· Web viewDin perspectiva elevilor, felul în care un profesor relaţionează cu ei este cel mai important, aşa cum rezultă din faptul că cele mai des menţionate atribute ale

Proiectul „Şcoala aşa cum este”Cercetarea portretului elevului, al profesorului şi a interacţiunilor acestora

Opiniile şi percepţiile profesorilorRaport de cercetare pregătit de Ovidiu Voicu şi Lucian Ciolan

Octombrie 2008

INTRODUCERE 2

DE LA PROFESORUL IDEAL LA PROFESORUL REAL 3

PERCEPŢIA DESPRE IMAGINEA CADRELOR DIDACTICE ŞI MESERIA DE PROFESOR 3

PERCEPŢII DESPRE ROLUL PROFESORULUI 3

SITUAŢII PARTICULARE ÎN RELAŢIA CU ELEVII 3

OPINII DESPRE ŞCOALA ROMÂNEASCĂ 3

Câteva concluzii şi recomandări 3

© Centrul EDUCAŢIA 2000+

Structura acestui raport şi conţinutul iniţial al capitolelor sale au fost dezvoltate de Ovidiu Voicu, prin procesarea şi interpretarea datelor obţinute din chestionare. Analiza calitativă a interviurilor, realizată de Lucian Ciolan, a adus contribuţii la aceste capitole, pe componentele majore ale analizei, urmând ca elementele specifice strict interviului să fie adăugate ulterior.

2


Introducere

Proiectul Şcoala aşa cum este a presupus realizarea unor microanalize etnografice ale

portretelor elevilor şi ale cadrelor didactice, precum şi a interacţiunilor dintre aceştia, desfăşurate

în „şcoala reală”. Raţiunile unui astfel de demers sunt:

Realizarea unei diagnoze reale a sistemului de învăţământ contemporan românesc, prin

investigarea universului de interacţiuni sociale, pedagogice şi axiologice;

Producerea unei analize profesioniste şi rezultate de cercetare complexe referitoare la

realitatea şcolară „aşa cum este” prin centrarea atât asupra descrierii tiparelor elevilor şi

cadrelor didactice, cât şi asupra interacţiunilor dintre aceşti actori educaţionali;

Furnizarea unui set substanţial de fundamentări necesare în adoptarea deciziilor de politici

educaţionale şi în stabilirea direcţiilor de acţiune.

Prima parte a proiectului s-a concentrat pe studierea profesorilor şi învăţătorilor din

învăţământul public autohton. În acest scop au fost aplicate mai multe instrumente de cercetare

pentru obţinerea de date semnificative şi relevante, cu specific calitativ, pentru a putea realiza un

„profil” al cadrului didactic din şcoala românească: 41 de interviuri structurate, asistenţe „la

clasă” şi observaţii concretizate în 39 de rapoarte de cercetare şi chestionare auto-completate. La

acestea din urmă au răspuns 505 cadre didactice din cele 20 de şcoli, fiind conţinute aproximativ

50 de întrebări, unele deschise şi alte închise. Chestionarele au fost concepute de echipa

proiectului în luna Februarie, distribuite în cele 20 de şcoli pe parcursul martie 2008 şi prelucrate

ulterior. Cele 41 de interviuri, au fost efectuate de operatori de interviu instruiti, iar prelucrarea şi

interpretarea datelor de specialistul pe probleme de cercetare calitativa.

Raportul de faţă se centrează pe analiza răspunsurilor la întrebările chestionarului si pe

datele obţinute din interviuri, corelate cu datele din alte cercetări pe această temă. Proiectul nu a

urmărit să obţină o reprezentativitate statistică a rezultatelor, de aceea nu au fost aplicate criterii

statistice de selectare a şcolilor şi a respondenţilor. Ca atare, nu se poate vorbi despre

extrapolarea lor la o populaţie mai largă (pe cale de consecinţă, nu poate fi vorba de date

reprezentative pentru toţi profesorii din România). Valoare datelor stă în primul rând în

caracterul exploratoriu al cercetării, care are ca obiectiv surprinderea pe teren a şcolii reale.

Unele dintre ipotezele şi rezultatele cercetării pot fi analizate ulterior, în cadrul unor cercetări

dedicate.

Am explorat datele cercetării pe câteva dimensiuni: distanţa de la modelul ideal al

profesorului la realitatea; percepţii despre imaginea profesorului şi meseria de profesor; percepţii

despre rolul profesorului; câteva situaţii particulare în relaţia cu elevii şi opinii despre şcoala

3


românească. Raportul se încheie cu câteva concluzii şi recomandări şi are anexa chestionarul

complet.

De la profesorul ideal la profesorul real

„Profesorul bun” este un element important atât în discursul despre şcoala românească,

cât şi în politicile educaţionale implementate sau a căror implementare este încercată în România

sau în alte ţări. Dincolo de curriculum, bază materială, manuale şi materiale auxiliare, procesul

educaţional depinde în primul rând de resursele umane pe care le are la dispoziţie, adică de

profesori.

Exact aceasta este şi opinia majorităţii cetăţenilor români, aşa cum ne arată datele

Barometrului de Opinie Publică al Fundaţiei SOROS, ediţia mai 2004. Studiul, reprezentativ la

nivel naţional, a surprins opiniile românilor cu privire la mai multe aspecte din domeniul

educaţiei. Un element important a fost ocupat de părerea respondenţilor cu privire la educaţia de

calitate. Este un loc comun opinia că o educaţie de calitate poate fi obţinută numai într-o şcoală

de calitate şi astfel ajungem la întrebarea ce face ca o şcoală să fie bună. În studiul citat,

întrebarea a avut o formă deschisă, adică cei intervievaţi nu au ales dintr-o listă ci au răspuns

liber, operatorii de interviu consemnând răspunsurile. Ulterior, acestea au fost grupate în

categorii, rezultând distribuţia prezentată în Tabelul 1. Mai mult de jumătate, adică 57% dintre

cei care au avut o opinie legată de acest subiect spun că o şcoală este bună în primul rând dacă

profesorii ei sunt buni. Altfel spus, valoarea unei şcoli este judecată de populaţia României în

primul rând după calităţile profesorilor care predau în şcoala respectivă şi doar apoi după alţi

indicatori precum dotarea, rezultatele elevilor sau calităţile conducerii.

Desigur că se poate ridica întrebarea dacă este validă opinia unor persoane care teoretic

nu au pregătirea necesară pentru a evalua rezultatele unei şcoli, mai ales că ea vine în

contradicţie cu indicatorul folosit în general pentru a compara unităţi de învăţământ, adică

rezultatele elevilor. Rolul unei astfel de cercetări de opinie nu este însă să fundamenteze judecăţi

de valoare, ci în primul rând să consemneze percepţiile şi aşteptările cetăţenilor, pentru a li se

răspunde adecvat prin politici publice. În acest caz, este limpede că românii consideră că

elementul central al unei educaţii de calitate este profesorul.

Mai mult, dacă ne uităm doar la răspunsurile celor care în momentul realizării studiului

aveau cel puţin un copil de vârstă şcolară, observăm că procentul celor care consideră calităţile

profesorilor drept principal indicator al unei şcoli bune creşte la 65%. Tot o creştere, ceva mai

mică dar semnificativă statistic, observăm şi în subgrupul celor cu vârste între 18 şi 25 de ani,

adică al celor care au foarte proaspete în memorie amintirile despre şcoală şi pot aprecia uşor

4


impactul educaţiei primite. În această grupă de vârstă, 62% consideră calităţile profesorilor drept

cel mai important lucru pentru ca o şcoală să fie socotită bună. Aceste observaţii ne arată că

opinia nu are la bază doar mituri sau legende sociale, ci rămâne stabilă şi în rândul celor ce au o

legătură recentă cu sistemul de educaţie.

În opinia dumneavoastră, care este cel mai important lucru pentru ca o şcoală să fie socotită bună?(Întrebare deschisă, o singură menţiune)Calităţile profesorilor 57%Dotarea şcolii 11%Rezultatele elevilor la şcoală 7%Rezultatele elevilor după absolvire 7%Calităţile conducerii 5%Seriozitatea 2%Prestigiul, renumele, tradiţia 2%Altceva 9%

Tabelul 1. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004.Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente din cei care au o opinie (1633 persoane).

Întrebarea formulată în premieră în Barometrul de Opinie Publică a fost preluată într-o

formă asemănătoare de o cercetare realizată la sfârşitul anului 2007 de către Agenţia pentru

Strategii Guvernamentale (ASG). Studiul a măsurat opiniile profesorilor şi elevilor din

învăţământul preuniversitar, pe două eşantioane, unul reprezentativ la nivel naţional pentru

populaţia de profesori, al doilea reprezentativ la nivel naţional pentru populaţia de elevi. Pentru

ambele eşantioane studiul ASG a folosit întrebări deschise, dar profesorii au fost rugaţi să indice

două aspecte care definesc o şcoală bună, iar elevii doar unul.

Pentru că forma întrebării este diferită, nu putem compara la nivel de procent opiniile

întregii populaţii cu cele ale profesorilor, dar putem privi comparativ ordinea răspunsurilor şi

distanţa între ele, aşa cum rezultă din Tabelul 2 (am folosit categoriile de răspunsuri realizate de

autorii studiului).

Care credeti ca sunt cele mai importante doua aspecte pentru ca o scoala sa fie considerata buna de catre Dumneavoastra?(Întrebare deschisă, două menţiuni cumulate)Cadre didactice calificate/bine pregatite/competente 38%Performantele/rezultatele bune/elevi bine pregatiti 36%Baza materiala/dotarile 28%Disciplina, ordinea, siguanta 11%Elevi buni/motivati/studiosi/de calitate 10%Conducerea/managementul bun, organizarea bună 8%Comunicarea/colaborarea/relatiile bune intre cei implicati 7%Calitatea/eficienta actului didactic/invatamantului/educatie 5%Realizarea/pregatirea pt viitor/integrarea pe piata muncii 5%Seriozitatea 2%Respectul 2%

5


Atmosfera/climatul placut/favorabil 2%Comportametul bun al elevilor 1%Promovabilitate ridicata 1%Progresul real al elevilor/scolii 1%Altele 21%Tabelul 2. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru profesorii din învăţământul preuniversitar.

Primul lucru pe care trebuie să îl observăm este că răspunsurile profesorilor sunt mult

mai nuanţate, nu mai întâlnim o categorie de răspunsuri care să se desprindă clar dintre celelalte,

aşa cum am văzut în cazul întregii populaţii. În continuare cele mai des menţionate răspunsuri

sunt cele care fac referire la competenţele profesorilor, dar sunt mai multe tipuri de răspunsuri ce

apar cu frecvenţă mai mare. Să observăm că sunt câteva categorii de răspunsuri care leagă

evaluarea şcolii de performanţele elevilor. Cea mai importantă este cea care indică direct

rezultatele elevilor (36%), dar tot aici am putea să grupăm şi eficienţa actului didactic (5%),

pregătirea (elevilor) pentru integrare pe piaţa muncii (5%), promovabilitatea ridicată (1%) sau

progresul real (1%). Toate acestea împreună conduc către un procent de 48%, ceea ce înseamnă

că jumătate dintre profesori leagă cel puţin unul din cele două aspecte care definesc o şcoală

bună de rezultatele elevilor. Fără îndoială, vorbim de o altă perspectivă asupra şcolii decât cea a

comunităţii, sau într-o formulă mai des întâlnită, a „părinţilor” (statistic vorbind, atunci când ne

referim în general la populaţie şi o raportăm la şcoală, cel mai frecvent tip de interacţiune pe care

un cetăţean o are cu şcoala după finalizarea studiilor este cea de tip „părinte”).

Trebuie să remarcăm şi apariţia între răspunsuri a două categorii ce nu se regăsesc

aproape deloc între cele ale „părinţilor”: calitatea elevilor şi disciplina, ambele indicate de câte

aproximativ 10% dintre cei intervievaţi. Opinia că valoare unei şcoli depinde în primul rând de

un factor extern, calitatea elevilor, este una ce poate merită o discuţie mai largă. Apariţia

disciplinei ca factor important pentru o şcoală bună poate fi un indiciu că ceva nu este în regulă

în şcoala românească şi mai poate fi legată de distanţa de trei ani şi jumătate între cele două

cercetări.

Mergem mai departe cu studiul ASG pentru a vedea şi opiniile elevilor în legătură cu

aceeaşi chestiune: de ce considerăm că o şcoală este sau nu este bună? În tabelul 3 sunt

prezentate distribuţiile răspunsurilor, grupate în categorii realizate de autorii studiului. Se

observă uşor că aşteptările elevilor se află undeva între cele ale comunităţii şi cele ale

profesorilor. Pentru cei mai mulţi dintre ei (40%) o şcoală bună este definită mai ales de calităţile

profesorilor. Este un procent însemnat, dar nu atât de mare ca cel întâlnit în cazul „părinţilor”.

Următoarea categorie de răspunsuri este formată din cele legate de rezultatele elevilor, aşa cum

au indicat 19% dintre elevii ce au o opinie formată. Ca şi în cazul profesorilor, o parte dintre

6


elevi au făcut referire la disciplină, ceea ce întăreşte ipoteza că absenţa ordinii şi problemele de

disciplină sunt lucruri cu care şcoala românească se confruntă în mod curent şi sunt resimţite în

egală măsură de profesori şi elevi.

În opinia ta, care e cel mai important lucru pentru ca o scoala sa fie considerata buna de catre tine?(Întrebare deschisă)sa aiba profesori buni, capabili, competenti 40%elevii sa aiba rezultate 19%sa aiba conditii bune 8%sa fie disciplina 6%sa fie dotata, moderna, curata 6%sa aiba un sistem educational de calitate 5%sa aiba faima, prestigiu, reputatie 4%sa fie o comunicare buna intre profesori si elevi 2%sa fie o atmosfera placuta 2%seriozitate, respect 2%sa aiba conducere buna 1%un orar mai putin incarcat 1%sa aiba un profil bun 1%Altceva 3%

Tabelul 3. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru elevii din învăţământul preuniversitar.

După ce am stabilit că există, cel puţin în percepţia populaţiei, o legătură între valoarea

şcolii şi calităţile profesorilor, următoarea întrebare este ce înseamnă că un profesor este bun?

Folosind din nou datele celor două studii citate anterior – Barometrul de Opinie Publică al

Fundaţiei SOROS şi cercetarea Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar realizată de

Agenţia pentru Strategii Guvernamentale. În ambele cercetări întrebarea folosită are o formă

asemănătoare, care este cel mai important lucru pentru ca un profesor să fie considerat bun, fără

listă de răspunsuri (întrebare deschisă). În BOP a fost solicitat răspunsul unui eşantion

reprezentativ la nivel naţional, cu un singur răspuns posibil, iar în studiul ASG unui eşantion

reprezentativ de profesori, cu două răspunsuri şi unui eşantion reprezentativ de elevi, cu un

singur răspuns permis. Toate răspunsurile primite au fost ulterior grupate în mai multe categorii.

Răspunsurile populaţiei, ale „părinţilor”, aşa cum am convenit să îi numim, sunt

prezentate în tabelul 4. Principala caracteristică a unui profesor bun, menţionată de 32% dintre

români, este buna pregătire profesională. Urmează apoi categoria pe care am numit-o „bun

pedagog”, răspunsuri din această categorie fiind date de 14% dintre cei intervievaţi. Al treilea

element important a ceea ce am putea numi portretul profesorului bun este vocaţia, dragostea

pentru meserie, identificată ca principală calitate de 12% dintre respondenţi. Alături de aceste

trei calităţi importante – între care totuşi rolul principal îl are pregătirea profesională – se numără

7


o serie de atribute care completează imaginea unui profesor de succes, aşa cum este văzut de

societatea românească: corectitudine, exigenţă, dar şi toleranţă, dragoste pentru copii şi toate

celelalte.

Dar pentru ca un profesor să fie socotit bun, ce credeţi că este cel mai important?(Întrebare deschisă, o singură menţiune)Bine pregătit 32Bun pedagog 14Să-şi iubească meseria, sa aibă vocaţie 12Cinstit, corect 6Autoritar, exigent, sever 5Înţelegător, indulgent, tolerant 5Apropiat de copii, să iubească copiii 4Sã fie bine plătit 4Sa aibă rezultate bune 4Serios 4Deştept, inteligent 3Abilităţi de comunicare 2Altceva 5

Tabelul 4. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004.Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente din cei care au o opinie (1790 persoane).

Este interesant de remarcat că opinia dominantă că buna pregătire profesională este cheia

unui profesor bun este dublată de o mare încredere în capacităţile profesionale ale corpului

profesional. Indiferent că este vorba de profesori sau învăţători, două treimi dintre români au

încredere multă şi foarte multă în pregătirea lor profesională (Tabelul 5)

Câtă încredere aveţi în general în pregătirea profesională a … Multă şi foarte multă Puţină şi foarte puţină Deloc NS/NRînvăţătorilor 69 24 1 6profesorilor de gimnaziu şi liceu 68 23 1 8Tabelul 5. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004.Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente.

Portretul profesorului bun, de data aceasta în viziunea elevilor, este diferit de cel compus

de către părinţi. Din perspectiva elevilor, felul în care un profesor relaţionează cu ei este cel mai

important, aşa cum rezultă din faptul că cele mai des menţionate atribute ale profesorului bun

sunt legate de relaţia elev-profesor (Tabelul 6, unde am folosit categoriile propuse de realizatorii

studiului). Pregătirea profesională nu este un element atât de important pentru elevi, poate şi

pentru că nu se află în poziţia de a o putea evalua. De asemenea, vocaţia nu este menţionată

decât de un număr foarte mic de elevi, sub 1%. În schimb, indulgenţa, atitudinea prietenoasă,

corectitudinea sau răbdarea sunt caracteristici importante pentru care elevii apreciază un

profesor.

8


Dar cel mai important lucru pentru ca un profesor sa fie considerat bun de catre tine?(Întrebare deschisă, o singură menţiune)sa fie un bun pedagog, sa predea bine 36%sa fie intelegator, indulgent, bun 22%sa fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi 14%sa fie bine pregatit, calificat 14%sa fie corect, sa fie serios 4%sa aiba rabdare, sa fie calm 3%sa dea note mari 3%sa fie exigent, sa fie sever 2%Altceva 2%

Tabelul 6. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru elevii din învăţământul preuniversitar.

Pentru a vedea perspectiva profesorilor vom folosi datele obţinute în urma activităţilor de

cercetare din cadrul proiectului „Şcoala aşa cum este” dezvoltat de Centrul EDUCAŢIA 2000+

şi UNICEF. Una din activităţile proiectului a fost un sondaj de opinie realizat în rândul

profesorilor din douăzeci de şcoli din cinci judeţe. Proiectul nu a urmărit să obţină o

reprezentativitate statistică a rezultatelor, de aceea nu au fost aplicate criterii statistice de

selectare a şcolilor şi a respondenţilor. Ca atare, nu se poate vorbi despre extrapolarea lor la o

populaţie mai largă (pe cale de consecinţă, nu poate fi vorba de date reprezentative pentru toţi

profesorii din România). Valoare datelor stă în primul rând în caracterul exploratoriu al

cercetării, care are ca obiectiv surprinderea pe teren a şcolii reale. Unele dintre ipotezele şi

rezultatele cercetării pot fi analizate ulterior în cadrul unor cercetări dedicate. Chestionarul

folosit în cadrul proiectului a inclus mai multe întrebări pe tema abilităţilor ce nu ar trebui să

lipsească unui profesor. În cele ce urmează vom explora această secţiune a chestionarului.

Unul din modulele de întrebări a urmărit să determine percepţiile celor intervievaţi despre

„profesorul ideal” – o sintagmă apropiată ca sens de cea utilizată în celelalte două cercetări

citate. Profesorii chestionaţi au fost rugaţi să indice trei caracteristici esenţiale ale profesorului

ideal. Întrebările au fost libere, fără liste de răspunsuri. Fiind vorba de 505 de chestionare

completate, au rezultat peste 1500 de formulări, dintre care doar o mică parte erau exact la fel.

Ca de obicei în astfel de cazuri am grupat răspunsurile primite în câteva categorii, astfel încât să

poate fi analizate statistic.

După lectura răspunsurilor, ţinând cont şi de informaţiile oferite de instrumentele de

cercetare calitativă folosite în acelaşi proiect, precum şi de precedentele studii, ne-am oprit la

doisprezece categorii de răspunsuri, la care se adaugă o a treisprezecea – altele – ce grupează

caracteristicile indicate cu o frecvenţă redusă de respondenţi. Categoria „Bine pregătit

9


profesional”, grupează răspunsurile care au în comun referirea la pregătirea de specialitate a

profesorului. Numele unor categorii precum „Vocaţie, har, chemare”, „Bun pedagog” sau

„Dragoste faţă de copii” vorbesc de la sine. Am folosit eticheta „Răbdare, calm” pentru cel de-al

patrulea grup tocmai pentru că răspunsurile de această natură au avut o frecvenţă suficient de

ridicată încât să atragă atenţia asupra faptului că este un element important în portretul

profesorului. Explicaţii similare se află în spatele definirii altor categorii: „Abilităţi de

comunicare”, „Inteligenţă”, „Corectitudine”. În cadrul grupului „Toleranţă” sunt incluse şi

răspunsurile de genul „indulgent” sau „înţelegător”, iar în categoria „Bun organizator” şi cele

care fac referire la abilităţile de manager ale profesorului.

Figura 11 prezintă distribuţiile frecvenţelor răspunsurilor pentru cele treisprezece

categorii. Cifrele reprezintă procentul respondenţilor care au indicat un răspuns din categoria

respectivă ca fiind opţiunea corespunzătoare. Diagrama se citeşte astfel: 35% dintre respondenţi

au spus că buna pregătire profesională este prima dintre cele trei caracteristici esenţiale ale

profesorului ideal (culoarea albastră), 14% vocaţia, 12% ca profesorul să fie un bun pedagog, 9%

răbdarea, 6% corectitudinea şi aşa mai departe. Cât priveşte a doua caracteristică (culoare verde

deschis), 16% au indicat buna pregătire profesională, 9% vocaţia, 15% abilităţile de pedagog etc.

Similar se citeşte a treia coloană. Trebuie precizat că am exclus din analiză respondenţii care nu

au răspuns nimic şi că în prezentarea grafică grupurile sunt ordonate după frecvenţele

răspunsurilor la prima opţiune.

1 Toate graficele prezentate în continuare folosesc ca sursă a datelor cercetarea Centrului EDUCAŢIA 2000+, „Şcoala aşa cum este”, 2008, realizată pe un eşantion de profesori (505 persoane). Cifrele reprezintă procente din cei care au exprimat o opinie validă.

10


Figura 1. Enumeraţi trei caracteristici esenţiale ale profesorului ideal

O imagine asemănătoare este oferită de răspunsurile la un alt modul de întrebări din

cadrul cercetării, care a urmărit să afle opiniile profesorilor despre factorii care determină

succesul profesional al unui cadru didactic. Participanţii la cercetare au fost rugaţi să acorde note

pe o scală de la 1 la 5 importanţei pe care o acordă unui set de şase factori. Aşa cum se poate

observa din Figura 2, în care sunt prezentate mediile notelor acordate fiecărui factor, cel mai

important este considerat vocaţia, cu o medie de 4,58, urmat de pregătirea solidă de specialitate

(medie 4,42), pregătirea psihopedagogică (4,30) şi dragostea pentru copii (4,29). Experienţa la

catedră are o importanţă ceva mai redusă, în opinia profesorilor participanţi la cercetare. Figurile

3-8 prezintă distribuţia răspunsurilor pentru fiecare factor în parte. Lista cu cei şase factori a fost

alcătuită de echipa proiectului înainte de aplicarea chestionarului, plecând de la experienţa

acumulată direct sau din alte cercetări. Datele culese au confirmat ipotezele de cercetare, având

pe listă primele trei dintre caracteristicile cele mai importante menţionate de profesori, una din

11

35

14

12

9

5

5

5

5

2

2

1

5

16

9

15

7

7

10

5

7

7

5

2

2

8

18

14

8

5

5

9

5

9

8

5

2

4

7

Bine pregatit profesional

Vocatie, har, chemare

Bun pedagog

Rabdare, calm

Corectitudine

Dragoste pentru copii

Inteligenta

Abilitati de comunicare

Toleranta

Munca, perseverenta

Bun organizator

Deschidere la nou

Altele

Prima optiune A doua optiune A treia optiune


grupul al doilea ca importanţă (dragostea pentru copii), dar şi două elemente ce rezultă din

literatura de specialitate (capacitatea de formare continuă şi experienţa la catedră). Tocmai

acestea din urmă au primit calificativele cele mai mici. Rezultatele arată că marea majoritate a

cadrelor didactice conştientizează importanţa fiecăruia dintre cei şase factori pentru succesul

unui profesor. În acelaşi timp, pus în faţa unei astfel de întrebări, orice respondent simte nevoia

unei ierarhizări oarecare şi evită să acorde punctaj maxim tuturor componentelor, chiar dacă ar

considera că toate sunt importante. Din această perspectivă întrebarea ne oferă şi o ierarhie a

răspunsurilor, iar această ierarhie confirmă cele observate prin analiza răspunsurilor la întrebările

anterioare.

Figura 2. Consideraţi că succesul unui profesor este asigurat mai ales de… (Fără a ierarhiza, acordaţi note de la 5 la 1 pentru fiecare dintre descriptori, în ordinea importanţei: 5 = foarte important, 1 = foarte puţin important.)

Dacă analizăm, prin corelaţie, răspunsurile la anumite întrebări din interviu, dar şi pe cele două de

mai sus, putem aduce unele precizări cu privire la modul în care cadrele didactice îşi proiectează propria

imagine şi îşi definesc identitatea profesională. Putem distinge, în acest sens, între două tipuri de

proiecţie şi de viziune asupra identităţii profesionale a cadrului didactic:

a. Viziunea profesional - managerială, caracterizată de proiectarea unei identităţi profesionale

bazate pe competenţe pedagogice şi ştiinţifice, a unei importanţe crescute acordate procesului de

formare şi dezvoltare profesională, precum şi ataşamentului pentru imaginea cadrului didactic ca

„profesionist”, ca manager al cunoaşterii şi interacţiunii în şcoală / clasă, care este „produsul”

unei perfecţionări continue.

b. Viziunea mitico-metaforică, centrată dominant pe elementele „date”, cu care persoana s-a născut

într-un fel, dar şi pe accentuarea unor factori care nu au legătură cu formarea şi dezvoltarea în

12

Media (1-5)

4,58

4,42

4,30

4,29

4,04

3,32

Vocatia, chemareapentru profesie

Pregatirea solida înspecialitate

(disciplina/disciplinelePregatirea

psihopedagogica

Dragostea pentru copii

Capacitatea deformare si dezvoltareprofesionala continua

Experienta la catedra


carieră: dragostea pentru copii, experienţa acumulată la catedră etc. Această viziune conduce la

exprimarea caracteristicilor profesiei în termeni de vocaţie şi, în paralel, apelează la mituri,

legende, eroi „exemplari” care să dea forţă personajului proiectat.

La întrebarea „Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, după opinia dvs., caracteristicile

unui bun profesor?”, răspunsurile intervievaţilor se încadrează în mod clar mai ales în cea de-a doua

categorie, mult mai ferm decât cele de la chestionar. Cum în acest caz numărul respondenţilor pe

categorie nu este cel mai relevant, ne vom referi la un element care s-a impus atenţiei mai ales din analiza

răspunsurilor la această întrebare: capacitatea profesorilor de a produce discurs de esenţă metaforică

despre propria lor profesie. Sunt accentuate diverse caracteristici de personalitate sau trăsături de caracter

în dauna competenţelor profesionale aşa cum apar ele de obicei în orice standard profesional / ocupaţional

referitor la cadrele didactice.

Cele mai des menţionate caracteristici ale unui bun profesor au fost:

Să dispună de talent, de vocaţie, să aibă calitatea de dascăl, să aibă chemare („Aici este

vorba de talent. Ca şi în meseriile de preot, medic, la fel şi în meseria de profesor…”;

„un profesor bun trebuie să aibă în sânge didactica…”)

„…ca să fie un bun profesor, el trebuie să aibă calităţi afective deosebite pentru că relaţia este umană, ca între preot şi enoriaş, ca între doctor şi pacient… că pentru aceste trei meserii (…) trebuie să ai vocaţie!

Să ştie să se impună, să aibă prestanţă, să poată gestiona situaţiile cu care se confruntă,

„să fie serios” (condiţia profesorului este una destul de privilegiată: în clasă eşti rege!)

Să fie tolerant, să înţeleagă copilul, să aibă răbdare („Să nu uite că a fost cândva şi el

copil….”)

Să iubească copiii, să fie iubit de copii

Să aibă şarm, umor (să fie şi glumeţ, să-i înţeleagă pe copii, zâmbăreţ…aşa mi-au spus

copiii, că e bine să fii şi zâmbăreţ…).

Pasiune, dedicare, dăruire sau chiar sacrificiu (să fie un om dăruit muncii sale şi prin

munca lui să fie dăruit elevilor, în scop de a forma…).

Să fie cinstit, un bun model pentru societate, colegi şi elevi.

Aşa cum arătam, ne aflăm în faţa unui ansamblu complex (relevant poate) de caracteristici de

personalitate, de atribute şi dominante caracteriale, care, în marea lor majoritate, NU ţin de formarea

profesională propriu-zisă, ci de tipologia umană, de ataşamentul emoţional la o anumită activitate…

Există, evident, pe de altă parte, menţiuni referitoare la pregătirea profesională şi la competenţele pe care

un cadru didactic trebuie să le deţină şi să le exercite pentru „a fi bun”, pentru „a avea succes”. Între cele

mai menţionate regăsim:

Să fie bine pregătit profesional

13


Să aibă o pregătire psiho-pedagogică solidă

Să fie flexibil şi adaptabil la schimbare, dispus să înveţe mereu

Cred că principalele calităţi pe care profesorul din învăţământul românesc de astăzi ar trebui să le aibă sunt puterea de adaptabilitate, capacitatea de a se automotiva pentru a continua să se perfecţioneze şi să nu rămână ancorat în ceea ce făcea înainte şi să încerce să schimbe lucrurile în aşa fel încât să se orienteze în marea asta de schimbări şi să se supună pe sine schimbării şi nu pe elevii săi.

Să dispună de bune capacităţi de comunicare cu elevii şi colegii

Dincolo de dominanţa strict numerică a răspunsurilor care situează respondenţii în categoria celor

cu o viziune mitico-metaforică asupra profesiei didactice şi asupra succesului în această meserie, putem

nota şi o producţie discursivă net superioară, ca „număr de cuvinte”, pentru răspunsurile din această

categorie. Cadrelor didactice le este mult mai comod şi mai confortabil să vorbească despre ei înşişi în

termeni vagi, metaforici, decât strict profesionali.

Acest lucru poate conduce la câteva concluzii:

Cadrele didactice din România nu au o viziune consolidată asupra „meseriei de profesor” ca

activitate profesională şi profesionalizată. Producţia discursivă se situează la un nivel foarte

ridicat de generalitate şi nu aduce menţiuni clare şi precise decât în puţine cazuri…

Profesoratul este privit mai ales ca misiune pentru care sunt mult mai necesare calităţile umane

şi spiritul de dedicare, decât ca activitate profesională, unde e nevoie de pregătire şi de

dezvoltare în carieră.

Activitatea profesorului este foarte mult legată de „modelarea” elevilor, de impactul formativ

direct asupra acestora, şi mai puţin de sprijin şi facilitare pentru dezvoltare autonomă.

„dar profesorul de succes in viziunea mea este un profesor care are destui ani vechime, un profesor care are toate gradele didactice si un profesor care...eu ştiu...a scluptat mai multe generaţii de elevi...ei, acel profesor ar fi idealul, sau...eu ştiu, model pentru ca de succes...practic ai avut succes si pe plan profesional, a reuşit sa treacă toate pragurile care sunt puse si sa modeleze atâtea generaţii de elevi…”

Cadrele didactice respondente dispun de o semnificativă notă de nostalgie, fie după modele

ideale de profesori din trecutul real sau imaginar, fie după generaţiile mai vechi de elevi care

erau, evident, mai bune…

a. Profesorul de succes ar trebui să aibă nervi de oţel, calm fără margini...Eu am atâtea generaţii care mi-au trecut prin mână. Primele serii, dacă mă întâlnesc cu ei pe drum, mă salută de parcă acum ar fi ieşit din clasă. Ceilalţi, inclusiv ce am acum, sunt la doi paşi de el şi-i zice unei fete nu ştiu ce şi nu ştiu cum...Ce să-i fac? ... Nu sunt 10% cu sensibilitate şi respect.

14


b. Da… existã modele de profesori de succes… acele modele pitoreşti ca “Domnul Trandafir” sau învăţătorul din “Amintiri din copilãrie”.

Revenim la chestionar acum, pentru a prezenta situaţia scorurilor referitoare la importanţa

acordată de cadrele didactice diverşilor factori consideraţi importanţi şi analizaţi anterior în manieră

compozită.

Figura 3. Pregătirea solidă în specialitate (disciplina/disciplinele predate)

Figura 4. Pregătirea psihopedagogică şi metodică

15

70

15

84 4

1 - foarte putinimportant

2345 - foarteimportant

61

20

97

3




Figura 5. Dragostea pentru copii

Figura 6. Capacitatea de formare şi dezvoltare profesională continuă

16

52

24

106

9



70

15

84 4




Figura 7. Vocaţia, chemarea pentru profesie

Figura 8. Experienţa la catedră

Revenind la diferenţele între perspectivele celor trei actori – profesori, părinţi, elevi –

primul lucru pe care îl remarcăm este că viziunea profesorilor asupra portretului profesorului bun

este mai apropiată de cea a părinţilor decât de cea a elevilor. Principalele calităţi menţionate de

cele două grupuri sunt practic aceleaşi. Sunt foarte importante pregătire profesională, calităţi de

pedagog şi vocaţia, urmează apoi alte calităţi menţionate cu o frecvenţă mai redusă (dragoste faţă

de copii, calm, răbdare, onestitate, cinste, indulgenţă sau severitate etc.). Dacă ne uităm doar la

prima caracteristică indicată de profesori – pentru că în cercetarea citată părinţii au avut la

dispoziţie o singură opţiune – observăm că şi procentele sunt foarte apropiate la cele mai

importante categorii de răspunsuri, nu doar ordinea lor. Ajungem la concluzia că viziunea

17

75

15

52 3



2721

26

1115




cadrelor didactice despre ce înseamnă un profesor bun este foarte apropiată de cea a societăţii.

Datele nu ne permit să emitem ipoteze despre direcţia în care cele două opinii se influenţează

una pe alta, dacă şcoala se adaptează sau modelează cerinţele societăţii. Probabil că este

rezonabil să considerăm că există influenţă în ambele sensuri, dar nu ar fi mai puţin interesant să

aflăm cum funcţionează aceste mecanisme. Este însă un subiect suficient atât de complex încât

va fi nevoie de o cercetare dedicată.

Profesorul ideal al cadrelor didactice este însă „altfel” decât cel al elevilor. Dintre

caracteristicile enumerate de elevi lipseşte vocaţia, iar pregătirea profesională este menţionată

mult mai rar de elevi ca principală calitate (14%) decât de profesori (35%) sau părinţi (32%).

Este rezonabil să presupunem că elevii nu numesc spontan vocaţia sau harul şi nici nu putem să

ne aşteptăm la acest lucru pentru că e puţin probabil ca ei să conceptualizeze chemarea pentru o

meserie cum este cea de profesor. Probabil că semnele a ceea ce adulţii ar numi vocaţie le

regăsim din perspectiva elevilor în răspunsuri din categoriile „să fie înţelegător, indulgent, bun”

şi „să fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi”. O altfel de discuţie se naşte din frecvenţa

relativ redusă cu care este menţionată pregătirea profesională ca cea mai importantă calitate a

profesorului ideal de către elevi. Desigur că elevii nu au abilităţile necesare pentru a evalua

pregătirea profesorului sau rolul pe care aceasta îl joacă în educaţie şi de aici şi interesul scăzut

faţă de această caracteristică. Chiar şi în aceste condiţii sunt importante aşteptările elevilor de la

un profesor bun pentru că acestea sunt un factor important în modelarea relaţiei cu cadrele

didactice, iar datele ne arată că atitudinea profesorului este mult mai importantă pentru elevi

decât pregătirea profesională. Harul sau dragostea pentru copii, prezente în portretul profesorului

ideal realizat de cadrele didactice, sunt caracteristici înnăscute, în timp ce abilităţile de

comunicare pe care le preferă elevii pot şi trebuie să fie învăţate. În acest context, să remarcăm,

doar pe jumătate în glumă, că profesorii au trecut pe lista calităţilor cu importanţă medie şi

răbdarea. Un profesor bun trebuie să aibă răbdare cu elevii, ne spun cadrele didactice. Poate şi

pentru că aceştia din urmă au alte aşteptări de la profesorii lor.

Am vorbit destul de mult despre profesorul bun, profesorul ideal, profesorul de succes.

Poate părea chiar prea mult în contextul unei cercetări despre şcoala reală, dar aşteptările celor

trei grupuri de actori sunt un factor esenţial pentru dinamica relaţiilor din şcoală. Statistic, ştim

cum sunt profesorii, fără marjă de eroare, din cifrele oficiale. Putem să spunem câţi sunt

calificaţi, ce vechime au, ce şcoli şi ce cursuri au absolvit şi aşa mai departe. Dar felul în care

acţionează în cadrul şcolii este determinat în mare măsură de lucrurile în care cred şi de modelele

pe care şi le aleg.

18


În ceea ce priveşte caracteristicile profesorului real, datele cercetării ne ajută să construim

un portret al corpului profesoral din răspunsurile agregate ale celor cinci sute de profesori

intervievaţi. Întrebare a fost similară, am rugat respondenţii să indice trei calităţi, cele mai

importante, care îi fac un profesor bun. Întrebarea a fost deschisă şi nimeni nu a răspuns „nu sunt

un profesor bun”, ceea ce este un semn bun. Pentru uşurinţa comparaţiei, am grupat răspunsurile

în aceleaşi treisprezece categorii folosite mai sus şi le-am grupat după prima calitate indicată

(Figura 9). Diversitatea mult mai mare a răspunsurilor este lucrul care iese în evidenţă de la

prima lectură. Nu mai este vorba de câteva calităţi clar determinate ca fiind foarte importante, ci

de un număr mai mare de atribute, fiecare menţionat de un număr similar de respondenţi. Am

aflat astfel că doar un sfert dintre profesori consideră că principala lor calitate este buna pregătire

profesională, de specialitate, iar alţi 17% plasează pe locul doi această calitate; vorbim deci de

mai puţin de jumătate dintre profesori care autoevaluându-se consideră că au o bună pregătire de

specialitate. Urmează apoi un set de şapte atribute – corectitudine, vocaţie, dragoste pentru copii,

răbdare, inteligenţă, abilităţi de comunicare – indicate în egală măsură (păstrând marjele

statistice) de către respondenţi. În fine, alte două cu ceva mai multe răspunsuri şi destul de multe

indicate de mai puţin de 1% dintre cei intervievaţi şi incluse în categoria altele.

Diversitatea este caracteristica principală a corpului profesoral din şcoala reală. Atunci

când am întrebat despre profesorul ideal răspunsurile au convers, firesc, către o imagine

mitologizată şi nu este întâmplător că aceasta corespunde cu cea a societăţii. Ne-am apropiat

astfel şi de răspunsul la întrebarea de mai sus, putem face ipoteza că întrebate despre profesorul

ideal, cadrele didactice răspund în limitele imaginii dominante în spaţiul social. Dar dacă vorbim

despre profesorul real, ne aflăm în prezenţa unei diversităţi de imagini. Abilităţile pedagogice

numite generic se desprind în mai multe calităţi – corectitudine, inteligenţă, comunicare,

toleranţă, într-un fel mai aproape de aşteptările elevilor sau de nevoile societăţii reale. Elocventă

este frecvenţa cu care este menţionată corectitudinea. Într-o societate ideală a fi corect este un

lucru normal, nu excepţional, nu în primele trei calităţi care te fac mai bun. Dar într-o societate

grav afectată de minciună şi corupţie, tare ce au invadat şi şcoala, un profesor bun trebuie să fie

un profesor corect.

Vorbind despre pregătirea profesională, se poate remarca (Figura 10) că cei mai mulţi

dintre profesori (54%) consideră că sunt motivaţi în mare sau foarte mare măsură să participe la

cursuri de formare. Mai mult, marea majoritate (82%) cred că oportunităţile de formare oferite în

acest moment sunt adecvate sau chiar foarte bune (Figura 11). Aceste răspunsuri indică faptul că

profesorii cred că există pentru ei suficient spaţiu pentru a se pregăti în disciplina pe care o

predau sau din punct de vedere pedagogic. Rămâne fără răspuns – sau poate intuim răspunsul –

19


întrebarea dacă aceleaşi imbold şi oportunităţi există şi pentru obţinerea acelor calităţi morale de

care are nevoie un profesor pentru a fi bun.

Figura 9. Menţionaţi trei calităţi pe care le aveţi şi care credeţi că vă fac pe Dvs. un profesor bun

20

25

13

10

10

9

8

8

5

2

2

1

6

17

10

9

11

10

10

8

6

5

1

13

4

17

5

12

5

10

9

12

9

2

4

11

Bine pregatit profesional

Corectitudine

Vocatie, har, chemare

Dragoste pentru copii

Rabdare, calm

Bun pedagog

Inteligenta

Abilitati de comunicare

Bun organizator

Toleranta

Deschidere la nou

Munca, perseverenta

Altele

Prima optiune A doua optiune A treia optiune

1


Figura 10. În ce măsură consideraţi că profesorii sunt implicaţi/motivaţi pentru formare şi dezvoltare profesională continuă?

Figura 11. Consideraţi că oportunităţile de participare la cursuri de formare şi dezvoltare profesională sunt…

21

3

41

49

7

În foarte mica masura În mica masura În mare masura În foarte mare masura

15

67

171

Foarte bune Adecvate Inadecvate Foarte slabe


Percepţia despre imaginea cadrelor didactice şi meseria de profesor

Aşa cum se poate vedea din Figura 12, marea majoritate a profesorilor chestionaţi în

cadrul acestei cercetări consideră că imaginea cadrelor didactice în opinia publică este una

negativă. Procentul celor care resimt acest lucru se ridică la 60% (8% spun chiar că percepţia

este una puternic negativă), faţă de numai 40% care au o opinie contrară.

Pentru a simplifica prezentarea datelor, în graficele următoare am grupat răspunsurile în

două categorii, cei care consideră că imaginea cadrelor didactice este una negativă şi cei care

consideră că imaginea profesorilor este una pozitivă.

Figura 13 prezintă diferenţele de percepţie în funcţie de câteva caracteristici ale

respondenţilor: gen, vârstă, vechime în învăţământ, încadrarea ca titular sau suplinitor şi mediul

rezidenţial în care se află şcoala. În general diferenţele nu sunt mari faţă de media întregului

eşantion. Sunt totuşi câteva observaţii importante:

- femeile resimt în mai mare măsură decât bărbaţii percepţiile negative ale societăţii

- experienţa mai îndelungată în interiorul sistemului de educaţie se asociază cu o

perspectivă mai pesimistă. Astfel, tinerii consideră în mai mică măsură decât cei mai în vârstă că

percepţia cadrelor didactice în societate este una negativă. Similare sunt percepţiile celor cu o

vechime mai mică faţă de cele ale celor cu o vechime mai mare, precum şi percepţiile

suplinitorilor faţă de percepţiile titularilor

Figura 12. Cum apreciaţi că sunt percepute cadrele didactice de către ceilalţi membri ai societăţii?

22

4

37

52

8

Foarte bine apreciate,percepute pozitiv

Mai degraba pozitiv

Mai degraba negativ

Deloc apreciate,percepute negativ


Figura 13. Cum apreciaţi că sunt percepute cadrele didactice de către ceilalţi membri ai societăţii?

Întrebaţi dacă percepţia socială a cadrelor didactice este una corectă sau nu, profesorii

intervievaţi au dat răspunsuri previzibile. Astfel, majoritatea celor care consideră că imaginea

este pozitivă cred că este o percepţie corectă, în timp ce majoritatea celor care resimt o imagine

negativă cred că percepţia nu este corectă, aşa cum rezultă din Figura 14.

Profesorii au fost întrebaţi şi care consideră că sunt principalele motive care determină

percepţia socială. La această întrebare au fost consemnate câte două răspunsuri, neierahizate.

Cifrele din Figura 15 indică procentele pentru fiecare din cele două opţiuni. Se poate observa că

în general cei care acuză o imagine negativă plasează responsabilitatea aproape exclusiv altora

(societatea, sistemul, elevii), în timp ce cei ce consideră că imaginea este una pozitivă şi

rezultatelor propriei activităţi sau chiar sindicatelor.

23

39

51

52

39

40

38

43

50

41

38

39

38

47

41

37

61

49

48

61

60

62

57

50

59

62

61

62

53

59

63

Feminin

Masculin

sub 25

26-35

36-45

46-54

peste 55

0-4 ani

5-10 ani

11-20

peste 20

Titular

Suplinitor

urban

rural

Gen

Var

sta

Vec

him

e în

înva

tam

ânt

Inca

drar

eLo

caliz

area

scol

ii

Imagine pozitiva Imagine negativa


Figura 14. Consideraţi ca actuala percepţie sociala a cadrelor didactice este întemeiata,

corecta sau neîntemeiata, incorecta?

12

2

67

7

20

72

1

19

Imagine pozitiva

Imagine negativa

Complet întemeiata si corecta Mai degraba întemeiata si corectaMai degraba neîntemeiata si incorecta Complet neîntemeiata si incorecta

Figura 15. Imaginea actuala pe care cadrele didactice o au în societate se datorează în principal…

24

53

5

13

27

2

2

16

53

24

6

1

1

7

48

25

5

14

2

61

2

28

2

4

3

statutului care le este conferit de legislatia sinormele în vigoare (guvernarea)

modului în care sunt percepute cadrele didacticede catre elevi

imaginii generale pe care o are educatia siinteresului oamenilor pentru aceasta

rezultatelor propriei lor activitati

sindicatelor din domeniu

administratiei centrale din domeniul educatiei(ministerul)

modului în care sunt percepute cadrele didacticede catre elevi

statutului care le este conferit de legislatia sinormele în vigoare (guvernarea)

imaginii generale pe care o are educatia siinteresului oamenilor pentru aceasta

rezultatelor propriei lor activitati

sindicatelor din domeniu

administratiei centrale din domeniul educatiei(ministerul)

Imag

ine

pozi

tiva

Imag

ine

nega

tiva

Optiunea 1 Optiunea 2


Dacă luăm în considerare această proiecţie a imaginii cadrelor didactice la nivel social şi

constatăm că, în mod dominant, profesorii consideră că nu au o imagine suficient de bună în

societate, iar acest lucru este nedrept, injust, putem identifica o explicaţie a apetitului cadrelor

didactice în conceperea şi vehicularea de mituri salvatoare. Declinul evident în statutul

economic, dar mai ales în cel social, a afectat „cultura cotidiană” a profesorilor şi, pentru a mai

salva ceva din ceea ce le-a fost răpit de contextul nefavorabil, au început să producă mituri

salvatoare precum cele de mai jos:

Mitul apostolului / dascălului: un personaj carismatic, aproape ireal, coborât din altă

lume, „atins” indiscutabil de harul divin şi de aflat într-o misiune nobilă de iluminare şi

transformare a tinerilor, ceea ce ne duce la ul alt mit, corelat, descris mai jos. Personajul

tipic invocat aici este Domnul Trandafir.

Mitul sculptorului / modelatorului, ale cărui „mâini” îl transformă pe educabil şi-l

direcţionează corespunzător, ale cărui fapte şi vorbe „dau formă” personalităţii celui aflat

în formare.

În ciuda faptului că cei mai mulţi dintre profesori consideră că percepţia socială a

meseriei lor este una negativă, 71% dintre cei intervievaţi (Figura 16) afirmă că dacă ar fi să o ia

de la capăt, tot meseria de profesor ar alege-o. Aşa cum reiese din Figura 17, este vorba de o

opinie care cel puţin la nivel declarativ este stabilă, fără diferenţe după diverse criterii

demografice. Apare totuşi o diferenţă tocmai în funcţie de percepţia socială, datele prezentate în

Figura 18 indicând că ponderea celor care s-ar orienta tot către meseria de profesor scade puţin,

până la 65%, în cazul celor ce consideră că imaginea profesorilor este una negativă.

25


Figura 16. Daca ati fi pus(a) în situatia de a alege din nou, ati mai opta pentru cariera

didactica?

Figura 17. Daca aţi fi pus(a) în situaţia de a alege din nou, aţi mai opta pentru cariera didactica?

26

da71%

nu29%


Figura 18. Daca aţi fi pus(a) în situaţia de a alege din nou, aţi mai opta pentru cariera

didactica?

27

71

70

71

73

70

70

69

70

74

68

71

70

74

69

77

29

30

29

27

30

30

31

30

26

32

29

30

26

31

23

Femeie

Barbat

sub 25

26-35

36-45

46-54

peste 55

0-4 ani

5-10 ani

11-20

peste 20

Titular

Suplinitor

urban

rural

Gen

Var

sta

Vec

him

e în

înva

tam

ânt

Inca

drar

eLo

caliz

area

scol

ii

Da Nu

78

65

22

35

Imagine pozitiva

Imagine negativa

Per

cept

ia im

agin

ii pr

ofes

orilo

r

Da Nu


Din punctul de vedere al frecvenţei celor două opţiuni, interviurile confirmă rezultatele

obţinute prin chestionar, dar, la întrebarea Care au fost motivele care v-au determinat să alegeţi

meseria de profesor / cariera didactică? avem din nou în faţă o opţiune clară pentru mitic şi

metaforic. Unul dintre motivele solide invocate de un număr semnificativ de respondenţi constă

tocmai în modelul (mitizat!) al unui fost cadru didactic (model):

...Îmi aduc aminte că era îmbrăcată într-un halat negru, de atlas, cu guler şi manşete albe...Era înaltă şi deosebită...A însemnat mult pentru mine...

… Şi totul a pornit de la învăţătoarea mea – era o doamna in vârstă si era in prag de pensie si ne spunea aşa de frumos, nişte lecţii superbe. Si acum, sa ştiţi ca regăsesc fragmente – îmi aduc aminte de „Stejarul din Borzesti” când ne-a predat, mi-a rămas imaginea lui Mitruţ si la fel am povestit si eu copiilor mei când am făcut aceasta lecţie, exact cum a povestit dansa acum 40 de ani. Deci totul a fost de la învăţătoare, apoi dragostea pentru copii, care întotdeauna mi-au plăcut…

În plus, este o meserie nobilă, care se presupune că ar trebui să aducă cu sine un anumit

prestigiu:

În primul rând, în şcoalã, de mic copil, nu ştiu…, mi-a plãcut aşa, sã vãd profesorul la

catedrã, sã vãd cum vine şi interacţioneazã cu noi… întotdeauna mi s-a pãrut o meserie

nobilã.

Nu este deloc de neglijat faptul că unele cadre didactice (patru din cele 41 intervievate)

au ajuns la catedră… din întâmplare sau accidental.

… Am spus eu că nu sunt cea mai indicată persoană. Eram şomer şi, mă rog, am terminat eu Facultatea de Geografie şi vroiam să plec de undeva…, bine, am plecat, am fost disponibilizat. Printr-o pură întâmplare. Nu pot să spun că a fost o pasiune de a mea în învăţământ, nu am avut niciodată…

Da, am zis: „Hai sa...daca tot s-a ivit ocazia”...am mers la concurs, am luat o nota buna...ei, si, sa ştiţi ca, copiii aia m-au schimbat...deci ei m-au făcut sa-mi dau seama ca e meseria care îmi place

… la început voiam sa fac altceva, dar după un an de profesorat nu am mai vrut…

În cadrul cercetării, ne-a interesat să aflăm opiniile profesorilor cu privire la efortul depus

şi beneficiile aduse de practicarea acestei meserii. Figura 8 ne arată că într-o proporţie

covârşitoare – 96% – profesorii apreciază propriul efort ca fiind mare sau foarte mare. Această

opinie este confirmată şi de răspunsurile la întrebarea „Cum apreciaţi timpul pe care îl petreceţi

28


în şcoală în fiecare săptămână” (Figura 19), 92% dintre profesori spunând că este vorba de mult

sau foarte mult timp. Figura 20 completează tabloul cu informaţia că 98% dintre profesori

consideră beneficiile materiale ca fiind mici sau foarte mici. Totuşi, aşa cum indică Figura 21,

trei sferturi dintre profesorii chestionaţi declară că satisfacţiile profesionale sunt mari sau foarte

mari şi 80% dintre cei intervievaţi (Figura 22) consideră că sunt apreciaţi şi valorizaţi

profesional la nivelul şcolii în mare sau foarte mare măsură, ceea explică în bună măsură

ataşamentul faţă de meserie.

Figura 19. Cum apreciaţi efortul depus de Dvs. în practicarea meseriei de profesor?

Figura 20. Cum apreciaţi beneficiile materiale pe care le obţineţi în raport cu efortul depus?

Figura 21. Cum apreciaţi satisfacţiile aduse de această meserie?

29

60%

36%

4%0%

Efort foarte mic Efort mic Efort mare Efort foarte mare

0%2%

71%

27%

Beneficii foarte mici Beneficii mici Beneficii mari Beneficii foarte mari


Figura 22. Cum apreciaţi timpul pe care îl petreceţi în şcoală în fiecare săptămână

Figura 23. În ce măsură simţiţi că sunteţi apreciat şi valorizat profesional la nivelul şcolii în care lucraţi?

30

13%

62%

24%

1%

Satisfactii foarte mici Satisfactii mici Satisfactii mari Satisfactii foarte mari

0%8%

76%

16%

Foarte mult Mult Putin Foarte putin

13%

67%

18%

2%

În foarte mica masura În mica masura În mare masura În foarte mare masura


Percepţii despre rolul profesorului

În general, profesorii care au participat la cercetare consideră că au o influenţă scăzută în

ceea ce priveşte deciziile şcolii dar au rol important în relaţia cu elevii şi unul moderat în ceea ce

priveşte motivarea părinţilor.

Figura 13 prezintă distribuţia răspunsurilor la întrebarea „Cât de mult puteţi să influenţaţi

deciziile din şcoala dvs.?” Majoritatea respondenţilor au spus că au o influenţă parţială, limitată

la unele domenii. Un procent egal – 14% – au răspuns că nu au aproape deloc influenţă, respectiv

că au o influenţă semnificativă, în numeroase domenii. 10% sunt de părere că pot influenţa

deciziile în toate domeniile în care sunt interesaţi şi 8% că nu au nici un fel de influenţă. În

schimb, 90% dintre profesori consideră că rezultatele elevilor depind de ei semnificativ (49%)

sau mult (41%), alţi 9% cred că îi pot ajuta parţial pe elevi şi doar 1% aproape deloc (Figura 14).

Întrebaţi care sunt principalele trei factori care îi împiedică să îi facă pe elevi să aibă

rezultate şi mai bune, profesorii au indicat pe primul loc ca număr total de referinţe motivaţia

scăzută a elevilor, urmată de valorizarea scăzută a educaţiei de către societate şi de implicarea

redusă a părinţilor. Procentele însumate sunt prezentate în Figura 15, cu observaţia că cele trei

răspunsuri nu au fost ierarhizate.

Deşi indică motivaţia scăzută a elevilor drept cel mai important factor ce afectează

rezultatele acestora, profesorii consideră că au un rol foarte important în a-şi motiva elevii

(Figura 16). Astfel, 57% dintre respondenţi cred că pot contribui semnificativ, 24% parţial şi

11% mult.

În ceea ce priveşte implicarea părinţilor, cadrele didactice consideră că influenţa lor este

ceva mai mică decât în cazul elevilor: doar 35% vorbesc de o influenţă semnificativă, 53% de

una parţială şi doar 4% de una mare (Figura 17).

Figura 13. Cât de mult puteţi să influenţaţi deciziile din şcoala dvs.?

31

10

14

54

14

8

Mult (aproape în toate domeniile în care doresc siam nevoie)

Semnificativ (în numeroase domenii, dar nu întoate în care sunt interesat)

Partial (în anumite domenii da, în altele nu)

Aproape deloc (Simt ca am influenta în foarteputine domenii)

Deloc (Nu am nici o influenta.)


Figura 14. Cât de mult depinde de dvs. să-i faceţi pe elevi să obţină rezultate bune în activitatea şcolară?

Figura 15. Care credeţi că sunt principalii factori care vă împiedică să-i faceţi pe elevi să aibă rezultate şi mai bune? (încercuiţi maximum trei variante de răspuns)

32

41

49

9

1

0

Mult (Pot sa fac diferenta)

Semnificativ ( Îi ajut)

Partial (Simt ca le ofer sprijin)

Aproape deloc (Simt ca ma lupt cu asta)

Deloc

10

46

37

6

32

63

2

55

9

24

11

motivatia scazuta a elevilor pentru învatare

slaba valorizare sociala a celor care învata

slaba implicare a parintilor

baza materiala

performantele anterioare ale elevilor cu carelucrez

altele

Alegerea 1 Alegerea 2 Alegerea 3


Figura 16. În ce măsură reuşiţi să-i motivaţi pe elevii care demonstrează o motivaţie scăzută pentru activitatea şcolară?

Figura 17. Şi în ce măsură reuşiţi să-i motivaţi să se implice pe părinţii care au un interes scăzut faţă de şcoală?

În relativă legătură cu această temă putem situa întrebarea din interviu referitoare la

activităţile pe care ar trebui să le desfăşoare cadrul didactic într-o zi de lucru. „Filmul” unei zile

de lucru este extrem de diferit (prea diferit, am spune) la cadrele didactice intervievate. În afara

diversităţii de opinii, mai putem trage o concluzie din analiza răspunsurilor: amalgam de

activităţi didactice şi de altă natură, nestructurat şi adesea incoerent.

Cadrele didactice par surprinse de o astfel de întrebare, atâta timp cât ar trebui să fie

limpede pentru toată lumea care e activitatea lor „de căpătâi”:

Predare efectivă la catedră, supravegherea efectivă în pauze a elevilor …pentru că în pauze se pot întâmpla accidente….şi în pauze cunoşti altfel elevii…le vezi reacţiile….cunoaşterea

33

11

57

24

8

0


Semnificativ ( Îi ajut)

Partial (Simt ca le ofer sprijin)

Aproape deloc (Simt ca ma lupt cu asta)

Deloc

3

35

53

9

1


Semnificativ ( Îi ajut pe cei mai multi)

Partial (îi fac sa se implice macar din când încând)

Aproape deloc (putini sunt cei care ma asculta)

Deloc (Nu pot sa fac mai nimic)


copiilor deci, colaborarea cu celelalte cadre didactice prin schimb de informaţii ….implicare ori de câte ori este solicitat de direcţiunea şcolii. Programul unui profesor bun consider că continuă şi după terminarea orelor prin corectarea caietelor, pregătirea lecţiilor pentru a doua zi.

Neclarităţile şi amalgamul, plus o doză de revoltă care vizează diverse lucruri inutile pe

care profesorul trebuie să le facă, reies din descrierea de mai jos; aceasta însă precizează o

oarecare filozofie modernă cu privire la activitatea cadrului didactic…

Aş începe cu ceea ce se întâmplă la catedră: predare-învăţare-evaluare. dar lucrurile nu se termină deloc aici. Pentru că profesorul ideal ar trebui să aibă un anumit tip de parcurs în timpul zilei. Profesorul din învăţământul de astăzi are de făcut, după ce-şi termină ceea ce are de făcut la catedră, o mulţime de alte lucruri, şi anume: o grămadă de hârtii de completat, hârtii care nu întotdeauna îi sunt de folos la catedră. Proiectarea de nu ştiu câte feluri, planificarea de nu ştiu câte feluri, lucruri care îi iau din timpul care ar fi necesar pregătirii pentru lecţiile din clasă. Când intri în clasă ar trebuie să ai materiale pe care nu le găseşti de cumpărat ci trebuie să le pregăteşti tu singur pentru că fiecare colectiv şi fiecare temă înseamnă alte modalităţi de abordare, dacă vrei să fie ora activă, în care copilul nu e doar ascultător şi tu emiţător de mesaj. După aceea există o multitudine de activităţi de făcut, activităţi legate de clasă. În fiecare zi trebuie să ai un timp alocat pentru pregătirea suplimentară diferenţiată, cu diversele categorii de elevi pe care le ai în clasă.

Reflecţia cu scop ameliorativ nu este o practică foarte răspândită la cadrele didactice, dar apariţia

ei e produce în forme clare şi îmbucurătoare:

După ce am terminat cursurile, cred că ar trebui să mai stăm un pic să mai reflectăm, nu ştiu, măcar o jumătate de oră, să nu mă grăbesc să plec acasă că am o problemă.

Este însă adusă din nou în prim plan mitologia şi viziunea idilică asupra activităţii „celui care

face”, adică a profesorului…

Dascălul cu drag de meserie are o zi lungă de lucru; vine mai devreme decât începe orele, intră la clasă sau în cancelarie şi îşi pregăteşte ceea ce îi trebuie, îşi face orele, dacă are vreo fereastră mai corectează lucrări sau scrie în condică, uneori transcrie note în catalog şi în carnete, se implică în activităţii extraşcolare şi neapărat se gândeşte la ceea ce are de făcut a doua zi.

34


Situaţii particulare în relaţia cu elevii

Studiul a cuprins câteva întrebări referitoare la anumite situaţii particulare în relaţia cu

elevii. Una dintre ele (Figura 24) a avut în vedere opinia respondenţilor privind situaţia în care

profesorul se concentrează pe lucrul cu elevii cei mai buni din clasă. 56% dintre profesori

consideră acest lucru acceptabil în anumite condiţii, iar 5% complet acceptabil. 29% spun că este

inacceptabil, iar 10% sunt chiar de părere că ar trebui interzis.

O altă întrebare a vizat situaţia în care profesorii condiţionează evaluarea de participarea

elevilor la meditaţii. Un număr îngrijorător de mare – 43% dintre cei intervievaţi – au răspuns că

au auzit de astfel de cazuri (Figura 25). Dacă 33% spun că au auzit rar, 10% răspund că au auzit

frecvent.

44% dintre profesorii care au participat la cercetare au avut ocazia să lucreze cu elevi cu

cerinţe educaţionale speciale (CES) în ultimii doi ani (Figura 26), iar principalele măsuri pe care

le-au luat (Figura 27) au fost să le acorde atenţie specială la clasă (97%), să interacţioneze mai

des cu părinţii (85%) sau chiar să lucreze suplimentar cu ei după ore (74%).

Întrebaţi care dintre elevi se încadrează între cei cu CES, respondenţii s-au referit în

primul rând la cei care au dizabilităţi mentale uşoare, dificultăţi de învăţare sau de vorbire, iar cel

mai puţin la elevii provenind din familii sărace sau aparţinând unor minorităţi religioase sau

etnice (lista completă în Figura 28).

Figura 24. Credeţi că este potrivit ca profesorii să se concentreze asupra elevilor dotaţi sau asupra celor mai buni din clasă?

35

10

29

56

5

Complet inacceptabil, sinu ar trebui permis

Inacceptabil, în opiniamea

Acceptabil, în anumiteconditii

Complet acceptabil


Figura 25. Aţi auzit vreodată de profesori care condiţionează absolvirea clasei sau notele bune de participarea la ore private (meditaţii)?

Figura 26. În ultimii doi ani, aţi avut prilejul să lucraţi cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)?

36

44%

56%

da

nu

Nu57%

Da, dar rar33%

Da, frecvent10%


Figura 27. În astfel de cazuri…

37

15

26

35

56

63

75

97

85

74

65

44

37

25

3le-ati acordat atentie suplimentara la clasa?

ati interactionat mai des ca de obicei cu parintii?

ati lucrat suplimentar cu ei în afara orelor de curs?

ati avut prilejul sa colaborati cu psihologul scolar?

ati utilizat o programa adaptata pentru astfel decazuri?

ati avut un coleg care sa lucreze caprofesor/învatator de sprijin?

ati avut prilejul sa colaborati cu un asistent social?

nu da


Figura 28. Dintre următoarele situaţii, care credeţi că sunt copii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)?

38

6

10

11

26

26

28

47

49

67

80

94

90

89

74

74

72

53

51

33

20

elevi cu dizabilitati mentale usoare

elevi care au dificultati de învatare

elevi care au dificultati de vorbire

elevi care socializeaza greu cu alti elevi

elevi hiperactivi

elevi cu rezultate foarte slabe la învatatura, multsub media clasei

elevi cu rezultate foarte bune la învatatura, multpeste media clasei

elevi care provin din familii dezorganizate

elevi care provin din familii foarte sarace

elevi apartinând unor din minoritati nationale,etnice sau religioase

Nu Da


Opinii despre şcoala românească

Mai mult de două treimi dintre profesorii chestionaţi consideră cu şcoala românească este

în general una cu performanţă medie (Figura 29). Doar 14% spun că este una foarte performantă,

în timp ce 16% sunt de părere că are o performanţă scăzută, iar 1% că este neperformantă.

Opiniile sunt constante pe diverse paliere demografice, aşa cum arată Figura 30.

Întrebaţi însă despre şcoala în care predau, 43% dintre respondenţi sunt de părere că

aceasta este una foarte performantă, iar 54% una cu performanţe medii (Figura 31). O diferenţă

importantă se constată între opiniile profesorilor care lucrează în şcoli din mediul rural şi cele ale

profesorilor ce predau în şcoli din mediul urban, aşa cum arată Figura 32.

Figura 29. Din punctul Dvs. de vedere, şcoala românească în general este una…

39

1

16

69

14foarte performanta

cu o performanta medie

cu o performantascazuta

neperformanta


Figura 30. Din punctul Dvs. de vedere, şcoala românească în general este una…

40

15

11

17

15

14

12

12

15

14

15

13

15

12

14

12

69

64

72

65

64

75

72

63

71

69

69

68

68

69

64

15

23

6

18

20

14

15

18

15

15

17

16

18

15

24

1

3

6

1

2

0

1

5

0

2

1

1

2

2

0

Femeie

Barbat

sub 25

26-35

36-45

46-54

peste 55

0-4 ani

5-10 ani

11-20

peste 20

Titular

Suplinitor

urban

rural

Gen

Var

sta

Vec

him

e în

înva

tam

ânt

Inca

drar

eLo

caliz

area

scol

ii

foarte performanta cu o performanta medie cu o performanta scazuta neperformanta


Figura 31. Dar şcoala în care lucraţi dvs. este una…

Figura 32. Dar şcoala în care lucraţi dvs. este una…

41

0

4

54

43foarte performanta

cu o performanta medie

cu o performantascazuta

neperformanta

48 50

25

80

15

foarte performanta cu o performanta medie cu o performanta scazuta

urban

rural


Câteva concluzii şi întrebări

Datele de sondaj culese în cadrul proiectului Şcoala aşa cum este ne-au permis să facem

o incursiune în douăzeci de şcoli din România şi să „discutăm” cu peste cinci sute de profesori.

Eşantionul este reprezentativ pentru cele douăzeci de şcoli, dar, aşa cum am arătat, nu avem

fundamentele statistice pentru a extrapola rezultatele la nivel naţional. Chiar şi în aceste condiţii,

rezultatele ne conduc la câteva concluzii şi întrebări importante privind realităţile şcolii

româneşti.

Am început incursiunea vorbind despre şcoala bună şi profesori buni. Plecând de la

datele cercetărilor anterioare am arătat că pentru ca o şcoală să fie considerată bună principalul

argument este ca în ea să predea profesori buni. Opinia este comună celor trei grupuri importante

din sistemul de educaţie: profesori, elevi, comunitate. Discuţia despre ce înseamnă un profesor

bun este însă mai lungă. Pentru părinţi şi pentru profesori, cadrul didactic ideal are trei calităţi

esenţiale: are solidă pregătire de specialitate, este un bun pedagog şi are vocaţie pentru meseria

de profesor. La acestea se adaugă alte calităţi precum dragostea pentru copii, inteligenţa,

toleranţa etc. Portretul profesorului ideal în viziunea elevului pune accent pe relaţiile abilităţile

de comunicare şi cele de relaţionare, precum şi pe atitudinea profesorului. Se poate spune că

idealul, modelul către care tind profesorii corespunde în mică măsură cu aşteptările elevilor.

Totuşi, întrebate despre calităţile pe care le au, deci despre profesorul real, cadrele didactice

intervievate arată o lume mult mai diversă. Nu mai este vorba de câteva calităţi clar determinate

ca fiind foarte importante, ci de un număr mai mare de atribute, fiecare menţionat de un număr

similar de respondenţi.

Mergând mai departe cu analiza răspunsurilor, am aruncat o privire la percepţia despre

propria meserie a profesorului. Am descoperit o imagine autopercepută puternic negativă, iar

profesorii resimt acest lucru. Mai mult, o experienţă mai îndelungată în “sistem” accentuează

percepţia negativă. Cel mai adesea motivaţia este căutată în afara sistemului, vinovaţii sunt

“ceilalţi” (societatea, sistemul, elevii). Totuşi, majoritatea profesorilor ar alege aceeaşi meserie,

căreia îi acceptă atât părţile proaste (efort mare, timp mult petrecut la şcoală), cât şi cele bune

(satisfacţii mari, valorizarea ridicată în interiorul şcolii). Profesorul „statistic” se consideră deci

discreditat de societate, dar valorizat de şcoală (adică de colegi), iar ambele sentimente cresc

odată cu vechimea în sistem. Nu putem să nu ne întrebăm dacă nu cumva ar trebui să ne

îngrijorăm de ruptura dintre corpul profesoral şi societate.

Un alt element pe care l-am analizat este rolul asumat al profesorului. Cadrele didactice

se consideră esenţial în relaţia cu elevii, sunt cele care fac diferenţa. Totuşi, ele cred că

42


insuccesele se datorează mai ales elevilor, care nu sunt motivaţi. Profesorii mai cred că sunt

destul de important în relaţia cu părinţii, dar mai puţin importanţi în organizarea instituţiei

(şcoala). Altfel spus, profesorul se vede mai ales alături de elev, dar să ne amintim că îl vrem în

comunitate, în servicii sociale, în consiliul de administraţie etc., şi o nouă întrebare fundamentală

se ridică: a rămas oare profesorul în urma reformei educaţiei?

Un element care nu trebuie neglijat este modul în care cadrele didactice îţi proiectează, îşi

construiesc şi de-construiesc propria identitate profesională. Se conturează, în acest context, o

identitate profesională puternic impregnată de mit şi metaforă, de idilic şi … aproape supra-

natural. Cadrele didactic se văd încă, în mare măsură, ca apostoli dedicaţi, îndeplinind o misiune

nobilă, sacrificându-se într-un fel pentru cauze nobile. Nu putem să nu ne punem în acest context

întrebarea: cum corelează acest mod de construcţie identitară cu abordările contemporane ale

carierei didactice, bazate pe profesionalism, formare şi perfecţionare continuă, management…

Capacitatea de auto-reflecţie a cadrelor didactice şi de conceptualizare a elementelor legate de

meseria lor este una foarte scăzută, discursul produs pe aceste teme situându-se la un grad mare

de generalitate şi fiind caracterizat de poziţii diverse şi de „amestecuri” neaşteptate de atribute,

caracteristici, trăsături.

În final, nu putem să nu remarcăm şi să revedem toate contradicţiile fundamentale ale

şcolii reale. Profesorii spun că ar lua-o de la capăt, inclusiv cei tineri, deşi ştim că în realitate

plecările din sistem sunt numeroase. Tot ei spun că satisfacţiile meseriei sunt mari, dar acuză

valorizare socială scăzută. Consideră că au un rol esenţial pentru formarea elevului, dar,

paradoxal, principalul obstacol pe care îl percept este chiar elevul. În noua filozofie a sistemului

de educaţie, profesorul este dorit ca element activ al sistemului, dar în acelaşi timp este lăsat fără

putere de decizie şi rareori este cu adevărat consultat. Nu putem decât să ne întrebăm câtă

onestitate este în discursul despre educaţie…

Ne gândim la viitorul pe care îl construim împreună! Şi drept consecinţă a interesului nostru pentru un mediu sănătos şi prietenos, a preocupărilor noastre pentru buna administrare a resurselor, în proiectul ŞCOALA AŞA CUM ESTE folosim produse din hârtie ecologică. Şi vă încurajăm să vă alăturaţi eforturilor noastre.

43

Documents

· Web viewDin perspectiva elevilor, felul în care un profesor relaţionează cu ei este cel mai important, aşa cum rezultă din faptul că cele mai des menţionate atribute ale