InSlilul de Ciencies de l'Educaci6Ul\'IVERSITAT DE BARCELONA

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H¥RSORI

CAPITULO IILas finalidades de la Educaci6n SocialPilar Benejam

Las frases siguientes coiltestana la pregunta {para que sirven las Ciencias Sociales?Ordenar las respuestas asignando ellugar numero 1 a la mas valorada y ellugar 4 ala menos valorada. Todas las opciones pueden parecer estimables, pero cabe esta-blecer ciertas preferencias.a. Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del presente,

reconozcan los modelos historicos y sociales y sus caracterfsticas y sepan aplicar-los para resolver los problemas sociales con rigor y eficacia.

b. Para interesar a los alumnos en la comprension de quienes somos y como somos,de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede afirmar la identi-dad sin tener relacion con el pasado que lieva a comprender por que cada puebloes unico e irrepetible.

c Para comprender eI presente, como hemos lIegado hasta aquf, las opciones quese han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesariopara plantear posibles acciones alternativas que sean mas adecuadas para cons-truir una sociedad mas libre y mas justa. .

d. Para tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen domi-nar, de manera que puedan cuestionar 10 que se dice sobre la historia y sobre lasociedad y construir su propia interpretacion. Esta manera de ver el mundo ha dequedar siempre abierta at dialogo y al contraste con las opiniones de los demas yal cambio de las circunstancias 0 de los contextos espaciales y temporales.

~Paraque ensefiamos Ciencias Sociales? Esra cuesri6n no encuentra respues-ta facil porque no hay un unico modelo explicativo e interpretativo aceptadopor toda la comunidad cien ' i a, sino que sobre este rema conviven teorfas yconcepciones diferentes e" 1 0 opuestas.

La selecci6n de los 0 je "\"o generales 0 finalidades de la educaci6n depen-de, en gran medida e la _ers e tiva e6rica en que nos situemos. En efecto,cada manera e e:e e: el::1 do prioriza unos principios y conceptos sus-cep " les e se:- Co." os a 12 ease -anza r esrablece sus prioridades y valores,de ane~ e e 12 e.' e 010 'a e s perponen ciencia e ideologfa. La Didac-"C2 ce LasCe::"as oci es a de en- ar necesariamente en el terreno de la

e ta (para que ensefiar Ciencias Sociales?, deci-y c;ue a su vel., condiciona la respuesta a la pre-

e ense-ar e Cie ias So iales. que es una opci6n cientffica.Ca e eco ocer que muchas decisiones sobre la ensefianza ignoran la teorfa

y se basan en rurinas 0 en preferencias y opiniones que no explicitan 0 ignoransu marco ideol6gico y cientffico, 10 cual explica profundas contradicciones yfrecuentes err ores. En cualquier caso, creemos que la mejora cualitativa necesa-ria en la ensefianza de las Ciencias Sociales se hara desde la conciencia de 10 quesupone e implica toda eleccion, puesto que no hay otra manera de dar intencio-nalidad a 10sprocesos de ensefianza y orientarlos hacia finalidades claramenteformuladas.

1. LAS TRADlCIONES EPISTEMOLOGICAS EN EL CAMPO CIENTiFI-CO YEN EL CAMPO DE LA ENSENANZA DE LAS CIENCIAS SOCIA-LES EN LA SEGUNDA MITAD DEL SIGLO XX

Se analizan unicamente las gran des corrientes de pensamiento que iluminanla concepcion de la ensefianza de las Ciencias Sociales en la actualidad, sinentrar en los matices que presenta cada una de estas teorfas.

Hacia mediados del siglo XX, irrumpe con fuerza una corriente de pensa-miento social neopositivista y racionalista cuyo objerivo ultimo es la creaci6nde un sistema cientffico parecido al de las ciencias ffsicas, en el que la enormemultiplicidad del mundo y su complejidad se reduzca a una estructura coheren-te, objeriva y racional. Para ella, el neopositivismo plantea la unidad del mundoffsico y social, busca modelos y teorfas validas para ser aplicadas a muchos casosy propone el metodo cientffico para llegar al conocimiento. Esta teorfa suponeque el mundo es objetivo y mesurable, de manera que la persona puede llegar acomprenderlo mediante la observaci6n y el razonamiento. Si se acepta que larealidad es objetiva y racional quiere decir que muchos comportamientos sere.lren 10 cual permite formular leyes 0 modelos validos para muchos casos y

que, por el hecho de repetirse, hacen posible predecir los fen6menos y compor-tamientos y, por consiguiente, planificar con eficacia la acci6n.

El exito de este paradigma tiene causas multiples. En parte, se debe al im-pacto causado por las ideas de los intelectuales del Cfrculo de Viemi (Hempel,Schlick, Wittgen, Stein, etc.) y especialmente a la difusi6n de la obra de Popper.Los positivistas del Cfrculo de Viena proponen verificar la validez de una teorfamediante la comprobaci6n empfrica y cuantitativa de los fen6menos y median-te el analisis 16gico 0 racional. Popper duda de la posibilidad de demostrar laveracidad de la teorfa, pero cree poder demostrar su utilidad, aunque esta pue-da ser provisional.

Por otra parte, el nuevo paradigma encuentra excelente acogida porque pre-tende ser util y ofrecer respuestas a los graves problemas sociales existentes: lacomunidad cientffica muestra una confianza ilimitada en el poder de la cienciay de la tecnica para llegar a alcanzar una sociedad mas rica y mas justa comoetapa final de un progreso que se considera ilimitado. EI objetivo de la cienciaes, pues, aportar soluciones eficaces y eficientes para resolver los problemas.Esta corriente de pensamiento, aplicada alas Ciencias Sociales, se propone lle-gar a la explicaci6n razonada de los fen6menos sociales, a su cuantificaci6n y ala previsi6n de los fen6menoscon el fin de enfocar con seguridad su posiblesoluci6n.

En Historia, se trabajan modelos basados en los modos de produccion 0 se preten-de tipificar y clasificar las sociedades segun unas caracterfsticas aplicables a diversasrealidades 0 momentos. En Geografia, se buscan clasificaciones y tipologias que serepitan y que permitan planificar como pueden ser, por ejemplo, las razones delocalizacion industrial. Tambien se formulan [eyes que admiten una expresion ma-tematica como, por ejemplo, la que expresa la relacion entre la intensidad de loscultivos y la distancia.

En el ambito del aprendizaje, este modelo tecnicista y neopositivista sigueuna lfnea conductista segun la cual la mente del nino, al nacer, esta vacfa y suproceso de maduraci6n es resultado de los conocimientos que va adquiriendodel mundo exterior. De acuerdo con estos supuestos, la didactica se proponeensenar al alumno un saber valida, fiable y aplicable y centra su interes endelimitar sus objetivos,acomodar la conducta del alumno al objetivo pretendi-do y alcanzar con ello el aprendizaje deseado. Todo ello se basa en el convenci-miento de que un buen proceso de ensenanza dara como resultado un buenproducto, de aquf el interes de esta escuela de pensamiento por construir taxo-nomfas 0 clasificaciones de capacidades (Bloom, 1979) (Gagne, 1987), 0 deobjetivos a 'alcanzar y sistemas fiables de evaluaci6n.

EI papel de la profesora 0 del profesor es esencial en este proceso porque esla persona que sabe y sabe hacer y que esta capacitada para juzgar los resulta-dos. La metodologfa que aplica deja poco espacio a la creatividad y a la impro-visaci6n, ya que los objetivos a alcanzar estan bien delimitados, los programasde instrucci6n estan cuidadosamente secuenciados y se proponen series de com-portamientos, de habilidades y conceptos de una complejidad creciente. Por

otro lade, el profesor parte del supuesto de que los alumnos no presentan di-versidades considerables y que todos tienen que responder positivamente comoconsecuencia de la eficacia del sistema.

La escuela neopositivista propone alas Ciencias Sociales la utilizacion prefe-rente del metoda cientffico 0 metodo hipotetico - deductivo. Este metodo con-siste en delimitar claramente el problema, formular una hipotesis de trabajo,buscar la informacion necesaria, analizar esta informacion mediante un analisisestadfstico 0 cartografico y llegar a comprobar 0 desestimar la hipotesis de par-tida. Esta metodologfa, si bien no es la unica posible, da una nueva dimension altrabajo de campo porque ya no se va a la realidad a descubrir hechos, sino quese realiza con el objetivo, bien delimitado, de comprobar la veracidad 0 la ade-cuacion de un concepto 0 supuesto 0 a recoger datos. Otra aportacion notablees la aplicacion de tecnicas estadfsticas; el hecho de manejar datos, de ordenar-los y de in~erpretarlos ha enriquecido el analisis de los problemas.

Metodo cientifico- Se plamea un problema surgido de la experiencia 0 de la observaci6n

Se formula una hip6resis de trabajo 0 una posible soluci6n del problemaSe establecen criterios sobre la informaci6n que se precisa para comprobar laveracidad de la hip6tesisSe recoge la informaci6n necesaria (trabajo de campo)Se procede al analisis estadfstico 0 grafico de la informaci6n obtenidaSe consideran los resultados del analisisSe aceptao se rechaza la hip6tesis de partida

Ejemplo

Tema: Localiza<:i6n industrial. Escuela Publica Joaquima Pia i Farreres, Sant Cugat delValles, Barcelona. Septimo grado, mixto. 38 alum nos. Curso 1976. Ejemplo publicadoen extenso en Guix. Noviembre 77, nO1. pp. 36-38.

Planteamiento del problema y motivaci6nEn clase se estaba considerando que la industria se reparte de forma desigual por lageograffa de Espana. Los alumnos y alumnas habfan trabajado anteriormente la relaci6nexistente entre poblaci6n, industria y ciudad.Explicado el proceso de aglomeraci6n de la industria, se habl6 de que en algunas gran-des ciudades se iniciaba un proceso inverso, de manera que la ciudad tendfa a rechazarla industria y a convertirse basicamente en centro de actividades de servicios. Uno de losalumnos tom6 la palabra y afirm6 rotundamente que este era el caso de Barcelona. Nodisponfamos de datos suficientes para afirmar ni negar el supuesto, era oportuno for-mular una hip6tesis e intentar demostrarla.

Realizaci6n del trabajoa. Formulaci6n por parte del alum no de la hip6tesis a demostrar: «La industria tiende

a alejarse de los grandes nucleos urbanos y este proceso comienza a manifestarse ene1ona.»

J. :C6 0 0 probar la hip6tesis? Informaci6n necesaria.

Era preciso averiguar donde se localizaban las industrias de nueva creacion en laprovincia de Barcelona. Se necesitaban fuentes estadfsticas senciIIas y adecuadas. Sediscutieron los criterios para seleccionar los sectores industriales mas significativospara acotar el tema. Se decidio tambien que anos trabajar para ocupar a todos losgrupos y disponer de una serie temporal significativa. Se prepararon las tablas esta-dfsticas para realizar el vaciado de la informacion de manera ordenada.

c. Trabajo de campo. Se recoge la informacion necesariaLa clase se traslado a una biblioteca publica y los alumnos solicitaron y manejaron larevista Economfa industrial publicada por el Ministerio de Industria. EI numerocorrespondiente al mes de diciembre relaciona las nuevas localizaciones industrialesanuales por provincias.

d. Analisis de los datos obtenidosUna vez en clase, se trabajaron las tablas estadfsticas y se constato la necesidad deverter la informacion en un mapa. Se convino en representar cada tipo de industriacon un color y cada industria con un punto. EI resultado fue una nube de puntosconcentrada en el area metropolitana de Barcelona y agrupada principal mente cercade la capital y, en menor grado, cerca de los municipios industriales tradicionales.Aparecfan algunos puntos dispersos a 10 largo del trazado de las autopistas en cons-truccion.

e. AnaIisis de los resultados y comprobacion de la hipotesisConsiderando que el 77,5 de los puntos representados se situaban dentro de unacircunferencia de un radio de 20 kilometros alrededor de Barcelona, que unicamen-te quedaban fuera up 22,5 por ciento de los puntos y que estos se situaban preferen-temente cerca de nucleos industriales tradicionales, se IIego a la conclusion de queno se podfa hablar de dispersion de la industria. Sin embargo, se notaba ef inicio deuna tendencia a situar ciertas industrias cerca de las nuevas vfas de cOI1mnicacion.La hipotesis no quedaba demostrada, quizas se deberfa estudiar de nuevo el temadentro de unos anos 0 quizas el estudio era excesivamente parcial.

Entre los autores que trabajaron los supuestos de este paradigma en el cam-po de la Didactica se pueden citar a Chorley y Haggett (1965), Walford (1973),Bales, Graves y Walford (1973) y en Espana han publicado sobre el tema Capel,Urteaga (1984), Capel y Muntanola (1981) y Benejam (1977-78).

1.2. La tradici6n humanista 0 reconceptualista en Didactica de las CienciasSociales

A partir de los anos sesenta, la Escuela de Frankfurt,con nombres tan signi-ficativos como Adorno y Marcusse, argumentan su oposici6n al empirismo po-sitivista, cri~ican la racionalidad tecnica y proponen una teorfa crftica de lasociedad. En el panorama cientffico se dibujan posiciones fenomeno16gicas, exis-tencialistas, idealistas y marxistas, al tiempo que se reconoce la importancia dela obra de Kuhn. Estas nuevas direcciones del pensamiento coinciden en sucrftica de las actitudes optimistas respecto a la ciencia y a la tecnica que sehabfan demostrado incapaces de dar soluci6n a la pobreza, a la ignorancia, a lainjusticia y a la desigualdad. En Ciencias Sociales, estas nuevas corrientes depensamiento cristalizan en dos paradigmas: el paradigma humanista y el para-digma marxista 0 crftico.

El paradigma humanista, que en educaci6n se conoce como reconceptualis-ta 0 herrrieneutico, niega que exista un mundo exterior objetivo e independien-te de la existencia del hombre. Por el contrario, considera que se llega alconocimiento a partir de los datos suministrados por el sujeto, porque el cono-cimiento es un producto de la actividad humana y de la experiencia del mundovivida por el hombre. El objetivodel conocimiento ya no es la eficacia, sino lacomprensi6n del mundo, y por esto rechazan la concepci6n unitaria de la natu-raleza, la primacfa de las ciencias naturales y niegan que el mundo social ycultural pueda conocerse, exclusivamente, par sus manifestaciones observables.Esta teorfa considera que para la comprensi6n del mundo hay que tener encuenta los significados, razones e intenciones subjetivas de los individuos quevivencian, observan, perciben, interpretan y asimilan (Eisner, 1978), (Elliot,1990), (Stenhouse, 1987). Por tanto, no existe un mundo unico y objetivo sinouna pluralidad de mundos, tantos como intenciones del hombre. La compren-si6n supone, pues, un conocimiento cargado de relatividad y tambien suponeun componamiento coherente.

Las teorfas del aprendizaje que se inscriben en esta lfnea de pensamientosuponen que el desarrollo del nino es un proceso innato y el conocimiento unaconstrucci6n personal. De acuerdo con estos principios, el desarrollo respondea la exist encia genetica de estructuras cognitivas que se desarrollan con la edad,por maduraci6n, y que son independientes del aprendizaje. La ensenanza, portanto, debera ir a remolque de los procesos de maduraci6n. En este caso, elesfuerzo didactico se concreta en ver a que edad 0 momenta es posible propo-ner al alumno determinado aprendizaje. De aquf la importancia capital de lasaportaciones te6ricas de Piaget y de la descripci6n que hace de las etapas evolu-tivas del nino y delos rasgos que las caracterizan.

De acuerdo con estos principios, la ensenanza se basa en propuestas abier-tas, flexibles, creativas y globalizadas que responden a los intereses del alumnopara que este quiera poner en funcionamiento sus propios mecanismos de apren-dizaje a fin de asegurar 0 cQmpletar, profundizar 0 cambiar su respuesta innata.El problema reside en.el hecho de que la percepci6n que tiene cada alumno dela sociedad y de sus problemas puede ser superficial, parcial 0 no conforme alconocimiento cientffico. Para encotltrar la forma de objetivar esta vision perso-nal del alumno, la ensenanza propone un proceso de interacci6n para favorecerque la versi6n de cada individuo pueda ser contrastada con la de sus compane-ros yeon el docente. Para motivar al alumno a hacer el esfuerzo que representala expresi6n de su pensamiento y la aceptaci6n de la duda 0 del posible conflic-to entre puntos de vista, la didactica de las Ciencias Sociales propone el estu-dio de problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capacesde tener una aplicaci6n practica. El interes basico por la motivaci6n y la 16gicadela misma teorfa justifican la necesidad de aplicar en el aula metodos activos yparticipativos en los que el alum no tiene un papel esencial y aconsejan priorizarla exploraci6n empfrica de la realidad a partir de la investigacion 0 el descubri-miento (Bruner, 1975), (Graves, 1985), (Naish, 1992).

La intervenci6n de los docentes en este proceso va siempre encaminada amotivar la actividad mental del alumno para que quiera pensar y, como resulta-do de su convencimiento, quiera asumir su libertad y responsabilidad personaly social. La interacci6n se hace fundamental en el proceso y ello demanda unacapacidad de empatfa y de autonomfa por parte del docente. EI profesor ya noentiende la evaluaci6n como cuantificaci6n de los resultados, porque los signi-ficados personales no se pueden medir. La evaluaci6n se entiende como mediopara mejorar y ajustar la ayuda del profesor alas necesidades del proceso querealiza el alumno.

Esta teorfa da una importancia capital a la comprensi6n del medio en el queel alumna vive y actua y del cual ya tiene muchas referencias y vivencias. EIestudio de este medio geografico, hist6rico, cultural 0 social permite relacionarlos intereses y sentimientos subjetivos con los conocimientos nuevos y desenca-denar procesos educativos que no s610 implican entender, sino tambien qilerery hacer, y que afectan a la personalidad total del alumno.

Metodo: Aprendizaje por descubrimiento- Se pone al alumno en contacto directo con la realidad y sin mediaci6n

Se propone a los alumnos que describan 0 narren 10 observado, 10 comparen y 10ordenen 0 clarifiquen. {Que son las cosas?, {c6mo son?Se propone a los alumnos que expliquen las causas y los efectos del fen6menoobservado para su comprensi6n. {Por que las cosas son de esta manera.?, {porque sucedieron as!?Se solicita la cuantificaci6n de 10 observado, su localizaci6n en el espacio y susituaci6n en el tiempo. {D6nde estan?, {cuando paso?, {cuantas hay?Se requiere la opinion de los alumnos y la expresion de sus opiniones, preferen-cias y sentimientos. au que sientes?, {tu que crees?, {tu que harias?

EjemploTema: La contaminaci6n del ria. Escuela Publica ]oaquima Pia i Farreras, Sant Cugatdel Valles, Barcelona. 6° curso de E.G.B. mixta, 35 alumnos. Curso 1978.La contaminaci6n del rlo. Motivaci6nLos alumnos estan interesados por el tema de la contaminaci6n del rio que pasa cerca desu localidad, porque es motivo de debate debido a los malos olores que provoca desdehace unos meses. Se propone una salida escolar para observar el torrente que pasa cercade la escuela y estudiar los efectos de la contaminaci6n. Los alumnos y alumnas debenanotar en su cuaderno aquellas observaciones que consideren de interes y recoger mues-tras que puedan ser examinadas en ellaboratorio.Realizaci6n del trabajoFinalizada la observaci6n y sentados en corro cerca del torrente se comentan las obser-vaciones realizadas por los grupos: {Que hemos observado?, el color de las aguas, he-mos sentido su olor, hemos comprobado la falta de peces y de vegetaci6n, hemos recogidomuestras de agua y son muy turbias, junto al rio aparecen toda clase de restos y desper-dicios: plasticos, papeles, bote lias, un zapato, restos de ropa, etc. 2Que impresi6n tecausa este torrente? 2Es una experiencia nueva para ti?

Seguidamente, se propone la comprensi6n razonada del problema: ~Cdles crees queson las calisas de la comaminaci6n? ~Por que esta comaminado el rio? Se supone que losalumnos hablaran de los vertidos industriales, del crecimiemo de las ciudades, de lacontaminaci6n resultame del uso de productos qufmicos en la agricultura, etc. La pro-fesora imerviene linicameme cuando conviene matizar, provocar ciertas reflexiones 0

procurar nueva informaci6n.El tema continua: ~Cuando empez6 este proceso y por que ahora parece especialmentegrave? ~Crees que ocurre 10 mismo en otros lugares con otros rios?Finalmeme se propone un trabajo en grupo sobre: 2Tli que opinas? 2Tli que crees? ~Tlique harias?En la clase de ciencias naturales se trabajan las muestras de agua recogidas y el temasirve de pretexto para unos ejercicios de lengua.

La investigaci6n que realiza la escuela humanista en el campo de la Didacti-ca de las Ciencias Sociales no acepta la primacfa del metodo cientffico ni laobsesi6n cuantitativa y adopta una pluralidad de metodos cualitativos para lle-gar a la comprensi6n de la realidad, como pueden ser: la observaci6n participa-tiva, el estudio de casos, la investigaci6n-acci6n, la grabaci6n audiovisual, laentrevista, los cuestionarios y discusiones abiertas, los procesos de triangula-cion, la observacion persistente, las descripciones y observaciones exhautivas,etc.

Yase ha dicho que, a partir de los aiios sesenta, aparecen escuelas de pensa-miento muy crfticas con las propuestas neopositivistas. Considerados los su-puestos de la escuela humanista, veamos ahora los principios de la reflexi6nneomarxista, llamada tambien radical 0 crftica. La escuela radical acusa a laciencia social teoretica 0 cuantitativa de interesarse unicamente por la descrip-ci6n y cuantificaci6n de las cosas, mientras deja el mundo tal como es, sin en-trar en la crftica profunda del sistema que 10 sustenta.

La escuela radical afirma que el espacio y la sociedad no son neutros, porqueson el resultado del proceso hist6rico a traves del cuallas personas y los gruposhumanos 10 han organizado y transform ado. A 10 largo de este proceso, loshombres han tornado unas decisiones en respuesta a los intereses, alas urgen-cias y alas necesidades de cada momento hist6rico que siempre se han resueltoen beneficio de aquellos que han tenido el poder de decidir. Por 10 dicho, laciencia, el espacio y el tiempo no son objetivos como dicenlos neopositivistas,ni son constructos personales como opinan los humanistas, sino que son cons-tructos sociales al servicio de los intereses de quienes detectan el poder.

Paralelamente, en el campo de la pedagogfa, se argumenta que la escuelatam poco es neutra, que cumple una funcion social y poiftica, de manera que 10que la escuela enseiia y 10 que los alumnos aprenden responde a los intereses delas estructuras de poder. La escuela, segun estos autores, busca el consenso y la______ 0 ion de un sistema de valores establecidos, por 10 que tiene una funci6n

integradora y discriminadora. La escuela es un agente de reproducci6n socialque actua -de forma consciente 0 inconsciente- a traves de 1aselecci6n de 10scontenidos, la utilizaci6n de premios y castigos, la distribucion fisica del aula, lamanipu1aci6n de determinados materia1es, e1control del tiempo, 1ametodo10-gia utilizada 0 favoreciendo determinadas conductas (Bourdie y Passeron, 1977),(Bowles y Gintis, 1981).

Sin embargo, las criticas a la instituci6n escolar y a sus practicas se demos-traron peligrosas porque justificaron e1desinteres por la ensefianza publica y 1aconsiguiente falta de financiaci6n. Entonces, autores como Appel (1986), Gi-roux (1988) y Kemmis (1988) propusieron reconstruir el·discurso y presentar ala escuela como una instituci6n que puede trabajar para lograr una mayor par-ticipaci6n democratica y a los docentes como posibles agentes de transforma-ci6n y de cambio, es decir, como inte1ectuales crfticos.

La escuela crftica afirma que 10 importante no es el comportamiento delalumno, como decfan 10sconductistas, ni tampoco el desarrollo de 1apersona-lidad del a1umno, como decfan 10s humanistas, porque en definitiva, tanto 10uno como 10otro son e1resultado y 1aexpresi6n del sistema de va10res de cadapersona. Lo relevante para 1a ensefianza es que el alumno sea cada vez masconsciente de su propio sistema de valores, sea capaz de hacer una reflexi6ncritica de 10que piensa y quiere y pueda pensar posib1es alternativas.

En el capitulo de los contenidos socia1es, esta escuela denuncia 1aideo10giaimplicita en la selecci6n de los conocimientos, en sus enfasis y en sus exclusio-nes y en 1a negaci6n del pluralismo y el conflicto. Por e1 contrario, proponeintroducir dentro de la programaci6n problemas relevantes, socia1mente im-portantes y urgentes (Lee, 1983). En un curriculo radical de Ciencias Socia1esfiguran temas como el bienestar, el respeto y 1aconservaci6n del medio fisico,los derechos humanos, 1adesigualdad, la pobreza, la discriminaci6n por raz6nde genero 0 etnia, e1 interes por los problemas internaciona1es, 10s focos detensi6n mundial, 1aguerra y la paz, etc.

La Didactica de las Ciencias Sociales que trabaja en esta linea ya no conside-ra suficiente llegar a saber c6mo son 1ascosas, c6mo se distribuyen en el espa-cio, c6mo ocurrieron en e1tiempo 0 porque son asi; tambien se propone descubrir1aintenciona1idad de los hechos y p1antear posib1es a1ternativas, 10que imp1icaaceptar el conflicto y propiciar la argumentaci6n entre diversas opciones. E1interes por encontrar politicas alternativas permite dar a1a1umno un papel acti-vo, una vision de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y polf-tico. Este compromiso exige participaci6n, de manera que desde una visioncrftica, 1a escuela debe formar para tomar parte de manera activa en la vidaacademica, en el mundo del trabajo, en las decisiones de la comunidad y, endefinitiva, en la vida politi ca. La ensefianza, considerada desde 1ateorfa crftica,se propone como fina1idad 1aeducacion para 1ademocracia, de manera que elconocimiento se exprese en la actitud y accion social deseada (Hunck1e, 1983),(Blyth, 1976).

Fina1mente, cabe destacar 1aaportacion que ha hecho esta escuela a 1a for-macion de los ensefiantes a1manifestar 1aimportancia de la ideologia del profe-

sor, ya sea explfcita, tacita, 0 incluso oculta, desde la cuallos profesores actuane interpretan los problemas sociales y su enseiianza. La demostraci6n de quetodo el proceso educativo es imencional abre un capftulo de reformas en elplanteamiento de la formaci6n del profesorado que ahora tiene por objetivoorientar, a traves del conocimiento social, las preferencias y valores que debenregir la acci6n social.

EjemploLa escuela critica complementarfa los ejemplos que han ilustrado la posicion de la es-cuela neopositivista 0 de la escuela humanista con preguntas como las siguientes paradescubrir la intencionalidad de los hechos:Respecto al problema de la concentracion de la industria y su posterior dispersion: ':aquien intereso atraer mana de obra a la ciudad?, ':por que las fabricas no se situaron enlas zonas agrfcolas donde sobraba mana de obra?, ':por que las empresas dispersan suproduccion,. que beneficios esperan conseguir, se trata de conseguir mana de obra masbarata?, ':se debilita con ello la organizacion obrera y sindical?, etc.Respecto al problema de la contaminacion del rfo: ':quien ha permitido la contamina-cion del rio, a quien 0 a quienes ha beneficiado?, ':se podfa haber evitado?, ':que medi-das se pueden tomar para corregir esta degradacion?, ':serra una buena solucion cerrarlas fabricas mas contaminantes aunque ocupan a muchos obreros?, ':por que el grancapital se desentiende de las indus trias tradicionales mas contaminantes, sera que ahorainvierte en otros sectores mas rentables?

Ya hemos visto en los epfgrafes anteriores como la ciencia, durante el sigloXX, ha trabajado en la busqueda de explicaciones unificadas y definitivas quehan llevado a la defensa de una serie de paradigm as internamente consistentes,pero con frecuencia parciales, contradictorios y hasta excluyentes. De hecho,cada paradigma es una explicaci6n del mundo entre otras explicaciones posi-bles, por 10 que, en realidad, su pretensi6n de verdad resulta simplista.

Esta reflexi6n sobre la relatividad del conocimiento ya hemos visto que arran-ca del humanismo 0 convencionalismo cuando afirma que la ciencia no es obje-tiva, eterna y universal sino que es una interpretaci6n del mundo hecha por loshombres. Esta manera de entender la ciencia, llevada a sus ultimas consecuen-cias, acaba en el anarquismo epistemol6gico con el triunfo del sujetivismo, elreconocimiento de la debilidad de la raz6n como fuente unica de conocimien-to, el. relativismo y el pluralismo. Algunos auto res consideran que el postmo-dernismo es un fen6meno propio de los aiios 80 y que en el momenta actual hainiciad6 una franca decadencia; pero resulta indiscutible que, pese a sus exce-sos, su manera de entendt<r el mundo y la ciencia han calado profundamente enla cultura de los pafses capitalistas y, tambien, en la educaci6n.

En el campo de las Ciencias Sociales, el convencionalismo implica que si losconocimientos que forman el corpus cientffico admiten diferentes lecturas y

pueden cambiar, entonces es posible la duda, la crftica y la formulacion de pro-puestas alternativas. Desde este supuesto, es preciso insistir en que las interpre-taciones que hoy propone la comunidad cientffica 0 "saber sabio" sobre el espaciohumanizado, las relaciones sociales 0 su historia son interpretaciones posiblesque tienen un gran poder explicativo, pero estan penetradas por Ja ideologfa, laurgencia de los problemas y los intereses dominantes del momenta historico, esdecir, el conocimiento social es un conocimiento relativo e intencional.

En Ciencias Sociales, las aportaciones del postmodernismo con su reiativis-mo antidogmatico pueden llevar a un callejon sin salida, dado que todo conoci-miento es relativo porque esta condicionado por la interpretacion del sujeto elcual, a su vez, esta condicionado por su contexto cultural y social. EI persona-lismo por un lado, la decostruccion sistematica que hace indemostrables y criti-cables los grandes principios eticos tradicionales y el hecho' de que unconocimiento sirva unicamente para un contexte concreto, pueden llegar a po-ner en duda el contenido ideologico yla carga crftica en la interpretacion delmundo y paralizar cualquier accion afternativa tendente a lograr una mayorigualdad y justicia social (Fontana, 1992), (Doberty, 1992).

Hoy, las Ciencias Sociales tratan de superar el relativismo (Harvey, 1989) yhan encontrado un posible asidero en algunas teorfas como, por ejemplo, en lateorfa comunicativa de Habermas. El curriculo crftico basado en la teorfa dela accion comunicativa prop one llegar a una racionalidad basada en la auto-comprension, de manera que la persona sea consciente de 10 que piensa y seatambien consciente de que su pensamiento esta condicionado por sus experien-cias anteriores habidas en un determinado contexto cultural, social y afectivo einfluidas por sus propias capacidades y estructuras mentales. Esta conciencia delas limitaciones del propio pensamiento hace necesario el dialogo para contras-tar la vision personal con el conocimiento de los demas a quienes se reconocesu autenticidad y tambien sus limitaciones. De la negociacion del dialogo surgeel reforzamiento 0 confirmacion del pensamiento 0 se establece una negocia-cion dialectica entre distintas interpretaciones.

La ensefianza reflexiona sobre el problema de la percepcion 0 interpreta-cion personal que los alumnos hacen de sus experiencias. La deconstruccion deldiscurso del alumno debe revelar como las asumpciones implfcitas condicionansu pensamiento. En este campo, se trabaja la exploracion de lasideas previas ylas interpretaciones que va elaborando el alumno a 10 largo de todo el procesode aprendizaje.

La Didactica de las Ciencias Sociales asume la importancia del contexto yestudia como influye la dimension social, temporal y espacial en la formaciondel conocimiento, aceptando plenamente la interdisciplinaridad que ello supone.

En la ensefianza, el relativismo impone una metodologfa pluralista que pri-ma procesos hermeneuticos de autoconciencia y autorregulacion junto con me-todos dialecticos basados en la comunicacion que favorecen el debate entre laspropias razones y las razones ajenas. Se requiere en la ensefianza una prudenciaintelectual capaz de provocar tensiones creativas que inciten a un dialogo libre,

flexible y pragmatico entre la pluralidad de interpretaciones contrapuestas. Endefinitiva, se trata de asumir el relativismo del conocimiento humano para lle-gar a una mejor comprension del mundo.

La Did:ictica de las Ciencias Sociales debera ocuparse de estudiar los proce-sos sociales, economicos y culturales que operan a multiples escalas y tiempos yestudiar su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar lasvariaciones y la unicidad de cada contexto en un sistema de una globalizacion einterdependencia crecientes. Todo ello supone utilizar escalas pequenas y gran-des en un proceso en el que se pasa de la consideracion del sistema mundo a lacontextualizacion del problema, en la localidad, comarca, Autonomfa, Espanao Comunidad Europea, en un proceso de ida y vuelta desde la concepcion glo-bal a tiempos y espacios concretos y viceversa.

Metodo para un debate- Se plantea un problema 0 dilema

Se busca informaci6n y se juzga la credibilidad de las fuentes y la solidez de losargumentosSe adopta tentativamente un punto de vistaSe dialoga y se debate para contrastar y poner a prueba los argumentosSe contextualiza el problema y se compara con otras situacionesSe valora la soluci6n aceptada como probable y se analizan sus posibles conse-cuenciasSe relativiza el valor de la soluci6n adoptada y se consideran sus defectos, sussilencios y sus renuncias.Se adopta una actitud consecuente en la acci6n

EjemploTema: La delincuencia. LB. Bellaterra, Barcelona 1r curso, mixto, 30 alumnos. 1990.Presentaci6n del problemaEl peri6dico y la TV comentan los problemas referentes a la construcci6n de una nuevacarcel para que los reclusos puedan vivir en mejores condiciones dado que las prisionesexistentes son viejas y resultan insuficientes. Las nuevas instalaciones permitiran que lasceldas sean individuales y se construiran talleres, granjas y jardines para que los reclusostrabajen y resulte mas facil su reinserci6n social. EI lugar elegido es sano, tiene buenc1ima y esta bien comunicado para que los presos puedan recibir visitas.Los habitantes dellugar y su alcalde han protagonizado una manifestaci6n y se oponena la construcci6n de una carcel en su termino municipal. Consideran que la carcel crea-ra inseguridad en el pueblo, que la localidad tendra mala reputaci6n y que nadie querrainvertir en hoteles ni actividades recreativas y de ocio en su municipio.Actividades de aulaa. Trabajo individual

Lee los textos publicados y redacta un resumen del problema. cQue opinas en esteasunto, apoyas una de las opciones 0 te planteas dudas? Explica 10 que piensas sobreel problema.

b. Trabajo en pequeno grupoComenta tus opiniones con tus companeros. cQue opinarfais si fuerais reclusos?cque opinarfais si fuerais vecinos del pueblo?

<Creeis que se debe castigar a los delincuentes 0 bien hay que intentar por todos [osmedios su reinserci6n social?<Creeis que los delincuentes son gentes perversas de nacimiento 0 creeis que sonpersonas enfermas 0 con muchos problemas familiares 0 de marginaci6n y pobreza?<Sinuestra sociedad fuera de otra manera, podrfa haber menos delincuencia?<Siempre se ha opinado 10 mismo sobre la delincuencia 0 esta reflexi6n ha cambiadoen el tiempo?<Se aplican hoy las mismas leyes en-todos los paises y lugares para castigar a unapersona que ha cometido un delito?Debate general<Sepodrfa evitar, hasta cierto punto, la delincuencia en nuestra comunidad?

_-\nalizarlas consecuencias que tendrfan vuestras propuestas.

LAS FlNALIDADES DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LA EDUCACIONPARA LA DEMOCRACIA

Segtin dicen los biol6gos, el hombre es un primate anormal, dotado poruraci6n de un cerebro mas grande, que ha llegado a dominar la tierra porque

Ja sido capaz de vivir en sociedad, de crear titiles para actuar sobre el medioO);:terior y sign os que Ie han permitido pensar con un elevado grado de com ple--idad.

Las potencialidades de la inte!igencia han permitido al ser humano desarro-la ciencia y la tecnica hasta un grado de eficacia tal, que las mismas armas

" e ha creado para defenderse de sus enemigos plantean un grave problema?ara la supervivencia de la especie. Por otra parte, el exito logrado contra !a

uerte ha multiplicado los individuos hasta poner en entredicho la libertad de_ roc rear y hasta acabar con la posibilidad de una economfa depredadora en un:nundo finito. Finalmente, la capacidad del hombre para producir y consumir

an puesto en pe!igro la conservaci6n del planeta. Este grado de desarrolloexige una sociedad global, pensada a nive! planetario que se adivina cada dfaillaS interrelacionada, mas estructurada y organizada. Esta organizaci6n puede

erivar hacia una estructura piramidal, ell: la que un grupo humano 0 unospueblos dominen a los demas a modo de una aristocracia tecnol6gica, 0 bien se?uede construir una sociedad en la que todos los individuos tengan un lugar y

a voz, se respeten las especificidades de los grupos humanos y haya una ma-yor prosperi dad y seguridad para todos.

A 10 largo de la historia, las sociedades se han organizado de formas muydiversas, pero siempre se han dado situaciones de dominaci6n y con frecuenciahan hecho acto de presencia la violencia y el dolor. Ahora, la ciencia y la tecnicapueden llevar a formas de dominaci6n mucho mas potentes aunque puedan sermas sutiles. Para construir una sociedad diferente, parece necesario encontrarrespuesta al problema de la desigualdad que resulta una constante al analizar la

realidad, tanto a escala mundial como a escala local. Mientras haya desigualdades diffcil renunciar 0 evitar la violencia y emprender el camino de la convicen-cia pacifica a traves del dialogo. Las instituciones educativas responden a estegran reto de la humanidad con diversas voces:

- Hay educadores que, de forma explfcita 0 implfcita, se situan en una visionneopositivista de la realidad y consideran que la humanidad resolvera 10sproblemas gracias a la fuerza de la razon, de la tecnica y de la ciencia. Estecolectivo considera que los valores basicos que la escuela debe promoverresiden en conocer y aprender. Sin embargo, en Ciencias Sociales, la fuerzade IDS hechos se impone, y ante la injusticia y la pobreza responden con laresignacion, con la aceptacion de la realidad y algunos hasta adoptan posi-ciones neodarwinistas que buscan en la superioridad de los pueblos la justi-ficacion de la explotacion de los debiles.Los profesores de Ciencias Sociales que se situan en una Ifnea humanista,conffan que el cambio social sera fruta del convencimiento y de la voluntady enriquecen la percepcion del problema con actitudes de concienciacion yde compromiso personal. Este grupo generalmente presenta en clase situa-ciones de desigualdad extrema del tipo "un nino de BanglaDesh" para avi-var emociones y sentimientos, propiciar actitudes de compasion y puedenllegar a paternalism os ofensivos.Finalmente, otros ensenantes presentan la realidad y el conocimiento cienti-fico como un producto historico, como un constructo social, de manera queel territorio y su organizacion son el resultado de las decisiones de aquellosque han tenido el poder. Estas decisiones han respondido a los intereses deunos pocos y su resultado ha sido la agresion al medio natural y grandesdesigualdades entre personas, grupos, paises, etnias, generos y edades. Sinembargo, los procesos que han llevado a esta situaci6n hubieran podido serdiferentes porque no responden a ningun determinismo, por 10tanto, pue-den corregirse y pueden cambiar. Cierto que el cambio puede primar aunmas el individualismo, la competencia, el exito personal, el exclusivismo y lacantidad, pero tambien puede adoptar posiciones que prim en el dialogo,la colaboraci6n, los intereses sociales, el bien comun, los derechos humanos,el respeto por la diversidad y la caIidad de vida. En definitiva, la convivenciapacifica desde la igualdad implica un cambio de mentalidad que consiste enentender que el exito no depende de ganar a los demas sino de aprender acompetir para ganar 0 mejorar con los demas y gracias a los demas.

Aunque ya hemos vista que hoy no es posible apelar a un sistema de valoresuniversal y eterno, dado que las ideas y valores no siempre se com parten, pare-ce necesario definir una postura que se caracterice por su caracter sistematico ydeliberativo, que permita que la mente haga representaciones que se correspon-dan con los datos de la experiencia y que someta sus supuestos a toda clase de

cuestiones y objeciones. Se trata de un juicio prudente, basado en razones pro-babIes, que permita adem as la coexistencia de otras opciones siempre y cuandose demuestren coherentes.

La teorfa crftica en la que nos situamos -desde un profundo respeto por elrigor cientffico, por la personalidad del alumno y desde la lectura atenta de la-reflexion postmoderna- nos lleva a afirmar que el objetivo esencial y justifica-ble de la Didactica de las Ciencias Sociales es la formacion de nuestros alum noscomo ciudadanos de un sistema democrarico y alternativo (Dewey 1971), (Pa-ges 1994), (Fien 1989). Si el tema de los valores democraticos es relevante parala educacion en general, aun con mas motivo para una area de conocimientoque tiene como finalidad la ensenanza de las Ciencias Sociales. Las CienciasSociales en la ensenanza tendran que contribuir a ampliar la informacion, lacomprension y el nivel de interpretacion y valoracion del proceso historico queha llevado a la realidad actual y sus posibles alternativas de futuro, para que elconocimiento se exprese en actitud social deseable.

Los valores que fundamentan la verdadera democracia y que son la meta ala que dirigimos nuestra accion son esencialmente la libertad, la igualdad y laparticipacion, y la finalidad de la democracia es, como afirma Camps (1993),la felicidad com partida. A traves de la ensenanza de las Ciencias Sociales desea-mos que los alumnos y alumnas construyan un sistema de significados y desa-rrollen unas actitudes'y comportamientos que respond an a los siguientes valoresdemocraricos:

a. Respetar Ia dignidad de sf mismo y de Ios demas. Esta dignidad supone elreconocimiento de la racionalidad, de Ia Iibertad y de la iguaidad de laspersonas.Valorar la racionalidad consiste en aceptar que toda persona tiene capacidadpara indagar Ia verdad a su manera y tiene competencia para comunicar susideas y pensamientos a los demas. La valoracion de Ia racionalidad lleva alinteres por el saber y a la necesidad de buscar razones convincentes 0 proba-bles que justifiquen los saberes y opiniones.Entendemos la libertad como conciencia, es decir, como autoconocimientoy capacidad de analisis crftico y como derecho a disfrutar de la independen-cia privada compatible con la libertad de los demas, con la pluralidad y larelatividad. Cabe recordar que la libertad individual consiste en la capaci-dad de escoger, de manera individual ytambien colt~ctiva, en que sociedaddeseamos vivir. En nombre de esta Iibertad y de la autonomfa intelectual nose puede aceptar la manipulacion, la instrumentalizacion ideologica, las for-mas de persuasion basadas en la seduccion, el engano 0 cualquier tipo dealienacion.Entendemos por igualdad la aceptacion de la alteridad y la pluralidad, elreconocimiento de la libertad de todo individuo, y la igualdad de oportuni-dades para acceder y disfrutar de los bienes y capacidades que caracterizan alas personas human as sin discriminacion por razon de etnia, genero, edad 0

clase social, de manera que las normas, las leyes, los derechos y los deberes

rijan igual para todos. La concepci6n postmoderna de la alteridad es hoy,para muchos, labase de la etica. Tambien cabe recordar que el concepto deigualdad va muy unido al de justicia.

b. Educar en la participaci6n. Entendemos la participaci6n como posibilidadde llegar al consenso en la decisi6n, a la cooperaci6n en la acci6n y, endefinitiva, a favorecer el paso de la decisi6n polftica a manos del conjuntode la sociedad. La participaci6n se basa en la comunicaci6n y el dialogoporque la necesidad de contrastar el propia pensamiento con 10 que saben,creen y hacen los demas es la base de la tolerancia y de la negociaci6n.Desc;le el discurso didactico, la tolerancia no es incompatible ni con la firme-za de las canvicciones ni con el deseo de convencer; unicamente excluyecualquier descalificaci6n 0 las formas de coacci6n 0 intimidaci6n hacia IdSque piensan y actuan de forma diferente.EI caracrer publico del dialogo y del debate no da seguridades, pero hacemuy diffcil mantener acrirudes egocentricas, dogmaticas, integristas 0 into-lerantes. AI misma tiempo, la camunicaci6n permite sumar voluntades ycrear un clima de participaci6n. La meta de la educaci6n social, a nuestroentender, es preparar a todos los individuas para asumir su libertad y a todoslos ciudadanos para su participaci6n activa en relaci6n con los demas, en eltrabajo, en la gesti6n de las instituciones, en la gesti6n del territorio .y, endefinitiva, en la vida polftica y ello con la finalidad de construir el mundoen el que deseamos vivir. '

c. Identificar, comprender y valorar los rasgos distintivos y plurales de lascomunidades con las que el alumno se identifica (localidad, ComunidadAut6noma, Espana, Europa), participando en los proyectos, valores y pro-blemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y deberes. AImismo tiempo, identificar, comprender y valorar los rasgos de otras socie-dades y culturas y analizar los problemas mas acuciantes de nuestro sistemamundo para entender la estrecha interrelaci6n entre las personas, los gruposhumanos y las naciones y como se comunican y se condicionan.

d. La relevancia personal y social del contexto nos lleva a conservar y valorarla herencia natural y cultural que hemos recibido como legado de una co-munidad que tiene un pasado y un futuro. Los alumnos deben estar dispues-tos a adoptar costumbres compatibles con el mantenimiento ecol6gico yacciones conducentes al respeto por el patrimonio cultural. Con Arist6teles,destacamos la austeridad como valor que hace posible la convivencia, y elrespeto por el medio am.biente.