Download pdf - Zorgplan Dyscalculie - kompaswestbroek.nl · 4 Zorgplan dyscalculie 2. Achtergrond, afbakening en plaatsbepaling Dyscalculie betekent letterlijk 'niet kunnen berekenen'. Het is net

Zorgplan Dyscalculie

Jacqueline de Heer en Mariska Hennipman 1-3-2015

2 Zorgplan dyscalculie

Inhoud 1. Visie en uitgangspunten ................................................................................................................................. 3

2. Achtergrond, afbakening en plaatsbepaling ....................................................................................................... 4

Definitie .............................................................................................................................................................. 4

Werkdefinitie ERWD ........................................................................................................................................... 4

Criteria voor vaststelling dyscalculie .................................................................................................................. 4

Verklaringen dyscalculie ..................................................................................................................................... 4

De gevolgen ........................................................................................................................................................ 5

Emotionele problemen ....................................................................................................................................... 5

3. Kenmerken van leerling met mogelijk dyscalculie ......................................................................................... 6

Kleuters ............................................................................................................................................................... 6

Groep 3 t/m groep 8 ........................................................................................................................................... 7

4. Signaleren van rekenwiskunde problemen .................................................................................................... 8

Aanknopingspunten voor signalering van rekenwiskunde problemen. ............................................................. 9

5. Diagnosticerend onderwijzen ....................................................................................................................... 12

Pijler 1. De leerling ............................................................................................................................................ 12

Pijler 2. Het rekenwiskunde-onderwijs ............................................................................................................. 12

Pijler 3. De leraar .............................................................................................................................................. 13

6. Intern diagnostisch onderzoek ..................................................................................................................... 14

7. Extern diagnostisch onderzoek .................................................................................................................... 15

Wanneer aanmelden voor onderzoek? ................................................................................................................ 15

Aanmeldingscriteria .......................................................................................................................................... 15

Achterstanden .................................................................................................................................................. 16

Wat zal er onderzocht worden? ....................................................................................................................... 16

Diagnose ................................................................................................................................................................ 16

Onderzoek ........................................................................................................................................................ 16

Verklaring en dan? ................................................................................................................................................ 16

8. Begeleiding ................................................................................................................................................... 17

Fasen in schema, bijbehorende signalering, diagnostiek en begeleiding ............................................................. 18

Handige websites .................................................................................................................................................. 19

Bijlage 1 : Stappenplan volgens protocol ERWD ................................................................................................... 20

Bijlage 2 : Goed rekenwiskunde onderwijs ........................................................................................................... 24

Bijlage 3 : Signalering en observatie van leerlingen met ERWD ........................................................................... 25


1. Visie en uitgangspunten Passend onderwijs is een samenspel tussen leerling, leerstof en leraar. Iedere leerling heeft recht op onderwijs

dat goed afgestemd is op zijn mogelijkheden. Problemen bij het leren zijn normaal. Bij de ene leerling verloopt

het makkelijker dan bij de andere leerling. Naarmate problemen groter worden, moet het onderwijs steeds

nauwkeuriger worden afgestemd op de mogelijkheden van de individuele leerling.

Passend onderwijs begint bij goed onderwijs. De leraar is de professional. Hij heeft kennis van de ontwikkeling

van leerlingen in het algemeen en specifiek van de rekenwiskundige ontwikkeling.

In het onderwijs hebben we te maken met de volgende gradaties in stagnatie in het rekenwiskundige

ontwikkeling van individuele leerlingen:

Normale, vrijwel ongestoorde ontwikkeling, waarbij de leerling voldoende baat heeft bij het standaard

onderwijsaanbod

Een ontwikkeling met geringe rekenwiskunde problemen, op te lossen binnen de school met gerichte

begeleiding

Een ontwikkeling met ernstige rekenwiskunde problemen die in principe op te lossen zijn met

intensieve begeleiding binnen de school.

Een ontwikkeling met ernstige en hardnekkig rekenwiskunde problemen die in principe te begeleiden

zijn binnen de school, eventueel met externe ondersteuning. Alleen in dit geval spreken we van

dyscalculie.

In de praktijk is de grens tussen ernstige rekenwiskunde-problemen en dyscalculie moeilijk te trekken.

Alleen met extern diagnostisch onderzoek en vervolgens een periode van intensieve, deskundige begeleiding

kan worden vastgesteld of het gaat om ernstige rekenwiskunde problemen of om dyscalculie.

Het doel van dit protocol is:

1. Informatie geven over dyscalculie

2. Het bieden van passend rekenwiskunde onderwijs aan alle leerlingen

3. Het bieden van handreikingen voor de preventie van rekenwiskunde problemen;

4. Het bieden van handreikingen en richtlijnen om problemen in de rekenwiskundige ontwikkeling vroegtijdig

te signaleren en te verhelpen.

5. Het bieden van een stappenplan ERWD.


2. Achtergrond, afbakening en plaatsbepaling

Dyscalculie betekent letterlijk 'niet kunnen berekenen'. Het is net als bij dyslexie in feite een andere term voor

ernstige en hardnekkige problemen bij het aanleren van bepaalde schoolse vaardigheden, die niet worden

veroorzaakt door een gebrek aan intelligentie of te weinig onderwijs.

Definitie

`Dyscalculie is een stoornis die gekenmerkt wordt door hardnekkige problemen met het leren en vlot en/of

accuraat oproepen en/of toepassen van reken/wiskundekennis (feiten/afspraken)` (Ruijssenaars, Van Luit, &

Van Lieshout, 2006, p. 28).

Werkdefinitie ERWD ERWD spreekt van dyscalculie als ernstige rekenwiskunde problemen ontstaan ondanks tijdig ingrijpen,

deskundige begeleiding en zorgvuldige pogingen tot afstemming. De problemen blijken hardnekkig te zijn. De

rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling wordt waarschijnlijk belemmerd door kindfactoren.

Criteria voor vaststelling dyscalculie We spreken van dyscalculie als (Desoete, 2004)

er sprake is van een ernstige achterstand. Een kind valt meerdere keren ernstig uit, gemeten met een

betrouwbare toets (ernstcriterium)

er een grote discrepantie is tussen de ontwikkeling van de leerling in het algemeen (intelligentie en

andere schoolse vaardigheden) en zijn rekenwiskundige ontwikkeling. (discrepantiecriterium)

de rekenproblemen niet te verklaren zijn uit slecht onderwijs dat een kind gekregen zou hebben of uit

een (zintuiglijke) handicap

er de achterstand hardnekkig is. De leerling laat ondanks 6 maanden gerichte, deskundige begeleiding

(te) weinig aantoonbare vooruitgang zien.

de rekenproblemen al op jonge leeftijd zijn ontstaan. Het kind had al problemen vanaf het verwerven

van de basisvaardigheden in het domein Getallen en Bewerkingen. (Van Luit, 2012)

Als de problemen veroorzaakt worden door secundaire oorzaken (bijv. werkhouding of ADHD) kan pas van

dyscalculie gesproken worden als de rekenproblemen ernstiger zijn dan de secundaire problemen.

Verklaringen dyscalculie

De term dyscalculie verwijst naar een beschrijvende, niet-causale classificatie. Het ernstige rekenprobleem is

niet het gevolg van dyscalculie, maar het is dyscalculie.

De meningen zijn verdeeld over wat er precies wordt verstaan onder dyscalculie. Er is geen eenduidige

verklaring over de oorzaken van dyscalculie en welke kindkenmerken hierbij in het geding zijn.

Vanuit neuropsychologisch onderzoek komt naar voren dat het zou gaan om een betrokkenheid van (en

mogelijke uitval in) specifieke hersengebieden. Bij sommige soorten van dyscalculie zou een erfelijke factor een

rol kunnen spelen, omdat het bekend is dat dyscalculie vaak in families voorkomt.

Door het ontbreken van eenduidige (theoretische) definities kan men in de praktijk dyscalculie niet eenvoudig

door middel van een standaardtest (dyscalculietest) tijdens diagnostisch onderzoek vaststellen.

In het “Protocol dyscalculie : Diagnostiek voor gedragsdeskundigen (Protocol DDG)”worden, op basis van

recente wetenschappelijke inzichten wel enkele verklaringen voor de stoornis dyscalculie gegeven.

1. Tekorten in de executieve functies lijken voor een belangrijk deel te verklaren waarom leerlingen met

dyscalculie moeite hebben met het uitvoeren van (reken) procedures. Er is uit onderzoek gebleken dat

leerlingen met dyscalculie, in vergelijking met leerlingen zonder rekenproblemen, tekorten in

planninsvaardigheid hebben (Kroesbergen, Van Luit, & Naglieri, 2003). In het bijzonder zijn tijdens het


rekenen vereist voor het kiezen en toepassen van strategieen, het monitoren van de berekening, te

toepassen van rekenkennis en het controleren van het antwoord (Das, Naglieri, 1997).

2. Een tweede belangrijke verklaring kan gevonden worden in de benoemsnelheid. Meerdere

onderzoeken hebben aangetoond dat er een duidelijke samenhang is tussen de snelheid van toegang

tot numerieke informatie (cijfers en hoeveelheden) in het lange termijn geheugen. Een tekort in de

benoemsnelheid kan betekenen dat het de leerling tijdens het rekenen meer tijd en moeite kost om

relevante informatie vlot beschikbaar te hebben voor het oplossen van de taak.

3. Verder is gebleken dat tekorten in het verbaal korte termijn en werkgeheugen en het visueel-

ruimtelijke kortetermijn-en werkgeheugen als achterliggende tekorten bij dyscalculie voorkomen. Het

werkgeheugen lijkt met name de prestaties bij contextsommen te beïnvloeden.

4. Ten slotte kunnen aandachtsproblemen bij cognitieve taken een verklaring vormen voor

rekenproblemen. Uit onderzoek van Kroesbergen et al.(2003) is gebleken dat bij leerlingen met een

rekenstoornis aandacht en concentratie veelal zwakker zijn dan bij leerlingen zonder rekenproblemen.

Leerlingen met dyscalculie blijken tevens meer moeite te hebben met het onderdrukken van

responsen dan leerlingen zonder dyscalculie (Ashkenazi&Henik, 2010)

De gevolgen De stoornis dyscalculie leidt tot allerlei beperkingen en extra last in het dagelijks leven. Denk bijvoorbeeld aan

het niet vlot met geld kunnen omgaan bij het afrekenen van boodschappen, het niet goed kunnen gebruiken

van de NS-borden met spoortijden en problemen met klokkijken. Mensen met dyscalculie lopen tegen veel

dagelijkse problemen aan waar anderen zich niet van bewust zijn.

Emotionele problemen Wanneer dyscalculie niet tijdig wordt herkend kan er een verkeerd beeld ontstaan van de capaciteiten van de

leerling en de achtergrond van de rekenproblemen. Het kind kan daardoor onnodig veel moeilijkheden

ondervinden bij het uitvoeren van rekenbewerkingen, het leren van wiskunde en andere vakken. Als alle

inspanningen van het kind weinig vooruitgang en weinig succeservaringen tot gevolg hebben, kan dat zorgen

voor sterke demotivatie en veel frustratie. Hierdoor kan het kind emotionele problemen ontwikkelen, zoals

bijvoorbeeld gebrek aan zelfvertrouwen, negatief zelfbeeld, faalangst, depressiviteit of gedragsproblemen.


3. Kenmerken van leerling met mogelijk dyscalculie De leerling:

gebruikt simpele procedures (blijft bijvoorbeeld lang op de vingers tellen in plaats van te werken met

clusters van getallen; 5, 10, 100 etc.)

maakt veel fouten in een stapsgewijze aanpak

heeft moeite met het uitvoeren van procedures (strategieën)

heeft problemen met de volgorde van de te nemen stappen bij een bepaalde strategie

kan geen associaties maken met eerder opgedane kennis

heeft problemen met de plaats van getallen ( bijv. het niet goed kunnen plaatsen van getallen op de

getallenlijn, het door elkaar halen van cijfers, problemen met meten, metriekstelsel)

maakt veelvuldig omkeringen van getallen

Verder zijn er een aantal algemene problemen bij kinderen met leerstoornissen te herkennen:

trager tempo

een ongunstig aanpakgedrag: een passieve of impulsieve aanpak

een minder goed werkend korte-termijngeheugen

een minder efficiënt gestructureerd lange-termijngeheugen

problemen met het vasthouden van de instructie

problemen om snel de essentie van een opdracht te doorzien

minder flexibiliteit in het overschakelen van het ene naar het andere niveau

moeite het eigen werk te controleren en te reflecteren op eigen werk

emotionele problemen, bijvoorbeeld faalangst

Kleuters In de onderbouw van de basisschool (groep 1- 2)wordt veel aandacht besteed aan voorbereidend rekenen. Bij het rekenonderwijs voor kleuters ook wel ontluikende gecijferdheid genoemd onderscheiden we 3 domeinen.

Tellen en getalbegrip hierbij verwerven kinderen geleidelijk inzicht in de verschillende betekenissen en functies van (kleine) getallen. Ze leren kleine hoeveelheden herkennen, tellen en schatten. Ze leren aantallen ordenen en vergelijken, zien overeenkomsten en verschillen op basis van vergelijking en herkennen eigenschappen en kunnen daarop sorteren.

Meten meten is gebaseerd op vergelijken en afpassen. We onderscheiden het meten van lengte, gewicht, inhoud en tijd. Meetkunde voor jonge kinderen betekent meetkunde het kunnen weergeven van wat je waarneemt en het leren vertellen wat je ziet. Er wordt uitgegaan van het eigen lichaamsbeeld, dan naar voorstellingen van het eigen lichaam in de ruimte en dan naar vormen en voorstellingen van vormen (ruimtelijke constructies). Verschil in tempo

Kinderen in de kleuterleeftijd verschillen sterk in het tempo waarin zij zich getalbegrip en rekentaal eigen

maken. Zij kunnen soms in korte tijd grote ontwikkelingssprongen maken. Achterstanden in het voorbereidend

rekenen kunnen, maar hoeven daarom niet per se een voorbode te zijn van latere rekenproblemen.

Verhoogd risico

Als kinderen met één of enkele aspecten van voorbereidend rekenen moeite hebben is dit niet alarmerend. Pas

als het kind met meerdere onderdelen moeite heeft én deze problemen niet overgaan na extra oefening kan

sprake zijn van een verhoogd risico op latere rekenproblemen.

In de literatuur worden onder andere de volgende signalen bij kleuters genoemd:

moeite met het vergelijken van hoeveelheden


het niet in een keer kunnen overzien van kleine hoeveelheden

niet vlot kunnen opzeggen van de getalrij tot 10

moeite met synchroon tellen (tellen van voorwerpen door ze een voor een aan te wijzen)

niet gemakkelijk resultatief kunnen tellen (bepalen van aantal voorwerpen)

niet snel kunnen benoemen van vormen en kleuren

een zwakke ruimtelijke oriëntatie

moeite met het (na)bouwen van constructies van blokken of lego

een gebrekkig richtinggevoel

een zwak auditief geheugen

moeite met rekentaal: begrippen die voor het latere rekenen belangrijk zijn

geen interesse in puzzelen en in activiteiten met tellen

Groep 3 t/m groep 8 Rekenproblemen worden pas echt duidelijk als kinderen vanaf groep 3 formeel rekenonderwijs krijgen. De

problemen van kinderen met rekenproblemen en dyscalculie kunnen erg van elkaar verschillen.

Hieronder wordt een aantal signalen bij kinderen in de basisschoolleeftijd genoemd die kunnen wijzen op

dyscalculie. Daarbij geldt: hoe meer signalen, hoe groter de kans op dyscalculie. En: als intensieve extra

instructie en oefening van het specifieke rekenprobleem niet leidt tot (voldoende) vooruitgang en er dus

sprake is van een hardnekkig probleem dan is de kans groter dat sprake is van dyscalculie.

veel moeite met het aanleren en vlot toepassen (automatiseren) van optellen en aftrekken tot 20, de

tafels en telhandelingen. Kinderen met deze problemen blijven heel traag en vaak tellend rekenen

en/of maken veel rekenfouten bij eenvoudige sommen

veel fouten in het correct lezen en schrijven van getallen (bijv. 23 wordt 32)

veel moeite met het inzicht in getalopbouw (wat is de waarde van 3 in het getal 235?)

moeite met de volgorde van stappen bij ingewikkelde berekeningen (bijvoorbeeld bij grote

vermenigvuldigingen of optel-/aftreksommen met tientaloverschrijding)

veel moeite met opdrachten waarbij ruimtelijk inzicht een grote rol speelt

het niet kunnen onthouden van rekenregels, symbolen (zoals % en <) en formules en moeite blijven

houden met de rekentaalbegrippen

moeite met klokkijken

niet goed schattend kunnen rekenen door moeite met het overzien van hoeveelheden

de rekenresultaten zijn vaak onvoorspelbaar en leiden tot onzekerheid waardoor het kind faalangstig

kan worden, rekenangst kan ontwikkelen en een hekel aan rekenen krijgt.


4. Signaleren van rekenwiskunde problemen Vier hoofdlijnen van de rekenwiskundige ontwikkeling

Een goede rekenwiskundige ontwikkeling verloopt via vier hoofdlijnen:

begripsvorming (conceptontwikkeling en het verlenen van betekenis aan kennis en vaardigheden);

ontwikkelen van oplossingsprocedures;

vlot leren rekenen (oefenen, automatiseren en memoriseren)

flexibel toepassen van kennis en vaardigheden.

In het onderwijs zie je dat er in de opbouw van leerstoflijnen in verschillende fasen aandacht wordt besteed

aan deze vier hoofdlijnen. De hoofdlijnen volgen elkaar op en hebben een cyclisch verloop. Elke volgende fase

in het leerproces gaat uit van beheersing van de voorafgaande fase. De vier hoofdlijnen haken dan ook als

opeenvolgende schakels aan elkaar.

Wanneer een leerling een nieuw leerstofonderdeel aangeboden krijgt dan zullen bovenstaande fasen

doorlopen worden. Kennis van deze vier hoofdlijnen is dan ook onontbeerlijk om goed te kunnen bepalen in

welke fase van een leerstoflijn een leerling zich bevindt. Rekenzwakke leerlingen zullen bij het doorlopen van

deze fasen knelpunten kunnen ervaren. Het is belangrijk om deze knelpunten tijdig te onderkennen, zodat de

rekenontwikkeling van de leerling niet nog meer belemmerd wordt. Alle leerlingen hebben goed onderwijs

nodig op de vier hoofdlijnen. Alleen dan kunnen ze een goed fundament leggen voor een goede

rekenontwikkeling.

Voor rekenzwakke leerlingen is het zeker noodzakelijk dat ze goed rekenonderwijs krijgen. Grote problemen

beginnen bij kleine problemen. Deze vallen aanvankelijk niet op maar als kleine problemen lang aanhouden en

niet verdwijnen, kunnen ze uitmonden in grote problemen. Observatie al in groep 1 is van belang. Blijven


leerlingen tellen, zien ze een hoeveelheid niet in één oogopslag. Vroegtijdig signaleren en tijdig ingrijpen is van

groot belang.

Hieronder vindt u een overzicht van de signalen die per hoofdlijn kunnen voorkomen.

Aanknopingspunten voor signalering van rekenwiskunde problemen. Hoofdlijn 1 Begripsvorming

Signaal 1: Problemen met het verlenen van betekenis

Rekenzwakke leerlingen hebben moeite met het verlenen van betekenis aan getallen en bewerkingen.

Signaal2: Gebrekkige conceptvorming

Rekenzwakke leerlingen ondervinden vaker problemen bij de ontwikkeling van rekenwiksundige concepten. Ze

vinden het moeilijk het concrete, informele handelen te koppelen aan formele bewerkingen. Daardoor kunnen

gebrekkige concepten ontstaan.

Hoofdlijn 2: ontwikkelen van oplossingsprocedures

Signaal 3: Problemen met het verwerven van de basisbewerkingen

Sommige leerlingen blijven hardnekkig tellen en komen niet tot echt rekenen. Daardoor ontstaat een

gebrekkige basis voor het leren optellen, aftrekken, vermenigvuldigen en delen.

Signaal 4: Problemen met het leren van de tafels

Als de leerling de basisbewerkingen onvoldoende beheerst, wordt het leren van de tafels een onmogelijke

opgave. Rekenzwakke leerlingen kunnen hier al in hun ontwikkeling stagneren.

Signaal 5: Problemen met het uitvoeren van complexere bewerkingen

Het verwerven van meer complexe rekenwiskundige concepten verloopt moeizaam. Rekenzwakke leerlingen

komen niet of moeizaam tot begripsvorming en ontwikkeling van complexere oplossingsprocedures op het

gebied van breuken, procenten, verhoudingen, decimale getallen en meten.

Signaal 6: Problemen met het verwerven van algoritmes

Rekenzwakke leerlingen hebben vaak moeite met het verwerven van de complexe procedures van algoritmes.

Hoofdlijn 3: Vlot leren rekenen

Signaal 7: Onbegrepen procedures en losse feitenkennis in de basisvaardigheden leiden tot fragmentarische

kennis en vaardigheden.

Onbegrepen kennis en procedures worden niet onvoldoende opgeslagen in het geheugen. Dit kan leiden tot

losse feitenkennis binnen de basisvaardigheden. Dit leidt tot fragmentarische kennis en vaardigheden

waardoor een zwakke basis ontstaat (gatenkaas).

Signaal 8: Problemen met standaardalgoritmes en complexe procedures automatiseren belemmeren het vlot

leren rekenen.

Fragmentarische kennis en vaardigheden bij de basisbewerkingen heeft als direct gevolg problemen met het

automatiseren van complexere procedures, zoals de algoritmes en bij bewerkingen met verhoudingen,

breuken, decimale getallen en procenten.

Signaal 9: Problemen met het memoriseren leiden tot het niet goed georganiseerd opslaan van informatie.

Niet goed opgeslagen informatie leidt tot niet goed automatiseren en memoriseren en is daardoor minder snel

oproepbaar of wordt vergeten. (Analogie met archiveren op de harde schijf: opslaan in mappen).


Hoofdlijn 4: Flexibel toepassen

Signaal 10: Gebrekkige oplossingsprocedures en tekorten in het strategisch denken en handelen belemmeren

het flexibel toepassen.

Zwakke rekenaars die gebrekkige oplossingsprocedures ontwikkelen profiteren niet of onvoldoende van hun

oplossingsprocedures bij het uitwerken van complexere berekeningen. Dit belemmert tevens de ontwikkeling

van het strategisch denken en handelen.

Rekenzwakke leerlingen die over minder zelfsturing beschikken zijn ook minder in staat hun cognitieve

handelingen aan te sturen. Zij nemen nieuwe informatie gebrekkig in zich op en ontwikkelen daardoor

fragmentarische kennis en oplossingsprocedures of vergeten weer wat ze hebben geleerd.

Observeren en analyseren van leerprocessen

Naast kennis van de vier hoofdlijnen en knelpunten die daarin kunnen voordoen zijn er ook nog een tweetal

modellen ( het handelingsmodel en het drieslagmodel) die aanknopingspunten bieden om de rekenwiskundige

ontwikkeling van leerlingen te volgen, observeren en analyseren. Beide modellen bieden aanknopingspunten

om te bepalen wanneer en hoe problemen in de ontwikkeling van leerlingen ontstaan. Door de ontwikkeling

van leerlingen goed te volgen en tijdig in te grijpen als er zich problemen voordoen, kunnen leraren preventief

te werk gaan. Op basis van hun analyses en interpretaties kunnen zij het rekenonderwijs afstemmen op de

ontwikkeling en de onderwijsbehoeften van hun leerlingen.

Het handelingsmodel

Het handelingsmodel is een schematische weergave van de rekenwiskundige ontwikkeling, zoals die geldt voor

alle leerlingen. Het model bestaat uit vier handelingsniveaus.

1. Informeel handelen in werkelijkheidssituaties (doen);

2. Voorstellen – concreet (representeren van objecten en werkelijkheidssituaties in concrete afbeeldingen);

3. Voorstellen – abstract (representeren van de werkelijkheid aan de hand van denkmodellen);

4. Formeel handelen (formele bewerkingen uitvoeren).

In protocol ERWD zo vormgegeven

Een goede ontwikkeling op de eerste twee handelingsniveaus is voorwaarde voor het handelen en

functioneren op de twee hoogste niveaus. Het eerste handelingsniveau is tevens de link met het rekenen in

dagelijkse situaties en daardoor de basis voor functionele gecijferdheid.


Het drieslagmodel

Het drieslagmodel is een model voor probleemoplossend handelen. Het laat zien hoe een leerling de

oplossingsprocedure van contextopdrachten doorloopt. De leerling gaat stapsgewijs van de context naar

bewerking (plannen), vandaar naar oplossing (uitvoeren van de bewerking) en van de oplossing terug naar het

oorspronkelijke probleem (reflecteren). Het eigenlijke rekenen is slechts een onderdeel van het

probleemoplossend handelen, maar meestal wel essentieel voor het resultaat.


5. Diagnosticerend onderwijzen In het rekenwiskunde onderwijs spelen drie variabelen (pijlers) een rol: de rekenwiskundige ontwikkeling van

de leerling, het rekenwiskunde onderwijs en de leraar. Deze pijlers worden in hun onderlinge samenhang

beschreven. Elke pijlers beïnvloed de andere.

Pijler 1. De leerling De rekenwiskundige ontwikkeling van leerlingen wordt in vier fasen onderscheiden. Elke fase heeft een eigen

kleurcode die in de afbeelding wordt gebruikt. In de volgorde van fase groen naar fase rood neemt de zorg en

dus ook de specifieke afstemming toe. De leerling kan tijdens een bepaalde periode van zijn rekenwiskundige

ontwikkeling tot de ene

fase behoren en op een ander moment tot een andere fase. De pijltjes in het schema geven aan dat een

leerling kan wisselen van de ene fase naar de andere.

Fasen-indeling rekenwiskunde problemen

Pijler 2. Het rekenwiskunde-onderwijs Goed of passend rekenwiskunde-onderwijs houdt in dat de leraar zijn onderwijsaanbod optimaal afstemt op de

rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling en de daaruit voortvloeiende onderwijsbehoeften. Dit betekent

een continu proces van observeren, signaleren, analyseren, registreren, interpreteren en daardoor komen tot

afstemming op specifieke onderwijsbehoeften. Om die afstemming op de ontwikkeling van de (individuele)

leerling te realiseren, zijn zorgvuldige analyses van de vorderingen van de leerling en programmering van

onderwijsactiviteiten noodzakelijk.

Daardoor kan de leraar differentiatie toepassen, dat wil zeggen dat leerlingen niet allemaal op hetzelfde

ogenblik, in hetzelfde tempo, op dezelfde wijze hetzelfde werk doen. Dit is kenmerkend voor diagnosticerend

onderwijzen. Het begrip diagnosticerend onderwijzen lijkt uit te gaan van het perspectief van de leraar. De


nadruk ligt echter op diagnosticerend, wat betekent dat de leraar zich concentreert op het denken en handelen

van de leerling en zijn eigen pedagogisch en didactisch handelen daar zo goed mogelijk op afstemt.

Pijler 3. De leraar Wij onderscheiden drie sporen van lesgeven. Deze zijn afhankelijk van de didactische begeleiding die een leraar

aan een groep kan geven. Met name de manier waarop de leraar in staat is differentiatie toe te passen is

bepalend. De bekwaamheid van de leraar is bepalend voor de mate waarin hij kan differentiëren. Een leraar

kan groeien in zijn bekwaamheid.

De drie sporen zijn:

Spoor 1. De leraar benadert de klas als een homogene groep. Hij kan omgaan met geringe verschillen

in de groep.

Spoor 2. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen.

Spoor 3. De leraar differentieert binnen de groep met subgroepen en individuele leerlingen


6. Intern diagnostisch onderzoek Wanneer bij een leerling in fase geel het vermoeden bestaat dat zelfs door gerichte afstemming de gewenste

vooruitgang niet wordt geboekt, dan komt de leerling in fase oranje. Bij deze overgang gaan de leraar en de

interne rekenexpert in overleg met het team en de ouders/verzorgers over tot een intern diagnostisch

onderzoek. Dit onderzoek is diepgaander dan de rekengesprekken die de leraar op spoor 2 of 3 zelf voert in de

klas. Wij spreken van diagnostiek als het gaat om:

• een geplande interventie,

• met een duidelijke vraagstelling,

• in een systematisch gesprek met de leerling,

• aan de hand van een weloverwogen selectie van rekenwiskunde-opdrachten,

• met de bedoeling beter te begrijpen hoe de leerling denkt en rekent.

De interne onderzoeker (de interne rekenexpert of een leraar op spoor 3) is speciaal opgeleid om dergelijk

onderzoek uit te voeren. Hij onderzoekt de (totale) rekenwiskundige ontwikkeling van de leerling (wat kan hij

al?) en de wijze waarop de leerling leert rekenen. Hij neemt waar dat er mogelijk ook kindkenmerken een rol

spelen. Een of meer diagnostische gesprekken met een individuele leerling leiden tot een onderwijskundig

rapport. Dit biedt het vertrekpunt om de afstemming voor deze leerling verder te verfijnen naar zijn specifieke

onderwijsbehoeften. De interne rekenexpert stelt samen met de leraar een individueel handelingsplan voor de

begeleiding van deze leerling. Dit plan bevat ontwikkeldoelen op korte en langere termijn.

In het gunstige geval zijn de maatregelen afdoende en komt het ontwikkelingsproces weer op

gang. De leerling gaat terug naar fase geel. De leerling gaat naar fase rood als blijkt dat de rekenwiskundige

ontwikkeling van de leerling dreigt vast te lopen of te stagneren. Externe deskundige hulp is noodzakelijk. De

leerling krijgt een verwijzing voor extern diagnostisch onderzoek.


7. Extern diagnostisch onderzoek Als de school de grenzen heeft bereikt van haar eigen mogelijkheden het onderwijs op de specifieke

onderwijsbehoeften van de leerling af te stemmen (fase rood) dan kan de school externe diagnostiek

inroepen. Er is meer specialistische diagnostische kennis nodig om te onderzoeken welke factoren de

ontwikkeling van de leerling belemmeren. Vanuit die diagnose wordt bepaald welke intensieve begeleiding –

zorgvuldig afgestemd op de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling – noodzakelijk is. Deze vorm van

onderzoek behoort tot de competentie van een externe onderzoeker, die hiervoor is opgeleid en geregistreerd

(Orthopedagoog Generalist NVO of Registerpsycholoog K&J NIP). Hij is zelf tevens rekenexpert of werkt nauw

samen met een rekenexpert.

De school en de ouders/verzorgers melden de leerling aan voor een extern onderzoek. De school doet in het

aanvraagformulier verslag van de maatregelen die zij heeft getroffen. Zij vermeldt tevens de hulpvragen van de

school, van de ouders/verzorgers en van de leerling, of hun gezamenlijke hulpvraag. De school beschrijft de

specifieke hulp die geboden is aan de leerling en de bereikte resultaten daarvan.

Het diagnostisch onderzoek wordt uitgevoerd door de externe onderzoeker volgens de uitgangspunten en de

fasen van HGD. De externe onderzoeker kijkt met een andere professionele blik naar de rekenwiskundige

ontwikkeling van de leerling. Hij betrekt daarbij de totale situatie van de leerling: de totale ontwikkeling van de

leerling, de kindkenmerken inclusief intelligentie, de onderwijskenmerken en de opvoedingssituatie.

De opbrengsten van de externe diagnostiek zijn uiteindelijk:

1. Een beeld van de specifieke onderwijsbehoeften van de leerling binnen de vier domeinen van

rekenen-wiskunde.

2. Een beschrijving van het perspectief op lange termijn (koersbepaling).

3. Handelingsadviezen en concrete aanknopingspunten voor de begeleiding.

De externe onderzoeker schrijft een inhoudelijk verslag van zijn onderzoek met een handelingsadvies voor de

begeleiding van de leerling. Indien van toepassing geeft de onderzoeker een ERWD indicatie voor de leerling af.

De leerling houdt gedurende een half jaar intensieve, individuele begeleiding. De verantwoordelijkheid het

handelingsadvies voor de intensieve begeleiding optimaal uit te voeren ligt bij de school. Na een periode van

maximaal een half jaar vindt de evaluatie plaats en worden afspraken gemaakt voor vervolg.

Bij een goede, intensieve begeleiding, eventueel met externe ondersteuning, en bij aantoonbaar effect heeft

de leerling zicht op terugkeer in fase oranje. Blijkt echter dat de ernstige problemen hardnekkig blijven en dat

de leerling aantoonbaar (methodegebonden toetsen en LOVS) niet of onvoldoende vooruit gaat, dan kan de

externe onderzoeker een dyscalculieverklaring verlenen. Deze verklaring is geldig voor de hele verdere

schoolcarrière van de leerling.

Bij deze verklaring geeft de externe onderzoeker aan welke faciliteiten en begeleiding de leerling nodig heeft.

Deze verklaring kan in principe alleen worden afgegeven voor leerlingen vanaf groep 6 en met voldoende

intelligentie. Bij jonge kinderen wordt tot aan eind groep 5 alleen een ERWD indicatie afgegeven.

Wanneer aanmelden voor onderzoek?

Aanmeldingscriteria Laatste drie achtereenvolgende meetmomenten Cito E scores.

Er is sprake van automatiseringsproblemen (Van Luit, 2012).

Bij leerlingen met een eigen leerlijn: ernstige achterstand t.o.v. leeftijd en/of opleidingsgenoten.

Minimaal 6 maanden planmatige en gespecialiseerde RT gehad. Er is gewerkt aan specifiek aantal doelen

welke geëvalueerd kunnen worden a.d.h.v. begin en eindmeting. Naast RT moet er ook sprake zijn geweest


van adequate basisdidactiek en efficiënte differentiatievormen in de groep (goede afstemming tussen

rekenaanbod en rekenbegrip van leerlingen)

Verklaring meestal pas mogelijk eind groep 5/ begin groep 6.

Achterstanden Eind groep 8 sprake van achterstand van minimaal 2 jaar. Eind groep 8 score lager dan een C score op E6

toets Cito LOVS.

Midden groep 7 op de Cito E5 toets een score lager dan C.

Begin groep 6 een score lager dan C op Cito E4 toets.

Er is sprake van een leerrendement lager dan 67%.

Wat zal er onderzocht worden? Ernst van het rekenprobleem ( Cito LOVS, methodetoetsen, automatiseringsproblemen, procesonderzoek,

diagnostisch gesprek)

De leerbaarheid van de leerling middels een intelligentieonderzoek.

Onderzoek naar primair verklarende factoren in de informatieverwerking, zoals aandacht, geheugen,

executief functioneren (plannen en organiseren) en basale rekenvaardigheid.

Uitsluiten van secundaire oorzaken: taalproblematiek, werkhouding, intelligentie, sociaal emotionele

problemen of comorbiditeit met andere stoornissen (ADHD, faalangst, DCD, dyslexie).

Beoordeling van de hulp (hp) die gegeven is. Hoeveel extra hulp, inhoud van die hulp, resultaat.

Beoordeling van rekenonderwijs aan de leerling. Zijn er in het onderwijsaanbod factoren geweest die van

invloed kunnen zijn geweest op rekenontwikkeling van de leerling.

Diagnose Er is geen simpele test die uitspraken doet over het wel of niet bestaan van dyscalculie. Wanneer

rekenproblemen niet overgaan met extra oefening en het kind met andere vakken wel goed presteert, moet er

op taakniveau onderzoek worden gedaan. Dit betekent dat er onderzoek wordt gedaan naar de uitvoering van

rekentaken.

Onderzoek Een intelligentieonderzoek is niet meteen nodig. Er moet eerst gekeken worden hoe het kind een rekentaak

uitvoert en of de basisfeiten en procedures wel gekend en geautomatiseerd zijn. Ook moet nagegaan worden

of het kind voldoende onderwijs heeft gehad en of er bijvoorbeeld geen emotionele problemen zijn. Verder is

van belang te kijken naar de gebruikte rekenmethode en is ook het taalniveau van groot belang, want rekenen

is veel taliger dan vaak wordt gedacht.

Voor een diagnostisch onderzoek naar dyscalculie kunnen we terecht bij een daartoe geregistreerde

orthopedagoog (Orthopedagoog Generalist) of psycholoog (Registerpsycholoog K& J NIP) met

rekenspecialisatie. Ook het ambulatorium in Utrecht biedt gespecialiseerd onderzoek op dyscalculie.

Verklaring en dan? De leerling

Krijgt meer tijd bij opgaven en proefwerken. mag gebruik maken van een tafelkaart.

mag de rekenmachine gebruiken.

krijgt extra mondelinge uitleg/of kan mondeling worden overhoord

mag werken met voorgedrukte, aan het niveau van het kind aangepaste werkbladen.

mag gebruik maken van schema’s met mogelijke probleemoplossingsstrategieën.

Krijgt verminderd hoeveelheid werk.

Bij de deskundigenverklaring wordt vaak ook een dyscalculieverklaring afgegeven, waarin staat welke hulp en

voorzieningen de deskundige adviseert. De dyscalculieverklaring kan een leerling recht geven op extra


faciliteiten bij het maken van toetsen en schoolexamens. De school bepaalt hierbij zèlf welke voorzieningen zijn

toegestaan.

8. Begeleiding In de fasen geel, oranje en rood is het van belang dat leerlingen goed worden begeleid. Het handelingsplan is

bedoeld voor de leraar om het onderwijs (de begeleiding) zo goed mogelijk te kunnen afstemmen op de

specifieke onderwijsbehoeften van de individuele leerling. Een goede begeleiding bestaat uit samenwerking

met alle betrokkenen.

De organisatie, planning en uitvoering van de begeleiding zijn beschreven in het zorgbeleid. De begeleiding

wordt ingepland in het model: groepsplan, werken met subgroepen, met daarbinnen individuele accenten. De

begeleiding van leerlingen in fase geel vindt plaats in subgroepen. Voor de afstemming van de begeleiding van

leerlingen in de fasen oranje en rood worden individuele momenten gecreëerd. De begeleiding wordt in

principe uitgevoerd door de leraar met ondersteuning van de interne rekenexpert. De begeleiding vindt zo veel

mogelijk plaats binnen de eigen groep. Soms kan een deel van de individuele begeleiding ook buiten de groep

worden uitgevoerd. Het streven is dat de leerling een vloeiende overgang ervaart tussen de inhoud en de

aanpak van de begeleiding en van de activiteiten in de groep. Dit vereist een goede afstemming van inhoud en

didactiek tussen alle betrokkenen. De begeleiding gaat uit van actieve betrokkenheid van de leerling. Het

groepsonderwijs wordt inhoudelijk uitgebreid en versterkt met elementen uit de begeleiding. Dat kan ook een

positieve uitwerking hebben op de andere leerlingen in de (sub)groep.

Voor de leerlingen in de fasen oranje en rood wordt een individueel handelingsplan opgesteld op basis van het

extern diagnostisch onderzoek. Dit plan beschrijft waaruit de begeleiding van de individuele leerling moet

bestaan. De interne rekenexpert en de groepsleraar stellen op basis hiervan een handelingsplan op. Dit omvat

de volgende componenten:

• doelen op lange en korte termijn;

• inhoud;

• werkwijze;

• uitvoering (planning en organisatie);

• evaluatie.


Fasen in schema, bijbehorende signalering, diagnostiek en begeleiding


Handige websites

Kwaliteitskaart durf te kiezen in doelen voor zwakke rekenaars

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_Durf_te_kiezen_in_doelen_voor_zwakke_

rekenaars_01.pdf

Kwaliteitskaart scan rekenwiskunde onderwijs

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_Scan_reken-wiskundeonderwijs.pdf

SLO

http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/paperekenen/

Kwaliteitskaart 10 tips voor betere rekenresultaten

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_10_tips_voor_betere_rekenresultaten_01

.pdf

Kwaliteitskaart instructievaardigheden rekenen

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_Instructievaardigheden.pdf

Protocol ERWD

https://erwd.nl/protocol/primair-onderwijs

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_Durf_te_kiezen_in_doelen_voor_zwakke_rekenaars_01.pdf

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_Durf_te_kiezen_in_doelen_voor_zwakke_rekenaars_01.pdf

http://www.slo.nl/organisatie/recentepublicaties/paperekenen/

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_10_tips_voor_betere_rekenresultaten_01.pdf

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_10_tips_voor_betere_rekenresultaten_01.pdf

http://www.schoolaanzet.nl/uploads/tx_sazcontent/Kwaliteitskaart_Instructievaardigheden.pdf

https://erwd.nl/protocol/primair-onderwijs


Bijlage 1 : Stappenplan volgens protocol ERWD

Stap 1:

Leerkracht

Goed rekenonderwijs

Effectief rekenonderwijs

1. Werk planmatig met de methode. 2. Stel realistische doelen, uitgaande van leerlijnen en tussendoelen. 3. Besteed voldoende aandacht aan het oefenen en automatiseren van basisvaardigheden (ook

in de bovenbouw). 4. Bied gedegen verlengde instructie voor risicoleerlingen. 5. Zorg voor een goed didactisch-pedagogisch klimaat voor elke leerling op basis van de

basisbehoeften relatie competentie autonomie.

Wat doet ertoe voor de zwakke rekenaar

1. Meer instructie- en oefentijd (betekent soms minder aanbod dus vertragen op de gemiddelde leerlijn).

2. Liefst pre-teaching, anders verlengde instructie. 3. Directe instructie (strategisch model): activeren voorkennis en motiveren voor de leertaak,

instructie – begeleid inoefenen – zelfstandig oefenen. 4. Deelvaardigheden expliciet inoefenen maar wel binnen het impliciet aanbieden van

rekenconcepten. 5. Uitgebreide begeleide inoefening, korte perioden van zelfstandig werken. 6. Dagelijks automatiseringsoefeningen wanneer passend bij cognitief profiel van de leerling en

op eigen niveau. 7. Directe procesgerichte feedback.

Evaluatie:

Afname Cito toets Rekenen volgens richtlijnen van het Cito-LVS.

Stap 2:

Leerkracht

Extra ondersteuning binnen de groep (voor de leerlingen die C-D-E of IV- V scoorden):

1. Een effectieve verlengde rekeninstructie kenmerkt zich door een goede opbouw (de leerlijn volgend) en is doelgericht.

2. Directe instructie (strategische model): activeren voorkennis, motivatie voor de leertaak, begeleide inoefening, zelf de handeling verwoorden, kort zelfstandig verwerken, verder oefenen (herhalen).

3. Aanbieden basisstrategie gebaseerd op het handelingsmodel uit het ERWD protocol en waarbij gebruik gemaakt wordt van handelen met materialen en/of modellen (bijv. fiches, splitsbox, eierdozen, rekenrek, kralenketting, lege getallenlijn, geld, breukenstroken enz.)

4. Verlagen van de moeilijkheid door het abstractieniveau van de som te verlagen (handelend of schematiseren). Investeren in opbouw inzicht en handelend kunnen uitvoeren i.p.v. oneindig oefenen van ‘kale sommen’. Bedenk hierbij dat verliefde harten, splitsbloemen en tweelingsommen ook abstract niveau is!! (zie handelingsmodel).

5. Begeleid inoefenen met de leerlingen, leerlingen laten verwoorden en geven van procesgerichte feedback op de uitgevoerde rekenhandeling.

6. Proberen te komen tot steeds verder verkorten en abstraheren van de rekenhandeling op basis van het handelingsmodel.

Stap 3:

Leerkracht

/ IB/ RT/

rekenspec

ialist

Observaties en diagnostische gesprekken:

Leerkracht observeert dagelijks door de bril van het drieslagmodel en het handelingsmodel. Leerkracht voert korte diagnostische gesprekjes tijdens de instructie/na de verwerking/na de toets.

Specifieke interventies

De intern begeleider/ rekenspecialist voert diagnostische gesprekken a.d.h.v. het


drieslagmodel en het handelingsmodel om niveau van de leerling te bepalen en te bepalen

aan welke doelen gewerkt moet worden tijdens extra instructiemomenten (bijv. RT).

Extra instructie- en oefenmomenten (minimaal 1 uur extra (2x30 min) door opgeleid RT-

er/leerkracht/rekenspecialist)

Drieslag-model

Wat gebeurt er bij deze leerling:

• Bij het plannen=betekenis verlenen?

• Bij de uitvoering (rekenen op zich)?

• Bij de reflective (controle)?

Handelingsmodel

Is de leerling in staat de handelingen van

een som te verwoorden (op alle niveaus

van een aangeboden opdracht)?

Goede rekeninterventies blijven zo dicht mogelijk bij de gebruikte methode en

maken gebruik van de extra materialen (kopieerbladen, extra oefenbladen)

die de methode biedt, ook uit voorgaande jaren. Gebruik geen materialen

die andere werkwijzen gebruiken of aanleren dan kinderen dagelijks gebruiken

vanuit de methode.

Aanvullend sluit tot nu toe Maatwerk het meest aan bij de reguliere methodes.

Pas op met materialen van ‘Met sprongen vooruit’ in groep 3 omdat deze

snel inzetten op te abstract (automatiseren) niveau.

Stap 4:

IB/

rekenspec

ialist

Begeleide

r Passend

Onderwijs

of SP V&V

Aanvraag begeleiding t.b.v. de rekenontwikkeling van een leerling

De intern begeleider ( met toestemming van ouders) kan een consultatie aanvragen bij de

schoolpsycholoog van Vechtstreek en Venen of bij het samenwerkingsverband Passenderwijs als

het gaat om:

Rekenonderzoek leerling ter bepaling van niveau van de leerling; Observaties van leerling tijdens rekenles (In hoeverre is de instructie afgestemd op wat de

leerling nodig heeft?) ; Formuleren specifieke onderwijsbehoeften van de leerling op rekengebied; Indien nodig hulp bij het opstellen van een ontwikkelingsperspectief voor rekenen.

Extra begeleiding wanneer vermoeden bestaat van dyscalculie: Minimaal 6 maanden en minimaal 1 uur per week individuele rekenhulp door een daartoe geschoolde deskundige plannen (blz. 46 protocol DDG) zodat didactische resistentie kan


worden aangetoond. Rekenhulp is effectief wanneer op dezelfde toets na 6 mnd. een vooruitgang van meer dan vier mnd. (plannen in vaardigheidsscores) wordt geboekt t.o.v. het vorige meetmoment. Intensiteit begeleidingstraject wordt afgestemd in overleg met school en ouders.

Beslismoment verwijzing extern rekenonderzoek:

Wanneer gedacht wordt aan dyscalculie dan worden de volgende punten besproken en overdacht:

Is rekenen een geïsoleerd leerprobleem? Is er sprake van een discrepantie met de overige vakgebieden? Heeft de leerling op de laatste drie achtereenvolgende meetmomenten van de Cito E- of D-scores (V)

behaald? (Leerlingen met een eigen leerlijn afzetten tegen niveau klasgenoten. Bij hoogbegaafde leerlingen hoeft er niet per se sprake te zijn van E- of D- scores (V); n.b. rekenproblemen komen niet vaak voor bij hoogbegaafde leerlingen)

Is er sprake van ernstige achterstand t.o.v. leeftijd- en/of opleidingsgenoten. Zittenblijvers vergelijken met klasgenoten.

Heeft er minimaal 6 maanden en minimaal 1 uur per week individuele rekenhulp plaatsgevonden, zodat didactische resistentie kan worden aangetoond?

De rekenhulp is effectief wanneer op dezelfde toets na 6 mnd. een vooruitgang van meer dan vier mnd. wordt geboekt t.o.v. het vorige meetmoment.

Bij een IQ score tussen 71 en 85 is de rekenhulp effectief als de vooruitgang 3 mnd. of meer bedraagt t.o.v. eerst meting. (N.B. Voor toekenning van een dyscalculieverklaring aan leerlingen met IQ tussen 71 en 85 bestaat geen

wetenschappelijke evidentie.)

Criterium van ernst:

Er is sprake van een significante achterstand wat betreft automatisering van de basale rekenvaardigheden t.o.v. leeftijd- en/of opleidingsgenoten en

Er is sprake van een significante achterstand wat betreft de beheersing van de inhoud van de rekendomeinen.

Om te kunnen spreken van dyscalculie moet aan het eind van de basisschool sprake zijn van een achterstand van

minimaal twee jaar ( Er is sprake van een leerrendement lager dan 67 % ):

- voor eind groep 8 score < Cito E6 IV score of C score.

- voor midden groep 7: score < E5 IV score of C score.

- voor begin groep 6: score <E4 IV score of C score.

In principe wordt dyscalculie zelden eerder vastgesteld dan eind groep 5 of begin groep 6. Eerder kan

maar is afhankelijk van uitblijvende effectiviteit van vroegtijdige interventie en uitsluiten van een

algemene ontwikkelings- of leerstoornis. Bij jonge kinderen wordt ( volgens protocol) tot aan eind groep

5 alleen een ERWD indicatie afgegeven en begeleidingsadviezen opgesteld.

Van belang is altijd dat het rekenonderwijs eerst in optima forma aangeboden moet zijn.

Criterium van achterstand:

Er is sprake van een significante rekenachterstand t.o.v. datgene wat op basis van de individuele ontwikkeling

van de persoon verwacht mag worden. Een intelligentietest kan afgenomen worden om na te gaan of de

rekenproblemen worden verklaard door verminderde leercapaciteiten.

Criterium van didactische resistentie:

Er is sprake van een hardnekkig rekenprobleem dat resistent is tegen gespecialiseerde hulp. (Schoolgegevens en

procesonderzoek). Er is minimaal 6 maanden en minimaal 1 uur per week individuele rekenhulp geboden door

een daartoe geschoolde deskundige. Er is systematisch (met begin en eindmeting) gewerkt aan een specifiek

aantal doelen.

Om dyscalculie te kunnen vaststellen moet uit onderzoek blijken dat aan alle drie onderkennende criteria is


voldaan. Hierbij kan gebruik gemaakt worden van verschillende tests, procesonderzoek en een evaluatie van de

schoolgegevens.

Een rekenonderzoek kan helpen bepalen of het rekenprobleem van een leerling mogelijk ernstig genoeg is om

een dyscalculieonderzoek te laten doen. Het rekenonderzoek bevat ten minste de volgende onderdelen:

Bepalen van rekenproblemen t.a.v. geautomatiseerde kennis. Afname TTA: op basis van normering of percentielscore kan vastgesteld worden of sprake is van een significante achterstand op het gebied van automatiseren van plus, min, keer en deelsommen.

Onder de rekendomeinen worden de Cito domeinen Getallen en bewerkingen, Verhoudingen,

breuken, procenten en Meten, meetkunde tijd en geld verstaan. Met betrekking tot het criterium

op dit gebied zijn de prestaties, die de leerling op deze domeinen laat zien zowel met

(automatiseren) als zonder tijdsdruk, bepalend voor de achterstand. Het accent van de

problematiek ligt tenminste op het domein Getallen en bewerkingen.

Aanvullend wordt door procesonderzoek (bijv. met een bij het niveau van de leerling passende Cito-toets uit het LOVS of afname ZAREKI) de kennis van de leerling nagegaan met betrekking tot telvaardigheden, getallennotatie, getal benoemen, splitsen tot 10, erbij- en eraf sommen tot 5, 10, 100, en 1000 en plaatsen van getallen op een getallenlijn.

Stap 5:

Externe

instantie

Of

SP V&V

Aanvraag diagnose door ouders

Wanneer je als school denkt dat voldaan wordt aan de drie criteria (criterium van ernst, criterium

van achterstand en criterium van didactische resistentie) kan besloten worden om een

dyscalculieonderzoek aan te vragen. Ouders moeten de aanvraag voor zo´n onderzoek doen.

Aanvraag doen door invullen van aanmeldfomulier voor reken- of dyscalculieonderzoek (bv. bij het Ambulatorium Utrecht, Schoolbegeleidingsdienst, Rekencentrale te Amsterdam).

De schoolpsycholoog van Vechtstreek en Venen kan ook onderzoek doen naar dyscalculie. Zij is geregistreerd Jeugdpsycholoog K& J NIP met aanvullend specialisatie op diagnostiek dyscalculie. Aanvraag doen door invullen van aanmeldformulier voor reken-dyscalculieonderzoek.

Aangevuld met:

Verslag rekenonderzoek. Cito LVS uitdraai van alle vakken gedurende de hele schoolloopbaan. Handelingsplannen en evaluaties van de 6 maanden specifieke hulp, verslagen aanwezige

hulp / OPP. Eventueel aanwezig verslag intelligentieonderzoek of andere psychologische

onderzoeksverslagen.

De ouders zijn verantwoordelijk voor de overdracht van het dossier aan de onderzoekende

instantie.


Bijlage 2 : Goed rekenwiskunde onderwijs

http://www.masterplandyscalculie.nl/docs/handreiking-placemat-dyscalculie-po.pdf

http://www.masterplandyscalculie.nl/docs/handreiking-placemat-dyscalculie-po.pdf


Bijlage 3 : Signalering en observatie van leerlingen met ERWD


4. Basisondersteuning

Basisondersteuning is feitelijk het aanbod op het gebied van passend onderwijs en ondersteuning, dat van alle

basisscholen in het samenwerkingsverband verwacht mag worden. Bij het beschrijven van het aanbod

van basisondersteuning kan de indeling, die gebruikt wordt in het Referentiekader, behulpzaam zijn. Deze

indeling gaat uit van een afspraak over basisondersteuning op basis van vier onderdelen:

1. Basiskwaliteit: de kwaliteit op basis waarvan de inspectie voor het onderwijs een school een

basisarrangement verstrekt.

2. De onderwijsondersteuningsstructuur op school: de aanwezige expertise in het team en de

samenwerking met andere scholen en ketenpartners. Hier worden ook de preventieve

programma's van de ketenpartners vanuit welzijn en jeugdhulp omschreven, die gericht zijn

op opgroei- en opvoedproblemen (bijvoorbeeld vanuit het Centrum voor Jeugd en Gezin).

3. Planmatig werken: het structureel en planmatig werken aan en verbeteren van de indicatoren Zorg

en begeleiding uit het toezichtskader van de inspectie van het onderwijs.

4. Preventieve en licht curatieve interventies: Onder preventie verstaan we de basisondersteuning

voor alle leerlingen die er op is gericht om tijdig leerproblemen en opgroei- en opvoedproblemen

te signaleren. Onder licht curatieve interventies verstaan we lichte ondersteuningsarrangementen

voor bijvoorbeeld dyslexie/dyscaculie of meer of minder dan gemiddelde intelligentie, de fysieke

toegankelijkheid van het schoolgebouw en een medisch protocol. In zowel de preventieve als de

licht curatieve zin worden er afspraken gemaakt met de gemeenten.

Onder de basisondersteuning vallen niet enkel specifieke ondersteuningsmogelijkheden van de school, maar

tevens preventieve ondersteuning en maatregelen die bedoeld en/of beschikbaar zijn voor alle leerlingen.

Daarbij kan gedacht worden aan IB, RT, inzet van deskundigen en/of materialen in de school. Het niveau van de

basisondersteuning wordt beschreven in zowel het ondersteuningsplan van het samenwerkingsverband als in

het schoolondersteuningsprofiel van elke school en behoort vastgesteld te worden door de samenwerkende

besturen binnen het samenwerkingsverband.