Veiledning på bachelornivå – ved problembasert læring

Olavsgaard, 2. mai 2012

Ingrid Fossøy

Bakgrunn – intern evaluering av pbl

Faglærarane usikre på eiga

rolle og eigen handlingskompetanse

Intervensjonar på prosessnivå

Intervensjonar knytt til rettleiarens fagkunnskap

Problembasert læring (PBL)

Refererer til mange pedagogiske tilnærmingar som har til felles at dei vektlegg konkrete problem som utgangspunkt for læring og undervisning (Hmelo & Evensen 2000).

To nøkkelfaktorar– Presentasjon av rikhaldige utgangspunkt– Studentsentrert

Arbeidet i basisgruppa sentralt

Problemsløysingsmodellar

PBL og rettleiarrolla

Mange arbeidsoppgåver og funksjonar

–det metakognitive området–sjå til at læreprosessen går framover–utfordre «dybdekunnskapen»–sikre at alle tek del i gruppeprosessen–vurdere om problema er for enkle eller for kompliserte

(Barrows 1992)

Barrows (1988) framhevar tre fasar i rettleiinga:

modelling, coaching, fading

PBL og rettleiarrolla

Lite merksemd retta mot korleis rettleiar kan prioritere si merksemd (Lycke, Strømsø og Grøttum 2006).

Lite forsking

Forskingsspørsmåla

Korleis oppfattar og grunngir rettleiaren eiga rolle?

Korleis samhandlar deltakarane, og korleis fortolkar, utviklar og skaper dei prosessen?

Kva kjenneteiknar rettleiarens praksis i denne typen grupper?

Rettleiing som «eksperimentelt spelerom»

Eit omgrep lånt av Giesecke (1996)

«Det er altså et visst spillerum mellom de indlærte teorier og anvendelsen af dem på det konkrete tilfælde, man kunne måske kalde det et visst eksperimentelt spillerum som læreren selv må utfylde» (ibid.:174).

Teorigrunnlag Dialogisme som teoretisk og analytisk rammeverk

– dialogisk organisert undervisning

«While the notion of ideal dialogue might be useful in some contexts, it cannot serve as the basis for an empirical, dialogical theory» (Linell 2009:5).

Teorigrunnlag (omgrep)

Asymmetri/komplementaritet– utnytte dette som eit læringspotensial

Opptak Respons-/initiativaspekt Sjølvtilknyting Perspektivtaking Autentiske spørsmål

(Rommetveit 1996; Dysthe 2000; Nystrand 1997)

Kvalitativ tilnærming

intervju videoobservasjon retrospektiv samtale om

videoobservasjonen utval

– fem faglærarar– fem studentgrupper (6-7 deltakarar)

Problemløysingsmodell (”sjutrinnsmodellen”)

1. Utgangspunkt. Korleis oppfattar gruppa

utgangspunktet? Klargjer termar og omgrep som ikkje

er lette å forstå

2. Assosiere fritt rundt utgangspunktet (Brainstorming)

3 a. Systematisere i problemområde

b. Finne ut og vurderegruppa sine kunnskapar om

problemområda

4. Avgrense ein eller fleire problemformuleringar

5. Presisere læringsbehov i forhold til problemformuleringa

som gruppa har valt

6. Hente inn kunnskap i relasjon til læringsbehova

7. Bearbeide og kaste lys over problemformuleringa/ane med hjelp av den

kunnskapen som gruppa har skaffa seg (Teori/fakta/generell nivå)

8. Tilpasse bearbeidinga til situasjonen i utgangspunktet

(Spesifikt nivå)

Vurdering avProblembearbeiding

Sjølvstyrt læringGruppearbeid

Ny problemløysingsprosess

Kva skjer i gruppene?

Opningsdialogen – Rettleiar framhevar eiga rolle som tilbaketrekt– Signaliserer aksept av studentane som

medskaparar av kunnskap• Sosial kongruens (Schmidt & Moust 2000)• Nærleiksstrategiar/respektstrategiar (Svennevig

2001)

– Underkommuniserer at dei eventuelt også vil utfordre, vere usamde med osv.

Kva skjer i gruppene? (steg 1-5)

interaksjonsmønsteret– vekslar mellom ”rundar” og ”ordet fritt”– student-student interaksjonen dominerer

• indikator på studentsentrert læring? (jf. Dysthe 2001)

Interaksjonsmønsteret

ASTRIR

SYNNEVA

KARIINGRID

BARBR

BRIT

22

31 ANITA(S)

43 33

2523

54

24

26

34

29

44

7

MARTE(O)

1521

50

16204749

51

19

30

5961

5860

62

63

55 9

6

8

12 18

1317

53

42

4156

1136

37

38

40

3

1

5

28

14

3227

10 35

42

38

48 52 5739 46

Kva skjer i gruppene? (steg 1-5)

Deltakarane arbeider med saksinnhaldet– Tek utgangspunkt i erfaringsbasert kunnskap

• Assosierer i stikkordsform

– Studentane avbryt og sensurerer medstudentars innspel/ytringar

– Tek stilling til heller enn å analysere, perspektivere og abstrahere.

Kva skjer i gruppene? (steg 1-5)

• Studentane utfordrar ikkje medstudentanes ytringar, ber ikkje om utdjupingar, stiller ikkje spørsmål til kvarandre m.v.

• Ikkje opplagt at interaksjonsprosessar fungerer på måtar som fremjar læring eller ”ekte” dialog (Dysthe 2001:50).

• Relasjonen teoretisk kunnskap og praktisk problemløysing ei utfordring

(Ludvigsen og Handal 2000)

Kva skjer i gruppene?

ordstyrarens deltaking manifesterer seg som kvantitativ dominans (Linell 1990, 2009).

finn innslag av semantisk dominans – deltakarane påfører dialogen eigne fortolkande

perspektiv (sjølvtilknyting)– nokre tenderer til å avgjere kva tema som vert

aksepterte i dialogen

Kva skjer i gruppene?

interaktiv dominans– ordstyrar organiserer samtalen og distribuerer

diskursdeltaking

– tek i mindre grad initiativ til å stille spørsmål, trekke konklusjonar

strategisk dominans

Rettleiarens intervensjonar

”Tutor Intervention Profile” (Grave m.fl.1998)

grupperer seg i hovudsak mot arbeidsmåten, sporadisk mot innhald (!)

– rettleiar bruker eit ”vidt” spekter av språklege handlingar i sine intervensjonar

• utløyse, setje i gang• be om utdjuping• refokusere• fasilitere• evaluere• oppsummere • tilbakemelde• informere• lose (Gilkison 2003)

Rettleiarens intervensjonar; eit døme

“(..). Eg er no oppteken av at vi må få opp ein del teoribasert kunnskap. (…) Kva opplever de at de kan om tilknyting? (…) Er det nokre teoretikarar som har skrive mykje om tilknyting? Hugsar de nokre av dei?” (Dagmar)

”Klasserommet” har kommunikative trekk som gjer det til eit veldig spesielt miljø for interaksjon (jf. Säljö 2001):

Rettleiarens intervensjonar

inneheld døme på responsaspekt, i liten grad initiativaspekt

Intervensjonar som utfordrar kunnskapsgrunnlag, inkosistente resonnement eller intervensjonar som kan vekkje studentane sine kritiske resonnement er klart underrepresenterte

”lost possibilities” (Rommetveit 1996)

Fire ulike tilnærmingar til rettleiing

The liberating supporter

The directive conventionalist

The nurturing socialiser

The pragmatic enabler

(Wilkie 2004; her henta frå Lycke et al 2006)

Utfordringar

– i større grad sjå rettleiingsprosessen/- samtalen som kunnskaping, kunnskapskonstruksjon

– fokusere rolla språkbruk, og spesielt samtale, spelar i lærings- og/eller rettleiingsprosessar

• rettleiing som felleshandling (samkonstruksjon) i staden for aleine-handling

– ”om å våge å vere naiv på eigne premissar” (Rommetveit 1996:101).

Funksjonalistisk teori for gruppeveiledning (Kroksmark 2007)

Til slutt

Kva type ”levde erfaringar” gir vi studentane gjennom utdanninga?

Dale, Gilje og Lillejord (2011)Dale, Gilje og Lillejord (2011)

Litteratur

Barrows (1992): The Tutorial Process. Springfield Illinois: Southern Illinois University School of Medicine.

Dysthe, O. (2001): Dialog, samspel og læring. Oslo: abstrakt forlag. Fossøy, I, Stundal, A.M. og Aaberge, K (2000): Har vi tent ein eld? Høgskulen i Sogn

og Fjordane, Rapport, nr. 5/2000. Fossøy, I. (2006): Basisgruppeaktivitetens intersubjektive rom. Ein teoretisk og

empirisk studie av rettleiarrolla og den situerte, kommunikative praksis i ein problembasert læringskontekst.

Giesecke (1996): Indføring i pædagogik. København. Nyt nordisk Forlag. Arnold Busch.

Gilkison, (2003): Techniques used by expert and nonexpert tutors to facilitate problem-based learning tutorials in an undergraduate medical curriculum. I. Medical Education. 37: 6-14.

Hmelo, C.E. & Evensen, D.H. (red.) (2000):Problem-Based Learning. A Research Perspective on Learning Interactions.London: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Kroksmark, T. (2007): Funksjonalistisk veiledning i grupper – på postmoderne fenomenologisk grunn. I: Kroksmark, T & K. Åberg. (red.): Veiledning i pedagogisk arbeid. Bergen: Fagbokforlaget.

Litteratur Linell, P. (1990): The power of dialogue dynamics. I: Markova, I.og Foppa, K. (1990):

The Dynamics of Dialogue. Harvester wheatshheaf: Hempel Hempstead. Ludvigsen, S. R. & Handal, G.(2002): Hvordan kan problembasert læring realisere

kollektive og individuelle læringsprosesser? I. Lycke, K.H. (red.) (2002): Perspektiver på problembasert læring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Ludvigsen, S. R. & Handal, G.(2002): Hvordan kan problembasert læring realisere kollektive og individuelle læringsprosesser? I. Lycke, K.H. (red.) (2002): Perspektiver på problembasert læring. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Lycke, K. H., Strømsø, H. og Grøttum, P. (2006): tracing the tutor role in problem-based learning and PBLonline. I: Savin-Baden, M. & Wilkie, K. (eds.) (2006): Problem-based Learning Online. New York: Open University Press

Nystrand, M. (1997): Opening dialogue. Understanding the Dynamics of Language and Learning in The English Classroom. London: Teachers College Press.

Rommetveit, R. (1996):Læring gjennom dialog. Ei sosiokulturell og sosiokognitiv tilnærming til kunnskap og læring. I: Dysthe, O. (red.): Ulike perspektiv på læring og læringsforsking. Oslo: Cappelen Akademisk Forlag.

Schmidt, H.G. & Moust, J.H.C. (2000): Factors Affecting Small Group Tutorial learning:A Review of Research. I: Evensen, D.H. og Hmelo, C.E. (red.). Problem-based learning. A Research Perspectiv on Learning Interactions. London: lawrence Erlbaum Associates, Publishers.