÷

OPPIMINEN OPPIMISAIHIOITA RAKENTAMALLA

TEOREETTINEN JOHDANTO

Translation funded by

kulttuuri

ILMIÖ PEDAGOGINENKONTEKSTI

teknologia

ympäristö

talous

OPPIMIS-AIHIO

TODELLINENKOHDE

Jorma Enkenberg, Professori

Anu Liljeström, Tutkija

Henriikka Vartiainen, Tutkija

Metsät ovat erittäin tärkeitä meille kaikille. Metsät vaikuttavat merkittävästi monien maiden talouteen, ja niillä on suuret ympäristö- ja kulttuuriarvot, joita tulee suojella sekä kehittää. Metsät edistävät myös terveyttämme. Tällä hetkellä kansainvälisessä keskustelussa kiistellään saastumisesta, ilmastonmuutoksesta ja biopolttonaineiden käytön lisäämisestä. Nämä aiheet ovat myös esimerkkejä siitä, miten tärkeä osa metsillä ja niiden hoidolla on meidän kaikkien elämässä ja miten kaikissa maissa tuotetaan jatkuvasti uutta tietoa. Kysymykseen, miten metsiä voitaisiin käyttää kes-tävästi, ei ole yhtä ainoaa vastausta, ja siksi on hyvin tärkeää pohtia kestävän kehi-tyksen ekologista, taloudellista sekä sosiaalista ulottuvuutta. Tässä hankkeessa py-rimme kehittämään menetelmän, jonka avulla on helpompi oppia tuntemaan met-siä ja niiden vaikutusta päivittäiseen elämäämme.

OPPIMINEN INFORMAALEISSA JA FORMAALEISSA YMPÄRISTÖISSÄ

Kansainvälistä oppimistutkimusta kiinnostava ajankohtainen kysymys on, miten löytää uusia tapoja kasvattaa oppijoita monimutkaiseen nykymaailmaan sekä erityi-sesti tulevaisuutta varten. Monet nykyisistä oppimistutkijoista ovat korostaneet, että suurin osa siitä, mitä ihminen elämänsä aikana oppii, opitaan erilaisissa informaal-isissa ja non-formaaleissa ympäristöissä sekä yhteisöissä. Sillä, mitä näissä erilaisissa ympäristöissä opitaan, on yhä enemmän merkitystä nykyajan elämän näkökul-masta. Vaikuttaa kuitenkin siltä, että kuilu koulussa sekä sen ulkopuolisissa ympäristöissä tapahtuvan oppimisen ja elämän välillä on kasvamassa. Jos ajatellaan oppijoiden elämää, yhteisöjä ja verkostoja, voidaan väittää, että heillä on omat ta-pansa suhtautua maailmaan sekä päättää, mikä on tärkeää ja mikä ei ole. Mikäli vertaamme sitä, miten lapset ja nuoret toimivat näissä omissa verkostoissaan ja miten he toimivat luokissa, erot ovat valtavat. Jos toimimme jatkossakin lasten ja nuorten kanssa niin kuin nykyään toimimme, useimmat oppijat pitkästyvät ja alka-vat kaivata pois koulusta, toiseen maailmaan, joka on heidän näkökulmastaan aina vain kiinnostavampi.

Oppimisympäristö tulisi siis nähdä koulun seiniä laajemmin, jolloin perinteisen luokkahuoneen lisäksi siihen kuuluvat kiinteästi myös erilaiset autenttiset koulun ulkopuoliset ympäristöt kuten myös erilaiset teknologiaympäristöt, joilla on erityistä potentiaalia toimia siltana koulun sekä sen ulkopuolisten ympäristöjen välillä. Oppimisen suunnittelun näkökulmasta haasteena on, miten rakennetaan laajoja, tutkimustoimintaan perustuvia kokonaisuuksia, jotka tukevat havaitsemaan kiin-nostavia oppimisen kohteita, kysymysten esittämistä ja kollaboratiivista - sekä teo-reettista että käytännöllistä - tiedonrakentamista kysymyksiin vastaamiseksi. Keskeisenä haasteena onkin rakentaa siltoja sekä koulujen, oppijoiden että muis-tiorganisaatioiden välille.

TEO

RE

ETT

INE

N J

OH

DAN

TO

JOHDANTOCASE FOREST PEDAGOGIIKKAAN

Opetuksen tämänhetkinen haaste liittyy myös opetuksen perusajatukseen. Pitäisikö opetuksen edetä pienistä osista suuriin kokonaisuuksiin vai kokonaisuuksista osatekijöi-hin? Jos katsotaan ympäröivää maailmaa, kohtaami-amme haasteita ja tilanteita, voidaan väittää, että niissä on kysymys kokonaisuuksista. Monia nykypäivän haas-teita ei voi ratkaista pelkästään yhdestä näkökulmasta, vaan tarvitaan joukko ihmisiä, joilla on erilainen tausta ja erilaista asiantuntemusta. Usein kukaan ei tiedä on-gelman ratkaisua, mutta mikäli teemme työtä yhdessä, yhteisöllinen toiminta voi avata mahdollisuuksia raken-taa ja löytää vastaus haasteisiin. Kun esimerkiksi ajatte-lemme kestävää kehitystä, yhteistyön tarve on helppo ymmärtää. Monet ovat erityisen kiinnostuneet kestävästä kehityksestä joko ekologisen, taloudellisen tai sosiaalisen ulottuvuuden näkökulmasta. Mikäli nämä ihmiset ja heidän eri näkökulmansa voidaan koota yhteen, on mahdollista kehittää yhteiskuntaa kestävämpään suun-taan. Nämä ihmiset voivat myös muodostaa yhteisön, jolle on ominaista yhteinen mielenkiinnon kohde, mutta näkökulma ja toimijuus nousevat eri tiedonalueesta tai tutkimustraditiosta.

Kouluympäristössä tällainen ajattelutapa kyseenalaistaa sen roolin, joka oppijalle perinteisesti on annettu luokka-huoneessa tai opetustapahtumassa. Perinteisesti oppijat ovat melko passiivisia ja opetuksessa on korostunut kou-lun seinien sisällä toteutettava luento-opetus, yk-silötehtävät sekä yksin tehtävät kokeet tai tentit. Toisaalta yhteisöllistä toimintaa painottavat pedagogiset mallit näkevät oppijan roolin koulujen toiminnan kannalta keskeisenä, mihin sisältyy se, että oppijat myös opettavat omia tovereitaan. Tällöin ei opetella ulkoa ja suoriteta toistavia tehtäviä, vaan tietoa luodaan kollaboratiivisesti, korostetaan moninaisia tapoja ajatella ja toimia, suun-nitellaan uusia asioita sekä rakennetaan luovia ratkaisuja odottamattomiin ongelmiin. Tässä viitekehyksessä op-piminen on ennen muuta kohdeyhteisöön liittymistä, sen jäsenten käyttämien prosessien omaksumista, merkitys-neuvotteluja sekä yhteydessä yhteisössä tapahtuvaan identiteetin rakentumiseen, identiteetin kehittymiseen sekä joksikin tulemiseen.

SUUNNITTELEMALLA OPPIMINEN

Suunnittelu on sosiaalinen prosessi ja keskeinen osa ih-misen toimintaa, jossa korostuu yhteisöllisesti jaettavat ideat, ajatukset sekä tiedonrakentaminen. Ei välttämättä ole tärkeää opettaa ihmisille, miten asiat ovat ja mil-lainen maailma on, vaan opettaa pohtimaan, millainen maailman pitäisi olla ja miten haluaisimme asioiden ole-van tulevaisuudessa. Suunnittelu on luonteeltaan avoi-mesti jäsenneltyä toimintaa, joka usein konkretisoituu ns. oppimiseen sitouttavaan kysymykseen (”driven ques-tion”), joka mahdollistaa tutkimusten suunnittelun ja suorittamisen vastauksen selville saamiseksi.

YHTEISEEN KIINNOSTUKSEEN KOHTEESEEN PERUSTUVIEN YHTEISÖJEN MUODOSTAMINEN

TEO

RE

ETT

INE

N J

OH

DAN

TO

Kuvio 1. Oppimisaihioiden suunnittelun ja rakentamisen käsitteellinen malli

MUSEO- JA METSÄOBJEKTEISTA OPPIMINEN

Fyysisinä, konseptuaalisina ja kulttuurisina artefakteina museo-objektit tarjoavat poikkeuksellisen hyviä mah-dollisuuksia kehittää ympäristöjä, jotka välittävät tut-kimuskysymyksiä, niihin liittyviä semanttisesti rikkaita merkityksiä ja ainakin osittaisia vastauksia oppijoiden kehittämiin kompleksisiin sekä avoimesti jäsenneltyihin kysymyksiin. Kehittyvien digitaalisten teknologioiden myötä museo-objekteja on ollut mahdollista siirtää digi-taaliseen muotoon ja esimerkiksi sosiaalisten ohjelmisto-jen kaltaiset välineet voivat tukea monenlaista kollabo-raatiota – museoiden ja oppijoiden välillä, eri instituu-tioiden välillä ja oppijoiden itsensä kesken. On kuitenkin huomioitava, että pelkkä museon kokoelmien siirtämi-nen digitaaliseen muotoon verkosta saataville ei tarjoa tehokkaita ratkaisuja oppimiseen tai opettamiseen. Monet museot keskittyvät rakentamaan digitaalisen kopion fyysisestä museosta sen sijaan, että hyödyntäisivät digitaalisia teknologioita museokokemuksen ja -oppimisen laajentamiseen sekä tukemiseen.

OPPIMISAIHIOIDEN RAKENTAMISEN KÄSITTEELLINEN MALLI

Lähestyäkseen jotakin museokohdetta ymmärrystään rakentava yhteisö tarvitsee käsitteellisen mallin objektista sekä työvälineitä, jotka voivat laajentaa fyysistä ja kogni-tiivista toimintaa. Rakennettaessa käsitteellistä mallia museokohteiden lähestymiseen sekä digitaalisten repre-sentaatioden tuottamiseen on suunnittelun lähtökohtana toiminut museokohteen rakentaminen oppimisaihioiksi toiminnan teorian viitekehyksessä. Tällöin museo-objektista on tuotettu useita eri representaatioita sekä lii-tetty relevantit fyysiset ja kognitiiviset työvälineet (ks. kuvio 1).

Toimintateoreettisen näkemyksen mukaan oppiminen ja toiminta ovat keskenään vuorovaikutuksessa ja oppimi-nen kuten tietokin syntyvät toiminnasta. Tällöin huomio kiinnittyy kolmeen keskeiseen osatekijään, jotka ovat subjekti, kohde ja työväline. Subjekti käsittää sosiaalisen asetelman, jolla oppijat osallistuvat toimintaan. Oppijat voivat toimia yksin tai ryhmässä, joskin syvempiin oppi-mistuloksiin voidaan päästä kun oppijat, opettaja ja muut yhteisön jäsenet rakentavat ymmärrystään yh-dessä. Subjektin lisäksi tarvitaan myös kohde, josta on mahdollista rakentaa representaatioita erilaisia esitys-muotoja käyttäen (esim. videoleikkeet, äänitiedostot, piirrokset, kuvat tai teksti).

Oppiakseen näistä kohteista oppijat tarvitsevat myös työvälineitä, joilla voidaan laajentaa fyysistä ja kognitii-vista toimintaa. Jos esimerkiksi haluamme arvioida tietyn puun rahallisen arvon, voimme mennä metsään, mitata puun ja ottaa näytteitä erilaisilla fyysisillä työvälineillä välineillä (esim. hypsometri, kasvukaira jne). Toisaalta työvälineet voivat myös olla kognitiivisia, jolloin niiden avulla voidaan luoda kohteesta käsitteellinen kuvaus esimerkiksi analysoimalla kohteen rakennetta sekä käyttäytymistä.

Fyysisten ja kognitiivisten työvälineiden huomioiminen olennaisena osana prosessia on keskeistä, sillä kognitio-tieteellinen tutkimus on osoittanut, että kognitio ei ole yksin ihmisen mielessä, vaan hajautunut yksilön ulko-puolelle esim. toisiin ihmisiin, artefakteihin sekä työväli-neisiin. Hajautamme jatkuvasti tietoa ympäristöömme, ihmisiin ja käyttämiimme työvälineisiin sekä ymmär-rämme asiat tiettyjen tilanteiden ja kontekstien kautta. Hajautetun kognition käsite nousee esiin erityisesti poh-dittaessa asiantuntijuutta, sillä nykyaikana asiantunti-juutta ei voida määritellä huomioimatta ympäristöä ja työvälineitä, joiden käyttöön asiantuntijuus perustuu.

yksilö ryhmä

OBJEKTI

SUBJEKTI

TYÖVÄLINE

KONTEKSTI

ääni kuva video teksti kartta piirros animaatio

fyysinen kognitiivinen

OPPIMISAIHIO

OPPIMISAIHIOIDEN ROOLI OPPIMISESSA

Oppimisaihioilla tarkoitamme digitaalista representaatiota todellisesta ilmiöstä tai sitä edustavasta kohteesta, sekä väli-neitä, joilla luodaan siihen liittyviä merkityksiä. Case forest –pedagogiikassa näillä oppimisaihioilla voi olla kahden-lainen rooli oppimisessa:

a) Oppiminen voi olla aihioiden suunnittelua sekä rakentamista, jolloin oppijat ja opettajat yhdessä rakentavat oppimisaihioita. Tätä voidaan tyypillisesti kutsua käytäntöyhteisöksi (Community of learning).

b) Oppiminen tapahtuu jo olemassa olevien oppimisaihioiden tuella, jolloin oppimisaihioita voidaan pitää oppimisen resursseina. Useimmiten tällaiset oppimisaihiot ovat asiantuntijoiden ja opettajien suunnittelemia ja toteuttamia. Usein asiantuntijat edustavat erilaisia asiantuntijakulttuureita tai tieteenaloja, mutta heillä on yhtei-nen mielenkiinnon kohde (tämä on esimerkki yhteiseen kiinnostuksen kohteeseen perustuvasta yhteisöstä, Com-munity of interest).

OPPIMISAIHIOT OPPIMISESSA

Suunnittelijoina opetta-jat ja asiantuntijat

Suunnittelijoina oppijat ja opettajat

Oppiminen oppimisai-hioita rakentamalla

Oppiminen olemassa olevien oppimis-aihioden tuella

Community of learning Community of interest

About schools in the Digital Age (Illinois Institute of Technology/Institute of De-sign. March 2007)

Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2003). Learning to work creatively with knowledge. Teoksessa E. De Corte, L. Verschaffel, N. Entwistle, & J. van Merriënboer (Toim.), Powerful learning environments: Unraveling basic components and dimensions.

Case Forest – pedagogic towards sustainable development project plan http://www.svo.se/ episerver4/templates/SFileListing.aspx?id=41359

Edelson, D. & Reiser, B. (2006). Making Authentic Practices Accessible to Learners. In K. Sawyer (ed.) The Cambridge Handbook of the Learning Sciences. Cambridge : Cambridge University Press, 335-354.

Enkenberg, J. (2001). Instructional design and emerging teaching models in higher education. Computers in Human Behavior, 17, (5-6), 495-506.

Enkenberg, J. (1993). Situation graphs as tools for ordering of students thinking and understanding of actual existing servo mechanisms. In: B. Dennis, Editor, Control technology in elementary education. NATO ASI Series, Springer-Verlag, Berlin Heidelberg (1993), 133–150.

Eshach, H. (2007). Bridging In-school and Out-of-school Learning: Formal, Non-Formal, and Informal Education. Journal of Science Education and Technol-ogy, 16 (2), 171-190.

Hawkey, R. (2004). Learning with digital technologies in museums, science centres and galleries. Futurelab SERIES.

Jonassen, D. (2000). Learning: as activity. The meaning of learning project. Learn-ing development institute. http://www.learndev.org/.

Krajcik, J. & Blumenfeld, P. (2006). Project-Based Learning. In Sawyer, K. (ed.) The CambridgeHandbook of the Learning Sciences. Cambridge: Cam-bridgeUniversity Press, 317-333.

van Merriënboer, J., Clark, R. & de Croock, M. (2002). Blueprints for complex learning: The 4C/ID-model. Educational technology, research and develop-ment, 50 (2), 39-64.

Resnick, M. (2002). Rethinking Learning in the Digital Age. In The Global Information Technology Report: Readiness for the Networked World, edited by G. Kirkman. Oxford University Press.

Rogoff, B., Matusov, E., & White, C. (1996).  Models of learning in a community of learners. In D. R. Olson & N. Torrance (ed.) Handbook of education and human development: New models of learning, teaching, and schooling.  Lon-don: Basil Blackwell.

Roth, W.-M. (1998). Designing communities. Dordrecht: Kluwer Academic. Wells, G. (1999). Dialogic inquiry: Towards a sociocultural practice and theory of

education. Cambridge University Press.

JOENSUUN YLIOPISTO SAVONLINNAN OPETTAJANKOULUTUSLAITOShttp://sokl.joensuu.fi/

KIRJALLISUUTTA

TEO

RE

ETT

INE

N J

OH

DAN

TO