КУЛТУРНО ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ФУНКЦИЈИ ......Prvi srpski bukvar by Vuk Stefanovic Karadzic – Cultural and Supporting Tool in the Function of Teaching

КУЛТУРНО-ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ФУНКЦИЈИ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

КУЛТУРНО-ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ФУНКЦИЈИ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Издавач УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У УЖИЦУ

За издавача др Снежана Маринковић

Главни и одговорни уредник др Снежана Маринковић

Програмски уредник др Далиборка Пурић

Програмски одбор dr Mara Cotič (Slovenija), dr Eva Szoradova (Slovačka), dr Pavel Doulik (Češka Republika),

др Снежана Маринковић, др Далиборка Пурић, др Оливера Марковић, др Данијела Василијевић, др Жана Бојовић

Рецензенти др Радомир Арсић, др Сања Благданић, др Жана Бојовић, др Данијела Василијевић,

др Јелена Врањешевић, др Ненад Вуловић, др Оливера Ђокић, др Бранко Илић, др Јасмина Ковачевић, др Љиљана Костић, др Јасна Максимовић, др Снежана

Маринковић, др Сања Маричић, др Оливера Марковић, др Јасмина Милинковић, др Милка Николић, мр Бранко Поповић, др Далиборка Пурић, др Вера Радовић,

др Синиша Ранђић, др Вера Савић, др Кристинка Селаковић, др Мирјана Стакић, др Јелена Стаматовић, др Драгана Станојевић, др Буба Стојановић, др Данијела

Судзиловски, др Ивана Ћирковић Миладиновић, др Зорица Цветановић

Организациони одбор др Горан Шекељић, др Љиљана Костић, др Миломир Ерић, др Данијела Судзиловски,

мс Марија Ивановић, мс Марина Илић, мс Александра Бјелић Организатори

Универзитет у Крагујевцу, Учитељски факултет у Ужицу (Србија); Универзитет у Приморској, Педагошки факултет у Копру (Словенија);

Универзитет „Jan Evangelista Purkyne“, Усти над Лабем (Чешка Република); Универзитет „Константин Филозоф“, Нитра (Словачка)

Лектори др Љиљана Костић др Мирјана Стакић

мс Александра Бјелић

Преводиоци мр Гордана Љубичић, енглески језик

др Светлана Терзић, руски језик

Техничко уређење РЦ Учитељског факултета

Штампа Издавачко предузеће „Епоха“, Пожега

Тираж 150 примерака

Ужице, 2017.

ISBN: 978-86-6191-046-3

Штампање ове монографије помогло је Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије.

УНИВЕРЗИТЕТ У КРАГУЈЕВЦУ УЧИТЕЉСКИ ФАКУЛТЕТ У УЖИЦУ

КУЛТУРНО-ПОТПОРНА СРЕДСТВА

У ФУНКЦИЈИ НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Учитељски факултет Ужице 2017.

UNIVERSITY OF KRAGUJEVAC

TEACHER-TRAINING FACULTY IN UZICE

CULTURAL-SUPPORTING TOOLS IN THE FUNCTION OF

TEACHING AND LEARNING

Teacher-training Faculty Uzice 2017.

С А Д Р Ж А Ј

Предговор .......................................................................................................... 11–12

УВОДНИ РЕФЕРАТИ

Славица Шевкушић Школска клима као културни ресурс: могућности њеног мерења и унапређивања ................................................................................................. 15–30 Lidija Radulović Socio-Cultural Tools in Teaching: Pedagogic-Didactic Perspective ..................... 31–50 Мирко Филиповић Дипломе и друштвена репродукција: замке меритократског модела ............ 51–64 Jurka Lepičnik Vodopivec, Mara Cotič, Darjo Felda Culture of Space and Culture of Listening in the Reggio Emilia Educational Concept ........................................................................................... 65–74

КУЛТУРНО-ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ПСИХОЛОШКОЈ И ДИДАКТИЧКОЈ ТЕОРИЈИ И ЊИХОВЕ ИМПЛИКАЦИЈЕ

У НАСТАВНОЈ ПРАКСИ

Лидија Златић, Драгана Бјекић Социоконструктивистички приступ комуникацији и развоју комуникационе компетентности ..................................................................... 77–90 Миле Илић Културно-потпорна средства у дидактичким парадигмама и наставним системима .................................................................................... 91–104 Слађана Миљеновић, Марица Травар Синдром изгарања на послу код наставника основних и средњих школа и његове импликације у наставној пракси .................................................... 105–120 Биљана Јоксимовић Ђачке приредбе као културно-потпорни фактор осамостаљивања ученика ............................................................................. 121–140 Сања Опсеница, Перо Спасојевић „Културни програм средине“ као педагошки ослонац развоја и учења дјетета .............................................................................................. 141–154

Садржај

6

КУЛТУРНО-ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ФУНКЦИЈИ УЧЕЊА У ШКОЛСКОМ КОНТЕКСТУ

Gordana Ljubičić Cultural Scaffolding in Foreign Language Learning .............................................. 157–166 Душанка Поповић, Јасмина Никчевић Настава матерњег језика и књижевности и страних језика као подршка развоја интеркултуралности у основној школи ........................... 167–176 Дијана Вучковић Филмске адаптације у функцији потпоре читању књижевности .............. 177–190 Драгана Димитријевић Метода сценске комуникације као културно-потпорно средство у настави српског језика ............................................................................... 191–212 Robert Bońkowski Властите именице као културно-потпорно средство у упознавању српског народа приликом учења српског језика као страног ...................... 213–222 Живорад Миленовић Конструктивистички приступ настави природе и друштва ..................... 223–230 Adriana Récka Cultural Awareness and Exspression as a Key Competence of Fine Art Teachers .. 231–236 Андријана Даниловић Локално уметничко наслеђе као допуна употреби репродукције у настави ликовне културе ........................................................................... 237–244 Нака Никшић Методичке основе музичког описмењавања ученика млађих разреда основне школе са аспекта избора народне песме као централног садржаја наставе ..................................................................... 245–256

КУЛТУРНО-ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ФУНКЦИЈИ РАЗВОЈА И УЧЕЊА НА ПРЕДШКОЛСКОМ УЗРАСТУ

Сања Маричић, Бојан Лазић Игра као потпорно средство у учењу у предшколском математичком образовању ................................................................................. 259–268 Бојан Милошевић, Светлана Лазић Масмедијска визуелизација наставних садржаја и информално образовање деце ............................................................................................ 269–278 Ивана Игњатов Поповић, Јованка Улић Едукативни аспекти позоришта сенки у раду с децом предшколског узраста .................................................................................. 279–288 Татјана Нововић Инклузија и културне (де)формативне компоненте у предшколском систему .. 289–300

Садржај

7

УЏБЕНИК И ШТАМПАНИ МАТЕРИЈАЛИ КАО КУЛТУРНО-ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ФУНКЦИЈИ УЧЕЊА И РАЗВОЈА

Бране Микановић Уџбеник и мултимедијални системи у образовању и васпитању као културно-потпорни системи ................................................................ 303–316 Мирјана Стакић Ставови учитеља о мотивационој вредности језичких предложака у уџбеницима граматике ............................................................................... 317–332 Татјана Михајловић Први српски буквар Вука Стефановића Караџића – културно-потпорно средство у функцији наставе почетног читања и писања ...................................... 333–344 Душица Рацковић Особеност радне свеске као социоконструктивистички конципираног уџбеника и њен партнерски однос у настави српског језика ....................... 345–366 Љиљана Келемен Милојевић, Ивана Ђорђев Сликовница као културно-потпорно средство рада у области развоја говора деце предшколског узраста .................................................. 367–376 Драгица Милинковић, Миленко Ћурчић Уџбеник као културно потпорно средство учењу математике у природном и друштвеном контексту .......................................................... 377–394 Јасна Максимовић, Бранка Јаблан Улога Брајевог писма у развоју комуникационе компетентности особа оштећеног вида .................................................................................. 395–406

ИНФОРМАЦИОНО-КОМУНИКАЦИОНА ТЕХНОЛОГИЈА КАО КУЛТУРНО-ПОТПОРНО СРЕДСТВО У ФУНКЦИЈИ

НАСТАВЕ И УЧЕЊА

Никола Мијановић Дидактички мултимедији као фактор креирања подстицајног наставног амбијента .......................................................... 409–422 Бранка Арсовић ИКТ у образовању – могућности и изазови ................................................ 423–432 Биљана Солеша Информационо-комуникациона технологија у настави књижевности .... 433–442 Светлана Терзић, Ивана Маринковић Информационе технологије (Moodle платформа) као културно- -потпорно средство у функцији наставе и учења страног језика ............. 443–452

C O N T E N T S

Foreword............................................................................................................. 11–12

INTRODUCTORY PAPERS

Slavica Sevkusic School Climate as a Cultural Resource: the Possibilities of Its Measurement and Improvement............................................................................ 15–30 Lidija Radulovic Socio-Cultural Tools in Teaching: Pedagogic-Didactic Perspective ...................... 31–50 Mirko Filipovic The Diplomas and the Social Reproduction: Traps of Meritocracy Model ............. 51–64 Jurka Lepicnik Vodopivec, Mara Cotic, Darjo Felda Culture of Space and Culture of Listening in the Reggio Emilia Educational Concept ............................................................................................ 65–74

CULTURAL-SUPPORTING TOOLS IN PSYCHOLOGICAL AND DIDACTIC THEORY AND THEIR IMPLICATIONS IN TEACHING PRACTICE

Lidija Zlatic, Dragana Bjekic Socio-Constructivistic Approach to Communication and Development of Communication Competence ................................................................................ 77–90 Mile Ilic Cultural-Supportive Means in Didactic Paradigms and Instructional Systems .... 91–104 Sladjana Miljenovic, Marica Travar Combustion Syndrome at Work with Primary and Secondary School Teachers and Its Implications in Teaching Practice ......................................... 105–120 Biljana Joksimovic Children`s Events as a Cultural-Supporting Factor of Students ̀Independence .................................................................................... 121–140 Sanja Opsenica, Pero Spasojevic „Cultural Program“ of the Enviroment as a Pedagogical Support of Child Development and Learning .............................................................................. 141–154

Contents

9

CULTURAL-SUPPORTING TOOLS N THE FUNCTION OF LEARNING IN SCHOOL CONTEXT

Gordana Ljubicic Cultural Scaffolding in Foreign Language Learning ................................................... 157–166 Dusanka Popovic, Jasmina Nikcevic Mother Tongue and Literature and Foreign Language Teaching as a Support to Development of Interculturality in Elementary School .................... 167–176 Dijana Vuckovic Film Adaptations in the Function of Supporting Literature Reading ............................ 177–190 Dragana Dimitrijevic The Method of Scene Communication as a Cultural- Supporting Tool in the Teaching of the Serbian Language ......................................................... 191–212 Robert Bońkowski Personal Nouns as a Cultural-Supportive Tool in Getting to Know the Serbian People when Learning the Serbian Language as a Foreign Language .............. 213–222 Zivorad Milenovic The Constructivist Approach to Teaching Nature and Society .......................... 223–230 Adriana Récka Cultural Awareness and Exspression as a Key Competence of Fine Art Teachers ... 231–236 Andrijana Danilovic Local Art Heritage as a Supplement to the Use of Reproduction in the Teaching of Fine Arts ............................................................................ 237–244 Naka Niksic Method Bases of Musical Literacy of Pupils of the Junior Primary School from the Aspect of Choosing a Folk Song as a Central Content of Teaching ..... 245–256

CULTURAL-SUPPORTING TOOLS IN THE FUNCTION OF DEVELOPMENT AND LEARNING AT PRE-SCHOOL AGE

Sanja Maricic, Bojan Lazic Games as a Complementary Learning Tool in Learning in Preschool Mathematics Education .................................................................. 259–268 Bojan Milosevic, Svetlana Lazic Mass Media Visualization of Teaching Content and Informal Children Education ......................................................................................... 269–278 Ivana Ignjatov Popovic, Jovanka Ulic Educational Aspects of the Shadow Theater in Work with Children of Pre-school .................................................................................... 279–288 Tatjana Novovic Inclusion and Cultural (De)formative Components in Pre-school System .......... 289–300

Contents

10

TEXTBOOK AND PRINTED MATERIAL AS CULTURAL-SUPPORTING TOOLS IN THE FUNCTION OF LEARNING AND DEVELOPMENT

Brane Mikanovic Textbook and Multimedia Systems in Education as Cultural-Support Systems ..... 303–316 Mirjana Stakic Attitudes of Teachers on the Motivational Value of Language Texts in Grammar Books ........................................................................................... 317–332 Tatjana Mihajlovic Prvi srpski bukvar by Vuk Stefanovic Karadzic – Cultural and Supporting Tool in the Function of Teaching the Initial Reading and Writing ... 333–344 Dusica Rackovic The Peculiarity of the Workbook as a Socioconstructively Conceptualized and Its Partnership in the Teaching of Serbian Language ................................ 345–366 Ljiljana Kelemen Milojevic, Ivana Djordjev Picture Book as a Cultural-Supportive Tool in the Field of Speech Development of Pre-school Children ............................................................... 367–376 Dragica Milinkovic, Milenko Curcic Textbook as a Supportive Tool in Learning Mathematics in a Social and Natural Contex ................................................................................................. 377–394 Jasna Maksimovic, Branka Jablan The Role of Braille in Developing Communication Competences of Individuals with Visual Impairments ............................................................... 395–406

ICT AS CULTURAL-SUPPORTING TOOL IN THE FUNCTION OF TEACHING AND LEARNING

Nikola Mijanovic Didactic Multimedia as a Factor of Creating an Incentive Teaching Setting ..... 409–422 Branka Arsovic ICT in Education – Opportunities and Challenges ............................................ 423–432 Biljana Solesa Information-Communication Technology in Teaching Literature ...................... 433–442 Svetlana Terzic, Ivana Marinkovic ICT (Moodle Platform) as a Cultural Scaffolding in Foreign Language Learning and Teaching .................................................................................... 443–452

ПРЕДГОВОР

У овој монографији налазе се радови са међународног научног скупа под називом Културно-потпорна средства у функцији наставе и учења, одр-жаног 3. новембра 2017. године на Учитељском факултету у Ужицу Универзи-тета у Крагујевцу. Организатори скупа су: Универзитет у Крагујевцу, Учитељ-ски факултет у Ужицу (Србија); Универзитет у Приморској, Педагошки факултет у Копру (Словенија); Универзитет „Константин Филозоф“, Педагошки факултет, Нитра (Словачка) и Универзитет „Jan Evangelista Purkyne“, Педагошки факултет, Усти над Лабем (Чешка Република).

Монографија представља део резултата остварених у оквиру научно-истраживачког пројекта под називом Настава и учење: проблеми, циљеви и перспективе, регистрованог под бројем 179026, који подржава Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије, а реализује се у периоду од 2011. до 2017. године. Пројекат остварује научноистраживачки тим наставника Учитељског факултета у Ужицу: проф. др Снежана Маринковић, проф. др Радмила Николић, проф. др Данијела Василијевић, проф. др Милован Стаматовић, проф. др Горан Шекељић, проф. др Жана Бојовић, проф. др Лиди-ја Златић, проф. др Сања Маричић, доц. др Јелена Стаматовић, доц. др Љиљана Костић, мр Бранка Арсовић. У тим се укључују и други истраживачи из Србије и иностранства чија су научна интересовања везана за циљеве и задатке Про-јекта: проф. др Драгана Бјекић, Факултет техничких наука у Чачку Универзитета у Крагујевцу; проф. др Радован Грандић, Филозофски факултет Универзитета у Новом Саду; проф. др Миле Илић, Филозофски факултет Универзитета у Бања Луци; проф. др Ненад Сузић, Филозофски факултет Универзитета у Бања Луци и проф. др Јасмина Клеменовић, Филозофски фа-култет Универзитета у Новом Саду.

За расправу на скупу и у овој монографији постављене су следеће тезе: – Аксиолошки контекст као културно-потпорнo средство у функцији

наставе и учења; – Језик као културно-потпорно средство у функцији наставе и учења; – Културно-потпорна средства у психолошкој теорији и њихове

импликације у наставној пракси; – Културно-потпорна средства у дидактичкој теорији и њихове импли-

кације у наставној пракси; – Културно-потпорна средства у функцији учења у настави језика;

Предговор

12

– Културно-потпорна средства у функцији учења у настави мате-матике;

– Културно-потпорна средства у функцији учења у настави природних и друштвених наука;

– Културно-потпорна средства у функцији учења у настави музичке и ликовне културе;

– Културно-потпорна средства у функцији учења у настави физичког васпитања;

– Културно-потпорна средства у функцији учења у наставном раду са децом са посебним потребама;

– Уџбеник и штампани материјали као културно-потпорна средства у функцији наставе и учења;

– Информационо-комуникациона технологија као културно-потпорно средство у функцији наставе и учења.

Монографија садржи 33 рада. То су писана саопштења са скупа чији су учесници из Србије, Словеније, Словачке, Пољске, Црне Горе и Босне и Херцеговине. Прва четири рада у монографији су уводни реферати, док су остали радови саопштења са скупа, сврстана у пет тематских целина:

− Културно-потпорна средства у психолошкој и дидактичкој теорији и њихове импликације у наставној пракси;

− Културно-потпорна средства у функцији учења у школском контексту; − Културно-потпорна средства у функцији развоја и учења на пред-

школском узрасту; − Уџбеник и штампани материјали као културно-потпорна средства у

функцији учења и развоја; − Информационо-комуникациона технологија као културно-потпорно

средство у функцији наставе и учења.

Издавање монографије финансијски је подржало Министарство просве-те, науке и технолошког развоја Републике Србије.

Редакција

УУВВООДДННИИ РРЕЕФФЕЕРРААТТИИ

Научни скуп „Културно-потпорна средства у

функцији наставе и учења“ Учитељски факултет у Ужицу

3. новембар 2017.

ISBN 978-86-6191-046-3УДК 37.014.5(73:497.11)

Изворни научни чланакстр. 15–30

Славица Г. Шевкушић∗ Институт за педагошка истраживања, Београд

ШКОЛСКА КЛИМА КАО КУЛТУРНИ РЕСУРС: МОГУЋНОСТИ ЊЕНОГ МЕРЕЊА И УНАПРЕЂИВАЊА∗∗

Апстракт: Упркос бројним емпиријским доказима о ефектима пози-тивне школске климе на академске и психосоцијалне исходе образовања и појачаном интересовању за њено унапређивање у школама широм света, у овој истраживачкој области још увек су присутне бројне концептуалне, ме-тодолошке и друге дилеме. Стога у овом раду разматрамо питања у вези са дефинисањем школске климе, посебно она која су релевантна за њено про-цењивање и вредновање. Поред тога, дискутујемо о начинима мерења климе у школи уз пример једног инструмента који се, према мишљењу истакнутих истраживача, сматра поузданом и валидном мером на основу које се могу планирати стратегије за унапређивање климе у конкретној школи. И на кра-ју, бавимо се могућностима унапређивања школске климе. У оквиру овог поглавља представићемо новије иницијативе у образовним политикама у Сједињеним Америчким Државама, које су предузете са циљем да се подр-же напори школа у развијању позитивне школске климе и тако допринесе квалитетнијој настави и учењу, као и укупном развоју деце и младих. Сма-трамо да су ова искуства из света драгоцена за образовну политику у Срби-ји, посебно ако се има у виду да је ова област истраживања прилично зане-марена у нашој научној и стручној литератури, као и да су иницијативе у об-разовној политици које се односе на школску климу сведене скоро искључи-во на превенцију школског насиља, односно на безбедност, која je важна, али представља само једну од димензија школске климе.

Кључне речи: школска клима, школска култура, мерење школске кли-ме, стандарди школске климе, унапређивање школске климе.

∗ [email protected] ∗∗ Чланак представља резултат рада на пројекту „Унапређивање квалитета и доступности образовања у процесима модернизације Србије“ (бр. 47008), које финансира Министарство просвете, науке и технолошког развоја Републике Србије (2011–2017).

Шевкушић, С.: Школска клима као културни ресурс: могућности њеног мерења и ... Научни скуп „Културно-потпорна средства у функцији наставе и учења“ • стр. 15–30

16

УВОД

Последњих деценија у научној и стручној литератури у свету појачано је интересовање за контекстуалне факторе на нивоу школе који подржавају ака-демске и психосоцијалне исходе школовања. Један од конструката који се сма-тра кључним за унапређивање целокупног развоја ученика јесте школска кли-ма. Школска клима представља широк и вишедимензионални појам који обухва-та бројне контекстуалне и организационе аспекте школе. Још су рани реформа-тори школа, попут Перија (Perry, 1908), Дјуја (Dewey, 1916) и Диркема (Durkhe-im, 1961), у својим радовима који се данас сврставају у педагошку класику, пре-познали да различита школска култура утиче на учење и живот својих ученика. Касније, појављују се систематска емпиријска проучавања школске климе која су произашла из индустријских организационих истраживања и у којима су се појавила запажања да су процеси специфични за школу великим делом одговор-ни за варијације у ученичком постигнућу (Anderson, 1982; Kreft, 1993).

Значајан пораст броја истраживања о карактеристикама школске климе, као и климе у разреду, може се објаснити тиме што истраживачи образовања све више напуштају „модел дефицита“, у коме се узроци лоше адаптације и/или школског неуспеха траже у недостацима ученика и усвајају системски оријентисане приступе у којима је фокус на вредновању целокупног контекста у коме се дешава процес учења (према: Шевкушић и сар., 2014). Новији при-ступи највећим делом су засновани на двема теоријама о развоју личности – еколошко-системској теорији и теорији самодетерминације. Еколошка систем-ска теорија, позната и као Бронфенбренеров биоеколошки модел развоја, гово-ри о томе да окружење у коме млади одрастају обликује њихов развој, то јест да се развој одвија кроз сложене интеракције између деце и непосредног кон-текста (Bronfenbrenner, 1979, према: Rivers et al., 2013; Tseng, Seidman, 2007). У складу с тим, окружења у којима се игноришу емотивне и социјалне потребе младих или се на њих одговара неадекватно, ометају њихов развој (Ecceles et al., према: Rivers et al., 2013). У теорији самодетерминације наглашава се значај три основне психолошке потребе: за аутономијом, компетенцијом и повезаношћу са другима. Према заговорницима ове теорије, социјално-контекстуални фактори који обезбеђују људима услове да задовоље своје основне потребе доприносе ја-чању њихове интринзичке мотивације, здравом психолошком развоју и опти-малном функционисању, док средина у којој се осујећују ове потребе доводи до супротних резултата (Deci, Ryan, 2000). Када је реч о школском контексту, ови аутори сматрају да је важно креирати такву атмосферу у којој постоје оптимал-ни изазови за учење и у којој ученици осећају да их наставници и други одрасли поштују, брину о њима и да пружају подршку њиховој аутономији.

У једној од новијих метастудија, у којима је анализирано преко 200 ис-траживања о школској клими објављених у релевантним научним часописима


17

од 1970. до 2012. године, даје се обухватан преглед налаза који указују на вели-ки значај који школска клима има за различите васпитно-образовне исходе. Ге-нерално, налази показују да позитивна школска клима обезбеђује оптималан контекст за интелектуални, социјални и емоционални развој деце и младих. Ве-лики број корелационих студија показује да је школска клима директно повезана са школским постигнућем и то на свим нивоима школовања (Thapa et al., 2013). Позитивна школска клима има моћан утицај на мотивацију ученика за учење, доприноси смањивању ученичког апсентизма и превенира школски неуспех (Cohen et al., 2009); ублажава негативне ефекте социоекономског окружења на школски успех (Astor, Benbenisty, Estrada, 2010); повезана је са бољим школ-ским успехом у различитим наставним предметима (Haahr et al., 2005; OECD, 2009). Посебно је важно што налази лонгитудиналних истраживања показују да ефекти позитивне школске климе не доприносе само тренутном школском по-стигнућу, већ трају годинама (Hoy, Hannum, Tschannen-Moran, 1998). Међу фак-торима позитивне школске климе који највише унапређују учење, издвајају се промовисање кооперативног учења, групна кохезија, узајамно поштовање и по-верење (Ghaith, 2003; Finnan et al., 2003).

Поред ефеката које позитивна школска клима има на когнитивне исходе наставе и учења, она позитивно делује и на многе друге аспекте развоја: благо-творно делује на ученичко самопоштовање (Kuperminic, Leadbeater, Blatt, 2001; Hoge, Smit, Hanson, 1990); доприноси ређем испољавању агресивног и насилнич-ког понашања ученика (Gregory et al, 2010; Kosciw, Elizabeth, 2006), као и мањој учесталости конзумирања дроге и испољавања психијатријских проблема код младих (Kasen et al., 1990; LaRusso et al., 2008; Ruus et al., 2007).

Упркос чврстим емпиријским доказима о ефектима позитивне школске климе и појачаном интересовању за унапређивање школске климе у школама широм света, у овој истраживачкој области још увек се запажа недостатак кон-сензуса између истраживача у вези с дефиницијом феномена „школска клима“, начина њеног мерења, као и у вези с осмишљавањем модела и стратегија чијом имплементацијом би се допринело креирању позитивне школске климе. Стога, у овом раду настојимо да размотримо одређена питања у вези са дефинисањем школске климе, посебно она која су релевантна за њено процењивање и вред-новање. Поред тога, дискутоваћемо о начинима мерења климе у школи и при-казаћемо пример једног инструмента који се, према мишљењу истакнутих ис-траживача, сматра поузданом и валидном мером на основу које се могу плани-рати стратегије за унапређивање климе у конкретној школи. И на крају, разма-траћемо могућности унапређивања школске климе и основне карактеристике овог процеса. У оквиру овог поглавља представићемо новије иницијативе у об-разовним политикама у Сједињеним Америчким Државама, које су предузете са циљем да се подрже напори школа у развијању позитивне школске климе и тако допринесе квалитетнијој настави и учењу, као и укупном развоју деце и младих. Сматрамо да су ова искуства из света драгоцена за образовну полити-ку у Србији, посебно ако се има у виду да је ова област истраживања прилично


18

занемарена у нашој научној и стручној литератури, као и да су иницијативе у образовној политици, које се односе на школску климу, сведене скоро искљу-чиво на превенцију школског насиља, то јест на безбедност која представља само једну од важних димензија школске климе.

ДЕФИНИСАЊЕ ШКОЛСКЕ КЛИМЕ: КЉУЧНЕ ДИМЕНЗИЈЕ И ФАКТОРИ

Дефинисање овог феномена је важно питање за истраживања односа из-међу школске климе и бројних васпитних и образовних варијабли, а још је ва-жније за васпитно-образовну праксу, односно за школе које настоје да се анга-жују у процесу њеног унапређивања. Од тога како се овај феномен дефинише директно ће зависити како ће бити процењиван, вреднован и које стратегије ће бити имплементиране у циљу њеног унапређивања. Коен, један од најистакну-тијих истраживача у овој области, сматра да је дефинисање школске климе пр-ви, критичан корак за њено унапређивање јер се на основу њега могу изабрати поуздани и валидни мерни инструменти (Cohen, 2006).

Увидом у литературу релативно је лако уочити да нема универзалне де-финиције школске климе у вези с којом постоји сагласност истраживача, али сви се слажу да је реч о сложеном, вишедимензионалном конструкту. Могло би се рећи да се дефиниција развијала временом, укључујући све већи број фактора и димензија школске климе. Халпин и Крофт (Halpin, Croft, 1963), пи-онири у овој истраживачкој области, дефинисали су школску климу као на-ставничке перцепције школске рутине, понашања и интеракција између на-ставника и другог школског особља (према: Berkowitz et al., 2017: 2). Осамде-сетих година прошлог века, истраживачи су наглашавали важност ученичке перспективе у дефинисању школске климе. На пример, Пајпер и сарадници де-финисали су школску климу као ученичко опажање наставничке подршке, ува-жавања међу ученицима и праведног спровођења школских правила (Pyper et al., 1987). Током наредне две деценије дефиниција је проширена како би се укључили и други аспекти школског живота и искуства, као што су: безбед-ност, здрава средина, равнотежа између процеса наставе и учења, руковођење, односи школе са другим партнерима у заједници, као и перцепције школског живота од стране родитеља и других чланова локалне заједнице (Brand et al., 2008; Brand et al., 2003; Hoy, Hanum, 1997).

С обзиром на то да су се поједини истраживачи фокусирали на субјек-тивну природу феномена (перцепције актера школског живота), а други у де-финицију укључују само његове објективне аспекте (на пример, изглед школе, опремљеност простора, наставна средства и материјали итд), новије дефиници-је теже да буду обухватније, јер бројни фактори обликују школску климу. Ско-ро сви истраживачи данас се слажу око четири главна фактора школске климе: безбедност, настава и учење, међуљудски односи и институционални контекст


19

(Cohen 2009: 182). Фактор безбедности односи се на физичку, социјалну и емоционалну безбедност и јасна школска правила и норме; фактор наставе и учења фокусира се на наставне стратегије које се користе у разреду и које пру-жају подршку учењу и стицању вештина; фактор међуљудски односи укључује интеракције између свих актера школског живота и поштовање њихове инди-видуалности и различитости; институционални контекст односи се на физичку средину, ресурсе и опрему, као и доживљај припадности школи и ангажовање за школу.

У намери да предложи обухватно и униформно значење појма школске климе, Национални савет за школску климу (NSCC) дефинише овај појам као ква-литет и карактер школског живота заснован на перцепцијама школског живота и обрасцима искуства ученика, школског особља и родитеља. Школска клима ре-флектује норме, циљеве, вредности, интерперсоналне односе, праксе наставе и учења, као и организационе структуре. У том смислу, позитивна и подржавајућа школска клима која код младих подстиче развој и учење неопходно за продукти-ван и задовољавајући живот у демократском друштву, укључује следеће: (а) нор-ме, вредности и очекивања који доприносе да се сви учесници осећају безбедно у социјалном, емоционалном и физичком погледу; (б) чланове школске заједнице који се међусобно поштују; (в) ученике, родитеље и наставнике који раде заједно и доприносе остварењу заједничке визије; (г) наставнике који сами пружају модел и подржавају став којим се наглашавају добробит и задовољство које се остварује учењем; (д) сви чланови школске заједнице доприносе успешном раду школе и брину о физичком окружењу (National School Climate Council, 2007).

Група истраживача, креатора образовне политике и представника Оде-љења за образовање Сједињених Америчких Држава (U. S. Department of Edu-cation), такође у настојањима да обухватно дефинише школску климу, предла-же модел за вредновање школске климе који се назива „Безбедни и подржава-јући школски модел“ (Safe and Supportive Schools Model). Према овом моделу, позитивна школска клима је производ улагања напора да се подстиче безбед-ност, промовише средина за учење и физичка средина која је безбедна и пуна подршке, као и да се охрабрују и одржавају односи пуни поштовања, поверења и бриге у целој школској заједници. Овај модел састоји се од три димензије школске климе: ангажовање, безбедност и средина за учење (American Institu-tes for Research, 2016).

Важно је да поменемо да се у литератури понекад прави разлика између социјалних и педагошких аспеката школске климе, па се говори о социјалној и педагошкој клими. Педагошка клима се односи на квалитет курикулума, обра-зовање и усавршавање наставника и феномен емоционалног прегоревања на-ставника (Akiba et al., 2007; Barton, 2003; Goddard et al., 2006), док се социјална клима односи на квалитет међуљудских односа. Мада извесне разлике између ове две области живота у школи могу постојати, оне нису тако јасне и пре се може говорити о преклапању ових феномена. На пример, настава се сматра пе-


20

дагошким аспектом климе, али она такође укључује социјалне факторе као што су односи међу ученицима и између наставника и ученика.

Ово поглавље завршићемо указивањем и на различите терминолошке одреднице које се могу пронаћи у литератури о школској клими: школска ат-мосфера, школска култура, школски етос, школска средина, школски миље и слично. Мада је, према нашем мишљењу, углавном реч о преклапајућим појмо-вима/феноменима, неки аутори праве дистинкцију између појединих појмова. На пример, прави се дистинкција између школске климе и школске културе (према: Ђорђић и Дамјановић, 2016). У организационим студијама школска кли-ма одређује се као психолошки, а школска култура као антрополошки феномен (Hoy, 1990). У овом раду користићемо их као синониме, јер се слажемо са број-ним ауторима да се границе међу њима не могу јасно повући зато што су сви фактори средине – норме, вредности, ритуали, односи и слично, манифестације културе (McDougall, Beattie, 1998, према: Angus et al., 2009).

НАЧИНИ МЕРЕЊА ШКОЛСКЕ КЛИМЕ: ПРИМЕР ЈЕДНОГ ИНСТРУМЕНТА

Мада квалитет школске климе може бити процењиван на различите начи-не (фокус групе или индивидуални интервју, метода посматрања, партиципатор-на акциона истраживања, упитници који су намењени наставницима и другом школском особљу, ученицима, родитељима), истраживачи су сагласни у вези с тим да је најефикаснији начин да се процени клима помоћу упитника који су конструисани као валидни и поуздани истраживачки инструменти. Према Кое-ну, њихова основна карактеристика требало би да буде обухватност, а она се може остварити на два начина: (1) упознавање са перспективом ученика, настав-ника и родитеља о школској клими, (2) процењивање свих важних димензија ко-ји обликују средину за учење и искуства наставника и ученика у школском кон-тексту (Cohen et al., 2009). Мада постоји на стотине инструмената за процењива-ње школске климе, као последица недостатка консензуса у вези с њеним дефи-нисањем, мали број њих испуњава ова два критеријума. Поред тога, ретко се ра-де психометријске анализе скала за школску климу, тако да се у литератури те-шко могу наћи методолошки прегледи ових инструмената (O’Malley et al., 2012).

Као пример, приказујемо инструмент који испуњава ригорозне научне критеријуме и који је много пута емпиријски валидиран: Comprihensive School Climate Inventory – CSSI (Cohen et al., 2009). Реч је о упитнику који је предло-жен од стране Националног савета за школску климу (NCSC) и који на основу перцепција ученика, наставника и родитеља обезбеђује „профил“ школске за-једнице и даје детаљне информације на основу којих се могу доносити одлуке у вези са унапређивањем школске климе. У Табели 1, у левој колони, приказа-ни су главни фактори школске климе са димензијама и индикаторима, а у де-сној је дата по једна тврдња из упитника као пример за сваки од индикатора.


21

Упитник обухвата 13 димензија школске климе, али су у овом табеларном при-казу због ограниченог простора изостављене димензије социјални медији, ли-дерство и професионални односи, од којих су последње две задате само за на-ставнике.1 Испитаници се на тврдње у упитнику изјашњавају на петостепеној Ликертовој скали и попуњавање упитника траје око 20 минута.

Табела 1. Димензије, индикатори и примери тврдњи из упитника ЦСЦИ

БЕЗБЕДНОСТ Правила и норме (јасно саопштена правила о физичком насиљу и вербалном узнемиравању и њихово доследно извршавање); Физичка безбедност (ученици и наставници се не осећају угрожено у погледу физичког повређивања); Социјална и емоционална сигурност (ученици се осећају безбедним од вербалног злостављања).

У мојој школи постоје јасно саопштена правила против вређања, досађивања, узнемиравањa и других облика вербалног злостављања Више од једном сам видео/ла да су други ученици били физички повређени у школи (ударени, гурнути). Постоје групе ученика у школи које искључују друге из групе и чине да се они осећају лоше.

НАСТАВА И УЧЕЊЕ Подршка учењу (подржавајуће наставне праксе попут повратне информације и охрабрења за позитивно преузимање ризика, академске изазове, пажњу и прилике да се испољавају знања и вештине на различите начине); Социјално и грађанско учење (подршка развоју социјалних и грађанских вештина, укључујући активно слушање, решавање конфликата, одговорност и морално доношење одлука).

Моји наставници ме охрабрују да износим нове идеје (да мислим независно).

У мојој школи говоримо о начинима на које наше понашање утиче на друге.

МЕЂУЉУДСКИ ОДНОСИ Поштовање различитости (узајамно поштовање индивидуалних разлика у свим односима);

Ученици у мојој школи поштују различитост код других (пол, раса, култура).

1 Табела је преузета и адаптирана из извора: www.csee.net/climate/pdfNew/dimensions_chart_pagebars.pdf. Инструмент се у целости не може преузети нити користити без материјалне надокнаде.


22

Социјална подршка – одрасли (сараднички и искрени односи међу одраслима; одрасли пружају подршку ученицима у виду високих академских очекивања, спремности да саслушају, брижности); Социјална подршка – ученици (мрежа вршњачких односа за академску и личну подршку).

Ако ученици имају проблем и потребу да их неко од одраслих саслуша, постоји неко коме могу да се обрате и да му верују.

Ученици имају пријатеље у школи којима могу веровати и поверити им своје проблеме.

ИНСТИТУЦИОНАЛНИ КОНТЕКСТ Школска повезаност и aнгажованост (позитивна идентификација са школом, осећај припадања, норме у вези са широм партиципацијом ученика и родитеља у школском животу); Физичко окружење (чистоћа, уредност, расположивост простора, адекватних ресурса и материјала).

Мислим да се моји родитељи осећају добродошлим у мојој школи. У мојој школи има компјутера и друге електронске опреме довољно за све ученике.

У случају временског ограничења и/или ограничених материјалних сре-

дстава, као примери валидних инструмената за мерење школске климе у литератури се наводе и краће форме упитника. На пример, Brief California School Climate Survey – B-CSCS (You, O’Malley, Furlong, 2013) представља адаптацију једног ширег инструмента и мери наставничке перцепције о две димензије климе: подршка у међуљудским односима (односи међу школским особљем и између наставника и ученика, њихова уверења и охрабривање у ве-зи са школским успехом, инвестирање у школске активности) и организациона подршка (школски стандарди у вези са постигнућем и понашањем, очекивања од ученика, подршка за особље и потребе родитеља). Други пример краће фо-рме упитника за процену школске климе јесте Teacher Version of My Class Inventory – Short Form, који су развили Синк и Спенсер (Sink, Spencer, 2007) и којим се процењују наставничке перцепције кроз пет димензија школске климе: укупно задовољство ученика са учењем, односи међу ученицима, тежи-на наставних материјала, ученичка компетитивност и утицај школског психолога на средину за учење (према: Berkowitz 2017: 6).

Један од важних критеријума којом истраживач или практичар треба да се руководи при избору инструмента за процену школске климе јесте: чија пе-рспектива треба да се процењује. Наставници, ученици и родитељи не морају имати нужно иста искуства и доживљај климе иако су у истој школи. На пример, ако ученици имају добре односе са вршњацима процењиваће школску климу као позитивну, док ће наставници који примају мало подршке од својих


23

колега и директора процењивати школску климу негативно. Процене родитеља се, такође, могу разликовати од процена њихове деце јер њихове перцепције зависе од тога колико се школа ангажује око њиховог укључивања. Истражи-вања показују да су перцепције школске климе од стране свих учесника у процесу важне за учење, школско постигнуће и здрав развој јер целокупна школска средина доприноси исходима, а не само неки њени елементи. Стога, важно је да се разматрају перспективе свих чланова школске заједнице, одно-сно да се примењују инструменти који на сличан начин процењују искуства ученика, наставника и родитеља како би се могле поредити различите перспек-тиве. У овом погледу, упитник CSCI, који смо приказали као пример, сматра се јединим инструментом чије скале имају задовољавајуће психометријске карак-теристике (O’Malley et al., 2012).

Генерално, у овом поглављу желели смо да укажемо на сложеност процеса процењивања школске климе и на критеријуме који су важни при избору инструмената. Главни проблем за истраживаче у вези са мерењем школске климе јесте превелика „понуда“ инструмената, од којих је само мали број конструисан у складу са научним критеријумима. Не треба посебно наглашавати да даљи развој ове научне области зависи од мерних инструмената за истраживање кључних феномена. С друге стране, да би се могле осмишљавати адекватне стратегије за унапређивање школске климе, неопходно је да оне буду засноване на поузданим подацима. За ову методолошку сврху, корисно је консултовати и један новији рад у коме је дат доста исцрпан преглед скала за процену школске климе које имају солидне метријске карактеристике и које мере различите димензије школске климе (Kohl, Recchia, Steffgen, 2013).

При избору мерних инструмената за процену школске климе, поред кри-теријума обухватности и психометријске ригорозности које су посебно релева-нтне за истраживаче, практичари који су заинтересовани за унапређивање школске климе требало би да размотре и још неке критеријуме: да ли се упитник задаје у форми „папир и оловка“ или је доступна само електронска форма, да ли је потребно да се упитник адаптира или се може користити у оригиналној верзији, да ли је преузимање упитника бесплатно или се на-плаћује, на ком језику је доступан упитник и слично. Поред тога, новије иницијативе у овој области односе се на охрабривање школа да испитају стање у својој средини за почињање процеса унапређивања климе. За ову сврху користи се инструмент за процену спремности за интервенције – Readiness Assesment Tools (Tyre, Feuerborn, Beisse, 2012). Овим инструментима се евалуи-рају снаге и слабости школе од којих ће највише зависити процес планирања и припреме интервенција, а то су сагласност школске заједнице за промене и постојање адекватних ресурса који треба да подрже процес промене.


24

УНАПРЕЂИВАЊЕ ШКОЛСКЕ КЛИМЕ

Савремени приступи унапређивању школе засновани су на био-еколошкој теорији развоја и у њима је препозната важност свих аспеката контекста у коме млади одрастају. Бројни истраживачки налази сугеришу да системске промене које се уводе на свим нивоима школе и које укључују све чланове школске заједнице, имају много више успеха и доводе до бољих исхода васпитања и образовања (према: Berkowitz et al., 2017). Истраживања, такође, сугеришу да позитивна школска клима подржава и подстиче прихва-тање промена у школи (Cohen, 2014), због чега се унапређивање школске климе сматра важном компонентом школске реформе. Стога, истраживачи у образовању и креатори образовних политика у многим земљама инвестирају значајна средства у развој националних ресурса за унапређивање школске климе (Thapa et al., 2013). У овом погледу, најбољи пример представљају Сје-дињене Америчке Државе. Наиме, Национални центар за школску климу (N-ational School Climate Center –-NSCC) и Државна комисија за образовање (Education Commission of the States) спровели су 2006. године анализу политика о школској клими и утврдили да постоји велики раскорак између истраживања школске климе и образовних политика које се односе на овај феномен. Стога, Државна комисија за образовање и NSCC формирали су 2007. године Национа-лни савет за школску климу (National School Climate Council) чија је мисија да смањи поменути раскорак између истраживања, с једне, и образовне политике, праксе и образовања наставника, с друге стране, у циљу пружања подршке у-чењу и позитивном развоју ученика. Национални савет је самостална и неп-ристрасна група коју чини више од 30 водећих професионалаца у области образовне политике и праксе, међу којима се налазе и аутори бројних истакнутих радова о школској клими, као што су: Хауард Аделман (Howard Adelman), Марвин Берковиц (Marvin Berkowitz) и Џонатан Коен (Jonathan Cohen).

Имајући у виду да су сва настојања да се унапреди школа заснована на добро развијеним стандардима и индикаторима, Национални савет је покренуо широку иницијативу за дефинисање стандарда школске климе. Национални стандарди за школску климу представљају визију и оквир за позитивну и подр-жавајућу школску климу. Они допуњују националне стандарде који се односе на садржај курикулума, лидерство, професионални развој наставника, као и на-ционалне стандарде за партнерство породице и школе. Овај оквир се састоји од пет стандарда који подржавају позитивну школску климу:

1. Чланови школске заједнице имају заједничку визију и план за про-мовисање, подстицање и одржавање позитивне школске климе.


25

2. Школска заједница успоставља правила којима се посебно промовише: (а) развој и одржавање социјалних, емоционалних, етичких, грађан-ских и интелектуалних вештина, знања и особина, и (б) обухватан систем који би омогућио да се превазиђу препреке у учењу и настави.

3. Приоритетне праксе у оквиру школске заједнице су оне које подржавају и подстичу: (а) учење и позитивни социјални, емоционални и морални развој ученика; (б) ангажовање у настави и другим школским активно-стима; (ц) развијање и одржавање одговарајуће инфраструктуре и механизама којима се испуњавају наведени стандарди.

4. Школска заједница креира средину у којој се сви чланови осећају добродошлим, охрабреним и безбедним у сваком погледу.

5. Школска заједница развија смислене и ангажоване активности и норме којима се промовишу друштвене и грађанске одговорности и посвећеност социјалној правди (National School Climate Council, 2007).

Наведени стандарди обезбеђују оквир заснован на резултатима истражи-вања и критеријуме за лидере у образовању који би требало да подрже и процењују напоре школе у развијању позитивне школске климе. Они, такође, обезбеђују упутства за професионалну припрему и континуирано образовање наставника. Као и у случају других стандарда, стандарди за школску климу не прописују до детаља оцењивање, курикулум, лидерство, професионални развој и слично. Свака школска заједница треба да разматра како је најбоље да „пре-веде“ ове стандарде у праксу на основу претходног искуства, сопствених вред-ности, снага, приоритета и потреба које су условљене локалним контекстом. Пет стандарда укључује 16 индикатора који подржавају школско учење, наставу и позитивни развој младих. Сваки од индикатора садржи тзв. подин-дикаторе који описују њихову суштину.

Током последње деценије, Национални савет је предложио и опште смернице које олакшавају увођење ефикасних интервенција за унапређивање школске климе заснованих на истраживачким налазима. Пре свега, наводи се да би унапређивање школске климе требало да буде цикличан и континуиран процес који се састоји од пет фаза: (1) планирање, (2) евалуација, (3) разма-трање резултата евалуације и колаборативно развијање акционог плана, (4) имплементација акционог плана и (5) поновна евалуација и планирање следе-ћег циклуса унапређивања (National School Climate Council, 2012; 2015). Посебно се указује на важност дизајнирања стратегија у сарадњи са свим члановима школске заједнице, тако да оне уважавају потребе специфичног школског контекста и карактеристике социјално-организационе структуре. Другим речима, нема општих стратегија већ би школско особље, ученици и родитељи требало заједно да планирају процес унапређивања школске климе. Показало се да такви локално развијени програми подстичу читаву школску заједницу да постане колидер у настојањима да се унапреди школа и њени ефекти (Morton, Montgomery, 2011).


26

Поред тога, експерти за школску климу предлажу формирање „банке“ студија случаја школа које су сопственим напорима значајно унапредиле своју школску климу, успостављање „форума за учење“ који би подржали школе у процесима промена, као и чвршће повезивање професионалаца који су посве-ћени мерењу и унапређивању овог феномена (Cohen et al., 2009).

ЗАКЉУЧАК

Упркос бројним и чврстим емпиријским доказима да је квалитет школске климе значајно повезан са најважнијим исходима школовања, запажа се велики раскорак између истраживања и образовне политике и праксе. Тек последње две деценије у свету се запажа појачано интересовање и иницијатива да се питања о унапређивању школске климе укључе у шире дискусије о шко-лским реформама. Захваљујући томе, многе државе данас имају неке политике које се односе на школску климу. Међутим, изузев оних држава у којима се примењују бројни интервентни програми за васпитање карактера, за соција-лно-емоционално учење и слично, анализе показују да се ове политике најчешће односе на безбедност, која је само једна од бројних димензија школске климе (Cohen et al., 2009; Thapa et al, 2013). Овај податак не изненађује, јер је већина политика и програма конципирана као одговор на нарастајуће насиље у школа-ма, употребу психоактивних супстанци и самоубиства међу ученицима. У обра-зовној политици Србије се, такође, запажа да су иницијативе који се односе на школску климу сведене скоро искључиво на превенцију школског насиља.

Један од разлога за овакво стање може се објаснити чињеницом да је школска клима, као тема у научној литератури, прилично занемарена. Послед-ња емпиријска истраживања у којима је испитиван квалитет климе у школама у Србији урађена су пре скоро две деценије (Јоксимовић и сар., 2002; Спасеновић и Наход, 2001). Налази ових студија указали су на озбиљне проблеме у комуникацији између наставника и ученика, као и међу ученицима, недостатак интересовања наставника за личне проблеме ученика, недовољно уважавање ученичког мишљења, изражену такмичарску атмосферу у школама, претерано инсистирање на школском успеху и занемаривање осталих исхода школовања итд. С обзиром на то да су у међувремену у Србији предузети бројни реформски покушаји, требало би спровести обухватно истраживање школске климе и то на свим нивоима школовања. Само на основу поуздане истраживачке базе могуће је даље планирати образовне политике, адекватне стратегије и програме за унапређивање климе у школама.


27

Литература

Akiba, M., LeTendre, G. K. and J.

Documents

КУЛТУРНО ПОТПОРНА СРЕДСТВА У ФУНКЦИЈИ ......Prvi srpski bukvar by Vuk Stefanovic Karadzic – Cultural and Supporting Tool in the Function of Teaching