Gruppemedlemmers navn:

Birgit Refsgaard Iversen

Pia Holm Hølledig

Uddannelsens navn:

Master i læreprocesser

Uddannelsesstedets navn:

Institut for Uddannelse, Læring og Filosofi, Aalborg Universitet

Vejleders navn:

Ulla Højmark Jensen

Hvordan kan vi forstå den unge social- og sundhedsassistentelev i dag? Og

hvordan kan vejledningen i praktikken bidrage til, at den unge social- og

sundhedsassistentelev gennemfører praktikken på et hospitalsafsnit?

Afleveringsdato:

18/12/2013

Rapportens art:

Masterspeciale

Semester:

4. semester

Antal anslag inkl. mellemrum:

236603

0

Indholdsfortegnelse1. Indledning...............................................................................................................................5

1.1 Introduktion til projektets problemområde..........................................................................5

1.2 Social- og sundhedsassistentuddannelsens opbygning........................................................6

1.3 Organisering af vejledning i somatisk praktik.....................................................................6

1.4 Udfordringer i hospitalsvæsenet, når der skal være fokus på uddannelse...........................8

1.5 Udfordringer for den kliniske vejleder................................................................................9

1.6 Udfordringer for eleverne i nutidens samfund..................................................................10

1.7 Problemafgrænsning..........................................................................................................12

2. Problemformulering..............................................................................................................12

3. Metode..................................................................................................................................13

3.1 Projektets struktur..............................................................................................................13

3.2 Fænomenologisk tilgang til fokusgruppeinterviewet........................................................14

3.3 Hermeneutisk analysemetode............................................................................................15

3.4 Fokusgruppeinterview som undersøgelsesdesign..............................................................16

3.4.1 Fokusgruppeinterview..............................................................................................16

3.4.2. Fokusgruppeinterview som dialog..........................................................................18

3.4.3 Etiske overvejelser...................................................................................................19

3.4.4 Valg af informanter..................................................................................................19

3.4.5 Intervieweren og moderatorens rolle.......................................................................20

3.5 Meningskondensering med et fænomenologisk perspektiv..............................................21

3.6 Teoretisk fundament for analyse og diskussion................................................................21

4. Teorifremstilling og analyse.................................................................................................24

4.1. Den unge social- og sundhedsassistentelev......................................................................24

4.1.1 Samfundet i konkurrencestaten................................................................................25

4.1.2 Sammenfatning af samfundet i konkurrencestaten..................................................27

4.1.3 Den nye ungdomskultur...........................................................................................27

4.1.4 De unges reaktionsmønstrer.....................................................................................28

4.1.4.1 Reaktionsmønstret knyttet til tematisering...........................................................28

4.1.4.2 Reaktionsmønstret knyttet til informalisering.......................................................29

4.1.4.3 Reaktionsmønstret knyttet til subjektivering........................................................30

4.1.5 Ungdommen i postaftraditionalisering.....................................................................31

1

4.1.6 Sammenfatning af de unge ud fra Ziehes perspektiv...............................................33

4.1.7 Dilemmaet ved de unges utallige valg.....................................................................34

4.1.8 Sammenfatning af de unge ud fra Simonsens perspektiv........................................37

4.1.9 Unges forventninger til omgivelserne......................................................................37

4.1.10 Sammenfatning af de unges forventninger til sig selv og andre............................39

4.1.11 Unge på de erhvervsfaglige uddannelser...............................................................40

4.1.12 Sammenfatning af de unge på erhvervsfaglige uddannelse...................................41

4.1.13 Sammenfatning af den unge social- og sundhedsassistentelev..............................41

4.2 Vejledningsbegrebet..........................................................................................................42

4.2.1 Teorifremstilling af vejledningsbegrebet.................................................................42

4.2.2 Præsentation af vejledningsbegrebet i Lauvås og Handals optik.............................43

4.2.3 Præsentation af vejledning i Plants optik.................................................................45

4.2.4 Kendetegn ved vejledning........................................................................................46

4.2.5 Perspektiver på vejledning.......................................................................................47

4.2.6 Vejledning i et samfundsmæssigt perspektiv...........................................................48

4.2.7 Vejledning i et filosofisk perspektiv........................................................................49

4.2.8 Vejledning i et refleksivt perspektiv........................................................................50

4.2.9 Vejledning i et empirisk perspektiv.........................................................................51

4.2.10 Opsamling på vejledningsbegrebet på det begrebslige plan..................................51

4.2.11 Præsentation af vejledningsforløbets tre faser.......................................................52

4.2.12 Præsentation af vejledningsfælder.........................................................................53

4.2.13 Præsentation af vejlederens rolle i vejledningssamtalen........................................55

4.2.14 Sammenfatning af vejledningsbegrebet på det oprationelle plan..........................57

4. 3 Læring i praksis................................................................................................................58

4.3.1 Praksisfællesskaber..................................................................................................58

4.3.2 Situeret læring..........................................................................................................61

4.3.3 Deltagerbaner...........................................................................................................62

4.3.4 Sammenfatning på læring i praksis..........................................................................63

5. Fund......................................................................................................................................63

5.1 Den Støttende vejledning..................................................................................................64

5.2 Den synlige vejledning......................................................................................................65

5.3 Den rummelige vejledning................................................................................................68

2

5.4 Den uforpligtende vejledning............................................................................................69

6. Analyse og diskussion af fundene i forhold til teori om de unge, vejledning og læring i

praksis.......................................................................................................................................71

6.1 Analyse og diskussion af den støttende vejledning...........................................................71

6.1.1 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til forståelse af kognitiv

empati, autenticitet og vejledningsfaser............................................................................72

6.1.2 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til praksisfællesskaber.....73

6.1.3 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til det empiriske perspektiv

på vejledning.....................................................................................................................74

6.1.4 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold jeg vil være populær-

fælden................................................................................................................................75

6.1.5 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til vejledning i et refleksivt

perspektiv..........................................................................................................................75

6.1.6 Sammenfatning af støttende vejledning...................................................................76

6.2 Analyse og diskussion af den synlige vejledning..............................................................76

6.2.1 Analyse og diskussion af synlig vejledning i forhold til supervision og rådgivning

...........................................................................................................................................76

6.2.2 Analyse og diskussion af synlig vejledning som sikkerhed og grænseoverskridende

...........................................................................................................................................78

6.2.3 Analyse og diskussion af synlig vejledning i forhold til ansvarsfælden..................79

6.2.4 Analyse og diskussion af synlig vejledning i forhold til praksisfællesskabet..........79

6.2.5 Analyse og diskussion af synlige vejledning som evaluering..................................80

6.2.6 Analyse og diskussion af synlig vejledning, når der stilles spørgsmål....................81

6.2.7 Sammenfatning af analyse og diskussion af synlig vejledning................................82

6.3 Analyse og diskussion af den rummelige vejledning........................................................82

6.3.1 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til genuin interesse for

elevens ve og vel...............................................................................................................82

6.3.2 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til

sentimentaliseringsfælden.................................................................................................84

6.3.3 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til vejledningens tre faser

...........................................................................................................................................85

6.3.4 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til god tid........................85

3

6.3.5 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold et samfundsmæssig

perspektiv på vejledning...................................................................................................86

6.3.6 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til utålmodighedsfælden 87

6.3.7 Sammenfatning af analyse og diskussion af rummelige vejledning........................87

6.4 Analyse og diskussion af den uforpligtende vejledning....................................................88

6.4.1 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til

utålmodighedsfælden........................................................................................................88

6.4.2 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til jeg vil være

populær-fælden.................................................................................................................89

6.4.3 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til praksisfællesskabet

...........................................................................................................................................90

6.4.4 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til

intellektualiseringsfælden.................................................................................................91

6.4.5 Sammenfatning af analyse og diskussion af uforpligtende vejledning....................92

7. Diskussion af metoden som den forstående forskningstype.................................................92

7.1. Diskussion af fokusgruppeinterview som undersøgelsesdesign.......................................92

7.2 Diskussion af den hermeneutiske analysemetode.............................................................93

7.3 Sammenfatning af diskussion af den forstående forskningstype......................................94

8. Konklusion............................................................................................................................94

9. Perspektivering......................................................................................................................99

10. Referenceliste....................................................................................................................101

11. Bilagsfortegnelse...............................................................................................................105

11.1 Bilag 1: Interviewguide.................................................................................................106

11.2 Bilag 2: Informeret samtykke........................................................................................110

4

1. Indledning1.1 Introduktion til projektets problemområdeDette masterprojekt vil omhandle unge social - og sundhedsassistentelever (18-25 år), som

under deres uddannelse er i praktik i 14 uger på et hospitalsafsnit (SOSU-uddannelsesordning,

2012).

Vi er som uddannelsesansvarlige sygeplejersker på et hospital i Region Midt øverst ansvarlige

for tilrettelæggelse af elevernes uddannelse, når de befinder sig på hospitalet. De kliniske

vejledere er ansvarlige for den daglige vejledning af eleverne. Det er sygeplejersker, som har

taget en supplerende uddannelse i pædagogik (Vision og strategi for klinisk undervisning i

sygepleje, 2012).

Masterprojektets omdrejningspunkt vil være vejledningen, og hvordan vejledningen kan

medvirke til, at de gennemfører deres praktik. Det er unge elever i alderen 18-25 år, som vil

være i fokus. Denne alderskategori er valgt, idet vi fra vores praksis oplever, at denne

aldersgruppe kan give pædagogiske udfordringer for de kliniske vejledere, i forhold til

hvorledes kliniske vejledere kan støtte elevernes faglige udvikling mest hensigtsmæssigt.

Nogle elever udviser manglende engagement og interesse for praktikken, og signalerer

kedsomhed i vejledningen. Samtidig oplever vi i praksis, at nogle elever er optaget af, hvad de

selv finder interessant, og derfor ikke engagerer sig fuldt ud i praktikforløbet. Dermed er der

en risiko for, at uddannelsens mål overses, så de ikke udvikler sig fagligt, så praktikken kan

gennemføres. Det har skabt en undren omkring, hvorledes disse elever kan være udfordrende

for de kliniske vejledere, når de er i praktik på et hospitalsafsnit, idet alle kliniske vejledere

har en supplerede uddannelse i pædagogik. Derved har de kliniske vejledere antageligt de

nødvendige redskaber, sådan de kan håndtere dette. Denne undren over den skitserede

problematik vil være udgangspunktet for dette masterprojekt.

Først vil der være en introduktion af social- og sundhedsassistentuddannelsen, og derefter

skitserer vi de udfordringer, der kan være for de kliniske vejledere og social- og

sundhedsassistenteleverne samt uddannelse i hospitalsvæsnet i dag.

5

Fremadrettet, når der skrives vejleder henviser dette til kliniske vejledere, og ligeledes når der

skrives elever henviser dette til social- og sundhedsassistentelever.

1.2 Social- og sundhedsassistentuddannelsens opbygningSocial- og sundhedsassistentuddannelsen varer 1 år og 8 måneder, hvoraf

skoleundervisningen udgør 32 uger og praktikken udgør 45 uger. Der er i alt fire

skoleperioder og tre praktikperioder. Når eleven har bestået første skoleperiode på 16 uger,

kommer eleven i praktik i 14 uger på et somatisk hospital (SOSU-uddannelsesordning, 2012,

s. 2). Det er den periode, hvor eleven bl.a. skal lære den grundlæggende sygepleje.

Uddannelsen har i alt 16 praktikmål, som eleven skal bestå. Disse mål er de samme igennem

hele uddannelsen, men de skal godkendes på forskellige niveauer i praktikken. Praktikmålene

henviser både til faglige og personlige kompetencer (Ibid., s. 8-9).

Dette projekt omhandler således elever, der er i deres første praktikperiode. Deres mål skal

godkendes på min. begynderniveau, som er:

Eleven kan løse en opgave og udføre en aktivitet i en kendt situation eller ud fra en kendt problemstilling eller kan udføre en mere kompliceret aktivitet under vejledning. På dette niveau lægges der vægt på personlig kompetence til at sætte sig ind i uddannelsens fundamentale kundskabs- og færdighedsområder og kompetence til at udvikle ansvarlighed og grundlag for fortsat læring. På begynderniveauet grundlægges ligeledes selvstændighed i opgaveløsning.(Bekendtgørelse om erhvervsuddannelse, 2013, kap. 4, § 29).

For at blive optaget på social- og sundhedsassistentuddannelsen skal eleven have gennemført

social- og sundhedshjælperuddannelsen, eller have tilsvarende kvalifikationer erhvervet

gennem uddannelse eller arbejdserfaring eller en kombination heraf af mindst 1 år og 2

måneders varighed (Bekendtgørelse om uddannelserne i den erhvervsfaglige fællesindgang

sundhed, omsorg og pædagogik, 2012, bilag 3).

1.3 Organisering af vejledning i somatisk praktikPå det hospital, hvorpå vi er ansat, er uddannelsesområdet for grunduddannelserne, som

inkluderer uddannelsen til sygeplejerske og social- og sundhedsassistent, organiseret ved, at

man for hver afdeling har en uddannelsesansvarlig sygeplejerske, som har det overordnede

ansvar for uddannelserne. Det er den uddannelsesansvarlige sygeplejerske, der har ansvaret

for at være kontaktperson og direkte samarbejdspartner med uddannelsesinstitutionerne eller

6

uddannelsesråd1, med det formål at styrke sammenhængen imellem teori og praktik.

Derudover skal de uddannelsesansvarlige sygeplejersker vejlede og supervisere de kliniske

vejledere og praktikvejlederne, og har dermed den pædagogiske ledelse af vejlederne.

I Region Midt, hvor projektet tager sit udgangspunkt, er en kliniske vejleder, en person som er

uddannet sygeplejerske og derudover har klinisk vejlederuddannelsen, som er en del af den

sundhedsfaglige diplomuddannelse. En praktikvejleder er uddannet social- og

sundhedsassistent og her derudover en 10-dags kursus i vejledning på Social- og

sundhedsskolen. (Vision og strategi for klinisk undervisning i sygepleje, 2012, s. 1-2).

På mange af afdelingerne er der kun ansat få social- og sundhedsassistenter og på nogle steder

slet ingen, idet deres faglige kompetencer ikke er tilstrækkelige til at varetage den komplekse

pleje af patienterne på hospitalet. Dette er også grunden til, at vejledningen af eleverne ofte

varetages af kliniske vejledere. Dette er ikke uproblematisk, idet eleverne ikke har en

rollemodel at se op til. Dog er afdelingerne stadig uddannelsessteder for eleverne, idet der er

store læringsmuligheder i forhold til den grundlæggende sygepleje

Denne problemstilling er man på hospitalerne bevidste om, og de kliniske vejledere italesætter

overfor eleverne, at de ikke skal blive sygeplejersker, men de uddanner sig til social- og

sundhedsassistenter. Problematikken er dog ikke løst hermed, men det er en udfordring, som

vi blot vil nævne som et opmærksomhedspunkt. Vi har også valgt, at dette projekt omhandler

kliniske vejledere, da det oftest er disse, der er ansat til at vejlede eleverne.

De kliniske vejledere har ansvar for, at elever løbende undervises, vejledes, superviseres,

evalueres og bedømmes ud fra praktikmål og retningslinjer. Den kliniske vejleder skal sikre,

at planlagte samtaler, som planlægningssamtale, midtvejsevaluering og slutevaluering med

den uddannelsessøgende afholdes (Ibid., s. 5).

Planlægningssamtale afholdes inden for de to første uger af elevens praktik, og tager

udgangspunkt i de praktikmål, som eleven skal opnå samt i den uddannelsesplan, som den

pågældende afsnit har udarbejdet. Uddannelsesplanen er en konkret beskrivelse af, hvorledes

praktikmålene kan opnås i afsnittet. Ved planlægningssamtalen italesættes også de gensidige

forventninger i forhold til samarbejdet mellem elev, klinisk vejleder og daglige vejledere, og

der udarbejdes en plan for de 14 uger, således at det er tydeligt, hvilket fokus eleven skal have

de enkelte uger.

1 Uddannelsesrådet er nedsat af hospitalsledelsen og består af repræsentanter fra samtlige af de monofaglige uddannelsesudvalg (uddannelsesudvalg for jordmødre, uddannelsesudvalg for bioanalytikere, uddannelsesudvalg for sygepleje og radiografi osv.) samt en faglig leder for grunduddannelserne, der er formand for rådet og udpeget af hospitalsledelsen

7

Midtvejsevaluering indebærer en evaluering fra både eleven og den kliniske vejleder i forhold

til, hvor meget eleven har lært i forhold til praktikmålene og derved også i forhold til de

konkrete læringsmuligheder, der beskrives i afsnittets uddannelsesplan. Det er således både

faglige og personlige kompetence, der evalueres. Derudover evalueres også elevens trivsel på

afsnittet og vejledningen med klinisk vejleder og de daglige vejledere. Den resterende periode

planlægges, så eleven har fokus på de læringsmuligheder, der skal til, så praktikken kan

gennemføres.

Slutevalueringen afholdes i slutningen af de 14 ugers praktik og eleven standpunktbedømmes

ud fra praktikmålene i forhold til, om de er nået på begynderniveau, eller et højere niveau, så

praktikken kan godkendes. Ved slutevalueringen drøftes ligeledes elevens trivsel i forløbet.

Den kliniske vejleder skal desuden sikre, at elever har mulighed for refleksion individuelt

og/eller i grupper. Samtidig skal den kliniske vejleder opfordre elever til at indgå i et fagligt

og kollegialt netværk med det øvrige personale på afsnittet (Ibid., s. 6-7). Det er dermed den

kliniske vejleder, der har den direkte vejledning af eleven.

Eleven har typisk en dag om uge, hvor hun vejledes af den kliniske vejleder. De to arbejder

sammen hele dagen, hvor der både er faglige drøftelser, og hvor vejlederen observerer,

hvordan eleven udfører og formidler sygepleje til patienter, pårørende og kolleger.

I praktikken har eleven ret til en ugentlig samtale, hvori der kan indgå refleksion, drøfte

faglige problemstillinger samt evaluerer eleven i forhold til praktikmålene. De dage, hvor

eleven ikke vejledes af den kliniske vejleder, er eleven tilknyttet en daglig vejleder, der er en

sygeplejerske eller social- og sundhedsassistent. Den daglige vejleder varetager

vejledningsopgaver i forbindelse med patientsituationer og patientforløb i dagligdagen. Den

daglige vejleder skal også være rollemodel for eleverne og inddrager dem i

praksisfællesskabet i afsnittet (Ibid., s. 2).

Vi har nu beskrevet uddannelsens organisering og vil nu skitsere de udfordringer, som

uddannelse i hospitalsvæsnet kan give.

1.4 Udfordringer i hospitalsvæsenet, når der skal være fokus på uddannelseDer må overvejes, hvilke værdier som præger den kontekst, hvori eleverne skal være praktik.

Uddannelsesleder, cand. cur. Helle Brøbecher og klinisk professor ved Aarhus

Universitetshospital Charlotte Delmar beskriver bl.a. i en artikel i tidsskriftet Klinisk

Sygepleje, hvordan dagens sundhedsprofessionelle er overbebyrdet. Dette skyldes, at i den

8

vestlige verden er hospitalsvæsenet præget af et konstant krav om effektivitet, produktivitet

og fleksibilitet. Desuden er det omgivende samfund præget af en stor kompleksitet,

foranderlighed, individualisering og en konstant stigende videns udvikling (Brøbecher &

Delmar, 2008, s. 61 -62).

Derved fremkommer der et billede af en kontekst, hvor hospitalsverdenen er påvirket af krav

om at yde mere på kortere tid. Samtidig er den også under påvirkning af det omgivende

samfund, hvor den herskende individualisering og stigende krav om konstant vidensudvikling

af det enkelte menneske. Det er i dette spændingsfelt, at eleverne befinder sig, når de er i

praktik, og det er i denne kontekst vejledningen udfolder sig.

1.5 Udfordringer for den kliniske vejlederDet omtalte spændingsfelt, som vejlederen skal håndtere, må formentlig være en udfordrende

situation, hvor vejlederen både skal honorere divergerende krav fra samfundet og

hospitalsvæsenet, og samtidig understøtte elevernes faglige udvikling. For at vejlederen kan

navigere i denne kontekst med så modsat rettet tendenser, og samtidig tage hensyn til elevens

uddannelse, må det være nødvendigt at inddrage de pædagogiske redskaber, som vejlederen

bl.a. er erhvervet sig på den kliniske vejlederuddannelse.

Et centralt begreb i denne sammenhæng kan være didaktik begrebet. Ifølge fremmedordbogen

betyder begrebet følgende: ”Læren om undervisningens indhold og metoder ”

(Fremmedordbogen, 2013). Når dette begreb sættes i relation til projektets problemstilling,

må det være centralt, at vejlederen medtænker nogle perspektiver på praktikkens indhold,

metode og deltagerforudsætninger ud fra et pædagogisk perspektiv uden at være underlagt

hospitalsvæsenets krav om effektivitet og produktivitet. Professor i musikpædagogik Werner

Jank og professor i skolepædagogik Hilbert Meyer har et perspektiv på didaktik, hvor der

fokuseres på indhold og metoder, men også de deltagende personer (Jank & Meyer, 2012, s.

17). Dermed tydeliggøres det, at vejlederen også må fokusere på eleverne, som deltagende i

vejledningen. På den måde bliver det væsentlig, at vejlederen ser på hver enkelt elev og

dennes forudsætninger, når praktikforløbet planlægges trods hospitalsvæsenets krav og

effektivitet. Samtidig er det også vigtigt at medtænke vores problematik, at selvom vejlederne

er i besiddelse af pædagogisk viden og dennes anvendelse, opleves der stadig unge elever,

hvor det kan være svært for vejlederen eksempelvis at fange deres interesse for praktikken,

eller de har manglende motivation og direkte keder sig i forbindelse med deres uddannelse på

9

et hospitals afsnit. I bogen ”Ungdomsliv og læreprocesser i det moderne samfund”, skriver

professor i socialpsykologi ved Danmarks Pædagogiske Universitet Per Schultz Jørgensen

omkring, hvilke krav der kan stilles til nutidens lærer. Han beskriver det som, at en lærer skal

stå på tre ben. Disse tre ben omfatter faglig fordybelse, den pædagogiske virksomhed og det

personlige hos mennesket, hvilket vil sige lærerens egne virkemidler som menneske

(Jørgensen, 2000, s. 287-288). Hvis dette relateres til projektet, kan det være utilstrækkeligt at

fokusere på vejledernes faglige og pædagogiske egenskaber som vejleder, men der skal også

være en opmærksomhed på det personlige område ved vejlederen.

Der er nu fremstillet billede omkring, hvilke udfordringer det giver for vejlederne at skulle

tænke uddannelse ind i en hospitalsverden præget af produktivitet og effektivitet, og samtidig

betydningen af,at inddrage didaktisk, faglig og personlig viden fra vejlederens side. Der må i

denne sammenhæng tilføjes, at dette formentlig vil bibringe sygeplejeprofessionen en forøget

viden.

Ifølge den norske professor Harald Grimen kan en profession karakteriseres ved, at udøverne

af faget er certificeret til at udøve professionen, samtidig har de gennemgået en uddannelse af

en vis længde (Grimen, 2010, s. 71-72). Professor i klinisk psykologi Michael Helge

Rønnestad beskæftiger sig også med professionsbegrebet, men har også fokus på

professionsudvikling. Han forstår professionsudvikling som tilegnelse og ændring i kundskab

og kompetence (Rønnestad, 2010, s. 280).

Derved må man formode, at vejledernes kompetence forøges i takt med, at de skal håndtere

forskellige uddannelsesmæssige problemstillinger i forhold til eleverne. Dette skal gerne

tilføre sygeplejeprofessionen ny viden, og udøverne af professionen får udvidet kompetencer.

Der er nu lavet en skitsering af, hvorledes vejlederen kan tilføre sygeplejeprofessionen ny

viden, men også vigtigheden af, at vejledere skal have både en faglig, pædagogisk og

personlig viden for at kunne facilitere uddannelse i et travlt hospitalsvæsen. Derved kan det

formodentlig være hensigtsmæssigt at forstå, hvad der kan have indflydelse på elevernes

adfærd i praktikken, hvis vejlederen skal sætte både sin faglige, pædagogiske og personlig

viden i spil overfor eleverne. Det kan heraf antageligt være essentielt at betragte, hvad der

optager de unge elever, som er under uddannelse, samt hvilke udfordringer det giver

anledning i vejledningen.

10

1.6 Udfordringer for eleverne i nutidens samfund Lektor og forskningsleder ved Institut for Læring og Filosofi ved Aalborg Universitet Niels

Ulrik Sørensen og Jens Christian Nielsen, der er lektor ved forskningsprogram Diversitet,

Kultur og Forandring ved Institut for Uddannelse og Pædagogik på Aarhus Universitet, har

udarbejdet en rapport om den unge generation. Heri beskrives den unge generation som bl.a.,

at de unge går sine egen veje, fordi de tilhører en ny generation, der ikke er, som vi var, da vi

var unge, og de bliver derved ikke med tiden voksne på samme måde som os. Der er ifølge

denne anskuelse ikke udsigt til, at de unge kommer til at bevæge sig ad de samme veje, som

de tidligere generationer, men i stedet vil de gå nye veje og skabe et nyt samfund (Sørensen &

Nielsen, 2008, s. 8).

Derved skitseres de unge som en ny og anderledes generation end tidligere, og derved må der

nødvendigvis tænkes anderledes, når de unge skal vejledes i en uddannelsesmæssig

sammenhæng.

Den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe skriver følgende om ungdomskulturen. En

ungdomskultur er udviklet på baggrund af forandringer i vores baggrundsoverbevisninger,

hvilket ifølge Ziehe er den viden, der ligger til grund for vores motiver, forventninger og

handlinger. Viden er konstrueret af den kultur, som man er en del af, og dermed er ens

baggrundsoverbevisning et udtryk for, hvorledes viden kan komme til udtryk i handlinger og

erfaringer af virkeligheden (Ziehe, 2007, s. 138-139). Denne viden konstruerer strukturer, der

både skaber en begrænsning for ens handlinger og perspektiver, men også skaber de relevante

handlingsmuligheder og meningsbetydninger af virkeligheden. Når disse

baggrundsoverbevisninger ændres, vil den måde, vi typisk handler og opfatter virkeligheden

på, ændres. Derudaf kan en ny kultur skabes (Ibid., s. 140).

Det tyder således på, at hvis en generation har en anden baggrundsoverbevisning end en

anden generation, vil deres opfattelser af virkeligheden formentlig også være forskellige.

Dette vil sandsynligvis medføre, at deres reaktioner og perspektiver vil være forskellige.

I relation til de unge elever, vil de kliniske vejledere formentlig tilhører en anden

ungdomskultur end elevernes. Det vil således være væsentligt, at de kliniske vejledere er

bevidst om de forskellige baggrundsoverbevisninger, idet eleverne reagerer anderledes, end

vejlederen i en given situation. Hvis vejlederen kender de unge elevers ungdomskultur, kan

hun formentlig bedre tilrettelægge praktikken med udgangspunkt i deres måde at forstå

11

virkeligheden på. Derved kan det måske fremme elevens interesse og engagement i

praktikken.

De unge elever vil ofte tilhøre en anden generation end deres kliniske vejledere, idet den

kliniske vejleder skal have min. to års erhvervserfaring efter endt uddannelse, inden hun kan

påtage sig funktionen som klinisk vejleder.

Forskellen mellem de generationer som henholdsvis vejlederen og eleverne tilhører, er

beskrevet af historiker Niel Howe, som genration X født fra ca. 1960-1982, og generation Y

er født fra 1982-2000. En af de store forskelle på generation X og Y er, at generation Y

oplever sig selv som specielle og forventer at få meget opmærksomhed og særbehandling af

deres arbejdsgiver, idet forældrene har opdraget dem til at være noget helt særligt samt

beskyttet og sørget for dem. Det er vigtigt, at den unge modtager positiv feedback, da de unge

er opvokset med ros, og derfor har behov for at føle sig værdsat på arbejdspladsen. De unge

fremstår meget selvsikre, idet de forventer, at deres udførte opgaver har betydning for

virksomheden eller hele samfundet (Howe, 2008, s. 14-15, Monaco & Martin, 2007, s. 42-

42). Disse karaktertræk er alle forskellige fra generation X, som er en mere pragmatisk. For

generation X er det betydningsfuldt at have en karriere og det værtsættes, når man arbejder

hårdt for det (Howe, 2008, s. 12).

Dette kan være en udfordring, da den kliniske vejleder formentlig ikke kan tage udgangspunkt

i, hvordan hun selv lærer, men hun må derimod tage udgangspunkt i den måde og tænkning,

som præger den unge elev.

1.7 ProblemafgrænsningDer er nu fremkommet et billede omkring en generation af unge elever, som er opvokset med

andre værdier end tidligere generationer. Samtidig er det også blevet essentielt at anskue

vejledernes rolle udover den faglige og pædagogiske aspekter, ved også et inddrage

vejledernes personlige væremåde i vejledningen. Derfor må det være væsentligt at opnå en

forståelse af den unge generation, som eleverne tilhører, samt hvordan vejledning kan

harmonere med dette, og derved understøtte eleverne i at gennemføre deres praktik.

Det leder op til følgende problemformulering:

12

2. ProblemformuleringHvordan kan vi forstå den unge social- og sundhedsassistentelev i dag? Og hvordan kan

vejledningen i praktikken bidrage til, at den unge social- og sundhedsassistentelev

gennemfører praktikken på et hospitalsafsnit?

3. MetodeI dette afsnit beskriver vi projektets struktur, og redegør vi for projektets videnskabsteoretiske

tilgange. Vi vil ligeledes begrunde valg af undersøgelsesdesign og analysemetode af empirien.

Afsnittet vil også indeholde valg af teori, som inddrages i den teoretiske analyse af de unge

elever samt teorier om vejledning og læring i praksis, som danner grundlag for analyse og

diskussion af fundene fra fokusgruppeinterviewet.

3.1 Projektets strukturI dette afsnit beskrives projektets struktur, og hvordan vi har valgt at belyse

problemformuleringen.

Projektet har en todelt problemformulering. Vi belyser teoretisk den første del af

problemformuleringen i forhold til, hvordan vi kan forstå den unge elev. Således vil vi efter

metodeafsnittet analysere teorier, der omhandler de unge i dag. For at få en forståelse af, hvad

der karakteriserer de unge, har vi også valgt at inddrage et samfundsmæssigt perspektiv, idet

vi antager, at individet ikke kan konstruere sig selv, men også konstrueres af det samfund,

som de er en del af. Dermed knytter vi an til et socialkonstruktivistisk perspektiv på, hvordan

karakteristika af de unge konstrueres.

Den anden del af problemformuleringen, som omhandler, hvordan vejledning i praktikken kan

bidrage til, at den unge social- og sundhedsassistentelev gennemfører praktikken på et

hospitalsafsnit, belyser vi med baggrund i et empirisk studie. Vi har valgt at foretage to

fokusgruppeinterview med hhv. fire og fem informanter. Fundene fra interviewet analyseres

og diskuteres i forhold til teori om vejledning og læring i praksis, idet projektet er skrevet

med en opmærksomhed på, at vejledning har til formål at understøtte elevens læring. Før vi

kan anvende de udvalgte teorier, vil der være et teoriafsnit, som fortolker teorierne i relation

til de unge.

13

Ud fra interviewet foretager vi en meningskondensering, hvor vi finder fire temaer: Den

støttende vejledning, Den synlige vejledning, Den rummelige vejledning og Den uforpligtende

vejledning.

Som afslutning diskuterer vi undersøgelsesdesign og den analytiske metode i forhold til

kvalitetskriterier.

Efter hvert afsnit vil der være en sammenfatning, således at vi kan afslutte projektet med en

samlet konklusion på problemformuleringen samt en perspektivering.

3.2 Fænomenologisk tilgang til fokusgruppeinterviewet Vi har valgt at foretage to kvalitative fokusgruppeinterview med hhv. fire og femunge social-

og sundhedsassistentelever i hver gruppe. For at belyse, hvordan de kliniske vejledere kan

bidrage i vejledningen af den unge social- og sundhedsassistentelev, så denne kan gennemføre

praktikken, finder vi det væsentligt at undersøge, hvad de unge elever tilkendegiver, der er

vigtigt for dem i vejledningen. Således vil vi ud fra informanternes udsagn forsøge at beskrive

deres oplevelse, hvilket knytter sig til en fænomenologisk tilgang (Brinkmann & Tanggaard,

2010, s. 31).

Da udgangspunktet er elevernes oplevelser, forståelser og beskrivelser af vejledning, er det

dermed elevernes livsverden, som er omdrejningspunktet. En fænomenologisk tilgang er

netop kendetegnet ved at have beskrivelse af livsverden i fokus, og ikke en fortolkning med

baggrund i en bestemt perspektiv som (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 31, Kvale &

Brinkmann, 2009, s. 30).

Ifølge professor ved Institut for Kommunikation, Virksomhed og Informationsteknologier på

Roskilde Universitet Bente Halkier, skabes data, der fremkommer i et fokusgruppeinterview i

det sociale interaktion, og dermed må det også anses i et socialkonstruktivistisk perspektiv,

idet de data, der produceredes er kontekstafhængige og relationelle (Halkier, 2010, s. 121-

122).

I dette projekt er udgangspunktet den enkeltes livsverden, idet vi stiller spørgsmål angående

den enkeltes oplevelser, hvilket knytter an til fænomenologien. Der vil endvidere være et

socialkonstruktivistisk islæt i data fra interviewet, da vi formoder, at data også konstrueres

ved, at eleverne inspirerer hinanden og derved påvirker hinandens udsagn.

14

Vi foretager endvidere en meningskondensering af det empiriske materiale fra

fokusgruppeinterviewet, som vi beskriver i afsnit 3.5 og analysemetoden beskrives i 3.3. I

disse afsnit begrunder vi ligeledes den videnskabsteoretiske tilgang.

3.3 Hermeneutisk analysemetodeI de teoretiske analyser, som dels er en analyse i forhold til den første del af

problemformuleringen og dels er analyse af teori om vejledning og læring i praksis, som

anvendes i analyse og diskussion af den anden del af problemformuleringen, knytter vi an til

en hermeneutisk tilgang. Vi fortolker teorier i forhold til den empiriske kontekst, som er de

unge elever, der er i praktik, og temaerne fra interviewet fortolkes i forhold til de udvalgte

teorier. På den måde forsøger vi at få en forståelse af helheden gennem analyse af delene.

Ph.d. og cand. scient. pol. Hanne Fredslund beskriver med reference til Gadamer, at

”Et fælles grundlag er den hermeneutiske cirkel; at vi kan forstå meningen med enkelte dele ved at se dem i sammenhæng med deres helhed og kun kan forstå helheden ud fra de enkelte dele, der skaber helheden.” (Fredslund, 2006, s. 93).

Når vi fortolker teorierne og fundene fra interviewet, er det således i et samspil med

konteksten, som er hhv. den empiriske kontekst og den udvalgte litteratur. Derudover

forholder vi teorierne og fundene til problemstillingen, for på den måde at få en forståelse af

helheden. Vi bevæger os dermed i en dialektisk bevægelse mellem helheden og delene, for at

opnå en anden forståelse, end før vi påbegyndte projektet.

Projektet knytter således an til den forstående forskningstype, som ifølge dr. scient. soc. Laila

Launsø og seniorforsker ved Det Nationale Institut for Kommuners og Regioners Analyse og

Forskning Olaf Rieper, omfatter følgende: ”Man ønsker at afdække menneskers meninger og

vurderinger i deres specifikke kontekst.” (Launsø & Rieper, 2005, s. 22).

Problemformuleringen fordrer, at vi opnår en større forståelse af de unge elever samt

vejledning af de unge. Den forstående forskningstype udforsker den udforskendes

subjektivitet, hvorved forskeren fortolker de udsagn, som er fremkommet i fx et interview.

Dette foregår ved en dialektisk bevægelse mellem forforståeles, dialog, fortolkning, ny

forståelsesramme og ny fortolkning (Ibid. s. 24).

15

Derved ses, at den forstående forskningstype knytter an til hermeneutikken, hvor man

fortolker dele for at forstå helheden, idet vi fortolker informanternes udsagn i forhold til vores

forforståelse.

Fredslund har med henvisning til Gadamer beskrevet, at en situation er udgangspunktet for

vores forståelse, og er det sted, hvorfra vi ser og forstår den anden. Vores forståelseshorisont

er således bestemt af rækkevidden for vores udsyn. En forståelseshorisont er ikke stationær,

men under kontant forandring. Når vi forsøger at forstå den anden og sætte os i den andens

sted, gør vi det med de forforståelser, vi har. Ved netop at sætte vores forståelseshorisont med

vores forforståelse i spil, for at opnå en ny forståelse, er det dermed med til, at der kan ske en

horisontsammensmeltning (Fredslund, 2006, s. 95-97).

Således forsøger vi at sætte vores forforståelse i spil, ved at vi fortolker og diskuterer fundene

fra interviewet med litteraturen om vejledning, læring i praksis og de unge.

Det kan jo diskuteres, om forforståelsen kan beskrives. I dette projekt, har vores forforståelse

og dermed forståelseshorisont processuelt ændret sig i takt med, at vi er blevet mere bevidste

om fænomenerne, vejledning, læring i praksis og de unge, gennem de teorier, som vi har

analyseret. Derudover er vores forforståelse som uddannelsesansvarlige sygeplejersker, at vi har

et kendskab til de unge og vejledning fra vores praksis. Gennem vores tekstanalyse af de

udvalgte teorier, har vi forsøgt at sætte os i den andens sted, og forstå, hvad det er forfatterne

bag teksten har til hensigt. Dernæst har vi fortolket det i konteksten med den unge elev og

vejledning af eleven. I analysen af fundene fra meningskondenseringen, fortolker vi fundene

med teorierne for at få en ny forståelse af problemstillingen.

Således forsøger vi at synliggøre den hermeneutiske cirkel, som værende en metode til at få

en ny forståelseshorisont om de unge og vejledning af den unge elev.

Ved at anvende den hermeneutiske cirkel vil der ikke fremkomme et entydigt svar på

problemformuleringen, men det vil være en fortolkning i lyset af teorier og empirien, hvorved

besvarelsen til problemformuleringen afhænger af de teorier, vi har udvalgt samt

informanterne.

3.4 Fokusgruppeinterview som undersøgelsesdesignDa vi vil undersøge, hvordan vejledningen kan bidrage til at social- og

sundhedsassistenteleven lærer det, som der er beskrevet i praktikmålene, så eleven kan

gennemføre sin praktik, har vi valgt at foretage to fokusgruppeinterview med unge social- og

16

sundhedsassistentelever. I det følgende afsnit begrunder vi valget af fokusgruppeinterview

som undersøgelsesdesign og valg af informanter.

3.4.1 FokusgruppeinterviewUndersøgelsesdesignet for fokusgruppeinterview er inspireret af professor i pædagogisk

psykologi Steiner Kvale og professor i almen psykologi og kvalitativ metoder Svend

Brinkmann (Kvale & Brinkmann, 2009) samt professor ved Roskilde Universitet, Bente

Halkier (Halkier, 2008, Halkier 2010).

Vi finder, at den måde, hvorpå Kvale og Brinkmann beskriver fokusgruppeinterview som

design, svarer til den diskurs, som Halkier anvender om gruppeinterview. I dette projekt

vælger vi at anvende begrebet fokusgruppeinterview velvidende, at når vi henviser til Halkier,

er det hendes forståelse af gruppeinterview, vi hentyder til.

I fokusgruppeinterviewet er hensigten, at det er informanterne, der i højere grad skulle skabe

dialogen i stedet for, at den blev styret af intervieweren. Dette synliggøres ved, at

informanterne inddrages i øvelser, som afsæt for diskussioner mellem deltagerne. Dermed er

der ikke fokus på interaktionen mellem deltagerne, men derimod den viden, de sammen

konstruerer (Halkier, 2008, s. 9).

I fokusgruppeinterviewet er formålet ikke at nå til konsensus, men at forskellige synspunkter

bliver italesat, hvorved emnet bliver belyst fra så mange sider som muligt (Kvale &

Brinkmann, 2009, s. 170).

Fokusgruppeinterviewet er opdelt i tre intervaller. Først informeres informanterne om

projektets formål. Dernæst præsenterer informanterne sig for hinanden, da det er væsentligt

for samspillet, at deltagerne har kendskab til hinanden, hvorved informanterne ved lidt om,

hvilke forventninger de kan have til hinanden om det sagte (Halkier, 2010, s. 125). Efter

introduktionsrunden tilkendegiver intervieweren rammerne for interviewet, hvor det er

informanterne, der skal styre diskussionen, men at både interviewer og moderator kan stille

spørgsmål, som ønskes uddybet.

Den ene af opgaveskriverne er moderator, som er opmærksom på, om informanterne taler om

det givne emne (Ibid., s. 127). Den anden er intervieweren, som stiller spørgsmålene.

Vi stiller spørgsmål ud fra en et semistruktureret interview-guide, hvorved vi har vi mulighed

for at stille uddybende spørgsmål eller forfølge en undring ved uventede svar, så vi kan få

17

afdækket det undersøgte felt (Tanggard & Brinkmann, 2010, s. 36) (Se bilag 1). Derudover

har vi i interviewet valgt at indlægge en øvelse. Formålet med øvelsen er at fremme

diskussionen mellem informanterne (Halkier, 2010, s. 132). Øvelsen er en case, der

omhandler en vejledningssituation. Eleverne skal diskutere, hvordan det bliver en god

vejledning for eleven og hvad der skal til, for at eleven lærer den pågældende handling.

Interviewet bliver optaget og efterfølgende transskriberet af moderatoren. Ifølge Tanggaard

og Brinkmann er det hensigtsmæssigt, at interviewet transskriberes af én, der har været til

stede under interviewet, da det kan være svært for en udefrakommende at høre den præcise

ordlyd på lydoptagelsen. (Tanggaard & Brinkmann, 2010, s. 43). Informanterne anonymiseres

under transskriptionen.

3.4.2. Fokusgruppeinterview som dialogVi foretager to fokusgruppeinterviews, da vi finder, at det er mere fordelagtigt, at antallet af

informanter er begrænset til fire til fem pr. interview. Derved oplever eleverne forhåbentlig

tryghed ved at ytre sig, og alle har mulighed for at bidrage i interviewet. Hvis gruppen er for

stor, kan det bevirke, at ikke alle kommer til orde. Samtidig kan det for nogle formentlig være

et følsomt emne at skulle tilkendegive, hvad der skal til, for at den pågældende elev oplever,

at vejledning bidrager til læring.

Når gruppen ikke er så stor, kan de personlige erfaringer bedre blive uddybet, idet det kan

være utrygt at fortælle om følsomme oplevelser, hvis gruppen er for stor (Halkier, 2008, s. 34)

I et fokusgruppeinterview, er det dialogen mellem deltagerne der vægtes højt, da

informanterne i dialogen kan sammenligne deres erfaringer og forståelser med hinanden

(Ibid., s. 9 + 13-14). I denne gruppedynamik kan de således sammen konstruere en forståelse

af den vejledning, som en vejleder skal bidrage med overfor eleverne. Informanterne kan

spørge ind til hinandens udtalelser, på en anden måde end intervieweren, idet informanterne

har en fælles baggrund, da de alle er unge social- og sundhedsassistentelever i deres første

praktik. Da informanterne kan spørge ind til hinandens oplevelser, formoder vi, at emnet

bliver bredere belyst, end hvis vi havde valgt et individuelt interview.

Vi har valgt at interviewe unge elever, der er tilknyttet moderatorens og andres afdelinger. Da

moderatoren kender nogle af informanterne, er der en risiko for at, vi overser nogle aspekter,

som vi bør stille uddybende spørgsmål til, hvilket kan skyldes, at det kan være virke

18

upassende at stille uddybende spørgsmål til et emne, eller det kan virke uvidende at stille for

indlysende spørgsmål (Halkier, 2008, s. 32). Derved kan det blive til ”blinde pletter” for os.

Ved at have en indgående kendskab til den kontekst, som nogle af eleverne referer til, kan

moderatoren formentlig stille nogle uddybende spørgsmål, som intervieweren ikke har indsigt

i (Tanggard & Brinkmann, 2010, s. 37-38).

For at imødekomme magtrelationen lader vi den, der intet kendskab har til informanterne

være intervieweren. Derudover foregår interviewet på en anden afdeling end der, hvor

eleverne er, hvorved de ikke skal bekymre sig om, om de kliniske vejledere kan høre deres

udtalelser. Vi serverer endvidere kaffe, the og vand, for at eleverne skal føle sig velkomne.

Derudover har moderatoren ikke den direkte vejledning med eleverne til daglig, hvorved

deres udsagn ikke vedrører moderatoren direkte.

3.4.3 Etiske overvejelserInformanterne har inden fokusgruppeinterviewet fået udleveret information om projektet. Vi

indhentede ligeledes skriftligt informeret samtykke (se bilag 2). Informanterne er derved

informeret om, at de til enhver tid har ret til at trække deres deltagelse i projektet.

Projektet skal ikke meldes til Datatilsynet, idet det er et masterprojekt under Aalborg

Universitet og vi har indhentet informeret samtykke og desuden indeholder projektet ikke

personfølsomme data, som ifølge Datatilsynet vil kræve anmeldes (Datatilsynet, 2013).

Datamaterialet behandles med fortrolighed, således at kun censor og vejleder af projektet får

adgang til det transskriberede materiale via et usb-stik.

Efter transskriberingen, som blev foretaget af moderatoren, havde informanterne ikke adgang

til at læse materialet. Dette skyldes dels den tidsmæssige ramme for dette projekt, og dels var

vi interesseret i at få elevernes umiddelbare svar på vores spørgsmål omkring vejledning.

Omvendt har vi en bevidsthed om, at vi anvender deres udsagn som analyse ud fra vores

perspektiv, og eleverne har dermed ikke haft mulighed for at tilkendegive, om de er enige.

3.4.4 Valg af informanterKvale og Brinkmann anbefaler, at antallet ved en kvalitativ interview er 15 +/- 10 (Kvale &

Brinkmann, 2009, s. 134). Grunden til, at vi har valgt ni elever, er, fordi vi fra tidligere

interviewundersøgelser har erfaret, at der på interviewdagen har været frafald. Det var der dog

ikke på interviewdagen. Desuden vil vi gerne skabe rum for drøftelse, finder vi det

fordelagtigt, at det er grupper på fire til fem, så der er nogle stykker til at deltage i debatten.

19

Inklusionskriterierne er: Social- og sundhedsassistentelever i alderen 18-25 år, idet vi finder,

at denne aldersgruppe kategoriseres som unge.

Det er dog svært at definere ungdommen helt præcist. Tilbage i 1700-tallet skabes et behov

for en modningstid, hvor man gik fra barn til voksen og som bestod i uddannelse og

tilpasning, så de unge kunne tilegne sig økonomiske og praktiske færdigheder (Illeris et al.,

2009, s. 25). Dette har også en indflydelse i dag, hvor uddannelse ofte opfattes, som en del af

ungdomstiden.

De unge som dette projekt omhandler, er påbegyndt en ungdomsuddannelse, som i dette

tilfælde er social- og sundhedsassistentuddannelsen.

Vi udvalgte ni elever med hjælp fra de uddannelsesansvarlige sygeplejersker på de

pågældende afdelinger. De vurderede elevens nuværende faglige niveau, hvilket eleverne ikke

blev informeret om, da vi i interviewet ikke har fokus på elevernes faglige niveau. Vi finder

dog denne vurdering væsentligt, for at få en variation af data, som er så repræsentativt for

gruppen som muligt. Da vi ikke har tilkendegivet overfor eleverne, at vi har denne viden,

anvender vi ikke af etiske grunde dette i analysen af data.

Informanterne udgøres af syv kvinder og to mænd, men i projektet bliver eleverne omtalt i

hunkøn.

Informanternes alder:

Informanter 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Alder i år 20 21 25 19 21 24 18 24 24

3.4.5 Intervieweren og moderatorens rolleVi er uddannelsesansvarlige sygeplejersker, og har dermed en faglig forforståelse af

vejledning og de unge elever. Vi foretager selv interviewet, idet professor ved Institut for

kommunikation ved AAU Lene Tanggaard og professor i almenpsykologi og kvalitative

metoder Svend Brinkmann hævder:

20

”De bedste interviews laves af interviewere, der har stor viden om det emne, de interviewer om, idet de kan stille de bedste og mest relevante spørgsmål.” (Tanggard & Brinkmann, 2010, s. 37-38).

Ved at have denne faglige forforståelse, kan vi formentlig stille nogle dybdegående

spørgsmål, så der kan synliggøres flere nuancer om emnet end, hvis vi ikke havde dette

kendskab. Omvendt er vi også bevidste om, at der er flere faktorer, som har afgørende

betydning for interviewet, fx er der en asymmetri i forhold til, at vi er uddannelsesansvarlige

sygeplejersker, og de er elever. I enhver relation er der, ifølge professor i klinisk

sygeplejevidenskab Elisabeth Hall med henvisning til den franske filosof Michel Foucault, en

magtrelation (Hall, 2003, s. 194). Vi er bevidste om denne magtrelation, idet vi er

uddannelsesansvarlige sygeplejersker, der har det overordnede ansvar for elevernes praktik,

og vi har den pædagogiske ledelse af de kliniske vejledere, som nogle af eleverne er tilknyttet.

3.5 Meningskondensering med et fænomenologisk perspektiv For at analysere empirien anvender vi meningskondensering. Dette bygger ifølge Kvale og

Brinkmann på en fænomenologisk tilgang, som begrundes ud fra den amerikanske psykolog

Amedio Giorgis deskriptive fænomenologiske metoder, idet man fokuserer på at opnå

nuancerede beskrivelser af det undersøgte fænomen og begrunde disse med udsagn fra

informanten (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 227-228). Det videnskabsteoretiske perspektiv

ved meningskondensering er knyttet til fænomenologien, idet vi ikke fortolker data, men kun

forenkler og omskriver de temaer, vi finder, og begrunder disse ud fra informanternes udsagn.

En meningskondensering består af fem trin. Først læses interviewet igennem, hvorved man

opnår et indtryk af hele interviewet. Dernæst danner undersøgeren meningsenheder, der er

udsagn fra informanten. Det tredje trin omhandler, at undersøgeren ud fra meningsenhederne

omformulerer dette til nogle mere enkelte temaer af det sagte. Dernæst stilles der spørgsmål

til meningsenhederne ud fra problemformuleringen, for at sikre, at fundene, der skal indgå i

den videre analyse og diskussion, omhandler problemstillingen og ikke har at gøre med andre

emner, som masterprojektet ikke har fokus på. Derved kvalificeres de fundne temaer. På det

femte trin bliver temaerne knyttet sammen med de deskriptive udsagn fra

fokusgruppeinterviewet (Kvale & Brinkmann, 2009, s. 228).

Temaerne er i dette projekt omtalt som fund.

21

3.6 Teoretisk fundament for analyse og diskussionTil besvarelse af den første del af problemformuleringen har vi valgt først at belyse det

samfund, som den unge elev er en del af i dag, og dermed har indflydelse på den unge.

Vi vil besvare dette ud fra en dansk kontekst, hvorfor vi har valgt at tage udgangspunkt i

”Konkurrencestaten” (Pedersen, 2011), som er skrevet af Ove Kaj Pedersen, der er professor

ved Copenhagen Business School. Vi har valgt ”Konkurrencestaten”, idet den tydeligt viser et

paradigmeskifte i det danske samfund, som er sket i takt med globaliseringen.

Derudover har vi valgt at analysere den tyske professor i pædagogik Thomas Ziehe, idet hans

perspektiver har haft stor indflydelse på pædagogikken i Danmark. I 1983 udkom Ziehes bog:

”Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser” (Ziehe, 1983) på dansk. Den ungdom, som Ziehe

beskriver i bogen, er ungdommen i 1960-er og 1970-erne. Dette afsnit vil derfor særligt tage

udgangspunkt af Ziehes senere litteratur ”Øer i intensitet i et hav af rutine” (Ziehe, 2004) samt

”Normale læringsproblemer i ungdommen – på baggrund af kulturelle overbevisninger”

(Ziehe, 2007). Disse tekster bygger videre på hans teorier fra bogen ”Ny ungdom og

usædvanlig læreprocesser” men dog i en ny kontekst.

Ziehe er i inspireret af kritiske teori, som bl.a. er tilknyttet Frankfurterskolen. Kritisk teori er

dels inspireret af maxismen og psykoanalysen. I hans senere værker trækker han dog ikke så

tydeligt på den kritiske teori. Ifølge Ziehe har de unge en tendens til at være egocentriske,

ikke egoister, idet de unge har utallige muligheder, som tager udgangspunkt i dem selv. Ifølge

Ziehes optik, kan det være hensigtsmæssigt, at de er reflekterende og forholder sig til sig selv

og egne ønsker, men det kan samtidig også hindre de unge i at udfolde deres horisont, idet de

indsnævrer deres muligheder i forhold til, hvad de lige føler for (Ziehe, 2004, s. 68).

Dermed bygger Ziehes forståelse af de unge som egocentriske, hvor de selv er i centrum og

kan vælge deres egne muligheder i livet. Det er således ud fra dette paradigme, at Ziehes

teorier skal forstås.

For at belyse den første del af problemformuleringen i en dansk kontekst, har vi desuden valgt

at inddrage teksten ” Uddannelse og Zapperkultur – de nye unge i det nye samfund, som er

skrevet af den danske professor i ungdomsforskning Birgitte Simonsen. Hun tager

udgangspunkt i den senmoderne kultur, og hvorledes dette præger de unge. Hun må anses for

at knytte an til et socialkonstruktivistisk perspektiv, idet hun med henvisning til Giddens

22

hævder, at identitet er et resultat af refleksion, hvor individet rekonstruerer og konstruerer sin

egen selvopfattelse i forhold til omverdens påvirkning (Simonsen, 2012, s. 533).

Et andet perspektiv, hvormed vi kan forstå den unge social- og sundhedsassistentelev er fra

bogen ”Ungdomsliv – mellem standardisering og individualisering” (Illeris et al., 2009). Den

er bl.a. skrevet af professor i livslang læring ved Danmarks Pædagogiske Universitet Knud

Illeris. Bogen underbygges af adskillige forskningsprojekter ved Center for

Ungdomsforskning, og har bl.a. et afsnit, der handler om unge på de erhvervsfaglige

uddannelser, som social- og sundhedsuddannelsen er en del af.

I analysen af vejledning har vi valgt at tage udgangspunkt i bogen ”Vejledning og

praksisteori” (Lauvås & Handal 2006), der er skrevet af den norske professor ved Høgskolan i

Østfold Per Lauvås, og Gunnar Handal, professor emeritus ved Oslo Universitet. De anskuer

vejledning som værende medvirkende til, at den vejledte kan blive bevidst om, hvilke

værdier, erfaringer og kundskaber, der ligger bag den måde, som vedkommende handler og

tænker på (Lauvås og Handal, 2006, 17-18). Vi finder dette perspektiv væsentligt, idet vi vil

belyse, hvordan vejledningen kan bidrage til, at eleven gennemfører praktikken. Derved kan

vejledning i Lauvås og Handals terminologi være medvirkende til, at eleven få større

forståelse af egne handle- og tankemønstrer. Dette syn på vejledning er skrevet i en norsk

kontekst.

I Lauvås og Handals optik anses vejledning i tilknytning til den konstruktivistiske

læringsforståelse, idet kundskab er noget det enkelte individ selv opbygger og konstruerer, og

ikke noget, der umiddelbart kan overtages som et færdigt produkt fra andre (Lauvås &

Handal, 2006, s. 165).

For at få perspektiveret begrebet vejledning i en dansk kontekst, har vi valgt at inddrage

bogen ”Vejbred”, der er redigeret af Peter Plant, som er cand. pæd., ph.d. samt lektor ved

Danmarks Pædagogiske Universitet. Bogen ”Vejbred” er en antologi om vejledning, hvorved

begrebet beskrives fra forskellige perspektiver, såsom eksempelvis et samfundsmæssigt,

filosofisk, empirisk, refleksiv perspektiv.

23

Da vejledning af den unge sker i praksis og da vejledning skal understøtte elevens læring, har

vi valgt at inddrage bogen: ”Situeret læring” (Lave og Wenger, 2003), der er skrevet af Jean

Lave og Etienne Wenger. Lave er professor i pædagogik ved University of California i

Berkeley og Wenger arbejder som selvstændig forsker og foredragsholder. Teorien omhandler

ikke vejledning, men læring og hvordan læring sker gennem deltagelse i praksisfællesskabet.

(Lave og Wenger, 2003, s. 59-60). Projektet omhandler ikke læring, men vi har alligevel valgt

at inddrage denne teori for at tydeliggøre, hvorledes praksisfællesskabet og dermed vejledning

i praksisfællesskabet kan bidrage til, at den unge elev gennemfører sin praktik.

Lave og Wenger definerer læring som relationelt, og formulerer det således, at læring skal

forstås som en dynamisk proces, hvor den lærende går fra at være legitim perifer deltager til at

være fuld deltager i et praksisfællesskab. Læring foregår således i en social proces (Ibid., s.

31). Da læring konstrueres i praksisfællesskabet tyder det således på, at Lave og Wengers

teori knytter an til socialkonstruktivismen, idet individet konstant konstruerer læring ud fra

sociale relationer.

Vi har nu beskrevet undersøgelsesdesign, analysemetode samt begrundet de udvalgte teorier,

som vi inddrager i analysen for at besvare den første del af problemformuleringen samt

analyse og diskussion i forhold til den anden del af problemformuleringen.

4. Teorifremstilling og analyseFor at belyse, hvordan vi kan forstå den unge elev, vil vi i dette afsnit lave en teoretisk

analyse. Vi vil beskrive og analysere udvalgt teori dels om samfundet, de unge og de unge på

de erhvervsfaglige uddannelser.

Derudover vil afsnittet indeholde en teoretisk analyse af vejledning og læring i praksis, som

senere vil danne baggrund for diskussion og analyse af fundene fra fokusgruppeinterviewet.

Hvert afsnit vil indeholde en teoretisk fremstilling og analyse samt en sammenfatning af det

pågældende afsnit.

4.1. Den unge social- og sundhedsassistentelevFor at kunne besvare den første del af problemformuleringen, der omhandler, hvordan vi kan

forstå den unge social- og sundhedsassistentelev i dag, vil vi i dette afsnit belyse nogle

underspørgsmål, der skal hjælpe os til at få en større indsigt i emnet. Vi vil således både

24

anskue, hvilket samfund, den unge er den del af? Dette vil vi besvare med udgangspunkt i

”Konkurrencestaten” (Pedersen, 2011), som er skrevet af Ove Kaj Pedersen.

Derudover vil vi besvare; Hvad karakteriserer de unge og ungdomskulturen i dag? Og hvad

kendetegner de unge på erhvervsfaglige uddannelser, hvoraf Social- og

sundhedsassistentuddannelse er en del af. Disse spørgsmål vil vi besvare med udgangspunkt i

Thomas Ziehe og Birgitte Simonsen samt i bogen: ”Ungdomsliv – mellem standardisering og

individualisering” (Illeris et al., 2009), der er skrevet af Knud Illeris med flere.

4.1.1 Samfundet i konkurrencestatenI dette afsnit vil vi belyse, hvilket samfund de unge en del af. Herunder vil vi undersøge,

hvilke værdier og normer, der hersker samfundet, og hvordan det påvirker de unges opfattelse

af sig selv og andre. Vi søger svar på disse spørgsmål så vi bedre kan forstå de unge. Dertil er

vi formentlig nødt til at forstå det samfund, som de vokser op i og som kan præge deres

forståelse af sig selv og andre. Vi har valgt Pedersens perspektiver på samfundet, da han

tydeliggør, hvordan verdensøkonomien er anderledes i dag end for 25 år siden, og hvordan

disse ændringer har indvirket på dansk økonomi og politik I Pedersens optik er der er sket et

paradigmeskifte i det danske samfund fra velfærdsstaten til konkurrencestaten, idet

globalisering har påvirket den danske velfærdsstat – dens opgaver, organisation og ledelse.

Pedersen tydeliggør, at konkurrencestaten bygger på andre værdier end velfærdstaten. Han

skriver bl.a.:

”For det første er det en stat, der aktivt søger at mobilisere befolkningen og virksomheder til at deltage i den globale konkurrence – i stedet for (som velfærdsstaten) at kompensere og at beskytte befolkningen mod konjunkturudviklingen i den internationale økonomi.” (Pedersen 2011a, s. 12).

Ved at befolkningen skal deltage i den globale konkurrence, vil det formentlig betyde, at det

enkelte individ skal dygtiggøre sig, så man bliver konkurrencedygtig. Vi er nødt til at deltage i

konkurrencen for at bibeholde et velfærdssamfund. Vi kan ikke længere bare lukker os om os

selv, fordi globaliseringen er et vilkår. Derfor må den enkelte dygtiggøre sig og dermed blive

konkurrencedygtig med omverdenen.

Endvidere skriver Pedersen:

”For det andet er det en stat, som søger at gøre den enkelte ansvarlig for sit eget liv, ser fællesskabet som knyttet til arbejde og frihed som identisk med friheden til at realisere egne behov – i stedet for (som velfærdstaten) at lægge

25

vægt på moralsk dannelse, på demokratiet som fællesskab og på frihed, som muligheden for at deltage i de politiske processer.” (Pedersen 2011a, s. 12).

Ud fra dette tyder det på, at der ikke længere er tale om kollektivets ansvar, men det er den

enkelte, som skal bidrage til staten. Den enkelte har selv ansvaret for sit liv og ikke

kollektivet. Det er individet, der har fokus på at realisere egne behov, og således bliver den

enkelte meget optaget af egne ønsker, og derved ikke tager højde for andre.

Når man sætter dette i relation til den danske samfund i dag, kan man således se nogle træk,

som tyder, på at vi bevæger os fra velfærdsstaten til konkurrencestaten. Den danske regering

har fx en målsætning for 2015, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en

ungdomsuddannelse, så Danmark rustes til at udnytte mulighederne i den globale økonomi

(Undervisningsministeriet 2011, s. 13).

Derudover hævder Pedersen, at skolens opgave både i velfærdstaten og i konkurrencestaten

består i at danne den enkelte menneske til individualitet og at gøre gavn for fællesskabet, Der

har dog været forskellige intentioner bag denne dannelse. I velfærdsstaten var det således til

gavn for kollektivet, hvorimod i konkurrencestaten er dannelsen til gavn for arbejdsmarkedet

(Pedersen 2011b, s. 170).

I skolereform fra 2006 lyder det således: ”§ 1. Folkeskolen skal i samarbejde med forældrene give eleverne kundskaber og færdigheder, der: forbereder dem til videre uddannelse og giver dem lyst til at lære mere, gør dem fortrolige med dansk kultur og historie, giver dem forståelse for andre lande og kulturer, bidrager til deres forståelse for menneskets samspil med naturen og fremmer den enkelte elevs alsidige udvikling.” (Undervisningsministeriet, 2006).

Folkeskolen skal således danne eleverne, så de får lyst til videre uddannelse. Denne videre

uddannelse skal efterfølgende bruges i konkurrencen med andre og andre lande. Det eleverne

lærer i Folkeskolen er således ikke for den enkeltes skyld, men det er for samfundet skyld, så

samfundet kan deltage i konkurrence og ikke halte bagefter.

Folkeskolen skal desuden lære eleven færdigheder, hvorved eleven opnår at være egennyttig

(Pedersen, 2011b, s. 194). Konkurrencestatens formål, er at give den enkelt samme

muligheder som alle andre (Ibid., s. 197).

Ud fra dette perspektiv, er det således den enkelte, der skal skabe sin egen tilværelse.

Forudsætningen er, at alle har samme muligheder og dermed også kan deltage i konkurrencen

med andre om job og tilværelse. Det kan dermed betyde, at den enkelte selv må være bevidst

26

om sine mål for uddannelsen og for at realisere sig selv. Det tyder dermed på, at de unge skal

have en god selvindsigt.

I konkurrencestaten er der umiddelbart ikke plads til de, der ikke kan deltage i konkurrencen

om fx job og uddannelse, men den tager det for givet, at alle har samme ressourcer til at

deltage i samfundet. Konkurrencestaten tager heller ikke højde for, hvordan den sociale arv

kan indvirke på de valg, som den enkelte træffer, idet konkurrencestaten forventer, at alle har

samme vilkår. Det viser sig, at ca. 20 % af de unge ikke har gennemført en

kompetencegivende uddannelse (Simonsen, 2012, s. 535).

Dog er der ifølge Pedersen stadig overlap fra velfærdsstaten til konkurrencestaten, hvor andre

parametre end at være egennyttig vægtes. Han hævder, at velfærdsstatens goder kombineres

med konkurrencestatens tilskyndelser til uddannelse og arbejde, som kan gøre den enkelte

egennyttig (Pedersen, 2011b, s. 200). Det er således ikke kun konkurrence, der betyder noget,

men konkurrencen er således et vilkår, for at vi kan opretholde velfærdssamfundet.

I relation til projektets empiriske kontekst, har vejlederen således ikke kun et ansvar overfor

faget, om eleven kan yde sygepleje, så praktikmålene kan nås, men også overfor staten, at

eleven bliver egennyttig. Det kunne være interessant at finde ud af, om vejlederen har disse

perspektiver med i vejledningen, men det vil ikke være omdrejningspunktet i denne opgave.

4.1.2 Sammenfatning af samfundet i konkurrencestatenUd fra Pedersens perspektiv, har vi fået tydeliggjort, at der formentlig er sket et paradigme

skifte i den måde, hvorpå vi tænker samfund, idet samfundet i konkurrencestaten bygger på

andre værdier og incitamenter end velfærdsstaten. I forhold til de unge, vil de formentlig være

præget af, at de selv er ansvarlige for deres liv, og at de kun skal tænke på at realisere sig selv

efter egne behov i forhold til at gøre sig egennyttig for arbejdsmarkedet og ikke i forhold til

kollektivets behov.

Pedersens teori om konkurrencestaten er tendenserne fremført i forhold til hans forståelse af

de dominerende tendenser i samfundet i dag. Pedersens synsvinkel er fra et samfundsmæssigt

perspektiv, og ikke set fra det enkelte individs forståelse. De tyske sociologer Ulrich Beck og

Elisabeth Gernsheim-Beck beskriver derimod samfundet og samfundets krav ud fra individets

perspektiv, hvor den enkelte må vælge og konstruere sit eget liv inden for de institutionelle

bestemmelser, som det samfundet beror på (Beck & Gernsheim-Beck 2012, s. 516). Beck og

Gernshiem-Beck anskuer dermed, hvorledes samfundets skaber strukturer, hvori de unge skal

27

konstruere deres liv og hvorledes samfundets institutioner og institutioners krav, påvirker de

individuelle valg.

Dermed anskuer Pedersen ikke, hvorledes konkurrencestaten påvirker de unge i dag, men

beskriver kun de tendenser, som han finder styrende for samfundet.

4.1.3 Den nye ungdomskultur Vi vil i dette afsnit dermed belyse, hvordan samfundet påvirker den unge, hvordan

karakteriseres den ungdomskultur, som den unge er en del af, og hvad kendetegner de unge.

Disse spørgsmål skal igen ses som underspørgsmål, så vi kan besvare ”Hvordan vi kan forstå

den unge social- og sundhedsassistentelev i dag”.

Analysen er opbygget således, at vi først analyserer den udvalgte tekst, og dernæst forholder

vi teorien til vejledning i kliniske praksis, hvor den unge elev er i praktik.

4.1.4 De unges reaktionsmønstrerFor at kunne besvare disse spørgsmål tager vi afsæt i Thomas Ziehes teori, Vi vil først belyse

spørgsmålet, hvad kendetegner de unge? For at kunne besvare dette, har vi valgt tre

reaktionsmønstrer, som Ziehe hævder, er typiske for de unge i dag.

De tre reaktionsmønstrer, der knytter sig til begreberne; tematisering, informalisering og

subjektivering. Disse reaktionsmønstrer viser, hvorledes Ziehe opfatter kendetegnene og

påvirkninger, som kulturen har på de unges handlinger og opfattelser af verden.

4.1.4.1 Reaktionsmønstret knyttet til tematiseringDet første reaktionsmønster, som vi vil analysere knytter sig til tematisering, der omhandler

reaktionen på adgang til den viden, der er i verden (Ziehe, 2004, s. 66). I dag er det en

selvfølgelighed, at man har adgang til viden fx gennem internettet. Der er ikke nogen, der

bestemmer, hvad de unge har tilgang til (Ibid., s. 82). Når de unge har adgang til viden

gennem bl.a. informationer og billeder om verden, er deres typisk reaktion på et emne, som en

lærer giver: ”Det ved jeg allerede i forvejen”. De unge fremstår ifølge Ziehe som

desillusionerede, idet de ikke virker nysgerrige på deres omverden. Det stiller derfor store

krav til læreren om at fremkomme med nye vinkler på et emne, som har elevens interesse.

Ifølge Ziehe har man kun en interesse i emner, der kan understøtte selvrealiseringen (Ibid., s.

65-66).

28

Når Ziehe skriver, at de unge kan virke desillusionerede, så knytter han det sammen med, at

de unge ikke er nysgerrig på at lære noget. Dette skyldes formentlig, at de unge tror, de ved

det alt, hvad de skal vide, eller emnet ikke har interesse, da det ikke har et understøttende

perspektiv i elevens selvrealisering. Ziehe uddyber ikke, om ”desillusionen” kan influere på

deres syn på verden og deres drømme og visioner, men kun på de unges tilgang sig til viden.

I forhold til den empiriske kontekst i dette projekt, kan det medføre, at eleven ikke virker

nysgerrig i forhold til den udførte sygepleje. Dette formentlig opfattes som, at eleven ikke er

motiveret for at lære. Det kan samtidig give vejlederen det indtryk, at det ikke er muligt, at

vejledningen kan understøtte elevens læring. Denne reaktionsmønster kan sandsynligvis virke

provokerende på vejlederen, og det vil kræve, at hun kan forholde sig nøgternt og ikke lade

sig provokere af dette reaktionsmønster, så det ikke bliver en hindring for vejledning.

4.1.4.2 Reaktionsmønstret knyttet til informaliseringDet andet reaktionsmønster, som er kendetegnede for ungdommen er knyttet til

informalisering, som omhandler det opbrud, der har været med de traditionelle socialnormer.

Forældregenerationen har taget opgøret med normer og regler i samfundet. Således er det nu

blevet en selvfølgelighed for de unge. Der er ifølge Ziehe ikke nogen normer til fx hvilket tøj,

man tager på. Joggingtøj er lige så normalt som cowboybukser. Dette har dog en pris, idet der

ikke er noget krav eller pres fra samfundet om adfærdsformer eller socialnormer. Derfor må

den enkelte finde motivationen og begrundelsen i sig selv i forhold til de normer, som man

lever efter (Ziehe, 2004, s. 82-83). Ziehe skriver:

”I stedet for konventioners pres bliver vi nu præsenteret for nødvendigheden af en række autonome-jeg-præsentationer.” (Ziehe, 2004, s. 83).

Informaliseringen er knyttet til postaftraditionalisering, som belyses i afsnit 4.1.5. Det

tydeliggøres, at når der ikke er en given norm i samfundet, vil den enkelte skulle begrunde

sine handlinger og opfattelse ud fra egne præference. Dertil tyder det på, at Ziehe anskuer

ungdomskulturen som egocentrisk, og at dette er en del af den kultur, som de er en del af. De

autonome-jeg-præsentationer synliggør således også, at det er den enkelte, der selv

bestemmer, og er ansvarlig for præsentationerne.

I forhold til reaktionsmønstret som er knyttet til informalisering, kommer dette ifølge Ziehe til

udtryk ved, at de unge ønsker at vide, hvor de ender, før de involverer sig i en proces. De

stiller spørgsmål som: ”Hvad kommer der ud af dette?”. Det er en søgen efter plausibilitet

(Ibid., s. 66).

29

Når der spørges: ”Hvad kommer der ud af dette?” kan det formentlig skyldes, at de skal vide,

om det kan fremme deres autonome-jeg-præsentationer. Deres præsentationer udgår fra deres

egen motivation, hvorved de unge har brug for at vide, hvor denne proces ledes hen, før de vil

engagere sig i det. De skal formentlig først finde ud af, om det kan have deres interesse og

dermed være motiverende for dem.

Hvis vi belyser dette reaktionsmønster i forhold til den empiriske kontekst, kan det muligvis

være svært for eleven at få et overblik over hele praktikperioden, og hvordan de ca. 14 uger

skal planlægges, så eleven kan gennemføre praktikken. Vejledningen må således være

funderet på et tillidsforhold mellem vejleder og elev, sådan at eleven kan udføre handlinger

uden nødvendigvis at få en plausibel forklaring på dette. Omvendt kan det også opfattes

positivt, at eleven forholder sig kritisk til sygeplejehandlinger, som for eleven ikke er

plausible i forhold til praktikmålene. Dette kan således udfordre vejledningen, så der

fokuseres på praktikmålene.

4.1.4.3 Reaktionsmønstret knyttet til subjektiveringDet tredje reaktionsmønster knytter sig til subjektivisering, som omhandler de unges

opmærksomhed på deres egen indre verden, som ifølge Ziehe er blevet en selvfølgelighed. I

dag søger de unge efter mening med livet og en forståelse af, hvem de selv er (Ziehe, 2004, s.

83).

Reaktionsmønstret, der knytter sig til subjektivering, drejer sig bl.a. om selv-reference,

hvormed de unge kan spørge: ” Hvad har det med mig at gøre?”. Subjektiveringen i det

postmoderne samfund handler om, at individualisere sig selv, hvilket også opfattes som et

krav fra samfundet (Ibid., s. 40). Det er blevet naturligt i samfundet, at man tematiserer sine

egne følelser og længsler. De unge benytter sig af terapeuter, som kan hjælpe én til at blive

klogere på sig selv. Ziehe fremhæver også, at selviagttagelsen er skærpet, og den kan snævre

sig ind til begærlighed efter accept af sig selv i kraft af andres øgede interesse for én. Derved

har andres meninger om én stor betydning for, om den unge føler sig i kontakt med sig selv,

og derfor søger de efter bekræftelse fra og anerkendelse af andre (Ibid., s. 84). Ziehe skriver;

”De moderne psykiske forhold til én selv består i at lade alle forventninger og forlangender fra den sociale omverden gennemgå et ”subjektivt filter”. Det er denne form for selviagttagelse, der medfører konsekvenser i retning af individualisering”. (Ziehe, 2007, s. 144).

30

Dette reaktionsmønster synliggør, at individet har sig selv i fokus og alt vurderes ud fra egne

præferencer. Alt skal på en eller anden måde bevirke, at man bliver klogere på sig selv.

I relation til konkurrencestaten kan denne subjektivering muligvis udspringe af, at det

forventes af den enkelte, at de realiserer sig selv og træffer de hensigtsmæssige valg

(Pedersen, 2011a, s. 12). Dermed er de nødt til at skærpe deres selviagttagelser, så de rette

valg kan træffes.

Ifølge Ziehe er der en risiko, når selviagttagelsen bliver skærpet, at de unge kan indskrænke

deres muligheder og sige: ” Jeg er kun interesseret i emner, der har med mig selv at gøre”.

Derved begrænser de deres muligheder for at opfatte verden anderledes, og deres opfattelse af

verden kan være egocentrisk (Ziehe, 2004, s. 70).

Hvis dette anskues i relation til den unge vil det således betyde, at den unge er meget

fokuseret på sig selv og egne præferencer. Det gør igen den unge meget proaktiv, idet den

unge forholder sig og handler ud fra egne ønsker, hvilket på den ene side kan være

fordelagtigt, idet det formentlig skaber større motivation for læring. På den anden side, kan

det også være mindre hensigtsmæssigt, hvis den unge ønsker at udføre handlinger,

vedkommende ikke har de fornødne kompetencer til.

Endvidere kan denne selviagttagelse formentlig medføre, at den unge forventer, at vejlederens

opmærksomhed kun er rettet mod den unge. På den anden side, bliver det også af Howe

fremhævet, at de unge er gode holdspillere (Howe, 2008, s. 16). Dermed tyder formodentlig

på, at den unge fx kan modtage vejledning, hvor flere elever er sammen, hvis blot den unge

oplever, at hun selv får noget ud af det, og at det er dermed vedkommer hende.

Ud fra konkurrencestaten kan det være svært at bebrejde, at de unge bliver egocentriske, idet

konkurrencestaten støtter den unge i at realisere sig selv (Pedersen, 2011a, s. 12). Dette kan

dermed have den betydning, at det bliver den unge, som gennem sin selvrealisering kan

opleve det som et stort ansvar at skulle bestå praktikmålene. Det tyder ligeledes på, at

vejledning, som beror på støtte og sparring, kan være væsentlig, idet den unge elev har brug

for anerkendelse og bekræftelse.

4.1.5 Ungdommen i postaftraditionaliseringI dette afsnit vil vi perpektivere spørgsmålene ud fra Ziehes beskrivelse af

postaftraditionaliseringen. Ziehe beskriver, hvorledes frigørelsen har været et

omdrejningspunkt i ungdommen, hvor man tidligere har frigjort sig fra traditionerne. Ziehe

31

mener, at de unge i dag oplever frigørelsen, og hvordan det præger de unge, at leve efter

frigørelsen af traditionerne, som han kalder ”posttraditionalisering”. Ifølge Ziehe er der i

1960- og 70-erne sket en aftraditionalisering, som en frigørelse fra den påvirkning, som

forældre og den daværende kultur havde på de unge (Ziehe, 1983, s. 25). Frisættelsen i 1970-

erne var ikke kun en kulturel frisættelse, men bevirkede også, at de unge turde have drømme

og forventninger til livet, som de tidligere ikke ville have haft (Ibid., s. 30). I dag anses

aftraditionaliseringen som noget selvfølgeligt, at ens identitet og valg er frisat fra traditioner,

og dermed befinder de unge sig i en tid med ”postaftraditionalisering”, hvor traditioner, og

de medfølgende strukturer, ikke efterleves (Ziehe, 2007, s. 153). At leve i

”postaftraditionaliseringen” vil således betyde, at man lever uden at være begrænset af

traditioner. Dermed er de unge umiddelbart frigjorte til at træffe deres beslutninger ud fra

egne præferencer.

Ifølge Simonsen forventer samfundet, at unge tager ansvar for og har overblik over deres eget

liv. Der ligger heller ikke nogen fastlagt baner, som de unge skal følge, de kan frit vælg,

hvordan deres eget liv skal udforme sig (Simonsen, 2012, s. 528). I tidligere generationer var

det givet på forhånd, at landmandens søn som en naturlig proces skulle overtage gården og

føre landbruget videre, sådan er det ikke dag.

Ziehe skriver endvidere:

”Med ”postaftraditionalisering” (altså det, der kommer efter aftraditionaliseringen, tz), mener jeg en erfarings-sammenhæng, hvor det, der ønskes, er en modvægt til de struktur-nedbrydende forhold. I denne forbindelse bliver regler og strukturere for livsverdenen på ingen måde oplevet som illegitime begrænsninger.” (Ziehe, 2007, s. 153).

Det tyder således på, at med de unges kultur konstrueres af de unges erfaringer, som ligner og

påvirker hinanden, og som derved er fælles erfaringer for de unge, hvilket kommer til udtryk

ved, at Ziehe benævner ”postaftradionaliseringen” som erfaringssammenhæng. Desuden

tyder det på, at de unge ønsker strukturer, og at det ikke opleves som en begrænsning for den

enkelte. De strukturer som Ziehe senere henviser til, er ikke traditioner og vaner, men

derimod strukturer, som kan understøtte de unge i de mange valg. Strukturerne giver således

ikke et endegyldigt retning for de unge, som de skal vælge. De skaber mere en anvisende

retning, som de kan vælge.

Ifølge Ziehe kan disse strukturer bl.a. være støttende fællesskaber, idet de unge har brug for

stabile forbindelse og støttende fællesskaber, steder, hvor de oplever helle fra samfundets

32

overvågning samt tydelige orienteringsregler og strukturer (Ziehe, 2007, s. 153). De unge

søger nærmere at få strukturer og regler, som kan danne ramme for deres manglende stabilitet

og orientering i livet.

Ziehe hævder, at tættere strukturer og støttende settings kan være med til at lette den

narcissistiske idealisering, som han anser som en belastning for de unge (Ibid., s. 155).

En setting er en helhed af regler og ritualer, der definerer, hvordan man skal forholde sig i et

fællesskab. En setting er ikke kun regler, men skaber fælles meningssammenhænge og

normaldefinitioner, men indeholder også ritualer for anerkendelse af de personlige forskelle,

der er blandt fællesskabets deltagere (Ibid., s. 155).

Det tyder dermed på, at unge har brug for retningslinjer og fællesskaber, hvor det er givet,

hvordan man skal være. Når Ziehe taler om støttende settings, kan det diskuteres, hvad der

ligger i støttende, men vi formoder, at det støttende henviser til respekt for og anerkendelse af

den enkelte.

Når dette sættes i relation til den kliniske praksis, tyder det derved på, at de unge har brug for

en vejleder, der kan være med til at skabe en struktur, så de unge få det lettere ved at træffe

hensigtsmæssige valg samt forholde sig til sig selv og sin omverden. Desuden kan

fællesskabet på afsnittet fungere som en støttende setting, hvor der er regler, men også

anerkendelse af eleven og dennes behov. Derved kan eleven hjælpes til at finde ud af, hvordan

man skal agere som elev, og hvad der af forventes af eleven. Modsat kan personalet på

afsnittet formentlig også have en ikke-støttende virkning på eleven, hvis de ikke anerkender

eleven, idet de unge har brug for anerkendelse fra kolleger og arbejdsgiveren.

Noget andet, som kendetegner de unge i postaftraditionaliseringen, er ifølge Ziehe, at de unge

har en tendens til manglende målrettethed, da de ikke ved, hvad det vil sige, ”at ville noget”.

Da selviagttagelsen hos de unge er blevet skærpet, vil de unge ofte træffe beslutninger ud fra

deres følelser, som: ” Det har jeg ikke lyst til”. Ziehe betoner, at dette skyldes, at de unge

ikke har en motivationel kompetence. (Ziehe, 2007, s. 151 + 156).

Når de unge ikke har nogle retningslinjer eller traditioner, som skaber nogle faste rammer for,

hvad de unge kan vælge, vil de unge ofte træffe valg ud fra deres egne præference, og ofte ud

fra følelserne. Formentlig kan de unge søge råd i støttende fællesskaber, som derved kan

påvirke de unges valg.

33

Når Ziehe skriver, at de unge mangler en motivationel kompetence og ”de ikke vil noget”,

kommer han ikke ind på, hvad der kan påvirke dette. Ziehe skriver tidligere, at de unge søger

anerkendelse af andre for at kunne anerkende sig selv, så måske kunne en manglende

anerkendelse gøre den unge usikker på sig selv, og der for mister lysten til at ville noget.

Ziehe skriver heller ikke, hvordan de unge kan tilegne sig denne motivationel kompetence.

Når vi forholder dette til vejledningen af den unge i praktikken, kan vejlederen dermed blive

mødt med ”Det har jeg ikke lyst til”. Da eleven skal opnå praktikmålene, kan elevens lyst

således komme i konflikt med målenes ”Du skal…”.

4.1.6 Sammenfatning af de unge ud fra Ziehes perspektivVi har nu forsøgt at besvare, hvilke karakteristika, som kendetegner de unge og den kultur, de

er en del af. Det vi har fundet frem til ved at analysere begreber ud fra Ziehes optik, er, at de

unge lever frisat traditioner som en selvfølgelighed, men at de unge søger strukturer og

støttende settings, som de kan træffe beslutninger ud fra. De unge har en tendens til at skærpe

deres selviagttagelse og handler ud fra egne præferencer. Alt, hvad de foretager sig, skal være

et led i deres selvrealisering, hvorved de kan fremstå som om, de ikke er modtagelige for

andres perspektiver på virkeligheden, der har en direkte indflydelse på deres selvrealisering.

Hvis noget ikke giver mening for de unge, vil de ikke gøre det. Dette kan være en fordel, idet

de derved kan være fokuseret på det, de skal nå for at bestå deres praktik. Det kan også være

hæmmende for de unges læring, hvis de ikke forholder sig til andres perspektiver. Det tyder

på, at det har stor betydning for eleverne at kunne se meningen med det, de udfører, hvortil

vejledning formentlig kan være behjælpelig.

Ud fra Ziehes perspektiv på, hvordan vi kan forstå de unge, tager han ikke højde for individets

baggrund, forstået på den måde, han forholder sig ikke til, om nogle af de unge har bedre

forudsætninger for at vælge hensigtsmæssige valg, og hvordan deres psykiske og sociale

faktorer indvirker på de unge.

Simonsen derimod inddrager netop de psykiske og sociale faktorer i sit perspektiv på de unge,

hvorfor vi vælger vi også at inddrage hende i analysen for derved at frembringe et mere

nuanceret perspektiv på, hvordan vi kan forstå den unge elev.

4.1.7 Dilemmaet ved de unges utallige valgVi har nu analyseret de unge ud fra Ziehes optik, og vi vil nu belyse, hvordan de unge

karakteriseres i en dansk kontekst. Derfor vil vi i dette afsnit besvare, hvad der karakteriserer

34

de unge, hvordan påvirker samfundet de unges valg, som de er stillet overfor, og er alle lige

rustet til disse valg?

Ud fra Simonsens perspektiv, er de unge opvokset med, at de selv skal vælge, hvad der er

rigtigt netop for dem, og de påtager selv byrden og ansvar, hvis de vælger forkert (Simonsen,

2012, s. 530, Illeris et al., 2009, s.33).

Simonsen skriver om de unges valg:

”På den ene måde er de unges valg- og identitetsprocesser spundet ind i et fundamentalt og uigennemskueligt modsætningsforhold, der i selve sit væsen drejer sig om, at de skal lære at vælge det, som samfundet har brug for, og samtidig opleve at det som deres eget frie valg – de skal konstruere sig selv, de skal vide og opleve, at de er helt deres egen konstruktion, men det skal gøres indenfor nogle rammer, hvor spillerummet både konkret og på grundlæggende psykiske og symbolske planer er meget mere begrænset og ensrettet, end det giver sig ud for at være.” (Simonsen, 2012, s. 532).

Det er nogle paradoksale valg, som de unge står over for, idet de på den ene side skal vælge

det, som de har lyst til, og på den anden side skal vælge det, som samfundet har brug for.

Simonsen knytter valg- og identitetsprocesser sammen, hvilket formentlig skyldes, at de valg

som de unge tager, er med til at skabe deres identitet. Dette projekt har ikke fokus på

identitetsdannelsen hos de unge, og vi vil blot gøre opmærksom på, at identitetsproces er til

stede hos de unge. Valgene er på den ene side ubegrænsende og på den anden side snævre,

men Simonsen beskriver ikke, hvad hun mener, når hun skriver, at ”spillerummet er både

konkret og på grundlæggende psykiske og symbolske planer meget mere begrænset og

ensrettet, end det giver sig ud for at være.”. Det kan muligvis have noget med at gøre, at de

unge som udgangspunkt har utallige muligheder, men i realiteten har de begrænsede

muligheder, idet samfundet har sat nogle rammer, som de skal vælge indenfor.

Ziehe benævner netop, at de unge søger mod strukturer, men jf. afsnit 4.1.5 har disse

strukturer en mere anvisende og støttende karakter og ikke begrænsende. Simonsen betoner

dog ikke, at det er negativt for de unge, at der er dette modsætningsforhold.

I forhold til valgene, kan det diskuteres, om de unge har frie valg. Fx anses uddannelse ikke

som et tilbud, men som en forudsætning for deltagelse i samfundet, som Illeris med flere

hævder (Illeris et al., 2009, s. 48). De unge er således kendetegnet ved, at de i har mange

muligheder, men disse skal udnyttes inden for de forventninger og rammer, som samfundet

stiller.

35

Dette knytter ligeledes an til det perspektiv konkurrencestaten betoner, at den enkelte skal

dygtiggøre sig og være egennyttig, der er til gavn for samfundet via arbejdsmarkedet

(Pedersen, 2011b, s. 194).

Dermed tyder det på, at der er et dilemma, idet de unge har utallige valgmuligheder, men

disse valgmuligheder er bestemt af samfundet. Ligeledes forventes det af de unge, at de

vælger og selv tager ansvaret for deres valg. For at træffe disse valg kræver det refleksion, i

forhold til, hvad man gerne vil og hvorfor (Simonsen, 2012. s. 532-533).

Simonsen finder dog, at ikke alle har de samme forudsætninger for at reflektere

”Denne opgave, den refleksivitet og dette identitetsarbejde kan man være mere eller mindre godt eller skidt rustet til i kraft af sin opvækst eller sine erfaringer. Men man kan ikke undgå den.” (Simonsen, 2012, s. 533).

Simonsen skriver ikke, hvorledes de unge i opvækst kan ruste sig til at reflektere eller

hvorledes erfaringer kan indvirke på evnen til at reflektere. Identitetsarbejdet knyttes

formentlig til det, at finde ud af, hvem man er og hvad man gerne vil. Da vi i dette projekt

ikke har fokus på identitetsdannelsen, vil vi blot lade dette være et opmærksomhedspunkt, at

Simonsen knytter refleksion og identitetsarbejde sammen, som en proces i de unge, til at

kunne træffe de hensigtsmæssige valg.

Derudover indikerer samfundet, at alle har lige valgmuligheder (Ibid., s. 529). Dette er netop

konkurrencestatens formål at give den enkelt samme muligheder som alle andre (Pedersen,

2011b, s. 197). Det kan dog diskuteres, at selvom alle har lige valgmuligheder, er det

formentlig ikke alle, der har tilstrækkelige ressourcer til at vælge. Dermed tænkes der på den

sociale arv, idet en stor del af de unge, som ikke har fået en uddannelse har en svag social og

ressourcemæssig baggrund, hvor forældrene er på overførselsindkomst samt ringe boglige

færdigheder (Jensen & Jensen, 2005, s. 45). Ifølge Simonsen er den sociale arv blevet skjult i

samfundet, da samfundet hævder, at alle har lige og frie valg til at vælge fx uddannelse

(Simonsen, 2012, s. 531).

Ifølge Simonsen skal de den unge hele tiden skal træffe de rigtige valg, er det også et vilkår

for de unge at zappe videre til noget andet fx uddannelse, hvis det fx ikke længere har ens

interesse eller bliver for krævende (Ibid., s. 532).

Det tyder således på, at selvom de skal vælge indenfor de forventninger, som samfundet har,

er det stadig en mulighed for, at det unge kan træffe et andet valg.

36

Beck og Beck-Gernsheim hævder endvidere, at det kan være en belastning for de unge at have

så mange valgmuligheder. De henviser til en tysk sociolog Ansgar Weyman, der mener, at i

flugten fra ”mulighedernes tyrani” vælger individet at flygte til magi, metafysik og myter, De

unge søger svaret på ”Hvem er jeg og hvad vil jeg?” gennem psykoterapeuter, psykologer og

coaching, for på den måde at blive rustet til at træffe de hensigtsmæssige valg. (Beck & Beck-

Gernsheim, 2012, s. 521). Det ansvar, som de mange valgmuligheder giver de unge, samt, at

de er ved at finde ud af, hvem de egentlig er, kan formentlig præge deres læring, hvis de

oplever det som en byrde. I tilfælde af, at valgene opleves som en byrde, kan det måske også

bevirke, at de unge forsøger at vælge noget andet, som måske ligger mere naturligt for dem.

Hvis dette ses i forhold til de unge elever i praktikken, handler det om, at de skal bestå deres

praktikmål, for at gennemføre praktikken. Det vurderes af vejlederen, om eleven har nået

målene. Dermed er det ikke alt, som de unge selv kan vælge, men de vælger selv, hvor meget

tid, de vil prioritere på fx at læse på teori. Derved kan det også tænkes, at hvis kravene bliver

for store eller uinteressante for eleven, vil nogle frafalde uddannelsen.

4.1.8 Sammenfatning af de unge ud fra Simonsens perspektiv Vi har nu belyst, hvad der karakteriser de unge og hvordan samfundet påvirker deb unge ud

fra Simonsens optik. Vi har fundet ud af, at de unge er stillet overfor et utal af valg, som dog

er begrænset af samfundet. At skulle vælge de mange valg, kræver refleksion, som ikke alle er

lige rustet til i deres opvækst. Dermed har den unges sociale og psykiske baggrund en

betydning for, hvordan den unge træffer sine valg. Derved synliggøres det også, at de unge

ikke har de samme forudsætninger for at vælge i livet. De mange valg er de unges eget valg,

som kan opleves som et pres for de unge, hvorfor de også søger råd og vejledning hos andre.

En konsekvens af, at ansvaret ligger hos den enkelte, bevirker også, at hvis de unge ikke

oplever, at de trives eller hvis der stilles for høje krav til de unge, zapper de videre til noget

andet, som de håber, de kan trives ved.

Simonsen beskriver, hvorledes de unges baggrunde har betydning for deres valg, og hvad der

kræves af de unge for at træffe de mange valg. Hun beskriver ikke, hvad de unge forventer af

samfundet eller af sig selv. Vi finder det derfor væsentligt for at opnår en større forståelse at

belyse, hvad de forventer af andre.

37

4.1.9 Unges forventninger til omgivelserneFor at få en mere nuanceret perspektiv på, hvordan vi kan forstå de unge, vil vi derfor belyse,

hvilke forventninger de unge har til sig selv og andre. Derved kan vi forhåbentlig få en indsigt

i deres forståelsesramme og forventninger til arbejdspladsen.

Udgangspunktet i dette er afsnit er i ”Ungdomsliv - mellem individualisering og

standardisering” (Illeris et. al., 2009), der er skrevet af Illeris med flere.

Ifølge Illeris med flere sætter nogle unge så høje forventninger til sig selv, at de ikke kan leve

op til forventningerne både uddannelsesmæssigt og socialt. De oplever vrede og frustration,

som de vender mod dem selv (Illeris et al., 2009, s.51). Den vrede, som de unge oplever ved

ikke at leve op til forventningerne, vil som oftest rettes mod dem selv, da de selv har truffet

valgene. Illeris med flere beskriver ikke i dybden de unges forventninger til sig selv, ud over

at de unge finder sig selv ansvarlige for deres valg.

I forhold til omgivelserne har de unge ifølge Illeris med flere følgende grundlæggende

holdning til arbejdslivet:

”At arbejdet drejer sig om selvudfoldelse, om at få noget ud af tilværelsen, om at have det sjovt med andre og indgå i en sammenhæng.” (Illeris et al., 2009, s. 143).

Det kan diskuteres, hvorledes det kommer til udtryk, at et arbejde er sjovt, hvilket Illeris med

flere ikke uddyber. Uanset hvilken definition, der ligger i det, handler det således både om

selvudfoldelse, hvor det de unge foretager sig opleves meningsfyldt, og samtidig har det rart.

De tyder ligeledes på, at de unge gerne vil indgå i et teamarbejde. Dette kan måske skyldes, at

de derved oplever en støttende settings, som Ziehe omtaler.

Derudover hævder Illeris med flere, at arbejdspladsen skal værdsætte den unge, og møde den

unge med tillid. Arbejdsgiveren skal udvise forståelse, opbakning og venlighed, De unge har

bruge for at føle, at de tilhører og kan identificerer sig med fællesskabet på arbejdspladsen. De

unge forventer at blive lagt mærke til, og at de får respons på deres personlige og faglige

kompetencer. De forventer at blive respekteret som person og være ligeberettiget med de

andre kolleger (Ibid., s. 144-145+ 148 + 152 ). De unge stiller således krav om trivsel til

arbejdspladsen. Illeris med flere kommenterer ikke, hvad de unge forventer af sig selv, for at

de skal føle et tilhørsforhold og identifikation med kolleger. Det viser dog, at de unge har

brug for bekræftelse og anerkendelse af andre, hvilket formentlig har indvirkning på deres

trivsel.

38

Ifølge Howes perspektiv på generation Y, forventer de unge at få meget opmærksomhed og

særbehandling af deres arbejdsgiver, idet de er opvokset med at være noget helt særligt

(Howe, 2008, s. 14). Endvidere skriver Ziehe, at de unge søger efter bekræftelse fra og

anerkendelse af andre og hermed også fra kolleger og arbejdsgiveren (Ziehe, 2007, s. 144).

I relation til de unge elever, tyder det dermed på, at de unge forventer opmærksomhed fra

personalet på afsnittet, og at de i deres praktik forventer at udvikle sig. Da de unge lægger

meget vægt på, at deres arbejde skal være sjovt og meningsfuldt, kan det derved være en

udfordring for vejlederen, da noget af det, der skal læres i praktikken er rutinepræget.

Ifølge Illeris med flere er de unge præget af en tænkning, hvor forpligtelsen ikke er overfor

arbejdsgiveren, men over for dem selv (Illeris et al., 2009, s. 144). Dette kan ligeledes ses i

relation til, at det er de unge, som selv er ansvarlige for deres valg og dermed om deres succes

(Simonsen, 2012, s. 530). Forpligtethed over for sig selv er rettet mod at yde sit bedste, da den

unge forventer at få ansvar og mødes med tillid til at udføre arbejdet (Illeris et al., 2009, s.

144). Når de unge stiller forventninger til sig selv, kan det formentlig også skyldes, at hvis

arbejdsgiveren viser dem tillid, og de får anerkendelse for deres arbejde, bekræfter det dem

selv i, at de har valgt korrekt. Det er dermed deres egen fortjeneste, at de har succes.

De unge vil ligeledes gerne yde et tilfredsstillende arbejde, men de finder det ikke

meningsfuldt at skulle udføre rutinepræget arbejde. Illeris med flere skriver:

”Unge har det ikke godt med rutinepræget arbejde, arbejdet skal være udfordrende, man skal gerne lære noget nyt hver dag, man skal kunne mærke, at man bruger og realiserer sig selv.” (Illeris et al., 2009, s. 153).

De skriver videre:

”Upersonlige og ubegrundede ordrer har de det derimod ikke godt med. Når de bliver bedt om noget, ønsker de en begrundelse og forklaring, mulighed for at stille spørgsmål og om muligt også sætte deres personlige præg på, hvordan det gøres.” (Illeris et al., 2009, s. 152).

De unge finder det således demotiverende at modtage ordrer, som ikke direkte har noget at

gøre med dem selv, eller hvis det er rutinepræget. Det, de yder på arbejdet, skal således være

præget af udfordringer og muligheder for, at de selv får noget ud af det. Hvis de ikke selv

oplever arbejdet interessant, kan det formentlig bevirke, at de keder sig, eller ikke udfører

arbejdet på tilfredsstillende vis.

En undersøgelse af ergoterapeutstuderende i Australien, der var i praktik netop sagde, at de

begyndte at kede sig, hvis arbejdet blev rutinepræget (Hills et al., 2011, s. 159). Ud fra Howes

39

perspektiv kan dette formentlig skyldes, at de unge har behov for at gøre noget, hvor de føler

de gør en forskel (Howe, 2008, s. 15).

Da noget af det, der skal læres i praktikken kan være rutinepræget, kan det betyde, at den

unge elev ikke finder dette motiverende. Det vil derfor kræve af vejlederen, at hun gør

opmærksom på, hvordan dette rutineprægede arbejde også giver mening, når man fx ser på

arbejdsgangene i afsnittet. På den anden side må social- og sundhedsassistentuddannelsen

netop opleves som meningsfuldt, idet den unge er med til at pleje syge mennesker, der har

behov for hjælp. Derved kan rutinepræget arbejde også anses som værende meningsfuldt, da

det er en del af sygeplejen.

4.1.10 Sammenfatning af de unges forventninger til sig selv og andreVed nu at have belyst de unges forventninger til sig selv og andre, har vi fundet frem til, at de

unge har høje forventer til sig selv i forhold til bl.a. uddannelsesmæssigt og socialt. Hvis de

ikke lever op til forventningerne, oplever de vrede og frustration, som de vender mod dem

selv.

Derudover har vi fundet frem til, at de unge forventer at få anerkendelse og bekræftelse af

andre både fagligt og personligt. De har behov for at få at vide, hvad de dur til, og hvad de

ikke dur til. I forhold til kolleger forventer de unge at blive mødt med venlighed, tillid og

respekt, og at de er ligeberettiget med kolleger i arbejdsfællesskabet. Desuden forventer de

unge, at deres arbejde er meningsfuldt, og de bryder sig derfor ikke om rutinepræget arbejde,

da de ikke forventer, at dette kan medføre selvrealisering. Arbejdsfællesskabet skal være

præget af, at de har indflydelse på, hvad de skal lave, og at det er sjovt at gå på arbejde.

For at blive lidt klogere på, hvad der særligt kendetegner den unge social- og

sundhedsassistentelev, vil vi i det følgende belyse dette ud fra Illeris med fleres beskrivelse af

de unge på de erhvervsfaglige uddannelser.

4.1.11 Unge på de erhvervsfaglige uddannelserSom det sidste perspektiv til at forstå de unge social- og sundhedsassistenter vil vi belyse

spektret for elevernes faglige og personlig forudsætninger for at være i praktik. Vi tager igen

udgangspunkt i Illeris med fleres bog ”Ungdomsliv – mellem individualisering og

standardisering”, idet de netop har foretaget undersøgelser om elever på de erhvervsfaglige

uddannelser, hvorunder social- og sundhedsuddannelsen er del af.

40

Ifølge Illeris med flere er nogle af kendetegnene for de unge på de erhvervsfaglige

uddannelser, at de vælger uddannelsen fordi de kan se meningen med det de lærer, i forhold

til det arbejde, de skal varetage, når de er uddannet. Derudover vælger nogle uddannelsen,

fordi der er praktikforløb undervejs i uddannelsen. Undersøgelser viser ligeledes, at mange af

eleverne foretrækker at bruge hænderne frem for at arbejde teoretisk. Flere af eleverne vælger

en erhvervsuddannelse i mangel af bedre, idet de fx ikke fagligt kan gennemføre en gymnasial

uddannelse. Andre føler sig presset til at skulle træffe et erhvervsvalg, som de måske ikke

føler sig parate til. For andre igen er motivationen, at en erhvervsfaglig uddannelse medfører,

at de vil tjener penge under og umiddelbart efter endt uddannelse (Illeris et al., 2009, s. 94).

For mange betyder penge ikke så meget, idet de unge er vokset op med økonomisk vækst, og

derfor tager det for givet, at de vil komme til at tjene tilfredsstillende (Ibid. s.143).

Nogle af eleverne vil dermed have stor motivation i uddannelsen, fordi det er meningsfuldt for

dem, hvorimod andre formentlig vil være mindre motiveret, idet uddannelsen er valgt i

mangel af bedre. Motivationen kan have indvirkning på, hvorledes de lærer. Ifølge Illeris er

motivationen en drivkraft til at lære, og derfor kan en manglende motivation, derfor være en

hindring for læring (Illeris 2006, s.167).

Undersøgelser har desuden vist, at unge på erhvervsuddannelserne fungerer bedst, hvis de

oplever tryghed, hvilket er særligt for de sårbare unge. Dette sker bl.a. ved, at underviseren er

synlig og nærværende. Trygheden kommer også til udtryk ved, at der er voksenstøtte og

voksenstyring (Illeris et al., 2009, s. 98). Deraf må man formode at nogle af eleverne har brug

for en synlig voksenstyring, da det kan fremme trygheden blandt dem.

4.1.12 Sammenfatning af de unge på erhvervsfaglige uddannelseVi har nu fået et perspektiv på, hvem de unge på erhvervsfaglig uddannelser er. Det tyder

således på, at det er et bredt spekter af læringsforudsætninger, som eleverne kan besidde,

hvilket formentlig også vil genfindes hos elever, der er i praktik på et hospital. Nogle af de

unge har stor motivation, idet det er meningsfuldt for dem og de har faglige og personlige

kompetencer, som uddannelsen kræver, men der er også de unge, som har brug for særlig

støtte og tryghed for at gennemføre deres uddannelse og herunder deres praktik.

Illeris med flere betegner dog ikke, om der er særlige kendetegn ved social- og

sundhedsassistentelever. Da social- og sundhedsassistenteleverne enten har en gymnasial

uddannelse eller social- og sundhedshjælperuddannelsen, kan vi antage, at dette muligvis har

41

indflydelse på elevernes motivation, idet de har enten har kendskab til fagområdet via

hjæperuddannelsen, eller de har erhvervet sig nogle faglige kompetencer ved at have en

gymnasial uddannelse. Derved kan social- og sundhedsassistentuddannelsen adskille sig fra

de øvrige erhvervsfaglige uddannelser, hvor eleverne primært kommer direkte fra

folkeskolen.

4.1.13 Sammenfatning af den unge social- og sundhedsassistentelevVi kan således med udgangspunkt i udvalgte tekster konkludere, at de unge lever i et

samfund, hvor de skal vælge hensigtsmæssige valg til støtte for arbejdsmarkedet, så den

enkelte kan yde sit til bedste til gavn for samfundet. Både ud fra Pedersens og Simonsens

optik, er den unge ansvarlig for sine egne valg i livet. Simonsen påpeger dog at valgene kan

påvirkes af den sociale arv, og at det ikke er alle, der er lige godt rustet fra opvæksten til at

reflektere, som det kræves for at kunne træffe de mest hensigtsmæssige valg i livet. Ziehe

hævder derimod, at den unge har en skærpet selviagttagelse, så den unge handler ud fra egne

præferencer og ønsker. Ifølge Ziehe lever de unge i ”Postaftraditionaliseringen”, hvor det

tages for givet, at de ikke er bundne af traditioner og vaner, men de unge har behov for

strukturer og regler, idet det hjælper dem til at skabe orientering og stabilitet for de unge.

Ifølge Illeris med flere har de unge forventninger til kolleger om at blive mødt med venlighed

og tillid. De forventer at være ligeberettiget med deres kolleger og blive mødt med respekt.

De unge bryder sig ikke om rutinepræget arbejde, da dette opleves som kedeligt og at denne

form for arbejde ikke fremmer deres selvrealisering. Deres arbejde skal være meningsfuldt.

Hos de unge på erhvervsfaglige uddannelser er der forskellige aspekter, som fremmer

motivationen. Dette kan være, at uddannelsen opleves meningsfuld, men motivationen kan

også være, at der i uddannelsen indgår praktik og dermed ikke kun udgøres af teoretisk

undervisning. Nogle af de unge har stort behov for tryghed og støtte for at gennemføre deres

uddannelse.

Der har nu været fokus på at belyse første del af problemformuleringen. Næste afsnit vil

derfor omhandle anden del af problemformuleringen, idet afsnittet tager udgangspunkt i

vejledningsbegrebet samt læring i praksis.

42

4.2 VejledningsbegrebetDette afsnit vil omhandle vejledningsbegrebet, og der vil derved være fokus på at belyse

anden del af problemformuleringen omhandlende vejledning til den unge elev. Dette gøres

ved først at belyse vejledningsbegrebet på det begrebslige plan, og afsluttende vil det være på

et operationelt plan, at vejledning analyseres og diskuteres.

Vejledningsbegrebet analyseres ud fra Lauvås og Handals perspektiv fra bogen ”Vejledning

og praksisteori”. Der vil endvidere inddrages aspekter fra bogen ”Vejbred”, der er redigeret af

Peter Plant. Der vil undervejs blive inddraget aspekter og perspektiver fra det foregående

afsnit omhandlende unge social- og sundhedsassistentelever.

4.2.1 Teorifremstilling af vejledningsbegrebetI det følgende præsenteres følgende om vejledningsbegrebet: definitioner af

vejledningsbegrebet, perspektiver på vejledning, vejledningens tre faser, vejledningsfælder,

samt vejlederens rolle i vejledningssamtalen. Disse begreber anskueliggør

vejledningsbegrebets kompleksitet, men samtidig ønskes der også at synliggøre begrebets

anvendelse både på et begrebsligt- og oprationelt plan.

4.2.2 Præsentation af vejledningsbegrebet i Lauvås og Handals optikIfølge Lauvås og Handal er vejledningsbegrebet vanskeligt at definere, idet begrebet både

bruges som en betegnelse for en virksomhed og for en formel funktion, som en person

besidder (Lauvås & Handal, 2006, s. 40). Dermed kan vejledning ses todelt, idet det både kan

indbefatte en person som vejleder, og det arbejde vedkommende varetager.

Lauvås og Handal er fokuseret på vejledning som virksomhed, og er inspireret af Gerald

Caplan, ph.d. samt tidligere professor ved the Department of History and Philosophy of

Education at the Ontario Institute for Studies in Education. Caplan mener, at vejledning må

indeholde elementer af supervision, konsultation og rådgivning.

Ved supervision har forstås følgende:

”Det foregår over et længere tidsrum, mellem en kompetent og en ikke kompetent, hvor vejlederen har ansvaret for det, de(n), der under oplæring foretager sig.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 42).

I denne form for vejledning er der en forståelse af, at den kompetente person er ansvarlig for

hele vejledningsprocessen, og der er en bevidsthed om, at der er forskel på

kompetenceniveauet mellem vejleder og vejledte. Når dette ses i forhold til den unge elev i

praktik, er det derved vejlederen, som har ansvaret og vil være den styrende i struktureringen

43

og planlægningen af elevens praktik. Jævnfør Ziehe, som hævder, at tættere strukturer og

støttende settings kan være med til at lette den narcissistiske idealisering, som han anser som

en belastning for de unge (Ziehe, 2007, s. 156).

Konsultation karakteriseres ved at:

”Det foregå mellem personer som omtrent samme kompetenceniveau, som foregår i en tidsbegrænset, indtil det problem, der dannede udgangspunktet for konsultationen er løst.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 42-43).

Ved denne form for vejledning anskues parterne derved at være på samme kompetenceniveau,

og vejledningen er bundet til en bestemt opgave, som skal løses. Hvis dette skal

sammensættes med vejledning af eleven, må det formodes, at eleven og vejleder ikke er på

samme kompetenceniveau, og derfor vil denne form for vejledning sjældent finde sted.

Rådgivning er også omtalt som kollegial bistand, og er ikke så klart defineret som de to første,

men omhandler, hvordan to parter sammen analyserer et problem og løser det. Derved deles

de to parter både om beslutninger i forhold til problemet, samt hvilke handlinger der skal

igangsættes (Ibid., s. 44-46). I denne anskuelse på vejledning ses parterne ligeværdige, da de i

et fællesskab skal løse et problem.

Det må kræve, at vejlederen har et indgående kendskab til den enkelte elev, sådan at

vejledning indhold af supervision, konsultation og rådgivning bliver afstemt efter, hvad der

kan katalysere elevens læringsudbytte mest hensigtsmæssigt. Omvendt kan det måske også

skabe usikkerhed hos eleven, at vejledningen kan ændre karakter. Samtidig vil vejlederens

rolle også være forskellig afhængig af, hvilken form for vejledningen der anvendes. Det kan

formentlig blive svært for eleven at finde ud af sin rolle i vejledning. Ifølge Illeris kan

læringssituationer, hvor eleven føler sig usikker på, hvad og hvordan man skal lære. Det kan

have stor betydning, idet denne usikkerhed kan få en negativ indflydelse på elevens

motivation, som er vigtig del af drivkraftsdimensionen i læringsbegrebet i Illeris optik (Illeris,

2006, s. 105). Derfor kan det måske være hensigtsmæssigt, at vejlederen italesætter, at både

supervision og rådgivning kan være del af vejledningen, så eleven ved, hvad hun kan

forvente.

At anskue vejledningsbegrebet, som indeholdende flere elementer, kan relateres til det

foregående afsnit om de unge elever. Med reference til Simonsen og Illeris med flere, er de

unge opvokset med, at de selv skal vælge, hvad der er rigtigt netop for dem, og de påtager

selv byrden og ansvar, hvis de vælger forkert (Simonsen, 2012, s. 530, Illeris et al., 2009,

s.33). Heraf kan der være situationer, hvor den unges valg støttes bedst af en vejledning, som

44

har en rådgivende karakter, hvorimod i andre henseender vil der være mest fordrende for den

unges valg, hvis vejledningen hovedsagligt er med et supervisions eller konsultations fokus.

Omvendt hvis præstationsstandarder fra Bekendtgørelsen om erhvervsuddannelserne

inddrages, hvori der er beskrevet følgende om begynderniveau:

”Eleven kan løse en opgave og udføre en aktivitet i en kendt situation eller ud fra en kendt problemstilling eller kan udføre en mere kompliceret aktivitet under vejledning… På begynderniveauet grundlægges ligeledes selvstændighed i opgaveløsning.” (Bekendtgørelse om erhvervsuddannelse, 2013, kap. 4, § 29).

Det kan formentlig heraf udledes, at vejledning også må fordre eleven til at udvikle

selvstændighed. Derfor må vejledning have en rådgivende karakter, hvorved eleven inddrages

i beslutninger, hvilket formentlig kan understøtte eleven i at foretage selvstændige valg, da

parterne i denne form for vejledning er fælles om at træffe beslutningerne.

Efter at have arbejdet med Lauvås og Handals definition på vejledningsbegrebet i en norsk

kontekst, ses der nu på vejledning i en dansk kontekst, ud fra Plants syn på vejledning.

4.2.3 Præsentation af vejledning i Plants optikPlant beskæftiger sig også med problematikken i at definere vejledningsbegrebet på det

begrebslige plan. Han omtaler tre udfordringer i vejledningen i form af dimensionerne:

længde, bredde og dybde.

Længden på vejledningen bliver skitseret som følgende:

”Hvor langt skal vejledningen følge den enkelte voksne, som måske har særlige behov for vejledning: individuel støtte og coaching over en længere periode.” (Plant, 2005, s. 6).

I denne sammenhæng problematiseres, hvor meget skal vejledningen favne, og der anskues, at

der i tillæg til vejledningen kan den enkelte også have behov for individuel støtte og coaching.

Bredden på vejledningen angiver Plant som:

”…Den rækker fra studie- og erhvervsvejledning, over uddannelsesvejledning til en række social-kuratoriske og psykologiske temaer, som fx examensangst, anorexi, stofmisbrug og eksistentielle problemer.” (Plant, 2005, s.6).

Heri anfægtes, at vejledning kan bredde sig over mange forskellige områder end studie og

erhvervsvejledning, hvilket må stille store krav til vejlederen, hvis bredden i vejledningen

skal imødekommes.

Den tredje dimension beskrives som dybden i vejledningen, hvor Plant omtaler følgende:

45

”Den 3. dimension dybden rører ved intimiteten, hvor tæt vejlederen kan/skal/bør gå på den vejledtes liv.” (Plant, 2005, s. 6).

I denne dimension af vejledning bliver der fokuseret på omfanget af intimiteten og nærheden

mellem vejlederen og den vejledte.

Hvis disse dimensioner af vejledningsbegrebet, og særligt dybde dimensionen, sammenholdes

med den unge elev, så må der diskuteres, i hvor høj en grad vejledning til eleven skal

indeholde personlig støtte. På den ene side kan den personlige støtte måske være

hensigtsmæssig, hvis eleven tidligere har haft negative oplevelser i forbindelse med læring og

vejledning, og derved i vejledningen hjælpes videre i sin uddannelse. Jævnfør tidligere afsnit,

hvor Illeris med flere fremhæver, at mange unge elever indenfor erhvervsuddannelserne har

brug for støtte og tryghed for at gennemføre uddannelsen. Trygheden kommer også til udtryk

ved, at der er voksenstøtte og voksenstyring (Illeris et al., 2009, s. 98). Modsat kan det måske

også resultere i, at vejlederen glemmer sine faglige kompetencer i vejledningen og bliver

opslugt af elevens personlige problemer i stedet. Det kan derved fjerne fokus fra vejledning i

sygeplejefaglige problemer til udelukkende at have fokus på eksempelvis elevens psykiske

problemer. Det må kræve et overblik fra vejledernes side i forhold til elevens praktikforløb,

om det er hensigtsmæssig at have fokus på både elevens psykiske problemer og de sygepleje

faglige problemstillinger i vejledningen. Ellers kan der formentlig være en risiko for, at eleven

ikke kan leve op til praktikmålene (SOSU-uddannelsesordning, 2012, s. 8-9).

Der har nu været et fokus på definitioner på vejledningsbegrebet. Næste afsnit vil omhandle

kendetegn ved vejledning i Lauvås og Handals optik.

4.2.4 Kendetegn ved vejledning Dette afsnit vil indeholde kendetegn, som kan relateres til vejledning på et begrebsligt niveau.

Det gøres for at få en forståelse af, hvilket fundament vejledningen bygger på. I Lauvås og

Handals optik er der følgende kendetegn ved vejledning:

”Det karakteristiske ved vejledning som pædagogisk aktivitet er nærheden, omtanken og det personlige, som danner grundlaget, og som præger virksomheden. Dette lykkes for vejlederen, når arbejdet bærer præg af en genuin interesse for andres ve og vel og af tolerance overfor det ufærdige, at vejlederen har genuin interesse for andres ve og vel.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 17-18).

46

Hermed tyder det på, at Lauvås og Handal finder det væsentligt, at det personlige aspekt er til

stede i vejledningen. Vejledningen indebærer som nævnt en interesse for andres ve og vel,

hvilket betyder, at man skal acceptere, at andre tænker og handler ud fra netop deres grundlag.

Dermed går vejledningen ud på at forstå så meget som muligt af andre tankemåder (Ibid., s.

18). Når dette syn på vejledning sammensættes med Beck & Beck-Gernsheim beskrivelse af

den unge generation, hvor en jeg-relateret-livsform er dominerende, hvor det enkelte individ

er centrum (Beck & Beck-Gernsheim, 2012, s. 517), så kan det muligvis siges, at det vel er

vigtigt, at vejlederen er bevidst om denne individualiserings tendens hos den unge i

forbindelse med vejledning. Således tyder det på, at vejledning kan tage udgangspunkt i en

accept af den unges tanke- og handlemåder, men samtidig må vejledning også have et fagligt

fokus, som der tages hensyn til.

Ifølge Noemi Katzenelson, der er cand. mag. i pædagogik og historie og ph.d., beskriver også

vigtigheden af, at vejledningen gerne må bærer præg af et personligt engagement og nærvær.

Et forhold som bl.a. unge oplever som positivt og vigtigt i vejledningssituationer (Katznelson

2005, s. 81). Derudover beskrives også betydningen af, at vejledningen tager udgangspunkt i

den vejledtes perspektiv, interesser og behov, som den vejledte forstår dem. Dette medfører,

at vejledningen bliver relevant og meningsfuld, samt medvirker til at vejledning ses som en

subjektiverende praksis (Callesen & Thomsen, 2005, s. 107). Når synet på nærhed, og den

subjektiverende praksis i vejledningen relateres til den unge elev, medfører det, at vejlederen

må forsøge at indleve sig i elevens perspektiv, interesser og behov. Derudaf må vejlederen

formentlig opnå et kendskab til sine elever, og derved have mulighed for at differentiere sin

vejledning i forhold til den enkelte elev.

Der kan muligvis opstå en problematik, hvor der overvejende er fokus på elevens behov og

perspektiver, og dermed kan de beskrevne praktikmål overses.

Efter at have beskæftiget os med på vejledning det begrebslige niveau, i forhold til definition

på vejledning, og vejledningens kendetegn, vil vi nu analyserer på vejledningsbegrebet i

forhold til perspektiver på vejledning. Dette anskues fra Lauvås og Handals synsvinkel, samt

fra et samfundsmæssigt, filosofisk, refleksivt, empirisk syn på vejledning.

47

4.2.5 Perspektiver på vejledningDet kommende afsnits omhandler forskellige perspektiver på vejledning. Dette gøres for at få

en forståelse af, hvorledes forskellige perspektiver kan influere på vejledningen, og hvilken

konsekvens dette medfører.

Lauvås og Handals perspektiv på vejledning er følgende:

”Vejledning er en bekvem arbejdsform, fordi den er så lidt offentlig. Der er ikke indblik for andre i vejledningen, det er nærmest en privat situation, hvor kvaliteten af det pædagogiske arbejde ikke udsættes for kritisk granskning fra andre end den/dem, der bliver vejledt, uden dokumentation af det, der foregår. I vejledning kan man udøve magt ”bag lukkede døre”, om man vil.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 27).

Lauvås og Handal beskriver endvidere, hvordan der er risiko for, at den vejledte kan blive

underlagt vejlederens kontrol.

”Man er prisgivet vejlederens private motiver, hvad enten det gælder et ønske om magtudøvelse og kontrol, indsigt i privatlivet eller demonstration af egen fortræffelighed.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 28).

Den vejledte er endvidere også underlagt vejlederens integritet og professionalisme i Lauvås

og Handals optik. Dette betyder, at vejledning formodentlig også kan anskues som

uhensigtsmæssig, idet der kan være risiko for, at vejlederen vil udvise magt og kontrol overfor

den vejledte ud fra private motiver. Dog nævner Lauvås og Handal også, at vejledning giver

mulighed for en hjælp til læringen og arbejde på unik måde (Ibid., s. 27-28).

Det kan således tyde på, at vejledningen kan være udviklende for elevens læring, men

samtidig kan vejledningen også have en negativ påvirkning. I denne sammenhæng nævner

Lauvås og Handals vejlederens private motiver, som kan hindre, at vejledning skaber

udvikling hos eleven. Fx hvis vejlederen ingen sympati har for eleven, og dette overskygger

hendes faglige vurdering af elevens uddannelsesmæssige niveau, kan dette måske udløse en

modstand mod læring hos eleven, som Illeris nævner. Hvis mennesker oplever situationer,

hvor de føler sig magtesløse eller uden mulighed for indflydelse, vil dette kunne resultere i en

forsvarsmekanisme mod læring (Illeris, 2006, s. 174). Derudover nævner Howe, at generation

Y har stort behov for positiv feedback, så de ved, hvad de er gode til (Howe, 2008, s. 15).

Derved kan det formodes, at vejlederens private motiver, kan resulterer i, at den unge elev vil

opleve en modstand mod læring, og mangle en anerkendelse og feedback fra vejlederen.

Som nævnt i metodeafsnittet, så knytter Lauvås og Handal vejledningsbegrebet an til den

konstruktivistiske læringsforståelse, idet kundskab opbygger og konstrueres af individet selv,

48

og det kan ikke umiddelbar overtages fra andre (Lauvås & Handal, 2006, s. 165). Derved er

det enkelte individ en aktiv medspiller i vejledning, da denne ikke passivt kan modtage

essensen af vejledningen, men undervejs eller efterfølgende selv skal fortage en konstruktion

af sin forståelse. Den enkelte elevs konstruktioner, i forhold til at udvikle sin forståelse, vil i

Lauvås og Handals optik formentlig også indbefatte, at personen må foretage nogle valg

undervejs. Dette kan relateres til Beck og Beck-Gernsheim, som hævder, at det kan være en

belastning for de unge at have så mange valgmuligheder. De unge søger svaret på ”Hvem er

jeg og hvad vil jeg?” gennem psykoterapeuter, psykologer og coaching, for på den måde at

blive rustet til at kunne træffe de hensigtsmæssige valg. (Beck & Beck-Gernsheim, 2012, s.

521. Det kan således formodes, at det kan være en udfordrende proces for eleven at få

vejledning i forhold til en konstruktivistisk forståelse, da denne selv skal træffe valg og

opbygge sin forståelse, men samtidig ses eleven også som aktiv medspiller i vejledningen.

4.2.6 Vejledning i et samfundsmæssigt perspektivDette afsnit vil omhandle det omgivende samfunds indflydelse på vejledning, og hvorledes

interesser og perspektiver kan influere på vejledningen. Det kan ske ved, at vejledningen

bærer præg af en stor opmærksomhed på samfundets behov for at få uddannelsessøgende

gennem deres uddannelse. Cand. phil. og lektor ved Danmarks Erhvervspædagogiske

Læreruddannelse Lisbeth Højdal beskriver det således:

”… kan vejledningen være farvet af brede samfundspolitiske mål, eller på snævre sektorspecifikke interesser og prioriteringer. Vejlederen tager parti for ”nogen der vil noget” med de uddannelsessøgende, fx at få dem til at ændre adfærd(reducere frafald)eller varetage arbejdsmarkedets behov (løse flaskehalsproblem).” (Højdal, 2005, s. 33).

Derved kan det tyde på, at vejledningen er optaget af arbejdsmarkedets ønsker, og

tilsidesætter elevens behov for vejledning. Sættes vejledning af den unge elev i et

samfundsperspektiv kan det ses, at samfundets har indflydelse, idet der er udfærdiget

uddannelsesordninger og praktikmål for uddannelsen (SOSU-uddannelsesordning, 2012, s. 8-

9). Dermed er der også en risiko for, at overholdelse af mål og bekendtgørelser bliver centralt

i vejledningen frem for en opmærksomhed på at differentiere vejledningen i forhold til den

enkelte elev. Omvendt er det også væsentligt, at der uddannes elever, som kan varetage de

opgaver, som det danske sundhedsvæsen og omgivende samfund kræver. Således er der en

overensstemmelse mellem uddannelsens indhold og det arbejde, som en uddannet social- og

49

sundhedsassistent skal varetage. Netop samfundets påvirkning er også beskrevet tidligere i

projektet, hvor Pedersen fremkommer med det perspektiv, at medlemskab i konkurrencestaten

kræver, at det enkelte menneske skal dygtiggøre sig og være egennyttig, der er til gavn for

samfundet via arbejdsmarkedet (Pedersen, 2011b. s. 194).

4.2.7 Vejledning i et filosofisk perspektivDet kommende afsnit vil fokusere på en filosofisk tilgang til vejledning, hvor vejlederen i

fællesskab med den vejledte skaber en oprigtig undren og forholden sig til det gode liv, og

hvad der giver livet mening, Finn Thorbjørn Hansen cand. mag. i idehistorie/æstetisk

kulturarbejde og ph.d. argumenterer for, hvorfor filosofisk vejledning er vigtig:

”1)Behovet for at nytænke forholdet mellem teori og praksis og spørgsmålet om hvad vejlederprofessionalitet i dag må bestå i 2) Om livsmening er et forhandlingsobjekt, samt 3)Hvorvidt det giver mening at skelne mellem på den ene side arbejdslivsmening, kompetenceudvikling, erkendelse og viden og på den anden side livsmening, dannelse, tænkning og visdom.” (Hansen, 2005 s. 126).

Heraf må det formodes, at vejledning i dette perspektiv ikke udelukkende skal stimulere til en

individuel faglig udvikling, men også katalysere en proces, hvor den vejledte bliver

interesseret i overvejelser og erkendelser af en mere eksistentiel karakter.

Relateres den filosofiske vejledning til den unge elev, giver det formodentlig eleven en

mulighed for at ytre sig om, hvad der væsentlig i livet for hende. Modsat kan det måske være

svært at verbalisere for den enkelte elev, hvad det gode liv er for eleven. Det kan være en

overvejelse, som eleven sjældent har haft. Det kan være, at eleven bliver usikker, hvis

vejlederen kræver et svar på dette. Det vil formentlig også kræve evnen til refleksion, når den

unge skal forholde sig til det gode liv. Jævnfør tidligere i projektet nævnes, at selvrefleksion

ikke er noget, alle unge har lært i deres opvækst. For dem der har svært ved refleksion, kan

bearbejdning af, hvem man er og hvad man vil, derfor blive svært, men samtidig uundgåeligt

idet, det er med til at præge ens valg, så de bliver hensigtsmæssige (Simonsen, 2012, s. 532-

533).

4.2.8 Vejledning i et refleksivt perspektivDette afsnit vil centrere sig om et refleksivt syn på vejledning. Mette Marie Callesen cand.

mag. i pædagogik/uddannelsesstudier og Rie Thomsen Callesen cand. mag. i

50

pædagogik/uddannelsesstudier og ph.d.-studerende skriver følgende om vejledning i et

refleksivt perspektiv:

”Vejlederen og den vejledte udforsker sammen vejledtes begrundelser for handling. Den udforskning er væsentlig i forhold til, at det skal være vejledtes egne begrundelser, der danner udgangspunkt for valget. Når refleksionen tager udgangspunkt i det perspektiv bringer ind i samtalen, vil refleksionen lede til større selvforståelse, der igen vil give vejledte en større følelse af magt over eget liv.” (Callesen & Thomsen, 2005, s 112).

Herved tager refleksionen i vejledningen udgangspunkt i det perspektiv, den vejledte selv

bringer med, og derved er der mulighed for, at selvforståelsen øges hos den vejledte.

Refleksionsperspektivet må være væsentlig at medtænke i vejledningen af eleven, da eleven

vil opleve, at vejlederen er interesseret i eleven og dennes perspektiv. Modsat kan det

anfægtes, at det ikke er sikkert, at eleven oplever denne tilgang til vejledning som

anerkendelse af hende. I stedet kan det være eleven bliver usikker på at fremsætte sit

perspektiv, men derimod er mere tryg, hvis vejlederen er den styrende, og fortæller hvad

vejledningen skal omhandle. Behovet for anerkendelse kan være væsentligt at medtænke i

vejledning, idet Ziehe fremkommer med, at de unge søger efter bekræftelse og anerkendelse

af andre. Subjektiveringen gør, at alt vurderes ud fra, ”Hvad gør det ved mig” (Ziehe, 2007, s.

144).

Der skal også medtænkes i vejledningen, at de unge elever lever i en tid med

”postaftraditionalisering”, hvor det bl.a. er en selvfølgelighed, at traditionerne ikke

efterleves. Derfor søger de unge at få strukturer og regler, som kan danne ramme for deres

manglende stabilitet og orientering i livet (Ziehe, 2007, s. 153). Dermed kan det antages, at en

af vejledningens udfordringer bliver både at anerkende elevens perspektiv og behov for

rammer og styring, men samtidig også ekspliciterer en rollefordeling i vejledning, så der

bliver plads til refleksion.

4.2.9 Vejledning i et empirisk perspektivDette sidste perspektiv på vejledning, som vil blive præsenteret, er det empiriske. Ulla

Højmark Jensen cand. mag. i idræt og samfundsfag og ph.d. beskriver følgende om vejledning

i et empirisk perspektiv:

I denne model er der således mulighed for, at vejlederen kan yde vejledning støtte til alle elever på mange niveauer, og i denne vejledning sikre en målrettethed på mod de unge der har de største behov, uden dog at de disse unge oplever det som stigmatisering.” (Jensen, 2005, s. 104).

51

Det kan herved tyde på, at vejledningens sigte er at yde vejledning afhængigt af det niveau,

som den vejledte befinder sig på. Herved må vejledning målrettes mod den vejledtes behov.

Vejledningen må formodentlig tage udgangspunkt i, at alle individer ikke udgør en ensartet

masse.

Relateres dette til den unge elev, som er i praktik på en hospitalsafsnit, må denne overvejelse

være væsentlig at inddrage, da der hele året igennem er skiftende hold af elever i praktik på et

afsnit. Derved kan det formentlig være en udfordring i vejledning, kontinuerligt at forholde

sig til nye elever, uden at have en forudindtaget opfattelse af dem. I stedet for må det være

essentielt, at vejlederne anskuer hver enkelt elev, som noget særligt med særlige

forudsætninger og perspektiver. Omvendt er det selvfølgelig ikke sådan, at vejledningen ikke

må indeholde erfaringer fra tidligere vejledningssituationer.

4.2.10 Opsamling på vejledningsbegrebet på det begrebslige planEfter at have analyseret forskellige perspektiver på vejledning på det begrebslige niveau, er

der blevet illustreret, hvorledes perspektivet på vejledning har afgørende betydning for, hvad

der vægtes i vejledningen. Desuden er det med Lauvås og Handals forståelse af vejledning

fremkommet et billede af, hvordan vejledning kan være et komplekst begreb, som kan være

sammensat af flere former for vejledning, men også hvilke problematikker der kan opstå ved

vejledning illustreret med Plants tre dimensioner i vejledning. Der arbejdes nu videre med

vejledning på det operationelle plan i form af: Vejledningsforløbets tre faser,

vejledningsfælder, vejlederens rolle i vejledningssamtalen.

4.2.11 Præsentation af vejledningsforløbets tre faserDette afsnit vil omhandle vejledning på det operationelle plan i form af Lauvås og Handals

beskrivelse af vejledningens tre faser. Dette afsnit skal synliggøre, hvordan vejlederen skal

have forskellige positioner i et vejledningsforløb, og hvorledes dette vil påvirke den vejledtes

faglige udvikling.

Ifølge Lauvås og Handals består et vejledningsforløb af følgende tre faser:

”I den første fase i et vejledningsforløb må vejlederen, som Kierkegaard siger, underordne sig den, der skal vejledes. I første omgang må det ikke være et spørgsmål om, hvad jeg, som vejleder, mener, at den anden bør gøre og ikke gøre.” (Lauvås & Handal, 2006 s. 196).

52

”I den næste fase er det op til vejlederen at ydemodsstand. Dvs problematisere det, den studerende tror, mener, ønsker og gør, påtage sig rollen som djævlens advokat…” (Lauvås & Handal, 2006 s. 197).

”…Afslutnings fasen der præges af mere ligeværdighed. Også i denne sidste fase opretholdes funktionsdelingen, men vejledningen bærer langt mere præg af kollegaer, der drøfter forhold af fælles interesse med hinanden end mester/lærling situation.” (Lauvås & Handal, 2006 s. 197).

Dermed skal vejlederen formå at flytte sig i vejledningen, fra i første fase at være den

støttende og hjælpende til i næste fase at være kritisk og reflekterende, og afslutningsvis være

part i en ligeværdig diskussion med den vejledte.

I forhold til den unge elev kan det måske være hensigtsmæssigt at begynde

vejledningsforløbet med, at eleven kan tilkendegive, hvad vedkommende finder vigtigt, og

heraf åbnes der mulighed for, at eleven kan få en differentieret vejledning. Dette benævner

Illeris, som essentielt, idet det er vigtigt både at have fokus på, hvad eleven ved i forvejen, og

samtidigt har hvert enkelt individ sine egne udviklede unikke og individuelle strukturer,

hvorved læringen være forskellig fra individ til individ (Illeris, 2006, s. 56). Dermed er det

vigtigt at medtænke, at vejlederen skal være i stand til at indtage flere roller i vejledning. Det

kan være problematisk, hvis vejlederen ikke formår at skifte sin forholdemåde gennem

vejledningsforløbet, men i stedet spiller ”djævlens advokat” under hele vejledningen. Dette

kan måske gøre eleven usikker, da vejlederen udelukkende fokuserer på at problematisere og

stille spørgsmål til elevens teori og handlinger. Omvendt kan vejlederen være optaget af sidste

fase i vejledningen, der omhandler en ligeværdig diskussion, og derved ikke får udfordret

eleven tilstrækkeligt. Ydermere kan det diskuteres, hvordan vejlederens rolle som ”djævlens

advokat” kan forenes med vejledning af den unge elev, som netop har behov for bekræftelse

og anerkendelse, som Ziehe nævner (Ziehe, 2007, s. 144), samt Howe, som fremsætter, at de

unge fra generation Y har behov for positiv feedback, så de ved, hvad de er gode til (Howe

2008, s. 15). Dette afsnit har omhandlet vejledningsforløbets tre faser, vil næste afsnit

fokusere på nogle såkaldte vejledningsfælder.

4.2.12 Præsentation af vejledningsfælderDet kommende afsnit vil omhandle vejledningsfælder, som Lauvås og Handal omtaler, kan

være en uhensigtsmæssig måde, hvorpå vejlederen kan udvikle sig, og samtidig hvilken

53

indflydelse dette vil få på vejledningen. Dette gøres for at belyse, hvorledes vejlederens rolle i

vejledning kan influere på den vejledtes læring.

Lauvås og Handal beskriver vejledningsfælder, som en advarsel for vejledere, og nævnes

som: Ansvarsfælden, utålmodighedsfælden, intellektualiseringsfælden,

sentimentaliseringsfælden, drop-in fælden, jeg vil være populærfælden (Lauvås & Handal,

2006, s. 218).

Ved ansvarsfælden beskriver Lauvås og Handal følgende:

”Vejleder overtager ansvaret for andres læring og udvikling. Vejlederens ansvar skal være at lægge til rette for en proces, ikke for at der sker noget med den/dem, der bliver vejledt.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 218).

Herved anskues, at vejlederen er ansvarlig for elevens læring, hvilket ikke harmonerer med

den konstruktivistiske tilgang til vejledning, som er den tradition, som Lauvås og Handal

repræsenterer (Ibid., s. 165). I den konstruktivistiske tilgang til vejledning er elevens egen

konstruktion af den viden central, og vejledning bliver derved ikke noget, som eleven kan

modtage passivt. Derved har vejlederen ikke det fulde ansvar for elevens læring, idet eleven

anses som værende en aktiv medspiller i vejledningen.

Utålmodighedsfælden er ifølge Lauvås og Handal ensbetydende med:

”Med stigende kompetence indenfor et område ”ser” man hurtigere løsninger, man ”ved”, hvad der er den bedste, rigtigste/mest enkle måde at forstå – og løse – problemet på.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 218).

I dette tilfælde er det vejlederen, som ved, hvad er bedst i den pågældende

vejledningssituation, og heraf drager en hurtig løsning. I dette tilfælde glemmer vejlederen

antageligt at få den vejledtes perspektiv inddraget i vejledningen. Netop den vejledtes

perspektiver er væsentlige, da de unge har et behov for, at jeg-et er i centrum, og deres

anvendelse af selv-referencen, ” Jeg er kun interesseret i emner, der har med mig selv at gøre”

(Ziehe, 2004, s. 70).

En anden vejledningsfælde nævner Lauvås og Handal som Intellektualiseringsfælden, denne

karakteriseres som følgende:

”Nogle vejledere lægger for megen vægt på det intellektuelle, det rationelle og det saglige. De kan lide ar forholde sig distanceret, analytisk og fagligt til både vejledningen og til det, vejledningen omhandler.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 218).

54

Derved vægtes det saglige, intellektuelle og det rationelle, og der holdes en distance til den

vejledte. En modsætning til intellektualiseringsfælden er sentimentaliseringsfælden. Den

omhandler følgende:

”Der ligger mange følelser i intellektuelle udfordringer, og man kan let bliver følelsesmæssigt engageret i og/eller stærkt optaget af følelsesmæssige reaktioner. Det kan være fristende at ae, kramme og trøste den der græder.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 218).

Det kan herved antydes, at vejlederen har et stort følelsesmæssigt engagement i vejledningen

og en stor opmærksomhed på den vejledtes sindsstemning. Dette kan henvises til Plant, som

skriver om dybden i vejledningen med fokus på intimiteten og nærheden mellem vejlederen

og den vejledte, og problematiserer, hvor tæt denne relation skal være (Plant, 2005, s.6)

Drop- in-fælden beskrives sådan af Lauvås og Handal:

”Vejlederen kan være så glad for, at nogle vil have ham/hende som vejleder, at det bliver svært at indgå i kontraktforhandlinger med – og stille krav til – dem, man skal vejlede.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 218).

Her fremstilles en vejleder, som er begejstret over at fungere som vejleder, at vejlederen

derfor ikke formår at stille krav til eleven. Det vil i den sammenhæng formodentlig være

svært at ”spille” ”djævlens advokat”, som er vejlederens rolle i den anden fase af

vejledningsforløbet. Hvis dette relateres til den unge elev, vil vejlederen muligvis være

optaget af, at hun ”får lov” til at være vejleder, og derved ikke formår at stille de krav, som er

beskrevet i elevens uddannelsesplan.

Den sidste fælde som Lauvås og Handal omtaler er, jeg vil være populær-fælden.

”Især når vejledningen går trægt (frustration, måske endog aggression kommer til udtryk), er det let for vejleder at føle sig upopulær og mislykket. Det kan være fristende at lægge formen om – eller foretage sig andre ting, for at få et plaster på stolthedssåret.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 218-219).

Her er vejlederen fokuseret på at være populær blandt de vejledte, og derfor bliver vejledning

tilpasset, sådan som den vejledte ønsker det. Denne vejledningsfælde kan genkendes i Ziehes

beskrivelse af de unges behov for subjektivisering (Ziehe, 2004, s. 40). Vejledningen kan

deraf risikere kun at fokuserer på noget, som eleven finder interessant, i stedet for at

vejlederen fokuserer på noget, som kan være mere hensigtsmæssigt i forhold til praktikmålene

(SOSU-uddannelsesordning, 2012, s. 8-9). Omvendt er der også opgaver i forbindelse med

55

vejledning, som vil være praktiske sygeplejeprocedurer, som kræver håndelag, det kan

eksempelvis være et sterilt forbindingsskift. Dette vil kræve øvelse, og noget som eleven og

vejlederen skal være sammen om flere gange sådan, at eleven kan udvikle sit håndelag. Der

kan være en risiko for, at eleven vil opfatte dette som rutinepræget arbejde. Ifølge Illeris med

flere har de unge det ikke godt med rutinepræget arbejde, fordi de ikke kan finde udfordringen

i at udføre rutinepræget arbejde, hvor de ikke kan genfinde mulighed for selvrealisering

(Illeris et al., 2009, s. 153).

Derved kan det være, at det ikke er faglige begrundelser, som udgør vejlednings fundament,

men i stedet vejlederens ønske om at behage sin elev og bevare dennes interesse for

praktikken og eksempelvis undgå rutinepræget arbejde, som bliver det centrale. Efter at have

beskæftiget sig med vejledningsfælder, vil der afsluttes med en analyse af selve

vejledningssamtalen.

4.2.13 Præsentation af vejlederens rolle i vejledningssamtalenI dette afsnit fokuseres der på vejledning på det operationelle plan i form af

vejledningssamtalen. Afsnittet skal bruges til at anskueliggøre, hvorledes en bevidstgørelse

omkring vejlederens egenskaber i en vejledningssamtale kan få influere på den vejledte og

dennes læring.

Lauvås og Handal beskriver, at vejlederen skal have fem intentioner med sig i

vejledningssamtalen: respekt, autenticitet, ydmyghed, empati og dæmpet entusiasme. I denne

forbindelse er de inspireret af den amerikanske psykolog Carl Rogers (Lauvås & Handal,

2006, s. 234-235).

I Lauvås og Handals terminologi forstås respekt som:”Rogers kaldte dette ”betingelses løs positiv indstilling” eller ”varme” og lagde dermed vægt på, at hjælperen ikke skal være (for-) dømmende.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 233).

Herved fremstår det som væsentligt, at vejlederen møder den vejledte uden at have en

forudindtaget holdning om denne.

Autenticiteten kommer til udtryk på følgende måde:”Autenticitet indebærer ærlighed og oprigtighed, at man er åben for nye erfaringer og er indstillet på at fortolke klientens situation så nøjagtig og meningsgivende som muligt.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 234).

56

Herved antydes det, at vejlederen er oprigtig og er interesseret i at høre elevens fortolkning.

Sættes dette i forhold til unge elever, så må vejlederen, ved eksempelvis den ugentlige

samtale i praktikken, være opmærksom på elevens syn på sin udvikling i forhold til sine

praktikmål, og være åben for, hvad eleven fortæller.

Ydmyghed i vejledningssamtalen forstås således i Lauvås og Handals optik:

”Ydmyghed indebærer at se ikke sig selv, men den anden/de andre som hovedpersonen.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 234).

Derved må det antages, at vejledte er hovedpersonen i samtalen, og at vejlederen er bevidst

om dette forhold. Dermed må der ved den ugentlige samtale være væsentligt, at vejlederen

sætter eleven i centrum, men samtidig også skal være opmærksom på, hvordan vejledningen

sikrer dette.

Den tredje intention som er væsentlig, at vejlederen besidder ifølge Lauvås og Handal er

empati, forstået som kognitiv empati, modsat affektiv empati. Kognitiv empati kommer til

udtryk ved:

”… kognitiv empati, hvor vejlederen ”påtager sig” klientens perspektiv og forstår hvad klienten føler.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 234).

Herved tager vejlederen formentlig elevens perspektiv og forstår, hvad vedkommende føler,

men ikke identificerer sig med vedkommende. Dette kan antageligt betyde, at vejlederen, ved

eksempelvis elevens planlægningssamtale, hvor eleven oftest er overvældet med indtryk, kan

forsøge at tage elevens perspektiv. Dette er muligvis væsentligt, da vejlederen opfatter

hospitalsverden ud fra sit perspektiv, og derfor har svært ved at forstå elevens mulige

bekymringer ved at arbejde i hospitalsafsnit. Modsat kan man jo spørge, om det overhovedet

er muligt for vejlederen at påtage sig elevens perspektiv, og samtidig forkaste sit eget?

Den sidste intension som Lauvås og Handal nævner er dæmpet entusiasme, som betyder at:

”Alle der gør et godt stykke arbejde, føler entusiasme for det, de er i gang med… entusiasmen skal være ”dæmpet”, ikke støjende, påtaget og/eller påtrængende” denne ikke må være ”støjende” påtaget eller påtrængende.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 234).

Hvis vejlederen er for entusiastisk kan dette formentlig overskygge elevens mulighed for a

tvær i centrum i samtalen. Omvendt må interessen for eleven ikke være påtaget, da det kan

opleves som manglende interesse for eleven.

57

Vejlederen kan måske i sit kropssprog, sin stemmeføring og sit valg af ord signalere, at hun er

oprigtig interesseret i samtalen og eleven. Den kan forhåbentlig have en gavnlig effekt på

eleven, så hun fortæller oprigtigt, hvad hun er optaget af.

Efter at have analyseret vejledningssamtalen, vil vi nu lave en sammenfatning på afsnittene

om vejledningsbegrebet på det operationelle plan.

4.2.14 Sammenfatning af vejledningsbegrebet på det oprationelle planDer har der været fokus på vejledning på det operationelle plan, hvor et gennemgående træk

har været at få elevens perspektiv i centrum. Samtidig har der også været opmærksomhed på

den vejledtes behov for støtte. Derudover er det væsentligt, at vejlederen forholder sig i de tre

faser i vejledningsforløbet, samt hvilke intentioner, der er vigtige at medtænke i

vejledningssamtalen. Der også været fokus på, hvorledes vejledning kan udvikle sig i en

uhensigtsmæssig retning i form af, hvilke fælder vejlederen kan falde i.

Det må samtidig fremhæves, at afsnittene omkring vejledningen på det operationelle plan

hovedsagligt er skrevet ud fra Lauvås og Handals perspektiv på vejledning, hvilket vil sige, at

det er den vejledtes perspektiv, som er i centrum, samt dennes konstruktion af viden, som er

essentiel. Deraf må Lauvås og Handal perspektiv forudsætte, at den vejledte kan verbalisere

og fremsætte sine perspektiver og behov for vejledning. Dog fremkommer de ikke med

overvejelser omkring, hvorledes den vejledte, som ikke kan honorere dette, skal vejledes.

Lauvås og Handal tydeliggøre endvidere ikke, hvilken rolle og ansvar den vejledte har i

vejledningen, udover at det vejledte er i centrum og skal fremstille sine perspektiver og selv er

ansvarlige for at konstruere deres erkendelse.

Det kan også anskues, at vejledningen på det operationelle plan i Lauvås og Handals

perspektiv er opbygget meget systematiseret i form af bl.a. vejlednings tre faser, hvilket

formentlig kan give et struktureret vejledningsforløb. Hvorimod hvis man eksempelvis havde

beskrevet vejledning ud fra Norman E. Amundsen professor ved Counseling Psychology at

the University of British Columbia, som ser vejledning fra et dynamisk perspektiv, hvor

kreative aktiviteter er en væsentlig del af vejledningen, såsom visualisering, rollespil, digte og

forskellige skriveaktiviteter (Amundson, 2008, s. 87-119). Derved vil der muligvis være andre

vejledningsaktiviteter og metoder i dynamisk perspektiv, som formodentlig kan understøtte

elevens læring på anden vis.

58

Der har nu været arbejdet med vejledningen på både det begrebslige - og det operationelle

plan. Næste afsnit i projektet vil omhandle læring i praksis.

4. 3 Læring i praksisVi har valgt at tage udgangspunkt i teorien om situeret læring, idet elvernes vejledning sker i

praksis. ”Situeret læring” er beskrevet af Lave og Wenger. (Lave og Wenger, 2003). Afsnittet

vil indeholde en præsentation samt en analyse af begreberne praksisfællesskaber, situeret

læring og deltagerbaner. Lave og Wenger teori om situeret læring er valgt, idet denne har

fokus på læring i praksisfællesskaber. Læringen vil ske fordi vedkommende deltager i

praksisfællesskabet. Det er samtidig også forskelligt, hvor central rolle det enkelte individ har

i et fællesskab (Lave & Wenger, 2003, s. 59-60 + s. 70-72). Da eleverne kommer i praktik, og

deltager i arbejdsfællesskabet i et afsnit, vil Lave og Wenger teori om situeret læring

anvendes til at anskueliggøre, hvilke aspekter fra praksis, der kan influere på elevernes

vejledning i praksis. Der er dog en bevidsthed om, at Lave og Wenger er fokuseret på læring i

praksis, og ikke vejledning. Der formodes hermed, at eleverne vil opleve læring i forbindelse

med deres praktik, og derved forudsættes det, at læring i praksis også vil influere på

vejledning.

4.3.1 PraksisfællesskaberI dette afsnit vil vi analysere begrebet praksisfællesskaber. Dette gøres for at anskueliggøre,

hvorledes praksisfællesskabet og dettes medlemmer kan influere på vejledning, og derved

formentlig også på elevernes praktikforløb. Ifølge Lave og Wenger defineres et

praksisfællesskab således:

”Deltagelse på mange niveauer er efter vores opfattelse forbundet med medlemskab i et praksisfællesskab. Ordet fællesskab betyder heller ikke nødvendigvis samtidig tilstedeværelse, en veldefineret, identificerbar gruppe eller socialt synlige grænser. Men det betyder deltagelse i et virksomhedssystem, hvor deltagerne har en fælles forståelse af, hvad de laver, og hvad det betyder i vores liv og for deres fællesskaber.” (Lave & Wenger, 2003, s. 83).

De enkelte individer i praksisfællesskabet behøver dermed ikke være til stede samtidig, men

deltagerne i et praksisfællesskab har en fælles forståelse af, det de laver og meningen med det,

de gør i forhold til dem selv og til fællesskabet.

59

Plejepersonalet på et hospitalsafsnit må være et praksisfællesskab, da de er sammen i et

arbejdsfællesskab, hvor de er fælles om at yde sygepleje til en gruppe patienter. I forhold til

eleven, der er i praktik, vil både eleven og vejlederen, samt de uddannede sygeplejersker og

social- og sundhedsassistenter formentlig have en fælles forståelse af, hvorfor eleven er i

praktik på et afsnit, idet der i uddannelsesordning for uddannelsen til social- og

sundhedsassistent er beskrevet følgende:

”2. Eleven kan forklare, hvordan viden om sygdomslære og sygeplejefaglige problemområder kan anvendes til at observere ændringer i borgeres/patienters sundhedstilstand og til at identificere og begrunde behov for sygepleje.3. Eleven kan forklare principperne for sygeplejeprocessen, herunder hvordan grundlæggende sygepleje prioriteres, tilrettelægges, udføres og evalueres med udgangspunkt i borgeres/patienters ressourcer og behov.” (SOSU-uddannelsesordning, 2012, s. 8).

Modsat kan det også anfægtes, at det måske ikke kun er tilstrækkeligt at have en fælles

forståelse for elevens uddannelsesmæssige mål, og hvordan sygepleje udøves. Det kan

samtidig også være essentielt, hvis der er forståelse blandt praksisfællesskabets uddannede

medlemmer omkring, hvad der karakteriserer den generation, som eleven tilhører, og hvordan

dette inddrages i vejledningen. Jævnfør Howe, er det væsentlig, at de unge modtager positiv

feedback, da de unge er opvokset med ros, og derfor har behov for at føle sig værdsat på

arbejdspladsen (Howe, 2008, s 15).

Det er selvfølgelig centralt at nævne, at vejlederne i dette projekt er uddannet sygeplejersker,

og meget af det øvrige personale på afdelingen også er sygeplejersker, hvorimod antallet af

uddannede social- og sundhedsassistenter udgør en mindre andel af plejepersonalet. Det kan

diskuteres om denne overvægt kan få en betydning. Det kan formodes, at der vil være

forskellige perspektiver på forståelse af sygepleje blandt medlemmerne i praksisfællesskaber,

når medlemmerne repræsentere flere forskellige uddannelser.

Det kan måske resultere i, at vejlederne prioriterer et syn på sygeplejen i deres vejledning,

hvorimod de andre medlemmer i fællesskabet kan fremhæve et andet perspektiv på

sygeplejen, som de finder væsentligt. På den måde kan eleven måske blive forvirret, og have

svært ved at forholde sig til de forskellige indfaldsvinkler til sygepleje.

Det kan diskuteres, hvordan forskellige perspektiver på sygepleje i praksisfællesskaber

harmonerer med den unge generation. Ziehe omtaler, at de unge har brug for feedback og

støtte. Det er såkaldte støttende settings, som formentlig kan hjælpe de unge til at træffe

hensigtsmæssige valg (Ziehe, 2007, s. 156).

60

Omvendt kan vejledning fra flere forskellige medlemmer af praksisfællesskabet muligvis

nuancere perspektivet på sygepleje for eleven. Det er selvfølgeligt vigtigt at nævne, at selvom

de forskellige medlemmer af praksisfællesskabet kan have forskellige perspektiver på

sygepleje, skal plejen have det samme kvalitetsniveau.

Læring i praksisfællesskaber involverer hele personen ifølge Lave og Wenger, da det

indebærer, at personen har en relation til handlingerne og de sociale fællesskaber. En person

defineres af relationer, og læring er afhængig af de relationssystemer, der aktiveres, og som

konstruerer personen. Aktiviteter, opgaver, funktioner forståelser kan ikke ses på isoleret, de

udgør tilsammen et relationssystem. Disse relationssystemer opstår, reproduceres og udvikles

i sociale fællesskaber (Lave & Wenger, 2003, s. 49). Derved kan det antages, at Lave og

Wenger anskuer det enkelte individ, som indbyrdes afhængigt af praksisfællesskabet, og den

enkelte person kan ikke defineres, uden at medtage praksisfællesskabets aktiviteter og

relationer.

Relateres dette til de unge elever, vil deres handlinger og relationer til de øvrige medlemmer i

praksisfællesskabet have betydning, når de er i praktik. Hermed bliver bl.a. elevens relation til

vejlederen i praksisfællesskabet også vigtig, da denne formentlig vil skabes i forbindelse med

at de begge deltager i praksisfællesskabet. Lauvås og Handal beskriver, hvordan vejledningen

og relationen skal være præget af nærhed, omtanke, samt at det personlige danner

fundamentet for vejledningen (Lauvås & Handal, 2006, s. 17-18). Deraf kan eleven i sin

praktik have mulighed for at være sammen med erfarent personale i praksisfællesskabet

igennem de handlinger, som de skal udføre inde hos patienten. Det kan måske give eleven en

følelse af en synlig vejleder, idet de vil følges ad i plejen af patienten. Eleven kan formentlig

opleve en tryghed ved dette. Ifølge Illeris med flere ønsker nogle unge på

erhvervsuddannelserne en synlig og nærværende underviser, idet det fremmer trygheden

blandt eleverne, da der blandt de unge er behov for voksenstøtte og voksenstyring (Illeris et

al., 2009, s. 98).

Der kan ligeledes diskuteres, hvad det vil betyde for elevens vejledning og læring, hvis

elevens relation til vejlederne og de øvrige medlemmer af praksisfællesskabet ikke udvikles i

en hensigtsmæssig retning. Det kan formodes, at hvis elevens forhold til de øvrige

medlemmer af praksisfællesskabet er præget af uoverensstemmelser, vil det få en uheldig

virkning på elevens uddannelsesmæssige udvikling. Der kan formentlig samtidig være en

risiko for, at de unge ikke får den opmærksomhed, som Illeris med flere tidligere har

61

beskrevet, som væsentlig for de unge. Denne opmærksomhed skal komme til udtryk ved, at

de unge bliver bemærket af de øvrige kollegaer, at de får respons på deres personlige og

faglige kompetencer, og samtidig føler sig respekteret som person og ligeberettiget med de

andre kolleger (Ibid., s. 148). Det er vigtigt for den unge at opleve, at kolleger investerer tid

både fagligt og personligt med den unge (Ibid., s. 150).

Begrebet praksisfællesskaber er nu blevet analyseret i forhold til begrebets betydning for

vejledning i praksis. Næste afsnit have fokus på Lave og Wengers opfattelse af situeret

læring.

4.3.2 Situeret læringDet kommende afsnit vil omhandle situeret læring, hvorved der gerne skal fremkomme en

klarhed omkring, hvordan læring anskues i forbindelse med praksisfællesskaber, og hvorledes

det påvirker elevens praktik.

Begrebet situeret læring betyder ifølge Lave og Wenger:

”at læring er et integreret og uadskilleligt aspekt ved social praksis.” (Lave & Wenger, 2003, s. 33).

Der vil således altid i et fællesskab opstå læring. Dette er en grundtanke, som Lave og

Wenger i deres teori forsøger at forklare ved at bruge begreberne legitim perifer deltagelse og

fuld deltagelse.

Læring anser Lave og Wenger desuden som stigende deltagelse i praksisfællesskabet, og som

omhandler hele personen, der handler i verden. Praksisfællesskabet er i konstant udvikling og

fornyelse, hvori læring befinder sig (Ibid., s. 46).

Denne teori om læring er relevant at inddrage i forhold til den unge elev, da vi formoder, at

eleven lærer noget i praktikken og gennem den vejledning, som eleven får. Det er ikke sikket,

at eleven i de 14 ugers praktik kan nå at bevæge sig hele vejen fra legitim perifer deltagelse til

fuld deltagelse, men vi formoder, at eleven kommer noget af vejen.

Afsluttende er det vigtigt at nævne, at Lave og Wenger som sagt beskriver, at der altid vil

forefinde læring i et fællesskab, heraf er dette projekt optaget af den intenderet læring hos

eleven, så eleven kan gennemføre praktikken. Der er en bevidsthed om, at der også sker andre

former for læring hos eleven under praktikken, men dette vil ikke være projektets fokus.

62

Næste afsnit i projektet vil beskæftige sig med begrebet deltagerbaner i Lave og Wengers

terminologi.

4.3.3 DeltagerbanerDette afsnit vil koncentrere sig om deltagerbaner. Dette gøres for at anskueliggøre, hvorledes

forskellige positioner i praksisfællesskabet kan få betydning for læring i praksis.

Et af de helt centrale begreber i teorien om situeret læring er deltagerbaner. Læring foregår

fra legitim perifer deltagelse til fuld deltagelse i praksisfællesskabet. Legitim perifer

deltagelse anskues således:

”Vi skal derfor understrege, at legitim deltagelse, som sådan ikke e er en pædagogisk form og langt mindre en pædagogisk strategi eller undervisningsstrategi. Det er et analytisk perspektiv på læring, en måde at forstå læring på.” (Lave & Wenger, 2003, s. 41).

Det legitime i den legitime perifere deltagelse er den grundlæggende antagelse om, at man

hører til i et praksisfællesskab, og derved er legitim deltager. Perifer betyder, at man er mere

eller mindre engageret i fællesskabet, men man er stadig placeret i den sociale verden i sociale

strukturer (Ibid., s. 37). I Lave og Wenger optik vises der, hvordan deltagerbanerne er i

bevægelse fra perifer legitim deltagelse til fuld deltagelse. Når lærlingene er perifere legitime

deltagere, lærer de nogle dele af helheden, og når de har lært helheden af en arbejdsproces, er

de fuld legitime deltagere i praksisfællesskabet. Igennem denne bevægelse opnår de forøget

viden omkring hele processen og kan udføre alle delelementerne i processerne (Ibid., s. 64).

Viden i denne sammenhæng kan være, at eleven opnår bevidsthed om det hensigtsmæssige i

rækkefølgen af opgaverne, og hvordan det forrige trin i opgaven bidrager til den

efterfølgende. Eleven kan også tilegne viden ved at iagttage de andre medlemmer udføre

arbejdsopgaver i fællesskabet.

Når eleverne begynder i deres praktik, kan de formodentlig sammenlignes med legitime

perifere deltagere i praksisfællesskabet. Da de som en del af praksisfællesskabet ikke kan

deltage i særlig mange arbejdsprocesser, men ved at være deltagere i praksisfællesskabet

udvikler de efterhånden nye færdigheder og erkendelser omkring sygeplejen i afsnittet. Det

må påpeges, om de 14 uger, som praktikken varer, vil medføre fuld deltagere i

praksisfællesskabet.

63

4.3.4 Sammenfatning på læring i praksisI dette afsnit har vi analyseret elevens læring i praksis, samt hvordan vejledningen kan have

betydning for den unge i forhold til praksisfællesskabet, situeret læring og deltagerbaner. I

forhold til praksisfællesskabet kan medlemmer med forskellig uddannelsesmæssig baggrund

formentlig have en indflydelse på elevens vejledning. Dernæst har der været fokus på situeret

læring og deltagelse i praksisfællesskabet, som tydeliggør, at der altid vil ske læring i sociale

relationer, men at dette ikke nødvendigvis bidrager til, at eleven kan gennemføre praktikken,

så praktikmålene opfyldes.

Efter at have analyseret Lave og Wengers teori, er der opstået en bevidsthed omkring, at de

ikke beskriver, hvorledes læringen skal finde sted i praksis. De er optaget af, at der altid vil

ske læring i praksis, men ikke hvorledes dette vil foregå. Der er et fravær af eksempelvis

didaktiske begreber, som kan være medhjælpende til, at praksisfællesskabets medlemmer kan

udvikle et hensigtsmæssigt læringsmiljø. Lave og Wenger fremkommer heller ikke med

overvejelser omkring, hvorledes den nyankomme skal tilegne sig viden, hvilket formentlig

også må kræve en kognitiv proces, som antagelig vil fordre analytiske og refleksive

egenskaber hos eleven.

Da har vi analyseret teoretisk på anden del af problemformuleringen, vil i det efterfølgende

afsnit synliggøre de fund, som fremkommer ved interviewene af eleverne, hvilket også gerne

skal understøtte vores besvarelse af den anden del af problemformuleringen.

5. FundI dette afsnit vil indeholde fire fund som er fremkommet ved meningskondensering af

fokusgruppeinterviewene. Disse fund er: Den støttende vejledning, den synlige vejledning,

den rummelige vejledning og den uforpligtende vejledning

Fundene er understøttet af udsagn fra informanterne, men de viser også modsatrettede

elementer i fundene.

5.1 Den Støttende vejledningVed meningskondenseringen af fokusgruppeinterviewet finder vi forskellige elementer i

vejledningen, som eleverne oplever som en støtte i praktikken. I forbindelse med interviewet

64

bliver informanterne spurgt om, hvad der karakteriserer en god dag i praktikken. I den

sammenhæng siger en af informanterne følgende:

”Jeg har altid været bange for at gøre ubehag på nogen, tanken ved at den (sonde red.) skal køre ned, og gøre det på et andet menneske, det har jeg bare altid frygtet, men æh… Men på det tidspunkt, hvor jeg havde min vejleder. Hun er faktisk rigtig god til at rose, og det kan jeg godt lide, fordi så ved man, at man har gjort et rigtigt. . Fordi hun sagde, at jeg skulle læse noget på e-Dok inden i forhold til anlæggelse af sonde. Hvor hun så bagefter skulle høre, hvordan… hvad jeg havde læst, og jeg forklarede det på den rigtige måde. Så blev hun overrasket over, at jeg hurtigt havde opfattet, hvordan det skulle gøres, så da jeg havde lagt den, så roste hun mig, at jeg faktisk havde klaret det rigtig godt.”

For en anden af informanterne er en god dag ikke ensbetydende med ros. Hun opfatter en god

dag således:

”Jeg synes, at for mig er en god dag, det er hvis man er blevet udfordret, og man har fået lov til at prøve en masse ting og stå med det.”

Endvidere tilkendegiver en af informanterne i interviewet:

”Jeg har bare det med, at en vejleder skal være god til at lytte også til eleverne, og give ros.”

Ud fra citaterne fremgår det, at eleverne finder det væsentligt, at der i vejledning fokuseres på

at rose elverne. Dette bliver underbygget yderligere ved, at der i interview bliver spurgt om,

hvad de husker bedst fra deres sidste ugentlige samtale. En af informanterne udtaler således:

”Ja så stillede hun spørgsmålene, så kunne jeg så svare på dem, og reflektere over dem senere, over det jeg havde gjort. … Det var egentlig det, som vi snakkede om sidste gang, masser af ros, hvad jeg har gjort, som var godt derinde. Inddrage patienten og alle de gode ting.”

Eleven oplever her en støttende vejledning i form af ros og bekræftelse på de udførte

sygeplejehandlinger. Det skal dog nævnes, at der også er informanter, som ikke finder, at ros

og bekræftelse var det væsentligste ved den ugentlige samtale, men i stedet finder det centralt,

at de får et overblik over, hvor langt de er nået i forhold til deres praktikmål. En informant

siger dette:

”Så har man også lidt styr på, hvad der man skal, sådan at man ikke kommer til at gå lidt rundt sådan og tænke, det har jeg styr på det hele også, når man lige pludselig har 14 dage tilbage, og hvad har man overhovedet lært. Er der faktisk et af målene, som jeg ikke har været omkring endnu. Sådan lige få samlet op på hvor meget man har lært.”

Der bliver i interviewene desuden spurgt om, hvordan vejledningen skal være, hvis eleven

oplever noget, som er svært at lære under deres praktik. En af informanterne ytrer sig:

65

”Ja eller sige, det er også et svært emne, vi snakker om lige her. Jeg har også selv haft problemer med det, hjælpe i stedet for bla bla bla…. et eller andet”

I forhold til, hvilken betydning det har, at vejlederen siger dette, svarer informanten:”At vi ikke er dumme”

En anden informant supplerer ved at sige:”At det ikke kun er os, at der er noget galt med… At der også er andre, det har på samme måde”

Ved disse citater tilkendegiver eleverne, at det er væsentligt, at vejledningen indeholder

anerkendelse eleven, og samtidig anerkender de ting, som hun eleven finder svært.

Derved må det formodentligt være essentielt for eleven, at vejledningen fokuserer på

anerkendelse af eleven, og at vejledningen har en støttende karakter i form at ros,

anerkendelse og forståelse.

5.2 Den synlige vejledningEt andet af de fund, som fremkommer i interviewet har vi tematiseret som synlig vejledning,

idet de unge giver udtryk for vigtigheden af, at den kliniske vejleder skaber stabilitet og

struktur i vejledning.

En måde, hvorpå denne synlighed fra vejlederen fremkommer, er ved at eleven har fået vist en

sygeplejehandling af vejlederen, så hun ved, hvordan hun skal udføre den:

En af informanterne siger:

”Jamen som det allerførste, er det rart lige at få det vist, og hvordan det ser ud og sådan noget. Derefter skal man selv prøve, og få det i hænderne også lære det.”

En anden måde at skabe synlig vejledning er ved instrukser, så eleven ved, hvad hun skal. En

af informanterne angiver, at der er klare retningslinjer, når noget opleves svært:

”Så skulle der være faste retningslinjer, ligesom alt det andet, synes jeg.”

Derudover tyder det på, at det skaber en sikkerhed for eleverne, når vejlederen godkender

deres sygepleje, idet de derved ved, hvad de har gjort rigtigt og forkert:

”Når jeg er sammen med min vejleder, så gennemgår vi til sidst alt det, som jeg har skrevet, også retter hun det ind, hvis der noget, jeg har skrevet forkert. Så vi retter det ind sammen, og hun siger, hvad jeg kan skrive i stedet for. Det er godt.”

66

En af informanterne fortæller om et vejledningsskema, hvori hun skriver forskellige elementer

ved sygeplejen, som den pågældende handling kræver, hun siger:

”Så er jeg ikke så usikker, så det er egentlig rigtig dejligt. Så jeg synes, at det er et godt redskab. At gå den igennem også, så har man ikke kun sit eget syn på, hvad der skal ske derinde (hos patienten red.) men også vejlederens. Så kan hun selvfølgelig tilføje til og fra øhm… med forskellige ting og sager.”

Den synlige vejledning omhandler også vejlederens observationer af eleven, hvilket for flere

skaber tryghed, ved at de ikke er alene om ansvaret for den udførte sygepleje.

En af informanterne siger:

”Det er altid rart at have (én), hvis man for eksempel kommer ud i en ny opgave…At man ved, at det står en lige bagved en, som har en masse kompetencer og erfaring indenfor det her… Og kan træde til hvis det nu er, at ja ulykken skulle ske, at man får lagt sonden i halsrøret, eller luftrøret hedder det, også er det i hvert tilfælde rart, at man ikke står selv, og gør ulykken værre, men at der sådan set er én, som kan enten træde til og tage over eller vejlede bagved ahh…Så det synes jeg, at det er tryghed for mig, at vide at der er én med kompetencer.”

På den anden side tilkendegiver en af eleverne også, at det kan være ambivalent, når

vejlederen observerer eleven, idet det kan være grænseoverskridende, men samtidig også

bidrage til, at eleven ved, hvad hun gør rigtig og forkert.

”Det var faktisk rigtig fint på den måde, at have to øjne i nakken. Det var lidt grænseoverskridende, vil jeg sige… Jamen, det man ved, at man bliver kigget på, og man kun bliver kigget på, og hun ikke kigger på andre… Det var godt, fordi man fik hele forløbet, og hvad man kan gøre bedre, og hvad man gjorde rigtig godt.”

En anden af eleverne tilkendegiver endvidere:

”Når der er én, som står og kigger på det, man gør. For mit vedkommende bliver jeg lidt usikker, gør man det nu rigtig, vil de sige noget, hvis man gøre et eller andet. Jeg syntes også, man lægger mere mærke til ens egne fejl.”

Det tyder således på, at selvom det er grænseoverskridende at blive observeret af vejlederen,

kan det for nogle af eleverne gøre dem usikre, da det opleves, som om vejlederen kigger efter

fejl. På den anden side så kan det også give eleven en bevidsthed om, hvad hun gør rigtig og

forkert.

Eleverne har et stort behov for at få at vide, at det er på rette vej af vejlederen. En anden

informant siger i forhold til den ugentlige samtale:

67

”Ja altså i forhold til når vi har vores ugesamtaler, og øhh… vi kan snakke sammen omkring, hvordan jeg lærer, og hvor langt man er nået, og øhmm… så ved man altså… hvad det er, hun egentlig vil med én.”

Den synlige vejledningen kommer også til udtryk ved at vejlederen stiller eleven spørgsmål,

hvilket både kan opleves positivt og negativt. En af informanterne ytrer:

”Også spurgte min vejleder frem og tilbage, hvorfor gør vi det her, hvad vil du gøre nu, og har du alt klar. Så begynder man rigtig meget at tænke over, at det hele skal være der, og at man ikke skal gå frem og tilbage. Det er rigtig dejligt at have en med, som kan minde en om det. Så man reflekterer lidt mere over det”

Andre af eleverne finder det dog frustrerende, hvis vejlederen stiller spørgsmål, som eleven

ikke kan svare på. Det kan bevirke, at de bliver kede af det og frustrerede. En af

informanterne siger:

”Jeg har, jeg tror også det er pga. den personlighed, som jeg er, hvor æhh øh… jeg bliver præstationsangst, hvis jeg ikke svare, så bliver jeg bare endnu mere nervøs, så bliver jeg nervøs og går i panik og æhhh… Jeg bliver i hvert tilfælde ked pga. jeg ikke kan svare på det, øhhh ja… Hun (vejlederen red.) siger godt nok til mig, at jeg skal hjem og læse på det, men dagen efter, så har jeg også bare styr på det, men på en eller anden måde, men det irritere mig selv, at jeg ikke kan, det er sådan, at man lærer fra skolen af, det burde jeg bare kunne svare på. Jeg ved godt, at vi altså er helt ”nye”. Der skal være plads til det, men jeg synes faktisk stadig, at det er pisse-irriterende.”

En anden siger:

”Det er lidt svært en gang imellem, når det er vejlederen, og man kommer til at svare forkert… Det godt være lidt angstfremprovokerende, når man altså lige pludselig, står med et spørgsmål, som man altså ikke kan svare på 100 procent på.”

På den ene side er de spørgsmål, som vejlederen stiller med til at bekræfte eleven eller lede

eleven på sporet af noget, hun skal kende svaret på. På den anden side kan de blive frustrerede

og opleve præsentationsangst, hvis de ikke kender svaret på spørgsmålet.

Således tyder det på, at synlig vejledning kan komme til udtryk ved at eleven bliver bevidst

om, hendes viden, færdigheder og væremåde, som vejlederen forventer i relation til

praktikmålene, så hun kan gennemføre praktikken. Denne synlighed kan ske både gennem

68

observationer af og samtale med eleven og ved at stille spørgsmål, der understøtter eleven til

opnå praktikmålene, men det kan også skabe præsentationsangst og frustration.

5.3 Den rummelige vejledningEt andet fund, som fremkommer i interviewet omhandler rummelig vejledning, som betyder,

at vejledningen ikke skal være tidspresset, men skal bero på tid og tålmodighed og forståelse,

således at eleven ikke føler sig stresset.

En af informanterne siger:

”Også tog vi så en halv time, hvor vi gennemgik, hvad er det så, vi skal ind og gøre bla bla bla… Bare det at der er tid og ro til det og ikke noget stress, fordi hvis man tænker på, at man skal nå noget andet, så er jeg i hvert tilfælde typen, at jeg glemmer det. Så er det bare spildt.”

Det kan dermed tyde på, at når vejledningen ikke er tidspresset skaber ro for eleven.

Den rummelige vejledning kommer også til udtryk ved, at vejledningen omfatter ro og

tålmodighed.

En af informanterne siger:

”Ja, det synes jeg godt, min vejleder var god til, at altså hun bare er afslappet og åhhh… og sidder bare stille og roligt, og åhhh… hun er ikke selv stresset over noget, også tænker jeg, så bliver man selv sådan mere stille og rolig, at man ikke sådan tænker åhhh nej, skal jeg nu spørge igen eller… hvad gør jeg.”

En anden informant tilkendegiver: ”Jamen igen vi sætter lige tid af til det, også tålmodighed og æhh.. ja at vi har god tid til det.”

Endvidere siger en af informanterne: ”Min vejleder var god til at være forstående æhh… også sætte også sætte sig ned sammen med mig en dag også altså gennemgå helt præcis, hvordan er det vi gør det… så det er vigtigt, at vejlederen er forstående og har tålmodighed til at sidde og hjælpe en.”

Det tyder dermed på at ro, tid, tålmodighed og forståelse er væsentlig i vejledning, og har en

smittende effekt på eleven.

Hvis ikke vejledning er rummelig, i forhold til at give eleven tid til at lære, kan det virke

stressende på eleven og hun oplever derved, at vejlederen ikke gider vejledningen.

69

”Så det ikke er sådan noget med, vi har lige en halv time nu, fordi så bliver vi alle sammen lidt stressede, også føler man lidt, at hun egentlig ikke gider, men at hun bare sidder, fordi at vi lige skal lære det hurtigt.”

Det er ligeledes væsentligt, at vejledning omfatter forståelse for, at noget tager længere tid at

lære, end andet. En af informanterne siger:

”Fordi der er nogen ting, hvor det går sådan her (knipser med fingerne) med at lære det, hvordan redder man en seng, hvordan udføre man personlig pleje…så er der bare også andre ting, som tager laaang tid åbenbart i hvert tilfælde for mit vedkommende urins stiks så….”

Forståelsen i den rummelige vejledning skal ikke kun fremkomme verbalt, men også

nonverbalt, når en elev spørger vejlederen, om hun kan forklarer det igen, så skal hun ifølge

en af informanter sige således:

”Selvfølgelig kan jeg det xx, det skal du ikke tænke på. Bare virke forstående. Hun behøver ikke sige det som sådan, bare hun ikke virker sur, når hun skal vise mig det igen.”

Således tyder det på, at den rummelige vejledning, der beror på tid, ro, tålmodighed og

forståelse, medfører, at eleven oplever ro og tør spørge vejlederen gentagende gange.

5.4 Den uforpligtende vejledningI interviewet fremkommer der endvidere et fund, der omhandler en uforpligtende vejledning,

der indebar at vejledningen var hygge og sjov. Det har vist sig, at den uforpligtende

vejledning begrundes af situationer, hvor eleven vejledes af daglige vejledere. Desuden har

det tilfældigvis vist sig, at de øvrige tre fund udelukkende omfatter vejledning, som finder

sted mellem eleven og den kliniske vejleder.

En måde, hvorpå den uforpligtende vejledning fremkommer, er bl.a. ved, at eleven ikke

inddrages, idet hun ikke får ansvaret for deltagelse i sygeplejen.

En af informanterne tilkendegiver:

”Jamen nogen gange følges jeg med en, som ikke er så god til at vejlede, men hun er superdygtig, men hun er måske dårlig til at få mig inddraget i det. Hvor hvis jeg havde min vejleder, så skulle jeg bare være i første række, og det var mig, som skulle styre det hele.”

En anden af informanterne synes, det er rart ikke selv at skulle begrunde sygeplejen, men få

instrukser fra den daglige vejleder: Informanten siger:

70

” Hvor de (daglige vejleder red.) så går ind og jeg så, så gør vi sådan og sådan fordi… De forklare det mere sådan. Altså er det rigtigt godt at have den oplevelse at gå med sygeplejerskerne, men det er også rart at have en vejleder.”

Det kan også være forvirrende, når vejledning sker sammen med de daglige vejledere.

En af informanterne siger:

”Nej det er sådan forvirrende hver gang, at jeg skal følges med en ad hoc vejleder,hvad jeg skal skrive. Der er så irriterende. De er forskellige og gud ske lov for det, men lige på det punkt sååå…”

Det tyder endvidere på, at den uforpligtende vejledning, også kan opleves som eleven som

værende skrap og frygtindgydende. Informanten tilkendegiver:

”Ja jeg har den her super gode kollega, som var rigtig dygtig og det hele, men når jeg så får hende som vejleder den dag, så er hun bare rigtig skrap og forventer bare, at jeg skal svare på det hele og … hun stiller bare de samme spørgsmål igen og igen og åhhh…. Selvom jeg siger, at jeg ikke ved, så prøver hun at sige det på en anden måde, men jeg synes stadigvæk, at det er svært.”

Informanten siger videre:

”Det er bare det, så den her frygt, alle de ting hun spørger mig om, er på et sindssygt højt niveau, altså øhh æhh… hun forventer rigtig meget af os.”

Andre af eleverne oplever det afslappende, når vejledningen sker sammen med en daglig

vejleder, idet det er den kliniske vejleder, der skal vurdere om eleven opnår praltikmålene. En

af informanterne siger:

”Jeg kan godt opleve det lidt sådan, som værende vejlederen en der står med slutresultatet i hånden. Har du bestået, har du ikke bestået, hvornår var det rigtig godt, eller hvornår det kunne være. Hvorimod en sygeplejerske er lidt mere. Det er altid nogen, man kan gå og sparre lidt med, og man godt tillade sig, at svare forkert til øhh… et spørgsmål, også grine lidt af det bagefter. Det er lidt svært indimellem, når det er vejlederen, og man kommer til at svare forkert.”

Endvidere siger en af informanterne:

”Men samtidig så er det jo også nogen gange lidt sjovere, at gå med sammen med nogle af sygeplejerskerne, fordi at det er nogen, som man ikke er vant til at være sammen med i løbet af en dag. … Jeg synes, at det er lidt hyggeligt…Ja at være sammen med en sygeplejerske eller en assistent eller hvad det nu lige, at snakke med dem på en anden måde, end at læring hele tiden er i fokus.”

En anden informant siger:”Hvor man med de andre (daglige vejledere red.) (puster ud) kan være sådan lidt mere, nu kan jeg godt lige slappe lidt af.”

71

Således tyder det på at den uforpligtende vejledning for nogle af eleverne opleves afslappende

og hyggeligt, og hvor læring ikke er i fokus. Hvorimod andre finder det frustrerende, når den

vejledningen ikke inddrager eleven eller stiller spørgsmål, som eleven ikke kan besvare.

Vi har således anskueliggjort, hvorledes vi har frembragt de fire fund, og det kommende

afsnit vil vi analysere fundene i forhold til teori om de unge, vejledning og læring i praksis.

6. Analyse og diskussion af fundene i forhold til teori om de unge, vejledning og læring i praksis I dette afsnit vil vi analysere og diskutere fundene fra fokusgruppeinterviewene i relation til

teorierne om de unge, vejledning og læring i praksis, for at kunne belyse anden del af

problemformuleringen, der omhandler, hvordan vejledning kan bidrage til, at den unge social-

og sundhedsassistentelev kan gennemføre praktikken.

Det kommende afsnit vil være opbygget af fire hovedafsnit svarende til de fire fund. I hvert

hovedafsnit vil indeholde underafsnit og afsluttes med en sammenfatning.

6.1 Analyse og diskussion af den støttende vejledningUnder interviewet af eleverne fremgår det, at ros, anerkendelse og forståelse skal være en

væsentlig del af vejledningen set fra elevens perspektiv. Den største vægt i interviewet ligger

på ”rosen”, hvilket også afspejles i det følgende afsnit.

Derfor vil vi i dette afsnit analysere og diskutere, hvorledes dette kan kombineres med Lauvås

og Handals konstruktivistiske vejledningsforståelse og under hensyntagen til, hvad der

kendetegner den unge elev. Der vil også blive inddraget aspekter fra praksisfællesskabet, som

har betydning i denne sammenhæng.

Afsnittet vil blive opdelt i fem underafsnit, for således at illustrere hvorledes, at ros,

anerkendelse og forståelse skal medtænkes i vejledning og understøtte elevens læring, men

også hvilke problematikker det kan give anledning til. Disse afsnit vil omhandle den støttende

vejledning i forhold til: kognitiv empati, autenticitet og vejledningsfaser, praksisfællesskaber,

vejledning i et empirisk perspektiv, jeg vil være populær-fælden og vejledning i et refleksivt

perspektiv.

72

6.1.1 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til forståelse af kognitiv empati, autenticitet og vejledningsfaserI Lauvås og Handals perspektiv på vejledning medtænkes nogle intentioner, som er væsentlig

at inddrage i vejledningssamtalen. Det er her, at vejlederen besidder nogle forskellige

egenskaber. En af dem benævnes som kognitiv empati, som ifølge Lauvås og Handals

terminologi beskrives som:

”… hvor vejlederen tager ”påtager sig” klientens perspektiv og forstår, hvad klienten føler.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 234).

Kognitiv empati kommer således til udtryk ved, at vejlederen tager elevens perspektiv og

forstår, hvad vedkommende føler, men ikke identificerer sig med vedkommende. Når dette

overføres til fundene fra interviewene, må det antages, at det bliver væsentligt, at

anerkendelse omkring sværhedsgraden af en opgave bliver verbaliseret fra vejlederens side

således, at eleven ikke oplever sig selv som dum, hvilket en af eleverne udtrykker det i

interviewet.

Derfor må vejlederen prøve at ”forkaste” sit eget perspektiv på en given opgave, og derved

prøve at sætte sig i elevens. Dette kan måske være at interessant aspekt at medtænke, ellers vil

vejlederen måske betragte den pågældende opgave som meget nem, idet hun har flere års

erfaring fra sygeplejen i forhold til eleven. Ved at indtage elevens perspektiv vil vejlederen

måske opleve at kunne se flere nuancer af opgavens sammensætning og sværhedsgrad, da

eleven anskuer opgaven ud fra sit ståsted og sit erfarings- og videns grundlag. Relateres dette

igen i til Lauvås og Handals syn på vejledning, nævner de tre faser, hvor det den første fase er

karakteriseret således:

”I den første fase i et vejledningsforløb må vejlederen, som Kierkegaard siger, underordne sig den, der skal vejledes. I første omgang må det ikke være et spørgsmål om, hvad jeg, som vejleder, mener, at den anden bør gøre og ikke gøre.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 196).

Det tyder på, at det er vigtigt at inddrage elevens perspektiv i vejledningen, idet der både kan

fremkomme nye antagelser omkring en opgave, og eleven formentlig vil opleve at blive

anerkendt og forstået af sin vejleder.

Omvendt må det vel også problematiseres, at vejledningen ikke kun skal indeholde

anerkendelse og forståelse af elevens perspektiv. Lauvås og Handal omtaler, at vejledningens

anden fase er kendetegnende ved:

”At vejlederen skal yde modstand, problematisere det den studerende tror på… påtage sig rollen som ”djævlens advokat”.” (Lauvås & Handal, 2006, s. 197).

73

Denne fase kan være centralt, idet det kan udfordre eleven og stimulere dennes konstruktion

af nye erkendelser. Omvendt må der være opmærksomhed på måden, hvorpå rollen udspilles,

så eleven ikke oplever, som en af informanterne tilkendegiver i interviewet: ” at føle sig

dum”. I denne sammenhæng kan det være væsentligt, samtidig at medtænke begrebet

autenticitet i vejledningssamtalen, som i Handals og Lauvås terminologi betyder, at

vejlederen er oprigtig og er interesseret i at høre elevens fortolkning (Ibid., s. 234-235). Dette

kan antages at blive en udfordring i vejledningen, både at kunne agere som ”djævlens

advokat”, og samtidig være forstående og anerkendende i vejledningen.

Hvis der igen ses på interviewet, er det kendetegnende, at eleverne udtrykker et stort behov

for, at ros er en del af vejledningen. De situationer, hvor eleven ønsker ros, er både i

forbindelse med en konkret sygeplejehandling, som eleven udfører, og i sammenhæng med

den ugentlige samtale med vejlederen.

Denne udtalte behov for ros er også omtalt af Howe, der hævder, at det er væsentligt for de

unge at modtage positiv feedback, da de er opvokset med ros, og derfor har behov for at føle

sig værdsat på arbejdspladsen (Howe, 2008, s 15).

6.1.2 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til praksisfællesskaberDerved er det åbenbart et kendetegn ved nutidens unge, ud fra Howes antagelser, at de har et

behov for positiv feedback fra deres omgivelser. Heraf må det udledes, at det ikke kun er

vejledning fra den kliniske vejleder, som skal indeholde ros, men også det praksisfællesskab,

som eleven er en del af på et afsnit, må overveje ”rosens” betydning i vejledningen. Et

praksisfællesskab defineres af relationer, og læring er afhængig af de relationssystemer, der

aktiveres, og som konstruerer personen. Aktiviteter, opgaver, funktioner og forståelser kan

ikke ses på isoleret, de udgør til sammen et relationssystem. Disse relationssystemer opstår,

reproduceres og udvikles i sociale fællesskaber (Lave & Wenger, 2003, s. 49). Derved vil

medlemmer af praksisfællesskabet, som giver ros til den enkelte elev, antageligt få betydning

for elevens praktik, idet elevens relation til de andre medlemmer og læring i praktikken er

indbyrdes afhængige. Derved kan medlemmernes evne til at rose eleven måske fremme

elevens motivation for arbejde med sine praktikmål. Illeris opfatter motivation, som en

væsentlig forudsætning for læring (Illeris, 2006, s. 41).

74

6.1.3 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til det empiriske perspektiv på vejledningI den vejledningslitteratur som er anvendt i dette projekt, er ros ikke direkte nævnt, som

værende en del af vejledningen. Hvorledes elevernes ønske om ros i vejledningen kan

imødekommes, må overvejes. En måde hvorpå ros kan integreres i vejledning, kan muligvis

anskueliggøres i vejledning ud fra et empirisk perspektiv. Et empirisk perspektiv på vejledning

er beskrevet som, at alle individer ikke er en ensartet masse. Målet for det empiriske

perspektiv til vejledningens beskrives således:

”I denne model er der således mulighed for, at vejlederen kan yde vejledning støtte til alle elever på mange niveauer, og i denne vejledning sikre en målrettethed på mod de unge der har de største behov, uden dog at de disse unge oplever det som stigmatisering.” (Jensen, 2005, s. 104).

Det kan heraf formodes, at vejledningen indenfor en empirisk forståelse vil betragte hver

enkelt elev som unik, og målrette vejledningen efter dette. Dette kan måske resultere i, at

vejledningen indeholder ros i en mere konstruktiv form, forstået således, at ”rosen” vil være i

forhold til den enkelte elev og dennes niveau, og ikke generelle betragtninger omkring en

elev, som er i praktik på et hospital. Derved vil eleven måske opleve, at vejledningen

indeholdende denne form for ros, vil være anvendelig i forhold til at opnå sine praktikmål.

Eleverne nævner dog ikke i interviewet noget om ”rosens” brugbarhed i vejledningen, og

hvad de får ud af det. Ziehe omtaler, hvordan et reaktionsmønster for ungdommen er knyttet

til informalisering, som kommer til udtryk ved, at de unge ønsker at vide, hvor de ender, før

de involverer sig i en proces. De stiller spørgsmål som: ”Hvad kommer der ud af dette?”. Det

er en søgen efter plausibilitet (Ziehe, 2004, s. 66). Eleverne finder ros vigtig i vejledning, men

hvis ros skal relateres til reaktionsmønstret, der knytter sig til informalisering, kan der for

nogle elever være en forventning om, at ”rosen” er relateret til praktikmålene, således at rosen

for en betydning og tydeliggør deres faglige niveau. Dermed opleves ”rosen” formentlig

anvendelig for den enkelte elev, og dermed kan vejledningen imødegå den unges

reaktionsmønster, der knytter sig til informalisering, som kan komme til udtryk ved at den

unge kan opleve ”rosen” som ”hvad der kommer der ud af dette?”.

6.1.4 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold jeg vil være populær-fældenSom det fremgår af interviewet, er det af stor vigtighed, at ros er en del af vejledningen set fra

de unge elevers ståsted. Det må derved kræve, at vejlederen er opmærksom på dette i sin

75

vejledning af eleven. Der må dog også være afgørende, at vejlederen formår at gøre dette

uden at havne i de såkaldte vejledningsfælder, som Lauvås og Handal fremfører. En fælde for

vejlederen i denne sammenhæng kan være jeg vil være populær-fælden:

”Især når vejledningen går trægt (frustration, måske endog aggression kommer til udtryk), er det let for vejleder at føle sig upopulær og mislykket. Det kan være fristende at lægge formen om – eller foretage sig andre ting, for at få et plaster på stolthedssåret” (Lauvås & Handal, 2006, s. 218-219).

Derved kan det formodes, hvis vejledningens fokus alene bliver at rose eleven, da vejlederen

ved, at dette ønsker eleven, i stedet for at udfordre eleven og skelne til elevens faglige

udvikling, så er der risiko for, at vejlederen falder i jeg vil være populær-fælden, i håb om, at

eleven derved vil bryder sig mere om vejlederen..

6.1.5 Analyse og diskussion af støttende vejledning i forhold til vejledning i et refleksivt perspektivHvis der relateres til interviewet angiver eleverne ikke umiddelbart, hvordan anerkendelse og

forståelse i vejledningen kan komme til udtryk. Det kan formodes, at udover vejlederens

anerkendelse og forståelse i forbindelse med, at eleven skal tilegne sig en svær opgave, kan et

refleksiv syn på vejledning være nyttigt. Callesen og Thomsen nævner, at refleksion i

vejledningen kan være medvirkende til, at den vejledte får en følelse af en forøget magt over

sit liv. Da refleksionen i vejledningen tager udgangspunkt i det perspektiv, den vejledte selv

bringer ind i samtalen, vil selvforståelsen formentlig øges (Callesen & Thomsen, 2005, s 112-

113). Derved kan eleven hjælpes til at reflektere over, hvad og hvorfor den pågældende

opgave er svær, og således formentlig tilegne sig nye nuancer på opgavens sværhedsgrad.

6.1.6 Sammenfatning af støttende vejledningDer er i afsnittet analyseret og diskuteres i forhold til elevernes tilkendegivelser fra

interviewet omkring anerkendelse, ros og forståelse. Der har dog været størst fokus på

”rosens” betydning i vejledningen. Der er fremkommet et billede, som illustrerer at netop

anerkendelse, ros og forståelse er væsentlige elementer for den unge generation, som eleven

tilhører. Der er diskuteret, hvorledes ros og anerkendelse kan understøtte elevens faglige

udvikling. Det tyder på, at ”rosens” skal udtrykkes i forhold til nogle konkrete praktikmål og

sygeplejehandlinger, hvis det skal være brugbar for den unge, så eleven kan gennemføre

76

praktikken. Samtidig kan forståelse og anerkendelsen i vejledning komme til udtryk ved, at

vejledningen bygger på kognitiv empati og autencitet.

Samtidig er det dog også vigtigt, at vejlederen formår at indtage flere perspektiver på

vejledning, så denne harmonerer med kendetegnene for den unge, uden dog at falde i den

såkaldte vejledningsfælde som jeg vil være populær-fælden.

6.2 Analyse og diskussion af den synlige vejledningEt andet fund, som fremkommer af interviewet er den synlige vejledning, som bl.a. beror på,

at vejlederen godkender elevernes sygepleje før og efter, de har udført det. Vejledningen skal

ligeledes bero på, at eleven får vist, hvordan sygeplejen skal udføres. Den synlige vejledning

kan både være grænseoverskridende og skabe sikkerhed for eleven.

I dette afsnit vil vi analysere og diskutere, hvorledes Lauvås og Handals konstruktivistiske

forståelse af vejledning kan sammenholdes med den synlige vejledning.

Afsnittet udgøres af seks underafsnit, for således at synliggøre, hvordan de forskellige

perspektiver i den synlige vejledning kan medtænkes og understøtte elevens faglige udvikling,

så eleven kan gennemføre sin praktik. Afsnittene vil ligeledes illustrere, hvilke udfordringer

den synlige vejledning kan give. Disse afsnit vil omhandle den synlige vejledning i forhold til:

supervision og rådgivning, sikkerhed og grænseoverskridende, ansvarsfælden,

praksisfællesskabet, evaluering og når der stilles spørgsmål.

6.2.1 Analyse og diskussion af synlig vejledning i forhold til supervision og rådgivningI kategorien den synlige vejledning fremkommer det således, at der er flere måder, hvorpå

vejledningen kan være synlig.

Et af de områder, hvorpå vejledningen kan være synlig er ved, at vejlederen viser den

pågældende handling først, og derefter lader eleven udføre handlingen under observation af

vejlederen.

At vejlederen viser en handling først, kan tyde på at være knyttet til det, som Lauvås og

Handal benævner som supervision, idet det tyder på, at vejlederen kan udstikke retningslinjer

for, hvordan arbejdet skal udføres. Supervision beror på, at vejlederen er mere erfaren end

vejledte, og samtidig har vejlederen ansvaret for det, som vejledte udfører (Lauvås & Handal,

2006, s. 42). På den ene side har vejlederen ansvaret for, at eleven ikke skader patienterne, og

samtidig skal eleverne lære at udføre korrekt sygepleje tilpasset til den enkelte patient.

77

Derudover har vejlederen ansvar for, at vejledningen understøtter elevens faglige udvikling til

at opnå praktikmålene. Modsat har vejlederen ikke ansvaret for, at eleven gennemfører

praktikken. Ifølge Illeris har læring både en social side, hvilket betyder, at læring både foregår

i det enkelte individ, men læring er også indlejret i en social sammenhæng (Illeris, 2006, s.

32). Lave og Wenger hævder ligeledes, at der altid sker læring i fællesskabet (Lave &

Wenger, 2003. s. 33) Derved må vejlederen anses som medvirkende til, at der sker læring,

men det er ikke sikkert, at det er intenderet læring, således at praktikken kan godkendes.

Derudover er eleven også selv ansvarlig for, at der sker læring, da læring foregår i den

enkelte, når relateres til den konstruktivistiske læringsforståelse.

Det kan også tyde på, at vejledning indebærer elementer af rådgivning, idet parterne i

rådgivningen sammen analyserer et problem. Rådgiveren giver råd, til den der søger hjælp, og

vedkommende kan vælge at følge anvisningerne. I tilfælde af, at rådet bliver fulgt, vil de to

parter også dele ansvaret (Lauvås & Handal, 2006, 44). I rådgivningen er det således op til

eleven, om hun vælger at følge de anbefalinger, som vejlederen giver. Det kan formentlig

være forskelligt, om vejledningen er i forhold til det naturvidenskabelige felt eller

humanistiske og samfundsvidenskabelige område. Hvis rådet er givet i forhold til en bestemt

handling, hvor der er en hygiejnisk retningslinje, der skal følges, kan eleven ikke selv vælge,

om hun finder det relevant eller ej. I forhold til, hvordan man kommunikerer med en patient,

kan der være flere måder, hvorpå dette udføres, hvorved eleven kan vælge at følge vejlederens

råd eller ej.

6.2.2 Analyse og diskussion af synlig vejledning som sikkerhed og grænseoverskridendeDet kommer også frem, at eleverne finder det rart, at eleven ved, at der står en kompetent

vejleder bag dem, som kan træde til, hvis der er brug for det:

”Det er altid rart at have én, hvis man for eksempel kommer ud i en ny opgave…At man ved, at det står en lige bagved en, som har en masse kompetencer og erfaring indenfor det her… Og kan træde til hvis det nu er, at ja ulykken skulle ske.”

Dette tyder således på, at vejledningen knytter an til supervision, idet vejlederen har en større

faglig kompetence på feltet i forhold til eleven.

At det er ”rart at have én, som kan træde til”, kan formentlig også skabe en tryghed for

eleven, at hun ikke har ansvaret alene, men det er vejlederen, der er ansvarlig. Når vejlederen

78

tager ansvar og er nærværende og synlig i vejledningssituationer, giver det formentlig

tryghed, idet Illeris med flere hævder, at eleverne oplever tryghed ved synligt nærvær af en

voksen (Illeris et al., 2009, s. 98).

Modsat tilkendegiver informanterne også, så det er ”grænseoverskridende, at have to øjne i

nakken samt at det kunne skabe en usikkerhed, om man nu gør det rigtige”. Derved skaber det

formentligt ikke tryghed, idet vejledningen bliver forbundet med at finde fejl. Dermed virker

det ikke til, at vejlederen og eleven har gennemgået første del af vejledningsfaserne, hvor

vejledte og vejleder sammen finder ud af, hvad eleven finder væsentligt (Lauvås & Handal,

2006. s. 197). Hvis de sammen har fået talt om, hvad der er vigtigt for eleven, kan

usikkerheden måske blive vendt til tryghed.

Informanten fortæller videre, at selvom det er grænseoverskridende, så siger hun:”Det var godt, fordi man fik hele forløbet, og hvad man kan gøre bedre, og hvad man gjorde rigtig godt.”

Ud fra ovenstående udsagn fremkommer det ikke, hvorledes elevens faglige udvikling bliver

understøttet, om det skyldes refleksion, vejlederens tilbagemelding eller ved vejlednings

tredje fase om ligeværdig diskussion. Selvom, det kan være grænseoverskridende at blive

observeret, kan det tyde på, at det kan skabe en større eller ny erkendelse af elevens

handlinger og væremåde.

Det er således af afgørende betydning at eleven ikke bliver usikker på sig selv, så det skaber

modstand mod læring, og dermed hindrer eleven i at nå sine praktikmål og gennemføre

praktikken (Illeris, 2006, s. 180).

6.2.3 Analyse og diskussion af synlig vejledning i forhold til ansvarsfældenEt andet perspektiv i forhold til synlig vejledning er, at eleven føler sikkerhed, når vejlederen

fx gennemgår elevens dokumentation eller planlagte sygepleje.

En af informanterne siger:

”Når jeg er sammen med min vejleder, så gennemgår vi til sidst alt det, som jeg har skrevet, også retter hun det ind, hvis der noget, jeg har skrevet forkert. Så vi retter det ind sammen, og hun siger, hvad jeg kan skrive i stedet for. Det er godt.”

Ifølge Ziehe har de unge et stort behov for anerkendelse af andre, sådan at de unge bliver

klogere på, hvem de er, og hvad de skal (Ziehe, 2007, s. 144). Ligeledes, hævder Simonsen,

har unge brug for at finde ud af, hvad de dur til og hvad de ikke dur til, så de kan træffe de

gunstige valg (Simonsen, 2012, s. 533).

79

Ved at vejlederen er bevidst om og godkender det, som er elevens planer for sygepleje, eller

det hun har udført, kan det formentlig være medvirkende til at tydeliggøre elevens faglige

niveau.

Elevens opfattelse af vejlederens tilstedeværelse, kan give en sikkerhed for eleven, idet eleven

ikke selv skal bære hele ansvaret, men det er vejlederen, der ved sin godkendelse er den

ansvarlige. Dermed er der formentlig en risiko for, at vejlederen falder i ansvarsfælden.

Denne fælde er knyttet til, at vejlederen overtager ansvaret for andres læring, og derved ikke

kun tager ansvaret for at lægge en proces tilrette for vejledte (Lauvås & Handal, 2006, s. 218).

At eleven bliver bekendt med, hvad hun har gjort godt og hvad der var forkert, kan ligeledes

give en struktur for eleven, hvor strukturen udgøres ved, at det er vejlederen, der vurderer,

hvad der er forkert. Informanten fortæller ligeledes, at ”så retter vi den ind sammen”, men ud

fra udsagnet, virker det som om, at det er vejlederen, der afgør, hvad der er rigtigt og forkert,

og at eleven blot sidder sammen med vejlederen. Det virker ikke som om, der foregår en

dialog om vurderingen. Dermed tyder det på, at vejledningen udgøres af supervision (Lauvås

og Handal, 2006, s. 42).

6.2.4 Analyse og diskussion af synlig vejledning i forhold til praksisfællesskabetSelvom det giver en sikkerhed for eleven, når vejlederen fortæller, hvad eleven skal gøre,

tyder det ikke på, at det er en ligeberettiget relation, som de unge forventer med deres

kolleger, idet der ikke tages højde for elevens perspektiv, men det er vejlederen, der

dagsordensætter, hvad der er rigtig og forkert (Illeris et al., 2009, s. 148). Det kan selvfølgelig

diskuteres, om eleven anser sin vejleder som kollega, eller om det er mere lærer-elev forhold.

En af informanterne tilkendegiver:

”Jeg kan godt opleve det lidt sådan, som værende vejlederen én, der står med slutresultatet i hånden. Har du bestået, har du ikke bestået, hvornår var det rigtig godt, eller hvornår det kunne være. Hvorimod en sygeplejerske er lidt mere. Det er altid nogen, man kan gå og sparre lidt med, og man godt tillade sig, at svare forkert til øhh… et spørgsmål, også grine lidt af det bagefter.”

Derved fremstår vejlederen, som den, der tager beslutningen om elevens praktik skal

godkendes. Det tyder på, at forholdet til det øvrige personale er lidt mere afslappende, idet det

ikke er dem, der skal vurdere eleven. I praksisfællesskabet er alle deltagere legitime, hvorved

man hører til i et fællesskab (Lave & Wenger, 2003, s. 37). Derved må eleven anses som en

del af praksisfællesskabet, og har mulighed for at sparre med det øvrige personale. Heraf kan

80

eleven formentlig føle sig ligeberettiget, som ifølge Illeris med flere er væsentlig for de unge

(Illeris et al., 2009, s. 148). De unge vægter også følelsen af et tilhørsforhold med

arbejdsfællesskabet højt, og at de har nogle, de kan udveksle erfaringer og viden med (Ibid., s.

145). Dermed kan det antages, at den unge oplever sig som en del af praksisfællesskabet og

ligeberettiget med det øvrige personale, hvorimod der er et asymmetri i forholdet mellem elev

og vejleder, idet det er vejlederen, der vurderer om elevens praktik godkendes.

6.2.5 Analyse og diskussion af synlige vejledning som evalueringDen synlige vejledning kommer også til udtryk ved ugentlige samtaler, idet det anskueliggør

elevens faglige udvikling i forhold til praktikmålene. En af informanterne siger:

”Ja altså i forhold til når vi har vores ugesamtaler, og øhh… vi kan snakke sammen omkring, hvordan jeg lærer, og hvor langt man er nået, og øhmm… så ved man altså… hvad det er, hun egentlig vil med én.”

Det kan formentlig skabe sikkerhed for eleven, at hun ved, hvad hun har gjort godt og hvad

hun skal gøre bedre. Det tyder atter på, at vejledningen beror på supervision, hvor vejlederen

kan bestemme, hvordan arbejdet skal udføres og har faglig kompetence til at vurdere, om

arbejdet er udført tilfredsstillende (Lauvås & Handal, 2006, s. 42). Denne form for vejledning

genkendes ikke hos Lauvås og Handal, men må nærmere betragtes som en evaluering. Ifølge

Undervisningsministeriet defineres evalueringsbegrebet i en professionel faglig sammenhæng

ofte med afsæt i den svenske evalueringsforsker Evert Vedung som:

”Evaluering er en systematisk retrospektiv vurdering af gennemførelse, præstationer og udfald af offentlig virksomhed, som tiltænkes at spille en rolle i praktiske handlingssituationer.” (Undervisningsministeriet 2013).

Vi er dog bevidste om, at evaluering kan defineres på adskillige måder, og at evaluering har et

samspil med både læring og kontrol, samt at der findes bl.a. både formative og summative

evalueringer (Andreasen et al., 2011, s. 18). Det kunne være interessant at analysere,

hvorledes eleverne opfatter evaluering, som en del af vejledningen, men da dette ikke er i

fokus i forhold til projektet, vil vi blot lade dette være et opmærksomhedspunkt.

6.2.6 Analyse og diskussion af synlig vejledning, når der stilles spørgsmålEt andet element i synlig vejledning er, at vejledningen indeholder mange spørgsmål. En af

informanterne fortæller, at spørgsmålene bliver stillet af vejlederen umiddelbart før

sygeplejehandlingen skal udføres, og medfører, at hun overvejer den pågældende sygepleje:

81

”Også spurgte min vejleder frem og tilbage, hvorfor gør vi det her, hvad vil du gøre nu, og har du alt klar. Så begynder man rigtig meget at tænke over, at det hele skal være der, og at man ikke skal gå frem og tilbage.”

Spørgsmål kan formentlig hjælpe til at belyse, hvad den vejledte finder væsentligt i

situationen, og hvad hun gerne vil udvikle af færdigheder og viden, hvilket svarer til den

første fase i vejledningsforløbet (Lauvås & Handal, 2006, s. 196).

Omvendt kan vejlederens betoning af spørgsmål være bestemmende for, hvilket viden,

væremåde og færdigheder, eleven skal være i besiddelse af, for at udføre den pågældende

sygepleje. Derved skaber vejlederen en struktur, som synliggør, hvad der forventes af eleven.

Ifølge Ziehe søger unge strukturerer, så de ikke skal træffe de mange valg selv (Ziehe, 2007,

s. 153).

Modsat kan vejlederens spørgsmål virke som om, hun ser efter fejl, hvorved det kan blive

demotiverende for eleven at lære. Nogle af informanterne fortæller således, at de får

præsentationsangst, når vejlederen stiller spørgsmål. Ud fra dette udsagn, tyder det ikke på, at

det er en filosofisk tilgang til vejledning, som har fokus på den værdimæssige dimension, og

ikke på bagvedliggende videnskabelig objektivitet (Hansen, 2005, s. 123).

Det virker som om, at spørgsmålene er knyttet til en naturvidenskabelig objektivitet, hvorved

der kun findes et svar. Når eleven ikke har det svar, bliver de angste og går i panik. Dette pres

kan formentlig skabe modstand mod læring, idet deres psykiske energi måske bliver anvendt

på at tilfredsstille vejlederen, i stedet for at have fokus på læring. Ifølge Illeris kan det, at man

har vanskelig ved at opretholde sig selv, når presset fra samfundet bliver for stort bevirke, at

individet opsætter et forsvar, og derved kan det blive en barriere for læring (Illeris, 2006, s.

169).

6.2.7 Sammenfatning af analyse og diskussion af synlig vejledningEfter at have analyseret synlig vejledning, tyder det på, at eleven har brug for at få

tilkendegivet, hvad de dur til og hvad de ikke dur til. Eleven har ligeledes behov for, at

vejlederen anerkender og godkender elevens udførte sygepleje, derved er eleven om ansvaret,

men deler dette med vejlederen. Den synlige vejledning beror formentlig mest på supervision,

men indeholder også elementer fra rådgivning.. Gennem spørgsmål og observationer, kan

vejlederen således være synlig, hvilket for nogle skaber en sikkerhed. Andre derimod oplever

det som grænseoverskridende at blive observeret eller oplever præsentationsangst, hvis de

82

ikke kan svare korrekt. Ved den synlige vejledning er der i risiko for, at vejlederen falder i

ansvarsfælden, hvor vejlederen overtager ansvaret for den vejledtes læring.

6.3 Analyse og diskussion af den rummelige vejledningAfsnittet vil indeholde en analyse og diskussion af den rummelige vejledning, som skal

indeholde tid, tålmodighed og forståelse. Vi forholder dette tema til Lauvås og Handals

perspektiv på vejledning.

Afsnittet udgøres af seks underafsnit, for således at synliggøre, hvordan de forskellige

perspektiver i den rummelige vejledning kan medtænkes og understøtte elevens faglige

udvikling, så eleven kan gennemføre sin praktik. Afsnittene vil ligeledes illustrere, hvilke

udfordringer, den rummelige vejledning kan give. Disse afsnit vil omhandle den rummelige

vejledning i forhold til: geniun interesse for elevens ve og vel, sentimentiliseringsfælden,

vejlednings tre faser, god tid, et samfundsmæssigt perspektiv og utålmodighedsfælden.

6.3.1 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til genuin interesse for elevens ve og velI interviewet fremhæver informanterne, at det er væsentligt, at vejlederen har tid og

tålmodighed i forhold til eleverne. En måde, hvorledes vejledningen kan tage højde for dette,

kan være ved, at knytte an til Lauvås og Handals syn på vejledningens kendetegn, som

beskrives således:

”Det karakteristiske ved vejledning som pædagogisk aktivitet er nærheden, omtanken og det personlige, som danner grundlaget, og som præger virksomheden. Dette lykkes for vejlederen, når arbejdet bærer præg af en genuin interesse for andres ve og vel og af tolerance overfor det ufærdige, at vejlederen har genuin interesse for andres ve og vel.”(Lauvås & Handal, 2006, s. 17-18).

Der må formodes, at hvis vejlederen skal medtænke disse kendetegn i vejledningen som

nærhed, omtanke og det personlige i forhold til den enkelte elev, må det anspore vejlederen til

at bruge tid sammen med eleven for at lære hende bedre at kende, og derved udvise en genuin

interesse for eleven. Når eleven efterlyser et behov for, at vejlederen har tid og tålmodighed

især i forbindelse med, at eleven skal lære en svær opgave, vil dette måske kunne gøres ved,

at vejledningens kendetegn bliver udgangspunkt for vejledningen i praktikken. Derudover kan

kognitiv empati og ydmyghed være væsentlig elementer at inddrage, idet disse elementer

netop tager udgangspunkt i den vejledtes ståsted (Lauvås & Handal, 2006, s. 234) Samtidig

83

vil vejlederens tid og tålmodighed, sammenholdt med nærhed, omtanke og en genuin

interesse for eleven, måske få eleven til at opfatte sig selv, som centrum for vejledningen.

Dette kan relateres til tidligere afsnit, hvor netop den unge generations behov for at være i

centrum er omtalt. Beck og Beck-Gernsheim, hævder, at samfundet er med til at konstruere en

jeg-relateret-livsform, idet det er det enkelte individ, der er i centrum for den enkelte (Beck &

Beck-Gernsheim, 2012, s. 517). Det kan derved antageligt være hensigtsmæssig at forstå den

unges behov for at være i centrum i en vejledningssammenhæng, og denne forståelse kan

måske være gavnlig, når eleven skal understøttes i at nå sine praktikmål.

Detfremkommer i den rummelige vejledning, at vejledningen ikke må være tidspresset, men

skal bero på tålmodighed og ro. Der skal ligeledes være en anerkendelse af, at noget tager

længere tid at lære end andet.

Ifølge Lauvås og Handal er det væsentligt, at vejledningen indebærer genuin interesse for

elevens ve og vel, hvilket kommer til udtryk ved at acceptere at andre tanker og handler ud fra

deres grundlag (Lauvås & Handal, 2006, s. 18). Derved skal vejledningen netop bero på, at

acceptere den enkelte og dennes læringsforudsætninger, og at vejledningen ikke kan være ens

til de forskellige elever. Den egocentriske unge, som Ziehe omtaler, er vant til at forholde sig

til sig selv og gennem selviagttagelse finde ud af, hvem er jeg og hvad kan jeg (Ziehe, 2004,

s. 70). Det kan tyde på, at eleverne forventer, at vejledningen tager højde for deres præmis ud

fra, hvad de selv mener, de har brug for fx tid og ro. Ziehe fremhæver, at den skærpede

selviagttagelse kan hindre de unge i ikke at se nye muligheder. Umiddelbart kan det synes

vanskeligt at belyse, om mindre tid i vejledning vil betyde, at eleven ikke kan gennemføre

praktikken, men eleverne tilkendegiver, at når tiden er knap bliver de stressede.

Ifølge Illeris´ forståelse af drivkraften for læring indgår følelse, motivation og vilje (Illeris,

2006, s, 41). Hvis den unge føler sig stressede, hvilket vi tolker som negativt ud fra

interviewet, kan det formentlig have indflydelse på elevens læring, og derved kan eleven

måske have svært ved at gennemføre sin praktik.

6.3.2 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til sentimentaliseringsfældenKatzenelson skriver ligeledes, at når forholdet kommer til at bære præg af et personligt

engagement og nærvær, oplever eleverne det som positivt og væsentligt i vejledningen

(Katznelson 2005, s. 81). Ved at vejledningen beror på tålmodighed, kan dette formentlig tyde

på, at vejlederen er nærværende, idet en af informanterne siger:

84

”Min vejleder var god til at være forstående æhh… også sætte også sætte sig ned sammen med mig en dag også altså gennemgå helt præcis, hvordan er det vi gør det… så det er vigtigt, at vejlederen er forstående og har tålmodighed til at sidde og hjælpe en.”

Ved at vejlederen sætter sig ned, er forstående og har tålmodighed, kan det formentlig tyde

på, at vejlederen er nærværende i vejledningen.

Der kan dog være en risiko for, at vejlederen falder i sentimentaliseringsfælden, der

omhandler mange følelser i vejledningssituationen, hvilket kan betyde, at vejlederen bliver

følelsesmæssigt engageret i vejledte og aer, krammer og trøster den vejledte (Lauvås &

Handal, 2006, s. 218). Denne adfærd fra vejlederens side kan i den yderste konsekvens

betyde, at fokus flyttes fra elevens praktikmål, og i stedet bruges tiden på at trøste eleven. Der

kan drages parallel til Plants syn på bredden i vejledning, hvor Plant siger følgende:

”Hvor meget skal vejledningen brede sig over, idet vejledningen ofte kan række fra erhvervsfaglig vejledning til vejledning omkring eksamensangst og psykiske problemer.”(Plant, 2005, s. 6).

Det problematiseres i forhold til, hvor meget vejledningen skal bredde sig over, og hvis denne

bredde i vejledningen skal tilgodeses, må man formode dybden forsvinder. Det kan antageligt

på langt sigt få den betydning, i relation til de unge elever, at vejledningen ikke kommer

tilstrækkeligt i dybden, som kan være nødvendig for at understøtte elevens udvikling i forhold

til praktikmålene. Modsat er det dog vigtigt ikke at underkende den unge elevs ønske om en

imødekommenhed og forståelse i vejledningen, idet vejledningen ifølge Katzenelson gerne

må bærer præg af et personligt engagement og nærvær (Katznelson, 2005, s. 81).

Derved bliver vejledningens udfordring antageligt at balancere mellem et personligt nærvær

og imødekommenhed, og samtidig kunne fokusere på elevens faglige udvikling således, at

praktikmålene opfyldes og praktikken gennemføres.

6.3.3 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til vejledningens tre faserVed at afsætte tid til vejledning, så eleven ikke bliver stresset, kan det tyde på, at vejledning

tager udgangspunkt i elevens behov, idet informanterne tilkendegiver i interviewet, at

vejledning kræver. Callesen og Thomsen hævder, at det er væsentligt i vejledningen, at

udgangspunktet er den vejledtes behov, for at der er de bedste betingelser for læring (Callesen

& Thomsen, 2005, s. 107). Modsat kan det diskuteres, om eleven har indsigt i og evne til at

85

vurdere, hvor lang tid, eleven selv har brug for i vejledningen? Og er tid alene med til at

eleven opfylder sine praktikmål?

Det kan formentlig være hensigtsmæssigt, hvis vejledningen indtager de tre faser, som Lauvås

og Handal præsenterer, hvor første fase indbefatter, at vejlederen systematisk finder ud af,

hvad den vejledte finder vigtigt, og hvor vejlederen i anden fase skal stille spørgsmål, som

problematiserer det, som eleven mener, og tredje fase omhandler en ligeværdig diskussion

mellem vejledte og vejlederen (Lauvås & Handal, 2006, s. 197). Ved at inddrage første fase i

vejledning, kan vejlederen få en forståelse for, at tiden og tålmodighed er væsentlig for

eleven. Når vejlederen er opmærksom på elevens perspektiv, vil det også påvirke de øvrige

faser i vejledningsforløbet.

Tiden alene kan muligvis ikke medføre, at eleven oplever vejledning, idet der i vejledning

ligger mere end at give tid.

Det har ifølge informanterne en betydning, at vejlederen sidder ved siden af eleven, som kan

give eleven en tryghed og det kunne også virke anerkendende, at vejlederen bruger tid på

eleven. Derved tydeliggøres det igen, at nærvær er væsentligt i vejledningen, da det

understøtter læring (Katzenelson, 2005, s. 81).

6.3.4 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til god tidDesuden kan det, at vejlederen udviser tålmodighed, og der er tid i vejledningen opleves

positivt, idet eleven formentlig kan føler sig som noget særligt. Ifølge Howe er de unge vokset

op med at være særlige, og forventer også dette af deres arbejdsgiver (Howe, 2008, s. 15).

Som Illeris med flere fremhæver, så forventer de unge at blive mødt med anerkendelse og

forståelse (Illeris et al., 2009, s 152). Ved at vejlederen giver eleven den fornødne tid, kan

eleven formentlig føle, at vejlederen tilgodeser hendes behov for vejledning, og dermed bliver

anerkendt i hendes behov. Dette genfindes ligeledes i Lauvås og Handals optik på

intentionerne i vejledningssamtalen, hvor ydmyghed, autencitet og kognutiv empati, netop

sætter eleven i centrum og anerkender dennes behov (Lauvås & Handal, 2006, s. 234).

En af informanterne siger:

”Jamen igen vi sætter lige tid af til det, også tålmodighed og æhh.. ja at vi har god tid til det.”

86

Det kan diskuteres, hvad ”god tid” vil sige. Formentlig kan ”den gode tid” ikke udmåles

kvantitativt, men derimod kvalitativt, idet ”den gode tid” hænger sammen med elevens

oplevelse af tålmodighed fra vejlederens side.

6.3.5 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold et samfundsmæssig perspektiv på vejledningDet kan problematiseres, om tid og tålmodighed i vejledningen, som eleverne efterspørger i

interviewet, kan honoreres på et travlt sygehusafsnit. Da vejlederen formentlig også kan være

påvirket af samfundets krav om, at få de unge hurtigt igennem uddannelsessystemet, ved et

ensidigt fokus på elevens praktikmål. Højdal beskriver, hvordan vejledningen kan være

påvirket af strømninger i samfundet, og derved kommer vejledningen til at bære præg af en

stor opmærksomhed på samfundets behov for at få uddannelsessøgende gennem deres

uddannelse, og derved varetager arbejdsmarkedets behov (Højdal, 2005, s. 33). Derved kan

vejlederens tid og tålmodighed i vejledningen blive minimeret, idet der i stedet fokuseres på

samfundets behov for, at de unge presses hurtigt igennem uddannelsessystemet. Det knytter

også an til afsnittet om konkurrencestaten, hvori Pedersen beskriver, at konkurrencestaten

betoner, at den enkelte skal dygtiggøre sig og være egennyttig, der er til gavn for samfundet

via arbejdsmarkedet (Pedersen, 2011b, s. 194). Dette kan også være et vigtigt aspekt at

medtage, når eleverne tilkendegiver i interviewet, at tid og tålmodighed i vejledningen er

centralt, men samtidig må det også være væsentlig at medtænke den kontekst, hvor

vejledningen finder sted. Derved kan det diskuteres, hvorledes vejledningen kan favne tiden,

tålmodigheden, nærheden, og den genuine interesse for eleven, i et samfund hvor

konkurrencestaten formentlig repræsenterer et paradigme, hvor individet skal være

egennyttigt og dygtiggøre sig for samfundets skyld. Udfordringen for vejledningen bliver

antageligt at kunne håndtere tid og tålmodighed, og samtidig være en del af

konkurrencestatens værdier og normer.

6.3.6 Analyse og diskussion af rummelig vejledning i forhold til utålmodighedsfældenDa flere af informanterne tilkendegiver vigtigheden af tålmodighed, kan det modsatte, at der

er manglende tålmodighed, muligvis sammenstilles med den vejledningsfælde, som Lauvås

og Handal beskriver som utålmodighedsfælden, hvor vejlederen, der har større viden og

87

erfaring på sygeplejen, hurtigere fremkommer med en løsning og skærer igennem, uden at

eleven er nået til en erkendelse (Lauvås & Handal, 2006, s. 215).

Relateres dette til de unges elevers ønske fra interviewet om tid og tålmodighed, kan

vejlederen være fastlåst i utålmodighedsfælden, og derved ikke har tid og tålmodighed til at

vente på, at eleven tilegner sig den svære opgave, men i stedet udfører opgaven selv eller

fortæller præcist, hvordan opgaven skal udføres, og derved ikke bruger tid på inddragelse af

elevens perspektiv. Dermed kan vejlederens fokus eksempelvis være på at opfylde samfundets

krav i forhold til et accelereret uddannelsesforløb for eleverne, og heraf ikke har tålmodighed

og tid til at lytte til eleven.

Derudover fremkommer det også i interviewet, at vejledningen skal bero på forståelse, og

dette kan vejlederen vise ved ikke at være sur, når hun skal vise en eleven noget gentagende

gange. Det kan diskuteres, hvad ”at være sur” betyder, og hvordan det kommer til udtryk

verbalt og nonverbalt. Når informanterne i interviewet knytter ”at være sur” sammen med

”at vise mig det igen”, kan det måske sammenstilles med at udvise tålmodighed og have

forståelse for, at det tager tid at lære.

6.3.7 Sammenfatning af analyse og diskussion af rummelige vejledningVi har nu analyseret den rummelige vejledning, som handler om, at vejledningen skal

indeholde tid, tålmodighed og forståelse. Det er væsentligt, at vejledning beror på et

personligt engagement og nærvær, idet eleven dermed føler sig set, og der tages udgangspunkt

i hendes præferencer og behov. Når vejledningen indeholder tid, tålmodighed og forståelse,

som er elementer, som informanterne tilkendegiver at have behov for, tyder det således på, at

vejledningens første fase er implementeret. Det bevirker, at vejlederen er bevidst om elevens

behov i forhold til vejledning. Der er dog en risiko for, at vejlederen kan blive for

følelsesmæssig involveret i eleven, og dermed falde i sentimentaliseringsfælden. Hvis

vejledningen ikke indeholder tålmodighed og tid, er der en risiko for, at vejlederen kan falde i

utålmodighedsfælden.

6.4 Analyse og diskussion af den uforpligtende vejledningDet sidste fund, som fremkommer ved meningskondensering er den uforpligtende vejledning,

som kommer til udtryk ved at bære præge af hygge og afslappethed, men også frygt og

ubehag. Som tidligere nævnt er fundene i den uforpligtende vejledning, fremkommet i

vejledningssituationer mellem eleven og daglig vejleder.

88

I dette afsnit analyserer og diskuterer vi den uforpligtende vejledning i forhold til Lauvås og

Handals optik på vejledning. Der er i afsnittet fire underafsnit, der omhandler:

Utålmodighedsfælden, jeg vil være populær-fælden, praksisfællesskabet og

intellektualiseringsfælden.

6.4.1 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til utålmodighedsfældenEn måde, hvorpå vejledningen er uforpligtende, er, at eleven ikke bliver inddraget i

sygeplejen. Ved denne form for vejledning kan der være risiko for, at den daglige vejleder

falder i utålmodighedsfælden, idet eleven ikke bliver inddraget. Dette kan formentlig skyldes,

at den daglige vejleder finder det tidskrævende, hvis eleven skal udføre sygeplejen frem for

den daglige vejleder, der har en større erfaring og viden. Da de unge gerne vil opleve, at de

gør en forskel, kan det formentlig være demotiverende ikke at blive inddraget, men blot være

observatør. Ifølge Howe er de unge opvokset med, at de er noget særligt, hvilket også gør, at

de oplever, at når de skal yde noget på et arbejde, skal det gøre en forskel (Howe, 2008, s. 15).

Illeris med flere finder det endvidere, at arbejdet skal være udfordrende for de unge, så de

oplever, at der er mulighed for selvrealisering (Illeris et al., 2009, s. 152-153). Ved blot at

være observatør kan det drøftes, om det er selvrealiserende for eleven og dermed skaber

motivation for læring.

Ifølge Illieris har motivationen, følsomheden for os selv og omverden, en indvirkning på

lærings samspilsdimension, hvorved han mener, at bl.a. individets psykiske energi har en

indvirkning på læring (Illeris, 2006, s. 37 + 41). Ved at eleven ikke oplever mulighed for

selvrealisering, men blot skal være observatør, kan det formentlig tære på den psykiske

energi, så motivationen for at lære ikke er så stor.

6.4.2 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til jeg vil være populær-fældenDerudover tilkendegiver nogle af informanterne, at den daglige vejleder fortæller eleven, hvad

hun skal gøre. Der stilles ikke krav i forhold til elevens viden om den pågældende sygepleje,

hvilket eleven kan opleve som afslappende. Derved kan det være, at den daglige vejleder er

faldet i jeg vil være populær-fælden, idet den daglige vejleder ikke ønsker at udfordre eleven

eller tydeliggøre for eleven, hvis der er noget, som eleven ikke kan (Lauvås & Handal, 2006,

s. 218). Ved at fortælle eleven, hvad hun skal gøre, stiller det formentlig ikke nogle krav til

eleven og dermed vil eleven ikke føle ubehag. Omvendt fordrer dette heller ikke til

89

selvrealisering, idet eleven blot handler efter ordrer. Eleven er ikke ansvarlig for nogen valg,

idet situationen ikke indeholder dette. Det kan tyde på, at vejledningen er supervision, hvor

den daglige vejleder stikker retningslinjer og ordrer ud (Ibid., s. 42).

Et andet perspektiv, der understøtter den uforpligtende vejledning er, at informanterne oplever

samværet med de daglige vejledere som sjov og hygggeligt:

”…det er nogen mennesker, som man har det rigtigt godt med. Det burde man selvfølgelig også have med sin vejleder, det har jeg også, det er slet ikke det, men det er lige pludseligt et helt andet menneske som… Jeg synes, at er lidt hyggeligt…Ja at være sammen med en sygeplejerske eller en assistent eller hvad det nu lige, at snakke med dem på en anden måde, end at læring hele tiden er i fokus.”

Det kommer også frem, at i vejledningen med de daglige vejledere kan eleven være mere

afslappet end sammen med den kliniske vejleder. Dette kan formentlig skyldes bl.a., at det

ikke er de daglige vejledere, der skal vurdere, om praktikken godkendes. Som tidligere nævnt,

bliver de kliniske vejledere i interviewet opfattet, som dem, der står med slutresultatet i

hånden vedrørende, om eleven har bestået sin praktik.

Der kan igen være risiko for, at den daglige vejleder falder i jeg vil være populær-fælden, idet

der ikke sættes krav til eleven. Modsat er det fordelagtigt, at eleven slapper af, idet eleven

formentlig ikke går i forsvar mod læring. Omvendt har de unge brug for, at der sættes nogle

regler og orienteringsgivende retning for dem, så de ved, hvad de skal (Ziehe, 2007, s. 153).

På den anden side, kan den uforpligtende vejledning bero på, at de daglige vejledere

formentlig ikke føler sig særlig ansvarlige overfor elevens uddannelse.

Det er ydermere heller ikke sikkert, at eleven vil opleve at blive udfordret, hvis vejlederen er

fanget i jeg vil være populær-fælden. Den unge elev har brug for udfordringer, hvor hun kan

realisere sig selv da hun ellers begynder at kede sig (Illeris et al., 2009, s. 152-153, Hills et al.,

2011, s. 159). Derved må det antages at være væsentligt, at vejledningen indeholder

udfordrende opgaver for eleven, således at denne ikke oplever kedsomhed. Omvendt må

udfordringen formentlig ikke være for omfattende, således at de unge oplever, at de ikke kan

honorere de krav, vejlederen stiller. Dette kan have en negativ effekt på elevens læring. Ifølge

Illeris med flere sætter nogle unge høje forventninger til sig selv, og når de ikke kan leve op

til forventningerne både uddannelsesmæssigt og socialt, bliver de vrede og frustrerede, hvilket

de vender mod dem selv (Illeris et al., 2009, s.51). ). Derved fremkommer vigtigheden af, at

udfordringen må afpasses efter elevens faglige niveau. Ved et fokus på udfordringer tilpasset

elevens faglige niveau, kan det antageligt være vigtigt at inddrage den empiriske tilgang til

90

vejledning, hvormed der menes, at alle individer ikke er en ensartet masse, hvorved

vejledningens sigte er målrettet i forhold til vejledtes behov (Jensen, 2005, s. 104). Derved

kan elevens særlige behov for udfordringer antagelig opfyldes, idet initiativerne indenfor

denne type vejledning er funderet i den enkelte elevs særlige behov og faglige forudsætninger.

6.4.3 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til praksisfællesskabetDen læring, der foregår, når vejledningen er supervision, kan formentlig sammenholdes med

læring i praksisfællesskaber, som er en bevægelse fra perifer legitim deltagelse til fuld

deltagelse. Ifølge Lave og Wenger er lærlinge perifere legitime deltagere, ved at de lærer de

nogle dele af helheden. Når de har lært helheden af en arbejdsproces, er de fuld legitime

deltagere i praksisfællesskabet. Igennem denne bevægelse opnår de forøget erfaring og viden

omkring hele processen og kan udføre alle delelementerne (Lave & Wenger, 2003, s. 64). På

samme måde kan den uforpligtende vejledning muligvis sammenstilles med

praksisfællesskabet, hvor eleven lærer af, at være sammen med det øvrige personale, men det

er ikke sikkert, at det er intenderet læring i forhold til praktikmålene. I situeret læring indgår

der ikke refleksive processer, derved kan det antages, at eleven finder det mere afslappende at

være sammen med daglige vejledere, der ikke forventer, at eleven forholder sig refleksivt til

sin sygepleje, men blot gør som hun får besked på.

Den uforpligtende vejledning kan også skabe forvirring ifølge informanterne, idet denne form

for vejledning, ikke er sammenstemmende med de kliniske vejlederes. Derved synliggøres

det, at eleverne har behov for støttende, synlig og rummelig vejledning. Eleverne bliver usikre,

når de ikke ved, hvad der forventes af dem, eller hvad de kan forvente af den daglige vejleder.

Dermed tager vejledningen ikke udgangspunkt i de tre vejledningsfaser, som netop tager

udgangspunkt i eleven, og hvad hun finder vigtigt (Lauvås & Handal, 2006, s. 197). Når den

daglige vejleder ikke stiller krav og udfordrer eleven, virker det ligeledes ikke som om, hun

spiller ”djævelens advokat”.

6.4.4 Analyse og diskussion af uforpligtende vejledning i forhold til intellektualiseringsfældenDen uforpligtende vejledning kan dog også virke skræmmende på eleven, idet nogle af

informanterne betegner den daglige vejleder som skrap og forventer, at eleven kan besvare

91

spørgsmål. Desuden oplever informanterne, at den daglige vejleder kan stille spørgsmål på et

for højt fagligt niveau.

For det første kan spørgsmålene, på et for højt fagligt niveau, skyldes, at de daglige vejledere

ikke ved, hvad eleven skal kunne både fagligt og personligt. Hvis eleven bliver overudfordret,

kan det ifølge Illeris skabe modstand mod læring (Illeris, 2006, s. 178), som kan bevirke, at

eleven ikke kan gennemføre sit praktikforløb. En anden grund til at den daglige vejleder kan

stille spørgsmålene på et for højt fagligt niveau, kan muligvis være at hun er faldet i

intellektualiseringsfælden, som ligger vægt på det intellektuelle og rationelle. Relationen

mellem den vejledte og vejlederen bliver distanceret (Lauvås & Handal, 2006, s. 218). Når

den daglige vejleder opleves skrap, kan det formentlig skyldes, at den daglige vejleder har for

høje forventninger til eleven, hvilket igen tyder på, at ikke alle vejledningens tre faser er

inddraget. Det kan være, at den daglige vejleder tænker, at hun spiller ”djævelens advokat”,

hvor der stilles spørgsmål til eleven, som problematiserer det, som eleven mener (Ibid., s.

197). Men når spørgsmålene opleves som komplicerede, kan det formentlig skyldes, at den

daglige vejleder ikke har inddraget første fase af vejledningsforløbet.

Det kan det samtidig også være væsentligt at medtænke Lauvås og Handals syn på, hvorledes

vejledning kan være uhensigtsmæssig i nogle sammenhænge. Lauvås og Handal beskriver, at

vejledning er en bekvem arbejdsform, som er ikke er offentlig, og illustreres som magt bag

lukkede døre. Den vejledte er dermed underlagt vejlederens integritet og professionalisme

(Lauvås & Handal 2006, s. 27-28). En af informanterne siger om en daglig vejleder:

”Ja jeg har den her super gode kollega, som var rigtig dygtig og det hele, men når jeg så får hende som vejleder den dag, så er hun bare rigtig skrap og forventer bare, at jeg skal svare på det hele og … hun stiller bare de samme spørgsmål igen og igen og åhhh…. Selvom jeg siger, at jeg ikke ved, så prøver hun, at sige det på en anden måde, men jeg synes stadigvæk, at det er svært.”

Det kan formodes, at den pågældende vejleder finder det trættende, at eleven i interviewet

ikke kan svare på spørgsmålene, og derved fortsætter med at stille de samme spørgsmål. Der

kan derved gisnes om, at eleven bliver underlagt vejlederens uprofessionalisme, som det må

vel anses at være, hvis der fortsættes med at stille de samme spørgsmål, som eleven på et

tidligt tidspunkt har angivet, ikke at kunne svare på.

92

6.4.5 Sammenfatning af analyse og diskussion af uforpligtende vejledningAfsnittet har således omhandlet, hvorledes vejledning med de daglige vejledere blev oplevet

som uforpligtende vejledning, idet eleverne oplever vejledningen mere afslappende og

hyggelig, da de ikke skal besvare eller begrunde deres sygepleje. De får i stedet klare

instrukser om, hvad de skal gøre. Dermed er der en risiko for, at den daglige vejleder falder i

jeg vil være populær-fælden. Det tyder ligeledes på, at den uforpligtende vejledning ikke

indeholder de tre vejledningsfaser, men vejledningen primært består i supervision. Dog

oplever nogle af eleverne, at der stilles for høje faglige krav til dem i forhold til de spørgsmål,

som den daglige vejleder stiller, hvilket gør eleven angst, som kan hindrer elevens læring i

forhold til praktikmålene.

7. Diskussion af metoden som den forstående forskningstypeI dette afsnit vil vi forholde os til den forstående forskningsmetode og vurdere validiteten og

overførbarheden i forhold til undersøgelsesdesign og analysemetode.

7.1. Diskussion af fokusgruppeinterview som undersøgelsesdesignVi vil diskutere fokusgruppeinterview som undersøgelsesdesign, idet vi vil synliggøre

validiteten af fundene.

Vi har valgt at foretage fokusgruppeinterview, idet vi antager, at det vil skabe en større

tryghed for eleverne, end hvis de bliver interviewet enkeltvis. Efter interviewet spurgte vi

informanterne, hvordan det havde været at deltage, og informanterne sagde følgende ”Det er

godt at være fem frem for to, fordi der ikke er så stor fokus på den enkelte og det er godt ikke

at være alene, for så ville det føles mere som et forhør.”. De sagde endvidere: ” Det giver

tryghed at være en gruppe, og så kan man nemmere debattere.”. Derudover sagde de: ”Det er

godt, man kender hinanden.”. Den informant, som ikke kendte de andre sagde, at det gjorde

ikke noget i forhold til at turde ytre sig. Informanterne sagde desuden: ”Det er godt, at man

kan lytte til hinanden og så tænke over det, og supplerer det, de andre siger.”.

Dermed tyder det på, at eleverne opfattede fokusgruppeinterviewet som en behagelig

oplevelse, hvormed de data, der fremkommer, er elevernes umiddelbare svar. Dermed må det

formodes, at dataene ikke er påvirket af konteksten og dermed fremstår valide. Derved finder

vi, fokusgruppeinterview som en relevant undersøgelsesdesign.

93

Vi kunne dog have valgt at interviewe flere elever, men dette var ikke muligt i forhold til

tidsrammen for projektet. Derudover finder vi i interviewene flere sammenstemmende data,

hvorved vi formentlig har opnået en vis form for datamæthed.

I fokusgruppeinterviewet har vi ikke spurgt direkte til, hvorledes vejledning kan bidrage til, at

eleven kan gennemføre praktikken. Dette kunne have været relevant, men for at få belyst

elevernes opfattelse af vejledning i et bredere perspektiv, har vi udformet en interviewguide,

hvori vi stiller spørgsmål i forhold til vejledning i forskellige situationer.

7.2 Diskussion af den hermeneutiske analysemetodeVi vil i dette afsnit vurdere de kvalitetskriterier, som der ifølge Launsø og Rieper er for den

forstående forskningstype. Disse kvalitetetskriterier er validitet, helhed, spejl og

overførbarhed (Launsø & Rieper, 2005, s. 36).

Validitet omhandler, om vi måler det tilsigtede (Ibid., s. 14). I forhold til den første del af

problemformuleringen, som blev besvaret teoretisk, kan det diskuteres, om vi udvalgte de

relevante teorier. Som det fremgår af afsnit 4, viser vi, at de forskellige teorier har nogle

begrænsninger. Ved at inddrage flere nuancer på problemformuleringen, øges validiteten

formentlig, men besvarelsen er kun en måde at forstå den unge på, der findes formentlig andre

vinkler, hvorved vi kan forstå den unge social- og sundhedsassistentelev.

I forhold til validiteten af besvarelsen af anden del af problemformuleringen, har vi taget

elevens perspektiv, i spørgsmålet om, hvordan vejledningen kan bidrage til, at eleven kan

gennemføre praktikken. Vi kunne have observeret og efterfølgende interviewet kliniske

vejledere og elever i forhold til at få et bredere perspektiv på vejledningen.

Med spejlkriteriet, skal den udforskende kunne genkende sine meninger (Ibid., s. 28). I

forhold til den teoretiske analyse er den udforskende teoretikerne. Vi har fortolket med afsæt i

citater fra teoretikerne, dermed har vi forsøgt at sikre spejlkriteriet. I den empiriske del er den

udforskende eleverne fra fokusgruppeinterviewet. Vi har begrundet de fundne temaer ud fra

udsagn fra informanterne, hvorved vi også har forsøgt at imødekomme spejlkriteriet.

Helhedskriteriet bygger ifølge Launsø og Rieper på at inddrage de sociale og institutionelle

sammenhænge, som kan påvirke de udforskedes meninger og forforståelser. (Ibid., s. 28).

Dette kriterium omhandler at kende den kontekst, som fænomener undersøges i. Da vi er

uddannelsesansvarlige sygeplejersker, har vi en forståelse af den kontekst, som eleverne

beskriver, men som tidligere beskrevet kan dette kendskab også påvirke informanterne, da der

94

er et asymmetrisk forhold mellem eleverne og de uddannelsesansvarlige sygeplejersker, idet

vi har det overordnede ansvar for eleverne, når de er i praktik.

Det sidste kvalitetskriterium er overførbarhed i forhold til om fundene i projektet kan

overføres til lignende kontekster (Ibid., s. 29). Vi forventer, at den forståelse, som

fremkommer ved besvarelse af den første del af problemformuleringen, og de perspektiver på

vejledning, som fremkommer ved diskussion og analyse af fundene fra interviewet, kan

overføres til de afsnit, hvor kliniske vejledere varetager vejledningen af eleverne. Vi er dog

velvidende om, at der kan være andre elever, som har andre opfattelser af vejledningen,

hvilket muligvis, kan give andre fund. Vi formoder dog, at der vil være elementer fra fundene,

som kan overføres.

7.3 Sammenfatning af diskussion af den forstående forskningstypeVi har således vist, at der er taget højde for validiteten, spejlkriteriet, helhedskriteriet og

overførbarheden i dette projekt, men for at overførbarheden og validiteten skal øges, kunne vi

have en inddraget flere informanter både elever og kliniske vejledere.

8. Konklusion I dette afsnit, vil vi konkludere, om vi har besvaret problemformuleringen ud fra den

teoretiske og empiriske del af projektet. Vi konkluderer ligeledes på den anvendte metode i

projektet.

For at besvare den første del af problemformuleringen ”Hvordan forstår vi den unge social-

og sundhedsassistentelev i dag?” analyserer vi tekster om ungdommen og ungdomskulturer,

med baggrund i de perspektiver, som beskrives af Thomas Ziehe, Birgitte Simonsen og Knud

Illeris med flere. For at forstå den unge, finder vi det ligeledes væsentligt at inddrage et

samfundsmæssigt perspektiv, hvor udgangspunktet er Ove Kaj Pedersens syn på samfundet.

Derved er konklusionen ikke endegyldig, idet de perspektiver vi har analyseret

problemformuleringen ud fra, kun giver en vinkel på, hvordan vi kan forstå den unge social-

og sundhedsassistentelev.

Vi kan således med udgangspunkt i udvalgte tekster konkludere, at den unge social- og

sundhedsassistentelev formentlig lever i et samfund, hvor eleven skal forsøge at være

egennyttig, dvs. at eleven skal være til gavn for samfundet og vælge efter, hvad der realiserer

95

den enkelte. Vi kan ligeledes konkludere, at det tyder på, den unge social- og

sundhedsassistentelev lever i en kultur, som ikke er begrænset af traditioner, som er

bestemmende for de valg, som den unge skal træffe. Den unge social- og

sundhedsassistentelevs valg er formentlig struktureret af samfundet, således at den unge skal

vælge indenfor den ramme, som samfundet giver. Det tyder på, at den unge social- og

sundhedsassistentelev er ansvarlige for sine valg, hvilket formentlig kan opleves som en

belastning for denne.

Selvom de unge som udgangspunkt har de samme muligheder for at vælge i livet, kræver det

refleksion, så de unge ved, hvem de er, og hvad de gerne vil. Det tyder dog på, at ikke alle har

de samme forudsætninger for at kunne reflektere, idet ikke alle er lige godt rustet fra

opvæksten til dette, som det kræves for at kunne vælge de hensigtsmæssige valg i livet. Det er

heller ikke alle, der har lige muligheder for at vælge i livet, idet det afhænger af den enkeltes

vilkår som fx den sociale arv.

Det tyder endvidere på, at den unge social- og sundhedsassistentelev handler ud fra egne

præferencer og ønsker, idet de unge ikke er bundne af traditioner og vaner. Den unge social-

og sundhedsassistentelev søger formentlig efter strukturer og regler, idet det hjælper denne til

at skabe orientering og stabilitet i livet. Den unge social- og sundhedsassistentelev har

formentlig brug for feedback både fagligt og personligt, som kan hjælpe eleven til at finde ud

af, hvem de er, og hvad de ønsker, og fordi de er opvokset med, at de er noget særligt. Det

tyder ligeledes på, at ansvaret for de valg den unge træffer ligeledes medføre, at hvis denne

ikke oplever sig værdsat, eller jobbet er for krævende, vælger den unge noget nyt.

Da det tyder på, at den unge social- og sundhedsassistentelev ofte har fokus på sig selv, virker

denne ikke altid nysgerrige på omgivelserne, idet den unge forventer, at vedkommende

allerede ved det pågældende på forhånd. Den unge vil typisk også have at vide, hvad det har

med eleven at gøre, før den unge social- og sundhedsassistentelev involverer sig i noget, og

hvad der kan komme der ud af at involvere sig for den enkelte.

I forhold de unges forventninger til arbejdsgiver og kolleger, kan vi konkludere, at den unge

social- og sundhedsassistentelev formentlig forventer at blive mødt med respekt, venlighed og

tillid og være ligeberettiget med sine kolleger. Den unge social- og sundhedsassistentelev

forventer antageligt, at deres arbejde er meningsfuldt for dem, og de bryder sig ikke om

rutinepræget arbejde, da dette opleves som kedeligt, og at denne form for arbejde ikke

fremmer deres selvrealisering.

96

Derudover har flere af de unge på de erhvervsfaglige uddannelser særlig brug for støtte og

tryghed fra underviseren for at gennemføre deres uddannelse. Motivationen for at tage en

erhvervsfaglig uddannelse er ligeledes forskellig og kan bl.a. være, at der er praktik undervejs

i uddannelsen, og dermed består uddannelsen ikke kun af skoleundervisning. For andre beror

motivationen på, at uddannelsen opleves meningsfuldt for eleven. Dog beskrives de

specifikke kendetegn for social- og sundhedsassistenteleven ikke yderligere, men der må

tages i betragtning, at denne måske er anderledes sammenlignet med de øvrige elever på de

erhvervsfaglige uddannelser. Social- og sundhedsassistenteleven kan have nogle andre faglige

og erfaringsmæssige kompetencer, da de allerede har hjælperuddannelsen eller en gymnasial

uddannelse sammenlignet med de øvrige elever på de erhvervsfaglige uddannelser.

Således kan vi dermed forstå de unge social- og sundhedsassistentelever, som en generation,

som skal træffe mange valg, som ligger indenfor de samfundsskabte rammer. Disse valg kan

formentlig være belastende, og derfor har mange unge social- og sundhedsassistentelever

muligvis brug for støttende strukturer, der kan være retningsanvisende for dem. Det vil

samtidig altid være den unge social- og sundhedsassistentelevs ansvar at træffe de mest

hensigtsmæssige valg.

Efter at have foretaget en teoretisk analyse i forhold til at finde et perspektiv, hvorfra vi kan

forstå den unge social- og sundhedsassistentelev, vælger vi at belyse den anden del af

problemformuleringen: ”Hvordan kan vejledningen i praktikken bidrage til, at den unge

social- og sundhedsassistentelev gennemfører praktikken på et hospitalsafsnit?”. Vi udfører

to fokusgruppeinterview med hhv. fire og fem unge social- og sundhedsassistentelever. Efter

en meningskondensering finder vi fire fund; Den støttende vejledning, Den synlige vejledning,

Den rummelige vejledning og Den uforpligtende vejledning. Efterfølgende analyserer og

diskuterer vi fundene med teorier om vejledning af Lauvås og Handal. Derudover inddrager vi

elementer fra bogen ”Vejbred”, der er redigeret af Plant samt bogen ”Situeret læring”, der er

skrevet af Lave og Wenger.

Vi kan med baggrund i fundene og de udvalgte teorier konkludere, at den støttende vejledning

skal bero på anerkendelse, ros, og forståelse, hvilket formentlig kan understøtte den unge

social- og sundhedsassistentelevs faglige udvikling. Den synlige vejledning tilkendegiver,

hvad eleven dur til, og hvad eleven ikke dur til, idet den unge social- og sundhedsassistentelev

antageligt har behov for, at vejlederen anerkender og godkender elevens sygepleje, så den

97

unge social- og sundhedsassistentelev ikke har eneansvaret for den udførte sygepleje, men

derimod deler ansvaret med vejlederen. Den rummelige vejledning omhandler tid,

tålmodighed og forståelse. Vejledningen skal bero på et personligt engagement og nærvær,

idet det tyder på, at den unge social- og sundhedsassistentelev dermed føler sig set, og der

tages udgangspunkt i hendes præferencer og behov. Den uforpligtende vejledning medfører, at

den unge social- og sundhedsassistentelev oplever vejledningen mere afslappende og

hyggelig, som formodentlig kan have en positiv indvirkning på læringssituationen, men

omvendt kan den også have karakter af at være frygtindgydende og vejlederen kan fremstå

som skrap.

Det tyder på, at disse fire typer for vejledning skal funderes på vejledningens tre faser, hvor

vejlederen skal formå i et vejledningsforløb at være ansvarlig for både at indtage den unge

social- og sundhedsassistentelevs perspektiv, spille ”djævelens advokat” og afsluttende at

kunne have en ligeværdig diskussion med eleven.

Desuden kan vejledning antageligt indeholde både supervision og rådgivning, afhængig af

situationen. Derudover er vejledningen også påvirket af, hvilket perspektiv, som anlægges.

Elementer fra den refleksive, empiriske og filosofiske tilgang kan formentlig have en støttende

effekt, således at eleven kan gennemføre praktikken. Ligeledes tyder det på, at det er

væsentligt, at intentioner i vejledningssamtalen inddrages i forhold til kognitiv empati,

autencitet og ydmyghed.

Omvendt kan samfundets krav være dominerende, således at vejledningens fokus ikke er på

elevens praktikmål, hvorved eleven formentlig ikke støttes hensigtsmæssigt i forhold til at

gennemføre praktikken.

Hvis vejledningen ikke tager udgangspunkt i den unge social- og sundhedsassistentelevs

behov, kan der være risiko for at vejlederen falder i jeg vil være populær-fælden,

ansvarsfælden, sentimentaliseringsfælden, utålmodighedsfælden og intellektualiserings-

fælden.

Med baggrund i disse fund, kan det konkluderes, at det formentlig sætter store faglige og

personlige krav til den kliniske vejleder, idet hun på den ene side skal være imødekommende,

nærværende og anerkendende overfor den unge social- og sundhedsassistentelev, men

samtidig skal være synlig ved at observere og stille spørgsmål, som ikke overudfordrer den

unge social- og sundhedsassistentelev, så denne oplever præsentationsangst. Den kliniske

vejleder skal være styrende, men modsat skal hun give eleven den tid, som den enkelte elev

98

har brug for. Det kræver kendskab til den unge social- og sundhedsassistentelev, hvorfor

vejledningens tre faser må anses som værende væsentlige, når vejledningen skal bidrage til, at

eleven gennemfører praktikken. Ligeledes skal vejlederen antageligvis også medtænke,

hvordan vejledningen kan præges af afslappethed, hvor eleven oplever sig som en del af

praksisfællesskabet. Relationen skal derfor både bygge på nærvær og engagement, men

samtidig må hun ikke involvere sig for følelsesmæssigt.

Det tyder således på, at det er en balancegang for den kliniske vejleder at tilgodese den unge

social- og sundhedsassistentelevs behov og perspektiv og samtidig undgå at falde i de såkaldte

vejledningsfælder. Ved at finde den rette balance kan vejledning formentlig bidrage til, at

eleven kan gennemføre praktikken.

Dette projekt har taget udgangspunkt i elevens perspektiv, men da det er eleven, der skal

gennemføre praktikken, må vi antage, at den unge social- og sundhedsassistentelev også har et

indblik i, hvorledes vejledningen kan understøtte den faglige og personlige udvikling, sådan at

praktikken gennemføres.

Det kan ligeledes konkluderes, at fokusgruppeinterview er relevant som undersøgelsesdesign,

og svaret på problemformuleringen formentlig er valid. Vi formoder dog, at validiteten af

projektet kunne være øget ved at inddrage andre teoretikere og ved at foretage flere interviews

eller observationer af vejledning.

Vi finder ligeledes, at projektet kan overføres til lignende kontekster, hvor besvarelsen på

problemformuleringen forhåbentlig kan skabe refleksion for såvel social- og

sundhedsassistentelever, daglige vejledere, kliniske vejledere og uddannelsesansvarlige

sygeplejersker.

9. PerspektiveringEfter at have beskæftiget os med problemstilling, er det væsentligt at medtænke hvorledes, at

det vil påvirke vores fremtidige arbejde som uddannelsesansvarlige sygeplejersker. Det er

samtidig også vigtigt at medtænke, at de teorier omkring unge, vejledningsbegrebet og læring

i praksis, som har været anvendt, ikke alle kan overføres umiddelbart på vores praksis.

Derimod er de forskellige teoretiske perspektiver, som kan være medvirkende til, at vi kan

udvikle vejledningen til unge elever, så de gennemføre praktikken. Den viden, som vi har

erhvervet i løbet af processen, vil formentlig være medvirkende til, at vi har en større

99

forståelse for, hvad der kendetegner den unge generation, som eleverne tilhører, og hvordan

det samtidig kan få betydning for vejledningen i praksis.

Dermed bliver det væsentlig, når vi som uddannelsesansvarlige sygeplejersker holder møder

med de kliniske vejledere at italesætte, hvordan vi vil udvikle vejledning i en retning, hvor der

både er opmærksomhed på elevens praktikmål, således at eleven gennemfører sin praktik.

Vejledningen skal også tage hensyn til, at den unge har brug for en støttende og rummelige

vejledning, som samtidig også skal være en synlig, hvor vejlederen er den hovedansvarlige.

I denne sammenhæng vil der også være væsentlig at få inddraget elevens perspektiv i en mere

udstrakt grad. Det kan fx være ved planlægningssamtalen, hvor der kan være et øget fokus på,

hvad eleven finder udfordrende i forbindelse med praktikken, og dernæst planlægge

praktikken med et øget fokus på elevens perspektiv.

Det kan også være en mulighed, at vi som uddannelsesansvarlige sygeplejersker skal med i

vejledningen og observere vejlederne, hvilket både kan være i forbindelse med vejledning af

eleven i praktiske sygeplejehandlinger og ved den ugentlige samtale. Derved kan vejlederne

superviseres efterfølgende i forhold til, hvilke intentioner som med fordel kan være

fremherskende hos vejlederen i forbindelse med vejledningssamtaler.

Det kan dog afslutningsvis rejses ind kritik mod projektets fokus på at medtænke elevens

perspektiv i vejledningen og dennes behov for støtte og anerkendelse. Hvis der inddrages

cand. pæd. Per Schaarups perspektiver, taler han netop om at undgå dette fokus på elevens

behov for anerkendelse. Han beskriver, at vejlederen skal benytte et didaktisk credo, hvor

vejledning skal baseres på didaktik og ikke på psykologi. Derved mener Schaarup, at der skal

fokuseres væk fra velfærdsvejledningen, som han udtrykker det, hvor det er centralt, at eleven

skal have det trygt, der skal være en gensidig forståelse for hinanden og være et ligeværdigt

forhold. Herved udskiftes den didaktisk dimension, som Schaarup finder væsentligt, med

socialpsykologiske overvejelser. Derved er der risiko for, at vejledningen mister sin evne til

på baggrund af didaktiske overvejelser, at fremme den vejledtes evne til at bl.a. reflektere

(Schaarup, 2012, s. 89-91).

Det kan yderligere problematiseres, om der i dette projekt har været et fravær af didaktiske

overvejelser som skrevet i indledningen, er de også væsentlige i vejledningen af eleven.

Der kan derved diskuteres i forhold til afsnittet, som omhandler læring i praksis set fra Lave

og Wengers perspektiv, hvorledes de didaktiske overvejelser er medinddraget. Der kan

henvises til den didaktiske relationsmodel, som er udarbejdet af professor i pædagogik Hilde

100

Hiim og Else Hippe, der er pensioneret fra en tilsvarende stilling. Denne relationsmodel kan

anvendes til kritisk analyse og forståelse af undervisning og læring (Hiim & Hippe, 2010, s.

73). Deres model er illustreret ved en sekskant, og denne indeholder seks didaktiske

kategorier, som er indbyrdes afhængige. Disse kategorier omfatter: Læringsforudsætninger,

rammefaktorer, mål, indhold, læreprocessen og vurdering (Ibid., s. 77-82).

Når læring i praksis med udgangspunkt i Lave og Wengers terminologi sammensættes med

Hiim og Hippes didaktiske forståelse, kan det fremføres, at der har været fokuseret på, hvad

der kan begrænse og muliggøre vejledningen i form af betydningen af eksempelvis elevens

deltagerbaner og medlemmerne af praksisfællesskabets betydning for vejledning. Det kan

henvise til Hiim og Hippes forståelse af rammefaktorer. Det kan derved også formodes, at

samtlige kategorier af Hiim og Hippes didaktiske relationsmodel sandsynligvis også vil have

betydning for læring i praksis, og dermed også for vejledning.

Derfor kan den uddannelsesansvarlige sygeplejerske med fordel inddrage sin didaktiske

viden, når vejledning af den unge elev skal udvikles, således at eleven gennemfører sin

praktik.

10. Referenceliste

Amundson, N.E., 2008. "At løse et problem: Dynamisk selvvurdering" i Dynamisk vejledning, Forlaget Studie og Erhverv A.S., Fredensborg, s. 87-119.

Andreasen, K., Friche, N. & Rasmussen, A., 2011. "Evaluering i uddannelsespolitik og

praksis" i Målt & vejet (red.) K. Andreasen, N. Friche & A. Rasmussen, Aalborg Universitetsforlag, Aalborg, s. 9-33.

Beck, U. & Beck-Gernsheim, E., 2012. "Individualisering i moderne samfund" i 49 tekster om læring (red.) K. Illeris, 1, udgave, Samfundslitteratur, Frederiksberg, s. 515-525.

101

Bekendtgørelse om erhvervsuddannelse, 2013. Tilgængelig på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=152697#Kap4 (18.11.2013).

Bekendtgørelse om uddannelserne i den erhvervsfaglige fællesindgang sundhed, omsorg og pædagogik, 2012. Tilgængelig på: https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=142890#Bil3 (18.11.2013).

Brøbecher, H. & Delmar, C., 2007. "Der relationelle møde og relationskompetence" Klinisk sygepleje, 2007(1), s. 61-71.

Callesen M.M. & Thomsen R., 2005. "Refleksion – en tom betegnelse" i Vejbred. 1. udgave. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, København, s. 31-42.

Datatilsynet, 2013. Studerendes specialeopgaver mv. Tilgængelig på:

http://www.datatilsynet.dk/erhverv/studerendes-specialeopgaver-mv/ (15.12.2013)

Fredslund, H., 2006. "Hermeneutisk analyse" i Forskningsmetoder i folkesundhedsvidenskab (red.) L. Kock & A. Vallgårda, 2. udgave, Munksgaard Danmark, København, s. 91-110.

Fremmedordbog, 2013. Tilgængelig på: http://fremmedord.dk/display.php?action=search&word=didaktik&type=full (14.12.2013)

Grimen, H.. 2010. ”Profesjon og kunnskab” i Profesjonsstudier, (red.) A. Molander & L.I. Terum, 1. udgave, 2. oplag, Universitetsforlaget, Oslo, s. 71-87.

Halkier, B., 2010. "Fokusgrupper" i Kvalitative metoder: en grundbog, (red.). L. Tanggaard & S. Brinkmann, 1. udgave, Hans Reitzel, København, s. 121-135.

Halkier, B., 2008. Fokusgrupper, 2. udgave, Samfundslitteratur, Frederiksberg.

Hall, E., 2003. "Relationen mellem interviewer og informant det kvalitative forskningsinterview" i Humanistisk forskning inden for sundhedsvidenskab, 8red.) I. M. Lunde & p. Ramhøj, 1, udgave, Akademisk Forlag, København, s. 182-200.

Hansen F.T., 2005. "Livsmening, tavs viden og filosofisk vejledning" i Vejbred. 1. udgave. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, København, s. 121-154.

Hills, C., Ryan, S., Smith, D.R. & Warren-Forward, H., 2012. "The impact of "Generation Y" occupational therapy students on practice education" Australian Occupational Therapy Journal (2012) 59, s. 156-163.

Hiim, H. & Hippe, E. 2010. "Didaktik som praksis og teori: præsentation af en strategi for

læreruddannelsen" i Læring igennem oplevelse, forståelse og handling, 2. udgave, 2. oplag, Gyldendal, København, s. 85-109

Howe, N., 2008. "Millennium-generationen på arbejdspladsen" Center for ungdomsforskning. Ungdomsforskning, (7) 3, s. 11-19.

102

Højdal, L., 2005. "Valgkompetencer og vejledning" i Vejbred. 1. udgave. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, København, s. 31-42.

Illeris, K., 2006. Læring, (red.), 2. udgave, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg.

Illeris, K., Katznelson, N., Nielsen, J.C., Simonsen, B. & Sørensen, N.U., 2009. Ungdomsliv – mellem individualisering og standardisering, 1. udgave, 2. oplag, Samfundslitteratur. Frederiksberg.

Jank, W. & Meyer, H., 2012. "Hvad er didaktik? " i Didaktiske modeller grundbog i didaktik, 1. udgave, 4. oplag, Gyldendals lærerbibliotek, København, s. 13-36.

Jensen U.H., 2005. "Unge uden udannelse – hvem er der og hvordan kan de vejledes? " i Vejbred. 1. udgave. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, København, s. 85-104.

Jensen, U.H. & Jensen, T.P., 2005. De unge uden uddannelse. Socialforskningsinstituttet. Tilgængelig på: http://www.sfi.dk/graphics/SFI/Pdf/Rapporter/2005/0509_Unge-uden-udd.pdf (14.12.2013).

Jørgensen, P.S., 2000. "Den personlige lærer" i Ungdomliv og læreprocesser i det moderne samfund (red.) A. Knudsen & C.N. Jensen, 2. udgave, Billesø & Baltzer, Værløse, s. 283- 292.

Katznelson, N., 2005. ""De skal selv finde ud af det, og det er der mange, der ikke magter"" i Vejbred. 1. udgave. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, København, s. 71-84.

Kvale, S. & Brinkmann, S., 2009. Interview, 2. udgave, Hans Reitzels Forlag, København.

Launsø, L. & Rieper, O., 2005. "Forskningstyper" i Forskning om og med mennesker, Nyt Nordisk Forlag Arnold Busck, København, s. 12-42.

Lauvås, P. & Handal, G., 2006. Vejledning og praksisteori, 1. udgave, Forlaget Klim, Aarhus.

Lave, J. & Wenger, E., 2003. Situeret læring, 1. Udgave, Hans Reitzels Forlag. København.

Monaco, M. & Martin, M., 2007. "The millennial students: A new generation of learners" Athletic traineing Education Journal (2007) 2, (apr-jun) s. 42-46.

Pedersen, O.K., 2011a. "Fra velfærdsstat til konkurrencestat” i Konkurrencestaten, 1. udgave Hans Reitzels Forlag, København, s. 11-39.

Pedersen, O.K., 2011b. "Skolen og den opportunistiske person” i Konkurrencestaten, 1. udgave, Hans Reitzels Forlag, København, s. 169-203.

Plant, P., 2005. "Vejledningsretorik" i Vejbred. 1. udgave. Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag, København, s. 9-30.

103

Rønnestad, M.H., 2010. "Profesjonell utvikling" i Profesjonsstudier, (red.) A. Molander & L.I. Terum, 1. udgave, 2. oplag, Universitetsforlaget, Oslo, s. 279-294.

Schaarup, P., 2012. "Den kliniske vejleders kronjuvel" Sygeplejersken 112(2) s. 88-92

Simonsen, B., 2012. "Uddannelse og Zapperkultur – de nye unge i det nye samfund" i 49 tekster om læring, (red.) K. Illeris. 1, udgave, Samfundslitteratur, Frederiksberg, s. 526-536.

SOSU-udannelsesordning, 2012. Tilgængelig på: http://www.passinfo.dk/PASS-for-professionelle/Lovstof/Uddannelsesordninger (18.11.2013)

Sørensen, N.U. & Nielsen, J.C., 2008. "Når de unge ved bedst " Center for ungdomsforskning. Ungdomsforskning, (7) 3, s. 7-10.

Tanggaard, L. & Brinkmann, S., 2010. "Interviewet: Samtalen som forskningsmetode" i Kvalitative metoder: en grundbog, (red.) L. Tanggaard & S. Brinkmann, 1. udgave, Hans Reitzel Forlag, København, s. 29-53.

Undervisningsministeriet, 2013. En introduktion til begrebet evaluering. Tilgængelig på: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/De-nationale-test-og-evaluering/Evaluering/Inspiration-til-evaluering/En-introduktion-til-begrebet-evaluering (14.12.2013).

Undervisningsministeriet, 2011. Et Danmark der står sammen. Tilgængelig på: http://www.stm.dk/publikationer/Et_Danmark_der_staar_sammen_11/Regeringsgrundlag_okt_2011.pdf (18.11.2013).

Undervisningsministeriet, 2006. Folkeskolens formålsparagraf. Tlgængelig på: http://www.uvm.dk/Uddannelser/Folkeskolen/Faelles-Maal/Folkeskolens-formaalsparagraf (14.12.2013).

Vision og strategi for klinisk undervisning i sygepleje, 2012. Region Midt. Tilgængelig på: http://e-dok.rm.dk/edok/editor/RM.nsf/vLookupUpload/ATTACH-RMAP-8Y4G4S/$FILE/Vision%20og%20strategi%20klinisk%20undervisning%202012.pdf (18.11.2013)

Ziehe, T., 2007. ""Normale læringsproblemer" i ungdommen" i Læringsteorier: seks aktuelle

forståelser, (red.) K. Illeris, 1. udgave, Roskilde Universitetsforlag, Frederiksberg, s. 135-157.

Ziehe, T., 2004. Øer af intensitet i et hav af rutine. 1. udgave, Forlaget Politisk Revy, København.

Ziehe, T., 1983. "Afkøling og overophedning – en udskillelsesproces" i Ny ungdom og usædvanlige læreprocesser, 1. udgave, Forlaget Politisk Revy, København, s. 24-34.

104

11. BilagsfortegnelseBilag 1: Interviewguide………………………………………………………………...side 106 Bilag 2: Informeret samtykke……………….………………………………………….side 110

105

11.1 Bilag 1: Interviewguide

Forskningsspørgsmål Tema Interviewspørgsmål Uddybende /supplerende spørgsmål

Introduktion/velkomst Formål med interview

- Tak fordi I vil deltage- Fokus for interviewet er de kliniske vejledere, og ikke jeres faglige standpunkt- I må endelig sige til,

106

hvis I ikke forstår de spørgsmål, som vi stiller, eller der er noget andet, som I er i tvivl om- I er som elever en meget vigtig informationskilde til, at vi som uddannelsesansvarlige sygeplejersker kan blive klogere på de kliniske vejledere vejledning- Vi er interesseret i så mange konkrete eksempler som muligt fra jeres praktik, som kan give nogle gode drøftelser og debat

1. Hvad oplever social- og sundhedsassistenteleverne er en god dag, når de er i praktik på et sygehus

Elevens opfattelse af en god dag

- Hvad er en god dag for jer i praktikken?- Hvad har du lavet på den pågældende dag?- Kan du fortælle om en nogle konkrete situationer fra den dag?- Hvordan var den pågældende dag god?- Vi hører ofte, at elever nævner at der skal være tryghed i læringssituationen. Var der tryghed i læringssituationen den pågældende dag? Hvordan kom det til udtryk?

2. Hvordan oplever eleven en situation, hvor vedkommende sidst oplevede, at der skete læring

Elevens seneste oplevelse af en lærerig situation

- Hvornår har du sidst haft en fornemmelse af en ”a-ha” oplevelse i praktikken, hvor du virkelig følte, at du lærte noget?- Kan du give et konkret eksempel?- Var det du lærte, så

107

interessant, at du fortalte det til venner eller familie?

3. På hvilke måder oplever social- og sundhedsassistenteleven At der foregår god vejledning?

Elevens oplevelse af god vejledning

- Hvad er god vejledning?- Hvad gjorde vejlederen?- Hvordan fornemmede du, at du havde lært noget, som kan bruges i din praktik?- Er der andre tidspunkter, hvor du får vejledning af andre end ”din vejleder” eks daglig vejleder?- Hvad fornemmede du, at du lærte? Kan du give et konkret eksempel?

4. Hvordan oplever eleven vejledning i en konkret opgave, som eleven finder svær forståelig?

Elevens oplevelse af vejledning, i situationer. Hvor eleven opfatter opgaven som svær

Prøv at tænke tilbage på da du startede i praktikken og skulle lære at dokumentere ernæringsscreening. Husk fokus er ikke jeres faglige niveau, men den vejledning I fik.

Case: Du skal vejledes af din vejleder i at dokumentere ernæringsscreening af en patient i EPJ og handle derefter. Du har brug for at få vist det på EPJ nogle gange, sådan at du forstår at igangsætte sygeplejehandlinger, som svarer til patientens samlede score på ernæringsscreeningen.

108

- Hvordan skal vejlederen hjælpe dig?- Hvad skal vejlederen gøre, for at du lærer at udføre korrekt ernæringsscreening? - Skal vejlederne være stille og lade dig forklare, hvad du ikke forstår? Eller skal vejlederen være den der forklarer og stiller spørgsmål?- Hvordan skal I tale sammen, sådan at du oplever; at du lære at dokumentere ernæringsscreening i EPJ?

5. Hvordan oplever eleven kommunikationen mellem vejleder og elev

Kommunikation mellem vejleder og elev

- Hvis I tænker på sidst I var sammen med jeres vejleder (ugentlig samtale), hvad talte I så om? - Talte I om sygeplejeproblemer? eller et patientforløb?Hvordan talte I om det emne? Hvordan hjalp vejlederen, sådan at du blev bedre til at udføre sygepleje? - Fortælle hvad du skulle gøre? - Stille spørgsmål, så du begyndte at tænke over handlingen? - Eller var det en helt anden metode?

6. Hvordan er elevens opfattelse af vejledning, når vedkommende skal

Elevens oplevelse af vejledning, når en opgave/

Vi ved godt som elev, at der er mange nye opgaver, som skal

109

lære noget, som eleven finder svært

handling er svær for eleven

læres på i praktikken på et sygehus. Det er helt naturligt, at I synes at det er svært.

- Kan du beskrive en situation fra praktikken, hvor du sidst oplevede, at noget var svært at lære?- Hvordan oplevede du vejledningen?- Kunne vejlederen have hjulpet på en anden måde?

11.2 Bilag 2: Informeret samtykkeInformation om deltagelse i fokusgruppeinterview i forbindelse med masterprojekt på

master uddannelsen i Læreprocesser ved Aalborg Universitet

Kære

Vi er studerende ved Masteruddannelsen i Læreprocesser ved Aalborg Universitet.

I forbindelse med vores studie, er vi i gang med at udarbejde vores afsluttende masterprojekt,

der omhandler kliniske vejleders betydning for social- og sundhedsassistentelevers læring i

forbindelse med deres somatiske praktik.

110

Vi har til dette formål brug for at få kontakt med social- og sundhedsassistentelever, som er i

deres somatiske praktik. Vi vil gerne lave et fokusgruppeinterview med 3-4 elever,

omhandlende deres syn på den kliniske vejleders betydning for deres læring.

Vi vil spørge, om du vil deltage i projektet på følgende betingelser:

Din deltagelse er frivillig, og du kan til enhver tid trække dig fra deltagelse. Hvis du trækker

dig, vil ingen af de informationer, du har bidraget med blive anvendt.

Dine oplysninger vil blive behandlet fortroligt og anonymt.

Oplysninger der indgår i masterprojektet vil blive opbevaret forsvarligt indtil 3 uger efter

projektet er afsluttet. Herefter slettes/makuleres alle oplysninger.

Der er ingen risici forbundet ved deltagelse i projektet.

Interviewet vil foregå kort vedlagt

Hvis du har spørgsmål og/eller problemer i forbindelse med din deltagelse kan du kontakte

Uddannelsesansvarlig sygeplejerske på xx Afdeling Birgit Refsgaard Iversen på

birive@rm.dk

eller Uddannelsesansvarlig sygeplejerske xx Afdeling Pia Holm Hølledig på piahoe@rm.dk

Såfremt du vil deltage bedes du underskrive nedenstående samtykkeerklæring. Denne vil

blive opbevaret fortroligt.

Med venlig hilsen

Birgit Refsgaard Iversen og Pia Holm Hølledig

Jeg giver hermed samtykke til at deltage i ovenstående projekt på de nævnte betingelser.

Navn: __________________________________________________

Underskrift: ______________________________________________

Arbejdstelefonnummer: ____________________________________

Arbejds- E-mail: __________________________________________

111

112