of 68 /68
1 wrzesień 2014 (nr 3) ZABURZONA MOWA A ODRUCHY trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej Kiedy mowa nie rozkwita Wywiad z dr Danutą Emilutą-Rozya Dorosły u logopedy Czyli jak powinna wyglądać praca z osobą dorosłą Metoda Tomatisa Jako możliwość terapii osób z dyslalią ISSN 2353-8260 55 zł (w tym 5% VAT)

ZABURZONA MOWA A ODRUCHY - dopobrania.e-firma.pl · obrazki różniące się szczegółami. Zadaniem osoby ćwiczącej ... się spojrzenie na problemy logopedyczne z punktu widzenia

Embed Size (px)

Text of ZABURZONA MOWA A ODRUCHY - dopobrania.e-firma.pl · obrazki różniące się szczegółami....

m e t o d y t e r a p i i l o g o p e d y c z n e j

1

w r z e s i e 2 0 1 4 ( n r 3 )

ZABURZONA MOWA AODRUCHYtrening neurorozwojowy wterapii logopedycznej

Kiedy mowa nie rozkwita Wywiad z dr Danut Emilut-Rozya

Dorosy u logopedyCzyli jak powinna wyglda praca z osob doros

Metoda TomatisaJako moliwo terapii osb z dyslali

ISSN

235

3-8

260

55 z

(w

tym

5%

VAT

)

m e t o d y t e r a p i i l o g o p e d y c z n e j

2F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Wydawca & Redakcja: Forum Media Polska Sp. z o.o.

Sd Rejonowy Nowe Miasto i Wilda w Poznaniu VIII Wydzia Gospodarczy KRS

KRS nr 0000037307 NIP 781-15-51-223

Kapita zakadowy: 300.000,00 z

Adres redakcji: ul. Polska 13 60-595 Pozna

Prezes Zarzdu:Magdalena Balanicka

Czonkowie zarzdu:Anna Morawska

Radosaw Lewandowski

Redaktor merytoryczny: Ewa Maachowska

Redaktor naczelny: Lucyna Latajka

Koordynator projektu, redaktor techniczny: Edyta muda

[email protected]

Reklama: Marlena Zamojcin

tel. 61 66 83 [email protected]

Obsuga klienta i prenumerata: Infolinia: 0 801 88 44 22

61 66 55 [email protected]

Projekt, ilustracje, DTP:

Micha Hojnacki

Druk: Poligrafia Janusz Nowak

Nakad:

4800

Serwis zdjciowy: Dreamstime.com

Thinkstockphotos.com

Drodzy Czytelnicy!

Zogromn przyjemnoci przekazujemy Pastwu kolejny numer dwumiesicznika Forum Logopedy, ktrego tematem jest opniony roz-wj mowy oraz dyslalie.

Dziecko poznaje otaczajcy wiat dziki rozumieniu mowy, aumiejtno mwienia po-zwala mu wyrazi swoje spostrzeenia, uczucia, pragnienia. Rozwj mowy dziecka przyspieszaj czste kontakty sowne zotoczeniem. Zaniedbania wtym wzgldzie mog spowodowa opnienie mowy udziecka lub jej zaburzenia. Wwywiadzie zdr n. hum. Danut Emilut-Rozy logoped teoretykiem ipraktykiem, autork klasyfikacji etiologicznej dyslalii oraz wsp-autork (zprof. Halin Mierzejewsk) jednej zklasyfikacji form zaburze mowy odyslaliach inie tylko rozmawia dr Karina Szafraska. Omoliwoci zastosowa-nia metody Tomatisa wterapii osb zdyslali przeczytacie Pastwo wartykule dr hab. n. hum. Marka Kurkowskiego, pracownika dydaktyczno-naukowego UMCS oraz audiofonologa wInstytucie Fizjologii iPatologii Suchu.

Zachcamy rwnie do lektury artykuw, ktre pomog znale powizanie midzy mow iodruchami oraz odpowiedzie m.in. na pytania: Czy zaburzo-na mowa ma jakikolwiek zwizek zodruchami? Czy zaburzona lub opniona mowa moe by poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw wicze rozwo-jowych? Odpowiedzi na te iinne pytania znajd Pastwo wartykuach Midzy pit austami trening neurorozwojowy wterapii logopedycznej oraz Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan.

Lektura artykuu lek. med. Arlety Zajczkowskiej-Sadlok pediatry ineonatologa odpowie nie tylko na pytanie Kiedy neonatolog wzywa logoped, aartyku Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosy pozwoli na refleksj na temat terapii logopedycznej osb dorosych, ktre nierzadko s bardziej przestraszone sytuacj, wjakiej si znajduj, ni niejedno mae dziecko na ich miejscu.

Mam nadziej, e lektura zamieszczonych artykuw uporzdkuje ipogbi wiedz na temat opnionego rozwoju mowy idyslalii oraz zainspiruje do tworze-nia wasnych rozwiza terapeutycznych. Zachcamy wic do lektury artykuw, bowiem prawidowy rozwj mowy dziecka wpywa na globalny rozwj jego osobowoci.

Kolejny numer obejmie zagadnienia zwizane zautyzmem. Redaktorem merytorycznym nr 4 Forum Logopedy zostaa pani dr Karina Szafraska zWyszej Szkoy Nauk Spoecznych Pedagogium wWarszawie.

O d R e d a k c j i

Ewa MaachowskaPrzewodniczca Zarzdu Gwnego

Polskiego Zwizku Logopedw

1F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

KIEDY DO GABINETU

LOGOPEDYCZNEGO WCHODZI DOROSY

Odpowied jest jedna aby walczy osiebie idy do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmowa taki wysiek. Jednak wprzypadku osoby dorosej logopeda powinien zastosowa nieco inne metody wsppracy, cho sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie rni si zbytnio od tej stosowanej wpracy zdziemi.

Wprzypadku osoby dorosej

logopeda powinien zastosowa

nieco inne metody wsppracy

ni w pracy z dziemi.

Dlaczego doroli decyduj si na podjcie terapii? Najczciej przytaczanym przez moich pacjentw powodem, dla ktrego decyduj si na ten krok, jest praca zawodowa. Oto bowiem wada wymowy, zktr nieskutecznie wojowano wokresie wczesnego dziecistwa czy wpocztkowych latach szkoy podstawowej, zaczyna przeszkadza wdorosym y-ciu. Wwczas niesforny, seplenicy Ja staje si powanym Janem dyrektorem firmy zarzdzajcym swoim wasnym zespoem. Nie zmienia si jedynie seplenienie nie jest ju moe tak bardzo widoczne jak wokresie szkoy podstawowej, jednak podczas wystpie publicznych, przeprowadzania roz-mw biznesowych czy prezentacji wfirmie daje si Janowi we znaki. Sposb, wjaki komunikujemy si, nagle staje si nasz wizytwk, nawet bardziej istotn ni dobrze skrojony garni-tur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi postanowienie pracy nad sob, ch wyeliminowania bdw bd choby poprawy jakoci swojej wymowy.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

14F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

K S I K I I W Y D A R Z E N I A 3

T E M A T N U M E R U Midzy pit austami 4

W Y W I A D M I E S I C A Kiedy mowa nie rozkwita. Wywiad zdr Danut Emilut-Rozy 9

Z P R A K T Y K I L O G O P E D Y Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosy 14

Studium przypadku pracy zDanielem iMichaem dziemi zORM 18

Mamo, tato chc mwi 23

Zaburzenia czynnoci fizjologicznych wobrbie narzdu mowy awady artykulacyjne 41

Z A J C I A Z P O M Y S E M Scenariusz zaj dla dziecka 2-letniego zNORM 26

Scenariusz zaj dla dziecka 3-letniego zSORM zmzgowym poraeniem dziecicym 27

Scenariusz zaj dla dziecka zORM 28

Karta pracy do wiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka zORM 29

Scenariusz zaj dla dziecka I-III szkoy podstawowej 30

Scenariusz zaj dla dzieci klas I-III szkoy podstawowej 31

Karta pracy do wiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I-III szkoy podstawowej 32

Wierszyki do wicze dykcji 33

Diagnoza dziecka zORM 34

Moliwoci stymulowania rozwoju zdolnoci jzykowych dziecka przez rodzicw 35

Jak pracowa zdzieckiem zORM wskazwki dla logopedw 36

Jak pracowa zdzieckiem zORM wskazwki dla rodzicw 37

Praktyczne porady dla logopedw pracujcych zosobami dorosymi 38

Karta do badania sprawnoci aparatu artykulacyjnego 39

M E T O D Y T E R A P I I L O G O P E D Y C Z N E J Moliwo zastosowania metody Tomatisa wterapii osb zdyslali 44

Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan 49

Rola wyrazw dwikonaladowczych wrozwoju mowy dziecka 55

W S P P R A C A Z Kiedy neonatolog wzywa logoped? 60

L O G O P E D A N A W I E C I E Status logopedy wwielkiej Brytanii 62

A K A D E M I A L O G O P E D Y Moliwoci terapeutyczne wpracy zdzieckiem jkajcym si 64

TEMAT NUMERU

MIDZY PIT

AUSTAMI

s p i s t r e c i

2F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Anna Toska- -SzyfelbeinWydawnictwo: Grupa Wydawnicza HarmoniaGdaskObjto: cz. I: 22 karty A4 oraz zeszyt 16 stron A5; cz. II: 21 kart A4 oraz zeszyt 24 stron A5

Zestaw wicze usprawniajcych koncentracj suchow oraz rozumienie syszanego tekstu dla osb zafazj, dzieci zORM, specyficznymi zaburzeniami jzyka. Publikacja skada si zdwch czci izawiera 36 kolorowych oraz 7 czarno-bia-ych kart zpodpisami. Wczci Ina kadej karcie znajduj si cztery zdjcia ilustrujce dan czynno przedstawion wr-nych kontekstach sytuacyjnych lub znaczeniowych. Cz 2 to obrazki rnice si szczegami. Zadaniem osoby wiczcej jest wskazanie odpowiedniego obrazka, odpowied na pytania zadane przez terapeut oraz dopasowanie podpisu do ilustracji.

Data i miejsce: 26 wrzenia 2014 r., Krakw, Hotel Galaxy, ul. Gsia 22a

Konferencj otworzy JozefVervoort ucze i konty-nuator dziea prof. AlfredaTomatisa. Jest on zaoycielem kliniki Atlantis-VZWwSint-Truidenw Belgii najwiksze-go w wiecie orodka terapiizaburze uwagi suchowej, szczeglnie dzieci z autyzmem. Jozef Vervoort podzieli si wiedz pozyskan od swego mentora i opowie o dugolet-nim dorobku terapeutycznym. Wystpi take Katarzyna Flakprowadzca terapi logopedyczn dzieci autystycz-nych z wykorzystaniem m.in. metodyTomatisa.

W programie konferencji ponadto historia matki au-tystycznego chopca, ktry przeszed terapi t metod oraz wykaddrKariny Szafraskiejo zastosowaniu dra-my w terapii logopedycznej dzieci autystycznych. Kady uczestnik bdzie mg uzyska potrzebne informacje oraz rozwia wszelkie wtpliwoci dotyczce zaoe metody podczas otwartej sesji pyta.

POSUCHAJ. POKA. ODPOWIEDZ

Autyzm a metoda prof. Alfreda Tomatisa

k s i k i i w y d a r z e n i a

3

Czy zaburzona mowa ma jakikolwiek zwizek zodruchami? Czy pracujc zodruchami, mona poprawi mow, czy tylko warunki, od ktrych zaley sukces terapeutyczny? Czy zaburzona lub opniona mowa moe by poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw wicze rozwojowych wykonywanych codziennie przez okrelony czas, ajeli tak, tozjakim efektem? Czy naley ten trening uzupeni oinne, bardziej specyficzne dla deficytw mowy zabiegi, takie jak: wiczenia suchowo-wzrokowe isuchowo-ruchowe, rozpoznawanie akustycznych waciwoci dwiku, nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zda, analiza isynteza goskowa czy wiczenia suchu fonematycznego?

trening neurorozwojowy wterapii logopedycznej

MIDZY PIT AUSTAMI

t e m a t n u m e r u

4F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

WInstytucie Neurofizjologii iPsychologii Neurofizjologicznej, ktrego zaoycielem by Peter Blythe, przeprowadzono szerokie badania udowadniajce zwizek obecnoci odruchw udzieci zdysleksj. Aponiewa uczci dzieci zdysleksj wystpoway lub nadal wystpuj zaburzenia mowy, interesujce wydao mi si spojrzenie na problemy logopedyczne zpunktu widzenia terapeuty zaburze neurorozwoju. Pojawiy si wzwizku ztym powysze pytania.

Wstandardowym badaniu neurologopedycznym uwzgld-nia si odruchy zwizane zpobieraniem pokarmw, takie jak: ssanie, ucie, poykanie, opierajc si na ju ugruntowanej tezie, i wich trakcie aktywowane s te same elementy ustno-twarzo-we, ktre wykorzystywane s podczas artykulacji. Natomiast mniej zwraca si uwag na pozostae odruchy zwizane zpo-staw ireakcjami prostowania oraz na kolejne etapy rozwoju motorycznego dziecka. Mimo i mowa jest ruchem inie mona jej traktowa woderwaniu od motoryki duej, to jednak ten aspekt jest wbadaniach logopedycznych niedoceniany. Aje-li nawet te informacje s zbierane, to nie bardzo wiadomo, co znimi zrobi. Tymczasem do naszych gabinetw trafiaj dzieci, uktrych oprcz zaburzenia mowy wystpuje nadruchli-wo, niezdarno, saba koordynacja ruchowa, deficyt uwagi, zmiany napicia miniowego, zaburzenia lateralizacji, zaburze-nia koordynacji wzrokowo-ruchowej, pamici, trudnoci wczy-taniu ipisaniu oraz somatognozji, tj. wiadomoci iprawidowej identyfikacji wasnego ciaa (Z. Kuakowska, Wczesne uszkodzenia dojrzewajcego mzgu). Trudno te fakty pomin, bo maj wpyw na przebieg isukces terapeutyczny iczsto towarzysz alalii lub niedoksztaceniu mowy otypie afazji.

Wstandardowym badaniu

neurologopedycznym uwzgldnia

si odruchy zwizane zpobieraniem

pokarmw, takie jak: ssanie,

ucie, poykanie, opierajc si

na ju ugruntowanej tezie, i wich

trakcie aktywowane s te same

elementy ustno-twarzowe, ktre

wykorzystywane s podczas

artykulacji. Natomiast mniej zwraca

si uwag na pozostae odruchy

zwizane zpostaw ireakcjami

prostowania oraz na kolejne etapy

rozwoju motorycznego dziecka.

S wic dla neurologopedy wane przy stawianiu diagno-zy iplanowaniu terapii. Utych dzieci zazwyczaj stwierdzano minimalne zaburzenia czynnoci mzgowej (dane ze szko-lenia oraz Z. Kuakowska, tame). WInstytucie Psychologii Neurofizjologicznej nazwano je dziemi zopnieniem neu-rorozwoju. Wystpoway unich wszystkie ww. objawy, aoprcz tego stwierdzono nagromadzenie odruchw. Przetrwae od-ruchy s oznak patologii udzieci zmzgowym poraeniem dziecicym, ale wielu specjalistw zaprzeczao ich istnieniu wprzypadku braku patologii. Wlatach 20002007 przepro-wadzono badania (McPhilips, Goddar Blythe, Taylor dane ze szkolenia INPP), ktre dostarczyy dowodw na istnienie nie-prawidowych odruchw pierwotnych iposturalnych udzieci szkolnych ina to, e ich obecno bya zwizana zgorszymi wynikami wnauce. Wliteraturze przedmiotu znalazam infor-macje na tyle interesujce, aby sprawdzi zaleno midzy odruchami azaburzon mow.

Odruchy, ktre ustaliam udzieci zproblemami logope-dycznymi, to: odruch ssania, odruch Palmara, Babkina, Tob, Stos, rubowy, Atos, Moro.

Jeli wssaniu, gryzieniu, uciu,

poykaniu zauwaalne s

nieprawidowoci, to mona si ich

spodziewa wbudowie narzdw

sucych do wykonywania

tych czynnoci (wmyl zasady:

funkcja tworzy struktur), adalej

wzaburzonej wymowie.

Wyodrbniam trzy grupy zaburze mowy uprzebadanych dzieci: 1. Dzieci zzaburzeniami artykulacji (wady wymowy), tj. zza-

burzeniami czynnoci motorycznej aparatu artykulacyjne-go, ktrym towarzyszy normalny rozwj suchu fonema-tycznego oraz dobra oglna sprawno jzykowa.

2. Dzieci zbrakiem rozwoju mowy lub duym jej opnieniem izaburzeniem.

3. Dzieci zniepynnoci mwienia, wtym zjkaniem.Byy te dzieci zproblemami mowy, uktrych nie stwier-

dziam obecnoci odruchw.

Pierwsza grupa: dzieci zzaburzeniami artykulacji1. Seplenienie midzyzbowe ztowarzyszcym zgryzem

otwartym (obecne odruchy: ssania, poykania, Tob, Palmara doniowy, Babkina podeszwowy)

t e m a t n u m e r u

5

Zwywiadu ustaliam: czste choroby grnych drg od-dechowych, zapalenie uszu, cz ztych dzieci bya bardzo krtko karmiona piersi, niektre oddychay przez usta, inne nieprawidowo chwytay narzdzie do pisania, wystpowa-o ssanie palcw ismoczka uspokajacza, linienie oraz rne kopoty zjedzeniem. Stwierdziam niech gryzienia twar-dych pokarmw przy towarzyszcej potrzebie wkadania do ust issania materiau zubrania oraz czste oblizywanie si. Prawie wszystkie dzieci miay podejrzewan lub zdiagnozowa-n alergi, wystpoway deformacje podniebienia ianomalie ustawienia zbw.

Mwimy, wykorzystujc te same narzdy, ktre su do pobierania pokarmw. Ijeli wssaniu, gryzieniu, uciu, poy-kaniu zauwaalne s nieprawidowoci, to mona si ich spo-dziewa wbudowie narzdw sucych do wykonywania tych czynnoci (wmyl zasady: funkcja tworzy struktur), adalej wzaburzonej wymowie.

Wedug koncepcji Castillo Moralesa, trudnoci wssaniu s konsekwencj nieprawidowego rozwoju unoszenia gowy. Dochodzi wtedy do nadmiernego wyprostu szyi iwysokie-go ustawienia obrczy barkowej. Odgiciu szyi towarzyszy zwikszone napicie mini warg ijzyka, co jest najczstszym powodem zaburzajcym proces ssania. Rwnie ssanie kciuka,

obecno odruchu Tob wwyprocie, oddychanie przez usta to przyczyny tego, e jzyk wchodzi midzy zby, tworzc zgryz otwarty, inastpuje zaburzenie poykania. Tkanki wo-k ust dopasowuj si do nowego wzorca poykania ijeli si go nie przerwie, dochodzi zczasem do zmian wfizjonomii. Wrd wszystkich dzieci zwad wymowy te stanowi do znaczny procent. 2. Seplenienie lateralne ze zgryzem skrzyowanym (stwier-

dziam obecne odruchy: Atos, Amfibia, Tob, Stos, Galanta)

Nieprawidowa pozycja obrczy

miedniczej ma wpyw na

ustawienie koci gnykowej oraz

uchwy, co moe doprowadzi

do wad artykulacyjnych

(m.in. do zgryzu skrzyowanego

iseplenienia bocznego).

t e m a t n u m e r u

6F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Obserwacje Castillo Moralesa (w: Ustno-twarzowa te-rapia regulacyjna) wskazuj, e nieprawidowa pozycja obrczy miedniczej ma wpyw na ustawienie koci gnyko-wej oraz uchwy, co moe doprowadzi do wad artykula-cyjnych (m.in. do ww. zgryzu skrzyowanego iseplenienia bocznego). Przykadowo, dzieci zobecnym odruchem Stos siadaj wtaki sposb, e pity znajduj si po ze-wntrznej stronie poladkw przy zczonych kolanach. To doprowadzi moe do patologicznej kolawoci kolan inieprawidowego ustawienia stopy. Wkonsekwencji tego stawy biodrowe miednicy zajmuj nieprawidow pozycj ipoprzez acuchy miniowe wpywaj na ustawienie gowy (M. Borkowska, Praktyczna fizjoterapia irehabilita-cja), co moe doprowadzi do problemw zartykulacj.

Druga grupa: dzieci zbrakiem rozwoju mowy ijzyka lub jej opnieniem izaburzeniem

Jeeli przyjmiemy (za Komisj Midzynarodowego Towarzystwa Dysleksji, 1994 r.) definicj dysleksji jako () zaburzenie, ktre zakca proces nabywania iprze-twarzania jzyka. () objawia si trudnociami jzyko-wymi wzakresie mowy czynnej ibiernej, wtym take przetwarzania fonologicznego (), to zwizek mowy zdysleksj staje si oczywisty.

Jeli wic udzieci zdysleksj stwierdzono przetrwa-e odruchy ijednoczenie zaburzenie mowy, to rwnie unich mona poszuka zalenoci midzy odruchami imow.

Wtej grupie najczciej wystpoway odruchy: Stos, Atos, Tob i Moro, czyli te odruchy, ktre zwizane s zfunkcjonowaniem przedsionka. Przedsionek unerwiony jest przez nerw przedsionkowo-limakowy (smy nerw czaszkowy), ktry jednoczenie unerwia aparat suchowy (limak). Nieprawidowe odruchy mog zakca dziaanie ukadu przedsionkowego, co moe upoledzi jego mo-no przetwarzania iprzesyania dwiku do orodkw suchowych wmzgu (S. Goddard, Odruchy, uczenie iza-chowanie). Powstaj wwczas problemy zrnicowaniem dwikw, nadwraliwo na dwiki opewnej czsto-tliwoci oraz obniona wraliwo na syszenie innych czstotliwoci, awkonsekwencji zaburzenie mowy.

Atos np. wpywa na lateralizacj przez wystpowanie trudnoci wprzekraczaniu linii rodka. Tomatis wykaza, e istniej rne sposoby przekazywania dwiku do orodkw mowy. Najskuteczniej przesya dwiki jzyka ucho prawe, bo dwiki s bezporednio przekazywa-ne do pkuli lewej, wktrej znajduj si orodki mowy (zgodnie znajnowszymi badaniami, lewa pkula nie musi by dominujca wregulowaniu czynnoci jzyka). Gdy dwiki wpadaj najpierw do lewego ucha, przechodz do podorodka jzykowego wprawej pkuli, aby potem przej przez ciao modzelowate idotrze do lewej pkuli

jzykowej. Zachodzi wtedy opnienie, ktre wpywa na przetwarzanie dwiku. Jeszcze gorzej to wyglda wprzy-padku braku dominacji usznej. Dwiki docieraj wte-dy do mzgu winnej kolejnoci ni wystpuj wsowie (S. Goddard, tame). Wwczas mamy do czynienia zta-kimi zjawiskami jzykowymi jak: kontaminacje, metate-zy, perseweracje, elizje pomimo prawidowej budowy anatomiczno-fizjologicznej narzdw artykulacyjnych.

Trzecia grupa: dzieci zniepynnoci mwienia

Te dzieci zostay zakwalifikowane do treningu na pod-stawie obserwacji iobcionego wywiadu. Niektre cho-dziy na palcach, miay zacinite pici, byy nadruchliwe ilkliwe. Czsto Moro by aktywny. Dzieci te byy nadmier-nie ambitne inie potrafiy przegrywa.

Wszystkie dzieci przeszy terapi treningu neurorozwo-jowego inadzwyczaj dobrze na ni zareagoway. Program ten okaza si przydatny wterapii logopedycznej.

Nieprawidowe odruchy mog

zakca dziaanie ukadu

przedsionkowego, co moe

upoledzi jego mono

przetwarzania iprzesyania dwiku

do orodkw suchowych w mzgu.

t e m a t n u m e r u

7

PodsumowanieArtyku nie jest prezentacj caociowych bada empirycz-

nych. Opieram si tutaj na wieloletnim wasnym dowiadczeniu iprezentuj materia jako refleksj nad moliwociami warsz-tatu terapeutycznego.

Jakie zatem s odpowiedzi na postawione na pocztku pytania?1. Czy mowa ma zwizek zodruchami? To, co opisaam wyej, wskazuje wyranie na odpowied

twierdzc.

2. Czy pracujc zodruchami, moemy poprawi mow, czy tylko warunki, od ktrych zaley sukces terapeutyczny?

Powysza terapia treningu rozwojowego znacznie ua-twia proces terapeutyczny, aszczeglnie powoduje, e dzieci lepiej kontroluj same siebie, s uwaniejsze imniej ruchliwe.

3. Czy zaburzona lub opniona mowa moe by pod-dana stymulacji poprzez specjalny zestaw wicze rozwojowych wykonywanych codziennie przez okre-lony czas,a jeli tak, tozjakim efektem?

Dziki specjalnym wiczeniom, wykonywanym syste-matycznie, poprawia si organizacja neurologiczna, koordynacja ruchowa, gotowo do mwienia. Jeeli zostan one wzbogacone orytm, rym i melodi, to uruchamiaj mow, tworzc jej podstawy, nad ktrymi terapeuta moe pracowa dalej.

4. Czy naley ten trening uzupeni oinne, bardziej specyficzne dla deficytw mowy zabiegi, takie jak: wiczenia suchowo-wzrokowe i suchowo-ruchowe, rozpoznawanie akustycznych waciwoci dwiku, nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zda, ana-liza isynteza goskowa, wiczenia suchu fonematycz-nego czy czytanie globalne iwiczenia artykulacyjne?

Jeeli rozszerzymy prac na materiale wykorzysty-wanym wczasie treningu neuromotorycznego oww. zabiegi, uzyskamy cakiem dobr caociow metod pracy zdzieckiem zzaburzon mow, ktra zaczyna si na pododze, akoczy przy stoliku ilusterku.

Podstawy teoretyczne terapiiUpodstaw terapii, ktr prowadz worodku zwyej opisa-

nymi dziemi, ley kilka przesanek. Jedn znich jest koncepcja Castillo Moralesa, wg ktrej regulacyjna terapia ustno-twarzowa powinna by stosowana wpoczeniu zneuromotoryczn terapi rozwojow.

Nastpn przesank s zaoenia programu opracowane-go wInstytucie Neurofizjologii iPsychologii Neurofizjologicznej wWielkiej Brytanii. Program ten obejmuje wykonywanie serii ruchw rozwojowych. wiczenia cofaj dziecko do samych po-cztkw rozwoju rwnowagi. Aponiewa odwzorowuje si ruch wkolejnoci, wjakiej pojawia si wtrakcie rozwoju, wiczona koor-

dynacja staje si zintegrowan funkcj, anie tylko prost, wywi-czon umiejtnoci. (S. Goddard, Program wicze integrujcych do zaj ruchowych zdziemi ze specjalnymi potrzebami, 1996)

Kolejnym zaoeniem, na ktrym opieram terapi, jest pla-styczno mzgu. Mimo e jest ona najintensywniejsza wokresie jego rozwoju, wystpuje wcigu caego ycia iczyni struktury ifunkcje mzgu podatne na stymulacj rodowiskow. Rwnie Metoda Glena Domana (oparta na powtarzaniu ruchw), mimo e przeznaczona jest dla dzieci zmpdz., zakada, e mona j wyko-rzysta wpracy zdziemi zinnymi zaburzeniami dla zwikszenia ich moliwoci intelektualnych.

Psychomotoryka, do prosta metoda rehabilitacji metod Procus iBlock, zostaa wprowadzona wPolsce przez dr Zofi Kuakowsk. Twierdzi ona, e ubadanych dzieci bardzo czsto wykrywa opnienie funkcji somatognozji. Obserwuje utych dzie-ci brak schematu ciaa iorientacji wprzestrzeni izaleca, aby obok kuracji logopedycznej terapia uwzgldniaa wiczenia psychomo-toryczne integrujce funkcje somatognostyczn zmow iruchem.

Wane informacje stanowi te wiedza uzyskana na szkoleniu zintegracji sensorycznej.

Wszystkie te koncepcje stanowiy inspiracj dla moich wa-snych poszukiwa ipraktycznego tworzenia irealizowania wyej opisanego programu terapeutycznego.

Zofia Pniewska-Kosiorek Specjalista wdziedzinie neurologopedii, zponad 30-letnim do-

wiadczeniem. Specjalizuje si wpracy zdziemi zwyzwaniami

rozwojowymi oraz dorosymi zzaburzon mow igosem, opra-

cowuje programy rozwojowe. Obecnie prowadzi Centrum terapii

mowy, gosu idysfagii oraz wczesnej interwencji terapeutycznej

wOrodku LogoNeuroMed. Terapeuta SI, integracji odruchw

itreningw uwagi suchowej metod Johansena. Autor programu

Midzy pit austami - trening neurorozowjowy. Preferuje wpra-

cy metody ruchowe oraz manualn regulacj napicia miniowe-

go jako baz do korekcji problemw logopedycznych.

Literatura:

Borkowska M., Praktyczna fizjoterapia irehabilitacja.

Castillo Morales R., Ustno-twarzowa terapia regulacyjna, Fundacja

Promyk Soca, Wrocaw 2009 oraz kurs specjalistyczny.

Goddard Blythe S., Program wicze integrujcych do zaj ru-

chowych zdziemi ze specjalnymi potrzebami, 1996.

Goddard Blythe S., Harmonijny rozwj dziecka, wiat Ksiki,

Warszawa 2006 oraz kurs specjalistyczny.

Goddard Blythe S., Odruchy, uczenie izachowanie klucz do umysu

dziecka, Midzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju

Ruchowego iIntegracji Odruchw, 2004 oraz kurs trenerski.

Kuakowska Z., Wczesne uszkodzenie dojrzewajcego mzgu,

Wydawnictwo Forum, Lublin 2003.

Krasowicz-Kupis G., Instytut Psychologii UMCS.

Maas Violet F., Uczenie si przez zmysy. Wydawnictwo szkolne

iPedagogiczne, 1998.

Pennock K., Ratowanie dzieci zuszkodzeniem mzgu, Bookinista,

Toru 1992.

t e m a t n u m e r u

8F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Jaka jest rnica midzy opnionym rozwojem mowy aopnieniami wrozwoju mowy?

Zanim porozmawiamy oopnionym rozwoju mowy ijego formach, zaczn od rnicy pomidzy stanem opnionego izaburzonego rozwoju mowy.

Dowiadczenie wielu lat pracy sprawio, e kiedy patrz na mae dziecko podczas pierwszych wizyt, analizuj wstpnie stan jego mowy (nie tylko mowy czynnej, ale tebiernej) iza-stanawiam si: czy jest opniony (przesunite s etapy ekspre-sji sownej), czy zaburzony? Jeeli dziecko rozumie wypowiedzi sowne na poziomie swojego wieku, pytam, jaka jest szansa na wyrwnanie si (czciowo poparte terapi) opnionego rozwoju mowy czynnej, ale te czy moliwe jest samoistne wyrwnanie si opnionego rozwoju mowy do stanu normy.

Jednoczenie stawiam sobie pytanie: czy moe mam do czynienia zzaburzonym rozwojem mowy, gdzie intensywna terapia jest absolutnie konieczna? Natomiast rodzice czsto pytaj oto, jakie s rokowania, ato zaley od dynamiki roz-woju dziecka we wszystkich sferach. Wynik wstpnej czci caociowego badania logopedycznego wskazuje na to, czy mamy do czynienia zzaburzonym, czy opnionym rozwojem mowy. Jednak ani zaburzony rozwj mowy, aniopniony rozwj mowy nie jest rozpoznaniem diagnostycznym, ajedy-nie okreleniem stanu mowy.

Proste opnienie rozwoju mowy

moe ustpi samoistnie po

3. roku ycia. Jeli dziecko jest

sprawne motorycznie ima dobry

kontakt emocjonalny zmatk,

logopeda przekazuje instrukta,

wjaki sposb trzeba stymulowa

rozwj mowy wcodziennych

zabawach ipodczas codziennych

yciowych sytuacji wdomu.

Przyjam pewn umow jzykow. Terminologia, terminy naukowe wykorzystywane pniej takewpraktyce wynikaj zawsze zjakiej konwencji. Zaproponowaam przyjcie terminw opniony izaburzony rozwj mowy jako nazwy stanw

KIEDY MOWA NIE ROZKWITAWYWIAD Z

DR DANUT EMILUT-ROZY

w y w i a d m i e s i c a

9

mowy. Pisaam otym wartykule wczasopimie Uniwersytetu Warszawskiego (Poradnik Jzykowy nr 8, 2007 r.).

Wopnionym rozwoju mowy wyrniamy formy: op-nienie rozwoju mowy iproste opnienie rozwoju mowy. Wyrnienie tych dwch form ma przede wszystkim cel praktyczny.

Proste opnienie rozwoju mowy moe ustpi samoist-nie po 3. roku ycia. Jeli dziecko jest sprawne motorycznie ima dobry kontakt emocjonalny zmatk, logopeda prze-kazuje instrukta, wjaki sposb trzeba stymulowa rozwj mowy wcodziennych zabawach ipodczas codziennych y-ciowych sytuacji wdomu. Udziecka zprostym opnieniem rozwoju mowy zdolno mwienia rozwija si tymi samymi etapami co udzieci wnormie, tylko zpewnym opnieniem. Po 3. roku ycia nastpuje rozkwit mowy, charakteryzujcy si szybkim wzrostem iloci sownictwa, pojawieniem si od pocztku normatywnych form fleksyjnych, rozwojem zda oraz realizacj fonemw wedug typowych linii rozwojowych. Rozwj mowy dziecka zprostym opnieniem rozwoju mowy powinien by kontrolowany przez logoped, wic po podaniu rodzicom instruktau zapraszamy dziecko 2-letnie na konsul-tacj po okoo 23 miesicach. Monitorujemy rozwj dziecka, eby nie przeoczy momentu, kiedy naley wej zterapi logopedyczn, poniewa mamy jednak do czynienia zop-nieniem rozwoju mowy albo zktr zform zaburzonego rozwoju mowy.

Opnienie rozwoju mowy moe

by spowodowane wieloma

czynnikami, m.in. brakiem

stymulacji ze strony rodowiska,

ale take przyczynami

emocjonalnymi. Dziecko moe by

nieprzyzwyczajone do stawiania

mu jakichkolwiek wymaga.

Opnienie rozwoju mowy wyrwnuje si pniej, trwa do okoo 5.6. roku ycia dziecka. Stopniowo na skutek pro-wadzonych oddziaywa logopedycznych nastpuje ilociowy wzrost sownictwa; w4. roku ycia, czyli udziecka, ktre uko-czyo 3 lata, pojawiaj si, anastpnie stabilizuj si formy morfologiczne, uwidacznia si struktura zdania.

Zaburzony rozwj mowy oznacza, e komunikacja jzy-kowa dziecka nie rozwija si zgodnie znormami przyjtymi dla okrelonego wieku, ale nie jest take charakterystyczna dla dziecka modszego. Zachowania jzykowe s zakcone wstopniu ipostaci wykluczajcej ich samoistne wyrwnanie si zczasem, mog dotyczy ekspresji mowy irozumienia wy-powiedzi sownych. Wystpuj liczne zakcenia systemowe iniesystemowe wrealizacji zarwno morfemw, jak ifone-

mw. Wzachowaniu dziecka mog pojawia si nieadekwat-ne reakcje sowne ibezsowne. Odbiorca jego komunikatw ma zwykle trudnoci zich zrozumieniem. Zatem absolutnie konieczna jest terapia logopedyczna intensywna iprowa-dzona od najwczeniejszego okresu ycia.

Wramach zaburzonego rozwoju mowy dostrzegamy rne formy zaburzenia: niedoksztacenie mowy pocho-dzenia korowego (alalia), dyzartria, niedoksztacenie mowy towarzyszce niepenosprawnoci umysowej (oligofazja) iwiele innych.

Caociowe badanie logopedyczne prezentuje inne ni klasyczne podejcie do sposobu diagnozowania od ogu do szczegu, czy tak?

Caociowe badanie rozwoju powstawao przez wiele lat. Wstpne projekty tworzyymy jeszcze wsplnie zprofesor Halin Mierzejewsk. Zaproponowaam podzia badania logo-pedycznego na czci: najpierw orientacyjna ocena rozwoju dziecka ijego komunikacji (wtym komunikacji jzykowej), czyli zdobywamy orientacj otym, jaki jest stan rozumienia wypowiedzi sownych, tworzenia wypowiedzi sownych, ar-tykulacji, fonacji iprozodii, obserwujemy zachowanie dziecka wrelacji zmatk iwrelacji zlogoped, reakcje dziecka na gabinet (nowe miejsce) iterapeut, reakcje suchowe (orien-tacyjne badanie suchu), poznawczy rozwj dziecka wtrak-cie jednego do trzech spotka. Nastpnie przeprowadzamy wywiad zrodzicami (jego szczegowo zaley od wynikw czci wstpnej caociowego badania logopedycznego) iprzygotowujemy szczegowe badania, dobieramy prby badawcze imateria jzykowy.

Wprowadziam kilka zmian wodniesieniu do tradycyjnych uj. Uya pani okrelenia od ogu do szczegu. Jeeli zorientacyjnej oceny stanu mowy wynika, e mog przyj tak kolejno, zaczynam szczegowe badanie od prb wy-woywania struktur onajwyszym stopniu zoonoci, czyli wypowiedzi woparciu ohistoryjk obrazkow. Wten sposb dowiaduj si, jaki typ wypowiedze dominuje udziecka, jaka jest ich budowa skadniowa, jaka jest fleksja oraz realizacja wyrazw ifonemw. Oglnie rzecz ujmujc, badam najpierw uycie jzyka, czyli stosowanie przez dziecko okrelonych struktur systemu jzykowego, innymi sowy tworzenie wypowiedzi na danym poziomie systemu jzykowego. Jeli stwierdzam brak reakcji lub produkcje dziecka s nieprawi-dowe, badam rozumienie struktur jzykowych na danym poziomie. Sprawdzam przyswojenie przez dziecko systemu j-zykowego. Zdarza si, e dziecko biernie go przyswaja, ale nie potrafi zastosowa go czynnie, ekspresja sowna jest bardzo ograniczona. Mwimy wtedy oopnionym rozwoju mowy, chyba e s stwierdzone ewidentne przyczyny zaburzenia rozwoju mowy, np. oznaki uszkodze orodkowego ukadu nerwowego. Jeli wruchach dziecka, czyli wduej imaej motoryce, wruchach aparatu artykulacyjnego widoczne s zaburzenia np. praksji, mona przypuszcza, e nie jest to opniony, ale zaburzony rozwj mowy. Diagnoza powinna by prowadzona wkierunku alalii ekspresyjnej (niedokszta-cenia mowy pochodzenia korowego otypie ruchowym). Wjednym idrugim przypadku wystpuje brak lub znaczne

w y w i a d m i e s i c a

10F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

ograniczenie ekspresji sownej, ale widoczne bd rnice. Analizuj, jak dziecko dotd rozwijao si ruchowo ijaka jest moliwo planowania cigw ruchowych (pocztkowo bez materiau jzykowego) wobrbie aparatu artykulacyjnego: czy dziecko potrafi wykona ukad statyczny, wjaki sposb nastpuj przeczenia si zjednego ruchu na drugi. Jednak taka ocena wymaga dowiadczenia iniezwykle trudno jest rozstrzyga, czy to NMPK otypie ruchowym, czy opnienie rozwoju mowy. Zwracam zatem uwag na drugi typ diagnozy diagnoz wynikajc zterapii. Dopiero na podstawie uzy-skiwanych efektw bdzie moliwe to rozstrzygnicie.

Caociowe badanie logopedyczne jest praktycznym na-rzdziem pomocnym podczas diagnozowania logopedycz-nego. Narzdzie to jest zestawem prb, ktre umoliwiaj caociow ocen posugiwania si jzykiem przez dziecko, pomagaj sformuowa diagnoz, okreli zaoenia oddzia-ywa logopedycznych izaplanowa program terapii dla konkretnego dziecka. Pamitajmy otym, e nie wkadym przypadku realizujemy wszystkie prby. Logopeda wie otym (potrafi wyjani rodzicom) idecyduje otym, ktre czci badania bd zrealizowane.

Co poradziaby pani pocztkujcym logopedom diagnozujcym dzieci zopnionym rozwojem mowy? Jak unikn bdu?

Jeli mog co poradzi modym logopedom: nie pieszcie si pastwo ze stawianiem diagnoz, na pewno nie rbcie tego po jednym czy dwch spotkaniach. Zaczynajcie od sformuo-wania zaoenia, czy macie do czynienia zopnionym, czy zzaburzonym rozwojem mowy, nastpnie nadal obserwujcie dziecko wtrakcie dalszych prb diagnostycznych iwczasie prowadzonej znim terapii. Analizujcie uzyskiwane efekty ijednoczenie pytajcie rodzicw (traktujcie ich jak partne-rw), jak wyglda praca zdzieckiem wdomu, czyli wykorzy-stujcie drugi typ diagnozy diagnoz wynikajc zterapii. Pamitajcie, e dobra wsppraca zrodzin zarwno wdia-gnozowaniu dziecka, jak iwterapii jest ogromnie wana.

A jeli dziecko ma opniony rozwj mowy ze wzgldw rodowiskowych inie mona liczy na wspprac zrodzin?

Jeli dziecko jest zaniedbane rodowiskowo, diagnoza musi by rozoona na wiele spotka. Najpierw trzeba przy-zwyczai dziecko do funkcjonowania wsytuacji zadaniowej, przyzwyczai je do wykonywania polece, potem dopiero moemy je ocenia, czyli analizowa wyniki prb badania logopedycznego.

Jakie wedug pani s najczstsze przyczyny opnionego rozwoju mowy?

Opnienie rozwoju mowy moe by spowodowane wie-loma czynnikami, m.in. brakiem stymulacji ze strony rodowi-ska, ale take przyczynami emocjonalnymi. Dziecko moe by nieprzyzwyczajone do stawiania mu jakichkolwiek wymaga. Na og bawi si samo, np. jedzi samochodami po podo-dze. Nie potrafi wykonywa dziaa naprzemiennych zdrug osob. Zdarza si tak, kiedy rodzina nie potrafi funkcjono-

wa wsplnie, czerpa radoci zbycia razem. Dziecko jest czsto spychane do roli odbiorcy komunikatw sownych. Wprzeszoci przy prbach komunikacji najpierw niewerbal-nej, apniej werbalnej nie wzmacniano wodpowiednim czasie (przytuleniem, umiechem, wziciem na rce) tych zachowa dziecka idziecko wycofao si zsytuacji komuni-kacyjnych. Ekspresja sowna nie pojawia si lub jest bardzo uboga, ograniczona moe by gestykulacja mamy do czy-nienia zopnieniem rozwoju mowy.

Brak poczucia bezpieczestwa wrodzinie lub zbyt due wymagania stawiane dziecku budz nieuwiado-miony lk przed mwieniem. Innym powodem moe by ch bycia modszym dzieckiem ni jest si wrzeczywi-stoci. Charakteryzuje to dzieci, ktre s bardzo dugo kar-mione piersi, nie podejmuj samodzielnych prb jedze-nia yeczk, zbyt dugo nie s uczone samoobsugi ani treningu czystoci albo wniewiadomy dla siebie sposb za pomoc braku mowy walcz oswoj pozycj wro-dzinie. Takie dziecko wwieku trzech lat funkcjonuje jak ptoraroczne, cho ma prawidowy potencja rozwojowy imogoby by bardziej samodzielne ikomunikatywne.

Wprzypadkach opnionego rozwoju mowy istniejca wkadym dziecku naturalna potrzeba samodzielnoci zwykle niezamierzenie, ale skutecznie, jest hamowana przez rodzicw. Myl, e wwielu przypadkach przyczyn moe by te opniona mielinizacja drg nerwowych, oczym ponad 40 lat temu pisaa ju prof. Aleksandra Mitrinowicz-Modrzejewska, ale to jest trudne do jedno-znacznego potwierdzenia.

Czy kieruje pani dzieci do innych specjalistw, eby sprawdzi diagnoz?

Jeli przypuszczam, e dziecko ma opniony, anie za-burzony rozwj mowy, robi to, co jest obowizkiem logo-pedy: zbieram szczegowy wywiad, przeprowadzam oce-n rozwoju dziecka ijego komunikacji, rwnie pod ktem rozwoju mowy wrodzinie. Oceniam aktualny iwprzeszo-ci rozwj psychoruchowy dziecka. Sprawdzam za pomoc prbek pedagogiczno-logopedycznych, awic orienta-cyjnie (kady logopeda powinien to umie), czy dziecko funkcjonuje prawidowo wsferze poznawczej, ruchowej, emocjonalno-spoecznej, czyli na poziomie wieku. Jeli ktra ze sfer jest sabsza, aja jako logopeda nie radz sobie zjej ocen, wtedy wysyam dziecko do specjalisty psychologa. Jeli zauwaam jakie objawy wskazujce na niewaciwe funkcjonowanie OUN do neurologa. Badanie suchu najpierw wykonuj samodzielnie, robi prbki orientacyjne. Oceniam barw gosu, ktra te moe wskazywa na zaburzenie suchu. Wwywiadzie zadaj matce pytania oto, czy wydarzyo si co, co mogoby wpyn od momentu bada przesiewowych do chwili obecnej na stan narzdu suchu. Jestem przeciwnikiem wysyania kadego dziecka do rnych specjalistw. Jest to dla rodzicw kosztowne iobciajce emocjonalnie nie tylko ich, ale idziecko; robi to tylko wuzasadnionych przypadkach izawsze staram si wyjani rodzicom po-wd skierowania dziecka do specjalisty.

w y w i a d m i e s i c a

11

Caociowe badanie

logopedyczne jest praktycznym

narzdziem pomocnym

podczas diagnozowania

logopedycznego. Narzdzie

to jest zestawem prb, ktre

umoliwiaj kompleksow ocen

posugiwania si jzykiem przez

dziecko, pomagaj sformuowa

diagnoz, okreli zaoenia

oddziaywa logopedycznych

i zaplanowa program terapii

dla konkretnego dziecka.

Kiedy istnieje uzasadniony powd do niepokoju, e dziecko ma opniony rozwj mowy?

Specjalici rnie formuuj odpowied na to pyta-nie. Nie zgadzam si zklasyfikacj opnionego rozwoju mowy Antoniego Pruszewicza, zamieszczon wpodrcz-niku Foniatria z1992 r. autor poczy wniej formy zaburzonego iopnionego rozwoju mowy. Znalazo si tam jednak bardzo wane zdanie, mianowicie prof. Pruszewicz twierdzi, e do 15. miesica ycia udziecka moe wystpowa fizjologiczna niemota. Uwaam, e po tym czasie, jeli dziecko nie mwi pojedynczych sw, chociaby onomatopei, powinno by skonsultowane przez logoped. Wpewnym sensie mona powiedzie, e jego rozwj mowy jest ju opniony. Moim zdaniem, dziecko wtym wieku powinno by na etapie lub ju za etapem holofrazy, powinno czy ju dwa wyrazy, co jest podstaw do ksztatowania si fleksji. Uniemwi-cego dziecka logopeda musi dokadnie oceni rozu-mienie wypowiedzi sownych, utrzymywanie kontaktu wzrokowego, dzielenie wsplnego pola uwagi, dziaania naprzemienne itd. Pozwoli to wyeliminowa rne inne nieprawidowoci, czyli potwierdzi przypuszczenie, e rozwj mowy jest tylko opniony, anie zaburzony. Logopeda poinstruuje rodzicw, na czym polega kpiel sowna iprotodialogi. Uczy ich, jak podczas zabawy stymulowa rozwj mowy dziecka. Pokazuje rodzicom, na czym polega dialog, przekazuje wzr zachowania pomocny podczas mobilizowania dziecka do kontaktu sownego, stosowania pozytywnych wzmocnie, nagra-dzania przy kadej, nawet nieudolnej produkcji sownej.

Kpiel sowna to prba bodcowania, czyli zwik-szania liczby bodcw wodniesieniu do desygnatw, przekazywanie wzorca wsytuacji, wktrej wyzwala si wdziecku potrzeb ekspresji sownej. Wwyniku takich dziaa, jeeli mamy do czynienia zopnieniem rozwoju mowy, stopniowo pojawia si produkcja sowna.

Czy inne metody terapeutyczne mog skutecznie wspiera terapi logopedyczn wopnionym rozwoju mowy?

Uwaam, e korzystne s wszystkie oddziaywania rozwijajce funkcje poznawcze dziecka, uczce wsp-dziaania zdrugim czowiekiem, tworzce relacj zdru-gim czowiekiem, wzmacniajce rozwj duej imaej motoryki.

Niezwykle wane s wiczenia rytmiczne, rytmiza-cja mowy logorytmika uczy rytmu wpoczeniu ze sowem, sylabicznej struktury wyrazw, wwyniku cze-go dziecko zaczyna prbowa czy sylaby powstaj wyrazy.

Integracja sensoryczna (SI) nie zastpi terapii logo-pedycznej wprzypadkach opnionego rozwoju mowy, ale moe j skutecznie wspomaga.

Jaki powinien by program zaj dla dziecka zopnionym rozwojem mowy?

Wramach zaj naley, wmiar moliwoci, stwarza naturalne sytuacje komunikacyjne, czyli organizowa zajcia wtaki sposb, aby pobudza wdziecku potrzeb przekazania komunikatu sownego. Bdziemy propono-wa rnego rodzaju zabawy, podczas ktrych dziecko bdzie chciao wej wrol nadawcy. Podane s prby wybrzmiewania samogosek, robimy to zawsze podczas zabawy, prbujc nada produkcjom dwikowym jakie znaczenia, aby dziecko mogo wykorzysta te produkcje brzmieniowe do komunikacji. Wskazane jest stosowanie elementw logorytmiki, zajcia zzakresu duej imaej motoryki, take zajcia polegajce na czeniu ruchw wobrbie aparatu artykulacyjnego, takie wiczenia, ktre polegaj na naladownictwie cigw ruchowych, przeczanie si zjednego ukadu na drugi. Trzeba take zaznaczy rol f leksji wjzyku polskim irobi wiczenia ztego zakresu. Przydadz si, oczywicie, wi-czenia rozwijajce budow zda.

Korzystne s wszystkie

oddziaywania rozwijajce

funkcje poznawcze dziecka,

uczce wspdziaania,

tworzce relacj, wzmacniajce

rozwj duej imaej motoryki.

w y w i a d m i e s i c a

12F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Czy trzeba prowadzi take wiczenia suchu fonemowego?

Jeli chodzi owiczenia suchu fonemowego, uwaam, e dziecko zopnionym rozwojem mowy (wobydwu for-mach) ma such fonemowy prawidowy w100%, poniewa funkcja ta jest podstaw rozumienia wypowiedzi sow-nych. Rnicowanie fonemw utych dzieci jest prawido-we, mimo e ekspresja jest ograniczona. Moim zdaniem, stwierdzanie udzieci zaburze suchu fonemowego jest wwielu przypadkach naduyciem. Jeeli dziecko podczas badania pokae kas zamiast kaszy czy zebr zamiast eber, mechanizm jego dziaania jest inny dziecko niejako prze-kada wzorzec suchowy na wasn produkcj iodwouje si do swojego wasnego wzorca czuciowo-ruchowego. Pokazuje desygnat, ktrego znaczenie zgodne jest zjego wasn produkcj fonemw. Nie ma to nic wsplnego zza-burzeniem suchu fonemowego. Dziecko, ktre ma pene rozumienie mowy, nie ma zaburze suchu fonemowego. Moemy wramach wicze logopedycznych uwraliwia umiejtno rnicowania fonemw, jeli dziecko ma pa-ralali albo tylko przetrwae zjawiska rozwojowe wpostaci przeduajcych si substytutw.

Wramach zaj naley, wmiar

moliwoci, stwarza naturalne

sytuacje komunikacyjne,

czyli organizowa zajcia

wtaki sposb, aby pobudza

wdziecku potrzeb przekazania

komunikatu sownego.

Warto proponowa rnego

rodzaju zabawy, podczas

ktrych dziecko bdzie chciao

wej w rol nadawcy.

Na zakoczenie rozmowy pragn zachci koleanki ikolegw do cigego zastanawiania si nad kadym dziec-kiem dlaczego ono nie mwi lub mwi nieprawidowo, czy rozumie na poziomie wieku wypowiedzi sowne. Warto tak formuowa diagnozy, aby informoway one ostanie mowy dziecka iwywoujcych go mechanizmach (patome-chanizmach). Ponosimy przecie odpowiedzialno za na-sze sowa dotyczce podopiecznych, sowa wypowiedziane, atym bardziej napisane, np. wopiniach logopedycznych.

Dzikuj za rozmow. Karina Szafraska

dr n. hum. Danuta Emiluta-Rozya Logopeda teoret yk i prak t yk z 36 - letnim staem prac y

zawodowej, od 1984 roku zwizana zAkademi Pedagogiki

S p e c j a l n e j i m . M a r i i G r z e g o r z e w s k i e j w Wa r s z a w i e ,

wsptwrczyni 5-letnich studiw logopedycznych wAPS

(w1989 roku), autorka programw studiw logopedycznych

oraz zaoycielka Poradni Logopedycznej APS, wieloletni

k ierownik Zakadu (Pracowni) Logopedii w tej uc zelni .

Zajmuje si ksztaceniem przyszych logopedw iprowadzi

dziaalno logopedyczn na rzecz dzieci zzaburzeniami mowy.

Zainteresowania naukowe: metodologia bada logopedycznych,

diagnoza rnicowa form zaburzonego iopnionego rozwoju

mowy, typologie icharakterystyka trudnoci wjzykowym

porozumiewaniu si. Jest wsp autork (z prof. Halin

Mierzejewsk) jednej zklasyfikacji form zaburze mowy oraz

autork klasyfikacji etiologicznej dyslalii.

Najwaniejsze ksiki:

Caociowe badanie logopedyczne, 2013; Wspomaganie rozwoju

mowy dziecka wwieku przedszkolnym, 2006; wspautorstwo:

Badania przesiewowe do w ykrywania zaburze rozwoju

mowy udzieci 2-, 4- i6-letnich, 2004; Wybrane zagadnienia

logopedyczne. Cz III. , , , d, 2011 oraz artykuy: Projekt

zestawienia form zaburze mowy (wspautorka), 1997;

Diagnoza logopedyczna dzieci zwadami wymowy, 1998;

Na temat terminu dyslalia, 1998; Projekt badania mowy

I. Styczek jako pierwowzr logopedycznego postpowania

diagnostycznego, 2002; Wsppraca logopedy zpsychologiem

ilekarzem wrozpoznawaniu uwarunkowa trudnoci dziecka

wkomunikowaniu si werbalnym, 2004; Dyslalia wteorii

logopedycznej ipraktyce pedagogicznej, 2006; Opniony

rozwj mowy aopnienie rozwoju mowy, 2007; Modyfikacja

zestawienia form zaburze mowy, 2008, Wykorzystanie

w y b r an e g o z aga dni e nia z a f a z jo l o gi i d o w yjani e nia

patomechanizmw zaburze mowy udzieci, 2013.

w y w i a d m i e s i c a

13

KIEDY DO GABINETU

LOGOPEDYCZNEGO WCHODZI DOROSY

Odpowied jest jedna aby walczy osiebie idy do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmowa taki wysiek. Jednak wprzypadku osoby dorosej logopeda powinien zastosowa nieco inne metody wsppracy, cho sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie rni si zbytnio od tej stosowanej wpracy zdziemi.

Wprzypadku osoby dorosej

logopeda powinien zastosowa

nieco inne metody wsppracy

ni w pracy z dziemi.

Dlaczego doroli decyduj si na podjcie terapii? Najczciej przytaczanym przez moich pacjentw powodem, dla ktrego decyduj si na ten krok, jest praca zawodowa. Oto bowiem wada wymowy, zktr nieskutecznie wojowano wokresie wczesnego dziecistwa czy wpocztkowych latach szkoy podstawowej, zaczyna przeszkadza wdorosym y-ciu. Wwczas niesforny, seplenicy Ja staje si powanym Janem dyrektorem firmy zarzdzajcym swoim wasnym zespoem. Nie zmienia si jedynie seplenienie nie jest ju moe tak bardzo widoczne jak wokresie szkoy podstawowej, jednak podczas wystpie publicznych, przeprowadzania roz-mw biznesowych czy prezentacji wfirmie daje si Janowi we znaki. Sposb, wjaki komunikujemy si, nagle staje si nasz wizytwk, nawet bardziej istotn ni dobrze skrojony garni-tur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi postanowienie pracy nad sob, ch wyeliminowania bdw bd choby poprawy jakoci swojej wymowy.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

14F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosy, nierzadko jest

on bardziej przestraszony sytuacj, wjakiej si znajduje, ni niejedno

mae dziecko na jego miejscu. Ju samo wykonanie telefonu do poradni

wcelu umwienia wizyty ulogopedy budzi wdorosym wtpliwoci.

Czy jest sens wogle podejmowa terapi? Czy wmoim wieku mona

co zrobi zmoj wad wymowy? Czy logopeda pracujcy gwnie

zdziemi bdzie wstanie zaj si osob doros? Czy praktykowana

jest taka terapia? Te iinne pytania cisn si na usta osb dorosych

niemiao szukajcych pomocy wgabinetach logopedycznych. Pytanie

gwne zawsze jest to samo czy jest sens, by podj ten trud?

Oczywicie, powody odwiedzin logopedy przez osob do-ros mog by rne. Czsto pacjenci przechodzcy leczenie ortodontyczne za namow lekarza udaj si do logopedy, by poprawi swoje moliwoci artykulacyjne. Czasem zdarza si, e ju wokresie liceum czy na studiach mody czowiek orientuje si, e jego wymarzona praca bdzie wizaa si zkoniecznoci wzmoonej pracy gosem. Winnym przypadku problemy zdyk-cj, zbyt szybkie tempo mwienia czy trudnoci zprawidowym oddychaniem podczas mwienia zwyczajnie utrudniaj pacjen-tom codzienne funkcjonowanie wrelacjach interpersonalnych. Zauwaalnie zmienia si tendencja, jakoby do logopedy trafiay jedynie osoby, ktre zokrelonych przyczyn musz korzysta ztakiej pomocy, na przykad ze wzgldu na przebyte choro-by neurologiczne. Obecnie terapia logopedyczna jawi si jako rodzaj pracy nad sob, inwestycja wsamorozwj, azpomocy logopedy korzystaj nie tylko osoby ze wiata reklamy, filmu czy teatru, ale rwnie telemarketerzy, ksia, politycy, nauczyciele, menederowie firm iwszyscy ci, ktrzy odczuwaj dyskomfort podczas mwienia ikomunikowania si zotoczeniem.

Jak zatem powinna wyglda praca logopedy zosob doros? Czym ona rni si od pracy zdzieckiem?

Przede wszystkim naley pamita opodstawowej zasadzie pracy logopedycznej terapia ma suy pa-cjentowi, ma by stworzona zmyl ojego potrzebach

iwymaganiach, ma przynosi mu efekty imusi by dosto-sowana si do jego temperamentu iosobowoci. Dotyczy to zarwno dziecka, jak idorosego, jednak wprzypadku osoby dorosej jest to szczeglnie wane. Rozpoczynajc prac ztakim pacjentem, naley wpierwszej kolejnoci zadba, aby uwiadomi on sobie powody, dla ktrych znalaz si wgabinecie logopedycznym. Poziom moty-wacji pacjenta oraz jego zdecydowanie na podjcie tru-du terapii ma bowiem decydujce znaczenie wkwestii utrzymania samej terapii, regularnej samodzielnej pracy wtrakcie jej trwania oraz przyszych efektw.

Regularnie prowadzona

terapia, przy odpowiednim

zaangaowaniu pacjenta

oraz logopedy, zawsze

przynosi efekty.

Sowo motywacja staje si wtym momencie sowem kluczem caego tematu. Wiadomo, e dziecko, mwic wprost, zostaje przyprowadzone na terapi do logope-dy, czowiek dorosy robi to natomiast zwasnej woli. Niezwykle istotne jest zatem, aby ju na samym poczt-ku terapii uwiadomi dorosemu, jakie czekaj go zada-nia iwyzwania. Usuwanie wady wymowy udorosego, majcego za sob cae lata utrwalania nieprawidowych nawykw, jest owiele trudniejsze idusze ni udziec-ka, ktrego system jzykowy iukad nerwowy znajduj

z p r a k t y k i l o g o p e d y

15

si wfazie aktywnego rozwoju. Ksztatowane udzieci prawidowe nawyki zwizane zprac aparatu artykulacyj-nego zaczynaj funkcjonowa niejako same udorosej osoby, niestety, tak si nie dzieje. Tylko wytrwaa praca, aprzede wszystkim szczera intencja wprowadzania no-wych umiejtnoci jzykowych mog skutkowa widocz-nymi efektami.

Dorosy musi by zatem przygotowany przez logope-d, najlepiej ju podczas diagnozy, na to, co czeka go po drodze do osignicia poprawy stanu wymowy. Majc komplet informacji oczekajcych go wyzwaniach, moe podj wiadom decyzj orozpoczciu (lub nie) terapii. To zkolei wpynie na jego poziom motywacji podczas procesu terapeutycznego wchwilach pojawiajcych si trudnoci taka osoba najprawdopodobniej nie pod-da si tak szybko jak osoba niewiadoma prawdziwego przebiegu terapii ijego uwarunkowa. Wbrew pozorom bowiem, bardzo dua grupa dorosych trafiajcych do logopedy spodziewa si, e efekty zaczn pojawia si jako same. Takie osoby s zaskoczone faktem, e naley wiczy wdomu materia dostarczany przez logoped, e naley obserwowa ruchy aparatu artykulacyjnego przed lustrem oraz np. kontrolowa swj jzyk podczas rozmowy zprzyjacik. Logopeda powinien zatem ju na samym pocztku klarownie przedstawi zasady pracy oraz jej zakres, tak aby wyobraenia dorosego pacjenta oterapii byy adekwatne do jej rzeczywistego stanu.

Usuwanie wady wymowy

udorosego, majcego

za sob cae lata utrwalania

nieprawidowych nawykw,

jest owiele trudniejsze

idusze ni udziecka.

Zazwyczaj terapia logopedyczna osoby dorosej, sku-piajca si wok rehabilitacji konkretnego, nieprawido-wo realizowanego dwiku, na przykad goski [r], prze-biega wedug tej samej procedury jak terapia udziecka wprowadzane s wiczenia aparatu artykulacyjnego, wiczenia przygotowujce jzyk iwargi do artykulacji danej goski, realizowany jest dwik wizolacji, potem wsylabach, wyraeniach dwuwyrazowych, zdaniach, tekstach, wreszcie wmowie spontanicznej. Jednak na samym pocztku tej drogi powinien by dodany jeden, niezwykle istotny element dorosy, zanim nabierze wia-domoci, jak naley prawidowo wymawia dany dwik, musi wiedzie, co takiego robi, e realizuje go le. Wbrew pozorom, nie jest to takie oczywiste spora grupa pacjen-tw nie jest wstanie okreli, gdzie znajduje si ich jzyk podczas realizacji danego dwiku, ktra cz jzyka pracuje wtedy najbardziej intensywnie, gdzie jzyk do-

tyka, gdzie si przesuwa itp. Doroli zapytani oto, gdzie wdanym momencie znajduje si ich jzyk, zazwyczaj wpierwszej chwili odpowiadaj nie wiem, gdzie na dole, gdzie ztyu, nie s natomiast wstanie okreli precyzyjnie miejsca artykulacji. Dobrze jest powici temu etapowi wterapii troch czasu, gdy wiedza onie-prawidowym uoeniu aparatu artykulacyjnego pozwoli dorosemu pacjentowi atwiej zrozumie jego waciwe uoenie. Zadaniem logopedy jest wyprowadzenie pacjen-ta zdziaania po omacku dorosy musi wiedzie, jakie uoenie jzyka byo ze, jak uoy jzyk, by byo dobrze, oraz jakie konkretne wiczenia wykonywa, by osign zadowalajcy efekt. Niestety, bardzo czsto spotykam si jeszcze wswojej praktyce zhistoriami dorosych pacjen-tw, ktrzy dostali od logopedw wiczenia do wykony-wania wdomu, bez adnej podbudowy teoretycznej bez informacji, po co maj to robi, co im to da, co to zmieni. Cho dla specjalisty takie informacje s oczywiste, wcale nie musz tak samo jawi si dorosemu. Pomijanie zatem tego elementu wterapii moe skutkowa jej przerwaniem lub, co gorsza, zupenym zniechceniem pacjenta do dal-szej pracy nad swoj wymow.

Aby uwiadomi dorosemu nieprawidowe, apniej prawidowe miejsce artykulacji, logopedzi mog uywa praktycznie wszystkich metod pokazowych isuchowych.Do najczciej wystpujcych nale: pokazanie pacjentowi nieprawidowego uoe-

nia aparatu artykulacyjnego usiebie, zasymu-lowanie nieprawidowo brzmicego dwiku,

poproszenie pacjenta okilkukrotne powtrze-nie danego dwiku wsylabach lub prostych wyrazach, ze szczeglnym skupieniem uwagi na miejscu pracy jzyka bd innej czci apa-ratu artykulacyjnego,

pokazanie nieprawidowego lub prawidowego miejsca artykulacji na rysunku przedstawiaj-cym przekrj jamy ustnej (mona wtym celu skorzysta ztablic fonetycznych przedstawia-jcych uoenia artykulacyjne dla poszczegl-nych gosek lub mona taki rysunek wykona samodzielnie),

nagranie wymowy pacjenta, anastpnie wspl-ne odsuchanie treci nagrania.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

16F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Dopiero po dokadnym zrozumieniu przez pacjenta, jaki bd popenia podczas wymowy, mona przej do dalszego etapu pracy irozpocz terapi nieprawidowo realizowanego dwiku.

Kolejn istotn kwesti wterapii dorosych s mate-riay do pracy, dostarczane im przez logopedw. Jedn zoglnych zasad terapii logopedycznej jest zasada dostosowywania materiau pracy do wieku imoliwo-ci pacjenta. Jest zatem oczywiste, e udorosych nie mona stosowa tych samych rodkw dydaktycznych co wprzypadku dzieci. Wniektrych sytuacjach zdarza si, e dorosy nie ma nic przeciwko temu pracowaam kiedy zpacjentem chorym na afazj, ktry sam zayczy sobie, abymy podczas zaj czytali iomawiali elementarz Falskiego. To jednak bya sytuacja wyjtkowa idostosowa-na do potrzeb konkretnej osoby. Wprzypadku dorosego rozpoczynajcego terapi trzeba dba oto, aby materiay mu dostarczane, nawet najprostsze, miay odpowiedni form. Przegldanie na zajciach zdorosym tych samych ksiek, ktre uywane s do terapii dzieci, moe zosta odebrane jako zachowanie wrcz lekcewace lub niepro-fesjonalne. Oczywicie, mona posikowa si materiaem jzykowym zksiek dla dzieci, jednak warto przepisa go idostarczy wwersji tekstowej, pozbawionej na przykad obrazkw do kolorowania.

Niestety, na rynku znajduje si bardzo niewiele po-zycji do pracy logopedycznej zosobami dorosymi. Te nieliczne publikacje mog jednak stanowi inspiracj do samodzielnie pisanych iukadanych przez logopedw ma-teriaw do pracy. Jest to kolejne wyzwanie dla logopedy pracujcego zosob doros materia jzykowy dostar-czany pacjentom powinien by ciekawy, ozrnicowanym poziomie trudnoci, dotyczcy tematw bliszych doro-semu ni dziecku. Cho wydaje si, e wierszyk oczarnej krowie wkropki bordo jest idealnym treningiem goski [r] (bo jest!), warto upewni si, czy osoba, ktra ma go czy-ta, nie poczuje si zakopotana takim zadaniem. Nie ma nic zego wtym, aby wcelu urozmaicenia terapii logo-pedycznej logopeda korzysta ze wszystkich dostpnych mu materiaw. Miym gestem bdzie natomiast przedys-kutowanie tego zpacjentem. Jak wiadomo, sama terapia bywa momentami nuca, warto zatem zadba ojako irnorodno tekstw wiczonych podczas zaj.

Regularnie prowadzona terapia, przy odpowiednim zaangaowaniu pacjenta oraz logopedy, zawsze przynosi efekty. Nie zawsze jest to natomiast cakowite usunicie nieprawidowoci wwymowie iztego faktu zarwno logopeda, jak ipacjent powinni zdawa sobie spraw. Na podstawie swoich dotychczasowych dowiadcze wpracy zdorosymi pacjentami mog stwierdzi, e nie zdarzy-o si jeszcze, aby pacjent nie osign adnego efektu. Zdarzao si jednak, e poprawi swoj wymow, nato-miast nie usun wady artykulacyjnej cakowicie. Niestety, wieloletnie nawyki s czasem silniejsze ni najbardziej intensywny trening. Rwnie naley mie wiadomo, e niektrych rzeczy nie da si zmieni dotyczy to na przykad wady zgryzu, ktra czsto nawet po leczeniu

ortodontycznym itak uniemoliwia idealn wymow. Uwaam jednak, e zawsze warto podejmowa prb na-prawienia tego, co si da, przy czym zawsze naley szcze-rze poinformowa pacjenta oograniczeniach, na ktre ani logopeda, ani pacjent nie maj ju wpywu. Uczciwe iklarowne przedstawienie faktycznego stanu wymowy pacjenta ijego rokowa buduje ju na samym pocztku terapii relacj opart na szczeroci iszacunku do inwe-stowanego czasu ipienidzy osoby dorosej decydujcej si na terapi. Przy jednoczesnym udzieleniu dorosemu uczniowi wsparcia izmotywowaniu go osigamy peni moliwoci wsppracy oraz najwiksze prawdopodo-biestwo, e terapia nie zostanie przerwana.

Prowadzenie terapii

logopedycznej osoby dorosej

jest jednym zbardziej

satysfakcjonujcych

dowiadcze wpracy

zawodowej logopedy.

Prowadzenie terapii logopedycznej osoby dorosej jest jednym zbardziej satysfakcjonujcych dowiadcze wpracy zawodowej logopedy. Jest to towarzyszenie drugiemu czowiekowi wpokonywaniu jego trudnoci, dawanie mu motywacji do pracy nad sob, nad wasnym rozwojem. Czasem jest to dla pacjenta wrcz spenianie marze jeszcze zdziecistwa, aby mc wreszcie powie-dzie wasne imi bez bdu, co potwierdzi niemal kady Karol czy Robert, ktry nie wymawia poprawnie goski [r], aktry musia si cho raz publicznie przedstawi. Podczas takiej terapii czasem obserwuje si zo, aczasem zy ra-doci zosiganego efektu. Za kadym razem jest to jednak wsplne zpacjentem pokonywanie drogi ku jego rozwojo-wi ipoprawie jakoci ycia. Warto zatem dooy wszelkich stara, aby droga ta bya jak najmniej krta.

Malwina WilczyskaAbsolwentka logopedii ifilologii polskiej na Wydziale Polonistyki

Uniwersytetu Warszawskiego, absolwentka andragogiki

na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki

Specjalnej, absolwentka socjologii, specjalno: Stosowana

Psychologia Spoeczna, Collegium Civitas.

Specjalistka wzakresie kultury jzyka polskiego, retoryki, emisji

ihigieny gosu. Wpracy zawodowej skupia si gwnie na terapii

logopedycznej osb dorosych (terapia wad wymowy, wystpie-

nia publiczne, mediacje gosu, terapia afazji uosb po udarach).

Aktualnie wsppracuje rwnie zAmbasad Polsk wBukareszcie,

gdzie prowadzi terapi logopedyczn dzieci zpolskich rodzin,

mieszkajcych na stae wRumunii.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

1717

STUDIUM PRZYPADKU DANIELA

Daniel 2,5-letni chopiec wchwili rozpoczcia terapii nie porozumiewa si werbalnie, nawizywa kontakt poprzez gesty, mimik, nieartykuowane dwiki, krzyk, kontakt wzro-kowy. Nie podejmowa zabaw naladowczych, mia trudnoci zkoncentracj uwagi isuchaniem partnera.

We wstpnym postpowaniu diagnostycznym stwier-dzono SORM, redni sprawno artykulatorw, nieprawi-dowy tor oddechowy. Daniel rozumia kierowane do niego komunikaty, nie wypowiada sw, sylab, gosek. Wtoku po-stpowania diagnostycznego ikonsultacji specjalistycznych nie stwierdzono niedosuchu, upoledzenia umysowego, uszkodzenia OUN ani autyzmu.

Po czterech miesicach prowadzonego postpowania diagnostyczno-terapeutycznego chopiec wposzczeglnych sferach rozwojowych funkcjonowa nastpujco:

KOMUNIKOWANIE SI: reaguje na swoje imi, nawizuje dialog przez zabawy naprzemienne, rozumie sowa, zdania idusze wypowiedzi, wykonuje

polecenia, aktywnie posuguje si gestami, przedmiotami, mimik,

postaw ciaa, zaczyna stosowa proste komunikaty werbalne, pojawiaj si elementy naladowania komunikatw, licz-

nie wystpuj: metatezy, elizje, epentezy, znieksztacenia wyrazw.

Studium przypadku

pracy

z Danielem i Michaem

dziemi z ORM

Opniony rozwj mowy to problemy wnabywaniu

jzyka coraz czciej wystpujce udzieci. Do

gabinetu logopedycznego trafiaj dzieci, ktrych mowa

nie rozwija si wsposb przyjty znorm rozwojow.

Zaburzenia pojawiajce si wrozwoju jzyka znaczco wpywaj

na wszystkie sfery rozwojowe dziecka, dlatego terapi naley zacz

jak najszybciej, czyli ju wpierwszym roku ycia. Systematyczna

terapia logopedyczna oraz stymulacja rozwoju mowy, prowadzona

wtrakcie codziennych sytuacji przez rodzicw/opiekunw, daje

dziecku moliwo osigania znaczcych postpw wterapii.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

18F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

ZACHOWANIA SPOECZNE I EMOCJE: Daniel odwzajemnia zainteresowanie sob ze strony

dorosych, nawizuje kontakt za porednictwem komunikacji

opartej na gestach, zabawie, elementarnej komuni-kacji werbalnej,

wyraa sprzeciw, gdy zabieramy mu zabawk, cieszy si zaprobaty partnera interakcji, naladuje czynnoci innych osb, emocje nie zawsze wyraa adekwatnie do sytuacji, zaczyna podejmowa zabawy ocharakterze tematycz-

nym, nie podejmuje zabaw zreguami.

FUNKCJE POZNAWCZE: rozumie tre ilustracji; wskazuje przedmioty, ludzi,

obrazki na pytanie Gdzie jest...? polecenie Poka..., ma ulubione zabawki izabawy, podejmuje zabawy

konstrukcyjne, rozumie tre wierszykw, piosenek.

ROZWJ SPOSTRZEGANIA WZROKOWEGO, KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ:

buduje szereg iwie zklockw, dobiera identyczne obrazki, dobiera czci obrazka

do caoci, dobiera pary przedmiotw, klasyfikuje wg barwy, ksztatu.

ROZWJ SPOSTRZEGANIA SUCHOWEGO: identyfikuje rdo dwiku, identyfikuje irnicuje sowa, sucha melodii, piosenek, powtarza melodie, gra na instrumentach, podejmuje zabawy rytmiczne.

Wtrakcie dalszej terapii zaproponowano nastpujce postpowanie: ksztatowanie prawidowego toru odde-chowego, wiczenia usprawniajce prac narzdw arty-kulacyjnych woparciu ozabawy ortofoniczne, fonacyjne iartykulacyjne, stymulacj rozwoju mowy przez podejmo-wanie zabawy irnorodnych wicze.

1. Ksztatowanie prawidowego toru oddechowego: dmuchanie na wiatraczki, pirka, wprawianie wruch poprzez dmuchanie zabawek zpa-

pieru, np. krwki do zagrody czy kierowanie auta do garau,

powolne idugie wydmuchiwanie powietrza przez usta, np. naladowanie wa, ktry syczy sss,

dmuchanie zrnorodn si na pieczk umieszczon wkoszyczku.

2. wiczenia usprawniajce prac narzdw artykula-cyjnych woparciu ozabawy ortofoniczne, fonacyjne i artykulacyjne:

samolot leci: uuu (wargi tworz dzibek), lduje: iii (wargi rozcigaj si wumiechu),

pocig jedzie: fu, fu (zby grne opieraj si

na dolnej wardze, dmuchamy), gwide: uu (usta two-rz ryjek),

mi mrucz y: mmm (usta s prz yblione, wargi zacinite), ziewa: au (szeroko otwieramy usta),

wiatr szumi: szsz ( jzyk znajduje si za grnymi z-bami, zby s przyblione, usta tworz ryjek),

pszczoa bzyczy: bzz ( jzyk znajduje si za dolny-mi zbami, zby s przyblione, usta rozcigaj si wumiechu),

kotki: pij mleczko ( jzyk wysuwamy jak najdalej zjamy ustnej), oblizuj wsy ( jzyk siga do kcikw ust), miaucz: miau.

3. Stymulacja rozwoju mowy przez podejmowanie za-bawy irnorodnych wicze, np.:

prezentowanie zabawek inazywanie ich take za po-moc wyrae dwikonaladowczych, np. kotek miau,

nazywanie przez terapeut wykonywanych czynnoci, odczuwanych uczu,

wzmacnianie komunikacji werbalnej podejmowanej przez Daniela poprzez powtarzanie wypowiadanych przez niego sylab, wyrae dwikonaladowczych, wyrazw,

wsplne ogldanie iczytanie bajeczek, zachcanie chopca do wypeniania polece, proszenie

go np. oprzyniesienie autka lub odoenie zabawki, podejmowanie zabaw konstrukcyjnych wspierane ko-

mentowaniem wykonywanych czynnoci, wsplne rysowanie ikomentowanie tego, uzupenianie

rysunkw, ukadanie ukadanek inazywanie elementw, ktre

dokadamy, wsplne rozwizywanie prostych zagadek, zabawy zrymowankami, piosenkami, podejmowanie zabaw tematycznych.

Po podjtych dziaaniach terapeutycznych dzi Daniel (wiek

3 lata i 9 miesicy) uczestniczy wproponowanych zajciach, azadania realizuje do koca. Podczas wicze wspierany jest rnymi formami podpowiedzi, due znaczenie ma dla niego pochwaa inagroda wpostaci zabawy.

Daniel podejmuje zabawy naladowcze, tematyczne, kon-strukcyjne, wtrakcie ktrych nazywa przedmioty, realizowane czynnoci. Aktywnie posuguje si sowami, np.: ja, mama, tata, Daniel, auto, pies, kogut, pika, mleko, drzewo, stosuje cza-sowniki, np.: je, pije, pi, bawi si, czyta, stosuje poczenia, np.: pije mleko, pije sok, czyta gazet, gra na gitarze, stosuje wiele wyrae dwikonaladowczych iduo sw zastpczych.

Obecnie stwierdzi mona opniony rozwj mowy czynnej dotyczcy artykulacji, sownictwa igramatyki, przy zachowanym odpowiednim poziomie wczesnego jzyka re-cepcyjnego iwaciwej sprawnoci narzdw artykulacyjnych. Wrealizowanych komunikatach werbalnych funkcjonuj liczne deformacje, substytucje, elizje, metatezy i epentezy.

Wskazana jest kontynuacja terapii logopedycznej.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

19

STUDIUM PRZYPADKU MICHAA

Micha 3-letni chopiec zzaburzeniami mowy wy-nikajcymi zasymetrycznego rozszczepu podniebienia wtrnego. Chopiec po zabiegu zamknicia szczeliny rozsz-czepu. Zwywiadu przeprowadzonego zrodzicami wynika, e zabieg przebiega bez komplikacji; ponadto rodzice nie zauwayli jakichkolwiek zaburze wrozwoju dziecka, wska-zywali jedynie na opnienie wrozwoju mowy chopiec nie mwi.

Wopinii zporadni psychologiczno-pedagogicznej stwierdzono opnienie rozwoju psychomotorycznego irozwoju mowy czynnej, mowa bierna zostaa oceniona na poziomie normy odpowiedniej do wieku dziecka.

Obserwacje dziecka wprzedszkolu wskazyway take na zaburzenia wsferach: spoeczno-emocjonalnej, poznaw-czej, motorycznej i samoobsugowej.

Zasugerowano rodzicom konieczno przeprowadzenia bada specjalistycznych wcelu postawienia penej diagnozy, zalecono konsultacje zneurologiem dziecicym, psycho-logiem i pedagogiem oraz badanie suchu. Rodzice skon-sultowali si ze specjalistami.

WSTPNA DIAGNOZAPoza rozszczepem nie stwierdzono innych nieprawido-

woci wbudowie anatomicznej narzdw artykulacyjnych, ich sprawno oceniono na poziomie niskim, dostrzeo-no zaburzenia praksji ikinestezji artykulacyjnej, take zaburzenia wzakresie maej iduej motoryki, trudnoci zkoordynacj iprecyzj ruchw. Chopiec mia trudnoci wswobodnym poruszaniu si. Funkcja poykowa bya pra-widowo realizowana.

Wstpna diagnoza funkcjonowania dziecka wskazywaa na to, e Micha nawizywa kontakty zotoczeniem: wrelacjach ja partner odpowiada na inicjatyw innych

oraz inicjowa kontakty spoeczne, wrelacjach wgrupie rwieniczej funkcjonowa na pasz-

czyznach bycie obok, rzadko bycie razem.

Chopiec rozumia odpowiednio do wieku podstawowe sytuacje inormy spoeczne.

W ZAKRESIE KOMUNIKOWANIA SI STWIERDZONO, E: wystpoway przejawy komunikacji intencjonalnej: chopiec potrafi zawoa partnera, spogldajc wjego

stron, odwraca wzrok, gow, paka gdy nie mia ochoty cze-

go robi, nawizywa dialog poprzez zabawy naprzemienne; rozumia sowa idusze wypowiedzi, wykonywa pole-

cenia, aktywnie posugiwa si gestami, przedmiotami oraz pro-

stymi sowami, sylabami, np. mama, baba, pa, miau, ko; wydawa wiele nieartykuowanych dwikw,

przez postaw ciaa okazywa: niezadowolenie, obaw, strach, zo, rado.Chopiec posugiwa si komunikacj na poziomie kon-

kretno-obrazowym.

PROGRAM TERAPIIPrzyjto gwne zalecenia do pracy zchopcem oraz

cele nadrzdne wodniesieniu do komunikowania si irozwoju mowy, ustalono sposb jego funkcjonowania winnych sferach rozwojowych wcelu uzyskania penego obrazu funkcjonowania dziecka.

Przyjto gwne zalecenia do pracy zchopcem: naley odczytywa wszelkie komunikaty chopca, komu-

nikaty niewerbalne naley gono nazywa, oczekujc na informacje zwrotne, iadekwatnie na nie reagowa,

naley zapewni mu poczucia bezpieczestwa, naley dy do generalizowania opanowanych umiejt-

noci przez: modyfikowanie sekwencji czynnoci, uczenie funkcjonalnych zachowa wanych dla chopca, umoli-wienie Michaowi dokonywania wyborw, wprowadzenie zmiennych okolicznoci,

wszelkie przejawy aktywnoci chopca naley wzmacnia, wspiera rnymi formami podpowiadania, modelowa-niem.

Wzakresie zachowa spoecznych najwaniejsz kwe-sti byo ksztatowanie umiejtnoci wspdziaania zpart-nerem i grup oraz identyfikacji wasnych uczu iuczu innych osb, motywowanie do ich wyraania.

Wodniesieniu do komunikowania si irozwoju mowy celem byo poszerzanie moliwoci porozumiewania, odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej, stymulacja rozwoju komunikacji werbalnej, doskonalenie sprawnoci aparatw: oddechowego, artykulacyjnego, fo-nacyjnego i suchowego.

Mimo realizowanych dziaa chopiec nie podejmowa

prb komunikacji werbalnej, porozumiewa si za pomoc gestu, postawy ciaa, mimiki.

Na tym etapie pracy zchopcem nie zostay wprowa-dzone metody komunikacji wspomagajcej, gdy rodzice nie akceptowali tej formy komunikacji.

Wzwizku zzaleceniami neurologopedy Micha zo-sta ponownie przebadany (na wniosek rodzicw) wwieku 3,5 lat. Wwyniku przeprowadzonych bada stwierdzono opnienie wrozwoju mowy czynnej (ocenianej nadal na poziomie 12-miesicznego dziecka) oraz opnienie wroz-woju koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Skierowano dziecko na badanie suchu, Micha prze-szed badanie metod BERA stwierdzono niedosuch przewodzeniowy lekkiego stopnia, przy czym chopiec nie wymaga protezowania.

Dalszy etap pracy zdzieckiem stymulacja mowy biernej iczynnej, kontynuacja realizacji opracowanego programu terapii, prby pogbienia diagnozy.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

20F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Wtoku terapii chopiec nie poszerza repertuaru wer-balnych komunikatw, zauwaono pogbiajce si trud-noci wzakresie odbioru wrae zmysowych, znaczne opnienia wrozwoju motoryki maej iduej, problemy wzakresie percepcji wzrokowej isuchowej.

Wramach zaj zMichaem stymulowano wszystkie sfery rozwojowe.

ZAPROPONOWANO NASTPUJCE ODDZIAYWANIA W ZAKRESIE POSZCZEGLNYCH SFER ROZWOJOWYCH:

KOMUNIKOWANIE SICele oglne: poszukiwanie nowych form porozumiewania si, odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej, stymulacja rozwoju mowy werbalnej.Cele szczegowe: praca na bazie bodcw sygnaowych przedmioty,

piktogramy, gesty prezentujemy chopcu przed wyko-nywaniem danej czynnoci, dymy te do tego, aby Micha aktywnie porozumiewa si przez bodce zwa-snej inicjatywy (rodzice zaakceptowali metody AAC),

etykietujemy otoczenie chopca.

Kontynuujemy nastpujce dziaania: odpowiadanie na komunikaty chopca wyraone

przez bodce sygnaowe, mimik, sowa, zmiany py-nce zciaa chopca,

stymulowanie dialogu za porednictwem zabaw na-przemiennych wsplne zabawy typu: chowanie ipo-szukiwanie rnych przedmiotw, zagospodarowywo-wanie przestrzeni, paszczyzny, zabawy paluszkowe, ruchowe,

zachcanie Michaa do wokalizacji, posugiwania si sowami, ktre ju zna,

kontynuowanie wicze zzakresu: kontrolowania ru-chw ustno-twarzowych, pracy jzyka, uchwy, warg,

wiczenie umiejtnoci wykonywania prostych polece typu przywitaj si, daj, zrb itp.; wtrakcie wykonywa-nia tych czynnoci naley Michaowi pomaga, zalenie od potrzeb,

wsytuacjach rnego rodzaju naley wykorzystywa sygnay ikomunikaty czce wsobie elementy: sowa, gesty, piktogramy, PCS, inne bodce sygnaowe.

ZACHOWANIA SPOECZNECele oglne: nawizywanie interakcji zosobami zotoczenia, ksztatowanie umiejtnoci wspdziaania.Cele szczegowe: utrwalanie gestw na powitanie ipoegnanie, przynoszenie ipodawanie przedmiotw na prob, motywowanie do wspudziau wzabawach zpartne-

rem i grup, nauka identyfikacji wasnych uczu iuczu innych osb,

motywowanie do ich adekwatnego wyraania.

FUNKCJE POZNAWCZECele oglne: ksztacenie autoorientacji iorientacji przestrzennej, doskonalenie orientacji wnajbliszym otoczeniu, rozsze-

rzanie wiedzy owiecie.Cele szczegowe: rozwijanie samowiadomoci przez poznawanie: powi-

za pomidzy rnymi czciami ciaa, powiza wasne-go ciaa zinnymi ludmi iprzestrzeni,

poszerzanie znajomoci przestrzeni wzakresie przestrzeni: osobistej, kinesfery, sfery dowiadczalnej,

rozpoznawanie siebie wlustrze, poszczeglnych czci swojego ciaa,

rozpoznawanie czonkw grupy iich imion, rozpoznawanie przedmiotw, poznawanie cech przedmiotw, spostrzeganie pooenia wasnego ciaa wprzestrzeni,

wobec przedmiotw, ludzi, rozpoznawanie swoich rzeczy, rozpoznawanie piktogramw, poszerzanie ich repertuaru; podejmowanie prb wskazywania ilustracji, wiczenia zzakresu dopasowywania identycznych przed-

miotw dwuwymiarowych, poszerzanie repertuaru zachowa zabawowych, doskonalenie koordynacji ruchowej, wzrokowo-ruchowej,

wzrokowo-ruchowo-suchowej.

SPRAWNO MOTORYCZNACele oglne: doskonalenie umiejtnoci poruszania si, ksztacenie umiejtnoci manipulacyjnych.Cele szczegowe: wiczenia odczuwania wasnego ciaa iorientacji prze-

strzennej, odczuwania wasnego ciaru, wiczenia duej motoryki, ruch do celu na okrelonej

przestrzeni, usprawnianie czynnoci rk: usprawnianie procesu zwal-

niania chwytu, poprawianie chwytu, wiczenia pynnoci ruchw, rozluniania rk i doni.

Rwnolegle do podjtych oddziaywa chopiec zo-sta skierowany na badania wkierunku autyzmu, kolejn konsultacj neurologiczn. Nie stwierdzono zaburze ze spektrum autyzmu. Wdalszym postpowaniu diagno-stycznym wykonano MMR gowy nie stwierdzono pato-logicznych zaburze.

Konsultacje zinnym specjalistami zaowocoway wyda-niem opinii opotrzebie wczesnego wspomagania rozwo-ju. Chopiec wwieku 4 lat zosta objty takimi zajciami, nadal uczestniczy wzajciach wgrupie rwieniczej wprzedszkolu oraz uczszcza na zajcia zzakresu tera-pii neurologopedycznej.

Zweryfikowana diagnoza (oparta nakonsultacjach zpe-dagogiem, oligofrenopedagogiem, psychologiem, neurolo-giem), ktr przyjto dla dalszych celw terapeutycznych, wskazuje na nastpujce trudnoci:

z p r a k t y k i l o g o p e d y

21

zaburzenia koordynacji, zaburzenia wzakresie grafomotoryki isprawnoci manualnej, zaburzenia pamici wzrokowej, zaburzenia integracji sensorycznej, opnienia rozwoju intelektualnego, niedoksztacenie mowy otypie afazji.

Na niedoksztacenie mowy otypie afazji motorycznej wskazuj podane niej czynniki (chopiec zosta przeba-dany testem Afa-Skala, ponadto diagnoza opiera si na dugotrwaej obserwacji chopca iopiniach innych spe-cjalistw, m.in. neurologa i psychologa).

Chopiec rozumie mow, wykonuje polecenia proste ibardziej zoone; wskazuje przedmioty codziennego uytku, ilustracje przedmiotw, czynnoci czy ich cech. Ma problem ze zrozumieniem duszych tekstw.

Wzakresie mowy czynnej komunikuje si gwnie gestami, wypowiada sylaby, kilka wyrazw oprostej bu-dowie fonetycznej. Micha potrafi powtrzy wikszo gosek, sylaby otwarte; wypowiada kilka prostych wyrazw, wktrych pojawiaj si uproszczenia grup spgoskowych. Samodzielnie rzadko podejmuje prby nazywania, stosuje szeroki repertuar gestw, wspiera si mimik ipostaw ciaa, piktogramami, aktywnie stosuje system Mwik.

Dostrzega si zaburzenia praksji ikinestezji artyku-lacyjnej, maej iduej motoryki, trudnoci zkoordynacj iprecyzj ruchw, obniony poziom percepcji ipamici wzrokowej isuchowej.

Wtoku dalszych dziaa terapeutycznych Micha uczszcza na terapi metod Tomatisa, jest take objty rehabilitacj suchu imowy, uczestniczy wzajciach przed-szkolnych, objty jest terapi neurologopedyczn.

Wpracy zchopcem kontynuuje si zaproponowany wczeniej program terapii, wykorzystuje si bodce po-lisensoryczne, dy si do wzbogacania systemu porozu-miewania si odostpne kanay komunikacji, przy czym ogranicza si komunikacj alternatywn na rzecz komu-nikacji werbalnej. Skupiono si na wiczeniu zaburzonych czynnoci mowy gwnie nadawania mowy, ale te jej odbioru, kontynuuje si wiczenia zzakresu ksztatowania percepcji, uwagi ipamici wzrokowej isuchowej.

Podjto take nauk czytania imwienia woparciu ometod symultaniczno-sekwencyjn.

Aktualnie, wwieku 8 lat, chopiec porozumiewa si woparciu oelementarn komunikacj werbaln igesty-kulacj: wystpuj przejawy komunikacji intencjonalnej: potrafi

przywoa partnera gestem, komunikatem: chod, kiwa gow istosuje komunikat werbalny: nie na znak prote-stu, tak na znak aprobaty,

nawizuje dialog poprzez rnorodne zabawy, komuni-katy werbalne,

rozpoznaje bodce sygnaowe: przedmioty, piktogramy, obrazki, gesty,

rozumie sowa, zdania idusze wypowiedzi; wykonuje polecenia, aktywnie posuguje si gestami, przedmiotami oraz pro-

stymi sowami, ktre znieksztaca, np.: ja, mama, tata, bach, pa, miau, buty, moje, je, pije, myje, czyta, siedzi, ley,

wypowiada proste zdania, np.: Mama myje talerz, Ola pije sok; odpowiada na zadane pytania, stosujc komunikaty wer-

balne wraz zgestykulacj, podejmuje prby czytania, stosujc metod symulta-

niczno-sekwencyjn, czyta samogoski, sylaby, proste wyrazy izdania.

Zaleca si kontynuacj podjtej terapii.

Joanna CzaplaNeurologopeda, oligofrenopedagog, glottodydaktyk, nauczyciel

dyplomowany, wykadowca. Jest czonkiem Polskiego Towarzystwa

Logopedycznego i Polskiego Towarzystwa Neurologopedw.

Prowadzi terapi neurologopedyczn ilogopedyczn wGabinecie

Logopedycznym SYGMUS. Pracuje zdziemi, modzie idorosy-

mi. Od wielu lat pracuje zosobami zupoledzeniem umysowym,

mzgowym poraeniem dziecicym, zespoem Downa, autyzmem,

niedosuchem, rnorodnymi zaburzeniami mowy, takimi jak: dys-

lalia, niepynno mowy, rozszczep wargi ipodniebienia, afazja,

obnione napicie miniowe sfery oralnej. Autorka licznych ar-

tykuw, ekspert serwisu Rodzicetomy.pl.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

22F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

Niemowl ulogopedyMedycyna zrobia wielki krok do przodu. Obecnie udaje si

ratowa dzieci przedwczenie urodzone, ktre jeszcze kilka lat temu nie miayby takich szans. Wczeniak ma jednak trudniejszy start od dziecka urodzonego oczasie, std wielokrotnie powstaje konieczno otoczenia go specjalistyczn opiek. Wczesna sty-mulacja daje szans na wyrwnanie poziomu rozwoju, atake skorygowanie ewentualnych zaburze. Niestety zdarza si, e patologiczny tonus miniowy zaburza czynnoci pokarmowe, awkonsekwencji rozwj mowy.

Pierwszym objawem, ktry sam wsobie jest niepokojcy, awpniejszym okresie moe powodowa problemy wroz-woju mowy, jest sabe ssanie. Objawia si to m.in. trudnociami wutrzymaniu brodawki lub smoczka, wyciekaniem mleka kci-kami ust, ma dynamik ssania ipoykania. Silne, rytmiczne ru-chy ssania oraz poykania pokarmu powinny wynosi ok. 4244 taktw na minut. Ma to niebagatelne znaczenie, gdy wpierw-szych 34 miesicach ycia s one dominujc aktywnoci y-ciow dziecka. Wrazie obaw nie tylko mona, ale trzeba uda si do logopedy. Waciwy sposb przyjmowania posikw pozwala dziecku na utrzymanie odpowiedniego poziomu napicia mi-niowego, precyzji idynamiki ruchw, tym samym przygotowu-

jc je do poprawnej wymowy. Nawyk ssania niemowl rozwija skutecznie wtedy, kiedy jest ono prawidowo skoordynowane zwciganiem pynu, przeykaniem ioddychaniem.

Terapia logopedyczna niemowlcia

Podstawow kwesti jest nauka prawidowego przyjmowa-nia pokarmw przez dziecko poprzez wspomaganie odruchw iusprawnianie mini za pomoc masay logopedycznych. Te dziaania maj na celu wyksztacenie umiejtnoci napinania mini niezbdnych wpionizacji jzyka, otwieraniu ust, zwie-raniu warg.

Jak wyglda taka praca? Logopeda gwnie skupia si na instruktau dla rodzicw, prezentujc wiczenia, ktre powinny by zdzieckiem wykonywane wdomu. Wskazuje miejsca odno-szce si do bodcw, ktre uaktywniaj odruch ssania. Pobudza obszary odpowiedzialne za rozwj odruchu ssania jest to gw-nie stymulacja dotykowa okolic ust ijamy ustnej, szczeglnie jzyka ipodniebienia. Logopeda uczy te poprawnych technik uoenia dziecka do karmienia. Wpracy tej najistotniejsze s systematyczne, prowadzone zokrelon czstotliwoci wi-

Od wielu lat odnotowuje si stay wzrost dzieci zzaburzeniami mowy

wzakresie, zarwno artykulacji, jak iemisji gosu, atake zasobu

sownictwa. Budzi to obawy rodzicw, ktrzy dociekaj przyczyn tego

stanu rzeczy. Niewtpliwie skada si na to wiele czynnikw: poziom

intelektualny, zaburzenia opodou neurologicznym, rodowiskowym.

Bywa, e brak naturalnej, wczesnej stymulacji mowy, m.in. poprzez

zabaw, powoduje, e ju wprzedszkolu dziecko musi trafi do

logopedy, aprzecie owiele lepiej byoby zastpi terapi profilaktyk.

MAMO, TATO - CHC MWI

z p r a k t y k i l o g o p e d y

23

to otyle istotne, i bdzie on baz do konsultacji, diagnozy ite-rapii noworodkw iwczesnych niemowlt, czyli dzieci wwieku 01. Powstanie nowego gabinetu jest odpowiedzi na ogromne zainteresowanie wramach wczesnego wspomagania rozwoju. Dla zobrazowania progresji wtej dziedzinie naley przytoczy liczby. Przed trzema laty wczesnym wspomaganiem rozwoju wOrodku im. Louisa Braille'aobjtych byo kilkanacioro dzie-ci, wroku szkolnym 2012/2013 ich liczba wzrosa do 40, ana przeomie 2013/2014 przekroczya 70 osb.

Wrozmowie zdzieckiem

naley uywa jzyka prostego,

zrozumiaego, aprzede wszystkim

bez nadmiernego zdrabniania.

Rodzice musz wiedzie, e na

bazie jzyka domownikw tworzy

si udzieci wzorzec suchowy, ktry

jest zapamitywany iodtwarzany.

Kolejnym przyczynkiem jest cis wsppraca Orodka ze Szpitalem Uniwersyteckim nr 2, Oddziaem Neonatologii oraz Szpitalem Miejskim wBydgoszczy, atake stowarzysze-niami rodzicw dzieci wczeniakw idziaajcymi przy ww. jednostkach suby zdrowia. Niebagatelne znaczenie wtym wzgldzie stanowi take fakt, e wOrodku poza diagnoz logopedyczn jest moliwo konsultacji fizjoterapeutycznej, funkcjonalnego widzenia oraz psychologiczno-pedagogicznej. Nad korekcj zaburze mowy iwczeniejszych czynnoci fizjo-logicznych wpywajcych na jej rozwj pracuje picioosobowy zesp logopedw specjalistw wzakresie neurologopedii, surdologopedii oraz wczesnej interwencji logopedycznej. Wsppraca specjalistw pozwala na szczegow diagnostyk idobranie optymalnych metod terapeutycznych. Powstajcy gabinet poszerzy baz konsultacyjno-diagnostyczno-tera-peutyczn, odpowiadajc tym samym na potrzeby lokalnego rodowiska. Nie objlimy jeszcze dzieci opiek logopedyczn od poczcia jak mwi prof. Bronisaw Rocawski, ale zpew-noci ju od urodzenia.

czenia, gdy tylko wwczas mona osign zamierzony efekt. Pierwsze takie wskazwki bardzo czsto przekazywane s ma-mom noworodkw ju na oddziale neonatologii. Konieczny jest rwnie pniejszy, stay kontakt zlogoped, ktry bdzie kon-trolowa poprawno wykonywanych wicze, atake zmieni je na kolejnych etapach rehabilitacji. Rodzice musz pamita, e im wczeniej rozpoczn terapi logopedyczn, tym wiksze s szanse na prawidowy rozwj mowy.

Jakie wiczenia - zabawy mona zaproponowa dziecku nieco starszemu

Najwaniejsze jest, aby rodzice przede wszystkim powi-cali dziecku czas, bawili si znim, awzabawach przemycali to, co ma wpyw na poprawny rozwj mowy. Warto bawi si przed lustrem, robic wraz zdzieckiem mieszne minki, wjzyczek wdrowniczek, ktry zwiedza ca buzi, parskanie, klskanie jak konik, naladowanie kota pijcego wod. Zabawy, ktre pomagaj is bardzo lubiane przez dzieci, to np. dmuchanie baniek, wiatraczka, gwizdanie gwizdkiem, dmuchanie winstru-menty muzyczne. Co jeszcze warto robi? Naladowa odgosy zwierzt, pojazdw, otoczenia. Dziki tym zpozoru banalnym zabawom usprawnimy iwzmocnimy wargi, jzyk, pogbimy oddech, wspomagamy fonacj irozbudzamy poznawczo.

Pamita jednak naley, aby zbyt wczenie nie wymaga od dziecka wymowy gosek, na ktre wdanym etapie jest jeszcze za wczenie. Czsto popenianym przez rodzicw bdem jest prba uczenia np. wymowy goski [r] wwieku 23 lat, gdy ktry zrwienikw ich dziecka posaida tak umiejtno. Wtym okresie, prbujc uczy dziecko wymowy [r], mona doprowadzi do niepoprawnego wyksztacenia [r] gardowego, gdy czubek jzyka nie jest fizjologicznie gotowy do wibracji potrzebnej przy wymowie tej goski.

W rozmowie z dzieckiem naley uywa jzyka prostego, zrozumiaego, a przede wszystkim poprawnego, bez nadmier-nego zdrabniania. Rodzice musz wiedzie, e na bazie jzyka domownikw tworzy si udzieci wzorzec suchowy, ktry jest zapamitywany iodtwarzany. Czasami bywa, e zrnych przy-czyn niestety nie udaje si uzyska najdoskonalszego sposobu komunikacji, jakim jest mowa. Dla rozwoju dziecka najistotniej-sze bdzie wwczas to, aby da mu jak najwczeniej optymalne dla niego narzdzie do komunikacji alternatywnej.

Baza konsultacyjna noworodkw iwczesnych niemowlt

Orodek Szkolno-Wychowawczy nr 1 im. L. Braille'a wBydgoszczy przygotowuje si do otwarcia wroku szkolnym 2014/2015 nowego (trzeciego) gabinetu logopedycznego. Jest

Alina Siemianowska-BlochLogopeda, specjalista w zakresie neurologopedii i surdologope-

dii. Od ponad dwudziestu lat pracuje w Orodku nr 1 w Bydgoszczy

im. L.Braille'a z dziemi niewidomymi, sabowidzcymi i guchoniewido-

mymi. Prowadzi rwnie prywatny gabinet neurologopedyczny. Ponadto

wykadowca Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz

prowadzca szkolenia gwnie na temat rehabilitacji logopedycznej

osb z objawami mzgowego poraenia dziecicego. Autorka zestaww

edukacyjnych " Rozpiewane goski ", a take urzdzenia stymulujcego

wzrok, such i czucie: "Stymulator wzrokowo-suchowo-czuciowy.

z p r a k t y k i l o g o p e d y

24F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E 2 0 1 4

ZAJCIA Z POMYSEM

Wrubryce Zajcia zpomysem znajd Pastwo:

26 Scenariusz zaj dla dziecka 2-letniego z NORM doskonalenie umiejtnoci porozumiewania si

27 Scenariusz zaj dla dziecka 3-letniego zSORM zmzgowym poraeniem dziecicym usprawnianie pracy narzdw artykulacyjnych

28 Scenariusz zaj dla dziecka z ORM doskonalenie sprawnoci artykulacyjnej

29 Karta pracy do wiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM doskonalenie sprawnoci artykulacyjnej

30 Scenariusz zaj dla dzieci klas IIII szkoy podstawowej usprawnianie oddechu i ruchomoci jzyka

31 Scenariusz zaj dla dzieci klas IIII szkoy podstawowej usprawnianie ruchomoci jzyka

32 Karta pracy do wiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas IIII szkoy podstawowej usprawnianie ruchomoci jzyka

33 Wierszyki do wicze dykcji

34 Diagnoza dziecka z ORM

35 Moliwoci stymulowania rozwoju zdolnoci jzykowych dziecka przez rodzicw

36 Jak pracowa z dzieckiem z ORM wskazwki dla logopedw

37 Jak pracowa z dzieckiem z orm wskazwki dla rodzicw

38 Praktyczne porady dla logopedw pracujcych zosobami dorosymi

39 Karta do badania sprawnoci aparatu artykulacyjnego

z a j c i a z p o m y s e m

25

TEMAT: WESOE BALONIKI(zajcia indywidualne lub prowadzone pod

kierunkiem terapeuty wdiadach rodzic-dziecko)

CELE OGLNE: doskonalenie umiejtnoci

porozumiewania si

rozwijanie samowiadomoci

CELE SZCZEGOWE:

doskonalenie praksji oralnej

ksztacenie prawidowego toru oddechowego

ksztacenie wraliwoci iuwagi suchowej

stymulowanie wokalizacji

motywowanie do naladowania samogosek isylab otwartych

METODY: wicze

naladowczo-zabawowa

POMOCE DYDAKTYCZNE:

balony

baki mydlane

baloniki wycite zpapieru znapisami: PA, PO, PU, PI, PY, PE

kontury balonw

farby do malowania palcami

bbenek

PRZEBIEG ZAJ: WICZENIE 1

Powitanie za pomoc wybranych czci ciaa. Prowadzcy wymienia: witaj si rczki, nki, brzuszki.

WICZENIE 2Wyprawa do krainy balonikw: Lecimy samolotem naladujemy lot samolotu (roz-

oone na boki rce, usta uoone wdzibek: uuuuu). Ldujemy siadamy na materacu, wypowiadamy:

iiiii (usta si umiechaj). Wysiadamy zsamolotu: hop (wyranie artykuujemy

ostatni gosk, buzia wybucha).

SCENARIUSZ ZAJ DLA DZIECKA 2-LETNIEGO Z NORM

Scenariusz 1: Doskonalenie umiejtnoci porozumiewania si

WICZENIE 3Zabawa zbalonami: Dmuchanie na baloniki wprawianie ich wruch. Wydoby wanie dwikw zbalonikw poprzez