COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO SILVEIRA
CORRÊA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO
POLÍTICO PEDAGÓGICO
ARAPONGAS-PR
2011/2012
2
“O estudo da gramática não faz poetas. O estudo da harmonia não faz
compositores. O estudo da psicologia não faz pessoas equilibradas. O
estudo das "ciências da educação" não faz educadores. Educadores não
podem ser produzidos. Educadores nascem. O que se pode fazer é ajudá-
los a nascer. Para isso eu falo e escrevo: para que eles tenham coragem de
nascer. Quero educar os educadores. E isso me dá grande prazer porque
não existe coisa mais importante que educar. Pela educação o indivíduo se
torna mais apto para viver: aprende a pensar e a resolver os problemas
práticos da vida. Pela educação ele se torna mais sensível e mais rico
interiormente, o que faz dele uma pessoa mais bonita, mais feliz e mais
capaz de conviver com os outros. A maioria dos problemas da sociedade se
resolveria se os indivíduos tivessem aprendido a pensar. Por não saber
pensar tomamos as decisões políticas que não deveríamos tomar.”
(Rubem Alves)
3
SUMÁRIO
SUMÁRIO ..............................................................................................................3
APRESENTAÇÃO.................................................................................................8
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO...................................................................10
ASPECTOS HISTÓRICOS..................................................................................12
INTRODUÇÃO.....................................................................................................13
JUSTIFICATIVA ..................................................................................................15
1 OBJETIVOS .....................................................................................................16
2 MARCO SITUACIONAL ..................................................................................17
2.1 DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL..................................................................17
2.1.1 Recursos Humanos.................................................,.................................17
2.1.2 Recursos Materiais e Tecnológicos........................................................24
2.1.3 Organização do Espaço Físico.................................................................25
2.1.4 Laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia.............................26
2.1.5 Biblioteca...................................................................................................26
2.1.6 Laboratório de Informática........................................................................27
2.1.7 CELEM........................................................................................................28
2.2 ORGANIZAÇÃO INTERNA DO ESTABELECIMENTO....,...........................28
2.2.1 Secretaria....................................................................................................28
2.2.2 Equipe Pedagógica.........................................................................,.........29
2.3 PERFIL SÓCIOECONÔMICO DOS DISCENTES........................................32
2.4 FORMAS DE GESTÃO..................................................................................33
4
2.4.1 Gestão Democrática..................................................................................29
2.4.2 Instâncias Colegiadas...............................................................................40
2.4.3 Conselho Escolar.......................................................................................41
2.4.4 APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários...........................43
2.4.5 Conselho de Classe...................................................................................45
2.4.6 Representante de Turma...........................................................................46
2.4.7 Grêmio Estudantil......................................................................................47
2.5 GESTÃO DE RECURSOS FINANCEIROS....................................................49
3 MARCO FILOSÓFICO CONCEITUAL..............................................................49
3.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.....................................................................49
3.1.1 Princípios Pedagógicos............................................................................52
3.1.2 O Ensino Fundamental de Nove Anos.....................................................56
3.1.3 Concepção de Mundo................................................................................60
3.1.4 Concepção de Sociedade..........................................................................60
3.1.5 Concepção de Homem..............................................................................61
3.1.6 Concepção de Educação...........................................................................62
3.1.7 Concepção de Cidadania/Ética.................................................................63
3.1.8 Concepção de Escola................................................................................64
3.1.9 Concepção de Alfabetização e Letramento.............................................66
3.1.10 Concepção de infância............................................................................68
5
3.1.11 Concepção de Adolescência..................................................................73
3.1.12 Concepção de Cultura.............................................................................78
3.1.13 Concepção de Conhecimento................................................................78
3.1.14 Concepção de Ensino e Aprendizagem.................................................80
3.1.15 Concepção de Avaliação.........................................................................82
3.1.16 Concepção de Currículo..........................................................................84
3.2 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A PSICOLOGIA HISTÓRICO
CULTURAL DE VYGOTSKY.....................................................................87
3.2.1 Prática Social Inicial..................................................................................89
3.2.2 A problematização do conteúdo...............................................................90
3.2.3 A instrumentalização.................................................................................91
3.2.4 A catarse.....................................................................................................91
3.2.5 A Prática Social Final.................................................................................92
4 MARCO OPERACIONAL .................................................................................93
4.1 O MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO...............................................93
4.2 O MÉTODO DIALÉTICO................................................................................95
4.3 DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA............................97
4.4 O PROCESSO DE ENSINO NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA
.....................................................................................................................101
4.5 OS CINCO PASSOS PEDAGÓGICOS NA OBRA DE GASPARIN..................................................................................................102
4.5.1 Prática Social Inicial ...............................................................................102
4.5.2 Problematização ......................................................................................103
6
4.5.3 Instrumentalização ..................................................................................103
4.5.4 Catarse .....................................................................................................104
4.5.5 Prática Social Final .................................................................................105
4.6 A ESSÊNCIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA : A DIALÉTICA.....105
4.7 CELEM - Centro de Línguas Estrangeiras Modernas..............................106
4.8 GESTÃO DEMOCRÁTICA: IMPLEMENTAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E O SUCESSO ESCOLAR...............................................107
4.9 IMPLEMENTAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS ................................111
4.10IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO E CUMPRIMENTO ÀS
LEGISLAÇÕES VIGENTES ....................................................................113
4.10.1 Lei Federal n° 11645/08.........................................................................114
4.10.2 Código de Trânsito Brasileiro - Lei nº 9.503.......................................115
4.10.3 Lei da Educação Ambiental – nº 9.795.................................................115
4.10.4 Lei nº 13381 - Obrigatoriedade no Ensino Fundamental e Médio
conteúdos da disciplina História do Paraná.....................................116
4.10.5 Educação Tributária - Programa de Educação Fiscal........................117
4.10.6 Educação Musical - Lei nº 11.769.........................................................117
4.11 DESAFIOS DA ESCOLA E DE SEUS EDUCADORES.............................119
4.12 INTERVENÇÕES/AÇÕES NECESSÁRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
DE NOVE ANOS........................................................................................124
4.13 AVALIAÇÕES DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.......................128
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................132
ANEXOS............................................................................................................138
ANEXO A - PROPOSTA DE PLANO DE AULA NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO CRÍTICA .......................................................................................139
7
ANEXO B - ESQUEMA DA AULA ....................................................................143
ANEXO C - PLANO DE ESTÁGIO - ALUNOS DO ENS. MÉDIO......................144
ANEXO D - PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DOS DISCENTES.........................155
ANEXO E – PPC - PROPOSTA PEDAGÓCICA CURRICULAR.......................158
ARTE - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO.....................................................159
BIOLOGIA .........................................................................................................190
CIÊNCIAS ..........................................................................................................200
EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO...........................208
ENSINO RELIGIOSO ........................................................................................217
FILOSOFIA.........................................................................................................226
FÍSICA................................................................................................................233
GEOGRAFIA - ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO.......................................238
HISTÓRIA - ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO...........................................249
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL.......................................257
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS...............................................266
LÍNGUA PORTUGUESA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ...................282
MATEMÁTICA - ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO......................................297
QUÍMICA ........................................,...................................................................308
SOCIOLOGIA......................................................................................................317
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - CELEM – INGLÊS ..............................324
MATRIZ CURRICULAR......................................................................................335
8
APRESENTAÇÃO
A construção da Proposta Pedagógica do Colégio Estadual “Walfredo Silveira
Corrêa” – Ensino Fundamental e Médio, sempre foi um trabalho coletivo da Direção,
Equipe Técnico-Pedagógica, Professores, Pedagogos, Pais, Alunos e Funcionários,
empenhados em colocar suas preciosas contribuições a serviço da democratização
do Ensino.
Para isso, nossa Proposta Educacional tem em vista a qualidade e a
continuidade de formação da cidadania ativa para o desenvolvimento integral, a ser
oferecida a todos os estudantes ao mesmo tempo, respeitando a diversidade étnica,
social e cultural de todos os envolvidos. Essa exigência se concretiza com a
possibilidade de uma prática educativa que está centrada nas necessidades sociais,
políticas, econômicas e culturais garantindo as aprendizagens essenciais para
formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com
competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem.
Assim, não apenas a Direção do Colégio ou os Órgãos superiores da
Educação estarão definindo o que é prioritário para a unidade escolar. Todos os
segmentos escolares adquirem papel fundamental no processo de elaboração e
discussão das necessidades de nossa escola.
Procuramos superar grandes obstáculos, apostando em novos processos
educativos, em novas metodologias de ensino e na formação daqueles que são e
serão os educadores das atuais e futuras gerações e, refletindo constantemente
sobre a autonomia, cidadania e participação gerando assim grandes perspectivas
para o futuro.
Alicerçados na Gestão Democrática estamos construindo uma escola cidadã,
conscientes e fortalecidos para enfrentarmos novos desafios contribuindo para a
construção de novas formas de ver, entender, organizar e representar o mundo.
O projeto político-pedagógico, como o próprio nome diz, comporta
basicamente duas dimensões que se integram e se complementam, a pedagógica e
a política, que são indissociáveis. Saupe (1997, p.1), diz que, na dimensão
pedagógica, "reside à possibilidade da efetivação da intencionalidade da instituição,
que é a formação do cidadão participativo, responsável, compromissado, crítico e
criativo." Para esta mesma autora, o projeto pedagógico é também político, por
9
várias razões: tem uma ação intencional, com sentido explícito e com compromisso
definido coletivamente; está articulado intimamente ao compromisso sócio-político
com os interesses reais e coletivos da população; possui um compromisso com a
formação do cidadão para um tipo de sociedade.
Alguns trabalhos sobre este tema (Veiga, 1996; Saupe, 1997), reforçam a
idéia de que toda elaboração, avaliação e acompanhamento de um projeto político-
pedagógico precisa seguir alguns pressupostos básicos, dentre eles, o de ser um
processo coletivo, construído e vivenciado em todos os momentos com a
participação de todas as pessoas envolvidas com o processo educativo da
instituição; precisa ser concebido como uma atividade natural, desejável, necessária,
sistematizada e permanente; não é apenas um processo técnico, mas sim uma
questão política e social; é um processo contínuo de reflexão-ação. Nesse sentido,
após a decisão acerca da necessidade de revisitar e explicitar as concepções de
cunho teórico-filosófico que dão suporte a nossa ação cotidiana (ou seja, a
elaboração de um marco filosófico-conceitual) o processo de formação de
professores passa a ter como objetivo, num momento específico, essa elaboração.
Cabe colocar aqui que a decisão acerca dos conceitos e valores que
deveriam ser explicitados no documento, foi partilhada por todos os segmentos a
partir do critério de concretização no cotidiano. Em outras palavras, decidir sobre o
que era relevante passou fundamentalmente pela coerência: só mereceriam
destaque os conceitos e valores que são visíveis nas relações que são
estabelecidas na escola, ou seja, aqueles que efetivamente são vividos e, por isso,
transformam-se em atitudes/posturas.
Buscaremos na implementação deste Projeto Político Pedagógico, conforme
estabelece a Resolução nº 7 de 14 de Dezembro de 2010, do Ministério da
Educação, que fixa as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental
de 9 (nove) anos, trabalhar o cuidar e o educar, funções indissociáveis da escola,
que resultem em ações integradas, articuladas pedagogicamente no interior da
escola, e também externamente, com os serviços de apoio aos sistemas
educacionais e com as políticas de outras áreas, para assegurar a aprendizagem, o
bem-estar e o desenvolvimento do aluno desse Estabelecimento de Ensino em
todas as suas dimensões.
10
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
Colégio Estadual “Walfredo Silveira Corrêa” – Ensino Fundamental e Médio
Rua Japim, 483
Bairro: Jardim Bandeirantes
CEP: 86.703-090
Fones: (43) 276-3067 - (43) 276-7666
Arapongas – Paraná – Brasil
e-mail: [email protected]
Níveis/Modalidades de Ensino oferecidos:
Educação Básica:
• Ensino Fundamental – (5ª a 8ª séries / 6° a 9°ano)
• Ensino Médio
ORGANIZAÇÃO DOS PERÍODOS / TURMAS / N° DE ALUNOS
Período Série/Ano N° de turmas N° alunos
Matutino 7ª / 8º 3 105
8ª / 9º 3 106
1°EM 3 104
2°EM 2 45
3°EM 1 34
Vespertino 5ª / 6º 6 195
6ª / 7º 5 183
7ª / 8º 1 36
11
Noturno 1°EM 1 30
2°EM 1 38
3°EM 1 36
Total de alunos atendidos 912
HORÁRIO DE INÍCIO E TÉRMINO DAS AULAS:
Período Matutino 7h30min às 11h55min
Período Vespertino 13:00 h às 17h25min
Período Noturno 19:00 h às 23:00 h
12
ASPECTOS HISTÓRICOS
O primeiro prédio do Colégio Estadual “Walfredo Silveira Corrêa” – Ensino
Fundamental e Médio foi construído em 1952, como Escola Isolada, prolongamento
do Grupo Escolar “Antonio Racanello Sampaio”, da Vila Araponguinha.
Em 11 de Dezembro de 1970, pelo Decreto nº 21.883, o Colégio foi elevado à
denominação de Grupo Escolar “Walfredo Silveira Corrêa”.
Através do Decreto n.º 2.435/76, publicado no Diário Oficial de 29/10/1976, foi
autorizado o seu funcionamento e recebeu a denominação de Escola “Walfredo
Silveira Corrêa” – Ensino de 1º Grau.
No ano de 1985 iniciou-se o ensino de 5ª a 8ª Série, sendo reconhecido o
curso de 1º Grau e também do Estabelecimento, através da Resolução nº 4979/87,
do Diário Oficial de 08/01/1988.
O programa de Educação Especial na área de Deficiência Mental foi
implantado pela autorização contida na Resolução nº 699 de 25/02/2987, publicada
no Diário Oficial de nº 2.481 de 11/03/1987.
Com a Resolução nº 3.729/97, Diário Oficial de 21/11/1997 foi reconhecido o
curso de 2º Grau – Educação Geral – Preparação Universal.
A partir de 01/10/1998, pelo Parecer nº 098/98 – NRE, houve alteração na
nomenclatura do Estabelecimento de Ensino conforme Resolução Secretarial nº
3.120/98 – SEED e Deliberação 003/98 – CEE, que passou a denominar-se Colégio
Estadual “Walfredo Silveira Corrêa” – Ensino Fundamental e Médio.
13
INTRODUÇÃO
No sentido etimológico, o termo projeto vem do latim projectu, que significa
lançar para adiante. Na definição de Alvarez (1998) o projeto representa o laço
centre presente e futuro, sendo ele a marca da passagem do presente para o futuro.
Ao construirmos o projeto político pedagógico de nossa instituição, planejamos o
que temos intenção de fazer e realizar. Lançamo-nos para adiante, com base no que
temos, buscando o possível.
Nas palavras de Gadotti:
Todo projeto supõe rupturas com o presente e promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado confortável para arriscar-se, atravessar um período de instabilidade e buscar uma nova estabilidade em função da promessa que cada projeto contém de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa frente à determinada ruptura. As promessas tornam visíveis os campos de ação possível, comprometendo seus atores e autores.
Nessa perspectiva, o projeto político-pedagógico deixa de ser algo construído
e em seguida arquivado ou encaminhado às autoridades como prova do
cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os
momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
Pensar um projeto de educação implica pensar o tipo e qualidade de escola,
a concepção de homem e de sociedade que se pretende construir.
Este Projeto tem como prioridade a Gestão Democrática efetiva como um
processo contínuo e de conjunto, pois é um trabalho que não é encerrado em si,
mas sempre resgata a discussão sobre a realidade educativa e as atividades mais
relevantes desenvolvidas pelos educadores em seu contexto profissional e, também
o envolvimento nesse processo de toda a comunidade local.
Nossas metas estão focadas no pleno desenvolvimento de nossos
educandos, na formação continuada de todos os educadores e em um ambiente
saudável, estruturado que dê condições para que todos possam alcançar seus
objetivos.
Sabemos que ao valorizar as relações interpessoais e apostando na
capacidade de todos, certamente estaremos nos preparando para uma sociedade
14
mais justa e solidária, e, são através de posicionamentos construtivos, idéias
inovadoras e pensar coletivamente que expomos nossa proposta de trabalho para
alcançar tais metas.
Desta forma, ao realimentarmos este Projeto Político Pedagógico estamos
compartilhando nossas responsabilidades, num contexto de flexibilidade de ações
pedagógicas/administrativas buscando assegurar o direito à Educação de qualidade
para todos bem como a construção da cidadania, tendo como meta o ideal de uma
crescente igualdade de direitos dos cidadãos baseados na Gestão Democrática,
acolhendo com autonomia e senso de justiça o princípio da identidade pessoal e
coletiva de todos os envolvidos no processo educacional.
15
JUSTIFICATIVA
Buscar uma nova organização para a escola constitui uma missão ousada
para os educadores, pais, alunos e funcionários. E, para enfrentarmos com ousadia
essa missão, necessitamos de um referencial que fundamente a construção do
Projeto Político Pedagógico. A questão é, pois, saber qual referencial temos que
recorrer para compreensão de nossa prática pedagógica. Nesse sentido, temos que
nos alicerçar nos pressupostos de uma prática pedagógica que seja crítica, viáveis,
que parta da prática social e esteja compromissada em solucionar os problemas da
educação do ensino de nossa escola.
Nesse contexto, este projeto justifica-se pela importância da necessidade de
não somente explicitar concepções pedagógicas a cerca do processo de ensino,
mas também, de firmar um compromisso coletivo de caminhada visando alcançar
objetivos comuns. Não se trata de definição de modelos prontos e acabados, mas de
incentivo a inovações que direcionem sempre para um mesmo ponto: A busca da
qualidade do ensino que englobe o amplo exercício da cidadania de todos aqueles
que compõem a Comunidade Escolar.
16
1 OBJETIVOS
1.1 OBJETIVO GERAL
O objetivo maior deste projeto é servir de referencial a toda e qualquer
atividade político- pedagógica desenvolvida ou desejada pela instituição, oferecendo
condições para que a comunidade escolar participe da vida Escolar, de maneira
crítica e criativa, intervindo na realidade, buscando a construção e reconstrução de
conhecimentos e assegurando o exercício pleno da cidadania.
1.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS
1. Mobilizar a escola, família e comunidade para a realização de uma prática
pedagógica consciente e crítica tendo em vista a formação plena do indivíduo
na sua totalidade, como agente transformador;
2. Propiciar ao corpo docente momentos de estudo e reflexão, colaborando na
complementação e dinamização de programas de ensino desenvolvidos na
escola, buscando sua própria identidade;
3. Movimentar e organizar todas as forças e meios disponíveis na luta pelo
Ensino Público de qualidade;
4. Buscar avanços necessários para que a Escola Pública assuma sua
responsabilidade na democratização da sociedade, por meio da melhoria de
qualidade do Ensino Público e da inserção de bons cidadãos que dêem
continuidade à construção de uma sociedade alicerçada na justiça e no amor
ao próximo;
5. Planejar ações a longo e em curto prazo que sejam assumidas por todos com
responsabilidade e competência.
17
2 MARCO SITUACIONAL
2.1 DIAGNÓSTICO INSTITUCIONAL
2.1.1 Recursos Humanos
LISTAGEM DE PROFESSORES – 2011
Nº NOME VÍNCULO CARGO/FUNÇÃO HABILITAÇÃO
1. Aline Pricinato QPM
LF 2
Química Química
C/Pós
2. Anair Mª Escobozo Leitão QPM
LF 1 e 3
História Est. Sociais
C/Pós
3. Ana Paula Sanches de
Campos Rossetti
QPM/SC02
LF 1
Matemática Matemática
C/Pós
4. Anália Sanches Cano QPM
LF 21
Geografia Geog. Ciên Soc.
C/ pós
5. Andréia de Souza REPR
LF 2
Arte Artes
s/Pós
6. Áurea Coelho Graça SC02
LF 21
Ciências Química
C/Pós
7. Catia Rossana Golon de
Oliveira
QPM
LF 1 e 2
Ed. Física Ed. Física
C/Pós
8. Cecília Helena Vechiatto
dos Santos
QPM
LF 1
Biologia Ciênc.Biolog.
C/Mestrado
9. Claudia Simone do Prado QPM
LF 1
Matemática
Matemática
C/ Pós
18
10. Claudio da Silva Ribeiro QPM
LF 1 e 2
LF1 –
Matemática
LF 2 Dir. Aux.
Matemática
C/Pós
11. Cristian Rafael Durante REPR
LF 91
Espanhol Letras Port./Inglês
C/Pós
12. Daniela Torres Zanin QPM/SC02
LF 1
Português Letras
C/Pós
13. Deborah Golfieri de
Oliveira
QPM/SC02
LF 1
Ed. Física Ed. Física
C/Pós
14. Deise Cristina Nasser QPM
LF 1
Readp. Definitiva
Matemática
C/Pós
15. Dirce Valentina Chirea QPM/SC02
LF 21
Geografia/
Ens. Religioso
Ciênc. Sociais
C/Pós
16. Drieli de Cassia da Silva REPR
LF 91
História História
C/Pós
17. Ednalda Maria Montanha QPM
LF 1 e LF2
L.Port - LF2
Inglês -LF1
Letras
C/Pós
18. Elis Cristina Correr QPM/SC02
LF 1
Química/
Biologia
Química/
C/Pós
19. Fernando Antonio
Santiago
QPM/SC02
LF 90
História/ Filosofia História
C/ pós
20. Franci Elisa Pinzan QPM
LF 1
Ciências Ciênc.Biolog.
C/Pós
19
21. Gisleine Adamis do Carmo QPM/SC02
LF 1
Ciências Ciênc.Biolog.
C/Pós
22. Hilário Bedendo Pricinato QPM
LF 1
Geografia Geografia
S/Pós
23. Ivani Maria dos Santos SC02 / LF 1 Ed. Física Ed. Física C/Pós
24. Jane José de Souza SC02 LF 1 Ling.Port. Ling.Port c/pós
25. Janie Geraldini da Cruz REPR
LF 1
Biologia Ciênc. Biolog.
C/Pós
26. Jeferson José Gevigier REPR
LF 2
História
História
C/Pós
27. João Henrique Rossi REPR
LF 1
Ensino Religioso Teologia
S/Pós
28. Joceir José de Oliveira QPM
LF 1 e 2
Ed. Física Ed. Física
C/Pós
29. José de Almeida QPM / LF2 Física Física C/Pós
30. Josianny Humai Maurício
de Freitas
QPM/SC02
LF 1
Matemática Matemática
C/Pós
31. Julie Francisco Rodrigues QPM
LF 1 - Port.
LF 2 -Inglês
Port./Ingl. Letras
C/ Pós
32. Leni Mara Pitelli Perozin SC02
LF 1
Ed. Física Ed. Física
C/ pós
33. Lucia Helena A. Casimiro REPR / LF 90 Português Letras C/ Pós
20
34. Luciana Teresa Quinhone
Poli
SC02
LF 1
Geografia Geografia
C/Pós
35. Luziana de Oliveira
REPR
LF 53
Biologia Ciênc. Biol.
C/pós
36. Manoel Simões Neto SC02
LF 1
Filosofia Filosofia
C/Pós
37. Marcos César Beneli QPM
LF 1
Matemática Matemática
C/Pós
38. Marcus Vinícius
Flanderson Rosa
REPR
LF 1
Filosofia Acadêmico
Filosofia
39. Maria de Lourdes dos
Anjos
QPM
LF 3 e 4
Mat. - LF 3
Física – LF 4
Matemática
C/Pós
40. Marinalva Dias dos Santos QPM
LF 1
Inglês Letras
C/Pós
41. Marlene Nonis QPM
LF 90 e 91
Sociologia/
História
Ciênc.Soc./
História C/Pós
42. Marle Rodrigues de Paulo
Mathias
REPR
LF 92
Filosofia
Geografia C/Pós
43. Michele Hirata QPM
LF 1
Arte Ed. Artística
C/Pós
44. Milene Pires Rodrigues QPM/SC02
LF 1 Português Letras C/Pós
45. Moisés Vicente dos
Santos
SC02
LF 21
Ed. Física
Ed. Física
C/Pós
21
46. Quésia de Castro e Souza QPM
LF 1
Arte Ed. Artística
C/Pós
47. Simone Margarete Alves
Mendonça
QPM
LF 1
Matemática Matemática C/pós
48. Susilaine da Silva
Rodrigues
REPR
LF 1
Geografia Geografia S/Pós
49. Thalita Vizzotto de Barros QPM
LF 53
Arte Artes
C/Pós
50. Vania Regina Zanetti
Manosso
QPM
LF 1
Espanhol Letras: Port. e
Espanhol
C/Pós
51. Mônica Alves da Silva REPR
LF 2
Matemática Matemática
C/Pós
52. Maurício Ortiz Neto REPR LF 2 Geografia Acadêmico de
Geografia
53. Alessandra Lourensatto REPR LF 3 Português Letras S/Pós
54. Raquel Aparecida Carlos REPR LF 2 Português Letras S/Pós
55. Francielle Fernanda
Barrinovo Martins de
Souza
REPR LF 2 Ed. Física Ed. Física C/Pós
56. Rafael Augusto Michelato REPR LF 1 Arte Música S/Pós
57. Anedilson Magalhães REPR LF 1 Geografia/Ens.
Religioso
Acadêmico
Geografia
22
58. Silvia Mangolin REPR LF 53 Português Letras C/Pós
59. Camila Cortez de Dio REPR LF 1 Português Letras S/Pós
60. Flávia Orsi Marcomini REPR LF 3 Ciências Ciên. Biológicas
S/Pós
61. Maria Alice Mendes
Colares
REPR LF 1 Ciências Ciências
Biológicas
C/Mestrado
62. Maria Aparecida Leandro
Mozzochin
REPR LF 2 Inglês Letras S/Pós
63. Rafael Novelli REPR LF 1 Geografia Geografia S/Pós
LISTAGEM DE FUNCIONÁRIOS – 2011
Nº NOME VÍNCULO CARGO/FUNÇÃO HABILITAÇÃO
1. Alenice de Lima
Pereira Ribeiro
READ
LF 91
Aux. Administr. Ciênc.Contáb.
s/Pós
2. Claudete Marlene
Marchi Di Gennaro
QPM
LF 2
Pedagoga Pedagogia/Letras
c/Pós
3. Claudilaine Tomitão QPM
LF 1
Pedagoga Pedagogia
c/Pós
4. Claudio da Silva
Ribeiro
QPM
LF 2
Diretor Auxiliar Matemática
c/Pós
5. Márcia Andreia
Pinto
READ / LF 1 Aux. Administr. Letras c/ Pós
6. Norma K. Vidotto QPM / LF 1 Pedagoga Pedagogia c/Pós
23
7. Renata B. da Silva QFEB / LF 1 Agente Educ. II Economia s/Pós
8. Rodrigo Lima da
Silva
READ
LF 1
Aux. Administr. Administração
c/Pós
9. Rosmari de Fátima
Hespanhol
QFEB
LF 1
Agente Educ. II Ciênc.Contáb.
c/Pós
10. Valdecir Alves QPM
LF 1 e 2
Diretor Ed.Física/Pedagogia
c/Pós
11. Vania Mariulda Paoli QPM/SC02
LF 3
Pedagoga Pedagogia
c/Pós
12. Zenilda Pinetti
Marquezoni
QPPE
LF 1
Secretária Ed. Física
c/Pós
13. Francisco da Silva QFEB
LF 1
Agente Educ. I Ensino Fundamental
Completo
14. Helena Kaminski
Galuch
QFEB
LF 1
Agente Educ. I Ensino Médio
Completo
15. Ireneide Aparecida
da Silva
QFEB
LF 1
Agente Educ. I Ensino Médio
Completo
16. Lucia Aparecida
Decki
QFEB
LF 1
Agente Educ. I Ensino Médio
Incompleto
17. Maria Izabel Oliveira QFEB
LF 98
Agente Educ. I
Ensino Médio
Completo
18. Maria Roseli da
Silva da Fonseca
READ
LF 2
Aux. Serv. Gerais Ensino Superior
Incompleto
24
19. Neusa Leite da Silva QFEB
LF 1
Agente Educ. I Ensino Médio
Completo
20. Olímpia Trindade
Ferreira
QFEB
LF 1
Agente Educ. I Ensino Médio
Completo
21. Teresinha Fiel
Chaves
QFEB
LF 1
Agente Educ. I Ensino Fundamental
Completo
2.1.2 Recursos Materiais e Tecnológicos
O Colégio hoje dispõe de recursos materiais, tanto pedagógicos como
administrativos satisfatórios. Não faltam materiais pedagógicos à disposição dos
professores e pedagogos. Caso o professor precise de um material do qual a escola
não dispõe, imediatamente o mesmo é providenciado pela direção, sempre com a
preocupação de não deixar faltar materiais para que os professores possam
desenvolver um ótimo trabalho pedagógico. O acervo bibliográfico para professores
e alunos também é satisfatório.
Hoje dispomos de recursos tecnológicos valiosíssimos: a TV Pendrive é um
recurso muito utilizado por nossos professores. Em cada sala dispomos de um
aparelho que tem contribuído em muito para melhorar a qualidade das aulas
ministradas. Também temos à disposição de professores e alunos os computadores
do laboratório de informática e da Sala de Hora Atividade, as impressoras, o data-
show, aparelhos de DVDs e vídeo-cassete, instrumentos laboratoriais usados no
laboratório de Biologia. Na secretaria o número de computadores também é
suficiente para o bom desenvolvimento dos trabalhos administrativos.
25
2.1.3 Organização do Espaço Físico
Em nosso Colégio, as instalações físicas e a organização de espaço estão
compatíveis para atender nossos alunos, proporcionando um ambiente agradável e
acolhedor propício à aprendizagem.
Todas as classes estão funcionando; a iluminação e ventilação das salas são
adequadas. Quanto às carteiras, são em número suficiente. Apenas temos
encontrado dificuldades para manter os “reparos das carteiras”, devido ao custo dos
materiais necessários para os consertos.
A Sala de Apoio tem seu espaço garantido, atendendo aos alunos e
possibilitando ao professor desenvolver um bom trabalho.
O pátio de recreação atende às necessidades dos nossos alunos; apenas o
nosso pátio coberto é um pouco pequeno, nosso maior problema está nos dias de
chuva onde é difícil controlar as crianças num espaço tão pequeno.
A higiene e limpeza são práticas diárias em todo o colégio, proporcionando
um ambiente agradável a todos que aqui trabalham e visitam.
Existem ainda em nosso colégio outros espaços utilizados:
� A Biblioteca que atende alunos, professores, funcionários e pessoas da
comunidade para leituras, pesquisas e confecções de trabalhos. Seu espaço
dependendo do momento torna-se insuficiente, necessitando de ampliação;
� Depósito onde são armazenados os alimentos destinados à merenda escolar
é um ambiente limpo, ventilado e seguro; este espaço foi construído na última
reforma, ao final de 2009.
� A cozinha, também reformada há alguns meses, é ampla favorecendo a
circulação das merendeiras quanto à preparação da merenda e também na
distribuição da mesma. Os utensílios são suficientes e adequados no preparo
das refeições;
� O laboratório de informática é um espaço de pesquisa a atende aos alunos,
professores e comunidade, inserindo-os no universo multimídia e no mundo
globalizado.
� Cantina escolar, gerenciada pela APM é pequena e necessita de ampliação
de espaço, atende razoavelmente alunos e professores;
26
� Laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia este é um espaço
adequado para as aulas práticas de tais disciplinas. Durante este ano letivo
recebemos novos materiais, proporcionando aos professores desenvolverem
com os alunos um ótimo trabalho de experiências e pesquisas.
Com o aumento da demanda de alunos, a Sala de Vídeo foi desativada e
reformulada para atender aos alunos da Sala de Apoio das disciplinas de Língua
Portuguesa e Matemática. Com o recebimento e as instalações das TVs Pendrive
em todas as salas de aula, os vídeos são usados nas próprias salas.
2.1.4 Laboratório de Ciências, Física, Química e Biologia
O laboratório está à disposição com o objetivo de assessorar e incentivar
professores de diferentes áreas, facilitando o desenvolvimento e a compreensão dos
conteúdos que estão sendo trabalhados. Através de Projetos Pedagógicos para
aulas práticas os professores enfatizam as pesquisas, análises, observações e
experimentações conduzidas a partir da socialização do saber. Estas aulas são
preparadas de acordo com os conteúdos curriculares e também baseadas nas
necessidades dos próprios alunos buscando significativos que os levem a conhecer
a lógica empregada para chegar a um resultado, promovendo uma aprendizagem
ativa, concreta, consciente e crítica.
Infelizmente não contamos com os serviços de um laboratorista, o que acaba
prejudicando e dificultando o trabalho a ser desenvolvido por professores e alunos
dentro deste espaço.
2.1.5 Biblioteca
A Biblioteca “Cecília Meireles” atende ao corpo docente, discente,
funcionários e comunidade, fornecendo suporte técnico e científico para pesquisa e
extensão.
27
Horário de Atendimento: De 2ª (segunda-feira) a 6ª (sexta-feira).
Manhã: 7:30h às 11:30h
Tarde: 13:00h às 17:00h
Noite: 19:00h às 23:00h
A utilização do acervo é para empréstimo dos alunos de 5ª a 8ª séries e/ou 6º
ao 9° ano e Ensino Médio. Os alunos valem-se do empréstimo mediante fichas,
sendo ela pessoal e intransferível, necessária para o empréstimo, devolução e
reserva de todo e qualquer material.
Atualmente contamos com funcionários para atendimento durante os três
turnos de funcionamento do colégio, o que facilita e contribui muito o trabalho dos
professores, em especial aos de Língua Portuguesa, que trabalham frequentemente
com literaturas do acervo da biblioteca.
2.1.6 Laboratório de Informática
Atualmente o laboratório conta com vinte computadores e uma impressora à
disposição de professores e alunos. Pode ser usado para pesquisa de alunos em
horário contrário ao seu período de aula, com agendamento antecipado; para
pesquisa e elaboração de provas por professores; pesquisa de funcionários; para
uso como recurso didático, ou seja, os professores podem usá-lo como recurso
pedagógico levando seus alunos para o laboratório durante a aula.
Atualmente contamos com uma professora readaptada que faz o trabalho
como ADM Local e atende professores e alunos no período da tarde. Infelizmente
nos períodos da manhã e noite não podemos contar com esse valioso serviço de
apoio.
Horário de Atendimento: De 2ª (segunda-feira) a 6ª (sexta-feira)
Manhã: 7:30h às 11:30h
Tarde: 13:00h às 17:00h
Noite: 19:00h às 23:00h
28
2.1.7 CELEM (Centro de Línguas Estrangeiras Modernas)
A partir do ano letivo de 2011, o Colégio Walfredo Silveira Corrêa passou a
ofertar o CELEM (entro de Línguas Estrangeiras Modernas), como um ensino
extracurricular, plurilinguista e gratuito para alunos da Rede Estadual Básica,
matriculados no Ensino Fundamental (anos finais), no Ensino Médio, Educação
Profissional e Educação de Jovens e Adultos, sendo também extensivo à
comunidade, professores e agentes educacionais.
De acordo com reunião realizada com o Conselho Escolar, será ofertado o
Curso Básico de Língua Inglesa.
O CELEM é regulamentado pela Resolução nº 3904/2008 e pela Instrução
Normativa nº 019/2008, além de ser subordinado às determinações do Projeto
Político Pedagógico e do Regimento Escolar. Segue, ao final deste documento a
Proposta Curricular do CELEM.
2.2 ORGANIZAÇÃO INTERNA DO ESTABELECIMENTO
2.2.1 Secretaria
Serviços prestados: atendimento ao público, expedição, recebimento,
escrituração, registro e arquivamento de documentos do colégio, do aluno, do
professor e dos funcionários, em consonância com as normas estabelecidas no
Regimento Escolar.
Horário de Atendimento: De 2ª (segunda-feira) a 6ª (sexta-feira)
Manhã: 7:30h às 11:30h
Tarde: 13:00h às 17:00h
Noite: 19:00h às 23:00h
29
2.2.2 Equipe Pedagógica
O trabalho da Equipe Pedagógica prioriza o acompanhamento atendimento a
toda comunidade escolar, cujas competências são:
I. Subsidiar a Direção com critérios para a definição do Calendário
Escolar, Matriz Curricular, organização das classes, distribuição dos
alunos, das aulas e montagem de horário;
II. Colaborar com o corpo docente na elaboração e realimentação
do Currículo pleno do Estabelecimento em consonância com as
Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado da Educação;
III. Assessorar e avaliar a implementação dos programas de ensino
e dos projetos pedagógicos desenvolvidos no estabelecimento;
IV. Subsidiar a elaboração e organização do Regulamento da
Biblioteca Escolar bem como normas para utilização juntamente com
seu responsável;
V. Orientar o funcionamento da Biblioteca Escolar para garantir o
seu espaço pedagógico;
VI. Acompanhar o processo de ensino, junto aos professores,
alunos e pais, no sentido de analisar os resultados da aprendizagem
com o objetivo de:
VII. Conhecer a totalidade do processo pedagógico para orientar e
acompanhar o desempenho docente e discente;
VIII. Detectar possíveis inadequações no trabalho pedagógico
discutindo com os profissionais envolvidos, possíveis, soluções e
alternativas;
IX. Detectar, junto aos professores, casos de alunos que
apresentem problemas específicos, tomando decisões, que
proporcionem encaminhamento e/ou atendimento adequado pela
escola, família e outras instituições;
30
X. Subsidiar a Direção e o Conselho Escolar com dados e
informações relativas aos serviços de ensino prestados pelo
estabelecimento e ao rendimento do trabalho escolar;
XI. Promover e coordenar reuniões sistemáticas de estudo para o
aperfeiçoamento constante de todo o pessoal envolvido;
XII. Elaborar, com o corpo docente, os planos de recuperação
paralela de estudos a serem proporcionados aos alunos que obtiverem
resultados de aprendizagem abaixo dos esperados;
XIII. Analisar e emitir, juntamente com a Secretaria o Plano Especial
de estudos sobre adaptações e dependências, de acordo com a
legislação vigente;
XIV. Viabilizar e elaborar junto à Direção a implementação de
Projetos a serem desenvolvidos pelo estabelecimento de ensino e
coordená-los;
XV. Coordenar o processo de seleção de livros didáticos,
paradidáticos, apostilas, etc., obedecendo às Diretrizes e os critérios
estabelecidos pela SEED;
XVI. Instituir uma sistemática permanente de Avaliação do Plano
Anual do Estabelecimento de Ensino, a partir do Rendimento Escolar,
do acompanhamento de egressos, de consultas e levantamentos junto
à comunidade;
XVII. Colaborar com a Direção do Colégio nos trabalhos de
elaboração e/ou realimentação do Regimento Escolar, orientando o
mesmo conforme o que prescreve a legislação vigente;
XVIII. Participar, sempre que convocado, ou por livre iniciativa de
cursos, seminários, reuniões, encontros, grupos de estudos e outros
eventos;
XIX. Buscar, junto aos setores competentes (NRE e/ou SEED),
orientações e alternativas relativas ao desenvolvimento do seu
trabalho;
31
XX. Exercer as demais atribuições decorrentes do Regimento
Escolar e no que concerne à especificidade de sua função.
Além das competências acima mencionadas, a Equipe de Pedagogos deve
desenvolver outras ações pedagógicas:
I. Grupos de Trabalho, com reuniões periódicas, encarregados de buscar
soluções para atender problemas de natureza pedagógica, bem como
para trocar experiências entre as áreas;
II. Reuniões bimestrais, buscando alternativas para os problemas de
ordem social e pedagógica;
III. Encontros Pedagógicos semestralmente para busca de soluções
pedagógicas bem como avaliação do rendimento curricular e atuação
docente;
IV. Atuação dinâmica e constante da Equipe Pedagógica nos Conselhos
de Classe, tomando conhecimento dos problemas existentes e
colocando em discussão as propostas para melhoria, bem como
supervisionando sua aplicação prática;
V. Acompanhamento do Sistema de Avaliação para avaliar o desempenho
docente e discente bem como os índices de evasão e repetência;
VI. Assessoria do Pedagogo quanto à apropriação do conhecimento do
educando, verificando a distribuição dos conteúdos na avaliação;
VII. Acompanhamento dos índices de evasão e repetência, pela
Equipe Pedagógica, estando em constante debate com professores e
Direção buscando propostas para a sua diminuição;
VIII. Incentivo constante à integração escola-comunidade,
proporcionando atividades de natureza sócio-cultural, cívica e
desportiva;
IX. Coordenação das Diretrizes Pedagógicas emanadas da Secretaria de
Estado da Educação;
X. Incentivo à realização de Projetos para melhoria da qualidade de
ensino;
32
XI. Assessoria ao professor no processo de seleção de livros didáticos,
apostilas, e demais materiais essenciais para o bom desenvolvimento
das aulas;
XII. Recuperação de estudos, reforço em contraturno e projetos
especiais para alunos com dificuldades e/ou em defasagem;
XIII. Práticas inovadoras para estimular avanços;
XIV. Divulgação e demonstração de todo material pedagógico
disponível no colégio bem como momentos de troca de experiências
entre nossos professores e também com professores de outros
estabelecimentos de ensino;
XV. Organizar a Formação continuada e capacitação de professores
através de: seminários, fóruns, cursos, palestras, assembléias, grupos
de estudos, reuniões, etc. visando à melhoria da prática pedagógica,
do atendimento aos alunos e à comunidade, bem como nas relações
pessoais e afetivas, visando um ambiente escolar prazeroso.
2.3 PERFIL SÓCIOECONÔMICO DOS DISCENTES
Nossos alunos são em grande parte proveniente de área urbana, atendendo
principalmente os Jardins: Bandeirantes, Bononi, do Carmo; os Conjuntos
Habitacionais Flamingos I e III, San Rafael, Del Condor, Nossa Senhora das Graças,
Águias; Vilas Araponguinha e Cascata. A maioria dos alunos pertence à faixa etária
entre 10(dez) a 21(vinte e um) anos aproximadamente. No tocante à estrutura
familiar, os pais, no que concerne ao estado civil são casados, separados, viúvos,
mães solteiras, formando famílias com, em média, de 02 a 04 filhos. Todos
professam uma religião. A grande maioria dos pais possui instrução primária e
parte dos mesmos apresenta dificuldades no que se refere ao acompanhamento dos
filhos nas atividades escolares: tarefas, trabalhos, pesquisas, etc.
Quanto à questão habitacional muitos de nossos pais residem em casas
alugadas, sendo que a principal fonte de renda é o trabalho assalariado, do qual
fazem parte as seguintes profissões: motorista, pedreiro, auxiliar geral, operador de
33
máquinas, vigia-noturno, marceneiro, estofador, serralheiro, diarista, cabeleireira,
costureira e outras.
Nesse ano de 2010 muitos de nossos alunos do Ensino Médio matutino foram
transferidos para o período noturno para poderem auxiliar na renda familiar. Na
maioria das vezes trabalham como office-boy, auxiliar - geral, empacotador,
vendedor, doméstica, babá, auxiliar de mecânico, auxiliar de marceneiro, etc. Eles
se locomovem ao Colégio a pé, de bicicleta ou com transporte escolar. Poucos são
os alunos que chegam ao nível superior, muitos alegam dificuldades financeiras para
dar continuidade aos estudos, ocasionando também à evasão escolar, pois os
mesmo têm que trabalhar e nem sempre o horário de trabalho permite que
freqüentem regularmente a escola.
2.4 FORMAS DE GESTÃO
2.4.1 Gestão Democrática
A partir da década de 80, a gestão democrática vem se tornando objeto de
discussões, em razão, especialmente, do que determina o inciso IV do art.206 da
Constituição Federal promulgada em dezembro de 1988: “a gestão democrática na
forma de Lei”. Na década de 90, esse princípio foi reforçado com a promulgação da
nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei 9394/96, cujo
artigo 14 contém as seguintes determinações:
Art. 14 – Os sistemas de ensino definirão as normas de gestão democrática
do ensino público na Educação Básica, de acordo com suas peculiaridades e
conforme os seguintes princípios:
I. Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
político-pedagógico da escola;
II. Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
e equivalentes.
34
Desde então, para se adequar à legislação, as escolas vêm passando por
um processo de redefinição de espaços e de organização interna e externa. Esse
processo tem sido longo, pois as mudanças não ocorrem repentinamente, nem de
maneira tão simples. Exigem tempo, esforço coletivo e predisposição de todos os
envolvidos no processo.
Atualmente, gestão assume um significado que vai além de “ação ou efeito de
gerir; gerência; administração” (Luft, 2000 p.532). De acordo com Cury (apud
Borges, 2007, p.117):
Sendo a transmissão do conhecimento (ação da escola) um serviço público, o princípio associa-se à democracia. [...] lembrando que gestão é um termo latino que vem de gestio, que por sua vez vem de gerere - trazer em si, produzir. Fica claro que gestão não é só o ato de administrar um bem fora de si (alheio), mas é algo que traz em si, porque nele está contido. E o conteúdo deste bem é a própria capacidade de participação, sinal maior da democracia. Só que aqui é a gestão de um serviço público, o que (re) duplica o seu caráter público (re / pública).
Há pouco tempo, o modelo de gestão escolar se configurava num diretor
autoritário e submisso aos órgãos centrais e sua função se restringia a de
administrador de determinações estabelecidas pelas instâncias superiores. O
processo de autonomia da escola se deu a partir da década de oitenta quando
tomou posse os primeiros governantes eleitos pelo voto direto. A partir daí a
discursam por uma educação democrática ganhou amplitude e vários movimentos
começaram a incentivar a luta por uma escola participativa, autônoma e de
qualidade.
Atualmente, a participação é o principal meio de assegurar a gestão
democrática da escola, possibilitando o envolvimento de profissionais e usuários no
processo de tomada de decisões e no funcionamento da organização escolar. Além
disso, proporcionar um melhor conhecimento dos objetivos e metas, da estrutura
organizacional e de sua dinâmica das relações da escola com a comunidade, e
favorece uma aproximação maior entre professores, alunos e pais.
Sabe-se que organizar o trabalho pedagógico em escola pública não é uma
tarefa fácil é algo abrangente, requer uma formação de boa qualidade além de exigir
do gestor um trabalho coletivo que busque incessantemente a autonomia, liberdade,
emancipação e a participação na construção do projeto político-pedagógico. Numa
gestão democrática, o gestor precisará saber como trabalhar os conflitos e
35
desencontros, deverá ter competência para buscar novas alternativas e que as
mesmas atendam aos interesses da comunidade escolar, deverá compreender que
a qualidade da escola dependerá da participação ativa de todos os membros,
respeitando individualidade de cada um e buscando nos conhecimentos individuais
novas fontes de enriquecer o trabalho coletivo.
A educação é o objeto de estudo da escola, ela é um instrumento primordial
que viabiliza a prática da gestão democrática, pois seu papel é dirimir a filosofia, o
pensamento, o comportamento e as relações humanas que os alunos necessitam
para viver numa sociedade, pois dessa forma estarão aptos a construir uma visão
sólida e crítica da realidade educativa, buscando alternativas coletivas para os
problemas no âmbito social e escolar.
A organização do trabalho pedagógico é uma estratégia educacional para
democratizar o processo ensino-aprendizagem, então é de suma relevância para um
gestor programar novas formas de administrar em que a comunicação e o diálogo
estejam inseridos na prática pedagógica do docente. Cabe ao gestor assumir a
liderança deste processo com competência técnica e política.
Ao assumir esse papel o gestor deve necessariamente buscar a articulação
dos diferentes atores em torno de uma educação de qualidade, o que implica uma
liderança democrática, capaz de interagir com todos os segmentos da comunidade
escolar. A liderança do gestor requer uma formação pedagógica crítica e autônoma
dos ideais neoliberais. Nesse sentido, o objetivo é construir uma verdadeira
educação com sensibilidade e também com destrezas para que se possa obter o
máximo de contribuição e participação dos membros da comunidade, afirma Libâneo
(2001, p.102).
De acordo com Armelin (2008):
“o papel do gestor escolar não se resume em cumprir e fazer cumprir as leis e regulamentos, as decisões, os prazos para desenvolvimento dos trabalhos e transmitir a seus subordinados a estratégia a ser adotada no desenvolvimento desses trabalhos. O gestor deve ser democrático, opinar e propor medidas que visem o aprimoramento dos trabalhos escolares, o sucesso de sua instituição, além de exercer sua liderança administrativa e pedagógica, visando à valorização e desenvolvimento de todos na escola. A liderança é uma habilidade que pode ser desenvolvida e exercida a cada dia.”
Logo, o gestor escolar deve agir como líder, pensando no progresso de todos
que fazem parte de sua equipe. Um gestor líder é capaz de desenvolver o potencial
36
de trabalho de toda sua equipe, fazendo com que esta se sinta capaz de transformar
e realizar com sucesso todos os projetos desenvolvidos pela instituição de ensino,
ou seja, para conduzir sua equipe o gestor competente sempre tem um propósito a
ser concretizado e uma estratégia de ação para conquistar seus objetivos. Esse é o
ponto de partida para que as ações da equipe escolar sejam bem sucedidas e,
quando uma de suas estratégias falha, o gestor educacional incentiva sua equipe a
descobrir o que é necessário fazer para dar um passo à diante.
É necessário também, que o gestor escolar deve tenha consciência de que
sua equipe não se limita a alunos, professores e demais funcionários internos da
instituição, pois, a equipe escolar é composta também pelos pais dos alunos e por
toda a comunidade de forma geral, que deve ser mobilizada para que juntos possam
promover o principal objetivo de toda equipe escolar: a aprendizagem dos alunos.
Assim, uma escola que viabiliza o sucesso escolar de seus alunos, tem nesse
fator sua maior propaganda de marketing, pois justamente por se sentirem
satisfeitos com o sucesso escolar de seus filhos, os pais se empenharão mais em
colaborar com o desenvolvimento das atividades escolares, projetos e até mesmo na
divulgação do nome da instituição de ensino.
É fundamental ao gestor a habilidade em gerenciar conflitos, pois toda
instituição escolar, assim como qualquer outra instituição muitas vezes se depara
com conflitos que podem ocorrer entre os membros da equipe, já que cada ser
humano possui características individuais; conflitos esses que podem ser
ocasionados por fatores externos ou internos ao ambiente de trabalho.
O dia-a-dia do gestor escolar é repleto de desafios que não se resumem
apenas à parte burocrática de instituições educacionais. O gestor se vê diante de
problemáticas sociais que interferem direta e indiretamente no ambiente escolar.
Diante disso ele deve adquirir competências para administrar democraticamente a
escola, buscando a participação de todos os envolvidos para garantir resultados
satisfatórios de educandos e educadores.
Gerir a escola democraticamente, contemplando a participação de todos no
processo educativo, é uma tarefa que requer responsabilidade e habilidades para
interagir com o pensar individual de cada membro da equipe, de modo que as
experiências de cada um dos profissionais envolvidos no processo educativo
contribuam para o bem coletivo da comunidade escolar. O Projeto Político
37
Pedagógico (PPP), identidade da escola; é o que melhor reflete a maneira como o
gestor desenvolve seu trabalho e como a equipe se relaciona entre si e com a
comunidade.
Sobre a gestão democrática, Gadotti (2002, p.33) afirma:
A gestão democrática deve estar impregnada por certa atmosfera que se respira na escola, na circulação das informações, na divisão do trabalho, no estabelecimento do calendário escolar, na distribuição de aulas, no processo de elaboração ou de criação de novos cursos ou de novas disciplinas, na formação de grupos de trabalho, na capacitação de recursos humanos, etc.
Os principais instrumentos para se estabelecer uma gestão democrática são a
comunicação, o diálogo e o comprometimento com o saber. De acordo com Lück
(1991, p.15):
(...) o entendimento do conceito de gestão já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agir sobre elas em conjunto.
Em nosso colégio pode-se observar a liderança de um gestor comprometido
com a qualidade da educação e com as transformações sociais e que possibilita o
aluno nos avançar mais variados aspectos: social, político, intelectual e humano.
Organizar o trabalho pedagógico requer enfrentar contradições oriundas das
diversas realidades que se encontram numa escola pública, daí a necessidade da
escola educar para a democracia, e essa tendência pedagógica deverá ser
observada ao longo dessa labuta.
A organização e a gestão do trabalho escolar requerem o constante
aperfeiçoamento profissional-político, científico, pedagógico - de toda a equipe
escolar. Dirigir uma escola implica conhecer bem seu estado real, observar e avaliar
constantemente o desenvolvimento do processo de ensino, analisar com
objetividade os resultados, e fazer compartilhar as experiências docentes bem-
sucedidas.
Nessas condições evidencia-se em nosso estabelecimento de ensino uma
gestão qualificada que garante a eficiência do ensino. Acreditamos que o trabalho
coletivo torna-se indispensável para desenvolver competências que permitam
38
realmente aprender com o outro e construir de forma participativa, a cada dia que
passa uma escola efetivamente democrática.
Acreditamos que a gestão participativa é uma necessidade de qualquer gestor
que pretende priorizar a qualidade do trabalho pedagógico. A escola não avança
sem unidade do grupo, portanto a participação plena promovida pela gestão escolar
pode dar sustentabilidade ao processo educacional fortalecendo o desenvolvimento
de uma consciência social crítica direcionada a formação humana.
Uma gestão de qualidade requer liderança abalizada e dedicação, visando
valores que inspirem a todos a trabalharem em prol de uma escola produtiva.
Pensando assim os responsáveis pela Gestão do nosso colégio procuram criar um
ambiente estimulador para o aprendizado e para a participação de todos no
processo educativo. Para tanto algumas ações são necessárias:
� Reuniões com os pais e comunidade; palestras sobre diversos assuntos para
pais, alunos, comunidade como: Estatuto da Criança e do Adolescente,
Cidadania, Violência, Educação no Trânsito, Amamentação, Ética e outras,
com a participação de voluntários, e membros de entidades e profissionais de
diferentes áreas;
� Apresentação dos problemas para a comunidade escolar e busca de soluções
conjuntas;
� Horas/atividades organizada de forma a atender as necessidades
pedagógicas do corpo docente e discente, elaborado a partir da opção do
professor, a princípio individualmente, mas que este tenha sempre algum um
ou mais professores de outras áreas/disciplinas para enriquecer o seu
trabalho com troca de idéias;
� APM ativa e atuante em todos os momentos; contato direto com Conselho
Escolar, Conselho Tutelar, Patrulha Escolar, CIEE e entidades que atuam
com a escolar;
� Reuniões pedagógicas, Encontros Pedagógicos, Grupos de Estudos,
passeios, comemorações, momentos de espiritualidade e de dinâmicas para
o corpo docente, discente e comunidade escolar;
� Promoções, confraternizações e atividades recreativas envolvendo APM,
Conselho Escolar, corpo administrativo, docente e discente;
39
� Viagens, confraternizações, comemorações, atividades esportivas entre as
turmas, com alunos, APM, Conselho Escolar, professores e funcionários;
� Incentivar a participação da comunidade, APM, Conselho Escolar,
professores, pais, alunos e funcionários em atividades como: exposição de
trabalhos mostra cultural e de talentos, formatura, campanhas, atividades
extraclasse, excursões e demais promoções;
Algumas ações administrativas sob a responsabilidade do gestor:
� Acompanhamento do trabalho executado pela equipe técnico-pedagógica,
administrativa e serviços gerais, obedecendo a Lei vigente, incentivando o
trabalho de todos os setores, mantendo assim o bom funcionamento do
Estabelecimento;
� Manutenção do fluxo de informações dentro do Estabelecimento, entre a
comunidade escolar, órgãos da Administração Estadual de Ensino, entidades
e outros setores;
� Responsabilidade pela conservação e manutenção do prédio, para assegurar
o bem estar dos elementos da Comunidade Escolar;
� Supervisão e controle da exploração da cantina comercial, respeitando a lei
vigente;
� Propostas de inovações à Secretaria de Estado da Educação, após
aprovação do Conselho Escolar no tocante à melhoria desta Gestão;
� Aplicação de normas, procedimentos e medidas administrativas baixadas pela
Secretaria de Estado da Educação;
� Aplicação dos recursos recebidos (conforme plano), e, elaboração das
respectivas prestações de contas após serem submetidas à apreciação e
aprovação do Conselho Escolar/APM;
� Manutenção de um ambiente harmonioso que transmita o respeito mútuo,
ética e solidariedade entre o corpo docente, discente e funcionários;
� Constituição da APM do Colégio, conforme as normas do Estatuto que rege a
APM, tendo como componentes elementos da comunidade escolar inteirado
ao Estabelecimento, atuando diretamente com o mesmo;
40
� Elaboração do Plano Anual de Atividades a serem realizadas no decorrer do
ano letivo, juntamente com a APM. Onde após cada evento, são realizadas
reuniões para avaliação do trabalho executado e análise dos resultados
obtidos, os quais são apresentados à comunidade, através da prestação de
contas, em conformidade com a lei vigente;
� Assegurar a APM/Conselho Escolar o direito à participação ativa, no
funcionamento diário do Colégio, atuando em todas as atividades realizadas;
� Auxiliar a APM em promoções gerais, que tenham como objetivo angariar
fundos para complementar a manutenção do Colégio e/ou promover a ajuda
solidária às famílias de nossa comunidade;
� Realização de atividades festivas e esportivas, com a finalidade de integrar o
Colégio com a comunidade e com os diversos segmentos da sociedade.
2.4.2 Instâncias Colegiadas
As instâncias colegiadas são os espaços de representação dos segmentos da
escola: discentes, docentes, pais e comunidade. É pela utilização desses espaços,
fruto da conquista da própria comunidade, que a gestão democrática ganha força e
pode transformar a realidade escolar. Isso depende, como já mencionamos, das
relações que se estabelecem entre os segmentos e a direção da escola.
Segundo Veiga (1998, p.113):
Podemos considerar que a escola é uma instituição na medida em que a concebemos como a organização das relações sociais entre os indivíduos dos diferentes segmentos, ou então como o conjunto de normas e orientações que regem essa organização. (...) Por isso torna-se relevante as discussões sobre a estrutura organizacional da escola, geralmente composta por conselho Escolar e pelos conselhos de Classe que condicionam tanto sua configuração interna, como o estilo de interações que estabelece com a comunidade.
Outras instâncias de ação colegiada, institucionalizadas ou não, como a
Associação de Pais, Mestres e Funcionários e o Grêmio Estudantil, podem ser
importantes ferramentas para o aprimoramento do processo educativo e para o
41
exercício da democracia no interior das escolas. Confirmando a importância dos
colegiados para a efetivação do processo democrático.
O fato de a participação nos colegiados apresentar-se como uma nova forma,
considerar o coletivo de gestão não significa que o diretor perderá seu caráter de
autoridade responsável pela escola. Por meio dos colegiados, ele poderá contar com
o apoio de outras pessoas envolvidas no processo educacional para conseguir
programar os projetos de melhoria na escola e no ensino. Dessa forma, mais do que
administrador preocupado em oferecer pessoas competentes para responder às
exigências do mercado de trabalho, ele será um gestor preocupado com a formação
do cidadão consciente, participativo. Deixará de exercer uma ação individual e
passará a considerar o coletivo.
2.4.3 Conselho Escolar
É um órgão colegiado, representativo da Comunidade Escolar, de natureza
deliberativa, consultiva, avaliativa e fiscalizadora. Ele dá pareceres referentes ao
trabalho de organização e realização do trabalho pedagógico e administrativo da
instituição escolar, em conformidade com as políticas e diretrizes educacionais da
SEED, observando a Constituição, a LDB, o ECA, o Projeto Político Pedagógico e o
Regimento Escola/Colégio, para o cumprimento da função social e específica da
escola.
O Conselho Escolar é a instituição que coordena a gestão escolar,
especialmente no que diz respeito ao estudo, planejamento e acompanhamento das
principais ações no dia-a-dia da escola. É um espaço privilegiado para o exercício
da vivência cidadã e apropriação de diferentes saberes que favorecem a
democracia.
Em face do exposto, constata-se que o Conselho Escolar é o grande aliado
da direção na gestão da escola. No entanto, para que essa parceria realize um
trabalho de acordo com o esperado e satisfaça a comunidade, é preciso que haja
sintonia entre os parceiros e abertura por parte da direção para ouvir e aceitar a voz
do conselho. É fundamental que se estabeleça uma relação de respeito pela opinião
de uns e outros, cumplicidade nas tomadas de decisão e, principalmente, que todos
42
tenham objetivos comuns. A participação do conselho deve dar-se de forma
autônoma, espontânea e consciente.
Segundo Werle (2003, p.60):
[...] não existe um Conselho no vazio, ele é o que a comunidade escolar estabelecer, construir e operacionalizar. Cada conselho tem a face das relações que nele se estabelecem. Se forem relações de responsabilidade, de respeito, de construção, então, é assim que vão se constituir as funções deliberativas, consultivas e fiscalizadoras. “Ao contrário, se forem relações distanciadas, burocráticas, permeadas de argumentos, tais como: já terminou meu horário, este é meu terceiro turno de trabalho, vamos terminar logo com isto, não tenho nada a ver com isto, com que legitimidade o conselho vai deliberar ou fiscalizar?”
Para que as decisões do Conselho Escolar não sejam monopolizadas pelo
diretor, seu presidente nato, é necessário que haja a conscientização dos
segmentos envolvidos. Isso de certa forma começa a acontecer.
A Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação, por meio da
Coordenação-Geral de Articulação e Fortalecimento Institucional dos Sistemas de
Ensino, em consonância com o processo de democratização da sociedade, criou
mediante a Portaria Ministerial n.2.896/04, o Programa Nacional de fortalecimento
dos Conselhos Escolares. Entre seus objetivos, constam: ampliar a participação da
comunidade escolar e local na gestão administrativa, financeira e pedagógica das
escolas públicas; apoiar a implantação e o fortalecimento dos Conselhos; promover,
em parcerias com os sistemas de ensino, a capacitação dos conselheiros escolares;
apoiar os Conselhos Escolares na construção coletiva de um projeto educacional no
âmbito da escola. (BRASIL, 2004)
Em nosso colégio, o Conselho Escolar, sendo um órgão colegiado de suma
importância na Gestão, tendo caráter consultivo, deliberativo e fiscal, participa de
importantes decisões com relação ao dia-a-dia do Estabelecimento de Ensino.
Cada Conselheiro deve assumir sua função ciente de que representa um
segmento (alunos, pais, professores, pedagogos, funcionários e segmentos da
sociedade, além da própria direção) e que devem visar quais as melhores formas de
se oferecer uma gestão democrática, participando do planejamento, execução e
acompanhamento e avaliação, onde a comunidade, aqui representada, opine sobre
como resolver cada questão, de acordo com a lei e o bom senso.
43
Cabe ao Conselho Escolar visar o interesse dos alunos, da educação,
assegurar o cumprimento da função da Escola. Ele tem papel decisivo na
democratização da educação e da escola. É um importante espaço no processo de
democratização, na medida em que reúne diretor, professores, funcionários,
estudantes, pais e outros representantes da comunidade para discutir, definir e
acompanhar o desenvolvimento do projeto político-pedagógico do nosso colégio.
2.4.4 APMF – Associação de Pais, Mestres e Funcionários
A APMF, pessoa jurídica de direito privado, é um órgão de representação dos
Pais, Mestres e Funcionários do Estabelecimento de Ensino, que não tem caráter
político-partidário, religioso, racial, nem fins lucrativos. Seus dirigentes e
conselheiros não são remunerados, são constituídos por prazo indeterminado e
devem obedecer ao objetivo de promover a integração escola-comunidade.
Sua regulamentação definitiva e sua estrutura atual foram definidas em 1978
em substituição à antiga Caixa Escolar, criada em 1956, com o intuito de arrecadar
fundos para a assistência escolar.
Atualmente, o espaço de participação da APMF é muito amplo. Além de
“gerenciar” o financeiro da escola, tem como atribuições: acompanhar o
desenvolvimento da Proposta Pedagógica, sugerindo as alterações que julgar
necessárias ao Conselho Escolar; estimular a criação e o desenvolvimento de
atividades para pais, alunos professores, funcionários, assim como para a
comunidade, após análise do Conselho escolar; mobilizar a comunidade escolar, na
comunidade expresse suas expectativas e necessidades.
Os objetivos da APMF na comunidade escolar são:
� Discutir, no seu âmbito de ação, sobre ações de acompanhamento ao
educando, de aprimoramento do ensino e integração família - escola -
comunidade, enviando sugestões em consonância com a Proposta
Pedagógica, para apreciação do Conselho Escolar e equipe pedagógica –
administrativa;
44
� Prestar atendimento aos educandos, professores e funcionários,
assegurando-lhes melhores condições de qualidade de ensino, em
consonância com a Proposta Pedagógica do Estabelecimento de Ensino;
� Buscar a integração dos segmentos da sociedade organizada, no contexto
escolar, discutindo a política educacional, visando sempre à realidade dessa
comunidade;
� Proporcionar condições ao educando, para participar de todo o processo
escolar, estimulando sua organização em Grêmio Estudantil com o apoio da
APMF e o Conselho Escolar;
� Representar os reais interesses da comunidade escolar, contribuindo dessa
forma, para a melhoria da qualidade de ensino, visando uma escola pública,
gratuita e universal;
� Promover o entrosamento entre pais, alunos, professores e funcionários e
toda a comunidade, através de atividades sócio-educativa-cultural-desportiva,
ouvidas o Conselho Escolar;
� Gerir e administrar os recursos financeiros próprios e os que lhes forem
repassados através de convênios, de acordo com as prioridades
estabelecidas em reunião conjunta com o Conselho Escolar, com registro em
livro ata;
� Colaborar com a manutenção e conservação do prédio escolar e suas
instalações, conscientizando sempre a comunidade sobre a importância desta
ação.
A Associação de Pais, Mestre e Funcionários do Colégio Walfredo Silveira
Corrêa deve atuar como um “elo” entre o Estabelecimento de Ensino e a
Comunidade Escolar, representado de forma significativa os reais interesses de
cada segmento (pais, professores e funcionários). Deve demonstrar, de forma
transparente, o que se espera da Gestão. Para tanto, cada membro precisa ser
participativo, consciente e engajado em sua função.
Não pode a Associação limitar-se a gerenciar promoções e recursos ou
mesmo gastos e necessidades materiais.
Cabe à APMF acompanhar o desenvolvimento da Proposta Pedagógica,
buscar a integração, visar à realidade da comunidade em que está inserida,
45
assegurar melhores condições de eficiência escolar e também administrar/gerir
recursos financeiros.
Enquanto Associação deve comprometer-se com o interesse primordial da
entidade educacional: o aluno e seu aprendizado. Necessita buscar meios para
promover uma educação de qualidade, voltada para a cidadania, para a
profissionalização, para o alcance dos objetivos da instituição em sua função de
educar, de aperfeiçoar e, conseqüentemente, de estimular o educando na busca do
conhecimento, de bons valores e de uma vida produtiva.
2.4.5 Conselho de Classe
O Conselho de Classe é um colegiado de natureza consultiva e deliberativa
em assuntos didático–pedagógicos e seus objetivos são: avaliar a apropriação pelos
alunos dos conteúdos curriculares estabelecidos no Projeto Político Pedagógico da
Escola; refletir sobre a relação professor/aluno e analisar a prática pedagógica,
buscando alternativas que garantam a efetivação do processo ensino aprendizagem.
Os objetivos do Conselho de Classe, segundo o INEP - Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais são: efetuar uma avaliação contínua do aluno e
da turma em seus aspectos qualitativos e quantitativos, aperfeiçoar o trabalho com o
aluno por meio de subsídios fornecidos pela equipe pedagógica, despertar no
professor a consciência de que é necessário realizar a auto-avaliação contínua de
seu próprio trabalho, com base na qual ele deve replanejar suas atividades e
métodos, criando condições para um aprendizado mais eficiente por parte do aluno.
O Conselho de Classe deve ter condições para fazer uma avaliação do
desempenho de alunos e professores, analisar as práticas pedagógicas e traçar
metas coletivas ou individuais para solucionar ou amenizar problemas decorrentes
do processo ensino-aprendizagem.
O Conselho de Classe do Colégio Walfredo Silveira Corrêa, formado por
professores, equipe pedagógica, direção pedagógica e representante dos alunos,
tem caráter decisivo e está diretamente ligado ao desenvolvimento da aprendizagem
dos alunos. Procuramos trabalhar sempre na tentativa de que, de fato, o Conselho
cumpra sua função: propor mudanças, novas formas de avaliar, contribuir para o
46
desenvolvimento pessoal e intelectual dos alunos. Estamos procurando fazer com
que o Conselho seja um lugar onde se discuta sobre o aproveitamento das
atividades, onde haja divisão de trabalho, troca de experiências, e tomada de
decisões; onde se concretize a democracia do trabalho coletivo; onde são propostos
e avaliados a prática pedagógica, as inovações, a busca de alternativas, onde é feito
a análise de casos, e tomadas de decisões conjunta, sempre objetivando o avanço
da aprendizagem e o desenvolvimento do educando.
2.4.6 Representante de Turma
Aos alunos representantes cabe a organização na sala de aula. Os alunos
são eleitos por seus pares e/ou por professores das turmas. A turma é orientada
para eleger os alunos que melhor representem esta instância e, a partir daí
participam ativamente dos problemas que envolvam a sala de aula, buscando
soluções e reflexões sobre o andamento de suas turmas (disciplina, conteúdos,
assiduidade, participação em gincanas e apresentações, etc.) estando
constantemente em contato com o pedagogo e seu professor representante, estar
atentos às ações do Grêmio Estudantil, participar do Conselho de Classe de sua
turma e representá-la com dignidade e respeito, e, formarem o Conselho dos
Representantes de Turma onde estes alunos façam uma reflexão sobre seus
professores, analisem o andamento das aulas, dos conteúdos, e outros assuntos
que sejam de seu interesse.
Esta instância é muito importante para o crescimento dos alunos, para o seu
engajamento na busca de soluções aos problemas em destaque, à maior atenção e
responsabilidade aos problemas encontrados em sala de aula.
Segue abaixo algumas qualidades que um representante de turma deve ter:
1. RESPONSABILIDADE - pessoa capaz de cumprir os compromissos, de
inspirar confiança, de levar a sério o que deve fazer assíduo e pontual,
organizado;
2. ESPÍRITO DE INICIATIVA - saber tomar decisão, ser realizador, saber
imprimir dinamismo ao grupo;
47
3. ESPÍRITO DEMOCRÁTICO - saber acolher; respeitar as ideias dos outros;
estimular as idéias do grupo; sentir-se igual em direitos e deveres;
4. PARTICIPATIVO e envolvido com a escola;
5. DISPONIBILIDADE - ter tempo e disposição para o grupo e para com os
compromissos de um representante;
6. FACILIDADE DE COMUNICAÇÃO E DE RELACIONAMENTO;
7. ESPÍRITO DE EQUIPE.
É importante observar que não há ninguém que possua todas essas
qualidades. O líder não nasce feito. Há sempre muito a aprender, a aperfeiçoar, a
mudar e exercitar para bem desenvolver a representatividade.
O representante de turma é um elo entre a turma e a comunidade escolar. É o
porta-voz da turma, isto é, o elemento que transmite as sugestões, reivindicações e
problemas do grupo. Incentiva a turma a participar de eventos, solenidades, visitas
etc. Além dessas tarefas o representante deve:
1. Incentivar a turma a ser um grupo coeso e unido;
2. Auxiliar o grupo a determinar seus objetivos e a utilizar os meios
adequados para atingi-los;
3. Ajudar a turma a colaborar com os objetivos básicos e projetos da escola;
4. Comparecer e participar das reuniões e eventos para os quais for
convocado;
5. Exercer uma liderança positiva;
6. Solicitar a intervenção da Equipe de Direção da EMC quanto a assuntos
específicos da sua turma.
2.4.7 Grêmio Estudantil
O Grêmio é a organização que representa os interesses dos estudantes na
escola. Ele permite que os alunos discutam, criem e fortaleçam inúmeras
possibilidades de ação tanto no próprio ambiente escolar como na comunidade.
48
O Grêmio é também um importante espaço de aprendizagem, cidadania,
convivência, responsabilidade e de luta por direitos. É formado apenas por alunos de
forma independente, não tendo caráter político-partidário, religioso, racial nem fins
lucrativos.
É um órgão de apoio à Direção que tem uma gestão colegiada; tem um
estatuto próprio e eleição direta, é a concreta representação dos estudantes e uma
grande contribuição para a formação e democratização de nossos jovens.
Suas ações são voltadas para atividades culturais, desportivas e sociais,
sendo muito importante para o desenvolvimento de muitos jovens que tem como
participação sócio-cultural apenas a escola em que estuda; também é neste
ambiente “entre jovens” que nascem as principais formas de organização e debates
acerca dos problemas sociais que eles vivenciam e que na grande maioria das
vezes não são discutidos.
Seus objetivos visam representar o corpo discente, defender os interesses
individuais e coletivos dos alunos, incentivar a cultura literária, artística e desportiva
de seus membros e de toda a comunidade escolar, promover a cooperação entre
todos os segmentos da escola, buscar aprimoramento no trabalho escolar, realizar
intercâmbios e colaboração de caráter cultural e educacional com outras instituições.
Enfim, seus objetivos é contribuir para aumentar a participação dos alunos nas
atividades de sua escola, organizando campeonatos, palestras, projetos e
discussões, fazendo com que eles tenham voz ativa e participem – junto com pais,
funcionários, professores, coordenadores e diretores – da programação e da
construção das regras dentro da escola.
O Grêmio que desejamos para o Colégio Walfredo Silveira Corrêa deve:
� Colaborar na construção da comunidade escolar, como elo entre alunos, o
corpo docente e técnico-administrativo; junto com a direção da unidade de
ensino e professores, busque as mudanças necessárias para a educação;
� Apresentar propostas e sugestões concretas para minimizar os problemas da
escola e da comunidade na qual esteja inserido;
� Desenvolver o espírito de solidariedade e cooperação entre os estudantes e a
escola;
49
� Promover atividades recreativas, culturais, desportivas, literárias e
educacionais, estimulando a união de toda a classe estudantil;
� Criar mecanismos que possibilitem incentivar, desenvolver e estimular o
estudante em sua vida educacional, social e profissional. Mas, sobretudo, que
possa unir a classe, tornando-a mais participativa e consciente de seus
direitos e deveres.
2.5 GESTÃO DE RECURSOS FINANCEIROS
O Colégio recebe recursos do Fundo Rotativo e estes são gerenciados pelo
Diretor e supervisionados pelo Conselho Escolar/APM;
A cantina escolar gera recursos para pequenos reparos do prédio, bem como
atende às necessidades básicas. A prestação de contas é realizada mensalmente.
A APM organiza no início do ano letivo, um calendário de atividades e
promoções para angariar fundos, com diversas finalidades: assistência aos alunos,
pequenos reparos, compra de material de consumo e permanente;
Os materiais permanentes deste estabelecimento constam no Inventário de
Bens Patrimoniais Móveis relacionados conforme o proprietário (Fundepar, SEED,
APM, outros), encaminhado com seus respectivos Termos de Responsabilidade
para o órgão responsável.
3 MARCO FILOSÓFICO CONCEITUAL
3.1 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Levando em conta a realidade brasileira a qual estamos inseridos,
necessitamos urgentemente de uma Proposta Educacional que tenha em vista a
qualidade da formação a ser oferecida a todos os estudantes. O ensino de qualidade
que a sociedade demanda atualmente se expressa aqui como uma grande
possibilidade de uma prática educativa voltada às necessidades sociais, políticas,
50
econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as
motivações dos alunos e garanta a aprendizagem essencial para a formação de
cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência,
dignidade e responsabilidade na sociedade bem como seu enriquecimento cultural e
científico.
O exercício da cidadania exige o acesso de todos à totalidade dos recursos
culturais relevantes para a intervenção e a participação responsável na vida social: o
domínio da língua falada e escrita, os princípios da reflexão matemática, as
coordenadas espaciais e temporais que organizam a percepção de mundo, os
princípios da explicação científica, as condições de fruição da arte e das mensagens
estéticas, os domínios de saberes tradicionalmente presentes nas diferentes
concepções do papel da educação no mundo democráticos, até outras tantas
exigências que se impõem no mundo contemporâneo.
Essas exigências apontam a relevância de discussões sobre a dignidade do
ser humano, a igualdade de direitos, a recusa categórica de formas de
discriminação, a importância da solidariedade e do respeito. Cabe ao campo
educacional propiciar aos alunos vivenciar as diferentes formas de inserção sócio-
política e cultural. Apresenta-se para a escola, hoje mais do que nunca, a
necessidade de assumir-se como espaço social de construção dos significados
étnicos necessários e constitutivos de toda e qualquer ação de cidadania.
Para tanto, é necessário que, no processo de ensino aprendizagem, sejam
exploradas: a aprendizagem de metodologias capazes de priorizar a construção de
estratégias de verificação e comprovação de hipóteses na construção do
conhecimento, na argumentação capaz de controlar os resultados desse processo,
no desenvolvimento do espírito crítico capaz de favorecer a criatividade, a
compreensão dos limites e alcances lógicos das explicações propostas. Além disso,
é necessário uma dinâmica de ensino que favoreça não só o descobrimento das
potencialidades do trabalho individual, mas também, sobretudo do trabalho coletivo.
Vivemos em uma sociedade injusta, fragmentada, discriminatória, capitalista e
consumista, na qual a má distribuição de renda é aspecto preponderante; onde
ainda há alto índice de desemprego; famílias vivendo com “programas
emergenciais”, desestruturadas, gerando conflitos educacionais que encontramos
51
nas salas de aula, à qual vão à contra ponto ao processo ensino aprendizagem e o
que é pior, o crescimento do “descompromisso” com a função social destas famílias.
Estas dramáticas transformações familiares estão ocasionando mudanças
sociais, criando novos contextos para a constituição das identidades pessoais,
fazendo com que, mais do que nunca, toda a Escola tenha que estar preparada e
ligada a estas “modernidades”.
Nosso governo não prioriza as questões sociais como saúde, educação,
segurança...
No âmbito escolar temos uma escola que ainda não é emancipadora nem
transformadora, que tem exercido um papel assistencialista em razão das condições
sócio-econômicas apresentadas por nossos alunos. Percebemos, infelizmente, que
nosso alunado demonstra-se desinteressado e desmotivado, alheios ao processo
ensino-aprendizagem, não dão importância à escola e aos conhecimentos a serem
adquiridos, reflexo de toda a desestruturação social em que vive. Professores e
funcionários também estão desmotivados diante de tantas dificuldades enfrentadas
no seu dia-a-dia, da falta de valorização e mal remunerados.
Todos estes problemas têm funcionado como um entrave para que uma parte
considerável da população possa fazer valer os seus direitos e interesses
fundamentais.
Cada segmento Público Educacional tem feito a sua parte, ora coerente, ora
sonhador, mas, cabe à Escola a grande missão de fazer valer, na sua prática
pedagógica o que rege a LDB, principalmente reconhecer as diversas identidades
pessoais, suas peculiaridades básicas e transformá-las em valores aplicáveis na
sociedade em que vivemos.
Analisar as responsabilidades educacionais dos Governos, da sociedade civil
e das famílias podem nos levar às argumentações sociológicas sobre
“transformações sociais”, mas, há que se pensar na natureza dos afetos,
sentimentos e capacidades dos educandos, propiciando-lhes igualdade de
oportunidades e dignidade humana. Este caminho se faz ao longo de um processo
que não nos oferece exemplos prontos e fechados para seguir, mas um horizonte
social que inclui um conjunto de princípios que servem de rumo para uma proposta
educacional planejada e construída conjuntamente.
52
3.1.1 Princípios Pedagógicos
A prática administrativa e pedagógica deste Colégio, as formas de
convivências no ambiente escolar, os mecanismos de formulação e das situações de
aprendizagem e os procedimentos de avaliação, são coerentes com os princípios
inspiradores da Constituição e da LDB; as múltiplas inteligências, as diversidades
sócio-culturais e os valores trabalhados em nossa escola tornam nossa prática
pedagógica qualificada para que o ensino e aprendizagem dos alunos tragam
contribuições positivas na formação do caráter e da personalidade do cidadão do
futuro.
Entendemos que a grande missão da Educação é formar indivíduos para a
cidadania, assegurar a transmissão de conhecimentos e de cultura, desenvolver
aptidões pessoais e qualificar jovens para as necessidades econômicas do presente
e do futuro.
Diante desta missão, nos organizamos em torno dos princípios que
fundamentam a nossa escola que é garantir a gratuidade do Ensino Público bem
como a sua qualidade, valorizando toda e qualquer experiências e bagagem cultural
trazida por nossos alunos; resguardar o direito de igualdade de condições para que
as crianças e jovens ingressem e permaneçam em nossa escola, rejeitando toda e
qualquer atitude de discriminação, preconceitos e rotulação; preparando o ambiente
escolar com responsabilidade e segurança para que este seja propício à pesquisa,
ao livre pensamento, à crítica, à aceitação e respeito às diversidades culturais, à
busca de valores éticos e morais e à liberdade de expressão; valorização de todos
os educadores visível através de uma gestão democrática voltada para a busca de
novas propostas que integrem e preparem a todos para o enfrentamento de novos
desafios.
Procuramos estabelecer aqui princípios que acreditamos, possam subsidiar
toda a prática institucional, seja dentro ou fora da sala de aula. O importante e
fundamental é ter em mente que os princípios que são apresentados neste projeto,
em linhas gerais, expressam o pensamento que deverá prevalecer em todas as
ações dessa Instituição de Ensino para que sua verdadeira missão se manifeste:
EDUCAR PARA A CIDADANIA.
53
Cada etapa da educação ou nível de ensino, bem como as diversas
modalidades de ensino, tem sua identidade e especificidade. Porém, quando se
fala em Educação, existem premissas básicas que orientam não só o trabalho
docente, como a postura político-pedagógica da Instituição. Educação, seja ela qual
for, é, antes de tudo, Educação. E nesse contexto podem-se ressaltar alguns dos
princípios e fins da Educação Nacional, dispostos na LDB 9394/96:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber;
III - pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V -...
VI -...
VII - valorização do profissional da educação escolar;
VIII -...
IX - garantia do padrão de qualidade;
X - valorização da experiência extracurricular;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais;
Todas as atividades oferecidas pelo colégio, relacionadas à Educação Básica,
Ensino Fundamental ou Médio, deverão orientar-se pelos princípios supracitados,
como também, reger-se pelo respeito aos valores Estéticos, Políticos e Éticos e a
Educação de Valores.
� A estética da sensibilidade tem como objetivo estimular à criatividade, o
espírito inventivo, a curiosidade pelo inusitado, a afetividade, para facilitar a
constituição de identidades capazes de suportar a inquietação, conviverem com o
incerto, o imprevisível e o diferente. Procura não limitar o lúdico a espaços e tempos
exclusivos, mas integrar diversão, alegria e senso de humor a dimensões de vida
muitas vezes consideradas afetivamente austeras como a escola, o trabalho, os
deveres, a rotina cotidiana. Busca-se também educar pessoas que saibam
transformar o uso do tempo livre num exercício produtivo criador, aprendendo a
54
fazer do prazer, do entretenimento, da sexualidade, um exercício de liberdade
responsável. Finalmente a estética da sensibilidade não exclui outras estéticas,
próprias de outros tempos e lugares. Como forma mais avançada de expressão ela
as sub-assume, explica, entende, crítica, contextualiza porque não convive com a
exclusão, a intolerância e a intransigência.
� A política da igualdade incorpora a igualdade formal. Seu ponto de partida
é o reconhecimento dos direitos humanos e o exercício dos direitos e deveres da
cidadania, como fundamento da preparação do educando para a vida civil. Se
expressa na busca da equidade no acesso à educação, ao emprego, à saúde, ao
meio ambiente saudável, e outros benefícios sociais e no combate a todas as formas
de preconceito e discriminação por motivo de raça, sexo, religião, cultura, condição
econômica, aparência ou condição física. A política da igualdade se traduz pela
compreensão e respeito ao Estado de Direito e a seus princípios constitutivos, nessa
perspectiva a política da igualdade deverá fortalecer uma forma contemporânea de
lidar com o público e o privado. E aqui ela associa-se à ética ao valorizar atitudes e
condutas responsáveis. Um dos fundamentos da política da igualdade é a estética
da sensibilidade. É desta que lança mão quando denuncia os estereótipos que
alimentam as discriminações e quando, reconhecendo a diversidade, afirma que
oportunidades iguais são necessárias, mas não suficientes para oportunizar
tratamento diferenciado visando promover igualdade entre desiguais.
� A ética da identidade, promoverá o humanismo, e o desenvolvimento da
consciência, pois tem como objetivo a qualificação humana. Esse princípio
reconhece que a educação é um processo de construção de identidades. Uma das
formas pelas quais a identidade se constitui é a convivência e, nesta, pela mediação
de todas as linguagens que os seres humanos usam para compartilhar significados.
A ética da identidade se expressa por um permanente reconhecimento da identidade
própria e do outro, torna-se extremamente importante na formação da identidade
das futuras gerações, tendo como fim mais importante: a autonomia ancorada na
ética, para construir identidades mais aptas a incorporar a responsabilidade e a
solidariedade. Neste sentido a ética da identidade visa formar pessoas solidárias e
responsáveis por serem autônomas.
55
� A educação de valores: Embora a educação para a cidadania não se
reduza à educação para os valores, acreditamos ser necessário desempenhar um
papel mais ativo no desenvolvimento de valores como justiça, o respeito pelo outro,
a equidade, o respeito pela verdade, apesar da heterogeneidade dos mesmos na
sociedade contemporânea. E para que os conceitos de justiça, respeito e
solidariedade sejam compreendidos pelos alunos, precisam ser primeiramente,
vivificados no convívio intra-escolar, entre os pares da ação escolar, especialmente,
entre professores e alunos.
Trabalharemos ainda, como estabelece a Resolução nº7, de 14 de Dezembro
de 2010 (Ministério da Educação – Conselho Nacional de Educação – Câmara de
Educação Básica), artigo 6º, como norteadores das políticas educativas e das ações
pedagógicas do nosso Estabelecimento de Ensino, os seguintes princípios:
I. Éticos: de justiça, solidariedade, liberdade e autonomia; de respeito à
dignidade da pessoa humana e de compromisso com a promoção do bem de todos,
contribuindo para combater e eliminar quaisquer manifestações de preconceito de
origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
II. Políticos: de reconhecimento dos direitos e deveres de cidadania, de
respeito ao bem comum e à preservação do regime democrático e dos recursos
ambientais; da busca da equidade no acesso à educação, à saúde, ao trabalho, aos
bens culturais e outros benefícios; da exigência de diversidade de tratamento para
assegurar a igualdade de direitos entre os alunos que apresentam diferentes
necessidades; da redução da pobreza e das desigualdades sociais e regionais.
III. Estéticos: do cultivo da sensibilidade juntamente com o da racionalidade;
do enriquecimento das formas de expressão e do exercício da criatividade; da
valorização das diferentes manifestações culturais, especialmente a da cultura
brasileira; da construção de identidades plurais e solidárias.
Com a implantação simultânea do Ensino Fundamental de 9 (nove) anos a
partir do ano letivo de 2012, e de acordo com a Deliberação N.º 03/06, do Conselho
Estadual de Educação, respeitando a divisão que já existe na prática do sistema de
ensino, os anos iniciais serão destinados à alfabetização, ao letramento, ao
desenvolvimento do raciocínio lógico e à compreensão da vida em sociedade, no
espaço e no tempo presentes, enquanto que os anos finais, que atendem os alunos
56
de onze a catorze anos, sendo a continuidade dessa primeira etapa de
aprendizagens, devem favorecer as especificidades do desenvolvimento do aluno
em todas as suas potencialidades.
Obedecendo a deliberação citada no parágrafo acima, os princípios
norteadores da organização curricular em 9 (nove) anos, obrigatoriamente, serão: o
enfoque da formação humana em sua inteireza, calcado no princípio da eqüidade,
com a finalidade de democratizar as oportunidades educacionais para o
cumprimento da absoluta prioridade expressa na Constituição Federal e no Estatuto
da Criança e do Adolescente, no respeito e na consideração das condições concreta
de vida e de atividade do ser humano; as experiências escolares e as ofertas de
condições educacionais acompanhadas de processo de avaliação, tomados como
indicadores para interferências pedagógicas, as quais conduzam à qualidade do
ensino e ao desenvolvimento humano pleno; a consolidação no compromisso
compartilhado, na interação de alunos, professores, comunidade, no
redimensionamento do processo ensino/aprendizagem, significando a função social
da escola; a conceituação da instituição escolar como tempo e espaço de
experiências de cultura, de vida.
3.1.2 O Ensino Fundamental de Nove Anos
Com a aprovação da lei 11.274, em fevereiro de 2006, alterou-se a duração
do Ensino Fundamental de oito para nove anos, transformando o último ano da
Educação Infantil no primeiro ano do Ensino Fundamental.
Desse modo, o aluno deve ser matriculado na primeira série (agora chamada
de “primeiro ano”) com seis, e não com 7 anos de idade (como era até 2006). Outra
lei, 11.114, de 2005, que alterava a LDB (Lei nº 9.394, de 96), já aceitava a matrícula
de alunos com seis anos de idade no Ensino Fundamental.
O importante de se discutir e refletir sobre esse assunto é se, realmente,
essas mudanças estão melhorando o ensino nas escolas e irão preparar melhor o
aluno, ou se essas novas mudanças apenas servirão para se trocar o nome do
57
último estágio da Educação Infantil pelo nome de primeira série do Ensino
Fundamental.
Para as escolas que já ofertavam a educação infantil, foi apenas uma questão
de mudar a nomenclatura. Veja o quadro a seguir:
9 anos 8 séries
1º ano Pré IV
2º ano 1ª série
3º ano 2ª série
4º ano 3ª série
5º ano 4ª série
6º ano 5ª série
7º ano 6ª série
8º ano 7ª série
9º ano 8ª série
Para os anos finais do Ensino Fundamental, que passam a receber os alunos
provenientes do Ensino de 9 (nove) a partir do ano letivo de 2012, é uma questão de
alterar a nomenclatura. Não haverá alterações significativas, visto que a Proposta
Curricular do Estabelecimento de Ensino, que segue as orientações das Diretrizes
Curriculares Estaduais (SEED), já estavam adaptadas para 5ª série / 6º ano, e assim
consecutivamente para as séries seguintes.
Com a ampliação do ensino fundamental, com 9 (nove) anos de duração, se
faz prioridade, a efetivação de um Regime de Colaboração que traga como fruto, a
superação da ruptura entre o 1º e o 2º segmento do Ensino Fundamental, ou seja,
dos anos iniciais e dos anos finais, nas suas diferentes formas de organização das
pessoas, dos saberes, das práticas, dos tempos e dos espaços que necessitam de
58
articulação e integração, como sugere a SEED, nas Orientações Pedagógicas para
os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove Anos. De acordo com esse
documento, mais que uma determinação legal, o Ensino Fundamental de nove anos
configura-se como a efetivação de um direito, especialmente às crianças que não
tiveram acesso anterior às instituições educacionais.
Considerando que o cumprimento da determinação legal, isoladamente, não
garante a aprendizagem das crianças, é fundamental um trabalho de qualidade no
interior da escola, que propicie a aquisição do conhecimento, respeitando a
especificidade da infância nos aspectos físico, psicológico, intelectual, social e
cognitivo.
Na perspectiva de superação do distanciamento, muitas vezes, evidenciado
entre as séries iniciais e finais do Ensino Fundamental, é necessário que se realize
um trabalho que possibilite complementaridade e continuidade de processos de
aprendizagem, assegurando a característica de aprofundamento da complexidade
dos conhecimentos sistematizados. Isso significa que os conteúdos próprios do
Ensino Fundamental estão articulados aos conteúdos de outros níveis de ensino e
se ampliam gradualmente, conforme as possibilidades de compreensão dos alunos.
As Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental (DCN) estabelece que
em todas as escolas, deverá ser garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma
base nacional comum, de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação
pedagógica na diversidade nacional; a base nacional comum e sua parte
diversificada deverão integrar-se em torno do paradigma curricular, que visa
estabelecer a relação entre a educação fundamental com a vida cidadã, (através da
articulação entre vários dos seus aspectos como: a saúde, a sexualidade; a vida
familiar e social, o meio ambiente, o trabalho; a ciência e a tecnologia; a cultura; as
linguagens); com as áreas de conhecimento de: Língua Portuguesa; Língua Materna
(para populações indígenas e migrantes); Matemática, Ciências, Geografia; Língua
Estrangeira, Educação Artística, Educação Física; Educação Religiosa (na forma do
art. 33 da LDB) (LDB, art. 9º. In: PARECER CEB 04/98, p.7).
De acordo com as Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais do Ensino
Fundamental de Nove Anos (SEED/2010), é fundamental que os professores
tenham clareza acerca da perspectiva teórica adotada e expressa na proposta
pedagógica da escola e ainda sobre como conduzir este processo de trabalho,
59
conferindo importância a todas as disciplinas escolares. É o professor o sujeito que
possibilita aos estudantes a compreensão de que os conteúdos escolares são
resultados do trabalho humano. Trabalho que pode resultar tanto em produtos
materiais quanto intelectuais. É por meio do trabalho que a humanidade produz,
além de objetos, também valores, hábitos e os conhecimentos das mais diferentes
áreas das ciências, as formas de expressão artística, musical, corporal, afetiva, etc.
É a práxis pedagógica (relação dialética entre teoria e ação), como
responsabilidade direta dos professores, que possibilitará aos alunos esta
compreensão, por meio de um trabalho que evidencie desde os anos iniciais a
relação teórica-prática, portanto, intencional e transformadora, como marca da ação
humana. (SEED/2010)
O professor é diretamente responsável pelo processo pedagógico na sala de
aula, portanto, cabe a este profissional, num encontro dialógico com outros
profissionais da escola, tais como outros professores, pedagogos e direção, definir,
de maneira organizada e planejada, o processo intencional de ensino. Nesse
sentido, cabe à escola a superação do conhecimento espontâneo, por meio do
acesso e aquisição do conhecimento sistematizado, conferindo um tratamento
articulado a esses conhecimentos, visando uma análise crítica da realidade.
(SEED/2010).
A superação do conhecimento espontâneo não significa desconsiderar ou
minimizar o conhecimento espontâneo, mas utilizar-se de estratégias didáticas,
portanto intencionais, como por exemplo, a contraposição, a comparação e o
confronto entre o conhecimento trazido pelo aluno e o conhecimento sistematizado,
para que este se aproprie do conhecimento nas suas dimensões artístico, filosófico e
científico, direito do aluno e papel da escola. Nesse sentido, é papel do professor o
domínio acerca dos conteúdos a serem ensinados e da metodologia mais adequada
à sua assimilação pelos alunos e, consideramos importante, que o professor tenha o
conhecimento sobre as características de desenvolvimento das crianças e dos
adolescentes, visto que os alunos ingressam nos anos finais do Ensino Fundamental
entre 10 e 11 anos de idade.
60
3.1.3 Concepção de Mundo
Os processos de globalização do mundo econômico e da aculturação,
desencadeados pela sociedade tecnológica em que vivemos, recolocam as
questões da sociabilidade humana em espaços cada vez mais amplos, trazendo as
questões de identidade pessoal e social cada vez mais complexas.
No contexto em que o homem é um ser que interage socialmente no seu
meio, faz-se necessário que ele tenha uma formação básica geral, com
desenvolvimento do pensamento reflexivo, crítico, atuante e com habilidades
múltiplas para poder, com maior facilidade, ter acesso ao mundo do trabalho, mas
também vincular-se à prática social, na qual o exercício da afetividade, da
sensibilidade e da ética far-se-ão presentes.
Quando a ciência e a tecnologia caminham a passos gigantescos, não é mais
possível conduzir o processo ensino-aprendizagem de forma estanque,
compartimentalizada, especializada, como se cada um, professor e aluno, olhassem
apenas ao redor de seu umbigo e alheio ao que se passa no mundo, no universo...
A visão de mundo precisa ser global. A economia e a sociedade necessitam
de homens com formação básica geral, capazes de transformar sua realidade, com
flexibilidade e criatividade, para enfrentar novos padrões de produtividade e
competitividade, empreendedorismo, etc.
3.1.4 Concepção de Sociedade
Hoje temos uma sociedade em que o poder está centrado em uma minoria
oligarca a qual possui todos os privilégios relegando os deveres de trabalhos aos
demais membros de seu entorno, com famílias desestruturadas, má distribuição de
renda; uma sociedade injusta, fragmentada, discriminatória, capitalista e consumista;
onde não são priorizadas as questões sociais como saúde, educação e segurança;
percebemos crescendo um sentimento de descrédito quanto aos nossos
governantes diante de tanta corrupção e abuso político.
Sempre que a sociedade se defronta com mudanças significativas em suas
bases econômicas, sociais e tecnológicas, novas atribuições passam a ser exigidas
61
da escola, da educação e de sua gestão. Conseqüentemente, porém, também sua
função social necessita ser revista, pois a escola e as diversas formas de se fazer
educação estão inseridas nesta “sociedade global”, aonde as violentas e profundas
transformações no mundo do trabalho e nas relações sociais vem causando
impactos desestabilizadores a toda a humanidade e conseqüentemente exigindo
novos conteúdos, novas formas de organização e gestão, ressignificando o valor da
teoria e da prática na Educação.
3.1.5 Concepção de Homem
Partindo do que nos traz Morin (2001: 40) ao se referir sobre a complexidade
do ser humano: “ser, ao mesmo tempo, totalmente biológico e totalmente cultural",
procuramos estruturar nossa concepção de homem e, em conseqüência desta, a
expectativa em relação ao cidadão que queremos formar. Entendendo o sujeito tanto
físico como social, temos a intenção de desenvolver no aluno a consciência e o
sentimento de pertencer a Terra, de modo que possa compreender a
interdependência entre os fenômenos e seja capaz de interagir de maneira crítica,
criativa e consciente com seu meio natural e social.
Concordando ainda com Morin (2001: 16), alguns desafios são fundamentais
no que se refere à formação do sujeito, desenvolver uma aptidão para contextualizar
e integrar, para situar qualquer informação em seu contexto, para colocar e tratar os
problemas, ou seja, o grande desafio de formar sujeitos que possam enfrentar
realidades cada vez mais complexas (polidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais, planetárias). Assim, acreditamos ser
possível formar um cidadão menos acuado e mais indignado, um cidadão que sabe
mediar conflitos, propondo soluções criativas em favor da solidariedade humana e
do equilíbrio ambiental.
Para tanto esse sujeito necessita visualizar processos, enfim, ter uma visão
sistêmica da realidade. Compartilhamos também com o que nos traz o físico francês
Basarab Nicolescu (in Weill,...), quando nos diz que “o homem aparece como
participante do real, até como instrumento de medida dele. Ele é o elo de unificação
entre o invisível (abstrato) e o visível (órgãos dos sentidos e instrumentalização)”.
62
Nesse sentido, vislumbramos o homem como um catalisador das transformações,
porém um ser complexo.
A sua formação ou a deformação estão intimamente ligadas ao meio
sociocultural e à base biológica, suas características tipicamente humanas não estão
presentes desde o seu nascimento, nem são meras pressões do meio externo
(como afirma Vygotsky), elas resultam da interação dialética do homem e seu meio
sociocultural. Ao mesmo tempo em que o ser humano transforma o seu meio para
atender suas necessidades básicas, transforma-se a si próprio.
A base biológica do funcionamento psicológico é o cérebro, visto como um
órgão principal da atividade mental. Este cérebro é um sistema aberto, de grande
plasticidade, que poderá ser moldado, ao longo do processo educativo. O
desenvolvimento da atividade mental se processará através da mediação dos seres
humanos entre si e deles com o mundo, com a utilização de instrumentos técnicos e
sistemas de signos, destacando-se entre eles a linguagem; e, é à escola, como
instituição social de educação, que compete propiciar meios para o desenvolvimento
intelectual do homem, na busca de sua autonomia e realização pessoal em toda a
plenitude.
3.1.6 Concepção de Educação
A Educação tem como base duas vertentes, a primeira é a educação de
formação, isto é, o polimento do indivíduo, que inclui valores como respeito,
responsabilidade, honestidade, boas maneiras, bons hábitos, etc. e a outra é a de
conhecimento adquirido ao longo da vida, através de leitura, meios de comunicação,
experiências, curiosidade, ou uma simples conversa com amigos. O saber e a busco
dependem de da pessoa para filtrar o bom e o ruim, e nós, somos agentes desta
troca de conhecimento, pois estamos todos (família, escola, amigos, sociedade)
inseridos no processo de educar. Á escola e aos professores cabe a função de
mediar os conhecimentos científicos que adquirimos ao longo de nossa vida por
experiências pessoais e ou acadêmicos transformadas em procedimentos e
explicações atrativas e prazerosas.
63
3.1.7 Concepção de Cidadania/Ética
Para nós, cidadania é o conceito que envolve a relação entre direitos e
deveres dos indivíduos abrangendo também a garantia do exercício dos direitos
sociais e que o individuo não seja visto como objetivo pelo mercado.
A palavra CIDADANIA é derivada de cidadão, que vem do latim civitas na
Roma Antiga, o conjunto de cidadãos que constituíam uma cidade era chamado de
civitate. A cidade era a comunidade organizada politicamente. Era considerado
Cidadão aquele que estava integrado na vida política da cidade. Naquela época, e
durante muito tempo, a noção de cidadania esteve ligada á idéia de privilégio, pois,
os direitos de cidadania eram explicitamente restritos a determinadas classes e
grupos. A definição de cidadania foi sofrendo alterações ao longo do tempo, seja
pelas alterações dos modelos econômicos, políticos e sociais ou como conquistas,
resultantes das pressões exercidas pelos excluídos dos direitos e garantias a
poucos preservados. O fato, é que, modernamente, uma vasta quantidade de
direitos já está estabelecida pela legislação, direitos esses que alcançam todos os
indivíduos, sem restrições.
O que ocorre, na verdade, é que, embora garantidos pela Constituição
Federal e pelas leis, o que se verifica, na prática, é uma reiterada e ostensiva
inobservância desses direitos de cidadania contra a maioria da população excluída
dos bens e serviços desfrutados pelas elites. O grande desafio é, portanto, além de
incorporar novos direitos aos já existentes, integrar cada vez um número maior de
indivíduos ao gozo dos direitos reconhecidos. Já, o exercício da cidadania é a forma
de fazer valer os direitos garantidos. Exigir a observância dos direitos e zelar para
que não sejam desrespeitados.
E para que isto efetivamente aconteça, ou seja, que individuo seja consciente
de seus deveres e direitos e ativamente participativo na sociedade, contribuindo
assim para o desenvolvimento do seu país, é que se faz urgente e necessário uma
maior cobrança no que diz respeito aos direitos de todos os brasileiros preservando
o que está em nossa Constituição.
Para nós, educadores, a garantia de Educação de qualidade para todos é
uma realidade imposta, pois, muitas vezes esta “qualidade” está atrelada aos
direitos de nossos alunos e professores à saúde, segurança, moradia, lazer... e isto
64
não acontece dignamente, ferindo os princípios da nossa Lei e também os de cada
“cidadão” (que só se sente assim no teórico).
Entende-se a ética como elemento estruturador das relações sociais que
incluem o respeito à diversidade cultural, a responsabilidade ecológica, a
capacidade de lidar com desafios e a possibilidade de estabelecer relações
solidárias.
Uma das principais questões que impedem o homem de agir pelos princípios
éticos acima citados é a fragmentação do saber e, conseqüentemente, da realidade.
Ver a realidade de maneira compartimentada leva à intolerância, ao
enfraquecimento do senso de responsabilidade (cada um tende a se responsabilizar
somente pela sua área) e o enfraquecimento da solidariedade. Conforme Weill
(1993: 44) “Diga-se de passagem, que o isolamento da inteligência dentro do
próprio homem e a prevalecência do raciocínio lógico-formal na procura do
conhecimento são fatores essenciais da crise contemporânea". Nesse sentido,
reiteramos a necessidade de apostar na compreensão da condição humana em sua
totalidade (cósmica, física, biológica, cultural, cerebral, espiritual,...), investindo no
propósito de favorecer a inteligência geral, a aptidão para problematizar, a
realização da ligação dos conhecimentos.
3.1.8 Concepção de Escola
Entendemos por “Escola”, em seu sentido amplo, como sendo o
estabelecimento público ou privado onde se ministra sistematicamente o ensino
coletivo, ou seja, local onde se constitui a aprendizagem, onde há troca de
experiências, vivências e ensinamentos. Se a escola é o local onde se transmite o
saber, ela levanta princípios filosóficos, étnicos e morais que são fundamentais para
a compreensão do papel da escola na sociedade moderna.
Algumas tendências pedagógicas influem na formação do cidadão e que a
nosso ver necessitam constantes reflexões como:
� Tendência filosófica: conhecimento e reflexão sobre problemas éticos e
morais onde o aluno escolha um modelo de pensamento para seguir;
65
� Tendência cognitivista: problemas morais a serem discutidos em grupos,
procurando a sua legalidade e alternativas de solução;
� Tendência afetivista: técnicas psicológicas para que a comunidade escolar
encontre o equilíbrio pessoal, e que possibilite o crescimento intelectual de
forma harmoniosa;
� Tendência moralista: evidencia valores e os impõe. O objetivo desta
tendência é normalizar, ensinar valores e levar a atitudes corretas;
� Tendência democrática: democratizar relações entre a comunidade escolar,
elaborar regras, discutir e tomar decisões a respeito de problemas ocorridos
no dia-a-dia, desenvolvendo competências básicas para a vida na sociedade
moderna.
Dessa forma, para que a escola cumpra seu compromisso, ela deve repensar
sua prática pedagógica. Seus profissionais precisam ter o conhecimento das
condições sociais, econômicas, culturais e políticas do aluno de forma a perceber de
um lado como esses aspectos refletem em sua própria atividade pedagógica, de
outro, como agir nesse contexto para exercer influência sobre esses mesmos
aspectos e assim, realmente constituir um instrumento no processo de
transformação.
Elas devem buscar novas estratégias de trabalho, novas formas de ensinar,
novas alternativas pedagógicas partindo sempre do concreto: hábitos da
comunidade, suas experiências de trabalho, o saber que o educando já é portador (o
aluno real e não o ideal) tornando-o capaz de ler, escrever, fazer cálculos, fazê-lo
repensar suas ações do dia-a-dia, realizar atividades práticas de pesquisas e
interpretação, criticar e expressar a realidade, aumentando assim suas chances de
luta para alcançar melhores condições de vida.
Ao contrário de uma escola desconectada, isolada da vida, onde são
fabricados saberes para ser reproduzidos por aqueles que ali passam, almejamos
uma escola onde a vida (com toda sua complexidade) se faça presente. Nossa
principal finalidade é possibilitar que o sujeito possa atuar com autonomia, criticidade
e alegria no contexto em que vive, vinculando o saber a uma prática social.
66
Concordamos com Morin (2001: 11) quando se refere ao Ensino Educativo
que tem como missão transmitir mais que o mero saber, ou seja, "transmitir uma
cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver, e que
favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre".
Baseado na Deliberação 03/2006, do Conselho Estadual de Educação que
estabelece o Ensino Fundamental de nove anos no Sistema Estadual de Ensino do
Estado do Paraná, a escola deve ser entendida como o espaço de inserção cultural
e de desenvolvimento humano pleno. Sob um processo constante de reflexão crítica
de seu trabalho pedagógico e de co-responsabilidade coletiva, assumirá como
função precípua a transformação do conhecimento acumulado historicamente em
conteúdos de ensino assimiláveis. Tomará a aquisição do conhecimento como
mediação em toda a atividade de objetivação humana como prioridade. Enfocará os
instrumentos técnicos e os signos construídos historicamente, que fazem a
mediação dos seres humanos entre si e deles com o mundo.
3.1.9 Concepção de Alfabetização e Letramento
De acordo com a SEED (2010) o sistema de escrita e as convenções para
seu uso constituem uma tecnologia inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao
longo de milênios: desde os desenhos e símbolos usados inicialmente até a
extraordinária descoberta de que, em vez de desenhar ou simbolizar aquilo de que
se fala, podiam ser representados os sons da fala por sinais gráficos, criando-se
assim o sistema alfabético; desde a escrita em tabletes de barro, em pedra, em
papiro, em pergaminho, até a também extraordinária invenção do papel; desde o uso
de estiletes e pincéis como instrumentos de escrita até a invenção do lápis, da
caneta. E convenções foram sendo criadas: convenções sobre o uso do sistema
alfabético, resultando no sistema ortográfico; a convenção de que as palavras
devem ser separadas, na escrita, por um pequeno espaço em branco; no mundo
ocidental, a convenção de que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a
direita.
Assim, um dos passaportes para a entrada no mundo da escrita é a aquisição
de uma tecnologia – a aprendizagem de um processo de representação: codificação
67
de sons em letras ou grafemas e decodificação de letras ou grafemas em sons; a
aprendizagem do uso adequado de instrumentos e equipamentos: lápis, caneta,
borracha, régua...; a aprendizagem da manipulação de suportes ou espaços de
escrita: papel sob diferentes formas e tamanhos, caderno, livro, jornal...; a
aprendizagem das convenções para o uso correto do suporte: a direção da escrita
de cima para baixo, da esquerda para a direita.
A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita e das
técnicas para seu uso é que se chama ALFABETIZAÇÃO.
O processo de descoberta do código escrito pela criança letrada é mediado
pelas significações que os diversos tipos de discursos têm para ela, ampliando seu
campo de leitura através da alfabetização. Antigamente, acreditava-se que a criança
era iniciada no mundo da leitura somente ao ser alfabetizada, pensamento este
ultrapassado pela concepção de letramento, que leva em conta toda a experiência
que a criança tem com leitura, antes mesmo de ser capaz de ler os signos escritos.
Atualmente, não se considera mais como alfabetizado quem apenas consegue ler e
escrever seu nome, mas quem sabe escrever um bilhete simples.
De acordo com a SEED (2010) Apenas com a aquisição da tecnologia da
escrita – um dos “passaportes” – não se tem entrada no mundo da escrita, outro
“passaporte” é necessário: o desenvolvimento de competências para o uso da leitura
e da escrita nas práticas sociais que as envolvem. Ou seja, não basta apropriar-se
da tecnologia – saber ler e escrever apenas como um processo de codificação e
decodificação, como quando dizemos: esta criança já sabe ler, já sabe escrever; é
necessário também saber usar a tecnologia – apropriar-se das habilidades que
possibilitam ler e escrever de forma adequada e eficiente, nas diversas situações em
que precisamos ou queremos ler ou escrever: ler e escrever diferentes gêneros e
tipos de textos, em diferentes suportes, para diferentes objetivos, em interação com
diferentes interlocutores, para diferentes funções: para informar ou informar-se, para
interagir, para imergir no imaginário, no estético, para ampliar conhecimento, para
seduzir ou induzir, para divertir-se, para orientar-se, para apoio à memória, para
catarse...
Processo de aprendizado do uso da tecnologia da língua escrita. Isto é, a
criança pode utilizar recursos da língua escrita em momentos de fala, mesmo antes
de ser alfabetizada. Esse aprendido se dá a partir da convivência dos indivíduos
68
(crianças/adultos, crianças/crianças), com materiais escritos disponíveis - livros,
revistas, cartazes, rótulos de embalagens, entre outros -, e com as práticas de leitura
e de escrita da sociedade em que se inscrevem. Esse processo acontece pela
mediação de uma pessoa mais experiente através dos bens materiais e simbólicos
criados em sociedade.
O nível do letramento é determinado pela variedade de gêneros de textos
escritos que a criança ou adulto reconhece. A criança que vive em um ambiente em
que se lêem livros, jornais, revistas, bulas de remédios, enfim, e qualquer outro tipo
de literatura (ou, em que se conversa sobre o que se leu, ou mesmo, em que uns
lêem para os outros em voz alta, lêem para a criança enriquecendo com gestos e
ilustrações), o nível de letramento será superior ao de uma criança cujos pais não
são alfabetizados e não teve o privilégio de conviver com pessoas que pudessem
favorecer este contato com o mundo letrado.
A esse desenvolvimento de competências para o uso da tecnologia da escrita
é que se chama LETRAMENTO.
Portanto, letramento decorre das práticas sociais que leituras e escritas
exigem-nos diferentes contextos que envolvem a compreensão e expressão lógica e
verbal. É a função social da escrita. Enquanto que a alfabetização se refere ao
desenvolvimento de habilidades da leitura e escrita.
3.1.10 Concepção de infância
No decorrer do processo histórico, o conceito infância foi considerado de
formas diferenciadas pela humanidade. Elaborar definições e refletir sobre o que se
entende por infância nos dias atuais requer um olhar atento e retrospectivo às
significações sociais atribuídas a tal conceito. Implica também a sensibilidade às
diferentes maneiras de ser criança em nossa sociedade, marcada por distintas
classes e conseqüentes condições políticas, econômicas e culturais – que acabam
por determinar papéis e funções sociais a seus membros constituintes.
Tentativas de conceituação da infância dar-se-iam no sentido de defini-la
como a primeira etapa do desenvolvimento humano; como uma fase de imaginação
e de fantasia; como um estágio de descobertas e conflitos marcado pela formação
69
da personalidade; como um estado de ser pequenino (a), de ser frágil e alegre;
como uma etapa de construção de valores para toda a vida... Contudo, tais
definições parecem não abranger os diversos sentidos da infância, do ser criança,
do ser pequenino (a) em nossa sociedade.
Nos tempos atuais, surge uma nova concepção de criança, totalmente
diferente da visão tradicional. Se por séculos a criança era vista como um ser sem
importância, quase invisível, hoje ela é considerada em todas as suas
especificidades, com identidade pessoal e histórica.
Essas mudanças originaram-se de novas exigências sociais e econômicas,
conferindo à criança um papel de investimento futuro, esta passou a ser valorizada,
portanto o seu atendimento teve que acompanhar os rumos da história. Sendo
assim, a Educação Infantil de uma perspectiva assistencialista transforma-se em
uma proposta pedagógica aliada ao cuidar, procurando atender a criança de forma
integral, onde suas especificidades (psicológica, emocional, cognitiva, física, etc...)
devem ser respeitadas.
A concepção de infância dos dias atuais é bem diferente de alguns séculos
atrás. É importante salientar que a visão que se tem da criança é algo
historicamente construído, por isso é que se puderam perceber os grandes
contrastes em relação ao sentimento de infância no decorrer dos tempos. O que
hoje pode parecer uma aberração, como a indiferença destinada à criança pequena,
há séculos atrás era algo absolutamente normal. Por maior estranheza que se cause
a humanidade nem sempre viu a criança como um ser em particular, e por muito
tempo a tratou como um adulto em miniatura.
De um ser sem importância, quase imperceptível, a criança num processo
secular ocupa um maior destaque na sociedade, e a humanidade lhe lança um novo
olhar. Segundo Áries, “o sentimento de infância não significa o mesmo que afeição
pelas crianças corresponde à consciência da particularidade infantil, essa
particularidade que distingue essencialmente a criança do adulto, mesmo jovem”.
(Áries, 1978: 99).
Nessa perspectiva o sentimento de infância é algo que caracteriza a criança,
a sua essência enquanto ser, o seu modo de agir e pensar, que se diferencia da do
adulto, e, portanto merece um olhar mais específico.
70
Mas nem sempre foi assim. As mudanças no conceito de infância iniciaram-se
a partir do século XVII. Entre os moralistas e os educadores, formou-se o sentimento
de infância que viria inspirar toda a educação do século XX (Áries, 1978). Daí vem à
explicação dos tipos de atendimento destinados às crianças, de caráter repressor e
compensatório.
De um lado a criança é vista como um ser inocente que precisa de cuidados,
do outro como um ser fruto do pecado. Segundo kramer, “nesse momento, o
sentimento de infância corresponde a duas atitudes contraditórias: uma considera a
criança ingênua, inocente e graciosa e é traduzida pela paparicação dos adultos, e a
outra surge simultaneamente à primeira, mas se contrapõe a ela, tornando a criança
um ser imperfeito e incompleto, que necessita da “moralização” e da educação feita
pelo adulto” (Kramer, 2003:18).
As grandes transformações sociais ocorridas no século XVII contribuíram
decisivamente para a construção de um sentimento de infância. As mais importantes
foram às reformas religiosas católicas e protestantes, que trouxeram um novo olhar
sobre a criança e sua aprendizagem. Outro aspecto importante é a afetividade, que
ganhou mais importância no seio na família.
Essa afetividade era demonstrada, principalmente, por meio da valorização
que a educação passou a ter. A aprendizagem das crianças, que antes se dava na
convivência das crianças com os adultos em suas tarefas cotidianas, passou a dar-
se na escola. O trabalho com fins educativos foi substituído pela escola, que passou
a ser responsável pelo processo deformação. As crianças foram então separadas
dos adultos e mantidas em escolas até estarem “prontas” para a vida em sociedade.
(Áries, 1978).
Baseado nos estudos realizados por Souza (2009), ainda nos séculos XVII e
XVIII, nomes significativos do pensamento pedagógico, como Comenius (1592-
1670), Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) e Froebel (1782-1852)
surgem com uma nova idéia ou "sentimento de infância" que visa auxiliar este grupo
etário a conquistar um lugar enquanto categoria social.
A principal inovação curricular introduzida na educação pré-escolar é o estudo da natureza, ciência considerada particularmente interessante para as crianças, que assume, com o método intuitivo, a posição de conteúdo escolar central pelo fato de possibilitar o conhecimento da forma, da força e do movimento. (VALDEMARIN, 1998, p.71 apud SOUZA, 2004, p.174)
71
A educação pré-escolar na modernidade tem suas raízes no pensamento
desses estudiosos, porém cabe ressaltar que as instituições pré-escolares são
resultado das mudanças relacionadas à urbanização e a industrialização, visto que a
organização social precisa acompanhar transformação gradual e progressiva.
As idéias de Comenius, precursor de Rousseau e Froebel, nos remetem a
relação estabelecida entre natureza e a criança a partir de sua obra Didactica
Magna:
Esta maneira de instruir e educar a juventude pode comparar-se também ao cultivo dos jardins. Com efeito, as criancinhas de seis anos, bem-exercitadas pelos cuidados dos pais e das amas, parecem semelhante às arvorezinhas que foram plantadas, enraizaram bem e começaram a lançar pequeninos ramos (COMENIUS, 1957, p. 413 apud SOUZA, 2004)
Rousseau (1721-1778) complementa Comenius, pois além do destaque que
ele dá a infância, ele sugere uma educação voltada aos sentidos, à liberdade e a
naturalidade da criança quando em contato com a natureza, além de “exigir que a
educação se orientasse para a criança e não para o conteúdo”. Na seqüência,
observamos Pestalozzi (1746-1827), o qual valoriza a primazia da percepção
sensorial para a busca do conhecimento e a observação como recurso para alcançar
a intuição. (KISHIMOTO, 1988, p. 10)
Tanto para a escola primária, como para a educação infantil, era patente a presença da adoção do método intuitivo, e o programa para a educação infantil voltava-se para “lições de cousas”, “canto”, “recitação”, “desenho”, entre outros conteúdos (...) (SOUZA, 2004, p.171)
Hoje, a criança é vista como um sujeito de direitos, situado historicamente e
que precisa ter as suas necessidades físicas, cognitivas, psicológicas, emocionais e
sociais supridas, caracterizando um atendimento integral e integrado da criança. Ela
deve ter todas as suas dimensões respeitadas. Segundo Zabalza, ao citar Fraboni,
“a etapa histórica, que estamos vivendo fortemente marcada pela transformação
tecnológico-científica e pela mudança ético-social cumpre todos os requisitos para
tornar efetiva a conquista do salto na educação da criança, legitimando-a finalmente
como figura social, como sujeito de direitos enquanto sujeito social”. (1998:68).
72
Assim, a concepção da criança como um ser particular, com características
bem diferentes das dos adultos, e contemporaneamente como portador de direitos
enquanto cidadão, é que vai gerar as maiores mudanças na Educação Infantil,
tornando o atendimento às crianças de 0 a 5 anos ainda mais específico, exigindo
do educador uma postura consciente de como deve ser realizado o trabalho com as
crianças pequenas, quais as suas necessidades enquanto criança e enquanto
cidadão.
A educação voltada para criança pequena só ganhou notoriedade quando
esta passou a ser valorizada pela sociedade, se não houvesse uma mudança de
postura em relação à visão que se tinha de criança, a Educação Infantil não teria
mudado a sua forma de conduzir o trabalho docente, e não teria surgido um novo
perfil de educador para essa etapa de ensino. Não seria cobrado dele especificidade
no seu campo de atuação, e a criança permaneceria com um atendimento voltado
apenas para questões físicas, tendo suas outras dimensões, como a cognitiva, a
emocional e a social despercebidas.
Entretanto, de acordo com Corrêa (2006), como definir infância de maneira
unívoca ao se perceber diferentes maneiras de ser criança e de se viver a infância?
De que modo estabelecer um conceito que abarque não só um modo de ser e ver o
universo infantil? E de que forma defini-la como alegre e colorida se muitas crianças
não vivem em um espaço tão alegre e colorido como outras? Com quais estratégias
poder-se-ia conceituar infância sem excluir o grupo de crianças que já trabalha para
ajudar no sustento de suas famílias ou aquelas que não freqüentam o espaço
escolar? E como pensar a infância sem considerar as diferentes e, muitas vezes,
injustas condições de vida em que sobrevivem nossas crianças – em contraposição
a outras que têm oportunidades privilegiadas e diferenciadas destas?
Frente a estas questões, concernentes ao ato de conceituar a infância, poder-
se-ia simplesmente falar da infância como um período de crescimento, de
construção individual e social em que há o reconhecimento do eu como sujeito
dentre as instituições (família, escola, comunidade) a que se pertence; como uma
fase marcada pela conquista de saberes a partir da exploração do meio e das
experiências individuais e em grupo vivenciadas. A infância ainda poderia ser vista
como uma fase singular, fidedigna de cuidados e carinho, como um estágio de
73
curiosidade, de alegria, de surpresas, de descobrires e de ingenuidade. (Corrêa,
2006)
Faz-se necessário buscarmos possíveis resoluções dos problemas sociais e
educacionais, que a partir de um trabalho conjunto e reflexivo, mobilize professores,
pais, autoridades e, de forma geral, toda a sociedade. No entanto, buscar entender
as significações sobre o que se entende por infância em nossa sociedade não pode
ser tarefa desconexa do olhar atento às condições de escolarização que estão
sendo oferecidas às nossas crianças.
3.1.11 Concepção de Adolescência
De acordo com ARIÈS (apud SALLES, 1998), até o Renascimento, a
adolescência não era distinguida como uma etapa do desenvolvimento do ser
humano. Só no século XIX e no início do século XX, com a distinção entre a criança
e o adulto, a adolescência começou a ser percebida como período à parte no
desenvolvimento humano.
SALLES (1998) enfatiza que a adolescência, hoje, tem características
específicas, de acordo com o nível socioeconômico em que o jovem está inserido e
isto acaba determinando formas diferentes de ser adolescente. O contexto social
define o modo de ser adolescente, assim como, sua conduta, aspirações e
responsabilidades.
“As pesquisas, teorias e idéias veiculadas pelos meios de comunicação
impõem um estilo de vida, um modo de vestir e calçar que se generaliza por toda a
sociedade e contribui para criar a ótica pela qual a sociedade vê, compreende e se
relaciona com o adolescente, acabando, provavelmente, por influenciar a forma
como é elaborada a representação social da adolescência e do adolescente”
(SALLES, 1998, p.43).
Segundo a autora, a primeira idéia que se tem de um adolescente,
geralmente, é associada a pessoas de determinada faixa etária, uniformizadas, no
uso característico de jeans, tênis, walkman e rádios, que adoram aventuras,
namorar, dançar e ouvir música, freqüentadores de shopping Center e em busca de
independência.
74
De acordo com CALLIGARIS (2000), a adolescência é uma das formações
culturais mais poderosas de nossa época. Dentre as características que melhor
definem a adolescência, cita as seguintes:
1. Adolescência como moratória (tempo de suspensão entre a chegada à
maturação do seu corpo e a autorização para ser adulto).
2. Adolescência como reação e rebeldia (percepção da contradição entre o
ideal de autonomia e a continuação de sua dependência, imposta pela moratória).
3. Adolescência idealizada (a cultura idealiza a adolescência como se fosse
um tempo feliz e o adolescente se sente na obrigação de sê-lo).
Há muitas tentativas de se definir adolescência, embora nem todas as
sociedades possuam este conceito. Cada cultura possui um conceito de
adolescência, baseando-se sempre nas diferentes idades para definir este período.
No Brasil o Estatuto da Criança e do Adolescente define esta fase como
característica dos 13 aos 18 anos de idade, e segundo a Organização Mundial da
Saúde, a adolescência é um período da vida, que começa aos 10 e vai até os 19
anos, onde acontecem diversas mudanças físicas, psicológicas e comportamentais.
Adolescência, uma etapa maravilhosa da vida, que muitos insistem em chamar de
“aborrescência”.
A adolescência corresponde ao período em que o ser humano sofre
mudanças orgânicas, cognitivas, sociais e afetivas. As mudanças sofridas pelo
adolescente têm consequências ao nível do seu relacionamento interpessoal,
familiar, escolar e social. A concepção de adolescência apresentada por Martins
apud Seligman (2011) diz que “a adolescência surge como um período de grandes
mudanças físicas que alteram a sua imagem corporal e intelectual começando a
possibilitar a formação do conhecimento de si próprio e a prepará-lo para tomar
decisões. Porém, este período de desenvolvimento é bastante complexo porque
passa por um confronto de forças interiores e exteriores que afetam o
autoconhecimento, tais como o contexto sócio-econômico e cultural e a importância
da família e dos seus pares que influenciam as expectativas dos jovens em relação
ao futuro”.
É, também, durante este período que o adolescente realiza um percurso,
muitas vezes difícil, em que procura a sua identidade. Durante esse percurso o
75
jovem encontra-se em busca de uma uniformidade capaz de lhe proporcionar
segurança e auto-estima. Razão pela qual a companhia dos pais é, nesta fase,
preterida relativamente à companhia dos amigos assim como é, igualmente, durante
este período que parece ocorrer à identificação com o espírito de grupo.
Especialmente quando o adolescente busca uma maior autonomia em relação
aos pais na adolescência, os grupos de pares emergem como fontes importantes de
identificação e referência comportamental dos adolescentes. (Maffesoli, 2000).
Segundo Martins (2011), as duas grandes tendências para definir a
adolescência oscilam entre aqueles que defendem que a adolescência é um
processo de natureza individual (baseiam a sua teoria colocando em evidência os
aspectos biológicos e psicológicos) e os que defendem que se trata de um período
identificado e reconhecido culturalmente (colocam a ênfase nos aspectos
sociológicos, antropológicos e ideológicos). Nunes de Souza (1997) considera que o
período da adolescência se caracteriza por ser um período difícil para os
adolescentes não apenas pelas transformações físicas a que estão sujeitos nesta
fase da vida, como também considera que este período constitui um período de crise
para toda a família. Durante este processo o adolescente sente necessidade de
contestar os valores que lhe foram incutidos pela família numa tentativa de se
afirmar enquanto indivíduo com existência e características próprias. Esta fase
caracteriza-se, igualmente, por o autoritarismo dos pais terem muitas vezes de ser
substituído por uma atitude de negociação com os filhos relativamente às tomadas
de decisão. Quanto maior for o grau de afetividade existente entre a criança e a
figura de autoridade maior será o nível de aceitação das regras impostas, no
entanto, no período da adolescência o jovem tende a rejeitar o que lhe foi
anteriormente incutido. O jovem que teve a oportunidade de ter uma referência de
autoridade positiva na infância tem mais facilidade em integrar-se socialmente, ou
seja, em acatar as regras necessárias para viver em sociedade.
Esta é a concepção de adolescência que corroboramos uma vez que
consideramos ser um processo que extrapola o indivíduo e que envolve a família, a
escola, as instituições e os grupos de pares.
Outro processo que tende a desenvolver-se na adolescência é o
desenvolvimento moral acompanhado pela aquisição de valores e ideais de justiça,
liberdade ou equidade. Kolhberg apud Martins (2011) diz-nos que o período da
76
adolescência corresponde a uma etapa de construção de valores sociais e de
manifestações de interesse, por parte do adolescente, por problemas éticos e
ideológicos. O jovem adolescente aspira à existência de um mundo perfeito
relativamente aos valores morais é altruísta, o que não raras vezes originam revoltas
por descobrir que a sociedade não se pauta pelos valores que defende.
De todas as reflexões e estudos sobre infância e adolescência, se alguma
coisa pode ser mais ou menos consensual é que, crescentemente, as crianças estão
mais sozinhas ou mais na convivência com seus pares da rua do que no seio de
suas famílias. O pai, a mãe, ou qualquer outra figura de ligação familiar está se
tornando rarefeita.
Embora dentro de sua casa, mas distante do convívio doméstico e familiar, o
adolescente ou a criança está solitariamente assistindo à tevê, na internet ou está
fora de casa, em bandos perambulando pelas ruas, nos shoppings, nos lugares de
lazer.
Por outro lado, parece razoável atenuar o peso atribuído à hegemonia da
televisão, tendo em mente a redução das oportunidades de convivência e
brincadeiras ao ar livre. Isso porque os espaços livres das ruas, antes utilizados
pelas crianças e adolescentes para brincadeiras, já não estão mais disponíveis,
estão intensamente habitados por carros, prédios, marginais, ladrões. A rua perdeu
seu lugar de expressão coletiva dos jogos e das brincadeiras.
A ótica pela qual a sociedade vê, compreende e se relaciona com o adolescente é muitas vezes fruto das idéias disseminadas pelos meios de comunicação, pelas pesquisas e teorias que abordam essa faixa etária. Difundidas socialmente, tais idéias contribuem para criar a forma como é elaborada a representação social da adolescência. (SALLES, 1998, p. 15).
Percebe-se, infelizmente, que os adolescentes estão cada vez mais solitários
e à mercê de seus pares da rua, da escola e do apelo cultural para que se tornem,
rapidamente, adultos esbeltos, ricos, formosos, na moda e plenamente
sexualizados.
De acordo com Sudbrack (2005) as vivências escolares do adolescente são
valiosas no seu processo de socialização e de desenvolvimento. Cabe lembrar que
os professores representam modelos de autoridade alternativos aos da família e o
processo de transformação vivido pelo adolescente na sua relação com as figuras
77
parentais estará sendo transferido, ou ampliado para suas relações com os
educadores. Estes passam a exercer uma influência muito importante enquanto
modelos alternativos de identificação, permitindo que o jovem reconstrua suas
próprias referências e relações com as figuras de autoridade. Aos educadores cabe,
pois, além das tarefas pedagógicas em si, a função de oferecer a continência de que
o jovem necessita neste seu momento de incertezas, angústias, instabilidade e
necessidade de afirmação. Na medida em que os professores representam um
prolongamento de suas relações com a autoridade, a postura do jovem face aos
mesmos tenderá a ser, igualmente, permeada de conflitos e ambivalências. Se, por
um lado, estão buscando segurança e proteção, precisam também confrontá-los,
questioná-los. Por esta razão, esta possibilidade de exercitar sua postura crítica aos
modelos de autoridade e de receber o retorno dos mesmos numa relação sincera e
de respeito constitui ingrediente fundamental para a formação de uma postura crítica
madura.
A escola precisa oportunizar contextos de expressão para que o jovem possa
elaborar este turbilhão de energia e também de angústias que afloram em seu ser.
Neste sentido, são fundamentais atividades artísticas e de expressão de todo o
gênero: literárias, cênicas, musicais, esportivas, entre outras. Representam recursos
preciosos neste sentido, oficinas de discussão sobre os temas de interesse da idade
através das quais o jovem possa exercitar a habilidade de expressão verbal de seus
sentimentos e de seus posicionamentos críticos, devendo sempre ser estimulado a
construir propostas, num processo participativo e coletivo de resolução dos
problemas ou situações colocadas. A sala de aula constitui um excelente fórum para
exercício de cidadania no qual as habilidades e valores relativos à vida comunitária
podem ser exercitados (Sudbrack, 2005).
Acreditamos que seja importante compartilhar da visão de Prata (2002),
fazendo a transposição para o contexto escolar. O autor nos alerta para o fato de
que a desordem pode produzir novas formas. No caos pode-se produzir ordem, e
desorganização nem sempre é sinônimo de desperdício de energia: a ordem e a
desordem são indissociáveis. Nesse contexto, a grandeza do grau de
desorganização da energia de um sistema nem sempre precisa ser relacionada à
degradação e ao desperdício, pode ser fonte do novo. Há que se manter vivo ao
menos um pouco de otimismo em relação à raça humana.
78
3.1.12 Concepção de Cultura
Entendemos como conjunto de atividades e modos de agir, costumes e
instruções de um povo. É o meio pelo qual o homem se adapta às condições de
existência transformando a realidade. Cultura é um processo em permanente
evolução, diverso e rico. É o desenvolvimento de um grupo social, uma nação, uma
comunidade; fruto do esforço coletivo pelo aprimoramento de valores espirituais e
materiais; é uma espécie de educação do berço que na esfera social confere brilho à
educação, mantém e completa a instrução escolar. É a cultura que traz à luz os
valores adquiridos com a tradição (aceitação consciente de uma cultura) ou hábito
(aquisição inconsciente, quase mecânica). Surge-nos como uma herança, um
legado que se frutifica antes de passarmos para nossos filhos e alunos.
Hoje sabemos que a educação que então se dava em casa foi transferida
para a escola e, assim sendo, sem subestimar a responsabilidade prima dos pais na
educação dos filhos, a escola só pode ser o que deveria ser quando as tutelas hoje
disseminadas pelos ministérios da educação, da cultura e do audiovisual trabalhar
sob a mesma missão e objetivos a aprendizagem das crianças e dos jovens.
A escola dever ser o habitat o mais abrangente possível do que somos (a
cultura) não para educar ou ensinar, mas para aprender e, neste contexto, nenhuma
área cultural deve ser escamoteada, desde a matemática e do português até a
música e ao teatro, à dança ou às artes plásticas.
A escola pode e deve promover práticas pedagógicas que favoreçam a
reflexão e a interação do estudante com as demais atividades humanas de natureza
cultural e artística.
3.1.13 Concepção de Conhecimento
O ser humano possui conhecimento adquirido através do senso comum, ou
seja, o conhecimento real, não científico, que é constituído no cotidiano, de forma
espontânea.
79
Ao logo do desenvolvimento, aprende-se a abstrair e generalizar
conhecimentos aprendidos espontaneamente, mas é bem mais difícil formalizá-los
ou explicá-los em palavras porque, diferentemente da experiência escolar, não são
conscientes, deliberados ou sistemáticos.
O processo de aquisição do conhecimento é ascendente, isto é, inicia-se de
modo inconsciente e até caótico, de acordo com uma experiência que não é
controlada, e encaminham-se para níveis mais abstratos, formais e conscientes já o
processo de aquisição do conhecimento sistemático escolar tem uma direção oposta
à do conhecimento espontâneo, é descendente, de níveis formais e abstratos para
aplicações particulares.
Na prática, o conhecimento espontâneo auxilia dando significado ao
conhecimento escolar, o conhecimento escolar por sua vez, reorganiza o
conhecimento espontâneo e estimula o processo de sua abstração.
A contextualização, um dos princípios da organização curricular, facilita a
aplicação da experiência escolar para a compreensão, da experiência pessoal em
níveis mais sistemáticos e abstratos e o aproveitamento da experiência pessoal para
facilitar o processo de concreção dos conhecimentos abstratos que a escola
trabalha. Isto significada que a ponte entre teoria e prática, recomendado pela LDB
deve ser de mão dupla.
Cabe à Escola desenvolver o conhecimento espontâneo, encaminhando-o a
níveis mais abstratos, formais, conscientes e sistematizados, com a utilização das
competências cognitivas básicas: raciocínio abstrato, comparação, capacidade de
compreensão de situações novas que é a base para a solução de problemas,
construírem conhecimentos, atitudes e valores que tornem o estudante solidário,
crítico, ético e participativo.
A contextualização é um recurso pedagógico para tornar a construção de
conhecimentos um processo permanente de formação de capacidades intelectuais
superiores. Para isso, é indispensável socializar o saber sistematizado,
historicamente acumulado, como patrimônio universal da humanidade, fazendo com
que esse saber seja criticamente apropriado pelos estudantes, que já trazem
consegue o saber popular, o saber da comunidade em que vivem e atuam. A
interligação e a apropriação desses saberes pelos estudantes e pela comunidade
80
local representam, certamente, um elemento decisivo para o processo de
democratização da própria sociedade.
3.1.14 Concepção de Ensino e Aprendizagem
O ensino, no mundo contemporâneo, em transformação acelerada imposta
pela nova geografia política do Planeta, globalização econômica e revolução
tecnológica, precisa formar cidadãos competentes e desenvolvidos para a
criatividade, autonomia e capacidade em solucionar problemas, e, como
aprendizagem de caráter geral, a capacidade de aprender é decisiva.
Conscientes das Leis que direcionam a política educacional Brasileira e da
Proposta Curricular Escolar é preciso e urgente o planejamento da proposta de ação
juntamente com todos os envolvidos no processo de ensino, para uma atuação
integrada tendo em vista a preparação básica do cidadão para sua prática social.
Para o desenvolvimento dos conteúdos é necessário estabelecer as
atividades, tendo em mente os princípios pedagógicos estruturadores do nosso
Currículo (interdisciplinaridade e contextualização), e os valores éticos, estéticos e
políticos desenvolvidos na prática social e escolar, no dia-a-dia e através dos
relacionamentos.
À escola compete desenvolver os conhecimentos construídos na experiência
pessoal dos educandos, os chamados conceitos cotidianos ou espontâneos, através
de um ensino sistemático, elaborado em sala de aula, transformando-o em conceitos
científicos.
É preciso que o meio ambiente seja desafiador, exija e estimule o intelecto da
criança e do adolescente, caso contrário o processo de desenvolvimento poderá
atrasar ou mesmo não se completar impedindo que nossos educandos conquistem,
não apenas pelo seu próprio esforço, mas pela qualidade do ensino, estágios mais
elevados de raciocínio.
Entendemos como Aprendizagem o processo de mudança de comportamento
obtido através de experiências construídas por fatores emocionais, neurológicos,
relacionais e ambientais. Aprender é o resultado da interação entre estruturas
mentais e o meio ambiente. De acordo com a nova ênfase educacional, centrada na
81
aprendizagem, o professor é co-autor do processo de aprendizagem dos alunos.
Nesse enfoque centrado na aprendizagem, o conhecimento é construído e
reconstruído continuamente.
Quando a educação é construída pelo sujeito da aprendizagem prevalecem a
ressignificação dos sujeitos, novas formas de comunicação e a construção de novas
habilidades. Nos bastidores da aprendizagem há um novo ambiente, remodelização
dos papéis dos atores e co-autores do processo, desarticulação de incertezas e
novas formas de interação mediadas pela orientação, condução e facilitação dos
caminhos a seguir.
A Educação como interatividade contempla tempos e espaços novos, diálogo,
problematização e produção própria dos educandos. O professor exerce a sua
habilidade de mediador das construções de aprendizagem. Mediar é intervir para
promover mudanças. Como mediador, o docente passa a ser comunicador,
colaborador e exerce a criatividade do seu papel de co-autor do processo de
aprender dos alunos.
Na relação desse novo encontro pedagógico, professores e alunos interagem
usando a co-responsabilidade, a confiança, a dialogicidade fazendo a auto-avaliação
de suas funções. Isso é fundamental, pois nesse encontro, professor e alunos vão
construindo novos modos de se praticar a educação, onde os objetivos da
aprendizagem classificados em domínio cognitivo (ligados a conhecimentos,
informações ou capacidades intelectuais), domínio afetivo (relacionados a
sentimentos, emoções, gostos e atitudes), domínio psicomotor (que ressaltam o uso
e a coordenação dos músculos), resgatam a oportunidade do aluno desenvolver o
conhecimento como cooperação, criatividade e criticidade, fomentando assim a
liberdade e a coragem para transformar, fazendo com que nossos jovens sejam
protagonistas da sua própria aprendizagem... “Porque nós estamos na educação
formando o sujeito capaz de ter história própria, e não história copiada, reproduzida,
na sombra dos outros, parasitária. Uma história que permita ao sujeito participar da
sociedade”. (Pedro Demo).
82
3.1.15 Concepção de Avaliação
A avaliação nos é concebida como instrumento de registro diário, voltado
exclusivamente para auxiliar o aluno a aprender, se desenvolver e se avaliar,
fazendo parte integrante das atitudes dentro e fora dos muros escolares.
Não aceitamos mais uma avaliação como mera contagem de acertos e erros
ou como utilização de resultados para classificar e selecionar (rotular) os alunos,
afastando da aprendizagem escolar justamente os que mais precisam dela.
A avaliação em nossa concepção é um instrumento de aprendizagem e não
de reprovação; a avaliação serve de parâmetro tanto para observar o desempenho
do aluno quanto para acompanhar o processo pedagógico, onde o resultado obtido
deve indicar o ponto em que o conteúdo deve ser retomado e em que aspecto o
processo pedagógico deve ser reformulado.
Centrada na formação humana, na mediação do saber historicamente
produzido e na construção da cidadania, propõe-se o desafio de avaliar de forma
crítica e transformadora: processual e evolutiva; formativa e emancipadora.
A escola é responsável pela verificação do rendimento do estudante,
mediante instrumentos previstos no Regimento Escolar e observadas as diretrizes
da Lei. Esse é um dos aspectos que constitui um permanente desafio para nós,
educadores.
De acordo com a legislação vigente, pode ser considerada a avaliação
contínua e a cumulativa, em que prevalecem os aspectos qualitativos sobre os
quantitativos, bem como os resultados a longo do ano sobre os de provas ou
exames finais, quando adotados.
A avaliação constitui um elemento central na organização da prática
pedagógica, na medida em que favorece o processo de construção do
conhecimento. Por meio dos mecanismos de avaliação pode-se constatar,
compreender e intervir nos processos de construção do conhecimento. Processual,
reflexiva e cumulativa, a avaliação concorre, entre outros aspectos, para a definição
do tempo e das formas de promoção do estudante.
Baseado nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de
9 (nove) anos, a avaliação de nossos alunos, a ser realizada pelos professores e
pela escola como parte integrante da proposta curricular e da implementação do
83
currículo, deve ser redimensionadora da ação pedagógica e assumir um caráter
processual, formativo e participativo, ser contínua, cumulativa e diagnóstica, com
vistas a identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar
problemas de ensino; subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e
abordagens de acordo com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir
de modo imediato e a mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o
trabalho docente; manter a família informada sobre o desempenho dos alunos;
reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação,
inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que as
reivindicações forem procedentes.
Nós entendemos que o espaço escolar é voltado ao trabalho para o êxito, o
sucesso e o crescimento de educando. Sendo assim, quando não atingido o êxito, é
o momento de a escola abrir novas oportunidades para o alcance dos objetivos.
Cabe à escola organizar o trabalho pedagógico de forma que a recuperação seja
paralela e diária; ou seja, é a oportunidade de o educador observar no dia-a-dia a
assimilação dos conhecimentos trabalhados pelo grupo. Após trabalhar determinado
conteúdo, avalia-se qualitativamente, através de uma nova estratégia, se os
objetivos propostos foram alcançados ou não, possibilitando-se a revisão do mesmo.
A frequência na Sala de Apoio das disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática, para alunos matriculados na 5ª/e ou 6° ano do Ensino Fundamental e, a
partir do segundo semestre do ano de 2011, estendendo o atendimento aos alunos
da 8ª / 9º ano, de acordo com instruções da SEED, é mais um recurso de que o
colégio dispõe na recuperação de alunos com dificuldades ou déficit de
aprendizagem.
Os resultados obtidos por nossos alunos são informados aos seus
responsáveis através de comunicação constante com as famílias e assinatura de
boletins, reuniões com pais, etc. Quando o aluno demonstra algum problema
durante o processo de aprendizagem a pedagoga, através de orientações a estes
alunos e seus pais, intervém e acompanha individualmente este desenvolvimento.
84
3.1.16 Concepção de Currículo
Já se tem acentuado o quanto o currículo constitui, nos dias de hoje, tema de
importância crucial para professores, gestores, pesquisadores, estudantes, pais e
políticos. Nos sistemas educacionais e nas escolas, inúmeros têm sido os esforços
por elaborar propostas curriculares que venham a favorecer a construção de uma
escola de qualidade no país. Muitos desses esforços têm apresentado resultados
bastante positivos e têm propiciado o sucesso dos alunos em suas trajetórias
escolares, contribuindo para que se consolide a construção de qualidade na
Educação Básica.
Defendemos uma educação de qualidade que torne o sujeito capaz de se
mover de uma forma restrita de viver seu cotidiano, até uma participação ativa na
transformação de seu ambiente. Esse processo é facilitado por um processo
educativo que propicie ao aluno: um bom desempenho no mundo imediato, a
habilidade de criticar e transcender suas experiências culturais, a capacidade de
auto-reflexão, a compreensão da sociedade em que está inserido (e de seus
problemas), bem como o domínio de processos de aquisição de novos saberes e
conhecimentos.
Relevância, nesse enfoque, corresponde ao potencial que certos saberes e
certos procedimentos apresentam para capacitar as pessoas a reconhecer e a
aceitar seus papéis na mudança de seus ambientes e no crescimento da sociedade
mais ampla. Relevância sugere, então, conteúdos e atividades que contribuam para
formar pessoas autônomas, críticas e criativas, aptas a compreender como as coisas
são, porque são assim e como podem ser modificadas por ações humanas. Em
resumo, uma concepção renovada de qualidade incorpora a crença em uma escola
reformulada e ampliada, assim como em uma ordem social mais justa e menos
excludente (AVALOS, 1992).
Na escola, o currículo – espaço em que se concretiza o processo educativo –
pode ser visto como o instrumento central para a promoção da qualidade na
educação. É por meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas
escolas e nas salas de aula. É por meio do currículo que se busca alcançar as
metas discutidas e definidas, coletivamente, para o trabalho pedagógico. O currículo
corresponde, então, ao verdadeiro coração da escola. Daí a necessidade de
85
permanentes discussões sobre o currículo, que nos permitam avançar na
compreensão do processo curricular e das relações entre o conhecimento escolar, a
sociedade, a cultura, a auto-formação individual e o momento histórico em que
estamos situados.
Consideramos o conhecimento como a matéria-prima do currículo, o que nos
leva a entender o currículo como o conjunto de experiências pedagógicas
organizadas e oferecidas aos alunos pela escola e que, de acordo com a Resolução
nº 7, de 14 de Dezembro de 2010 (Ministério da Educação), se desdobram em torno
do conhecimento, permeadas pelas relações sociais, buscando articular vivências e
saberes dos alunos com os conhecimentos historicamente acumulados e
contribuindo para construir as identidades dos estudantes.
O foco nas experiências escolares significa que as orientações e as propostas
curriculares que provêm das diversas instâncias só terão concretude por meio das
ações educativas que envolvem os alunos. As experiências escolares abrangem
todos os aspectos do ambiente escolar, aqueles que compõem a parte explícita do
currículo, bem como os que também contribuem, de forma implícita, para a aquisição
de conhecimentos socialmente relevantes. Valores, atitudes, sensibilidade e
orientações de conduta são veiculados não só pelos conhecimentos, mas por meio
de rotinas, rituais, normas de convívio social, festividades, pela distribuição do tempo
e organização do espaço educativo, pelos materiais utilizados na aprendizagem e
pelo recreio, enfim, pelas vivências proporcionadas pela escola.
Os conhecimentos escolares são aqueles que as diferentes instâncias que
produzem orientações sobre o currículo, as escolas e os professores selecionam e
transformam a fim de que possam ser ensinados e aprendidos, ao mesmo tempo em
que servem de elementos para a formação ética, estética e política do aluno.
O currículo do Ensino Fundamental tem uma base nacional comum (deve
abranger, obrigatoriamente, conforme o art. 26 da Lei nº 9.394/96, o estudo da
Língua Portuguesa e da Matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da
realidade social e política, especialmente a do Brasil, bem como o ensino da Arte, a
Educação Física e o Ensino Religioso: de matrícula facultativa ao aluno, é parte
integrante da formação básica do cidadão e constitui componente curricular dos
horários normais de aula, assegurado o respeito à diversidade cultural e religiosa do
Brasil e vedadas quaisquer formas de proselitismo, conforme o art. 33 da Lei nº
86
9.394/96.), complementada em cada estabelecimento escolar por uma parte
diversificada. No Colégio Walfredo Silveira Corrêa a opção da parte diversificada
ficou assim estabelecida, após definida a última versão da Matriz Curricular com
implantação simultânea a partir do ano letivo de 2012: nos anos finais do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano) LEM Inglês; no Ensino Médio LEM Espanhol.
A História e as Culturas Indígenas e Afro-brasileiras, presentes,
obrigatoriamente, nos conteúdos desenvolvidos no âmbito de todo o currículo
escolar do nosso Estabelecimento de Ensino e, em especial, no ensino de Arte,
Literatura e História do Brasil, assim como a História da África, deverão assegurar o
conhecimento e o reconhecimento desses povos para a constituição da nação
(conforme art. 26-A da Lei nº 9.394/96, alterado pela Lei nº 11.645/2008). Sua
inclusão possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população
escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias (Baseado na Resolução nº 7 de
14 de Dezembro de 2010 do Ministério da Educação).
A Resolução nº 7/2010 prevê ainda que os componentes curriculares e as
áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a partir das
possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas abrangentes
e contemporâneos que afetam a vida humana em escala global, regional e local,
bem como na esfera individual. Temas como saúde, prevenção ao uso indevido de
drogas; sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das
crianças e adolescentes, de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
nº 8.069/90), Preservação do Meio Ambiente, nos termos da Política Nacional de
Educação Ambiental (Lei nº 9.795/99), Educação para o Consumo, Educação Fiscal,
Trabalho, Ciência e Tecnologia, e Diversidade Cultural devem permear o
desenvolvimento dos conteúdos da Base Nacional Comum e da Parte Diversificada
do Currículo. Outras leis específicas que complementam a Lei nº 9.394/96
determinam que sejam ainda incluídos temas relativos à condição e aos Direitos dos
Idosos (Lei nº 10.741/2003) e à Educação para o Trânsito (Lei nº 9.503/97). A SEED
determina ainda que desenvolvamos trabalhos com: História do Paraná (Lei nº
13381/01); Educação Tributária (Dec. nº 1143/99); Música (Lei nº 11.769/2008);
Direito da Criança e Adolescente (Lei Federal nº 11525/07).
87
Temos que dar atenção especial a partir do ano de 2012 ao Currículo do
Ensino Fundamental com 9 (nove) anos de duração, que exige a estruturação de um
projeto educativo coerente, articulado e integrado, de acordo com os modos de ser e
de se desenvolver das crianças e adolescentes nos diferentes contextos sociais.
3.2 A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E A PSICOLOGIA HISTÓRICO
CULTURAL DE VYGOTSKY
A pedagogia Histórico-Crítica proposta por Dermeval Saviani e por ele
chamada, inicialmente, de Revolucionária, sugere uma prática pedagógica que parta
da realidade social concreta, ou Prática Social Inicial, e leve os alunos a
compreenderem as diversas dimensões ou relações, que os conteúdos ensinados
têm com suas vidas, objetivando ações na comunidade, reforçando valores e
contribuindo para a cidadania.
“O método de ensino preconizado pela pedagogia histórico-crítica, considerado um meio de apropriação de conhecimento, inspira-se na concepção dialética da ciência e assume a forma de uma trajetória a ser percorrido, um caminho cujos momentos particulares são vistos como passos dinamizadores de um movimento único e orgânico, pois se funda na realidade e mantém permanentemente o vínculo entre educação e sociedade, realçando a necessidade da educação ter um ponto de partida e um ponto de chegada.” (Wachowicz apud Scalcon, 2002, p.123)
Esta proposta pedagógica baseia-se na teoria dialética do conhecimento, ou
seja, no uso do método dialético prática-teoria-prática, a qual considera que o
conhecimento se origina do mundo material e não das idéias (Idealismo). Portanto,
através da ação humana na natureza, criando as bases materiais para sua
sustentação e desenvolvimento, é que o homem cria os conhecimentos e se
constitui como um ser histórico, transformando-se num ser com as características do
momento específico vivido.
“Sendo assim, o conhecimento se origina na prática social dos homens e nos processos de transformação da natureza por ele forjados (...). Agindo sobre a realidade os homens a modificam, mas numa relação dialética, esta prática produz efeitos sobre os homens, mudando tanto seu pensamento, como sua prática.” (Corazza apud Gasparin, 2005, p.04)
88
E, nesta incessante interação do homem com o meio e entre os outros
homens de sua convivência, através do trabalho, que este vai refletindo sobre suas
ações e elaborando novos conhecimentos, que lhe permite novas transformações
sociais.
“Ao construírem um sistema explicativo da história e da sociedade, Marx e Engels elaboraram e estabeleceram os princípios epistemológicos que orientam sua análise. Ainda que de forma implícita seja possível perceber uma proposta para a produção do conhecimento. De acordo com a perspectiva dialética, sujeito e objeto de conhecimento se relacionam de modo recíproco (um depende do outro) e se constituem pelo processo histórico social. Podemos entender então que as idéias são decorrência da interação do homem com a natureza e o conhecimento é determinado pela matéria, pela realidade objetiva. O homem faz parte da natureza e a recria em suas idéias, a partir de sua interação com ela.” (Rego, 1995, p.98)
Para Corazza (Gasparin, 2005), o conhecimento origina-se na experiência, no
empírico, a síncrese; é abstraído, a análise; e finalmente transformado em um novo
conhecimento, a síntese. Dessa forma o conhecimento é assimilado e, portanto,
uma metodologia educacional de aprendizagem que queira ser realmente
transformadora deverá ser aquela que leva em conta estes fatores, como diz Saviani
(1991, p.83):
“(...) o movimento que vai da síncrese (‘a visão caótica do todo’) à síntese (‘uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas’) pela mediação da análise (‘as abstrações e determinações mais simples’) constitui uma orientação segura tanto para o processo de descoberta de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de transmissão-assimilação de conhecimentos (o método de ensino).”
Para que os ritmos de aprendizagem dos alunos sejam conhecidos e o
professor sinta-se seguro para dar seqüência à proposta, é fundamental que o
mesmo conheça os fundamentos básicos postos pela “Psicologia Histórico Cultural”
de Vygotsky, que complementa as idéias da “Pedagogia Histórico-Crítica” no que se
refere à aprendizagem.
Para esta psicologia o processo cognitivo do conhecimento também
aconteceria através do método dialético, quer seja, a prática-teoria-prática. A ação
do professor teria início a partir daquilo que os alunos conhecem sua experiência
89
social concreta ou “zona de desenvolvimento imediato”. Através da mediação do
professor e seu planejamento, o método, os alunos chegariam a um conhecimento
mais elaborado ou “zona de desenvolvimento atual”, permitindo-lhes mudar sua
maneira de ver o mundo e interferirem na sua prática social. É urgente colocar em
prática encaminhamentos didático-metodológicos que estejam articulados com as
camadas populares, as quais continuam sendo excluídas da escola, conforme
comprovam algumas pesquisas.
Tais métodos, segundo Saviani (1991, p.79):
“(...) se situarão para além dos métodos tradicionais e novos, superando por incorporação as contribuições de uns e de outros. Portanto, serão métodos que estimularão a atividade e iniciativa dos alunos sem abrir mão, porém, da iniciativa do professor; favorecerão o diálogo dos alunos entre si e com o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada historicamente; levarão em conta os interesses dos alunos, os ritmos de aprendizagem e os desenvolvimentos psicológicos, mas sem perder de vista a sistematização lógica dos conhecimentos (...)”.
É importante salientar, em relação às palavras de Saviani (1991), que esta
concepção não significa uma somatória de vários métodos, optando por um
ecletismo, visto que nas concepções tradicionais e novas prega-se a autonomia da
educação em relação à sociedade, que neste caso, é tratada como determinada
socialmente. Antes, porém, se trata de uma apropriação do que convém de técnicas
e instrumentos que obtiveram resultado positivo na prática docente, facilitando o
trabalho do professor e dos alunos, tidos aqui como agentes sociais e não em suas
individualidades. Assim entendendo, Saviani (1991) organiza seu método em cinco
passos ou etapas, reescrito por Gasparin (2005), como “uma didática possível para
a Pedagogia Histórico-Crítica”, cujo teor orienta a grande parte dos escritos que
seguem:
3.2.1 Prática Social Inicial
A abordagem inicial de um assunto é o que se chama de Prática Social Inicial.
Diferente da Pedagogia Tradicional que é a simples apresentação do conteúdo a ser
estudado, nesse momento da aula se questiona o conhecimento prévio dos alunos a
90
respeito do tema a ser tratado. Dessa forma o conteúdo passa a ter sentido para
cada um, na medida em que os alunos vão se dando conta dos momentos em que o
tema acontece na rotina do mundo vivido, através do noticiário, ou que faz parte do
cotidiano de cada um, no seu bairro, na sua cidade.
“A Prática Social Inicial é sempre uma contextualização do conteúdo. É um momento de conscientização do que ocorre na sociedade em relação aquele tópico a ser trabalhado, evidenciando que qualquer assunto a ser desenvolvido em sala já está presente na prática social, como parte constitutiva dela.” (Gasparin, 2005, p.24)
Este conhecimento prévio que o professor passa a ter do que os alunos já
sabem é a “zona de desenvolvimento real” ou atual dos alunos, e evita uma série de
explicações repetitivas sobre determinado ponto do conteúdo já conhecido.
Proporciona ainda a contextualização do assunto e funciona também como um
diagnóstico que indica onde o professor precisa intervir, direcionando a condução do
processo até que surjam respostas para as questões postas inicialmente, pois como
afirma Vygostsky (apud Gasparin, 2005, p.17), “Em essência a escola nunca
começa no vazio. Toda a aprendizagem com que a criança se depara na escola
sempre tem uma pré-história. (...)”:
3.2.2 A problematização do conteúdo
Na Problematização, após ter sido feito o levantamento das questões,
relativas à prática social inicial, normalmente, fica evidenciado para os alunos que
serão necessários dominar determinados conteúdos em profundidade para
encontrar respostas que solucionem os problemas apresentados. É o momento em
que:
“(...) começa a análise da prática e da teoria. Inicia-se o desmonte da realidade, mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. São evidenciadas também as diversas faces sob as quais pode ser visto o conteúdo, verificando sua pertinência e suas contradições (...)” (Gasparin, 2005, p.36)
Na continuidade, o professor formula novas questões envolvendo outros
aspectos da vida social, econômica, política, cultural, filosófica, histórica, antes não
91
mencionados na prática social inicial, demonstrando a relação do conteúdo com a
vida de cada um. É o desabrochar de uma consciência crítica, mas significativa,
uma vez que foram os próprios alunos que contribuíram para que fosse possível
chegar até este estágio.
3.2.3 A instrumentalização
A Instrumentalização, segundo Saviani (1991), é a apropriação pelas
camadas populares dos instrumentos necessários para superarem sua condição de
explorados na sociedade capitalista, quer sejam os conhecimentos culturais
acumulados pela humanidade. “É o caminho através do qual o conteúdo
sistematizado é posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem, e
ao incorporá-lo, transformem-no em instrumento de construção pessoal e
profissional.” (Gasparin, 2005, p.53)
Este momento do método é especialmente importante, porque através da
mediação do professor, interferindo na zona de desenvolvimento proximal dos
alunos, auxiliando-os na análise dos conceitos cotidianos em relação aos científicos,
os conteúdos passam a ter significado para eles, motivando-os. É importante para o
êxito da proposta que o professor procure compreender, minimamente, como se dá
a formação cognitiva do conhecimento. Em outras palavras, como as crianças
aprendem, utilizando-se das contribuições da “Psicologia Histórico Cultural”
propostas pelo psicólogo russo Vygotsky e seus seguidores, a base psicológica que
fundamenta “Pedagogia Histórico-Crítica”.
3.2.4 A catarse
Na Catarse os alunos são estimulados a demonstrar, teoricamente, através
da avaliação da aprendizagem se conseguiram encontrar algumas respostas para os
problemas sociais levantados pelo grupo. É o momento de uma síntese.
Inicialmente os alunos vêem sua realidade de forma sincrética e dispersa,
considerando-a natural. Espera-se que, após a passagem pelas etapas do processo
pedagógico e ao chegar à catarse, adquiram uma visão histórica desta realidade,
92
construída pelos homens em determinado tempo e lugar, segundo suas
necessidades. Que saibam generalizar o todo aprendido para poderem atuar nesta
tarefa de transformação de seu meio.
“Na catarse o educando é capaz de se situar e entender as questões sociais postas no início e trabalhadas nas demais fases (...). Percebe, então, que não aprendeu apenas um “conteúdo, mas algo que tem significado e utilidade para a sua vida, algo que lhe exige o compromisso de atuar na transformação social.” (Gasparin, 2005, p.130)
3.3.5 A Prática Social Final
A Prática Social Final e a prática social inicial são as mesmas, pois partem da
análise de uma mesma realidade. Nesta etapa, se a proposta foi conduzida
adequadamente, estas adquirem novas características, pois os agentes sociais,
professor e alunos, alteraram-se qualitativamente e não vêem esta realidade como a
viam anteriormente.
Como os alunos já atingiram uma visão sintética do todo no momento
catártico, que para Saviani (1991) é o ponto culminante do processo educativo, na
prática social final eles se encontram em condições de análise semelhantes às do
professor.
“Desenvolver ações reais e efetivas não significa somente realizar atividades que envolvam um fazer predominantemente material, como plantar uma árvore, fechar uma torneira, assistir a um filme, etc. Uma ação concreta, a partir do momento em que o educando atingiu o nível do concreto pensado, é também todo o processo mental que possibilita análise e compreensão mais amplas e críticas da realidade, determinando uma nova maneira de pensar, de entender e julgar os fatos, as idéias. É uma nova ação mental.” (Gasparin, 2005, p.144)
Assim descrito, o processo ensino-aprendizagem torna-se significativo para
ambos, na medida em que possibilita ao professor e aos alunos construírem e
reconstruírem os conhecimentos continuamente.
93
4 MARCO OPERACIONAL
4.1 O MATERIALISMO HISTÓRICO DIALÉTICO
Para compreender o que é Educação e o contexto atual é necessário buscar
uma visão crítica de todo seu processo histórico. Consideramos ser o materialismo
histórico dialético um dos instrumentos teóricos que pode nos possibilitar essa visão
a partir da análise das interferências do contexto sócio-econômico-político no qual
ela esteve e está inserida, das relações entre a educação e as estruturas sociais,
das exigências colocadas pela sociedade, das finalidades da educação nos
diferentes momentos históricos e, conseqüentemente, o papel e o modelo de
educação que se criou; da posição que ocupou e ocupa nas prioridades
governamentais, dos movimentos e lutas para garantir a democracia e as limitações
enfrentadas. Para tanto, precisa-se necessariamente compreender como seria
leitura da história a educação a partir deste referencias teórico.
Para que possamos fazer uma leitura crítica da história da educação há
necessariamente que resgatar a idéia de Marx (1978), pois, não se pode pensar no
indivíduo e sociedade separadamente das condições materiais em que estas se
apóiam, ou seja, as condições materiais condicionam as demais relações sociais, a
produção é a base, a raiz que condiciona toda a sociedade. Sendo assim só é
possível entender cultura, educação e política a partir do estudo das relações
básicas de produção, ou seja, na produção social da própria vida o homem
estabelece relações determinadas, necessárias e involuntárias, que formam base da
estrutura econômica da sociedade sobre a qual se constrói uma superestrutura
política e jurídica, pois como afirma Saviani (1999, p.98): “Toda prática educativa
contém inevitavelmente uma prática política”. Pode-se dizer que, educar significa
estabelecer uma posição política.
GADOTTI (1988, p. 74) considerando as idéias de Gramsci conceitua: A
educação é um processo contraditório (unidade e oposição) uma totalidade de ação
e reflexão: eliminado a autoridade caímos no espontaneísmo libertário onde não se
dá educação; eliminado a liberdade, caímos no autoritarismo, onde também há
94
domesticação ou puro adestramento. O ato educativo realiza-se nessa tensão
dialética entre a liberdade e necessidade.
Entende-se a dialética como uma possibilidade de compreender da realidade,
o que significa pensar a história, como uma construção social, contraditória e em
permanente transformação e conflitos, superando a visão do senso-comum, ou seja,
a compreensão da realidade estática. Saviani (1991), ao apontar a necessidade de o
educador brasileiro passar do senso comum para a consciência filosófica na
compreensão de sua prática educativa, aponta o método materialista histórico
dialético como instrumento desta prática e explica, para isto, a superação da etapa
de senso comum educacional (conhecimento da realidade empírica da educação),
por meio da reflexão teórica (movimento do pensamento, abstrações), para a etapa
da consciência filosófica (realidade concreta da educação, concreta pensada,
realidade educacional plenamente compreendida).
Considerando que a história da humanidade se constitui através do trabalho,
e que este se centra nas relações sociais de produção material da realidade,
entende-se como afirma Saviani, (1991, p.24) que a educação ou: “o trabalho
educativo é o ato de produzir, em cada indivíduo singular, a humanidade que é
produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.
Considerando as idéias de Gramsci, pode-se dizer que a dialética é uma
oposição ao formal, à lógica formal clássica: a realidade não é formal, linear, é
contraditória. O modo de pensar dialético não permite uma visão fechada, unilateral.
Esta permite uma visão da totalidade, do conjunto. Não se pode analisar um
problema isolado, individual; tem que se estabelecer uma relação, observando as
causas e as conseqüências. A dialética não está separada dos problemas históricos
e econômicos; economia, política, história formam um conjunto complexo que
precisa ser compreendido à luz da dialética, esta é um modo de pensar diferente,
uma crítica ao formal. Na perspectiva dialética, a história é entendida como um
movimento dinâmico da ação do homem em sua realidade, envolvidos pelas
mudanças de estrutura política (transformadas ou superadas) segundo sua tomada
de consciência como sujeito no contexto social, ou seja, a história é um caminho
tecido a muitas mãos, revela contradições, mediações, interferências e recorrências
críticas do homem primando pela transformação de seu espaço, de sua realidade,
de seu mundo. Ou seja, o homem é um ser ativo na história, portanto sua
95
conscientização política e crítica é fundamental para superar, transformar a
realidade.
O Homem é o elemento que movimenta a história e movimenta-se com a
História, portanto história é uma construção social, construída coletivamente. A
concepção de educação dialética é uma prática de liberdade onde o indivíduo
aprende a reorganizar o seu espaço social e a superar sua visão ingênua de mundo,
levando-o a refletir e interagir com a realidade, mudar sua mentalidade, sua postura
diante dos fatos, tornar-se sujeito da sua própria história. (LIMA, 2001)
4.2 O MÉTODO DIALÉTICO
Os elementos do esquema básico do método dialético são a tese, a antítese e
a síntese.
A tese é uma afirmação ou situação inicialmente dada. A antítese é uma
oposição à tese. Do conflito entre tese e antítese surge a síntese, que é uma
situação nova que carrega dentro de si elementos resultantes desse embate. A
síntese, então, torna-se uma nova tese, que contrasta com uma nova antítese
gerando uma nova síntese, em um processo em cadeia infinito.
A filosofia descreve a realidade e a reflete, portanto a dialética busca, não
interpretar, mas refletir acerca da realidade. Por isso, seus três momentos (tese,
antítese e síntese) não são um método, mas derivam da dialética mesma, da
natureza das coisas.
A dialética é a história do espírito, das contradições do pensamento que ela
repassa ao ir da afirmação à negação. Em alemão aufheben significa supressão e
ao mesmo tempo manutenção da coisa suprimida. O reprimido ou negado
permanece dentro da totalidade.
Esta contradição não é apenas do pensamento, mas da realidade, já que ser
e pensamento são idênticos. Esta é a proposição da dialética como método a partir
de Hegel Tudo se desenvolve pela oposição dos contrários: filosofia, arte, ciência e
religião são vivas devido a esta dialética. Então, tudo está em processo de constante
devir. A visão total é necessária para enxergar, e encaminhar uma solução a um
problema. Hegel dizia que a verdade é o todo. Que se não enxergamos o todo,
96
podemos atribuir valores exagerados a verdades limitadas, prejudicando a
compreensão de uma verdade geral. Essa visão é sempre provisória, nunca alcança
uma etapa definitiva e acabada, caso contrário a dialética estaria negando a si
própria.
Logo é fundamental enxergar o todo. Mas nunca temos certeza que estamos
trabalhando com a totalidade correta. Porém a teoria fornece indicações: a teoria
dialética alerta nossa atenção para as sínteses, identificando as contradições
concretas e as mediações específicas que constituem o “tecido” de cada totalidade.
Sendo que a contradição é reconhecida pela dialética como princípio básico do
movimento pelo qual os seres existem.
Segundo Politizer (In: Lakatos e Marconi, 1985), a dialética é a "grande idéia
fundamental segundo a qual o mundo não deve ser considerado como um complexo
de coisas acabadas, mas como um complexo de processos em que as coisas, na
aparência estavam, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no nosso
cérebro, as idéias, passam por uma mudança ininterrupta de devir e decadência, em
que finalmente, apesar de todos os insucessos aparentes e retrocessos
momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba por se fazer hoje".
Isso significa que para a dialética, as coisas não são analisadas na qualidade
de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está "acabada", encontrando-
se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um processo é sempre
o começo de outro.
Porém as coisas não existem isoladas, destacadas uma das outras e
independentes, mas como um todo unido, coerente. Stalin, pelo método de
interdependência e ação recíproca, afirma "que o método dialético considera que
nenhum fenômeno da natureza pode ser compreendido, quando encarado
isoladamente, fora dos fenômenos circundantes; porque, qualquer fenômeno, não
importa em que domínio da natureza, pode ser convertido num contra-senso quando
considerado fora das condições que o cercam, quando destacado destas condições;
ao contrário, qualquer fenômeno pode ser compreendido e explicado, quando
considerado do ponto de vista de sua ligação indissolúvel com os fenômenos que o
rodeiam, quando considerado tal como ele é, condicionado pelos fenômenos que o
circundam".
97
Segundo Politizer (In: Lakatos e Marconi, 1985), "para a dialética não há nada
de definitivo, de absoluto, de sagrado; apresenta a caducidade de todas as coisas e
em todas as coisas e, para ela, nada existe além do processo ininterrupto do devir e
do transitório".
4.3 DIDÁTICA PARA A PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
“Aprender criticamente o conhecimento científico”: meta real ou utópica?
Almejando subsidiar esta construção, João Luiz Gasparin questiona a
instrução pedagógica que vem norteando a prática educacional brasileira. O autor
lança uma proposta de trabalho inovadora ao educador, subsidiando-o
didaticamente com um “novo jeito de ensinar”. É um estudo de fôlego que busca
interligar a prática social do aluno com a teoria no intuito de melhorar a qualidade da
formação do educando.
Na sua obra, o autor define as questões que encaminharam a construção do
trabalho: qual a finalidade social dos conteúdos escolares? A escola tem
acompanhado as transformações promovidas pela sociedade? Ela responde às
necessidades sociais da atualidade? O que hoje a escola faz e para quê?
A nova metodologia de ensino-aprendizagem, norteada pela pedagogia
histórico-crítica, procede da teoria dialética do conhecimento. Sua construção dá-se
no movimento dinâmico entre o conhecimento empírico (visão caótica do todo) e o
conhecimento científico (proporcionado pelo ambiente escolar). Este fazer
pedagógico não envolve apenas a esfera escolar. Sua intencionalidade ultrapassa
eminentemente a técnica, abrangendo um cunho sociopolítico revolucionário para
toda a sociedade.
O autor define esta teoria dialética do conhecimento em três palavras chaves:
prática – teoria – prática, ou seja, a partir da prática social, questionar e analisar a
ação cotidiana, buscando conhecimento teórico do que aconteceu, o que se tornará
um guia para a nova ação/transformação.
Grosso modo, o autor propõe uma ruptura da memorização que vem
norteando a esfera escolar oficial desde sua institucionalização no Brasil. A Teoria
Histórico-Crítica traduz à práxis dialética proposta pelo materialismo histórico:
desenvolvimento da idéia pela sucessão de momentos de afirmação (tese), de
98
negação (antítese) e de negação da negação (síntese).
Transferindo este segmento para a prática didática, Gasparin propõe cinco
passos para o trabalho em sala de aula: Prática Social Inicial (o que os alunos e os
professores já sabem); Problematização (reflexão dos principais problemas da
prática social); Instrumentalização (ações didático-pedagógicas); Catarse (nova
forma de entender a prática social) e por fim, a Prática Social Final (nova proposta
de ação a partir do novo conteúdo sistematizado).
Gasparin fundamenta sua proposta na teoria Histórico-Cultural de Vigotski.
Ressalta a importância de contextualizar primeiramente os saberes do educando,
pois sua aprendizagem inicia-se bem antes do contato escolar. O objetivo é
despertar a consciência crítica do aluno sobre o que ocorre ao seu redor.
Este momento de conscientização é mediado pelo professor que, “a
partir da explicitação da Prática Social Inicial toma conhecimento do ponto de
onde deve iniciar sua ação.”(p.20). A partir da leitura do cotidiano, tomada como
um objeto de estudo, é o momento de problematizar o que os alunos vivenciam.
O objetivo deste procedimento é despertar a consciência crítica do
educando sobre o “seu” contexto social, instigando-o a questionar a realidade ao
qual se insere. Assim, transformada em uma proposta didática, a problematização
servirá como conteúdo a ser analisado e estudado.
Entretanto, nem todos os problemas da prática social podem ser
analisados em cada área do conhecimento. Por isso, a problematização deve
detectar quais questões precisam ser trabalhadas e que são essenciais à prática
social. Teoricamente, esta “seleção” de conteúdo corresponde ao currículo escolar.
Gasparin destaca que “de acordo com esta proposta teórico-metodológica, as
“grandes questões sociais precedem a seleção de conteúdos escolares” (p.37). O
desastroso é que as escolas acabam trabalhando apenas com conteúdos pré-
estabelecidos pelo currículo oficial, sistematizados ideologicamente por um corpo
docente superior, Conselhos Nacionais ou Estatuais de Educação. Frente a isso,
questiona-se: “na prática da escola, o que vem primeiro, o conteúdo, ou as grandes
questões sociais?” (p.38).
Infelizmente, a grande maioria dos nossos docentes limita seu ano letivo
orientados pelas ementas das disciplinas pré-determinadas pela autoridade
superior independentemente do conjunto social. Para piorar, ainda enfatizam que o
99
conteúdo comunicado ao educando é científico e que, portanto, deve ser aprendido
como tal. Esquecem que esta ‘ciência’ é fruto do conhecimento historicamente
acumulado, nascido das necessidades sociais, econômicas, políticas e culturais. A
limitação conceitual-científica do conteúdo apenas distancia o aluno da percepção
da dimensão social que o conteúdo incorpora. Desta forma, enquanto resultado da
ruptura prática-teoria-prática, o conhecimento assimilado não reflete as
necessidades sociais práticas do grupo humano.
Esta nova diretriz pedagógica, que prioriza a conexão prática + conteúdo,
“não consiste mais apenas em estudar para reproduzir algo, mas sim em
encaminhar soluções […] para os desafios que são colocados pela realidade”,
cumprindo o fim proposto: apropriação do conhecimento. A problematização é a fase
preparatória do processo. Neste nível, as indagações levantadas exercem apenas a
função de instigar o aprendiz. Cabe a instrumentalização respondê-las. É o início
do terceiro passo na construção do conhecimento científico. Segundo Gasparin, “a
aprendizagem somente é significativa a partir do momento em que os educandos
[…] apropriam-se do objeto do conhecimento em suas múltiplas determinações”
(p.52). Esta construção se dá numa relação triádica, ocorrida entre alunos,
professores e conteúdo.
Sua ação conjunta proporciona um momento de ruptura entre o conhecimento
cotidiano e o científico. Este confronto é apresentado pelo professor, que define
características intrínsecas de cada conteúdo, não perceptíveis aparentemente para
o educando. Esta tarefa é desenvolvida por meio da Instrumentalização, momento
que consiste na solução das questões emergidas na fase da Problematização.
A Instrumentalização é a fase de estruturação do conhecimento científico.
“Uma vez incorporado os conteúdos […], chega o momento em que o aluno é
solicitado a mostrar o quanto se aproximou da solução dos problemas anteriormente
levantados sobre o tema em questão” (p.127). É o momento de o educando
sistematizar o que assimilou, mostrando que atingiu um nível intelectual mais
elevado de compreensão. Esta elaboração, transmitida oralmente ou por escrito, é
definida como Catarse.
Este é o momento em que o educando consegue visualizar a totalidade
integradora daquilo que antes lhe era compartimentado. Nesta fase percebe que a
realidade, vista “como ‘natural’, não é exatamente desta forma, mas é “histórica”
100
porque produzida pelos homens em determinado tempo e lugar, com intenções
políticas explícitas ou implícitas, atendendo a necessidades socioeconômicas
desses homens” (p. 129). Isso não significa que a aprendizagem ocorra somente
durante a Catarse. “Ela se dá no processo inteiro, nos “cinco passos, mas a Catarse
é a expressão mais evidente de que o aluno se modifica intelectualmente” (p.134).
Mediante a nova posição do aluno com relação ao conteúdo, inicia-se o
momento de transpor o estudo incorporado da teoria para a prática. O processo de
compreensão agora requer uma aplicação. Uma forma de evidenciar o que o aluno
realmente incorporou, agora explicitado em atos. A nova forma de pensar a
realidade constitui a Prática Social Final. De passo em passo, foi-se construindo a
autonomia do ser, que ao superar os desafios, ocupa-se de um novo nível de
desenvolvimento: o de uso social dos conteúdos científicos aprendidos na escola.
A manifestação da prática social sempre estará submetida ao
aperfeiçoamento intelectual de seus agentes construtores, que de forma contínua se
desafiam dialeticamente a transformar a contradição existente entre o velho (Prática
Social Inicial) e o novo (Prática Social Final).
Esta fase é o ponto de chegada do processo pedagógico. Contudo,
infelizmente, o indivíduo tornou-se meramente cidadão do mundo e a escola ainda
não superou a fragmentação organizacional e continua a repassar, alienadamente, o
conhecimento fragmentado. É por isso que a socialização e a produção de novos
conhecimentos ainda são utópicas, mas Gasparin mostra que são viáveis.
Como nós, educadores, não vivemos sem utopia, esse Projeto Político
Pedagógico baseia-se na Teoria Histórico-Crítica dos Conteúdos e no método
dialético e, é nessa tendência que vamos procurar, na medida do possível, basear o
trabalho dos nossos professores em sala de aula. Para tanto é preciso mais estudos
sobre tal teoria, pois sabemos que muitos de nossos professores ainda têm
dificuldades para planejar suas aulas baseando-se no método dialético. Acreditamos
que essa dificuldade poderá ser superada através de capacitação oferecida aos
professores (responsabilidade não só do colégio, mas também da SEED), através
de estudos individuais e da prática da utilização do método dialético em sala de aula.
101
4.4 O PROCESSO DE ENSINO NUMA PERSPECTIVA HISTÓRICO-CRÍTICA
Para trabalharmos com segurança dentro das salas de aula, precisamos ter
claro e entender o processo de ensino numa perspectiva histórico-crítica da
educação. Expõem-se para isso, os postulados de João Luiz Gasparin, que
evidencia cinco etapas para o trabalho docente nessa perspectiva: Prática social
inicial, problematização, instrumentalização, catarse e prática social final. Evidencia-
se, com auxílio deste e de outros autores, também que o processo de ensino nessa
perspectiva baseia-se, fundamentalmente na dialética (prática – teoria – prática).
No quadro de tendências pedagógicas progressistas, a Pedagogia Histórico-
crítica norteia o Projeto Político Pedagógico das escolas Estaduais no atual governo
Roberto Requião no estado do Paraná. Tal tendência é nascida no momento da
redemocratização brasileira e tem como seu “fundador” Dermeval Saviani que
escreveu o livro homônimo a essa tendência. Em linhas gerais a Pedagogia
Histórico-crítica, buscava-se colocar-se como uma tendência que revisitasse o papel
da escola, de modo a transformá-la numa escola contextualizada com a realidade
local, atingindo assim as camadas populares.
Nas palavras de Saviani (2008, p. 31),
“[...] trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. “Lutar contra a marginalidade por meio da escola significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino de melhor qualidade possível nas condições históricas atuais.”
Já a sua “popularização” como prática pedagógica, se deu fundamentalmente
após a publicação do livro “Uma didática para a pedagogia histórico-crítica” de João
Luiz Gasparin (2007). Na referida obra, Gasparin (2007, p.5) mostra que “é possível
delinear também uma concepção metodológica dialética do processo educativo.
Para isso, tenta elencar cinco “passos” pedagógicos necessários para uma prática
docente e discente a partir de uma perspectiva Histórico-Crítica de educação –
Prática Social Inicial, Problematização, Instrumentalização, Catarse e Prática Social
102
Final. Essa seqüência de “passos” tem muitas vezes sido entendida como regra
geral a se seguir (sublinhe-se: de modo, muitas vezes, equivocado), para se efetivar
um trabalho pedagógico histórico-crítico.
Temos a intenção, através deste Projeto Político Pedagógico, de tentar
“limpar” um pouco essa cristalização do processo pedagógico na perspectiva
Histórico-crítica, buscando evidenciar o que, de fato, lhe é peculiar e substancial – a
dialética prática – teoria – prática. Para isso, primeiramente, explana-se sobre a
proposta de trabalho pedagógico contida no livro de Gasparin, mostrando,
inclusive, a sua total pertinência com a Pedagogia Histórico-crítica, para depois
mostrar que outras práticas pedagógicas, além dessa seqüência de passos, são
possíveis, sem, por isso, estar ferindo essa tendência.
4.5 OS CINCO PASSOS PEDAGÓGICOS NA OBRA DE GASPARIN
Tendo como base o livro de João Luiz Gasparin, será exposto, embora já
citados acima, os cinco passos a se seguir no planejamento docente para se efetivar
uma prática docente na perspectiva histórico-crítica: “'Prática social inicial do
conteúdo', 'problematização', 'instrumentalização', 'catarse' e 'Prática social final do
conteúdo' – nos quais se tentou explicitar o novo processo dialético da
aprendizagem escolar” (GASPARIN, 2007, p.9). Tais passos serão brevemente
explicados a seguir.
4.5.1 Prática Social Inicial
A prática Social Inicial vem a ser o ponto de partida de todo o processo
pedagógico. Nela, devem ser trazidas para a sala de aula todas as vivências e
experiências que o educando já tem sobre o conteúdo a ser trabalhado. Isso se faz
necessário para que conteúdo a ser trabalhado mostre, de fato, vinculação com a
realidade, sendo assim socialmente necessário. Na visão de Gasparin: “O primeiro
passo do método caracteriza-se por uma preparação, uma mobilização do aluno
para a construção do conhecimento escolar. É uma primeira leitura da realidade, um
contato inicial com o tema a ser estudado. [...] Uma das formas para motivar os
103
alunos é conhecer sua prática social imediata a respeito do conteúdo curricular
proposto” (2007, p.15)
Cabe ao professor nesse momento, instigar os alunos para que os mesmos
possam “viver” este conteúdo, mostrando-lhes que o mesmo, de uma forma ou de
outra, está presente no seu cotidiano, tirando-lhes da tradicional posição de meros
receptores de um conteúdo já pronto.
4.5.2 Problematização
Nesta etapa de problematização, ocorre a discussão de questões inerentes
ao conteúdo proposto. É aqui inclusive, que ocorre o ato de vislumbrar o conteúdo
em diferentes dimensões sociais. Um conteúdo problematizado deverá mostrar-se
através de dimensões várias: conceitual, histórica, social, política, estética, religiosa,
etc. Nos termos de Gasparin (2007, p. 35), “o processo de busca, de investigação
para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o espírito do
educando para a aprendizagem significativa”.
Tal procedimento de problematização, na obra de Gasparin faz-se como elo
fundamental de transição entre prática social inicial e teoria. É o momento de ligar
aquela vivência do conteúdo percebida no momento da prática social inicial ao
conteúdo em sua teoria, é quando se aproximam conhecimentos espontâneos dos
conhecimentos científicos.
4.5.3 Instrumentalização
Instrumentalização não é senão o momento em que o educando vai se
apropriar de instrumentos culturais e científicos necessários para transformar,
melhorar, enfim, modificar aqueles conhecimentos espontâneos mostrados na
prática social inicial e “realiza-se nos atos docentes e discentes necessários para a
construção do conhecimento científico” GASPARIN (2007, p.51) Para isso, o
professor deve se colocar como mediador entre o aluno e o conhecimento científico
que muitas vezes estará nele próprio, professor.
104
Para explicar melhor esse processo, Gasparin (2007, p, 52) faz referência a
Vasconcellos. Nos seus termos, “neste processo, parte-se do conhecimento que se
tem (sincrético) e aos poucos (pela mediação da análise) este conhecimento anterior
vai se ampliando, negando, superando, chegando a um conhecimento mais
complexo e abrangente (sintético = 'concreto')”.
Nesta etapa, o professor deve trabalhar o conteúdo de modo sistematizado,
buscando equacionar, conceitualmente, os problemas levantados na etapa anterior.
Isso só ocorrerá, havendo aprendizagem desses conteúdos pelos educandos. Na
obra de Gasparin (2007, p.80-1), o conceito de Zona de Desenvolvimento proximal é
usado para elucidar como se dá essa aprendizagem: “a zona de desenvolvimento
imediato – nome do segundo nível de desenvolvimento da criança – também se
refere a ações que a criança é capaz de realizar não sozinha, mas com ajuda de
outra pessoa. [...] Dessa maneira, o nível de desenvolvimento de uma criança
resulta daquilo que ela consegue realizar sozinha e daquilo que ela desempenha
com a ajuda dos outros.”
Somente entendendo em cada um de seus alunos esses níveis, o professor
será capaz de aperfeiçoar o seu processo de ensino.
4.5.4 Catarse
A catarse é o momento em que ocorre a síntese mental por parte do
educando dos conteúdos trabalhados. Essa síntese é expressa quando o educando
compreende e disserta sobre aquele conteúdo, mostrando que o mesmo foi
assimilado e auxiliou na transformação de seus conceitos prévios. Nas palavras de
Gasparin (2007, p.130), neste momento, o aluno “traduz oralmente ou por escrito a
compreensão que teve de todo o processo de trabalho. Expressa a sua nova
maneira de ver o conteúdo e prática social. É capaz de entendê-los em um novo
patamar, mais elevado, mais consistente e mais bem estruturado. Compreende, da
mesma forma, com mais clareza, tanto a Problematização quanto a
Instrumentalização”.
Ao professor cabe, nesse momento, criar mecanismos avaliativos para
perceber se, de fato, essa síntese mental ocorreu e como ocorreu, para, com isso,
105
propiciar a realização do último passo – prática social final.
4.5.5 Prática Social Final
Prática social final é o momento em que o aluno demonstra através de ações
ou intenções que aquele conteúdo vivido, problematizado, teorizado e sintetizado
mentalmente, agora é capaz de transformar a sua existência. Novamente, Gasparin
(2007, p.146) vai explicar que:
“desenvolver ações reais e efetivas não significa somente realizar atividades que envolvam um fazer predominantemente material, como plantar uma árvore, fechar uma torneira, assistir a um filme etc. Uma ação concreta, a partir do momento em que o educando atingiu o nível do concreto pensado, é também todo o processo mental que possibilita análise e compreensão mais amplas e críticas da realidade, determinando uma nova maneira de pensar, de entender e julgar os fatos, as idéias. É uma nova ação mental.”
De nada serve, portanto, uma proposta Histórico-crítica sem esse momento
de “chegada”, no qual o educando, através de sua transformação individual auxiliar
na transformação de sua realidade social.
4.6 A ESSÊNCIA DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA – A DIALÉTICA
Propor etapas, passos a se seguir no processo pedagógico facilita, sem
dúvida o trabalho docente. Entretanto, põe-se como fundamental, também, que haja
uma teorização mais aprofundada daquilo que realmente fundamenta tal tendência.
No caso da Pedagogia Histórico-crítica, os pressupostos de Marx sobre a educação
e a dialética prática – teoria – prática.
Segundo Marx e Engels (2004, p.48),
“a universalidade do indivíduo não se realiza já no pensamento nem na imaginação; está viva nas relações teóricas e práticas. Encontra-se, pois, em condições de apreender sua própria história como um processo e de conceber a natureza, com a qual forma realmente corpo, de maneira científica (o que lhe permite dominá-la na prática)”.
Assim, não é possível a emancipação do sujeito, sem a apropriação pelo
106
mesmo dos conhecimentos historicamente construídos e socialmente necessários e
sistematizados, tendo como partida e de chegada à prática social vivida pelo
educando, respeitando “as três fases do método dialético de construção do
conhecimento – prática, teoria, prática” (Gasparin, 2007, p.8). Entende-se desse
modo, a Pedagogia Histórico-crítica, como a pedagogia dialética.
Segundo SAVIANI (1992, p.74), “A denominação 'tendência histórico-crítica'
eu iria introduzir depois, porque a denominação dialética também gerava algumas
dificuldades: há um entendimento idealista da dialética [...]. Cunhei então, a
expressão concepção histórico-crítica, onde eu procurava reter o caráter crítico de
articulação com as condicionantes sociais que a visão reprodutivista possui,
vinculado, porém à dimensão histórica que o reprodutivismo perde de vista.”
Assim, a Pedagogia Histórico-crítica e seu processo de ensino tem,
indubitavelmente, como seu elemento fundamental a dialética – prática – teoria –
prática. E é nesse ponto que o trabalho docente, que pretende ser histórico-crítico
deve se focar.
4.7 CELEM - Centro de Línguas Estrangeiras Modernas
Para dinamizar a oferta de CELEM e a participação mais intensa dos alunos,
todo final de ano letivo, no período de matrículas para o Ensino Regular, será
realizada a divulgação do CELEM para toda a comunidade escolar.
Este ensino justifica-se pela necessidade de oportunizar aos alunos o acesso
aos diferentes discursos que circulam globalmente, com os quais eles
provavelmente não teriam contato em outro ambiente, pois a escola é, muitas vezes,
a principal fonte de conhecimento. Desta forma, esta oferta representa o
comprometimento deste estabelecimento de ensino em promover um trabalho
inclusivo.
As turmas do CELEM, bem como os professores deverão participar de todas
as atividades realizadas pela escola, de modo que haja uma integração entre essas
turmas e as turmas do ensino regular.
Com a oferta a partir do ano de 2011 do CELEM de Língua Inglesa
esperamos estar contribuindo para o aperfeiçoamento cultural e profissional dos
107
nossos alunos, com vistas a um ensino que oportunize o conhecimento de outra
língua.
A Língua Inglesa foi escolhida por ser uma língua usada em grande parte do
mundo, permitindo ao nosso educando conhecer outra cultura e estar se preparando
melhor para ingressar no Ensino Superior e para o mundo do trabalho.
A avaliação e a recuperação de estudos do CELEM seguirão os mesmos
moldes e critérios da avaliação do Ensino Regular constantes no Regimento Escolar.
Deverá ser uma prática pedagógica intrínseca ao processo ensino e aprendizagem,
com a função de diagnosticar o nível de apropriação do conhecimento pelo aluno.
Será contínua, cumulativa e processual devendo refletir o desenvolvimento global do
aluno; aspectos qualitativos deverão ter preponderância sobre os aspectos
quantitativos.
Os resultados das atividades avaliativas serão analisados durante o período
letivo, pelo aluno e pelo professor, observando os avanços e as necessidades
detectadas, para o estabelecimento de novas ações pedagógicas.
4.8 GESTÃO DEMOCRÁTICA: IMPLEMENTAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE
INFORMAÇÃO E O SUCESSO ESCOLAR
Até bem pouco tempo, o modelo de direção da escola, era o de diretor
submisso aos órgãos centrais, e seu papel se restringia a de guardião e
administrador de determinações estabelecidas pelas instâncias superiores. A
intensificação sobre a autonomia da escola se deu a partir da década de oitenta,
quando tomou posse os primeiros governadores eleitos pelo voto direto. O debate
sobre a autonomia da escola toma corpo e possibilita modificação na terminologia e
avaliação da atuação administrativa, que passa a ser denominada como gestão e,
mais particularmente, gestão democrática. A autonomia da escola não deve ser um
discurso vazio.
O principal objetivo da escola é promover a educação e isso se faz através da
gestão democrática, capaz de viabilizar a aquisição do saber e dessa forma
desenvolver nos alunos aptidões que os possibilitem tornar-se indivíduos críticos,
formadores de opinião e capazes de buscar alternativas para os problemas no
âmbito escolar e social. Piaget afirma em uma de suas célebres frase que não basta
108
apenas criar homens capazes de repetir o que outras gerações já fizeram. A escola
deve formar cidadãos capazes de criar, criticar, descobrir e investigar com
autonomia.
O que significa então, uma gestão democrática na escola? Primeiramente,
para que a escola represente um espaço democrático de idéias, pensamentos,
conhecimento faz-se necessário existir um respeito à diversidade, as diferenças, as
realidades que estão presentes no campo educacional e que se chocam a todo o
momento, pois cada pessoa que está presente no ambiente escolar tem sua opinião
própria sobre o mundo que o cerca, suas idéias, mitos e crenças, caberão ao gestor
encontrar a melhor maneira de lidar com essa pluralidade de pessoas de maneira
agradável, simpática respeitosa, conjunta a fim de que todos, juntos, promovam a
real função da escola que é ensinar a totalidade de seus alunos, com ensino de
ótima qualidade.
Gestão democrática é uma nova maneira de administrar a escola, é gerir
coletivamente, por força disso tem como princípios norteadores: participação – é o
principal meio de assegurar a gestão democrática da escola, pois possibilita
envolvimento de profissionais e usuários no processo de tomada de decisões e no
funcionamento da organização escolar democrática; implica não só na participação
na gestão, mas a gestão da participação, em função dos objetivos da escola;
descentralização - processo que visa a importantes mudanças em relação à forma
de gestão, pela distribuição e/ou delegação do poder, relacionados às estruturas,
aos atores e aos processos estratégicos em certas áreas e funções; autonomia –
construção da identidade institucional, constituída pela formação da capacidade da
escola em elaborar o seu projeto educacional e em gerenciar os recursos destinados
ao seu desenvolvimento.
A democratização da gestão da escola implica o aprendizado e a vivência do
exercício de participação e tomadas de decisões. Trata-se de processo a ser
construído coletivamente e considerando a especificidade e possibilidade histórica
de cada escola.
Atualmente o diretor assume uma série de funções, tanto de natureza
administrativa, quanto pedagógica. Do ponto de vista administrativo, compete-lhe: a
organização e articulação de todas as unidades competentes da escola; o controle
dos aspectos materiais e financeiros da escola; a articulação e controle dos recursos
109
humanos; a articulação escola-comunidade; a articulação da escola com o nível
superior de administração do sistema educacional; a formulação de normas,
regulamentos e adoção de medidas condizentes com os objetivos e princípios
propostos; a supervisão e orientação a todos aqueles a quem são delegadas
responsabilidades.
Do ponto de vista pedagógico, é de sua alçada: a dinamização e assistência
aos membros da escola para que promovam ações condizentes com os objetivos e
princípios educacionais propostos; a liderança e inspiração no sentido de
enriquecimento desses objetivos e princípios; a promoção de um sistema de ação
integrada e cooperativa; a manutenção de um processo de comunicação claro e
aberto entre os membros da escola e entre a escola e a comunidade; a estimulação
à inovação e melhoria do processa educacional.
Na gestão democrática respeita-se as diferenças e a pluralidade de idéias;
admite-se a participação dos membros (docente, discente, funcionários, comunidade
e pais) nos assuntos, discussões, votações e decisões do ambiente escolar; existe
uma coordenação de esforços individuais e coletivos com o objetivo de si obter um
resultado positivo para o funcionamento da escola e do aprendizado do aluno. A
gestão democrática deixa os membros da escola flexíveis ao diálogo, livres para
opinarem, comprometidos com o espaço educativo, existe uma organização não
hierarquizada e em fim, todos são os protagonistas do ato de gerir.
Um bom gestor deve também estar “antenado” com as novas
tecnologias, pois nos dias atuais, é de extrema importância que todos no ambiente
escolar conheçam e usem os recursos tecnológicos disponíveis na escola, com o
intuito de melhorar a qualidade dos trabalhos desenvolvidos e executados.
A incorporação das Tecnologias de Informação e Comunicação (TIC) vem se
concretizando com maior frequência nas situações em que diretores e comunidade
escolar se envolvem nas atividades como sujeitos do trabalho em realização, uma
vez que o sucesso dessa incorporação está diretamente relacionado com a
mobilização de todo o pessoal escolar, cujo apoio e compromisso para com as
mudanças não se limitam ao âmbito estritamente pedagógico da sala de aula, mas
se estendem aos diferentes aspectos envolvidos com a gestão do espaço e do
tempo escolar, com a esfera administrativa e pedagógica. Daí a importância da
formação de todos os profissionais que atuam na escola, fortalecendo o papel da
110
direção na gestão das TIC e na busca de condições para o seu uso no ensino e
aprendizagem e na gestão escolar (ALMEIDA, 2003, p. 84).
Os cursos de formação, inclusive os ofertados pela SEED, vêm lentamente
incorporando o uso das TIC como recursos para ampliar o acesso à informação e
para favorecer a criação de ambientes de aprendizagem que enfatizem a construção
de conhecimento. A transformação que se busca exige uma nova visão: mais
criativa, menos acomodada, mais participativa, mais ética, mais democrática e
tecnologicamente mais exigente. Requer, portanto, a preparação de profissionais
dinâmicos, professores e administradores escolares capazes de promover e
conduzir as mudanças necessárias. Segundo Scarpa (2009), no mundo de hoje, não
há mais espaço para quem não sabe trabalhar com o computador.
A tecnologia é apontada como um instrumento fundamental para propiciar a
mudança da escola e para auxiliar o gestor na organização do processo
educacional, fazendo ―uma articulação entre o administrativo e o pedagógico,
facilitando o processo de comunicação interna e externa e possibilitando a gestão do
conhecimento produzido pela escola e/ou adquirido pelos vários meios de
informação disponíveis (ALONSO, 2007, p. 33).
A integração dos aspectos pedagógicos e administrativos apresenta
implicações na melhoria do ensino e da aprendizagem. Porém, a forma como os
gestores encaram essa questão e as ações desenvolvidas no sentido de facilitar ou
dificultar esse processo, podem ou não estimular os professores a adotarem as TIC
na prática docente.
“O fato de utilizar diferentes mídias na prática escolar nem sempre significa integração entre as mídias e a atividade pedagógica. Integrar – no sentido de completar, de tornar inteiro – vai além de acrescentar o uso de uma mídia em uma determinada situação da prática escolar. Para que haja a integração, é necessário conhecer as especificidades dos recursos midiáticos, com vistas a incorporá-los nos objetivos didáticos do professor, de maneira que possa enriquecer com novos significados as situações de aprendizagem vivenciadas pelos alunos” (PRADO, 2005).
Esta mesma idéia pode ser ampliada para a gestão escolar com e para o uso
da tecnologia. Integrar as TIC à gestão significa ir além do seu uso, mas incorporar
suas especificidades e contribuições na própria gestão da escola. A incorporação de
tecnologias nas atividades da escola envolve distintos aspectos da gestão
111
decorrentes do efeito de gerir, administrar, proteger, manter, colocar em ordem, ou
seja, de tornar utilizáveis os recursos tecnológicos. Isto significa registrar, organizar,
recuperar e atualizar as informações; produzir estratégias de comunicação e
participação; abrigar e administrar as atividades, conteúdos e recursos; gerir
ambientes e processos de avaliação; estabelecer novas relações com a história
consigo mesmo, com o mundo e com o saber.
A incorporação das TIC vem se concretizando com maior frequência nas
situações em que diretores e comunidade escolar se envolvem nas atividades como
sujeitos do trabalho em realização, uma vez que o sucesso dessa incorporação está
diretamente relacionado com a mobilização de todo o pessoal escolar, cujo apoio e
compromisso para com as mudanças não se limitam ao âmbito estritamente
pedagógico da sala de aula, mas se estendem aos diferentes aspectos envolvidos
com a gestão do espaço e do tempo escolar, com a esfera administrativa e
pedagógica. Daí a importância da formação de todos os profissionais que atuam na
escola, fortalecendo o papel da direção na gestão das TIC e na busca de condições
para o seu uso no ensino e aprendizagem e na gestão escolar (ALMEIDA, 2003, p
31).
4.9 IMPLEMENTAÇÃO DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Para que se efetive o processo de ensino e aprendizagem a prática docente
deverá sempre ser composta de métodos e as técnicas variadas, de acordo com os
objetivos propostos. É fundamental que o professor tenha flexibilidade na escolha
de procedimentos de ensino mais adequados ao momento, privilegiando, sempre
que possível, àqueles mais criativos, que traduzam o respeito pelas diferenças e que
incentivem o desenvolvimento da autonomia dos alunos, a habilidade da
convivência, a coragem para o exercício da incerteza, o espírito crítico, entre outros.
Nesse sentido pode ser citadas algumas práticas pedagógicas serem desenvolvidas
pelos professores:
� Trabalhar regularmente com situações problemas (problematização);
� Uso da TV Paulo Freire;
� Uso dos recursos da TV Pendrive;
112
� Organização de seminários e pesquisas;
� Aulas práticas no laboratório de Física, Química e Biologia;
� Aulas ministradas no laboratório de informática com o uso dos
computadores;
� Buscar a prática de uma avaliação formativa;
� Criar novas formas de avaliar
No processo ensino e aprendizagem, indissociáveis temos que ter claro que
tipos de cidadãos querem formar.
Nesta instituição de ensino pretendemos formar cidadãos capazes de agir
com autonomia, aprofundar conhecimentos através da pesquisa, organizar tanto sua
vida pessoal quanto escolar, torná-los agentes participativos e modificadores da
realidade e que estão inseridos, tomando a consciência de que a integração social é
feita por meio de um ambiente acolhedor, respeitando-se as diferenças.
Pretendemos oferecer uma educação, onde o processo ensino-aprendizagem
deverá, através dos conteúdos ministrados, da relação professor-aluno, das
vivências, da pesquisa, das estratégias cotidianas, levaram á reflexão de que o
conhecimento adquirido é um instrumento de intervenção social, portanto é nossa
prioridade oferecer uma educação centrada na interatividade, na
interdisciplinaridade e na co-autoria do conhecimento.
Um bom trabalho pedagógico deve partir de um planejamento reflexivo, que
acompanhará o educador no seu cotidiano, suas principais metas deverão ser:
1º. Buscar entender o desenvolvimento do educando em suas características
sociais afetivas, cognitivas e biológicas dentro da série em que ministrar suas aulas.
2º. Preocupar-se em conhecer o educando, selecionando os temas, conteúdos e
conceitos a serem apresentados a sarem apresentada e buscando sempre
aproximar os mesmos da realidade em que os alunos estão inseridos, no intuito de
conferir maior significado ao processo de aprendizagem.
3º. Com os conteúdos já selecionados, o professor irá definir os objetivos que
nortearão esses temas e conceitos, não se esquecendo de que os objetivos tenham
três propósitos principais: conceituais/factuais (o que o educando deverá saber para
113
poder organizar a realidade em que está inserido), procedimentais (como os
conteúdos apresentados levarão o aluno ao saber fazer, desenvolvendo
efetivamente suas habilidades e competências) e atitudinais (como os conteúdos
trabalhados poderão transformar as atitudes e os valores dos educandos).
4º. Dando prosseguimento, o professor deverá pesquisar, evidenciar e considerar
o conhecimento prévio do educando, utilizando-o como suporte necessário á
aprendizagem pertinente á série
5º. Dentro das estratégias desenvolvidas diariamente, deve-se dar atenção ao
ambiente de aprendizagem (sala de aula), possibilitado o movimento adequado a
cada proposta, utilizar recursos, espaços e instrumentos que dêem suporte á ação
pedagógica, bem como orientar o educando em sua organização de estudos.
O processo de avaliação deve possibilitar ao educador à verificação de sua
prática e o alcance dos objetivos estabelecidos no planejamento da ação
pedagógica, permitindo, dessa forma replanejar as estratégias necessárias para
assegurar a oportunidade de aprendizagem significativa para todos os alunos que
atende.
É papel dos professores levarem o aluno a aprender para conhecer, o que
pode ser traduzido por aprender a aprender, em que o aluno é capaz de exercitar a
atenção, a memória e o pensamento autônomo. As maiores dificuldades dos
docentes residem nas deficiências próprias do processo de formação acadêmica.
Nas universidades brasileiras, os cursos de formação de professores (as
chamadas licenciaturas) se concentram muito nos conteúdos que vêm de ciências
duras, mas se descuida das competências e habilidades que deve ter o futuro
professor, em particular, o domínio de estratégias que permitam se comportar
docentes eficientes, autônomos e estratégicos.
4.10 IMPLEMENTAÇÃO DO CURRÍCULO E CUMPRIMENTO ÀS LEGISLAÇÕES
VIGENTES
A Resolução nº 7/2010 prevê ainda que os componentes curriculares e as
áreas de conhecimento devem articular em seus conteúdos, a abordagem de temas
114
abrangentes e contemporâneos que afetam a vida humana em sociedade. Partindo
dessa perspectiva de Educação, faz-se necessário a implementação na prática
pedagógica de nossos professores e alunos temas importantes e que devem
contribuir para a formação integral dos nossos alunos.
4.10.1 Lei Federal n° 11645/08
A Lei Federal n° 11645/08 determina que os currículos escolares valorizem a
história e cultura africanas, afro-brasileiras e indígenas, e destaquem a importância
da participação de negros e negras e dos povos indígenas na formação da
sociedade brasileira. A idéia não é criar uma disciplina específica para tratar dessas
temáticas, nem muito menos direcionar tais estudos exclusivamente para a matéria
História. Na verdade, o objetivo é que questões étnico-raciais diversas façam parte
do currículo de todas as disciplinas.
É evidenciada hoje nas Escolas Públicas Estaduais a necessidade de
implementação da Lei 11.645/08, que torna obrigatória a abordagem escolar das
histórias e das culturas negras e indígenas. Ressaltar tais culturas e histórias não
implica vê-las fechadas em si mesmas; não é necessário estabelecer oposição
frontal entre brancos, negros e índios; importa evidenciar o silenciado, os
mecanismos de dominação e de exploração entre os grupos humanos e dissolver
nossas certezas para que, ao descobrirmos outros significados, desconstruamos
nossas percepções e categorizações, tornando-nos mais capazes de abordar tais
histórias e culturas.
Portanto, essa unidade escolar incluirá como conteúdo programático, em
atendimento à Lei 11.645/08, os diversos aspectos da história e da cultura que
caracterizam a formação da população brasileira, tais como o estudo da história da
África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura
negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional,
resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes
à história do Brasil.
115
Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos
indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em
especial nas áreas de educação artística e de literatura e histórias brasileiras.
4.10.2 Código de Trânsito Brasileiro - Lei nº 9.503
Em seu Capítulo VI – Da Educação para o Trânsito, em seu Artigo 76
estabelece que a educação para o trânsito seja promovida na pré-escola e nas
escolas de 1º, 2º e 3º graus, por meio de planejamento e ações coordenadas entre
os órgãos e entidades do Sistema Nacional de Trânsito e de Educação, da União,
dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, nas respectivas áreas de
atuação.
O objetivo é promover a adoção, em todos os níveis de ensino, de um
currículo interdisciplinar com conteúdo programático sobre segurança de trânsito.
4.10.3 Lei da Educação Ambiental – nº 9.795
De acordo com a Lei, entende-se por Educação Ambiental os processos por
meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida
e sua sustentabilidade. A educação ambiental é um componente essencial e
permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em
todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-
formal.
A sociedade deve manter atenção permanente à formação de valores,
atitudes e habilidades que propiciem a atuação individual e coletiva voltada para a
prevenção, a identificação e a solução de problemas ambientais. Portanto, como
parte integrante e extremamente importante na sociedade, a escola deve promover
a educação ambiental de maneira integrada aos programas educacionais que
desenvolve como parte do seu processo educativo.
116
Os princípios básicos da Educação Ambiental que devem ser
trabalhados no ambiente escolar são: o enfoque humanista, holístico, democrático e
participativo; a concepção do meio ambiente em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o sócio-econômico e o cultural, sob o
enfoque da sustentabilidade; o pluralismo de idéias e concepções pedagógicas, na
perspectiva da inter, multi e transdisciplinaridade; a vinculação entre a ética, a
educação, o trabalho e as práticas sociais; a abordagem articulada das questões
ambientais locais, regionais, nacionais e globais; o reconhecimento e o respeito à
pluralidade e à diversidade individual e cultural.
São objetivos fundamentais da educação ambiental: o desenvolvimento de
uma compreensão integrada do meio ambiente em suas múltiplas e complexas
relações, envolvendo aspectos ecológicos, psicológicos, legais, políticos, sociais,
econômicos, científicos, culturais e éticos; a garantia de democratização das
informações ambientais; o estímulo e o fortalecimento de uma consciência crítica
sobre a problemática ambiental e social; o incentivo à participação individual e
coletiva, permanente e responsável, na preservação do equilíbrio do meio ambiente,
entendendo-se a defesa da qualidade ambiental como um valor inseparável do
exercício da cidadania; a construção de uma sociedade ambientalmente equilibrada,
fundada nos princípios da liberdade, igualdade, solidariedade, democracia, justiça
social, responsabilidade e sustentabilidade; o fomento e o fortalecimento da
integração com a ciência e a tecnologia; o fortalecimento da cidadania,
autodeterminação dos povos e solidariedade como fundamentos para o futuro da
humanidade.
4.10.4 Lei nº 13381 - Obrigatoriedade no Ensino Fundamental e Médio da Rede
Pública Estadual de Ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná.
Em seu Art. 1º à Lei torna obrigatório um novo tratamento, na Rede Pública
Estadual de Ensino, dos conteúdos da disciplina História do Paraná, no Ensino
Fundamental e Médio, objetivando a formação de cidadãos conscientes da
identidade, potencial e valorização do nosso Estado.
A disciplina História do Paraná deverá permanecer, como parte diversificada,
no currículo, em mais de uma série ou distribuídos os seus conteúdos em outras
117
matérias, baseada em bibliografia especializada. Os professores são orientados a
trabalhar este conteúdo de forma interdisciplinar.
As aprendizagens dos conteúdos curriculares deverão oferecer abordagens e
atividades, promovendo a incorporação dos elementos formadores da cidadania
paranaense, partindo do estudo das comunidades, municípios e microrregiões do
Estado. A Bandeira, o Escudo e o Hino do Paraná deverão ser incluídos nos
conteúdos da disciplina História do Paraná.
A Lei ainda estabelece que o hasteamento da Bandeira do Estado e o
canto do Hino do Paraná se constituirão atividades semanais regulares e, também,
nas comemorações festivas nos estabelecimentos da Rede Pública Estadual.
4.10.5 Educação Tributária - Dec. Nº 1143/99 - Programa de Educação Fiscal
Esse programa tem como objetivo promover e institucionalizar a Educação
Fiscal para o pleno exercício da cidadania. A proposta da Educação Fiscal busca:
sensibilizar o cidadão para refletir sobre a função socioeconômica do tributo;
possibilitar aos cidadãos conhecimentos sobre administração pública; incentivar o
acompanhamento, pela sociedade, da aplicação dos recursos públicos; criar
condições para uma relação harmoniosa entre o Estado e o cidadão.
Todas as atividades desenvolvidas pelos professores e alunos devem ser
realizadas com base na concepção de educação da SEED, preconizada nas
Diretrizes Curriculares para a Educação Básica.
4.10.6 Educação Musical - Lei nº 11.769
A Lei nº 11.769 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da
música na Educação Básica.
A partir de 2011 torna-se obrigatória a implantação da disciplina de Música na
Educação Básica (Artigo 26; § 6º). Alguns especialistas afirmam que é possível
118
vislumbrar um movimento em direção a abertura e a um reavivamento do tempo
escolar para a música com a atual legislação.
A educação musical deve contribuir para a função social da escola de
ensino básico que é oferecer acesso aos conceitos científicos fundamentais para o
desenvolvimento do sujeito visando a sua formação integral e o pleno exercício da
cidadania.
De acordo com a Lei Federal nº 11.769/08, os alunos da educação básica das
escolas públicas terão mais conteúdo, já que, além de noções básicas de música e
de cantos cívicos, serão estimulados a conhecer ritmos, danças e sons de
instrumentos regionais e folclóricos. A intenção é ampliar as possibilidades de
desenvolvimento das crianças através da música. O objetivo da música na Escola é
dar acesso a todas as crianças ao conhecimento
A grande preocupação em relação à lei da música nas Escolas é a não
exigência de que o professor seja formado em Música. Cabe à SEED proporcionar e
investir na Formação e Capacitação de seus profissionais, para que a música acabe
não se configurando apenas como uma distração, um passatempo, não Educação
Musical.
A música na Escola deve ser ensinada numa perspectiva multicultural.
O aluno deve trazer a música com a qual tem contato em casa e ela não pode ser
excluída. Não se propõe aula de música para formar artistas. O ensino da
musicalização visa sensibilizar para a linguagem artística.
Para que o ensino da música siga um critério lógico e crescente, a rede
estadual do Paraná criou tabelas com conteúdos divididos por séries e em qualquer
uma delas, a música pode ser trabalhada.
Considerar ou não a educação musical como uma disciplina importante para a
formação de um indivíduo pleno, garante ou não sua permanência na grade de
disciplinas da escola brasileira. Segundo Fonterrada (2005):
“O fato de a música ter ou não seu valor reconhecido coloca-adentro ou fora do currículo escolar, dependendo de quanto é ou não considerada pelo grupo social. Se, em determinada cultura, a música for uma das grandes disciplinas do saber humano, o valor da educação musical também será alto, em pé de igualdade com o de outros campos do conhecimento. Se, porém, seu valor não for reconhecido, sua posição em relação às demais áreas será, também, marginal. Esta é a questão crucial com que se depara hoje o Brasil: o resgate do valor da música perante a sociedade, único modo de recolocá-la no processo educacional”. (Fonterrada, 2005).
119
A lei nº 5692 de 1971 retirou a disciplina Educação Musical que fazia parte
dos Currículos da Escola Pública Brasileira desde 17 de Fevereiro de 1854. Após
um período de quase trinta anos de ausência dos currículos da escola pública, a
música recebeu novamente o status de disciplina com a LDBN nº 9394/96 e
recentemente a lei 11769/08 a torna, por mais uma vez, obrigatória em todas as
escolas brasileiras de ensino básico. Porém, esse grande período de ausência
obriga-nos a repensar como implantar novamente seu ensino e sua prática levando
em consideração que a música não faz mais parte da escola, perdeu-se a tradição.
Apesar de entendermos como um avanço esse retorno da educação musical,
os educadores terão muito que lutar para que aconteça de forma efetiva e
proporcione uma educação musical transformadora. A nova concepção de educação
musical, desvinculada do aprendizado de um instrumento, acredita e defende que
todos podem e devem ter acesso à linguagem musical, e que o domínio dessa
linguagem é parte fundamental para a formação de um cidadão pleno.
4.11 DESAFIOS DA ESCOLA E DE SEUS EDUCADORES
Analisando os problemas existentes no mundo moderno, nos deparamos com
extremos como a riqueza e a pobreza, a fome, a falta de moradia, de trabalho, muita
violência e corrupção, e, sabemos que todas as ações do ser humano refletem em
situações que podem ser negativas em uma sociedade.
No âmbito escolar o que mais encontramos é a desestruturação familiar, a
falta de valores morais e espirituais bem como a falta de limites; a crise
política/econômica e as diferenças sociais têm um grande impacto na vida de
nossos jovens, causando falta de perspectivas para o futuro, gerando um
descontentamento que eles mesmos não conseguem definir e compreender.
Hoje em dia, um dos maiores desafios da Escola é buscar soluções
adequadas para todos estes problemas sociais e a ela pertinentes, não soluções
temporárias e/ou imediatas, que é o que muitas vezes fazemos, mas sim, uma
reflexão clara e objetiva sobre o papel da Escola na vida de cada ser humano e
sobre a importância de nossas ações para a construção de uma sociedade mais
120
humana, mais justa, mais criativa, pois é esta a nosso ver, a finalidade da Educação
Escolar: formar um novo cidadão capaz de uma inserção social crítica e
transformadora no meio em que vive.
Sabemos que o que buscamos/idealizamos não é simples de ser conseguido
e, é necessário contar com a contribuição de todos, pois é dentro e fora de uma sala
de aula que se constrói uma sociedade. É com esta visão que direcionamos nossos
trabalhos: planejando ambientes e condições que possibilitem aos alunos ampliarem
seus conhecimentos científicos e tecnológicos, participação dos alunos em
atividades e projetos que os estimulem a se engajarem cada vez mais em atitudes
sociais de cooperação; envolvimento da comunidade escolar em ações educacionais
e na promoção de valores éticos e politicamente corretos.
Sendo este homem em formação um ser complexo, é preciso atentar para a
sua formação integral, proporcionando meios para o desenvolvimento intelectual de
cada ser humano, na busca de sua autonomia e realização pessoal.
A educação escolar objetiva o exercício pleno da cidadania, sua formação
ética, sua autonomia intelectual, e sua inserção no mercado de trabalho e na prática
social; cabe, portanto, à Escola desenvolver a capacidade de compreensão de
situações novas que são a base para a solução de problemas, tornando a
construção de conhecimentos uma atitude espontânea, tranqüila, encaminhando-a a
níveis mais abstratos, formais, conscientes e sistematizados.
Todo o desenvolvimento do ser humano depende do aprendizado que ele
realiza em sua vida, seja no âmbito pessoal ou social. Esta aprendizagem se
processa informalmente fora da escola, mas, é na Escola que são introduzidos
novos elementos para a formação do ser humano. Para isto é preciso que haja
desafios e estímulos a fim de que os conhecimentos construídos a partir das
experiências pessoais dos educandos possam ser por eles sistematizadas e
elaboradas em sala de aula transformado-as em verdadeiras aprendizagens. Cabe a
nós educadores, envolvidos diretamente neste processo propiciar e garantir o
acesso e permanência de todos os jovens e crianças na Escola e priorizar a
conquista de resultados positivos que com certeza nos levará a um concreto
processo de formação e construção da cidadania.
A qualidade do ensino não se efetiva apenas pelo que rege nossa Lei da
Educação, LDB 9394/96, sobre nossos deveres de ofertar, atender e garantir uma
121
Educação de qualidade para todos; é preciso gestores compromissados com a
qualidade do ensino para que estas leis sejam cumpridas. Faz-se necessário
envolver toda a comunidade em prol de resultados positivos que caracterizem uma
boa administração, engajada primeiramente em uma política educacional
democrática, ética e que valorize o desenvolvimento integral de toda a comunidade
escolar.
Temos consciência que tudo isto só será possível se houver muito diálogo,
reflexão e redirecionamento do nosso olhar para identificar como estamos
caminhando... para saber o que precisamos mudar... a fim de alcançarmos nossos
objetivos.
A participação de toda a comunidade escolar (professores, pais, alunos,
funcionários, diretores, etc.) é o nosso maior desafio, e terá nosso maior empenho,
pois acreditamos ser este o caminho para a melhoria do ensino; também
reconhecemos a necessidade de assumir compromissos com a Educação em prol
de uma sociedade mais justa através do aprimoramento da qualidade educacional.
Percebemos durante nossa trajetória na Educação que somente obteremos
sucesso se todo o nosso trabalho estiver voltado para uma gestão democrática /
participativa, onde a redistribuição das responsabilidades, a busca pela solução de
problemas, as tomadas de decisão e estabelecimentos de objetivos, terão
efetivamente resultados positivos se forem tomadas e decisões em conjunto, pelo
trabalho associado, mediante reciprocidade e responsabilidade de “todos” sempre
orientados por uma vontade/desejo coletivo.
Sabemos que somos responsáveis diretos pela promoção, criação e
sustentação de um ambiente propício à participação plena de toda a comunidade
escolar; temos uma visão de conjunto associada a uma ação de cooperativismo,
clima de confiança, valorização das capacidades e aptidões de cada um.
Trabalharemos arduamente para romper com ações individualistas e divisórias,
integrando e associando esforços no sentido de desenvolver a prática de se
trabalhar em conjunto.
A Educação é a esperança de muitos jovens desempregados, marginalizados;
é a única e verdadeira chance de inclusão social. Precisamos e devemos estar
acompanhando de perto todo o tipo de mudança, seja tecnológica ou social, e
122
estarmos preparados para ensinar a pensar, a aprender fazendo, a pesquisar, a
arriscar, a empreender.
Acreditamos em uma Educação capaz de formar cidadãos produtivos e
conscientes de sua liberdade e responsabilidade, de levar as pessoas a refletirem
sobre o sentido das coisas, de entender nosso passado e sermos capazes de
construir nosso futuro; e, para isto estamos dispostos e conscientes de que a busca
de soluções que viabilizem uma escola para que todos passem por alternativas
audaciosas, que revolucionem a compreensão do papel da Educação e que busque
novas formas de pensar, fazendo parcerias que tornem esta escola uma
organização social, gerenciadora de suas próprias atividades e que o nosso projeto
educativo esteja centrado na construção de valores culturais, éticos, morais e sociais
de tal forma que possamos ter a certeza de que estamos educando uma geração de
cidadãos corretos e dignos.
A escola está assumindo tarefas antes exclusivas da família. E agora, cabe à
escola não só a transmissão de informação, ou a formação do homem cordial,
cidadão, mas inclusive cuidar da saúde física e mental de seus alunos. Nos últimos
anos têm surgido síndromes e transtornos psíquicos do mais alto grau de desajuste,
fazendo com que os profissionais da educação ampliem sua atuação e passem a
ocupar funções de neurologistas, psicólogos, fonoaudiólogos, mentores espirituais, e
todas as funções que permeiam a formação física e psíquica do aluno. Nessa
multiplicidade de competências, o professor deve estar preparado para lidar com
essa realidade, abandonar, algumas vezes, o seu papel de detentor de um
conhecimento empírico para resgatar o seu aluno que espera, ardentemente, uma
palavra, uma frase, algum sinal de afeto. Sem ser radical, já sendo, o professor deve
dar aos pais a segurança de ter seu filho amparado e a escola, por sua vez, busca
preparar e confiar estas tarefas aos seus profissionais.
O desafio maior da educação, hoje, não é formar o cidadão do futuro, mas
resgatar o cidadão do presente. Somente um professor comprometido com sua
profissão é capaz desse resgate e não há outra maneira senão a observação afetiva
do jovem em seus movimentos, suas atitudes que denunciem necessidades e
desabrochem talentos. O papel maior do profissional da educação, seja ele
professor ou não, é devolver ao aluno a potência natural de todo ser humano, a
capacidade de transformar sua realidade, de criar caminhos e de realizar-se dentro
123
de sua tipologia de inteligência, pois todos somos seres inteligentes em áreas
diversas.
O comprometimento, entretanto, não está somente no lado cognitivo do
processo de aprendizagem, mas também no compromisso com a sua atuação direta
em sala de aula, nas avaliações realmente medidoras de conteúdos, na busca de
motivação que envolva o ir e vir dos conceitos ora de forma criativa e lúdica, ora
tradicional e comportamental, na verificação do grau de aprendizagem e formulação
de ações concretas para suprirem defasagens nos pré-requisitos, na pontualidade e
respeito à estrutura da instituição que acolhe o profissional e, por isso, pode e deve
avaliá-lo.
Não é tarefa fácil ser professor, não é fácil cumprir todas essas funções em
poucas horas de contato com seres tão diferentes e, muitas vezes, inadequados
àquilo que queremos para nossos filhos ou ao que fomos quando estudantes. Mas
se essas responsabilidades confiadas pelos pais cabem à escola, então não há o
que pensar. A escola do futuro fará a diferença quando perceber que o cidadão do
futuro deve ser visto como um ser do presente em toda a sua complexidade
existencial.
Não dá para planejar uma aula sem se por nos dois lugares: o do professor e
o do aluno. No mínimo se faz necessário que o professor se preocupe com o ponto
de vista do aluno, com o seu conhecimento prévio e reconheça as suas limitações.
Não se pode planejar uma aula de uma hora sem que se deixe espaço para as
interações, para a exposição dos pontos de vista dos alunos, ainda que para muitos
o exposto não faça sentido, deve-se ouvir e compreender que, se para o professor
não faz sentido, talvez para esse aluno falte apenas um detalhe: a correção ou
orientação do professor. Além disso, professor tem que ser psicoterapeuta. Deve
saber cuidar do lado emocional do aluno, com sensibilidade, carinho e paciência.
Faz-se necessário que ele tenha o mínimo de conhecimento psicológico para
enfrentar seu ofício em sala de aula. Um dia um aluno lhe vem com um problema
pessoal, outro com um problema de saúde, de relacionamento, financeiro (...) e o
professor precisa estar preparado para enfrentar esses problemas. Ele é, muitas das
vezes, a única pessoa que o aluno tem para se abrir, com quem imagina contar e
esse professor não pode decepcioná-lo. Aconselhável é, nesses momentos, o uso
da PEDAGOGIA DO AMOR, pois só a demonstração de afeto, carinho e respeito do
124
professor, pode fazer o aluno sentir-se importante e capaz de transpor essas
barreiras.
O verdadeiro professor é aquele que ajuda ao aluno a encontrar as respostas
sem em nenhum momento mostrar onde essa resposta está. Deve ser criativo e
capaz de ver no limão azedo a possibilidade de fazer uma limonada.
4.12 INTERVENÇÕES/AÇÕES NECESSÁRIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL DE
NOVE ANOS
A intervenção pedagógica nas 5ª séries / 6º ano do Ensino Fundamental é
urgente e necessária, prioritariamente nas disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. O que temos percebido e nos preocupado, é o grande número de
alunos que estamos recebendo nas 5ª séries / 6º ano “semi-analfabetos”. A
defasagem nos conteúdos básicos de português e matemática demonstram-se
graves: um percentual altíssimo de alunos está sendo aprovados para a 5ª série / 6º
ano sem o domínio mínimo do processo para se efetuar divisão, multiplicação,
subtração e até adição; com deficiências graves na ortografia, pontuação,
segmentação de palavras, na produção de pequenos textos ou mesmo de frases.
Temos claro, diante da situação acima citada que o processo de alfabetização
das escolas municipais de Arapongas pode estar deixando falhas graves. Diante de
tais constatações, os professores de Língua Portuguesa e Matemática que
receberão e trabalharão com esses alunos, precisam ter claro a necessidade de
retomar conteúdos básicos dos anos iniciais do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano),
complementando o processo de alfabetização de um número significativo de alunos.
No entanto é sabido que os alunos estarão deixando de aprender conteúdos
selecionados para a 5ª série / 6º ano das disciplinas de Português e Matemática
(previstos e elencados nas DCEs), pois os professores devem se empenhar, nos
primeiros meses de aula, em retomar os conteúdos básicos, sem os quais não há
como dar continuidade ao trabalho pedagógico.
A preocupação com a qualidade do ensino é compartilhada por todas as
áreas do conhecimento, visto que o prejuízo para os alunos se estende para as
demais disciplinas dos anos finais do Ensino Fundamental. Devido à extrema
125
dificuldade de ler e interpretar, os educando tem dificuldades em acompanhar e
entender os conteúdos dos livros didáticos.
Na tentativa de amenizar o problema sugerimos aos professores do Colégio
Walfredo alguns encaminhamentos e/ou intervenções que poderão auxiliar o melhor
rendimento em sala de aula:
� O trabalho mais intensivo na oralidade;
� Todo o professor não importa a disciplina, deve auxiliar os alunos na escrita,
intervir durante a execução e correção das atividades propostas;
� O trabalho conjunto dos professores de todas as disciplinas durante o período
de planejamento do início do ano. A proposta é que, na medida do possível,
eles trabalhem, ao mesmo tempo, conteúdos afins, na tentativa dos alunos
perceberem esta interdisciplinaridade e dar mais significado ao conteúdo que
está aprendendo. Já tivemos experiências que comprovaram que esta
interdisciplinaridade apresenta resultados positivos no trabalho pedagógico;
� Rever continuamente o planejamento: ajuda os professores a observarem o
que está dando certo e quais as estratégias que estão ou não funcionando. O
planejamento não pode ser esquecido na gaveta. Avaliá-lo e/ou realimentá-lo
deve ser uma prática constante;
� Repensar a recuperação de estudos em todas as séries: é uma ação que se faz
necessária. O que percebemos é que apenas oportunizamos aos alunos que
façam outra avaliação (substitutiva). O formato real da recuperação é bem
diferente do formato ideal (teoria X prática). A retomada de conteúdos tem que
se dar de forma efetiva e significante a fim de atingir os objetivos a que se
propõe, ou seja, que o maior percentual possível de alunos compreenda de
forma significativa os conteúdos trabalhados;
� Conhecer melhor o aluno: aproximar-se mais da sua realidade, “perder” (ou
ganhar?) tempo escutando o que nossos alunos têm a dizer pode ser outra
estratégia de sucesso dentro de sala de aula. O interessar-se pela vida, pelos
problemas que nossos alunos enfrentam, enfim, esse relacionamento
interpessoal pode trazer bons frutos no resultado do trabalho pedagógico, pois
o aluno sente que ele não é só mais um número na lista de chamada, mas que
ele é importante para os professores. Com o estreitamento dos laços afetivos
126
acreditamos que o aluno pode sentir uma maior confiança nos docentes e
melhorar significativamente, tanto no aspecto disciplinar quanto no rendimento
escolar.
Vemos aí a importância enquanto educadores, em exercitarmos mais a
abertura para o aluno expressar-se, prestar mais atenção nas expectativas de vida
que eles têm oportunizar momentos de diálogo entre discentes e docentes, conhecer
um pouco mais sobre a rotina diária da vida que eles levam valorizar o
relacionamento com nossos alunos. Muitas vezes uma única frase dita por um
professor pode mudar a vida inteira de um aluno.
Outro fator que temos percebido é que, os alunos que chegam à 5ª série / 6º
ano encontram um ambiente educacional muito diferente daquele que conheciam.
Eles estavam acostumados com o uso de muito lúdico, brincadeiras, algumas
disciplinas, porém ministradas por no máximo 2 (dois) professores. De repente sua
rotina muda bruscamente. A estrutura das aulas é totalmente diferente: a cada 50
minutos entra um professor diferente, ela nem consegue relacionar o professor à
disciplina ministrada, o tempo de recreio parece mais curto, a escola parece bem
maior, os professores já não os paparicam mais, ora são mais considerados
crianças, ora são chamados de adolescentes. É adaptação muito grande pra um ser
tão pequeno; afinal eles ainda têm em média 10 anos de idade ao iniciar o ano
letivo.
Como proposta de ação para amenizar tanto desconforto e insegurança no
ingresso à 5ª série/6º ano, é o esforço conjunto de todos os professores, pedagogos
e também da direção em trabalhar as rotinas diárias dessa nova etapa na vida
escolar desses alunos, orientando-os constantemente durante o 1º semestre:
horários das aulas, rotina na troca de professores, rotinas durante o intervalo do
recreio, organização de trabalhos dentro e fora de sala de aula, avaliações, aulas
vagas, indisciplina, direito e deveres a cumprir. Enfim, a organização de todo o
trabalho pedagógico que lhe será cobrado e a organização da escola como um todo.
Consideramos importante que ainda na 4ª série/5º ano a escola municipal
trabalhe ao final do ano letivo, rotinas semelhantes à que eles enfrentarão no ano
seguinte para que os alunos não sintam tanto o impacto da mudança.
Outra ação que poderá dar resultados positivos é uma reunião com os pais
desses alunos em fase de adaptação. É de extrema importância que os pais
127
conheçam a rotina e a organização de todo o trabalho pedagógico do
estabelecimento de ensino, para que possam auxiliar e acompanhar a vida escolar
de seus filhos e ajudá-los durante essa fase de adaptação.
Percebendo a importância de ações a ser desenvolvidas pelo coletivo escolar,
tendo em vista a especificidade dos alunos do Ensino Fundamental, com vistas a
promover uma maior integração entre os anos iniciais e finais dessa etapa da
Educação Básica, preservando a continuidade do processo de ensino e
aprendizagem, outra proposta que buscaremos efetivar, é buscar junto aos
coordenadores e direção das escolas municipais das quais recebemos a grande
maioria do nosso alunado, encaminhamentos conjuntos com o propósito de
repensar, refletir e analisar as formas/metodologias pedagógicas no intuito de
melhorar o ensino e a aprendizagem dos alunos.
Acreditamos que toda ação deve ser permeada através do diálogo entre as
redes de ensino, visando à troca de informações que direcionem o trabalho dos
professores, bem como a promoção de discussões sobre os problemas enfrentados
pelos professores do Ensino Fundamental, a fim de minimizarmos o déficit
educacional que hoje vivenciamos. Essa comunicação entre as redes de ensino
Municipal e Estadual se faz necessária para que uma conheça a realidade da outra
e, a partir das informações coletadas, possamos construir juntos uma educação
básica integrada.
A tentativa de um trabalho conjunto tem o objetivo de uma unicidade entre as
escolas (estadual e a municipal), pensando sempre no sucesso de nossos alunos,
como sugere a Instrução nº 008/2011 – SUED/SEED e o caderno da SEED:
Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental de Nove
Anos (2010). Acreditamos que quando o aluno tem uma boa base, um bom domínio
dos conteúdos básicos de 1ª a 4ª série/1º ao 5º ano, principalmente nas disciplinas
de Português e Matemática, as chances dele ter sucesso na aprendizagem da 5ª
série / 6ºano em diante é significativamente maior, reduzindo assim o índice de
reprovação nas séries/anos seguintes. Por isso, a tentativa de buscarmos soluções
conjuntas para os alunos que hoje são da esfera municipal e amanhã serão da
esfera estadual, não estejam fadados ao fracasso e sim, tenham sucesso em sua
vida escolar.
128
Apesar da ação (na tentativa de unicidade) que o colégio Walfredo propõe, o
Estado (SEED) precisa, com urgência, articular mecanismos juntamente às
Secretarias Municipais de Educação, na busca de diminuir a distância entre o ensino
dos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental. Podemos dizer que atualmente
não existe nenhuma ponte para fazer essa unicidade (tão veementemente proposta
pela SEED) entre Estado e Município. Faz-se necessário uma política pública de
Governo para fazer tal articulação, que com toda certeza, só beneficiará a qualidade
do ensino e aprendizagem oferecidos aos nossos alunos.
4.13 AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
Um projeto pedagógico, segundo Veiga (2000, p.11), deve ser exeqüível e
prever condições necessárias ao desenvolvimento e a avaliação. O Projeto político-
pedagógico deverá ser avaliado considerando a definição dos objetivos e do perfil do
aluno concluinte. Essa avaliação se constituirá num instrumento de aferição do que
foi estabelecido e para o planejamento de atividades a serem desenvolvidas.
A avaliação do projeto deverá ser:
� Diagnóstica
� Crítica
� Dinâmica
� Coletiva e participativa
� De inclusão e não de exclusão
A avaliação do Projeto Político Pedagógico deverá partir da necessidade de
se conhecer a realidade escolar, buscando explicar e compreender criticamente as
causas da existência de problemas, bem como suas relações, suas mudanças e se
esforçar para propor ações alternativas. Deve ser contínua e possibilitar os ajustes
das ações propostas pela comunidade escolar e sua adequação aos dispositivos
legais.
Numa gestão democrática e participativa todos se tornam construtores e
avaliadores do projeto. Portanto toda a comunidade deverá acompanhar o
129
desenvolvimento das atividades previstas e também sugerir modificações,
alterações, redirecionando o trabalho. É importante e oportuno ressaltar a
necessidade de participação da representatividade da comunidade: Grêmio
estudantil, Pais de alunos, Conselho Escolar e APMF.
O Projeto deve ser visto pelos avaliadores não como algo estanque, e sim,
dinâmico e passível de reformulações constantes. Há, portanto, que se considerar
os objetivos traçados, observando a natureza da atividade.
Testar a eficiência e eficácia das ações é importante, porém a avaliação do
projeto político-pedagógico tem um compromisso mais amplo. ACOMPANHAR E
AVALIAR O PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO É AVALIAR OS RESULTADOS
DA PRÓPRIA ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO. O importante é que
o objetivo macro de toda e qualquer avaliação seja sempre conhecer a realidade e
propor alternativas de solução.
A avaliação deve estar centrada no conhecimento das necessidades que
nossa comunidade escolar tem e da nossa realidade, buscando a princípio
compreender esta realidade e propor ações coletivas e alternativas na busca de
soluções para o que há de vir.
Todos os nossos ideais correspondem a ações democráticas que visam
favorecer o desenvolvimento de toda a comunidade, a fim de gerar melhores formas
de organização do trabalho e avançar de maneira positiva rumo aos nossos
objetivos.
Para tanto, a nosso ver, a melhor forma de avaliação é a reflexão constante e
a tomada de um posicionamento politicamente correto diante das ações em
andamento e redirecionamento das metas objetivando momentos produtivos de
construção da democracia e da cidadania, do espírito cooperativo e principalmente
do compromisso e engajamento de todos.
A previsão para a Avaliação Institucional, para realimentação do nosso
Projeto Político Pedagógico, será anualmente, em momento específico com a
participação de todos os segmentos (quando possível) para discutir e analisar nossa
prática diária. Acreditamos que tudo o que é realizado em conjunto, pode ser
concretizado; e, olhando para nossa trajetória profissional temos convicção de que
faremos o possível para que a escola seja um lugar aprazível de iguais condições de
130
aprendizagens, de fortalecimento social, de busca de parcerias e melhorias para o
pleno desenvolvimento da cidadania.
Queremos que o papel da escola seja realmente o de Educar e, com isto
conseguiremos avaliar durante toda a nossa gestão que aqui se apresenta aberta ao
diálogo e prestando “contas” de tudo o que for executado, errando e acertando, mas
acima de tudo ousando e acreditando que podemos fazer a diferença.
A construção e execução do projeto político-pedagógico e do plano da escola
precisam ser sustentadas por um acompanhamento contínuo e sistemático da
equipe gestora. É importante que haja responsáveis pela mobilização da escola,
para que a comunidade como um todo possa estar periodicamente discutindo os
rumos que o projeto político-pedagógico e o plano da escola vão tomando. Como
partes desse processo de acompanhamento, são sugeridas algumas ações:
� Análise dos planos de trabalho dos professores, para verificar sua relação
com os objetivos, com os conteúdos curriculares e com as opções
metodológicas da proposta pedagógica;
� Construção, juntamente com os professores, de um instrumento de
acompanhamento das aulas, a partir de parâmetros previamente discutidos,
de forma que eles possam participar da avaliação da sua própria prática de
trabalho;
� Observação da sala de aula, a partir de um instrumento de acompanhamento,
para estabelecer relações entre a dinâmica da aula e os objetivos e
conteúdos curriculares da proposta pedagógica e identificar aspectos que
precisam ser mais bem trabalhados com os professores;
� Acompanhamento do desempenho dos alunos, identificando pontos nesse
desempenho que precisam ser melhorados e que precisam ser discutidos
com os professores;
� Acompanhamento do desenvolvimento de projetos propostos por professores
e por alunos;
� Supervisão da qualidade dos recursos didáticos disponíveis, observando sua
variedade, sua adequação ao número de alunos e aos objetivos e conteúdos
curriculares da proposta pedagógica;
131
� Reunião que faça parte da programação normal da escola, com os
professores, para estudo teórico e discussão de questões práticas.
É importante considerar permanentemente, com a comunidade escolar, se o
projeto político-pedagógico, que é o plano global da instituição, está efetivamente
sendo cumprido e quais as reformulações que precisam ser feitas para que o seu
cumprimento represente, de fato, a construção de uma escola de qualidade
acadêmica e social.
Para refletir:
“... para construir um processo participativo com distribuição do poder, não é suficiente pedir sugestões e aproveitar aquelas que pareçam mais simpáticas ou que coincidam com pensamentos ou expectativas dos que coordenam: é necessário que o plano se construa com o saber, com o querer e com o fazer de todos”.
(Danilo Gandim)
132
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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133
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138
ANEXOS
139
ANEXO A - PROPOSTA DE PLANO DE AULA NA PERSPECTIVA
HISTÓRICO CRÍTICA
UNIDADE: EDUCAÇÃO AMBIENTAL
OBJETIVOS:
O quê? Conteúdos (conceituais, procedimentais, atitudinais), habilidades e
competências. Para quê? Finalidade social do aprendido – prática social.
Geral:
Específicos:
1 PRÁTICA SOCIAL INICIAL DO CONTEÚDO:
Listagem do conteúdo: (listar unidade e tópicos)
Vivência cotidiano dos alunos: O que o aluno e o professor já sabem sobre o tema
e relação com sua vida.
O que os alunos gostariam de saber a mais?
140
2. PROBLEMATIZAÇÃO: Segundo Gasparin a problematização é um desafio, ou
seja, é a criação de uma necessidade para que o educando, através de sua ação,
busque o conhecimento. Discussão sobre os principais problemas postos pela
prática social e pelo conteúdo. Os principais problemas são as questões
fundamentais que foram apreendidas pelo professor e pelos alunos e que precisam
ser resolvidas, não pela escola, ou na escola, mas no âmbito da sociedade como um
todo. Pode ser em forma de perguntas.
Dimensão científica:
Dimensão social:
Dimensão histórica:
Outras dimensões
Outras dimensões:
141
3 INSTRUMENTALIZAÇÃO: Descrever o passo a passo da aula em si, ou seja,
como fará a ligação da prática social inicial com o tema selecionado na
problematização para iniciar a aula, introduzindo o novo assunto e desenvolvendo o
conteúdo, as atividades, fechamento ou síntese integradora, onde o aprendiz poderá
expressar a sua catarse (durante as atividades ou no final). A metodologia da aula
deverá prever a dialética: aula expositiva dialogada, leitura de mundo, leitura
orientada de textos selecionados, trabalhos em grupo, pesquisa sobre o tema,
seminário, entrevistas com pessoas-fontes, palestras, análises de vídeos ou filmes,
entre outros. Prever como vai trabalhar cada uma das dimensões propostas e
interdisciplinarmente.
Ações docentes (Professor) Ações discentes (Aprendizes)
Recursos pedagógicos necessários para a aula: (colocar em anexo os textos e
atividades, jogos, imagens, etc.)
4 CATARSE: Momento em que o aluno se aproxima da solução do problema. É
quando o conteúdo empírico se torna científico. Elaboração teórica da síntese, da
nova postura mental. Totalidade concreta
4.1 Síntese: (Texto que expressa à síntese da aula, o que o aluno deverá se
apropriar ao final das atividades)
142
4.2 Avaliação: Expressão da síntese: avaliação, atendendo às dimensões
trabalhadas
5 PRÁTICA SOCIAL FINAL DO CONTEÚDO: Nova postura prática ante a
realidade: Intenções / predisposições / prática / novo conhecimento.
5.1 Intenções do aluno: nova postura prática, nova atitude sobre o conteúdo
5.2 Ações do aluno: nova prática social do conteúdo - transformação social
REFERÊNCIAS DE TODOS OS RECURSOS UTILIZADOS:
143
ANEXO B - ESQUEMA DA AULA
PRÁTICA
NÍVEL DE
DESENVOLVIMENTO
ATUAL
TEORIA
ZONA DE DESENVOLVIMENTO IMEDIATO
PRÁTICA
NOVO NÍVEL DE
DESENVOLVIMENTO
ATUAL
Prática inicial do conteúdo
Problematização Instrumentalização Catarse Prática final do
conteúdo
� Listagem do
conteúdo
� Vivência cotidiana
do conteúdo
� O que o aluno já
sabe: visão da
totalidade empírica
� Mobilização
� Desafio: o que o
gostaria de saber a
mais?
� Identificação e
discussão sobre os
principais
problemas
propostos pela
prática social e
pelo conteúdo
� Dimensões
dos conteúdos a
serem trabalhadas.
� Ações docentes e
discentes para
construção do
conhecimento
� Relação aluno x
objeto do
conhecimento
através da mediação
docente
� Recursos humanos
e materiais.
� Elaboração
teórica da síntese, da
nova postura mental.
Construção da nova
totalidade concreta
� Expressão da
síntese. Avaliação:
deve atender às
dimensões e aos
objetivos.
� Intenções do aluno.
Manifestação da
nova postura
prática, da nova
atitude sobre o
conteúdo e da nova
forma de agir
� Ações do aluno.
Nova prática social
do conteúdo ou das
habilidades e
competências.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a Pedagogia Histórico-Crítica.
Campinas: Cortez, 2003.
144
ANEXO C – PLANO DE ESTÁGIO PARA ALUNOS DO ENS. MÉDIO
PLANO DE ESTÁGIO
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa – Ens. Fund. e
Médio
ENDEREÇO: Rua Japim, 483
ENTIDADE MANTENEDORA: SEED – Governo do Estado do Paraná
MUNICÍPIO: Arapongas - Paraná
NRE: Apucarana
IDENTIFICAÇÃO DO CURSO
Habilitação: ENSINO MÉDIO
Nome do Professor Orientador: _______________________
Ano Letivo: _________
JUSTIFICATIVA
O Estágio Profissional não obrigatório é uma atividade curricular, um ato
educativo assumido intencionalmente pela instituição de ensino que propicia a
integração dos estudantes com a realidade do mundo do trabalho. Sendo um
recurso pedagógico que permite ao aluno o confronto entre os desafios profissionais
e a formação teórico-prática adquirida nos estabelecimentos de ensino,
oportunizando a formação de profissionais com percepção crítica da realidade e
capacidade de análise das relações técnicas do trabalho.
145
O Estágio é desenvolvido no ambiente de trabalho, cujas atividades a serem
executadas devem estar devidamente adequadas às exigências pedagógicas
relativas ao desenvolvimento pessoal, profissional e social do educando,
prevalecendo sobre o aspecto produtivo.
O Estágio se distingue das demais disciplinas em que a aula prática está
presente por ser o momento de inserção do aluno na realidade, para o entendimento
do mundo do trabalho, com o objetivo de prepará-lo para a vida profissional,
conhecer formas de gestão e organização, bem como articular conteúdo e método
de modo que propicie um desenvolvimento ominilateral. Sendo também, uma
importante estratégia para que o aluno trabalhador tenha acesso às conquistas
científicas e tecnológicas da sociedade.
O Estágio Profissional, de caráter não obrigatório, atende as necessidades da
escola conforme previsto na legislação vigente:
� Lei nº 9.394/1996, que trata das Diretrizes e Bases da Educação Nacional;
� Lei N° 11.788/2008, que dispõe sobre o estágio de estudantes;
� Lei Nº 8.069/1990, que dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente,
em especial os artigos, 63, 67e 69 entre outros, que estabelece os princípios
de proteção ao educando;
� O Art. 405 do Decreto Lei que aprova a Consolidação das Leis do Trabalho-
CLT, que estabelece que as partes envolvida devem tomar os cuidados
necessários para a promoção da saúde e prevenção de doenças e acidentes,
considerando principalmente, os riscos decorrentes de fatos relacionados aos
ambientes, condições e formas de organização do trabalho;
� Deliberação N° 02/2009 – do Conselho Estadual de Educação;
� Instrução Nº 006/2009 – SUED/SEED;
O Plano de Estágio é o instrumento que norteia e normatiza os Estágios dos
Alunos do Ensino Médio.
146
OBJETIVO GERAL DO ESTÁGIO
Conhecer formas de gestão e organização na realidade do mundo do
trabalho, propiciando o desenvolvimento pessoal, profissional, a partir da prática
social, contemplando as diversas áreas que contribuem para a formação integral do
aluno, bem como reconhecer as dimensões pedagógicas que se desenvolvem em
todos os aspectos da vida social e produtiva.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS DO ESTÁGIO
� Proporcionar ao aluno o contato com as atividades relacionadas ao currículo
do Ensino Médio;
� Oportunizar experiência profissional diversificada de acordo com proposta
Curricular;
� Relacionar teoria e prática profissional a partir das experiências realizadas no
campo de estágio;
� Possibilitar a inserção do educando no mundo do trabalho.
LOCAIS DE REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO
O estágio poderá ser realizado em instituições públicas ou privadas desde
que esteja relacionado com o Projeto Político Pedagógico e com a Proposta
Curricular do curso.
ATIVIDADES DO ESTÁGIO
O Estágio Supervisionado, como ato educativo, representa o momento de
inserção do aluno na realidade do mundo do trabalho, permitindo que coloque os
147
conhecimentos construídos ao longo das séries em reflexão e compreenda as
relações existentes entre a teoria e a prática.
Por ser uma experiência pré-mundo do trabalho, servirá como instante de
seleção, organização e integração dos conhecimentos construídos, porque
possibilita ao estudante contextualizar o saber, não apenas como educando, mas
como cidadão crítico e ético, dentro de uma organização concreta do mundo
trabalho, no qual tem um papel a desempenhar.
ATRIBUIÇÕES DA MANTENEDORA/ESTABELECIMENTO DE ENSINO
O Estágio Profissional não obrigatório, concebido como procedimento
didático-pedagógico e como ato educativo intencional é atividade pedagógica de
competência da instituição de ensino, sendo planejado e avaliado em conformidade
com os objetivos propostos para a formação profissional dos estudantes, previsto no
Projeto Político-Pedagógico e no Plano de Estágio. A instituição de ensino é
responsável pelo desenvolvimento do estágio nas condições estabelecidas no Plano
de Estágio, observado:
� Elaborar Termo de Compromisso para ser firmado com o educando ou com
seu representante ou assistente legal e com a parte concedente, indicando as
condições adequadas do estágio à proposta pedagógica do curso;
� Etapa e modalidade da formação escolar do estudante e ao horário e
calendário escolar;
� Respeitar legislação vigente para estágio não obrigatório;
� Celebrar Termo de Compromisso com o educando, se for ele maior de 18
anos; com seu assistente legal, se idade superior a 16 e inferior a 18 (idade
contada na data de assinatura do Termo) ou com seu representante legal, se
idade inferior a 16 anos e com o ente concedente, seja ele privado ou público;
� Celebrar Termo de Cooperação Técnica para estágio com o ente público ou
privado concedente do estágio;
� Contar com o professor orientador de estágio, o qual será responsável pelo
acompanhamento e avaliação das atividades;
� Exigir do aluno o planejamento/plano e o relatório de seu estágio;
148
� Realizar avaliações que certifiquem as condições para a realização do estágio
previstas no Plano de Estágio e firmadas no Termo de Cooperação Técnica e
Convênios que deverão ser aferidas mediante relatório elaborado pelo
professor orientador de estágio;
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estudante, vedadas atividades:
� Incompatíveis com o desenvolvimento do adolescente;
� Noturnas, compreendidas as realizadas no período entre vinte e duas horas
de um dia às cinco horas do outro dia;
� Realizadas em locais que atentem contra sua formação física, psíquica e
moral;
� Perigosas, insalubres ou penosas.
PROFESSOR ORIENTADOR DE ESTÁGIO
O estágio deverá ser desenvolvido com a mediação do professor orientador
de estágio, especificamente designado para essa função, o qual será responsável
pelo acompanhamento e avaliação das atividades.
COMPETE AO PROFESSOR ORIENTADOR
� Solicitar juntamente da parte concedente relatório, que integrará o Termo de
Compromisso, sobre a avaliação dos riscos, levando em conta: local de
estágio; agentes físicos, biológicos e químicos; o equipamento de trabalho e
sua utilização; os processos de trabalho; as operações e a organização do
trabalho; a formação e a instrução para o desenvolvimento das atividades de
estágio;
� Exigir do estudante a apresentação periódica, de relatório das atividades, em
prazo não superior a 6 (seis) meses;
149
� Esclarecer juntamente com a parte concedente do estágio, o Plano de Estágio
e o Calendário Escolar;
� Planejar com a parte concedente os instrumentos de avaliação e o
cronograma de atividades a serem realizadas pelo estagiário;
� Proceder às avaliações que indiquem se as condições para a realização do
estágio estão de acordo com as firmadas no Plano de Estágio e no Termo de
Compromisso, mediante relatório;
� Zelar pelo cumprimento do Termo de Compromisso;
� Conhecer o campo de atuação do estágio;
� Esclarecer aos estagiários as determinações do Termo de Compromisso;
� Orientar os estagiários quanto à importância de articulação dos conteúdos
aprendidos à prática pedagógica;
� Orientar os estagiários quanto às condições de realização do estágio, ao
local, procedimentos, ética, responsabilidades, comprometimento, dentre
outros;
� Atuar como um elemento facilitador da integração das atividades previstas no
estágio;
� Promover encontros periódicos para a avaliação e controle das atividades dos
estagiários;
� Manter o registro de classe com frequência e avaliações em dia.
ATRIBUIÇÕES DO ÓRGÃO/INSTITUIÇÃO QUE CONCEDE O ESTÁGIO
A instituição de ensino e a parte concedente de estágio poderão contar com
serviços auxiliares de agentes de integração, públicos ou privados, mediante
condições acordadas em instrumento jurídico apropriado.
Considerar-se-ão parte concedente de estágio, os dotados de personalidade
jurídica pública ou privada e profissionais liberais, desde que estejam devidamente
registrados em seus respectivos Conselhos de Fiscalização Profissional.
150
Uma vez formalizado o Termo de Compromisso de Estágio, cumpridos os
requisitos citados anteriormente, e estará criada a condição legal e necessária para
a realização do estágio supervisionado na organização concedente de estágio.
A organização escolhida como concedente do estágio deverá possuir
condições mínimas de estrutura, que permitam ao aluno observar, ser assistido e
participar das atividades, durante a execução do estágio supervisionado. Ofertando
instalações que tenham condições de proporcionar ao aluno, atividades de
aprendizagem social, profissional e cultural.
O desenvolvimento do estágio deverá obedecer aos princípios de proteção ao
estagiário contido no Estatuto da Criança e do Adolescente, sendo vedadas algumas
atividades, (ver Arts. 63, 67 e 69, entre outras do ECA e também 405 e 406 da CLT).
Fica a critério da instituição concedente a concessão de benefícios
relacionados a transporte, alimentação e saúde entre outros, por si só, não
caracterizando vínculo empregatício.
A empresa concedente ou Instituição de ensino deverão viabilizar
acompanhamento de profissionais especializados aos estagiários com necessidades
educativas especiais.
A documentação referente ao estágio deverá ser mantida a disposição para
eventual fiscalização. A oferta de estágio pela parte concedente será efetivada
mediante:
� Celebração do Termo de Compromisso com a instituição de ensino e o
estudante;
� A oferta de instalações que tenham condições de proporcionar ao estudante
atividades de aprendizagem social, profissional e cultural;
� Indicação de funcionário do seu quadro de pessoal, com formação ou
experiência profissional na área de conhecimento desenvolvida no curso do
estagiário, para orientar e supervisionar o desenvolvimento das atividades de
estágio;
� Entrega do termo de realização do estágio à instituição de ensino por ocasião
do desligamento do estagiário, com indicação resumida das atividades
desenvolvidas, dos períodos e da avaliação de desempenho;
151
� Relatório de atividades, enviado à instituição de ensino, elaborado pelo
funcionário responsável pela orientação e supervisão de estágio;
� Zelar pelo cumprimento do Termo de compromisso;
� Conhecer o plano de atividades do estágio proposto pelo estabelecimento de
ensino;
� Orientar as atividades do estagiário em consonância com o plano de estágio;
� Orientar e acompanhar a execução das atividades do estagiário na empresa;
� Manter contatos com o Orientador de estágio da escola;
� Oportunizar ao estagiário vivenciar outras situações de aprendizagem que
permitam uma visão real da profissão;
� Indicar um responsável para supervisionar para acompanhar as atividades de
estágio.
ATRIBUIÇÕES DO ESTAGIÁRIO
A jornada de estágio deve ser compatível com as atividades escolares e
constar no Termo de Compromisso, considerando:
� A anuência do estagiário, se maior, ou concordância do representante ou
assistente legal, se menor;
� A concordância da instituição de ensino;
� A concordância da parte concedente;
� O estágio não pode comprometer a frequência às aulas e o cumprimento dos
demais compromissos escolares;
� A eventual concessão de benefícios relacionados ao auxílio-transporte,
alimentação e saúde, entre outros, não caracteriza vínculo empregatício;
� Fica assegurado ao estagiário que recebe bolsa ou outra forma de
contraprestação, sempre que o estágio tenha duração igual ou superior a 1
(um) ano, um período de recesso de 30 (trinta) dias, a ser gozado
preferencialmente durante suas férias escolares;
152
� Ao estagiário aplica-se a legislação relacionada à saúde e segurança no
trabalho, sendo sua implementação de responsabilidade da parte concedente
do estágio.
ANTES DA REALIZAÇÃO DO ESTÁGIO, O ESTAGIÁRIO DEVE:
� Estabelecer contatos com Unidades Concedentes para fins de estágios;
� Participar de atividades de orientação sobre o estágio;
� Observar sempre o regulamento de Estágios da Escola;
� Zelar pela documentação do estágio entregue pelo Professor Orientador de
Estágio.
DURANTE A REALIZAÇÃO:
� Conhecer a organização da Unidade Concedente;
� Respeitar o Cronograma de Estágio para garantir o cumprimento da carga
horária no período estabelecido pelo o professor orientador de Estágio;
� Acatar as normas estabelecidas pela Unidade Concedente;
� Zelar pelo nome da Instituição e da Escola;
� Manter um clima harmonioso com a equipe de trabalho;
� Cumprir o Termo de Compromisso firmado com a Instituição de Ensino e a
Unidade Concedente;
� Manter contatos periódicos com o Professor Orientador de Estágio para
discussão do andamento do estágio;
� Zelar pelos equipamentos, aparelhos e bens em geral da Empresa e
responder pelos danos pessoais e materiais causados.
153
DEPOIS DA REALIZAÇÃO:
� Elaborar o relatório final de atividades, de acordo com as normas exigidas;
� Apresentar sugestões que contribuam para o aprimoramento do Estágio não
obrigatório.
FORMA DE ACOMPANHAMENTO DO ESTÁGIO
O aluno deverá ser acompanhado durante seu Estágio em Instituições
Públicas e/ou Privadas, por um responsável que deverá ter conhecimento na área.
Dois profissionais da área estarão envolvidos no processo de
encaminhamento:
1. Professor Orientador de Estágio, que dará o direcionamento durante a
realização do Estágio;
2. Supervisor da empresa será responsável pela condução e concretização do
Estágio na Instituição ou propriedade concedente, procurando seguir o plano
estabelecido pelo Aluno e pelo Professor Orientador.
As formas de acompanhamento serão de acordo com a realidade da situação
do estágio. Podendo ser através de visitas, relatórios, contatos telefônicos,
documentação de estágio exigida pela escola, de maneira a propiciar formas de
integração e parceria entre as partes envolvidas. Oportunizando o aperfeiçoamento
das relações técnicas-educativas a serem aplicadas no âmbito do trabalho e no
desenvolvimento sustentável.
AVALIAÇÃO DO ESTÁGIO:
A avaliação do Estágio Profissional não obrigatório é concebida como um
processo contínuo e como parte integrante do trabalho, devendo, portanto, estar
presente em todas as fases do planejamento e da construção do currículo, como
154
elemento essencial para análise do desempenho do aluno e da escola em relação à
proposta.
a. Avaliação do Supervisor do Estágio da Unidade Concedente;
b. Relatório apresentando pelo educando.
155
ANEXO D - PERFIL SÓCIO-ECONÔMICO DOS DISCENTES
Diante das respostas obtidas com a aplicação dos questionários aos alunos
que compõem a comunidade escolar do Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa–
Ensino Fundamental e Médio pode-se fazer um levantamento do perfil dos alunos e
de suas famílias.
A pesquisa demonstrou que na comunidade escolar, apesar da desestrutura
dentro dos lares brasileiros, são compostas em sua maioria (70%) por família
nuclear, ou seja, pai, mãe e irmãos, 21% dos alunos vivem só com as mães, tidas
como referência nos casos de separação ou mães solteiras. Somente 3% dos filhos
de pais separados moram com o pai, enquanto que 6% estão sob a
responsabilidade das avós, tios ou parentes próximos.
De acordo com o depoimento dos alunos, 56% moram em casa própria, 38%
moram em casas alugadas e 6% em casas cedidas por parentes ou amigos.
Aproximadamente metade dos alunos moram no Jardim Bandeirantes, bairro onde
se localiza o colégio (53%), os demais moram em bairros distantes. Foram citados
na pesquisa os seguintes bairros: Jardim São Rafael, Vila araponguinha, Jardim
Monte Carlo, Conjunto Águias, Jardim São Carlos, Conjunto Flamingos, Jardim
Bononi, Conjunto Del Condor, Jardim Santa Alice, Vila Cascata, Jardim Caravelle,
Jardim do Carmo, Centro, Columbia, Novo Flamingos, Jardim Arapongas, Vila
Araucária, Conjunto Ulisses Guimarães, Jardim Novo Horizonte, Parque Industrial,
Nossa Senhora das Graças, Vila Sampaio, Conjunto Palmares e BR 44 (Zona
Rural).
Um grande percentual (60%) de alunos se locomovem até a escola a pé, pois
moram no bairro ou nas proximidades, 25% vêem de ônibus escolar da prefeitura,
5% de Vans particulares, 5% de bicicleta e 5% de carro ou moto.
Percebemos por meio da pesquisa que é bastante variada a renda familiar
das famílias de nossa comunidade escolar: 8% da famílias recebem até R$ 510,00;
14% entre R$ 520,00 e 800,00; 20% entre R$ 850,00 e R$1000,00; 32% recebem
um salário entre R$1100,00 e R$1600,00; 26% tem renda mensal acima de R$
1600,00.
156
Apenas 19% dos alunos e alunas trabalham. Entre cargos/funções que
ocupam foram citados: babá, mecânico, panfleteiro, office-boy, vendedor, fiscal,
costureira, balconista, pedreiro, funções variadas dentro da indústria moveleira e
ainda alunos que participam do projeto Menor Aprendiz. Em sua grande maioria
(81%) dos alunos apenas estudam.
No ano de 2010 uma quantidade significativa de alunos do Ensino Médio
foram transferidos do período matutino para o período noturno para poderem
trabalhar. Tivemos também um número significativos de alunos que iniciaram o
Ensino Médio, mas que desistiram devido aos horários de trabalho, que muitas
vezes não permitem que freqüentem regularmente o colégio.
São diversas as profissões dos pais e mães da nossa comunidade escolar.
De acordo com os alunos 42% dos pais trabalham na indústria moveleira do
município de Arapongas; 13% são motoristas/caminhoneiro; 10% trabalham como
pedreiros; 12% trabalham no comércio do município. Diversas outras profissões
apareceram na pesquisa, entre elas: pintor, professor, montador, representante
comercial, mecânico, alfaiate, autônomo, bombeiro, locutor, porteiro, engenheiro,
eletricista, borracheiro, serviço administrativo, agricultor e aposentado e 2%
encontram-se desempregados.
Quanto à profissão das mães tivemos o seguinte resultado: 27% trabalham na
indústria moveleira, 23% são do lar, 27% são domésticas, 6% trabalham no
comércio do município, 6% são costureiras. Com percentuais pouco significativos
ainda apareceram na pesquisa: trabalho no serviço rural, auxiliar administrativo,
cabeleireira, autônoma, açougue ira, auxiliar de enfermagem, professora, assessora,
contadora, padeira, funcionária pública. 1% das mães são aposentadas e o mesmo
percentual declararam-se desempregadas.
Em nossa comunidade é bem diversificado o grau de escolaridade dos pais,
mães ou responsáveis pelos alunos. Quanto à escolaridade dos pais, a pesquisa
apontou: 24% completaram a 4ª série; 8% não chegaram a completar a 4ª série do
Ensino Fundamental; 23% não completaram a 8ª série; 11% completaram a 8ª série;
19% completaram o Ensino Médio; 10% iniciaram, mas não concluíram o Ensino
Médio; 3% iniciaram e/ou terminaram o ensino superior e 2% são analfabetos.
A escolaridade das mães não difere significativamente da escolaridade dos
pais. Cita-se: 23% estudaram até a 4ª série do ensino fundamental e 7% não
157
completaram essa etapa; 12% concluíram a 8ª série do Ensino Fundamental e 20%
não completaram essa etapa; 17% das mães concluíram o Ensino Médio e 13% não
conseguiram terminar essa etapa; 3% das mães concluíram o Ensino Superior e 2%
delas ingressaram, mas não o concluíram.
Quando perguntado aos alunos se seus pais ou responsáveis costumam vir à
escola, 71% responderam que seus pais sempre comparecem; 22% afirmaram que
os pais comparecem quase sempre; 4% dos pais comparecem só quando
convocados e 3% nunca comparecem ao colégio para acompanhar a vida escolar
dos filhos. O colégio se surpreendeu com o resultado da pesquisa quando perguntou
aos alunos quanto à participação dos pais na vida escolar deles. Em sua grande
maioria (92%) afirmaram que os pais participam de sua vida escolar. Já o que se
percebe no dia a dia, na rotina escolar é que os pais, em sua grande maioria,
comparecem ao colégio apenas para a assinatura do boletim bimestral, apenas para
cumprir com a obrigação mediante a convocação. São raros os casos da família
que, de fato, procuram o colégio para saber da situação pedagógica e disciplinar do
filho. Os dados da pesquisa nos levam a crer que para os alunos pais participativo
são pais que vem buscar o boletim escolar. Apenas 6% dos alunos disseram que os
pais deveriam se preocupar mais com sua vida escolar.
158
COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO
SILVEIRA CORRÊA -
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROPOSTA PEDAGÓGICA PROPOSTA PEDAGÓGICA PROPOSTA PEDAGÓGICA PROPOSTA PEDAGÓGICA
CURRICULAR DAS DISCIPLINASCURRICULAR DAS DISCIPLINASCURRICULAR DAS DISCIPLINASCURRICULAR DAS DISCIPLINAS
ARAPONGAS - PR
2011/2012
159
ARTE
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A história da Arte se tornou presente, com a generalização do ensino
profissionalizante nas escolas públicas com o direcionamento às habilidades e
técnicas, valorizando a cultura do povo. O ensino da arte passou a ter enfoque na
expressividade, espontaneidade e criatividade.
A valorização da arte encontrou espaço na pedagogia da Escola Nova.
A partir dos anos 60 as produções e movimentos artísticos se intensificaram
nas artes plásticas. Em 1980 surgem movimentos para valorização da educação
partindo das influências da Pedagogia Histórico-Crítica.(Saviani 1980). Foi elaborado
em 1990, o Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Os PCNS em Arte
tiveram como fundamentação a Metodologia Triangular.
A nova LDB 9394/96 mantém a obrigatoriedade do ensino de arte nas escolas
de Educação Básica. Passam a considerar a música, as artes visuais, o teatro e a
dança como linguagem artística autônomas no Ensino Fundamental.
Durante 2003 a 2007 destaca-se uma carga horária mínima de duas aulas
semanais, a aquisição de livros de música, teatro artes visuais e dança para a
biblioteca do professor.
O ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir dos
conhecimentos estéticos, artístico e contextualizado, aproximando do universo
cultural da humanidade. O pensamento, a sensibilidade e a percepção articulam-se
numa organização que expressa sentimentos, envolvendo o contexto histórico. A
arte é criação e manifestação do poder criador do homem. O sujeito por meio de
suas criações amplia e enriquece a realidade já humanizada pelo trabalho.
Sendo a educação básica um processo que inicia no Ensino Fundamental e
se concluiu no Ensino Médio, é necessário considerar as características e
necessidades dos alunos nos diversos níveis de modalidades de ensino. No Ensino
Fundamental a arte é tratada numa dimensão ampliada, o professor, ao selecionar
os conteúdos que irá desenvolver, enfocará essas formas de relação da arte com a
160
sociedade, abordando o objeto de estudo por meio dos Conteúdos Estruturantes;
Elementos Básicos da linguagem das Artes Visuais, Elementos Básicos da
linguagem da música, Elementos Básicos da linguagem do teatro,
Produções/Manifestações Artísticas e Elementos Contextualizadores.
No Ensino Fundamental, o enfoque cultural será abordado como resultante do
trabalho que abrange as práticas sociais historicamente constituídos pelos sujeitos.
Cada Cultura possui sua lógica, funcionando como uma lente da qual o homem se
vê, se compreende, se inclui, se localiza, se insere na diversidade. O ensino de Arte
ocupa uma posição privilegiada ao aprofundar a exploração das linguagens
artísticas e ao reconhecer os conceitos e elementos comuns, presentes nas diversas
representações culturais, pelos seus contextos.
A seleção dos conteúdos poderá partir estabelecendo relações com os
conteúdos presentes nas produções, manifestações locais, regionais, globais, das
diversas linguagens artísticas. Em suas aulas, o professor poderá explicitar através
das manifestações/produções artísticas. Esta materialização do pensamento
artístico de diferentes culturas coloca-se com um referencial (signos)que poderá ser
interpretado pelos alunos por meio do conhecimento dos códigos presentes nas
linguagens artísticas.
Outra questão importante por essas diretrizes diz respeito ao processo de
releitura entendendo como fazer artístico, a leitura da obra de arte e a informação
histórica.
Considerar a integração das linguagens artísticas, às manifestações e
produções artísticas culturais. Possibilitando o acesso e o estudo das informações
visuais, musicais, cênicas e expressões corporais.
Oferecer oportunidades ao aluno para aquisição do conhecimento, aliado à
integração e à criatividade.
Ao considerar a Arte como fruto da percepção da necessidade de expressão
e da manifestação da capacidade criadora humana, ela converte se numa síntese
superior do trabalho dos sujeitos, na medida em que a Arte é um dos modos pelos
quais o homem supera no seu fazer, os limites da utilidade material imediata, que
ultrapassam os condicionamentos da sobrevivência física e torna-se parte
fundamental no processo de humanização do sentido, no saber estético e no
trabalho artístico, contextualizados e articulados entre si.
161
A partir das concepções da Arte e de seu ensino já abordadas, estas
diretrizes consideram alguns campos conceituais que contribuem para as reflexões a
respeito do objeto de estudo desta disciplina:
� O conhecimento estético está relacionado à apreensão do objeto artístico em
seus aspectos sensíveis e cognitivos. O pensamento, a sensibilidade e a
percepção articulam-se numa organização que expressa esses pensamentos
e sentimentos, sob a forma de representações artísticas como, por exemplo,
palavras na poesia; sons melódicos na música; expressões corporais na
dança ou no teatro; cores; linhas e formas nas artes visuais;
� O conhecimento artístico está relacionado com o fazer e com o processo
criativo. Considera desde o imaginário, a elaboração e a Formalização do
objeto artístico até o contato com o público. Durante esse processo, as
formas resultantes das sínteses emocionais e cognitivas expressam saberes
específicos a partir da experiência com materiais, com técnicas e com os
elementos formais básicos constitutivos das Artes Visuais, da Dança, da
Música e do Teatro.
O conhecimento contextualizado envolve o contexto histórico (político
econômico e sociocultural) dos objetos artísticos e contribui para a compreensão de
seus conteúdos explícitos e implícitos, possibilitando um aprofundamento na
investigação desse objeto.
Apoiada nas ações realizadas no decorrer desse processo histórico recente e
na busca de efetivar uma transformação no ensino de Arte, essa disciplina ainda
exige reflexões que contemplem a arte como área de conhecimento e não
meramente como meio para o destaque de dons inatos, sendo até mesmo utilizada
equivocadamente, em alguns momentos, como prática de entretenimento e terapia.
O ensino de Arte deixa de ser coadjuvante no sistema educacional e passa
também a se preocupar com o desenvolvimento do sujeito frente a uma sociedade
construída historicamente e em constante transformação.
Segundo Faraco, quando buscamos definir um novo papel para a Arte na
escola, é importante ter clareza da dificuldade de sua definição e da diversidade
teórica relacionada a ela. Não há um dizer único e universal sobre a Arte e, portanto,
estamos sempre na situação de ter de fazer várias opções teóricas para sustentar
nossas propostas curriculares e metodológicas.
162
2 JUSTIFICATIVA
A disciplina de Arte, composta por quatro áreas (Música, Teatro, Dança e
Artes Visuais) é de suma importância na formação do aluno do Ensino Médio, pois
seu ensino possibilita a este jovem expandir seus sentidos, sua capacidade de
criação, percepção e apreciação, o pensamento crítico, a interpretação e a
transformação do mundo bem como a si mesmo. Segundo Peixoto “Por meio da arte
o homem pode conseguir aprender a realidade, não só para suportá-la, mas,
principalmente, para transformá-la, ou seja, para humanizá-la e, dialeticamente
humanizar-se.”
Desde os primórdios o ser humano transformou o mundo, construiu a história,
a sociedade e a si próprio por meio do processo do trabalho, transformando a
natureza e os objetos naturais em ferramentas, acelerando o processo de
transformação do natural em humano. Tornou-se capaz de abstrair, simbolizar e
criar arte.
É importante que o aluno comprenda que a Arte está presente em todas as
sociedades, e que o ser humano produz maneiras de ver e sentir, diferentes em
cada tempo histórico, pois ele nasce em um determinado contexto histórico e este
contexto irá determinar o seu processo de criação e produção artística. “Estas
formas artísticas - como expressão concreta de visões de mundo – são
determinadas, mas também determinam o contexto histórico, social, econômico e
político, isto é, as transformações da sociedade implicam condições para uma nova
atitude estética e são por elas modificadas” (DCE, 2008, p. 55).
A partir destas transformações pretende-se que os alunos do Ensino Médio
apropriem-se dos conhecimentos sobre as diversas áreas de arte, desenvolvam um
trabalho de criação total e unitário, façam relações com a diversidade de
pensamento e de criação artística, aumentem a capacidade do pensamento crítico,
transformem a realidade, aprimorem seus sentidos humanos, enfim, humanizem-se,
superando a condição de alienação e repressão à qual estes sentidos,
historicamente, foram submetidos.
163
3 OBJETIVO GERAL
Para o Ensino Fundamental as formas de relação da arte com a sociedade
serão tratadas numa dimensão ampliada, enfatizando a associação da Arte com a
cultura e da Arte com a linguagem.
Pretende-se viabilizar a aquisição de conhecimentos teórico-práticos que
possibilitem ao educando a percepção, a leitura e a interpretação de signos verbais
e não-verbais presentes na arte e suas diferentes áreas.
Através da cultura, identificar sua identidade, herança cultural e diversidade,
perceber e interpretar a cultura de massa e indústria cultural, que atende as
diferentes intenções de comunicação.
4 METODOLOGIA ENSINO FUNDAMENTAL
Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno a partir
dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado, aproximando-os do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o
desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida nestas diretrizes como
a articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa
disciplina. Nessa proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas
singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas.
Uma escola democrática necessita apresentar-se ao aluno como um espaço
no qual se reflete e se discute a realidade, sendo a prática social o ponto de partida
para as problematizações. Deve ainda propiciar aos alunos, leituras sobre os signos
existentes na cultura de massa para se discutir de que forma a indústria cultural
interfere e censura as produções/manifestações culturais com as quais os sujeitos
identificam-se.
A cultura será abordada como resultante do trabalho que abrange as práticas
sociais historicamente constituídas pelos sujeitos. Desvelar essas culturas propicia o
autoconhecimento, visto que os sujeitos são formadores por e pelas relações
culturais. As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino
164
Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de
ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com a arte. Dessa forma,
a apropriação dos conhecimentos específicos da disciplina se dará, a princípio, a
partir da sua realidade cultural, na interação do aluno com as produções/
manifestações artísticas abordadas pelo professor, ele irá ampliar sua visão de
mundo e compreender as construções simbólicas de outros sujeitos, pertencentes
às mais diversas realidades culturais.
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de Arte toma a
dimensão de aprofundamento na exploração das linguagens artísticas, no
reconhecimento dos conceitos e elementos comuns presentes nas diversas
representações culturais.
Dessa maneira, o professor pode criar condições de aprendizagem para o
aluno ampliando as possibilidades de análise das linguagens artísticas, a partir da
idéia de que as mesmas são constituídas de produções culturais, isto é, produtos de
uma cultura em um determinado contexto histórico.
Em suas aulas, o professor poderá explicitar através das
manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas
sociedades e de que forma se deu artisticamente, a estilização de seus
pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes
culturas coloca-se como um referencial que poderá ser interpretado pelos alunos por
meio do conhecimento dos códigos presentes nas linguagens artísticas.
As quatro linguagens artísticas têm um desenvolvimento histórico diferenciado
e ingressam na escola em momentos diferentes, no entanto possuem a mesma
importância como instrumentos educativos, quando se pretende ampliar as
possibilidades de apropriação dos conteúdos em arte durante o processo de
escolarização.
Artes Visuais
Sob os temas estabelecidos para o Ensino Fundamental nas Artes Visuais o
desenvolvimento dos conteúdos deverá contemplar os além da produção pictórica
de conhecimento universal e artistas consagrados, também formas e imagens de
diferentes aspectos, presentes nas sociedades contemporâneas.
O cinema, televisão, vídeo-clipe e outros são formas artísticas, constituídas
165
pelas quatro áreas de Arte, onde a imagem tem uma referência fundamental,
composta por imagens bidimensionais e tridimensionais.
Os conteúdos devem estar relacionados com a realidade do aluno e do seu
entorno. Considerando artistas, produções artísticas e bens culturais da região, bem
como outras produções de caráter universal, dando ênfase ao cotidiano das
crianças, adolescentes e jovens, alunos da escola pública.
Uma obra de arte deve ser entendida como a forma pela qual o artista
percebe o mundo, reflete sua realidade, sua cultura, sua época, criando uma nova
realidade, dentre outros aspectos. Esse conjunto de conhecimentos deve ser o
ponto de partida para que a releitura da obra componha a prática pedagógica, que
inclui a experiência do aluno e a aprendizagem pelos elementos percebidos por ele
na obra de arte.
Estabelecer relações das artes visuais com as outras áreas artísticas, essa
prática pedagógica promove uma forma de percepção mais ao se trabalhar com as
manifestações populares e midiáticas, que são compostas por áreas artísticas.
Promover o tratamento pedagógico das questões relacionadas à Política de
Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência, Uso Indevido de Drogas,
Cidadania e Direitos Humanos, Relações Étnico Raciais e Educação Fiscal:
� Educação Ambiental - Embora não se trate de uma disciplina específica, os
conteúdos deverão estar presentes no processo curricular de todas as
disciplinas, atendendo às suas especificidades, numa perspectiva crítica. As
questões ambientais locais e mundiais serão tratadas de acordo com o
Projeto estabelecido pela Secretaria de Estado da Educação, através do
“Caderno Temático da Educação Ambiental na Escola”;
� Enfrentamento à Violência – A centralidade do trabalho a ser desenvolvido
deverá ser a desigualdade social vigente em nosso país, que trás como
resultado, diferentes tipos de comportamentos violentos, corriqueiros em
nossas escolas. Para Gasparin (2003, p. 297), “a violência se caracteriza
quando os atores sociais nela envolvidos assim a qualificam, ratificando assim
um consenso social a respeito. Deve, portanto, ser compreendida como fruto
de um determinado tempo”. A gestão democrática na escola deve ser o
166
caminho para a superação da violência no seu espaço. Para superar as
dificuldades que se apresentarem, o Colegiado deverá discutir com os demais
professores e funcionários, as razões da violência vivida no âmbito das
escolas, buscando capacitá-los para as soluções dos problemas que se
apresentarem;
� Uso Indevido de drogas - a escola como espaço privilegiado para a
socialização dos conhecimentos historicamente construídos pela
humanidade, deve discutir sobre a problemática das drogas, buscando intervir
e realizar ações preventivas em consonância aos desafios atuais. Tais linhas
devem estar em conformidade com as Diretrizes Curriculares para a
Educação Pública do Estado do Paraná. O encaminhamento proposto é tratar
o assunto de forma crítica, histórica e pedagógica articulada aos conteúdos
das diferentes disciplinas da Educação Básica. Deve ser um processo
constante e não ações pontuais e esporádicas ou lembradas apenas em
datas comemorativas como o Dia Internacional de Combate às Drogas
(26/06) e Dia Mundial do Combate ao Fumo (31/05). Para o trabalho
pedagógico, professores e demais profissionais da educação precisam de
fundamentação teórica e formação continuada, que deverá ser desenvolvida
pelo Estabelecimento de Ensino e/ou Secretaria de Estado da Educação;
� Cidadania e Direitos Humanos - A perspectiva será a valorização da
dimensão vivencial e experiencial dos alunos, buscando fugir das abordagens
prescritivas ou normativas. Dessa forma os educadores deixarão de ser
meros reprodutores de um modelo cultural, mas agentes de criação junto aos
alunos, buscando desenvolver a capacidade crítica e inovadora dos sujeitos;
� Relações Étnico Raciais - O conteúdo programático das diversas disciplinas,
em especial nas áreas de Arte, Língua Portuguesa e História, incluirá
aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população
brasileira, bem como a cultura negra e indígena brasileira e suas
contribuições nas áreas sociais, econômica e política, conforme determina a
Lei nº 11.645, de março de 2008. Assumir que a muitos brasileiros têm sido
167
negados os direitos humanos fundamentais há séculos, trás à consciência o
dever de garantir o respeito e a dignidade a todos, promovendo ações de
conscientização junto ao corpo discente;
� Educação Fiscal - O Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF tem
como incumbência “contribuir permanentemente para a formação do
indivíduo, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos
e deveres no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado
democrático” (Caderno 1 do PNEF, p.3). Uma educação voltada para o
desenvolvimento de valores, deve fomentar conhecimento sobre a gestão dos
recursos públicos e traz informações sobre o sistema tributário nacional. Tais
conhecimentos trazem novo olhar dos indivíduos em relação à gestão dos
recursos públicos. Caberá a cada professor de cada disciplina, promover
atividades diferenciadas que possam favorecer a conscientização e,
consequentemente, nova postura dos cidadãos na reivindicação dos seus
direitos e no cumprimento dos seus deveres.
Dança
Sob os temas estabelecidos para o Ensino Fundamental na Dança é
fundamental buscar no encaminhamento das aulas, a relação dos conteúdos
próprios da dança com os elementos culturais que a compõem. É necessário rever
as abordagens presentes e modificar a idéia que a Dança aparece somente como
meio ou recurso “para relaxar', 'para soltar as emoções', 'para expressar-se
espontaneamente', 'para trabalhar a coordenação motora' ou até 'para acalmar os
alunos” (MARQUES, 2005, p.23).
A dança tem conteúdos próprios, capazes de desenvolver aspectos cognitivos
que, uma vez integrados aos processos mentais, possibilitam uma melhor
compreensão estética da Arte.
Música
Sob os temas estabelecidos para o Ensino Fundamental de Música é
necessário desenvolver o hábito de ouvir os sons com mais atenção, de modo que
168
se possa identificar os seus elementos formadores, as variações e as maneiras
como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Essa
atenção vai propiciar o reconhecimento de como a música se organiza.
Desde o nascimento até a idade escolar, a criança é submetida a uma grande
oferta musical que tanto compõe suas preferências relacionadas à herança cultural
quanto interfere na formação de comportamento e gostos instigados pela cultura de
massa. Por isso, ao trabalhar uma determinada música, é importante contextualizá-
la, apresentar suas características específicas e mostrar que as influências de
regiões e povos, misturam-se em diversas composições musicais.
No panorama musical, existe uma diversidade de estilos e de gêneros
musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada
povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem
assim, diferentes gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a
épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo
de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados;
sofrem transformações com o tempo, por influência de outros estilos e movimentos
musicais que se incorporam e se adaptam aos costumes, à cultura, à tecnologia, aos
músicos e aos instrumentos de cada povo e de cada época.
Na linguagem musical, a simples percepção e memorização dos sons
presentes no cotidiano não se caracterizam como conhecimento musical.
Teatro
Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na
educação, destacam-se a: criatividade, socialização, memorização e a coordenação,
sendo o encaminhamento metodológico, proposto pelo professor, o momento para
que o aluno os exercite. Com o teatro, o educando tem a oportunidade de se colocar
no lugar de outros, experimentando o mundo sem correr risco.
Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e Africana nos
currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que garante os direitos
dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes, bem como a lei 11645/08 da
História e Cultura dos Povos Indígenas, sempre que possível, dentro do conteúdo
programático, o tema será abordado, destacando a presença de elementos e rituais
das culturas de matriz africana e indígena nas manifestações populares. Bem como
169
a lei 9.795/99 despertando nos alunos o engajamento na conservação, recuperação
e melhoria do meio ambiente; Obs.: SERÁ TRABALHADO EM TODAS AS ÁREAS:
ARTES VISUAIS/ TEATRO/ DANÇA/ MÚSICA.
5 METODOLOGIA ENSINO MÉDIO
Na educação, o ensino de Arte amplia o repertório cultural do aluno à partir
dos conhecimentos estéticos, artísticos e contextualizado, aproximando-os do
universo cultural da humanidade nas suas diversas representações.
Para tanto, é necessário no processo de ensino e de aprendizagem, o
desenvolvimento de uma práxis no ensino de Arte, entendida nestas diretrizes como
a articulação entre os aspectos teóricos e metodológicos propostos para essa
disciplina. Nessa proposta, pretende-se que os alunos possam criar formas
singulares de pensamento, apreender e expandir suas potencialidades criativas.
Uma escola democrática necessita apresentar-se ao aluno como um espaço
no qual se reflete e se discute a realidade, sendo a prática social o ponto de partida
para as problematizações. Deve ainda propiciar aos alunos, leituras sobre os signos
existentes na cultura de massa para se discutir de que forma a indústria cultural
interfere e censura as produções/manifestações culturais com as quais os sujeitos
identificam-se.
A cultura será abordada como resultante do trabalho que abrange as práticas
sociais historicamente constituídas pelos sujeitos. Desvelar essas culturas propicia o
auto-conhecimento, visto que os sujeitos são formadores por e pelas relações
culturais. As associações da arte com a cultura e com a linguagem no Ensino
Fundamental se justificam na medida em que se considera que nesse nível de
ensino se darão os primeiros contatos formais dos sujeitos com a arte. Dessa forma,
a apropriação dos conhecimentos específicos da disciplina se dará, a princípio, a
partir da sua realidade cultural, na interação do aluno com as produções/
manifestações artísticas abordadas pelo professor, ele irá ampliar sua visão de
mundo e compreender as construções simbólicas de outros sujeitos, pertencentes
às mais diversas realidades culturais.
Em relação aos anos finais do Ensino Fundamental, o ensino de Arte toma a
170
dimensão de aprofundamento na exploração das linguagens artísticas, no
reconhecimento dos conceitos e elementos comuns presentes nas diversas
representações culturais. Dessa maneira, o professor pode criar condições de
aprendizagem para o aluno ampliando as possibilidades de análise das linguagens
artísticas, a partir da idéia de que as mesmas são constituídas de produções
culturais, isto é, produtos de uma cultura em um determinado contexto histórico.
Em suas aulas, o professor poderá explicitar através das
manifestações/produções artísticas, elementos que identificam determinadas
sociedades e de que forma se deu artisticamente, a estilização de seus
pensamentos e ações. Esta materialização do pensamento artístico de diferentes
culturas coloca-se como um referencial que poderá ser interpretado pelos alunos por
meio do conhecimento dos códigos presentes nas linguagens artísticas. As quatro
linguagens artísticas têm um desenvolvimento histórico diferenciado e ingressam na
escola em momentos diferentes, no entanto possuem a mesma importância como
instrumentos educativos, quando se pretende ampliar as possibilidades de
apropriação dos conteúdos em arte durante o processo de escolarização.
Ideologia, conhecimento e trabalho criador
O enfoque no Ensino Médio das relações de arte e sociedade, com ênfase na
arte e ideologia, arte e seu conhecimento e arte e trabalho criador tem como
referência o fato de serem as três principais concepções no campo das teorias
críticas de arte. Estas formas de interpretação da arte têm o trabalho como categoria
fundante, que possibilita abordá-las de forma orgânica no conjunto dessas diretrizes.
Arte e Ideologia
As relações entre arte e ideologia são contraditórias e complexas, por isso,
deve-se ter cuidado para não cair em um dos extremos, ou seja, de que tudo na arte
é ideologia ou de que ela não esta presente na arte. Pode-se conceituar ideologia
como conjunto de idéias, crenças e doutrinas, próprias de uma sociedade, de uma
época ou de uma classe. Ela é produto de uma situação histórica e das aspirações
desses grupos.
Torna-se fundamental trabalhar com os alunos as 3 principais formas como a
171
arte é produzida e disseminada na sociedade contemporânea:
O sistema de arte
O sistema de arte é o que se conhece como arte erudita, cuja forma de
divulgação e divulgação se faz em museu, teatro, etc.
Arte Popular
A arte popular é produzida e vivenciada pelo povo, grupos sociais e étnicos,
além de se caracterizar como espaço de sociabilidade e elemento constituinte da
identidade desse grupo.
A Indústria Cultural
A indústria cultural é a que se transforma arte em mercadoria para o consumo
de um grande número de pessoas; por isso, é denominada de cultura de massa.
Arte e seu conhecimento
Toda obra de arte apresenta um duplo caráter em indissolúvel unidade: é
expressão da realidade e, ao mesmo tempo, cria a realidade que não existe fora da
obra, ou antes da obra, mas precisamente, apenas na obra.
A especificidade do conhecimento em arte implica que ela apresenta um
conteúdo constituído por seus elementos formais e de composição que organizam e
estruturam a obra de arte. Ao mesmo tempo, ela tem um conteúdo social formado
pelos movimentos e períodos artísticos que resulta de sínteses emocionais e
cognitivas que impregnam a obra de arte de um sentido social e singular.
Arte e trabalho criador
A criação ou trabalho criador é essencial no ensino de arte. Sem o trabalho
criador, a arte deixa de sê-lo e não há aprendizagem. Embora o espectador do
objeto artístico possa ampliar sua visão de mundo pelo que a obra lhe suscita, não
172
se deve deixar de lado a percepção de que o educando também precisa passar pelo
fazer artístico, pois ´´ao transformarmos as matérias, agimos, fazemos. São
experiências existenciais,processos de criação, que nos envolvem na globalidade,
em nosso ser sensível, no ser pensante, no ser atuante”.
Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e Africana nos
currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que garante os direitos
dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes, bem como a lei 11645/08 da
História e Cultura dos Povos Indígenas, sempre que possível, dentro do conteúdo
programático, o tema será abordado, destacando a presença de elementos e rituais
das culturas de matriz africana e indígena nas manifestações populares. Bem como
a lei 9.795/99 despertando nos alunos o engajamento na conservação, recuperação
e melhoria do meio ambiente;
Promover o tratamento pedagógico das questões relacionadas à Política de
Educação Ambiental, Enfrentamento à Violência, Uso Indevido de Drogas,
Cidadania e Direitos Humanos, Relações Étnico Raciais e Educação Fiscal:
� Educação Ambiental - Embora não se trate de uma disciplina específica, os
conteúdos deverão estar presentes no processo curricular de todas as
disciplinas, atendendo às suas especificidades, numa perspectiva crítica. As
questões ambientais locais e mundiais serão tratadas de acordo com o
Projeto estabelecido pela Secretaria de Estado da Educação, através do
“Caderno Temático da Educação Ambiental na Escola”;
� Enfrentamento à Violência – A centralidade do trabalho a ser desenvolvido
deverá ser a desigualdade social vigente em nosso país, que trás como
resultado, diferentes tipos de comportamentos violentos, corriqueiros em
nossas escolas. Para Gasparin (2003, p. 297), “a violência se caracteriza
quando os atores sociais nela envolvidos assim a qualificam, ratificando assim
um consenso social a respeito. Deve, portanto, ser compreendida como fruto
de um determinado tempo”. A gestão democrática na escola deve ser o
caminho para a superação da violência no seu espaço. Para superar as
dificuldades que se apresentarem, o Colegiado deverá discutir com os demais
professores e funcionários, as razões da violência vivida no âmbito das
173
escolas, buscando capacitá-los para as soluções dos problemas que se
apresentarem;
� Uso Indevido de drogas - a escola como espaço privilegiado para a
socialização dos conhecimentos historicamente construídos pela
humanidade, deve discutir sobre a problemática das drogas, buscando intervir
e realizar ações preventivas em consonância aos desafios atuais. Tais linhas
devem estar em conformidade com as Diretrizes Curriculares para a
Educação Pública do Estado do Paraná. O encaminhamento proposto é tratar
o assunto de forma crítica, histórica e pedagógica articulada aos conteúdos
das diferentes disciplinas da Educação Básica. Deve ser um processo
constante e não ações pontuais e esporádicas ou lembrada apenas em datas
comemorativas como o Dia Internacional de Combate às Drogas (26/06) e Dia
Mundial do Combate ao Fumo (31/05). Para o trabalho pedagógico,
professores e demais profissionais da educação precisam de fundamentação
teórica e formação continuada, que deverá ser desenvolvida pelo
Estabelecimento de Ensino e/ou Secretaria de Estado da Educação;
� Cidadania e Direitos Humanos – A perspectiva será a valorização da
dimensão vivencial e experiencial dos alunos, buscando fugir das abordagens
prescritivas ou normativas. Dessa forma os educadores deixarão de ser
meros reprodutores de um modelo cultural, mas agentes de criação junto aos
alunos, buscando desenvolver a capacidade crítica e inovadora dos sujeitos;
� Relações Étnicos Raciais - O conteúdo programático das diversas
disciplinas, em especial nas áreas de Arte, Língua Portuguesa e História,
incluirá aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da
população brasileira, bem como a cultura negra e indígena brasileira e suas
contribuições nas áreas sociais, econômica e política, conforme determina a
Lei nº 11.645, de março de 2008. Assumir que a muitos brasileiros têm sido
negados os direitos humanos fundamentais há séculos, trás à consciência o
dever de garantir o respeito e a dignidade a todos, promovendo ações de
conscientização junto ao corpo discente;
174
� Educação Fiscal - O Programa Nacional de Educação Fiscal – PNEF tem
como incumbência “contribuir permanentemente para a formação do
indivíduo, visando ao desenvolvimento da conscientização sobre seus direitos
e deveres no tocante ao valor social do tributo e ao controle social do Estado
democrático” (Caderno 1 do PNEF, p.3). Uma educação voltada para o
desenvolvimento de valores, deve fomentar conhecimento sobre a gestão dos
recursos públicos e traz informações sobre o sistema tributário nacional. Tais
conhecimentos trazem novo olhar dos indivíduos em relação à gestão dos
recursos públicos. Caberá a cada professor de cada disciplina, promover
atividades diferenciadas que possam favorecer a conscientização e,
consequentemente, nova postura dos cidadãos na reivindicação dos seus
direitos e no cumprimento dos seus deveres.
6 AVALIAÇÃO
A avaliação se dará em quatro bimestres anuais, de modo cumulativo, sendo
para isto utilizada a nota numérica. Em cada bimestre serão oportunizadas várias
atividades avaliativas, correspondendo aos conteúdos subdivididos naquele
bimestre. O professor tem autonomia para decidir os instrumentos a serem
utilizados, bem como, a fração da nota equivalente para cada instrumento, desde
que, em caso de testes/provas o valor não exceda o valor de 5,0 (cinco vírgula zero).
A somatória dos valores das atividades avaliativas deverá ser igual a 10,0 (dez,
vírgula zero).
A avaliação na disciplina de Arte, proposta nesta Diretriz Curricular é
diagnóstica e processual. É diagnóstica por ser referência do professor para planejar
as aulas e avaliar os alunos; é processual por pertencer a todos os momentos da
prática pedagógica. Inclui a avaliação do professor, da classe, sobre o
desenvolvimento das aulas e a auto-avaliação do aluno.
De acordo com a LDB (n.9.394/96, art.24, inciso V) a avaliação é “contínua e
cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos
sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais”. Na deliberação 07/99 do Conselho Estadual de Educação (Capítulo I,
art.8º), avaliação almeja “ o desenvolvimento formativo e cultural do aluno” e de
175
“levar em consideração a capacidade individual, o desempenho do aluno e sua
participação nas atividades realizadas”.
De fato, a avaliação requer parâmetros para o redimensionamento das
práticas pedagógicas, pois o professor participa do processo e compartilha a
produção do aluno. Ou seja, a avaliação permite que se saia do lugar comum, dos
gostos pessoais, de modo que se desvincula de uma prática pedagógica
pragmatista, caracterizada pela produção de resultados e valorização tão-somente
do espontaneísmo. Ao centrar-se no conhecimento, a avaliação gera critérios que
dialogam com os limites do gosto e das afinidades, uma vez que o conhecimento
permite objetivar o subjetivo.
A avaliação em Arte supera o papel de mero instrumento de medição da
apreensão de conteúdos e busca propiciar aprendizagem socialmente significativa
para o aluno. Ao ser processual e não estabelecer parâmetros comparativos entre
os alunos: discute dificuldades e progressos de cada um a partir da própria
produção. Assim, verifica-se o pensamento estético e leva-se em conta a
sistematização dos conhecimentos para a leitura da realidade.
O método de avaliação proposto nestas Diretrizes inclui observação e registro
do processo de aprendizagem, com os avanços e dificuldades percebidos em suas
criações. O professor deve avaliar como o aluno soluciona os problemas
apresentados e como ele se relaciona com os colegas nas discussões em grupo.
Como sujeito desse processo, o aluno também deve elaborar seus registros de
forma sistematizada. As propostas podem ser socializadas em sala, com
oportunidades para o aluno apresentar, refletir e discutir sua produção e a dos
colegas, sem perder de vista a dimensão sensível contida na aprendizagem dos
conteúdos da Arte.
Para se tratar da avaliação em Arte no Ensino Fundamental, é preciso referir-
se ao conhecimento específico da linguagem artística, tanto em seus aspectos
práticos quanto conceituais e teóricos, pois uma avaliação consistente permite ao
aluno posicionar-se em relação aos trabalhos artísticos estudados e produzidos.
Ainda, é preciso que o professor conheça a linguagem artística em questão.
Esse diagnóstico é a base para planejar futuras aulas, pois, ainda que sejam
definidos os conteúdos a serem trabalhados, a forma e a profundidade de sua
abordagem dependem do conhecimento que os alunos trazem consigo.
176
Essa é outra dimensão da avaliação, a zona de desenvolvimento proximal,
conforme o conceito elaborado por Lev Semenovich Vigotsky. A distância entre o
nível de desenvolvimento real, determinado pela capacidade de resolver um
problema sem ajuda, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado pela
resolução de um problema sob a orientação de um adulto ou em colaboração com
outro colega é denominada de zona de desenvolvimento proximal.
Portanto, o conhecimento que o aluno acumula deve ser socializado entre os
colegas e, ao mesmo tempo, deve constituir referência para o professor propor
abordagens diferenciadas. A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do
grupo, são necessários vários instrumentos de verificação, como o diagnóstico inicial
e o acompanhamento da aprendizagem no percurso e no final do período letivo, por
meio de trabalhos artísticos, pesquisas e provas teóricas e práticas, debates,
seminários.
A fim de se obter uma avaliação efetiva individual e do grupo, são necessários
vários instrumentos de verificação tais como:
� Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
� Pesquisas bibliográficas e de campo;
� Debates em forma de seminários e simpósios;
� Provas teóricas e práticas;
� Registros em forma de relatórios, gráficos, portfólio, áudio-visual e outros.
Por meio desses instrumentos, o professor obterá o diagnóstico necessário
para o planejamento e o acompanhamento da aprendizagem durante o ano letivo,
realizando a retomada dos conteúdos quando necessário, visando às seguintes
expectativas de aprendizagem:
� A compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua
relação com a sociedade contemporânea;
� A produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua
realidade singular e social;
� A apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas
diversas culturas e mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo;
� A recuperação de estudos deve acontecer a partir de uma lógica simples:
177
conteúdos selecionados para o ensino são importantes para a formação do aluno,
então, é preciso investir em todas as estratégias e recursos possíveis para que ele
aprenda. A recuperação é justamente isso: o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, de responsabilidade do professor, é determinada pela
perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a
intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de
avaliação possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de
expressar seu conhecimento. Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos
seus alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo
não pode ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação
deve envolver o coletivo da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica,
pais, alunos) assumam seus papéis e se concretize um trabalho pedagógico
relevante para a formação dos alunos.
7 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Altura
� Duração
� Timbre
� Intensidade
� Densidade
� Ritmo
� Melodia
� Escalas: diatônica, pentatônica
� Cromática
� Maior, menor,
� Improvisação
� Gêneros: erudito, popular
� Greco-Romana
� Oriental
� Ocidental
� Idade Média
� Música Popular (folclore)
178
5ª SÉRIE/6º ANO – ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Ponto
� Linha
� Textura
� Forma
� Superfície
� Volume
� Cor
� Luz
� Bidimensional
� Tridimensional
� Figurativa/Abstrato
� Geométrica
� Técnicas: Pintura, desenho, baixo e alto relevo, escultura, arquitetura..
� Gêneros: paisagem, retrato, cenas da mitologia
� Arte Greco-Romana
� Arte Africana
� Arte Oriental
� Idade Média
� Arte Popular (folclore)
� Arte Pré-Histórica
� Renascimento
� Barroco
5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
� Ação
� Espaço
� Técnicas: jogos teatrais, teatro indireto e direto improvisação, manipulação, máscara
� Gênero: Tragédia, Comédia, enredo, roteiro. Espaço Cênico, circo.
� Adereços
� Greco-Romana
� Teatro Oriental, Africano
� Teatro Medieval
� Renascimento
� Teatro Popular
179
5ª SÉRIE/6º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Movimento
� Corporal
� Tempo
� Espaço
� Eixo
� Deslocamento
� Ponto de Apoio
� Formação
� Técnica: Improvisação
� Gênero: Circular
� Pré-história
� Greco-Romana
� Medieval
� Idade Média
� Arte Popular (folclore)
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Altura
� Duração
� Timbre
� Intensidade
� Densidade
� Ritmo
� Melodia
� Escalas
� Estrutura
� Gêneros: folclórico, popular, étnico
� Técnicas: vocal, instrumental, mista
� Improvisação
� Música popular e étnica (ocidental e oriental)
� Brasileira
� Paranaense
� Africana
� Renascimento
� Neoclássica
� Caipira/Sertanejo Raiz
180
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Ponto
� Linha
� Forma
� Textura
� Superfície
� Volume
� Cor
� Luz
� Bidimensional
� Tridimensional
� Figurativa
� Abstrata
� Geométrica
� Técnicas: Pintura, desenho, escultura, modelagem, gravura, mista, pontilhismo...
� Gêneros: Paisagem, retrato, natureza morta.
� Arte indígena
� Arte Popular Brasileira e Paranaense
� Abstracionismo
� Expressionismo
� Impressionismo
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
� Ação
� Espaço
� Representação
� Leitura dramática
� Cenografia
� Gêneros: Rua, Comédia, arena
� Caracterização
� Técnicas: jogos dramáticos e teatrais, Mímica, improvisação, formas animadas...
� Comédia dell'arte
� Teatro Popular
� Teatro Popular Brasileiro e Paranaense
181
6ª SÉRIE/7º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Movimento Corporal
� Tempo
� Espaço
� Gênero: Folclórica, popular, étnica
� Ponto de Apoio
� Formação
� Rotação
� Coreografia
� Salto e queda
� Níveis(alto, médio e baixo)
� Dança Popular
� Brasileira
� Paranaense
� Africana
� Indígena
� Renascimento
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Altura
� Duração
� Timbre
� Intensidade
� Densidade
� Ritmo
� Melodia
� Harmonia
� Tonal, modal e a fusão de ambos.
� Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
� Sonoplastia
� Indústria Cultural
� Eletrônica
� Minimalista
� Rap, Rock, Tecno
� Sertanejo pop
� Vanguardas
� Clássica
182
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Linha
� Forma
� Textura
� Superfície
� Volume
� Cor
� Luz
� Bidimensional
� Tridimensional
� Figurativo
� Abstrato
� Semelhanças
� Contrastes
� Ritmo Visual
� Cenografia
� Técnicas: pintura, desenho, fotografia, audiovisual, gravura...
� Gêneros: Natureza morta, retrato, paisagem.
� Indústria Cultural
� Arte Digital
� Vanguardas
� Arte Contemporânea
� Arte Cinética
� Pop Art
� Classicismo
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
� Ação
� Espaço
� Representação no Cinema e Mídias (Vídeo, TV e Computador)
� Texto dramático
� Cenografia
� Maquiagem
� Sonoplastia
� Roteiro, enredo
� Técnicas: jogos teatrais, sombra, adaptação cênica
� Indústria Cultural
� Realismo
� Expressionismo
� Cinema Novo
� Vanguardas
� Classicismo
183
7ª SÉRIE/8º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Movimento Corporal
� Tempo
� Espaço
� Direções
� Dinâmicas
� Aceleração
� Improvisação
� Coreografia
� Sonoplastia
� Gênero: Indústria Cultural, espetáculo
� Hip Hop
� Musicais
� Expressionismo
� Indústria Cultural
� Dança Moderna
� Dança Clássica
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Altura
� Duração
� Timbre
� Intensidade
� Densidade
� Ritmo
� Melodia
� Harmonia
� Estrutura
� Técnicas: vocal, instrumental, mista
� Gêneros: popular, folclórico, étnico.
� Música Engajada
� Música Popular Brasileira
� Música contemporânea
� Hip Hop, Rock, Punk
� Romantismo
184
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Linha
� Forma
� Textura
� Superfície
� Volume
� Cor
� Luz
� Bidimensional
� Tridimensional
� Figurativo
� Geométrica
� Figura-fundo
� Perspectiva
� Semelhanças
� Contrastes
� Ritmo Visual
� Cenografia
� Técnica: Pintura, desenho, performance
� Gêneros: Paisagem urbana, idealizada, cenas do cotidiano
� Realismo
� Dadaísmo
� Arte Engajada
� Muralismo
� Pré-colombiana
� Grafite (Hip Hop)
� Romantismo
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
� Ação
� Espaço
� Técnicas: Monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio,
� Teatro-Fórum, Teatro Imagem
� Representação
� Roteiro, enredo
� Dramaturgia
� Teatro Engajado
� Teatro do Oprimido
� Teatro Pobre
� Teatro do Absurdo
185
� Cenografia
� Sonoplastia
� Iluminação
� Figurino
� Gêneros
� Romantismo
8ª SÉRIE/9º ANO - ÁREA DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS
� Movimento Corporal
� Tempo
� Espaço
� Ponto de Apoio
� Níveis (alto, médio e baixo)
� Rotação
� Deslocamento
� Gênero: Salão, espetáculo, moderna
� Coreografia
� Arte Engajada
� Vanguardas
� Dança Contemporânea
� Romantismo
8 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS ENSINO MÉDIO
ÁREA: MÚSICA
CONTEÚDOS ESTRURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
� Altura
� Duração
� Timbre
� Ritmo
� Melodia
� Harmonia
� Modal, Tonal e fusão de ambos.
� Gêneros: erudito,
� Música Popular Brasileira
� Paranaense
� Popular
� Indústria Cultural
186
� Intensidade
� Densidade
clássico, popular, étnico, folclórico, Pop
� Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista
� Improvisação
� Engajada
� Vanguarda
� Ocidental
� Oriental
� Africana
� Latino-Americano
ÁREA: ARTES VISUAIS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
� Ponto
� Linha
� Forma
� Textura
� Superfície
� Volume
� Cor
� Luz
� Bidimensional
� Tridimensional
� Figurativo
� Abstrato
� Perspectiva
� Semelhanças
� Contrastes
� Ritmo Visual
� Técnica: Pintura, desenho, modelagem, instalação performance, fotografia, gravura e esculturas...
� Gêneros: paisagem, natureza-morta, designer, história em quadrinhos...
� Arte Ocidental
� Arte Oriental
� Arte Africana
� Arte Brasileira
� Arte Paranaense
� Arte Popular
� Arte de Vanguarda
� Indústria Cultural
� Arte Engajada
� Arte Contemporânea
� Arte Digital
� Arte Latino-Americana
ÁREA: TEATRO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
� Personagem: � Técnicas: jogos � Teatro Greco-Romano
187
expressões corporais, vocais, gestuais e faciais
� Ação
� Espaço
teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro-Fórum
� Roteiro
� Encenação, leitura dramática
� Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico
� Dramaturgia
� Representação nas mídias
� Caracterização
� Cenografia, sonoplastia, figurino, iluminação
� Direção
� Produção
� Teatro Medieval
� Teatro Brasileiro
� Teatro Paranaense
� Teatro Popular
� Indústria Cultural
� Teatro Engajado
� Teatro Dialético
� Teatro Essencial
� Teatro do Oprimido
� Teatro Pobre
� Teatro de Vanguarda
� Teatro Renascentista
� Teatro Latino-Americano
� Teatro Realista
� Teatro Simbolista
ÁREA: DANÇA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERIODOS
CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A SÉRIE
� Movimento Corporal
� Tempo
� Espaço
� Eixo
� Dinâmica
� Aceleração
� Ponto de Apoio
� Salto e Queda
� Rotação
� Níveis
� Formação
� Deslocamento
� Improvisação
� Coreografia
� Gêneros: Espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, circular, populares, salão, moderna, contemporânea.
� Pré-história
� Greco-Romana
� Medieval
� Renascimento
� Dança Clássica
� Dança Popular
� Brasileira, Paranaense
� Africana, Indígena
� Hip Hop
� Expressionismo
� Indústria Cultural Dança Moderna
� Arte Engajada
� Vanguardas
� Dança Contemporânea
188
Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e Africana nos
currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que garante os direitos
dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes, bem como a lei 11645/08 da
História e Cultura dos Povos Indígenas, sempre que possível, dentro do conteúdo
programático, o tema será abordado, destacando a presença de elementos e rituais
das culturas de matriz africana e indígena nas manifestações populares. Bem como
a lei 9.795/99 despertando nos alunos o engajamento na conservação, recuperação
e melhoria do meio ambiente; Obs.: SERÁ TRABALHADO EM TODAS AS ÁREAS:
ARTES VISUAIS/ TEATRO/ DANÇA/ MÚSICA.
9 REFERÊNCIAS
ALALEONA, Domingos. História da Música de João C. Caldeira Filho. São Paulo.
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LEI Nº 10.436/02 - Dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais
LEI Nº 10.639/03 - Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira".
LEI Nº 7.853/89 - Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua
integração social, sobre a
Coordenadoria para a Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – CORDE
LOPONTE, l. G. O ensino da arte na nova LDB: resgate histórico e perspectivas.
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OSTROWER, Fayga Perla. Universos da Arte. Rio de Janeiro. Campus,1989.
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VYGOTSKY, Lev Semenovitch. Psicologia da arte. São Paulo: M. Fontes, 1999.
190
BIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno VIDA.
Diferentes concepções de vida foram elaboradas ao longo da história da
humanidade, sempre com a preocupação de compreender os seres vivos e os
fenômenos naturais a fim de garantir a própria sobrevivência humana.
Durante muito tempo a ciência foi permeada por uma visão teocêntrica, onde
as concepções sobre a natureza e a vida tinham origem divina e não poderiam ser
explicadas. O rompimento dessa concepção teocêntrica ocorreu lentamente e como
resposta às várias transformações sofridas pela sociedade que, a cada contexto
histórico era influenciada por razões religiosas, políticas, econômicas e sociais.
Para compreender o desenvolvimento da Biologia é necessário estudar a
história da ciência, em todo seu contexto, buscando em diferentes pensamentos
científicos a concepção para o fenômeno VIDA construído em cada momento
histórico.
A história da ciência começa a influenciar o conhecimento científico a partir do
pensamento biológico descritivo que recebeu relevante contribuição do filósofo
Aristóteles (384 a.C. – 322 d.C.). Segundo Mayr (1998), o pensamento aristotélico
baseava-se no método da observação e descrição, numa visão empírica da
natureza. Sob esse pensamento, Carl von Linné organizou o moderno sistema de
classificação científica dos organismos, em sua obra Systema Naturae (1735).
O domínio do ser humano sobre a natureza permeou o desenvolvimento do
pensamento biológico mecanicista, que ganhou força com a invenção e
aperfeiçoamento de instrumentos que permitiam um estudo mais detalhado da
anatomia e fisiologia dos seres vivos. O filósofo FrancisBacon (1561 – 1626)
introduziu idéias sobre a aplicação prática do conhecimento, enquanto René
Descartes assegurava que a razão humana é quem permitia que essas práticas se
191
transformassem em procedimentos seguros levando a um conhecimento mais
aprimorado.
Neste contexto, o médico Willian Harvey (1578 – 1657) propôs um novo
modelo referente a circulação sanguínea, o que para Descartes viria a se constituir
uma das bases do pensamento biológico mecanicista. Nesse mesmo período,
Francesco Redi (1626 – 1698) apresentou estudos sobre a Biogênese travando
embate a respeito da origem da vida.
O pensamento biológico evolutivo começou a ser desenhado no início do
século XIX, época em que a Biologia sofreu uma grande revolução em suas bases
fixadas na imutabilidade da vida. Charles Darwin elaborou sua teoria sobre a origem
das espécies baseada na seleção natural, onde afirmava que todos os seres vivos,
atuais e do passado, tiveram origem evolutiva. Registros fósseis, distribuição
geográfica das espécies, anatomia e embriologia comparadas e a modificação de
organismos domesticados foram utilizados como provas e suporte para as
concepções de Darwin, consolidando sua teoria. Porém, para que ela fosse
totalmente aceita, era preciso explicar as causas das variações existentes em uma
população onde a seleção natural poderia atuar e manter vivos os indivíduos mais
aptos.
A resposta à questão não explicada por Darwin viria através de Gregor
Mendel, um monge estudioso das ciências naturais que elaborou as leis que
regulam a hereditariedade. Em 1865, Mendel apresentou sua pesquisa sobre a
transmissão das características entre os seres vivos. Mas, seus trabalhos só foram
confirmados no início do século XX por uma nova geração de geneticistas, o que
levou a uma grande revolução conceitual da Biologia.
A partir do século XX e com os avanços tecnológicos decorrentes das
grandes guerras, a Biologia passou a ser vista como algo útil à sociedade através
das suas aplicações no campo da medicina, agricultura e em outras áreas. Assim, o
pensamento biológico evolutivo dá lugar a um pensamento voltado para a
manipulação genética, onde o conhecimento sobre os cromossomos possibilitou o
desenvolvimento de técnicas que permitiram intervir na estrutura do material
genético e assim, compreender, manipular e modificar a estrutura físico-química dos
seres vivos. Nasce o pensamento biológico da manipulação genética.
192
No Brasil, a disciplina de Biologia nos currículos escolares começou a ser
esboçada após a fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro em 1838. Nesse
período o ensino das ciências era muito sutil, com poucas atividades e predomínio
da formação humanista. A metodologia utilizada era centrada em aulas expositivas,
reforçando a tradição descritiva, teórica e memorística da época. Essa metodologia
permaneceu mesmo após a criação dos cursos superiores de ciências naturais, em
1930.
A formação humanista só foi superada entre 1950 e 1960, onde a corrida pela
conquista espacial entre os EUA e a antiga URSS abriu caminhos para o
desenvolvimento científico e tecnológico. O enfoque pedagógico passou a ser a
formação do futuro cientista. O método científico e a resolução de problemas
passaram a ser aplicados para ensinar o aluno a agir como cientista. O ensino de
ciências é visto como fator imprescindível ao desenvolvimento do país.
Na década de 60, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024
transfere as decisões curriculares da administração federal para um sistema de
cooperação entre a União, os Estados e os municípios. Surgem os Centros de
Ciências com o objetivo de melhorar o ensino, treinar professores, produzir e
distribuir textos didáticos e materiais de laboratório para as escolas de seus
respectivos estados.
Uma reestruturação significativa ocorreu na década de 70, com a
promulgação da Lei nº5692/71. Estabeleceu-se o ensino tecnicista e a formação
técnica para o segundo grau. Passa-se a discutir nos currículos escolares as
implicações sociais do desenvolvimento tecnológico e científico, principalmente as
questões ambientais decorrentes da industrialização. Para o ensino de Biologia, há
predomínio do empirismo sobre os conhecimentos científicos construídos ao longo
da história.
O Programa de Reestruturação do Ensino de Segundo Grau realizado no
Paraná na década de 90 tinha como proposta a superação do ensino tradicional e
tecnicista através da pedagogia histórico-crítica, onde o conteúdo é visto como
produção histórica e social que o aluno tem direito a conhecer. Porém, os conteúdos
de biologia ainda eram apresentados em blocos, reunidos em temas geradores.
Ainda na década de 90, instituíram-se os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
que tiveram como consequência o esvaziamento dos conteúdos formais, tornando-
193
os reduzidos e com maior ênfase nos resultados obtidos pela ciência e não nos
processos para alcançá-los.
Após ampla discussão, entre 2004 e 2008, que envolveu os professores da
rede estadual de ensino, foram elaborados as DCEs (Diretrizes Curriculares da
Educação Básica) que privilegiam a retomada dos conteúdos formais
fundamentando-se na concepção histórica articulada aos princípios da filosofia da
ciência. Nessas Diretrizes Curriculares, consolida-se uma proposta voltada à
formação do sujeito crítico, reflexivo e analítico, capaz de compreender os avanços
tecnológicos, considerando a Bioética, a diversidade cultural, étnico-racial e o
desenvolvimento sustentável, visando bens coletivos priorizando a conservação da
vida e do ambiente, usufruindo sem destruir.
A disciplina de Biologia, portanto, deve ser considerada uma ciência em
constante transformação, cujo caráter provisório permite mudar conceitos e teorias
elaborados em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural,
visando uma melhor compreensão do fenômeno VIDA e sua complexa relação com
o mundo.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
Conteúdos estruturantes são os saberes que identificam e organizam os
campos de estudo de uma disciplina escolar. Cada conteúdo estruturante da
disciplina de Biologia permite conceituar VIDA em distintos momentos da história e,
dessa forma, dá embasamento para que as grandes problemáticas da
contemporaneidade sejam entendidas como uma construção humana.
De acordo com as DCEs (2008), os Conteúdos Estruturantes são:
� Organização dos seres vivos: este conteúdo estruturante possibilita
conhecer os modelos teóricos construídos que propõem a organização dos seres
vivos, relacionando-os à existência de características comuns entre estes e sua
origem única;
� Mecanismos biológicos: este conteúdo estruturante privilegia o estudo dos
mecanismos que explicam como os sistemas orgânicos dos seres vivos funcionam;
194
� Biodiversidade: este conteúdo estruturante possibilita o estudo, a análise e a
indução para a busca de novos conhecimentos, na tentativa de compreender o
conceito biodiversidade;
� Manipulaçao Genética: este conteúdo estruturante trata das implicações dos
conhecimentos da biologia molecular sobre a VIDA, na perspectiva dos avanços da
Biologia, com possibilidade de manipular o material genético dos seres vivos e
permite questionar o conceito biológico da VIDA como fato natural, independente da
ação do ser humano.
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Organização dos seres vivos
� Mecanismos biológicos
� Biodiversidade
� Manipulação genética
� Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e Filogenéticos;
� Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia;
� Mecanismos de desenvolvimento embriológico;
� Teoria celular; mecanismos celulares, biofísicos e bioquímico;
� Teorias evolutivas;
� Transmissão das características hereditárias;
� Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres vivos e interdependência com o ambiente;
� Organismos geneticamente modificados.
3 METODOLOGIA
O desenvolvimento dos conteúdos estruturantes deve dar-se de forma
integrada, na medida em que se discute um determinado conteúdo, para que se
possa compreender que a VIDA se organiza na Terra.
195
É importante que esses conteúdos sejam abordados numa perspectiva
diferenciada, em que se observe que a construção do pensamento biológico ocorre
dentro de um contexto histórico e é parte da construção humana.
Conteúdos prévios, calcados em uma determinada cultura, podem agir como
obstáculos na construção de novos conhecimentos. Então, faz-se necessário
conhecer e respeitar a diversidade social e cultural dos alunos para superar essas
dificuldades e leva-los à compreensão da VIDA sob um olhar científico.
Segundo GASPARIN (2002); e SAVIANI (1997); o ensino dos conteúdos
específicos de Biologia ressalta para o seguinte processo pedagógico: Prática social:
caracteriza-se por ser o ponto de partida onde se observa o senso comum dos
alunos a respeito do conteúdo a ser trabalhado.
� Problematização: fase de detecção e apontamento das questões que
precisam ser resolvidas;
� Instrumentalização: e a apresentação sistematizada dos conteúdos;
� Catarse: é a fase em que o aluno confronta o conhecimento adquirido com o
problema em questão;
� Retorno à prática social: É o retorno ao ponto de partida, mas agora com um
saber concreto e pensado de maior clareza e compreensão voltado para o
âmbito social.
Compreendendo a proposta dos Conteúdos Estruturantes o professor em
suas aulas pode contemplar as mais variadas estratégias de ensino, como:
� Exposição oral feita pelo professor, acompanhado de discussões onde o
aluno emita opiniões, levante hipóteses e construa novos conhecimentos;
� Pesquisas, entrevistas, relatórios, resolução de atividades que explorem a
interpretação de gráficos, mapas e charges;
� Debates em grupos e seminários; Aulas práticas; Visitas de estudo para
buscar informações em outros ambientes; TV multimídia, pen drive; Data
show e outros.
As aulas de Biologia devem, segundo LIBÂNEO (1983), propiciar ao
educando a compreensão da prática social, pois revelam a realidade concreta de
196
forma crítica e explicitam as possibilidades de atuação dos sujeitos no processo de
transformação desta realidade.
Ainda com relação a abordagem metodológica, é importante que o professor
de biologia ao elaborar seu plano de trabalho docente, garanta o previsto na Lei nº
10.639/03 que torna obrigatório a presença de conteúdos relacionados a história e
cultura dos povos indígenas, em concordância com a Lei nº 11.645/08.
Quanto ao trabalho envolvendo a educação ambiental, em concordância com
a Lei nº 9.795/99 que institui a Política Nacional de Educação Ambiental, este deverá
ser uma prática educativa integrada, contínua e permanente no desenvolvimento
dos conteúdos específicos. Portanto é necessário que o professor contextualize esta
abordagem em relação aos conteúdos estruturantes, de tal forma que os conteúdos
sobre as questões ambientais não sejam trabalhados isoladamente na disciplina de
Biologia.
Os documentos: Lei nº 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental;
Cidadania e Direitos Humanos, Educação Fiscal, Prevenção ao uso indevido de
Drogas, serão trabalhados através de ações que propiciem informação adequada ao
aluno para o conhecimento dos valores e cultura dos povos africanos e indígenas e
compreensão dos temas citados.
Dessa forma visa-se a formação de um cidadão critico, reflexivo e atuante em
seu meio.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação é um instrumento cuja finalidade prática é obter informações
necessárias sobre o desenvolvimento da prática pedagógica para nela interferir e
reformular os processos de aprendizagem. É indispensável, uma vez que, permite
ao professor recolher, analisar e julgar dados sobre a prática pedagógica e ao
mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de seu trabalho.
A avaliação deve ser: diagnóstica, contínua e cumulativa, onde se analisa o
processo de ensino aprendizagem que se configura em um conjunto de ações
pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que
197
professores e alunos tornam-se observadores dos avanços e dificuldades a fim de
superarem os obstáculos existentes.
Convém registrar todas as avaliações, sendo dessa forma realizadas por meio
vários instrumentos como: testes objetivos e subjetivos, pesquisas, relatórios,
debates, interpretação de gráficos, mapas e charges etc.
Ao aluno que demonstrar deficiência no processo de apreensão do
conhecimento, de forma a prejudicar o processo de aprendizagem dos conteúdos
selecionados será ofertado a recuperação de estudos, através da retomada de
conteúdos e com uso de metodologias diversificadas, buscando assegurar a
possibilidade de aprendizagem por parte do educando.
Espera-se que o aluno:
� Identifique e compare as características dos diferentes grupos de seres vivos;
� Estabeleça relações entre as características específicas dos micro-organismos, dos organismos vegetais e animais, e dos vírus;
� Classifique os seres vivos quanto ao número de células (unicelular e
pluricelular), tipo de organização celular (procarionte e eucarionte), forma de
obtenção de energia (autótrofo e heterótrofo) e tipo de reprodução (sexuada e
assexuada);
� Reconheça e compreenda a classificação filogenética (morfológica, estrutural
e molecular) dos seres vivos;
� Compreenda a anatomia, morfologia, fisiologia e embriologia dos sistemas
biológicos (digestório, reprodutor, cardiovascular, respiratório, endócrino,
muscular, esquelético, excretor, sensorial e nervoso);
� Identifique a estrutura e o funcionamento das organelas citoplasmáticas;
� Reconheça a importância e identifique os mecanismos bioquímicos e
biofísicos que ocorrem no interior das células;
� Compreenda os mecanismos de funcionamento de uma célula: digestão,
reprodução, respiração, excreção, sensorial, transporte de substâncias;
� Compare e estabeleça diferenças morfológicas entre os tipos celulares mais
freqüentes nos sistemas biológicos (histologia);
198
� Reconheça e analise as diferentes teorias sobre a origem da vida e a
evolução das espécies;
� Reconheça a importância da estrutura genética para manutenção da
diversidade dos seres vivos;
� Compreenda o processo de transmissão das características hereditárias entre
os seres vivos;
� Identifique os fatores bióticos e abióticos que constituem os ecossistemas e
as relações existentes entre estes;
� Compreenda a importância e valorize a diversidade biológica para
manutenção do equilíbrio dos ecossistemas;
� Reconheça as relações de interdependência entre os seres vivos e destes
com o meio em que vivem;
� Identifique algumas técnicas de manipulação do material genético e os
resultados decorrentes de sua aplicação/utilização;
� Compreenda a evolução histórica da construção dos conhecimentos
biotecnológicos aplicados à melhoria da qualidade de vida da população e à
solução de problemas sócio-ambientais;
� Relacione os conhecimentos biotecnológicos às alterações produzidas pelo
homem na diversidade biológica;
É necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem claros para
os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.
A recuperação de estudos é direito de todos os alunos, no sentido do
aperfeiçoamento da aprendizagem e não apenas no alcance da média. O
estabelecimento proporcionará a recuperação bimestral no valor 10,0 (dez) a todos
os alunos que não atingirem nota bimestral 6,0 (seis). Quanto ao registro
quantitativo, caso o aluno tenha obtido um valor acima daquele anteriormente
atribuído, no processo de recuperação a nota deverá ser substitutiva, uma vez que a
legislação é clara quanto ao caráter cumulativo, ou seja, a melhor nota expressa o
melhor rendimento do aluno em relação à aprendizagem.
199
5 REFERÊNCIAS
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
PARANÁ, Secretaria de ESTADO DA Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Biologia para a
Educação Básica. Curitiba, 2008.
SAVIANI, D. Pedagogia Histórico- crítica: primeiras aproximações. Campinas/
SP: Autores Associados, 1997.
SEED, GOVERNO DO PARANÁ. Como Trabalhar a Lei. Nº 10.639/2003 e as
Diretrizes Curriculares para a Educação das relações Étnico-raciais e História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na Escola. Curitiba. 2006.
200
CIÊNCIAS
ENSINO FUNDAMENTAL
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A disciplina de ciências foi inserida no currículo em 1931, a partir da Reforma
Francisco Campos, com objetivo de transmitir conhecimentos científicos
provenientes de ciências naturais de referência já consolidadas no currículo escolar
brasileiro.
Tem como objeto de estudo o conhecimento científico que resulta da
investigação da Natureza. Ao ser humano cabe interpretar racionalmente os
fenômenos observados na Natureza, resultantes das relações entre elementos
fundamentais. A ciência passou a ser tomada como um saber distinto das ciências
matemáticas, sociais e aplicadas, bem como dos conhecimentos filosóficos,
artísticos e do saber cotidiano. Tal conhecimento proporciona ao ser humano uma
cultura científica com repercussões sócias, econômicas, éticas e políticas.
Na década de 1940, com a reforma Capanema, o ensino objetivava a
preparação de uma ‘’elite condutora,’’ onde a escola deveria contribuir para a
divisão de classes, separada pelas diferenças de chances de aquisição cultural,
dirigentes e dirigidos.
Em meados de 1950, o contexto mundial acompanhava uma tendência em
que a ciência e tecnologia foram reconhecidas como atividades essenciais no
desenvolvimento econômico, cultural e social, os movimentos tanto internacionais
como nacionais contribuíram para que o ensino de Ciências passasse por um
processo de transformação no âmbito escolar, justificado na necessidade do
conhecimento científico para a superação da dependência tecnológica.
O golpe militar, ocorrido na década de 60, impôs mudanças direcionando o
ensino como um todo, envolvendo o conhecimentos científicos para a formação do
trabalhador. Assim o ensino de Ciências assume o compromisso de suporte de base
para a formação de mão-de-obra técnico-científica no segundo grau, visando às
201
necessidades do mercado de trabalho e do desenvolvimento industrial e tecnológico
do país.
O objetivo primordial do ensino de ciências, anteriormente focado na
formação do futuro cientista ou na qualificação do trabalhador, mudando na década
de 1980 passando assim orientar-se por um currículo centrado nos conteúdos e
atrelado a discussão sobre os problemas sociais que se avolumaram no mundo,
como crises ambientais, aumento da poluição, crise energética.
Nos anos 90 implantou-se o Currículo Básico para a Escola Pública do Estado
do Paraná onde apresentou avanços consideráveis para o ensino de Ciências que
buscava responder às necessidades sociais e históricas do Brasil deste período.
Sua proposta baseava-se em três eixos norteadores: Noções de Astronomia;
Transformação e Interação da Matéria e Energia; Saúde: Melhoria da Qualidade de
Vida.
Após a promulgação da lei 9394/ 96 que estabeleceu as Diretrizes e Bases
para a Educação Nacional, foram produzidos os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), substituindo o Currículo Básico para o Estado do Paraná pelos PCN cujos
fundamentos contribuíram para a descaracterizacão da disciplina de Ciências. Com
os PCNS, os conteúdos foram reorganizados em eixos temáticos: 1. Terra e
Universo; 2. Vida e Ambiente; 3. Ser humano e Saúde; 4. Tecnologia e Sociedade,
entretanto o ensino desses conteúdos sofreu interferências dos projetos curriculares
e extracurriculares propostos por fundações, organizações não-governamentais e
empresas que passaram intervir na escola pública nesse período histórico.
A partir da reformulação da política educacional do Estado em 2003, institui-
se o currículo escolar como eixo fundante da escola. As Diretrizes Curriculares para
a Educação Básica buscam levar o corpo decente a uma reflexão da sua prática,
incentivando sua formação através de grupos de estudo, seminários estaduais,
simpósios, cadernos pedagógicos, criação do Portal dia-a-dia Educação, Projetos do
Governo do Estado com atividades extraclasse e Jogos Escolares, levando a escola
a uma maior interação com a comunidade.
A educação científica nos dias atuais, a partir do Ensino Fundamental, muito
além da necessidade de preparar os estudantes para inserção em uma sociedade
que baseia cada vez mais seus valores em produtos da ciência e da tecnologia,
deve possibilitar o aprendizado dos conceitos científicos escolares capazes de
202
inserir os estudantes no debate social a respeito de ciência e tecnologia e suas
implicações.
2 METODOLOGIA
O processo pedagógico deve partir do conhecimento prévio dos estudantes,
no qual se incluem as ideias preconcebidas sobre o conhecimento de Ciências que
deverá ser sistematizada em conhecimento científico.
Destaca-se, também que o ensino de Ciências necessita estabelecer relações
com o cotidiano do estudante, no sentido de criar conexões entre o que estudante já
sabe e o conhecimento específico a ser ensinado pela mediação do professor.
Relacionar a organização dos conteúdos com o cotidiano do estudante de forma não
arbitrária é uma das premissas da teoria da aprendizagem significativa (MOREIRA,
1999).
Essas interações podem se dar auxiliadas por recursos como leituras de
textos diversificados (jornais, revistas, livros, rótulos de produtos, livro didático
público, etc.), utilização de materiais audiovisuais, sites disponíveis na internet e
demonstrações experimentais propiciando aos alunos uma reflexão entre a teoria e
a prática, visando a construção e a elaboração de conceitos.
Serão desenvolvidas algumas temáticas que contemplam as relações étnico-
raciais da cultura afro-brasileira, africana e educação ambiental.
No processo ensino e aprendizagem é fundamental que o aluno possa
compreender melhor os fenômenos e a natureza questionando conscientemente o
meio em que vive e isso pode ser direcionado partindo da observação do próprio
meio.
As atividades experimentais serão estudadas e intercaladas durante os
estudos dos conteúdos onde o aluno observará, acompanhará e/ou aplicará o
experimento que poderá se seguir de um relatório a partir dos dados coletados
relatando sua conclusão sobre os fatos observados.
A utilização de textos pode partir do estudo do livro didático público que
sugere formas de leitura e pesquisa, como também solicitação de textos de
interesse trazidos pelos alunos com apresentação e discussão das questões.
203
Os conteúdos específicos da disciplina de Ciências devem ser abordados
considerando aspectos essenciais: a história da ciência, a divulgação científica e as
atividades experimentais. A abordagem desses conteúdos específicos deve
contribuir para a formação de conceitos científicos escolares no processo ensino
aprendizagem da disciplina de Ciências e de seu objeto de estudo (o conhecimento
científico que resulta da investigação da Natureza).
Para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos
científicos escolares devem estar presentes as problematizações, contextualizações
e interdisciplinaridade, lançando mão de fontes textuais (jornais, revistas, livros,
internet); programas de televisão e vídeo; TV pendrive; saber vivencial de
profissionais especialistas, por meio de palestras e entrevistas; aulas expositivas e
dialogadas; trabalhos e dinâmicas em grupos; jogos, debates, dramatizações e
atividades lúdicas; passeios ecológicos vivenciais e informativos; painéis e mostras
de trabalhos; pesquisas e leituras científicas; atividades experimentais; entre outros.
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento, deve articular
em seus conteúdos, a partir das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a
abordagem de temas abrangentes e contemporâneos que devem permear o
desenvolvimento dos conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de
drogas; sexualidade e gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das
crianças e adolescentes de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei
nº 8069/90); preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de
educação ambiental (Lei nº 9795/99); educação para o consumo, educação fiscal,
trabalho, ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº
9503/97); História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº
1143/99); música (Lei nº 11769/2008); Direito das Crianças e Adolescentes (Lei
Federal nº 11525/07); A história e as culturas indígenas e afro-brasileiras (Lei nº
11645/2008).
A inclusão dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de
toda população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo
para a construção de identidades mais plurais e solidárias.
204
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
5ª SÉRIE/6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Astronomia
� Universo
� Sistema solar
� Movimentos terrestres
� Movimentos celestes
� Astros
� Matéria � Constituição da matéria
� Sistema biológico � Níveis de organização celular
� Energia
� Formas de energia
� Conversão de energia
� Transmissão de energia
� Biodiversidade
� Organização dos seres vivos
� Ecossistema
� Evolução dos seres vivos
6ª SÉRIE/7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Astronomia
� Astros
� Movimentos terrestres
� Movimentos celestes
� Matéria � Constituição da matéria
� Sistema biológico
� Célula
� Morfologia e fisiologia dos seres vivos
� Energia � Formas de energia
� Transmissão de energia
� Origem da vida
205
� Biodiversidade � Organização dos seres vivos
� Sistemática
7ª SÉRIE/8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Astronomia � Origem e evolução do Universo
� Matéria � Constituição da matéria
� Sistema biológico � Célula
� Morfologia e fisiologia dos seres vivos
� Energia � Formas de energia
� Biodiversidade � Evolução dos seres vivos
8ª SÉRIE/9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Astronomia � Astros
� Gravitação universal
� Matéria � Propriedades da matéria
� Sistema biológico � Morfologia e fisiologia dos seres vivos
� Mecanismos de herança genética
� Energia � Formas de energia
� Conservação de energia
� Biodiversidade � Interações ecológicas
206
3 AVALIAÇÃO
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
mesmo redirecionar as ações no processo ensino e aprendizagem tendo em vista
garantir a qualidade do processo educacional. Sendo assim, diversas atividades
vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação. Nesse entendimento, deve ser
concebida de forma processual e formativa, devendo ser contínua, diagnóstica e
diversificada nas suas formas de aplicação, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos, é ainda maior a preocupação com aspectos
qualitativos, pois as crianças apresentam maneiras peculiares e diferenciadas de
vivenciar as situações e de interagir com os fenômenos naturais.
Em Ciências o principal critério de avaliação é a formação de conceitos
científicos. Valoriza-se, desta forma, uma ação pedagógica includente dos
conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos
naturais por meio de conceitos científicos.
Nesta perspectiva a avaliação dar-se-á por meio de prova oral e escrita,
trabalhos de pesquisas, trabalhos extraclasse (individual/grupo), exercícios
propostos, painéis, debates, grupos de estudo, feira de ciências, experimentos,
textos diversos, dentre outros.
Finalmente é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem
claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo
A avaliação é indispensável no processo de ensino aprendizagem, uma vez
que permite ao professor recolher, analisar e julgar dados sobre a prática
pedagógica e ao mesmo tempo verificar a qualidade do desempenho de seu
trabalho. Deve ser diária e contínua, onde analisa-se a participação do aluno em
sala de aula e interesse nas atividades propostas pelo professor.
É assim que o professor verificará se houve ou não assimilação e
compreensão dos alunos em relação ao que foi trabalhado, bem como independente
dos resultados retomar os conteúdos com novas estratégias metodológicas
proporcionando a recuperação de estudos seguindo o critério estabelecido pela
escola que perfaz a somatória de 100 pontos assim divididos: 50 (prova) e 50 (
trabalhos). O valor da recuperação de estudos é de 100 pontos.
207
4 REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação
do Paraná-SEED -2008.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação
do Paraná. Educação no campo.
GASPARIN, J. L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual ''Walfredo Silveira Corrêa'' – 2010
Regimento Escolar - Colégio Estadual “Walfredo Siveira Corrêa”.
208
EDUCAÇÃO FÍSICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Educação Física encontra-se hoje no âmbito escolar assumindo cada vez
mais o papel de formadora integral e total do “homem”. Pois, nos seus conteúdos a
abordagem critica faz com que haja reflexão, questionamento, superação,
autonomia, comunicação, determinação, respeito, ordem e acima de tudo
aprendizagem, porque quando se trata de “corpo” é impossível isolá-lo da mente. Ou
seja, não tem como executar um trabalho corporal sem pensá-lo ou repensá-lo afinal
é a “mente” que comanda o “corpo”.
Nessa formação continua por meio das práticas corporais, seja esporte,
dança, ginástica, jogos, brincadeiras e brinquedos, busca-se ir além da dimensão
motriz considerando a multiplicidade de experiências produzidas para que haja
entendimento da importância da atividade física para a saúde (qualidade de vida) e
/ou despertar para futuros atletas de rendimento que passa todos pela escola
fundamental.
A disciplina de Educação Física ao longo de sua caminhada escolar
apresentou vários e importantes avanços, apresentando hoje uma proposta de
trabalho baseada em conhecimentos elementares sobre o corpo, as relações
corporais com o mundo e elementos da cultura corporal do movimento.
Como objetivos a disciplina propõe:
� Formar indivíduos (aluno) na sua amplitude que seja motora, social e moral;
� Desenvolver durante o processo escolar, a autonomia da atividade física
voltada para a saúde;
� Contextualizar o esporte, a dança, a corporal idade no mundo e seu
momento;
� Refletir sobre as formas “natulizada” de preconceito entendendo e
respeitando “o diferente” (inclusão), o gordo, o magro, o diferente, etc;
209
� Possibilitar a aquisição de conhecimentos dos fundamentos esportivos,
visando a descoberta de talentos; ou mesmo preparando o aluno (que gosta)
para futuramente integrar equipes competitivas;
� Melhorar a concentração, o raciocínio lógico, a estratégia, atenção, a ordem,
o respeito através de jogos de tabuleiro (xadrez, dama, trilha, dominó, etc.);
� Repudiar qualquer espécie de violência, adotando atitude de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade nas práticas da cultura corporal do movimento;
� Colaborar para adoção de hábitos saudáveis de higiene, alimentação e
atitudes corporais melhorando a sua saúde e a saúde coletiva;
� Conhecer, organizar e interferir no espaço de forma autônoma bem como
reivindicar locais adequados para promoção de atividades corporais de lazer,
reconhecendo-as como uma necessidade do ser humano e um direito do
cidadão em busca de uma melhor qualidade de vida;
� Desenvolver a aptidão física no contexto das necessidades individuais e de
grupo como uma das bases do crescimento biopsicossocial;
� Formar o aluno como ser pensante critico e responsável social;
� Propiciar ao aluno uma visão critica do mundo e da sociedade na qual está
inserido;
� Propiciar a inclusão;
� Superar a visão de Educação Física como mera atividade “prática pela
prática”.
� Aplicar aos alunos a prática esportiva que privilegie o coletivo, e que todos os
alunos tenham acesso.
210
2 CONTEÚDOS ESTRURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO FUNDAMENTAL
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Esporte � Coletivos;
� Individuais.
� Jogos e Brincadeiras
� Jogos e brincadeiras populares;
� Brincadeiras e cantigas de roda;
� Jogos de tabuleiro;
� Jogos cooperativos.
� Dança
� Danças Folclóricas;
� Danças de rua;
� Dança criativa.
� Ginástica
� Ginástica rítmica;
� Ginástica circense;
� Ginástica geral.
6º a
no
� Lutas
� Lutas de aproximação
� Capoeira.
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Esporte
� Coletivos;
� Individuais.
� Jogos e Brincadeiras
� Jogos e brincadeiras populares;
� Brincadeiras e cantigas de roda;
� Jogos de tabuleiro;
� Jogos cooperativos.
� Dança
� Danças Folclóricas;
� Danças de rua;
� Dança criativa.
7º a
no
� Ginástica
� Ginástica rítmica;
� Ginástica circense;
� Ginástica geral.
211
� Lutas
� Lutas de aproximação
� Capoeira.
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Esporte � Coletivos;
� Radicais.
� Jogos e Brincadeiras
� Jogos e brincadeiras populares;
� Brincadeiras e cantigas de roda;
� Jogos de tabuleiro;
� Jogos cooperativos.
� Dança � Danças Circulares;
� Danças criativas.
� Ginástica
� Ginástica rítmica;
� Ginástica circense;
� Ginástica geral.
8º a
no
� Lutas � Lutas com instrumento mediador;
� Capoeira.
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Esporte
� Coletivos;
� Radicais.
� Jogos e Brincadeiras
� Jogos Dramáticos;
� Jogos de tabuleiro;
� Jogos cooperativos.
� Dança
� Danças Circulares;
� Danças criativas.
9º a
no
� Ginástica rítmica;
212
� Ginástica � Ginástica geral.
� Lutas
� Lutas com instrumento mediador;
� Capoeira.
ENSINO MÉDIO
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
• Esporte
• Coletivos;
• Individuais;
• Radicais.
• Jogos e Brincadeiras
• Jogos dramáticos;
• Jogos de tabuleiro;
• Jogos cooperativos.
• Dança
� Danças de rua.
• Danças Folclóricas;
• Danças de salão;
• Ginástica
• Ginástica artística/olímpica
• Ginástica de condicionamento Físico;
• Ginástica geral.
• Lutas
• Lutas de aproximação;
• Lutas que mantém distância;
• Lutas com instrumento mediador;
• Capoeira.
213
3 ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA.
Visando romper com a maneira tradicional como os conteúdos têm sido
tratados na Educação Física, faz-se necessário integrar e interligar as práticas
corporais de forma mais reflexiva e contextualizada, o que é possível por meio dos
Elementos Articuladores.
Tais elementos não podem ser entendidos como conteúdos paralelos, nem
tampouco trabalhados apenas teoricamente e/ou de maneira isolada. Como
articuladores de conteúdos, podem transformar o ensino da Educação Física na
escola.
Nestas Diretrizes, propõem-se os seguintes elementos articuladores:
� Cultura Corporal e Corpo;
� Cultura Corporal e Ludicidade;
� Cultura Corporal e Saúde;
� Cultura Corporal e Mundo do Trabalho;
� Cultura Corporal e Desportivização;
� Cultural Corporal - Técnica e Tática;
� Cultura Corporal e Lazer;
� Cultura Corporal e Diversidade;
� Cultural Corporal e Mídia.
4 METODOLOGIA
A Educação Física procurando a integração com o trabalho desenvolvido na
escola, coloca o seu programa curricular no mesmo patamar de seriedade e
compromisso com a produção de conhecimento que conduzirá o processo de ensino
e aprendizagem. Este processo será caracterizado pela participação efetiva do aluno
e do professor com o educando.
214
O professor exercerá um papel de mediador levando mensagens e
informações, sendo que os alunos também trarão questionamentos e assuntos
relacionados ao tema desenvolvido.
A interação e cooperação promovem a autonomia, sendo assim, atividades
serão elaboradas de forma a favorecer a fala e a escrita como meios de
reorganização e reconstrução das experiências compartilhadas com os alunos.
Serão desenvolvidas atividades teóricas e práticas em pequenos e grandes
grupos, propondo situações desafiadoras para resolução de problemas e
desenvolvimento de projetos educacionais.
O trabalho de elaboração de projetos com os alunos será compartilhado com
outras áreas mais interessantes e significativos, utilizando recursos dos mais
diversos, onde o aluno passa a perceber a inter-relação entre o conhecimento
crítico-teórico e volta novamente para a prática social concreta.
Usando a metodologia histórico-crítica, o conteúdo é transmitido levando-se
em conta o momento político, histórico, econômico e social em que o aluno está
inserido, seguindo os passos sugeridos por Gasparin: prática social inicial,
problematização, instrumentalização, catarse e retorno á prática social (final).
Os seguintes conteúdos serão trabalhados de forma gradativa durante os três
anos do Ensino Médio, mudando o grau de complexidade com atualidades dos
conteúdos.
O esporte individual e coletivo como desenvolvimento prático e como
fenômeno social, a sociedade atual, através de suas várias manifestações sociais,
culturais, de informação de massa, requer a participação de pessoas em atividades
coletivas organizadas. O aluno como parte integrante do Sistema do Ensino Médio,
deve ser contemplado com esses conhecimentos que permitem sua inclusão,
promovendo as relações sociais, privilegiando o coletivo em detrimento do individual.
Os jogos em sua amplitude de ações devem permear o raciocínio lógico, a
socialização, a expressão corporal, a dramatização, o espírito de equipe, como
resgate e potencialização de valores e como possibilidades de lazer.
A ginástica como fator histórico deve levar em consideração a discussão de
vários problemas e modismos atuais. As lutas servem como representação das
desigualdades de classes, seus simbolismos e significados e sua história. A dança,
215
o teatro, o folclore, a mímica, seus conhecimentos e suas possibilidades, resgatam
valores sociais e culturais através de suas manifestações sociais.
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento (seja base
nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e Adolescente (Lei nº 8.069/90), preservação
do meio ambiente, nos termos da política nacional de Educação ambiental (Lei
9797/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho, ciência e tecnologia,
diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97), História do Paraná
(Lei 13381/01); Educação Tributária (Dec. nº 1143/99); música (Lei nº 11.769/2008);
Direito das Crianças e Adolescentes (Lei Federal nº 11525/07); a história e as
culturas indígenas e afro-brasileiras (Lei nº 11.645/2008). A inclusão dessa Lei
possibilita ampliar o leque de referencias cultural de toda a população escolar e
contribuir para a mudança das suas concepções de mundo, transformando os
conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a construção
de identidades mais plurais e solidárias.
5 AVALIAÇÃO
O processo avaliativo será continuo, incluindo o aluno como participante
contribuindo para o desenvolvimento da responsabilidade e compreensão na
construção do conhecimento.
No decorrer do processo ensino-aprendizagem, o conteúdo programático
pode ser reavaliado e alterado para melhor aproveitamento.
Em relação ás atividades culturais corporais, o procedimento avaliativo
priorizará como ação cooperativa a integração grupal, atitudes de respeito mútuo,
dignidade e solidariedade, respeito ás características físicas de cada aluno, sem
distinções físicas, raciais ou sociais.
216
A avaliação consistirá em verificar se o aluno perceberá os limites e
possibilidades corporais com domínio, e aplicá-las na melhoria de sua aptidão física;
bem como a aplicação prática na rotina de vida do aluno visando a promoção da
saúde e da qualidade de vida.
Será uma avaliação diagnóstica num processo contínuo que servirá para
requisitar o processo desenvolvido para identificar lacunas na aprendizagem, bem
como planejar e propor outros encaminhamentos que vise à superação das
dificuldades constatadas nas diversas manifestações corporais, evidenciadas nas
brincadeiras, jogos, ginástica, dança, teatro e manifestações esportivas.
6 REFERÊNCIAS
BRACH. Valter. A Constituição das Teorias Pedagógicas da Educação Física. Caderno CEDES, vol. 19, nº 48. Campinas, 1999.
CRESPO, Jorge. A história do corpo. Lisboa: Diel, 1990.
Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Educação Física, 2008.
Dossiê Corpo Educação. Caderno CEDES, nº 48, Campinas: Unicamp, 1999.
FOUCAULT, Michel. Vigiar e punir. Petrópolis: Vozes, 1990.
FREIRE, João Batista. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da educação Física. São Paulo: Scipione, 1992.
GASPARIN, J. L. Uma Didática para a pedagogia Histórico - critica. Campinas: Autores Associados, 2002.
217
ENSINO RELIGIOSO
ENSINO FUNDAMENTAL
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O Ensino Religioso no Estado do Paraná tem como objeto de Estudo O
SAGRADO. Ela é uma disciplina que contribui para o desenvolvimento humano,
além de possibilitar o respeito e a compreensão de que nossa sociedade é formada
por diversas manifestações culturais e religiosas.
Para a Disciplina de Ensino Religioso, três são os conteúdos estruturantes a
saber: Paisagem Religiosa, Universo Simbólico Religioso e Texto Sagrado.
Fundamentando-se nos conteúdos estruturantes, a disciplina de Ensino
Religioso tem os conteúdos básicos.
O conhecimento religioso é um patrimônio da humanidade. Refletir sobre esse
fenômeno é pensar criticamente sobre a nossa condição existencial, o que não
passa, necessariamente, pela prática de uma crença em particular. Antes, esse
pensar está marcado pela busca incansável do entendimento das questões ligadas à
própria vida, à transcendência e à orientação ética que dá sentido às realizações
pessoais e sociais. A dimensão religiosa, por constituir uma propriedade humana,
deve ser abordada com seriedade no espaço escolar, de modo que crianças e
jovens estudantes possam estabelecer posições autênticas e referenciadas
eticamente diante das expressões e manifestações religiosas. Há muito essa
discussão deixou de ser privilégio de poucos esclarecidos e transposição para a
escola de dogmas e sacramentos utilizados pela Igreja. Hoje, a liberdade de crença
e de exercício religioso, garantida constitucionalmente, permite a leitura e o debate
crítico dos lugares sagrados, dos textos sagrados orais e escritos, das organizações
religiosas, do universo simbólico que reúne ritos e festas, danças e músicas, forças
sociais que sustentam as tradições religiosas.
As orientações sugeridas neste Caderno Pedagógico O Sagrado no Ensino
Religioso demonstram claramente, sem proselitismos, que é possível organizar
conhecimentos básicos sobre o assunto para ampliar as oportunidades de
desenvolvimento humano. Aqui está o esforço comprometido das equipes
218
pedagógicas da SEED e consultoria das IES com a formação de nossos estudantes
do Ensino Fundamental. Trata-se de um trabalho orientado para apresentar
didaticamente a riqueza da diversidade do fenômeno religioso, pela via do sagrado,
para uma escola laica e pluralista.
O Sagrado, na Disciplina de Ensino Religioso, é o objetivo de estudo do
Fenômeno Religioso, que está presente em todas as tradições religiosas,
favorecendo uma abordagem ampla dos conteúdos específicos da disciplina,
perpassando por todo o currículo da disciplina permitindo assim uma análise mais
completa de sua presença nas diferentes manifestações.
São objetivos da disciplina:
6. Propiciar aos alunos a oportunidade de identificação, de entendimento,
de conhecimento, de aprendizagem em relação às diferentes manifestações do
Sagrado através da religiosidade presente na pluralidade e prática social dos povos,
favorecendo o respeito à diversidade de expressão cultural religiosa;
7. Analisar e compreender o Sagrado, como cerne da experiência
religiosa do cotidiano que o contextualiza no universo cultural
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA1
5ª SÉRIE / 6º ANO
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Paisagem Religiosa
� Universo Simbólico Religioso
� Texto Sagrado
� Organização Religiosa
� Lugares Sagrados
� Textos Sagrados orais ou escritos
� Símbolos Religiosos
1 As especificidades de oferta e de frequência dos alunos nesta disciplina não exime o
professor de implementar práticas avaliativas que permitam acompanhar o processo de
apropriação do conhecimento pelo aluno, tendo como objeto de estudo o Sagrado.
(PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Educação Básica
de Ensino Religioso. Curitiba, 2008.)
219
6ª SÉRIE / 7º ANO
CONTÉUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Paisagem Religiosa
� Universo Simbólico Religioso
� Texto Sagrado
� Temporalidade Sagrada
� Festas Religiosas
� Ritos
� Vida e Morte
3 METODOLOGIA
Ao analisar os conteúdos básicos para a 5.ª e 6.ª séries , pode-se identificar
sua proximidade e mesmo sua recorrência em outras disciplinas. Tal constatação
não deve constituir um problema; apenas explicita que, na escola, o conhecimento é
organizado de modo a favorecer a sua abordagem por meio de diferentes
disciplinas, conforme as prioridades de cada uma. No caso do Ensino Religioso, o
Sagrado é o objeto de estudo e o tratamento a ser dado aos conteúdos estará
sempre a ele relacionado.
A organização dos conteúdos deve partir do estudo de manifestações
religiosas menos conhecidas ou desconhecidas, a fim de ampliar o universo cultural
dos educandos. Por exemplo, no conteúdo básico da 5ª série/6º ano, L ugares
Sagrados, devem ser apresentados e analisados com os alunos a composição e o
significado atribuído a esses lugares pelos adeptos da manifestação religiosa que os
consideram Sagrados. Depois serão tratados os lugares Sagrados já conhecidos
pelos alunos, pela comunidade e manifestações religiosas a eles familiares.
Assim, os alunos terão mais elementos para analisar as configurações e
significados dos Espaços Sagrados tanto desconhecidos, quanto conhecidos e
próximos.
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo
institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais
características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam
220
as diferentes formas de compreensão e de relações com o Sagrado. Poderão ser
destacados:
� Os fundadores e/ou líderes religiosos;
� As estruturas hierárquicas.
Ao tratar dos líderes ou fundadores das religiões, o professor enfatizará as
implicações da relação que eles estabelecem com o Sagrado, quanto a sua visão de
mundo, atitudes, produções escritas, posições político-ideológica, etc. Entre os
exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais e seus respectivos líderes
estão: o budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo).
Conforme orientação das Diretrizes Curriculares do Ensino Religioso é
importante também o professor ter sempre em vista a correlação entre os conteúdos
estruturantes, que são: os Símbolos, a Paisagem Religiosa e o Texto Sagrado. Isto
é, apresentar os conteúdos deste tópico mostrando, como em qualquer outro, que
este também faz parte do Conteúdo Símbolos e do Conteúdo Paisagem Religiosa; já
que, neste caso os Textos Sagrados, em boa medida, explicam os Símbolos e se
referem inicialmente, para este tópico, pode-se propor como encaminhamento
metodológico uma pesquisa bibliográfica sobre os textos sagrados de diferentes
tradições religiosas, procurando contemplar o maior número possível de textos
sagrados, relacionando os nomes das tradições religiosas aos seus respectivos
textos sagrados.
Posteriormente, poderão ser elaborados cartazes, murais, colagens ou outras
formas para expor na sala de aula e na escola o resultado da pesquisa. A pesquisa
poderá ser elaborada tomando como base os exemplos de textos sagrados
mencionados na fundamentação deste conteúdo. Ainda, poder-se-ia relacionar,
nesta mesma idéia, algumas frases ou idéias importantes dos textos sagrados que
são significativas em sua tradição religiosa e disponibilizá-las para toda escola. O
professor pode propor também a leitura das frases dos textos sagrados, pois a
oralidade é a base de sua origem, enfatizando-se, com isso, o quanto é importante
nas tradições religiosas a expressão oral da mensagem sagrada.
A seguir, apresentam-se frases ou idéias de tradições religiosas que orientam
os seus seguidores quanto à forma de se viver, que, fundamentalmente, são frutos
do mesmo sentimento, o humano, e, por isso, estas orientações são muito próximas
umas das outras.
221
Observa-se que o conteúdo destas idéias é da esfera da alteridade, da
importância do respeito ao próximo, que deve ser a base das inter-relações sociais.
Por meio disto se pode dimensionar aos alunos a necessidade do respeito à
diversidade de culto (cultural), à diversidade religiosa.em à Paisagem Religiosos Na
prática pedagógica, ainda, pode-se organizar um cartaz, no qual os educandos
poderão desenhar uma estante com vários livros, sendo que cada um deles constará
o nome dos livros sagrados pesquisados pela turma.
Na conclusão do conteúdo, em sala de aula, o professor poderá pedir que os
educandos escrevam no quadro negro frases ou palavras relacionadas ao estudo
sobre os textos sagrados. Logo após, quando o quadro estiver repleto de frases e
palavras, solicitar que produzam em seus cadernos, textos a partir do que estiver
exposto.
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento (seja base
nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação
ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97),
História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº 1143/99); música
(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07);
A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008). A inclusão
dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população
escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias.
222
4 AVALIAÇÃO
Para efetivar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário
estabelecer os instrumentos e definir os critérios que explicitem o quanto o aluno se
apropriou do conteúdo específico da disciplina e foi capaz de ministrá-lo com as
outras disciplinas. A avaliação pode revelar também em que medida a prática
pedagógica, fundamentada no pressuposto do respeito à diversidade cultural e
religiosa, contribui para a transformação social.
A apropriação do conteúdo trabalhado pode ser observada pelo professor em
diferentes situações de ensino e aprendizagem. Eis algumas sugestões que podem
ser tomadas como amplos critérios de avaliação no Ensino Religioso:
� O aluno expressa uma relação respeitosa com os colegas de classe que têm
opções religiosas diferentes da sua?
� O aluno aceita as diferenças de credo ou de expressão de fé?
� O aluno reconhece que o fenômeno religioso é um dado de cultura e de
identidade de cada grupo social?
� O aluno emprega conceitos adequados para referir-se às diferentes
manifestações do Sagrado?
A avaliação é um elemento integrante do processo educativo na disciplina do
Ensino Religioso. Cabe, então, ao professor implementar práticas avaliativas e
construir instrumentos de avaliação que permitam acompanhar e registrar o
processo de apropriação de conhecimentos pelo aluno em articulação com a
intencionalidade do ensino explicitada nos planos de trabalho docente. O que se
busca, em última instância, com o processo avaliativo é identificar em que medida os
conteúdos passam a ser referenciais para a compreensão das manifestações do
Sagrado pelos alunos.
Diante da sistematização dos resultados da avaliação, o professor terá
elementos para planejar as necessárias intervenções no processo pedagógico, bem
como para retomar as lacunas identificadas na aprendizagem do aluno.
Terá também elementos indicativos dos níveis de aprofundamento a serem
adotados em conteúdos que desenvolverá a posteriori e da possível necessidade de
reorganização do trabalho com o objeto e os conteúdos estruturantes.
223
Para a avaliação do conhecimento na disciplina de Ensino Religioso, deve-se
levar em conta as especificidades de oferta e ministra-la dos alunos nesta disciplina
que todo professor ao ministrá-la deve estar ciente, pois tal disciplina está em
processo de implementação nas escolas e, por isso, a avaliação pode contribuir para
sua legitimação como componente curricular.
Apesar de não haver aferição de notas ou conceitos que impliquem
aprovação ou reprovação do aluno, recomenda-se que o professor registre o
processo avaliativo por meio de instrumentos que permitam à escola, ao aluno, aos
seus pais ou responsáveis a identificação dos progressos obtidos na disciplina. A
avaliação permite diagnosticar o quanto o aluno se apropriou do conteúdo, como
resolveu as questões propostas, como reconstituiu seu processo de concepção da
realidade social e, como, enfim, ampliou o seu conhecimento em torno do objeto de
estudo do Ensino Religioso, o Sagrado, sua complexidade, pluralidade, amplitude e
profundidade.
5 REFERÊNCIAS
ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes,
2003.
BRASIL, Constituição da República dos Estados Unidos do Brasil, 1934.
BRASIL, Constituição da República Federativa do Brasil, 1967.
BRASIL, Lei nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961.
BRASIL, Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
BRASIL, Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997.
Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei nº. 10639/03.
CALLAI, H. C. Estudar o lugar para compreender o mundo. in: CASTRO GIOVANNI.
A. C. (org.) Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto
Alegre: Mediação, 2003.
CLASTRES, P. A. Fala sagrada: mitos e cantos Sagrados dos índios guarani.
Campinas, SP: Papirus, 1990.
224
COSTELLA, D. O. Fundamento epistemológico do ensino religioso. In:
JUNQUEIRA,S.; WAGNER, R. (Orgs.) O ensino religioso no Brasil. Curitiba:
Champangnat, 2004.
Diretriz Curricular do Estado da Educação do Paraná. SEED, 2008.
ELIADE, M. O Sagrado e o profano. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
ELIADE, M. Tratado de História das Religiões. Lisboa: Cosmos, 1977.
ENSINO RELIGIOSO: MEMÓRIAS E PERSPECTIVAS. Curitiba: Champangnat,
2005, v. 01, p. 51-83.
ESPINOSA, B. Tratado Teológico-Político. Brasília: Imprensa Nacional – Casa da
Moeda. 1988.
FERRATER MORA, J. F. Dicionário de Filosofia. São Paulo: Loyola, 2001.
FEUERBACH, L. A essência do Cristianismo. Lisboa: Fundação Calouste
Gulbenkian,2002.
FRANCA, L. O Método Pedagógico Jesuítico. O “Ratio Studiorium”: Introdução e
Tradução. Rio de Janeiro: Agir, 1952.
GEERTZ, C. A Interpretação das Culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
GIL FILHO, S. F. ; ALVES, Luis Alberto Sousa . O Sagrado como foco do Fenômeno
Religioso. In: JUNQUEIRA, Sergio Rogério Azevedo; OLIVEIRA, Lílian Blanck de.
GIL FILHO, S. F. Espaço de Representação e Territorialidade do Sagrado: Notas
para uma teoria do fato religioso. Ra’e Ga O Espaço Geográfico em Análise,
Curitiba, v. 3 n. 3, p 91-120, 1999.
HÖFFE, O. Immanuel Kant. São Paulo: Martins Fontes, 2005.
KANT, I. A religião nos limites da simples razão. São Paulo: Escala Educacional,
2006.
KANT, I. Crítica da razão pura. 3. ed. São Paulo Nova Cultural, 1987.
LARAIA, R. de B. Cultura: um conceito antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1999.
MARX, K. Contribuição à Crítica da Filosofia do Direito de Hegel - Introdução.
In:_____. Manuscritos Econômico-filosóficos. Lisboa: Edições 70, 1993.
225
RANCIÈRE, J. O dissenso. In: NOVAES, A. (orgs.) A crise da razão. São Paulo:
Companhia das Letras, 1996.
SAVIANI, D. Escola e Democracia. São Paulo: Cortez, 1991.
226
FILOSOFIA
ENSINO MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Filosofia volta a ocupar um espaço no sistema educacional nacional e com
a possibilidade de ajudar os estudantes diante de um mundo cada vez mais
complexo polêmico, multicultural, no qual problemas tais como, o sentido da moral,
da ética, da política, dos valores estéticos e, sobretudo, as concepções em torno da
Teoria do Conhecimento, epistemologia, estão em evidência. Dada a sua
especificidade, a Filosofia problematiza e conceitua a realidade historicamente
construída, possibilitando a discussão crítica e criativa, dessa forma, contribuindo
para a ação transformadora do homem.
Entre seus objetivos, poderíamos citar o desejo de formar cidadãos com uma
visão pluridimensional e democrática, oferecendo aos estudantes a possibilidade de
compreender a complexidade do mundo atual, suas particularidades e
especializações. Num mundo fragmentado, a Filosofia busca alcançar a totalidade,
operando por meio de questionamentos, conceitos e categorias de pensamento que
brota da experiência e das representações humanas.
A Filosofia ainda possibilita o diálogo com outras disciplinas e ciências na
tentativa de racionalizar o mundo. Na perspectiva do ensino-aprendizagem, a
importância da Filosofia também se apresenta no exercício colocado a disposição
dos estudantes para o desenvolvimento de um discurso e estilo próprio,
independente, crítico, contestador, inovador de pensamento. É um conhecimento
que abre para os alunos as amplas possibilidades dos saberes e contribui
plenamente para a formação de um sujeito ativo e integrado ao seu tempo.
227
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Mito e filosofia � Saber mítico;
� Saber filosófico;
� Relação Mito e Filosofia;
� Atualidade do mito;
� O que é Filosofia?
� Teoria do conhecimento � Possibilidade do conhecimento;
� As formas do conhecimento;
� O problema da verdade;
� A questão do método;
� Conhecimento e lógica.
� Ética � Ética e moral;
� Pluralidade ética;
� Ética e violência;
� Razão, desejo e vontade;
� Liberdade, autonomia do sujeito e a
necessidade das normas.
� Filosofia política � Relação entre comunidade e poder;
� Liberdade e igualdade política;
� Política e ideologia;
� Esfera pública e privada;
� Cidadania formal e/ou participativa;
� Filosofia da ciência � Concepção de ciência;
� A questão do método científico;
� Contribuições e limites da ciência;
� Ciência e ideologia;
� Ciência e ética.
228
� Estética � Natureza da arte;
� Filosofia e arte;
� Categorias estéticas - feias, belas,
sublimes, trágicas, cômicas, grotesco,
gosto, etc.
� Estética e sociedade.
3 METODOLOGIA
O ensino e o trabalho metodológico de Filosofia buscam inicialmente criar no
estudante o desejo, à vontade, a sensibilidade necessária para seu estudo, fazendo-
o ver que essa disciplina trabalha com questões problemas, que para encontrar
respostas, possíveis soluções e novos problemas, é fundamental uma postura
investigativa, que somente será possível com a leitura dos textos filosóficos, o
domínio de categorias e conceitos próprios da filosofia, para que assim, o estudante
possa criar ou recriar conceitos, formar seu pensamento reflexivo, crítico e
questionador da realidade.
O ensino da filosofia está ligado ao ato de filosofar, é inseparável deste. Por
sua especificidade, a Filosofia necessita da exposição clara e objetiva dos seus
temas, a leitura dos clássicos, a apreensão do discurso filosófico e a compreensão
dos contextos nos quais viveram e escreveram os principais pensadores.
Nessa perspectiva, o ensino de filosofia pode começar com a leitura de
frases, textos, literatura, produção jornalística, revistas, apresentação de filmes,
músicas. Todo esse trabalho possibilita iniciar a atividade filosófica propriamente
dita, que visa a problematização, a investigação, a criação de conceitos e a busca
de resoluções dos problemas, sem dogmatismo e absolutismos.
O ensino de Filosofia visa alcançar a leitura reflexiva, o debate democrático, a
contestação do cotidiano, a produção de textos por parte dos alunos. O livro didático
é mais uma ferramenta, que pode e deve ser utilizada, mas não a única, faz parte da
estratégia do professor, que utilizará de recursos de multimídia, pen-drive, internet,
filmes, dvd's, cd's, a biblioteca, jornais, revistas e outros.
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento ( seja base
nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir
229
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação
ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97),
História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº 1143/99); música
(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07),
A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008). A inclusão
dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população
escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias.
Logicamente não descartamos as avaliações estabelecidas pela escola e
pelas diretrizes da educação, e da LDB, são necessárias, e serão solicitadas na
forma de provas, trabalhos, pesquisas, debates, seminários, discussões em sala,
etc. Também serão disponibilizados os instrumentos necessários para a
recuperação de notas e conteúdos, em conformidade com o PPP da escola e outros
instrumentos legais.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação na disciplina de filosofia é concebida como função diagnóstica,
não para medir a capacidade de pensar e a quantidade de conhecimento adquirido
pelos alunos. A avaliação ajuda como subsídio para novos caminhos e métodos que
possibilitem o verdadeiro processo de ensino-aprendizagem e a aquisição da
capacidade de pensar e agir filosoficamente. Quando avaliamos em filosofia
devemos levar em consideração as opiniões e posições dos estudantes, pois o que
está em jogo e a capacidade de argumentar e de identificar as limitações das nossas
ideias e posições. Leva-se mais em conta a elaboração de conceitos, a capacidade
de ter uma opinião construída filosoficamente, estruturada e de conformidade com
230
os temas abordados, não é o responder e pensar o que o estudante acha que é
certo, e sim, aquilo que está racionalmente fundamentado no conhecimento dado.
4.1 Critérios de Avaliação
1º Ensino Médio
É necessário que o aluno seja capaz de :
� Entender os conceitos de cultura humana, o Cosmo e o ser humano;
� Compreender as característica do ser humano nos seus atos e atitudes o
qual esta inserido nas mais diversas culturas e de modo especial no seu
cotidiano escolar;
� Compreender a importância do trabalho na sociedade humana.
É necessário que o aluno conheça:
� Os conceitos de senso comum e senso crítico;
� Sobre o nascimento da Filosofia na Grécia desde o aspecto mitológico ao
racional;
� As principais questões dos chamados filósofos pré-socráticos, que refletiram
sobre a origem do Cosmo e do ser humano;
É necessário que o aluno compreenda:
� As principais questões e problemas da Teoria do Conhecimento, nas diversas
fases da Filosofia :(Filosofia antiga, Filosofia Medieval, Filosofia moderna,
Filosofia iluminista, Filosofia contemporânea);
� A importância do Mito. Pois é através dos mitos gregos é que se chegou ao
conhecimento racional.
2º Ensino Médio
É necessário que o aluno compreenda:
� As principais questões discutidas pelos filósofos do período Clássico ao
Greco-Romano;
� As questões levantadas refletidas e questionadas pelos Filósofos
modernistas, iluministas, empiristas e criticistas
É necessário que o aluno conheça:
231
� A filosofia do período helenístico;
� As principais questões que foram levantadas, e debatidas na chamada
filosofia pagã e o inicio do cristianismo nesse mesmo período;
� As principais ideias discutidas e que posteriormente vieram a fazer parte da
Filosofia Patrística e da Filosofia Escolástica;
� As principais questões/ideias da Filosofia Moderna: destacamos os filosofos
Francis Bacon, René Descartes e outros;
� Sobre o pensamento: romântico, idealista, positivista, hegelianismo e o
pensamento marxista.
3º Ensino Médio
É necessário que o aluno conheça:
� As principais questões/problemas da Filosofia Contemporânea do
existencialismo à Filosofia Pós-Moderna.
É necessário que o aluno analise:
� As principais questões levantadas pela Filosofia da Ciência;
� As questões levantadas pela estética e pela filosofia da arte.
É necessário que o aluno compreenda:
� As principais questões discutidas pela ética e pela filosofia moral;
� O pensamento político e filosófico dos principais pensadores da Filosofia
Política: de Platão a Marx.
4.2 INSTRUMENTOS DE RECUPERAÇÃO
Serão disponibilizados todos os instrumentos para que os alunos possam ter
acesso ao processo de recuperação de conteúdos e notas de acordo com o PPP, o
PPC, o PTD da disciplina e em concordância com as Diretrizes Curriculares da
disciplina de Filosofia, tais como: retomadas de conteúdos, avaliações de
recuperação, provas orais, indicação de trabalhos relacionados com os temas
discutidos em sala e não apreendidos pelos alunos, assim como, outros
instrumentos que possam apoiar no processo pleno de ensino-aprendizagem: textos,
trabalhos escritos, pesquisas, etc. A recuperação terá um valor de 100 pontos.
232
5 REFERÊNCIAS
ASPIS, R. O professor de Filosofia: o ensino da Filosofia no Ensino Médio como
experiência filosófica. Cadernos CEDES. Campinas. N.64, 2004
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares do ensino
médio.Brasília: MEC/SEB, 2006
Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da Educação
do Paraná.Filosofia.2008
FAVORETTO, c.f. Notas sobre o ensino da filosofia. In: ARANTES, P.E. et all (Org).
A filosofia e seu ensino. Petrópolis/São Paulo: Vozes/Educ, 1995.
Livro Didático Publico: Filosofia; SEED-Pr, 2006.
233
FÍSICA
ENSINO MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Física é parte da ciência que estuda os fenômenos da natureza, suas leis e
implicações. Representa uma produção cultural construída pelas relações sociais e
que está em constante evolução, faz parte do conhecimento sistematizado pela
humanidade. É uma ciência voltada ao desenvolvimento tecnológico e social.
A Física deve estar voltada para a formação do educando, proporcionando-
lhe conhecimento para a vida, independente da sua escolaridade futura. Deve
possibilitar aos jovens adquirir instrumentos para a vida, para o raciocínio, para a
compreensão das causas e razões das coisas, para exercer seus direitos, para
cuidar da sua saúde, para participar das discussões em que estão envolvidos, para
atuar, para transformar; enfim, para realizar-se, para viver. Sendo assim, uma
educação para a cidadania.
Esta disciplina, portanto, atua como um campo estruturado de
conhecimentos que permite a compreensão dos fenômenos físicos que cercam o
mundo macroscópico e microscópico. O universo é o objeto de estudo da Física,
considerando sua evolução, suas transformações e as interações que se
apresentam, devendo ser estudada como construção humana, nos aspectos de sua
história e relações nos contextos cultural, social, ambiental, político e econômico.
A disciplina tem como objetivos:
� Garantir uma cultura científica o mais abrangente possível, do ponto de vista
da Física;
� Observar a Física enquanto construção humana, nos aspectos de sua história
e relações nos contextos cultural, social, ambiental, político e econômico
proporcionando ao aluno;
� Compreender a utilidade da Física em outras áreas do saber científico;
� Analisar e interpretar notícias científicas;
� Diferenciar grandezas e identificar parâmetros relevantes;
234
� Analisar leis, teorias e conceitos físicos;
� Discutir situações-problema, identificando o aspecto físico;
� Observar o quadro de degradação em que se encontra nosso planeta e
contribuir para revertê-lo .
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Movimento � Momentum e Inércia;
� Conservação da quantidade de movimento;
� Variação da quantidade de movimento (Impulso);
� Segunda Lei de Newton;
� Terceira Lei de Newton e condições de equilíbrio;
� Energia;
� Princípio da Conservação da Energia;
� Trabalho e Potência
� Gravitação
� Termodinâmica � Lei Zero,
� Primeira e Segunda Leis da Termodinãmica
� Eletromagnetismo
� Carga elétrica;
� Corrente elétrica;
� Campo e ondas eletromagnéticas,
� Equações de Maxwell;
� Leis de Gauss para eletrostática;
� Lei de Coulomb;
� Lei de Ampère;
� Lei de Gauss magnética:
� Lei de Faraday:
� A Natureza da luz e suas propriedades
3 METODOLOGIA
O Ensino de Física deve desenvolver metodologia que enfatiza construção de
estratégias, comprovação e justificativas de resultados, a criatividade, a iniciativa
235
pessoal, o trabalho coletivo e a autonomia advinda da confiança da própria
capacidade para enfrentar desafios.
O planejamento do trabalho de sala de aula é a base da construção do
processo de ensino-aprendizagem. Pois assim, tem-se a possibilidade de saber
exatamente o ponto de partida e o de chegada para cada tema abordado em seu
curso. Sendo o ensino-aprendizagem um processo ativo e coletivo, deve estar
baseado nas interações aluno-aluno, aluno-professor, professor-aluno e objetivo do
conhecimento.
Nas DCES (2008 - p.63) também consta:
O processo pedagógico, no ensino de física, parte do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as concepções alternativas ou concepções espontâneas. O estudante desenvolve suas concepções espontâneas sobre os fenômenos físicos no dia-a-dia, na interação com os diversos objetos no seu espaço de convivência e as traz para a escola quando inicia seu processo de aprendizagem.
Cabe, então, ao professor levar o conhecimento científico socialmente
construído e sistematizado ao aluno, para que este supere os limites do
conhecimento vulgar; destacando que não há conhecimento definitivo. E para
embasar melhor seu trabalho, após análise criteriosa, pode utilizar os seguintes
encaminhamentos metodológicos no Ensino de Física: Livros Didáticos; Modelos
Científicos, História da Ciência; Experimentação; Leitura Cientifica e Uso de
Tecnologias (computadores, Tv, pendrive, retroprojetores e outros).
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento (seja base
nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação
ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97),
História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº 1143/99); música
(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07);
A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008). A
236
inclusão dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a
população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo,
transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo
para a construção de identidades mais plurais e solidárias.
4 AVALIAÇÃO
O resultado, a observância e a concepção do conhecimento devem ser
diagnosticados na avaliação. A avaliação deve ser um processo contínuo e
acumulativo, levando-se em conta os pressupostos teóricos da disciplina. Deve estar
presente tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto
como instrumento de investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume
uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou
a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da
prática pedagógica.
A avaliação se caracteriza como um processo que objetiva explicitar o grau de
compreensão da realidade, emergentes na construção do conceito. Isso ocorre com
o confronto de textos, trabalhos em grupos, avaliações escritas, experimentações,
seminários, debates, etc.
Como prática reflexiva, a avaliação direciona a recuperação de estudos que
deverá ser contínua e paralela. A recuperação é o esforço de retomar, de voltar ao
conteúdo, de modificar os encaminhamentos metodológicos, para assegurar a
possibilidade de aprendizagem. Nesse sentido, a recuperação da nota é simples
decorrência da recuperação de conteúdo. Os critérios de avaliação desta disciplina,
presentes nas DCES (2008- p.80) devem averiguar:
� A compreensão dos conceitos físicos essenciais a cada unidade de ensino e
aprendizagem planejada;
� A compreensão do conteúdo físico expressado em textos científicos;
� A compreensão de conceitos físicos presentes em textos não científicos;
237
� A capacidade de elaborar relatórios tendo como referência os conceitos, as
leis e as teorias físicas sobre um experimento ou qualquer outro evento que
envolva os conhecimentos da Física.
5 REFERÊNCIAS
COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO SILVEIRA CORRÊA - EFM. Regimento
interno, 2011.
_______. Projeto político pedagógico, 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação – Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Física, Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação - Cultura e Sociedade - Prevenção
ao Uso Indevido de Drogas na Escola. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais.
Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – PR,
2010 - 237 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais contemporâneos).
_______. Educação Ambiental na Escola. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais.
Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – PR,
2010 - 216 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais contemporâneos).
_______. Educando para as Relações Étnico-Raciais II. Secretaria de Estado da
Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas
Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba:
SEED – PR, 2008. - 208 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais
contemporâneos).
238
GEOGRAFIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Cada vez mais, fala-se, de nosso mundo em transformação do crescente
impacto da sociedade sobre o meio ambiente, da influência de uma cultura sobre as
outras culturas, da interdependência cada vez maior dos povos e das nações. Sabe-
se que hoje, mais do que nunca, os eventos de uma parte do mundo têm impactos
diretos e imediatos sobre outras; mas pouca gente conhece esses impactos.
A Geografia têm a responsabilidade de ensinar sobre os lugares, os espaços,
as estruturas e conexões e todas as interrelações do mundo no qual vivemos,
visando à ampliação das capacidades dos alunos do ensino fundamental de
observar, conhecer, explicar, comparar e representar as características do lugar em
que vivem, de diferentes paisagens e espaços geográficos sempre levando em
conta o conhecimento para a intervenção na realidade social.
O objeto de estudo da Geografia é o espaço geográfico, entendido como o
espaço produzido e apropriado pela sociedade (LEFEBVRE, 1974), composto pela
inter-relação entre os objetos – naturais, culturais e sistemas de objetos – naturais,
culturais e técnicos – e sistemas de ações – relações sociais, culturais, políticas e
econômicas (SANTOS, 1996).
O objeto aqui – espaço geográfico – é entendido como interdependente do
sujeito que o constrói. Trata-se de uma abordagem que não nega o sujeito do
conhecimento nem supervaloriza o objeto, mas antes, estabelece uma relação entre
eles, entendendo-os como dois pólos no processo do conhecimento. Assim, o sujeito
torna-se presente no discurso geográfico (SILVA, 1995).
Portanto, para a compreensão desse espaço a ciência geográfica deve levar
em consideração os conceitos de lugar, paisagem, território, redes, região,
sociedade e natureza possibilitando a análise desses espaços sob diversas
abordagens: natural, histórica, econômica, cultural e política em escala local,
regional, nacional e mundial.
239
Ao longo do ensino fundamental os alunos devem construir um conceito
critico de conhecimentos que lhes permitam formar opiniões, procedimentos e
atitudes que os possibilite a identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade;
conhecer o funcionamento da natureza em suas múltiplas relações; analisar e
compreender a paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção,
identificando suas relações problemas e contradições, de forma que ele (o aluno)
possa pensar, agir e compreender as inter-relações entre estes diversos elementos
que compõe o espaço geográfico.
Cabe a Geografia segundo a Dce trabalhar com os alunos as dimensões
econômicas, política, cultural, demográfica e sócio-ambiental do espaço geográfico.
2 BREVE HISTÓRICO DA DISCIPLINA DE GEOGRAFIA
Desde a mais tenra idade da sociedade humana, constata-se a necessidade
de se estabelecer estratégias para sobrevivência, em um ambiente tão hostil quando
inóspito. Para os povos caçadores e coletores, foi fundamental observar e conhecer
o ciclo reprodutivo da natureza; para os povos pescadores, conhecer a direção e a
dinâmica dos ventos, o movimento das marés e as correntes marítimas eram
condições sine quo non para sua continuidade no espaço geográfico.
Na Antiguidade Clássica, muito se avançou na elaboração dos saberes
geográficos. Ampliaram-se os conhecimentos sobre as relações Sociedade-
Natureza, sobre a extensão e características físicas e humanas dos territórios
imperiais.
Na Idade Média, o pensamento geográfico foi influenciado pela visão de
mundo imposta pelo poder e pela organização socioespacial então estabelecidas
pela nobreza e pela Igreja, esta última portadora de todo saber produzido até então.
A partir do século XVI, de modo especial, as necessidades econômicas foram
mais forte do que qualquer pensamento religioso institucionalizado, e os viajantes
colonialistas passaram a mapear o mundo descoberto conforme suas visões e
experiências pessoais, trazendo a luz do mundo invenções que pudessem auxiliá-los
nestas descobertas.
240
Até o século XIX, contudo, não houve uma sistematização de produção do
saber geográfico, cada povo tinha sua visão e resposta para os acontecimentos
geográficos, e principalmente usava um método próprio, dentro de suas
necessidades, para catalogar a natureza.
Humbolt, Ritter estão entre os precursores que tentaram sistematizar esta
ciência, mas foi com Ratzel que ela finalmente elevou-se ao estatos de ciência
definitivamente, não mais agora como simplesmente um compêndio de descrições
naturalistas, mas sim com informações práticas e precisas sobre as relações do
homem com a natureza, e suas conseqüências para as sociedades formadas e ou
descobertas a partir de então.
As idéias geográficas foram inseridas no currículo escolar brasileiro no século
XIX a apareciam de forma indireta nas escolas de primeiras letras; o intuito inicial
era de descrever nosso território, sua dimensão e suas belezas naturais .
Definitivamente começa a fazer parte do currículo escolar a partir de1930, com o
objetivo de servir aos interesses políticos do Estado, na perspectiva do nacionalismo
econômico.
No pós Segunda Guerra Mundial o pensamento geográfico passa por uma
grande modificação; a Geografia Tradicional agora não serve mais para a
sociedades, o que se busca é um cidadão mais atuante, que use o conhecimento
geográfico para atuar mais decisivamente em seu estado; a Geografia passa agora
a ser reconhecida como um instrumento de saber crítico.
Este saber no Brasil, durante o período militar foi duramente combatido e
voltou mesmo aos saberes tradicionais de descrição e de contemplação.
Passado este período hoje nos deparamos com uma ciência que não para de
crescer em sua atitude exploratória do conhecer, mas respeitando sempre os
conceitos originais (espaço geográfico, território, lugar) e as inter-relações destes
com a sociedade humana.
241
3 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE/6º ANO
Dimensão econômica, política, sócio-ambiental e cultural do espaço geográfico:
� Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;
� Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
� A formação, a localização, exploração e utilização dos recursos naturais;
� A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico;
� As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;
� A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
� A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural;
� As diversas regionalizações do espaço geográfico.
6ª SÉRIE/7º ANO
Dimensão econômica, política, cultural e demográfica, socioambiental do espaço
geográfico.
� A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território
brasileiro;
� A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
� As diversas regionalizações do espaço brasileiro;
� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
242
� A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população;
� Movimentos migratórios e suas motivações ;
� O espaço rural e a modernização da agricultura;
� A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização;
� A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do
espaço geográfico;
� A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e informações.
7ª SÉRIE/8º ANO
Dimensão econômica, política, cultural e demográfica, socioambiental do espaço
demográfico.
� As diversas regionalizações do espaço geográfico;
� A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano;
� A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
� O comércio em suas implicações socioespaciais;
� A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
� A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)organização do
espaço geográfico;
� As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
� O espaço rural e a modernização da agricultura;
� A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos;
� Os movimentos migratórios e suas motivações;
� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
� Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
243
8ª SÉRIE/9º ANO
Dimensão econômica, política, cultural e demográfica, socioambiental do
espaço geográfico.
� As diversas regionalizações do espaço geográfico;
� A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado;
� A revolução tecnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
� O comércio mundial e as implicações socioespaciais;
� A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
� A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os
indicadores estatísticos;
� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
� Os movimentos migratórios mundiais e suas implicações;
� A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a
(re)organização do espaço geográfico;
� A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
� O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual
configuração territorial.
ENSINO MÉDIO
Dimensão econômica, política, cultural e demográfica, socioambiental do espaço
geográfico.
� A formação e a transformação das paisagens;
� A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção;
� A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do
espaço geográfico;
� A formação, localização, exploração e a utilização dos recursos naturais;
244
� A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção;
� O espaço rural e a modernização da agricultura;
� O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual
configuração territorial;
� A circulação de mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações;
� Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios;
� As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;
� A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente;
� A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os
indicadores estatísticos;
� Os movimentos migratórios e suas motivações;
� As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;
� O comércio e as implicações socioespaciais;
� As diversas regionalizações do espaço geográfico;
� As implicações socioespaciais do processo de mundialização;
� A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
4 METODOLOGIA
A metodologia de ensino permitirá que os alunos se apropriem dos conceitos
fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso os conteúdos da Geografia serão
trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e
distante dos alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos.
No ensino de Geografia é importante considerar o conhecimento espacial que
os alunos possuem para relacioná-lo com o conhecimento científico. Cabe a escola
ensinar o conhecimento científico e que os alunos ultrapassem o senso comum e
ampliem suas condições de análise e interpretação da realidade socioespacial.
245
Antes da apresentação dos conteúdos serão criadas situações
problematizadoras que leve o aluno a se defrontar com o problema para resolver
envolvendo o conteúdo em estudo e seus conhecimentos.
A problematização inicial tem por objetivo mobilizar o aluno para o
conhecimento. Por isso deve se constitui de questões que estimulem o raciocínio, a
reflexão e a crítica, delegando-lhe o papel de sujeito do seu processo de
aprendizagem.
A contextualização do conteúdo será outro passo metodológico importante.
Contextualizar o conteúdo é mais do que relacioná-lo à realidade vivida do aluno, é,
principalmente, situá-lo historicamente e nas relações políticas, sociais, econômicas
e culturais, em manifestações especiais concretas, nas diversas escalas
geográficas.
Serão feitas também relações interdisciplinares para que os alunos aprendam
os conteúdos e possam posicionar-se de forma crítica frente à realidade social. O
professor ainda conduzirá o processo de aprendizagem de forma dialogada,
possibilitando o questionamento e a participação dos alunos para que a
compreensão dos conteúdos e a aprendizagem crítica aconteçam.
Os conteúdos estruturantes, como dimensões geográficas da realidade,
fundamentam as abordagens dadas aos conteúdos específicos. Então, cada
conteúdo específico deve ser abordado nas dimensões econômica, cultural-
demográfica, política e sócio-ambiental, todas constituidoras do espaço geográfico.
Em algumas situações a depender do enfoque que o professor considerar
necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado na
abordagem do conteúdo específico em estudo.
Outras ações serão utilizadas na medida do possível de acordo com as
necessidades surgidas no decorrer das aulas, com são sugeridas a seguir:
� Reconhecimento dos conceitos e categorias geográficas e como operá-los ao
longo dos conteúdos abordados utilizando-se dos procedimentos padrão para
a pesquisa geográfica;
� Uso de leituras de imagens, inclusive imagens gráficas, de dados e de
documentos de diferentes fontes de informação que sejam capazes de
representar a espacialidade dos fenômenos geográficos;
246
� A construção de textos, por meio da linguagem escrita e oral, um discurso
articulado sobre as diferenças entre o seu lugar e a pluralidade de lugares
que constituem o mundo;
� Leitura clara de diversas cartas em diferentes escalas, apropriando-se da
representação cartográfica em seu cotidiano;
� Atuação dinâmica diante de questões sociais, culturais e ambientais de seu
espaço de vivência;
� Valorização do patrimônio sociocultural e respeitar a pluralidade cultural,
reconhecendo-os como direitos dos povos e indivíduos e elementos de
fortalecimentos da democracia.
A aula de campo é um rico encaminhamento metodológico para que o aluno
analise a área em estudo, partindo de uma realidade local, bem delimitada para uma
investigação de sua constituição histórica e das relações que estabelece com outros
lugares próximos e distantes.
Serão utilizados filmes, trechos de filmes, programas de reportagens e
imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) para a contextualização
dos conteúdos da Geografia dando dessa forma ao recurso audiovisual o papel de
problematizador, estimulador para pesquisas mais aprofundadas sobre os assuntos
que, podem desvelar preconceitos e leituras rasas, ideológicas ou estereotipadas
sobre os lugares e os povos.
O uso de imagens não animadas (fotografias, pôsteres, cartões -postais,
outdoors) auxiliarão o trabalho com a formação de conceitos geográficos,
diferenciando paisagem de espaço e, dependendo da abordagem dada ao conteúdo,
desenvolverá os conceitos de região, território e lugar.
A cartografia será utilizada como instrumento para que os alunos sejam
capazes de interpretações, problematizações e análises críticas dos mapas e seus
conteúdos, indo além das utilizações dos mesmos como mero instrumento de
localização dos eventos e acidentes geográficos.
Tendo em vista a inclusão, a História e Cultura afro-brasileira e Africana nos
currículos da Educação contemplada com a lei 10.639/03 que garante os direitos
dos cidadãos afro-brasileiros e seus descendentes bem como a lei 11645/08 da
História e Cultura dos Povos Indígenas, sempre que possível, dentro do conteúdo
programático, o tema será abordado.
247
5 AVALIAÇÃO
A avaliação faz parte do processo de ensino-aprendizagem, sendo assim
deve ser formativa, contínua, diagnóstica e processual. Ela deve tanto acompanhar
aprendizagem dos alunos quanto nortear o trabalho do professor.
Deve se constituir numa contínua ação reflexiva sobre o fazer pedagógico.
Nessa perspectiva, ela deixa de ser um momento terminal do processo educativo
(como hoje é concebida) para se transformar na busca incessante de compreensão
das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de
conhecimento.
Nessa concepção de avaliação, considera-se que os alunos têm diferentes
ritmos de aprendizagem, identificam-se dificuldades e isso possibilita a intervenção
pedagógica a todo o tempo. O professor pode, então, procurar caminhos para que
todos os alunos aprendam e participem das aulas.
Assim, a avaliação em Geografia é mais do que a definição de uma nota ou
um conceito. Desse modo, as atividades desenvolvidas ao longo do ano letivo
devem possibilitar ao aluno a apropriação dos conteúdos e posicionamento crítico
frente aos diferentes contextos sociais.
O processo de avaliação deve considerar, na mudança de pensamento e
atitude do aluno, alguns elementos que demonstram o êxito do processo de ensino/
aprendizagem, quais sejam: a aprendizagem, a compreensão, o questionamento e a
participação dos alunos.
A avaliação será, através de trabalhos, pesquisas, relatórios, debates,
participação em aulas, leituras, resumos, produção de textos, seminários, provas e
testes.
O sistema de avaliação do Estabelecimento de Ensino é bimestral e composto
e será composto da seguinte somatória dos instrumentos específicos: 4,0 referentes
a atividades diversificadas e 6,0 referentes a provas escritas e/ou orais.
É importante destacar que será proporcionado a recuperação de estudos a
todos os alunos de forma permanente e concomitante ao processo de ensino e
aprendizagem e àqueles que não alcançarem a média 6,0 será proporcionado uma
recuperação bimestral, ou seja, uma nova avaliação no valor 10,0, possuindo valor
substitutivo, prevalecendo sempre a maior nota.
248
7 REFERÊNCIAS
BRASIL, Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília:
Ministério da Educação, 2002.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná. Geografia.2008
GASPARIN,J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
SENE, Eustáquio. Espaço Geográfico e Globalização. São Paulo: Scipione. 1999.
249
HISTÓRIA
ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A História permanece um campo de batalha, o lugar de confrontos primordiais
onde se joga não tanto o passado enquanto tal mas as grandes escolhas do
presente. É muito importante que o aluno e o professor estejam conscientes de que
toda narrativa é na verdade uma leitura do mundo. Não existem verdades absolutas,
puritanismos, neutralidades, imparcialidades. Todo observador honesto e científico é
também um intérprete e um avaliador da realidade sob um determinado ponto de
vista, essa visão objetiva da história, não pode nos levar a uma via totalmente
subjetivista da história, isso poderia levar a falsa idéia de que todas as versões se
equivalem, portanto, pensar assim seria facilitar manipulações.
Dessa forma, a História aqui apresentada utilizasse das contribuições mais
recentes do pensamento histórico, a saber: Nova História, Nova História Cultural,
Nova Esquerda Inglesa, sem esquecer as importantes contribuições do pensamento
marxista. A História apresenta como seu objetivo de estudo a ação transformadora
do homem - sujeito ativo, todos os seres humanos, não apenas os grandes nomes –
no tempo, na sua relação passado/presente. Entender o processo histórico ajuda-
nos a pensar como poderemos transformar a nossa realidade.
A apropriação desses conteúdos e conceitos produzidos historicamente pelo
conjunto da humanidade é fundamental para a formação dos estudantes, como
sujeitos ativos e críticos da realidade. É importante ressaltar que os conteúdos
selecionados abrem a possibilidade de abordagem de temas antes colocados como
secundários e que na atualidade estão sendo revisados e revisitados com um olhar
mais crítico, procurando corrigir erros do passado, trazendo nova luz para os
mesmo, e merecendo um trabalho todo especial de acordo com as DCE de História:
os temas que serão abordados tratam da história dos povos nativos das Américas e
em especial do Brasil, sua contribuição em todos os aspectos, a história afro-
brasileira e temas atuais de caráter social e relevante para a sociedade brasileira.
250
De acordo com os conteúdos estruturantes, básicos e específicos esperamos
que os alunos, entre outros objetivos:
� Compreendam que o ser humano é o resultado de um processo de evolução;
� Saibam trabalhar com as diversas fontes históricas e identificá-las;
� Compreendam o processo de formação humana na Pré-história, a partir da
origem africana;
� Entendam a importância do trabalho transformador dos primeiros seres
humanos e a descoberta da agricultura como uma Revolução dentro desse
processo evolutivo;
� Compreendam a importância do estudo das primeiras civilizações e suas
contribuições;
� Conheçam e analisem os principais aspectos e contribuições da Antiguidade
Clássica para a sociedade ocidental;
� Conheçam o processo de ocupação da América e a formação das primeiras
civilizações americanas e em especial do Brasil;
� Conheçam o processo de feudalização da Europa e a formação dos reinos
medievais;
� Conheçam a cultura do período;
� Compreendam o processo de transição do feudalismo para o capitalismo e
suas conseqüências;
� Conheçam as características principais do renascimento e as mudanças
ocorridas no pensamento ocidental;
� Compreendam o contexto europeu do século XVII;
� Analisem as implicações e conseqüências das Revoluções na Inglaterra do
século XVII;
� Identifiquem as causas do declínio econômico ibérico;
� Conheçam o processo de consolidação do capitalismo;
� Conheçam os motivos e conseqüências da expansão territorial no Brasil
colonial;
� Entendam a importância e as transformações ocorridas no Brasil durante o
ciclo minerador;
� Conheçam a administração portuguesa na colônia brasileira;
� Compreendam o alcance e a importância das idéias iluministas e do
251
liberalismo.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO FUNDAMENTAL
5ª SÉRIE/6º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Relações de poder
� A experiência humana no tempo
� Relações de trabalho � Os sujeitos e suas relações sociais no tempo
� Relações culturais
� A cultura local e cultura e a cultura comum
� Cultura paranaense (Lei n° 13.381/01)
� Cultura afro-brasileira (Lei 10.639/03)
6ª SÉRIE/7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Relações de poder � As relações de propriedade
� Relações de trabalho
� A constituição histórica do mundo do campo e do mundo da cidade
� As relações entre campo e cidade
� Relações culturais
� A cultura local e cultura e a cultura comum
� Conflitos e resistências e produção cultural campo/cidade
� Cultura afro-brasileira e indígena
252
7ª SÉRIE/8º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Relações de poder � História das relações da humanidade com o trabalho
� Relações de trabalho � O trabalho e a vida em sociedade
� Relações culturais
� O trabalho e as contradições da modernidade
� Os trabalhadores e as conquistas de direito
� A questão do trabalho no âmbito do Paraná
� Cultura afro-brasileira e indígena
8ª SÉRIE/9º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Relações de poder
� A constituição das instituições sociais
� Relações de trabalho
� A formação do Estado
� Relações culturais
� Os sujeitos, guerras e revoluções
� O estado paranaense
� Cultura afro-brasileira e indígena
253
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Relações de poder � Trabalho escravo, servil, assalariado e o
� Trabalho livre
� Relações de trabalho
� Urbanização e industrialização
� A questão do trabalho no Paraná
� Cultura afro-brasileira e indígena
� Relações culturais
� O Estado e as relações de poder
� Os sujeitos, as revoltas e as guerras
� Conflitos no Paraná
� Movimentos sociais, políticos, culturais
� As guerras e revoluções
� Cultura e religiosidade
� O Estado paranaense
� Cultura afro-brasileira e indígena
3 METODOLOGIA
O trabalho pedagógico com os Conteúdos Estruturantes, básicos e
específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos
estudantes. Isso se dá quando professor e alunos utilizam, em sala de aula e nas
pesquisas escolares, os métodos de investigação histórica articulados pelas
narrativas históricas desses sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História
está narrada em diferentes fontes (livros, cinemas, canções, palestras, relatos de
memória, etc.), sendo que os historiadores se utilizam dessas fontes para
construírem suas narrativas históricas.
O aluno deverá ter contato com elementos necessários à análise crítica das
fontes. Para isto:
Organizar o trabalho pedagógico a partir da identificação e exploração de fontes é condição fundamental para que o aluno compreenda como a história é construída. Para além do conhecimento sobre fatos e histórias,
254
os alunos devem aprender a lidar com o passado de ima maneira histórica. Isso significa indagar o passado a partir dos vestígios do presente a fim de conseguir determinadas respostas. Para isso, toda produção humana pode ser utilizada em sala de aula como fonte de investigação.[...] O principal objetivo de trabalho com fontes é levar o aluno a fazer interferências válidas, ou sela, perguntas pertinentes sobre o passado e que possam ter na fonte um início de resposta. (Paraná,2010)
Nesse sentido, o trabalho pedagógico com os conteúdos históricos deve ser
fundamentado em vários autores e suas respectivas interpretações, seja por meio de
manuais didáticos disponíveis ou por meio de textos historiográficos referenciais.
Espera-se que, ao concluir a Educação Básica, o aluno entenda que não existe uma
verdade histórica única, e sim que verdades são produzidas a partir de evidências
que organizam diferentes problematizações fundamentadas em fontes diversas,
promovendo a consciência da necessidade de uma contextualização social, política
e cultural em cada momento histórico.
Serão relacionados os conteúdos da história nacional com a história geral,
levando em consideração a abordagem da história das culturas nativas na América e
em especial do Brasil, assim como, a história das sociedades africanas e a cultura
afro-brasileira, respeitando as necessárias seqüências espaços-temporais. A
proposta utilizará para o ensino os temas históricos, com a finalidade de incentivar o
debate democrático e a busca de soluções para os problemas apresentados pela
História. Todo esse trabalho tem como objetivo pedagógico a formação do
pensamento histórico dos educandos, que será realidade no momento em que o
professor e os estudantes possam utilizar no trabalho em sala os métodos de
investigação histórica, dessa forma, os alunos perceberão que a narrativa histórica
utiliza-se de várias fontes, desde as tradicionais às mais modernas fontes
disponibilizadas pela tecnologia atual.
Com essa perspectiva de ensino-aprendizagem, os alunos perceberão que no
encaminhamento das aulas, utilizaremos autores diversos, interpretações múltiplas,
manuais didáticos, documentos, mapas, com a certeza de que os alunos entendam
que a história não pode ser um conhecimento dogmático, uma verdade definitiva,
que ela é construída por interpretações produzidas a partir de evidências,
contextualizadas social, política e culturalmente, respeitando cada momento
histórico particular. Esse tipo de processo, principalmente na História, jamais poderá
alcançar os resultados aqui propostos, sem a prática e o ensino expositivo,
255
explicativo, teórico em sala, que faz parte dos métodos de ensino da História,
fundamentais para a formação de uma capacidade intelectual reflexiva, racional e
crítica, que buscamos propiciar para os nossos estudantes.
Além das aulas expositivas, teóricas, serão utilizados instrumentos de
multimídia, TV pen drive, internet, músicas, filmes, documentários, textos
especializados de história, livro didático da disciplina, com o objetivo de ampliar as
possibilidade de ensino e aprendizagem dos conteúdos e uma melhor interação e
participação dos alunos e do professor.
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento (seja base
nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação
ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97),
História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº 1143/99); música
(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07),
A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008). A inclusão
dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população
escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação em História não deve apenas buscar a classificação dos alunos,
embora, ainda esse seja o critério para a passagem de uma etapa para outra, a nota.
O que deveremos buscar nessa proposta de avaliação, é a possibilidade de realizar
256
diagnósticos do ensino-aprendizagem, que deveriam permitir o reordenamento
constante das práticas e dos resultados em sala de aula.
A avaliação deverá ser permanente, contínua, no processo, paralela,
buscando a participação efetiva dos alunos, criando neles a responsabilidade na
construção desse processo de ensinar e aprender, portanto, a avaliação deverá ser:
diagnóstica, formativa e somativa. Deve-se avaliar aquilo que foi trabalhado em sala,
valorizando as idéias apreendidas pelos alunos, sua capacidade de pensar
historicamente, sua capacidade de sintetizar, produzir textos coerentes, avaliar o que
ele sabia e o que ela sabe depois da apresentação e estudo dos temas, sua
capacidade de leitura e interpretação dos temas históricos e a utilização das
diversas formas de comunicação e linguagens contemporâneas.
4 REFERÊNCIAS
CADERNOS TEMÁTICOS-LEI N° 10639/03 – A inserção dos conteúdos de História
e cultura afro-brasileira e africana nos currículos escolares
HISTÓRIA – uma abordagem integrada – Vol. Único, Nicolina Luiza, Ed. Moderna
HISTÓRIA GLOBAL. Vol. Único. Gilberto Cotrim, Ed. Saraiva
LIVRO PÚBLICO DIDÁTICO DE HISTÓRIA – SEED
NOVA HISTÓRIA CRÍTICA. Mario Schmitd, Ed. Nova Geração
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Secretaria de Estado da
Educação do Paraná. História. 2010
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO do Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa
– Ensino Fundamental e Médio, 2010.
257
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - ESPANHOL
ENSINO MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Espanhola no sistema educativo brasileiro, remonta aos
últimos cento e vinte anos e, em especial, ao período entre 1888 e 1930 que,
segundo Fernández (2005:18) “mais de quatro milhões de imigrantes dos quais 12%
eram espanhóis os quais ocuparam as terras das regiões Sul e Sudeste em
conseqüência das graves crises econômicas que acometiam a Espanha desde os
meados do século XIX.
No entanto, essa imigração espanhola ao Brasil deixou expressa muito mais a
sua cultura e não a sua língua, a qual deu lugar, no ensino das línguas vivas
estrangeiras, os idiomas francês, inglês e alemão.
Em 1950 com a reforma do ensino, proposta pelo Ministro Gustavo
Capanema, o ensino secundário se dividiu em dois ciclos: O Ginásio (quatro anos) e
o Colegial (três anos).
No caso de línguas estrangeiras foi ressaltada a importância das línguas
clássicas e modernas, ao lhe destinar 35 horas, o que representas 19,6% do
currículo, ao Ensino Instrumental dos idiomas: latim, francês e inglês no então atual
Ensino Fundamental; Francês, inglês e, pela primeira vez, o espanhol substituiu o
latim no Ensino Médio aparece como recomendação do CFE, cujo texto está na
resolução 8/71 cujo teor afirma:
Recomenda-se que em Comunicação e Expressão, a título de acréscimo, se
inclua uma língua estrangeira moderna, quando tenha no estabelecimento condições
de ministrá-la com eficiência.
Retomando momentos históricos significativos quando se analisa a trajetória
do ensino de Língua Estrangeira no Brasil, percebe-se que, a escola pública foi
marcada pela seletividade, tendência e interesses. Então, diante da realidade
brasileira, o acesso a uma língua estrangeira consolidou-se historicamente como
privilégio de poucos. Atualmente, o interesse da escola pública vem demonstrando
mudanças e propostas para que o ensino de Língua Estrangeira possa ter um papel
258
democratizante das oportunidades e um instrumento de educação que auxilie ao
aluno como sujeito e construa seu processo de aprendizagem. Ao contrário de
épocas passadas, o ensino de Língua Estrangeira se alicerça em dar suporte aos
educando sobre a língua e cultura da disciplina afim . A Língua Estrangeira Moderna
norteia-se no princípio de que o desenvolvimento do educando, deve incorrer por
meio da leitura, oralidade e da escrita. O que se busca hoje é o ensino de Língua
Estrangeira Moderna direcionada à construção do conhecimento e a formação
cidadã e, que a língua aprendida seja caminho para o reconhecimento e
compreensão das diversidades lingüísticas e culturais já existentes e crie novas
maneiras de construir sentidos do e no mundo. Então, a leitura a oralidade e a
escrita se configuram em discurso como prática social e, portanto, instrumento de
comunicação.
Ao conhecer outras culturas e outras formas de encarar a realidade, o aluno
passa a refletir mais sobre a sua própria cultura e amplia sua capacidade de analisar
o seu entorno social com maior profundidade e melhores condições de estabelecer
vínculos, semelhanças e contraste em ter sua forma de ser, agir, pensar e sentir
outra cultura, fatores que ajudarão no enriquecimento de sua formação.
O caráter prático do ensino de Língua Estrangeira permite a produção de
informação, e o acesso a ela, o fazer e o buscar autônomo, a comunicação e a
partilha com semelhantes e diferentes possibilidades analise de paradigmas já
existentes e cria novas maneiras de construir sentidos do mundo, construir
significados para entender e estabelecer uma nova realidade ser compreender as
diversidades lingüísticas e culturais que influenciarão de forma positiva no
aprendizado da língua como discurso para que o aluno se constitua socialmente.
No Brasil, aprender o Espanhol se faz indispensável tanto do ponto de vista
cultural como econômico, permitindo integrar-se com os países que tenham como
língua oficial o Espanhol.
O Brasil com o advento do MERCOSUL, a Língua Estrangeira Moderna
deixou de ser um luxo intelectual para se tornar uma emergência. Com a exceção de
três pequenos enclaves não hispânicos no extremo norte do continente (a Guiana, o
Suriname e a Guiana Francesa) todos os países desse mercado falam o espanhol.
Mas além da América do Sul, temos a América Central e o México onde também
predomina o idioma espanhol. (SEDYCIAS, 2005: 35).
259
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICO DA DISCIPLINA
2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE
A língua, entendida como interação, enquanto espaço de produção de
sentidos, marcada por relações contextuais de poder, terá como conteúdo
estruturante o “Discurso como prática social”, efetivado por meio das práticas
discursivas: leitura, escrita, oralidade.
2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS
Leitura Escrita Oralidade
� Identificação do tema;
� Intertextualidade;
� Intencionalidade;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Marcadores do discurso;
� Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no texto;
� Elementos semânticos;
� Discurso direto e indireto;
� Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
� Recursos linguísticos (figuras de linguagem);
� Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (aspas, travessão, negrito);
� Variedade linguística;
� Acentuação gráfica;
� Ortografia.
� Tema do texto;
� Interlocutor;
� Finalidade do texto;
� Intencionalidade do texto;
� Intertextualidade;
� Condições de produção;
� Presença de informações necessárias para a coerência do texto;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Vozes verbais;
� Discurso direto e indireto;
� Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
� Léxico;
� Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no texto;
� Elementos semânticos;
� Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
� Variedade linguística;
� Ortografia.
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos;
� Adequação do discurso ao gênero;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Variações linguísticas;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
� Adequação da fala ao contexto;
� Pronúncia.
260
Os conteúdos por série serão desdobrados a partir de textos (verbais e não-
verbais) de diferentes gêneros, considerando seus elementos linguísticos-
discursivos (fonético–fonológicos, léxico–semânticos e sintáticos), manifestados nas
práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade). Portanto, os textos escolhidos para
o trabalho pedagógico definirão os conteúdos lingüísticos-discursivos, bem como as
práticas discursivas a serem trabalhadas.
Serão, também, explorados temas que falem sobre a cultura afro-brasileira
em músicas de origem espanhola e trechos de filmes norte-americanos que
abordam o problema racial.
3 METODOLOGIA
Envolver os alunos em atividades críticas e problematizadoras, que se
concretizam por meio da língua como prática social.
O texto, enquanto unidade de linguagem em uso (escrita, oral ou visual), será
o ponto de partida da aula de língua estrangeira. Ao interagir com textos
provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que as formas linguísticas não
são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo significado, mas são flexíveis
e variam dependendo do contexto e da situação em que a prática social do uso da
linguagem ocorre.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por
finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão
selecionados a partir das necessidades de cada gênero trabalhado.
Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem
reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado
contexto sociocultural particular.
O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas do
currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa
obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer
261
com que o aluno perceba que conteúdos de disciplinas distintas podem muitas
vezes estar relacionados entre si.
Deve-se propiciar aos alunos a prática de leitura de textos de diferentes
gêneros, encaminhando discussões e reflexões sobre tema, intenções,
intertextualidade, situacionalidade, vozes sociais e ideologia. É necessário relacionar
o tema com o contexto atual, oportunizando a socialização das ideias dos alunos
sobre o texto.
Para melhor estabelecer a referência textual, procurar usar adequadamente
palavras e expressões, estimulando a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero
propostos.
Serão também contempladas as leis abaixo citadas:
� A Lei 10.639/03 - História e Cultura Afro-Brasileira e Africana;
� A Lei 11.645/08 - História e Cultura dos Povos Indígenas; valorizando a
história e cultura de seus povos;
� A Lei 9795/99 - Política Nacional de Educação Ambiental;
Temáticas referentes ao Desenvolvimento Sócio-educacional: Cidadania e
Direitos Humanos (Educação Fiscal e Programa Saúde na Escola); Enfrentamento
à Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas e Educação Ambiental (já citada-
Lei); e a Diversidade: Relações Étnico-Raciais e Afro-descendência; Educação
Escolar Indígena; Relações de Gênero e Diversidade Sexual e Educação do Campo.
Abordagem teórico-metodológica
Leitura: propiciar práticas de leitura de textos de diferentes gêneros;
considerar os conhecimentos prévios dos alunos; formular questionamentos que
possibilitem inferências sobre o texto; encaminhar discussões sobre tema,
intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade,
temporalidade, vozes sociais e ideologia; proporcionar análises para estabelecer a
referência textual; conduzir leituras para a compreensão das partículas conectivas;
contextualizar a produção: suporte/fonte, interlocutores, finalidade, época; utilizar
textos verbais diversos que dialoguem com não verbais, como gráficos, fotos,
262
imagens, mapas e outros; relacionar o tema com o contexto atual; oportunizar a
socialização das ideias dos alunos sobre o texto; instigar a identificação e reflexão
das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido denotativo
e conotativo, bem como de expressões que denotam ironia e humor; estimular
leituras que suscitem no reconhecimento do estilo, próprio de diferentes gêneros;
Escrita: planejar a produção textual a partir da delimitação do tema, do
interlocutor, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade,
situacionalidade, temporalidade e ideologia; proporcionar o uso adequado de
palavras e expressões para estabelecer a referência textual; conduzir a utilização
adequada das partículas conectivas; estimular a ampliação de leitura sobre o tema e
o gênero proposto; acompanhar a produção do texto; encaminhar e acompanhar a
reescrita textual: revisão dos argumentos, das ideias, dos elementos que compõem
o gênero; instigar o uso de palavras e/ou expressões no sentido denotativo e
conotativo, bem como de expressões que denotem ironia e humor; estimular
produções em diferentes gêneros; conduzir a uma reflexão dos elementos
discursivos, textuais, estruturais e normativos.
Oralidade: organizar apresentações de textos produzidos pelos alunos
levando em consideração a aceitabilidade, informatividade, situacionalidade e
finalidade do texto; orientar sobre o contexto social de uso do gênero oral
selecionado; preparar apresentações que explorem as marcas linguísticas típicas da
oralidade em seu uso formal e informal; estimular contação de histórias de diferentes
gêneros, utilizando-se dos recursos extralinguísticos, como entonação, expressões
facial, corporal e gestual, pausas e outros; selecionar discursos de outros para
análise dos recursos da oralidade, como cenas de desenho, programas infanto-
juvenis, entrevistas, reportagem, entre outros.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É
um elemento de reflexão contínua do professor sobre sua pratica educativa e revela
aos alunos suas dificuldades, progressão e possibilidades.
263
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da língua
estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,
objetiva subsidiar discussões a cerca das dificuldades e avanços dos alunos
sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha uma visão de conjunto no
processo de avaliação:
� Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a
avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva;
� O processo de ensino-aprendizagem do conteúdo deve contemplar o
acompanhamento metodológico e avaliativo;
� Na avaliação contínua, é necessário que o professor e os alunos analisem
quanto e como conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;
� O registro e a observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo
professor de forma contínua e reflexiva;
� A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e
aluno, o que favorece a pratica e auto-avaliação entre ambos;
� A aprendizagem dos alunos deve ser considerada como parâmetro para
realimentação dos encaminhamentos adotados.
Nessa proposta avaliativa, a língua é concebida como prática social e
discursiva. A avaliação formativa, na sua condição contínua e diagnostica deve ser
privilegiada, a fim de promover a análise e reflexão nos encaminhamentos das
intervenções pedagógicas.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o
professor repense a sua metodologia planeje suas aulas de acordo com as
necessidades de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os
conhecimentos lingüísticos, discursivo, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas
de leitura, escrita oralidade e compreensão auditiva – que ainda não foram
suficientemente trabalhadas e que precisam ser abordadas mais exaustivamente
para garantir a efetiva interação do aluno com os discursivos em língua estrangeira.
264
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem
acentuadas poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu
ritmo e suas limitações. De acordo com a Lei nº. 10.436 de 24 e abril de 2002, em se
tratando do aluno com deficiências auditivas, deve-se respeitar sua primeira língua
(LIBRAS), que apresenta uma forma de funcionamento lingüístico cognitivo
diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com o auxilio de
intérprete.
Para a avaliação será utilizadas as provas objetivas e discursivas, leitura de
textos de diversos gêneros textuais, debates, seminários, interpretação de textos,
diálogos orais e escritos, elaboração de narrações dissertações, resumos, trabalhos
individuais e em grupos, música, teatro, filmes, jogos, dentre outros. As avaliações
para alunos com deficiência auditiva poderão ser em libras e com auxilio de um
intérprete. (Caso o colégio receba algum caso de inclusão).
Para que essa avaliação aconteça com êxito, faz-se necessário que a mesma
deixe de ser utilizada, segundo Luckesi (2005: 166) como “recurso de autoridade e
assuma papel de auxiliadora do crescimento”
5 REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de Almeida (org.) O professor de Língua
Estrangeira em Formação. 2. ed. Campinas: Pontes,2005.
ALVES, Adda –Nari M. Vale!: Comenzamos : 1 / Adda-Nari.Alves, Angélica Mello, -
2. ed. São Paulo: Moderna, 2002.
BRASIL, Lei nº10639, 09 de janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de
educação, Cadernos Temáticos História da Cultura afro-brasileira e Africana.
Ministério da Educação – Ministério de Educação, 2004.
CAZAUX HAYDT, Regina: Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem. 6. ed.
São Paulo: Ática, 2004.
LEFFA, V. J. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT,2006.
Martin,Ivan. Síntesis: Curso de Lengua Española. São Paulo:Àtica:2010
265
MEC, Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-
Raciais e parta o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília –
DF,2004.
SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do Projeto
Político-Pedagógico. Curitiba 2006.
SEED, Secretaria de Estado da Educação: Língua Estrangeira Moderna - Espanhol
e Inglês / vários autores – Curitiba : SEED-Pr, 2006, - p. 256.
266
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA - INGLÊS
ENSINO FUNDAMENTAL
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado
depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808.
Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,
apresentava em seu currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de
alemão. Em 1916, com a publicação de Cours de Lingüistic Générale por Ferdinand
Saussure, inauguram-se os estudos da linguagem em caráter científico, sendo a
língua objeto de estudo para a Linguística.
Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter
patriótico e as línguas privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é
introduzido no lugar do alemão.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do
Brasil, em relação aos Estados Unidos, intensificou-se e, com isso, a necessidade
de aprender inglês tornou-se cada vez maior.
Como tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma
ensinado nas escolas, criou-se, em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no
Colégio Estadual do Paraná que, posteriormente, expandiu-se em todo o Estado.
Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, nº
9394, determinou no Ensino Fundamental a oferta obrigatória de pelo menos de uma
Língua Estrangeira Moderna, escolhida pela comunidade escolar. Em relação ao
Ensino Médio, a Lei determina que seja incluída uma Língua estrangeira moderna
como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das
disponibilidades da instituição.
Uma das argumentações utilizadas para justificar a pluralidade da oferta de
Línguas Estrangeiras é que sua aprendizagem propicia um espaço de reflexão sobre
a língua como “discurso e prática social”, de forma a refletir os sentidos oferecidos
pelas múltiplas culturas inseridas em cada sociedade.
267
Por outro lado, se considerarmos que a expansão de uma Língua Estrangeira
é também a expansão de um conjunto de discursos ideológicos, é fundamental
observar se o ensino dessa segunda língua corrobora para a perpetuação de ideias,
de dominação ou emancipação. O ensino de língua estrangeira deve garantir que os
alunos não se tornem consumidores passíveis de cultura e de conhecimento, e sim,
criadores ativos.
Assim sendo, a aprendizagem de uma língua estrangeira adquire um caráter
político como forma de ação para transformar o mundo. Nessa perspectiva, a
responsabilidade do ensino da língua estrangeira amplia-se e exige uma reflexão
ampla do educador sobre o modo como se ensina e por que é ensinado.
Somente assim haverá uma apropriação crítica e histórica do conhecimento
para uma maior compreensão da realidade sócio cultural do aluno, tornando-o um
agente transformador e democrático do seu ambiente de convívio.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES / BÁSICOS
O conteúdo estruturante de Língua Estrangeira Moderna é o discurso como
prática social a partir de diferentes gêneros discursivos manifestados nas práticas
sociais de leitura, escrita e oralidade permeada pela análise linguística.
O trabalho com diferentes gêneros textuais deve levar o aluno a perceber a
gama de discursos existentes nos mais variados contextos, bem como, as vozes que
permeiam as relações sociais e as relações de poder. É preciso que os níveis de
organização linguística sirvam para a compreensão da linguagem na produção
escrita, oral, verbal e não verbal.
Entretanto, os conteúdos específicos para o Ensino Fundamental, por
série, serão desdobrados a partir de textos (verbais e não verbais), considerando
seus elementos linguístico-discursivos (fonético-fonológicos, léxico-semânticos e
sintáticos), manifestados nas práticas discursivas (leitura, escrita e oralidade), pois
serão consequentes e inerentes aos textos trabalhados.
a. Gêneros Discursivos:
268
Serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme
suas esferas sociais de circulação. Para o trabalho das práticas de leitura, escrita,
oralidade e análise linguística.
Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita. A
fala, a leitura e a escrita deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade
possibilita a outra e vice-versa, permeadas pela análise linguística.
Leitura Escrita Oralidade
� Conteúdo temático;
� Interlocutor;
� Finalidade do texto;
� Intencionalidade;
� Argumentos do texto;
� Contexto de produção;
� Intertextualidade;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Discurso ideológico presente no texto;
� Elementos composicionais do gênero;
� Contexto de produção da obra literária;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
� Progressão referencial;
� Partículas conectivas do texto;
� Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
� Semântica:
� Operadores argumentativos;
� Modalizadores;
� Conteúdo temático;
� Interlocutor;
� inalidade do texto;
� Intencionalidade;
� Informatividade;
� Contexto de produção;
� Intertextualidade;
� Referência textual;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Ideologia presente no texto;
� Elementos composicionais do gênero;
� Progressão referencial;
� Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
� Semântica:
� Operadores argumentativos;
� Modalizadores;
� Figuras de linguagem;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
� Vícios de linguagem;
� Sintaxe de concordância;
� Sintaxe de regência.
� Conteúdo temático;
� Finalidade;
� Intencionalidade;
� Argumentos;
� Papel do locutor e interlocutor;
� Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
� Adequação do discurso ao gênero;
� Turnos de fala;
� Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
� Elementos semânticos;
� Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
269
� Figuras de linguagem.
2.2 CONTEÚDOS BÁSICOS
5ª SÉRIE/6º ANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
� Apresentações
� História em quadrinhos
� Charada
� Cartaz em sala de aula
� Sequência de fatos
� Cartaz
� Informações em murais
� Horário escolar
� Organizações de arquivos em tela de computador
� Painel de exposição
� Álbum de retrato
� Entrevista
� Conversa informal
� Caça palavras
� Informações nutricionais em alimentos
� Pôster
� Informações sobre pessoas em revistas
� Reportagem de revistas de celebridades
� Panfleto de promoção turística
� Texto informativo e promocional
� Imagem
� Cartão postal
� Tema do texto;
� Papel do locutor e interlocutor;
� Finalidade do texto;
� Argumentos do texto;
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros;
� Discurso direto e indireto;
� Elementos composicionais do gênero;
� Léxico;
� Adequação do discurso ao gênero;
� Turnos de fala;
� Variações linguísticas;
� Contexto de produção;
� Informatividade;
� Divisão do texto em parágrafos;
� Processo de formação de palavras;
� Acentuação gráfica/ortografia;
� Concordância verbal/nominal;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
270
� Letra de música
6ª SÉRIE/7º ANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
� Páginas principais de Website
� História em quadrinhos
� Descrição pessoal
� Blog – Estratégias de leituras
� Conversa informal
� Pôster
� Newsletter eletrônico
� Diálogo.
� Diário sobre consumo de legumes
� Classificação de vídeos game
� Entrevista
� Cartaz com preferências pessoais
� Questionário de revistas
� Cartaz informativo sobre celebração
� Carta formal
� Games
� Desenho de moda
� Carta Informal (descritiva)
� Rotina diária
� Descrição de rotina
� Recomendações de segurança
� Conversa informal
� Lista de estratégias de escritas
� Comentários de fotos
� Tabela
� Pôster informativo
� Questionários
� Quis
� Tema do texto
� Papel do locutor e interlocutor
� Finalidade do texto
� Argumento do texto
� Intertextualidade
� Ambiguidade
� Informações explícitas e implícitas
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e outros
� Discurso direto e indireto
� Elementos composicionais do gênero
� Léxico
� Adequação do discurso ao gênero
� Turnos de fala
� Variações linguísticas
� Contexto de produção
� Informatividade
� Divisão do texto em parágrafos
� Processo de formação de palavras
� Acentuação gráfica/ortografia
� Concordância verba/nominal
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
� Semântica
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7ª SÉRIE/8º ANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
� Notícia de jornal
� Reportagens
� Textos informativos
� Blog
� Pôster
� MSN
� História descrevendo ações
� Planos
� Legendas de fatos
� Diálogo
� Diálogo com imagens
� Discrição: hábitos relativos à TV
� Material de referência online
� História em quadrinhos
� Mensagem em código
� Receitas
� Menu
� Narrativa com imagens
� Entrevista
� Texto de referência
� Censo
� Narrativa histórica
� Pôster informativo com resultado de pesquisa
� Jogo de computador
� Jogo projeto virtual
� Diário
� Narrativa de acontecimentos passados
� Linha do tempo
� Resenha
� Propaganda
� Cartas descrevendo problemas
� Entrevista de radio
� Conteúdo temático
� Papel do locutor e interlocutor
� Finalidade do texto
� Argumentos do texto
� Intertextualidade
� Vozes sociais presento no texto
� Informações explícitas e implícitas
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...
� Discurso direto e indireto
� Elementos composicionais do gênero
� Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
� Léxico
� Adequação do discurso ao gênero
� Turnos de fala
� Variações linguísticas
� Contexto de produção
� Divisão do texto em parágrafos
� Processo de formação de palavras
� Acentuação gráfica/ortografia
� Concordância verba/nominal
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
� Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto
� Semântica: operadores argumentativos/ ambiguidade/ sentido figurado/ significados das palavras/ expressões que denotam ironia e humor no texto.
272
8ª SÉRIE/9º ANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
� Entrevista online
� Apresentação – Palestra
� Blog
� Ficha
� Linha do tempo
� Filmes e fotos
� Diário
� Texto em Camiseta
� Fact File
� Texto informativo
� Discussão online
� Artigos de Jornal
� Entrevista
� Poema
� Cartum
� Textos informativos p/ referência
� Sites
� Quiz
� Texto com diferentes pontos de vista.
� História em quadrinhos
� Diálogo
� Placa informativa
� Faixa – Banner
� Carta (e respostas) sobre problemas pessoais
� Cartão
� Roteiro de Teatro
� Peça de Teatro
� Resenha
� Conteúdo temático
� Papel do locutor e interlocutor
� Finalidade do texto
� Argumentos do texto
� Intertextualidade / Informatividade
� Discurso ideológico no texto
� Vozes sociais presento no texto
� Informações explícitas e implícitas
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...
� Discurso direto e indireto
� Elementos composicionais do gênero
� Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto
� Léxico
� Adequação do discurso ao gênero
� Turnos de fala
� Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódias...)
� Contexto de produção
� Divisão do texto em parágrafos
� Processo de formação de palavras
� Acentuação gráfica/ortografia
� Concordância verbal/nominal
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos, função das classes gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.
� Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto
� Semântica: operadores argumentativos/ modalizadores/ polissemia
� Adequação da fala ao contexto (gírias, repetições, etc.)
� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e escrito.
273
3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O que sustenta este documento é uma abordagem que valoriza a escola
como um espaço social, responsável pela apropriação crítica e histórica do
conhecimento enquanto instrumento de compreensão da realidade social e da
atuação crítica e democrática para a transformação da realidade. A escolarização
tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas
assimilem o saber enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua
produção, bem como as tendências de sua transformação. (DCEs).
Partindo desses princípios, a pedagogia crítica é o referencial teórico que
sustenta este documento de Diretrizes Curriculares, por ser esta a tônica de uma
abordagem que valoriza a escola como espaço social democrático, responsável pela
apropriação crítica e histórica do conhecimento como instrumento de compreensão
das relações sociais e para a transformação da realidade.
Ancorada nos pressupostos da pedagogia crítica, entende-se que a escolarização tem o compromisso de prover aos alunos meios necessários para que não apenas assimilem o saber como resultado, mas apreendam o processo de sua produção, bem como as tendências de sua transformação. A escola tem o papel de informar, mostrar, desnudar, ensinar regras, não apenas para que sejam seguidas, mas principalmente para que possam ser modificadas. Inspirando-se nas palavras de Simon (apud JORDÃO, 2004a, p. 164), (DCE: 2008, p.52).
O estudo da Língua Estrangeira será realizado através da Abordagem
Comunicativa “que favorece o uso da língua pelos alunos, mesmo de forma
limitada, e evidencia uma perspectiva utilitarista de ensino, na qual a língua e
concebida como uma sistema para a expressão do significado, num contexto
interativo.” (DCE 2008).
A proposta metodológica a ser trabalhada, possibilita a análise e reflexão
sobre os fenômenos Linguísticos e culturais como realizações discursivas, as quais
se revelam na/pela história dos sujeitos que fazem parte deste processo. Como
afirma as DCEs.
O Objeto de estudo da Língua estrangeira contempla as relações com a cultura, o sujeito e a identidade. Torna-se fundamental que os professores compreendam o que se pretende com o ensino da Língua Estrangeira na Educação Básica, ou seja: ensinar e aprender línguas, é também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar subjetividades, é permitir que reconheçam no uso da língua os diferentes propósitos comunicativos, independentemente do grau de proficiência atingido (DCE: 2008, p.55)
274
As reflexões discursivas e ideológicas dependem de uma interação
primeira com o texto. Isto não representa privilegiar a prática da leitura em
detrimento às demais no trabalho em sala de aula, visto que na interação com o
texto, há uma simultânea utilização de todas as práticas discursivas: leitura, escrita,
oralidade e compreensão auditiva. É nesta abordagem que leitura, escrita e
oralidade se interagem. Texto e leitura são indissociáveis. Referem-se às estratégias
de compreensão, discussão, organização e produção de textos, bem como ao
contexto social, aos papéis que leitores e escritores exercem em seus grupos sociais
e seus propósitos.
A proposta do Ensino de L.E.M. considera a leitura como interação entre os
múltiplos textos e ocorrem na relação entre o leitor, texto, autor e outros leitores. A
leitura ancorada numa perspectiva crítica promove a construção e a percepção de
mundo do sujeito leitor, tornando-o capaz de criar significados e sentidos que
contribuam para uma maior compreensão diante do texto. Esse processo de
construção de sentido, apoiado na bagagem cultural e com acesso permanente a
língua inglesa, são fundamentais para a prática social do cidadão e interpretação
dos discursos de sua comunidade.
Os conhecimentos linguísticos serão trabalhados dependendo do grau de
conhecimento dos alunos e estarão voltados para a interação que tenha por
finalidade o uso efetivo da linguagem e não a memorização de conceitos. Serão
selecionados a partir das necessidades de cada gênero textual.
Ao trabalhar com as diferentes culturas, é importante que o aluno, ao
contrastar a sua cultura com a do outro, perceba-se como sujeito histórico-crítico e
socialmente constituído e, assim, elabore a consciência da própria identidade. Em
relação à escrita, não podemos esquecer que ela deve ser vista como atividade
sócia interacional, ou seja, significativa.
Os Gêneros do discurso organizam nossa fala da mesma maneira que
dispõem as formas gramaticais. Aprendemos a moldar nossa fala às formas do
gênero. "Se não existissem gêneros e se não os dominássemos, tendo que criá-los
pela primeira vez no processo da fala, a comunicação verbal seria quase
impossível". (Bakhtin, 1998). Portanto, é fundamental que se apresente ao aluno
textos em diferentes gêneros textuais, mas sem categorizá-los.
275
O objetivo da língua será o de proporcionar ao aluno a possibilidade de
interagir com a infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais.
Apresentar ao aluno textos pertencentes a vários gêneros: publicitários, jornalísticos,
literários, informativos, de opinião, etc., ressaltando as suas diferenças estruturais e
funcionais, a sua autoria, bem como o caráter do público a que se destina e,
sobretudo, aproveitar o conhecimento que ele já tem das suas experiências com a
língua materna, é imprescindível.
Os textos literários serão apresentados aos alunos de modo que provoquem
reflexão e façam com que os percebam como uma prática social de um determinado
contexto sócio cultural particular.
O ensino de língua estrangeira estará articulado com as demais disciplinas
do currículo, objetivando relacionar os vários conhecimentos. Isso não significa
obrigatoriamente, desenvolver projetos envolvendo inúmeras disciplinas, mas fazer
com que o aluno perceba que conteúdos com disciplinas distintas podem, muitas
vezes, estar relacionados entre si.
Serão promovidas reflexões, juntamente com o aluno, de forma a desvendar
os valores subjacentes, abordando criticamente uma leitura do mundo e, ao mesmo
tempo, levá-lo a contemplar a diversidade regional e cultural.
A Lei nº 10.639/03, que trata das Relações Étnico-Raciais e História e
Cultura Afro-Brasileira e Africana na escola, será trabalhado através de ações que
propiciem o contato com a cultura africana e afro-descendente, dentro da Língua
Inglesa, culminando em exposições de obras literárias de escritores negros,
documentários, filmes com temáticas sobre o racismo e preconceito, costumes e
hábitos, procurando destacar a contribuição da cultura dos povos negros, falantes
da língua inglesa.
A Lei nº 9795/99, que afirma “Que a educação Ambiental é um componente
essencial e permanente da educação nacional, devendo estar presente, de forma
articulada, em todos os níveis e modalidades do processo educativo, em caráter
formal e não formal.” Sendo assim serão trabalhas nas diferentes disciplinas através
da interdisciplinaridade onde deverá ser uma prática integrada, contínua e
permanente no desenvolvimento dos conteúdos específicos. Sendo assim serão
adotadas metodologias diversificadas, para despertar em todos à consciência de
276
que o ser humano faz parte do meio ambiente, lembrando que os problemas
ambientais refletem com a consciência que atinge a todos nós.
A Lei nº 11645/0o8, que trata da História e Cultura dos Povos Indígenas por
fazer parte da nossa história e da cultura de outros países. Além desses temas
serão trabalhados o Desenvolvimento sócio educacional: Cidadania e direitos
Humanos; Enfrentamento à Violência; Prevenção ao uso indevido de Drogas;
Gênero e Diversidade Sexual; Educação do campo e outros temas contemporâneos
de acordo com a necessidade dos alunos, escola e comunidade.
A princípio, é preciso levar em conta o processo de continuidade, ou seja, a
“manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades
da língua estrangeira ofertadas, as condições de trabalho existentes na escola, o
projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o
perfil dos alunos” (DCE: 2008,p.62).
Ao se trabalhar os textos, propõe-se uma análise linguística discursiva dos
elementos não só de natureza linguística, mas, principalmente, os de fins
educativos, visando à abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,
conforme os interesses dos alunos, ressaltando a importância de se trabalhar os
diversos tipos de textos, com diferentes graus de complexidade da estrutura
linguística.
Propõe-se a participação do aluno na escolha temática dos textos, visto que
um dos objetivos é possibilitar a participação do mesmo, permitindo, assim, a
construção de relações entre ações individuais e coletivas. A prática de tal
experiência permite que os alunos compreendam os interesses do grupo e escolham
conteúdos mais significativos promovendo a participação de todos os alunos
observando a escolha de textos que não priorizem uma “visão monolítica e
estereotipada de cultura” (DCE: 2008 p. 51). Assim, os conteúdos poderão dar ao
aluno indicativo para perceber os avanços nos estudo na medida em que forem
baseados no planejamento estabelecidos entre professores ao longo do ano.
É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a partir
das escolhas textuais, enfatizando o conteúdo e não a forma. O uso do texto é
fundamental para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da escrita e da
oralidade.
277
Serão observados os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de
conteúdos diagnosticados no início do ano de acordo com cada série.
4 AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação
dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o
desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar
as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer
emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho. Tem por objetivo
proporcionar subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo
educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. A avaliação se
concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o
Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica
Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente
fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se
formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da
278
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço
onde os alunos estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos
que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formação.
Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto
de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do
presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na
direção da aprendizagem do aluno.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A
seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios
de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de
instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Cabe acompanhar a
aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
a. Critérios de Avaliação
A avaliação deve ser processual, contínua, cumulativa, e concomitante, sendo
que 5,0(cinco pontos) será de trabalhos diversificados e 5,0 (cinco pontos) de prova
escrita, mas sempre considerando o esforço do educando e suas características
individuais no processo de ensino-aprendizagem, havendo preponderância nos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de
avaliação que produzam a interação entre professor e aluno em relações de
crescimento e aquisição de conhecimentos que levem nossos educandos a
transformar o meio em que vivem. Caso o aluno não alcance o resultado esperado
pelo professor será necessário à retomada de conteúdos para que posteriormente o
aluno tenha a recuperação de estudos.
279
O processo de avaliação será contextualizado dentro da realidade
socioeconômica e cultural dos alunos, para que esta seja alicerçada na vida do
cidadão e suas necessidades. Serão avaliadas a expressão oral, escrita, leitura e
interpretação textual, bem como as produções orais e escritas, análise linguística
abrangendo a oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais e/ou criadas
em sala de aula. A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação
pedagógica, uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino,
possibilitando correções no percurso e retorno ao aluno.
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem
acentuada poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu
ritmo e suas limitações.
Serão avaliadas as práticas da oralidade, onde se considerará a participação
nos diálogos, relatos e discussões e a clareza que o aluno mostrar ao expor suas
ideias através da fluência.
Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que os alunos
empregaram no decorrer da mesma, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema.
Em relação à escrita, será importante ressaltar a qualidade e a adequação de
um texto, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos precisam
ser avaliados e contextualizados. Serão utilizados diferentes métodos avaliativos
oportunizando diferentes formas de aprendizagens como: seminários, debates,
trabalhos, discussões, avaliação bimestral e testes. Incluem-se ainda trabalhos
individuais e em grupo; leitura de textos para análise oral e gráfica.
b. Instrumentos de Avaliação
Serão utilizados:
� Leitura e debates de textos
� Diálogos orais e escritos
� Produções textuais
� Trabalhos individuais e em grupos
� Interpretações de textos subjetivos e objetivos
� Avaliações
280
A recuperação de conteúdos não assimilados será de forma paralela
procurando sanar as dificuldades dos alunos por meio de orientação de estudos,
atividades diversificadas e avaliações orais e/ou escritas.
Na recuperação de Estudos o professor considera a aprendizagem do aluno
no decorrer do processo e, para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação e da
Recuperação, prevalecerá sempre a maior.
Após a apuração dos resultados finais do aproveitamento e frequência serão
definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar:
Frequência igual ou superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da
carga horária do período letiva e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula
zero), resultante da média aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas.
Será considerado reprovado o aluno que apresentar:
Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga
horária do período letiva e média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero);
Frequência inferior a 75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga
horária do período letivo com qualquer média anual.
O critério para avaliação acima descrito segue o contido no regimento escolar
e no Projeto Político Pedagógico desse Estabelecimento de Ensino.
281
5 REFERÊNCIAS
Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03.
DCEs: Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Estrangeira Moderna -
Inglês – EF e EM – 2009.
PPP: Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa
Regimento Escolar – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa
Língua Estrangeira Moderna – Espanhol e Inglês / Vários autores. Curitiba: SEED –
Paraná, 2006.
BRASIL. Lei – n° 10639, 09 de Janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional de
Educação. Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana.
Ministério da Educação – Ministério Nacional de Educação, 2004.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação.
Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira
Moderna para a Educação Básica. Curitiba, 2008.
SANTOS, Denise MARQUES, Amadeu. Links – English for teens. 1 ed. São Paulo:
Ática, 2009.
282
LÍNGUA PORTUGUESA
ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Língua Portuguesa, enquanto disciplina escolar passou a integrar os
currículos brasileiros somente nas últimas décadas do século XIX, depois de há
muito organizado o sistema de ensino. Contudo, a preocupação com a formação do
professor desta disciplina teve início apenas nos anos 30 do século XX.
Depois de institucionalizada como disciplina as primeiras práticas de ensino
moldavam-se ao ensino do Latim, para os poucos que tinham acesso a uma
escolarização mais prolongada. Tratava-se de um ensino eloquente, retórico,
imitativo, elitista e ornamental.
Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal torna obrigatório o ensino
da Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo da Língua
Portuguesa foi incluído no currículo sob as formas das disciplinas Gramática,
Retórica e Poética, abrangendo esta última, a Literatura. Somente no século XIX, o
conteúdo gramatical ganhou a denominação de Português e, em 1871, foi criado, no
Brasil, por decreto imperial o cargo de professor de Português.
O ensino de Língua Portuguesa manteve a sua característica elitista até
meados do século XX, quando se iniciou, no Brasil, a partir de 1967, “um processo
de democratização’’ do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos
chamados de admissão, entre outros fatores [...].”.
A Lei 5692/71 amplia e aprofunda esta vinculação dispondo que o ensino
devia estar voltado a qualificação para o trabalho. Desse vínculo decorreu, para o
ensino, a instituição de uma pedagogia tecnicista que, na Língua Portuguesa, estava
pautada nas teorias da comunicação, com um viés mais pragmático e utilitário do
que com o aprimoramento das capacidades linguísticas do falante, passou então a
denominar-se Comunicação e Expressão, nas quatro primeiras séries e
Comunicação em Língua Portuguesa, nas quatro últimas séries.
283
Durante a década de 1970 e até os primeiros anos da década de 1980, o
ensino de Língua Portuguesa pautava-se então, em exercícios estruturais, técnicas
de redação e treinamento de habilidades de leitura.
No que tange ao ensino da Literatura restringiu-se ao então segundo grau,
com abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto literário.
O ensino de Língua Portuguesa e Literatura requerem novos posicionamentos
em relação às práticas de ensino, seja pela discussão crítica dessas práticas, seja
pelo envolvimento direto dos professores na construção de alternativas.
Na atual concepção da disciplina de Língua Portuguesa temos o Discurso
como Prática Social (oralidade, literatura, escrita e análise linguística). E é através
desta concepção que se procurou fundamentar esse trabalho pedagógico. Têm-se
como objetivos Gerais da Disciplina:
� Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a
cada contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas
nos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos;
� Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por
meio de práticas sociais, considerando-se os interlocutores, os seus objetivos,
o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de
produção/leitura;
� Refletir sobre os textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero e
tipo de texto, assim como os elementos gramaticais empregados na sua
organização;
� Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento
crítico e a sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da Literatura,
a constituição de um espaço dialógico que permita a expansão lúdica do
trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da escrita.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO FUNDAMENTAL
Discurso como Prática Social
284
2.1 Gêneros Discursivos:
Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística
serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas
esferas sociais de circulação.
Os conteúdos serão aplicados nas práticas da oralidade, leitura e escrita. A
fala, a leitura e a escrita deverão ser trabalhadas juntas, já que uma atividade
possibilita a outra e vice-versa, permeadas pela análise linguística.
Leitura Escrita Oralidade
� Conteúdo temático;
� Interlocutor;
� Finalidade do texto;
� Intencionalidade;
� Argumentos do texto;
� Contexto de produção;
� Intertextualidade;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Discurso ideológico presente no texto;
� Elementos composicionais do gênero;
� Contexto de produção da obra literária;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;
� Progressão referencial;
� Partículas conectivas do texto;
� Relação de causa e consequência entre partes e elementos do texto;
� Semântica:
� Conteúdo temático;
� Interlocutor;
� Finalidade do texto;
� Intencionalidade;
� Informatividade;
� Contexto de produção;
� Intertextualidade;
� Referência textual;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Ideologia presente no texto;
� Elementos composicionais do gênero;
� Progressão referencial;
� Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;
� Semântica:
� Operadores argumentativos;
� Modalizadores;
� Figuras de linguagem;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação,
� Conteúdo temático;
� Finalidade;
� Intencionalidade;
� Argumentos;
� Papel do locutor e interlocutor;
� Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;
� Adequação do discurso ao gênero;
� Turnos de fala;
� Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
� Elementos semânticos;
� Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);
� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.
285
� Operadores argumentativos;
� Modalizadores;
� Figuras de linguagem.
recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;
� Vícios de linguagem;
� Sintaxe de concordância;
� Sintaxe de regência.
2.2 Conteúdos Básicos
5ª SÉRIE/6º ANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
Escrita, Leitura e Oralidade – Análise Linguística
� Advinhas/Anedotas
� Bilhetes
� Cantiga de rodas
� Cartão/Convites
� Aviso
� Biografias/Autobiografia
� Contos de fadas
� Tirinhas
� Lendas
� Cartazes
� Músicas
� Piadas
� Quadrinhas
� Receitas
� Trava-língua
� Poemas
� Cartum
� Tema do texto;
� Papel do locutor e interlocutor;
� Finalidade do texto;
� Argumentos do texto;
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos e
outros;
� Discurso direto e indireto;
� Elementos composicionais do gênero;
� Léxico;
� Adequação do discurso ao gênero;
� Turnos de fala;
� Variações linguísticas;
� Contexto de produção;
� Informatividade;
� Divisão do texto em parágrafos;
� Processo de formação de palavras;
� Acentuação gráfica/ortografia;
286
� Tiras
� Classificados
� Regras de jogo
� Rótulos/Embalagens
� Fábulas
� História em quadrinho
� Narrativas de enigmas
� Concordância verbal/nominal;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição,
recursos semânticos, função das classes gramaticais,
pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito),
figuras de linguagem.
6ª SÉRIE/7º ANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
Escrita, Leitura e Oralidade – Análise Linguística
� Narrativa: aventura/
Fantástica /mística
� Narrativas de humor
� Crônica de ficção
� Fábulas
� Músicas/ letras
� Paródias
� Lendas
� Diário
� Exposição oral
� Debate
� Causos
� Comunicado
� Provérbios
� Notícia
� Reportagem
� Horóscopo
� Tema do texto
� Papel do locutor e interlocutor
� Finalidade do texto
� Argumento do texto
� Intertextualidade
� Ambiguidade
� Informações explícitas e implícitas
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos e outros
� Discurso direto e indireto
� Elementos composicionais do gênero
� Léxico
� Adequação do discurso ao gênero
� Turnos de fala
� Variações linguísticas
� Contexto de produção
� Informatividade / Informatividade
287
� Manchete
� Classificados
� Fotos
� Placas
� Pinturas
� Propagandas/slogan
� Histórias em quadrinhos
� Bulas
� Divisão do texto em parágrafos
� Processo de formação de palavras
� Acentuação gráfica/ortografia
� Concordância verba/nominal
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos semânticos, função das classes
gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
� Semântica
7ª SÉRIE/8° ANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
Escrita, Leitura e Oralidade – Análise Linguística
� Contos populares
� Contos
� Memórias
� Resumo
� Debate
� Palestras
� Pesquisa
� Relatório
� Exposição oral
� Mesa redonda
� Abaixo-assinado
� Entrevista oral/escrita
� Seminário
� Carta ao leitor
� Depoimento
� Artigo de opinião
� Cartum
� Charge
� Classificados
� Anúncios
� Crônica jornalística
� Diálogo/discussão
argumentativa
� Conteúdo temático
� Papel do locutor e interlocutor
� Finalidade do texto
� Argumentos do texto
� Intertextualidade
� Vozes sociais presento no texto
� Informações explícitas e implícitas
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos...
� Discurso direto e indireto
� Elementos composicionais do gênero
� Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto
� Léxico
� Adequação do discurso ao gênero
� Turnos de fala
� Variações linguísticas
� Contexto de produção
� Divisão do texto em parágrafos
� Processo de formação de palavras
� Acentuação gráfica/ortografia
� Concordância verba/nominal
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
288
� Cartazes
� Comercial para tv
� Filmes
� Resenha crítica
� Sinopses de filmes
� Vídeo clip
� Blog
� Chat
� Fotoblog
repetição, recursos semânticos, função das classes
gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
� Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequenciação do texto
� Semântica: operadores argumentativos/ ambiguidade/
sentido figurado/ significados das palavras/
expressões que denotam ironia e humor no texto.
8ª SÉRIE/9ºANO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
Escrita, Leitura e Oralidade – Análise Linguística
� Crônicas de ficção
� Literatura de cordel
� Memórias
� Pinturas
� Romances
� Poesias
� Músicas
� Resumo
� Paródias
� Relatório
� Cartazes
� Resenha
� Seminário
� Texto de opinião
� Diálogo/discussão
argumentativa
� Carta ao leitor
� Conteúdo temático
� Papel do locutor e interlocutor
� Finalidade do texto
� Argumentos do texto
� Intertextualidade / Informatividade
� Discurso ideológico no texto
� Vozes sociais presento no texto
� Informações explícitas e implícitas
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos...
� Discurso direto e indireto
� Elementos composicionais do gênero
� Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto
� Léxico
� Adequação do discurso ao gênero
� Turnos de fala
� Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
289
� Editorial
� Entrevista
� Notícia/reportagem
� Carta de reclamação
� Carta de solicitação
� Ofício
� Procuração
� Leis
� Requerimento
� Telejornal
� Telenovela
� Teatro
prosódias...)
� Contexto de produção
� Divisão do texto em parágrafos
� Processo de formação de palavras
� Acentuação gráfica/ortografia
� Concordância verbal/nominal
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos semânticos, função das classes
gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem
� Papel sintático e estilístico dos pronomes na
organização, retomadas e sequência do texto
� Semântica: operadores argumentativos/
modalizadores/ polissemia
� Adequação da fala ao contexto (gírias, repetições,
etc.)
� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
escrito.
ENSINO MÉDIO
GÊNEROS TEXTUAIS PRÁTICAS DISCURSIVAS:
Escrita, Leitura e Oralidade – Análise Linguística
� Contos
� Crônicas
� Conto de fada
contemporâneo
� Textos dramáticos
� Narrativas em geral
� Romance
� Sinopses de filmes
� Charge
� Conteúdo temático
� Papel do locutor e interlocutor
� Intencionalidade do texto e informatividade
� Finalidade do texto
� Referência textual
� Argumentos do texto
� Conteúdo de produção
� Intertextualidade
� Discurso ideológico no texto
290
� Cartum
� Tiras
� Novela fantástica
� Poemas
� Fábulas
� Textos argumentativos
� Diários
� Testemunhos
� Biografia
� Artigos de opinião
� Carta ao leitor
� Manchete
� Letras de músicas
� Editorial
� Paródias
� Propaganda/slogan
� Carta de emprego
� Carta de reclamação
� Carta de solicitação
� Currículo vitae
� Resumo
� Resenha
� Relatório científico
� Debate regrado
� Diálogo/discussão
argumentativa
� Júri simulado
� Telejornal
� Teatro
� Blog
� Vozes sociais presento no texto
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas,
gestos...
� Discurso direto e indireto
� Elementos composicionais do gênero
� Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto
� Contexto de produção do texto literário
� Progressão referencial
� Léxico
� Adequação do discurso ao gênero
� Turnos de fala
� Variações linguísticas (lexicais, semânticas,
prosódias...)
� Relação de causa e consequência entre as partes e
elementos do texto
� Partículas conectivas do texto
� Progressão referencial do texto
� Divisão do texto em parágrafos
� Processo de formação de palavras
� Acentuação gráfica/ortografia
� Concordância verbal/nominal
� Sintaxe de regência
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos semânticos, função das classes
gramaticais, pontuação, recursos gráficos (aspas,
travessão, negrito), figuras de linguagem.
� Semântica: operadores argumentativos/
modalizadores/ polissemia
� Adequação da fala ao contexto (uso de gírias,
repetições, conectivos, etc.)
� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e
291
� Chat
� Fotoblog
� Notícia/reportagem
� Vídeo clip
� Escolas literárias
escrito.
� Elementos semânticos
8 METODOLOGIA DA DISCIPLINA
O ensino da Língua Portuguesa segue os princípios de interação, baseando-
se nas Diretrizes Curriculares apresentando maneiras possíveis de se trabalhar
atendendo assim a uma perspectiva sociointeracionista, baseado nas teorias de
Bakhtin.
Dessa forma, busca-se trabalhar a clareza de objetivos dos seus conteúdos
estruturantes e encaminhamentos necessários para uma prática contextualizada e
significativa para o aluno, considerando que a sala de aula é um laboratório onde
muitas coisas podem acontecer.
A prática de ensino está baseada na oralidade, leitura e escrita e análise
linguística sendo necessário trabalhar com temas a partir de leituras e estudos de
diferentes tipologias textuais, aproveitando o conhecimento intuitivo de maneira a
despertar o interesse, utilizando assim estratégias com o propósito de atingir uma
meta determinada visando à interdisciplinaridade e à contextualização.
O trabalho a ser realizado em literatura deve ter como um alicerce o fato de
provocar o aluno a estabelecer relações entre os textos selecionados e o contexto.
Isto nos leva a acreditar na capacidade cognitiva de nossos alunos.
Sob essa perspectiva, o ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa visa
aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para que eles
possam compreender os discursos que os cercam e terem condições de interagir
com esses discursos. Para isso, é relevante que a língua seja percebida como uma
arena em que diversas vozes sociais se defrontam, manifestando diferentes
opiniões.
292
Os conteúdos poderão ser trabalhados na forma de exposição oral e
dialogados, estudo de trabalhos científicos com o auxílio de data-show, vídeos, TV
Pen-drive, TV. Paulo Freire e a própria lousa. Uso da Internet, análise de textos
extraídos da Web, jornais, revistas especializadas, trabalhos de pesquisas para
debates e estudos dirigidos como também apresentações sobre os temas
estudados.
Os Desafios Educacionais Contemporâneos, ou seja, Lei 11645/08 – História
e Cultura dos Povos Indígenas, Lei 10639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e
Africana e Lei 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental; Cidadania e
Direitos Humanos; Educação Fiscal; Enfrentamento à Violência na Escola;
Prevenção ao uso Indevido de Drogas são assuntos que carregam grandes
transformações no espaço escolar e cultural
Sendo assim, os desafios Educacionais Contemporâneos, serão trabalhados de
forma interdisciplinar e também através dos Cadernos Temáticos, pretende-se
apoiar as aulas, aprofundando as reflexões e tomadas de decisões importantes para
o real ensino na escola.
9 AVALIAÇÃO
No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio
de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de
investigação da prática pedagógica. Assim a avaliação assume uma dimensão
formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação
dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica.
Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o
novo, numa dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem.
Desta forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o
desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho futuro e mudar
as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer
emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
No cotidiano escolar, a avaliação é parte do trabalho. Tem por objetivo
proporcionar subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo
293
educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento. A avaliação se
concretiza de acordo com o que se estabelece nos documentos escolares como o
Projeto Político Pedagógico e, mais especificamente, a Proposta Pedagógica
Curricular e o Plano de Trabalho Docente, documentos necessariamente
fundamentados nas Diretrizes Curriculares.
De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Básica, propõe-se
formar sujeitos que construam sentidos para o mundo, que compreendam
criticamente o contexto social e histórico de que são frutos e que, pelo acesso ao
conhecimento, sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade.
A avaliação, nesta perspectiva, visa contribuir para a compreensão das
dificuldades de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias
para que essa aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da
comunidade, da sociedade como um todo, no atual contexto histórico e no espaço
onde os alunos estão inseridos.
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o
aluno aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas
como sentenças definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos
que se apropriam do conhecimento para compreender as relações humanas em
suas contradições e conflitos, então a ação pedagógica que se realiza em sala de
aula precisa contribuir para essa formação.
Para concretizar esse objetivo, a avaliação escolar deve constituir um projeto
de futuro social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do
presente, num esforço coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na
direção da aprendizagem do aluno.
Assim, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, entendida como
questão metodológica, é determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A
seleção de conteúdos, os encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios
de avaliação elucidam a intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de
instrumentos e técnicas de avaliação possibilita aos estudantes variadas
oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento. Cabe acompanhar a
aprendizagem dos alunos e o desenvolvimento dos processos cognitivos.
294
a) Critérios de Avaliação
A avaliação deve ser processual, contínua, cumulativa, e concomitante, sendo
que 5,0 (cinco pontos) será de trabalhos diversificados e 5,0 (cinco pontos) de prova
escrita, mas sempre considerando o esforço do educando e suas características
individuais no processo de ensino-aprendizagem, havendo preponderância nos
aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Sendo assim, buscaremos em todas as oportunidades, instrumentos de
avaliação que produzam a interação entre professor e aluno em relações de
crescimento e aquisição de conhecimentos que levem nossos educandos a
transformar o meio em que vivem. Caso o aluno não alcance o resultado esperado
pelo professor será necessário à retomada de conteúdos para que posteriormente o
aluno tenha a recuperação de estudos.
O processo de avaliação será contextualizado dentro da realidade sócio-
econômica e cultural dos alunos, para que esta seja alicerçada na vida do cidadão e
suas necessidades. Serão avaliadas a expressão oral, escrita, leitura e interpretação
textual, bem como as produções orais e escritas, análise linguística abrangendo a
oralidade, a leitura e a escrita dentro de situações reais e/ou criadas em sala de
aula. A função da avaliação é alimentar, sustentar e orientar a ação pedagógica,
uma vez que dá retorno ao professor sobre como melhorar o ensino, possibilitando
correções no percurso e retorno ao aluno.
Considerando que alguns alunos apresentam dificuldades de aprendizagem
acentuada poderão ser utilizados diferentes métodos avaliativos que respeitem seu
ritmo e suas limitações.
Serão avaliadas as práticas da oralidade, onde se considerará a participação
nos diálogos, relatos e discussões e a clareza que o aluno mostrar ao expor suas
ideias através da fluência.
Na prática da leitura, o professor avaliará as estratégias que os alunos
empregaram no decorrer da mesma, a compreensão do texto lido e o seu
posicionamento diante do tema.
Em relação à escrita, será importante ressaltar a qualidade e a adequação de
um texto, os elementos linguísticos utilizados nas produções dos alunos precisam
ser avaliados e contextualizados. Serão utilizados diferentes métodos avaliativos
295
oportunizando diferentes formas de aprendizagens como: seminários, debates,
trabalhos, discussões, avaliação bimestral e testes. Incluem-se ainda trabalhos
individuais e em grupo; leitura de textos para análise oral e gráfica.
b) Instrumentos de Avaliação
Serão utilizados:
���� Leitura e debates de textos
���� Diálogos orais e escritos
���� Produções textuais
���� Trabalhos individuais e em grupos
���� Interpretações de textos subjetivos e objetivos
���� Avaliações
A recuperação de conteúdos não assimilados será de forma paralela
procurando sanar as dificuldades dos alunos por meio de orientação de estudos,
atividades diversificadas e avaliações orais e/ou escritas. Na recuperação de
Estudos o professor considera a aprendizagem do aluno no decorrer do processo e,
para aferição do bimestre, entre a nota da Avaliação e da Recuperação, prevalecerá
sempre a maior. Após a apuração dos resultados finais do aproveitamento e
frequência serão definidas as situações de aprovação ou reprovação dos alunos.
Será considerado aprovado o aluno que apresentar: Frequência igual ou
superior a 75% (setenta e cinco por cento) do total da carga horária do período letiva
e média anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero), resultante da média
aritmética dos bimestres, nas respectivas disciplinas.
Será considerado reprovado o aluno que apresentar: Frequência inferior a
75% (setenta e cinco por cento) sobre o total da carga horária do período letiva e
média anual inferior a 6,0 (seis vírgula zero); Frequência inferior a 75% (setenta e
cinco por cento) sobre o total da carga horária do período letivo com qualquer média
anual.
Nota-se que e o critério para avaliação acima descrito segue o contido no
regimento escolar e no Projeto Político Pedagógico desse Estabelecimento de
Ensino.
296
10 Referências
Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10639/03.
DCEs: Diretrizes Curriculares da Educação Básica Língua Portuguesa/Literatura –
EF e EM – 2009.
PPP: Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa
Regimento Escolar – Colégio Estadual Walfredo Silveira Corrêa
297
MATEMÁTICA
ENSINO FUNDAMENTAL E MEDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O homem faz uso da matemática independente do conhecimento escolar, nas
mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não
sistematizada. Nem sempre esta “matemática” permite solucionar e conhecer todos
os problemas, sendo em muitas situações, necessários conhecimentos
sistematizados.
A Ciência Matemática veio se desenvolvendo desde os tempos antigos
juntamente com os processos econômicos e culturais, buscando acompanhar as
necessidades de cada época. Assim também a própria disciplina sofreu
transformações para atender às exigências sociais.
Hoje temos a necessidade de mudar a visão formalista da matemática, pois
aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas ou dominar os
algoritmos, mas sim interpretar, criar significados, construir seus próprios
instrumentos para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico.
A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os
conhecimentos diversificados do educando e a partir deste promover a aquisição do
conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético.
A Educação Básica tem como objetivo a formação básica do cidadão
mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios
básicos o domínio da leitura, da escrita e do cálculo, o desenvolvimento da
capacidade de aprendizagem, habilidades e a formação de atitudes e valores.
A Matemática é uma das mais importantes ferramentas da sociedade
moderna, apropriar-se dos conceitos e procedimentos matemáticos básicos contribui
para a formação do futuro cidadão, que se engajará no mundo do trabalho, das
relações sociais, culturais e políticas.
Para exercer plenamente a cidadania, é preciso saber contar, comparar,
medir, calcular, resolver problemas, construir estratégias, comprovar e justificar
298
resultados, argumentar logicamente, conhecer formas geométricas, organizar,
analisar e interpretar criticamente as informações, localizar, representar, etc.
É fato inquestionável que a matemática está presente em nossas vidas, é
reconhecida como uma disciplina útil que ajuda a organizar, compreender e explicar
problemas da realidade. Perceber isso é compreender o mundo à nossa volta e
poder atuar nele. É preciso que o saber informal, cultural, se incorpore ao trabalho
matemático escolar, diminuindo a distância entre a Matemática da escola e a
Matemática da vida.
A Ciência Matemática veio se desenvolvendo desde os tempos antigos
juntamente com os processos econômicos e culturais, buscando acompanhar as
necessidades de cada época. Assim também a própria disciplina sofreu
transformações para atender às exigências sociais.
Hoje temos a necessidade de mudar a visão formalista da matemática, pois
aprender matemática é muito mais do que manejar fórmulas ou dominar os
algoritmos, mas sim interpretar, criar significados, construir seus próprios
instrumentos para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico.
A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os
conhecimentos diversificados do educando e a partir deste promover a aquisição do
conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético.
A disciplina tem como objetivos:
� Proporcionar ao educando a capacidade de observar, pensar, estabelecer
relações, analisar, interpretar, ensinar, justificar, argumentar, verificar,
generalizar, concluir e abstrair;
� Incentivar estratégias variadas que envolvam tendências matemáticas,
habituando os educandos a procurar o porquê dos fatos matemáticos,
estimulando a argumentação e auxiliando-os na sua formação para que se
tornem cidadãos críticos;
� Proporcionar ao aluno acepção no campo do trabalho, como ser que participa
e contribui na construção de uma sociedade igualitária, levando em
consideração valores éticos, morais, estéticos e humanos associados aos
conteúdos qualitativos e quantitativos;
299
� Desenvolver no aluno, valores e atitudes de natureza diversa, por intermédio
do conhecimento matemático, visando a sua formação integral como cidadão.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO FUNDAMENTAL
ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Números e Álgebra
� Sistema de numeração;
� Números Naturais;
� Múltiplos e divisores;
� Potenciação e radiciação;
� Números fracionários;
� Números decimais
� Grandezas e Medidas
� Medidas de comprimento;
� Medidas de massa;
� Medidas de área;
� Medidas de Volumes;
� Medidas de tempo;
� Medidas de ângulos;
� Sistema monetário.
� Geometrias
� Geometria Plana;
� Geometria Espacial.
6º ANO
� Tratamento da Informação � Dados, tabelas e gráficos;
� Porcentagem.
ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
300
� Números e Álgebra
� Números Inteiros;
� Números Racionais;
� Equação e Inequação do 1º grau;
� Razão e Proporção;
� Regra de três simples.
� Grandezas e Medidas � Medidas de temperatura;
� Medidas de ângulos.
� Geometrias
� Geometria Plana;
� Geometria Espacial;
� Geometrias não-euclidianas.
7º ANO
� Tratamento da Informação
� Pesquisa Estatística;
� Média Aritmética;
� Moda e mediana;
� Juros simples.
ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Números e Álgebra
� Números Racionais e
Irracionais;
� Sistemas de Equações do 1º
Grau;
� Potências;
� Monômios e Polinômios;
� Produtos Notáveis.
� Grandezas e Medidas
� Medidas de comprimento;
� Medidas de área;
� Medidas de volume;
� Medidas de ângulos.
� Geometrias
� Geometria Plana;
� Geometria Espacial;
� Geometria analítica;
� Geometrias não-euclidianas.
8º ANO
� Tratamento da Informação � Gráfico e Informação;
� População e amostra.
301
ANO CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Números e Álgebra
� Números Reais; � Propriedade dos radicais; � Equação do 2º grau; � Teorema de Pitágoras; � Equações Irracionais; � Equações biquadradas; � Regra de Três composta
� Grandezas e Medidas
� Relações Métricas no
Triângulo Retângulo; � Trigonometria no triângulo
Retângulo.
� Geometrias
� Geometria Plana; � Geometria Espacial; � Geometria Analítica; � Geometria não-euclidianas.
� Tratamento da Informação
� Noções de Análise
Combinatória; � Noções de Probabilidade; � Estatística; � Juros Compostos.
9º ANO
� Funções
� Noção intuitiva de Função Afim;
� Noção intuitiva de Função
� Quadrática.
ENSINO MÉDIO
� Números e Álgebra
� Números Reais;
� Números Complexos;
� Sistemas Lineares;
� Matrizes e Determinantes;
� Polinômios;
� Equações e Inequações Exponenciais, Logarítmicas e Modulares
� Grandezas e Medidas
� Medidas de Área;
� Medidas de Volume;
� Medidas de Grandezas Vetoriais;
302
� Medidas de Informática;
� Medidas de Energia;
� Trigonometria
� Geometrias
� Geometria Plana;
� Geometria Espacial;
� Geometria Analítica;
� Geometria não-eucliadianas.
� Tratamento da Informação
� Análise Combinatória;
� Binômio de Newton;
� Estudo das Probabilidades;
� Estatística;
� Matemática Financeira.
� Funções
� Função Afim;
� Função Quadrática;
� Função Polinomial;
� Função Exponencial;
� Função Logarítmica;
� Função Trigonométrica;
� Função Modular;
� Progressão Aritmética;
� Progressão Geométrica.
3 METODOLOGIA
Os conteúdos matemáticos devem ser articulados para possibilitar a produção
de um ensino significativo ao educando, estabelecendo o inter-relacionamento do
assunto presente com os vindouros.
O aluno deve ter consciência que os conteúdos a serem abordados foram
elaborados historicamente e são utilizados e aceitos universalmente pela sociedade.
Quando necessário cabe a cada realidade escolar se aprofundar num ou
noutro tópico, de acordo com as exigências. É preciso que o conhecimento
matemático seja selecionado, organizado e transformado em saber escolar, o qual
deverá ser expresso pelos conteúdos contemplando às tendências matemáticas.
303
O homem faz uso da matemática independente do conhecimento escolar, nas
mais diversas atividades humanas, isto é, utiliza-se da matemática não
sistematizada. Nem sempre esta “matemática” permite solucionar e conhecer todos
os problemas, sendo em muitas situações, necessários conhecimentos
sistematizados.
A construção de um conceito matemático deve ser iniciada valorizando os
conhecimentos sincréticos do educando e a partir deste promover a aquisição do
conhecimento científico adquirindo assim o conhecimento sintético. É preciso que o
conhecimento matemático seja selecionado, organizado e transformado em saber
escolar, o qual deverá ser expresso pelos conteúdos.
A definição dos conteúdos é considerada fator fundamental para que o
conhecimento matemático, anterior/fragmentado seja agora visto em sua totalidade.
Daí, a necessidade do desenvolvimento conjunto e articulado das questões relativas
aos números, operações, geometria, tratamento de informações e o papel que as
medidas desempenham ao permitir uma maior aproximação entre matemática e a
realidade.
As atividades diárias deverão ser planejadas de forma a valorizar o trabalho
em grupo, para que os alunos desenvolvam o hábito de discutir e validar resultados.
O professor deve ter consciência de seu papel como mediador.
Os conceitos básicos poderão ser desenvolvidos a partir das Tendências em
Educação Matemática: Resolução de Problemas, Etnomatemática, Modelagem
Matemática, Mídias Tecnológicas e História da Matemática.
Nossa sociedade exige uma informação globalizada, então a matemática não
deve ser vista como um instrumento de forma isolada nas outras áreas da ciência,
mas sim, como um importante elemento para permitir uma visão mais abrangente do
cotidiano e agir criticamente e concretamente sobre ele. É fundamental a
demonstração matemática, através de teoremas e métodos que levam os nossos
alunos a compreensão da sua aplicabilidade, porém não devemos exigir o rigor
dessas abstrações.
Para que os alunos alcancem os objetivos, os recursos didáticos e as
estratégias de ensino visam multiplicar as oportunidades para os alunos construírem
o conhecimento matemático e refletirem sobre o conhecimento adquirido. Os
principais recursos para isso, entre outros são:
304
� Diálogo e troca de ideias entre alunos e entre estes e o professor;
� Atividade de pesquisa;
� Jogos em sala de aula;
� Livros didáticos e paradidáticos;
� Vídeos, jornais e revistas;
� Quadro e giz;
� Trabalhos em grupo;
� Computador e calculadora;
� TV multimídia
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento ( seja base
nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação
ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97),
História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº 1143/99); música
(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07),
A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008).
A inclusão dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de
toda a população escolar e contribui para a mudança das suas concepções de
mundo, transformando os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e
contribuindo para a construção de identidades mais plurais e solidárias.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação do aprendizado em matemática deve ser diagnóstica. Isso porque
a construção do conhecimento constitui um processo mais amplo. É para o aluno a
305
capacidade de buscar soluções utilizando o conhecimento matemático quando
deparar com uma situação.
A avaliação deve ser processual e ocorrer ao longo da aprendizagem,
proporcionando ao aluno múltiplas possibilidades de expressar e aprofundar a sua
visão do conteúdo trabalhado, não perdendo de vista o conhecimento apropriado
pelo aluno e sendo coerente com a proposta pedagógica da escola e com a
metodologia utilizada pelo professor.
Ao avaliar, o professor deve averiguar a compreensão dos conceitos a
criatividade das soluções e do desenvolvimento de atividades e procedimentos.
Além da prova escrita, o professor pode explorar argumentações orais. Elas
fornecem outros aspectos de raciocínio que nem sempre ficam evidentes na escrita.
Através da avaliação, o aluno demonstra o desenvolvimento das capacidades e
competências que serão úteis em sua vida escolar, e, mais tarde, na vida
profissional.
A avaliação é um subsídio para que o professor possa considerar os erros de
raciocínio e de cálculo dos alunos do ponto de vista do processo de aprendizagem e
a partir daí, planejar novos encaminhamentos metodológicos, que vão nortear o
processo de recuperação dos conteúdos, que por muitas vezes a abstração é
presente nas várias áreas científicas.
A avaliação fará parte integrante do processo do ensino aprendizagem
permitindo continuidade ou uma nova abordagem, com alternativas na forma de
encaminhar a aprendizagem como um todo. Contemplará os diferentes momentos
do ensino da matemática com oportunidade de análise pedagógica da metodologia
utilizada e através de erros constatados possibilitar o aluno novas formas de estudo,
ou seja, avaliação será instrumento de medida na aquisição de conhecimento,
tornando o aluno responsável e interessado pelo que deve aprender.
Antes de tudo, a avaliação dever ser uma orientação para o professor, como
ponto de partida, para a continuidade de sua prática, docente levando o aluno a
organizar suas idéias, relacionar conceitos e tomar decisões, ou seja, contínua
diversificada considerando não somente uma formação matemática dirigida para o
desenvolvimento social intelectual do aluno, como também seu esforço individual,
sua cooperação com os colegas, a construção de sua personalidade. Quanto mais o
professor diversificar a avaliação e conseguir interpretá-la como um meio para
306
analisar se juntamente com os alunos está conseguindo alcançar os objetivos
propostos, mais ele se aproximará de um novo tipo de avaliação que leva em conta
os sonhos e projetos dos alunos, até mesmo a auto-avaliação.
A recuperação paralela acontecerá durante todo o bimestre, quando se fizer
necessária, baseada na revisão dos conteúdos que o aluno não se apropriou e será
através de teste escrito e/ou oral, trabalhos ou pesquisas.
A avaliação deve ser vista como um diagnóstico contínuo e dinâmico,
tornando-se um instrumento fundamental para repensar e reformular os métodos,
para que realmente o aluno aprenda.
Segundo as DCE(p.69):
Alguns critérios devem orientar as atividades avaliativas propostas pelo professor, possibilitando verificar se o aluno:
• Comunica-se matematicamente, oral ou por escrito (BURIASCO, 2004); • Compreende, por meio da leitura, o problema matemático; • Elabora um plano que possibilite a solução do problema; • Encontra meios diversos para a resolução de um problema matemático; • Realiza o retrospecto da solução de um problema.
Dentro deste processo avaliativo, o aluno deve elaborar e testar suposições,
valendo-se de pesquisa sobre o assunto, organizando o conhecimento adquirido.
Construir generalizações e ter condições de socializar o assunto e argumentar
sobre o mesmo. E, como foi dito anteriormente, a construção de um conceito
matemático deve ser iniciado valorizando os conhecimentos diversificados do
educando e a partir deste promover a aquisição do conhecimento científico
adquirindo assim o conhecimento sintético.
307
5 Referências
COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO SILVEIRA CORRÊA - EFM. Regimento
interno, 2011.
_______. Projeto político pedagógico, 2010.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação – Diretrizes Curriculares da Rede
Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Matemática, Curitiba, 2008.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação - Cultura e Sociedade - Prevenção
ao Uso Indevido de Drogas na Escola. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais.
Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – PR,
2010 - 237 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais contemporâneos).
_______. Educação Ambiental na Escola. Secretaria de Estado da Educação.
Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas Educacionais.
Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba: SEED – PR,
2010 - 216 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais contemporâneos).
_______. Educando para as Relações Étnico-Raciais II. Secretaria de Estado da
Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de Políticas e Programas
Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais Contemporâneos. – Curitiba:
SEED – PR, 2008. - 208 p. - (Cadernos temáticos dos desafios educacionais
contemporâneos).
308
QUÍMICA
ENSINO MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
A Química é uma ciência que está fortemente inserida em nosso cotidiano
exercendo uma influência muito grande no contexto político, social e econômico sob
diversos ângulos e perspectivas em nossa sociedade.
De acordo com Chassot (1993), o conhecimento químico possibilita às
pessoas uma nova leitura de mundo, o que permite aos indivíduos uma integração
mais ativa e consciente na sociedade. O conhecimento químico permite ao homem
atuação de forma específica na natureza, modificando-se e modificando-a através
das interações e desenvolvimentos tornados possíveis pelo conhecimento químico.
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná (2008), o
desenvolvimento de saberes e práticas ligadas à transformação dos materiais estão
presentes na formação das diversas civilizações, estimulado por necessidades
humanas, tais como: a comunicação, o domínio do fogo e, posteriormente, o
domínio do processo de cozimento, necessários à sobrevivência.
Estes saberes (manipulação dos metais, vitrificação, chás, remédios,
iatroquímica, entre outros), em sua origem, não podem ser classificados como a
ciência moderna denominada Química, mas como um conjunto de ações e práticas
que contribuíram para a elaboração do conhecimento químico desde o século XVII.
Inicialmente, o ser humano conheceu a extração, produção e o tratamento e
metais como o cobre, o bronze, o ferro e o ouro. As civilizações antigas
desenvolviam artes práticas tais como o preparo da liga metálica de bronze e do
vidro pelos egípcios em cerca de 3000 a.C. Cerâmicas, corantes e vinhos no Oriente
Médio. Enquanto estas artes estavam sendo desenvolvidas, os antigos filósofos da
Grécia, Índia e China tentavam pela primeira vez descrever a composição das
substâncias. Estas atividades levaram à alquimia, que na busca da pedra filosofal
(que teria o poder de transformar qualquer metal em ouro) e do elixir da longa vida
309
(que daria a imortalidade), desenvolveram técnicas laboratoriais e descobriram
produtos que são utilizados até hoje.
Segundo a revista Química, Tecnologia e Sociedade a palavra “Química” tem
várias versões para sua origem. Uma hipótese é que ela seja advinda da palavra
egípcia, Khemeia, arte relacionada com mistérios, superstições, ocultismo e religião.
Outra hipótese é que tenha surgido da palavra grega Chyma, que significa fundir ou
moldar metais.
Em outra versão explicada por Sardella (2000, p.8): “o termo química tem
origem no latim Chimica, palavra que deriva de Alchimia, modificação da expressão
árabe al kêmiya, cujo significado é grande arte dos filósofos herméticos e sábios da
Idade Média”.
A Química começou a existir como ciência somente no século XVII, época em
Boyle publicou o livro “O Químico Cético”. E embora Robert Boyle seja considerado
o fundador da Química, “o pai da Química” é Lavoisier, pois a partir das
contribuições desse cientista francês é que ela se desenvolveu de forma rápida e
com características de verdadeira ciência.
O estudo da disciplina de Química no ensino secundário no Brasil foi
implantado em 1862, segundo dados do 3º Congresso sul-americano de Química.
Segundo Schnetzler (1981) em 1875 foi produzido o primeiro livro didático de
Química para o ensino secundário. A construção dos currículos, nessa época, teve
por base três documentos históricos produzidos em Portugal, na França e no Brasil.
As recomendações de Coimbra definiram o que seria o ensino em Portugal e
marcaram fortemente todo o período imperial brasileiro. O texto do cientista Lavoisier
foi decisivo, porque foi adotado nas escolas militares brasileiras, nas escolas de
engenharia e nas escolas preparatórias para o ensino superior. As diretrizes para a
cadeira de Química, elaboradas pelo Conde da Barca, influenciadas por uma carta
do rei de Portugal, reconheciam a importância da Química para o progresso dos
estudos da medicina, cirurgia e agricultura. Além disso, indicavam o ensino dos
princípios práticos da Química e seus diferentes ramos aplicados às artes e à
farmácia para o perfeito conhecimento dos muitos e preciosos produtos naturais do
Brasil. (DCE, 2008).
De acordo com Schwartzman (1979), a Primeira Guerra Mundial (1914 -1918)
impulsionou a industrialização brasileira e acarretou aumento na demanda da
310
atividade dos químicos. Em consequência, abriram-se as portas para o ensino de
Química de nível superior, oficializado com um projeto para criação do curso de
Química Industrial, aprovado em 1919, subsidiado pelo governo federal.
A partir de 1931, com a Reforma Francisco Campos, a disciplina de Química
passou a ser ministrada de forma regular no currículo do Ensino Secundário no
Brasil. Documentos da época apontam alguns objetivos para o ensino de Química
voltado para a apropriação de conhecimentos específicos e também despertar o
interesse científico nos alunos e enfatizar a sua relação com a vida cotidiana
(MACEDO; LOPES, 2002).
De acordo com Krasilchik:
Tomando como marco inicial a década de 50, é possível reconhecer nestes últimos 50 anos movimentos que refletem diferentes objetivos da educação modificados evolutivamente em função de transformações no âmbito da política e economia, tanto nacional como internacional. Na medida em que a Ciência e a Tecnologia foram reconhecidas como essenciais no desenvolvimento econômico, cultural e social, o ensino das Ciências em todos os níveis foi também crescendo de importância, sendo objeto de inúmeros movimentos de transformação do ensino, podendo servir de ilustração para tentativas e efeitos das reformas educacionais. (Krasilchik 2000, p. 85).
Em dezembro de 1961, entrou em vigor a lei n. 4.024, na qual a Química
adquire, em diversos países, inclusive no Brasil, configurações semelhantes às
propostas dos EUA, no ensino experimental. Enquanto que nos anos 80, o
documento de Química intitulado Reestruturação do Ensino de 2º grau, apresentava
uma proposta de conteúdos essenciais para a disciplina e tinha como objetivo
principal a aprendizagem dos conhecimentos químicos historicamente construídos.
(DCE, 2008).
No início dos anos de 1990, com a aprovação da nova Lei de Diretrizes e
Base da Educação Nacional (LDB n. 9394/96), priorizou-se a contextualização dos
conteúdos e pela interdisciplinaridade, a fim de evitar a compartimentação do
conhecimento.
Na concepção atual, as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do
Paraná (DCE), a abordagem dos conteúdos no ensino da Química é norteada pela
construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos, vinculada a
contextos históricos, políticos, econômicos, sociais e culturais e tem com objetivo
possibilitar novos direcionamentos e abordagens no processo ensinoaprendizagem,
311
para formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e seja capaz de
refletir criticamente sobre o meio em que está inserido.
De acordo com Chassot (1995), a Química não deve ser entendida como um
conjunto de conhecimentos isolados, prontos e acabados, mas sim como uma
construção da mente humana, em contínua mudança, que pode proporcionar à
nossa sociedade, meios de se atingir um desenvolvimento sustentável capaz de
garantir saneamento básico, alimentação adequada, saúde e educação. Fatores
estes indispensáveis para assegurar a qualidade de vida e o progresso de uma
nação.
Esse processo de elaboração e transformação do conhecimento ocorre a
partir das necessidades humanas, uma vez que a Ciência é construída pelos
homens e mulheres, falíveis e inseparáveis dos processos sociais, políticos e
econômicos. “A ciência já não é mais considerada objetiva nem neutra, mas
preparada e orientada por teorias e/ou modelos que, por serem construções
humanas com propósitos explicativos e previstos, são provisórios”. (CHASSOT,
1995, p. 68).
Na atualidade é imprescindível pensar em educação sem vinculá-la a questão
da cidadania, no sentido de que os indivíduos estejam preparados para o exercício
de direitos e deveres, voltados à soberania popular. Nesse contexto emerge a
perspectiva de uma educação que restabeleça a ética, resgate os valores, preserve
a cultura, a vida e que, acima de tudo, torne o ensino de disciplinas, como a
Química, algo contextualizado, compreensível e útil.
Deve-se ter como centro do estudo da Química uma proposta (substâncias e
materiais: composição, propriedades e transformações) onde se pretende
estabelecer uma interação do aluno com a Química e se contrapõe à idéia de que
esta ciência reduz-se a um conjunto de inúmeras fórmulas e nomes complexos.
Nessas diretrizes propõe-se que a compreensão e apropriação do
conhecimento químico aconteçam por meio do contato do aluno com o objeto da
Química, que é o estudo da composição, propriedade e transformações da matéria,
que será contemplado através dos conteúdos estruturantes: Matéria e sua natureza,
Biogeoquímica e Química sintética, além dos desdobramentos em conteúdos
específicos, os quais poderão ser abordados durante a prática pedagógica.
A disciplina tem como objetivos:
312
� Oportunizar ao aluno o desenvolvimento científico, a apropriação dos conceitos
da Química e sensibilizá-lo para um comprometimento com a vida do planeta;
� Possibilitar ao educando o entendimento do mundo e sua interação com ele,
formando cidadãos capazes de interpretar a linguagem química através da
resolução de problemas, tendo autonomia, oportunidade, liberdade de adquirir
experiências, aprendizado do conhecimento científico em estreita relação com
a tecnologia e suas implicações ambientais, sociais e econômicas.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino: Substâncias e
Materiais.
São conteúdos estruturantes de Química:
� Matéria e sua natureza;
� Biogeoquímica;
� Química sintética.
Matéria e sua natureza
É o conteúdo estruturante que dá início ao trabalho pedagógico da disciplina
de Química por se tratar especificamente de seu objeto de estudo: a matéria e sua
natureza. É ele que abre o caminho para um melhor entendimento dos demais
conteúdos estruturantes.
Biogeoquímica
Biogeoquímica é a parte da Geoquímica que estuda a influência dos seres
vivos sobre a composição química da Terra, caracteriza-se pelas interações
existentes entre hidrosfera, litosfera e atmosfera e pode ser bem explorada a partir
dos ciclos biogeoquímicos.
Adota-se o termo biogeoquímica como forma de entender as complexas
relações existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, suas propriedades e
313
modificações ao longo dos tempos para aproximar ou interligar saberes biológicos,
geológicos e químicos.
Química Sintética
Esse conteúdo estruturante tem sua origem na síntese de novos produtos e
materiais químicos e permite o estudo dos produtos farmacêuticos, da indústria
alimentícia (conservantes, acidulantes, aromatizantes, edulcorantes), dos
fertilizantes e dos agrotóxicos.
Como constructos atrelados a uma concepção crítica de educação, os
conteúdos estruturantes da Química devem considerar, em sua abordagem teórico-
metodológica, as relações que estabelecem entre si e entre os conteúdos básicos
tratados no dia-a-dia da sala de aula.
Entende-se por conteúdos básicos, os conhecimentos fundamentais para
cada série, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes
nas diversas disciplinas da Educação Básica.
3 METODOLOGIA
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Paraná
(2008), é importante que o processo pedagógico parta do conhecimento prévio dos
estudantes, no qual se incluem as ideias pré-concebidas sobre o conhecimento da
Química, ou as concepções espontâneas, como a vivência dos alunos, os fatos do
dia-a-dia, a tradição cultural, a mídia e a vida escolar, busca-se construir os
conhecimentos químicos; a partir dos quais será elaborado um conceito científico.
Uma sala de aula reúne pessoas com diferentes costumes, tradições e ideias
que dependem também de suas origens, isso dificulta a adoção de um único
encaminhamento metodológico para todos os alunos, além disso, torna-se
necessário abordar a cultura e história afro-brasileira Lei n. 10.639/03, a história e
cultura dos povos indígenas respaldado pela Lei n. 11.645/08 e a educação
ambiental com base na Lei 9795/99, que institui a Política Nacional de Educação
Ambiental. Também destacamos neste contexto temas que contemplem o
314
enfrentamento à violência nas escolas e prevenção de drogas, relacionando-os aos
conteúdos estruturantes de modo contextualizado.
Essas interações podem se dar auxiliadas por recursos como leitura de textos
diversificados (jornais, revistas, rótulos de produtos...), como elemento motivador
para a aprendizagem da Química, contribuindo para a criação do hábito da leitura.
Utilização de material áudio-visual, TV Pendrive, sites disponíveis na internet,
demonstrações experimentais, propiciando aos alunos uma reflexão sobre a teoria e
a prática, visando à construção e elaboração dos conceitos.
A educação científica nos dias atuais, a partir dos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, muito além da necessidade de preparar os estudantes para inserção
em uma sociedade que baseia cada vez mais seus valores em produtos da ciência e
da tecnologia, deve possibilitar o aprendizado dos conceitos científicos escolares
capazes de inserir os estudantes no debate social a respeito de ciência e tecnologia
e suas implicações.
4 AVALIAÇÃO
Todas as atividades realizadas sobre determinado conteúdo ensinado devem
ser avaliadas de forma processual e formativa, sob os condicionantes do
diagnóstico e da continuidade. Esse processo ocorre em interações recíprocas, no
dia-a-dia, no transcorrer da própria aula e não apenas de modo pontual, portanto,
está sujeita a alterações no seu desenvolvimento.
A avaliação não possui uma finalidade em si mesma, mas deve subsidiar e
mesmo redirecionar as ações no processo ensino-aprendizagem, tendo em vista
garantir a qualidade do processo educacional.
Trata-se de um processo de "construção e reconstrução de significados dos
conceitos científicos" (Maldaner, 2003, 144), permitindo ao professor indicar falhas
durante o processo e retomar um determinado conteúdo.
Diversas atividades vivenciadas podem tornar-se atividades de avaliação.
Nesse entendimento, deve ser concebida de forma processual e formativa. Assim,
deve ser contínua, diagnóstica e diversificada nas suas formas de aplicação.
Os textos podem ser utilizados como forma de avaliação, bem como a
participação nas aulas teóricas e práticas, atividades experimentais com relatórios.
315
Destacando também, os instrumentos avaliativos como testes e provas, com
questões que avaliem os alunos nos aspectos de análise, interpretação, ponderação
e avaliação, fundamental para o seu entendimento conceitual. O que se busca é
desenvolver no aluno o questionamento do outro, do mundo e de sis mesmo,
contribuindo para a formação de um cidadão crítico.
São instrumentos que poderão ser utilizados: relatórios de aulas em
laboratórios, apresentação de trabalhos em grupo, leitura e interpretação de textos,
pesquisas bibliográficas, produção de textos, resolução de exercícios, prova escrita
individual e outros.
Finalmente, é necessário que os critérios e formas de avaliação fiquem bem
claros para os alunos, como direito que têm de acompanhar todo o processo.
A recuperação de estudos é direito de todos os alunos, no sentido do
aperfeiçoamento da aprendizagem e não apenas no alcance da média. O
estabelecimento proporcionará a recuperação bimestral no valor 10,0 (dez) a todos
os alunos que não atingirem nota bimestral 6,0 (seis). Quanto ao registro
quantitativo, caso o aluno tenha obtido um valor acima daquele anteriormente
atribuído, no processo de recuperação a nota deverá ser substitutiva, uma vez que a
legislação é clara quanto ao caráter cumulativo, ou seja, a melhor nota expressa o
melhor rendimento do aluno em relação à aprendizagem.
316
5 REFERÊNCIAS
CHASSOT, A. Para que(m) é útil o ensino. Canoas: Ed. da Ulbra, 1995.
CHASSOT, A. Catalisando Transformações na Educação. Ijuí, Ed. Unijuí, 1993.
GASPARIN, J.L. Uma didática para a pedagogia histórica-crítica. Campinas: Autores Associados, 2002.
KRASILCHIK, M. Reformas e realidade: o caso do ensino das ciências. Perspectiva. São Paulo, v.14, n.1, p.85-93, jan/mar. 2000.
MACEDO, E; LOPES, A. C. A estabilidade do currículo disciplinar: o caso das ciências. In: LOPES, A. C. MACEDO, E. (org.). Disciplinas e integração curricular: história e políticas. Rio de Janeiro: DP &A,2002.
MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química:
professor/pesquisador. 2.ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.
MORTIMER, E.F.; MACHADO.A.H. Química. São Paulo: Scipione, 2007.
PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação do Paraná. Superintendência da
Educação. Departamento de Educação Básica. Diretrizes Curriculares de
Química. Curitiba, 2008.
SARDELLA, A. Química v. único. Série Novo Ensino Médio. São Paulo: Ática, 2000.
SCHNETZLER, R. Um estudo sobre o tratamento do conhecimento químico em ivros
didáticos dirigidos ao ensino secundário de Química de 1875 a 1978. Química
Nova, v.4, n.1, p.6-15, 1981.
SCHWARTZMAN, S. Formação da comunidade científica no Brasil. Rio de Janeiro:
FINEP, 1979.
317
SOCIOLOGIA
ENSINO MÉDIO
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
Como Ciência a Sociologia delineou-se no rastro do pensamento positivista,
vinculada à ordem das Ciências Naturais. O caráter científico, tão buscado e
valorizado na época (século XIX), estava ligado à lógica da ciências ditas
“experimentais”. Ou seja, para ascender ao estatuto de ciência, deveria atender a
determinados pré-requisitos e seguir métodos “científicos” que pretendiam também a
neutralidade e o estabelecimento de regras.
São representantes desse pensamento Augusto Comte (1798-1857), o
primeiro a usar o termo Sociologia, relacionando-o com a ciência da sociedade, e
Émile Durkheim (1858-1917) que adotou conceitos elaborados por Comte,
especialmente o de ordem social, para delinear uma das correntes representativas
do pensamento sociológico.
Ambos os pensamentos tiveram em comum a busca de soluções para os
graves problemas sociais gerados pelo modo de produção capitalista; isto é, a
miséria, o desemprego e as conseqüentes greves e rebeliões operárias. Cada um
desses sintomas sociais foi analisado por esses pensadores como desvios ou
anomalias da sociedade, que poderiam ser corrigidos ou mesmo solucionados pelo
resgate de valores morais – como a solidariedade – os quais restabeleceriam
relações estáveis entre as pessoas, independentemente da classe social a que
pertencessem.
Um dos mecanismos responsáveis por essa tarefa seria a educação, capaz
de adequar devidamente os indivíduos à nova sociedade. Apesar de sua origem
conservadora e de sua proposta inicial conformista, a Sociologia desenvolveu
também um olhar crítico e questionador sobre a sociedade. De acordo com o
pensamento de Marx, não há soluções conciliadoras numa sociedade cujas relações
se baseiem na exploração do trabalho e na crescente espoliação da maioria. Para
Marx, a teoria apenas tem sentido se transformada em práxis, ou seja, em ação
fundamentada politicamente, para transformar as estruturas de poder vigente e
318
construir novas relações sociais, fundadas na igualdade de condições a todos os
indivíduos.
Na realidade contemporânea, não há mais espaço para discussões
pretensamente neutras, como se fazia no século XIX; pois, no presente, a Sociologia
tem a função de ir além da leitura e da interpretação teórica da sociedade. De fato,
tornou-se questionável explicar e compreender normas sociais e institucionais, pelo
interesse de simplesmente adaptar sujeitos ao meio ou, mesmo, para que eles
façam a mera crítica da sociedade. Espera-se da disciplina de Sociologia que ela
contribua para que os sujeitos, nesse contexto, os envolvidos no processo
pedagógico, tenham recursos para desconstruir e desnaturalizar conceitos tomados
historicamente como irrefutáveis, de maneira que melhorem seu senso crítico e
também possam transformar a realidade e conquistar mais participação ativa na
sociedade.
Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento das
forças do capitalismo mundial e do desenvolvimento industrial desenfreado, entre
outras causas, exigem sujeitos capazes de refutar a lógica neoliberal da destruição
social e planetária. É tarefa inadiável da escola e da Sociologia a formação de novos
valores, de uma nova ética e de novas práticas que indiquem a possibilidade de
construção de novas relações sociais.
Proporcionar ao aluno o conhecimento sobre o que é a Sociologia, sua
importância, as diferentes formas de explicação de sociedade, suas problemáticas,
suas diferentes formas de organizações sociais, políticas, econômicas, culturais,
institucionais, etc., vai oportunizar uma melhor compreensão da sociedade atual,
para que desenvolva sua capacidade de reflexão, comunicação, observação e
posicionamento, tornando-se dessa forma um cidadão consciente, responsável,
dinâmico e que respeite as diferenças existentes na sociedade.
A concepção sociológica deve ressaltar o indivíduo como elemento
ativo,participante das dinâmicas sociais resultantes das ações sociais
complementares e antagônicas, fornecendo elementos necessários para a formação
de um cidadão consciente de sua realidade social, econômica, política, de suas
potencialidades, capaz de agir e reagir à essa mesma realidade.
A disciplina tem como objetivos:
� Introduzir o aluno no conhecimento das principais teorias sociológicas;
319
� Conhecer as diferentes formas de explicação da sociedade;
� Identificar e analisar a problemática dos meios rurais e urbanos dentro do
contexto da sociedade capitalista;
� Proporcionar aos alunos oportunidades de desenvolver suas competências
comunicativas, discursivas, acumulando reflexões e interpretações sobre os
fenômenos sociais;
� Introduzir conceitos-chave com os quais os alunos possam operar para o
resto de suas vidas, mesmo quando surjam fenômenos sociais e culturais
novos, instrumentalizando-os nas suas ações e comportamentos.
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA
ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
� Processo de Socialização e as Instituições Sociais
� Processo de Socialização e as Instituições sociais: Familiares, Escolares, Religiosas;
� Instituições de Reinserção (prisões, manicômios, educandários, asilos, etc)
� Cultura e Indústria Cultural � Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise das diferentes sociedades;
� Diversidade cultural;
� Identidade;
� Indústria cultural;
� Meios de comunicação de massa;
� Sociedade de consumo;
� Indústria cultural no Brasil;
� Questões de gênero;
� Cultura afro-brasileira e africana;
� Culturas indígenas
320
� Trabalho, produção e classes sociais
� O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades;
� Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais;
� Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições;
� Globalização e Neoliberalismo;
� Relações de trabalho;
� Trabalho no Brasil.
3 METODOLOGIA
A Sociologia se propõe a interpretar o mundo em suas mais diversas faces. É
uma Ciência que se posiciona, influencia posições e ações ao estudar o homem e o
mundo que eles criam ao longo da História.
Para o Ensino Médio, onde encontramos educandos, jovens e adolescentes,
apenas vamos introduzi-los nessa área, ou seja, colocar para os alunos os
fundamentos, conceitos-chave de tal modo que possam beneficiar-se dos seus
conhecimentos para o resto de suas vidas. Essa é uma responsabilidade social que
a educação, a escola e os professores de Sociologia devem ter com os alunos. A
Sociologia crítica, pensa na transformação da sociedade e fundamenta-se no
materialismo histórico, partindo do conhecimento historicamente acumulado e que
parte das Teorias Sociais, Clássicas e Contemporânea. Cada conceito ou tema
precisa ser abordado com várias perspectivas, com várias abordagens, só assim a
Sociologia fará sentido para os alunos.
No ensino de Sociologia, é fundamental a adoção de múltiplos instrumentos
metodológicos, os quais devem adequar-se aos objetivos pretendidos, seja a
exposição, a leitura e esclarecimento do significado dos conceitos e da lógica dos
textos (teóricos, temáticos, literários), a análise, a discussão, a pesquisa de campo,
os recursos áudio visuais, os grupos de estudos, textos suplementares,
321
sistematização por meio de produção de um texto ou de outro meio da produção de
um texto ou de outro meio de expressão visual, musical, literário, que compõe a
atividade.
O conhecimento sociológico deve ir além da definição, classificação,
descrição e estabelecimento de correlações dos fenômenos da realidade social. É
tarefa primordial do conhecimento sociológico, explicitar e explicar problemáticas
sociais concretas e contextualizadas, de modo a desconstruir pré-noções e
preconceitos que quase sempre dificultam o desenvolvimento da autonomia
intelectual e de ações políticas direcionadas à transformação social.
O ensino de Sociologia pressupõe metodologias que coloquem o aluno como
sujeito de se aprendizado; não importa que o encaminhamento seja a leitura, o
debate, a pesquisa de campo ou a análise de filmes, mas importa que o aluno seja
constantemente provocado a relacionar a teoria com o vivido, a rever conhecimentos
e a reconstruir coletivamente novos saberes.
Esta disciplina, assim como as demais áreas do conhecimento (seja base
nacional comum ou parte diversificada), deve articular em seus conteúdos, a partir
das possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas
abrangentes e contemporâneos que devem permear o desenvolvimento dos
conteúdos do currículo: saúde, prevenção ao uso indevido de drogas; sexualidade e
gênero, vida familiar e social, assim como os direitos das crianças e adolescentes,
de acordo com o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei nº 8.069/90),
preservação do meio ambiente, nos termos da política nacional de educação
ambiental (Lei nº 9.795/99), educação para o consumo, educação fiscal, trabalho,
ciência e tecnologia, diversidade cultural, educação para o trânsito (Lei nº 9.503/97),
História do Paraná (Lei nº 13381/01); Educação Tributária (Dec. Nº 1143/99); música
(Lei nº 11.769/2008); Direito das Crianças e Adolescente ( Lei Federal nº 11525/07),
A história e as culturas indígena e afro-brasileira (Lei nº 11.645/2008). A inclusão
dessa Lei possibilita ampliar o leque de referências culturais de toda a população
escolar e contribui para a mudança das suas concepções de mundo, transformando
os conhecimentos comuns veiculados pelo currículo e contribuindo para a
construção de identidades mais plurais e solidárias.
322
4 AVALIAÇÃO
A avaliação é uma prática social presente em atitudes cotidianas,
informalmente e em ações organizadas, normatizadas pela Instituição Social e
Educacional.
Avaliar no processo educacional é diferente de avaliar no processo de
produção, porque estamos lidando com a formação humana e não com a produção
de objetos.
A avaliação deve ser diagnóstica e processual e não classificatória. Avaliar
para detectar os problemas no processo educacional e para subsidiar a nossa
intervenção. Assim deve ser entendida a avaliação, ser considerada como
instrumento auxiliar da aprendizagem. Dessa forma, as atividades de avaliação
podem ser processuais, ou seja, a cada conteúdo trabalhado, se estabelece quais
práticas sociais quer se desenvolver no aluno: oralidade, escrita, capacidade de
pesquisar, entre outras, podem ser trabalhadas e avaliadas. Deve-se diversificar as
atividades de avaliação utilizando-se de textos, filmes, teatro, pesquisas, músicas,
seminários, palestras, provas dissertativas e objetivas entre outras.
As formas de avaliação em Sociologia, portanto, acompanham as próprias
práticas de ensino e de aprendizagem da disciplina, seja a reflexão crítica nos
debates, que acompanham os textos ou filmes, seja a participação nas pesquisas de
campo, seja a produção de textos que demonstrem capacidade de articulação entre
teoria e prática, enfim várias podem ser as formas, desde eu se tenha como
perspectiva ao selecioná-las a clareza dos objetivos que se pretende atingir, no
sentido da apreensão, compreensão e reflexão dos conteúdos pelo aluno.
Por fim, entendemos que não só o aluno, mas também professores e a
instituição escolar devem constantemente se auto-avaliarem em suas dimensões
práticas e discursivas e principalmente em seus princípios políticos com a qualidade
e a democracia.
323
5 REFERÊNCIAS
Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei nº. 10639/03
GASPARIN,J.L. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. Campinas:
Autores Associados, 2002.
MEUCCI, Simoni. A Institucionalização da Sociologia no Brasil: os primeiros
manuais e cursos. Campinas: UNICAMP, 2000.
MORAES, Amaury César. GUIMARÃES, Elisabeth da Fonseca. TOMAZI, Nelson
Dácio. Orientações Curriculares do Ensino Médio - Sociologia, MEC-SEB-
Departamento de Políticas de Ensino Médio, 2000.
OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à Sociologia. São Paulo: Ática. 2000.
PARANÁ, Diretrizes Curriculares de Sociologia para o Ensino Médio. Secretaria de
Estado da Educação. Superintendência
324
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA
CELEM – INGLÊS
1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA
O ensino das línguas estrangeiras modernas começa a ser valorizado
depois da chegada da família real portuguesa ao Brasil, em 1808.
Em 1837, o Colégio Pedro II, primeiro em nível secundário no Brasil,
apresentava em seu currículo sete anos de francês, cinco de inglês e três de
alemão. Em 1916, com a publicação de Cours de Lingüistic Générale por Ferdinand
Saussure, inauguram-se os estudos da linguagem em caráter científico, sendo a
língua objeto de estudo para a Linguística.
Em 1942, a Reforma Capanema atribui ao ensino secundário um caráter
patriótico e as línguas privilegiadas são o francês, o inglês e o espanhol, que é
introduzido no lugar do alemão.
Após a Segunda Guerra Mundial, a dependência econômica e cultural do
Brasil, em relação aos Estados Unidos, intensificou-se e, com isso, a necessidade
de aprender inglês tornou-se cada vez maior.
Como tentativa de rompimento com a hegemonia de um único idioma
ensinado nas escolas, criou-se, em 1982, o Centro de Línguas Estrangeiras, no
Colégio Estadual do Paraná que, posteriormente, expandiu-se em todo o Estado.
Em 1996, a Lei das Diretrizes e Bases (LDB) da Educação Nacional, nº
9394, determinou no Ensino Fundamental a oferta obrigatória de pelo menos de uma
Língua Estrangeira Moderna, escolhida pela comunidade escolar. Em relação ao
Ensino Médio, a Lei determina que seja incluída uma Língua estrangeira moderna
como disciplina obrigatória, e uma segunda, em caráter optativo, dependendo das
disponibilidades da instituição.
Uma das argumentações utilizadas para justificar a pluralidade da oferta
de Línguas Estrangeiras é que sua aprendizagem propicia um espaço de reflexão
sobre a língua como “discurso e prática social”, de forma a refletir os sentidos
oferecidos pelas múltiplas culturas inseridas em cada sociedade.
325
Por outro lado, se considerarmos que a expansão de uma Língua
Estrangeira é também a expansão de um conjunto de discursos ideológicos, é
fundamental observar se o ensino dessa segunda língua corrobora para a
perpetuação de ideias, de dominação ou emancipação. O ensino de língua
estrangeira deve garantir que os alunos não se tornem consumidores passíveis de
cultura e de conhecimento, e sim, criadores ativos. Assim sendo, a aprendizagem de
uma língua estrangeira adquire um caráter político como forma de ação para
transformar o mundo. Nessa perspectiva, a responsabilidade do ensino da língua
estrangeira amplia-se e exige uma reflexão ampla do educador sobre o modo como
se ensina e por que é ensinado. Somente assim haverá uma apropriação crítica e
histórica do conhecimento para uma maior compreensão da realidade sócio cultural
do aluno, tornando-o um agente transformador e democrático do seu ambiente de
convívio.
Desta forma, espera-se que o aluno:
� Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
� Vivencie, na aula de Língua Estrangeira, formas de participação que lhe
possibilitem estabelecer relações entre ações individuais e coletivas;
� Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e,
portanto, passíveis de transformação na prática social;
� Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
� Reconheça e compreenda a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural do país.
Destaca-se que tais objetivos são suficientemente flexíveis para
contemplar as diferenças regionais, mas ainda assim específicos o bastante para
apontar um norte comum na seleção de conteúdos específicos. Entende-se que o
ensino de Língua Estrangeira deve considerar as relações que podem ser
estabelecidas entre a língua estudada e a inclusão social, objetivando o
desenvolvimento da consciência do papel das línguas na sociedade e o
reconhecimento da diversidade cultural.
326
2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS:
O conteúdo estruturante esta relacionado com o momento histórico social. Ao tomar a
língua como interação verbal e espaço de produção de sentidos, buscou-se um conteúdo
que atendesse a essa perspectiva. Sendo assim, define-se como conteúdo estruturante da
Língua Estrangeira Moderna o DISCURSO COMO PRATICA SOCIAL. A língua será
tratada de forma dinâmica, por meio de leitura, de oralidade e de escrita que são as
praticas que efetivam o discurso.
LEITURA ESCRITA ORALIDADE
� Identificação do tema;
� Intertextualidade;
� Intencionalidade;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Léxico;
� Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no texto;
� Elementos semânticos;
� Discurso direto e indireto;
� Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
� Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
� Marcas linguísticas: particularidades da língua,
� pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
� Variedade linguística.
� Acentuação gráfica;
� Ortografia.
� Tema do texto;
� Interlocutor;
� Finalidade do texto;
� Intencionalidade do texto;
� Intertextualidade;
� Condições de produção;
� Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
� Vozes sociais presentes no texto;
� Discurso direto e indireto;
� Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
� Léxico;
� Coesão e coerência;
� Funções das classes gramaticais no texto;
� Elementos semânticos
� Recursos estilísticos
( figuras de linguagem);
� Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);
� Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
� Adequação do discurso ao gênero;
� Turnos de fala;
� Vozes sociais presentes no texto;
� Variações linguísticas;
� Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
� Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
� Adequação da fala ao contexto;
� Pronúncia.
327
� Variedade linguística;
� Ortografia;
� Acentuação gráfica.
GÊNEROS TEXTUAIS
1º ANO 2º ANO 3º ANO
Esfera cotidiana
� Adivinhas
� Album de familia
� Fotos
� Anedota
� Bilhete
� Cartao postal
� Cartão
� Comunicados
� Exposicao oral
� Musicas
� Parlendas
� Proverbios
� Quadrinhas
� Receitas
� Trava linguas
Esfera da imprensa
� Anuncio de emprego
� Cartum
� Charge
� Classificados
� Horoscopo
� Manchetes
� Noticias
� Sinopse
� Tiras
Esfera publicitária
� Anuncios
� Comercial
� Slogans
� Placas
� Filmes
Esfera cotidiana
� Adivinhas
� Músicas
� Parlendas
� Anedotas
� Provérbios
� Comunicados
� Carta pessoal
� Receitas
� Trava-línguas
� Exposição oral
� Convite
� Quadrinhas
� Curriculum vitae
� Diário
� Preenchimento de cheques
Esfera da imprensa
� Anúncio de emprego
� Cartum
� Charge
� Manchete
� Notícia
� Sinopse de filmes
� Tiras
� Reportagens
Esfera publicitária
� Anúncios
� Comercial para tv
� Parodias
� Carta de emprego
Esfera cotidiana
� Músicas
� Parlendas
� Provérbios
� Comunicados
� Carta pessoal
� Receitas
� Trava-línguas
� Exposição oral
� Curriculum vitae
� Diário
Esfera da imprensa
� Anúncio de emprego
� Cartum
� Charge
� Manchete
� Notícia
� Sinopse de filmes
� Reportagens
Esfera publicitária
� Anúncios
� Comercial para tv
� Parodias
� Carta de emprego
� Panfletos
Esfera literária
� Biografia
� Contos
� Fábula
� Narrativas
� Poemas
328
� Video clip
Esfera literária
� Autobiografia
� Biografia
� Contos
� Fabulas
� Historias em quadrinhos
� Narrativas
� Poemas
Esfera científica
� Resumo
� Verbetes
Esfera escolar
� Cartazes
� Diálogos
� Mapas
� Relatos de experiências
� Panfletos
Esfera literária
� Biografia
� Contos
� Fábulas
� Historia em quadrinhos
� Narrativas
� Poemas
� Lendas
Esfera científica
� Resumo
� Verbetes
� Artigo
Esfera escolar
� Cartazes
� Dialogos
� Mapas
� Relatos de experiencia
� Textos argumentativos
Esfera midiática
� Filmes
� Blogs
� Video clips
� Chat
Esfera de produção e consumo
� Bula
� Manual
� Rotulos
� Embalagens
� Regras de jogo
� Lendas
Esfera científica
� Resumo
� Verbetes
� Artigo
Esfera escolar
� Cartazes
� Dialogos
� Mapas
� Relatos de experiencia
� Textos argumentativos
Esfera midiática
� Filme
ANALISE LINGUISTICA
1º ANO 2º ANO 3º ANO
� Emprego das formas verbais (presente do indicativo)
� Concordância nominal e verbal
� Colocação pronominal
� Concordância nominal e verbal
� Colocação pronominal
329
3 METODOLOGIA
O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna em sala de aula a partir do
entendimento do papel das línguas na sociedade é mais que meros instrumentos de
acesso à informação. O aprendizado de línguas estrangeiras são também
possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos e entender o mundo e
construir significados . Dessa forma, que o ensino de Língua Estrangeira se constitui
por meio da compreensão da diversidade lingüística e cultural para que o aluno se
� Artigo (definido e indefinido)
� Pronomes pessoais
� Advérbios
� Numerais (cardinais, ordinais)
� Horas
� Verbos regulares e irregulares (1ª. 2ª, 3ª conjugações)
� Adjetivos possessivos demonstrativos
� Pronomes possessivos
� Acentuação
� Pronomes indefinidos
� Pronomes interrogativos
� Ortografia
� Preposição
� Adjetivos qualificativos
� Divisão silábica
� Classes gramaticais
� Léxico (vestimenta, objetos de sala, cores, alimentos, corpo humano, partes da casa, dias da semana, meses do ano, estações, e outros que serão trabalhados.
� Verbos: subjuntivo e imperativo
� Condicional
� Tempos e modos verbais (pret. perf. / futuro...)
� Particípio, gerúndio
� Complementos verbais
� Pronomes relativos e interrogativos
� Léxico: vocabulário a partir dos textos trabalhados
� Os héteros
� Perífrase verbal
� Verbos: subjuntivo e imperativo
� Condicional
� Tempos e modos verbais (pret. perf. / futuro...)
� Particípio, gerúndio
� Complementos verbais
� Pronomes relativos e interrogativos
� Léxico: vocabulário a partir dos textos trabalhados
� Os héteros
� Perífrase verbal
330
envolva discursivamente e desenvolvas as práticas de leitura, escrita e oralidade
levando em conta o seu conhecimento prévio.
A utilização de diferentes gêneros textuais para que o aluno identifique as
diferenças estruturais e funcionais, a autoria e a que público se destina devem ser
levadas em consideração as estratégicas metodológicas devem voltar-se para que
o aluno conheça novas culturas e que não há uma cultura melhor que a outra, mas
sim diferentes.
A princípio, é preciso levar em conta o processo de continuidade, ou seja, a
manutenção de uma progressão entre as séries, considerando as especificidades da
língua estrangeira ofertadas, as condições de trabalho existentes na escola, o
projeto político-pedagógico, a articulação com as demais disciplinas do currículo e o
perfil dos alunos (DCE: 2006, p.37).
Ao se trabalhar o texto propõe-se uma análise linguístico-discursiva dos
elementos não só de natureza lingüística, mas, principalmente, os de fins
educativos, visando a abordagem de assuntos polêmicos, adequados à faixa etária,
conforme os interesses dos alunos. Vale ressaltar a importância de se trabalhar os
diversos tipos de texto, com diferentes graus de complexidade da estrutura
lingüística.
É importante destacar que os conteúdos gramaticais serão definidos a partir
das escolhas temáticas e textuais, enfatizando o conteúdo e não a forma. O uso do
texto é fundamental para o desenvolvimento da compreensão da leitura, da escrita,
da oralidade.
Serão observados os diferentes níveis de aprendizagem e bagagem de
conteúdos diagnosticados no inicio do ano, bem como será dada especial atenção
ao Ensino Noturno, considerando suas peculiaridades
É importante propiciar ao aluno: práticas de leitura de textos de diferentes
gêneros, reflexões sobre o tema,intertextualidade,aceitabilidade, informatividade,
situcionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia, proporcionar o uso
adequado de palavras e expressões para estabelecer a referencia textual;conduzir a
utilização adequadas das partículas conectivas sempre partindo do conhecimento
prévio do aluno.
A exploração de vários recursos como aulas expositivas e dialogadas,
trabalhos em grupos, produção escrita e produção oral de forma interativa em busca
331
de melhores resultados na aprendizagem, serão utilizados para isso, materiais como
livro didático, dicionário, vídeo, CD, DVD, CD-ROM, internet, TV multimídia serão
utilizados para facilitar o contato e a interação com a língua e a cultura.
Serão trabalhados assuntos sobre vida e sociedade da cultura afro-brasileira
e africana e cultura indígena referente a Lei 11645/08, pelo fato da realidade da
origem e formação da sociedade brasileira e latino-americana e, que no continente
africano há um país que fala o espanhol como língua oficial. A Lei 9795/99 que trata
da Política Nacional de Educação Ambiental; Cidadania e Direitos Humanos,
Educação Fiscal; Enfrentamento a Violência na Escola, Prevenção ao Uso Indevido
de Drogas e Sexualidade, todos esses temas serão abordados para que os alunos
conheçam e analisem de forma critica como outras sociedades tratam tais assuntos.
4 AVALIAÇÃO
A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,
portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. É
um elemento de reflexão contínua do professor sobre sua pratica educativa e revela
aos alunos suas dificuldades, progressão e possibilidades.
A avaliação da aprendizagem necessita para cumprir o seu verdadeiro
significado, assumir a função de subsidiar a construção da aprendizagem bem
sucedida. Depreende-se, portanto que avaliação da aprendizagem da língua
estrangeira precisa superar a concepção do mero instrumento de mediação da
apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual e, como tal,
objetiva subsidiar discussões a cerca das dificuldades e avanços dos alunos
sujeitos, a partir de suas produções, no processo de ensino aprendizagem.
Nesse sentido, é necessário que o professor tenha uma visão de conjunto no
processo de avaliação.
� Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a
avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva;
� O processo de ensino-aprendizagem do conteúdo deve contemplar o
acompanhamento metodológico e avaliativo;
332
� Na avaliação contínua, é necessário que o professor e os alunos analisem
quanto e como conseguiram aproximar-se dos objetivos propostos;
� O registro e a observação do desempenho do aluno devem ser feitos pelo
professor de forma contínua e reflexiva;
� A avaliação pressupõe um clima de cooperação e confiança entre professor e
aluno, o que favorece a pratica e auto-avaliação entre ambos;
� As aprendizagens dos alunos devem ser consideradas como parâmetros para
realimentação dos encaminhamentos adotados;
Nessa proposta avaliativa, a língua é concebida como prática social e
discursiva. A avaliação formativa, na sua condição contínua e diagnostica deve ser
privilegiada, a fim de promover a análise e reflexão nos encaminhamentos das
intervenções pedagógicas.
A avaliação servirá, além de aferir a aprendizagem do aluno, fazer com que o
professor repense a sua metodologia planeje suas aulas de acordo com as
necessidades de seus alunos. E, através dela, é possível perceber quais são os
conhecimentos lingüísticos, discursivo, sócio-pragmáticos ou culturais – e as práticas
de leitura, escrita oralidade e compreensão auditiva – que ainda não foram
suficientemente trabalhadas e que precisam ser abordadas mais exaustivamente
para garantir a efetiva interação do aluno com os discursivos em língua estrangeira.
Considerando a necessidade de contemplar a diversos modos de
aprendizagem poderão ser utilizados diferentes instrumentos de avaliação que
respeitem o ritmo dos alunos e limitações.Tais como: seminários,debates,feiras
culturais, pesquisas,jogos entre outros. De acordo com a Lei nº 10.436 de 24 e abril
de 2002, em se tratando do aluno com deficiência auditivas, deve-se respeitar sua
primeira língua (LIBRAS), que apresenta uma forma de funcionamento lingüístico
cognitivo diferenciado ou podendo também ser avaliado em LIBRAS, com o auxilio
de intérprete.
Para a avaliação será utilizadas as provas objetivas e discursivas, leitura de
textos de diversos gêneros textuais, debates, seminários, interpretação de textos,
diálogos orais e escritos, elaboração de narrações dissertações, resumos, trabalhos
individuais e em grupos, música, teatro, filmes, jogos e outras atividades. As
avaliações para alunos com deficiência auditiva poderá ser em libras e com auxilio
de um interprete.(caso o colégio receba algum caso de inclusão).
333
Segundo o Projeto Político Pedagógico da escola o valor das avaliações ficou
da seguinte maneira: O valor total de cem pontos sendo, 50 pontos de trabalhos e
50 pontos de avaliações.
A recuperação será de cem por cento do conteúdo trabalhado.
Para que essa avaliação aconteça com êxito, faz-se necessário que a mesma
deixe de ser utilizada, segundo Luckesi (2005,p.166) como “ recurso de autoridade e
assuma papel de auxiliadora do crescimento”.
5 REFERÊNCIAS
ALMEIDA FILHO, José Carlos P. de Almeida (org.) O professor de Língua
Estrangeira em Formação. 2ª Ed. Campinas: Pontes,2005.
ALVES, Adda Nari M. Vale!: Comenzamos : 1 / Adda-Nari.Alves, Angélica
Mello, - 2º Ed. – São Paulo, Ed. Moderna, 2002.
BRASIL, Lei nº10639, 09 de janeiro de 2003. Parecer do Conselho Nacional
de educação, Cadernos Temáticos História da Cultura afro-brasileira e Africana.
Ministério da Educação – Ministério de Educação, 2004.
Cadernos Temáticos História da Cultura Afro-Brasileira e Africana - Lei nº.
10639/03
CAZAUX HAYDT, Regina: Avaliação do Processo Ensino-Aprendizagem.
Editora Ática- 6ªª edição São Paulo – SP, 2004.
COLÉGIO ESTADUAL WALFREDO SILVEIRA CORREA. Regimento
Escolar. Arapongas, 2011.
DCEs. Diretrizes Curriculares Estaduais. Curitiba,SEED,2009
LEFFA, V. J. A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas: EDUCAT,
2006.
SEED PARANÁ, Inclusão e diversidade: reflexões para a construção do
Projeto Político-Pedagógico. Curitiba 2006.
SEED, Secretaria de Estado da Educação: Língua Estrangeira Moderna -
Espanhol e Inglês / vários autores – Curitiba : SEED-Pr, 2006, - p. 256.
334
WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br
335
336
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338
Recommended
