Download pdf - Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi

UNIVERZITET U NOVOM SADU

FILOZOFSKI FAKULTET

PSIHOLOGIJA

EVALUACIJA INKLUZIVNE

OBRAZOVNE REFORME U

OSNOVNOJ ŠKOLI DOKTORSKA DISERTACIJA

Mentor: Prof. dr Lajoš Genc Kandidat: Siniša Subotić

Novi Sad, 2014. godine

Siniša Subotić

i

UNIVERZITET U NOVOM SADU

FILOZOFSKI FAKULTET

KLJUČNA DOKUMENTACIJSKA INFORMACIJA Redni broj:

RBR

Identifikacioni broj:

IBR

Tip dokumentacije:

TD

Monografska dokumentacija

Tip zapisa:

TZ

Tekstualni štampani materijal

Vrsta rada:

VR

Doktorska disertacija

Autor:

AU

Siniša Subotić

Mentor:

MN

dr Lajoš Genc, redovni profesor (u penziji) za naučnu oblast Psihologija,

Filozofski fakultet u Novom Sadu

Naslov rada:

NR

Evaluacija inkluzivne obrazovne reforme u osnovnoj školi

Jezik publikacije:

JP

srpski (latinica)

Jezik izvoda:

JI

srpski/engleski

Zemlja publikovanja:

ZP

Srbija

Uže geografsko područje:

UGP

Vojvodina

Godina:

GO

2014

Izdavač:

IZ

Autorski reprint

Mesto i adresa:

MA

21000 Novi Sad, Srbija, dr. Zorana Đinđića 2

Fizički opis rada:

FO

Poglavlja: 6, stranica: 178, tabela: 11, grafika: 3 priloga: 14, referenci: 210

Naučna oblast:

NO

Psihologija

Naučna disciplina:

ND

Pedagoška psihologija

Predmetna odrednica/ ključne reči:

PO

UDK

Inkluzija (u obrazovanju), moralnost, (nastavničko) izgaranje na radu,

socijalizacija, evaluacija

Čuva se:

ČU

Biblioteka Odseka za psihologiju, Filozofski fakultet, Univerzitet u Novom

Sadu

Važna napomena:

VN

Nema

Izvod:

IZ

(str. iii-iv)

Datum prihvatanja teme od NN veća:

DP 25.06.2012.

Datum odbrane:

DO

Članovi komisije:

KO

Predsednik: dr Ivan Jerković

član: dr Dragica Pavlović-Babić član: dr Lajoš Genc

član: dr Olivera Gajić


ii

UNIVERSITY OF NOVI SAD

FACULTY OF PHILOSOPHY

KEY WORDS DOCUMENTATION

Accession number:

ANO

Identification number:

INO

Document type:

DT

Monograph publication

Type of record:

TR

Textual printed material

Content code:

CC

Ph.D. Thesis

Author:

AU

Siniša Subotić

Mentor/comentor:

MN

Lajoš Genc, PhD, full professor (retired)

Title:

TI

Evaluation of inclusive educational reform in elementary school

Language of text:

LT

Serbian (Latin)

Language of abstract:

LA

English

Country of publication:

CP

Serbia

Locality of publication:

LP

Vojvodina

Publication year:

PY

2014

Publisher:

PU

Author's reprint

Publication place:

PP

21000 Novi Sad, Serbia, dr. Zorana Đinđića 2

Physical description:

PD

Chapters: 6, Pages: 178, Tables: 11, Charts: 3, Additional material: 14,

References: 210

Scientific field:

SF

Psychology

Scientific discipline:

SD

Educational psychology

Subject/ Key words:

SKW

UC

Inclusion (in education), morality, (teacher) burnout, socialization,

evaluation

Holding data:

HD

The Library of the Faculty of Philosophy, University of Novi Sad

Note:

N

None

Abstract:

AB

(p. v-vi)

Accepted by the Scientific Board:

ASB

2012-25-06

Defended on:

DE

Thesis defend board:

DB

President: Ivan Jerković, PhD

Member: Dragica Pavlović-Babić, PhD Member: Lajoš Genc, PhD

Member: Olivera Gajić, PhD

Siniša Subotić

iii

R E Z I M E

Republika Srpska među prvim zemljama/entitetima u regionu upustila se u implementaciju inkluzije,

ali u okolnostima vrlo niske pripremljenosti i tehničke i finansijske podrške. Ovo istraživanje

predstavljalo je prvu, eksplorativnu evaluaciju različitih aspekata te implementacije, a nastalo je kao

kulminacija višegodišnjeg nezavisnog empirijskog monitoringa. Nakon što je prikazana obuhvatna

logičko-filozofska dekonstrukcija polaznih ideja inkluzije, kojom je utvrđeno da je postulirana

pretpostavka o apriornoj moralnoj superiornosti inkluzije logički neodrživa, identifikovana su tri

široka problemska pitanja, obrađena u tri različite studije. Studija 1 fokusirala se na nastavnike

(N=201) i problematiku izgaranja na radu. Kao centralni prediktivni konstrukt poslužili su stavovi o

inkluziji, koji su do sada uglavnom posmatrani kao prosti reprezent nastavničkog prihvatanja

inkluzije, a pod neutemeljenom pretpostavkom da se obezbjeđivanjem pozitivnih nastavničkih stavova

o inkluziji obezbjeđuje primarni preduslov za njenu uspješnu implementaciju. Međutim, u ovoj studiji,

a oslanjajući se na nalaze pilot istraživanja, pošlo se od pretpostavke da stavovi o inkluziji

reprezentuju dobar pokazatelj nastavničke frustracije u vezi sa problemima u radu u inkluziji i da u

tom smislu mogu poslužiti kao koristan prediktivni pokazatelj nivoa izgaranja. Ova pretpostavka je

potvrđena. Stavovi o inkluziji ne samo da su smisleno bili povezani sa drugim varijablama

individualnih razlika, već je PLS strukturalnim modelom utvrđeno da je jedna od dimenzija stavova,

doživljaj neprihvaćenosti i neprilagođenosti učenika s posebnim potrebama u inkluzivnoj učionici, bio

značajan pozitivni prediktor izgaranja, pri čemu je utvrđeno da povjerenje u vlastitu sposobnost

ocjenjivanja (koje je i samo bilo prediktor izgaranja, negativnog smjera) djeluje kao moderator ove

relacije, umanjujući njen efekat. Izraženost psihosomatskih simptoma takođe je moderiralo vezu ovog

stava o inkluziji sa izgaranjem, ali u amplifikatorskom smislu, pri čemu su i sami psihosomatski

simptomi pozitivno predviđali nivo izgaranja, a istovremeno su djelovali i kao puni medijator

prediktivnog doprinosa neuroticizma/anksioznosti. Ukupna prediktivna snaga modela bila je visoka

(29% objašnjene varijanse izgaranja) i dobijeni nalazi djeluju kao obećavajuća polazna osnova za

uobličavanje procedure preventivne predikcije nastavničkog izgaranja na radu u inkluzivnom

kontekstu. Studija 2 fokusirala se na socijalizacijska pitanja učenika u inkluziji (N=685, od čega je

N=108 bilo učenika s posebnim potrebama, klasifikovanih u tri grupe: učenici s kategorizacijama,

učenici s preporukama za kategorizaciju, učenici izrazito lošeg školskog uspjeha). Različitim

varijacijama sociometrijskih postupaka utvrđeno je da su učenici s posebnim potrebama manje

prihvaćeni i više odbačeni, pri čemu je stepen odbačenosti bio izraženiji od stepena odsustva

prihvaćenosti (odbačenost je bila na nivou umjerenih intenziteta efekata). Javile su se i određene

indicije da stepen vidljivosti disabiliteta i nivo ovladanosti vještinama čitanja i pisanja nelinearno

moduliraju ove izbore, ali uz statistički uslovljene limitacije nalaza. Učenici s posebnim potrebama

pokazivali su i značajno lošiji školski uspjeh i veći nivo disciplinskih problema od učenika bez

posebnih potreba. Možda i najvažniji nalaz je taj da učenici bez zvaničnih kategorizacija, ali sa


iv

preporukama za kategorizacije, pokazuju najveći nivo disciplinskih problema i bivaju percipirani

najlošijim učenicima u odjeljenjima (čak i kada to objektivno nije slučaj). Ovo ukazuje na izvjesnu

institucionalnu zanemarenost značajnog procenta učenika s posebnim potrebama koji se tako ne vode

„zvanično“ i implicira neadekvatan pristup prema kategorizacijama. Studija 3 bila je kvalitativnog i

deskriptivnog tipa i fokusirala se na stručne saradnike (N=22): pedagoge i psihologe. Intervjuima je

identifikovana serija problema i limitacija u njihovom radu, od kojih se kao dva najvažnija izdvajaju –

prvo, veliko nezadovoljstvo nivoom obuke za rad u inkluziji, kako njih samih, tako i nastavnika i

drugo, potpuno i neopravdano odsustvo specijalnih edukatora u inkluzivnom procesu, uprkos tome što

bi kolaborativni rad (regularni + specijalni nastavnik) trebao biti podrazumijevani način

implementacije inkluzije. Pored ovog, identifikovano je i nezadovoljstvo nivoom tehničke podrške i

manjkom sredstava za rad, kao i ulogom nadležnih institucija. Zbog svega ovog, utisak stručnih

saradnika o kvalitetu implementacije inkluzije u zemlji bio je krajnje nepovoljan. Ovo je istovremeno i

opšti zaključak istraživanja u cjelini, pošto trenutna implementaciona praksa u Republici Srpskoj prije

odgovara ranom mejnstrimingu (kao istorijskom preteči inkluzije), nego samoj inkluziji i bez

sistematične promjene pristupa, koja prije svega mora podrazumijevati veći nivo tehničko-edukativne

podrške i uvođenje kolaborativne nastave, poboljšanje stanja nije izvjesno. Ipak, nalazi dobijeni ovim

istraživanjem predstavljaju adekvatnu polaznu osnovu za podacima rukovođene progresivne

promjene.

Ključne riječi: inkluzija (u obrazovanju), moralnost, (nastavničko) izgaranje na radu, socijalizacija,

evaluacija

Siniša Subotić

v

S U M M A R Y

Republic of Srpska was among the first countries/entities in the region to engage in the

implementation of inclusion, but in the circumstances of very low preparedness and technical and

financial support. This study was a first, exploratory evaluation of various aspects of the

implementation, and it represents a culmination of several years of independent empirical monitoring.

After presenting a comprehensive logical and philosophical deconstruction of the inclusion’s main

idea, that of an a priori assumption of moral superiority, which was found to be logically untenable,

three broad problem questions were identified, and were addressed in three different studies. Study 1

focused on teachers (N=201) and on a construct of teacher burnout. The attitudes towards inclusion

construct served as the main predictor variable. So far, this variable have been mainly used as a

representation of the teachers' acceptance of inclusion, following the unfounded assumption that

assuring the positive teacher attitudes toward inclusion provides the primary prerequisite for its

successful implementation. However, in this study, but relying on the findings of the pilot study, it was

presumed that attitudes towards inclusion represent a good indicator of teacher frustration about the

problems that arise while working in the inclusion and, therefore, may serve as a useful predictive

indicator of the burnout. This assumption was confirmed. Attitudes towards inclusion were found to be

not only meaningfully related to other variables of individual differences, but the PLS structural model

revealed that one of the dimensions of attitudes, representing the lack of acceptance and adaptedness

of students with special needs in inclusive classrooms, was a significant positive predictor of burnout.

Furthermore, it was found that the confidence in the teacher’s own ability of grading (which was itself

a negative predictor of burnout) acts as a moderator of the relationship, reducing its effect. Presence

of psychosomatic symptoms also moderated the relationship of attitudes towards inclusion with

burnout, acting as an amplifier. Psychosomatic symptoms themselves were also positively correlated

with burnout, and at the same time acted as a full mediator of the predictive contribution of

neuroticism/anxiety. The overall predictive power of the model was high (29% explained burnout

variance) and the obtained findings can be considered as a promising starting point for shaping

procedure for the preventative prediction of teacher burnout in an inclusive context. Study 2 focused

on the socialization issues of students in inclusion (N=685, of which N=108 were students with special

needs, classified into three groups: students with categorizations, students with recommendations for

the categorizations, and students with extremely poor school grades). Relying on the different

variations of sociometric procedures it was found that students with disabilities are less accepted and

more rejected, with the degree of rejection being more pronounced than the degree of lack of

acceptance (rejection was of a moderate effect size). Additionally, there were some indications that

the degree of visibility of disability and level of mastery of reading and writing skills nonlinearly

modulated these sociometric statuses, but with some statistical limitations. Students with special needs

showed significantly poorer school achievement and higher levels of discipline problems than students


vi

without disabilities. Perhaps the most important finding was that the students without formal

categorizations, but with the recommendations for the categorizations, shown the highest level of

disciplinary problems and were perceived as the worst students in classes (even when it was

objectively not the case). This indicates a certain institutional neglect of a significant percentage of

students with special needs that were not "official" and implies an inadequate approach to

categorization. Study 3 was of a qualitative and descriptive type and focused on the expert school

associates (N=22): pedagogists and psychologists. Based on the interviews a series of problems and

work limitations were identified, amongst which the two most important categories were – first, the

great dissatisfaction with the level of training for work in the inclusion, for themselves, but also for the

teachers, and second, completely unjustified absence of special educators in an inclusive process,

despite the fact that collaborative teaching (regular + special teacher) should be a default way to

implement inclusion. In addition to this, several other problems were identified, such as the

dissatisfaction with the level of technical support and lack of the work resources, as well as the

dissatisfaction with the role of the governing institutions. Because of this, the impression of the expert

school associates about the quality of the implementation of inclusion in the country was extremely

unfavorable. This is also the general conclusion of the research as a whole, since the current

implementation practice in the Republic of Srpska resembles more the early mainstreaming (as a

historical precursor of inclusion), rather than inclusion, and if no systematic change in approach

occurs, which primarily has to involve a higher level of technical and educational support and the

introduction of collaborative teaching, improvement of the situation seems uncertain. However,

findings from this study provide an adequate starting point for the data driven progressive changes.

Key words: inclusion (in education), morality, (teacher) burnout, socialization, evaluation

Siniša Subotić

vii

S A D R Ž A J

1. UVOD..................................................................................................................... 1

1.1. Pojam inkluzije...........................................................................................

1.1.1. Istorijska osnova.........................................................................................

1.1.2. Filozofska osnova, ključne ideje inkluzije i njihova dekonstrukcija..........

1.1.3. Inkluzija u kontekstu kompulzivne školske paradigme..............................

1.1.4. Odnos inkluzije prema empirijskim nalazima i moralni argumenti............

1.2. Kratki pregled moralnih koncepcija i univerzalno preferabilno ponašanje

(UPB)..........................................................................................................

1.2.1. Test moralnosti inkluzije apliciranjem UPB okvira....................................

1.2.2. Šta ako prethodna analiza moralne pozicije inkluzije i kompulzivnog

obrazovanja u cjelini nije tačna?.................................................................

1.3. Empirijski nalazi.........................................................................................

1.4. Širi problem istraživanja.............................................................................

1.4.1. Problem i ciljevi istraživanja u užem smislu..............................................

2

3

4

12

18

19

27

35

37

45

50

2. STUDIJA 1: Stavovi o inkluziji i nastavničko izgaranje na radnom

mjestu.....................................................................................................................

52

2.1. Izgaranje na radu.........................................................................................

2.2. Psihosomatski simptomi.............................................................................

2.3. Osobine ličnosti...........................................................................................

2.4. Stavovi o inkluziji.......................................................................................

2.5. Nastavni stilovi...........................................................................................

2.6. Implicitne teorije inteligencije....................................................................

2.7. Nastavnički stavovi o ocjenjivanju.............................................................

2.8. Razlozi i načini odabira i operacionalizacije konstrukata i generalna

očekivanja...................................................................................................

2.8.1. Odabir varijabli i proširenje nalaza............................................................

2.8.2. Veze stavova o inkluziji sa drugim varijablama.........................................

2.8.3. Predikcija nastavničkog izgaranja na radu.................................................

2.9. Metod..........................................................................................................

2.9.1. Uzorak.........................................................................................................

52

55

56

57

58

60

61

62

63

65

66

68

68


viii

2.9.2. Statistička obrada podataka........................................................................

2.9.3. Instrumenti..................................................................................................

2.9.4. Postupak......................................................................................................

2.10. Rezultati......................................................................................................

2.10.1. Relacije stavova o inkluziji sa drugim varijablama iz istraživanja.............

2.10.2. Predikcija psihosomatskih simptoma i nastavničkog izgaranja na radu.....

2.11. Diskusija......................................................................................................

69

74

77

78

78

81

87

3. STUDIJA 2: Socijalizacija učenika u inkluzivnom obrazovnom kontekstu... 95

3.1. Metod..........................................................................................................

3.1.1. Uzorak.........................................................................................................

3.1.2. Operacionalizacije varijabli........................................................................

3.1.3. Statistička obrada podataka.........................................................................

3.1.4. Postupak......................................................................................................

3.2. Rezultati......................................................................................................

3.2.1. CDCrat sociometrijske kategorije..............................................................

3.2.2. Eksplorativna faktorska analiza sociometrijskih varijabli..........................

3.2.3. Razlike u stepenu izraženosti (opštih) pozitivnih i negativnih

sociometrijskih izbora.................................................................................

3.2.4. Analize u odnosu na pol, školski uspjeh i u vezi sa problematičnim

ponašanjima................................................................................................

3.3. Diskusija......................................................................................................

98

98

99

101

102

103

103

105

107

110

112

4. STUDIJA 3: Uloga stručnih saradnika............................................................... 120

4.1. Metod..........................................................................................................

4.1.1. Uzorak, varijable i postupak.......................................................................

4.2. Rezultati i diskusija.....................................................................................

122

122

123

5. GENERALNA DISKUSIJA................................................................................. 133

6. POGLED UNAPRIJED........................................................................................ 138

7. REFERENCE........................................................................................................ 142

8. PRILOZI................................................................................................................ 157

8.1. Prilog A. Rezultati TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika;

Richmond et al., 2001) eksplorativne faktorske analize.............................

8.2. Prilog A.1. TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond

et al., 2001)..................................................................................................

157

158

Siniša Subotić

ix

8.3. Prilog B. PSS (Lista psihosomatskih simptoma) Schmid-Leiman

hijerarhijska faktorska analiza....................................................................

8.4. Prilog B.1. PSS (Lista psihosomatskih simptoma)

8.5. Prilog C. Rezultati eksplorativne faktorske analize ZKPQ (Zuckerman-

Kuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman & Kuhlman, 1993) skale

Neuroticizma/anksioznosti (N-Anx)............................................................

8.6. Prilog C.1. ZKPQ (Zuckerman-Kuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman

& Kuhlman, 1993)......................................................................................

8.7. Prilog D. Rezultati SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o

inkluziji; Subotić, 2010b) eksplorativne faktorske analize.........................

8.8. Prilog D.1 SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji;

Subotić, 2010b)...........................................................................................

8.9. Prilog E. Rezultati UNS (Upitnik nastavnih stilova) eksplorativne

faktorske analize.........................................................................................

8.10. Prilog E.1. UNS (Upitnik nastavnih stilova)...............................................

8.11. Prilog F. Rezultati SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o

inteligenciji) eksplorativne faktorske analize.............................................

8.12. Prilog F.1. SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o

inteligenciji)................................................................................................

8.13. Prilog G. Rezultati SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju)

eksplorativne faktorske analize...................................................................

8.14. Prilog G.1. SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju)...................

159

161

162

163

165

168

170

172

174

176

177

178

Siniša Subotić

1

1. UVOD

1.1. Pojam inkluzije

Riječ inkluzija postala je gotovo obavezan slogan i “internacionalna zujalica” u

pravilnicima, dekretima i političkim govorima (Lewis & Norwich, 2005), do te mjere da je

„[…] praktično izgubila značenje i pretvorila se u frazu koju ljudi koriste da bi dali prizvuk

legitimnosti bilo kojem programu koji pokušavaju da prodaju ili odbrane“ (Kauffman, 1999,

str. 246).

Problem sa sloganizacijom „inkluzije“ ogleda se u tome što je ova riječ postala običan

filer u konverzaciji. Ljudi mogu pričati o „inkluziji“ bez da zaista razmišljaju o

tome šta pod njom podrazumijevaju, čisto da bi pridodali progresivni prizvuk

onom što govore. Političari koji nonšalantno govore o potrebi za inkluzivnijim

društvom, znaju da će biti viđeni kao otvoreni i prosvijetljeni i pri tom su

samouvjereni u spoznaji da se sva teška praktična pitanja mogu zaobići. Ako se

ovo dogodi, ako se nedovoljno pažnje pokloni fundamentalnoj mehanici, onda

su oni koji naporno rade na inkluziji pod rizikom da budu percipirani kao neko

ko iznosi prazna obećanja (Lewis & Norwich, 2005, str. XI).

Premda se inkluzija može posmatrati sa više aspekata, uključujući politički i socijalni,

kao i psihološki i obrazovni (Lewis & Norwich, 2005), vjerovatno najpoznatiji kontekst jeste

ovaj posljednji, tj. inkluzija u obrazovanju. Pod tim se, u širem smislu, podrazumijeva praksa

(aktivnog) uključivanja u nastavu svih marginalizovanih grupa djece (npr. religijske i

nacionalne manjine, djeca iz porodica na ivici materijalne egzistencije i slično), dok se u

užem (i češće korištenom) smislu, pod inkluzijom podrazumijeva aktivno uključivanje u

nastavni proces djece koja bi „tradicionalno“ pohađala specijalne škole, tj. djece sa

intelektualnim i senzo-motornim disabilitetima (Subotić, 2010b). U nastavku teksta, inkluziju i

inkluziju u obrazovanju tretiraću kao sinonime i pod njima ću podrazumijevati navedenu užu

odrednicu.

Inkluzija je radikalna ideja. Ne iznenađuje onda zašto se o njoj kontinuirano vode

žustre debate, pošto se: „[…] filozofija [inkluzije] fokusira ne samo na učenike sa

disabilitetima svih tipova i nivoa izraženosti, već pretenduje da promijeni obrazovanje za sve

učenike, te samim tim da promijeni opšte obrazovanje“ (Kavale & Forness, 2000, str. 279).

Preciznije, inkluzija podrazumijeva restruktuiranje redovnog školstva tako da svaka škola

može da prihvati svako dijete, bez obzira na stepen disabiliteta (Avramidis & Norwich, 2002).


2

Ako se riječ „može“ iz prethodnog navoda zamijeni riječju „mora“, dolazi se do definicije

najradikalnijeg shvatanje inkluzije, tzv. pune (ili totalne) inkluzije (eng. full inclusion) (npr.

Gartner & Lipsky, 1989; Stainback & Stainback, 1988), koja pretenduje da u potpunosti

istisne specijalno obrazovanje i postulira imperativ da svi učenici sa disabilitetima, umjesto u

„segregaciji“ (tj. konvencionalnom specijalnom obrazovanju), provode cjelokupno školsko

vrijeme u regularnoj učionici, slijedeći individualizovani obrazovni plan i program, pri čemu

sve instrukcije i asistencije treba da im budu pružene u samoj regularnoj učionici (Zigmond &

Baker, 1996); odnosno: „[...] specijalni obrazovni resursi se ’uvlače‘, umjesto da se učenici

’izvlače‘“ (str. 28).

„Blaže“ shvatanje inkluzije, tzv. parcijalna inkluzija, podrazumijeva kontinuum

uključivanja (eng. continuum of placement; npr. Kavale, 2002; Fuchs, Fuchs, & Stecker,

2010; Jones, Thorn, Chow, Thompson, & Wilde, 2002; Pennsylvania State Education

Association [PSEA], n.d.), koji obuhvata različite operacionalne nivoe integrisanosti učenika

sa posebnim potrebama u „regularnu“ nastavu, tj. različite omjere instrukcija pruženih u

okviru redovne nastave, nasuprot specijalnim instrukcijama u odvojenim modalitetima. Na

krajnjem pozitivnom polu ovakvog kontinuuma nalazila bi se, dakle, puna inkluzija, koja se

ne posmatra nužno kao imperativ, već kao nešto što je ostvarivo za neke učenike, dok za neke

nije. Na krajnjem negativnom polu nalazilo bi se konvencionalno specijalno obrazovanje

(„segregacija“), koje ostaje validna opcija u određenim slučajevima. U uskoj vezi sa

parcijalnom inkluzijom jeste i koncept koji se može smatrati istorijskim pretečom inkluzije,

tzv. mejnstriming (eng. mainstreaming). Mejnstriming podrazumijeva uvođenje djece sa

disabilitetima u programe primarno namijenjene djeci bez hendikepa (McLean & Hanline,

1990), kad god je to moguće (McLean & Odom, 1988), tj. najčešće na dio dana i na

predmetima i aktivnostima koje, na trenutnom nivou razvoja sposobnosti i usvojenosti znanja,

mogu da prate (o čemu se obično zaključuje na osnovu „ekspertskih procjena“ i testiranja).

Premda se termini inkluzija i mejnstriming (kao i termin integracija1) često koriste u gotovo

sinonimnom značenju (npr. Antonak & Larrivee, 1995), među njima postoje i apriorne

filozofske razlike, od kojih je, na konceptualnom planu, najvažnija: članstvo; naime, sa

aspekta inkluzije, učenici sa disabilitetima se primarno posmatraju kao djeca koja su prirodni

1 U prošlosti, u aktivnoj upotrebi bili su i termini mejnstriming i inkluzija i integracija, pri čemu je posljednji

termin moguće definisati kao aktivno kombinovanje djece sa i bez disabiliteta u širem smislu (Odom & McEvoy,

1990). Jedna od ključnih razlika iza termina integracija i inkluzija tiče se toga da integracija implicira

adaptiranje djeteta na školu, dok bi inkluzija podrazumijevala adaptiranje škole na dijete (Lindsey, 2007).

Premda su značenja svih ovih termina u operacionalnom i konceptualnom smislu evoluirala tokom vremena,

termini integracija i mejstriming danas su, u principu, napušteni i u masovnoj upotrebi ostao je gotovo isključivo

termin inkluzija.

Siniša Subotić

3

dio škole i „uzrasno prikladnih“ redovnih razreda koje pohađaju, dok su sa aspekta

mejnstriminga oni primarno članovi specijalnih odjeljenja i samo periodično posjećuju

redovne učionice (Neary & Halvosen, 1995). Sa aspekta kontinuuma uključivanja,

mejnstriming bi se mogao posmatrati kao specifičan vid parcijalne inkluzije, bliže negativnom

polu kontinuuma (na čijem krajnjem negativnom polu bi, podsjećam, bila „segregacija“, a na

pozitivnom puna inkluzija); tj. parcijalna inkluzija je širi termin od mejnstriminga i uslovno

ga obuhvata, dok bi sama inkluzija zapravo bila najširi termin i predstavljala bi generalnu

koncepciju (definisanu na početku); odnosno, parcijalna inkluzija tehnički se odnosi na stepen

realizacije inkluzije. S druge strane, sa pomenutog filozofskog aspekta, ideje mejnstriminga i

inkluzije su konceptualno drugačije i ne bi ih trebalo miješati, pri čemu se inkluzivna

paradigma, u ovom trenutku, ustoličila kao dominantna i „prerasla“ je svoje mejnstriming

korijene.

1.1.1. Istorijska osnova

Istorijski posmatrano, inkluzija se (kroz svoje mejnstriming početke) formalno može

vezati za drugu polovinu, tj. posljednjih nekoliko decenija XX vijeka2 i seriju političko-

pravnih inicijativa i regulativa. Specifično, kada je riječ o SAD-u, ovi pokreti dobijaju zamah

70-ih i 80-ih godina prošlog vijeka u vidu inicijative tzv. najmanje restriktivne sredine (eng.

Least Restrictive Environment [LRE]; Crossley, 1994; Kavale, 2002; McLean & Odom,

1988), kasnije (1997. godine) koja je poslužila kao osnova legislativi danas poznatoj kao Akt

o obrazovanju osoba sa disabilitetima (eng. Individuals with Disabilities Education Act,

[IDEA]; Crossley, 1994; Kavale, 2002; Antoinette, 2003; Pennsylvania State Education

Association [PSEA], n.d.). Okvirno u isto vrijeme, slične inicijative i legislative počele su se

događati i u drugim zemljama Evrope i svijeta, pri čemu posebno treba istaknuti Italiju, koja

je usvojila nacionalnu politiku integracije skoro svih učenika sa disabilitetima u redovne

učionice još 70-ih godina XX vijeka (Begeny & Martens, 2007). Posljednjih decenija održane

su i brojne konvencije o pravima djece i osoba sa disabilitetima, uz odgovarajuće dekrete

(UNICEF, 2007, 2012), što je direktno popločalo put ekspanziji inkluzije na globalnom planu.

Specifični legislativni detalji inkluzije kao globalnog pokreta izvan su predmeta interesovanja

ovog rada i opsežnije su obrađeni na drugim mjestima (npr. Begeny & Martens, 2007;

2 Kao prototip inkluzivnih ideja često se uzima Dunnov članak iz 1968. godine, pod nazivom: „Specijalno

obrazovanje za lako retardirane – Da li je mnogo od toga opravdano?“ (eng. „Special education for the mildly

retarded – Is much of it justifiable?“).


4

Crossley, 1994; Hornby, 1999; Kavale, 2002; Antoinette, 2003; McLean & Odom, 1988;

Osgood, 2005; UNICEF, 2007, 2012; Winter, & O’Raw, 2010).

1.1.2. Filozofska osnova, ključne ideje inkluzije i njihova dekonstrukcija

Iako konvencionalno specijalno obrazovanje (tj. „segregacija“), parcijalna inkluzija (tj.

kontinuum uključivanja), te puna inkluzija još uvijek koegzistiraju, zagovornici pune inkluzije

su bez sumnje najvokalniji u zastupanju svojih ideja i imaju vrlo snažnu ideološku i političku

potporu (Kavale, 2002; vidjeti i: UNICEF, 2007, 2012), tako da se puna inkluzija i inkluzija

sve više „stapaju“ u jedan termin, tj. pod inkluzijom se sve više „automatski“ podrazumijeva

puna inkluzija, bez potrebe da se ikakva distinkcija uopšte pravi (npr. Thomas & Glenny,

2002). Sa aspekta zagovornika pune inkluzije, specijalno obrazovanje doživljava se kao „zla

imperija“ (Kauffman, 1999, str. 245), a kontinuum uključivanja, premda je u jednom trenutku

bio zadovoljavajuće prelazno rješenje, više to nije, tj. „[...] danas ne promoviše punu inkluziju

svih osoba sa disabilitetima u svim aspektima socijalnog života“ (Lipsky & Gartner, 1991, str.

52). Drugačije rečeno, ultimativni cilj ovih „radikalnih“ (i najuticajnijih) struja unutar

inkluzivnog pokreta, u aktuelnoj formi, jeste „inkluzija u značenju pune inkluzije“, a sve

druge forme i ideje su neprihvatljive (za dodatne informacije o „ortogenezi“ ideja inkluzije

pogledati: Kavale, 2002). Nisu, međutim, svi pobornici pune inkluzije kategorički i apriorni

zagovornici toga da sve osobe sa disabilitetima moraju biti uključene po svaku cijenu. Tako

Gallagher (2001) piše:

[...] postoje i situacije u kojima neki biraju izdvajanje – zajednica slabo čujućih odmah

pada na pamet. Malo ko bi govorio protiv njihovog prava da biraju zajedničko

obrazovanje u nekoj drugoj školi, a ne u lokalnoj školi iz komšiluka, uprkos

brizi o tome da segregacija može pospješiti propagiranje i održavanje

predrasuda koje u startu čine odvojeno obrazovanje privlačnim. Govoriti

kategorično protiv njihovog prava da donesu ovakve izbore može, dakle, biti

viđeno kao arogantno negiranje fundamentalnog prava drugih na

samoopredjeljenje (str. 638).

Imajući u vidu prevalentnost i uticajnost ideja pune inkluzije, pregled filozofsko-

ideoloških premisa na kojima inkluzija počiva ilustrovaću primarno iz perspektive pune

inkluzije, uz simultani demant tih premisa tamo gdje je to primjereno. Prvi i najvažniji

koncept koji u tom smislu treba pomenuti jeste postmodernizam. Postmodernizam je pokret u

umjetnosti i nauci, koji – specifično kada je o nauci riječ – karakteriše manje ili više

Siniša Subotić

5

eksplicitno odbacivanje racionalističke tradicije i empiricizma, uz kognitivni i kulturalni

relativizam koji nauku tretira kao ništa više od mita, naracije ili socijalnog konstrukta (Sokal,

2006). Drugačije rečeno, ne postoji univerzalna ili apsolutna istina, a samim tim ni način da

se do nje dođe i svi pogledi su jednako validni i specifični su za datu osobu ili socijalni

kontekst („to je možda istina za tebe, ali nije istina za mene“ princip; primijenjeno na moralnu

sferu, ovaj princip vodi u tzv. moralni relativizam, tj. stanovište da odgovor na pitanje šta je

moralno varira od čovjeka do čovjeka ili grupe/kulture i da ne postoji univerzalnost moralnih

načela). Inkluzivni pokret snažno se oslanja na postmodernističku misao i opisani filozofski

relativizam najizraženiji je u dvije velike ideje inkluzije: 1) odbacivanje empiricizma i 2)

dovođenje u pitanje objektivne osnove i egzistencije disabiliteta.3 Nekoliko primjera koji se

tiču odbacivanja empiricizma:

Zagovornici [pozicije „racionalizma“], drugim riječima, pokušavaju da učvrste svoju

poziciju argumentima, pozivanjem onog što bi navodno trebao da je Razum

[veliko slovo u originalu]. Međutim, ono što je ovdje tako s ponosom

identifikovano, samo je jedan oblik razuma; jedan set razuma u vezi sa

ciljevima jedne grupe. Bivajući logični, apolitični, hladne glave, pedantni,

uzdržani, konzistentni – bivajući navodno racionalni – oni pokušavaju da

prikažu svoje pozicije, prijedloge i zaključke u dobrom svjetlu (Thomas &

Glenny, 2002, str. 346-347).

Pogrešno je vjerovanje da je u obrazovanju moguće bez problema razdvojiti izostanak

interesa od interesa, apolitično od ideološkog, objektivno od subjektivnog,

razumno od iracionalnog, na činjenicama zasnovano od arbitrarnog. Ovo

vjerovanje podrazumijeva da u obrazovanju postoji set jasnih empirijskih

pitanja na koja je odgovore moguće dati empirijskim istraživanjima (Thomas &

Glenny, 2002, str. 347).

Nije upitno da je vrsta svijeta kreirana racionalnom i empirijskom epistemologijom

prirodnih nauka validan pristup nekim pitanjima. Uspjeh ovakvog pristupa na

nekim pitanjima je opipljiv. Međutim, da li je to validan pristup za sva pitanja

– u našem slučaju, za većinu obrazovnih pitanja – otvoreno je za debatu

(Thomas & Glenny, 2002, str. 347-348).

3 U nastavku navodim samo neke reprezentativne citate koji ilustruju inkluzivnu postmodernističku osnovu sa

osvrtom na navedene dvije premise. Ti citati, međutim, ne predstavljaju sve relevantne poente koje se u

inkluzivnoj debati na ove teme pominju. Opsežnije elaboracije postmodernističkih osnova inkluzije iz pozicije

zagovornika inkluzije moguće je pronaći npr. u: Brantlinger (1997), Gallagher (2001), Thomas i Glenny (2002);

detaljnije dekonstrukcije i kritike ovakvih pozicija moguće je pronaći npr. u: Kavale i Mostert (2003), Kavale i

Forness (2000), Kauffman (1999) itd.


6

Navedeni argumenti uglavnom su direktna ekstenzija postmodernističke premise da ne

postoji univerzalna istina i na osnovu toga ih je moguće lako demantovati. Naime, sama

tvrdnja da ne postoji univerzalna istina jeste tvrdnja o univerzalnoj istini čija egzistencija se

negira; ovo predstavlja internalnu logičku kontradikciju, jer ako je ta tvrdnja istinita, ne može

biti istinita. Iako djeluje prozaično, ovo je zapravo logički ispravan i dovoljan demant

navedene pozicije. Do istine možda nije uvijek ili uopšte moguće doći4 i naša shvatanja jesu

aproksimacije realnosti – u tom smislu, univerzalna ili apsolutna istina nema nužno nikakvu

eksternalnu vrijednost izvan lingvističkog ili logičkog okvira u kojem je data. Ova pozicija,

koju je moguće imenovati i kao skepticizam o eksternalnom svijetu (Stanford Encyclopedia of

Philosophy, 2010) zasniva se na uvažavanju intrinzičkih limitacija senzornih iskustava u

generisanju „savršenog znanja“ o svijetu. Međutim, uvažavanje ovakvih epistemoloških

limitacija nije isto što i konstatovati da „univerzalna istina ne postoji“. Primjera radi, pitanje:

„Koliko je 1+1?“ ima samo jedan i „apsolutno istinit odgovor“, a to je: „2!“ Ovo ne znači da

„jedinice“ i „dvice“, kao i „operacija sabiranja“ uopšte „egzistiraju kao objektivni fizički

entiteti“, ali znači da unutar seta definisanih parametara i aksioma brojeva i matematičkih

operacija, navedeno pitanje ima „apsolutno istinit“ odgovor (što ne implicira da odgovor na

svako pitanje mora nužno biti jedna vrijednost – neka pitanja mogu imati i interval kao

odgovor, pri čemu su netačni svi drugi odgovori izvan tog intervala). Istovremeno, ovo znači i

da je, zbog pomenutih intrinzičkih limitacija spoznaje, u jednom trenutku nužno definisati set

aksioma i pravila, na kakvim su npr. izgrađena logika ili jezik, u protivnom bilo kakva

komunikacija ili spoznaja – uključujući i njihovo negiranje, postaju nemogući. Jedini način

prevazilaženja ovih limitacija jeste prihvatanje ideje tzv. funkcionalne istine, koja se odnosi

na pragmatičku poziciju tentativnog prihvatanja tvrdnji (principa) koje imaju prediktivnu

snagu unutar seta zadanih parametara, tj. (uz određenu vjerovatnoću) vode u konzistentne

ishode. Ako odbacimo ovakvu epistemološku poziciju na temelju toga da ona „ne vodi ka

apsolutnoj istini u apsolutnom eksternalnom smislu u apsolutno svim slučajevima apsolutno

svih pitanja koja je moguće postaviti pod bilo kojim okolnostima“, upravo zbog toga što se

zasniva na nekakvim polaznim aksiomima i pravilima i ako na taj način definišemo/proširimo

tvrdnju da „ne postoji apsolutna istina“, nužan ishod jeste nemogućnost bilo kakve spoznaje,

uključujući i spoznaju riječi neophodnih za iznošenje takve tvrdnje, pošto i same riječi (koje

sačinjavaju ovu tvrdnji, ali i sve riječi generalno) podrazumijevaju aksiomatski definisano

značenje. Stoga, ili je a) tvrdnja o nepostojanju univerzalne istine data u

4 Pri čemu je zaključivanje zasnovano na indukciji posebno limitirano; za detalje o „problemu indukcije“

pogledati Popper (2005).

Siniša Subotić

7

pragmatičkom/funkcionalnom kontekstu, koji podrazumijeva nužnost poštovanja zakonitosti

logike i lingvističkih aksioma, čime je i nužno istinit demant te tvrdnje, zasnovan na njenoj

logičkoj kontradikciji, ili b) sama tvrdnja o nepostojanju univerzalne istine nema nikakav

smisao ili implikacije.

Zbog navedenih limitacija, koncept istine je, u epistemološkom smislu, u uskoj vezi sa

konceptom preciznosti, tj. sa nivoom na kome naše aproksimacije odgovaraju „objektivnoj

realnosti“ (Molyneux, 2007), ali, kao što sam demonstrirao, egzistencija objektivne istine

logička je nužnost unutar seta zadanih parametara, čak i u situacijama u kojim dolazak do

takve istine nije moguć u apsolutnom smislu, tj. sa apsolutnom preciznošću. I čak i sa takvim

limitacijama, postmodernistička egalizacija svih konkurentnih tvrdnji je neopravdana, jer je

preciznost tvrdnji, upotrebom logike i naučnog metoda, pragmatički moguće sučeljavati čak i

bez apsolutno precizne spoznaje apsolutne istine i naučni metod ne zahtijeva niti pretenduje

na apsolutnu istinu da bi na osnovu njega bile vršene testabilne predikcije i komparacije

teorija i iz njih izvedenih hipoteza. Drugačije rečeno, egzistencija apsolutne istine u

eksternalnom smislu čak nije ni nužan preduslov za testiranje određene tvrdnje i „nivo

istinitosti“ koji je za takav test potreban je potpuno u domenu naših senzornih doživljaja i

sposobnosti zaključivanja – odnosno, da bi se o nečemu sudilo, to nešto ne mora biti

„savršeno istinito“, već samo „funkcionalno istinito“.

Iako se na postmodernizam snažno oslanja, inkluzija i postmodernizam tehnički nisu

jedno te isto, samim tim što inkluzija opisani filozofski relativizam (naročito u kontekstu

moralnog relativizma) tretira selektivno, tj. samo onda kada se tiče ideja oprečnih postulatima

inkluzije, dok istovremeno pretenduje da zastupa jednu (jedinu) ispravnu (moralnu) poziciju,

ali bez elaboriranja epistemoloških mehanizama kojim se do te (hipotetski) ispravne spoznaje

dolazi i bez razrješenja očigledne logičke kontradikcije koju ovakav „selektivni relativizam“

inherentno ispoljava.

Još jedan aspekt navedene argumentacije potrebno je dodatno elaborirati. Konkretno,

riječ je o generalnim tvrdnjama da su obrazovanje i obrazovna pitanja na neki način

specifična i da ih konvencionalnom naučnom metodologijom i postupcima nije moguće

adekvatno tretirati. Stainback i Stainback (1984) su među prvima aktualizovali ovu temu,

specifično ukazujući na moguće limitacije kvantitativnog istraživačkog pristupa u bavljenju

obrazovnim problemima, predlažući kvalitativni, fenomenološki pristup kao alternativu. Kao

odgovor na njihov članak, Simpson i Eaves (1984) objavljuju rad sugestivnog naziva: „Da li

nam treba više kvalitativnih istraživanja ili više dobrih istraživanja? Reakcija na Stainback i

Stainback“ (eng. „Do we need more qualitative research or more good research? A reaction to


8

Stainback and Stainback”); u zaključku tog članka oni efektno odgovaraju na dilemu iz

naslova:

Za autore ovog rada, pravi problem u vezi sa istraživanjima u specijalnom

obrazovanju nije da li sprovoditi više kvalitativnih istraživanja ili više

kvantitativnih istraživanja. Umjesto toga, problem s kojim se suočavamo jeste

potreba za sprovođenjem boljih istraživanja. Odbijanjem da kvantifikujemo

nalaze nećemo sprovoditi istraživanja koja bi bila išta bolja nego kada bismo

odbili da koristimo ispravno suđenje u kvalitativnom smislu. Autori ovog rada

smatraju da se znanje stiče kombinacijom praktične mudrosti (ponekad

nazivane „zdravim razumom“) i eksperimentalno dobijenih rezultata. Ne

možemo dopustiti da ignorišemo bilo šta od ovog; zapravo, dobar istraživač

ima zdravo poštovanje za oboje (str. 328-329).

Zagovornici inkluzije naglašavaju da aktuelna naučna saznanja i tehnike nisu dovoljno

adekvatne za rješavanje mnogih obrazovnih pitanja (Gallagher, 2001) ili da ideje klasifikacije

i kategorizacije počivaju na pokretu mentalnog testiranja, koji je podložan i često jeste bio

predmet zloupotrebe, npr. u rasističke svrhe (Brantlinger, 1997). Iako ovo vjerovatno jesu

utemeljene kritike, na osnovu njih „skočiti na zaključak“ da je naučni metod impotentan ili

nepoželjan teško da je opravdano i kao što Simpson i Eaves (1984) sugerišu u ranije

navedenom citatu, odgovor na neadekvatne istraživačke nalaze ili postupke nikada nije manje,

već više istraživanja, samo – boljih istraživanja!

Suština druge velike postmodernističke ideje inkluzije, tj. argumenata koji negiraju

egzistenciju disabiliteta, tiče se toga da su: „[...] disabiliteti socijalni konstrukti koji svoju

ʼegzistencijuʻ duguju vrijednosno pristrasnim sudovima o određenim ljudskim atributima“

(Gallagher, 2001, str. 643). Slično, Brantlinger (1997) navodi da: „Tradicionalisti pišu kao da

su disabiliteti urođeni, a ne socijalno konstruisani i kao da je specijalno obrazovanje

inherentni dio škole, a ne praksa (otjelotvorenje, naturalizacija, eternalizacija) koja je

naknadno evoluirala“ (str. 440). Takođe dodaje:

[Kritikujući hipotetske nastavničke tvrdnje da im učenici sa disabilitetima otežavaju

posao i ometaju druge učenike.] Ipak, tradicionalisti uporno tvrde da je razlog

za izdvajanje u specijalne učionice to što time pomažu djeci s klasifikacijama –

da je izdvajanje za njihovo dobro, a ne zbog olakšavanja drugima

(nominalizacija, pasivizacija). Ovaj izostanak uviđanja bolnih aspekata

imenovanja sugeriše nesposobnost identifikovanja sa onima koji su imenovani

i izdvojeni (diferencijacija, disimulacija) (Brantlinger, 1997, str. 442).

Siniša Subotić

9

Odgovarajući na (između ostalih) prethodne navode E. Brantlinger o socijalnoj

konstrukciji disabiliteta, Kavale i Mostert (2003) demantuju poziciju izostanka objektivne

egzistencije disabiliteta u reductio ad absurdum maniru:

Primorani smo da objašnjavamo da mnogi disabiliteti, poput teške mentalne

retardacije, sljepila, ili kvadriplegije, realno ne postoje. Zaista, ako su

disabiliteti socijalni konstrukti, onda bi trebali da budu podložni dekonstrukciji.

To jest, socijalne sile bi trebale da mogu vratiti takvim osobama prosječnu ili

iznadprosječnu inteligenciju, 20/20 vid i punu i normalnu kontrolu nad

udovima. Dalje, slijedeći logiku [Ellen] Brantlinger, bolnice ne bi trebale

zadržavati pacijente (medicinska praksa pretpostavlja da je hospitalizacija –

namjerna socijalna separacija – u najboljem interesu pacijenta) i bolesti ne bi

trebalo imenovati, opisivati i simptomatizovati, kao prvi korak efektne

intervencije (str. 193).

Kada je pak striktno o pitanju subjektivnosti disabiliteta riječ, nije upitno da naše

cjelokupno znanje i poimanje, uključujući i disabilitete, predstavlja koncepte ili konstrukte5,

ali to ne znači automatski da su koncepti ili konstrukti, uključujući i socijalne, nužno

subjektivni. Ilustracije radi, jezik i pismo/slova su takođe očigledno socijalno konstruisani

(različiti etnosi imaju svoje, manje ili više, unikatne jezike i pisma, jezik se formira, razvija i

uči, a značenje riječi formira i mijenja u socijalnom kontekstu i tako dalje), ali, da

parafraziram argument koji daje Molyneux (2007), sama činjenica da druga osoba čita i

razumije ovaj konkretan tekst, napisan ljudskim jezikom, sugeriše da su naša percepcija,

sposobnost zaključivanja, jezik i simboličke oznake koje ga reprezentuju makar dovoljno

precizni i objektivni za potrebe procesiranja značenja koje ovaj konkretni tekst nosi. Dakle,

konstrukti (socijalni ili ne), kao i koncepti, mogu biti objektivni, tj. nisu nužno subjektivnog

karaktera. Ovo, u kombinaciji sa odgovorom koji daju Kavale i Mostert (2003), demonstrira

da bar neki disabiliteti mogu realno egzistirati i biti objektivni, čime je efektno demantovana

pozicija da su svi disabiliteti nužno subjektivni, tj. da nužno ne egzistiraju u realnosti (ovo

nije dovoljno za dokaz da su svi disabiliteti objektivni i egzistirajući, ali takav dokaz nije ni

potreban za uspješan demant „tvrde“ pozicije o subjektivnosti disabiliteta).

Takođe, bilo u obrazovnom, bilo u kontekstu šire socijalne integracije, odbacivanje

disabiliteta samo na osnovu toga što su (prema shvatanju zagovornika inkluzije) socijalni

5 I koncept i konstrukt su apstrakcije, pri čemu distinkcija između njih leži u prirodi objekta na osnovu kojeg je

apstrakcija formirana. Specifično, ako je objekat „stvaran“, riječ je o konceptu (npr. koncept visine), a ako je

„hipotetski“, riječ je o konstruktu (npr. motivacija). Iako uvažavam ovu distinkciju, u samom radu ću se prema

njoj ophoditi fleksibilno.


10

konstrukti predstavlja samodetonirajuću tvrdnju, pošto su i obrazovanje i socijalna integracija

ultimativno – socijalni konstrukti. Ovo znači da su i „neželjene“ (disabiliteti) i „željene“

(obrazovna i socijalna integracija) stvari definisane preko istog fundamentalnog atributa, tj.

socijalna konstrukcija je i neželjena i željena u isto vrijeme. Dakle, bez dodatnog pojašnjenja

zašto su jedni poželjni a drugi nisu, sama pozicija da nešto jeste socijalni konstrukt nije

dovoljna za diferencijaciju pozitivnog od negativnog. Iz ovog razloga, mnogi autori koji

zagovaraju inkluziju uvode argument „moralne ispravnosti/superiornosti“ kao diferencijator, a

to pitanje ću detaljno razmotriti nešto kasnije.

Međutim, neki autori disabilitete kritikuju sa više pragmatične tačke gledišta i

postavljaju pitanje šta je sve disabilitet i da li je opravdano dodjeljivati takav atribut – i na

osnovu njega preporučivati (i realizovati) slanje u specijalne škole – djece iz siromašnih i

porodica sa problematičnom dinamikom i slično, a što, kako nalazi sugerišu, nije rijetka

praksa (Mamlin & Harris, 1998). Ovo, kao i druge poente o mogućoj zloupotrebi (npr. iz

rasističkih razloga) na koje ukazuje Brantlinger (1997) mogu biti validni razlozi za brigu, ali

treba imati u vidu da eventualna zloupotreba etikete disabiliteta ne opravdava relativizaciju ili

odricanje njihovog postojanja tamo gdje je to moguće pouzdano detektovati, već prije ukazuje

na potrebu za boljim definisanjem dijagnostičkih parametara i savjesnijoj implementaciji.

Napominjem da se cijela ova kritika zasniva na polaznoj osnovi da je specijalno obrazovanje

loše, a redovno obrazovanje dobro, što je pozicija koju ću takođe vrlo detaljno razmotriti

nešto kasnije.

Potrebno je dodatno prokomentarisati i navedenu tvrdnju Brantlinger (1997) koja se

odnosi na to da je specijalno obrazovanje nešto što je „naknadno evoluiralo“, što bi

impliciralo da je konvencionalno obrazovanje, s druge strane, nešto što je „bolje po

automatizmu“, samim tim što je „starije“ – ovo je, međutim, rezonovanje zasnovano na

logičkoj pogrešci poznatoj kao genetička ili pogreška porijekla6. Tu logičku pogrešku na

stranu, navedeno pitanje iza sebe ipak ima širu osnovu, koja se može iskazati kroz dvije

pretpostavke inherentne ideji inkluzije; te pretpostavke su da:

A. sva djeca, pa tako i ona sa disabilitetima, imaju pravo na obrazovanje (npr.

UNICEF, 2007, 2012);

B. inkluzivna učionica (a ne specijalna učionica), tj. uzrasno prikladni redovni razred

(Neary & Halvosen, 1995) iz djetetove lokalne škole iz komšiluka (Gallagher,

2001), modifikovan tako da može prihvatiti sve učenike sa ili bez disabiliteta

6 Genetička, tj. pogreška porijekla podrazumijeva izvođenje zaključka samo na osnovu porijekla nekoga ili

nečega, a ne na osnovu stvarnog aktuelnog značenja ili konteksta.

Siniša Subotić

11

(Avramidis & Norwich, 2002), predstavlja preferabilan (ili: moralno ispravan)

način obrazovanja svih učenika – sa ili bez disabiliteta.

Razrađujući poziciju o preferabilnosti inkluzivne učionice, Brice i Miller (2000, str.

238), iznose sljedeće četiri tvrdnje, nazivajući ih „ključnim premisama ideje inkluzije“:

1) Inkluzivna učionica je mjesto u kojoj sva djeca treba zajednički da uče;

2) Inkluzivna učionica ne imenuje ili ne identifikuje neumjesno djecu kao učenike s

posebnim potrebama;

3) Inkluzivna učionica maksimizuje obrazovne beneficije;

4) Inkluzivna učionica minimizuje potrebu za odvojenim programima.

Brice i Miller (2000), međutim, ne pružaju nikakvu filozofsku elaboraciju tih premisa,

dok za posljednje dvije, koje su eksplicitno empirijske, kao potvrde prezentuju samo dvije

kvalitativne studije slučaja. Na koji način, tj. kojim tačno mehanizmima to inkluzivna

učionica maksimizuje obrazovne benefite i iz čega slijedi da je u takvim okolnostima

umanjena potreba za odvojenim programima (i zašto je to uopšte preferabilno odvojenim

programima) ostaje potpuno nejasno. Iz ove pozicije, tj. tačaka 3) i 4) implicitno slijedi još

jedna bitna pretpostavka inkluzije – da je uz adekvatnu/efektivnu instrukciju moguće

premostiti sve edukativne probleme. U vezi sa tim, Kauffman (1999) piše:

Čini se da mnogi zagovornici inkluzije svih učenika u generalno obrazovanje vjeruju

da ako premjestimo djecu, onda će efektivna instrukcija slijediti. Ili su, u

najmanju ruku, ubijeđeni da je moguće obučavati učenike sa ekstremno

raznovrsnim instrukcionim potrebama u zajedničkom prostoru. Izgleda da ne

uviđaju da zajednički prostor može u nekim slučajevima predstavljati

nepremostivu prepreku za neophodnu instrukciju. Vidim ovo odbijanje da se

prihvate implikacije smještanja na instrukciju kao dio većeg problema naše

profesije, tj. riječ je o očekivanjima koja su odvojena od realnosti (str. 246).

Ovakav izostanak utemeljenja osnovnih postavki inkluzije, vidljiv iz primjera koje

daju Brice i Miller (2000), karakterističan je za inkluzivni pokret, tj. inkluzionisti7 eksplicitno

tvrde da su njihove ideje ispravne, ali umjesto pružanja obuhvatne filozofsko-logičke

elaboracije zašto je to tako (i umjesto empirijskih potvrda empirijskih tvrdnji), većina

argumenata se svodi na već ilustrovane (i demantovane) postmodernističke navode i kritiku

„segregacije“ i neumjesnog imenovanja. Stoga, neki kritičari inkluzije idu tako daleko da

7 Inkluzionisti = zagovornici ili simpatezeri ideja inkluzije.


12

navode da popularnost koncepta inkluzija prije odražava želju da se prezentuje slika

antisegregacionizma, nego što odražava bilo kakvu konkretnu ideju (Kauffman, 1999).

1.1.3. Inkluzija u kontekstu kompulzivne školske paradigme

Iako propagira ideje antisegregacije, inkluzivni pokret kritikuje samo jedan specifičan

oblik segregacije – segregaciju učenika s posebnim potrebama, dok se drugi modaliteti

segregacije inherentni redovnom obrazovanju8 uopšte ne kritikuju niti se smatraju

problematičnim. Zapravo, uzrasna segregacija se iz perspektive inkluzije ni ne doživljava kao

segregacija, već kao preferabilan ishod, tj. pravo je svakog učenika da se obrazuje u okviru

„uzrasno prikladnih“ razreda (Neary & Halvosen, 1995). Ova pitanja zahtijevaju dodatnu

elaboraciju.

Konkretno, redovna škola, jednako kao i specijalna, jeste mjesto gdje su djeca

primorana da budu mimo svoje volje i gdje su njihove slobode vrlo ograničene, tehnički do

nivoa zatvora (Gray, 2013). Učenici nemaju praktično nikakvu mogućnost uticaja na zadatke

koji im se u školskom okruženju nameću, bivaju podijeljeni na uzrasno (a ranije često i polno)

zasnovane skupine i primorani su da ovladavaju relativno arbitrarno grupisanim

informacijama, uglavnom bez jasno demonstrirane svrhe, ali sa snažnim negativnim

konsekvencama u slučaju neuspijeha (Gray, 2013). Zapravo, škole kakve danas poznajemo

produkt su istorije i ne oslanjaju se na bilo kakva empirijski utemeljena saznanja u pogledu

toga kako djeca optimalno uče. Specifično, aktuelna opercionalizacija kompulzivnih

(obaveznih, prisilnih) javnih škola nije se fundamentalno previše mijenjala od svojih

formalnih početaka, koji su počivali na religijskoj paradigmi koja je djecu tretirala kao

inherentno zlu9, a glavna funkcija obrazovanja ogledala se u prisilnom obučavanju djece da

8 Napominjem da u ovom i svim drugim slučajevima pod „redovnim obrazovanjem“ podrazumijevam aktuelnu

kompulzivnu, tj. obaveznu školsku paradigmu, a analogno, pod „specijalnim obrazovanjem“ podrazumijevam

aktuelnu kompulzivnu paradigmu u okviru specijalnog školstva. 9 U posljednjih nekoliko godina nauka je u potpunosti demantovala kako ideju da su djeca „zla“ ili nesposobna

za moralno suđenje, tako i ideju da su tabula rasa u moralnom smislu. Zapravo, nalazi sugerišu da preverbalne

bebe (10 i 6 mjeseci) pokazuju sposobnost procjene individua na osnovu njihovih ponašanja prema drugima,

preferirajući individuu koja koja pomaže drugima u odnosu na onu koja odmaže, zatim preferirajući individuu

koja pomaže u odnosu na neutralnu, te preferirajući neutralnu individuu u odnosu na onu koja odmaže (Hamlin,

Wynn, & Bloom, 2007). Ovo sugeriše da je prekursor moralnosti vrlo rano prisutna sposobnost i da je, po svoj

prilici, rezultat biološke evolutivne adaptacije. Još noviji nalazi ukazali su da čak i bebe od 3 mjeseca starosti

pokazuju analogne sposobnosti evaluacije drugih na osnovu njihovih akcija prema trećim stranama (Hamlin,

Wynn, & Bloom, 2010).

Siniša Subotić

13

čitaju „svete spise“, da bezuslovno u njih vjeruju i da se pokoravaju autoritetu (Gray, 2013).10

Rani kreatori škola bili su vrlo transparentni u pogledu ovih funkcija škole; slično, kada je

država preuzela primat u organizaciji školskih institucija (što se u većem dijelu Evrope

dogodilo početkom XIX vijeka), njihova primarna funkcija nije bila opismenjavanje samo po

sebi, već kontrola nad time šta djeca/ljudi čitaju, šta uče i kako se ponašaju, sa snažnim

akcentom na diseminaciju političkih i nacionalističkih ideja, a mnogi formalni legislatori

obaveznog obrazovanja vidjeli su školu kao prekursor za vojsku i državnu sigurnost, iako je

među njima bio i značajan broj reformatora koji su se, čini se, istinski zalagali za dobrobit

djece i obavezno školovanje vidjeli su kao preferabilnu alternativu eksploataciji dječije radne

snage (Gray, 2013). Iako bi bilo neopravdano tvrditi da škola nije preispitala i „ublažila“

mnoge svoje atribute (npr. porasla je svijest o neprimjerenosti fizičkog kažnjavanja, ranije

uobičajenom u školama, iako je fizičko kažnjavanje učenika još uvijek legalno u mnogim

zemljama, uključujući i npr. 21 državu u okviru SAD-a, prim. aut.), još uvijek je riječ o

kompulzivnoj instituciji čija je većina relevantnih postavki upravo obrnuta aktuelnim

saznanjima u pogledu toga kako bi efikasno učenje i kognitivno-emocionalno-socijalni razvoj

djeteta trebali da se odvijaju i facilitiraju. U vezi sa ovim, Gray (2013, str. 66-84) sumira neke

od tipičnih nedostataka škole kakvu poznajemo:

1) Oduzimanje sloboda bez opravdanog razloga i korektne procedure. Ova

poenta specifično se odnosi na „zatvaranje“ djece na osnovu uzrasta, bez da je

na bilo koji način demonstrirano da su djeca određenog uzrasta opasna po sebe

ili druge bez ovakvog odvajanja.11

2) Ometanje razvoja lične odgovornosti i samodirekcije. Ova poenta tiče se toga

da tretiranje djece i adolescenata kao nesposobnih za racionalno odlučivanje i

samodirekciju predstavlja samoispunjavajuće proročanstvo i zapravo im

oduzima odgovornost za vlastito obrazovanje, pogrešno implicirajući da je

neko drugi već osmislio šta je to što treba da rade i znaju da bi bili uspješne

odrasle jedinke, po principu: „Sve će biti dobro ako radiš šta ti se kaže u školi.“

3) Potkopavanje intrinzičke motivacije za učenje (pretvaranje učenja u radnu

obavezu). Iako je u srži naše biološke prirode da spoznajemo svijet oko sebe i

razvijamo se kroz igru i učenje, oduzimanje kontrole aktivnosti učenja od

10

Iako Gray (2013) svoj istorijski pregled i analizu institucije škole primarno zasniva na primjerima i

trendovima iz Zapadne Evrope, opšti principi koji tu važe se uz male modifikacije mogu generalizovati na

praktično sve regije svijeta. 11

Gray (2013) sugeriše da je ovo najbesramniji grijeh prisilnog obrazovanja i da je riječ o fundamentalno

nemoralnom postupku, zasnovanom na upitnim motivima efikasnosti. Ovom pitanju moralnosti segregacije na

osnovu uzrasta pozabaviću se detaljnije u nastavku.


14

djeteta pretvara nešto što je intrinzički ugodno u napornu obavezu. Takođe,

konstantno evaluiranje i komparacija ishoda učenja sa drugim učenicima čini

učenje ne samo obavezom, već i stalnim izvorom anksioznosti.

4) Vrednovanje učenika na načine koji njeguju sramotu, oholost, cinizam i

varanje. Djeca bivaju dovedena u „poziciju srama“ ako ostvaruju lošije

performanse od druge djece, odnosno „superiornosti“ ako ostvaruju bolje

rezultate, a cijeli sistem ocjenjivanja zapravo je vrlo „prikladan“ za podsticanje

varanja i cinizma, jer napredak kroz sistem i eventualna sloboda od tog sistema

u potpunosti su funkcija ocjena. Učenici ubrzo počnu uviđati da je škola „igra

u kojoj učestvuju bez svog pristanka“, a da shvatanje o tome šta jeste ili nije

varanje ima vrlo malo veze sa samim učenjem. Primjera radi, pravljenje liste sa

tezama i konsultovanje iste za vrijeme testa je varanje, ali memorisanje te liste

tek toliko dugo da ju je moguće evocirati na testu i poslije potpuno zaboraviti

nije. Obim i prisilna priroda savladavanja gradiva koje se ne percipira važnim

čine varanje prihvatljivom strategijom „uštede vremena“ i ostvarivanja boljih

ocjena, od kojih toliko stvari zavisi (prolaz u sljedeći razred, pohvale i status,

upis na bolje fakultete i slično).

5) Ometanje razvoja kooperacije i promovisanje nasilništva. Kompetitivna

školska atmosfera, uz poslovični izostanak bilo kakvog prava glasa u

upravljanju školskim aktivnostima inherentno pogoduje formiranju

kompetitivnih koalicija ili „klika“, koje su često preduslov nasilništvu. Iako se

kooperacija nominalno promoviše, klima konstantnog ocjenjivanja i rangiranja

implicitno uči djecu da je njihov zadatak da se brinu za sebe i budu bolji od

drugih, a pružanje prevelike pomoći drugima zapravo se tretira kao varanje.

Osim toga, uzrasna segregacija i limitacija ili potpuna eliminacija slobodnih

aktivnosti – posebno igre, inhibiraju razvoj kooperacije. Organizovanje u

uzrasno homogene grupe/razrede je u ovom pogledu posebno detrimentalno,

jer postoje brojni nalazi koji sugerišu da prisustvo mlađe djece i slobodna igra

u uzrasno mješovitim grupama prirodno aktiviraju „odgojne instinkte“ starije

djece, čime se pospješuje razvoj i jednih i drugih.

6) Inhibicija kritičkog mišljenja. Škola je zasnovana na „tačnim“ odgovorima,

koji se nagrađuju ocjenama. Nastavna dinamika uglavnom podrazumijeva

utvrđivanje toga šta nastavnik/učitelj želi i izvršavanje/reprodukciju toga.

Nastavnik je prevashodno taj koji određuje šta je ispravno, dok za dječije ideje,

Siniša Subotić

15

pitanja i diskusije uglavnom nema mjesta, a učenici čak i kada žele, najčešće

nisu ni u mogućnosti da dublje uđu u predmet ili temu koja ih interesuje, zbog

pretrpanih kurikuluma i ograničenja vremena. Sve navedeno, u kombinaciji sa

konstantnim stanjem egzogeno promovisane anksioznosti, snažno inhibira i

kreativnost i kritičko mišljenje.

7) Redukcija raznovrsnosti vještina i znanja. Primoravanje djece da prolaze kroz

isti standardni kurikulum umanjuje im šansu da slijede alternativne puteve i

potpuno ignoriše i aktivno inhibira lična interesovanja i talente.

Iako prethodne kritike ukazuju na to da je aktuelna školska paradigma neoptimalna za

sve učenike12

, Zimbardo i Duncan (2012) dodatno navode da su učenici muškog pola zapravo

pod dodatnim rizicima (uz svijest da još uvijek postoje zemlje koje zakonski uskraćuju ili

limitiraju mogućnost obrazovanja ženama), jer škole (ali i predškolske ustanove) naročito

forsiraju aktivnosti u vezi sa verbalnim sposobnostima, dok fizičke i manipulativne aktivnosti

bivaju sve više redukovane. Djevojčice su na ranom uzrastu socijalno i verbalno nešto

razvijenije od dječaka13

, dok su dječaci fizički aktivniji, što bi impliciralo da koncepcija ranih

(pred)školskih zadataka više odgovara kognitivnom profilu djevojčica. Dalje, uobičajena

polna distribucija nastavnika je takva da je znatno veći broj nastavnog osoblja ženskog pola

(Montgomery & Rupp, 2005; Zimbardo & Duncan, 2012) (sa prosječnim odnosom često

većim i od 9:1), što dječake efektno ostavlja bez „muških uzora“, neophodnih za optimalan

kognitivni, emocionalni i socijalni razvoj (Zimbardo i Duncan (2012) daju detaljan pregled

nalaza i objašnjenja mehanizama koji su ovdje na djelu).

I Gray (2013) i Zimbardo i Duncan (2012) naročito kritikuju koncept i funkciju zadaće

(ukazujući da ona često nema svrhu usvajanja znanja, već kontrole i da kao takva potencijalno

narušava „kvalitetno porodično vrijeme“ i dinamiku), način organizacije i trajanja školskog

časa i pauza, sa posebnim osvrtom na limitaciju igre i ekstenzivno tretiraju problem uzrasne

segregacije i konsekvence na prirodu socijalnih interakcija i socijalni razvoj koji je takvom

diskriminacijom uslovljen14

. Elaborirajući ovo posljednje pitanje i proširujući kritike iznijete

12

Sve ove kritike prevashodno se tiču osnovne škole, iako se mnoge poente mogu direktno aplicirati i na srednju

školu, ali i predškolske institucije. Navedene kritike se, međutim, ne odnose na više instance formalnog

obrazovanja (npr. fakultet), gdje kompulzivnost i uzrasno segregirajuća komponenta više, u principu, ne igraju

ulogu; iako postoje, problemi u vezi sa koncepcijom visokog obrazovanja nisu u fokusu ovog teksta i neću ih

razmatrati. 13

Ilustracije radi, nalazi potvrđuju kroskulturalnu prednost djevojčica u verbalnim zadacima, dok postoje nešto

slabije tendencije boljih matematičkih sposobnosti dječaka, uz veliki varijabilitet u pogledu mjera naučne

pismenosti. Takođe, postoje indicije da su polne razlike u kognitivnim sposobnostima kulturološki posredovane

(Reilly, 2012). 14

Ovi autori takođe prezentuju nalaze i formulišu argumente koji sugerišu da škola potencijalno ima i kauzalnu

ulogu u širokom spektru psihičkih problema i negativnih ishoda, uključujući anksioznost i depresiju, ADHA,


16

u okviru tačke 5) iz prethodne liste, Gray (2013) naglašava da uzrasna segregacija primorava

djecu da se socijalizuju isključivo horizontalno, pošto su upućena samo na vršnjake i da

dimenzija (uzrasno) vertikalne socijalizacije trpi kao rezultat toga. Drugačije rečeno, djeca u

uzrasno homogenim grupama „upućena su sama na sebe“ i operišu u zoni aktuelnog razvoja

(uz uvažavanje postojanja razvojnih varijabiliteta i u okviru uzrasno homogenih grupa), dok

uzrasno heterogene grupe omogućavaju „socijalizaciju na gore“, tj. socijalizaciju u zoni

narednog razvoja za mlađu djecu u interakciji sa starijom (neki modaliteti će se odvijati i u

zoni budućeg razvoja, ali to nije bitno za poentu, prim. aut.), dok starijoj djeci to, kao što je

već rečeno, pomaže u aktiviranju odgojnih i zaštitničkih instinkta, od čega svi članovi

interakcije imaju razvojnu korist. Okupiranje djece značajan dio dana u uzrasno homogenim

grupama, dakle, direktno umanjuje šansu za javljanjem uzrasno heterogenih interakcija, tj.

vertikalne socijalizacije. U istom tom maniru, Zimbardo i Duncan (2012) navode da je kroz

našu „evolutivnu istoriju“ tipičan omjer odraslih osoba i djece bio oko 4:1, što je djeci pružalo

konstantnu prisutnost „odraslih uzora“, dok je u školskim odjeljenjima situacija takva da je

odnos nerijetko i 30+ naprema 1 u korist djece.

Prethodne kritike ukazuju da kompulzivni školski sistem, tj. „redovno obrazovanje“

takođe počiva na nekim diskutabilnim premisama i isto kao i specijalno obrazovanje –

podrazumijeva određene vidove segregacije i diskriminacije. Stoga je opravdano zaključiti da

bi posmatrati konvencionalno obrazovanje kao „ciljanu destinaciju za učenike sa posebnim

potrebama“ u izvjesnom smislu značilo zamijeniti jednu vrstu problema drugim. Specifično,

iako i specijalno, kao i konvencionalno školsko obrazovanje, podrazumijeva uzrasno

podijeljene razrede, ocjenjivanje i druge potencijalno sporne atribute i iako se većina

prethodnih kritika iznesenih za konvencionalno školsko obrazovanje bar u izvjesnom smislu

tiču i specijalnog, mnogi od tih modaliteta su zapravo nerijetko dosta manje izraženi u okviru

konvencionalnih specijalnih škola i odjeljenja (uz uvažavanje velike individualne

varijabilnosti, ali ovdje govorim o „najbolji scenario“ okolnostima). Tako se grupisanje u

odjeljenja u specijalnim školama nerijetko vrši više na osnovu specificiteta disabiliteta (npr.

stepen oštećenja sluha), nego na osnovu uzrasta, što često rezultuje uzrasno heterogenijim

odjeljenjima, što je, makar nominalno, preferabilno uzrasno homogenim odjeljenjima

karakterističnim za redovno školstvo. Kurikulum u okviru specijalnih škola je češće manje

narcisističke tendencije, degradaciju divergentnog mišljenja itd. Takođe, sumiraju nalaze koji sugerišu da od svih

aktivnosti koje djeca uobičajeno vrše, boravak u školi je gotovo univerzalno najneomiljenija. Ova i druga

povezana pitanja nisam razrađivao u više detalja, jer svrha teksta nije obuhvatan elaborat razloga zbog kojih je

škola „loša“, tj. sve kritike aktuelne obrazovne paradigme koje navodim, iako opravdane, u prevashodnoj su

funkciji su razmatranja specifičnih pitanja u vezi sa inkluzijom.

Siniša Subotić

17

intenzivan, funkcionalno je podijeljen i prilagođeniji je specificitetima individualnog učenika,

a uz to je i više zasnovan na igri i hipotetski uključuje više prostora za socijalizaciju, što je

opet preferabilno redovnoj školskoj praksi. Dalje, u specijalnim školama ocjenjivanje je

uglavnom manje striktno, a i grupe su manje, ponekad sa većim brojem edukatora, što takođe

znači i optimalniji omjer odraslih osoba i djece, a sve zajedno takođe je nominalno

optimalnije u odnosu na ekvivalente iz redovnog školstva. U skladu sa opisanim, prelaskom iz

specijalne u konvencionalnu školu ili odjeljenje, učenik (sa posebnim potrebama) zapravo

ulazi u striktniju i komeptitivniju, tj. u pogledu mnogih stvari neoptimalniju sredinu nego što

je to bio slučaj u specijalnoj školi. Iako inkluzija postulira da bi neki od ovih (poželjnih)

atributa specijalnog obrazovanja trebali (ili morali) biti inkorporirani u inkluzivnu učionicu15

,

to ne negira činjenicu da će drugi oblici segregacije, poput npr. uzrasne, automatski postati

izraženiji, kao što će se povećati i drugi opisani neželjeni modaliteti karakterističniji za

redovno kompulzivno obrazovanje (sa ili bez inkluzivne reforme). Ovo ne znači da je

specijalno obrazovanje optimalno ili „bolje“ od konvencionalnog, niti da vodi u poželjnije

ishode. Ipak, pitanje segregacija na osnovu disabiliteta na stranu, opravdano je postaviti

pitanje zašto je baš model specijalnog obrazovanja taj koji inkluzionisti smatraju inferiornim

konvencionalnom kompulzivnom obrazovanju, kad bi on, pod pretpostavkom da su sve druge

varijable jednake, hipotetski vrlo lako mogao biti superiornija opcija i za učenike sa i bez

disabiliteta, jer „idealna“ varijanta modela specijalnog obrazovanja zapravo bi imala manje

izražene negativne atribute koje navode Gray (2013) i Zimbardo i Duncan (2012) u odnosu na

„idealnu“ varijantu modela konvencionalnog školskog obrazovanja. S obzirom na to da ne

postoje ubjedljivi nalazi koji potvrđuju da je smještanje, a ne kvalitet instrukcije ono što je

presudno za učenikov akademski ili socijalni uspjeh (Hocutt, 1996), kada bi kvalitet

instrukcije bio držan konstantnim, potpuno je legitimno pitanje da li bi neke od hipoteziranih

inherentnih prednosti specijelnog obrazovanja „prevagnule“ i zapravo omogućavale bolje

ishode, za učenike sa ili bez disabiliteta.

Međutim, inkluzivna paradigma ne tretira uopšte pitanja kompulzivnosti obrazovanja

(specijalnog ili redovnog), segregacije inherentno prisutne (ili snažnije izražene u odnosu na

specijalno obrazovanje) u postavkama redovnog obrazovanja, niti se bavi drugim pomenutim

problemima redovnog školstva i iako predlaže/zahtijeva određene promjene, one se ne tiču

15

Dok određene aspekte eksplicitno karakteriše kao nepotrebne, poput npr. potrebe za odvojenim nastavnim

planovima i programima (Brice & Miller, 2000), koji su česti u okviru specijalnog obrazovanja, ali su mahom

nekompatibilni konvencionalnom školstvu, koje sve učenike uglavnom provodi kroz isti propisani kurikulum.

Iako se može braniti pozicija da ideja jedinstvenog školskog programa za sve učenike uglavnom nije optimalna,

pošto ignoriše individualne sklonosti i talente (Gray, 2013), inkluzija se zalaže za identičan globalni program

(Brice & Miller, 2000), koji bi samo trebao biti prilagođen svakom individualnom učeniku.


18

rješavanja ovih drugih oblika segregacije i problema. Iako bi vjerovatno bilo neopravdano

inkluziji nametnuti teret potpune reforme cjelokupnog obrazovnog sistema, tj. uklanjanje svih

njegovih temeljnih problema, kao skup ideja koje primarno karakteriše motiv antisegregacije,

inkluzija bi morala bar biti u stanju da objasni zašto su baš određeni vidovi segregacije

(konkretno: na osnovu disabiliteta) ti koji zaslužuju isključivu pažnju, dok drugi (konkretno:

na osnovu uzrasta ili pola) nisu kritikovani, te zašto je eliminacija jednog oblika segregacije

preferabilna hipotetskom povećanju drugih (uz dodatak ili amplifikaciju ostalih pomenutih

problema čije rješavanje nije obuhvaćeno idejama inkluzivne reforme).

1.1.4. Odnos inkluzije prema empirijskim nalazima i moralni argumenti

Kao odgovor na pomenuta pitanja i neizbježnu problematiku empirijske verifikacije,

inkluzionisti uglavnom naglašavaju da je: „Pitanje inkluzije, na kraju, neizbježno moralno“

(Gallagher, 2001, str. 650), pri čemu je i naučna neutralnost (nepoželjan) moralni stav sam po

sebi; odnosno: „[...] bez obzira na podatke koji se odnose na ishode inkluzije, nju treba

primjenjivati jer je moralno korektna“ (Begeny & Martens, 2007, str. 90); to jest: „[...]

moralni je imperativ koji niti zahtijeva, niti može da čeka na empirijsku potvrdu“ (Cook,

Semmel, & Gerber, 1999, str. 199). U skladu s tim, inkluzionisti mahom ignorišu ili sasvim

negiraju empirijske nalaze (vidjeti npr: Gallagher, 2001; Kavale & Mostert, 2003; Kavale &

Forness, 2000; Lindsay, 2007; Reindal, 2010; Thomas & Glenny, 2002).

Lindsey (2007), objašnjavajući prevalentni stav inkluzionista prema empirijskim

nalazima, sugeriše da nalazi koji bi npr. pokazali negativne ishode inkluzije mogu biti

odbačeni pošto oni ne mogu biti korišteni kao osnova za ono kako bi (prema idejama

inkluzije) trebalo biti, tj. za procjenu moralne ispravnosti koncepta inkluzije (vidjeti i:

Brantlinger, 1997; Gallagher, 2001; Thomas & Glenny, 2002). Takođe, negativni ishodi mogu

biti viđeni samo kao motivacija za veće napore u otkrivanju boljih načina implementacije

politike koja je viđena kao inherentno ispravna.16

Iako se možda na prvi pogled ne čini tako, sadržaj prethodna dva pasusa predstavlja

zapravo vrlo kompleksna i, može se reći, ključna pitanja za razumijevanje inkluzije i njene

16

Dodatno pitanje koje se u ovom slučaju postavlja jeste da ako se u inkluzivnoj paradigmi empiricizam

odbacuje kao neefikasan za tretiranje obrazovnih pitanja, na koji način uopšte komparirati te eventualne bolje

načine implementacije i čiji zadatak bi bio pronalaženje postupaka za ove komparacije? Najbliže predloženoj

alternativi jeste kvalitativni, fenomenološki pristup koji sugerišu Stainback i Stainback (1984), ali nije jasno da li

i na koji način taj pristup omogućava bolju testabilnost od kvantitativnog pristupa u slučaju ovih konkretnih

pitanja, tj. izostaje elaboriran prijedlog specifičnih postupaka testiranja i evaluacija njihove efikasnosti (kao i

objašnjenje kako bi ta evaluacija bila objektivno izvršena).

Siniša Subotić

19

filozofske (ne)utemeljenosti i implikacija. Istovremeno, navedene tvrdnje o moralnoj

superiornosti ideja inkluzije i nadređenosti moralnih pozicija empirijskim nalazima i ishodima

potrebno je kritički analizirati. U vezi sa ovim, potrebno je i verifikovati ispravnost

postulirane ideje inherentne nemoralnosti segregacije učenika na osnovu disabiliteta u

kompulzivnom obrazovnom kontekstu i moralnu nadređenost ovog problema drugim

oblicima segregacije i diskriminacije u okviru redovnog školstva kojim učenik automatski

biva izložen uključivanjem u redovni školski proces (čak i nakon implementiranih inkluzivnih

ideja). Pošto sve ovo zahtijeva detaljno rasčlanjivanje i razmatranje, privremeno ću se udaljiti

od eksplicitnih pitanja inkluzije i napraviću kraći digresivni diskurs o opštim pitanjima

moralnosti i koncepcijama morala per se, pošto je ovo preduslov za kritičku analizu pitanja od

interesa.17

Nakon toga, iskoristiću sadržaj tog diskursa za prezentovanje obuhvatne kritičke

analize filozofske koncepcije inkluzije i svih navedenih relevantnih pitanja u vezi sa tim.

1.2. Kratki pregled moralnih koncepcija i univerzalno preferabilno ponašanje (UPB)

U svjetlu navoda o nemogućnosti procjene moralnosti tvrdnje (u vezi sa inkluzijom ili

generalno) na osnovu njenog ishoda, prvo pitanje tiče se toga da li je ovakva pozicija

utemeljena. S jedne strane, „Hjumova giljotina“ (Hume, 1739) postulira da „treba“ (eng.

ought), tj. moralne tvrdnje ne mogu biti izvedene iz „jeste“ (eng. is), tj. deskriptivnih tvrdnji,

pri čemu je implikacija ovakve pozicije izostanak moralnog znanja, tj. moralni skepticizam

(koji u svojoj „tvrđoj“ verziji postulira potpunu nemogućnost moralne spoznaje). S druge

strane, brojni filozofi pokušali su da definišu etiku18

kao „ono što je dobro za jedinku ili

preživljavanje“, tj. da utilitarno izvedu „treba“ tvrdnje iz „jeste“ tvrdnji. Iako postoji veći broj

operacionalizacija ovakvih ideja19

, problem sa kojim se one suočavaju jeste pitanje

subjektivizma i izostanak etičke univerzalnosti, pošto npr. neki ljudi mogu vrlo uspješno da

preživljavaju ili ubiru benefite na direktan račun drugih, dovodeći tako njihovu dobrobit ili

17

Naravno, neće biti riječ o potpunom pregledu svih relevnatnih pitanja i shvatanja moralnosti, tj. eksplicitna

svrha diskursa biće pružanje minimalnih neophodnih informacija za potrebe testiranja moralnosti inkluzivnih

postulata. 18

Zavisno od definicije, termini „moral“ i „etika“ mogu imati sinonimno, ali i distinktno značenje. U slučaju

pravljenja distinkcije, moral je moguće shvatiti kao set internalnih ideala i principa, dok bi se etika odnosila na

eksternalna pravila. Iako sam svjestan ovakve distinkcije, za potrebe ovog teksta ona nije od prevelike važnosti,

te simplicitnosti radi, moral i etiku koristim u uslovno sinonimnom značenju. 19

Od kojih je vjerovatno najpoznatija Ničeova (Nietzsche, 1909-1913) koncepcija „volje za moći“ i „morala

stada“ nasuprot „moralu natčovjeka“. Niče je smatrao da je život borba i da svijetom vlada haos, a da je volja za

moć osnov svega i na osnovu stepena njene izraženosti se razlikuju slabi od jakih. Slabi (narod, „stado“) teže

samo golom održavanju i polažu nadu u „drugi svijet“, dok jaki imaju izraženu hrabrost, odgovornost i

neustrašivost – što je ideal novog čovjeka, tj. natčovjeka.


20

egzistenciju u pitanje (za više detalja vidjeti npr. Molyneux, 2007). Još jedan poznat pokušaj

direktnog povezivanja „jeste“ i „treba“ tvrdnji je i tzv. „zlatno pravilo“, koje ima dvije verzije

– pozitivnu i negativnu; u pozitivnoj verziji glasi: „Kako želite da ljudi čine vama, činite i vi

njima“, a u negativnoj verziji je: „Ne činite ono što ne želite da drugi čine vama“. Iako vrlo

poznato i trans-kulturalnog karaktera (uz integraciju u mnoga religijska učenja), ovo pravilo

takođe ne rješava pitanje subjektivizma i ne omogućava univerzalnost, pošto kao osnovu za

moralno ponašanje postavlja projekciju vlastitog željenog ishoda. Primjera radi, zlatno pravilo

potpuno gubi smisao u slučaju osoba sa izraženim sado-mazohističkim tendencijama (za

ekstenzivan prikaz dodatnih kritika „zlatnog pravila“ pogledati npr. Anderson (2009)).

Međutim, mnogi mislioci insistiraju na tome da “jeste-treba” problem ima rješenje. Tako

Harris (2010) sugeriše da je jedini moralni okvir koji vrijedi uzeti u obzir onaj koji postulira

da su moralno ispravne stvari one koje povećavaju “dobrobit svjesnih bića” i da je upotrebom

naučnog metoda moguće utvrditi objektivne, na činjenicama zasnovane, tačne i pogrešne

odgovore u pogledu toga kako takav ishod ostvariti ili maksimizovati u svakoj specifičnoj

situaciji. U ovom trenutku, validacija ovakvog stanovišta je još uvijek aktuelno i otvoreno

pitanje i “jeste-treba” dilema, dakle, nije razriješena (iako se čini da pozicija „Hjumove

giljotine“ (Hume, 1739) i dalje ima ekstenzivniju utemeljenost, premda je ovakav zaključak

tentativnog karaktera, prim. aut.).

Molyneux, razmatrajući „jeste-treba“ problem, ovo pitanje naziva debatom argumenta

iz efekta/efikasnosti (Molyneux, 2005a) nasuprot argumentu iz moralnosti (Molyneux,

2005b). Kontrastirajući ove pristupe, on (Molyneux 2005a, 2005b) ukazuje na prevashodno

praktične slabosti argumenta iz efekta za razrješenje socijalnih pitanja i ostvarenje sloboda,

odnosno na prednosti argumenta iz moralnosti. Pošto kompletna argumentacija o navedenom

pitanju nije u fokusu ovog rukopisa, ilustrovaću je kroz jedan primjer (adaptiran prema

Molyneux 2005a). Zamislimo da vlasnici plantaža pamuka u SAD-u, u periodu prije ukidanja

ropstva, raspravljaju o tome da li da zadrže ili oslobode robove. Hipotetski vlasnik plantaže

koji bi zastupao poziciju oslobađanja robova i branio je iz efekta imao bi stalno na sebi „teret

dokazivanja“ (vidjeti kasnije, prim. aut.) i morao bi biti u stanju da odgovori na plejadu

konkretnih (utemeljenih ili neutemeljenih) tehničkih i drugih pitanja i komentara na koje ne bi

nužno imao spremne odgovore, npr:

Kako bi oslobođeni robovi pronašli posao, kad je ekonomija trenutno toliko

loša?

Robove nije moguće obrazovati – zato i jesu robovi!

Siniša Subotić

21

Oslobođeni robovi ne bi posjedovali adekvatne radne vještine i okrenuli bi se

kriminalu.

Robovi su jedino efikasno sredstvo za uspješno bavljenje poljoprivredom.

Robovi nemaju osjećaj odgovornosti i bilo bi okrutno dati im slobodu.

Bez robova, nemoguće je održavati plantažu.

Robovi nemaju vlasništvo, pa bi svakako morali da prodaju svoj rad

vlasnicima plantaža – kako bi time bili išta više slobodni?

Lako je pretpostaviti da bi ovakva debata vjerovatno ubrzo bila izgubljena, čak i ako

na sva data pitanja hipotetski jeste moguće dati empirijski odgovor – ali je vrlo teško imati

spremne odgovore na široki spektar apriorno nepoznatih pitanja koja neko može postaviti.

Ako bi, međutim, argumenti bili zasnovani na prethodno demonstriranoj moralnoj ispravnosti

oslobađanja robova i ako bi ti argumenti bili prihvaćeni (od strane onih od kojih

implementacija zavisi), sva praktična pitanja nužno bi slijedila nakon samog čina oslobađanja

i rješavala bi se „u hodu“, kao što se to, uostalom, istorijski i dogodilo. Ista pitanja bila bi (tj.

bila su) postavljana, ali bi motivacija za njihovo rješavanje bila veća i ne bi više bila riječ o

apriornim kočnicama nečega za šta postoji koncenzus da je moralno ispravno. Istorijski

posmatrano, većina globalnih (i pozitivnih i negativnih) društvenih promjena odigrala se na

ovaj način, a ne kao rezultat argumenata iz efekta, iz čega se vjerovatno može pretpostaviti

da, bez obzira na pitanje (ne)mogućnost izvođenja „treba“ iz „jeste“ tvrdnji, većina ljudi

zapravo preferira arugmente iz moralnosti kao pokretače socijalnih promjena (ili je bar

sklonija da ih prihvati i povinuje im se).

Kada odbacuju empirijske nalaze kao mogući način procjene moralnosti pozicije

inkluzije (Lindsey, 2007), inkluzionisti zapravo daju argument iz moralnosti i odriču

vrijednost argumenta iz efekta. Međutim, kada navode da npr. inkluzivna učionica

omogućava maksimizaciju obrazovnih benefita (Brice & Miller, 2000), inkluzionisti daju

argument iz efekta i kao strana koja iznosi afirmativnu tvrdnju, automatski na sebi imaju teret

dokazivanja te tvrdnje. Teret dokazivanja odnosi se na obavezu strane koja iznosi afirmativnu

tvrdnju da istu potkrijepi činjenicama koje joj idu u prilog, prije nego što iskaz može biti

prihvaćen, odnosno prije nego što „suprotstavljena strana“ pokuša te činjenice demantovati (a

ako taj demant bude formalno korektno sproveden, ali ne uspije da obori činjenice koje

potvrđuju afirmativnu tvrdnju – to samo dodatno utemeljuje poziciju te tvrdnje). Teret

dokazivanja u vezi je sa logikom nulte hipoteze (koja leži u epistemološkoj osnovi naučnog

testiranja i zaključivanja), a koja glasi da je ispravna početna pozicija kojom se dočekuje nova


22

tvrdnja skepticizam, tj. pretpostavka da efekat ne postoji, dok god ne bude demonstrirano

suprotno. Problem sa glavninom argumenata iz efekta koje inkluzionisti daju, pored toga što

nerijetko negiraju samu mogućnost primjene naučnog metoda za testiranje problemskih

pitanja inkluzije, ogleda se upravo u neadekvatno zadovoljenom teretu dokazivanja,

njegovom ignorisanju, ili ignorisanju demanta (validnih ili bilo kojih drugih). Suočeni sa

nalazima koji dovode u pitanje pozitivne ishode inkluzije, njihovi zagovornici uglavnom se

vraćaju na retoriku o apriorno pretpostavljenoj moralnosti pozicije (Kavale & Mostert, 2003;

Kavale & Forness, 2000) – tj. opet posežu za argumentom iz moralnosti. Stoga se može

konstatovati da argument iz moralnosti nosi mnogo veći „teret“ u propagiranju ideja inkluzije

od argumenta iz efekta. Samim tim, evaluiranje moralnosti pretpostavki inkluzije

konceptualno ima više smisla iz pozicije argumenta iz moralnosti i to je upravo način na koji

ću ovom pitanju pristupiti.

Postoji nebrojeno mnogo moralnih teorija, isto kao što postoji nebrojeno mnogo i

pozitivnih i negativnih ishoda socijalnih i društvenih promjena koje su se dogodile kao

rezultat zastupanja i prihvatanja određenih moralnih argumenata. Molyneux (2007) sugeriše

da je glavni razlog ovakvom varijabilitetu shvatanja moralnosti i istorijski čestoj

implementaciji ideja koje su u datom trenutku smatrane ili propagirane kao moralne, a poslije

su odbačene kao nemoralne, taj što smo pogrešno vjerovali da je nemoguće definisati

objektivni, racionalni, sekularni i naučni etički sistem (u tom pogledu, njegova shvatanja

ekvivalentna su onima koje iznosi Harris (2010)). Umjesto toga, bili smo „primorani“ (a još

uvijek je to prevalentni slučaj) da se oslanjamo na moralni autoritet religije ili države, koji je

utemeljen na fiktivnom ili literarnom monopolu sile i zapravo ima prevashodnu funkciju

opravdavanju izuzetaka od normi koje se nameću svima ostalima. Na primjer, nije moralno

ubijati, osim kada to dolazi pod blagoslovom božanstva ili države; nije moralno krasti, osim

kada je riječ o nametima itd. I po pravilu, oni koji su od normi izuzeti, obično su isti ti koji

norme tumače i implementiraju. Drugim riječima, socijalna korupcija, tj. dupli standardi u

društvenim sistemima su ti koji uslovljavaju imperativ za formiranjem nepotrebno

komplikovanih moralnih sistema, koji bi trebali te duple standardne nekako da racionalizuju.

Molyneux (2007), međutim, obrazlaže da ovo nužno služi „opravdavanju monopola sile“ i da

bi nešto istinski bilo moralno, mora prije svega biti internalno konzistentno (tj. bez

kontradikcija), eksternalno konzistentno (odnosi se na mogućnost empirijske validacije) i

imati univerzalan karakter – ako je nešto (ne)moralno za jednog čovjeka, onda je to

(ne)moralno za bilo kog drugog čovjeka, bilo kada, bilo gdje. U skladu sa ovim postulatima,

Molyneux (2007) predlaže princip univerzalno preferabilnog ponašanja (eng. universally

Siniša Subotić

23

preferable behaviour, UPB) kao obuhvatno i objektivno etičko pravilo, čijom primjenom je

konzistentno moguće diferencirati (ne)moralnost određene akcije. Da bi nešto bilo UPB ono

mora biti ostvarivo za sve ljude u svakom trenutku. Ovo ne znači da svi ljudi dato ponašanje

hoće ostvariti (jer neki ljudi svjesno odstupaju od UPB-a, tj. ponašaju se nemoralno), ali ono

mora biti makar hipotetski ostvarivo za svakoga u svakom trenutku. UPB se odnosi isključivo

na ponašanja, ne na misli ili „više ideale“ (koji ultimativno predstavljaju empirijski

netestabilan koncept), tj. tretira samo njihove bihejvioralne komponente. Takođe, UPB ne

uvažava nikakvu posebnu supremaciju socijalnih agregacija poput „vlade“, „države“, ili

„društva“, jer je tu zapravo samo riječ o konceptualnim nazivima za individue – npr. „vlada“

nikada ne radi ništa, već to čine ljudi koji „vladu sačinjavaju“. UPB predstavlja poziciju iz

moralnosti, ne efekta i samim tim uvažava „Hjumovu giljotinu“ (Hume, 1739), ali direktno

rješava problem moralnog skepticizma, kao moguću implikaciju “jeste-treba” problema.

U svrhu demonstracije UPB-a kao zaista validnog etičkog pravila, navešću nekoliko

ilustrativnih primjera (adaptiranih prema Molyneux (2007)). Jedno od često razmatranih

pitanja u vezi sa moralnošću jeste tzv. pravilo neagresivnosti (eng. the non-aggression

principle, NAP), koje postulira da je primjena agresije (agresija = inicijacija prisilnog odnosa)

inherentno nelegitimna. Zamislimo da je obrnuto tačno, tj. da je primjena agresije inherentno

legitimna i da to predstavlja univerzalno preferabilno ponašanje, što znači da je (agresiju) svi i

stalno mogu ostvarivati. Da bi nešto bilo agresija, to po definiciji mora biti prisilno, tj. druga

strana se mora tome protiviti. Ako npr. osoba A i osoba B imaju agresiju kao UPB i osoba A

pokuša da izvrši agresiju nad osobom B, da bi agresija bila UPB, osoba B mora da je želi (tj.

da posmatra agresiju kao nešto što je univerzalno preferabilno – i za nju i za druge), ali da bi

agresija bila agresija, osoba B mora da je ne želi (jer ako je želi, onda to više nije agresija – to

je možda „igranje uloga“, sporazumni sado-mazohizam, ili neki drugi oblik sporazumne

aktivnosti, ali neželjena komponenta jeste ta koja definiše agresiju i kada se ona ukloni,

agresija prestaje da postoji). Dakle, osoba B bi istovremeno morala i da želi i da ne želi

agresiju da bi ona (agresija) bila UPB, što predstavlja internalnu kontradikciju i čini poziciju

nemogućom.20

Ako je, međutim, NAP ispravna pozicija, tj. predstavlja UPB, onda bi osobe A

i B morale istovremeno biti u stanju da ne vrše agresiju, što je, naravno, logički savršeno

20

Dodatno, da bi agresija bila UPB, ne samo da bi osoba A morala biti u stanju da izvrši agresiju nad osobom B

pod ovakvim okolnostima, već bi i obrnuta relacija (B→A) morala biti simultano ostvariva, pri čemu bi to

morala biti legitimna agresija, a ne reaktivna agresija, tj. samoodbrana, što predstavlja potencijalni dodatni

problem za validaciju agresije kao UPB-a. Kada je o pomenutom pitanju samoodbrane riječ, ona ne predstavlja

narušavanje NAP-a i moralno je dozvoljena u skladu sa UPB-om, uključujući i „samoodbranu od treće strane“.

Molyneux (2010) u zasebnom razmatranju pruža kompletan dokaz validnosti samoodbrane i razjašnjava i pitanje

proporcionalnosti, tj. „opravdanog intenziteta“ reaktivne agresije.


24

moguće, kao i empirijski (dok god jedna od osoba ne odluči da prekrši NAP), što znači da je

NAP manifestacija UPB-a, tj. neagresija je (osim u slučajevima poput samoodbrane, a vidjeti

i koncepte kapaciteta za izbjegavanje i inicijacije pojašnjene kasnije, prim. aut.) moralno

ispravno ponašanje.

Na isti način, moguće je dokazati i da ubistvo s predumišljajem (eng. murder;

simplicitnosti radi, u nastavku ću ovo osloviti samo kao: ubistvo) logički ne može biti UPB.

Konkretno, da bi nešto bilo ubistvo, osoba koja biva žrtvom ubistva ne smije željeti da bude

ubijena (u protivnom, riječ je o eutanaziji, što nije isto što i ubistvo per se), ali ako bi ubistvo

bilo UPB, osoba mora da ga želi, što opet dovodi do logičke kontradikcije, tj. da osoba mora i

da želi i da ne želi da bude ubijena21

; dakle, „ubij“ ne može biti UPB, dok je „ne ubij“ logički

i empirijski (makar hipotetski) moguće konzistentno ostvarivati, tj. „ne ubij“ je UPB.

Dalje, silovanje takođe ne može biti UPB. Naime, da bi nešto bilo silovanje,

osoba/žrtva mora to da ne želi (u protivnom je riječ o sporazumnom seksualnom odnosu), ali

ako bi silovanje bilo UPB, ta ista osoba mora da želi silovanje, što opet vodi u logičku

kontradikciju; takođe, sve osobe uključene u čin silovanja morale bi istovremeno biti i

silovana i silovateljska strana, što je takođe nemoguće. S druge strane, „ne siluj“ je moguće

konzistentno ostvarivati, tj. ova pozicija je UPB.

Krađa ne može biti UPB, jer da bi nešto bilo krađa, osoba/žrtva to ne smije željeti (u

protivnom, riječ je npr. o donaciji), ali ako bi krađa bila UPB, osoba istovremeno to mora da

želi, što takođe vodi u logičku kontradikciju, pri čemu je, s druge strane, pozicija „ne kradi“

konzistentno ostvariva, što je čini UPB-om.

I tako dalje. Upotrebom UPB okvira moguće je lako demonstrirati i da ropstvo nije

etički preferabilna pozicija, kao ni rasni, vjerski i nacionalni progoni itd. – dakle, UPB

uspješno validira (ne)moralnost širokog spektra ponašanja i čini to bez pozivanja na efekt.

Potrebno je, međutim, pojasniti još neke aspekte u vezi sa UPB-em koji su važni za

njegovo puno razumijevanje. Molyneux (2007) posebno naglašava kapacitet za izbjegavanje i

sugeriše da ovaj princip leži u osnovi etičkih sudova. Ilustracije radi i čovjek koji ostavi

novčanik na klupi u parku i neko ga (novčanik) uzme npr. nakon 7 dana, kao i čovjek kome

novčanik otme naoružani maskirani napadač koji mu nasilno upadne u kuću, žrtve su krađe.

Ali, prvi čovjek tehnički ima veću ličnu odgovornost za takav ishod, pošto je njegov kapacitet

za prevenciju, tj. izbjegavanje bio veći. Tamo gdje kapacitet za izbjegavanje izostaje, izostaje

i moralno suđenje. Tako „akcije“ čovjeka koji je u komi ne mogu biti procijenjene ni kao zle

21

Uz analogni problem u vezi sa samoodbranom dat u prethodnom komentaru, tj. reaktivna agresija sama po

sebi ne može biti posmatrana kao manifestacija agresije koja bi istu mogla validirati kao UPB.

Siniša Subotić

25

ni kao dobre, jer čovjek u komi egzistira u stanju bez izbora, jednako kao i novorođenče ili

životinja – iz toga razloga oni mogu biti izuzeti od moralnih pravila, pošto postoji fizičko

stanje koje ih objektivno diferencira od osobe koja ima kapacitet za izbjegavanje, tj.

mogućnost izbora. Drugačije rečeno, UPB dozvoljava izuzetke bazirane na objektivnim i

univerzalnim materijalnim ili biološkim razlikama, pri čemu se moralnost i UPB specifično

odnose na racionalnu svjesnost, zbog nužnosti preduslova kapaciteta za izbjegavanje. Tako

se, primjera radi, princip neagresivnosti – NAP, ili propozicija „ne ubij“ prethodno validirani

preko UPB-a, specifično odnose na racionalno svjesna živa bića. Ako bismo proširili ove

propozicije tako da uključuju sva živa bića, npr: „Manifestacija zla je kad ljudi ubijaju druge

žive organizme“, ta tvrdnja ne može biti UPB, iz prostog razloga što niti jedan čovjek ne

može egzistirati bez ubijanja drugih organizama, poput bakterija i virusa, biljaka, pa možda

čak i životinja. Ako bi prethodna tvrdnja bila istinita, ljudski život bi nužno i bez izuzetaka

bio definisan kao zao, tj. javlja se logički problem „neizbježnog zla“, jer ljudi nemaju

kapacitet za izbjegavanje ubijanja drugih živih organizama, a gdje izostaje mogućnost

izbjegavanja, izostaje i mogućnost moralnog suđenja. Stoga propozicija da „je manifestacija

zla kad ljudi ubijaju druge žive organizme“ pokušava da definiše univerzalni moral koji

uključuje i situacije koje nisu podložne moralnom suđenju, što je logički nemoguće.

Molyneux (2007) dalje, kao izuzetak od UPB-a, navodi primjer petogodišnjeg djeteta

čiji mozak i nervni sistem, objektivno biološki determinisano, nisu dosegli nivo maturacije

neophodan za komprehentno racionalno procesiranje dugoročnih posljedica vlastitih akcija.

Na isti način, odrasla osoba mentalno ometena do tog nivoa da joj je mentalni kapacitet

ekvivalentan petogodišnjaku, takođe bi imala redukovanu odgovornost za svoje akcije, na isti

način kao i hipotetski petogodišnjak. Ukazivanje na ovakve situacije umanjene odgovornosti

ne predstavlja oduzimanje odgovornosti koja postoji, već uvažavanje situacije u kojoj

odgovornost objektivno ne postoji ili je redukovana. Ako npr. ukažemo na to da se čovjek u

kolicima ne može uspeti uz stepenice, mi mu time ne oduzimamo pravo na penjanje

stepenicama, već ukazujemo na objektivnu činjenicu da se taj čovjek zaista ne može popeti

tim stepenicama. Takođe, moguće je zamisliti i situacije u kojima je kapacitet za izbjegavanje

značajno umanjen, ali ne izostaje potpuno. Na primjer (adaptirano prema Molyneux (2007)),

čovjek koji visi sa krova i razbije nečiji prozor u (uspješnom) pokušaju da spasi sopstveni

život, prekrišio bi imovinska prava (koja su UPB) vlasnika prozora, iako tehnički ima izbor da

ne prekrši UPB i kao rezultat toga pogine. Ovo ne znači da njegovo razbijanje prozora nije

pogrešno – jeste (i ultimativno mora prihvatiti posljedice svojih akcija), iako je „stepen

pogrešnosti“ vjerovatno dosta manji u odnosu na npr. provalnika koji razbije prozor sa


26

namjerom da izvrši krađu, jer je kapacitet za izbjegavanje u prvom slučaju dosta manji (bez

ulaska u razmatranje zašto je ova hipotetska osoba uopšte visila sa krova).

Molyneux (2007) predlaže izbjegavanje/mogućnost izbora i kao diferencijator između

tzv. „etički“ i „estetski“ univerzalno (ne)preferabilnih ponašanja, pri čemu se estetika odnosi

na situacije koje mogu biti neprijatne, ali ne eliminišu kapacitet za izbjegavanje. Estetska se

tako odnosi na nenasilne preferencije, dok se etika ili moralnost odnosi na nasilne. Drugačije

rečeno, nenasilne akcije su po definiciji podložne izbjegavanju i ne uključuju inicijaciju sile,

niti je inicijacija sile neophodna za njihovo izbjegavanje. Primjera radi, iako je (estetski)

univerzalno preferabilno koristiti naučni metod za potrebe validacije naučnih teorija i

pretpostavki, naučnik koji bi se oglušio o ovo i počeo umjesto toga da konsultuje tarot karte,

ne bi tehnički inicirao silu/agresiju/nasilje nad bilo kime, niti bi reaktivna sila bila neophodna

za odbranu od ovoga (dovoljno bi bilo samo ne uzeti u obzir njegove nalaze i zaključke).

Silovatelj, s druge strane, nasilno nameće svoje preferencije na žrtvu/e i reaktivna sila je

neophodna za odbranu. Estetika se odnosi i na nenasilne propozicije koje su univerzalne i na

one koje su lične/personalne. Estetski univerzalna pozicija podrazumijeva pozitivnu akciju

univerzalnog karaktera, tj. pravilo koje može biti racionalno primijenjeno na sve uključene

strane simultano, dok se estetski personalne preferencije (skr. personalne preferencije) odnose

samo na nenasilne subjektivne stavove, koje ne podrazumijevaju univerzalnost (za logički

dokaz ovih distinkcija u skladu sa UPB okvirom, pogledati Molyneux (2007)).

U skladu s navedenim, postoji 7 mogućih „etičkih kategorija“ (Molyneux, 2007, str.

64): 1) dobro (univerzalno preferabilno i podrazumijeva nasilje, npr. „ne ubij“, „ne siluj“)22

,

2) estetski pozitivno (univerzalno preferabilno, ali ne podrazumijeva nasilje, npr. „biti

kulturan/na“, „stići na vrijeme“), 3) personalno pozitivno (niti je univerzalno preferabilno, niti

podrazumijeva nasilje, npr. preferencija sladoleda), 4) neutralno (nema ni etički ni estetski

sadržaj, npr. čekanje autobusa), 5) personalno negativno (npr. nepreferiranje sladoleda), 6)

estetski negativno („biti nekulturan/na“, „kasniti“), 7) zlo („ubij“, „siluj“).

Sljedeći važan koncept, kako Molyneux (2007) naglašava, jeste inicijacija. Ilustracije

radi, „ubadanje skalpelom“ koje vrši hirurg prilikom operacije raka na pacijentu nije isto što i

npr. ubadanje nožem koje vrši pljačkaš prilikom napada na neku osobu. To je zbog toga što je

rak taj koji je „inicirao napad“ na život i zdravlje datog pacijenta, dok hirurg djeluje kao

„surogat agens samoodbrane“, na isti način kao i prolaznik koji bi pokušao da spriječi napad

22

Simplicitnosti i konzervacije terminologije radi, kada u nastavku teksta navedem da je nešto UPB, pod tim ću

podrazumijevati da je riječ o etičkoj kategoriji „dobro“, tj. moralno ispravno. Ako navedem da nešto nije UPB,

da krši UPB ili predstavlja povredu UPB-a, to će značiti da potpada pod kategoriju „zlo“, tj. moralno neispravno.

Siniša Subotić

27

pljačkaša na neku drugu osobu (pri čemu je pljačkaš, kao i rak, takođe taj koji inicira napad).

Osim toga, u slučaju operacije, osoba uobičajeno daje pristanak za njeno izvršavanje. Takođe,

u ranijem primjeru sa čovjekom koji je ostavio novčanik na klupi, taj čovjek je na izvjestan

način povećao šansu da novčanik nestane, tj. u izvjesnom smislu je sam determinisao takav

ishod.

Posljednja tačka u vezi sa UPB-om neophodna za njegovo puno razumijevanje jeste da

pozitivna akcija nikada ne može konzistentno biti moralna pozicija. Riječ „pozitivno“ u ovom

kontekstu se ne odnosi na nešto što je „dobro“, već na čin preduzimanja akcije. Primjera radi,

„siluj“ bi bio primjer pozitivne akcije, pošto podrazumijeva vršenje radnje, dok bi „ne siluj“

podrazumijevalo izostanak vršenja radnje (demonstrirano je da je „ne siluj“ UPB, prim. aut.).

Pomenuo sam primjer čovjeka u komi. Molyneux (2007) navodi da se bilo koja etička teorija

koja postulira pozitivnu akciju kao univerzalno preferabilnu nužno suočava sa „koma

testom“23

. Na primjer, ako kažemo da je doniranje u dobrotvorne svrhe moralni apsolutizam,

onda slijedi da je nedoniranje u dobrotvorne svrhe nemoralno. Međutim, čovjek u komi

očigledno nije u stanju da u tom trenutku svjesno izvrši donaciju, tako da bi, slijedeći opisani

princip, morao biti okarakterisan kao nemoralan. Čovjek koji spava ili nema novca za

donaciju – ili čak sam prima dobrotvorne donacije – bio bi okarakterisan kao nemoralan.

Pozitivne akcije, iako je na prvi pogled možda kontraintuitivno, stoga, mogu biti estetski, ali

ne i etički ispravne. Doniranje može biti nešto što nas usrećuje (personalno pozitivno) i –

gledano iz pozicije argumenta iz efekta, može biti nešto što je korisno činiti sa individualnog

ili društvenog aspekta, ali nikada ne može biti „obavezujući pozitiv“; zapravo, ako bi bio

učinjen pokušaj da se „silom osigura“ da neko mora izvršiti donaciju, to po definiciji ne bi

bila donacija, već iznuđivanje ili krađa.

Sada kada sam objasnio da zaista postoji način da se moralnost bihejvioralne

propozicije objektivno prosudi i to bez pozivanja na efekt, te da je UPB jednostavan način da

se to izvrši, testiraću moralnost ključnih postavki inkluzije u skladu sa tim principom.

1.2.1. Test moralnosti inkluzije apliciranjem UPB okvira

Da ponovim – da bi nešto bilo univerzalno preferabilno ponašanje (UPB), tj. etički

ispravna pozicija, ono mora biti hipotetski ostvarivo od strane svakoga, u svakom trenutku.

Inkluzija, da takođe rezimiram, svoju poziciju gradi na ideji antisegregacije, što se u

23

Naglašavam da je „koma test“ samo prigodna metafora.


28

obrazovnom kontekstu specifično odnosi na ideju nemoralnosti segregacije na osnovu

disabiliteta i postuliranoj generalnoj nemoralnosti specijalnog obrazovanja – obrazovanja koje

je organizovano oko tih disabiliteta, dok bi moralno ispravna pozicija bila inkluzivna učionica

u okviru redovne kompulzivne škole, pri čemu pohađanje takve škole/učionice predstavlja

pravo svakog učenika, sa ili bez disabiliteta; pri tome, inkluzija se ne dotiče drugih oblika

segregacije (ili ih, kao u slučaju uzrasne, preferira) i problema kompulzivnosti samog po sebi.

Prvo ću testirati apriornu moralnost koncepta prava na obrazovanje i kompulzivnog

školstva iz ugla UPB-a. Postoji mnogo definicija obrazovanja24

(vidjeti npr. Fernandes, n.d.;

Monteiro, n.d.), ali ovdje ću ga tentativno definisati kao proces kojim „društvo“ (tj. pojedinci

ili grupe pojedinaca) prenosi znanje, vrijednosti, vještine itd. s jedne generacije na drugu.

Obrazovanje može biti autodidaktičko (samodirektivno), iako uobičajeno podrazumijeva

učešće drugih i određeni formalni karakter i kontekst. Pravo podrazumijeva zagarantovanost

na (ne)vršenje određenih akcija ili na (ne)bivanje u određenim stanjima; ili zagarantovanost

da drugi (ne)vrše određene akcije ili da (ne)bivaju u određenim stanjima (Stanford

Encyclopedia of Philosophy, 2011). Određena prava moguće je ostvariti prostim

pridržavanjem NAP-a, tj. neiniciranjem sile, dok osiguravanje određenih prava – tačnije svih

prava koja podrazumijevaju pozitivnu/afirmativnu akciju – zapravo zahtijeva kršenje NAP-a,

odnosno povredu UPB-a (ranije je objašnjeno da afirmativna akcija nikada ne može biti

moralni imperativ (Molyneux, 2007)). Na primjer, pravo na život svodilo bi se na prostu

primjenu NAP-a i, samim tim, bilo bi UPB. Međutim, pravo na obrazovanje, pošto zahtijeva

pozitivnu akciju, podrazumijevalo bi kršenje NAP-a, jer je ovo „pravo“ nemoguće ostvariti (a

ostvarenje podrazumijeva ponašanja koja obezbjeđuju kontinuiranu garanciju pristupa) bez

prisilne realokacije resursa, što je vid inicijacije sile (npr. porez – prisilno odvajanje resursa –

za finansiranje izvođenja obrazovnog procesa ili kreiranje obrazovnih sredstava). Samim tim,

ni „pozitivna diskriminacija“ osoba s disabilitetima u obrazovnom kontekstu (kompulzivnost

na stranu), kakvu inkluzija postulira, ne može sama po sebi biti ostvarena bez inicijacije sile,

dakle, ne može biti UPB. Ipak, obrazovanje (osoba sa ili bez disabiliteta) je legitimno moguće

ostvariti kao UPB, odnosno bez kršenja NAP-a, dok god se odvija u uzajamno

sporazumnim/neprisilnim okolnostima, tj. poštujući slobodu asocijacije i zakonitosti

slobodnog tržišta (pri čemu je oboje UPB). Ovo bi značilo da obrazovanje koje je

konzistentno sa UPB-om ne bi podrazumijevalo pravo na obrazovanje, već slobodu na

24

Pri čemu treba razlikovati učenje i obrazovanje. Iako obrazovanje uključuje učenje, nije riječ o istim

konceptima – učenje ću tentativno definisati kao usvajanje novog ili modifikovanje i utvrđivanje postojećeg

znanja, ponašanja, vještina, vrijednosti ili preferencija.

Siniša Subotić

29

obrazovanje, tj. ne može biti nešto što je apriorno zagarantovano, ali mora biti nešto što nije

apriorno zabranjeno.25

Prethodna analiza je već sama po sebi dovoljna za demant pozicije apriorne moralne

superiornosti inkluzije, iako se neću zaustaviti samo na ovom demantu, pošto on ne uzima u

obzir kompulzivnu prirodu aktuelnog obrazovanja, tj. demant je moguće izvršiti i sa drugačije

tačke gledišta. Tako, bez obzira na to da li je obezbijeđeno poštovanjem ili kršenjem NAP-a,

pravo mora predstavljati nešto što primalac prava može odbiti (u protivnom je riječ o kršenju

NAP-a nad onim kome se „pravo dodjeljuje“). U tom smislu, problem sa pravom na

obrazovanje jeste i taj što aktuelne društvene norme to pravo izjednačavaju sa kompulzivnom

obrazovnom paradigmom. Iako je riječ o prevalentnoj koncepciji, koju, u ovom „socijalnom

trenutku“, gotovo niko ni ne dovodi u pitanje, reći da dijete ima pravo na

obavezno/kompulzivno obrazovanje je logički ekvivalent iskaza da dijete ima pravo da se nad

njim vrši agresija, iz prostog razloga što dijete nema mogućnost ovo „pravo“ da odbije,

odnosno eliminisan je djetetov kapacitet za izbjegavanje (bez da za to postoji validan

biološki/objektivni razlog). Stoga, cijela ova pozicija zapravo je nemoralna prema UPB-ju i

logička je kontradikcija, tj. koncept „prava na kompulzivno obrazovanje“ fundamentalno nije

pravo nego inicijacija sile, tj. nije moralno ispravno stanovište, posmatrano sa aspekta

argumenta iz moralnosti na osnovu UPB okvira. Ovo ne znači da ne postoje i mogući

pozitivni ishodi kompulzivnog obrazovanja i okolnosti pod kojima, u individualnim

slučajevima, kompulzivno obrazovanje hipotetski vodi u poželjne ili poželjnije ishode u

odnosu na njegov izostanak. Moguće je iznijeti i poziciju da je kompulzivno obrazovanje

praktično, da je „nužno zlo“ ili „najbolje što trenutno imamo“ (naglašavam: moguće je, ne

tvrdim da takve pozicije nije moguće demantovati). Međutim, sve to bi podrazumijevalo

posmatranje situacije iz efekta, dok je cijela poenta razmatranja ovog pitanja sa tačke gledišta

argumenta iz moralnosti ta da se time omogući direktna analiza inkluzivne pozicije, koja

takođe nastupa iz argumenta apriorne moralnosti.

25

Pod slobodom na obrazovanje i izostankom apriorne zabrane podrazumijeva se nesputana mogućnost svih

potencijalnih strana učesnica u obrazovnom procesu da se dogovore oko detalja tog procesa (uz pretpostavku da

pri tome ne iniciraju silu nad trećim licima). Ilustracije radi, zamislimo da osoba A želi da pohađa određeni kurs

koji privatno drži osoba B. Nemoralno bi bilo ako bi neka treća osoba C osobi A ometala pravo da aplicira na

kurs osobe B. Međutim, osoba B ima puno pravo da odbije pružanje svojih usluga osobi A, ako osoba A ne

zadovoljava kriterijume koje osoba B postavi, tj. osoba B ima pravo na slobodu asocijacije i može odbiti da

„sklopi ugovor“ o pružanju svojih „obrazovnih usluga“ osobi A. Uslovi koje osoba B postavi mogu biti

racionalni ili iracionalni (i to onda ima svoje implikacije, ali u domenu kategorija estetike), ali u bilo kom

slučaju, agresija ne može biti inicirana ni protiv osobe A u slučaju pokušaja apliciranja na kurs, ni protiv osobe B

u slučaju odbijanja pružanja usluga osobi A na osnovu postavljenih uslova (prije nego što je bilo kakav ugovor

sklopljen).


30

Dalje, Molyneux (2007) eksplicitno ukazuje da pošto kompulzivne škole počivaju na

inicijaciji sile i forma su prisilne asocijacije, kompulzivno obrazovanje ne može biti etički

ispravan princip prema UPB-u (čak i ako se cijelo pitanje „prava na obrazovanje“ ostavi na

stranu). Polazeći od ovakve konkluzije o apriornoj (na osnovu argumenta iz moralnosti)

etičkoj neispravnosti pozicije kompulzivnog obrazovanja, Molyneux (2007) odlazi korak

dalje i navodi da je jedan od osnovnih principa ekonomije slobodnog tržišta upravo

volonterizam (koji jeste UPB) i da je kršenje ovog principa, odnosno prisila/inicijacija sile

(što krši UPB), ultimativno neefikasna i generalno vodi u lošiji kvalitet u odnosu na slobodnu

ekonomiju (npr. zbog toga što u situaciji prisile zapravo nema ni razloga ili insentive za

generisanjem kvaliteta) u bilo kojoj sferi, pa tako i obrazovnoj. Molyneux (2007), stoga,

ukazuje da kompulzivna priroda škole i konsekventno kršenje UPB-a zapravo omogućava

iznošenje predikcije da će javno kompulzivno školstvo imati generalnu tendenciju pružanja

obrazovanja lošeg kvaliteta, pri čemu će se kvalitet dodatno kvariti sa povećanjem obima

inicijacije sile.

Grayovo (2013) poređenje škole sa zatvorom, dakle, podržano je od strane UPB-a, jer

su kapacitet za izbjegavanje i mogućnost izbora djeci oduzeti. Gray (2013) navodi da prisilna

komponenta obrazovanja i njene inherentne forme segregacije, poput uzrasne, predstavljaju

konceptualno neoptimalne uslove za učenje, ali on, kao što sam već prikazao, zapravo osuđuje

i sve druge oblike segregacije i diskriminacije karakteristične za aktuelnu školsku paradigmu

(npr. imperativ da sva djeca moraju proći isti kurikulum, bez uvažavanja individualnih

preferencija). S druge strane, inkluzionisti kritikuju segregaciju na osnovu disabiliteta, ali ne i

na osnovu uzrasta (i čak je promovišu). Sagledaću sada i ove pozicije sa aspekta UPB-a.

Prethodnim analizama pokazano je da „pravo“ na kompulzivno obrazovanje i kompulzivno

obrazovanje samo po sebi nisu moralno ispravne pozicije, jer podrazumijevaju inicijaciju sile,

tj. djeca nemaju izbor u pogledu pohađanja škole – jednostavno to moraju činiti, jer je

kompulzivno školovanje zakonska obaveza u većini trenutnih zemalja svijeta (bar kada je o

ranom obrazovanju riječ) i odbijanje pokoravanja ovome nosi sa sobom ozbiljne krivično-

zakonske implikacije26

. Ako dijete sa posebnim potrebama nema inkluziju kao opciju, ono

mora pohađati specijalnu školu, kao što dijete bez disabiliteta mora pohađati redovnu školu.

Recimo, međutim, da dijete sa posebnim potrebama ima mogućnost odlaska u specijalnu

školu ili u inkluzivno smještanje – dijete (i njegovi roditelji) i dalje nema izbor, odnosno riječ

o nametanju „lažnog izbora“, od kojih oba podrazumijevaju zagarantovanu inicijaciju sile, tj.

26

Postoje i rijetki izuzeci, tj. neke zemlje dozvoljavaju roditeljima da samostalno školuju svoju djecu, ali ovo su

još uvijek neprevalentni slučajevi; osvrnuću se na ovu temu u „Pogledu unaprijed“.

Siniša Subotić

31

povredu UPB-a – razlika je samo u atributu na osnovu kojeg će se ta povreda odigrati. Ako

dijete sa disabilitetom ima ponuđenu samo inkluziju, ono opet nema izbor, tj. opet se događa

inicijacija sile. UPB eksplicitno postulira da tamo gdje kapacitet za izbjegavanje izostaje,

izostaje i moralno suđenje (Molyneux, 2007). Iz ovog slijedi da čak i u slučajevima kada

postoji „mogućnost izbora“ između konvencionalnog specijalnog i inkluzivnog obrazovanja,

iz perspektive djeteta zapravo ne postoji „moralno ispravan odgovor“. Iz ovog nužno slijedi

da ni konvencionalno specijalno obrazovanje ni inkluzivno obrazovanje ne mogu biti moralno

apriorno ispravne pozicije, bilo da su posmatrane samostalno, bilo da su ponuđene kao

međusobne alternative, dok god je prisutna komponenta kompulzivnosti. Ovo ne znači da

jedna opcija neće biti bolja/manje loša od druge u pogledu ishoda, ali znači da sam „odabir“

nije u domenu moralnosti, jer je kapacitet za izvršavanje takvog „izbora“ efektno oduzet.

Drugim riječima, sa tačke gledišta apriorne moralnosti, u okviru kompulzivne obrazovne

paradigme, segregacija na osnovu uzrasta nije ništa „moralno preferabilnija“ segregaciji na

osnovu disabiliteta (ili bilo kom drugom obliku segregacije, u bilo kojoj operacionalizaciji) i

propozicija „da je jedno moralno a drugo nije“ jednostavno nije održiva na osnovu UPB

okvira, jer logički nije moguće da bilo koji oblik kompulzivnog obrazovanja bude moralan.

Jedan može podrazumijevati manje ili veće iniciranje sile, ali to „manje lošu“ poziciju ne čini

apriorno moralnom. Takođe, ovi zaključci su isti čak i u slučaju da disabiliteti „objektivno ne

postoje“, dok god postoji nužno prisutna inicijacija sile, a to ovdje jeste slučaj.

Moguće je i potrebno razmotriti da li se prethodnim zaključcima može uputiti kritika

na temelju bioloških razloga. Specifično u slučaju uzrasta, moguće je hipotezirati da je

uzrasna segregacija nužna zbog razvojno determinisane umanjenosti dječijeg kapaciteta za

prosuđivanje i obavljanje određenih radnji – jer, ako djeca nisu sama u stanju da izvrše akcije

koje su im neophodne za preživljavanje i razvoj, izvršavanje tih akcija „u njihovo ime“ je

biološki nužno i ne može biti inicijacija sile. Na primjer, iako se djeca rađaju bez ikakve lične

mogućnosti izbora u tom pogledu – ovo „oduzimanje kapaciteta za izbjegavanje rođenja“

kojem roditelji „podvrgavaju“ djecu, ne čini roditelje „moralno korumpiranim“ – riječ je

jednostavno o biološkoj realnosti. UPB dozvoljava izuzetke ako postoje objektivne

materijalne, tj. razlike u biologiji – navedeni primjer jedan je od njih. Takođe biološki

determinisano, djeca u zavisnosti od uzrasta, ne mogu ni samostalno da se hrane i presvlače,

brinu o svom zdravlju, zarađuju za život, fizički im (zbog nerazvijenosti tijela) potpuno

izostaje ili je umanjen kapacitet za samoodbranu itd. Dalje, kognitivni kapacitet djece, iako se

progresivno razvija, tokom značajnog perioda djetinjstva nije dovoljan za puno procesiranje

svih konsekvenci neophodnih za npr. sklapanje pravno obavezujućih ugovora. Iz svih


32

navedenih razloga, roditelji su moralno odgovorni za brigu o svojoj djeci, a to je moguće i

logički demonstrirati: svaka osoba je odgovorna za efekte svog tijela → djeca su efekti tijela

svojih roditelja → roditelji su odgovorni za svoju djecu (navedeno je u izvjesnom smislu

simplifikacija, za više detalja pogledati: Molyneux (2007)). Odstupanje od ove obaveze

predstavlja „unilateralno raskidanje ugovora“, tj. direktnu povredu UPB-a, osim u varijanti u

kojoj roditelji obezbijede druge osobe koje bi se brinule o djetetu (npr. majka koja ne želi

novorođeno djete dužna bi bila da ga da na usvajanje ili da na drugi način obezbijedi nekog ko

bi bio u stanju da zadovolji sve djetetove potrebe). Iz ovakvog konteksta je moguće

dedukovati da je hipotetski opravdano da roditelji šalju djecu u školu – instituciju koja će im

pružiti obrazovanje – jer obrazovanje je esencijalno za dječiju budućnost, čak i ako djeca to u

datom trenutku ne uviđaju, zbog svoje razvojno/uzrasno determinisane nesposobnosti da to

pojme. Istovremeno, opravdano je i da druge osobe osim roditelja preuzimaju odgovornost

obrazovanja djece, jer, uz dozvolu, djeluju „u ime roditelja“ u cilju obezbjeđivanja navedene

„obrazovne potrebe“. Međutim, problem sa ovakvom pozicijom jeste što nije logički održiva!

Zašto? Škola podrazumijeva veliki broj stvari – djeca su dužna da tim i tim danima toliko i

toliko dugo vremena borave na tom i tom mjestu i obavljaju te i te aktivnosti, koje bivaju

evaluirane na taj i taj način, sa predviđenim mehanizmima penalizacije u slučaju

nepokoravanja prethodnim tačkama; u obavljanju aktivnosti postoji vrlo malo ili nimalo

mogućnosti odstupanja od predviđenog plana, a značajan dio aktivnosti će vrlo često biti

organizovan tako da djeca moraju da je obavljaju kod kuće, bez pomoći ili uz opcionu

roditeljsku pomoć (npr. zadaća ili priprema za testove). Iako simplifikovana, prethodna lista

obaveza zapravo sadrži sve bitne odrednice pravnog ugovora, uz izuzetak da djeci nije

omogućeno da ovakav ugovor i svojevoljno prihvate, već im je isti nametnut, niti im je

dozvoljeno da učestvuju u njegovoj izradi i pregovaranju o uslovima individualnih tačaka,

zbog pretpostavljenog izostanka kapaciteta za ove operacije (tj. izostanka kapaciteta za

pregovaranje o uslovima ugovora i sklapanje ugovora, kao i za pridržavanje istog). Odnosno,

zbog toga što nemaju kapacitet za ulazak u ugovornu obavezu, primorani su da uđu u

(kvazi)ugovornu obavezu! Dakle, riječ je o očiglednoj logičkoj kontradikciji, jer djeca bivaju

primorana da vrše nešto za šta nemaju puni kapacitet i mogućnost odlučivanja, pod

obrazloženjem da ih od istog tog treba zaštititi – to predstavlja logičku kontradikciju i povrh

toga nužno uključuje inicijaciju sile i rezultantnu povredu UPB-a. Ako se prihvati

pretpostavka da djeca, uzrasno determinisano, nisu u stanju da sklapaju ugovore, onda ne

Siniša Subotić

33

mogu biti podvrgnuta nikakvom ugovoru, dok god ne steknu sposobnost za njegovo

sklapanje27

. Ako prihvatimo da djeca imaju određeni kapacitet za sklapanje ugovora, onda

ugovor mora biti u skladu sa tim kapacitetima i njihovo pravo na prihvatanje ili odbijanje

istog mora biti poštovano, jer je u svim drugim slučajevima riječ o inicijaciji sile, tj. povredi

UPB-a. Po direktnoj analogiji, hranimo djecu dok ne počnu sticati sposobnosti da to čine

sama i onda ih počinjemo učiti kako to da čine – ne primoravamo ih da to čine prije nego što

su za to sposobna, pod racionalizacijom da ih treba prisiljavati da se hrane sama, pošto nisu u

stanju da se hrane sama. Ako djeca nisu u stanju da ulaze u legalnu ugovornu obavezu, istoj

ne mogu ni biti podvrgnuta. Ako, međutim, pođemo od pozicije da djeca imaju sposobnost

ulaska u ugovornu obavezu, opet ostaje problem nametanja ugovora – tj. ako pretpostavimo

da je moralno ispravno nametati ugovorne obaveze djeci, onda bi prema UPB okviru to

moralo značiti da je moralno ispravno nametati ugovorne obaveze bilo kome i da su, pod

idealnim okolnostima, svi u stanju ovo da ostvaruju u svakom trenutku. Drugim riječima, ako

osoba A i B imaju „nametni ugovor bez pristanka druge strane“ kao UPB, to bi značilo da

osoba B istovremeno mora i da želi prisilni ugovor koji joj osoba A nameće (tj. ima ga kao

UPB) i da mu se opire (da bi bio ispoštovan preduslov prisilnosti), tj. osoba istovremeno mora

i da želi i da ne želi ugovor, što je logički nemoguće (dodatno i osoba A i osoba B morale bi

biti u stanju da istovremeno ostvare datu aktivnost, što je takođe nemoguće), iz čega slijedi da

prisiljavanje na ugovornu obavezu ne može biti UPB. Na osnovu prezentovanih elaboracija

moguće je, dakle, lako zaključiti da je logički nemoguće braniti kompulzivnost obrazovanja

uzrasno determinisanom nužnošću, kao i da nametanje ugovora ne može biti moralno ispravna

pozicija28

, jer je u oba slučaja nužno riječ o logičkoj kontradikciji. Stoga, bilo koji model

obrazovanja koji podrazumijeva ovu poziciju kao nužnu polaznu premisu, bio bi i nužno

pogrešan – ovo uključuje redovno obrazovanje, sa ili bez inkluzivne reforme, ali i specijalno

obrazovanje. I ovo ne bi trebalo biti veliko iznenađenje, pošto, kako Gray (2013) opisuje,

aktuelna školska paradigma počiva na heurističkim religijskim i socio-političkim osnovama, a

ne na bilo kakvom (logički konzistentnom i empirijski utemeljenom) sistemu znanja o prirodi

učenja i biološkog i psihološkog razvoja.

27

Moguće je i korisno ove sposobnosti i njihov razvoj facilitirati, ali to se ne čini njihovim apriornim

nametanjem u finalnoj formi, prije nego što postoji struktura koja ih može „držati“. Zapravo, kako Gray (2013)

detaljno obrazlaže, kada je o učenju riječ, za ovaj proces nije uopšte potrebno mnogo facilitacije i problem se

primarno javlja kad se u cijeli proces uvede komponenta kompulzivnosti. Već i danas postoje obrazovne

koncepcije koje ne počivaju na kompulzivnosti, konzistentne su sa UPB-jem i koje jasno pokazuju da ideja da je

djecu potrebno „prisiljavati da uče i budu disciplinovana“ ugrađena u aktuelnu školsku paradigmu –

neutemeljena. Prikazaću i razmotriti neke od ovih koncepcija u okviru „Generalne diskusije“ 28

Neću posebno obrazlagati (ne)moralnost ugovora za koji je prisilom iznuđen pristanak.


34

Da li je, s druge strane, biološki moguće „opravdati“ obrazovnu segregaciju na osnovu

disabiliteta? Ne, pošto sve analize iznijete za segregaciju na osnovu uzrasta, u principu važe i

za bilo koji drugi oblik segregacije, uključujući npr. i polnu29

, kao i segregaciju na osnovu

disabiliteta (naglašavam: u okviru paradigme kompulzivnog školstva). Na primjer, u slučaju

teških intelektualnih disabiliteta – kapacitet za ulazak u ugovornu obavezu izostajao bi

permanentno, te bi samim tim permanentno izostajala i mogućnost moralno opravdanog

pokušaja „nametanje obrazovnog ugovora“ takvoj osobi.

Posmatrano sa najšireg konceptualnog plana, ne samo da kompulzivno obrazovanje,

bez obzira na operacionalizaciju (konvencionalno obrazovanje sa ili bez inkluzije, kao i

specijalno) ne može biti moralno, već su inkluzija i segregacija zapravo koncepti koji samo i

imaju smisla u uslovima kompulzije. U uslovima hipotetskog nekompulzivnog obrazovanja –

svako dijete/osoba bi imalo/a mogućnost da bira (u skladu sa svojim kapacitetom za ulazak u

ugovornu obavezu) uslove i modalitete svog obrazovanja (a o tome kako bi ti slobodni

obrazovni modaliteti mogli izgledati pisaću u okviru „Pogleda unaprijed“, prim. aut.). Tako bi

npr. osoba oštećenog sluha mogla procijeniti da je u njenom interesu da se opredijeli za neki

hipotetski obrazovni modalitet koji podrazumijeva pružanje instrukcije u grupi s drugim

osobama oštećenog sluha (što bi podsjećalo na konvencionalno specijalno obrazovanje),

nasuprot modalitetu koji bi podrazumijevao mješovite grupe, tj. osobe sa i bez oštećenja sluha

(što bi podsjećalo na inkluzivno obrazovanje) ili pak da učini upravo obrnuti izbor ako to

procijeni kao bolju opciju (čak i neki zagovornici pune inkluzije uvažavaju potrebu za

mogućnošću ovakvog slobodnog izbora, npr. Gallagher (2001)). Odnosno, osoba bi mogla da

bira između svih dostupnih modaliteta, koji god oni bili (a uopšte ne moraju biti ekvivalenti

sadašnjih specijalnih i inkluzivnih paradigmi). Dok god izostaje komponenta prisile, tj. osoba

samostalno odabere koji od dostupnih modaliteta joj više odgovara – i u tome nije ni

prisiljavana ni prevenirana, oba izbora (tj. svi izbori) bi, sa moralnog aspekta, bila jednaka i

prema UPB-u bi potpadala pod kategoriju estetike, ne etike. Potrebno je, dakle, shvatiti da je

cjelokupno pitanje moralnosti obrazovanja zapravo konceptualno neispravno postavljeno i da

je jedini način da se obezbijedi obrazovanje koje nije moralno pogrešno (za osobe sa ili bez

disabiliteta) taj da se iz njega eliminiše komponenta kompulzije i da se svakome dopusti da

bira one modalitete i ona znanja koja su u skladu sa ličnim senzibilitetima i nivoom

sposobnosti. Pri tome, ne može postojati „moralni imperativ“ da se neki specifičan obrazovni

29

Iz navedenih razloga, neću vršiti detaljnu analizu polne segregacije i drugih oblika segregacije i diskriminacije

u kompulzivnom obrazovnom kontekstu (npr. prisilno forsiranje jedinstvenog programa za sve učenike), jer to

nije ni potrebno – dok god je riječ o prisilnoj asocijaciji, atribut prisile zapravo nije važan.

Siniša Subotić

35

modalitet pošto-poto obezbijedi, već bi njihovo kreiranje zavisilo od ponude i potražnje, tj.

uslova slobodnog tržišta. Inkluzija je ispravno ukazala da je prisiljavanje djece sa

disabilitetima u jedan obrazovni modalitet (specijalno obrazovanje) moralno pogrešno. Ono

gdje je pogriješila, jeste što nije uvidjela da je prisiljavanje djece u bilo koji obrazovni

modalitet, pa tako i inkluzivni, takođe moralno pogrešno. I ovo je zaključak do kojeg

sistematična primjena argumenta iz moralnosti na obrazovanje u cjelini ultimativno dovodi, tj.

pretpostavka o apriornoj moralnoj ispravnosti inkluzije je demantovana.

S druge strane, ako uvažimo moralnu ispravnost paradigme slobodnog, tj.

nekompulzivnog obrazovanja, takođe se postavlja više pitanja – npr. kako izbjeći mogućnost

da dostupnost i kvalitet obrazovanja, pa samim tim i dostupnost i kvalitet obrazovanja osoba

sa disabilitetim, počnu opadati ako bi svako mogao „da bira šta uči od malih nogu“. Prije

svega, potrebno je uvidjeti da kvalitet formalnog obrazovanja sistematično opada već

decenijama (Gray, 2013; Zimbardo & Duncan, 2012) i kako Molyneux (2007) objašnjava, to

je upravo logički ishod kompulzije i inicijacije sile inherentne aktuelnoj obrazovnoj

paradigmi. Način da se podigne kvalitet obrazovanja jeste upravo da se obezbijedi sloboda

obrazovanja. Istovremeno, Gray (2013) je objasnio da želja za sticanjem znanja inherentna

karakteristika naše vrste i da se otpor javlja pod okolnostima uvođenja komponente

kompulzivnosti. Kada je o dostupnosti obrazovanja i specifično dostupnosti obrazovanja za

osobe sa disabilitetima riječ, moguće je hipotezirati da je upravo nametanje jedinstvenog

kurikuluma (što čak i inkluzija tretira kao ispravnu poziciju) u okolnostima kompulzije i

uzrasne segregacije ono što djecu sa disabilitetim zapravo i eliminiše iz nastavnog procesa, tj.

„čini obrazovanje nedostupnim“, zbog njihove nemogućnosti ili umanjene mogućnosti da se

prilagode nepovoljnim okolnostima i nerealističnim očekivanjima koje kompulzivni nastavni

proces i jedinstveni kurikulum nameću (i što dovodi do „potrebe“ da se takva djeca „udalje“

iz redovne nastave i presele u modalitete specijalnog obrazovanja). Individualizacija ne samo

instrukcije, kako to inkluzija propagira, već i kurikuluma u cjelini, uz uvažavanje

individualnih razlika u stepenu interesovanja i mogućnosti usvajanja određenih sadržaja (što

implicira prihvatanje i puno uvažavanje bioloških limitacija u vezi sa disabilitetima, a ne

njihovo ignorisanje) – što je sve konzistentno konceptu slobodnog obrazovanja, a u

kombinaciji sa slobodnim tržištem, hipotetski bi riješili i problem dostupnosti obrazovanja za

djecu s disabilitetima. Iz ovog prirodno slijedi i da jedna obrazovna operacionalizacija neće

nužno biti optimalna za potrebe svih učenika i da je korisno, tačnije neophodno primarni

fokus postaviti na pitanje efikasnosti, tj. na utvrđivanje toga koji sadržaji, uz kakvu instrukciju


36

i pod kojim okolnostima vode u kakve obrazovne ishode za koje učenike, dok god je

ispoštovana pretpostavka o slobodi izbora.

1.2.2. Šta ako prethodna analiza moralne pozicije inkluzije i kompulzivnog

obrazovanja u cjelini nije tačna?

Da li je moguće da je univerzalno preferabilno ponašanje kao polazni moralni okvir

kojim sam tretirao pitanja inkluzije pogrešan? Da li je moguće da su neki argumenti i logičke

analize pogrešno izvedene i da je onda ispravnost zaključaka koje dajem kompromitovana?

Da, moguće je! Međutim, treba imati u vidu da čak i ako bih odbacio sve navedene analize,

logičke inkonzistentnosti inherentne polaznoj poziciji inkluzije i dalje postoje. Takođe, teret

dokazivanja je zapravo na inkluziji, tj. njenim zagovornicima, jer oni iznose afirmativnu

tvrdnju o moralnoj ispravnosti svoje pozicije, ali bez da je na adekvatan način potvrđuju. U

najgorem slučaju, čak i da odbacim sve analize, moguće je konstatovati da inkluzionisti nisu

na adekvatan način demonstrirali istinitost svojih tvrdnji, tj. da nisu ispoštovali teret

dokazivanja, što bi značilo da je pozicija moralne superiornosti inkluzije i dalje nepotvrđena.

Stoga, tehnički, zapravo nije ni bilo nužno demonstriranje neispravnosti premisa inkluzije (i

kompulzivnog obrazovanja generalno) i njene postulirane moralne superiornosti – zagovornici

inkluzije (i kompulzivnog obrazovanja) su ti koji su zapravo morali demonstrirati ispravnost

svoje pozicije. Razlog zbog kojeg sam se ipak upustio u dodatnu aktivnost dekonstrukcije

moralnih navoda inkluzije (a usputno i kompulzivnog obrazovanja per se), jeste kako zbog

toga što to nikada ranije nije na sistematičan način učinjeno, tako i zbog opšte popularnosti

ideja inkluzije, uprkos izostanku njihove adekvatne validacije. U vezi sa tim, Kavale i Forness

(2000) navode da je: „Ignorišući rezultate istraživanja, inkluziona debata uzdigla diskusiju na

nivo ideologije, na kome je teško razriješiti konflikte različitih vizija“ (str. 279).

„Konflikt vizija“ je koncept koji prezentuje Sowell (2005); specifično, on govori o

viziji miropomazanih (eng. the vision of the anointed) i viziji neprosvijetljenih (eng. the vision

of the benighted) u kontekstu načina donošenja zakona i propisa u domenu socijalne politike.

Sowell (2005) je demonstrirao da je većina promjena u socijalnoj politici SAD-a (sa manje ili

više globalnim implikacijama) posljednjih nekoliko decenija30

(uključujući obrazovanje,

pravosuđe, porodičnu politiku i slično), a koje su motivisane „političkom korektnošću“,

30

Napomena: Sam princip konflikta vizija nije striktno vezan samo za posljednjih nekoliko decenija i Sowell

(2005) sugeriše da je više-manje isti mehanizam prisutan bar posljednjih 200 godina.

Siniša Subotić

37

rezultovala vrlo detrimentalnim ishodima, uz oštru konfrontaciju sa empirijskom realnošću31

.

Sowell (2005) elaborira kako nije riječ o izolovanim greškama, već o nužnim logičkim

ishodima defektnih vizija političke i intelektualne elite, koje, između ostalog, karakteriše i to

da „empirijske činjenice nisu konsultovane ni prije, ni nakon donošenja propisa“ (str. 2), već

se propozicije toliko uzimaju zdavo za gotovo, da se ni premise ni konkluzije sa činjenicama

ne sučeljavaju – čak do te mjere da se i same činjenice odbacuju ako su nekomplementarne s

prevalentnom vizijom. Umjesto toga, odluke bivaju donesene samo i isključivo na temelju

njihove „moralne superiornosti“ („vizija miropomazanih“), ali bez da moralna ispravnost

pozicije zaista adekvatno demonstrirana, a svi koji bi ukazali na potencijalne probleme (ili bi

zastupali drugačije ideje) bili bi okarakterisani kao zastupnici „vizije neprosvijetljenih“ i zbog

toga bi njihove ideje bile odbačene po automatizmu. Sowell (2005), pišući o prevalentnoj, tj.

viziji miropomazanih, navodi da:

Oni koji prihvate ovu viziju biće viđeni ne samo kao faktivno u pravu, već i na

moralno višoj dimenziji. Drugačije rečeno, oni koji se ne slažu sa

prevalentnom vizijom bivaju doživljeni ne samo kao neko ko griješi, već i i kao

neko ko je u grijehu. Za one koje slijede ovu viziju svijeta, miropomazani i

neprosvijetljeni ne raspravljaju na istoj moralnoj ravni i ne igraju po istim

hladnim pravilima logike i činjenica. Neprosvijetljenim je potrebno „skrenuti

pažnju“, „podići im nivo svijesti“, uz čežnjivu nadu da će „porasti“. Ako se,

međutim, neprosvijetljeni pokažu tvrdoglavim, onda se protiv njihove

„zlonamjernosti“ treba boriti i moraju biti pokazani „pravi razlozi“ iza njihovih

argumenata i akcija (str. 2-3).

Kavale i Forness (2000) ukazuju da su inkluzivne postavke i retorika direktna

analogija Sowellovih (2005) deskripcija. Inkluzija iznosi moralne proklamacije, ali ne

prezentuje nikakav sistem pravila koja demonstriraju validnost ideja i takve testove

obeshrabruje. Pošto ovakva pozicija, u skladu sa Sowellovim (2005) analizama gotovo uvijek

vodi u loše ishode, empirijske evaluacije i preispitivanje polaznih osnova u svjetlu dobijenih

nalaza su od esencijalne važnosti, upravo obrnuto prevalentnoj antiempirijskoj poziciji

inkluzije. Raniji rezultati logičko-filozofskih analiza apriorne moralnosti inkluzije direktno su

u skladu sa navedenim imperativom empirijske evaluacije, ali za njega nisu nužni. Odnosno,

bez obzira na to da li prihvatimo poziciju hipotezirane apriorne moralne superiornosti

31

I ovo je konzistentno zaključku koji slijedi iz UPB-a da postuliranje imperativa bilo koje afirmativne pozicije,

pa tako i „pozitivne diskriminacije“ kao univerzalnog moralnog pravila ultimativno nije moguće (Molyneux,

2007).


38

inkluzije ili njen demant, činjenica da moralnost inkluzije nije adekvatno demonstrirana, kao i

da zagarantovani maksimalni obrazovni efekti nisu uvjerljivo potkrijepljeni, samo po sebi

nameće potrebu ekstenzivnih empirijskih provjera i utvrđivanja okolnosti pod kojima

određeni učenici postižu najbolje ishode. U skladu s tim, prezentovaću sada najvažnije

istraživačke nalaze u vezi sa inkluzijom.

1.3. Empirijski nalazi

Uprkos poziciji antiempiricizma, posljednjih decenija ipak je akumulisan značajan

broj istraživanja u vezi sa inkluzijom, iako su istraživanja s visokim stepenom kontrole

generalno nisko zastupljena, a nalazi su generalno mješoviti (Lindsey, 2007). Kao dobra

ilustracija može poslužiti primjer Italije, zemlje koja ima najdužu tradiciju obrazovne

inkluzije na svijetu. Begeny i Martens (2007) sproveli su sistematsku meta-analizu

cjelokupnog tijela engleskih prevoda italijanske literature na temu inkluzije i zaključili su da

se najveći broj istraživanja bavi stavovima o inkluziji i ne tretira suštinska pitanja, uz

marginalni broj eksperimentalnih studija; pri tome, potvrde inkluziji dolaze primarno od

ispitivanja stavova, dok eksperimentalne studije sugerišu njenu slabost. Zaključuju da: „[...]

iako je italijanski model inkluzije na glasu kao globalna demonstracija da je inkluzija gotovo

svih učenika sa disabilitetima moguća, čini se da zapravo postoji vrlo malo činjenica u vezi sa

direktnim ishodima i koristima od takvih napora“ (str. 89).

Druge revizije i članci navode slične zaključke, posebno kritikujući koncept pune

inkluzije, na primjer: „Iako postoji ideološka i politička podrška inkluziji, empirijske potvrde

su manje uvjerljive“ (Kavale & Forness, 2000, str. 290); „U cjelini, iako su nalazi procjena

akademskih ishoda u vezi sa inkluzijom mješoviti, oni generalno nisu ohrabrujući, imajući u

vidu značajnu količinu resursa neophodnu da se obezbijede takve poboljšane akademske

šanse“ (Kavale & Mostert, 2003, str. 201); „Uticaj inkluzivnih programa na akademsko

postignuće i socijalni razvoj učenika sa disabilitetima je mješovit“ (Salend & Duhaney, 1999,

str. 114); „[…] model cjelovitog inkluzivnog programa, koji je superioran u odnosu na

tradicionalne specijalne obrazovne modele pružanja instrukcije, trenutno ne postoji“ (Manset

& Semmel, 1997, str. 178); „Inkluzija je dobra; puna inkluzija je možda malo previše dobra“

(Zigmond & Baker, 1996, str. 33). Međutim, treba naglasiti da su rane meta-evaluacije

koncepta mejnstriminga (tj. istorijske preteče inkluzije) sugerisale određene pozitivne efekte.

Specifično, Carlberg i Kavale (1980) ukazali su na postojanje prednosti mejnstriminga za

učenike sa ispodprosječnim IQ-om, ali neoptimalnost za učenike sa emocionalnim i

Siniša Subotić

39

poremećajima ponašanja, te poteškoćama u učenju32

(njihova terminologija, prim. aut.). Wang

i Baker (1985-86) pak zaključuju da učenici sa disabilitetima u mejnstriming programima

konzistentno ostvaruju bolje rezultate u odnosu na komparabilne učenike izvan

mejnstriminga.

Postoje i novija istraživanja koja ukazuju na raznovrsne akademske prednosti pune

inkluzije u odnosu na segregaciju (npr. Cole, Waldron, & Majd, 2004; Dessemontet, Bless, &

Morin, 2012; Waldron & McLeskey, 1998), pri čemu treba naglasiti da su veličine efekata

dominantno nižeg intenziteta. Međutim, iako je posljednjih godina prisutan određeni vakuum

u broju publikovanih revizija ishoda inkluzije, najnovija i najobuhvatnija revizija do danas

(Lindsay, 2007) sugeriše uglavnom mješovite do negativne nalaze u pogledu efektivnosti

inkluzije: „Činjenice iz ovog pregleda ne pružaju jasnu podršku postojanju pozitivnih efekata

inkluzije. Nedovoljno je nalaza iz prikladnih studija, a kada ih i ima, balans je samo

marginalno pozitivan“ (str. 2). Odnosno: „[...] izostaje stabilna istraživačka osnova

inkluzivnog obrazovanja koja bi potvrdila da li je ovo preferabilan pristup u pogledu ishoda,

kao i kako bi inkluziju trebalo implementirati“ (str. 16). Međutim, Lindsey (2007) sugeriše da

istovremeno ne postoje ni ubjedljive potvrde superiornosti konvencionalnog specijalnog

obrazovanja i da bi zapravo najproduktivnije bilo fokusirati se na utvrđivanje toga koji modeli

su najprikladniji za koju djecu, uzimajući u obzir važnosti individualnih moderatora. Ovo je u

skladu i sa konstatacijom koju daje Hocutt (1996), a koja se tiče toga da je smještanje teško to

koje je presudno za socio-akademske ishode i da je kvalitet instrukcije vjerovatno ono što je u

tom smislu presudno, iako je sasvim moguće da smještanje modulira mogućnost pružanja

optimalne instrukcije (Kauffman, 1999).

Kao naročit izazov pokazali su učenici koji imaju poteškoće sa usvajanjem pismenosti,

čak i u slučajevima kada je podrška u inkluzivnoj nastavi visoka, a nivo učeničkog

32

Potrebno je napraviti distinkciju između termina poteškoće u učenju (eng. learning disability) i poremećaj

učenja (eng. learning disorder). Prvi termin se odnosi na značajne probleme u akademskoj i sferi učenja, ali u

intenzitetu koji ne opravdava dijagnozu, dok se drugi specifično odnosi na dijagnostifikovani poremećaj. ICD-10

(World Health Organisation, 1992) npr. ove probleme klasifikuje pod F81 kategoriju (specifični razvojni

poremećaji školskih vještina), navodeći da su to: „[...] poremećaji kod kojih su normalni obrasci sticanja školskih

sposobnosti oštećeni od ranih stadijuma razvoja. Oni nisu posljedica nedostatka prilike da se uči, niti bilo kog

oblika stečene moždane traume ili bolesti“ (str. 241). DSM-IV (American Psychiatric Association, 2000) (vidjeti

šifre: 315.00, 315.1, 315.2 i 315.9) navodi da poremećaji učenja postoje onda kada je: „[...] individuin uspjeh na

individualno zadanom, standardizovanom testu čitanja, matematike ili pisanog izražavanja značajno ispod onog

što je očekivano za dati uzrast, školovanje i nivo inteligencije“ (str. 46). Poremećaji učenja, dakle, nisu isto što i

mentalna ometenost. Međutim, u inkluzivnoj literaturi (zbog aktivne kritike i opiranja dodjeljivanju

„dijagnostičkih etiketa“) vrlo često je nejasno šta se pod upotrijebljenim izrazima tačno podrazumijeva i iako se

termin poteškoća u učenju češće sreće u odnosu na poremećaj učenja, nerijetko nije moguće razlučiti da li on

uključuje ili ne uključuje neki dijagnostifikovani poremećaj učenja ili mentalnu ometenost. Dodatno, nije rijedak

ni termin izuzetna djeca (eng. exceptional children), tj. izuzuzetnost. Za dodatna pojašnjenja u vezi sa

distinkcijom poremećaja i poteškoća u učenju pogledati i Worrall (1990).


40

intelektualnog funkcionisanja nije snažnije (ili uopšte) ometen. Premda u takvim „najbolji

scenario“ inkluzivnim okolnostima većina učenika sa disabilitetima ostvaruje određene

napretke, oni koji imaju poteškoće sa usvajanjem pismenosti stagniraju i imaju potrebu za

ekstenzivnom dodatnom, a često i vanrazrednom instrukcijom, na primjer: „Moramo da

zaključimo da puni boravak u generalnoj učionici sa razrednom podrškom od strane

specijalnog edukatora nije dovoljan da bi se zadovoljile potrebe ovih učenika“ (Klingner,

Vaughn, Hughes, Schumm, & Elbaum, 1998, str. 159).

Kada je o socijalnoj integraciji riječ, prihvaćenost djece sa disabilitetima od strane

djece bez disabiliteta je, čini se, nešto bolja u predškolskoj inkluziji (oko trećina djece je

relativno dobro prihvaćena: Odom, 2000), nego na kasnijim uzrastima (npr. Hall &

McGregor, 2000), iako postoji dosta individualnih varijacija po studijama i među ispitanicima

(npr. Smoot, 2004; Manetti, Schneider, & Siperstein, 2001; Wiener, & Tardif, 2004; za

pregled pogledati: Salend & Duhaney, 1999). Treba navesti i da je stepen socijalne

odbačenosti učenika sa disabilitetima u starijim razredima osnovne škole u Republici Srpskoj,

dobijen u jednoj od pilot faza ovog istraživanja, bio izrazit (Subotić, 2010a), ali uz napomenu

da je testni uzorak ipak bio vrlo mali. Rijetke su, ali ih ipak ima, studije koje prezentuju nešto

viši nivo socijalne integrisanosti učenika sa disabilitetima u inkluziji (npr. Sabornie, Marshall,

& Ellis, 1990) ili prednosti inkluzivnijeg školskog okruženja za socio-emocionalni razvoj

(npr. Wiener, & Tardif, 2004).

U vezi sa emocionalnim razvojem, meta-analize (Elbaum, 2002) ukazuju da ne postoje

razlike u self-konceptu kod učenika sa poteškoćama u učenju, u zavisnosti od modaliteta

smještanja (specifično: regularna učionica nasuprot „sobi s resursima“33

, regularna učionica

nasuprot izdvojenom odjeljenju u okviru redovne škole koje sadrži samo učenike sa

poteškoćama u učenju, „soba s resursima“ nasuprot izdvojenom odjeljenju u okviru redovne

škole koje sadrži samo učenike sa poteškoćama u učenju, te regularna učionica nasuprot

specijalnoj školi); jedini izuzetak predstavlja to da učenici s poteškoćama u učenju koji

dobijaju instrukcije u izdvojenom odjeljenju u okviru redovne škole, koje sadrži samo učenike

sa poteškoćama u učenju, pokazuju niži self-koncept u odnosu na učenike koji pohađaju

specijalne škole. Druga meta-analiza (Zeleke, 2004) ukazala je da učenici sa poteškoćama u

učenju generalno imaju niži akademski self-koncept u odnosu na učenike bez disabiliteta, dok

razlike u pogledu opšteg i socijalnog self-koncepta uglavnom nisu značajno izražene.

Inkluzionisti često kao argument ispravnosti/nužnosti inkluzije navode to da grupisanje na

33

Soba s resursima podrazumijeva posebno opremljenu prostoriju u okviru redovne škole u koju se učenik

„izvodi“ po potrebi i gdje mu se pružaju dodatne individualne instrukcije.

Siniša Subotić

41

osnovu sposobnosti oštećuje samopoštovanje članova „inferiorne“ grupe (vidjeti npr.

Antoinette, 2003); međutim, iz prethodnih meta-analiza implicitno slijedi da je pretpostavka o

kauzalnosti smještanja (kao hipotetskog ključnog faktora) na negativan opšti doživljaj sebe

vjerovatno neopravdana.

U cjelini posmatrano, mali broj kontrolisanih istraživanja, te razlike u

operacionalizacijama mjera, obrazovnim sistemima i uzorcima, otežavaju direktne i

sistematske komparacije među istraživanjima u pogledu socijalizacijskih aspekata inkluzije,

iako sinteza nalaza koju daje Lindsey (2007) opet ukazuje na zaključak o mješovitim

ishodima, pri čemu su nalazi o dugoročnim (socio-integracijskim) ishodima inkluzije vrlo

sporadični, ali ne ukazuju na išta bolje ishode od onih koji se mogu očekivati u drugim

vidovima „obrazovnih smještanja“. Takođe, treba ukazati i na to da postoje indicije da su

učitelji i nastavnici vrlo nepouzdani procjenjivači stepena socijalne uključenosti djece s

posebnim potrebama. Specifično, jedno istraživanje iz Holandije (de Monchy, Pijl, &

Zandberg, 2004) je pokazalo da učenici sa problemima u ponašanju bivaju lošije socijalno

uključeni u odnosu na djecu bez poteškoća, što je procijenjeno sociometrijskim testovima.

Međutim, oko polovine nastavnog osoblja uključenog u istraživanje imalo je tendenciju

davanja suviše pozitivnog suda o socijalnoj poziciji djece s problemima u ponašanju, uz

snažno potcjenjivanje učestalosti nasilništva kome ovi učenici bivaju izloženi ili koje

ispoljavaju nad drugim učenicima. Slično, rani nalazi iz mejnstriming perioda sugerisali su da

su učenici sa disabilitetima i sami neprecizni u procjeni svog sopstvenog grupnog statusa u

odnosu na vršnjake (bez disabiliteta) iz regularne učionice, u odnosu na koje su zapravo

značajno manje socijalno prihvaćeni, čak i kada to ne percipiraju (Bruininks, 1978).

Nalazi sugerišu da socijalizacija učenika bez disabiliteta sa učenicima s disabilitetima

najčešće nije spontana i zahtijeva facilitaciju (Salend & Duhaney, 1999; Terpstra & Tamura,

2008), kao i da se umanjuje tokom školske godine (Salend & Duhaney, 1999), ali postoje i

neke potvrde povećanog nivoa tolerancije učenika bez disabiliteta ka osobama sa

disabilitetima, kao ishod inkluzivne nastave (Salend & Duhaney, 1999). U literaturi je

opisano više strategija koje se čine obećavajućim u pogledu poboljšanja socijalne interakcije u

inkluziji, poput npr. treninga senzitivnosti za vršnjake, igara imitacije i slično (Terpstra &

Tamura, 2008), iako izostaju sistematične komparacije kombinovane i dugoročne efikasnosti,

a postoje i nalazi koji ukazuju na neprimjerenost generičkih treninga socijalnih vještina za

određene grupe učenika s disabilitetima (Frederickson & Furnham, 2004). Inkluzivni

programi propagiranja pozitivnih stavova ka osobama sa disabilitetima posebno su važni kod

učenika muškog pola, pošto se čini da učenici ženskog pola već u startu pokazuju nešto viši


42

nivo tolerancije (Sirlopu et al., 2008). Takođe, postoje indicije, zasnovane na rezultatima

eksperimentalnih manipulacija u realnom školskom kontekstu (Cook & Semmel, 1999), da je

socijalna prihvaćenost učenika sa disabilitetima, iako generalno niska, u funkciji interakcije

strukture odjeljenja i stepena učeničkog disabiliteta. Konkretno, zbog razlika u očekivanjima,

učenici sa izraženijim disabilitetima bivaju bolje prihvaćeni u homogenijim odjeljenjima, a

lošije u heterogenim, dok je situacija obrnuta u slučaju učenika sa manje izraženim

disabilitetima (homogenost i heterogenost se odnose na broj učenika u odjeljenju koji imaju

disabilitete, broj učenika iz manjinskih grupa, broj loših čitača i slično).

Dodatno, iako je riječ o slabo istraženom pitanju, pregled baziran na rezultatima 11

studija sugeriše veliku varijabilnost u pogledu ličnih preferencija učenika sa disabilitetima ka

inkluziji (Miller, Garriott, & Mershon, 2005), uz opasku autora da broj ovakvih učenika koji

su iskazali preferenciju ka generalnoj učionici (sa ili bez dodatne specijalne instrukcije u

njenom okviru) „zaslužuje pažnju“ (str. 8).

Kada je pak o uticaju inkluzije na učenike bez disabiliteta riječ, revizije sugerišu da:

„Uključivanje učenika bez disabiliteta u inkluzivne programe, čini se, ne ometa njihova

akademska postignuća i donosi nekolicinu socijalnih koristi“ (Salend & Duhaney, 1999, str.

114; vidjeti i Staub, 1996). Novije sinteze uglavnom potvrđuju ovaj zaključak (Lindsay,

2007). Roditelji djece bez disabiliteta se uglavnom pozitivno izjašnjavaju u pogledu benefita

koje njihova djeca dobijaju od boravka u učionici sa učenicima s disabilitetima (Peck, Staub,

Gallucci, & Schwartz, 2004), iako neki roditelji ne doživljavaju iskustva akademskog i

socijalnog učenja kao povezana, a oni koji se izjašnjavaju negativno, uglavnom kao razloge za

brigu navode disruptivna ponašanja i gubitak vremena koje smatraju da bi učitelj trebao da

odvoji na njihovo dijete. Postoje i indicije da u dobro organizovanim inkluzivnim

programima, sa dva edukatora u kolaboraciji, najveće akademske dobiti zapravo ostvaruju

najbolji učenici (npr. Klingner et al., 1998). Logično, u tom slučaju se opet postavlja pitanje

da li je inkluzivni kontekst ili naprosto povećanje kvaliteta instrukcije (Hocutt, 1996) to koje

indukuje benefite. S druge strane, razumno je pretpostaviti da bi u loše organizovanim

inkluzivnim programima, sa niskom podrškom (npr. izostanak pripreme i obuke nastavnika,

izostanak resursa i podrške u pružanju specijalnih instrukcija i slično), bilo kakvi benefiti od

inkluzije bili dovedeni u pitanje i nije teško zamisliti scenarije u kojima disruptivna ponašanja

učenika s disabilitetima mogu, bez adekvatne intervencije, ozbiljno narušiti dinamiku

nastavnog procesa (Antoinette, 2003). I zaista, ovakvi neželjeni ishodi su očekivano

neminovni u situacijama u kojima su učenici jednostavno „ubačeni“ u regularne učionice, bez

ikakve dodatne podrške, što je naročito bilo karakteristično u ranim „nemotivisanim“

Siniša Subotić

43

mejnstriming (npr. Baines, Baines, & Masterson, 1994), odnosno inkluzivnim

operacionalizacijama (Zigmond, & Baker, 1995).

Posebno pitanje tiče se inkluzije autističnih učenika. Dok neke revizije sugerišu

mješovite do relativno pozitivne ishode (Harrower & Dunlap, 2001), druge iskazuju mnogo

veću rezervu, posebno u slučaju pune inkluzije (Mesibov & Shea, 1996), uz neke eksplicitne

strukovne preporuke protiv inkluzije ovakvih učenika (Autism Research Institute, 1992). Pri

tome, većina nalaza je anegdotskog tipa i/ili niskog stepena kontrole i na vrlo malim

uzorcima, te se postavlja pitanje mogućnosti donošenja bilo kakvih utemeljenih zaključaka o

ovoj kategoriji učenika, na osnovu aktuelnog nivoa saznanja. Stoga, iako postoje indicije

nekih efektnih intervencionih strategija, glavna implikacija u vezi sa ovim jeste – potreba za

više istraživanja (de Bruin, Deppeler, Moore, & Diamond, 2013). Analognu preporuku daju i

Harrison, Bunford, Evans i Owens (2013) na osnovu svog pregleda literature o inkluzionim

adaptacijama za učenike sa ADHD-om i/ili emocionalnim i poremećajima ponašanja,

sugerišući da postoji vrlo malo činjenica koje potvrđuju efikasnost uobičajeno preporučenih

akomodacija za ovakvu djecu. Kada je o roditeljima djece sa autizmom riječ, u odnosu na npr.

roditelje djece sa Down sindromom, oni iskazuju slabije preferencije ka punoj inkluziji svoje

djece i više preferiraju mejnstriming, tj. povremeno uključivanje (dok roditelji djece s Down

sindromom, dakle, više preferiraju punu inkluziju kao model obrazovanja svoje djece)

(Kasari, Freeman, Bauminger, & Alkin, 1999). Nastavnici pak pokazuju veću sklonost ka

obučavanju djece sa autizmom u odnosu na djecu sa emocionalno-bihejvioralnim

poremećajem (Cassady, 2011). Treba naglasiti i da pojedini noviji nalazi ukazuju na

superiornost specijalnog obrazovanja u pogledu napretka u sferama ponašanja i socijalizacije

djece s autizmom u odnosu na varijantu mejnstriming prakse (Reed, Osborne, & Waddington,

2012). Međutim, zbog neujednačenosti modaliteta autizma među studijama, mogućnost

sinteze navedenih nalaza je ograničena.

Vjerovatno najveći procenat istraživanja u vezi sa inkluzijom tiče se ispitivanja

stavova o inkluziji subjekata uključenih u proces, primarno edukatora (Begeny & Martens,

2007). U najopsežnijoj novijoj meta-analizi na ovu temu, Avramidis i Norwich (2002) navode

da postoje izvjesne potvrde pozitivnih stavova o inkluziji među edukatorima (uz određeni

globalni trend pomjeranja ka pozitivnom polu preferencija), ali da ne postoje gotovo nikakve

indicije podrške totalnoj inkluziji. Sami nastavnički stavovi su, najčešće, u jačoj vezi sa

varijablama u vezi sa učenicima (npr. tip disabiliteta, broj učenika sa disabilitetima,

specifičnost obrazovnih instrukcija koje zahtijevaju i drugim), nego varijablama u vezi sa

nastavnicima (npr. pol i uzrast). U principu, komplementarni nalazi dobijeni su i u prvoj


44

velikoj meta-analitičkoj studiji na temu stavova o inkluziji (Scruggs & Mastropieri, 1996).

Premda su vrlo česta, uz mnoga ispitivanja stavova o inkluziji vežu se velika ograničenja i

metodološki problemi (Subotić, 2010b), sa vrlo malo upitničkih operacionalizacija koje

zadovoljavaju minimalne psihometrijske zahtijeve (npr. Antonak & Larrivee, 1995).

Stavljanje (pre)velikog fokusa na stavove o inkluziji, naročito nastavničke, leži u pretpostavci

da uspješna implementacije inkluzije u velikoj mjeri zavisi od toga da edukatori prema njoj

imaju pozitivan stav (Avramidis & Norwich, 2002), uprkos tome što ne postoje potvrde da

hipotetski stavovi o inkluziji imaju bitnije efekte na sam ishod inkluzivne nastave. Ono što je

mnogo važnije, jesu stavovi prema konkretnim učenicima, pošto su u vezi sa kvalitetom

nastavne interakcije (Cook, Tankersley, Cook, & Landrum, 2000), a čini se da je u tom

kontekstu važan i sam tip disabiliteta (Cook, 2001). Takođe, istraživanja stavova su po pravilu

najnižeg stepena kontrole, ograničene praktične vrijednosti, uz očigledan problem socijalne

poželjnosti u davanju odgovora. Avramidis i Norwich (2002) o pitanju socijalne poželjnosti

pišu sljedeće:

Zbog činjenice da je „integracija“ i, u novije vrijeme, „inkluzija“ politički korektna

ideja, uvijek postoji opasnost od toga da ispitanici daju socijalno poželjne

odgovore, koji imaju malo ili nimalo veze sa njihovim svakodnevnim

ponašanjem. Nastavnici mogu prihvatati opšte tvrdnje u korist podučavanja

djece sa poteškoćama u regularnim učionicama, ali je sasvim drugo pitanje

koliko su spremni da naprave specifične adaptacije za ovu djecu (str. 143).

U pilot fazi ovog istraživanja (Subotić, 2010b) naveo sam stanovište u skladu sa

shvatanjima koja sugerišu Begeny i Martens (2007), o tome da je fokus istraživanja

neopravdano stavljen na stavove o inkluziji, te da takva praksa zapravo ne koristi mnogo

samim učenicima, pošto se: „[…] promjene u kvantitetu ili kvalitetu stavova prosvjetnih

radnika o inkluziji ne mogu […] posmatrati kao nedvosmisleni indikatori validnosti koncepta

inkluzije, niti služiti kao potvrde efikasnosti inkluzivnih programa […]“ (str. 159). Ono gdje

stavovi izgleda ipak mogu biti od koristi, jesu oblasti ispitivanja nastavničkog izgaranja na

radnom mjestu. Premda je mogućnost takve veze naznačena još u najranijim revizijama

(Scruggs & Mastropieri, 1996) i takve relacije zaista jesu dobijene (npr. Talmor, Reiter, &

Feigin, 2005), kao što su dobijene i korelacije izgaranja na radnom mjestu i nekih širih

subjektivnih stavova i objektivnih mjera iz domena inkluzije (npr. Fejgin, Talmor, & Erlich,

2005), ova problematika je istraživački sasvim marginalno zastupljena, uz nešto veće

poklanjanje pažnje tek posljednjih godina. Slijedeći ovu liniju istraživanja, u pomenutoj pilot

studiji (Subotić, 2010b) utvrdio sam da strukturu stavova o inkluziji najbolje opisuju tri

Siniša Subotić

45

približno normalno distribuirane dimenzije: 1) parcijalna inkluzija (obuhvata zajedničku

podršku idejama kombinacije parcijalne inkluzije i segregacije, ali ne i pune inkluzije), 2)

prihvaćenost i prilagođenost (tiče se opažanja prihvaćenosti djece s posebnim potrebama od

strane djece bez disabiliteta i njihovih roditelja, uz neke indikatore socijalne (ne)adaptiranosti)

i 3) saradnja i podrška (obuhvata zadovoljstvo saradnjom sa roditeljima djece s posebnim

potrebama i podrškom koja se dobija od strane drugih učitelja i nastavnika i stručnih

saradnika u školi). Prihvaćenost i prilagođenost pokazala se najboljim parcijalnim

prediktorom izgaranja na radnom mjestu, u protektivnom smislu (tj. negativna korelacija),

dok je osobina ličnosti neuroticizam/anksioznost (Zuckerman & Kuhlman, 1993) bila u vezi

sa povećanim izgaranjem, sa ukupnom prediktivnošću modela umjerenog intenziteta.

1.4. Širi problem istraživanja

Filozofsko-logičke analize hipotezirane apriorne moralne superiornosti inkluzije

pokazale su da takva pozicija nije održiva, tj. inkluzija nije „moralni imperativ“ kao što njeni

zagovornici sugerišu. Istovremeno, uz uvažavanje limitacija postojećeg korpusa istraživanja,

moguće je zaključiti i da tvrdnje o obrazovnim prednostima inkluzije takođe nisu potvrđene,

pošto su nalazi uglavnom mješoviti. Dakle, inkluzija ni u tehničkom smislu nije definitivni

(niti uvjerljiv) odgovor na pitanje problematike obrazovanja osoba s disabilitetima. Međutim,

inkluzija, kao uostalom i specijalno obrazovanje, dio su šire problematike kompulzivnog

obrazovanja. Ali, kompulzivna obrazovna paradigma, a sada i inkluzivni pokret, duboko su

ukorijenjeni u aktuelne socio-političke sisteme, tako da je nerealistično očekivati veće

promjene u bližoj budućnosti – prisilne škole i inkluzivna reforma su tu da ostanu, bar još

neko vrijeme. U tom smislu, ovo sa sobom dalje povlači veliki broj praktičnih pitanja i

problema u vezi sa implementacijom, maksimizacijom benefita ili minimizacijom štete, što su

sve problemski modaliteti koji se neće riješiti spontano, već samo kroz kontinuiranu i

sistematsku empirijsku evaluaciju i strukovnu podršku. Ova pitanja, uprkos tome što se iz

perspektive svih učesnika u inkluzivnom procesu javljaju u okolnostima „apriornog moralnog

vakuuma“ (pošto je kapacitet za izbjegavanje svih učesnika u nastavnom procesu efektno

eliminisan), ipak su od neprocjenjive važnosti, jer posmatrajući iz efekta, riječ je o

ekvivalentu Harrisovog (2010) principa „povećanja dobrobiti svjesnih bića”. Drugačije

rečeno, ako prihvatimo da je riječ o operisanju u uslovima prisilnog izbora i eliminisane

moralnosti, „manje štete“ je, sa aspekta svih učesnika u inkluziji, u praktičnom smislu i dalje

poželjnije od „više štete“ i utvrđivanje takvih optimalnijih okolnosti prirodno se nameće kao


46

glavno problemsko pitanje za istraživače koji se ovom problematikom u aktuelnom trenutku

bave. Dodatno, tretiranje ovakvih pitanja je važno i u svrhu uticanja na propise i

obezbjeđivanje toga da se zakonske regulative postepeno usklade sa empirijskom realnošću; u

vezi sa tim, Lindsay (2007) piše:

Koliko god pedagoški psiholozi željeli da nalazi određuju propise, realnost je da su

istraživački nalazi samo jedan od nekoliko uticajnih faktora koje političari

uzimaju u obzir. Bez obzira, važno je da, kao istraživači i praktičari, nastavimo

da produkujemo istraživačke nalaze u svrhu uticanja na propise (str. 18).

Inkluzija zahtijeva veliku količinu resursa (Kavale & Mostert, 2003; UNICEF, 2012).

Ovo čini implementacione probleme posebno naglašene u obrazovnim sistemima ekonomski

manje razvijenih zemalja; istovremeno, ovo čini empirijske evaluacije esencijalnim. Uzmimo

primjer Republike Srpske, koja će u ovom istraživanju poslužiti kao model za testiranje

nekoliko praktičnih empirijskih pitanja u vezi sa inkluzijom.

Republika Srpska, kao entitet države Bosne i Hercegovine, socio-ekonomski je vrlo

nerazvijena zemlja, međutim, među prvima iz okruženja je ušla u inkluzivnu obrazovnu

reformu34

. Zapravo, prema izvještaju UNICEF-a (2012): „[...] Bosna i Hercegovina i Gruzija

su jedine dvije zemlje iz šireg regiona koje zapravo imaju strateški plan za ‘inkluzivno

obrazovanje’“ (str. 19). Međutim, za razliku od ekonomski razvijenijih zemalja, izostaju i

adekvatna empirijska saznanja i evaluacije neophodne za adekvatnu implementaciju reforme,

kao i opsežna logistička i tehnička podrška subjektima uključenim u proces. U tako

specifičnim okolnostima, inostrani nalazi se ne mogu nekritički aplicirati, a javljaju se i

mnoga lokalno specifična pitanja, što sve sugeriše neophodnost domaćih istraživanja, koja

uvažavaju specificitete konkretnog konteksta u kojem se inkluzivna reforma odigrava. Ali,

ovakva istraživanja izostaju. Jedini prisutan vid kvantitativne evaluacije u zemlji

podrazumijeva deskriptivni statistički monitoring (Šipka, 2009), koji se sprovodi pri

nadležnim institucijama i to ne učestalo. Ovakvi izvještaji podrazumijevaju utvrđivanje broja

učenika i nastavnika, njihovih sociodemografskih karakteristika i slično. Premda nominalno

korisni, ti izvještaji ne pružaju odgovore na raznovrsna pitanja sa kojima se ljudi koji rade u

inkluzivnom obrazovnom kontekstu svakodnevno suočavaju. Drugi vid stručnog bavljenja

inkluzijom u zemlji podrazumijeva anegdotske ili teorijske publikacije, koje su, iako opet

nominalno korisne, uglavnom bez većeg aplikativnog značaja sa aspekta praktičnih

34

Okvirno, pravna osnova inkluzivnoj reformi u Bosni i Hercegovini i Republici Srpskoj postavljena je još

2003-2004. godine, iako je sama implementacija u funkcionalnom smislu počela nešto kasnije i etapno i

ekspanziju doživljava tek posljednjih nekoliko godina.

Siniša Subotić

47

implementacionih pitanja (npr. Suzić, 2008). Na kraju, valja pomenuti i (obično

nepublikovane) magistarske i doktorske disertacije, kojih niti ima mnogo, niti se bave

direktnim evaluacijama konkretne inkluzivne problematike. Ovakvi radovi obično ne dostižu

teorijski i/ili empirijski naučni nivo koji može da zadovolji tzv. „peer review“ standarde, te se,

u slučaju publikovanja, obično radi o lokalno štampanim i nerecenziranim izdanjima (npr.

CES Programme, 2008). Zapravo, vjerovatno prvi objavljen empirijski rad koji se direktno

bavi samom inkluzivnom problematikom u Republici Srpskoj, napisan je u pilot fazi ove

disertacije (Subotić, 2010b).

Bitno je ukazati i na to da se neki istraživački aspekti, u domaćem kontekstu, čine

mnogo važnijim od drugih. Na primjer, tzv. „italijanski model“, koji važi za svjetski „zlatni

standard“, podrazumijeva maksimum od 20 učenika u odjeljenju, sa ne više od dva učenika sa

posebnim potrebama, te specijalno obučenim pomoćnim edukatorom (gdje bi, u svakoj školi,

bar jedan specijalni edukator dolazio na svaka četiri učenika sa disabilitetima), koji aktivno

učestvuje u nastavnom radu kao ko-predavač i saradnik „regularnom“ edukatoru (Begeny &

Martens, 2007; Magiera, & Zigmond, 2005; Vittelo, 1994; vidjeti i: Bauwens, Hourcade, &

Friend, 1989). Za razliku od toga, u Republici Srpskoj, broj učenika u inkluzivnom odjeljenju

često je osjetno veći od 20, a ponekad i sa po tri ili više učenika sa disabilitetima (iako je, u

trenutku sprovođenja istraživanja, nominalno bilo dozvoljeno uključivanje maksimalno dva

učenika sa smetnjama u psihofizičkom razvoju po odjeljenju). Ovakva distribucija je često

rezultat nedodjeljivanja kategorizacija ili odbijanja da se djeca sa poteškoćama u učenju

pošalju na bilo kakve stručne opservacije (a što je sve, u ovom trenutku, prevalentna praksa u

Republici Srpskoj, prim. aut.). Takođe, regularni edukator zadužen je za samostalno pružanje

svih instrukcija, pošto posebno obučeni pomoćni edukatori i kolaborativna nastava ne postoje,

a dodjeljivanje personalnih asistenata djeci sa disabilitetima je tek u povoju.

Prethodno navedena deskripcija, u izvjesnom smislu, pruža kontekst nalazima iz pilot

istraživanja sprovedenog u pripremnoj fazi ovog istraživanja (Subotić, 2010b), o tome da su

pojedini aspekti stavova o inkluziji korisni u predikciji nastavničkog izgaranja na radnom

mjestu (više detalja o ovom konstruktu dato je u okviru Studije 1) – jer je rad u inkluzivnoj

nastavi pod opisanim okolnostima evidentno distresogen. Na primjer, premda su potvrde

beneficija ko-edukatorskog rada za učenike ponekad anegdotske prirode (za pregled

pogledati: Scruggs, Mastropieri, & McDuffie, 2007), varijacije kolaborativnog pristupa mogu

se smatrati jednom od integralnih komponenti inkluzije, još od mejnstriming početaka

(Walther-Thomas, Bryant, & Land, 1996; Friend & Reising, 1993) i predstavljaju vid podjele

poslova i „rasterećenja“ nastavnika u inkluzivnoj učionici. I zdravorazumski je jasno da


48

prebacivanje svih obaveza pružanja odgovarajućih instrukcija djeci sa i bez disabiliteta na

jednog generalnog edukatora predstavlja visoko distresne okolnosti (koje ozbiljno dovode u

pitanje i samu mogućnost nazivanja takve koncepcije inkluzivnom). Iz perspektive samih

edukatora i njihovog mentalnog zdravlja, od velike je važnosti razumjeti takve distresne

okolnosti i predložiti korake prevencije i mitigacije izgaranja. Ovo istovremeno ima i

posredne implikacije na kvalitet same nastavne interakcije, jer nastavnik koji pokazuje visoko

izražene simptome izgaranja, bez pružene profesionalne pomoći, nije sposoban da adekvatno

obavlja svoj posao (a same nastavne okolnosti koje kao rezultat frekventno vode u izgaranje

nastavnika, teško da su od starta optimalne u instrukcijskom smislu). S obzirom na

demonstriranu povezanost stavova o inkluziji sa manifestacijama izgaranja na radu, čini se

umjesnim detaljnije ispitati prirodu ove veze. Istovremeno, od koristi je razumijeti poziciju

stavova o inkluziji u odnosu na druge varijable individualnih razlika, kao i njihov zajednički

relativni doprinos u predviđanju izgaranja na radu. Primarna ideja iza ovog pristupa ogleda se

u pokušaju formiranja kompaktnog modela koji opisuje faktore vulnerabilnosti za nastavničko

izgaranje na radu, a koji bi, u idealnom slučaju, bio dovoljno empirijski utemeljen da u

perspektivi posluži i u preventivne svrhe. Zbog niskog nivoa institucionalne podrške i visokog

stepena distresa, koje samostalni/nedovoljno podržani rad u inkluzivnoj učionici nameće

domaćim edukatorima, pitanje izgaranja na radu je visoko relevantno, a ovako postavljen

problem odnosa varijabli individualnih razlika, stavova o inkluziji i izgaranja na radu čini se

prikladnom polaznom osnovom za inicijalno empirijsko izučavanje.

Kada je pak o samim učenicima sa posebnim potrebama riječ, stiče se dojam da

evaluacija akademskih aspekata inkluzivne reforme u Republici Srpskoj za sada nema mnogo

smisla. Razlog ovome leži u činjenicama da trenutno ne postoje nikakvi domaći

standardizovani, ili na ličnim kompetencijama zasnovani testovi znanja (Dwyer & Gorin,

1996), pomoću kojih bi se komparacije vršile; uz to, ocjenjivanje učenika sa posebnim

potrebama na mnogim predmetima vrši se u generičkoj opisnoj formi. Zatim, ne postoje

standardi u pogledu individualizovanog prilagođavanja nastavnih planova i programa za

učenike ometene u razvoju, prilagođena nastavna sredstva su takođe nedostupna, propisi o

kategorizaciji učenika se stalno mijenjaju, a anegdotski podaci sugerišu da je veliki broj

učenika sa posebnim potrebama u inkluzivnoj nastavi (i to ne samo onih sa izraženijom

intelektualnom ometenošću) na granici pismenosti. Uz to, u konvencionalnom specijalnom

obrazovanju, tj. segregaciji, ostao je relativno mali broj učenika, od čega je marginalan broj

učenika sa lakšim disabilitetima, a nešto veći onih sa ozbiljnijim smetnjama, što komparaciju

Siniša Subotić

49

između inkluzije i segregacije u pogledu nastavnih ishoda čini praktično nemogućom.35

U

cjelini, eventualnim akademskim dobitima od učešća u inkluziji nije na institucionalnom

nivou poklonjeno dovoljno pažnje, te je ocijenjeno da je, još uvijek, prerano za evaluaciju

ovog problemskog aspekta, kao i da je mogućnost tehničke realizacije takvih procjena suviše

niska.

Ovo nužno, kada je o učenicima riječ, evaluativni fokus pomijera na socijalizacijske

aspekte inkluzivne reforme, tj. socijalnu integraciju, što je jedan od najvažnijih modaliteta u

vezi sa inkluzijom uopšte (vidjeti npr. Salend & Duhaney, 1999), iako je cijelom konceptu

socijalizacije u kompulzivnoj obrazovnoj paradigmi upućeno mnogo kritika (Gray, 2013;

Zimbardo & Duncan, 2012). Pravo na zajedničku socijalizaciju djece s disabilitetima, sa

djecom bez disabiliteta, u istom obrazovnom kontekstu, integralna je pretpostavka

inkluzivnog pokreta (Brice & Miller, 2000; Zigmond & Baker, 1996) i podrazumijeva punu

integraciju učenika ometenih u psiho-motornom razvoju u „socijalno tkivo svojih razreda“

(Zigmond & Baker, 1996, str. 32), uz učešće u svim odjeljenskim i školskim dešavanjima.

Istovremeno, ovo je i jedan od najvećih praktičnih problema, pošto su, kao što je prikazano,

nalazi u pogledu mogućnosti i ishoda socijalizacije učenika s disabilitetima u inkluziji

mješoviti i takva socijalizacija zahtijevaju facilitaciju i obraćanje pažnje na veliki broj faktora

koji na nju utiču. Stoga je od velike važnosti identifikacija što većeg broja tih faktora i načina

na koji djeluju, uz sistematsko skeniranje aktuelnog stanja i predlaganje konkretnih akcionih

planova.

Konačno, treća karika istraživačkog problema tiče se stručnih saradnika u školama.

Ovo je dosta specifično pitanje, za koje ne postoje gotovo nikakvi direktno primjenjivi

inostrani, ali ni domaći nalazi. Raznovrsna pitanja u vezi sa ovom opštom problematikom jesu

obimno tretirana i, ilustracije radi, postoje istraživanja na teme zadataka školskih psihologa i

savjetnika u inkluzivnom radu i reformi (npr. Clark & Breman, 2009; Havey, 1998; Dwyer &

Gorin, 1996), kao i na teme konkretnih aspekata podrške i kolaborativnog rada specijalnih i

regularnih edukatora u inkluzivnoj učionici (npr. Kilanowski-Press, Foote, & Rinaldo, 2010;

Scheeler, Congdon, & Stansbery, 2010; Scruggs et al., 2007; Wischnowski, Salmon, & Eaton,

2004). Međutim, ovakvi nalazi su nekompatibilni sa strukturom školstva u Republici Srpskoj.

Naime, za razliku od svjetskih standarda, kolaborativna nastava u Republici Srpskoj ne

35

Navedene informacije, kao i druge „terenske“ informacije u vezi sa atributima implementacije inkluzivne

reforme u zemlji nisu adekvatno dokumentovane i stoga su dobijene na osnovu kontinuirane lične komunikacije

sa većim brojem školskih psihologa, pedaga, učitelja i nastavnika iz redovnih osnovnih škola, kao i na osnovu

komunikacije sa nekolicinom specijalnih edukatora iz Republike Srpske. Jasno je, stoga, da je riječ o

preliminarnim i anegdotskim podacima koje tek treba sistematično verifikovati.


50

postoji, tj. specijalnih edukatora u inkluzivnim učionicama nema, a tek od nedavno škole

imaju zaposlene kompletne stručne timove, što nije bio slučaj na početku ovog istraživanja, tj.

u njegovim pripremnim fazama. Stručni timovi, međutim, podrazumijevaju samo psihologe i

pedagoge (pri čemu u mnogim slučajevima ista osoba pokriva centralnu i područne škole).

Postoje i tzv. „mobilni stručni timovi“, koji imaju samo sporadično prisustvo i nominalnu

funkciju. Uz to, u našem školstvu postoje najmanje tri formalno odvojena, ali praktično slična

profila stručnih saradnika, uglavnom bez precizno razgraničene radne nadležnosti: pedagog,

psiholog i defektolog, što nije slučaj u većini inostranih obrazovnih sistema, gdje obrazovni

profil pedagoga u principu ne postoji, a ni defektolog nije prisutan u formi kakva je data kod

nas. Psiholog i pedagog predviđeni su kao obavezni stručni saradnici u redovnim školama,

dok sva tri profila koegzistiraju u specijalnim školama. Ovo dovodi do preklapanja u

profesionalnim ulogama, a ponekad i do stručnih i ličnih konflikata. Istovremeno, zbog

izostanka kolaborativnih specijalnih edukatora u redovnim školama, stručni saradnici se

nalaze u specifičnoj poziciji, u kojoj su jedina podrška regularnim nastavnicima. Stoga je od

velike važnosti utvrditi realne modalitete rada stručnih saradnika u inkluzivnom kontekstu,

kako zarad dopunskih informacija prethodnim širim problemskim oblastima istraživanja, tako

i u svrhu planiranja obuhvatnijih budućih istraživanja primarno fokusiranih na ove kategorije

obrazovnog kadra.

1.4.1. Problem i ciljevi istraživanja u užem smislu

Ovo istraživanje ima dva glavna cilja. Prvi cilj, konceptualne prirode, jeste da posluži

kao obuhvatan izvor teorijskih informacija o inkluziji na našem jeziku i da pruži odgovore na

neka od gorućih globalnih teorijskih pitanja u vezi sa njom, koja se često postavljaju, ali vrlo

malo pokušaja je učinjeno da se na njih daju odgovori. U tom smislu, pokušao sam da

prezentujem obuhvatnu logičko-filozofsku kritičku evaluaciju fundamentalnih postavki

inkluzije, uključujući i pitanja njene postulirane apriorne moralne superiornosti i efikasnosti,

kao i pozicije inkluzije u opštoj postavci kompulzivnog obrazovanja. Drugi cilj istraživanja

ogleda se u pokušaju da, polazeći „odozdo prema gore“, izvršim identifkaciju i empirijsko

testiranje nekoliko najvažnijih praktičnih problemskih pitanja u vezi sa dosadašnjom

implementacijom inkluzije u Republici Srpskoj. Uvažavajući okolnosti praktično potpunog

izostanka bilo kakve osnove za sprovođenje empirijske evaluacije, serijom formalnih i

neformalnih fokus grupa, intervjua i empirijskih pilot analiza, a u saradnji sa samim

učesnicima u inkluzivnoj nastavi, identifikovao sam tri problemska pitanja koja će biti

Siniša Subotić

51

obrađena u tri odvojene studije ovog istraživanja. Ta, u prethodnoj sekciji šire elaborirana i

prevashodno eksplorativna pitanja su: 1) utvrđivanje veze rada u inkluzivnom okruženju

(inkluzivnoj učionici) i nastavničkog radnog izgaranja, sa akcentom na ispitivanje

upotrebljivosti mjera stavova o inkluziji u predikciji ovog sindroma, 2) ispitivanje aspekata i

intenziteta socijalne odbačenosti učenika sa disabilitetima u inkluzivnoj učionici, 3)

deskriptivna identifikacija modaliteta i problema u radu stručnih saradnika u inkluzivnom

školskom okruženju. Nalazi iz sve tri studije trebali bi biti visoko aplikativnog karaktera,

naročito kada je o Republici Srpskoj riječ, pošto ovo predstavlja prvu sistematičnu empirijsku

evaluaciju do sada i njena funkcija je pružanje direktnog uvida u stanje pomenutih važnih

aspekata inkluzivne obrazovne reforme u zemlji i davanje smjernica i preporuka za njihove

modifikacije i korekcije. S obzirom na to da je Republika Srpska, makar formalno, među

prvima u regionu ušla u inkluzivnu reformu, zbog očigledne socioekonomske sličnosti i

sličnosti u obrazovnim programima i koncepcijama, dobijeni nalazi trebali bi imati i važne

implikacije za zemlje iz okruženja, a svi konstruisani instrumenti biće stavljeni u javni domen.

Na osnovu dobijenih nalaza, biće moguće izvršiti eventualne korekcije akcionih planova za

implementaciju inkluzije u obrazovanju, planirati buduća istraživanja i komparacije nalaza iz

regiona.


52

2. STUDIJA 1: Stavovi o inkluziji i nastavničko izgaranje na radnom mjestu

Studija 1 predstavlja direktan nastavak i ekstenziju pilot istraživanja (Subotić, 2010b),

na temu relacija stavova o inkluziji i osobina ličnosti sa nastavničkim izgaranjem na radnom

mjestu, sprovedenog u pripremnoj fazi ovog istraživanja, a oslanja se i na manje pilot

istraživanje na temu relacija stavova o inkluziji i osobina ličnosti sa psihosomatskim

simptomima (Subotić, 2011). Dok su pomenuta pilot istraživanja uključivala po tri generalna

konstrukta (tj. ukupno četiri različita: osobine ličnosti, stavovi o inkluziji, izgaranje na radu i

psihosomatski simptomi), taj broj je sada povećan na sedam, dodavanjem nastavnih stilova,

stavova o ocjenjivanju i implicitnih teorija inteligencije.

Pošto su generalni okvir i svrha ove studije već djelimično obrazloženi u

problemskim sekcijama uvodnog dijela, ovdje ću se više fokusirati na prezentovanje kratkih

deskripcija svakog od uključenih konstrukata, nakon čega ću elaborirati razloge njihovog

uključivanja u problemski kontekst, pretpostavljene relacije i očekivane nalaze.

2.1. Izgaranje na radu

Izgaranje ili sindrom izgaranja na radu, odnosno radnom mjestu (eng. burnout) je, od

70-ih godina XX vijeka i svog formalnog utemeljanja kao konstrukta, veoma aktivno

izučavan fenomen, sa procjenom da je do 2009. godine postojalo više od 6000 objavljenih

članaka, knjiga i poglavlja, disertacija i sl. na ovu temu (Schaufeli, Leiter, & Maslach, 2009).

Izgaranje na radu moguće je definisati kao sindrom emocionalne iscrpljenosti,

depersonalizacije i redukovanog ličnog postignuća koji se javlja kod osoba koje rade u nekom

kapacitetu sa drugim ljudima (Alarcon, Eschleman, & Bowling, 2009; Maslach & Jackson,

1981; Schaufeli et al., 2009; Talmor et al., 2005). Emocionalnu iscrpljenost karakterišu

manjak energije, negativan afekt i percepcija ispražnjenosti sopstvenih emocionalnih resursa;

depersonalizacija podrazumijeva grub ili bezosjećajan pristup ljudima iz radnog okruženja (i

može se vidjeti kao pokušaj suočavanja sa distresom preko distanciranja od drugih);

redukovano lično postignuće odnosi se na umanjenje percepcije sopstvene profesionalne

efikasnosti (Alarcon et al., 2009). U početku, o izgaranju na radu se primarno govorilo u

kontekstu „asistirajućih profesija“ (zdravstvo, socijalna zaštita, psihoterapija i slično), ali je

kasnije uočeno da se izgaranje javlja kod širokog spektra profesija koje uključuju rad s

ljudima u nekom vidu (Alarcon et al., 2009; Schaufeli et al., 2009), pa tako i u nastavničkoj

profesiji (Montgomery & Rupp, 2005; Richmond, Wrench & Gorham, 2001; Subotić, 2010b;

Siniša Subotić

53

Talmor et al., 2005), što podrazumijeva i nastavnike iz specijalnih škola, kod kojih ovo

predstavlja naročit problem (Billingsley, 2003; Emery & Vandenberg, 2010; Fore, Martin, &

Bender, 2002; Schlichte, Yssel, & Merbler, 2005). Nastavnici sa izraženim sindromom

izgaranja uglavnom će ispoljavati naglašene reakcije bijesa, povećanu anksioznost, depresiju,

zamor, cinizam, osjećaj krivice, psihosomatske reakcije itd; sa profesionalne tačke gledišta,

obično dolazi do pada u nastavnim performansama, češćeg odsustva zbog bolesti i ranog

povlačenje iz profesije (Talmor et al., 2005).

Talmor i saradnici (2005) ukazuju da su se dosadašnja ispitivanja nastavničkog

izgaranja uglavnom fokusirala na tri velika faktora:

1) varijable ličnosti (osobine ličnosti i drugi personološki konstrukti poput lokusa

kontrole, idealizma i slično);

2) „pozadinske“ varijable (pol, radni staž, obrazovni nivo, broj djece i slično); rezultati

u pogledu veze ovih varijabli i izgaranja su mješoviti, pri čemu je, ilustracije radi, nešto

stabilniji trend veće izraženosti sindroma izgaranja kod žena (npr. Lau, Yuen, & Chan, 2005;

Timms, Graham, & Caltabiano, 2006) iako Lau i saradnici (2005) utvrđuju da nastavnice

pokazuju veću izraženost emocionalne iscrpljenosti i pada ličnog postignuća, dok nastavnici

pokazuju veći nivo depersonalizacije);

3) sredinske varijable (varijable u vezi sa školskom sredinom, gdje su identifikovane

četiri relevantne dimenzije: psihološka, strukturalna, socijalna i organizaciona/birokratska

(vidjeti i: Fejgin et al., 2005); ukratko: što je organizacija efikasnija i pruža više podrške

radnicima, to je sindrom izgaranja manje prisutan).

U vezi sa prvim faktorom, tj. varijablama ličnosti, sprovedeno je najmanje

istraživanja, iako bar jedna meta-analiza (Alarcon et al., 2009) sugeriše da postoji već

dovoljno nalaza na osnovu kojih je moguće preporučiti standardno uključivanje ovakvih

varijabli u buduća istraživanja o sindromu izgaranja na radnom mjestu, pošto su ove mjere

konzistentno povezane (pri čemu najsnažniju vezu pokazuju mjere neuroticizma/emocionalne

stabilnosti i negativnog afektiviteta, u smislu da su niža emocionalna stabilnost i viši

negativni afektivitet u vezi sa većim izgaranjem36

). Ista meta-analiza (Alarcon et al., 2009)

ukazuje i da postoje neke sistematične razlike u zavisnosti od korištenog instrumenta za

mjerenje izgaranja, a autori pretpostavljaju i da je veza varijabli ličnosti i izgaranja

36

Pri čemu autori (Alarcon et al., 2009) pod emocionalnom stabilnošću, tj. neuroticizmom imaju u vidu

dimenziju iz domena modela „velikih pet“ (vidjeti: Smederevac & Mitrović, 2006), a pod negativnim

afektivitetom podrazumijevaju srodan konstrukt operacionalizovan PANAS modelom (Watson, Clark, &

Tellegen, 1988; vidjeti i: Watson & Pennebaker, 1989; Watson & Clark, 1984).


54

posredovana percepcijom radne sredine, kao i da postoji mogućnost da je veza ličnosti i

izgaranja najsnažnija u uslovima umjereno distresogenih situacija.

Montgomery i Rupp (2005) predlažu generalni model nastavničkog (di)stresa i na

osnovu meta-analitičke provjere potvrđuju da, u skladu s tim modelom, centralnu ulogu igraju

nastavnički mehanizmi suočavanja s problemom (eng. coping), personološki medijatori i

potencijal za izgaranje na radu; međutim, izgaranje na radnom mjestu nije direktan efekt

kontinuirane izloženosti distresogenim situacijama, već varijable poput aktivnog i pasivnog

suočavanja sa problemom služe kao medijatori, a izgaranje se javlja (ili ne javlja) kao rezultat

akumulacije pozitivnih i negativnih emocionalnih odgovora koji proizilaze iz mehanizama

suočavanja sa problemom.

Izgaranje na radu regularnih nastavnika specifično u kontekstu inkluzivnog

obrazovanja nedovoljno dobro je ispitano. Fejgin i saradnici (2005) sprovode istraživanje na

uzorku nastavnika fizičkog vaspitanja koji rade u inkluzivnim programima u Izraelu. Ne

pronalaze vezu nastavničkih ličnih resursa i obima radnih zadataka sa izgaranjem, ali utvrđuju

pozitivnu povezanost broja učenika sa posebnim potrebama i izgaranja, pri čemu je stepen

pomoći koju nastavnici dobijaju u radu s ovom djecom negativno povezan sa izgaranjem.

Takođe, što je veći stepen doživljene inkongruencije između socijalnih i strukturalnih

dimenzija radnog mjesta, to je izgaranje izraženije.

Talmor i saradnici (2005) sprovode vjerovatno prvo istraživanje koje eksplicitno

identifikuje vezu stavova o inkluziji i nastavničkog izgaranja (pri čemu stavove o inkluziji

klasifikuju u pomenutu grupu pozadinskih varijabli). Uzorak je takođe obuhvatio

osnovnoškolsko nastavno osoblje iz Izraela (ali za razliku od istraživanja Felgin et al. (2005),

nije bilo ograničeno samo na nastavnike fizičkog). Rezultati su pokazali da što je stav o

inkluziji bio pozitivniji, to je izgaranje u domenu samoostvarenja bilo veće. Autori sugerišu

da su, izgleda, nastavnici koji su imali pozitivne stavove o inkluziji i visoka očekivanja, ali

koji su shvatili da ta očekivanja ne mogu ispuniti do nivoa koji žele, zbog toga zapravo i

doživjeli najveći osjećaj izgaranja. Još dvije pozadinske varijable pokazale su vezu sa

izgaranjem – u domenu depersonalizacije: rad u starijim razredima i izvršavanje dodatnih

administrativnih funkcija u školi. Broj učenika s posebnim potrebama (više od 20%) i nizak

nivo podrške takođe su pozitivno korelirali sa izgaranjem, dok su tri sredinska faktora:

organizacioni, psihološki i socijalni, korelirali negativno.

U istraživanju sprovedenom u pripremnoj fazi ovog istraživanja na uzorku nastavnika

iz Republike Srpske koji rade u inkluziji (Subotić, 2010b), kao što je već pomenuto, utvrđeno

je da se dimenzija percepcije Prihvaćenost i prilagođenost (djece sa posebnim potrebama)

Siniša Subotić

55

pokazala najboljim prediktorom izgaranja na radnom mjestu, u protektivnom smislu (β=-.34,

p<.001), a osobina ličnosti neuroticizam/anksioznost (Zuckerman & Kuhlman, 1993)

predviđala je povećano izgaranje (β=.19, p=.043), pri čemu je regresioni model objašnjavao

ukupno 21% varijanse izgaranja. Veze izgaranja sa polom ili brojem učenika sa disabilitetima

nisu utvrđene.

2.2. Psihosomatski simptomi

Psihosomatski simptomi predstavljaju sve one tjelesne simptome koji se javljaju pod

uticajem emocionalnih činilaca, a uključujući jedan organski sistem, obično pod kontrolnom

autonomnog nervnog sistema (Vulić-Prtorić, 2005). Ispitivanja psihosomatskih i opštih

zdravstvenih smetnji su vrlo česta u oblasti zdravstvene psihologije i bilježe se relativno

stabilne korelacije raznovrsnog spektra zdravstvenih žalbi sa brojnim mjerama negativnog

afektiviteta (Costa & McCrae, 1987; Rosmalen, Neeleman, Gans, & de Jonge, 2007; Watson

& Pennebaker, 1989), pri čemu su, konkretno, mjere psihosomatskih manifestacija u užem

smislu (npr. mučnina, zamor, stomačne tegobe...) naročito snažno povezane sa neuroticizmom

i srodnim konstruktima (Rosmalen, et al., 2007). Međutim, većina istraživačkih nalaza

dobijena je upitničkim putem, a izgleda da upitnici i ček-liste simptoma u sebi inherentno

uključuju snažnu implicitnu metrijsku komponentu neuroticizma i/ili negativnog afektiviteta

(Costa & McCrae, 1987; Watson & Pennebaker, 1989) i prije odražavaju pristrasnost u

odgovaranju i/ili preuveličavanju simptoma (iako se neke veze čine otpornijim na ovakve

efekte: Rosmalen, et al., 2007), nego što reprezentuju „objektivne“ zdravstvene poteškoće. Iz

ovih razloga su i priroda relacija neuroticizma/negativnog afektiviteta i zdravlja dovedene u

pitanje, kao i svrha i predmeti mjerenja uobičajenih lista i upitnika psihosomatskih i

zdravstvenih simptoma (Costa & McCrae, 1987; Watson & Pennebaker, 1989). Ipak,

subjektivne mjere psihosomatskih simptoma i generalnog zdravstvenog stanja, kao i mjere

izgaranja na radnom mjestu, koreliraju međusobno i prediktori su opšteg zadovoljstva poslom

(Meeusen, Van Dam, Brown-Mahoney, Van Zundert, & Knape, 2010), a porast

psihosomatskih žalbi, između ostalog, očekivani je propratni atribut izgaranja na radu,

uključujući i nastavnike specifično (Talmor et al., 2005). Ovo ukazuje da uprkos potrebi da se

revidira način i kontekst njihove upotrebe i uvažavajući sve prethodne limitacije, mjere

psihosomatskih manifestacija ipak mogu imati pragmatičku vrijednost u vezi sa detekcijom i

predikcijom izgaranja na radu. U okviru pripremnih faza ovog istraživanja sprovedeno je i

manje pilot istraživanje kojim je potvrđena veza neuroticizma i psihosomatskih manifestacija


56

kod prosvjetnih radnika, ali je detektovana i veza sa stavovima o inkluziji, konkretno sa

dimenzijom Prihvaćenost i prilagođenost (djece sa posebnim potrebama) (Subotić, 2011),

analogna ranije utvrđenoj vezi sa izgaranjem na radu (Subotić, 2010b). Međutim, intenzitet

dobijenog efekta bio je nižeg intenziteta.

2.3. Osobine ličnosti

U upotrebi je veliki broj etabliranih modela ličnosti (Smederevac & Mitrović, 2006).

Jedan od njih je i tzv. ”alternativni petofaktorski model ličnosti”, zasnovan na psihobiološkom

pristupu (Zuckerman, 2002; Zuckerman & Kuhlman, 1993). Ovaj model ličnosti korišten je u

oba pilot istraživanja (Subotić, 2010b, 2011) na koja se aktuelna studija oslanja. Obuhvata pet

velikih dimenzija:

1) Aktivitet, koji podrazumijeva potrebu za generalnom aktivnošću, kao i sklonost ka

teškim i zahtjevnim poslovima, koji iziskuju mnogo truda i energije.

2) Agresivnost/hostilnost, koja se odnosi na tendenciju ka verbalnoj agresivnosti, te

neobzirnom, uvrijedljivom i antisocijalnom ponašanju.

3) Impulsivno traženje senzacija, obuhvata dvije povezane grupe tendencija. Jedna

se odnosi na sklonost ka impulsivnom ponašanju, praćenu nemogućnošću

planiranja, a druga na sklonost ka uzbuđenju i nepredvidljivim situacijama,

odnosno potrebu za stalnim uzbuđenjima i novinama.

4) Neuroticizam/anksioznost odnosi se na emocionalnu uznemirenost, napetost,

zabrinutost, strašljivost, opsesivnu neodlučnost i osjetljivost na kritiku.

5) Socijabilnost uključuje sklonost ka uživanju u zabavama i potrebi za velikim

brojem prijatelja, kao i netoleranciju na socijalnu izolovanost (drugačije:

ekstraverzija), te sklonost ka usamljenim aktivnostima (drugačije: introverzija).

Alternativni petofaktorski model ličnosti operacionalizovan upitnikom ZKPQ

(Zuckerman, 2002; Zuckerman & Kuhlman, 1993) standardizovan je i evaluiran u velikom

broju kultura (Aluja, Garcia, & Garcia, 2004; Mitrović, Čolović, & Smederevac, 2009;

Smederevac & Mitrović, 2006; Zuckerman, 2002). Dimenzije ovog modela ličnosti koreliraju

sa ponašanjima kao što su (zlo)upotreba supstanci, u smislu da osobe koje ispoljavaju

sklonost ka zloupotrebi alkohola i droga postižu više skorove na dimenzijama Impulsivno

traženje senzacija, Neuroticizam/anksioznost i Agresivnost/hostilnost, a niže na dimenzijama

Socijabilnost i Aktivitet; dimenzije ovog modela pokazuju se i kao značajni prediktori

Siniša Subotić

57

različitih psihijatrijskih simptoma, kao što su depresivni i suicidalni (Smederevac & Mitrović,

2006).

2.4. Stavovi o inkluziji

Kao što je ranije opisano, stavovi o inkluziji vjerovatno su najčešće tretiran aspekt u

vezi sa inkluzivnom reformom (Avramidis & Norwich, 2002; Begeny & Martens, 2007), iako

za to ne postoje dovoljno utemeljeni empirijski razlozi (Begeny & Martens, 2007; Subotić,

2010b), osim zdravorazumskih insinuacija o nužnosti pozitivnih nastavničkih stavova o

inkluziji za njenu uspješnu implementaciju. Međutim, do danas izostaju bilo kakve

metodološki utemeljene potvrde kauzaliteta relacije stavovi o inkluziji→ishodi inkluzivne

nastave. Ovo ne znači da takva relacija nije moguća, ali nije uvjerljivo demonstrirana, niti su

okolnosti ove hipotetske relacije podrobnije ispitane. Isto tako, nije isključena ni mogućnost

složene međuzavisne relacije u koji bi osoba/nastavnik imala nekakve inicijalne stavove (ili

predrasude?) o inkluziji, koji bi se onda u interakciji sa realnom nastavnom situacijom

mijenjali i istovremeno dinamično modulirali ishod nastave putem nekakvih kauzalnih lanaca.

Problem je u tome što utvrđivanje ovakvih relacija zahtijeva sistematične

(kvazi)eksperimentalne manipulacije, od kojih je mnoge iz praktičnih ili etičkih razloga teško

sprovesti, uz očekivani veliki upliv socijalne poželjnosti kao konfundatora (Avramidis &

Norwich, 2002), čak i tamo gdje takve istraživačke manipulacije jesu moguće. Ali, čak i prije

nego što se dođe do tog nivoa empirijskog razmatranja, potrebno je sistematično uobličiti

same stavove o inkluziji u nekakvom teorijski utemeljenom maniru i operacionalizovati

adekvatne mjerne instrumente. Ništa od navedenog do danas nije učinjeno i stavovi o inkluziji

i njihove mjere još uvijek su na nivou ad hoc konstrukta i operacionalizacija (Antonak &

Larrivee, 1995; Subotić, 2010b). Istovremeno, razlike u obrazovnim sistemima i okolnostima

implementacije inkluzije od zemlje do zemlje se drastično razlikuju, što dodatno otežava

teorijsku i metrijsku generalizaciju. U skladu sa ovakvom realnošću situacije, nužno se

nametnuo pristup koji sam aplicirao u pilot fazama istraživanja (Subotić, 2010b), a to je bilo

zasnivanje operacionalizacije stavova o inkluziji „na praksi“ i konkretnom obrazovnom

kontekstu Republike Srpske. Na ovaj način nastala je već opisana trofaktorska

operacionalizacija stavova o inkluziji (SINKL), koja je evidentno i sama ad hoc prirode, ali

obuhvata manifestacije stavova u vezi sa inkluzijom koji u ovom trenutku implementacije

egzistiraju u svijesti osnovnoškolskih prosvjetnih radnika iz Republike Srpske i na temelju


58

koje su utvrđene relacije sa izgaranjem na radu (Subotić, 2010b) i psihosomatskim

simptomima (Subotić, 2011) iz pilot faza istraživanja.

2.5. Nastavni stilovi

Teorijski konstrukt nastavnih stilova37

nije do sada dobio veliku empirijsku pažnju i

najviše istraživanja sprovedeno je u oblasti fizičkog vaspitanja, gdje, u svojim različitim

varijacijama, dominira tzv. spektralna teorija (Mosston & Ashworth, 2008), koja obuhvata

kontinuum od 11 stilova, označenih imenom i korespodentnim slovom alfabeta – npr.

komandni stil (A), praktični stil (B), recipročni stil (D) itd. Prema spektralnoj teoriji, svi ovi

stilovi se kombinuju u dva generalna klastera – reproduktivni (obuhvata 5 stilova) i

produktivni (obuhvata 6 stilova). Funkcija stilova iz prvog klastera jeste replikacija određenog

znanja ili vještine, dok stilovi iz drugog klastera podrazumijevaju otkrivanje novih

informacija. Iako vrlo široko prihvaćena, ova teorija je i ekstenzivno kritikovana (npr. na

osnovu prenaglašavanja uloge nastavnika i zanemarivanja stilova učenja; za pregled kritika

pogledati: Chatoupis, 2010) i nije doživjela ekstrapolaciju izvan konteksta nastave fizičkog

vaspitanja i sportskih treninga.

Iako su slični pokušaji postojali i ranije (npr. Fisher & Fisher, 1979), vjerovatno

najpoznatiji pristup nastavnim stilovima u „generalnoj nastavi“ predložio je Grasha (1996),

koji je (analogno pristupu koji opisuju Fisher i Fisher (1979)) u obzir uzeo ne samo nastavne,

već i stilove učenja i njihovu interakciju i ukazao na distinkciju između nastavnih metoda i

stilova (ali uz opasku da skup korištenih nastavnih metoda indirektno govori nešto i o samim

nastavnim stilovima). Njegov pristup zasnovan je mahom na opservacijama i istraživanjima

univerzitetskih profesora i studenata. Grasha (1996) je operacionalno identifikovao pet

nastavnih stilova:

1) Ekspert. Ovaj stil odlikuje posjedovanje znanja i ekspertiza koje su potrebne

učenicima, uz težnju da se ekspertski status među učenicima održi preko detaljnog

prikazivanja znanja i „izazivanja“ učenika na povećanje sopstvenih kompetencija.

Glavna preokupacija u vezi sa ovim stilom jeste prenos informacija i osiguravanje

da su učenici dobro pripremljeni. Prednosti: informacije, znanja i vještine.

37

Ne postiji generalno prihvaćena definicija „stila“ u psihologiji, pa samim tim ni „nastavnog stila“. Ovdje ću

tentativno prihvatiti definiciju stila koju navode Fisher i Fisher (1979, str. 245), a koja ukazuje da je to: „[...]

kvalitet koji se zadržava čak i kada se sadržaj mijenja.“ Isti autori dodaju (Fisher & Fisher, str. 245): „[Nastavni]

stilovi su hipotetski konstrukti koji pomažu u objašnjavanju procesa podučavanja i učenja.“

Siniša Subotić

59

Nedostaci: ako je prenaglašen, ovaj stil može djelovati zastrašujuće manje

iskusnim učenicima i način razmišljanja koji leži iza odgovora ponekad ne bude

dovoljno transparentno prikazan.

2) Formalni autoritet. Posjeduje status među učenicima zbog svog znanja i

akademske uloge i mahom se fokusira na pružanje (pozitivnih i negativnih)

povratnih informacija, postavljanjem pravila ponašanja, ciljeva i očekivanja u vezi

sa učenjem. U radu formalnog autoriteta dominira briga za formiranjem strukture,

tačnim, standardnim i prihvatljivim načinima izvođenja nastave. Prednosti: fokus

na jasna očekivanja i prihvatljive načine izvođenja nastave. Nedostaci: može

voditi u rigidan i nefleksibilan odnos prema učenicima.

3) Lični model. Vjeruje u učenje na sopstvenom primjeru i postavlja sebe kao

prototip kako se ponašati i misliti. Voli da nadgleda i demonstrira i ohrabruje

učenike da posmatraju i emuliraju prezentovani pristup. Prednosti: naglasak na

direktnu opservaciju i slijeđenje modela. Mane: neki nastavnici mogu postati

ubijeđeni da je njihov pristup nužno najbolji, što kod nekih učenika može izazvati

osjećaj neadekvatnosti ako nisu u stanju da slijede standarde i ispune očekivanja.

4) Facilitator. Naglašava ličnu prirodu nastavnik-učenik interakcije. Vodi učenike

postavljanjem pitanja, sugerisanjem alternativa i ohrabrivanjem samostalnog

mišljenja, tj. fokusira se na razvoj učeničkih kapaciteta za nezavisnost, inicijativu

i odgovornost. Preferira konsultativni rad i pruža podršku koliko god je to

moguće. Prednosti: fleksibilnost, fokusiranost na učenikove potrebe i ciljeve,

spremnost da istraži alternativne opcije. Nedostaci: stil oduzima mnogo vremena i

može stvarati neugodnost kod učenika ako nije prezentovan u afirmativnom

maniru.

5) Delegat. Fokusira se na razvoj učeničkih kapaciteta za autonomnu akciju. Forsira

pristup nezavisnog učeničkog rada na projektima ili rada u okviru autonomnih

timova. Nastavnik je dostupan učenicima po potrebi, u modalitetu „osobe s

resursima“. Prednosti: pomaže učenicima da sebe doživljavaju kao nezavisne

aktere u procesu učenja. Nedostaci: precjenjivanje učeničkog kapaciteta za

nezavisni rad – neki učenici postaju anksiozni u okolnostima izražene autonomije.

Grasha (1996) takođe identifikuje šest tipičnih učeničkih stilova: 1) kompetitivni

(ovakvi učenici uče imajući u vidu motivaciju da budu bolji od drugih i da budu u centru

pažnje, fokusiraju se na nagrade i priznanja), 2) kolaborativni (preferiraju da uče kroz

razmjenu ideja i vještina i vole da rade s drugima), 3) izbjegavajući (nezainteresovani za


60

pohađanje nastave, kooperaciju i nastavni sadržaj), 4) učestvujući (vole da pohađaju nastavu i

učestvuju u nastavnim aktivnostima), 5) zavisni (pokazuju malo radoznalosti, uče samo ono

što je eksplicitno zatraženo, preferiraju strukturu, autoritet i striktna uputstva), 5) nezavisni

(vole da misle za sebe, preferiraju da uče samostalno i u kontekstu koji doživljavaju važnim).

Nalazi koje prezentuje Grasha (1996) ukazuju da nastavnici posjeduju svih pet stilova

u određenoj mjeri (isto kao što i učenici ne iskazuju nužno samo jedan stil), ali da su neke

kombinacije češće od drugih i da najbolje odgovaraju određenim stilovima učenja. Tako

identifikuje četiri tipična klastera nastavnih stilova (dati su redoslijedom svoje učestalosti) i

stilove učenja koji su najkomplementarniji tim nastavnim stilovima (tj. nastavni stilovi iz

određenog klastera potkrepljuju i potpomažu razvoj komplementarnih učeničkih stilova). Prvi

klaster podrazumijeva visoku izraženost ekspertskog i stila formalnog autoriteta, a

komplementarni učenički stilovi su mu: zavisni, učestvujući i kompetitivni. Drugi klaster

obuhvata visoku izraženost nastavnih stilova ličnog modela, eksperta i formalnog autoriteta,

a komplementarni učenički stilovi su: učestvujući, zavisni i kolaborativni. Treći klaster

karakterišu visoko izraženi nastavni stilovi facilitatora, ličnog modela i eksperta, sa

komplementarnim učeničkim stilovima: kolaborativni, učestvujući i nezavisni. Posljednji,

četvrti klaster, odnosi se na visoko izražene nastavne stilove delegata, facilitatora i eksperta,

a komplementarni učenički stilovi su mu: nezavisni, kolaborativni i učestvujući.

2.6. Implicitne teorije inteligencije

Sternberg, Conway, Ketron i Bernstein (1981) pokazali su da ljudi imaju implicitna

shvatanja ili „teorije“ o inteligenciji, ali i kreativnosti i mudrosti (Sternberg, 1988) i da ta

shvatanja relativno precizno koriste u procjeni sebe i drugih. Dweck i Leggett (1988) takođe

su ukazali da ljudi (tj. u njihovom slučaju: djeca) posjeduju tzv. implicitne teorije

inteligencije, odnosno implicitne koncepcije o prirodi sposobnosti. Oni uvode termine

inkrementalne i entitetske teorije inteligencije. Prvi termin se odnosi na doživljaj inteligencije

kao nečega što je fleksibilno, pod ličnom kontrolom i može se povećavati, dok drugi termin

podrazumijeva doživljavanje inteligencije kao nečeg fiksnog i izvan mogućnosti kontrole.

Takođe, pokazuju da su dječija implicitna shvatanja inteligencije prediktivna za motivaciju i

ciljeve u vezi sa učenjem. Konkretno, djeca koja smatraju da je inteligenciju moguće

uvećavati (inkrementalna implicitna teorija inteligencije) uglavnom pristupaju učenju sa

ciljem uvećavanje svoje kompetentnosti, dok djeca koja smatraju da je inteligencija

nepromjenjiva (entitetska implicitna teorija inteligencije) uglavnom se u učenju rukovode

Siniša Subotić

61

principom pozitivnih performansi i korespodentnih pozitivnih ocjena, tj. teže ka izbjegavanju

loših performansi i negativnih ocjena.

Implicitna shvatanja inteligencije prediktivna su i za školski uspjeh. Primjera radi,

Blackwell, Trzesniewski i Dweck (2007) pronalaze na uzorku adolescenata da je

inkrementalno shvatanje inteligencije u vezi sa uzlaznim trendom ocjena iz matematike u

dvogodišnjem periodu, dok veća naklonost entitetskoj teoriji sugeriše izostanak promjene u

uspjehu, pri čemu je takva implicitna shvatanja moguće intervenciono mijenjati, sa pozitivnim

impaktom na motivaciju u slučaju promjene od entitetskog ka inkrementalnom shvatanju.

Istovremeno, postoje i nalazi koji ukazuju na veću važnost epistemoloških stavova od

implicitnih teorija inteligencije u predikciji autoregulisanog učenja, bar kada ja o učenicima

univerzitetskog uzrasta riječ (Braten & Stromso, 2005).

Iako je većina istraživanja u vezi sa implicitnim teorijama inteligencije u obrazovnom

kontekstu podrazumijevala ispitivanja učenika/studenata, postoji i značajan broj nalaza koji se

odnose na nastavnike i mnogi autori su ukazali na potencijalnu veliku važnost implicitnih

nastavničkih shvatanja o prirodi učeničkih sposobnosti na tok i ishode nastavnog procesa i

same učenike i njihova školska iskustva, pri čemu entitetsko shvatanje uglavnom vodi u lošije

ishode (Blackwell, et al., 2007; Hamilton, 2006; Jones, Bryant, Snyder, & Malone, 2012;

Leroy, Bressoux, Sarrazin, & Trouilloud, 2007; Watanabe, 2006). Treba naglasiti i da postoje

određene potvrde kros-kulturalne sličnosti nastavničkih implicitnih shvatanja inteligencije

učenika, dok su razlike prisutnije u pogledu motivacionih strategija (Mickovska, 2009).

Takođe, postoje i naznake sistematičnih razlika među nastavnicima različitih usmjerenja u

vezi sa shvatanjima prirode sposobnosti. Tako izgleda da je entitetsko shvatanje inteligencije

naglašenije kod nastavnika matematike, u odnosu na nastavnike jezika, društvenih nauka i

praktičnih vještina, koji više preferiraju inkrementalnu teoriju (Jonsson, Beach, Korp, &

Erlandson, 2012). U djelimičnoj vezi sa ovim pitanjem jeste i nalaz o tome da iskusniji

nastavnici (tj. nastavnici sa dužim radnim stažom) učenički uspjeh više pripisuju biološki

determinisanim faktorima, za koje vjeruju da su izvan učeničke kontrole i da su stabilni tokom

vremena (Georgiou, 2008).

2.7. Nastavnički stavovi o ocjenjivanju

Školsko ocjenjivanje integralni je dio kompulzivne obrazovne paradigme (Gray, 2013)

i uprkos kritici, tradicionalno se koristi ne samo kao „sredstvo nagrade“, već i kao „sredstvo

kazne“ (Gray, 2013; Reeves, 2004). Ocjenjivanje je (pre)često inherentno subjektivno i


62

podložno velikom broju pogrešaka (npr. Allen, 2005; Kuzmanović, Kavur, & Perak, 2010;

Reeves, 2008; Šimić & Sorić, 2004), sa naglašenim problemima u inkluzivnom kontekstu

(Duchane & French, 1998). Iako je predložen veliki broj preporuka u vezi sa

operacionalizacijama i modifikacijama pristupa školskom ocjenjivanju (Allen, 2005; Corrigan

& Craciun, 2013; Guskey, 2000; Kuzmanović et al. 2010; Reeves, 2004, 2008), ne čini se

vjerovatnim da će optimalan pristup biti skorije pronađen i implementiran (posebno unutar

kompulzivne obrazovne paradigme). Velike razlike u obrazovnim sistemima i načinima

ocjenjivanja od zemlje do zemlje takođe limitiraju generalizovano bavljenje ovim pitanjima.

Na području bivše Jugoslavije takođe postoje raznovrsna istraživanja na ovu temu, ali

uglavnom su deskriptivne prirode (npr. Kapac, 2008; Kuzmanović et al. 2010), iako postoje i

pokušaji multidimenzionalnog opisivanja stavova, osjećaja i očekivanja u vezi sa

ocjenjivanjem (Šimić & Sorić, 2004).

2.8. Razlozi i načini odabira i operacionalizacije konstrukata i generalna očekivanja

Već je sugerisano da je ovo istraživanje otpočelo u okolnostima potpunog empirijskog

vakuuma kada je o generalnoj problematici obrazovne inkluzije na ovim prostorima riječ, kao

i da opšti anti-empirijski trend u vezi sa inkluzijom i razlike u obrazovnim sistemima i

načinima implementacije inkluzije u različitim zemljama umanjuju mogućnost oslanjanja na

inostrane (takođe često ograničene) nalaze. Zato je tematici bilo neophodno pristupiti potpuno

eksplorativno. U pilot fazama istraživanja, relevantna problemska pitanja i mogućnost i način

njihovog tretiranja identifikovani su „u hodu“, kroz neposrednu opservaciju i komunikaciju sa

učesnicima u inkluzivnom nastavnom procesu. Komunikacija je podrazumijevala formalne i

neformalne fokus grupe, polu-struktuirane i nestruktuirane razgovore, prepiske i slično. Iako

je, kao rezultat ovih napora, prikupljena značajna količina informacija, ona još uvijek nije

dovoljna za napuštanje eksplorativnog pristupa, tako da je on zadržan i u aktuelnom

istraživanju. Kada je konkretno o Studiji 1 riječ, kao glavni izvor informacija poslužili su

sami prosvjetni radnici i raniji pilot nalazi (Subotić, 2010b, 2011). Tri glavne ideje rukovodile

su ovu studiju: 1) da se prošire nalazi dobijeni u pilot fazama (a što se direktno reflektuje na

preostale dvije ideje), 2) da se ispita struktura veza stavova o inkluziji sa drugim varijablama

individualnih razlika i 3) da se formira preliminarni prediktivni model nastavničkog izgaranja

na radu, sa dugoročnim ciljem preventivnog djelovanja.

Siniša Subotić

63

2.8.1. Odabir varijabli i proširenje nalaza

Kada je o prvoj ideji, tj. proširenju nalaza riječ, dodavanje konstrukata nastavnih

stilova, stavova o inteligenciji i implicitnih teorija inteligencije izvršeno je, kao i u slučaju

originalnih odabira varijabli u pilot fazama istraživanja, na osnovu kombinacije

fenomenoloških svjedočanstava nastavnika i drugih učesnika u inkluzivnom obrazovnom

procesu i opštih psiholoških saznanja i preporuka iz oblasti.

Primarna kriterijumska varijabla, izgaranje na radu, odabrana je na osnovu žalbi

nastavnika u vezi sa radom u inkluziji, a koje su u velikoj mjeri odražavale manifestacije u

vezi sa izgaranjem. Jednodimenzionalna reprezentacija izgaranja odabrana je pragmatično.

Maslach i Jackson (1981), na primjer, operacionalizovali su svoj poznati inventar izgaranja

kao trodimenzionalni instrument (sa dimenzijama emocionalne iscrpljenosti,

depersonalizacije i ličnog postignuća). S druge strane, Richmond i saradnici (2001)

problematici merenja nastavničkog izgaranja pristupaju simplicitnije i predmet mjerenja TBS-

a operacionalizuju preko jedne generalne dimenzije (koja, međutim, u sebe inkorporira

najvažnije elemente sve tri predložene komponente konstrukta izgaranja na radu). S obzirom

na još uvijek eksplorativni status ispitivanja problematike nastavničkog izgaranja na radu u

inkluzivnom okruženju kod nas (ali i generalno), ovakva simplicitnost TBS-a zapravo je

predstavljala poželjno svojstvo (jer doprinosi simplifikaciji istraživačkog dizajna, već

opterećenog uključivanjem velikog broja konstrukata na relativno malom uzorku) i zbog toga

je i u ovoj studiji, kao i u prethodnom pilot istraživanju (Subotić, 2010b), TBS odabran kao

„dovoljno dobra“ operacionalizacija varijable nastavničkog izgaranja.

Psihosomatske poteškoće odabrane su takođe na osnovu pritužbi samih nastavnika, ali

i zbog očekivane isprepletenosti sa izgaranjem (Talmor et al., 2005). Ranije opisana

konceptualna ograničenja upotrebe ovog konstrukta i njegovih uobičajenih načina

operacionalizacije nisu procijenjena kao suštinski relevantna iz perspektive ovog istraživanja,

pošto ovdje obavljaju prvenstveno pragmatičku, tj. prediktivnu funkciju. Iz pragmatičkih

razloga nije izvršen ni odabir neke od postojećih dostupnih lista, pošto je preliminarno

utvrđeno da konfiguracija ajtema u njima ne odgovara nužno karakteristikama ciljanog uzorka

(neki ajtemi su izostajali, a neki se nisu činili relevantnim), tako da je za potrebe pilot

istraživanja (Subotić, 2011) formirana preliminarna lista, koja je u međufazama istraživanja

postepeno modifikovana i redukovana.


64

Primarna prediktorska varijabla, stavovi o inkluziji, prirodno se nametnula kao

relevantna još u ranim pilot fazama istraživanja (Subotić, 2010b), kako na osnovu indicija iz

drugih istraživanja (prvenstveno Talmor et al., 2005), tako i na osnovu dijaloga sa samim

nastavnicima i njihove kritičke analize, kao i analize samog konteksta u kojem se inkluzivna

obrazovna reforma odigrava. Već pomenuti upitnik SINKL (Subotić, 2010b), nastao je kao

neposredna refleksija onoga što su sami nastavnici u datom trenutku smatrali relevantnim u

vezi sa inkluzijom i ne odražava nužno sve relevantne trendove u vezi sa inkluzijom, niti

sugeriše „kako bi inkluzija trebala da izgleda“.

Osobine ličnosti pridodate su slijedeći preporuke iz literature (Alarcon et al., 2009).

Konkretan odabir Zuckerman-Kuhlmanovog modela (Zuckerman, 2002; Zuckerman &

Kuhlman, 1993) i to njegove proširene varijante38

, izvršen je iz dva razloga. Prvo, zato što u

sebi već sadrži supskalu inkonzistentnog i socijalno poželjnog odgovaranja, što je vrlo

relevantno pitanje kada je o inkluziji i stavovima o njoj riječ (Avramidis & Norwich, 2002). I

drugo, zbog radne pretpostavke iz pilot faza da bi Radni aktivitet (kao faceta supskale

Aktiviteta) mogao igrati ulogu u relaciji stavova o inkluziji sa izgaranjem na radu. Ova

pretpostavka je u međuvremenu odbačena, ali je prošireni model ličnosti ipak zadržan i u

ovom istraživanju, kako zbog prvog opisanog razloga, tako i zbog osiguravanja

konzistentnosti nalaza sa ranije dobijenim.

Tri nove varijable – implicitne teorije inteligencije, nastavni stilovi i stavovi o

ocjenjivanju, pridodate su na osnovu toga što su sva ova pitanja u više navrata pomenuta od

strane samih nastavnika i stručnih saradnika tokom razgovora o problematici rada u

inkluzivnom kontekstu. Konkretno, sami nastavnici fenomenološki su sugerisali različita

stanovišta u vezi sa doživljajem prirode inteligencije učenika sa disabilitetima, problematikom

ocjenjivanja, te u pogledu toga „ko je kakav nastavnik“, a sve to kako u kontekstu samih

stavova o inkluziji, tako i u vezi sa distresnošću rada u inkluzivnoj učionici. Analogno

pristupu u vezi sa stavovima o inkluziji, da bi se u što većoj mjeri obuhvatila autentičnost

konkretnog ispitivanog obrazovnog konteksta, upitnici koji operacionalizuju tri pomenuta

konstrukta formirani su za potebe istraživanja, a oslanjajući se na formulacije iznesene od

strane samih nastavnika.

U vezi sa problematikom ocjenjivanja, nastavnici su uglavnom iznosili stavove na

relaciji njihove subjektivnosti-objektivnosti, povjerenja u sopstvenu sposobnost adekvatnog

38

ZKPQ posjeduje dužu, 99-ajtemsku i kraću, 50-ajtemsku formu. Duža forma, u odnosu na kraću, u sebi sadrži

supskalu inkonzistentnog/socijalno poželjnog odgovaranja i omogućava razdvajanje nekih supskala na facete

(više detalja dato je u okviru odjeljka „Instrumenti“, u okviru „Metoda“).

Siniša Subotić

65

procjenjivanja učeničkog znanja i strogoće. U vezi sa prirodom inteligencije, nastavnički

stavovi su se poklapali sa ranije opisanom dvodimenzionalnom strukturom implicitnih teorija

inteligencije (entitetska i inkrementalna), ali uz naglašavanje implikacija inteligencije na

učeničko postignuće i motivaciju. Kada je o nastavnim stilovima riječ, nastavnici su iznosili

vrlo raznolika stanovišta, ali izvršen je pokušaj da se njihove fenomenološke formulacije

usaglase sa pet stilova koje predlaže Grasha (1996) i da se formira upitnik koji mimikrira ove

stilove, samo prilagođene osnovnoj školi. Iako je Grasha (1996) ukazao da za puno

razumijevanje nastavne dinamike moraju u obzir biti uzeti kako nastavni, tako i učenički

stilovi učenja (tj. sami nastavni stilovi pružaju samo pola informacije), administrativno-

tehničke limitacije u kojima je ovo istraživanje sprovedeno potpuno je onemogućavalo

kontrolisano sparivanje nastavnih i eventualnih učeničkih stilova, tako da ovu dinamiku nije

bilo moguće valjano obuhvatiti.

Pored nabrojanih, u obzir su uzete i raznovrsne „pozadinske“ varijable (Talmor et al.,

2005), poput pola, uzrasta, broja djece sa disabilitetima i slično, iako je bilo kakva veza sa

njima izostala u prethodnim pilot istraživanjima (Subotić, 2010b, 2011).

2.8.2. Veze stavova o inkluziji sa drugim varijablama

Druga ideja vodilja iza ove studije, koja se odnosi na utvrđivanje relacija stavova o

inkluziji sa drugim varijablama individualnih razlika (konkretno: osobinama ličnosti,

stavovima o ocjenjivanju, implicitnim teorijama inteligencije i nastavnim stilovima), kao i

relevantnim pozadinskim varijablama (pol, uzrast, broj djece sa posebnim potrebama...), u

funkciji je boljeg razumijevanja strukturne dinamike ličnosti u kojoj ovi stavovi egzistiraju i

predstavlja prvi potpuniji eksplorativno-deskriptivni korak u tom smijeru (u originalnom pilot

istraživanju (Subotić, 2010b), ove relacije bile su samo površno testirane). Inostrani nalazi

ukazali su da su stavovi o inkluziji u snažnijoj vezi sa varijablama u vezi sa učenicima (tip

disabiliteta, broj učenika sa disabilitetima i slično), nego varijablama u vezi sa nastavnicima

(npr. pol, uzrast i slično) (Avramidis & Norwich, 2002). Međutim, pilot istraživanja ove

studije (Subotić, 2010b, 2011) nisu potvrdila ni jednu ni drugu grupu relacija, bar za one

varijable koje su njima bile obuhvaćene (npr. tip disabiliteta iz tehničkih razloga nije bilo

moguće obuhvatiti). S druge strane, veze stavova o inkluziji sa drugim relevantnim

personološkim/varijablama individualnih razlika vrlo su slabo ispitane, uključujući i inostrana

istraživanja, tako da su eventualne implikacije ovakvih ispitivanja gotovo potpuno nepoznate,

a utemeljene predikcije nemoguće. Ipak, moguće je zamisliti određene hipotetske praktične


66

koristi. Na primjer, u zavisnosti od prediktivne snage, ovakvi nalazi mogli bi poslužiti u svrhu

lakšeg identifikovanja odgovarajućih struktura ličnosti (u širem smislu), optimalnih za rad u

različitim aspektima inkluzije i njenih zadataka, što bi omogućilo bolje planiranje i raspodjelu

radnih zadataka na školskom i odjeljenskom nivou. Iako će stavovi o inkluziji biti postavljeni

u kriterijumske pozicije u odnosu na druge varijable, ovo je tako samo iz praktičnih razloga i

iza toga ne stoji nikakav eksplicitno podrazumijevani kauzalni mehanizam.

2.8.3. Predikcija nastavničkog izgaranja na radu

Najvažniji aspekt ove studije ogleda se u utvrđivanju kombinovane prediktivne moći

stavova o inkluziji i drugih relevantnih varijabli (primarno individualnih razlika) u

detektovanju nastavničkih manifestacija izgaranja na radnom mjestu i psihosomatskih

problema. Predikcija ovih neželjenih ishoda i manifestacija u inkluzivnom kontekstu ležala je

u osnovi oba formalna pilot istraživanja koja su prethodila ovoj studiji (Subotić, 2010b,

2011). Prva pilot studija kao kriterijum imala je izgaranje (Subotić, 2010b), a druga

psihosomatske žalbe (Subotić, 2011). Ipak, ove nalaze je potrebno objediniti i integrisati, jer

psihosomatske manifestacije, iako mogu biti posmatrane kao problem same po sebi, takođe su

korelat izgaranja (Talmor et al., 2005). Ono što je upitno jeste smjer i mogući kauzalitet ove

relacije, posebno u svjetlu ranije prikazanih kritika o funkciji, načinu mjerenja i

konfundatorima u vezi sa psihosomatskim žalbama. Međutim, s obzirom na eksplorativni

status studije i usmjerenost na predikciju, stav koji ću ovdje zauzeti jeste već sugerisana

pragmatičnost i izgaranje ću posmatrati kao „glavnu kriterijumsku varijablu“, a

psihosomatske manifestacije kao njihov prediktor, ali i mogući moderator ili medijator veza

preostalih varijabli sa izgaranjem na radu. Ovo ne implicira kauzalitet per se, ali se oslanja na

nalaze o snažnoj prisutnosti komponenti neuroticizma/negativnog afektiviteta u mjerama

psihosomatskih poteškoća (Costa & McCrae, 1987; Watson & Pennebaker, 1989), što zapravo

znači da će ova varijabla očekivano biti zasićena relativno stabilnim karakteristikama kakve

su neuroticizam i/ili negativni afektivitet. U pragmatičko-prediktivnom smislu, legitimno je

postaviti pitanje da li bi zbog ovog određeni pokazatelji psihosomatskih manifestacija mogli

biti korišteni umjesto varijabli poput neuroticizma u predikciji izgaranja ili ih je umjesnije

posmatrati simultano, tj. da li one unikno predviđaju izgaranje ili je sva prediktivna snaga

ovih varijabli već obuhvaćena samim pokazateljima psihosomatskih simptoma. Ako je ovo

drugo slučaj, tj. ako psihosomatski simptomi djeluju kao tzv. puni medijator (Baron & Kenny,

1986) veze neuroticizma sa izgaranjem, to bi naprosto značilo veću ekonomičnost u

Siniša Subotić

67

predikciji, jer bi bilo dovoljno mjeriti samo psihosomatske pritužbe i time već obuhvatiti

prediktivnu snagu koju ove dvije varijable kombinovano posjeduju. Istovremeno, izgaranje je

proces i racionalno je pretpostaviti da će se tokom njegove eskalacije javiti određene

psihosomatske poteškoće, kojih će nastavnici vjerovatno ranije postati svjesni ili će biti

spremniji da ih otvoreno iskažu, u odnosu na komponente izgaranja u užem smislu. Na

primjer, moguće je pretpostaviti da će nastavnici u početnim stadijumima izgaranja biti

spremniji da priznaju „hronični umor“, kao generičku psihosomatsku poteškoću, nego što će

biti spremni da otvoreno izvijeste o „umoru od učenika“, koji bi bio indikator izgaranja samog

po sebi. Dakle, pitanje kauzaliteta na stranu, koje ovim istraživanjem nije ni moguće testirati,

postavljanje psihosomatskih simptoma u prediktivnu poziciju u odnosu na izgaranje ima više

pragmatičkog smisla, sa tačke gledišta statističkog predviđanja.

Sami stavovi o inkluziji, kao i sve preostale (ranije opisane) varijable, biće posmatrane

kao prediktori. Lako je uočiti da ove varijable potpadaju pod kategorije koje su Talmor i

saradnici (2005) okarakterisali kao varijable ličnosti i pozadinske varijable, dok varijable iz

kategorije sredinskih sasvim izostaju. Razlog za ovo je prije svega administrativne prirode, jer

je kao jedan od preduslova za davanje dozvole za sprovođenje istraživanja u nekim od škola

eksplicitno ili implicitno sugerisano eliminisanje upita o nekim aspektima dinamike na nivou

same škole. Ovo je sasvim sigurno velika limitacija sa teorijske tačke gledišta, ali ne

predstavlja nezaobilaznu manu, pošto svrha ovog istraživanja i nije formiranje ili testiranje

obuhvatnog modela nastavničkog izgaranja, već radije identifikacija i preliminarno

pozicioniranje varijabli relevantnih za inkluzivni obrazovni kontekst, a kojima do sada

zapravo nije poklonjena dovoljno detaljna pažnja, niti su inkorporirane u postojeće modele

nastavničkog izgaranja (npr. stavovi o inkluziji).

Iako je moguće očekivati generalnu replikaciju pilot nalaza o relacijama stava o

prihvaćenosti i prilagođenosti učenika sa posebnim potrebama i neuroticizma sa izgaranjem

(Subotić, 2010b), odnosno psihosomatskim poteškoćama (Subotić, 2011), simultano

posmatranje ovih varijabli moglo bi dovesti do određenih modifikacija nalaza (npr. prethodno

hipotezirane mogućnosti medijacija ili moderacija). Takođe, iako je moguće očekivati nisku

prediktivnu značajnost (ili njen potpun izostanak) sociodemografskih pozadinskih varijabli (u

skladu sa nalazima iz pomenutih pilot istraživanja), za sve preostale varijable nije racionalno

iznositi bilo kakve predikcije, samim tim i što je struktura nekolicine upitnika prvi put

testirana tek u ovom istraživanju.

Na kraju, treba naglasiti i da iako je primarna motivacija iza ove studije buduća rana

detekcija i prevencija problema poput izgaranja (ili psihosomatskih poteškoća), ovdje dobijeni


68

nalazi za to sami po sebi ne mogu biti dovoljni, jer je tek kontrolisanim longitudinalnim

praćenjem moguće osigurati kriterijume neophodne za utvrđivanje prediktivne snage na

različitim stadijumima izgaranja. Ova studija je, dakle, samo prvi i preliminarni, ali

neophodan korak u tom smijeru.

2.9. Metod

2.9.1. Uzorak

Nakon eliminacije nevalidnih upitničkih baterija (što je uključivalo i ispitanike sa

visokim skorovima socijalno poželjnog i inkonzistentnog odgovaranja) i multivarijatnih

autlajera u istraživanju je zadržan 201 ispitanik. Uzorak su sačinjavali prosvjeti radnici iz

razredne („učitelji“, 38.8%) i predmetne nastave („nastavnici“, 61.2%) zaposleni u 18

osnovnih škola iz Republike Srpske sa šire banjalučke, gradiške, prijedorske, dubičke i

sarajevske regije39

. Većina ispitanika bila je ženskog pola (79.6%), što je konzistentno sa

opštim svjetskim trendovima kada je o polnoj distribuciji nastavnika riječ (Montgomery &

Rupp, 2005; Zimbardo & Duncan, 2012), uz prosječan uzrast od 41.5 (SD=11.45) godina,

odnosno najfrekventniji uzrast od 38 godina. Istraživanje je obuhvatilo prosvjetne radnike koji

su do sada imali makar nekakvo lično profesionalno iskustvo u radu sa djecom s

disabilitetima u inkluzivnom kontekstu, čak i ako u datom trenutku ne predaju ni jednom

učeniku s disabilitetima. Konkretno, 22.9% je navelo da u tom trenutku u svom

odjeljenju/odjeljenjima nema učenike s disabilitetima, 27.4% je navelo da ima jednog, 15.9%

dva, dok je 33.8% navelo da radi sa tri ili više djece s posebnim potrebama. Zbog višestrukih

pravno-organizacionih ograničenja, ovi podaci su prikupljeni anketno, tj. objektivna provjera

na osnovu školske dokumentacije nije bila moguća. Prosječan radni staž članova uzorka

iznosio je 16 (SD=12.1) godina. 77.1% prosvjetnih radnika bilo je u braku ili dužoj

partnerskoj vezi, pri čemu 36.8% nije imalo vlastitu djecu, 17.9% navelo je da ima jedno

dijete, 43.3% dvoje, uz 2% sa tri ili više djece. 93% navelo je da tokom aktuelnog polugodišta

nije bilo na bolovanju niti jedan dan, s tim da ovaj podatak ima limitirane implikacije, zbog

toga što je većina podataka prikupljena u drugoj polovini ili pred kraj prvog polugodišta

39

Preduslov za dobijanje dozvole za istraživanje u većem broju škola bila je potpuna anonimnost – iz ovih

razloga, ne mogu navesti bilo kakve dodatne detalje o samim školama, uključujući i njihove nazive i tačne

lokalitete.

Siniša Subotić

69

aktuelne školske godine (pri čemu su obuhvaćene školske 2011/12. i 2012/2013. godine), što

nije ostavljalo mnogo vremena za eventualno akumulisanje dana odsustva s posla.40

Vremensku distancu na stranu, uzorak se bar jednim dijelom poklapao sa uzorcima iz

pilot istraživanja (Subotić, 2010b, 2011), iako, zbog anonimnosti, stepen prepoklapanja nije

moguće utvrditi. Takođe, odaziv ispitanika je bio vrlo nizak (otprilike 1/5 ili manje), tokom

cijelog trajanja istraživanja (uključujući i pilot faze), što ukazuje na opravdanu sumnju o

postojanju sistematičnih konfundirajućih faktora u uzorkovanju. Ovo je značajna limitacija,

ali nije je bilo moguće izbjeći. U nekoliko škola bilo je moguće pribaviti dodatne informacije

o razlozima odbijanja nastavnika za učešće u istraživanju i u skladu sa opservacijama iz

drugih istraživanja (Talmor et al., 2005), čini se da su nastavnici sa potencijalno

najizraženijim simptomima izgaranja, kao i oni sa najnegativnijim stavovima o inkluziji

mahom odbijali učešće. Ovo su, međutim, anegdotske opservacije i koji je stvarni procenat

odbijanja koji se ovim može objasniti ostaje nepoznat.

2.9.2. Statistička obrada podataka

Iako je većina upitnika konstruisana za potrebe ove studije i njihovu strukturu i

metrijske karakteristike tek treba utvrditi, nekoliko korištenih upitnika postoji od ranije (tj.

SINKL, Subotić, 2010b; TBS, Richmond et al., 2001; ZKPQ, Zuckerman & Kuhlman, 1993).

Za evaluaciju novih upitnika primjeren je eksplorativni pristup. Za postojeće upitnike

konfirmativni pristup (tj. konfirmativna faktorska analiza, eng. CFA=Confirmatory Factor

Analysis) bio bi prikladniji, jer je pretpostavljena struktura ovih upitnika apriorno poznata i

utemeljena (Brown, 2006). Dodatno, za testiranje nekih od postavljenih problemskih zadataka

istraživanja, strukturalni/SEM (eng. Structural Equation Modeling) pristup takođe bi bio

preferabilna opcija. Međutim, za prihvatljive rezultate, CFA i SEM postupci (tj. postupci iz

familije analiza kovarijansnih struktura) zahtijevaju ispoštovanost nekolicine preduslova, od

kojih je jedan od najvažnijih – veličina uzorka. Veliki broj tzv. indikatora fita – statističkih

pokazatelja koji se koriste kao mjere adekvatnosti konfirmativnih i strukturalnih modela,

osjetljivi su na veličinu uzorka i uglavnom zahtijevaju N≥200 ispitanika/slučajeva za

adekvatnu procjenu (Hooper, Coughlan, & Mullen, 2008; Marsh, Balla, & McDonald, 1988).

Istovremeno, aktuelne empirijske preporuke sugerišu omjer od bar 10 ispitanika/slučajeva za

svaki slobodni parametar u analizi kao potrebnu veličinu uzorka za CFA i SEM, uz opasku da

40

Zbog navedenih ograničenja, ova varijabla nije dalje razmatrana u samim analizama podataka.


70

ovaj broj mogu dodatno povećati odstupanja distribucija varijabli od normalnosti i odabir

izvjesnih metoda procjene (Schreiber, Nora, Stage, Barlow, & King, 2006), pri čemu metode

procjene konceptualno primjerene za rad sa dihotomnim i ordinalnim podacima zahtijevaju

naročito velike uzorke (Brown, 2006). Na primjeru SINKL-a, za pouzdane procjene

inicijalnog modela bilo bi potrebno bar 27041

ispitanika. Za preostale upitnike za koje bi CFA

bila primjerena, ova brojka bila bi i veća, kako zbog većeg broja ajtema (ZKPQ), tako i zbog

naglašenije asimetrije pojedinih ajtema (TBS; mada određene asimetrije pokazuju i neki

SINKL ajtemi). Ako se ovome pridoda činjenica da su ajtemi skala ordinalnog i dihotomnog

formata odgovora, potrebna veličina uzorka vjerovatno bi bila još veća u odnosu na veličine

procijenjene „10x preporukom“. Imajući navedeno u vidu i s obzirom na to da je finalna

veličina uzorka prikupljenog za ovu studiju na samoj granici „minimalnih 200“, nameće se

logičan zaključak o neprimjerenosti CFA i SEM pristupa i javlja se potreba za traženjem

adekvatne alternative, koja je, u ovom slučaju, kombinacija „klasičnih“ eksplorativnih

faktorskih analiza (eng. EFA=Exploratory Factor Analysis) i pristupa parcijalnih najmanjih

kvadrata (eng. PLS=Partial Least Squares).

EFA nije zamjena za CFA i prvi pristup je adekvatan u inicijalnim fazama istraživanja,

dok CFA dolazi kasnije, nakon što je latentna struktura instrumenta već tentativno utvrđena

eksplorativnim postupcima (Brown, 2006). Ipak, zbog mnogo fleksibilnijih zahtijeva, EFA je

ponekad jedina moguća opcija, čak i kada bi CFA bila primjerenija. Specifično, veličina

uzorka je mnogo manja limitacija za EFA, pošto su, u situacijama u kojima su komunaliteti

dovoljno veliki (tj. preferabilno ≥ .50), čak i uzorci od 100-200 ispitanika/slučajeva adekvatni

(MacCallum, Widaman, Zhang, & Hong, 1999).

PLS je na varijansi zasnovan pristup i svojevrsna alternativa analizama kovarijansnih

struktura, nad kojima, pod određenim okolnostima, ima i hipotetske prednosti, jer nema

snažne pretpostavke u pogledu distribucija varijabli i reziduala, broja indikatora, veličine

uzorka i slično, zbog čega se često naziva i mekim modelovanjem (više detalja dostupno je

npr. u: Esposito Vinzi, Chin, Henseler, & Wang, 2010). Iako PLS nije “[…] srebrni metak za

prevazilaženje izazova malih uzoraka ili nenormalnosti distribucija” (Goodhue, Lewis, &

Thompson, 2012, str. 999), PLS nema problem sa konvergiranjem rješenja na manjim

uzorcima (Chin, 1998) zbog toga što se procjene parametara obavljaju samo za dio modela u

41

Upitnik obuhvata tri faktora operacionalizovana preko 27 ajtema. Po jedan ajtem na svakom od faktora morao

bi biti „fiksiran“ (tj. njegovo zasićenje apriorno bi moralo biti limitirano na 1.0): 27-3=24. Međutim, svaki od

faktora imao bi specifikovane međusobne korelacije, njih ukupno 3: 24+3=27. Na kraju, u skladu sa „10x

preporukom“: 27*10=270. Ova brojka čak ni ne uzima u obzir asimetrije distribucija i to da su formati odgovora

ajtema dati u 5-stepenom Likert formatu, dakle riječ je o ordinalnim ajtemima – ovo bi gotovo izvjesno

zahtijevalo još veću veličinu uzorka za adekvatnu procjenu parametara.

Siniša Subotić

71

datom trenutku. PLS pristup fokusira se na maksimizaciju predikcije (latentnih i manifestnih)

varijabli (R²) i premda omogućava i konfirmativnu primjenu, prvenstveno je namijenjen

kompleksnim eksplorativnim istraživanjima usmjerenim na izgradnju teorije, ali sa

limitiranim polaznim teorijskim osnovama, što je česta situacija u bihejvioralnim i društvenim

naukama (Barroso, Carrion, & Roldan, 2010). Ovo svojstvo čini PLS i konceptualno

primjerenim problematici aktuelne studije. Fleksibilne pretpostavke ipak dolaze uz određenu

cijenu, koja podrazumijeva da u mekom modelovanju nije moguće govoriti o kauzalnosti, već

samo o prediktabilnosti (Barroso et al., 2010). Istovremeno, PLS se ne oslanja na

tradicionalne indekse fita, tako da je adekvatnost modela moguće procijeniti samo na osnovu

parametara poput visina zasićenja manifestnih varijabli, izostanka kros-zasićenja, pouzdanosti

kompozita, prosječne ekstrahovane varijanse itd. (Fornell & Larcker, 1981). Specifično,

konvergentna i diskriminativna validnost varijabli (i posredno adekvatnost modela u cjelini)

procjenjuje se na osnovu ispoštovanosti sljedećih kriterijuma (vidjeti: Esposito et. al., 2010;

Fornell & Larcker, 1981):

minimalna zasićenja latentnih konstrukata na manifestnim varijablama su ≥.60 za

eksplorativne, tj. ≥.70 za konfirmativne potrebe;

izostaju visoka kros-zasićenja, tj. manifestne varijable zasićene su samo svojim

predviđenim latentnim konstruktom;

pouzdanost latentnog konstrukta, odnosno kompozita (eng. composite reliability, CR)

je ≥.70 (≥.60 prema blažem eksplorativnom kriterijumu);

prosječna ekstrahovana varijansa (eng. the average variance extracted, AVE) je ≥.50;

kvadratni korijen AVE vrijednosti za datu (latentnu) varijablu veći je od korelacija

koje ta varijabla ostvaruje sa drugim (latentnim) varijablama u modelu (drugačije

rečeno, u korelacionoj matrici se korespodentne √AVE vrijednosti postave umjesto

jedinica na dijagonali, tj. umjesto korelacije varijable same sa sobom i onda se gleda

da li su vrijednosti na dijagonali veće od vrijednosti izvan dijagonale u

korespodentnim redovima i kolonama);

na kraju, posmatra se sama visina regresionih puteva u modelu i njihova statistička

značajnost (i korespodentno vrijednosti ukupne objašnjene varijanse, tj. R² u

kriterijumskim varijablama).

Kriterijumi konvergentne i diskriminativne validnosti PLS-a su međusobno povezani i

slabost u jednom pokazatelju se, po pravilu, prenosi na druge parametre; ovo znači da je

neophodno u modelu zadržati samo one elemente koji zadovoljavaju sve postavljene uslove,


72

što često nije lako ispoštovati ni kada je riječ o već dobro etabliranim konstruktima i mjernim

instrumentima. U najširem smislu, ovo nerijetko podrazumijeva neophodnost eliminacije

velikog broja manifestnih varijabli iz datih instrumenata/konstrukata, čak i kada su one

prethodno validirane drugim postupcima (npr. preko konvencionalnih EFA ili CFA

postupaka). S druge strane, ovo rezultuje kompaktnim modelima, u kojima su zadržane samo

esencijalne i metrijski najkorisnije varijable. U kontekstu aktuelnog istraživanja, ovo znači da

proces validacije instrumenata podrazumijeva dvije etape, gdje je EFA prvi korak, a filtriranje

po PLS kriterijumima drugi. Izbjegavanja redundantnosti i kompaktnosti prikaza i

problemskog narativa radi, rasteretiću rezultate od ekstenzivnih EFA ispisa i fokusirati se

samo na implikacije tih analiza, a zaključke ću integrisati u opise samih instrumenata (sa

prikazom kompletnih faktorskih matrica u Prilozima rada). Narativni fokus rezultata ove

studije je, dakle, na PLS modelu. Ovo je istovremeno i konceptualno primjereno logici

problema studije i njenoj pragmatičnoj prirodi.

Problemsko pitanje prediktivne moći drugih konstrukata za same stavove o inkluziji

ispitano je uz pomoć prostih multiplih linearnih regresionih analiza. Kao kriterijum veličine

efekata korišten je Cohenov f2

(Cohen, 1988, 1992), koji se računa po formuli f2=R

2/(1-R

2),

pri čemu su .02, .15 i .35 okvirne predložene granice za niski, umjereni i visoki statistički

efekat. Zbog neodgovarajućih distribucija i kategorijalne ili ordinalne prirode,

sociodemografske varijable nisu uključivane u linearne regresione analize, već je njihova veza

sa stavovima o inkluziji ispitana zasebno.

Sve faktorske analize izvršene su na osnovu MRFA metoda ekstrakcije (eng.

Minimum Rank Factor Analysis, srp. faktorska analiza minimalnog ranga; Ten Berge &

Kiers, 1991), koji, između ostalog, omogućava i precizno utvrđivanje procenta objašnjene

varijanse koreliranih faktora. Analize su zasnovane na matricama Pearsonovih polihoričnih

korelacija42

, zbog nalaza o njihovoj superiornosti za potrebe faktorske analize u odnosu na

Pearsonove produkt-moment (r) korelacije, čak i u slučaju određene asimetričnosti

distribucija (Holgado–Tello, Chacón–Moscoso, Barbero–García, & Vila–Abad, 2012). Za

potrebe procjene broja faktora koje treba zadržati u analizi aplicirana su dva robusna postupka

preporučena u novijoj literaturi (Subotić, 2013): 1) paralelna analiza zasnovana na MRFA (i

polihoričnim korelacijama), uključujući i kriterijum 95. percentila i aritmetičke sredine

(AS/M) i 2) HULL postupak. U situacijama ekstrakcije više od jednog faktora, primijenjena je

42

Polihorične korelacije su korelacije koje podrazumijevaju normalnu distribuciju i kontinualnu prirodu varijabli

„prisilno“ svedenih na ordinalni nivo mjerenja; u slučaju dihotomnih formata odgovora (npr. da-ne), riječ bi bila

o tetrahoričnim korelacijama, kao specifičnom slučaju polihorične korelacije.

Siniša Subotić

73

Promax kosougla rotacija. Takođe, iz razmatranja i prikaza su isključena zasićenja manja od

.32 (Tabachnick & Fidell, 2007, str. 649), što zapravo podrazumijeva situacije u kojima faktor

objašnjava 10% ili manje varijanse ajtema (0.32²=0.1024≈10% varijanse). Jedina odstupanja

od prethodnih postupaka izvršena su u slučaju skale Neuroticizma/anksioznosti iz ZKPQ

inventara ličnosti (Zuckerman & Kuhlman, 1993), za potrebe čije evaluacije su korištene Φ

korelacije („fi“ korelacije su poseban slučaj Pearsonove r korelacije izračunate nad

dihotomnim varijablama), pošto faktorska solucija zasnovana na tetrahoričnim korelacijama

nije mogla konvergirati, tj. matrica nije bila pozitivno-definitna43

. Razlog ovome vjerovatno

leži u nedovoljnoj veličini uzorka. Imajući ovo u vidu i uvažavajući ograničen raspon

vrijednosti koje Φ korelacije mogu uzeti (Gorsuch, 1983), kriterijumi za ekskluziju ajtema i

supresiju zasićenja su ad hoc spušteni sa .32 na .30. I u samom PLS modelu u slučaju ove

skale bilo je neophodno napraviti kompromis, pošto aktuelne implementacije PLS algoritama

ne rade najbolje sa multiplim dihotomnim varijablama, pa je tako latentna varijabla

neuroticizma/anksioznosti definisana preko jedne manifestne varijable – ukupnog skora sa

skale. PLS dozvoljava ovakve jednoindikatorske varijable, ali u njihovom slučaju nije

moguće koristiti CR i AVE vrijednosti kao pokazatelje adekvatnosti parametra. U ovom

trenutku, navedene limitacije nije bilo moguće drugačije razriješiti.

Prilikom analize jednog od instrumenata iz istraživanja (PSS, tj. lista psihosomatskih

simptoma) javile su se indicije hijerarhijske strukture, što je provjereno uz pomoć Schmid-

Leiman hijerarhijske solucije, skr. SLS (eng. Schmid-Leiman Solution) (Schmid & Leiman,

1957; Wolff & Preising, 2005). Riječ je o varijanti hijerarhijske faktorske analize koja

omogućava uvid u visine ajtemskih zasićenja na individualnim faktorima svih hijerarhijskih

nivoa, nakon što se doprinos drugih faktora parcijalizuje. Komparacijom visina

(parcijalizovanih) ajtemskih zasićenja na faktorima nižeg i višeg reda moguće je utvrditi koji

ajtemi bolje operacionalizuju faktore kog hijerarhijskog nivoa, a sumiranjem kvadrata

zasićenja moguće je dobiti proporcije i korespodentne procente varijanse objašnjene

faktorima odgovarajućeg hijerarhijskog nivoa. Iz ovih procenata moguće je procijeniti i koji

od hijerarhijskih nivoa ima veću eksplanatornu snagu; tako Gorsuch (1983, str. 253) navodi

preporuku prema kojoj su hijerarhijski više dimenzije SLS „od definitivnog interesa“ u

slučaju da objašnjavaju 40-50% (ili više) varijanse.

43

Ovo je koncept iz linearne algebre. Za simetričnu n ˟ n matricu M moguće je reći da je pozitivno-definitna

kada je zTMz pozitivno (za sve vektore z u kolonama različitim od nule, za realne brojeve n), gdje z

T označava

vektore nastale transpozicijom vektora z.


74

Eksplorativne faktorske analize i SLS sprovedene su u programu FACTOR (verzija

9.20) (Lorenzo-Seva & Ferrando, 2006), a PLS modelovanje u SmartPLS programu (verzija

2.0 M3) (Ringle, Wende, & Will, 2005). Dodatne analize sprovedene su u R okruženju

(verzija 2.15.2) (R Development Core Team, 2005) ili manuelno.

2.9.3. Instrumenti

TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond et al., 2001) sastoji se od

20 ajtema petostepenog Likertovog tipa i mjeri stepen izraženosti sindroma izgaranja na radu

kod prosvjetnih radnika, preko jedne opšte dimenzije izgaranja. Unidimenzionalnost i visoka

pouzdanost instrumenta (Cronbachova α=.93) potvrđeni su i u ovom istraživanju (Prilog A;

tekst upitnika dat je u Prilogu A.1). Aritmetička sredina (M=25.6, 95% CI [24.5, 26.8]),

pozitivna zakrivljenost i naglašena izduženost distribucije (Sk=3.26, Ku=14.8) sugerišu da je,

na nivou cijelog uzorka, izmjereni intenzitet izgaranja uglavnom nižeg intenziteta.

PSS (Lista psihosomatskih simptoma) konstruisana je u pripremnim fazama ovog

istraživanja. Inicijalno je obuhvatala 24 tvrdnje, tj. simptoma o čijoj učestalosti u prethodnih

šest mjeseci se procjenjuje na osnovu varijacije petostepene Likertove skale (od „nimalo

izraženo“ do „veoma mnogo izraženo“), ali je sedam ajtema eliminisano zbog slabe

integrisanosti u ukupni prostor mjerenja liste. Analizama je utvrđeno da lista pokazuje

hijerarhijsku strukturu, sa tri dimenzije prvog i jednom dimenzijom drugog reda

(„Psihosomatski simptomi“), ali da je jedinstvena dimenzija drugog reda, koja sadrži svih 17

zadržanih ajtema, „od definitivnog interesa“ (Gorsuch, 1983, str. 253). Operacionalizacija

liste psihosomatskih simptoma preko jedinstvenog skora u skladu je i sa nalazima dobijenim u

regionu na sličnim instrumentima (Vulić-Prtorić, 2005). Jedinstveni skor pokazuje dobru

pouzdanost (Cronbachova α=.86). Rezultati SLS hijerarhijske faktorske analize (Schmid &

Leiman, 1957; Wolff & Preising, 2005) dati su u Prilogu B. (dok se sama lista, u redukovanoj

17-ajtemskoj formi, nalazi u Prilogu B.1). Aritmetička sredina (M=28.0, 95% CI [26.9, 29.0])

i pokazatelji zakrivljenosti i izduženosti distribucije (Sk=1.15, Ku=1.48) sugerišu uglavnom

normalnu distribuciju ukupnog skora na nivou uzorka, uz neznatnu tendenciju ka nižim

vrijednostima.

ZKPQ (Zuckerman-Kuhlmanov upitnik ličnosti; Zuckerman & Kuhlman, 1993)

operacionalizuje tzv. „alternativni petofaktorski model ličnosti“. Korištena je treća revidirana

forma, koja obuhvata 99 ajtema binarnog formata odgovora (tačno-netačno) i mjeri pet

dimenzija ličnosti: Impulsivno traženje senzacija (ImpSS; 19 stavki),

Siniša Subotić

75

Neuroticizam/anksioznost (N-Anx; 19 stavki), Agresivnost/hostilnost (Agg-Host; 17 stavki),

Aktivitet (Act; 17 stavki) i Socijabilnost (Sy; 17 stavki); pored njih, upitnik obuhvata i 10-

ajtemsku Kontrolnu skalu, koja služi detekciji nemarnog, inkonzistentnog ili deceptivnog

odgovaranja. Tri skale moguće je razložiti na po dvije facete. Specifično, skala Impulsivno

traženje senzacija obuhvata supskale Impulsivnost (7 stavki) i Traženje senzacija (12 stavki),

skala Aktivitet obuhvata supskale Generalni aktivitet (9 stavki) i Radni aktivitet (8 stavki), a

Socijabilnost uključuje supskale Sklonost ka druženju i zabavama (9 stavki) i Netoleranciju

prema izolaciji (8 stavki). S obzirom na to da je jedino neuroticizam pokazao značajne

povezanosti sa kriterijumskim varijablama (izgaranje na radu i psihosomatski simptomi),

jedina ZKPQ skala čiju validaciju prezentujem jeste N-Anx (Prilog C, dok je tekst cijelog

upitnika dat u Prilogu C.1). N-Anx skala pokazala je dobru pouzdanost (Cronbachova α=.83).

Dobru pouzdanost pokazale su i dimenzije ImpSS (Cronbachova α=.79) i Act (Cronbachova

α=.71), dok je pouzdanost Sy (Cronbachova α=.68) i Agg-Host (Cronbachova α=.66)

prihvatljiva. Svih pet osobina ličnosti pokazalo je približno normalno distribuirane skorove.

SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji; Subotić, 2010b) obuhvata 27

petostepenih Likertovih ajtema (od „uopšte se ne slažem“ do „potpuno se slažem“) sa tri

faktora: 1) Parcijalna inkluzija (mejnstriming) (12 ajtema) – tiče se shvatanja o prednostima

konvencionalnog specijalnog obrazovanja u slučaju težih učeničkih disabiliteta, kao i

prednosti različiti „prelaznih formi inkluzije“, poput povremenog uvođenja djece s

disabilitetima u redovnu nastavu, specijalnih razreda u okviru redovnih škola i slično, što

manifestno najviše podsjeća upravo na mejnstriming inkluzivne antecedente, po kojima je

dimenzija i imenovana. 2) Prihvaćenost i prilagođenosti (djece s posebnim potrebama) (9

ajtema) – tiče se percepcije prihvaćenosti djece s disabilitetima i nekih indikatora

disruptivnih/problematičnih ponašanja u učionici. Riječ je o najprediktivnijoj dimenziji ove

skale na osnovu dosadašnjih (pilot) istraživanja (Subotić, 2010b, 2011). 3) Saradnja i podrška

(u radu sa djecom s posebnim potrebama) (6 ajtema) – odnosi se na stepen percipirane

podrške u radu u inkluziji od strane roditelja (djece s disabilitetima) i drugih radnih kolega

(drugi prosvjetni radnici i stručni saradnici). Navedene dimenzije replicirane su i u ovom

istraživanju (Prilog D), uz dobru pouzdanost (Cronbachova α od .89, .82 i .71). Prvi i drugi

faktor su u niskoj pozitivnoj korelaciji (Cohen, 1988, 1992), prvi i treći ne koreliraju

značajno, dok su drugi i treći umjereno i negativno korelirani (Cohen, 1988, 1992). Sve tri

dimenzije stavova o inkluziji imale su približno normalno distribuirane skorove. Kompletan

upitnik dat je u Prilogu D.1.


76

UNS (Upitnik nastavnih stilova) konstruisan je za potebe ovog istraživanja i obuhvata

19 ajtema sedmostepenog Likertovog formata odgovora (od „uopšte se ne slažem“ do

„potpuno se slažem“). UNS se djelimično oslanja na TSS ((Grasha-Riechmann) Upitnik

nastavnih stilova; Grasha, 1996), koji sadrži 40 ajtema koji operacionalizuju 5 nastavnih

stilova Grashainog (1996) modela. Pošto su nastavni stilovi i sami ajtemi TSS-a formirani

imajući u vidu nastavno osoblje viših instanci obrazovanja, ovo TSS čini neprikladnim

osnovnoškolskom obrazovnom kontekstu. Zato je UNS predstavljao pokušaj pravljenja

instrumenta sličnog TSS-u, koji bi slijedio njegovu generalnu logiku (podrazumijevajući i

hipoteziranih 5 nastavnih stilova), ali primjerenu osnovnoškolskim nastavnicima i situacijama

karakterističnim za osnovnoškolski nastavni rad.44

Međutim, radne verzije UNS-a isprobane

na pilot uzorcima u radnim fazama istraživanja ukazale su na nemogućnost replikacije

pretpostavljenih 5 stilova (što se ne reflektuje na bilo koji način na sam TSS), uz tendenciju

javljanja dvije dimenzije, ali sa dosta (preostalih) ajtema koji nisu pokazivali bilo kakvu

međusobnu povezanost (što je posebno bilo evidentno za ajteme koji su se pretpostavljeno

odnosili na ekspertski i stil ličnog modela). Trenutno nije moguće utvrditi da li je

nepostojanje 5-faktorske strukture rezultat neadekvatnosti formirane upitničke

operacionalizacije, polaznog modela, neprimjerenosti modela osnovnoškolskom obrazovnom

kontekstu ili kombinacije. Na verziji UNS-a zadržanoj u istraživanju, faktorskom analizom

(Prilog E) identifikovano je postojanje dva faktora dobre pouzdanosti (Cronbachova α od .85 i

.72). Prvi faktor obuhvata 14 ajtema i najviše podsjeća na manifestacije karakteristične za

četvrti klaster po modelu nastavnih stilov koje navodi Grasha (1996). Tiče se mahom

facilitatorsko-delegatskog nastavnog pristupa, naglašeno usmjerenog na same učenike i

njihove individualne nastavne potrebe. Ovaj faktor imenovan je kao Usmjerenost na učenike.

Drugi faktor obuhvatio je 5 ajtema i djelimično podsjeća i na prvi i na drugi Grashain (1996)

klaster. Sadrži manifestacije karakteristične za Formalni pristup nastavi, kako je i imenovan.

Faktori (Prilog E) su umjereno pozitivno korelirani (Cohen, 1988, 1992), ukazujući da je riječ

o komplementarnim, a ne međusobno isključivim tendencijama. Oba stila imala su približno

normalne distribucije skorova, s tim da su skorovi prvog bili nešto izduženiji (Sk=-0.88,

Ku=1.60). Kompletan upitnik dat je u Prilogu E.1.

SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o inteligenciji) konstruisan je za

potrebe ovog istraživanja i sadrži (nakon redukcije sa originalnih 20 ajtema) 13 petostepenih

Likertovih ajtema (od „uopšte se ne slažem“ do „potpuno se slažem“). Faktorskom analizom

44

Ovaj pristup, a ne eventualno adaptiranje samog TSS-a, primijenjen je zbog poteškoća sa identifikovanjem i

kontaktiranjem vlasnika autorskih prava na instrument nakon smrti A. Grashae.

Siniša Subotić

77

(Prilog F) utvrđeno je da prostor mjerenja upitnika najbolje objašnjavaju dva nisko negativno

korelirana (Cohen, 1988, 1992) faktora. Prvi faktor (8 ajtema) podrazumijeva shvatanja o

inteligenciji kao o jedinstvenoj sposobnosti koju nije moguće vježbati, uz simultana uvjerenja

o tome da se školski uspjeh učenika i sposobnost usvajanja znanja primarno mogu objasniti

inteligencijom. Faktor, dakle, obuhvata Entitetsko shvatanje sposobnosti (Dweck & Leggett,

1988) kako je i imenovan, ali uz opasku da faktorom dominira ne samo opisani stav o

inteligenciji, već i implikacije koje inteligencija ima na školski uspjeh. Drugi faktor (5 ajtema)

odnosi se na shvatanje inteligencije kao višestruke i sposobnosti koju je moguće uvježbavati,

zbog čega je označen kao Inkrementalno shatanje sposobnosti (Dweck & Leggett, 1988). Oba

faktora pokazala su dobru pouzdanost (Cronbachova α od .78 i .73), uz međusobnu nisku

negativnu korelaciju (Cohen, 1988, 1992). Skorovi oba faktora bila su približno normalno

distribuirana, iako je skor Inkrementalnog shatanje sposobnosti bio nešto izduženiji (Sk=-

0.98, Ku=2.19). Cijeli tekst SINT-a dat je u Prilogu F.1.

SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju) takođe je konstruisan za potrebe

ovog istraživanja i obuhvata (nakon redukcije) 9 ajtema koji operacionalizuju stavove o

važnosti i objektivnosti školskog ocjenjivanja i pouzdanosti u vlastitu sposobnost

dodjeljivanja prikladnih ocjena i „strogoću“ prilikom toga. Faktorskom analizom (Prilog G)

identifikovano je postojanje jednog generalnog faktora, imenovanog kao Striktnost i

povjerenje u ocjenjivanje. Ova dimenzija pokazala je prihvatljivu pouzdanost (Cronbachova

α=.66), uz normalno distribuiran skor. Sam upitnik dat je u Prilogu G.1.

2.9.4. Postupak

Prikupljanje podataka izvršeno je upitnički i anonimno, pri čemu je distribucija

upitnika vršena preko školskih psihologa. Originalni plan bio je da istraživanje bude

okončano tokom školske 2011/12. godine, ali je bilo potrebno ponovljeno vraćanje na teren

sljedeće školske godine, zbog niskog odaziva nastavnika i visokog procenta

nevalidnih/nekompletnih upitničkih baterija. Takođe, neka rutinska sociodemografska pitanja,

poput nivoa obrazovanja, morala su biti eliminisana, zbog otpora nastavnika i/ili izbjegavanja

odgovora na njih, kao što su morali biti eliminisani i upiti o institucionalnoj dinamici (tzv.

sredinske varijable) kao preduslov dobijanja dozvola za prikupljanje podataka u nekim

školama. Samom prikupljanju podataka prethodila je ekstenzivna eksplorativna komunikacija

sa zainteresovanim nastavnicima i stručnim saradnicima na generalne problemske teme u vezi

sa ovom studijom, ali uz veliku brigu o tome da se ne otkrivaju detalji istraživanja.


78

2.10. Rezultati

Prikaz rezultata organizovan je u dvije sekcije. U prvoj je dat prikaz nalaza o

povezanosti stavova o inkluziji sa drugim varijablama iz istraživanja, a u drugoj su prikazani

rezultati predikcije psihosomatskih simptoma i nastavničkog izgaranja na radu.

2.10.1. Relacije stavova o inkluziji sa drugim varijablama iz istraživanja

Rezultati linearne regresione analize sa Parcijalnom inkluzijom kao kriterijumom, a

drugim personološkim varijablama kao prediktorima dati su u Tabeli 1.

Tabela 1. Predikcija Parcijalne inkluzije

Prediktori β t p

(Konstanta) - 5.038 <.001

ZKPQ: Impulsivno traženje senzacija -.08 -1.15 .25

ZKPQ: Neuroticizam/anksioznost .05 0.76 .45

ZKPQ: Agresivnost/hostilnost -.03 -0.35 .73

ZKPQ: Aktivitet -.08 -1.24 .22

ZKPQ: Socijabilnost .05 0.74 .46

ZKPQ: Socijalna poželjnost/inkonzistentnost -.01 -0.20 .84

Nastavni stil: Usmjerenost na učenike .00 0.03 .97

Nastavni stil: Formalni pristup nastavi .06 0.86 .39

Implicitna teorija inteligencije: Entitetsko shvatanje sposobnosti .13 1.77 .08

Implicitna teorija inteligencije: Inkrementalno shvatanje

sposobnosti .05 0.76 .45

Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje .25 3.60 <.001

SINKL: Prihvaćenost i prilagođenost -.30 -4.32 <.001

SINKL: Saradnja i podrška -.03 -0.43 .67

Napomene: β=standardizovani koeficijent parcijalne korelacije; prikazani su samo koeficijenti za „velike“ ZKPQ

dimenzije, ne i facete, nakon što je utvrđen izostanak njihove značajnosti.

U listu prediktora uvršten je i skor socijalne poželjnosti/inkonzistentnosti sa ZKPQ

upitnika (Zuckerman & Kuhlman, 1993), ali i preostale dvije SINKL (Subotić, 2010b)

Siniša Subotić

79

dimenzije stavova o inkluziji45

. Model u cjelini je statistički značajan, uz visoki intenzitet

efekta: R2=.26, F(13, 187)=5.11, p<.001, f

2=0.36.

Samo dvije varijable pokazale su se značajnim prediktorima – što su izraženija

Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje, odnosno što je manje izražena percepcija Prihvaćenosti

i prilagođenosti učenka s disabilitetima u inkluzivnoj učionici, to se stavovi na kontinuumu

parcijalne inkluzije više kreću ka preferenciji nižeg/parcijalizovanijeg uključivanja u nastavu

učenika s disabilitetima. Postoje naznake i da entitetsko shvatanje sposobnosti pospješuje ovaj

trend, ali taj efekat ne dostiže nivo statističke značajnosti.

Kada je o sociodemografskim i drugim srodnim pozadinskim varijablama riječ, nije

utvrđeno postojanje bilo kakvog statistički značajnog efekta (pol: t(199)=0.20, p=.84, d=0.04;

razredna nasuprot predmetnoj nastavi: t(199)=-0.24, p=.81, d=0.04; uzrast: Tau-b(201)=.02,

p=.68; radni staž: Tau-b(201)=.02, p=.67; broj djece sa posebnim potrebama: Tau-b(201)=-

.08, p=.11; broj vlastite djece: Tau-b(201)=.01, p=.89).

Rezultati linearne regresione analize sa Prihvaćenošću i prilagođenošću kao

kriterijumom (dok je ostatak analize analogija prethodne) dati su u Tabeli 2. Model u cjelini je

statistički značajan, uz umjereni intenzitet efekta (ali na samoj granici visokog): R2=.25, F(13,

187)=4.82, p<.001, f2=0.34.

Pored (u prethodnoj analizi već prokomentarisane) negativne relacije sa Parcijalnom

inkluzijom, dobijeni nalazi sugerišu da se percepcija Prihvaćenosti i prilagođenosti djece s

disabilitetima povećava kao funkcija veće doživljene Saradnje i podrške u radu s ovom

djecom, ali i da se umanjuje kao funkcija izraženijeg shvatanja inteligencije kao

nepromjenjive sposobnosti (Entitetsko shvatanje sposobnosti).

Sociodemografske i druge srodne varijable nisu ostvarile nikakvu statistički značajnu

vezu sa Prihvaćenošću i prilagođenošću (uzrast: Tau-b(201)=-.06, p=.19; radni staž: Tau-

b(201)=-.04, p=.47; broj djece sa posebnim potrebama: Tau-b(201)=.02, p=.64; broj vlastite

djece: Tau-b(201)=-.07, p=.22), iako su opažene izvjesne tendencije efekata. Konkretno, žene

su pokazale nešto izraženiju percepciju Prihvaćenosti i prilagođenosti u odnosu na muškarce

(t(199)=1.76, p=.08, d=0.30), a analogna tendencija opažena je kod nastavnika razredne u

odnosu na predmetnu nastavu (t(199)=1.56, p=.12, d=0.23). Iako ovi efekti nisu statistički

značajni, pokazatelji veličine „praktične značajnosti“, tj. same veličine statističkih efekata

ukazuju na to da je riječ o niskoj, ali netrivijalnoj veličini (d>.20; Cohen, 1988, 1992), a

45

Iako su korelacije dimenzija stavova o inkluziji već vidljive iz faktorske analize date u Prilogu D, svrha

uključivanja u ovu analizu jeste utvrđivanje relativne prediktivne vrijednosti u odnosu na druge varijable.


80

razlog izostanka statističke značajnosti po svoj prilici leži u veličini uzorka, nedovoljnoj da

pouzdano obuhvati ovako suptilne efekte.

Rezultati linearne regresione analize sa Saradnjom i podrškom kao kriterijumom

(ponovo, ostatak analize identičan je prethodnim dvjema) dati su u Tabeli 3. Model u cjelini je

statistički značajan, uz umjereni intenzitet efekta: R2=.21, F(13, 187)=3.75, p<.001, f

2=0.26.

U prethodnim dvjema analizama već sadržane međusobne relacije stavova o inkluziji

na stranu, kao primarni nalaz izdvaja se to da sa porastom shvatanja inteligencije kao nečega

što je moguće mijenjati i vježbati (Inkrementalno shvatanje sposobnosti), raste i doživljaj

dobijene Saradnje i podrške. Ono što je donekle iznenađujuće jeste i da Entitetsko shvatanje

sposobnosti, tj. doživljaj inteligencije kao nepromjenjive sposobnosti, takođe predviđa

percepciju veće doživljene Saradnje i podrške, iako relacija ne dostiže nivo statističke

značajnosti, ali mu se približava – identično kao i u slučaju nastavnog stila Usmjerenosti na

učenike.

Tabela 2. Predikcija Prihvaćenosti i prilagođenosti

Prediktori β t p

(Konstanta) - 6.05 <.001

ZKPQ: Impulsivno traženje senzacija -.01 -0.14 .89

ZKPQ: Neuroticizam/anksioznost .09 1.35 .18

ZKPQ: Agresivnost/hostilnost -.10 -1.34 .18

ZKPQ: Aktivitet .05 0.78 .44


ZKPQ: Socijalna poželjnost/inkonzistentnost .07 0.99 .32


Nastavni stil: Formalni pristup nastavi .02 0.25 .80

Implicitna teorija inteligencije: Entitetsko shvatanje sposobnosti -.17 -2.39 .02


sposobnosti -.10 -1.37 .17

Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje .07 0.92 .36

SINKL: Parcijalna inkluzija* -.30 -4.32 <.001

SINKL: Saradnja i podrška .29 4.24 <.001


dimenzije, ne i facete, nakon što je utvrđen izostanak njihove značajnosti; * relacija je redundantna, pošto je već

obuhvaćena i prokomentarisana u analizi iz Tabele 1.

Siniša Subotić

81

Sociodemografske i druge srodne pozadinske varijable ne ostvaruju statistički

značajne efekte (pol: t(199)=0.68, p=.50, d=0.11; uzrast: Tau-b(201)=.00, p=.97; radni staž:

Tau-b(201)=.00, p=.99; broj djece sa posebnim potrebama: Tau-b(201)=-.03, p=.62; broj

vlastite djece: Tau-b(201)=.00, p=.98), uz jedini izuzetak (statistički beznačajnih) indicija,

nižeg praktičnog intenziteta (Cohen, 1988, 1992), ka tome da nastavnici razredne nastave

percipiraju nešto veću pruženu Saradnju i podršku, u odnosu na nastavnike predmetne nastave

(t(199)=1.52, p=.13, d=0.22).

Tabela 3. Predikcija Saradnje i podrške

Prediktori β t p

(Konstanta) - 0.60 .55

ZKPQ: Impulsivno traženje senzacija .05 0.76 .45

ZKPQ: Neuroticizam/anksioznost -.11 -1.54 .13

ZKPQ: Agresivnost/hostilnost .08 1.10 .27

ZKPQ: Aktivitet -.10 -1.36 .18


ZKPQ: Socijalna poželjnost/inkonzistentnost -.07 -1.04 .30


Nastavni stil: Formalni pristup nastavi -.12 -1.53 .13

Implicitna teorija inteligencije: Entitetsko shvatanje sposobnosti .13 1.80 .07


sposobnosti .22 3.10 <.001

Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje .05 0.64 .52

SINKL: Parcijalna inkluzija* -.03 -0.43 .67

SINKL: Prihvaćenost i prilagođenost* .30 4.24 <.001


dimenzije, ne i facete, nakon što je utvrđen izostanak njihove značajnosti; * relacije su redundantne, pošto su već

obuhvaćene i prokomentarisane u analizama iz Tabela 1 i 2.

2.10.2. Predikcija psihosomatskih simptoma i nastavničkog izgaranja na radu

Predikcija psihosomatskih poteškoća i izgaranja na radu izvršena je uz pomoć PLS

strukturalnog modela. Slijedeći ranije opisanu proceduru i kriterijume procjene konvergentne

i diskriminacione validnosti varijabli u PLS modelovanju (pogledati sekciju „Statistička

obrada podataka“), izvršena je značajna redukcija ajtema, dok nije dobijen model koji sadrži

samo varijable i ajteme sa najvećom prediktivnom snagom i konvergentnom i


82

diskriminacionom valjanošću. Procjene valjanosti na nivou cijelog PLS modela (za zadržane

varijable) date su u Tabeli 4, iz koje su može uočiti da su sve AVE>.50, sve CR>.70, a sve

vrijednosti na dijagonalama (√AVE) veće od korespodentnih vrijednosti u redovima i

kolonama, što zajedno ukazuje na adekvatnost modela. Jedina varijabla za koju ove parametre

nije moguće koristiti u svrhu procjene konvergentne i diskriminacione validnosti jeste

Neuroticizam/anksioznost (N-Anx), zbog ranije opisanih limitacija. Sociodemografske i druge

srodne pozadinske varijable su takođe razmotrene, ali nijedna se nije pokazala značajnom.

Tabela 4. Pouzdanost kompozita (CR), prosječna ekstrahovana varijansa (AVE) i korelacije

latentnih varijabli PLS modela

Latentne varijable AVE CR Korelacije

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

(1) N-Anx 1.00 1.00 1.00

(2) Psihosomatski simptomi* .63 .91 .51 .79

(3) SINKL: Prihvaćenost i

prilagođenost* .53 .85 .00 .10 .73

(4) Nastavni stil:

Usmjerenost na učenike* .51 .84 -.01 -.17 -.14 .71

(5) Striktnost i povjerenje u

ocjenjivanje* .61 .76 -.13 -.19 -.04 .46 .78

(6) Izgaranje na radu* .55 .95 .25 .46 .26 -.12 -.25 .74

Napomena:* broj ajtema u skalama je redukovan u odnosu na EFA validacije – vidjeti Tabelu 5!

PLS model sadrži dvije komponente: 1) spoljašnji model i 2) unutrašnji model.

Spoljašnji model odnosi se na ajtemska zasićenja, tj. zasićenja manifestnih varijabli na

latentnim konstruktima. Adekvatno specifikovan model podrazumijeva da latentni konstrukti

visoko zasićuju (≥.60 za eksplorativne potrebe) samo svoje hipotezirane ajteme, dok ostvaruju

niža/niska zasićenja (tj. <.60) na hipoteziranim ajtemima drugih konstrukata. U analizi bivaju

zadržane samo manifestne varijable/ajtemi kod kojih su oba ova kriterijuma zadovoljena.

Takođe, bivaju zadržane samo latentne varijable (tj. konstrukti) koje su značajne u

prediktivnom smislu, odnosno latentne varijable koje su povezane sa drugim (latentnim)

varijablama od interesa, tj. kriterijumima. Ove relacije latentnih varijabli predstavljaju

unutrašnji model, tj. analizu u užem smislu. Spoljašnji model aktuelne analize dat je u Tabeli

5, dok se unutrašnji model nalazi na Slici 1. Ove prikaze potrebno je uzimati u obzir

simultano.

Siniša Subotić

83

Tabela 5. Ajtemska zasićenja na latentnim konstruktima („spoljašnji“ PLS model)

Redni broj Varijable Latentni konstrukti

(1) (2) (3) (4) (5) (6)

N-Anx (Sumacioni skor cijele skale) 1.00 .51 -.01 -.01 -.13 .25

PSS15 Potištenost .45 .82 .03 -.06 -.14 .37

PSS17 Loša koncentracija .38 .82 .03 -.11 -.12 .38

PSS08 Bezvoljnost .42 .81 .06 -.19 -.18 .38

PSS07 Nervoza .43 .79 .09 -.23 -.21 .34

PSS06 Zaboravnost .30 .78 .14 -.17 -.21 .39

PSS16 Hronični umor .44 .75 .16 -.05 -.07 .32

SINKL18 Djeca iz razreda bez disabiliteta često

zadirkuju djecu s posebnim potrebama. .00 .08 .78 -.15 -.04 .22

SINKL05 Djeca s posebnim potrebama često fizički

uznemiravaju drugu djecu iz razreda. -.02 .10 .75 -.03 .01 .22

SINKL06 Druga djeca iz razreda ne vole da uče s

djecom s posebnim potrebama. -.01 .08 .73 -.12 -.05 .17

SINKL02 Roditelji djece bez disabiliteta žale se na

djecu s posebnim potrebama. .04 .09 .72 -.12 -.11 .18

SINKL03r* Druga djeca iz razreda dobro prihvataju djecu

s disabilitetima. -.05 .02 .66 -.06 .09 .15

UNS03 Moji način držanja nastave prilagođen je svim

učenicima. -.08 -.23 -.09 .81 .43 -.17

UNS17 Pokazujem učenicima ispravan način

pristupanja gradivu koje predajem. .04 -.11 -.10 .77 .35 -.10

UNS19 Moj glavni zadatak kao nastavnika jeste da

podijelim svoje znanje sa učenicima. .04 -.08 -.13 .70 .35 -.07

UNS07

Pružam učenicima mnogo lične podrške i

ohrabrivanja u cilju boljeg savladavanja

gradiva i postizanja boljih ocjena.

.03 -.02 -.08 .66 .23 .03

UNS12

Ohrabrujem učenike da mi se obrate za

informacije u vezi sa gradivom, kad god im

nešto nije jasno.

-.04 -.08 -.10 .61 .15 -.02

SO06 Ne sumnjam u objektivnost svog ocjenjivanja. -.05 -.09 -.08 .45 .85 -.18

SO08 Ne osjećam „grižu savjesti“ kada učeniku koji

ne zna dam lošu ocjenu. -.18 -.24 .04 .24 .71 -.23

TBS15 Osjećam mučninu u stomaku kada razmišljam

o poslu. .22 .36 .23 -.05 -.18 .86

TBS05 Ne volim da idem na posao. .17 .23 .16 -.10 -.21 .81

TBS07 Osjećam se frustrirano na poslu. .21 .32 .21 -.11 -.21 .81

TBS10 Na poslu komuniciram na agresivan način. .13 .34 .18 -.12 -.28 .80


84

TBS17 Užasavam se odlaska u školu. .19 .45 .20 -.08 -.22 .79

TBS13 Izbjegavam da gledam u svoje učenike. .20 .38 .21 -.10 -.14 .78

TBS20 Imam problem da se skoncentrišem na poslu. .14 .25 .14 -.08 -.21 .76

TBS14 Muka mi je od mojih učenika. .16 .23 .17 -.13 -.25 .75

TBS16 Želio/željela bih da me ljudi na poslu ostave

na miru. .20 .30 .16 -.04 -.19 .74

TBS19 Osjećam se stresno na poslu. .12 .29 .30 -.04 -.23 .73

TBS06 Osjećam se otuđeno na poslu. .21 .37 .24 -.11 -.17 .70

TBS11 Osjećam se bolesno na poslu. .06 .18 .10 -.03 -.12 .69

TBS09 Izbjegavam komunikaciju sa kolegama u

školi. .28 .47 .18 -.11 -.13 .67

TBS08 Izbjegavam komunikaciju sa učenicima. .08 .23 .11 -.06 -.12 .66

TBS02 Umoran/na sam od svojih učenika. .22 .37 .20 -.21 -.21 .64

TBS18 Apatičan/na sam u vezi sa svojim poslom. .24 .42 .21 -.01 -.10 .60

Napomene: (1) N-Anx, (2) Psihosomatski simptomi, (3) SINKL: (Ne)prihvaćenost i (ne)prilagođenost, (4)

Nastavni stil: Usmjerenost na učenike, (5) Striktnost i povjerenje u ocjenjivanje, (6) Izgaranje na radu; *

varijabla je rekodirana prije analize.

Iz Tabele 5 moguće je uočiti da, uz izuzetak Neuroticizma/anksioznosti (N-Anx), koji

je operacionalizovan preko svog ukupnog sumacionog skora (manifestna varijabla=latentna

varijabla), za svih pet preostalih latentnih konstrukata (koji su se pokazali relevantnim u

prediktivnom smislu i zbog toga su zadržani) izvršena je manja ili veća redukcija ajtema. Svi

zadržani manifestni ajtemi visoko su zasićeni svojim postuliranim latentnim konstruktima, a

nisko drugim latentnim konstruktima, uz nešto izraženiju (ali neproblematičnu) tendenciju ka

prepokrivanju između ajtema psihosomatskih simptoma (PSS) i neuroticizma (N-Anx). Ova

tendencija je očekivana na osnovu ranijih nalaza o prožimanju predmeta mjerenja skala

neuroticizma i lista psihosomatskih simptoma (Costa & McCrae, 1987; Watson &

Pennebaker, 1989). Pored ovoga, izvjesna (ali isto tako neproblematična) naznaka

prepokrivanja postoji i između ajtema psihosomatskih manifestacija (PSS) i izgaranja na radu

(TBS), što je takođe teorijski očekivano (Talmor et al., 2005).

Treba naglasiti i to da, nakon redukcije, sadržaj pojedinih konstrukata izgleda donekle

drugačije u odnosu na onaj dobijen preko „običnih“ EFA. Primjera radi, u slučaju stavova o

ocjenjivanju (SO) zadržana su svega dva ajtema, koja se odnose na povjerenje u vlastitu

objektivnost prilikom ocjenjivanja i izostanak griže savjesti. Na skali Prihvaćenost i

prilagođenost (SINKL) zadržani su ajtemi koji se prvenstveno tiču problema u vezi sa djecom

s disabilitetima, tj. riječ je o Neprihvaćenosti i neprilagođenosti, pošto je dimenzija sada

reflektovana u obrnutom smijeru u odnosu na onu dobijenu običnom EFA. Zapravo, svi

Siniša Subotić

85

konstrukti su manje ili više redukovani u odnosu na EFA rezultate i ovo stalno treba imati u

vidu prilikom razmatranja rezultata unutrašnjeg modela (Slika 1), posebno kada je o SINKL

dimenziji riječ, pošto je očekivani predznak veze sa izgaranjem (i psihosomatskim

simptomima) sada pozitivan, a ne negativan.

Slika 1. PLS strukturalni model: vrijednosti na strelicama predstavljaju standardizovane regresione koeficijente

(β) za dati put; u modelu su prikazani samo statistički značajni putevi (prije ili nakon uvođenja Psihosomatskih

simptoma u model); regresioni koeficijenti puta između N-Anx i Izgaranja na radu, odnosno Usmjerenosti na

učenike i Psihosomatskih simptoma i N-Anx i Psihosomatskih simptoma, nakon dodavanja samih Psihosomatskih

simptoma u model se mijenjaju i novi koeficijenti dati su u zagradi; kvadrirani koeficijenti multiple korelacije

(R²) nakon dodavanja Psihosomatskih simptoma dati su u zagradi; f2

je mjera veličine efekta (Cohen, 1988,

1992), gdje su .02, .15 i .35 tentativne granice za niski, umjereni i visoki statistički efekat; * p<.05, ** p<.01,

*** p<.001, p vrijednosti procijenjene su na osnovu permutacija (bootstrap) 5000 slučajnih uzoraka.

Unutrašnji model (Slika 1) formiran je u dva stadijuma. Prvo su ispitane relacije

prediktorskih varijabli sa Izgaranjem na radu bez prisustva Psihosomatskih simptoma, nakon

čega su oni uvršteni u model – promjene standardizovanih regresionih koeficijenata (β) i

rezultantnih R2 koeficijenata označene su vrijednostima u zagradama. Bez prisustva

Psihosomatskih simptoma, moguća je umjerena predikcija nastavničkog izgaranja, pri čemu

su (Ne)prihvaćenost i (ne)prilagođenost i N-Anx ravnopravni prediktori (iako prva varijabla

Nastavni stil:

Usmjerenost

na učenike

SINKL:

(Ne)prihvaćenost i

(ne)prilagođenost

Psihosomatski

simptomi

(R²=.29, f2=0.41)

(-.17*)

Izgaranje na radu

R²=.18, f2=0.22

(R²=.29, f2=0.41)

(.39***)

Neuroticizam

(N-Anx)

(.51***)

.22**

(.03)

Striktnost i povjerenje u

ocjenjivanje

R²=.21, f2=0.27

-.17***

.46***

.22***


86

ima nešto viši nivo statističke značajnosti). Ovi nalazi okvirno su konzistentni sa onim iz pilot

istraživanja (Subotić, 2010b). Odnosno, što su izraženija percepcija neprihvaćenosti i

neprilagođenosti učenika s disabilitetima, što je veći neuroticizam, ali i što je veća sumnja u

objektivnost sopstvenog ocjenjivanja, uz izraženiju grižu savjesti u vezi sa tim, to je izgaranje

na radu veće. Usmjerenost na učenike ne ostvaruje značajnu vezi sa Izgaranjem na radu (sa ili

bez prisustva drugih varijabli), ali pozitivno djeluje na stavove o vlastitom ocjenjivanju, koji

predviđaju niže izgaranje. Prediktorska pozicija nastavnog stila usmjerenosti na učenike u

odnosu na stavove o ocjenjivanju motivisana je tentativno pretpostavljenom bazičnijom

prirodom prvog konstrukta.

Kada se, u drugom koraku, u model uvedu Psihosomatski simptomi, situacija se

značajno mijenja. Prvo, predikcija izgaranja osjetno raste – sa umjerenog na visoki intenzitet

efekta. Drugo, neuroticizam i psihosomatske žalbe u izrazito su snažnoj vezi i kao rezultat

toga se prediktivna snaga N-Anx za izgaranje potpuno gubi (dok se doprinosi

(Ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti i Striktnosti i povjerenja u ocjenjivanje ne mijenjaju),

tj. Psihosomatski simptomi djeluju kao puni medijator (Baron & Kenny, 1986) N-Anx→

Izgaranje na radu relacije. I ne samo to, već su Psihosomatski simptomi zapravo bolji

prediktor izgaranja nego što je to neuroticizam. Treće, Usmjerenost na učenike stupa u

negativnu vezu sa Psihosomatskim simptomima. Četvrto, za razliku od ranijih nalaza (Subotić,

2011) nije replicirana (niska) povezanost (Ne)prihvaćenost i (ne)prilagođenost i

Psihosomatskih simptoma (u aktuelnom modelu: β=.09, p>.05). Međutim, uprkos tome što

ova relacija izostaje, dodatnim eksplorativnim provjerama utvrđena je statistički značajna

tendencija ka tome da izraženost psihosomatskih pritužbi zapravo moderira vezu pomenutog

stava o inkluziji sa nastavničkim izgaranjem (β=.24, p<.01). Dodatne analize ukazuju da

moderacija postaje značajna tek od umjerenih nivoa izraženosti psihosomatskih simptoma

(napomena: umjereni nivo odnosi se na konkretni izmjereni interval varijable u ovom

istraživanju, a ne na nekakav normirani kriterijum). Kako se psihosomatske pritužbe

povećavaju od umjerenih do visokih nivoa, tako veza (Ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti

sa Izgaranjem na radu jača.

Utvrđeno je postojanje još jedne statistički značajne moderacije. Konkretno, stavovi o

ocjenjivanju moderirali su vezu stava o (ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti učenika s

disabilitetima i nastavničkog izgaranja: β=-.24, p<.001 (ovo su vrijednosti koje

podrazumijevaju prisutnost psihosomatskih simptoma u modelu, iako moderacija egzistira i

bez njih). Dodatna analiza otkriva da je moderacija statistički značajna samo na vrlo niskim

do umjerenim nivoima Striktnosti i povjerenja u ocjenjivanje, pri čemu sa porastom ovog

Siniša Subotić

87

stava unutar tog intervala slabi prediktivna snaga (Ne)prihvaćenosti i (ne)prilagođenosti za

Izgaranje na radu (pri čemu predikcija zadržava pozitivan predznak na svim značajnim

nivoima moderacije).

2.11. Diskusija

Glavne implikacije rezultata ove studije mogle bi se rezimirati konstatacijom da su

mehanizmi koji leže u osnovi distresogenosti nastavničkog rada u inkluzivnom kontekstu

kompleksni, ali da se generalni istraživački smjer koji podrazumijeva stavove o inkluziji kao

relevantne varijable, čini obećavajućim. Stavovi o inkluziji ne samo da su u značajnim

relacijama sa drugim varijablama važnim za profesionalno funkcionisanje nastavnika, već je

jedan od ovih stavova prediktivan za nastavničko izgaranje na radu, pri čemu je

identifikovano nekoliko mehanizama kroz koje se efekat manifestuje.

Prije svega, najprediktivnije varijable za stavove o inkluziji su drugi stavovi o

inkluziji. Sa umanjenjem nastavničke percepcije o prihvaćenosti i prilagođenosti učenika sa

disabilitetima u inkluzivnoj učionici, jača sklonost ka preferenciji manjeg uključivanja

ovakvih učenika u redovne učionice ili njihovog smiještanja u modalitete specijalnog

obrazovanja. Istovremeno, što je veća percepcija podrške u radu s učenicima sa disabilitetima,

to je niža percepcija problema u vezi sa prihvaćenošću i prilagođenošću ovih učenika u

inkluzivnoj učionici. Kauzalitet navedenih veza očigledno tek treba utvrditi, ali se čini

vjerovatnim hipotezirati naglašeno reaktivnu prirodu koja leži u osnovi ovih relacija. Jedan od

mogućih mehanizama mogao bi biti – što je manje podrške nastavniku, to se očekivano javlja

više problema u radu sa učenicima s posebnim potrebam, što onda dovodi do toga da

nastavnici percipiraju da je bolje da adekvatnije obučeno osoblje radi s ovim učenicima, u

modalitetima (po njihovom shvatanju) prikladnijim od redovne učionice. S jedne strane,

razlog za ovo posljednje može biti lične prirode, npr. osjećaj nekompetentnosti i frustracije,

kada je nastavnik „prepušten sam sebi“, ali ne mora uopšte biti riječ o prevalentnoj grupi

faktora. Tim prije što podrška parcijalnoj inkluziji i specijalnom obrazovanju (pozitivni pol

dimenzije Parcijalna inkluzija) nije u vezi sa stepenom percipirane podrške u radu u

inkluzivnoj učionici (Saradnja i podrška), jer nije nužno uvijek stvar ni u samoj podršci, već

možda i u spoznaji da efektna instrukcija u redovnoj učionici u nekim okolnostima

jednostavno nije moguća (Kauffman, 1999). Inkluzionisti ovo tipično kontriraju optužbama

na račun nastavnika, za koje tvrde da se protive inkluziji zato što im je tako lakše i zato što

nisu sposobni da empatišu sa djecom s disabilitetima (Brantlinger, 1997). Bilo bi


88

neutemeljeno tvrditi da to zaista nije tako u nekim slučajevima ili u nekoj mjeri, ali problem

sa ovakvom optužujućom pozicijom je višestruk. Prvo, potpuno ignoriše potrebe i mogućnosti

samih nastavnika i negira sve objektivne limitacije nastavne situacije, neopravdano

postavljajući nastavnike u poziciju isključive odgovornosti za sve ishode, u često nemogućem

kontekstu („ako inkluzija ne radi, to je zbog toga što ne vjerujete u nju dovoljno i što se ne

trudite dovoljno“). Drugo, zasniva se na stanovištu o „viziji miropomazanih“ (Sowell, 2005),

tj. poziciji apriorne moralne superiornosti koja je filozofski i logički neodrživa (vidjeti

filozofsku dekonstrukciju u uvodnom dijelu, prim. aut.) i prema samom Sowellu (2005),

poslovično vodi u negativne ishode. U ovom slučaju, ti negativni ishodi bili bi izvjesno

povećan distres za same nastavnike.

Nalaz da izraženija striktnost u ocjenjivanju i veće povjerenje u sopstvenu

objektivnost u tom smislu predviđa preferenciju nižeg/parcijalizovanijeg uključivanja u

nastavu učenika s disabilitetima, takođe se može posmatrati u kontekstu inkluzionističkih

optužbi o nastavničkoj nefleksibilnosti i neuviđavnosti (Brantlinger, 1997). Međutim, to

tumačenje je opet upitno, ako se u obzir uzme da je: 1) nastavni stil usmjeren na učenika

prediktivan upravo za veću striktnost i povjerenje u objektivnost (svog) ocjenjivanja i 2) da je

ovakav stav o ocjenjivanju protektivan za izgaranje, tj. u direktnoj je (u statističkom smislu)

negativnoj vezi sa izgaranjem i istovremeno (na svojim niskim do umjerenim nivoima) djeluje

kao umanjivač veze percipirane neprihvaćenosti i neprilagođenosti (učenika s disabilitetima)

sa izgaranjem. Diseminacija kurikulumom propisanih informacija i vrednovanje stepena

učeničke retencije/reprodukcije tih informacija integralni je dio kompulzivne obrazovne

paradigme i u tom smislu nastavnici imaju praktično jednak izostanak slobode kao i sami

učenici (Gray, 2003). Prethodni nalazi vjerovatno sugerišu da postoji nekakav balans u

obavljanju nastavničke uloge, koji je protektivan za samu ličnost nastavnika. Okolnosti koje

narušavaju taj balans vode u izgaranje. S obzirom na vrlo striktne zahtjeve izvođenja

kompulzivne nastave, nastavnik može sebi dopustiti individualizaciju pristupa učeniku samo

do jedne granice, nakon koje integritet nastavne dinamike u cjelini počinje da trpi. Ako je

nastavnik iz časa u čas primoran veliki dio vremena da odvaja na pokušaj objašnjavanja

apstraktnih koncepata i konstrukata učeniku koji ima izraženu poteškoću u vršenju apstraktnih

mentalnih operacija, a pri tome je primoran i da ocjenjuje znanje tog učenika, koje je

kontinuirano na nezadovoljavajućem nivou, u jednom trenutku, nastavnik može početi ili

okrivljavati sebe, učenika ili oboje, ili može percipirati da je u interesu tog učenika i svih

drugih učesnika u nastavi, izdvajanje takvog učenika u neki od „specijalnih“ modaliteta.

Siniša Subotić

89

Upravo u svrhu izbjegavanja takvog izdvajanja, ko-edukatorska nastava i jeste predviđena kao

modus operandi inkluzije, iako to u Republici Srpskoj izostaje.

Talmor i saradnici (2005) dobili su nalaz da nastavnici koji su imali izrazito pozitivne

stavove i očekivanja o inkluziji, kada su shvatili da ih ne mogu ispuniti, doživjeli su veće

izgaranje. Stoga ova povezanost „striktnije“ nastavničke (ocjenjivačke) funkcije sa nižom

podrškom inkluziji prije (hipotetski) odražava prirodnu protektivnu reakciju, koja se

suprotstavlja poziciji isključivog okrivljavanja nastavnika za učeničke neuspjehe, uz potpuno

ignorisanje samih učeničkih kapaciteta. Naravno da nastavnik ima primarnu odgovornost za

izvođenje nastave, ali plan i program je taj koji ima centralnu poziciju, dok je nastavnik samo

oruđe njegove realizacije. Kriviti nastavnika za striktnost u obavljanju tog zadatka je

deplasirano, jer nije riječ o problematičnoj dinamici iniciranoj od strane nastavnika, već o

inherentnim problemima kompulzivne obrazovne paradigme (Gray, 2003). Ovo ne znači da

ne postoje „dobri“ i „loši“ nastavnici, da nastavnici nemaju izbor prilikom odabira svog

zanimanja i ne znači da ne postoje nastavnici koji su nedovoljno fleksibilni za rad u

inkluzivnoj učionici (kako god tu „fleksibilnost“ definisali), ali znači da su za većinu

problema u inkluzivnom radu odgovorne sama kompulzivna priroda trenutne obrazovne

paradigme i karakteristike regularne učionice i programa, te njihova nekompatibilnost sa

učeničkim disabiliteta u individualnim slučajevima, kao i izostanak specijalnih ko-edukatora.

Očekivati da je ovo moguće riješiti adekvatnom instrukcijom, da adekvatna instrukcija uopšte

postoji u svim slučajevima, te da nastavnik nužno mora za njeno pružanje biti sposoban i

odgovoran (a, ako nije, „ne trudi se dovoljno“), predstavlja u realnosti neutemeljenu poziciju

(Kauffman, 1999) i okolnosti koje pogoduju izgaranju na radu.

Entitetsko shvatanje sposobnosti predviđa nižu percepciju prihvaćenosti i

prilagođenosti učenika s disabilitetima, dok inkrementalno shvatanje predviđa viši stepen

saradnje i podrške u inkluzivnom radu. Ovi nalazi su u skladu sa generalnim tendencijama

pozitivnijih obrazovnih ishoda u vezi sa inkrementalnim shvatanjem inteligencije, odnosno

negativnijih ishoda u vezi sa entitetskim shvatanjem (Blackwell, et al., 2007; Hamilton, 2006;

Jones et al., 2012; Leroy et al., 2007; Watanabe, 2006). Na osnovu ovog, moguće je sugerisati

da bi imalo smisla tretirati implicitne teorije inteligencije kao „odbrambene resurse ličnosti“ i

uzeti ih u obzir prilikom pravljenja plana za svrstavanje učenika s disabilitetima u određena

odjeljenja ili čak planirati intervencione studije. Ono što je još uvijek nepoznanica jeste koliki

bi bio realan preventivni impakt od toga, zbog neutvrđene eksplicitne veze sa samim

izgaranjem ili psihosomatskim manifestacijama. Takođe, entitetsko i inkrementalno shvatanje

u vezi su sa dva različita stava o inkluziji i iako je očekivano da djeluju simultano, bilo bi


90

potrebno utvrditi karakteristike oba ova puta/mehanizma i njihove specifične preventivne

doprinose. Tim prije što postoji pozitivni trend povezanosti i inkrementalnog i entitetskog

shvatanja sposobnosti sa saradnjom i podrškom, iako je samo prva relacija statistički

značajna, dok joj se druga tek približava. Ipak, ovo sugeriše mogućnost kompleksnije prirode

relacija ovih konstrukata, koju tek treba rasvijetliti. Postoji i mogućnost da nastavnička

usmjerenja moderiraju ove relacije (Jonsson et al., 2012), što za sada nije bilo moguće

provjeriti.

Kada je riječ o vezi stavova o inkluziji sa osobinama ličnosti, u skladu sa nalazima

pilot istraživanja (Subotić, 2010b), ove veze izostaju, kao što izostaju i relacije sa

sociodemografskim varijablama, uprkos izvjesnim naznakama trendova – vjerovatan razlog

izostanku ovih veza jeste izrazita asimetrija distribucija nekih varijabli (npr. dominantno

ženski uzorak) i generalno nedovoljno velik uzorak za detekciju suptilnijih veličina

statističkih efekata, o kakvim je ovdje evidentno riječ. Dalje, iako je postojao trend, nije

utvrđena značajna povezanost nastavnih stilova sa stavovima o inkluziji. Takođe, nije

dobijena ni veza stavova o inkluziji sa brojem učenika s disabilitetima, niti je ova varijabla

bila u vezi sa nastavničkim izgaranjem na radu.

Ipak, treba naglasiti da sam broj učenika s disabilitetima možda i nije toliko relevantan

kao vrijeme provedeno u direktnoj interakciji s njima, ali i dinamika i kvalitet tih interakcija,

uz uvažavanje i tipova disabiliteta. Nažalost, tehničke limitacije studije onemogućile su

evidentiranje ovih podataka. Osim toga, očekivano je da nastavnici predmetne nastave predaju

mnogo većem broju učenika s disabilitetima u odnosu na nastavnike razredne nastave, dok će

se vrijeme rada razlikovati. Talmor i saradnici (2005) utvrdili su vezu broja učenika s

posebnim potrebama sa izgaranjem kada su varijablu definisali kao procenat od ukupnog

broja učenika (više od 20%), što u ovom istraživanju takođe nije moglo biti učinjeno iz

tehničkih razloga. Sve navedeno sugeriše da je varijabla prostog broja učenika s posebnim

potrebama suviše simplicitna i vjerovatno metodološki neoptimalna.

Do sada diskutovani nalazi potvrdili su da stavovi o inkluziji mogu biti tretirani kao

legitimne i korisne varijable nastavničkih individualnih razlika. Međutim, još je važnije to što

je istraživanje potvrdilo raniji nalaz (Subotić, 2010b) o tome da je stav o inkluziji koji se tiče

doživljaja neprihvaćenosti i neprilagođenosti učenika s disabilitetima u vezi sa izgaranjem, ali

da nije replicirana ranije sugerisana veza ovog stava sa psihosomatskim simptomima

(Subotić, 2011) – umjesto toga, relacija se pokazala dosta kompleksnijom nego što se to

isprva činilo. Naime, psihosomatski simptomi, osim što su i sami očekivano bili snažno

prediktivni za nastavničko izgaranje, moderirali su relaciju doživljaja neprihvaćenosti i

Siniša Subotić

91

neprilagođenosti sa izgaranjem, u smislu da sa porastom psihosomatskih simptoma od

umjerenih ka višim nivoima (u intervalu izmjerenih vrijednosti), odnos neprihvaćenosti i

neprilagođenosti sa izgaranjem jača. Iako nije bio eksplicitno očekivan, ovaj nalaz je vrlo

smislen. Moguće je da će, sa javljanjem i percipiranjem svojih generalnih psihosomatskih

poteškoća, nastavnici u jednom trenutku (tj. kad psihosomatski simptomi dosegnu bar

umjereni nivo) postati više fokusirani na sebe i svoje probleme, što će, zazvrat, slabiti njihove

kapacitete da valjano izađu na kraj sa poteškoćama u inkluzivnoj učionici. Istovremeno,

moguće je da se zapravo povećava i senzitiziranost za percipiranje problema u inkluzivnom

radu (dok se sami problemi objektivno ne moraju uvećavati) ili spremnost da se o njima

izvještava. Validnost svih ovih predloženih objašnjenja ili njihovih kombinacija tek treba

utvrditi. Ono što je za sada važno, jeste da je sam mehanizam otkriven. Ovaj mehanizam je

amplifikatorski. S druge strane, već pomenuti moderatorski efekat stavova o ocjenjivanju na

relaciju stava o neprihvaćenosti i neprilagođenosti sa izgaranjem je redukujući i egzistira

kada su striktnost i povjerenje u objektivnost svog ocjenjivanja izraženi do umjerenog nivoa,

tj. dodatno povećanje ovakvih stavova o ocjenjivanju ne pruža dodatnu redukciju efekta na

izgaranje. Dakle, identifikovan je ne samo doprinos jednog specifičnog stava o inkluziji sa

izgaranjem, već i dva distinktna mehanizma koja ovu vezu moduliraju.

Izostanak ranije utvrđene direktne statističke veze percepcije prihvaćenosti i

prilagođenosti (Subotić, 2011) sa psihosomatskim simptomima nije trenutno moguće

objasniti, izuzev ukazivanja na to da su operacionalizacije varijabli u ovom istraživanju ipak

nešto drugačije, tj. redukovanih su predmeta mjerenja u odnosu na pomenuto pilot

istraživanje. S obzirom na niži nivo originalno izmjerenog efekta, moguće je i da je riječ bila

o statističkom „falš-pozitivu“. Ipak, s obzirom na sada utvrđenu moderaciju, ipak se čini

vjerovatnijim da je riječ o vrlo složenom kondicionalnom efektu (vidjeti: Hayes, 2013) koji

leži u osnovi njihove povezanosti. Buduća istraživanja trebala bi rasvijetliti dilemu i prirodu

ove relacije.

Interesantno je da prethodno čak nije ni jedina mogućnost složene relacije koji

dobijeni nalazi impliciraju. Konkretno, nastavni stil Usmjerenost na učenike nije ostvario

značajnu direktnu vezu sa izgaranjem na radu (sa ili bez prisustva drugih varijabli), ali jeste

pozitivno djelovao na stavove o vlastitom ocjenjivanju, koji predviđaju niže izgaranje i

negativno je korelirao sa psihosomatskim poteškoćama, koji su u pozitivnoj vezi sa

izgaranjem. Stara shvatanja o prirodi indirektnih efekata (Baron & Kenny, 1986) sugerišu da

indirektni efekat nema smisla u odsustvu značajnosti primarnog puta između prediktora i

kriterijuma, u odsustvu medijatora (tzv. c put). Međutim, Hayes (2013) je uvjerljivo osporio


92

ovakvo stanovište, ukazujući da je indirektno djelovanje prediktora (tj. djelovanje preko

medijatora) na kriterijum moguće čak i u odsustvu značajne direktne veze. Ovo znači da je

potpuno moguće da Usmjerenost na učenike preko Striktnosti i povjerenja u ocjenjivanje

indirektno umanjuje izgaranje na radu. Takođe, moguće je i da psihosomatski simptomi

djeluju kao moderator ove indirektne veze, tj. da je riječ o moderiranoj medijaciji. Iako je

Hayes (2013) razvio procedure za testiranje ovakvih veza, one se zasnivaju na običnim

najmanjim kvadratima (OLS) i implementacija za PLS još uvijek ne postoji, tako da ova

mogućnost za sada ostaje netestirana. Slijedeći isti princip, potpuno je moguće da i druge

varijable koje su u relaciji sa percepcijom (ne)prilagođenosti i (ne)prihvaćenosti učenika sa

disabilitetima (npr. Saradnja i podrška ili implicitne teorije inteligencije) ostvaruju indirektno

(moderirano ili nemoderirano) mitigaciono djelovanje na izgaranje u odsustvu direktne veze

sa njim. Ovo su legitimne pretpostavke i moja je eksplicitna sugestija za eventualna buduća

istraživanja da razmotre upravo te mogućnosti, uz sugestiju da bi za navedene testove u OLS

implementaciji trebalo obezbijediti nešto veći uzorak.

Kada je o relacijama osobina ličnosti sa psihosomatskim simptomima i izgaranjem

riječ, u skladu sa prethodnim nalazima (Subotić, 2010b, 2011) i očekivanjima, neuroticizam je

bio u pozitivnoj vezi sa oba ova kriterijuma. Pri tome, mjera psihosomatskih simptoma

pokazala se punim medijatorom veze između neuroticizma i izgaranja, što znači da

psihosomatski simptomi u cjelini „preuzimaju“ ovu relaciju. Hayes (2013) i drugi autori

ukazali su da otkriće pune medijacije nije nužno „razlog za slavlje“ (vidjeti str. 171), pošto

jedna detektovana puna medijacija ne znači da ne mogu postojati još i brojne druge pune

medijacije, tako da su implikacije ovakvih otkrića zapravo teorijski vrlo upitne. Ovo je

potpuno validna opaska. Međutim, u kontekstu polaznog pragmatičkog okvira istraživanja,

usmjerenog na predikciju, dobijeni nalaz je ipak vrlo važan, posebno jer psihosomatski

simptomi ne samo da su potpuno odgovorni za prediktivnu komponentu neuroticizma, već su

i bolji prediktor u komparaciji, tj. pružaju sve prediktivne informacije koje pruža

neuroticizam, ali i još neke dodatne. U mjernom smislu, ovo znači da je uz pomoć nekoliko

varijabli psihosomatskih simptoma moguće izmjeriti više nego standardnom skalom

neuroticizma. Ipak, treba imati u vidu da ove implikacije važe samo unutar intervala mjerenih

vrijednosti varijabli obuhvaćenih istraživanjem. Prije nego što se psihosomatski simptomi

prihvate kao superiornija prediktorska mjera za izgaranje od neuroticizma, potrebno je utvrditi

da ista ili slična povezanost važi i na drugim nivoima izraženosti svih uključenih varijabli.

Recimo, moguće je da u okolnostima začetka izgaranja, ali uz još uvijek vrlo nisko prisustvo

psihosomatskih poteškoća, neuroticizam ipak predviđa izgaranje, čak i ako psihosomatski

Siniša Subotić

93

simptomi to ne čine. Riječ je o potpuno hipotetskom primjeru, ali ove okolnosti je potrebno

detaljno ispitati u svrhu formiranja obuhvatnog prediktivnog modela.

Navedena opaska o potrebi replikacije nalaza izvan opsega mjerenih varijabli zapravo

se može generalizovati na sve dobijene nalaze. Krajnja svrha ove studije i njenih rezultata

jeste predikcija, tj. rana detekcija u službi bolje prevencije izgaranja. Dobijen nalazi ispunili

su prvi zadatak – demonstrirali su postojanje relacija. Sada je potrebno utvrditi da prediktivne

relacije egzistiraju (i pod kojim okolnostima) izvan seta vrijednosti varijabli iz ovog

istraživanja. Prije svega, potrebno je obuhvatiti i veći broj nastavnika sa visoko i vrlo visoko

izraženim sindromom izgaranja i replicirati relacije i u njihovom slučaju. Dalje, potrebno je

precizno iskontrolisati nivo iskustva u inkluzivnom radu i provjeriti relacije na različitim

intervalima ove varijable, uključujući i okolnosti potpunog izostanka iskustva radu u inkluziji.

Onda je, longitudinalnim praćenjem, potrebno utvrditi temporalnu stabilnost relacija. Tek

kada se ispune svi ovi kriterijumi i kada se precizno definiše generalni prediktivni interval,

biće omogućeno utemeljeno preventivno djelovanje. Imajući u vidu prediktivnu snagu

dobijenog modela od oko 29% objašnjene varijanse izgaranja (nasuprot 21% dobijenih u pilot

istraživanju (Subotić, 2010b)), sav ovaj budući trud čini se opravdanim. Posebno zbog toga

što je ovako snažna predikcija ostvarena mahom oslanjajući se na varijable koje nisu do sada

prepoznate kao legitimni dio postojećih modela nastavničkog izgaranja ili distresa. Samo po

sebi je evidentno da je potrebno izvršiti integraciju ovdje testiranih varijabli u nekakav

obuhvatniji teorijski okvir. Istovremeno, evidentno je i da postojeći modeli nastavničkog

izgaranja ne mogu biti kompletni ako ne uključuju u sebe varijable specifične za sada već

široko rasprostranjen inkluzivni obrazovni kontekst. Proširenje modela i replikacije izvan seta

ovdje utvrđenih parametara umjesno bi bilo vršiti simultano.

Moguće je dati veći broj preporuka u pogledu toga kako izvršiti proširenja, za sve tri

grupe relevantnih varijabli: varijable ličnosti, pozadinske varijable i sredinske varijable

(Talmor et al., 2005). Na primjer, varijable ličnosti moguće bi i korisno bilo proširiti

dodavanjem za izgaranje na radu prediktivnih konstrukata poput self-efikasnosti (Evers,

Brouwers, & Tomic, 2002). Pozadinske varijable, posebno iz sociodemografske grupe, treba

razmotriti praktično od početka, pošto ovo istraživanje iz tehničkih razloga nije moglo

obuhvatiti sve potencijalno relevantne varijable na zadovoljavajući način (npr. broj učenika sa

disabilitetima i varijable u vezi sa neposrednim interakcijama s njima) ili je postojala

prevelika asimetrija (npr. većinu uzorka sačinjavale su žene), odnosno nedovoljna statistička

snaga za detekciju efekata (Cohen, 1988, 1992), što se može riješiti obezbjeđivanjem većeg

broja ispitanika, a što bi u ovom trenutku (kada je konkretno o Republici Srpskoj riječ) već


94

trebalo biti moguće (zbog dovoljnog vremenskog razmaka kojim se obezbijedio veći broj

nastavnika sa neposrednim iskustvom u inkluzivnom radu). Sredinske varijable takođe tek

treba inkorporirati u model, pošto administrativna ograničenja to nisu omogućila u ovom

istraživanju. Ipak, to možda nije sasvim tačno, pošto neki od stavova o inkluziji iz ovog

istraživanja (konkretno: Saradnja i podrška), zapravo u određenoj mjeri reflektuju sredinske

faktore i čini se djelimično opravdanim konstatovati da stavovi o inkluziji iz ovog istraživanja

posjeduju karakteristike ne samo pozadinskih, kako su ih Talmor i saradnici (2005)

klasifikovali, već i sredinskih varijabli. U svakom slučaju, ovu grupu varijabli je potrebno

proširiti tako da obuhvate relevantne mjere institucionalnog funkcionisanja.

U nekoliko navrata, hipotezirao sam mogućnosti kauzalnih mehanizama, iako nikakvu

kauzalnost nije moguće demonstrirati na osnovu nalaza ove studije. Ovo je pitanje kojim se

tek treba valjano pozabaviti i iako je očigledno najteže od svih predloženih, dobra vijest je da

striktno demonstriranje kauzaliteta svih postuliranih relacija nije nužan preduslov za uspješno

preventivno djelovanje. Onoliko kauzaliteta koliko je potrebno, vjerovatno će biti

uspostavljeno adekvatnim ekstrapolativnim provjerama koje sam ranije predložio, u

kombinaciji sa bazičnim kvazi-eksperimentalnim manipulacijama (npr. mjerenje varijabli

prije ulaska nastavnika u inkluzivni rad, sistematične manipulacije parametara u vezi sa

strukturama odjeljenja i radnim zadacima, te mjerenje ishodnih varijabli i promjena u

varijablama nakon nekog vremena).

Na kraju, osvrnuću se i na same konstruisane upitnike. Svi oni su u manjoj ili većoj

mjeri ad hoc, ali obavili su funkciju kojoj su bili namijenjeni. I ne postoji razlog zašto to ne bi

činili i u narednim istraživanjima u neposrednoj budućnosti. Ipak, kao što je od koristi izvršiti

proširenje razmatranih konstrukata, tako je od koristi rafinirati i revidirati do sada korištene

mjere. Revidiranje može podrazumijevati kako proširenje (npr. uvođenje dodatnih dimenzija

stavova o ocjenjivanju ili ekstenzija upitnika stavova o inkluziji u skladu sa novim

problemima u inkluzivnom nastavnom radu koji budu u međuvremenu identifikovani), tako i

redukciju, jer kao što je PLS model pokazao, relativno je mali broj varijabli potreban za

uspješnu predikciju. U okolnostima replikacija nalaza izvan obrazovnog sistema Republike

Srpske, sugerisao bih istraživačima da slijedeći sličnu proceduru kao i ja, identifikuju u kojoj

mjeri se relevantni atributi konkretnog obrazovnog konteksta poklapaju sa onim koji su ovdje

identifikovani i da u skladu s tim izvrše prikladne korekcije.

Siniša Subotić

95

3. STUDIJA 2: Socijalizacija učenika u inkluzivnom obrazovnom kontekstu

Ova studija usmjerena je na same učenike i njihovu socijalizaciju u inkluzivnom

kontekstu. U uvodnom dijelu obrazložio sam zašto sistematična evaluacija akademskih ishoda

inkluzije u Republici Srpskoj trenutno nije realistično izvodljiva i da zbog toga prioritet nužno

prelazi na evaluaciju socijalizacijskih aspekata. Ipak, socijalizacija u inkluziji nije samo

„utješna evaluativna nagrada“, već je riječ o fundamentalnom pitanju inkluzivnog pokreta,

koje legitimno zaslužuje primarnu istraživačku pažnju. Inkluzionisti snažno naglašavaju

članstvo (Neary & Halvosen, 1995) i zajedništvo (Brice & Miller, 2000), tj. puno uključivanje

učenika s disabilitetima u razredno socijalno funkcionisanje (Zigmond & Baker, 1996) kao

integralne modalitete inkluzivne učionice, imajući u vidu eksplicitne ideje poboljšavanja

socijalnih ishoda i povećavanja tolerancije (Salend & Duhaney, 1999; Sirlopu et al., 2008).

Glavni problem u vezi sa ovim ipak leži u tome da su kompulzivna obrazovna paradigma i

uzrasno homogeni razredi neoptimalni socijalizacijski okviri (Gray, 2013; Zimbardo &

Duncan, 2012), i sugerisano je da oni zapravo facilitiraju umanjenje kooperacije i empatije i

promovišu nasilništvo (Gray, 2013). Takođe, kompulzivna priroda aktuelnog obrazovnog

sistema sama po sebi predstavlja povredu etičkih normi (Molyneux, 2007). Kada se ovo spoji

sa činjenicom da učenici sa disabilitetima često imaju lošije razvijene socijalne vještine i da

njihove socijalne interakcije uglavnom karakteriše izostanak spontanosti i neophodnost

facilitacije (Salend & Duhaney, 1999), razumljivo je zašto je uspješnost inkluzivne reforme u

pogledu socijalizacije, kao uostalom i u drugim sferama – mješovita (Lindsey, 2007; Salend

& Duhaney, 1999).

S obzirom na to da u obrazovnom sistemu Republike Srpske izostaju bilo kakvi

formalni protokoli facilitacije i podrške socijalnoj integrisanosti učenika s disabilitetima46

,

realistično je očekivati da će njihova socijalna odbačenost biti veoma izražena, što su, na

osnovu sociometrijskih pokazatelja, nalazi preliminarnog neobjavljenog pilot istraživanja i

potvrdili (Subotić, 2010). Rezultati tog istraživanja ukazali su i na neke druge interesantne

momente, poput toga da učenici s disabilitetima češće bivaju procijenjeni kao najneomiljeniji

u odjeljenju („Ko se iz odjeljenja nikome ne sviđa?“), ali i da tim učenicima biva pripisivan

manji kapacitet da vole druge („Ko tebe iz odjeljenja najmanje voli?“).

Pomenuto pilot istraživanje (Subotić, 2010) bilo je preliminarnog karaktera i

sprovedeno na malom i prikladnom uzorku (dva odjeljenja) i od koristi je replicirati nalaze na

46

Što ne znači da ne postoje individualni napori prosvjetnih radnika i stručnih saradnika u tom pogledu.


96

proširenom uzorku. Ipak, rezultati ovog proširenja teško da mogu biti iznenađujući. Učenici s

disabilitetima očekivano će biti više odbačeni/manje prihvaćeni od svojih vršnjaka bez

posebnih potreba. Ono što je od veće važnosti jeste identifikovati koje kategorije učenika s

disabilitetima su pod najizraženijim rizicima. Problem je što je bavljenje ovim pitanjem

naročito otežano činjenicom da je aktuelna formalna praksa u zemlji u vezi sa kategorizacijom

učenika, iako uglavnom vrlo konzervativna, zapravo i vrlo varijabilna i nerijetko u funkciji

upitnih motiva. Na primjer, škola i roditelji ponekad iz brojnih razloga odbijaju da pošalju

učenike/djecu na formalne opservacije, a roditelji nerijetko odbijaju prihvatanje dodjele

kategorizacije svom djetetu, čak i kada je disabilitet izrazito očigledan („odbijanje prihvatanja

bolne istine“, kako je to jedan anonimni stručni saradnik formulisao). S dodjelama

kategorizacije se isto tako (opet iz raznih motiva) nerijetko „odugovlači“ i djeca s očiglednom

nemogućnošću praćenja nastave često se dugo vode kao „redovni“ učenici, što onda u praksi

znači da se može dogoditi da u odjeljenjima zapravo bude mnogo veći broj učenika s

disabilitetima od „formalno dozvoljenih dvoje“. Stvarna učestalost svih opisanih

manifestacija je ipak tamni broj, a navedene informacije dolaze od strane nekolicine stručnih

saradnika koji su ove opservacije tokom sprovođenja istraživanja iznijeli (uz garanciju

anonimnosti). Treba naglasiti i da su procedure i propisi u skladu sa dinamikom i okolnostima

dodjele kategorizacija u još jednom procesu reforme u trenutku pisanja ovog teksta.

U svakom slučaju, čini se opravdanim pretpostaviti da su opisani problemi u vezi sa

dodjelama kategorizacija vrlo vjerovatno doveli do okolnosti izostanka kategorizacije kod

velikog broja učenika kojima bi ona možda olakšala školovanje – primarno u smislu

povećavanja šanse da dobiju potrebnu dodatnu pažnju i prilagođavanja u nastavi, koje bez

kategorizacije vjerovatno ne bi dobili. Stoga je, a nakon konsultacije sa nekoliko stručnih

saradnika koji su ovu mogućnost potvrdili, formulisana generalna pretpostavka da bi učenici

sa preporukama za kategorizaciju od strane samih stručnih saradnika, ali bez formalne

kategorizacije, zapravo mogli biti u lošijoj poziciji od učenika sa zvaničnom kategorizacijom.

Ova pretpostavka ne odnosi se samo na socijalizacijske aspekte, već nastavno-odjeljensku

dinamiku u širem smislu, iako je samo prvi modalitet bilo moguće šire obuhvatiti ovim

istraživanjem. Ovakvi učenici s neformalnim ili formalnim preporukama za kategorizaciju, ali

bez zvanične kategorizacije, sigurno su vrlo uočljivi u učionici, vjerovatno imaju izrazite

probleme u praćenju nastave i socijalnim interakcijama. Po ovome, oni se, u prosjeku, ne bi

nužno trebali razlikovati od učenika s kategorizacijama. Međutim, u slučaju učenika s

kategorizacijama postoji nekakvo formalno objašnjenje za njihove poteškoće u praćenju

nastave i socijalnim interakcijama. Ovog objašnjenja su drugi učenici takođe svjesni i kao

Siniša Subotić

97

rezultat toga vjerovatno prilagođavaju svoja očekivanja u socijalnom smislu, dok za učenike

bez kategorizacija to objašnjenje izostaje i, iz perspektive drugih učenika, takvu učenici su

„čudni“, odnosno – vjerovatno će biti više socijalno odbačeni. Takođe, s obzirom na izostanak

dodatne „mandatorne“ pažnje koja ide uz oficijelnu kategorizaciju, moguće je da će učenici s

preporukom zapravo praviti više problema i time dodatno potkopavati svoj socijalni status.

Dakle, eksplicitno očekivanje jeste da će učenici sa preporukom, ali bez zvanične

kategorizacije, zapravo biti više socijalno odbačeni, odnosno manje prihvaćeni i da će ih drugi

učenici u cjelini percipirati kao „problematičnije“ u odnosu na učenike sa kategorizacijama.

U skladu sa dosta širokim shvatanjem termina „posebne potrebe“ kakav se u

inkluzivnom kontekstu podrazumijeva, pored grupa učenika sa kategorizacijom i preporukom

za kategorizaciju, biće im pridodata i grupa učenika lošeg školskog uspjeha (operacionalno

definisano kao: opšti školski uspjeh, uspjeh iz matematike i srpskog jezika ≤ 2),

podrazumijevajući da se ovi učenici već ne nalaze u nekoj od prve dvije grupe, za koje je loš

uspjeh takođe očekivan – u slučaju da se nalaze u grupi sa kategorizacijom ili preporukom,

biće klasifikovani u njoj. Ovakvi učenici („samo“ loš uspjeh) trebali bi se suštinski razlikovati

od učenika sa preporukom za kategorizaciju u smislu da samim tim što nisu „zaslužili“

preporuku, to znači da vjerovatno manje „štrče“ i za očekivati je da će socijalizacijski

vjerovatno prolaziti malo bolje/manje loše u odnosu na učenike s preporukama, dok nije

moguće iznijeti pretpostavku u pogledu razlika u odnosu na učenike sa zvaničnom

kategorizacijom.

Dakle, pored ekstenzije nalaza iz pilot istraživanja (Subotić, 2010) i utvrđivanja

različitih modaliteta socijalne prihvaćenosti i odbačenosti učenika s posebnim potrebama u

cjelini, dodatni i relativno važniji praktični cilj ove studije ogleda se u utvrđivanju

međusobnih razlika u tri nabrojane grupe učenika s posebnim potrebama. Pri tome, nažalost,

iz razloga administrativnih limitacija, sami tipovi disabiliteta ne mogu biti uzeti u obzir, već

samo generalni stepen njihove uočljivosti/vidljivosti, te stepen ovladanosti vještinama čitanja

i pisanja. Ova posljednja varijabla, kao i neki pokazatelji školskog uspjeha, najviše su što je, u

ovom trenutku, moglo biti testirano iz domena akademskih ishoda i te dvije varijable

predstavljaju konceptualnu dopunu varijablama u vezi sa socijalizacijskim ishodima.

Takođe, u skladu sa indicijama i preporukama iz pilot istraživanja (Subotić, 2010),

korisno je razmotriti i latentni/faktorsko-analitički pristup indikatorima socijalne

prihvaćenosti, odnosno odbačenosti.


98

3.1. Metod

3.1.1. Uzorak

Osnovno obrazovanje u Republici Srpskoj podrazumijeva devet razreda i podijeljeno

je u tri trijade. Učenici polaze u prvi razred sa navršenih šest godina života. U istraživanje su

uključeni samo učenici druge i treće trijade (tj. od četvrtog do devetog razreda, odnosno

učenici od oko devet godina pa naviše). Razlog za ovo je pragmatičan, jer je, u konsultaciji sa

stručnim saradnicima iz škola, procijenjeno da bi na mlađim razredima/uzrastima neke od

mjera bile neprimjerene.

Nakon eliminacije odjeljenja u kojima je više od četvrtine upitnika nedostajalo (zbog

odsustva učenika, njihovog odbijanja da popune upitnik ili neadekvatnog/nečitkog

popunjavanja), u istraživanju je zadržano ukupno 30 odjeljenja: 6x četvrtih, 7x petih, 6x

šestih, 3x sedma, 6x osmih, i 2x deveta. Ovako je obuhvaćeno 685 učenika ravnomjerne polne

zastupljenosti, sa i bez posebnih potreba, kao što se može vidjeti iz Tabele 6. Distribucije

ukazuju na nešto veću zastupljenost muških učenika u grupama koje se odnose na posebne

potrebe i ovaj efekat u cjelini je statistički značajan, ali je nižeg intenziteta:

χ2(16, N=685)=23.57, p<.001, w=.18

47.

Tabela 6. Karakteristike uzorka istraživanja

Grupe učenika sa i bez posebnih potreba

Ukupno Bez pp

Loš školski

uspjeh

Preporuka za

kategorizaciju Kategorizacija

Pol Ženski 307 (53.2%) 16 (30.2%) 5 (18.5%) 10 (35.7%) 338 (49.3%)

Muški 270 (46.8%) 37 (69.8%) 22 (81.5%) 18 (64.3%) 347 (50.7%)

Ukupno 577 (100%) 53 (100%) 27 (100%) 28 (100%) 685 (100%)

Napomene: Procenti se odnose na broj ženskih odnosno muških učenika unutar svake od grupa (učenika sa ili

bez posebnih potreba); pp=posebne potrebe.

Razloge kategorizacije ili preporuke za kategorizaciju u većini slučajeva nije bilo

moguće otkriti iz administrativnih razloga, ali neformalne informacije koje su stručni

saradnici sugerisali uglavnom su upućivale na laku mentalnu retardaciju kao pojedinačno

najučestaliji razlog kategorizacije, odnosno „nemogućnost praćenja nastave“ (što opet

47

Ovaj podatak podrazumijeva razdvajanje učenika s posebnim potrebama na prikazane potkategorije. Kada se

se komparacija izvrši za učenike bez posebnih potreba s jedne strane i sve učenike sa posebnim potrebama

zajedno (loš školski uspjeh + preporuka za kategorizaciju + kategorizacija) s druge strane, veća zastupljenost

učenika muškog pola u grupi djece s posebnim potrebama praktično je istog efekta kao i u slučaju odvojenog

posmatranja: χ2(1, N=685)=23.57, p<.001, w=.18.

Siniša Subotić

99

uglavnom podrazumijeva laku mentalnu retardaciju ili još teže oblike intelektualne

ometenosti, te kombinovane smetnje) kao najčešći razlog preporuke za kategorizaciju.

3.1.2. Operacionalizacije varijabli

Varijable iz ove studije odnose se isključivo na učenike i moguće ih je podijeliti u tri

grupe: 1) sociometrijski izbori, 2) pokazatelji školskog uspjeha i vladanja i 3) varijable u vezi

sa disabilitetima. Prva grupa varijabli podrazumijevala je prikupljanje odgovora od samih

učenika, dok su odgovore za drugu i treću grupu procjenjivali ili evidentirali stručni saradnici.

U okviru prve grupe varijabli uključeni su „klasični“ pokazatelji sociometrijskog

statusa (poput pozitivnih i negativnih preferencija za odjeljensku socijalizaciju ili učenje), kao

i neke specifične sociometrijske procjene. Sociometrija je postupak kvantitativnog mjerenja

socijalnih relacija i (u verziji koja je ovdje upotrijebljena) podrazumijeva postupak pozitivnog

i negativnog nominovanja učenika iz odjeljenja od strane drugih učenika iz odjeljenja u

pogledu nekog konkretnog atributa (npr. preferencije za učenje). Sociometrijski status

procjenjivan je u dvodimenzionalnom prostoru (pozitivni i negativni izbori, npr: „S kim bi iz

odjeljenja najradije, a s kim najmanje rado učio/la?“). Dva glavna statusa podrazumijevala su

odvojene sociometrijske izbore za preferencije za igru i preferencije za učenje i oba su se

zasnivala na trostepenim nominacijama, tj. od svakog učenika je zatraženo da imenuju po tri

pozitivna i negativna izbora, za svaku od dvije preferencije. Klasifikacija statusa vršena je u

skladu sa Howesovom (1988) varijantom metoda standardnih skorova Coie i saradnika (Coie,

Dodge, & Coppotelli, 1982), skr. CDCrat (vidjeti i: Maassen, Steenbeek, & van Geert, 2004).

Ovaj metod odabran je zbog posebne osjetljivosti za klasifikovanje tzv. zanemarene grupe

(učenika)48

(Maassen et al., 2004), kao i zbog komputacione jednostavnosti i prikladnosti za

rad sa 3-stepenim skalama za rangiranje/nominacije.

CDCrat procedura podrazumijeva nekoliko koraka. Prvo je potrebno sumirati sve

pozitivne nominacije – L i sve negativne nominacije – D za svakog učenika i posebno za

svako odjeljenje. S obzirom na upotrebu trostepenih nominacija, prvi izbor nosio je 3, drugi 2

i treći 1 bod. L i D varijable je onda potrebno standardizovati na nivou odjeljenja49

u ZL i ZD.

Od ovih varijabli se onda računaju socijalna preferencija (SP) i socijalni impakt (SI), po

formulama: SP=ZL-ZD i SI=ZL+ZD. I ove varijable potrebno je standardizovati, ovaj put za

48

Treba, međutim, napomenuti da je ova sociometrijska kategorija bila predmet kritike i da je njena

svrsishodnost dovedena u pitanje (Rubin, Hymel, LeMare, & Rowden, 1989). 49

Što se čini preko uobičajene formule za izračunavanje Z skorova: Z=(x-M)/SD, gdje je x „sirova“ vrijednost, M

aritmetička sredina i SD standardna devijacija.


100

cijeli uzorak, čime se dobijaju varijable ZSP i ZSI. Na kraju, učenike je moguće klasifikovati u

pet grupa:

1) popularni: SP>1, ZL>0 i ZD<0;

2) odbačeni: SP<-1, ZL<0 i ZD>0;

3) zanemareni: SI<-1, ZL<0 i ZD<0;

4) kontraverzni: SI>1, ZL>0 i ZD>0;

5) prosječni: svi ostali.

Pored navedenih „klasičnih“ sociometrijskih mjera, u istraživanju su evidentirani još

neki specifični pokazatelji zasnovani na učeničkim nominacijama. Konkretno:

najbolji matematičar u odjeljenju;

učenik koji „čita najviše knjiga“ u odjeljenju;

najbolji učenik u odjeljenju;

najlošiji učenik u odjeljenju;

učenik iz odjeljenja koji anketiranog učenika „najviše voli“ („Ko te iz

odjeljenja najviše voli?“);

učenik iz odjeljenja koji anketiranog učenika „najmanje voli“ („Ko te iz

odjeljenja najmanje voli?“);

učenik koji se „nikome iz odjeljenja ne dopada“;

učenik koji se „svima iz odjeljenja dopada“;

učenik koji „pravi najviše problema u odjeljenju“.

Na sva prethodna pitanja osim posljednjeg (gdje su bile zatražene trostruke

nominacije) učenici su odgovarali samo jednom nominacijom, a odgovori su standardizovani

na odjeljenskom nivou. Ove varijable osmišljene su i testirane u okviru pomenutog

neobjavljenog pilot istraživanja (Subotić, 2010a) i dodatnih neformalnih terenskih provjera.

Varijable u vezi sa školskim uspjehom i vladanjem (tj. druga grupa varijabli)

podrazumijevale su evidentiranje ukora/sniženog vladanja i zaključnih ocjena iz srpskog

jezika, matematike, kao i opšteg školskog uspjeha na kraju prethodnog polugodišta, odnosno

školske godine, zavisno od toga da li je prikupljanje podataka izvršeno u prvom, odnosno

drugom polugodištu. Ova tri pokazatelja školskog uspjeha odabrana su arbitrarno. Bez obzira

da li je bila riječ o pokazateljima sa kraja godine ili polugodišta, parametri su tretirani

ravnopravno, tj. kao iste varijable.

Varijable iz treće grupe, u vezi sa disabilitetima, ticale su se evidencije toga da li

učenik ima formalnu kategorizaciju ili preporuku za kategorizaciju (uz neformalne

Siniša Subotić

101

informacije o modalitetu kategorizacije ili razlozima preporuke, ako ih je bilo moguće dobiti),

kolika je „vidljivost“ disabiliteta i koji je stepen ovladanosti čitanjem i pisanjem. Posljednje

dvije varijable, u skladu sa dozvolama i tehničkim mogućnostima procjena, evidentirane su na

trostepenim skalama, a na osnovu edukovane procjene stručnih saradnika u školama (u

konsultaciji sa učiteljem, odnosno odjeljenskim starješinom/nastavnikom srpskog jezika).

Vidljivost disabiliteta operacionalno je definisana kao: 1 = disabilitet nije uopšte izražen, 2 =

disabilitet je djelimično izražen (tj. uočljiv je nakon pažljivijeg posmatranja/interakcije), 3 =

disabilitet je vrlo očigledan (čak i na osnovu paušalne opservacije/interakcije. Vladanje

vještinama čitanja i pisanja definisano je kao: 1 = učenik uopšte nije u stanju da čita ili piše,

odnosno sa tim ima velike poteškoće (i ne može samostalno i sa razumijevanjem da obavlja

ove aktivnosti), 2 = učenik ima umjerene poteškoće u čitanju ili pisanju (ali može relativno

samostalno i sa razumijevanjem da obavlja ove aktivnosti), 3 = učenik čita i piše bez

poteškoća (na nivou svog uzrasnog prosjeka).

3.1.3. Statistička obrada podataka

Većina analiza podrazumijevala je neki oblik kros-tabulacija i hi-kvadrat testa ili

njegovih derivata, uključujući medijana test50

, Kruskal-Wallis test, kao i McNemar-Bowker

hi-kvadrat test51

. Veličine statističkih efekata za hi-kvadrat testove date su po Cohenovim

(1988, 1992) konvencijama; tako je za mjeru veličine efekta korišten w statistik, pri čemu su

vrijednosti od .10, .30 i .50 granice za niski, srednji i visoki intenzitet efekata. U slučaju 2x2

tabela, veličinu efekta za hi-kvadrata moguće je operacionalizovati i preko Φ koeficijenta

korelacije, tj. posebnog slučaja Pearsonove produkt-moment (r) korelacije primijenjene na

2x2 kontingencijsku tabelu, dok bi u slučaju tabela većih od 2x2, npr. 2x3, riječ bila o

koeficijentu kontingencije, C. Za 2x2 tabele Φ=√(χ2/N)=w (vidjeti Cohen, 1988), dok je odnos

između C (C=√(χ2/(N+χ

2)) i w (tj. za tabele veće od 2x2) moguće matematički predstaviti

kao: C=√(χ2/(χ

2+ N))=√(w

2/(w

2+1)), tj. w=√(C

2/(1-C

2)) (Cohen, 1988, str. 222-223).

Problem sa Φ koeficijentom, a samim tim i sa w u 2x2 situacijama (a identičnu

limitaciju ima i Cramerov V, koji je još jedan od popularnih indikatora za procjenu hi-kvadrat

50

Medijana test pogodan je za analize u kojima je jedna varijabla kategorijalna, a druga ordinalna ili višeg nivoa

mjerenja (ali sa naglašenom nenormalnošću distribucije), ali nije ispoštovana neparametrijska verzija

pretpostavke o homogenosti varijanse (kao što je to utvrđeno u nekim analizama u okviru ove studije). Tamo

gdje je pretpostavka o homogenosti zadovoljena, korišten je Kruskal-Wallis test. 51

Hi-kvadrat test podrazumijeva ispoštovanost pretpostavke o nezavisnosti opservacija, što tehnički nije

zadovoljeno u slučaju komparacije „zadržavanja sociometrijskih kategorija“ na osnovu nominacija za igru i

učenje, tako da je u ovom slučaju bilo neophodno iskoristiti navedenu McNemar-Bowker verziju testa, koja

uzima u obzir interkoreliranost podataka.


102

veličine efekta, jer za 2x2 tabelu Φ=w=V), jeste donekle sužen opseg vrijednosti, tj. pun opseg

Φ od 0 do ±1 nije moguće ostvariti pod svim okolnostima (npr. Haddock, Rindskopf, &

Shadish, 1998); zato su predložene određene konvencije za procjenu veličine efekata za 2x2

tabele na osnovu omjera vjerovatnoća (eng. odds ratio, OR), koji nisu limitirani ovakvom

restrikcijom (Haddock, et al., 1998; Olivier & Bell, 2013). Dalje, slične limitacije vrijednosti

koje važe za Φ, važe i za C koeficijent, koji se koristi u tabelama većim od 2x2, dok Cohenov

w (kao i Cramerov V) u takvim situacijama ne pokazuju nikakvu restrikciju opsega mogućih

vrijednosti. Primjera radi, kako raste Cohenov w, tako raste i C, ali sa progresivno manjim

inkrementom, pa bi tako w koeficijentu od .50 odgovarao C od .45, dok bi korespodentna

vrijednost za w=.90 bio C=.67. Međutim, s obzirom na to da za tabele veće od 2x2 nije

moguće izračunati OR, a u analizama su se javljale i 2x2 i veće tabele, uniformnosti radi,

zadržan je samo Cohenov w kao mjera veličine efekta i za 2x2 i za veće kontingencijske

tabele, uz uvažavanje izvjesnog rizika za inflaciju procjena veličina efekata u 2x2 situacijama.

U slučaju višestrukih poređenja (npr. komparacije potkategorija učenika s posebnim

potrebama), izvršene su adekvatne korekcije p vrijednosti FDR (eng. False discovery rate)

metodom (Benjamini & Hochberg, 1995).

Izvršena je i jedna eksplorativna faktorska analiza, nad varijablama sociometrijskih

indikatora. Kao metod ekstrakcije korišten je MRFA (Ten Berge & Kiers, 1991), zasnovana

na matrici Pearsonovih produkt-moment (r) korelacija. Za utvrđivanje broja faktora korišteni

su MRFA paralelna analiza i HULL postupak (vidjeti: Subotić, 2013), a skorovi sa dobijenih

dimenzija su snimljeni kao modifikovani Anderson-Rubin-McDonald faktorski skorovi (Ten

Berge, Krijnen, Wansbeek, & Shapiro, 1999) i kao takvi su korišteni u drugim analizama.

Faktorska analiza sprovedena je u programu FACTOR (verzija 9.20) (Lorenzo-Seva &

Ferrando, 2006), a druge analize u R okruženju (verzija 2.15.2) (R Development Core Team,

2005) ili manuelno.

3.1.4. Postupak

Prikupljanje sociometrijskih podataka izvršeno je upitnički, za vrijeme redovne

nastave, a distribuciju upitnika, davanje uputstava i nadgledanje prikupljanja su vršili školski

psiholozi (koji su i asistirali učenicima s posebnim potrebama prilikom odgovaranja, ako je

bilo potrebno i gdje je to uopšte bilo moguće). Podatke o učenicima evidentirali su stručni

saradnici (psiholozi ili pedagozi). Terenski dio takođe je trajao tokom školske 2011/12. i

2012/13. godine, kao i u slučaju Studije 1.

Siniša Subotić

103

3.2. Rezultati

3.2.1. CDCrat sociometrijske kategorije

Slika 2. Distribucije učenika po CDCrat sociometrijskim kategorijam na osnovu izbora za igru.

χ2(12, N=685)=96.4, p<.001, w=.37 (kada se učenici s posebnim potrebama ne razdvajaju na potkategorije:

χ2(4, N=685)=71.5, p<.001, w=.34); sa aspekta učenika s posebnim potrebama u cjelini, značajni individualni

efektu su: učenici s posebnim potrebama bili su značajno manje zastupljeni u kategorijama popularnih (w=.10,

p=.02) i prosječnih učenika (w=.15, p<.001) i više zastupljeni u kategoriji odbačenih (w=.32, p<.001), dok nije

bilo razlike u pogledu distribucija u grupama zanemarenih i kontraverznih; pp=posebne potrebe; SP=socijalna

preferencija; SI=socijalni impakt. Procenti u zagradama odnose se na proporciju učenika iz svake od podgrupa

(od ukupnog broja učenika iz te podgrupe) koja se nalazi u datoj sociometrijskoj kategoriji.

Prvi dio prikaza rezultata odnosi se na CDCrat (Coie et al.,, 1982; Howes, 1988;

Maassen et al., 2004) sociometrijske kategorizacije na osnovu nominacija za igru (Slika 2),

odnosno učenje (Slika 3). Za svaku od pet sociometrijskih kategorija date su frekvencije

ZANEMARENI (N=98)

Bez pp: 85 (14.7%)

Loš uspjeh: 7 (13.2%)

Preporuka za kat: 0 (0%)

Kategorizacija: 6 (21.4%)

KONTRAVERZNI (N=9)

Bez pp: 8 (1.4%)

Loš uspjeh: 0 (0%)

Preporuka za kat: 1 (3.7%)

Kategorizacija: 0 (0%)

L

Najviše pozitivnih

izbora

D

Najmanje negativnih

izbora

L

Najmanje pozitivnih

izbora

D

Najviše negativnih

izbora

POPULARNI (N=90)

Bez pp: 88 (15.3%)



Kategorizacija: 0 (0%)

ODBAČENI (N=98)

Bez pp: 51 (8.8%)




PROSJEČNI (N=390)

Bez pp: 345 (59.8%)




SP +

SP -

SI + SI -


104

zastupljenosti učenika bez posebnih potreba, te učenika iz tri kategorije posebnih potreba (loš

školski uspjeh, preporuka za kategorizaciju, kao i zvanična kategorizacija).

Kao što se sa Slike 2 može uočiti, razlika u zastupljenostima učenika s posebnim

potrebama52

u kategorijama sociometrijskih izbora na osnovu nominacija za igru je u cjelini

umjerenog intenziteta, pri čemu je veća zastupljenost učenika s posebnim potrebama u grupi

odbačenih učenika statistički izraženija (umjereni intenzitet) u odnosu na njihovu manju

zastupljenost u grupama popularnih i prosječnih učenika (niži efekti).

Sa Slike 3 se vidi da je razlika u zastupljenostima učenika s posebnim potrebama u

kategorijama sociometrijskih izbora na osnovu nominacija za učenje u cjelini umjerenog

intenziteta, pri čemu je, analogno nominacijama za igru, veća zastupljenost učenika s

posebnim potrebama u grupi odbačenih učenika statistički izraženija (umjereni intenzitet) u

odnosu na njihovu manju zastupljenost u grupama popularnih i prosječnih učenika (niži

efekti).

Uz pomoć McNemar-Bowker hi-kvadrata utvrđeno je da, na nivou uzorka, ne postoje

značajne razlike u pogledu distribucija kategorija dobijenih na osnovu nominacija o

preferenciji za igru, odnosno učenje (χ2(9, N=685)=10.2, p=.34), a isto je utvrđeno i samo na

poduzorku učenika s posebnim potrebama (χ2(6, N=685)=7.94, p=.24). Drugačije rečeno,

utvrđene sociometrijske kategorije učenika na osnovu nominacija za igru visoko se poklapaju

sa utvrđenim sociometrijskim kategorijama učenika na osnovu nominacija za učenje, kako na

nivou cijelog uzorka (w=.84), tako i na poduzorku učenika s posebnim potrebama (w=.69).

Napominjem i da su same socijalne preferencije (SP) za igru i učenje međusobno bile visoko

(Cohen, 1988, 1992) korelirane (r(685)=.79, p<.001), kao što su bili i socijalni impakti za

igru i učenje (SI) (r(685)=.57, p<.001).

52

U ovom, kao i u slučaju CDCrat kategorija za učenje, imalo je smisla raditi individualne statističke

komparacije samo na nivou grupe učenika s posebnim potrebema u cjelini, bez razdvajanja na tri potkategorije,

pošto u tom slučaju dolazi do prevelikog gubitka statističke snage testova.

Siniša Subotić

105

Slika 3. Distribucije učenika po CDCrat sociometrijskim kategorijam na osnovu izbora za učenje.

χ2(12, N=685)=109, p<.001, w=.40 (kada se učenici s posebnim potrebama ne razdvajaju na potkategorije:

χ2(4, N=685)=94.8, p<.001, w=.37); sa aspekta učenika s posebnim potrebama u cjelini, značajni individualni

efektu su: učenici s posebnim potrebama bili su značajno manje zastupljeni u kategorijama popularnih (w=.14,

p<.001) i prosječnih učenika (w=.13, p<.001) i više zastupljeni u kategoriji odbačenih (w=.36, p<.001), dok nije

bilo razlike u pogledu distribucija u grupama zanemarenih i kontraverznih; pp=posebne potrebe; SP=socijalna

preferencija; SI=socijalni impakt. Procenti u zagradama odnose se na proporciju učenika iz svake od podgrupa

(od ukupnog broja učenika iz te podgrupe) koja se nalazi u datoj sociometrijskoj kategoriji.

3.2.2. Eksplorativna faktorska analiza sociometrijskih varijabli

U skladu sa sugestijom iz pilot istraživanja (Subotić, 2010a), sociometrijske varijable

podvrgnute su faktorskoj analizi. Početni skup stavki sačinjavalo je 13 sociometrijskih

procjena standardizovanih na odjeljenskom nivou. Opis varijabli dat je u sekciji

„Operacionalizacije varijabli“ (napominjem: L i D varijable odnose se na ukupne pozitivne,

odnosno negativne izbore za igru i učenje, pri čemu su u ovoj analizi korištene njihove

ZANEMARENI (N=93)

Bez pp: 80 (13.9%)




KONTRAVERZNI (N=21)

Bez pp: 17 (2.9%)




L

Najviše pozitivnih

izbora

D

Najmanje negativnih

izbora

L

Najmanje pozitivnih

izbora

D

Najviše negativnih

izbora

POPULARNI (N=90)

Bez pp: 84 (14.6%)




ODBAČENI (N=94)

Bez pp: 52 (9%)




PROSJEČNI (N=387)

Bez pp: 344 (59.6%)




SP +

SP -

SI + SI -


106

standardizovane verzije). Zadržana su dva umjereno negativno korelirana (Cohen, 1988,

1992) faktora (r(685)=-.33, p<.001), koja objašnjavaju ukupno 78.9% zajedničke varijanse i

pokazuju dobre pouzdanosti. Rezultati analize dati su u Tabeli 7.

Tabela 7. Faktorska analiza sociometrijskih varijabli

Ajtemi

Faktori

h² Opšti pozitivni

sociometrijski izbori

Opšti negativni

sociometrijski izbori

ZD igra .91(.91) .83

ZD učenje .87(.88) (-.32) .75

Z nikome se ne sviđa .79(.77) .62

Z najmanje te voli .73(.71) .53

Z pravi najviše problema .65(.65) .42

Z najlošiji učenik .63(.63) .40

Z najbolji učenik .93(.87) .90

ZL učenje (-.42) .79(.84) .65

Z najbolji matematičar .78(.74) .63

Z svima se sviđa .59(.59) .35

ZL igra (-.47) .53(.62) .36

Z čita najviše .46(.46) .21

Z najviše te voli (-.32) .35(.42) .16

Cronbachova α .88 .82

% varijanse nakon ekstrakcije 43.4 35.5

K.k. nakon ekstrakcije 3.76 3.08

Napomene: h²=komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA

zasnovana na matrici Pearsonovih produkt-moment (r) korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna

analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap): dva faktora, 2) HULL (CAF): dva faktora. KMO=.85. Bartlettov

test: χ2(78, N=685)=4540, p<.001. Potisnuta su zasićenja manja od .32.

S obzirom na to da su se varijable sociometrijskih izbora pravilno razdvojile na

osnovu svog pozitivnog, odnosno negativnog trenda nominacija, dva faktora su jednostavno

imenovana kao Opšti pozitivni sociometrijski izbori i Opšti negativni sociometrijski izbori.

Siniša Subotić

107

3.2.3. Razlike u stepenu izraženosti (opštih) pozitivnih i negativnih sociometrijskih

izbora

Na osnovu medijana testa ispitane su razlike u pogledu Opštih pozitivnih

sociometrijskih izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora između grupa učenika sa i

bez posebnih potreba. Distribucije učenika iznad i ispod medijane date su u Tabeli 8.

Tabela 8. Broj učenika sa i bez posebnih potreba iznad i ispod medijane na dimenzijama

(opštih) pozitivnih i negativnih sociometrijskih izbora

Sociometrijske

dimenzije

Distribucije

u odnosu na

medijanu

Grupe učenika sa i bez posebnih potreba

Bez

posebnih

potreba

Loš

uspjeh

Preporuka za

kategorizaciju Kategorizacija

Opšti pozitivni

sociometrijski

izbori

> medijane 318 14 3 7

≤ medijane 259 39 24 21

Opšti negativni

sociometrijski

izbori

> medijane 251 42 26 23

≤ medijane 326 11 1 5

Ukupni efekat za pozitivne izbore bio je statistički značajan i nižeg intenziteta:

χ2(3, N=685)=41.2, p<.001, w=.25. Naknadnim testiranjem utvrđena su tri para pojedinačno

značajnih razlika/kontrasta, svi nižeg intenziteta: učenici bez posebnih potreba > učenika s

lošim uspjehom (w=.14, p=.003), učenici bez posebnih potreba > učenika s preporukom za

kategorizaciju (w=.17, p<.001), učenici bez posebnih potreba > učenika s kategorizacijom

(w=.13, p=.006). Preostali kontrasti nisu se približavali nivou statističke značajnosti i bili su

zanemarivih intenziteta efekata.

Ukupni efekat za negativne izbore takođe je bio statistički značajan i to umjerenog

intenziteta: χ2(3, N=685)=62.6, p<.001, w=.30. Naknadnim testiranjem utvrđena su četiri

para pojedinačno značajnih razlika: učenici bez posebnih potreba < učenika s lošim uspjehom

(w=.20, p<.001), učenici bez posebnih potreba < učenika s preporukom za kategorizaciju

(w=.22, p<.001), učenici bez posebnih potreba < učenika s kategorizacijom (w=.14, p=.001),

učenici lošeg uspjeha < učenika s preporukom za kategorizaciju (w=.40, p=.001). Preostali

kontrasti nisu se približavali nivou statističke značajnosti i bili su marginalnih intenziteta

efekata.


108

Uz pomoć Kruskal-Wallis testa ispitane su razlike u pogledu Opštih pozitivnih

sociometrijskih izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora u zavisnosti od stepena

vidljivosti disabiliteta (samo za učenike s kategorizacijom ili preporukom). Vrijednosti

prosječnih rangova date su u Tabeli 9.

Tabela 9. Vrijednosti prosječnih rangova na dimenzijama (opštih) pozitivnih i negativnih

sociometrijskih izbora u zavisnosti od vidljivosti disabiliteta

Sociometrijske dimenzije

Vidljivost disabiliteta

Nije vidljiv Umjereno je

vidljiv

Veoma je

vidljiv

Opšti pozitivni sociometrijski izbori 26.9 22.0 27.9

Opšti negativni sociometrijski izbori 30.0 25.7 16.0

Napomena: Podaci su dati samo za 49 učenika s kategorizacijom ili preporukom za koje postoji podatak o

stepenu vidljivosti disabiliteta. Za učenike s preporukom za kategorizaciju, informacije o vidljivosti su: 11/27

disabilitet nije bio vidljiv, 9/27 djelimično je bio vidljiv, 2/27 visoko je bio vidljiv, dok za 6/27 učenika

informacija nije dostavljena. Za učenike s kategorizacijom, informacije o vidljivosti su: 6/28 disabilitet nije

bio vidljiv, 12/28 djelimično je bio vidljiv, 9/27 visoko je bio vidljiv, dok za 1/27 učenika informacija nije

dostavljena.

Efekat dobijen za Opšte pozitivne sociometrijske izbore bio je niskog intenziteta i

statistički beznačajan: χ2(2, N=49)=1.68, p=.43, w=.19. Prema Cohenovim (1988, 1992)

kalkulacijama, za pouzdanu detekciju hi-kvadratom (df=2) mjerenog efekta niskog intenziteta

na α=.05 nivou, potrebno je 964 ispitanika. Stoga je moguće zaključiti da statistička snaga za

ovu analizu (na utvrđenom nivou intenziteta efekta) nije ni približno dovoljna. Ipak, kao što

se vidi iz Tabele 9, naznake razlika postoje i to takve da učenici sa umjerenom vidljivošću

disabiliteta pokazuju trend ka nižim skorovima pozitivnih sociometrijskih izbora u odnosu na

učenike sa niskom i visokom vidljivošću disabiliteta. Međutim, problem sa statističkom

snagom, tj. trenutni nedovoljan broj ispitanika, ne omogućava bilo kakvo pouzdano

zaključivanje, osim konstatacije da postoji određena indicija trenda, ali da je neophodna

replikacija na mnogo većem (pod)uzorku.

Efekat dobijen za Opšte negativne sociometrijske izbore bio je umjerenog intenziteta i

statistički značajan: χ2(2, N=49)=6.49, p=.04, w=.36, a trend ukazuje na linearni pad stepena

negativnih sociometrijskih izbora sa porašću vidljivosti disabiliteta. Kontrasti, međutim,

pokazuju da je jedini statistički značajan izvor razlika onaj između grupa učenika sa posebnim

potrebama kod kojih disabilitet nije vidljiv i kod kojih je veoma vidljiv (tj. pozitivnog i

negativnog ekstrema) i riječ je o efektu višeg umjerenog intenziteta (w=.45, p=.05). Razlika

između učenika sa umjereno i veoma vidljivim disabilitetima umjerenog je intenziteta i

Siniša Subotić

109

približava se statističkoj značajnosti, ali je ne dostiže (w=.34, p=.08), dok je razlika između

učenika kod kojih disabiliteti nisu vidljivi i onih kod kojih su umjereno vidljivi niskog

intenziteta efekta i ne približava se statističkoj značajnosti (w=.16, p=.32). Iste opaske o

potrebnoj veličini uzorka za pouzdanu detekciju efekata nižih intenziteta date u prethodnoj

analizi mogu se aplicirati i ovdje.

Takođe iz razloga nedovoljne statističke snage, eventualni interakcijski efekat

vidljivosti disabiliteta sa posjedovanjem kategorizacije ili preporuke za kategorizaciju na

sociometrijske dimenzije nije bilo moguće testirati. Provjerena je samo interakcija između

samih varijabli vidljivosti disabiliteta i posjedovanja kategorizacije ili preporuke i dobijen je

efekat na granici statističke značajnosti (χ2(2, N=49)=5.90, p=.052, w=.12), opet uz opasku o

nedovoljnoj statističkoj snazi. Trend je ukazivao na nešto manju vidljivost disabiliteta kod

učenika sa preporukom, u odnosu na učenike sa formalnom kategorizacijom.

Tabela 10. Vrijednosti prosječnih rangova na dimenzijama (opštih) pozitivnih i negativnih

sociometrijskih izbora u zavisnosti od stepena vještine čitanja i pisanja

Sociometrijske dimenzije

Vještina čitanja i pisanja

Uopšte ne

čita i ne piše

Djelimično čita i

piše

Adekvatno čita

i piše

Opšti pozitivni sociometrijski izbori 24.6 22.6 34.2

Opšti negativni sociometrijski izbori 24.2 27.6 20.2

Napomena: Podaci su dati samo za 49 učenika s kategorizacijom ili preporukom za koje postoji podatak o

stepenu ovladanosti vještinama čitanja i pisanja. Za učenike s preporukom za kategorizaciju, informacije o

vladanju čitanjem i pisanjem su: 13/27 uopšte ne čita i ne piše, 9/27 umjerene poteškoće u čitanju i pisanju,

0/27 čita i piše bez poteškoća, dok za 5/27 učenika informacija nije dostavljena. Za učenike s

kategorizacijom, informacije o vladanju čitanjem i pisanjem su: 11/27 uopšte ne čita i ne piše, 10/27

umjerene poteškoće u čitanju i pisanju, 6/27 čita i piše bez poteškoća.

Kruskal-Wallis testom ispitane su i razlike u pogledu Opštih pozitivnih sociometrijskih

izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora u zavisnosti od stepena ovladanosti

vještinama čitanja i pisanja (samo za učenike s kategorizacijom ili preporukom). Vrijednosti

prosječnih rangova date su u Tabeli 10. Kao što se može uočiti, za obje dimenzije postoje

naznake nelinearnog trenda, po kojem socijalizacijski najlošije prolaze učenici koji umjereno

vladaju vještinama čitanja i pisanja. Oba efekta su nižih praktičnih intenziteta, ali ne dostužu

nivoe statističke značajnosti (za dimenziju pozitivnih izbora: χ2(2, N=49)=3.04, p=.22,

w=.25; za dimenziju negativnih izbora: χ2(2, N=49)=1.39, p=.50, w=.17). Odnosno, već

opisani problem sa nivoom statističke snage evidentan je i u ovom slučaju.


110

Limitacija veličine uzorka važi i u slučaju mogućeg interakcijskog efekta ove varijable

sa kategorizacijom na sociometrijske dimenzije, zbog čega test nije imao mnogo smisla. Kada

je o samoj interakciji između varijabli ovladanosti čitanjem i pisanjem i posjedovanja

kategorizacije ili preporuke riječ, efekat je na granici značajnosti, što opet ukazuje na

probleme nedovoljnog uzorka (χ2(2, N=49)=5.77, p=.056, w=.12), pri čemu je trend

sugerisao nižu ovladanost čitanjem/pisanjem kod učenika s preporukom za kategorizaciju.

Napominjem i da korelacija između vidljivosti disabiliteta i vladanja čitanjem i

pisanjem (samo na poduzorku učenika s kategorizacijom i preporukom, za koje su ovi podaci

bili dostupni) nije bila evidentna: Tau-b(49)=-.04, p=.78.

3.2.4. Analize u odnosu na pol, školski uspjeh i u vezi sa problematičnim ponašanjima

Ne postoje statistički značajne razlike u Opštim pozitivnim sociometrijskim izborima u

odnosu na pol, kod učenika bez posebnih potreba (χ2(1, N=577)=.93, p=.350, w=.04) ali

postoje razlike niskog intenziteta u Opštim negativnim sociometrijskim izborima

(χ2(1, N=577)=10.3, p=.002, w=.13) u smjeru niže tendencije ženskih učenika ka dobijanju

negativnijih izbora. Nikakve polne razlike nisu detektovane kod učenika s posebnim

potrebama ni za Opšte pozitivne sociometrijske izbore (χ2(1, N=108)=.05, p≈1.0, w=.02), ni

za Opšte negativne sociometrijske izbore (χ2(1, N=108)=1.13, p=.39, w=.10); ovi testovi

izvršeni su uzimajući u obzir sve učenike s posebnim potrebama, bez razdvajanja na

podgrupe. Na ovaj način obezbijeđeno je dovoljno statističke snage za detekciju efekata

velikog i umjerenog intenziteta, na α=.05 nivou (što znači da je nemoguće testirati eventualne

razlike niskog nivoa efekta, za šta bi bilo potrebno 785 ispitanika)53

.

Izdvojeno iz okvira dimenzije Opštih negativnih sociometrijskih izbora, testirana je

razlika za nominacije u pogledu najproblematičnijeg učenika u odjeljenju. Učenici s posebnim

potrebama u cjelini, u odnosu na učenike bez posebnih potreba, dobijali su više nominacija u

tom pogledu (χ2(1, N=685)=33.7, p<.001, w=.22), pri čemu je efekat bio nižeg intenziteta i tri

grupe učenika s posebnim potrebama nisu se razlikovale međusobno (svi w<.10).

Učenici s posebnim potrebama su generalno češće imali i zabilježene ukore/sniženo

vladanje (χ2(1, N=685)=58.1, p<.001, w=.29) i ovaj efekat bio je niskog, ali na samoj granici

umjerenog intenziteta. Dodatne analize (samo za potkategorije učenika s posebnim

potrebama) pokazale su da su učenici s preporukama za kategorizaciju češće imali

53

Testiranje za eventualne pol x kategorije disabiliteta interakcije nije bilo smisleno, zbog inflacije α nivoa. Ista

limitacija važi i za test polnih razlika u školskom uspjehu, izvršen u nastavku.

Siniša Subotić

111

ukore/sniženo vladanje i u komparaciji s učenicima lošeg uspjeha (w=.50, p<.001), kao i u

komparaciji s onim koji imaju kategorizaciju (w=.49, p<.001). Efekat u prvom slučaju bio je

visokog intenziteta, a u drugom umjerenog, ali na samoj granici visokog. Između učenika

lošeg uspjeha i učenika s kategorizacijom nije bilo razlika (w=.09, p=.47).

Kada je specifično o nominacijama za najlošijeg učenika u odjenjenju riječ (opet

izdvojeno iz same dimenzije Opštih negativnih sociometrijskih izbora), učenici s posebnim

potrebama u cjelini su češće proglašavanim najlošijim u komparaciji sa učenicima bez

posebnih potreba (χ2(1, N=685)=123, p<.001, w=.42), pri čemu je efekat bio umjerenog

intenziteta. Dodatne analize (samo za potkategorije učenika s posebnim potrebama) pokazale

su da su učenici s preporukama za kategorizaciju češće bili nominirani kao najlošiji u

odjeljenju i u komparaciji s učenicima koji imaju kategorizaciju (w=.58, p<.001) i u odnosu

na učenike lošeg uspjeha (w=.50, p<.001), oba puta uz visoki intenzitet efekata, dok nije bilo

razlike između učenika s kategorizacijom i lošim uspjehom (w=.09, p=.45).

Postojale su značajne polne razlike učenika bez posebnih potreba u uspjehu iz srpskog

jezika (χ2(1, N=577)=7.14, p=.008, w=.11, Mž=4.07, SD=0.89, Mm=3.65, SD=1.05),

matematike (χ2(1, N=577)=4.79, p=.032, w=.09, Mž=3.42, SD=1.11, Mm=3.29, SD=1.14),

odnosno opšteg školskog uspjeha (χ2(1, N=577)=5.83, p=.032, w=.10, Mž=4.21, SD=0.89,

Mm=4.02, SD=0.88). Svi ovi efekti su, međutim, oko granice niskog intenziteta. Nisu

postojale nikakve značajne polne razlike u školskom uspjehu unutar grupe učenika s

posebnim potrebama (srpski jezik: χ2(1, N=108)=.03, p≈1.0, w=.02, Mž=2.23, SD=0.88,

Mm=2.00, SD=0.71; matematika: χ2(1, N=108)=1.19, p=.44, w=.10, Mž=1.90, SD=1.08,

Mm=1.61, SD=0.65; opšti školski uspjeh: χ2(1, N=108)=.64, p=.51, w=.08, Mž=1.74,

SD=1.15, Mm=1.64, SD=0.99).

Na kraju, između grupa učenika sa i bez posebnih potreba (nevezano od pola) postoje

razlike u školskom uspjehu:

Srpski jezik: χ2(3, N=685)=46.5, p<.001, w=.26; značajni kontrasti su: učenici bez

posebnih potreba > učenika s lošim uspjehom, w=.20, p<.001; učenici bez posebnih

potreba > učenika s preporukom za kategorizaciju, w=.15, p<.001; učenici bez

posebnih potreba > učenika s kategorizacijom, w=.12, p=.004; učenici s lošim

uspjehom < učenika s kategorizacijom, w=.57, p=.001; učenici s preporukom za

kategorizaciju < učenika s kategorizacijom, w=.46, p<.001; jedini statistički

beznačajan kontrast je između učenika s lošim uspjehom i učenika s preporukom za

kategorizaciju.


112

Matematika: χ2(3, N=685)=68.9, p<.001, w=.32; značajni kontrasti su: učenici bez

posebnih potreba > učenika s lošim uspjehom, w=.26, p<.001; učenici bez posebnih

potreba > učenika s preporukom za kategorizaciju, w=.19, p<.001; učenici bez

posebnih potreba > učenika s kategorizacijom, w=.13, p<.001; učenici lošeg uspjeha <

učenika s kategorizacijom, w=.46, p<.001; učenici s preporukom za kategorizaciju <

učenika s kategorizacijom, w=.34, p=.03; jedini statistički beznačajan kontrast je

između učenika s lošim uspjehom i učenika s preporukom za kategorizaciju.

Opšti školski uspjeh: χ2(3, N=685)=58.7, p<.001, w=.29; svi kontrasti su bili

statistički značajni: učenici bez posebnih potreba > učenici lošeg uspjeha, w=.23,

p<.001; učenici bez posebnih potreba > učenici s preporukom za kategorizaciju,

w=.17, p<.001; učenici bez posebnih potreba > učenici s kategorizacijom, w=.14,

p<.001; učenici lošeg uspjeha < učenika s preporukom za kategorizaciju, w=.26,

p=.03; učenici lošeg uspjeha < učenika s kategorizacijom, w=.82, p<.001; učenici s

preporukom za kategorizaciju < učenika s kategorizacijom, w=.32, p=.03.

Iako su generalne razlike u školskom uspjehu između učenika sa i bez posebnih

potreba potpuno očekivane (naročito npr. u odnosu na grupu učenika s lošim uspjehom – koja

je samoevidentno i definisana preko niskog uspjeha), ono što je najvažnije opaziti jeste da su

intenziteti razlika unutar potkategorija učenika s posebnim potrebama zapravo intenzivnije

izražene nego između generalnih grupa učenika sa i bez posebnih potreba.

3.3. Diskusija

Glavne implikacije ove studije odnose se na to da su učenici sa posebnim potrebama

očekivano i u skladu sa ranijim nalazima (Subotić, 2010a) više odbačeni, pri čemu je

intenzitet stepena odbacivanja zapravo naglašeniji od intenziteta stepena odsustva prihvatanja

(tj. prisustvo negativnih više je izraženo od odsustva pozitivnih socijalizacijskih atributa).

Istovremeno, evidentno je da postoji cijela grupa institucionalno praktično potpuno

zanemarenih učenika – onih koji manifestuju posebne potrebe, ali ne dobijaju zvanične

kategorizacije – što ih stavlja u najlošiju poziciju od svih drugih učenika, bar kada je o nekim

mjerenim varijablama riječ.

Slijedeći „klasični“ sociometrijski klasifikacioni pristup, operacionalizovan kroz

CDCrat postupak (Coie et al.,, 1982; Howes, 1988; Maassen et al., 2004), utvrđeno je da

postoji velika sličnost u sociometrijskim nominacijama i korespodentnim kategorizacijama u

pogledu igre i učenja, tj. da učenici zapravo ne prave veliku distinkciju između socijalnih i

Siniša Subotić

113

akademskih uloga – izbori u jednom, mahom prate izbore u drugom modalitetu. Učenici s

posebnim potrebama manje su poželjni u oba. Najizraženije razlike upravo se ogledaju u

većoj prisutnosti učenika s posebnim potrebama u sociometrijskoj kategoriji odbačenih

učenika, a ne toliko u odsutnosti iz drugih sociometrijskih kategorija. Kada se sociometrijski

indikatori podvrgnu faktorskoj analizi, čime se dobijaju dvije smislene i obuhvatne dimenzije

Opštih pozitivnih sociometrijskih izbora i Opštih negativnih sociometrijskih izbora, prethodni

zaključci i dalje stoje – učenici s posebnim potrebama manje su prihvaćeni i više odbačeni, pri

čemu je odbačenost intenzivnije izražena (i u ovom, kao i u slučaju CDCrat klasifikacija, riječ

je umjerenom intenzitetu efekta).

Visoka statistička povezanost klasifikacija na osnovu nominacija za igru i učenje, iako

ga ne potvrđuju eksplicitno, u skladu je sa fenomenom tzv. halo efekta ili halo greške

(Murphy, Jako, & Anhalt, 1993), tj. sa mogućnošću da između ovih modaliteta izbora postoji

međuzavisni kauzalni odnos: veća prihvaćenost (pozitivna atribucija) u jednoj sferi „po

inerciji“ uzrokuje veću prihvaćenost u drugoj, dok veća odbačenost (negativna atribucija) u

jednoj sferi uzrokuje veću odbačenost u drugoj (tzv. obrnuti halo efekat). To ne znači nužno

da je jedna atribucija isključivi razlog druge, ali znači da između povezanih atributa postoji

visok transfer – razlog ovog transfera može biti stvarna povezanost atributa/dimenzija (stvarni

halo) ili nekakva greška u procjeni (iluzorni halo) (Murphy et al., 1993). Ovo djecu s

posebnim potrebama, u prosjeku, stavlja u nepovoljan položaj, koji god da je prevalentni

mehanizam ili smijer halo efekta (sa socijalnih na akademske modalitete, sa akademskih na

socijalne, međuzavisni ili neka treća varijabla služi kao izvorište za obje atribucije). S jedne

strane, njihov školski uspjeh i bazične akademske vještine (uključujući i čitanje i pisanje) su

niske, što znači da u okolnostima kooperativnog učenja njihov doprinos aktivnosti učenja ne

može biti veliki (i najčešće će biti u tutorisanoj poziciji). To znači da učenici bez disabiliteta

nemaju mnogo motiva da uče s učenicima s disabilitetima. Ovo izbjegavanje u akademskoj

sferi, slijedeći princip halo efekta, onda hipotetski dovodi i do većeg izbjegavanja u socijalnoj

sferi.

S druge strane, izbjegavanje u socijalnoj sferi, po istoj pretpostavci, hipotetski će

uslovljavati manju spremnost za zajedničko učenje. Izbjegavanje u socijalizacijskom smislu je

najvjerovatnije i bar u određenom smislu reaktivno, jer učenici s posebnim potrebama

pokazuju mnogo više disruptivnih ponašanja, tj. bivaju doživljeni kao češći uzročnik

problema u učionici i bilježe više formalnih discipliskih prekršaja.

Bez obzira na konkretnu dinamiku predloženog halo efekt objašnjenja, iz svega

navedenog proizilazi da, iz perspektive učenika bez disabiliteta, asocijacija s učenicima sa


114

disabilitetima uglavnom ima nepovoljan „cijena-dobit“ odnos. Ovo nije samo po sebi

manifestacija „nehumanosti“ ili „neuviđavnosti“ učenika bez posebnih potreba prema onim

drugim, već je očekivani ishod prisilnog i kompetitivnog okruženja kakvo je aktuelno

školstvo (Gray, 2013), posebno kada se spoji sa izostankom neophodne podrške (učenicima s

posebnim potrebama). Učenici – sa ili bez disabiliteta – bivaju primorani na učešće u visoko

zahtjevnim aktivnostima/obavezama kakve su školske, pri čemu učenici sa posebnim

potrebama, bez kontinuirane pomoći, nisu u stanju da izađu na kraj sa većinom tih zadataka.

Kada kontinuirana pomoć i individualno prilagođene instrukcije izostaju, javlja se veća

frustracija i više propratnih disciplinskih ispada kod učenika s posebnim potrebama. Učenici

bez posebnih potreba onda se prirodno više distanciraju, jer i sami pred sobom imaju iste te

zadatke koje moraju zadovoljiti, a učenici s posebnim potrebama su „distrakcija“ i hipotetska

interakcija sa njima ne donosi nikakvu korist. Poboljšavanje ovakve situacije ne bi

podrazumijevalo „okrivljavanje“ ili „prisiljavanje na socijalizaciju“ učenika bez disabiliteta.

Na kraju krajeva, oni samo praktikuju svoje pravo na slobodu asocijacije, što je etički

ispravna pozicija (Molyneux, 2007). Ono što je potrebno (ako već uvažimo trenutnu

nemogućnost napuštanja kompulzivne obrazovne paradigme), jeste pružanje neophodne

pomoći učenicima sa disabilitetima, što bi onda dovelo do njihove manje reaktivne frustracije

i „ispada“ i postavilo bi ih u bolju poziciju za interakciju sa drugim učenicima. Tek onda bi

imalo smisla raditi na eventualnoj korekciji (obrnute) halo percepcije kod učenika bez

posebnih potreba, tj. ukazati na to da slabosti u jednoj sferi ne čine učenike s posebnim

potrebama nužno nepoželjnim kolegama u drugim sferama. I tek onda bi imalo realnog efekta

vršiti napore ka uvećanju socijalnih kompetencija učenika s posebnim potrebama. Međutim,

adekvatna podrška je logički nužan preduslov i ona, između ostalog, po definiciji

podrazumijeva i nekakvu varijantu ko-edukatorskog rada (Bryant, & Land, 1996; Friend &

Reising, 1993; Scruggs et al., 2007) – očekivati od jednog regularnog nastavnika da

samostalno pruži svu neophodnu socijalno-facilitacijsku podršku, isto kao i u slučaju

samostalnog pružanja akademskih instrukcija, potpuno je nerealistično i zapravo predstavlja

okolnosti koje pogoduju nastavničkom izgaranju, kao što je detaljno obrađeno u okviru

Studije 1. A, čak i pod „idealnim“ ko-edukatorskim implementacionim okolnostima, nije

moguće očekivati rezultate bolje od „mješovitih“ (Lindsey, 2007; vidjeti i: Begeny &

Martens, 2007; Scruggs et al., 2007). Pošto u Republici Srpskoj ko-edukatorske i slične

suportivne strukture sasvim izostaju, dobijeni nepovoljni nalazi su, nažalost, očekivani i, u

izostanku ovakvih struktura, bez perspektive su pozitivnih promjena.

Siniša Subotić

115

Iako prethodno navedene konstatacije i predložena objašnjenja evidentno zahtijevaju

verifikacije i dodatne provjere (posebno u vezi sa egzistencijom i mehanizmima halo efekta),

sve to je uglavnom bilo moguće dedukovati i bez nekakvog obimnog testiranja, tj. čak i na

osnovu površne fenomenološke opservacije obrazovne situacije u Republici Srpskoj. Ono što

je od potencijalno mnogo veće važnosti jeste djelimična potvrda polazne pretpostavke o tome

da učenici sa oficijelnim kategorizacijama nisu nužno ti koji prolaze najlošije i da se djeca sa

preporukama, ali bez kategorizacije, zapravo nalaze u najnezahvalnijoj poziciji. I zaista, za

učenike s preporukama za kategorizaciju je utvrđeno da imaju lošiji školski uspjeh od učenika

s formalnim kategorizacijama, ali sličan ili samo nešto manje loš uspjeh od grupe učenika

koja je primarno definisana na osnovu niskog uspjeha. Međutim, djeca s preporukom za

kategorizaciju bivaju najčešće procijenjena od strane vršnjaka kao najlošija u odjeljenju,

uprkos tome što postoji grupa učenika koja im je slična ili je objektivno još lošija u smislu

akademskog uspjeha. Grupa učenika s preporukom za kategorizaciju ispoljava i najviše

disciplinskih problema. Iako manifestne razlike u odbačenosti između učenika s preporukom i

učenika s formalnom kategorizacijom (kontra polaznom očekivanju) izostaju, učenici s

preporukom ipak su značajno više globalno odbačeni od učenika koje karakteriše samo loš

uspjeh (ali izostaje kategorizacija ili preporuka).

Razlozi ovakvim nalazima generalno su, za sada, potpuno špekulativni. Kada je riječ o

velikim razlikama u školskom uspjehu unutar grupa učenika s posebnim potrebama, takvoj da

kategorisani učenici pokazuju manje loš uspjeh od učenika sa preporukama i učenika koji su

definisani preko svog lošeg uspjeha, jedno objašnjenje sugerisao sam u uvodnom dijelu ove

studije. Naime, moguće je da u okolnostima vrlo ograničenih resursa (što podrazumijeva i

mogućnost individualnog i individualizovanog nastavničkog pristupa), samo oni kojima

„posebna pažnja zvanično treba“ će je i dobiti (makar u nekoj mjeri), dok će svi ostali ostati

uskraćeni. U tom smislu, kategorizacija je isto što i priznanje neophodnosti posebne pažnje.

Ta posebna pažnja jednostavno može podrazumijevati i „veće progledanje kroz prste“, tj.

veću „akademsku poštedu“ kategorisanog učenika sa nastavničke strane.

Kao što sam već pretpostavio, sa aspekta učenika bez posebnih potreba, kategorizacija

je vjerovatno „zvanično objašnjenje“ zašto su kategorisani učenici „takvi kakvi jesu“, zbog

čega onda prema njima donekle prilagođavaju svoj pristup „smanjenjem očekivanja“. Kod

učenika s preporukom, ali bez kategorizacije, takva „objašnjenja“ izostaju, tako da ovi

učenici, uprkos nemogućnošću praćenja nastave, bivaju „tretirani kao i svi ostali“. Iako to

ipak ne dovodi do razlika u socijalnoj prihvaćenosti/odbačenosti u odnosu na kategorisane

učenike, ipak može uticati na percepciju učenika bez kategorizacije kao nešto lošijih u


116

akademskom smislu, nego što to realno jesu. U odnosu na učenike koji su definisani samo

preko lošeg uspjeha, učenici s preporukama bivaju percipirani lošijim vjerovatno dijelom na

konto više disciplinskih problema koje prave, ali ovo ne može biti primarno objašnjenje, zbog

izostanka razlika u nominacijama za najproblematičnijeg učenika u odjeljenju unutar

podgrupe učenika s posebnim potrebama. Na početku sam pretpostavio da će učenici s

preporukama u odnosu na učenike definisane samo preko lošeg uspjeha više „štrčati“, iako

konkretni atributi ovoga nisu eksplicitno identifikovani.

Kada je specifično riječ o većim disciplinskim problemima učenika s preporukama u

odnosu na druge grupe učenika s posebnim potrebama, objašnjenje može ležati u razlozima

samih dodjela kategorizacija, odnosno njihovim izostancima. Iako je sugerisano da su lakši ili

veći intelektualni deficiti prevalentni razlog kako dodjela, tako i preporuka za kategorizacije,

moguće je da među učenicima koji nisu dobili kategorizacije postoji više onih koji pokazuju

smetnje iz nekih drugih modaliteta (npr. vaspitna zapuštenost, pojedini vidovi autizma i

slično), gdje su intelektualne ometenosti samo propratni atribut. Dakle, ovi učenici bi mogli

biti skloniji disciplinskim ispadima u funkciji karakteristika svojih disabiliteta. A, mogući su i

drugi razlozi koje sam ukratko pomenuo u uvodnom dijelu studije, poput npr. roditeljske

nespremnosti da prihvate realnost disabiliteta svog djeteta, što onda dovodi do

maladaptivnijih roditelj-dijete interakcija, koje pak indukuju više reaktivnih disciplinskih

problema i u školskom kontekstu.

Opet naglašavam da je ovdje donekle riječ o špekulaciji, a ne objašnjenjima u pravom

smislu riječi, ali s obzirom na to da eksplicitnu nastavnu dinamiku i obuhvatnije definisane

varijable akademskih interakcija i ishoda, kao i samih disabiliteta, nije bilo moguće obuhvatiti

iz administrativnih i tehničkih razloga, „edukovano pogađanje“ razloga koji stoje iza ovih

nalaza je najbolje što je trenutno moguće. Uvažavajući ove limitacije, pretpostavljeno

globalno objašnjenje o ograničenosti resursa vjerovatno je od primarne važnosti i opet vraća

fokus na neophodnost ko-edukatorske intervencije, ali i ukazuje na neadekvatnost pristupa

kategorizacijama u aktuelnom obrazovnom sistemu – učenici s posebnim potrebama su

mnogo šira grupa od samo „onih koji imaju papir“. Kao što sam na početku definisao, čak i

učenici sa vrlo niskim školskim uspjehom zapravo su učenici sa posebnim potrebama, jer oni

pokazuju velike poteškoće u adaptiranju na školske okolnosti, koje su same po sebi

neoptimalne (Gray, 2013) i primarna razlika između ovakvih učenika i učenika sa

kategorizacijom jeste postojanje/izostanak formalne potvrde, dok se u odnosu na učenike koji

imaju samo preporuku za kategorizaciju razlikuju najvjerovatnije samo u pogledu manje

disciplinskih problema, tj. manje „upadljivosti“. Međutim, učenici sa preporukama i

Siniša Subotić

117

kategorizacijama, kao i učenici ekstremno lošeg uspjeha su svi zajedno u ugroženoj poziciji u

nastavnom procesu. Sa nominalnog aspekta inkluzije, prema svim ovim učenicima ne bi ni

smjele postojati bilo kakve razlike u pristupu, a sve što je važno jeste da se njihovim

individualnim obrazovnim i emocionalnim potrebama izađe u susret koliko god je više

moguće, što, na osnovu dobijenih podataka, manifestno ne izgleda da je slučaj – a čini se i

najizraženijim kada je o učenicima bez zvaničnih kategorizacija (ali sa preporukama) riječ.

Odgovornost za ovo je isključivo administrativna. Ovim je problem eksplicitno identifikovan,

iako preciznu dinamiku koja mu leži u osnovi i propratne detalje tek treba ispitati i u skladu s

tim ponuditi i implementirati prikladna rješenja, što sve zahtijeva mnogo otvoreniji pristup i

institucionalnu podršku u odnosu na ono što je ovom studijom bilo moguće obezbijediti.

Razmotreno je još nekoliko varijabli. Kada je riječ o polu, sa aspekta učenika s

posebnim potrebama, njegov doprinos nije se činio suviše relevantnim u ovom istraživanju,

ali značajni nalazi dobijeni su u vezi sa stepenom vidljivosti disabiliteta. Opšti negativni

sociometrijski izbori umanjivali su se sa porastom vidljivosti disabiliteta. Cook i Semmel

(1999) pronašli su da je socijalna prihvaćenost učenika sa disabilitetima funkcija interakcije

strukture odjeljenja i stepena učeničkog disabiliteta, tako da učenici sa izraženijim

disabilitetima bivaju bolje prihvaćeni u homogenijim odjeljenjima, a lošije u heterogenim

(napominjem: homogenost i heterogenost tiču se broja učenika s disabilitetima, učenika iz

manjinskih grupa, loših čitača i sl. u odjeljenju), dok je situacija obrnuta u slučaju učenika sa

manje izraženim disabilitetima. Moguće je da nalaz o vidljivosti disabiliteta iz ove studije

odslikava upravo opisanu dinamiku, iako istraživački nacrt nije dozvolio eksplicitnu provjeru

te hipoteze. U svakom slučaju, Cook i Semmel (1999) svoj nalaz su objasnili razlikama u

učeničkim očekivanjima, analogno pretpostavci koju sam i sam iznio u vezi sa mogućom

dinamikom prilagođavanja očekivanja u interakciji sa učenicima sa zvaničnim

kategorizacijama, nasuprot onim koji imaju samo preporuke. Interesantno, kada je o Opštim

pozitivnim sociometrijskim izborima riječ, javila se naznaka tzv. „U“ relacije, a kurvilinearni

trendovi javili su se i u odnosu vladanja čitanjem i pisanjem i pozitivnih i negativnih

sociometrijskih izbora, sugerišući mogućnost da su umjerena vidljivost disabiliteta (u slučaju

pozitivnih izbora), odnosno umjerena ovladanost čitanjem i pisanjem (i u slučaju pozitivnih i

negativnih izbora) zapravo u vezi sa negativnijim ishodima i od pozitivnog i od negativnog

ekstrema (svojih korespodentnih varijabli). Takođe je razumno vjerovatna i mogućnost

interakcije ovih varijabli sa kategorizacijom ili njenim odsustvom. Međutim, zbog problema

sa statističkom snagom, sva ova pitanja ostaju otvorena.


118

Pomenuti problem sa statističkom snagom, tj. nedovoljnom veličinom uzorka, javio se

u više analiza, posebno u slučajevima u kojima su analize rađene na poduzorcima (npr. samo

na podgrupi učenika s posebnim potrebama za koje postoje podaci o vidljivosti disabliteta).

Mogućnost dobijanja statistički značajnog efekta funkcija je veličine uzorka, za dati nivo

same veličine efekta – što je očekivana veličina efekta manja, to je za pouzdano dobijanje

statističke značajnosti neophodan veći uzorak (Cohen, 1988, 1992). Prirodno, za niske efekte,

potrebni su naročito veliki uzorci. Ovo ne znači da je uzorak iz ove studije bio generalno mali,

već znači da za neke od analiza nije bio dovoljan. Međutim, s obzirom na to koje su

očekivano potrebne veličine uzorka za date analize (neke procjene prikazane su u samim

rezultatima), najvjerovatnije zapravo ni ne postoji dovoljan broj učenika s posebnim

potrebama na nivou cijele Republike Srpske i za njegovo obezbjeđivanje bilo bi potrebno

višegodišnje kumulativno prikupljanje podataka. Stoga, iako je riječ o limitaciji, to je

limitacija koju nije bilo moguće izbjeći.

Na kraju, potrebno je sugerisati i određeni oprez u tumačenju nalaza i uvažavanju

objašnjenja koja sam ponudio. Prije svega, prilikom oslovljavanja učenika sa posebnim

potrebama i tumačenja nalaza, implicitno sam u vidu imao učenike koji pokazuju određene

intelektualne i/ili bihejvioralne poteškoće. Međutim, djeca sa senzornim ili motornim

oštećenjima su takođe učenici s posebnim potrebama, ali nalazi i objašnjenja se na njih

zapravo ne odnose. Iako tačne kategorizacije (i preporuke) nije bilo moguće pribaviti,

neformalne informacije dobijene od stručnih saradnika ukazuju na to da su u praktično svim

slučajevima intelektualno-bihejvioralni poremećaji bili ti koji primarno karakterišu ove

učenike. Dinamiku u vezi sa učenicima sa posebnim potrebama bez intelektualnih disabiliteta,

dakle, tek treba ciljano ispitati. Dalje, kao objašnjenje nekih nalaza ponudio sam halo

efekat/grešku (Murphy et al., 1993). Međutim, halo efekat je hipoteza sama po sebi i validnost

i detalje u vezi sa njom tek treba verifikovati i dodatno ispitati. Takođe, korištene procjene

vidljivosti disabiliteta i vještina čitanja i pisanja su posredne, vjerovatno ograničene

preciznosti i možda i same zasićene halo efektom. Na kraju, doprinos socijalne poželjnosti

nije iskontrolisan na bilo koji način i za očekivati je da bar u nekoj mjeri modulira odgovore i

to takođe treba imati u vidu.

Uprkos ograničenjima, rezultati ove studije identifikovali su nekoliko vrlo važnih

momenata, prije svega u vezi sa nivoom opšte odbačenosti učenika sa posebnim potrebama i

naročito problematične pozicije učenika sa preporukama za kategorizaciju, što istovremeno

jasno sugeriše problemski smijer narednih istraživanja i ukazuje na neophodnost

preispitivanja formalnih propisa u vezi sa nastavnom dinamikom u svjetlu kategorizacija ili

Siniša Subotić

119

njihovog odsustva. Čini se da su zapravo stručni timovi iz samih škola ponekad bolji u

procjeni učeničkih posebnih potreba od „oficijelnih kanala“ i umjesno je preporučiti da se

mišljenje „na školskom nivou“ uzima kao ravnopravno komisijskom, čak i u odsustvu

kategorizacija, bar kada je o nastavnim prilagođavanjima i pojačanom radu s identifikovanim

učenicima riječ. Takođe, s obzirom na slične načine implementacije, replikacija dobijenih

nalaza čini se izvjesnom i u drugim zemljama iz okruženja (npr. Srbiji).


120

4. STUDIJA 3: Uloga stručnih saradnika

Ova studija kao centralni predmet ispitivanja ima stručne saradnike, koji su, uz

nastavnike i učenike, integralna karika inkluzivnog obrazovanja i reforme. Međutim, iako

takođe eksplorativne, Studije 1 i 2 bar djelimično su se zasnivale na nekakvim ranijim

nalazima (Subotić, 2010a, 2010b, 2011), dok za ovu studiju ne postoji nikakva polazna

osnova. Takođe, iako i u prethodne dvije studije generalno niska, mogućnost oslanjanja na

inostrane nalaze u ovom slučaju je praktično nepostojeća. Razlog za ovo leži u

specifičnostima obrazovnog sistema Republike Srpske i u specifičnosti profila stručnih

saradnika koji su u njemu formalno predviđeni.

Primarni i najstariji stručni saradnik u školama Republike Srpske jeste pedagog. Ovo

zanimanje karakterističnije je za zemlje tzv. „Istočnog bloka“ i podrazumijeva specijalizaciju

za obrazovna i školska pitanja, dok se mnogo rjeđe u tom obliku susreće u zapadnim

zemljama, gdje ovi profesionalni zadaci uglavnom potpadaju pod okvir zanimanja psihologa.

Sami psiholozi mnogo su „mlađa profesija“ na ovim prostorima (u jednom trenutku postojao

je i „hibridni“ pedagog-psiholog profil) i tek od prije nekoliko godina pronalaze svoje

redovno mjesto u osnovnim školama. Međutim, obrazovni profili pedagoga i psihologa vrlo

su slični i, naročito u školskom kontekstu, značajno se prepokrivaju. Ako se na to doda i

generalni izostanak ili neusaglašenost propisa, ostaje poprilično nejasno šta bi koji profil

zapravo trebao da obavlja u školi, uključujući i inkluzija-specifične poslove. Konkretne

podjele zadataka zato prije zavise od organizacije na nivou same škole i internog dogovora.

Ipak, iako se za takve zadatke mogu specijalizovati, ni pedagog ni psiholog nisu specijalni

edukatori. Inkluzija po definiciji podrazumijeva bar nekakav vid ko-edukatorskog rada

(Bryant, & Land, 1996; Friend & Reising, 1993; Scruggs et al., 2007), tj. nastavni proces

odvija se u tandemskom radu „regularnog“ (ali za rad u inkluziji obučenog) nastavnika i

posebno obučenog specijalnog edukatora. U potpunom izostanku tandemske nastave i

specijalnih edukatora – pošto to nisu predviđene komponente inkluzivne reforme u Republici

Srpskoj (uz analognu situaciju u inkluzivnim pokušajima u zemljama iz okruženja), pedagozi,

a sada i psiholozi, formalno i neformalno se doživljavaju kao „zamjena za specijalne

nastavnike“. Ovo je nepovoljno sa više aspekata.

Prije svega, iako postoje varijacije od zemlje do zemlje, kao reprezentativan uzima se

inkluzivni model Italije, koji podrazumijeva bar jednog specijalnog edukatora na svaka četiri

učenika sa disabilitetima (Begeny & Martens, 2007), što znači da bi jedan specijalni edukator

cijeli ili bar pola dana bio aktivno prisutan i učestvovao u samom izvođenju nastave, a izvan

Siniša Subotić

121

nje bi rukovodio procesom individualizacije nastavnog plana i programa (sa akcentom na

učenike s posebnim potrebama). U školama Republike Srpske, rade po jedan pedagog i

psiholog, pri čemu nije rijetkost da postoje tzv. centralne i područne škole, koje nemaju

zasebne pedagoge ili psihologe, već iste osobe pokrivaju sve ove institucije. Konzervativna

procjena ukazuje da onda po jedan pedagog i psiholog dolaze na više stotina djece, odnosno

vjerovatno više desetaka učenika s posebnim potrebama. Potpuno je nerealistično očekivati da

dvije osobe mogu valjano obavljati sve neophodne i pretpostavljene inkluzivne zadatke u vezi

sa učenicima s posebnim potrebama, čak i pod uslovom da su visoko specijalizirane za takve

zadatke. A nisu. Pedagozi i psiholozi koji rade u školama najčešće su generalnih obrazovnih

profila, bez dovoljno obuke u vezi sa samom inkluzijom i radom s učenicima s disabilitetima.

Obrazovni profil koji je takođe karakterističan za ove prostore, a koji je zapravo najbliži

specijalnom nastavniku kakav se tradicionalno ima u vidu u zapadnim zemljama, jeste

defektolog (odgovarajućeg smjera). Međutim, defektolog je u Republici Srpskoj deficitarno

zanimanje, a nije predviđena ni kratkoročna ni dugoročna inkorporacija tog profila u

svakodnevne inkluzivne obrazovne tokove54

, kao što nije predviđeno ni prošireno formalno

edukovanje pedagoga ili psihologa defektološkim saznanjima, niti zapošljavanje njihovog

većeg broja. Ako se na to doda da ni sami nastavnici nisu prošli nikakve ekstenzivne obuke za

rad sa djecom s disabilitetima (i to takođe nije kratkoročno ili dugoročno predviđeno), kao i

da su pedagozi i psiholozi u školi opterećeni i velikim brojem drugih, prije svega

administrativnih zadataka, jasno je da je pozicija u kojoj se svi učesnici u inkluzivnom

procesu nalaze krajnje neoptimalna, ali da se pedagozi i psiholozi nalaze u naročito

delikatnim okolnostima (koje izvjesno podrazumijevaju očekivanja koja nije moguće

ispuniti). Pri tome, zapravo ne postoje ni ažurni niti kompletni specijalni nastavni planovi i

programi, niti su dostupna prikladna nastavna sredstva za rad sa učenicima s disabilitetima,

što cijelu situaciju čini još težom.

Imajući opisani kontekst u vidu, prirodno se nameće važnost utvrđivanja toga koji su

to najvažniji problemski modaliteti u radu pedagoga i psihologa i na koji način sa njima „u

realnoj radnoj praksi“ izlaze ili pokušavaju da izađu na kraj. Međutim, zbog oskudnosti

polaznih saznanja, trenutni pristup ovim pitanjima nužno mora biti eksplorativno-

deskriptivnog karaktera. Istovremeno, ne mogu biti date nikakve utemeljene predikcije, osim

difuzno shvaćenih, ali vrlo izvjesnih očekivanja o visokom stepenu radnih problema i

54

Defektolozi su eventualno dio tzv. „mobilnih stručnih timova“, koji, međutim, imaju vrlo nisku prisutnost i

ograničenu ulogu. Neke škole samoinicijativno/nezvanično honorarno angažuju defektologe kao ispomoć, ali ta

praksa je sporadična.


122

nerealnih očekivanja u vezi sa svrhom i mogućnostima pedagoga i psihologa u inkluzivnoj

nastavi. Ono što je glavna nepoznanica, jeste zapravo koji modaliteti problema su

najupadljiviji. Stoga, cilj ove studije je dvojak. Prvo, riječ je o preliminarnom utvrđivanju

„terenskih okolnosti“ u vezi sa problemima rada stručnih saradnika u osnovnim školama

zahvaćenim inkluzivnom reformom, a kao priprema za ekstenzivnija buduća istraživačka

bavljenja ovim pitanjima. Drugo, riječ je o konceptualnoj nadopuni pitanja obuhvaćenih

Studijama 1 i 2, tj. informacijama koje im pružaju kontekst.

4.1. Metod

4.1.1. Uzorak, varijable i postupak

Tokom ovog istraživanja i pilot faza, direktno ili indirektno je uspostavljen kontakt sa

preko 30 stručnih saradnika i informacije dobijene od njih su bile instrumentalne u formulaciji

problemskih pitanja i tumačenju nalaza, a i sama prikupljanja podataka za potrebe Studija 1 i

2 mahom su se odigravala uz njihovu pomoć. Ova studija obuhvata samo fragment tih

informacija i sadrži odgovore i viđenja u vezi sa nekolicinom specifičnih pitanja o radu

stručnih saradnika, a uglavnom identifikovanih kao najrelevantnijih upravo od strane

(nekolicine) samih stručnih saradnika. Konkretno, riječ je o podacima u vezi sa:

mišljenjem o inkluziji uopšte, te njenoj implementaciji na državnom i

školskom nivou;

dinamikom inkluzivnog rada (konkretni radni zadaci u vezi sa nastavnim

planovima i programima, samim učenicima sa posebnim potrebama,

nastavnicima i roditeljima);

dostupnošću nastavnih sredstava i oblicima podrške u radu;

glavnim izvorima problema u implementaciji inkluzije, izvorima

nezadovoljstva i prijedlozima korektivnih koraka.

Ovi podaci dobijeni su u okviru širih polu-struktuiranih i nestruktuiranih intervjua,

obavljenih lično, kao i putem elektronskih ili pisanih medijuma (a u periodu koji se poklapa

sa onim iz Studija 1 i 2). Opisane četiri opšte kategorije informacija tretirane su kvalitativno.

Pored njih, a u svrhu dopune, prikupljeni su i odgovori na ad hoc listu, takođe

operacionalizovanu uz pomoć nekoliko stručnih saradnika, koja sadrži 45 tvrdnji o raznolikim

pitanjima u užem ili širem smislu povezanih sa radom u inkluziji i školskom i strukovnom

problematikom uopšte. Zadatak ispitanika, tj. stručnih saradnika, bio je da za svaku od

navedenih tvrdnji izraze stepen ličnog osjećaja zadovoljstva, na skali od 1 do 5 (1 = potpuno

Siniša Subotić

123

nezadovoljan/na, 2 = nezadovoljan/na, 3 = dobro je, ali može i bolje, 4 = zadovoljan/na, 5 =

potpuno zadovoljan/na). Ovi podaci tretirani su deskriptivno.

U okviru ove studije formalno su zadržani samo podaci stručnih saradnika za koje su

bili dostupni kako kompletni odgovori na listu atributa u vezi sa inkluzivnim i školskim

radom, tako i odgovori sa intervjua, a koji su, pri tome, pristali na to da se njihovi odgovori

zvanično i iskoriste. Uprkos zagarantovanoj anonimnosti, nekolicina stručnih saradnika nije

htjela da se dovodi u potencijalno kompromitujuću poziciju davanjem odgovora na „vruća“

pitanja, dok nekolicina jednostavno nije bila zainteresovana za učešće.

Uvažavajući sve opisane kriterijume, u deskriptivnoj analizi su zadržani odgovori

ukupno 22 stručna saradnika, 4 pedagoga i 18 psihologa. Ova distribucija reflektuje i

očiglednu veću zainteresovanost psihologa za problematiku istraživanja i učešće u njemu, a

dijelom se može objasniti i „mlađom pozicijom“ u formalnoj strukturi osnovnih škola u

Republici Srpskoj. 19 saradnika bilo je ženskog, a 3 muškog pola, što odgovara opaženoj

opštoj polnoj distribuciji osnovnoškolskih stručnih saradnika u zemlji. Prosječan uzrast

iznosio je 31.3 godine (SD=8.11), a najučestaliji 25 godina. Svi stručni saradnici bili su

zaposleni na neodređeno, a radno iskustvo variralo je od 0.5 do 26 godina (Mod=1.5 godina).

Većina saradnika (16/22) fakultet je završila u Banjaluci, pri čemu je troje imalo završene

master ili magistarske studije, a 9/22 je u datom trenutku pohađalo neki oblik formalne

stručne edukacije (u svim slučajevima riječ je bila o psihoterapiji).

4.2. Rezultati i diskusija

U Tabeli 11 nalaze se aritmetičke sredine i standardne devijacije procjena raznovrsnih

atributa (uglavnom) u vezi sa radom u inkluziji i školstvu generalno. Vrijednosti se odnose na

stepen zadovoljstva stručnih saradnika i poredani su od nižih ka višim, pri čemu je hipotetski

minimum 1, a maksimum 5. Podaci dobijeni intervjuima isprepliću se procjenama iz Tabele

11, tako da su objedinjeni u zajednički narativ. U okviru tog narativa dat je i veći broj

originalnih ilustrativnih jezičkih formulacija i iskaza koje su koristili sami stručni saradnici.

Tabela 11. Stepen zadovoljstva modalitetima rada stručnih saradnika

No. Stavke M SD

09 Institucionalna podrška u nabavci sredstava za rad sa darovitom djecom 1.32 0.78

20 Dostupnost udžbenika za djecu s poteškoćama u razvoju 1.41 0.59

01 Institucionalna podrška u nabavci testovnog materijala 1.45 0.74


124

05 Institucionalna podrška u nabavci sredstava za rad sa djecom s poteškoćama u

razvoju 1.59 1.10

14 Dostupnost programa obuke u državi za rad sa psihološkim/pedagoškim

testovima (koji se koriste u školi) 1.59 0.59

06 Institucionalna podrška u nabavci stručne literature 1.77 1.07

13 Status nauke u državi 1.82 0.73

28 Kvalitet implementacije inkluzije u školi 1.82 0.85

39 Kvalitet implementacije inkluzije u državi 1.82 0.85

44 Pripremljenost aktuelnog obrazovnog sistema za sprovođenje inkluzije 1.82 0.85

37 Kvalitet znanja neophodnih za rad sa darovitom djecom koja ste dobili tokom

studija 1.86 0.83

23 Kvalitet znanja neophodnih za rad sa djecom sa poteškoćama u razvoju koja

ste dobili tokom studija 1.95 0.84

31 Prilagođenost planova i programa za djecu sa poteškoćama u razvoju 2.05 0.90

29 Status Vaše struke u državi 2.09 0.75

33 Mogućnost individualnog rada sa darovitom djecom 2.09 0.87

16 Kvalitet stručnih seminara u državi 2.18 0.73

36 Zahtjevi koje Vam nadležne institucije postavljaju u pogledu rada sa djecom s

poteškoćama u razvoju ili učenju 2.18 0.91

25 Saradnja sa MPK 2.23 1.02

03 Dostupnost stručnih seminara u državi 2.32 0.95

10 Saradnja sa RPZ-om 2.32 1.04

11 Mogućnost stručnog usavršavanja u zemlji 2.36 0.73

45 Mogućnost profesionalnog napredovanja na poslu 2.41 1.10

12 Komunikacija sa nadležnim institucijama (MPK, RPZ...) 2.55 0.80

17 Podrška u radu od strane nadležnih institucija (MPK, RPZ...) 2.55 1.65

32 Saradnja sa Društvom psihologa/pedagoga 2.55 0.96

34 Kvalitet nastavnog plana i programa 2.55 0.60

02 Kvalitet obuke za rad sa psihološkim/pedagoškim testovima (koji se koriste u

školi) koju ste dobili tokom studija 2.59 1.18

27 Zahtjevi koje Vam postavljaju radne kolege u pogledu rada sa djecom sa

razvojnim ili poteškoćama u učenju 2.59 0.91

41 Mogućnost bavljenja naučno-istraživačkim radom u školskom okruženju 2.59 0.96

Siniša Subotić

125

19 Opšte ideje inkluzije 2.64 1.05

40 Način sprovođenja i kvalitet kategorizacije učenika sa razvojnim ili

poteškoćama u učenju 2.64 0.90

30 Zaštita na radu 2.77 1.15

08 Realnost zahtjeva koje Vam postavljaju roditelji djece s poteškoćama u

razvoju ili učenju 2.86 0.77

26 Strukovni aktivi 2.91 1.19

15 Kvalitet komunikacije sa roditeljima djece sa poteškoćama u razvoju ili

učenju 2.95 0.72

42 Saradnja sa Centrom za socijalni rad 3.14 0.89

21 Nivo distresa na radu 3.18 1.10

35 Opšti nivo kvaliteta komunikacije u kolektivu 3.18 0.66

38 Realnost zahtjeva koje Vam postavljaju roditelji djece bez poteškoća u

razvoju (tzv. „normalne djece“) 3.23 0.69

18 Kvalitet komunikacije sa nastavnicima i učiteljima u školi 3.36 0.90

07 Kvalitet komunikacije sa roditeljima djece bez poteškoća u razvoju (tzv.

„normalne djece“) 3.41 0.67

43 Status Vaše struke u školi 3.41 0.96

24 Vaša uloga u kolektivu 3.73 0.63

22 Kvalitet komunikacije sa stručnim saradnicima iz drugih škola 3.82 0.59

04 Kvalitet komunikacije sa drugim stručnim saradnicima u Vašoj školi 4.32 0.84

Napomene: MPK=Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske; RPZ=Republički pedagoški zavod; MPK i

RPZ su primarne zakonodavne i nadzorne institucije u vezi sa inkluzivnim obrazovanjem u Republici Srpskoj.

Kao što se može vidjeti, najniži stepen zadovoljstva ispoljen je u vezi sa raznovrsnim

tehničkim modalitetima, poput nabavke testova i sredstava za rad (sa učenicima s posebnim

potrebama, kao i darovitim učenicima), načinima implementacije inkluzije u zemlji i

nedovoljnim znanjem (uz uglavnom negativan stav prema statusu struke i nauke uopšte), kao i

lošom komunikacijom i podrškom od strane nadležnih institucija, dok je najviše zadovoljstvo

iskazano u vezi sa ličnim statusom u školi i kvalitetom komunikacije sa stručnim saradnicima

iz svoje i drugih škola.

Kada je riječ o aspektima u vezi sa pedagoško-psihološkim testovima, na osnovu

intervjua je utvrđeno da je opremljenost škola testovnim materijalom mahom u funkciji „onog

što je po dolasku na radno mjesto zatečeno“ i da postoji veliki varijabilitet u tom pogledu. Pet

saradnika je navelo izostanak bilo kakvog testovnog materijala (ne računajući primjene


126

tehnika koje ne zahtijevaju bilo kakav formalni materijal, poput analize crteža), a u preostalim

slučajevima, situacija je varirala od neoficijelne upotrebe fragmenata testova (npr. samo

verbalne skale pojedinih testova koje su dostupne u priručnicima), do lične nabavke testovnog

materijala. Čak 13 saradnika je sugerisalo da je sav postojeći testovni materijal nabavilo

ličnim sredstvima (uz jedan slučaj „odustajanja od te ideje zbog prevelike cijene“), dvoje

sugeriše da je to izvršilo uz parcijalne subvencije od strane škole, dok takođe dvoje kao

primarni izvor podrške u nabavci navodi ekskluzivno školu. Izostaje bilo kakva podrška od

nadležnih institucija, uz frekventne oštre kritike od strane stručnih saradnika u tom pogledu.

Samo osam saradnika navelo je da posjeduju kompletnu bateriju za testiranje intelektualnih

sposobnosti (pri čemu su neki saradnici bili iz istih škola). Dva stručna saradnika navela su

izostanak testovnog materijala kao svoj glavni problem u vezi sa radom u inkluziji, a veći broj

je to sugerisao kao jedan od bitnijih problema. Prisutno je i nezadovoljstvo

mogućnošću/dostupnošću formalne obuke za rad s testovnim materijalom i većina navodi da

se u tom smislu oslanja na iskusnije kolege (uz nekoliko eksplicitnih opaski o velikoj

mentorskoj pomoći, ali i kritici izostanka iste), na znanje sa fakulteta (uz uglavnom

prevalentan stav o neadekvatnosti takvih saznanja), te samostalnu obuku iz priručnika.

Kada je riječ o mišljenju o inkluziji generalno, stavovi su se kretali od negativnih

(„utopija“) ka pozitivnim („humano“), ali najveći broj podrazumijevao je „dobra je, ali...“ i

„da, ali ne po svaku cijenu“ modalitete. Tako je nekoliko saradnika naglašavalo da je inkluzija

hipotetski dobra za socijalizaciju, ali nije optimalna u akademskom smislu, dok je nekolicina

smatrala da je inkluzija vrlo neoptimalna za socijalizaciju (pri čemu niko nije iznio stav o

njenim akademskim prednostima). Većina je naglašavala da je riječ o dobroj ideji ako se

tehničko-finansijski valjano isprati i da je implementaciono teška. Ovi stavovi mahom su bili

zasićeni ličnim iskustvima, uz implicitnu ideju da je inkluzija pozitivna stvar, ali da svašta

može „poći po zlu“, tj. kao što je to jedan od saradnika formulisao: „’Prava’ inkluzija je dobra

ideja!“ To i analogna stanovišta, kako su neki saradnici spontano objasnili, podrazumijeva da

postoje nekakve „originalne, humane ideje inkluzije“, ali da su one „izokrenute pogrešnom

implementacijom“. Međutim, niko nije ponudio koncizne argumente o tome koje su to

konkretno ideje, šta ih čini humanim, te kako su to specifično izokrenute. S druge strane, tri

stručna saradnika (sva tri sa nešto negativnijim viđenjem inkluzije) ponudila su koherentne

argumentacije o inherentnim filozofskim slabostima opštih ideja inkluzije i o njenoj, kako je

rečeno, „ideološkoj, kvazi-moralnoj i logički nesuvisloj“ polaznoj osnovi. Naglašeno je i

pitanje prebacivanja odgovornosti u inkluzivnom radu; u vezi sa tim, jedan od iskaza glasio je

i da je: „Inkluzija fraza 'osjećajnih' prosvjetnih radnika, ali očekuju da posao za njih treba

Siniša Subotić

127

obaviti neko drugi.“ Izuzev ovih izdvojenih slučajeva, stiče se dojam da intervjuisani

saradnici, bez obzira na to kakvi su im stavovi o inkluziji, njih formiraju uglavnom u odsustvu

poznavanja filozofske argumentacije koja leži u osnovi inkluzije, kao i u odsustvu

sistematičnog poznavanja empirijskih nalaza u vezi sa inkluzijom. Na tom tragu, jedan stručni

saradnik je eksplicitno sugerisao potrebu za uvođenjem predmeta u vezi sa inkluzijom na

fakultetima, a nekoliko je implicitno sugerisalo mogućnost/potrebu „doškolovavanja“.

Napominjem i da se niko specifično nije osvrnuo na pitanje specijalnog obrazovanja u užem

smislu i komparacije istog sa inkluzijom (u moralnom ili bilo kom drugom kontekstu).

Dok su stavovi o inkluziji generalno bili varijabilni, stavovi o njenoj implementaciji u

državi su bili nepodijeljeno i naglašeno negativni. Pristup je okarakterisan kao „nominalan“,

„površan“, „neozbiljan“, „deklarativan“, „neodgovoran i nesavjestan“ itd. Svi stručni

saradnici u manjoj ili većoj mjeri akcentiraju potpunu institucionalnu i finansijsko-logističku

nepripremljenost za implementaciju inkluzije u zemlji, bez jasne vizije („To je projekat koji

treba da se provede u našim ustanovama, ali nije mu se pristupilo kako treba, nisu stvoreni

uslovi a ’kao mora se to’....“). Iako je kod nekih stručnih saradnika postojala evidentna

uzdržanost i ambivalentnost u vezi sa komentarisanjem nadležnih institucija (Ministarstvo

prosvjete i kulture Republike Srpske, MPK; Republički pedagoški zavod, RPZ), nadpolovična

većina je otvoreno kritikovala njihov pristup, očekivanja i izostanak podrške. Konkretno,

glasna je bila kritika zastarjelog i samo nominalnog zvaničnog plana i programa (tj.

smijernica) za rad sa djecom s posebnim potrebama, nepostojanje posebnih udžbenika za njih,

izostanka smijernica za rad stručnih saradnika u inkluziji (i diferencijacije uloga), uz

raznovrsne kritike nedosljednosti informacija koje dolaze od strane MPK i RPZ-a,

jednosmijernosti komunikacije i difuzije odgovornosti („Donosioci odluka od škole stalno

nešto zahtjevaju, a ne prižaju adekvatnu podršku.“). U vezi sa ovim je i visok stepen

nezadovoljstva administrativnom papirologijom, koju su tri saradnika eksplicitno imenovala

kao svoj najveći izvor frustracije u vezi sa radom u školi i inkluziji („Bitno je da je

papirologija uredna.“). Pokrenuto je i pitanje nepostojanja dostupnih savjetnika za stručne

saradnike i problema sa neobučenim nadzornicima i dinamikom u vezi sa kontrolom rada u

inkluziji („RPZ je istovremeno inspektor i savjetnik, što su teško spojive funkcije.“). Oko

trećine intervjuisanih saradnika otvoreno je kritikovalo i propise u vezi sa kategorizacijama i

rad komisija za kategorizaciju.

Međutim, dvije najizraženije kritike u vezi sa implementacijom inkluzije u zemlji

ticale su se: 1) izostanka obuke za rad u inkluziji (kako nastavnika, tako i samih stručnih

saradnika) i 2) odsustva specijalnih edukatora. Neadekvatnost obuke i pripreme učesnika u


128

inkluzivnoj reformi je akcentirana od strane praktično svih intervjuisanih stručnih saradnika i

većina je to navela kao jedan od glavnih problema u radu. Neki su išli do te mjere da su

iskazivali osjećaj potpune neobučenosti za bilo kakvu pomoć djeci s posebnim potrebama.

Nužnost zapošljavanja specijalnih edukatora (većina je eksplicitno govorila o defektolozima)

je navedena kao broj jedan sugestija u vezi sa tim šta je neophodno učiniti u svrhu

popravljanja situacije. Utvrđeno je da neke škole imaju praksu samostalnog honorarnog

angažovanja defektologa kao ispomoći u prilagođavanju nastavnih planova i programa za

djecu s posebnim potrebama i od strane svih stručnih saradnika iz škola gdje je to bio slučaj

iskazano je veliko zadovoljstvo u vezi sa tim, ali uz opasku da „s obzirom na broj djece to nije

dovoljno“ i da problem ne bi bio valjano riješen ni angažovanjem samo po jednog specijalnog

edukatora/defektologa po školi. Takođe, pored izostanka defektologa, jedan intervjuisani

saradnik je naveo da je zakonsko ograničenje broja stručnih saradnika samo po sebi

„nerealistično“, ukazujući time na probleme zadovoljavanja radnih normi, kojim se broj

stručnih saradnika legalno drži manjim od jednog psihologa i pedagoga po svakoj školi.

Dakle, postoji puni koncenzus da je imperativ, povrh postojećeg stručnog tima i njihove

dodatne formalne obuke, zaposliti specijalne edukatore i to više od jednog po školi; u uskoj

vezu sa ovim, nekoliko saradnika ukazalo je i na eventualnu potrebu angažovanja personalinih

asistenata za djecu s disabilitetima (uz opasku da je to frekventna nastavnička potražnja).

Treba dodati da se ovi zahtjevi ne čine nerealističnim i već je navedeno da ko-edukatorstvo

predstavlja podrazumijevanu operacionalizaciju inkluzije (Bryant, & Land, 1996; Friend &

Reising, 1993; Scruggs et al., 2007), iako jedan od saradnika naglašava da pored finansijskih,

problem može biti i taj što Republika Srpska nema fakultet za obrazovanje ovog kadra. Ako

se na sve prethodno doda i podatak da je 13/22 saradnika navelo da učenici sa posebnim

potrebama u njihovoj školi pohađaju nekakav oblik prilagođenog plana i programa, ali da to

prilagođavanje ekskluzivno vrše sami (neobučeni) nastavnici, uz manju ili veću ispomoć

stručnih saradnika, dok u preostalim slučajevima ovakvi učenici pohađaju redovni plan i

program (uz minorna ili nikakva prilagođavanja), čini se potpuno opravdanom konstatacija

jednog od saradnika da „ovo što mi radimo nije inkluzija“, odnosno, da je (kako je drugi

saradnik ukazao) riječ o pristupu: „Ubacićemo učenike ometene u razvoju u redovne škole i

neka se onda ovi što rade u školama sami nekako snalaze.“

O implementaciji inkluzije na nivou škole vlada identičan stav kao i o implementaciji

na nivou države i većina stručnih saradnika potencira da je implementacija u njihovim

školama „mahom neadekvatna“ i „postoje brojni problemi zbog nedovoljne opremljenosti i

obuke“, tj. „postoje želja i trud, ali neadekvatna potpora obeshrabruje“ itd.

Siniša Subotić

129

Stručni saradnici navode da sa učenicima s disabilitetima rade i grupno i individualno,

a da aktivnosti obuhvataju psihodijagnostiku, pomoć u učenju (neki saradnici su izjavili da

određeno vrijeme provode pomažući učenicima s posebnim potrebama oko pisanja zadaće),

razvoj psihomotorike i socijalnih vještina, generalno savjetovanje i slično. Od saradnika

saznajem i da je najmanje tri škole imalo po jedno odvojeno odjeljenje sa učenicima s

posebnim potrebama u okviru same škole (to odjeljenje bi pohađali učenici sa najizraženijim

smetnjama), a neki su ovo okarakterisali kao „jedinu realističnu kompromisnu soluciju“,

uprkos nalazima da sa aspekta emocionalnog razvoja učenika s posebnim potrebama to nije

nužno optimalno rješenje (Elbaum, 2002), kako u odnosu na inkluziju, tako i u odnosu na

konvencionalno specijalno obrazovanje, ali i uz ogradu da su ti nalazi dobijeni u dosta

drugačijim obrazovnim okolnostima. Jedan saradnik navodi i da se iznenađujuće veliki broj

učenika s posebnim potrebama samoinicijativno javlja za pomoć, dok drugi navode da učenici

s posebnim potrebama koji prave disciplinske probleme bivaju poslani kod

psihologa/pedagoga „po kazni“.

U pogledu motiva i realističnosti zahtjeva koji u vezi sa učenicima s posebnim

potrebama dolaze od nastavnika, stručni saradnici pokazuju određenu diskrepanciju između

deskriptivnih numeričkih procjena datih u Tabeli 11 i ocjena koje navode u intervjuima (iako

između evidentiranja ovih modaliteta odgovora nije postojao relevantan vremenski razmak,

tako da egzaktan izvor razlika ostaje nepoznanica). Naime, nestruktuirani navodi čine se

mnogo oštrijim i sugerišu, tek uz nekoliko izuzetaka, doživljaj gotovo isključive

nerealističnosti nastavničkih očekivanja. U tom kontekstu, veći broj puta upotrijebljeni su

izrazi poput „madžioničar“, „čarobni štapić“, „instanta popravka“ i „prebacivanje

odgovornosti“. Treba naglasiti i jedan potencijalno praktično koristan komentar: „U početku

su im [nastavnicima] zahtjevi bili nerealni, ali nakon što sam ih upoznao sa stvarnim

mogućnostima promjene, zahtjevi su se usaglasili sa realnošću.“

Kada je pak riječ o komunikaciji s roditeljima, podaci iz Tabele 11 poklapaju se sa

onim iz otvorenih pitanja, a dodatno navodim da su 3/22 saradnika eksplicitno sugerisala više

problema u komunikaciji sa roditeljima djece bez posebnih potreba, 7/22 navodilo je da više

problema postoji u komunikaciji s roditeljima djece s disabilitetima, dok preostalih 12/22

sugeriše da ne postoji bitna razlika (u pozitivnom ili negativnom smislu). Natpolovičan broj

stručnih saradnika ukazuje da nije zadovoljno spontanošću obraćanja roditelja (te da roditelji

uglavnom dolaze po pozivu, odnosno samo kada se javi neki problem) i njihovom

nezainteresovanošću za obrazovna pitanja svoje djece, kao i negiranjem svoje uloge u

eventualnim problemima, iako postoje i obrnuti slučajevi i pojedini roditelji se obraćaju


130

proaktivno, po širokom spektru razvojnih i odgojnih pitanja. Primarni problem koji saradnici

navode u vezi sa komunikacijom s roditeljima djece s disabilitetima odnosi se na frekventno

negiranje disabiliteta i nepridržavanje savjeta koje dobiju od strane stručnih saradnika.

Kao antiteza očekivano prevalentnoj okupiranosti radom sa učenicima s posebnim

potrebama, postavljeno je i nekoliko upita u vezi sa radom s tzv. darovitim učenicima. Kao

što se može vidjeti iz Tabele 11, prisutno je izraženo nezadovoljstvo u svim modalitetima u

vezi sa tim. Utvrđeno je da stručni saradnici u prosjeku u direktnom neposrednom radu sa

darovitom djecom provode manje od sat vremena sedmično (M=0.68, SD=0.89), dok je

prosječno vrijeme rada sa učenicima s posebnim potrebama više od četiri sata, ali uz veliku

varijabilnost od saradnika do saradnika (M=4.45, SD=3.47) i sugerisanu veliku varijabilnost

od sedmice do sedmice. Ovo vrijeme odnosi se na neposredni rad, ne računajući druge

aktivnosti u vezi sa tim grupama učenika. Jedna od karakterističnih izjava o manifestno

većem poklanjanju pažnje učenicima s disabilitetima bila je: „Ne bavim se darovitim

učenicima, jer samo pričamo o djeci sa posebnim potrebama, odnosno učenicima sa deficitom

u razvoju.“ Takođe, dok se kao izvor informacija u vezi sa radom s darovitim učenicima

uglavnom navodi fakultetsko znanje (uz frekventne opaske da je oskudno, što se može uočiti i

iz Tabele 11) i konsultovanje literature, u vezi sa radom s učenicima s disabilitetima, kao

primarni izvor informacija stručni saradnici navode druge kolege.

Stručni saradnici navode druge kolege i kao glavni izvor podrške u radu i kao primarni

modalitet obraćanja za pomoć u slučaju problema (u ovom smislu su opet prisutne izrazite

kritike MPK i RPZ-a). Iz Tabele 11 uočava se i da je zadovoljstvo u ovom pogledu

najizraženije od svih drugih stavki. Mnogi od saradnika izrazito potenciraju suportivnu ulogu

drugih kolega i „timski duh“, čime se vjerovatno može objasniti i u prosjeku umjereno izražen

radni distres (Tabela 11), iako je iz svega prikazanog evidentno da su radne okolnosti izrazito

neoptimalne. Međutim, kao kontrast ovom opštem pozitivnom trendu, u nekoliko slučajeva je

potencirano i neslaganje na relaciji pedagog-psiholog, primarno u kontekstu konflikta

profesionalnih uloga i podjele radnih zadataka i odgovornosti.

Intervjuima su dotaknuta i neka dodatna problemska pitanja, koja tek treba detaljnije

razmotriti, pošto im tokom istraživanja nije poklonjena dovoljna pažnja. Neka od potencijalno

najvažnijih pitanja iz ove grupe su:

zapostavljenost učenika s posebnim potrebama u područnim školama;

pitanje smještanja i rada s učenicima s disabilitetima koji ne pohađaju određene

predmete (zbog prilagođavanja programa), dok su preostali učenici na nastavi (uz

Siniša Subotić

131

opasku da se u Republici Srpskoj ovakva praksa pogrešno propagira kao inkluzivna,

pošto odgovara periodima ranog mejnstriminga);

opservacija naročitih adaptacionih problema učenika s posebnim potrebama prilikom

prelaska iz razredne u predmetnu nastavu.

izostanak prevedene i prilagođene literature o inkluziji i radu s djecom s različitim

modalitetima disabiliteta, kao i zastarjelost i neprilagođenost postojećeg testovnog

materijala.

U cjelini posmatrano, informacije iz ove studije su najnižeg stepena kontrole i

najsubjektivnijeg karaktera i kao takve ih i treba posmatrati.55

Međutim, eksplanatorni

doprinos im je uprkos tome značajan, pošto upotpunjuju nalaze iz prethodne dvije studije,

uobličavajući sliku o slabostima i problemima u vezi sa aktuelnim osnovnoškolskim

obrazovnim sistemom i inkluzivnom reformom u zemlji. U tom smislu, prikazano jasno

ukazuje na to da je institucionalni potporni sistem manjkav i da postojeći ljudski kapaciteti

zaduženi za stručnu podršku – pedagozi i psiholozi, očekivano nisu u mogućnosti da iznesu

na svojim leđima sve zadatke koji se od njih očekuju, a koji su očigledno nerealistični.

Međutim, isti taj kadar zadužen za podršku jednoglasno identifikuje sopstvene limitacije i

konkretna praktična problemska pitanja i njihova moguća rješenja, koja su potpuno u skladu

sa preporukama iz literature: obezbijediti bar minimum dijagnostičko-testovnog materijala i

prilagođenih nastavnih sredstava, izvršiti neophodnu dopunsku edukaciju kadra i

implementirati kolaborativnu/ko-edukatorsku nastavu. Problemi opisani u ovoj studiji, dakle,

potvrđuju zašto je učešće u inkluzivnoj nastavi distresogeno za sve učesnike, jer mnoge karike

lanca izostaju. Ovim teško da je konstatovano nešto iznenađujuće, ali jeste potvrđeno da je

neophodno izvršiti korekcije koje su još u startu trebale biti izvršene.

Ono što je u istraživačkom smislu važnije, jesu momenti koji su, uslovno rečeno, novi,

tj. koji slijede iz dobijenih podataka; iako je i njih apriorno bilo moguće hipotezirati, sada se

čine eksplicitno utemeljenim i opravdanim. Povrh već navedenih novih istraživačkih indicija

koje su se javile tokom intervjua, neka od primarnih pitanja za koja sada postoji razumna

količina informacija za formulisanje istraživačkih nacrta i akcionih planova su:

dinamika interakcije nastavnika i stručnih saradnika i u vezi sa tim predlaganje

formalnih protokola pristupa i usaglašavanja očekivanja (u kontekstu rada s djecom s

posebnim potrebama);

55

Međutim, treba naglasiti da je, kao što sam ranije prikazao, sa aspekta inkluzije, kvalitativni pristup poput

ovog iz Studije 3 zapravo sugerisan kao preferabilan prilikom bavljenja ovakvim pitanjima (Stainback i

Stainback, 1984).


132

konkretni mehanizmi suportivnih i distres-protektivnih djelovanja drugih kolega

(prvenstveno drugih stručnih saradnika), sa akcentom na utvrđivanje doprinosa

emocionalnih i informativnih faktora;

prijedlog i razrada strukture i programa kontinuirane formalne podrške stručnim

saradnicima i revizija uloge i pristupa MPK i RPZ-a;

preciziranje i diferenciranje profesionalnih uloga pedagoga i psihologa u školama i

predlaganje formalnog pravilnika u vezi sa tim;

utvrđivanje kompletne liste „praktično neophodnih“ znanja koja tipično nedostaju

stručnim saradnicima (a koja evidentno trebaju uključivati dopunske edukacije u radu

sa psihodijagnostičkim instrumentima, informacije o samoj inkluziji, samim tipovima

disabiliteta i prigodnim individualnim instrukcijskim pristupima, kao i rad sa

darovitim učenicima) i utvrđivanje mogućnosti pokretanja formalnih specijalizacijskih

obrazovnih programa pri psihološkim i/ili pedagoškim katedrama;

predložiti promjene propisa i pravilnika u vezi sa kategorizacijama i radom komisija;

ovo pitanje slijedi kako iz rezultata ove, tako i iz rezultata Studije 2 i iako su propisi u

procesu izmjene, u dopunskoj komunikaciji sa nekim od stručnih saradnika utvrđeno

je da izmjenama i dopunama nisu obuhvaćena suštinski relevantna pitanja;

kreirati ažuriran prilagođeni nastavni plan i program i propratna nastavna sredstva.

Sva prethodno pobrojana pitanja zahtijevaju kombinovani empirijski i na propise

usmjereni i idealno multidisciplinarni pristup. S obzirom na to da sami stručni saradnici već

imaju relativno dobar uvid u nabrojane tačke i adekvatno procjenjuju šta im sve predstavlja

najveće probleme, sugestija je da se u okviru strukovnih aktiva pokrenu inicijative za

istraživačke operacionalizacije i pokušaj rješavanja svih tih pitanja. Iako su pomenuta

problemska pitanja reflektovana kroz prizmu obrazovno-političkog sistema Republike Srpske,

generalni model njihovog rješavanja imao bi očigledne šire regionalne implikacije.

Siniša Subotić

133

5. GENERALNA DISKUSIJA

Ovo cjelokupno istraživanje nastalo je kao kulminacija dosadašnje faze sada već

višegodišnjeg istraživačkog projekta (Subotić, 2010a, 2010b, 2011), koji je kao motivaciju

imao pokretanje istraživačke aktivnosti u vezi sa inkluzijom u osnovnoškolskom obrazovanju

na teritoriji Republike Srpske. Kako zbog opšteg anti-empirijskog stava inkluzionista i

delikatnosti problematike – te, samim tim, rezultantnih limitiranih istraživačkih nalaza, tako i

zbog „novine teme“ na ovim prostorima, polazne osnove istraživanja bile su vrlo oskudne, a

eksplorativni i deskriptivni pristup nužni. U tom smislu, pionirski status ovog istraživanja

njegova je najveća vrijednost, jer je tako prikupljena značajna količina informacija koje

legitimno mogu poslužiti kao polazna građa za nastavak empirijskog tretiranja problematike,

ali i kao osnova za evaluativni sud u vezi sa dosadašnjom implementacijom inkluzije u zemlji.

Istovremeno, pionirski status je i najveća limitacija istraživanja, jer on podrazumijeva

tentativnost, špekulativnost, „edukovano pogađanje“ i druge nužne „dječije bolesti“. Buduća

istraživanja će, nadam se, obaviti replikacije, verifikacije i proširenja nalaza i ispraviti ovdje

učinjene propuste.

Iako je istraživanje tehnički obuhvatilo tri studije, velika pažnja poklonjena je

tretiranju globalnog i bazičnog pitanja inkluzije – njene moralnosti, tačnije propagirane

pozicije apriorne moralne superiornosti. Dekonstrukcija ovog pitanja sama po sebi može se

posmatrati kao odvojena studija. Mnogi autori kritikovali su moralne dekrete inkluzije i

ukazali su na njihove filozofske slabosti (npr. Kauffman, 1999; Kavale, 2002; Kavale &

Mostert; 2003; Kavale & Forness, 2000), ali prema mom saznanju, ovo istraživanje prikazuje

prvi kompletan logičko-filozofski demant takve pozicije. Ukazao sam na višestruke logičke

kontradikcije koje leže u osnovi ideja i argumentacije inkluzije, a pokazao sam i da ne postoji

logički konzistentan način da se afirmativna akcija postavi kao univerzalno preferabilno

etičko (već samo estetsko) ponašanje (Molyneux, 2007) bez iniciranja sile, a cjelokupni

inkluzivni pokret podrazumijeva baš to – postuliranje afirmativne akcije kao moralnog

imperativa, po svaku cijenu i bez izuzetaka. Takođe, u uslovima eliminacije

mogućnosti/slobode izbora, odnosno izbjegavanja, izostaje i moralnost (Molyneux, 2007), a

pošto i inkluzija i konvencionalno specijalno obrazovanje počivaju na kompulzivnoj

obrazovnoj paradigmi (Gray, 2013) – koja po definiciji oduzima slobodu izbora i

izbjegavanja, ni inkluzija, ali ni specijalno obrazovanje, ne mogu biti moralne kategorije. Ovo

saznanje je od fundamentalne važnosti, jer ne samo da se suprotstavlja dominantnoj i

nekritički prihvaćenoj poziciji da je inkluzija moralno ispravna pozicija, već demonstrira da ni


134

inkluzija ni konvencionalno specijalno obrazovanje nisu u tom pogledu različiti. Inkluzija je

većinu svoje retorike zasnovala na kritici nemoralnosti specijalnog obrazovanja (Kauffman,

1999), iako, dakle, nije na bilo koji način moralno superiornija, te i jedna i druga koncepcija

dijele analogne slabosti. Međutim, svi ovi navodni moralni argumenti dolaze iz

samododijeljene pozicije koju Sowell (2005) naziva „vizijom miropomazanih“, a svi koji se

tome protive su, dalje slijedeći Sowellovu (2005) terminologiju – „neprosvijetljeni“.

Inkluzija, stoga, nije filozofski koherentan sistem, već dogmatska ideologija, koja popularnost

duguje efikasnom političkom lobiranju, a ne istinitosti svojih tvrdnji. Istovremeno, ni

konvencionalno specijalno obrazovanje nije ispravno rješenje i ova debata između inkluzije i

segregacije, iako žustra, zapravo je potpuno deplasirana, jer su obje pozicije moralno

pogrešne i umjesto trošenja energije na njih, od veće koristi bilo bi uvažiti ovu činjenicu i

usmjeriti napore ka pronalaženju drugih, optimalnijih rješenja, posebno uzimajući u obzir da

čak i kad se filozofska pitanja apriorne moralnosti ostave po strani, ni inkluzija ni specijalno

obrazovanje nisu pretjerano efikasni (Lindsey, 2007).

Ipak, mišljenja sam da filozofska pitanja ne treba ostaviti po strani, jer forsiranje

nečega što je logički demonstrabilno kontradiktorno, sa povećanom vjerovatnoćom vodi u

probleme. Uzeću za primjer fokus Studije 1 – stavove o inkluziji i nastavničko izgaranje na

radnom mjestu. Stavovi o inkluziji, uprkos svojoj inherentnoj subjektivnosti, a možda baš

zbog nje, praktično su ipak korisna mjera. Do sada, prevalentni pristup ovoj grupi varijabli

evidentno je bio usmjeren na obezbjeđivanje toga da se nastavnici koji ne prihvataju inkluziju

i njenu moralnu superiornost edukuju o njenoj nužnosti, a pod pretpostavkom da se time

eliminišu glavne prepreke uspješnoj implementaciji inkluzije i garantuju se maksimalne

obrazovne dobiti, iako je takav pristup neutemeljen (Begeny & Martens, 2007). Prema ovoj

poziciji, stavove o inkluziji, dakle, primarno treba mjeriti na dimenziji „izostanak podrške-

podrška“, a sa glavnom svrhom njihovog mijenjanja ka desnoj strani ovog kontinuuma. Iako

je, kao što sam ranije sugerisao, potpuno moguće da stavovi o inkluziji u nekom svojstvu

učestvuju u moduliranju nastavnih ishoda, to do sada nije uvjerljivo demonstrirano niti

objašnjeno. Zapravo, cijeli ovaj način tretiranja stavova o inkluziji odražava i podrazumijeva

poziciju moralne superiornosti i uvjerenosti u tačnost odgovora, bez da je samo pitanje

adekvatno testirano. Dodatni problem jeste da ta pozicija vodi u generalni selektivni pristup

empiriji ili njenom potpunom odbacivanju (Lindsey, 2007) – sve što ne ide u prilog tvrdnji,

apriorno se odbacuje. Kauzalna veza stavova o inkluziji i ishoda inkluzivne nastave uzima se

zdravo za gotovo. Ako inkluzija ne bude uspješna, to je nužno zbog toga što nastavnici i drugi

ljudi uključeni u implementaciju nisu dali sve od sebe ili su imali negativna predubjeđenja, tj.

Siniša Subotić

135

bili su „neprosvijetljeni“ (Sowell, 2005). Iz svega ovog, kao i iz spoznaje da je postulirana

moralna superiornost inkluzije neopravdana, jasno je zašto je pozicija nastavnika u

inkluzivnoj reformi distresna i jasno je da je sama inkluzivna reforma za ovo u značajnoj

mjeri odgovorna, jer prebacuje veliku i neopravdanu krivicu za sve što u inkluzivnom

obrazovnom procesu može (i očekivano hoće) poći po zlu – na samog nastavnika. I to je

objašnjenje zašto su stavovi o inkluziji korisna mjera i zašto su u vezi sa izgaranjem, pošto

odražavaju lični doživljaj o nečemu što, na kraju dana, upravo i uzrokuje veliki procenat

riziko-faktora za izgaranje. Dosadašnja pilot istraživanja (Subotić, 2010b, 2011) i samo ovo

istraživanje predstavljali su (između ostalog) pokušaj da se od polaznog „prosvetiteljsko-

osuđujućeg“ konteksta, fokus istraživanja u vezi sa stavovima o inkluziji pomjeri na

nastavnike i da se posmatra kao mjera njihovog (ne)zadovoljstva, a ne (ne)zadovoljstva onih

koji inkluziju zagovaraju, ali za nju ne preuzimaju ličnu odgovornost.

Na primjeru Studija 2 i 3 vidi se da prihvatanje ideja inkluzije o relativnosti i socijalno

konstruisanoj osnovi disabiliteta (Brantlinger, 1997; Gallagher, 2001) rezultuje

problematičnim pristupom kategorizacijama. To, u kombinaciji sa evidentnim izostankom

podrške (primarno u vidu odsustva specijalnih ko-edukatora), pruža pogodne okolnosti za

javljanje problema potpunog zanemarivanja velike grupe učenika i prebacivanja odgovornosti

sa nastavnika na stručne saradnike i obratno, što ultimativno vodi u konflikte i nezadovoljstvo

svih učesnika. Međutim, niko od učesnika nije nužno „kriv“ za ovo, jer i djeca i nastavnici i

stručni saradnici operišu u okolnostima „dileme čamca za spasavanje (sa nedovoljno mjesta)“,

tj. etički nemoguće situacije, u kojoj je, eliminacijom mogućnosti izbora, eliminisana i

mogućnost moralnog suđenja (Molyneux, 2007). U ovakvim situacijama nema „ispravnog

odgovora“, a odgovornost leži ne na učesnicima u situaciji, već nad onima koji su situaciju

izazvali – u ovom slučaju, to su oni koji su nametnuli implementaciju inkluzije bez

obezbijeđenih minimalnih sredstava i uslova za njenu realizaciju. Ovo ne znači da bi dodjela

kategorizacija svoj djeci s posebnim potrebama riješila problem ili da je njeno „nužno

nametanje“ ispravno (prema UPB (Molyneux, 2007) etičkom okviru evidentno nije, jer

podrazumijeva nereaktivnu inicijaciju sile), ali ilustruje opšti očekivani problemski slijed, koji

se događa kada se logički neispravna ideja implementira u uslovima izostajuće podrške. Isto

tako, evidentna socijalna odbačenost učenika s posebnim potrebama (sa ili bez kategorizacija)

takođe nije „krivica“ učesnika u nastavnom procesu, već je očekivan rezultat prisilnog

stavljanja djece sa deficitima u socijalnom funkcionisanju u socijalizacijski neoptimalne

okolnosti kakve uzrasno homogene kompulzivne učionice predstavljaju (Gray, 2013), bez da

im se u tom procesu pruži kontinuirana pomoć. Rješenje problema nužno ne može ležati u


136

okrivljivanju učesnika u interakciji, već u napuštanju ovakve situacije „čamca za spasavanje“

(pri čemu odgovornost za to opet leži na onima koji su inicirali situaciju), a kad/ako to nije

moguće (ili izostaje želja da se to i učini), moguća je jedino mitigacija problema ili

„umanjenje štete“ u kontekstu Harrisovog (2010) moralnog pristupa maksimizacije dobrobiti

svjesnih bića, koji nastupa iz efekta. Pri tome je, u slučaju inkluzije, umanjenje štete direktna

funkcija povećanja resursa, što podrazumijeva i korekciju propisa (npr. smanjenje broja

učenika u odjeljenjima), revidiranje pristupa kategorizacijama i rada komisija za

kategorizacije, veće edukovanje postojećih učesnika u nastavnom procesu, uvođenje novih

učesnika sa funkcijom podrške (više stručnih saradnika, idealno bolje obučenih, kao i

specijalnih edukatora) i slično.

Prethodni primjeri ilustruju da je neophodno uvažiti filozofske aspekte argumentacije,

ne samo u domenu inkluzije, već i u domenu kompulzivnosti obrazovanja u cjelini, jer iz tih

argumentacija svi opisani problemi logički slijede. Istovremeno, ovo stavlja u perspektivu i

najšire polazno pitanje, opisano u naslovu ovog rada – evaluaciju inkluzivne obrazovne

reforme – u ovom slučaju, na teritoriji Republike Srpske. Onog trenutka kada je utvrđeno, kao

što u slučaju inkluzije jeste, da polazna ideja nije logički konzistentna, što samim tim znači da

ne može biti ni moralno apsolutna (Molyneux, 2007), evaluativni konteks se pomijera sa

procjene toga koliko efikasno je implementirana, na to zašto je uopšte implementiramo i

koliko to štete čini. Odgovor na pitanje: „Zašto?“ jeste: „Iz arbitrarnih političkih razloga.“

Pošto je ovo, za sada, izvan neposredne mogućnosti promjene, jedino što realistično preostaje

jeste, kao što sam već sugerisao, utvrditi okolnosti pod kojima su negativni ishodi najmanji i

raditi na njihovoj hitnoj implementaciji. Tri studije ovog istraživanja na tragu su tog pristupa.

Elaboracijom i implementacijom modela predikcije i prevencije nastavničkog izgaranja iz

Studije 1, odnosno revidiranjem pristupa prema zanemarenim grupama učenika

identifikovanih Studijom 2, te uvažavanjem ograničenja mogućnosti rada stručnih saradnika i

imperativa uključivanja specijalnih edukatora, što je posebno ilustrovano Studijom 3, mnogi

problemi bi objektivno bili umanjeni. Ne bi bili eliminisani, jer inkluzija u najboljem slučaju

podrazumijeva mješovite ishode (Lindsey, 2007), ali bi situacija bila značajno bolja nego

trenutno. A, ta trenutna situacija se može opisati samo kao izrazito nepovoljna i iz svega

utvrđenog stiče se dojam da je upotreba termina „inkluzija“, u svom aktuelnom značenju,

neprimjerena kada je o praksi u Republici Srpskoj riječ. Trenutno stanje stvari, u prosjeku,

prije odgovara ranom mejnstriming nivou, ali čak izostaje i izdvojeni, ali obuhvatni

specijalno-instrukcioni rad koji je za taj istorijski period bio karakterističan. „Neodgovorno i

nesavjesno“, kako je to jedan stručni saradnik okarakterisao, čini se da adekvatno opisuje

Siniša Subotić

137

situaciju. Ovakav opšti sud nije podržan samo rezultatima ovog istraživanja, već je u tom

smislu jednako relevantno i ono što istraživanjem nije obuhvaćeno. Činjenice da su mnogi

podaci učinjeni nedostupnim ili zaista i jesu nedostupni, da su mnoge škole odbile učešće iz

straha, nezainteresovanosti ili kombinacije, da za bavljenje ključnim pitanjim poput

akademskih ishoda nema tehničke osnove, da je odaziv nastavnika u istraživanju bio nizak (uz

opravdanu indiciju ka tome da su oni sa najvišim nivoima radnog izgaranja odbili učešće) i

slično, same po sebi sugerišu utisak apatije i podržavaju negativan utisak. Iz svega ovog, stiče

se dojam da aktuelni pokušaj implementacije inkluzije u zemlji neposredni učesnici u tom

procesu doživljavaju kao teret, neadekvatno podržan, arbitraran, neoptimalan i nasilno

nametnut. Zbog toga što i jeste. Esencijalno je uvažiti ove stvari, a ne okretati glavu od njih i

ne ignorisati problem ili pokušati pravdati situaciju time što je ona ishod tobože moralno

ispravne pozicije, za koju samo nema dovoljno sluha kod onih koji treba da je realizuju ili

time što to i druge zemlje rade, pa mora da je ispravno. Umjesto toga, potrebno je uvažiti

nedovoljnu tehničku podršku, otvoriti dijalog i širiti informacije, a kao ishod toga postepeno

mijenjati propise i uslove u smijeru koji odgovara činjenicama, a ne ideologiji, izgovorima ili

praznim obećanjima.


138

6. POGLED UNAPRIJED

Iako to nije bio primarni fokus ovog istraživanja, više puta dotakao sam se pitanja

kompulzivnosti obrazovanja (Gray, 2013) i brojnih inherentnih neoptimalnosti aktuelnog

shvatanja školstva koje iz ovog ili u vezi sa tim slijedi, poput uzrasne segregacije ili inhibicije

igre i na igri zasnovanog učenja (Gray, 2013; Zimbardo & Duncan, 2012). Bez obzira na to

što nije centralno pitanje rada, ono je važno sa aspekta debate o moralnosti inkluzije, nasuprot

(a)moralnosti specijalnog obrazovanja i kao što sam demonstrirao, čin oduzimanja slobode

nužno vodi u logičku kontradikciju i gubitak statusa univerzalnosti. Sa tačke gledišta apriorne

moralnosti, ovo implicira dvije stvari: 1) efektno eliminiše mogućnost i inkluziji i

konvencionalnom specijalnom obrazovanju da budu „moralni imperativi“, ali i 2) oduzima

poziciju moralne ispravnosti obaveznom/prisilnom školovanju djece generalno. Odnosno,

prisiljavanje nekoga na obrazovanje, nije univerzalno preferabilno ponašanje (Molyneux,

2007). Istovremeno, ovo ukazuje na to da se pitanje školovanja djece sa posebnim potrebama,

jednako kao i školovanje djece uopšte, ne može, sa apriorne moralne tačke gledišta, riješiti

dok god je školovanje prisilno nametnuto od strane bilo koga.

Iako ne bi trebalo biti tako, zbog sada već duboke ukorijenjenosti u aktuelni način

života i razmišljanja, ova ideja zvuči radikalnije nego što realno jeste i vjerovatno prva

bojazan nekome ko se s njima tek susreće jeste da takav način obrazovanja nije moguć ili da

ne može biti efikasan. Međutim, već duže vrijeme postoji nekoliko uspješnih

operacionalizacija obrazovanja koje su manje ili više kompatibilne s UPB okvirom

(Molyneux, 2007), tj. ne narušavaju ili bar u manjoj mjeri narušavaju principe slobode i

neagresivnosti u odnosu na konvencionalno školstvo. Prikazaću sada, kao oblik simboličnog

završetka ovog rukopisa, nekoliko ilustracija takvih obrazovnih koncepcija i ukazaću na

moguće puteve dugoročnog razrješenja obrazovanja djece s disabilitetima.

Gray (2013) tako navodi više primjera načina organizacije obrazovanja koji, za razliku

od aktuelne školske paradigme, nisu zasnovani na kompulziji i koji (uz uvažavanje

metodoloških limitacija takvih nalaza) pružaju indicije boljih obrazovnih rezultata u odnosu

na kompulzivnu paradigmu, upravo u skladu sa predikcijom koju izvodi Molyneux (2007),

datom na osnovu apriorne analize (ne)moralnosti koncepta kompulzivnog obrazovanja.

Prvi primjer tiče se Sudbury Valley škole (Gray, 2003, str. 85-109), osnovane 1968.

godine u Framinghamu, Massachusetts. Riječ je o školi zasnovanoj na demokratskim

principima. Ona nema formalne razrede i odjeljenja, propisani kurikulum, ocjenjivanje,

formalne predmete ili nastavu, pa čak ni nastavnike – već radije „odrasle članove škole“, čiji

Siniša Subotić

139

je zadatak da asistiraju djeci kada ona to zatraže. Sve odluke i pravila, uključujući i

zapošljavanje ili otpuštanje odraslih članova (čak i osnivača), donose se glasanjem u kome je

svaki glas ravnopravan, uključujući i najmlađu djecu (i djeca zapravo uvijek imaju većinu,

odnosno sposobnost nadglasavanja). Djeca su slobodna da se kreću i socijalizuju/igraju gdje

god, kad god i s kim god žele – i iako ih niko ne prevenira da se socijalizuju sa vršnjacima,

većina djece, većinu vremena, zapravo bira uzrasno i polno heterogene skupine. Pri tome se

javlja vrlo malo konfliktnih situacija, koje se uglavnom rješavaju interno. Iako su im dostupni

komprehentni obrazovni resursi, djeca su dominantno sama zadužena za svoje obrazovanje, a

odraslo osoblje je tu da pojačano pomaže najmlađoj djeci u generalnim stvarima, a akademski

asistira kad je potrebno (npr. grupna nastava se održava onog trenutka kada se grupa učenika

obrati sa željom da čuje nešto više o nekoj temi). U ovakvim okolnostima, djeca bez većih

poteškoća usvajaju vještine čitanja i pisanja (većina na uzrastima od 4 do 6 godina),

aritmetike itd. često uz minimalnu asistenciju odraslih i dominantno kroz interakciju sa

starijom djecom. Većina djece koja „završe“ ovu školu nemaju nikakav problem sa

nastavkom obrazovanja, a mnogi kasnije odlaze i na visoko rangirane univerzitete i imaju

uspješne karijere.

Gray (2013) navodi da u ovom trenutku postoje još 22 škole u SAD-u i bar 14 u

drugim zemljama koje kopiraju Sudbury Valley model56

, kao i veliki broj škola koje u

različitim omjerima dozvoljavaju više igre i samodirekcije u odnosu na regularne javne ili

privatne škole. Najpoznatiji primjer bi vjerovatno bio Montessori (Montessori, 2004), koji

iako nije potpuno u skladu sa paradigmom „slobodnog obrazovanja“, inkorporira rješenja na

mnoge od ukazanih problema, npr. propagira uzrasno mješovite grupe, omogućava veću

slobodu izbora aktivnosti (iz predložene liste ponuđenih opcija), dozvoljava slobodu kretanja

u okviru učionice, fokusira se na učenje putem otkrića i kroz manipulaciju, nasuprot

„direktnoj instrukciji“ itd.

Drugi primjer obrazovanja u skladu sa UPB-om predstavlja tzv. deškolovanje (eng.

unschooling), tj. concept koji se duhovito može definisati jednostavno kao ne škola (Gray,

2013, str. 227). Roditelji koji obrazuju svoju djecu u skladu sa ovom filozofijom, ne šalju ih u

školu i kod kuće sa njima ne rade tipične školske aktivnosti. Ne slijede određeni program i

obrazovne zadatke, ne ocjenjuju i ne testiraju eksplicitno znanje u svrhu praćenja progresa.

Umjesto toga, oni dopuštaju djeci da slijede svoje interese i da uče u skladu s njima. Ovi

„deškolovači“ smatraju da su učenje i obrazovanje sastavni dijelovi svakodnevnog života, a

56

I iako je riječ o privatnim školama, njihove školarine su generalno osjetno niže u odnosu na „regularne“

privatne škole.


140

ne nešto odvojeno, što se događa u specifično vrijeme i na specifičnom mjestu. Deškolovanje

ne treba miješati sa školovanjem kod kuće (eng. homeschooling). Iako je deškolovanje

tehnički varijanta školovanja kod kuće, potonju karakteriše striktnije praćenje određenog

(nerijetko formalnog školskog) kurikuluma. Ovo je najmasovnija alternativna forma

obrazovanja u SAD-u i trenutno je pohađa oko 4% djece školske dobi (ovaj procenat

uključuje i deškolovanje, na koje otpada okvirno oko 10% slučajeva školovanja kod kuće).

Svi roditelji ne pristupaju ovome jer im je stalo do slobode svoje djece – oko trećine čini to

npr. iz religijskih razloga; ipak, većina roditelja koji djecu školuju kod kuće ima tendenciju da

tokom vremena postane fleksibilnija i adaptibilnija u pogledu plana i programa i neki od njih

prelaze u paradigmu deškolovanja. Iako formalne sistematične studije do sada nisu

sprovedene, anegdotski podaci, ankete i studije slučaja ukazuju na visok nivo satisfakcije

porodica koje praktikuju deškolovanje, a djeca koja su prošla deškolovanje čini se da nemaju

nikakve posebne poteškoće prilikom upisivanja koledža i fakulteta (ako se za to odluče) i sa

pronalaženjem posla, odnosno ostvarivanjem uspješnih karijera (sa ili bez fakulteta).

U kontekstu obrazovanja djece s posebnim potrebama, ne znači da bi svi nabrojani

modaliteti bili jednako ili zadovoljavajuće efikasni, ali znači da su apriorno moralno ispravniji

i od inkluzije i od segregacije. Isto tako, ovo ne znači ni da su to svi mogući vidovi slobodnog

(ili slobodnijeg) obrazovanja, već samo oni koji već sada postoje i za koje je efikasnost već

manje ili više utvrđena, bar kada je o „generalnim“ učenicima riječ. Slobodno tržište

pretpostavljeno bi dovelo do operacionalizacija još velikog broja obrazovnih modaliteta,

specifično imajući u vidu i različite oblike učeničkih disabiliteta. Razlog zbog kojeg se to još

uvijek nije dogodilo, leži upravo u prevalentnosti kompulzivnog obrazovanja, a sada već i

inkluzije, zbog čega smo na globalnom planu gotovo prestali da postavljamo pitanja, vjerujući

da već imamo odgovore, iako to zapravo nije slučaj i postojeće obrazovne infrastrukture

manifestno postaju sve neefikasnije. Naglom ekspanzijom informatičke tehnologije

posljednjih deceniju do dvije, informacije su postale toliko dostupne i u toliko ažuriranim i

korisnički prijateljskim vidovima, da postaje izvjesno da škola kakvu danas poznajemo ne

može biti ništa drugo do prelazna forma, koja će u narednim vjekovima ili čak i decenijama

morati fundamentalno da se mijenja ili da bude zamijenjena drugim, prikladnijim

modalitetima. Kakvi će to modaliteti biti, teško je predvidjeti, ali Sudbury Valley ili model

deškolovanja kompatibilni su okolnostima ubrzane informatičke revolucije, dok tradicionalni

kompulzivni model, sa striktnim kurikulumima – nije.

Takođe treba imati u vidu i da postoji validna mogućnost da će pitanje obrazovanja

učenika s disabilitetima relativno brzo postati potpuno irelevantno, sa razvojem genetike i

Siniša Subotić

141

kognitivnih neuronauka, pošto prevencija disabiliteta na genetskom nivou uopšte nije

tehnološki daleka. Do tada, nemamo izbora nego da se ovim pitanjem bavimo u domenima

onog čime raspolažemo. A, čak i u tim domenima, potpuno je legitimna pretpostavka da bi

npr. koncepcija deškolovanja bila superiorna za veliki procenat (ne nužno sve i u svim

slučajevima) učenika i sa i bez disabiliteta (dok bi Sudbury Valley model sigurno bio

prikladan za neke učenike s disabilitetima), ali ovo zahtijeva određenu promjenu globalne

svijesti i uvažavanje toga da je možda pogrešno prebacivati obrazovnu odgovornost sa

roditelja na institucije i da mnogi fundamentalni obrazovni problemi upravo u tome imaju

svoj korijen.


142

7. REFERENCE

Alarcon, G., Eschleman, K. J., & Bowling, N. A. (2009). Relationships between personality

variables and burnout: A meta-analysis. Work & Stress, 23(3), 244-263.

Allen, J. D. (2005). Grades as valid measures of academic achievement of classroom learning.

The Clearing House, 78(5), 218-223.

Aluja, A., Garcıa, B., & Garcıa, L. F. (2004). Replicability of the three, four and five

Zuckerman’s personality super-factors: Exploratory and confirmatory factor analysis of

the EPQ-RS, ZKPQ and NEO-PI-R. Personality and Individual Differences 36(5), 1093-

1108.

American Psychiatric Association. (2000). Diagnostic and statistical

manual of mental disorders (4th ed., text rev.). Washington, DC: Author.

Anderson, S. L. (2009). The golden rule: Not so golden anymore. Philosophy Now, 74.

Retrieved from

http://philosophynow.org/issues/74/The_Golden_Rule_Not_So_Golden_Anymore

Antoinette, M. L. (2003). Examining how the inclusion of disabled students into the general

classroom may affect non-disabled classmates. Fordham Urban Law Journal, 30(6), 203-

209.

Antonak, R. F., & Larrivee, B. (1995). Psychometric analysis and revision of the Opinions

Relative to Mainstreaming Scale. Exceptional Children, 62, 139-149.

Autism Research Institute (1992). Full inclusion: the right choice? [Review of the article Full

inclusion of students with autism in general education settings: values versus science].

Autism Research Review International, 6(4), 6.

Avramidis, E., & Norwich, B. (2002). Teachers’ attitudes towards integration/inclusion: A

review of the literature. European Journal of Special Needs Education, 17(2), 129-147.

Baines, L., Baines, C., & Masterson, C. (1994). Mainstreaming: One school’s reality. Phi

Delta Kappan, 76(1), 39-40.

Baron, R. M., & Kenny, D. A. (1986). The moderator–mediator variable distinction in social

psychological research: Conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of

Personality and Social Psychology Bulletin, 51(6), 1173–1182.

Barroso, C., Carrion, G. C., & Roldan, J. L. (2010). Applying maximum likelihood and PLS

on different sample sizes: Studies on SERVQUAL model and employee behavior model.

In V. Esposito Vinzi, W. W. Chin, J. Henseler, & H. Wang (Eds.), Handbook of Partial

Least Squares: Concepts, Methods and Applications (Springer Handbooks of

http://philosophynow.org/issues/74/The_Golden_Rule_Not_So_Golden_Anymore

Siniša Subotić

143

Computational Statistics Series, vol. II) (pp. 427-447). Heidelberg, Dordrecht, London,

New York: Springer.

Bauwens. J., Hourcade, J. J., & Friend, M. (1989). Cooperative teaching: A model for general

and special education integration. Remedial and Special Education, 10(2), 17-22.

Begeny, J. C., & Martens, B. K. (2007). Inclusionary education in Italy: A literature review

and call for more empirical research. Remedial and Special Education, 28, 80-94.

Benjamini, Y., & Hochberg, Y. (1995). Controlling the false discovery rate: A practical and

powerful approach to multiple testing. Journal of the Royal Statistical Society, Series B

(Methodological), 57(1), 289-300.

Billingsley, B. S. (2003). Special education teacher retention and attrition: A critical analysis

of the literature (COPSSE Document No. RS-2). Gainesville, FL: University of Florida,

Center on Personnel Studies in Special Education.

Blackwell, L. S., Trzesniewski, K. H., & Dweck, C. S. (2007). Implicit theories of

intelligence predict achievement across an adolescent transition: A longitudinal study and

an intervention. Child Development, 78(1), 246-263.

Brantlinger, E. (1997). Using ideology: Cases of nonrecognition of the politics of research

and practice in special education. Review of Educational Research, 67(4), 425-459.

Braten, I., & Stromso, H. I. (2005). The relationship between epistemological beliefs, implicit

theories of intelligence, and self-regulated learning among Norwegian postsecondary

students. British Journal of Educational Psychology, 75, 539-565.

Brice, A., & Miller, R. J. (2000). Case studies in inclusion: What works, what doesn't.

Communication Disorders Quarterly, 21(4), 237-241.

Brown, T. A. (2006). Confirmatory factor analysis for applied research. D.A. Kenny, (Ed.).

New York, NY: The Guilford Press.

Bruininks, V. L. (1978). Actual and perceived peer status of learning-disabled students in

mainstream programs. The Journal Of Special Education, 12(1), 51-58.

Carlberg, C., & Kavale, K. (1980). The efficacy of special versus regular class placement for

exceptional children: A meta-analysis. The Journal of Special Education, 14(3), 295-309.

Cassady, J. M. (2011). Teachers’ attitudes toward the inclusion of students with autism and

emotional behavioral disorder. Electronic Journal for Inclusive Education, 2(7), 1-23.

CES Programme: Finnish Co-operation in the Educational Sector of Bosnia and Herzegovina

2003-2006, extension 2006-2008. (2008). Individualizacija i inkluzija u obrazovanju:

Zbornik radova magistara programa CES – saradnja Finske i Bosne i Hercegovine u

oblasti obrazovanja. CES Programme: Sarajevo / Mostar / Banjaluka.


144

Chatoupis, C. (2010). Spectrum research reconsidered. International Journal of Applied

Sports Sciences, 22(1). 80-96.

Chin, W. W. (1998). The partial least squares approach for structural equation modeling. In

G. A. Marcoulides (Ed.), Modern methods for business research (pp. 295-336). Hillsdale,

NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Clark, M. A., & Breman, J. C. (2009). School counselor inclusion: A collaborative model to

provide academic and social-emotional support in the classroom setting. Journal of

Counseling & Development, 87(1), 6-11.

Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd

ed.). Hillsdale,

NJ: Erlbaum.

Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112(1), 155-159.

Coie, J. D., Dodge, K. A., & Coppotelli, H. (1982). Dimensions and types of social status: A

crossage perspective. Developmental Psychology, 18(4), 557-570.

Cole, C., Waldron, N., & Majd, C. (2004). Academic progress of students across inclusive

and traditional settings. Mental Retardation, 42(2), 136-144.

Cook, B. G. (2001). A comparison of teachers’ attitudes toward their included students with

mild and severe disabilities. The Journal of Special Education, 34(4), 203-213.

Cook, B. G., & Semmel, M. I. (1999). Peer acceptance of included students with disabilities

as a function of severity of disability and classroom composition. The Journal of Special

Education, 33(1), 50-61.

Cook, B. G., Semmel, M. I., & Gerber, M. M. (1999). Attitudes of principals and special

education teachers toward the inclusion of students with mild disabilities: Critical

differences of opinion. Remedial and Special Education, 20(4), 199-207.

Cook, B. G., Tankersley, M., Cook, L., & Landrum, T. J. (2000). Teachers’ attitudes toward

their included students with disabilities. The Council for Exceptional Childern, 67(1),

115-135.

Corrigan, H., & Craciun, G. (2013). Asking the right questions: Using student-written exams

as an innovative approach to learning and evaluation. Marketing Education

Review, 23(1), 31-36.

Costa Jr., P. T., & McCrae, R. R. (1987). Neuroticism, somatic complaints, and disease: Is the

bark worse than the bite? Journal of Personality, 55(2), 299-316.

Crossley, K. E. (1994). Inclusion: A new addition to remedy a history of inadequate

conditions and terms. Journal of Law & Policy, 4, 239-259.

Siniša Subotić

145

de Bruin, C. L., Deppeler, J. M., Moore, D. W., & Diamond, N. T. (2013). Public school–

based interventions for adolescents and young adults with an autism spectrum disorder: A

meta-analysis. Review of Educational Research, 83(4), 521-550.

de Monchy, M., Pijl, S. J., & Zandberg, T. (2004). Discrepancies in judging social inclusion

and bullying of pupils with behaviour problems. European Journal of Special Needs

Education, 19(3), 317-330.

Dessemontet, R. S., Bless, G., & Morin, D. (2012). Effects of inclusion on the academic

achievement and adaptive behaviour of children with disabilities. Journal of Intellectual

Disability Research, 56(6), 579-587.

Duchane, K. A., & French, R. (1998). Attitudes and grading practices of secondary physical

educators in regular education settings. Adapted Physical Activity Quarterly, 15(4), 370-

380.

Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildly retarded – Is much of it justifiable?

Exceptional children, 35(1), 5–22.

Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). A social-cognitive approach to motivation and

personality. Psychological Review, 95(2), 256-273.

Dwyer, K., & Gorin, S. (1996). A national perspective of school psychology in the context of

school reform. School Psychology Review, 25(4), 507-511.

Elbaum, B. (2002). The self-concept of students with learning disabilities: A meta-analysis of

comparisons across different placements. Learning Disabilities Research and Practice,

17(4), 216–226.

Emery, D. W., & Vandenberg, B. (2010). Special education teacher burnout and ACT.

International Journal of Special Education, 25(3), 119-131.

Esposito Vinzi, V., Chin, W. W., Henseler, J., & Wang, H. (2010). Handbook of Partial Least

Squares: Concepts, Methods and Applications (Springer Handbooks of Computational

Statistics Series, vol. II). Heidelberg, Dordrecht, London, New York: Springer.

Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A study on

teachers’ beliefs when implementing an innovative educational system in the

Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 227-243.

Fejgin, N., Talmor, R., & Erlich, I. (2005). Inclusion and burnout in physical education.

European Physical Education Review, 11(1), 29-50.

Fernandes, A. (n.d.). A new perspective on education: A comparative study of John Dewey

and Paulo Freire. Retrieved from http://snphilosophers2005.tripod.com/

http://snphilosophers2005.tripod.com/


146

Fisher, B. B., & Fisher, L. (1979). Styles in teaching and learning. Educational

Leadership 36(4), 245-254.

Fore, C., Martin, C., & Bender, W. N. (2002). Teacher burnout in special education: The

causes and the recommended solutions. High School Journal, 86(1), 36-44.

Fornell, C., & Larcker, D. F. (1981). Evaluating structural equation models with unobservable

variables and measurement error. Journal of Marketing Research, 18, 39-50.

Frederickson, N., & Furnham, A. (2004). Peer-assessed behavioural characteristics and

sociometric rejection: Differences between pupils who have moderate learning

difficulties and their mainstream peers. The British Journal of Educational Psychology,

74(3), 391-410.

Friend, M., & Reising, M. (1993). Co-teaching: An overview of the past, a glimpse at the

present, and considerations for the future. Preventing School Failure, 37, 6-10.

Fuchs, D., Fuchs, L. S., & Stecker, P. M. (2010). The ''blurring'' of special education in a new

continuum of general education placements and services. Exceptional Children, 76(3),

301-323.

Gallagher, D. J. (2001). Neutrality as a moral standpoint, conceptual confusion and the full

inclusion debate. Disability & Society, 16(5), 637-654.

Gartner, A. & Lipsky, D.K. (1989). The yoke of special education: How to break it.

Rochester, NY: National Center on Education and the Economy.

Georgiou, S. N. (2008). Beliefs of experienced and novice teachers about

achievement. Educational Psychology, 28(2), 119-131.

Goodhue, D. L., Lewis, W., & Thompson, R. (2012). Does PLS have advantages for small

sample size or non-normal data? MIS Quarterly, 36(3), 981-1001.

Gorsuch, R. L. (1983). Factor analysis (2nd

ed.). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

Grasha, A. (1996). Teaching with Style. Pittsburgh, PA: Alliance Publishers.

Gray, P. (2013). Free to learn. New York, NY: Basic Books.

Guskey, T. R. (2000). Grading policies that work against standards…and how to fix

them. NASSP Bulletin, 84(620), 20–29.

Haddock, C., Rindskopf, D., & Shadish, W. (1998) Using odds ratios as effect sizes for meta-

analysis of dichotomous data: A primer on methods and issues. Psychological Methods

3(3), 339-353.

Hall, L. J., & McGregor, J. A. (2000). A follow-up study of the peer relationships of children

with disabilities in an inclusive school. Journal of Special Education, 34(3), 114–126.

Siniša Subotić

147

Hamilton, L. (2006). Implicit theories of ability: Teacher constructs and classroom

consequences. Scottish Educational Review, 38(2), 201-212.

Hamlin, J., Wynn, K., & Bloom, P. (2007). Social evaluation by preverbal

infants. Nature, 450(7169), 557-559.

Hamlin, J., Wynn, K., & Bloom, P. (2010). Three-month-olds show a negativity bias in their

social evaluations J. Kiley Hamlin et al. Social evaluation by 3-month-old

infants. Developmental Science, 13(6), 923-929.

Harris, S. (2010). The moral landscape: How science can determine human values. New

York: Free Press.

Harrison, J. R., Bunford, N., Evans, S. W., & Owens, J. S. (2013). Educational accomodations

for students with behavioral challenges: A systematic review of the literature. Review of

Educational Research, 83(4), 551-597.

Harrower, J. K., & Dunlap, G. (2001). Including children with autism in general education

classrooms : A review of effective strategies. Behaviour Modification, 25(5), 762-784.

Havey, M. (1998). Inclusion, the law, and placement decisions: Implications for school

psychologists. Psychology in the Schools, 35(2), 145-152.

Hayes, A. F. (2013). Introduction to mediation, moderation, and conditional process

analysis: A regression-based approach. New York, NY: Guilford Press.

Hocutt, A. M. (1996). Effectiveness of special education: Is placement the critical factor? The

Future of Children, 6(1), 77-102.

Holgado–Tello, E. P., Chacón–Moscoso, S., Barbero–García, I., & Vila–Abad, E. (2012).

Polychoric versus Pearson correlations in exploratory and confirmatory factor analysis of

ordinal variables. Quality & Quantity, 44(1), 153–166.

Hooper, D., Coughlan, J., & Mullen, M. R. (2008). Structural equation modelling: Guidelines

for determining model fit. The Electronic Journal of Business Research Methods, 6(1),

53-60.

Hornby, G. (1999). Inclusion od delusion: Can one size fit all? Support for Learning, 14(4),

152-157.

Howes, C. (1988). Peer interaction of young children. Monographs of the Society for

Research in Child Development, 53(1), 1-94.

Hume, D. (1739). A Treatise of Human Nature. Retrieved from

http://www.gutenberg.org/files/4705/4705-h/4705-h.htm

Jones, B. D., Bryant, L. H., Snyder, J. D., & Malone, D. (2012). Preservice and inservice

teachers’ implicit theories of intelligence. Teacher Education Quarterly, 39(2), 87-101.

http://www.gutenberg.org/files/4705/4705-h/4705-h.htm


148

Jones, M. N., Thorn, C. R., Chow, P., Thompson, I. S., & Wilde, C. (2002). Equifinality:

Parents’ attitudes towards a student-centered approach to integration. Education, 122(3),

624-635.

Jonsson, A., Beach, D., Korp, H., & Erlandson, P. (2012). Teachers' implicit theories of

intelligence: Influences from different disciplines and scientific theories. European

Journal of Teacher Education, 35(4), 387-400.

Kapac, V. (2008). Znanja i stavovi nastavnika o školskom ocjenjivanju. Život i škola, 20(2),

163-172.

Kasari, C., Freeman, S. F. N., Bauminger, N., & Alkin, M. C. (1999). Parental perspectives on

inclusion: Effects of autism and Down syndrome. Journal of Autism and Developmental

Disorders, 29(4), 297-305.

Kauffman, J. M. (1999). Commentary: Today's special education and its messages for

tomorrow. The Journal of Special Education, 32(4), 244-254.

Kavale, K. A. (2002). Mainstreaming to Full Inclusion: From orthogenesis to pathogenesis of

an idea. International Journal of Disability, Development and Education, 49(2), 201-214.

Kavale, K. A., & Forness, S. R. (2000). History, rhetoric, and reality: Analysis of the

inclusion debate. Remedial and Special Education, 21(5), 279-296.

Kavale, K. A., & Mostert, M. P. (2003). River of ideology, islands of evidence.

Exceptionality, 11(4), 191-208.

Kilanowski-Press, L., Foote, C. J., & Rinaldo, V. J., (2010). Inclusion classrooms and

teachers: A survey of current practices. International Journal of Special Education,

25(3), 43-56.

Klingner, J. K., Vaughn, S., Hughes, M. T., Schumm, J. S., & Elbaum, B. (1998). Outcomes

for students with and without learning disabilities in inclusive classrooms. Learning

Disabilities Research & Practice, 13(3), 153-161.

Kuzmanović, V. B., Kavur, M., & Perak, M. (2010). Stavovi učitelja o ocjenjivanju. Život i

škola, 24(2), 183-199.

Lau, P. Y., Yuen, M., & Chan, R. C. (2005). Do demographic characteristics make a

difference to burnout among Hong Kong secondary school teachers? Social Indicators

Research, 71(1-3), 491-516.

Leroy, N., Bressoux, P., Sarrazin, P., & Trouilloud, D. (2007). Impact of teachers' implicit

theories and perceived pressures on the establishment of an autonomy supportive

climate. European Journal of Psychology of Education, 22(4), 529-545.

Siniša Subotić

149

Lewis, A., & Norwich, G. (Eds.). (2005). Special teaching for special children? Pedagogies

for inclusion. Berkshire, UK: Open University Press.

Lindsay, G. (2007). Annual review: Educational psychology and the effectiveness of inclusive

education/mainstreaming. British Journal of Educational Psychology, 77, 1-24.

Lipsky, D. K. & Gartner, A. (1991). Restructuring for quality. In J.W. Lloyd, A.C. Repp &

N.N. Singh (Eds.), The regular education initiative: Alternative perspectives on concepts,

issues, and models (pp. 43–56). Sycamore, IL: Sycamore Publishing.

Lorenzo-Seva, U. (2003). A factor simplicity index. Psychometrika, 68(1), 49–60.

Lorenzo-Seva, U., & Ferrando, P. J. (2006). FACTOR: A computer program to fit the

exploratory factor analysis model. Behavior Research Methods, 38(1), 88-91. Retrieved

from http://psico.fcep.urv.cat/utilitats/factor/

Maassen, G. H., Steenbeek, H., & van Geert, P. (2004). Stability of three methods for two-

dimensional sociometric status determination based on the procedure of Asher, Singleton,

Tinsley and Hymel. Social Behavior And Personality, 32(6), 535-550.

MacCallum, R. C., Widaman, K. F., Zhang, S., & Hong, S. (1999). Sample size in factor

analysis. Psychological Methods, 4(1), 84-99.

Magiera, K., & Zigmond, N. (2005). Co-Teaching in middle school classrooms under routine

conditions: Does the instructional experience differ for students with disabilities in co-

taught and solo-taught classes? Learning Disabilities Research & Practice, 20(2), 79-85.

Mamlin, N., & Harris, K. R. (1998). Elementary teachers’ referral to special education in light

of inclusion and prereferral: “Every child is here to learn… but some of these children are

in real trouble”. Journal of Educational Psychology, 90(3), 385-396.

Manetti, M., Schneider, B. H., & Siperstein, G. (2001). Social acceptance of children with

mental retardation: Testing the contact hypothesis with an Italian sample. International

Journal of Behavioral Development, 25(3), 279-286.

Manset, G., & Semmel, M. I. (1997). Are inclusive programs for students with mild

disabilities effective? A comparative review of model programs. The Journal of Special

Education, 31(2), 155-180.

Marsh, H. W., Balla, J. R., & McDonald, R. P. (1988). Goodness-of-Fit indexes in

confirmatory factor analysis: The effect of sample size. Psychological Bulletin, 103(3),

391-410.

Maslach, C., & Jackson, S. E. (1981). The measurement of experienced burnout. Journal of

Occupational Behaviour, 2, 99-113.

http://psico.fcep.urv.cat/utilitats/factor/


150

McLean, M., & Hanline, M. F. (1990). Providing early intervention services in integrated

environments: Challenges and opportunities for the future. Topics in Early Childhood

Special Education, 10, 62-77.

McLean, M., & Odom, S. (1988). Least restrictive environment and social integration.

Reston, VA: Division for Early Childhood White Paper.

Meeusen, V. V., Van Dam, K. K., Brown-Mahoney, C. C., Van Zundert, A. A., & Knape, H.

H. (2010). Burnout, psychosomatic symptoms and job satisfaction among Dutch nurse

anaesthetists: a survey. Acta Anaesthesiologica Scandinavica, 54(5), 616-621.

Mesibov, G. B., & Shea, V. (1996). Full inclusion and students with autism. Journal of

Autism and Developmental Disorders, 26(3), 337-346.

Mickovska, A. (2009). A comparative analysis of Macedonian and English teachers' implicit

theories of pupils' intelligence and motivation. Journal of European Psychology Students,

1(1), 1-10.

Miller, M., Garriott, P., & Mershon, D. (2005). Special education students’ placement

preferences as shown in special education journals. Electronic Journal for Inclusive

Education, 1(9), 1-19.

Mitrović, D., Čolović, P., & Smederevac, S. (2009). Evaluation of Zuckerman-Kuhlman

personality questionnaire-50-cc in Serbian culture. Primenjena psihologija, 2(3), 217-

230.

Molyneux, S. (2005a, November, 19). Forget the argument from efficiency [Web log

comment]. Retrieved from http://archive.lewrockwell.com/orig6/molyneux6.html

Molyneux, S. (2005b, November, 29). The argument from morality or, how we will win...

[Web log comment]. Retrieved from http://www.lewrockwell.com/2005/11/stefan-

molyneux/the-argument-from-morality-or-how-we-will-winu2026/

Molyneux, S. (2007). Universally preferable behaviour: A rational proof of secular ethics.

USA: The Freedomain Library.

Molyneux, S. (2010, May, 6). The ethics of self-defense [Web log comment]. Retrieved from

http://board.freedomainradio.com/topic/22890-the-ethics-of-self-defense-upb-and-

fighting-back/

Monteiro, T. (n.d.). Rousseau’s concept of education. Retrieved from


Montessori, M. (2004). The Montessori method. G. L. Gutek (Ed.). Lanham, Boulder, New

York, Toronto, Oxford: The Rowman & Littlefield Publishing Group.

http://archive.lewrockwell.com/orig6/molyneux6.html

http://www.lewrockwell.com/2005/11/stefan-molyneux/the-argument-from-morality-or-how-we-will-winu2026/

http://www.lewrockwell.com/2005/11/stefan-molyneux/the-argument-from-morality-or-how-we-will-winu2026/

http://board.freedomainradio.com/topic/22890-the-ethics-of-self-defense-upb-and-fighting-back/

http://board.freedomainradio.com/topic/22890-the-ethics-of-self-defense-upb-and-fighting-back/


Siniša Subotić

151

Montgomery, C., & Rupp, A. A. (2005). A meta-analysis for exploring the diverse causes and

effects of stress in teachers. Canadian Journal of Education, 28(3), 458-486.

Mosston, M., & Ashworth, S. (2008). Teaching physical education (1st online ed.). Retrieved

from http://www.spectrumofteachingstyles.org/ebook

Murphy, K. R., Jako, R. A., & Anhalt, R. L. (1993). Nature and consequences of halo error: A

critical analysis. Journal of Applied Psychology, 78(2), 218-225.

Neary, T., & Halvosen, A. (1995). What is ”Inclusion“? ERIC Digest, ED.393248.

Nietzsche, F. W. (1909-1913). The complete works of Friedrich Nietzsche: The first complete

and authorized English translation (Vols. 1-18). O. Levy (Ed.). Edinburgh and London:

T.N. Foulis.

Odom, S. L. (2000). Preschool Inclusion: What we know and where we go from here. Topics

in Early Childhood Special Education, 20(1), 20-27.

Odom, S. L., & McEvoy, M. A. (1990). Mainstreaming at the preschool level: Potential

barriers and tasks for the field. Topics of Early Childhood Special Education, 10, 48-61.

Olivier, J., & Bell, M. L. (2013) Effect sizes for 2x2 contingency tables. PLoS ONE, 8(3):

e58777.

Osgood, R. L. (2005). The history of inclusion in the United States. Washington, D.C.:

Gallaudet University Press.

Peck, C. A., Staub, D., Gallucci, C., & Schwartz, I. (2004). Parent perception of the impacts

of inclusion on their nondisabled child. Research And Practice For Persons With Severe

Disabilities, 29(2), 135-143.

Pennsylvania State Education Association [PSEA]. (n.d.). LRE, educational placement and

the Gaskin settlement. Retrieved from

https://www.psea.org/uploadedFiles/TeachingandLearning/LRE%20and%20Gaskin.pdf

Popper, K. (2005). The logic of scientific discovery. London & New York: Taylor & Francis

e-Library. (Original work published 1935).

R Development Core Team (2005). R: A language and environment for statistical computing

[Computer Software]. Austria, Vienna: R Foundation for Statistical Computing.

Retrieved from http://www.Rproject.org

Reed, P., Osborne, L. A., & Waddington, E. M. (2012). A comparative study of the impact of

mainstream and special school placement on the behaviour of children with autism

spectrum disorders. British Educational Research Journal, 38(5), 749-763.

Reeves, D. B. (2004). The case against zero. Phi Delta Kappan, 86(4), 324–325.

http://www.spectrumofteachingstyles.org/ebook

https://www.psea.org/uploadedFiles/TeachingandLearning/LRE%20and%20Gaskin.pdf

http://www.rproject.org/


152

Reeves, D. B. (2008). Leading to change/effective grading practices. Teaching Students to

Think, 65(5), 85–87.

Reilly, D. (2012). Gender, Culture, and Sex-Typed Cognitive Abilities. PLoS ONE, 7(7),

e39904.

Reindal, S. M. (2010). What is the purpose? Reflections on inclusion and special education

from a capability perspective. European Journal of Special Needs Education, 25(1), 1-12.

Richmond, V. P., Wrench, J. S., & Gorham, J. (2001). Communication, affect, and learning in

the classroom. Acton, MA: Tapestry Press.

Ringle, C. M., Wende, S., & Will, A. (2005). SmartPLS [Computer Software]. Germany:

Hamburg. Retrieved from http://www.smartpls.de

Rosmalen, J. G., Neeleman, J., Gans, R. O., & de Jonge, P. (2007). The association between

neuroticism and self-reported common somatic symptoms in a population cohort. Journal

of Psychosomatic Research 62(3) 305-311.

Rubin, K. H., Hymel, S., LeMare, L., & Rowden, L. (1989). Children experiencing social

difficulties: Sociometric neglect reconsidered. Canadian Journal of Behavioural Science,

21(1), 94-111.

Sabornie, E. J., Marshall, K. J., & Ellis, E. S. (1990). Restructuring of mainstream sociometry

with learning disabled and nonhandicapped students. Exceptional Children, 56(4), 314-

323.

Salend, S. J., & Duhaney, L. M. G. (1999). The impact of inclusion on students with and

without disabilities and their educators. Remedial and Special Education, 20(2), 114-126.

Schaufeli, W., Leiter, M. P., & Maslach, C. (2009). Burnout: 35 years of research and

practice. Career Development International, 14(3), 204-220.

Scheeler, M. C., Congdon, M., & Stansbery, S. (2010). Providing immediate feedback to co-

teachers through bug-in-ear technology: An effective method of peer coaching in

inclusion classrooms. Teacher Education and Special Education, 33(1), 83-96.

Schlichte, J., Yssel, N., & Merbler, J. (2005). Pathways to burnout: Case studies in teacher

isolation and alienation. Preventing School Failure, 50(1), 35-40.

Schmid, J., & Leiman, J. M. (1957). The development of hierarchical factor solutions.

Psychometrika, 22(1), 53–61.

Schreiber, J. B., Nora, A., Stage, F. K., Barlow, E. A., & King, J. (2006). Reporting structural

equation modeling and confirmatory factor analysis results: A review. Journal Of

Educational Research, 99(6), 323-337.

http://www.smartpls.de/

Siniša Subotić

153

Scruggs, T. E., & Mastropieri, M. A. (1996). Teacher perception of mainstreaming /

inclusion, 1958-1995: A research synthesis. Exceptional Children 63(1), 59-74.

Scruggs, T., Mastropieri, M., & McDuffie, K. (2007). Co-teaching in inclusive classrooms: A

metasynthesis of qualitative research. Exceptional Children, 73(4), 392-416.

Simpson, R. G., & Eaves, R. C. (1984). Do we need more qualitative research or more good

research? A reaction to Stainback and Stainback. Exceptional Children, 51(4), 325-329.

Sirlopu, D., Gonzales, R., Bohner, G., Siebler, F., Ordonez, G., Millar, A., Torres, D., & de

Tezantos-Pinto, P. (2008). Promoting positive attitudes toward people with Down

syndrome: The benefit of school inclusion programs. Journal of Applied Social

Psychology, 38(11), 2710-2736.

Smederevac, S., & Mitrović, D. (2006). Ličnost – metodi i modeli. Beograd: Centar za

primenjenu psihologiju.

Smoot, S. L. (2004). An outcome measure for social goals of inclusion. Rural Special

Education Quarterly, 23(3), 15-22.

Sokal, A. (2006). Pseudoscience and postmodernism: Antagonists or fellow-travelers? In G.

G. Fagan (Ed.), Archaeological fantasies: How pseudoarchaeology misrepresents the

past and misleads the public (pp. 286-361). London & New York: Routledge.

Sowell, T. (1995). The vision of the anointed: Self-congratulation as a basis for social policy.

New York: Basic Books.

Stainback, S., & Stainback, W. (1984). Broadening the research perspective in special

education. Exceptional Children, 50(5), 400-408.

Stainback, S., & Stainback, W. (1988). Educating students with severe disabilities in regular

classes. Teaching Exceptional Children, 21, 16-19.

Stanford Encyclopedia of Philosophy (2010). Skepticism. Retrieved from

http://plato.stanford.edu/entries/skepticism/

Stanford Encyclopedia of Philosophy (2011). Rights. Retrieved from

http://plato.stanford.edu/entries/rights/

Staub, D. (1996). Inclusion and the other kids. Learning, 25(2), 76-78.

Sternberg, R. J. (1988). Implicit theories of intelligence, creativity, and wisdom. Journal of

Personality and Social Psychology, 49(3), 607-627.

Sternberg, R., Conway, B. E., Ketron, J. L., & Bernstein, M. (1981). People's conceptions of

intelligence. Journal of Personality and Social Psychology, 41(1), 37-55.

Subotić, S. (2011, jun). Rad u inkluzivnoj nastavi i psihosomatske manifestacije kod

nastavnika različitih usmjerenja. Zbornik rezimea II naučne konferencije sa

http://plato.stanford.edu/entries/skepticism/

http://plato.stanford.edu/entries/rights/


154

međunarodnim učešćem „Individualizacija vaspitno-obrazovnog rada u inkluzivnim

uslovima“, u organizaciji Instituta za pedagoška istraživanja, Beograd, i Visoke škole

strukovnih studija za obrazovanje vaspitača, Sremska Mitrovica, Sremska Mitrovica,

p.121.

Subotić, S. (2010a). Socijalizacijski aspekti inkluzije u Republici Srpskoj: Pilot studija.

Neobjavljeni seminarski rad.

Subotić, S. (2010b). Struktura stavova o inkluziji i sindrom izgaranja na poslu kod prosvjetnih

radnika u Republici Srpskoj: Pilot studija. Primenjena psihologija, 3(2), 155-174.

Subotić, S. (2013). Pregled metoda za utvrđivanje broja faktora i komponenti (u EFA i PCA).

Primenjena psihologija, 6(3), 203-229.

Suzić, N. (2008). Uvod u inkluziju. Banja Luka: XBS.

Šimić, S., & Sorić, I. (2004). Osobine ličnosti i stavovi nastavnika u relaciji s njihovim

načinom ocjenjivanja. Suvremena psihologija, 7(1), 109-128.

Šipka, J. (2009). Monitoring inkluzije u osnovnim školama u Republici Srpskoj. Banjaluka:

Republički pedagoški zavod.

Tabachnick, B. G., & Fidell, L. S. (2007). Using Multivariate Statistics (5th ed.). Boston:

Allyn and Bacon.

Talmor, R., Reiter, S., & Feigin, N. (2005). Factors relating to regular education teacher

burnout in inclusive education. European Journal of Special Needs Education, 20(2),

215-229.

Ten Berge, J. M. F., & Kiers, H. A. L. (1991). A numerical approach to the approximate and

the exact minimum rank of a covariance matrix. Psychometrika, 56(2), 309–315.

Ten Berge, J.M.F., Krijnen, W., Wansbeek, T., & Shapiro, A. (1999). Some new results on

correlation-preserving factor scores prediction methods. Linear Algebra and its

Applications, 289 (1-3), 311-318.

Terpstra, J. E., & Tamura, R. (2008). Effective social interaction strategies for inclusive

settings. Early Childhood Education Journal, 35, 405-411.

Thomas, G., & Glenny, G. (2002). Thinking about inclusion. Whose reason? What evidence?

International Journal of Inclusive Education, 6(4), 191-208.

Timms, C., Graham, D., & Caltabiano, M. (2006). Gender implication of perceptions of

trustworthiness of school administration and teacher burnout/job stress. Australian

Journal Of Social Issues, 41(3), 343-358.

UNICEF (2007). Promoting the Rights of Children with Disabilities. Innocenti Digest, 13, 1-

78.

Siniša Subotić

155

UNICEF (2012). The right of children with disabilities to education: A rights-based approach

to inclusive education. Geneva: UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe

and the Commonwealth of Independent States (CEECIS).

Vitello, S. J. (1994). Special education integration: The Arezzo approach. International

Journal of Disability Development and Education, 41, 61-70.

Vulić-Prtorić, A. (2005). Upitnik psihosomatskih simptoma za djecu i adolescente – procjena

valjanosti. Suvremena psihologija, 2, 211-227.

Waldron, N. L., & McLeskey, J. (1998). The effect of an inclusive school program on

students with mild and severe learning disabilities. Exceptional Children 64(3), 395-405.

Walther-Thomas, C., Bryant, M., & Land, S. (1996). Planning for effective co-teaching: The

key to successful inclusion. Remedial and Special Education, 17(4), 255-264.

Wang, M. C., & Baker, E. T. (1985-86). Mainstreaming programs: Design features and

effects. The Journal of Special Education, 19(4), 503-521.

Watanabe, M. (2006). "Some people think this school is tracked and some people don't":

Using inquiry groups to unpack teachers' perspectives on detracking. Theory into

Practice, 45(1), 24-31.

Watson, D., & Clark, L. A. (1984). Negative affectivity: The disposition to experience

aversive emotional states. Psychological Bulletin, 96(3), 465-490.

Watson, D., & Pennebaker, J. W. (1989). Health complaints, stress, and distress: Exploring

the central role of negative affectivity. Psychological Review, 96(2), 234-254.

Watson, D., Clark, L. A., & Tellegen, A. (1988). Development and validation of brief

measures of positive and negative affect: The PANAS scales. Journal of Personality And

Social Psychology, 54(6), 1063-1070.

Wiener, J., & Tardif, C. Y. (2004). Social and emotional functioning of children with learning

disabilities: Does special education placement make a difference. Learning Disabilities

Research and Practice, 19(1), 20-32.

Winter, E., & O’Raw, P. (2010). Literature review of the principles and practices relating to

inclusive education for children with special educational needs. Trim: The National

Council for Special Education.

Wischnowski, M. W., Salmon, S. J., & Eaton, K. (2004). Evaluating co-teaching as a means

for successful inclusion of students with disabilities in a rural district. Rural Special

Education Quarterly, 23(3), 3-14.


156

Wolff, H. G., & Preising, K. (2005). Exploring item and higher order factor structure with the

Schmid-Leiman solution: Syntax codes for SPSS and SAS. Behavior Research Methods,

37(1), 48–58.

World Health Organisation. (1992). ICD-10: International Statistical Classification of

Diseases and Related Health Problems (10th ed., text rev.). Geneva: Author.

Worrall, R. S. (1990). Detecting health fraud in the field of learning disabilities. Journal of

Learning Disabilities, 23(4), 207-212.

Zeleke, S. (2004). Self-concepts of students with learning disabilities and their normally

achieving peers: A review. European Journal of Special Needs Education, 19(2), 145-

170.

Zigmond, N., & Baker, J. (1995). Concluding comments: Current and future practices in

inclusive schooling. The Journal of Special Education, 29(2), 245-250.

Zigmond, N., & Baker, J. M. (1996). Full inclusion for students with learning disabilities: Too

much of a good thing? Theory Into Practice, 35(1), 26-34.

Zimbardo, P. G., & Duncan, N. S. (2012). The demise of guys: Why boys are struggling and

what we can do about it. New York: TED ebooks, TED, Conferences.

Zuckerman, M. (2002). Zuckerman-Kuhlman Personality Questionnaire (ZKPQ): An

alternative five factorial model. In B. DeRaad, and M. Perusini (Eds.), Big Five

Assessment (pp. 377 - 396). Seattle: Hogrefe and Huber Publishers.

Zuckerman, M., & Kuhlman, D. M. (1993). Norms for the Zuckerman-Kuhlman personality

questionnaire (ZKPQ). Newark: University of Delaware.

Siniša Subotić

157

8. PRILOZI

8.1. Prilog A. Rezultati TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond et

al., 2001) eksplorativne faktorske analize

No. Ajtemi Faktor „Izgaranje“ h²

14 Muka mi je od mojih učenika. .92 .85

11 Osjećam se bolesno na poslu. .91 .83

08 Izbjegavam komunikaciju sa učenicima. .90 .81

13 Izbjegavam da gledam u svoje učenike. .90 .81

15 Osjećam mučninu u stomaku kada razmišljam o poslu. .90 .81

18 Apatičan/na sam u vezi sa svojim poslom. .89 .80

05 Ne volim da idem na posao. .88 .77

10 Na poslu komuniciram na agresivan način. .87 .76

07 Osjećam se frustrirano na poslu. .86 .74

17 Užasavam se odlaska u školu. .86 .74

09 Izbjegavam komunikaciju sa kolegama u školi. .84 .71

06 Osjećam se otuđeno na poslu. .83 .69

20 Imam problem da se skoncentrišem na poslu. .82 .67

02 Umoran/na sam od svojih učenika. .80 .64

16 Želio/željela bih da me ljudi na poslu ostave na miru. .79 .62

19 Osjećam se stresno na poslu. .77 .59

12 Pomišljam da učenike nazovem pogrdnim imenima. .76 .58

01 Dosadno mi je na poslu. .74 .55

04 Moj posao me više ne uzbuđuje kao nekad. .66 .44

03 Iscrpljen/a sam zbog brojnih odgovornosti na poslu. .63 .40

K.k. nakon ekstrakcije 13.8

% varijanse nakon ekstrakcije 74.2%

Cronbachova α .93

Napomene: h² = komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA

zasnovana na matrici polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA

(1000 bootstrap): jedan faktor, 2) HULL (CAF): jedan faktor. KMO=.91. Potisnuta su zasićenja manja od .32.


158

8.2. Prilog A.1. TBS (Skala sindroma izgaranja kod nastavnika; Richmond et al., 2001)

Ovaj upitnik mjeri Vaša trenutna osjećanja u vezi sa poslom. Nema tačnih i netačnih

odgovora. Odgovarajte brzo i zaokružite prve impresije. Stepen slaganja izražavate

zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od tvrdnji. Značenje brojeva je: 1)

uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem; 3) nisam siguran/na; 4) uglavnom se

slažem; 5) potpuno se slažem.

Br. Tvrdnje Odgovori

01 Dosadno mi je na poslu. 1 2 3 4 5

02 Umoran/na sam od svojih učenika. 1 2 3 4 5

03 Iscrpljen/a sam zbog brojnih odgovornosti na poslu. 1 2 3 4 5

04 Moj posao me više ne uzbuđuje kao nekad. 1 2 3 4 5

05 Ne volim da idem na posao. 1 2 3 4 5

06 Osjećam se otuđeno na poslu. 1 2 3 4 5

07 Osjećam se frustrirano na poslu. 1 2 3 4 5

08 Izbjegavam komunikaciju sa učenicima. 1 2 3 4 5

09 Izbjegavam komunikaciju sa kolegama u školi. 1 2 3 4 5

10 Na poslu komuniciram na agresivan način. 1 2 3 4 5

11 Osjećam se bolesno na poslu. 1 2 3 4 5

12 Pomišljam da učenike nazovem pogrdnim imenima. 1 2 3 4 5

13 Izbjegavam da gledam u svoje učenike. 1 2 3 4 5

14 Muka mi je od mojih učenika. 1 2 3 4 5

15 Osjećam mučninu u stomaku kada razmišljam o poslu. 1 2 3 4 5

16 Želio/željela bih da me ljudi na poslu ostave na miru. 1 2 3 4 5

17 Užasavam se odlaska u školu. 1 2 3 4 5

18 Apatičan/na sam u vezi sa svojim poslom. 1 2 3 4 5

19 Osjećam se stresno na poslu. 1 2 3 4 5

20 Imam problem da se skoncentrišem na poslu. 1 2 3 4 5

Molimo Vas da provjerite da li ste odgovorili na sva pitanja! Hvala!

Siniša Subotić

159

8.3. Prilog B. PSS (Lista psihosomatskih simptoma) Schmid-Leiman hijerarhijska

faktorska analiza

No. A No. B Ajtemi Faktori prvog i drugog nivoa

PSS1 PSS2 PSS3 PSS G1

01 01 Nesanica .05 .00 .34 (.51) .44 (.48)

02 02 Bol u grudima 02 .05 .55 (.82) .69 (.74)

03 03 Otežano disanje .07 -.07 .52 (.77) .57 (.62)

06 04 Glavobolja .11 .37 (.57) -.10 .45 (.50)

07 05 Poremećaji uretralnog

trakta .03 .10 .36 (.53) .54 (.59)

08 06 Zaboravnost .50 (.76) -.03 .04 .58 (.69)

09 07 Nervoza .57 (.86) -.08 -.02 .53 (.64)

12 08 Bezvoljnost .55 (.83) -.02 .01 .61 (.73)

15 09 Povraćanje -.16 .61 (.92) .10 .61 (.65)

16 10 Slabost mišića .16 .31 (.47) .10 .65 (.73)

17 11 Prehlada .08 .43 (.65) -.18 .38 (.43)

18 12 Povišen krvni pritisak -.06 -.10 .57 (.85) .44 (.46)

19 13 Osip na koži -.02 .56 (.84) -.06 .54 (.59)

20 14 Vrtoglavica .07 .40 (.61) .12 .67 (.74)

21 15 Potištenost .54 (.83) .00 .02 .64 (.76)

22 16 Hronični umor .39 (.59) .10 .05 .62 (.71)

23 17 Loša koncentracija .56 (.86) .06 -.04 .67 (.79)

h² suma 1.32 1.23 1.73 5.62

% varijanse 13.3% 12.4% 17.5% 56.8%

Cronbachova α .88 .71 .69 .86

Korelacija sa faktorom

„PSS2“ .57***

Korelacija sa faktorom

„PSS3“ .56*** .56***

Zasićenja faktora drugog reda na

faktorima prvog reda dobijena regularnom

hijerarhijskom EFA

.75 .75 .74


160

Napomene: No. A = pozicija ajtema u polaznom upitniku. No. B = pozicija ajtema u novom, redukovanom

upitniku. PSS1, PSS2, PSS3 = SLS faktori prvog reda. PSS G1 = jedinstvena SLS dimenzija višeg reda

(Psihosomatski simptomi). Prikazana zasićenja su parcijalizovana SLS zasićenja i po definiciji su manja od

korespodentnih ajtemskih zasićenja na odgovarajućem hijerarhijskom nivou dobijenih „običnom“

faktorskom analizom (neparcijalizovana zasićenja matrica sklopa veća od .32 sa prvog, odnosno drugog

hijerarhijskog nivoa data su u zagradama). ***p<.001. h² suma = suma kvadrata svih SLS ajtemskih

zasićenja na datom faktoru; % varijanse = procenat ekstrahovane varijanse objašnjene datim faktorom57

.

KMO=.85. SLS zasićenja veća od .32 su označena kurzivom, a SLS zasićenja veća na faktoru drugog reda

od korespodentnih SLS zasićenja sa faktora prvog reda su dodatno i podebljana. Inicijalne analize

sprovedene su nad polihoričnim korelacijama originalne 24 PSS varijable i ukazivale su na postojanje

jednog faktora prema HULL (CAF) kriterijumu ili tri faktora na osnovu MRFA paralelne analize (1000

bootstrap), po oba njena kriterijuma (AS i 95. percentil). Javilo sa više problematičnih ajtema sa niskim ili (u

soluciji sa tri zadržana faktora) multiplim zasićenjima. Etapnim uklanjanjem, eliminisano je ukupno sedam

takvih ajtema, nakon čega su i HULL (CAF) i MRFA paralelna analiza po AS kriterijumu sugerisali

zadržavanje tri faktora, ali je paralelna analiza po kriterijumu 95. percentila sugerisala jedan faktor. U

trofaktorskoj soluciji, sva tri faktora su međusobno visoko korelirala (Cohen, 1988, 1992). Sve ovo

ukazivalo je na indicije hijerarhijskog odnosa, što je provjereno uz pomoć Schmid-Leiman hijerarhijske

solucije (SLS; Schmid & Leiman, 1957; Wolff & Preising, 2005). Kao što se vidi iz četiri desne kolone, svi

osim četiri ajtema imaju viša SLS zasićenja na faktoru drugog reda nego na svojim „primarnim“ faktorima

prvog reda (pri čemu su svi ajtemi zasićenji više od .32 faktorom višeg reda); stoga ne iznenađuje ni da

faktor drugog reda objašnjava veći procenat ekstrahovane varijanse od svih faktora prvog reda zajedno:

56.8% nasuprot 43.2%. U skladu sa preporukom koju daje Gorsuch (1983, str. 253) o „definitivnom

interesu“ dimenzije višeg reda u slučaju da objašnjava 40-50% ili više varijanse, moguće je zaključiti da je

drugi hijerarhijski nivo liste psihosomatskih simptoma vjerovatno od većeg „praktičnog“ interesa u odnosu

na faktore prvog reda, tj. operacionalizacija preko jedinstvenog skora višeg reda ima više praktičnog smisla.

57

Procenat ekstrahovane varijanse računa se iz individualnih SLS h² vrijednosti za svaki od faktora, po formuli:

% varijanse=(individualna h² suma*100)/(h² suma 1+, ... h² suma n). Na primjeru prvog PSS faktora:

(1.32*100)/(1.32+1.23+1.73+5.62)=132/9.9≈13.33%.

Siniša Subotić

161

8.4. Prilog B.1. PSS (Lista psihosomatskih simptoma)

Molimo Vas da za svaki od navedenih zdravstvenih problema naznačite u kolikoj mjeri je bio kod

Vas prisutan u posljednjih 6 mjeseci. To činite zaokruživanjem brojeva, čije značenje je: 1) nimalo; 2)

vrlo malo; 3) umjereno; 4) mnogo; 5) veoma mnogo.

Br. Tvrdnje Br. Tvrdnje

1 Nesanica 1 2 3 4 5 10 Slabost mišića 1 2 3 4 5

2 Bol u grudima 1 2 3 4 5 11 Prehlada 1 2 3 4 5

3 Otežano disanje 1 2 3 4 5 12 Povišen krvni

pritisak 1 2 3 4 5

4 Glavobolja 1 2 3 4 5 13 Osip na koži 1 2 3 4 5

5 Poremećaji

uretralnog trakta 1 2 3 4 5 14 Vrtoglavica 1 2 3 4 5

6 Zaboravnost 1 2 3 4 5 15 Potištenost 1 2 3 4 5

7 Nervoza 1 2 3 4 5 16 Hronični umor 1 2 3 4 5

8 Bezvoljnost 1 2 3 4 5 17 Loša

koncentracija 1 2 3 4 5

9 Povraćanje 1 2 3 4 5



162

8.5. Prilog C. Rezultati eksplorativne faktorske analize ZKPQ (Zuckerman-

Kuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman & Kuhlman, 1993) skale

Neuroticizma/anksioznosti (N-Anx)

No. Ajtemi N-Anx h²

25 Često osjećam napetost u tijelu bez nekog jasnog razloga. .70 .49

90 Često se osjećam nelagodno bez nekog pravog razloga. .63 .40

30 Često sam uznemiren/a. .61 .37

15 Često se uznemirim bez jasnog razloga. .60 .36

61 Često sam nesiguran/na u sebe. .54 .29

80 Često mi se plače, ponekad i bez razloga. .54 .29

56 Ponekad izgubim tlo pod nogama kada se uznemirim. .53 .28

07 Nisam mnogo siguran u sebe i svoje sposobnosti. .52 .27

51 Često mislim da su drugi ljudi bolji od mene. .50 .25

41 Lako se uplašim. .49 .24

35 Preosjetljiv/a sam i lako me povrijede nečije neobazrive

primjedbe ili postupci. .45 .20

76 Mišići su mi toliko napeti da se stalno osjećam umorno. .44 .19

46 Ponekad me uhvati panika. .43 .18

96 Poslije kupovine obično brinem da sam napravio/la pogrešan

izbor. .43 .18

85 Ne dozvoljavam da me uznemiravaju trivijalne stvari. -.41 .17

71 Često imam problem da napravim pravi izbor. .39 .15

20 Ponekad se osjećam nervozno i napeto. .34 .12

02 Ne brinem se za nevažne stvari. -.33 .11

66 Često brinem o stvarima koje drugi ljudi smatraju nevažnim. .30 .09



Cronbachova α .83


zasnovana na matrici Φ korelacija (matrica zasnovana na tetrahoričnim korelacijama nije bila pozitivno-

definitna). Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu Pearsonovih r koeficijenata (1000

bootstrap): jedan faktor, 2) HULL (CAF): jedan faktor. KMO=.83. Potisnuta su zasićenja manja od .30.

Siniša Subotić

163

8.6. Prilog C.1. ZKPQ (Zuckerman-Kuhlmanov upitnik ličnosti, Zuckerman &

Kuhlman, 1993)

Sljedeće tvrdnje ljudi mogu koristiti da opišu sebe. Pročitajte svaku tvrdnju i odlučite da li Vas opisuje ili ne. Ako se slažete sa tvrdnjom,

zaokružite T(AČNO) pored nje. Ako se ne slažete, zaokružite N(ETAČNO). Odgovorite na svaku tvrdnju, čak i ako niste do kraja sigurni

u odgovor.

Br Tvrdnje Odgovori Br Tvrdnje Odgovori

1 Obično započnem novi posao bez mnogo

planiranja kako ću ga obaviti. T N 51

Često mislim da su drugi ljudi bolji od mene. T N

2 Ne brinem se za nevažne stvari.

T N 52 Nikad se ne iznerviram kada se neko ugura ispred mene dok čekam u redu.

T N

3 Uživam kada se neko ko mi nije drag ponižava

pred drugim ljudima. T N 53

Za mene vikend počinje već u četvrtak. T N

4 Ne poznajem nikog ko mi se ne sviđa. T N 54 Obično djelujem užurbano. T N

5 Ne volim da gubim vrijeme na sjedenje i

opuštanje. T N 55

Ponekad volim da činim stvari koje su pomalo

zastrašujuće. T N

6 Prije nego što nešto uradim, obično dobro

razmislim. T N 56

Ponekad izgubim tlo pod nogama kada se

uznemirim. T N

7 Nisam mnogo siguran u sebe i svoje sposobnosti T N 57 Uglavnom ne psujem,čak ni kada sam ljut/a. T N

8 Kada se naljutim, u stanju sam da kažem užasne

stvari T N 58

Više volim da provodim vrijeme sa društvom

nego da radim nešto sam/a. T N

9 Na zabavama obično ja započinjem razgovor

T N 59 Na odmoru više volim da se bavim nekim aktivnim sportom, nego samo da se izležavam.

T N

10 Uvijek govorim istinu T N 60 Željeo/la bih da isprobam sve u životu. T N

11 Normalno mi je da psujem kada sam ljut/a. T N 61 Često sam nesiguran/na u sebe. T N

12 Ne smeta mi da izađem sam/a i obično mi to više

prija nego da idem u velikoj grupi. T N 62

Mogu lako da oprostim ljudima koji su me

uvrijedili ili povrijedili moja osećanja. T N

13 Zauzet/a sam više od većine ljudi.

T N 63 Ne bi mi smetalo da sam/a provedem izvesno

vrijeme na nekom usamljenom mjestu. T N

14 Često reagujem impulsivno.

T N 64 Volim da opteretim sebe napornim poslovima ili treninzima.

T N

15 Često se uznemirim bez jasnog razloga.

T N 65 Volio/voljela bih da živim životom u kom ima

mnogo putovanja, promjena i uzbuđenja. T N

16 Skoro nikad ne bacam otpatke po ulici.

T N 66 Često brinem o stvarima koje drugi ljudi

smatraju nevažnim. T N

17 Ne bi mi smetalo da nekoliko dana provedem bez ikakvog kontakta sa drugim ljudima.

T N 67 Ne mogu da se suzdržim od rasprave kada se ljudi ne slažu sa mnom.

T N

18 Volim komplikovane zadatke koji zahtijevaju

mnogo truda i koncentracije. T N 68

U principu, volim da budem sam/a, tako da

mogu da radim ono što želim bez uznemiravanja. T N

19 Ne trošim mnogo vremena na detaljne planove.

T N 69 Nikada mi nije teško da razumijem nešto što prvi

put čitam. T N

20 Ponekad se osjećam nervozno i napeto. T N 70 Ponekad činim luckaste stvari samo radi zabave. T N

21 Skoro nikada nemam potrebu da nekoga udarim. T N 71 Često imam problem da napravim pravi izbor. T N

22 Provodim sa prijateljima koliko god mogu više vremena.

T N 72 Imam veoma tešku narav.

T N

23 Nemam mnogo energije za zahtjevnije životne

zadatke. T N 73

Nikada ništa nisam izgubio/la. T N

24 Volim nova i uzbudljiva iskustva čak i ako su

pomalo zastrašujuća. T N 74

Volim da budem aktivan/na čim ustanem ujutro. T N

25

Često osjećam napetost u tijelu bez nekog jasnog

razloga. T N 75

Volim sam/a da istražujem nepoznate gradove ili

dijelove grada, čak i ako postoji mogućnost da se

izgubim.

T N

26 Uvijek pobjeđujem u igrama.

T N 76 Mišići su mi toliko napeti da se stalno osjećam

umorno. T N

27 Često sam «glavni/a» na žurkama.

T N 77 Ne mogu se uzdržati od grubosti prema ljudima koji mi se ne dopadaju.

T N

28 Više volim izazovne nego rutinske zadatke. T N 78 Ja sam veoma društvena osoba. T N

29 Pravim detaljne planove prije no što započnem

neki komplikovan posao. T N 79

Volim prijatelje koji su nepredvidljivi i

uzbudljivi. T N

30 Često sam uznemiren/a. T N 80 Često mi se plače, ponekad i bez razloga. T N

31 Kada me neko uvrijedi, trudim se da ne mislim o

tome. T N 81

Bez obzira koliko je napolju toplo ili hladno,

meni je uvijek prijatno. T N

32 Nikad mi nije dosadno. T N 82 Bitno mi je da znam da sam važan član grupe. T N

33 Volim stalno nešto da radim. T N 83 Volim sve vrijeme da budem zauzet/a. T N

34 Volio/voljela bih da pođem na putovanje a da ne znam unaprijed kuda ću ići i koliko ću ostati.

T N 84 Često me nove i uzbudljive stvari i ideje tako ponesu da ne razmišljam o mogućim

T N


164

komplikacijama.

35 Preosjetljiv/a sam i lako me povrijede nečije

neobazrive primjedbe ili postupci. T N 85

Ne dozvoljavam da me uznemiravaju trivijalne

stvari. T N

36 U mnogim radnjama moraš da se guraš ispred drugih da bi bio/la uslužen/a.

T N 86 Uvijek sam strpljiv sa ljudima, čak i kada me nerviraju.

T N

37 Nemam potrebu za velikim brojem poznanika. T N 87 Obično više volim da radim sam. T N

38 Mogu da uživam u ljenčarenju i dokolici.

T N 88 Mogu da uživam u rutinskim poslovima koji ne

zahtijevaju mnogo napora i koncentracije. T N

39 Uživam u novim situacijama u kojima se ne

može predvidjeti kako će se stvari odvijati. T N 89

Ja sam impulsivna osoba. T N

40 Nikad se nisam izgubio/la,čak ni na nepoznatim mjestima.

T N 90 Često se osjećam nelagodno bez nekog pravog razloga.

T N

41 Lako se uplašim. T N 91 Često se prepirem sa drugima. T N

42 Ako mi ljudi dosađuju, ne ustručavam se da im

to kažem. T N 92

U druženju sa prijateljima provodim vjerovatno i

više vremena nego što bi trebalo. T N

43 Osjećam se nelagodno na velikim žurkama. T N 93 Ne bi mi smetalo kada bi me neko iskoristio. T N

44 Ne osjećam potrebu da stalno nešto radim. T N 94 Kada nešto radim, radim to sa puno energije. T N

45 Radim neke stvari samo zato što su uzbudljive. T N 95 Volim "divlje" žurke, bez ograničenja. T N

46 Ponekad me uhvati panika.

T N 96 Poslije kupovine obično brinem da sam

napravio/la pogrešan izbor. T N

47 Kada sam ljut/a na nekoga, ne trudim se to da sakrijem.

T N 97 Kada neko viče na mene, ja mu uzvratim.

T N

48 Na žurkama uživam da se pomješam sa ljudima,

poznavao/la ih ili ne. T N 98

Imam više prijatelja od većine ljudi. T N

49 Volio/voljela bih posao gde bih imao/la mnogo

slobodnog vremena. T N 99

Ljudi mi često govore da treba malo da

«usporim». T N

50 Često mijenjam interesovanja. T N


Siniša Subotić

165

8.7. Prilog D. Rezultati SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji;

Subotić, 2010b) eksplorativne faktorske analize

No. Ajtemi

Faktori

h² Parcijalna

inkluzija

Prihvaćenost i

prilagođenost

Saradnja i

podrška

16

Specijalni razredi u okviru redovnih škola

omogućili bi da djeca s posebnim potrebama lakše

dobijaju individualizovane instrukcije od strane za

to obučenog osoblja.

.84(.80) .66

23

Djeca sa intelektualnim deficitima težim od lake

mentalne retardacije trebala bi da pohađaju

specijalne škole ili razrede.

.82(.80) .64

11

Bolja ideja od toga da djeca sa posebnim

potrebama pohađaju redovne razrede, jeste

formiranje specijalnih razreda u okviru redovnih

škola.

.76(.77) .59

22

Samo u specijalnim školama ili razredima djeca s

posebnim potrebama mogu dobiti punu pažnju i

individualizovane instrukcije.

.75(.72) .54

20

Ako bi djeca s posebnim potrebama pohađala

specijalne razrede u okviru redovnih škola, to bi

im omogućilo da sa djecom iz redovnih razreda

lako budu uključena u aktivnosti koje im ne

predstavljaju napor.

.74(.74) .55

15

Bolje je povremeno uvoditi djecu s posebnim

potrebama u redovne razrede, na predmetima koje

mogu da prate, nego držati ih cijelo vrijeme u

redovnoj nastavi.

.66(.65) .43

07 Djeca koja ne mogu da savladaju redovni plan i

program ne bi trebala da idu u redovnu školu. .62(.68) (.39) .51

04 Djeca koja nisu u stanju da nauče da čitaju i pišu

ne bi trebala da idu u redovnu školu. .61(.63) .43

12

Inkluzija bi trebala da se vrši samo onda kada je

dijete sa posebnim potrebama u stanju da prati i

razumije nastavu.

.61(.63) .40

24

Neodgovorno je prema drugoj djeci toliko

vremena na času odvajati na djecu s posebnim

potrebema.

.60(.64) (.36) .46

10 Konvencionalno specijalno obrazovanje ima .59(.62) .41


166

mnogo prednosti nad inkluzijom.

26

Djeca sa snažnim senzo-motornim deficitima (npr.

potpuna gluvoća, sljepilo, paraliza) trebala bi

pohađati specijalizovane institucije ili razrede.

.59(.54) .31

03 Druga djeca iz razreda dobro prihvataju djecu s

disabilitetima. -.77(-.78) (.41) .64

02 Roditelji djece bez disabiliteta žale se na djecu s

posebnim potrebama. .74(.64) .45

06 Druga djeca iz razreda ne vole da uče s djecom s

posebnim potrebama. (.46) .66(.72) .59

05 Djeca s posebnim potrebama često fizički

uznemiravaju drugu djecu iz razreda. (.41) .61(.60) .45

08

Roditelji djece bez disabiliteta dobro prihvataju to

što njihova djeca idu u razred sa djecom s

posebnim potrebama.

-.60(-.61) .34 .40

18 Djeca iz razreda bez disabiliteta često zadirkuju

djecu s posebnim potrebama. .60(.58) .34

27

Kako vrijeme prolazi, opažam veliki pozitivni

pomak u tome kako druga djeca iz razreda

prihvataju djecu s posebnim potrebama.

-.47(-.59) (.50) .44

21 Djeca s posebnim potrebama dobro su uključena u

igru i druženje sa drugom djecom iz razreda. -.44(-.56) (.49) .40

13 Većina roditelja djece bez disabiliteta podržava

inkluziju. -.40(-.38) .15

17 Saradnja koju imam sa roditeljima djece sa

disabilitetima je zadovoljavajuća. (-.33) .84(.84) .70

01 Imam dobru komunikaciju sa roditeljima djece sa

posebnim potrebama. .75(.68) .49

25

Često razgovaram sa roditeljima djece s posebnim

potrebama oko toga kako da unaprijedimo

inkluzivnu nastavu.

.63(.58) .36

14 Većina roditelja djece s posebnim potrebama ima

realan stav prema disabilitetima svoje djece. .42(.42) .19

19

Zadovoljan/na sam podrškom koju mi pružaju

drugi učitelji i nastavnici iz moje škole, kada je o

inkluziji riječ.

.41(.53) .32

09

Zadovoljan/na sam podrškom u vezi sa inkluzijom

koju mi pružaju stručni saradnici iz moje škole

(pedagog, psiholog...).

.35(.42) .20

K.k. nakon ekstrakcije 5.94 3.53 2.57

Siniša Subotić

167

% varijanse nakon ekstrakcije 30.7% 18.3% 13.3%

Cronbachova α .89 .82 .71

Korelacija sa faktorom „Prihvaćenost i

prilagođenost“ .28***

Korelacija sa faktorom „Saradnja i podrška“ -.02 -.40***

Napomene: Prikazana je matrica sklopa, sa strukturnim koeficijentima u zagradi. *** p<.001. h² =

komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA zasnovana na matrici

polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap): tri

faktora, 2) HULL (CAF): tri faktora. Zadržana tri faktora kumulativno objašnjavaju 62.3% zajedničke

varijanse. Rotacija: Promax. KMO=.85. Potisnuta su zasićenja manja od .32.


168

8.8. Prilog D.1 SINKL (Upitnik stavova prosvjetnih radnika o inkluziji; Subotić, 2010b)

Ovaj upitnik sadrži tvrdnje koje se odnose na stavove i iskustva o inkluziji. Tvrdnje se ne

odnose na znanja ili sposobnosti, tj. nema tačnih i netačnih odgovora. Vaš zadatak je da

navedete u kolikoj mjeri se slažete sa svakom od navedenih tvrdnji. Stepen slaganja

izražavate zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od tvrdnji. Značenje brojeva je:

1) uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem; 3) nisam siguran/na; 4) uglavnom se

slažem; 5) potpuno se slažem.

Br. Tvrdnje

1 Imam dobru komunikaciju sa roditeljima djece sa posebnim

potrebama. 1 2 3 4 5

2 Roditelji djece bez disabiliteta žale se na djecu s posebnim


3 Druga djeca iz razreda dobro prihvataju djecu s disabilitetima. 1 2 3 4 5

4 Djeca koja nisu u stanju da nauče da čitaju i pišu ne bi trebala

da idu u redovnu školu. 1 2 3 4 5

5 Djeca s posebnim potrebama često fizički uznemiravaju drugu

djecu iz razreda. 1 2 3 4 5

6 Druga djeca iz razreda ne vole da uče s djecom s posebnim


7 Djeca koja ne mogu da savladaju redovni plan i program ne bi

trebala da idu u redovnu školu. 1 2 3 4 5

8 Roditelji djece bez disabiliteta dobro prihvataju to što njihova

djeca idu u razred sa djecom s posebnim potrebama. 1 2 3 4 5

9 Zadovoljan/na sam podrškom u vezi sa inkluzijom koju mi

pružaju stručni saradnici iz moje škole (pedagog, psiholog...). 1 2 3 4 5

10 Konvencionalno specijalno obrazovanje ima mnogo prednosti

nad inkluzijom. 1 2 3 4 5

11

Bolja ideja od toga da djeca sa posebnim potrebama pohađaju

redovne razrede, jeste formiranje specijalnih razreda u okviru

redovnih škola.

1 2 3 4 5

12 Inkluzija bi trebala da se vrši samo onda kada je dijete sa

posebnim potrebama u stanju da prati i razumije nastavu. 1 2 3 4 5

13 Većina roditelja djece bez disabiliteta podržava inkluziju. 1 2 3 4 5

14 Većina roditelja djece s posebnim potrebama ima realan stav

prema disabilitetima svoje djece. 1 2 3 4 5

15

Bolje je povremeno uvoditi djecu s posebnim potrebama u

redovne razrede, na predmetima koje mogu da prate, nego

držati ih cijelo vrijeme u redovnoj nastavi.

1 2 3 4 5

16

Specijalni razredi u okviru redovnih škola omogućili bi da djeca

s posebnim potrebama lakše dobijaju individualizovane

instrukcije od strane za to obučenog osoblja.

1 2 3 4 5

17 Saradnja koju imam sa roditeljima djece sa disabilitetima je

zadovoljavajuća. 1 2 3 4 5

18 Djeca iz razreda bez disabiliteta često zadirkuju djecu s

posebnim potrebama. 1 2 3 4 5

19 Zadovoljan/na sam podrškom koju mi pružaju drugi učitelji i

nastavnici iz moje škole, kada je o inkluziji riječ. 1 2 3 4 5

20 Ako bi djeca s posebnim potrebama pohađala specijalne razrede 1 2 3 4 5

Siniša Subotić

169

u okviru redovnih škola, to bi im omogućilo da sa djecom iz

redovnih razreda lako budu uključena u aktivnosti koje im ne

predstavljaju napor.

21 Djeca s posebnim potrebama dobro su uključena u igru i

druženje sa drugom djecom iz razreda. 1 2 3 4 5

22

Samo u specijalnim školama ili razredima djeca s posebnim

potrebama mogu dobiti punu pažnju i individualizovane

instrukcije.

1 2 3 4 5

23 Djeca sa intelektualnim deficitima težim od lake mentalne

retardacije trebala bi da pohađaju specijalne škole ili razrede. 1 2 3 4 5

24 Neodgovorno je prema drugoj djeci toliko vremena na času

odvajati na djecu s posebnim potrebema. 1 2 3 4 5

25 Često razgovaram sa roditeljima djece s posebnim potrebama

oko toga kako da unaprijedimo inkluzivnu nastavu. 1 2 3 4 5

26

Djeca sa snažnim senzo-motornim deficitima (npr. potpuna

gluvoća, sljepilo, paraliza) trebala bi pohađati specijalizovane

institucije ili razrede.

1 2 3 4 5

27

Kako vrijeme prolazi, opažam veliki pozitivni pomak u tome

kako druga djeca iz razreda prihvataju djecu s posebnim

potrebama.

1 2 3 4 5



170

8.9. Prilog E. Rezultati UNS (Upitnik nastavnih stilova) eksplorativne faktorske

analize

No. Ajtemi

Faktori

h² Usmjerenost

na učenike

Formalni

pristup

nastavi

06 Podstičem učenike da razvijaju sopstvene ideje o gradivu. .65(.59) .36

07 Pružam učenicima mnogo lične podrške i ohrabrivanja u cilju

boljeg savladavanja gradiva i postizanja boljih ocjena. .65(.69) (.36) .48

19 Moj glavni zadatak kao nastavnika jeste da podijelim svoje

znanje sa učenicima. .62(.64) .41

02 Organizujem nastavu tako da u nju uključim što više aktivnosti

koje podstiču učeničku inicijativu i odgovornost. .62(.62) .38

08 Provodim dosta vremena savjetujući učenike kako da bolje

organizuju svoje školske obaveze i efikasnije uče. .59(.52) .29

12 Ohrabrujem učenike da mi se obrate za informacije u vezi sa

gradivom, kad god im nešto nije jasno. .59(.64) (.37) .42

13 Kada držim čas, postavljam učenicima dosta pitanja i

prilagođavam primjere njihovim interesovanjima. .58(.60) .37

10 Često pokazujem učenicima kako praktično da primijene

nastavno gradivo. .57(.61) (.32) .38

03 Moji način držanja nastave prilagođen je svim učenicima. .55(.60) (.35) .37

17 Pokazujem učenicima ispravan način pristupanja gradivu koje

predajem. .54(.59) (.35) .36

16 Pitam učenike za mišljenje o tome kako da pristupimo obradi

određene nastavne lekcije. .53(.49) .25

04 Važno mi je da naučim učenike kako da misle i budu

samostalni. .51(.53) .28

14 Često podijelim učenike u manje grupe i tražim od njih da onda

međusobno raspravljaju o lekciji koju radimo. .50(.44) .21

18 Učenicima ostavljam mogućnost da sami biraju lekcije koje će

spremiti za odgovaranje. .48(.47) .22

01 Moj predmet ima vrlo eksplicitne nastavne ciljeve koje želim

da ostvarim. .76(.73) .54

09 Ako se na času jave nekakve dileme u vezi sa gradivom,

koristim svoj nastavnički autoritet da ih razriješim. .71(.62) .42

05 Jasno iskazujem učenicima šta od njih očekujem da nauče. .62(.61) .37

15 Moja je odgovornost da odredim šta učenici treba da uče i .61(63) .40

Siniša Subotić

171

kako.

11 Prilikom obrade lekcije na času, pokažem učenicima šta i kako

trebaju raditi u cilju savladavanja tog gradiva. .53(.57) .33


% varijanse nakon ekstrakcije 37.6% 18.2%


Korelacija faktora .42***

Napomene: Prikazana je matrica sklopa, sa strukturnim koeficijentima u zagradi. *** p<.001. h² =

komunaliteti nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA zasnovana na matrici

polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap): dva

faktora, 2) HULL (CAF): dva faktora. Zadržana dva faktora kumulativno objašnjavaju 55.8% zajedničke

varijanse. Rotacija: Promax. KMO=.83. Potisnuta su zasićenja manja od .32.


172

8.10. Prilog E.1. UNS (Upitnik nastavnih stilova)

Molimo Vas da zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od navedenih tvrdnji

odgovorite koliko se svaka od njih odnosi na Vaš nastavni rad. Pokušajte da odgovorite

najiskrenije i najobjektivnije što možete, a ne onako kako „mislite da biste trebali“ ili

„kako se od vas očekuje“. Brojevi pored tvrdnji imaju sljedeće značenje:

1----------------2----------------3----------------4----------------5----------------6-----------------7

uopšte se donekle i slažem se donekle potpuno

ne slažem se ne slažem i ne slažem se se slažem se slažem

Br. Tvrdnje

1 Moj predmet ima vrlo eksplicitne nastavne ciljeve

koje želim da ostvarim. 1 2 3 4 5 6 7

2

Organizujem nastavu tako da u nju uključim što više

aktivnosti koje podstiču učeničku inicijativu i

odgovornost.

1 2 3 4 5 6 7

3 Moji način držanja nastave prilagođen je svim

učenicima. 1 2 3 4 5 6 7

4 Važno mi je da naučim učenike kako da misle i budu

samostalni. 1 2 3 4 5 6 7

5 Jasno iskazujem učenicima šta od njih očekujem da

nauče. 1 2 3 4 5 6 7

6 Podstičem učenike da razvijaju sopstvene ideje o

gradivu. 1 2 3 4 5 6 7

7

Pružam učenicima mnogo lične podrške i ohrabrivanja

u cilju boljeg savladavanja gradiva i postizanja boljih

ocjena.

1 2 3 4 5 6 7

8

Provodim dosta vremena savjetujući učenike kako da

bolje organizuju svoje školske obaveze i efikasnije

uče.

1 2 3 4 5 6 7

9

Ako se na času jave nekakve dileme u vezi sa

gradivom, koristim svoj nastavnički autoritet da ih

razriješim.

1 2 3 4 5 6 7

10 Često pokazujem učenicima kako praktično da

primijene nastavno gradivo. 1 2 3 4 5 6 7

11

Prilikom obrade lekcije na času, pokažem učenicima

šta i kako trebaju raditi u cilju savladavanja tog

gradiva.

1 2 3 4 5 6 7

12 Ohrabrujem učenike da mi se obrate za informacije u

vezi sa gradivom, kad god im nešto nije jasno. 1 2 3 4 5 6 7

13 Kada držim čas, postavljam učenicima dosta pitanja i

prilagođavam primjere njihovim interesovanjima. 1 2 3 4 5 6 7

14

Često podijelim učenike u manje grupe i tražim od

njih da onda međusobno raspravljaju o lekciji koju

radimo.

1 2 3 4 5 6 7

15 Moja je odgovornost da odredim šta učenici treba da

uče i kako 1 2 3 4 5 6 7

16 Pitam učenike za mišljenje o tome kako da pristupimo

obradi određene nastavne lekcije. 1 2 3 4 5 6 7

Siniša Subotić

173

17 Pokazujem učenicima ispravan način pristupanja

gradivu koje predajem. 1 2 3 4 5 6 7

18 Učenicima ostavljam mogućnost da sami biraju

lekcije koje će spremiti za odgovaranje. 1 2 3 4 5 6 7

19 Moj glavni zadatak kao nastavnika jeste da podijelim

svoje znanje sa učenicima. 1 2 3 4 5 6 7



174

8.11. Prilog F. Rezultati SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o inteligenciji)

eksplorativne faktorske analize

No. A No. B Ajtemi

Faktori

h² Entitetsko

shvatanje

sposobnosti

Inkrementalno

shvatanje

sposobnosti

17 11

Visoko inteligentan učenik biće bolji u svim

školskim predmetima od nisko inteligentnog

učenika.

.72(.71) .51

07 06 Visoko inteligentni učenici su po pravilu bolji u

svim oblastima od niže inteligentnih učenika. .67(.65) .44

18 12 Inteligencija je jedinstvena, opšta sposobnost. .63(.64) .41

02 01 Visoko školsko postignuće znak je visoke

inteligencije. .60(.60) .36

04 03

Količina znanja koju učenici usvoje zavisi od

njihove inteligencije, a ne od nastavnih metoda

koje nastavnik upotrebljava.

.58(.62) (.32) .42

12 09

Inteligentniji učenici sami od sebe imaju veću

motivaciju za rad od manje inteligentnih

učenika.

.57(.58) .34

20 13 Dobra reprodukcija gradiva znak je uspješnog

školskog učenja. .55(.49) .31

03 02 Inteligenciju nije moguće vježbati. .37(.43) (-.37) .27

10 08 Uz mnogo truda, moguće je povećati

inteligenciju. .90(.90) .81

05 04 Inteligencija se poboljšava učenjem. .64(.61) .39

14 10 Inteligencija se razvija kontinuiranim

rješavanjem logičkih problema. .58(.55) .33

06 05

Ako nastavnik adekvatno prilagodi svoj rad

učenicima i manje inteligentni učenici mogu da

savladaju isto gradivo kao i inteligentniji

učenici.

.56(.57) .34

09 07 Ne postoji jedna opšta inteligencija, već niz

posebnih sposobnosti. .56(.59) .37


% varijanse nakon ekstrakcije 37.2% 30.6%


Korelacija faktora -.20**

Siniša Subotić

175

Napomene: Prikazana je matrica sklopa, sa strukturnim koeficijentima u zagradi. No. A = pozicija ajtema u

polaznom upitniku. No. B = pozicija ajtema u novom, redukovanom upitniku. ** p<.01. h² = komunaliteti

nakon ekstrakcije; k.k.=karakteristični korijen. Metod ekstrakcije: MRFA zasnovana na matrici polihoričnih

korelacija. Sugerisani broj faktora: Inicijalne analize sprovedene na originalnih 20 SINT ajtema sugerisale su

postojanje tri faktora (paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap) po AS kriterijumu i HULL(CAF))

ili dva (paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap) po kriterijumu 95. percentila), ali sa nekoliko

problematičnih ajtema (niski komunaliteti nakon ekstrakcije, izostanak zasićenja ili multipla zasićenja) u oba

faktorska rješenja. Nakon etapnog uklanjanja ovih ajtema, njih ukupno 7, HULL (CAF) metod i dalje je

sugerisao tri dimenzije, dok je paralelna analiza na osnovu MRFA (1000 bootstrap) sugerisala dvije

dimenzije po oba kriterijuma (AS i 95. percentil). Nakon isprobavanja rješenja sa dva ili tri faktora, zbog

veće simplicitnosti faktorskih zasićenja (LS_3=.41 nasuprot LS_2=.53) (Lorenzo-Seva, 2003) i bolje

interpretabilnosti, kao finalno zadržano je rješenje sa dva faktora. Zadržana dva faktora kumulativno

objašnjavaju 67.7% zajedničke varijanse. Rotacija: Promax. KMO=.78. Potisnuta su zasićenja manja od .32.


176

8.12. Prilog F.1. SINT (Upitnik nastavničkih implicitnih stavova o inteligenciji)

Ovaj upitnik sadrži tvrdnje koje se odnose na stavove i mišljenja o inteligenciji, učenju i

školskom postignuću. Tvrdnje se ne odnose na znanja ili sposobnosti, tj. nema tačnih i

netačnih odgovora. Vaš zadatak je da navedete u kolikoj mjeri se slažete sa svakom od

navedenih tvrdnji. Stepen slaganja izražavate zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored

svake od tvrdnji. Značenje brojeva je: 1) uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem;

3) nisam siguran/na; 4) uglavnom se slažem; 5) potpuno se slažem.

Br. Tvrdnje

1 Visoko školsko postignuće znak je visoke inteligencije. 1 2 3 4 5

2 Inteligenciju nije moguće vježbati. 1 2 3 4 5

3

Količina znanja koju učenici usvoje zavisi od njihove

inteligencije, a ne od nastavnih metoda koje nastavnik

upotrebljava.

1 2 3 4 5

4 Inteligencija se poboljšava učenjem. 1 2 3 4 5

5

Ako nastavnik adekvatno prilagodi svoj rad učenicima i

manje inteligentni učenici mogu da savladaju isto gradivo

kao i inteligentniji učenici.

1 2 3 4 5

6 Visoko inteligentni učenici su po pravilu bolji u svim

oblastima od niže inteligentnih učenika. 1 2 3 4 5

7 Ne postoji jedna opšta inteligencija, već niz posebnih

sposobnosti. 1 2 3 4 5

8 Uz mnogo truda, moguće je povećati inteligenciju. 1 2 3 4 5

9 Inteligentniji učenici sami od sebe imaju veću motivaciju za

rad od manje inteligentnih učenika. 1 2 3 4 5

10 Inteligencija se razvija kontinuiranim rješavanjem logičkih

problema. 1 2 3 4 5

11 Visoko inteligentan učenik biće bolji u svim školskim

predmetima od nisko inteligentnog učenika. 1 2 3 4 5

12 Inteligencija je jedinstvena, opšta sposobnost. 1 2 3 4 5

13 Dobra reprodukcija gradiva znak je uspješnog školskog

učenja. 1 2 3 4 5


Siniša Subotić

177

8.13. Prilog G. Rezultati SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju) eksplorativne

faktorske analize

No. Ajtemi

Striktnost i

povjerenje u

ocjenjivanje

h²

02 Ako učenik dobije lošu ocjenu, to je njegova krivica. .58 .34

05 Školski testovi su objektivan način utvrđivanja znanja. .53 .28

09 Ocjene su nužne. .49 .24

06 Ne sumnjam u objektivnost svog ocjenjivanja. .46 .21

08 Ne osjećam „grižu savjesti“ kada učeniku koji ne zna dam

lošu ocjenu. .44 .19

04 Da bi učenik kod mene dobio najvišu ocjenu, mora baš sve

da zna. .43 .18

07 Strog/a sam pri ocjenjivanju. .42 .18

01 Školske ocjene su dobar pokazatelj učenikovog znanja. .41 .17

03 Školsko ocjenjivanje je vrlo subjektivno. -.38 .33



Cronbachova α .66


zasnovana na matrici polihoričnih korelacija. Sugerisani broj faktora: 1) paralelna analiza na osnovu MRFA

(1000 bootstrap): jedan faktor, 2) HULL (CAF): jedan faktor. KMO=.72. Potisnuta su zasićenja manja od .32.


178

8.14. Prilog G.1. SO (Upitnik nastavničkih stavova o ocjenjivanju)

Ovaj upitnik sadrži tvrdnje koje se odnose na stavove i mišljenja o školskom ocjenjivanju.

Tvrdnje se ne odnose na znanja ili sposobnosti, tj. nema tačnih i netačnih odgovora. Vaš

zadatak je da navedete u kolikoj mjeri se slažete sa svakom od navedenih tvrdnji. Stepen

slaganja izražavate zaokruživanjem odgovarajućeg broja pored svake od tvrdnji. Značenje

brojeva je: 1) uopšte se ne slažem; 2) uglavnom se ne slažem; 3) nisam siguran/na; 4)

uglavnom se slažem; 5) potpuno se slažem.

Br. Tvrdnje

1 Školske ocjene su dobar pokazatelj učenikovog znanja. 1 2 3 4 5

2 Ako učenik dobije lošu ocjenu, to je njegova krivica. 1 2 3 4 5

3 Školsko ocjenjivanje je vrlo subjektivno. 1 2 3 4 5

4 Da bi učenik kod mene dobio najvišu ocjenu, mora baš sve

da zna. 1 2 3 4 5

5 Školski testovi su objektivan način utvrđivanja znanja. 1 2 3 4 5

6 Ne sumnjam u objektivnost svog ocjenjivanja. 1 2 3 4 5

7 Strog/a sam pri ocjenjivanju. 1 2 3 4 5

8 Ne osjećam „grižu savjesti“ kada učeniku koji ne zna dam

lošu ocjenu. 1 2 3 4 5

9 Ocjene su nužne. 1 2 3 4 5
