Download pdf - ZABURZONA MOWA A ODRUCHY - dopobrania.e-firma.pl · obrazki różniące się szczegółami. Zadaniem osoby ćwiczącej ... się spojrzenie na problemy logopedyczne z punktu widzenia

m e t o d y t e r a p i i l o g o p e d y c z n e j

1

w r z e s i e ń 2 0 1 4 ( n r 3 )

ZABURZONA MOWA A ODRUCHYtrening neurorozwojowy w terapii logopedycznej

Kiedy mowa nie rozkwita Wywiad z dr Danutą Emilutą-Rozya

Dorosły u logopedyCzyli jak powinna wyglądać praca z osobą dorosłą

Metoda TomatisaJako możliwość terapii osób z dyslalią

ISSN

235

3-8

260

55 z

ł (w

tym

5%

VAT

)


2F O R U M L O G O P E D Y W R Z E S I E Ń 2 0 1 4

Wydawca & Redakcja: Forum Media Polska Sp. z o.o.

Sąd Rejonowy Nowe Miasto i Wilda w Poznaniu VIII Wydział Gospodarczy KRS

KRS nr 0000037307 NIP 781-15-51-223

Kapitał zakładowy: 300.000,00 zł

Adres redakcji: ul. Polska 13 60-595 Poznań

Prezes Zarządu:Magdalena Balanicka

Członkowie zarządu:Anna Morawska

Radosław Lewandowski

Redaktor merytoryczny: Ewa Małachowska

Redaktor naczelny: Lucyna Latajka

Koordynator projektu, redaktor techniczny: Edyta Żmuda

[email protected]

Reklama: Marlena Zamojcin

tel. 61 66 83 [email protected]

Obsługa klienta i prenumerata: Infolinia: 0 801 88 44 22

61 66 55 [email protected]

Projekt, ilustracje, DTP:

Michał Hojnacki

Druk: Poligrafia Janusz Nowak

Nakład:

4800

Serwis zdjęciowy: Dreamstime.com

Thinkstockphotos.com

Drodzy Czytelnicy!

Z ogromną przyjemnością przekazujemy Państwu kolejny numer dwumiesięcznika „Forum Logopedy”, którego tematem jest opóźniony roz-wój mowy oraz dyslalie.

Dziecko poznaje otaczający świat dzięki rozumieniu mowy, a umiejętność mówienia po-zwala mu wyrazić swoje spostrzeżenia, uczucia, pragnienia. Rozwój mowy dziecka przyspieszają częste kontakty słowne z otoczeniem. Zaniedbania w tym względzie mogą spowodować opóźnienie mowy u dziecka lub jej zaburzenia. W wywiadzie z dr n. hum. Danutą Emilutą-Rozyą – logopedą teoretykiem i praktykiem, autorką klasyfikacji etiologicznej dyslalii oraz współ-autorką (z prof. Haliną Mierzejewską) jednej z klasyfikacji form zaburzeń mowy o dyslaliach i nie tylko rozmawia dr Karina Szafrańska. O możliwości zastosowa-nia metody Tomatisa w terapii osób z dyslalią przeczytacie Państwo w artykule dr hab. n. hum. Marka Kurkowskiego, pracownika dydaktyczno-naukowego UMCS oraz audiofonologa w Instytucie Fizjologii i Patologii Słuchu.

Zachęcamy również do lektury artykułów, które pomogą znaleźć powiązanie między mową i odruchami oraz odpowiedzieć m.in. na pytania: Czy zaburzo-na mowa ma jakikolwiek związek z odruchami? Czy zaburzona lub opóźniona mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń rozwo-jowych? Odpowiedzi na te i inne pytania znajdą Państwo w artykułach „Między piętą a ustami” – trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej” oraz „Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan”.

Lektura artykułu lek. med. Arlety Zajączkowskiej-Sadlok pediatry i neonatologa odpowie nie tylko na pytanie „Kiedy neonatolog wzywa logopedę”, a artykuł „Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły” pozwoli na refleksję na temat terapii logopedycznej osób dorosłych, które nierzadko są bardziej przestraszone sytuacją, w jakiej się znajdują, niż niejedno małe dziecko na ich miejscu.

Mam nadzieję, że lektura zamieszczonych artykułów uporządkuje i pogłębi wiedzę na temat opóźnionego rozwoju mowy i dyslalii oraz zainspiruje do tworze-nia własnych rozwiązań terapeutycznych. Zachęcamy więc do lektury artykułów, bowiem prawidłowy rozwój mowy dziecka wpływa na globalny rozwój jego osobowości.

Kolejny numer obejmie zagadnienia związane z autyzmem. Redaktorem merytorycznym nr 4 „Forum Logopedy” została pani dr Karina Szafrańska z Wyższej Szkoły Nauk Społecznych „Pedagogium” w Warszawie.

O d R e d a k c j i

Ewa MałachowskaPrzewodnicząca Zarządu Głównego

Polskiego Związku Logopedów


KIEDY DO GABINETU

LOGOPEDYCZNEGO WCHODZI DOROSŁY

Odpowiedź jest jedna – aby walczyć o siebie i dążyć do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmować taki wysiłek. Jednak w przypadku osoby dorosłej logopeda powinien zastosować nieco inne metody współpracy, choć sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie różni się zbytnio od tej stosowanej w pracy z dziećmi.

W przypadku osoby dorosłej

logopeda powinien zastosować

nieco inne metody współpracy

niż w pracy z dziećmi.

Dlaczego dorośli decydują się na podjęcie terapii? Najczęściej przytaczanym przez moich pacjentów powodem, dla którego decydują się na ten krok, jest praca zawodowa. Oto bowiem wada wymowy, z którą nieskutecznie wojowano w okresie wczesnego dzieciństwa czy w początkowych latach szkoły podstawowej, zaczyna przeszkadzać w dorosłym ży-ciu. Wówczas niesforny, sepleniący Jaś staje się poważnym Janem – dyrektorem firmy zarządzającym swoim własnym zespołem. Nie zmienia się jedynie seplenienie – nie jest już może tak bardzo widoczne jak w okresie szkoły podstawowej, jednak podczas wystąpień publicznych, przeprowadzania roz-mów biznesowych czy prezentacji w firmie daje się Janowi we znaki. Sposób, w jaki komunikujemy się, nagle staje się naszą wizytówką, nawet bardziej istotną niż dobrze skrojony garni-tur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi postanowienie pracy nad sobą, chęć wyeliminowania błędów bądź choćby poprawy jakości swojej wymowy.

z p r a k t y k i l o g o p e d y


K S I Ą Ż K I I W Y D A R Z E N I A 3

T E M A T N U M E R U Między piętą a ustami 4

W Y W I A D M I E S I Ą C A Kiedy mowa nie rozkwita. Wywiad z dr Danutą Emilutą-Rozyą 9

Z P R A K T Y K I L O G O P E D Y Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły 14

Studium przypadku pracy z Danielem i Michałem – dziećmi z ORM 18

Mamo, tato – chcę mówić 23

Zaburzenia czynności fizjologicznych w obrębie narządu mowy a wady artykulacyjne 41

Z A J Ę C I A Z P O M Y S Ł E M Scenariusz zajęć dla dziecka 2-letniego z NORM 26

Scenariusz zajęć dla dziecka 3-letniego z SORM z mózgowym porażeniem dziecięcym 27

Scenariusz zajęć dla dziecka z ORM 28

Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM 29

Scenariusz zajęć dla dziecka I-III szkoły podstawowej 30

Scenariusz zajęć dla dzieci klas I-III szkoły podstawowej 31

Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I-III szkoły podstawowej 32

Wierszyki do ćwiczeń dykcji 33

Diagnoza dziecka z ORM 34

Możliwości stymulowania rozwoju zdolności językowych dziecka przez rodziców 35

Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla logopedów 36

Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla rodziców 37

Praktyczne porady dla logopedów pracujących z osobami dorosłymi 38

Karta do badania sprawności aparatu artykulacyjnego 39

M E T O D Y T E R A P I I L O G O P E D Y C Z N E J Możliwość zastosowania metody Tomatisa w terapii osób z dyslalią 44

Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan 49

Rola wyrazów dźwiękonaśladowczych w rozwoju mowy dziecka 55

W S P Ó Ł P R A C A Z … Kiedy neonatolog wzywa logopedę? 60

L O G O P E D A N A Ś W I E C I E Status logopedy w wielkiej Brytanii 62

A K A D E M I A L O G O P E D Y Możliwości terapeutyczne w pracy z dzieckiem jąkającym się 64

TEMAT NUMERU

MIĘDZY PIĘTĄ

A USTAMI

s p i s t r e ś c i


Anna Tońska- -SzyfelbeinWydawnictwo: Grupa Wydawnicza HarmoniaGdańskObjętość: cz. I: 22 karty A4 oraz zeszyt 16 stron A5; cz. II: 21 kart A4 oraz zeszyt 24 stron A5

Zestaw ćwiczeń usprawniających koncentrację słuchową oraz rozumienie słyszanego tekstu dla osób z afazją, dzieci z ORM, specyficznymi zaburzeniami języka. Publikacja składa się z dwóch części i zawiera 36 kolorowych oraz 7 czarno-bia-łych kart z podpisami. W części I na każdej karcie znajdują się cztery zdjęcia ilustrujące daną czynność przedstawioną w róż-nych kontekstach sytuacyjnych lub znaczeniowych. Część 2 to obrazki różniące się szczegółami. Zadaniem osoby ćwiczącej jest wskazanie odpowiedniego obrazka, odpowiedź na pytania zadane przez terapeutę oraz dopasowanie podpisu do ilustracji.

Data i miejsce: 26 września 2014 r., Kraków, Hotel Galaxy, ul. Gęsia 22a

Konferencję otworzy Jozef Vervoort – uczeń i konty-nuator dzieła prof. Alfreda Tomatisa. Jest on założycielem kliniki Atlantis-VZW w Sint-Truiden w Belgii – największe-go w świecie ośrodka terapii zaburzeń uwagi słuchowej, szczególnie dzieci z autyzmem. Jozef Vervoort podzieli się wiedzą pozyskaną od swego mentora i opowie o długolet-nim dorobku terapeutycznym. Wystąpi także Katarzyna Flak prowadząca terapię logopedyczną dzieci autystycz-nych z wykorzystaniem m.in. metody Tomatisa.

W programie konferencji ponadto historia matki au-tystycznego chłopca, który przeszedł terapię tą metodą oraz wykład dr Kariny Szafrańskiej o zastosowaniu dra-my w terapii logopedycznej dzieci autystycznych. Każdy uczestnik będzie mógł uzyskać potrzebne informacje oraz rozwiać wszelkie wątpliwości dotyczące założeń metody podczas otwartej sesji pytań.

POSŁUCHAJ. POKAŻ. ODPOWIEDZ

Autyzm a metoda prof. Alfreda Tomatisa

k s i ą ż k i i w y d a r z e n i a

3

Czy zaburzona mowa ma jakikolwiek związek z odruchami? Czy pracując z odruchami, można poprawić mowę, czy tylko warunki, od których zależy sukces terapeutyczny? Czy zaburzona lub opóźniona mowa może być poddana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń rozwojowych wykonywanych codziennie przez określony czas, a jeśli tak, to z jakim efektem? Czy należy ten trening uzupełnić o inne, bardziej specyficzne dla deficytów mowy zabiegi, takie jak: ćwiczenia słuchowo-wzrokowe i słuchowo-ruchowe, rozpoznawanie akustycznych właściwości dźwięku, nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zdań, analiza i synteza głoskowa czy ćwiczenia słuchu fonematycznego?

– trening neurorozwojowy w terapii logopedycznej

MIĘDZY PIĘTĄ A USTAMI

t e m a t n u m e r u


W Instytucie Neurofizjologii i Psychologii Neurofizjologicznej, którego założycielem był Peter Blythe, przeprowadzono szerokie badania udowadniające związek obecności odruchów u dzieci z dysleksją. A ponieważ u części dzieci z dysleksją występowały lub nadal występują zaburzenia mowy, interesujące wydało mi się spojrzenie na problemy logopedyczne z punktu widzenia terapeuty zaburzeń neurorozwoju. Pojawiły się w związku z tym powyższe pytania.

W standardowym badaniu neurologopedycznym uwzględ-nia się odruchy związane z pobieraniem pokarmów, takie jak: ssanie, żucie, połykanie, opierając się na już ugruntowanej tezie, iż w ich trakcie aktywowane są te same elementy ustno-twarzo-we, które wykorzystywane są podczas artykulacji. Natomiast mniej zwraca się uwagę na pozostałe odruchy związane z po-stawą i reakcjami prostowania oraz na kolejne etapy rozwoju motorycznego dziecka. Mimo iż mowa jest ruchem i nie można jej traktować w oderwaniu od motoryki dużej, to jednak ten aspekt jest w badaniach logopedycznych niedoceniany. A je-śli nawet te informacje są zbierane, to nie bardzo wiadomo, co z nimi zrobić. Tymczasem do naszych gabinetów trafiają dzieci, u których – oprócz zaburzenia mowy – występuje nadruchli-wość, niezdarność, słaba koordynacja ruchowa, deficyt uwagi, zmiany napięcia mięśniowego, zaburzenia lateralizacji, zaburze-nia koordynacji wzrokowo-ruchowej, pamięci, trudności w czy-taniu i pisaniu oraz somatognozji, tj. świadomości i prawidłowej identyfikacji własnego ciała (Z. Kułakowska, Wczesne uszkodzenia dojrzewającego mózgu). Trudno te fakty pominąć, bo mają wpływ na przebieg i sukces terapeutyczny i często towarzyszą alalii lub niedokształceniu mowy o typie afazji.

W standardowym badaniu

neurologopedycznym uwzględnia

się odruchy związane z pobieraniem

pokarmów, takie jak: ssanie,

żucie, połykanie, opierając się

na już ugruntowanej tezie, iż w ich

trakcie aktywowane są te same

elementy ustno-twarzowe, które

wykorzystywane są podczas

artykulacji. Natomiast mniej zwraca

się uwagę na pozostałe odruchy

związane z postawą i reakcjami

prostowania oraz na kolejne etapy

rozwoju motorycznego dziecka.

Są więc dla neurologopedy ważne przy stawianiu diagno-zy i planowaniu terapii. U tych dzieci zazwyczaj stwierdzano „minimalne zaburzenia czynności mózgowej” (dane ze szko-lenia oraz Z. Kułakowska, tamże). W Instytucie Psychologii Neurofizjologicznej nazwano je dziećmi z opóźnieniem neu-rorozwoju. Występowały u nich wszystkie ww. objawy, a oprócz tego stwierdzono nagromadzenie odruchów. Przetrwałe od-ruchy są oznaką patologii u dzieci z mózgowym porażeniem dziecięcym, ale wielu specjalistów zaprzeczało ich istnieniu w przypadku braku patologii. W latach 2000–2007 przepro-wadzono badania (McPhilips, Goddar Blythe, Taylor – dane ze szkolenia INPP), które dostarczyły dowodów na istnienie nie-prawidłowych odruchów pierwotnych i posturalnych u dzieci szkolnych i na to, że ich obecność była związana z gorszymi wynikami w nauce. W literaturze przedmiotu znalazłam infor-macje na tyle interesujące, aby sprawdzić zależność między odruchami a zaburzoną mową.

Odruchy, które ustaliłam u dzieci z problemami logope-dycznymi, to: odruch ssania, odruch Palmara, Babkina, Tob, Stos, Śrubowy, Atos, Moro.

Jeśli w ssaniu, gryzieniu, żuciu,

połykaniu zauważalne są

nieprawidłowości, to można się ich

spodziewać w budowie narządów

służących do wykonywania

tych czynności (w myśl zasady:

funkcja tworzy strukturę), a dalej

– w zaburzonej wymowie.

Wyodrębniłam trzy grupy zaburzeń mowy u przebadanych dzieci: 1. Dzieci z zaburzeniami artykulacji (wady wymowy), tj. z za-

burzeniami czynności motorycznej aparatu artykulacyjne-go, którym towarzyszy normalny rozwój słuchu fonema-tycznego oraz dobra ogólna sprawność językowa.

2. Dzieci z brakiem rozwoju mowy lub dużym jej opóźnieniem i zaburzeniem.

3. Dzieci z niepłynnością mówienia, w tym z jąkaniem.Były też dzieci z problemami mowy, u których nie stwier-

dziłam obecności odruchów.

Pierwsza grupa: dzieci z zaburzeniami artykulacji1. Seplenienie międzyzębowe z towarzyszącym zgryzem

otwartym (obecne odruchy: ssania, połykania, Tob, Palmara dłoniowy, Babkina podeszwowy)


5

Z wywiadu ustaliłam: częste choroby górnych dróg od-dechowych, zapalenie uszu, część z tych dzieci była bardzo krótko karmiona piersią, niektóre oddychały przez usta, inne nieprawidłowo chwytały narzędzie do pisania, występowa-ło ssanie palców i smoczka uspokajacza, ślinienie oraz różne kłopoty z jedzeniem. Stwierdziłam niechęć gryzienia twar-dych pokarmów przy towarzyszącej potrzebie wkładania do ust i ssania materiału z ubrania oraz częste oblizywanie się. Prawie wszystkie dzieci miały podejrzewaną lub zdiagnozowa-ną alergię, występowały deformacje podniebienia i anomalie ustawienia zębów.

Mówimy, wykorzystując te same narządy, które służą do pobierania pokarmów. I jeśli w ssaniu, gryzieniu, żuciu, poły-kaniu zauważalne są nieprawidłowości, to można się ich spo-dziewać w budowie narządów służących do wykonywania tych czynności (w myśl zasady: funkcja tworzy strukturę), a dalej – w zaburzonej wymowie.

Według koncepcji Castillo Moralesa, trudności w ssaniu są konsekwencją nieprawidłowego rozwoju unoszenia głowy. Dochodzi wtedy do nadmiernego wyprostu szyi i wysokie-go ustawienia obręczy barkowej. Odgięciu szyi towarzyszy zwiększone napięcie mięśni warg i języka, co jest najczęstszym powodem zaburzającym proces ssania. Również ssanie kciuka,

obecność odruchu Tob w wyproście, oddychanie przez usta – to przyczyny tego, że język wchodzi między zęby, tworząc zgryz otwarty, i następuje zaburzenie połykania. Tkanki wo-kół ust dopasowują się do nowego wzorca połykania i jeśli się go nie przerwie, dochodzi z czasem do zmian w fizjonomii. Wśród wszystkich dzieci z wadą wymowy te stanowią dość znaczny procent. 2. Seplenienie lateralne ze zgryzem skrzyżowanym (stwier-

dziłam obecne odruchy: Atos, Amfibia, Tob, Stos, Galanta)

Nieprawidłowa pozycja obręczy

miedniczej ma wpływ na

ustawienie kości gnykowej oraz

żuchwy, co może doprowadzić

do wad artykulacyjnych

(m.in. do zgryzu skrzyżowanego

i seplenienia bocznego).



Obserwacje Castillo Moralesa (w: Ustno-twarzowa te-rapia regulacyjna) wskazują, że nieprawidłowa pozycja obręczy miedniczej ma wpływ na ustawienie kości gnyko-wej oraz żuchwy, co może doprowadzić do wad artykula-cyjnych (m.in. do ww. zgryzu skrzyżowanego i seplenienia bocznego). Przykładowo, dzieci z obecnym odruchem Stos siadają w taki sposób, że pięty znajdują się po ze-wnętrznej stronie pośladków przy złączonych kolanach. To doprowadzić może do patologicznej koślawości kolan i nieprawidłowego ustawienia stopy. W konsekwencji tego stawy biodrowe miednicy zajmują nieprawidłową pozycję i poprzez łańcuchy mięśniowe wpływają na ustawienie głowy (M. Borkowska, Praktyczna fizjoterapia i rehabilita-cja), co może doprowadzić do problemów z artykulacją.

Druga grupa: dzieci z brakiem rozwoju mowy i języka lub jej opóźnieniem i zaburzeniem

Jeżeli przyjmiemy (za Komisją Międzynarodowego Towarzystwa Dysleksji, 1994 r.) definicję dysleksji jako „(…) zaburzenie, które zakłóca proces nabywania i prze-twarzania języka. (…) objawia się trudnościami języko-wymi w zakresie mowy czynnej i biernej, w tym także przetwarzania fonologicznego (…)”, to związek mowy z dysleksją staje się oczywisty.

Jeśli więc u dzieci z dysleksją stwierdzono przetrwa-łe odruchy i jednocześnie zaburzenie mowy, to również u nich można poszukać zależności między odruchami i mową.

W tej grupie najczęściej występowały odruchy: Stos, Atos, Tob i Moro, czyli te odruchy, które związane są z funkcjonowaniem przedsionka. Przedsionek unerwiony jest przez nerw przedsionkowo-ślimakowy (ósmy nerw czaszkowy), który jednocześnie unerwia aparat słuchowy (ślimak). Nieprawidłowe odruchy mogą zakłócać działanie układu przedsionkowego, co może „upośledzić jego moż-ność przetwarzania i przesyłania dźwięku do ośrodków słuchowych w mózgu” (S. Goddard, Odruchy, uczenie i za-chowanie). Powstają wówczas problemy z różnicowaniem dźwięków, nadwrażliwość na dźwięki o pewnej często-tliwości oraz obniżona wrażliwość na słyszenie innych częstotliwości, a w konsekwencji – zaburzenie mowy.

Atos np. wpływa na lateralizację przez występowanie trudności w przekraczaniu linii środka. Tomatis wykazał, że istnieją różne sposoby przekazywania dźwięku do ośrodków mowy. Najskuteczniej przesyła dźwięki języka ucho prawe, bo dźwięki są bezpośrednio przekazywa-ne do półkuli lewej, w której znajdują się ośrodki mowy (zgodnie z najnowszymi badaniami, lewa półkula nie musi być dominująca w regulowaniu czynności języka). Gdy dźwięki wpadają najpierw do lewego ucha, przechodzą do podośrodka językowego w prawej półkuli, aby potem przejść przez ciało modzelowate i dotrzeć do lewej półkuli

językowej. Zachodzi wtedy opóźnienie, które wpływa na przetwarzanie dźwięku. Jeszcze gorzej to wygląda w przy-padku braku dominacji usznej. Dźwięki docierają wte-dy do mózgu w innej kolejności niż występują w słowie (S. Goddard, tamże). Wówczas mamy do czynienia z ta-kimi zjawiskami językowymi jak: kontaminacje, metate-zy, perseweracje, elizje – pomimo prawidłowej budowy anatomiczno-fizjologicznej narządów artykulacyjnych.

Trzecia grupa: dzieci z niepłynnością mówienia

Te dzieci zostały zakwalifikowane do treningu na pod-stawie obserwacji i obciążonego wywiadu. Niektóre cho-dziły na palcach, miały zaciśnięte pięści, były nadruchliwe i lękliwe. Często Moro był aktywny. Dzieci te były nadmier-nie ambitne i nie potrafiły przegrywać.

Wszystkie dzieci przeszły terapię treningu neurorozwo-jowego i nadzwyczaj dobrze na nią zareagowały. Program ten okazał się przydatny w terapii logopedycznej.

Nieprawidłowe odruchy mogą

zakłócać działanie układu

przedsionkowego, co może

upośledzić jego możność

przetwarzania i przesyłania dźwięku

do ośrodków słuchowych w mózgu.


7

PodsumowanieArtykuł nie jest prezentacją całościowych badań empirycz-

nych. Opieram się tutaj na wieloletnim własnym doświadczeniu i prezentuję materiał jako refleksję nad możliwościami warsz-tatu terapeutycznego.

Jakie zatem są odpowiedzi na postawione na początku pytania?1. Czy mowa ma związek z odruchami? To, co opisałam wyżej, wskazuje wyraźnie na odpowiedź

twierdzącą.

2. Czy pracując z odruchami, możemy poprawić mowę, czy tylko warunki, od których zależy sukces terapeutyczny?

Powyższa terapia treningu rozwojowego znacznie uła-twia proces terapeutyczny, a szczególnie powoduje, że dzieci lepiej kontrolują same siebie, są uważniejsze i mniej ruchliwe.

3. Czy zaburzona lub opóźniona mowa może być pod-dana stymulacji poprzez specjalny zestaw ćwiczeń rozwojowych wykonywanych codziennie przez okre-ślony czas,a jeśli tak, to z jakim efektem?

Dzięki specjalnym ćwiczeniom, wykonywanym syste-matycznie, poprawia się organizacja neurologiczna, koordynacja ruchowa, gotowość do mówienia. Jeżeli zostaną one wzbogacone o rytm, rym i melodię, to uruchamiają mowę, tworząc jej podstawy, nad którymi terapeuta może pracować dalej.

4. Czy należy ten trening uzupełnić o inne, bardziej specyficzne dla deficytów mowy zabiegi, takie jak: ćwiczenia słuchowo-wzrokowe i słuchowo-ruchowe, rozpoznawanie akustycznych właściwości dźwięku, nadawanie im znaczenia, analiza sylabowa zdań, ana-liza i synteza głoskowa, ćwiczenia słuchu fonematycz-nego czy czytanie globalne i ćwiczenia artykulacyjne?

Jeżeli rozszerzymy pracę na materiale wykorzysty-wanym w czasie treningu neuromotorycznego o ww. zabiegi, uzyskamy całkiem dobrą całościową metodę pracy z dzieckiem z zaburzoną mową, która „zaczyna się na podłodze, a kończy przy stoliku i lusterku”.

Podstawy teoretyczne terapiiU podstaw terapii, którą prowadzę w ośrodku z wyżej opisa-

nymi dziećmi, leży kilka przesłanek. Jedną z nich jest koncepcja Castillo Moralesa, wg której regulacyjna terapia ustno-twarzowa powinna być stosowana w połączeniu z neuromotoryczną terapią rozwojową.

Następną przesłanką są założenia programu opracowane-go w Instytucie Neurofizjologii i Psychologii Neurofizjologicznej w Wielkiej Brytanii. Program ten obejmuje wykonywanie serii ruchów rozwojowych. Ćwiczenia cofają dziecko do samych po-czątków rozwoju równowagi. A ponieważ odwzorowuje się ruch w kolejności, w jakiej pojawia się w trakcie rozwoju, ćwiczona koor-

dynacja staje się „zintegrowaną funkcją, a nie tylko prostą, wyćwi-czoną umiejętnością”. (S. Goddard, Program ćwiczeń integrujących do zajęć ruchowych z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, 1996)

Kolejnym założeniem, na którym opieram terapię, jest pla-styczność mózgu. Mimo że jest ona najintensywniejsza w okresie jego rozwoju, występuje w ciągu całego życia i czyni struktury i funkcje mózgu podatne na stymulację środowiskową. Również Metoda Glena Domana (oparta na powtarzaniu ruchów), mimo że przeznaczona jest dla dzieci z mpdz., zakłada, że można ją wyko-rzystać w pracy z dziećmi z innymi zaburzeniami dla zwiększenia ich możliwości intelektualnych.

Psychomotoryka, dość prosta metoda rehabilitacji metodą Procus i Block, została wprowadzona w Polsce przez dr Zofię Kułakowską. Twierdzi ona, że u badanych dzieci bardzo często wykrywa opóźnienie funkcji somatognozji. Obserwuje u tych dzie-ci brak schematu ciała i orientacji w przestrzeni i zaleca, aby obok kuracji logopedycznej terapia uwzględniała ćwiczenia psychomo-toryczne integrujące funkcje somatognostyczną z mową i ruchem.

Ważne informacje stanowi też wiedza uzyskana na szkoleniu z integracji sensorycznej.

Wszystkie te koncepcje stanowiły inspirację dla moich wła-snych poszukiwań i praktycznego tworzenia i realizowania wyżej opisanego programu terapeutycznego.

Zofia Pniewska-Kosiorek Specjalista w dziedzinie neurologopedii, z ponad 30-letnim do-

świadczeniem. Specjalizuje się w pracy z dziećmi z wyzwaniami

rozwojowymi oraz dorosłymi z zaburzoną mową i głosem, opra-

cowuje programy rozwojowe. Obecnie prowadzi Centrum terapii

mowy, głosu i dysfagii oraz wczesnej interwencji terapeutycznej

w Ośrodku „LogoNeuroMed”. Terapeuta SI, integracji odruchów

i treningów uwagi słuchowej metodą Johansena. Autor programu

„Między piętą a ustami - trening neurorozowjowy”. Preferuje w pra-

cy metody ruchowe oraz manualną regulację napięcia mięśniowe-

go jako bazę do korekcji problemów logopedycznych.

Literatura:

• Borkowska M., Praktyczna fizjoterapia i rehabilitacja.

• Castillo Morales R., Ustno-twarzowa terapia regulacyjna, Fundacja

„Promyk Słońca”, Wrocław 2009 oraz kurs specjalistyczny.

• Goddard Blythe S., Program ćwiczeń integrujących do zajęć ru-

chowych z dziećmi ze specjalnymi potrzebami, 1996.

• Goddard Blythe S., Harmonijny rozwój dziecka, Świat Książki,

Warszawa 2006 oraz kurs specjalistyczny.

• Goddard Blythe S., Odruchy, uczenie i zachowanie klucz do umysłu

dziecka, Międzynarodowy Instytut Neurokinezjologii Rozwoju

Ruchowego i Integracji Odruchów, 2004 oraz kurs trenerski.

• Kułakowska Z., Wczesne uszkodzenie dojrzewającego mózgu,

Wydawnictwo Forum, Lublin 2003.

• Krasowicz-Kupis G., Instytut Psychologii UMCS.

• Maas Violet F., Uczenie się przez zmysły. Wydawnictwo szkolne

i Pedagogiczne, 1998.

• Pennock K., Ratowanie dzieci z uszkodzeniem mózgu, Bookinista,

Toruń 1992.



Jaka jest różnica między opóźnionym rozwojem mowy a opóźnieniami w rozwoju mowy?

Zanim porozmawiamy o opóźnionym rozwoju mowy i jego formach, zacznę od różnicy pomiędzy stanem opóźnionego i zaburzonego rozwoju mowy.

Doświadczenie wielu lat pracy sprawiło, że kiedy patrzę na małe dziecko podczas pierwszych wizyt, analizuję wstępnie stan jego mowy (nie tylko mowy czynnej, ale też biernej) i za-stanawiam się: czy jest opóźniony (przesunięte są etapy ekspre-sji słownej), czy zaburzony? Jeżeli dziecko rozumie wypowiedzi słowne na poziomie swojego wieku, pytam, jaka jest szansa na wyrównanie się (częściowo poparte terapią) opóźnionego rozwoju mowy czynnej, ale też czy możliwe jest samoistne wyrównanie się opóźnionego rozwoju mowy do stanu normy.

Jednocześnie stawiam sobie pytanie: czy może mam do czynienia z zaburzonym rozwojem mowy, gdzie intensywna terapia jest absolutnie konieczna? Natomiast rodzice często pytają o to, jakie są rokowania, a to zależy od dynamiki roz-woju dziecka we wszystkich sferach. Wynik wstępnej części całościowego badania logopedycznego wskazuje na to, czy mamy do czynienia z zaburzonym, czy opóźnionym rozwojem mowy. Jednak ani „zaburzony rozwój mowy”, ani „opóźniony rozwój mowy” nie jest rozpoznaniem diagnostycznym, a jedy-nie określeniem stanu mowy.

Proste opóźnienie rozwoju mowy

może ustąpić samoistnie po

3. roku życia. Jeśli dziecko jest

sprawne motorycznie i ma dobry

kontakt emocjonalny z matką,

logopeda przekazuje instruktaż,

w jaki sposób trzeba stymulować

rozwój mowy w codziennych

zabawach i podczas codziennych

życiowych sytuacji w domu.

Przyjęłam pewną umowę językową. Terminologia, terminy naukowe wykorzystywane później także w praktyce wynikają zawsze z jakiejś konwencji. Zaproponowałam przyjęcie terminów „opóźniony” i „zaburzony rozwój mowy” jako nazwy stanów

KIEDY MOWA NIE ROZKWITAWYWIAD Z

DR DANUTĄ EMILUTĄ-ROZYĄ

w y w i a d m i e s i ą c a

9

mowy. Pisałam o tym w artykule w czasopiśmie Uniwersytetu Warszawskiego (Poradnik Językowy nr 8, 2007 r.).

W opóźnionym rozwoju mowy wyróżniamy formy: opóź-nienie rozwoju mowy i proste opóźnienie rozwoju mowy. Wyróżnienie tych dwóch form ma przede wszystkim cel praktyczny.

Proste opóźnienie rozwoju mowy może ustąpić samoist-nie po 3. roku życia. Jeśli dziecko jest sprawne motorycznie i ma dobry kontakt emocjonalny z matką, logopeda prze-kazuje instruktaż, w jaki sposób trzeba stymulować rozwój mowy w codziennych zabawach i podczas codziennych ży-ciowych sytuacji w domu. U dziecka z prostym opóźnieniem rozwoju mowy zdolność mówienia rozwija się tymi samymi etapami co u dzieci w normie, tylko z pewnym opóźnieniem. Po 3. roku życia następuje „rozkwit mowy”, charakteryzujący się szybkim wzrostem ilości słownictwa, pojawieniem się od początku normatywnych form fleksyjnych, rozwojem zdań oraz realizacją fonemów według typowych linii rozwojowych. Rozwój mowy dziecka z prostym opóźnieniem rozwoju mowy powinien być kontrolowany przez logopedę, więc po podaniu rodzicom instruktażu zapraszamy dziecko 2-letnie na konsul-tację po około 2–3 miesiącach. Monitorujemy rozwój dziecka, żeby nie przeoczyć momentu, kiedy należy wejść z terapią logopedyczną, ponieważ mamy jednak do czynienia z opóź-nieniem rozwoju mowy albo z którąś z form zaburzonego rozwoju mowy.

Opóźnienie rozwoju mowy może

być spowodowane wieloma

czynnikami, m.in. brakiem

stymulacji ze strony środowiska,

ale także przyczynami

emocjonalnymi. Dziecko może być

nieprzyzwyczajone do stawiania

mu jakichkolwiek wymagań.

Opóźnienie rozwoju mowy wyrównuje się później, trwa do około 5.–6. roku życia dziecka. Stopniowo na skutek pro-wadzonych oddziaływań logopedycznych następuje ilościowy wzrost słownictwa; w 4. roku życia, czyli u dziecka, które ukoń-czyło 3 lata, pojawiają się, a następnie stabilizują się formy morfologiczne, uwidacznia się struktura zdania.

Zaburzony rozwój mowy oznacza, że komunikacja języ-kowa dziecka nie rozwija się zgodnie z normami przyjętymi dla określonego wieku, ale nie jest także charakterystyczna dla dziecka młodszego. Zachowania językowe są zakłócone w stopniu i postaci wykluczającej ich samoistne wyrównanie się z czasem, mogą dotyczyć ekspresji mowy i rozumienia wy-powiedzi słownych. Występują liczne zakłócenia systemowe i niesystemowe w realizacji zarówno morfemów, jak i fone-

mów. W zachowaniu dziecka mogą pojawiać się nieadekwat-ne reakcje słowne i bezsłowne. Odbiorca jego komunikatów ma zwykle trudności z ich zrozumieniem. Zatem absolutnie konieczna jest terapia logopedyczna – intensywna i prowa-dzona od najwcześniejszego okresu życia.

W ramach zaburzonego rozwoju mowy dostrzegamy różne formy zaburzenia: niedokształcenie mowy pocho-dzenia korowego (alalia), dyzartria, niedokształcenie mowy towarzyszące niepełnosprawności umysłowej (oligofazja) i wiele innych.

Całościowe badanie logopedyczne prezentuje inne niż klasyczne podejście do sposobu diagnozowania – od ogółu do szczegółu, czy tak?

Całościowe badanie rozwoju powstawało przez wiele lat. Wstępne projekty tworzyłyśmy jeszcze wspólnie z profesor Haliną Mierzejewską. Zaproponowałam podział badania logo-pedycznego na części: najpierw orientacyjna ocena rozwoju dziecka i jego komunikacji (w tym komunikacji językowej), czyli zdobywamy orientację o tym, jaki jest stan rozumienia wypowiedzi słownych, tworzenia wypowiedzi słownych, ar-tykulacji, fonacji i prozodii, obserwujemy zachowanie dziecka w relacji z matką i w relacji z logopedą, reakcje dziecka na gabinet (nowe miejsce) i terapeutę, reakcje słuchowe (orien-tacyjne badanie słuchu), poznawczy rozwój dziecka – w trak-cie jednego do trzech spotkań. Następnie przeprowadzamy wywiad z rodzicami (jego szczegółowość zależy od wyników części wstępnej całościowego badania logopedycznego) i przygotowujemy szczegółowe badania, dobieramy próby badawcze i materiał językowy.

Wprowadziłam kilka zmian w odniesieniu do tradycyjnych ujęć. Użyła pani określenia „od ogółu do szczegółu”. Jeżeli z orientacyjnej oceny stanu mowy wynika, że mogę przyjąć taką kolejność, zaczynam szczegółowe badanie od prób wy-woływania struktur o najwyższym stopniu złożoności, czyli wypowiedzi w oparciu o historyjkę obrazkową. W ten sposób dowiaduję się, jaki typ wypowiedzeń dominuje u dziecka, jaka jest ich budowa składniowa, jaka jest fleksja oraz realizacja wyrazów i fonemów. Ogólnie rzecz ujmując, badam najpierw użycie języka, czyli stosowanie przez dziecko określonych struktur systemu językowego, innymi słowy – tworzenie wypowiedzi na danym poziomie systemu językowego. Jeśli stwierdzam brak reakcji lub produkcje dziecka są nieprawi-dłowe, badam rozumienie struktur językowych na danym poziomie. Sprawdzam przyswojenie przez dziecko systemu ję-zykowego. Zdarza się, że dziecko biernie go przyswaja, ale nie potrafi zastosować go czynnie, ekspresja słowna jest bardzo ograniczona. Mówimy wtedy o opóźnionym rozwoju mowy, chyba że są stwierdzone ewidentne przyczyny zaburzenia rozwoju mowy, np. oznaki uszkodzeń ośrodkowego układu nerwowego. Jeśli w ruchach dziecka, czyli w dużej i małej motoryce, w ruchach aparatu artykulacyjnego widoczne są zaburzenia np. praksji, można przypuszczać, że nie jest to opóźniony, ale zaburzony rozwój mowy. Diagnoza powinna być prowadzona w kierunku alalii ekspresyjnej (niedokształ-cenia mowy pochodzenia korowego o typie ruchowym). W jednym i drugim przypadku występuje brak lub znaczne



ograniczenie ekspresji słownej, ale widoczne będą różnice. Analizuję, jak dziecko dotąd rozwijało się ruchowo i jaka jest możliwość planowania ciągów ruchowych (początkowo bez materiału językowego) w obrębie aparatu artykulacyjnego: czy dziecko potrafi wykonać układ statyczny, w jaki sposób następują „przełączenia się” z jednego ruchu na drugi. Jednak taka ocena wymaga doświadczenia i niezwykle trudno jest rozstrzygać, czy to NMPK o typie ruchowym, czy opóźnienie rozwoju mowy. Zwracam zatem uwagę na drugi typ diagnozy – diagnozę wynikającą z terapii. Dopiero na podstawie uzy-skiwanych efektów będzie możliwe to rozstrzygnięcie.

Całościowe badanie logopedyczne jest praktycznym na-rzędziem pomocnym podczas diagnozowania logopedycz-nego. Narzędzie to jest zestawem prób, które umożliwiają całościową ocenę posługiwania się językiem przez dziecko, pomagają sformułować diagnozę, określić założenia oddzia-ływań logopedycznych i zaplanować program terapii dla konkretnego dziecka. Pamiętajmy o tym, że nie w każdym przypadku realizujemy wszystkie próby. Logopeda wie o tym (potrafi wyjaśnić rodzicom) i decyduje o tym, które części badania będą zrealizowane.

Co poradziłaby pani początkującym logopedom diagnozującym dzieci z opóźnionym rozwojem mowy? Jak uniknąć błędu?

Jeśli mogę coś poradzić młodym logopedom: nie śpieszcie się państwo ze stawianiem diagnoz, na pewno nie róbcie tego po jednym czy dwóch spotkaniach. Zaczynajcie od sformuło-wania założenia, czy macie do czynienia z opóźnionym, czy z zaburzonym rozwojem mowy, następnie nadal obserwujcie dziecko w trakcie dalszych prób diagnostycznych i w czasie prowadzonej z nim terapii. Analizujcie uzyskiwane efekty i jednocześnie pytajcie rodziców (traktujcie ich jak partne-rów), jak wygląda praca z dzieckiem w domu, czyli wykorzy-stujcie drugi typ diagnozy – diagnozę wynikającą z terapii. Pamiętajcie, że dobra współpraca z rodziną zarówno w dia-gnozowaniu dziecka, jak i w terapii jest ogromnie ważna.

A jeśli dziecko ma opóźniony rozwój mowy ze względów środowiskowych i nie można liczyć na współpracę z rodziną?

Jeśli dziecko jest zaniedbane środowiskowo, diagnoza musi być rozłożona na wiele spotkań. Najpierw trzeba przy-zwyczaić dziecko do funkcjonowania w sytuacji zadaniowej, przyzwyczaić je do wykonywania poleceń, potem dopiero możemy je oceniać, czyli analizować wyniki prób badania logopedycznego.

Jakie według pani są najczęstsze przyczyny opóźnionego rozwoju mowy?

Opóźnienie rozwoju mowy może być spowodowane wie-loma czynnikami, m.in. brakiem stymulacji ze strony środowi-ska, ale także przyczynami emocjonalnymi. Dziecko może być nieprzyzwyczajone do stawiania mu jakichkolwiek wymagań. Na ogół bawi się samo, np. jeździ samochodami po podło-dze. Nie potrafi wykonywać działań naprzemiennych z drugą osobą. Zdarza się tak, kiedy rodzina nie potrafi funkcjono-

wać wspólnie, czerpać radości z bycia razem. Dziecko jest często „spychane” do roli odbiorcy komunikatów słownych. W przeszłości przy próbach komunikacji najpierw niewerbal-nej, a później werbalnej nie wzmacniano w odpowiednim czasie (przytuleniem, uśmiechem, wzięciem na ręce) tych zachowań dziecka i dziecko wycofało się z sytuacji komuni-kacyjnych. Ekspresja słowna nie pojawia się lub jest bardzo uboga, ograniczona może być gestykulacja – mamy do czy-nienia z opóźnieniem rozwoju mowy.

Brak poczucia bezpieczeństwa w rodzinie lub zbyt duże wymagania stawiane dziecku budzą nieuświado-miony lęk przed mówieniem. Innym powodem może być „chęć bycia młodszym dzieckiem” niż jest się w rzeczywi-stości. Charakteryzuje to dzieci, które są bardzo długo kar-mione piersią, nie podejmują samodzielnych prób jedze-nia łyżeczką, zbyt długo nie są uczone samoobsługi ani treningu czystości albo w nieświadomy dla siebie sposób za pomocą braku mowy „walczą” o swoją pozycję w ro-dzinie. Takie dziecko w wieku trzech lat funkcjonuje jak półtoraroczne, choć ma prawidłowy potencjał rozwojowy i mogłoby być bardziej samodzielne i komunikatywne.

W przypadkach opóźnionego rozwoju mowy istniejąca w każdym dziecku naturalna potrzeba samodzielności zwykle niezamierzenie, ale skutecznie, jest hamowana przez rodziców. Myślę, że w wielu przypadkach przyczyną może być też opóźniona mielinizacja dróg nerwowych, o czym ponad 40 lat temu pisała już prof. Aleksandra Mitrinowicz-Modrzejewska, ale to jest trudne do jedno-znacznego potwierdzenia.

Czy kieruje pani dzieci do innych specjalistów, żeby sprawdzić diagnozę?

Jeśli przypuszczam, że dziecko ma opóźniony, a nie za-burzony rozwój mowy, robię to, co jest obowiązkiem logo-pedy: zbieram szczegółowy wywiad, przeprowadzam oce-nę rozwoju dziecka i jego komunikacji, również pod kątem rozwoju mowy w rodzinie. Oceniam aktualny i w przeszło-ści rozwój psychoruchowy dziecka. Sprawdzam za pomocą próbek pedagogiczno-logopedycznych, a więc orienta-cyjnie (każdy logopeda powinien to umieć), czy dziecko funkcjonuje prawidłowo w sferze poznawczej, ruchowej, emocjonalno-społecznej, czyli na poziomie wieku. Jeśli któraś ze sfer jest słabsza, a ja jako logopeda nie radzę sobie z jej oceną, wtedy wysyłam dziecko do specjalisty – psychologa. Jeśli zauważam jakieś objawy wskazujące na niewłaściwe funkcjonowanie OUN – do neurologa. Badanie słuchu najpierw wykonuję samodzielnie, robię próbki orientacyjne. Oceniam barwę głosu, która też może wskazywać na zaburzenie słuchu. W wywiadzie zadaję matce pytania o to, czy wydarzyło się coś, co mogłoby wpłynąć – od momentu badań przesiewowych do chwili obecnej – na stan narządu słuchu. Jestem przeciwnikiem wysyłania każdego dziecka do różnych specjalistów. Jest to dla rodziców kosztowne i obciążające emocjonalnie nie tylko ich, ale i dziecko; robię to tylko w uzasadnionych przypadkach i zawsze staram się wyjaśnić rodzicom po-wód skierowania dziecka do specjalisty.


11

Całościowe badanie

logopedyczne jest praktycznym

narzędziem pomocnym

podczas diagnozowania

logopedycznego. Narzędzie

to jest zestawem prób, które

umożliwiają kompleksową ocenę

posługiwania się językiem przez

dziecko, pomagają sformułować

diagnozę, określić założenia

oddziaływań logopedycznych

i zaplanować program terapii

dla konkretnego dziecka.

Kiedy istnieje uzasadniony powód do niepokoju, że dziecko ma opóźniony rozwój mowy?

Specjaliści różnie formułują odpowiedź na to pyta-nie. Nie zgadzam się z klasyfikacją opóźnionego rozwoju mowy Antoniego Pruszewicza, zamieszczoną w podręcz-niku „Foniatria” z 1992 r. – autor połączył w niej formy zaburzonego i opóźnionego rozwoju mowy. Znalazło się tam jednak bardzo ważne zdanie, mianowicie prof. Pruszewicz twierdzi, że do 15. miesiąca życia u dziecka może występować fizjologiczna niemota. Uważam, że po tym czasie, jeśli dziecko nie mówi pojedynczych słów, chociażby onomatopei, powinno być skonsultowane przez logopedę. W pewnym sensie można powiedzieć, że jego rozwój mowy jest już opóźniony. Moim zdaniem, dziecko w tym wieku powinno być na etapie lub już za etapem holofrazy, powinno łączyć już dwa wyrazy, co jest podstawą do kształtowania się fleksji. U niemówią-cego dziecka logopeda musi dokładnie ocenić rozu-mienie wypowiedzi słownych, utrzymywanie kontaktu wzrokowego, dzielenie wspólnego pola uwagi, działania naprzemienne itd. Pozwoli to wyeliminować różne inne nieprawidłowości, czyli potwierdzić przypuszczenie, że rozwój mowy jest „tylko” opóźniony, a nie zaburzony. Logopeda poinstruuje rodziców, na czym polega „kąpiel słowna” i protodialogi. Uczy ich, jak podczas zabawy stymulować rozwój mowy dziecka. Pokazuje rodzicom, na czym polega dialog, przekazuje wzór zachowania pomocny podczas mobilizowania dziecka do kontaktu słownego, stosowania pozytywnych wzmocnień, nagra-dzania przy każdej, nawet nieudolnej produkcji słownej.

„Kąpiel słowna” – to próba bodźcowania, czyli zwięk-szania liczby bodźców w odniesieniu do desygnatów, przekazywanie wzorca w sytuacji, w której wyzwala się w dziecku potrzebę ekspresji słownej. W wyniku takich działań, jeżeli mamy do czynienia z opóźnieniem rozwoju mowy, stopniowo pojawia się produkcja słowna.

Czy inne metody terapeutyczne mogą skutecznie wspierać terapię logopedyczną w opóźnionym rozwoju mowy?

Uważam, że korzystne są wszystkie oddziaływania rozwijające funkcje poznawcze dziecka, uczące współ-działania z drugim człowiekiem, tworzące relację z dru-gim człowiekiem, wzmacniające rozwój dużej i małej motoryki.

Niezwykle ważne są ćwiczenia rytmiczne, rytmiza-cja mowy – logorytmika uczy rytmu w połączeniu ze słowem, sylabicznej struktury wyrazów, w wyniku cze-go dziecko zaczyna próbować łączyć sylaby – powstają wyrazy.

Integracja sensoryczna (SI) nie zastąpi terapii logo-pedycznej w przypadkach opóźnionego rozwoju mowy, ale może ją skutecznie wspomagać.

Jaki powinien być program zajęć dla dziecka z opóźnionym rozwojem mowy?

W ramach zajęć należy, w miarę możliwości, stwarzać naturalne sytuacje komunikacyjne, czyli organizować zajęcia w taki sposób, aby pobudzać w dziecku potrzebę przekazania komunikatu słownego. Będziemy propono-wać różnego rodzaju zabawy, podczas których dziecko będzie chciało wejść w rolę nadawcy. Pożądane są próby wybrzmiewania samogłosek, robimy to zawsze podczas zabawy, próbując nadać produkcjom dźwiękowym jakieś znaczenia, aby dziecko mogło wykorzystać te produkcje brzmieniowe do komunikacji. Wskazane jest stosowanie elementów logorytmiki, zajęcia z zakresu dużej i małej motoryki, także zajęcia polegające na łączeniu ruchów w obrębie aparatu artykulacyjnego, takie ćwiczenia, które polegają na naśladownictwie ciągów ruchowych, „przełączanie się” z jednego układu na drugi. Trzeba także „zaznaczyć” rolę f leksji w języku polskim i robić ćwiczenia z tego zakresu. Przydadzą się, oczywiście, ćwi-czenia rozwijające budowę zdań.

Korzystne są wszystkie

oddziaływania rozwijające

funkcje poznawcze dziecka,

uczące współdziałania,

tworzące relację, wzmacniające

rozwój dużej i małej motoryki.



Czy trzeba prowadzić także ćwiczenia słuchu fonemowego?

Jeśli chodzi o ćwiczenia słuchu fonemowego, uważam, że dziecko z opóźnionym rozwojem mowy (w obydwu for-mach) ma słuch fonemowy prawidłowy w 100%, ponieważ funkcja ta jest podstawą rozumienia wypowiedzi słow-nych. Różnicowanie fonemów u tych dzieci jest prawidło-we, mimo że ekspresja jest ograniczona. Moim zdaniem, stwierdzanie u dzieci zaburzeń słuchu fonemowego jest w wielu przypadkach nadużyciem. Jeżeli dziecko podczas badania pokaże kasę zamiast kaszy czy zebrę zamiast żeber, mechanizm jego działania jest inny – dziecko niejako „prze-kłada” wzorzec słuchowy na własną produkcję i odwołuje się do swojego własnego wzorca czuciowo-ruchowego. Pokazuje desygnat, którego znaczenie zgodne jest z jego własną produkcją fonemów. Nie ma to nic wspólnego z za-burzeniem słuchu fonemowego. Dziecko, które ma pełne rozumienie mowy, nie ma zaburzeń słuchu fonemowego. Możemy w ramach ćwiczeń logopedycznych uwrażliwiać umiejętność różnicowania fonemów, jeśli dziecko ma pa-ralalię albo tylko przetrwałe zjawiska rozwojowe w postaci przedłużających się substytutów.

W ramach zajęć należy, w miarę

możliwości, stwarzać naturalne

sytuacje komunikacyjne,

czyli organizować zajęcia

w taki sposób, aby pobudzać

w dziecku potrzebę przekazania

komunikatu słownego.

Warto proponować różnego

rodzaju zabawy, podczas

których dziecko będzie chciało

wejść w rolę nadawcy.

Na zakończenie rozmowy pragnę zachęcić koleżanki i kolegów do ciągłego zastanawiania się nad każdym dziec-kiem – dlaczego ono nie mówi lub mówi nieprawidłowo, czy rozumie na poziomie wieku wypowiedzi słowne. Warto tak formułować diagnozy, aby informowały one o stanie mowy dziecka i wywołujących go mechanizmach (patome-chanizmach). Ponosimy przecież odpowiedzialność za na-sze słowa dotyczące podopiecznych, słowa wypowiedziane, a tym bardziej napisane, np. w opiniach logopedycznych.

Dziękuję za rozmowę. Karina Szafrańska

dr n. hum. Danuta Emiluta-Rozya Logopeda teoret yk i prak t yk z 36 - letnim stażem prac y

zawodowej, od 1984 roku związana z Akademią Pedagogiki

S p e c j a l n e j i m . M a r i i G r z e g o r z e w s k i e j w Wa r s z a w i e ,

współtwórczyni 5-letnich studiów logopedycznych w APS

(w 1989 roku), autorka programów studiów logopedycznych

oraz założycielka Poradni Logopedycznej APS, wieloletni

k ierownik Zakładu (Pracowni) Logopedii w tej uc zelni .

Zajmuje się kształceniem przyszłych logopedów i prowadzi

działalność logopedyczną na rzecz dzieci z zaburzeniami mowy.

Zainteresowania naukowe: metodologia badań logopedycznych,

diagnoza różnicowa form zaburzonego i opóźnionego rozwoju

mowy, typologie i charakterystyka trudności w językowym

porozumiewaniu się. Jest wspó łautorką (z prof. Haliną

Mierzejewską) jednej z klasyfikacji form zaburzeń mowy oraz

autorką klasyfikacji etiologicznej dyslalii.

Najważniejsze książki:

Całościowe badanie logopedyczne, 2013; Wspomaganie rozwoju

mowy dziecka w wieku przedszkolnym, 2006; współautorstwo:

Badania przesiewowe do w ykrywania zaburzeń rozwoju

mowy u dzieci 2-, 4- i 6-letnich, 2004; Wybrane zagadnienia

logopedyczne. Część III. ś, ź, ć, dź, 2011 oraz artykuły: „Projekt

zestawienia form zaburzeń mowy” (współautorka), 1997;

„Diagnoza logopedyczna dzieci z wadami wymowy”, 1998;

„Na temat terminu dyslalia”, 1998; „Projekt badania mowy

I. Styczek jako pierwowzór logopedycznego postępowania

diagnostycznego”, 2002; „Współpraca logopedy z psychologiem

i lekarzem w rozpoznawaniu uwarunkowań trudności dziecka

w komunikowaniu się werbalnym”, 2004; „Dyslalia – w teorii

logopedycznej i praktyce pedagogicznej”, 2006; „Opóźniony

rozwój mowy a opóźnienie rozwoju mowy”, 2007; „Modyfikacja

zestawienia form zaburzeń mowy”, 2008, „Wykorzystanie

w y b r an e g o z aga dni e nia z a f a z jo l o gi i d o w yjaśni e nia

patomechanizmów zaburzeń mowy u dzieci”, 2013.


13

KIEDY DO GABINETU

LOGOPEDYCZNEGO WCHODZI DOROSŁY

Odpowiedź jest jedna – aby walczyć o siebie i dążyć do samorozwoju, zawsze jest sens, by podejmować taki wysiłek. Jednak w przypadku osoby dorosłej logopeda powinien zastosować nieco inne metody współpracy, choć sama technika usuwania konkretnej wady wymowy nie różni się zbytnio od tej stosowanej w pracy z dziećmi.

W przypadku osoby dorosłej

logopeda powinien zastosować

nieco inne metody współpracy

niż w pracy z dziećmi.

Dlaczego dorośli decydują się na podjęcie terapii? Najczęściej przytaczanym przez moich pacjentów powodem, dla którego decydują się na ten krok, jest praca zawodowa. Oto bowiem wada wymowy, z którą nieskutecznie wojowano w okresie wczesnego dzieciństwa czy w początkowych latach szkoły podstawowej, zaczyna przeszkadzać w dorosłym ży-ciu. Wówczas niesforny, sepleniący Jaś staje się poważnym Janem – dyrektorem firmy zarządzającym swoim własnym zespołem. Nie zmienia się jedynie seplenienie – nie jest już może tak bardzo widoczne jak w okresie szkoły podstawowej, jednak podczas wystąpień publicznych, przeprowadzania roz-mów biznesowych czy prezentacji w firmie daje się Janowi we znaki. Sposób, w jaki komunikujemy się, nagle staje się naszą wizytówką, nawet bardziej istotną niż dobrze skrojony garni-tur czy nienagannie uprasowana koszula. Wtedy przychodzi postanowienie pracy nad sobą, chęć wyeliminowania błędów bądź choćby poprawy jakości swojej wymowy.



Kiedy do gabinetu logopedycznego wchodzi dorosły, nierzadko jest

on bardziej przestraszony sytuacją, w jakiej się znajduje, niż niejedno

małe dziecko na jego miejscu. Już samo wykonanie telefonu do poradni

w celu umówienia wizyty u logopedy budzi w dorosłym wątpliwości.

Czy jest sens w ogóle podejmować terapię? Czy w moim wieku można

coś zrobić z moją wadą wymowy? Czy logopeda pracujący głównie

z dziećmi będzie w stanie zająć się osobą dorosłą? Czy praktykowana

jest taka terapia? Te i inne pytania cisną się na usta osób dorosłych

nieśmiało szukających pomocy w gabinetach logopedycznych. Pytanie

główne zawsze jest to samo – czy jest sens, by podjąć ten trud?

Oczywiście, powody odwiedzin logopedy przez osobę do-rosłą mogą być różne. Często pacjenci przechodzący leczenie ortodontyczne za namową lekarza udają się do logopedy, by poprawić swoje możliwości artykulacyjne. Czasem zdarza się, że już w okresie liceum czy na studiach młody człowiek orientuje się, że jego wymarzona praca będzie wiązała się z koniecznością wzmożonej pracy głosem. W innym przypadku problemy z dyk-cją, zbyt szybkie tempo mówienia czy trudności z prawidłowym oddychaniem podczas mówienia zwyczajnie utrudniają pacjen-tom codzienne funkcjonowanie w relacjach interpersonalnych. Zauważalnie zmienia się tendencja, jakoby do logopedy trafiały jedynie osoby, które z określonych przyczyn muszą korzystać z takiej pomocy, na przykład ze względu na przebyte choro-by neurologiczne. Obecnie terapia logopedyczna jawi się jako rodzaj pracy nad sobą, inwestycja w samorozwój, a z pomocy logopedy korzystają nie tylko osoby ze świata reklamy, filmu czy teatru, ale również telemarketerzy, księża, politycy, nauczyciele, menedżerowie firm i wszyscy ci, którzy odczuwają dyskomfort podczas mówienia i komunikowania się z otoczeniem.

Jak zatem powinna wyglądać praca logopedy z osobą dorosłą? Czym ona różni się od pracy z dzieckiem?

Przede wszystkim należy pamiętać o podstawowej zasadzie pracy logopedycznej – terapia ma służyć pa-cjentowi, ma być stworzona z myślą o jego potrzebach

i wymaganiach, ma przynosić mu efekty i musi być dosto-sowana się do jego temperamentu i osobowości. Dotyczy to zarówno dziecka, jak i dorosłego, jednak w przypadku osoby dorosłej jest to szczególnie ważne. Rozpoczynając pracę z takim pacjentem, należy w pierwszej kolejności zadbać, aby uświadomił on sobie powody, dla których znalazł się w gabinecie logopedycznym. Poziom moty-wacji pacjenta oraz jego zdecydowanie na podjęcie tru-du terapii ma bowiem decydujące znaczenie w kwestii utrzymania samej terapii, regularnej samodzielnej pracy w trakcie jej trwania oraz przyszłych efektów.

Regularnie prowadzona

terapia, przy odpowiednim

zaangażowaniu pacjenta

oraz logopedy, zawsze

przynosi efekty.

Słowo „motywacja” staje się w tym momencie słowem kluczem całego tematu. Wiadomo, że dziecko, mówiąc wprost, zostaje przyprowadzone na terapię do logope-dy, człowiek dorosły robi to natomiast z własnej woli. Niezwykle istotne jest zatem, aby już na samym począt-ku terapii uświadomić dorosłemu, jakie czekają go zada-nia i wyzwania. Usuwanie wady wymowy u dorosłego, mającego za sobą całe lata utrwalania nieprawidłowych nawyków, jest o wiele trudniejsze i dłuższe niż u dziec-ka, którego system językowy i układ nerwowy znajdują


15

się w fazie aktywnego rozwoju. Kształtowane u dzieci prawidłowe nawyki związane z pracą aparatu artykulacyj-nego zaczynają funkcjonować niejako same – u dorosłej osoby, niestety, tak się nie dzieje. Tylko wytrwała praca, a przede wszystkim szczera intencja wprowadzania no-wych umiejętności językowych mogą skutkować widocz-nymi efektami.

Dorosły musi być zatem przygotowany przez logope-dę, najlepiej już podczas diagnozy, na to, co czeka go po drodze do osiągnięcia poprawy stanu wymowy. Mając komplet informacji o czekających go wyzwaniach, może podjąć świadomą decyzję o rozpoczęciu (lub nie) terapii. To z kolei wpłynie na jego poziom motywacji podczas procesu terapeutycznego – w chwilach pojawiających się trudności taka osoba najprawdopodobniej nie pod-da się tak szybko jak osoba nieświadoma prawdziwego przebiegu terapii i jego uwarunkowań. Wbrew pozorom bowiem, bardzo duża grupa dorosłych trafiających do logopedy spodziewa się, że efekty zaczną pojawiać się „jakoś same”. Takie osoby są zaskoczone faktem, że należy ćwiczyć w domu materiał dostarczany przez logopedę, że należy obserwować ruchy aparatu artykulacyjnego przed lustrem oraz np. kontrolować swój język podczas rozmowy z przyjaciółką. Logopeda powinien zatem już na samym początku klarownie przedstawić zasady pracy oraz jej zakres, tak aby wyobrażenia dorosłego pacjenta o terapii były adekwatne do jej rzeczywistego stanu.

Usuwanie wady wymowy

u dorosłego, mającego

za sobą całe lata utrwalania

nieprawidłowych nawyków,

jest o wiele trudniejsze

i dłuższe niż u dziecka.

Zazwyczaj terapia logopedyczna osoby dorosłej, sku-piająca się wokół rehabilitacji konkretnego, nieprawidło-wo realizowanego dźwięku, na przykład głoski [r], prze-biega według tej samej procedury jak terapia u dziecka – wprowadzane są ćwiczenia aparatu artykulacyjnego, ćwiczenia przygotowujące język i wargi do artykulacji danej głoski, realizowany jest dźwięk w izolacji, potem w sylabach, wyrażeniach dwuwyrazowych, zdaniach, tekstach, wreszcie w mowie spontanicznej. Jednak na samym początku tej drogi powinien być dodany jeden, niezwykle istotny element – dorosły, zanim nabierze świa-domości, jak należy prawidłowo wymawiać dany dźwięk, musi wiedzieć, co takiego robi, że realizuje go źle. Wbrew pozorom, nie jest to takie oczywiste – spora grupa pacjen-tów nie jest w stanie określić, gdzie znajduje się ich język podczas realizacji danego dźwięku, która część języka pracuje wtedy najbardziej intensywnie, gdzie język do-

tyka, gdzie się przesuwa itp. Dorośli zapytani o to, gdzie w danym momencie znajduje się ich język, zazwyczaj w pierwszej chwili odpowiadają „nie wiem”, „gdzieś na dole”, „gdzieś z tyłu”, nie są natomiast w stanie określić precyzyjnie miejsca artykulacji. Dobrze jest poświęcić temu etapowi w terapii trochę czasu, gdyż wiedza o nie-prawidłowym ułożeniu aparatu artykulacyjnego pozwoli dorosłemu pacjentowi łatwiej zrozumieć jego właściwe ułożenie. Zadaniem logopedy jest wyprowadzenie pacjen-ta z działania po omacku – dorosły musi wiedzieć, jakie ułożenie języka było złe, jak ułożyć język, by było dobrze, oraz jakie konkretne ćwiczenia wykonywać, by osiągnąć zadowalający efekt. Niestety, bardzo często spotykam się jeszcze w swojej praktyce z historiami dorosłych pacjen-tów, którzy dostali od logopedów ćwiczenia do wykony-wania w domu, bez żadnej podbudowy teoretycznej – bez informacji, po co mają to robić, co im to da, co to zmieni. Choć dla specjalisty takie informacje są oczywiste, wcale nie muszą tak samo jawić się dorosłemu. Pomijanie zatem tego elementu w terapii może skutkować jej przerwaniem lub, co gorsza, zupełnym zniechęceniem pacjenta do dal-szej pracy nad swoją wymową.

Aby uświadomić dorosłemu nieprawidłowe, a później prawidłowe miejsce artykulacji, logopedzi mogą używać praktycznie wszystkich metod pokazowych i słuchowych.Do najczęściej występujących należą:• pokazanie pacjentowi nieprawidłowego ułoże-

nia aparatu artykulacyjnego u siebie, zasymu-lowanie nieprawidłowo brzmiącego dźwięku,

• poproszenie pacjenta o kilkukrotne powtórze-nie danego dźwięku w sylabach lub prostych wyrazach, ze szczególnym skupieniem uwagi na miejscu pracy języka bądź innej części apa-ratu artykulacyjnego,

• pokazanie nieprawidłowego lub prawidłowego miejsca artykulacji na rysunku przedstawiają-cym przekrój jamy ustnej (można w tym celu skorzystać z tablic fonetycznych przedstawia-jących ułożenia artykulacyjne dla poszczegól-nych głosek lub można taki rysunek wykonać samodzielnie),

• nagranie wymowy pacjenta, a następnie wspól-ne odsłuchanie treści nagrania.



Dopiero po dokładnym zrozumieniu przez pacjenta, jaki błąd popełnia podczas wymowy, można przejść do dalszego etapu pracy i rozpocząć terapię nieprawidłowo realizowanego dźwięku.

Kolejną istotną kwestią w terapii dorosłych są mate-riały do pracy, dostarczane im przez logopedów. Jedną z ogólnych zasad terapii logopedycznej jest zasada dostosowywania materiału pracy do wieku i możliwo-ści pacjenta. Jest zatem oczywiste, że u dorosłych nie można stosować tych samych środków dydaktycznych co w przypadku dzieci. W niektórych sytuacjach zdarza się, że dorosły nie ma nic przeciwko temu – pracowałam kiedyś z pacjentem chorym na afazję, który sam zażyczył sobie, abyśmy podczas zajęć czytali i omawiali elementarz Falskiego. To jednak była sytuacja wyjątkowa i dostosowa-na do potrzeb konkretnej osoby. W przypadku dorosłego rozpoczynającego terapię trzeba dbać o to, aby materiały mu dostarczane, nawet najprostsze, miały odpowiednią formę. Przeglądanie na zajęciach z dorosłym tych samych książek, które używane są do terapii dzieci, może zostać odebrane jako zachowanie wręcz lekceważące lub niepro-fesjonalne. Oczywiście, można posiłkować się materiałem językowym z książek dla dzieci, jednak warto przepisać go i dostarczyć w wersji tekstowej, pozbawionej na przykład obrazków do kolorowania.

Niestety, na rynku znajduje się bardzo niewiele po-zycji do pracy logopedycznej z osobami dorosłymi. Te nieliczne publikacje mogą jednak stanowić inspirację do samodzielnie pisanych i układanych przez logopedów ma-teriałów do pracy. Jest to kolejne wyzwanie dla logopedy pracującego z osobą dorosłą – materiał językowy dostar-czany pacjentom powinien być ciekawy, o zróżnicowanym poziomie trudności, dotyczący tematów bliższych doro-słemu niż dziecku. Choć wydaje się, że wierszyk o czarnej krowie w kropki bordo jest idealnym treningiem głoski [r] (bo jest!), warto upewnić się, czy osoba, która ma go czy-tać, nie poczuje się zakłopotana takim zadaniem. Nie ma nic złego w tym, aby w celu urozmaicenia terapii logo-pedycznej logopeda korzystał ze wszystkich dostępnych mu materiałów. Miłym gestem będzie natomiast przedys-kutowanie tego z pacjentem. Jak wiadomo, sama terapia bywa momentami nużąca, warto zatem zadbać o jakość i różnorodność tekstów ćwiczonych podczas zajęć.

Regularnie prowadzona terapia, przy odpowiednim zaangażowaniu pacjenta oraz logopedy, zawsze przynosi efekty. Nie zawsze jest to natomiast całkowite usunięcie nieprawidłowości w wymowie – i z tego faktu zarówno logopeda, jak i pacjent powinni zdawać sobie sprawę. Na podstawie swoich dotychczasowych doświadczeń w pracy z dorosłymi pacjentami mogę stwierdzić, że nie zdarzy-ło się jeszcze, aby pacjent nie osiągnął żadnego efektu. Zdarzało się jednak, że poprawił swoją wymowę, nato-miast nie usunął wady artykulacyjnej całkowicie. Niestety, wieloletnie nawyki są czasem silniejsze niż najbardziej intensywny trening. Również należy mieć świadomość, że niektórych rzeczy nie da się zmienić – dotyczy to na przykład wady zgryzu, która często nawet po leczeniu

ortodontycznym i tak uniemożliwia idealną wymowę. Uważam jednak, że zawsze warto podejmować próbę na-prawienia tego, co się da, przy czym zawsze należy szcze-rze poinformować pacjenta o ograniczeniach, na które ani logopeda, ani pacjent nie mają już wpływu. Uczciwe i klarowne przedstawienie faktycznego stanu wymowy pacjenta i jego rokowań buduje już na samym początku terapii relację opartą na szczerości i szacunku do inwe-stowanego czasu i pieniędzy osoby dorosłej decydującej się na terapię. Przy jednoczesnym udzieleniu dorosłemu uczniowi wsparcia i zmotywowaniu go osiągamy pełnię możliwości współpracy oraz największe prawdopodo-bieństwo, że terapia nie zostanie przerwana.

Prowadzenie terapii

logopedycznej osoby dorosłej

jest jednym z bardziej

satysfakcjonujących

doświadczeń w pracy

zawodowej logopedy.

Prowadzenie terapii logopedycznej osoby dorosłej jest jednym z bardziej satysfakcjonujących doświadczeń w pracy zawodowej logopedy. Jest to towarzyszenie drugiemu człowiekowi w pokonywaniu jego trudności, dawanie mu motywacji do pracy nad sobą, nad własnym rozwojem. Czasem jest to dla pacjenta wręcz spełnianie marzeń jeszcze z dzieciństwa, aby móc wreszcie powie-dzieć własne imię bez błędu, co potwierdzi niemal każdy Karol czy Robert, który nie wymawia poprawnie głoski [r], a który musiał się choć raz publicznie przedstawić. Podczas takiej terapii czasem obserwuje się złość, a czasem łzy ra-dości z osiąganego efektu. Za każdym razem jest to jednak wspólne z pacjentem pokonywanie drogi ku jego rozwojo-wi i poprawie jakości życia. Warto zatem dołożyć wszelkich starań, aby droga ta była jak najmniej kręta.

Malwina WilczyńskaAbsolwentka logopedii i filologii polskiej na Wydziale Polonistyki

Uniwersytetu Warszawskiego, absolwentka andragogiki

na Wydziale Nauk Pedagogicznych Akademii Pedagogiki

Specjalnej, absolwentka socjologii, specjalność: Stosowana

Psychologia Społeczna, Collegium Civitas.

Specjalistka w zakresie kultury języka polskiego, retoryki, emisji

i higieny głosu. W pracy zawodowej skupia się głównie na terapii

logopedycznej osób dorosłych (terapia wad wymowy, wystąpie-

nia publiczne, mediacje głosu, terapia afazji u osób po udarach).

Aktualnie współpracuje również z Ambasadą Polską w Bukareszcie,

gdzie prowadzi terapię logopedyczną dzieci z polskich rodzin,

mieszkających na stałe w Rumunii.


1717

STUDIUM PRZYPADKU DANIELA

Daniel – 2,5-letni chłopiec – w chwili rozpoczęcia terapii nie porozumiewał się werbalnie, nawiązywał kontakt poprzez gesty, mimikę, nieartykułowane dźwięki, krzyk, kontakt wzro-kowy. Nie podejmował zabaw naśladowczych, miał trudności z koncentracją uwagi i słuchaniem partnera.

We wstępnym postępowaniu diagnostycznym stwier-dzono SORM, średnią sprawność artykulatorów, nieprawi-dłowy tor oddechowy. Daniel rozumiał kierowane do niego komunikaty, nie wypowiadał słów, sylab, głosek. W toku po-stępowania diagnostycznego i konsultacji specjalistycznych nie stwierdzono niedosłuchu, upośledzenia umysłowego, uszkodzenia OUN ani autyzmu.

Po czterech miesiącach prowadzonego postępowania diagnostyczno-terapeutycznego chłopiec w poszczególnych sferach rozwojowych funkcjonował następująco:

KOMUNIKOWANIE SIĘ:• reaguje na swoje imię, • nawiązuje dialog przez zabawy naprzemienne, • rozumie słowa, zdania i dłuższe wypowiedzi, wykonuje

polecenia, • aktywnie posługuje się gestami, przedmiotami, mimiką,

postawą ciała, • zaczyna stosować proste komunikaty werbalne,• pojawiają się elementy naśladowania komunikatów, licz-

nie występują: metatezy, elizje, epentezy, zniekształcenia wyrazów.

Studium przypadku pracy

z Danielem i Michałem

– dziećmi z ORM

Opóźniony rozwój mowy – to problemy w nabywaniu

języka coraz częściej występujące u dzieci. Do

gabinetu logopedycznego trafiają dzieci, których mowa

nie rozwija się w sposób przyjęty z normą rozwojową.

Zaburzenia pojawiające się w rozwoju języka znacząco wpływają

na wszystkie sfery rozwojowe dziecka, dlatego terapię należy zacząć

jak najszybciej, czyli już w pierwszym roku życia. Systematyczna

terapia logopedyczna oraz stymulacja rozwoju mowy, prowadzona

w trakcie codziennych sytuacji przez rodziców/opiekunów, daje

dziecku możliwość osiągania znaczących postępów w terapii.



ZACHOWANIA SPOŁECZNE I EMOCJE:• Daniel odwzajemnia zainteresowanie sobą ze strony

dorosłych, • nawiązuje kontakt za pośrednictwem komunikacji

opartej na gestach, zabawie, elementarnej komuni-kacji werbalnej,

• wyraża sprzeciw, gdy zabieramy mu zabawkę, • cieszy się z aprobaty partnera interakcji,• naśladuje czynności innych osób,• emocje nie zawsze wyraża adekwatnie do sytuacji,• zaczyna podejmować zabawy o charakterze tematycz-

nym, nie podejmuje zabaw z regułami.

FUNKCJE POZNAWCZE:• rozumie treść ilustracji; wskazuje przedmioty, ludzi,

obrazki na pytanie „Gdzie jest...?” polecenie „Pokaż...”,• ma ulubione zabawki i zabawy, podejmuje zabawy

konstrukcyjne,• rozumie treść wierszyków, piosenek.

ROZWÓJ SPOSTRZEGANIA WZROKOWEGO, KOORDYNACJI WZROKOWO-RUCHOWEJ:

• buduje szereg i wieżę z klocków,• dobiera identyczne obrazki, dobiera części obrazka

do całości,• dobiera pary przedmiotów,• klasyfikuje wg barwy, kształtu.

ROZWÓJ SPOSTRZEGANIA SŁUCHOWEGO:• identyfikuje źródło dźwięku,• identyfikuje i różnicuje słowa,• słucha melodii, piosenek, powtarza melodie,• gra na instrumentach, podejmuje zabawy rytmiczne.

W trakcie dalszej terapii zaproponowano następujące postępowanie: kształtowanie prawidłowego toru odde-chowego, ćwiczenia usprawniające pracę narządów arty-kulacyjnych w oparciu o zabawy ortofoniczne, fonacyjne i artykulacyjne, stymulację rozwoju mowy przez podejmo-wanie zabawy i różnorodnych ćwiczeń.

1. Kształtowanie prawidłowego toru oddechowego:• dmuchanie na wiatraczki, piórka, • wprawianie w ruch poprzez dmuchanie zabawek z pa-

pieru, np. krówki do zagrody czy kierowanie auta do garażu,

• powolne i długie wydmuchiwanie powietrza przez usta, np. naśladowanie węża, który syczy sss,

• dmuchanie z różnorodną siłą na piłeczkę umieszczoną w koszyczku.

2. Ćwiczenia usprawniające pracę narządów artykula-cyjnych w oparciu o zabawy ortofoniczne, fonacyjne i artykulacyjne:

• samolot – leci: uuu (wargi tworzą dzióbek), ląduje: iii (wargi rozciągają się w uśmiechu),

• pociąg – jedzie: fu, fu (zęby górne opierają się

na dolnej wardze, dmuchamy), gwiżdże: uu (usta two-rzą ryjek),

• miś – mrucz y: mmm (usta są prz ybliżone, wargi zaciśnięte), ziewa: łau (szeroko otwieramy usta),

• wiatr – szumi: szsz ( język znajduje się za górnymi zę-bami, zęby są przybliżone, usta tworzą ryjek),

• pszczoła – bzyczy: bzz ( język znajduje się za dolny-mi zębami, zęby są przybliżone, usta rozciągają się w uśmiechu),

• kotki: piją mleczko ( język wysuwamy jak najdalej z jamy ustnej), oblizują wąsy ( język sięga do kącików ust), miauczą: miau.

3. Stymulacja rozwoju mowy przez podejmowanie za-bawy i różnorodnych ćwiczeń, np.:

• prezentowanie zabawek i nazywanie ich także za po-mocą wyrażeń dźwiękonaśladowczych, np. kotek – miau,

• nazywanie przez terapeutę wykonywanych czynności, odczuwanych uczuć,

• wzmacnianie komunikacji werbalnej podejmowanej przez Daniela poprzez powtarzanie wypowiadanych przez niego sylab, wyrażeń dźwiękonaśladowczych, wyrazów,

• wspólne oglądanie i czytanie bajeczek,• zachęcanie chłopca do wypełniania poleceń, proszenie

go np. o przyniesienie autka lub odłożenie zabawki,• podejmowanie zabaw konstrukcyjnych wspierane ko-

mentowaniem wykonywanych czynności,• wspólne rysowanie i komentowanie tego, uzupełnianie

rysunków,• układanie układanek i nazywanie elementów, które

dokładamy,• wspólne rozwiązywanie prostych zagadek,• zabawy z rymowankami, piosenkami,• podejmowanie zabaw tematycznych.

Po podjętych działaniach terapeutycznych dziś Daniel (wiek

– 3 lata i 9 miesięcy) uczestniczy w proponowanych zajęciach, a zadania realizuje do końca. Podczas ćwiczeń wspierany jest różnymi formami podpowiedzi, duże znaczenie ma dla niego pochwała i nagroda w postaci zabawy.

Daniel podejmuje zabawy naśladowcze, tematyczne, kon-strukcyjne, w trakcie których nazywa przedmioty, realizowane czynności. Aktywnie posługuje się słowami, np.: ja, mama, tata, Daniel, auto, pies, kogut, piłka, mleko, drzewo…, stosuje cza-sowniki, np.: je, pije, śpi, bawi się, czyta…, stosuje połączenia, np.: pije mleko, pije sok, czyta gazetę, gra na gitarze…, stosuje wiele wyrażeń dźwiękonaśladowczych i dużo słów zastępczych.

Obecnie stwierdzić można opóźniony rozwój mowy czynnej dotyczący artykulacji, słownictwa i gramatyki, przy zachowanym odpowiednim poziomie wczesnego języka re-cepcyjnego i właściwej sprawności narządów artykulacyjnych. W realizowanych komunikatach werbalnych funkcjonują liczne deformacje, substytucje, elizje, metatezy i epentezy.

Wskazana jest kontynuacja terapii logopedycznej.


19

STUDIUM PRZYPADKU MICHAŁA

Michał – 3-letni chłopiec z zaburzeniami mowy wy-nikającymi z asymetrycznego rozszczepu podniebienia wtórnego. Chłopiec po zabiegu zamknięcia szczeliny rozsz-czepu. Z wywiadu przeprowadzonego z rodzicami wynika, że zabieg przebiegał bez komplikacji; ponadto rodzice nie zauważyli jakichkolwiek zaburzeń w rozwoju dziecka, wska-zywali jedynie na opóźnienie w rozwoju mowy – chłopiec nie mówił.

W opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej stwierdzono opóźnienie rozwoju psychomotorycznego i rozwoju mowy czynnej, mowa bierna została oceniona na poziomie normy odpowiedniej do wieku dziecka.

Obserwacje dziecka w przedszkolu wskazywały także na zaburzenia w sferach: społeczno-emocjonalnej, poznaw-czej, motorycznej i samoobsługowej.

Zasugerowano rodzicom konieczność przeprowadzenia badań specjalistycznych w celu postawienia pełnej diagnozy, zalecono konsultacje z neurologiem dziecięcym, psycho-logiem i pedagogiem oraz badanie słuchu. Rodzice skon-sultowali się ze specjalistami.

WSTĘPNA DIAGNOZAPoza rozszczepem nie stwierdzono innych nieprawidło-

wości w budowie anatomicznej narządów artykulacyjnych, ich sprawność oceniono na poziomie niskim, dostrzeżo-no zaburzenia praksji i kinestezji artykulacyjnej, także zaburzenia w zakresie małej i dużej motoryki, trudności z koordynacją i precyzją ruchów. Chłopiec miał trudności w swobodnym poruszaniu się. Funkcja połykowa była pra-widłowo realizowana.

Wstępna diagnoza funkcjonowania dziecka wskazywała na to, że Michał nawiązywał kontakty z otoczeniem:• w relacjach ja – partner odpowiadał na inicjatywę innych

oraz inicjował kontakty społeczne,• w relacjach w grupie rówieśniczej funkcjonował na płasz-

czyznach „bycie obok”, rzadko „bycie razem”.

Chłopiec rozumiał odpowiednio do wieku podstawowe sytuacje i normy społeczne.

W ZAKRESIE KOMUNIKOWANIA SIĘ STWIERDZONO, ŻE: występowały przejawy komunikacji intencjonalnej:• chłopiec potrafił „zawołać” partnera, spoglądając w jego

stronę,• odwracał wzrok, głowę, płakał – gdy nie miał ochoty cze-

goś robić,• nawiązywał dialog poprzez zabawy naprzemienne;• rozumiał słowa i dłuższe wypowiedzi, wykonywał pole-

cenia,• aktywnie posługiwał się gestami, przedmiotami oraz pro-

stymi słowami, sylabami, np. mama, baba, pa, miau, ko;• wydawał wiele nieartykułowanych dźwięków,

• przez postawę ciała okazywał: niezadowolenie, obawę, strach, złość, radość.Chłopiec posługiwał się komunikacją na poziomie kon-

kretno-obrazowym.

PROGRAM TERAPIIPrzyjęto główne zalecenia do pracy z chłopcem oraz

cele nadrzędne w odniesieniu do komunikowania się i rozwoju mowy, ustalono sposób jego funkcjonowania w innych sferach rozwojowych w celu uzyskania pełnego obrazu funkcjonowania dziecka.

Przyjęto główne zalecenia do pracy z chłopcem:• należy odczytywać wszelkie komunikaty chłopca, komu-

nikaty niewerbalne należy głośno nazywać, oczekując na informacje zwrotne, i adekwatnie na nie reagować,

• należy zapewnić mu poczucia bezpieczeństwa,• należy dążyć do generalizowania opanowanych umiejęt-

ności przez: modyfikowanie sekwencji czynności, uczenie funkcjonalnych zachowań ważnych dla chłopca, umożli-wienie Michałowi dokonywania wyborów, wprowadzenie zmiennych okoliczności,

• wszelkie przejawy aktywności chłopca należy wzmacniać, wspierać różnymi formami podpowiadania, modelowa-niem.

W zakresie zachowań społecznych najważniejszą kwe-stią było kształtowanie umiejętności współdziałania z part-nerem i grupą oraz identyfikacji własnych uczuć i uczuć innych osób, motywowanie do ich wyrażania.

W odniesieniu do komunikowania się i rozwoju mowy celem było poszerzanie możliwości porozumiewania, odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej, stymulacja rozwoju komunikacji werbalnej, doskonalenie sprawności aparatów: oddechowego, artykulacyjnego, fo-nacyjnego i słuchowego.

Mimo realizowanych działań chłopiec nie podejmował

prób komunikacji werbalnej, porozumiewał się za pomocą gestu, postawy ciała, mimiki.

Na tym etapie pracy z chłopcem nie zostały wprowa-dzone metody komunikacji wspomagającej, gdyż rodzice nie akceptowali tej formy komunikacji.

W związku z zaleceniami neurologopedy Michał zo-stał ponownie przebadany (na wniosek rodziców) w wieku 3,5 lat. W wyniku przeprowadzonych badań stwierdzono opóźnienie w rozwoju mowy czynnej (ocenianej nadal na poziomie 12-miesięcznego dziecka) oraz opóźnienie w roz-woju koordynacji wzrokowo-ruchowej.

Skierowano dziecko na badanie słuchu, Michał prze-szedł badanie metodą BERA – stwierdzono niedosłuch przewodzeniowy lekkiego stopnia, przy czym chłopiec nie wymagał protezowania.

Dalszy etap pracy z dzieckiem – stymulacja mowy biernej i czynnej, kontynuacja realizacji opracowanego programu terapii, próby pogłębienia diagnozy.



W toku terapii chłopiec nie poszerzał repertuaru wer-balnych komunikatów, zauważono pogłębiające się trud-ności w zakresie odbioru wrażeń zmysłowych, znaczne opóźnienia w rozwoju motoryki małej i dużej, problemy w zakresie percepcji wzrokowej i słuchowej.

W ramach zajęć z Michałem stymulowano wszystkie sfery rozwojowe.

ZAPROPONOWANO NASTĘPUJĄCE ODDZIAŁYWANIA W ZAKRESIE POSZCZEGÓLNYCH SFER ROZWOJOWYCH:

KOMUNIKOWANIE SIĘCele ogólne:• poszukiwanie nowych form porozumiewania się,• odpowiadanie na przejawy komunikacji intencjonalnej,• stymulacja rozwoju mowy werbalnej.Cele szczegółowe:• praca na bazie bodźców sygnałowych – przedmioty,

piktogramy, gesty prezentujemy chłopcu przed wyko-nywaniem danej czynności, dążymy też do tego, aby Michał aktywnie porozumiewał się przez bodźce z wła-snej inicjatywy (rodzice zaakceptowali metody AAC),

• etykietujemy otoczenie chłopca.

Kontynuujemy następujące działania:• odpowiadanie na komunikaty chłopca – wyrażone

przez bodźce sygnałowe, mimikę, słowa, zmiany pły-nące z ciała chłopca,

• stymulowanie dialogu za pośrednictwem zabaw na-przemiennych – wspólne zabawy typu: chowanie i po-szukiwanie różnych przedmiotów, zagospodarowywo-wanie przestrzeni, płaszczyzny, zabawy paluszkowe, ruchowe,

• zachęcanie Michała do wokalizacji, posługiwania się słowami, które już zna,

• kontynuowanie ćwiczeń z zakresu: kontrolowania ru-chów ustno-twarzowych, pracy języka, żuchwy, warg,

• ćwiczenie umiejętności wykonywania prostych poleceń typu – przywitaj się, daj, zrób itp.; w trakcie wykonywa-nia tych czynności należy Michałowi pomagać, zależnie od potrzeb,

• w sytuacjach różnego rodzaju należy wykorzystywać sygnały i komunikaty łączące w sobie elementy: słowa, gesty, piktogramy, PCS, inne bodźce sygnałowe.

ZACHOWANIA SPOŁECZNECele ogólne:• nawiązywanie interakcji z osobami z otoczenia,• kształtowanie umiejętności współdziałania.Cele szczegółowe:• utrwalanie gestów na powitanie i pożegnanie,• przynoszenie i podawanie przedmiotów na prośbę, • motywowanie do współudziału w zabawach z partne-

rem i grupą, • nauka identyfikacji własnych uczuć i uczuć innych osób,

motywowanie do ich adekwatnego wyrażania.

FUNKCJE POZNAWCZECele ogólne:• kształcenie autoorientacji i orientacji przestrzennej,• doskonalenie orientacji w najbliższym otoczeniu, rozsze-

rzanie wiedzy o świecie.Cele szczegółowe:• rozwijanie samoświadomości przez poznawanie: powią-

zań pomiędzy różnymi częściami ciała, powiązań własne-go ciała z innymi ludźmi i przestrzenią,

• poszerzanie znajomości przestrzeni w zakresie przestrzeni: osobistej, kinesfery, sfery doświadczalnej,

• rozpoznawanie siebie w lustrze, poszczególnych części swojego ciała,

• rozpoznawanie członków grupy i ich imion,• rozpoznawanie przedmiotów,• poznawanie cech przedmiotów,• spostrzeganie położenia własnego ciała w przestrzeni,

wobec przedmiotów, ludzi,• rozpoznawanie swoich rzeczy,• rozpoznawanie piktogramów, poszerzanie ich repertuaru;• podejmowanie prób wskazywania ilustracji,• ćwiczenia z zakresu dopasowywania identycznych przed-

miotów dwuwymiarowych,• poszerzanie repertuaru zachowań zabawowych,• doskonalenie koordynacji ruchowej, wzrokowo-ruchowej,

wzrokowo-ruchowo-słuchowej.

SPRAWNOŚĆ MOTORYCZNACele ogólne:• doskonalenie umiejętności poruszania się,• kształcenie umiejętności manipulacyjnych.Cele szczegółowe:• ćwiczenia odczuwania własnego ciała i orientacji prze-

strzennej, odczuwania własnego ciężaru, • ćwiczenia dużej motoryki, ruch do celu na określonej

przestrzeni, • usprawnianie czynności rąk: usprawnianie procesu zwal-

niania chwytu, poprawianie chwytu, ćwiczenia płynności ruchów, rozluźniania rąk i dłoni.

Równolegle do podjętych oddziaływań chłopiec zo-stał skierowany na badania w kierunku autyzmu, kolejną konsultację neurologiczną. Nie stwierdzono zaburzeń ze spektrum autyzmu. W dalszym postępowaniu diagno-stycznym wykonano MMR głowy – nie stwierdzono pato-logicznych zaburzeń.

Konsultacje z innym specjalistami zaowocowały wyda-niem opinii o potrzebie wczesnego wspomagania rozwo-ju. Chłopiec w wieku 4 lat został objęty takimi zajęciami, nadal uczestniczył w zajęciach w grupie rówieśniczej w przedszkolu oraz uczęszczał na zajęcia z zakresu tera-pii neurologopedycznej.

Zweryfikowana diagnoza (oparta na konsultacjach z pe-dagogiem, oligofrenopedagogiem, psychologiem, neurolo-giem), którą przyjęto dla dalszych celów terapeutycznych, wskazuje na następujące trudności:


21

• zaburzenia koordynacji,• zaburzenia w zakresie grafomotoryki i sprawności manualnej,• zaburzenia pamięci wzrokowej,• zaburzenia integracji sensorycznej,• opóźnienia rozwoju intelektualnego,• niedokształcenie mowy o typie afazji.

Na niedokształcenie mowy o typie afazji motorycznej wskazują podane niżej czynniki (chłopiec został przeba-dany testem Afa-Skala, ponadto diagnoza opiera się na długotrwałej obserwacji chłopca i opiniach innych spe-cjalistów, m.in. neurologa i psychologa).

Chłopiec rozumie mowę, wykonuje polecenia proste i bardziej złożone; wskazuje przedmioty codziennego użytku, ilustracje przedmiotów, czynności czy ich cech. Ma problem ze zrozumieniem dłuższych tekstów.

W zakresie mowy czynnej komunikuje się głównie gestami, wypowiada sylaby, kilka wyrazów o prostej bu-dowie fonetycznej. Michał potrafi powtórzyć większość głosek, sylaby otwarte; wypowiada kilka prostych wyrazów, w których pojawiają się uproszczenia grup spółgłoskowych. Samodzielnie rzadko podejmuje próby nazywania, stosuje szeroki repertuar gestów, wspiera się mimiką i postawą ciała, piktogramami, aktywnie stosuje system „Mówik”.

Dostrzega się zaburzenia praksji i kinestezji artyku-lacyjnej, małej i dużej motoryki, trudności z koordynacją i precyzją ruchów, obniżony poziom percepcji i pamięci wzrokowej i słuchowej.

W toku dalszych działań terapeutycznych Michał uczęszczał na terapię metodą Tomatisa, jest także objęty rehabilitacją słuchu i mowy, uczestniczy w zajęciach przed-szkolnych, objęty jest terapią neurologopedyczną.

W pracy z chłopcem kontynuuje się zaproponowany wcześniej program terapii, wykorzystuje się bodźce po-lisensoryczne, dąży się do wzbogacania systemu porozu-miewania się o dostępne kanały komunikacji, przy czym ogranicza się komunikację alternatywną na rzecz komu-nikacji werbalnej. Skupiono się na ćwiczeniu zaburzonych czynności mowy – głównie nadawania mowy, ale też jej odbioru, kontynuuje się ćwiczenia z zakresu kształtowania percepcji, uwagi i pamięci wzrokowej i słuchowej.

Podjęto także naukę czytania i mówienia w oparciu o metodę symultaniczno-sekwencyjną.

Aktualnie, w wieku 8 lat, chłopiec porozumiewa się w oparciu o elementarną komunikację werbalną i gesty-kulację:• występują przejawy komunikacji intencjonalnej: potrafi

przywołać partnera gestem, komunikatem: chodź, kiwa głową i stosuje komunikat werbalny: „nie” na znak prote-stu, „tak” na znak aprobaty,

• nawiązuje dialog poprzez różnorodne zabawy, komuni-katy werbalne,

• rozpoznaje bodźce sygnałowe: przedmioty, piktogramy, obrazki, gesty,

• rozumie słowa, zdania i dłuższe wypowiedzi;• wykonuje polecenia,• aktywnie posługuje się gestami, przedmiotami oraz pro-

stymi słowami, które zniekształca, np.: ja, mama, tata, bach, pa, miau, buty, moje, je, pije, myje, czyta, siedzi, leży…,

• wypowiada proste zdania, np.: Mama myje talerz, Ola pije sok;• odpowiada na zadane pytania, stosując komunikaty wer-

balne wraz z gestykulacją,• podejmuje próby czytania, stosując metodę symulta-

niczno-sekwencyjną, czyta samogłoski, sylaby, proste wyrazy i zdania.

Zaleca się kontynuację podjętej terapii.

Joanna CzaplaNeurologopeda, oligofrenopedagog, glottodydaktyk, nauczyciel

dyplomowany, wykładowca. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa

Logopedycznego i Polskiego Towarzystwa Neurologopedów.

Prowadzi terapię neurologopedyczną i logopedyczną w Gabinecie

Logopedycznym SYGMUS. Pracuje z dziećmi, młodzieżą i dorosły-

mi. Od wielu lat pracuje z osobami z upośledzeniem umysłowym,

mózgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, autyzmem,

niedosłuchem, różnorodnymi zaburzeniami mowy, takimi jak: dys-

lalia, niepłynność mowy, rozszczep wargi i podniebienia, afazja,

obniżone napięcie mięśniowe sfery oralnej. Autorka licznych ar-

tykułów, ekspert serwisu Rodzicetomy.pl.



Niemowlę u logopedyMedycyna zrobiła wielki krok do przodu. Obecnie udaje się

ratować dzieci przedwcześnie urodzone, które jeszcze kilka lat temu nie miałyby takich szans. Wcześniak ma jednak trudniejszy start od dziecka urodzonego o czasie, stąd wielokrotnie powstaje konieczność otoczenia go specjalistyczną opieką. Wczesna sty-mulacja daje szansę na wyrównanie poziomu rozwoju, a także skorygowanie ewentualnych zaburzeń. Niestety zdarza się, że patologiczny tonus mięśniowy zaburza czynności pokarmowe, a w konsekwencji rozwój mowy.

Pierwszym objawem, który sam w sobie jest niepokojący, a w późniejszym okresie może powodować problemy w roz-woju mowy, jest słabe ssanie. Objawia się to m.in. trudnościami w utrzymaniu brodawki lub smoczka, wyciekaniem mleka kąci-kami ust, małą dynamiką ssania i połykania. Silne, rytmiczne ru-chy ssania oraz połykania pokarmu powinny wynosić ok. 42–44 taktów na minutę. Ma to niebagatelne znaczenie, gdyż w pierw-szych 3–4 miesiącach życia są one dominującą aktywnością ży-ciową dziecka. W razie obaw nie tylko można, ale trzeba udać się do logopedy. Właściwy sposób przyjmowania posiłków pozwala dziecku na utrzymanie odpowiedniego poziomu napięcia mię-śniowego, precyzji i dynamiki ruchów, tym samym przygotowu-

jąc je do poprawnej wymowy. Nawyk ssania niemowlę rozwija skutecznie wtedy, kiedy jest ono prawidłowo skoordynowane z wciąganiem płynu, przełykaniem i oddychaniem.

Terapia logopedyczna niemowlęcia

Podstawową kwestią jest nauka prawidłowego przyjmowa-nia pokarmów przez dziecko poprzez wspomaganie odruchów i usprawnianie mięśni za pomocą masaży logopedycznych. Te działania mają na celu wykształcenie umiejętności napinania mięśni niezbędnych w pionizacji języka, otwieraniu ust, zwie-raniu warg.

Jak wygląda taka praca? Logopeda głównie skupia się na instruktażu dla rodziców, prezentując ćwiczenia, które powinny być z dzieckiem wykonywane w domu. Wskazuje miejsca odno-szące się do bodźców, które uaktywniają odruch ssania. Pobudza obszary odpowiedzialne za rozwój odruchu ssania – jest to głów-nie stymulacja dotykowa okolic ust i jamy ustnej, szczególnie języka i podniebienia. Logopeda uczy też poprawnych technik ułożenia dziecka do karmienia. W pracy tej najistotniejsze są systematyczne, prowadzone z określoną częstotliwością ćwi-

Od wielu lat odnotowuje się stały wzrost dzieci z zaburzeniami mowy

w zakresie, zarówno artykulacji, jak i emisji głosu, a także zasobu

słownictwa. Budzi to obawy rodziców, którzy dociekają przyczyn tego

stanu rzeczy. Niewątpliwie składa się na to wiele czynników: poziom

intelektualny, zaburzenia o podłożu neurologicznym, środowiskowym.

Bywa, że brak naturalnej, wczesnej stymulacji mowy, m.in. poprzez

zabawę, powoduje, że już w przedszkolu dziecko musi trafić do

logopedy, a przecież o wiele lepiej byłoby zastąpić terapię profilaktyką.

MAMO, TATO - CHCĘ MÓWIĆ


23

to o tyle istotne, iż będzie on bazą do konsultacji, diagnozy i te-rapii noworodków i wczesnych niemowląt, czyli dzieci w wieku 0–1. Powstanie nowego gabinetu jest odpowiedzią na ogromne zainteresowanie w ramach wczesnego wspomagania rozwoju. Dla zobrazowania progresji w tej dziedzinie należy przytoczyć liczby. Przed trzema laty wczesnym wspomaganiem rozwoju w Ośrodku im. Louisa Braille'a objętych było kilkanaścioro dzie-ci, w roku szkolnym 2012/2013 ich liczba wzrosła do 40, a na przełomie 2013/2014 przekroczyła 70 osób.

W rozmowie z dzieckiem

należy używać języka prostego,

zrozumiałego, a przede wszystkim

bez nadmiernego zdrabniania.

Rodzice muszą wiedzieć, że na

bazie języka domowników tworzy

się u dzieci wzorzec słuchowy, który

jest zapamiętywany i odtwarzany.

Kolejnym przyczynkiem jest ścisłą współpraca Ośrodka ze Szpitalem Uniwersyteckim nr 2, Oddziałem Neonatologii oraz Szpitalem Miejskim w Bydgoszczy, a także stowarzysze-niami rodziców dzieci wcześniaków i działającymi przy ww. jednostkach służby zdrowia. Niebagatelne znaczenie w tym względzie stanowi także fakt, że w Ośrodku – poza diagnozą logopedyczną – jest możliwość konsultacji fizjoterapeutycznej, funkcjonalnego widzenia oraz psychologiczno-pedagogicznej. Nad korekcją zaburzeń mowy i wcześniejszych czynności fizjo-logicznych wpływających na jej rozwój pracuje pięcioosobowy zespół logopedów – specjalistów w zakresie neurologopedii, surdologopedii oraz wczesnej interwencji logopedycznej. Współpraca specjalistów pozwala na szczegółową diagnostykę i dobranie optymalnych metod terapeutycznych. Powstający gabinet poszerzy bazę konsultacyjno-diagnostyczno-tera-peutyczną, odpowiadając tym samym na potrzeby lokalnego środowiska. Nie objęliśmy jeszcze dzieci „opieką logopedyczną od poczęcia” – jak mówi prof. Bronisław Rocławski, ale z pew-nością już od urodzenia.

czenia, gdyż tylko wówczas można osiągnąć zamierzony efekt. Pierwsze takie wskazówki bardzo często przekazywane są ma-mom noworodków już na oddziale neonatologii. Konieczny jest również późniejszy, stały kontakt z logopedą, który będzie kon-trolował poprawność wykonywanych ćwiczeń, a także zmieni je na kolejnych etapach rehabilitacji. Rodzice muszą pamiętać, że im wcześniej rozpoczną terapię logopedyczną, tym większe są szanse na prawidłowy rozwój mowy.

Jakie ćwiczenia - zabawy można zaproponować dziecku nieco starszemu

Najważniejsze jest, aby rodzice przede wszystkim poświę-cali dziecku czas, bawili się z nim, a w zabawach „przemycali” to, co ma wpływ na poprawny rozwój mowy. Warto bawić się przed lustrem, robiąc wraz z dzieckiem śmieszne minki, w „języczek wędrowniczek”, który zwiedza całą buzię, parskanie, kląskanie jak konik, naśladowanie kota pijącego wodę. Zabawy, które pomagają i są bardzo lubiane przez dzieci, to np. dmuchanie baniek, wiatraczka, gwizdanie gwizdkiem, dmuchanie w instru-menty muzyczne. Co jeszcze warto robić? Naśladować odgłosy zwierząt, pojazdów, otoczenia. Dzięki tym z pozoru banalnym zabawom usprawnimy i wzmocnimy wargi, język, pogłębimy oddech, wspomagamy fonację i rozbudzamy poznawczo.

Pamiętać jednak należy, aby zbyt wcześnie nie wymagać od dziecka wymowy głosek, na które w danym etapie jest jeszcze za wcześnie. Często popełnianym przez rodziców błędem jest próba uczenia np. wymowy głoski [r] w wieku 2–3 lat, gdyż któryś z rówieśników ich dziecka posaida taką umiejętność. W tym okresie, próbując uczyć dziecko wymowy [r], można doprowadzić do niepoprawnego wykształcenia [r] gardłowego, gdyż czubek języka nie jest fizjologicznie gotowy do wibracji potrzebnej przy wymowie tej głoski.

W rozmowie z dzieckiem należy używać języka prostego, zrozumiałego, a przede wszystkim poprawnego, bez nadmier-nego zdrabniania. Rodzice muszą wiedzieć, że na bazie języka domowników tworzy się u dzieci wzorzec słuchowy, który jest zapamiętywany i odtwarzany. Czasami bywa, że z różnych przy-czyn niestety nie udaje się uzyskać najdoskonalszego sposobu komunikacji, jakim jest mowa. Dla rozwoju dziecka najistotniej-sze będzie wówczas to, aby dać mu jak najwcześniej optymalne dla niego narzędzie do komunikacji alternatywnej.

Baza konsultacyjna noworodków i wczesnych niemowląt

Ośrodek Szkolno-Wychowawczy nr 1 im. L. Braille'a w Bydgoszczy przygotowuje się do otwarcia w roku szkolnym 2014/2015 nowego (trzeciego) gabinetu logopedycznego. Jest

Alina Siemianowska-BlochLogopeda, specjalista w zakresie neurologopedii i surdologope-

dii. Od ponad dwudziestu lat pracuje w Ośrodku nr 1 w Bydgoszczy

im. L.Braille'a z dziećmi niewidomymi, słabowidzącymi i głuchoniewido-

mymi. Prowadzi również prywatny gabinet neurologopedyczny. Ponadto

wykładowca Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego w Bydgoszczy oraz

prowadząca szkolenia głównie na temat rehabilitacji logopedycznej

osób z objawami mózgowego porażenia dziecięcego. Autorka zestawów

edukacyjnych " Rozśpiewane głoski ", a także urządzenia stymulującego

wzrok, słuch i czucie: "Stymulator wzrokowo-słuchowo-czuciowy”.



ZAJĘCIA Z POMYSŁEM

W rubryce Zajęcia z pomysłem znajdą Państwo:

26 Scenariusz zajęć dla dziecka 2-letniego z NORM – doskonalenie umiejętności porozumiewania się

27 Scenariusz zajęć dla dziecka 3-letniego z SORM z mózgowym porażeniem dziecięcym – usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych

28 Scenariusz zajęć dla dziecka z ORM – doskonalenie sprawności artykulacyjnej

29 Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM – doskonalenie sprawności artykulacyjnej

30 Scenariusz zajęć dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej – usprawnianie oddechu i ruchomości języka

31 Scenariusz zajęć dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej – usprawnianie ruchomości języka

32 Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej – usprawnianie ruchomości języka

33 Wierszyki – do ćwiczeń dykcji

34 Diagnoza dziecka z ORM

35 Możliwości stymulowania rozwoju zdolności językowych dziecka przez rodziców

36 Jak pracować z dzieckiem z ORM – wskazówki dla logopedów

37 Jak pracować z dzieckiem z orm – wskazówki dla rodziców

38 Praktyczne porady dla logopedów pracujących z osobami dorosłymi

39 Karta do badania sprawności aparatu artykulacyjnego

z a j ę c i a z p o m y s ł e m

25

TEMAT: WESOŁE BALONIKI(zajęcia indywidualne lub prowadzone pod

kierunkiem terapeuty w diadach rodzic-dziecko)

CELE OGÓLNE:• doskonalenie umiejętności

porozumiewania się

• rozwijanie samoświadomości

CELE SZCZEGÓŁOWE:

• doskonalenie praksji oralnej

• kształcenie prawidłowego toru oddechowego

• kształcenie wrażliwości i uwagi słuchowej

• stymulowanie wokalizacji

• motywowanie do naśladowania samogłosek i sylab otwartych

METODY:• ćwiczeń

• naśladowczo-zabawowa

POMOCE DYDAKTYCZNE:

• balony

• bańki mydlane

• baloniki wycięte z papieru z napisami: PA, PO, PU, PI, PY, PE

• kontury balonów

• farby do malowania palcami

• bębenek

PRZEBIEG ZAJĘĆ: ĆWICZENIE 1

Powitanie za pomocą wybranych części ciała. Prowadzący wymienia: witają się rączki, nóżki, brzuszki.

ĆWICZENIE 2Wyprawa do krainy baloników:• Lecimy samolotem – naśladujemy lot samolotu (roz-

łożone na boki ręce, usta ułożone w dzióbek: uuuuu).• Lądujemy – siadamy na materacu, wypowiadamy:

iiiii (usta się uśmiechają).• Wysiadamy z samolotu: hop (wyraźnie artykułujemy

ostatnią głoskę, buzia wybucha).

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA 2-LETNIEGO Z NORM

Scenariusz 1: Doskonalenie umiejętności porozumiewania się

ĆWICZENIE 3Zabawa z balonami:• Dmuchanie na baloniki – wprawianie ich w ruch.• Wydoby wanie dźwięków z baloników poprzez

uderzanie w nie: bach, bach (wyraźnie ukazujemy zwarcie i wybuch warg oraz szerokie otwarcie jamy ustnej).

• Odbijanie baloników; gdy usłyszymy uderzenie w bębenek, następuje zatrzymanie aktywności.

• Odkładanie baloników do kosza.W trakcie zabawy z balonikami zachęcamy dzieci do woka-

lizacji; gdy wokalizują, wzmacniamy pojawiające się dźwięki.

ĆWICZENIE 4Zabawa z bańkami mydlanymi. Terapeuta tworzy bańki,

zadaniem dziecka jest dotykanie ich paluszkiem i wypo-wiadanie ćwiczonej samogłoski, np.: a (wyraźnie prezen-tujemy dziecku układ artykulatorów).

ĆWICZENIE 5Kolorowe baloniki. Nazywanie baloników wykonanych z pa-

pieru z napisanymi sylabami: PA, PO, PU, PI, PY, PE (losowanie przez dziecko balonika z pudełka, prezentowanie dziecku i nazywanie go – prezentowanie go dziecku układu artyku-latorów, podkreślanie zwarcia i wybuchu – „buzia wybucha”, zachęcanie dziecka do powtarzania sylab za terapeutą).

ĆWICZENIE 6Malujemy baloniki. Wypełnianie konturów baloników

farbą poprzez malowanie palcami (w trakcie malowania wykrzykujemy ćwiczoną samogłoskę, np.: a).

Pożegnanie – dzieci dostają baloniki.

Joanna CzaplaNeurologopeda, oligofrenopedagog, glottodydaktyk, nauczyciel

dyplomowany, wykładowca. Jest członkiem Polskiego Towarzystwa

Logopedycznego i Polskiego Towarzystwa Neurologopedow.

Prowadzi terapię neurologopedyczną i logopedyczną w Gabinecie

Logopedycznym SYGMUS. Pracuje z dziećmi, młodzieżą i dorosłymi.

Od wielu lat pracuje z osobami z upośledzeniem umysłowym,mó-

zgowym porażeniem dziecięcym, zespołem Downa, autyzmem, nie-

dosłuchem, różnorodnymi zaburzeniami mowy, takimi jak: dyslalia,

niepłynność mowy, rozszczep wargi i podniebienia, afazja, obniżone

napięcie mięśniowe sfery oralnej. Autorka licznych artykułów, ekspert

serwisu Rodzicetomy.pl.



TEMAT: NAŚLADOWANIE ZWIERZĄTEK(zajęcia indywidualne lub prowadzone pod

kierunkiem terapeuty w diadach rodzic-dziecko)

CELE OGÓLNE:

• usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych

• doskonalenie umiejętności komunikacyjnych

• rozwijanie świadomości własnego ciała i przestrzeni

CELE SZCZEGÓŁOWE:

• regulowanie napięcia mięśniowego

• ćwiczenie motoryki artykulacyjnej

• kształtowanie prawidłowego toru oddechowego

• doskonalenie wczesnego języka recepcyjnego i ekspresji



POMOCE DYDAKTYCZNE:

• kartoniki z ilustracjami zwierząt: baran, krowa, mysz, kura, koń, lew, pies, kot

• papierowe zwierzątka: krowa, baran, świnka oraz koza i tekturowy płot (ogrodzenie)

• kropelki deszczu wycięte z papieru

• słomki

• płyta CD (np. „Śpiewanki pokazywanki”, piosenka „Jak chodzą zwierzątka” Wydawnictwo – Muzyczny Domek)

• odtwarzacz CD

• figurki zwierząt

• pianino/nagranie CD

• ilustracje zwierząt pocięte na 2 części: kaczka, krowa, kogut, pies, kot, koń

PRZEBIEG ZAJĘĆ:ĆWICZENIE 1

Powitanie. Dzieci losują kartoniki z ilustracjami zwierząt i wi-tają się, naśladując odgłosy wylosowanego zwierzęcia, np.:

baran – bee,krówka – muuu,myszka – pi, pi,kura – ko, ko,koń – ihaaa,lew – łaaa,

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA 3-LETNIEGO Z SORM Z MÓZGOWYM PORAŻENIEM DZIECIĘCYM

Scenariusz 1: Usprawnianie pracy narządów artykulacyjnych

piesek – hau,kotek – miau.

ĆWICZENIE 2Ćwiczenia bierne. Masaż twarzy i wewnątrz jamy ustnej, za-

leżnie od rodzaju zaburzeń dziecka w tym zakresie.ĆWICZENIE 3

Ćwiczenia oddechowe. Zagroda – dzieci z odpowiednią siłą dmuchają za pomocą słomki na papierowe zwierzątka i umiesz-czają je w zagrodzie (krowa, baran, świnka, koza). ĆWICZENIE 4

Ćwiczenia oddechowe i usprawniające pracę narządów arty-kulacyjnych. Pada deszczyk – dmuchanie na kropelki deszczu umieszczone na dłoni (zdmuchiwanie ich) na zwierzątka sto-jące w zagrodzie, sprzątanie deszczyku – zasysanie kropelek deszczu i przenoszenie ich za pomocą słomki.ĆWICZENIE 5

Zabawa z piosenką „Jak chodzą zwierzątka”. Ilustracja ruchem treści piosenki, śpiewanie piosenki lub uzupełnianie jej frag-mentów:

Kołyszę się jak kaczka – kwa, kwa, kwaCiężko chodzę tak jak słoń – tup, tup, tupSkradam się jak kotek – miauWierzgam tak jak koń – ihhhaa.

ĆWICZENIE 6Zabawa z figurkami zwierząt:• Wykonywanie poleceń – na stole układamy 3 figurki

zwierząt, zadaniem dziecka jest podanie zwierzątka, o które prosi terapeuta, np. Daj kota – miau.

• Podczas zabawy zachęcamy dziecko do nazywania zwie-rzątek, które podaje, pod koniec zabawy prosimy o wska-zanie, np. Gdzie koń ma oko, nogę, ogon itp.

• Proponujemy zabawę, np. kotek pije mleczko, konik jedzie itp.

ĆWICZENIE 7Zabawa brykające koniki. Dzieci swobodnie poruszają się

po sali przy akompaniamencie muzyki (granie na pianinie lub nagranie CD), na przerwę w muzyce koniki zatrzymują się.ĆWICZENIE 8

Co to za zwierzątko? Składanie obrazków z dwóch części – każde dziecko dostaje ilustrację pociętą na dwie części, zada-niem dziecka jest złożenie ilustracji i przyklejenie jej na kartce (kaczka, krowa, kogut, pies, kot, koń).ĆWICZENIE 9

Pożegnanie wybranymi częściami ciała.Dzieci mające znaczne trudności w zakresie małej i dużej mo-

toryki wspierane są podpowiedzią fizyczną.

| Joanna Czapla


27

TEMAT: WSZYSCY TO MAMY, A DZISIAJ POZNAMY

CELE OGÓLNE:• doskonalenie sprawności

artykulacyjnej oraz ćwiczenia w schemacie ciała

CELE SZCZEGÓŁOWE:

• ćwiczenie prawidłowego toru oddechowego,

• usprawnianie narządów artykulacyjnych

• ćwiczenia koordynacji wzrokowo-ruchowej

• ćwiczenia percepcji wzrokowej

• ćwiczenia percepcji słuchowej

• zachęcanie do aktywności słownej



POMOCE DYDAKTYCZNE:

• obrazki lekarza, dziewczynki bawiącej się, chłopca grającego w piłkę, kotka bawiącego się nitką, dzieci jedzących

• nagrania dźwiękonaśladowcze


Wybrane ćwiczenia aparatu artykulacyjnego:a) warg:• dziecko nadyma policzki, przepycha powietrze w buzi, usta

ściągnięte – udajemy balonik,• cmoka – posyłanie buziaczki, udawanie rybki,• parska wargami – zabawa w motor lub zmęczonego konika,• dziecko bardzo wyraźnie wymawia samogłoski w parach:

• e – o – naśladowanie samochodu policyjnego,• i – u – naśladowanie karetki pogotowia,• e – u – naśladowanie straży pożarnej;

b) języka:• dziecko wysuwa język na brodę – „zmęczony piesek”,• dziecko próbuje językiem dotknąć noska,• oblizuje wargi, usta szeroko otwarte – wargi można posma-

rować miodem, zabawa „kotek oblizuje się”,• wysuwa prosty język do przodu i cofa w głąb jamy ustnej –

zabawa „język jaszczurki”,• wysuwa język szeroki, a następnie wąski,• językiem wypycha policzki – zabawa „lizak w buzi”,• język przy otwartej buzi ruchami posuwistymi przód – tył

obmiata podniebienie – zabawa „język malarz”,• język liczy i obmiata wszystkie zęby na górze – zabawa „ję-

zyk szczoteczka”.

ĆWICZENIE 2Ćwiczenia słowno-ruchowe:Gdzie jest głowa – do myślenia gotowa?Tu, tu, tu… (wskazujemy)A gdzie szyja, która na boki głowę wywija?Tu, tu, tu…A gdzie oczy – dzięki którym świat uroczy?Tu, tu, tu…A gdzie nosek, który czuje zapachy?Tu, tu, tu…A gdzie włosy, które są mięciutkie?Tu, tu, tu…A gdzie rączki twoje malutkie?Tu, tu, tu…A gdzie palce, które po stole wędrują?Tu, tu, tu…A gdzie nogi, które pod stołem wesoło maszerują?Tu, tu, tu…A gdzie brzuszek, który po obiadku odpoczywa jak leniuszek?Tu, tu, tu…

ĆWICZENIE 3Zagadki logopedyczne:

Sprząta i gotuje samaTo nasza kochana … (mama)

Bawi się nim mały KrzysioTo pluszowy … (misio)

W lecie najlepsza ochłodaTo zimna … (woda)

Zna niejeden płotek Nasz kochany … (kotek)

Czy pieskowi przed deszczem do niej schować się uda?Dom pieska nazywa się … (buda)

ĆWICZENIE 4Ćwiczenia kształtujące mowę pod względem gramatycznym.

Logopeda lub rodzic prezentuje dziecku obrazki, na których przed-stawiana jest jakaś czynność lub miejsce, i pyta:

Co robi lekarz? Gdzie bawi się ta dziewczynka? W co gra ten chłopiec? Co robi ten kotek?

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECKA Z ORM

Scenariusz 3: Doskonalenie sprawności artykulacyjnej

Daniel BuchowieckiLogopeda, oligofrenpedagog, nauczyciel języka polskiego w szkole

średniej, logopeda w szkole specjalnej i w przedszkolu publicznym.

Autor artykułów logopedycznych, współautor publikacji dla logopedów.



Karta pracy do ćwiczenia 4 scenariusza 3 dla dziecka z ORM

DOSKONALENIE SPRAWNOŚCI ARTYKULACYJNEJPowiedz:

Co robi lekarz?

Gdzie bawi się ta dziewczynka?

W co gra ten chłopiec?

Co robi ten kotek?


29

TEMAT: W KRAINIE NIZIOŁKÓW

CELE OGÓLNE:• usprawnianie ruchomości języka,

• usprawnianie oddechu

CELE SZCZEGÓŁOWE:

• regulacja dynamiki i natężenie wydechu

• świadome poruszanie językiem

• prawidłowe pionizowanie języka

• usprawnianie precyzyjnych ruchów dłoni i palców

METODY:

• ćwiczenia logopedyczne: oddechowe, fonacyjne, artykulacyjne, usprawniające motorykę i kinestezję narządów mowy, słuchu fonematycznego, autokontroli słuchowej, gimnastyka mózgu

POMOCE DYDAKTYCZNE:

• cukierki Tic Tac, klawiatura lub plastikowa wkładka z bombonierki, lustro, małe lusterka, karimata

PRZEBIEG ZAJĘĆ:ĆWICZENIE 1Wprowadzenie.

Rozmowa na temat: kim są niziołki? Jak nazywamy je ina-czej? Jaką mają moc? Co potrafią? Jak się porozumiewają?

ĆWICZENIE 2 Pionizacja języka.

Niziołek jest tak mały jak twój język, dom niziołka jest tak mały jak twoja buzia. Masz niziołkowy język. Niziołek bardzo lubi czystość. Codziennie maluje sufit na inny kolor. Sufit to podniebienie górne, na czubku języka jest szeroki pędzel, maluj ruchami w przód i w tył, spoglądaj w lustro.

Po malowaniu jest straszny bałagan. Niziołek wymiata śmieci z podłogi. Przesuwaj język po podniebieniu dolnym, nie „wychodź” poza zęby.

Niziołek skacze z sufitu. Przyklej, przytrzymaj, skacz, czyli kląskaj w bardzo wolnym tempie.

ĆWICZENIE 3 Mocny wydech.

Niziołek stał się niewidzialny i stoi na bramce. Ty strze-lasz gole. Weź pół Tic Taca, połóż na czubku języka,

unieś język w górę i mocno dmuchnij. Mocny, krótki wydech. Tic Tac wypadł na dłonie – GOL! Nie wypadł – niziołek obronił.

ĆWICZENIE 4 Masaż apeksu i krawędzi bocznych języka.

Nasz przyjaciel zamienia się w gumę do żucia. Połóż boki języka na zęby dolne i przygryź lekko zębami górnymi. Żuj jak gumę. Czubek języka przeciskaj przez ciasną szparę między zębami.

ĆWICZENIE 5 Artykulacja głoski dziąsłowej [ddddd].

Niziołek zabiera nas w podróż magicznym wehikułem. Włączył silnik [d d d d d]. Jedziemy coraz szybciej [dddd], język szeroki w połowie sufitu. Patrz w lustro. Wehikuł jest pojazdem sportowym, zajmujemy w nim pozycję leżącą, włączamy turbo i pędzimy [dddddd]. Logopeda kontrolu-je precyzyjne ułożenie języka. Koryguje, podsuwa małe lusterko.

ĆWICZENIE 6 Motoryka duża i artykulacja.

Dojechaliśmy do krainy naprzemienności. Poruszamy prawą ręką i lewą nogą. Naprzemiennie dotykamy kolan, potem pięt, mówiąc jednocześnie [ddddd], kładąc akcent na [d] w momencie uderzenia.

ĆWICZENIE 7 Motoryka mała i artykulacja.

Wracamy do domu, ponowna krótka jazda wehikułem. Niziołek opisuje spotkanie z nami na swoim komputerze. Wykorzystujemy starą klawiaturę lub plastikową wkładkę z bombonierki. Piszemy językiem niziołkowym, który po-trafi mówić tylko [dddd]. „Piszą” wszystkie palce, a język mówi [ddddd].

Podsumowanie, ocena pracy dziecka, zadanie domowe (opis ćwiczeń wklejamy do zeszytu) – baw się w domu z ro-dzicami, tak jak w gabinecie, codziennie przez 10 minut.

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECI KLAS I–III SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Scenariusz 4: Usprawnianie oddechu i ruchomości języka

Małgorzata NosowskaCertyfikowany logopeda (certyfikat PZL), glottodydaktyk, pedagog,

nauczyciel dyplomowany. Obecnie pracuje w szkole podstawowej

w Bydgoszczy.



TEMAT: IMIONA NIZIOŁKÓW

CELE OGÓLNE: • usprawnianie ruchomości języka

CELE SZCZEGÓŁOWE:

dziecko:

• prawidłowo pionizuje język

• wykonuje drobne ruchy języka

• usprawnia motorykę małą

• utrwala samogłoski

• doskonali technikę czytania

METODY:

ćwiczenia logopedyczne:

• oddechowe, fonacyjne, artykulacyjne, usprawniające motorykę i kinestezję narządów mowy, słuchu fonematycznego, autokontroli słuchowej, gimnastyka mózgu

POMOCE DYDAKTYCZNE:

tamburyno, karta pracy, magnetofon, muzyka relaksacyjna


Przypomnienie głoski dziąsłowej [d]. Wprowadzenie – zabawa ruchowa. Dzieci (dziecko) biegają po sali, na hasło „dzieci” zatrzymują się i każde mówi swoje imię, na hasło „niziołki” – mówią dziąsłowe [ddddd].

ĆWICZENIE 2 Pionizacja języka. Twój język jest podobny do niziołka.

Na poprzednich zajęciach malował sufit na jeden kolor, dzisiaj pomaluje sufit w różne wzorki. Dzieci wymyśla-ją i rysują w zeszytach małe wzorki, które język będzie malował na suficie, np.: kropki, koła, kwadraty, trójkąty, słonko, chmura, serduszko, auto, kwiatek…

Czubkiem języka na suficie maluj wzorki. W ćwiczeniu tym możemy utrwalać też wprowadzone litery, a ostat-nim wzorkiem, który dziecko maluje, może być jego imię (przypominamy o wielkiej literze).

ĆWICZENIE 3 Doskonalenie techniki czytania, wybrzmiewanie głoski

dziąsłowej [d] w logotomach. Nadaj niziołkom imiona. Samogłoska na czapce jest taka sama jak samogłoska

w imieniu po głosce [d]. Pokoloruj samogłoski na czer-wono.

Potem w każdym imieniu [d] pokoloruj na zielono.Przeczytaj lub powtórz imiona, akcentując zielone

dziąsłowe [d]: TEDAK, TEDOK, TEDUK, TEDYK, TEDEK, TEDIK.

ĆWICZENIE 4 Relaksacja. Połóż się na macie w pozycji Dennisona.

Muzyka relaksacyjna. Wizualizacja: Jest upalny dzień. Pachnie nagrzana słońcem ziemia.

Jesteśmy nad morzem. Leżysz na piasku. Jest tak przy-jemnie, tak ciepło. Aż kręci się w głowie od zapachów i słońca. Wokół ciebie biegają małe sympatyczne niziołki. Patrzysz przed siebie. Obserwujesz, jak fale przypływają do brzegu... i powoli odpływają... Otacza cię błękit i złoto. Czujesz się lekko rozleniwiony. Powoli z naszymi małymi przyjaciółmi wchodzisz do morza. Fale przyjemnie chło-dzą twoje stopy. Zanurzasz się coraz bardziej. Fale obija-ją się o twoje ciało, niziołki ze śmiechem łaskoczą twoją szyję. Jest tak przyjemnie. Pragniesz tę chwilę zachować na zawsze w pamięci. Odwracasz się i pozwalasz, by fale masowały twój kręgosłup. Powoli wychodzisz na brzeg. Pomagasz maluchom. Czujesz pod stopami gorący piasek. Strzepujesz wodę i niziołki osobno z każdego palca prawej ręki, strzepujesz z każdego palca lewej ręki, prawej dło-ni, lewej dłoni, prawej nogi, lewej nogi. Potem z ramion i z całego ciała równocześnie. Otwierasz oczy.

ĆWICZENIE 4 Motoryka duża i artykulacja. Stań przy oknie, idź sposo-

bem tip-top w kierunku drzwi. Każde 3 kroczki łącz z trzy-krotnym wymawianiem imienia, np.: TEDAK TEDAK TEDAK.

ĆWICZENIE 5 Oddzielanie kolejnych palców ( jak przy wyliczaniu),

artykulacja [d]. Teraz twoje palce to niziołki. Rozpoznasz je po samogłosce. Logopeda pisze samogłoski czerwo-nym mazakiem na opuszkach palców ręki prawej i lewej dziecka. Dziecko pokazuje samogłoskę – oddziela palec i odgaduje imię. Zwracamy uwagę na poprawne akcen-towanie i artykulację głoski dziąsłowej [d].

Podsumowanie zajęć, wklejenie opisu ćwiczeń do ze-szytu. Polecenie: baw się imionami niziołków w domu, codziennie przez 10 minut.

| Małgorzata Nosowska

SCENARIUSZ ZAJĘĆ DLA DZIECI KLAS I–III SZKOŁY PODSTAWOWEJ

Scenariusz 5: Usprawnianie ruchomości języka


31

Karta pracy do ćwiczenia 3 scenariusza 5 dla dzieci klas I–III szkoły podstawowej

USPRAWNIANIE RUCHOMOŚCI JĘZYKA

Pokoloruj samogłoski na czerwono. Połącz imiona z niziołkami, pamiętaj że samogłoska w imieniu po literze d jest taka sama jak na czapce

Potem w każdym imieniu literę d pokoloruj na zielono.

Przeczytaj lub powtórz imiona akcentując zielone dziąsłowe [d].

TEDOK TEDUK TEDIK TEDAK TEDEK TEDYK



ĆWICZENIA PERCEPCJI SŁUCHOWEJ

NAUCZKA DLA KOTKAPewien kotek lubił psotyNie był tak jak inne koty.Jego mama się martwiłaNiezadowolona była.

Zamiast chodzić do przedszkolaWolał w bramkę strzelać gola.Zamiast liczyć i rachowaćKotek wolał leniuchować.

Nie chciał czytać i malowaćWolał się pod stołem chować.Zamiast ćwiczyć kocie ruchy Wolał szarpać poduchy.

Od polowania na myszy Wolał marzyć w ciszy.Mama płacze, tata wzdychaA nasz kotek tylko prycha...

W nosie ma wszystkie zasady. Radzi babcia, radzi dziadekZmień się, kotku, zyskasz spadek...

Ucz się pilnie, ucz się małyA dostąpisz kociej chwały.Będziesz mądrze postępowałSwych decyzji nie żałował.

Kotek tylko noskiem kręciSpadek wcale go nie nęci.Od nauki wciąż uciekaWabi go pobliska rzeka.

Raz tam się skierowałPrzed rodziną schował.Nieszczęsny nie wiedziałŻe pies też tam siedział.

Ów napadł na kociaka I była niezła draka.Rodzice słyszeli kota wołanieKtóry przepraszał za swe zachowanie.

Cudem uratowanyDostąpił nagłej przemiany.Zrozumiał nasz bohater młodyIż rodzice nie chcieli jego szkody.

Od tej pory pilnie się uczyI nigdzie nie włóczy.Morał z tej bajki zaś taki: Słuchajcie rodziców i uczcie, się dzieciaki.| Daniel Buchowiecki

WIERSZYKI

DO ĆWICZEŃ DYKCJI

BIGOSRaz kapusta i kiełbasaspór stoczyły między sobąo to, kto z nich wśród frykasównajsmaczniejszą jest personą.Spierać by się nie przestały,ale kłótnia się skończyła,bo wspaniała gospodynido bigosu je wsadziła.

KOZACZEKZ zimna zębami zazgrzytałzwykły, brązowy kozaczek.Znajomy grzybek zapytał:„Kiedy założysz kubraczek?”.Kozak z rozumu był znanyi zdobył uznanie w grupie:„Zostanę już rozebrany,zaraz rozgrzeję się w zupie”.

RYDZBardzo daleko przy drodzepomiędzy lasem a miedząstoi rydz na jednej nodzei wielkie troski w nim siedzą.„Powiedz, rydzu, co się dzieje?”,spytał dzbanecznik zdumiony.„Boję się, że zardzewiejęalbo zostanę zjedzony”.| Joanna Czapla


33

Ustalenie stopnia opóźnienia rozwoju mowy konieczne jest dla celów diagnostycznych.Głębokość opóźnienia ustala się na podstawie badań testowych, wywiadu i obserwacji. Według wskaźników opracowanych przez H. Spionek, należy przyjąć, że o poważnym stopniu opóźnienia rozwoju mowy można mówić wtedy, gdy mowa dziecka:• rocznego jest na poziomie dziecka półrocznego (dziecko

jedynie gaworzy),• 2-letniego jest na poziomie mowy dziecka rocznego (wy-

mawia kilka słów),• 3-letniego jest na poziomie mowy dziecka 1,5-rocznego

(tworzy tylko równoważniki zdań, a słownik jest na pozio-mie dziecka 1,5-rocznego),

• 4-letniego jest na poziomie mowy dziecka 2-letniego (bu-duje proste zdania, słownik czynny jest na poziomie dziecka 2-letniego, tj. około 300 słów),

• 5-letniego jest na poziomie mowy dziecka 2,5-letniego (na-dal zdania proste, słownictwo na poziomie dziecka w wieku 2,5 lat),

• 6-letniego jest na poziomie dziecka 3-letniego (pojawiają się zdania złożone, dziecko wymawia 1000–1500 słów),

• 7-letniego jest na poziomie mowy dziecka 3,5-letniego.

W tym ujęciu przejawem opóźnionego rozwoju mowy jest ograniczenie zasobu dźwięków, przejawiające się w następu-jący sposób:• większość głosek zastępowana jest przez [t] oraz [a],• samogłoski [e] oraz [o] są zastępowane przez [a] (np. Ela –

Ala, Ola – Ala),• spółgłoski dźwięczne są zastępowane przez ich bezdź-

więczne odpowiedniki, np. [b] – [p, [d] – [t], bułka – półka, dom – tom,

• do 6. roku życia może wystąpić ograniczony zasób spół-głosek miękkich, np. [ś], [ź], [ć], [dź], [ń],

• [k], [g] mogą być zastępowane przez [t], [d] lub opuszczane, np. kot – tot, kot – ot,

• spółgłoski dentalizowane mogą być zastępowane przez [t] lub [d], np. sanki – tanki, zapałki – dapałki, cebula – tebula,

• ujednolicenie realizacji 3 szeregów głosek dentalizowanych poprzez realizowanie tylko jednego z nich, np. [ś], [ź], [ć], [dź]: szafa – śafa, żaba – źaba, czekolada – ćekolada, dżungla – dźungla, sałata – śałata, zapałki – źapałki, cebula – ćebula,

• głoska [ch] może być zastępowana przez [f ] lub [k],

np. chleb – kleb, chleb – fleb,• głoska [f] może być zastępowana przez [h], np. fotel – hotel,• głoska [r] przez [l] lub [j], np. ryba – lyba, ryba – jyba,• głoska [l] przez [j], np. lalka – jajka,• głoska [ł] przez [w], np. łapa – wapa,• głoska [w] przez [ł] lub [h], np. wata – łata, wata – hata,• niekiedy wszystkie spółgłoski są opuszczane, a mowa opie-

ra się głównie na samogłoskach, np. ocean – oea.

Występują też takie zjawiska językowe, jak:• kontaminacje, czyli tworzenie nowych wyrazów ze skrzy-

żowania dwóch różnych wyrazów (np. dlaczego + czemu = dlaczemu),

• reduplikacje (powtórzenia) sylab końcowych i akcentowa-nych (kaczka – kaka),

• asymilacje (upodobnienia), np. babka – papka, król – krór,• augmentatywa, czyli specyficzne zgrubienia wyrazów, np.

jabłko – jabucho, placek – plakol, łyżka – łyga, łóżko – łócho,• sylaby początkowe w znaczeniu całego wyrazu, np. kaczka – ka,• zniekształcanie wyrazów – neologizmy dziecięce, tzw. no-

wotwory językowe, np.: siekiera – rąbak, żelazko – praso-walnik, budowniczy – budownik,

• „bałagan fonetyczny”, czyli nieregularność substytuowania głosek,

• „rozmywanie głosek”, czyli brak wyrazistości artykulacyjnej dźwięku,

• agramatyzm,• zubożenie kategorii wypowiedzi zdaniowej – dziecko używa

równoważników zdań lub zdań prostych.

DIAGNOZA DZIECKA Z ORMDiagnoza przy opóźnionym rozwoju mowy u dziecka powinna obejmować badanie

słuchu. W przypadku pozytywnego wyniku należy zbadać inteligencję dziecka

za pomocą skal bezsłownych oraz sprawdzić poziom rozumienia mowy. Prawidłowe

wyniki wszystkich wymienionych badań wskazują na opóźnienie rozwoju mowy.

Elwira Konczanin-DołkowskaLiteratura:

• Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym.

• Demel G., Elementy logopedii, WSiP, Warszawa 1987.

• Dilling-Ostrowska E., Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności

od stopnia dojrzałości układu nerwowego, w: Szumska J., Zaburzenia

mowy u dzieci, Warszawa 1982.

• Jastrzębowska G., Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej.

• Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1986.

• Spionek I., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1968.

• Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, PZWL, 1992.

• Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,

Warszawa 1979.



• Karm dziecko piersią (naturalne ćwiczenie języka), od 6. miesiąca życia stopniowo wprowadzaj do diety dziecka pokarmy o różnej konsystencji.

• Naucz dziecko jedzenia warzyw i owoców (zamiast cu-kierków – marchewka, jabłko), w ten sposób ćwiczysz gryzienie, żucie i połykanie.

• Mów do dziecka jak najwięcej, powoli i wyraźnie. Komentuj, co aktualnie robisz albo co robi twoje dziec-ko. Nie zdrabniaj słów. Różnicuj intonację wypowiedzi. Dołączaj gestykulację. Nazywaj przedmioty z najbliższego otoczenia.

• Sprawdź, czy dziecko rozumie, co do niego mówisz, czy wykonuje twoje polecenia, np. „Pokaż oko, ucho, nos”, „Przynieś misia”, „Podaj książeczkę” „Zabawki idą spać – włóż zabawki do kosza”.

• Zaobserwuj, czy dziecko prawidłowo oddycha, gryzie, żuje i przełyka pokarmy.

• Przyjrzyj się jego narządom mowy – językowi i wargom.• Mów do dziecka szeptem i zbadaj, czy twoje dziecko nie

ma problemów ze słuchem.• Zachęcaj dziecko do rozmawiania, stymuluj jego potrzebę

wyrażania emocji, chwal za każdą reakcję głosową.• Nie wyręczaj dziecka w mówieniu, nie przerywaj mu w pół

zdania, nie kończ wypowiedzi za dziecko, nie wyśmiewaj jego nieudanych prób powtarzania wyrazów.

• Prowokuj sytuacje, w których dziecko ma szansę jak naj-więcej mówić. Zadawaj pytania. Powtarzaj trudne wyrazy, ale nagminnie nie poprawiaj nieprawidłowych gramatycz-nie form ani nie wymagaj w pierwszej próbie nienagannej artykulacji słów.

• Zachęcaj maluszka do naśladowania odgłosów zwierząt czy przyrody, otoczenia, instrumentów muzycznych (szum liści na wietrze – szszszsz, wąż – sssss, krowa – mu, czajnik – iiii, straż pożarna – e-o).

• Ucz maluszka koncentrowania wzroku na rozmówcy. Patrz na dziecko, kiedy mówi do ciebie.

• Czytaj dziecku książki z obrazkami. Nazywaj to, co znajduje się na rysunkach. Podpowiadaj dziecku pierwsze sylaby słów, prosząc o nazwanie przedmiotu na ilustracjach.

• Śpiewaj dziecku, ucz wierszyków i wyliczanek – w ten sposób ćwiczysz słuch muzyczny.

• Ucz komunikacji nie tylko werbalnej, ale też niewerbalnej – kontaktu wzrokowego, gestów, mimiki twarzy itp. Stosuj

ćwiczenia oddechowe, np. razem z dzieckiem dmuchajcie na piórko, płomień świecy, róbcie bańki mydlane.

• Pamiętaj o gimnastyce buzi i języka, np. masujcie sobie wzajemnie policzki.

• Zachęcaj szkraba do naśladowania cmokania, ssania, mla-skania, parskania, robienia dzióbka z warg, oblizywania ust, przesuwania języka po podniebieniu itp.

• Zachęcaj dziecko do kontaktu z rówieśnikami, idź z nim na plac zabaw, zapisz do przedszkola, zachęcaj do komu-nikowania się z innymi.

• Odgrywaj sceny z bajek poprzez zabawę w teatr – dzięki wspólnej zabawie dziecko będzie radosne.

• Omawiaj z dzieckiem, co wydarzyło się w czasie dnia, wplataj jego wypowiedzi do tworzenia opowiadania.

• Opowiadaj dziecku przed snem bajki, z wykorzystaniem relaksacyjnych masażyków.

• Zapewnij dziecku opiekę osób, które je kochają i ładnie się do niego zwracają.

• Czerp inspiracje od dziecka i baw się z nim na plaży, łące, spacerze, w podróży.

• W czasie kąpieli dziecka ułóż z nim bajkę o pluskających rybkach żyjących w morzu, ćwicz prawidłowe oddychanie: wdech nosem, wydech ustami – fale na wodzie.

• Nagrywaj głos dziecka przez mikrofon, a następnie od-twarzaj.

• Idź z dzieckiem na spektakl do Teatru Lalek.• Spędzaj efektywnie z dzieckiem jak najwięcej czasu i ucz

je przez zabawę.

MOŻLIWOŚCI STYMULOWANIA ROZWOJU ZDOLNOŚCI JĘZYKOWYCH DZIECKA PRZEZ RODZICÓWObserwacja dziecka i codzienne czynności, a także umiejętnie

wykorzystany czas spędzany z dzieckiem mogą być dla rodziców

okazją do rozwijania zdolności językowych dziecka.

Elwira Konczanin-DołkowskaLiteratura:

• Bogdanowicz M., Psychologia kliniczna dziecka w wieku przedszkolnym.

• Demel G., Elementy logopedii, WSiP, Warszawa 1987.

• Dilling-Ostrowska E., Rozwój i zaburzenia mowy u dzieci w zależności

od stopnia dojrzałości układu nerwowego, w: Szumska J., Zaburzenia

mowy u dzieci, Warszawa 1982.

• Jastrzębowska G., Podstawy teorii i diagnozy logopedycznej.

• Rocławski B., Poradnik fonetyczny dla nauczycieli, WSiP, Warszawa 1986.

• Spionek I., Psychologia rozwojowa, Warszawa 1968.

• Zaleski T., Opóźniony rozwój mowy, PZWL, 1992.

• Żebrowska M. (red.), Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży,

Warszawa 1979.


35

DiagnozaPodejmując się diagnozy dziecka z opóźnionym rozwojem mowy, logopeda/neurologopeda powinien uwzględnić:1) wywiad z rodzicami/opiekunami, dotyczący:

• przebiegu ciąży, porodu i pierwszych dni dziecka po po-rodzie,

• dotychczasowego przebiegu rozwoju dziecka (uwzględnić należy wszystkie sfery rozwojowe),

• przebytych przez dziecko chorób;2) obserwację dziecka podczas spotkań w gabinecie i/lub

wśród rówieśników (jeżeli nie ma możliwości obserwa-cji informacje na ten temat uzyskać należy od rodziców/opiekunów); na temat:• umiejętności komunikacyjnych dziecka, dominującego spo-

sobu komunikacji (należy wziąć pod uwagę komunikację werbalną i pozawerbalną),

• umiejętności rozumienia, • poziomu i rodzaju podejmowanych zabaw,• uwagi, poziomu koncentracji,• poziomu małej i dużej motoryki;

3) badanie logopedyczne, podczas którego uzyskuje infor-macje na temat:• sposobu jedzenia i picia dziecka,• budowy i sprawności narządów artykulacyjnych,• sposobu oddychania,• stanu słuchu, także słuchu fonemowego,• mowy dziecka – poziomu jej rozwoju, specjalista bada:

• czy mowa dziecka jest zrozumiała dla innych,• w jaki sposób dziecko reaguje na polecania, czy je rozu-

mie,• czy podejmuje próby odpowiedzi na pytania,• jaki jest poziom fonologiczny, morfologiczny, składniowy

systemu językowego dziecka.Diagnozę logopedyczną należy uzupełnić o informacje uzyskane od innych specjalistów, jeśli zajdzie taka potrzeba – wówczas należy zalecić konsultacje z:• psychologiem/neuropsychologiem,• pedagogiem/pedagogiem specjalnym,• neurologiem dziecięcym,• psychiatrą,• audiologiem,• foniatrą, • ortodontą.

Terapia Terapię dziecka z opóźnionym rozwojem mowy należy zacząć jak najszybciej. Na podstawie wstępnej diagnozy logopedycznej specjalista powinien opracować program terapii, który zależnie

od dalszego postępowania diagnostycznego i postępów dziecka będzie kontynuowany lub zweryfikowany.

W grupie zadań terapeutycznych wymienić należy ćwiczenia:• służące nawiązaniu kontaktu z dzieckiem, oparte na prefero-

wanych przez małego pacjenta aktywnościach,• bierne – masaże twarzy i wewnątrz jamy ustnej, uczulanie

miejsc artykulacji,• uczące prawidłowego przebiegu czynności pokarmowych,• kształtujące prawidłowy tor oddechowy,• usprawniające pracę narządów artykulacyjnych – bierne (jeśli

zajdzie taka potrzeba) i czynne,• fonacyjne,• kształtujące uwagę i pamięć słuchową,• doskonalące słuch fonemowy,• uczące rozumienia podstawowych słów, wyrażeń dźwięko-

naśladowczych, zdań i dłuższych wypowiedzi,• wzbogacające słownictwo czynne,• korygujące zaburzoną artykulację i ćwiczenia utrwalające

prawidłową realizację głosek,• kształcące umiejętności poprawnego posługiwania się zda-

niami prostymi i złożonymi,• prozodii mowy,• rozwijające myślenie słowno-pojęciowe,• kształtujące umiejętności z zakresu stosowania mowy dialo-

gowej, • rytmiczne, ruchowe,• z zakresu stymulacji i integracji zmysłów,• kształtujące pamięć, uwagę i percepcję wzrokową.

Proponowane grupy ćwiczeń, ich rodzaje i ilość, zależą od zaburzeń przejawianych przez dziecko. Jeśli specjalista prowadzi terapię dziecka z NORM, powinien uwzględnić współwystępujące niepra-widłowości. Poziom rozwoju dziecka w zakresie poszczególnych sfer rozwojowych wyznacza przebieg terapii.

JAK PRACOWAĆ Z DZIECKIEM Z ORM – WSKAZÓWKI DLA LOGOPEDÓW

Joanna CzaplaLiteratura

• Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna,

Wydawnictwo Edukacyjne, Kraków 2007.

• Jastrzębowska G., Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy, w:

Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologope-

dii. Podręcznik akademicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego,

Opole 2005.

• Jastrzębowska G., Opóźnienie rozwoju mowy, w: Gałkowski T., Szeląg

E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii. Podręcznik aka-

demicki, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 2005.

• Jastrzębowska G., Pelc-Pękala O., Diagnoza i terapia opóźnionego roz-

woju mowy, w: Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.), Logopedia. Pytania

i odpowiedzi, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1999.

• Kielin J. (red.), Rozwój daje radość, GWP, Gdańsk 1999.



Sygnały wskazujące na konieczność konsultacji logopedycznej:• problemy ze ssaniem, połykaniem, gryzieniem, pi-

ciem,• trudności z oddychaniem, np. dziecko oddycha przez

buzię, usta cały czas są otwarte,• trudności w komunikowaniu swoich potrzeb, np. brak

krzyku, zróżnicowanego płaczu sygnalizującego po-trzeby u 2–3-miesięcznego dziecka,

• brak reakcji na mimikę, głos rodzica u 4–5-miesięcz-nego dziecka,

• brak gaworzenia u 6–7-miesięcznego dziecka,• roczne dziecko nie rozumie naszych komunikatów,

nie wypowiada słów, • dwulatek nie wypowiada prostych zdań,• trzylatek nie wypowiada złożonych zdań,• wypowiedzi dziecka są niezrozumiałe dla innych, • dziecko nie stosuje reguł gramatycznych.

Wskazówki dające rodzicowi możliwość wspomagania rozwoju mowy dziecka z ORM

Rodzicu!Bądź wyrozumiały dla dziecka, akceptuj je.Daj mu możliwość poznania różnych smaków.Bawcie się razem każdego dnia w zabawy angażujące różne sfery rozwojowe, a więc podejmujcie zabawy:

• dotykowe – dziecko, badając dotykiem otoczenie, przedmioty, poznaje siebie i świat,

• ruchowe – zależnie od wieku dziecka i jego potrzeb mogą to być zabawy w baraszkowanie, z elementa-mi czworakowania, zabawy z bieganiem, podskaki-waniem; zabawy z wykorzystaniem piłki, roweru, huśtawki, drabinek itp.,

• plastyczne – razem rysujcie, malujcie, lepcie, wyko-rzystując plastelinę, ciastolinę, wznoście budowle z piasku lub piaskoliny,

• muzyczne – słuchajcie razem piosenek dla dzieci, muzyki, ilustrujcie to, co słyszycie, tańcząc, naśladu-jąc treść, rysując; możecie też klaskać, tupać, skakać czy leżeć przy spokojnej muzyce; uczcie swoje dziec-ko rozpoznawania słuchanych melodii, piosenek,

• słuchowe – poszukujcie źródła dźwięku, np. scho-wanego budzika, słuchajcie różnych odgłosów i na-zywajcie je;

• oddechowe – dmuchajcie na lekkie przedmioty, np. piórka, piłeczki, listki, wiatraczki itp., puszczajcie razem bańki, dmuchajcie na płomień świecy czy na łódkę z papieru puszczaną w miseczce z wodą,

• dźwiękonaśladowcze – naśladujcie odgłosy zwie-rząt, np. kotka – miau, pieska – hau, krowy – mu itp.; pojazdów, np. auta – brum, bu, pociągu – fu, fu, samolotu – brzrz, uuu; narzędzi, np. odkurzacza – brzrz, piły – iiii, młotka – puk, puk; zjawisk przyrody, np. wiatru – szszsz, deszczu – kap, kap,

• powtarzajcie samogłoski i sylaby,

W trakcie zabaw dźwiękonaśladowczych i z powtarzaniem samogłosek, sylab należy pokazać dziecku, jak pracują na-rządy artykulacyjne, dlatego trzeba dbać o to, aby maluch widział układ ust, ruchy warg, języka rodzica – dziecko musi patrzeć na twarz rodzica.

• Oglądajcie razem książeczki, pokazuj dziecku przed-mioty, zwierzątka na ilustracjach i pytaj: Co to?, Gdzie jest?, proś Pokaż…

• Podczas wspólnych zabaw, czynności opowiadaj dziecku o tym, co robicie, nazywaj osoby, przedmioty z otoczenia dziecka, czynności, które razem wykonu-jecie, uczucia wam towarzyszące.

• Zadawaj dziecku pytania, jeśli nie umie na nie jeszcze odpowiedzieć, to sam na nie odpowiadaj.

• Mów do dziecka starannie, powoli – aby nie tylko mogło zrozumieć, co do niego mówisz, ale też po to, by miało szansę w przyszłości powtarzać słyszane słowa.

• Swoje komunikaty wzbogacaj bogatą mimiką, gesty-kulacją – to ułatwi dziecku odbiór kierowanych do niego komunikatów i zainteresuje je tym, co chcesz mu przekazać.

| Joanna Czapla

JAK PRACOWAĆ Z DZIECKIEM Z ORM – WSKAZÓWKI DLA RODZICÓW


37

PRAKTYCZNE PORADY DLA LOGOPEDÓW PRACUJĄCYCH

Z OSOBAMI DOROSŁYMI1. Zachęć pacjenta, aby prowadził dzienniczek ćwiczeń,

w którym będzie zapisywał wykonywane ćwiczenia i czas ich trwania. Przede wszystkim pozwala to na usystematyzowanie własnej pracy, zapewnia jej regu-larność oraz pozwala łatwiej dostrzec efekty. Czasem bardzo szybko pacjenci zapominają, że jeszcze mie-siąc wcześniej nie byli w stanie wykonać jakiegoś ćwi-czenia artykulacyjnego czy wypowiedzieć poprawnie jakiejś zbitki spółgłoskowej. Prowadzenie tego typu zapisków pozwala na bieżącą kontrolę postępów i stanowi zachętę do dalszej pracy, jeśli w terapii zdarzy się trudniejszy moment.

2. Zachęcaj pacjenta do krótszych, ale regularnych ćwi-czeń. O wiele lepsze efekty występują przy 15–20-minu-towych codziennych ćwiczeniach niż przy godzinnym treningu prowadzonym raz w tygodniu.

3. Wspieraj pacjenta nie tylko podczas zajęć w gabine-cie. Czasem w tygodniu pomiędzy spotkaniami warto pozostawać z pacjentem w kontakcie e-mailowym czy poprzez komunikator Skype.

4. Do terapii wykorzystuj materiały z najbliższego otocze-nia pacjenta. Jeśli wiadomo, że ma on przedstawić pre-zentację swojemu zespołowi pracowników, warto treść tego wystąpienia przećwiczyć w gabinecie. W treningu logopedycznym dorosłego chodzi przede wszystkim o to, aby pacjent jak najszybciej zaczął stosować w praktyce to, czego nauczy się u logopedy. Zatem dokumenty, pisma, prezentacje czy inne materiały z pracy pacjenta, o ile są dostępne, mogą stanowić doskonałe źródło środków dy-daktycznych do terapii logopedycznej.

5. Wykorzystuj artykuły z gazet czy Internetu do ćwiczeń dykcji czy treningu określonej głoski. Im bardziej ćwi-czony materiał przypomina mowę codziennie stoso-waną przez pacjenta, tym większa szansa, że zacznie on stosować w praktyce dawane mu wskazówki.

6. Zaproponuj pacjentowi gromadzenie użytecznych wy-razów zawierających ćwiczoną głoskę. Jeśli terapia sku-pia się na przykład wokół głoski [r], poproś pacjenta, by wypisał wszystkie wyrazy z otoczenia z tym dźwiękiem. Być może pacjent mieszka lub pracuje przy ulicy, która ma w nazwie [r], być może jego dziecko to MaRysia albo KaRol, może codziennie wysyłane są faktuRy, dzwoni kieRownik biuRa albo ktoś każdego dnia pisze swój doktoRat. Takie zgromadzenie najczęściej używanych wyrazów ułatwi pacjentowi pracę nad wprowadzeniem ich w mowę potoczną, pozwoli na przełamanie obaw związanych z zastosowaniem praktycznym nowego brzmienia głoski. Dodatkowo, wyrazy te mogą być notowane w dzienniczku terapii, noszone przy sobie i powtarzane w wolnej chwili w ciągu dnia.

7. Dbaj o różnorodność ćwiczeń podczas terapii. Najwięcej możliwości w tym zakresie niesie etap treningu mowy spontanicznej. Poniżej przedstawiono dwa przykłady ćwiczeń, jakie można wykonywać z pacjentem na tym etapie pracy:

• Wypisz na małych karteczkach trudniejsze do wymówienia wyrazy zawierające głoskę [r] (np. kaloryfer, rezerwat, protektor). Następnie wrzuć je do koperty. Zadaniem pacjenta jest wyciąganie poszczególnych wyrazów i opisywanie ich znacze-nia własnymi słowami. Powtarzając dany wyraz, pacjent ćwiczy wymowę danej głoski, tworząc zaś własnymi słowami jego krótką definicję, odbywa-my trening mowy spontanicznej.

• Zaproponuj pacjentowi listę tematów do rozmów. Mogą one dotyczyć ostatnio oglądanego filmu w kinie, przeczytanej książki, wyjazdu na wakacje itp. Postaraj się przeprowadzić z pacjentem krót-kie rozmowy na dany temat. Zadaniem pacjenta podczas tego ćwiczenia jest dbanie o poprawną artykulację danego dźwięku, ilekroć pojawi się on w rozmowie.

| Malwina Wilczyńska



Istnieje wiele sposobów badania sprawności aparatu artykula-cyjnego. We wszystkich próbach badania praksji (zdolności wy-konywania celowych ruchów) powtarzają się te same elementy, tj. badanie motoryki artykulacyjnej (próba sprawności języka i warg). O sprawności artykulacyjnej języka i warg świadczą poprawnie wykonane ćwiczenia, uprzednio objaśnione i po-kazane przez prowadzącego badanie.

W badaniu zostały użyte tylko te ruchy języka, które są nie-zbędne do uzyskania prawidłowej artykulacji głosek polskich lub są niezbędne w diagnozie budowy aparatu artykulacyj-nego.

Badanie powinno być prowadzone w formie zabawowej. Zabawa polega na wykonywaniu „śmiesznych min”, czyli po-wtarzaniu ruchów języka i warg za prowadzącym ćwiczenia.

Przebieg i sposób badania:Badanie może być przeprowadzone pod koniec naszego

spotkania z dzieckiem.Proponujemy dziecku zabawę w „śmieszne minki”, dajemy

instrukcję: „Powtórz to, co ja pokażę”.Staramy się zająć taką pozycję przed lustrem, aby dziecko

dokładnie widziało nasze usta.Sadzamy dziecko na wyższym krzesełku, aby dziecko wi-

KARTA DO BADANIA SPRAWNOŚCI APARATU ARTYKULACYJNEGO

działo naszą twarz na tej samej wysokości w lustrze co swoją. Obserwujemy, w jaki sposób dziecko wykonuje poszczególne ruchy warg i języka, czy pewnie wykonuje ruchy artykulacyjne, czy nie poszukuje odpowiedniego ułożenia artykulatorów.

Wyniki badania i obserwacje notujemy w karcie badania.

Skala do oceny motoryki warg i języka w zakresie każdego ruchu:

3 pkt – prawidłowa jakość wykonanego ruchu (odpowiednia sprawność, wystarczająca do tworzenia poprawnych artykula-cyjnie dźwięków mowy, ruchy wykonane zgodnie z instrukcją i demonstracją badającego),2 pkt – jakość nieznacznie nieprawidłowa (sprawność nie-znacznie obniżona),1 pkt – jakość średnio nieprawidłowa (sprawność średnio obniżona),0 pkt – jakość znacznie nieprawidłowa (sprawność znacznie obniżona, niewykonanie ruchu pomimo prób, niemożność wykonania ruchu ze względu na stan anatomiczny, dojrzałość neurofizjologiczną).

TABELA 1. KARTA BADANIA SPRAWNOŚCI WARG

Lp. PROPONOWANE ĆWICZENIE PUNKTACJA

1. Ściąganie i rozciąganie warg 0 1 2 3

2. Przesuwanie ściągniętych warg na boki 0 1 2 3

3. Cmokanie 0 1 2 3

4. „Strzelanie” wargami 0 1 2 3

5. Wprawianie warg w wibrację 0 1 2 3

6. Układanie warg w kółeczko 0 1 2 3

7. Rozciąganie warg do szerokiego uśmiechu, zęby widoczne 0 1 2 3

8. „Czesanie” warg zębami 0 1 2 3

9. Zakładanie warg jedna na drugą 0 1 2 3

10. Rybka 0 1 2 3

Razem sprawność warg


39

TABELA 2 . KARTA BADANIA SPRAWNOŚCI JĘZYKA

Lp. PROPONOWANE ĆWICZENIE PUNKTACJA

1. Wysuwanie języka na brodę (ocenie podlegają precyzja ruchu, szybkość, celowość, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe) 0 1 2 3

2. Unoszenie języka do nosa (ocenie podlegają precyzja ruchu, szybkość i celowość, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe) 0 1 2 3

3. Dotykanie koniuszkiem języka do kącików warg (ocenie podlegają ruchomość języka, celowość ruchu i dokładność, ćwiczenie pozwala ocenić budowę języka) 0 1 2 3

4. Wysunięcie i schowanie szerokiego języka, język „łopata” (ocenie podlegają precyzja ruchu i celowość, ćwiczenie pozwala ocenić budowę języka) 0 1 2 3

5. Ułożenie języka w łyżeczkę, szeroki język, zagięcie boków języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność) 0 1 2 3

6. Ułożenie języka w koci grzbiet, uniesienie grzbietu języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność) 0 1 2 3

7. Cofanie masy języka w głąb jamy ustnej języka (ocenie podlegają precyzja ruchu i dokładność) 0 1 2 3

8. Oblizywanie językiem warg (ocenie podlegają precyzja ruchu, celowość i dokładność, ćwiczenie pozwala ocenić wędzidełko podjęzykowe) 0 1 2 3

9. Kląskanie (ocenie podlegają precyzja ruchu, dokładność, celowość) 0 1 2 3

10. Przyklejanie szerokiego języka na górnym podniebieniu i poruszanie brodą (ocenie podlegają precyzja ruchu, dokładność) 0 1 2 3

Razem sprawność języka

Podsumowanie oceny sprawności języka i warg:30–25 pkt – sprawność języka/warg wysoka,24–19 pkt – sprawność języka/warg wystarczająca,18–13 pkt – sprawność języka/warg obniżona,12–7 pkt – sprawność języka/warg znacznie obniżona,6–0 pkt – niesprawność języka/warg.

Ewa Jeżewska-Krasnodębska Logopeda dyplomowany, pedagog specjalny, neuroterapeuta Biofeedback,

specjalista w zakresie zaburzeń komunikacji w mowie i piśmie u dzieci i do-

rosłych. Prodziekan Nauk Społecznych Wyższej Szkoły Pedagogicznej im.

Janusza Korczaka w Warszawie, kierownik Studiów Logopedycznych tej

uczelni. Założycielka i opiekun merytoryczny Centrum Terapii Dziecka Logos

w Warszawie i Otwocku, ekspert w zakresie logopedii i pedagogiki specjalnej

w MEN. W praktyce zawodowej specjalizuje się w diagnozie i terapii różnych

zaburzeń mowy u dzieci i dorosłych, szczególnie w zakresie wczesnej inter-

wencji logopedycznej, profilaktyki logopedycznej, opóźnienia rozwoju mowy,

zaburzeń pochodzenia korowego oraz dyslalii u dzieci i dorosłych.

Literatura:

• Jeżewska-Krasnodębska E., Zaburzenia typu obwodowego artykulacji spółgłosek

dzieci rozpoczynających naukę szkolną, niepublikowana praca doktorska UW,

Warszawa 2007.

• Jeżewska-Krasnodębska E., O potrzebie ujednolicenia logopedycznych badań

przesiewowych prowadzonych w przedszkolach i szkołach podstawowych, w:

Porayski-Pomsta J. (red.), Diagnoza i terapia w logopedii, 2008, s. 173–182.

• Jeżewska-Krasnodębska E.v, książka złożona do druku.



Od urodzenia dziecko ćwiczy narządy mowy podczas: ssania, gryzienia, połykania, żucia i oddychania. Wymawianie każdej głoski wymaga innego ułożenia narządów artykula-cyjnych i wyspecjalizowanej pracy mięśni. Prawidłowe ruchy narządów zależą w dużej mierze od poprawnego wykony-wania takich czynności jak ssanie, oddychanie czy gryzienie (wg Jagody Cieszyńskiej). Dzieci z błędnymi technikami lub słabym odruchem ssania należą do grupy zagrożonych roz-wojem wad wymowy.

Warunkiem prawidłowego wymawiania wszystkich głosek jest sprawne działanie narządów mowy. Przyczyną wadliwej artykulacji jest obniżona sprawność ruchowa aparatu artyku-lacyjnego, co może być spowodowane m.in.: nieprawidłową budową tych narządów, wadami zgryzu, skróconym wędzideł-kiem lub złymi nawykami środowiskowymi.

Zaburzenia czynności fizjologicznych w obrębie narządu mowy są ściśle powiązane z wadami wymowy, gdyż dzięki prawidłowemu ssaniu, połykaniu, gryzieniu, żuciu oraz oddy-chaniu kształtuje się prawidłowa artykulacja u dzieci.

Podstawą prawidłowego wykonywania wszystkich czynności skoncentrowanych na twarzy i w jamie ustnej jest odpowiedni rozwój i ruchomość mięśni oraz czucia ich ułożenia. Udział w tych czynnościach biorą mięśnie twarzy, jamy ustnej, gardła i przełyku.

ZABURZENIA CZYNNOŚCI FIZJOLOGICZNYCH W OBRĘBIE NARZĄDU MOWY A WADY ARTYKULACYJNEZdaniem Ireny Styczek, mowa

jest nieprawidłowa wówczas,

gdy różni się od tej, która

jest w użyciu danej grupy

społecznej. To stwierdzenie

odnosi się do mowy już

ukształtowanej, natomiast

w odniesieniu do dzieci poniżej

7. roku życia do wad nie zalicza

się okresowo występujących

nieprawidłowości. Zaburzenia

rozwoju mowy i języka

występują jedynie u dzieci,

gdyż proces nabywania

językowej sprawności

systemowej trwa do 6.–7. roku

życia. W zakresie wymowy

do wadliwych zalicza się tylko

te dźwięki, które nie należą

do zasobu fonetycznego

języka polskiego.


41

Mięśnie twarzy:• biorą udział w ruchach wykonywanych podczas przyj-

mowania pożywienia,• wpływają na rozwój narządu żucia (szczęk i uzębienia),• biorą czynny udział w kształtowaniu ruchowych me-

chanizmów mowy i wytwarzaniu dźwięków mowy.Sprawny język odgrywa bardzo ważną rolę w kształtowaniu

się aparatu artykulacyjnego. Narząd ten jest narządem pomocni-czym przy żuciu oraz ssaniu. Mięsień ten jest ćwiczony w trakcie wykonywania tych czynności. Dzięki dużej ruchomości i spraw-nemu apeksowi kształtują się niektóre spółgłoski.

SsanieSsanie jest czynnością odruchową, należącą do odruchów bez-

warunkowych. Odruch ssania u dziecka wykształca się już w życiu płodowym. Pojawia się w 14. tygodniu, a zanika między 1. a 2. rokiem życia. Przy prawidłowym przebiegu rozwoju płodowego i narodzin noworodek jest zdolny do ssania zaraz po urodzeniu. Dziecko ssie wszystko, co znajdzie się w jego buzi: smoczek, pieluszkę, palec mamy itp. W obrębie tego odruchu można zaobserwować następujące patologie: brak akcji ssania, utrudnione przełykanie, wypychanie językiem pokarmu, zakłócone oddychanie. Sposób karmienia nowo-rodków powinien być wiązany z późniejszym rozwojem mowy. Jest to pierwszy etap profilaktyki wad artykulacyjnych. Te same mięśnie są odpowiedzialne za jedzenie i mówienie, czyli czynność karmienia piersią ma ogromne znaczenie dla rozwoju aparatu artykulacyjnego. Podczas karmienia piersią dziecko ćwiczy: mięsień okrężny ust, język, żuchwę oraz podniebienie miękkie. Karmienie naturalne powoduje, że dziecko zyskuje właściwe napięcie mięśni warg i języka (pionizuje język), odpowiednie ułożenie szczęk, prawidłowe połykanie oraz oddychanie. Konsekwencją problemów związanych ze ssaniem może być nieprawidłowa wymowa głosek, do których realizacji potrzebne są pionizacja języka oraz sprawne mięśnie warg.

Długotrwałe zmiany

czynnościowe powstałe

w wyniku nieprawidłowego żucia

prowadzą do zmian organicznych

w poszczególnych elementach

układu ruchowego narządu

odpowiedzialnego za tę funkcję.

Pozycja podczas karmienia naturalnego lub sztucznego powinna być prawie pionowa. Poziome ułożenie powoduje słaby wzrost doprzedni żuchwy. Utrudnia to połykanie i od-dychanie przez nos. Obecność palca, gryzaka czy też smocz-ka w okolicach podniebienia powoduje wady zgryzu, a ciągłe spychanie języka w dół uniemożliwia wywarzanie się prawi-dłowego unoszenia się końca języka.

PołykaniePołykanie jest czynnością wielopoziomową, uzależnioną

od poprawnego funkcjonowania układów nerwowego i odde-chowego oraz skoordynowanej pracy mięśni. Warto tu zwró-cić uwagę na dwa sposoby połykania: niemowlęcy i dojrzały. Niemowlęcy sposób polega na połykaniu przy rozwartych szczękach z językiem wsuniętym między wały dziąsłowe. Ten sposób połykania powinien zaniknąć, gdy zaczynają się wy-rzynać zęby mleczne. Gdy przedłuża się stan braku uzębienia, często również połykanie niemowlęce wydłuża się w czasie. Przyczynami przetrwałego połykania niemowlęcego mogą być zbyt długie jedzenie pokarmów płynnych, ssanie smoczka, niedojrzałość układu neuromotorycznego oraz słabe napię-cie mięśniowe. Połykanie niemowlęce powinno przeradzać się w dojrzałe połykanie. Dojrzały typ połykania polega na tym, że w trakcie połykania czubek języka oraz jego boki sty-kają się z górnymi zębami i dziąsłami, zarówno przednimi, jak i bocznymi. Szczęki przy tym rodzaju połykania są zaciśnięte, a w trakcie połykania usta są lekko zwarte (następuje skurcz mięśni żuchwowo-gnykowych, które unoszą dno jamy ustnej i dociskają język do podniebienia). Dojrzały typ połykania powi-nien być utrwalony przed pojawieniem się zębów stałych, gdyż połykanie niemowlęce wpływa niekorzystnie na kształtowanie się zgryzu. Przetrwałe połykanie niemowlęce jest zaburzeniem, które prowadzi do nieprawidłowego ułożenia masy języka przy wymawianiu głosek dentalizowanych oraz [t], [d], [n], powodu-jąc seplenienie międzyzębowe.

ŻucieKolejną ważną czynnością fizjologiczną jest żucie, któ-

re kształtuje się w okresie ok. 6.–8. miesiąca życia dziecka. Prawidłowe żucie to ruchy okrężne żuchwy przy zamknię-tej szparze warg. Ważny przy tej czynności jest udział zę-bów trzonowych. Dziecko, które żuje w sposób nieprawi-dłowy, nie rozdrabnia pokarmu. Miażdży go i niechętnie spożywa twarde pokarmy. Miażdżenie i rozdrabnianie pokarmu za pomocą języka i podniebienia twardego – to tzw. leniwe żucie, podczas którego zęby mleczne dziecka nie ulegają naturalnemu ścieraniu. Powoduje to nieprawi-dłowe klinowanie zębów oraz rozwój wady w postaci zgryzu krzyżowego, bocznego przemieszczenia żuchwy czy też tyłozgryzu. Długotrwałe zmiany czynnościowe powstałe w wyniku nieprawidłowego żucia prowadzą do zmian orga-nicznych w poszczególnych elementach układu ruchowego narządu odpowiedzialnego za tę funkcję.

Z wiekiem, wraz z wyrzynaniem się zębów mlecznych, dziecko stopniowo zaczyna spożywać pokarmy stałe. Powinno się je wprowadzać około 7.–8. miesiąca życia. Stałe pokarmy stymulują mechanizmy żucia i odgryza-nia, które pobudzają wyrzynanie się zębów mlecznych. Przedłużenie odżywiania płynnymi pokarmami powoduje zaburzenia pracy mięśni, co skutkuje często brakiem pio-nizacji języka, zaburzeniami napięcia mięśniowego okolic ust oraz powstawaniem tyłozgryzów.



Czynność gryzienia rozwija

się wraz z pojawieniem się

pierwszych zębów mlecznych.

Dziecko powinno odgryzać

przednimi zębami i przesuwać

pokarm w kierunku zębów

trzonowych, które powinny

przejąć funkcję żucia.

Dziecko rodzi się z fizjologicznym tyłożuchwiem, które wy-równuje się w ciągu pierwszego roku życia. W pourodzeniowym wzroście twarzy ważną rolę odgrywają czynności fizjologiczne i wyrzynanie się zębów oraz związane z tym tworzenie się wy-rostków zębodołowych. Tempo wzrostu części twarzowej czaszki jest szczególnie intensywne w dwóch pierwszych latach życia, potem maleje. Dlatego bardzo ważne jest właściwe ułożenie dziecka przy karmieniu oraz zadbanie o prawidłowy przebieg czynności fizjologicznych w obrębie aparatu artykulacyjnego. Konsekwencjami zaniedbania mogą być nieprawidłowe napięcie mięśniowe oraz utrwalone nawyki, które mogą w przyszłości spowodować niesystemową realizację dźwięków mowy.

Czynność gryzienia rozwija się wraz z pojawieniem się pierw-szych zębów mlecznych. Dziecko powinno odgryzać przednimi zębami i przesuwać pokarm w kierunku zębów trzonowych, które powinny przejąć funkcję żucia. Dość dużym problemem jest odgryzanie boczne. Może ono prowadzić do seplenienia bocznego, gdyż zostaje utrwalany nieprawidłowy nawyk oraz tor powietrza. Gryzienie pomaga w rozwoju narządu mowy i ar-tykułowaniu wielu spółgłosek.

Prawidłowe oddychanie (fizjologiczne) odbywa się przez nos, przy zamkniętej szparze warg. Nieprawidłowości tej czyn-ności fizjologicznej wpływają niekorzystnie na kształtowanie się szczęk oraz zaburzają rozwój artykulatorów. Obniża się rów-nież napięcie mięśni policzków. Jedną z przyczyn i następstw oddychania przez usta jest nawykowa hipotonia mięśni warg z powodu zaburzonego odruchu nerwowego (np. po nawyko-wym ssaniu palca lub smoczka), co prowadzi do wad zgryzu. Każde długotrwałe oddychanie przez usta skutkuje obniżeniem napięcia mięśni okołowargowych i płaskim ułożeniem języka na dnie jamy ustnej. Wszelkie utrudnienia w wytworzeniu się doj-rzałego stereotypu połykowego przekształcają język w czynnik deformujący prawidłowe stosunki zębowo-szczękowe, a także mają ujemny wpływ na poprawność wymowy.

Konsekwencją nieprawidłowego oddychania jest utrwalanie takich wad wymowy jak: międzyzębowa realizacja głosek: [t], [d], [n], szeregu syczącego, brak w mowie głosek szeregu szu-miącego, [l] oraz [r].

Omawiając zaburzenia czynności fizjologicznych, nie spo-sób pominąć parafunkcji, które definiuje się jako nieświadome i nieprawidłowe oraz utrwalone czynności w obrębie narządu

żucia. Do parafunkcji zalicza się wszelkie nawyki, takie jak: ssanie smoczka i nagryzanie palca, języka, warg, policzków, nagryzanie różnych przedmiotów, np. ołówków, oraz inne, np. zgrzytanie zę-bami. Powodują one nieprawidłowości w budowie i sprawności aparatu artykulacyjnego, co wiąże się bezpośrednio z powsta-waniem wad artykulacyjnych i/lub ich utrwalaniem.

Zaburzenia czynności

fizjologicznych w obrębie

narządu mowy są ściśle

powiązane z wadami wymowy,

gdyż dzięki prawidłowemu

ssaniu, połykaniu, gryzieniu,

żuciu oraz oddychaniu

kształtuje się prawidłowa

artykulacja u dzieci.

Problem sprawności aparatu artykulacyjnego ma swój po-czątek właśnie w okresie niemowlęctwa. Dziecko w tym okresie powinno być objęte profilaktyką logopedyczną, która ma na celu zmniejszenie występowania trudności artykulacyjnych w póź-niejszym okresie życia.

Ważne jest, by wszytkie czynności fizjologiczne miały pra-widłowy przebieg, ponieważ oddziałują one bezpośrednio na siebie, tworząc sprawny aparat artykulacyjny. Wykluczając pra-widłowy przebieg jednej czynności, automatycznie zaburza się inną, ponieważ ich współpraca daje prawidłowe funkcjonowanie całego aparatu artykulacyjnego.

Agnieszka SiwińskaNeurologopeda, pedagog specjalny, absolwentka Akademii

Pedagogiki Specjalnej i Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej

w Lublinie. Pracuje w PPP, gdzie zajmuje się diagnozą i terapią dzie-

ci z dyslalią, ORM, wadą słuchu, zespołem Downa. Współprowadzi

zajęcia grupowe dla dzieci z zaburzeniami płynności mowy (jąkanie).

Członek zespołu ds. wad wzroku.

Literatura:

• Masgutowa S., Masgutow D., Integracja odruchów twarzy metodą

Swietłany Masgutowej. Techniki pracy wspierające rozwój motoryki

i mowy.

• Cieszyńska J., Korendo M., Wczesna interwencja terapeutyczna.

• Rocławski B., Opieka logopedyczna od poczęcia.

• Rocławski B., Fedorowska W., Wardowska B., Wczesne uwarunko-

wania rozwoju mowy. Wywiad biologiczno-środowiskowy.

• Borkowska M. (red.), ABC rehabilitacji dzieci: Mózgowe porażenie

dziecięce.

• Springer-Nodzak M., Wochna-Sobańska M. (red), Stomatologia

wieku dziecięcego.


43

Audiogenne podłoże dyslaliiOpóźniony rozwój mowy i dyslalia mogą być wynikiem

ograniczenia umiejętności rozróżniania głosek, co zazwyczaj ogranicza rozwój systemu fonologicznego. Podłożem tych trud-ności może być ograniczona zdolność rozróżniania i różnicowa-nia wysokości dźwięków (częstotliwości), głośności (natężenia) oraz czasu trwania. Najważniejsza jest zdolność różnicowania wysokości dźwięków, ponieważ cechy dystynktywne głosek zakodowane są w tzw. cechach formantowych, czyli skupieniach energii akustycznej w wybranych pasmach częstotliwości.

Tomatis uważał, iż zdolność rozróżniania wysokości dźwię-ków rozwija się stopniowo i trwa przez kilka lat. Zahamowanie tego procesu, np. przez okresowe choroby ucha lub negatywne przeżycia emocjonalne, może mieć wpływ na nabywanie umie-jętności w zakresie percepcji dźwięków mowy.

Badania naukowe potwierdzają znaczące trudności w różni-cowaniu wysokości dźwięków u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy (Włodarczyk 2013) i dzieci z dyslalią (Szkiełkowska i in. 2009, Kurkowski 2013).

Z badań własnych autora (2013) wynika, iż w grupie bada-nych 200 dzieci z dyslalią zaburzenia dyskryminacji wystąpiły przede wszystkim w przedziale 125–750 Hz – u 77% w percep-cji prawousznej i 67% w percepcji lewousznej. W przedziale 1000–4000 Hz trudności w różnicowaniu wysokości dźwięków odnotowano u 22% dzieci w percepcji prawousznej i 29% w per-cepcji lewousznej. Prawidłowa dyskryminacja wysokości wystą-piła zatem wyłącznie u 4% dzieci w percepcji lewousznej i 1% w percepcji prawousznej. Trudność w różnicowaniu wysokości była globalnie wyższa w percepcji prawousznej.

Wyniki Testu Różnicowania Wysokości Dźwięków u dzieci z dyslalią

Można zatem stwierdzić, że występowanie nasilenia trud-ności w pasmach istotnych dla głosu i mowy charakteryzuje dzieci z zaburzeniami artykulacji. Takiego stopnia trudności rozróżniania wysokości dźwięków nie obserwujemy w innych grupach zaburzeń mowy (Kurkowski 2013). Fakt występowania problemów w różnicowaniu wysokości dźwięków już w pa-smie niskich częstotliwości (do 750 Hz) może wskazywać na to, iż trudności te powstały we wczesnym okresie rozwoju dziecka, dlatego mogą ograniczać rozwój mowy, a w szczególności artykulacji.

Najważniejsza jest zdolność

różnicowania wysokości dźwięków.

Rozwój artykulacji jest ściśle związany ze słuchem fone-matycznym, fonemowym i prozodycznym. Dla doskonalenia umiejętności artykulacji wypowiedzi w płaszczyźnie segmen-talnej znaczenie ma przede wszystkim słuch fonematyczny i fo-netyczny, w zakresie percepcji wypowiedzi zarówno cudzych, jak i własnych. Ważna jest także umiejętność wyodrębniania, różnicowania i identyfikowania cech dystynktywnych mowy w różnych warunkach komunikacyjnych. W codziennej komu-nikacji dziecko spotyka się z wypowiedziami w różnym stopniu

MOŻLIWOŚĆ ZASTOSOWANIA METODY TOMATISA W TERAPII OSÓB Z DYSLALIĄ



ograniczonymi i zniekształconymi. Zaburzenia różnicowania wysokości, rozpoznawane w badaniu, mogą ograniczać percep-cję przede wszystkim w takich warunkach. Nie rozpoznajemy często tych trudności w warunkach pozbawionych utrudnień (np. w czasie badania słuchu fonematycznego). Może warto zatem poszerzać diagnostykę percepcji słuchowej u dzieci z zaburzeniami wymowy i nie ograniczać się jedynie do oceny słuchu fonematycznego?

U dzieci z dyslalią trudności w nabywaniu sprawności ar-tykulacyjnych mogą być związane z niewykształconą w stop-niu wystarczającym autokontrolą słuchową. Na problem ten zwracał uwagę L. Kaczmarek (1998), rozróżniając słuch fone-matyczny (zdolność percepcji wypowiedzi cudzych) i słuch fonetyczny (rozróżnianie wypowiedzi własnych). Teoria ta nie miała jednak aplikacji praktycznej ze względu na brak narzędzia diagnostycznego wskazującego na trudności w tym zakresie. Dopiero możliwość oceny uwagi słuchowej drogą powietrzną (uwagi zewnętrznej) i drogą kostną (uwagi wewnętrznej – au-tokontroli słuchowej) pozwoliła na zdiagnozowanie trudności u niektórych dzieci z dyslalią. Badania potwierdzają, iż problem taki występuje istotnie statystycznie częściej u dzieci z dyslalią (Kurkowski 2013).

U osób z dyslalią w znacznym procencie pojawiają się specyficzne przebiegi uwagi słuchowej w poszczególnych pasmach częstotliwości. Uwagę zewnętrzną, która odpowie-dzialna jest za proces perecpcji dźwięków mowy docierających z otoczenia, charakteryzuje występowanie obniżenia uwagi w paśmie mowy u połowy badanych dzieci (51%) w percepcji prawousznej, a także lewousznej (31%), przy czym percepcja prawouszna pełni istotną funkcję w procesie przetwarzania dźwięków mowy.

U dzieci z dyslalią trudności

w nabywaniu sprawności

artykulacyjnych mogą być

związane z niewykształconą

w stopniu wystarczającym

autokontrolą słuchową.

Charakterystyczne są także problemy w percepcji drogą kostną, którą wiążemy z autokontrolą słuchową. Problemy również występują u ponad połowy dzieci z dys-lalią w paśmie mowy w percepcji zarówno prawousznej, jak i lewousznej, jednak część z tych osób ma obniżoną, a część podwyższoną uwagę. Ponieważ logopeda nie dys-ponuje technikami oceniającymi autokontrolę słuchową, może wspierać się testem uwagi, ale przede wszystkim może zwiększyć liczbę ćwiczeń rozwijających autokon-trolę słuchową.

W paśmie związanym z funkcją narządu równowagi (125–750 Hz) obserwujemy uwagę podwyższoną u ponad 40%, występującą tak samo często w percepcji prawousz-nej, jak i w lewousznej. Problemu usprawniania motorycz-nego nie należy zatem ograniczać do rozwijania motoryki narządów mownych, ale trzeba także dostrzegać go na poziomie funkcjonowania narządu przedsionkowego i jego integracji z narządem słuchu.

Wykorzystanie metody Tomatisa w terapii logopedycznej

ma w Polsce podobne zastosowanie jak w innych krajach

na świecie. Dotyczy to tych zaburzeń komunikacji językowej,

w których ograniczenie percepcji dźwięków mowy wpływa

na nabywanie umiejętności językowych. Trudno jest wskazać,

u których osób z zaburzeniami komunikacji językowej

wspomaganie metodą Tomatisa ma największe znaczenie,

wydaje się jednak, iż metoda najczęściej stosowana jest u osób

z opóźnionym rozwojem mowy, dyslalią, jąkaniem i dysleksją.


45

Częstość występowania poszczególnych poziomów słucha-nia w wyznaczonych pasmach częstotliwości dla przewodnictwa powietrznego i kostnego ucha prawego u osób z dyslalią

Częstość występowania poszczególnych poziomów słuchania w wyznaczonych pasmach częstotliwości dla przewodnictwa powietrznego i kostnego ucha lewego u osób z dyslalią

Diagnozując trudności w różnicowaniu wysokości dźwięków oraz obniżoną autokontrolę słuchową, należy oczekiwać, iż wykorzystanie metody Tomatisa, w której stosuje się stymulację rozróżniania wysokości dźwięków poprzez zastosowanie odpowiedniego programu filtro-wanych dźwięków oraz pobudzanie uwagi słuchowej, przyniesie poprawę w tym zakresie. Wymaga to jednak weryfikacji w odpowiednio przygotowanych badaniach.

Metoda Tomatisa znalazła przede

wszystkim zastosowanie w Polsce

jako terapia wspomagająca

działania logopedyczne,

pedagogiczne i foniatryczne.

Badania nad zastosowaniem metody Tomatisa

Istnieje kilka prac ukazujących zastosowanie metody Tomatisa w terapii dzieci z zaburzeniami uczenia się i komuni-kacji. Przykładowo T. Gilmor (1999) przedstawił wyniki metaana-lizy skuteczności terapii 231 dzieci, oceniając znajomość języka, psychomotorykę, dojrzałość społeczną, umiejętności poznawcze i zdolności słuchowe. Wyniki wskazują na pozytywne efekty zastosowania metody Tomatisa, jednak wystąpienie zbyt dużej liczby zmiennych utrudniło randomizację wyników.

Badania nad efektami zastosowania metody Tomatisa w za-burzeniach słuchania i komunikacji językowej przedstawiono w Centrum Tomatisa w Toronto na podstawie analizy 400 dzieci i dorosłych. U 95% badanych zaobserwowano poprawę (Sollier 2005).

Wyniki badań skuteczności terapii u 41 osób z za-burzeniami przetwarzania słuchowego przedstawiła D. Ross-Swain (2007). U wszystkich badanych stwierdzono popra-wę pamięci krótkotrwałej, słuchowej percepcji sekwencji dźwię-ków, lokalizacji, dyskryminacji i integracji słuchowej. Różnice wyników przed i po zastosowaniu terapii Tomatisa były istotne statystycznie.

W kilku ośrodkach na świecie zastosowano metodę Tomatisa w nauczaniu szkolnym. Na uwagę zasługują pro-jekt badawczy „Wiennie” przeprowadzony w Kolumbii przez Helgę Lopez Vasques w 2006 r., obejmujący badania porównawcze pięciu grup po 12 dzieci, oraz badania pro-wadzone przez Sylvię Lozano (2006), gdzie badaną grupę stanowiło 78 dzieci z podziałem na trzy podgrupy – w jed-nej z nich zastosowano metodę Tomatisa, w drugiej – muzykoterapię, a w trzeciej nie stosowano żadnej terapii słu-chowej. Projekt ukazał znaczący zysk z zastosowania metody Tomatisa w rozwoju językowym, komunikacyjnym, emocjonal-nym i poznawczym.



Na szczególną uwagę zasługują badania nad skutecz-nością metody Tomatisa w polskich szkołach. Pierwsze opracowania dotyczą zastosowania metody Tomatisa w 200 szkołach specjalnych, przede wszystkim obejmu-jące dzieci z autyzmem, upośledzone umysłowo i z cało-ściowymi zaburzeniami rozwojowymi. Wyniki badań nie zostały jednak w pełni opracowane. Kolejnym ekspery-mentem badawczym w Polsce był projekt „Uwaga! Sposób na sukces”, zrealizowany przez firmę Young Digital Planet, w którym terapią Tomatisa objęto 776 uczniów z 57 szkół podstawowych. W grupie tej było 275 osób z zaburzeniami mowy. W przedstawionych wynikach badań uwzględniono przede wszystkim poprawę uwagi słuchowej w poszcze-gólnych pasmach częstotliwości. Ogólnie można stwier-dzić, iż ponad 50% dzieci miało lepsze wyniki w testach kontrolnych. Niestety, autorka analizy (Mularzuk 2013) nie przedstawiła zestawień procentowych i analizy statystycz-nej uzyskanych wyników.

Z przedstawionej powyżej historii stosowania metody Tomatisa w Polsce wynika, iż znalazła ona zastosowanie przede wszystkim jako terapia wspomagająca terapię logopedyczną, pedagogiczną oraz foniatryczną. Metoda ta staje się coraz bar-dziej popularna (Kurkowski 2001, 2013, Ratyńska 2013).

Na czym polega metoda Tomatisa

Alfred Tomatis (1991) jako pierwszy zwrócił uwagę na potrzebę diagnozy przetwarzania słuchowego (słuchania), gdyż dostrzegał istotny wpływ zaburzeń w tym zakresie na funkcjonowanie społeczne człowieka, a przede wszyst-kim na umiejętności komunikacji językowej (mowy oraz czytania i pisania). Jako pierwszy szukał też skutecznych sposobów usuwania tych zaburzeń. Opracowana przez niego metoda obejmowała nie tylko diagnozę, ale przede wszystkim program terapii z zastosowaniem określonych narzędzi (urządzenia o nazwie „elektroniczne ucho”).

Alfred A. Tomatis (1920–2001) był lekarzem medycyny, specjalistą z zakresu audio-psycho-fonologii i psycho-lingwistyki. Utworzył Paryskie Centrum Audio-Psycho--Fonologii, a później zainspirował powstanie licznych ośrodków na świecie, również w Polsce. Jego ojciec był śpiewakiem operowym, a częste w dzieciństwie wspól-ne wyjazdy z ojcem na koncerty kształciły jego słuch i pozwoliły w rezultacie zaobserwować ogromny wpływ muzyki na samopoczucie człowieka. Po drugiej wojnie światowej jako lekarz laryngolog badał i leczył pilotów wojskowych i pracowników hal lotniczych. Wielokrotnie stwierdzane objawy utraty słuchu w niektórych częstotli-wościach u tych pacjentów stały się początkiem głębszych refleksji na temat związku między słuchem, otoczeniem, psychiką i głosem człowieka.

Kontakty ze światem artystycznym, światem muzy-ki sprawiały, że pacjentami Tomatisa często byli wielcy śpiewacy operowi, muzycy, aktorzy. Stwierdzając zabu-

rzenia w intonacji i głosie owych pacjentów, a nie znaj-dując żadnych schorzeń organicznych, Tomatis rozpoczął badanie ich słuchu przy pomocy audiometru. Rezultatem tych badań było wykrycie prawidłowości, iż głos zawiera jedynie te częstotliwości, które są percypowane słuchowo. Zależność tę określano jako pierwsze prawo Tomatisa.

Tomatis, zauważywszy ten związek między słuchem a gło-sem człowieka, zadawał sobie pytanie, w jaki sposób poprawić pacjentowi głos. Realizując tę myśl, skonstruował prototyp aparatu nazwanego później uchem elektronicznym.

Funkcjonowanie tego aparatu polegało na tym, że pacjent śpiewał do mikrofonu i jednocześnie słyszał przez słuchawki siebie, przy czym jego głos poddawano modyfikacji. Zbyt sil-ne częstotliwości zostały odpowiednio osłabione, a zbyt słabe wzmocnione. Umożliwienie słyszenia częstotliwości gorzej lub wcale niepercypowanych powodowało ich pojawianie się w głosie – natychmiast i bezwiednie. Fenomen ten został nazwany drugim prawem Tomatisa.

Głos zawiera jedynie te

częstotliwości, które są percypowane

słuchowo. Zależność tę określano

jako pierwsze prawo Tomatisa.

Fakt, że po odłożeniu słuchawek trudności głoso-we powracały, skłonił Tomatisa do dalszych poszukiwań. W ich wyniku skonstruował zautomatyzowane ucho elek-troniczne. W efekcie stałych ćwiczeń naprężania i odprę-żania mięśni ucha środkowego ćwiczy się mechanizmy akomodacyjne ucha środkowego. To naprężanie i odprę-żanie, warunkujące poprawę fonacji, można osiągnąć, jeśli zachęci się pacjenta do wydawania silnego głosu, bogatego w wysokie częstotliwości. Głos (i muzyka) o większym natężeniu przechodzi przez kanał C1 ucha elektronicznego, natomiast głos (muzyka) o mniejszym natężeniu przechodzi przez kanał C2.

Na podstawie wyżej wymienionych badań, prowa-dzących do uzyskania trwałej poprawy słuchu i głosu, zo-stało sformułowane trzecie prawo Tomatisa: powtarzana przez pewien czas akustyczna stymulacja ucha prowadzi do trwałej poprawy narządu słuchu i fonacji.

Terapia – poprzedzona dokładną diagnostyką słuchania (uwagi słuchowej) oraz dyskryminacji wysokości dźwięków i la-teralizacji – pozwala na dobór programu stymulacji odpowiednio do poziomu trudności percepcyjnych u danej osoby. Program stymulacji obejmuje zazwyczaj od 60 do 120 seansów przepro-wadzanych w trzech sesjach. Jeden seans to 30-minutowy blok dźwiękowy.

Pierwsza sesja obejmuje tzw. fazę pasywną terapii. Stosowana w tej fazie terapii muzyka gregoriańska przede wszystkim ma na celu wyciszenie i regulację oddechu. Pobudza się pasmo częstotliwości odpowiedzialne za aktywność przed-sionka. Zwraca się uwagę na właściwą postawę ciała w czasie słuchania. Stosując filtrowaną muzykę i głos matki, dokonu-je się próby uzyskania u dziecka doświadczenia słuchowego


47

z okresu życia płodowego, a następnie stopniowo poszerza się pasmo słyszenia w celu symulacji „narodzin słuchowych” dziecka. Stopniowo zwiększa się też uwagę dziecka skierowaną na percepcję prawouszną. Wynika to z założenia, iż percepcja prawouszna pełni istotną funkcję w rozwoju językowym i po-znawczym dziecka.

Druga i trzecia sesja stanowi fazę aktywną terapii i wzboga-cona jest o stymulację percepcji w pasmach ważnych dla języka. W stymulacji stosuje się także odpowiednie nagrania fonetyczne, piosenki oraz teksty czytane przez ojca.

Wskazane jest, aby programem terapii objąć również matkę, jeśli zaburzenia występujące u dziecka wiążą się z nieprawidłową relacją z matką.

Terapia powinna być łączona z innymi oddziaływaniami spe-cjalistycznymi dotyczącymi trudności występujących u dziecka (z terapią logopedyczną, pedagogiczną, psychologiczną itp.).

Jak już wcześniej wspomniano, metoda Tomatisa staje się coraz bardziej powszechna w Polsce, zarówno w praktyce, jak i w badaniach naukowych. Zainteresowanie tą metodą bardzo wzrosło przede wszystkim dzięki wyposażeniu prawie 300 pla-cówek oświatowych w sprzęt diagnostyczny i terapeutyczny. Metoda jest w Polsce stosowana przede wszystkim w terapii osób z zaburzeniami mowy, trudnościami w czytaniu i pi-saniu, zaburzeniami głosu, trudnościami w rozwoju emocjo-

nalnym i poznawczym (Kurkowski 2003, Kurkowski i in. 2002, Szkiełkowska i in. 2003, 2004) oraz w jąkaniu (Ratyńska i in. 2003).

W rozpowszechnianie metody zaangażował się także Young Digital Planet w Gdańsku, organizując szkolenia oraz prowadząc dystrybucję sprzętu. Na szczególną uwagę zasługuje realizacja projektu „Uwaga! Sposób na sukces”, który pozwolił na zasto-sowanie metody Tomatisa w ramach Innowacyjnego Programu Nauczania w szkole podstawowej w kl. I–III. Program ten był realizowany wspólnie z IFPS w Warszawie.

Podsumowując, należy stwierdzić, iż metoda Tomatisa, mimo, niestety, nielicznych badań naukowych oceniających jej skuteczność w terapii logopedycznej, może stanowić jeden z profesjonalnie opracowanych sposobów wspomagania terapii logopedycznej w zakresie usprawniania percepcji słuchowej, jeśli percepcja słuchowa jest niewystarczająco ukształtowana lub zaburzona. Zaburzenia przetwarzania słuchowego powinny być jednak w takich przypadkach właściwie zdiagnozowane, również metodami audiologicznymi.

Nie można metody Tomatisa stosować jako panaceum na wszystkie zaburzenia mowy lub – co gorsze – trak-tować jako metody zastępującej terapię logopedyczną. Metoda Tomatisa powinna wzbogacać terapię logope-dyczną w zakresie usprawniania słuchowego.

dr hab. n. hum. Zdzisław Marek KurkowskiPracownik naukowo-dydaktyczny w Zakładzie

Logopedii i Językoznawstwa Stosowanego

UMCS w Lublinie oraz audiofonolog w Instytucie

Fizjologii i Patologii Słuchu, gdzie od wielu lat

zajmuje się problematyką centralnych zaburzeń

słuchu, w tym także zastosowaniem metody

Tomatisa. Należy do International Association

of Registered Certified Tomatis Consultants. Jest

autorem lub współautorem prawie 200 publika-

cji. Książka „Logopedia. Teoria zaburzeń mowy”,

której jest współredaktorem, została uznana za

najlepszy podręcznik akademicki w 2013 roku.

Literatura:

• Gilmor T., The Efficacy of the Tomatis Method

for Children with Learning and Communication

Disorders: A Meta-Analysis, „International

Journal of Listening” 13, 1, 1999, s. 12–23.

• Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy,

Lublin 1998.

• Kurkowski Z.M., Stymulacja audio-psy-

cho-lingwistyczna – Metoda Tomatisa,

„Audiofonologia” 19, 2001, s. 197–202.

• Kurkowski Z.M. Audiogenne uwarunkowania

zaburzeń komunikacji językowej, Wyd. UMCS,

Lublin 2013.

• Kurkowski Z.M. Zastosowanie metody

Tomatisa w diagnostyce i terapii logopedycznej,

„Logopedia” 42, 2013, s. 255–267.

• Kurkowski Z.M., Szkiełkowska A., Ratyńska

J., Markowska R., Mularzuk M., Zastosowanie

metody Tomatisa w terapii osób z zaburzeniami

komunikacji językowej. Doniesienie wstępne,

„Audiofonologia” 22, 2002, s. 203–210.

• Lozano S., Estudio a cerca de los Efectos del Método

Tomatis en las Habilidades. Tomatis for School:

A Research Projekt, Materiały z Konferencji IARTC

w Meksyku, 2006.

• Mularzuk M., Skuteczność terapii Tomatisa

u dzieci ze specjalnymi potrzebami nauczania na

podstawie wyników badań własnych, w: Metoda

Tomatisa. Publikacja końcowa projektu „Uwaga!

Sposób na sukces”, Gdańsk 2013.

• Ratyńska J., Szkiełkowska A., Kurkowski Z.M.,

Markowska R., Zastosowanie testu uwagi słucho-

wej i lateralizacji słuchowej A. Tomatisa w diagno-

styce i terapii osób jąkających się, „Audiofonologia”

24, 2003, s. 137–143.

• Ratyńska J. (red.), Metoda Tomatisa. Publikacja

końcowa projektu „Uwaga! Sposób na sukces”,

Gdańsk 2013.

• Ross-Swain D., The Effects of Auditory Stimulation

on Auditory Processing Disorder. A Summarz of the

Findings, „International Journal of Listening” 21,

2, 2007, s. 140–155.

• Szkiełkowska A., Ratyńska J., Barański B.,

Kurkowski M., Markowska R., Wyniki stymulacji

audio-psycho-lingwistyczne u dzieci z guzkami gło-

sowymi, „Otolaryngologia” 2(4), 2003, s. 180–184.

• Szkiełkowska A., Ratyńska J., Kurkowski Z. M.,

Markowska R., Kazanecka E., Skarżynski H.,

Analiza testów uwagi i lateralizacji słuchowej

u wokalistów, „Audiofonologia” 26, 2004, s. 69–71.

• Szkiełkowska A., Ocena wyższych procesów słu-

chowych w dysfonii dziecięcej, Wydawnictwo

Uniwersytetu Medycznego, Warszawa 2012.

• Szkiełkowska A., Włodarczyk E., Senderski A.,

Ganc M., Skarżyński H., Ocena procesów

przetwarzania słuchowego u dzieci z dyslalią,

„Otolaryngologia Polska” 63 (1), 2009, s. 54–57.

• Tomatis A., Education et dyslexie, ESF editeur,

Paris 1991.

• Tomatis A., L’oreille et le langage, Editions du

Seuil, Paris 1991.

• Tomatis A., Les troubles scolaire, ERGO PRESS,

Paris 1992.

• Włodarczyk E., Ocena centralnych procesów słu-

chowych u dzieci ze specyficznymi zaburzeniami

rozwoju języka, Uniwersytet Medyczny (nie-

opublikowana praca doktorska), Warszawa

2013.

• Wojnowski W., Obrębowski A., Pruszewicz A.,

Demenko G., Wiskarska-Woźnica B., Świdziński

P., Maciejewska B., Przydatność testów utrud-

nionych w diagnostyce dysleksji u dzieci,

„Otolaryngologia Polska” 7(2), 2008, s. 97–100.



Na czym polegaCechą charakterystyczną terapii jest przejście przez kolej-

ne fazy neuroewolucyjnych wzorów ruchu specyficznych dla narządów ruchu człowieka oraz jego procesów przyjmowania postawy ciała, a także wzorów właściwych aparatowi artykula-cyjnemu, które odpowiadają za kontrolę mięśni niezbędnych w wytwarzaniu mowy. Terapia zakłada także powtórzenie neuro-ewolucyjnych sekwencji ruchów powiązanych z rozwojem małej motoryki oraz sekwencji ruchów gałek ocznych.

Metoda Padovan zakłada powtórzenie wszystkich kolejnych etapów rozwoju ruchu, mowy oraz myślenia w sposób dynamicz-ny, tak aby centralny system nerwowy był stymulowany poprzez stawianie mu celów rozwojowych. Stosowana jest w praktyce terapeutycznej w celu pomocy w odzyskiwaniu utraconych funkcji na skutek uszkodzeń oraz zaburzeń systemu nerwowe-go. Wspomaga i zwiększa wydajność oraz poprawia integrację systemu nerwowego. Stosowana jest też u osób z zaburzeniami bądź dysfunkcjami funkcjonowania (zaburzeniami uczenia się, nadaktywnością, z deficytem uwagi oraz nadpobudliwością).

Podobnie jak w przypadku rozwoju ruchu, dziecko przechodzi przez poszczególne etapy rozwoju mowy: od pierwszego krzyku i płaczu w momencie narodzin, przez głużenie, gaworzenie, etap dwu- lub kilkuwyrazowych zdań, aż po etap prawidłowo ustrukturyzowanej mowy.

Metoda Padovan może być skutecznie wykorzystywana w przypadku terapii osób w każdym wieku, od wieku niemow-lęcego po wiek podeszły. Nie wymaga ona przy tym aktywnej współpracy ze strony pacjenta, co oznacza, że może być sto-

Metoda neurofunkcjonalnej reorganizacji Padovan

oparta jest na koncepcji terapeutycznej, która zakłada

powtórzenie etapów rozwoju neurofizjologicznego

w procesie terapii. Fundamentem pracy w terapii Padovan

jest przeprowadzenie pacjenta z zaburzeniami OUN i innymi

dysfunkcjami przez kolejne poziomy rozwojowe.

METODA NEUROFUNKCJONALNEJ REORGANIZACJI PADOVAN


49

sowana (i przynosi pozytywne rezultaty) także w przypadku osób z ograniczoną świadomością.

Może być stosowana w przypadku osób obłożnie chorych, w szpitalach na oddziałach intensywnej terapii oraz w warun-kach domowych.

Wzajemne oddziaływanie pomiędzy ruchem, mową i myśleniem (według Rudolfa Steinera)Ruch oznacza całościowy proces, dzięki któremu człowiek zmienia pozycję z leżącej na stojącą, przy udziale ustabilizowanej domi-nacji stron ciała.

Ruch nie oznacza wyłącznie poruszania się. Jest on widocz-nym objawem skomplikowanych i różnorodnych procesów.

W trakcie rozwoju człowiek uczy się, w jaki sposób kontro-lować swoją równowagę oraz pozycję ciała. W ten sposób ciało nabywa zdolność orientacji w przestrzeni oraz działania w niej. Jest to proces w pełni naturalny i osiągany przez organizm sa-modzielnie, przez odbiór impulsów z zewnątrz i z wewnątrz ciała.

Zanim dziecko nauczy się wstawać i chodzić, musi przejść przez określone etapy rozwoju motorycznego: obracanie się, peł-zanie, czołganie, raczkowanie itd. Dziecko powinno stopniowo nabywać umiejętności, przechodząc przez kolejne fazy rozwoju

ruchowego, a cały proces powinien być naturalny i niewymuszony. Mowa jest sposobem komunikacji. Powstaje jako zdolność wy-nikająca z umiejętności orientowania się w przestrzeni, a zatem z procesów rozwojowych związanych z „ruchem”.

Mowa rozwija się ze zdolności orientacji w przestrzeni i z roz-woju dziecięcego układu motorycznego.

Lateralizacja (prawo- i leworęczność) i mowa znajdują się ze sobą w ścisłej wzajemnej relacji – rozpoczęcie procesu domi-nacji danej półkuli mózgowej jest jednocześnie ważnym momen-tem w rozwoju koordynacji mięśni. Każdy ruch mięśni należących do narządu mowy wymaga świadomego ich użycia, podobnie jak w przypadku „ruchu”.

Cały system motoryczny stanowi podstawę rozwoju mowy. W procesie tworzenia mowy używamy jednych z najdrobniejszych i najbardziej zróżnicowanych mięśni naszego ciała, a planowanie ich ruchu jest bardzo skomplikowane i wymaga niezwykłej precyzji.

Podobnie jak w przypadku rozwoju ruchu, dziecko przechodzi przez poszczególne etapy rozwoju mowy: od pierwszego krzyku i płaczu w momencie narodzin, przez głużenie, gaworzenie, etap dwu- lub kilkuwyrazowych zdań, aż po etap prawidłowo ustruktu-ryzowanej mowy. Mowa jest sposobem komunikacji, dzięki któremu możemy wyrażać własne myśli. Dzięki nabywaniu zdolności nazy-wania przedmiotów, organizmów żywych czy sytuacji społecznych dziecko tworzy własne wyobrażenia, obrazy umysłowe, które prze-chowywane są w pamięci.

W fazie rozwoju, kiedy dziecko zaczyna wchodzić w dialog z dru-gim człowiekiem i zaczyna komunikować się z innymi werbalnie, tworzą się relacje między jego obrazami umysłowymi, co stymuluje dalszy rozwój zdolności myślenia.



Mowa powinna rozwijać się w bezpiecznym, harmonijnym i przepełnionym miłością środowisku, tak aby dziecko mogło rozwijać bogate procesy umysłowe.Nie powinno się mówić do dzieci, używając mowy pieszczotliwej, ponieważ dzieci lubią sposób mówienia dorosłych i często są zdumione, kiedy dorośli naśladują ich mowę, uproszczoną, pełną niepoprawnych form i struktur. Poprawny i bogaty język otoczenia pomaga dziecku rozwinąć jego osobowość.

Rozwój zdolności myślenia również składa się z kilku faz: faza symboliczna, faza spostrzegania, faza wnioskowania i formuło-wania sądów.

Istotne jest, aby pozwolić dziecku na przejście wszystkich faz w sposób naturalny, bez sztucznego przyspieszania i wymuszania.

W przypadku zahamowania lub opóźnienia rozwoju rucho-wego należy podjąć starania i znaleźć sposoby, które pozwolą na jak najlepszy rozwój ruchowy.

Mowa powinna rozwijać się w bezpiecznym, harmonijnym i przepełnionym miłością środowisku, tak aby dziecko mogło rozwijać bogate procesy umysłowe.

Nie powinno się mówić do dzieci, używając mowy pieszczotli-wej, ponieważ dzieci lubią sposób mówienia dorosłych i często są zdumione, kiedy dorośli naśladują ich mowę, uproszczoną, pełną niepoprawnych form i struktur. Poprawny i bogaty język otoczenia pomaga dziecku rozwinąć jego osobowość.

Aby myślenie dziecka mogło rozwijać się w sposób niezabu-rzony i płynny, działania opiekunów dziecka muszą być spójne i zrozumiałe dla niego.

Organizacja neurologicznaWedług Temple Fay (twórcy metody neurologicznej reor-

ganizacji), organizacja neurologiczna to najlepszy możliwy stan fizjologiczny, który jedynie u człowieka osiągnął doskonałość w wyniku ciągłego ontogenetycznego rozwoju neuronalnego. Ten rozwój powtarza dokładnie neuronalny rozwój filogene-tyczny.


51

Filogeneza oznacza ewolucję systemu neurologicznego istot żywych od gatunków posiadających prosty układ nerwowy aż po bardzo skomplikowany, ludzki. W łańcuchu ewolucyjnym można znaleźć niższe i wyższe organizmy żywe. Miejsce każdego gatunku w łańcuchu związane jest ze złożonością struktur układu nerwowego. Każdy gatunek znajdujący się wyżej ewolucyjnie posiada bardziej zaawansowane i rozwinięte struktury.

Osoba wychowywana w środowisku pełnym dobrych wzorców językowych ma szansę rozwinąć lepszą kompetencję językową.

Ontogeneza oznacza rozwój systemu nerwowego każdej jednostki. Człowiek w swoim rozwoju ontogenetycznym powta-rza w specyficzny sposób rozwój filogenetyczny. Układ nerwowy jest obecny w każdym narządzie i układzie ciała, kontroluje je, odpowiada za odbiór bodźców ze środowiska i reakcję na te bodźce.

Organizacja neurologiczna jest dynamicznym, złożonym, ale naturalnym procesem dojrzewania i różnicowania CUN. W proce-sie tym jednostka otrzymuje możliwość zrealizowania swojego potencjału genetycznego. Organizacja neurologiczna zależy od czynników genetycznych i epigenetycznych. Wszystkie osoby zajmujące się lub pracujące z innymi ludźmi (rodzice, lekarze, nauczyciele, terapeuci, psychologowie itp.) powinny o tym pa-miętać.

Struktura organiczna jest kształtowana przez czynniki ge-netyczne. Dalszy rozwój struktur uzależniony jest od warunków środowiska, w którym żyje jednostka. Warunki środowiska mają wpływ na rozwój, mogą powodować zaburzenia lub odchylenia w realizowanym przez jednostkę planie genetycznym. Proces

dojrzewania i rozwoju odpowiada za umożliwianie strukturom neuronalnym podjęcie właściwych sobie funkcji. Organizmy należące do tego samego gatunku mogą różnić się organizacją neurologiczną, ponieważ u każdego z nich rozwijała się ona w odmiennym środowisku, otrzymując różne bodźce z otocze-nia. Może zdarzyć się, że z powodu odmiennego środowiska układ nerwowy pewnych organizmów będzie miał relatywnie mniejsze lub większe zdolności i możliwości.

Osoba wychowywana w środowisku pełnym dobrych wzorców językowych ma szansę rozwinąć lepszą kompetencję językową.

Dziecko, które bez przerwy przebywa w chodziku, nie ma możliwości rozwinąć umiejętności czworakowania.

Dzięki reorganizacji neurofunkcjonalnej naturalne zdolności jednostki oraz jej gotowość do przechodzenia przez kolejne etapy rozwoju pojawiają się ponownie, są rozwijane oraz ulegają utrwaleniu w zakresie możliwości psychofizycznych człowieka.

ZastosowanieCzłowiek dysponuje właściwym sobie programem genetycz-

nym. Jednak aby mógł on prawidłowo się rozwinąć, potrzebne są odpowiednie bodźce ze środowiska.

Po urodzeniu dziecko przechodzi poszczególne fazy rozwoju neuroewolucyjnego, prowadzące do powstania dojrzałego i zin-tegrowanego układu nerwowego. Proces ten umożliwia opty-malny, indywidualny rozwój w obszarach sensomotorycznych, zdolności i umiejętności mowy, w zakresie rozwoju osobowości i zdolności poznawczych.

W terapii zastosowane są ćwiczenia, które pozwalają powtó-rzyć fazy rozwojowe krok po kroku. Pod koniec wykonywane są ćwiczenia, których celem jest harmonizacja odruchowo-we-getatywnych funkcji oralnych (oddychania, połykania, ssania, żucia). Funkcje te są postrzegane jako etap wstępny do rozwoju zdolności mówienia, a ich stymulacja przygotowuje aparat mowy do ruchów artykulacyjnych.

Próbka pisma przed zastosowaniem metody Padovan Próbka pisma po 2 tygodniach od zastosowania metody Padovan



Metoda Padovan pozwala na odzyskanie utraconych funk-cji i przywrócenie naturalnych zdolności organizmu, które nie mogły się rozwinąć lub uległy zaburzeniu z powodu czynników zewnętrznych lub nieprawidłowej kolejności etapów rozwoju.

Kiedy zdarzy się brak lub deficyt rozwojowy w przypadku zaburzonej organizacji neurologicznej, aktywizacja motoryczna może stymulować prawidłowe wzorce ruchowe. Ten proces nazywany jest organizacją neurologiczną lub neurofunkcjonalną reorganizacją, o ile stymulowane są wszystkie funkcje.

Terapia może być prowadzona w przypadku chorób i zaburzeń układu nerwowego, zaburzeń rozwoju motorycznego oraz rozwoju mowy, zaburzeń uczenia się i zaburzeń koncentracji uwagi i zacho-wania w celu wzmocnienia zdolności motorycznych i poznawczych.

Beatrize Padovan wychodzi z założenia, że miofunkcjonalne zaburzenia, np. oddychanie przez usta, nieprawidłowe połykanie, międzyzębowa realizacja głosek, ssanie kciuka, nieprawidłowa praca ust przy mówieniu czy ślinienie są pochodzenia neurologicznego (wyłączając czynniki egzogenne, tj.: operacje, zranienia itp.) i świad-czą o optymalnej dojrzałości układu nerwowego. Metoda autorki oparta jest na ruchowych ćwiczeniach funkcjonalnych związanych z planowaniem motorycznym. Jeżeli funkcja motoryczna jest wa-dliwa, to kierowanie ruchami też jest nieprawidłowe. Okazuje się, że dysfunkcjonalne planowanie motoryczne jest problemem logo-pedycznym. Zaburzenia mowy są symptomem do podjęcia terapii neurofunkcjonalnej Padovan.

Metoda Padovan może być stosowana w przypadku pacjentów w każdym wieku, w następujących zaburzeniach:a) zaburzenia mowy:

• zaburzenia mowy (fonetyczne, fonologiczne, afazje, za-burzenia rozwoju mowy, zaburzenie płynności mowy),

• zaburzenia uczenia się: zaburzenia uwagi i koncentracji, zaburzenia pisania i czytania, dyskalkulia, zaburzenia gra-fomotoryczne,

• zaburzenia w obszarze ustno-twarzowym: oddychanie ustami, zaburzenia połykania, dysfagie oraz czynności nawykowe (np. ssanie kciuka);

b) zaburzenia sensomotoryczne:• porażenie mózgowe,• zaburzenia koordynacji ruchowej (małej i dużej motoryki),• dyspraksje,• udar mózgu,• uraz czaszkowo-mózgowy;

c) zaburzenia neuromotoryczne:• choroby degeneracyjne układu nerwowego,• choroba Parkinsona,• choroba Alzheimera,• demencje,• zaburzenia panikowe;

d) zaburzenia neuropsychiatryczne:• autyzm,• nadaktywność,• chroniczna depresja endogenna;

e) pacjenci z oddziału intensywnej terapii:• dysfagie,• śpiączka oraz stan minimalnej świadomości.

Dzięki reorganizacji neurofunkcjonalnej naturalne zdolności jednostki oraz jej gotowość do przechodzenia przez kolejne etapy rozwoju pojawiają się ponownie, są rozwijane oraz ulegają utrwaleniu w zakresie możliwości psychofizycznych człowieka.

Ćwiczenia ciałaNeurofunkcjonalna organizacja składa się z:• ćwiczeń ciała (opracowanych przez Temple Fay i współ-

pracowników); Beatriz Padovan zaadaptowała koncepcję oraz kryteria przebiegu ćwiczeń,

• ćwiczeń kompleksu ustno-twarzowego w celu ich uspraw-nienia (opracowanych przez Beatriz Padovan).Koncepcja neurologicznej organizacji powinna być rozu-

miana w sposób całościowy. Organizacja CUN jest zależna od dojrzałości człowieka i ma to wpływ na przejście do kolejnej fazy rozwojowej. W ten sposób człowiek tworzy swoją organizację neurologiczną odpowiadającą dojrzałości CUN oraz nabywa zdolności w zakresie ruchu, mowy i myślenia:• ruch – mobilność i motoryka, prawidłowa postawa ciała,• mowa – wszystkie sposoby komunikacji: gesty, mimika; arty-

kulacja, struktury językowe, pisanie i czytanie; matematyka etc. (w tym wszystkie formy wyrażania siebie),

• myślenie – zdolności kognitywne, zdolność uczenia się, inteligencja, kreatywność, zdolność adaptacji do różnego rodzaju przestrzeni życiowejKiedy zdarzy się brak lub deficyt rozwojowy w przypadku

zaburzonej organizacji neurologicznej, aktywizacja motoryczna może stymulować prawidłowe wzorce ruchowe. Ten proces na-zywany jest organizacją neurologiczną lub neurofunkcjonalną reorganizacją, o ile stymulowane są wszystkie funkcje.


53

Kolejność ćwiczeńKażda sesja terapeutyczna powinna być prowadzona zgod-

nie z fizycznymi możliwościami i wiekiem pacjenta.Wszystkim ćwiczeniom towarzyszą zautomatyzowane ciągi

słowne i rytmiczne teksty mówione przez terapeutę. Należy przede wszystkim wybrać teksty z głoskami, których pacjent jeszcze nie potrafi dobrze artykułować, tak aby bodziec mógł służyć jako poprawny model mowy. Należy dobrać wiersze z od-powiednio dobraną treścią, aby wzbogacać słownictwo oraz roz-wijać zdolności umysłowe. Pacjentom z problemami z rytmem rytmiczność wiersza umożliwia stymulację ruchu rytmicznego. Także mięśnie pacjenta reagują na rytmiczność mowy. Rytm (synchronizacja) ma ogromne znaczenie dla normalizacji ruchu.

Normalizacja przynosi efekty niezależnie od aktywnej

Ilona Brzozowska-MisiewiczNeurologopeda, specjalista wczesnego wspo-

magania rozwoju i wczesnej interwencji logo-

pedycznej, certyfikowany terapeuta metody

Castillo Moralesa, certyfikowany nauczyciel

Masażu Shantali, terapeuta Padovan w zakresie

I modułu, adiunkt na wydziale Filologicznym UG

w Katedrze Logopedii, współautorka wielu publi-

kacji logopedycznych.

Marlena TwardoNauczyciel dyplomowany, logopeda, specjalista

wczesnej interwencji logopedycznej, certyfi-

kowany instruktor Masażu Shantali, terapeuta

Padovan w zakresie I modułu. Pracuje w Zespole

Szkół Muzycznych w Toruniu i PPP w Łysomicach.

Prowadzi zajęcia praktyczne i teoretyczne ze stu-

dentami na Wydziale Nauk Pedagogicznych na

UMK w Toruniu.

Literatura:

• Delacato C.H., O diagnóstico e tratamento

dos problemas de fala e leitura, Centro de

Reabilitaçăo Nossa Senhora da Glória, 7a. Ed.,

Rio de Janeiro 1963.

• Delacato C.H., The treatment and prevention of

reading problems, Charles C. Thomas Publisher,

8a. Ed., Illinois 1983.

• Doman G., O que fazer pela criança de cérebro

lesado, Gráfica Auriverde Ltda., 3a. Ed., Rio de

Janeiro 1983.

• König K., Os tręs primeiros anos da criança,

Associaçăo Benef icente Tobias , Ed.

Antroposófica, Săo Paulo 1985.

• LeWinn E.B., Human neurological organization,

Charles C. Thomas Publisher, Illinois 1969.

• Quirós J.B., Schrager O.L., Lenguaje, aprendizaje

y psicomotricidad, Panamericana, Buenos Aires

1979.

• Steiner R., Andar, falar, pensar, Editora

Antroposófica, Săo Paulo.

• Vigotskii L.S., Luria A.R., Leontiev A.N.,

Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.

Ícone Ed. e Editora da Universidade de Săo

Paulo, Săo Paulo 1988.

• Wolf J.M., Temple Fay, M.D. Charles C. Thomas

Publisher, Illinois 1968.

• Ratey J., O cérebro – um guia para o usuário,

Objetiva, Rio de Janeiro 2002.

• Rolak Loren A., Segredos em Neurologia, Artes

Médicas Sul, Porto Alegre 1995.

• Machado Angelo B.M., Neuroanatomia funcio-

nal. 2 ed., Editora Atheneu, Săo Paulo 2006.

Artykuły:

• Padovan B.A.E., Reeducaçăo mioterápica nas

pressőes atípicas de língua: diagnóstico e tera-

pęutica, „Revista Ortodontia de Săo Paulo”,

vol.9, n. 1 e 2, jan./abr. e maio/ago, 1976

(Traduzido para o Alemăo pelo Dr. Hubertus

von Treuenfels, ediçăo privada, 1980).

• Padovan B.A.E., Reorganizaçăo Neurológica,

„Jornal Brasileiro de Reabilitaçăo Vocal”, Ano 2,

No. 6, vol. II, jan/fev/março, Rio de Janeiro 1981.

• Padovan B.A.E., Die Entwicklung der Bewegung

als Grundlage für die Sprache. Schwäb, „Weleda

Nachrichten”, Heft 148:11–14, 1982.

• Padovan B.A.E., Reorganizaçăo neurológica apli-

cada a crianças da escola especial. „Histórias da

Aldeia”, Ed. Frei Joăo Crisóstomo Arns, Curitiba

1984, p. 92–98.

• Padovan B.A.E., Neurologische Reorganization

und ihr Nutzen für behinderte Kinder, 9.

Heilpädagogischer Kongress – Lebensqualität

und Heilpädagogik,. Verlag Kaiser, Innsbruck

1992, s. 464–468.

• Padovan B.A.E., Reorganisaçăo Neurológica

(Método Padovan), 1994.

• Temas Sobre Desenvolvimento, „Memnon

Ediçőes Científicas Ltda”, Săo Paulo. v. 3, n. 17,

p. 13–21.

• Padovan B.A.E., Neurofunctional reorganization

in myo-osteo-dentofacial disorders: complemen-

tary roles of orthodontics, speech and myofun-

ciotal therapy, „The International Journal of

Orofacial Myology”, CA. The International

Association of Orofacial Myology, Inc., XXI:

Saratoga 1995, p. 33–40.

• Padovan B.A.E., La réorganisation neu-

rofonctionelle. Cahiers de Médecine

Anthroposophique, Taulignan, Association

Médicale Anthroposophique en France,(68),

1995, p. 50–64.

• Padovan B.A.E., Wie bekommt man 12 Sinne in

einen Kopf? (Die zwölf Sinne nach Rudolf Steiner).

Sinn und Sinne im Dialog (Der Kongress zur

Wahrnemung, 2. bis 4. März 1995, Marburg),

Borgmann Publishing GmbH, Dortmund 1996,

s. 237–255.

• Padovan B.A.E., Correlaçăo entre Odontologia e

Fonoaudiologia. Jornal Brasileiro de Ortodontia

e Ortopedia Maxilar, Editora Maio Ltda, Pr., v. 2,

Curitiba 1996, p. 73–76.

• P a d o v a n B . A . E . , N e u r o f u n k t i o n e l l e

Reorganisation – Padovan Methode, Wege zur

Kommunikation – Kongressband. I.Kongress

der Diplomierten Logopädinnen für

Österreich, September 96, Bundesverband

der Diplomierten Logopädinnen, Wien 1997,

s. 37.

• Padovan B.A.E., Reorganizaçăo Neurofuncional

– Método Padovan, „Jornal Brasileiro de

Ortodontia e Ortopedia Maxila”, Editora

Maio Ltda., PR, Brasil. Ano II Ed. 10, Jul/Ago-97,

Curitiba 1987, p. 3–11.

• Padovan B.A.E., Dos Pés ŕ Cabeça (Andar, Falar

e Pensar), Chăo e Gente, Instituto ELO de

Economia Associativa, Set/97, n. 28, Botucatu

– SP, Brasil 1997, p. 9–10.

• 15. Obs. – Colaborou também no livro „Ortodontia

para Clínicos – Programa Pré-Ortodôntico” do

Dr. M. C. Müller de Araujo, 1982.

współpracy pacjenta. Ćwiczenia mogą być wykonywane biernie, aktywnie z pomocą terapeuty i samodzielnie przez podopiecz-nego. Przy stosowaniu metody Padovan należy pamiętać o dwu istotnych założeniach:1) Ćwiczenia należy wykonywać dokładnie i zgodnie ze wzorem

ruchowym. W ten sposób struktury układu nerwowego ule-gają prawidłowej organizacji, szczególnie dzięki ćwiczeniom powtarzającym rozwój ontogenetyczny.

2) Ćwiczenia powinny być wykonywane zawsze zgodnie z ko-lejnością nabywania zdolności*.

* Materiał został zaczerpnięty ze Skryptu Seminaryjnego Beatriz A.E. Padovan,

Sônia Padovan Catenne, Metoda Neurofunkcjonalnej Reorganizacji Padovan.



Czym jest mowa? Jest to zachowanie językowe, [zespół czynności, jakie przy udziale języka wykonuje człowiek, poznając rzeczywistość i przekazując jej interpretację in-nym uczestnikom życia społecznego] (Grabias 2000, s. 8). Wyodrębnia się mowę wewnętrzną, która służy organizowa-niu wiedzy o świecie w umyśle i przejawia się jako tekst po-myślany, oraz mowę zewnętrzną, której wynikiem jest tekst przyjmujący postać dźwiękową (wtórnie graficzną lub gesto-wą). Aby dziecko mogło się komunikować, musi opanować pewne kompetencje i sprawności językowe, wzajemnie się warunkujące. Kompetencjami nazywamy społeczną wiedzę tkwiącą w umysłach ludzkich i wyrażaną w indywidualnych realizacjach, którym odpowiadają poszczególne sprawności.

Wyraz dźwiękonaśladowczy, inaczej onomatopeja – to wyraz zawierający w swoim rdzeniu imitację dźwięków pozajęzykowych, np. bzz, kwa-kwa, ku-ku, gęgać, chlupać, zgrzytać, bądź zjawisk rytmicznie powtarzających się,

np. dyndać, zygzak. Inaczej mówiąc, są to słowa oparte na wrażeniach słuchowych, naśladujące dźwięki pozajęzykowe, np. odgłosy przyrody, zwierząt lub maszyn bądź dźwięki towarzyszące różnym czynnościom.

Wyodrębnia się mowę wewnętrzną, która służy organizowaniu wiedzy o świecie w umyśle i przejawia się jako tekst pomyślany, oraz mowę zewnętrzną, której wynikiem jest tekst przyjmujący postać dźwiękową (wtórnie graficzną lub gestową).

Rozwój mowy dziecka jest najistotniejszą częścią

rozwoju komunikacyjnego i poznawczego człowieka.

Mówienie jest dla człowieka umiejętnością naturalną,

ale jej złożony charakter powoduje, że mogą się

pojawić pewne problemy z jej opanowaniem.

ROLA WYRAZÓW DŹWIĘKONAŚLADOWCZYCH W ROZWOJU MOWY DZIECKA


55

Wykorzystując wyrazy dźwiękonaśladowcze w profilaktyce lub terapii mowy, warto przygotować je tak, aby ich budowa była dla dziecka dostępna, czyli zaczynać od łatwiejszych konstrukcji, od głosek, które dziecko już potrafi wymawiać, i stopniowo przechodzić do trudniejszych.

Ich używanie pod koniec pierwszego roku życia i w drugim roku życia jest prawidłowym przejawem rozwoju mowy. Dotyczy to zarówno używania przez dziecko wyrazów dźwiękonaśladow-czych zaproponowanych mu przez dorosłych, jak i wymyślania przez dziecko nowych wyrazów (neologizmy dziecięce). Z reguły pojawiają się nazwy odgłosów, rzeczy i czynności, które dziecko zna, np. miau, hau, bam, ała, cacy, si. Przez pewien okres funkcjo-nują one w języku dziecka i jego otoczenia, aż zostaną wyparte przez wyrazy słownikowe. Najczęściej dzieje się to już w drugim roku życia. Inne wyrazy dźwiękonaśladowcze mogą się jednak utrzymywać, a nawet pojawiać. Uzależnione jest to w dużej mierze od ich budowy fonologicznej. Najłatwiejszą do przyswojenia kon-strukcją jest taka, która składa się tylko z przedłużonej samogłoski oraz z połączenia spółgłoski i samogłoski, np. uu, ee, am, siu, pa, da. Następnie sylaby w takich słowach bywają duplikowane: am-am, pa-pa, da-da, co umożliwia dziecku przyswajanie trudniejszych konstrukcji, dwusylabowych, a później takich, w których pojawia się więcej spółgłosek i sylaby zamknięte.

Wykorzystując wyrazy dźwiękonaśladowcze w profilaktyce lub terapii mowy, warto przygotować je tak, aby ich budowa była dla dziecka dostępna, czyli zaczynać od łatwiejszych konstruk-cji, od głosek, które dziecko już potrafi wymawiać, i stopniowo przechodzić do trudniejszych. Przykładowo, dziecku, które nie mówi w ogóle, możemy zaproponować początkowo onomato-peje oparte wyłącznie na samogłoskach, następnie na sylabach otwartych zawierających spółgłoski występujące u tego dziecka w gaworzeniu (np. [m], [b]) lub tradycyjnie uważane za łatwiejsze. Zwiększając stopniowo trudność, dołączając onomatopeje z no-wymi głoskami, z większą ilością sylab, z sylabami zamkniętymi, dochodzi się w terapii do momentu, gdy dziecko jest w stanie opanować trudniejsze konstrukcyjnie wyrazy słownikowe.

Onomatopeje są niezwykle przydatne w terapii, gdyż można je w razie potrzeby wymyślać, dostosowując do możliwości i kon-sytuacji dziecka, np. ii może oznaczać kanarka, którego ma dziecko w mieszkaniu, ba – bijący zegar itp. Z czasem dźwięk ii może ewo-luować w pi, potem w słowo ptaszek, ba w bam, bim-bam – zegar.

W terapii logopedycznej opóźnień rozwoju mowy onoma-topeje wykorzystuje się jako jeden z jej etapów, poprzedzający naukę słów (Jastrzębowska 2005). Popularne są ćwiczenia naśla-dowania dźwięków wydawanych przez zwierzęta bądź takie, które można usłyszeć w gospodarstwie domowym, na ulicy, w lesie itp.

Często połączone są one z ćwiczeniami słuchu niewerbalnego. Aby jednak właściwie dopasować ćwiczenia z onomatopejami do potrzeb dziecka, należy posiadać wiedzę na temat jego roz-woju, aby ćwiczenia były dostosowane do jego możliwości roz-wojowych i potrzeb.

Etapy rozwoju mowy dzieckaU dzieci bez poważniejszych dysfunkcji fizjologicznych po-

czątki mowy pojawiają się w podobnym wieku. Indywidualny przebieg rozwoju języka bywa bardzo zróżnicowany u poszcze-gólnych dzieci, ale można wydzielić pewne uniwersalne etapy. Rozwój mowy opisuje się od momentu urodzenia dziecka do czasu opanowania wszystkich środków komunikacji werbalnej, czyli do około siódmego roku życia.

Najczęściej w literaturze polskiej przywołuje się charaktery-stykę okresów rozwoju mowy Leona Kaczmarka (1977). Głównym kryterium zastosowanym przez autora była forma językowa wypo-wiedzi, czyli opis poszczególnych sprawności językowych. Autor wydzielił cztery okresy rozwoju mowy i etap przygotowawczy.

Okres zerowy, inaczej etap przygotowawczy rozwoju mowy, trwa od 3. do 9. miesiąca życia płodowego. W tym czasie wykształ-cają się narządy mowy, a także zaczynają one funkcjonować, np. za pomocą zmysłu równowagi – płód w wieku 4. miesięcy odczu-wa rytm kolebania podczas chodzenia matki, w 7 miesiącu życia płodowego słyszy bicie serca matki zaś od połowy ciąży płód re-aguje na bodźce akustyczne, m.in. słyszy i zapamiętuje głos matki. W wieku 6 lub 7 miesięcy płód ssie swój palec i płacze, gdy go [zgubi], można nazwać to pierwszymi ćwiczeniami warg i języka, wykształca się w ten sposób odruch ssania (Kaczmarek 1977).

Pierwszy okres rozwoju mowy, tzw. okres melodii, przypada na pierwszy rok życia (Kaczmarek 1977). W tym czasie objawami komunikacji są krzyk, płacz, dźwięki artykulacyjne połączone z ge-stami wskazującymi ciała. Różne krzyki, postękiwania, pochrząki-wania, sapanie, mlaski, piski, śmiech oraz inne nieokreślone dźwięki przyczyniają się do rozwoju wokalizacji i z czasem przeradzają się w głużenie, a następnie gaworzenie. Zjawiska te są bardzo istotne dla rozwoju słuchu fonologicznego, czyli umiejętności słuchowego rozróżniania i kwalifikowania dźwięków mowy, która warunkuje rozwój sprawności fonologicznych, czyli umiejętność mówienia. Głużenie pojawia się w 2., 3. lub 4. miesiącu życia, często współ-występuje z dobrym samopoczuciem dziecka. Jest odruchem bezwarunkowym, któremu współtowarzyszą ruchy całego ciała. Polega na wydawaniu przez dziecko dźwięków, początkowo sa-mogłoskowych (podobnych do [o], [a], [y], [e], [u]), później tak-że spółgłoskowych (podobnych do [m], [b], [p], [k], [g], [x], [ŋ]), a z czasem całych grup głoskowych (age, hm, kne). Następnie, ok. 6.–8. miesiąca życia, dziecko wchodzi w etap gaworzenia, czyli świadomego powtarzania dźwięków podobnych do sylab (zarów-no występujących, jak i niewystępujących w języku ojczystym). Struktura sylab jest początkowa otwarta, np. ba, później również zamknięta, np. mam, bab. Do spotykanych już w głużeniu głosek dołączają się kolejne, np. [f], [v], [x], [t], [d] (gdy pojawią się pierwsze zęby). Pojawienie się głosek w czasie głużenia lub gaworzenia nie gwarantuje, że w okresie późniejszym będą one poprawne (Łobacz 2005).



W drugiej połowie pierwszego roku życia dziecko zaczyna rozumieć słowa, którymi dorośli się do niego zwracają. W wieku 6–7 miesięcy zna swoje imię, a od 8 miesiąca reaguje na proste polecenia i oznajmienia, np. Idziemy da da (idziemy na spacer). Im więcej słów rozumie, tym łatwiej opanowuje ich artykulację.

Pod koniec 1. roku życia lub na początku 2. roku życia dziecko opanowuje pierwsze wyrazy, choć utrzymują się jeszcze zjawiska nazywane gaworzeniem. Pierwsze wyrazy cechuje prosta struk-tura sylabowa. Nierzadko są to onomatopeje, w których istotną rolę odgrywa prozodia. To w nich mogą pojawić się sporadycznie trudniejsze złożenia głoskowe (grupy spółgłoskowe), np. kla kla.

W terapii logopedycznej opóźnień rozwoju mowy onomatopeje wykorzystuje się jako jeden z jej etapów, poprzedzający naukę słów.

Drugi okres rozwoju mowy, tzw. okres wyrazu, przypada na dru-gi rok życia dziecka (Kaczmarek 1977). Funkcję pełnej wypowiedzi w mowie dziecka pełnią ułamki wyrazów, pojedyncze wyrazy lub złożenia kilku wyrazów, bez odpowiednich końcówek fleksyjnych. Takie pojedyncze słowo (może być nim onomatopeja lub wyraz tekstowy) początkowo posiada rozległe znaczenie, wzmacniane często gestem i odpowiednią prozodią.

Około 18. miesiąca życia zanikają pojawiające się wcześniej dźwięki niewystępujące w mowie otoczenia. Dziecko powtarza, próbując naśladować zasłyszany wyraz (echolalia). Początkowo często słowa te są upraszczane, skracane, nie zawsze odpowied-nio odmieniane. Najpierw są to wyrazy 2–3-sylabowe; im krótsze i o prostszej strukturze, tym są lepiej wymawiane. Słownictwo czyn-ne w wieku półtora roku liczy ok. 20–100 słów, w wieku 2 lat – ok. 250–400. W tym wieku dzieci coraz szybciej rozpoznają wyrazy, a słuchowo rozróżniają już prawie wszystkie fonemy. Artykułowane są już samogłoski ustne oraz spółgłoski [p], [b], [t], [d], czasem [k], [g], [f], [v], nieraz [n], a także [ś], [ź], [ć], [ʒ́ ] – często realizowane jako [s’], [z], [c’], [ ʒ’] (nieraz międzyzębowe). Wymowa w tym okresie jest jeszcze niestabilna. Wymienić należy takie zjawiska, jak: zmiękcza-nie głosek twardych, reduplikacje (powtórzenie sylaby w wyrazie), opuszczanie głosek i sylab w nagłosie lub wygłosie, uproszczenia grup spółgłoskowych, elizje, upodobnienia, kontaminacje (połącze-nia wyrazów w jeden), a także substytucje spółgłosek trudniejszych na łatwiejsze, np. [r] na [l], [u̯ ] lub [i̯ ] rzadziej [d]; [u̯ ] na [i̯ ]; [v] na [u̯ ]; [f] na [x] lub odwrotnie; [k] na [t] i [g] na [d] lub odwrotnie (rzadziej). Głoski dentalizowane realizowane są w tym wieku jako miękkie, spalatalizowane lub są zamieniane (Łobacz 2005).

Trzeci okres to okres zdania (Kaczmarek 1977). W trzecim roku życia dziecko używa coraz większej liczby słów – do 1000 w wieku 3 lat, wiele z nich pojawia się już w określonych formach gramatycznych (są odmieniane). W wieku 2 lat dziecko zaczyna wypowiadać zdania, początkowo nierozwinięte, np. mama i ma (mama, nie ma), które stopniowo zmieniają się w zdania rozwinię-te, a potem złożone (pod koniec 3 roku życia). Zwiększa się liczba fonemów wymawianych zgodnie z normą. Niektóre fonemy są realizowane prawidłowo w pewnych wyrazach (kontekstach fone-

tycznych), w innych mogą być np. substytuowane. Sporadycznie pojawiają się głoski przedniojęzykowo-zębowe i przedniojęzyko-wo-dziąsłowe. Pod koniec trzeciego roku życia zasób fonemów jest prawie pełen, poza głoskami dentalizowanymi przednioję-zykowo-zębowymi, przedniojęzykowo-dziąsłowymi i głoską [r]. Samogłoski nosowe również mogą się pojawić w późniejszym okresie. Wyrazy brzmiące podobnie, np. kotek – płotek – motek – worek, mogą być jeszcze trudne w odbiorze, a także artykula-cyjnie (Łobacz 2005).

Czwarty okres – swoistej mowy dziecięcej – przypada na czas od 3. do 7. roku życia dziecka (Kaczmarek, 1977). Mowa stopniowo coraz bardziej przypomina mowę dorosłych, jednak pojawiają się pewne swoiste formy językowe, liczniejsze w wieku trzech lat, rzadsze pod koniec tego okresu. Niektóre wycofują się dopiero w wieku szkolnym (Banaszkiewicz, 2011).

Z końcem okresu swoistej mowy dziecięcej system fonolo-giczny kształtuje się już ostatecznie, przyswojone zostają wszyst-kie pozostałe fonemy. Głoskę [ś] dzieci wymawiają już w wieku 3 lat, pozostałe głoski szeregu ciszącego najpóźniej w wieku 4 lat. Głoskę [s] ponad 80% dzieci wymawia w wieku 4 lat, głoski [z], [c], [ʒ] – w wieku 4 lub 5 lat, głoski szumiące przyswojone są już w wieku 6 lat, a głoska [r] w wieku 7 lat. Wiele dzieci wyprzedza te normy, a głoska [r] często pojawia się już u 4-latków (Sołtys-Chmielowicz 1998).

Przykładowe ćwiczenia wykorzystujące wyrazy dźwiękonaśladowcze

Opisane poniżej ćwiczenia należy stosować w profilaktyce logopedycznej na początkowym i średnio zaawansowanym etapie rozwoju umiejętności posługiwania się wyrazami, a także w terapii mowy u dzieci z opóźnionym rozwojem mowy (niezależnie od etiologii szczegółowej zaburzenia). Ćwiczenia rozumienia onoma-topei poprzedzają próby ich powtarzania. Ćwiczenia słownikowe należy łączyć w zabawie z różnymi formami działalności dziecka (np. ruchowymi) oraz stosować odpowiednie rekwizyty lub po-moce dydaktyczne. Ważne jest, aby w miarę możliwości dbać o wysoką jakość artykulacji poszczególnych (np. dźwięk muuu powinien brzmieć jak głoski [m] i [u], a nie odzwierciedlać nieję-zykowy dźwięk wydawany przez krowę).

LALKA ŚPINależy przygotować: lalkę, maskotki kota i psa.Przebieg zabawy: • Poruszając maskotką kota, wyraźnie wypowiadamy: miau,

miau! Następnie, poruszając w stronę lalki maskotką psa, wypowiadamy: hau, hau!

• Bierzemy lalkę na ręce, w stronę zabawek mówimy: ciii! (przykładając palec do ust) i kołysząc lalkę, cichutko śpie-wamy, intonując kołysankę: Aaa, aaa.

• Schemat należy powtórzyć kilka razy, coraz aktywniej włą-czając dziecko w działanie. Następnie pytamy: Co mówi kot? Co mówi pies? Co mówi mama? Lalka śpi: aaa, aaa.


57

SKACZĄCA PIŁKANależy przygotować lekką piłkę średniego rozmiaru.Przebieg zabawy: • Podrzucamy piłkę do góry, wypowiadając: hop, hop! • Następnie, turlając piłkę w stronę dziecka, mówimy: kululul,

kululul!• Następnie, odbijając piłkę od podłogi, mówimy: bach, bach!• Czynności wraz z określonymi wyrazami powtarzamy kil-

kakrotnie, stopniowo włączając dziecko do zabawy i za-chęcając do powtarzania odpowiednich onomatopei.

GRAJĄCY BĘBENEKNależy przygotować bębenek.I wariant: • Gramy na bębenku głośno, wypowiadając: bum, bum, bum!• Następnie uderzamy w bębenek delikatnie, wydając ci-

che dźwięki i jednocześnie mówiąc: ciii, ciii, ciii. Podajemy dziecku bębenek i razem z nim gramy raz głośno, raz cicho, jednocześnie dodając określoną onomatopeję.

II wariant: • Układamy przed dzieckiem dwa bębenki – duży i mały. • Demonstrujemy głośną grę na dużym bębenku, jednocze-

śnie mówiąc: bum, bum, bum, i cichą na małym, w połącze-niu ze słowami: ciii, ciii, ciii.

• Następnie zachęcamy dziecko do powtórzeń samodzielnych.

ODGŁOSY ZWIERZĄTKorzystamy z piosenki (lub cytujemy jej treść jako wierszyk): Odgłosy1 Krowa muczy muuu,

piesek szczeka hau.Muuu, muuu, hau, hau,Muuu, muuu, hau,Muuu, muuu, hau.

Koza meczy meee,kotek miauczy miau.Meee, meee, miau, miau,

1. sł. Anna Walencik-Topiłko, muz. Artur Sekura, Multimedialna logorytmika, Gdańsk 2008

Meee, meee, miau,Meee, meee, miau.

Myszka piszczy piii,Ptaszek ćwierka ćwir.Piii, piii, ćwir, ćwir.Piii, piii, ćwir,Piii, piii, ćwir.

A ja umiem już:Meee, muuu, miau, hau, ćwir.Meee, muuu, miau, miau,Meee, muuu, miau,Miau, miau, ćwir.

Piosenkę lub wierszyk należy powtarzać zwrotkami, jedno-cześnie udając ruchem ciała dane zwierzę, oraz imitując jego głos.

Do zabawy należy przygotować ilustracje lub zdjęcia określo-nych zwierząt i demonstrować je adekwatnie do zwrotki.

Nadbudową jest samodzielne wymyślanie kolejnych zwierząt i ich odgłosów oraz powtarzanie onomatopei według powyższe-go schematu. Ćwiczeniem utrwalającym może być kolorowanie rysunków zwierząt z jednoczesnym powtarzaniem ich głosów.

ZABAWA RUCHOWAKorzystamy z piosenki (lub cytujemy jej treść jako wierszyk):Rączki i nóżki2

Prawa rączka klap, klap.Lewa rączka klap, klap, klap. (2 x)Zaśpiewamy, zatańczymy, obie rączki zaprosimy.Klap, klap, klap, klap, klap, klap. (2 x)

Prawa nóżka tup, tup.Lewa nóżka tup, tup, tup. (2 x)Zaśpiewamy, zatańczymy, obie nóżki zaprosimy.Tup, tup, tup, tup, tup, tup. (2 x)

Do piosenki (wierszyka) dodajemy ilustrację ruchową – zamy-kamy rytmicznie prawą dłoń, później lewą, a następnie klaszczemy rytmicznie.

Przy drugiej zwrotce tupiemy rytmicznie prawą nogą, później lewą, a następnie tupiemy obiema na zmianę. Zachęcamy dziecko do wykonywania ćwiczenia ruchowego z jednoczesnym wypowia-daniem (śpiewaniem) adekwatnych onomatopei.

ZABAWA Z KOMPUTEREMPrzy wywoływaniu i utrwalaniu wyrazów dźwiękonaśladow-

czych można skorzystać z gotowych pomocy dydaktycznych, np. programu multimedialnego [Mówiące obrazki] (Young Digital Planet, 2004). Jest to zbiór kilkuset obrazków tematycznych, na których widać dany przedmiot, zwierzę lub sytuację, słychać cha-rakterystyczny dźwięk; lektor wymawia adekwatną onomatopeję, dziecko może nagrać i odsłuchać siebie (program współpracu-je z mikrofonem i głośnikiem). Program stanowi bardzo bogaty i atrakcyjny zbiór do pracy.

BAJECZKI AKUSTYCZNEDzieci chętnie słuchają bajeczek akustycznych, czyli charak-

terystycznych onomatopei, na podstawie których wyobrażają sobie i odtwarzają ciąg znanych im czynności i zdarzeń. Osoba prowadząca musi podawać bardzo charakterystyczne dźwięki

2. sł. Anna Walencik-Topiłko, muz. Artur Sekura, Multimedialna logorytmika, Gdańsk 2008



znane dziecku, w sekwencji do 4–6 maksymalnie. Dziecko siedzi z zamkniętym oczami i słucha. Następnie wspólnie opowiadamy przebieg zdarzeń (lub dziecko odtwarza onomatopeje w określonej kolejności). Można przygotować również odpowiednie ilustracje do układania historyjek sytuacyjnych. Należy unikać przypadkowych dźwięków, które zakłóciłyby odbiór i odczyt.Przykładowe sekwencje:1. Głośne chrapanie, głośne ziewanie,

szuranie nogami, tupanie.Opowiadanie: Ktoś spał, obudził się, ziewnął, wstał i poszedł.

2. Hop, hop, hop! 2. Bach! 3. Yyy, yyy! 4. Cacy, cacy!Opowiadanie: Ktoś podskakiwał, upadł, popłakał się, ktoś go przytulił i uspokoił.

3. Tup, tup, tup. 2. Brzęk, brzęk! 3. Trach! 4. Brum, brum, brum! 5. Tidiit! 6. Brum, brum!Opowiadanie:Ktoś przyszedł, wyjął kluczyki do samochodu, zatrzasnął drzwi, ruszył, zatrąbił i pojechał dalej.

POSZUKIWANIE DŹWIĘKÓWZabawę rozpoczynamy od przeczytania wiersza pt. : W Chrząstkowicach3

W Chrząstkowicach, małym mieście,wszystko chrzęści i szeleści.

Chrzęści chrząstka, chrzęści chrzan,chrzęści brzoskwiniowy dzban,Chrzęści brzózka, chrzęści dzwon, bo się zepsuł właśnie on.

A szeleszczą już od ranaliście, wiśnie i firana.I szeleszczą kartki w książce,gdy ją dziecko ma na łączce.

Następnie kładziemy przed dzieckiem różne rekwizyty, które, poruszane, wydają dźwięki szeleszczące i chrzęszczące (np. papier, celofan, folię, piasek). Dziecko ma preparować z ich pomocą różne dźwięki, jednocześnie wypowiadając onoma-topeję: Szsz, szsz! lub Chrz, chrz! Wspólnie staramy się ustalić, co chrzęści, a co szeleści. Następnie w otoczeniu naturalnym dziecka poszukujemy wspólnie jeszcze innych przedmiotów, które szeleszczą i chrzęszczą.

PODSUMOWANIEPamiętając o poszczególnych fazach rozwoju mowy, można

wspomagać prawidłowy rozwój dziecka. Jednym z takich istot-nych elementów jest przejście od etapu wokalizacji do etapu językowego – mówienia słów i zdań. Etapem łączącym są ono-matopeje – słowa niosące znaczenie, ale łatwe pod względem artykulacyjnym, będące pierwszymi [wprawkami] w mówieniu. Wykorzystując je, można dziecku pomóc, aby szybciej przeszło przez ten etap. Nie należy obawiać się przetrwałego przyzwy-czajenia do używania takich słów, gdyż równolegle podaje się nazwy słownikowe, które dziecko w odpowiednim momencie pozna i zacznie wymawiać.

3. A. Walencik-Topiłko 2007, s. 48.

dr n. hum. Anna Walencik-TopiłkoPracownik naukowo-dydaktyczny Uniwersytetu Gdańskiego, adiunkt

w Katedrze Logopedii UG, kierownik Podyplomowego Studium Emisji

i Higieny Głosu UG. Językoznawca, logopeda (neurologopeda, logoryt-

mik, specjalista w zakresie emisji głosu). Od dwudziestu lat zajmuje się

logopedią, zarówno teoretycznie, jak i praktycznie. Jest autorką licznych

publikacji naukowych, współautorka podręczników akademickich z lo-

gopedii i neurologopedii. Autorka książek, programów multimedialnych

dla dzieci. Twórca piosenek, wierszyków i opowiadań logopedycznych.

Prowadzi diagnozę i terapię pacjentów oraz szkolenia i warsztaty dla

specjalistów.

dr n. hum. Agnieszka BanaszkiewiczJęzykoznawca, adiunkt w Katedrze Logopedii Uniwersytetu Gdańskiego,

filolog polski, logopeda i neurologopeda. Zbiera praktyczne do-

świadczenie logopedyczne i łączy je z pracą naukową. Współpracuje

z Zakładem Ortodoncji Gdańskiego Uniwersytetu Medycznego, prowa-

dzi tam diagnozę i terapię osób z wrodzonymi wadami części twarzowej.

Zainteresowania naukowe wiąże z badaniem rozwoju mowy w normie

i patologii, w szczególności osób z rozszczepem podniebienia. Autorka

monografii: Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich oraz artykułów

z zakresu terapii logopedycznej wad wymowy, palatolalii, ORM.

Literatura

• Banaszkiewicz A., Fleksja werbalna w mowie dzieci pięcioletnich, Wyd.

UMCS, Lublin 2011.

• Polański K. (red.), Encyklopedia językoznawstwa ogólnego, Wrocław

1993.

• Jastrzębowska G., Diagnoza i terapia rozwojowych zaburzeń mowy,

w: Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neuro-

logopedii, Wyd. UO, Opole 2005. s. 379–420.

• Kaczmarek L., Nasze dziecko uczy się mowy, Wyd. Lubelskie, Lublin

1977.

• Mówiące obrazki, Young Digital Planet, Gdańsk 2004.

• Łobacz P., Prawidłowy rozwój mowy dziecka, w: Gałkowski T., Szeląg

E., Jastrzębowska G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wyd. UO, Opole

2005, s. 231–268.

• Grabias S., Mowa i jej zaburzenia, „Logopedia” tom 28, 2000, s. 7–36.

• Sołtys-Chmielowicz A., Wymowa dzieci przedszkolnych, Wyd. UMCS,

Lublin 1998.

• Szwajkowska E., Szwajkowski W., Terapeutyczne wierszyki dźwięko-

naśladowcze, Harmonia, Gdańsk 2012.

• Walencik-Topiłko A., I, w: Gałkowski T., Szeląg E., Jastrzębowska

G. (red.), Podstawy neurologopedii, Wydawnictwo Uniwersytetu

Opolskiego, Opole 2005, s. 303–328.

• Walencik-Topiłko A., Wierszyki pisane przez ciche szumy i syki,

Harmonia, Gdańsk 2007.

• Walencik-Topiłko A., Multimedialna logorytmika. Słowa, dźwięki i pio-

senki, Young Digital Planet, Gdańsk 2008.

• Walencik-Topiłko A., Ćwiczenia słuchowe w terapii logopedycznej.

Wskazówki metodyczne, w: Milewski S., Kaczorowska-Bray K. (red.),

Logopedia. Wybrane aspekty historii, teorii i praktyki, Harmonia

Universalis, Gdańsk 2012, s. 193–202. Wcześniejszy druk materiału

wykorzystanego w artykule w: Maliszewski T., Żerko J. (red.), Studia

i Badania Naukowe, Pedagogika, Rok VII, Nr 1/2013, Ateneum Szkoła

Wyższa w Gdańsku, Gdańsk 2014.


59

Choć w obecnie dominuje metoda nieinwazyjnego wspar-cia oddechu, wiąże się ona z koniecznością założenia zgłębnika dożołądkowego, czyli ciała obcego, przez jamę ustną. U bar-dziej chorych dzieci najczęściej tą drogą wprowadzana jest rurka intubacyjna do dróg oddechowych, przez którą łączy się je z respiratorem prowadzącym wentylację. Z tego wynika, że od pierwszych chwil życia jama ustna małego człowieka pod-dawana jest nieprzyjemnym, niekiedy nawet bolesnym zabie-gom, niejednokrotnie powodującym w późniejszym okresie niechęć dziecka do np. jej otwierania. Choć obecnie materiały, z których wykonywane są różnego rodzaju cewniki, są coraz bardziej delikatne, większość dzieci reaguje na nie ślinotokiem, wymagającym dodatkowo częstego odśluzowywania, bardzo nieprzyjemnego dla dziecka. Najmniejsze, najbardziej niedoj-rzałe wcześniaki, ze względu na brak odruchu ssania (który naj-częściej pojawia się około 33.–34. tygodnia wieku ciążowego) i towarzyszącą niewydolność oddechową są karmione przez sondę dożołądkową, a próby karmienia doustnego mogą być podejmowane dopiero przy poprawie stanu ogólnego. Często jednak pojawia się brak korelacji ssania, oddychania i połykania.

Jeśli zawodzi głównie ssanie, wzywamy neurologopedę. W in-nych przypadkach również konsultujemy pacjenta, jednak gdy przy próbach masażu jamy ustnej występują bezdechy, na jakiś czas odstępuje się od interwencji logopedycznej wewnątrz jamy ustnej, pozostając przy masażu zewnętrznym, którego też stara-my się nauczyć rodziców. Większych problemów spodziewamy się przy noworodkach długotrwale wentylowanych z dodatko-wymi komplikacjami, np. w postaci wylewów śródczaszkowych czy leukomalacji okołokomorowych oraz po długotrwałym ży-wieniu pozajelitowym. Tutaj dopiero wspólna praca rehabilitanta i neurologopedy często przynosi efekt. Fizjoterapeuta zwraca uwagę na postawę, ułożenie ciała, zapewniając bezpieczeństwo przy pracy neurologopedy. Oczywiście każdy pacjent jest ści-śle monitorowany, chyba że widać znaczną poprawę tolerancji zabiegów. Niejednokrotnie bowiem wzmożone napięcie mię-śniowe, płacz, pozycja odgięciowa uniemożliwiają prowadze-nie intensywnej terapii. Neurologopeda ustala wówczas zakres czynności wskazanych u danego pacjenta, które po wdrożeniu personelu pielęgniarskiego i rodziców staramy się powtarzać przynajmniej przy co drugim karmieniu.

Kiedy neonatolog wzywa logopedę?1 na 10 urodzonych dzieci na świecie jest wcześniakiem. Te,

które urodziły się znacznie przed terminem – określane jako

ELBW czy LBW < 1500 g – już od pierwszych minut swojego

życia wymagają pomocy przy oddychaniu.

w s p ó ł p r a c a z . . .


Realnie jednak, ze względu na brak możliwości zatrud-nienia neurologopedy w pełnym wymiarze godzin, do konsultacji planowane są dzieci, które stwarzają problemy głównie z karmieniem albo u których przewidujemy, że takie problemy mogą wystąpić. Do tej drugiej grupy kwa-lifikują się pacjenci z wadami ośrodkowego układu nerwo-wego, u których niejednokrotnie, nawet przy prawidłowo rozwiniętym ssaniu i połykaniu, w późniejszym okresie widzimy zaburzenia sfery orofacjalnej w postaci kłopotów z karmieniem łyżeczką, np. w związku ze szczękościskiem, niechęcią do jedzenia, spożywaniem wyłącznie pokarmów papkowatych, brakiem żucia. Często też nadużywanie smoczków wpływa na wady zgryzu, co może dodatkowo utrudniać proces rozwoju karmienia. Jeśli taki pacjent nie trafi już w okresie noworodkowym pod opiekę logopedy, staramy się w ramach naszej Poradni Patologii Noworodka zaplanować taką konsultację i ewentualne objęcie opieką specjalistyczną.

Dzięki objęciu opieką do 3. roku życia dzieci przedwcześnie urodzonych i z zaburzeniami rozwoju czy wadami wrodzonymi Poradnia Patologii Noworodka jest w stanie rozpoznać większość nieprawidłowości wymagających wczesnej interwencji logopedycznej.

Podobnie jest z dziećmi po niedotlenieniu okołopo-rodowym. Już na oddziale prowadzimy stymulację ssania i połykania, jeśli jednak nie przynosi to efektu, uczymy rodzinę karmienia przez sondę dożołądkową lub zakła-damy PEG, nie odstępując od stymulacji jamy ustnej pod nadzorem specjalisty. Może to wpłynąć na udane w przy-szłości podawanie łyżeczką np. zmiksowanego pożywie-nia. Niebagatelną rolę odgrywa neurologopeda u dzieci niewidzących, np. w przebiegu retinopatii wcześniaczej. Po wypisie ze szpitala takie dziecko jest kierowane (zgod-nie z naszym zaleceniem) przez lokalne poradnie psycho-logiczno-pedagogiczne do tutejszego Ośrodka Braille’a, gdzie ma zapewnione wczesne usprawnianie, nie tylko w zakresie orofacjalnym.

Szczególną grupę pacjentów stanowią dzieci z roz-szczepem wargi i podniebienia. Tutaj początkowo praca neurologopedy wiąże się nie tylko z oceną możliwości koordynacji najważniejszych odruchów jamy ustnej, ale także ze wsparciem matki w procesie karmienia piersią,

oraz przy ewentualnym wyborze akcesoriów do karmienia – odpowiedniego smoczka, butelki, łyżeczki. W okresie pooperacyjnym dodatkowo pomoc foniatry i laryngologa pozwala wykształcić właściwą artykulację. Ich wspólna praca wpływa na lepszą organizację funkcji oddecho-wych i połykania, co stanowi podstawę rozwoju mowy w przyszłości. Podobne problemy zdarzają się u dzieci z sekwencją Robina, gdzie mała hipoplastyczna żuchwa może uniemożliwiać efektywne ssanie, albo np. w zespole Silvera-Russela, któremu – oprócz hipotrofii częściowo związanej z trudnościami karmienia – w ok. 50% towa-rzyszą zaburzenia mowy.

Wszelkiego rodzaju nieprawidłowości neurologiczne, począwszy od dziecka z hipotonią mięśniową, np. w mio-patiach wrodzonych, chorobach metabolicznych, ENN, na wadach wrodzonych ośrodkowego układu nerwowego (np. wodogłowie wrodzone, brak ciała modzelowatego) czy urazach okołoporodowych m.in. przy porażeniu ner-wu twarzowego kończąc, mogą odpowiadać za trudności początkowo ze ssaniem czy koordynacją ssania-połyka-nia-oddychania, docelowo wpływając na rozwój mowy. Nawet krótkie wędzidełko języka bez tendencji do roz-ciągania czasami wymaga konsultacji logopedycznej już w okresie noworodkowym.

Dzięki objęciu opieką do 3. roku życia dzieci przed-wcześnie urodzonych i z zaburzeniami rozwoju czy wada-mi wrodzonymi Poradnia Patologii Noworodka jest w sta-nie rozpoznać większość nieprawidłowości wymagających wczesnej interwencji logopedycznej. W swojej praktyce proszę wszystkich rodziców o prowadzenie własnych obserwacji dotyczących rozwoju dziecka np. w oparciu o tabelę psychoruchowego rozwoju dziecka zamieszczoną w każdej książeczce zdrowia. Pozwala to zarówno rodzi-com, jak i lekarzowi właściwie ocenić postępy malucha, ze szczególnym zwróceniem uwagi na harmonijność rozwoju poszczególnych sfer, i ewentualnie pokierować pacjenta do odpowiedniego specjalisty. Często zbyt duża „sterylność” wprowadzana nieświadomie wokół dziec-ka, z ograniczaniem mu poznawania świata przez usta, wpływa na rozwój sfery poznawczej i funkcjonalnej jamy ustnej. Z drugiej strony, wygodne w stosowaniu gotowe, przetarte posiłki nie sprzyjają stymulacji żucia.

Zaburzenia sfery orofacjalnej często nie są jedynymi zaburzeniami występującymi u dziecka. Stąd wynika ko-nieczność objęcia dziecka opieką wielu specjalistów (re-habilitant, neurolog, audiolog, foniatra itd.). Ich wspólne kompleksowe działanie ma szansę poprawić rokowanie na przyszłość. Szkoda tylko, że wciąż ich dostępność jest ograniczona.

lek. med. Arleta Zajączkowska-SadlokSp e cja l is t a p e diatr a , n e o nato l o g – O d d z ia ł K l in ic z ny

Noworodków, Wcześniaków z Intensywną Terapią Noworodka

wraz z Wyjazdowym Zespołem „N” Szpitala Uniwersyteckiego

nr 2 w Bydgoszczy.

w s p ó ł p r a c a z . . .

61

Początkiem działań dotyczących ustawy o zawodzie logopedy był rok 2010, kiedy to w Biłgoraju spotkały się dwa środowiska: Zarząd Główny Polskiego Związku Logopedów i Zarząd Polskiego Towarzystwa Logopedycznego. Tematem ówczesnych majowych obrad była „Opieka logopedyczna w Polsce – standardy, kształcenie, zatrudnienie”. Spotkanie to było inspiracją do działań międzynarodowych. We wrześniu 2013 r. Polski Związek Logopedów był inicjatorem wyjazdu studyjnego logopedów do Szwajcarii, Francji i Niemiec. Wizytowaliśmy także Radę Europy w Strasburgu. W roku 2014 zorganizowaliśmy wyjazd studyjny dla logopedów z całej Polski do Wielkiej Brytanii.

W dniach od 31 maja do 7 czerwca b. r. Polski Związek Logopedów oraz Unia Europejskich Federalistów zorganizowali wyjazd studyjny logopedów do Londynu. Celem wyjazdu było uczestnictwo terapeutów mowy w Międzynarodowym Seminarium Naukowym na temat: „Opieki logopedycznej w Wielkiej Brytanii”. W wyjeździe udział wzięli logopedzi z różnych ośrodków naukowych w Polsce: m.in. z Warszawy, Torunia, Szczecina, Bydgoszczy, Olsztyna, Bełchatowa Gliwic.Program Międzynarodowego Seminarium obejmował:1. Wykłady otwarte dotyczące podstawowych zasad

organizacji opieki logopedycznej w Wielkiej Brytanii.2. Wizytę w Departamencie Edukacji (Departament for

Education) w Londynie.3. Wizytę w Królewskim Kolegium Terapeutów Mowy i Języka

– uczelni kształcącej logopedów (Royal College of Speech and Language Therapists) w Londynie.

4. Wymianę poglądów i doświadczeń z angielskimi logopedami.

5. Obserwację pracy logopedów w Wielkiej Brytanii w placówkach/szkołach.Powyższy wyjazd dał nam możliwość nawiązania ciekawej

współpracy i wymiany doświadczeń, zaowocował zintegrowa-niem środowiska logopedycznego w Polsce. Wzbogacił wiedzę na temat statusu zawodowego logopedów w Wielkiej Brytanii i upewnił nas w przekonaniu, że dobre wzorce i rozwiązania na-leży wprowadzić w naszym kraju. Dotyczy to przede wszystkim działań związanych z tworzeniem ustawy o zawodzie logopedy oraz utworzeniem Krajowego Rejestru Logopedów.

Chodzi więc o sprecyzowanie tego, jakie warunki formal-ne musi spełnić logopeda, aby wykonywać swój zawód oraz kto jest uprawniony do nadawania stopnia akademickiego i dyplomu, a także o kwestie ważnych porozumień i umów zawieranych indywidualnie lub zbiorowo z funduszami ubez-pieczenia zdrowotnego.

Zawód logopedy w Wielkiej Brytanii

Zawód logopedy w Wielkiej Brytanii jest zawodem posia-dającym oficjalny status. Występują dwa prawnie chronione tytuły zawodowe: Speech & Language Therapist oraz Speech Therapist. Przedmiotem regulacji prawnej jest tytuł zawodowy, nie zaś pełniona funkcja. Pozwala to uniknąć tworzenia barier dla innowacji i rozwoju, a pracodawcom i świadczeniodawcom pozwala zachować elastyczność w zakresie form oferowanych świadczeń zdrowotnych. Takie ujęcie przedmiotu ochrony po-zwala przedstawicielom zawodów w ochronie zdrowia, w miarę przebywania etapów drogi zawodowej, bezpiecznie podej-mować decyzje o rozszerzeniu praktyki zawodowej, zajęcia bardziej odpowiedzialnego stanowiska.

Zawody w ochronie zdrowia zostały uregulowane przez roz-porządzenie dotyczące zawodów w ochronie zdrowia z 2000 r. (Health Professions Order 2002), wydane na podstawie ustawy

STATUS LOGOPEDY W WIELKIEJ BRYTANII

l o g o p e d a n a ś w i e c i e


Health Act 1999, które to rozporządzenie zastąpiło regulacje zawarte w ustawie o pomocniczych zawodach medycznych z 1960 r. (Professions Supplementary to medecines Act 1960). W 2002 roku jednym z 11 wyodrębnionych zawodów para-medycznych był zawód logopedy.

Wymienione rozporządzenie powołało do życia Radę ds. Regulacji Zawodów Paramedycznych, tj. Health Professions Council. Zadania tego organu obejmują: określenie standardów w zakresie edukacji, szkolenia, etyki postępowania oraz zapew-nienia – w ramach przyznanych kompetencji – przestrzegania tych standardów. Jednym z zadań rady jest prowadzenie rejestru osób posiadających kwalifikacje w danych zawodach. W rozporzą-dzeniu określono zasady funkcjonowania rejestru oraz procedurę rejestracji. Logopedzi mają obowiązek przestrzegania oficjalnych standardów zawodowych i etycznych, a każdy kto ich nie prze-strzega, może być pociągnięty do odpowiedzialności.

Health Professions Council określiła standardy dla przed-stawicieli (obecnie 13) zawodów paramedycznych figurujących w prowadzonym przez ten organ rejestrze. Wymogi wobec rejestrujących się paramedyków dotyczą etyki osobistej i zawo-dowej, a także wykształcenia i pracy terapeutycznej (Standards of Conduct, Performance and Ethics 01/04/2003, Standard of Education and Therapy 01/11/2004).

Dla zawodu logopedy określono szczególne standardy doty-czące biegłości zawodowej, fachowości (Standards of Proficiency – Speech & Language Therapists 01/07/2003). Ustanowione stan-dardy precyzują: czego się oczekuje od osoby rejestrującej się w zakresie etyki postępowania i kształtowania kontaktów z ludź-mi, umiejętności zawodowych niezbędnych do rozpoznania zaburzeń występujących u pacjenta oraz ustalenia, jakie są jego potrzeby terapeutyczne, planowania działań terapeutycznych, oceny osiągniętych wyników lub reakcji pacjenta, a także korzy-stania z wiedzy w celach zawodowych.

Kształcenie zorganizowane jest w formie kursu podstawo-wego: 3- lub 4-letniego. Studenci podyplomowi muszą legi-tymować się posiadaniem niższego stopnia akademickiego, uzyskanego na zakończenie kursu trwającego co najmniej 3 lata. Wszyscy logopedzi muszą figurować w rejestrze pro-wadzonym przez Radę ds. Zawodów w Ochronie Zdrowia, aby móc legalnie prowadzić praktykę w Wielkiej Brytanii.

Miejscami pracy logopedów są: państwowa służba zdro-wia, szkoły, poradnie rejonowe, placówki opiekuńcze dla osób starszych, domy opieki, służba więziennictwa, niezależne spółki i organizacje charytatywne. Kwalifikacje zawodowe uzyskane za granicą są uznawane, jeśli okres szkolenia, jego poziom i treść są zbliżone do brytyjskich. Organizacją zawodową logopedów jest Royal College of Speech and Language Therapists.

Dlaczego przedstawiamy informacje o zawodzie logopedy

w innym kraju? Dążymy do tego, aby działania

na rzecz środowiska logopedów w Polsce trwały i przede

wszystkim zakończyły się uzyskaniem odpowiedniego

modelu pracy, bazującego także na wypracowanych

i pozytywnych przykładach z innych państw.

Elwira Konczanin - DołkowskaCertyfikowany logopeda, neurologoepda, pracuje w szkole pod-

stawowej z oddziałami integracyjnymi, przedszkolu oraz OREW.

Od 15 lat współpracuje z Polskim Związkiem Logopedów.

Propagatorka innowacji logopedycznych na Warmii i Mazurach.

Małgorzta KonczaninAbsolwentka Uniwersytetu Gdańskiego oraz Olsztyńskiej Wyższej

Szkoły Zarządzania. Nauczyciel akademicki, specjalista logopeda

w NSZOZ Centrum Medyczne Zaniewska w Olsztynie. Specjalizuje

się w terapii zaburzeń głosu oraz technikach public relations.

Przewodnicząca Komisji ds. Współpracy z Mediami i Zagranicą PZL.

Od lat współpracuje z dziennikarzami oraz osobami , które pragną

oswoić lęk przed publicznymi wystąpieniami. Celem jej oddziaływań

jest budowanie pomostów w komunikacji między ludźmi oraz naro-

dami a także budowanie dialogu społecznego. Prowadzi fanpage

Polskiego Związku Logopedów na facebook’u.

l o g o p e d a n a ś w i e c i e

63

30 sierpnia br. odbyło się drugie szkolenie w ramach rocznego kursu „Terapia dzieci jąkających się”, poświęcone możliwościom terapeutycznym. Każda terapia logopedyczna powinna być prowadzona w ścisłej współpracyz rodzicami, a zwłaszcza w przypadku jąkania wczesnodziecięcego. W terapii tej dysfunkcji skupiamy się na upłynnianiu mowy dziecka. Pomocne są w tym zakresie techniki oparte na gestach wsparcia (wystukiwanie sylab czy dyrygowanie mową poprzez ruchy paraboliczne dłonią). Wypracowana technika ma stanowić narzędzie, którym można się posłużyć, kiedy pojawiają się trudności w utrzymaniu płynności mówienia. Aby jednak narzędzie działało prawidłowo, musi ono być wykorzystywane przez jakiś czas w niemal każdej sytuacji werbalnej.

Na ten aspekt należy jednak spojrzeć szerzej i zdać sobie sprawę z tego, że wypracowanie płynnej mowy w gabinecie logopedy nie musi mieć przełożenia na sytuacje komunikacyjne, z którymi dziecko spotyka się poza nim. Rodzice muszą być zaangażowani w cały proces terapeutyczny. Powinni mieć świadomość tego, że upłynnianie mowy dziecka to nie tylko ćwiczenia czysto techniczne związane z samym mechanizmem aktu mówienia. Na płynność mowy wpływają także: samopoczucie, szeroko pojęta sytuacja komunikacyjna (sposób rozmowy, miejsce, rozmówca), a także pewność siebie, poczucie własnej wartości, umiejętność odczytywania emocji. Rodzice nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, jak wiele mogą zdziałać i jak dużo od nich zależy. To oni stwarzają dziecku grunt do mówienia. Z pomocą logopedy mogą go odpowiednio i umiejętnie przygotować.

Na płynność mowy dziecka wpływa sposób mówienia rodziców. Skoro Ty – mamo i Ty – tato mówicie szybko, dlaczego Wasze dziecko miałoby mówić wolno? Kiedy w terapii logopedycznej zaleca się zwolnione tempo mowy, dziecko nie może mieć poczucia, że jest to kwestia dotycząca wyłącznie jego. Rodzicu – mów do swojego dziecka tak, jak chciałbyś, żeby ono mówiło do Ciebie.

Rodzice powinni także zwrócić uwagę na złożoność swoich wypowiedzi. Proste komunikaty (na miarę możliwości dziecka), wzbogacane pauzami, dają czas na zebranie myśli. Bombardowanie dziecka pytaniami również nie ułatwi mu płynnego mówienia. Daj dziecku większą swobodę w wypowiadaniu własnych myśli. Daj mu czas. Dla dziecka będącego w okresie rozwoju mowy utrzymanie jej płynności jest trudne. Na wiele z tych trudności nie ma wpływu.

Z pomocą rodziców i ich aktywnym zaangażowaniem można osiągnąć niezwykle zadowalające efekty w upłynnianiu mowy jąkającego się dziecka.

MOŻLIWOŚCI TERAPEUTYCZNE W PRACY Z DZIECKIEM JĄKAJĄCYM SIĘ

Łukasz Kowalczyklogopeda, pedagog specjalny, doktorant Akademii Pedagogiki

Specjalnej im. M. Grzegorzewskiej. Pracownik Specjalistycznej Poradni

Psychologiczno-Pedagogicznej „TOP" w Warszawie, zajmuje się terapią

dzieci jąkających się. Członek Ogólnopolskiego Stowarzyszenia Osób

Jąkających się „Ostoja".

a k a d e m i a l o g o p e d y



65

Analiza wyników badań oceny subiektywnej rodzica przeprowadzonej w Centrum Treningu Uwagi Słuchowej Metodą Tomatis’a w Poznaniu

Celem przeprowadzonych badań było poznanie opinii rodziców na temat efektów w terapii Tomatisa u ich dzieci oraz dostarczenie wiedzy na temat sfer rozwoju dziecka, w których zdaniem rodziców nastąpiły największe zmiany.

OSOBY ZAINTERESOWANE UCZESTNICTWEM W BADANIACH KLINICZNYCH 2014–2016 ZAPRASZAMY DO KONTAKTU Z PLACÓWKĄ W POZNANIU

Podsumowując wyniki przeprowadzonego formularza oceny subiektywnej rodzica można stwierdzić, iż u znacznej większości dzieci nastąpiły pozytywne zmiany w rozwoju na skutek przeprowadzonego treningu uwagi słuchowej metodą Tomatisa. Zdaniem rodziców najbardziej spektakularne zmiany u ich dzieci zaszły w sferze językowej oraz społecznej. Te dwie sfery rozwoju dziecka zostały ocenione najwyżej, a w przypadku części dzieci wiązały się z cał-kowitym ustąpieniem problemu. Trening uwagi słuchowej metodą Tomatisa wpływa zatem na ogólne wsparcie rozwo-ju dziecka, rozwój możliwości intelektualnych, rozwój komunikacji, słuchanie ze zrozumieniem, zwiększenie zasobu słownictwa, płynności wypowiedzi oraz elokwencji.

Dane placówki prowadzącej badania: Centrum Treningu Uwagi Słuchowej metodą Tomatis’a, os. Piastowskie 36/1, 61-065 Poznań, tel. 61 877 01 31, 502 348 094

Badanie „Wpływ treningu słuchowego Tomatisa na poziom funkcjonowania poznawczego u dzieci z dysfunkcjami mowy”, opublikowano w: „Neuropsychiatrii i Neuropsychologii” prof. dr hab. J. Rybakowskiego vol. 6; 3-4/2011 (ISSN 1896-6764). Przedruk dostępny w Centrum.

.

Mniej nieadekwatnych rekcji emocjonalnychBrak przygnębienia

Brak nadaktywnościMniejsza męczliwość

Brak problemów z rannym wstawaniemLepsza orientacja w przestrzeniNiemylenie strony prawej i lewej

Wyraźniejsze pismoLepsze poczucie rytmu

Lepszy kontakt wzrokowy podczas rozmowyWyższy poziom motywacji do nauki i pracy

Mniejsza drażliwośćBrak tendencji do wycofywania się

Otwarcie na kontakt z innymiWiększa śmiałość

Większa pewność siebieLepsza koncentracja uwagi

Wykonywanie wieloczłonowych poleceńPotrzeba kontaktu werbalnego

Dokładniejsze precyzowanie przekazywanych treściNiemylenie podobnie brzmiących słów

Poprawa płynności i wyrazistości wypowiedziPoprawa płynności czytania na głos

GłoskowanieBogatsze słownictwo

Lepsza kontrola własnych wypowiedzi

0 20 40 60 80 100 120 140 160

696362

7586

9894

7099

84118

10572

107107

118137

8998

12785

130107

99129

137

