151572389 el-sistema-educativo-mexicano

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PRÓLOGO

Cuando empecé el libro, primero pensé en abordar el tema a partir de las antinomias del sistema educativo, es decir, buscar los argumentos opuestos, así como su respectiva base empírica, luego presentarlos sis-temáticamente junto con una propuesta para el desarrollo futuro de la educación mexicana. Sin embargo, la noción de antinomias resultó pro-blemática para explicar algunos aspectos que involucran a más de dos argumentos alternativos. Entonces pensé en hacer uso de paradojas para explicar algunos de los efectos inesperados del crecimiento y des-arrollo del sistema. El concepto también resultó difícil de usar con-gruentemente, ya que en ocasiones me forzaba a utilizar argumentos en apariencia opuestos y llegar a conclusiones erróneas. De cualquier manera, a lo largo del texto se encuentran referencias a las antinomias y las paradojas.

Además, conforme avanzaba, leía más cosas y encontraba nuevos datos, me di cuenta que uno de los rasgos distintivos del sistema edu-cativo, en este fin de siglo es su movimiento. Me explico. No sólo cre-cimiento y desarrollo, sino que es posible observar una transición de un estadio —aparentemente— agotado a otro que aún no se alcanza a perfilar con nitidez, pero sobre el que actúan varias fuerzas que inten-tan determinar su futuro. Esas fuerzas políticas y sociales no se pue-den encasillar en el marco de los partidos políticos y el Estado o pensar que se organizan con base en proyectos educativos exclusivamente. Tampoco se pueden encerrar en posturas teóricas congruentes ya que no hay una correspondencia mecánica entre lo que se propone para el futuro de la educación y lo que se hace en la vida cotidiana. Por tales razones, la polémica sobre la educación la encuadré en tres proyectos alternativos —no excluyentes— que se basan en expectativas y concep-tos a veces en proceso de formación, más que en propósitos claros y metas precisas. Intenté resumir lo más sobresaliente de esas propues-tas y ponerlas en perspectiva histórica.

El primer bosquejo de los materiales aquí presentados ocupaba casi el doble de cuartillas y como cuatro veces más notas a pie de página. Con el fin de facilitar la lectura del libro, en borradores subsecuentes, al mismo tiempo que me preocupaba por expresar con la mayor clari-dad posible los argumentos, sintetizaba puntos y eliminaba referen-

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12 PRÓLOGO

cias que aun siendo necesarias no me parecían indispensables. De cualquier manera, para el especialista interesado en consultar las fuen-tes, éstas se citan. Espero que cada capítulo se pueda leer independien-temente y que su lógica interna sea congruente.

Cuando se exponen a la luz pública reflexiones y propuestas son una invitación a la polémica. Por esta razón intenté debatir con colegas que en fechas recientes han puesto en circulación estudios y propues-tas sobre el sistema educativo mexicano. Traté de cumplir el propósito de mantener un diálogo respetuoso, mostrar mis desacuerdos, pero también mis coincidencias con sus posturas. Debo asentar que, al mis-mo tiempo que criticaba sus tesis, me apoyaba en ellas para construir mis argumentos. Confío haber hecho honor a sus trabajos. En el fondo, todos aspiramos al mismo fin: la superación del sistema educativo para bien de México. La controversia está en los medios y los instru-mentos que proponemos.

La idea de escribir este libro con ese tono polémico surgió en mayo de 1992, después de un seminario que la Sección Mexicana del Club de Roma y el Centro Tepoztlán organizaron para analizar las perspectivas de la educación mexicana en la globalización. Para incitar al debate, como es costumbre en esos encuentros, don Víctor Urquidi me solicitó que escribiera un pequeño ensayo. En un estilo comprimido, presenté lo que a mi juicio eran los principales desafíos lanzados al sistema educativo por la apertura económica y los posibles medios para hacer-les frente. Ese ensayo resulta ahora una versión sintética del proyecto democrático y equitativo. En aquel coloquio participaron muchos co-legas y personalidades, quienes durante cinco horas se enfrascaron en un debate intenso que no tenía conexión con mi ensayo, pero sí con asuntos cruciales de la educación nacional.

Esa plática se efectuó sólo dos semanas después de que los gobier-nos federal y estatales y el sindicato de los maestros firmaron el Acuer-do Nacional para la Modernización de la Educación Básica, que des-centralizó buena parte del sistema. Ese asunto ocupó la mayor parte del tiempo y las preocupaciones de los participantes, pero se discutió de todo: de las cuestiones constitucionales a los medios de comuni-cación, de la pedagogía a la pérdida del tiempo en las escuelas, del co-nocimiento como pasión al papel de la disidencia magisterial. Pienso que en cierta medida me apropié de muchas ideas y reflexiones que ahí se lanzaron. No puedo expresar gratitud individual a todos quie-nes participaron en aquella jornada memorable, pero hago aquí un re-

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conocimiento a todos ellos. Sin embargo, debo advertir que mis cole-gas del Club de Roma, Víctor Urquidi y Francisco J. Garza, fueron los padres de la idea de organizar el seminario, por lo cual les estoy muy agradecido.

Este trabajo no hubiera sido posible sin el apoyo institucional del Cen-tro de Investigación y Docencia Económicas, en especial de su presi-dente ejecutivo, Carlos Bazdresch Parada. Carlos y el CIDE me acogie-ron a mi regreso a la academia en 1994, después de cuatro años en el sector público. En noviembre de 1992, en un seminario de la División de Estudios Políticos del CIDE, presenté el plan del libro y las proposi-ciones; ahí me beneficié de críticas y comentarios de profesores que ahora son mis colegas. Armando Alcántara y José Arturo Ruiz disfru-taron de becas de investigación del CIDE de octubre de 1992 a septiem-bre de 1993 y a ellos debo la mayor parte de la recolección de los mate-riales y auxilio para elaborar los cuadros y gráficas. También hicieron comentarios precisos al primer borrador de varios capítulos y me au-xiliaron a preparar y modificar el plan del libro. Karen Kovacs leyó el borrador de cinco capítulos y me hizo críticas y recomendaciones de valor. A ellos mi agradecimiento por su apoyo.

En los veranos de 1990 y 1991, mis antiguos mentores, Martin Car-noy y Hans Weiler, de la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, me invitaron a participar como instructor en cursos para el staff de la División de Educación del Banco Mundial. Algunos de los materiales que presenté en mis clases fueron esbozos preliminares de lo que en este libro son los capítulos 6, 7 y 8. En éstas recibí críticas precisas sobre el uso de la información económica por parte de mis alumnos y sugerencias importantes de Martin y Hans sobre cómo tra-bajar los materiales. Aunque no pude incorporar todo lo que ellos su-girieron ni hacer comparaciones internacionales, espero se pongan contentos cuando lean la versión impresa.

Después de 20 años de experiencia docente en secundarias, prepas, CCH, licenciatura y posgrado en varias instituciones, y más de 10 como profesor-investigador en la Universidad Autónoma Metropolitana, en Xochimilco, tuve mi iniciación en la administración pública. En 1989, el entonces secretario de Educación Pública, Manuel Bartlett Díaz, me ofreció trabajo en la SEP. Como su asesor tuve el privilegio de gozar de su confianza y participar en algunos proyectos importantes. La cerca-nía con el secretario no me impidió mantener una visión crítica del sis-

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tema educativo, ni me sentí obligado —y nadie me lo pidió, ni en los tiempos del secretario Bartlett, ni en los del secretario Zedillo Ponce de León— a lisonjear las acciones o la política de la Secretaría en esos mo-mentos, aunque me identifiqué intelectualmente con buena parte de ellas. Es razonable suponer, que no obstante uno aspira a ser objetivo, haya cierto sesgo que no se puede evitar.

Una de mis tareas consistía en leer, reseñar y resumir documentos internos, libros o artículos académicos para el secretario. Eso y la prác-tica laboral en sí misma, me ayudaron a comprender mejor el aparato gigantesco que era la sEP y a aumentar mi entendimiento de ciertos pro-cesos políticos que antes veía a distancia. Muchas de las afirmaciones y comentarios que aparecen en el libro se basan en aquella experiencia. No consideré importante hacer referencia a ella con notas a pie de pá-gina. En más de cuatro años de trabajo en el gobierno, también conocí a muchos funcionarios que compartieron conmigo ideas y aspiracio-nes y se convirtieron en informantes para este libro. A tres de ellos los entrevisté en profundidad, me apoyaron y ofrecieron declaraciones valiosas —nada confidencial o comprometedor— mas me pidieron que guardara sus nombres y posiciones para mí. A ellos y a otros ami-gos del mundo académico y profesional, que tal vez reconozcan algu-nas de sus tesis en estas páginas, les agradezco su favor y paciencia.

Aproveché la buena voluntad de mis hijos Karla —quien estudia la licenciatura— y Pável —quien está terminando la prepa— para que en los fines de semana leyeran una y otra vez los materiales. No quedé satisfecho hasta que me aseguraron que todo les parecía claro. Karla incluso me hizo sugerencias de estilo y presentación y me ayudó a me-canografiar el Apéndice A, y Pável me auxilió con una gráfica. A ellos mi cariño acompañado de mi agradecimiento.

Como siempre, Ana Rosario fue la más exigente y, simultáneamen-te, la más comprensiva de quienes criticaron mi trabajo. Me apoyó en todo momento: leyó una y otra vez los borradores y puso notas en cada una de las páginas, me enseñó a usar un paquete de cómputo, me ayu-dó a mecanografiar, cargó muchos datos en la computadora y me aconsejó sobre la marcha cómo mejorar lo que a ella le parecía oscuro. Más aún, con su experiencia de maestra normalista y trabajo frente a grupos de primaria dur ante nueve años, tanto en áreas rurales como en zonas urbanas, me corrigió ciertas apreciaciones y, con su sensibili-dad, me encauzó a que trabajara con más detalle los aspectos del aula y la vida cotidiana de los maestros. Además, sin descuidar sus activi-

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dades profesionales, me encerró en la casa durante los tres meses críti-cos de la redacción de las versiones semifinales y se esmeró para que no me faltara café, papel y lápices. Cuando notaba que estaba fatiga-do, me incitaba a que hiciera ejercicio físico para descansar. Además de otras formas de corresponder a su apoyo y talento, le dedico este libro con todo mi amor.

Me hubiera gustado agradecer a alguien por su apoyo mecanográfi-co pero, gracias a la tecnología moderna y al procesador de textos (que son recursos intelectuales), con el índice de cada una de mis manos hice la tarea, lo cual me convierte en único responsable por las equivo-caciones y omisiones.

Coyoacán, D. F., a 20 de marzo de 1994

INTRODUCCIÓN

Las cosas que debemos aprender antes de hacerlas, las aprendemos haciéndolas... Así pues, es muy im-portante que formemos hábitos de una y otra clase en nuestros jóvenes. En realidad, aquí reside toda la diferencia.

ARISTÓTELES, La ética nicomaquea

El sistema educativo mexicano, centralizado y corporativo, se encuen-tra en transición. A pesar de que muchos de sus rasgos prevalecen y quizá perduren por varios lustros, su fase final comenzó en 1978 con la desconcentración administrativa de la Secretaría de Educación Pública (sEP). La transición se encamina a la reconstrucción del sistema cuyas orientaciones y resultados esperados se debaten entre dos proyectos de país: por una parte el neoliberal y, por la otra, el democrático y equi-tativo. No se pretende mostrar una dicotomía absoluta entre las dos perspectivas ya que se supone que se desprenden de una misma reali-dad y comparten, al menos en términos abstractos, los fines de progre-so, igualdad y democracia. También participan de ciertas ideas acer-ca de los medios necesarios para conseguir esos fines. Las diferencias principales radican en su comprensión de la base de la sociedad y la función del Estado en la economía, el desarrollo y la conducción de la sociedad.1

Para los neoliberales, el Estado debe reducir su papel al mínimo ne-cesario para garantizar la supervivencia de la sociedad y la libertad de los individuos. Esta libertad, se arguye, se expresa mejor por me-dio de los mecanismos del mercado. El Estado o el gobierno sólo debe realizar lo que aquél no puede hacer por sí mismo: determinar, arbitrar y proveer las bases para ejecutar las reglas del libre intercambio de bie-nes y servicios. El Estado puede intervenir en caso de conflicto social o donde, por cuestiones técnicas, el mercado no es el mejor instrumento: operar la administración de justicia, legislar para garantizar el bien co-

1 A lo largo del texto se utilizará la palabra Estado cuando se haga referencia al con-cepto abstracto o la noción del Estado nacional; cuando se quiera distinguir a las enti-dades de la federación, se usará el mismo término, estado, pero con minúscula.

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18 INTRODUCCIÓN

mún mediante el desarrollo de la libre empresa y la competencia, en-cargarse de la defensa y construir la infraestructura del país. Los indi-viduos, no los grupos o las clases sociales, sus intereses y aspiraciones son la fuerza que mueve a la sociedad; la suma de los intereses econó-micos individuales incrementa el bienestar colectivo. El sector y los in-tereses privados en competencia son los motivos que permiten la crea-ción de la riqueza y el desarrollo material.

Para los abogados del proyecto democrático y equitativo, la "mano invisible del mercado" no debe ser la única reguladora de la actividad económica ya que es la causante de la injusta distribución de la rique-za y los desequilibrios entre las clases sociales y las regiones. El Estado debe ser el rector de la economía y, por medio de la política fiscal, el gasto social y la posibilidad de legislar, puede y debe regular el merca-do y amortiguar sus efectos más perniciosos, sobre todo la desigual-dad social. Los valores ciudadanos, no el egoísmo de los individuos, son la base del progreso social y el avance material. En contraste con el modelo corporativo, que sitúa al Estado por encima de la sociedad y como sustituto de la nación, el proyecto democrático y equitativo sos-tiene que el Estado debe ser el conductor de la nación, mas su inter-vención radica en el imperio de la ley y la asignación y ejecución del gasto público. El Estado rector rechaza al corporativismo y el uso de la propiedad pública para la satisfacción de intereses privados.

No obstante que los proyectos neoliberal y democrático y equitativo significan rumbos diferentes para México, comparten ciertos propósi-tos o se empalman algunos de sus intereses. Por ejemplo, respecto a la educación acaso las dos tendencias tengan orientaciones filosóficas y políticas distintas. También se basan en teorías encontradas, mas es posible que ambos apoyen la idea de que el sistema educativo mexica-no (sEM) debe tener mayor cobertura; sea de mejor calidad; descen-tralizado, al menos para asentar su organización fundamental en los estados del país y, posiblemente, con mayores recursos de todo tipo. Igualmente, ambos enfoques perciben, aunque de diferente manera, los desafíos que traen a la educación mexicana la apertura económica y el pacto comercial con los Estados Unidos y el Canadá. Si bien esta transición o reforma profunda ya comenzó, no es seguro que se reali-zará por completo ni es definitivo que sus orientaciones y prácticas re-solverán todos los problemas de la instrucción escolar en México. Esta es una transición de largo plazo. Sin embargo, para que sus resultados sean para beneficio de más mexicanos, es importante la participación

INTRODUCCIÓN 19

de los diferentes grupos sociales en el diseño y ejecución de los proyec-tos educativos.

Frente a esos proyectos se levanta la resistencia de lo existente, la defensa de las tendencias e inercias del sistema, que no ofrecen alter-nativas para el futuro, sino miradas lánguidas al pasado como fuente de inspiración. No es un fenómeno privativo de México, lo mismo su-cede en el ámbito internacional, donde se reproduce la nostalgia por el tiempo anterior. Por ejemplo, en los años ochenta, en Francia circu-laron libros con títulos que mostraban cierta turbación social, Voulez-vous Vraiment des Enfants Idiots? (¿Desea usted realmente niños idio-tas?) o Le Massacre des Innocents, L'Enseignement en Détresse (La masacre de los inocentes: La educación en apuros) y en los Estados Unidos A Nation at Risk (Una nación en peligro), otro estudio que, sin tener el tono dramático de los franceses, situaba el problema de la misma manera. En éstos la receta parece ser la misma y contundente: hack to basics (regresar a lo básico, a lo esencial). En México se escuchan vo-ces que añoran el "tiempo de oro", cuando, aseguran, la calidad de la educación era mejor. Esas son expresiones conservadoras que, abierta o inconscientemente, apuestan por la sobrevivencia del modelo corpo-rativo.

Esas tendencias apoyan la idea de un Estado fuerte, propietario de bienes de producción, proteccionista, cerrado a las corrientes políticas internacionales y administrado por una clase política paternalista y autoritaria. Aspiran a revertir las reformas recientes y mantener un sis-tema educativo homogéneo, gigantesco, con un aparato central enér-gico y que opere directamente los servicios de educación. Por estas ra-zones, para los abogados del viejo proyecto, las demandas de la economía mundial son irrelevantes y no las consideran como retos al sistema educativo. Defienden, aun sin definirlo con claridad, el princi-pio del Estado educador.

Quizá la cualidad más importante del SEM, que lo hace diferente al de otros países capitalistas (avanzados y en vía de desarrollo), es la función del Estado en su institución y funcionamiento. Todos los paí-ses tienen sistemas de educación pública; en todos, los gobiernos son quienes les canalizan recursos fiscales; en todos, las políticas guberna-mentales tienen secuelas en el quehacer del sistema. Lo que es distinti-vo del SEM, es su dependencia casi absoluta del Estado, no sólo la polí-tica de un gobierno determinado, sino que, a partir de 1917, dada una confluencia amplia de intereses y después de la guerra revolucionaria,

20 INTRODUCCIÓN

se estableció el principio del Estado educador en la Constitución y la realidad mexicanas.

El artículo 3o., con sus reformas y adiciones —aun las más recientes, que liberan parte de la educación privada de los rígidos controles del gobierno— legitima tal principio. El gobierno federal centraliza la nor-matividad para todo el sistema, hasta para el sector privado; tiene la facultad de evaluar; diseña el curriculum de la educación básica, nor-mal y tecnológica; elabora, imprime y distribuye gratuitamente los textos para la educación primaria y autoriza los libros para la secunda-ria; asigna aproximadamente 80% del gasto total en educación; es el promotor de la ciencia y la tecnología; es el principal patrocinador de los acontecimientos más trascendentes en las bellas artes; posee la ma-yoría y los más importantes museos y bibliotecas; otorga licencias a los egresados de educación superior para ejercer su profesión y, al menos por largo tiempo, aspiró al monopolio en la prestación de los servicios educativos en todos los niveles.

Hoy en día, después de la firma del Acuerdo Nacional para la Moder-nización de la Educación Básica del 18 de mayo de 1992, que descen-traliza la educación básica y normal, el gobierno federal aún controla directamente 19 mil escuelas y emplea a más de 170 mil trabajadores directos. 2 Sin embargo, a pesar de esos frenos, el Acuerdo (como se le denominará de aquí en adelante), es la marca preponderante de la transición hasta la fecha. Cierra una etapa de la historia de la educa-ción mexicana, pero abre interrogantes importantes para el futuro.

Por transición del SEM se entiende una circunstancia inestable, de trayecto, el paso de una situación dada a otra por venir, mas el futuro no está determinado. Aunque existen tendencias pesadas, es decir, di-fíciles de cambiar, su lógica de desarrollo es impredecible por comple-to. Sobre esa lógica influyen la política y los proyectos de grupos inte-resados en el SEM. Por proyecto

... se entiende un conjunto de objetivos que expresan el estado futuro de un determinado ámbito social, sea éste el del Estado, el de una institución o el de la sociedad. Aun cuando pretende ofrecer una dirección futura y unos ideales que pueden movilizar a diversos sectores, un proyecto representa una expresión racionalizada tanto de los objetivos históricos que materia-lizan en prácticas los grupos que luchan por el poder, como de sus posicio-

2 Secretaría de Educación Pública, Informe de Labores: 1992-1993, México, SEP>, 1993, anexos.

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nes frente a las necesidades sociales definidas por ellos como tales para un determinado momento histórico . 3 (Cursivas en el original.)

Sin embargo, los proyectos cobran aliento antes de ser expresiones racionales: por regla general sus manifestaciones no son sistemáticas y coherentes, el grado de incertidumbre en el desarrollo de una proposi-ción es muy alto y sus abogados expresan ideas y conceptos muchas veces en proceso de formación o cargan una buena dosis de ambigüe-dad. Además, los proyectos se modifican por evolución, por el cumpli-miento parcial de algunos de sus propósitos, por el paso del tiempo o por cuestiones coyunturales. Se supone explícitamente que los proyec-tos neoliberal y democrático no son rígidos, sino que están sujetos a cambios conforme las circunstancias o las presiones de otros grupos lo demand en.

Este ensayo intenta brindar un panorama de la transición del SEM, de sus puntos fuertes y sus áreas débiles, de sus historias de éxito y sus fracasos relativos, de los afanes de sus protagonistas —dirigentes, maestros y estudiantes— y de los resultados observables en el apren-dizaje de los alumnos. La premisa de este trabajo es que la educación en México está marcada por grandes desigualdades, por inequidades que es necesario reparar si en realidad se desea prosperidad para to-dos los mexicanos. No es políticamente ético tener segmentos moder-nos y avanzados al lado de grandes porciones del sistema educativo muy atrasadas. Esto, en el largo plazo, atenta contra la nación.

Más que de una tesis precisa y definida —que tendría que demos-trarse con rigor— la lógica del presente ensayo se construye a partir del afán de exponer las facetas contradictorias del SEM, en especial de la política educativa. No se trata de una descripción detallada de cada uno de los niveles educativos sino de buscar elementos —o nudos con-ceptuales— que permitan un análisis metódico de todo el sistema y, de manera simultánea, toleren cierto grado de precisión en algunas áreas o periodos históricos. Pero no con el fin del análisis en sí mismo, sino con el propósito de proyectar sus tendencias actuales y especular so-bre el futuro. Si bien el foco de atención será la educación pública, en particular la educación básica, no se dejará de lado el examen de la en-señanza privada ni los otros niveles del sistema.

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Otro propósito de este trabajo es contribuir al debate actual sobre el presente y el futuro de la educación en México. 4 Se intenta cumplir ese fin, en primer lugar por medio de una discusión sistemática de ele-mentos clave del SEM: i) orientación; ii) contenidos; iii) cobertura; iv) recursos, y y) organización. Se prefiere esta disposición del texto en lu-gar de estudiar cada uno de los niveles escolares por separado ya que interesa el análisis global del sistema y de los componentes que le d an cierta homogeneidad. En el capítulo I se justifica teóricamente esta lí-nea de argumentación. En segundo lugar, el examen de los materiales se ordena de manera tal que permita en cada momento poner de relie-ve los aspectos positivos junto a los elementos deprimidos del sistema. Esto invita a la búsqueda de equilibrio en el análisis y tal vez esquiva caer en visiones contundentes que pregonan que todo es catastrófico o, por lo contrario, como sucede a menudo en el discurso oficial, que todo es perfecto.

Con el ingreso de México al mercado mundial, la apertura de su economía y la posible creación de un mercado común de Norteaméri-ca en 20o 25 años, las demandas de la nación al sistema educativo, que ya son inmensas en la actualidad, crecerán en extensión y dificultad. Además, esos requerimientos son de nuevo tipo, más complejos, con nuevos desafíos y, por supuesto, de mayor alcance. La conclusión de este libro, es que no se puede hacer frente a esas demandas y retos con un sistema educativo diseñado a principios de siglo. Y, para tomar en serio a Aristóteles, esas cosas se deben aprender y hacer.

PANORAMA DEL LIBRO

En el capítulo I se presentan los elementos teóricos que sirven de base para el análisis. Una revisión breve y sistemática de la literatura reciente más importante sobre el SEM, conduce a la elaboración de un en-

4 Por debate actual se entiende de 1981 a 1993; el límite no deja de ser arbitrario pero hay una razón de peso: en noviembre de 1981, en pleno auge petrolero y euforia por el crecimiento, se llevó a cabo el primer Congreso Nacional de Investigación Edu-cativa, que arrojó conclusiones optimistas sobre el futuro de la educación en México, aunque nunca dejó de escucharse un discurso crítico. En julio de 1993 se aprobó la Ley General de Educación, que intenta sistematizar las orientaciones y planteamientos de la reforma promovida en el gobierno del presidente Carlos Salinas de Gortari; inclu-yendo las modificaciones al artículo 3o. de la Constitución. También, a finales de 1993, se realizó el Segundo Congreso Nacional de Investigación Educativa.

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foque cultural. Éste con base en conceptos deducidos de la nueva so-ciología de la educación, permite, además de considerar las contri-buciones de la educación al desarrollo, su actuación en la movilidad social y los diferentes aspectos políticos, distinguir los valores que el SEM produce y reproduce. Más que para otra cosa, tal enfoque cultural es útil para plantear la alternativa democrática y equitativa en el capí-tulo final. También en este capítulo se estipulan algunas definiciones clave para el análisis subsiguiente: cobertura, curriculum, recursos y organización.

En los siguientes tres capítulos se discuten las orientaciones de la educación nacional en perspectiva histórica. El capítulo II contiene un análisis de ciertas paradojas que surgen del mismo artículo 3o. de la Constitución a lo largo de este siglo. Las bases filosóficas de la educa-ción mexicana tratan de conciliar tendencias a veces opuestas. El aná-lisis de las reformas constitucionales al artículo 3o. da continuidad al capítulo y permite concluir que, a lo largo de la historia, el Estado y la sociedad le dieron más peso a la educación como instrumento que co-mo un valor en sí misma.

La educación laica, la socialista y la democrática, aparecen como ejes subordinados a proyectos políticos diferentes que, sin embargo, reclaman para sí los mismos antecedentes. El contexto económico y so-cial imperantes en esos tiempos es un artificio que ayuda a explicar los cambios constitucionales y la importancia que los gobernantes y am-plios sectores sociales otorgan a la educación. Los valores de la educa-ción, las más de las veces implícitos, son quizá la parte más difícil de elucidar ya que en la mayoría de las declaraciones, manifiestos, dis-cursos y proclamas se centran en la política gubernamental. Para hacer distinciones precisas, en este capítulo se esboza una concepción del Es-tado mexicano que no se pretende sea de validez general, pero que sir-ve bien a los propósitos del libro.

El análisis entre la concepción valoral e instrumental de la educa-ción y sus manifestaciones en el sistema educativo mexicano, serán inútiles si no se proyectan al futuro inmediato sus consecuencias y se plantea una idea de cómo se pueden conciliar propósitos, tal vez no antagónicos pero sí divergentes, es decir, plantear una solución a esa dicotomía entre corporativismo y neoliberalismo para insinuar el po-tencial del proyecto democrático y equitativo.

En el capítulo III se expone la tensión fundamental entre los fines de la educación mexicana que se derivan de la Constitución: dar priori-

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dad a la formación de ciudadanos o de satisfacer las necesidades de recursos humanos que demanda el desarrollo. El capítulo concluye con las premisas que las reformas de 1992-1993 registran para la reforma profunda del SEM y esbozar los fines de los proyectos en competencia, el neoliberal y el democrático y equitativo.

El capítulo IV proporciona continuidad al argumento pero da un salto conceptual; de los valores y la política pasa al análisis de fines y resultados. La tensión política entre democracia y autoritarismo cobra vigencia en todo el sistema educativo, pero se manifiesta más patente-mente en el aula. Por medio de ejemplos —más que de pruebas con-tundentes— se muestra la divergencia entre los fines y la práctica edu-cativa. En este capítulo se pone atención con cierto grado de detalle a otra paradoja: se supone que el autoritarismo inherente al sistema educativo acostumbra a millones de niños y jóvenes a recibir órdenes, a ser puntuales, disciplinados y aceptar la jerarquía social imperante. Por medio del análisis del curriculum oculto y las relaciones sociales de los maestros con el Estado y el sindicato, los padres de familia y los alumnos, las cualidades de la profesión y el entorno, se concluye que el autoritarismo supuesto del SEM es ineficaz y que más que contribuir a formar personas disciplinadas y competentes, reproduce rasgos de irresponsabilidad y apatía.

Acaso ningún tópico del sistema educativo llame más la atención de los mexicanos que la calidad de la educación o, mejor expresado, su baja calidad. El capítulo V se destina al análisis de esta cuestión. Aun-que no hay un acuerdo global ni una definición precisa o tan siquiera una noción adecuada, el asunto de la calidad de la educación forma parte de las discusiones actuales. La ausencia de evaluación de resul-tados y su sustitución por narraciones que, más que juicios razonados, parecen ejercicios en autocomplacencia. Todo lo cual trae como conse-cuencia una baja calidad de la educación cuyo corolario nefasto inclu-ye la falta de formación auténtica de una base sólida de conocimientos en los educandos, incongruencias en los frutos y, en conclusión, la irre-levancia de la educación formal para el desarrollo futuro del país. La conclusión no es ninguna novedad: México tiene un sistema educativo de baja calidad que se ha preocupado poco por desarrollar conoci-mientos. Tradicionalmente se ha destacado la transmisión de saberes producidos a lo largo de la historia y la mayoría de ellos en otras par-tes del mundo. Más grave es el hecho de que los métodos de transmi-sión son obsoletos, con excepción, quizá, de pequeños experimentos

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en algunos planteles de preescolar y en los posgrados más exitosos. Con el fin de contribuir positivamente en este debate, en este capítulo se esbozan ciertos elementos que son necesarios para modificar el peso de la dicotomía entre la enseñanza y el aprendizaje y que proba-blemente demanda el desarrollo de la educación en México, lo que se discute en el capítulo final.

En el capítulo VI se hace una exposición de la cobertura. Existe una paradoja entre el crecimiento asombroso de la matrícula en las siete décadas que tiene de existencia el actual sistema —desde la creación de la SEP en septiembre de 1921, sobre todo a partir del plan de once años— y los rezagos lacerantes. No se trata de hacer un estudio esta-dístico exclusivamente, se intenta distinguir a los segmentos sociales favorecidos con la expansión del sistema y los sectores que sufren del atraso o, tal vez, del abandono. El análisis de la cobertura induce tam-bién al examen de programas extraescolares como la educación para los adultos, los programas "compensatorios" de diversa índole y algu-nas cualidades de la educación indígena. La desigualdad en la asigna-ción de recursos se nota también en las instalaciones escolares y los materiales educativos. Mientras que en las grandes ciudades hay cier-to equipamiento educativo y en algunas instituciones de educación superior es considerable, aunque obsoleto en su mayoría, en la genera-lidad de las escuelas públicas es notoria la falta de los materiales indis-pensables.

En el capítulo VII se examinan los recursos destinados a la educa-ción, mas no se restringe esta noción a los insumos financieros (ésta abarca también los recursos materiales e intelectuales). La creación de la SEP permitió que el gobierno federal otorgara cada vez más apoyos financieros a la educación pública y se dieran grandes avances, a gra-do tal que durante un lapso considerable el renglón educación fue el más grande del presupuesto federal. Mas al parejo de los adelantos, las desigualdades no aminoraron sino que tal vez la asignación misma contribuyó a agravar algunos aspectos. El análisis de los costos educa-tivos permite confirmar esa afirmación. Aquí se participa en la polémi-ca sobre la gratuidad o no de la educación superior, la función de los subsidios a las clases medias y su efecto en el desarrollo del país.

En el capítulo VIII se analiza la organización del SEM. El contrasenti-do fundamental se expresa en la tendencia histórica centralista del país, así como del sistema educativo, en contraposición al desarrollo de las regiones. La inclinación del Estado a homogeneizar todo arras-

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tró al sistema educativo a convertirse —como lo destacó don Jesús Re-yes Heroles— en "un elefante reumático y artrítico". Aquí se destaca la ambivalencia de la política educativa del gobierno. Con la descen-tralización o federalización de la educación básica y normal, el Esta-do busca, por una parte, legitimar al régimen y, por otra, conservar el control sobre el proceso escolar.

En el capítulo final, a partir de los planteamientos anteriores, se ofrece una discusión acerca de la necesidad de la reforma profunda del SEM y las bases sobre las que debe levantarse. Plantea un intento de ar-monizar tendencias divergentes y aun opuestas, pero que se pueden conciliar, al fin y al cabo las paradojas no son perm anentes en la historia. Si bien es cierto que se parte de las demandas del desarrollo, se reco-noce la necesidad de seguir fortaleciendo la identidad nacional y se in-siste en la reproducción de habilidades y en la formación de una ética de trabajo. El enfoque no es economista sino cultural. Los recursos na-turales de México tal vez no serán los más importantes en el futuro, aunque no se niega su trascendencia estratégica, sino que los principa-les activos de la nación serán los mexicanos, su inteligencia, sus cono-cimientos y aspiraciones. La misión del sistema educativo es formar a esa masa de ciudadanos cultos y productivos y con la conciencia clara de que ser mexicano es un valor significativo que se debe preservar.

Para la elaboración de una propuesta coherente de reforma, se recu-peran nociones que se desarrollaron en los primeros cinco capítulos y se subraya la importancia de la política educativa como eje ordenador del sistema. Tal vez la consecuencia que más se destaca es la urgente necesidad de que el sistema educativo, junto con el resto de las institu-ciones sociales, forme a millones y millones de mexicanos que sepan identificar problemas, desarrollar métodos para resolverlos y que ten-gan la voluntad para hacerlo; que además estén conscientes de su fun-ción en la sociedad, que sean buenos ciudadanos y excelentes trabaja-dores, en fin, que no sólo posean diplomas, sino que sean cultos. Ese es el propósito principal de la educación.

I. EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

Todo lo que hasta nuestros días se ha llamado civili-zación no es más que una serie de episodios de anar-quía o injusticia, pero siempre de barbarie, durante los que hemos existido lo mismo que las especies an imales, luchando unos contra otros...

JOSÉ VASCONCELOS, Un llamado cordial

No OBSTANTE los grandes avances cuantitativos que registró el SEM en siete décadas, aún persisten graves deficiencias: se supone que la mi-sión principal de la escuela primaria mexicana es formar a ciudadanos solidarios y preparados para la vida democrática, mas reproduce en su quehacer rasgos autoritarios perceptibles; hoy en día el sistema educa-tivo es más complejo que en el pasado; sin embargo, hay insatisfacción social por la notoria falta de calidad en la mayoría de los planteles y niveles escolares; se producen millones de libros de texto, no obstante, hay opiniones de peso que denotan que los contenidos educativos son obsoletos e irrelevantes para la sociedad actual y futura; se postula que la educación es el mejor instrumento para preparar a los recursos hu-manos que demanda el desarrollo del país, pero el sistema educativo no reproduce valores que enaltezcan el trabajo; se logró una cobertura muy importante en la educación nacional, pero aún subsiste un grave rezago en la educación básica que es dramático en las zonas rurales y pobres de las ciudades y que se acentúa en los grados superiores; en fin, la educación siempre ha sido la esperanza de un futuro mejor, pero su presente deja mucho que desear.

La educación mexicana siempre ha estado sujeta a debate, nunca en su historia ha sido patrimonio de una sola tendencia; no obstante, en todo tiempo existen corrientes domin antes y subordinadas o en opo-sición. La educación siempre ha estado marcada por antagonismos, contradicciones o tensiones. La Constitución define que la organiza-ción política de México es republicana y federal; que existe un pacto entre estados libres y soberanos que se asocian para conformar una so-la nación. Sin embargo, hasta mayo de 1992, la característica principal

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28 EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM

del SEM era el centralismo, tanto en la organización como en la toma de decisiones y, paradójicamente, no es seguro que la descentralización (o federalización) sea un hecho consumado mientras persista el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y mantenga un Comité Eje-cutivo Nacional fuerte y centralista; tampoco es seguro que los gobier-nos estatales estén dispuestos a tomar a fondo la responsabilidad edu-cativa que el gobierno federal les transfirió; hay todavía corrientes que, no obstante se manifiestan discretamente, esperan que el gobier-no dé marcha atrás en la federalización de la educación básica y nor-mal cuando haya cambios de personal en el aparato del Estado.

El sistema educativo mexicano es un cosmos institucional complejo, desigual y diferenciado por modalidades y niveles, con propósitos a veces contradictorios y prácticas que niegan los fines explícitos de la educación; todo, producto de una historia de más de 70 años, cargada de tensiones, logros y fracasos. El sistema presenta avances notables y rezagos bochornosos; puntas de excelencia en algunas áreas —como en los grandes institutos y centros de investigación de la Universidad Nacional— y parcelas sumamente deterioradas —como lo es la prepa-ración del magisterio; en algunas etapas se pueden encontrar rasgos de política educativa transparentes y concretos, como la elaboración del Plan Nacional para la Expansión y Mejoramiento de la Escuela Pri-maria, mejor conocido como el plan de once años, al pareja de proyec-tos contradictorios y programas erráticos, como lo son la indefinición y ambigüedades de la educación física y la artística.

La historia de la educación en México es rica en ejemplos que pudie-ran ilustrar las paradojas entre los fines de la educación y las prácticas escolares; entre las declaraciones o las promesas de los gobernantes y los resultados —o la falta de ellos— en el desarrollo de la educación. Pero también hay muestras de congruencia entre política educativa y consecuencias positivas en el aprendizaje de los alumnos o, si se quie-re, en el desarrollo del país. Esa historia representa un desafío enorme al trabajo de elaborar un texto que se encargue del análisis del SEM, de sus avances y estancamientos, que a la vez que sea integral, permita penetrar en el examen de situaciones concretas. Mas no es posible ha-cer un análisis histórico detallado de toda la educación de México, ni tan siquiera de la política educativa del país.

Una síntesis bien lograda de historia y política tal vez tomaría va-rios volúmenes y al final quizá sería incompleta. 1 Parece más produc-

1 Además, esa empresa ya la realizó el doctor Ernesto Meneses en una obra monu-

EL MARCO PARA EL DEBATE SOBRE LA TRANSICIÓN DEL SEM 29

tivo participar en el debate sobre la educación mexicana apoyándose en esa historia y en las aportaciones recientes. Este debate, no es parte de la lucha de los unos contra los otros a las que hacía referencia Vas-concelos, sino un intento civilizado de discutir propuestas que parece-rían antagónicas, si no compartieran el mismo fin de contribuir a me-jorar la educación en México.

REVISIÓN DE LAS CONTRIBUCIONES ACTUALES

Dos libros recientes llaman la atención sobre los temas cruciales de la educación nacional; ambos contienen diagnósticos realistas y bien do-cumentados sobre la condición de penuria del SEM y sus implicaciones para el desarrollo social y económico del país, así como para la forma-ción de los futuros ciudadanos. El libro compilado por Gilberto Gue-vara Niebla, La catástrofe silenciosa, no deja rincón del SEM fuera de su crítica devastadora. En su perspectiva, todo sin exclusión está mal en el sistema: las autoridades, los maestros, la estructura, los textos, los alumnos, las políticas diseñadas (unas porque se instrumentan, otras porque no se ponen en marcha), los arreglos burocráticos entre la Se-cretaría de Educación Pública y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (sNTE), a tal grado que:

Los daños infligidos a la educación pública nacional por esos arreglos —de la omisión presupuestal a la hegemonía de los intereses corporativos y las razones "políticas" de burocracias y autoridades— no hacen ruido. A dife-rencia de la contaminación ambiental, la inseguridad pública o el proble-ma de la deuda, los desastres educativos son graduales, discretos, indolo-ros, secretos. Pero a la vuelta de los años podemos ver y medir la magnitud de esa catástrofe silenciosa. 2

Catástrofe que se manifiesta principalmente en la baja calidad e irre-levancia de la educación nacional, lo que reproduce la desigualdad so-cial. En resumen, el libro de Guevara y sus asociados presenta un diag-


nóstico crudo que deja un sabor de amargura, escepticismo y algo de desesperanza en quien lo lee. Mas para atacar el desánimo, Guevara Niebla y colegas hacen propuestas puntuales de política educativa. Primero proponen

... que se integre una comisión no gubernamental formada por personali-dades y especialistas ajenos a los intereses del sector, encargada de realizar un diagnóstico exhaustivo sob re la realidad educativa del país y sus posi-bles soluciones. Debiera convocarse a una amplia consulta nacional que re-coja en audiencias públicas y privadas la voz de los ciudadanos intere-sados, y que prepare, con su misma dinámica de pluralidad y debate, la conciencia de la necesidad del cambio. 3

Más adelante presentan un paquete terapéutico de medidas razona-bles y bien meditadas para mejorar la calidad de la educación, hacerla más democrática e igualitaria. Sus recomendaciones abarcan de la po-lítica educativa a la administración del SEM; del financiamiento global del sistema a sugerencias para cada nivel. 4 Se pueden compartir las proposiciones que hace este grupo. Todas, de instrumentarse, repre-sentarían grandes avances y, de hecho, una reforma profunda en todo el quehacer del sistema. Sin embargo, tales propuestas son incon-gruentes con su visión catastrofista. En su diagnóstico, el cuerpo edu-cativo se halla tan enfermo que ya no puede sanar. Para ser consecuen-tes con esa visión, ya que se hace tabula rasa de todo el sistema y la educación nacional está desahuciada, lo congruente sería que los auto-res propusieran desmantelar lo existente y empezar de nuevo a cons-truir el sistema completo.

No obstante que este tipo de crítica no era nueva o inusual, fue más radical y a fondo. Ya Olac Fuentes, en un artículo memorable, 5 había apuntado que la educación mexicana era un "territorio devastado". Aunque el propósito principal de su pequeño ensayo era criticar la po-lítica y acciones de la SEP durante el gobierno del presidente Miguel de la Madrid, en cierta forma marcó la pauta que una corriente crítica que luego tuvo influencia en la política del gobierno federal sobre la educa-ción (tanto Guevara Niebla como Olac Fuentes fueron subsecretarios de Educación Básica en el gobierno del presidente Salinas de Gortari). El Programa para la Modernización Educativa: 1989-1994 (el Programa, de


aquí en adelante) coincidió con el diagnóstico de Fuentes, sin achacar los problemas a un solo sexenio y, de manera infrecuente en un docu-mento oficial, se reconoció que la educación mexicana atravesaba por uno de los momentos más difíciles de su historia. 6

El libro que puso en circulación el Centro de Investigación para el Desarrollo, A. C. (ciDAc), Educación para una economía competitiva: Hacia una estrategia de reforma, coincide con el diagnóstico de Guevara Nie-bla, sin compartir la visión de que el SEM es una catástrofe total. Si el libro de Guevara Niebla tiende a explicar que los problemas del SEM se deben principalmente a los errores en la política educativa, el de Gui-llermo Trejo y compañeros lo sitúan en el contexto de la economía ce-rrada. Para ellos

... uno de los costos más destacados de la política de protección respecto a la competencia externa fue que no se generó una demanda de trabajadores creativos, capaces de utilizar, adaptar y desarrollar nuevas tecnologías, he-cho que se reflejó en la escasa competitividad de los productos nacionales. La gravedad del problema era aún mayor si se considera que el crecimien-to del sector educativo privilegió a la educación superior, lo que se tradujo en la sobreoferta y subutilización de profesionistas —que sólo podrán ad-ministrar sin innovar—, que a la vez implicaba un enorme desperdicio de los recursos destinados a la educación. 8

Lo cual trajo además baja calidad, desigualdades y poca eficiencia en la educación que, aunado a la burocratización de la SEP y a los inte-reses gremiales, condujo a la centralización absurda del sistema. Todo esto provoca que

más que conducir la política educativa a partir de un proyecto educati-vo, el gobierno mexicano ha limitado su actuación a la enorme tarea de empatar la oferta educativa con el vertiginoso crecimiento de la población, v en especial, con el de la cohorte correspondiente al nivel primaria. Por tanto, desde su conformación el SEM se ha abocado a ofrecer una respuesta preferentemente cuantitativa a los requerimientos educativos del país. 9

Para Trejo y asociados, la misión primordial del SEM es capacitar efi-cazmente a la mano de obra que demanda una economía abierta por-


que, de acuerdo con su argumento, a mejores calificaciones más em-pleo, remuneraciones superiores, mayor movilidad y, en consecuen-cia, más igualdad social y ciudadanos conscientes de sus derechos que, por efectos acumulados, darán un impulso a la democracia. La parte sus tantiva de su tesis se dirige a formular una estrategia de re-forma, vía la descentralización del sistema para llegar, después de va-rias etapas y selecciones, a tener un conjunto más o menos homogéneo de escuelas autónomas en competencia entre sí. La competencia —por los mejores alumnos, más textos y materiales y mayores presupues-tos— elevaría la calidad de cada escuela. Según estos autores, será el mercado, por medio de las preferencias del consumidor, el que final-mente reinará también en el mundo de la educación.

Es imposible mostrar desacuerdo con los fines de la educación que propone el libro del CIDAC: más y mejor educación —y capacitación pa-ra el trabajo— para un mayor número de mexicanos, la búsqueda de la democracia y una mayor igualdad social. Sin embargo, sus prescrip-ciones prácticas no necesariamente son las correctas. Primero, Trejo y sus colegas piensan que la descentralización del SEM puede y debe ha-cerse por medio de una alianza entre el gobierno y la sociedad civil y descartar al sindicato y al gremio magisterial; la participación del maestro, en su visión, se reduciría a cumplir con su trabajo en el aula. 10 Segundo, su propuesta incluye un mecanismo de asignación de recur-sos públicos a la educación que significan un cambio radical en la po-lítica tradicional de concesión de subsidios. En lugar de la administra-ción estatal de los dineros, contratación y promoción de los maestros, decisiones sobre el curriculum, etcétera, el CIDAC propone que el go-bierno otorgue "bonos educativos" a los padres de familia para que paguen la colegiatura e inscripción de sus hijos en la escuela que ellos escojan. De esta manera se crearía el mercado de escuelas autónomas. Este tipo de recetas es también promovido internacionalmente por los abanderados del neoliberalismo.

Respecto a dejar fuera de las negociaciones para la descentraliza-ción e, implícitamente, de toda política educativa al gremio de los maestros, no sólo es políticamente ingenuo sino que también sería per-


judicial. Exigir al maestro a que sea únicamente un ejecutor de desig-nios ajenos conduciría al fracaso, como lo demuestran muchos inten-tos fallidos de reforma. Contando con maestros convencidos de su parte, muchos proyectos pueden avanzar; sin los maestros o contra ellos, los propósitos de reforma están condenados al fracaso o, peor aún, a la indiferencia. Es posible que los economistas del CIDAC piensen más en el sindicato y sus tradiciones burocráticas y de autoritarismo vertical que en los maestros comunes, ésos que llevan la carga cotidia-na de la práctica en el aula. Sin embargo, como advierte Olac Fuentes:

El riesgo visible está en que, al tratar de minimizar la injerencia de la buro-cracia sindical, los maestros en su conjunto sean arrinconados en el papel de contestadores de encuestas y se pierda el potencial de miles de profeso-res que no sean burócratas ni conservadores y que tienen como capital el saber acumulado durante años de trabajo, la terquedad de una vocación genuina, la rara capacidad de volver a entusiasmarse por encima del c an-sancio y la frustración.

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En cuanto a la asignación de bonos educativos, a pesar de las inten-ciones de mejoría social que los autores manifiestan, es más probable que conduzcan a una mayor desigualdad social. Sólo las clases medias urbanas eventualmente tendrían acceso a una información confiable a propósito de la calidad de cada escuela; los pobres de la ciudad y del campo no (aunque no es explícito en el análisis del CIDAC, se supone que las clases pudientes envían a sus vástagos a escuelas privadas). Asimismo, sólo las clases medias podrían hacer frente a los gastos de transporte que significaría tener que trasladarse diariamente gr andes distancias para satisfacer el "gusto del consumidor"; los pobres ten-drían que llegar a la conclusión de que la escuela más cercana es la me-jor o, en las áreas rurales y apartadas, la escuela unitaria sacia el gusto de los lugareños. Sólo aquellos previamente favorecidos por el des-arrollo económico o por su posición social, podrían tomar ventaja de las ofertas del mercado de escuelas autónomas que proponen los auto-res. En consecuencia, en lugar de contribuir a la disminución de la des-igualdad, las escuelas así concebidas reproducirían sus efectos.

En el libro de CIDAC, la educación es tomada como un instrumento, como algo que tiene valor de cambio, en resumen, la educación sirve


para esto o lo otro; mas su valor intrínseco, su lugar en la formación de personas cultas, su carácter de reproductora de valores culturales no está presente en esos enfoques. En cuanto al de Guevara Niebla, aun-que no es la parte central de su argumentación, sí se hace explícito el propósito cultural de la educación. Tanto Guevara Niebla y colegas co-mo Trejo et al, hacen propuestas imaginativas, correctas desde el punto de vista social (recursos compensatorios) y políticamente atractivas. Algunas de estas proposiciones, junto con otras más que circulan en el ambiente académico desde hace tiempo, se retoman en este libro, aun-que tal vez desde perspectivas analítica y política distintas.

Otras dos obras recientes se suman al debate desde la perspectiva oficial. La de Esteban Moctezuma Barragán, La educación pública frente a las nuevas realidades, ofrece una visión optimista de las reformas del gobierno del presidente Salinas de Gortari; también contiene buena in-formación sobre la política del gobierno federal (sin entrar en detalles sobre los conflictos entre la SEP y el SNTE, por supuesto) y una reseña detallada sobre la negociación entre los gobiernos estatales, el federal y la cúpula del SNTE que condujo a la firma del Acuerdo. Asimismo, contiene un examen interesante acerca de las reformas legales en ma-teria de educación de 1992 y 1993.

La de Mario Melgar Adalid, Educación superior. Propuesta de moderni-zación, es decepcionante ya que después de 190 páginas no se encuen-tra la propuesta de modernización que el título promete. En el último capítulo, "Hacia la universidad del siglo xxi", se limita a exponer dos propuestas. La primera es un análisis respecto a la necesidad de que las instituciones de educación superior mexicanas incrementen su in-tercambio académico internacional, para lo cual ofrece datos sobre las universidades de los Estados Unidos. En la segunda insiste en la nece-sidad de aumentar los vínculos de la universidad con la sociedad, mas se restringe a proponer que se haga efectivo el trabajo social. Además, este autor recurre al artificio de presentar su visión de las instituciones de educación superior como si todas fueran la Universidad Nacional Autónoma de México (uNAM). El libro de Moctezuma Barragán es útil por la crónica acerca de cómo surgió el Acuerdo y el proyecto de la Ley General de Educación; pero el de Melgar Adalid es intrascendente.

12 En síntesis, los libros recientes, y un caudal de contribuciones inte-


lectuales anteriores, coinciden en que el SEM está en crisis o en una con-dición de catástrofe. Los de Guevara Niebla y Trejo propagan la idea de que se llegó a tal situación después de un proceso histórico, que el problema ya está aquí y es necesario solucionarlo. Pasar, por así decir-lo, de una posición "A" ya dada, a otra "B", un futuro deseable, para lo cual tiene que transcurrir algún tiempo y realizarse ciertas políti-cas. El libro que el lector tiene en sus manos incluye una diferencia cru-cial con los dos anteriores. Su punto de partida es que el SEM está en movimiento constante, en un proceso histórico incesante, que no nece-sariamente desembocará en una circunstancia predeterminada, sino que hay proyectos de transformación en pugna entre sí. También se di-ferencia de los dos que se abocan al estudio del sistema educativo me-xicano, en que aquí se reconocen avances que van más allá del mero crecimiento de la matrícula.

En cada capítulo se presentan las nociones teóricas indispensables para embarcarse en el análisis concreto. Sin embargo, con el fin de ela-borar una idea general sobre la transición del SEM, es conveniente bos-quejar los conceptos centrales y sus fundamentos en los avances de la teoría de la educación. El enfoque es reciente y se le conoce genérica-mente como la nueva sociología de la educación. Ésta no es un cuerpo de teoría homogéneo y congruente y tal vez ni pretenda serlo. Sin em-bargo, suministra un discurso que permite examinar las relaciones en-tre el conocimiento, la cultura y el poder por una parte y, por otra, las cuestiones de la escuela y la igualdad social. Además, con las revisio-nes del caso, ayuda a explicar el progreso de la educación. No es posi-ble, ni tampoco deseable, desplegar una revisión sistemática de los autores y sus ideas que h an contribuido a la construcción de este enfo-que. 13 En el terreno disciplinario, este estudio está a medio camino entre la sociología y la ciencia política o, si se pudiera acuñar el tér-


mino, es de sociología política. Se parte del supuesto de que la divi-sión en las ciencias sociales es artificial y producto de la especializa-ción exagerada.

TRES NOTAS SOBRE TEORÍA: REPRODUCCIÓN, HEGEMONÍA Y CRISIS

A finales de los años sesenta y principios de los setenta, científicos so-ciales de Occidente iniciaron un debate en torno al papel de la educación en la sociedad, la economía, la política y la cultura. La novedad de este debate fue la emergencia de nuevos enfoques teóricos que invadieron el monopolio de los estudiosos positivistas de corte tradicional y los santuarios de los marxistas ortodoxos. Académicos neodurkheimianos, neoweberianos y neomarxistas, en ocasiones con puntos de vista em-palmados y compartiendo el uso de conceptos, enriquecieron el campo de los análisis de la educación y atacaron los cimientos de las construc-ciones analíticas positivistas estimulados, tal vez, por el redescubrimien-to de Gramsci y sus aportaciones más elaboradas que ponían a la cul-tura en el mismo plano de importancia que la economía y la política. Se sujetó a revisión la historia que documentaba el punto de que las clases trabajadoras habían planteado la demanda de mayor escolari-dad como una de sus reivindicaciones de clase. Se pusieron en duda los supuestos fundamentales de que la educación escolarizada era el mecanismo que la sociedad encontró para autoperfeccionarse, para en-cauzar a las nuevas generaciones por la vía del progreso y como el ins-trumento idóneo para el crecimiento intelectual y moral de los indivi-duos que forman esas sociedades, como aseguraban algunos enfoques idealistas.

También surgieron estudios que dirigían sus ataques contra la creencia de que sólo por medio de la educación, una sociedad determi-nada prepara su mano de obra, sus profesionales, técnicos, científicos, artistas y dirigentes políticos. Es más, criticaron fuertemente los es tu-dios que afirmaban que la educación contribuye a incrementar de ma-nera notable la productividad del trabajo y a preparar a los individuos para el empleo, como argüían los economistas partidarios de la teoría del capital humano. Asimismo, desafiaron las afirmaciones de que la educación era una palanca para que la sociedad moderna se convirtie-ra de modo paulatino en el reino de la democracia y la igualdad social.


En fin, se negaba que las escuelas contribuyeran de manera fecunda a la creación cultural y al florecimiento de las artes.

En lugar de todo eso, la educación escolarizada fue conceptuada co-mo un medio de control social, que aumentaba, en lugar de disminuir, la desigualdad social, así como las diferencias de raza y sexo. Se argu-yó que las escuelas, más que contribuir al desarrollo de las naciones, incrementaban la riqueza y el poderío de las clases domin antes y, por tanto, los sistemas de educación se inscribían en los circuitos de extrac-ción de plusvalía, tanto en el ámbito nacional como internacional. Los nuevos académicos afirmaban que la escuela difícilmente podría ayu-dar a la extensión de la democracia, si se le consideraba como una ins-titución antidemocrática en su operación y gobierno, además de ser jerárquica y autoritaria. La escuela, se dijo, reproduce y amplía la des-igualdad social.

Pero también la escuela dejó de ser una parte más de la superestruc-tura determinada por la base económica de la sociedad, como señala-ban algunos marxistas de viejo cuño. En la visión de los nuevos acadé-micos, la institución escolar tiene su dinámica propia y está sujeta a múltiples determinaciones, no es sólo una instancia social subordina-da a las relaciones sociales de producción dominantes. Si bien es cierto que el desarrollo de la escuela se encuentra inmerso en la lucha de cla-ses, como arguyen los marxistas ortodoxos, esta lucha es mucho más compleja que la simple dicotomía entre burguesía y proletariado, ase-guran los nuevos académicos. En la escuela del capitalismo contempo-ráneo, las clases sociales deben estudiarse junto con las relaciones y contradicciones de la sociedad y el Estado. 14

La nueva sociología de la educación pecó también de dogmatismos y determinismos (sobre todo de clase social). Cuando se termina de leer a algunos de sus autores, queda la sensación de que la escuela está fatalmente destinada a servir a las clases domin antes y ser instrumen-to del capitalismo. Al concebir a la educación como agente de la domi-nación y el control social, muchos marxistas y académicos radicales


perdieron de vista los conflictos y las luchas que se dan al interior mis-mo del sistema educativo y de las alternativas que introducen, no sólo las clases subordinadas, sino segmentos importantes del grupo domi-nante: en general quienes están a cargo del sistema escolar. Algunos de esos elementos v an en contra de la dominación y favorecen todavía más los avances democráticos. Más importante, no toman en cuenta que las clases subordinadas o segmentos de clase, exigen más educa-ción para sus vástagos. Por eso, Ju an Carlos Tedesco criticó el enfoque reproductivista mecánico y señaló con razón que:

Los sectores populares y sus demandas, al contrario, no juegan ningún pa-pel significativo en este sentido, salvo el que puede expresarse en términos de resistencia a las iniciativas dominantes... En definitiva, el modelo de análisis del vínculo entre sectores dominantes y dominados en el ámbito es el modelo de la imposición de un orden cultural destinado a disciplinar a la fuerza de trabajo.

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Sin embargo, a partir de trabajos más recientes de representantes de la nueva sociología de la educación, que revisan y critican a fondo los enfoques deterministas, es posible construir un discurso que utilice al-gunos de sus conceptos, reproducción por ejemplo, pero que no coin-ciden con su visión fatalista, sino que permitan pasar al lenguaje de la proposición. Para eso hay que rebasar el ámbito de la escuela como re-productora de conocimientos y normas o ideología y construir un dis-curso más completo, útil para el análisis de la transición del SEM.

En contraste con la noción determinista de reproducción que critica Tedesco, aquí se usa el concepto para distinguir, más que para calificar, los efectos de la educación. Se supone que la escuela contribuye a la re-producción de la sociedad por medio de sus actividades teóricas y prácticas. Sus funciones principales son inculcar en los estudiantes: i) conocimientos, habilidades y destrezas necesarios para ser miem-bros activos de una sociedad y poder desempeñar un trabajo produc-tivo; ii) un conjunto de creencias, valores y actitudes que generalmente se identifican con la ideología y que refuerzan los atributos de la ciu-dadanía y, iii) un agregado de rasgos o atributos personales que vigo-rizan los conocimientos necesarios para realizar un trabajo y, en conse-cuencia, ganarse la vida legítimamente. Tomados estos rasgos en


conjunto contribuyen a reproducir la hegemonía y legitimar el orden establecido.

Quizá, si se discute brevemente la noción de hegemonía, se puedan definir mejor conceptos que sean críticos y propositivos a la vez. En oposición con la noción tradicional de hegemonía, que expresa la idea de dominación económica y política, Gramsci amplió su significado para abarcar cierto orden en el cual es dominante un modo determina-do de pensar y vivir. Al interior de ese orden predomina una visión del universo y la realidad que se difunde a la sociedad en todas sus di-mensiones —políticas, sociales y culturales— impregnando con su esen-cia los gustos, los hábitos, principios políticos y éticos, y toda una ga-ma de relaciones sociales, especialmente respecto a sus implicaciones intelectuales. 16 La hegemonía, pues, es una manifestación social que articula y da coherencia a un conjunto de ideas en tiempos y espacios determinados.

Para que esa hegemonía sea efectiva y el consenso social se genere de forma aparentemente natural, es necesario que la visión del univer-so y la realidad dominante sea aceptada como buena por la mayoría de los individuos y las clases sociales de una sociedad determinada. La cultura, según Gramsci, es t an importante como la política en la con-solidación de esa hegemonía. La educación escolar desempeña una im-portante función en la definición y asimilación de ese orden dominan-te en los sujetos del proceso escolar. Pero al igual que en la política, en el terreno de la cultura y la educación actúan fuerzas sociales que se oponen, espontánea o desorganizadamente, a esa visión dominante del universo e impulsan proyectos distintos y a veces antagónicos al or-den establecido. Tales proyectos son opciones y alternativas que ape-lan a la razón y a la organización política para sustituir ese orden por uno nuevo (por medio de revoluciones) o transformar elementos fun-damentales del mismo para conquistar espacios de acción (mediante reformas) que constituyen posiciones desde donde se puede impulsar este tipo de proyectos alternativos.

El Estado mismo, en esta interpretación, es sujeto de esas luchas. Por eso, contrariamente a Lenin y a Marx, quienes veían en el Estado el comité ejecutivo de la burguesía, los autores neomarxistas y gramscia-nos lo conceptúan como una arena del conflicto y de la lucha de clases


misma. El hecho de que existan espacios de lucha contrahegemónica, contribuye a la legitimación del orden establecido, a la tolerancia esta-tal y a relaciones políticas más civilizadas; en otras palabras, a la exten-sión de la democracia.'? Sin pretender que sea de aceptación general, se puede establecer que el Estado, en una concepción gramsciana, es la organización política de la sociedad y la estructura jurídica de un país, así como el conjunto de actividades prácticas y teóricas por medio de las cuales el grupo dirigente genera el consenso social.

Dentro de este esquema explicativo, el Estado se convierte en el agente más activo de la generación y reproducción de la hegemonía. No sólo en los aspectos políticos, sino también en la definición de la cultura dominante, la "cultura nacional", y los aspectos más sobresa-lientes de la ideología dominante. Por ejemplo, en el caso de este libro la "ideología de la Revolución mexicana". En esta interpretación, el Estado no impuso por la fuerza a la mayoría sus principios de organi-zación social, sino que en el largo tiempo de la historia, consiguió fun-dar un consenso básico en la sociedad, una credibilidad política e ideológica que le dio legitimidad histórica. Esto, en lo fundamental, porque ciertos elementos de la ideología se materializaron, así sea par-cialmente, en concesiones reales a grupos y segmentos subordinados, como la reforma agraria, una legislación laboral relativamente avanza-da, una política de bienestar social, educación gratuita para amplios sectores populares. Todo impregnado por un discurso populista que situó al Estado por encima de las clases sociales y como el represen-tante legítimo de la nación.

Esto no significa que no haya habido represión o que el Estado goce una legitimidad absoluta. La fuerza y la represión han sido un recurso usado con frecuencia, pero contra minorías organizadas, contra faccio-nes opositoras y no ha sido la regla en la historia del México contem-poráneo, salvo en los años sesenta contra los movimientos estudianti-les. De cualquier manera, la represión es un medio siempre disponible cuando se rompe el consenso político o la oposición es lo suficiente-mente fuerte como para amenazar la estabilidad del régimen, pero no lo bastante como para cambiarlo.

Sólo en el caso de la represión sangrienta al movimiento estudiantil de 1968 las tendencias represivas en el aparato de Estado se manifesta-


ron con fuerza e impidieron la salida política del movimiento. Aparen-temente el mismo presidente Díaz Ordaz encabezó la línea dura den-tro del gobierno. Este fue un caso de uso innecesario de la violencia. Lo que trajo como consecuencia no el rompimiento, pero sí debilitó la he-gemonía del régimen, a tal grado que el gobierno de Luis Echeverría incrementó de modo considerable el gasto en educación, dio un im-pulso gigantesco al SEM, se crearon nuevas instituciones e hizo muchas concesiones a las universidades. Todo con el fin de recuperar el con-senso de las clases medias y la legitimidad del Estado que disminuyó durante el conflicto y los años posteriores. 18

El ejemplo contrario es contemporáneo. El 1 de enero de 1994, el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EZLN) comenzó una revuelta de gran magnitud en Chiapas; tomó San Cristóbal de las Casas y otras ciudades, declaró la guerra al gobierno y ejército mexicanos y amena-zó con mantener una lucha armada prolongada. Después de varios in-tentos de achacar el movimiento a agentes externos, de acusar a los guerrilleros de perseguir fines antinacionales y subversivos, el gobier-no decretó el cese unilateral del fuego e invitó al EZLN a dialogar sobre sus demandas, que nadie consideró injustas. Al momento de concluir este trabajo (finales de marzo de 1994) hay optimismo en que la nego-ciación política sustituya al parlamento de las armas. Si esto sucede y se satisfacen las demandas fundamentales de los guerrilleros, es muy probable que la hegemonía del régimen salga fortalecida.

El fin último de la hegemonía, en resumen, es lograr el consenso so-cial y la legitimidad política de un régimen dado. En el proceso de construcción de la hegemonía, la educación tiene una función impor-tante para formar la conciencia de los ciudadanos, convencerlos del valor de pertenecer a una nación determinada, con valores históricos y rasgos sociales comunes. También facilita que por medio de la esco-laridad se asignen ciertos papeles sociales a los individuos (ser doc-tor o licenciado) lo que proporciona una imagen legítima de diferen-ciación social. Finalmente, la hegemonía se refuerza cuando existen referentes empíricos de que se cumplen promesas de igualdad de oportunidades, movilidad social y que cada vez la educación es más importante en los presupuestos de los gobiernos. La hegemonía se po-ne en riesgo cuando no se pueden solucionar las crisis.


En ciertas obras se usan palabras que pueden sonar fuertes o inade-cuadas al contexto que se vive; pero también pueden calificar una si-tuación apropiadamente. Quizá se haya abusado del término crisis para describir a la educación mexicana. El uso más común de la voz es am-biguo. Se emplea para reconocer algún problema (por ejemplo, la escasez de fondos, la masificación de la educación superior, los bajos rendimien-tos académicos u otros fenómenos similares). Cuando se le define con precisión se recurre a la famosa sentencia de Antonio Gramsci que se-ñaló que un estado de crisis es la lucha entre el viejo orden que no aca-ba de morir y el nuevo sistema que no nace aún. Esta es una buena definición y de hecho es una representación conveniente para definir una situación de cambio revolucionario, brusco, acelerado. Gramsci se-ñaló que ese tipo de situaciones eran una crisis de hegemonía que pue-de desembocar en lo que Lenin denominó la crisis revolucionaria. La única solución posible es la sustitución de un sistema social por otro nuevo.

La noción de transición que se usa en este trabajo, sugiere movimien-tos de reforma, no de cambios revolucionarios; insinúa igualmente que se construye sobre lo existente, no que se deba destruir para luego fundar otro sistema educativo nuevo. Por esta razón, la palabra crisis aparece esporádicamente y aunque guarda mucha familiaridad con la noción gramsciana, no tiene las connotaciones revolucionarias que Gramsci le otorgó. Aquí el concepto de crisis se refiere también al estado del des-arrollo intelectual, es decir, que las ideas que se producen en los deba-tes sobre el SEM, son incapaces de ofrecer soluciones satisfactorias o responder a las expectativas de los diferentes segmentos sociales. En consecuencia, para empezar a resolver la crisis, es necesario debatir sobre los proyectos alternativos y proponer respuestas para el largo plazo, al mismo tiempo que se intenta explicar el presente.

El discurso explicativo debe además producirse en perspectiva his-tórica, estar sembrado en la tradición política del país y también debe servir para encomiar los avances logrados por el sistema. Más aún, de-be permitir elaboraciones que señalen mejores vías de desarrollo de la educación nacional: el proyecto democrático y equitativo. La crítica pura, la que no ofrece alternativas, la que señala sólo las sombras sin ver la luz, se puede convertir en un ejercicio académico insustancial. Así lo reconocen dos destacados representantes de la nueva sociología de la educación cuando señalan:


Más específicamente, al fracasar en delinear una noción dialéctica del po-der y la cultura, así como respuesta adecuada a la pregunta de lo que es conocimiento realmente útil, estas posiciones no han tenido el éxito sufi-ciente para trasladarse del lenguaje de la crítica al lenguaje de la posibili-dad y la transformación.

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Para construir ese lenguaje de la transformación, además de las no-ciones críticas: reproducción, hegemonía y crisis, es necesario contar con nociones propositivas que, al igual que la hegemonía, incluya a la política y la cultura.

EL ENFOQUE CULTURAL

El concepto de hegemonía otorga a la cultura y a la educación un papel igual en importancia que la economía y la política. Y lo que se desea subrayar en este libro, sirve tanto para la reproducción del consenso como para la impugnación del orden establecido o, como sucede más a menudo, para permitir avances importantes, tanto en la sociedad co-mo en el sistema educativo, que aunque no sean antagónicos al orden social imperante, significan o pueden expresar reformas sustantivas en beneficio de sectores populares y de la cultura nacional.

El enfoque que se plantea y que sirve para desarrollar el modelo de-mocrático y equitativo en el último capítulo, supone que la misión principal del SEM es producir y reproducir la cultura, entendida ésta en un sentido amplio. Al menos en tres dimensiones: primera, la que sub-raya cierto estado del intelecto y hábitos de pensamiento y que se rela-cionan con la idea de la perfección humana y que, tomada en rangos considerables, representa el desarrollo moral e intelectual de una so-ciedad; segunda, el conjunto intelectual y artístico, así como el conoci-miento y la experiencia de una sociedad determinada y, tercera, el modo de vida material, intelectual y espiritual acumulado por una sociedad en su desenvolvimiento histórico. 20

La noción de capital cultural que usan ciertos autores de la nueva


sociología de la educación, en cierta forma es la concreción de esos ele-mentos abstractos en cada persona, pero denotan características de clase social y rasgos de la familia. Por ejemplo, en hogares estables, acomo-dados, donde existen libros y otros instrumentos culturales, donde sus padres platican de sus labores intelectuales, los hijos desarrollan más rápidamente los mismos hábitos, además de mayor habilidad verbal, motivación para el trabajo intelectual, artístico y profesional. Por lo con-trario, en hogares pobres, cuyos padres tienen baja escolaridad, donde no hay libros ni tradiciones intelectuales, se reproducen los atributos contrarios.

El supuesto de la nueva sociología de la educación (que encuentra referentes empíricos congruentes en la América Latina) es que aque-llos que poseen más capital cultural, sacan provecho de la escolaridad, reflejan en cierta forma sus valores y, por tanto, progresan por esa vía. 21 Para quienes no lo tienen o lo poseen en pocas cantidades, la escuela puede ser irrelevante, aburrida y representar una pérdida de tiempo. Quienes se encuentran en estas condiciones se convierten en candida-tos a fracasar en la escuela, aun antes de tener alguna experiencia en ella. Por supuesto que hay excepciones y se pueden encontrar muchas personas que provienen de familias pobres, inestables, analfabetas o con poca educación y, sin embargo, progresan en la escuela y en la vi-da y, con el transcurso del tiempo, acumulan capital cultural que des-pués se reproduce en sus propias familias. Esto sucede principalmente en tiempos de expansión acelerada de la escolaridad o en etapas de entusiasmo social (cuando los años de esplendor de la educación rural mexicana, por ejemplo), mas por regla general se debe al talento indi-vidual, a la motivación personal y no necesariamente a las relaciones de la escuela.

Hay que hacer explícitos tres supuestos necesarios con el fin de es-tablecer este modo de análisis. Primero, contrariamente a como lo pre-gonaban los autores más radicales de la nueva sociología de la educa-ción, la democracia, aunque débil, existe en los sistemas escolares. En consecuencia, en lugar de negarla hay que contender por su desarrollo al máximo posible. Más aún, en el caso mexicano no hay que buscar implantar un principio filosófico ya que la definición constitucional del precepto está dado: "... un sistema de vida fundado en el constante


mejoramiento económico, social y cultural del pueblo". Segundo, en oposición a los enfoques que trazan que sólo la adscripción y la iden-tificación de clase social son importantes, aquí se postula que la nacio-nalidad es también un valor significativo y un elemento que permite la cohesión social más allá de las barreras de clase. Sin embargo, no por eso se dejan de reconocer los rasgos y la adscripción a la clase social, a la etnia y, en determinados casos, al género. Tercero, en contraste con los planteamientos funcionalistas que dan por sentada la desigualdad social, la educación puede tener una función import ante en la búsque-da de la equidad social y la disminución de todo tipo de jerarquías y desigualdades sociales. El SEM, aunque no lo haya hecho en el pasado, de acuerdo con la Constitución debe fortalecer los lazos de solidaridad social; el proyecto democrático y equitativo debe considerar esta pro-puesta como un valor significativo.

El término desigualdad alude el hecho de que un conjunto de mag-nitudes económicas o de cualquier otra índole que son diferentes. El término inequidad y otros con igual connotación, hace referencia a jui-cios de valor sobre el perfil de esas magnitudes. 22 Esta distinción es crucial. Equidad rara vez significa tratar a cada uno de la misma ma-nera. Para los efectos de este trabajo, la noción de equidad se asocia a la justicia distributiva: el postulado fundamental reside en que la bús-queda de la equidad implica igualdad de consideración (normativa) para todos los miembros de una sociedad y diferenciación en el trato a quienes padecen desventajas sociales.

23 Por ejemplo, durante décadas, políticos y académicos postularon

que el principio de justicia social en la educación era proveer igualdad de oportunidades en el acceso a la escolaridad. Sin embargo, detrás del concepto de igualdad de oportunidades (educación para todos, am-pliación de la oferta, etcétera) se oculta el principio de inequidad ya que, en el mejor de los casos, se ofrecen las mismas oportunidades a los ricos y a los pobres, a los habitantes de las ciudades y a los de las zonas rurales, sin tomar en cuenta que por el origen social tienen nece-sidades diferentes y demandan un trato diferenciado. El sistema edu-cativo, con el solo hecho de tener una escuela en la localidad, aparen-


temente ofrece la misma oportunidad a los habitantes de barrios urba-nos de clase media, con ingresos relativamente altos, acceso a bienes materiales y consumo más o menos elevado, que a los indios de mu-chas regiones de la República, que desconocen las costumbres de la cultura urbana y cuya economía es en buena parte de autoconsumo.

La escuela de la ciudad es completa, está mejor equipada, quizá ten-ga maestros con más experiencia y calificaciones y el curriculum les puede ser familiar a los niños, en tanto que la de la sierra puede ser incompleta, un maestro atiende a los niños de todos los grados, no hay acceso a libros o entretenimiento y las nociones culturales pueden ser irrelevantes para la existencia de los alumnos, es decir, los primeros están equipados con más capital cultural y se les brindan las mejores oportunidades; los segundos parecen condenados a realizar un esfuer-zo superior con el fin de avanzar socialmente.

Paradójicamente, la consigna que tuvo (y todavía tiene) atractivo político para ciertos segmentos sociales: la igualdad de oportunidades educativas, resulta arbitraria en términos de justicia social y de distri-bución de bienes intelectuales, habilidades cognoscitivas y la asimila-ción de rasgos personales necesarios para una vida más plena de cada ciudadano, así como de mayor solidaridad social. En síntesis, cuando se hace referencia al propósito de equidad significa distribuir los bie-nes y servicios educativos conforme al principio de justicia, es decir, dando trato desigual a los desiguales.

El enfoque cultural demanda la definición de otros dos conceptos para la discusión del SEM: reformas educativas y valores significativos. Las reformas son procesos de cambio, de modificación de patrones es-tablecidos y de rompimiento de inercias. En contraste con las revolu-ciones que se distinguen por una transformación radical de lo existen-te, las reformas suponen cambios graduales. No todas las reformas son iguales; hay algunas que tienen efectos en el largo plazo, que re-mueven los cimientos del sistema, que perduran y que, finalmente, forman sus propias inercias o tendencias pesadas. Estas son reformas profundas. Hay otras que sólo tocan los elementos frágiles del sistema o que no tienen la fuerza suficiente para cambiar las tendencias pesa-das, que su duración es incierta y que al final sucumben. Estas son re-formas de superficie. Para agotar el punto: las fronteras entre ambos tipos de reforma no son fijas y varían de acuerdo con el contexto.

Por ejemplo, en un sistema como el mexicano, la reforma curricu-lar en la educación básica de 1958-1959 fue profunda por sus impli-


caciones de largo plazo y porque generó una tendencia pesada que se reprodujo de nuevo en los cambios de principios de los años noventa. En tanto que la reforma de 1973-1974, que planteaban métodos nue-vos, textos novedosos, cambiar las materias relativamente inde-pendientes unas de otras por áreas de conocimiento y destacar el aprendizaje en lugar de la enseñanza, fue de superficie por su incapa-cidad de conmover los fundamentos de la pedagogía que separa el sa-ber en asignaturas.

Los valores significativos, según Goulet, confieren acepción y sen-tido a la existencia. Se refiere a lo que los filósofos denominan la Weltanschunuung, una concepción del universo, un sistema de creen-cias arraigadas, una filosofía de la vida, un universo simbólico, un conjunto de mitos. 24 En el proceso histórico de la educación, en este caso la mexicana, los valores significativos no siempre se hacen sus-tantivos o se manifiestan plenamente. En muchas ocasiones se dan por existentes o se suponen implícitos y en otras se intenta cambiarlos por medio de reformas. Una estrategia de reforma profunda en la educa-ción mexicana, que busque una mayor democracia y participación, más igualdad entre segmentos y clases sociales y buscar el equilibrio entre las regiones, así como introducir innovaciones para mejorar la calidad de la educación, tendrá éxito si incorporan los valores intrínse-cos y culturales del grupo o grupos que se supone serán beneficiarios de la reforma (las comunidades indígenas, por ejemplo) o que se espe-ra sean ejecutores y partícipes de esa reforma (verbigracia, los maes-tros y los servidores públicos).

Cuando se afirma que hay que incorporar los valores de los grupos y los segmentos sociales a la estrategia de reforma, no se quiere dar a entender que es para conservarlos intactos. Por lo contrario, se intenta innovar pero no desde la lógica de la dominación (o modernización desde arriba), sino a partir de la identificación de costumbres y tradi-ciones, modos de generar consenso y resolver el conflicto, para poder reformar. Por ejemplo, si se introducen rápidamente métodos de pro-ducción modernos a comunidades de indios que han estado margina-dos por siglos, de repente se alteraría su noción del mundo y de la na-turaleza de su trabajo. Para muchas de esas comunidades ligadas a la tierra, la faena tradicional incluye todo: entender los cambios climato-


lógicos, preparar la tierra y la semilla, aprestar sus implementos de trabajo, dar sustento a los animales, hacer la labor, realizar la peregri-nación para que haya buen tiempo, levantar la cosecha, efectuar los ri-tos ancestrales y las festividades religiosas después de la cosecha. El trabajo, en esas condiciones es una cosmovisión; la industria moderna exige especialización.

Esa situación, brevemente descrita, incluye largos periodos de inac-tividad que, asociados a los rasgos de explotación a que son sujetas esas comunidades por parte de algunos blancos, mestizos, gobernan-tes, comerciantes y ganaderos, han degenerado a lo largo del tiempo en características negativas: alcoholismo, machismo, altas tasas de na-talidad y mortandad infantil, así como la supervivencia de mitos y creencias que les impide incorporarse de lleno a la vida moderna. En esas condiciones, acaso hasta la introducción de la democracia podría ser violenta y atentar contra costumbres paternalistas muy arraigadas. El desafío es cómo —y en qué plazos— la educación puede apoyar el acceso de esas comunidades al desarrollo nacional sin violentar sus valores intrínsecos, pero al mismo tiempo alentar un cambio en esas conductas y actitudes.

Con el fin de utilizar estas nociones abstractas, conjunto de supues-tos y valores culturales para estudiar la transición del SEM, así como para formular con mayor precisión el modelo de una educación demo-crática y equitativa, así como con el fin de debatir con los abogados del neoliberalismo y con quienes todavía defienden el corporativismo, es necesario contar con estrategias de análisis que permitan, simultánea-mente, organizar la discusión. La noción de relaciones escolares o rela-ciones sociales de la escuela, que se deriva de la nueva sociología de la educación, tal vez sea el instrumento para cumplir este propósito.

Los INSTRUMENTOS PARA EL ANÁLISIS

Las relaciones sociales de la escuela equivalen al conjunto de activi-dades teóricas y prácticas que se realizan en el sistema educativo. De ese conjunto se distinguen por su importancia cultural y por sus impli-caciones de largo plazo, las orientaciones filosóficas y políticas de la educación que emanan de la Constitución y la historia del SEM; los con-tenidos de la educación; la prestación de los servicios a diversos seg-mentos sociales, los recursos con que cuenta para su operación y ex-


pansión, así como las formas de organización del SEM. De aquí se de-ducen cinco estrategias analíticas que, al mismo tiempo que consien-ten que se ponga el acento en cada unos de esos elementos, guarda co-herencia con el argumento central del libro.

La orientación

La primera estrategia analítica sirve para discutir los propósitos y pos-tulados filosóficos que guían a un sistema educativo. Estos general-mente tienen su fundamento en las ideas generales que sobre la educa-ción se elaboran en la sociedad y el Estado, así como en sus relaciones con la economía y que permean a todo el sistema y a sus componentes. Esos postulados señalan las líneas ideológicas sobre las que se funda la hegemonía. Estas orientaciones, a veces informales, son vigentes en cuanto se derivan de las prácticas educativas y de sus actores principa-les. Otras disposiciones emanan de normas que la sociedad y el Estado formalizan en leyes y reglamentos y que tienen una vigencia relativa, es decir, sólo se cumple lo que es posible o se desvirtúan las normas en aras de realizar las funciones en situaciones sociales y políticas real-mente existentes.

El que existan dos fuentes que inspiran la educación nacional pro-voca que en ocasiones un mismo proceso escolar persiga fines opues-tos que generan paradojas. Por ejemplo, por directrices políticas, pero más por sus prácticas y acciones, la educación mexicana se encamina principalmente a reproducir habilidades y destrezas para el desarrollo económico, en tanto que la Constitución acentúa la idea de que el sis-tema educativo debe, más que otra cosa, formar ciudadanos. El debate histórico es rico en interpretaciones y explicaciones. Parece ser que en la perspectiva del plazo largo el litigio entre esas tendencias se decidió en favor de una corriente economista que pregona que el fin supremo de la educación es formar el "capital humano que demanda el desarro-llo". El dominio de esta tendencia es a veces t an fuerte que parecería que la educación se convirtió en un apéndice conceptual del mercado de trabajo y casi siempre se culpa a la escuela del "desequilibrio" entre ella misma y el mercado labora1. 25 Sin embargo, la inclinación a usar la


educación como un instrumento político aparece recurrentemente a lo largo de la historia y el sistema educativo sigue siendo, al menos en ciertos documentos programáticos y discursos, el pilar para consoli-dar la nacionalidad.

26 Para lograr esos propósitos, el sistema educativo tiende a la rutina y

la homologación de criterios sobre lo que constituye la educación. La intención de homogeneizar toda especie de práctica educativa, más allá de juicios sobre la bondad de tales intenciones, contribuye a des-arrollar ciertos rasgos o atributos de la personalidad que los alumnos interiorizan. Rasgos como disciplina, obediencia, puntualidad y moti-vación para realizar las tareas se inculcan, aparentemente, por medio de la práctica de los maestros quienes son el centro del proceso educa-tivo. Esta práctica, se arguye, es en esencia autoritaria. Pero, paradóji-camente, se persigue que la educación prepare a los ciudadanos del futuro para vivir en la democracia. El análisis de esta paradoja se apo-ya en una construcción analítica que en la literatura especializada se conoce como el curriculum oculto. Este, en contraposición a la noción de curriculum formal, no surge de los pl anes de estudio ni de la nor-matividad imperante en el sistema, sino que es una derivación de cier-tas prácticas institucionales que son tal vez más efectivas para la re-producción de conductas, actitudes y, para algunos autores, también de conocimientos.

El curriculum da forma y contenido a un conjunto de conocimientos abstractos, habilidades y destrezas prácticas; a un cuerpo doctrinario de convicciones intelectuales y, en menor medida, éticas, que de mane-ra ordenada y seriada conforman una fracción del saber y se concreta en el plan de estudios de un nivel educativo (primaria, secundaria) o de una carrera profesional. En unidades más pequeñas, el curriculum se formaliza en programas de materias particulares que son fragmen-tos menores de ese saber. Este es el curriculum formal. Se espera que por medio de éste se reproduzcan en los estudiantes rasgos cognosci-tivos y psicomotores esenciales para la vida en sociedad, el desarrollo político y, en los egresados de la educación superior, otros más que les sirvan para la práctica profesional.


El curriculum también es una relación social que en la literatura es-pecializada de la nueva sociología de la educación se conoce como cu-rriculum oculto. Al poner en práctica los métodos y técnicas de ense-ñanza que el plan de estudios exige, intervienen personas y grupos con grados de conocimiento distintos y con intereses intelectuales que pueden ser disímbolos, además de tener inclinaciones políticas varia-das y diferentes formas de pensar y ver el mundo. Y éstas varían en el tiempo y en el espacio, están sujetas a determinaciones materiales dis-tintas unas de otras, de manera tal que la reproducción de esos conoci-mientos es desigual, aun para los alumnos de un mismo salón de cla-ses o los miembros de una misma profesión. Además los estudiantes tienen niveles diferentes de percepción, inteligencia y motivación, lo que hace más desigual esa reproducción de saberes.

En el curriculum oculto se aprende no por lo que en los libros o las lecciones de los maestros y los profesores se dice, sino por sus actitu-des y por las relaciones escolares que establecen entre ellos y los es tu-diantes. Nociones tales como pasividad, repetición y respeto a una je-rarquía abstracta, no aparecen como elementos del curriculum formal y, sin embargo, se reproducen en las aulas no por lo que se dice, sino por lo que se hace. Generalmente los maestros son quienes tienen la parte activa de la clase y los estudiantes la pasiva. Los maestros dise-ñan las tareas por realizar y los estudiantes las cumplen. Los maestros organizan el trabajo en el aula y los estudiantes se amoldan a la orga-nización y al estilo de trabajo de los maestros. En suma, los maestros deciden y los estudiantes aparentemente ejecutan.

El curriculum formal y el curriculum como relación social coexis-ten y se retroalimentan y es frecuente encontrar contradicciones entre uno y otro. Por ejemplo, no son pocos los profesores de licenciatura que hacen referencia constante a la ética profesional y a los valores ta-les como honestidad, diligencia y responsabilidad, pero cuya fama pública tanto de la práctica profesional privada o en el sector público, está muy lejos de casar con su prédica. Se puede sostener que las con-ductas, más que las lecciones de los profesores, repercuten con más fuerza en la mentalidad de los futuros profesionales. Lo mismo sucede en las aulas de cualquier escuela primaria, los niños no asimilan la pré-dica separada del ejemplo.


Los contenidos

El análisis de los contenidos tiene que ver con el conocimiento y la ca-lidad de la educación. Esta es la segunda estrategia para abordar el es-tudio de la transición del SEM. El sistema escolar enfrenta una contra-dicción entre la creciente complejidad y aumento de los conocimientos y los métodos de enseñanza utilizados para transmitir aquéllos a las nuevas generaciones. El análisis tiene dos polos. Los materiales de en-señanza, particularmente los textos, la formación de los maestros (y sus valores, actitudes e ideología), así como el complejo nudo de rela-ciones que se establecen entre los estudiantes, los maestros, los sindi-catos y la burocracia de la educación, conforman un polo de esa dico-tomía, en tanto que los métodos de enseñanza, que descansan en el uso de la memoria, en ejercicios repetitivos, en relaciones jerárquicas y en una ausencia casi total de experimentación, d an forma al polo opues-to. Métodos de enseñanza que no toman en cuenta la experiencia de los alumnos y en ocasiones ni la de los maestros y que, por regla gene-ral, se diseñan de manera tal que no permiten evaluaciones externas y se desconocen los resultados.

No se puede elaborar empíricamente una cuestión crucial como es la calidad de la educación sin tomar en cuenta el problema del co-nocimiento. A pesar de que no se pretende desplegar una disertación epistemológica sobre el origen del conocimiento, sus abstracciones y aplicaciones prácticas, sí es conveniente elaborar sobre su importancia creciente en el progreso de los países. Dos de las facetas más inte-resantes de los debates actuales sobre el desarrollo, es que el conoci-miento ya no se puede entender fuera de los marcos globales y su uso como fuerza productiva. Interesa destacar aquí, como lo pregonan al-gunas voces vanguardistas, que el conocimiento tal vez será más va-lioso que el capital físico en el futuro mercado mundial. 27 Y si esto es correcto —y hay muchos elementos para pensar que sí lo es— México necesita avanzar más rápido que en el pasado en la transmisión y ge-neración de ese conocimiento.

Aunque no es posible definir por completo los fundamentos de una teoría de la educación, a partir de enfoques derivados de nociones pia-getanas y otros del pragmatismo de Dewey, se delimitan con cierta precisión elementos de una noción de aprendizaje que puede ayudar a


destacar más este asunto. Los conceptos de abstracción, sistematiza-ción, experimentación, acción y colaboración forman las bases de esta noción teórica, la cual se complementa con una exigencia educativa de primer orden: tomar en consideración la experiencia de los sujetos de la educación. 28 En fin, se toma al curriculum como una relación so-cial y política y no sólo como el eje organizador del aprendizaje de los alumnos, es decir, como parte de la disputa por la hegemonía.

La coberturn

La tercera estrategia analítica tiene como propósito acomodar la discu-sión de matrícula del SEM. En contraste con enfoques que subrayan los aspectos cuantitativos, aquí se usa el término como una categoría so-cial. De esta manera sirve para poner el acento en los segmentos socia-les que se benefician de la escuela o que ascienden socialmente por medio de la escolaridad. Así se convierten en referentes que fortalecen la idea de que el sistema funciona, es decir, se reproduce la hegemonía. Mas el enfoque permite también hacer cierto tipo de análisis empíricos que dan sustento a las nociones teóricas. Así, se incluyen datos sobre-salientes del SEM.

Para procurar hacer un análisis que se sitúe más allá de la mera pre-sentación de datos, se recurre a un aparato analítico que pone el acento en el concepto de equidad social. Hay que subrayar de nuevo la dife-rencia entre igualdad y equidad. El término equidad implica una cues-tión valorativa, una meta o aspiración, un postulado filosófico, en tan-to que la igualdad es una categoría que sirve para ordenar y precisar el grado de equidad en una sociedad, es decir, puede tener confirmación empírica. Para que el proyecto democrático y equitativo alcance cierta nitidez, se hace una distinción entre: i) igualdad de oportunidades, la parte dominante en muchos discursos; ii) la posibilidad de sobrevivir en el sistema, y iii) la igualdad de resultados educativos. Por supuesto, para hacer el análisis más relevante y situar a la escuela en su contexto, se tiene que desbordar la esfera del sistema escolar para discutir el en-torno social de la educación y el origen de las desigualdades educati-vas en las disparidades sociales y la historia.


Los recursos

La cuarta estrategia se elaboró para estudiar los recursos del sistema. Para diferenciarlos de estudios convencionales, la noción de relaciones escolares permite distinguir, además de los recursos financieros, a los recursos intelectuales, por los cuales se entienden cuatro factores esen-ciales. Primero, las personas, sus talentos, aspiraciones y conocimientos que se ponen en juego para la producción o reproducción del saber. Segundo, los medios materiales, principalmente la pl anta física. Tercero, los métodos de organización de la fuerza de trabajo de la educación, con el fin de distinguir este elemento de la organización del SEM, que ocupa un capítulo completo, a este factor se le denomina de adminis-tración escolar o académica; no obstante, la noción va más allá de lo que comúnmente se entiende por administración. Cuarto, los produc-tos de la creación cultural y científica, así como las ideas en general. En términos abstractos, los recursos intelectuales son todos los elementos que intervienen en la productividad del trabajo escolar.

La organización

La quinta estrategia permite el análisis de los arreglos instituciona-les de un sistema educativo. Se distinguen las formas de administra-ción de las relaciones de poder y de los conflictos que se generan entre unas y otras. El análisis de las fuerzas que actúan en el SEM es la médu-la de este componente, así como los fines de legitimación y control. Aquí se pueden observar con mayor nitidez los proyectos, los conflictos y las contiendas por la hegemonía y la conducción de la educación. Tan-to en el ámbito internacional, como en el de México, la cuestión de la organización del sistema se debate entre dos polos: centralismo o fede-ralismo.

Una y otra propuestas se empeñan en dar vigencia a conceptos jurí-dicos derivados de las formas federales y republicanas, en ideas de efi-ciencia y control que se derivan de teorías administrativas; de arreglos políticos entre autoridades y organizaciones gremiales, que implican relaciones de poder y conflictos de tendencias. Finalmente, dado el com-plejo juego entre actores políticos y sociales, las reformas en el sistema educativo inducen transformaciones en otras instituciones, principal-mente las gremiales, pero también de la sociedad. Y lo mismo en sen-


tido contrario, reformas sociales o del aparato de Estado influyen el sistema educativo.

Con esas nociones y estrategias es posible hacer un análisis de la tran-sición del SEM al final del siglo xx. Acaso ese tránsito esté marcado por las reformas del Estado y las controversias y luchas del pasado que se manifestaron en las reformas constitucionales, que implicaron cambios en las orientaciones de la educación nacional. Esas pugnas desembo-caron en la consolidación y decadencia del Estado corporativo, que aho-ra se desmantela para evolucionar a otra etapa. Ciertas fuerzas en el aparato de Estado, en los partidos políticos y en la sociedad lo empu-jan hacia el neoliberalismo, en tanto que otras pugnan por un Estado democrático y equitativo.

II. FILOSOFÍA POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

En la escuela primaria está la profunda base de la grandeza de los pueblos y puede decirse que las me-jores instituciones poco valen y están en peligro de perderse, si al lado de ellas no existen múltiples y bien atendidas escuelas en que se formen los ciuda-danos que en lo futuro deban velar por esas institu-ciones. Si queremos que nuestros hijos guarden in-cólumes las conquistas que hoy para ellos hagamos, procuraremos ilustrarlos en el civismo y en el amor a todas las libertades.

RICARDO FLORES MACÓN,

Programa del Partido Liberal Mexicano

LA ORIENTACIÓN de la educación mexicana, más allá de los mandatos constitucionales, siempre ha sido una cuestión en controversia que se manifiesta en proyectos de política educativa que responden a dife-rentes intereses y grupos sociales. La transición actual se evidencia en la pugna entre tres proyectos: el corporativista que lucha por sobrevi-vir; el neoliberal, en aparente ascenso en todos los órdenes de la vida nacional y en el contorno internacional y un esquema intermedio que significa un Estado interventor. Este último es impulsado desde el Es-tado y se asegura que se inspira en el liberalismo social. Este proyec-to no representa una ruptura definitiva con el pasado pero tampo-co se encamina al reino absoluto del mercado. De éste se puede partir para profundizar en el avance del ideal democrático y equitativo. De cada proyecto se derivan implicaciones distintas para la educación na-cional.

Aquí se postula que el Estado es una arena que sintetiza el conflicto social y que aun las clases más desposeídas exigen concesiones que en determinadas circunstancias se satisfacen. Para mantener la hegemo-nía y el consenso social, en ocasiones no es suficiente que el grupo do-minante responda favorablemente a ciertas demandas de grupos po-pulares, también puede hacer ofertas políticas a cambio de otras solicitudes. El Estado, por sus actividades teóricas propaga semillas de

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FILOSOFÍA POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO 57

su propia superación. Por ejemplo, el gobierno federal ofrece, en la Constitución y en el discurso de sus gobernantes, una educación am-plia y suficiente para todos los mexicanos, mas en sus actividades prácticas tal oferta no se puede hacer efectiva. Sin embargo, la prome-sa de mejoría genera expectativas que la sociedad espera se cumplan y sus voceros exigen más. La discusión sobre los postulados del artículo 3o. de la Constitución puede ilustrar este punto.

LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN MEXICANA

En los textos constitucionales, la misión de la escuela es educar al pue-blo, no sólo proporcionarle habilidades y destrezas y reproducir el co-nocimiento, sino educarlo en el sentido profundo de formar a una per-sona culta, apta para vivir en la sociedad y ser productiva. La Constitución mexicana es rica en postulados filosóficos, en principios educativos de orden general que son ejemplares y motivo de orgullo para la nación. El artículo 3o. de la Constitución vigente establece que la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónica-mente todas las facultades del ser humano, inculcar en él el amor a la patria y fomentar la solidaridad internacional; deberá asimismo basar-se en el progreso científico, ser democrática, nacional y laica, por t anto, ajena a cualquier doctrina religiosa; igualmente, según la Consti-tución, la escuela mexicana acrecentará la cultura, contribuirá a la me-jor convivencia de la especie y la familia, reproducirá ideales de frater-nidad e igualdad de todos. También la educación nacional se encaminará a luchar contra la ignorancia, las servidumbres, los fana-tismos, los prejuicios, los privilegios de razas, religiones, géneros o in-dividuos.

Para llegar a esta concepción, que significa una revisión a fondo de las reformas a los postulados del artículo 3o. de 1917, han tenido que transcurrir tres cuartos de siglo y una transformación profunda de México. El país pasó de una economía preponderantemente agrícola y para el autoconsumo, a una sociedad comercial con los Estados Uni-dos y el Canadá en un bloque económico de magnitudes impresionan-tes, dentro de relaciones económicas globales; de ser un territorio cuyo medio de comunicación más importante era poco más de 15 mil kiló-metros de vía de ferrocarril, a una geografía que se puede comunicar instantáneamente por señales de satélites; de una población de poco

58 FILOSOFÍA POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

más de 15 millones de habitantes al concluir la Revolución, de la cual cerca de 70% era rural, a casi 90 millones en la última década del si-glo xx, cuya abrumadora mayoría es principalmente urbana; de tener cerca de 80% de analfabetismo en la población adulta, a más o menos 11% en 1993. En 1917 México era un país arrasado por la guerra civil y marcado por grandes diferencias sociales, ahora disfruta de seis déca-das de estabilidad política, mas persisten inequidades que son una afren-ta a la convivencia civilizada. México ha enfrentado crisis económicas y periodos largos de crecimiento constante. En política se pasó de la época de los caudillos al liderazgo institucional, del maximato al pre-sidencialismo; de la hegemonía casi absoluta del partido oficial a elec-ciones realmente competidas.

En ese mismo lapso el planeta ha sufrido dos guerras mundiales; el centro del mundo cambió de la vieja Europa a Norteamérica y a la Cuenca del Pacífico. Del éxtasis de la Revolución social, que dio naci-miento a la Unión Soviética y a la China Popular, al ocaso del socialis-mo y el predominio del capitalismo. El mundo vivió una guerra fría de 40 años que lo tuvo siempre al borde de la catástrofe nuclear y, al llegar ésta a su fin, el planeta experimenta la dilución de estados aparente-mente consolidados, el surgimiento de nacionalismos radicales y fun-damentalismos religiosos e ideológicos. De los grandes imperios colo-niales, el dominio territorial y la extracción de materias primas para la industria de las metrópolis, se transitó al predominio de las finanzas y la creación de bloques económicos. El progreso técnico es innegable y los nuevos avances de la ciencia asombran cada día a la humanidad. Pero también el progreso material generó el deterioro del medio am-biente global.

En ese largo periodo, la educación nacional fue objeto de debates y pugnas ideológicas y políticas. Desde el mismo bosquejo del artículo 3o., las contiendas entre liberales y radicales la pusieron en el centro del proyecto de nación. Después, durante el ascenso de las luchas po-pulares, las reformas sociales desde la cúspide del Estado y la política de masas del partido oficial, la educación estuvo en el núcleo de los enfrentamientos entre fuerzas conservadoras y otras que se autocalifi-caron de socialistas. Mas junto con el viraje que dio el Estado —de aci-catear la política de conflicto entre las clases sociales a la unidad nacio-nal y la reconciliación social—, la concepción de la educación nacional enfrentó a los antiguos socialistas con otras corrientes que ponían el acento en la ins titucionalidad y en la consolidación de un sistema na-


cional de educación. De hecho, la educación se ofreció a las clases des-poseídas como un mecanismo legítimo de movilidad social en lugar de la lucha de clases del periodo anterior.

Luego de tres décadas de crecimiento y relativa estabilidad, la edu-cación se vio de nuevo envuelta en disputas por su orientación y el SEM entró en un periodo de expansión y cambio; las pugnas eran entre los defensores del orden prevaleciente y reformistas de nuevo cuño, que destacaron conceptos como eficiencia, control, calidad y excelencia. Fi-nalmente, en la época actual, cuando estos reformistas no habían con-solidado su proyecto ni afianzado su hegemonía, el impulso moderni-zador del grupo gobernante puso de nuevo a la educación en el foco del debate político e ideológico.

Aunque sería posible hacer un análisis detallado y concluir que en esas disputas nunca hubo una fuerza que dominara por completo e impusiera su proyecto a toda la nación, si hubo alguna que mostró más capacidad y finalmente generó mayor consenso, mas nunca dejó de tener oposición. Los radicales triunfaron en 1917 y dieron un tono antirreligioso y jacobino a la educación nacional. Los socialistas a la mexicana tuvieron la hegemonía por cierto tiempo y después de las reformas de 1934, el artículo 3o. sentó las bases para centralizar en el gobierno federal las decisiones sobre los contenidos (en general, cen-tralizar lo que ahora se entiende por normatividad). Pero una década más tarde, la educación socialista estaba en plena retirada y el tránsito a la concepción democrática dentro de la unidad nacional fue la lógica que dominó las reformas de 1946. En los años setenta y ochenta los re-formistas quizá no encontraron el ambiente favorable para modificar la Constitución y así afirmar su proyecto (con excepción a la adición al artículo 3o. en 1980 para garantizar la autonomía universitaria), mas elaboraron la Ley Federal de Educación que abrió el camino a los mo-dernizadores del presente.

Los momentos que circundaron los procesos de reforma son suma-mente complejos; aquí se tratan esquemáticamente para organizar las coordenadas que permitan comprender la situación actual y la posibi-lidad de desarrollo para el futuro. Más que rememorar las diatribas o elaborar una historia detallada, conviene destacar los aspectos ideoló-gicos sobre el texto constitucional y sus resultados en el largo plazo. Por sus implicaciones para el futuro y por ser la médula de las contro-versias actuales, las reformas de 1992 y 1993 ocupan más espacio.


La educación laica

El Congreso Constituyente de 1916-1917, después de intensos y largos debates, plasmó en la Carta Magna una concepción de la educación que en realidad tuvo poca vigencia. El litigio por la educación entre las facciones constitucionalistas se centró en la cuestión del laicismo y la participación de la Iglesia católica en la educación, es decir, subrayó las cuestiones ideológicas, sin discutir a fondo el asunto de la construc-ción de un sistema, aunque el Constituyente ordenó que se desmante-lara la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes y el presidente Carranza decretó que correspondía a los municipios la obligación de impartir la educación primaria.'

La facción carrancista, lidereada por Félix F. Palavicini, como en toda la discusión parlamentaria, puso el acento en las garantías indivi-duales y las reformas políticas; por tanto, defendieron el proyecto de Carranza que rescataba el concepto de libertad de enseñanza de la Constitución de 1857. En tanto que la facción radical, ligada a Alvaro Obregón y el grupo sonorense, dirigida por Francisco J. Mújica, desta-caba la cuestión económica, las reivindicaciones de clase y la redis tri-bución de la riqueza. Mary Kay Vaughan analiza con detalle los debates y arguye que a pesar de que no había muchos diputados que fueran obreros o campesinos, sólo unos cuantos representantes de la Casa del Obrero Mundial, la representación de esas clases la asumieron los ra-dicales, entre los que se encontraban siete maestros. Hay que recordar que los villistas y los zapatistas, al ser las facciones derrotadas en la lucha armada, fueron excluidas del Congreso Constituyente, al igual que quienes se habían identificado con la dictadura y la usurpación. 2 El grupo hegemónico aceptaba debates internos, pero no desafíos de otras facciones.

La comisión revisora del proyecto del artículo 3o., formada en su mayoría por radicales, propuso un texto distinto al de Carranza donde establecía, de acuerdo con la tradición liberal del siglo xIx, la prohibi-ción a la Iglesia y a los sacerdotes de establecer o dirigir escuelas de instrucción primaria, además de insistir en que el concepto de educa-


ción laica significaba mantener a la educación alejada de prejuicios y dogmas de todo tipo. Los radicales, que a la larga ganaron el debate,

... repetidamente sostuvieron que el Estado tenía que proteger a los poco privilegiados de los abusos de la minoría privilegiada. También de esta manera la mente virgen del niño tenía que ser protegida de la influencia corruptora de la Iglesia. 3

La educación, argüían los radicales, debía basarse en el progreso científico y la iniciativa individual, por eso debía entrar en el capítulo de las garantías individuales ya que señalaba la libertad del Estado de enseñar y la libertad del individuo de aprender. Finalmente, los radi-cales retrocedieron en algunas de sus demandas menos importantes, con el fin de garantizar que el texto constitucional privara a las corpo-raciones religiosas y a los ministros de los cultos de educar a los niños mexicanos. 4 El texto aprobado estableció con claridad el principio del Estado educador ya que las escuelas particulares tenían que sujetarse a la vigilancia oficial. La educación superior apenas se mencionó en las polémicas. Para los revolucionarios no era crucial su organización ya que las condiciones materiales del país inducían a concentrarse en la educación para las masas; además la mayoría de quienes habían pasa-do por la universidad o por las escuelas profesionales independientes, se identificaban con la dictadura, la oligarquía terrateniente o, en el ex-tremo opuesto, con las facciones que habían perdido en la contienda armada. La obligatoriedad de la educación elemental se plasmó en el artículo 31.

El punto central en las polémicas ideológicas fue el laicismo que ya los liberales del siglo xix habían plasmado en la Constitución de 1857. En sentido filosófico, el laicismo sostiene la emancipación de la políti-ca, la moral y la ética de la religión positiva. Desde el Renacimiento, la expresión de la "cultura laica" reivindica el primado de la razón sobre el misterio, de la ciencia sobre la verdad revelada por medio de la fe. 5 En México, a partir de las Leyes de Reforma, el laicismo caló hondo


también como una postura política anticlerical y, para sectores jacobi-nos y liberales puros, como una teoría antirreligiosa.

Este anticlericalismo —señala Vaughan— agregaba un tono populista al enfoque liberal tradicional del siglo xix; identificaba a la Iglesia no sólo con hostilidad hacia la ciencia y hacia las instituciones políticas liberales, sino también con la dictadura política y la opresión del pobre. 6

En cierta forma, estas corrientes identificaban un Estado laico con cierto ateísmo de Estado.

Al quedar asentado en la Constitución, el laicismo suplantó al con-fesionalismo como doctrina oficial. Este último tal vez nunca tuvo la influencia que los liberales le conferían ya que la escuela para las ma-sas se consolidó hasta ya bien entrado el presente siglo; en el xix, su intervención no pasó de ciertos círculos criollos nostálgicos por la Co-lonia. A pesar de sus fuentes racionalistas y antidogmáticas, antes y después de ser instalado en la Constitución, el laicismo, paradójica-mente, se convirtió en otro dogma. El laicismo o la escuela laica domi-naron los debates más allá de los planos de la política del aparato de Estado. Fue un elemento que penetró en la conciencia de muchos edu-cadores y maestros mexicanos, se convirtió en causa y motivo de mili-tancia, en símbolo del progreso y en enemigo de la reacción. Defen-der el laicismo en la educación era ser patriota y persona de avanzada. Para muchos era un fundamento por el cual valía la pena luchar polí-tica e intelectualmente.

Por ejemplo, de 1912 en Veracruz, a finales de 1917 en México, D. F., en los congresos pedagógicos, que reunían a los maestros más destaca-dos de la República, los grupos se definían en relación con el laicismo, la mayoría para defenderlo. No importaba si en esos congresos el tema era la escuela mixta, la conveniencia de un pl an de estudios único para las ciudades y las zonas rurales o sobre las razas de México. Pero tam-bién tenía detractores que se aliaban para atacar a la escuela laica por-que "... no hablaba a los jóvenes de lo que les interesaba: de dónde vie-nen, a dónde van, sino que, al omitir esta enseñanza [la religiosa] consiguientemente, se fomentaba en ellos de modo negativo la incre-dulidad" o se acometía contra la escuela laica por "... inmoral, corrup-ta, traidora [a la religión y a la patria] y anarquista ".7


El proyecto de la educación laica impulsaba el crecimiento de la es-cuela mexicana, la consolidación de la nacionalidad, el triunfo de la razón sobre la barbarie, el instrumento para crear cultura y civilización y con asiento institucional en los municipios, sostenida con fondos pú-blicos que se recaudarían directamente. En aquellos tiempos no se ha-blaba de sistema educativo, tal vez porque la idea de un Estado central era todavía débil. La educación laica desapareció de la Constitución con las reformas de 1934; mas regresó al artículo 3o. con las modifica-ciones de 1992, las mismas que cambiaron al artículo 130 para que el Estado otorgara reconocimiento jurídico a las iglesias y permitiera la enseñanza religiosa en las escuelas particulares. Sin embargo, en la ac-tualidad, tal vez sólo en sectores ilustrados del magisterio el laicismo tenga cierto peso ideológico; es difícil pensar que hoy en día pueda movilizar conciencias y generar debates como lo hizo el siglo pasado y en los albores de lo que es hoy un sistema gigantesco.

El interregno socialista

A pesar que el laicismo había sido declarado la doctrina oficial de la escuela pública mexicana y la interpretación dominante era su anticle-ricalismo, no tuvo el atractivo ideológico e intelectual suficiente que perdurara y creara una corriente pedagógica que sirviera de vaso co-municante con las organizaciones populares. Otra corriente radical, la de la escuela racionalista, sí había logrado influir en las aulas, los talle-res, las fábricas, el campo y, en consecuencia, ganaba prestigio entre organizaciones de obreros y campesinos, particularmente en el sures-te: el Yucatán de Carrillo Puerto y el Tabasco de Garrido Canabal. Ade-más, la Iglesia católica no había cejado en su oposición al laicismo, se-guía organizando escuelas, criticando acremente cualquier impulso de reforma en la sEP (como los que hoy parecerían tímidos intentos de educación sexual de Bassols) y aun enfrentaba abiertamente al régi-men en el terreno político, espiritual y material, a grado tal que inspi-ró, si no es que dirigió, la revuelta religiosa contra el Estado: la Revo-lución cris tera o la cristiada.

El Estado hacía frente a las presiones de la Iglesia católica, mas tam-bién era cercado por la ola de huelgas y movilizaciones de obreros y campesinos que exigían se cumplieran las promesas de reformas so-ciales de la Revolución. Completaban el cuadro una crisis económica


derivada de la gran depresión del capitalismo, que amenazaba la he-gemonía del jefe máximo, el general Plutarco Elías Calles, y la estabili-dad política que se había conseguido después de la cristiada, el apaci-guamiento de las pugnas entre los grupos revolucionarios en el Partido Nacional Revolucionario (PNR) y la creación de instituciones gubernamentales. La fuerza política del jefe máximo era incuestiona-ble, así que dio luz verde al proyecto de los grupos radicales que de-seaban impulsar las reformas sociales para que incluyeran la educa-ción socialista y la modificación del artículo 3o. entre sus causas. 8

David Raby señala que el proyecto de la escuela socialista surgió de grupos de maestros, principalmente rurales, líderes de organizaciones populares, primordialmente de la Confederación Revolucionaria de Obreros Mexicanos (cRoM), no emanó de las alturas del poder. Mas el general Calles vio la oportunidad de mediatizar algunas demandas más radicales (por la tierra, verbigracia) ofreciendo más educación para las masas pero insistiendo en los aspectos ideológicos. Además, según otros autores que documentan el punto, Calles de paso compro-metía a Lázaro Cárdenas, a quien ya percibía como demasiado in-dependiente, a hacer ofertas políticas que tal vez no pudiera cumplir. 9 Pero el impulso popular por la educación socialista era más fuerte que las intrigas palaciegas. Militaban por esa causa —tal vez bajo la fasci-nación de la Revolución rusa y la glorificación de los bolcheviques—maestros y estudiantes, dirigentes obreros, campesinos y funcionarios públicos de diversos niveles. Congresos de normalistas, de maestros, de estudiantes y de sindicatos de obreros se manifestaban abiertamen-te en favor de la educación socialista. No fue sólo una maniobra inteli-gente para desviar a las masas de demandar tierras y reivindicaciones obreras o una concesión gratuita de los caudillos revolucionarios de aquel tiempo. Fue también una demanda popular sentida y con arrai-go entre grupos de maestros que habían experimentado con la educa-ción racionalista. 10

En la Convención de Querétaro del PNR, que preparaba la platafor-ma de lo que sería el Plan Sexenal, se presentó la iniciativa de reformas al artículo 3o. para impulsar la educación socialista. Los debates ahí, al


igual que después en la Cámara de Diputados, fueron entre los mis-mos radicales y más por cuestiones semánticas y de definición de lo que se debía entender por socialismo. Muy pocas voces se manifesta-ron contra la propuesta de la educación socialista por considerarla aje-na a las tradiciones o por alguna otra causa.

Los diputados que promovían la reforma del artículo 3o. no peca-ban de ingenuos ni aseguraban que por medio de la educación se fuera a realizar la Revolución social:

Sentado aquí, con toda claridad que un régimen que no es socialista no puede implantar una escuela absolutamente socialista, tenemos que pen-sar que nuestra escuela va a ser una escuela transitoria, y que nuestra es-cuela transitoria no va a hacer la revolución de México.

Pero sí a fomentar un espíritu anticapitalista, gregario y colectivista como instrumentos para un cambio revolucionario en el futuro. En consecuencia:

... vamos hablando del Capitalismo y la burguesía organizada: vamos sin-tetizando, como lo hice en palabras someras, los principios del socialismo científico; vamos concretándolos y vamos enseñando a los niños en las es-cuelas que se va a organizar la Revolución, a combatir a la propiedad pri-vada. Se les hará que sepan lo que es la socialización de los medios de pro-ducción, se les enseñará cuál es la resultante espiritual de las religiones en el cerebro y espíritu de los niños y se les enseñará a combatir todos los pre-juicios sociales y, sobre todo, se les enseñará a combatir el egoísmo indivi-dualista para hacerles sentir que antes del interés del individuo, está el in-terés de la comunidad...

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Planteado de esa manera, el anticlericalismo pasaba a segundo pla-no para acentuar las reivindicaciones de clase, movilizar a las masas y destacar la mejoría de la comunidad y el progreso de la sociedad por sobre el bienestar individual. Combinaba una tendencia colectivista y democrática, en el sentido de ampliar las posibilidades de movilidad social a las clases populares, con una filosofía hasta cierto punto sim-plista.


El texto aprobado en la reforma de 1934, al mismo tiempo que ex-cluía la enseñanza de cualquier doctrina religiosa (una lucha secular contra el dogmatismo), asentaba que "... la escuela organizará sus en-señanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un concepto racional y exacto del Universo y la vida social". Ese concepto "racional y exacto", se puede pensar, era la semilla de otro dogma apa-rentemente basado en una concepción materialista del mundo, en la lucha de clases y en el predominio de la verdad científica y la razón sobre los prejuicios y los fanatismos. Sólo para demostrar el punto, vale la pena reproducir el primer párrafo de un libro de influencia en aquella época, escrito por un diputado constituyente y reconocido lu-chador por la educación popular:

Es bien sabido: el Socialismo, como Sistema de Vida es UNO y SOLO; está sujeto a normas fijas, a reglas invariables, que el capricho y la conveniencia de los hombres no pueden alterar. 12

La oposición a estas reformas fue discreta. La Iglesia mostró cautela y sólo algunos clérigos se atrevieron a criticarla abiertamente. Entre las clases medias, principalmente entre maestros y estudiantes de la UNAM se le rechazaba más abiertamente, pero no en forma organizada ni mi-litante. Algunos altos funcionarios y militantes del PNR, entre ellos Narciso Bassols, mostraban inconformidad con la iniciativa, mas lo hi-cieron en privado para no molestar al jefe máximo.

El proyecto de la educación socialista planteaba incorporar a cientos de miles de niños y jóvenes a la escuela pública y ponía importancia en que se beneficiara a las clases populares, ofreciendo becas alimenticias y apoyos económicos a hijos de obreros y campesinos que accedían a la educación media y la superior. Esa tendencia igualitaria no ha sido rebasada en la historia de la educación en México. El proyecto también marcó su línea divisoria con la educación liberal, que según los revo-lucionarios se enseñoreaba en la Universidad Autónoma, tenía un ca-rácter de clase burgués y alejada de las necesidades de la mayoría de los mexicanos. El mismo Cárdenas, en la exposición de motivos del proyecto de ley para crear el Consejo Nacional de la Educación Supe-rior y la Investigación Científica, asentó que


Los nuevos sistemas de educación técnica y profesional que deberán im-plantarse en la República conforme a los propósitos del gobierno, desde el punto de vista de las relaciones con las necesidades sociales, habrán de di-ferir fundamentalmente de los lineamientos que presentan hasta hoy los cuadros de enseñanza profesional existente.

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Es decir, a la orientación liberal de la educación superior, el proyecto de la escuela socialista opuso una orientación utilitarista encuadrada en los programas de educación técnica. Ésta, además, incrementó la preparación de cuadros que demandaba el creciente desarrollo indus-trial del país.

14 Sin embargo, el proyecto de la educación socialista tuvo secuelas

mucho mayores en la organización del sistema. Proporcionó el motivo ideal para centralizar aún más las decisiones sobre los contenidos de la educación en el gobierno federal. Con el fin de garantizar la unidad programática, sería facultad de la sEP el diseño de los materiales, apro-bación de textos y planes de estudio, en tanto que los gobiernos estata-les se encargarían del financiamiento de las escuelas públicas. El prin-cipio del Estado educador se ratificó y quedó firme en la fracción II del artículo 3o.: "La formación de planes, programas y métodos de ense-ñanza corresponderá en todo caso al Estado." Ninguna otra reforma a la Constitución anterior a la de 1934, logró tanto apoyo y consenso como aquella al artículo 3o., tanto en las cámaras como entre las orga-nizaciones magisteriales y populares. Pero fue un interregno ideológi-co que tuvo una vigencia limitada y es dudoso que haya sido hegemó-nico, es decir, conquistado la conciencia de las masas.

Mucho antes de las reformas constitucionales de 1946, el texto del artículo 3o. era letra muerta. Tal vez desde 1938 la política de masas del partido oficial se había reducido. La satisfacción de ciertas deman-das populares como la reforma agraria y reparto de tierras tal vez cal-maron ciertos ánimos radicales; aunado a las exigencias de las clases poseedoras y los sectores medios de estabilidad política. Esos sucesos quizá fueron la señal del viraje que se inició formalmente en 1940. Al igual que el laicismo, es intrincado imaginar que la educación socialis-


ta, aun actualizando sus contenidos, pudiera ser una bandera para movilizar contingentes por la educación mexicana. Menos ahora que el socialismo real cayó en descrédito mundial. Mas la tendencia igua-litaria de aquellos años, tal vez pudiera inspirar dem andas de equidad social y mayores oportunidades para los sectores pobres de México.

La unidad nacional

Las consecuencias de la segunda Guerra Mundial obligaron a México a modificar su proyecto de desarrollo. Se inició el periodo de susti-tución de importaciones, el crecimiento económico sostenido, la ge-neración de empleos, migración creciente hacia las ciudades y un ali-neamiento con los aliados en contra del eje Roma-Berlín-Tokio. En la política, la institución presidencial remplazaba a la figura del caudillo y de la exacerbación de la lucha de clases se pasaba a la reconciliación nacional. La educación socialista, que destacaba el reconocimiento de esa lucha y reivindicaba a los sectores populares, resultó disfuncional a la nueva situación. Por la vía de los hechos, más que por reformas a la Constitución, la prescripción socialista dejó de tener vigencia.

Sin embargo, la reforma tenía que hacerse para consolidar el pro-yecto de la unidad nacional, que ponía el acento en la concordia y la armonía sociales por encima de aquel que insistía en la lucha de clases. Se necesitaba impulsar la idea de que lo fundamental era identificarse con la nación, ser mexicano debía ser un valor superior a ser obrero o campesino. La afiliación por clase social —o etnia— pasaba a segundo lugar. La unidad nacional reclamaba del concurso de todos bajo un mismo techo. El ideólogo y promotor de este proyecto, Jaime Torres Bodet, no era un político profesional (aunque después sí lo fue) ni un teórico del Estado, era un poeta que llegó a ocupar el cargo de secreta-rio de Educación Pública cuando los políticos profesionales habían fracasado en el intento por desmantelar la educación socialista u orga-nizar las tareas de la SEP.

En contraste con los intensos debates del Congreso Constituyente o de las polémicas de 1933 y 1934, la reforma siguiente al artículo 3o. fue más palaciega que parlamentaria. No obstante logró asentar un con-senso amplio y, se puede asegurar sin muchos riesgos, consolidó los cimientos del actual SEM. Jaime Torres Bodet inspiró el cambio consti-tucional por varios motivos. Primero, porque la educación socialista


era una expresión demagógica; segundo, por el dogmatismo que im-plicaba la noción del conocimiento exacto y, tercero, por convicción personal de que la educación socialista, tal como rezaba el texto del artículo 3o., no se impartía en ninguna parte de la República. Además, como uno de los más decididos patrocinadores de la creación de la Or-ganización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (uNEsco, por sus siglas en inglés), Torres Bodet, en represen-tación de México, había insistido en que la educación debía inculcar en los niños valores tales como la libertad, la justicia y la democracia.

15 De acuerdo con el mismo Torres Bodet, la reforma, sin embargo, no

fue impuesta arbitrariamente por el gobierno. Él personalmente y también el presidente Avila Camacho, hicieron consultas con repre-sentantes de fuerzas políticas y sociales y coincidieron en algunas cuestiones importantes para asegurar un consenso básico a su proyec-to. El propio Torres Bodet consultó con el ex secretario de Educación Pública, Narciso Bassols, quien aparentemente fue el redactor final del texto de 1934, quien se opuso a que se derogara la educación socialista, mas el acento lo puso en mantener a la Iglesia católica fuera de la edu-cación. La iniciativa respetó ese punto y redundó en la libertad de creencias ya establecida en el artículo 24. De Lombardo Toledano se aceptó la idea de definir a la democracia como un régimen que persi-gue el mejoramiento material y cultural del pueblo y que la educación se debía basar en el progreso científico. Puntos que se asentaron en la Constitución. De un grupo de dirigentes del Partido de la Revolución Mexicana (PRM), sucesor del PNR, el presidente aceptó la redacción de la fracción séptima que estableció que toda la educación que impartie-ra el Estado sería gratuita. El SNTE, manifestó su acuerdo con la refor-ma porque garantizaba la doctrina y el carácter revolucionario de la escuela mexicana. 16

La únicas fuerzas que mostraron oposición y por motivos completa-mente diferentes, fueron el ya para entonces debilitado Partido Comu-nista Mexicano (PcM) y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF). Para los comunistas, la reforma que proponía el gobierno era una claudicación y un retroceso político; mientras que para la derecha la propuesta era inaceptable porque se atentaba contra la libertad de en-señanza y porque consideraba que la parte final de la fracción prime-


ra, "... luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios..." insinuaba una voluntad de persecución religiosa. La deducción más extremista de la derecha fue que el nuevo artículo 3o. sostenía el totalitarismo de Estado, pues implicaba que los hijos le pertenecían.'? En sus Memorias, Torres Bodet señala con cautela su posición —quizá compartida por el presidente Avila Camacho, quien era católico— respecto a la noción de la libertad de enseñanza que al-gunos sectores de derecha sostenían:

La historia de México demuestra hasta qué punto la llamada "libertad de enseñanza" fue, en ocasiones, un instrumento al servicio de quienes trata-ban de combatir a la libertad... La Constitución de 1917 garantiza la liber-tad de creencias. Por eso mismo la escuela no debe ser, entre nosotros, ni un anexo clandestino del templo, ni una arma apuntada contra laautenti-cidad de la fe. Nuestras aulas h an de enseñar a vivir, sin odio para la reli-gión que las familias profesen, pero sin complicidad con los fanatismos que cualquier religión intente suscitar en la nuevas generaciones. 18

Hubo la opinión solitaria y voto en contra del senador Araujo, quien se opuso a la reforma por cuestiones intrínsecamente jurídicas. Desde su punto de vista era inconstitucional que la misma Constitución dis-pensara al Estado la facultad omnímoda de cancelar los permisos a las escuelas particulares sin que sus dueños tuvieran recurso jurídico al-guno. A los alegatos del senador Araujo nadie les hizo caso en 1945, mas fueron reivindicados en diciembre de 1992, en un contexto políti-co y económico distinto al de aquellos años.

A pesar de que la idea de reformas al artículo 3o. se había ya men-cionado desde 1944, nada se hizo hasta finales de noviembre de 1945, cuando Torres Bodet regresó de Londres de la reunión constitutiva de la UNESCO. La iniciativa del Ejecutivo se discutió por primera vez el 24 de diciembre de 1945 y para el 27 había sido aprobada por ambas cá-maras. Curiosamente se publicó en el Diario Oficial de la Federación has-ta el 30 de diciembre de 1946, siendo presidente de la República Mi-guel Alemán. Tal vez la demora en las legislaturas estatales en aprobar la enmienda se debió a la campaña presidencial, porque no hay infor-mes de grandes debates.

El proyecto de la educación para la unidad nacional, como se le de-


nominó informalmente, ratificaba algunos de los principios de la edu-cación laica, sin adoptar el término en la Constitución, mantenía la prohibición a las iglesias y a los sacerdotes de participar activamente en la educación primaria, secundaria y normal y la destinada a traba-jadores y campesinos, asimismo agregaba dos componentes doctrina-rios nuevos: apoyarse en el progreso científico y la solidaridad inter-nacional. La representación del progreso científico sustituyó a la frase que tanto molestaba a los intelectuales por su dogmatismo "el concep-to exacto del universo", pero fue mucho más allá: al mismo tiempo que resucitaba ciertas tendencias del positivismo y su fe en la ciencia y en el progreso, entendido como progreso material, el concepto otorgó irrefutable dinamismo a la educación mexicana, ya que quedaba im-plícito que el conocimiento científico avanza y que la educación debe seguir su ritmo. En consecuencia, es un principio que atenta contra la inamovilidad característica de los sistemas educativos, pero que es di-fícil mantenerlo en la práctica. La concepción de la solidaridad inter-nacional fue algo más que el resultado de la guerra y el haber partici-pado con los aliados en la contienda, era la toma de conciencia de que el país ya no se podía considerar aislado de lo que se denominaba el concierto de las naciones.

Por sobre estos principios, el concepto de la democracia entendido como un régimen político que busca el constante mejoramiento mate-rial y cultural del pueblo, no fue sólo una concesión a la izquierda, re-presentada por un intelectual notable, sino tal vez un convencimiento sincero de que corresponde al Estado velar por los intereses superiores de la nación por encima de los de todas las clases sociales. Sin embar-go, el Estado también tiene que proteger a las clases más débiles, aun-que para ello sea menester tutelar sus derechos. Independientemente de eso, el concepto es de avanzada, supera el pensamiento de la demo-cracia política para progresar en el terreno de la democracia económi-ca y social, así como en el terreno cultural. Es un concepto que no ha tenido vigencia plena pero que bien vale la pena luchar por él. Es una puerta que permanece abierta para los sectores populares y una oferta política que bien se puede exigir se cumpla para todos. Aparte de ser legítimo y acrecentar la cohesión social de la nación, puede servir al grupo en el poder para fortalecer su hegemonía.

El proyecto de la educación de la unidad nacional, que con variacio-nes ha tenido vigencia en la Constitución y en la realidad, significó un impulso importante al crecimiento de la matrícula, rescató algo de las


tendencias igualitarias de la educación socialista por medio de las gr an-des campañas de alfabetización, dio un impulso cultural a las zonas rurales al restablecer, sin el ímpetu ideológico de los años veinte, las misiones culturales y por primera vez tomó en cuenta a la educación superior en su proyecto, ya que la idea de la unidad nacional permitía conciliar tendencias aún opuestas como la educación liberal para las elites con corrientes utilitaristas en la educación técnica.

Tal vez el logro de mayor alcance y persistencia fue la institución de los libros de texto gratuitos a principios de los años sesenta. Su im-plantación provocó de nuevo luchas importantes, particularmente de grupos conservadores de la clase media que impugnaron con acritud los libros y el programa general del gobierno, no porque los libros in-corporaran algún cambio ideológico que rompiera el consenso edu-cativo prevaleciente, sino, como lo demuestra Soledad Loaeza, ello permitió que esos grupos que se sentían marginados de la política plantearan movilizaciones. Así, la querella escolar, como la denomina Loaeza, sirvió a esos sectores también para avanzar reivindicaciones democráticas e impugnar el principio del Estado educador.

19 La reforma de 1946, también mantuvo vigente la idea del Estado

educador y continuó con la tendencia a consolidar la hegemonía del gobierno central. Esta vez también por medio del financiamiento ya que mientras las aportaciones del gobierno federal al SEM se incremen-taban en la medida que las de los estados se estancaban o tendían a disminuir. Esto en correspondencia con el fortalecimiento de la ha-cienda del gobierno federal en detrimento de la recaudación de im-puestos en los estados. Finalmente, el proyecto de la unidad nacional hizo una oferta política que no ha podido cumplir y que es todavía fuente de muchas discrepancias y una demanda recurrente de muchas fuerzas: la gratuidad de toda la educación que imparta el Estado.

Es posible afirmar que este proyecto cuajó bien con el modelo del desarrollo estabilizador y la consolidación del Estado corporativo, que promovió con éxito la idea de que había movilidad social ascendente y que la educación era efectivamente una palanca para el progreso individual y colectivo. Sin embargo, a pesar de muchos referentes em-píricos positivos y la expansión del sistema debido al plan de once años, la movilidad social fue para pocos segmentos y para finales de la


década de los sesenta sus resultados se pusieron en duda. Además, a pesar de que por el progreso científico debía ser dinámica, la educa-ción mexicana mostraba síntomas inequívocos de estancamiento. El ini-cio de los años setenta fue el tiempo de la primera ola de moderniza-ción y del cambio de prioridades: de la educación básica a la superior.

Los albores de la modernización de la educación

El texto del artículo 3o. promulgado en 1946 tuvo una vida más larga que sus antecesores, perduró intocado hasta 1980 y sólo para agregarle una fracción sin modificar el resto del contenido. El proyecto de la uni-dad nacional, sin embargo, se quebró desde antes. El movimiento es-tudiantil de 1968 tal vez fue el detonador más visible, pero no fue el único. El malestar se manifestó también en los movimientos precurso-res de los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de maestros normalistas en 1956, de ferrocarrileros en 1958-1959 y la rebe-lión de las clases medias, representada por la oposición a los libros de texto gratuitos y el pronunciamiento de los médicos en 1964.

Asimismo por movimientos estudiantiles de diversa índole: el de la Universidad Nicolaita en Morelia en 1963, que sirvió al gobierno local para expulsar a un rector izquierdista; los conflictos que se sucedían desde 1961 en la Universidad Autónoma de Puebla, en contra de la éli-te local y el autoritarismo. En 1966 hubo varios: el de la Universidad Nacional Autónoma de México, que desembocó en la renuncia del rec-tor; el del Cerro de Mercado en Durango, que demandaba la creación de empleos en el estado; el de la Universidad Autónoma de Guerrero, en contra de la reelección del rector y de nuevo en Michoacán en con-tra de las autoridades locales. En 1967 se dio el movimiento de Sonora en contra de la imposición del gobernador y otros más a lo largo de la década de los sesenta en Tabasco, Yucatán, Sinaloa y prácticamente toda la geografía del país. En todos estos conflictos hubo dos constan-tes: por un lado demandas democráticas y antiautoritarias y, por otro, la represión como respuesta gubernamental. 20

Simultáneamente, el modelo de desarrollo estabilizador mostraba sus limitaciones y el "milagro mexicano" exhibía su rostro oculto: la


pobreza, la marginación y la ignorancia de millones de mexicanos. Aunque la hegemonía del sistema corporativo no estaba en entredi-cho, tanto las protestas de las clases medias como otros movimientos anteriores y posteriores al de 1968 (que desembocaron en la guerrilla en la década de los setenta) eran muestras claras del malestar social y la falta de perspectivas de muchos mexicanos. El nuevo grupo dirigen-te, a la par que luchaba por conservar firme la coalición de los diferen-tes grupos que participaban del poder, decidió marcar su raya diviso-ria, no sólo con el gobierno anterior, sino también con todo el modelo de desarrollo. Desde el gobierno se empezó, pues, el desmantelamien-to del desarrollo estabilizador, que significó mayor intervención del Estado en la economía y el comienzo de la apertura democrática, para abrir cauces políticos a los grupos disidentes.

Una de las explicaciones que dio el presidente Díaz Ordaz sobre el movimiento de 1968, es que la educación superior (y tal vez todo el SEM) no cumplía sus fines adecuadamente; por tanto, anunció una re-forma educativa que, según él, iba a poner las cosas en su lugar de nuevo. El gobierno del presidente Echeverría, sin embargo, empren-dió desde luego su propio proyecto de reforma educativa, pero subra-yando el fortalecimiento del Estado (la economía mixta) y la apertura democrática. Uno de los primeros mensajes que envió el Presidente fue la creación de una Comisión Coordinadora de la Reforma Educati-va, que de inmediato organizó incontables foros para discutir la edu-cación nacional. Los debates de este periodo no se dieron en las cáma-ras (salvo cuando se aprobó la Ley Federal de Educación y la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana (uAM), en 1973, pero fueron intrascendentes). La polémica fuerte se ventiló en los pe-riódicos con gran participación de la opinión pública. Y, según Latapí, aunque se esperaba que de las discusiones surgiera un plan general para la reforma educativa, se prefirió iniciar las acciones, aun sin con-tar con una estrategia definida. 21

El artículo 3o. no se tocó, pero sí hubo transformaciones de fondo en el SEM que suscitaron conflictos y polémicas importantes. La reforma de la educación básica, que modificaba los criterios pedagógicos de la enseñanza en materias aisladas, para poner el acento en el aprendizaje de lenguas y métodos por medio de áreas de aprendizaje. Una modifi-


cación de los contenidos de los libros de texto, que despertó los fantas-mas de la antigua derecha por la inclusión de fotos de líderes tercer-mundistas como Mao y Ho Chi Minh o de pasajes que la Iglesia consi-deraba que faltaban a la moral por incluir temas de educación sexual. Igualmente, el sector empresarial mostró disgusto porque en los textos se hacían alusiones a su falta de patriotismo. Estas diatribas, no obs-tante, no alcanzaron la fuerza y encono de las de principios de los años sesenta.

Se impulsaron reformas en la enseñanza media y superior, aunque en esta última predominaron las concesiones a las universidades, tal vez para que el Estado ganara legitimidad de nuevo entre los sectores medios. El presidente Echeverría ofreció enviar una iniciativa al Con-greso y modificar el artículo 3o. para garantizar la autonomía univer-sitaria, pero fue rechazada por casi todos los sectores y el gobierno re-tiró discretamente la propuesta. Paradójicamente, en 1979 el siguiente gobierno hizo lo propio y la nueva fracción octava entró sin problemas en el texto del artículo 3o. Las condiciones del debate habían cambia-do, de los movimientos estudiantiles se transitó a la impugnación sin-dical de los empleados y profesores universitarios. Por eso, la fracción hace referencia a los derechos laborales de los trabajadores de las uni-versidades autónomas.

A principios de los años setenta, el grupo dirigente, si bien no bus-caba reformar la Constitución o no encontró el ambiente adecuado para ello, sí presentó un proyecto de Ley Federal de Educación, para suplantar a la expedida en 1941. Sin modificar los propósitos explíci-tos en el texto constitucional, la nueva ley incorporó algunas noveda-des. En primer lugar, una definición de lo que se entiende por educa-ción en el artículo 2o.:

La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar la cultura; es proceso perm anente que contribuye al desarrollo del indivi-duo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que ten-ga sentido de solidaridad socia1.

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Se puede destacar una cuestión fundamental que tendrá implicacio-nes posteriores en este libro: concebir la educación como un proceso


cultural, por sobre sus propiedades instrumentales. En segundo lugar, designa atributos que son deseables en el aprendizaje de los educan-dos: su participación activa y responsable, la observación, el análisis, la reflexión crítica, el trabajo socialmente útil y la capacidad de autoapren-dizaje. También, quizá en respuesta a una tendencia internacional en boga, la ley estableció la obligación de que los planes y programas de-ben responder a objetivos de aprendizaje y obliga al gobierno y los par-ticulares a evaluar los resultados de la educación.

Con la ley y otras medidas prácticas, el gobierno tomaba posiciones críticas respecto a la educación anterior. Aunque no se popularizó el término, tal modelo iniciaba una época de modernización de la educa-ción mexicana, que tenía dos estrategias fundamentales. Primera, una reforma de la enseñanza básica, sobre todo el cambio a las áreas edu-cativas, modificaciones import antes en la enseñanza media y, segun-da, una respuesta positiva a todas las demandas de la educación supe-rior. Mas también se comenzó la restructuración de la SEP y se crearon varias delegaciones regionales para resolver algunos problemas buro-cráticos, pero no se descentralizó la facultad de elaborar planes y pro-gramas de estudio. Igualmente, el financiamiento a la educación por parte del gobierno federal continuó creciendo, al tiempo en que la par-te de los estados disminuía proporcionalmente. La desconcentración administrativa continuó en el gobierno del presidente López Portillo, así como la política de satisfacción de la demanda de educación básica y la expansión de la educación para los adultos. Impulsos que se frena-ron durante la crisis económica de los años ochenta y que, al final, equiparon a sectores gubernamentales y de la sociedad para que ases-tara las mismas críticas que se hizo al modelo anterior.

Filosóficamente, ese primer estímulo modernizador del SEM, según Latapí, incluía aspectos vanguardistas como la promoción de una con-ciencia crítica para estimular el cambio y el rechazo a la adaptación y la inamovilidad. Experimentación con métodos flexibles, el análisis y la inducción en lugar de la memorización. Se pretendía inculcar va-lores sociales de tolerancia con la disidencia y se proclamaba el valor del diálogo y el pluralismo, así como el respeto a la libertad y la bús-queda de la justicia. También destacaba la necesidad de la comunica-ción entre los educandos, los maestros y los padres de familia. Final-mente, concluye Latapí:

Un estudio detenido de la filosofía educativa del actual sexenio [1970- 1976] encontraría (no sólo en la proclamación verbal sino en la intenciona-


lidad de algunas acciones de la politica educativa) que ella se centra en el propósito de modificar el modelo de desarrollo del país haciéndolo más igualitario, abierto, distributivo, homogeneizador y participativo. 23

Veinte años después de aquellas reformas, el gobierno del presiden-te Salinas de Gortari definió un proyecto modernizador en contraposi-ción al primero, tal vez porque el de los años setenta no logró las metas que se había propuesto, quizá porque resultaba anacrónico, probable-mente porque las nuevas condiciones del país así lo exigían o, acaso, por una combinación de esos motivos. El resultado final de aquellos afanes fue una reforma de superficie, que fracasó y que no perduró lo suficiente como para formar su propia tendencia pesada o ser hege-mónica. El proyecto modernizador de las décadas de los setenta y los ochenta, buscaba y alcanzó un crecimiento impresionante en la ma-trícula, pero fue insuficiente para aliviar las desigualdades educativas; de hecho, como se analizará en capítulos posteriores, ésas se incremen-taron. El ideal de la reforma curricular —quizá la más ambiciosa de las que se han intentado en este país— enfrentó resistencias de todo tipo: la activa de grupos del sector privado y la Iglesia (aunque esta última siempre moderó sus declaraciones), así como de grupos de izquierda, hasta la pasiva que corrió por cuenta del magisterio nacional.

Tal vez la introducción de aquellos programas, textos y materiales fue autoritaria y no se trabajó a fondo para conquis tar la buena volun-tad de los maestros hacia la reforma. Pero también el conservadurismo gremial influyó para no aceptar algo que tal vez desafiaba sus habili-dades profesionales más allá de lo que estaban dispuestos a tolerar. De hecho siempre se criticó a la reforma echeverrista de no haber tomado en cuenta la opinión de los normalistas y de haberse apoyado en uni-versitarios e intelectuales destacados. El gremio le cobró la factura dos décadas después. Una de las preocupaciones más importantes que in-trodujo aquel proyecto, fue la crítica a la baja calidad de la educación. Los esfuerzos de tres gobiernos consecutivos para mejorar esa calidad han sido, sin embargo, insuficientes o se malograron.

Acaso para el futuro algunas de las intenciones de aquella aspira-ción se puedan incorporar a un proyecto más amplio y profundo, como las de introducir métodos educativos que pongan el acento en la experiencia, la innovación, la participación del educando en el apren-


dizaje y otras más. Ese proyecto tendrá que contemplar también como una demanda central, que la educación contribuya efectivamente a disminuir las desigualdades sociales y a promover la democratización del país.

La transición de la década de los noventa

A finales de 1992 el Ejecutivo federal envió al Congreso de la Unión una iniciativa para reformar el artículo 3o. constitucional. Las razones que esgrimió el gobierno se enmarcan en la tradición mexicana de pro-poner ciertas reformas sociales para beneficiar a las mayorías, acelerar el desarrollo, ampliar la base cultural de la nación y fortalecer la iden-tidad nacional. En su cuarto informe de gobierno, el presidente Salinas de Gortari anunció que enviaría la iniciativa y que propondría que la obligatoriedad de la educación abarcara a la enseñanza secundaria y que se asentara con claridad el deber del Estado de ofrecerla a todos los mexicanos, ya que tal precepto sólo estaba implícito. En términos generales, la iniciativa fue bienvenida por todas las fuerzas políticas representadas en la Cámara baja, mas sufrió modificaciones sus tanti-vas y generó un debate import ante, aunque de corta duración.

El debate no sólo fue en la Cámara sino también en la prensa y los medios de difusión. Una opinión importante, la del doctor Pablo Lata-pí, expresó muchas dudas respecto a lo acertado de hacer la secunda-ria obligatoria ya que, como sucede a menudo en la historia de la edu-cación en México, los efectos resultan contrarios a los esperados. En su opinión, hacer obligatoria la enseñanza secundaria, en lugar de pro-mover mayor igualdad social, representa un retroceso. En el capítulo VI se retomará el asunto de la igualdad social.

En la iniciativa figuraban cuatro palabras que sembraron muchas dudas y temores, aun de miembros del partido dominante. El primer párrafo de la iniciativa asentaba: "Todo mexicano tiene derecho a reci-bir educación. El Estado impartirá educación preescolar, primaria y se-cundaria a quien lo solicite. La educación primaria y secundaria son obligatorias." (Cursivas mías.) Para grupos opositores, principalmente de centro-izquierda, esas palabras eran una trampa que permitiría al Estado desembarazarse de su obligación ya que hay segmentos socia-les pobres, en áreas rurales e indígenas que no están en condiciones de solicitarla. También se acusó al gobierno federal de chovinista ya que en la iniciativa dejaba fuera a los residentes en el país que no fueran


mexicanos. En los debates en las comisiones, al principio reinaba la impresión de que la intolerancia se impondría y que el Partido Revo-lucionario Institucional (PRI) haría valer su mayoría sin escuchar las ra-zones de la oposición. Mas algunos diputados que son miembros del SNTE sin dejar de pertenecer al partido gobernante mostraban también su desacuerdo con la iniciativa. Así, no tanto para ganar la mayoría, que ya la tenía, pero sí para generar consenso, el grupo gobernante aceptó esas modificaciones a su iniciativa.

Más aún, el gobierno admitió, para algunos comentaristas tal vez de no muy buen grado, otras dos modificaciones importantes a su pro-puesta. En la fracción tercera se ratifica el monopolio del gobierno federal en cuanto a la determinación de los planes de estudio de la pri-maria, la secundaria y la enseñanza normal. Pero, de nuevo a propues-ta de la oposición se tuvo que agregar que "Para tales efectos, el Ejecu-tivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la edu-cación..." Este punto que, paradójicamente, surgió de la oposición, sir-vió al gobierno para reafirmar su credo federalista pregonado con am-plitud desde que se descentralizó el sistema, en mayo de 1992.

La otra modificación fue un acuerdo de compromiso entre el gobier-no y las facciones a la izquierda del PRI, quienes exigían que el Estado garantizara la gratuidad de la educación superior pública. Eso para el PRI era inaceptable, pero concedió parcialmente y la nueva fracción quinta del artículo 3o. señala: "Además... el Estado promoverá y aten-derá todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educa-ción superior— necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra cultura." No deja de llamar la atención que uno de los argumentos más utilizados por la oposición —y en general por los defensores de la gratuidad de la educación superior— es que así se promueve la movilidad e igualdad sociales, cuando, en realidad, suce-de lo contrario. Es una paradoja que tiene efectos perniciosos en la educación mexicana y que se sigue repitiendo, además de que preten-de afianzar al Estado corporativo.

La reforma de 1992, como se señaló brevemente antes, termina con la indefensión jurídica de los particulares a quienes se les negaba, en el texto anterior, el derecho de acudir a los tribunales o recurso contra la negativa o revocación de una autorización del poder público. También elimina, no sin reticencias de algunos legisladores, el estado de excep-


ción para la educación de obreros y campesinos. El debate en la Cáma-ra, además, resucitó algunos f antasmas y se volvieron a escuchar voces en contra y a favor del laicismo y de la libertad de enseñanza. Diatribas contra la educación privada y argumentos contra el Estado educador. Aunque no tuvieron el fervor ni la animosidad de la época posrevolu-cionaria, esos argumentos señalan que la controversia por la educación está lejos de concluir, que aún es un asunto en contienda y que es de interés para amplios sectores de la población. El debate incluyó pro-puestas que la mayoría no dejó prosperar, pero que eventualmente volverán a surgir. Una de ellas es la función y la responsabilidad de los medios de comunicación social en la educación mexicana.

Además, se reformó el artículo 31 para afirmar la obligación de los padres de enviar a sus hijos a la escuela primaria y secundaria y, en el trayecto, desapareció el concepto de primaria elemental que subsistía como un anacronismo en la Constitución. También se excluyó el límite de 15 años de edad para asistir a la escuela y, de esa manera, ratificar la igualdad jurídica de todos los mexicanos. El año anterior, junto con las reformas al artículo 130, que redefine la relación entre el Estado y las iglesias, a iniciativa del presidente, se derogó la que era la frac-ción cuarta del artículo 3o., que prohibía la intervención de las corpo-raciones religiosas en la educación primaria, secundaria y normal, así como en la destinada a obreros y campesinos. De la misma manera des-cartaba a los ministros de los cultos religiosos como maestros o direc-tores de planteles. En México, después de más de un siglo de debates, se permite de nuevo la enseñanza religiosa en las escuelas privadas. Un gesto de consideración, pero también un riesgo para el futuro, dadas las peculiaridades del desenvolvimiento de la educación en México y la larga tradición de intolerancia de la Iglesia católica.

E113 de julio de 1993 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la nueva Ley General de Educación, que sustituye a la Ley Federal de Educación de 1973 y otras disposiciones como la Ley Nacional para la Educación de los Adultos de 1975. Aquélla es consecuencia lógica de las reformas al artículo 3o. de la Constitución promovidas por el gobierno federal en 1992, aprobadas en definitiva por el Congreso de la Unión y las legislaturas de los estados y que adquirió vigencia a par-tir del 6 de marzo de 1993. Esta ley acaso representa el corpus del pro-yecto educativo del grupo en el poder pero, al igual que en el pasado, incorpora demandas de grupos opositores y de segmentos populares. Es un instrumento que también le servirá para acrecentar el consenso


social, la legitimidad histórica del Estado mexicano y, en consecuencia, mantener la hegemonía. Pero abre espacios que pueden y deben ser llenados por la sociedad (o grupos organizados de la misma) para ha-cer que las ofertas se cumplan e intentar ir más allá de lo ofrecido. Tal vez sea conveniente discutir este proyecto en el marco de la reforma del Estado y vis à vis los proyectos alternativos.

LA REFORMA DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN

En contraste con otros países, donde el análisis que se hace del sistema educativo, el Estado puede pasar inadvertido o tener una función marginal, en México éste es el elemento central para entender la diná-mica del SEM. Sin embargo, no se puede asentar que todo mundo en-tienda lo mismo sobre lo que es el Estado mexicano, qué intereses re-presenta y cuáles sus fines generales. No es posible en este texto participar con profundidad en ese debate, pero sí es conveniente fijar una postura para intentar explicar las transformaciones recientes en la educación mexicana.

El punto de partida que se puede sustentar es que el Estado mexica-no está en transición. En el ámbito de la política, el gobierno del presi-dente Salinas de Gortari ha señalado reiteradamente que está en mar-cha una reforma del Estado y parece que en efecto se transita del viejo corporativismo estatal mexicano hacia un nuevo modelo de Estado y participación política. Así lo indican los cambios a ciertos artículos fundamentales de la Constitución: el 27 que regula las relaciones de propiedad de la tierra, las aguas y el subsuelo; el 130, que establece las reglas de comportamiento entre el Estado y las iglesias, sobre todo la católica; el 28 para reprivatizar los bancos nacionalizados en 1982 y des-incorporar empresas estatales como Teléfonos de México y muchas otras; y el tercero, que es la fuente legal del SEM.

Además de haber otorgado autonomía al Banco de México, refor-mado tres veces la legislación electoral, haber establecido un sistema semiparlamentario para el gobierno del Distrito Federal, reformado a fondo la Ley de Inversiones Extranjeras e intentar acabar con las rentas congeladas en la ciudad de México, así como muchas otras disposicio-nes legales que afectan a la vida social de México.

El gobierno y sus intelectuales aseguran que la reforma del Estado deriva sus principios ideológicos del liberalismo social; en tanto que


sus detractores, particularmente de centro-izquierda, señalan que la pro-puesta de reforma del Estado no es más que una imitación del neolibe-ralismo campante en los países industrializados. Lo que está en el centro del debate, sin embargo, no es la reforma misma, sino su orientación y el grado de intervención estatal en la economía y el desarrollo social.

Ambos bandos suponen que la intervención del Estado será menor. Quienes aplauden la reforma señalan que con menos intervencionis-mo estatal se promoverá mejor el bien común, que la iniciativa de los particulares se fortalecerá y eso, a su vez, redundará en un fortaleci-miento de la sociedad civil. Quienes la critican aseguran que el grupo gobernante abandonó los principios de la Revolución Mexicana, que se desmantelan las bases del Estado benefactor mediante los cambios en la legislación, mas también por la venta de las empresas estatales; así, arguyen, se beneficia a los capitalistas —y a sus socios dentro del aparato del Estado— en perjuicio de la nación. Sin embargo, se puede postular que la reforma del Estado no implica menos, al contrario, ma-yor intervención, aunque de diferente naturaleza.

No obstante, construir una organización estatal nueva sin tomar en cuenta las condiciones históricas y los antecedentes del mismo Estado, puede conducir al caos. Por eso, más que un modelo puro del nuevo Estado, se observa un trayecto aún inseguro: el viejo corporativismo no acaba de morir y el nuevo régimen todavía no cobra vida por com-pleto. Tal vez lo que se desea reformar desde el gobierno, no necesaria-mente transformar a fondo, es el Estado corporativo que surgió de la Revolución Mexicana. Éste, según Arnaldo Córdova, se asentaba en la incorporación de las masas al aparato del Estado vía sus sindicatos u otro tipo de organizaciones profesionales al PRI, un partido hegemó-nico dominante o, si se quiere, casi único. Córdova sintetizó los rasgos característicos del Estado corporativo mexicano y de su régimen polí-tico, el de la Revolución Mexicana, que él denomina populista, en tres párrafos que vale la pena reproducir íntegramente:

En primer lugar [el régimen de la Revolución Mexicana], siguió una línea de masas cuyo objetivo esencial era conjurar la revolución social, manipu-lando a las clases populares mediante la satisfacción de demandas limita-das (tierra para los campesinos, mejores niveles de vida para los trabajado-res urbanos); más tarde, entre 1929 y 1938, las masas fueron enclavadas en un sistema corporativo proporcionado por el partido oficial y las organiza-ciones sindicales semioficiales y dentro del cual siguieron planteándose y resolviéndose las reformas sociales.


En segundo lugar, el nuevo régimen se fundó en un sistema de gobierno paternalista y autoritario que se fue institucionalizando a través de los años; en él se ha dotado al Ejecutivo de poderes extraordinarios permanen-tes que preven un dominio absoluto sobre las relaciones de propiedad (ar-tículo 27 de la Constitución) y el arbitraje de última instancia sobre los con-flictos que surgen entre las clases fundamentales de la sociedad (artículo 123). Del autoritarismo derivado del carisma del caudillo revolucionario, se pasó con el tiempo al autoritarismo del cargo institucional de la Presi-dencia de la República.

En tercer lugar, el régimen emanado de la Revolución se propuso la rea-lización de un modelo de desarrollo capitalista, fundado en la defensa del principio de la propiedad privada y del propietario emprendedor y en la política de conciliación de las clases sociales, obligando a todos los grupos a convivir bajo el mismo régimen politico, pero procurando en todo mo-mento la promoción de la clase capitalista, de la cual se hizo depender el desarrollo del país bajo la vigilancia y con el apoyo del nuevo Estado.

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Además, se puede agregar a la proposición de Cordova, el Estado mexicano organizó, financió y puso en marcha un sistema de educa-ción que, al menos por varias décadas, promovió la movilidad social, apoyó la construcción del nacionalismo mexicano, fortaleció la identi-dad cultural y, de esa manera, la educación pública mexicana —junto con otras grandes instituciones, como el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMss), el Instituto de Seguridad y Servicios Sociales para los Tra-bajadores del Estado (IsssTE)— se convirtió en un referente empírico sobre las bondades de dicho Estado. Contrariamente a como lo hacen otros autores o, como se acusa a varios gobiernos recientes, Córdova no utiliza el término populista de una manera peyorativa. A lo largo de este libro, cuando se use la palabra populista, también se hará refe-rencia a ese régimen y sus derivaciones en las instituciones sociales, sin que denote rasgos negativos.

Sin embargo, tal modelo de Estado se agotó una vez que las altas tasas de crecimiento tendieron al estancamiento y el corporativismo mostró sus límites claros. La movilidad social que permitió el desarro-llo económico del llamado "milagro mexicano", empezó a disminuir a mediados de la década de los sesenta. Es probable que el movimiento estudiantil de 1968, además de las demandas netamente democráticas y antiautoritarias, también mostrara la falta de perspectivas a los egre-


sados de las universidades, dado que ya se observaba que disminuía el valor de cambio de los títulos universitarios en el mercado de traba-jo. Sin embargo, el gobierno no vislumbró el agotamiento de un mode-lo de Estado, si acaso la culminación de una etapa. Fue el fin del des-arrollo estabilizador —se dijo— mas las reformas al modelo fueron en la superficie y aunque hubo avances en la democratización del país, apertura a nuevas ideas y mayor tolerancia con grupos políticos disi-dentes, el Estado mantenía el control corporativo de las masas hasta que la crisis económica de la década de los ochenta y el voto de casti-go contra el PR! en 1988, obligaron al grupo dirigente a plantearse en serio una reforma del Estado, aunque eso significara una revisión de su pasado y el abandono paulatino de la ideología de la Revolución Mexicana.

En el debate sobre la reforma del Estado, se distinguen tres tenden-cias, que aunque no tienen fronteras definidas, se pueden enmarcar sus características principales y deducir las implicaciones para la edu-cación mexicana. La primera estaría formada por quienes critican la inclinación reformista del gobierno de Salinas de Gortari, mas no ofre-cen perspectivas nuevas. Parece, más bien, que sólo defienden el or-den establecido y pregonan el retorno al corporativismo que el grupo dirigente intenta desmantelar. Este es un modelo en deterioro, autori-tario y paternalista que no vale la pena analizar con detalle. Sin embar-go, se debe clarificar que ésta es una abstracción. Quienes se oponen a las reformas iniciadas por Salinas de Gortari no abogan abiertamente por un régimen corporativo y también rechazan que se les denomine populistas, mas por el tono de sus propuestas y la ausencia de alterna-tivas, es relativamente fácil discernir que de eso se trata. En ocasiones hablan del Estado benefactor tal vez en busca de un asidero teórico.

En el extremo opuesto se encontrarían los neoliberales puros, son quienes pregonan la supremacía del mercado por sobre el gobierno y la sociedad y desean que la intervención estatal se reduzca al míni-mo, que sirva sólo para garantizar la paz social y crear las condiciones para que el sector privado se haga cargo del desarrollo. La tercera, di-rigida desde la cúspide del aparato de Estado y que el presidente Sali-nas de Gortari bautizó como el liberalismo social, al parecer es un puente entre el corporativismo de viejo cuño y el neoliberalismo. Aun-que podrían rastrearse los antecedentes teóricos de estas dos tenden-cias en pensadores del calibre de Locke y Rousseau, así como en otros tratadistas de la teoría del Estado, no es el propósito de este libro. Los


calificativos de las tendencias obedecen a una consideración conven-cional, se derivan del debate político no de la teoría. Es más, tal vez la noción del liberalismo social, como doctrina oficial del proyecto del grupo gobernante, modifique su nombre con el cambio de gobierno. Esto por la tradición del sistema político mexicano de que cada presi-dente se tiene que distinguir de sus predecesores y buscar un título original para su proyecto, no obstante la continuidad sea la regla en muchos aspectos y ritos políticos.

Las tres tendencias tienen algunos rasgos en común. En primer lu-gar, todos se plantean la sobrevivencia del capitalismo como sistema de producción y distribución. Si bien dentro del Partido de la Revolu-ción Democrática (PRD), se escuchan algunas voces que insisten en des-mantelar el sistema capitalista, és tas son minoritarias y no hay indicios de que tengan un peso político considerable. En segundo lugar, tam-bién hay coincidencias —con diferencias de grado, por supuesto— en cuanto a mantener el régimen presidencialista. Para los defensores del corporativismo éste es la piedra angular del sistema político. No obs-tante, algunos se oponen al presidencialismo coyunturalmente, mas no es una cuestión de principio. Para los neoliberales, el presidencia-lismo, acotado por el Congreso y con ciertos contrapesos, debe conti-nuar, al menos por algún tiempo, para asegurar que las reformas eco-nómicas subsistan. En tanto que para los abogados del liberalismo social, el presidencialismo es garantía de continuidad en la reforma del Estado y la apertura económica. Sin embargo, habría disposición a formar contrapesos institucionales, siempre y cuando todas las fuer-zas políticas acordaran una especie de nuevo contrato social (o pacto de civilidad) para mantener el sistema político. En tercer lugar, las tres tendencias pueden encontrar abogados en las diversas formaciones políticas, principalmente en el PM.

Las diferencias entre las tres tendencias son mayores, aunque no deja de haber ciertos propósitos compartidos, al menos entre dos de ellas. Por ejemplo, en el terreno de la organización política de los ciu-dadanos, los corporativistas desearían que las masas siguieran encua-dradas dentro de las organizaciones sindicales y éstas dentro del par-tido gobernante. En tanto que los neoliberales tal vez sean los más demócratas, en el sentido literal de la palabra, al abogar por la afilia-ción individual o no afiliación a organización política alguna, es decir, defienden la idea de una masa compuesta por ciudadanos libres que expresan en las urnas sus preferencias de acuerdo con las ofertas polí-


ticas, los partidos y los candidatos. Parece ser que dentro del liberalis-mo social hay ambigüedad. No se desechan por completo los organis-mos corporativos, pero tampoco se les desprecia.

Se busca, tal vez, un camino intermedio entre la militancia indivi-dual y la afiliación a una organización. Tal vez, como se hace en el Sin-dicato Nacional de Trabajadores de la Educación a partir de 1991, la afiliación del sindicato —y por extensión de sus miembros— al PRI, ya no es la regla. Se permite la militancia individual en cualquier partido político. Sin embargo, si bien ya no es simbiótica, es muy estrecha la relación entre el Comité Ejecutivo Nacional del SNTE y el Pru. Quizá por eso se trate de fortalecer dentro del Pru a las nuevas organizaciones de profesionales y a la organización territorial. Mas los sectores tradicio-nales, representantes del corporativismo, resisten con eficacia esos in-tentos y han logrado sobrevivir y aun vencer, al menos temporalmen-te, a los intentos de reforma.

25 Las diferencias mayores se dan en el terreno de la concepción del

papel del Estado en la economía. Para los corporativistas, el Estado como productor y dueño de grandes empresas sería la garantía de un desarrollo económico independiente, nacionalista y para beneficio del pueblo. Poner en vigencia el texto derogado del artículo 27 de la Cons-titución y regular la propiedad privada conforme a los dictados del in-terés público. El Estado, en esta visión, sustituye a la nación como la propietaria originaria de los suelos y las aguas del territorio nacional y debe mantener el tutelaje sobre los trabajadores y los campesinos. Por lo contrario, para los neoliberales, el Estado debe retirarse por comple-to de la actividad productiva, sólo garantizar el respeto a la iniciativa de los particulares y regular lo menos posible la economía, las leyes del mercado (o la mano invisible del mismo) y la eficiencia económica se encargarán de asignar las diferentes funciones sociales a los indivi-duos y las empresas. Para los pregoneros del liberalismo social, el Es-tado debe ser el rector de la economía y aun agente activo, pero sólo en algunas ramas estratégicas como el petróleo y la electricidad. Mas esa rectoría se debe ejercer por medio del imperio de la ley y la política económica (fiscal y monetaria). El Estado en esta visión, sin embargo, también debe velar por mantener ciertos equilibrios y, por medio de la acción gubernamental y programas de gasto, proveer mecanismos de equidad y bienestar sociales.


Las tres tendencias apuestan a que con sus programas e ideas Méxi-co transitará efectivamente a un régimen democrático y sólo un Esta-do que dibuje las características que cada grupo defiende, será capaz de ofrecer democracia, estabilidad, gobernabilidad y, en consecuencia, administrar la economía. En correspondencia con estas visiones, se pueden bosquejar tres diferentes proyectos de educación que en cierta forma reproducen las aspiraciones políticas de las corrientes que con-tienden por la dirección del país. Tal vez parezcan extensiones simplis-tas de propuestas más amplias, no obstante, por razones de espacio, es irrealizable describir en detalle los componentes de cada uno de los modelos. La paradoja más grande que se pueda uno imaginar es que, contrariamente a como ocurría en el pasado, la tendencia que pone más importacia en la reforma, en oposición al inmovilismo que carac-teriza a los sistemas educativos estables, viene del mismo aparato de Estado, aunque allí mismo encuentra las resistencias más fuertes.

En términos de la cobertura, al menos en las declaraciones, los par-tidarios de las tres tendencias coinciden en que lo deseable es cumplir la Constitución, es decir, lograr que toda la población asista a la prima-ria y a la secundaria y hacer factible que sea universal y obligatoria. Para los defensores del modelo corporativista, el Estado debería echarse a cuestas esa tarea por encima de cualquiera otra; sólo así se cumpliría con los mandatos constitucionales. Para los neoliberales, el Estado debería garantizar que toda la población asistiera a la escuela para que se acumulara mayor capital humano en el país, mas debería dejar la operación del sistema a la iniciativa de los particulares. Para los partidarios del liberalismo social el Estado y la sociedad compar-ten la obligación de ofrecer y hacer cumplir la Constitución. El Estado tiene la exigencia de ofrecer la oportunidad a todos los niños en edad escolar y los padres la obligación de inscribirlos en las escuelas. Acep-ta la participación del sector privado en la educación y hasta le otorga facilidades, sin embargo, mantiene la rectoría y aun el control del sis-tema.

La contienda ideológica por la educación mexicana se manifiesta con más claridad en el terreno de los contenidos y la orientación general del sistema. Sin que se pueda generalizar en exceso, la visión corpora-tivista, con el fin de mantener la unidad e identidad nacionales, así como una visión nacionalista de la historia y las grandes luchas nacio-nales, plantea la homologación de todo el sistema, textos únicos, curri-culum nacional y un control central sobre el diseño de los materiales


educativos. La cuestión ideológica es relevante a esta tendencia, así que es de esperar que se hiciera hincapié en la enseñanza de la historia y en la revaloración, puesta al día y proyección al futuro de la Revolución Mexicana. Tal vez no lo pregonen abiertamente, pero su guía principal aún es la consigna del general Plutarco Elías Calles de que la misión principal de la educación es conquistar la conciencia de los niños para la Revolución Mexicana y debe ser un monopolio del gobierno. Es in-frecuente, mas en algunos discursos de militantes o de maestros nor-malistas que insisten en la unidad pedagógica y doctrinaria de la educa-ción nacional, se escucha como un eco aquel famoso "grito de Guada-lajara" que fue la señal de arranque de la educación socialista:

... La Revolución no ha terminado. Los eternos enemigos la acechan y tra-tan de hacer nugatorios sus triunfos. Es necesario que entremos al nuevo periodo de la Revolución, que yo llamo el periodo revolucionario psicoló-gico; debemos apoderarnos de las conciencias de la niñez, de las concien-cias de la juventud porque son y deben pertenecer a la Revolución... No podemos entregar el porvenir de la Revolución a las manos enemigas. Con toda maña dicen que el niño pertenece al hogar y el joven a la familia; ésta es una doctrina egoísta, porque el niño y el joven pertenecen a la comuni-dad, pertenecen a la colectividad, y es la Revolución la que tiene el deber imprescindible de apoderarse de las conciencias, de desterrar los prejui-cios y de formar la nueva alma nacional.

26

En el polo opuesto, los heraldos del neoliberalismo atacan esa con-cepción, así como cualquier idea de que el Estado sea el conductor de la educación. Apoyándose en su concepción de la libertad de enseñan-za, aspiran a que dentro de las escuelas públicas —en las privadas ya se permite legalmente— se imparta educación religiosa. Igualmente se aboga por un pluralismo ideológico, pero dentro de esa pluralidad so-lamente caben aquellas concepciones que estén de acuerdo con "... res-petar y fomentar toda filosofía que conciba al hombre como espíritu encarnado, como ser libre, como persona". Más aún, esta concepción señala que la nación requiere de "... estudiantes que lejos de estar pre-juiciados o envenenados contra la libre empresa, crean en ella, para no caer en el inaudito extremo de tener mexicanos frustrados que se sientan explotados por la empresa que les da de comer". 27 Asimismo,


debe haber una libre concurrencia de libros de texto y orientaciones pedagógicas.

Finalmente, debe haber competencia entre las escuelas y se deben definir con claridad los derechos de propiedad, muy caros a esta ten-dencia. "Por el lado de la oferta de servicios educativos" —se critica al gobierno— "los problemas existentes [baja calidad, malos servicios, ausentismo, bajos salarios de maestros, etcétera] pueden resumirse en una ausencia casi total de competencia entre las diversas escuelas pú-blicas, derivada de la falta de definición de los derechos de propie-dad". 28 Las escuelas privadas, arguye Katz, que sí tienen definidos los derechos de propiedad, no padecen esos problemas.

El proyecto del liberalismo social se define con cierta nitidez en la Ley General de Educación. Hay un curriculum nacional, mas se per-mite la enseñanza religiosa en las escuelas particulares, así como cual-quiera otra materia en general. También está en proceso el diseño de los diferentes curricula regionales, que incorporarán elementos de la cultura, la geografía y la historia de los estados. Sin embargo, la auto-ridad educativa federal, la sEP, mantiene la facultad o la rectoría sobre todo el sistema, vía la normatividad, la definición del curriculum, la decisión sobre los contenidos, la elaboración de los libros de texto gra-tuitos y la autorización de los otros textos. También, por medio de los nuevos consejos de participación social, abre la puerta para que la co-munidad —aunque aún se restringe esa posibilidad para las asociacio-nes de padres de familia— participe en la orientación pedagógica de sus escuelas.

Hay una demanda de partidarios del régimen corporativo, que se escucha con cierta frecuencia, de que el gobierno debe destinar recur-sos crecientes a la educación pública y garantizar que se gaste 8% del producto interno bruto (PIB) por año en educación. Sin embargo, para-dójicamente, son quienes muestran mayor oposición a que el sector privado contribuya al desembolso en educación y defienden la gratui-dad absoluta de la escuela pública, aun de la universitaria y técnica superior. Para este sector, los recursos financieros para la educación deberían ser públicos para garantizar el control del Estado sobre el sis-


tema. Las razones que arguyen no dejan de tener cierto peso en la so-ciedad, mas hay dos contradicciones en sus planteamientos. Primera, es posible demostrar empíricamente que con el financiamiento públi-co, se otorgan subsidios crecientes a las clases altas y medias a costa de los segmentos sociales pobres. Segunda, por ese mecanismo, en lugar de promover una mayor movilidad y equidad, se incrementa la des-igualdad social.

29 Se podría pensar que los partidarios del neoliberalismo abogarían

por un financiamiento y controles privados sobre la educación, mas no es así. La propuesta más elaborada incluye la transferencia de recursos públicos al sector privado para que se haga cargo de la educación pú-blica, pero sólo dónde sea rentable. Issac M. Katz lo plantea con clari-dad en la ponencia antes citada cuando señala que: "En la solución [del problema de la calidad de la educación] el gobierno tiene un papel importante que jugar, mas éste no es el de ser el agente económico que provea el servicio educativo, sino el de dar los incentivos para incre-mentar la competencia entre las diversas escuelas públicas y con las del sector privado." Se refiere a incentivos de tipo fiscal como la de-ducción del pago del Impuesto sobre la Renta de los gastos en la edu-cación propia y la de los dependientes, así como permitir que las em-presas deduzcan del mismo impuesto los donativos que hagan a las escuelas privadas. Un poco más adelante insiste en el asunto y plantea dos tipos de incentivos más:

La propuesta que se adelanta es concesionar la administración de las es-cuelas públicas urbanas en los niveles [de] preescolar, primaria y secunda-ria al sector privado mediante un proceso de subastas, dándole entera li-bertad a los administradores privados para la contratación de profesores y la determinación de los sueldos. Este esquema de administración privada de las escuelas, el cual tiende a resolver los problemas antes mencionados de falta de definición de los "derechos de propiedad" imperantes en la educa-ción pública, tiene que complementarse con otros dos elementos. El prime-ro es la creación de un esquema de "bonos de educación", válidos en cual-quier escuela (pública o privada), el cual sería utilizado por los padres de


familia para elegir a cuál escuela enviar a sus hijos. El segundo elemento lo constituye "amarrar" el presupuesto gubernamental educativo y por lo mis-mo las transferencias a las escuelas a indicadores de rendimiento de la es-cuela y de los profesores. 30

De acuerdo con esta interpretación, las escuelas privadas ofrecen un servicio de calidad en tanto que las públicas no. Por tanto, si todas las escuelas urbanas se privatizan, aunque sea con financiamiento públi-co, las diferencias cualitativas desaparecerán. Sin embargo,

... aunque este esquema es viable y recomendable en las zonas urbanas, lo mismo no sucede en las áreas rurales, en donde el problema se deriva pri-mordialmente de tres fuentes. La primera es el alto costo de oportunidad que representa para los padres el que los hijos asistan a la escuela. La se-gunda es la alta dispersión geográfica de la población, lo que representaría problemas de escala. El tercero (sic) es la notoria escasez de profesores que ante menores ingresos y "amenidades", prefieren desempeñar su actividad en las áreas urbanas. Por lo mismo, para resolver el problema educativo en las zonas rurales, en donde marginalmente las ganancias derivadas de una mayor educación son aún más grandes que en las áreas urbanas, se consi-dera necesario actuar tanto por el lado de la oferta como por el de la de-manda, en un esquema donde la participación gubernamental sí sería di-recta.

31

La proposición de los "bonos educativos" de Katz difiere de la del CIDAC (analizada en la introducción) en que en la de Trejo et al. no argu-ye en favor de la privatización ni pone los derechos de propiedad pri-vada por encima de los del Estado. Sin embargo, las consecuencias de su propuesta para la asignación de subsidios, tal vez tuviera efectos similares a los sugeridos. Parece claro que la política educativa del Es-tado que pregona el neoliberalismo es el fortalecimiento del sector pri-vado, mas no con recursos propios, sino con dineros públicos. No se puede dejar de mirar con sospecha que se pida que la educación urba-na, que de acuerdo con la misma interpretación sí es rentable como negocio, sea una prerrogativa de los particulares, en tanto que la ru-ral, que no lo es, se deje a la acción directa del gobierno. Se puede ob-servar que en esta interpretación, la propiedad pública no existe o sus derechos deben pasar a las manos del sector privado.


Para los partidarios del liberalismo social la educación que imparta el Estado será gratuita y el financiamiento provendrá de los erarios públicos. Por primera vez una ley de educación en México, la Ley Ge-neral de Educación de 1993, señala la obligación del Estado de canali-zar recursos crecientes al sistema educativo mexicano, lo que si bien no es una garantía absoluta, proporciona una defensa del sector en caso de crisis económicas. También obliga al gobierno federal a canali-zar recursos extraordinarios —o compensatorios, los llama la ley— a regiones y zonas deprimidas, así como a grupos sociales pobres. La participación de los particulares no se desprecia, al contrario se es-timula, pero no se le pone por encima de la educación pública. Ya se derogó el principio de discrecionalidad por medio del cual las autori-dades educativas podían retirar en cualquier momento el permiso o desconocer los estudios que impartieran los particulares. Esa circuns-tancia de indefensión ante los actos de las autoridades desapareció de la Constitución y la ley. Quizá en el futuro se les otorgue a los particu-lares ciertos estímulos fiscales, como lo demandan los neoliberales, mas por el momento no es posible pensar que los fanáticos de la priva-tización verán colmados sus anhelos. El Estado del liberalismo social pretende mantener la rectoría en la educación y la ley recién aprobada en 1993 es un fuerte instrumento para ello.

Respecto a la organización del sistema, quienes propugnan el retor-no al populismo desearían que la SEP se convirtiera de nuevo en el apa-rato grande y centralizado que era hasta 1992. De ser posible, les gus-taría crear un auténtico monopolio estatal sobre la educación o regular fuertemente la participación del sector privado. Para los neoliberales, esa propuesta es una aberración, ya que aspiran a un sistema de edu-cación donde el Estado tenga una participación mínima —tal vez sólo para legislar— y que se deje a las leyes del mercado, excepto en áreas rurales y zonas pobres, la regulación del sistema. Para el liberalismo social la educación pública sigue siendo una prerrogativa del Estado, pero desea un sistema descentralizado, eficiente y en contacto estrecho con sus comunidades. Mas el gobierno central reserva para sí la nor-matividad, es decir, las decisiones sobre lo que hay que enseñar y cómo enseñar; la evaluación general del sistema y la asignación de re-cursos federales a la educación. En otras palabras, el gobierno federal es el rector del sistema y, como se tratará de fundamentar en el capítu-lo VIII, de hecho interviene más en la educación que antes de las refor-mas legales de 1992 y 1993.


POR UN PROYECTO DEMOCRÁTICO Y EQUITATIVO

En resumen, tal vez ninguna de las tres perspectivas brevemente defi-nidas pueda resultar satisfactoria para las necesidades y demandas del México contemporáneo y del futuro. No hay razones de peso para defender un régimen que si bien ofreció ciertas reformas sociales y be-neficios tangentes a amplios sectores populares, también representó la quintaesencia del autoritarismo, la antidemocracia y, como lo demues-tra Córdova en su estudio, la manipulación de las clases subordinadas. Resulta paradójico que algunos políticos insistan en que aquel régi-men era un Estado benefactor sin preguntarse a quién benefició real-mente. Este modelo de Estado y sus derivaciones están en decadencia mas persisten sus rasgos principales, es el realmente existente y sobre el que se levantan las tendencias alternativas. Como el modelo corpo-rativista no presenta opciones nuevas para la educación, a partir del siguiente capítulo únicamente se encontrarán especulaciones sobre las posibilidades de desarrollo de los dos proyectos alternativos, el neoli-beral y el democrático y equitativo.

La perspectiva neoliberal, a pesar de tener muchos abogados y que las corrientes internacionales la favorezcan, al subrayar la pura racio-nalidad económica y su afán privatizador por delante, se desentiende de la historia y de las condiciones políticas que hicieron de la educa-ción pública una demanda de las masas y una reforma social que el Estado pudo ofrecer a cambio de la conciliación de clases, es decir, para generar el consenso que permite el desarrollo del país, sin tener grandes conflictos sociales. Además, por principio, es un enfoque que discrimina a los pobres y a quienes por condiciones sociales (de raza o de clase) que no escogieron por su voluntad no pudieron ascender previamente en la escala social. Por último, su apuesta privatista no significa invertir con riesgo ya que abogan porque el Estado transfiera los derechos de la propiedad pública al sector privado.

El liberalismo social tampoco es una receta satisfactoria pero parte de sus propuestas coinciden con las viejas demandas populares de cierta mejoría y equidad sociales; abre algunas puertas a la participa-ción popular y establece compromisos explícitos respecto a la edu-cación pública. También se aleja del jacobinismo que caracterizó a la educación mexicana hasta épocas recientes y tal vez algunas de sus propuestas de cambio en los contenidos y de una revisión de la histo-


ria de México, sean los primeros pasos de una reforma profunda que permita en el mediano plazo transformaciones de fondo de ciertos ras-gos negativos de la educación mexicana: su pasividad, su importancia en la memoria, la repetición y la falta de creatividad, pero más que nada su autoritarismo. Son políticas deseables que el gobierno quizá no impulse por sí mismo, pero que por medio de la acción social tal vez se puedan alcanzar algunos propósitos que se harán explícitos en los capítulos subsiguientes.

No hay un modelo puro de Estado, el liberalismo social es en mu-cho todavía una apuesta insegura. Tan es así que tal vez el concepto cambie de nombre con el relevo en el gobierno, pero es el fundamento sobre el que se puede erguir el proyecto democrático y equitativo. Sus rasgos progresistas son innegables y corresponde a la sociedad civil plantear demandas más allá de las que el grupo dirigente está dispues-to a conceder. Una mejor educación, más relevante para los niños y los jóvenes de México, acorde con los requerimientos del futuro, como lo querían Flores Magón y otros intelectuales revolucionarios, puede ser una de esas demandas. Con la nueva ley de educación también se inaugura la posibilidad, por medio de los consejos de participación so-cial, de que la sociedad exija congruencia en la política educativa, más allá de los vaivenes sexenales y los cambios de personal en el aparato de Estado, aun dentro de un mismo gobierno.

Tal vez, en estos momentos de transición cobre mayor sentido la proposición de Guevara Niebla y sus colegas de constituir una co-misión independiente ya no sólo para diagnosticar, sino también para dar seguimiento a las reformas iniciadas en el gobierno de Sa-linas de Gortari. El futuro demanda de ésas y más acciones de la so-ciedad para procurar que la transición del SEM se oriente a la búsque-da de la equidad social, a incrementar la calidad de la educación y a una organización más democrática del sistema para poder hacer frente a los retos del porvenir.

La disputa por la educación mexicana no se restringe a los textos constitucionales y sus orientaciones filosóficas, también en su orienta-ción acerca de la misión práctica del SEM, de su ambivalencia, aparen-temente contradictoria, entre valores e instrumentos, entre el deber de formar ciudadanos y la obligación de instruir productores. Además, en un ambiente internacional que plantea nuevos desafíos al sistema educativo mexicano.

III. LA MISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO: TRES REFORMAS PROFUNDAS

La verdadera reforma educativa, la que llega hasta el fondo de la cultura nacional, está por hacerse... Tal educación no podrá ser puramente espiritual pero tampoco exclusivamente material, ni sólo orientada en el sentido de la técnica, ni sólo en el de la cultura del espíritu. Más bien se orientaría a formar hom-bres en el sentido integral de la palabra.

SAMUEL RAMOS, Veinte años de educación en México

Los cambios recientes en las relaciones económicas, hacen evidente que México se encuentra en una etapa de transición desde que el país ingresó al Acuerdo General sobre Aranceles y Comercio (GATI): en unos cuantos años se pasó del proteccionismo económico a una economía abierta, para muchos la más abierta del mundo. De ser un país princi-palmente productor de bienes de consumo intermedios para un mer-cado interno y seguro, se pasa a un sistema productivo orientado hacia la exportación con miras a satisfacer demandas del mercado interna-cional. Todo esto acarrea mayores demandas a la educación mexicana, en términos de mejorar su calidad y cobertura. Al sistema educativo se le exige que sea mejor, se le dice que tiene la obligación de formar a los recursos humanos que demanda el país, que debe hacer frente al reto de formar a productores eficientes para modernizar a México, para formar a los hombres y mujeres del siglo )xi, quienes enfrentarán seve-ras metamorfosis en la organización social y en la división del trabajo. México, se arguye, necesita una educación eficiente para estar a la al-tura de los cambios que se avecinan. Se da por hecho, no sin razón, que el sistema educativo heredado de las siete décadas anteriores, es inca-paz de hacer frente a ese reto.

Igualmente, se demanda que la educación promueva la participa-ción pública responsable para contribuir a mantener y fortalecer la identidad nacional y reproducir la cultura que México heredó de sus antepasados. Pero, al mismo tiempo, se reconoce que no es posible sa-

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http://III.LA

96 LA MISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

tisfacer estas demandas con un sistema educativo que no se renueve, que esté falto de recursos para sus acciones principales, que siga cen-tralizado y cargando la inercia burocrática que lo caracteriza; en fin, que se oriente más a reproducir el pasado que a preparar las nuevas generaciones para el futuro. 1

La reforma del sistema educativo está en marcha y no es poco lo he-cho por el gobierno salinista. En primer lugar un diagnóstico crudo y realista del SEM, de sus deficiencias y necesidades, apenas esbozado en el Programa para la Modernización Educativa: 1989-1994; en segundo lu-gar, una inyección de recursos al sistema a partir de 1990 que permite la recuperación paulatina de ingresos y salarios de maestros y admi-nistradores de la educación y que, tal vez, alcanzó en 1993 entre 5.2 y 5.3% del Pie; en tercer lugar, se progresa en la descentralización del sis-tema educativo mexicano a partir del Acuerdo Nacional para la Moderni-zación de la Educación Básica del 18 de mayo de 1992; en cuarto lugar, se comenzó una reforma curricular de la educación básica, secundaria y normal, así como la elaboración de los nuevos libros de texto corres-pondientes; en quinto lugar, se han dado cambios en planes y progra-mas de la enseñanza tecnológica y se avanza en la evaluación de la educación superior y, en sexto lugar, como se examinó en el capítulo anterior, se reformó el artículo 3o. de la Constitución y se promulgó la Ley General de Educación.

Las reformas del gobierno del presidente Salinas de Gortari definen con cierta precisión que la meta principal del sistema educativo es for-mar productores y preparar a los ciudadanos; es decir, al sistema edu-cativo mexicano se le asignan propósitos ambivalentes y aparente-mente contradictorios, que no se han podido resolver definitivamente en la historia de la educación mexicana. La escuela mexicana, al igual que otros sistemas educativos del mundo, provoca una tensión entre las demandas del desarrollo económico de formar el capital humano que requiere el mismo desarrollo, por una parte y, por la otra, satisfa-cer las necesidades de la democracia de formar a ciudadanos respon-sables. En la transición del SEM todavía hay confusión respecto a cómo

LA MISIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO 97

conjugar esos fines. Sin embargo, se puede postular que en el largo plazo, la educación mexicana tendrá que cumplir ambas misiones y más todavía: contribuir a formar una amplia base de mexicanos cultos, que sean a la vez ciudadanos responsables y seres productivos al má-ximo de su capacidad. De esta manera ampliar la conciencia de la na-cionalidad para que México participe en mejores condiciones en el mercado mundial.

Si en el capítulo II el análisis de los proyectos de reforma del Estado se hizo con base en el sentido común y el debate público, el examen sociológico de los fines de esos proyectos exige ir más allá de lo paten-te. Esa aparente dicotomía entre los fines de la educación es en ocasio-nes explícita, pero las más de las veces implícita, en el discurso político y las actividades teóricas del Estado. Pero, al igual que en el ámbito de la política, en el mundo de las explicaciones teóricas, la educación también está sujeta a controversia y, a pesar de que en circunstan-cias concretas hay acuerdo respecto a los propósitos últimos, debido a las diferentes perspectivas se destaca en aspectos distintos. Tómese por ejemplo los fines de la educación y las perspectivas positivas y crí-ticas.

Como se señaló en el capítulo I, la nueva sociología de la educación surgió principalmente como una corriente crítica que ponía en duda los métodos y hallazgos de investigación de la ciencia social positivis-ta, así como su orientación. Por tanto, para elaborar sus propias expli-caciones fabricó conceptos paralelos, con el fin de juzgar a sus adver-sarios y hacer propuestas (reproducción, reformas profundas y valores). Éstos serán útiles para arribar al primer esbozo de reforma profunda que supone el proyecto democrático y definir en consecuen-cia la misión del SEM en términos del enfoque cultural, es conveniente principiar con una mirada al pasado y de nuevo a la política educativa del Estado.

Los VAIVENES DE LA POLÍTICA EDUCATIVA

A partir del triunfo de la República sobre las fuerzas invasoras en 1867, la política educativa del Estado mexicano se enlazó indisolublemente con la idea de progreso. La escuela en México tal vez nunca tuvo como propósito principal formar a una persona educada (en el sentido de que fuera una persona culta, sensible e impregnada de valores intelectua-les y morales superiores), sino modelar al ciudadano o al productor.


En el primer caso se destacaron la educación cívica, la historia y la geo-grafía, después de que los alumnos aprendieran a leer, escribir y con-tar. Tal vez hasta 1920 ésa era la tónica general, tanto en el gobierno como en las recomendaciones de los múltiples congresos pedagógicos. 2

En el segundo caso, quizá desde los años treinta, se acentuó el des-arrollo de habilidades técnicas y la adquisición de ciertos rasgos nece-sarios para el trabajo productivo, como puntualidad y disciplina. No-ciones tales como la belleza, el desarrollo de la sensibilidad y las facultades creativas, si no se abandonaron por completo, se refugiaron en escuelas de artes. La reproducción de valores y actitudes intelectua-les se dejaba a la iniciativa personal de quienes ascendían en la escala social o eran ya privilegiados de antemano. La idea de progreso, salvo en los tiempos de Vasconcelos y —parcialmente— en los momentos culminantes de la escuela rural, ha estado falta de cultura y padecido cierto tipo de empirismo e intuición.

Hay etapas cruciales en la historia del SEM que marcan pautas que, a pesar de apelar a los mismos fines, se diferencian muy bien por sus intenciones políticas y por los valores que trataban de imbuir en la po-blación. Con Vasconcelos se buscaba consolidar la nacionalidad por medio de valores culturales universales y un ímpetu civilizador, mas su obra educativa, después de algunos años, concluyó en la burocrati-zación del aparato escolar por él creado y en un abandono paulatino de los valores culturales, que se cambiaron por una enseñanza que po-nía más el acento en la reproducción de valores cívicos, el anticlerica-lismo y el fortalecimiento de la ideología de la Revolución Mexicana. La segunda etapa se realiza con Narciso Bassols al frente de la SEP y la reforma que impulsó con dos vertientes: una utilitarista y otra popu-lista (en el sentido que Córdova le da al término). La primera vertiente tuvo mayor impacto y largo aliento y sentó las bases de todo el subsis-tema de enseñanza tecnológica que hoy se conoce. La segunda, ha su-frido variaciones en el tiempo pero en términos generales continua vigente. La tercera etapa es la de la consolidación del proyecto de edu-cación nacional, homogéneo en los contenidos y que, con reformas de superficie y mucho más gr ande, sobrevivió hasta 1992. El Acuerdo Na-cional para la Modernización de la Educación Básica, en consecuencia, cierra una etapa del SEM, pero abre otra llena de expectativas e incerti-dumbres.


El cambio profundo: La creación de la Secretaría de Educación Pública

Después de los años turbulentos de la Revolución Mexicana, el Estado, fuerte como nunca antes en la historia, se propuso la tarea de consoli-dar a la nación, de construir desde sus cimientos la idea de un México independiente y revolucionario, de imbuir en la mente de sus habit an-tes (de todos, no nada más de las élites) la idea de pertenencia a una patria, de producir y reproducir la imagen de que los mexicanos com-partían una historia común, que son parte de una sociedad única y di-ferenciada y que la historia es una especie de rampa ascendente que conduce hacia el progreso y la modernidad.

La educación pública sería el instrumento ideal para realizar esa ta-rea que era crucial para el Estado revolucionario. A pesar de que la Cons-titución recién promulgada en 1917 postulaba que la piedra angular del sistema democrático descansaba en el municipio libre y el régimen republicano en la libre asociación de los estados federados, muy pron-to el poder central decretó que los municipios eran incapaces de hacer-se cargo de educar al pueblo. Las razones políticas del grupo triunfa-dor en la Revolución coincidieron con los propósitos civilizadores de José Vasconcelos, en aquel entonces rector de la Universidad Nacional. Para los primeros era urgente unificar al país, acabar con las pugnas entre facciones revolucionarias y organizar la economía nacional; para el segundo era imprescindible la formación de ciudadanos que se en-cargaran en el futuro de la conducción de la nación. Esos mexicanos deberían ser conscientes de sus orígenes históricos y raciales además de poseer los elementos de una cultura occidental que les proporcio-nara visiones y conceptos universales.

No se puede afirmar que el grupo sonorense estuviera por completo alejado de preocupaciones sociales y culturales, como tampoco asegu-rar que Vasconcelos era políticamente neutro o ingenuo. Sin embargo, los propósitos de control político de Obregón y Calles eran superiores a sus fines culturales y los de Vasconcelos —y la pléyade de intelectua-les y artistas que lo secundaban— prevalecían sobre sus apetitos polí-ticos (al menos por algunos años). Para ambos grupos, la creación de la Secretaría de Educación Pública significaba un paso trascendente en la historia de México. Para los gobernantes simbolizaba la posibili-dad de impulsar un proyecto político de gran alcance en el cual el Es-tado sería la piedra angular —no sólo de las relaciones políticas sino


también de las económicas y las sociales— en la reconstrucción y con-solidación de la nación.

Para Vasconcelos la creación de la Secretaría de Educación Pública expresaba la eventualidad de erigir la nacionalidad sobre bases cultu-rales que dieran cierta identidad homogénea a los mexicanos. La "raza cósmica" es tal vez la construcción intelectual que sintetizó aquellos afanes: era necesaria una masa creciente poseedora de una "... concien-cia política de un 'nosotros' frente a España y posteriormente los Esta-dos Unidos y Francia". 3 El ideal de Vasconcelos de la raza cósmica, la quinta sobre la faz de la tierra, sería mestiza, homogénea en su lengua, sería el antecedente para la creación de una cultura nacional, que reco-nocía las aportaciones de la cultura universal a la elevación intelectual de las masas.

Con el fin de lograr esa homogeneidad, ese mestizaje completo, había que unificar lingüísticamente al país con el ánimo de adquirir conciencia de un pasado compartido. Del pasado remoto y preco-lombino había una herencia cultural rica y una cosmovisión que habría que incorporar al presente y al futuro para afirmar lo mexi-cano. Simultáneamente, había que asimilar los valores de la cultura universal y así buscar la nobleza espiritual de las masas. Al haber apertura a todas las culturas y razas, tanto del oriente como del occiden-te, los mexicanos incorporarían su herencia doble y así podrían des-cubrir su propia identidad. El ideal educativo de Vasconcelos, a propósito de lograr la afirmación de la nacionalidad, asociaba la sabiduría de Quetzalcóatl, la entereza de Prometeo y la mística de Buda. Tres valores significativos que, a juzgar por el desarrollo poste-rior de la educación, nunca se conjugaron en la cultura nacional.

La sEP, en consecuencia, se debía dedicar primordialmente a esa ta-rea, para la cual hacían falta recursos, mentes y voluntad para cambiar el orden de cosas reinante. Para Vasconcelos era claro que la misión de la educación consistía en formar las bases de la nación a partir de la formación de hombres y mujeres libres, porque:

Las escuelas monárquicas se proponían formar buenos súbditos, las escuelas teológicas, buenos sacerdotes; los despotismos se empeñan en crear sol- dados, y solamente los pueblos civilizados procuran formar buenos ciuda-


danos, es decir, hombres y mujeres libres, capaces de juzgar la vida desde un punto de vista propio, de producir su sustento y de forjar la sociedad de tal manera que todo hombre de trabajo esté en condiciones de conquistar una cómoda manera de vivir. Este es el tipo de hombre que tratamos de crear en México y ése ha sido el propósito de nuestra reforma educacional . 4

La libertad fundamental radica en la capacidad de juzgar la vida desde un punto de vista propio, es decir, apropiarse conceptos y opi-niones, para lo cual era necesario poseer no sólo conocimientos y habi-lidades, sino además ideas y sensibilidad para comprender la natura-leza, poder apreciar una obra de arte, emocionarse al escuchar una sinfonía o seguir con exaltación la lectura de un libro clásico.

Ya desde 1912, Vasconcelos, junto con otros intelectuales del Ateneo de la Juventud, había fundado la Universidad Popular, que organiza-ba conferencias y lecturas de poesía en los jardines públicos, las fábri-cas y los hospitales. Quizá por eso, cuando fundó la SEP, el Departa-mento de Bellas Artes tenía como misión fomentar y ampliar la cultura nacional. También ofrecía cursos prácticos de idiomas, aritmética, ta-quigrafía y organizaba grupos de alfabetización, campañas contra el alcoholismo y en favor de la higiene. Para Vasconcelos educar era sem-brar gérmenes de cultura, moral ciudadana y sensibilidad artística. Tal vez inspirado en Lunacharski, el legendario Comisario del Pueblo para la Educación y las Artes de la naciente Unión Soviética, el Depar-tamento de Bellas Artes tomó bajo su jurisdicción las instituciones ofi-ciales de artes, los museos, los monumentos, los sitios arqueológicos, muchos teatros y conservatorios de música. A pesar de lo raquítico de los medios (sobre todo de recursos intelectuales), la labor cultural de Vasconcelos, su ímpetu, originalidad e intensidad, no ha sido supera-da en la historia posterior del SEM.

La educación formal de las masas estaba a cargo del Departamento Escolar de la sEP. Ahí la tarea también era gigantesca. El propósito era claro, más que habilidades para el trabajo, los ciudadanos libres debe-rían pensar y disfrutar la cultura, elevar el espíritu:

La educación moderna, que abarca la gleba, lo mismo que al privilegiado, ha de dar a cada uno, en su breve paso por las aulas, no sólo cierta especia- lización técnica que lo habilite para sumarse al ejército irremplazable de


los trabajadores, sino también una visión general del mundo invisible, construido por valores que se disfrutan sin sentido de rivalidad o compe-tencia con nuestros semejantes.

Y para que no hubiera duda,

La educación en su aspecto de ilustración y escape de las ruindades de lo cotidiano, es algo digno de ser preservado. La perenne insatisfacción del alma halla su estímulo mejor en el trabajo asociado a la cultura. Por eso la escuela no ha de limitarse a enseñarnos a manejar las cosas; cualquier viejo taller o cualquier fábrica cumple ese objetivo. Las mejores horas de la es-cuela son las horas aparentemente inútiles en que seguíamos las aventuras de Telémaco, los viajes inverosímiles de San Balandrán o los relatos sospe-chosos de Marco Polo. 5

Parece claro que en el viejo debate entre educación general y la es-pecialización, Vasconcelos no titubeó en tomar partido por la primera. Había precisión respecto al papel fundamental de la escolaridad en la formación de personas completas, con un intelecto desarrollado y sen-sibilidad cultural. Para él la inculcación de valores era más, mucho más importante que los aspectos prácticos. Este punto era congruente con sus ideales democráticos porque para él un pueblo sin educación, sin cultura, sería siempre esclavo, víctima de unos cuantos dictadores y plutócratas sin moral. Tener pueblos educados, civilizados, cons-cientes de su pasado, con fe en el porvenir y culturalmente homogé-neos, es la base de la nacionalidad, la fortaleza del país y el mejor ins-trumento contra la opresión. Alcanzarlo exigía primero enseñar a leer a las masas.

Alfabetizar fue el credo que empujó a Vasconcelos a iniciar las mi-siones culturales y las casas del pueblo. Para redimir a las masas, se-gún su sueño y pasión, era necesaria la cultura, el arma de la razón, ya no tanto por medio de la lucha armada o haciéndolas beneficiarias de las reformas sociales. Había que tomarse esa tarea con dedicación o, tal vez sea más correcto decirlo, con devoción. Ya desde que fue designa-do rector de la Universidad Nacional por el presidente De la Huerta, Vasconcelos había hecho claro que concebía su empresa educativa mu-cho más allá de las aulas universitarias, había que educar a esa raza irredenta de indios que debían ser mexicanos. Y, a falta de otros recur-


sos, eso debía hacerse con fervor evangélico igual al de las misiones que propagaban la fe.

No obstante, Vasconcelos no quería imbuir con ese fervor una fe re-ligiosa, sino formar hombres autosuficientes, generosos y plenos de moral ciudadana:

Los educadores de nuestra raza deben tener en cuenta que el fin capital de la educación es formar hombres capaces de bastarse a sí mismos y de em-plear su energía sobrante en el bien de los demás. Esto que teóricamente parece muy sencillo es, sin embargo, una de las más difíciles empresas, una empresa que requiere verdadero fervor apostólico. Para resolver de verdad el problema de nuestra educación nacional, va a ser necesario mover el es-píritu público y animarlo de un ardor evangélico, semejante... al que lleva-ra a los misioneros por todas las regiones del mundo a propagar la fe . 6

En consecuencia, ya como secretario de Educación Pública, Vascon-celos organizó las misiones culturales y las casas del pueblo para cum-plir con esa obra patriótica y cultural. Alfabetizar, no obstante, era insuficiente. La cultura universal tenía que formar parte del alma me-xicana y la SEP emprendió la tarea de traducir a los clásicos de la litera-tura, al mismo tiempo que puso a disposición de los pintores Rivera, Siqueiros y Montenegro, los muros del flamante edificio de la SEP para que recrearan la cultura nacional. Sin embargo, a pesar de la importan-cia en la reproducción de los valores y la ideología, el naciente sistema educativo también ponía atención a la reproducción de ciertas habili-dades prácticas, que auxiliaran a los pobres a mejorar su condición y que, paradójicamente, al poner en marcha escuelas para obreros y es-pecialistas, entre éstas la de Ingeniería Mecánica y Eléctrica en 1923, Vasconcelos agrandó los cimientos de una enseñanza utilitarista que floreció años después, cuando ya él renegaba de su obra.

Para ser consecuente con sus ideales democráticos y redentores, Vasconcelos encauzó la mayor parte del presupuesto de la SEP a la en-señanza elemental y a las áreas rurales. Sus prioridades eran las masas no las elites. Al final de su periodo, informa John Skirius, había 722 casas del pueblo, 1 048 maestros rurales y 62 maestros misioneros que itineraban por el país alfabetizando y aconsejando a los maestros rura-les cómo establecer programas de enseñanza prácticos y que propor-cionaran placer intelectual a la gente.?


La parte más polémica tanto de la obra como de la visión de Vascon-celos radicó en la educación para los indios y en su noción de la raza cósmica. Primero como rector de la Universidad Nacional y luego como secretario de Educación Pública, Vasconcelos insistió que el Departamento de Enseñanza Indígena era transitorio y solamente para castellanizar a los indios, en cuanto ellos dominaran el español, se les transfiriera a la escuela rural para que se fundieran con los mes-tizos sin distinción de razas. Castellanizar, aparte de homogeneizar a la población en una sola cultura, era asimilarla a la nacionalidad.

Recientemente se ha escrito mucho acerca de la mejor manera de educar a los indios de pura raza, siendo numerosos los partidarios de la creación de escuelas especiales de indios, pero siempre he sido enemigo de esta medi-da porque fatalmente conduce al sistema llamado de la reservación, que di-vide a la población en castas y colores de piel, y nosotros deseamos educar al indio para asimilarlo totalmente a nuestra nacionalidad y no para hacer-lo a un lado. En realidad, creo que debe seguirse, para educar al indio, el método venerable de los grandes educadores españoles que, como Las Ca-sas, Vasco de Quiroga y Motolinía, adaptaron al indio a la civilización eu-ropea, creando de esta suerte nuevos países y nuevas razas, en lugar de borrar a los naturales o reducirlos al aislamiento. 8

La pregunta siempre será si aquélla actitud era la adecuada. Si Vas-concelos pensaba que al castellanizar, en vez de asimilar inmediata-mente a la nación, rompía los valores tradicionales de los indios, su visión cosmológica del mundo y de la vida, si al destruir sus mitos no se instalaban otros que al final sólo reproducirían un universo simbó-lico distinto. A juzgar por los resultados parece que no, que la visión evangelizadora de Vasconcelos estaba no por encima, sino en contra de esas preocupaciones. Estaba convencido que él tenía la razón; por eso, en el primer número de El Maestro, el órgano de difusión de la SEP, sentenció: "... escribiremos para los muchos con el propósito de elevar-los y no nos preguntamos qué es lo que quieren las multitudes, sino qué es lo que más les conviene para que ellos mismos encuentren el camino de la redención".9


Al leer a Vasconcelos al final del siglo xx (sus obras de juventud y primera madurez, las de creación y crecimiento intelectual; no las de su decadencia y ancianidad), no es aventurado afirmar que su espíritu estaba enfermo de racismo. Esto se confirma por sus juicios, palabras y, hasta cierto grado, por sus obras en la SEP. Había cierto odio hacia los sajones y los blancos, y nunca negó su aspiración a desnaturalizar a los indios. Su concepto de raza cósmica, iberoamericana, fue el resul-tado no de un estudio filosófico sistemático, sino de la emoción y el ánimo que ponía en todo lo que hacía. Aunque es imposible descartar que Vasconcelos fuera más racista que la mayoría de sus contemporá-neos, al menos planteaba sus prejuicios en forma de reivindicaciones futuras de los oprimidos de aquella actualidad. (Por las herencias de la Colonia y la influencia del positivismo decimonónico que establecía las divisiones sociales por raza principalmente, con dificultad alguien se escapaba de hacer juicios denigrantes de las diferentes etnias de Mé-xico.) Empero, el deseo expreso de Vasconcelos no era la competencia entre las razas y la supervivencia de los más aptos como pregonaban los positivistas, sino una amalgama para crear una nueva raza, cuyo heraldo ya existía: el mestizo, del cual surgiría un hombre nuevo.

Rafael Moreno sintetiza el anhelo de Vasconcelos sobre la raza del futuro, que según él tiene su asiento en Iberoamérica:

El hombre elegido no es el más apto, según determinaron Darwin y Spen-cer; la selección la hará el gusto y el amor. Tampoco será una raza de hom-bres blancos, negros, amarillos, rojos, al modo como aconteció en el pasa-do; la nueva raza, la quinta en la historia, y la definitiva del hombre, se fundará en el mestizaje. La raza por venir huirá de las parcialidades y de los nacionalismos para ser verdaderamente universal en los propósitos, en la composición, en los valores que la rijan. Así morirán los egoísmos, los intereses parciales, el peligro del hombre sobre el hombre. Habrá una su-premacía del espíritu ante la materia, de los valores an te la técnica, de la emoción y la estética ante la razón.

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Y luego:

El punto de partida no es la carencia cultural. La interpretación y la voluntad de cultura tienen sentido porque la cultura existe. Iberoamérica no es


un simple agregado, sino una comunidad con calidades para ser el asiento de la raza y la civilización futura.

11

A ese universo cultural por nacer, Vasconcelos quería inducir a los indios ya que por sí mismos no progresarían ni disfrutarían de los pla-ceres de la cultura ni los valores de la civilización. En las condiciones de opresión y abandono eran una rémora para la cultura nacional. Si cambió el universo simbólico de los indios castellanizados o no, es una pregunta que no se podrá contestar nunca, ya que la realidad de las etnias mexicanas no varió significativamente durante el tiempo de Vas-concelos. Esto, por supuesto, no va en detrimento de su obra. Con Vascon-celos la SEP vivió sus momentos heroicos y si la existencia de los pobres no se modificó, fue por el contexto general del país: la inestabilidad que aún reinaba, la aguda escasez de todo tipo de productos, la corrup-ción política y la falta de recursos económicos. Sin embargo, dadas las condiciones del país en aquellos años, los recursos fueron relativamen-te abundantes como se documentará en el capítulo VII.

Aún antes que Vasconcelos terminara sus periodo en la SEP, la rutina empezaba a imponerse por sobre el espíritu misionero; la labor del funcionario devenía más importante que la del maestro; el culto a los reglamentos superaba al ánimo por experimentar cosas nuevas; en síntesis, la construcción del aparato escolar llevaba implícito las si-mientes de su propia burocratización. A pesar de ello, Vasconcelos concitó el apoyo entusiasta de artistas e intelectuales, de maestros de escuela y profesionales, de padres de familia del barrio y de políticos importantes. Lo más destacado de su obra fue esa insistencia en la cul-tura, en la formación de valores morales y estéticos para formar la na-cionalidad. Una herencia que, acaso latente, sobrevive hasta estos días y que es indispensable recuperar para el proyecto de un SEM democrá-tico y equitativo.

Los tiempos de Bassols: La segunda reforma profunda

Después de Vasconcelos fueron pocos los experimentos educativos. Por un tiempo Moisés Sáenz continuó impulsando las "escuelas de la acción" que había apoyado Vasconcelos. Rafael Ramírez proseguía


con ahínco la construcción de escuelas rurales (así como con el estable-cimiento de reglamentos para los supervisores, la edición de manuales y revistas para los maestros), por lo demás la SEP se institucionaliza-ba y desarrollaba sus propias dinámicas, reglamentos y rutinas. En el debate público y los aspectos financieros, la educación superior cobra-ba mayor importancia y las luchas estudiantiles antiautoritarias y por la autonomía de la Universidad, apoyadas por muchos intelectuales, llenaban las páginas de los periódicos. En 1929, el presidente Portes Gil concedió la autonomía a la Universidad, que entró en un periodo de inestabilidad hasta 1945.

De la salida de Vasconcelos de la SEP a la instauración de la educa-ción socialista, el país se estremecía con el asesinato de Obregón, la campaña presidencial de 1929, que puso a Vasconcelos contra sus an-tiguos aliados y que, al perder la Presidencia, lo llenaron de amargura, desencanto y rencor. La crisis económica de 1929 a 1933 generó proble-mas inéditos para México y se inició la primera etapa de sustitución de importaciones. En el SEM paulatinamente se transitó de la importancia en la escuela rural a la creación de instituciones urbanas —aunque los presupuestos para la educación rural eran todavía generosos, conside-rando la pobreza del SEM- y del acento en las cuestiones culturales a la formación de mano de obra que demandaba el progreso de México.

La crisis económica de 1929 a 1933 produjo efectos contradictorios en el desarrollo del país. Ante el cierre del mercado internacional y la baja de las exportaciones, el Estado mexicano se vio forzado a impul-sar la industrialización. Sin embargo, la mayor parte de la industria de transformación, al igual que la minería, el petróleo y la agricultura de exportación, estaba en manos de capitalistas extranjeros e incluso algunas empresas dependían, para su actividad, de la importación de materias productivas. Mas el Estado se definía como el promotor del nacionalismo económico y la mayor parte de las empresas —naciona-les y extranjeras— no encontraban técnicos y operarios calificados y, aun en este terreno, se dependía del extranjero. Así que desde el punto de vista del gobierno era imperativo impulsar y expandir la educación técnica para relacionarse con los problemas más grandes de la econo-mía mexicana, para que los mexicanos manejaran y administraran los bienes de la nación.12


En octubre de 1931, Narciso Bassols fue designado secretario de Edu-cación Pública por el presidente Pascual Ortiz Rubio. Tal vez pocos me-xicanos comprendieron como él la importancia que el desarrollo econó-mico tenía para el país. Bassols, junto con Luis Enrique Erro, director del Departamento de Educación Técnica durante su administración, diseñaron y ejecutaron la política del Estado en este renglón. Ambos compartían una visión marxista del universo, igualmente compartían ciertas inquietudes y pasiones sobre el destino de México y eran anti-clericales furibundos. A diferencia de los líderes de la época, Bassols no disfrutaba del talento político que le permitiera convertirse en dirigen-te. "Aunque su habilidad mental era considerable" —reseña Britton—"su determinación de reformar a la sociedad en la cual vivía lo hacía un tanto falto de perspicacia al tratar a sus colaboradores, cuyas men-tes no se movían tan aprisa ni por los mismos caminos que la suya. Su preocupación por ver resultados inmediatos y su impaciencia con los burócratas estorbosos, influyeron a veces en sus juicios más que la ideo-logía".13 Problema que, aunado al conflicto que mantuvo con la Iglesia católica y las fuerzas conservadoras, por una parte, y los maestros y sus múltiples sindicatos por otra, forzaron su renuncia como secreta-rio de Educación Pública en mayo de 1934.

Britton concluye su documentado análisis de la obra de Bassols con la siguiente sentencia:

Al evaluar la actuación de Bassols en la Secretaría de Educación Pública es imposible omitir la dedicación firme y la unidad de mente que puso en cada tarea que emprendió. Hasta cierto punto tuvo éxitos de corta duración en todos sus esfuerzos importantes: la laicización de las escuelas privadas, la reforma de la educación rural posprimaria y la creación de un nuevo esca-lafón. Su falla principal parece haber sido su ceguera para las consecuen-cias más grandes de sus acciones y palabras, especialmente los disturbios en y fuera de la Secretaría que finalmente lo hicieron caer.

14

Acaso Britton tenga razón en la mayor parte de su juicio, pero en lo que respecta a sembrar una tendencia utilitarista en la educación, es posible sostener que tuvo éxitos de largo alcance y que lo sembrado por Bassols fructificó años después, aunque sus efectos y consecuen-


cias estuvieron cargados de contradicciones, que perduran hasta nues-tros días.

Desde su posición de secretario, Bassols pensó que una forma de ayudar a resolver los problemas económicos de México era preparan-do gente para que supiera hacer las cosas. En su discurso, la escuela técnica debía y podía cumplir tal papel. Afirmaba a principios de 1932:

Para los intereses generales del país, las escuelas técnicas tienen una gran importancia porque de ellas depende grandemente el porvenir de nuestra economía nacional... Si la educación industrial y comercial que se imparte por el Estado no corresponde a las exigencias y necesidades de nuestra vida económica, los recursos que el Estado gasta en ella significarán un despil-farro absurdo. Es indispensable que la enseñanza técnica, industrial, se oriente de una forma estrictamente acorde con las condiciones de nuestra indus-tria y sus posibilidades... Por tan to, es indispensable, que las enseñanzas tengan un carácter estrictamente práctico y que capaciten a los que la reci-ben para ingresar a las industrias ya existentes.

15

Es decir, desde la perspectiva del Estado, la educación técnica debe estar en correspondencia con el desarrollo industrial del país. Esto era congruente con la noción teórica que Erro había acuñado sobre la edu-cación técnica y su papel en la sociedad:

Se considera como enseñanza técnica aquélla que tiene por objeto adiestrar al hombre en el manejo inteligente de los recursos teóricos y materiales que la humanidad ha acumulado para transformar el medio físico y adaptarlo a sus necesidades. Los recursos teóricos están organizados en disciplinas científicas. Los recursos materiales en sistemas de producción y de cambio de productos; y esa organización es de tal manera importante que consti-tuye la estructura de la vida social y a ella se conforman todas las otras actividades. La escuela técnica no está vuelta hacia el individuo sino hacia la organización de la producción y del cambio. No está condicionada por el aumento de la población sino por las transformaciones operadas en la estructura económica del país 16

Esta visión del papel de la educación es una ruptura tajante con las nociones vasconcelistas de ver a la escuela como centro de ilustración, generadora de cultura y como el lugar ideal para el engrandecimiento


del espíritu. La concepción emergente se preocupó más por la subsis-tencia material que por la elevación intelectual. Fue el comienzo de un largo tránsito: desde el usar a la escuela como reproductora de la cul-tura clásica precapitalista inspirada por Vasconcelos, hasta verla como reproductora de la naciente cultura industrial.

Cuando se habla de utilitarismo se hace referencia a un sistema re-lativamente simple de ética normativa y sus implicaciones sociales. En este enfoque domina la idea de que la conducta de los humanos puede medirse por una tabula rasa uniforme y moldeable por factores exter-nos. La escuela y otras instituciones sociales son los mejores agentes para lograr esa moldeabilidad. Principios tales como diligencia, pun-tualidad y supremacía de lo racional sobre lo afectivo son valores que se pueden inculcar en los niños y los jóvenes para que respondan a las demandas de la sociedad. Esos mismos valores son elementos consti-tuyentes de lo que Max Weber denominó el espíritu del capitalismo. Además, se acentúa lo práctico y realizable sobre lo teórico conceptual y lo afectivo. El supremo principio ético del utilitarismo es la utilidad pública que debe existir en todos los actos y normas que emanen de los gobernantes. A juzgar por el discurso de Bassols y más tarde por el de Cárdenas y todos los defensores de la educación socialista, la in-fluencia de estas ideas en ellos era considerable.

Las inquietudes y deseos de Bassols por dar una orientación econo-mista a la educación trascendieron el ámbito de la escuela técnica. Las antiguas escuelas rurales, las centrales agrícolas y las misiones cultu-rales fueron integradas y denominadas escuelas regionales campesinas bajo su inspiración. En éstas ya no se destacaba la incorporación del indio a la civilización como en los tiempos inmediatamente anteriores de Moisés Sáenz y Rafael Ramírez, o el papel de la escuela primaria como el vehículo de la integración cultural con Vasconcelos, sino que se intentaba enseñar al pueblo mejores métodos de producción con el objeto de satisfacer las necesidades económicas de los campesinos y los "proletarios rurales". Todo lo anterior con un enfoque colectivista y de acuerdo con las características sociales y económicas de la región.

A pesar de lo que generalmente se denomina proyecto educacional del Estado mexicano difícilmente se puede encontrar publicado y ex-plícitos todos sus componentes ideológicos, existen documentos que de manera sintética puntualizan en un momento dado propósitos o expectativas respecto de la educación y su papel en la sociedad. Uno de esos es El Programa Educativo de México de Narciso Bassols. En éste


se destaca la función que la escuela debe desempeñar para contribuir a formar ciudadanos, hacer que todos —indios y mestizos, campesi-nos y trabajadores— se identifiquen como mexicanos y conciban al Es-tado como representante de la nación. No obstante que el Estado es ubicado por encima de las clases sociales y se reconoce la lucha de cla-ses como algo inherente a la sociedad, el discurso de Bassols destacaba la necesidad de lograr cierta uniformidad entre los mexicanos igno-rando el carácter de clase del Estado, en contraposición a su ideología marxista.

En aquel discurso Bassols demostraba que comprendía con profun-didad la función que la escuela tiene en una sociedad en transición. Teorizó y ofreció ejemplos relevantes de los puntos sustantivos de su programa. Aseguró que la educación debía realizar cuatro funciones armónicas y coherentes entre sí para cumplir su verdadero cometido. En primer lugar, una función biológica para promover la buena alimen-tación, la higiene y la salud, porque sólo una sociedad saludable podía avanzar por la senda del progreso; al mismo tiempo supuso que este tipo de educación ayudaría a preservar a las razas indígenas. Esto co-rresponde a la reproducción biológica y física de la fuerza de trabajo.

En segundo lugar, la escuela debía tener un carácter nacional e inte-grador, pero que ayudara a preservar a las culturas indígenas, reconocer su autonomía cultural y respetar sus costumbres. Además, la Revolu-ción en el poder debería prestar atención a la educación para los adultos con el fin de integrarlos a los trabajos productivos y a la vida nacional.

En tercer lugar, para Bassols, la integración nacional debería lograrse por medio del desarrollo económico, más que por la identidad cultu-ral. Lo que condujo a postular el rasgo distintivo de su política educa-cional: la escuela, antes que nada, debía cumplir una función económi-ca. Por una parte los planteles en sí mismos (especialmente los técnicos y los campesinos) deberían integrarse a las actividades productivas; por otra parte, enseñar métodos modernos de trabajo y formas de organi-zación eficientes.

En cuarto lugar, en la visión de Bassols las escuelas deberían cum-plir una función política muy explícita: laicismo y cultura para deste-rrar el fanatismo y los prejuicios religiosos e impartir educación cívica que ponga el acento en el crecimiento de las instituciones nacionales. Es decir, la escuela debía contribuir a reproducir la ideología de la Re-volución Mexicana. El fin del programa educativo de México, según Bassols,


... consiste en tratar de modificar los sistemas de producción, de distribu-ción y de consumo de la riqueza, porque nuestra obra educativa no sola-mente procura hacer de cada joven un nuevo productor capaz de enfren-tarse a los demás y obtener un sitio propio sino que esencialmente se preocupa por desterrar viejos e inadecuados sistemas de producción y de transformación de la riqueza...17

Por palabra y obra, Bassols se situó en el extremo opuesto a Vascon-celos sin dejar lugar a dudas o ambigüedades. En la polémica entre técnica y cultura, entre instrucción especializada y educación general, sus inclinaciones utilitaristas siempre ladearon la balanza en favor de la primera. Aunque es posible coincidir con Britton en que en el terre-no de la práctica muy poco se logró, al menos en el discurso Bassols planteaba que más que dedicarse al crecimiento intelectual, las escue-las deberían reproducir fuerza de trabajo, conforme a sus convicciones marxistas.

Sin embargo, aquí subyace una proposición importante acerca de la función de vanguardia que puede desempeñar la educación o, como diría don Jesús Silva Herzog, de sus virtudes transformadoras. Cuan-do Bassols hablaba estrictamente de la educación técnica, se refería a formar gente preparada para satisfacer las necesidades de la industria moderna y modificar las tendencias del desarrollo económico. Este era un salto en su concepción. Ya no se requería gente para operar en las arcaicas estructuras productivas, sino personas con conocimientos, habilidades, destrezas y rasgos de la personalidad necesarios para transformar los sistemas de producción y distribución domin antes. Por otra parte, el hecho de concebir la escuela técnica en contacto estre-cho con la producción le aproximaba a la concepción de Marx, quien proponía relacionar la educación con el trabajo productivo como uno de los medios de formar hombres plenamente desarrollados. Bassols, no obstante, se mantuvo con un enfoque utilitarista quizá demasiado estrecho, ya que su objetivo principal era aumentar la productividad por medio de la escuela.

La relevancia de la obra de Bassols al frente de la SEP no radica tal vez en las realizaciones prácticas, sino en el hecho de que se percató del valor económico de la educación. Y lo conceptualizó de una mane-ra hasta cierto punto brillante:


... la división del trabajo —escribió— exige diferenciación de aptitudes y conocimientos, pero por encima de la diversidad, la obra educativa tiende a asimilar a los nuevos elementos humanos dentro de las formas de orga-nización y trabajo del grupo. En el aspecto económico de la educación, vista así, tiende a incorporar a los jóvenes al proceso de producción de la rique-za, sumando unidades de refresco en los cuadros de la estructura económi-ca y social.

18

Pero

... para el logro pleno de las finalidades educativas que hemos señalado, sin duda alguna es menester además de una elevación de las condiciones biológicas de la raza y de la formación de una estructura económica nueva, que aumente la productividad y haga posible el correspondiente ascenso cultural, lograr la creación de un sistema orgánico de convivencia políti-ca que exprese sinceramente las aspiraciones y necesidades de nuestra po-blación...

19

El sistema de convivencia política ya había surgido: era el Estado emanado de la Revolución Mexicana, que para esas fechas definía con cierta precisión su carácter corporativo.

Tanto para Bassols como para Erro, la escuela (la técnica en particu-lar) debería estar ligada a la producción en forma orgánica, de manera tal que los estudiantes no se sintieran en la escuela sino en el trabajo mismo, que percibieran en la realidad lo que es producir y disciplinar-se a una rutina de trabajo ardua, darse cuenta por medio de la expe-riencia lo que es hacer cosas con las manos.

Dentro de las escuelas (industriales para mujeres) se dará fuerte preferen-cia en el ano al trabajo en taller con el propósito de crear, hasta donde esto sea posible, un régimen interior de trabajo igual, en cuanto se pueda, a las condiciones reales de las fábricas y talleres de industrias semejantes. Así se educará a las futuras productoras dentro de un ambiente de fábrica, no un ambiente escolar. 20

Y, ¿qué características crea el régimen de trabajo de los talleres? Se-gún Bowles y Gintis, para los obreros, rasgos tales como disciplina, pa-sividad, rutina frente a la máquina y pérdida de iniciativa para sujetar-


se al ritmo impuesto por la producción de mercancías. 21 De manera in-directa, la fábrica también reproduce en los obreros respeto a una je-rarquía generalmente vertical originada en la propiedad de los medios de producción. Esta es de nuevo una contradicción entre los propósi-tos de progreso para las masas trabajadoras que Bassols manifestó y los resultados prácticos de la educación que proponía.

Lo que importa señalar en el discurso de Bassols es que la educación técnica impulsada por el Estado dio un salto cualitativo de gran mag-nitud. Ya no sólo tenía que reproducir fuerza de trabajo para la indus-tria, sino competir por los nuevos campos profesionales con la univer-sidad liberal. La UNAM, desde la perspectiva de los gobernantes, se había convertido en un refugio de los conservadores que se oponían a los regímenes revolucionarios; entonces era necesario crear nuevas insti-tuciones que se opusieran a la decadente Universidad y defendieran a los gobiernos e instituciones emanadas de la Revolución Mexicana. La escuela politécnica cumpliría tal misión. Durante los años de la educa-ción socialista, el presidente Cárdenas tomó la estafeta.

Toda la obra educacional de Bassols fue contradictoria. Debido a sus preocupaciones por el desarrollo económico de México, proponía que las escuelas contribuyeran a tal proceso formando gente que en habilidades y destrezas, rasgos de la personalidad e ideología, partici-paran más eficientemente en esas tareas. Mas por esas mismas razones descuidó la cuestión de la formación ciudadana por la vía de la inte-gración cultural. Y, al apreciar los frutos de su encomienda en el largo plazo, la influencia economista que introdujo y heredó al futuro de la SEP, Bassols generó una tendencia pesada en el SEM, una percepción uti-litarista de la educación, de nuevo un instrumento de progreso, cierto con valores intelectuales y morales, pero más que nada, con valor de cambio en la economía.

La herencia más franca de Bassols y Erro en la SEP, fueron las bases para que durante los años de la educación socialista se fundara el Ins-tituto Politécnico Nacional y la red de escuelas técnicas que por mu-chos años fueron auténticos canales de movilidad social para cientos de miles de jóvenes de los segmentos populares, que no hubieran po-dido estudiar si no fuera por las becas que otorgaba el gobierno fede-ral. El utilitarismo de Bassols, su voluntad de cambio y su tenacidad, consolidaron el aparato que Vasconcelos fundó. Además, le dio una


orientación que, con ligeras variaciones, perdura has ta el presente y que los abogados del proyecto neoliberal quieren extender hasta el si-glo xxl.

La unidad nacional: Una reforma que perdura

Después del interregno de la educación socialista que Bassols, tal vez sin proponérselo o quizá en contra de su voluntad, preparó; apacigua-das ya las clases medias al frenar el reparto de tierras; nacionalizado el petróleo y con la guerra en Europa, soplaron nuevos vientos en la SEP y se abrió de nuevo la contienda por la misión del SEM. En 1941 se pro-clamó el fin del radicalismo en la educación, no se trataba ya de que la escuela sirviera de palanca a la transformación de México, sino que fuera un instrumento para unificar al país, con el ánimo de consolidar la convivencia nacional; en fin, ya no para estimular la lucha de clases, sino para favorecer la unidad de los mexicanos.

Tras una breve extensión de la educación socialista con Luis Sán-chez Pontón como primer secretario de Educación Pública en el gabi-nete del presidente Ávila Camacho, la transición a la escuela de la uni-dad nacional se inició con la designación de Octavio Véjar Vázquez, quien sin miramiento ni tacto político arremetió contra la educación socialista y las escuelas rurales. Fue el autor de la unificación de planes y programas de las escuelas de las ciudades y del campo, lo que signi-ficó, según el maestro Isidro Castillo, la desaparición de hecho del es-píritu revolucionario en la educación. Era un plan de estudios urbano que se imponía a los medios rurales para satisfacer necesidades ajenas. La propuesta ideológica más importante y controvertida de Véjar Váz-quez fue la "pedagogía del amor" para acentuar la armonía social y acabar con la lucha de clases.

La pedagogía del amor, aunque nunca se definió siquiera mediana-mente, destacaba la cuestión de la ideología en detrimento de los asun-tos prácticos; hacía llamados a la bondad y virtudes implícitas en cada ser humano para acabar con la desigualdad y hacer de México un gran país. Los soportes para ello serían el individuo, la familia y la nación:

Se piensa borrar las desigualdades totalmente: queremos que en la escuela se haga obra de homogeneidad espiritual, de acercamiento, de unificación; ya que es el amor, quiérase o no, el que ha de unir en un solo espíritu a todos los mexicanos para formar lo que anhelamos: una nación fuerte... La


nación es así, un mínimo espiritual idéntico para todos los hombres que viven en México. Este mínimo espiritual tiene que condensarse, que mate-rializarse, no en estructuras pasajeras que integran la población nuestra, sino perpetuarse a través de lo que es duradero y perdurable, de lo que permanece: el hombre, la familia, la nación. Por eso hemos creído que para integrar una verdadera nacionalidad es indispensable que la educación tome en cuenta en forma básica estas tres categorías: el mexicano, la fami-lia mexicana, la nación mexicana. 22

Sin embargo, la pedagogía del amor se trató de imponer autoritaria-mente desde la SEP al gremio magisterial, el cual, aún disperso en cen-tenas de organizaciones sindicales y grupos políticos resistía la política oficial. El gobierno impulsó la asociación de los maestros y contribuyó notablemente a la creación del sNTE en 1943, en concordancia con la po-lítica corporativista iniciada durante la década anterior. Pero la unifi-cación de los maestros, así como la política educativa del gobierno, estaba en riesgo de un fracaso rotundo debido a la intolerancia del se-cretario Véjar y, por otro lado, por las presiones de los muchos enemi-gos que él se había conquistado.

El 24 de diciembre de 1943, Jaime Torres Bodet fue designado secre-tario de Educación Pública por primera ocasión; el presidente López Mateos lo haría secretario de nuevo en 1958 para cubrir toda la ruta. Torres Bodet, quien pronto tomó conciencia de lo que le esperaba, ante las pugnas viejas de los maestros y las críticas de algunos políticos des-plazados, reflexionó:

A mí, por lo pronto, no me importaba durar. Me importaba ser. Y para ser, necesitaba determinar, ante todo, la manera de ser; es decir, lo que tenía que ser, no sólo como ejecutor de una voluntad oficial ni como intérprete de un criterio exclusivo, por mío que fuese, sino como servidor de una cau-sa pública.

23

La causa pública era una escuela que servía para unir a todos los mexicanos.

Torres Bodet, antiguo secretario de Vasconcelos y director del De-partamento de Bibliotecas cuando éste fue secretario de Educación Pú-blica, intentó una restauración del espíritu vasconceliano. Deseaba de nuevo imprimir un aliento civilizador a la educación: restableció las


misiones culturales y fundó la Biblioteca Enciclopédica Popular, tal vez como una reminiscencia de las ediciones de los clásicos que ordenó Vas-concelos. En su discurso político y cultural, el maestro se convirtió en un apóstol, el abnegado servidor de las causas más nobles de la nación: la educación de los niños. Siguiendo las enseñanzas de su antiguo maestro y, además, convencido del valor intrínseco de la obra, inició una nueva cruzada para enseñar a los adultos a leer y escribir. La Cam-paña Nacional contra el Analfabetismo, al igual que en los tiempos de Vasconcelos, concitó el apoyo de intelectuales y artistas de prestigio, pero sin el calor de los años veinte. Muchos de ellos fueron integrantes de la Comisión Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Pro-gramas de Estudios y Textos Escolares.

Sin embargo, Torres Bodet no era Vasconcelos, ni el país era el mis-mo de los caudillos. El nuevo periodo de sustitución de importacio-nes, debido a la segunda Guerra Mundial, el desarrollo acelerado de la industria, el crecimiento de la urbanización y diferenciación social, au-nados a la tendencia utilitarista ya arraigada en la educación mexicana y las deficiencias presupues tales, obligaron a Torres Bodet a diseñar una estrategia más modesta. No obstante, cargada de tensiones.

Torres Bodet desdeñó la pedagogía del amor, reconoció el valor de la educación técnica, pero le interesaba encontrar un concepto que re-orientara la enseñanza no a la lucha entre los mexicanos, sino al forta-lecimiento de la nación. La unidad nacional era un eslogan que no te-nía otro fin mas que alinear a las fuerzas políticas con el gobierno para luchar contra el fascismo y el nazismo y, en el trayecto, afianzar el pre-sidencialismo. Esa consigna se convirtió, gracias a Torres Bodet, en un elemento aglutinador y forjador de políticas de largo plazo:

Había llegado a la conclusión de que la unidad nacional no se erige, en nin-guna parte, de manera t an honda y tan perdurable como en la escuela. An-siaba una escuela digna de unir a todos los mexicanos. Y ese fue el tema, precisamente, del primer acuerdo que tuve con él [el presidente Avila Ca-macho] duran te el mes de enero de 1944... Una escuela digna de unir a to-dos los mexicanos. Sí, agregaba yo, y digna de unirlos en el progreso, la democracia, en la justicia social, en la libertad de pensar, de escribir, de creer... pero no en la subordinación a una secta política o religiosa (o reli-giosa y, también, política) sometida a instrucciones del extranjero.24


La imagen aglutinadora de Torres Bodet, al mismo tiempo que rati-ficaba la idea del progreso por medio de la educación, mantenía su re-lación con la ideología de la Revolución Mexicana: la persecución de la justicia social y, finalmente, recuperaba el principio liberal en el que Vasconcelos puso tanto interés. Tal síntesis, sin embargo, no condujo a una restauración de los ideales de Vasconcelos, sino al fortalecimiento del Estado educador y, quizá sin que Torres Bodet se lo propusiera, contribuyó a la consolidación del corporativismo mexicano. La lógica del corporativismo, según Semo:

... asimila y subordina a los dos grandes principios de la era de la industria y la burocracia en una sola ecuación. Individuo y comunidad se combinan en una terza vía de la ideología de Estado hasta conformar un cuerpo único de vocaciones e interpelaciones. La razón y el humanismo, utopías tradi-cionales de la educación moderna, a las dos banalidades fundamentales del logos corporativo: el Estado y la Nación... No fue una involución sino una congregación de todos los impulsos educativos inspirados por la revo-lución, que podían formar parte de una educación corporativizada. Del vasconcelismo adopta su espíritu liberal y occidentalizante; de Bassols y sus correligionarios asimila elementos que sólo pueden pertenecer al so-cialismo de Estado, en su versión soviética... no una educación pensada en el fortalecimiento de la sociedad, sino en la entronización del Estado.

25

Infortunadamente Semo no ofrece pruebas convincentes para su in-terpretación. Tal vez exagera en su conclusión de la entronización del Estado; la supremacía del Estado por sobre la sociedad, según la evi-dencia que presenta Córdova, era ya parte del cuerpo ideológico de la Revolución Mexicana. Mas es probable que Semo tenga razón en que la política de la unidad nacional significaba una congregación de to-das las tendencias pasadas. No obstante, un compendio de tal natura-leza, necesariamente encuba los conflictos que heredó de su historia. En lugar de un modelo nuevo, original (para el cual tal vez no había fuentes intelectuales para fundarlo), se metieron en un solo recipiente corrientes encontradas. El resultado palpable fue la burocratización de la SEP, la reproducción de rutinas y el imperio del formalismo. El mis-mo Torres Bodet se lamentaba 15 años después, cuando regresó a la SEP

con López Mateos, que muchos de los programas no se habían actua-lizado, algunos habían sido alterados.


En cuanto a los otros, los más ambiciosos (o sea los menos buenos), se les cumplia de manera automática y formalista. Me refiero, por ejemplo, a los de civismo. Mal concebidos desde su origen —lo reconozco—, tales pro-gramas estaban dando lugar a una especie de introducción a las técnicas del derecho, y no a una adecuada preparación para la vida diaria del ciu-dadano.26

El diagnóstico de Torres Bodet indica que los propósitos de formar ciudadanos responsables, amantes de la democracia y que tuvieran valores morales y estéticos, había caído en una especie de catequiza-ción civil. Quizá, como señalaba Althusser, la ideología de la clase do-minante no se puede reproducir como un producto íntegro para las clases subordinadas. 27 Sin embargo, ése no era el propósito, al menos explícito, de Torres Bodet. Acaso él, como antes Vasconcelos y aun los gobernantes, estaban sinceramente convencidos de que deseaban la mejor educación posible para todos, para elevar a las masas, al menos intelectualmente. Esto sugiere que el proceso de reproducción de valo-res e ideología es mucho más complejo, que no se circunscribe a los deseos de los gobernantes y que exige prácticas sociales de sujetos par-ticulares que influyen en el proceso, principalmente los maestros.

Uno de los puntos fuertes de la política educativa del Estado en esos tiempos y mérito indiscutible de Torres Bodet, fue la creación del Ins-tituto Federal de Capacitación del Magisterio (IFcM). Torres Bodet comprendió que el problema de la ineficacia docente recaía primor-dialmente en los maestros, pero no desconocía sus carencias materia-les e intelectuales.

Pero, ¿cómo exigirles un rendimiento cabal, sin darles —por lo menos—una preparación docente gratuita, rápida y uniforme? Los maestros rura-les podían demostrar su gran capacidad humana, aunque carecían, en su mayoría, de verdaderas capacidades técnicas. De los 18 mil que prestaban servicios a la Federación, nueve mil tenían solamente certificados de estu-dios primarios; tres mil habían hecho estudios secundarios parciales (de uno o de dos grados); tres mil habían egresado de las Escuelas Normales Rurales, y solamente dos mil habían sido formados en Escuelas Norma-les de plan completo.28


El propósito del IFCM era doble. Por una parte mejorar las capacida-des intelectuales de los maestros en ejercicio y acrecentar sus conoci-mientos de los contenidos educativos y, por otra parte, buscar la mejo-ría profesional del magisterio y, en consecuencia, acrecentar su posición social. Metas que todavía persiguen el gremio y el gobierno a partir del Programa para la Modernización de la Educación de 1989 y des-pués de las reformas de 1992. Simultáneamente al avance en la conse-cución de grados, los maestros recibían un aumento (el famoso sexto) de salario y avanzaban hacia la basificación. El IFCM fue también una innovación educativa. Fue la primera institución de que se tenga noti-cia que en la América Latina estableció los cursos por correspondencia y ofreció oportunidades de titulación en veranos u otros periodos de vacaciones.

Poner al maestro en el centro de un programa de educación, apoyar-lo económicamente, incrementar su decoro profesional y estimularlo a la superación intelectual, tiene efectos tangibles, no sólo en la política educativa y el prestigio del secretario que lo hace, sino también en la educación misma. De tal manera que, aunque no sea el fin explícito de sus promotores, esa mejoría tiene efectos positivos en los sujetos que pasan por las aulas y algunos, como fue el caso de la generación del 68, quienes asistieron a la primaria y a la secundaria en las décadas de los cincuenta y sesenta, se tomaron en serio la cuestión de la democracia.

La tarea de Torres Bodet comenzó en 1943, pero concluyó en 1964. Después de 12 años de ausencia, Torres Bodet regresó en 1958 para continuar su obra. Las bases de su proyecto educativo, la congrega-ción entre liberalismo y utilitarismo ya estaban sentadas y, con la revi-sión de la enseñanza secundaria de 1944, también arraigadas en las ac-tividades prácticas de la educación mexicana. En la segunda vuelta, Torres Bodet consolidó lo hecho, avanzó en la expansión del sistema y se preocupó en parte de la educación superior. En 1959, a escasas se-manas de haber tomado posesión del cargo, retiró de "comisiones y licencias" a más de tres mil maestros del Distrito Federal; consiguió el apoyo del presidente López Mateos para que la SEP designara unilate-ralmente el lugar donde los egresados de la Escuela Normal de México y las normales federales realizarán el servicio social; igualmente, con-venció al Presidente de asignar recursos adicionales a la SEP y se cons-truyeron más de 1 700 aulas en la ciudad de México en unos cuantos meses para satisfacer la demanda de inscripciones en las escuelas pri-marias.


El rezago en la satisfacción de la demanda era muy elevado, había largas filas de padres de familia buscando inscribir a sus hijos en las escuelas y no había cupo. Al parecer, la imagen de que por medio de la educación se puede avanzar socialmente había atravesado la concien-cia de la población, al menos la de las ciudades. Ahora el Estado tenía que satisfacer, insistía Torres Bodet, lo que ya era una demanda popu-lar irresistible, a pesar de los obstáculos que le colocaban los funcionarios de la Secretaría de Hacienda por las erogaciones que aquello represen-taba. No obstante que eso cuesta, los políticos como López Mateos sa-bían que brindar educación para las masas es menos caro que repartir las tierras y no genera inestabilidad y agitación, al menos no t anta.

El modelo de la educación para la unidad nacional, al igual que en los tiempos de Vasconcelos y Bassols, perseguía la integración de los indios a la nacionalidad mexicana. La creación del Instituto Nacional Indigenista (INt), en 1948, recogió la experiencia del periodo de la edu-cación socialista; el Departamento de Asuntos Indígenas destacó más la mexicanización que la reproducción de habilidades. Tanto la políti-ca de la educación socialista, como la de la unidad nacional, superan la visión de Vasconcelos; sin embargo, sin abandonar cierto paternalis-mo, al considerar que las etnias tienen intereses propios y que más que hispanizar lo que se requiere es integrar todas las etnias a la nación. El Estado mexicano se reconoce pluriétnico y pluricultural.

Con pocas variaciones, la política educativa del Estado hacia las mi-norías raciales es la misma desde los años cincuenta. Se induce al cam-bio de la visión cosmológica de la etnia, mas se pretende, al menos en las declaraciones, que a partir de la identificación de los intereses de las propias comunidades; se intenta usar la lengua materna como medio para la castellanización, pero preservando su existencia (se han escrito innumerables libros de texto en muchas lenguas nativas y antropólo-gos del INI y la SEP hacen estudios para dotar a las lenguas indígenas de gramática y escritura) y se busca, con poco éxito, que la mayoría de los maestros a cargo de esas tareas sean de la misma etnia. En consecuen-cia, para los indios, más que reproducir habilidades y destrezas para el trabajo, la educación oficial otorga más importancia a la formación de la nacionalidad. Esto no obsta para que en la sociedad persista un ra-cismo fuerte, pero sutil; no franco, pero efectivo.

Torres Bodet, esta vez sin la participación entusiasta de los intelec-tuales notables que reunió en la antigua Comisión Revisora, formó otro grupo para formular el Plan para la Expansión y Mejoramiento de


la Escuela Primaria, el pl an de once años. En éste predominaban fun-cionarios públicos y representantes sindicales. El propósito era claro: ampliar la oferta de la educación primaria y prever el crecimiento de la población para satisfacer toda la demanda; es decir, que ningún niño menor a los 14 años quedara sin escuela. El plan perseguía además abatir la deserción, sobre todo en las áreas rurales. Mas no era fácil conseguir los medios para alcanzar tal fin. Durante la elaboración mis-ma del plan, Torres Bodet enfrentó dificultades con los funcionarios de las secretarías de Hacienda e Industria y Comercio. Los primeros tra-taban de disminuir los presupuestos, los segundos hacían estimacio-nes estadísticas muy conservadoras, que no dibujaban la realidad de-mográfica del país.

La parte del plan que le tocó poner en marcha, durante los primeros cinco años, cumplió con las metas propuestas en cuanto a la expansión de la oferta. Sin embargo, la demanda fue mayor a la estimada y la de-serción, que no es un fenómeno exclusivamente escolar, no disminuyó de manera notable a pesar de los incrementos en los servicios asisten-ciales, como los desayunos escolares y los programas de higiene. La segunda parte del plan, según Latapí, en el cuidadoso análisis que hizo de la política educativa del gobierno de Díaz Ordaz, fue un retroceso. No hubo los recursos fiscales para la educación, ni la voluntad política del régimen de continuar la obra. 29 El segundo asunto pesó más que el primero.

El otro elemento fue la creación de la Comisión Nacional de los Li-bros de Texto Gratuitos (Conaliteg). Un programa de elaboración inte-lectual, producción y distribución de libros de texto ya había sido planteado durante los años de la educación socialista. Es más, en ese tiempo un proyecto pequeño se puso en movimiento, "los Dap", pero que por la escasez de fondos y falta de cooperación de la SEP se suspen-dió. Los Dap, eran libros editados por el Departamento Autónomo de Publicaciones, cuyo subdirector era el joven funcionario Adolfo López Mateos. 30 Ya como presidente, ordenó a su secretario de Educación Pú-blica que hiciera el plan en grande. La puesta en marcha de un progra-ma de libros de texto gratuitos, en aquel entonces único en el mundo fuera de la Unión de Repúblicas Socialistas Soviéticas (URSS) y la Ale-mania Democrática, le valió al gobierno de México muchos reconoci-


mientos internacionales y otros tantos conflictos internos. La impug-nación interna, desde la derecha, apuntaba en dos direcciones. La pri-mera, de los empresarios de la industria editorial que veían mermar sus actividades. La segunda, la vieja demanda de los sectores medios conservadores por la libertad de enseñanza. Se acusaba al gobierno de querer imponer una visión única de la vida, la sociedad y la historia de México. Rechazaban los intentos del Estado de "colectivizar la mente" y demandaban, como en el pasado y el presente, que la incli-nación religiosa de los padres se reprodujera en las escuelas públicas.31 Muchos años después, don Jesús Reyes Heroles respondió de nuevo a esa petición señalando:

... enseñar en la escuela todas las religiones, sabiendo que pronto ese pro-ceso va a conducir a la concentración en una sola religión y a volver a los viejos conflictos del siglo pasado.

32

Y ratificó que en México existe libertad de enseñanza, que es la Igle-sia católica la que en el siglo pasado se opuso radicalmente a ella.

La pugna ideológica, la querella escolar, como la denomina Soledad Loaeza, se manifestó con fuerza en 1961, pero al final se impuso la voluntad del gobierno y el principio del Estado educador resultó incó-lume y fortalecido. Más fuerte aún por la participación creciente del gobierno federal en el financiamiento de la educación superior. En 1959, a Torres Bodet le correspondió resolver el problema del IPN que perma-necía ocupado por el ejército y, aunque se respetó la decisión de Adol-fo Ruiz Cortines de cerrar el internado, se incrementaron el número y los montos de las becas a los estudiantes y se removió al director im-pugnado por la mayoría, se elaboró un reglamento interno que incluía demandas de profesores y estudiantes y se hicieron otras concesiones a los maestros. En la década de los cincuenta, se crearon muchas uni-versidades estatales a partir de los antiguos colegios civiles y, desde 1960, el gobierno federal comenzó a incrementarles los subsidios y, a pesar de la autonomía, inducir reformas desde el centro. Política que se interrumpió de 1964 a 1970, durante el gobierno de Díaz Ordaz, pero que regresó con fuerza y empuje en 1971.

Las reformas de los años setenta no tuvieron la contundencia y pe-


netración de las anteriores, sólo modificaron las partes superficiales del sistema para después ser atacadas, aun por quienes participaron en su diseño e implantación, pero que apuntaban a una reforma pro-funda de los métodos y prácticas de la educación en México. Eso me-rece un análisis más detallado que se hace en un capítulo posterior.

La educación para la unidad nacional, que se inauguró en 1943, puso en el mismo continente y con pesos equivalentes tendencias encontra-das. Se supuso y expresó públicamente, que la educación nacional puede y debe formar ciudadanos y productores simultáneamente, pero no se menciona cuál es la función principal del SEM. En la visión y la obra de Torres Bodet aparece la posibilidad de realización de ambas, cierto con tintes estatistas —el corporativismo— pero no definió, como tampoco su amigo Samuel Ramos, en qué lugar cabe una y dónde en-tra la otra.

HACIA LA NUEVA REFORMA

A 70 años de iniciado el debate de si la escuela debe educar ciu-dadanos o capacitar productores, en ciertos discursos se reproducen los principios educativos que inspiraron los debates liberales del siglo pasado y, simultáneamente, los ideales de educadores protoso-cialistas y utilitaristas de los años treinta. En el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica y en la Exposición de Motivos de la Ley General de Educación, tanto por lo expresado abiertamente, como por los elementos implícitos, se reproduce esa dicotomía. En el Acuerdo se insiste que la educación básica

... impulsa la capacidad productiva de una sociedad y mejora sus institu-ciones económicas, sociales, políticas y científicas, puesto que contribuye decisivamente a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesión social, a promover una más equitativa distribución del ingreso, a fomentar hábitos más racionales de consumo, a enaltecer el respeto a los derechos humanos, en particular el aprecio a la posición de la mujer y de los niños de la comunidad, y a facilitar la adaptación social al cambio tecnológico. Además, una buena educación básica genera niveles más altos de empleo bien remunerado, una mayor productividad agrícola e industrial, y mejo-res condiciones generales de alimentación y de salud, y actitudes cívicas más positivas y solidarias.33


La ambigüedad de la propuesta deja las puertas abiertas a muchas interpretaciones. La neoliberal insistiría en que la parte inicial de la primera oración tiene la prioridad y resume la esencia de la misión del SEM. Es tiempo de desafíos de una economía global que exige competi-tividad (un adverbio de la noción de competencia), personas con co-nocimientos, hábitos y destrezas capaces de hacer frente a esos retos. Obreros calificados, técnicos, gerentes y profesionales serían los acti-vos principales que elevarían la capacidad productiva de México fren-te a la globalización, son el capital humano que ocupará los puestos de trabajo bien pagados y que serán fácilmente adaptables al cambio tec-nológico.

Pero también la puerta está abierta para el proyecto democrático y cultural. Se asegura que la educación básica contribuye a fortalecer la unidad nacional y a consolidar la cohesión social. Esto tiene sus oríge-nes en la reforma de Vasconcelos, cuando se proclamó que la educa-ción sería la base de la mexicanidad y que por medio de ella se conso-lidarían los valores nacionales cuando todos fueran partícipes de una idea de comunidad, de pertenencia a la República. Mas la educación aún no llega a todos los mexicanos y nadie piensa que la nación se pueda desintegrar. ¿Cuál ha sido pues el peso real del sistema educa-tivo en la consolidación de la nacionalidad? Nadie puede contestar con certeza a la pregunta, mas se puede aventurar que no ha sido el factor central. Lo que se avecina, con los retos de la globalización eco-nómica y la integración comercial de Norteamérica, tal vez sea una convivencia cultural y una confrontación de valores.

En términos de cultura, entendida como el modo de vida material, intelectual y espiritual acumulado por México y los mexicanos a lo lar-go de la historia, quizá, como señala repetidamente el escritor Carlos Fuentes, México es superior, tiene raíces más ricas, no sólo en el pasa-do precolombino, sino también de la Europa mediterránea, el mundo Arabe y, en menor medida, de Africa. Además, un sentimiento de na-cionalidad bien arraigado entre las masas, que se manifiesta incluso en el corazón de los Estados Unidos entre los mexicano-estadunidenses de varias generaciones. Sin embargo, en términos de la cultura popular, de medios de entretenimiento y de difusión de patrones de consumo, la cultura de masas de los Estados Unidos es más robusta. Igualmente sus instituciones de educación superior y centros de alta cultura, po-seen una riqueza material e intelectual mucho mayor que la de México.

Si bien no hay que temer a Mickey Mouse, hay valores que se derivan


de la noción de ser mexicanos que bien vale la pena mantener, enri-quecer e incrementar: lazos de solidaridad, en lugar del individualis-mo egoísta; sentimientos de pertenencia y adscripción a una nación e historia, no sólo a un territorio; y un conjunto de mitos y ritos sociales, entre ellos el de los niños héroes, que forman parte de la cosmovisión de los mexicanos. En otras palabras, la base de la identificación es una historia edificante en la educación básica, aunque no necesariamente más allá de la enseñanza secundaria.

El proyecto democrático para el SEM tendrá que definir mejor, sin ambigüedades, hasta dónde y cómo se pueden conjugar los propósi-tos de formar a ciudadanos conscientes de su pasado histórico con las demandas de la economía abierta de contar con productores más efi-cientes. Esa conjugación es posible y en el capítulo final se esbozan los lineamientos más generales de ese proyecto alternativo, que además de estar afianzado en la historia del SEM, contempla mayores transfor-maciones en su devenir. Ese proyecto, acaso será capaz de tener reali-zaciones si además de insistir en los valores de la nacionalidad, contri-buye al avance y consolidación de la democracia.

Para lograr tal propósito. como lo demanda la sociedad, la educa-ción mexicana tiene que ser más abierta, igualitaria y de mayor cali-dad. Elementos éstos que ya están presentes en el debate sobre la tran-sición de fin de siglo.

IV. DEMOCRACIA Y AUTORITARISMO: EL CURRICULUM OCULTO DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

Que todo el ritmo del mundo por estos cristales pasa cuando pasan ese pastor que va detrás de las cabras con una enorme cayada, esa mujer agobiada con una carga de leña en la espalda, esos mendigos que vienen arrastrando sus miserias, de Pastrana, y esa niña que va a la escuela de t an mala gana.

LEÓN FELIPE, ¡Qué lástima!

LATRANSICIÓN del SEM hacia una educación más democrática y de mejor calidad, enfrenta obstáculos considerables. Falta garantizar que los propósitos expresados en las normas constitucionales y leyes encuen-tren un camino seguro de llegar a las aulas y cobren vigencia plena. Los impedimentos mayores, sin embargo, no se derivan de las activi-dades teóricas del Estado, sino de la tradición y la práctica educativas mexicanas que no cumplen sus propósitos cabalmente. Los niños no se incorporan a la sociedad con todas las cualidades positivas que supo-ne deben asimilar en la escuela; pero tampoco reproducen rasgos de disciplina y homogeneidad, obediencia a las jerarquías existentes. El proyecto de una educación democrática persigue que el SEM acostum-bre a los mexicanos a que aprendan a apreciar lo que hacen con su tra-bajo, a sentir satisfacción interna por lo realizado; que además tengan iniciativa personal e independencia de criterio. La escuela mexicana, en consecuencia, debe incorporar en sus actividades teóricas y prácti-cas una ética acorde con el presente y el porvenir. El proyecto demo-crático debe encauzar la reforma profunda del SEM en marcha, para que paulatina pero rápidamente, se desmantele el autoritarismo existente en las aulas mexicanas.

En el libro de Trejo et al., Educación para una economía competitiva, re-señado en el capítulo I, los autores ubican el dilema futuro de la edu-

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128 DEMOCRACIAY AUTORITARISMO

cación mexicana entre la posibilidad de capacitar gente con habilida-des para una economía protegida o una economía abierta; la dicoto-mía la presentan en los términos clásicos de las orientaciones filosófi-cas: educación vocacional para la primera, liberal para la abierta. Los casos exitosos que presentan, no exentos de problemas, por supuesto, son los sistemas educativos del Japón, con una fuerte orientación a la disciplina y la producción, destacando el desarrollo de conocimientos prácticos y el de los Estados Unidos, que estimula la expresión indivi-dual y tolera el pensamiento poco ortodoxo.' En el presente trabajo, el dilema se intuye en términos más amplios y disminuye, no desapare-ce, su tono economista, es decir, se escoge al autoritarismo o se opta por la democracia.

El autoritarismo es una constante en la historia de la educación me-xicana, aunque hasta épocas recientes aparecía soterrado: abarca el pe-riodo de la educación laica y las reformas de Vasconcelos; la etapa de la educación socialista y las propuestas de Bassols; y se reproduce di-námicamente en la educación para la unidad nacional que se conjuga con las reformas impulsadas por Torres Bodet y más tarde por el go-bierno del presidente Luis Echeverría. El SEM en transición recoge esa herencia y, en la contienda de los proyectos actuales, toma mayor rele-vancia que en el pasado ya que da pauta a las expectativas de quienes aspiran a influir en la dirección de la transición: los neoliberales y los abogados por una educación democrática y equitativa.

EL ESPACIO Y EL DIRIGENTE

El proyecto neoliberal acaso demande una profundización de las cua-lidades autoritarias del SEM para que la preparación de los productores sea más eficiente de acuerdo con los requerimientos del mercado. El proyecto alternativo busca acentuar los aspectos democráticos, que in-fortunadamente tienen existencia precaria en el SEM, con el fin de insis-tir en la reproducción de valores de la ciudadanía y la nacionalidad. La proposición que se sustenta es que hay contradicciones entre los pro-pósitos explícitos de la educación nacional y las prácticas cotidianas del SEM. Los elementos principales para el análisis de las antinomias son el curriculum, tanto en su noción formal como en su acepción de

DEMOCRACIA Y AUTORITARISMO 129

relación social, el salón de clases y los maestros o los profesores. 2 En contraste con el capítulo anterior, donde el análisis histórico fue fun-damental para mostrar la tensión constante sobre la misión del SEM, en éste es necesario hacer un examen, quizá más estático, pleno de gene-ralizaciones para destacar esas prácticas y tradiciones en la unidad de análisis más pequeña. Sin embargo, se supone que esas generalizacio-nes son producto del desarrollo histórico.

La tensión entre las demandas de la democracia, la formación de los ciudadanos y los requerimientos del desarrollo, la instrucción de los productores, independientemente de la orientación, se realiza en un espacio físico concreto: el salón de clases, el laboratorio, el campo deportivo, el taller, etcétera. Aquí se hace una abstracción que engloba a todos esos espacios: el aula. La transmisión de los conocimientos o la reproducción de la ideología es mediada por la labor y la personalidad de los maestros. 3

El aula

Aunque siempre existe el riego de generalizaciones absurdas, es posi-ble recurrir a un artificio analítico para poder desarrollar el punto. El aula típica de una escuela primaria quizá tenga entre 30y 35 alumnos, aunque todavía hay muchas exclusivas para varones y otras para ni-ñas, la mayoría son mixtas. Las diferencias entre las aulas urbanas y las rurales no son despreciables, sobre todo si las segundas son escuelas unitarias e incompletas. También hay diferencias importantes entre es-cuelas públicas y privadas que tal vez, para la dinámica del curricu-lum oculto, sean más trascendentes, pero no es posible dedicar mucho tiempo a la discusión de esas discrepancias. Sin embargo, en otro capí-tulo se toman en cuenta cuando se analizan sus implicaciones de clase social. Para los fines de este capítulo, es preponderante resaltar las si-militudes de las aulas de la escuela primaria.

130 DEMOCRACIA Y AUTORITARISMO

Los alumnos en la escuela primaria generalmente tienen un maestro a lo largo del periodo escolar, a veces por menos tiempo porque la ro-tación del personal docente es alta en algunas áreas; en raras ocasiones le toca el mismo maestro a un grupo en dos años diferentes. Las carac-terísticas principales de los niños, más allá de sus disparidades en cuanto a su inteligencia, dedicación y motivación personal para el es-tudio, son más o menos homogéneas. Hay muchas variaciones entre una escuela y otra, pero en un salón de clases dado, la homogeneidad es la regla: casi todos los niños viven en el mismo vecindario, que tiene también peculiaridades del segmento social al que pertenecen; no hay muchas variaciones en sus edades y, se puede pensar, los niños tienen gustos similares, ven los mismos programas en la televisión y compar-ten ciertas aficiones por algún deporte. Las aulas de las escuelas públicas mexicanas, además, son austeras y, lo que parece ser una regla univer-sal, rectangulares. Fuera de los pupitres para los niños, la mesa para el maestro y el pizarrón (y a veces ni eso) escasamente tienen algún equi-po de apoyo y son conocidas las quejas por falta de materiales. Las pa-redes están desnudas, si acaso alguna fotografía o alguna litografía. Hay bastante iluminación natural pero poco espacio que permita la movili-dad de los alumnos.

La cualidad principal, y la más importante para el análisis, es que en las aulas de la escuela primaria sólo hay un maestro o maestra, quie-nes son el centro del proceso escolar. En la enseñanza media y la supe-rior, la situación cambia. Los jóvenes ya no tienen un solo maestro para todas las materias, sino 10 o 12 distintos a quienes ven unas cuantas horas a la semana; en lugar de horarios continuos, son alternos y a ve-ces en salones diferentes; hay prácticas de laboratorio y las actividades físicas son más regulares y en general llegan por sí mismos a la escue-la, ya no los acompañan sus padres. Los jóvenes de una secundaria o preparatoria, no necesariamente pertenecen al mismo segmento social y hay un mayor grado de diferenciación de intereses y vocaciones. Quizá el grupo de amigos ya sea más importante que un maestro indi-vidual para influir en la conducta de un adolescente o joven estudian-te. En la educación superior se acentúa la diferenciación y es mayor la dispersión de intereses intelectuales entre los estudiantes y, tal vez, ya no sean escolares de tiempo completo, sino que realicen algún otro tra-bajo. Sin embargo, los maestros en la enseñanza media y los profesores en las escuelas superiores, aún son el eje de la relación escolar.


El maestro

El maestro es el agente principal de la educación, es el eje en que des-cansa la actividad práctica de todo el aparato escolar. El plan de estu-dios, los libros de texto, los materiales didácticos y cualquier otro au-xiliar para la enseñanza, son insustanciales sin la participación del maestro. Él es el mediador de todo el proceso y, corno señaló Vascon-celos, desempeña una función de dirigente, aunque la burocracia y ciertos autores, lo quieran concebir como un mero ejecutor:

Se ha dicho que el niño es el eje de la escuela. Esto es absurdo. El niño no es el eje sino el fin y el objeto de la enseñanza. El eje de la escuela no puede ser otro que la conciencia del maestro . 4

Tanto la sociología funcionalista como la nueva sociología de la educación coinciden con la apuesta de Vasconcelos respecto a la im-portancia del maestro. La primera, sin embargo, considera que es un agente neutro, una persona que al momento de ingresar en el aula abandona sus preocupaciones materiales, sus afanes y aspiraciones, sus dudas y otros atributos de su personalidad, con el fin de conver-tirse en el transmisor del conocimiento a la nueva generación o en agente impersonal del proceso de socialización. Las tendencias radica-les de la nueva sociología de la educación tienden a categorizar al maestro corno un emisario de la dominación, inconsciente si se quiere, como un instrumento del aparato ideológico del Estado, que repro-duce en la mente de los niños algunos conocimientos, rasgos de la ideología dominante y contribuye a formar ciertas cualidades de su personalidad. Es decir, también lo concibe como una persona sin auto-nomía, ni capacidad de decisión, ni calificado para interpretar el mun-do por sí mismo.

Mas el maestro es un sujeto que enfrenta un cúmulo de relaciones sociales que hacen que desempeñe una importante función, pero muy compleja. Suponiendo que fuera posible que el maestro no llevara a la clase sus problemas personales, sus emociones y estado de ánimo, aún así, esas relaciones sociales, que están cimentadas en la estructura del SEM, disponen de buena parte de su tarea. Se pueden distinguir al me-nos seis tipos de relaciones que afectan la producción y reproducción de conocimientos, ideología y cualidades de la personalidad de los es-

tudiantes. Dos son institucionales: con la burocracia estatal y con el sr.rrE; otras dos son resultado de su práctica cotidiana: con los padres de familia y los alumnos; y las dos últimas se derivan de su profesión y de su contacto con el medio ambiente que circunda su trabajo. El conjunto de esas relaciones forma un nudo complejo y ciertamente contradictorio. Quizá la gráfica IV.1 apoye el análisis subsiguiente.

Las relaciones institucionales son aquellas que tienen que ver con la situación dentro del SEM, con la burocracia estatal y con su organiza-ción sindical. El punto import ante que hay que destacar para la mayo-ría de los maestros y los profesores que trabajan en las instituciones públicas, es que a pesar de que son empleados del gobierno, no son funcionarios públicos. Es decir, su papel y actividad no se comparan con los del tipo ideal de burócrata (definido por Weber). Los maestros no son simples ejecutores que siguen instrucciones ni tienen acceso a los mecanismos para resolver los problemas que se presenten en la cla-se.5 En la mayor parte del SEM, ni siquiera tienen capacidad institu-cional para que esos problemas sean presentados de manera adecua-da. Los maestros, pues, no necesariamente comparten los puntos de


vista del gobierno ni les atraen los planes que hagan los funcionarios de la SEP (o de sus patrones en el sector privado). A pesar de prácticas rutinarias, de escaso nivel de decisión y falta de espacios institucionales para poner en práctica sus iniciativas, hay un amplio grado de autono-mía al momento de cerrar la puerta del salón de clases. Sin embar-go, los determinantes del Estado se hacen patentes por su relación de subordinación jerárquica con el director de la escuela y el supervisor.

Esas relaciones, sin embargo, no son unidireccionales, los maestros, individual o colectivamente, tienen innumerables medios para resistir las presiones del director: desde la lisonja hasta la presión sindical, desde la complicidad, buscando apoyos mutuos, hasta el enfrenta-miento abierto o, en el polo opuesto, en la indiferencia. Esta resistencia puede ser legítima, es decir, con el propósito de evitar abusos, cargas excesivas o faltas imaginarias, particularmente las maestras. 6 Pero también puede ser lo contrario: resistencia a cumplir cabalmente con sus labores para dedicar tiempo a otras cuestiones. En las escuelas ru-rales, sobre todo en las unitarias y las incompletas, esas presiones no son fuertes o plenamente tangibles, las líneas de mando son difusas en la mayoría de esas escuelas.

Las relaciones de los maestros con sus sindicatos son más complejas aún. Aunque es imposible documentar el punto cabalmente, todo mundo sabe que el SNTE impone cierto tipo de criterios que los maes-tros tienen que respetar o, de lo contrario, enfrentarán severos proble-mas. Son más conocidas las presiones para que los maestros asistan a los mítines del partido oficial y hasta se les pide que lleven a sus alum-nos a hacer vallas a los candidatos. Durante la campaña presidencial de 1982, por ejemplo, se armó un escándalo porque niños de primaria de San Luis Potosí se desmayaron debido a la intensidad del calor. El gobernador del estado en ese tiempo era Carlos Jonguitud Barrios, di-rigente informal del gremio. Hay que puntualizar que los maestros no necesariamente están en desacuerdo con las líneas sindicales, tal vez ningún otro gremio civil posea el espíritu de cuerpo tan arraigado e interiorizado como lo tienen los maestros.

Hay innumerables anécdotas sobre el tipo de prebendas de que dis-frutan los maestros fieles a la dirigencia sindical: ciertas facilidades para créditos del ISSSTE (aunque el control corporativo sobre los présta-mos ya no es tan fuerte, mas todavía persiste por medios sutiles), per-


misos económicos, recomendaciones para cambiar de adscripción, apoyos para canjear plazas de las zonas rurales a las áreas urbanas, as-censos escalafonarios más rápidos, complacencia para comisiones y permisos, así como protección casi absoluta para retener el empleo. A cambio de eso, los maestros tienen que amoldarse a las demandas sin-dicales. Las autoridades generalmente lo saben, pero hacen mutis para no romper la armonía entre la SEP y la organización sindical. Quizá To-rres Bodet sea la excepción. Él escribió en tono crítico (aunque muchos años después de haber terminado su labor en la Secretaría):

Nuestros informantes directos eran inspectores que, como socios activos del sindicato, encubrían a tiempo las faltas y las ausencias de los maestros, pues no ignoraban que la gratitud de sus subalternos les sería, a la larga, más provechosa que la estimación de sus superiores.?

Es conocido, como lo señaló Torres Bodet, que los inspectores sirven a dos amos y a sus propios intereses. Y por la vía de los supervisores de zona, los maestros reciben otras demandas que pudieran complacer tanto a las autoridades como a los dirigentes del Sindicato. Por ejem-plo, después de analizar los datos sobre alumnos no promovidos en Aguascalientes a principios de los años ochenta y observar que la re-probación se mantenía constante durante un periodo considerable, un estudio oficial (que se hizo público hasta 1990) señala:

Si cada maestro es prácticamente autónomo para decidir quiénes de sus alumnos serán promovidos al año siguiente y quiénes serán reprobados, resulta sorprendente la continuidad de las cifras de reprobación y la esta-bilidad de las grandes tendencias que se h an observado... Para cualquier persona que esté suficientemente informada sobre las prácticas habituales en el medio educativo mexicano, la respuesta es sencilla: la estabilidad en las cifras y tendencias mencionadas se debe a la permanencia de las políti-cas que, si no en forma oficial por lo menos extraoficialmente, son implan-tadas por las autoridades educativas, sobre todo en el nivel de inspectores de zona. Se sabe que los inspectores recomiendan, por no decir exigen, a los directores y maestros de su zona, la presentación de resultados que no excedan de determinados parámetros, por lo que se refiere a reprobación, considerando que cifras más elevadas constituirán un descrédito para su actuación profesional.$


Uno de esos parámetros pudiera ser no reprobar a más de 10% de los niños de un grupo, independientemente de que avancen o no en el aprendizaje.

Uno de los grandes riesgos de las generalizaciones, es que se pier-den de vista los casos excepcionales. De 1979 a 1993 la situación del SNTE cambió. Se dieron las luchas de los maestros democráticos en con-tra de la corriente hegemónica del SNTE, Vanguardia Revolucionaria del Magisterio; siguieron los movimientos reivindicadores del trabajo de los maestros y por la democracia sindical, particularmente en Chia-pas, Oaxaca y el Distrito Federal; luego, se constituyó la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE). Después la CNTE, con

cierta colaboración del gobierno del presidente Salinas de Gortari, asentó la derrota definitiva a Vanguardia Revolucionaria (que estig-matizó la caída definitiva de su líder vitalicio, Carlos Jonguitud Ba-rrios, en 1989), para concluir con una recomposición de fuerzas en el SNTE. Como resultado, el control corporativo sobre el magisterio es más débil. Hay libertad de afiliación individual a los partidos políti-cos; militantes distinguidos de la oposición ocupan puestos en el Co-mité Ejecutivo Nacional y en algunas direcciones seccionales, existe to-lerancia y hay debates abiertos entre diferentes corrientes sindicales; en fin, es observable cierta apertura democrática. Sin embargo, por medio de los mismos mecanismos descritos en párrafos precedentes, el control corporativo aún perdura.

Hay que insistir que cuando se hace referencia al tipo de relaciones corporativas que los maestros guardan con su sindicato, contraria-mente a como lo hacen algunos autores, aquí no se toma el concepto en términos peyorativos. El control corporativo incluye una buena dosis de convencimiento, de aceptación de reglas, escritas o no, de modos de conducta y ciertas creencias compartidas por los integrantes de un gre-mio. Las relaciones sociales corporativas no significan un control di-recto o dictatorial de la SEP o del SNTE sobre los maestros, tampoco ex-presan que las reglas sean siempre rígidas y sujetas a la interpretación de los superiores jerárquicos, sino que son relaciones de hegemonía. Tan es así que los mecanismos de resistencia —de los cotidianos y ocultos, hasta los grandes movimientos contestatarios de la CNTE— por ejemplo, sostienen en el centro la noción de ser maestro como el lazo


de identificación, como la base del común entendimiento y, casi sin ex-cepciones, la defensa del Sindicato; aunque impugnen con fuerza a sus dirigentes.9

Las determinantes que emanan de sus relaciones cotidianas con los padres de familia y las demandas de los alumnos son variadas, mas se pueden hacer abstracciones. En los barrios pobres y en las zonas rura-les, las peticiones típicas que les hacen los padres de familia (principal-mente las madres) a los maestros son cuestiones de disciplina. Les pi-den que sean más estrictos, que les exijan más a sus hijos, que les "aprieten" para que salgan adelante. Las comunidades de esas escue-las, sin embargo, son vigilantes de las labores de los maestros; saben cuándo faltan y cómo tratan a sus hijos; las sociedades de padres de familia están cerca de los directores para colaborar en las obras de la escuela, pero también para presionar cuando, desde su punto de vista, un maestro no funciona. En barrios y escuelas de clase media (públicas y particulares), tal vez aquellas peticiones no sean tan contundentes, pero con palabras más amables se les pide lo mismo.

Los vínculos de los maestros con los padres de familia también están mediados por ciertas condiciones y percepciones de clase social. En ciertos ambientes escolares, sobre todo en barrios pobres, los maes-tros poseen más presencia ante los padres, quienes generalmente tie-nen poca escolaridad, escasos recursos económicos e insuficiente ha-bilidad para la defensa de sus derechos. El maestro es quien tiene el control sobre las actividades escolares de los niños, no los padres, él es quien dispone quién de los alumnos sabe, en tanto que los padres no pueden hacer gran cosa porque no tienen los recursos intelectuales necesarios para ayudarles en sus casas a mejorar sus tareas. En los barrios de clase media las relaciones de los maestros con los padres de familia son más equitativas. A estas escuelas asisten hijos de emplea-dos y obreros calificados, de profesionales, de funcionarios de los nive-les bajos e intermedios de la burocracia, quienes generalmente tienen grados escolares iguales o mayores que los de los maestros, mejor po-sición social y muchos mecanismos de defensa y presión. Como las madres auxilian a los hijos en las tareas, se dan cuenta de sus avances

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y limitaciones, así que, no obstante tenuemente, limitan la autonomía del maestro.

En las escuelas privadas la situación parece ser la de cliente-patrón. De nuevo, esta generalización tiene sus problemas. En las escuelas pri-vadas de élite, las realmente caras, donde la evidencia disponible seña-la que en efecto es mejor la calidad de los servicios que prestan, esta relación cliente-patrón no es tan fuerte. Los maestros y los directivos de esas escuelas usan el prestigio para evitar interferencias y presio-nes de los padres. Aparentemente nadie quiere que su hijo sea expul-sado de uno de esos colegios. Pero estas escuelas en realidad son sólo unas cuantas.

Las demandas de los alumnos generalmente tienen que ver con el uso del tiempo (quieren menos horas de actividades), con licencias para abandonar el salón a horas inoportunas, reclamos por ciertos re-gaños a los que no se creen merecedores y quejas porque los maestros siempre quieren orden, disciplina y nada de ruidos, en tanto que ellos quieren jugar, reír y hacer bromas. Los niños, sin embargo, pronto aprenden los modos de respuesta adecuados a cada maestro y se amoldan casi siempre a su personalidad. Sin embargo, sus demandas son recurrentes, sobre todo en los primeros cuatro años.

Las relaciones que se derivan de la profesión y de su entorno en el trabajo, también moldean parte de la actividad del maestro. La práctica profesional del maestro se basa en conocimientos, destrezas y hábitos interiorizados durante su trayecto por las aulas, así como en la asimi-lación de ciertos rasgos ideológicos comunes al gremio que general-mente se adquieren en el tránsito por la escuela normal o alguna otra institución formadora de maestros. El núcleo de su base intelectual ra-dica sobre todo en la aspiración a saber enseñar, en el dominio de mé-todos didácticos, en la importancia de la pedagogía para formar a las nuevas generaciones. Muchas de las críticas que se le hacen a la profe-sión emanan del acento en las cuestiones pedagógicas, en detrimento del conocimiento de los contenidos que deben enseñar. La defensa ma-gisterial es que para estar al día en los contenidos es necesario tener cursos constantes de actualización que lance a los profesores normalis-tas a la superación profesional y, como corolario, la calidad de su tra-bajo redundará en beneficio de los niños y de México.

El normalismo es el cimiento de la ideología del magisterio. En la visión que tienen de sí mismos, los maestros siempre han estado al lado de las mejores causas, de los grandes proyectos y las hazañas his tóri-


cas de los mexicanos. Para ellos, nadie más que los maestros han cons-truido la nacionalidad mexicana, han llevado la civilización a los luga-res más apartados, han sido misioneros, apóstoles, heraldos de la identidad nacional, han tendido los lazos de unión de los mexicanos y entre sus filas se encuentran miles de abnegados patriotas. En cual-quier suceso histórico de importancia para la nación, se encontrará la huella de un maestro. Por eso, piensan, el normalismo

... es el motor del desarrollo de la nación... es el profundo sentimiento de donación de lo más legítimo de nuestro ser a los demás; es el transmisor y acrecentador de los valores culturales en tránsitos generacionales; es el agente del pensamiento humano perdurable... 10

Aunque sería imposible medirlo con precisión es factible suponer que este cúmulo de ideas y nociones están presentes en las actitudes del maestro al realizar su trabajo en el aula.

Las relaciones con su entorno material también influyen de manera decisiva en la labor del maestro. Empezando por sus condiciones de trabajo: históricamente bajos salarios, prestaciones por debajo de otros empleados del gobierno y la necesidad de realizar su faena con esca-sos medios económicos. Los instrumentos seguros, los que al menos siempre tienen a la mano, son los libros de texto y los manuales para el maestro. A pesar de que Espeleta y Rockwell se oponen a generaliza-ciones, que hasta cierto grado idealizan el papel del maestro y decla-ran que no hay dos escuelas iguales, ya que cada una de ellas es un "concreto real", lograron una magnífica síntesis de lo que puede ser ese ambiente en un medio rural, no muy alejado de la ciudad:

No se es únicamente maestro, al ser maestro en esta zona, frecuentemente ha sido en algún momento campesino, obrero, bracero, o se es, simultánea-mente curtidor, carnicero, zapatero. El maestro por tradición familiar fre-cuentemente emprende estudios paralelos que complementan los recursos para sobrevivir y ser docentes (danza, costura, artesanía, contabilidad, et-cétera). En cada maestro rural se puede combinar una excepcional gama de experiencias.11


LA AGENDA DEL MAESTRO*

En el panorama cotidiano de la actividad escolar resulta común encon-trar a los maestros realizando tareas tales como: vigilar la entrada de los niños, anotar a los retrasados, dar los toques del timbre o campana indi-cando la hora de formarse, dirigir la formación, dar los mismos toques al inicio o fin de recreo y hora de la salida, nuevamente dirigir la forma-ción, cuidar a los niños durante el recreo, vigilar y registrar la asistencia de los niños en el salón, y/o en la escuela, revisar y registrar el aseo de los niños y el de los salones, coordinar a los niños para asear la escuela, recoger y registrar el ahorro de los niños, asegurarlo en el salón, y llevarlo al banco, atender la cooperativa o tienda escolar, recibir y revisar mercan-cía, llevar la contabilidad de las ventas, organizar y realizar las diversas fiestas escolares y/o con la población, organizar rifas o kermesses, orga-nizar y llevar a cabo funciones de teatro, cine, títeres, magos y payasos, etc., ensayar y realizar desfiles (16 de septiembre, 20 de noviembre, y en ocasiones 21 de marzo), preparar grupos deportivos, preparar y partici-par en concursos en diversas instancias oficiales (escuela, zona, estado), ensayar bailables, poemas, tablas gimnásticas, rondas, etc.

También es frecuente que los maestros deban participar en las cam-pañas organizadas por la escuela o por diversas dependencias guberna-mentales, efectuar el censo de población escolar, participar en el censo general de población [ya no a partir del de 1990], asistir a juntas con el director, con el supervisor o a asambleas (generalmente obligatorios) en la delegación sindical, asistir a cursos obligatorios, llevar al día la docu-mentación oficial de su grupo (registros de asistencia, estadísticas, bole-tas, etc.), idear, confeccionar e instalar el adorno del aula propia y parti-cipar en el de la escuela; en su caso cultivar el jardín; reparar bancas, pizarrones, mesas; ensayar la escolta; entrenar a la banda de guerra; ha-cer reuniones generales o individuales con los padres de familia, parti-cipar en la inscripción de alumnos, entregar documentos a los alumnos entre otras cosas.

* Citlali Hernández Aguilar, El trabajo de los maestros: Una reconstrucción coti-diana, México, DIE-Cinvestav-IpN, 1991, Colección Tesis DIE, núm. 5, pp. 91-92.

Además del trabajo en el aula y las obligaciones propiamente esco-lares y las demandas de encontrar recursos extras, el maestro tiene una carga considerable de actividades complementarias, que s on parte de la experiencia de ser maestro. Por ejemplo, participar en las diversas comisiones: de economía, de aseo, de deportes; contribuir con trabajo a la cooperativa escolar, platicar con los padres acerca de actividades extraescolares de los alumnos, mantener el edificio y los salones lim-


pios, cooperar con el director en la promoción de las campañas de acercamiento con la comunidad y muchas más. Citlali Aguilar Her-nández, después de un extenso trabajo de campo, compiló una agenda de tareas del maestro, que ella denomina de extraenseñanza, que abar-ca más de 30 actividades, como se muestra en el recuadro de la página anterior.

En la educación media y superior, las relaciones sociales de los maestros y los profesores son más entrelazadas porque las líneas jerár-quicas están mediadas por muchos funcionarios intermedios y se rela-jan los mecanismos de control y supervisión. Además de que existe una amplia gama de opciones. Quizá sea conveniente esbozar con bre-vedad esa tipología.

Para los profesores de las universidades públicas, que en su mayo-ría son de tiempo parcial, los determinantes del Estado son más te-nues, no sólo por la existencia del principio de libertad de cátedra e investigación, sino porque en la actividad práctica cotidiana hay mu-cho menos control administrativo sobre las tareas de los profesores. En algunas universidades esos controles prácticamente no existen. En las universidades autónomas y privadas donde hay, los sindicatos inde-pendientes no imponen barreras al trabajo docente, tienen incluso di-ficultades para reunir a sus agremiados. Los profesores de las univer-sidades tienen en realidad menos cargas y presiones que los maestros, por sus condiciones generales de trabajo, percepciones, reconocimien-to social y calificaciones profesionales, pero por encima de eso, porque la mayoría no se dedica profesionalmente a la enseñanza. Los maes-tros de enseñanza media y superior del sistema federal, tal vez sin la misma rigidez, tienen relaciones similares a las de maestros de prima-ria al formar parte del SNTE.

Los profesores de las instituciones de educación superior común-mente no ejercen trato directo con los padres de familia y, a riesgo de una gran generalización, se puede afirmar que no les interesa tenerla. Las relaciones con los alumnos, las más de las veces son frías y tienden a ser impersonales. No se quiere dar a entender que esto sucede nece-sariamente en todas las aulas universitarias o de los institutos tecnoló-gicos del país. Esta es una abstracción que puede aceptar muchos ma-tices pero que se puede sostener en términos generales. Esto no significa que no haya maestros democráticos en su trato con los estu-diantes; tampoco indica que no haya profesores barco a quienes les in-teresa muy poco la educación. De nuevo, esto se debe al hecho de que


no tienen el suficiente contacto con los estudiantes, y la estructura de la enseñanza superior no les permite involucrarse mucho con ellos y sus problemas.

Los modos de respuesta afectivos son raros en las universidades y escuelas superiores. Las demandas de los estudiantes hacia los profe-sores son diversas pero, por regla general, se dirigen a las autoridades de la institución. Es triste reconocerlo, pero no hay documentación congruente que indique que los estudiantes pidan a los profesores que sean mejores, que pongan mayor empeño en las clases, en fin, que ha-gan lo suyo por aumentar la calidad de la educación. Paradójicamente, parece que la tendencia pesada es en el sentido opuesto. En otro capí-tulo se abundará sobre el punto, cuando se haga un breve análisis del movimiento del Consejo Estudiantil Universitario (cEu) de 1986-1987.

En la enseñanza media, esas relaciones con los padres y los es tu-diantes quizá se encuentren a medio camino entre la educación básica y la superior. En secundarias federales o estatales, que tienen mucho personal de tiempo completo o con más de 20 horas a la semana, los maestros tal vez lleguen a establecer vínculos con los padres de familia que se acercan a la escuela y pregunten por el avance escolar de sus hijos; pero conforme se sube de grado y los jóvenes adquieren ciertos rasgos de independencia de la familia, esas demandas sobre los maes-tros son más tenues. En la preparatoria acaso sean inexistentes.

Las relaciones de los profesores universitarios con su entorno y su trabajo demandan más elaboración por la gran dispersión profesional, aquí sólo se avanzan algunas notas necesarias para la discusión del ca-pítulo. Quizá la diferencia más grande con los maestros de primaria es su falta de espíritu de cuerpo como docentes, ese lazo de identificación probablemente sea con su gremio, no con el hecho de ser profesor uni-versitario. Tal vez entre los profesores de tiempo completo y los inves-tigadores de las grandes universidades públicas y de las privadas de prestigio, esta noción no se aplique por completo, mas sí en el resto de las universidades.

A partir de los años setenta, cuando desde las universidades y des-de el Estado se demandaba la profesionalización de la docencia, con el incremento de las posibilidades de empleo y después con la falta de empleo para profesionales y los años de la crisis, la situación cambió. Aunque la mayoría de los profesores siguen siendo de tiempo parcial, es posible que ya no sea sólo el prestigio profesional lo que recompen-se su trabajo. A lo mejor el ingreso ayude bastante a la situación fami-


liar. Hay un punto que es difícil de documentar pero que es más o me-nos conocido y que modifica las relaciones sociales de decenas de mi-les de profesores de las instituciones de educación superior y la ense-ñanza media que tienen nombramiento como de asignatura, pero suman 20 o 30 horas a la semana, ya sea en la misma universidad o en varias instituciones. Así que para ellos, como para los de tiempo com-pleto, las relaciones con las autoridades y sus sindicatos, sin ser corpo-rativas, tienen más peso que la de los catedráticos que no dependen de la universidad para sobrevivir.

En síntesis, el resultado de ese conjunto heterogéneo de relaciones sociales que gravitan sobre el maestro (particularmente de la escuela primaria), hacen un embrollo complejo que sólo los convencidos pue-den simplificar al grado de considerarlo un agente neutro de transmi-sión de conocimientos o un instrumento de la reproducción de la ideo-logía dominante. Ese conjunto de relaciones tiende a cierta estabilidad burocrática que se expresa en reglamentos, horarios, jerarquías, calen-darios, plazos para exámenes; en suma, en todas las actividades esco-lares propias de un día de trabajo. A ese maestro se le pone en una aula frente a 30 o más niños y se le pide que los forme para la vida, los edu-que para la democracia y les enseñe los elementos fundamentales de una cosa que se llama trabajo. En esas condiciones, no hay más reme-dio que cumplir por la única vía que conocen los maestros mexicanos: hacerse entender, a veces a gritos e imponer orden y disciplina en el aula. Pero ese autoritarismo es endémico, estructural. El maestro sólo es el ojo de ese huracán.

LAS ANTINOMIAS DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

Las antinomias entre los fines últimos y las prácticas concretas del SEM han variado en el tiempo conforme a la política dominante en el apa-rato de Estado. En el cuadro IV.1 se resumen los propósitos y los con-tenidos de la educación primaria que se han propuesto para el SEM en las diversas épocas y en los tiempos de reformas profundas, de Vas-concelos a Torres Bodet.

No es posible hacer un análisis detallado de cada uno de ellos, tanto por cuestiones de espacio, cuanto porque se supone que el papel del maestro en el aula en esencia ha sufrido leves modificaciones, lo que ha cambiado radicalmente son el contexto, los contenidos y la comple-


jidad del sistema. Las abstracciones que se elaboran a continuación ponen el acento en la escuela urbana. Hay dos razones de peso para ello: i) aproximadamente 80% de la matrícula en educación básica es citadi-na y en la educación superior llega casi a 100%; los institutos tecnoló-gicos agropecuarios y algunas escuelas de veterinaria y zootecnia, aunque se encuentran fuera de las ciudades, no están muy lejos y su población escolar es predominantemente urbana; las escuelas norma-les rurales son las únicas instituciones de educación superior no cita-dinas, empero tienen menos de 2% de toda la matrícula de ese nivel, y ii) porque desde 1944 no hay ya un curriculum para las áreas rurales; la urbanización de los contenidos y otras prácticas del SEM se anticipa-ron al cambio general del país, quizá desde los años treinta, lo cual no deja de causar polémica.

Es ineludible una nota de clarificación antes de presentar el análisis de las antinomias. La influencia de las corrientes internacionales en la educación mexicana se percibe hasta en el lenguaje. Desde los años de constitución del SEM, hasta las reformas del plan de once años, era raro encontrar algunos términos como curriculum, objetivos, eficiencia, efi-cacia, planeación, evaluación y otros. Junto a los elementos tradiciona-les (planes y programas de estudio), ciertos métodos de presentación han ganado terreno paulatinamente en la práctica educativa mexica-na. Sus bases teóricas y sus principios epistemológicos surgen de la psicología conductista y la tecnología educativa.

El principio educativo tradicional, el que aceptó Vasconcelos desde sus tiempos en el Ateneo de la Juventud y que incorporó a la naciente SEP, se basa en la idea clásica griega de que educar significa crecer inte-lectualmente, buscar la verdad, la justicia y la virtud con el fin formar ciudadanos responsables, aptos para vivir en la democracia. A lo largo de los siglos, ese principio varió mucho en sus formas y modos de pre-sentación, pero en esencia se mantenía al menos como ideal. El capita-lismo no fue capaz de crear su propia teoría de la educación en su épo-ca de expansión y consolidación, aunque tuvo la virtud de haber instaurado la educación para las masas. Antes era sólo para los vásta-gos de los segmentos dominantes. Casi todas las teorías de la educa-ción repiten y modernizan el mismo principio, aunque en la experien-cia cotidiana subvierten los ideales humanistas clásicos por la importancia que ahora se pone por formar agentes para la producción en lugar de personas cultas. La revolución capitalista en materia de pe-dagogía fue tardía pero radical.


Las obras más importantes de esta revolución pedagógica son La tecnología de la enseñanza y Más allá de la libertad y la dignidad de Burrhus E Skinner, que le proporcionan las bases psicológicas y filosóficas y La taxonomía de los objetivos educacionales de Benjamin S. Bloom, que le pro-porciona el instrumental técnico para los cambios en la educación. 12 En los dos primeros libros, Skinner plantea que el proceso de la educación escolarizada no tiene como fin primordial enriquecer el intelecto o descubrir la verdad, sino que su misión fundamental es modificar y moldear la conducta de los individuos para que su comportamiento sea el deseable. En este enfoque la conducta se entiende como rasgos personales observables, mensurables y, por tanto, controlables. El con-ductismo toma el comportamiento humano como respuestas psicoló-gicas al ambiente y propone que el estudio científico de esas respues-tas es el camino más seguro para elucidar la naturaleza humana.

Skinner arguye que los conceptos de libertad y dignidad tal vez con-ducirán a la autodestrucción de la sociedad y propuso (y tuvo bastante aceptación) que la tecnología de la conducta es comparable a las cien-cias físicas y biológicas. El libro de Bloom jerarquizó, ordenó y siste-matizó el complejo de conductas esperadas o deseadas en términos de propósitos anticipados, que denominó objetivos de aprendizaje. Esta visión resultó congruente con enfoques sociológicos funcionalistas que pregonaban que el fin supremo de la escuela era preparar individuos para el mercado de trabajo.

Esas obras contradicen el principio educativo heredado de la Paideia ateniense y hacen de la modificación de la conducta, el diseño "racio-nal" de objetivos y la uniformidad del curriculum. El núcleo de este nuevo principio educativo postula que los resultados de la educación no se evalúan cualitativamente, sino que se miden en términos de cos-to-efectividad o cumplimiento de objetivos y metas. A partir de los años sesenta y los setenta todos los pl anes y programas contienen objetivos, aun para la presentación de sucesos del pasado, como el material que sirvió de base para la preparación del cuadro IV.1.

Para hacer un análisis con cierto detalle de las antinomias que per-mean el SEM en la actualidad, se sujetan a examen los cuatro "objeti-

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vos" y contenidos más importantes de la educación primaria. Éstos tu-vieron vigencia legal hasta 1993 y fueron el blanco de críticas práctica-mente desde que en 1973 suplantaron a los de la unidad nacional, de tal manera que es posible pensar que nunca fueron en realidad vigen-tes. La discusión sobre el curriculum, sus propósitos y programas, de la reforma de 1992-1993, se efectúa en el capítulo V y se especula sobre su potencial para elevar la calidad de la educación.

Las fuentes para la exposición del curriculum oculto

Las características autoritarias del SEM no se derivan de una volun-tad manifiesta del Estado ni de una disposición previa de los maestros a ejercer "la microfísica del poder", como diría algún discípulo de Foucault. Corresponden a arreglos institucionales mucho más com-plejos y dinámicos. No son propósitos (u objetivos, como se les deno-mina en los términos definidos), que por medio de las actividades prácticas de los maestros se reproduzcan ciertos atributos de la perso-nalidad de los alumnos. Es imposible encontrar enunciados sobre esos rasgos en cualquier programa o plan de cualquier escuela, pública o pri-vada, primaria o superior. Sin embargo, eso sucede de manera cotidiana en las aulas. El asunto se puede empezar a despejar si se recuerda que el curriculum formal informa, es decir, reproduce conocimientos. Y, cuan-do es tomado como una relación social, el curriculum forma. En otras palabras, por medio de él se producen y reproducen valores, ideología y rasgos de la personalidad en los sujetos del proceso educativo. El cu-rriculum formal contiene finalidades y metas precisas de lo que se debe aprender y cómo se debe aprender, al igual que establece tiempos y ritmos de aprendizaje. El curriculum oculto no formaliza sus propósi-tos, pero la asimilación de lo que enseña es más efectiva en los rasgos de la personalidad.

Aunque la noción del curriculum oculto es relativamente joven, sus connotaciones importantes ya habían sido intuidas por muchos edu-cadores y hasta por el sentido común: predicar con el ejemplo. Es decir, lo que el curriculum oculto reproduce: valores, conductas y cualidades personales, se debe más a esos arreglos institucionales que a la disposi-ción expresa del curriculum. La construcción del concepto del curricu-lum oculto, aunque surgió de la nueva sociología de la educación, debe mucho a los trabajos de sociólogos tradicionales como Parsons y


Dreeben. 13 Al primero por su interés en el análisis del salón de clases como la unidad más importante del sistema escolar y, al segundo, por ir más allá de lo explícito e intentar descifrar las normas implícitas en el proceso educativo.

Por el lado de la corriente radical, los estudios de Bowles y Gintis sentaron las bases para la distinción no del grado de consenso que ge-nera la escuela en la sociedad, sino de cómo, según ellos, la escuela se acomoda a las demandas de la economía capitalista. 14 Trabajos poste-riores, particularmente de tipo antropológico, han enriquecido la dis-cusión y, en conjunto, ofrecen instrumentos para el examen de las an-tinomias de la escuela mexicana. Primero, una interpretación apoyada en los postulados de los autores radicales para, luego, sujetarlos a la crítica.

Como desde su punto de vista los enfoques funcionalistas no resol-vían el problema ni ponían suficiente atención a las relaciones entre la estructura de empleo y la escolaridad, Bowles y Gintis abandonaron el análisis específico de la escuela estadunidense para elaborar una ex-plicación general. Lo hicieron apoyándose en una abstracción que de-nominaron el principio de correspondencia. Para ellos las relaciones en la escuela corresponden o replican a la división social del trabajo capitalista. El argumento es que las relaciones escolares acostumbran a los estudiantes a la disciplina en el trabajo, desarrollan ciertas cualida-des, modos de comportamiento, imagen de sí mismos e identificación de clase social que son ingredientes sustanciales para que los estudian-tes se amolden al tipo de empleo que ocuparán en el futuro. Enajena-ción, disciplina, puntualidad y respeto a la jerarquía establecida son los rasgos que la escuela reproduce en los futuros obreros y otros tra-bajadores que harán tareas rutinarias; en tanto que iniciativa, capaci-dad de mandar, decidir y diseñar procesos productivos son los rasgos que inculca a los futuros miembros de las clases domin antes.

Para estos autores, la correspondencia entre las relaciones sociales de producción y las relaciones sociales de la escuela son ciertamente mecánicas. Según su punto de vista, distintos niveles y modalidades de educación lanzan a los trabajadores a diferentes estratos dentro de


la estructura ocupacional y, correspondientemente, hay una tendencia para poner en línea a la escuela con la división social del trabajo. En la perspectiva de Bowles y Gintis, las relaciones entre la educación y el desarrollo económico se dan también de manera armónica aunque en perjuicio de los trabajadores. La escuela del capitalismo, en consecuen-cia, según ellos, produce trabajadores adecuados a los requerimientos de la producción capitalista.

Esta noción de correspondencia ha sido objeto de innumerables crí-ticas, casi todas ellas desde la izquierda intelectual, porque los autores, al destacar lo que la escuela reproduce para mantener el orden es table-cido, pasan por alto los conflictos que la escuela provoca.15 En resu-men, estos autores se colocaron exactamente en el extremo opuesto a quienes opinan que la escuela resolverá todos los problemas de una sociedad. Sin descartar del todo la interpretación de Bowles y Gintis, aquí se plantea que la escuela, sus relaciones sociales, producen situa-ciones mucho más complejas y dinámicas de lo que ellos concibie-ron. En la interpretación apenas se esboza un indicio de esa compleji-dad. El artificio que se utilizará para el análisis de las antinomias del SEM, consiste en poner en juego los tres elementos descritos: curricu-lum, aula y maestro y cómo éstos influyen sobre los alumnos.

El horizonte en la educación primaria

La escuela primaria mexicana, de acuerdo con sus orientaciones, debe satisfacer los cuatro propósitos que se exponen en el cuadro IV.2.

El salón de clases típico de una escuela urbana mexicana, acaso pre-sente una disposición uniforme para la enseñanza. El maestro al fren-te, observando directamente a los niños, mas no a cada uno de ellos, da instrucciones generales para realizar una actividad en un tiempo determinado y espera resultados semejantes. Quizá ponga un ejemplo o problema en el pizarrón; no obstante, a cada momento voltea con el objeto de ver a los niños y que no se rompa el orden. Un maestro con experiencia, tal vez después del primer mes de clases sea capaz de sa-ber quién pudo haber sido el autor del ruido molesto, del chascarrillo,


CUADRO IV.2. El curriculum de la educación primaria, 1972-1993 Objetivos Con tenidos

1. Promover el pensamiento crítico y creador Áreas de aprendizaje: del alumno Español

2. Desarrollar en el alumno la capacidad de abs- Matemáticas tracción y razonamiento Ciencias naturales

3. Desarrollar una afectividad normada por un Ciencias sociales sistema de valores Educación tecnológica

4. Acrecentar la sociabilidad del alumno y la ca- Educación artística pacidad de utilizar todas sus posibilidades Educación física

Fuenrrms: Consejo Nacional Técnico de la Educación, Plan de Estudios y Programas de la Educación Primaria, México, SEP, 1973, y Secretaría de Educación Pública, Informe de Labores: 1981-1982, México, SEP, 1982, p. 5.

del movimiento gracioso que provocó la risa de los demás niños y, en consecuencia, dirigir los reproches más personalizados, pero sin que dejen de ser para todo el grupo. El maestro generalmente estratifica al grupo en tres conjuntos: los aplicados y responsables, los alumnos promedio y los rezagados o burros. Llegó a esa conclusión después de un proceso de hacer preguntas; al principio del curso las hace a todos y después, conforme los va conociendo mejor, se hace más selectivo y pide respuestas a ciertos niños, sobre todo a los de avance intermedio. Intuye que los aplicados ya saben la respuesta y que los rezagados tal vez sean una causa perdida.

El maestro intenta medir el progreso en su grupo de acuerdo con lo que establece el programa y lo que señalan los libros de texto corres-pondientes. El conjunto de los niños responsables y aplicados no re-presentan ningún problema práctico, es confiable y responderá de mo-do adecuado a cualquier examen; también el maestro sabe que sus modos de respuesta serán los esperados. Los rezagados, quienes se en-cuentran en el extremo opuesto, a veces hasta de manera física, no ne-cesariamente son tontos, pueden ser niños de lento aprendizaje, pero el maestro no tiene los instrumentos para detectar sus problemas; o tal vez sean muy inquietos, bromistas y traviesos; éstos sacan de quicio al maestro, rompen la disciplina y, en suma, no cumplen lo que se espera de ellos.

Las relaciones de los alumnos para con el maestro son depen-dendientes. El maestro tiene posibilidad de movimiento, los niños


muy poca. El maestro acomoda y dispone los lugares que han de ocu-par los niños en el aula y, por regla general, lo primero que pide es si-lencio para preparar el trabajo que los niños tienen que desarrollar. Ellos permanecen sentados hasta la hora del recreo o, si ya pasó esa actividad, hasta el momento de salir. Así los niños, si es que tenían ini-ciativa, por estos meros mecanismos del curriculum oculto la pierden o la reprimen paulatinamente, son meros contestadores de preguntas y las respuestas tienen que ser únicas. Pocas veces se les pide resolver problemas y casi nunca se les aplican retos que les permitan desarro-llar su intelecto. La respuesta uniforme es la actitud correcta. No pue-de haber una forma más directa para impedir la posibilidad de des-arrollar el pensamiento crítico, que era, quizá, el fin más import ante de la educación primaria. Esta antinomia entre fines y medios reproduce el autoritarismo.

Esos niños, de la mayoría de las escuelas urbanas mexicanas, por la disposición del trabajo en el aula y por los métodos pedagógicos do-minantes, se acostumbran al uso de la memoria para ofrecer respues-tas que vienen en los libros de texto, a repetir lo que dice el maestro y a recitar sin comprender muchas cosas que le piden para conmemorar algún día patrio. No se le induce a comprender los procesos internos o la lógica de los sucesos. Eso contradice directamente los propósitos de la educación de acrecentar la capacidad de abstracción y razonamiento con el fin de formar personas motivadas, diligentes e innovadoras. La innovación, de hecho, se considera herejía. Los niños que buscan res-puestas originales o discrepantes, son registrados como rebeldes, ergo indignos de confianza y candidatos a reprobar y, quizá, después de no aprobar en varias ocasiones, a ser desertores. La antinomia entre el propósito expreso del curriculum formal de buscar mecanismos para que los alumnos puedan abstraer la esencia de las cosas, así como ra-zonar con el ánimo de resolver problemas, por una parte y, por la otra, la práctica cotidiana, el ejercicio del curriculum oculto, son patentes: en lugar de mentes analíticas, las relaciones sociales de la escuela re-producen pasividad y conformismo entre los niños.

También por el tipo de tareas y la dinámica de las relaciones escola-res en su conjunto, el carácter de la evaluación que existe refuerza la tendencia a las respuestas uniformes y a la memorización. Lo que tie-ne consecuencias hacia la formación de hábitos homogéneos que re-primen la individualidad. Las calificaciones de fin de cursos o de un periodo o de una clase, es una recompensa al trabajo realizado y la na-


turaleza de la respuesta ofrecida. Rara vez un examen intenta evaluar qué es lo que los niños saben o qué es lo que en realidad aprendieron; sólo miden (y a veces ni eso) si responden de modo adecuado o no. Esta preferencia, que procede del curriculum formal, aporta un conte-nido negativo, tiene un efecto perverso, ya que acostumbra a los niños a buscar siempre el reconocimiento de otros, sobre todo de los compa-ñeros de clase y de los adultos que lo rodean. No se ambiciona que el niño se acostumbre a valorar lo hecho o lo aprendido por el valor in-trínseco de hacerlo o aprenderlo. No se le motiva a que sienta satisfac-ción interna y a apreciar su propio trabajo. Lo cual está en conflicto con la proposición de buscar una afectividad normada por un sistema de valores que, se supone, se deducen del artículo 3o. Las recompensas materiales se ponen por encima de las respuestas afectivas (ser buen amigo de sus compañeros, mostrar nobleza, preocuparse por causas justas, por ejemplo). Esta antinomia entre los fines y los resultados for-talece el autoritarismo del SEM.

Eso, según los autores citados de la nueva sociología de la educa-ción, es el curriculum oculto, es la manera escondida, no premeditada, mas sembrada en la estructura de las relaciones escolares, lo que los niños viven y son las condiciones de su existencia cotidiana. La apues-ta teórica es que esos hábitos, esos modos de respuesta, los interiorizan los niños en sus conciencias y modos de comportamiento ante la vida y la sociedad. Bowles y Gintis aseguran que por estos medios es como los niños se acostumbran al futuro trabajo monótono, rutinario, de en-samble o burocrático. La disciplina se impone por el papel central del maestro en este arreglo institucional, que equivale al papel del patrón o del supervisor en la fábrica. El maestro es la autoridad y lo que él disponga es lo que se tiene que hacer. Los niños tienen muy pocos ám-bitos de decisiones propias; hasta para ir al baño tienen que pedir per-miso al maestro y, si él decide que se espere, el niño tiene que posponer sus necesidades fisiológicas; así acostumbra su cuerpo a los rigores de la producción en serie, donde los obreros no pueden dejar su puesto de trabajo porque la cadena de ensamble no se detiene.

Más aún, según la advertencia de la nueva sociología de la educa-ción, esa disposición del trabajo en el aula y el papel preponderante del maestro, conducen a la pasividad, a la aceptación del orden esta-blecido tal y como es, no se cuestiona nada. El maestro, ante los alum-nos, es la representación objetiva de la autoridad que se manifiesta cotidianamente, quien, aunque sonría, sea buena persona y hable con


aprecio a los niños, sigue siendo el eje de la relación en el aula. Más allá de la figura central del maestro, para los niños quizá haya un conjun-to de reglas, de normas que están fuera de su comprensión, pero la permanencia física y la actividad del maestro, son t angibles y cotidia-nas. Este tipo de autoritarismo estructural acomoda la conciencia de los niños a la aceptación acrítica del estado de cosas imperante.

Debido a los métodos de evaluación del conocimiento, del tipo de respuestas esperadas, los niños se acostumbran a valorar el trabajo sólo en términos del reconocimiento externo, lo que es similar a lo que sucede en la sociedad en general, que mide a la gente por el nivel de ingresos, no por lo que sepa hacer; por el status social que otorga el tener dinero, no la sabiduría, el talento o la bondad de una persona. De esa manera, se refuerza la inclinación a asistir a la escuela por el valor de cambio que representan los grados escolares, no por el valor de uso que purda tener el conocimiento. La deducción más importante de este análisis, es que por medio de esos mecanismos, la conciencia de los ni-ños se fragmenta y se les inculcan rasgos de individualismo, de egoís-mo, de competencia entre pares y debilita los lazos de solidaridad inherentes a las comunidades. Esta antinomia entre el egoísmo y los atributos de sociabilidad que se supone debe inculcar la escuela, está en contradicción expresa con los fines de la educación mexicana asen-tados en artículo 3o. de que ésta debe contribuir a "... la mejor convi-vencia humana... junto con el aprecio hacia la dignidad de la persona y la integridad de la familia, la convicción del interés general de la so-ciedad, cuanto por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los hombres... "16

Hay, por supuesto, algo de lógica en ese análisis. Las escuelas y las aulas mexicanas son aburridas, monótonas, rutinarias y, por todo lo expresado, autoritarias. Tal vez por eso, como la niña de León Felipe, los niños mexicanos van a la escuela de mala gana. Si no fueran tan categóricas, quizá se pudieran suscribir sin remordimiento de con-ciencia esas conclusiones si las escuelas cumplieran con efectividad su trabajo, si esa lógica de la reproducción fuera de hierro, si no hubiera fallas en la operación de las actividades prácticas de los maestros, qui-zá las relaciones escolares fueran réplicas de las relaciones de produc-ción capitalistas. Sin embargo, los niños mexicanos de las escuelas pri-marias, en el mejor de los casos pasan 800 horas al año en el salón de


clases y, de acuerdo con investigaciones minuciosas, que informa Lata-pi, se llega a la conclusión de que

... en la mayor parte de nuestras escuelas, sólo 40% del tiempo se dedica al proceso de enseñar y de aprender; el resto se emplea en instalarse, en pa-sar lista, en dar avisos, en mantener la disciplina, en esperar, en prepa-rar festejos, o en ausencias momentáneas del maestro. La conclusión, en estricta lógica aritmética es que, en buena parte de nuestras escuelas, cada año escolar consta de 320 horas dedicadas al aprendizaje (40% de las horas anuales).17

Lo que pone en duda la eficacia de la interpretación recién ofrecida. Para completar el cuadro y ubicar el autoritarismo en términos relati-vos, se puede intentar, no obstante, una exposición que muestre las an-tinomias de las relaciones escolares, por una parte y, por otra, la diná-mica del SEM, es decir, incluir advertencias sobre las relaciones sociales en la educación superior.

EL AUTORITARISMO ATENUADO

En el cuadro IV.2 se abrevian los objetivos y los contenidos de la edu-cación actual, los que surgieron de las reformas de 1970. Esa, a pesar de las críticas que generó desde el planteamiento mismo, perseguía propósitos ambiciosos y de vanguardia; introducía elementos novedo-sos, criticaban el orden anterior, sobre todo porque insistía en los pro-cesos de exploración y búsqueda. Tal vez esa misma crítica se pueda sostener en la actualidad porque, al parecer, la tendencia pesada de la educación para la unidad nacional no se removió. En 1975, Pablo Lata-pi, encontró que:

Quizá el núcleo de la reforma educativa de esta administración [la del pre-sidente Echeverría], deba situarse en el campo de la renovación pedagógica. Ésta se centró en la enseñanza primaria, cuyos programas y textos fueron totalmente reformados. La concepción de la educación como un proceso personal de descubrimiento y exploración y como asimilación de métodos y lenguajes más que de información, quedó plasmada en los nuevos textos escolares, que representan una labor ingente y encomiable.18


Sin embargo, a pesar de los propósitos elogiables, al parecer por re-sistencias pasivas de los maestros (ya que tal proyecto les era ajeno) ni siquiera el curriculum formal se implantó. Y quizá hasta hubo involu-ciones expresas, pues al menos en secundaria se permitió la coexis ten-cia de los dos planes, el de asignaturas de la unidad nacional y el de áreas de la reforma de los años setenta. La resistencia de los maestros a aquellos planes se justificó porque los cursos de actualización fueron cortos, mal diseñados y muy limitados. No fueron un vehículo de ge-neración de consenso, de búsqueda de apoyo al proyecto moderniza-dor de aquellos años. La exposición, sin embargo, debe abarcar dos ele-mentos más. Primero, no hubo intentos del gobierno por conquistar la buena voluntad del magisterio para su causa y elaborar una estrategia conjunta con el fin de poner en marcha la reforma. Eso no garantizaba el éxito, pero al menos tomaba en cuenta a los actores cotidianos del sistema. Tal vez el método elegido para convocar a los maestros des-cansó en el autoritarismo corporativo y el exceso de confianza del gru-po dirigente. Segundo, los textos y los materiales le eran ajenos al ma-gisterio en el doble sentido de no haber participado en su elaboración y de estar fuera del rango de sus intereses intelectuales tradicionales. Esos textos no armonizaban con la tradición del normalismo mexicano y, a pesar de que sus fundamentos psicopedagógicos se apoyaron en la psicología evolutiva (que se pudiera pensar es más cercana a la ideolo-gía del magisterio), los maestros los rechazaron. Paradójicamente, eso facilitó la influencia de la psicología conductista, que subvierte más la tradición pedagógica del normalismo.

Con un curriculum formal impugnado; con los movimientos magis-teriales en apogeo desde finales de la década de los setenta; con una restructuración administrativa de la SEP en marcha (que también era impugnada por el Sindicato) y por los efectos de la crisis de los años ochenta, las relaciones escolares se deterioraron y tuvieron efectos per-versos en asuntos cruciales, que simultáneamente afectan el desarrollo del curriculum oculto. La pérdida de tiempo en las escuelas y la falta de vehemencia en el trabajo en el aula conducen a relaciones escolares que tienen que ver poco con la disciplina, el orden y la eficacia de los maestros. Juan Fidel Zorrilla, en un seminario en Tepoztlán, después de reconocer la heterogeneidad del sistema en todos los niveles y de establecer que de la preprimaria al posgrado hay muy buenas escuelas que pueden competir con las de cualquier país; reseñó su experiencia:


El mío no es un panorama que pretenda englobar a la educación mexicana porque sería una caricatura, pero es un aspecto que se distingue. Hay una cultura que se le podría llamar de desinterés por la educación que se da en la propia escuela y que se manifiesta de muchas maneras. Primero, hay una especie de valoración muy alta por perder el tiempo. En cuanto a la duración del semestre o el ano escolar, hay una tendencia a que se inicie mucho después del inicio oficial. Cuando va a haber vacaciones hay una tendencia a que se deteriore el ritmo de trabajo muchos días antes de que empiecen. Igual hacia el final del ano.

Sin embargo, la pérdida de tiempo por empezar tarde o por antici-par vacaciones, tomar puentes, licencias sindicales, etcétera, no es tan grave en comparación con lo que se podría denominar la merma de la jornada laboral debido a las relaciones escolares. Zorrilla expone de nuevo:

No solamente eso, sino que hay una gran orientación y valoración por per-der el tiempo en el horario escolar. Por ejemplo, la primaria en que yo estoy ahorita es de ocho a doce y media. De ocho a nueve los niños no hacen nada porque hay contaminación, entonces se quedan solos en el salón de clases, los maestros se refunden sabrá Dios dónde, y les ponen un trabajo que por supuesto nadie hace... De nueve a diez hay algo de trabajo pero a las diez la maestra se tiene que ir a dirigir el coro junto con otra maestra, y entonces juntan a un grupo de sexto año con uno de segundo, les dicen no pasen de esta línea imaginaria, y los dejan ahí solos otra hora mientras se van las dos maestras a dirigir el coro... A la hora del recreo, cuando regre-san, los niños no pueden salir por la contaminación, entonces están ahí en-jaulados. Una cosa espeluznante, en una escuela que se está cayendo, con unos murales de la época socialista donde la estrella roja es blanca, los ba-ños están ya totalmente deteriorados y [los niños] salen media hora antes de la hora oficia1.

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Tal vez este ejemplo sea de una escuela de un barrio popular, donde los padres de familia no contribuyen a su mantenimiento, ni el director tenga la presencia suficiente para demandar el apoyo de las autorida-des. Es razonable figurarse que el estado físico de una escuela, no nada más la disposición del aula, también influye en las relaciones escola-res. Aun suponiendo que éste sea un caso extremo y que lo que ahí se observa apenas se aproxime a la generalidad, la situación no mejora

19 Juan Fidel Zorrilla, "Educación a debate", crónica de un seminario de la Sección mexicana del Club de Roma, en Este País, núm. 19, octubre de 1992, p. 13.


considerablemente. Si la escuela mexicana trabaja en esos bajos niveles de eficacia, si las relaciones escolares no son tan rígidas como apare-cían al principio de este capítulo, si la pérdida del tiempo es tan gran-de, entonces se puede poner en duda la aseveración de que las aulas mexicanas imponen una disciplina que acostumbra a los futuros tra-bajadores al ritmo de faena de las fábricas y la burocracia.

El curriculum oculto, en lugar de amoldar la conciencia de los alum-nos a esa disciplina tan rigurosa, en vez de inculcar hábitos de puntua-lidad y responsabilidad, acaso implanta los atributos contrarios. Las consecuencias para la sociedad y el desarrollo tal vez sean peores que tener a esos millones de asalariados dispuestos a trabajar. Es bien conocida la propensión de los mexicanos a la impuntualidad. Es posi-ble que el curriculum oculto, que emana de las prácticas recién descri-tas, comparta parte de la responsabilidad de cargar con ese rasgo la-mentable.

Igualmente, no es posible postular que por el tipo de relaciones es-colares que especifica Zorrilla, se puedan esparcir los rasgos de pasivi-dad y conformismo, ya que los niños, sin la vigilancia del maestro, tie-nen mayor libertad de movimiento y el orden no parece ser la regla definitiva de las escuelas mexicanas. Claro, tampoco se cumple el pro-pósito de que los niños aprendan la esencia de las cosas y de los proce-sos sociales y de la naturaleza como lo demandan los programas de estudio. Es posible que el efecto del curriculum oculto consista en la reproducción de ciertos hábitos y costumbres donde los niños, si bien aceptan la autoridad del maestro (y hasta de la jerarquía abstracta de-trás de su figura), siempre encuentran espacios propicios para relajar esa disciplina y negociar, individual o colectivamente, la intensidad del trabajo en el aula. Esta situación sea tal vez más palpable en la edu-cación superior.

Este tipo de relaciones sociales de la escuela no crea una masa uni-forme de trabajadores, enajenados, que aceptan de modo pasivo las je-rarquías sociales establecidas y la disciplina impuesta por las máqui-nas, pero tampoco forma al ciudadano responsable y productor ejemplar. Tal vez reproduce cualidades de las que no se pueda enorgu-llecer una sociedad, como la búsqueda del menor esfuerzo, trampas para evadir las responsabilidades y siempre posponer los deberes pa-ra el día siguiente. Lo cual contradice los supuestos de los autores de la nueva sociología de la educación, que afirman que de esa manera se reproducen las relaciones de producción del capitalismo avanzado.


La antinomia entre el egoísmo y la solidaridad no está resuelta en México. Y tal vez las relaciones de la escuela no contribuyan a fortale-cer lo uno ni la otra. No sólo en las horas de recreo, sino en todos los tiempos muertos para el aprendizaje, los niños tienen muchas oportu-nidades de sociabilizar entre ellos, de jugar, de hablar, de conocerse y compartir secretos y afinidades o antipatías por otros compañeros. Eso genera lazos de amistad y solidaridad. Hay miles de anécdotas (tal vez los lectores puedan recordar sus años escolares) de cómo los niños co-laboran para hacer las tareas, cómo se copian unos a otros, cómo ese aparente cuchicheo no es otra cosa más que el tráfico de información de quienes supuestamente saben a quienes no tienen una respuesta. Y si eso sucede en las aulas donde la disciplina en realidad existe (por ejemplo en algunas escuelas de élite, públicas y privadas), no es difícil especular que en las escuelas populares (la mayoría de este país), la situación sea más frecuente. No es necesario recurrir a los ejemplos de los desastres naturales o de las catástrofes accidentales, para mos-trar los rasgos de solidaridad que despliega la sociedad, particularmen-te los sectores populares. Sin embargo, esas cualidades de solidaridad no son tan amplias ni profundas como para que se manifiesten de ma-nera cotidiana.

Por último, no obstante que las relaciones escolares no son t an rígi-das como se supone, es posible que los modos de respuesta afectivos pierdan terreno sobre los materiales (esto, como se verá más adelante, es más agudo entre quienes obtienen un grado profesional). Acaso só-lo en los medios intelectuales y artísticos, donde la obra propia todavía se puede distinguir de los productos elaborados en serie, la satisfac-ción intrínseca por el trabajo sea notable. Ese agrado disminuye en los trabajos profesionales y quizá desaparezca en el trabajo industrial. Por regla general, la remuneración externa, el salario, los honorarios o las utilidades, es lo que brinda la recompensa tangible. En la escuela me-xicana el curriculum formal ofrece las calificaciones como el incentivo casi único para estudiar o aprender algo y el curriculum oculto refuer-za esa inclinación. Tal vez esa tendencia pesada sea universal y haya precedido al capitalismo.

En síntesis, si la noción de las relaciones sociales de la escuela y el concepto del curriculum oculto tienen cierto poder explicativo, se puede concluir que la escuela mexicana no reproduce esos rasgos para capa-citar a millones de mexicanos para la producción en serie, despersona-lizados y enajenados. Esto no significa que el autoritarismo esté deste-


rrado de las aulas. Está ahí, es persistente, endémico y estructural, pero no es omnipotente. De la misma manera, no obstante se reconoce que la obra del maestro en buena parte está determinada por el cúmulo de relaciones sociales existentes, es patente que el grado de cumplimiento de su tarea no es congruente con sus reclamos ideológicos ni con la visión, hasta cierto punto idealizada, que se deducen de los estudios etnográficos citados, que lo disculpa de sus fallas y todas se las acha-can al sistema. Ese curriculum oculto tampoco educa a esa masa de productores competentes, motivados y diligentes. De hecho, como lo reseñan los autores del CIDAC, es muy baja la productividad promedio de los trabajadores mexicanos. Y aunque sería ridículo suponer que el SEM es el único responsable de la situación, sí es parte del problema.

Por la dinámica histórica del SEM, por el contexto político, por las de-ficiencias estructurales, por los determinantes de la tarea del maestro y por miles de cosas más, entre ellas la tradición y la práctica del siste-ma escolar, la escuela mexicana no produce ni reproduce valores que enaltezcan al trabajo, la diligencia, la responsabilidad. Esos atributos, aunque aparezcan como objetivos en algunos programas, no se pue-den enseñar por la vía del curriculum formal, sino por medio de las relaciones escolares: de la prédica con el ejemplo. Ese es el desafío más importante para una reforma profunda del SEM: construir una ética de trabajo que ponga por delante esos valores. Antes de plantear en pers-pectiva dos elementos de esa reforma necesaria y las antinomias que eventualmente le oponga el proyecto neoliberal, un informe esquemá-tico y general de la educación superior, a lo mejor ayuda a completar el cuadro.

Panorama de la educación superior

Se dirá, no sin razón, que la situación presentada si acaso tiene validez para quienes sólo asistieron a la primaria o no la terminaron o quienes no se incorporaron a la escuela, pero no para quienes ascendieron en la pirámide educativa y egresaron de la educación superior. En un tra-bajo anterior se analizó con cierta profundidad la función que tiene el curriculum oculto en las universidades públicas y sus efectos en la for-mación de los profesionales. 20 Aquí se presenta sólo un resumen en un


grado de abstracción tal que incluye a prácticamente todas las institu-ciones de educación superior. Se puede adelantar el argumento de que en la educación superior el curriculum también está en transición. En muchas áreas los contenidos decadentes del curriculum formal se identifican con los campos profesionales liberales que dieron origen a las universidades de hoy, en tanto que en otras carreras, las caracte-rísticas del curriculum se asocian con mayor claridad a las relaciones de producción modernas. Estas son las tendencias dominantes. En ca-sos concretos, tal vez se puedan encontrar manifestaciones palpables tanto de los elementos decadentes como de los dominantes. El proyec-to democrático y equitativo enfrenta el reto de modificar esas tenden-cias pesadas en el curriculum de la educación superior.

Se puede afirmar que en términos generales el curriculum tradicio-nal de la mayoría de las profesiones está en decadencia, pero aún tiene vitalidad. Sus características principales se reproducen con más fuerza en las carreras liberales y en algunas de las humanidades, aunque tam-bién se observa la sobrevivencia de ciertos elementos en las ciencias y las tecnologías, sobre todo por su carácter autoritario y vertical. En tér-minos formales el curriculum hace hincapié en la adquisición de habi-lidades y destrezas para reproducir un saber dado y legitimado por la sociedad. Aquí la memorización y la acumulación de información son fundamentales, así como el desarrollo de una habilidad discursiva que evita la precisión y privilegia las generalizaciones, en detrimento del lenguaje escrito y del desarrollo lógico y conciso de las ideas. Esta es una antinomia. En la mayoría de las universidades se exige el requisito de la tesis para obtener el grado de licenciatura, se supone que ésta debe ser producto de una investigación, aunque sea documental, presentar-se en forma lógica, clara y buscar resolver un problema real o teórico. Sin embargo, toda la enseñanza desde la escuela primaria es verbalis-ta; no se intenta desarrollar en los estudiantes habilidades para expre-sar por escrito sus pensamientos. Esto tal vez cuente para explicar el bajo índice de titulación de los egresados de la educación superior me-xicana.21


El tipo de trabajo en el aula descrito en párrafos anteriores, al igual que en el resto del sistema, reprime la iniciativa personal, aunque el autoritarismo tal vez sea más sutil. Acostumbra al estudiante a seguir instrucciones (de hecho refuerza la tendencia que se había establecido desde la enseñanza primaria) y conforma los rasgos de la identidad que integran a los estudiantes a una estructura gremial jerárquica, con-traria a las expectativas de que los profesionales tengan independen-cia de criterio, confianza en sus conocimientos e iniciativa personal. En otras palabras, por medio del curriculum oculto los estudiantes apren-den los senderos del grupo profesional del que formarán parte en su vida adulta.

Al parejo de la sobrevivencia del curriculum tradicional, se impone una tendencia de diseño curricular que se apoya en el conductismo. Esta inclinación tiene también una influencia marcada en la práctica de muchas profesiones. A pesar de la relativa juventud de este enfo-que, son importantes sus implicaciones en el curriculum de las carre-ras profesionales. A partir de los años setenta se ha dado un proceso de elaboración de nuevos planes de estudio y de modificaciones de los existentes. Aunque no es posible evaluar el grado en que se cumplen los postulados, se puede afirmar que no hay plan de estudios univer-sitarios cuyos programas no señalen objetivos, contenidos, resultados esperados, actividades por realizar, actividades de apoyo (si son nece-sarias), bibliografía y un calendario más o menos preciso. Sin embar-go, por los continuos pronunciamientos de funcionarios públicos y de las universidades, académicos y voceros patronales, se podría decir que esos postulados no se cumplen, porque prácticamente todo mundo está de acuerdo en que la calidad de la educación de las universidades es baja.

El resultado es que el curriculum de las profesiones tiende a la ho-mogeneidad, a planteamientos rígidos, a bibliografías únicas y al esta-blecimiento de unidades académico-administrativas encargadas de ela-borar planes y programas de estudio. Los "expertos" en curriculum principian a profesionalizarse, con la consecuencia lógica de quitar ini-ciativa y motivación a los profesores para buscar la bibliografía por ellos mismos, decidir dónde destacar, seleccionar temas de acuerdo con su experiencia o su criterio y organizar las actividades de clase. Por su-puesto que en el aula hay un amplio margen de libertad y que no hay manera de garantizar el cumplimiento de esos pl anes. Sin embargo, la tendencia ya está sembrada. Lo que actualmente se observa es que esta


propensión a la uniformidad del curriculum influye para que los cam-pos de estudio sean cada vez más especializados y compactos, con más importancia en la información que en el razonamiento, y acentúan más los aspectos instrumentales que los cognoscitivos.

En tales condiciones, la formación de profesionales es un proceso cada vez más estandarizado, de acuerdo con los preceptos de la pro-ducción moderna. En términos formales, esto conduce a diseñar patro-nes rígidos en los perfiles profesionales con faltas cada vez más claras del cuerpo doctrinario tradicional y ausencia de preocupaciones teóri-cas, aun en las ciencias sociales. El ejemplo de la profesión médica puede servir para ilustrar el punto. La mística de servicio y abnega-ción que alguna vez tuvieron los médicos, así como el conjunto de va-lores éticos que acompañaban a la profesión liberal, parece que se per-dieron. La medicina institucional trajo consigo la burocratización de la profesión: horarios fijos, cuadros básicos de medicamentos; recetas en serie; números de consultas de acuerdo a estándares fijados por admi-nistradores; abandono paulatino del diagnóstico clínico por las prue-bas de laboratorio; tratamientos comunes a cada enfermedad, sin tener en cuenta las características de cada paciente; así como atención buro-crática, rutinaria y despersonalizada a los enfermos. También en esta profesión la tendencia a la especialización es más nítida. Esto significa desarrollar habilidades y destrezas cada vez más específicas en cam-pos cada vez más restringidos, en detrimento de los conocimientos ge-nerales.

El curriculum oculto reproduce un conjunto de valores y creencias que se asocian más directamente al capitalismo contemporáneo y que la tendencia neoliberal tal vez quiera enfatizar. De manera subjetiva los títulos profesionales se toman como la etiqueta de la fuerza de tra-bajo, que sirve como medio de intercambio en el mercado laboral pro-fesional. El título significa que se transitó por un proceso escolarizado mínimo de 16 años, pero no garantiza la posesión de conocimientos. Luego, lo que circula en el mercado son títulos profesionales a los que se adscriben individuos y no al contrario. 22 Esta ideología credencialis-ta, que penetró con ímpetu en la sociedad mexicana, se reprodujo en las instituciones de educación superior y, como resultado de la misma,


el curriculum se orienta al mercado de trabajo y no a satisfacer las ne-cesidades sociales o a que las personas crezcan intelectualmente. Pero lo hacen en condiciones precarias; con técnicas e instrumentos sub-desarrollados; con un profesorado en su mayoría improvisado (y muy mal pagado); con una gran carencia de recursos didácticos y con un know how que se parece más a un recetario que a los programas aca-démicos.

Sin muchos temores a la exageración, se puede asentar que los pro-fesionales mexicanos están imbuidos de cierta ideología individualista y utilitaria que se hace objetiva en el uso del título profesional; éste es considerado como vía privilegiada de ingreso al mercado de trabajo. Por medio de un complejo mecanismo de cualidades ideológicas, los conocimientos se consideran valores personales que proveen un me-dio legítimo de ganarse la vida, pero alejados de los problemas y nece-sidades de la sociedad, lo que contrasta con la ideología de los maes-tros, más corporativa y, al mismo tiempo, solidaria. Por este camino se genera el prototipo de profesional enajenado, egoísta y centrado en su pequeño mundo. Tal vez el mejor ejemplo de esta ideología, y que ya forma parte de las costumbres sociales, es el anteponer el título profe-sional al nombre de las personas, a la usanza que en el feudalismo se anteponían los títulos nobiliarios. Éstos tenían sus orígenes en una ideología teocrática y eran hereditarios, en tanto que aquéllos son pro-ducto de la ideología meritocrática que tiene sus raíces en el liberalis-mo del siglo pasado. Ser doctor o licenciado o ingeniero es símbolo de status social, aunque no sea una característica de clase.

Eso no denota que todos los miembros de un gremio profesional (tampoco el de los maestros) piensen de manera homogénea y com-partan ideas, proyectos y visiones de la sociedad, sino que hay atribu-tos de la personalidad que se reproducen en la mayoría de los profe-sionales. Por ejemplo, el uso de cierto lenguaje, actitudes y formas de comportamiento público caracterizan y diferencian a los abogados de los médicos, los agrónomos de los arquitectos, etcétera, aunque po-líticamente unos puedan ser progresistas y otros conservadores. Dos rasgos acaso sean compartidos por todos los gremios profesionales: la tendencia al monopolio de cierto saber especializado que no permite que otros ejerzan y cierto autoritarismo profesional. Por ejemplo, los maestros consideran que la educación es su patrimonio. O quién no ha sufrido el autoritarismo de un médico cuando (aun siendo el paciente y el sujeto que padece la enfermedad) se le sugiere algo para curar la


dolencia, él se molesta y le pregunta: "¿Es usted doctor?" Lo que su-giere que no se deben enfrentar sus conocimientos.

En estas condiciones parece imposible que de las universidades egresen profesionales con rasgos de la personalidad que les permita insertarse con efectividad en el mercado de trabajo de una economía abierta y competitiva. Por lo contrario, se puede erigir la hipótesis que con ese curriculum es muy difícil que los profesionales tengan iniciati-va y puedan diseñar y decidir sobre procesos productivos (al menos al emprender la práctica profesional). Todo parece indicar que la tenden-cia se inclina a lograr que los profesionales sean conformistas, apáti-cos, individualistas y amoldados a ritmos burocráticos. Lo que coloca al país en desventaja para afrontar los retos de la competencia interna-cional y las relaciones económicas globales.

En resumen, el curriculum vigente en la mayoría de las institu-ciones de educación superior corresponde y contradice el orden social imperante. Pretende estar en línea con los requerimientos del mercado de trabajo —al menos en propósitos y planteamientos— pero la repro-ducción de habilidades, destrezas, ideología y rasgos de la personali-dad de los futuros profesionales se da en un complejo cuadro de caren-cias, decepciones de todo tipo y problemas financieros agudos. En esta situación, la educación superior tampoco reproduce esa ética de traba-jo que demanda la nación.

LA NECESIDAD DE UNA ÉTICA DE TRABAJO

Hasta donde llega el debate actual sobre el SEM o el litigio sobre los proyectos de reforma, el planteamiento sobre la ética de trabajo no está presente, cuando debería ser el propósito fundamental. Si acaso se in-tuye cuando se hacen propuestas más generales. 23 Quienes se inclinan porque el SEM se orientara más por la senda neoliberal, tal vez pongan el acento en los aspectos formales del curriculum, así como en aumen-tar la calidad de la enseñanza, en maestros más calificados para mejo-rar el progreso de las capacidades de los estudiantes, en el mejora-miento de la planta física y la implantación de áreas más ligadas a la producción, la investigación y el desarrollo.

24 Ya que, desde ese punto


de vista, mientras mayor sea el nivel de capital humano en la sociedad, la productividad marginal de la mano de obra se incrementa. Para esta tendencia, esa ética de trabajo, acaso tendría que ser impuesta median-te la disciplina, el control y la dirección con la finalidad de mejorar el aprendizaje.

Para los abogados de un proyecto democrático y equitativo, tal vez el enfoque cultural sea una mejor opción ya que pone el acento en la reproducción de valores con el fin de formar ciudadanos y fortalecer la nacionalidad, sin descuidar el ámbito de la creación de hábitos de trabajo. El curriculum, por supuesto, tiene que ser superior y los con-tenidos más relevantes a las necesidades de aprendizaje de los niños y los jóvenes y a las condiciones históricas que corren. Mas el espíritu de cambio se debe poner en las relaciones sociales de la escuela, en buscar que sean más armónicas, menos rutinarias con el fin de fundar y des-arrollar esos valores y actitudes hacia el trabajo.

En esas relaciones, el maestro seguirá siendo la autoridad y el con-ductor del proceso de enseñanza, un dirigente como apuntó Vasconce-los, pero donde los niños tengan sus propios espacios de libertad, dis-cusión y asociación. Igualmente indagar sobre mecanismos para que el trabajo, individual y colectivo, cobre un valor distinto al que se in-culca en la escuela de hoy. Es evidente que hay grandes diferencias en-tre las personas respecto a inteligencia, motivación, aptitudes y modos de percibir la realidad. Las relaciones escolares democráticas, de pre-escolar al posgrado, deberán impulsar al máximo posible el potencial de cada sujeto, es decir, destacar su individualidad, mas con un espíri-tu comunitario, no con el del individualismo egoísta.

Finalmente, desde la Colonia la educación mexicana ha recibido in-fluencias de filósofos y pensadores, así como de corrientes educativas de otros lugares, principalmente de Europa y los Estados Unidos. ¡Y qué bueno que haya sido así! Esas influencias van de los educadores humanistas clásicos a los positivistas del siglo pasado; de Lancaster a Ferrer Guardia; de Dewey a Piaget; de Montessori a Skinner. Esto es una muestra de apertura intelectual y de que la educación mexicana, sin perder ese carácter de nacional, ha sabido abrevar de las aportacio-nes universales. Es más, la estructura del sEvt guarda muchas semejanzas con el sistema francés, que fue el modelo sobre el cual se construyeron sus cualidades distintivas. 25 Mas una cosa es cargar con esa tendencia


histórica —que ya se hizo pesada e ineficaz— y otra muy distinta es buscar en los modelos de cierto éxito en el mundo de hoy, el de los Estados Unidos o el Japón, un paradigma que sirva de patrón al SEM como lo sugieren Trejo y sus colegas.

La reforma profunda del SEM del proyecto democrático y equitativo, acaso tenga que profundizar más en la historia y la filosofía de la edu-cación mexicanas para encontrar las fuentes que permitan impulsarla. Simultáneamente, buscar inspiración en las experiencias internaciona-les, más allá de dos modelos. Es más, quizá la dicotomía principal no sea entre las orientaciones liberal y vocacional; éstas se deben y pue-den conjugar para la formación de personas plenas. La antinomia que se tiene que resolver es entre el autoritarismo y la democracia.

Independientemente de las orientaciones políticas y filosóficas, más allá del curriculum oculto, se encuentra el problema de la baja calidad de la educación. La ética de trabajo a que se hizo referencia, podría ser un elemento crucial para mejorar al SEM, pero también el conocimiento y los métodos de producirlo y transmitirlo son piezas fundamentales.

V. EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO: MÁS ALLÁ DEL CURRICULUM

OCULTO

But there is no way to discover what is "more truly educational" except by the continuation of the edu-cational act itself.

JOHN DEWEY, The Sources of Science of Education

LA TRANSIC1ÓN del SEM enfrenta el grave problema de la calidad educa-tiva, que se revela en los pobres resultados escolares, la irrelevancia de los contenidos y la rutina en los métodos de enseñanza. La baja cali-dad se explica por la pobreza material del SEM, las pugnas entre grupos por el control de la educación, pero más que nada por la vigencia de métodos anacrónicos de producción y reproducción del conocimiento, así como por factores ajenos al sistema. El conocimiento, su posesión, producción, distribución y trascendencia social, será más valioso en el futuro de lo que ya lo es hoy en día. La transición del SEM hacia el si-glo xxi exige poner este asunto en el centro del litigio sobre la calidad de la educación.

Es posible que ningún otro asunto ocupe más el tiempo, el talento y las preocupaciones de quienes se interesan en la educación, que la cuestión de su baja calidad. Lo mismo se puede decir de ciertos funcio-narios responsables que lo pregonan desde el gobierno mismo, así co-mo maestros y voceros sindicales. Aunque el punto se podría docu-mentar con abundancia, tanto en el ámbito de las figuraciones sociales como en los trabajos académicos, basten sólo los ejemplos de los libros reseñados en el capítulo I, La catástrofe silenciosa y Educación para una economía competitiva que levantan toda su argumentación sobre la base de que la falta de calidad es el problema principal de la educación me-xicana. El tema fue igualmente reconocido y resaltado en el Programa para la modernización educativa 1989-1994 y, sin el tono crítico de este programa, el del gobierno del presidente Miguel de la Madrid procla-mó que el primer objetivo de la "revolución educativa" era elevar la calidad de la educación. No obstante el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte: 1984-1988, centra el asunto casi exclusiva-

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EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM 169

mente en la cuestión de formación de los maestros y en consolidar la licenciatura de la educación normal. Aquí, en consecuencia, la demos-tración de la baja calidad no es un asunto trascendente, lo que interesa es intentar una explicación de sus causas profundas y especular si las reformas del gobierno del presidente Salinas de Gortari sientan las ba-ses para superar ese grave problema, que es añejo.

SOBRE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

Las imágenes sociales sobre la baja calidad de la educación, aunque no se usara el término calidad, no son novedosas, ni se remontan a las re-formas del gobierno del presidente Echeverría o a los efectos de la cri-sis de la década de los ochenta; su historia es larga. La sensación que la sociedad manifiesta en el presente hace suponer que los viejos tiempos fueron mejores, que hubo una época de oro de la educación mexicana en la cual participaron las generaciones pasadas. Lo mismo repitieron los padres a la actual generación adulta, que asistió a la primaria en los años cincuenta y la universidad en los sesenta y, casi con seguridad, ese mensaje se les envía a los niños y jóvenes de hoy en día. En la ima-ginería colectiva hubo tiempos idos en que los maestros eran apóstoles y cumplidos, que se estudiaba duro, que se aprendía bastante, en fin, que todo mundo hacía lo que tenía que hacer, no como en el presen-te que no hay disciplina, ni motivación, que todo está muy mal. Sin embargo, esa es una imagen de clase media que hace referencia implí-cita a la educación para unos cuantos.

Percepciones sobre la calidad de la educación

Ya don Jesús Silva Herzog, en 1931, cuando era subsecretario de Edu-cación Pública en los tiempos de Narciso Bassols, al comentar la ex-pansión de la enseñanza primaria y la creación de cientos de escuelas en las áreas rurales y las ciudades durante la época de Vasconcelos, apuntó que lo que había ganado en extensión se había perdido en in-tensidad. La causa principal para él, al comparar la situación a finales de los años veinte con la educación de los tiempos porfiristas, es que la población que asistía a las escuelas a finales del siglo pasado era real-mente muy poca y de las clases pudientes. Luego planteó el asunto

170 EL CONOCIMIENTO EN LA TRANSICIÓN DEL SEM

que es recurrente hasta estos días: la causa principal de la mala educa-ción era la baja preparación de los maestros. Consideraba que el éxito de la educación para las élites porfiristas consistía en el proceso lento e intenso de formación de maestros. 1 En 1950, durante los años de la unidad nacional, la queja sobre la capacidad de los profesionales de finales de los años cuarenta, en comparación a los de los tiempos pasa-dos, la expresó elocuentemente don José Iturriaga:

Causas semejantes [pobreza y falta de buenos maestros] pueden hallarse en el descenso de la información del profesional medio: la extensión de la educación universitaria y técnica ha obligado a improvisar a buen número de maestros, ello independientemente de que la mayoría de estudiantes de una carrera profesional tienen que conciliar sus estudios con la necesidad de trabajar, en contraste con lo que ocurría con el universitario de la épo-ca de la Dictadura que las más de las veces pertenecía a las clases altas y, por tanto, no se veía forzado a compartir su tiempo en el estudio y el tra-bajo... A todo eso, claro, hay que agregar un sentido menor de disciplina escolar y una orientación distinta en los planes de enseñanza. 2

No faltará alguien que haga ese mismo raciocinio en la actualidad y ponga como ejemplo a los profesionales de mitad de siglo y arguya que en ese entonces la calidad de la educación era superior. El mismo Torres Bodet reconoce que los esfuerzos derivados del plan de once años no se manifestaron en una mejoría significativa de los resultados educativos aunque sí en su expansión. El problema principal, para él, residía en la debilidad intelectual del magisterio y se lamentaba por no haber hecho más para mejorar sus capacidades de todo tipo. 3

Sin embargo, como apunta Weis:

No aprendimos por lo bueno del curriculum y de los métodos de los años cincuenta, sino independientemente de ellos... Si aprendimos tal vez mejor, no fue porque los contenidos y método eran más adecuados, sino porque el contexto era diferente: proveníamos de familias menos proble-máticas (algunos provenimos también de familias obreras, campesinas, y pequeños burócratas, pero eran familias más estables); asistíamos a escue-las más consolidadas, que no habían pasado por una fase de crecimiento acelerado; teníamos maestros menos estresados por ganar el sustento de


su familia y que gozaban de un mayor prestigio social y aceptábamos con menos cuestionamiento lo que se nos ofrecía, porque el certificado escolar garantizaba nuestro futuro .4

Opiniones recientes, si no abierta, sí implícitamente aceptan que la educación en los años sesenta era de mejor calidad que la de la actua-lidad. El corolario lógico de este punto es que siempre hay insatisfac-ción social por la educación y que, salvo excepciones que plantean que el problema reside en la política global del SEM, se pone el acento en la cuestión de la formación de los maestros. Parece ser que en esas vi-siones todo tiempo pasado fue mejor, el presente es indeseable, mas se mantiene la esperanza en un futuro promisorio. En este trabajo no se acepta la premisa de que los tiempos pasados fueron de oro y que el porvenir será mejor que el presente.

Por supuesto que se admite que la educación mexicana es de escasa calidad —y se arguye congruentemente sobre esto. Sin embargo, con el fin de plantear un mejor futuro (y bregar por él) se busca definir cuá-les son las causas de la circunstancia presente. El método de exposi-ción de este trabajo no reclama presentar siempre una relación lineal de causa y efecto, sino que intenta acercarse a la complejidad del asun-to desde diversos ángulos y puntos de referencia. En ese sentido, este libro difiere de los de Guevara Niebla et al. y Trejo y colegas, en que sin atenuar los errores de los gobiernos anteriores no se les echa toda la culpa, ni la explicación se centra en los efectos de una economía cerra-da. Igualmente no se considera que la recesión de la década pasada sea el elemento explicativo clave de la baja calidad educativa. Esta aceleró y exacerbó condiciones ya prevalecientes en el SEM.

Las pruebas empíricas

Es difícil encontrar una definición completamente satisfactoria sobre lo que es la calidad de la educación, por tal razón casi todos los traba-jos que abordan el tema no se detienen en exposiciones detalladas so-bre lo que ésta es. Se supone, con razón, que hay una convención social

4 Eduardo Weis, "La educación media superior en las perspectivas de nuevas estra-tegias de desarrollo", en Julio Labastida Martín del Campo, Giovanna Valenti Nigrini y Lorena Villa Velver (comps.), Educación, ciencia y tecnología: Los nuevos desafíos para América Latina, México, UNAM, 1993, p. 196.


FUENTE: Laureano Hayashi, La educación mexicana en cifras, México, El Nacional, 1992.

a Datos de 1989-1990.

más o menos aceptada sobre los elementos que incluye. El más impor-tante tal vez sea el del rendimiento escolar. Aunque hay algunos es tu-dios oficiales sobre el aprovechamiento de los alumnos en la educación primaria, éstos no son asequibles al público en general ni a la comuni-dad de investigadores. Sin embargo, de los datos disponibles se deduce que la eficiencia terminal en la escuela primaria de 1976 a 1990 mejoró sensiblemente al pasar de 42.6 al 57.1% en ese lapso y mostrar progre-so en secundaria y bachillerato, como se asienta en el cuadro V.1.

Si mejora la eficiencia terminal, señala el sentido común —y lo afir-maron algunos funcionarios— significa que hay más niños que aprue-ban los cursos, que se incrementan los años promedio de educación de la población, que disminuye la deserción y que, en contraste, no se


puede apuntar con precisión que la calidad vaya a la baja. Sin embargo, las investigaciones empíricas disponibles ponen en duda la eficacia de tal medición. 5 Aquí se reseñan dos de ellas, la del estado de Aguasca-lientes y la realizada por Gilberto Guevara Niebla, que es una muestra nacional. Otra, la de Sylvia Schmelkes, en el estado de Puebla, se co-menta en el capítulo siguiente.

Los dos estudios parten de la premisa de que el mero incremento en la eficiencia terminal no significa mejoras per se en la calidad de la edu-cación, simple y sencillamente porque los exámenes los realiza cada maestro, quien es el único que otorga la calificación y (como se vio en el capítulo IV) puede seguir ins trucciones u obrar por sí mismo para evitar la repetición de alumnos. En consecuencia, los estudiantes son promovidos al año siguiente o al ciclo superior sin acreditar los cono-cimientos necesarios. El estudio de la Delegación Regional de la SEP y la Universidad Autónoma de Aguascalientes, en ese estado en 1983, se basa en la aplicación de un examen de conocimientos a una muestra de 3 260 alumnos de 113 grupos de segundo, cuarto y sexto grados.

La estratificación es completa ya que la muestra discrimina a escue-las urbanas de rurales, públicas de privadas y completas e incomple-tas y, dentro de las públicas, se distingue a las federales de las es tata-les. Los instrumentos para medir el aprovechamiento se dedujeron de los objetivos señalados en cada una de las áreas (español, matemáti-cas, ciencias sociales y ciencias naturales) y cada uno de los grados, aunque a los alumnos de segundo y cuarto años sólo se les aplicaron las pruebas de matemáticas y español. Los resultados son espeluznan-tes: reprobaron 73.3% de los alumnos de segundo, 66.4% de los de cuarto y 84.1% de los de sexto. En lo más bajo de la escala se encontra-ban los alumnos de las escuelas incompletas, que son simultáneamen-te públicas y rurales. 6

El análisis de Gilberto Guevara Niebla tiene soporte en los resulta-dos de otro examen a una muestra de 3 248 niños de sexto grado de primaria en 175 grupos distribuidos a lo largo del país. La estratifica-ción de las escuelas se hace por tipo de control y financiamiento. Las preguntas se elaboraron con base en los objetivos de los programas y los libros de texto del primero al quinto años y, al igual que en el de

FUENTES: Delegación regional de la SEP y la Universidad Autónoma de Aguascalien-tes, La educación básica en México: Diagnóstico de la educación básica en Aguascalientes, 1983, México, Conalte, 1990, cuadro 14, p. 43, y Gilberto Guevara Niebla, "México: ¿Un pais de reprobados?", en Nexos, núm. 162, junio de 1991, cuadro de la p. 39.

a El cuadro demanda ciertos comentarios metodológicos. Primero, del estudio de Aguascalientes no se tomaron en cuenta los resultados de los alumnos de segundo y cuarto grados. Segundo, en el informe de Nexos se ofrecen los porcentajes de apro-bación; para cumplir los propósitos de este cuadro, aquí se convirtieron a reproba-ción. Tercero, al analizar los resultados del trabajo de Aguascalientes hubo una confu-sión debido a que en los cuadros 11 (p. 39) y 14 (p. 43) los porcentajes de reprobación en ciencias naturales y en ciencias sociales están cambiados. Sin embargo, dado que asienta que "... los resultados obtenidos mostrarían que el área de ciencias naturales es relativamente sencilla, mientras que la de ciencias sociales es más difícil..." (pp. 39-40), y que en la p. 53 se afirma que en las escuelas privadas en ciencias naturales apro-bó 95% y en ciencias sociales sólo lo hizo 65%, pareció más congruente usar los datos del cuadro 14. Tamaño de las muestras: Aguascalientes, 880 alumnos en 29 grupos; nacional, 3 248 alumnos en 175 grupos.

Aguascalientes, el cuestionario fue de respuesta múltiple y cubrió las cuatro áreas de aprendizaje. Los resultados son igualmente pavorosos. El promedio nacional de calificaciones fue de 4.83 en una escala del uno al 10y sólo en las escuelas privadas los alumnos demostraron re-sultados aprobatorios, pero no muy halagüeños: 6.55 en promedio.? En


el capítulo VII se retorna el asunto de las mejores condiciones de la edu-cación privada (que se manifiesta en un mayor aprovechamiento pro-medio y otras actitudes) en comparación con la escuela pública. Con base en las dos encuestas bajo escrutinio, en el cuadro V.1 se muestran los índices de reprobación de los alumnos que estaban por concluir su primaria y que en su mayoría fueron promovidos a secundaria.

Las muestras empíricas confirman buena parte de las imágenes so-ciales que sobre la baja calidad educativa se hace la sociedad mexica-na. Ambos estudios muestran ciertas materias que son congruentes, a pesar de que se hicieron independientemente uno de otro y en tiempos distintos. En primer lugar, el índice de reprobados es muy alto: 84 de cada cien niños al concluir la primaria. También se puede observar que los resultados de las calificaciones por área son muy similares con ex-cepción de la de ciencias naturales que en Aguascalientes fue aprobada por más de 50% de los alumnos que respondieron, aunque únicamen-te se les hicieron cinco preguntas. También se puede especular que con estos exámenes la explicación de que la culpa de la baja calidad se pue-de achacar a la recesión pierde efectividad, ya que a la fecha de la prue-ba de 1983, apenas se estaba entrando en la curva ascendente de la cri-sis económica.

Es más, esos niños cursaron del primero al quinto grados dur ante los años del auge petrolero y la relativa abundancia de recursos a la educación. Por t anto, la causa de la baja calidad no es exclusivamente económica. Por último, no obstante que en esos estudios no se fue más allá de la estadística descriptiva, los resultados no son para poner feliz a nadie. En los dos casos también se hicieron pruebas a alumnos de secundaria y los productos sólo confirman el bajo rendimiento escolar o presentan un panorama más serio. El estudio de Aguascalientes tam-bién sujetó a examen a las escuelas normales y más adelante se discu-ten algunos de sus aspectos.

Quienes argumentan en contra de estas pruebas empíricas general-mente arriban a tres sugerencias. 8 Hay dos factores que tal vez amorti-güen la visión contundente de que el rendimiento escolar es bajo en la educación primaria mexicana, mas hay un tercero que agrava la situa-ción descrita. El primer elemento que puede refutar los resultados que ofrecen ambos estudios, consiste en poner en tela de juicio la confiabi-lidad y validez de los instrumentos utilizados para hacer las medicio-


nes. En efecto, en ninguna de estas investigaciones se informa que se hayan hecho las pruebas pertinentes de confiabilidad estadística, es decir, si el instrumento mide lo que se desea medir con cierto grado de confianza. No obstante, en el de Guevara Niebla se comenta que se hi-zo una prueba piloto, no ofrece pistas sobre el producto de esa prueba.

Tampoco informan si hicieron los trabajos necesarios para demos-trar su validez y exhibir la congruencia del instrumento empírico con los propósitos de sus análisis. Aún más, quizá se pudiera argüir que los instrumentos no muestran congruencia porque no se han repetido los ex-perimentos en otro universo y comparar los resultados al menos en dos tiempos distintos. Tampoco informan si hubo grupos de control ni ha-cen un análisis de la varianza de las respuestas con el fin de entender qué tan significativas son las diferencias entre los estratos de sus mues-tras. Sin embargo, aun dudando de la confiabilidad y validez de los instrumentos y suponiendo que los exámenes muestren sólo 50% de la realidad, tener la mitad de los reprobados no disminuye la gravedad del asunto. Además, el estudio de Schmelkes, en Puebla, sí reúne esos requisitos y sus resultados son congruentes con estos dos.

El segundo factor que acaso atenúe los resultados de esas pruebas, es que los niños y jóvenes mexicanos no están acostumbrados a res-ponder a exámenes estandarizados y que la presencia de extraños en el salón de clase al momento de realizar la prueba, quizá intimidó a los niñas y los inhibió a responder adecuadamente. Aunque este supuesto fuera cierto y contara por algún porcentaje de las respuestas equivoca-das, no echaría por tierra los resultados obtenidos. Lo mismo se puede extender a los exámenes de admisión al bachillerato y la licenciatura en universidades, públicas y privadas, que se ven forzadas a aceptar a estudiantes que no reúnen los conocimientos mínimos para ingresar al ciclo respectivo. Por ejemplo, el rector de la UNAM, Jorge Carpizo, infor-mó en abril de 1986

Durante el decenio 1976-1985, se examinó un promedio anual de 72 728 alumnos, con variaciones extremas de 61 812 en 1976 y de 85 655 en 1984. De cuantos se presentaban la Universidad admite sólo a los primeros 40 mil, ya sea que hayan aprobado o no ese examen, porque se establece una calificación de corte que excluye al alumno 40 001. En el periodo decenal mencionado, la calificación promedio de corte, en una escala de diez, ha sido de 3.85 con un rango de 3.50 en 1976 y de 4.25 en 1981.9


Inmediatamente después ofreció otro dato escalofriante: "... 92.4% de los alumnos que han ingresado a nuestro bachillerato, no han al-canzado la calificación de seis en el examen de selección". 10 Se sabe, aunque es difícil documentar el punto, que en algunas instituciones privadas el examen de admisión es un mero trámite sin consecuencias ya que lo que les importa es tener clientela. No es el caso de las univer-sidades de prestigio, por supuesto.

La tercera sugerencia es que dado que el porcentaje de reprobación es tan alto, entonces significa que los objetivos, los materiales y los textos, en fin, el curriculum, está por encima de las capacidades de los niños y jóvenes mexicanos. Insinúan que tal vez se les reclama mucho y que lo que está mal es el curriculum y el nivel de exigen-cia. En consecuencia, lo que en el fondo se aconseja es que se reduz-can los contenidos y que se regrese a lo básico, a lo fundamental y, entonces sí, los resultados de los exámenes serían mucho más satis-factorios. Esa es una concepción minimalista de lo básico y una pre-sunción que tal vez no tenga fundamento. La presunción es que se arguye que en la escuela mexicana primaria se exige más que en las de los países industrializados. Este punto, en lugar de apoyar adelan-tos en la calidad de la educación, es casi seguro que el efecto sea el opuesto. Exigir menos en las condiciones actuales y futuras, es apostar a perder a sabiendas.

En conclusión, la calidad de la educación mexicana es mala, las per-cepciones que sobre ella tiene la sociedad parece que son correctas, pero eso no es todo. Los estudios reseñados, así como los diversos exáme-nes de admisión a universidades, evalúan la congruencia interna del curriculum, es decir, no ponen en tela de juicio los propósitos y los contenidos de los pl anes y programas, parten del supuesto, implícito, de que esas metas son en sí mismas legítimas y que satisfacen las nece-sidades de aprendizaje de quienes asisten a las escuelas. Mas, saliendo de la lógica interna del curriculum, se puede conjeturar que los conte-nidos son obsoletos, irrelevantes para cuestiones prácticas y que, aun si se cumplieran todos los objetivos a cabalidad, la educación mexica-na aún dejaría mucho qué desear. Esto se agrava para el futuro, ya que México enfrenta desde ahora desafíos internacionales que exigen que el país acelere su desarrollo; lo que significa mayores presiones al siste-ma educativo.


Curriculum fuera de perspectiva

Si se sale de la lógica interna del curriculum y se analizan de manera global los contenidos, es probable que se llegue a la conclusión de que la calidad de la educación es más baja de lo que se ha examinado hasta ahora. Sin abordar por el momento la noción del curriculum oculto, se puede afirmar que los contenidos y textos de la educación son mucho más que recipientes y medios de transmisión del conocimiento. Por ejemplo, los textos mexicanos tienden a disminuir las nociones de con-flicto y diversidad cultural de nacionalidades, así como diferentes orientaciones intelectuales. Asimismo, se seleccionan solamente cier-tos valores y orientaciones en detrimento o ausencia de otros, lo que en conjunto tiende a homogeneizar condiciones distintas. Por ejemplo, Lilian Alvarez analiza el contenido de los libros de texto gratuitos y al resaltar ciertos pasajes encuentra una especie de racismo sutil —resi-duo quizá de la época de Vasconcelos— que tiende a negar la diversi-dad de los orígenes de la nacionalidad mexicana."

Si esta interpretación es correcta —y hay muchos motivos para pen-sar que sí lo es— y los textos son cruciales para incorporar a todos a la ciudadanía, se puede preguntar qué relevancia tienen éstos para los indios de Chiapas, por ejemplo. O, en términos más generales, qué re-levancia pueden tener para los niños de zonas rurales alejadas, todos los elementos urbanos, fotos y litografías que nutren los textos de las escuelas primarias. Se dirá que si se elaboran otros contenidos para la educación de los indios y los habitantes de las zonas rurales, se les es-tará ofreciendo una educación de segunda clase. Lo que ahora se les ofrece tal vez sea una versión de segunda clase de lo que se pueden considerar contenidos típicamente urbanos. 12 Pero aun en las escuelas citadinas, cuál puede ser la pertinencia de la lógica matemática de los libros de sexto año, por ejemplo, para resolver cualquier problema práctico. O de qué manera se pueden utilizar los fonemas y los lexe-mas para incidir en un buen lenguaje hablado y escrito, cuando lo que se les pide a los niños es que memoricen, escriban 20 veces y repitan lo que está en los textos.


El problema tal vez reside en que los textos son considerados por maestros y padres de familia como las fuentes únicas y legítimas del conocimiento, no se les estima resúmenes o interpretaciones genéricas —necesariamente sesgados— que muestran sólo una parte de una rea-lidad mayor. El culto a los textos como fuente de verdad en cierta for-ma sacraliza el conocimiento que divulgan. Los maestros propenden a recalcar lo que en los libros se menciona y, salvo excepciones, tampoco ponen en duda la veracidad de los conocimientos. Y esto les sucede también a los futuros maestros durante sus años de estudio, con el agravante que los mismos formadores de maestros califican de medio-cres a la mayoría de los textos. 13 Eso refuerza la tendencia a que los alumnos dependan de la autoridad del maestro (como se vio en el ca-pítulo anterior) y niega la experiencia de las personas y que se pueda aprender por medio de ella.

Sin tomar pasaje o tan siquiera un libro de texto completo, que pue-den conducir a elaborar análisis interesantes pero detallados, interesa mostrar la irrelevancia del curriculum formal como un todo, tanto para los estudiantes y sus vidas futuras, como para el desarrollo del país. La estructura del trabajo en el aula, la actividad central del maestro y el uso de los libros de texto como fuentes únicas del saber, encaminan a los niños a adquirir conocimientos simples, elaborados de antemano por personas ajenas a su ambiente escolar o de su comunidad, que además no se reproducen en el aula con arreglo a una lógica que res-ponda a las necesidades o demandas de los alumnos o siquiera de los maestros, sino a otra que emana de directrices burocráticas. Más aún, en los niveles superiores, buena parte de los materiales impresos pro-vienen del extranjero, o sea, que los conocimientos a lo mejor son tam-bién irrelevantes para las necesidades sociales.

Que quede claro. No se trata de argüir contra los libros de texto, na-cionales o extranjeros. Éstos son necesarios, indispensables para cual-quier sistema educativo. Lo que se critica es que se les tome como los veneros privilegiados de conocimiento y se niegue cualquier otra aspi-ración para aprender. Esto ha traído como consecuencia que los niños y jóvenes se acostumbren a repetir y memorizar ciertos contenidos, en lugar de plantearles problemas y disponer mecanismos para que pon-gan en juego sus recursos intelectuales para resolverlos. Eso genera pasividad frente a la enseñanza, conduce no al aprendizaje sino a la


recitación de palabras e ideas que no llegan a convertirse en conceptos en las mentes de los estudiantes. Si a esto se agrega que no son agentes activos en el proceso de aprendizaje ya que no se les enseña a desen-trañar los secretos de la naturaleza, las formas del lenguaje, los proble-mas de las matemáticas o los elementos que gobiernan a la sociedad, sino que se les ofrecen recetas y fórmulas que deben aprenderse casi de memoria. Y la memorización, hasta donde se sabe, es lo único que se califica en las escuelas mexicanas. Lo peor: los niños resultan repro-bados.

Finalmente, la relevancia de los contenidos de la educación se des-vanece porque aparentemente no sirven para otra cosa más que para aprobar los exámenes, pasar a otro ciclo u obtener un diploma o certi-ficado. Lo cual ciertamente es útil para ganarse la vida de una forma legítima. Mas se puede preguntar si vale la pena pasar tanto tiempo en la escuela si no se reproducen los valores a los que se aspira; si es con-veniente pasarse años de la vida en el SEM si al final los conocimientos adquiridos no sirven para hacer esa vida más plena.

Se utilizaron cinco vocablos para calificar la irrelevancia de los con-tenidos y, en consecuencia, empeorar la baja calidad de la educación: simpleza, desorganización, repetición, pasividad y egoísmo. Con dife-rencias de grado y matices semánticos, casi todos los autores que tra-tan esta cuestión coinciden en que son cualidades negativas que el SEM

reproduce y lo extienden a toda el área latinoamericana. 14 Los antóni-mos de esas expresiones: abstracción, sistematización, experimenta-ción, acción y colaboración, servirán de base para una propuesta más acabada de reforma profunda de los contenidos con el fin de alcanzar una educación más democrática y equitativa; eso se hace con cierto de-talle en el último capítulo. Ahora importa continuar con el análisis pa-ra observar que la baja calidad es también resultado de los métodos de enseñanza que reproducen esos atributos negativos recién descritos.

El reino de la rutina

Ciertamente la rigidez de los contenidos, la disposición del trabajo en el aula, los usos del tiempo y, en fin, las relaciones sociales de los maes-


tros (tal y como se abordaron en el capítulo IV), ofrecen determina-das condiciones materiales para que se reproduzcan ciertos conoci-mientos, valores y actitudes. En conjunto, esos elementos definen algunas características que conforman un método que destaca la ense-ñanza en detrimento del aprendizaje. Y esto también influye en la cali-dad de la educación. La peculiaridad preponderante de ese método es que enclaustra una serie de rutinas que restan dinamismo a la educa-ción e induce a prácticas burocráticas.

De nuevo, el problema central reside en la exigencia de memorizar, no de razonar, de aislar a la escuela de su contexto. A los estudiantes de todos los niveles (con excepción quizá de algunos centros de prees-colar y posgrados exitosos) se les proporcionan modelos, fórmulas, cuadros básicos de conocimientos elaborados previamente. No se desafía a los alumnos a que usen su imaginación y resuelvan proble-mas. Por lo contrario, se les pide que repitan lo que dicen los maestros, los textos u otros materiales. La aserción, no la duda, es lo que se gratifi-ca. Estos procedimientos rutinarios llegan al colmo cuando en prácticas de laboratorio de algunos posgrados sólo se permiten experimentos probados y bajo la supervisión de un profesor o técnico calificado; igual-mente, en ciertas áreas académicas que pudieran tener mucho de crea-tividad, como las de comunicación, sólo se aceptan guiones de radio, cine y televisión que se ajusten a moldes prestablecidos. En general se penaliza la creatividad y lo que salga de la ortodoxia.

La rutina que se deriva de la organización de los planes de estudio y la disposición de trabajo en el aula, quizá sea más estable en la pri-maria que en los otros niveles. A partir de la secundaria los horarios son discontinuos, hay descansos entre una clase y otra (y muchos otros más por el ausentismo de los maestros en bastantes escuelas), existe la posibilidad de realizar ciertas prácticas de laboratorio y de ejercicios deportivos. Pero si bien eso modifica las rutinas y hábitos de la prima-ria, no cambia su naturaleza. En el bachillerato y las licenciaturas se sigue el mismo patrón: se pide memorizar y se niega la experiencia de los estudiantes. La rutina es una tendencia tan pesada que parece im-posible cualquier intento de reforma o se intuye que ésta enfrentará una resistencia cerrada, como fue el caso de la oposición a las propues-tas del rector Carpizo en la UNAM en 1986-1987.

Otra dificultad que procede de los métodos de enseñanza y, a la vez, le induce más escollos, es la dispersión curricular a partir de la secun-daria y que se agrava en el bachillerato. En este ciclo existen cientos de


programas distintos, con diferente importancia, duración y propósitos lo que representa obstáculos hasta para su clasificación. Se podría pen-sar que esto, al igual que la existencia de cientos de programas diferen-tes de licenciatura son atributos de una sana diversidad y de la oferta de opciones distintas para satisfacer aspiraciones de todo tipo. Proba-blemente esta cuestión tendría peso si no es que la dispersión y multi-plicidad de opciones rayan en la anarquía donde un programa del mismo ciclo, por ejemplo, el de un Centro de Estudios Científicos y Tecnológicos no tiene nada que ver con uno de los Colegios de Cien-cias y Humanidades (col), o el programa de la preparatoria de la Uni-versidad Juárez del Estado de Durango (u1ED) no tiene mucho en co-mún con los de la Universidad Autónoma de Nuevo León o de la Autónoma de Campeche.

Esa heterogeneidad de programas en bachillerato y licenciatura no impide la reproducción de un rasgo característico: las materias son ais-ladas unas de otras. Y aunque los programas generalmente responden a cierta ordenación lógica de los contenidos (pero a veces ni eso), la incomunicación del curriculum embrolla la sistematización de los co-nocimientos que se transmiten. Se supone, dada esa organización del curriculum, que las conexiones lógicas entre una materia y otra las rea-licen los estudiantes por sí mismos, de manera natural, sin el apoyo y el auxilio de los profesores. El SEM no establece mecanismos para que los estudiantes integren los conocimientos, si no en un todo coherente, al menos en unidades que guarden cierta familiaridad.

Acaso la certeza de que este es un problema severo, incidió para que la reforma de los años setenta intentara agrupar los conocimientos en áreas, en lugar de materias aisladas. Pero, como se destacó en el capí-tulo IV, en la primaria fracasó y en los ciclos superiores las tentativas resultaron frágiles y, a la vuelta de los años, los programas de los col y otros más frenaron sus impetus innovadores. Se podría asegurar que ahora las áreas se reciclaron y son asignaturas tan divorciadas unas de otras como en cualquier programa tradicional y que, al igual que en éstos, se deja a los estudiantes que encuentren solos las relaciones lógi-cas entre diversos tipos de conocimientos. Así, la fuerza de la costum-bre hizo que se regresara a la rutina y a la memorización.

Conocimientos digeridos, memorización y falta de experimenta-ción, son los rasgos dominantes en los métodos de enseñanza que im-plican que aunque se cumplieran los objetivos académicos, se cubriera todo el programa y los estudiantes recordaran bien los contenidos, no


necesariamente la calidad de la educación sería mucho mejor, aunque aumentaran los índices de aprobación de materias. Una reforma de los contenidos tiene que ir acompañada de la búsqueda de nuevos méto-dos de enseñanza.

En suma, en términos generales la calidad de la educación es mala y se expone con claridad porque los estudiantes no aprenden lo que se supone deben aprender y porque, además, los contenidos no tienen im-portancia inmediata ni relación con sus necesidades y aspiraciones. Lo cual se agrava porque los métodos de enseñanza son rutinarios, libres-cos, monótonos, inflexibles y aburridos. Lo más sustancial, no permite la incorporación de la experiencia de las personas (maestros y estu-diantes) en sus actividades prácticas y cotidianas y, al parecer, tampo-co en sus actividades teóricas. Este es otro reto importante para la re-forma profunda del SEM.

Las consecuencias

La importancia en la repetición de ideas y la memorización es vieja y precede a la creación del SEM. Tal vez en tiempos pasados, cuando la educación era en realidad para una élite, esos atributos eran condicio-nes necesarias para aprender; cuando el cúmulo de conocimientos era poco y relativamente estable; cuando el cambio en las ciencias y la tec-nología tomaba décadas o lustros en llegar a ser de uso común. Mas esas épocas ya se acabaron, incluso podría pensarse que para el futuro las necesidades básicas de aprendizaje v an a incluir más elementos de manipulación de símbolos y conceptos que habilidades y destrezas para producir bienes materiales.

En este renglón, México tiene una gran desventaja, ya que el SEM nun-ca se encaminó a la formación de investigadores, a la implantación de modelos que pusieran el acento en el descubrimiento y la creación. Y ese es un defecto que abarca desde la primaria hasta muchos posgrados que no son más que programas remediales a la baja calidad de la educa-ción profesional. Esto se manifiesta con toda su crudeza en los patrones de matriculación en la educación superior que muestra una de las dis-torsiones más agudas para cualquier proyecto de país. Como se puede observar en el cuadro V.3, hay muy pocos estudiantes en las áreas cien-tíficas y en las ligadas al desarrollo tecnológico, que eventualmente se pueden orientar a la creación y expansión de conocimientos e innova-ciones para la industria, la agricultura y los servicios modernos.


En el cuadro V.3 se muestran las áreas de ciencias sociales y admi-nistrativas, siguiendo la clasificación de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANulEs), tienen el mayor porcentaje de estudiantes y, dentro de éstas, las licenciaturas en contaduría pública y administración son las más pobladas. En las ciencias de la salud se marca una preponderancia de la carrera de mé-dico cirujano. Estas dos áreas cuentan con más de 50% de la matrícula total. Si a éstas se agregan las ingenierías, llegan casi a 86% de los es tu-diantes de licenciatura del país, en contraste con 2.5% en las áreas na-turales y exactas (porcentaje que es menor al de 1970 que era de 3.3%). Y si se está de acuerdo que estas disciplinas son básicas para el av ance científico y tecnológico, para la protección de la naturaleza y la salva-guarda de los recursos naturales, no queda más remedio que ser pesi-mista respecto a los retos que tiene el país hacia adelante, si continúa la tendencia de la matrícula en la educación superior.

El gobierno y la iniciativa privada, por medio de la formación de universidades, ya intentaron, con poco éxito, modificar esos patro-nes por la vía de la oferta. En efecto, desde los años cuarenta la di-versificación de opciones profesionales creció a grandes saltos en los años setenta. Muchas de esas alternativas son desprendimientos de profesiones legitimadas socialmente, como las múltiples ingenierías o el creciente número de especialidades en las áreas de comunicación, por ejemplo. Mas otras son exigencias del avance de la ciencia y la tec-nología, como las nuevas carreras en computación. No obstante, to-mada la matrícula en su conjunto, la situación se muestra con toda su crudeza: el mercado, la demanda social, no la oferta, es el caus ante de que haya más de 140 mil estudiantes de contaduría, más de 110 mil en derecho y más de 90 mil en administración, en tanto que hay me-nos de 30 mil en toda el área de ciencias naturales y exactas. Cambiar esa tendencia es un reto formidable para el proyecto democrático y equitativo.

Existe una tendencia economista y agresiva que arguye que con ma-yores recursos económicos se elevará sensiblemente la calidad de la educación (y demanda que el gobierno garantice 8% del PIB para el sec-tor). Sin embargo, el puro aumento de los recursos financieros, aun siendo muy necesarios, no significan incrementos automáticos en la calidad. Por ejemplo, en el gobierno del presidente José López Portillo, durante los años del boom petrolero, se asignaron bastantes recursos a la educación —el gasto llegó a 5.3 del PIB en 1982— y no hay evidencias


que muestren que mejoró su calidad. En consecuencia, el asunto es más complejo y merece un examen más cuidadoso.

LAs FUENTES DE LA BAJA CALIDAD

En contraste con los argumentos que centran el detrimento de la cali-dad educativa exclusivamente en la cuestión financiera o la crisis eco-nómica y en espacios temporales cortos (los últimos 20 años), es posi-ble postular que la baja calidad se deriva de la pobreza endémica del SEM, de una historia larga y cargada de conflictos y de la falta de una tradición en la producción de conocimientos. En consecuencia, el SEM

no está orientado a la búsqueda y difusión de nuevos conocimientos, innovaciones y experiencias, ni tampoco está coherentemente articula-do en estos propósitos desde la educación inicial hasta el posgrado más avanzado. Y si bien la reforma curricular de 1993 atisba ya una propuesta metodológica, la resolución de problemas, hay que insistir en que ésta se extienda más allá de las matemáticas y que, junto con otros elementos pedagógicos, será la base de la reforma profunda que requiere el SEM.

El SEM nació y se desarrolló en condiciones precarias. Se fundó con más entusiasmo que medios y conocimientos y, sin embargo, la crea-ción de la SEP marcó la voluntad de los gobiernos revolucionarios de dedicar mayores recursos económicos a la educación. Mas ésa ha sido una tendencia incongruente a lo largo de los años. En el capítulo VII se hace un análisis más detallado de los montos y uso de esos recursos; en este capítulo interesa la exposición sólo como elemento que expli-ca en parte la cuestión de la calidad. Lo que puede adelantarse es que históricamente el SEM se caracteriza por su pobreza material que se ma-nifiesta de muchas maneras. Por el bajo porcentaje del PIB que el país, no sólo el gobierno, destina a educación, por los raquíticos salarios de los docentes e investigadores y por la falta de instalaciones suficientes, adecuadas (y que se les dé mantenimiento), déficit de laboratorios y espacios deportivos bien equipados. Por supuesto que aquí y allá se pueden encontrar magníficos establecimientos educativos, con labora-torios modernos, buenas bibliotecas y equipo de primera calidad, pero es sólo en algunos centros privilegiados o en instituciones privadas. El material didáctico escasea y la tecnología avanzada, donde ésta existe, se usa poco y a veces mal. En resumen, el SEM tiene más recursos finan-


cieros en la actualidad pero atiende a una población mayor que en el pasado, como se puede constatar en los datos consignados en los capí-tulos VI y VII.

La educación y las luchas políticas

En los capítulos precedentes se documentó el punto de las pugnas his-tóricas por la orientación de la educación nacional, el papel de la ideolo-gía y la dependencia del SEM de los vaivenes sexenales. Las relaciones sociales del SEM, salvo en etapas cortas y excepcionales, se caracterizan por el antagonismo y la lucha de intereses que también influyen en la calidad de la educación. Y no es que se piense que todo tipo de rela-ción social debe ser armónica, por naturaleza reflejan el conflicto; lo que sucede es que a menudo esas pugnas no reconocen límites ni res-petan un marco de convivencia, explícito o implícito. Las luchas ideo-lógicas por una educación redentora y civilizadora con Vasconcelos, o por una enseñanza utilitarista durante las reformas de Bassols, o la edu-cación para la unidad nacional impulsada por Torres Bodet, fueron de esas que marcan épocas y, se puede pensar, al final son positivas por-que resultan en una orientación más acorde a los tiempos y, en síntesis, significan cambio, aunque no necesariamente progreso. Y durante las épocas de cambio, la calidad necesariamente sufre.

Hay otros tipos de conflictos que no adquieren esa legitimidad his-tórica. En esencia responden a intereses mezquinos, burocráticos, de grupo, corporativos, sindicales o simple y llanamente se utiliza el SEM —o posiciones dentro de él— como elementos de presión o trampolines para otros propósitos (que pueden ser legítimos, pero ajenos a la edu-cación). Estos conflictos influyen también en la baja calidad de la educa-ción. Basten sólo unos ejemplos para aclarar el punto. Las luchas por puestos burocráticos dentro del aparato escolar entre camarillas en más de una ocasión ha conducido a purgas de funcionarios que a lo mejor no eran de la competencia requerida pero cumplían sus labores y lue-go fueron sustituidos por otros leales al grupo o a la persona en el po-der, aunque no tuvieran la habilidad necesaria para ocupar el cargo. Esas pugnas burocráticas, típicamente generan inconformidades, se en-vían directrices confusas, se mezclan los intereses del grupo con los de la educación, se inventan programas para canalizar recursos a los fie-les en detrimento de programas existentes que tal vez cumplen algún propósito educativo. Estas pugnas son constantes y permean todo el


SEM, desde la cúspide burocrática de la SEP, hasta la inquina por los puestos de dirección en la unidad más pequeña.

De la misma manera las pugnas intersindicales, aunque no sea un propósito explícito, influyen en la disminución de la calidad de la edu-cación. Por ejemplo, las luchas de los maestros por la democracia sin-dical, por aumentos de salarios y por respeto a sus condiciones de tra-bajo —con todo y que sean legítimas y, en ciertas condiciones, dignas de aplauso— al organizar movilizaciones hacen que se pierdan días de clases, que los mentores se preocupen más de la militancia que de la enseñanza, que los padres de familia se aflijan y desconfíen más de la es-cuela pública. Lo cual va en detrimento de la calidad de la educación. Y esto no sólo en la escuela primaria, sino que atraviesa todo el SEM.

Un ejemplo más concreto y que se podría documentar ampliamente es como de los años setenta a mediados de la década de los ochenta, las contiendas entre los sindicatos y las emergentes burocracias uni-versitarias dieron al traste con la poca buena imagen de las universida-des públicas mexicanas.15 Ambos sectores declaraban su entusiasmo por la academia, su amor por la universidad, su deseo de superación y sus afanes de progreso, al mismo tiempo que luchaban por el control de la universidad casi salón por salón. Y había huelgas locas donde el Sindi-cato acusaba a las autoridades de prepotentes —lo cual no estaba lejos de la realidad— y éstas respondían que los sindicatos perseguían fines extrauniversitarios —lo que en muchas ocasiones era cierto—. En fin, mientras estos grupos pugnaban por obtener mayor parte del presu-puesto y por el control del mismo, profesores y estudiantes a quienes aún les quedaba algo de entusiasmo o paciencia, intentaban trabajar y sacaban adelante programas de estudio y proyectos académicos, pero en condiciones de extrema precariedad y falta de apoyo.

Cierto, en algunas universidades las controversias iban más allá de los afanes mezquinos de control de recursos crecientes y planteaban proyectos de reforma universitaria que durante algún tiempo tuvieron el suficiente atractivo ideológico como para atraer a segmentos intelec-tuales importantes a esas luchas. Por ejemplo, la consigna de una re-forma universitaria, crítica, democrática y popular en Puebla, aglutinó a militantes del antiguo Partido Comunista Mexicano (PcM) con gru-pos de la izquierda del PRI y de otros partidos, así como a intelectuales y profesionales independientes, en contra del gobierno del estado des-


de 1961 hasta 1972, cuando conquistaron la rectoría y después toda la administración de la Universidad Autónoma de Puebla (uAP). Aquel programa de reforma universitaria tal vez nunca se concretó, pero más allá de la libre admisión, el pase automático y la gratuidad de los estu-dios, también mostró algunos éxitos académicos sobre todo en el campo de la investigación científica. Pero el p anorama general era desolado.

O la consigna de universidad-pueblo que en un estado tan pobre co-mo Guerrero conquistó el apoyo de amplios sectores populares ya que ofrecía servicios de escolaridad y asistenciales a gentes que de otra manera nunca hubieran tenido acceso a ellos. Mas los abusos y la so-brepolitización, así como poner por encima de las cuestiones académi-cas su lucha contra el Estado y la burguesía, los dirigentes cayeron en el descrédito y arrastraron con ellos a la Universidad Autónoma de Guerrero. En otras universidades de izquierda o, más correctamente, gobernadas por segmentos de la izquierda, la desavenencia por la re-forma universitaria se mezcló con luchas populares, intentos de for-mación de guerrillas y la fuerza se convirtió en el mecanismo de solución de controversias, como a principios de los años setenta en la Universi-dad Autónoma de Sinaloa (uAs), donde un grupo radical hizo de la violencia su pasión y prédica. Este grupo se autodenominó Los enfer-mos (del título del libro de Lenin, La enfermedad infantil del izquierdismo en el comunismo) y proclamó que la universidad era una fábrica de pro-fesionales al servicio de la burguesía y el Estado explotador; de ahí de-dujo que su misión era clausurarla.

16 Pero en otras universidades no existía esa justificación ideológica y

las luchas eran por el control del presupuesto principalmente. Esas ri-ñas condujeron a un gran desasosiego ola indiferencia de muchos maes-tros y estudiantes y a que la sociedad desconfiara de las universidades. Acaso la situación más grave de todas se haya dado en la UJED donde sin proyectos ideológicos, menos académicos, la universidad se pola-rizó entre los grupos que apoyaban al rector y quienes lo atacaban y lo denunciaban de corrupto y prepotente. En 1979 y 1980, la situación pa-recía una farsa si no fuera tan dramática. Mientras el rector hacía de-claraciones a la prensa que la UJED vivía sus mejores épocas, que sus investigadores tenían reconocimiento nacional, que era una universi-


dad modelo, la comunidad entre en serio y en broma repetía una frase que sintetizaba la condición dramática de esa universidad (para ser justos, sólo de algunas de sus escuelas): "En esta universi-dad el comunismo ya triunfó... es una sociedad sin clases."

En esas condiciones y en muchas universidades la calidad de la educación cayó a niveles paupérrimos y las reacciones no se hicieron esperar. Desapareció la imagen que la sociedad tal vez tenía de las uni-versidades públicas (y por extensión sobre buena parte de toda la edu-cación pública). Muchos universitarios argüían que las malas imáge-nes respondían a una ofensiva de la derecha que quería desprestigiar a todo el sector público para servir a sus propios fines. Sin negar que parte de ese razonamiento sea auténtico, también es cierto que las uni-versidades hicieron bastante de su parte para ganarse mala fama, ade-más de que hay muchos elementos de baja calidad que son demostra-bles empíricamente y que ya el rector de la UNAM, Jorge Carpizo, en un acto de valentía, hizo públicos en 1986 en su célebre discurso acerca de la fortaleza y la debilidad de la UNAM. Lo que contrasta con tiempos posteriores cuando el rector de la máxima casa de estudios del país de-claró que el pase automático no disminuye la calidad de la educación. 17

Sin embargo, no obstante que desde finales de los años sesenta se postula que la educación superior está en crisis, se podría demostrar empíricamente que en los últimos 20 años, a pesar de la recesión eco-nómica, se hizo más investigación (y tal vez de mejor calidad) en las universidades mexicanas que en toda su historia anterior. Lo que su-giere que aun dentro del panorama desolado, hay personas que hacen bien su trabajo en espacios e instituciones, que no sólo hay que prote-ger sino también estudiar como ejemplos de éxito para de ahí hacer surgir la reforma necesaria. Sin embargo, hay una tendencia manifies-ta a negar esos avances y se glorifica a las instituciones privadas como buenos modelos, sin considerar las grandes diferencias de grado que existen entre ellas. 18

Muchas de las impugnaciones o alabanzas a la educación privada se refieren a las universidades y de ahí se derivan a otras instituciones de niveles inferiores. Tal vez valga la pena discutir sus orígenes, propósi-tos y segmentación interna.


Las universidades privadas: De la diatriba a la competencia

El propósito primario que orientó la creación de universidades priva-das fue variado, pero casi siempre previno la separación de las clases sociales: ya fuera como reacción a las tendencias populares fuertes del Estado durante la época de la educación socialista (la Universidad Au-tónoma de Guadalajara); ya como una reivindicación histórica de la Iglesia católica (la Universidad Iberoamericana), o ya como formadora de dirigentes de negocios que se hicieran cargo de las grandes empre-sas (el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey). Estas y otras instituciones creadas con posterioridad forman el grupo de élite de la educación privada. Y su creciente importancia es tal que incluso se menciona el hecho de que paulatinamente sustituyen a las universidades públicas en su papel de formadoras de cuadros para di-rigir el aparato de Estado. Importancia que también se manifiesta en su matrícula, ya que a pesar de controlar sólo 19.3% del total de este nivel, a partir de 1976 ha crecido a un ritmo más fuerte que el de las universidades públicas, aunque en instituciones más pequeñas.

Según Daniel Levy, las clases altas percibieron graves fallas en el sector público de educación superior. La primera fue su masificación, en particular la de la UNAM. Ser estudiante o egresado de ésta o de cual-quiera otra institución pública, dejó de ser un privilegio y rasgo carac-terístico de ser miembro de la clase dirigente; luego había que formar instituciones exclusivas a las que sólo ingresaran los miembros de cier-tas familias o estratos sociales. Eso proporcionó una razón para buscar la separación de clase socia1.

19 La segunda se refiere a la creciente politización de las universidades

públicas. Ya desde los años cuarenta eso era un fenómeno observable, pero lo fue más en las décadas de los sesenta y setenta. De hecho, la politización de las universidades públicas y su orientación autorita-ria populista en los tiempos de Cárdenas (la creación de universidades socialistas) motivó a que los enemigos más recalcitrantes de aquel gobierno fundaran una universidad de derecha y (para muchos) pro-fascista, la Autónoma de Guadalajara. El radicalismo antirreligioso ca-racterístico de los años veinte y treinta desató también la ambición de


fundar universidades católicas que rescataran la tradición de la Real y Pontificia de México, pero dadas las condiciones políticas imperantes en el país eso era prácticamente imposible. En los años cuarenta, cuan-do se instauró la tolerancia religiosa y empezó un modus vivendi entre la Iglesia católica y el Estado, se fundó la Universidad Iberoamericana en respuesta a la política universitaria del Estado. En tiempos más re-cientes, a partir de los años sesenta, la politización de las universida-des públicas hizo que los miembros del sector privado vieran una amenaza a sus intereses y reforzaran su tendencia a propiciar la sepa-ración social de clases. Un motivo más para crear instituciones priva-das de educación superior.

El tercer motivo fue la percepción de que la calidad de la educación superior, en muchos casos con referentes empíricos sólidos, como se acaba de reseñar, era irrelevante para impulsar la expansión de la in-dustria y el comercio privados. Aunados a la popularización y politi-zación de las universidades públicas, algunos segmentos de las clases dirigentes percibían las carreras liberales como poco o nada útiles para impulsar el desarrollo económico de México. Su proyecto de país re-quería de profesionales, técnicos e ingenieros competentes y compro-metidos con el sector privado, para hacerlo crecer. Este motivo impulsó la creación de escuelas superiores que tenían un enfoque desarrollista fundamental, como el Instituto Tecnológico de Monterrey y el Institu-to Tecnológico Autónomo de México, cuya orientación antintelectual era manifiesta desde el nombre que se les escogió. Aunque este último rasgo ya no es preponderante, tampoco ha desaparecido, en particular en las áreas relacionadas con la administración y las ingenierías.

La élite de la educación superior privada está integrada por un pu-ñado de instituciones que ofrecen la separación de clase social y tienen una afiliación ideológica (o religiosa o económica) con el sector priva-do como un todo. Incluso algunos de quienes se instruyen en esas uni-versidades y luego ingresan al sector público, desde el gobierno son los principales defensores de la privatización total de la economía, en especial los egresados del Instituto Panamericano de Altos Estudios Empresariales, del Opus Dei.

El argumento de que la educación en las universidades privadas es de mayor calidad que la de las públicas debe matizarse, en las de élite es casi seguro que así sea, mas no en todas las instituciones privadas. Tal vez, en términos de entrenamiento y adquisición de habilidades y destrezas, las universidades privadas de élite sean mejores: cuentan


con más recursos materiales y gozan quizá de una mejor organización del trabajo docente, pueden contratar mejores profesores de tiempo completo, vía salarios relativamente superiores a los de las públicas y pueden importar know how para estar al día en ciertas áreas (adminis-tración principalmente). En todo el sector privado de educación supe-rior no hay investigación científica relevante para encarar los proble-mas nacionales y a poca gente le preocupa el desarrollo tecnológico autónomo nacional. En términos de investigación científica y genera-ción de conocimientos, la calidad académica del sector privado no es t an buena como se le supone. Por supuesto que hay excepciones, en algu-nas universidades privadas se realiza investigación de calidad en cien-cias sociales y humanidades. Pero son unas cuantas.

Más allá de las instituciones de élite, está el creciente mercado de la educación superior privada encaminada a satisfacer la demanda de las clases medias. En las últimas tres décadas el número de institu-ciones privadas creció de manera vertiginosa. Hay algunas que ofre-cen una sola licenciatura o unas cuantas en la misma área, en particu-lar en carreras como contaduría y administración de empresas (o más específicas como administración hotelera, contabilidad bancaria, ad-ministración financiera, etcétera). Casi todas esas carreras son relativa-mente baratas, pues no requieren equipos caros de laboratorio y sus instalaciones son pobres; muchas ni siquiera cuentan con buenos ser-vicios de biblioteca.

Este grupo no ofrece la apariencia de separación de clase social ni el prestigio de las universidades de élite, sino que ha entrado en el circui-to credencialista, lo que brinda son certificados y títulos para el merca-do. Las clientelas principales de esas instituciones se encuentran entre los rechazados por las universidades públicas o por quienes no pue-den pagar las colegiaturas de las instituciones de élite. Entre los prime-ros no sólo a quienes son rechazados en sentido estricto, que presentan exámenes y no los aprueban, sino también a trabajadores que requie-ren horarios flexibles, nocturnos de preferencia, cargas livianas y reco-nocimiento de su trabajo como parte del curriculum. Las universida-des públicas no ofrecen esas ventajas, excepto en algunas áreas.

Las solicitudes de educación privada dieron origen a algunas insti-tuciones que nacieron como simples captadoras de la demanda y pau-latinamente adquirieron cierto prestigio; luego, su crecimiento es pro-ducto de un trabajo serio en determinadas áreas. También se debe, en otros casos, a inversiones que algunas órdenes religiosas, laicas o de


grupos de hombres de negocios, hacen en ciertas universidades y al cabo de varios años se convierten en instituciones serias. Pero hay otras que en lugar de avanzar se estancan y, mediante ciertas activida-des docentes, se dedican a la venta más o menos disfrazada de certifi-cados. En consecuencia, el sector privado de la educación superior vi-ve un proceso de estratificación creciente.

Para documentar el punto de la estratificación, unos ejemplos calcu-lados del Anuario Estadístico: 1991 de la ANUIES: en 1990, 135 institu-ciones de educación privada no tenían un solo profesor de tiempo completo; únicamente cinco de ellas —las de más prestigio— tenían más de 50 académicos de tiempo completo y únicamente el Tecnológi-co de Monterrey tenía más de 300; lo que contrasta con nueve univer-sidades públicas que tenían más de 300 y dos de ellas más de tres mil. En el mismo año, 98 universidades privadas ofrecían tres o menos li-cenciaturas y otras 40 ofrecían cuatro o cinco. Sólo ocho universidades privadas ofrecen más de 20 licenciaturas y casi toda ellas en áreas liga-das a los servicios o en las ingenierías. En un diagnóstico realizado a finales de 1988, se estimó que en el Distrito Federal 43 instituciones de educación superior privada no tenían biblioteca formal, sólo presta-ban servicios modestos que contaban con unos pocos libros más allá de los de texto o consulta obligada.

El conflicto entre las universidades públicas y privadas es cada vez más un asunto de ideología y de fidelidad a ciertos dogmas. Los tiem-pos de las impugnaciones y ataques a las instituciones privadas —y de las privadas a las públicas— transita rápidamente al cementerio de los debates inútiles. Parece que cada vez se acepta más la idea de que en lugar de rivales, las universidades públicas y las privadas compiten y colaboran entre ellas, son complementos que prestan servicios a dife-rentes segmentos sociales. Tal vez, con los nuevos desafíos que enfren-ta el SEM en su conjunto, en unos tres o cuatro lustros, las diferencias entre las universidades públicas y privadas, aunque seguirán existien-do, serán irrelevantes. La discrepancia principal será entre universida-des buenas y mediocres.

Política e ideología: Los libros de historia

Para evitar interpretaciones maniqueas, hay que asentar que hay contiendas que sin llegar a conmover al SEM o plantear una reforma pro-


funda, no son del todo perjudiciales para la educación; por lo contra-rio, sirven para mostrar el interés de la sociedad y, eventualmente, me-jorar algo del sistema. Un ejemplo cercano es suficiente para ilustrar el punto: el debate de 1992 sobre los libros de texto de historia o la "disputa por la historia patria" , como alguien lo denominó en analo-gía al célebre ensayo de Rol ando Cordera y Carlos Tello, La disputa por la nación. Más importante que el gobierno haya dado marcha atrás en un programa en que además de recursos había invertido capital polí-tico, lo que importa destacar es cómo la educación, al mismo tiempo que tiene su propia dinámica, sirve a intereses de otro género. La par-ticipación de actores de prácticamente todo el abanico de opciones ideológicas en aquel debate es una buena muestra de cómo la política partidista involucra a la educación para sus fines, pero también enseña que a la sociedad le interesan las vicisitudes del SEM, aunque desconoz-ca sus detalles.

Aunque se corre el riesgo de simplificar, la revisión de esa contro-versia puede resumirse en sus grandes rasgos. Después de firmado el Acuerdo y de que ya se había tomado la decisión de regresar al curricu-lum organizado en asignaturas en lugar de las áreas, la SEP echó a ca-minar el Programa Emergente de Reformulación de los Contenidos y Materiales Educativos y el gobierno había declarado al ciclo escolar 1992-1993 el "Año para el Estudio de la Historia de México". Para po-ner en práctica el programa y el propósito, la SEP invitó a un grupo de historiadores distinguidos a elaborar los libros de cuarto, quinto y sex-to grados de primaria de esa materia. Y sobre los textos, los autores, el procedimiento de seleccionar a los historiadores, los mecanismos de publicación y las autoridades de la SEP se desató una ola de críticas de todas partes y posiciones.

Tal vez el mayor número de apreciaciones se refería a los conteni-dos. Éstas abarcaban todo tipo de asuntos: de los más triviales, como la falta de algún pasaje histórico en el texto, hasta los más serios que subrayaban deficiencias y equivocaciones. Hubo otro tipo de desapro-bación porque aseguraban que eran una revisión ideológica de la his to-ria de México, que retrataba el intento del grupo gobernante de modi-ficar el pasado para legitimar la apertura comercial y el acercamiento con los Estados Unidos, que censuraba a los gobiernos de los presi-dentes Echeverría y López Portillo para satisfacer al sector privado, al que se considera el eje de la modernización económica, en fin, se argu-mentaba que los textos reivindicaban la figura de Porfirio Díaz como


el iniciador de la modernización de México, en detrimento de héroes populares como Villa y Zapata.

Este tipo de críticas, políticas e ideológicas, ganaron la mayor par-te de la atención de la opinión pública. Los principales actores, ade-más de columnistas independientes, se identificaban con corrientes de la CNTE y el PRD, así como de la dirigencia formal del Sindicato, aun-que en un tono más mesurado. Y, aunque buena parte de los comenta-rios exageraban los errores y tendían a descalificar todo, había juicios documentados y críticas constructivas que ponían el asunto también en perspectiva histórica, así como señalaban las dificultades en la ela-boración de textos de historia. 20 Advertían acerca de la imposibilidad de llegar a elaborar un texto de historia patria que lograra satisfacer todos los gustos o incorporara todo lo fundamental en unas cuantas cuartillas.

También hubo críticas de carácter técnico: la configuración de los párrafos, el diseño, el tamaño de la letra, la tipografía, los colores de las tintas, las ilustraciones y el tamaño de los textos, unos los estimaban demasiado extensos, en tanto que otros pensaban que eran muy sinté-ticos. También se les criticó su falta de criterio didáctico en la exposi-ción, la excesiva o deficiente carga curricular, la distribución de los tiempos, el número de lecciones, la repetición de los contenidos en cuarto y quinto grados, la selección de los hechos históricos, la perio-dización, la falta de explicaciones y la narración porque supuestamen-te no despertaba el interés de los alumnos para estudiar la historia.

A los autores se les descalificaba porque los identificaban con el gru-po cercano al presidente, en particular al coordinador del grupo, Enri-que Florescano, y al director de la revista Nexos, Héctor Aguilar Camín. Si no se les podía poner en duda sus calificaciones profesionales, en-tonces se llegaba a los ataques políticos. Asimismo, se hizo el reproche desde el gremio magisterial porque aparentemente no participaron maestros normalistas en la elaboración de los libros del programa emergente. Un destacado y respetado educador, Ramón G. Bonfil, en un foro de consulta del Conalte, expresó su crítica en tono irónico: "No valen los títulos de prosapia literaria y científica, sino atender al niño y saber redactar para ellos." 21 A juzgar por el apoyo recibido por el pú-blico allí reunido, en su mayoría maestros en ejercicio, esa conside-


ración era respaldada por el gremio. Esta propuesta sugiere que, en su perspectiva, sólo los maestros normalistas están capacitados y tienen la vocación para redactar para los niños, ergo los maestros deben escri-bir los textos.

En fin, se reparó en el papel de las autoridades porque aparentemen-te el trabajo editorial se asignó a tres empresas sin la licitación requeri-da. Se acusó al gobierno de continuar con prácticas patrimonialistas y la costumbre del Príncipe de hacer favores para cooptar a grupos de intelectuales. También, sin que nadie documentara el punto con clari-dad, es posible que los textos causaran disgusto entre las fuerzas ar-madas y parte de la clase política por las menciones a la matanza de Tlatelolco el 2 de octubre de 1968, y por las notas reprobatorias a los gobiernos de los presidentes Echeverría y López Portillo.

Ante la ola de protestas, la resaca en defensa de los textos fue débil y desarticulada, aunque en ocasiones de alta calidad intelectual. El partido del gobierno no hizo la justificación que acostumbra hacer de todos los programas oficiales; grupos de mujeres del PRI criticaron abiertamente los textos y muchos de sus representantes en la Cámara de Diputados hicieron mutis ante las críticas. El Partido Acción Nacio-nal (PAN) aprobó los contenidos de los textos, aunque insistía en que debería haber varios y no uno solo. Los mismos autores de los libros, con excepción de Héctor Aguilar Camín y Enrique Florescano, se mos-traban tímidos en sus alegatos o de plano no defendían su trabajo. En esas condiciones, el litigio público se inclinó en favor de los críticos al gobierno.

Ante las presiones y comentarios en contra, el secretario de Educa-ción Pública, Ernesto Zedillo Ponce de León, declaró ante diputados del PAN que esos libros sólo se utilizarían durante el año escolar 1992-1993. 22 Luego se anunció que los textos no se usarían, después se dijo que siempre sí y durante meses el asunto se diluyó en ambigüedades. Lo cierto es que para el siguiente ciclo escolar la SEP, como en los tiem-pos de Torres Bodet, convocó a concurso público la elaboración de los libros de texto para primaria con el fin de satisfacer los nuevos planes de estudio. En 1993, parecía que se daría una nueva edición del debate sobre los libros de historia, porque la SEP decidió no publicar los libros ganadores del concurso por fallas en los contenidos y porque a su jui-cio no se habían sujetado por completo a la convocatoria. Este debate


fue de corta duración y no tuvo la atención de la opinión pública como el del año anterior. El criterio de la sEP se afirmó y los textos no se pu-blicaron.

La moraleja más importante de ese altercado sobre la enseñanza de la historia nacional y sobre el SEM en general es que mostró la atención que la sociedad otorga a la educación. Del 20 de agosto al 14 de sep-tiembre de 1992, muchos periódicos y revistas se involucraron intensa-mente en la polémica y fue asunto de interés público de primera mag-nitud. Todavía en diciembre de aquel año, una que otra nota editorial rememoraba el tema y llamaba la atención sobre el asunto. Otro aspec-to que es conveniente destacar es que a pesar de que no faltaron las diatribas y los ataques viscerales, se dio un diálogo constructivo entre varios grupos y tendencias con enfoques diferentes. Finalmente, el que el gobierno haya retrocedido en su intención fue una muestra de sen-sibilidad ante la opinión pública. Si la sEP se hubiera aferrado a su proyecto y lo hubiese impuesto, como sí lo hizo en 1960-1961 cuando la oposición a los libros de texto gratuito era más ruidosa y militante —aunque provenía de partidos y segmentos sociales que, paradójica-mente, en 1992 se aliaron con el gobierno— su llamado a la participa-ción social se hubiera considerado como simple y llana demagogia.

El debate no resolvió el problema de la enseñanza de la historia ni el de la baja calidad; sin embargo, planteó con claridad que la cuestión de los contenidos es difícil de resolver, pero quizá sea más intrincado de-finir las orientaciones adecuadas. La disputa por la historia patria de 1992, enseñó que la objetividad en este terreno es inalcanzable. Si el propósito principal de la enseñanza de la historia es desarrollar un ne-xo de identidad nacional, de forjar más mentes mexicanas, de inculcar valores ciudadanos, entonces se debe elaborar una historia edificante, que sirva para unificar y mostrar sólo lo positivo de una nación. Pero hay que poner límites a ese tipo de historia, que Luis González y Gon-zález denomina pragmática, acentuar los valores, como lo prescribe el enfoque cultural, y acercarse más a la verdad. En una reflexión poste-rior, el mismo González y González señaló:

Se ha mitificado sobre todo el aspecto político, porque la historia pragmá-tica se ocupa poco de la vida material, de la vida económica y se ocupa mucho menos de los valores que le d an sentido a la sociedad, los valores culturales. Entonces, naturalmente, lo que más se ha falsificado es el aspec-to de la vida política en la historia... Pero una desmitificación total de la historia no se puede hacer. Todos vivimos de sitos en mayor o menor gra-


do. Se puede llegar a hacer una historia más cercana al suceder real que la que viene utilizándose en las escuelas. Es decir, se puede avanzar en esta línea de objetividad histórica sin llegar nunca, por supuesto, a la conquista total de la verdad.

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Si a esto se agrega que los textos deben ser amenos y atractivos, entonces se puede pensar que habrá avances en la calidad de la ense-ñanza.

Finalmente, aunque en un sentido más amplio, aquel debate tam-bién indicó que los planes y programas no se pueden seguir elaboran-do por grupos de expertos al margen de las necesidades de aprendiza-je de los educandos y las percepciones sociales. Tanto se repite la consigna de la participación social, que segmentos crecientes se la em-piezan a tomar en serio y eso es crucial —y lo será más en el futuro—para elevar la calidad de la educación.

Quizá más que la pobreza y los conflictos, la calidad de la educación es baja por la conjugación de métodos de enseñanza arcaicos que exi-gen el uso de la memoria y no la búsqueda del conocimiento. Tal vez la resistencia mayor la ofrezcan los mismos maestros. Este es el meollo de la cuestión. En la reforma de la educación básica de 1993 aparece la idea de que el mejor método para aprender matemáticas es el de la so-lución de los problemas. Esto se emparenta con la continuación del acto educativo que pregonaba Dewey. Es más, el método debería utili-zarse en todas las materias y disciplinas. Desafortunadamente, al lado de esta propuesta de avanzada, se reproducen los métodos arcaicos de formación de profesores.

LAS REFORMAS DE 1993

Tal vez los propósitos de las reformas de hace 20 años sean sostenibles en la actualidad —desarrollo de pensamiento crítico, desentrañar los misterios de la sociedad y la ciencia— sin embargo, ésos no se cum-plieron en parte porque los maestros no estuvieron de acuerdo con ellos, porque en lugar de conquistarlos para su causa, la burocracia de la SEP en aquellos tiempos impuso los contenidos desde la cúspide. En las reformas de 1993, el gobierno cuidó la participación de maestros en


todo tipo de comités y grupos de trabajo (más aún con la experiencia del debate del ano anterior sobre los libros de historia). Eso ya es una ventaja y hay cierto consenso activo por la nueva reforma. Sin embar-go, con base en un conjunto amorfo y heterogéneo de comentarios es-cuchados aquí y allá, es posible que los cambios programáticos pl an-teados constituyan una concesión al gremio magisterial. Ciertas voces justifican esas modificaciones al curriculum señalando que así se re-gresa a "lo que los maestros saben hacer", a "la tradición del normalis-mo mexicano".

El secretario de Educación Pública, en su comparecencia ante la Cá-mara de Diputados, sostuvo:

Entonces cómo es posible que estemos hablando de que vamos a reforzar el aprendizaje de lo básico en la primaria y en la secundaria si no tenemos maestros preparados en lo básico. Por eso vamos a hacer una reforma más, y me apena mucho que sea una reforma más de la educación normal, que de hecho va a ser una reforma para regresarnos un poco o un mucho a la educación normal en la cual estudiaron los maestros de años anteriores.

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Lo cual, si bien satisface al gremio y tal vez haya evitado conflictos graves, puede tener costos muy altos para el futuro, porque esa tradi-ción pedagógica descansa mucho en el ejercicio de la memoria.

Pero en el extremo opuesto se siembran esperanzas de un cambio en otro sentido, de una orientación al futuro y a satisfacer necesidades in-telectuales de mayor altura con las propuestas del nuevo pl an de es tu-dios de la educación primaria y sus respectivos programas. Aunque no haya una definición precisa, se da un salto cualitativo importante respecto a la concepción de lo que es lo básico y, explícitamente, des-carta una concepción minimalista. El pl an señala:

En primer lugar se deben superar deficiencias que existen en el cumpli-miento de las áreas formativas de primera importancia y en segundo es ta-blecer metas más avanzadas, que desde ahora le permitan al país prepa-rarse para hacer frente a las dem andas educativas del futuro. Los avances logrados en la cobertura de los servicios y en la prolongación de la esco-laridad tendrían un significado muy limitado si no representan también la oportunidad de obtener una educación de alta calidad, que responda a las necesidades básicas de aprendizaje de las nuevas generaciones... En tal sentido, el término "básico" no alude a un conjunto de conocimientos mí-


vimos o fragmentarios, sino justamente aquello que permite adquirir, or-ganizar y aplicar saberes de diverso orden y complejidad creciente.

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El plan destaca, correctamente, la enseñanza del español y las mate-máticas, las dos asignaturas son instrumentos fundamentales para progresar después en el estudio de otros idiomas y lenguajes simbóli-cos. La distribución teórica del tiempo parece acertada, consideradas las prioridades intrínsecas del plan, pero se desestima en la práctica la educación cívica, física y artística, no importa que en el discurso se les asigne cualidades formativas superiores. Asimismo, las 800 horas al ano todavía son pocas para garantizar una educación de mejor cali-dad, sobre todo si, como se comentó en el capítulo anterior, esa horas no se cumplen a cabalidad. En cuadro V.4 se muestran los propósitos del plan, la distribución de las materias y las horas anuales que se es-pera cumplan los alumnos durante la enseñanza primaria.

Los cambios más significativos en comparación con el plan vigente hasta el ciclo 1992-1993, son tres sustantivos y uno de organización. Este último ya se ha mencionado, es el canje de áreas por asignaturas. Dos de los sustantivos encierran una promesa que, de cumplirse, se podrá decir que las bases para una mejor educación han sido sentadas y, el tercero, genera cierta preocupación. En primer lugar, la enseñanza del español abandona el formalismo de la gramática estructural, que más que iniciación a la lengua y después a la literatura, era a la lingüís-tica. En el nuevo plan se destaca que los niños deben aprender a leer y escribir de manera correcta, así como a mejorar considerablemente sus habilidades verbales, distinguir diferentes tipos de textos y asimilar las normas del uso de la lengua. La interrogante es si el curriculum de las normales corresponde con estos objetivos y si esto coincide con la tradición pedagógica mexicana. El riesgo es que se puede caer de nue-vo en la memorización como método preferido para medir el aprendi-zaje. De esa manera, por la vía de los hechos se volverán a contradecir propósitos elevados y quizá dentro de unos años se les criticará como ahora se amonestan a los de los años setenta.

El otro cambio sustantivo se da en la enseñanza de las matemáticas. Se intenta dar un salto importante, no regresar a la tradición, como en cierta forma sí se hace con los programas de español. En las matemáti-cas se pretende, para usar un lenguaje fuera de moda, la negación de

la negación. La reforma de la década de los setenta negaba la enseñan-za de las matemáticas en forma mecánica y reiterativa —la recitación y memorización de las tablas de multiplicar, por ejemplo— para poner el peso de la enseñanza en los procesos de pensamiento lógico. La ló-


gica matemática, vía la teoría de conjuntos y las probabilidades, se convirtió, pues, en la piedra angular de aquel programa. Pero eso re-presentaba problemas difíciles para el magisterio, que tenía una línea ya muy formada de enseñanza de las operaciones básicas y, si acaso, algunas operaciones complejas como extraer raíz cuadrada y trabajar con fracciones. Ahora se desea negar ese tipo de enseñanza apoyada en la lógica y se plantea un enfoque que se fundamente en la solución de problemas y en desarrollar el razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas .

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Esa es una apuesta importante. Si bien en las guías para los maes-tros y en otros materiales ya se planteaba que había que usar proble-mas de la vida real para la enseñanza de cuestiones formales y abstrac-tas, la solución de problemas no era el aspecto central en el curriculum anterior; ahora sí lo es. Y el enfoque coincide con los propósitos gene-rales de la materia que persigue que los alumnos adquieran la capaci-dad de anticipar resultados (parte del razonamiento matemático); des-arrollar la imaginación espacial (fundamental para el diseño de cual-quier solución tentativa a un problema); la habilidad para estimar resultados de cálculo y mediciones (de utilidad obvia), así como el des-arrollo de destrezas y habilidades para presentar resultados y razonar de manera abstracta.

Cuando se le da a las matemáticas un carácter de herramienta, se espera que los alumnos aprendan a utilizarlas como un instrumento para reconocer, plantear y resolver problemas. Quizá por el acento tan crítico que las autoridades y el magisterio hacían a los programas an-teriores, parecía que algunos elementos importantes de aquel curricu-lum iban a desaparecer, no porque fueran intrascendentes, sino por los reparos que siempre les pusieron los maestros. Se trata de la enseñan-za y el cálculo de probabilidades. Por fortuna, aunque casi de modo clandestino (se habla de trabajo sobre predicción al azar), este elemen-to sigue vigente como uno de los propósitos, que es de esperar se haga más claro cuando se elaboren los textos y materiales para el quinto y sexto grados.

El cambio que produce cierto desasosiego, tiene que ver con la des-aparición del área de ciencias sociales. No es un prurito metodológico o una defensa de los planes vigentes hasta hace poco. Pero la tenden-cia mundial apunta más a la integración de conocimientos, no a su dis-


persión; a la comprensión de fenómenos con manifestaciones de di-versa naturaleza y susceptibles de ser analizados desde diferentes án-gulos. 27 Se dirá, no sin cierta lógica, que eso debe ser para los grados superiores y que en la secundaria y la preparatoria se puede hacer esa incorporación de elementos disímiles. Más todavía cuando existe la percepción de que en el futuro la situación será más compleja, no hay razones de peso para posponer algo que a lo mejor será más difícil im-plantar después en los grados superiores porque sería "lo que los alumnos no saben hacer".

Sin embargo, la preocupación tiene más fondo. Si bien es cierto que a partir del cuarto año se asignan horas específicas a la enseñanza de la geografía y la historia y que de alguna forma esas materias sirven para imbuir ciertos valores a la ciudadanía, no es conveniente apartar únicamente 40 horas al año a la formación cívica. La reproducción de nociones tales como democracia, justicia, equidad, igualdad entre los hombres y las mujeres, convivencia entre clases sociales y otros más de gran cuantía para la formación de la nacionalidad, no se pueden dejar casi abandonados en el curriculum. Menos aún porque como ya se in-formó, existe la contingencia de que, como en el pasado, más que edu-cación cívica, las materias se conviertan en introducción al derecho po-sitivo, la repetición de ciertas normas o la memorización de dos o tres poemas patrióticos. Al tener tan poca jerarquía en el plan en términos de horas, la educación para la ciudadanía puede caer en la misma am-bigüedad de la educación física y la artística, ya que la SEP, en el mismo documento, envía a los docentes el siguiente mensaje:

Los programas [de educación física y artística] proponen actividades adaptadas al desarrollo de los niños, que los maestros podrán aplicar con flexibilidad, sin sentirse obligados a cubrir contenidos o a seguir secuen-cias rígidas de actividad. 28

Por supuesto que la solución no estriba en reducir de nuevo el tiem-po destinado a la enseñanza de los lenguajes, el arreglo de fondo con-siste en aumentar el número de horas de instrucción y hacerlas efecti-vas. Y en esa ampliación del horario, incrementar las actividades dedicadas a la formación de valores cívicos y elementos de la cultura regional. No obstante, el aumento de horas es sólo parte de una pro-


puesta más amplia. El proyecto de un SEM democrático y equitativo significa mucho más que el uso del tiempo. Implica una reforma pro-funda también en el método de trasmisión del conocimiento.

En los cambios de 1993 ya se sembraron las semillas del enfoque de solución de problemas, pero es insuficiente. Es una parte fundamental del proyecto de una educación democrática, equitativa y de mejor ca-lidad. En el capítulo IX se trabaja en detalle sobre esa propuesta, por el momento es conveniente mencionar que el método de solución de problemas es mucho más complejo ya que incluye también identificar-los, plantearlos correctamente y diseñar las soluciones posibles. Ade-más se debe extender a todas las materias, no sólo a las matemáticas. Con una pedagogía centrada en el aprendizaje, en la solución de pro-blemas, en el desafío a las capacidades intelectuales y organizativas de los alumnos, es posible, en el largo plazo, desplazar a la memoriza-ción. Pero es urgente empezar desde ahora y en todos los niveles.

OPCIONES PARA EL FUTURO

El problema de la baja calidad es profundo y demanda una respuesta intensa. En primer lugar, vía la asignación de mayores recursos al SEM, tanto del Estado, como de los particulares y las familias. En segundo lugar, por medio de la búsqueda de relaciones escolares más armóni-cas, fincadas en normas de convivencia explícitas y de valor global, así como en la reproducción de una ética de trabajo que contradiga los rasgos más negativos del curriculum oculto. En tercer lugar y más im-portante, en el establecimiento de métodos de producción y reproduc-ción del conocimiento que se basen en un nuevo principio pedagógico: la solución de problemas. Este último es un reto formidable, la consig-na es transformar a fondo y en un plazo relativamente corto (20-25 años), una tendencia pesada basada en la memorización. Con ese mé-todo en práctica y con los impulsos adecuados en las áreas importan-tes, es probable que México pueda cada vez tener más ciudadanos y productores que acepten de manera natural las innovaciones, que se adapten con facilidad a los cambios bruscos en la división del trabajo, en fin, que contribuyan a incrementar la capacidad intelectual y pro-ductiva del país y, en consecuencia, apoyarlo en la nueva etapa de competencia mundial. Asimismo, esa misma dinámica tendrá que in-cidir en mejorar la calidad global de la educación.


El problema crucial, una vez definido el qué, reside en el cómo. Para los abogados del proyecto neoliberal acaso la respuesta sea muy senci-lla: dejar que el mercado de escuelas autónomas resuelva el problema. Se supone, de acuerdo con su enfoque, que la demanda de mayores conocimientos, de más trabajadores con bastantes competencias cog-noscitivas y adaptabilidad, hará que cambien los métodos de enseñan-za, disminuyan los conflictos en torno a la educación y los métodos de enseñanza y aprendizaje. Es más, cuando el mercado sea propicio, también la matrícula de la educación superior empezará a variar, ya que los científicos y tecnológos tendrán más y mejores ingresos, tal vez se incremente su prestigio social y, por ese medio, mejorará su posi-ción en el mercado de trabajo. Por tanto, habrá más jóvenes entusias-mados en ingresar a las áreas relacionadas con el desarrollo de la cien-cia y la tecnología. Sin embargo, para cambiar la demanda de estudios profesionales, el mercado es demasiado lento y puede tomar décadas.

Para quienes defienden un proyecto alternativo, el mercado es un instrumento más, que eventualmente podrá ser útil, pero sólo después que las pautas hayan sido marcadas y las ofertas de educación más co-nocidas por toda la población. La reforma profunda de los planes y las orientaciones las debe conducir el Estado con una participación cre-ciente de los segmentos sociales interesados. Continuar adelante con las reformas en la educación primaria; revisar el curriculum y los con-tenidos de la educación normal; extender y profundizar la evaluación en la educación superior; canalizar más fondos a la investigación y desarrollo de científicos y ofrecer becas de licenciatura y normal a jó-venes talentosos para orientarlos a estudiar en las áreas prioritarias. Es ilógico pedir al mercado que por sí solo resuelva el problema. Sin em-bargo, la cuestión de la competencia entre escuelas y sectores no se descarta, puede ser la vía para acceder a recursos extraordinarios. En el capítulo final se explora esta posición con más detalle.

Tener orientaciones democráticas y nacionales, establecer una ética de trabajo y mejorar la calidad de la educación, son cualidades necesa-rias en la transición del sistema educativo mexicano. Sin embargo, todo eso no servirá de mucho, si al mismo tiempo —y con energía— no se combaten sus rasgos más negativos en términos de equidad social.

VI. LA DESIGUALDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

La igualdad ante la ley es sólo el principio.

JEAN JACQUES ROUSSEAU, Discurso sobre el origen de la desigualdad

A PESAR de los grandes esfuerzos y logros de siete décadas aún hay muchos rezagos y saldos pendientes respecto a la igualdad social. La transición del SEM hacia una mejor distribución de los bienes y servi-cios educativos representa grandes desafíos: se arrastran cargas histó-ricas, el atraso es muy grande y existe una tremenda desproporción entre las regiones del país y, particularmente, entre las clases sociales. Por largo tiempo se justificó la antidemocracia del Estado corporativo con el argumento de que se avanzaba en la justicia social, desde el po-der se brindaban piezas oratorias sobre el progreso material, la fortale-za de las instituciones, el av ance de la escolaridad y la igualdad social. Sin embargo, la crisis económica y sus secuelas contradijeron ese dis-curso. Desde de 1968 a la fecha mucho se ha avanzado en la democra-tización del país —aunque no tanto como fuera deseable— pero no se adelanta lo suficiente en abatir la pobreza y la desigualdad social. La justicia distributiva tiene todavía un largo camino por delante.

El afán histórico del Estado mexicano se consagró principalmente a expandir la oferta educativa, a satisfacer lo que se denomina la deman-da social, es decir, casi una respuesta mecánica a los reclamos de los diversos segmentos de la sociedad y su capacidad de presión política. A lo largo de los años, el sistema creció a veces a ritmos rápidos o en ocasiones lentamente, pero sin lograr hasta el presente que todos los niños tengan la oportunidad de asistir a la escuela. Lo cual se agrava porque se hace poco para retener a muchos de ellos en el sistema esco-lar, la deserción es muy alta, de manera tal que a pesar de los progra-mas para la educación de los adultos y de alfabetización, no se puede abatir el rezago. Y, aunque los mecanismos preventivos de la deserción (educación inicial y preescolar) han tenidos efectos positivos, éstos son todavía marginales en los sectores pobres.

Asimismo, salvo en uno que otro experimento y en programas re-

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208 LA DESIGUALDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO

cientes, es casi nada lo que se hace para tratar de igualar los resultados escolares, es decir, no se destinan recursos suficientes para apoyar a quienes tienen desventajas sociales con el fin de que mejoren el apren-dizaje. Por último, hay muchos elementos que indican que en México la contribución de la educación a la mengua de las diferencias de clase es escasa o marginal. No se requiere mucha perspicacia para compren-der que los sectores populares son quienes sufren más del atraso esco-lar y que éste corresponde (por supuesto que no de manera lineal) a las disparidades sociales. Sin embargo, las masas tienen acceso a la educa-ción y quizá la expansión del sistema sea la referencia empírica más fuerte del principio del Estado educador. Lo que refuerza la hegemo-nía y la legitimidad del régimen.

La escolaridad para las masas es una manifestación del siglo xx, en particular después de la primera Guerra Mundial. En poco más de sie-te décadas el mundo cambió su fisonomía, prácticamente no hay país sin un sistema educativo, aunque sea de modestas proporciones. Del siglo xix para atrás, la educación era para una élite privilegiada, para un puñado de gente que podía darse el lujo de pagar para que sus vás-tagos estudiaran. Aun en los países de industrialización temprana como los Estados Unidos y otros de Europa, que avanzaron más rápi-do en la escolaridad, la educación era para la minoría. Ya para finales de la segunda Guerra Mundial, la educación dejó de ser un gasto sun-tuoso para convertirse en un derecho y un canal legítimo de movilidad social.

CRECIMIENTO Y REZAGO EN EL SEM

La educación es uno de los muchos factores que contribuyen a la mo-vilidad social y quizá no sea el más importante, pero ideológicamente se presenta como el preponderante. En México, al igual que en casi todo el mundo, la educación es un derecho, pero contrariamente a otros derechos como la libertad de tránsito o de prensa, donde el Es ta-do constitucionalmente sólo debe ser el garante de que se cumplan, en el caso de la educación, tiene la obligación de ofrecer de manera gra-tuita la primaria y la secundaria a todos quienes estén en edad de reci-birla. Y esto es para todos, sin excepción, ya que todos los mexicanos son iguales ante la ley. Este precepto legal asienta el principio del Esta-do educador y es resultado de las luchas históricas entre conservado-res y liberales que se reprodujo con fuerza en los debates de 1917 en el

LA DESIGUALDAD EN EL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO 209

Congreso constituyente de Quéretaro. Más aún, en la práctica jurídica mexicana esta prerrogativa es también una obligación para los benefi-ciarios, es decir, los padres tienen que velar porque sus hijos en edad escolar disfruten del derecho a la educación (véase el Apéndice A). Mas una cosa es la ley y otra su vigencia.

Cuando los constituyentes postularon que la educación que impar-tiera el Estado sería gratuita y obligatoria, quizá pensaron más en los términos ideales que en metas alcanzables, al menos a corto plazo. Sin embargo, tal vez nunca imaginaron que al final del siglo esa apues-ta, revolucionaria en su momento, no sería un hecho todavía para vas-tos segmentos de la población. Mucho —en realidad bastante— se ha hecho, pero hay un rezago muy grande y es mucho más lo que falta por hacer y, conforme se avanza, las necesidades crecen y las deman-das son mayores. De esa manera, combatir el atraso es más difícil ya que los programas diseñados para ese fin compiten por los fondos siempre escasos con otros segmentos del sistema. Lo realizado, sin em-bargo, no es despreciable considerando que en 1921, cuando empezó la gestión de Vasconcelos, México era un país muy pobre, desangra-do por la Revolución, con una geografía de enormes proporciones y agreste, con poca población e insuficientemente comunicado. Des-pués, a partir de la década de los cuarenta, el crecimiento de la pobla-ción fue vertiginoso y el Estado no pudo (y a veces ni lo intentó) hacer que la oferta de educación primaria alcanzara al incremento de la na-talidad, al menos hasta los años ochenta.

Los avances

Según ciertas estimaciones, en 1910 más de 85% de la población adulta y más de 78% de la población total era analfabeta. Según el censo de 1910, había en México poco más de 15 millones de habitantes. 1 Para 1994 quizá el porcentaje de analfabetismo sea de alrededor de 10% ya que en 1990, según el XI Censo Nacional de Población y Vivienda la cifra era de 12.4% para mayores de 15 años, lo cual es todavía muy al-to. Sin embargo, si se toman en cuenta los grupos de edad, la cuestión es relativa ya que el analfabetismo entre personas mayores de 50 años es casi de 30%, en tanto que únicamente menos de 4% de los jóvenes en-


tre los 15 y los 19 años de edad no saben leer y escribir. Esto, según Te-resa Bracho, es congruente con las oportunidades de escolaridad que había en los tiempos en que esos adultos estaban en edad de asistir a la escuela. 2 En 1930, el promedio de escolaridad total de la población era de 1.5 años; 20 años después el promedio aumentó a dos años y en 1970 era de 3.38 años. Es decir, en cuatro décadas, de 1930 a 1970, ape-nas se rebasó el doble del nivel de escolaridad promedio de la pobla-ción. En 1990, el promedio ascendió a 6.65 años, es decir, casi se dupli-có en 20 años. 3 Todo eso significa un avance importante, pero apenas pone a México como un país de primaria.

En 1993, de una población estimada en poco más de 87 millones, ha-bía más de 25 millones de mexicanos en el sistema educativo formal, casi 30% de la población total del país, como se puede apreciar en el cuadro VI.1. Además por medio de diversas instituciones se ofrecen servicios de educación no escolarizada como alfabetización, educa-ción inicial primaria y secundaria para los adultos y otros más. El mis-mo cuadro muestra el esfuerzo que el gobierno y la sociedad mexicana han realizado para incrementar la oferta de educación a partir de 1950, que es cuando empieza la expansión acelerada más allá de la escuela primaria. El salto en poco más de 40 anos es vertiginoso: la matrícula global creció casi ocho veces y el SEM se diversificó.

De 1950 a 1980, el ritmo de crecimiento promedio anual del sistema fue del 6.72, equivalente a 560% acumulado en los 30 años, para dismi-nuir, de 1980 a 1992, a 1.5% en promedio por año. Durante las primeras tres décadas de esta reseña, el incremento del sistema se empató con la industrialización del país, el desarrollo de las vías de comunicación, la urbanización acelerada, el cambio brusco en la división social del trabajo y el ensanchamiento de las expectativas de la gente por la movi-lidad social. La urbanizacióny los cambios en la composición de la fuerza de trabajo reforzaron las tendencias centralistas. La oferta de servicios, las posibilidades de empleo y las probabilidades de mayor escolaridad, se concentraron en las ciudades, principalmente en las grandes. Donde, además, los diferentes segmentos sociales se pueden organizar mejor para presionar por una mayor atención a sus necesidades.

La urbanización se refleja nítidamente en las cifras disponibles so-


bre la distribución sectorial de los asalariados. Por ejemplo, en 1950, de casi nueve millones de trabajadores censados, 58% se ocupaba de la-bores agropecuarias y mineras, poco menos de 16% en la industria y casi 26% en los servicios. En 1980, la fuerza de trabajo creció a más de 20 millones de personas ocupadas: el sector primario disminuyó en su participación a sólo 28%, el sector de transformación aumentó a 23% y el de los servicios a 49%,4 a lo cual corresponde el crecimiento de las oportunidades de estudio para sectores populares en la enseñanza media y, en menor medida, en la educación superior, mas de manera simultánea se aumentaba el rezago en la educación básica, cuya oferta —aun hoy, a mediados de la última década del siglo— nunca se pudo empatar con la demanda real. 5 Esos reclamos, como se vera más ade-lante, contribuyeron a la diversificación del SEM.

La baja progresión en la matrícula a partir de 1980 tiene dos explica-ciones. Una sencilla: los efectos de la crisis y la mengua en los recursos destinados a la educación, lo cual tal vez aclare una parte del proble-ma, sobre todo la disminución de la oferta en las zonas rurales, pero no es la más importante. La segunda es más compleja: a pesar de que la deserción se ha atenuado de modo constante, aún es alta, al mismo tiempo que la política de expansión acelerada, que empezó con el plan de once años, llegó a su límite. Parece un hecho que en la actualidad la demanda real íntegra (no necesariamente todos los solicitantes poten-ciales) tiene cabida en el sistema. También se puede apreciar un efecto positivo de los programas de contención del crecimiento de la pobla-ción, lo cual se manifiesta en una merma relativa de 2% en la enseñan-za primaria entre 1980 y 1992.

De acuerdo con las mismas fuentes del cuadro VI.1, el número de maestros en todo el sistema en 1950 era de poco más de 90 mil, la ma-yoría de los cuales, en la enseñanza media superior y superior, era de tiempo parcial. El total de escuelas en ese año era de cerca de 25 400, en tanto que en 1990 había más de 1 100 000 docentes en todo el SEM y cerca de 160 mil establecimientos escolares de todos tipos, niveles y funcio-nes. Para darse una idea de la magnitud del crecimiento, el número de profesores de tiempo completo de las instituciones de educación supe-rior en 1993, era mayor a la cifra de estudiantes de licenciatura en 1950.


De 1950 a 1960, la matrícula del sistema casi se duplicó, la amplia-ción mayor fue en la educación secundaria que creció por arriba de 200% y en la enseñanza media superior (en aquellos años la educación normal era de seis años después de la primaria y por eso, quienes ela-boraban las estadísticas, la incluyeron en este nivel, como se refleja en el cuadro VI.1). Esto se explica por el aumento anterior del número de egresados de primaria, por la base t an pequeña de la que partieron y por el crecimiento de la demanda real, particularmente en las ciuda-des. El incremento de la primaria y la secundaria de 1960 a 1970 se ex-plica además por las consecuencias del plan de once años. En la misma década, el desarrollo asombroso de la matrícula en educación superior se debe al efecto acumulado de la expansión de los niveles inferiores en los lustros precedentes y a la presión de los sectores medios por ma-yor escolaridad, particularmente en las ciudades grandes y medianas del interior. De los años setenta a los ochenta, el avance relativo más importante en la matrícula fue en la educación normal, casi 540%, para disminuir en 68% de 1980 a 1992.

Hay que detenerse un poco para aclarar esta variación tan grande. Las escuelas normales reclutaban a sus estudiantes entre los segmen-tos populares: era una carrera corta, sólo tres años después de la se-cundaria, su mercado laboral estaba en crecimiento gracias al desarro-llo del mismo SEM y, aunque los salarios no eran altos, había seguridad en el empleo y prestaciones generosas. Además, se establecieron horarios corridos y las jornadas de trabajo se acortaron gracias a las gestiones del Sindicato, la respuesta favorable de las autoridades a esas peticio-nes y, en menor medida, a la necesidad de utilizar los espacios educa-tivos para otro turno. Mas estas ventajas comparativas —excepto la du-ración de la jornada— desaparecieron con la crisis. Además, quizá con mayor peso explicativo, la adición de más años de estudio a la carrera —primero a cuatro años después de la secundaria en los setenta y for-malizar la enseñanza normal como de licenciatura a partir de 1984— le restaron buena parte de su clientela tradicional. Es probable que ese mismo fenómeno ayude a explicar el estirón de 235% acumulado de la población estudiantil en el Consejo Nacional de Educación Profesional Técnica (Conalep), que otorga certificados de técnicos medios.

En 1950 había en el país ocho universidades públicas: la Universi-dad Nacional Autónoma de México, la Universidad de Sonora, la Uni-versidad de Sinaloa, la Universidad Autónoma de San Luis Potosí, la Universidad de Guadalajara, la Universidad de Yucatán, la Universi-


dad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo y la Universidad de Puebla y cinco privadas: la Universidad Autónoma de Guadalajara, la Univer-sidad Femenina de México, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, la Universidad Iberoamericana y el Instituto Tecnológico Autónomo de México. La educación técnica superior se impartía en el Instituto Politécnico Nacional y en cuatro institutos tec-nológicos regionales. En muchos estados se ofrecían licenciaturas, par-ticularmente en leyes, en los institutos científicos y literarios que los liberales fundaron el siglo pasado y que fueron la base posterior para constituir más universidades en los estados. En aquellos tiempos esas instituciones, incluida la UNAM, eran pequeñas, elitistas, selectivas y su base de reclutamiento reducida, ya que sólo en 24 estados del país ha-bía escuelas preparatorias. 6

Entre 1950 y 1970 muchos de esos colegios civiles se transformaron en universidades y se reabrió la Universidad de Nuevo León, que ha-bía sido cerrada durante los años de la educación socialista. La crea-ción de esas universidades no obedecía a una política del gobierno central, por lo contrario, se debía a impulsos locales y a esfuerzos de los gobiernos estatales. Casi todas las universidades se establecieron en respuesta a demandas de los sectores que deseaban educación su-perior para su progenie, pero que no podían sostenerla si acudían a estudiar a México o en alguna otra ciudad. Y, aunque no desafiaban la hegemonía de la Universidad Nacional, tampoco contaban con el apo-yo del centro. De hecho, de 1964 a 1970 inclusive, durante el gobierno del presidente Díaz Ordaz, se congelaron los bajos subsidios para las universidades estatales. A pesar de eso muchas universidades crecie-ron y lo hicieron en condiciones difíciles. Mas la regla general era limi-tar el ingreso, lo que generó la organización esporádica de grupos de rechazados que alimentaron los movimientos estudiantiles de los años sesenta y prepararon el camino a la expansión de los setenta.

A partir de 1971, el presidente Echeverría empezó su política educa-tiva con un fuerte impulsó a la educación superior y respondió positi-vamente a las dem andas sociales de mayor educación en todos los ni-veles. La respuesta se dio en dos direcciones paralelas: una mecánica, por medio de la ampliación de la matrícula, y otra condicionada por medio de la diversificación del sistema. Por ejemplo, la expansión en la enseñanza secundaria se dio principalmente en las escuelas técnicas


industriales y las técnicas agropecuarias; se crearon más de 750 de és-tas en cinco años. En lugar de estimular el crecimiento del bachillerato general —que de cualquier manera se expandió en números absolutos, aunque se redujo en términos porcentuales— se fundaron los centros de estudios científicos y tecnológicos para las ciudades (las vocacionales del IPN se transformaron en estos centros y son los únicos que conservan la denominación) y los centros de estudios tecnológicos agropecuarios en las áreas rurales, los centros de estudios tecnológicos pesqueros para las ciudades costeras y dos centros de estudios tecnológicos forestales para las zonas boscosas.

Se perseguía, al igual que en los colegios de bachilleres y los cole-gios de ciencias y humanidades que, al mismo tiempo que los estudian-tes obtuvieran el bachillerato propedéutico para la licenciatura, reci-bieran entrenamiento suficiente para que fueran técnicos medios. A estas innovaciones se les denominaba salidas laterales.? Más tarde, ya en la época del auge petrolero, se decidió la creación del Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica, para formar profesionales medios u obreros calificados para la industria. Aunque no se tiene noticia de al-guna evaluación, al parecer en el gobierno se llegó a la conclusión que fracasó la idea de las salidas laterales o se pensó que no era posible ofrecer formación académica y, simultáneamente, entrenamiento para el trabajo. También se le cambiaron las denominaciones a los bachille-ratos tecnológicos pero sin modificar su curriculum.

Las respuestas a las solicitudes de más educación superior no siem-pre podían condicionarse, al menos no con facilidad. La demanda principal que recibió Luis Echeverría como candidato a la presidencia fue por más educación. Donde no había escuelas le solicitaban una pri-maria, donde ésta ya existía le pedían una secundaria y luego un bachillerato. Los demandantes de educación superior, un poco mayo-res, mejor organizados en las áreas urbanas, con capacidad de movili-zación y con el apoyo de sus padres, exigían universidades en sus ciu-dades. La respuesta inmediata era la de crear un instituto tecnológico, pero el reclamo era para la creación de licenciaturas en profesiones liberales tradicionales, ya que los demandantes percibían que el pres-tigio profesional y el status social se adquiría por medio de estudios universitarios. En esos casos se buscaba dar satisfacción a las solicitu-des por medio de nuevas oportunidades y la creación de universida-


des de otro tipo, con una organización académica y de gobierno dife-rente a la tradicional; de la misma manera, el gobierno proponía que se pusiera importancia en la investigación así como en la formación profesional. Paradójicamente, al igual que en la enseñanza primaria, el ímpetu reformista provenía más del gobierno que de la sociedad. In-cluso, altos funcionarios criticaban la poca iniciativa de las universida-des para reformarse a sí mismas. 8

El fruto más conocido de esa política es el de la Universidad Autó-noma Metropolitana, que se inauguró en 1974 con tres campus, pero también el gobierno federal impulsó o apoyó a los gobiernos de los es-tados a que se crearan universidades con esa modalidad en Ciudad Juárez, Aguascalientes, Baja California Sur, Campeche y Chiapas. Sin embargo, hay muchas pruebas que indican que la innovación no avan-zó a la velocidad deseada y que la estructura tradicional se reprodujo en la mayoría de esas universidades. 9 En 1978 se fundó la Universidad Pedagógica Nacional como respuesta a las demandas del SNTE, pero el gobierno federal, al igual que en el pasado, condicionó —aunque de manera limitada— las exigencias del Sindicato y en lugar de una insti-tución gigantesca que distribuyera certificados al por mayor, como lo deseaba la cúpula del SNTE, diseñó una universidad que se esperaba fuera el establecimiento de la excelencia académica del normalismo mexicano. Propósito que no se ha logrado y que, de mantenerse la ten-dencia actual, no se cumplirá.lo

A las presiones por más educación superior, también se respondió de manera convencional: se crearon en pocos años 28 nuevos institutos tecnológicos regionales y se amplió la capacidad de los existentes; tam-bién se fundaron 17 institutos tecnológicos agropecuarios y tres para ciencia y tecnología del mar. Sin embargo, como la presión era para in-gresar a las universidades, a las públicas se les estimuló a que abrieran sus puertas a los demandantes; hubo más recursos para éstas y fluye-


ron con mayor rapidez. Y, por la vía del financiamiento, las universi-dades estatales se hicieron dependientes del gobierno federal.

Por ejemplo, en 1970, del presupuesto total de las universidades pú-blicas estatales, sólo 22.7% era cubierto por el subsidio federal; 57.8% era suministrado por los gobiernos estatales y cerca de 20% lo recau-daban las propias universidades. Para 1975, la situación había sufrido una metamorfosis significativa. El 52.5% del financiamiento global co-rrespondía al subsidio del gobierno federal; 39% a los gobiernos esta-tales y sólo 8.5% provenía de recursos propios. 11 En 1991, nadie sabía cuánto recaudaban las universidades públicas por colegiaturas y otros servicios, mas se sospecha que era realmente poco. De los subsidios gubernamentales, más de 70% fueron federales, sin contar los recursos extraordinarios que se asignaron vía el Fondo para la Modernización de la Educación Superior (Fomes). 12

Por ese mecanismo —y tal vez sin que hubiera un propósito, al me-nos explícito— se centralizó la política de la educación superior de acuerdo a la lógica del Estado educador. Paradójicamente, este proce-so de centralización se produjo de manera simultánea con los esfuer-zos que hacía el gobierno federal para descentralizar primero la admi-nistración y luego la prestación de los servicios de educación básica y normal. Del mismo modo, esta política corresponde al papel hegemó-nico del gobierno federal en la recaudación de los impuestos y la asig-nación de los recursos.

En 1990, la educación superior mexicana estaba compuesta por más de 750 instituciones: 39 universidades públicas que atendieron a 59% de la población de licenciatura y posgrado; 98 institutos tecnológicos y 214 escuelas normales. En el mismo año había más de 350 instituciones de educación superior privada que en conjunto brindaron servicios a 19% de la matrícula de ese nivel. Más de 120 mil profesores prestaban servicios en educación superior, pero sólo poco más de 25% era de tiem-po completo. El salto mayor en números absolutos en la matrícula de educación superior se dio en la década de los setenta al pasar de poco más de 250 mil estudiantes a más de 811 mil. En ese decenio se advirtió la llamada masificación de la enseñanza superior, principalmente de las universidades públicas. El progreso moderado a partir de 1980 (cerca de 4% en promedio anual) se aclara de nuevo por los efectos de la cri-


sis, la baja en el ritmo de crecimiento de la matrícula en los niveles in-feriores y porque tal vez los sectores medios perciben que la obtención de un diploma de educación superior no sea, como en el pasado, ga-rantía de éxito económico, desarrollo profesional y status socia1. 13

Aunque ya la presión de la demanda social no era significativa para continuar con la expansión escolar en licenciatura, la política del go-bierno prosiguió su tarea de diversificar más la educación superior y, de esa manera, satisfacer también requerimientos del sector privado que exige más calidad en la formación de profesionales y participación en la conducción de las instituciones. En 1990 se fundó, como organis-mo descentralizado del gobierno del Estado de México, el Tecnológico de Estudios Superiores de Ecatepec, con financiamiento estatal y federal, así como ingresos por medio de la venta de servicios a las industrias circunvecinas; los empresarios locales participan en el consejo directivo. El gobierno federal también apoyó la iniciativa de crear la Universidad Tecnológica de la Mixteca y en 1991, con el fin de mejorar la preparación de técnicos y profesionales medios, creó la Universidad Tecnológica de Nezahualcóyotl, después la de Tula y más tarde la de Aguascalientes. En éstas se persigue ese fin, en ciclos cortos, de dos años posbachille-rato; los empresarios también participan en los diferentes consejos y se espera que las nuevas universidades tengan un papel crucial en la adap-tación y transferencia de tecnologías. En esas nuevas instituciones, las colegiaturas son relativamente altas, pero también hay becas para quie-nes no pueden pagar por sus estudios.

Otros rasgos del Estado educador aparecen en la creación de ins ti-tuciones culturales, de investigación científica, de promoción del arte o el desarrollo tecnológico. Sin embargo, quizá la fundación de esos establecimientos no fuera por iniciativa del gobierno ni se persiguiera elevar aún más el principio del Estado educador; tal vez fue para satis-facer reclamos de grupos profesionales, de artistas o hasta de persona-lidades a los cuales el presidente en turno rendía homenaje y, al mismo tiempo, le servía para fortalecer la hegemonía del Estado sobre la so-ciedad. Pero también esos centros prestaban y prestan servicios valio-sos al país ya sea en el ámbito de la cultura, ya en el de la ciencia. En consecuencia, van más allá de la creación de consenso de corto plazo, son instituciones que amplían la legitimidad del régimen.

En los años treinta sobresale la fundación del Instituto Politécnico


Nacional, no sólo como un espacio para la enseñanza, sino como una alternativa a las profesiones liberales que, en la visión de los gobernan-tes de aquellos años, contribuían poco al desarrollo económico; al mismo tiempo fue una concesión a demandas de sectores populares de ma-yor educación para su progenie. En los años cuarenta se creó el Cole-gio Nacional y se instituyó el Premio Nacional de Arte (después Pre-mio Nacional de Ciencias y Artes, en varias ramas) para honrar a los personajes más destacados de la cultura y la intelectualidad naciona-les. En los años cincuenta se creó el Instituto Nacional de Bellas Artes (INBA) para satisfacer la solicitudes de ciertos sectores para la forma-ción de artistas y promoción de la cultura. En la década de los sesenta se crearon los primeros institutos de investigación médica para satisfa-cer aspiraciones de profesionales de prestigio de tener centros de exce-lencia en la atención de tercer nivel, así como el Centro de Investiga-ción y Estudios Avanzados (Cinvestav) para desarrollar la tecnología que demandaban las grandes empresas paraestatales.

En la década de los setenta el gobierno federal creó el Consejo Na-cional de Ciencia y Tecnología (Conacyt) como respuesta a deman-das de la comunidad científica, pero también para promover el avan-ce de la ciencia y el desarrollo tecnológico; el Estado apoyó a El Colegio de México (en 1970 esta institución ya de prestigio en la docencia e in-vestigación en las ciencias sociales y que proveía de cuadros al sector público, tuvo menos subsidio del gobierno federal que el Tecnológico de Monterrey) para que mejorara su reconocida calidad académica e in-cubara otros centros en los estados como los colegios de Michoacán, de Sonora, de Jalisco y después el de la Frontera Norte. Estas "universida-des paralelas", junto con otras instituciones como el Centro de Investi-gación y Docencia Económicas (crDE) y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (cIEsAs) se constituyeron también con la expectativa de elevar la calidad de la educación supe-rior y tener centros de excelencia en México. Meta que no se concreta por completo pero hay avances importantes.

En los años ochenta, también para satisfacer requerimientos de la comunidad científica, el gobierno estableció el Sistema Nacional de In-vestigadores (sNI). El SNI tuvo dos efectos tal vez no buscados: primero, sembró el germen meritocrático en la academia mexicana, es decir, se recompensa de manera diferente a los investigadores de acuerdo con criterios de calidad y productividad y, segundo, esas retribuciones se dan al margen de las negociaciones entre las universidades y sus sin-


dicatos. En los años noventa el gobierno impulsó aún más los criterios meritocráticos al promover que en las instituciones de educación su-perior, una parte de los ingresos de los académicos se otorguen por me-dio de becas, bonos y estímulos y, por supuesto, de manera diferenciada. También se estableció el Sistema Nacional de Creadores para saldar re-clamos de artistas e intelectuales.

No se quiere dar la impresión de que el Estado diseña y ejecuta po-líticas que de inmediato generan consenso. La puesta en marcha de cada uno de esos proyectos causó conflictos y diatribas públicas, impugnaciones de grupos organizados y protestas de quienes se sin-tieron marginados o fueron rechazados por los nuevos sistemas. Tam-poco se quiere dar a entender que esas instituciones funcionan armó-nicamente y son administradas con eficacia e imparcialidad. En todas hay colisiones o al menos competencias por la dirección y los recursos. Sin embargo, con el transcurso del tiempo, esas instituciones adquie-ren sus propias prácticas sociales, satisfacen a sus clientelas y, en con-secuencia, contribuyen a la legitimidad del régimen.

Esta expansión acelerada contribuyó en el lapso de 70 años a pro-mover la movilidad social y a ampliar la igualdad de oportunidades de acceder al sistema. Por ejemplo, una investigación empírica cuida-dosamente diseñada, demuestra que en la Universidad Nacional la composición social del estudiantado varió de manera significativa. De 1965 a 1985, creció la proporción de mujeres, aumentó el número de estudiantes provenientes de familias de bajos ingresos y era mayor la escolaridad de los padres de los alumnos de primer ingreso.14 Lo cual es congruente con el crecimiento global de la atención a la demanda potencial de educación superior, que pasó de 1.5% en 1950 a más de 14% en 1990 y, es razonable suponer, esa movilidad social fue más no-table en los estados, aunque en un principio fue casi exclusivamente para los sectores medios.

El esfuerzo financiero de la expansión descrita corrió a cargo del Es-tado, sobre todo del gobierno federal que concentra, como se verá con detalle en el capítulo VII, alrededor de 80% del gasto en educación; los estados y municipios entre 10 y 14% y los particulares el resto, mas controlan 10% de la matrícula global del sistema, corno se observa en el cuadro VI.2. Vale la pena hacer un paréntesis para analizar breve-

mente la educación privada, con el fin de calcular más adelante sus po-tencialidades en el proyecto democrático y equitativo y su papel en la igualdad social.

Respecto a la participación del sector privado caben dos notas. En primer lugar, se puede observar la gran heterogeneidad del sector pri-vado en la prestación del servicio en términos relativos, en tanto que en la enseñanza primaria apenas llega a 6.4% de la matrícula total del nivel, en la capacitación para el trabajo su presencia es dominante, por arriba de 60% del total en 1992. Otra cuestión que se deriva del análisis de los documentos oficiales, es que más de 75% de la matrícula de las escuelas privadas se concentra en el Distrito Federal y los estados de México, Nuevo León, Jalisco, Puebla, Guanajuato y Veracruz. La dis-tribución corresponde con el grado de desarrollo de esos estados en comparación con las otras entidades federativas del país. Es fácil su-poner que más de 98% de los establecimientos privados se localizan en áreas urbanas.

En segundo lugar, se nota la fuerza que tiene el sector privado en algunos niveles y modalidades de educación, ya sea en comparación con el grupo federal, ya con el estatal. Por ejemplo, en la capacitación para el trabajo, el sector privado ha dominado históricamente en con-traste con los servicios que ofrecen los estados. Del mismo modo, en educación media profesional, el sector privado desempeña un papel preponderante y capta una porción muy alta de la matrícula, que era


mayor a la del sector oficial hasta finales de los años setenta, cuando los Conalep empezaron a atender una parte de la demanda.

Intereses privados, servicio público

La educación privada en México carga con muchas fábulas, ya sea im-pugnaciones o apologías sobre su papel y misión en la sociedad mexi-cana. 15 Parte de esos mitos se debe a la tradición histórica mexicana, a la fuerza de la corriente liberal que ganó las luchas a los conservadores el siglo pasado para romper el monopolio que ejerció la Iglesia católica sobre la educación nacional en el periodo anterior a la Independencia y que procuraba mantener en la nueva República. Por otra parte, los grupos revolucionarios, desde los debates sobre la Constitución, sem-braron una retórica jacobina acerca de la educación nacional que acre-centó la rivalidad entre los defensores de la educación pública —mu-chas veces con toda razón— y los abogados de la educación privada. Ese radicalismo en un sinnúmero de ocasiones sirvió para legitimar cau-sas gremialistas y de grupo, no tanto para mostrar interés legítimo por la educación. Esta postura se encuentra en retirada ya que tiene un pa-rentesco ideológico con el corporativismo.

La educación privada de México apenas si captó 10% de la matrícu-la total del sistema educativo nacional en 1992-1993. Mas su importan-cia no radica en la cantidad de alumnos, maestros y establecimientos escolares, sino en los estratos sociales a los que sirve. Sin embargo, no hay estudios o investigaciones rigurosos que se encarguen del análisis de este sector de educación como un todo.16


Uno de los aspectos menos conocido sobre la educación privada en México es su heterogeneidad. De hecho, en la mayoría de las discusio-nes políticas o académicas sobre ese sector se hace tabula rasa, se supo-ne que es homogéneo y que responde a los mismos intereses. Estas conjeturas las hacen tanto los fanáticos de la privatización y el neolibe-ralismo como sus detractores, los defensores del corporativismo. La evidencia disponible, sin embargo, muestra que no toda la educación privada es necesariamente buena o de mejor calidad que la enseñanza pública, ni que persiga fines antinacionales y conservadores, como acusan algunos de sus adversarios. Su crecimiento se debe, tal vez, a ciertas percepciones de que la educación pública no satisface las aspi-raciones de las clases sociales que prefieren y pueden pagar los servi-cios de las escuelas privadas.

Cuando se habla del sector privado en la educación se hace referen-cia al conjunto total de actividades escolares que, con o sin licencia gubernamental, son controladas por particulares y cuyos derechos de propiedad no están en disputa. El sector privado se puede dividir en tres grupos, de acuerdo con los estratos sociales a los que presta el servicio: de élite, de sectores medios y de prestación de un servicio público. Sin embargo, los límites entre dichos grupos, no son nítidos. Asimismo, en su seno pueden distinguirse dos segmentos de acuer-do con su orientación: el laico y el religioso o confesional. Estos dos segmentos atraviesan a todos los tipos, niveles y modalidades de edu-cación. 17

Se puede adelantar que el segmento laico tiene una finalidad pre-ponderantemente empresarial, por más que una parte importante de sus establecimientos se declaren asociaciones o sociedades civiles, cu-ya característica principal no es ni debe ser el lucro. En tanto que el segmento confesional, aunque pueda compartir en buena medida esos afanes empresariales, persigue también propósitos políticos e ideoló-gicos, cuenta con abogados en las sociedades política y civil y entre sus agremiados se encuentran los más aguerridos defensores de la "liber-tad de educación". Este debate no es nuevo en el país; desde los años cuarenta el Partido Acción Nacional y grupos conservadores, como la Unión Nacional de Padres de Familia, ven a la educación como un


"derecho natural", razón por la cual demandaban reformas a la Cons-titución.18

El grupo elitista se caracteriza por ofrecer a los usuarios un distinti-vo de clase social fundamental; está diseñado para servir a los hijos de las clases dominantes. Sus colegiaturas son altas (incluso en algunos colegios los padres de familia promueven cuotas más elevadas para prevenir que ingresen alumnos de estratos sociales más bajos) y los ser-vicios que ofrece en general son de buena calidad, reproducen los valo-res de clase y tienen prestigio social. Es casi seguro que nunca cumplen totalmente con el curriculum formal de estudios exigido por la Secre-taría de Educación Pública, ya sea por falta de supervisión, ya porque el gobierno tolera sus omisiones. En este grupo se ofrece un sinnúmero de asignaturas complementarias tales como idiomas, actividades ar-tísticas, deportivas y otras tareas fuera del curriculum que muy poca gente puede pagar: excursiones caras, incluso fuera del país, clases de equitación y otras más por el estilo.

En algunos casos, particularmente en los estados, el distintivo de clase social no sólo se da por las cuotas que cobra el grupo elitista, sino por la exclusividad y seguridad de clase que ofrecen. Sólo un ejemplo: el Colegio Sor Juana Inés de la Cruz, de Durango, pese a que sus cole-giaturas no son las más altas de la localidad, únicamente da cabida en sus aulas a los hijos de ciertas familias y sus recomendados. Los "nue-vos ricos", envían a sus vástagos al Colegio Americano, que cobra has-ta dos veces más por colegiaturas.

En este grupo, algunos establecimientos escolares del segmento lai-co se distinguen por una afiliación internacional y de ahí derivan su nombre. Por ejemplo, el Liceo Francés, el Colegio Alemán, la Escuela Moderna Americana, el Colegio Americano, el Liceo Mexicano Japo-nés, la American School Foundation y otros más. Buen número de estos planteles reciben algún subsidio pequeño de gobiernos extranjeros, ya que fueron diseñadas para educar a los hijos de funcionarios de sus cuerpos diplomáticos u otros residentes en el país. Al parecer, por me-dios sutiles (el curriculum oculto) en el grupo elitista se propaga la ideología de que la orientación de la educación que reciben los alum-nos que asisten a esas escuelas es superior. 19 Abiertamente se discrimi-na a la educación pública y a toda la educación nacional. Se destaca la adquisición de habilidades y destrezas, pero también en la asimilación


de ciertos rasgos personales valorativos que tienden a ponderar la su-premacía del sector social al que pertenecen: seguridad de clase, agre-sividad, actitudes de mando, independencia y, quizá, cierto desprecio por los segmentos populares. Y esto se hace desde la enseñanza prees-colar hasta la educación superior.

El grupo elitista confesional está controlado por órdenes religiosas que tradicionalmente sirven a las clases pudientes de la sociedad, como los Legionarios de Cristo o por agrupaciones seglares que se distinguen por su cercanía con los grandes grupos empresariales y la alta jerar-quía eclesiástica, como el Opus Dei. Este segmento se caracteriza, ade-más de compartir algunos rasgos con el laico, por su orientación con-servadora, un marcado prohispanismo (o nacionalismo conservador) y porque eran la punta de lanza de muchos ataques contra el artículo 3o. constitucional vigente hasta 1992.

El segundo grupo es el más numeroso, se dedica a absorber la de-manda creciente de educación privada. Este es el más heterogéneo en términos de la composición y los servicios que ofrece, así como en la calidad de la enseñanza y las colegiaturas que cobra. Al parecer, la edu-cación privada resulta atractiva para las clases medias que perciben el declinar de la calidad de la enseñanza pública o porque ésta está po-blada por gente de los sectores populares. Algunas personas de clase media no desean que sus hijos se "mezclen" con los nacos (como racis-tamente denominan a los hijos de las clases populares). Estas percep-ciones han hecho crecer el mercado de la educación privada.

La característica principal del segmento laico, dentro de este grupo, es que las escuelas son concebidas como negocio. Ofrecen la aparien-cia de separación de clase a estratos ascendentes o conservadores, pero no ofrecen los servicios y la calidad de las escuelas elitistas. De hecho, medran con las pretensiones de esos sectores conservadores que aspi-ran a mejores posiciones sociales vía la movilidad que aparentemente ofrece la escuela privada. De cualquier manera, estas escuelas impar-ten más horas de clases, no hay tanto ausentismo entre los maestros, retienen a los niños y jóvenes por más horas en las escuelas y por lo menos proporcionan los fundamentos de una lengua extranjera, bási-camente el inglés. Tal vez por esas razones, en los estudios reseñados en el capítulo V sobre la calidad de la educación, los alumnos de escue-las privadas obtuvieron mejores (pero no mucho) calificaciones que los de las públicas.

De tiempo en tiempo, sobre todo durante la crisis, se escucharon in-


numerables quejas respecto a la educación privada ya que, además de las inscripciones y colegiaturas mensuales que cobran algunas escue-las, a los padres de familia se les exigen cuotas por conceptos tales como gimnasio, laboratorios, uniformes, regalos, y —de acuerdo con un in-formador confiable— en ciertos colegios hasta exigen una cuota para "gratificar" al inspector de la SEP con el fin de que no les exija el cum-plimiento de la ley en cuanto a estudiar en el libro de texto gratuito. Quizá eso ayude a explicar por qué en los años más duros de la crisis, de 1986 a 1988, creció el gasto privado en educación. Una revisión somera de la prensa de esos años, mostraría de modo evidente lo de esos lamen-tos. Es más, tal vez una porción de las altas tasas de inflación de aque-llos años también se pueda atribuir a los aumentos de colegiaturas.

El segmento confesional privado es también variado. Predominan las escuelas católicas, pero asimismo hay planteles de otras orientacio-nes cristianas y, al menos, cinco judías en el Distrito Federal. El seg-mento católico se concentra principalmente epn la enseñanza primaria y secundaria y se caracteriza por un nacionalismo conservador y reli-gioso. Hasta hace unos tres lustros también era antiestadunidense, pero al parecer esa tendencia está desapareciendo, más aún con la aproba-ción del Tratado de Libre Comercio (TLC). Según ciertas opiniones, las órdenes de religiosos y religiosas encargadas del control y operación de este grupo, están perdiendo miembros y tienen problemas para en-contrar maestros que compartan su ideología.

Contrariamente a la creencia generalizada, en este grupo confesio-nal, muchas escuelas subsisten con grandes carencias intelectuales, sus recursos no son abundantes, ofrecen muchas becas por motivos ideológicos y consideran que su misión pastoral es lo más importante en esta vida. En la XX-XXI Asamblea Plenaria de la Conferencia Epis-copal Mexicana celebrada en Guadalajara en 1986, al abordar el pro-blema de la educación y el papel de la Iglesia católica sobresalieron dos aspectos. Primero, un tono conciliador de casi todos los discursos, aunque se insistió en las viejas demandas de libertad de educación, en-señanza religiosa en las escuelas públicas y derogación de los artículos 3o. y 130 de la Constitución (demanda que en mucho se satisfizo con los cambios de 1992, los artículos en disputa no se derogaron pero sí se reformaron).

Segundo, se planteó un propósito relativamente nuevo: que el Esta-do (es decir, tanto el gobierno federal como los de las entidades fede-rativas) subsidie a las escuelas privadas confesionales. El argumento


para este segundo punto es que los padres de familia pagan impuestos pero que dada su fe envían a sus hijos a escuelas religiosas, luego, se-gún algunas voces import antes de la Iglesia católica mexicana, el Esta-do debe contribuir a sostener esas escuelas al igual que las públicas. Solicitan subsidios directos, no estímulos fiscales. 20 En este punto de procurar financiamiento, el grupo tradicional coincide con las deman-das de los neoliberales.

Finalmente, hay un grupo de establecimientos particulares, confe-sionales y laicos, que ofrecen a segmentos populares un servicio de educación. En éstos predomina la idea pastoral si son religiosos o de servicio público si son laicos. En algunas localidades pequeñas, en barriadas alejadas o en zonas marginadas no hay otra escuela secun-daria o de capacitación para el trabajo (comerciales y secretariales, principalmente) que no sea la religiosa o la privada laica. Las pocas familias que tienen recursos envían a sus vástagos a escuelas de fuera. En consecuencia, sólo a las familias que les resulta más barato envían a sus hijos a esos planteles que, a pesar de ser privados, sirven a las clases populares. Estas instituciones son una verdadera minoría en el grupo de establecimientos de enseñanza privada.

En esas mismas zonas, a partir de los años setenta se empezó a notar la aparición de escuelas religiosas o de orientación religiosa, en parti-cular protestantes, aparentemente financiadas por iglesias de los Esta-dos Unidos (en las áreas rurales ya es vieja su presencia, aunque mino-ritaria). Sus colegiaturas son simbólicas o no las cobran, al parecer conciben su trabajo como evangelizador o misionero, es decir, ponen más interés en los aspectos ideológicos, aunque también ofrecen el cu-rriculum oficial. Los Testigos de Jehová, al parecer por esos mismos motivos ideológicos, no cumplen con el ritual de rendir homenaje a los símbolos patrios, lo cual es causa de múltiples conflictos, tanto para los practicantes de ese rito como para las autoridades educativas.

Más allá de los mitos sobre la educación privada, sin desconocer que persigue sus propios intereses (como todo mundo) es innega-ble que presta un servicio público a más de 2.5 millones de mexicanos, que descarga al Estado de 8% del gasto en educación y que contribuye a la reproducción de habilidades, destrezas y conocimientos a los seg-mentos a los que sirve. La participación del sector privado encierra cierta dosis de equidad ya que quienes desean y pueden pagar por el


servicio educativo, lo hacen sin depender de los recursos públicos. Mas por otra parte y en sentido contrario, la reproducción de cierta ideolo-gía y valores culturales tiende a perpetuar las diferencias de clase. Será difícil resolver el dilema de estimular una mayor participación finan-ciera del sector privado en la educación y a la vez prevenir una mayor polarización social.

La solución a largo plazo —y ese es el gran desafío de la transición del SEM- es hacer mejor, mucho mejor, a la escuela pública y elevar su potencial de ofrecer mejores oportunidades a cada vez mayor número de mexicanos. Sin embargo, ese es un reto de gran envergadura, ya que la expansión escolar, con todo y que brindó oportunidades reales de movilidad social a vastos sectores, no tuvo la fuerza e intensidad sufi-cientes como para influir en una mayor igualdad social. El rezago es-colar afecta a los segmentos sociales tradicionalmente desprotegidos.

EL SALDO PENDIENTE

En contra de los haberes del SEM se levantan los rezagos acumulados. El Estado educador sólo cumplió de manera parcial con la tarea de brin-dar igualdad de oportunidades para toda la población. Todavía en 1990, cerca de 14% de la población mayor de 15 años no tenía ningún grado de instrucción; casi 40% del mismo universo no había concluido la pri-maria y sólo 4.6% había concluido una licenciatura o estudios equiva-lentes. 21 Además, como se apuntó en la introducción al Programa, cada año el sistema escolar deja fuera de las aulas a 300 mil niños, lo que incrementa el rezago. De la misma manera, la repetición y la reproba-ción, aunque tiendan a disminuir, siguen siendo altas. En consecuen-cia, en el largo tiempo de la historia del SEM, al brindar oportunidades de escolaridad, sin que importara cómo se distribuían, se generó, a lo mejor contra la voluntad de quienes abogaban por la expansión indis-criminada, una inequidad muy grande. Esta falta de equidad —en com-binaciones complejas— se observa entre grupos de edad, regiones y segmentos sociales.

Hay una explicación lógica y sencilla sobre las desigualdades en la escolaridad entre los grupos de edad. Tiene que ver con las oportuni-dades existentes al momento de estar en edad de cursar cualquier gra-


do escolar. Por esta razón, son más altos los índices de analfabetismo y menor escolaridad entre los mayores de 50 años que entre los del gru-po de 15 a 19 años de edad por ejemplo. Lo que requiere mayor expli-cación es la desigualdad entre las regiones y sus implicaciones de clase social.

Desigualdad regional: La herencia del centralismo

La desigualdad educativa no se puede atribuir exclusivamente a la ló-gica interna del SEM, aunque ésta tenga mucho que ver. Aquélla se ubi-ca en la dinámica del desarrollo capitalista inequitativo y centralista. La concentración de servicios en las ciudades y la desigual dis tribu-ción del ingreso son cargos al Estado corporativo que hizo de la trans-ferencia de fondos públicos, la afluencia de recursos de la agricultura (en general de todo el sector primario) a la industria y de la protección económica, los pilares del "milagro mexicano". A pesar de la retórica revolucionaria, de las reformas sociales, de la legislación laboral, de la creación de infraestructura y del control sobre los recursos naturales, el Estado desarrollista fue incapaz de avanzar de modo significativo en la justicia social. No obstante que México ocupa el lugar 13 o 14 en la economía mundial, en términos del PM per capita en seguridad y gas-to sociales, está como en el lugar 60.

22 Cuando irrumpió el Ejército Zapatista de Liberación Nacional (EzLN)

el 1 de enero de 1994 y captó la atención de la República, ya se había elaborado un primer borrador de este capítulo y la documentación con-sultada mostraba con crudeza que el rezago mayor del SEM se encuen-tra en Chiapas y otros estados del sur, Oaxaca y Guerrero, donde la población es mayoritariamente indígena, están menos comunicados y se encuentran en lo más bajo de la escala en casi todas las mediciones sobre educación (índices de Gini de concentración de la escolaridad,

23 promedio de escolaridad de la población mayor de 15 años, promedio de analfabetismo, eficiencia terminal en la escuela primaria, libros en


bibliotecas públicas en el estado y per capita). En 1992, Felipe Martínez Rizo señaló:

Para apreciar la importancia de las diferencias, que numéricamente pare-cen pequeñas, consideremos que en 1970 la escolaridad del estado con pro-medio más bajo, Chiapas, es comparable a la que tenía el país en conjun-to hacia 1940, mientras que la del Distrito Federal corresponde a la del país hacia 1982, de suerte que el paso de 1.77 a 5.71 grados significa más de 40 años de retraso... Veinte años después de 1970, las diferencias se mantie-nen: Chiapas aumentó su escolaridad promedio de 1.77 a 4.33 [años de es-colaridad], pero el Distrito Federal lo hizo de 5.71 a 8.95. Los incrementos relativos son superiores en los estados que partían de más abajo, como es natural matemáticamente, pero los incrementos absolutos son muy pareci-dos, de suerte que la distancia absoluta permanece.

24

Concluye luego que (de continuar la tendencia) tendrían que pasar 40 años para que Chiapas estuviera al nivel del Distrito Federal. Pero, se deduce de la misma argumentación, para dentro de 40 años, la ciu-dad de México y los estados de mayor desarrollo relativo habrían avanzado mucho más, mientras Chiapas y los estados pobres segui-rían rezagados. Los otros estados pobres, Oaxaca, Guerrero y Michoa-cán se encuentran también en la escala baja de escolaridad.

Otro punto que documenta Martínez Rizo es el avance relativo de los estados más industrializados o de mayor desarrollo económico. Hay dos regiones que sobresalen en el avance de la escolaridad a partir de 1970 en comparación con el resto del país. Los estados del norte, espe-cialmente Nuevo León y Baja California y los aledaños al Distrito Fe-deral, así como Sinaloa. El caso paradójico parece ser Guanajuato, que al mismo tiempo que es un estado con alta concentración industrial, presenta resultados muy bajos en el desarrollo educativo. Una de las conclusiones de ese estudio, es que las disparidades educativas se de-ben a la atención a una demanda muy desigual por parte de grupos en condiciones muy diferentes de escolaridad y capacidades de presión.

El apremio de las armas del EZLN y la respuesta política del gobierno —después de un endurecimiento en los primeros días— puso de nue-vo sobre la mesa de la discusión la cuestión indígena e, implícitamen-te, la desigualdad social. Cuando se terminó de redactar este trabajo, en marzo de 1994, ya había concluido el primer diálogo entre el EZLN y el comisionado para la Paz en Chiapas. La perspectiva optimista seña-


la que tal vez se encuentre un camino institucional para que las de-mandas de los primeros se cumplan en tiempos razonables. Se puede intentar resolver problemas ancestrales en plazos cortos, pero las solu-ciones serían de superficie, de maquillaje. Para que las respuestas ten-gan efectos duraderos se requiere congruencia y trabajo, además de in-versiones.

Otras demandas, mayor educación y desarrollo económico, por ejemplo, tomarán mucho tiempo en resolverse. Aparte de los asuntos de política que se pueden abordar con relativa rapidez, como la inver-sión económica y la construcción de infraestructura, hay cuestiones culturales, de integración a la vida moderna y, de manera simultánea, de respeto a ciertas tradiciones que no se solucionan con facilidad. En esta trampa que presentan las comunidades tradicionales, es en reali-dad intrincado salvaguardar los valores significativos de su cultura y, a la vez, intentar que se integren al desarrollo nacional. También exis-ten condiciones materiales que reflejan o son consecuencia de esa cul-tura. Por ejemplo, la población indígena de Chiapas está distribuida en más de 12 mil localidades de menos de 100 habitantes, donde son difíciles las condiciones para establecer escuelas en forma.

25 La presión de las armas fue efectiva para que la República recobrara

la memoria sobre la desigualdad social, la condición de oprobio de los indios de Chiapas y de México, las fallas institucionales y la quiebra de la política autoritaria. También puso en entredicho los alcances de cor-to plazo del Programa Nacional de Solidaridad (Pronasol). Es más, pu-so en jaque al gobierno, logró en un plazo muy breve que se sentara a negociar en condiciones de debilidad, fue un factor crucial para que se avanzara en la legislación federal conforme a las demandas de mayor democracia y transparencia en las elecciones, así como para reducir el control del gobierno sobre el proceso electoral. Pero el apremio de las armas atenta contra los valores de la paz y la convivencia civilizada entre los mexicanos. Las soluciones que se apoyan en la violencia son frágiles de origen y superficiales en esencia. El desafío, tanto para el EZLN como para el gobierno y los partidos políticos, es como canalizar esas presiones legítimas por la vía de las instituciones y obtener conse-cuencias positivas a largo plazo.

Esas cualidades de dispersión de la población, por supuesto que no son privativas de Chiapas y, aunque se han hecho esfuerzos para ata-


car el problema desde finales de la década de los setenta y principios de los ochenta no han sido suficientes. Primero dentro del Programa Nacional de Educación a Grupos Marginados y luego en forma regu-lar dentro de los programas de la SEP, se contrataron a miles de promo-tores e instructores comunitarios. Esos instructores eran jóvenes que habían concluido la secundaria, se les ofrecía ciertos cursos de capaci-tación y se hacían cargo de una escuela unitaria o incompleta que aten-día de 10 a 30 niños en poblaciones alejadas. Su pago, aunque prove-nía de los fondos públicos, vía el Conafe, no lo hacía directamente la SEP o el gobierno del estado correspondiente, sino que se le daban los recursos a la comunidad para que pagara y controlara la asistencia del instructor. 26 Muchos de esos instructores, con el transcurso del tiempo y vía los cursos de capacitación, se hicieron maestros. Eso, que pudiera representar una ventaja y av ance en la calidad, en muchos casos, para-dójicamente, se convirtió en su contrario. El SNTE los afilió, las comuni-dades dejaron de tener cierto control sobre los instructores y promotores y cayeron en los vicios de ausentismo, falta de dedicación y abandono paulatino de sus obligaciones.

Mas la desigualdad de clase y etnia rebasa las fronteras físicas de Chiapas y las temporales de la coyuntura de fin de un sexenio. El es tu-dio de Martínez Rizo es elocuente para mostrar las inequidades del sistema y, aunque tal vez no fuera el propósito —al menos explícito—de su investigación, la elaboración que hace es una condena al corpo-rativismo y al centralismo. Si se pudiera establecer, sería muy alta una relación empírica entre las regiones pobres y las clases sociales que las habitan. Y no sólo en términos de falta de oportunidades para ingresar al sistema. Eso se puede resolver con más inversiones, una administra-ción más eficiente de los recursos y congruencia política.

Sin embargo, la pura igualdad de oportunidades conduce a repro-ducir la desigualdad entre los diferentes segmentos sociales. No hay mecanismos institucionales y masivos que incrementen las oportuni-dades de permanecer en el sistema a los vástagos de los segmentos desfavorecidos una vez que se les ofrece la facilidad de ingresar. Cierto es que hay factores extraescolares que también son barreras a una ma-yor posibilidad de que los pobres tengan éxito en la escuela. Ya desde los años cuarenta don Jesús Silva Herzog los señalaba y fustigaba al régimen por no abordar los problemas sociales con más decisión. Por


ejemplo, desnutrición crónica, necesidad de las familias de que los hi-jos trabajen o ayuden a los padres en sus labores, falta de comuni-caciones y otros factores materiales. 27 Después, los partidarios de la nueva sociología de la educación apuntaron que además de esas defi-ciencias estructurales, había fundamentos culturales como la falta de escolaridad de los padres, desconfianza a la cultura dominante, irrele-vancia de los contenidos para la vida (que ya se vio en el capítulo an-terior), arraigo a tradiciones y otros más que impiden que la escuela retenga a los pobres y a los marginados.

Rezago social: Remedios parciales

Mantener en el sistema a los niños pobres demanda mucho más que únicamente ofrecer la oportunidad de asistir. Una vez que se entra a la escuela, los mecanismos diseñados para que los alumnos rezagados aprueben las materias y persistan en los estudios no funcionan ade-cuadamente o no existen. En consecuencia, hay un índice de reproba-ción que tiende a permanecer constante, como se observó en el cuadro V.1 y, como se discutió en el capítulo anterior, aquéllos que se quedan en la escuela no es seguro que aprendan las cosas bien. Y, aunque la eficiencia terminal mejora en el conjunto del país, en 1990-1991 fue de 57% en primaria, al revisar con más detalle los datos, se vuelven a en-contrar las disparidades regionales. Sólo como un ejemplo de los casos extremos entre regiones pobres y ricas, en el cuadro VI.3 se asientan los datos de cinco entidades federativas.

La eficiencia terminal aumentó casi 15 puntos porcentuales de 1976 a 1991 en toda la nación, pero en Chiapas creció menos de seis puntos y, como se puede observar con claridad en el cuadro VI.3, la dispari-dad entre el avance del Distrito Federal y el de Chiapas es de 56 pun-tos, casi igual al promedio nacional del total de la eficiencia terminal. Los estados pobres, aunque parezca una verdad de Perogrullo, retie-nen a menos alumnos en sus aulas. Muñoz Izquierdo y Ulloa, en otro estudio, demuestran que hay una relación muy grande entre los índi-ces de pobreza de los estados con la reprobación de cursos y la deser-ción en las escuelas. A mayor índice de pobreza menor retención y aprobación. Por ejemplo, la repetición disminuyó de 15.5% en 1970 a

10.3% en 1990 en todo el SEM. No obstante, mientras en el Distrito Fe-deral este porcentaje fue del 5.1 en 1990, en Oaxaca, Chiapas y Guerre-ro fue mayor a 15.5 por ciento. 28

Al hacer un análisis más detallado de los datos e independientemen-te de la zona geográfica, los autores concluyen:

... se ha demostrado que, entre los factores determinantes de este fenóme-no [de la desigualdad educativa], se encuentran los atrasos que sufren los estudiantes de status social bajo, en relación con los niveles de aprendizaje de los demás integrantes de los grupos escolares a los que aquéllos perte-necen. Esos atrasos no sólo influyen en los índices de reprobación, sino también en la deserción escolar.

29

Con el fin de atacar estos problemas, el Estado elaboró programas preventivos y remediales. Los primeros tienden reproducir la des-igualdad y los segundos se enfilan a servir a los segmentos populares. Para reducir la deserción y la reprobación en la escuela primaria, se organizó el nivel de preescolar (heredero de lo que antes se denomi-naba jardín de niños). Esta medida se debió a que muchas investiga-ciones internacionales —y después otras nacionales— demostraron que quienes tienen cierta experiencia en preescolar adquieren hábitos y destrezas que después les ayudan a tener éxito en las escuelas. Sin embargo, en lugar de establecer estos servicios en las áreas rurales y

zs Carlos Muñoz Izquierdo y Manuel I. Ulloa, "Cuatro tesis sobre el origen de las desigualdades educativas: Una reflexión apoyada en el caso de México", en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXII, núm. 2, segundo trimestre de 1992, cuadros 1 y 3, pp. 56-58.

29 Ibid., p. 34.


pobres, donde los problemas son mayores, se destinan a las ciudades, a los sectores medios y, en menor escala a barrios obreros y populares.

La educación inicial, que se imparte en los centros de desarrollo in-fantil (Cendi), que sustituyeron el concepto de "guardería' —que im-plicaba que los niños se guardaban— incluye la enseñanza de preesco-lar, pero va más allá. La educación inicial está diseñada para atender infantes de 45 días a seis años de edad. El servicio se destina a madres trabajadoras, lo que carga en sí mismo un principio de equidad. No obstante, en las zonas rurales e indígenas no es escolarizado como en las ciudades y —de nuevo— a los más pobres se les otorgan las peores prestaciones. Aunque, es justo reconocerlo, es mucho lo que se ha he-cho de los años setenta a la fecha y es probable que buena parte de la mejoría en los indices de aprobación de que informan Muñoz Izquier-do y Ulloa se deban a la educación inicial y preescolar, ya que, como se documentó en el capítulo anterior, la calidad de la enseñanza primaria deja mucho que desear.

Los programas remediales, principalmente alfabetización, educa-ción de los adultos y educación indígena, están diseñados para recom-pensar a los segmentos populares por los defectos del centralismo (de ahí que algunos de los programas se diga que son "compensatorios", una traducción literal del inglés). Es indiscutible que hay muchos avances en la alfabetización, pero son insuficientes a finales del siglo xx; los programas son erráticos e incongruentes y, no obstante que mu-chos de los alfabetizadores son estudiantes universitarios, no es segu-ro que posean los conocimientos necesarios para esta tarea ni que ten-gan el entusiasmo y la motivación necesarios para realizarla. No se sabe de evaluaciones sobre la efectividad de la educación primaria y la secundaria para los adultos, ni tampoco de los programas de capacita-ción para el trabajo. Las cifras que publica el INEA son insuficientes pa-ra ese fin.

En la educación indígena gobierna la ambivalencia y, al igual que en el resto del SEM, se pueden distinguir grupos que aprovechan la oferta del Estado educador, como los mixtecos y otros que la rechazan o son todavía más marginados del sistema, como los mayas. 30 Parecería que la educación indígena es un sistema paralelo al SEM, pero que trabaja en condiciones aún más precarias. A lo largo de la historia, esta moda-


lidad ha estado sujeta a los vaivenes sexenales o a las modas intelec-tuales que introducen los antropólogos y los educadores. Esta modali-dad de educación se ha movido entre dos polos: en uno, quienes abo-gan por el mayor aislamiento cultural de las etnias, el respeto absoluto a sus tradiciones, la conservación de sus idiomas y el rechazo al espa-ñol como lingua franca; en el otro, quienes ven en la escuela el mecanis-mo que introducirá la modernidad, los conocimientos y la ideología dominante, así como rasgos personales distintivos de la vida contem-poránea.

Los primeros o tradicionalistas, mantienen la presunción de que la escuela debe, puede y tiene la fuerza por sí sola para rescatar y mante-ner vigentes los valores significativos y atributos culturales de las et-nias. Con ese fin promueven que el español se empiece a enseñar hasta el tercer grado de primaria. Los modernistas, por lo contrario, propug-nan que la "castellanización" es decir, la introducción acelerada del es-pañol, permitirá que pierdan fuerza las expresiones negativas de mu-chas culturas autóctonas —machismo y caciquismo, por ejemplo. Se supone que asociados a la lengua se inculcan ciertos rasgos de la cul-tura moderna; empezando por cuestiones básicas de higiene, aspectos cognoscitivos, continuando con la identificación de la nacionalidad y, finalmente, adquiriendo hábitos o atributos del hombre moderno: competencia, aceptación de jerarquías elaboradas y recompensas ex-ternas por el trabajo.

Quizá una síntesis mal lograda de esas tendencias se encuentra en lo que se denomina educación indígena bilingüe y bicultural. Entre sus éxitos se pueden distinguir la elaboración de textos en lenguas au-tóctonas (incluso, antropólogos, lingüistas y educadores han dotado de gramática a ciertos idiomas o formalizado algunas de sus reglas im-plícitas), lo cual permitirá que, al menos las que todavía se hablan en vastas regiones y por muchas personas, sobrevivan bastante tiempo. Mas ese sistema paralelo es más deficiente que el SEM en su conjunto, la deserción y la repetición son mayores, no se puede, aunque se de-seara, atender en su idioma original a todas las etnias y es muy difícil desterrar incongruencias de esta modalidad, como tener maestros que no hablan la lengua autóctona y quienes supuestamente, con ese enfo-que bicultural, son los encargados de preservarla y enriquecerla.

Un programa que en su diseño encierra un principio de equidad y de redistribución de bienes materiales, es el de los albergues infantiles que sostiene el Instituto Nacional Indigenista. En éstos se proporciona


hospedaje y alimentación a niños indios de lunes a viernes, pero tam-bién es víctima de esa ambigüedad. El albergue se separa de la escuela, en general unitaria o bidocente; en aquél los niños son atendidos por una mujer (comúnmente indígena de la misma etnia) que se hace car-go de la alimentación y cuidado de los bienes materiales; en el alber-gue los niños se pasan la mayor parte del tiempo y no se les brinda el servicio de educación, mientras en la escuela predomina el ausentismo de los maestros, cuando no el abandono. Lo peor, abundan anécdotas sobre el saqueo de los alimentos destinados a los niños y que luego se venden a granel en la comunidad.

En resumen, en la educación indígena ni siquiera se sabe cuál es la deserción y la reprobación, menos aún si se han logrado ciertos propó-sitos escolares, como aprender la lectoescritura en su lengua materna y cierta competencia en el dominio del español. Nadie lo sabe a ciencia cierta pero hay evidencias de que la educación indígena bilingüe y bi-cultural no cumple siquiera las metas cuantitativas, menos las de cali-dad. Esta modalidad tal vez contribuye muy poco a preservar las cul-turas autóctonas, como lo reclaman los tradicionalistas y no parece ser el instrumento civilizador que demandan los modernizadores.

En 1991 se diseñó y en 1992 se puso en marcha el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE), que pretende atacar los problemas de deserción y repetición, haciendo hincapié en las áreas rurales. Este es quizá el programa compensatorio más ambicioso que se haya echado a cuestas el gobierno mexicano y acaso sirva de modelo para acciones posteriores. Empezó en tres de los estados que presentan los índices más bajos en todo: Chiapas, Guerrero y Oaxaca, así como en Hidalgo que también tiene síntomas de pobreza extrema. El programa se finan-cia con un préstamo del Banco Mundial por 285 millones de dólares para varios años que, sumados al gasto corriente y de inversión, repre-sentan una inyección considerable. El dinero se destina para construc-ción de espacios, elaboración de libros y folletos y material didáctico y, lo más importante, para becas y estímulos a los maestros o instructores comunitarios con el fin de garantizar su arraigo y mejorar su desempe-ño, así como a los educandos, sobre todo indios.

31 Este programa incluye sus propios mecanismos de evaluación y se-

guimiento, tanto de la SEP como del Banco Mundial con el fin de medir su efectividad inmediata (aprendizaje de los alumnos, aprobación y


retención de un año a otro) y de plazo medio (transición a niveles su-periores, acceso a empleo, comportamiento en la comunidad). En otras palabras, aunque es experimental y limitado, el PARE contempla tres elementos de igualdad: de oportunidades, de permanencia en el sistema y de logros escolares. Lo que contiene un principio de equi-dad. El proyecto apenas comienza, se espera que los recursos se apli-quen correctamente, la evaluación —por la participación de los agen-tes externos— será constante y tal vez permita enmendar errores que se cometan en el trayecto o modificar patrones equivocados. De cual-quier manera, habrá que esperar para juzgar al programa por sus re-sultados.

Sucede lo mismo con el Programa de Niños en Solidaridad, que aunque sus alcances son limitados (poco menos de 750 mil becas a ni-ños de primaria en 1993), parece que los mecanismos de asignación son democráticos y transparentes, es decir, se otorgan las becas a quie-nes realmente las necesitan, no a los familiares de los caciques o los maestros. También se distribuyeron en el mismo años más de tres mi-llones de despensas a niños pobres. Ese es un estímulo material y mo-ral a los niños y sus familias para que se dediquen a la escuela y am-plíen sus posibilidades de permanencia y aprendizaje (si no aprueban los cursos, las becas se les retiran). De esta manera, paradójicamente, en miles de familias, el ingreso principal lo proporciona el hijo o la hija que está en la escuela y se esfuerza por continuar. 32 Sin embargo, es insuficiente; un cálculo superficial indica que al menos cinco millones de niños pobres necesitan de ese estímulo, así como de otros apoyos: atención médica y orientación a la familia.

Otros programas compensatorios ya muestran avances positivos, al menos en los aspectos materiales: el Programa de Escuela Digna y el de las 100 escuelas por estado. Aquí el Pronasol fue la herramienta ins-titucional que permitió al gobierno canalizar recursos hacia una deman-da efectiva y poner en práctica los aspectos de mantenimiento y rehabi-litación de bienes inmuebles postulados en el Programa. Hay pruebas de que la asignación y aplicación de los recursos por esta vía es menos burocrática, por tanto más eficaz, que por los canales tradicionales. Las obras se ven, la comunidad participa, se resuelven problemas prácti-cos (falta de agua, servicios sanitarios, vidrios en ventanas, mesabancos


defectuosos) y, en consecuencia, la legitimidad del régimen se incre-menta.

Estas y otras acciones del Pronasol cuentan en los haberes del Esta-do educador, pero no saldan las cuentas. Hay movilidad social —es evidente al observar los datos a largo plazo— y la igualdad de oportuni-dades en el acceso aumentan constantemente, aun en tiempos de crisis. Sin embargo, las diferencias sociales se mantienen ya que las oportuni-dades de permanecer en el sistema y las posibilidades de aprendizaje efectivo disminuyen conforme se ocupa un lugar más bajo en la estra-tificación social. En otras palabras, las oportunidades de mejorar los resultados escolares son menores en las regiones y segmentos sociales pobres. Este aspecto de igualar resultados —lo que sería más equitati-vo— no fue siquiera una meta del Estado educador y nunca apareció entre las prioridades de los corporativistas. Ese es un desafío para el futuro que al parecer no se plantean los neoliberales (quizá no lo con-ciban porque sus propósitos de igualdad social descansan mucho en los individuos, no en los segmentos sociales o las instituciones), pero es un reclamo que no puede soslayar un proyecto democrático y equi-tativo.

Ese es un proyecto de largo aliento que implica una reforma profun-da e integral: combinar adecuadamente recursos financieros y elemen-tos cualitativos con el fin de modificar las tendencias pesadas e iner-cias del sistema que muestran un patrón de inequidad. En el capítulo V se discutieron los aspectos cualitativos del sistema escolar, pero to-ánándolo como un todo sólo considerando sus fundamentos intrínse-cos, es decir, estimando al SEM como un universo cerrado, relativamen-te independiente del desarrollo social y económico y sin analizar las disparidades entre los diferentes estratos sociales. Pero si se declara que la escuela es parte de la sociedad, que contribuye a su reproduc-ción, a la generación del consenso social y la legitimidad del orden es-tablecido, parece razonable desbordar los límites del sistema.

Las diferencias sociales y la calidad de la educación

Los economistas diseñaron un modelo de análisis que denominaron la función productiva de la educación (education production function). De acuerdo con este enfoque, los resultados últimos de la escolaridad se


miden en el aprendizaje de los alumnos y éste es función de los facto-res combinados de la oferta y la demanda de educación, así como del contexto local y la política global del sistema. La oferta se mide por muchos elementos, los más importantes son la infraestructura y la ad-ministración escolares; los maestros, sus calificaciones, expectativas y desempeño y los atributos de la práctica docente. Por el lado de la de-manda, los preponderantes son el estrato económico al que se pertene-ce, el capital cultural acumulado, así como los factores subjetivos aso-ciados con la escolaridad, ya sea para el empleo, la búsqueda de status social o la influencia de la familia.

33 Posiblemente el estudio más detallado sobre la calidad de la educa-

ción que se haya elaborado en México, sea el que coordinó Sylvia Schmelkes en el estado de Puebla. Cumple todos los requisitos de una función productiva de la educación y puede competir con cualquiera que se haga en un país avanzado. De hecho, este trabajo es parte de uno mayor que incluye a otros países. Además de ofrecer resultados educativos, como el de Guevara Niebla y el del estado de Aguascalientes —examinados en el capítulo anterior— el de Sylvia Schmelkes com-prende perfiles socioeconómicos de las zonas donde se localizan las escuelas, las cuales divide de acuerdo con criterios regionales: i) urba-na de clase media; ii) urbana marginal; iii) rural desarrollada; iv) rural marginal, y v) indígena, así como por estratos sociales. 34 Hace además una distinción al pormenor de la oferta educativa que incluye recursos materiales, la organización de las escuelas, la planta de maestros y la supervisión que realizan las autoridades. Lo más importante, elabora un análisis estadístico y conceptual de los factores de la demanda de educación, es decir, los rasgos sociales y económicos de las poblacio-nes encuestadas, sus grados de salud, nutrición, acceso a bienes mate-riales, características de la familia y la escuela, así como el capital cul-tural de los sujetos bajo estudio.

La investigación abarcó muestras significativas de las poblaciones: 77 escuelas en cinco zonas, 413 maestros participaron en la encuesta y se entrevistó a 178; se aplicó un cuestionario a 1 208 alumnos de cuarto grado y a 1 071 de sexto y se entrevistó a 743 padres de familia. Ade-más participaron 152 informantes calificados de las escuelas y 128 de


las comunidades. Se hicieron pruebas piloto de los instrumentos; se ejecutaron varios ensayos de estadística inferencial (con el fin de loca-lizar las diferencias significativas entre las muestras y al interior de ca-da una de ellas), se efectuó un escrutinio riguroso de los materiales es-colares, entrevistas profundas con padres de familia, maestros, inspectores y el cuestionario fue revisado una y otra vez por un panel de expertos, así como funcionarios de la SEP y maestros en ejercicio.

Las pruebas que se elaboraron para el estudio de Schmelkes se ba-san en el curriculum oficial, pero más que evaluar conocimientos de acuerdo con los objetivos de aprendizaje, el cuestionario se construyó para detectar la contribución de las escuelas para reproducir lo que los autores del ensayo denominaron competencias para la vida. De cual-quier manera miden habilidades de comunicación (interpretación de imágenes, traducción entre lenguajes —de las matemáticas a sus pro-pias palabras— comprensión de la información escrita, organización, elaboración y discriminación de la información, así como expresión es-crita y descripción del contexto) y la competencia para el uso funcional de las matemáticas (procesos de información, lectura de lenguajes sim-bólicos, discriminación y sinonimias y traducción del español al len-guaje matemático), así como competencias para la preservación de la salud y protección del medio ambiente.

Al igual que en los estudios reseñados en el capítulo V, la prueba se hizo a niños de cuarto y sexto grados, en el ciclo 1991-1992 y los resul-tados de este estudio son congruentes con aquéllos: los porcentajes de reprobación (para usar el lenguaje del ambiente escolar) son muy al-tos. En cuarto grado, sólo 6% de los niños sacaría una calificación arri-ba de siete y únicamente 15% de los de sexto aprobaría con una califi-cación similar. Pero los porcentajes de aprobación se concentran en la zona urbana de clase media. El cuadro VI.4 resume lo más destacado de las pruebas empíricas en comunicación y matemáticas.

Las conclusiones estadísticas y conceptuales no pueden ser más contundentes:

Los resultados de aprendizaje relevante, en general, son alarmantemente bajos, tan bajos que no puede afirmarse que la educación primaria en las zonas estudiadas esté logrando que sus egresados de primaria sean alfabe-tas funcionales... Con la clara excepción de la zona urbana de clase media, las regiones se comportan de manera estadísticamente equivalente entre sí. Estos resultados señalan el hecho de que la calidad de la educación pri-maria se distribuye en forma polar, de tal forma que nos enfrentamos a dos

realidades educativas enteramente distintas: la de la zona urbana de clase media y la del resto de las regiones. 35

La explicación sobre esas diferencias entre las escuelas urbanas de clase media y el resto de las escuelas es compleja, mas Sylvia Schmel-kes y sus colaboradores pudieron discriminar los aspectos más impor-tantes. Del lado de la oferta, el factor crucial es el maestro, sus califica-ciones, actividades y actitudes hacia el trabajo. Eso explica quizá que en la zona indígena haya mejores resultados que en la rural marginal, aunque las diferencias son insignificantes, estadísticamente hablando. Por el lado de la demanda, el capital cultural y las aspiraciones de la familia son tal vez los factores que más inciden en la calidad de la edu-cación; no sólo entre las diferentes zonas sino al interior de cada una de ellas. Por ejemplo, en la zona urbana de clase media, los investi-gadores identificaron la mejor y la peor escuelas, las observaciones que derivaron de la investigación empírica son elocuentes y muestran el lado de la demanda o el capital cultural. Entre otras:

En la escuela buena los padres ayudan a sus hijos con la tarea. En la escuela mala, nadie ayuda a los alumnos a hacer la tarea... Las expectativas de es-colaridad que los padres de la escuela buena tienen para sus hijos se ubi-can a nivel universitario, y las expectativas de trabajo a nivel profesional. Los padres de la escuela mala consideran que sus hijos estudiaran una carrera técnica, terminarán secundaria y, en algunos casos, llegarán a la uni-versidad. Les gustaría que sus hijos trabajaran en oficinas, comercios o fue-ran médicos... Los estudiantes de la escuela buena leen periódicos, lite-ratura infantil y enciclopedias. Los de la escuela mala leen sus libros de texto y pasquines. Algunos leen la Biblia y otros cuentan con libros para colorear. 36

En el extremo opuesto, en la zona indígena, se hallan muestras que explican el lado de la oferta y las condiciones de la comunidad.

En la escuela buena hay dos maestros, incluyendo el director, que tiene un grupo a su cargo. Uno de ellos trabaja con primero y segundo grados; el director trabaja con los alumnos de tercero a sexto grados. En la escuela


mala hay seis maestros (2 hombres y 4 mujeres), uno para cada grado. En la escuela buena hay 43 alumnos, en la mala 150... El 100% de los niños de la escuela buena son bilingües. En la escuela mala, sólo 20% son bilingües; el resto no habla español. 37

Lo cual contradice a los tradicionalistas de la educación indígena bi-lingüe y bicultural, que abogan por retrasar la enseñanza del español. Poseer dos idiomas no sólo es una ventaja —y hasta una necesidad del presente y el porvenir— sino además un placer y una aventura intelec-tual. En síntesis, al igual que Martínez Rizo y Muñoz y Ulloa, Sylvia Schmelkes concluye:

... el sistema educativo, en su operación natural, ofrece una educación po-bre precisamente en aquellas situaciones en las que las condiciones de la demanda son más desfavorables. La falta de capacidad por parte de las co-munidades y de los padres de exigir servicios educativos de mejor calidad, que se da sobre todo en la mayoría de estos contextos, cierra el círculo vi-cioso: la calidad pobre de la educación ofrecida carece de puntos de refe-rencia y de precisiones hacia su mejoramiento. 38

De esta manera, el asunto de la escolaridad y la igualdad de oportu-nidades (de acceso, permanencia y resultados) regresa a la cuestión so-cial. Parecería que el SEM, en lugar de colaborar a disminuir las diferen-cias de clase, contribuye a su reproducción.

MÁS ALLA DE LA IGUALDAD JURÍDICA

De acuerdo con la Constitución, todos los mexicanos son iguales ante la ley. Mas como se acaba de analizar, no existe igualdad social y quizá nunca llegue a haberla. Sin embargo, hay que pugnar por un sistema más equitativo. Por las presiones sociales, sobre todo después del mo-vimiento de 1968, luego por las demandas de los partidos de oposición y más recientemente por la coacción de las armas —y en conjunto por la evolución del régimen y la influencia del ambiente internacional—México avanza en la consolidación de un sistema democrático de par-tidos. Más allá de las elecciones competidas y limpias, la democracia


implica al menos otros dos puntos: primero, la separación auténtica de los poderes legítimos (frenos y equilibrios) de lo cual, aparentemente, aún se está lejos y, segundo, como señala el artículo 3o., el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo. En esto se evo-luciona, pero a pasos más lentos porque la capacidad de presión de los segmentos pobres es débil. No así la de los sectores medios o las clases poseedoras, como lo demuestran abundantemente los estudios rese-ñados.

Con el fin de avanzar más en la equidad social, es necesario —paso a paso, con reformas profundas— desmantelar el Estado corporativo que, con el discurso de la justicia social, cubrió la política autoritaria y nubló las demandas de la justicia distributiva. Sin embargo, el corpo-rativismo o algunas de sus secuelas permanecerán ya que sus defenso-res tienen capacidad de organización y movilización. Los sectores me-dios, que obtuvieron ventajas del Estado educador, defienden con ahínco algunos de esos privilegios, como la gratuidad de la educación superior, cuyos efectos se analizan en el capítulo VII. Ese examen se hace en el contexto de la política de financiamiento, pero se adelanta que la gratuidad de la educación superior tiene consecuencias contra-rias a la igualdad de oportunidades que pregonan algunos de sus de-fensores.

Quienes apuestan por el corporativismo aspiran a incrementar la igualdad de oportunidades, el acceso a la escolaridad a todos los seg-mentos sociales y defienden la gratuidad de la educación en todos sus grados y niveles, así se interpreta la igualdad ante la ley. Los aboga-dos del neoliberalismo arguyen que por medio de la privatización de los recursos públicos aumentará la igualdad de oportunidades para todos y mejorará la eficiencia del sistema, la igualdad jurídica consiste en la libertad del individuo a participar en el mercado. Quienes aspiran a un modelo democrático y equitativo plantean que a largo plazo el SEM

debe brindar igualdad de oportunidades en el acceso a la escolaridad, la posibilidad de permanecer en el sistema, tender a la uniformidad de resultados educativos y al aprendizaje efectivo, lo cual significa mayor equidad entre las regiones y las clases sociales de México. Es un prin-cipio que avanza en la justicia distributiva y rebasa, como lo pedía Rousseau, la igualdad jurídica.

Lograr cualquiera de esos propósitos, sin embargo, demanda más recursos para el sistema educativo mexicano.

VII. DINERO E IDEAS; LOS RECURSOS PARA LA TRANSICIÓN DEL SISTEMA

EDUCATIVO MEXICANO

Out of college money spent See no future pay no rent. All the money's gone, nowhere to go.

Los BEATLES, You never give »ie your money

No OBSTANTE que por largos periodos la SEP o, más ampliamente, el sec-tor educativo, ocupó el porcentaje más alto de los presupuestos del go-bierno federal, el SEM es pobre. La historia del gasto en educación muestra con claridad los saldos del Estado corporativo y ayuda a ex-plicar por qué no se han cumplido las metas que se planteó el Congre-so Constituyente en 1917. En el auge del desarrollo estabilizador fue cuando más se insistía en las bondades de la escuela para la movilidad e igualdad sociales. Pero parte de aquel discurso era propaganda: al menos por un largo periodo se inflaron los presupuestos para la SEP, mas a la hora de ejercerlos, los gastos resultaban menores a lo progra-mado. Los bajos costos, si bien sirvieron para ampliar la cobertura, tu-vieron efectos perversos al reproducir la desigualdad social y prestar un servicio de baja calidad. En el largo plazo, los ahorros en el gasto educativo resultaron muy costosos para la nación, ya que el SEM está en gran desventaja para afrontar con éxito los desafíos de la economía abierta y el libre comercio. A la educación, hoy en día, no sólo le afecta la astringencia financiera, sino que sus recursos intelectuales también son insuficientes para resistir las pruebas del futuro. La transición del SEM hacia una educación para más mexicanos, de mayor calidad y más democrática en sus contenidos y organización, exige recursos crecien-tes: más dinero pero también más talento.

PRESUPUESTO Y GASTO EN LA HISTORIA DEL SEM

Aunque son innegables los rasgos autoritarios del Estado corporativo, el grupo en el poder también fundó su hegemonía en la construcción

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del consenso. La conformidad social no se puede generar únicamente con métodos arbitrarios; por lo contrario, el autoritarismo desgasta la hegemonía, como sucede en México después de 1968, cuando el régi-men tiene ahora más opositores; tampoco por la propaganda, pues la supervivencia de la ideología dominante requiere que haya referen-cias concretas sobre las bondades que el discurso político pregona. La educación para las masas fue un instrumento eficaz para la erección de ese consenso. A pesar de que la movilidad social provocada por el SEM era limitada, hay muchas pruebas de que vastos segmentos creían en sus postulados. No faltaba el ejemplo que lo justificara: el hijo del obrero que se convirtió en abogado de éxito gracias a la escuela; la en-fermera cuya madre fue trabajadora doméstica pero cuyos hijos v an a la universidad; la familia de clase media baja que se sacrificó para que el muchacho talentoso estudiara y ahora es embajador, etcétera. Y es probable que esa creencia perdure, aunque se haya erosionado con la crisis de los años ochenta. La paradoja es que la consolidación de ese consenso fue relativamente barata.

Se podría documentar con amplitud el punto de que todos los go-bernantes del México moderno han planteado los efectos positivos que la educación tiene en la movilidad social, la formación de los re-cursos humanos, la preparación de los ciudadanos y, en consecuencia, se han comprometido a apoyar al SEM con el fin de brindar mayor igualdad de oportunidades para los mexicanos. Pero, como recomien-dan algunos economistas, hay que juzgar a los gobiernos por lo que hacen, no por lo que dicen que van a realizar. Un breve análisis del gasto federal en educación, desde que se fundó la sEP, ayudará a dife-renciar el punto.

No obstante, sería imposible analizar los presupuestos al parejo con las etapas de las reformas profundas del SEM, el comportamiento del gasto público no corresponde a esa lógica, sino que está definido por otras causas que en ocasiones no tienen relación directa con la educa-ción, aunque ésta se beneficie o sufra sus consecuencias. Por ejemplo, durante la década de los setenta, la inyección de recursos financieros al SEM estuvo determinada por la política social del presidente Echeve-rría o por el auge petrolero en el gobierno de López Portillo. El caso contrario tiene que ver con la crisis de la deuda externa, que puso al SEM —y al país entero— al borde del abismo.

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De la fundación de la SEP a la etapa de Echeverría

Como se puede apreciar en el cuadro VI1.1 en la cuarta columna se asientan las expectativas de gasto en educación como un porcentaje del presupuesto global del gobierno federal y en la quinta columna se registra lo realmente gastado. Como los presidentes comienzan su pe-riodo de gobierno el 1 de diciembre, para efectos del gasto presupues-tal se considera el año inmediatamente posterior a la toma de posesión como el primero de su ejercicio. De 1929 a 1934 hubo tres presidentes, pero el liderazgo real del país recaía en el "jefe máximo" de la Revolu-ción, general Plutarco Elías Calles.

De la fundación de la SEP hasta finales del periodo de la educación socialista, el gasto del gobierno federal creció de manera constante, con grandes disparidades entre lo planeado y lo ejercido en 1922 y 1923 que, sin embargo, muestra avances considerables en lo gastado. En esos años el presidente Obregón buscaba afanosamente el recono-cimiento del gobierno de los Estados Unidos, se negociaron los pactos de Bucareli y el déficit fiscal era en realidad grave; aun así, el gasto en educación creció. Durante la administración del presidente Calles y el maximato, fue notable la tendencia al crecimiento, incluso hubo varia-ciones favorables entre lo presupuestado y lo ejercido en la SEP. Parece que la mancuerna José Manuel Puig Casauranc y Moisés Sáenz, como secretario y subsecretario, respectivamente, fueron fieles ejecutores de la política populista del general Calles.

En ese tiempo, conceder a las masas populares más educación, tal vez incrementaba la legitimidad del régimen y los caudillos revolucio-narios. Una porción importante del gasto en educación se destinaba a la educación rural y se fundaron escuelas en barrios de obreros y de sectores populares en las ciudades. El número de escuelas rurales, por ejemplo, creció de 1 044 en 1924 a 3 459 en 1929 y la proporción del gasto de la SEP para educación rural creció de 8.8 a 26.3% en el mismo periodo. El gobierno fundó la escuela secundaria para debilitar el mo-nopolio que sectores medios conservadores tenían sobre la Escuela Nacional Preparatoria, se expandió ligeramente la enseñanza técnica y el gasto en administración era reducido. 1

A lo largo del maximato la tendencia a crecer continuó, al igual que la parte proporcional dedicada a las escuelas rurales. Aun en los años

de la depresión y crisis económica, el gasto ejercido en educación fue ligeramente superior al presupuestado. Aparte del apoyo del jefe má-ximo y del presidente en turno, los secretarios Puig Casauranc, en su segunda vuelta y Bassols, tuvieron la entereza de ánimo de defender sus proyectos y negociar con la Secretaría de Hacienda mejor trato pa-ra la SEP. Bassols incluso lo hacía con la energía que lo caracterizaba, lo que le restaba simpatías entre la clase política de aquellos tiempos. 2 Lo que contrasta con la debilidad de otros secretarios de educación en sexenios subsecuentes.

Conforme lo planteaba el Primer Plan Sexenal, el presidente Cárde-nas propuso incrementos constantes al presupuesto de la SEP; mas el gasto en educación no alcanzó nunca las metas previstas, los egresos

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en economía, defensa y administración consumían muchos recursos. Sin embargo, según refiere Wilkie, el gasto per capita fue el más alto hasta entonces y no se rebasó sino hasta 1963, en medio del esplendor del "milagro mexicano" con tasas de crecimiento del producto interno bruto superiores a 6% anual. Igualmente, la parte destinada a educa-ción rural siguió creciendo al pasar de 33.2% en 1934 a 37% en 1940, dentro del gasto de la SEP.

En los primeros 20 años de la s m.', aunque con ligeros altibajos, el discurso de los gobernantes se concretó en buena medida en el ejerci-cio del presupuesto. Se podría incluso sostener que al destinar bastan-tes recursos al campo y a la enseñanza para los sectores populares y programas de alfabetización, se apoyó, junto con las otras reformas so-ciales, la movilidad social ascendente. Durante esos años, pero parti-cularmente durante el interregno socialista, la protección de los secto-res populares se afirmó además con la creación de internados para los hijos de los miembros de las fuerzas armadas, secundarias para hijos de trabajadores, e internados en las centrales campesinas agrícolas pri-mero y escuelas normales rurales después; becas para hijos de obreros para estudiar en escuelas técnicas y luego en el recientemente creado Instituto Politécnico Nacional. Sin embargo, a pesar de los aumentos en el presupuesto, no hay indicios de aumentos en la calidad de la educación.

En contraste con ese espíritu, los presidentes Manuel Avila Cama-cho y Miguel Alemán mostraron intenciones conservadoras en el gas-to educativo. Disminuyó lo presupuestado y lo realmente ejercido. En 1943 y 1944 México participó con los aliados en la segunda Guerra Mundial y el esfuerzo bélico consumió buena parte de los recursos económicos. Pero es claro que el presidente Alemán no mostró predi-lección por la educación y, tanto lo presupuestado como lo ejercido, se redujo de manera drástica. Eso causó enojo en la población ya que en su discurso pregonaba que el progreso de México dependía de la edu-cación y que era su propósito hacerla mejor y ampliar su cobertura. 3 Sin embargo, en ése y el sexenio posterior, en las ciudades la gente te-nía que hacer largas filas y peregrinar de una a otra escuela para en-contrar un lugar para sus hijos, mientras se estancaba la construcción de escuelas rurales. La inversión en infraestructura educativa aumen-tó, sobre todo con la edificación de la Ciudad Universitaria, pero el rit-

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mo del gasto y de la inversión en educación rural disminuyó de modo dramático al caer de 37% en 1940 a menos de 24% en 1947. 4

En el gobierno del presidente Adolfo Ruiz Cortines, el gasto nomi-nal se incrementó y en términos absolutos casi se duplicó en el sexenio. La mayor parte de la ampliación presupuestal se destinó a mejorar los salarios y prestaciones de los maestros —aproximadamente en 60% en el sexenio— y en hacer frente a la creciente demanda social por educa-ción primaria y secundaria, aunque con poco éxito. El mismo respon-sable de la Secretaría de Educación Pública comentó con cierto tono de desesperanza que a pesar de los aumentos presupues tales, la SEP era prisionera del gasto corriente y que era muy poco lo que el secretario podía hacer para canalizar recursos con el fin de mejorar la educación. Señaló que apenas se había podido reducir el promedio de 67 niños por maestro de 1944 a 45 en 1953. Lo que hubiese podido significar

... una mejoría en la calidad de la enseñanza, si se tiene en cuenta la falta de asistencia y la deserción escolar. Desgraciadamente eso no ha sucedido, porque un gran número de maestros fue comisionado o empleado en acti-vidades distintas a la suya, con perjuicio de la educación primaria. 5

Es decir, una fracción, nunca bien identificada, del presupuesto para la educación se destinaba, vía los salarios de los "comisionados", a otros menesteres, sindicales o políticos que, en primera y última instancias, perjudicaban a la educación. Parece una constante que en la historia de la SEP, los secretarios —con pocas excepciones— resisten o se enfrentan en conflicto abierto con el ENTE por la cuestión de los comisionados. Con-forme el corporativismo pierde terreno, disminuye la proporción de comisionados, aunque nadie sabe en realidad cuántos son.

Hacia el final del sexenio del presidente Ruiz Cortines, el porcentaje del presupuesto se incrementó de manera considerable, en contraste con el realmente ejercido, que creció a ritmos mucho más lentos. A par-tir de 1955 empezó la curva ascendente de los presupuestos de educa-ción que contrastaba con el desembolso real. Según Wilkie, era más para efectos de propaganda política que de ejercicio presupuestal sano. El exceso más notorio de esa táctica se encuentra en el gobierno del pre-sidente Díaz Ordaz.6

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FUENTE: Cuadro VIL1.

En la gráfica VII.1 se presentan de manera visual los datos asenta-dos en el cuadro VII.1. En ella se nota lo que se acaba de afirmar. La curva de los presupuestos creció desmesuradamente de 1955 a 1970, en tanto que lo que en efecto se gastó también progresó pero a ritmos mucho menores. Durante el gobierno de López Mateos el incremento en el gasto real de la sEP fue notable año tras año. Empezó su gobierno con el afán de satisfacer toda la demanda real, en particular en las ciu-dades. Para 1963 ya estaba garantizado que habría lugar en las escue-las para quien lo solicitara, pero la educación rural continuaba margi-nada. El gasto en educación per capita creció como no lo hacía desde los años de la educación socialista y la inversión en infraestructura fue ma-yor que en ninguno de los gobiernos anteriores, sobre todo en la cons-trucción de escuelas. Pero ese crecimiento siguió la pauta marcada por el gobierno del presidente Alemán y se benefició a los habitantes de las ciudades y las oportunidades de mejor educación, sin que ésta fuera de calidad excepcional, se concentraron en los sectores medios.

En la misma gráfica se muestra cómo en el gobierno del presidente Díaz Ordaz las curvas entre lo presupuestado y lo ejercido toman dis-tancia una de otra, y es cuando se puede notar con más claridad el efecto

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propagandístico que se hizo de los presupuestos educativos. En 1965, el primer ejercicio de aquel sexenio, muestra un cambio moderado en relación con el presupuesto del último año del gobierno lopezmateís-ta, pero la diferencia entre lo autorizado por el Congreso y lo ejercido por el gobierno fue de 14.5%: la disparidad más alta en la historia.

Sin embargo, a pesar de que lo gastado fue de más o menos la mitad de lo presupuestado a lo largo del sexenio, el tono del discurso estatal no varió. Pero los datos muestran que el presidente Díaz Ordaz defini-tivamente no puso los pesos donde ponía sus discursos. La tendencia negativa en cuestiones de igualdad social se acentuó ya que continuó la inclinación de favorecer más a los sectores medios y urbanos en de-trimento de la gente de las áreas pobres y más en el Distrito Federal que en el resto de las ciudades del país; tampoco hay señales de que la calidad de la educación fuese mejor en aquellos años que durante o después de la crisis.

Hay dos elementos que acaso arrojen alguna luz de por qué en esos dos gobiernos se siguió tal política presupuestal. La captación fiscal era menor a la esperada, los subsidios y estímulos fiscales a la indus-tria eran muy grandes, el gasto en economía tenía prioridades y, en tér-minos generales, los presupuestos de egresos se inflaban ya que en el mismo sexenio el desembolso en administración también fue menor a lo presupuestado, aunque no en las proporciones del gasto social. Por otra parte, si se aceptara cierta lectura entre líneas en las memorias de Jaime Torres Bodet, donde reseña sus desacuerdos con los "funciona-rios de la Secretaría de Hacienda", señala con frecuencia que ellos, jun-to con los de las Secretaría de Comercio, siempre estimaban las necesi-dades de educación muy por abajo de lo que era evidente a simple vista, al sentir las presiones callejeras por un lugar en la escuela.

Asimismo, si se toman en serio las referencias frecuentes que Torres Bodet hacía acerca del apoyo que tenía que pedir al presidente López Mateos para poner en práctica ciertos programas, como el de los libros de texto gratuitos o para que el Comité Administrador del Programa Federal de Construcción de Escuelas (cAPFCE) dispusiera a tiempo de los recursos asignados, es posible que el problema principal no estu-viera en la SEP. Al parecer, el secretario de Educación Pública del presi-dente Díaz Ordaz, Agustín Yáñez, no tenía la misma entereza que To-rres Bodet ni el apoyo del presidente para presionar al poderoso secretario de Hacienda y Crédito Público de aquellos dos gobiernos, don Antonio Ortiz Mena.

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Al gobierno del presidente Echeverría le tomó dos anos ajustar el presupuesto a lo que se gastaba en realidad. Paradójicamente, a pesar de la reducción porcentual del presupuesto global del gobierno, el gasto real en educación creció. Si el ajuste se hubiera hecho en un solo ejercicio fiscal las presiones políticas, en especial del Sindicato y de los sectores medios, hubiesen sido muy fuertes. En 1971 el presupuesto para educación fue de 25.5% del total del gobierno federal, en 1972 bajó a 18% y a partir de 1973 se ajustó a lo ejercido. Incluso en un año se gastó un poco más de lo presupuestado, como se puede observar en la gráfica VII.1, donde las curvas finalmente se unen a partir de 1973.

El gasto del sexenio del presidente Echeverría creció bastante en tér-minos absolutos y perseguía dos propósitos principales. El primero, implícito, reconquistar el consenso de la clase media —intimidada por la política dura del gobierno anterior— y revitalizar la hegemonía del régimen y, el segundo, explícito, mejorar la situación de las áreas rura-les. Esta segunda apuesta era consecuente con la política global del go-bierno de ofrecer más servicios en esas zonas, con el fin de frenar la migración a las ciudades.? Con la primera se brindaron los recursos suficientes para la expansión de la matrícula en educación superior y media superior.

En ese sexenio los salarios reales aumentaron y en el sector educati-vo los ingresos de los docentes alcanzaron cifras históricas en 1976. Buena parte del gasto público de ese gobierno, pero más en el del pre-sidente López Portillo, se financió con recursos externos. Esto tuvo con-secuencias posteriores al originar una crisis económica sin precedentes desde la Revolución. La crisis de la década de los ochenta, sin embar-go, no se puede achacar nada más a la deuda externa, tenía raíces pro-fundas: causas estructurales, agotamiento del modelo del desarrollo estabilizador, caída de la tasa de ganancia y, en la visión más popular, errores en la política económica, 8 lo cual demanda un trato diferente al seguido hasta este momento.

De la euforia petrolera al apogeo de la deuda externa

En un lapso muy corto, México experimentó dos fenómenos opuestos que crearon un trauma nacional: auge y decadencia económicas. El

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primero tenía cimientos endebles ya que se apoyaba en el descubri-miento, que se anunció con cautela en el gobierno del presidente Eche-verría, de extensos mantos petrolíferos. En una época de expansión de los precios internacionales del crudo, bajo la presidencia de José López Portillo, México se convirtió en exportador de petróleo y sobre ese acontecimiento giró la política económica. El segundo fue consecuen-cia del primero, sus bases eran firmes y todavía se resienten las secue-las. Era tal la euforia que causó el petróleo que se empezó a gastar sin medida, pocos controles y en programas o proyectos elaborados de manera imprevista. En aquel arrebato infundado, desde la cúspide del poder se les dijo a los mexicanos que su país, más que subdes-arrollado era subadministrado y que debían aprender a administrar la abundancia.

No obstante, tener yacimientos no significaba que se pudieran ex-plotar de inmediato. Hacerlo significaba grandes inversiones en explo-ración y tecnología más avanzada y mejor organización de la empresa nacional, Pemex. Como el ahorro interno era insuficiente para ese tipo de inversiones, se recurrió al endeudamiento externo. Era tal el entu-siasmo, que el gobierno pronosticaba tasas de crecimiento sostenido del Pis superiores a 8% anual de 1980 al año 2000. 9 No sólo en el gobier-no, sino que el supuesto esplendor enardeció al sector privado y su deuda creció a ritmos todavía más altos que los del sector público. La inversión pública y privada se elevó, aumentó la masa de dinero, las utilidades crecieron y, paradójicamente, en medio del auge y grandes expectativas, en 1977, para cumplir compromisos del gobierno federal con el Fondo Monetario Internacional, se impusieron los primeros controles al salario. Los aumentos salariales aquel año fueron de 10%, cuando la inflación ya empezaba a ser elevada. El salario mínimo, por ejemplo, se desplomó de 109.76 en 1976 a 75.10 (pesos de 1978) en 1982, una pérdida de 31% real en el sexenio.

1° En 1981, los precios del petróleo se desplomaron, el ritmo de endeu-

damiento no se pudo frenar por los proyectos en marcha y, al parecer, por desacuerdos en el gabinete. El hecho es que para febrero de 19821a devaluación del peso empezó una carrera que aún no se detiene, aun-que su velocidad es mucho menor. Aunado a eso, las tasas de inflación

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galoparon como no lo había visto la generación de mexicanos vivos en esos momentos y el gobierno cayó además en un gran desprestigio de-bido a la corrupción imperante.

El gobierno del presidente De la Madrid, al mismo tiempo que lan-zaba una campaña moralizadora de la administración pública, con el fin de detener la inflación y sanear las finanzas públicas, puso en prác-tica el Programa Inmediato de Reordenación Económica (PIRE). 11 Los resultados de este programa se observaron hasta finales del sexenio. El presidente De la Madrid, tal vez sin muchas opciones, decidió nego-ciar con los deudores internacionales, cumplir los compromisos con-traídos, conminar al sector privado a pactar sus adeudos y a "aguantar la vara" —como decían antes a los niños que castigaban los maestros, ya fuera por faltas de ellos o de sus compañeros—.

En el cuadro VII.2 se muestran los montos de la deuda externa a partir de 1977. De 1977 a 1980, la amortización y el pago de servicios no afectó grandemente a las finanzas nacionales ya que la pendiente apenas se iniciaba y las exportaciones petroleras inyectaban recursos al país. Para 1981, el año del desplome de los precios del crudo, el en-deudamiento externo del sector público sobrepasó los 50 mil millones de dólares y para el año siguiente el pasivo creció en más de seis mil millones; el incremento de aquel año fue en la deuda financiera, es de-cir, para pagar intereses o sostener artificialmente el peso por lapsos cortos. Una de las paradojas más grandes en la historia del México contemporáneo es que el gobierno que prometió la abundancia, entre-gó saldos rojos a sus sucesores.

De 1983 a 1989 inclusive, el servicio y la amortización de la deuda consumió buena parte del producto interno bruto y los problemas fi-nancieros estuvieron a la orden del día. En 1989, ya en el gobierno del presidente Salinas de Gortari, se restructuró la deuda, se consiguieron rebajas en las tasas de interés y plazos más largos. Lo cual permitió en 1992, que se amortizaran más de 20 mil millones de dólares y en reali-dad pagar menos por esos descuentos. 12 Sin embargo, el saldo, si bien ya no llega a los límites de 1987, sigue siendo alto. Pero lo que en la nueva terminología se denomina la deuda económica neta, es alrede-

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FUENTE: Carlos Salinas de Gortari, Quinto Informe de Gobierno: 1993, México, Poder Ejecutivo Federal, 1993.

a El saldo al final del ejercicio fiscal es el resultado del saldo inicial, más disposi-ciones, menos amortizaciones, más ajuste por tipo de cambio.

b Las fuentes consultadas para calcular la amortización de la deuda de 1977 a 1979 son incongruentes y con grandes variaciones. Se optó por omitirlas.

Después de la renegociación de la deuda externa, en 1989, se inició el registro de la deuda económica que es igual al saldo final, menos el ahorro por disminución de tasas de interés.

dor de 15 mil millones de dólares más baja que el saldo bruto. Más allá de los éxitos en su negociación primero y restructuración después, queda claro que la deuda es todavía un problema mayor.

Con la inflación a todo galope, una parte importante del presupues-to del gobierno federal destinada al pago de servicios y principal de la deuda externa y la interna, los presupuestos de egresos del gobierno federal dejaron de ser relevantes para los propósitos de este trabajo. El concepto de gasto programable se presta más para el análisis del des-embolso en educación. El gasto programable es el total de los ingresos del sector público en un ejercicio fiscal, menos los pagos por principal

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a La deflación se hizo con base en el promedio anual del índice nacional de precios al consumidor.

e interés de la deuda, participaciones y estímulos fiscales y adeudos de ejercicios anteriores. Además, como desde 1973 las variaciones entre lo presupuestado y el gasto real son leves, vale la pena poner la atención en lo gastado efectivamente.

Otra ventaja adicional, para la presentación de los datos, es que con el crecimiento y complejidad del SEM, la SEP, sin dejar de ser la cabeza del sector educativo, ya no ejerce todo el presupuesto. Cuando se men-ciona al sector educativo en este trabajo es sólo para fines del análisis del gasto y ser congruentes con la información asequible. El sector in-cluye a la SEP y también a un sinnúmero de instituciones y organismos encargados de prestar servicios de educación (universidades autóno-mas, por ejemplo), fomentar el desarrollo científico o promover la cul-tura y el deporte. Todos éstos ejercen su propio presupuesto.

En el cuadro VII.3 se describe el comportamiento del gasto, tanto de

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FUENTE: Cuadro VII.3.

la SEP como de todo el sector. Al hacerlo a precios constantes, se notan con claridad las variaciones de año con año. De 1977 a 1982 el creci-miento es continuo, fueron los años en que el SEM ha tenido más recur-sos financieros, llegando a la cifra récord en 1982, que como se verá en el cuadro VII.4, fue también el año en que la educación recibió la por-ción más grande del PIB. En el sexenio del presidente López Portillo, se pusieron en marcha proyectos importantes, como el de educación para todos y, vía el nvtss-Coplamar, un programa compensatorio para zonas indígenas y rurales alejadas. También empezó la desconcentración ad-ministrativa de la SEP, aumentaron los subsidios a las universidades públicas, se creó el Conalep, el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos (INEA) y la UPN y continuó la expansión de la matrícula en todos sus niveles (aunque el ritmo de crecimiento disminuyó en edu-cación superior), como se vio en el capítulo anterior. En ese periodo hubo grandes conflictos sindicales que se originaron por la falta opor-tuna de pagos que, como se verá en el capítulo siguiente, condujo a la creación de la CNTE y se consolidaron muchos sindicatos universitarios que, entre otras cosas, pedían mejores salarios para sus agremiados.

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En el mismo cuadro VII.3 se muestra el crecimiento y la caída del gasto programable global del gobierno federal. Se nota un aumento constante de 1977 a 1981, que es cuando alcanzó su máximo histórico, para empezar a descender de manera paulatina hasta 1988, el último año del gobierno del presidente De la Madrid. En correspondencia con el gasto global, también el desembolso en educación disminuyó dra-máticamente de 1982 a 1988, aunque, como se puede observar en el cuadro en mención, la parte proporcional sólo bajó 12% en 1983 y 1984, los años más ásperos en la crisis de la deuda externa. La recuperación se observa levemente en 1989; después de 12 años, apenas se rebasó el gasto de 1977, pero con cinco millones de alumnos más en el SEM. A partir de 1990 la recuperación es franca y es probable que en 1993 se haya gastado en educación entre 5.2 y 5.3% del producto interno bru-to. En la gráfica VII.2 se muestra el comportamiento del gasto en edu-cación en esos 15 años.

A pesar de los esfuerzos para mantener alta la proporción del gasto programable para la educación en el gobierno del presidente Miguel de la Madrid, la situación económica fue realmente crítica y el ajuste muy doloroso: tasas de inflación superiores a 100%, baja drástica de la inversión productiva, pérdida de empleos, años de crecimiento cero, incremento de la pobreza absoluta y relativa (según el índice que ela-boró el Departamento de Estudios Sociales de Banamex, la pobreza en 1977 era de 54.1%, en 1981 bajó a 45%, y en 1987 había subido a 51%; el aumento del número de pobres fue mayor en las zonas rurales e indí-genas). En fin, fueron años duros para México, pero más para los asa-lariados y los pobres en general. La parte proporcional a los salarios, que en 1980 fue de 36% del PIB, disminuyó en 1988 a 26%, y en 1991 a 25%. 13 El salario mínimo real, a precios constantes de 1978, descen-dió de 75.10 pesos en 1982 a 44.92 en 1988, otra disminución de 40 por ciento.

14 Mantener la deuda en niveles controlables, pagar los servicios que

el monto representaba y negociar nuevos plazos con la comunidad fi-nanciera internacional, fueron logros que permitieron, ya en los años noventa, que el país tuviera un respiro seguro, regresaran las tasas de crecimiento del PIB y, con la apertura comercial y el Tratado de Libre Comercio, enfrentar nuevos desafíos. Nunca se podrá saber si una rece-

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ta populista para salir de la crisis hubiera sido mejor —como lo deman-daban algunos sectores, entre ellos los herederos del corporativismo—. Lo que parece un hecho, es que la estrategia del gobierno, a partir de 1986, con el ingreso al GAU empezó el cambio de modelo de desarrollo y, después, con el Pacto para la Solidaridad Económica (rebautizado luego como el Pacto para la Estabilidad y el Crecimiento Económico), se encontraron mecanismos para frenar la inflación y la devaluación del peso. No obstante el costo del ajuste fue alto, México tiene ahora una economía si no más s ana al menos más estable, aumentan las ex-portaciones y el PIS creció de 1989 a 1992, aunque a tasas moderadas. Sin embargo, los embates de la crisis afectaron severamente a la edu-cación nacional y pusieron en riesgo algunos logros del pasado.

El Centro de Administración, Sistemas y Desarrollo Social (Casdes), preparó para este libro un detalle elocuente del comportamiento del gasto global en educación a partir de 1982. En el cuadro VII.4 se resu-me lo más relevante y separa lo que desembolsa el sector educativo, incluida la SEP, de lo que gastan en educación otras secretarías del go-bierno federal (por ejemplo, la Secretaría de Agricultura y Recursos Hidráulicos otorga un subsidio a la Universidad Nacional Autónoma de Chapingo, la Secretaría de la Defensa Nacional controla sus propias instituciones de educación, la Secretaría del Trabajo y Previsión Social gasta en capacitación y entrenamiento, etcétera). También incluye gas-tos en investigación científica no controlados por la SEP o el Conacyt.

En primer lugar, en el cuadro se advierte con claridad la función he-gemónica del gobierno federal en el gasto, sólo en 1984 fue menor a 75% del total; casi siempre está por encima de 80%. Donde se observa mejor la situación de la caída del gasto es en las dos columnas de la derecha. La primera es a pesos const antes de 1982, que muestra el des-censo hasta 1988 inclusive, que fue casi la mitad de lo gastado en el primer año y que tal vez se equipare a lo ejercido en 1973 o 1974, lo cual corresponde a la parte proporcional del gasto en educación en re-lación con el PIB y es congruente con lo presentado en el cuadro VII.3.

La columna que muestra el porcentaje que gasta el gobierno federal en educación también es una muestra fehaciente del Estado educador. A primera vista, al tener cerca de 80% del gasto en educación y, hasta 1991, tener bajo control directo a 65% de la matrícula, se puede pensar de inmediato en una gran ineficiencia del gobierno federal para con-trolar el gasto. No se puede argüir que el Estado sea el más competen-te de los administradores y, por supuesto, que hay desperdicio, pero

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esa proporción tan grande también se hace cargo de lo que se desti-na a la investigación científica y la promoción de la cultura, publica-ción de libros de texto gratuitos, telesecundaria y otros programas nacionales, entre ellos los pocos que proporcionan los fondos extraor-dinarios a los sectores más pobres y los de construcción y mantenimien-to de escuelas.

La situación del financiamiento de los estados requiere una nota aclaratoria ya que hay grandes diferencias de lo que asigna cada uno de ellos a la educación. Hay entidades federativas ricas que históri-camente destinan grandes proporciones de su presupuesto al gasto educativo, como el Estado de México, Nuevo León, Veracruz y Baja California, mientras las hay pobres que apenas si hacen algo simbó-lico, como Oaxaca y Guerrero. 15 A partir del Acuerdo de 1992 las pro-porciones cambian, ya que 50% de la matrícula se encuentra bajo el control de los estados, como se verá en el capítulo siguiente, mas no la cuestión del financiamiento. El gobierno central mantiene la recauda-ción de los impuestos y, vía los convenios entre la federación y los es-tados, les transfiere recursos para la administración del aparato esco-lar. La aportación de los municipios en el gasto total es insignificante estadísticamente y se asimiló a la de los estados.

En resumen, en 15 años, a partir de 1977, el SEM experimentó dos tendencias opuestas en su funcionamiento. La primera, recursos abun-dantes por pocos años, muchas veces mal usados que, sin embargo, sirvieron para ampliar la cobertura y poner en práctica algunos pro-gramas compensatorios para sectores pobres. Paradójicamente, el flujo financiero no se manifestó en incrementos salariales para los trabaja-dores de la educación o en una mejor calidad del servicio educativo. La segunda, de duración prolongada y cuyos efectos tal vez perma-nezcan hasta más allá de este siglo. Según Nora Lustig:

La reducción del gasto educativo se refleja en la caída de los ingresos reales de los trabajadores de la educación y en la inversión del sector. Quizá tam-bién refleja un corte en la disponibilidad de materiales escolares... Con el paso del tiempo [por los bajos salarios] la profesión académica tal vez in-corpore a personas menos calificadas y motivadas, algo que quizá tenga efectos perdurables en la [baja] calidad de la educación.16

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Aunque Lustig sugiere que con una inyección de recursos aparente-mente la situación del SEM mejoraría, no es así. La educación es una tarea intelectual de gran aliento, no una empresa mercantil cuyas utili-dades se observen a corto plazo, ni una industria donde la introduc-ción de una nueva tecnología pueda significar incrementos rápidos en la productividad. Si hubiera más dinero y se pudieran recuperar en unos meses los salarios al mismo nivel de 1976, la calidad no mejoraría de manera automática ni disminuirían las desigualdades sociales en la educación. De hecho, la baja calidad de la educación es un efecto per-durable en la historia del SEM y de su pobreza crónica.

Otra observación que se deriva del cuadro VII.4 es la baja propor-ción del sector privado en cuanto al financiamiento de la educación, 7.6% en promedio de 1982 a 1993. En 1992 controló 10% de la matrícula y su intervención en el gasto fue de sólo 7.1%. Lo que demanda una breve advertencia, junto con una intervención en el debate acerca de la gratuidad de la educación superior.

Participación privada y gratuidad de la educación superior

En el libro del cIDAC, Educación para una economía competitiva y en el de Guevara Niebla, La catástrofe silenciosa, se hacen reflexiones interesantes sobre el financiamiento para la educación. Ambos coinciden en que las prioridades deben estar en la educación básica y en hacer un mejor uso de los dineros públicos. El de Guevara, además juega con ciertas op-ciones sobre cómo mejorar la aplicación del gasto y aboga por incre-mentos de 18% real entre 1987 y 1994 en un escenario factible y en 95% en uno ideal o deseable. En ambos casos, los autores aspiran a que la carga financiera principal recaiga en los estados y que el sector priva-do incremente su participación a 20%. El aumento real del gasto del sector educativo, de 1987 a 1992 fue ya de 50% y se destinó principal-mente a resarcir el poder adquisitivo de los docentes. Algunos de los pronósticos de Guevara y asociados resultaron correctos, mas no pare-ce realista que el sector privado aumente su participación si no hay es tí-mulos fiscales adecuados.

Quizá esto se pueda aclarar si se regresa brevemente al argumen-to de la heterogeneidad del sector privado en la educación. Como se puede observar en el cuadro VI.2, en las modalidades de capacitación para el trabajo (sobre todo en escuelas comerciales y secretariales) y

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profesional medio (técnicos en especialidades industriales, comer-ciales y, más recientemente, en computación) es donde este sector pre-domina. Por regla general, estas escuelas se encuentran pobremente equipadas, tienen pocos profesores —y tan mal o peor pagados que en las escuelas públicas— lo que significa bajos costos. Lo mismo puede suceder con más de 200 instituciones de educación superior privada, cuya pobreza material se examinó en el capítulo V. Muchas de estas escuelas son para sectores populares y, sin embargo, las familias pagan por la escolaridad de sus hijos.

Esta situación contrasta con un grupo selecto de universidades pri-vadas que cuentan con las mejores instalaciones, bastantes profesores de tiempo completo, buenas bibliotecas y servicios suficientes. En és-tas, la calidad de la educación es alta, pero también los costos son ele-vados y lo mismo las colegiaturas. Paradójicamente, en la década de los noventa, cuando las medidas para controlar la inflación parece que funcionaban —sobre todo a costa de los salarios— en las universida-des privadas elitistas, el precio de las colegiaturas se disparó con au-mentos de hasta 150% de 1991 a 1993. En el cuadro VII.5 se presenta un detalle del costo de matriculación por año en siete instituciones priva-das de educación superior, en comparación con siete universidades públicas. Las cinco primeras de las privadas son las más caras y las dos restantes quizá ocupen los lugares nueve y 10 o nueve y 11.

Quienes se oponen a la educación privada por cuestiones ideológi-cas, afirman que lo hacen porque éstas contribuyen a la desigualdad social. No parece ser así. Cierto, las universidades privadas elitistas y otras de mediana categoría, promueven la separación de clase social pero, de manera marginal si se quiere, contribuyen a la justicia distri-butiva. En efecto, estos segmentos pagan por un servicio que, si satis-ficiera sus preferencias, lo podrían obtener sin costo.

En el mismo cuadro se puede observar las cuotas que por inscrip-ciones y servicios se pagan en las universidades públicas. En la UNAM, la cuota vigente en 1991 era de 200 pesos viejos, que en 1994 equival-dría a 20 centavos. Parece ser que ya no se cobra inscripción. Esta obser-vación sirve para elaborar conciso sobre la gratuidad de la educación superior y la justicia distributiva. Como se comentó con anterioridad, una de las demandas de segmentos que añoran el viejo corporativismo es la gratuidad de la educación superior y que el Estado garantice que se gaste 8% del PIB en educación.

El tono de su discurso puede seguirse en los debates de 1992 en la

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Cámara de Diputados, cuando se debatía sobre la Ley General de Edu-cación; en los artículos a favor del Consejo Estudiantil Universitario en 1986 y 1987, cuando el movimiento en contra del rector Carpizo; en 1991, durante el Congreso Universitario en la UNAM; en 1992 cuando se estudiaba el aumento de cuotas en la Universidad Nacional y en 1993 cuando las autoridades de la uAM proponían actualizar los costos de los servicios administrativos que se prestan a los estudiantes. A las me-didas que promovían las autoridades para que las universidades tu-vieran más recursos propios por la vía de las colegiaturas, se oponían argumentos populistas en favor de la gratuidad de la educación. Y, por la presión de las movilizaciones que organizaban los opositores y la cobertura que tenían en los periódicos, las autoridades dieron marcha atrás una y otra vez.

Los argumentos que los populistas esgrimían —que si se cobraban cuotas se privatizaría la educación superior, que se haría elitista y que cerraría las puertas a los sectores populares— son falaces. En la Uni-

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versidad Autónoma de Aguascalientes, por ejemplo, las familias de los estudiantes pagan más de dos mil nuevos pesos al año, mas quie-nes son aceptados y no pueden pagar tienen opciones como becas o crédito educativo. En esta universidad, aproximadamente 30% de su presupuesto es de ingresos propios, nadie la acusa de ser elitista y no se pone en duda que sea una institución pública. Además, quizá sea la más autónoma y la que ofrece mejor enseñanza de todas las universi-dades públicas de México."

Parece que en el centro de la ideología corporativista, la gratuidad de la educación superior es un instrumento de movilidad social que permitirá que los hijos de obreros y campesinos accedan a estudios profesionales. Sin embargo, las constancias empíricas y hasta el senti-do común lo contradice. 18 Existe una alegoría sin fundamento sobre la gratuidad de la educación superior. Es cierto; en la UNAM y más en otras universidades y tecnológicos de los estados, las pruebas de que cada vez hay más estudiantes que provienen de los segmentos popu-lares son irrefutables. Pero no pertenecen a los estratos más bajos.

Si se hace caso a las insuficientes estadísticas disponibles sobre el origen de estrato social y a los escasos estudios sobre el punto, se en-contrará que antes de la crisis, aproximadamente 12% de los estudian-tes universitarios tenía antecedentes obreros y menos de 3% tenía raí-ces campesinas inmediatas. Eso, aun en universidades que bregaban por proyectos democráticos y populares, como en la uAP. 19 Es factible que en universidades como las autónomas de Guerrero y Oaxaca esos porcentajes hayan sido un poco más altos. Pero no mucho. También es probable que con la crisis, esos promedios hayan disminuido.

Además, al observar las estadísticas de eficiencia terminal presenta-das en el cuadro V.3 y examinar las tasas de repetición y deserción t an altas, no es complicado aseverar que son precisamente quienes provie-nen de esos segmentos, las primeras víctimas de la repetición y el aban-dono. Como sostuvo en una entrevista el ex rector de la UAP y abogado de la reforma universitaria crítica, democrática y popular, Alfonso Vé-lez Pliego, al discutir el punto de la deserción de estudiantes pobres.

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Para él, el problema residía en que la universidad abría las puertas a un título, pero no al saber. Quienes pertenecían a esos segmentos so-ciales no estaban equipados con las herramientas intelectuales, el pen-samiento abstracto, ni siquiera con el hábito de leer, necesarios para tener éxito escolar.

Por tanto, la cultura universitaria les era extraña, por más que las exigencias académicas fueran laxas y fáciles los requisitos para apro-bar materias. Él se autocriticaba porque la uAP no se encaminó a demo-cratizar el saber, es decir, no ofrecía cursos remediales, sesiones extras con profesores y psicólogos que apoyaran a quienes provenían de esos segmentos a adaptarse a esa cultura y permitir que elevaran sus cono-cimientos, permanecieran en su carrera y egresaran como profesiona-les. 20 Y aunque se les hubieran brindado esos soportes complementa-rios, es probable que pocos los aprovecharan, ya que el capital cultural no se acumula tan fácilmente sin el apoyo de la familia, en excelente trabajo en la educación básica o con programas remediales efectivos en edad temprana.

Por supuesto que no se aboga porque se cierren las puertas a los muchachos talentosos que provengan de esos segmentos, ésas se de-ben abrir y, es más, hasta pagarles para que estudien y progresen en la universidad. Esa estrategia se enmarca dentro del proyecto democrá-tico y equitativo, que se discutirá en el último capítulo. Por el momen-to hay que insistir en que la gratuidad de la educación es un mito, una alegoría —por su atractivo político— ya que en apariencia promueve la igualdad social pero, irónicamente, es su antónimo, va en contra de metas igualitarias y, de pasada, contribuye a la disminución de la cali-dad de la educación.

En el centro de esa alegoría subyace la creencia de que la educación es gratuita. Pero como se acaba de reseñar, en realidad es muy cara y la superior más costosa aún, como se puede observar en el cuadro VII.6, donde se presentan los porcentajes del costo de la educación su-perior pública bajo control directo de la sEP y los subsidios federales a las universidades públicas y otros organismos descentralizados, en comparación con la educación básica. En 1992, la básica equivalía a 47% del gasto y la superior a 14.3%. Pero la primera ofrecía servicios a más de 10 millones de infantes y adolescentes, en tanto que la supe-rior a poco menos de 900 mil. Además, las universidades, aunque no mucho, reciben otros subsidios de gobiernos estatales.

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En el último de los análisis, la gratuidad de la educación superior es un subsidio que las clases productoras —por intermediación del Esta-do— confieren a los segmentos medios, que son los beneficiarios au-ténticos de esa política. En un examen detallado, con fundamento en postulados filosóficos sobre la equidad y la justicia distributiva, como solución parcial y para completarse con otras medidas, Pablo Latapí señaló:

... yo propondría intensificar fuertemente el gasto compensatorio [en edu-cación básica para poblaciones marginadas, alfabetización y educación de adultos, entre otras], por 10 o 20 años hasta nivelar nuestras disparidades de educación básica, congelando en ese periodo todo crecimiento de las plazas de licenciatura y posgrados; no creo que hubiese una merma en la eficiencia pro-ductiva de la educación.

21

Aunque esta propuesta parece razonable en términos estrictos de justicia social, tal vez no sea viable de manera política y tampoco una alternativa que solucione siquiera la desigualdad de oportunidades (claro el mismo Latapí lo reconoce, pero así lanzó la provocación). La respuesta definitiva no existe —quizá— pero si se aboga por más re-cursos para el SEM, con las prioridades en la enseñanza básica bien cla-ras y con esquemas de financiamiento donde las familias de quienes asisten a la educación superior participen con el costo, acaso la solu-ción esté más cerca.

Este asunto de las disparidades en el gasto no es sólo entre la ense-ñanza básica y la superior, sino entre la primera y la administración. El libro de Trejo et al., Educación para una economía competitiva, demuestra que la tendencia de la burocracia a reproducirse es muy fuerte y, aun en tiempos de crisis, los grupos luchan y logran mantener su predomi-nio. Por ejemplo, del egreso global de la SEP, el porcentaje del gasto de administración creció de 4.8% en 1977 hasta alcanzar 16% en 1984, para luego bajar hasta 6% en 1988 y volver a subir en 1989, para retroceder un poco en 1990 y 1991 y aumentar de nuevo en 1992. En este renglón —sin presumir causalidad— se observan saltos presupuestales hacia arriba cada vez que se estrena un secretario de Educación Pública. Con excepción de 1985, ese fue el caso en 1978, 1983, 1989 y 1992, como se puede observar en el cuadro VII.6.

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En el cuadro VII.6 se muestra también que la participación de la educación básica cayó de 56.6 a 41.5% en 1984, para recuperarse pau-latinamente y alcanzar 47% en 1992. El gasto en administración creció a cerca de 16% en promedio durante los años del auge petrolero, en tanto que en 12 años, de 1977 a 1989, el presupuesto para la educación básica en términos reales creció menos de 1% en promedio anual y a 2.4% por año a partir de 1990, lo cual muestra con claridad en dónde se encuentran las prioridades auténticas más allá del discurso.

Tanto la crítica de Trejo y colegas acerca de la distribución del gasto en el sector educativo, como las propuestas de Guevara y colaborado-res, sobre los incrementos necesarios para el SEM, son congruentes y no hay problemas en aceptar sus premisas. En este trabajo, sin embargo, cuando se discute sobre los recursos, se hace referencia al financiamien-to, pero también a los recursos intelectuales. Como se examinó en el capítulo I, los recursos intelectuales comprenden todos los elementos —humanos, materiales, de organización y las ideas— que determinan

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la productividad del trabajo docente y el aprendizaje de los alumnos. Por esta razón, en lugar de restringir la propuesta de mayor financia-miento a asegurar que se cumplan las prioridades y que se reproduzca en lo fundamental el esquema del gasto, el proyecto democrático y equi-tativo incluye una inyección de recursos intelectuales del SEM, por su-puesto en una perspectiva de mediano y largo plazos, pero empezan-do desde ya.

PUNTO DE FLEXIÓN: EL ASUNTO DE LOS RECURSOS INTELECTUALES

La pobreza del SEM se origina en la escasez de recursos financieros, pero no concluye ahí, deriva al factor humano, a las cuestiones materiales, a las de administración escolar y también al mundo de las ideas. Sin embargo, la penuria del SEM es dispareja: hay instituciones excelentes —públicas y privadas— que cuentan con todo y, en algunos casos, hasta en abundancia, pero hay escuelas que ni paredes tienen o están en rui-nas, las atienden uno o dos maestros, que asisten poco y no tienen es-tímulos suficientes para realizar su tarea. Ya Nora Lustig indicó que los bajos salarios no atraen a muchas personas calificadas y motivadas para el trabajo docente y, no obstante, los sueldos no son las únicas re-compensas que buscan quienes se dedican a la educación, ingresos de-corosos pueden hacer más atractiva la profesión de maestro.

El eslabón débil: La formación del magisterio

Aunque nadie lo sabe y sería muy difícil cuantificarlo, en el contexto nacional hay de todo, buenos y malos maestros, veteranos y abnega-dos, profesionales y con cierta ética de trabajo, al lado de jóvenes que sólo ven en la profesión un medio de vida sin tener vocación. Pero también hay recién egresados de las escuelas que tienen disposición al servicio docente, junto a otros que llegan a la edad de retiro y sólo tu-vieron una práctica burocrática y rutinaria. 22 Lo que sí parece un he-cho, es que en las condiciones actuales es más difícil que en el pasado

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—entre otras cosas por ser ahora de licenciatura— motivar a jóvenes talentosos a la profesión magisterial.

El maestro es el eje sobre el cual gira el sistema de educación y el recurso intelectual más importante. La escuela mejor equipada, el cu-rriculum más avanzado, los textos mejor escritos y de contenidos im-portantes, magníficos sistemas de control y administración escolar, son insustanciales si el factor humano no responde a las demandas de una buena educación. El problema, tal vez, no resida en cada uno de los maestros, aunque la labor y responsabilidad individuales son claves para superarla calidad del conjunto. El meollo de la calidad de los maes-tros, de sus conocimientos, habilidades, rasgos ideológicos y persona-les, se encuentra en los procesos de formación y actualización. Y todos los indicios disponibles apuntan a que éstos (que son los recursos in-telectuales que organizan y administran la cuestión escolar) andan por la calle de la amargura.

No obstante que la profesión magisterial no atraviesa por una "cri-sis de identidad", es decir, la profesión tiene ciertos vínculos ideológi-cos y conocimientos especializados —la didáctica— que le sirven como lazo de cohesión, la formación intelectual es deficiente. Los problemas de la baja calidad de la educación, sus causas y efectos, descritos con detalle en los capítulos V y VI, se sintetizan —y tal vez de manera más aguda— en la educación normal: contenidos obsoletos, métodos ruti-narios, mala organización escolar, conflictos por puestos burocráticos o luchas sindicales. Y de ahí egresan quienes tienen la responsabilidad directa de educar a las nuevas generaciones.

En la historia del SEM la educación normal es la que más reformas, cambios o adecuaciones ha sufrido, sin que hasta la fecha se haya en-contrado un perfil claro de la profesión, a pesar de la identificación ideológica. A lo largo de la historia, las escuelas normales, salvo excep-ciones, sufrieron a su vez la falta de buenos maestros, instalaciones, bibliotecas, planes y programas de avanzada, así como de orientacio-nes para el futuro. 23 Sin embargo, en ciertas etapas, las instituciones formadoras de docentes han producido miles de excelentes cuadros, maestros distinguidos y ejemplares, así como muchos trabajadores de la educación que a pesar de todo hacen que el sistema funcione y tenga puntas de excelencia; pero no son la mayoría.

La profesión magisterial también tiene reglas de adscripción que no

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obedecen a un proceso escolar formal y continuo. Por medio de lo que —en el lenguaje de la profesión— se conoce como la actualización, la membresía del gremio se incrementó. Primero, el IFCM, fundado en la etapa de la unidad nacional, sirvió para la incorporación y certifica-ción de cientos de miles de personas que por cuestiones de origen y en tiempos de expansión acelerada de la cobertura, empezaron a trabajar como maestros sin tener las calificaciones requeridas. Después, me-diante centros de diversa índole y, más recientemente, en la unidades de la UPN, se ofrece la licenciatura a quienes nada más tenían la normal. básica.

Estos centros y unidades, además de tener las mismas faltas de la enseñanza normal, pecan de dispersión, insuficiencia, y, en muchas ocasiones, irrelevancia para las necesidades del presente y del futuro. Ese conjunto de instituciones para la formación y actualización de los maestros demanda una revisión profunda con el fin de que el norma-lismo sobreviva y se supere el SEM. Hay otra reforma en marcha, sobre la cual el proyecto democrático y equitativo puede influir. Las suge-rencias se examinan en el capítulo IX.

Aunque en el Acuerdo se estipula que la actualización del magisterio se coordinará dentro de una sola dirección general para evitar su dis-persión e irrelevancia, parece que el Programa de Actualización del Maestro (PAlvt), que se pensó podría ser el principio de una nueva es-tructura que terminara con la anarquía en la actualización de los maes-tros, finalmente remató en un esfuerzo por coordinar lo que se hace en varias direcciones e instituciones aparentemente sin conexiones entre sí. El propósito del PAIvI, sin embargo, no es de una envergadura tal que permita asentar que contribuye a modernizar la educación. Su propó-sito principal es dar a conocer a los maestros los objetivos, contenidos, estrategias y recursos de la educación básica, en particular los deriva-dos de la reforma curricular reciente.

También persigue fortalecer las funciones de dirección y supervi-sión para mejorar la administración escolar. Se supone que esos cursos son para modernizar la educación y, paradójicamente, se usan los mis-mos métodos tradicionales, repetitivos, aburridos y monótonos que se discutieron con anterioridad. En 1992-1993, se brindaron cientos de cursos convencionales sobre contenidos de los nuevos planes y sobre la docencia de las ciencias sociales, filosofía educativa, investigación educativa (como si se pudiera enseñar a investigar con cursos cortos y pobremente diseñados), dinámica de grupos y sus técnicas y otros más

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por el estilo de diferente nivel y duración. Estos cursos los tomaron casi un millón de maestros de preescolar, primaria y secundaria y de capacitación para el trabajo.

24 De la información documental asequible es imposible calcular el

costo de actualizar a casi un millón de mentores por año y no es posi-ble pensar que los feudos prexistentes en diversas direcciones y áreas que se encargaban de estos cursos hayan desaparecido. Sin embargo, quizá valiera la pena que la SEP se detuviera un momento, analizara con cuidado el asunto, hiciera cálculos actuariales serios y mostrara la voluntad política de cambio real para replantear el asunto. En primer lugar, cerrar lo que existe, todas esas parcelas burocráticas ya cumplie-ron su papel, seguir haciendo lo tradicional en la actualización de los maestros es poner los recursos frescos en los lugares inapropiados. En la época de la modernidad y el Tratado de Libre Comercio de Norte-américa, tal vez con lo que se gasta en dos años de pequeños cursos, talleres y seminarios de dudosa calidad, se pudieran equipar con la tecnología más moderna y avanzada centros de innovación y difusión de nuevas técnicas y materiales educativos, mientras se prepara a una élite de maestros normalistas en esas áreas para que después se con-viertan en multiplicadores de su experiencia. Acaso éste pudiera ser el preludio de la revitalización de la profesión magisterial y quizá pueda incidir en la revaloración social del maestro.

Durante el gobierno del presidente Salinas de Gortari se puso en marcha otro instrumento que quizá con afinaciones y asociado a los procesos de actualización profesional pueda ser el motor de la calidad de la educación y convertirse en un verdadero recurso intelectual: la carrera magisterial. Por el momento, más que ser un recurso de esa na-turaleza, parece que se le asigna un papel político con el fin de regular ciertas presiones de mejoría económica y posición social del magiste-rio. Además, es una carta que tanto la SEP como el SNTE jugaron para alcanzar consenso entre las bases del Sindicato y llegar al Acuerdo de 1992. En el siguiente capítulo, donde se examinan las cuestiones de po-lítica educativa, se analizan sus detalles.

En el bachillerato y la educación superior, el panorama del magiste-rio tampoco es muy halagüeño. Vista en la perspectiva a largo plazo, en el contexto de escasez y en la forma en que surgieron las institu-ciones de educación superior, en realidad es una hazaña que muchas

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universidades, escuelas normales y tecnológicos funcionen, se hayan consolidado, y determinadas universidades se hayan convertido en los establecimientos de masas de hoy en día. La clave de ese proceso fueron los catedráticos, los primeros recursos a la mano. El catedrático es el profesor de tiempo parcial, el profesional que obtiene la mayor parte de sus ingresos del trabajo en el despacho, el consultorio, la fá-brica o la oficina gubernamental. En general posee una licenciatura, aunque a partir de los años setenta, con la expansión de la matrícula en la educación superior, se aceptó a miles de ellos sin que terminaran sus estudios.

En esa misma década, al parejo de la expansión de la matrícula en la educación superior, se empezó a contratar a más personal docente. En 1970, en 59 instituciones de educación superior sólo 1 712 —o sea 7.4%— era de tiempo completo y 350 de ellos estaban en la Universi-dad Nacional. Más de 20 mil profesores eran contratados por horas y 995 de medio tiempo, que tal vez pudieran considerarse catedráticos. En 1992, había 30 823 plazas de profesor de tiempo completo para las licenciaturas en universidades y tecnológicos, más otras 4 268 para el posgrado; la suma equivale a 28% del total, en tanto que 80 341 o 64.5% de los profesores tienen contrato por horas. No se sabe a ciencia cierta cuántos de ellos sean profesionales de la educación ya que pue-den tener varias plazas por horas en diferentes instituciones.

25 Lo que sí es notable es que la figura del catedrático pierde presencia

como el principal recurso intelectual en las instituciones de educación superior. Cada vez aumenta más el número de profesores de tiempo completo. Esta cuestión tiene dos vertientes. En la primera, es un salto adelante el que las universidades y tecnológicos cuenten cada vez más con educadores que vivan de y para ellos, aunque no necesariamente están bien equipados para cumplir las tareas. Por ejemplo, en 1992, ha-bía más de 35 mil profesores de tiempo completo pero sólo 3 947 inves-tigadores nacionales y 2 655 candidatos a investigador. En la segunda, es que buena parte de esos catedráticos, los que toman en serio sus ta-reas docentes, ofrecen a los estudiantes una visión realista de la profe-sión. Y eso está en riesgo de perderse a largo plazo.

Se puede presumir que la mayoría de quienes son de tiempo com-pleto no tiene estudios de posgrado o, silo posee, es de baja calidad, al no pertenecer al Sistema Nacional de Investigadores (sNIl. También

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una parte de quienes son de tiempo completo tal vez hayan sido con-tratados cuando el posgrado era aún raro en México, particularmente en las instituciones de los estados. A finales de los años sesenta, sin que fuera necesaria una gran investigación, se detectó que la mayoría de quienes prestaban sus servicios en las instituciones de educación superior no tenían aptitudes suficientes para la enseñanza, aunque dominaran los contenidos de sus materias. Por tanto, se diseñaron y pusieron en práctica un sinnúmero de cursillos de didáctica y después de actualización. Tal vez ésos rindieron sus frutos, pero ya son insufi-cientes.

Respecto a los salarios, sin que lleguen a los niveles de 1976, los de educación básica aumentaron entre 120 y 125% real entre 1989 y 1993 y, vía la carrera magisterial, se pueden introducir métodos meritocrá-ticos para pagar salarios diferenciales. Esta tendencia meritocrática ya se sembró y aparentemente está echando raíces en la educación supe-rior. Primero con la fundación del SNI y después por medio de diversos programas que en conjunto forman un esquema que bien podría de-nominarse de carrera académica. El propósito implícito de estos pro-gramas es estimular a quienes producen y ofrecen resultados tangibles a que hagan de la academia una profesión y que sepan que pueden acceder a posiciones de prestigio.

A partir de 1990, justo con la política de evaluación de la educación superior, la Secretaría de Educación Pública (sEP) canalizó recursos fi-nancieros frescos —y escasos— a las universidades y tecnológicos pú-blicos para mejorar los ingresos de los profesores. Pero ese presupues-to fue condicionado a ciertos procesos de evaluación, de manera que permitiera separar a quienes producen de los que no. Primero se crea-ron las becas para el desempeño académico, exclusivas para los profe-sores e investigadores de tiempo completo con un mínimo de tres años de antigüedad en su plaza, por medio de concursos y evaluaciones de las propias instituciones. Se tomaron en cuenta para acceder a la beca: escolaridad, productividad, calidad, exclusividad, desempeño y tra-yectoria en la institución. 26 En un principio las becas bajas (1.5 salarios mínimos por mes en promedio) fueron sólo para 30% de los profesores de tiempo completo, y cada institución puso en práctica el progra-ma de acuerdo con sus propios criterios, pero bajo los lineamientos generales. Como esas becas premiaban la investigación y discrimina-

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ban la docencia, después se crearon otras para recompensar a los maestros cumplidos.

Estos recursos, con todo y los conflictos que crearon y las insuficien-cias que se puedan detectar, tienen varios rasgos que tal vez influyan en la calidad de la educación y en la organización de la academia: i) distingue a los académicos que producen y cumplen sus tareas de quie-nes no; ii) mediante la evaluación de sus iguales, se premia la calidad de los trabajos; iii) genera competencia y productividad, y iv) debilita a los sindicatos universitarios, ya que las becas y estímulos no son ne-gociables como el salario; esta es una ventaja porque los sindicatos lu-chan por homologar los ingresos de los profesores sin discriminar por grados, productividad y desempeño.

Por supuesto que la introducción de los nuevos métodos provocó malestar entre profesores y autoridades de muchas universidades. En ciertas instituciones que no tienen la tradición de evaluar a los profe-sores ni para el ingreso, no sabían de comisiones dictaminadoras ni re-glamentos de promoción, la medida provocó discordias pero, al final y tal vez de mala gana, se aceptó el principio de la evaluación. Estos mé-todos también generan distorsiones ya que al no ser parte del salario no se suman a las prestaciones ni al fondo para el retiro, pero tampoco pagan impuestos. Nadie puede presumir que las evaluaciones sean ecuánimes y libres de prejuicios; todavía hay muchas chapuzas y prác-ticas clientelares. Acaso la meritocracia no sea la solución a largo plazo ya que puede tener efectos contrarios a los esperados, como incitar la competencia desmedida entre colegas. Sin embargo, en las condicio-nes actuales, la meritocracia es una embestida contra el orden estable-cido. La organización del trabajo vigente aún en las escuelas, se apoya en el corporativismo y en tradiciones de amiguismo, compadrazgo y lealtades políticas.

Acceder a las becas, estímulos y altos ingresos no es automático pa-ra todos. Parece que cada vez se toma mayor conciencia que al igual que en el mercado de trabajo, la profesión académica demanda tiem-po, esfuerzo, dedicación, calificaciones y resultados. Establecerse pro-fesionalmente y adquirir prestigio en el mercado abierto toma de 12 a 15 años. No hay razones para esperar que los jóvenes que apenas em-piezan su carrera reúnan todos los atributos de la profesión, incluido el reconocimiento de sus iguales, como para acceder de inmediato a las recompensas extraordinarias.

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Con el fin de fortalecer la pl anta de profesores en las instituciones de educación superior e impulsar la producción de ciencia y desarro-llo tecnológico, vía el Conacyt, el gobierno puso en marcha un progra-ma de repatriación de científicos. Desde hace lustros se comenta sobre la fuga de cerebros, aunque no se conocen trabajos serios que den cuenta de la magnitud del problema, ni a dónde se evaden y qué t an talentosos son los cerebros escapados. Esta retórica, sin ser de su patri-monio exclusivo, era usada por autoridades de universidades para so-licitar mayores recursos para sus instituciones. Pero con los nuevos mecanismos y estímulos para los profesores, es de esperar que la situa-ción cambie en poco tiempo. Sin embargo, existe la sospecha de que la famosa fuga no era de la extensión que se mencionaba y acaso no fuera una sangría intelectual considerable para el país, salvo los contados y conocidos científicos que se fueron a ocupar unas cuantas plazas de prestigio.

Muchos de quienes se fueron o no regresaron de los países avanza-dos, no trabajan en la producción de conocimientos sino en empleos que en términos de esas economías son mal pagados y de segunda cla-se, aunque sus salarios sean en dólares. Tal vez no valga la pena repa-triarlos ya que es una recompensa inmerecida. Quienes se quedaron en las instituciones de educación superior, que tenían ritmos y pautas de producción demostrados —aun sin los estímulos y becas que ahora existen— quienes realizaron o realizan posgrados en el extranjero, así como quienes se preparan en el país, son los recursos científicos que valen y pertenecen a la vanguardia del país en la investigación cientí-fica y el desarrollo tecnológico.

Infraestructura, tecnología e investigación

Además del factor humano que existe, aunque no en abundancia, con sus ideas, aspiraciones y visión del mundo y que puede mejorar tanto en sus conocimientos como en sus actitudes para el trabajo docente, hay penuria en la infraestructura para la educación. Durante décadas se construyeron escuelas y laboratorios, y se adquirió equipo, pero no se les dio mantenimiento o éste era muy deficiente. En México no existe la cultura del mantenimiento y supervisión del equipo y la planta físi-ca, siempre se espera a que se descompongan las cosas para luego im-

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provisar una solución que demuestre "el ingenio" de los mexicanos. La triste verdad es que el famoso ingenio no es más que una coartada para ocultar la ausencia de previsión y planeación.

Un recurso que se utiliza poco para la educación, a pesar de que ya se tiene décadas de experiencia, es el de los medios masivos de teleco-municación. Por ejemplo, la telesecundaria sirvió como un vehículo para brindar oportunidades de estudio a jóvenes que es muy posible que de otra manera no los hubieran hecho. No obstante la falta de eva-luaciones recientes, parece que los problemas de calidad de la telese-cundaria no son distintos a los de los programas escolarizados, lo cual no es para alegrarse ya que éstos están en entredicho. 27 También hay programas culturales de radio y televisión pero son marginales al SEM,

de baja calidad y aburridos. Ya está comprobado el potencial de las nuevas tecnologías para me-

jorar la instrucción, la actualización profesional, la educación de los adultos, la enseñanza de lenguas y otros fines educativos más, pero en México parece que hay resistencia y actitudes conservadoras para ha-cer un uso más intenso y extenso de los medios y otras tecnologías avanzadas. Cierto, también es una cuestión de costos pero, como lo de-muestra el sistema de educación a distancia del Tecnológico de Mon-terrey, la inversión es alta, mas una vez que se alcanza el funciona-miento óptimo los gastos disminuyen y sus alcances son mayores. 28

Finalmente, no obstante que abundan las maestrías en educación y que hay un número creciente de investigadores que trabajan sobre el SEM y sus problemas, la investigación educativa tiene poco apoyo, su-fre de dispersión y sus productos apenas son conocidos. No obstante los avances registrados en el Segundo Congreso Nacional de Investi-gación Educativa y los intentos en marcha por constituir una organiza-ción de profesionales, la investigación de este tipo aún enfrenta mu-chos obstáculos y no es plenamente reconocida como una necesidad por quienes gobiernan el SEM. Aun dentro del mismo sector educativo los recursos destinados a la investigación de sí mismo son práctica-mente insignificantes.

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La más trágica de todas las pobrezas

Sin embargo, quizá de lo que el SEM está más falto es de talentos e ideas. Los problemas que se derivan de su pobreza crónica, de la des-igualdad, del rezago del país y todos los demás factores analizados, se manifiestan con toda su crudeza en la escasez de talentos que se dedi-quen a la educación. Es cierto, hay una élite de investigadores y crea-dores que puede equipararse con los mejores del mundo y cuyos nom-bres se escuchan en los círculos académicos internacionales, pero son unos cuantos y no necesariamente trabajan en temas de interés nacio-nal. También es verdad que en el sistema se pueden encontrar magní-ficos y esforzados maestros que cumplen a cabalidad y más allá de sus obligaciones formales con su trabajo, mas son una minoría. Igualmen-te, se puede documentar el punto de que a pesar de los tropiezos y la crisis económica, la investigación educativa sigue ganando adeptos y cada vez hay más interés en ella, no obstante, es aún insuficiente (en cantidad y calidad) para influir de manera congruente en la política de la educación y tener presencia social más allá de los pequeños círculos en que se desarrolla. De la misma manera, se puede documentar el punto de que se hace un uso cada vez mayor de los medios de comu-nicación de masas para fines educativos, sin embargo son marginales y los programas por regla general son aburridos, de poca calidad téc-nica y bajo valor intelectual.

La desgracia real del SEM, donde se nota más nítidamente su penu-ria, es en la falta de ideas. Ese es el recurso intelectual más escaso. Y no es que se aspire a tener visiones maravillosas e iluministas sobre la edu-cación como en los tiempos de Vasconcelos. No se espera que surjan debates acalorados y llenos de emoción como en la época de Bassols o los grandes proyectos de transformación social por medio de la escue-la, como en los años de la educación socialista. Tampoco se anhela te-ner caudillos culturales que impriman su sello a la educación nacional y conciten el entusiasmo de sectores medios, como lo fue con Torres Bodet. Ya ni siquiera se ambiciona que se haga una nueva edición de los debates sobre la educación de los años setenta. En todas esas épo-cas las cuestiones de la educación incitaron a la imaginación y el surgi-miento de ideas, de proyectos ambiciosos, controvertidos si se desea, pero llenos de vitalidad.

En los años setenta, por ejemplo, la discusión internacional sobre edu-cación se nacionalizó y González Casanova fundó, dentro de la UNAM, el Sistema de Universidad Abierta y el ccx con un espíritu innovador

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y de exploración de respuestas nuevas a problemas añejos. Desde el gobierno del presidente Echeverría se impulsó la creación de nuevas instituciones como la uAM y otras universidades en los estados que, al menos en su estructura formal, intentaban cambiar los modos tradi-cionales de hacer las cosas. Y si esos intentos fracasaron se debió tal vez más a las condiciones materiales y a que por la vía de los profeso-res que habían sido educados en el sistema tradicional, los viejos siste-mas se reprodujeron; el revés, en consecuencia, no se debió a las ideas que les dieron vida. Hasta la consigna de la universidad crítica, demo-crática y popular, por más que fuera un proyecto restringido a unas cuantas universidades y sus perspectivas intelectuales limitadas, fue capaz de avanzar conceptos novedosos sobre un terreno generalmente árido. En esos tiempos las ideas estaban en el centro de las discusiones y hasta servían para movilizar a vastos contingentes humanos.

Luego, el debate poco a poco se diluyó y perdió energía. La consig-na, provocadora en realidad, del gobierno del presidente De la Madrid, de la "revolución educativa" no generó una polémica que desembocara en discusiones creativas acerca de la educación nacional. Esto es una ironía ya que, tal vez debido a que la crisis atrajo la atención cotidiana de todos, el debate no floreció. Ni siquiera en el mundo de las ideas se dio esa revolución. Lo mismo sucede en el presente. La vitalidad del debate sobre los libros de historia no duró mucho y se restringió a ese tema, además de que algunas de las participaciones más que interés en la educación sirvieron para mostrar causas mezquinas e intrascenden-tes. En ese litigio, en realidad no se cuestionó a la educación ni al SEM, sino a los libros, sus autores y al gobierno. Ni siquiera las reformas al artículo 3o., que hace unos años parecía intocable, sirvieron de deto-nante para prorrumpir la discusión nacional acerca de la educación. Cierto, hubo debates en las cámaras y la prensa se ocupó del asunto, pero no surgieron las grandes ideas o proyectos de envergadura. Las voces disonantes no presentaron opciones atractivas; sólo repitieron viejas figuras retóricas.

Incluso, a pesar de su importancia histórica y de ser una auténtica reforma profunda, la descentralización de la educación básica y nor-mal no suscitó el entusiasmo de quienes la apoyan ni la inquina de los opositores a la medida. Fuera de unas cuantas notas editoriales, la opi-nión pública no se interesó en el asunto. La justificación ideológica de los cambios curriculares, a pesar de los esfuerzos del secretario Zedillo Ponce de León de enmarcarlos en las necesidades de la apertura eco-nómica, también se vio ayuna de conceptos que remolcaran la discu-

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Sión hacia el futuro, hacia los cambios radicales que se avecinan en la economía y la división internacional del trabajo. Para las reformas de los métodos y los planes de enseñanza, por presiones abiertas del gre-mio, se apeló al pasado: "lo que los maestros saben hacer".

Quizá con las proposiciones recién puestas en la mesa de discusión acerca de la participación social en la Ley General de Educación, sur-jan nuevos conceptos, esta vez no del campo de los académicos, los profesionales, los intelectuales o del gobierno, sino de la gente sencilla, del ciudadano común que tenga un interés auténtico en la educación propia y la de sus vástagos. En el presente y el futuro inmediato, el SEM necesita más de recursos intelectuales que financieros. Es más, la abundancia de los primeros hará de los segundos un uso más racional.

PAUTAS PARA LA TRANSICIÓN

En las postrimerías del siglo xx, México tiene un sistema educativo de grandes proporciones. Y, a pesar de ser una maquinaria pesada, se mueve y toma nuevos derroteros. Su crecimiento y expansión, quizá ya no será como en el pasado, aunque es urgente saciar la demanda completa de la educación primaria y cumplir por fin las expectativas de los constituyentes. Tal vez la educación secundaria y la media sigan creciendo a ritmos más modestos y, es casi seguro, la educación supe-rior disminuirá aún más su orden de crecimiento. Sin embargo, la pura expansión ya no generará el consenso social básico, tal vez por lo con-trario, se debilite la hegemonía del régimen. Ya no sólo se requiere más escolaridad para más mexicanos, se demanda que sea mejor y más re-levante. Para asegurar esos propósitos los recursos del sistema educa-tivo mexicano son insuficientes.

Con el fin de modular la transición del SEM es indiscutible que se requiere más dinero. Quienes abogan por mantener el modelo corpo-rativista, insisten, subrayan, exigen, que el Estado —así sin más— ga-rantice 8% del PIB para la educación. No se vislumbran en sus plantea-mientos nuevos mecanismos de captación y asignación de recursos financieros; sólo que haya más y mejores salarios para los trabajadores del SEM. No obstante que en muchas ocasiones su discurso presenta argumentos en favor de la igualdad social, sus propuestas concretas —gratuidad de la educación superior, por ejemplo— contradicen sus fines. En términos de calidad de la educación, su ecuación es sencilla:

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mayores salarios igual a mejor educación. Por esta razón no ofrecen alternativas viables para el futuro, únicamente visiones al pasado y ar-gumentos que no se sostienen por su lógica interna. En esencia, son defensores del orden establecido y abogados del Estado educador.

Los neoliberales, como ya se documentó, abogan por la transferen-cia de recursos públicos al sector privado vía los bonos educativos, no que el sector privado incremente su gasto en educación. Demandan que se haga un uso más racional de los recursos y, correctamente, cri-tican el desperdicio, el derroche e ineficiencias del SEM. Mas su fe ciega en el mercado les impide concebir alternativas acordes con la historia y el derecho positivo mexicanos. Al Estado educador parece oponérse-le el mercado instructor. En su visión, el Estado no debe, y la sociedad es incapaz de, organizar respuestas coherentes y eficaces a los proble-mas de la educación. Sus recetas, en el mediano y largo plazos, condu-cirán a una mayor desigualdad social y, tal vez, mecanismos de asig-nación de recursos que resulten tan o más ineficaces que las actuales ya que la distribución de los bonos se haría por las instancias burocrá-ticas, clientelares y corruptas heredados del corporativismo. No se puede pensar que la racionalidad del mercado se encargue de la circu-lación de esos bonos.

Para quienes contienden por un proyecto democrático y equitativo, los recursos para el SEM son insuficientes. Aparte de acrecentar los fon-dos públicos y estimular inversiones privadas, la política de asigna-ción debe seguir orientaciones democráticas y crear instrumentos para acrecentar la calidad de la educación. Sus aspiraciones se sintetizan en una mayor igualdad social y en un nuevo contrato entre la sociedad y el Estado. Este, por medio de sus facultades constitucionales, puede captar y canalizar más recursos al SEM y a la sociedad, mediante orga-nismos nuevos debe influir en la asignación. Igualmente, el Estado rec-tor puede estimular y apoyar al sector privado a que participe más en la prestación del servicio por la senda de exenciones y estímulos fisca-les a los particulares. En el proyecto democrático y equitativo, el Esta-do es el rector de la educación, es la garantía de que se alcancen ciertas metas de igualdad social, no sólo como un planteamiento ético de equidad, sino como una necesidad para mantener la cohesión social, incrementar el consenso y, en consecuencia, ampliar la hegemonía. En la transición de fin de siglo, ampliar la hegemonía, no significa fortale-cer el autoritarismo sino, irónicamente, avanzar en la democracia.

VIII. DEL CENTRALISMO A LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

... un análisis de las contradicciones internas que lo minan y, al mismo tiempo, una exposición y recons-trucción del modo en que, pese a todo, las contradic-ciones son superadas y el sistema existe y funciona...

LUCIO COLLET'', Visión crítica de la sociedad

EL 5 DE septiembre de 1921 se creó la Secretaría de Educación Pública como el organismo rector de la educación nacional que debería hacer sentir su acción civilizadora donde fuera necesario. La SEP, de acuerdo con su impulsor, José Vasconcelos, debería ser una institución flexible, ilustrada y poderosa, que diera sentido a la idea de mexicanidad y se encargara de educar al pueblo. El 18 de mayo de 1992, poco más de 70 años después, se firmó el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica entre el secretario de Educación Pública, la dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación y los goberna-dores de los 31 estados del país. Entre otras cosas, el Acuerdo establece que el sistema educativo mexicano debe ser flexible, de mejor calidad y otorgar poder de decisión en la educación a los estados, los munici-pios y los padres de familia.

Con este pacto, el Estado da un paso sustancial en la descentraliza-ción de la sEP —aunque el término no aparece en parte alguna del tex-to— utilizando casi los mismos argumentos que en su tiempo sirvie-ron para edificar un sistema educativo centralizado. El Acuerdo, tal vez cierra un capítulo de la historia de la educación en México, mas simul-táneamente abre perspectivas distintas a las que se pudiera uno imagi-nar pocos años antes. El Acuerdo, junto con la Ley General de Educa-ción de 1993, proporcionan el marco para la transición del SEM para hacer de la escuela una institución más democrática, pero esto depende más de la sociedad civil. La descentralización del SEM es un hecho en sus as-pectos operativos; sin embargo, el gobierno central mantiene partes im-portantes y funciones sustantivas para que no se interrumpa el proce-so educativo.

Las pugnas por el control del aparato escolar involucran a nuevos 285

286 DEL CENTRALISMO A LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

actores que, de manera eventual, podrán incidir en una reforma pro-funda del SEM, mas para ello la participación social es vital. Quienes se amparan en la ideología neoliberal, aspiran a que la descentralización rebase lo alcanzado hasta el momento, anhelan que el SEM se privatice en su mayor parte y dejar que el mercado marque las pautas de orga-nización del sistema. Para quienes plantean que la democracia y la equidad deben ser las cualidades distintivas del nuevo SEM, la reforma del Estado y la descentralización de la educación, abren posibilidades de participación que antes parecían imposibles.

EL CONTEXTO

El toque particular de la política educativa del gobierno del presidente Salinas de Gortari es la descentralización de la educación básica y nor-mal que resalta la idea de construir un sistema en realidad federal. Es una vuelta de casi 180 grados a la tendencia centralista muy pesada que se inauguró en 1921 y que correspondía a la noción del Estado cor-porativo. El Acuerdo y las disposiciones legales subsiguientes legiti-man la descentralización, intentan impedir que en el futuro se regrese al centralismo y asegurar que, al menos en este terreno, la reforma del Estado sea una realidad. La descentralización de la educación es un mérito de este gobierno, eso no se debe soslayar, ni se le deben rega-tear los reconocimientos debidos. No obstante, la descentralización es un proyecto que rebasa los límites de un sexenio y muestra ese con-flicto constante entre tendencias dentro del mismo aparato de Estado. De hecho, los primeros pasos firmes de este proyecto, la desconcentra-ción administrativa de la SEP, que empezó en 1978, bien podría ser el comienzo de la transición que hoy en día el SEM vive más profunda-mente.

En la literatura internacional sobre el tema de la descentralización de la educación, ésta se conceptúa de diferentes maneras: como un proceso de devolución de algo que fue arrebatado por el Estado a los particulares o municipalidades, provincias u otro tipo de unidad ad-ministrativa menor al Estado central. Ésta es inaplicable al caso de Mé-xico. No hay nada que devolver, ya que en 1921 había en el país cerca de 850 mil estudiantes, poco más de 22 mil maestros y alrededor de 11 mil escuelas y las que eran de control estatal no fueron absorbidas por la SEP, salvo unas cuantas excepciones. Casi la mitad de esa población

DEL CENTRALISMO A LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN 287

se encontraba en el Distrito Federal y otro tanto cerca de 50 ciudades; sólo una que otra localidad del medio rural contaba con escuelas.'

Otra concepción considera que la descentralización es un proceso de delegación de funciones de un órgano central a unidades regionales más pequeñas, pero sin confiar facultades de decisión más allá de cier-tos límites.2 Este fue el caso de la desconcentración administrativa de la sEP durante el gobierno del presidente López Portillo, situación que se prolongó hasta 1992. Finalmente, la noción de descentralización, tal y como se aplica en estos días en México, es la de transferencia de autori-dad, recursos y obligaciones de la administración central a los gobiernos de los estados. Sin embargo, dadas las necesidades de mantener el con-trol y la homogeneidad del sistema como un todo, el gobierno central conserva las funciones normativas y la capacidad de asignar la mayor parte de los recursos fiscales a la educación, dado que en la captación de impuestos, el gobierno federal retiene la parte preponderante.

Para un estudioso de los procesos de descentralización educativa en muchos países, una vez que la pugna entre las tendencias centralista y federalista se resuelve en favor de la segunda el Estado debe enfrentar dos cuestiones cruciales que es común que se encuentren en conflicto entre sí. Por una parte, la necesidad de mantener el control y la eficien-cia del sistema como un todo y, por otra, el interés de sostener y au-mentar las bases de su legitimidad. A esta contradicción se le denomi-na la "política de la ambivalencia ". 3 Parece ser que el caso de México confirma su tesis, pero además ofrece aristas peculiares que hay que explorar.

La apuesta

En su discurso de toma de posesión como presidente de México, Mi-guel de la Madrid, al proponer la estrategia gubernamental para alcan-zar metas democráticas, ponía de relieve la descentralización del siste-ma nacional de educación. Afirmó contundente:


Haciendo mío un reclamo nacional, he decidido promover la transferencia a los gobiernos locales de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal que el gobierno federal imparte en todo el país, así como los re-cursos financieros correspondientes... El Gobierno Federal conservará las funciones rectoras y de evaluación que ejercerá a través de la Secretaría de Educación Pública. Los derechos laborales del magisterio y su autonomía sindical serán respetados escrupulosamente. 4

Ese fue un compromiso concreto, raro en discursos de esta naturale-za, donde las menciones a expedientes generales predominan sobre los particulares. Pero la cita no se cumplió durante su mandato. Hasta 10 años después, en los mismos términos en que se planteó en diciem-bre de 1982, el gobierno federal dio el paso decisivo con la firma del Acuerdo.

En los documentos del partido gubernamental correspondientes a la campaña presidencial de 1981-1982, no se hizo hincapié en la des-centralización de la educación; tampoco en los principales periódicos nacionales de la época el tema aparecía como importante o formaba parte de un debate público. Pero la idea de la descentralización fue ex-presada enérgicamente y en repetidas oportunidades por el candidato presidencial. En las publicaciones especializadas sobre el tema de esos años figuran dos artículos, obra de intelectuales destacados cercanos al candidato, en éstos se sostiene que la descentralización de la vida nacional constituye un paso para incrementar la democracia política. 5 Pero cuesta trabajo creer que sólo dos expresiones intelectuales hayan tenido tanta influencia como para suscitar una aspiración nacional. Parece axiomático, en consecuencia, que la descentralización de la vida nacional y, por tanto, de la educación constituyó más una política del Estado que una exigencia popular.

Si la descentralización no era una demanda de la sociedad, entonces cabe preguntarse por qué el gobierno federal de México tomó la deci-sión de descentralizar el sistema nacional de educación a contraco-rriente de una tendencia histórica a la centralización. Al momento, es prácticamente imposible dar respuestas satisfactorias a esta pregunta ya que mucho de lo escrito sobre el tema es divergente o contradicto-


rio. No obstante, es razonable sistematizar las principales posiciones políticas expresadas hasta antes de la firma del Acuerdo. Con ello tal vez se puedan elucidar los motivos que impulsaron al grupo gober-nante a descentralizar la educación.

LA SAGA DE LA DESCENTRALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

Hay cinco elementos que quizá ayuden a explicar la cuestión y que se enmarcan en la política de la ambivalencia: i) el ánimo federalista de-clarado por los gobiernos de los presidentes De la Madrid y Salinas de Gortari, apuntan de manera directa a la legitimación del régimen y a la reforma del Estado; ii) la necesidad de control se ilustra con los alega-tos en favor de la eficiencia en la dirección general del sistema y la asignación de los recursos; iii) la política de ambivalencia entre control y legitimación se nota más en las relaciones de la SEP o, más en general del Estado, con el Sindicato; iv) esta política también se hace visible en la administración del conflicto que emana de la disidencia magisterial y persigue tanto legitimar la política de la descentralización, como me-jorar la política sindical con el fin de poner más atención a las cuestio-nes de sustancia en la educación, y v) una tendencia internacional fa-vorable a la descentralización que, eventualmente, creará una buena imagen del régimen y, de regreso al país, consolidar la descentraliza-ción de la educación básica y normal como una causa legítima y un proceso eficaz. En el trayecto se harán claras las dimensiones his tóri-cas del movimiento descentralizador.6

La presunción federalista

En sus discursos, el presidente De la Madrid y su secretario de Educa-ción Pública, Jesús Reyes Heroles, invocaban el federalismo y la Cons-titución en apoyo del principio de la descentralización de la educación. Lo propio hicieron el presidente Salinas de Gortari y sus secretarios de Educación Pública, Manuel Bartlett y Ernesto Zedillo, con diferentes tonos pero en la misma dirección El tercer secretario en el sexertio, Fer-

6 En este capítulo se presenta una revisión sustancial a ideas expresadas en un tra-bajo anterior. Cf. Carlos Ornelas, "The Decentralization of Education in Mexico", en Prospects, vol. XVII, núm. 1, primer trimestre de 1988, pp. 105-113.


nando Solana, ya había aportado sus tesis y acciones desde finales de los años setenta.? La hipótesis federalista se refiere a los objetivos del gobierno de rescatar el espíritu original de la Constitución. "Descen-tralizar la vida nacional", dijo el secretario de Educación Pública en mayo de 1983, "significa consolidar el modelo de organización propio del sistema federal". 8 Explícita o implícitamente, en numerosas decla-raciones oficiales, ese discurso se presentaba a la descentralización de la educación y la vida nacional como un avance en la democratización de la vida social y política de México. Además, en el sexenio del presi-dente De la Madrid, la política de descentralización era la piedra an-gular de la revolución educativa.

Como ya se vio en detalle, la Constitución de 1917 dispuso que la educación primaria de México sería universal, gratuita y obligatoria y que quedaría a cargo de los municipios; en tanto que la educación se-cundaria y normal a cargo de los estados; sólo la Universidad Nacio-nal y algunos centros de investigación quedaban bajo la coordinación del departamento universitario, la única rama del gobierno federal pa-ra educación de 1917 a 1921. Pero Vasconcelos, en la campaña para crear la SEP, sostenía que los estados y los municipios no tenían recur-sos suficientes para mantener y ampliar la enseñanza.

Resulta paradójico observar que este paso hacia la centralización, que en cierto modo debilitó la organización política federal del país prevista en la Constitución, fue denominado incorrectamente federali-zación. No obstante, muchos gobiernos estatales mantuvieron durante anos su propia política educativa. Hay pruebas históricas de que en bastantes entidades federativas se incrementó el número de alumnos en todos los niveles, incluso se crearon universidades públicas y hubo resistencias políticas organizadas desde los congresos de los estados como Guanajuato y Yucatan, mas la fuerza centralizadora era la domi-nante y la oposición se minó paulatinamente. La propensión a la cen-tralización de la educación, sobre todo en sus aspectos políticos, siguió su marcha ascendente durante los anos de la educación socialista. La reforma constitucional de 1934 otorgó al Congreso federal el poder de legislar para unificar y coordinar la educación en todo el país y autori-zó al Poder Ejecutivo federal a centralizar la política educativa y el di-seño de los planes y programas escolares, aunque no el financiamien-


to. En aquellos años la unificación de la educación se justificaba con el argumento de que era importante que el gobierno central y sus cua-dros dirigentes garantizaran la pureza ideológica de los contenidos y las prácticas educativas. Se crearon de aquella manera las condiciones materiales y jurídicas para centralizar aún más ala educación. Esta vez en sus aspectos normativos.

Y esa tendencia a la centralización se hizo más patente con la políti-ca de la unidad nacional y el fortalecimiento paulatino de la seP, como el aparato burocrático por excelencia. Descentralizar el SEM, en contra-dicción con las tendencias dominantes hasta hace relativamente poco tiempo, según el mismo gobierno, constituía una iniciativa revolucio-naria que tendría repercusiones profundas en la vida democrática de México. Un estudioso del tema acotó que ninguno de los principales teóricos de la política que ha tratado los problemas de la democracia y la dicotomía entre la centralización y la descentralización (Tocqueville, Stuart Mill y Weber), establece un claro nexo entre el federalismo, por una parte, y la democracia y la descentralización, por otra. La historia proporciona tantos ejemplos de países antidemocráticos y descen-tralizados, como de estados democráticos y centralizados. Además, te-niendo en cuenta el proceso de centralización de la vida económica, social, cultural y política que se observa en México, no es fácil atribuir un valor explicativo contundente a la hipótesis según la cual la descen-tralización es una iniciativa congruentemente democrática. Gil Ville-gas llegó a la conclusión de que para democratizar la vida política, so-cial y cultural de México, es más importante la dispersión del poder que la descentralización. Su argumento encierra que la política que aplica el gobierno no entraña necesariamente un proceso de democra-tización.9

Sin embargo, tampoco es posible descartarla por completo. Como resultado del discurso político de los dirigentes del país, se ha modifi-cado la legislación, se han transferido las responsabilidades, el patri-monio y las relaciones laborales con el SNTE a los gobiernos de los esta-dos y se han desconcentrado los servicios educativos en el Distrito Federal. Con ello quiere decirse que ese discurso tiene una incidencia en la organización política de México. Es una reforma que sacude (no que destruye) las estructuras profundas del sistema y un referente em-


pírico congruente sobre las reformas del Estado. Menos puede descar-tarse cuando el Acuerdo Nacional del 18 de mayo de 1992, que puso en marcha la transferencia de recursos del SEM a los estados, designa este proceso como de federalización.

Esto es quizá con la finalidad de darle un tono distinto con relación a los modos de la descentralización que se realizan en otros países. Es más, el subsecretario de Coordinación Educativa y uno de los actores principales en la negociación con el sNTE y los gobiernos de los estados, planteó que la reforma mexicana no se puede designar meramente una descentralización. Aseguró:

El Acuerdo Nacional propuso llevar a cabo no una descentralización sino la federalización educativa, porque de ese modo se fortalecen tanto las faculta-des conferidas a la autoridad federal para garantizar una educación nacio-nal, como la participación de los gobiernos estatales en la planeación y operación de los servicios1 0

Si con esto se quiere decir que la descentralización no es completa porque no hay autonomía para que los estados sigan su propia política educativa, diseñen el curriculum y obtengan más recursos fiscales, la distinción parece correcta. Es decir, no se abandona del todo el princi-pio del Estado educador, aunque se remuevan sus cimientos. A pesar de que es quimérico negar que en el ánimo de los gobernantes haya la intención real de avanzar en la democracia, es difícil aceptar que una sola causa, el impulso ideológico por el federalismo, tenga la fuerza suficiente para un efecto de tales magnitudes. El comienzo de la des-centralización de la educación fortalece las necesidades de legitima-ción política del régimen pero no significa que se pierda el control o que se persiga la "balcanización" del sistema.

La lógica de la eficiencia

La centralización del sistema educativo llevada a cabo por la SEP dio como resultado a lo largo de los años la concentración del poder y de la toma de decisiones en las oficinas burocráticas centrales, así como la creación de una estructura política piramidal en la que las determina-ciones importantes se tomaban en la cúpula v discurrían nor una com-


1

pleja y jerárquica estructura institucional. Cada grado de la escala con-taba con su propia fracción de poder y acceso a los recursos. El argu-mento de la eficiencia se fundamenta en los designios del gobierno federal de lograr una redistribución del poder y desmantelar gradual-mente un pesado y gigantesco aparato burocrático y corporativo, pero sin perder el control del rumbo del sistema, instituir nuevas formas de administración, así como establecer mecanismos concretos de comuni-cación entre los órganos centrales y las secretarías de Educación de los estados. ii

Pese a las reformas constitucionales de 1921 y 1934, no se aplicó de inmediato una política nacional de educación; en cierta forma era una utopía dada la dispersión de la poca población del país, el tamaño de su geografía y la escasez de vías de comunicación. Fue un proceso his-tórico plagado de conflictos y contradicciones (de los cuales se presen-taron ejemplos en los capítulos II y III). En algunos momentos, la SEP

fue más un órgano regulador que un verdadero aparato de Estado. Por ejemplo, en 1928, siete años después de su creación, la SEP sólo contro-laba directamente 20% del sistema educativo, considerando el número de escuelas y la matrícula. En ese ano el porcentaje ejercido del presu-puesto del gobierno federal fue de sólo 6.1% para la educación. En el ciclo escolar 1991-1992 (último administrado directamente por la sEP), las cifras habían sufrido un vuelco total: la SEP tenía bajo su control ab-soluto más de 117 mil escuelas en todo el país y era el patrón de más de 650 mil maestros y trabajadores. Asimismo ofrecía servicios de edu-cación a más de 16 millones de alumnos en todos los niveles y modali-dades, alrededor de 65% del total. Y, como se vio en el capítulo ante-rior, el gobierno federal aportaba más de 80% del gasto total en educación.

En 1982, al final del periodo del presidente López Portillo, la SEP al-canzó la cúspide de su dimensión como aparato de Estado. Estaba for-mada por siete subsecretarías (cuatro de ellas organizadas según los niveles o tipos de escolaridad: educación elemental, educación media, educación superior e investigación científica y educación e investi-gación tecnológicas, la de planeación y coordinación educativas y dos por actividades: cultura y deportes), 44 direcciones generales, 304 di-recciones, seis consejos, un comité general interno de administración y


presupuesto, una comisión de becas, la oficina del auditor general, una oficialía mayor, 31 delegaciones en los estados y cerca de 60 ins ti-tuciones coordinadas. En el mismo año, si se cuenta el personal docen-te y administrativo, la SEP disponía casi de 600 mil empleados y más de 10 mil funcionarios, y tenía bajo su control directo a más de 15 millo-nes de alumnos. Además, la SEP, por medio de la Conaliteg, se ocupaba de diseñar, producir y distribuir más de 100 millones de ejemplares de libros de texto gratuitos cada año. El CAPFCE (descentralizado desde su fundación) se ocupaba del diseño y la construcción de los locales esco-lares en todo el país. 12 Estas instituciones realizan esas funciones hasta la fecha.

En el proceso histórico de centralización de la educación, la admi-nistración de una maquinaria burocrática de ese tamaño llegó a ser un problema. La SEP se distinguía por un funcionamiento rutinario del sis-tema, la lucha por los recursos, los conflictos políticos entre camarillas, la duplicación de funciones, la falta de comunicación horizontal y una relación muy pobre con la sociedad. En la década de los setenta, las iniciativas políticas de reformar el sistema educativo no sólo toparon con hábitos de los maestros, sino que tropezaron con la fuerte resis ten-cia de los grupos burocráticos. También se comprobó que la pasividad e indiferencia del personal y el magisterio constituían obstáculos a las reformas administrativas a partir de 1978.

Esta centralización se tradujo en la ineficiencia del sistema. Además de funcionar lentamente, la SEP lo hacía a un costo elevado. Se asigna-ban recursos para mantener y preservar una estructura burocrática en vez de destinarlos al propio proceso de enseñanza. El resultado, según el mismo presidente de la República, fue la baja en la calidad de la en-señanza.13 La ineficiencia de la administración negó a la SEP disfrutar de una dirección precisa, lo que constituyó, en consecuencia, la razón de que en 1978 se iniciara la descentralización del aparato administrativo de la SEP. A este primer paso se le denominó la desconcentración admi-nistrativa.

En el derecho administrativo mexicano se establece bien la diferen-cia entre desconcentración y descentralización. Esta última se refiere a la delegación de poderes y funciones de una institución superior a otra de menor nivel. También entraña el concepto de autonomía en la toma


de decisiones, al menos en algunos aspectos cruciales. La primera se refiere a la representación de la autoridad central al nivel del estado, la región o el municipio. Este fue el caso de las delegaciones de la SEP en los 31 estados.

14 El argumento de la ineficiencia implica que un sistema descen-

tralizado pueda llevar a cabo una administración más racional de la educación y de la distribución de recursos. Esta teoría supone que el funcionamiento futuro de la enseñanza tiene que caracterizarse por la fluidez y la eficacia necesarias para que puedan resolverse, en los esta-dos y los municipios, muchos de los problemas creados por el tamaño gigantesco de la SEP. Implica, asimismo, un incremento de la participa-ción local en el financiamiento de la educación. Los partidarios de la descentralización postulan, además, que el sistema de educación des-centralizado responderá mejor a las necesidades de la comunidad y estimulará la participación social, tanto de los padres como de los alumnos, en la administración de las escuelas. La meta final de la des-centralización de la educación es mejorar la calidad de la educación. Se sostiene que una educación de buena calidad es, a su vez, el indicador más fidedigno de un sistema de educación eficiente.

Este argumento explica algunos de los motivos que puede haber te-nido el gobierno federal para descentralizar la educación. Parece razo-nable pensar que se producirá una simplificación administrativa den-tro del sistema, en la medida en que las unidades de menor tamaño gocen de cierto grado de autoridad. Supuesto que no se puede probar todavía, pero es una apuesta interesante para democratizar al sistema de educación. Las decisiones tomadas localmente pueden basarse en una información confiable y en una comprensión política de la situa-ción. Esto supone una dispersión del poder, una diversificación de las opciones según las características de los estados y las regiones y la vo-luntad política de los funcionarios de la SEP de modificar los hábitos y renunciar a una parte de su poder. Sin embargo, el proceso de descen-tralización de la educación reviste por sí mismo un carácter centraliza-do. El aparato administrativo central diseñó y negoció con el sNTE y los gobiernos de los estados las estrategias de la transferencia y dictó sus condiciones. Además, decidió cuándo y en qué medida delegaba la autoridad y todavía controla el diseño del curriculum en todo el país y elabora y distribuye los textos gratuitos. La Ley General de Educación


garantiza también que el gobierno federal se hará cargo de la evalua-ción global del sistema y de la asignación final de los recursos.

En cuanto a mejorar la calidad de la educación, cabe señalar que en la historia de México este propósito se adujo en apoyo de la centraliza-ción desde principios de siglo por educadores e intelectuales eminen-tes. Argumentos que luego retomó Vasconcelos para su campaña. Lo que escribió el profesor Gregorio Torres Quintero en 1911, sirvió en su momento para centralizar y en su segunda parte, parece que pronosti-có lo que sucede en el SEM a partir de 1992. Vale la pena reproducir la parte fundamental de su texto para confirmar que la dicotomía entre la descentralización y la centralización es, efectivamente, parte de la historia del SEM:

La centralización no es mala en sí misma; la unidad de la autoridad es in-dispensable, por civilizadora, en cierto periodo de la evolución de los pue-blos, como lo demuestra en todos momentos la historia del mundo. La cen-tralización sólo llega a convertirse en obstáculo para el progreso cuando tiende a deprimir la iniciativa local, cuando esa iniciativa ha llegado a su mayoría de edad, cuando ya es consciente de sí misma, cuando ya siente su dignidad y se revela su poder precisamente como feliz resultado y en virtud de una buena centralización.

15

Aunque se pudiera poner en duda que la centralización de la SEP fue virtuosa, al parecer el gobierno central consideró —y altos funciona-rios lo expresaban casi con las mismas palabras de Torres Quintero—que la SEP ya era un obstáculo a la educación, que reprimía la iniciativa local. Sin embargo, no hay pruebas de que esas iniciativas se manifes-taran con fuerza en favor de la descentralización. Pero el anuncio que hizo el presidente De la Madrid en 1982, empezó a desatar un nudo que apretaba demasiado al sistema y, 10 años después, al final del go-bierno del presidente Salinas de Gortari, se buscan nuevos amarres que lo sustituyan. En consecuencia, se puede pensar que el raciocinio de la eficiencia tuvo influencia en la decisión del gobierno de descen-tralizar la educación. Pero tampoco es suficiente para explicar por sí misma todo el proceso en marcha.


El poder del Sindicato

El crecimiento y la expansión de la SEP y de su aparato administrativo, además de confiar el poder a la burocracia estatal, dio lugar a que se creara el sNTE. El Sindicato se organizó en 1943 y recibió un importante impulso del gobierno. El Sindicato se constituyó dos días después que Torres Bodet había sido designado secretario de Educación Pública. Con anterioridad, los maestros y otros trabajadores de la SEP estaban afiliados a un sinnúmero de pequeños sindicatos animados por nume-rosos conflictos y rivalidades. En algunas organizaciones, el Partido Comunista y otras fuerzas afines habían ocupado posiciones impor-tantes, en bastantes de ellas desempeñaban funciones de dirigentes. Ello se debía en parte a que la política de la educación socialista se apo-yaba en corporaciones de masas y de orientación izquierdista.

La creación del SNTE tuvo dos consecuencias políticas: i) el encua-dramiento del Sindicato en el partido oficial hizo que las disidencias fueran disminuyendo de modo gradual, y ii) permitió que la SEP apli-cara en todo el país sus políticas de educación. Los salarios, las presta-ciones, las promociones y otros problemas de los maestros se negocia-rían en adelante de manera centralizada. Con ello se fortaleció la potestad del Comité Ejecutivo Nacional (cEN) del SNTE, no sólo debido a la captación de las cuotas de los miembros, sino también porque su posición central de negociación con la SEP abarcaba casi todos los as-pectos, desde la contratación y asignación de las plazas, así como per-misos, licencias y cambios de adscripción de los maestros.

Para asegurar la lealtad al PRI, se otorgaron posiciones políticas al SNTE, tanto en los congresos locales como en el federal, los ayuntamien-tos y los gobiernos de los estados, pero, sobre todo, el PRI permitió que algunos maestros prosiguieran su carrera como funcionarios de la SEP. De ese modo hubo subsecretarías, direcciones generales y direcciones que quedaron a cargo de funcionarios que habían empezado su carre-ra como militantes del SNTE y es razonable suponer que fueran más lea-les al Sindicato que al gobierno. Algunas de esas dependencias queda-ron como "posiciones" del magisterio. De este modo, maestros que compartían criterios políticos y trabajaban por la misma causa se en-contraban frente a frente en la mesa de negociaciones; unos repre-sentando a la SEP y otros al sNTE. Esto era tolerado e incluso alentado por el partido gobernante. Se trataba de un pacto corporativista. Des-pués de muchas luchas internas, al comienzo de los años setenta, el


grupo denominado Vanguardia Revolucionaria del Magisterio (vRM) monopolizó el liderazgo del SNTE. Esta camarilla ejercía el poder en las filas del Sindicato y tenía mucha influencia en el PRI, la SEP y otras ra-mas del aparato estatal, constituyendo un poder dentro del poder del Estado.16

Las relaciones políticas entre la SEP y sus trabajadores han sido con-tradictorias a lo largo de su historia. Sin embargo, se elaboró un meca-nismo institucional que permitió a los dirigentes del Sindicato ascender en la jerarquía de la SEP y promover sus propios intereses corporati-vos en el contexto de la política nacional. El SNTE tradicionalmente apoyó el proceso de centralización. Fue el principal defensor de la federaliza-ción, en el sentido que se daba al término de nivelar las condiciones de trabajo de los maestros de todo el país y pudieran de esa manera ser empleados del gobierno central, lo que entrañaba en casi todos los ca-sos mejores salarios y prestaciones. Destacados representantes del Sin-dicato sostenían que el objeto de la descentralización de la educación era desmantelar al SNTE y desnacionalizar la educación. 17

Hay pruebas de que los dirigentes del SNTE siempre resistieron los intentos, por más débiles y declarativos que fueran, de promover cam-bios en la organización a de la SEP. Por lo contrario, perseguían que el aparato central creciera aún más. En 1958, por ejemplo, Torres Bodet, apoyándose en un trabajo de la entonces recién creada Academia Na-cional de Educación, trató de reorganizar a la SEP con el fin, entre otras cosas de "... sustituir la subordinación de las instancias locales por re-laciones de coordinación y cooperación entre ellas". A lo cual el SNTE se opuso con toda su energía porque, como señala Arnaut, la centraliza-ción de la SEP había favorecido más a los intereses corporativos del Sin-dicato que a las autoridades educativas.'$ Paradójicamente, entre quie-nes elaboraron aquel proyecto, figuraban ex dirigentes sindicales que, en los años treinta y cuarenta, al igual que Torres Bodet, eran militan-tes por la centralización de la educación.

Sin embargo, VRM dio un giro en su política a la muerte del secreta-rio Reyes Heroles, quien por medio de acuerdos y decretos avanzaba en la desconcentración administrativa de la SEP. En 1983 las delegacio-


nes de la SEP en los estados se convirtieron en Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar (USED), luego, mediante otros procedi-mientos jurídicos, potestad de la autoridad, cada USED se transformó en Dirección General de Servicios Coordinados de Educación en el Es-tado. Aprovechando la debilidad e inexperiencia política del sucesor de Reyes Heroles, la cúpula del SNTE, en lugar de oponerse a la descen-tralización intentó, con bastante éxito, apoderarse de ella. No en el sen-tido ideológico o doctrinario de arrebatar una bandera al adversario, sino colocando a sus cuadros fieles en las direcciones de los servicios coordinados, en particular en las subdirecciones de educación básica o presionando para que el secretario removiera a directores que no eran de su agrado. Un alto funcionario de aquel entonces, que pidió se guardara el anonimato, en una entrevista comentó que dada la crisis y la carencia de recursos, si no se les podía conceder aumento de salarios a los maestros había que hacer concesiones a sus dirigentes.

Por esas razones fue que surgió la tesis de que, en el fondo, la des-centralización de la educación perseguía consumir la estructura co-rrupta y vertical del SNTE, que se había convertido en freno a cualquier tentativa de reforma o racionalización de la SEP. Esta tesis fue rechaza-da con energía por los presidentes De la Madrid y Salinas de Gortari, así como por los sucesivos secretarios de Educación Pública en incon-tables declaraciones. Sin embargo, las relaciones de poder entre la SEP

y el SNTE variaron radicalmente a partir de 1989, con el finiquito políti-co de vRM.

La situación del SNTE ya no es la misma. A partir de abril de 1989, vRM perdió, al parecer para siempre, la dirección del SNTE y muchas otras posiciones dentro del aparato de la SEP. Una recomposición de fuerzas se dio en el seno del Sindicato y, por último, la descentraliza-ción no la hizo el gobierno autoritaria y verticalmente. Fue un acuerdo que, como se comprometió el Estado, respeta los derechos laborales de los maestros y la integridad del Sindicato. Y, aunque la dirigencia ya no habla por todo el gremio, ni puede garantizar una lealtad incondi-cional de sus integrantes al partido oficial, por medio del Acuerdo limi-tó la profundidad de la descentralización, pero al mismo tiempo con-tribuyó a darle legitimidad a la política del gobierno.

Sin embargo, la conjetura de que la descentralización quebrantaría la unidad política del sNTE y, como desenlace, reducirá su poder, no se puede desechar por completo. Por lo que a unos cuantos años de la desbandada de vRM y a dos del Acuerdo en el SNTE se puede observar


una correlación de fuerzas que apuntan en direcciones distintas, como se verá con más detalle en la siguiente sección. La suposición de que la motivación secreta de la descentralización de la SEP era acabar con el SNTE, tampoco ofrece una respuesta satisfactoria o se puede considerar como su causa principal.

El SNTE ha sido una herramienta política eficaz en los periodos elec-torales. Moviliza a sus miembros para organizar manifestaciones y reuniones, desfiles de estudiantes y recepciones a las que asisten los candidatos del partido oficial. No parece lógico que el PRI quiera des-mantelar una maquinaría política que ha probado su eficacia, a pesar de que en la actualidad el Sindicato ya no obliga a sus agremiados a militar en ningún partido político. Además, según ciertos análisis bas-tante verosímiles, el SNTE ha servido tradicionalmente al aparato esta-tal estableciendo un filtro con respecto a las exigencias de las bases, conteniendo a sus miembros dentro de los límites establecidos por la SEP y, a menudo, funcionando como un aparato represivo con respecto a la disidencia política.

19 Por consiguiente, parece razonable sostener que, al avanzar en la

descentralización de la SEP, el Estado no propone desmantelar al SNTE, sino establecer un nuevo pacto en el que el gobierno desempeñe un papel preponderante, haciendo que el Sindicato cuente con un núme-ro de patrones igual al número de estados de que consta el país. De esa forma se modificarán las relaciones de poder entre el Estado y el SNTE y las facultades omnímodas del CEN serán redistribuidas entre sus sec-ciones. No obstante, la tesis no queda descartada por completo. Si se acentúa la descentralización del sistema de enseñanza, las relaciones políticas entre el Estado y el SNTE sufrirán modificaciones sustanciales, sin que por ello desaparezca el Sindicato Nacional.

El empuje de la disidencia

El aumento de la matrícula escolar y la complejidad de la concentra-ción del poder en el CEN del sNTE, provocó otros conflictos en la esfera política. A finales de los años setenta y principios de los ochenta, es decir, durante los años de la euforia petrolera, el sistema de educación percibió abundantes fondos. La política oficial consistía en satisfacer la


demanda efectiva de educación. La consigna era "educación para to-dos". Se construyeron muchos edificios, se crearon instituciones nue-vas, aunque centralizadas, como la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto Nacional para la Educación de los Adultos y se contrató a miles de nuevos maestros. El crecimiento acelerado del sistema y las pugnas entre grupos al interior del aparato, hizo más lenta la opera-ción del sistema.

La pesada estructura burocrática de la sEP no estaba en condiciones de hacer frente a la rápida incorporación de tantos maestros. Las ges-tiones se realizaban con lentitud, los maestros contratados percibían la primera paga al cabo de meses e incluso de uno o dos años Otros maestros eran desplazados sin necesidad en virtud de decisiones bu-rocráticas, los funcionarios de la SEP hacían oídos sordos a las peticio-nes de aumento de sobresueldos para los maestros que trabajaban en las zonas rurales o las nuevas zonas de vida cara que creaba el boom petrolero. Muy pronto comenzaron a hacerse oír las quejas y las pro-testas de los maestros. El liderazgo nacional del Sindicato y las direc-ciones de sus secciones, en vez de transmitir las peticiones de los maestros a la sEP, procuraron controlarlas y reprimieron las protestas.

La inquietud de los maestros por los problemas no resueltos y el pa-pel desempeñado por el sNTE para acallar las reivindicaciones, dieron alas a un movimiento creciente de disidencia que entre 1978 y 1981 acabaría siendo de índole política. Hubo, por ejemplo, protestas por falta de pago que ponían en tela de juicio a la dirección del SNTE, exi-giendo un sindicato más democrático. El resultado de todo ello fue que en las elecciones de ciertas secciones en 1981 las fuerzas inde-pendientes de los partidos políticos y los grupos de izquierda conquis-taron la dirección de las secciones del SNTE en Chiapas y Oaxaca y montaron su presencia política en muchas otras partes del país, luego se agruparon en una organización que intentó unificar a las corrientes disidentes, la CNTE. A principios de 1989, esta organización democráti-camente conquistó la dirección de la Sección IX, la más poderosa del SNTE, por estar situada en el corazón del país y por el número de sus integrantes.

Estas fuerzas disidentes se oponían tanto al Comité Ejecutivo Na-cional por sus políticas antidemocráticas, como al Estado por mante-ner un control corporativo sobre las organizaciones de los maestros. Además, al menos en Chiapas y Oaxaca, los dirigentes de las secciones y las bases magisteriales, ensayaban políticas educativas propias, con-

eiwite 302 DEL CENTRALISMO A LA FEDERALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN

sistentes en asumir el control de las escuelas y crear organizaciones políticas de obreros y campesinos independientes del Estado. En un clima de lucha, de represión y de movilización, las fuerzas de oposi-ción intentaban debilitar la hegemonía del partido oficial y amenaza-ban con asumir el mando de las masas de maestros que integraban el Sindicato. 20 Si eso hubiera sucedido, el PRI hubiese perdido una de sus columnas más importantes.

Esta tesis plantea la descentralización de la educación como un in-tento del Estado de resolver a nivel local éste y otros tipos de conflictos políticos. Si el sistema se descentraliza, los disidentes se podrían con-finar en los estados en que ya ocupan cargos políticos, lo que permiti-ría evitar la difusión del descontento a otros segmentos del SNTE, y más tarde idear fórmulas con miras a recobrar esas posiciones para el PRI, como ya sucedió con la Sección VII de Chiapas en enero de 1993.

Pese a que durante la campaña presidencial y primeros meses del gobierno de Miguel de la Madrid el movimiento estaba en su punto candente, los disidentes no mostraron una oposición enérgica al anun-ciarse la descentralización de la educación, quizá porque algunas de estas fuerzas pensaban que la presión del gobierno sobre el SNTE las aliviaría de manera temporal. Es razonable suponer que con el des-pertar del movimiento disidente y las amenazas reales que repre-sentaban para el PRI, dada su capacidad probada de movilización, tuvieran algún efecto político y los estrategas del gobierno se inclina-ron por la descentralización de la SEP. De esa manera, quizá mejoraría la eficacia del partido, evitando conflictos sociales de mayor enver-gadura. También porque así evoluciona la administración del con-flicto a fragmentos menores y, eventualmente, con menos problemas sociales, el Estado gana legitimidad. Con todo, es difícil creer que sólo este movimiento, por importante que sea en la vida política de México, pueda haber tenido tanta influencia como para ser el cau-sante único de la descentralización educativa.

El entorno internacional

México ocupa una posición subordinada en el sistema internacional. La teoría de la dependencia destaca la función hegemónica que desem-


penan las potencias centrales en la adopción de decisiones políticas que facilitan y reproducen el orden económico internacional. Algunas ten-dencias que se originan en el centro se reproducen en el mundo en des-arrollo, como es el caso de la descentralización de la educación. Por ejemplo, cómo explicar que en países con características y objetivos po-líticos distintos, como Chile, Perú y México, Papua Nueva Guinea, Fi-lipinas, Tanzania e incluso la República Popular de China, se presentan proyectos parecidos y la descentralización educativa aparezca recurren-temente en el debate político. Por t anto, la quinta explicación posible a la cuestión de por qué el gobierno mexicano decidió descentralizar la educación es que existe una atmósfera internacional favorable a dicha tendencia.

Algunas pruebas indican que la descentralización de la política educativa se difunde en todo el mundo a partir de un centro: el Banco Mundial. Por consiguiente, para quienes estiman válidas las explica-ciones de esta teoría, la razón fundamental de la descentralización de la educación radica en la necesidad de encontrar recursos para la edu-cación a nivel local y descargar de esa obligación a los gobiernos cen-trales (así éstos se pueden aplicar a cumplir las obligaciones que impo-ne la deuda externa). A cambio de eso tendrán que conceder poder a las autoridades locales para elaborar una política educativa acorde con las características regionales.

21 Esta hipótesis hace suponer que la deuda exterior de México debili-

tó la independencia política del Estado mexicano. Por otra parte, en este argumento está implícito que en el complejo ámbito de las relacio-nes internacionales, el hecho de que México haya acordado adoptar la política de la descentralización de la educación (o más aún, entrar a una sociedad comercial con los Estados Unidos y el Canadá), debilitó su política autónoma que siempre mantuvo en materia de relaciones ex-teriores. No se puede negar que el Banco Mundial y otros organismos internacionales han ejercido cierta influencia en la política de México. Sin embargo, sería erróneo considerarlo como la razón más importante, ya que se podría sobrestimar un tipo de determinismo económico que oscurece a otros muchos aspectos del expediente, sin tomar en consi-deración las contradicciones internas de México. Sin embargo, en las relaciones y tendencias internacionales reside una parte de la explica-


ción de por qué el gobierno emprendió la descentralización del SEM e intenta hacer de ella su cualidad más distintiva.

Legitimación y control

Si ninguna de estas posturas o apuestas políticas explican por sí solas las razones del gobierno para descentralizar la educación básica y nor-mal, parece razonable argüir que el conjunto de ellas bien puede servir para armar una exposición lógica y, en el recorrido, confirmar que la descentralización es ambivalente: persigue legitimar al gobierno y, si-multáneamente, mantener el control y la eficacia del SEM. A través del tiempo, la descentralización de la educación básica y normal es una reconstrucción parcial, es cierto, del federalismo retratado en la Cons-titución de 1917. En cierta manera se empata con las reformas al ar-tículo 115, de diciembre de 1982, que regresó ciertas prerrogativas a los municipios que el centralismo les había arrebatado. Pero acentuar el federalismo no significa que automáticamente el sistema se convierta en más democrático, se corre el riesgo de reproducir, en la escala de los estados, los mismos rasgos que se dieron en el sistema federal.

El síndrome del elefante reumático y artrítico, como alguna vez ca-lificó a la SEP el secretario Reyes Heroles, es un argumento de contun-dencia. De haber continuado con las tendencias pesadas hacia el con-trol central, es posible que se exacerbaran algunos síntomas que ya eran visibles, que apuntaban a que en lugar de control, la SEP se enca-minaba al territorio de la anarquía y, paradójicamente, la inamovili-dad. En efecto, un aparato que tenía que expedir alrededor de tres mi-llones de cheques cada mes, retener impuestos a casi 750 mil gentes, pagar sus cuotas al ISSSTE, entregar al Sindicato las cotizaciones de sus agremiados y administrar un expediente individual de cada trabaja-dor para efectos de antigüedad y retiro, necesariamente tenía que de-pender de un ejército creciente de empleados y funcionarios, quienes, a su vez, tenían sus intereses propios y adquirían derechos sindicales. Entonces se creaban departamentos para controlar a los empleados y direcciones para controlar a los departamentos y así sucesivamente, hasta convertirse en un enjambre humano que actuaba de manera des-articulada, aunque tuviera su lógica de desarrollo. Y esa lógica era para crecer y reproducirse, no para servir a la educación. En esas condicio-


nes la SEP podría dirigir con dificultad la educación, si era incapaz de controlarse a sí misma.

También sería posible documentar históricamente que la SEP trató de controlar al magisterio y, al poner energía y recursos para lograr tal fin, poco a poco perdió el control de la educación. El modelo de super-visión y el conjunto de inspectores de zona, tal vez desde los años cin-cuenta, era un instrumento para lubricar las relaciones entre la SEP y el Sindicato, recompensar a los cuadros leales y reprimir, cuando no se podían prevenir, ciertas disidencias. Por esas vías, la jerarquía empal-mada de la SEP y el Sindicato incidían para que el autoritarismo fuera una de las normas implícitas del sistema. Con la descentralización, la SEP intenta recuperar el control de la educación y elevar los niveles de calidad. En este propósito hay seriedad porque de no hacerlo, simple y llanamente el prestigio de la SEP y del gobierno se erosionaría aún más. Y aunque con la descentralización de la educación y la transfe-rencia de los derechos laborales a los estados, se preserva la estructura del SNTE, éste ya está sufriendo cambios percep tibles en su estructura in-terna. Con el proyecto de la carrera magisterial, la SEP, ahora en su ca-rácter de aparato normativo, intenta recuperar el control de la educa-ción. Pero el futuro del SNTE aún es una apuesta.

Con la descentralización de la educación también se descentraliza el conflicto. Como se observó en 1993, los movimientos magisteriales de Oaxaca y Nuevo León, aunque tuvieron cobertura en la prensa nacio-nal, ya no afectaron al conjunto del sistema; ambos se mantuvieron dentro de los cauces de negociación con los respectivos gobiernos es-tatales, aunque las manos de la SEP y del CEN del SNTE aparecieron recu-rrentemente. La disidencia magisterial es menos combativa —eso pue-de ser coyuntural y por falta de consignas atractivas— y se debilitan los lazos de unión y solidaridad que la caracterizaron hasta 1989-1990. Esto, aunque obedece a la dinámica política general del país, también se debe a la descentralización de la SEP, ya que al mismo tiempo que dificulta la comunicación entre los disidentes, es difícil encontrar una bandera que los acerque nacionalmente, cuando los problemas de las secciones se puedan resolver de manera local.

Por último, aunque la política educativa mexicana obedece por re-gla general a cuestiones internas, es sensible y abierta a corrientes in-ternacionales, tanto en modas pedagógicas como en esquemas de pla-neación y administración, así que no es descabellado pensar que al


descentralizar la educación básica y normal, cierto cálculo de imagen internacional estuviera en la mente de los estrategas gubernamentales. Es posible especular que organismos internacionales como el Banco Mundial y la UNESCO, aparte de mayor ayuda y créditos, pondrá el mo-delo mexicano como ejemplo a otros países. Es sencillo pronosticar que en los próximos años, la descentralización de la educación de Mé-xico será ampliamente comentada en círculos académicos y políticos. Una buena imagen internacional incrementa la legitimidad de un go-bierno.

En compendio, la descentralización de la SEP obedece a varias cau-sas: fortalecer el federalismo, disminuir la ineficiencia del sistema, mo-dificar las relaciones históricas con el Sindicato, administrar mejor el conflicto y mejorar la imagen internacional del SEM. En conjunto, esas explicaciones ayudan a comprender que los propósitos últimos de la descentralización de la educación, son ampliar la legitimidad del régi-men y mejorar la eficacia del sistema, en otras palabras, se consolida la hegemonía del régimen. Sin embargo, falta saber qué es lo que se des-centralizó, qué efectos ya son observables y cómo la participación de la sociedad puede incidir en que la federalización adquiera un carácter democrático.

El péndulo de la centralización y la descentralización

La descentralización de la SEP se puede considerar un acontecimiento histórico de primera magnitud. Contra los argumentos de que la des-centralización era imposible por la oposición del Sindicato y la apatía de muchos gobiernos estatales, contra la idea de que revertir la ten-dencia pesada era una tarea de tit anes y los gobernantes no tenían esa estatura, contra la oposición abierta de dirigentes sindicales y la resis-tencia pasiva de la burocracia tradicional, contra los pronósticos de quienes siempre apuestan a que el discurso de los gobernantes no se materializa en hechos concretos, contra quienes estando a favor de la descentralización eran pesimistas respecto a su realización y contra un expediente de fracasos en el ámbito internacional, se firmó un acuerdo que es en el fondo un nuevo pacto que, sin desmantelar por completo el viejo corporativismo, le inyecta ánimos federalistas a la educación. Ese éxito se debe a que la descentralización no deja a la expectativa de prerrogativas al poder central.


Lo que se va y lo que se queda

El Acuerdo y los convenios que firmaron el gobierno federal, los 31 go-biernos de los estados y el SNTE, significa una transferencia de recursos y responsabilidades sin parangón en la historia de México y, hasta donde se puede saber en este momento, sin comparación con lo hecho en ninguna otra parte del mundo. En un conjunto de documentos fir-mados en tres días, el gobierno federal desmembró un aparato septua-genario y transfirió a los estados: el patrimonio, la responsabilidad de administrar el servicio educativo, las plazas de los maestros, los pues-tos de los empleados administrativos y se comprometió a canalizar re-cursos financieros crecientes a la educación nacional.

El gobierno federal desincorporó y luego transfirió a los estados más de 100 mil edificios escolares e inmuebles para su administración. Más de 22 millones de bienes muebles, entre vehículos, computadoras, mobiliario escolar, equipo de oficina y otros materiales. A partir del ci-clo escolar de 1992-1993, los estados prestaron servicios a cerca de dos millones de niños en preescolar, más de nueve millones en la primaria, cerca de 2 500 000 en la secundaria y a más de 75 mil estudiantes de normal, además de cumplir las obligaciones que ya tenían. También se transfirieron más de 513 mil plazas de maestros y más de 115 mil pues-tos administrativos, con todo y sus prestaciones, antigüedad y dere-chos sindicales. En 1992-1993 la SEP canalizó a los gobiernos de los es-tados más de 24 mil millones de nuevos pesos y desde antes, recursos extraordinarios para compensar ciertas desigualdades regionales. Todo eso —fuera de los conflictos naturales por cuestiones de papeleo, pro-ceso de desincorporación, presiones para homologar salarios de los maestros de diferente sección pero que están en el mismo estado y ya tienen un mismo patrón— se realizó sin que se registrara una confla-gración que alguien predijo.

El gobierno central aún mantiene la prestación de los servicios en el Distrito Federal para cerca de dos millones de alumnos de todos los niveles y por medio de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas, mantiene el control sobre todo el subsistema de educa-ción tecnológica, como puede observarse en el cuadro VIII.1. Todavía están en su nómina más de 150 mil docentes de todos los niveles y al-rededor de 25 mil empleados y funcionarios. Igualmente, administra más de 19 mil escuelas de todo tipo y niveles y vía el Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (Conaculta) y el Instituto Nacional de An-


tropología e Historia (INAH) más de mil museos y sitios arqueológicos y en 1993 todavía administró directamente más de 50% del gasto total en educación. Esto se comprende porque la publicación de los libros de texto gratuitos consume bastantes recursos y las actividades de fo-mento a la ciencia y la cultura son más caras que la prestación del ser-vicio a escolares.

En otras palabras, el gobierno federal no transfirió todo el sistema, mantiene una buena parte del mismo bajo su control directo. Aunque es probable que los servicios del Distrito Federal pronto pasen a de-pender de éste y no de la SEP, todavía serían de administración federal. Eso tal vez ayude a explicar porque no hay graves conflictos por la descentralización. En todo caso, no es completa. Y más aún, al analizar con cuidado el texto del Acuerdo y las disposiciones legales, se observa que la SEP mantiene lo que en la jerga burocrática se denomina norma-tividad, es decir, la capacidad de fijar criterios y reglas de carácter ge-neral para todo el sistema en prácticamente todos los ámbitos. Esto, en buen romance, significa que los órganos centrales diseñan y deciden qué enseñar. Esta centralización de la facultad de dictar normas, se jus-tificó para buscar la unidad de la educación nacional y garantizar la persistencia de la identidad nacional.

También es facultad del aparato central la evaluación global del sis-tema y de cada una de sus partes. Esto acaso significa que por fin la educación estará sujeta a revisiones periódicas y a exámenes riguro-sos, lo cual no existe en la actualidad. Quizá con la puesta en marcha de la carrera magisterial, paulatinamente la evaluación de los alumnos deje de ser prerrogativa de cada maestro para que sea de diferente ma-nera. Tal vez esta previsión en la ley coincida con los pasos que ya se dan en la educación superior y en unos cuanto años las escuelas com-pitan por obtener buenos resultados. Si esto funciona, será un buen an-tídoto contra los fanáticos de la privatización que consideran que sólo puede haber competencia entre las escuelas si éstas se sujetan a los in-tereses privados.

Por último, aunque ya no los administre de manera directa el go-bierno federal es el que asigna los recursos financieros directos y los extraordinarios a los estados. No hay una descentralización o una me-dida semejante para que los estados sean quienes recauden fondos fis-cales, la centralización de la hacienda pública deja mal parado al fede-ralismo. En cierta forma la recaudación fiscal centralista se justifica por razones de eficacia y una leyenda negra de la corrupción reinante en


las tesorerías de muchos estados cuando éstas eran las encargadas de la recaudación tributaria. Sin embargo, a pesar de que haya convenios con todos los estados, el centralismo fiscal atenta contra una sana vida republicana.

En síntesis, la descentralización de la educación, con todo y ser de gran calibre está lejos de ser una transferencia total: la rectoría de la educación sigue en los órganos centrales. Lo cual es correcto y se pue-de defender teórica y prácticamente, pero no está descentralizado. Más aún, si se quiere pensar con malicia, se puede argüir que al man-tener la normatividad, es decir, las decisiones importantes, evaluar el sistema y, con base en las normas y la evaluación, asignar recursos, entonces tenemos una descentralización de los aspectos de superficie —importantes, pero de superficie— y una centralización de las estruc-turas profundas. En otras palabras, se centraliza el poder.

Los efectos de corto plazo

A pesar de ser incompleta, la descentralización de la educación básica y normal es un hecho; para su consecución y lograr el consenso de los gobiernos estatales y el Sindicato, es razonable suponer, el gobierno federal tuvo que hacer concesiones importantes. Si se toma de manera literal el Acuerdo y se le concede valor a su lógica interna como un pac-to abierto, sin trampas, se hacen explícitos tres elementos que le dan cohesión al pacto que se firmó y que, simultáneamente, tienden a darle legitimidad en los hechos, sin descuidar los aspectos de la eficacia y modernización del sistema. El primer elemento, es una concesión al SNTE que va más allá del respeto a los derechos adquiridos y la integri-dad del Sindicato. Se comprometen recursos y capital político para "revalorar la función social del magisterio". Estas concesiones quizá pospongan la meta de elevar la calidad de la educación. El segundo se refiere a la garantía de que el gobierno federal no suspenderá el flujo de recursos financieros a la educación ni abandonará a los gobiernos estatales a su suerte (este punto ya se discutió en el capítulo anterior). El tercero es una apuesta que muestra la ambivalencia de la política estatal: la participación social. Por una parte parece que se aspira a crear y modelar consejos de participación social al estilo corporativo, pero por otra parte, agrieta las formas tradicionales de ese tipo de con-trol y se envían señales de que hay cierta apertura. Todo en el marco de


una SEP, que al menos en la forma y estructura, aparece "adelgazada" y menos burocrática.

Comparada con la descrita en la sección anterior, la SEP, en su carta de organización contrasta con la de los años del boom petrolero. En lu-gar de siete subsecretarías, ya sólo hay tres: la de Coordinación Educa-tiva, la de Educación Superior e Investigación Científica y la Edu-cación e Investigación Tecnológicas. Dos coordinaciones generales: la de Educación Básica y la de Servicios Educativos para el Distrito Fede-ral (que tal vez será transferida al gobierno de la ciudad en un futuro próximo). 22 Ya sólo cuenta con 27 direcciones generales, cinco unida-des administrativas integradas y la oficialía mayor. Como órganos des-concentrados ya sólo aparecen el Conaculta y la Comisión Nacional del Deporte. Aunque la SEP informa actividades del CAPFCE, la Conaliteg y el Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), estos organis-mos no aparecen ya más en su carta de organización, lo cual puede ser un descuido o quizá se estén dando pasos para su desincorporación de la SEP y que funcionen como instituciones autónomas.

23 Al ser un aparato, si no modesto, al menos no de las dimensiones

gigantescas criticadas a menudo, es posible que la dinámica interna de la SEP se haga más fluida, que los mecanismos de control administrati-vo no impliquen una maraña de intereses burocráticos superpuestos y en ocasiones siguiendo rumbos distintos. En fin, desde el punto de vis-ta funcional, el secretario en turno puede dedicar tiempo a gobernar la maquinaria y decidir sobre la educación, en lugar de ser casi exclusi-vamente un procurador de asuntos sindicales del magisterio. Desde el punto de vista político, es parte de la reforma del Estado y un referente empírico importante sobre el cambio institucional. Lo que está por verse es si ese cambio tendrá efecto en el comportamiento y activida-des de los maestros, empleados y funcionarios.

A pesar de las múltiples declaraciones y de que se niega rotunda-mente que la descentralización de la SEP implique la desaparición del SNTE, el cambio en las relaciones entre la SEP y el Sindicato está toman-do direcciones imprevistas. Aunque es posible que algunas de las ten-dencias que se observan se deban a la evolución lógica del conflicto al interior del SNTE, también es factible argüir que la descentralización sí


modifica patrones de conducta política en el seno de la organización sindical. Para una estudiosa de los conflictos en el SNTE, la situación del Sindicato varió radicalmente en el lapso de unos años. Por principio de cuentas, con la salida de Carlos Jonguitud Barrios como dirigente real del SNTE, vía el grupo de Vanguardia Revolucionaria, se inició un periodo de negociación y una línea de debate y participación plural. Susan Street señala:

En 1992, la disidencia cada vez más se restringe a debates parlamentario-burocráticos entre corrientes políticas cuya coexistencia es regulada por una politica sindical de "concertación hacia adentro". Esto ha sido posible porque el SNTE de [Elba Esther] Gordillo es otro SNTE que el de [Carlos] Jongitud Barrios. Bajo un renovado liderazgo y el claro apoyo del Presi-dente, Gordillo ha emprendido reformas que responden claramente a las críticas de los disidentes, y más import ante, a la amenaza real de un poder de base democrático que erosione el charrismo desde abajo.

24

De tal manera que ya en la actualidad no es posible definir tajante-mente la opción entre la CNTE, democrática o VRM, autoritaria y repre-sora, que polarizaba al SNTE, sino de una creciente dispersión de pro-pósitos y grupos. Respecto a la amenaza de un poder desde abajo, por el momento parece irrealizable, mas existe la potencialidad de conflic-tos nuevos y más agudos. Sin embargo, esta posibilidad disminuye cuando se observa una participación creciente de dirigentes de la disi-dencia en los comités seccionales y aun en el CEN.

Street distingue al menos cuatro tipos de sindicalismo que coexisten dentro del SNTE y que son la fuente de donde, eventualmente, brotarán nuevos choques si el Estado no cumple su propósito de manejar el conflicto bajo las nuevas reglas de la descentralización. El sindicalismo patrimonialista es en apariencia el que tiene más adeptos en las seccio-nes del SNTE en los estados. Son los remanentes de la tradición corpo-rativista que entrelazan sus intereses con las burocracias de los gobier-nos y el PRI en los estados. Quizá el vínculo de identificación de este sindicalismo sean los inspectores de zona, que estaban acostumbrados a administrar y manipular el escalafón y que era la fuente de relacio-nes corruptas entre la SEP y el SNTE. El proyecto del CEN del sNTE, lo ca-lifica de sindicalismo interlocutor. Este cumple dos propósitos princi-


pales: por una parte seguir siendo el intermediario privilegiado entre las demandas de los maestros y la administración central de la sEP y, por la otra parte, como una respuesta a la amenaza representada por la CNTE. Al parecer la corriente interlocutora pierde fuerza poco a poco, en tanto que la tendencia patrimonialista busca mayor autonomía para las secciones sindicales.

El tercer tipo que identifica Street es el sindicalismo democratizan-te, que agrupa a varias secciones y militantes de lo que fue la CNTE, pero que se encuentra dividida entre corrientes reformistas y radicales. Es-tas últimas niegan todo tipo de diálogo y participación con sus adver-sarios, en tanto que las primeras aceptan carteras en los diferentes co-mités como vía para avanzar en etapas. Por último, se encuentra el sindicalismo proteccionista que aglutina a partidarios de las tres ten-dencias anteriores y que tiene como meta defender la supervivencia del Sindicato en contra de grupos tecnocráticos y neoliberales que abo-gan por su desaparición.

Conforme se avanza en la descentralización y los gobiernos de los estados adquieren confianza y experiencia en el manejo de los asuntos sindicales, es probable que las corrientes patrimonialistas cobren ma-yor fuerza y presencia en las entidades y busquen más autonomía del CEN. Es posible que después de las elecciones presidenciales de agosto de 1994, se empiecen a manifestar más abiertamente grupos que bus-can unificar secciones sindicales en algunos estados. De convertirse en la tendencia dominante, quizá en algunos años se dé una "compacta-ción" de secciones por estado. De esa manera adquirirán mayor fuerza y presencia políticas en detrimento del poder del CEN. Se puede apos-tar a que el gobierno central vería con interés un movimiento en esa dirección. Eso puede favorecer su propósito de descentralizar el con-flicto y añadir eficacia a la administración del sistema, sin poner en riesgo su legitimidad.

La otra concesión que el gobierno hizo al SNTE y al gremio en general para lograr el consenso para la descentralización, tiene que ver con la revaloración social de la función magisterial. Aquí hay un problema de fondo que no se resuelve por la vía de la política, la asignación de recursos o el discurso ideológico. Revalorar socialmente significa cam-biar la imagen del magisterio ante la sociedad e incidir en hábitos y costumbres arraigados. La experiencia de cualquier institución enseña que crear una buena imagen cuesta mucho trabajo, constancia, dedica-ción y resultados positivos. Una proyección positiva toma años en


construirse, no se fabrica con notas en los periódicos o piezas oratorias grandilocuentes. Es un proceso social que implica regularidad y efica-cia en lo que se hace. En cambio, una imagen negativa se engendra con facilidad: una huelga, el escándalo, el autoritarismo con los alumnos, la flojera y otras actitudes de los maestros que ya se comentaron en el capítulo IV. En consecuencia, revaloración social significa entregar a la sociedad resultados tangibles del cambio. Eso quizá se logre, pero será en el mediano y largo plazos, después de un trabajo consistente y siempre y cuando cambien las reglas del juego.

El instrumento que el gobierno y el SNTE acordaron para iniciar esa revaloración incluye dos aspectos: estímulos materiales y morales y una vía de profesionalización. Ambos se enmarcan dentro del proyec-to de "la carrera magisterial". Al parecer la propuesta inicial del go-bierno era un esquema que ponía por delante los méritos y la evalua-ción del desempeño de los maestros para poder ofrecer "movilidad horizontal", es decir, que los maestros accedieran a mejores salarios y prestaciones sin abandonar el salón de clases ni esperar a que los quin-quenios transcurrieran para poder aspirar a ser director de escuela y así mejorar sus ingresos. El esquema original sufrió (y tal vez siga ex-perimentando) cambios en las negociaciones con el Sindicato con el fin de lograr el Acuerdo. Los cinco criterios de evaluación para que los maestros puedan ascender de categoría, seguir en su puesto y, así, ac-ceder a la carrera magisterial, son el desempeño profesional, la prepa-ración profesional, la actualización, la escolaridad y la antigüedad. Los estímulos morales se refieren a reconocimientos al mérito que se establecerán de manera paulatina. Por lo pronto ya se instituyó el Ma-nuel I. Altamirano.

Al parecer el SNTE puso toda su fuerza y capacidad de veto para im-pedir que el criterio principal, el desempeño profesional, fuera medi-do por exámenes que hicieran las autoridades a los alumnos, no los maestros individualmente. Esa es una de las tradiciones del normalis-mo mexicano en las que el gobierno cedió tal vez con el fin de garanti-zar la firma del Acuerdo. En el programa vigente, el desempeño profe-sional cuenta con 35% del peso relativo en la evaluación de los maestros, pero se mide por actividades que si bien es cierto pueden tener un efecto positivo en el aula, no se puede saber a ciencia cierta sin los exámenes a los alumnos. Incluye planeación y desarrollo del proceso de aprendizaje y participación en el funcionamiento de la es-cuela y en la interacción de la escuela con la comunidad.


Con la carrera magisterial tal vez se llegue a crear un índice de pre-paración profesional ya que este criterio se refiere a exámenes de cono-cimiento que los maestros toman para ser asignados a cierto nivel. Este es el segundo criterio en importancia y cuenta con 25% del total. Acre-ditar cursos de actualización profesional cuenta con otro 15%. Esto se empareja con los propósitos del Estado de elevar la calidad de la edu-cación apoyando que los maestros mejoren sus conocimientos. El pro-blema es que tal vez los programas de actualización sigan siendo tan malos y dispersos como en el pasado reciente, aburridos e irrelevantes para la práctica educativa cotidiana de los maestros. Por último, la es-colaridad y la antigüedad cuentan con 15 y 10%, respectivamente.

25 Tal y como se presenta en los cuadernillos de difusión, la carrera

magisterial parece más un conjunto de requisitos que los maestros de-ben reunir para lograr mejores salarios y prestaciones, que un instru-mento real de superación profesional y mecanismo para mejorar la ca-lidad de la educación. No se percibe un espíritu meritocrático fuerte y congruente. Además, en todos los órganos escolares de evaluación (las unidades más pequeñas y de mayor peso) participan el director —o el inspector en el caso de las escuelas unitarias o bidocentes—, un repre-sentante del SNTE y el consejo técnico escolar, con predominio de los maestros. Y como se arguyó en la sección anterior, es probable que tan-to los directores como los inspectores sean más leales al Sindicato que a la autoridad. Al final de cuentas, la evaluación del proceso se deja, en esencia, al Sindicato. No es que se quiera que el SNTE deje de participar, lo que ocurre es que de esa manera, con una presencia preponderante, en el fondo se desvirtúa todo el propósito del proyecto y se fortalecen los lazos patrimonialistas del gremio. Es, quizá, una parte de la lucha entre el viejo corporativismo que se resiste a morir y la nueva institu-cionalidad de la SEP y el sNTE que no surge todavía y que es la señal más clara de los dilemas de la transición del SEM.

El dilema de la participación social

Las expectativas acerca de la participación social en la transición del SEM se mueven entre dos polos. Por una parte, se estimula la formación

25 Secretaría de Educación Pública, Carrera magisterial, México, sr•.i', s. f. Posiblemen-te publicado en 1993.


de asociaciones de padres de familia, como ya se hacía desde los tiem-pos de la unidad nacional, para que contribuyan con el mantenimiento y mejoría de las escuelas, funcionando parcialmente en las zonas rura-les y las áreas pobres de las ciudades, lo cual incide en la desigualdad social. Ahora se persigue otorgarles mayores funciones, pero sin que participen en lo "técnico", es decir, en las cuestiones esenciales de la escuela, la enseñanza y el aprendizaje o en la evaluación de los maes-tros. Aquí el gremio logró mantener el monopolio sobre lo técnico-pe-dagógico y excluye la participación de los padres.

Por otra parte, con la consigna estampada en la Ley General de Edu-cación de crear consejos de participación social en la educación, parece que se abren las puertas a que la comunidad se involucre en la direc-ción de las escuelas. A estos consejos sí les está permitida la opinión en asuntos técnicos (artículo 69). Esto no significa, sin embargo, que la participación sea una puerta ancha a la pluralidad ya que en esos con-sejos los maestros y los directivos de las escuelas, las zonas escolares y los municipios, y eventualmente en los estatales y el nacional, son par-te integral y, se podría pensar, domin ante, de los consejos. O sea, que se pueden convertir en órganos que legitimen decisiones que tomen los mentores (acaso bajo la guía del Sindicato), con la aparente inter-vención de la comunidad. En este caso se trataría solamente de moder-nizar el corporativismo y controlar las demandas que surjan de la so-ciedad, lo cual, en poco tiempo, haría que las propuestas para mejorar serían mediatizadas por los intereses más fuertes del gremio.

Esta posibilidad es real por las tradiciones del sistema político me-xicano y las costumbres arraigadas de los maestros. Si és ta se convierte en la tendencia dominante, en lugar de mayor eficacia en la conduc-ción y mejoría en la calidad de la educación, conduciría a que el Estado perdiera legitimidad. Por tanto, mucho de lo ganado con la descen-tralización se perdería en aras de satisfacer los intereses corporativos y patrimonialistas del gremio. Sin embargo, en esa propuesta subyace una invitación a la sociedad civil a que participe en la conducción de la educación. No es una carta abierta, acaso un resquicio dentro del edificio corporativo, pero que se puede comenzar a despejar para lo-grar cambios pequeños pero significativos en la organización del SEM.

Es en esta parte donde la propuesta que hacen Gilberto Guevara et al., en La catástrofe silenciosa, que Pablo Latapí se encarga de populari-zar, de que se forme una comisión plural independiente, puede cobrar un valor de primera importancia, aunque eso no sería un movimiento


de abajo para arriba o difundido horizontalmente a lo largo del país, por la fuerza residual, pero poderosa, del corporativismo. La comisión de destacados intelectuales, personalidades y especialistas para que hagan un diagnóstico, se puede extender a que tuviera permanencia y evaluara de manera periódica la evolución del sistema. Más aún, se podrían for-mar, gradualmente por supuesto, comités parecidos en los estados que evaluaran y dictaminaran si las cosas se hacen bien. Pero siendo comi-tés independientes corren el riesgo de ser desoídos por el poder públi-co y el gremio y, lo que es peor, pueden ser aislados del sector educati-vo. En consecuencia, habría que buscar fórmulas imaginativas para que, sin dejar de ser órganos de la sociedad civil, sus opiniones y sugeren-cias tuvieran el peso suficiente como para que se les hiciera caso.

Esta es una tarea a largo plazo y exige que personas e instituciones de la sociedad civil tomen cartas en el asunto y dediquen su tiempo a ellas. No hay recetas que se puedan seguir al pie de la letra. Tampoco es realista esperar una participación consecuente y constante de mu-cha gente. Quizá se pueda crear una red de organismos no guberna-mentales, que con financiamiento diversificado se encargue de eva-luar y dar a conocer los resultados de sus pesquisas a los congresos estatales, a los ayuntamientos y al gobierno federal, pero también a los medios de difusión y tratar de interesar cada vez a más personas. Y hay que correr riesgos. No se puede descartar que algunos de esos consejos de participación social (en los municipios ricos o en los es ta-dos), puedan caer en manos de intereses corporativos (privados, pro-fesionales o del magisterio), no obstante, conforme se avance en la plu-ralidad y la democratización, los designios corporativos serán derrotados. Pero deben serlo por la vía de la discusión y el avance de-mocrático, no por medio de la exclusión y el autoritarismo.

El corporativismo no va a morir por sí mismo, ni el gobierno va a enterrar de buena manera a una maquinaria que fue muy eficaz en el pasado para muchos propósitos. Eso demanda el auxilio de segmentos ilustrados, comedidos con la democracia y plurales para ayudarle a pasar a otra vida. Acaso de esta manera y otras más de intervención a todos los niveles, se pueda avanzar del federalismo a la democratiza-ción. Eso depende más de la iniciativa, capacidad y voluntad de las instituciones de la sociedad civil, no del gobierno ni de los partidos políticos. El gobierno ya abrió la posibilidad de participación. Los par-tidos pueden tener un papel crucial en la conducción del sistema, más allá de propuestas y plataformas de campañas electorales, pero quizá


en el terreno que les es propio: los congresos y los ayuntamientos, en la promoción y preparación de leyes, en la supervisión de los planes del Poder Ejecutivo, en el análisis de las cuentas y la asignación de más recursos públicos para la educación.

El futuro de la participación social en la transición del SEM aún es un dilema. No se puede asegurar que los consejos de participación social se convertirán en marionetas que se puedan manipular a satisfacción de intereses corporativos, pero tampoco son la panacea que soluciona-rá los males del SEM que se han criticado a lo largo de este trabajo. Sin embargo, si se logra motivar a personalidades e instituciones a que se tome en serio la oferta que se hace en la Ley General de Educación, es probable que se den avances en la democratización del sistema.

NEOLIBERALISMO O DEMOCRACIA Y EQUIDAD

La reforma profunda en la organización del SEM no se concluye con el Acuerdo, le falta mucho trecho. Sin embargo, el curso de la transición aún está desdibujado y las pugnas por darle una orientación conti-núan dentro del marco recién definido. Quienes se identifican con las aspiraciones neoliberales aplauden la descentralización de la educa-ción básica y normal como un paso necesario para alcanzar metas más ambiciosas. Su aspiración final es que el Estado se convierta en la fuen-te de recursos que se captan por medio del aparato fiscal, pero que sea el sector privado el que controle las escuelas. La inspiración intelectual de esas propuestas viene del economista de la Universidad de Chicago e ideólogo del neoliberalismo, Milton Friedman, que, sin embargo, no es citado directamente por quienes hacen la misma propuesta en Mé-xico, como Issac Katz, ante el Colegio Nacional de Economistas o los autores del CIDAC, en su obra citada repetidas veces, Educación para una economía competitiva. 26 Aspiran a que la descentralización no se estan-que en los gobiernos estatales, sino que llegue a conformar ese "mer-cado de escuelas autónomas" que competirán entre sí por prestigio, los mejores alumnos y fondos públicos. Los fondos serían cobrando colegiaturas a los alumnos que recibirían "bonos" educativos del go-bierno para comprar su educación.


Este esquema, además de las deficiencias que ya se han señalado en los capítulos precedentes, puede tener dos efectos perversos. Primero, para la sociedad es vital que todos los mexicanos reciban una cantidad determinada de educación de calidad con el fin de adquirir conoci-mientos y rasgos personales que les permita convertirse en ciudada-nos. Sin embargo, por la experiencia de una buena parte del sector pri-vado en educación y en otras formas de compra-venta de bienes y servicios, siempre hay personas sin escrúpulos que se dedican a explo-tar a los segmentos pobres, que debido al lugar donde viven no pue-den enviar a sus hijos a escuelas mejores o, tal vez, ignoran la informa-ción adecuada sobre la calidad de los productos que se compran.

Segundo, los padres con más recursos, como ya sucede en la actua-lidad con las clases medias, pueden agregar más dinero a los "bonos" del gobierno, en tanto que las familias pobres no. Las familias ricas o de clase media podrán inscribir a sus hijos en las escuelas que ofrecen mejor calidad al pagar mejor a los maestros, tener más horas de clases, una supervisión efectiva de la enseñanza y las mejores instalaciones. Los pobres serán obligados a otorgar a sus hijos educación de menor calidad, en condiciones de desventaja. En consecuencia, al proceso de compra-venta de educación, además de la discriminación por cuestio-nes de geografía y capital cultural (que ya se mencionaron anterior-mente), se agrega una discriminación por origen de clase. La receta neoliberal, en lugar de aliviar las diferencias sociales, es probable que, por lo contrario, las reproduzca en escala ampliada.

Finalmente, para los neoliberales —y surge desde el fondo de sus corazones— la educación es una mercancía que se compra y se vende. Para la gente común, al menos desde la Revolución francesa, la educa-ción es un derecho. 27 Y a ese derecho no se renuncia con facilidad.

Para quienes abogan por un modelo democrático y equitativo, la descentralización de la educación básica y normal es bienvenida. No es el principio ni el final del proyecto, sino una etapa más en la larga transición del SEM. Sin embargo, la federalización no es todavía la solu-ción, la respuesta es mucho más compleja. Abarca de la orientación al financiamiento, pasando por los contenidos y la organización del sis-tema. Y aunque también se opone al concepto del Estado educador,


sostiene que el papel del gobierno es crucial en un proyecto de tales magnitudes. La sociedad civil puede y debe participar, junto —o in-cluso ofreciendo miras en ciertas circunstancias— al Estado, que es y debe seguir siendo el rector de la educación nacional.

Es tiempo de exponer las bases y expectativas de tal proyecto. Ese es el objeto del próximo y último capítulo.

IX. NACIONALIDAD Y MODERNIZACIÓN EN LA TRANSICIÓN DEL SISTEMA EDUCATIVO

MEXICANO

... la política educativa nacional está urgentemente necesitada de una fuerte dosis de pensamiento utó-pico que integre sus acciones en un horizonte de va-lores humanos y sociales.

PABLO LATAPÍ, "Reformas educativas en los cuatro últimos gobiernos: 1952-1975"

EL PROYECTO democrático y equitativo para la transición del sistema educativo tendrá que prosperar sobre lo realizado hasta el momento. Los cambios efectuados durante el gobierno del presidente Salinas de Gortari constituyen una reforma profunda que no se debe suspender: hay que avanzar para consolidar; siempre existe el riesgo de involu-ción. El siglo xxi se acerca y los desafíos que resultan de la reforma del Estado y la apertura económica serán más agudos en el futuro inme-diato. De muchas partes se escucha que el SEM debe adaptarse a las cir-cunstancias para auxiliar al país a enfrentar los retos del porvenir.

En lugar de confinar al SEM a desempeñar un papel adaptativo, subor-dinado a las demandas de la economía, del Estado y de la sociedad y, en consecuencia, dependiente y rezagado, el proyecto democrático y equitativo postula que el sistema educativo, a pesar de sus defectos, tiene el potencial necesario para realizar tareas de gr an trascendencia. Primero, contribuir a formar ciudadanos conscientes del valor de la na-cionalidad, orgullosos de ser mexicanos y que compartan ciertos valores significativos como la idea de pertenencia y adscripción a una socie-dad que participa de una historia y persigue fines comunes a la mayoría. Segundo, colaborar a reproducir en esos ciudadanos conocimientos abs-tractos e instrumentales, así como rasgos de su personalidad necesa-rios para competir en el mercado mundial. Tercero, colaborar a formar e inculcar en los estudiantes una ética de trabajo —otro valor significa-tivo— que desafortunadamente tiene existencia precaria en la historia del SEM y de México.

El enfoque cultural, como se recordará, entiende por cultura el modo 321

322 NACIONALIDAD Y MODERNIZACIÓN

de vida material, intelectual y espiritual acumulado de una sociedad en su desenvolvimiento histórico. Lo que abarca el crecimiento de la ciencia y la tecnología, el avance de la filosofía y el pensamiento abs-tracto, así como el florecimiento de las artes y las humanidades. Todo lo cual exige transformar de raíz el principio educativo derivado del conductismo. Más que preparar individuos hábiles e informados, el SEM debe formar personas competentes, cultas, poseedoras de valores inte-lectuales y herramientas analíticas que les permitan enfrentar situacio-nes cambiantes en la producción y la división del trabajo. Con bases científicas e instrumentos tecnológicos apropiados, el enfoque cultural acaso signifique una Paideia del siglo xxi.

El proyecto democrático y equitativo aspira a que la reforma pro-funda que ya se inició abarque las orientaciones filosóficas y políticas, que atraviese todos los niveles y regiones: de educación inicial en el poblado más remoto, al posgrado de mayor éxito en la capital del país; que ponga atención a los contenidos y las relaciones sociales de la es-cuela; que incremente su cobertura y recursos y que profundice en la reorganización del sistema. El Estado tiene la responsabilidad y la ca-pacidad de dirigir la transición e instrumentar sus partes más impor-tantes; mas lo debe hacer en conjunto con la sociedad, no por encima de ella. La presentación del proyecto democrático y equitativo exige pasar del lenguaje de la crítica al de la proposición, el cual, tal vez, incluya una dosis de pensamiento utópico como lo demandó Latapí en 1975.

Los DESAFIOS

Como se analizó en el capítulo III, en menos de una década, a partir de 1986 con el ingreso de México al GATT, el país cambió su rumbo. Se tran-sitó de una economía cerrada a un tratado comercial con los Estados Unidos y el Canadá. Es posible que a principios del siglo xxI se empie-ce a formalizar un mercado común en Norteamérica y el bloque co-mercial recién creado se amplíe a otros países del Caribe. Se puede su-poner que en 25 o 30 años ya no habrá economías nacionales (al menos como se conocen hoy en día), sólo un conjunto de relaciones económi-cas globales que modificarán las ideas de nación y Estado soberano.

El sistema de producción mundial ya está en marcha y tiene dos componentes importantes: i) una parte de las mercancías que circulan en el mundo ya no tienen nacionalidad; por ejemplo, las piezas de los

NACIONALIDAD Y MODERNIZACIÓN 323

automóviles "estadunidenses" se fabrican en muchos países y hasta parte del ensamble final se realiza fuera de los Estados Unidos; lo mis-mo se puede decir de artículos electrónicos e industriales en general; en el futuro sólo se podrá hablar de compañías mexicanas o estaduni-denses o de cualquier otra parte del mundo al referirse sólo al lugar de su sede principal, y aun eso puede cambiar, 1 y ii) tanto los recursos na-turales como el capital físico perderán (ya se observa esa tendencia) importancia relativa para determinar el crecimiento económico y la ca-lidad de los productos y servicios; el factor más importante será el conocimiento, el talento productivo y la capacidad de organizarlos ade-cuadamente, es decir, los recursos intelectuales serán los determinan-tes para tomar decisiones sobre dónde invertir.

En sentido político y sociológico no significa que las naciones o los estados desaparecerán, pero sufrirán grandes presiones para que se diluyan en un mercado mundial. El concepto de economía nacional tal vez desaparecerá definitivamente y la nación será lo que sean sus ha-bitantes dentro de un marco geográfico determinado. Pero la mexica-nidad, como muchas veces insinuaron algunos maestros, también está amagada por ciertas tendencias localistas, que aún eran débiles ayer pero que cada día toman más fuera, a veces por simple rechazo al cen-tralismo agobiante, en otras ocasiones por el abandono e indiferencia del gobierno central.

La nacionalidad, como valor significativo, navega en medio de dos corrientes, la global y la local, lo cual genera sentimientos encontra-dos. Don Luis González y González, sintetizó con claridad esa ambi-valencia:

... ahora van imponiéndose poco a poco dos cosas: por una parte, el senti-miento de universalidad, es decir, el saberse perteneciente a esto que se lla-ma raza [se refiere a la especie] humana. Esto se ha fortalecido más última-mente. Pero también, y es curioso, se ha fortalecido lo opuesto: el saberse perteneciente a una pequeña comunidad, a un grupo de personas que se conocen entre sí, que incluso tienen parentesco entre sí, de tal modo que ahora los factores dominantes en el sentimiento de las personas son el del humanismo y el de lo que alguna vez he llamado el "matriotismo"... Esto no quiere decir, por supuesto, que vayan a desaparecer los sentimientos nacionales a corto plazo, pero yo creo que sí hay una tendencia en ese sen-tido.2


La identidad nacional sólo sobrevivirá si se conjugan esas tenden-cias en una corriente armónica y si se logra imbuir en el pensamiento y sentimientos de los ciudadanos las nociones fundamentales de una historia y cultura comunes, así como rasgos distintivos de pertenencia a una sociedad definida y, en cierta medida, diferente a otras. Dicho de otra manera, la nación perdurará mientras haya mexicanos.

En términos económicos, los activos más importantes de una nación serán sus ciudadanos, su mentalidad, sus conocimientos y valores que marcarán la calidad de su producción. La identidad nacional será fuer-te sólo si el sistema educativo logra formar buenos ciudadanos y habrá progreso económico si ellos adquieren los conocimientos y las destre-zas, así como los atributos morales que les permita adaptarse a los cambios bruscos en las relaciones económicas. Esos son los retos que ya tiene el sistema educativo mexicano y que serán más intrincados conforme se avanza en la transición de fin de siglo.

NACIONALIDAD Y APERTURA ECONÓMICA

En 1921 —e incluso desde antes— Vasconcelos proclamó que la educa-ción sería la base de la mexicanidad y que por medio de ella se conso-lidarían los valores nacionales cuando todos adquirieran el sentimien-to de pertenencia a la República y que se reconociera el valor de haber nacido en este suelo, mas la educación aún no llega a todos los mexi-canos y, al menos hasta finales de los años ochenta, a nadie se le hubie-ra ocurrido decir que la mexicanidad o la identidad nacional corrían peligro. Algunos segmentos corporativos que se oponían a la descen-tralización de la SEP argüían que gracias al sistema educativo se había consolidado la nacionalidad, que el normalismo, como elemento que da cohesión al sistema, había sido el principal instrumento para trans-mitir y acrecentar la cultura nacional. 3

Esos reclamos y protestas los hacían en tono positivo, sólo sugerían que manteniendo el sistema centralizado, conservando la uniformidad doctrinaria y pedagógica en el sistema, estaría garantizada la unidad de la nación. Tal vez percibían las amenazas a la unidad desde den-tro, de ciertas tradiciones regionales y sentimientos localistas fuerte-mente arraigados. Mas con el comienzo de las negociaciones del TLC, el


derrumbe de la Unión Soviética, el resurgimiento de nacionalismos y fundamentalismos en muchas partes del mundo, ciertos grupos utili-zaron la identidad y cultura nacionales como barrera ideológica para oponerse a la apertura económica y, en el sNTE y la burocracia tradicio-nal de la sEP, reforzar sus posiciones contra la descentralización.

No todo fue oposición por la oposición misma. Ciertamente el cam-bio de rumbo afectó muchos intereses, amenazó santuarios ideológi-cos sostenidos durante mucho tiempo —como cierto antimperialis-mo—, esparció temores sobre algo que se consideraba seguro y sem-bró confusión en vastos sectores, pero en otros optimismo. Las raíces de esa doble vertiente la define con precisión Aguilar Camín:

Lo cierto es que, a partir de la Segunda guerra y, sobre todo, en la posgue-rra, la realidad y el discurso nacionalista emprendieron caminos distintos. De un lado, los negocios, la tecnología, el consumo, los medios masivos, la educación de las élites y la migración de los trabajadores se orientaron ha-cia el Norte enemigo en busca de oportunidades y "norteamericanizaron" a México más que ninguna generación anterior. De otro lado, el discurso politico y la conciencia pública, la historia patria y la sensibilidad colecti-va, el humor plebeyo y el orgullo intelectual, afirmaron prolijamente las lecciones antigringas del pasado y se mantuvieron recelosos a 61. 4

No obstante se distinguen en muchas cuestiones, las dos vertientes no son completamente antagónicas y, a pesar de que las contradiccio-nes no se podrán resolver de manera definitiva, es posible armonizar la historia con el futuro y los sentimientos localistas con los universa-les. Acaso esa conciliación sólo se pueda lograr si las tendencias atra-viesan y se condensan en la idea de la nación. Y no hay necesidad de inventar mucho. En términos de orientación y filosofía políticas, el ar-tículo 3o. de la Constitución ofrece una perspectiva que vale la pena explorar:

La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar todas las facul-tades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la Patria y la conciencia de la solidaridad internacional, en la independencia y en la jus-ticia.5


Esta fracción, vigente en la Constitución desde 1946, fue algo mu-cho más que la apuesta ideológica de la unidad nacional. Torres Bodet tuvo la visión de largo plazo y la perspicacia intelectual para sintetizar en un párrafo los propósitos superiores de la educación nacional. Quie-nes defienden un proyecto democrático y equitativo para la educación, entienden que fomentar el amor a la patria e inculcar los rasgos de la ciudadanía son dos de las tareas más importante de la educación básica. Para ello la enseñanza de la historia y el civismo son fundamentales.

Una de las lecciones que se pueden derivar de los debates de 1992 sobre los libros de historia, es qúe los enfoques pragmáticos no se pue-den desechar fácilmente. Con el fin de consolidar la idea de nación, de dar forma y contenido a los sentimientos de pertenencia, es conveniente continuar con la historia edificante (no confundir con la historia prag-mática, que tiende a desvirtuar el pasado y se usa para legitimar pos-turas ideológicas del presente). No se trata de mentir o inventar héroes inexistentes, pero sí de resaltar los elementos positivos por sobre las deficiencias que hayan podido tener. Los lazos de identificación sur-gen de la vida material, pero se refuerzan y engrandecen en el espíritu.

La historia edificante es la norma en casi todos los sistemas educati-vos del mundo. Ese tipo de historia es para las masas, para quienes pasan por la escuela primaria y, como se vio, una buena parte no llega a cuarto grado. La historia verdadera —la que presenta a los hombres de carne y hueso y con sus debilidades, en el contexto de la creación cultural y el avance económico que d an sentido a la sociedad— es para historiadores profesionales o quienes acceden a la educación superior. A los niños de nueve a 12 años una visión edificante de la historia pa-tria puede ayudarles a formar valores significativos de identificación con México y adscripción a la nacionalidad. Igualmente —y más aho-ra con la federalización de la educación— dentro de la historia patria, habrá que incluir bastantes elementos de historia, geografía y culturas regionales, que tienen sus rasgos distintivos, pero que también forman parte de la nación.

Asimismo, en la educación básica se deberá acentuar la formación de los ciudadanos. No en el sentido del catecismo cívico o la repeti-ción de nociones de derecho positivo, que tanto criticaba Torres Bodet. Se deben elaborar materiales y textos que, además de la nacionalidad y las cualidades de la ciudadanía, resalten otros valores significativos que se derivan de la historia, la Constitución y ciertas tradiciones me-xicanas que bien vale la pena adquirirlos, reproducirlos y ampliarlos:


libertad, convivencia, democracia, paz, prosperidad, justicia y equi-dad. Estos valores, que también son propósitos por alcanzar, si bien ayudan a fraguar y consolidar la nacionalidad, no son patrimonio de los mexicanos. Son atributos y derechos universales caros a toda la es-pecie humana y producto de su evolución e historia. Este puede ser el puente para fomentar la conciencia de la solidaridad internacional.

Un proyecto democrático y equitativo que se apoya en ese enfoque cultural, sostiene la idea de que la formación integral de la persona in-cluye además enseñanzas instrumentales y educación moral, los cua-les deben atravesar el sistema pero se debe destacar uno u otro aspecto en cada nivel. Esto demanda que en la educación básica se ponga el acento en los valores de la ciudadanía y los lenguajes; que en la educa-ción media se haga la transición de los valores a las cualidades instru-mentales y en la superior se haga hincapié en estas últimas. Lo cual guarda congruencia con los retos que afronta el SEM: consolidar la ciu-dadanía y preparar los productores para la economía abierta.

Con el Tratado de Libre Comercio con los Estados Unidos y el Cana-dá, el gobierno mexicano empuja a la sociedad y al país a ingresar de lleno a la economía mundial. Es una apuesta al futuro que hay que to-marse en serio, pero también preguntarse si el Estado y la sociedad es-tán preparados para tener éxito en el nuevo marco de la economía glo-bal. En un aspecto, el trabajo de Trejo et al., Educación para una economía competitiva, es particularmente agudo: el SEM no prepara a los estudian-tes y futuros trabajadores para la competencia y la innovación. Y ese es el freno más contundente para tener éxito en el mediano plazo y que la integración comercial sea para beneficio de México y un mayor núme-ro de mexicanos.

En contraste con las demandas de una economía cerrada y protegi-da, de mayor inversión de capital y condiciones de certidumbre para la producción como requisitos para el crecimiento económico, la eco-nomía mundial se caracteriza por una nueva dinámica. De acuerdo con académicos destacados, los atributos de esa economía se pueden resumir en cuatro puntos principales: i) las fuentes de la mayor pro-ductividad dependen cada vez más del conocimiento científico y la in-formación aplicados a la producción; este no es un fenómeno comple-tamente nuevo ya que desde la primera Revolución industrial, el conocimiento se convirtió en fuerza productiva; lo que es novedoso, es que el conocimiento está desplazando al capital físico como el activo principal en las relaciones de producción mundiales; ii) en los países


avanzados, prácticamente todos los miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OcDE) —organización a la que el gobierno espera que México ingrese— se transita de la produc-ción de bienes a las actividades basadas en procesos de averiguación e investigación, lo que significa que la calidad de la información y la efectividad para adquirirla serán factores estratégicos para aumentar la productividad y la competencia, tanto entre empresas como entre países; iii) la nueva economía se significa también por la tendencia a disminuir la producción estandarizada de bienes a una producción fle-xible y variable; así como el cambio de las grandes corporaciones inte-gradas verticalmente a la creación de redes de producción organiza-das horizontalmente en unidades económicas más eficientes, y iv) esas transformaciones toman lugar en medio de una de las más significati-vas revoluciones tecnológicas en la historia de la humanidad. Su cen-tro son las tecnologías de la información, enmarcadas y apoyadas en descubrimientos científicos en otras áreas, como biotecnología, cien-cias de los materiales, tecnología con base en rayos láser y energía re-novable.6

Las economías nacionales, en consecuencia, se convierten en unida-des de la economía mundial, ya no es sólo que el comercio internacio-nal adquiera mayor importancia. Estas condiciones otorgan ventajas a las empresas de esos países donde hay oferta de conocimientos y los medios para adquirirlos. Esto incluye telecomunicaciones y tecnología de la información, así como las personas con las habilidades suficien-tes para usarlas y aplicarlas en la producción. En contraste a como se pensaba hace apenas una década en los países más ricos, no se necesi-tarán cientos de miles de ingenieros y técnicos versados en el arte de la computación, las matemáticas y la manipulación de símbolos. Lo que demandan las nuevas relaciones de producción son que millones y mi-llones de personas, prácticamente todos los trabajadores y a cualquier nivel, sean capaces de procesar información, incluyendo la destreza de reunir, organizar y analizar todo tipo de datos y pensar de manera sis-temática.

Sin embargo, con los métodos de transmisión del conocimiento, el tipo de relaciones escolares domin antes y la clase de materiales utiliza-dos, parece imposible que el SEM haga frente al reto de formar a esos


futuros trabajadores, conocedores, diligentes, motivados y que posean además las virtudes de la ciudadanía. La demanda mayor, y lo que debe ser el centro de la reforma de los contenidos y la orientación curricular del SEM, es terminar con la memorización como la piedra angular de todo proceso pedagógico y buscar procedimientos que inciten a los alumnos a averiguar, a ser curiosos, a encontrar sus propias vías de conocimiento. Esto, por supuesto, es una tarea de gran envergadura que no se puede realizar a corto plazo ni sólo en el SEM, sino que demanda de la sociedad toda. No obstante, es tiempo de sentar las bases firmes de esos cambios. El elemento curricular fundamental es centrar el aprendizaje en la solución de problemas y desafiar a los estudiantes de todos los niveles, de educación inicial al posgrado más avanzado, a usar su inteligencia y sus recursos, a apo-yarse en su experiencia y en los medios asequibles.

Si no se forman esos millones de nuevos mexicanos, entonces la Re-pública —tanto en la asociación con los Estados Unidos y el Canadá, como en la economía global— sólo será proveedora de una masa de trabajadores de escasa calificación y una élite de administradores y tecnócratas al servicio de intereses transnacionales. Lo cual sería fatal para la nación y los mexicanos. En el largo plazo, no hay nada más gra-voso para un país que vender mano de obra barata.

LA OFERTA PEDAGÓGICA

La calidad y relevancia de la educación básica es una inquietud global que marca el tránsito de la preocupación por el simple incremento de la matrícula y expansión de los sistemas hacia la evaluación de los re-sultados de la educación. Hay, por otra parte, un movimiento interna-cional que porfía que mientras no se satisfagan los propósitos de la educación básica, los fines y las metas de la enseñanza media y la su-perior nunca se alcanzarán. Esta fue la moción central de la Conferen-cia de Educación para todos en Jomtien, Tailandia en 1990. 7 En México esas eran tesis aceptadas y propuestas gubernamentales desde la déca-

Cf., entre otros, Jaques Hallak, Education for All: High Expectations or False Hopes, París, HEP Contributions, núm. 5, 1991; Françoise Caillods, La planificación de la educa-ción en el año 2000, París, HEP Contributions, núm. 4, 1990, y el "Proyecto inter-regional sobre la mejora de los servicios de educación básica", en La investigación del ueP: Infor-maciones, agosto de 1991.


da de los setenta. En el Programa, que se hizo público meses antes de la conferencia de Jomtien, por ejemplo, se esgrimen los mismos argu-mentos y las metas son similares. Sin embargo, en ninguno de los do-cumentos, a pesar de que se critican los métodos de enseñanza basa-dos en la memorización y la repetición, se esbozan líneas de acción pedagógica que permitan avanzar en la conquista de más educación de calidad y para más ciudadanos.

Contenidos y métodos

Con el método de solución de problemas será posible iniciar ese salto cualitativo en la educación que tanto demanda México y, más aún, co-menzar la formación de esos millones de ciudadanos y trabajadores versados en el manejo de símbolos, lenguajes abstractos, máquinas complejas y capaces de diseñar y actuar en relaciones de producción dinámicas y flexibles. Conocimientos abstractos, así como operar ideas e imágenes, serán de más valor que en el presente. 8 La habilidad de sistematizar información, experimentar con cosas nuevas y actuar en situaciones de cambios acelerados, así como colaborar con otras personas en otras partes del mundo para realizar faenas concretas, se-rán requisitos importantes para incrementar la productividad del tra-bajo y la riqueza de las naciones.

Esos cinco elementos, abstracción, sistematización, experimenta-ción, acción y colaboración, que son las antinomias al método memo-rístico analizado en los capítulos IV y V, acaso sirvan para especular sobre la posibilidad de fabricar una teoría pedagógica necesaria para educar a la gente que el futuro demanda al presente. De manera simul-tánea pueden servir para consolidar la filosofía del artículo 3o., de des-arrollar todas las facultades del ser humano.

En la educación básica, particularmente en la primaria, además de los valores cívicos, se deberán forjar otros que permitan a la escuela contribuir a la creación de una ética de trabajo, a apreciar la belleza y a comprender el bien. En cuanto a los contenidos, las reformas de 1993 ya marcan la pauta. Aunque aparentemente se aceptan las tesis de re-


gresar a lo básico, no es una concepción minimalista, por lo contrario, es una fórmula aceptable, pero insuficiente. Es un av ance pero hay que acometer la tarea con mayor profundidad y extensión. Es correcto que en los primeros tres años se ponga más interés en las matemáticas y el es-pañol, fundamentales para el aprendizaje posterior de otros lenguajes. Es plausible que además se proponga que en las matemáticas se aborde mediante el método de solución de problemas. Mas no hay explicación sobre el por qué sólo para las matemáticas se propone este método.

Destacar las cuestiones fundamentales prepara mejor a los estu-diantes para el futuro ya que los contenidos curriculares abigarrados de datos e informaciones muchas veces son irrelevantes para la vida práctica. Resolver problemas, retar a los alumnos a que usen sus facul-tades, aceptar que son inteligentes y que pueden imaginar soluciones adecuadas a problemas que pueden crecer en complejidad conforme se progresa en la escolaridad, es un buen comienzo para abstraer no-ciones, relacionar la realidad con procesos mentales sin necesidad de fórmulas complejas ni repetición absurda de tablas y operaciones.

Por medio de la enseñanza del español, despojándola de sus forma-lismos y elaboraciones complejas, es posible que los niños comiencen por enlazar el uso de la lengua con sus actividades cotidianas y su for-ma de expresión con relaciones sociales más complejas que todavía no puedan descifrar, mas sí intuir. Si se pudiera lograr que al final de los primeros tres años de primaria los niños conocieran los colores, las combinaciones numéricas elementales más importantes, los elementos primordiales de la oración y pudieran leer párrafos sencillos sin titu-beos, tal vez pudieran ellos mismos elaborar modelos, cuadros básicos y hasta algunas fórmulas que a los adultos les parecen obvias.

Si además se les estimulara correctamente y se les proporcionaran mecanismos que les permitiera identificar problemas prácticos y se les indujera a su resolución, en colaboración con sus compañeros, sus co-nocimientos serían perdurables. Cuando se propone solucionar pro-blemas, siempre se corre el riesgo de regresar a los vicios que se criti-caron extensamente en los capítulos precedentes de proporcionar a los alumnos algoritmos o sendas seguras para llegar a respuestas estánda-res. Eso sería regresar al memorismo pero disfrazado con otra indu-mentaria. La propuesta del proyecto democrático y equitativo reniega de esa caricatura. La idea es más amplia y, a la vez, más precisa. Se sugiere que se encuentren estímulos para que los niños identifiquen los problemas e imaginen vías de solución. Esto demanda experimentar y


buscar problemas reales de la vida cotidiana, de donde se pueden in-ducir el aprendizaje de elementos más abstractos.

La propuesta incluye la colaboración de los alumnos. Dados los ras-gos de solidaridad y convivencia que persisten en la sociedad y que son valores significativos, en la escuela mexicana (y en la de otras par-tes del mundo) subsiste una tradición que el individualismo no ha po-dido desterrar y que en la actualidad, paradójicamente, es una ventaja comparativa: copiar. En la nueva economía mundial y la organización del trabajo que se avecina, las faenas en equipo cobrarán más impor-tancia que en el pasado, tanto en el mundo de los negocios como en la administración pública, en las finanzas como en la investigación cien-tífica y el desarrollo tecnológico. El individualismo es un freno a la co-laboración entre iguales y colegas que no están acostumbrados a com-partir ideas, tareas o beneficios.

Lo que se asienta con está sugerencia es que en lugar de evitar (o intentar ya que no se logra en el aula o fuera de ella) que los niños co-pien y colaboren entre sí, por lo contrario, que se permita. Más aún, que se estimule y organice de manera adecuada la formación de gru-pos y equipos pequeños que reconozcan un problema, discutan entre sí, definan algunas tareas (división del trabajo) y propongan solucio-nes. Ya en los grados superiores de la primaria tal vez puedan actuar en la identificación, representación y solución de problemas reales. De esta manera, casi natural, los niños redescubrirían los conocimientos, reinventarían soluciones y, eventualmente, llevarían a la práctica algu-nos de sus experimentos y soluciones. Tal vez eso permita tener es tu-diantes más independientes y motivados para el trabajo, con mayor iniciativa y, en consecuencia, mejor preparados para los desafíos del porvenir.

Por supuesto que poner en práctica un proyecto de esta envergadu-ra, demanda algo mucho más profundo que la reforma de los pl anes de estudio, la mejoría de los libros de texto y la restructuración del SEM. Esos pasos son cruciales pero insuficientes para la educación del futu-ro. Lo preponderante es la formación y actualización permanente de los maestros. Los deberes de los maestros en ese proceso serán más complejos; demanda más recursos, tiempo, dedicación e inteligencia para motivar a los niños, organizar el trabajo en equipos, velar que no se cargue el trabajo en unos cuantos, reconocer a los alumnos con pro-blemas de aprendizaje u otras dificultades. Lo cual sugiere una meta-morfosis de la profesión. De ser la representación de una jerarquía abs-


tracta en el salón de clases, la figura autoritaria y paternalista del maestro se convierte en un generador de ideas y problemas para que los alumnos los resuelvan, en un guía para la recreación de los conoci-mientos.

Las antinomias del magisterio

Otro rasgo que se puede identificar en la transición del sistema educa-tivo es que, al menos desde la década de los ochenta, la SEP intenta re-cuperar la dirección de la educación, en lugar de intentar controlar a los maestros. Por supuesto, se pueden hallar diferencias en los méto-dos de los secretarios, pero hay coincidencias y continuidad en los pro-gramas para la educación de los presidentes De la Madrid y Salinas de Gortari. En ambos se justiprecia la tarea de los maestros y se proponen estrategias para su preparación, actualización y, lo que es una demanda del gremio, la revaloración social de la profesión. Mas hay graves im-pedimentos para lograr cabalmente cualquiera de esos tres propósitos.

El magisterio se encuentra en una situación contradictoria: la socie-dad le encomienda a sus hijos, pero no le reconoce plenamente su tra-bajo; le exige responsabilidad y diligencia, sin embargo, no se le paga bien; se le brindan piezas grandilocuentes el 15 de mayo, mas no se admite plenamente que son profesionales. Por su parte, el magisterio se considera el mentor eficiente de la niñez, aunque padece de una ideología corporativista cerrada que en principio rechaza ideas, teo-rías y prácticas que no provengan de integrantes del gremio; exige re-conocimiento pleno a su labor patriótica, mas no muestra una ética de trabajo que se reproduzca en las aulas; demanda un salario profesional al gobierno y a la sociedad, no obstante, hace poco para convencer a la sociedad de su profesionalismo.

En las condiciones futuras del país, habrá que recompensar mejor a los maestros, pero se les deberá exigir mucho más. La formación del magisterio tendrá que ser de mayor calidad, pero también de diferente naturaleza: constituir un desafío intelectual y motivarlo para un traba-jo mucho más creativo que el que realiza en la actualidad. Los cursos de actualización deberán diseñarse para retar la inteligencia de los maes-tros, hacer esfuerzos para que los contenidos sean relevantes a las nue-vas condiciones de México y el mundo y utilizar las tecnologías más avanzadas de comunicación e información con el fin de lograr produc-tos amenos, ágiles y eficaces. Se puede convocar a los mejores maes-


tros del país a formar un núcleo de creación intelectual, diseño de nue-vos materiales para los docentes, acabar con las parcelas burocráticas que existen y que ya rindieron lo que podían ofrecer. Luego, utilizar la televisión y otros medios para difundir sus propuestas y atraer a más maestros a la causa de la innovación. Esto tal vez sea más barato y mu-cho más efectivo que lo que se hace en la actualidad.

El reconocimiento social al quehacer de los maestros sólo sucederá, si a cambio de su disposición gremialista asumen actitudes de apertu-ra y comprensión a muchos otros profesionales que se ocupan de la educación y demuestran con hechos que su ética de trabajo se repro-duce en el salón de clases (los valores y actitudes se enseñan mejor con el ejemplo que con la prédica): siendo puntuales, cumplidos, honestos y diligentes. Atributos que necesitan todos los mexicanos, no nada más los maestros. Estas cualidades y su ejercicio cotidiano son indis-pensables para formar esa ética de trabajo que tanto reclama el país. Sus rasgos esenciales no se pueden reproducir, aunque se programa-ran en el curriculum formal. Lo que se propone es descubrir y refor-mar en sentido positivo el curriculum oculto, disminuir paulatina-mente los rasgos autoritarios del salón de clases y sembrar los gérmenes de una organización democrática del trabajo docente. Cam-biar las relaciones sociales de la escuela, por supuesto, es una tarea que puede tomar muchos años, fracasos y decepciones, mas hay que inten-tarlo, experimentar e insistir una y otra vez.

Esto demanda mayores retribuciones materiales y morales a los maestros. Pero también de ellos más tiempo en el aula y que esas horas sean efectivas. En la época de la economía global, México va a compe-tir con países que invierten más recursos económicos e intelectuales en la educación básica. Tal vez, con soporte en los esquemas de la carrera magisterial se puedan avanzar elementos para cumplir tres propósitos concurrentes: apoyar la profesionalización del magisterio, elevar la ca-lidad de la educación e innovar para el futuro. La profesión tiene que revitalizarse; no es posible avanzar sobre atributos que en lugar de que impulsen el progreso, sean sus rémoras. El primer punto será al-canzar más y nuevas calificaciones para los maestros en ejercicio, co-nocimientos novedosos y técnicas que permitan abordar el método de solución de problemas, es decir, adoptar el mismo sistema para su aprendizaje y de ahí en adelante insistir en la innovación.

El segundo punto lo constituye el mejoramiento de los salarios. En el gobierno del presidente Salinas de Gortari, si bien los ingresos no recuperaron los niveles de los años setenta, los aumentos al magisterio


fueron superiores a los de otros trabajadores. Y, por supuesto que son insuficientes. Los salarios deben mejorar, pero de manera gradual, a cambio de resultados (que ya se exige en el esquema actual de la carre-ra magisterial y que es una tendencia positiva), de introducción de las innovaciones sugeridas y de más tiempo de clases. Como ya se docu-mentó, en el mejor de los casos los niños mexicanos tienen 800 horas de clases al año, cuando en Japón, por ejemplo, cubren 1 600 en el mis-mo periodo; Inglaterra, 1 720; Cuba, 1 760, y Guatemala 1 320, o los so-cios comerciales de México, los Estados Unidos y el Canadá, alrededor de 1500.

Se puede diseñar un plan a cuatro años que contemple el aumento gradual de las horas diarias de clase en las escuelas. Por ejemplo, en el año uno del plan, aumentar de cuatro a cinco; la quinta hora sería para actualización docente, para familiarizar a los maestros con los nuevos métodos, para conquistarlos intelectualmente para la causa de la refor-ma profunda y, principalmente, para brindarle la oportunidad de ex-perimentar, actuar, colaborar con sus compañeros y, en consecuencia, descubrir o redescubrir cosas nuevas. Poner en práctica que el apren-dizaje —como reza una máxima pedagógica del Renacimiento— es un horizonte sin límites.

En el año dos, aumentar otra hora pero esta vez de trabajo en el aula con los alumnos, de tal manera que éstos tengan cinco en lugar de cua-tro. Se podría ampliar el curriculum a más actividades formativas del carácter cívico-nacional, desarrollar sensibilidad artística en los niños y que realicen ciertas actividades de educación física. Éstas, de pasada, no tienen que ser demasiado formales, pero tampoco dejarla a la sim-ple disposición de los alumnos. Se pueden organizar ejercicios aeróbi-cos, de resistencia y consistencia donde todos los alumnos y maestros de una escuela participen; no se trata de organizar competencias for-males o entrenarlos para la práctica de un deporte en particular, sino desarrollar hábitos y gusto por el ejercicio. La condición atlética de la población, además de sus virtudes formativas intrínsecas, incrementa la productividad de la fuerza de trabajo, colabora a una mejor salud y prolonga la vida activa de las personas. Igualmente, puede auxiliar a otras instituciones sociales a alejar a los niños y jóvenes de vicios y há-bitos perjudiciales a la salud y la convivencia social.

En los años tres y cuatro, particularmente a partir del cuarto grado, cuando los niños ya posean esas habilidades básicas, se podrá comen-zar la introducción correcta a la historia, la geografía, la cultura y las tradiciones de México y sus regiones, así como sentar las bases para


una mejor comprensión del avance de la ciencia y el desarrollo tecno-lógico, la ecología y los derechos humanos. Estos temas no se deben considerar parte de un curriculum que tengan que memorizar los es-tudiantes, eso es banalizarlos. Se deben buscar actividades prácticas, visitas o sesiones con personas ajenas a la escuela, que permitan que los niños identifiquen problemas e intenten solucionarlos.

Por supuesto que a incrementos en las horas de clase, corresponde-rían aumentos en los salarios. No hay razones de peso en la actualidad para oponerse a la escuela de jornada completa. Es una necesidad del presente y un reclamo del futuro que la transición debe tomarse en se-rio. Por supuesto hay impedimentos, barreras y los costos serían muy altos. Pero si no se afrontan con decisión en el muy corto plazo, las ba-rreras serán más fuertes en el futuro y, tal vez, ya no se pudiera hacer frente a los costos. Es lo que ocurre con la economía abierta. México paga un precio muy alto para ingresar de lleno al mercado mundial, pero si no se hace ahora ese importe será imposible de cubrir al co-menzar el próximo siglo.

Sin ser todas, éstas cuestiones bien diseñadas y llevadas a la práctica por la SEP con cautela, mas al mismo tiempo con decisión; con firmeza en los principios, pero actuando con flexibilidad ante las negociacio-nes con el gremio; solicitando argumentos y razones de la sociedad, pero también proponiendo innovaciones; imaginar soluciones nuevas a problemas añejos, sin embargo, ser realista en cuanto a su viabilidad, es posible que la transición del SEM se encamine a la oferta de una edu-cación básica de calidad, que cumpla los propósitos de inculcar los va-lores significativos de la nacionalidad y que prepare a los niños para que adquieran conocimientos más complejos en el transcurso de su vi-da escolar. Un sistema que además tenga una cobertura universal, po-sea más recursos y profundice en la reorganización del aparato que marca el Acuerdo. La sugerencia sobre la evaluación de resultados se pospone para la sección final del libro, cuando se discuta la participa-ción de la sociedad.

Las dificultades de la enseñanza media

Si se espera a que los cambios en la enseñanza básica empiecen a dar sus frutos, es muy probable que para entonces el rezago sea peor y el futuro más difícil de alcanzar. El proyecto democrático y equitativo


plantea la estrategia de atacar la reforma en los tres niveles y todas las modalidades simultáneamente.

La educación media es tal vez la más infortunada. Su misión es ne-bulosa: debe continuar con la preparación de los futuros ciudadanos y, además, orientarlos hacia actividades productivas. Y no hace bien una cosa ni la otra. Recibe a niños que en su seno se convierten en adoles-centes y, al final del ciclo, se inician en la juventud. Es el periodo de la vida más difícil, es la edad de transformaciones biológicas y psicológi-cas perdurables y, sin embargo, es cuando existen menos recursos para apoyar a los futuros jóvenes. Al mismo tiempo que los niños enfrentan los cambios de la pubertad, transitan de la primaria a la secundaría y, de repente, en lugar de un maestro o maestra tienen siete u ocho; en vez de horarios corridos con recreos, se enfrentan a tiempos disconti-nuos y a veces en diferentes aulas; se espera que realicen actividades más complejas, pero no se les proporciona la guía adecuada; requieren de apoyo psicológico y se les tacha de mala conducta.

La educación secundaria y de preparatoria del futuro deberá ser mucho más dinámica que la actual, aburrida y monótona. Los estu-diantes por lo general no enfrentan retos a su inteligencia, se les pro-porcionan fórmulas, en lugar de incitarlos que busquen problemas y métodos para resolverlos. Se estimula la repetición mecánica, en lugar de la abstracción. La dispersión curricular dificulta la sistematiza-ción de los conocimientos que se transmiten y se espera que el contac-to entre una materia y otra la hagan los estudiantes de manera natural, sin auxilio. Se supone que deben enseñar lenguas extranjeras y no lo hacen y, de seguro, el dominio de lenguas extranjeras será un requisito indispensable para tener éxito en el futuro. Si bien es cierto que existe cierto grado de experimentación en talleres y laboratorios, no hay me-canismos que conduzcan a la acción de los estudiantes y no hay indi-cios de que se provoque la colaboración entre ellos, aunque de manera informal sí lo hagan. La educación del futuro deberá negar esos rasgos y enfatizar los atributos opuestos: diligencia, motivación interna para el trabajo, curiosidad y responsabilidad personal y colectiva.

Para reproducir esos atributos, se requiere cambiar la organización fundamental de la enseñanza media. En primer lugar, terminar con la anarquía y la dispersión curricular de los bachilleratos. Convocar a un debate nacional para ponerse de acuerdo en los fines y los medios que debe cubrir este nivel. Una buena dosis de opciones es sana, pero debe haber un curriculum nacional básico que, sin tender a la homologa-


ción, insista en las cuestiones de métodos y lenguajes, así como en sis-tematizar ciertos procesos del pensamiento, es decir, elaborar nuevos programas y textos (buscando que no sean aburridos y formalistas) de lógica. En segundo lugar, poner más interés en cuestiones que permi-tan a los alumnos experimentar y poner en acción sus habilidades in-natas e incitarlos a que busquen problemas de la vida real, los repre-senten usando diversos modelos y propongan soluciones. De nuevo, con estímulos al trabajo en equipo que induzcan a la cooperación entre los jóvenes. En tercer lugar, elaborar programas que permitan que los adolescentes y los jóvenes realicen acciones que sean respuestas prác-ticas a los problemas. Hay miles de cosas que se pueden hacer: trabajos sobre la basura, la higiene familiar, los derechos humanos, las costum-bres regionales, etcétera. Estas serían mejores iniciaciones a las activi-dades profesionales que eventualmente tendrán que enfrentar.

El curriculum vigente en la secundaria a partir de 1993, es también el piso del cual se debe partir para profundizar en la reforma. Hay adelantos considerables, pero también son pocas horas. Habrá que in-crementar el tiempo efectivo de clases, el número de profesores de ca-rrera y los programas de formación y actualización de los maestros para las nuevas tareas. Se necesitarán docentes de nuevo tipo que ofrezcan asignaturas nuevas que auxilien a los estudiantes a integrar y sistematizar conocimientos disímbolos que se imparten en materias sin conexiones aparentes. Además, se deben establecer excelentes ser-vicios de orientación vocacional y apoyo psicológico para el tránsito de la pubertad a la adolescencia y de la adolescencia a la juventud. Cierto, eso es tarea primordial de la familia, pero la escuela puede con-tribuir con bases científicas a mejorar ese tránsito. Además, por las condiciones de la vida moderna, por posición de clase social y por ba-jos niveles de capital cultural, en muchas familias no están en posibili-dades de orientar a los hijos adecuadamente en esa mutación.

La enseñanza de la lengua extranjera, principalmente el inglés (ésta es ya la lingua franca de los negocios, la diplomacia y la ciencia), debe ser en serio. Es posible programar que la misma clase se imparta en las mañanas en el salón de clases y por la tarde un refuerzo sistemático por televisión —o radio en los lugares más apartados. Ya existen pro-gramas y paquetes de actualización para los maestros. Se puede programar del primero de secundaria al tercero de bachillerato. Un pro-grama de esta naturaleza, de gran calidad y para todas las escuelas, tendría un efecto positivo en la calidad de la educación pública y el


dominio de lenguas extranjeras no será ya nada más patrimonio de só-lo una minoría.

Si la reproducción de los valores cívicos fundamentales correspon-de a la educación primaria, el desarrollo de conocimientos más abs-tractos y rasgos personales de mayor independencia se deben engen-drar en la educación superior. La educación superior del futuro tendrá que ser de diferente índole: flexible y dinámica; de orientación más abier-ta que en la actualidad; analizar el mundo y las relaciones globales; po-ner el acento en el diseño de nuevos procesos y la generación de cono-cimientos. En síntesis, deberá de formar nuevos profesionales, quienes serán parte de las élites dirigentes del mañana.

Mirar al futuro: El panorama de la educación superior

Es casi seguro que las profesiones del porvenir serán radicalmente dis-tintas a las del presente. Las universidades e institutos superiores, si desean sobrevivir, deberán considerar en serio una transformación de su quehacer, enfocar sus actividades principales a formar profesiona-les de nuevo tipo, capaces de identificar y resolver problemas más com-plejos que los del presente, que demandarán colaboración con sus igua-les en otras partes del mundo. Será un profesional caracterizado por sus conocimientos amplios y su dominio de métodos y símbolos, más que por el acopio de información; que posea habilidades y destrezas para construir y transformar conocimientos, apto para diseñar proce-sos productivos y para participar activa y críticamente en el cambio social y el mercado mundial.

Esto demanda un trabajo enorme para cambiar las prácticas pedagó-gicas actuales. Se requiere de estímulos a una mayor abstracción, sobre todo para la construcción de conceptos y procedimientos nuevos; de inducir procesos de aprendizaje que permita que los estudiantes iden-tifiquen problemas de manera sistemática, generen sus propios modelos para resolver esos problemas y actúen en consecuencia. Esto demanda armonizar la docencia y la investigación, fomentar la curiosidad y el espíritu de búsqueda. Los profesionales del futuro deberán ser cultos, es decir, entender y dialogar sobre el arte y la ciencia, las relaciones políticas y la vida cotidiana. También poseer valores morales e intelec-tuales superiores que les permitan vivir y promover que otras perso-nas vivan en armonía con el medio ambiente, en otras palabras, con-


vertirse en seres productivos a lo máximo de su capacidad. Los futu-ros profesionales deberán saber generar sus conocimientos o buscarlos en el lugar del mundo donde éstos se encuentren. Las recetas simples o conocimientos digeridos, atentan contra el futuro.

Una encuesta entre estudiantes de universidades mexicanas realiza-da en 1988, mostró que quienes ingresan a ellas y persiguen alcanzar un grado profesional lo hacen por diversos motivos. En primer lugar, para acceder a un empleo mejor; en segundo lugar, para obtener posi-ción social relevante; en tercer lugar, para mejorar las condiciones de vida de sus descendientes; en cuarto lugar, para contribuir al desarro-llo del país o de la sociedad y, hasta el quinto lugar y no todos respon-dieron, lo hacen para aprender cosas nuevas o adquirir cultura. No hay razones que sugieran que los estudiantes de las otras instituciones de educación superior piensen distinto.

Aunque es razonable y legítimo que cada estudiante tenga sus pro-pias causas, las instituciones de educación superior pueden y deben plantearle además otros fines y ofrecerle un servicio de calidad que le permita cumplirlos como profesional. Lo primero, enseñarle algo más que las herramientas básicas de la profesión a la que aspira. Es una obligación institucional proporcionarle además un conjunto de avíos intelectuales y morales que le permita no sólo ser un profesional más, sino uno que pueda competir mejor en un mercado laboral más exi-gente, obtener una posición social relevante, no sólo por sus ingresos, sino por su cultura y conocimientos, contribuir al desarrollo de la so-ciedad y garantizar niveles adecuados de bienestar a su progenie.

Para lograr lo anterior, debe retornar a la idea de que la docencia es la más importante de las funciones de la educación superior. Con los nuevos mecanismos de estímulos y becas, al parecer, el ausentismo de profesores disminuyó notablemente y, en consecuencia, también los estudiantes asisten más a las clases. La evaluación de la enseñanza ya comenzó en la educación superior y, a pesar de los conflictos que ge-neró, tal práctica debe continuar, evolucionar y mejorar constantemen-te con el paso del tiempo. En primer lugar, como un ejercicio de auto-crítica: el interesado principal en conocer su desempeño o en saber cómo lo consideran sus alumnos debe ser el profesor; la evaluación le permite conocer sus aciertos y sus fallas y, tal vez, encontrar métodos para corregirlas. En un segundo plano esas evaluaciones deben ser-vir para diferenciar las recompensas a los docentes.

El siguiente paso es buscar los mecanismos para que las institu-


ciones evalúen el aprendizaje. Saber qué se enseña es importante, pero tal vez sea más trascendente conocer lo que los estudiantes aprenden. Y para que su aprendizaje sea de la mejor calidad posible, las institu-ciones deben mejorar los servicios que prestan a los estudiantes: admi-nistración escolar, bibliotecas, talleres, laboratorios, aulas, cafeterías, apoyos de orientación vocacional, etcétera. No se puede ser compla-cientes con el futuro, habrá que exigir más a los estudiantes, aunque ello demande más trabajo a los profesores. Su desempeño profesional será en el horizonte del siglo xxt. Por eso, se debe establecer la práctica de modificar planes y programas de estudio, conforme las necesida-des lo demanden, ser más flexibles para incorporar en el curriculum nuevos conocimientos en cuanto estén disponibles y no esperar a que formen parte del sentido común.

Un requerimiento del mañana, no necesariamente una demanda de los estudiantes, descansa en la imagen cada vez más evidente de que los profesionales del futuro deberán saber manipular símbolos y concep-tos, no sólo herramientas; así, deberán ser capaces de dialogar con otros profesionales en cualquier parte del mundo y en otro idioma. Las ma-temáticas y los lenguajes de cómputo son ya instrumentos indispensa-bles para cualquier práctica profesional y será mayor su importancia en el futuro. En consecuencia, en las universidades, tecnológicos y normales se debe enseñar con seriedad y a todos los estudiantes al me-nos una lengua extranjera. Asimismo, sería conveniente que, de mane-ra independiente de sus carreras, todos los egresados de la educación superior tengan un conocimiento, si no profundo, sí avanzado de ma-temáticas y estadística. De igual modo, habrá que garantizar que todos sus estudiantes, antes de la mitad de sus estudios, aprendan a manipu-lar una computadora y tengan el dominio de por lo menos un sistema operativo, un procesador de palabras, una hoja de cálculo, una base de datos y acceso al correo electrónico, todo como el piso básico para ini-ciarse en los dominios de la informática. De ahí en adelante, muchas otras cosas se pueden aprender por iniciativa propia y tal vez, a corto plazo, las universidades puedan ofrecer cursos avanzados de cómpu-to para fines específicos.

Hay pruebas de que la apertura económica trae consigo otras de-mandas. Se observa un auge de la educación internacional, es decir es-tancias de los estudiantes en otros países para aprender de la experien-cia de otra cultura y, tal vez, disfrutar el placer de conversar en otra lengua. Tal vez sea posible proveer que cada vez un mayor número de


estudiantes tenga al menos tres meses de experiencia educativa en el extranjero. Se deben buscar convenios con otros países con el fin de establecer reconocimiento mutuo de créditos e iniciar o incrementar el intercambio de estudiantes. No es posible concebir a los futuros profesionales, que vivirán en una economía global, sin alguna expe-riencia internacional previa. Esto facilitará que los egresados de edu-cación superior adquieran más cultura, se comuniqLlen mejor con sus pares en otras partes del mundo y eleven sus rasgos de indepen-dencia y responsabilidad.

La vinculación entre la educación y el trabajo es una aspiración an-tigua y, aunque las universidades y los tecnológicos tienden a ignorar-la, es importante para el proyecto democrático y equitativo. Parece ser que la economía mundial —y la mexicana dentro de ella— está cons-truyendo nuevas relaciones sociales de producción con base en los cua-tro elementos discutidos arriba. Quizá buena parte del aprendizaje de las profesiones futuras se hará "en servicio", mientras se labora. En la actualidad es necesario promover que cada vez mayor número de es-tudiantes hagan estancias en los centros de trabajo y aprendan de la vivencia, de la experiencia de una empresa o institución social en mar-cha. Esto como parte de los planes de estudio, con valor en créditos y no posponerlo hasta el momento del servicio social. Los acercamientos entre la universidad y las empresas no se deben circunscribir a la presta-ción de servicios de la primera a las segundas a cambio de financiamien-to. Es imprescindible establecer un diálogo creativo de las universida-des y las otras instituciones de educación superior con su entorno.

Para afrontar los desafíos del porvenir con más y mejores elemen-tos, es conveniente ampliar rápidamente la base de académicos de tiem-po completo, que cada vez tengan mayores calificaciones profesiona-les, estudios de posgrado y voluntad de seguir una carrera difícil. La profesión académica, en contraposición a la práctica de contratar pro-fesores de tiempo parcial, en cierta forma es ajena todavía a la tradi-ción universitaria mexicana y, al igual que en el resto de la América Latina, su implantación ha sido fuente de conflictos políticos y luchas ideológicas. 9 La profesión académica, además, adquiere rasgos distin-tos en cada disciplina. Hay áreas, en particular en las ciencias básicas y las humanidades, cuyas características se pueden reproducir con más facilidad en las instituciones de educación superior, ya que son su mer-


cado laboral casi natural; en tanto que hay profesiones que tienden más a la práctica en un mercado más amplio. Por ejemplo, la abogacía, las ingenierías, la arquitectura, la medicina y otras más. En las primeras, el concepto de la profesión académica puede penetrar más rápido, en tanto que en las segundas no será t an sencillo.

El concepto ideal de profesor apreciado por el proyecto democráti-co y equitativo se puede resumir en cuatro puntos: i) un docente de primer nivel; enseñar bien sus materias, estar al día en su campo, re-producirse intelectualmente en cada clase, crear y mantener un diálo-go fructífero con sus alumnos, fomentar en ellos el espíritu de búsque-da y un sentido de responsabilidad, disciplina, dedicación y trabajo; estos últimos atributos más con el ejemplo que con la prédica; ii) ser un investigador competente, creador y recreador de conocimientos, tener impulso para buscar la verdad científica, capacidad para formular jui-cios con base en la evidencia de sus pesquisas, reconocer la calidad del trabajo de sus colegas y aceptar con humildad los elementos que refu-ten sus teorías; en fin, una persona abierta a todas las corrientes del pensamiento; iii) difundir de la manera más amplia posible los pro-ductos de su trabajo, y iv) promover y practicar la libertad de cátedra e investigación y ser defensor tenaz de estos principios. 10

Mas esperar que todo el personal académico adquiera este perfil es por el momento utópico. Simple y sencillamente no hay en México su-ficientes personas que cumplan todos esos requisitos. Sin embargo, es tarea de las mismas universidades formar ese personal y brindarle las oportunidades materiales para que se pueda realizar. Asimismo, las au-toridades, tanto del gobierno como de las instituciones de educación superior, deben hacer todos los esfuerzos posibles para buscar mayores recursos económicos con el fin de acrecentar las condiciones de bienes-tar de todos los profesores y trabajadores.

Como rasgo distintivo de la profesión académica, pero también como un heraldo que anuncia los cambios por venir, la evaluación de la educa-ción superior y los mecanismos meritocráticos de calificación de la fuer-za de trabajo intelectual ya están aquí. La tarea inmediata y de plazo medio es afinar los procedimientos, tomar la iniciativa en las instituciones (que ya no provenga del gobierno), hacer tradiciones, crear espacios para que los juicios de los iguales sean cada vez más con base en pruebas objetivas y no por amiguismo, compadrazgo o fidelidad a un grupo.


Por ultimo, habrá que buscar vías para descentralizar las grandes instituciones de masas y abrir una discusión sobre lo correcto o inco-rrecto de mantener a las preparatorias dentro de las universidades. Lo que sí debe desaparecer es la institución del pase automático, por in-justo y porque es una barrera poderosa a cualquier intento de reforma para elevar la calidad de la educación superior.

LA COBERTURA, LOS RECURSOS Y LA ORGANIZACIÓN DEL SISTEMA EN EL PROYECTO DEMOCRÁTICO Y EQUITATIVO

Ampliar la cobertura, aumentar los recursos materiales e intelectuales y continuar con la reorganización del sistema, son las tareas urgentes. El proyecto democrático y equitativo plantea que éstas deben acome-terse para cumplir dos propósitos centrales y establecer una nueva re-lación entre el Estado y la sociedad.

Los propósitos son: i) elevar la calidad de la educación, cuyas pro-puestas ya se han puesto sobre la mesa de discusión, y ii) aumentar la igualdad de oportunidades de acceso, de permanencia y aprendizaje a todos los segmentos sociales, en particular a los que tradicionalmente han sido desfavorecidos.

La Ley General de Educación invita a la participación social y, no obstante la convocatoria es amplia y se asignan actividades concretas a los consejos de participación social, no tiene el atractivo político su-ficiente como para motivar a grupos sociales heterogéneos a realizar actividades duraderas. La nueva relación entre el Estado y la sociedad se puede establecer aceptando esa invitación pero abriendo más la puerta y asignar funciones sustantivas a los organismos de la sociedad civil. De esta manera, el Estado será el rector y dirigente de la educa-ción nacional, pero la participación social le auxiliará a legitimar su quehacer y, a la vez, a incrementar el control sobre la calidad de la edu-cación y la evaluación de sus resultados.

Aunque no es posible que por medio de la educación se eliminen las desigualdades sociales o tan siquiera pensar que sus efectos per se ten-gan un peso considerable para conseguir esas metas, se puede establecer un sistema más equitativo que brinde un servicio de calidad homogé-nea a todos los segmentos y que apoye a los desfavorecidos socialmen-te a acrecentar las condiciones de su existencia. Con el fin de lograr que se cumpla, en 12 o 15 años, la meta de que todos los mexicanos


obtengan al menos los nueve años de enseñanza básica, es necesario, en primer lugar, construir más escuelas en el medio rural y en los ba-rrios pobres. También es conveniente invertir para equipar con siste-mas de cómputo hasta la más modesta de las escuelas y a proporcio-narles los materiales indispensables para que los niños y jóvenes aprendan a manipular los instrumentos que v an a ser de uso común cuando ingresen al mercado laboral. Todo eso mientras se avanza en el mejoramiento y mantenimiento de la planta física y se incrementan las acciones del programa de escuela digna o se ponen en marcha progra-mas similares en cada región.

En segundo lugar, diseñar y poner en marcha más programas del tipo del PARE en Chiapas, Oaxaca, Guerrero e Hidalgo, que cubra a otras entidades o a microrregiones de otros estados. Tal vez estos ele-mentos soporten la idea de ampliar las oportunidades de acceso. Mas para disminuir las deserciones y los rezagos a mínimos soportables so-cialmente, es conveniente ampliar la cobertura del Programa Niños en Solidaridad, al menos a todos quienes se encuentren en los límites de la pobreza extrema. También, mejorar y ampliar programas remedia-les y compensatorios para los segmentos pobres, fortalecer de manera intelectual al ENEA y ofrecer cursos y materiales extraordinarios a los jóvenes que pasaron el umbral de la primaria pero que por su escaso capital cultural, es probable que deserten de la enseñanza media y de la superior. Quizá de esta manera se incrementen, aunque todavía en el margen, las oportunidades de permanecer en el sistema.

Para que las oportunidades de aprendizaje a los segmentos pobres se incrementen, se requiere de acciones más profundas: más y mejor educación inicial y preescolar, programas compensatorios, nuevos ma-teriales, orientación psicopedagógica, apoyos materiales más allá de la escuela en cuestiones de salubridad, higiene, vida familiar, etcétera, a los segmentos sociales de bajos o nulos ingresos. Lo que el SEM puede intentar hacer es destinar a sus mejores recursos intelectuales ahí don-de sean más necesitados. Por supuesto que la mayoría de los maestros experimentados no deseará regresar a donde tal vez empezaron. Es una barrera que no se puede romper fácilmente. No hay muchos es-tímulos que ofrecerles, mas la carrera magisterial, sin muchos ajustes, puede ser un instrumento que ayude a mitigar algunas de estas des-igualdades. Habrá que ampliar los beneficios directos y las prestacio-nes a los buenos maestros en zonas rurales y pobres y, por supuesto, ofrecerles posibilidades de mejoría profesional en esas áreas. Cosa que


no se puede lograr sólo con la política educativa, las tecnologías de te-lecomunicaciones más avanzadas ofrecen un potencial enorme que habrá que explorar a corto plazo.

Poner en práctica estos programas y los propuestos en páginas an-teriores, demanda muchos recursos económicos. Al llegar a este punto, el pensamiento utópico topa con pared. Tal vez 8% del PIB para educa-ción, que demandan los herederos del corporativismo, sea insuficiente para cumplir propósitos t an ambiciosos. Por principio de cuentas, el Estado no puede garantizar que el sector privado y las familias invier-tan o gasten más en educación. La vía de impuestos especiales ya se probó en los años sesenta, mas resultó inconstitucional; impuestos o derechos al consumo por regiones o a productos específicos, son regre-sivos; facultar a los estados a que recauden más impuestos grava a los contribuyentes y aleja la inversión productiva. Es difícil imaginar otras fuentes de recursos más allá de las existentes. Sin embargo, el Estado puede estimular un mayor gasto privado, por medio de exenciones fiscales a los desembolsos en educación; tal vez buscar cuotas volunta-rias de recuperación por los libros de texto gratuitos a quienes puedan y quieran. Esto es polémico y puede resultar contraproducente, mas se puede discutir durante la transición.

Lo que también es controvertido, pero muy injusto, es la gratuidad de la educación superior. Como se discutió, Latapí propone una con-gelación de subsidios a la educación superior pública por 20 años. Esa es una posición radical que tal vez resulte contraproducente. Quizá sea posible experimentar varios esquemas para lograr ese propósito. Uno de ellos que se manifiesta con recurrencia, es el de establecer cuo-tas diferenciales de acuerdo con los ingresos y situaciones familiares. Otro es el esquema de becas-crédito con intereses blandos y a largo plazo. Otro más quizá sería establecer una cuota y diversos tipos de deducciones según ingresos y calificaciones. También, con el fin de motivar una mayor matriculación en disciplinas científicas y ligadas al desarrollo tecnológico, se pueden establecer cuotas diferenciales por áreas o carreras.

Por último, como lo propuso el rector Sarukhán en 1992, garantizar que nadie se quede fuera de la educación superior por razones econó-micas. Esto significa que pueden hacer exenciones de colegiatura a los jóvenes talentosos que no las puedan pagar. Más aún, el proyecto de-mocrático y equitativo implica que a quienes provienen de los seg-mentos pobres y accedan a la educación superior, se les debe becar y

apoyar con cursos complementarios, materiales y libros. Estas medi-das no son suficientes para aliviar las inequidades sociales, pero sí contribuyen a reparar algunas de las injusticias sociales que el sistema educativo reproduce, aunque no se lo proponga.

El Acuerdo y la descentralización de la educación es el comienzo de una reforma profunda en la organización del SEM. Hay varias asigna-turas pendientes que se tendrán que cubrir a corto y mediano plazos. Al parejo de la transición del SEM, se tendrá que vivir la metamorfosis del Sindicato. En los estados habrá que evitar que las diferentes seccio-nes sindicales se conviertan en rivales. Ya desapareció formalmente la dicotomía entre maestros federales y estatales, mas la realidad política sindical la hace vivir plenamente. Tal vez lo mejor que le puede pasar al SNTE, es convertirse en una federación de 32 sindicatos que tengan un amplio margen de autonomía en su vida interna, que sean capaces de luchar por el bienestar de sus apremiados y velar que sus derechos laborales tengan vigencia. No es posible que el CEN mantenga el con-trol corporativo de fuerzas tan disímbolas y de corrientes que cada vez se identifican más con proyectos regionales. Lo puede hacer apoyado en los resortes del autoritarismo, pero el costo sería muy alto. El paso a una federación acaso evite un derrumbe estrepitoso de lo que aún es el sindicato más grande de la América Latina y se empareje con la tran-sición democrática.

La otra asignatura pendiente es cómo convencer a la sociedad —que quizá esté desencantada o le falte motivación— para que participe en las tareas de la educación junto con el gobierno. En efecto, en un largo proceso histórico, el régimen de la Revolución Mexicana secuestró la iniciativa e imaginación de la población. El paternalismo institucional, cuando no las encuadró dentro de sus esquemas corporativos, maniató a las organizaciones civiles y el Estado creció y se fortaleció a costa de debilitarlas. Sin considerar que la descentralización sea la panacea o la solución a todos los males de la educación y el autoritarismo, es una oportunidad histórica para robustecer a la sociedad.

Como se analizó en el capítulo VIII, después del Acuerdo y la trans-ferencia a los estados de los activos, responsabilidades, relaciones la-borales y recursos financieros, el gobierno central mantiene la norma-tividad, la evaluación del sistema y la asignación de los recursos. Son los tres elementos más importantes para mantener el control y la uni-dad del sistema. Y son legítimos, pero si los consejos de participación social, que la Ley General de Educación establece en el capítulo VII


(Sección 2, artículos 68 al 73, inclusive), son los que evalúan los avan-ces de la educación, en lugar de que sea el gobierno federal, puede ser un avance profundo. Esa es una actividad sustantiva, una colabora-ción real. El funcionamiento del SEM estaría, pues, en varias instancias: el gobierno central establece la normatividad, ofrece guía y dirección, es decir, coherencia al sistema; los gobiernos estatales y el del Distrito Federal ejecutan; los consejos de participación social evalúan y, con ba-se en esas evaluaciones, el gobierno federal asigna los recursos ordina-rios y compensatorios a los estados.

Que la evaluación sea pública y que la realicen los consejos de par-ticipación social, puede ser un mecanismo para perfeccionar la carrera magisterial y convertirla en un verdadero recurso intelectual. Quita de las manos del gremio la parte más importante de la evaluación del aprendizaje, ofrece garantías de imparcialidad. Los exámenes pueden ser generales y el mismo día para una región o estado, lo cual además de servir para medir la calidad de cada escuela, tiene efectos igualita-rios al establecer reglas claras, iguales y conocidas para todos. 11 Ade-más, una evaluación de esta naturaleza, puede generar competencia entre los planteles y ofrecer a los padres de familia información sobre las escuelas, públicas y privadas. De esta manera, no habrá necesidad de privatizar los recursos públicos, como desean los neoliberales, para no caer en la mordacidad de transformar un derecho en mercancía.

Por supuesto que esta medida no se puede instrumentar de repente, sin los órganos civiles creados y sin las personas previamente capaci-tadas. La propuesta que hacen Gilberto Guevara y coautores, en La ca-tástrofe silenciosa (p. 26), de integrar una comisión no gubernamental de especialistas y personas interesadas para hacer un diagnóstico, se puede retomar casi en sus mismos términos. Pero ir más allá, que fuera el embrión de ese Consejo de Participación Social, que se encargara de elaborar instrumentos de medición, entrenar personal, formar conse-jos estatales y municipales, establecer mecanismos de coordinación entre ellos y dotar a los consejos escolares de las herramientas necesa-rias para ejecutar la tarea.

La Ley no establece por cuántos miembros estarán compuestos los consejos, ni cuándo empezarán a funcionar. Con el fin de evitar malas interpretaciones y que los consejos se pudieran prestar a componen-


das habrá que tener cuidado de que en ningún caso los maestros lle-guen a ser más de una tercera parte de los integrantes de estos organis-mos. Hay que empezar con cautela, pero con firmeza, a difundir estas ideas, a convencer a la comunidad de investigadores, asociaciones de padres de familia y en general a la opinión pública, de que ésta puede ser la acción sus tantiva que le corresponde a la sociedad en la transi-ción del SEM.

Esto significa un nuevo contrato social, legitima las actividades teó-ricas y prácticas del Estado y fortalece su hegemonía. Pero, simultá-neamente, es un paso gigantesco para ampliar la democracia. El Esta-do educador daría entrada al Estado rector. Una masa de ciudadanos educados en los valores de la ciudadanía, la paz, la convivencia y la democracia, no sólo serán más productivos sino que su participación política será fundamental para consolidar las reformas políticas y eco-nómicas y la transición a la democracia. El corporativismo y el neoli-beralismo, no pueden empatar esta apuesta.

La acción y dirección del Estado son insustituibles. En primer lugar, contribuir con más recursos y estímulos fiscales a disminuir la pobreza del SEM. En segundo lugar, por su acción política, auxiliar a moderar el conflicto endémico en las relaciones escolares colocándose no como actor directo del conflicto, sino por encima de los intereses inmediatos de los principales involucrados en las pugnas del SEM. En tercer lugar y más importante, por medio de su acción legal y legítima, conducir la educación, promover por todos los medios a su alcance la reforma en los métodos de enseñanza, apoyándose en la iniciativa y experiencia de los educandos y los docentes. La semilla está ya sembrada, pero hay que rebasar los marcos estrechos donde se ha colocado. Tal vez con estas medidas, en unos cuantos años, hacia el cambio de siglo, la transición del SEM encuentre una dirección apropiada a las demandas y desafíos de una economía abierta y a la inserción de México en la economía global.

Frente a los temores que desata una economía abierta y los retos que ésta significa para el futuro, la defensa de la identidad nacional (y has-ta del concepto de soberanía) descansará en una masa de ciudadanos poseedores de una idea de pertenencia a México y convencidos del va-lor de ser mexicanos. Que sean, además, cultos, diligentes, con am-plios conocimientos de la ciencia y la tecnología y productivos al má-ximo de su potencial. Igualmente, poseedores de valores morales e intelectuales que les permita tener diálogos creativos con su ambiente


y sus semejantes en cualquiera otra parte del mundo. La escuela del presente, con su organización, principios y prácticas está incapacitada para formar esos ciudadanos. Con el auxilio de otras instituciones socia-les (como la familia y los medios de comunicación), la escuela del fu-turo tendrá que lograrlo si es que se desea que en el porvenir los egre-sados de la educación nacional sigan siendo mexicanos, aunque ya no exista propiamente la economía nacional.

La transición del SEM ya está en marcha, pero el futuro sigue en dispu-ta. Por el bien de la nación se debe alentar desde ahora el proyecto de-mocrático y equitativo. Ese es el mejor porvenir posible.