Наукова робота

на тему:

«ТОЛЕРАНТНЕ СТАВЛЕННЯ ВИХОВАТЕЛІВ

ДО ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ

В ПРОЦЕСІ ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ»

ШИФР «ОСОБЛИВІ ДІТИ»

2018 рік

ЗМІСТ

ВСТУП ………………………………………………………………………………3

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ

ТОЛЕРАНТНОГО СТАВЛЕННЯ ВИХОВАТЕЛІВ ДО ДІТЕЙ З

ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ В ПРОЦЕСІ ВПРОВАДЖЕННЯ

ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ ………………………………………………………..6

1.1. Педагогічна толерантність як характеристика професійної діяльності

вихователя……………………………………………………………………………6

1.2. Толерантне ставлення вихователів до дітей з особливими потребами в

процесі впровадження інклюзивної освіти……………………………………….10

РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ

УМОВ ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ДІТЕЙ З

ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ У МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ

ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ………………………………...13

2.1. Стан сформованості толерантного ставлення вихователів до дітей з

особливими потребами в процесі впровадження інклюзивної освіти……….....13

2.2. Реалізація педагогічних умов формування толерантного ставлення до дітей

з особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів……………………………………..............................................................16

2.3. Аналіз динаміки сформованості толерантного ставлення вихователів до

дітей з особливими потребами в процесі впровадження інклюзивної

освіти……….………................................................................................................23

ВИСНОВКИ……………………………………………………………………….29

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ……………………………………….31

ДОДАТКИ……………………………………………………………………….....36

2

ВСТУП

Актуальність дослідження. Нові реалії, орієнтація українського

суспільства на демократичні принципи, гуманізацію навчально-виховного

процесу, у зв’язку з розвитком інклюзивної освіти, в рамках якої відбувається

включення дітей з особливими освітніми потребами у загальноосвітнє

середовище і адаптація в ньому, виховання майбутніх педагогів на ідеях

толерантності набуло особливої актуальності.

Провідне місце толерантності в системі ціннісно-цільових пріоритетів

освіти актуалізували в наукових працях О. Асмолов, І. Бех, Б. Гершунський,

О. Грива, І. Пчелінцева, В. Шалін. Різні аспекти формування толерантної

особистості школярів і студентів у закладах освіти розглянутів дисертаційних

дослідженнях О. Карякіної, Л. Колобової, М. Перепеліциної, Т. Поштарєвої,

Ю. Тодорцевої. Проблеми формування міжособистісних і толерантних взаємин

знайшли відображення в наукових працях Б. Ананьєва, Т. Веретенко,

А. Лазурського, А. Мудрика, В. Мясищева, С. Рубінштейна, В. Свідерського,

В. Соловйова, Л. Філяніної та ін.

Теоретико-методичні основи підготовки педагогів дошкільної освіти для

забезпечення психолого-педагогічного супроводу дітей з особливостями

психофізичного розвитку розкрито в дослідженнях В. Бондаря, В. Засенка,

А. Колупаєвої, О. Мартинчук, Н. Назарової, В. Синьова, Н. Шматко та ін.

Теоретичний аналіз проблеми й ознайомлення із сучасною практикою

педагогічної та дошкільної освіти дає змогу виділити низку суперечностей,

розв’язання яких можливе експериментально-дослідним шляхом:

– між реалізацію прав дітей з особливими потребами в одержанні якісних

освітніх послуг і недостатнім соціально-педагогічним забезпеченням цього

процесу;

– між необхідністю формування толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами у вихователів ДНЗ, яке сприяє інтеграції, інклюзії, і

недостатньою розробленістю в педагогіці на науково-теоретичному рівні його

сутнісних, структурно-змістових, процесуальних характеристик, педагогічних

3

умов формування.

Необхідність розв’язання зазначених суперечностей, недостатня

розробленість проблеми формування толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів в процесі впровадження інклюзивної освіти та її важливість для

педагогічної практики зумовили вибір теми дослідження – «Толерантне

ставлення вихователів до дітей з особливими потребами в процесі

впровадження інклюзивної освіти».

Мета дослідження – теоретично обґрунтувати, розробити та

експериментально перевірити ефективність педагогічних умов формування

толерантного ставлення вихователів до дітей з особливими потребами в процесі

впровадження інклюзивної освіти.

Завдання дослідження:

1. З’ясувати стан дослідження проблеми у психолого-педагогічній теорії.

2. Виявити критерії, показники та рівні сформованості толерантного

ставлення вихователів до дітей з особливими потребами в процесі

впровадження інклюзивної освіти.

3. Визначити педагогічні умови формування толерантного ставлення

вихователів до дітей з особливими потребами в процесі впровадження

інклюзивної освіти.

4. Експериментально перевірити ефективність запропонованих

педагогічних умов.

Об’єкт дослідження – професійно-педагогічна підготовка вихователів

дошкільних навчальних закладів в процесі впровадження інклюзивної освіти.

Предмет дослідження – педагогічні умови формування толерантного

ставлення вихователів до дітей з особливими потребами в процесі

впровадження інклюзивної освіти.

Для вирішення поставлених завдань та досягнення мети був

використаний комплекс методів дослідження:

теоретичні: аналіз і узагальнення довідково-енциклопедичної,

4

наукової, навчально-методичної та інструктивно-методичної літератури з

проблем толерантності, конкретизація сутності толерантності як професійно

важливої якості вихователя дошкільного навчального закладу;

емпіричні: спостереження, бесіди, анкетування, опитування, тестування,

діагностичні методики для визначення рівня сформованості толерантного

ставлення до дітей з особливими потребами у вихователів дошкільних

навчальних закладів, педагогічний експеримент (констатувальний,

формувальний, контрольний) для перевірки ефективності педагогічних умов;

статистичні: кількісний та якісний аналіз емпіричних даних з

використанням методів математичної статистики для визначення ефективності

розробленої методики формування толерантності та їх інтерпретація.

Наукова новизна одержаних результатів дослідження полягає у тому,

що: теоретично обґрунтовано й схарактеризовано педагогічні умови

формування толерантного ставлення вихователів до дітей з особливими

потребами в процесі впровадження інклюзивної освіти.

Практичне значення одержаних результатів полягає в розробленні й

впровадженні в практику авторської методики занять з толерантності для дітей

з особливими потребами.

Результати дослідження впроваджено в навчально-виховний процес

Рівненської громадської організації дітей-інвалідів «Передзвін», Рівненського

центру розвитку дитини «Бедрик».

Апробація результатів дослідження здійснювалася шляхом участі в

науково-практичних конференціях: «Національна освіта в стратегіях

соціокультурного вибору: теорія, методологія, практика» (Луцьк, 2016);

«Інклюзивна освіта у дошкільних навчальних закладах: виклики часу» (Рівне,

2016), щорічних семінарах у Рівненському державному гуманітарному

університеті.

Структура роботи: вступ, два розділи, висновки, список використаних

джерел (усього 41 найменувань, з них 5 – англійською мовою).

5

РОЗДІЛ 1

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОБЛЕМИ ТОЛЕРАНТНОГО

СТАВЛЕННЯ ВИХОВАТЕЛІВ ДО ДІТЕЙ З ОСОБЛИВИМИ

ПОТРЕБАМИ В ПРОЦЕСІ ВПРОВАДЖЕННЯ ІНКЛЮЗИВНОЇ ОСВІТИ

1.1. Педагогічна толерантність як характеристика професійної

діяльності вихователя

В умовах зміни парадигмальних проекцій зростає роль майбутнього

вихователя як прикладу соціально-педагогічно доцільних способів взаємодії з

оточуючими та безпосереднього організатора гуманістичного виховного

середовища в інклюзивному освітньому просторі, в якому він взаємодіє з

дитиною з особливими потребами, дитячим колективом, батьками вихованців.

Тому перехід від усвідомлення необхідності завдань гуманізації виховання в

інклюзивному освітньому просторі до практичного освоєння цінностей

розвитку особистості ми пов’язуємо з переорієнтацією змісту підготовки

майбутніх вихователів на принципах гуманістичної парадигми, у якій

центральною є проблема педагогічної толерантності. Додамо до цього, що

сучасний стан розвитку людини і суспільства вимагає від особистості високого

рівня її загальної культури, моральних якостей і порозуміння між людьми, яке

набуває значимості в загальному глобальному процесі інтеграції й асиміляції

культур. У цих умовах встановлення меж світоглядної вседозволеності стає

імперативом, а формування толерантності – пріоритетним завданням

педагогіки.

Теоретичну основу вивчення проблеми педагогічної толерантності

склали: особистісно-орієнтований підхід до виховання (Г. Бєлєнька [2],

І. Бех [3], О. Коберник [9], Т. Поніманська [19], О. Сухомлинська [26] та ін.);

положення психолого-педагогічної науки про психологічні закономірності

розвитку дітей дошкільного віку та гуманізацію виховання (Ш. Амонашвілі [1],

І. Бех [4], М. Бубер [6], В. Лекторський [14], А. Маслоу [15], Р. Павелків [17],

К. Роджерс [22], В. Сухомлинський [27] та ін.). Загальні питання педагогіки

6

толерантності вивчали М. Рожков, А. Сиротенко, Г. Солдатова, О. Шарова та ін.

Варто зауважити, що проаналізувавши різні підходи до визначення поняття

«толерантність», ми з’ясували, що єдиного підходу в науковців до визначення

поняття «педагогічна толерантність» не існує.

Толерантність входить до ядра гуманістичного світогляду, це

загальнолюдська цінність, що характерна для багатьох релігій (смиренність,

терпимість) і філософських вчень (етика смиренності, концепція терпимості як

активної взаємодії), а за останні роки вона значно змінила свій зміст і увійшла у

вітчизняний педагогічний лексикон. Таким чином, формування педагогічної

толерантності є одним з найважливіших завдань гуманізації освіти [8].

Гуманістична спрямованість особистості педагога означає ставлення до

дитини як до найвищої цінності, визнання її права на свободу і щастя, вільний

розвиток і прояв своїх здібностей. Вільно реалізувати власні творчі можливості

задля себе і оточення людина може лише за наявності віри в саму себе. Остання

зміцнюється тоді, коли сприймаються і оцінюються не тільки її позитивні

якості, а вся особистість у цілому, тобто коли її люблять, поважають її гідність,

виявляють гуманність [13, с. 373].

Необхідно зазначити, що для сучасної української педагогіки проблема

толерантності особистості педагога є відносно новим предметом дослідження.

Проте в її розвиток останнім часом значний доробок внесли В. Андрущенко,

В. Кремень, В. Лекторський, О. Пометун, О. Сухомлинська та ін. [13, с. 376].

Уперше питання про педагогічну толерантність порушив М. Бубер. Він

окреслив коло важливих ознак, проявів толерантності, показав її зв’язок з

життям людей у малих групах, виявив риси толерантної та інтолерантної

особистості [6]. Педагогічна толерантність у його роботах розглядається в

рамках антропологічної проблеми Я-Ти [7].

В основу педагогічної толерантності покладено уявлення про

відповідальність майбутнього вихователя за вибудовування діалогічних

взаємин з вихованцями як ключовими суб’єктами освітнього процесу, які

володіють унікальними якостями, що забезпечує досягнення ефективності

7

педагогічної діяльності. Педагог із розвиненою педагогічною толерантністю

має високі загальні розумові здібності, відрізняється зрілістю суджень, йому

притаманна емоційна стабільність. Завдяки цим рисам педагог легко

адаптується до взаємодії з різними суб’єктами професійної діяльності.

Важливим моментом, що визначає сутність педагогічної толерантності вчителя,

є те, що вона формується й розвивається за певних соціальних умов і завдяки

власним зусиллям особистості [13, с. 377].

На думку Б. Вульфова, толерантність не тільки якість особистості, а й її

стан, точніше – реалізований стан. Тому особливістю виховання толерантності

виступає тісна двоєдність завдань: розвиток готовності та підготовленості

людини до співіснування з іншими людьми і прийняття їх такими, якими

вони є [65].

Сьогодні в освітніх закладах не лише готують майбутніх спеціалістів, але

й навчають їх нести відповідальність за свої вчинки, будувати гармонійні

стосунки. Головне завдання – сформувати у студентської молоді ставлення до

толерантності як до цінності. Зважаючи на прояви нетерпимості, жорстокості,

расизму, дискримінації, соціальної ізоляції, які простежуються в сучасному

світі, необхідно шукати шляхи мирного та толерантного співіснування студентів

в умовах полікультурності, оскільки толерантні взаємини молодих людей, які

навчаються в одному середовищі, – одна з ланок формування незалежного

громадянського суспільства. Здобуваючи навички не тільки професійного, але й

соціального спілкування, студенти засвоюють і закріплюють ті норми та

правила, які прийняті в тому чи іншому професійному середовищі, тобто

оволодівають основами культури толерантної поведінки [11, с. 45].

Дослідження авторів, які працюють у сфері вищої професійної освіти,

засвідчують, що толерантність як професійно важлива якість спеціаліста

характеризується здатністю сприймати без агресії інший спосіб життя,

поведінки, інші погляди шляхом встановлення довірчих взаємовідносин,

співпраці, компромісу (В. Байденко, А. Вербицький, І. Дінісов, А. Заховаєва,

І. Ісаєва, М. Пальцев).

8

Зазначимо, що педагогічна толерантність – провідна ідея гуманістичної

педагогіки, становлення і розвиток якої здійснюється впродовж тривалого

періоду і залишається актуальним у наш час. У світовій педагогічній думці

людства виникла і утвердилася гуманістична ідея про педагога як людину,

котра здатна розуміти дитину з особливими потребами, бачити світ її очима,

визнавати в ній особистість, гідну поваги, та створювати умови для її розвитку.

Окреслені положення системоутворювальні, вони дозволяють об’єднати в

рамках гуманістичної парадигми різні, часто зовні несхожі теорії [13, с. 377].

Педагогічна толерантність виявляється в «усвідомленні себе гуманною

особистістю, у здатності керувати своїми емоційними та вольовими проявами в

проблемних ситуаціях суб’єкт-суб’єктної взаємодії. Толерантність відображає

гуманний тип ставлення до іншого (дитини, студента), що характеризується

прийняттям позиції й точки зору іншого, співпереживанням його емоційному

стану, вербальною й невербальною підтримкою суб’єкта комунікації» [5, с. 10].

Зауважимо, що педагогічна толерантність передбачає вирішення

суперечностей та конфліктів в освіті мирним шляхом, створення соціально-

педагогічних умов толерантної взаємодії, культури спілкування, оскільки

толерантність є гарантією суспільної стабільності. Толерантність як

універсальна загальнолюдська цінність повинна бути трансформована в цілі, які

реалізуються на практиці в галузі освіти. Навчання толерантності поступово

входить в освіту, воно має стати абсолютним пріоритетом [13, с. 378].

Узагальнюючи зазначені вище концепції, можна зробити висновок про те,

що саме в контексті професійної толерантності, яка складає основу етики

ділового спілкування, конструктивної критики, вирішення виробничих

конфліктів, налагодження взаємодії, співробітництва, сприятливого

психологічного клімату, розглядається педагогічна толерантність.

Отже, у ракурсі нашого дослідження ми встановили, що педагогічна

толерантність – важлива інтегральна характеристика, яка визначає

спрямованість суб’єкт-суб’єктної взаємодії з усіма учасниками навчально-

виховного процесу, залученими до сфери його професійної підготовки на

9

принципах дитиноцентризму, рівноправності, демократії та гуманізму.

У подальшій своїй роботі ми розглянемо толерантне ставлення до дітей з

особливими потребами у майбутніх вихователів в процесі впровадження

інклюзивної освіти.

1.2. Толерантне ставлення вихователів до дітей з особливими

потребами в процесі впровадження інклюзивної освіти

Рівень цивілізованості суспільства багато в чому визначається ставленням

цього суспільства до маргінальної групи населення, зокрема до дітей з

особливостями психофізичного розвитку, їхніх сімей тощо. В умовах

економічної нестабільності, кризового стану практично всіх складових

гуманітарної сфери, початкового етапу правової стабілізації, а саме діти з

особливостями психофізичного розвитку виявилися найбільш незахищеною

категорією населення [12].

Ставлення до особливих дітей в ході історичної еволюції людського

суспільства було неоднозначним. Залежно від економічного розвитку

суспільства та його свідомості, стану освіти, культури, науки і охорони здоров’я

по-різному вибудовувалась взаємодія з тими, хто мав порушення в розвитку й

поведінці. Людська цивілізація пройшла тривалий і суперечливий шлях від

нетерпимості і жорстокості до прояву порушення до співчуття, милосердя,

толерантності, захисту та матеріальної і моральної допомоги людям з

особливостями психофізичного розвитку. Однак питання про співробітництво

на засадах рівності виникло не так давно [13].

У всі історичні епохи в соціумі існували різні оцінки людської

«неповноцінності» (сліпота, глухота, каліцтво тощо). Протягом багатьох століть

про людину-інваліда складалось враження як про особу неповноцінну, наділену

повним спектром негативних рис: поганими звичками, відсутністю духовності,

наявністю негативних моральних (егоїзмом, відсутністю почуття провини,

нетовариськістю тощо), та вольових (високою навіюваністю, негативізмом) рис

характеру. Все це, на думку членів суспільства, було безпосереднім наслідком

10

інвалідності (неповноцінності). Тому людина з обмеженими фізичними

можливостями вважалась абсолютно «іншою», а перспектива формування у неї

позитивних особистісних якостей практично унеможливлювалась [28].

У контексті нашого дослідження варто відзначити, що в процесі

філогенетичного розвитку суспільства та в індивідуальній свідомості ставлення

до дітей з особливостями психофізичного розвитку змінюється від неприйняття

та зневаги до співчуття, милосердя, толерантності та прагнення допомогти.

Однак у соціумі все ще панують негативні стереотипи стосовно дітей з

особливими потребами.

Характеризуючи сьогодення як епоху глобальної кризи, дослідники

проблеми толерантності виявляють у ній прямо протилежні якості. Одні бачать

у толерантності «ідеал і життєво важливий принцип», вважаючи, що «вона одна

дасть шанс вижити цивілізації» [21; 24; 25]. Інші стверджують, що

толерантність «слугує лише для того, щоб символічно лікувати реальний розкол

і байдужість, які демонструє людство»[16; 18; 29]. Незважаючи на великі

відмінності в оцінці толерантності, всіх учених об’єднує впевненість у

необхідності боротьби з її антиподом – інтолерантністю, яка трапляється в

різноманітних формах у нашому житті.

Зауважимо, що саме інтолерантність і є тим явищем, яке сприяє ізоляції

дитини від суспільства та здорових однолітків і не дозволяє дітям з

особливостями психофізичного розвитку виявити власні, індивідуальні риси та

підкреслити свою унікальність. Інтолерантність передбачає відсутність таких

якостей, як емпатійність, доброзичливість, милосердя, терпимість [20].

Прагнучи змінити негативну тенденцію щодо інтолерантності, ізоляції

дитини з особливими потребами від суспільства та здорових однолітків, в

основу нашого подальшого дослідження покладено положення формування

толерантного ставлення до таких дітей у процесі впровадження інклюзивної

освіти, яке розглядається як базова особистісна цінність майбутнього

вихователя, пріоритет і один з принципів співчуття, милосердя і терпимості,

вияв усвідомленого й відповідального вибору майбутнього педагога, його

11

власної відкритої позиції та активності в напрямку побудови гуманних

стосунків в інклюзивному освітньому просторі.

Саме інклюзивна освіта належить до тих концепцій, які вимагають зміни

усталених уявлень, що формувалися впродовж багатьох десятиліть у всіх

учасників освітньої системи. Гуманістична і правозахисна складові інклюзивної

освіти мають на увазі зміну системи соціальних відношень і ґрунтуються на

таких незмінних духовних цінностях людства, як доброта, співчуття, милосердя

і толерантність.

Втілення в життя гуманістичних ідей, моралі, прав людини, людської

гідності, чесності, милосердя, доброти й громадянської відповідальності

нерозривно пов’язане з розвитком та формуванням толерантного ставлення до

дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів в інклюзивному освітньому просторі [12, с. 33].

Зазначимо, що ціннісне ставлення до дитини з особливостями

психофізичного розвитку, розуміння її унікальності, важливості, пріоритетності

у розвитку суспільства є одним із першочергових у вихованні толерантної

особистості. Саме від нього залежить формування толерантного ставлення до

дітей з особливими потребами як важливого компонента професійного розвитку

майбутнього вихователя. Прийняття дитини такою, якою вона є, прийняття

іншості партнера – необхідна умова успішності педагогічної діяльності [13].

Таким чином, ми дійшли висновку, що толерантне ставлення до дітей з

особливими потребами у майбутніх вихователів – це ключова компетенція як

стійка система гуманних ціннісних ставлень, позитивних установок, що

передбачає мотиваційну готовність майбутнього вихователя дошкільного

навчального закладу до її актуалізації, педагогічної рефлексії, умінь і навичок

застосувати технології ефективної міжособистісної толерантної взаємодії.

Подальший розгляд проблеми спрямовуємо на експериментальне

дослідження педагогічних умов формування толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами у вихователів дошкільних навчальних закладів.

12

РОЗДІЛ 2

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПЕДАГОГІЧНИХ УМОВ

ФОРМУВАННЯ ТОЛЕРАНТНОГО СТАВЛЕННЯ ДО ДІТЕЙ З

ОСОБЛИВИМИ ПОТРЕБАМИ У МАЙБУТНІХ ВИХОВАТЕЛІВ

ДОШКІЛЬНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ

2.1. Діагностика сформованості толерантного ставлення вихователів

до дітей з особливими потребами в процесі впровадження інклюзивної

освіти

На констатувальному етапі дослідження брали участь 426 студентів

Рівненського державного гуманітарного університету першого-п’ятого курсів

освітньо-кваліфікаційного рівня «бакалавр» і освітньо-кваліфікаційного рівня

«спеціаліст», у подальшому розділених на експериментальну (ЕГ) (n –

210 студентів) та контрольну (КГ) (n – 216 студентів) групи.

Мета констатувального етапу дослідження – вивчити особливості та

рівень сформованості толерантного ставлення у вихователів до дітей з

особливими потребами в процесі впровадження інклюзивної освіти.

Виходячи з теоретичних засад виховання толерантного ставлення до дітей

з особливими потребами у вихователів для свого дослідження ми виокремили

такі основні складові компоненти толерантного ставлення майбутніх

вихователів до дітей з особливими потребами: мотиваційно-ціннісний,

когнітивний, поведінковий та рефлексивний.

Мотиваційно-ціннісний компонент виявляється в пріоритеті мотивів і

гуманістичних цінностей та усвідомленні особистісної значущості власної

виховної роботи з дітьми з особливими потребами, прийнятті таких дітей з

їхніми проблемами як рівноправних партнерів, бажанні працювати з ними на

засадах поваги та доброзичливості, співпереживанні й прагненні до

взаєморозуміння та взаємодопомоги.

Когнітивний компонент передбачає формування у вихователів системних

знань про сутність педагогічної толерантності, толерантного ставлення до дітей

13

з особливими потребами в умовах інклюзивної освіти, методик та виховних

технологій побудови взаємин із дітьми на засадах педагогіки гуманізму і

ненасилля, рівності й співробітництва та, головне, усвідомлення унікальності й

самоцінності кожної дитини, яка має право на власні думки й переконання,

індивідуальні особливості власного розвитку.

Поведінковий – характеризує вміння вихователів дошкільних навчальних

закладів здійснювати толерантну взаємодію з дітьми з особливими потребами в

процесі спілкування (комунікативної толерантності), будувати взаємодію з

такими дітьми на основі розуміння їхніх почуттів і бажань, здійснювати

безкорисливу і добровільну діяльність та допомогу в підтримці кожної дитини.

Виокремлення рефлексивного компонента ми пов’язуємо з формуванням

у вихователів дошкільних навчальних закладів умінь і практичних навичок

аналізувати власні емоції, думки, вчинки і дії з позиції гуманістичної

педагогіки, що сприяє виробленню прагнення до особистісного вдосконалення і

самовдосконалення толерантної взаємодії з дітьми з особливими потребами.

До кожного компонента було дібрано відповідні методи і діагностичні

методики: мотиваційно-ціннісний – методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокича

(Додаток А); когнітивний – експрес-опитувальник «Індекс толерантності»

(Г. Солдатова, О. Кравцова, О. Хухлаєва, Л. Шайгерова) для визначення

здатності до вияву толерантності (Додаток Б); поведінковий – методика

діагностики загальної комунікативної толерантності В. Бойка (Додаток В);

рефлексивний – самооцінювання студентами своєї поведінки та експрес-

опитування для виявлення наявності прагнення до самовдосконалення.

Провівши діагностику компонентів толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами за визначеними показниками, маємо можливість

представити рівні сформованості усіх компонентів (мотиваційно-ціннісний,

когнітивний, поведінковий, рефлексивний) в експериментальній та контрольній

групах (рис. 2.1).

Як видно з діаграми, найнижчі показники отримані за когнітивним

компонентом толерантного ставлення до дітей з особливими потребами – 42,8%

14

низького рівня в експериментальній групі (40,7% – контрольна група).

Рис. 2.1. Результати сформованості показників толерантного ставлення вихователів до дітей з особливими потребами

Водночас можна констатувати й досить низькі показники високого рівня

за всіма компонентами. Зокрема, найнижчі показники високого рівня маємо

знову за когнітивним компонентом – 16,2% в ЕГ і 16,7% в КГ. Не набагато вищі

показники високого рівня за мотиваційно-ціннісним та поведінковим

компонентами.

Результати констатувального етапу експерименту щодо визначення рівнів

сформованості толерантного ставлення вихователів до дітей з особливими

потребами в процесі впровадження інклюзивної освіти представлено у

таблиці 2.1.

Таблиця 2.1

Загальні рівні сформованості толерантного ставлення вихователів до дітей

з особливими потребами (констатувальний етап, %)

Рівні Експериментальна група Контрольна група

Високий рівень 18,13 18,67

Середній рівень 45,4 45,68

Низький рівень 36,47 35,65

15

Отже, у майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів як

експериментальної, так і контрольної групи зафіксовано переважно середній

(45,4% в ЕГ, 45,68% в КГ) і низький (36,47% – ЕГ, 35,65% – КГ) рівні

сформованості толерантного ставлення до дітей з особливими потребами. У

респондентів обох груп були виявлені досить низькі показники високого рівня

толерантності до дітей з особливими потребами (18,13% в ЕГ і 18,67% – в КГ),

що повинно безумовно знайти своє відображення у плануванні формувального

етапу дослідження.

Таким чином, результати констатувального експерименту свідчать, що за

відсутності спеціально організованого формування толерантного ставлення до

дітей з особливими потребами спостерігається недостатній розвиток

мотиваційно-ціннісного, когнітивного, поведінкового та рефлексивного

компонента, що підтверджується низьким та середнім рівнями в більшості

студентів напряму та спеціальності «Дошкільна освіта». Це, на нашу думку,

вимагає розробки педагогічних умов та експериментальної перевірки

формування толерантного ставлення до дітей з особливими потребами.

Отже, аналіз теоретичних джерел дозволив нам схарактеризувати

критерії, показники й рівні сформованості толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів.

З метою підвищення рівнів сформованості толерантного ставлення до

дітей з особливими потребами в майбутніх вихователів слід здійснювати

цілеспрямовану роботу з розвитку її базових компонентів активними методами

навчання та самовиховання.

2.2. Реалізація педагогічних умов формування толерантного

ставлення до дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів

дошкільних навчальних закладів

Відповідно до теоретичних засад і результатів констатувального етапу ми

розробили педагогічні умови, які, на нашу думку, сприятимуть ефективному

16

формуванню толерантного ставлення до дітей з особливими потребами в

майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів:

1) створення у вищому навчальному закладі толерантного виховного

простору;

2) зорієнтованість навчально-виховного змісту на розвиток толерантності

як провідної якості вихователів дошкільних навчальних закладів в процесі

впровадження інклюзивної освіти;

3) вправляння у вміннях і навичках професійного спілкування на засадах

толерантного ставлення до дитини з особливими потребами в процесі

впровадження інклюзивної освіти.

Кожна із запропонованих педагогічних умов, обіймаючи змістовий,

смисловий чи технологічний аспекти практичної підготовки, повинна сприяти

пробудженню відповідних компонентів структури толерантного ставлення до

дітей з особливими потребами в майбутніх вихователів: мотиваційно-

ціннісного, когнітивного, поведінкового і рефлексивного.

Відзначимо, що педагогічні умови формування професійної толерантності

майбутнього педагога – це сукупність обставин організації навчального процесу,

у яких знаходять відображення ідеї та принципи толерантної взаємодії і співпраці

всіх учасників цього процесу. Саме вони визначають той простір, у межах якого

майбутні вихователі можуть здійснювати саморозвиток і самовдосконалення

відповідно до вимог педагогічної професії і власних уявлень щодо її якості.

З метою реалізації першої педагогічної умови – створення у вищому

навчальному закладі толерантного виховного простору – ми намагалися

створити таке середовище, яке ґрунтується на гуманістичних засадах і

моральних цінностях і створює умови для розвитку й виховання толерантної

особистості вихователів з адекватною самооцінкою, які активно освоюють і

перетворюють навколишній світ.

Під час упровадження першої педагогічної умови, – створення у вищому

навчальному закладі толерантного виховного простору – зі студентами

проводилися бесіди на відповідну тематику: «Мій ідеал педагога», «Мета як

17

головний орієнтир педагогічної діяльності», «Механізми формулювання мети

педагогічної діяльності на основі толерантності» тощо; організовувалися

дискусії й диспути: «Чи можна вважати терпимість і толерантність тотожними

поняттями?», «Чи може інтолерантний педагог успішно розбудовувати

особистісно-зорієнтовану взаємодію?»; проводилися міні-лекції на теми:

«Розробка програми самовиховання з метою формування педагогічної

толерантності», «Роль педагогічної толерантності в роботі майбутнього

вихователя в умовах інклюзивної освіти» тощо.

Друга педагогічна умова – зорієнтованості навчально-виховного змісту на

розвиток толерантності як провідної якості вихователів дошкільних навчальних

закладів в процесі впровадження інклюзивної освіти – передбачала формування

системи знань студентів щодо специфіки інклюзивної освіти, індивідуальних

особливостей дітей з особливими потребами, професійно-педагогічну

толерантність як особистісно важливу професійну якість вихователя,

ознайомлення з основними положеннями провідних міжнародних і державних

документів, щодо інклюзивної освіти та принципів толерантності.

Реалізація другої педагогічної умови відбувалася під час проведення

дискусій в рамках гуртка «Особливості дітей з особливими потребами», бесід

(індивідуальних і групових), майстер-класів, презентацій досвіду роботи,

інформаційних буклетів тощо.

Окрім цього, у роботі зі студентами усіх курсів використовували й інші

форми роботи. Для них постійно готували інформаційні стенди, присвячені

питанню виховання та навчання дітей в інклюзивному освітньому середовищі:

«Відмінності між толерантною та інтолерантною особистістю»,

«Індивідуальний та диференційований підхід у роботі з особливими дітьми»,

«Освітні інновації у процесі інклюзивної освіти», «Найактуальніші проблеми

успішної реалізації інклюзивного навчання в ДНЗ» та ін.

Традиційною формою роботи зі студентами різних курсів було

проведення індивідуальних бесід, дискусій, консультацій, диспутів, виховних

заходів. Серед виховних заходів, які були нами проведені, слід відзначити:

18

«Обличчя толерантності», «Інклюзивні» або «Ексклюзивні діти – хто вони?»,

«Формування толерантного ставлення до дітей з особливими потребами у

майбутніх вихователів в умовах інклюзивного середовища». Студенти дійшли

думки, що для деяких з них діти з особливостями психофізичного розвитку,

перш за все, є особливими, винятковими, просто кажучи – «ексклюзивними».

Після ознайомлення з поняттям «інклюзія», що дослівно означає

«включення», у студентів виникло багато питань щодо функціонування,

організації діяльності в цьому напрямі роботи вихователів ДНЗ. Зрозуміло, що

без вивчення нормативно-правових документів, які є підставою для введення

дітей з особливими потребами в загальноосвітній навчальний простір,

студентам складно було відповісти на такі питання: «Які важливі особистісні

якості для майбутнього вихователя?», «Як працювати з дитиною з особливими

потребами?» та ін.

Третя педагогічна умова – вправляння у вміннях і навичках професійного

спілкування на засадах толерантного ставлення до дитини з особливими

потребами в процесі професійної підготовки студентів – реалізовувалась в

процесі тьюторської та волонтерської діяльності [10].

Поширений підхід, відповідно до якого принципи і мотиви волонтерської

роботи здатні формувати в індивіда гуманне, толерантне ставлення до людей,

адже «принципи і мотиви волонтерства … сприяють формуванню в молодої

людини не тільки навичок, необхідних для професійного зростання, але й таких

важливих якостей, як працелюбність, милосердя, доброзичливість, гуманне,

толерантне ставлення до людей» [23, с. 58].

Волонтерська група кафедри педагогіки і психології (дошкільної та

корекційної) Рівненського державного гуманітарного університету «Добро

починається з тебе» заслуговує на особливу увагу. Кредо волонтерської групи –

«Якщо можеш допомогти – допоможи, якщо можеш зігріти – відігрій, теплом і

любов’ю людей наділи» – і визначає напрямки її роботи.

Волонтерська діяльність студентів – це прояв толерантності, доброти та

милосердя, м’якості, ніжності, розуміння, співчуття; це спосіб підтримки,

19

турботи, надання допомоги дітям з особливими потребами та іншим людям, які

потребують допомоги; це чудовий спосіб знайти нових друзів, завести нові

знайомства, поспілкуватись із цікавими людьми; це можливість весело і

корисно проводити час, реалізувати свої можливості, навчати і навчатися.

Чимало добрих справ зробили студенти-волонтери кафедри педагогіки і

психології (дошкільної та корекційної) Рівненського державного гуманітарного

університету. Та найбільшим своїм успіхом вони вважають багатолітню

співпрацю з громадською організацією «Передзвін». Акції-милосердя («Запали

вогонь толерантності», «Прийми промінчик мого серця», «Радій життю і

допоможи іншим», «Великодній передзвін», «З теплом у серці» до дня

Св. Миколая, Різдвяних свят та Дня захисту дітей); новорічні ранки,

шевченківські вечори, «Дні інваліда»; концерти разом з творчим колективом

громадської організації «Спілка інвалідів з дитинства» «Передзвін» «Намисто»;

щорічні поїздки в рамках проекту «Подорожуємо Україною»

(наймальовничіший куточок України – Карпати, пластунський табір «Сокіл»);

проведення вистав; залучення меценатів; святкові концерти, розважальні

програми (до дня іменинника); тренінги, практичні заняття, «круглі столи»,

різноманітні виховні заходи для батьків дітей з особливими потребами – далеко

не повний перелік проектів, що реалізують студенти-волонтери (Додаток Д).

Студенти-волонтери спільно з викладачами кафедри розробили методику

проведення занять з толерантності, орієнтованих на дітей дошкільного і

молодшого шкільного віку, що має допомогти їм зрозуміти проблеми дітей з

особливими потребами, відкрити можливості для спілкування з даною

категорією дітей, сформувати позитивне сприйняття таких дітей у вихованців,

студентів та інших людей.

Алгоритм реалізації цієї методики передбачав масове проведення в

дошкільних навчальних закладах міста силами волонтерської студентської

молоді комплексу з двох занять: перше – забезпечувало націлювання аудиторії

на проблему, друге – передбачало безпосереднє її обговорення з дітьми

(Додаток Г).

20

Перше заняття з толерантності розпочиналося з гри на знайомство,

наприклад, діти по черзі мали сказати, як їм подобається, коли називають їх

ім’я, за це їм роздавали «білети на казкову лісову галявину». Щоб потрапити на

«лісову галявину», дітям потрібно було ще пройти випробування у формі ігор,

які б у казковій формі показали буденні проблеми дітей з особливими

потребами (допомогти їжачку зібрати грибочки, стоячи на одній ніжці;

розповісти маленькій білочці, як потрапити до мами, не користуючись мовою).

Обов’язковим було обговорення труднощів, що виникали в дітей при виконанні

завдання.

Студенти-волонтери творчо підійшли до проведення першого заняття з

толерантності, тому деякі з них варіювали згадану методику – переглядали й

обговорювали з дітьми мультиплікаційний фільм «Блакитне щеня», складали

власні казки, показували ляльковий театр тощо.

Друге заняття з толерантності було побудовано на конкретному наочному

матеріалі – книжці «Познайомся, другом стань!» (автор тексту – А. Кравцова,

художник – Е. Полянська) – першій вітчизняній книжці, орієнтованій на широку

дитячу аудиторію, де зображені діти з особливими потребами. У ній

розповідається, як треба з ними краще поводитися, спілкуватися, товаришувати.

Унікальна книжка гарно ілюстрована, написана простою, зрозумілою

мовою, що сприяло кращому засвоєнню дітьми закладених у ній ідей

толерантності та порозуміння як основи нормалізації життя дітей з обмеженими

функціональними можливостями.

На занятті діти знайомилися зі змістом книжки поступово, разом із

волонтерами гортаючи її сторінки та обговорюючи те, що на них зображено.

Студенти стимулювали дітей до активної участі, задавали питання наприклад:

що ви бачите на картинці, чим діти займаються, чим відрізняються один від

одного, що потрібно робити для кращого спілкування з дитиною, яка має певні

обмеження. Відповідаючи на прості, на перший погляд, питання, діти все

більше і більше занурювалися у проблему, розповідали про власний досвід, самі

задавали питання.

21

Для кращого розуміння дітьми проблеми протягом заняття необхідно було

проводити відповідні ігри та вправи, щоб вони відчули, як це не бачити або не

чути навколишній світ, мати обмеження у пересуванні тощо. Після перегляду

книги необхідно поцікавитися в дітей про їхні враження, запропонувати

відобразити їх на малюнку. За умовами акції після прочитання діти отримують

книгу в подарунок. Прийшовши додому, скоріше за все, вони покажуть цю

книгу батькам і, можливо, разом прочитають, що сприятиме й просвіті батьків.

Це є дуже важливим, оскільки найближче оточення дитини – сім’я, і вплив її

беззаперечно вагомий, а більшість батьків виховані в суспільстві, де людей з

інвалідністю сприймали як неповноцінних. Отже, прогнозований результат

занять – розвиток у нашому суспільстві толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами, щоб майбутнє покоління сприймало їх як частину

нашого соціуму та ставилося до них як до особистостей, здатних до

самореалізації в суспільстві.

Для дошкільної системи освіти цей досвід є досить цінним, оскільки він

дозволяє отримати досвід взаєморозуміння, а діти мають можливість

подивитися на життя з іншого боку, навчитися допомагати один одному, бути

більш відповідальними та толерантними.

Слід зазначити, що волонтерська робота сприяє формуванню у майбутніх

фахівців дошкільної освіти не тільки навичок, необхідних для професійного

зростання, але й таких важливих якостей, як гуманне та толерантне ставлення

до дітей з особливими потребами.

Таким чином, формування толерантного ставлення вихователів до дітей з

особливими потребами в процесі тьютерської та волонтерської допомоги

забезпечувало накопичення студентами особистісного досвіду толерантної

поведінки на основі гуманістичних цінностей, закріплення таких особистісних

якостей, як щирість, доброзичливість, тактовність, емпатія тощо.

Підсумовуючи вищесказане, зауважимо, що сутність формувального

експерименту полягала в тому, щоб за рахунок практичної реалізації визначеної

сукупності педагогічних умов пробудити становлення й прогресивний розвиток

22

у студентів експериментальних груп ознак кожного з чотирьох компонентів

толерантності як саме професійно важливої якості їхньої особистості –

мотиваційно-ціннісного, когнітивного, поведінкового та рефлексивного в їх

єдності.

2.3. Аналіз динаміки сформованості толерантного ставлення

вихователів до дітей з особливими потребами в процесі впровадження

інклюзивної освіти

Повторне діагностування майбутніх вихователів проводилось у

контрольних та експериментальних групах за допомогою тих самих методик,

що й на констатувальному етапі. Кількісний та якісний аналіз здійснювався

шляхом зіставлення результатів констатувального етапу в контрольній та

експериментальній групах з результатами контрольного етапу.

Для повторної діагностики сформованості мотиваційно-ціннісного

компонента толерантності до дітей з особливими потребами була використана

методика «Ціннісні орієнтації» М. Рокича з метою виявлення характеру

цінностей майбутніх вихователів.

Повторне застосування методики «Ціннісні орієнтації» і аналіз отриманих

результатів засвідчив, що в експериментальній групі відбулися зміни в характері

ціннісних орієнтацій майбутніх вихователів. Зокрема, відбулась зміна ієрархії

цінностей. Більше студентів експериментальної групи демонструють свою

орієнтацію на взаємодію з дітьми з особливими потребами, що виявляється в

необхідності толерантності та налаштованості на позитивні взаємини з ними.

Змінились рангові місця в системі цінностей, тобто яке місце в системі

цінностей майбутніх вихователів посідають терпимість, чуйність, любов, щастя

інших тощо.

Якщо для більшості майбутніх вихователів на констатувальному етапі

пріоритетними були цінності особистого щастя, зокрема здоров’я та щасливе

сімейне життя, а також впевненість у собі, то після проведення формувального

експерименту змінилася загальна ієрархія цінностей майбутніх вихователів.

23

Зокрема, в експериментальній групі цінність щастя інших з 9 місця перейшла на

4 місце. Також, у порівнянні з констатувальним етапом, з’явились студенти, які

щастя інших поставили на перше місце (6,3%). Разом з тим, серед студентів

контрольної групи загальна ієрархія цінностей не змінилася, у них і надалі

переважають особистісні цінності.

Аналіз інструментальних цінностей показав, що важливі для нашого

дослідження цінності соціальної взаємодії серед студентів експериментальної

групи почали займати вищі позиції. Зокрема, широта поглядів як уміння

зрозуміти чужу точку зору, поважати інші смаки, звичаї, звички з 7 місця

піднялась на 4, терпимість до поглядів і думок інших, уміння прощати іншим

помилки – з 16 місця піднялась на 9, чуйність – з 17 на 11 місце. У студентів

контрольної групи цінності, спрямовані на благо інших, не посіли високих

місць в ієрархії цінностей майбутніх вихователів.

Підсумовуючи отримані результати, ми отримали такі дані: до високого

рівня віднесено 29,5% майбутніх вихователів експериментальної групи, у той

час як на констатувальному етапі цей показник був на рівні 16,2%. У

контрольній групі виявлено 18,9% респондентів високого рівня, що на 1,3%

більше у порівнянні з констатувальним етапом. Середній рівень розвитку

ціннісних орієнтацій було виявлено у 51,4% респондентів експериментальної

групи (41,9% – на констатувальному етапі) і 45,8% респондентів контрольної

групи (42,6% – на констатувальному етапі). Відповідно до низького віднесено

19,1% студентів експериментальної і 35,3% – контрольної групи.

Повторна діагностика когнітивного компонента проводилась за

допомогою експрес-опитувальника «Індекс толерантності» для виявлення

здатності до вияву толерантності, її загального рівня.

За результатами експрес-опитувальника ми, як і на констатувальному

етапі, виявили досить високі показники здатності майбутніх вихователів до

прояву толерантності. Так, до високого рівня віднесено 49,0% студентів

експериментальної групи (25,7% – на констатувальному етапі); у контрольній

групі цей показник становить 25,0% (24,2% – констатувальний етап). Показники

24

середнього рівня становлять – 49,6% в ЕГ і 63,9% в КГ. У цілому, такі

результати свідчать про стійку тенденцію позитивної налаштованості майбутніх

студентів на взаємодію з дітьми з особливими потребами. Так, в

експериментальній групі лише 1,4% респондентів віднесено до низького рівня

здатності до прояву толерантності, у той час як цей показник в контрольній

групі становить 11,1%. Результати, що виявлені в експериментальній групі,

свідчать про ефективність проведеної роботи зі студентами, зокрема психолого-

педагогічного тренінгу толерантності, основною метою якого було подолання

яскраво виражених інтолерантних установок щодо оточуючих людей. У

контрольній групі показник низького рівня майже не змінився, оскільки з цими

студентами не проводилась цілеспрямована робота у вказаному напрямі.

Діагностика рівня розвитку поведінкового компонента здійснювалась за

показниками комунікативної толерантності, умінням будувати взаємини з

дітьми з особливими потребами на основі розуміння їх почуттів і бажань та

здатності до вияву емпатії в спілкуванні та взаємодії.

Для визначення рівня розвитку комунікативної толерантності ми знову

застосували методику діагностики загальної комунікативної толерантності

(В. Бойко).

Діагностика рівня розвитку поведінкового компонента толерантного

ставлення до дітей з особливими потребами дозволила отримати такі

результати. До високого рівня було віднесено 33,8% студентів

експериментальної групи, що на 15,1% більше, ніж на констатувальному етапі;

та 19,9% студентів контрольної групи, що на 1,3% більше, ніж на

констатувальному. Середній рівень було виявлено у 56,2% студентів

експериментальної групи та 57,9% – контрольної. У порівняльні з

констатувальним етапом зменшився низький рівень. Так, у експериментальній

групі він становить 10,0%, у той час як на констатувальному етапі становив

22,2%. У контрольній групі цей показник змінився з 24,1% на 22,2%.

Повторна діагностика розвитку рефлексивного компонента здійснювалась

за тими самими показниками, що й на констатувальному етапі. Це оцінка

25

власної поведінки в різних ситуаціях взаємодії з дітьми з особливими

потребами та прагнення до вдосконалення своїх умінь толерантного ставлення

до дітей з особливими потребами.

Діагностика прагнення до вдосконалення власних умінь толерантного

ставлення до дітей з особливими потребами дала можливість побачити, яким

чином майбутні вихователі дають оцінку своєї професійної діяльності в

дошкільному навчальному закладі, а також визначити їх прагнення до

вдосконалення.

За позитивною динамікою результатів, особливо в експериментальній

групі можемо стверджувати, що студенти почали виявляти більше позитивне

ставлення до різних аспектів професійної діяльності, демонструвати адекватну

самооцінку власної педагогічної діяльності та орієнтацію на професійне

вдосконалення.

Діагностика рівня розвитку рефлексивного компонента толерантного

ставлення до дітей з особливими потребами дозволила отримати наступні

результати. До високого рівня було віднесено 41,4% студентів

експериментальної групи, що на 20,9% більше, ніж на констатувальному етапі;

23,1% студентів контрольної групи, що на 1,8% більше в порівнянні з

констатувальним етапом. В обох групах зросли і показники середнього рівня і

становлять 44,8 % в ЕГ (39,7% – на констатувальному етапі) і 43,1 % в КГ

(39,3% – на констатувальному етапі). Відповідно зменшилась кількість

студентів низького рівня рефлексії. Так, у експериментальній групі цей

показник становить 13,8%, а у контрольній групі – 33,8%.

Провівши повторну діагностику компонентів толерантного ставлення до

дітей з особливими потребами за визначеними показниками, маємо можливість

представити рівні сформованості всіх компонентів (мотиваційно-ціннісний,

когнітивний, поведінковий, рефлексивний) в експериментальній та контрольній

групах за результатами проведення формувального етапу експерименту

(рис. 2.2).

За результатами констатувального етапу найнижчі показники було

26

отримано за когнітивним компонентом толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами, на контрольному етапі зафіксовано значне його

зростання в експериментальній групі.

Експериментальна група

Контрольна група

Рис. 2.2. Динаміка сформованості показників толерантного ставлення до

дітей з особливими потребами у майбутніх вихователів

Як видно з діаграм (рис. 2.2), показники низького рівня за усіма

27

компонентами в експериментальній групі знаходяться майже на однаковому

рівні. А найвищі показники високого рівня маємо саме за когнітивним (44,8%)

та рефлексивним (41,4%) компонентам. У контрольній групі ми бачимо, що

досить високий відсоток низького рівня за цими ж компонентами.

Результати контрольного етапу експерименту щодо визначення рівнів

сформованості толерантного ставлення до дітей з особливими потребами в

майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів після проведення

формувального етапу експерименту та реалізації педагогічних умов

представлено у таблиці 2.2 із зазначенням динаміки.

Таблиця 2.2

Динаміка рівнів сформованості толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів (контрольний етап, %)

Рівні

Еспериментальна група Контрольна групаКонстатувальний

етапКонтрольний

етапДинаміка Констатувальний

етапКонтрольний

етапДинаміка

ВР 18,13 37,85 + 19,72 18,67 19,55 +0,88

СР 45,4 49,77 + 4,37 45,68 50,12 +4,44

НР 36,47 12,38 -24,09 35,65 30,33 -5,32

Відповідно до таблиці 2.2 у майбутніх вихователів дошкільних

навчальних закладів як експериментальної, так і контрольної групи зафіксовано

переважно середній (близько 50,0% в кожній групі) рівень сформованості

толерантного ставлення до дітей з особливими потребами. Проте позитивна

динаміка в експериментальній групі значно вища.

Таким чином, результати контрольного етапу експерименту засвідчили

ефективність проведеної роботи на формувальному етапі.

28

ВИСНОВКИ

У дослідженні представлено теоретичне узагальнення та

експериментальне вирішення важливої психолого-педагогічної проблеми –

формування толерантного ставлення вихователів до дітей з особливими

потребами в процесі впровадження інклюзивної освіти.

На основі аналізу філософської, психологічної та педагогічної літератури

проаналізовано категорійно-поняттєвий апарат дослідження, на підставі чого

уточнено сутність і зміст поняття «педагогічна толерантність» та дано власне

трактування провідному поняттю – «толерантному ставлення вихователів до

дітей з особливими потребами в процесі впровадження інклюзивної освіти».

Сутність останнього полягає у: повазі до особистості дитини, терплячому

ставленні до найрізноманітніших проявів цієї особистості, до її поглядів і навіть

помилок та недоліків, що, відповідно, передбачає таке ставлення до дитини

дошкільного віку, у якому немає осуду, зневаги, неприйняття, однак є

співпереживання, співчуття, розуміння цінності людської особистості та

бажання допомогти; сформованості ціннісно-смислової мотивації, засвоєному

комплексу знань, умінь і навичок комунікації та самопізнання, рефлексії,

децентрації, емпатії, прийнятті іншого та самоприйнятті.

Визначено компонентну структуру толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів, яку складають: мотиваційно-ціннісний, когнітивний, поведінковий,

рефлексивний компоненти та рівні сформованості толерантного ставлення

майбутніх вихователів до дітей з особливими потребами (високий, середній,

низький).

Результати дослідження засвідчили, що переважна більшість майбутніх

вихователів напряму підготовки та спеціальності «Дошкільна освіта»

засвідчили низький та середній рівень сформованості толерантного ставлення

до дітей з особливими потребами, і лише менше чверті з них знаходилися на

високому рівні його сформованості.

29

Для успішного формування толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів визначено педагогічні умови: створення у вищому навчальному закладі

толерантного виховного простору; зорієнтованість навчально-виховного змісту

на розвиток толерантності як провідної якості вихователів дошкільних

навчальних закладів в процесі впровадження інклюзивної освіти; вправляння у

вміннях і навичках професійного спілкування на засадах толерантного

ставлення до дитини з особливими потребами в процесі професійної підготовки

у вищому навчальному закладі.

За результатами експериментального дослідження доведено, що

реалізація педагогічних умов забезпечила позитивну динаміку сформованості

толерантного ставлення до дітей з особливими потребами у майбутніх

вихователів дошкільних навчальних закладів.

Так, після завершення формувального етапу експерименту збільшилась

кількість студентів, які виявили толерантне ставлення до дітей з особливими

потребами на високому рівні з 18,13% до 37,85% у експериментальній групі

(динаміка + 19,72%); з 18,67% до 19,55% у контрольній групі (динаміка

+ 0,88%). Найбільша кількість майбутніх вихователів засвідчила середній рівень

толерантного ставлення до дітей з особливими потребами: 49,77% – у

експериментальній групі, 50,12 – у контрольній групі (динаміка + 4,37% та

+ 4,44% відповідно). Низький рівень толерантного ставлення до дітей з

особливими потребами зменшився на 24,09% у майбутніх вихователів

експериментальної групи (з 36,47% до 12,38%) та 5,32% контрольної групи (з

35,65% до 30,33%). Це підтверджує ефективність розроблених і впроваджених

педагогічних умов, форм і методів формування толерантного ставлення до дітей

з особливими потребами у майбутніх вихователів дошкільних навчальних

закладів.

Проведене дослідження не вичерпує всіх питань проблеми формування

толерантного ставлення до дітей з особливими потребами в умовах

інклюзивного освітнього простору.

30

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

1. Амонашвілі Ш. О. Школа життя / Ш. О. Амонашвілі; пер. з рос. –

Хмельницький : Поділ. культ.-просвіт. центр ім. М. К. Реріха, 2002. – 170 с.

2. Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця

в умовах навчання : монографія / Г. В. Бєлєнька. – К. : Світоч, 2006. – 302 с.

3. Бех І. Д. Особистісно зорієнтоване виховання: шляхи реалізації /

І. Д. Бех // Початкова школа. – 2000. – №2. – С. 62-65.

4. Бех І. Д. Пріоритети виховання сучасної вузівської молоді / І. Д. Бех,

Р. В. Павелків // Оновлення змісту, форм та методів навчання і виховання в

закладах освіти : зб. наук. пр. : наук. зап. Рівнен. держ. гуманіт. ун-ту. – Рівне :

РДГУ, 2001. – Вип. 15. – С. 3-7.

5. Борисова Е. Качество образования и место высшей школы в обществе /

Е. Борисова // Альма матер (Вестник высшей школы). – 2003. – №11. – C. 9-14.

6. Бубер М. Два образа веры / М. Бубер; пер. с нем.; под ред.

П. С. Гуревича, С. Я. Левит, С. В. Лезова. – М. : Республика, 1995. – 464 с.

7. Бубер М. Я и Ты / М. Бубер; пер. с нем., послесловие П. С. Гуревича. –

М. : Высш. шк., 1993. – 175 с.

8. Клепцова Е. Ю. Психология и педагогика толерантности : учеб.

пособие для слушателей системы дополнительного профессионального

педагогического образования / Е. Ю. Клепцова. – М. : Академический Проект,

2004. – 176 с.

9. Коберник О. М. Навчально-виховний процес у сільській

загальноосвітній школі: сутність, проектування, організація / О. М. Коберник. –

К. : Знання, 1998. – 274 с.

10. Комогоров П. Ф. Формирование толерантности в межличностных

отношениях студентов вуза : автореф. дис. на соиск. уч. степ. канд. пед. наук :

спец. 13.00.01, 13.00.08 «Общая педагогика, история педагогики и

образования» / П. Ф. Комогоров. – Курган, 2000. – 23 с.

11. Коржуев А. В. Толерантность в контексте педагогической культуры

преподавателя вуза / А. В. Коржуев, Н. Ю. Кудзиева, В. А. Попков //

31

Педагогика. – 2003. – №5. – С. 44-48.

12. Косарєва Г. М. Інклюзивна освіта як прояв цілісного і толерантного

ставлення до дитини з особливими потребами / Г. М. Косарєва // Актуальні

проблеми дошкільної та початкової освіти в контексті педагогічних ідей

Фрідріха Фребеля : збірка матеріалів Міжнародної науково-практичної

конференції «Актуальні проблеми дошкільної та початкової освіти в контекст і

педагогічних ідей Фрідріха Фребеля» : у 3-х т. / за ред. Петухової Л. Є.,

Полєвікової О. Б. – Херсон : Айлант, 2014. – Т. 1. – С. 33-35.

13. Косарєва Г. М. Педагогічна толерантність як характеристика

професійної діяльності вихователя / Г. М. Косарєва // Матеріали І Міжнародної

науково-практичної конференції «Національна освіта в стратегіях

соціокультурного вибору: теорія, методологія, практика» – Луцьк : Вид-во

«Луцький педагогічний коледж», 2016. – С. 372-379.

14. Лекторский В. А. О толерантности, плюрализме и критицизме /

В. А. Лекторский // Вопросы философии. – 1997. – №11. – 1997. – С. 46-54.

15. Маслоу А. Психология бытия / А. Маслоу; пер. с англ.

О. О. Чистякова. – М. : Рефл-бук; К. : Ваклер, 1997. – 304 с.

16. Освіта заради толерантності : за матеріалами Міжнародного форуму із

толерантності «Від конфліктукультур до культури миру», 1-3 жовт. 2003 р.,

Крим // Педагогіка толерантності. – 2003. – №4. – С. 25-38.

17. Павелків Р. В. Феноменологія морального розвитку особистості:

детермінація, механізми, генезис : монографія / Р. В. Павелків. – Рівне :

Волинські обереги, 2009. – 368 с.

18. Погиба Л. Г. Теоретико-методологічні основи системи підготовки

викладача до формування пізнавальної діяльності студентів вищої школи

України : дис. … д-ра пед. наук : у формі наук. доповіді / Л. Г. Погиба. – К.,

1999. – 72 с.

19. Поніманська Т. І. Дошкільна педагогіка : навч. посіб. для студ. вищ.

навч. закладів / Т. І. Поніманська . – К. : Академвидав, 2006. – 456 с.

20. Разина Л. С. Психологические механизмы толерантного поведения

32

студенческой молодежи в процессе педагогического взаимодействия : автореф.

дис. на соиск. уч. степ. канд. психол. наук : спец. 19.00.07 «Пед. психология» /

Л. С. Разина. – Смоленск, 2009. – 24 с.

21. Риэрдон Б. Э. Толерантность – дорога к миру / Б. Э. Риэрдон. – М. :

Бонфи, 1996. – 304 с.

22. Роджерс К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг. – М. : Смысл,

2002. – 528 с.

23. Сикорская Л. Е. Толерантность в представлениях молодых российских

и немецких волонтеров социальной работы / Л. Е. Сикорская // Социс. – 2007. –

№9. – С. 52-58.

24. Солдатова Г. У. Практическая психология толерантности, или как

сделать так, чтобы зазвучали лучшие струны человеческой души /

Г. У. Солдатова // Век толерантности : науч.-публицист. вестник. – М. : МГУ,

2003. – Вып. 6. – С. 60-68.

25. Солдатова Г. У. Толерантность и интолерантность – две грани

межэтнического взаимодействия / Г. У. Солдатова // Век толерантности : науч.-

публицист. вестник. – М. : МГУ, 2001. – Вып. 1-2. – С. 90-100.

26. Сухомлинська О. В. Духовно-моральне виховання дітей та молоді:

загальні тенденції й індивідуальний пошук / О. В. Сухомлинська . – К. : Всеукр.

Фонд «Добро», 2006. – 43 с.

27. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям / В. А. Сухомлинский. – К. :

Рад. школа, 1972. – 243 с.

28. Феоктистова В. А. Очерки истории зарубежной тифлопедагогики и

практики обучения слепых и слабослышащих детей / В. А. Феоктистова. – Л.,

1973. – 119 с.

29. Шустова Л. П. Формирование гендерной толерантности

старшеклассников в специально созданных педагогических условиях : атореф.

дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук : спец. 13.00.01 «Общая педагогика,

история педагогики и образования» / Л. П. Шустова. – Ульяновск, 2006. – 23 с.

30. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. Проблемы

33

возрастной и педагогической психологии / Д. Б. Эльконин. – М. : Междунар.

пед. академия, 1995. – 224 с.

31. Яблонська Т. М. Тренінг педагогічної рефлексії для студентів та

вчителів: (експериментальна програма) / Т. М. Яблонська // Практична

психологія та соціальна робота. – 1999. – №2, 3. – С. 9-12; С. 12-13.

32. Якиманская И. С. Личностная толерантность в условиях

дополнительного образования: сущность и возможности влияния [Електронный

ресурс] / И. С. Якиманская // Воспитание толерантности и профилактика

экстремизма (дайджест) / Банк педагог. информации ИПК и ППРО

Оренбургского гос. педагог. ун-та. – С. 2-4. – Режим доступа : http://bank.

orenipk.ru/str43_metodik.htm. – Название с экрана.

33. Якібчук М. І. Формування толерантності особистості в умовах

глобалізації в процесі професійної підготовки у вищих навчальних закладах

[Електронний ресурс] / М. І. Якібчук // Вісник Національної академії Державної

прикордонної служби України. – 2011. – №2. – Режим доступу :

http://www.nbuv.gov.ua/e-journals/Vnadps/2011_2/11ymivnz.pdf

34. Яковлєва Л. Д. Педагогіка толерантності. Як ми її бачимо /

Л. Д. Яковлєва // Педагогіка толерантності. – 2000. – №1. – С. 46-49.

35. Як досягти змін : посіб. для батьків і педагогів з обстоювання та

захисту прав дітей з особлив. освіт. потребами та громад. діяльн. / Всеукр. фонд

«Крок за кроком». – К. : Придатченко П. М., 2006. – 140 с.

36. Яшин Н. Формування толерантності студентів як педагогічна

проблема у вищих навчальних закладах України / Н. Яшин // Вісник

Львівського університету. Серія педагогічна. – 2010. – №26. – С. 111-116. –

Бібліогр.: 6 назв.

37. Bailey D. Working with families of children with special needs.

Washington D. C. / D. Bailey. – 1994. – 56 p.

38. Kelly G. The Psychology of Personal Constructs / G. Kelly. – N. Y.,

Norton, 1955. – 1210 p.

39. Nicholson P. P. Tolerationasa Moral Ideal / P. P. Nicholson // Aspects of

34

Toleration. Philosophical Studies / Ed. by J. Horton and S. Mendus. – L.; N. Y.,

1985. – P. 158-173.

40. Rubin J. Theoretical Framework for Constructive Conflict Managment //

Jornal of Soc.Issues. – 1994. – V. 50. – №1. – P. 13-66.

41. Schultz D.Theories of Personality / D. Schultz, S. E. Schultz. – Pacific

Grove, Ca.: Brooks / Cole Publishing Co., 1998. – 530 p.

35

ДОДАТКИ

Додаток А

Методика «Ціннісні орієнтації» (М. Рокича)

Інструкція. Зараз Вам буде запропонований перелік цінностей. Ваше

завдання – проранжувати їх (визначити порядковий номер; №1 – найбільш

значима для Вас цінність і т.д.). Працюйте не поспішаючи, вдумливо. Якщо в

процесі роботи Ви зміните свою думку, то можете виправити відповіді,

поставивши інший порядковий номер. Кінцевий результат повинен відображати

Вашу щиру позицію.

Список А (термінальні цінності):

активне життя (повнота й емоційна насиченість життя);

життєва мудрість (зрілість суджень і здоровий глузд, що

досягаються життєвим досвідом);

здоров’я (фізичне і психічне);

цікава робота;

краса природи і мистецтва (переживання прекрасного в природі й у

мистецтві);

любов (духовна і фізична близькість з коханою людиною);

матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних

труднощів);

наявність гарних і вірних друзів;

суспільне визнання (повага оточуючих, колективу);

пізнання (можливість розширення свого світогляду, загальної

культури, інтелектуальний розвиток);

продуктивне життя (максимально повне використання своїх

можливостей, сил і здібностей);

розвиток (робота над собою, постійне фізичне і духовне

вдосконалення);

розваги (приємний, необтяжливий плин часу, відсутність

обов’язків);

36

свобода (самостійність, незалежність у судженнях і вчинках);

щасливе сімейне життя;

щастя інших (добробут, розвиток і удосконалення інших людей,

усього народу, людства в цілому);

творчість (можливість творчої діяльності);

упевненість у собі (свобода від внутрішніх суперечностей, сумнівів,

внутрішня гармонія).

Список Б (інструментальні цінності):

акуратність (охайність), уміння тримати в порядку речі, порядок у

справах;

вихованість (гарні манери);

високі запити (високі вимоги до життя і високі домагання);

життєрадісність (почуття гумору);

ретельність (дисциплінованість);

незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче);

непримиренність до недоліків у собі й інших;

освіченість (широта знань, висока загальна культура);

відповідальність (почуття обов’язку, уміння дотримувати слова);

раціоналізм (уміння реалістично і логічно мислити, приймати

обмірковані, раціональні рішення);

самоконтроль (стриманість, самодисципліна);

сміливість у відстоюванні власної думки, своїх поглядів;

тверда воля (уміння наполягти на своєму, не відступати перед

труднощами);

терпимість (до поглядів і думок інших, уміння прощати іншим їхні

помилки);

широта поглядів (уміння зрозуміти чужу точку зору, поважати інші

смаки, звичаї, звички);

чесність (правдивість, щирість);

чуйність (дбайливість).

37

Додаток Б

Експрес-опитувальник «Індекс толерантності»

(Г. Солдатова, О. Кравцова, О. Хухлаєва, Л. Шайгерова)

(модифікований)

Бланк методики

Інструкція. Оцініть, будь ласка, наскільки Ви згідні або не згідні з

наведеними твердженнями. І відповідно до цього поставте будь-яку позначку

навпроти кожного твердження:

№ з/п Твердження Повністю не згоден

Не згоден

Швидше не згоден

Швидше

згоден

Згоден Повністю

згоден1 У засобах масової

інформації може бути представлена будь-яка думка

2. У сім’ях де виховується дитина з особливими потребами більше проблем, ніж у сім’ї, де виховується здорова дитини

3 Якщо друг зрадив, треба помститися йому

4. До людей з особливими потребами будуть ставитись краще, якщо вони більше будуть інтегровані в суспільство

5 У суперечці може бути правильною тільки одна точка зору

6 Жебраки і безхатьки самі винні у своїх проблемах

38

7. Нормально вважати, що здорова дитина краща, ніж дитина з особливими потребами

8. З неохайними людьми неприємно спілкуватися

9. Навіть якщо у мене є своя думка, я готовий вислухати й інші точки зору

10 Усіх людей з особливими потребами необхідно ізолювати від суспільства

11 Я готовий прийняти як члена сім’ї людину (дитину) з особливими потребами

12. Дітям з особливими потребами потрібно допомагати не більше, ніж здоровим дітям, оскільки їм потрібно не менше уваги

13. Якщо хтось поводиться зі мною грубо, я відповідаю тим самим

14. Я хочу, щоб серед моїх друзів були різні люди (різних національностей, з особливими потребами тощо)

15. Для наведення ладу в країні необхідна

39

«сильна рука»16. Діти з особливими

потребами повинні мати ті самі права, що й здорові діти

17. Людина, яка думає не так, як я, викликає у мене роздратування

18. До деяких людей важко добре ставитись

19. Безлад мене дуже дратує

20. Будь-які релігійні течії мають право на існування

21. Я можу уявити людину з особливими потребами своїм другом

22. Я хотів би стати більш терпимою людиною щодо інших

40

Додаток В

Методика діагностики загальної комунікативної толерантності

(В. Бойко)

Бланк методики

Інструкція. Оцініть, наскільки наведені нижче твердження правильні

щодо Вас. Відповідаючи, використовуйте бали від 0 до 3, де:

0 – зовсім не правильно;

1 – правильно певною мірою;

2 – правильно значною мірою;

3 – цілком правильно.

Шкала 1. Неприйняття або нерозуміння індивідуальності іншої людини (дитини)№ з/п Твердження Бали

1. Повільні люди зазвичай діють мені на нерви2. Мене дратують метушливі, непосидючі люди3. Галасливі дитячі ігри я ледь переношу4. Оригінальні, нестандартні, яскраві особистості найчастіше

діють на мене негативно5. Бездоганна в усіх відношеннях людина насторожила б мене

Всього

Шкала 2. Сприйняття себе як еталона при оцінці поведінки і змісту думок інших людей№ з/п Твердження Бали

1. Мене зазвичай виводить з рівноваги нетямущий співрозмовник2. Мене дратують любителі поговорити3. Мене втомлює розмова з байдужим для мене супутником у

потязі (літаку), почата з його ініціативи4. Мене дратує розмова з випадковим супутником, який

поступається мені за рівнем знань і культури5. Мені важко порозумітися з партнерами іншого

інтелектуального рівня, ніж у менеВсього

41

Шкала 3. Категоричність або консерватизм в оцінках інших людей

№ з/п Твердження Бали1. Сучасна молодь викликає негативні емоції своїм зовнішнім

виглядом (зачіска, косметика, одяг)2. Так звані «нові українці» зазвичай справляють неприємне

враження своєю безкультурністю3. Представники окремих національностей у моєму оточенні

відверто мені несимпатичні4. Є тип чоловіків (жінок), який я не можу терпіти5. Терпіти не можу ділових партнерів з низьким інтелектуальним

або професійним рівнемВсього

Шкала 4. Невміння приховувати або згладжувати неприємні відчуття під час зіткнення з некомунікабельними партнерами№ з/п Твердження Бали

1. Вважаю, що на грубість потрібно відповідати тим самим2. Мені важко приховати, якщо людина мені чимось неприємна3. Мене дратують люди, які прагнуть у суперечці наполягти на

своєму4. Мені неприємні самовпевнені люди5. Зазвичай мені важко утриматися від зауваження озлобленої або

нервової людини, яка штовхається у транспортіВсього

Шкала 5. Прагнення перевиховати партнерів

№ з/п Твердження Бали1. Я маю звичку повчати оточуючих2. Невиховані люди обурюють мене3. Я часто ловлю себе на тому, що намагаюся виховувати кого-

небудь4. Я за звичкою постійно роблю кому-небудь зауваження

5. Я люблю керувати близькимиВсього

42

Шкала 6. Прагнення підігнати партнера під себе, зробити його «зручним»

№ з/п Твердження Бали1. Мене дратують люди похилого віку, коли вони в годину пік

опиняються в міському транспорті або в магазині2. Жити в номері готелю зі сторонньою людиною – для мене

просто тортури3. Коли партнер не погоджується в чомусь з моєю правильною

позицією, це зазвичай дратує мене4. Я виявляю нетерпіння, коли мені заперечують5. Мене дратує, якщо партнер робить щось по-своєму, не так, як

мені хочетьсяВсього

Шкала 7. Невміння пробачати іншим помилки, незручність, ненавмисно заподіяні вам неприємності№ з/п Твердження Бали

1. Зазвичай я сподіваюсь, що моїм кривдникам дістанеться за їх вчинки та дії

2. Мені часто дорікають у буркотливості3. Я довго пам’ятаю образи від тих людей, кого я ціную або

поважаю4. Не можна пробачати колегам нетактовні жарти5. Якщо діловий партнер ненавмисно зачепить моє самолюбство,

я на нього ображусьВсього

Шкала 8. Нетерпимість до фізичного або психічного дискомфорту, що створюється іншими людьми

№ з/п Твердження Бали1. Я засуджую людей, які прагнуть викликати жалість2. Внутрішньо я не схвалюю своїх знайомих, які при слушній

нагоді розповідають про свої хвороби3. Я прагну уникати розмов, коли хто-небудь починає скаржитись

на своє сімейне життя4. Зазвичай я без особливої уваги вислуховую сповіді друзів

(подруг)5. Мені іноді подобається подратувати кого-небудь з рідних або

близькихВсього

43

44

Шкала 9. Невміння пристосовуватись до характеру, звичок і бажань інших

№ з/п Твердження Бали1. Як правило, мені важко йти на поступки партнерам2. Мені важко ладнати з людьми, у яких поганий характер3. Зазвичай я через силу пристосовуюсь до нових колег4. Я прагну не підтримувати стосунків з «трішки дивними»

людьми5. Найчастіше я з принципу наполягаю на своєму, навіть якщо

розумію, що партнер має раціюВсього

Обробка результатів

За кожною шкалою підраховується загальна сума балів. Максимальне

число балів за кожною шкалою – 15, загальне за всіма шкалами – 135. Чим

більша кількість набраних респондентом балів, тим вищий ступінь його

нетерпимості до оточуючих. Розгляд відповідей за окремими шкалами дозволяє

виявити найбільш характерні аспекти і тенденції прояву комунікативної

толерантності та інтолерантності.

45

Додаток Г

Орієнтовний план занять з толерантності

Заняття 1. Тема. Читання-розглядання книги «Познайомся – другом

стань!»

Мета: створювати умови для розвитку толерантності в дітей групи;

виховувати терпиме ставлення до людей з особливими освітніми потребами,

готовність їм допомагати, дружні взаємовідносини між дітьми; знайомити дітей

з особливостями життя людей з особливостями психофізичного розвитку через

власний чуттєвий досвід (розгляд і відчуття сторінки для сліпих); привертати

увагу до того, які труднощі можуть виникати в людей з особливими потребами;

учити висловлювати власні думки розгорнутими реченнями, спокійно

вислуховувати точку зору педагога, інших дітей, дотримуватися черговості у

висловлюваннях.

Обладнання: книга А. М. Кравцової «Познайомся – другом стань!»,

аркуші паперу, олівці, фарби, фломастери, м’яч.

Хід заняття

Організаційний момент – вправа «Назви своїх друзів».

Педагог пропонує дітям заплющити очі та згадати своїх друзів. Діти

розплющують очі, починають передавати по черзі один одному м’яч. Дитина,

до якої потрапив м’яч, називає друзів, потім передає м’яч далі.

Повідомлення теми.

Педагог повідомляє дітям, що сьогодні вони відправляються в подорож за

допомогою книги. Можливо, на шляху вони зустрінуть нових друзів, побачать

вулиці міста, завітають у гості. Про все розповість книга «Познайомся – другом

стань!».

Презентація книги «Познайомся – другом стань!».

(За наявності кожній дитині може бути наданий екземпляр книги або

педагог може демонструвати дітям власний екземпляр).

Ознайомлення дітей з правилами читання книги:

Починати читання з розгляду обкладинки.

46

Перегортати сторінки по одній, тільки разом із педагогом.

Уважно роздивлятися зміст сторінки.

Бесіда за малюнками на кожній сторінці книги.

1) Розглядання обкладинки. Повідомлення, що це книга про те, як

допомагати людям, котрі потребують особливої підтримки.

2) Розглядання сторінок 2-3. Запитання до дітей:

– Що роблять діти на малюнках у книзі? Який у них настрій? За

допомогою чого діти взимку ліплять сніжки? Як дівчинка відчуває краплини

дощу? Як хлопчик навчився вправно кататися на самокаті? Що допомагає нам

радіти світу навколо нас? (Орієнтовні відповіді дітей: вміння бачити, чути,

говорити, бігати, стрибати, торкатися різних речей, відчувати їхній запах)

3) Вправа «Закрий очі».

Педагог пропонує дітям закрити очі та розповісти про власні відчуття.

4) Розглядання сторінки 4.

Цей хлопчик теж закрив очі й опинився у повній темряві. Він не бачить

іграшок, книжок. І навіть маму з татом не може побачити. Ви розкриваєте очі –

і можете бачити. Але в нашому місті живе багато людей (дітей і дорослих),

котрі не можуть бачити. Їх називають незрячими.

Розглядання сторінки 5.

Оцей хлопчик на малюнку замислився, як незрячі люди дізнаються про

те, хто зараз хоче з ними поговорити, що написано в книжці, як переходити

дорогу, щоб не потрапити під машину?

Запитання до дітей: Як ви гадаєте? Що б ви могли відповісти хлопчикові?

(Відповіді дітей із власного досвіду. Коментування відповідей

педагогом/психологом).

5) Розглядання сторінки 6.

Базуючись на попередніх відповідях дітей, педагог/психолог веде

розповідь, ставить питання:

– Навіщо чоловікові, який переходить дорогу, біла тростина?

– Як ви гадаєте, чому тростина саме білого кольору?

47

– Навіщо на світлофорі знак, на якому намальовані окуляри?

– Чим такий світлофор відрізняється від звичайного?

– Як ми можемо допомагати незрячим людям?

6) Розглядання сторінки 7.

Запитання до дітей:

– Як ви гадаєте, чи є якісь правила спілкування з незрячими людьми?

(Варіанти відповідей дітей). Коли ви хочете звернутися до незрячої людини, не

торкайтеся її несподівано, а спочатку привітайтеся, назвіть своє ім’я. Так ви

допоможете незрячій людині впізнати й «побачити» вас. Розкажіть, чи

спілкувалися ви коли-небудь з незрячими людьми? (Відповіді дітей).

7) Розглядання сторінки 8. Запитання до дітей:

– Що робить дівчинка на малюнку? За допомогою чого вона читає? Для

людей з порушеннями зору створили спеціальний особливий випуклий шрифт.

8) Розглядання сторінки 9. Запитання до дітей:

– Як ви гадаєте, що це за крапки стоять навпроти кожної буки? Як вони

можуть використовуватися?

9) Вправа «Прочитай, що написано?»

Дітям пропонується за допомогою абетки, де подані позначення літер

комбінацією крапок, прочитати напис на вкладиші для незрячих. (Написано:

«Це дівчина»).

10) Розглядання сторінки 10.

На цьому малюнку видно, що незрячі люди можуть користуватися

комп’ютерами. Ці комп’ютери голосові. Тобто спеціальна програма сама

розповідає про все, що з’являється на екрані. Можна слухати, навчатися і

працювати!

11) Розглядання сторінки 11.

А ще можна слухати книжки на дисках. Спробуйте – вам також

сподобається! Слухати можна казки, цікаві історії, оповідання та вірші.

12) Розглядання сторінок 12-13.

А як живуть і навчаються люди, які не можуть чути? Вони бачать, можуть

48

читати, але не можуть говорити з нами, тому що не чують наших відповідей. Як

вони же вони розмовляють? Для людей, що не чують, є спеціальна мова – мова

жестів. Здається, що люди просто махають руками, а насправді кожен рух

означає якесь слово або літеру. Так можна говорити і навіть співати!

13) Розглядання сторінки 14.

Ми вже з вами знаємо правила спілкування з незрячими людьми. А ось

багато людей, які погано чують, можуть розуміти те, що їм говорять, за рухами

губ. Отже, слід пам’ятати, що такій людині важливо бачити твоє обличчя. Тому

не відвертайся, коли говориш, і починай розмову, коли вже повернувся

обличчям до свого співбесідника. Ми бачимо на цьому малюнкові, що

вчителька стала обличчям до дітей: говорить і показує жестами те, про що вона

говорить.

14) Розглядання сторінки 15.

Для телеглядачів, які погано чують, є спеціальні диктори. Вони

повторюють новини з екранів телевізорів мовою жестів. Також їм допомагають

титри – написи, що з’являються внизу екрана під час передач і фільмів. Багато

людей, які погано чують, носять спеціальний прилад – слуховий апарат. Тоді їм

не потрібна мова жестів – вони можуть чути своїх друзів і спілкуватися з ними.

На що схожий слуховий апарат? Чи спілкувався хто-небудь із вас з людьми, які

погано чують? (Відповіді з власного досвіду дітей).

15) Розглядання сторінки 16.

Розгляньте малюнок на сторінці 16. Що ви бачите? Про що замислилися

хлопці? Як можна допомогти хлопчикові на візку піднятися сходинками, щоб

увійти до школи? (Роздуми дітей).

16) Розглядання сторінки 17. Запитання до дітей:

– Хто знає, як називаються ось такі невеликі гірки поряд зі сходами? Для

чого роблять такі пандуси? Де ви бачили пандуси? А у вашому дитячому садку

є така гірка-пандус? Чи зможе дитина на візку зайти до вашої школи? (Роздуми

дітей).

17) Розглядання сторінки 18.

49

– Подивіться фотографії на сторінці 18. Ми бачимо, що люди на візках

можуть не тільки відвідувати школу, а й грати, танцювати, подорожувати,

займатися спортом. Чи бачили ви Паралімпійські ігри? Чим Паралімпіада

відрізняється від Олімпіади? (Допомогти дітям уточнити відповіді).

18) Розглядання сторінки 19.

Для людини, яка користується візком, важливо, щоб у приміщенні не

було високих поріжків і двері не були надто вузькими, адже тоді візок просто

не зможе проїхати. Якщо ти розмовляєш із людиною у візку, сядь поряд із нею

на стілець, тоді вам буде зручніше спілкуватися.

19) Розглядання сторінок 20-21.

Поговорити з друзями – це дуже важливо. Здається, що тільки найменші

діти не вміють розмовляти. Але це не так. Буває, що навіть твої однолітки не

вміють говорити або говорять повільно, не дуже розбірливо. А чи можна грати і

товаришувати з людиною, яка незрозуміло говорить або взагалі не вміє

говорити? Звичайно! Погляд, посмішка, рухи та жести допоможуть зрозуміти

один одного, познайомитися і стати друзями. Якщо твоєму другові важко

говорити, не підганяй його. Дай йому час дібрати слова і висловити свої думки.

20) Розглядання сторінок 22-23.

Уважно подивіться на дві останні сторінки. Ось такі різні діти: хтось

погано бачить, хтось не чує, хлопчик їде на візку, дівчинка погано говорить.

Але якщо одній людині важко бачити, чути, ходити чи розуміти цей світ, інші

люди обов’язково знайдуть, як їй допомогти. Для цього є голосові світлофори,

мова жестів, гірки-пандуси, книжки з випуклими літерами та багато інших

речей, що допомагають людям жити й радіти світові. Допомагай людям і ти!

Повага і турбота потрібні кожному!

Динамічна пауза – «Прогулянка містом».

Раз – підняти руки вгору,

Два – нагнутися додолу,

Не згинайте, діти, ноги,

Як торкаєтесь підлоги,

50

Три, чотири – прямо стати,

Щоби знову починати.

Хто зуміє присідати

І ногам роботу дати?

Раз – піднялись, два – присіли,

Хай мужніє наше тіло.

Хто втомився присідати,

Може вже відпочивати.

Руки в боки, руки так,

Руки вгору, як вітряк.

Підсумки розглядання-читання

Педагог просить дітей пригадати, про кого вони читали книгу

«Познайомся – другом стань!». (Відповіді-підсумки дітей).

– Чи можемо ми дружити, грати з дітьми, які погано чують, бачать чи

їздять на візку? Як ми можемо їм допомагати?

Малювання за змістом книги чи власним досвідом

Педагог пропонує дітям намалювати дітей, з якими вони зустрілися на

сторінках книги чи у власному житті дітей, які потребують нашого дружнього

ставлення, нашої допомоги.

Організація виставки дитячих робіт. Спільне розглядання робіт.

Заняття №2. Тема Який (яка) Я?

Мета. формування життєвої компетентності дитини, уявлення про себе,

самооцінка, образ «Я», «Я-концепція».

Обладнання: дзеркальце на кожну дитину, діагностичні матеріали.

Хід заняття

1. Організаційний момент.

Педагог. Діти, подивіться, хто це до нас завітав? (у кімнату влітає буква

«Я» на повітряній кулі). Це ж буква «Я», і вона каже, що не хоче більше бути з

нами, їй нудно, адже вона найкрасивіша, найдотепніша, найвигадливіша, і їй

ніхто не потрібен. Покажемо букві «Я», які ми веселі, цікаві, як ми вміємо

51

дружити, грати. Мені здається, що вона відлітає лише тому, що в неї немає

справжніх друзів. Переконаємо її залишитися, адже без букви «Я» дуже

складно. (Відповіді дітей).

2. Вправа «Чарівне дзеркальце».

Педагог. Діти, я вам загадаю загадку про найважливішу людину на землі. Ця

людина поки що дитина, але це дуже добра і хороша дитина, яка завжди

намагається допомогти іншим, дуже старанна і ввічлива. Як ви гадаєте, хто ця

дитина? (Відповіді дітей). Ви зможете знайти відповідь на це запитання, якщо

подивитесь у чарівне дзеркальце. (Вихователь роздає кожній дитині дзеркальце)

Кого ви там бачите? Тетянко, кого ти бачиш? А ти, Андрійку? (Відповіді дітей.)

Оце і є відповідь на запитання. Отже найважливіша людина на землі – це і

є Василько, Іринка, Сашко, Оленка (вихователь називає всіх дітей), тому що

кожен із нас найважливіший у світі.

3. Вправа «Впізнай себе».

Педагог. Усі ви відрізняєтесь один від одного. Я, наприклад, ніколи вас не

плутаю, бо всі ви дуже різні. Ось Наталка має русяве волосся, а Іванка – біляве.

Олесь у нас синьоокий, а Василько – кароокий. Тетянка любить малювати, а

Яринка – співати. Розглянемо уважно один одного. А зараз пограємо в гру

«Впізнай себе». Я про когось із вас буду розповідати, а ви спробуйте відгадати,

про кого моя розповідь. А потім хтось із вас буде описувати, а ми будемо

відгадувати. (Вихователь починає описувати. Після того, як діти відгадали,

психолог запитує, чи все правильно розповіли, можливо, щось треба додати?

Чи вгадали улюблену твою іграшку, або найвірнішого друга? (Відповіді дітей.)

4. Вправа «Як живеш?»

Педагог. Тепер ставайте в коло. Ми трішки порухаємось, повторюйте за

мною:

– Як живеш?

– Ось так! (великі пальці вперед, показуємо «Добре»)

– Як ти йдеш?

– Ось так! (ходьба на місці)

52

– Як біжиш?

– Ось так! (біг на місці)

– Вночі спиш?

– Ось так! (імітуємо сон)

– Як береш?

– Ось так! (притягуємо долоні до себе)

– А даєш?

– Ось так! (долоні від себе)

– Як пустуєш?

– Ось так! (надуваємо щоки і долоньками легенько їх б’ємо)

– Як лякаєш?

– Ось так! (погрозити пальчиком)

5. Діагностична вправа-тест «Драбинка».

Педагог. Діти, а зараз ми сядемо на стільці, заплющимо очі і уявимо себе

маленькими-маленькими, на чарівній драбинці. Розплющуйте очі, подивіться: у

кожного є драбинка і маленький чоловічок, у дівчаток – дівчинка, у хлопчиків –

хлопчик. На драбинці є сходинки, чим вище вони, тим кращі діти. На яку

сходинку ти поставиш себе? А батьки тебе на яку сходинку поставлять? А

вихователь? Молодці, я візьму ваші відповіді, а ви погляньте на наступний

аркуш.

6. Вправа «Ми – це ми».

Педагог. Діти, візьмемо наші чарівні дзеркальця, подивимося кожен у

своє. Ви побачили, які ми, а тепер закриємо долоньками дзеркальце і закриємо

очі, уявимо, які ми були дуже-дуже маленькими, коли говорити не вміли. Нас

обнімають лагідні мамині руки, її добрі очі ніжно дивляться на нас – і ми їй

посміхаємось, нам затишно та спокійно в цих обіймах.

А тепер розплющуйте очі. Подивіться, на яку дитину на аркуші ви були

найбільше схожі, розмалюйте її. Наступні картинки показують нам, які ми зараз. А в

колонці, де нічого не намальовано, зобразимо своє майбутнє. Я хочу, щоб ви уявили

себе в майбутньому. Якими ми будемо, що будемо робити, на кого будемо схожі.

53

Намалюйте себе чи якісь предмети, з якими ви будете працювати в майбутньому.

Молодці, я бачу, що ви дуже цілеспрямовані діти. Вас чекає найкраще майбутнє.

7. Заключна частина

Педагог. Діти, мені здається, що буква «Я» вже нікуди не відлітає. Разом із

нею потанцюємо (діти танцюють разом із психологом під мелодію пісеньки-гри

«Якщо подобається тобі, то роби так»).

Заняття №3. Тема «Морські пригоди»

Мета: формування уявлень про психічне «Я», застосування

психогімнастики, казкотерапії, музикотерапії, ігротерапії на виявлення та

корекцію емоційно-вольової сфери особистості.

Обладнання: корабель (будується з двох гімнастичних лав, ставиться

штурвал та вітрила); мушлі; форма матросів відповідно до кількості

дошкільників; лялька «Плакса»; піктограми емоцій.

Хід заняття

1. Організаційний момент. Вступна частина. Релаксація

Педагог. Діти, я хочу, щоб ми в цей осінній, дощовий день уявили, що

знаходимося біля моря. Дивіться, ось отут, на березі, можна прилягти (діти

лягають на індивідуальні килимки). Візьміть мушлю в долоньки, заплющить очі,

уявіть, що ми на березі моря. Сяє тепле сонечко, ми гріємося під його

промінням. Наші ручки і ніжки розслаблені. Тілом розливається тепло. Дує

лагідний вітерець. Дихаємо глибоко, спокійно. Набираємо повні легені повітря

й видихаємо. Відчуваємо запах моря. Море спокійне, а під водою плавають

різнокольорові чарівні рибки. Уявіть, які вони гарні: голубі, жовті, зелені – вони

блищать та переливаються. А ми лежимо на березі, і всі турботи та хвилювання

залишають нас, відпливають, як рибки. Потроху відкриваємо оченята, можна

потягнутися.

2. Вправа «Маленькі ніжки бігли по доріжці».

Педагог. Діти, як чудово на морі, дивіться – он і корабель стоїть. Я

пропоную вам вирушити в цікаву мандрівку. Ви згодні?

Але спочатку треба одягнути форму справжніх моряків (діти за

54

допомогою дорослого одягають форму). А ось тепер ми готові до подорожі.

Шикуйтесь за мною і повторюйте (діти обходять круг по залу; під слова

«Маленькі ніжки бігли по доріжці» йдуть дрібними, швидкими кроками, а під

слова «Великі ноги йшли по дорозі» – широким кроком, високо піднімаючи ноги).

(Діти розсаджуються в уявні кораблі.)

3. Вправа «Фантазії моря».

Педагог. Вітру немає, тому слід гребти веслами. Взяти весла в руки. Але

гребти важко – вода пручається веслам. Допоможемо собі. Будемо набирати

повітря, нагинаючись «з веслами» вперед, а потім робити повільний видих,

відхиляючись «з веслами» назад. Водночас, видихаючи повільно,

промовлятимемо: «У-У-У-Х! У-У-У-Х! У-У-У-Х» (Діти нахиляються вперед із

напруженням, випрямляються з розслабленням, імітуючи рухи гребця). Вітер

посилюється, можна залишити весла. Тепер допоможемо вітру натягувати наші

паруси. (Діти вдихають повітря, надувають щоки і повільно дмуть дують на

паруси). Молодці, тепер ми, справді, пливемо швидко, можемо відпочити.

Пливти на кораблі дуже цікаво, дорога дальня, стільки пригод чекає на нас, які

дива можна побачити за бортом! Придивіться уважно. Тільки будьте

обережними, щоб не впасти у воду. (Діти роздивляються заздалегідь

розкладених іграшкових риб і морських тварин в іграшкові біноклі). А тепер

заплющимо очі й пофантазуємо. Що ми можемо побачити в глибині моря, на

самісінькому дні? (Відповіді дітей.)

Педагог. Діти, а ви не боїтеся пливти на кораблі в незнайомі країни?

(Відповіді дітей.) Отже, у нашій у команді немає боязких дітей. А покажіть, як

виглядає дитина, яка боїться мандрувати. А дитина, яку щось зацікавило у

подорожі? Задоволена дитина? Дитина, яку злякала якась невідома істота? Як

називаються ці емоції? Як чудово, що ви сміливі діти!

4. Вправа «Острів Плакс».

Педагог. Пливли ми, пливли – і нарешті дістались якогось острова.

Обережно виходьте з корабля. (По мотузяній драбинці діти по черзі виходять із

корабля). Підемо подивимося, хто живе на цьому острові. Ой, обережно! Тут

55

усюди калюжі, повсякчас іде дощ. Якийсь дивний настрій у мешканців цього

острова. Що вони роблять? (Відповіді дітей.) Як ви гадаєте, як називається цей

острів? (Відповіді дітей.) А як звати мешканців цього острова? (Відповіді

дітей.) Покажіть їх настрій у невеликі люстерка, що лежать біля калюж. Грає

сумна музика, діти імітують плач. Дивіться – мешканець Плаксунчик щось

малює, напевне, свою подружку. Давайте розглянемо малюнки. Що тут

намальовано? (Діти розглядають малюнки, на яких намальована дівчинка.

Зображені різні ситуації, але на всіх передано емоцію суму). Як ви гадаєте, що

можна зробити, щоб розвеселити дівчинку? (Відповіді дітей).

Педагог. Я хочу вам і мешканцям острова розповісти цікаву та повчальну

історію, яка трапилася з однією моєю знайомою. Послухаємо?

Даша і сонечко.

Жила-була маленька дівчинка Даша. Була вона розумною і доброю,

дівчинка, ось тільки плакса. Щось трапиться, Даша у сльози. Її матуся і тато

дуже сумували з цього приводу, але зробити нічого не могли. І була в Даші

бабуся, яку дівчинка дуже любила, а жила бабуся в селі біля річки. Даша не

могла дочекатися, коли ж вони поїдуть до бабусі та підуть усі разом до річки,

будуть купатися, гратися. І ось настав цей день. Даша прокинулась і виглянула у

вікно – сонечко світилося дуже яскраво. Встала дівчинка з ліжка, пішла зуби

чистити, ось тільки зубну щітку знайти не змогла. Почала Даша плакати,

прийшла мама, стали разом щітку шукати. Шукали, шукали, насилу знайшли.

Почистила Даша зуби, пішла снідати, а на столі каша вівсяна, що Даші не

подобається. Знову Даша почала плакати, насилу заспокоїли. Після їжі Даша

пила чай та й облила свою нову сукню. Знову почала вона плакати, ревіла,

ревіла, аж поки мама їй нову сукню не знайшла. Переодягнулася Даша,

подивилася за вікно, а сонечка вже немає, дощик накрапує.

– Куди тепер ми поїдемо, Дашенько? Сонечко сховалося, дощик іде, не

зможемо ми в річці купатися, – каже мама.

– Чому, чому? – знову заплакала Даша.

– Не знаю, донечко моя, це ти в сонечка спитай.

56

– А ось і спитаю! – відповіла Даша.

Вийшла Даша у двір, підняла голову і стала сонечко звати: «Сонечко! Сонечко!

Де ти? Чому сховалося? Я так хотіла на річку поїхати, стільки чекала».

Виглянуло сонечко із-за хмарки, спустилося нижче до Даші та й каже:

– Привіт, Дашенько. Як же мені не сховатися за хмарку, сумно мені.

– А чому тобі сумно? Ти зранку так яскраво світило.

– Ранком мені було весело. А потім ти прокинулася й почала плакати. Почуло

я, як ти плачеш, і стало мені сумно, навіть світити перестало. І хмарка тебе почула,

стало і їй сумно, ось вона і розплакалась. Аж так, що дощик пішов.

– Невже це я винна? – здивувалася Даша, – Не буду більше плакати!

Дякую тобі, сонечко!

Сказала Даша і побігла до матусі. А сонечко зраділо, посміхнулося,

піднялося вище в небо. І хмарка посміхнулась, перестала плакати. З’явилася на

небі радуга. Подивилися мама з Дашею у вікно, а там сонечко світить і райдуга

на все небо. Зібралися мама з Дашею і поїхали до бабусі в село, купатися в

річці. (Марія Шкуріна)

Педагог. Діти, дивіться – це ж сонечко, покажіть, як ви вмієте

посміхатися! І мешканці острова звеселилися. А наостанок подаруємо

Плаксунчику ось цей чудовий мішечок зі сміхом. Він візьме цей мішечок, у

якому заховані смішинки, і роздасть їх усім мешканцям, щоб вони ніколи не

сумували. (Діти дарують мішечок, прощаються з Плакунчиком, а потім разом

із психологом повертаються на корабель).

Педагог. Діти, щось погода починає псуватися, наш корабель

розхитується, стемніло, почалася гроза. Грохоче грім, блискає блискавка,

миготять страшні тіні. Почався сильний дощ. Стало так страшно. Покажіть

мені, як ви злякалися? Наш корабель збився з курсу. Куди ж нам спрямувати

судно? Сашко, а ти знаєш, куди нам слід пливти? А ти, Олю, що гадаєш? (Діти

знизують плечима, розводять руками, качають головою). Що ж нам робити?

Ми ж так стомилися! (Діти імітують утому. Плечі опущені, руки повисли

вздовж тулуба, голова впала на груди). Та ми ж сильні? Разом ми всі незгоди

57

подолаємо! Не злякались ми грози! Ось і сонечко виходить, погода

налагоджується.

5. Вправа «Фотокартки емоцій».

Педагог. Поки ми плавали на кораблі, блукали островами, я вас

фотографувала. Але в мене фотоапарат старенький і фотографує погано, тому на

фотокартках можна тільки розібрати, що ми робили: сумували, раділи,

дивились, або нам було страшно. Подивіться на них і скажіть, коли я робила ці

знімки. (Дітям показують картинки з різними емоціями, а вони описують

відповідну ситуацію.)

6. Підсумок заняття

Молодці, а тепер подивимося, який у вас настрій зараз. Повторюйте за

мною.

– Настрій гарний у малят?

– Так!

З таким настроєм можна й додому повертатися. До побачення.

Заняття №4. «Будуємо дім дружби»

Мета: формувати уявлення про соціальне «Я»: розвиток спілкування та

позитивних взаємин, усвідомлення соціальної ролі й соціального статусу.

Обладнання: великі прямокутні цеглинки, на яких наклеєні фотокартки із

зображенням різних емоцій людей (однакова емоція на один поверх), шаблони

вікон відповідно до кількості дітей; кепка з паперу (за кількістю дітей); олівці,

наклейки, фломастери, предмети для творчості; чисті аркуші формату А4 та

прості олівці; велике дзеркало.

Хід заняття

1. Організаційний момент.

Педагог. Діти, ми сьогодні будемо будівельниками і побудуємо свій

власний дім дружби. Ви згодні? (Відповіді дітей.)

2. Вправа «Для друга».

Перед початком будівництва нам потрібно одягнути будівельну каску, але

зробимо ми її самі й не для себе, а для товариша. (Діти прикрашають паперову

58

шапку, «як у справжніх будівельників», і пропонують другові.)

3. Вправа «Я вмію ділитися».

Педагог. А ви знаєте, що перед будівництвом будь-якої споруди,

архітектор її планує, малює, щоб кожен міг уявити, якою вона буде. Зараз і ми

перетворимось на якийсь час із будівельників на архітекторів і намалюємо наш

дім дружби. Дім у нас спільний, тому будемо працювати в парах, малювати

один дім, одним олівцем. (Діти малюють парами на одному аркуші одним

олівцем; потім кожна пара розповідає про свій проект, який вони разом

створили).

4. Вправа «Поверхи емоцій».

Педагог. А ось і цегла для нашого будинку, зараз розіб’ємося на пари і

будемо будувати наш дім. Усі люди різні, тому в кожного буває різний настрій.

Послухайте уважно історії, що трапилися з мешканцями цього будинку і, якщо

зможете, здогадайтесь, яким же був настрій у мешканців першого поверху.

Слухайте уважно. Я починаю розповідь. На вулиці була осінь, теплі дні вже

скінчилися, сонечко вже не виглядало, накрапував дощик, було сиро та хмарно.

Яким був настрій мешканців будинку? (Відповіді дітей). Час побудувати

перший поверх. Хто перший знайде потрібну цеглинку із зображенням емоції,

що відповідає музиці, яка зараз звучить? Діти, який же настрій був у мешканців

першого поверху? (Відповіді дітей.) Правильно, сумний. (Діти вибирають

цеглинку, несуть її удвох). Перший поверх збудовано. Слухайте далі.

Незважаючи на те, що накрапував дощик, діти бігали по калюжах у великих

гумових чоботах, посміхалися. Вони раділи дощу, тому що тримали в руках

великі парасольки. Усі вони жили на другому поверсі. Музика підкаже вам, які

саме цеглинки вибрати. (Діти вибирають цеглинку, на якій зображено емоції

радості, несуть її удвох, щоб добудувати другий поверх). Скажіть мені, будь

ласка, а на другому поверсі яким був настрій мешканців? (Відповіді дітей.)

Правильно, веселий. Ось і другий поверх готовий. Слухайте далі. На третьому

поверсі хтось читав книжку, хтось дивився телевізор, а може, порався на кухні, і

вони навіть не зважали на погоду за вікном. Музика, що лунала з їх вікон,

59

допоможе вам дізнатись, які емоції переживали мешканці третього поверху.

(Діти вибирають цеглинку, на якій зображено спокій, несуть її удвох, щоб

добудувати останній поверх). Ось і третій поверх збудували, який же у

мешканців був настрій? (Відповіді дітей.) Правильно, спокійний. Тепер

потрібно поставити дах, і будівництво буде майже закінчене. Діти разом із

психологом ставлять дах із кількох трикутних цеглинок.

5. Вправа «Хто в моєму віконці?»

Педагог. Дім ми побудували, але в ньому немає вікон, отже, сонечко не

зможе зазирати туди щоранку, щоб розвеселити його мешканців. Зараз ми

вставимо вікна. (Діти отримують шаблони вікон, які прикрашають за власним

задумом, наприклад, малюють кого-небудь у віконці, прикрашають віконце

шторами, квітами в горщику. Після закінчення роботи діти закріплюють вікна

на побудований із цеглинок дім).

6. Вправа «Друг – це я».

Педагог. Діти, а ви знаєте, що ви самі можете бути цеглинкою у великому

будинку дружби. Як і будинок не може стояти, якщо в ньому не буде вистачати

навіть однієї цеглинки, так і наша дружба не може бути збережена без нас.

Зараз ми всі станемо перед великим дзеркалом. Я буду вашим архітектором, а

ви – цеглинками будинку (діти вишиковуються у будинок: нижній поверх – діти

сидять на стільцях; наступний – діти стоять на стільцях і тримають віконця; дах

– діти нахиляють руки один до одного, тримаючи їх над головою).

7. Підсумок заняття

Педагог. Які ми молодці! Покажемо, як дружно ми будували наш дім.

Ми побудували дім,

Весело живем у нім.

Дружно разом граємо,

Весело співаємо.

(Діти кладуть кулачки один на одний, а потім усі разом повторюють

вірш, наприкінці руки підіймають угору).

60

Додаток Д

61

62

63