Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse · Utdanning 2005 5 Oversikt over publikasjonen Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse dekker et bredt spekter innenfor utdanning-

74 Statistiske analyser Statistical Analyses

Utdanning 2005 –deltakelse og kompetanse

Statistisk sentralbyrå • Statistics NorwayOslo–Kongsvinger

I denne serien publiseres analyser av statistikk om sosiale, demografiske ogøkonomiske forhold til en bredere leserkrets. Fremstillingsformen er slik atpublikasjonene kan leses også av personer uten spesialkunnskaper om statistikkeller bearbeidingsmetoder.

In this series, Statistics Norway publishes analyses of social, demographic andeconomic statistics, aimed at a wider circle of readers. These publications can beread without any special knowledge of statistics and statistical methods.

Statistiske analyser

Statistical Analyses

Standardtegn i tabeller SymbolTall kan ikke forekomme .

Oppgave mangler ..

Oppgave mangler foreløpig ...

Tall kan ikke offentliggjøres :

Null -

Mindre enn 0,5 av den brukte enheten 0

Mindre enn 0,05 av den brukte enheten 0,0

Foreløpig tall *

Brudd i den loddrette serien —

Brudd i den vannrette serien |

© Statistisk sentralbyrå, november 2005Ved bruk av materiale fra denne publikasjonen,vennligst oppgi Statistisk sentralbyrå som kilde.

ISBN 82-537-6844-3 Trykt versjonISBN 82-537-6845-1 Elektronisk versjonISSN 0804-3221

F-4193 B

Emnegruppe04 Utdanning

Omslag: Siri E. BoquistTrykk: Lobo Media as

3

Forord

Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse gir i tekst, figurer og tabeller et hovedbilde avutdanningssektoren med oppdatering av den viktigste utdanningsstatistikken i tillegg tilulike utdanningspolitiske temaer, der en går dypere inn i noen områder med forskningsre-sultater og analyser. Artiklene er skrevet av forfattere både fra Statistisk sentralbyrå (SSB)og fra eksterne forskningsmiljøer. Hovedmålsettingen med denne publikasjonen er å giallmennheten og de ansatte i utdanningssektoren et overordnet bilde av utdanningens rolleog betydning i det norske samfunnet og i et internasjonalt perspektiv. Publikasjonen tarogså sikte på å bidra til en kunnskapsbasert utvikling av utdanningssektoren.

Mona Raabe fra SSB har vært redaktør for publikasjonen. Redaksjonen har ellers bestått avOddbjørn Raaum fra Frischsenteret, Per Olaf Aamodt fra NIFU STEP (Studier av innovasjon,forskning og utdanning) og Nils Martin Stølen og Anne Marie Rustad Holseter fra SSB.Redaksjonen har vært ansvarlig for planlegging og utforming av innholdet i analysepublika-sjonen, produksjon av artikler/analyser og kontakt med forskere/forfattere. SSB har hatt detkoordinerende ansvaret. I tillegg har det vært nedsatt en referansegruppe bestående avpersoner fra ulike forskningsmiljøer og organisasjoner.

Publikasjonen er en del av publiseringsavtalen mellom SSB og Utdannings- og forskningsde-partementet (UFD). UFD bidrar til finansieringen. En lignende publikasjon skal utgis hvertannet år, og den første ble utgitt i 2003.

SSB takker redaksjonsmedlemmene fra Frischsenteret og NIFU STEP og medlemmene ireferansegruppen for et godt og interessant samarbeid og for konstruktive diskusjonerunderveis. En spesiell takk til forfatterne av artiklene som har bidratt til at publikasjonen fårbelyst ulike sider av utdanningsområdet.

Statistisk sentralbyrå,Oslo/Kongsvinger, 31. august 2005

Øystein Olsen

4

Redaksjonens forord

Kompetanse er viktig for det enkelte individ og for en positiv utvikling i samfunns- og ar-beidslivet generelt. Publikasjonen Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse inneholdertemaer som gir et bilde av statistikk og forskning knyttet til ulike problemstillinger innenforutdanning. Læringsmiljø, læringsutbytte, gjennomføring og ressurser henger sammen, ogpublikasjonen inneholder analyser som på flere områder belyser hvor langt vi har kommetmed eksisterende forskning, men avdekker også nye behov. Selv om forfatterne har bygdartiklene på tidligere kjente forskningsresultater og analyser, er de ikke publisert tidligere.

Analysene i Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse er framkommet gjennom enprosess med mange involverte. Redaksjonen har gitt tilbakemeldinger på disposisjoner ogutkast til artikler. En referansegruppe bestående av personer fra ulike forskningsmiljøer ogorganisasjoner, har gitt innspill til temaer og konkretiseringer i publikasjonen. Medlemmenehar dessuten gitt kommentarer til artiklene i løpet av produksjonsprosessen. De har ogsåbidratt med informasjon om aktuelle undersøkelser/forskningsresultater fra egne og andreinstitusjoner som kunne bidra til å belyse ulike sider ved norsk utdanning. Referanse-grup-pen har bestått av Marie Wenstøp Arneberg, Utdannings- og forskningsdepartementet(UFD), Anne Marie Borgersen, Kommunenes Sentralforbund (KS), Tor Erik Groeng,Næringslivets Hovedorganisasjon (NHO), Åge Hanssen, Voksenopplæringssenteret (VOX),Grethe Hovland, Utdanningsdirektoratet, Torbjørn Hægeland, Statistisk sentralbyrå (SSB),e:Jan Mønnesland, Utdanningsforbundet, Sveinung Skule, Fafo, Ragnar Gees Solheim, Senterfor leseforskning (SLF), Universitetet i Stavanger, Bjarne Strøm, Institutt for samfunnsøkonomi, NTNU og Are Turmo, Institutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS), Universiteteti Oslo.

Redaksjonen vil takke alle som har bidratt til publikasjonen. En spesiell takk til referanse-gruppen for nyttige innspill og kommentarer underveis, og en særlig takk til UFD ogUtdanningsdirektoratet som har muliggjort arbeidet ved å bidra til finansieringen.

Oslo/Kongsvinger, 31. august 2005

Mona Raabe, SSBOddbjørn Raaum, FrischsenteretPer Olaf Aamodt, NIFUNils Martin Stølen, SSBAnne Marie Rustad Holseter, SSB

Utdanning 2005

5

Oversikt over publikasjonen

Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse dekker et bredt spekter innenfor utdanning-sområdet. Publikasjonen starter med en oversikt over hovedtall for utdanningsområdet(Mona Raabe, Statistisk sentralbyrå (SSB)). Artikkelen beskriver blant annet utviklingen ielevtall i grunnskolen og i videregående opplæring og av studenttallet ved universiteter oghøgskoler. En ser også på hva som er oppnådd av resultater i form av beståtte eksamenerog fag-/svenneprøver i videregående opplæring og fullførte universitets- og høgskoleutdan-ninger. Artikkelen omhandler også personalressurser og økonomiske ressurser for heleutdanningssystemet. Den neste artikkelen, "Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangska-rakterer i norsk grunnskole" (Torbjørn Hægeland, Lars J. Kirkebøen, SSB, Oddbjørn Raaum,Frischsenteret og Kjell G. Salvanes, Norges Handelshøyskole (NHH)), omhandler effekter avfamiliebakgrunn og skoleressurser på elevers skoleprestasjoner målt ved avgangskaraktereri grunnskolen i Norge. Studien bygger på komplette individbaserte karakterdata for av-gangskullene i 2002 og 2003, koblet sammen med et rikt sett av familiebakgrunnsvariablerog data for skoleressurser på ungdomstrinnet. Effekten av elevenes familiebakgrunn ersterk, og en rekke interessante sammenhenger mellom familiekjennetegn og karaktereravdekkes. Effekten på elevenes grunnskolepoeng av skoleressurser målt ved lærertimer perelev er positiv, men svak, hensyn tatt til elevens familiebakgrunn.

I "Norske skoleelevers faglige kompetanse i et internasjonalt perspektiv" (Are Turmo, Insti-tutt for lærerutdanning og skoleutvikling (ILS), Universitetet i Oslo (UiO)) gis det et bredt ogsammenfattende bilde av norske skoleelevers kompetanse innenfor sentrale fagområdersett i et internasjonalt perspektiv. Resultater i lesing, matematikk, engelsk, naturfag ogproblemløsing blir presentert. Et påfallende resultat er den helt entydige tilbakegangen ifaglig nivå i realfagene sammenliknet med tidligere undersøkelser. Positivt er det imidlertidat norske skoleelevers kompetanse i engelsk framstår som relativt god sett i et internasjo-nalt perspektiv. Artikkelen "Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning – ser vi enframtidig suksesshistorie?" (Liv Anne Støren, NIFU STEP - Studier av innovasjon, forskningog utdanning (NIFU STEP)) belyser hvilke faktorer som bidrar til prestasjonsforskjeller mellomminoritets- og majoritetselever. En del av denne forskjellen kan tilskrives ulike sosiale bak-grunnsforhold, mens botid i Norge spiller liten rolle for prestasjonsforskjellene i videregåen-de opplæring. Det er også nokså liten forskjell mellom minoritets- og majoritetselever ifullføringen av videregående opplæring når en tar hensyn til sosiale bakgrunnsforhold. Nårdet gjelder overgangen til høyere utdanning, har minoritetselevene klart høyest overgangs-rate, og andelen i høyere utdanning har økt kraftig de seineste årene.

Utdanning 2005

6

"Frafall i høyere utdanning: Hvilken betydning har sosial bakgrunn?" (Marianne NordliHansen og Arne Mastkaasa, Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi (ISS), UiO) analyse-rer sammenhengen mellom sosial bakgrunn og frafall fra studier basert på data fra SSBsdatabase NUDB. Generelt tyder analysene på at sosial bakgrunn har liten betydning forfrafallet. I den grad sosial bakgrunn har betydning, er det foreldres utdanning som gjørutslag, ikke deres inntekt. En finner også at karakternivå fra videregående skole har sterksammenheng med forskjellige typer frafall. Artikkelen "Norske studenter i utlandet"(Jannecke Wiers-Jenssen, NIFU STEP) belyser bakgrunnen for at Norge har mange studenteri utlandet og hvilket utbytte studentene har av utenlandsoppholdet. Gunstige rammebetin-gelser gjør at mange reiser ut for å få nye impulser i tillegg til selve utdanningen, men deter også en del som reiser ut på grunn av mangel på (relevant) studieplass i Norge. Studen-tene er i hovedsak svært fornøyde med både det faglige og det utenomfaglige utbyttet avutenlandsoppholdet. De fleste ser ut til å få seg relevante jobber etter avsluttet utdanning,selv om det er en noe høyere andel som sliter med å komme inn på arbeidsmarkedet blantde som er uteksaminert i utlandet, sett i forhold til de som har tilsvarende utdanning fraNorge.

"Livslang læring i norsk arbeidsliv" (Torgeir Nyen og Sveinung Skule, Fafo) redegjør for ihvilken grad målsettingen om livslang læring for alle voksne er realisert i Norge, hva varia-sjonene i deltakelse skyldes og hvilke faktorer som hemmer og fremmer deltakelse i ulikeformer for læring. Rammebetingelsene er lagt bedre til rette for livslang læring gjennomtiltak i Kompetansereformen. Det har i begrenset grad ført til økt læring, særlig blant grup-per med lav utdanning som deltok lite i læringsaktiviteter og hadde lite læringsintensivtarbeid i utgangspunktet. Ytterligere tiltak for å bedre de individuelle rammebetingelsenekan ha en positiv effekt, men trolig er det endringer som påvirker virksomhetenes kompe-tansestrategier og skaper et større trykk for læring på arbeidsplassene som vil ha størstbetydning for å realisere målsettingene om livslang læring for alle. "Den samfunnsmessigeavkastning av utdanning" (Erling Barth, Institutt for samfunnsforskning (ISF)) diskuterersammenhengen mellom samfunnsmessig og privatøkonomisk avkastning av utdanning.Den privatøkonomiske avkastningen av utdanning består i hovedsak av den lønnspremiensom arbeidsmarkedet gir. Den samfunnsmessige avkastningen av utdanning kan værestørre eller mindre enn den privatøkonomiske og må i tillegg ta med kostnadene til utdan-ning som den enkelte ikke dekker selv, pluss vridninger gjennom skattesystemet og effekterav utdanning som ikke reflekteres i økt lønn for den enkelte.

Artikkelen "Naturfag og teknologi i skole og samfunn: Interesse og rekruttering" (SveinSjøberg og Camilla Schreiner, ILS, UiO) viser at Norges situasjon når det gjelder naturfag ogteknologi på mange måter er paradoksal: Vi ligger høyt på en rekke indikatorer for godsamfunnsutvikling, men vi ligger bemerkelsesverdig lavt på indikatorer knyttet til naturviten-skap og teknologi, både når det gjelder rekruttering, næringsliv og produksjon. Derimotviser vår gjennomgang av data at det ikke er noen grunn til ramaskrik når det gjelder kunn-skapsnivå, negative holdninger eller interesse for naturvitenskap og teknologi blant norskungdom eller i det norske samfunn for øvrig. Men det er utvilsomt riktig at vi har å gjøremed et stort og økende rekrutteringsproblem, og at vi har usedvanlig store ulikheter mel-lom de to kjønnene på en rekke områder knyttet til realfagene.

Utdanning 2005

7

"Fordeling av lærerressurser mellom norske grunnskoler" (Torberg Falch og Bjarne Strøm,Institutt for samfunnsøkonomi, Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet (NTNU))studerer hvordan nivået på lærerressursene og lærerkompetansen varierer med elevsam-mensetning og skolestørrelse i den norske grunnskolesektoren. På den ene siden finner enat små skoler, skoler i mindre sentrale kommuner, skoler med høy andel minoritetselever oghøy andel elever med spesialundervisning har langt høyere lærertetthet målt ved antalllærertimer per elev enn gjennomsnittsskolen. På den andre siden viser resultatene at småskoler og skoler med mange minoritetselever har større andel lærere uten godkjent utdan-ning, og at lærere i faste stillinger har betydelig høyere sluttesannsynlighet på disse skolene.Dette indikerer at økt ressurstilførsel i form av økt lærertetthet kan ha en kostnad i form avdårligere lærerkvalifikasjoner. I artikkelen "Hvor jobber førskolelærere og lærere?"(Tonje Köber, Terje Risberg og Inger Texmon, SSB) ser en på endringer i rekruttering tillærerutdanningene over tid. Forfatterne går nokså grundig gjennom hvilke grupper som ertatt med under definisjonen av lærere og gir en beskrivende analyse av arbeidsmarkedet forførskolelærere og lærere fram til 2003. Artikkelen drøfter også hvordan tilbud og etterspør-sel etter førskolelærere og lærere vil utvikle seg fram mot 2015.

Artikkelen "Norge i Europa – statistikk, utdanningssystemer og høyere utdanning" (AnneMarie Rustad Holseter, SSB) belyser hvordan ulikheter mellom europeiske utdannings-systemer påvirker produksjonen av internasjonal utdanningsstatistikk. Forskjellene gjør detvanskelig å sammenlikne data på tvers av landegrensene. I artikkelen legges det spesieltstor vekt på høyere utdanning og hva som har skjedd på dette området både i Norge ogellers i Europa de siste årene. Det gis en omtale av Kvalitetsreformen og Bolognaprosessenog sammenhengen mellom disse. Prosesser som Bolognaprosessen, hvor det arbeides for åskape et felles utdanningsområde innenfor høyere utdanning, skaper større likhet mellomsystemene.

I "Befolkningens høyeste utdanning" (Tor Jørgensen, SSB) redegjøres det for et utrednings-arbeid i SSB som har resultert i et forslag til endringer av definisjonene i statistikken ombefolkningens høyeste utdanning (bhu). Forslaget innebærer at de norske definisjonene i såstor grad som mulig blir tilpasset de gjeldende internasjonale definisjoner av utdannings-nivåer. Effektene av forslaget er at det publiserte norske utdanningsnivået blir lavere enntidligere, og det får stor betydning for landets rangering i komparativ bhu-statistikk.

8

Utdanning 2005

9

Innhold

Hovedtall for utdanning Mona Raabe .................................................................................... 11

Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangskarakterer i norsk grunnskoleTorbjørn Hægeland, Lars J. Kirkebøen, Oddbjørn Raaum og Kjell G. Salvanes ..................... 34

Norske skoleelevers faglige kompetanse i et internasjonalt perspektiv Are Turmo ............ 53

Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning – ser vi en fremtidigsuksesshistorie? Liv Anne Støren ............................................................................................. 70

Frafall i høyere utdanning: Hvilken betydning har sosial bakgrunn?Arne Mastekaasa og Marianne Nordli Hansen ........................................................................ 98

Norske studenter i utlandet Jannecke Wiers-Jenssen ........................................................... 122

Livslang læring i norsk arbeidsliv Torgeir Nyen og Sveinung Skule ................................... 143

Den samfunnsmessige avkastning av utdanning Erling Barth ............................................ 168

Naturfag og teknologi i skole og samfunn: Interesse og rekrutteringSvein Sjøberg og Camilla Schreiner ......................................................................................... 191

Fordeling av lærerressurser mellom norske grunnskolerTorberg Falch og Bjarne Strøm ............................................................................................... 214

Hvor jobber førskolelærere og lærere?Tonje Köber, Terje Risberg og Inger Texmon ......................................................................... 232

Norge i Europa – statistikk, utdanningssystemer og høyere utdanningAnne Marie Rustad Holseter ................................................................................................... 254

Befolkningens høyeste utdanningTor Jørgensen ........................................................................................................................... 277

Forfatterne ............................................................................................................................... 297

De sist utgitte publikasjonene i serien Statistiske analyser .................................................. 300

Utdanning 2005 Hovedtall for utdanning

11

Hovedtall for utdanning

InnledningDenne artikkelen har som mål å gi enoversikt over hovedtall for utdanningsom-rådet i Norge. Mens de andre artiklene idenne publikasjonen inneholder forsk-ningsresultater og analyser med uliketemaer, finner en her fakta i form avviktige nøkkeltall og tekst. Der det erhensiktsmessig og mulig, fokuseres det påutviklingen ved hjelp av tidsserier. Pånoen områder er det lagt vekt på å viseregionale forskjeller. Noen internasjonalesammenlikninger er også tatt med.

Artikkelen består av følgende emner;elever og studenter, resultater, lærer-ressurser og økonomi.

Den første delen omfatter tall på elever igrunnskolen og videregående opplæringog studenter i fagskoler og i høyere ut-danning. Når det gjelder grunnskolen, erdet lagt vekt på utviklingen i elevtallet desiste 20 årene og framskrivinger for deneste ti årene. Det redegjøres også forendringene i skolestrukturen og for elev-tallet i frittstående skoler. For å gi et bildeav opplæringen av minoritetsspråklige, gisdet en oversikt over elever med mors-målsopplæring og/eller tospråklig fagopp-læring og med særskilt norskopplæring.For videregående opplæring redegjøresdet for elevtallsutviklingen etter Reform94 og for en mulig utvikling framover i

tid. For høyere utdanning vises utviklingeni studenttallet ved universiteter, viten-skapelige høgskoler og høgskoler. Utvik-lingen i tallet på norske studenter i utlan-det blir også drøftet.

Den andre delen viser statistikk overelever og lærlinger i videregående opplæ-ring som har bestått eksamen eller avlagten fag- eller svenneprøve. I tillegg visesgjennomstrømningsberegninger for etelevkull. For høyere utdanning gis det enoversikt over fullførte universitets- oghøgskoleutdanninger og gjennomstrøm-ningsresultater. Fra og med 2000 erdataene for fullført utdanning oppdatertmed tall fra Nasjonal vitnemålsdatabase(NVB) og Helspersonellregisteret (HPR).Avlagte privatisteksamener er med i dengrad de rapporteres til NVB.

Under den delen som omhandler lærer-ressurser blir det gitt en oversikt overtallet på elever per undervisningsrelatertelærerårsverk i grunnskolen. Lærertetthet iundervisningssituasjonen er noe annet,og forskjellene drøftes. Også for videre-gående opplæring vises det tidsserie forelever per årsverk, og det gis en til-svarende oversikt for studenter per un-dervisnings-, forsknings- og formidlings-stilling i høyere utdanning.

Mona Raabe, SSB

Hovedtall for utdanning Utdanning 2005

12

Økonomidelen omfatter offentlige utgif-ter til utdanning og kommunenes/fylkes-kommunenes utgifter til grunnskoleopp-læring og videregående opplæring.Grunnlaget er det sentrale statsregnska-pet og de enkelte kommune- og fylkes-kommuneregnskapene. Under detteemnet vises utviklingen over andel avoffentlige utgifter til utdanning av offent-lig forvaltnings totale utgifter og drifts-midler til utdanning i 2002-priser. For-skjeller mellom kommunene, når detgjelder driftsutgifter per elev i grunnsko-len, vises ved at kommunene grupperesog sammenliknes etter innbyggertall ogetter frie inntekter. For videregåendeopplæring sammenliknes fylkenes korri-gerte brutto driftsutgifter per elev i all-mennfaglige og yrkesfaglige studieretnin-ger. Til slutt vises en oversikt over utgif-ter per student innenfor høyere utdan-ning, der det er store forskjeller mellomde ulike institusjonstypene. Utgifter tilprivate utdanningsinstitusjoner er ikkemed i statistikken for kommuner, fylkes-kommuner og ved høyere utdanningsin-stitusjoner.

Elever og studenterDemografiske svingninger har stor betyd-ning for antall elever i grunnskolen og ivideregående opplæring siden alle barngår i grunnskole og nesten all ungdomfortsetter i videregående opplæring. Slikesvingninger betyr mindre for studenttal-let da aldersspredningen blant studente-ne ved universiteter og høgskoler erstørre enn blant elevene i grunnskolen ogi videregående opplæring.

Tabell 1 viser en oversikt over elever ogstudenter per 1. oktober i 1997, 2000 og2004. Elevtallet i grunnskolen hadde enstor vekst etter grunnskolereformen bleinnført i 1997 fram til 2004, med enøkning på 10,7 prosent. For videregående

opplæring sin del varierte tallet på eleverog lærlinger i samme periode. Fra 1997til 2000 gikk dette tallet ned, mens det i2004 var omtrent på samme nivå igjensom i 1997. Antall studenter i høyereutdanning økte fra 1997 til 2004. Størstøkning finner vi ved de statlige høg-skolene.

I 1990 var 81 prosent av alle 16-18-åringene i videregående opplæring.Denne andelen økte jevnt på begynnelsenav 1990-tallet, og etter innføring avReform 94 har den ligget på rundt 90

Tabell 1. Elever og studenter, etter skoleslag/institusjon. 1. oktober. 1997, 2000 og2004

Skoleslag/institusjon 1997 2000 2004

Grunnskoler i alt . 558 259 590 471 618 2501.-7. årstrinn ....... 401 652 426 475 429 6528.-10. årstrinn ..... 155 112 162 040 185 866Elever i spesial-grupper og egnegrupper for språkligeminoriteter ......... 1 495 1 956 2 732

Videregåendeutdanning i alt .... 212 079 202 844 211 872

Videregåendeopplæring ........... 169 561 160 421 173 378Lærlinger ............ 31 893 29 809 28 870Annen videregåendeutdanning ........... 10 625 12 614 9 624

Fagskoler ............. 3 725 3 077 3 272Teknisk fagskole . 3 725 3 077 3 272

Høyere utdannings-instusjoner i alt1 . 176 929 200 515 224 158

Universiteter ogvitenskapeligehøgskoler ........... 80 439 76 901 80 474Statlige høgskoler 76 077 84 880 99 727Andre høgskoler2 19 771 23 272 30 800Studenter i utlandet 11 031 14 513 13 157

1 Personer på doktorgradsprogram er ikke med i tallene.2 Militære høgskoler, private institusjoner og kunsthøgskoler erinkludert.Kilde: Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.Mer informasjon: http://www.ssb.no/emner/04/02/ .


13

prosent (figur 1). Andelen av befolknin-gen i alderen 19-24 år i høyere utdan-ning, i samme aldersgruppe, økte ogsåbetydelig i første halvdel av 1990-tallet.Denne andelen var 20 prosent i 1990 oghar de siste fem årene ligget på over 30prosent.

Grunnskolen

Rekordhøyt elevtallHøsten 2004 var det registrert til sammen618 300 gutter og jenter fordelt på omlag 3 200 grunnskoler i Norge. Siden1997 har elevtallet økt med nesten60 000. Justerer en for skolestart for 6-åringer fra og med skoleåret 1997/98,må en tilbake til tidlig på 1980-tallet for åfinne like høye elevtall. Elevkurven igrunnskolen er nå i ferd med å flate ut(figur 2).

De siste framskrivingene, som SSB utar-beidet høsten 2002 for grunnskolen, viserat elevtallet vil være på topp i 2006/07,med 621 600 elever. Utviklingen detnærmeste tiåret følger i stor grad obser-verte fødselstall. På lengre sikt kan end-ring i fruktbarhet og innvandring habetydning.

Det var 84 flere grunnskoler i skoleåret2004/05 enn i 1997/98. Utviklingen hargått mot flere store skoler og færre små.Andelen små skoler, det vil si andelenskoler med mindre enn 100 elever, harsunket med 4,3 prosentpoeng i perioden,samtidig som skoler med 300 elever ellermer har økt med 6,8 prosentpoeng

Figur 1. Elever og lærlinger i videregåendeopplæring 16-18 år og studenter ihøyere utdanning 19-24 år i prosent avregistrert årskull. 1. oktober. 1990-2004

0

20

40

60

80

100

20042002200019981996199419921990

Prosent

Kilde: Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.

Elever og lærlinger i videregåendeopplæring 16-18 år

Studenter i høyere utdanning19-24 år

Figur 2. Elever i grunnskolen, skoleårene 1985/86-2004/051. Barn i grunnskolealder2005/06-2013/14. 100 000

0

2

4

6

8

2013/2014

2009/2010

2005/2006

2001/2002

1997/1998

1993/1994

1989/1990

1985/1986

Antall i 100 000

1997: Reform 97. Fra 1985-1996 inneholder barnetrinnet 1.-6. klasse og ungdomstrinnet 7.-9. klasse. Fra året 1997 inneholder barnetrinnet 1.-7. klasse og ungdomstrinnet 8.-10. klasse.

1

Kilde: Elever i grunnskolen 1985-2004: Grunnskolens informasjonssystem. Barn i grunnskolealder 2005-2013: Befolkningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.

Registrert

Framskrevne


14

(figur 3). Høsten 2004 gikk over halvpar-ten av elevene i grunnskolen i skoler medflere enn 300 elever. Tilsvarende andel i1997 var 43 prosent.

Ny lov om frittstående skolerBare litt over 2 prosent av grunnskole-elevene gikk i frittstående grunnskolerper 1. oktober 2004 (figur 4). Det vil siom lag 12 800 elever. I 1997 var tilsva-rende elevtall om lag 8 400. Det varregistrert i alt 135 frittstående grunnsko-ler høsten 2004. I 1997 var antallet 69.Det er en økning på 96 prosent i løpet av7 år. Grunnskoler i utlandet er ikke med itallene. Hordaland, Rogaland, Akershus,Vestfold og Oslo hadde flest frittståendeskoler med henholdsvis 13, 12, 12, 11 og10 skoler. Oslo var det fylket som haddeflest barn i frittstående grunnskoler med2 300 elever, som utgjør en andel på 4,4prosent av elevene i 2004.

I 2003 ble det vedtatt en ny lov om fritt-stående skoler (friskoleloven). Godkjen-ning av skoler etter friskoleloven gjelderrett til offentlig støtte. Det ble lettere åstarte friskoler i Norge, slik at flere for-eldre og elever nå kan velge andre skolerenn de offentlige. Forutsetningene for åbli godkjent som en frittstående skole bleendret i forhold til reglene i den tidligereprivatskoleloven. Kravet til formålet erfjernet og er erstattet av krav om innholdog kvalitet. Før var det bare tre grunnerfor å godkjenne en privat grunnskole.Kravene var at skolen hadde et religiøstformål, var et faglig-pedagogisk alternativtil den offentlige skolen (montessori- ogsteinerskoler) eller var en norsk skole iutlandet. Godkjente frittstående skolerfår tilskudd fra staten med 85 prosent avvanlige driftsutgifter til all godkjentundervisning. Før en frittstående skoleblir godkjent, har kommunen rett til åuttale seg om friskoleetableringen med-fører vesentlige, langsiktige negative

Figur 3. Andel grunnskoler, etter størrelse(antall elever). 1997/98-2004/05.Prosent

0

10

20

30

40

50

2004/2005

2003/2004

2002/2003

2001/2002

2000/2001

1999/2000

1998/1999

1997/1998

Prosent

Kilde: Grunnskolens informasjonssystem.

Mindre enn 100 elever

300 elever eller mer

100-299 elever

Figur 4. Andel elever i frittstående grunn-skoler. 1997/98-2004/05. Prosent

0,0

0,5

1,0

1,5

2,0

2,5

2004/2005

2003/2004

2002/2003

2001/2002

2000/2001

1999/2000

1998/1999

1997/1998

Prosent



15

konsekvenser for kommunen. Det gjen-står å se hvor store endringer denneloven fører med seg i forholdet mellomantall elever i offentlige og frittståendeskoler.

I OECD-landene var i gjennomsnitt 90prosent av elevene på barnetrinnet og 86prosent av elevene på ungdomstrinnetregistrert i offentlige utdanningsinstitu-sjoner i skoleåret 2001/02 (OECD 2004).De fleste landene ligger rundt gjennom-snittet. Barnetrinnet er her brukt i betyd-ningen "primary school" og ungdomstrin-net "lower secondary school".

Andelen elever i private skoler er lav iNorden, under 5 prosent i alle landenebortsett fra Danmark, der 11 prosent avelevene på barnetrinnet og 19 prosent avelevene på ungdomstrinnet går i privateskoler. Danmark har, i motsetning tilNorge lange tradisjoner for private skoler.I Sverige har det også de ti siste årenevært enklere å starte private grunnskolerenn i Norge, og i 2001/02 var andelender nesten 5 prosent.

Kommunene vurderer behovet forsærskilt språkopplæringKommunen skal gi elever i grunnskolenmed annet morsmål enn norsk og samisknødvendig morsmålsopplæring, tospråkligfagopplæring og særskilt norskopplæringtil de har tilstrekkelige kunnskaper inorsk til å følge den vanlige undervisnin-gen. Loven er nylig endret, slik at det istørre grad er opp til den enkelte kommu-nen hvordan den vil oppfylle plikten.

Høsten 2004 fikk over 36 600 grunn-skoleelever, eller 5,8 prosent av elevene,særskilt norskopplæring. I 1997 var det24 600 elever som fikk slik undervisning.Dette betyr en økning på om lag 45 pro-sent fra skoleåret 1997/98 til 2004/05.

Det har også vært en økning i antallelever som får morsmålsopplæring og/eller tospråklig fagopplæring i sammeperiode, fra 15 800 elever i 1997/98 til19 700 elever i 2003/04 (figur 5).

Urdu var det språket flest elever fikkmorsmålsopplæring eller tospråklig fag-opplæring i. Nesten 2 600 elever fikkmorsmålsopplæring i urdu. Somalisk,kurdisk, arabisk, vietnamesisk, albansk,tyrkisk og bosnisk var også store språk.

Videregående opplæring

Videregående opplæring nesten"obligatorisk"Om lag 90 prosent av ungdom mellom 16og 18 år var i videregående opplæring

Figur 5. Elever i grunnskolen med morsmåls-opplæring1 og/eller tospråklig fagopp-læring2 og med særskilt norskopplæ-ring3. 1997/98-2004/05. 1 000

0

10

20

30

40

2004/2005

2003/2004

2002/2003

2001/2002

2000/2001

1999/2000

1998/1999

1997/1998

Elever med særskilt norskopplæring

Elever med morsmålsopplæringog/eller tospråklig fagopplæring

Antall i 1 000

Morsmålsopplæring er opplæring i morsmålet til elever fra språklige minoriteter.

1

Tospråklig fagopplæring er opplæring hvor morsmålet til eleven og norsk blir brukt i opplæringen.

2

Særskilt norskopplæring er tilleggsopplæring i norsk eller opplæring i faget norsk som 2. språk for elever fra språklige minoriteter.

3



16

høsten 2004, og antall elever er økende.Etter en nedgang på slutten av 1990-tallet, økte antall elever i videregåendeopplæring jevnt fra skoleåret 2000/01 til2004/05 (figur 6). Framskrivinger avantall 16-åringer kan gi en pekepinn påelevtallsutviklingen framover i tid. Mensdet ved utgangen av 2004 var 60 000 16-åringer i Norge, vil dette tallet ha kom-met opp i om lag 64 100 i 2012.

Dersom en forutsetter at andelen 16-åringer i videregående opplæring holderseg på samme nivå i årene framover somi 2004, vil antall 16-åringer i videregåen-de opplæring øke med 6 prosent fraskoleåret 2004/05 til 2007/08. Det vil såbli en nedgang i elevtallet i årene 2008/09-2009/10, før det igjen stiger og når entopp med over 60 000 elever som vilbegynne i videregående opplæring høsten2012 (figur 7).

Flest elever velger yrkesfagAntall elever og lærlinger i videregåendeopplæring var til sammen 202 200 per1. oktober 2004 (figur 6). Om lag173 400 av disse var elever, en økning pånesten 7 200 i forhold til 2002. Statistik-ken inkluderer elever i private, statlige ogfylkeskommunale videregående skoler.

Det var til sammen 14 900 personer medinnvandringsbakgrunn i videregåendeopplæring høsten 2004. Av disse var noeover 1 100 i fagopplæring i bedrift (lær-linger). Elever med innvandringsbak-grunn defineres her som førstegenera-sjonsinnvandrere (født i utlandet av toutenlandsfødte foreldre) og personer somer født i Norge med to utenlandsfødteforeldre (etterkommere). 10 200 eleverog 900 lærlinger var førstegenerasjons-

Figur 6. Elever og lærlinger i videregåendeopplæring, etter fagfelt. 1994/95-2004/05. 1 000

0

50

100

150

200

250

2004/2005

2002/2003

2000/2001

1998/1999

1996/1997

1994/1995

Antall i 1 000


Allmennfag

Yrkesfag

Lærlinger

Figur 7. Antall 16-åringer i videregående opp-læring. Framskrevne tall for 2005/06-2018/191,2. 100 000

0

20

40

60

80

2017/2018

2015/2016

2013/2014

2011/2012

2009/2010

2007/2008

2005/2006

Antall i 100 000

Framskrevne

For framskrevne tall for 2005-2018 er det forutsatt samme andelen 16-åringer i videregående opplæring, av befolkningen i samme aldersgruppe, som i 2004.

1

Befolkningstallene er beregnet etter middels nasjonal vekst for fruktbarhet, levealder, innenlands mobilitet og netto- innvandring.

2


Reg.


17

innvandrere skoleåret 2004/05. "Etter-kommere" utgjorde da et mindretall på3 600 elever og 200 lærlinger. Innvand-rere i utdanningssystemet beskrives ogdrøftes mer inngående i artikkelen "Ung-dom med innvandrerbakgrunn i norskutdanning – ser vi en framtidig suksess-historie?" (Støren).

Elevene i videregående opplæring kanvelge mellom tre allmennfaglige og 12yrkesfaglige studieretninger. Allmennfag-lige studieretninger består av allmenne,økonomiske og administrative fag,musikk, dans og drama og idrettsfag. Detre allmennfaglige studieretningene førerfram til generell studiekompetanse.Studiekompetanse kan også oppnås påyrkesfaglige studieretninger innenfor treopplæringsløp (medier og kommunika-sjon, formgivingsfag og naturbruk) ogved fullført videregående kurs II (VK II)med allmennfaglig påbygging. Yrkesfaginkluderer følgende 12 studieretninger:Byggfag, elektrofag, formgivingsfag,hotell- og næringsmiddelfag, kjemi- ogprosessfag, naturbruk, tekniske byggfag,helseog sosialfag, mekaniske fag, trear-beidsfag, salg og service og medier ogkommunikasjon. På yrkesfaglige studie-retninger går elevene/lærlingene normaltopp til fag-/svenneprøve. Fagopplæringenskjer både i skole og bedrift og omfatternormalt to års opplæring på skolen og ettårs opplæring i bedrift. Opplæring i be-drift kombineres normalt med ett årsverdiskaping, slik at læretiden i alt blir toår. Hvis det ikke er mulig å skaffe noklæreplasser, må fylkeskommunen gi tilbudom VKII i skole. Den avsluttende fag-/svenneprøven vil være den samme somom opplæringen hadde foregått i lærebe-drift. Den nye reformen, "Kunnskaps-løftet", innebærer endringer i både inn-hold og struktur i videregående opplæ-ring.

Yrkesfag har blitt et mer populært valg-alternativ for ungdom i videregåendeopplæring. Høsten 2004 begynte 58prosent av grunnkurselevene på en yrkes-faglig studieretning. Tilsvarende andel i2000 var 51 prosent (figur 8). Fra skole-året 2000/01 til 2004/05 har det vært enøkning på 7 prosentpoeng til fordel foryrkesfagene. Andelen som velger yrkesfager høyere blant guttene enn blant jente-ne. For begge kjønn har det imidlertidvært en nedgang i søkningen til allmenn-fagene de siste årene. 54 prosent avjentene og 61 prosent av guttene valgteen yrkesfaglig utdanning høsten 2004.Tilsvarende tall for 2000 var henholdsvis47 og 55 prosent.

Etter flere år med en jevn nedgang iantall lærlinger, er det nå registrert enøkning. Ifølge tall per 1. oktober 2004 var

Figur 8. Elever i grunnkurs i videregåendeopplæring, etter studieretning.1998/99-2004/05. Prosent

0

20

40

60

80

100

2004/2005

2003/2004

2002/2003

2001/2002

2000/2001

1999/2000

1998/1999

Prosent


Allmennfaglig studieretning

Yrkesfaglig studieretning


18

det nær 28 900 lærlinger i videregåendeopplæring. Det var 550 flere enn i 2003.Høsten 2004 var det 14 500 lærlingersom begynte på en fagopplæring i enbedrift. Dette var om lag 1 000 flere ennpå samme tid året før. Studieretning forbyggfag hadde den største økningen medover 400 nye lærlinger. Antall nye lærlin-ger i dette faget var nesten 20 prosenthøyere i 2004 enn i 2003. Fordi tenden-sen er at flere og flere elever velger yrkes-fag når de starter i videregående opp-læring, kan det bli et økt behov for lære-plasser i årene framover.

I alle europeiske land kan en dele videre-gående opplæring inn i to hovedretnin-ger, en allmenn og en yrkesrettet (generalareas of study and vocational studies).For europeiske sammenlikninger vises dettil artikkelen "Norge i Europa – statistikk,utdanningssystemer og høyere utdan-ning" (Rustad Holseter).

Guttefag og jentefagJenter og gutter i videregående opplæ-ring velger i stor grad tradisjonelt. Innen-for de yrkesfaglige studieretningene hardet vært, og er fortsatt, et kjønnssegre-gert utdanningsvalg. Figur 9 viser kjønns-fordelingen for lærlinger og for elever påde ulike studieretningene i videregåendeopplæring per 1. oktober 2004.

Jentene søker seg til de tradisjonelt kvin-nedominerte yrkesfaglige studieretninge-ne og guttene til de mannsdominerte. Niav ti av elevene på helseog sosialfag varjenter. Nesten alle elevene på studieret-ning for byggfag var gutter. Av deallmennfaglige studieretningene var detmusikk, dans og drama som hadde skje-vest kjønnsfordeling. Sju av ti elever varjenter på denne studieretningen i 2004.

Figur 9. Lærlinger og elever i videregåendeopplæring, etter kjønn og studieret-ning. 1. oktober 2004. Prosent

0 20 40 60 80 100

Formgivingsfag

Helse- og sosialfag

Salg og service

Hotell- og nærings-middelfag

Medier ogkommunikasjon

Kjemi- og prosessfag

Naturbruk

Trearbeidsfag

Tekniske byggfag

Mekaniske fag

Allmenne, økonomiskeog administrative fag

Elektrofag

Byggfag

Gjennomsnitt

Prosent

Lærlinger

Gutter Jenter


0 20 40 60 80 100

Helse- og sosialfag

Formgivingsfag

Musikk, dans og drama

Salg og service



Naturbruk


Idrettsfag


Trearbeidsfag

Tekniske byggfag

Mekaniske fag

Elektrofag

Byggfag

Gjennomsnitt

Prosent

Elever


19

Fritt fram for frittståendevideregående skolerDe fleste elevene i videregående opp-læring går i offentlige skoler. Per 1. okto-ber 2004 var det 8 600 elever i privatevideregående skoler. Dette utgjør bare 5prosent av elevene, og denne andelen harvært stabil de siste årene. Dersom enregner med alle videregående skoler somtilbyr allmenne, tekniske og yrkesrettedefag med flere enn ti elever, var det 384offentlige og 67 private videregåendeskoler i høsten 2004.

For videregående opplæring trådde fri-skoleloven i kraft 1. januar 2005. Etter atendringer i loven ble vedtatt av Stortin-get, har det blitt enklere å starte frittstå-ende videregående skoler. Det er sammegodkjenningsregler for videregåendeskoler som for grunnskoler. Det skal ikkelenger stilles krav om en alternativ peda-gogikk eller religion, noe som betyr athvem som helst kan søke om å oppretteen "friskole". 85 prosent av de utgiftenesom kommer inn under tilskuddsgrunn-laget, blir dekket ved statstilskudd.Fylkeskommunene har rett til å uttale segom mulige negative følger av friskole-etableringen. Skolepenger skal barekunne utgjøre 15 prosent av tilskudds-grunnlaget. Antall friskoler som tilbyrvideregående opplæring vil øke som enfølge av denne loven.

Fagskoler

Færre elever i tekniske fagskolerTidligere lov om teknisk fagskole ererstattet av lov om fagskoler som trådte ikraft i 2003. Tekniske fagskoler er fore-løpig de eneste skolene som er godkjentsom fagskoler etter denne loven.

Figur 10. Studenter i tekniske fagskoler.1. oktober. 1994-2004. 1 000

0

1

2

3

4

5

6

200420022000199819961994

Antall i 1 000


Det var om lag 3 300 studenter i tekniskefagskoler per 1. oktober 2004 (figur 10). I1994 var det nesten 1 900 flere studenteri tekniske fagskoler. Det har vært ennedgang i antall studenter på 37 prosentpå ti år.

Hordaland og Møre og Romsdal haddeflest studenter i tekniske fagskoler høsten2004 med henholdsvis litt over 600 og400 studenter. Teknisk fagskole har i alt tiulike linjer. Flest studenter er det påmaritime fag og fiskerifag, elektrofag ogbygg og anlegg med henholdsvis om lag940, 850 og 620 studenter på landsbasishøsten 2004.

Høyere utdanning

Har veksten i studenttallet stagnert?Figur 11 viser en oversikt over studenterper 1. oktober i høyere utdanning de sisteti årene. Tallene omfatter studenter ved


20

universiteter, vitenskapelige høgskoler oghøgskoler i Norge og i utlandet.

Høsten 2004 var det registrert 224 700studenter i høyere utdanning. 211 000 avdisse studerte i Norge. Det var en høyvekst i det samlede studenttallet på 1990-tallet. Fra 1994 til 2002 var det en økningpå om lag 50 000 studenter, i gjennom-snitt en vekst på 6 000 studenter per år.Dette tilsvarer en økning på nesten 30prosent på åtte år. De to siste årene hardet vært en svak økning med en gjennom-snittlig vekst på litt over 800 studenterper år.

Veksten i studenttallet ved universiteteneog høgskolene har utviklet seg forskjellig.Mens antall studenter ved universiteter

og vitenskapelige høgskoler har variertfra noe over 80 000 til noe under, harstudenttallet ved de statlige høgskoleneøkt hvert år siden 1994. Det var en øk-ning på 29 000 studenter i perioden1994-2004 ved disse institusjonene, ogantall studenter var 99 700 høsten 2004.Andre høgskoler, som omfatter kunsthøg-skolene, politihøgskolene, militære høg-skoler, Handelshøyskolen BI og andreprivate høgskoler, hadde til sammen etstudenttall på 31 000. Studenter vedHandelshøyskolen BI utgjorde den størsteandelen av disse, men registrering avstudenttall og utdanningstyper har variertnoe fra år til år. Som en konsekvens av atflere høgskoler får status som universitet,kan en forvente en økning i antall studen-ter ved universiteter i årene framover.

Antall studenter med innvandringsbak-grunn ved universiteter og høgskolerøker. Det var 16 100 studenter med inn-vandringsbakgrunn i oktober 2004, ogdet har vært en økning på over 40 pro-sent fra 2000. Nesten ni av ti studentermed innvandringsbakgrunn var første-generasjonsinnvandrere. Mer om innvan-drere under utdanning fins i artikkelen"Ungdom med innvandrerbakgrunn inorsk utdanning – ser vi en framtidigsuksesshistorie?" (Støren).

Kjønnsfordelingen i den totale student-massen har vært omtrent den samme desiste årene. I gjennomsnitt er 60 prosentav studentene kvinner. Kvinneandelen erhøyest ved de statlige høgskolene. Nestento av tre studenter ved disse institusjone-ne var kvinner i høsten 2004. Universite-ter og vitenskapelige høgskoler hadde enkvinneandel på 55 prosent samme høst.Med unntak av NTNU, Høgskolen i Nar-vik, Norges handelshøyskole og de mili-tære høgskolene, var det en overvekt avkvinner ved alle universitetene og

0

50

100

150

200

250

200420022000199819961994

Antall i 1 000

Militære høgskoler, private institusjoner og kunsthøgskoler er inkludert.

1

1


Universiteter og vitenskapelige høgskoler

Statlige høgskoler

Andre høgskoler

Høyere utdanning i utlandet

Figur 11. Studenter i høyere utdanning, etterinstitusjonstype. 1. oktober. 1994-2004.1 000


21

høgskolene. Kvinneandelen for studentermed innvandringsbakgrunn var 58 pro-sent høsten 2004.

Australia – det mest populærestudielandetDet har blitt mer populært å reiser uten-lands for å studere. 13 200 norske stu-denter var registrert ved studiesteder iutlandet per 1. oktober 2004. Detteutgjør en andel på nesten 6 prosent avalle studentene. Utvekslingsstudenter ogdelstudenter er ikke med i disse tallene.Antall utenlandsstudenter har nestenfordoblet seg siden 1994 da 7 700 perso-ner studerte i utlandet. Utenlandsstuden-tene utgjorde den gang 4 prosent av allestudentene. I 2004 var det flest norskestudenter i Storbritannia og Australia,hver med om lag 2 700 personer. Se ellerstabell 1 og figur 3 i artikkelen "Norskestudenter i utlandet" (JanneckeWiers-Jenssen).

Resultater

Avsluttet videregående opplæring

Best resultat på medier ogkommunikasjonSkoleåret 2003/04 ble det registrert i alt190 000 elever som hadde avsluttet etårskurs i videregående opplæring. Dettegjelder resultater fra både grunnkurs, VKIog VKII. 79 prosent av disse elevenebesto. De resterende 21 prosent omfatterelever som ikke har bestått, har sluttet iløpet av skoleåret eller har hatt en alter-nativ opplæringsplan.

Figur 12 viser beståttandelen på de ulikestudieretningene dette skoleåret. Resulta-tene var best ved studieretning for medi-er og kommunikasjon, der 88 prosent avelevene på denne studieretningen besto i

skoleåret 2003/04. Svakest resultat had-de elevene som avsluttet trearbeidsfagmed 58 prosent bestått.

Dersom en ser på resultatene for de ulikekurstrinnene (figur 13), får en følgendefordeling: Henholdsvis 81 prosent avelevene på VKII, 80 prosent på VKI og

Figur 13. Elever i videregående opplæring, etterresultat og kurstrinn. 2003/04. Prosentbestått1

0 20 40 60 80 100

Videregåendekurs II (VKII)

Videregåendekurs I (VKI)

Grunnkurs (GK)

Prosent bestått

Tallene inneholder dubletter.1


Figur 12. Elever i videregående opplæring, etterresultat og studieretning. 2003/04.Prosent bestått1

0 20 40 60 80 100


Musikk, dans og drama

Idrettsfag



Formgivingsfag

Elektrofag

Byggfag

Helse- og sosialfag

Salg og service

Naturbruk

Tekniske byggfag

Mekaniske fag


Trearbeidsfag

Gjennomsnitt

Prosent bestått

Tallene inneholder dubletter.1



22

75 prosent på grunnkurs fullførte medpositivt resultat.

Jentene gjør det noe bedre enn guttene.78 prosent av jentene besto grunnkurs i2003/04. Tilsvarende for gutter var 72prosent.

Ni av ti består fag- eller svenneprøveOver 18 300 kandidater gikk opp til fag-eller svenneprøve i tidsrommet 1. oktober2003 til 30. september 2004. 93 prosentav disse besto prøven. Det har vært ennedgang i antall kandidater på 850 fraåret før og en nedgang på 1 700 fraskoleåret 2001/02. Best resultat i skole-året 2003/04 oppnådde kandidatene somgikk opp til fag- eller svenneprøve ikjemi- og prosessfag, med en beståttandelpå 98 prosent.

Det var på studieretning for mekaniskefag at det ble uteksaminert flest personermed fag- eller svennebrev i skoleåret2003/04. Over 3 700 kandidater bestoprøven i dette faget. Samtidig haddedenne studieretningen en reduksjon pånesten 500 fullførte fagog svenneprøversammenliknet med året før. Dette utgjøren nedgang på 12 prosent. Tekniskebyggfag, naturbruk og byggfag var deeneste studieretningene som hadde en

økning i fullførte fagog svenneprøver fraforegående år, med en økning på hen-holdsvis 20, 10 og 7 prosent.

Figur 14 viser resultatene for avlagte fag-og svenneprøver for lærlinger, praksiskan-didater og elever med fagopplæring iskole i 2003/04. 11 500 lærlinger og6 200 praksiskandidater gikk opp til fag-eller svenneprøve dette året. Henholdsvis92 og 94 prosent av disse fikk fag- ellersvennebrev. Praksiskandidater er perso-ner som går opp til fag- eller svenneprøvepå grunnlag av allsidig praksis i faget, ogover 90 prosent er 25 år eller eldre.Nesten en av tre praksiskandidater avlaen fag- eller svenneprøve i helse- ogsosialfag og hver fjerde i mekaniske fag.Elevene med fagopplæring i skole oppnårsvakest resultat. Mer enn hver femte avde om lag 600 elevene besto ikke fag-eller svenneprøven i skoleåret 2003/04.

En av fire avbryter videregåendeHver fjerde elev i 1998-kullet i videre-gående opplæring avbrøt utdanningen,målt fem år etter at de startet på grunn-kurs for første gang (figur 15). Avbruttvideregående opplæring betyr at eleven

Figur 14. Avlagte fagog svenneprøver, ettertype og resultat. 2003/04. Prosentbestått

0 20 40 60 80 100

Elever

Praksis-kandidater

Lærlinger

Prosent bestått

Elever som har avlagt fagog svenneprøve etter fullført opplæring i skole.

1

1


Figur 15. Elever som startet i grunnkurs for førstegang høsten 1998, etter fullført videre-gående opplæring i løpet av fem år.Prosent

Fullført på normert tid, 59 prosent

Fullført på mer ennnormert tid, 12 prosent

Fortsatt i videre-gående opplæring2003, 5 prosent

Avbrutt videregåendeopplæring, 24 prosent



23

eller lærlingen ikke har fullført utdannin-gen og ikke lenger er registrert som elev/lærling i videregående opplæring. Dissepersonene kan ha begynt på en annentype utdanning, valgt å reise utenlandseller gått ut i arbeidslivet. Fullførtandeleni videregående opplæring er omtrent densamme for 1994- og 1997-kullene somfor 1998-kullet. Fullført opplæring betyrat eleven/lærlingen har bestått alle kurs-trinn (grunnkurs, VKI og VKII) i videre-gående opplæring som fører til vitnemåleller fag-/svennebrev.

65 prosent av jentene som startet pågrunnkurs for første gang i 1998, gjen-nomførte utdanningen på normert tid og76 prosent i løpet av fem år etter utdan-ningsstart. Tilsvarende tall for guttenevar i begge tilfeller rundt 10 prosentpo-eng lavere. Disse forskjellene i gjennom-føringsgrad mellom jenter og gutterfinner vi både på de allmennfaglige ogyrkesfaglige studieretningene. På all-mennfaglige studieretninger fullførte 86prosent av jentene og 80 prosent avguttene i løpet av fem år. Tilsvarende tallpå yrkesfaglige studieretninger var 61 og54 prosent. Det er stor forskjell på gjen-nomføringen for elever på allmennfagligeog yrkesfaglige studieretninger. Mens 13prosent av elevene på allmennfagligestudieretninger i 1998-kullet avbrøtutdanningen, gjaldt dette 35 prosent avelevene på yrkesfaglige studieretningerfor det samme kullet. Analyser, som erforetatt av Norsk institutt for studier avforskning og utdanning (NIFU), av hvasom kan ha betydning for gjennomførin-gen, viser at karakterer fra grunnskolenteller mest. Å komme inn på ønsketgrunnkurs, har også betydning (Støren2003).

Andelen elever som gjennomfører videre-gående opplæring har likevel økt etter

innføringen av Reform 94. Denne refor-men ga ungdommen mulighet til å full-føre en 3- eller 4-årig videregående opp-læring fram til studie- eller yrkeskompe-tanse. I tillegg til å sikre all ungdommellom 16 og 19 år en lovfestet rett tilkompetansegivende videregående opplæ-ring, var målet å bedre elevgjennom-strømningen, spesielt i yrkesfagene. Enønsket å få slutt på at elevene tok grunn-kurs etter grunnkurs uten å kommevidere til videregående kurs.

Avsluttet høyere utdanning

Fullførte universitets- og høgskole-utdanningerI studieåret 2003/04 ble det fullført32 200 utdanninger i høyere utdanning.Av disse var 23 800 på lavere nivå, 7 600

Figur 16. Fullførte universitets- og høgskoleut-danninger, etter utdanningens nivå.1991/92-2003/04. 1 000

0

5

10

15

20

25

2003/2004

2000/2001

1997/1998

1994/1995

1991/1992

Antall i 1 000


Universitets- og høgskoleutdanning, lavere nivå(4 år eller mindre)Universitets- og høgskoleutdanning, høyere nivå(mer enn 4 år)Forskerutdanning


24

på høyere nivå og 760 var forskerutdan-ninger (figur 16). Utdanninger på laverenivå har en varighet til og med fire år ogomfatter blant annet førskolelærer- ogallmennlærerutdanninger, ingeniør- ogsykepleierutdanninger og bachelorgrader.Utdanninger på høyere nivå har en varig-het på mer enn fire år og omfatter blantannet ulike mastergradsstudier. Antallfullførte utdanninger har økt med 43prosent fra 1991/92 til 2003/04.

Kvinner sto i studieåret 2003/04 fornesten halvparten av de fullførte utdan-ningene på høyere nivå og for mellomseks og sju av ti av de fullførte utdanning-ene på lavere nivå.

Den evige studentIkke alle registrerte studenter fullførerutdanningen med en gradsutdanning.Dette kan være et bevisst valg. En tredje-del av studentene som startet å studere i1992, fullførte ikke noen grad i løpet av tiår (figur 17). Av 1992-kullet hadde halv-parten fullført en lavere grad og 17 pro-sent fullført en høyere grad.

En større andel menn enn kvinner fullfør-te en lang høyere utdanning. Av 1992-kullet hadde 21 prosent av de mannligeog 14 prosent av de kvinnelige studente-ne fullført en utdanning på master- ellerhovedfagsnivå i løpet av ti år. Forskjellenmellom menn og kvinner var større for desom startet å studere ti år før. Av 1982-kullet fullførte bare 10 prosent av dekvinnelige studentene et studium påmaster- eller hovedfagsnivå i løpet av tiår. Kvinnene hadde den høyeste andelengjennomførte lavere grads-utdanninger ibegge kull.

For en femtedel av studentene som full-førte en cand.polit.- eller cand.philol.-grad studieåret 2002/03 var det 13 åreller mer siden første gang de var regist-rert i høyere utdanning. Siden talleneviser antall år fra personen første gangble registrert i høyere utdanning til ved-kommende fullfører et studium, kanopphold underveis eller bytte av studiumpåvirke tallene. Studenten kan for eksem-pel ha gjennomført militærtjeneste, hattsvangerskapspermisjon eller vært ute iarbeidslivet.

Artikkelen "Frafall i høyere utdanning:Hvilken betydning har sosial bakgrunn?"(Mastekaasa og Nordli Hansen) drøftermer inngående gjennomføring i høyereutdanning.

Lærerressurser

Grunnskolen

Elever per undervisningsårsverk igrunnskolenElever per årsverk er en indikator forressursbruk i skolen. I skoleåret 2004/05var det 12,2 elever per undervisningsårs-verk i den offentlige grunnskolen. Det var

Figur 17. Nye studenter i høyere utdanningstudieåret 19921, etter oppnådd grad iløpet av ti år

Fullført høyere grad, mer enn 4 år, 17 prosent

Fullført lavere grad, 2-4 år,50 prosent

Fullført doktorgrad,1 prosent

Nye studenter i perioden 1.10.1991-30.9.1992.1


Ingen full- ført grad,32 prosent


25

en økning på 1,2 elever per årsverk fra1997/98 til 2003/04, mens det var enliten nedgang fra 2003/04 til 2004/05(tabell 2). Antall årsverk økte med bare350 i perioden 1997/98 til 2003/04,mens elevtallet økte med nesten 60 000 isamme tidsrom. Årsverk utført av assis-tenter blir ikke regnet med.

Flere faktorer virker inn på denne indika-toren. Arbeidstidsavtalen til lærernebestemmer hvor mange lærertimer etårsverk utgjør. Dels vil undervisningsplik-ten innenfor et årsverk kunne variere.Avtalen med lærerne i 2001 om økning iantall undervisningstimer per uke (skole-pakke 2), påvirket endringene fra skole-året 2001/02 til 2002/03 og fra 2002/03til 2003/04. Også endret aldersfordelingblant elevene vil påvirke indikatoren,siden leseplikten til lærerne er forskjelligpå barnetrinnet og ungdomstrinnet. Delsvil timetallet til elevene kunne variere.Timetallsøkningen på småskoletrinnet,både i skoleåret 2002/03 og i 2004/05,førte til flere årsverk i grunnskolen utenat lærertettheten økte. Dette påvirkerendringene i elever per årsverk fra skole-året 2001/02 til 2002/03 og fra 2003/04til 2004/05. En nedgang i antall småskoler vil også være en medvirkendefaktor til flere elever per årsverk.

LærertetthetEn annen indikator for ressursbruk iskolen er antall elevtimer per lærertime.Dette tallet sier noe om lærertettheten iundervisningssituasjonen. Antall elevti-mer blir utregnet ved å multiplisere antallelever i hvert årstrinn på en skole medminstetimetallet elevene skal få undervis-ning. Lærertimer blir beregnet ut fraantall timer lærerne gir undervisning tilen gruppe eller enkelte elever. Timer tilmorsmålsundervisning og finsk somandrespråk blir ikke regnet med i lærer-timene, fordi de ikke er med i elevtime-tallet.

Siden årsverk og lærertimer handler omto forskjellige tall, blir elever per årsverkog lærertetthet også forskjellige. Forskjel-len kommer hovedsakelig av at et lærer-årsverk består av flere timer enn detimene som benyttes til undervisning(leseplikt). Antall elevtimer per lærerti-mer for hele grunnskolen var i gjennom-snitt 13,8 i skoleåret 2004/05. Skiller enmellom småskole-/mellomtrinn og ung-domstrinn får en henholdsvis 13,3 og14,9 elevertimer per lærertimer. Lærer-tettheten er redusert fra forrige år. Tilsva-rende tall for 2003/04 var 13,7 for helegrunnskolen, 13,3 for småskole-/mellom-trinn og 14,9 for ungdomstrinnet.

Det vises i tillegg til artiklene "Fordelingav lærerressurser mellom norske grunn-skoler" (Strøm og Falch) og "Hvor jobberførskolelærere og lærere?" (Texmon,Köber og Risberg).


Elever per årsverk i videregåendeopplæringDersom en ser på hele tidsperioden fraskoleåret 1997/98 til 2004/05, har det

Tabell 2. Undervisningsårsverk i grunnskolenog elever per undervisningsårsverk igrunnskolen. 1997/98-2004/05

Årsverk Elever Elever perårsverk

1997/98 ........ 49 187 558 247 11,31998/99 ........ 50 225 569 044 11,31999/00 ........ 50 741 580 261 11,42000/01 ........ 51 223 590 471 11,52001/02 ........ 51 782 599 468 11,62002/03 ........ 51 197 610 297 11,92003/04 ........ 49 539 617 577 12,52004/05 ........ 50 832 618 250 12,2



26

vært en nedgang i antall lærerårsverk ivideregående opplæring (tabell 3). Her eralle årsverk tatt med, fordi en ikke kanskille nøyaktig mellom årsverk til under-visning, administrasjon og andre oppga-ver. Antall lærerårsverk påvirkes i en vissgrad av antall elever. Det har imidlertidvært en nedgang i antall årsverk de sistetre årene, selv om elevtallet har økt.Antall elever per årsverk steg med 0,7 fraskoleåret 2001/02 til 2004/05. Dettetilsvarer en økning på 10 prosent. Ned-legging og sentralisering av videregåendeskoler og oppfylling av klasser kan habidratt i en slik retning. Økningen måogså sees i sammenheng med innføringenav skolepakke 2. Private videregåendeskoler er ikke med i disse tallene.

Beregningene i tabell 3 omfatter lærerårs-verk og elever både fra allmennfaglige ogyrkesfaglige studieretninger. Det er ikkemulig å skille ut lærerårsverk for de ulikestudieretningene. Et betydelig lavereelevtall per klasse på de yrkesfagligestudieretningene enn på de allmennfag-lige studieretningene bidrar til å trekkened gjennomsnittstallene for antall eleverper årsverk. Det har også vært en tendensde siste årene til at flere velger yrkesfag.

Dette fører igjen til at det blir opprettetflere yrkesfagklasser og færre klasser forallmennfag. Dette skulle isolert sett tilsiat antall elever per årsverk skulle ha gåttned, noe som ikke er tilfellet.

Utdanningsdirektoratet har på grunnlagav de dataene som er levert fra fylkes-kommunene/skolene, foretatt beregnin-ger som viser lærertimer (timer lærernebruker til undervisning) per elev forvideregående opplæring i de ulike fylkeneog gjennomsnittstall for hele landet. Isnitt var det 85 lærertimer per elev ivideregående opplæring i 2004. Sammen-likninger mellom fylkene viser at Buske-rud har flest lærertimer per elev med 121timer. Akershus har det laveste tallet med70 timer. Disse forskjellene kan skyldesulik skolestruktur, blant annet påvirkerforholdet mellom antall elevpasser iyrkesfag og allmennfag resultatet. Om-fanget av lærertimer til spesialundervis-ning på de ulike skolene har også betyd-ning. I tillegg kan det være feil i de inn-rapporterte tallene. Kvaliteten på deinnrapporterte tallene for lærertimer fraskolene er ikke god nok ennå til at detkan beregnes lærertimer per elev for deulike linjene.

Høyere utdanning

Studenter per årsverk i høyereutdanningTabell 4 viser antall studenter per årsverki høyere utdanning, inkludert undervis-nings-, forsknings- og formidlingsstillin-ger ved universiteter, vitenskapeligehøgskoler og statlige høgskoler for årene1997 til 2004. Stipendiater er med itallene. I tillegg er det en oversikt overantall registrerte studenter per årsverkved de ulike institusjonene i 2004. Privateinstitusjoner er ikke med i tallene. Både

Tabell 3. Årsverk, elever og elever per årsverk1 ivideregående opplæring. 1997/98-2004/05

Årsverk Elever Elever perårsverk

1997/98 ............... 23 182 167 566 7,21998/99 ............... 22 804 165 568 7,31999/00 ............... 22 546 161 492 7,22000/01 ............... 22 752 156 724 6,92001/02 ............... 22 673 154 660 6,82002/03 ............... 22 466 160 744 7,22003/04 ............... 22 355 169 298 7,62004/05 ............... 22 332 166 612 7,5

1 Private/frittstående skoler er ikke inkludert i tallene.Kilde: 1997/98-2003/04: Statens Sentrale Tjenestemannsregis-ter og Sentralt Tjenestemannsregister for Skoleverket.2004/05: Registerbasert personellrapportering i KOSTRA.


27

antall årsverk og antall studenter har øktde siste seks årene, og det var en ned-gang i antall studenter per årsverk fra14,1 i 1998 til 11,9 i 2004.

Tallene for 2004 viser at det var fleststudenter per årsverk ved de statligehøgskolene, med et forholdstall på 16,9.Tilsvarende tall for universitetene og devitenskapelige høgskolene var henholds-vis 8,9 og 7,3. Antall studenter per års-verk i undervisnings-, forsknings- ogformidlingsstillinger ved universitetenegikk ned fra 9,7 til 8,9, og ved de statligehøgskolene fra 17,8 til 16,9 fra 2003 til2004, mens det var liten eller ingenendring for de andre institusjonstypene.

Tabell 4. Årsverk i undervisnings-, forsknings-og formidlingsstillinger, registrertestudenter og studenter per årsverk ihøyere utdanning, etter institusjon.1997-2004

Årsverk i Registrerte Registrerteundervisnings-, studenter studenterforsknings- og per årsverk

formidlings-stillinger

1997 ................. 12 138 170 527 14,01998 ................. 12 305 173 328 14,11999 ................. 12 674 173 961 13,72000 ................. 12 956 176 727 13,62001 ................. 13 237 178 079 13,52002 ................. 13 752 181 360 13,22003 ................. 14 431 183 590 12,7

I alt 2004 .......... 15 182 180 182 11,9Universiteter i alt 8 096 71 872 8,9Vitenskapeligehøgskoler i alt ... 1 060 7 741 7,3Statlige høgskoleri alt ................... 5 917 99 727 16,9Kunsthøgskoler i alt 109 842 7,7

Kilde: Database for statistikk om høyere utdanning.

Figur 18. Andel utgifter til ulike utdanningsom-råder av offentlig forvaltnings totaleutgifter. 1994-20041. Prosent

0

3

6

9

12

15

2004 20022000199819961994

Prosent

Dette inkluderer utgifter til: 1. Utdanning uavhengig av nivå (f.eks. utgifter til voksenopplæring). 2. Tjenester tilknyttet utdanning (f.eks. utgifter til mat, innkvartering, lege- og tannlegeutgifter). 3. Utdanning ellers (f.eks. administrasjon, koordinering og overvåkning/oppfølging av utdanningsplaner, budsjetter).

2

2

Foreløpige tall for 2003 og 2004.1

Kilde: Offentlige finanser, Statistisk sentralbyrå.

Grunnskoler


Universiteter og høgskoler

Andre utgifter til utdanning

Økonomi

Offentlige utgifter til utdanningDe aller fleste skolene i Norge er offent-lige, samtidig som driften av private/frittstående skoler i stor grad også byggerpå offentlige overføringer. Dermed girutviklingen i offentlige utgifter et godtbilde av samfunnets ressursbruk på ut-danning. Offentlig forvaltnings totaleutgifter til utdanning omfatter også utgif-ter i statlige, kommunale og fylkeskom-munale forvaltningsorganer, hvor hoved-hensikten eller formålet er utdanning.

Offentlige utgifter til utdanning utgjordeom lag 103 milliarder kroner i 2004(foreløpige tall). Dette tilsvarte 14 pro-sent av offentlig forvaltnings totale utgif-ter. Offentlige utgifter til utdanning


28

utgjør den tredje største andelen avoffentlig forvaltnings totale utgifter, etterhelsepleie og sosiale omsorgstjenester.Fra 2003 til 2004 var det en nedgang iandelen til utdanningsformål på 0,2prosentpoeng. Den største økningen fantsted innenfor grunnskoleområdet med enøkning på 1,6 prosentpoeng de siste tiårene (figur 18). Andelen offentligeutgifter til videregående opplæring og tilhøyere utdanning har holdt seg tilnærmetkonstant, mens andelen til "andre utgiftertil utdanning" har gått ned de siste årene."Andre utgifter til utdanning" inkludererutgifter til utdanning som er uavhengigav nivå, for eksempel voksenopplæring. Itillegg kommer utgifter til tjenester til-knyttet utdanning, slik som utgifter tilmat, innkvartering, lege- og tannlegeut-gifter og utdanning ellers, for eksempeladministrasjon, koordinering og overvåk-ning/oppfølging av utdanningsplaner ogbudsjetter.

Figur 19 viser utviklingen for offentligforvaltnings driftsutgifter til utdanning iårene 1990 til 2004 i faste 2002-priser.Siden investeringsutgiftene ikke er med itallene, tar deflatoren utgangspunkt ioffentlig konsum til undervisningsformål.Tall for 2003 er også justert for endringeri pensjonsavgiften, totalt 600 millionerkroner. Totale driftsutgifter til utdanningutgjorde over 98,4 milliarder kroner i2004, målt i løpende priser. Omregnet tilfaste 2002-priser sank driftsutgiftene tilutdanning med 4,1 prosent fra 2003 til2004, mot en økning på 2,4 prosent fraåret før. I faste priser, har det vært ensvakere vekst i driftsutgifter til utdanningde siste årene sammenliknet med utvik-lingen på 1990-tallet. Fra 1990 til 2000var det en vekst på 2,1 milliarder kroner igjennomsnitt per år, mens det fra 2000 til2004 var en gjennomsnittsøkning på 484millioner kroner. En stor del av økninge-ne på 1990-tallet skyldtes de store skole-

Figur 20. Offentlig forvaltning. Driftsutgifter tilutdanning, etter utdanningsområder.1990-20041. Milliarder 2002-kroner

0

10

20

30

40

20042002200019981996199419921990

Milliarder 2002-kroner


Foreløpige tall for 2003 og 2004. Prisene for 2003 er justert for endringer i pensjonsavgiften.

1

Grunnskoler og førskoler

Videregående skoler

Universiteter og høgskoler

Figur 19. Offentlig forvaltning. Driftsutgifter tilutdanning. 1990-20041. Milliarder 2002-kroner

0

20

40

60

80

100

20042002200019981996199419921990

Milliarder 2002-kroner


Foreløpige tall for 2003 og 2004. Prisene for 2003 er justert for endringer i pensjonsavgiften.

1


29

reformene. Driftsutgiftene til utdanningsteg mest fra 1997 til 1998 med 3,2milliarder 2002-kroner. Dette faller i tidsammen med innføringen av Reform 97.Fordelt på skoleslag var det offentligforvaltnings driftsutgifter til grunnskolersom økte mest i siste halvdel av 1990-tallet (figur 20). Dette skyldes 6-åring-enes inntog i skolen, økt elevtall og flereundervisningstimer på småskoletrinnet.Driftsutgiftene til videregående skolerøkte mest fra 1993 til 1994, samtidigmed innføringen av Reform 94. For vide-regående skoler var det en nedgang idriftsutgiftene på nesten en milliard2002-kroner fra 2001 til 2002, mens detvar en økning til noe over 2001-nivå igjeni 2003, og en økning på 350 millioner fra2003 til 2004. Universitets- og høgskole-sektoren hadde også den største øknin-gen tidlig på 1990-tallet. Dette kan hasammenheng med omorganiseringeninnenfor høgskolesektoren på dennetiden. Fra 1990 til 1993 økte driftskostna-dene med 4,9 milliarder 2002-kroner, igjennomsnitt 1,6 milliarder per år, mensdet i tiden 2001 til 2004, bortsett fra enøkning i 2003, var små endringer.

Høy ressursbruk i NorgeNorge ble i 2001 rangert som nummer 7av 30 OECD-land i ressursbruk til utdan-ningsinstitusjoner (OECD 2004). Ressurs-bruken er målt som prosent av brutto-nasjonalprodukt (BNP). Figur 21 viserressursbruk på utdanningsinstitusjoner,både for offentlige og private/frittståendeog for alle utdanningsnivåene i OECD-land. Ressursbruken i Norge var 6,3prosent av BNP. Dette var 0,6 prosent-poeng høyere enn OECD-gjennomsnittet.Når det gjelder ressursbruk til offentligeutdanningsinstitusjoner, ble Norge ran-gert som nummer 3 sammen med Island,med 6,1 prosent av BNP, men bak Dan-mark og Sverige, med henholdsvis 6,3 og6,8 prosent av landenes BNP.

Grunnskolen – driftsutgifterFinansiering av grunnskolen er kommu-nenes ansvar. Bruttoutgifter til grunnsko-le utgjorde 25 prosent av totale bruttodriftsutgifter for kommunene i 2003

Figur 21. OECD-landenes utgifter til utdannings-institusjoner i prosent av BNP, etterfinansieringskilde. 2001

0 2 4 6 8 10

Luxemburg

Tyrkia

Hellas

Slovakia

Irland

Tsjekkia

Japan

Nederland

Spania

Ungarn

Italia

Tyskland

Sveits

New Zealand

Storbritannia

Polen

Finland

Østerrike

Australia

Mexico

Portugal

Frankrike

Canada

Norge

Belgia

Sverige

Island

Danmark

USA

Korea

Gjennomsnitt

Prosent

Kilde: Education at a Glance 2004, OECD.

Offentlige Private


30

(landsgjennomsnitt utenom Oslo)(Finansdepartementet 2004). Det er storeforskjeller på hvor mye penger kommune-ne bruker på hver enkelt skoleelev. Kost-nadene varierer med nesten 37 000kroner per elev fra de 10 prosent avkommunene som bruker minst til de 10prosent av kommunene som bruker mest.Gjennomsnittlige kostnader per elevplassi vanlig kommunal grunnskole, korrigertebrutto driftsutgifter, var 64 900 kroner i2004. Korrigerte brutto driftsutgifter perelev viser enhetskostnadene ved kommu-nens egen tjenesteproduksjon. Utgiftenedekker undervisning, skolelokaler ogskyss. Utgiftene til lønn utgjør en stor delav de korrigerte brutto driftsutgiftene.Forklaringsfaktorer bak de store forskjel-lene mellom kommunene er blant annetstørrelsen på de frie disponible inntekte-ne og bosettingsmønsteret. Bosettings-mønsteret har konsekvenser for skolestør-relse, gruppestørrelse og antall elever perlærerårsverk. Ressursbruk per elev hengerogså sammen med andelen fremmed-språklige elever i kommunene.

Kommunene kan grupperes og sammen-liknes etter ulike kriterier. Nedenforsammenliknes kommunene både etterinnbyggertall og etter frie disponibleinntekter.

Figur 22 viser at kommunenes utgifterper elev varierer med kommunestørrel-sen. Ser en bort fra Stavanger, Bergen,Trondheim og Oslo, synker utgiftene perelev med økende innbyggertall. I kommu-ner med under 2 000 innbyggere varkorrigerte brutto driftsutgifter per elev igjennomsnitt 89 300 kroner i 2004, 52prosent høyere enn i kommuner medflere enn 20 000 innbyggere, med 58 900kroner per elev. Oslo hadde høyere elev-utgifter enn gjennomsnittet i de store ogmellomstore kommunene med 83 600

kroner per elev i 2004. For Stavanger,Bergen og Trondheim var tilsvarende tall60 700 kroner.

Frie disponible inntekter er et mål påhvor mye inntekter kommunene har tildisposisjon etter at de bundne kostnader(for eksempel øremerkede tilskudd) erdekket. Dette gir en antydning av kom-munenes økonomiske handlefrihet.

Figur 22 viser også kommunenes innsatsper elev i grunnskolen i 2004, etter gra-den av frie disponible inntekter. Talleneviser at kommuner med høye frie disponi-ble inntekter har høyere driftsutgifter perelev enn kommuner med lave og middelsfrie inntekter. Forskjellene utgjør 15-18prosentpoeng. I kommuner med høye friedisponible inntekter var driftsutgifteneper elev 72 600 kroner i 2004, mens

Figur 22. Korrigerte brutto driftsutgifter tilgrunnskole per elev, etter kommunenesinnbyggertall og etter kommunenesfrie disponible inntekter. 2004. 1 000kroner

0 20 40 60 80 100

20 000 inn-byggere og over

5 000-19 999innbyggere

2 000-4 999innbyggere

Oslo

0-1 999innbyggere

Driftsutgifter i 1 000 kroner

Innbyggere

Kilde: KOSTRA, Statistisk sentralbyrå.

Stavanger, Bergenog Trondheim

0 20 40 60 80 100

Middels frie dispo-nible inntekter

Lave frie dispo-nible inntekter

Høye frie dispo-nible inntekter

Oslo

Frie disponible inntekter



31

tilsvarende tall for kommuner med laveog middels frie inntekter var henholdsvis62 900 og 61 700 kroner. Kommuner medlave frie inntekter omfatter de 25 prosentav kommunene med lavest frie disponibleinntekter per innbygger. Kommuner medhøye frie disponible inntekter omfatter de25 prosent av kommunene med høyestfrie disponible inntekter per innbygger.Her finner vi de største kraftkommunene.De øvrige 50 prosent av kommunene harmiddels frie disponible inntekter.

Videregående opplæring –driftsutgifterFylkeskommunene finansierer videregå-ende skole innenfor de rammer somkommunesektorens skatteinntekter ogstatlige rammer setter. Etter at statenovertok ansvaret for sykehusene 1. januar2002, står videregående opplæring igjensom det største ansvarsområdet for fyl-keskommunene. 52 prosent av fylkeskom-munenes totale brutto driftsutgifter(landsgjennomsnitt utenom Oslo) gikk tilvideregående skole (Finansdepartementet2004). Videregående skole står for 63prosent av fylkeskommunens frie inntek-ter.

Figur 23 viser korrigerte brutto driftsut-gifter per elev i henholdsvis allmennfagli-ge og yrkesfaglige studieretninger i vide-regående opplæring, i gjennomsnitt ogfordelt på landes 19 fylker for 2004.Korrigerte brutto driftsutgifter per elevviser enhetskostnaden (produktiviteten)ved den aktuelle tjenesten og dekkerdriftsutgifter til skolelokaler, skyss, for-valtning og administrasjon, undervisningav alle elever, undervisning på alle studie-retninger og spesialundervisning. Utgiftertil voksenopplæring, lærlinger og tekniskefagskoler er ikke inkludert.

Figur 23. Korrigerte brutto driftsutgifter1 tilallmennfaglige og yrkesfaglige studie-retninger i videregående opplæringper elev, etter fylke. 2004. 1 000 kroner

0 30 60 90 120 150

Vest-Agder

Rogaland

Buskerud

Vestfold

Telemark

Hordaland

Møre og Romsdal

Sør-Trøndelag

Oslo

Akershus

Aust-Agder

Oppland

Hedmark

Østfold

Nord-Trøndelag

Nordland

Sogn og Fjordane

FinnmarkFinnmárku

Troms

Gjennomsnittm/Oslo


Yrkesfaglig studieretningAllmennfaglig studieretning

Korrigerte brutto driftsutgifter til skolelokaler, skyss, forvaltning og administrasjon, til undervisning av alle elever, til undervisning på allmenn- og yrkesfaglige studieretninger og til spesialundervisning. Korrigerte brutto driftsutgifter til voksenopplæring, lærlinger og teknisk fagskole er ikke med.Kilde: KOSTRA, Statistisk sentralbyrå.

1


32

I 2004 var fylkeskommunenes korrigertebrutto driftsutgifter per elev i allmennfag-lige studieretninger i gjennomsnitt (medOslo) 95 200 kroner. De yrkesfagligestudieretningene er dyrere i drift enn deallmennfaglige på grunn av utgifter tilverktøy og utstyr. Dessuten er det færreelever per gruppe. Tall fra KOSTRA viserat en gjennomsnittselev på en yrkesfagligstudieretning kostet 115 700 kroner i2004.

Lærerlønn utgjør den største utgiftspos-ten i videregående opplæring. Antalllærerårsverk påvirkes av antall elever,fordeling av elever på studieretninger,kurs og av gruppestørrelse. Lærernesundervisningsplikt, som fastsetter hvormange timer en lærer skal undervise, harogså betydning.

Det er forskjeller mellom fylkeskommu-nene. Noen av forskjellene kan forklaresut fra blant annet sentralisering, storeavstander og klassestørrelse/klasseoppfyl-ling og hvordan elevene fordeler seg påde ulike studieretningene. Rogalandhadde lavest korrigerte bruttoutgifter perelev i 2004 på de allmennfaglige studie-retningene, med 81 800 kroner. Vest-Agder hadde lavest utgifter per elev nårdet gjaldt de yrkesfaglige studieretninge-ne, med 102 500 kroner. De to nordligstefylkene hadde de høyeste utgiftene perelev både når det gjaldt de allmennfagli-ge og yrkesfaglige studieretningene.

Høyere utdanningDet er staten som har ansvar for finansi-ering av høyere utdanning. I gjennom-snitt kostet en student i en offentligutdanningsinstitusjon 116 800 kroner i2004. Figur 24 viser en oversikt overutgifter per student innenfor høyereutdanning for 2004. Høyere utdanningomfatter universitets- og høgskoleutdan-

ning. Både regnskapstallene for universi-tets- og høgskolesektoren og registrertestudenter er hentet fra Database forstatistikk for høyere utdanning (DBH) ogviser institusjonenes totale utgifter uav-hengig av finansieringskilde.

Det er store forskjeller i utgifter perstudent ved de ulike institusjonene. Varia-sjoner i studietilbudet resulterer i for-skjellige kostnadstall i og med at visseutdanninger er mer kostnadskrevendeenn andre, både når det gjelder krav tilutstyr og studenter per årsverk. Utgiftertil forskningsvirksomhet varierer også fraden ene institusjonen til den andre.

Kostnadene per student var lavest ved destatlige høgskolene med 78 600 kroner i2004. Tilsvarende tall for universitetenevar 158 000 kroner og for de vitenskape-lige høgskolene 210 600 kroner. Siden destatlige høgskolene har hatt sterkest veksti studenttallene de siste årene og har ethøyt tall for studenter per årsverk, vildette ha betydning for gjennomsnittskost-nadene per student i høyere utdanning.

0 50 100 150 200 250 300 350

Statlige høgskoler

Universiteter

Vitenskapeligehøgskoler

Kunsthøgskoler

Gjennomsnitt

Utgifter i 1 000 kroner

Kilde: Database for statistikk om høgere utdanning. Private institusjoner er ikke inkludert.1

Figur 24. Utgifter til universitets- og høgskole-sektoren per student, etter institu-sjonstype1. 2004. 1 000 kroner


33

ReferanserFinansdepartementet (2004): "Stortings-melding nr. 8 (2004-2005) Perspektivmel-dingen 2004 utfordringer og valgmulig-heter for norsk økonomi".

OECD (2004): Education at a Glance2004. Organisation for EconomicCo-Operation and Development.

Støren, Liv Anne (2003): Progresjon,søkermønster og tilgang til læreplasser.Oslo, NIFU, skriftserie 36/2003.

Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangskarakterer Utdanning 2005

34

Familiebakgrunn, skoleressurser ogavgangskarakterer i norsk grunnskoleTorbjørn Hægeland, Lars J. Kirkebøen, SSB, Oddbjørn Raaum, Frischsenteretog Kjell G. Salvanes, NHH

InnledningDe senere år har fokus på skolen økt og vihar fått bedre innblikk i hvordan båderesultater, læringsmiljø og ressurservarierer mellom skoler i Norge, sewww.skoleporten.no. Den økte interessenfor skolen innebærer samtidig et ønskefra mange om større åpenhet og innsyn,med publisering av resultater. "Publise-ringsbølgen" skyldes politiske prioriterin-ger, men må samtidig ses som en del aven internasjonal trend der statlige ogkommunale tjenesteytere blir avkrevdoffentlighet om sin virksomhet og grad avmåloppnåelse. Offentlig fokus på karakte-rer og testresultater er omstridt. Kritikerepåpeker at rangeringer basert på elevenesukorrigerte skår i stor grad bestemmes avtilfeldigheter og forhold som skolene selvikke er herre over. Vi lar spørsmålet omnytten av publisering ligge, men vil frem-heve at systematisk innsamling av karak-terer og gjennomføring av standardiserteprøver gir nye muligheter for grundige ogvitenskapelig funderte studier av varia-sjon i skoleprestasjoner mellom elever ogskoler.

Vi presenterer resultater fra analyser avsammenhengen mellom elevers skolepre-stasjoner målt ved karakterer og skoleres-surser i form av lærertimer og lærerkom-petanse. Sammenhengen mellom eleversfamiliebakgrunn og deres karakterer vil

også stå sentralt. Artikkelen vil bygge pådata for alle elever i avgangskullene i 10.klasse våren 2002 og 2003, og resultate-ne er nærmere dokumentert i Hægeland,Kirkebøen, Raaum og Salvanes (2004) ogHægeland, Raaum og Salvanes (2004).Vår studie omhandler således sentraleutdanningspolitiske spørsmål der kunn-skapsgrunnlaget både er sprikende ogmetodisk krevende å etablere på entroverdig måte.

For det første har debatten om verdien avkarakterer og testresultater som kriterierfor måloppnåelse i skolen pågått lenge.Mens de fleste mener at karakterer girviktig, dog ufullstendig, informasjon omlæringsutbytte gjennom måling av grunn-leggende kompetanse og kunnskaper, erdet stor uenighet om hvilken betydningde bør tillegges.1 Selv om skolens opp-gave også er å gi elevene sosial og kultu-rell kompetanse, bidra til fysisk fostring,utvikle evne til samarbeid og problemløs-ning og så videre, er det liten tvil om attilegnelse av de "teoretiske" kunnskapermålt ved eksamen/tester er sentrale. Idenne artikkelen tas karaktermålet somgitt, men vi er også opptatt av forskjeller imønstre mellom eksamens- og stand-punktkarakterer mot slutten av artikke-len.

Utdanning 2005 Familiebakgrunn, skoleressurser og avgangskarakterer

35

For det andre diskuteres det hvordanskoleressurser skal måles og hva somsikrer et godt læringsmiljø. Mange harklare meninger om hva et godt lærings-miljø er. Både lærere og skoleforskere vetmye om hva som kjennetegner skoler derelever oppnår gode karakterer eller skå-rer høyt på tester. Lie og Turmo (2004)formulerer seg slik i sin studie av lese-kompetanse; "Vi har sett at "gode" skolerser ut til å lykkes med å fremme godelesevaner og motivasjon for læring. Slikeskoler klarer også å etablere et lærings-miljø som er mindre preget av bråk oguro og har bedre relasjoner mellom elev-er og lærere. Skolene evner å få elevenetil å utnytte tida og konsentrere seg bedreom skolearbeidet i timene. Og ikke minstviktig: De klarer å få elevene til å arbeidemer med skolearbeid utenom skoletid",s. 49. Men gode lesevaner, motivasjon,konsentrasjon, fravær av bråk og skolear-beid på fritida er ikke virkemidler for enbedre skole som kan vedtas politisk,verken på sentralt eller lokalt nivå. Virke-midler hos sentrale og lokale myndighe-ter er ressurser; i form av lærer- og vei-ledningstimer, skole- og læringsmateriell,fysisk læringsmiljø i tillegg til lovregule-ringer og retningslinjer i læreplaner medmer. På lengre sikt er kvalitet på lærerut-danning, krav til lærergodkjenning ogtiltak som påvirker rekrutteringen tillæreryrket av betydning for hvilketlæringsmiljø elevene tilbys.

For det tredje er det store metodiskeutfordringer når en skal identifiserekausale virkninger av skoleressurser påelevenes skoleprestasjoner. Samvariasjo-nen mellom den ressursinnsats vi kanmåle via lærerinnsats (klassestørrelse,lærertimer per klasse) eller formell lærer-kompetanse på den ene side og elevenesresultater på den annen side, represente-rer ikke nødvendigvis en årsakssammen-

heng. Så lenge elever ikke er tilfeldigfordelt på skoler må vi gå grundigere tilverks, se neste avsnitt for en gjennom-gang.

Denne artikkelen benytter sammenkoble-te registerdata på individnivå til å studerehvordan karakterer i 10. klasse (stand-punkt og eksamen) samvarierer med (i)elevenes familiebakgrunn og (ii) skoleres-surser målt ved timeinnsats og lærer-karakteristika. Fokus vil bli lagt på sam-menhengen mellom ressurser og resulta-ter. Likevel vil elevsammensetning ståsentralt siden både lærerkvalitet, timeinn-sats og klassestørrelse samvarierer syste-matisk med elevenes familiebakgrunn.

Vi vil dokumentere betydningen av sent-rale familiekjennetegn for elevenes karak-terer. Administrative registerdata innehol-der et svært rikt sett av sosioøkonomiskekjennetegn. Vi avdekker mange interes-sante mønstre, men artikkelen gir ikkeplass til drøfting av alternative forklarin-ger. Vårt fokus er på sammenhengenmellom karakterer og skoleressurser,hensyn tatt til elevers familiebakgrunn.Skoleressurser omfatter både lett målbareforhold og faktorer som er vanskelig åobservere for utenforstående. Begrensin-ger i datatilfanget gjør at vi benytterantall lærertimer og omfang av formellkompetanse hos lærerne som de sentraleressursvariablene. Ledelse, arbeidsmåter,organisering av undervisning/veiledningog lærerkvalitet som ikke skyldes formellkompetanse er langt vanskeligere å kart-legge i stor skala. Konkret ser vi på effek-ten av lærertimer per elev (gjennom8.-10. klasse) og andelen av lærerne medgodkjent kompetanse. Vi er også opptattav om effekten av skoleressurser er spe-sielt sterk for elever med svake forutset-ninger, og hvorvidt konklusjonene påvir-


36

kes av om vi ser på standpunkt- og eksa-menskarakterer.

Vår studie omhandler kun variasjon ikarakterer mellom skoler idet ressurs-variabler kun finnes på skolenivå. I dagfinnes det ingen systematisk landsdek-kende informasjon om ressursbruk påklasse-, fag- eller skolenivå som gjør detmulig å forklare den store variasjoneninnenfor skoler og endog innenfor klassersom flere norske studier har avdekket.

Bakgrunn og utvalgte tidligerestudierDen amerikanske Coleman-rapporten framidten av 1960-tallet, Coleman mfl.(1966), var startskuddet for en sværtomfattende internasjonal forskning omeffekter av skoleressurser, organisering ogfamiliebakgrunn på elevers skolepresta-sjoner. Senere forskning har til stadighetbekreftet betydning av familiebakgrunn,se Haveman og Wolfe (1995). Også nor-ske studier finner store forskjeller i skole-prestasjoner etter familiebakgrunn, se foreksempel Hernes og Knudsen (1976), Lieog Turmo (2004). Enigheten er derimotfraværende når det gjelder effekter avskoleressurser. Blant utdanningsøkono-mene har Eric Hanushek i mange årargumentert for at mengden ressurser,målt ved klassestørrelse og lærertimer,har liten effekt på elevers skoleprestasjo-ner (Hanushek 1996; 2003). På denannen side finner vi Alan Krueger, som iflere arbeider kommer til motsatt konklu-sjon (Card og Krueger 1992; Krueger1999 og Krueger og Lindahl 2002). Støttetil at klassestørrelse faktisk er viktig forlæringsutbytte finner også Lindahl (2005)basert på svenske data. Konklusjonenespriker med andre ord og det er ikke lettå vite hva man skal tro når tolkningen avhva litteraturen finner – basert på såkalte

meta-analyser – også er ulik, se Hanushek(2003) vs. Krueger (2003).

Norske studier finner svak støtte for atskoleressurser kan forklare en betydeligdel av variasjonen i testresultater ellerkarakterer. Hernes og Knudsen leggersom Coleman vekt på familiens og nær-miljøets betydning, mens Bonesrønning(1996; 2003) også finner svake effekterav klassestørrelse innenfor det aktuellevariasjonsområdet.

Det teoretiske tankeskjemaet som liggertil grunn for de fleste studier av skolepre-stasjoner, vår egen inkludert, er illustrerti figur 1. Individuelle karakterer påvirkesav elevenes forutsetninger for læring,bestemt av familie- og oppvekstmiljø såvel som medfødte egenskaper, foreldre-nes innsats gjennom veiledning, grense-setting og tilrettelegging av hjemme- ogfritidsmiljø, skoleressurser og kanskjeogså hvilke elever man går sammen med.Utfordringen i empiriske studier av ka-rakterer er å skille betydningen av deenkelte faktorer fra hverandre. I denneartikkelen er fokus på observerte familie-kjennetegn og lett målbare skoleressurser.

Figur 1. Faktorer bak karaktervariasjonen blant10.-klasseelever

1 Organisering - Administrasjon - Undervisning2 Pedagogisk praksis3 Ressurser Lærertetthet Lærerkvalitet (både observert og uobservert)

Elevsammen-setning

Skoleressurser

1 Observert familie- bakgrunn2 Uobserverte faktorer - Motivasjon - Evner

Foreldrenesinnsats

Elevensforutsetningerog innsats

* Kompen- serende ressurs- tildeling* Familie- mobilitet* Lærer- mobilitet

Elevprestasjonmålt ved

karakterer


37

Vitenskapelige studier sliter med å identi-fisere robuste effekter av ressursinnsats,enten den er målt ved lærerinnsats (klas-sestørrelse, lærertimer per klasse) ellerformell lærerkompetanse. Ferske ameri-kanske studier har derimot funnet sterkeeffekter av lærerkvalitet utover deresformelle utdanning, se Rivkin mfl.(2005), Rockoff (2004) og Falch ogStrøms artikkel i denne boka. Når detgjelder betydningen av familiebakgrunn,er mønsteret tydelig. Elever med høytutdannede foreldre lykkes – i gjennom-snitt – langt bedre enn barn av foreldresom selv sluttet tidlig på skolen. Godforeldreøkonomi går gjennomgåendesammen med bedre skoleprestasjoner.Men samstemmigheten er over når detkommer til tolkningen av samvariasjonenmellom skoleresultater og familiebak-grunn. Forskere med ulike perspektiverhar vært opptatt av tolkninger og årsakeri mange tiår, og forklaringene er tallrike.Mens enkelte fremhever at ressurssterkeforeldre skaper et bedre læringsmiljøhjemme, materielt eller ved egen veiled-ning, påpeker andre at skoleprestasjonerdelvis kan tilskrives arvelige egenskaper.Foreldre med lang utdanning lyktes godtpå skolen som barn. Dersom gener harinnflytelse på evnen til læring utvikling erdet nærliggende å anta at deres barngjennomgående lykkes bedre enn andrepå skolen.

Hvorfor er det så vanskelig å avdekkebetydningen av skoleressurser på eleve-nes læringsutbytte? La oss tenke oss atelevene var tilfeldig fordelt på skoler. I enslik hypotetisk verden var det ingenforskjell i elevenes forutsetninger fra enskole til den neste. På grunn av variasjoni geografisk bosettingsmønster og befolk-ningsgrunnlag mellom nabolag, kombi-nert med ulik økonomi og prioriteringer iforskjellige kommuner, ville noen elever

gå i store klasser med få lærere, mensandre ville ha færre medelever og merveiledning fra kvalifiserte voksne. Ved åsammenlikne karakterer på anonymisertestandardiserte prøver kunne vi avdekkehvilken betydning skoleressurser haddepå elevprestasjonene.2 Så enkelt er detikke. I virkeligheten er elevene langt fratilfeldig fordelt på skoler.

For det første speiler elevsammensetnin-gen i barne- og ungdomsskoler nabolagetder skolen er lokalisert. Foreldres boset-tingspreferanser og økonomiske evne til åbetale prisen for attraktive boliger, erneppe uavhengige av andre faktorer somer med å forme barns læringsforutsetnin-ger. Når foreldre aktivt flytter til ned-slagsfelt for skoler med gode resultater,der kanskje boligene er dyre nettopp pågrunn av skolen, vil ulikhet i elevgrunn-lag mellom nabolag forsterkes. For detandre, lærere blir ikke plassert tilfeldig påskoler. Det er gode grunner til at lærereønsker seg motiverte og lærevillige elever.Når gode lærere i størst grad kan velgearbeidssted (skole), blir resultatet lett enkobling der flinke lærere underviserdyktige elever, se Falch og Strøms kapittelfor en nærmere diskusjon. For det tredjeer det god grunn til å anta at skolemyn-digheter tar hensyn til behov når defordeler ressurser mellom skoler. Nårelevkull har mange elever med relativtsvake læringsforutsetninger, blir det oftesatt inn ekstra ressurser. Dette vil lett føretil et mønster der vi ser at mye ressursergår sammen med svake resultater. Falchog Strøm viser i sitt kapittel at jo høyereandel elever med spesialundervisningetter enkeltvedtak og andelen minoritets-språklige elever det er i kommunen, joflere lærertimer er det per elev på skolen.I motsatt retning trekker nok kommune-økonomien, der rike kommuner sombruker mye ressurser på skole også har


38

elever med – i gjennomsnitt – bedrelæringsforutsetninger.

Studier av ressurseffekter på skolepresta-sjoner baserer seg typisk på forskjellermellom elever og skoler innenfor ettland, på et gitt tidspunkt. De betyr atvariasjonen i skoleressurser er relativtliten og at konklusjonene ikke enkelt kangeneraliseres. I tillegg kan få studier gikunnskap om absolutt kunnskaps- ellerkompetansenivå siden tester/eksamenerikke er standardisert over tid og karakter-fordelingen skal følge et gitt mønster.Denne svakheten er den viktigste motiva-sjonen for de store internasjonale studie-ne basert på sammeliknbare tester bådemellom land og over tid, eksempelvisPISA, TIMSS og PIRLS, se Turmos artikkeli denne publikasjonen.

Detaljerte data gir rike analyse-muligheterFor å kunne gjennomføre analyser avsammenhengen mellom ressursbruken iskolen, elevenes familiebakgrunn ogderes skoleresultater, er man avhengig avå kunne kombinere data fra mange ulikekilder og om mange ulike enheter. Vibenytter oss av informasjon fra mangeulike offentlige registre. Når de forskjel-lige enhetene identifiseres på sammemåte på tvers av datakildene, er detmulig å kombinere mange kilder for åbygge opp et datamateriale som er sværtrikt når det gjelder både elev- og familie-kjennetegn og kjennetegn ved skolen, itillegg til at det i praksis dekker alleelever og skoler. I det følgende beskrivervi de kildene vi har benyttet. For en merdetaljert beskrivelse viser vi til Hægeland,Kirkebøen, Raaum og Salvanes (2004).

KaraktererVi har informasjon om avgangskaraktere-ne til alle elever som avsluttet ungdoms-

skolen i 2002 og 2003. Disse dataene blesamlet inn av det daværende Lærings-senteret3, og inneholder informasjon ombåde standpunkt- og eksamenskarakterer,samt hvilken skole den enkelte elev gikkut fra.

Elevene gis karakterer i til sammen ellevefag: Norsk hovedmål skriftlig, norsksidemål skriftlig, norsk muntlig, matema-tikk, engelsk skriftlig, engelsk muntlig,samfunnskunnskap, natur- og miljøfag,kristendoms- og livssynskunnskap, kunstog håndverk, heimkunnskap og kropps-øving. I alle disse fagene får elevenestandpunktkarakterer, som gis av elevenslærer og skal reflektere prestasjonergjennom året, både på prøver og i klasse-situasjonen. I tillegg blir alle elevenetestet gjennom en sentralt gitt skriftligeksamen i enten norsk, matematikk ellerengelsk, og en muntlig eksamen i ett fag.Karakterer gis på en skala fra 1 til 6, med6 som beste karakter.

Basert på disse karakterene beregnes etsamlemål, grunnskolepoeng, som blantannet benyttes som opptaksgrunnlag tilvideregående skole. Grunnskolepoengberegnes som summen av karakterpoen-gene i de elleve fagene. Dersom elevenhar både standpunkt- og eksamenskarak-ter i et fag, benyttes gjennomsnittet avdisse i beregningen av grunnskolepoeng.Variasjonsområder for grunnskolepoenger dermed mellom elleve og 66, for eleversom har karakterer i alle fag. I analysenebasert på grunnskolepoeng nedenfor harvi basert oss på elever som har grunn-skolepoeng basert på minst sju fag.

Fokus i våre studier er elevenes ferdighe-ter målt ved karakterer. Likevel er detikke opplagt at grunnskolepoeng, som girhvert enkeltfag lik vekt, er det bestesamlemål på ferdigheter. Det kan argu-


39

menteres for at noen fag er "viktigere"enn andre, i den forstand at karakterene idisse fagene gir mer informasjon omelevens samlede kompetansenivå, og erbedre indikatorer på senere suksess ibåde skole og arbeidsliv. I tillegg hargrunnskolepoengene et stort innslag avkarakterer satt av elevens egne lærere, ogkarakterpraksis kan variere mellom lære-re. I tillegg til grunnskolepoeng har viderfor benyttet andre resultatmål, someksamenskarakterer, karakterer i viktigeenkeltfag, samt et samlemål som veiersammen karakterer i enkeltfag basert påtimefordelingen i grunnskolen. En slikveiing gir større vekt på basisfag somnorsk, engelsk og matematikk enn hvagrunnskolepoeng gjør.

FamiliebakgrunnGjennom å kombinere informasjon imange administrative datakilder, har visatt sammen et datasett med detaljertinformasjon om elevkjennetegn og fami-liebakgrunn for elevene som avsluttetungdomsskolen i 2002 og 2003. Nedenforgir vi en kort oversikt over hva slagskjennetegn vi inkluderer i vår analyse.• Demografisk informasjon: Elevens

kjønn, fødselskvartal og -år.• Familiestruktur: Biologiske foreldres

ekteskapelige status, mors og fars alderda de fikk sitt første barn, antall hel- oghalvsøsken og elevens plassering isøskenflokken.

• Foreldres utdanning: Mors og farsutdanningsnivå og kombinasjoner avdisse.

• Innvandringsstatus: Både førstegenera-sjons- og andregenerasjonsinnvandrereklassifiseres som innvandrere i våranalyse. For førstegenerasjonsinnvand-rere kontrollerer vi også for alder vedinnvandring. Vi kontrollerer også foropprinnelsesland/region.

• Økonomiske ressurser: Vi lager et målpå familieinntekt basert på summen avmors og fars pensjonsgivende inntektde siste ti årene, som reflekterer perio-den eleven har gått på skolen. Viderekontrollerer vi for foreldrenes liknings-formue.

• Arbeids- og trygdeforhold. Basert påforeldrenes sysselsettingshistorier, lagervi variabler som reflekterer omfangetav eventuell arbeidsledighet i løpet avde ti siste årene. Det samme gjør vi formottak av økonomisk sosialhjelp oguføretrygd.

Samlet sett gir disse variablene en sværtrik karakterisering av elevenes familie-bakgrunn, slik den "fremkommer" i admi-nistrative datakilder. I en del andre un-dersøkelser av betydningen av hjemme-bakgrunn for skoleprestasjoner og liknen-de, har man ofte med variabler som erment mer direkte å reflektere hjemme-miljøet eller familiens "kulturelle kapital."Eksempler på slike variabler er antallbøker eller kunstverk i hjemmet, hvorvidtdet finnes et leksikon i hjemmet og lik-nende. Dette er gjerne variabler oppgittav eleven selv i forbindelse med at de taren test eller prøve. Slike variabler kan ginyttig tilleggsinformasjon, men de finnesnaturlig nok ikke i administrative regist-re, og lar seg vanskelig samle inn for helepopulasjonen. I tillegg vil slikevariabler samvariere sterkt med dem vikan hente fra registerinformasjonen ogvil således bidra lite – på marginen – til åforklare variasjonen i karakterer.

SkoleressurserHovedkilden for vår informasjon omskolekjennetegn er Grunnskolens infor-masjonssystem, GSI. Basert på informa-sjon herfra om antall elever og klasser på8., 9. og 10. trinn og antall undervis-ningstimer på ungdomstrinnet på hver


40

enkelt skole i hvert enkelt år, lager viulike mål på ressursbruk på skolenivå.Disse variablene beregnes slik at de re-flekterer ressursbruken i de tre årene denenkelte elev gikk på ungdomsskolen.Målene for ressursbruk reflekterer hvormye lærerressurser hver elev blir ekspo-nert for. Undervisning foregår stort settinnenfor klasser eller grupper. Antalllærere i klassen kan variere mellom fagog skoler, og over tid. Hvis undervisninghar en delvis individuell komponent, vilflere lærere i klassen og/eller redusertklassestørrelse øke lærerintensiteten forden enkelte elev. Vårt hovedmål for res-sursbruk er "lærertimer per elev". Dettekan deles opp i to faktorer, lærertimer perklasse og elever per klasse, på følgendemåte:

Elever

Klasser

Klasser

Lærertimer

Elever

Lærertimer ×=

Denne inndelingen kan lett oppfattes som"gammeldags", siden det nå er mye størrerom for å organisere undervisningen påandre måter enn i tradisjonelle klasser, ogtaket på antall elever per klasse er opphe-vet. Selv om klassebegrepet er i ferd medå forsvinne, opplevde likevel avgangselev-ene i 2002-2003 "klasser", som uansett eren god indikator på gruppestørrelsenelevene inngår i.

Fra innrapportering på individnivå omlærerstaben ved den enkelte skole, lagervi variabler som reflekterer lærernesutdanningsnivå, spesielt andelen avlærerstaben som ikke har godkjent lærer-utdanning eller som har utdanning påhovedfagsnivå.

Våre variabler om ressursbruk er gjen-nomsnittsverdier på skolenivå. De fangeropp variasjoner i ressursbruk mellomskoler, men ikke eventuelle variasjonerinnenfor skoler. Vi har ikke informasjon

om ressursbruken rettet mot den enkelteelev, eller informasjon om hvilke læreresom har undervist de ulike klassene.

Familiebakgrunn og skoleresultaterFamiliebakgrunn og skoleresultater hen-ger nært sammen. En rekke studier både iNorge og internasjonalt, har analysertsammenhengen mellom ulike aspekterved hjemmebakgrunnen og forskjellige"suksessmål" som skoleprestasjoner,utdanningsnivå og inntekt. Nesten utenunntak har forskere funnet sterke sam-menhenger. Et av de mest robuste funne-ne er at det er en sterk sammenhengmellom foreldrenes utdanning og barnasresultater langs ulike dimensjoner4.

I dette avsnittet redegjør vi for sammen-hengen mellom elevers skolekarakterer,målt ved grunnskolepoeng, og deresfamiliebakgrunn, representert ved desettene av variabler presentert i forrigeavsnitt. Mange forskere har vært og eropptatt av å avdekke hva som er årsakerog virkninger på dette feltet. Slik identifi-kasjon er svært krevende, og utenfor vårambisjon med denne studien. Det erderfor verd å merke seg at de sammen-hengene vi presenterer ikke nødvendigvisrepresenterer direkte årsakssammenhen-ger, og at det ikke alltid er opplagt hvor-dan de skal tolkes eller hvilke politikkim-plikasjoner funnene eventuelt kan ha. Laoss ta foreldres utdanning som et eksem-pel. Hvorfor er det slik at barn av foreldremed høy utdanning gjennomgående gjørdet bra på skolen? Hvis det er en direkteårsakssammenheng, det vil si at barnagjør det bedre på skolen fordi foreldrenetok mer utdanning, og at dette for eksem-pel setter dem bedre i stand til å følgeopp elevenes skolearbeid, betyr dette atdet å øke det generelle utdanningsnivåeti befolkningen kan ha positive effekterogså for kommende generasjoner. Hvis


41

det derimot er slik at den positive sam-menhengen mellom foreldres og barnsskoleprestasjoner reflekterer arveligefaktorer (evnerike foreldre tar lengreutdannelse, og de får evnerike barn somgjør det bra på skolen), er det ikke nød-vendigvis slik at utdanningsinvesteringermedfører samfunnsmessige effekter forandre enn de som bygger opp sin kompe-tanse.5

Ved hjelp av regresjonsanalyse finner vi atdrøyt 30 prosent av variasjonen i grunn-skolepoeng mellom enkeltelever kanrelateres til forskjeller mellom eleverknyttet til kjønn, foreldres utdanning,familiestruktur, innvandringsstatus, forel-dres økonomiske ressurser og ledighets-og trygdehistorie6. Regresjonsanalyseninnholder svært mange variabler, og detvil gå for langt å gjennomgå alle resulta-tene i detalj. Vi har derfor valgt å illust-rere resultatene gjennom et sett av "arke-typer", se tabell 1. Disse arketypene

representerer hypotetiske individer somhar en familiebakgrunn lik gjennomsnit-tet av datamaterialet for alle variablenebortsett fra de vi studerer. Arketypen"høyt utdannede foreldre" er altså enhypotetisk elev som har foreldre medutdanning på hovedfagsnivå og ellers hargjennomsnittlig inntekt og formue, fami-liestruktur, innvandringsstatus og ledig-hets- og trygdehistorie. De modellbasertegrunnskolepoengene for de ulike arkety-pene er dermed såkalte betingede gjen-nomsnitt. Forskjeller i grunnskolepoengmellom arketyper reflekterer dermed denpartielle effekten av de kjennetegn somvarierer, altså effekten av foreldres utdan-ning når andre kjennetegn "holdes kon-stante". Siden ulike familiebakgrunns-variabler samvarierer (for eksempel atfolk med høy utdanning ofte har høyinntekt), er disse forskjellene ikke desamme som hvis man ser på ubetingedegjennomsnitt.

Tabell 1. Kjønn, familiebakgrunn og karakterer (grunnskolepoeng)

Arketype Gjennomsnittlig Beskrivelsegrunnskolepoeng(standardavvik i parentes)

Jente ............................................... 45,63 (0,06) ............. JenteGutt ................................................ 41,09 (0,06) ............. GuttForeldre med høy utdanning ........... 48,85 (0,17) ............. Mor og far utdanning på hovedfagsnivåForeldre med videregående skole .... 42,12 (0,07) ............. Mor og far utdanning på videregående nivåForeldre med (kun) grunnskole ........ 38,32 (0,18) ............. Mor og far utdanning på grunnskolenivåRike foreldre ................................... 45,67 (0,11) ............. Familieinntekt blant høyeste 20 prosent,

likningsformue blant høyeste 10 prosentForeldre med lav inntekt ................. 41,77 (0,09) ............. Familieinntekt blant laveste 20 prosent,

ingen likningsformueIkke-vestlig innvandrer .................... 42,83 (0,39) ............. Ankom Norge ved 3-5-årsalder, gjennom-

snittlig ikke-vestlig opprinnelsesland, mor ogfar utdanning på videregående nivå

Rike foreldre med høy utdanning .... 51,20 (0,19) ............. Familieinntekt blant høyeste 20 prosent,likningsformue blant høyeste 10 prosent,mor og far utdanning på hovedfagsnivå

Lavinntektsforeldre med kort ........... 33,45 (0,40) ............. Familieinntekt blant laveste 20 prosent,utdanning som er arbeidsløse og ingen likningsformue, foreldre arbeidsledigemottar sosialhjelp og sosialhjelpsmottakere tre av siste fem år,

mor og far utdanning på grunnskolenivå


42

Jenter gjør det bedre enn gutter. Målt vedgrunnskolepoeng, som har et gjennom-snitt på 43,3 og et standardavvik på 9,2,skårer jenter 4,5 poeng høyere. Dettetilsvarer en gjennomsnittlig karakterfor-skjell på over 0,4 i hvert av de ellevefagene som inngår i grunnskolepoeng.Elever hvor begge foreldrene har utdan-ning på hovedfagsnivå gjør det langtbedre på skolen enn elever hvor beggeforeldre har grunnskole. Fra tabellen servi at den isolerte effekten av disse utdan-ningsforskjellene er 10,5 grunnskolepo-eng, altså omtrent en karakter i hvert fag.Sammenlikner vi arketypene "Rike for-eldre" og "Foreldre med lav inntekt"finner vi at økonomiske ressurser samva-rierer med skoleprestasjoner. Likevel erforskjellene mindre enn de som kanrelateres til foreldrenes utdanning. Vi serogså at ikke-vestlige innvandrere somankom Norge før de begynte på skolenhar skoleprestasjoner på omtrent sammenivå som andre elever med tilsvarendefamiliebakgrunn. De to siste arketypene itabellen er tatt med for å illustrere for-skjellene i skoleprestasjoner mellomelever med henholdsvis svært "fordelak-tig" og "ufordelaktig" familiebakgrunn nårdet gjelder foreldres utdanning og økono-miske ressurser. Forskjellen er slående:Elever med foreldre som har høy utdan-ning, inntekt og formue, har i gjennom-snitt 17,8 flere grunnskolepoeng ennelever med foreldre med lav utdanningog inntekt og som har vært arbeidsledigeog mottatt sosialhjelp.

Vi finner altså sterke sammenhengermellom familiebakgrunn og elevenesskoleresultater. Det er imidlertid viktig åpresisere at det ikke er snakk om et en-til-en forhold mellom familiebakgrunn oghva elever oppnår på skolen. Familiebak-grunn er den klart viktigste faktoren for åforklare skoleprestasjoner, men det er

betydelig innflytelse fra andre forhold.Som nevnt ovenfor forklarer familiebak-grunn – slik vi måler den ved bruk avregisterdata - nesten en tredel av karak-terforskjeller mellom enkeltelever. Detbetyr at to tredeler av variasjonen i ka-rakterer skyldes uobserverte familiekjen-netegn eller forhold utenfor familien.Selv om barn av foreldre med høy utdan-ning og god økonomi – i gjennomsnitt –oppnår bedre resultater enn klassekame-rater som har foreldre med kort skole-gang og lav inntekt, finnes det mangeenkelttilfeller hvor forholdet er motsatt.De klare tendensene vi finner represente-rer "statistiske regulariteter" og ikke"empiriske lover".

Skoleressurser og elevprestasjonerI dette avsnittet presenterer vi resultaterfor effekten av skoleressurser på eleveneslæringsutbytte, og legger vekt på deresultatene som måler om effekten erspesielt sterk for elever med svake forut-setninger, og hvorvidt konklusjonenepåvirkes av om vi ser på standpunkt- ogeksamenskarakterer. Sammenhengenmellom skoleressurser – både samletinnsats og kvaliteten på innsatsen – ogelevenes læringsutbytte er et svært om-diskutert tema i skolelitteraturen; bådeom det er en sammenheng og eventuelthvilke faktorer som er viktige. Før vipresenterer våre resultater for effekten avinnsatsen av skoleresurser og kvalitetenpå skoleressursene for avgangselever i 10.klasse for 2002 og 2003, vil vi først skis-sere vår metodiske tilnærming og si noeom hva en skal kunne vente av resultater.Ta det siste først; resultatene for ressurs-innsatsen gjelder selvsagt bare for detnivået på og den variasjonen i klassestør-relse og lærerintensitet en har i Norge ogsom er representativt for de fleste vestligeland. Dette innebærer at våre resultaterikke kan overføres til land med et mye


43

lavere nivå på ressursinnsatsen i skolensiden en vil vente at loven om avtakendeutbytte av ressursinnsats også gjelder forskoleressurser. Med andre ord skal en iutgangspunktet vente en svakere sam-menheng mellom skoleressurser og elev-prestasjoner i Norge som har stor ressurs-innsats, enn i et utviklingsland for eksem-pel. Dette er ofte poenger som overses idiskusjonen om effekten av skoleressur-ser.

Metodisk er det som nevnt tidligere, enstor utfordring å teste om skoleressurserhar en sann effekt på elevers læringsut-bytte. Ideelt sett ønsker vi å måle dennesammenhengen mellom læringsutbytte ogskoleressurser ved å isolere denne effek-ten fra elevenes familiebakgrunn (bådeevnemessig og miljøbakgrunn), tidligereskoleerfaring, kompenserende ressursal-lokering etc. Men vi har ikke eksperimen-telle data, og må klare oss med data frafaktiske skolesituasjoner og som ikke harhele historien til hver elev.7 Selv med våredetaljerte data er det vanskelig å finnede kausale effektene av skoleressurser.Årsaken er at foreldre neppe sorterer segtilfeldig i skolekretser og nabolag, lærer-ne søker neppe jobb tilfeldig mellomskoler, skolens og skolemyndighetenesressursallokering mellom elever og skolerer neppe tilfeldig og karaktergivning forstandpunktkarakterer er kanskje hellerikke uavhengig av elevgrunnlaget på enskole. Alle disse faktorene eller mekanis-mene kan gi under- eller overestimeringav effekten av skoleressurser på elevenesskoleutbytte målt ved karakterer. Vårstrategi i denne sammenhengen er åutnytte det potensialet et rikt registerda-tasett gir.8 Gjennom å sammenlikne deestimerte effektene av de ulike ressurs-målene med og uten å betinge på familie-bakgrunn, kan vi kaste lys over noen avmekanismene vi nevnte over og dermed

få innsikt i hvor viktige de ulike mekanis-mene er, og i hvilken retning ressursinn-satsen i skolen kan være feilestimert.

Skoleressurser måler vi med antall lærer-timer per elev (gjennom 8.-10. klasse) ogomfang av formell kompetanse hos lærer-ne som andeler av lærere med en visskompetanse. Vi kan gjerne kalle disse totypene ressurser for mengden av skole-ressurser (antall lærertimer per elev), ogkvaliteten av skoleressursene (kvalifika-sjonene til lærerne). Merk at vi ikke harinformasjon på klassenivå, men bare påskolenivå slik at vi ikke kan identifisereeffekter av forskjeller mellom lærere somer uobservert for oss, som for eksempelderes evne til motivering eller måte åpresentere stoffet på.

For å komme nær den ideelle målemeto-den forsøker vi å sammenlikne resultate-ne for effekten av kvantiteten og kvalite-ten av skoleressursene på elevenes karak-terer, ved å presentere resultater med oguten elevenes familiebakgrunn. Vi innfø-rer to sett av bakgrunnsvariabler forelevene. Det ene er en rekke med familie-kjennetegn som foreldres utdanning,familiens inntekt, foreldrenes arbeidsløs-hetshistorie, familiestruktur, innvand-ringsstatus og så videre (se forrige avsnittfor en fullstendig liste). Videre konstrue-rer vi en variabel som vi ønsker skalfange opp elevsammensetningen på denenkelte skole. Vi avleder denne variabe-len fra familiekjennetegnene ved å bereg-ne hvor godt en elev er forventet å villegjøre det gitt av familiebakgrunn. Dennevariabelen summerer vi så opp fra elev-nivå til skolenivå. Deretter grupperer videnne variabelen i fem like deler (kvinti-ler) for å ha et uttrykk for forskjeller ielevsammensetningen mellom skoler(variabelen blir kalt "Skolegjennomsnittav elevers predikerte karakterer").9


44

De første to poengene vi vil illustrere ogvise resultater for, er at skolemyndigheterkan kompensere og gi ekstra ressurser tilskoler med elever med svake læringsfor-utsetninger eller særskilte behov, ogdessuten at lærerne sorterer seg på sko-ler. Disse effektene vil henholdsvis under-estimere og overestimere effekten avskoleressurser dersom en ikke kontrolle-rer for elevsammensetningen. Poenget erat stor ressursinnsats på en skole kanskyldes at det er mange elever som tren-ger spesiell oppfølging. Slike skoler kanbli prioritert i ressurstildelingen. Dersomen ikke kontrollerer for elevsammenset-ningen ved hjelp av familiebakgrunn somvi gjør, vil en få en undervurdering aveffekten av skole- og lærerressurser. Vikan teste viktigheten av denne mekanis-men ved å måle effekten på karakterernår vi kontrollerer for elevsammensetnin-gen sammenliknet med hva vi får når viikke tar hensyn til dette.10

I tabell 2 presenterer vi hovedresultatenefor sammenhengen mellom elevprestasjo-ner og ressursinnsatsen i skolen.11 Denførste kolonnen viser sammenhengenmellom elevprestasjoner målt ved grunn-skolepoeng og skoleressurser uten åkontrollere for familiebakgrunn. Merk atvi benytter flere variabler for å fange oppkvaliteten til skoleressursene. Disse er: A)andel lærere uten formelle kvalifikasjo-ner, B) andel lærere med høye kvalifika-sjoner (hovedfag), C) turnover-raten tillærerne, D) andel kvinner og E) alders-sammensetningen av lærerne.12 Dessutenbenytter vi lærertimer per elev for åfange opp omfanget av ressurser i under-visningen. Dersom vi ser på effekten avlærerkvalifikasjonene i kolonne 1 i tabell2, ser vi at elever som går på en skolemed en høy andel av ukvalifiserte lærere,taper på det, en høy andel velkvalifisertelærere, gir en fordel. Kvinnelige lærere

har en positiv effekt. Uten å kontrollerefor familiebakgrunn, ser vi at ressursinn-satsen i skolen målt ved timebruk perelev tilsynelatende har en negativ effektpå læringsutbyttet.

I kolonne 2 i tabell 2 viser vi resultatenenår vi kontrollerer med et rikt sett avfamiliebakgrunnsvariabler for elevene. Vikontroller også for elevsammensetningenpå skolen målt ved elevenes gjennom-snittlige "evner" på skolenivå inndelt ikvintiler. Resultatene blir dramatiskforandret. For det første ser vi at innfø-ring av familievariablene gjør at effektenav lærertimer per elev endrer fortegn fraå ha en negativ til en positiv og signifi-kant effekt på elevprestasjonene. Dettebetyr at det er en positiv effekt på eleve-nes karakterer av økt ressursbruk i skolenmålt som timebruk per elev selv omeffekten er svak (den estimerte effektener 0.956). En måte å tolke størrelsesor-den til dette tallet på, er å regne ut for-skjellen i predikerte elevresultater forelever som kommer fra en skole som erblant den ti-delen av skolene som brukerminst lærertimer per elev og de elevenesom kommer fra de skolene som er i denøverste tidelen av ressursbruk. Denneforskjellen er 0,37 som betyr at eleversom er i en skole med svært høy ressurs-bruk har omtrent en tredels karakterhøyere i et av de elleve fagene enn eleversom går i en skole med relativt sett sværtlav ressursbruk. Sammenliknet med etstandardavviket for grunnskolepoeng på9,2, understrekes det igjen at effekten avressursbruk på elevprestasjoner er svak(se Hægeland, Raaum og Salvanes(2004) for en grundig drøfting av dette).

Også effekten av lærerkvalifikasjonerendres vesentlig når vi kontrollerer forelevenes familiebakgrunn. Vi ser at denpositive effekten av velkvalifiserte lærere


45

Tabell 2. Skoleressurser og grunnskolepoeng. Gjennomsnitt over alle fag og over standpunkt- ogeksamenskarakterer1

(1) (2) (3) (4)

Kombinerte barne- og ungdomsskoler .................................... -1.522 -1.766 -1.751 -1.706(1.378) (1.021) (1.021) (1.042)

Ukvalifiserte lærere (andel) ungdomsskole .............................. -14.143 -4.792 -4.795 -4.480(3.100)** (2.493) (2.494) (2.505)

Ukvalifiserte lærere (andel) kombinert skole ............................ 4.992 7.249 7.345 7.336(8.389) (6.497) (6.496) (6.466)

Høykvalifiserte lærere (andel) ungdomsskole ........................... 4.303 -0.988 -0.964 -0.997(1.509)** (1.014) (1.012) (1.014)

Høykvalifiserte lærere (andel) kombinert skole ........................ -2.840 -0.322 -0.356 -0.561(6.312) (4.358) (4.345) (4.390)

Kvinnelige lærere (andel) ungdomsskole ................................. 3.258 -1.437 -1.443 -1.438(1.085)** (0.743) (0.743) (0.742)

Kvinnelige lærere (andel) kombinert skole ............................... 6.103 1.834 1.807 1.774(2.079)** (1.458) (1.458) (1.471)

Unge lærere (andel alder < 30) ungdomsskole ....................... -2.154 -0.252 -0.233 -0.255(1.141) (0.922) (0.922) (0.925)

Unge lærere (andel alder < 30) kombinert skole ..................... 0.072 0.734 0.779 0.713(2.436) (2.363) (2.362) (2.357)

Turnover rate for lærere, ungdomsskole .................................. 0.940 0.360 0.349 0.369(0.853) (0.662) (0.662) (0.662)

Turnover rate for lærere, kombinert skole ............................... -3.432 -1.483 -1.504 -1.491(2.701) (2.342) (2.338) (2.334)

Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer, andre kvintil -0.100 -0.107 -0.094(0.168) (0.168) (0.168)

Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer, tredje kvintil -0.307 -0.316 -0.304(0.170) (0.169) (0.170)

Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer, fjerde kvintil 0.013 0.005 0.015(0.167) (0.167) (0.167)

Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer, femte kvintil -0.077 -0.075 -0.072(0.194) (0.193) (0.195)

Ln (lærertimer/elev) ................................................................. -1.833 0.956(0.612)** (0.405)*

Ln (lærertimer/elev) * Elevers predikerte karakterer, første kvintil 0.717(0.409)

Ln (lærertimer/elev) * Elevers predikerte karakterer, andre kvintil 0.837(0.406)*

Ln (lærertimer/elev) * Elevers predikerte karakterer, tredje kvintil 0.956(0.404)*

Ln (lærertimer/elev) * Elevers predikerte karakterer, fjerde kvintil 1.070(0.405)**

Ln (lærertimer/elev) * Elevers predikerte karakterer, i femte kvintil 1.112(0.404)**

Ln (lærertimer/klasse) .............................................................. 1.055(0.476)*

Ln (elever/klasse) ..................................................................... -0.789(0.577)

Konstant ................................................................................. 48.000 38.785 39.031 37.526(2.656)** (1.824)** (1.826)** (3.684)**

Andre kontrollvariabler ............................................................ Eksamen i norsk, årsdummy, urbanitetsdummy,rektor med hovedfag og over.

Familiebakgrunnsvariabler ....................................................... Nei Ja Ja JaObservasjoner ......................................................................... 82,783 82,783 82,783 82,783R-squared ................................................................................ 0.01 0.30 0.30 0.30

1 Robuste standardfeil på skolenivå. * Signifikant på 5 prosentnivå. ** Signifikant på 1 prosentnivå.


46

forsvinner, men den negative effekten avukvalifiserte lærere blir kraftig dempet.Disse resultatene tyder på at lærernesorterer seg mellom skoler og nabolag.

For å få innsikt i hvor stor denne lærer-sorteringen og kompenserende ressurs-bruken kan være, rapporterer vi korre-lasjonene mellom familiebakgrunnen tilelevene og skolekarakteristika. Familie-bakgrunn er målt som modellbasertegrunnskolepoeng fra en regresjon medbare familiebakgrunnsvariabler. Disseresultatene er presentert i tabell 3. Ideener altså at om det er en negativ sammen-heng mellom skoleressursbruk og barnsom en skulle vente har gode prestasjo-ner ut fra gunstig familiebakgrunn, betyrdette at det er kompenserende ressurs-bruk. Korrelasjonen gjengitt i tabell 3,tyder på at det er en klar indikasjon påkompenserende ressursbruk: Elever meden fordelaktig familiebakgrunn går igjennomsnitt på skoler med lavere res-sursbruk målt ved lærertimer per elev,lærertimer per klasse og elever per klasse.Dette forklarer resultatet fra tabell 2 omat effekten av ressursbruken i skolen erundervurdert når vi ikke kontrollerer forfamiliebakgrunnen til elevene. Vi finnerogså tydelige tegn på sortering av lærere:Elever med en fordelaktig familiebak-grunn har en tendens til å gå på skolermed mer velkvalifiserte lærere; altså enpositiv korrelasjon. Dette impliserer at vivil overvurdere effekten av lærerkvalifika-sjoner når vi ikke kontrollerer for familie-bakgrunn, noe som vi også finner i våranalyse. Med andre ord ser det ut til at vifinner en effekt av at høykvalifisertelærere flytter til skoler i "fordelaktige"nabolag.

Selv om vi finner svake effekter av sko-lens ressursbruk på elevers skolepresta-sjoner for avgangselever i ungdomsskolen

i Norge, kan det likevel være slik at skole-ressurser betyr mer på marginen forsvake elever enn for skoleflinke elever. Vihar ingen informasjon om tidligere resul-tater for elevene eller evnetester, men vilar effekten av ressursinnsatsen i skolenmålt ved timer per elev variere medfamiliebakgrunnen til elevene. De modell-baserte grunnskolepoengene som hverenkelt elev forventes å oppnå som enfølge av sin bakgrunn brukes som en godindikasjon på elevens læringsforutsetnin-ger. Denne kombinerer vi med ressursva-riabelen for å se om ressurser er spesieltviktig for svake elever. I kolonne 3 i tabell2 rapporterer vi resultatene. Vi finnerikke støtte for at de svake elevene harstørre utbytte av mer ressurser enn desterke elevene. Tvert imot tyder resultate-ne på det motsatte, men standardavviketer så stort at vi bare kan konkludere medat det er ingen forskjell på ressursbrukenfor ulike grupper av elever. Som en sistetest på effekten av skolens ressursbruk påelevenes skolepoeng, splitter vi ressursva-riabelen lærertimer per elev opp i lærerti-mer per klasse og elever per klasse ogmåler effektene av disse separat. Disseresultatene er presentert i kolonne 4 avtabell 2. Begge disse målene har forvente-de fortegn, men klassestørrelsevariabelener ikke statistisk signifikant forskjellig franull. Lærertimer per klasse synes altså åvære viktigere enn klassestørrelse.

Standpunktkarakterer og eksamensresul-tater måler til dels ulike forhold og fast-settes på ulikt grunnlag. Dette kan habetydning for hvilken effekt ressurser harfor skoleresultater. En kan for eksempeltenke seg at standpunktkarakterer gir etbedre grunnlag for måling siden eksa-mensresultater kan reflektere at elevenhadde en dårlig/god dag etc. og dermedkan være beheftet med tilfeldig variasjon.I så tilfelle vil den gi upresise estimat av


47

effekten av skoleressurser. På den annenside kan eksamensresultater gi et bedrebilde som mål på effekten av skolensressursbruk dersom lærerne gir stand-punktkarakterer på en relativ måte;dersom en elev har medelever med for-delaktig bakgrunn kan en få en laverestandpunktkarakter (gitt egen familiebak-grunn). Omvendt vil en da få at relativkaraktergivning impliserer en høyerekarakter (gitt egen familiebakgrunn)dersom en har medelever med en mindrefordelaktig bakgrunn. Skolepoengenesom vi har brukt til nå som mål for skole-prestasjoner består primært av stand-punktkarakterer. Vekten til eksamensre-sultatene utgjør kun omtrent 10 prosent.

I tabell 4 presenterer vi resultatene foreksamenskarakterer og standpunktkarak-terer separat. Vi bruker da en karakter forhver elev og det samme faget for bådeeksamen og standpunkt for norsk, mate-matikk eller engelsk. Siden vi brukerkarakterer som varierer mellom 1 og 6 ogikke skolepoeng som går opp til 66, bru-ker vi her en ordnet probit-modell i ste-det for lineær regresjon. Merk at i tabell 4har de estimerte parametrene ikke direk-te en tolking som marginaleffekter. Like-vel er fortegnet informativt siden et

positivt tall viser at økt verdi på forkla-ringsvariablene betyr større sannsynlighetfor èn karakterer over en gitt grense, foreksempel 3. I kolonne 1 av tabell 4 pre-senterer vi resultatene på eksamensresul-tater av skoleressurser. Lærertimer perelev er også her brukt som samlemål forskoleressurser i første omgang, i tillegg tillærerkvalifikasjoner. Ressurser i form avflere lærertimer per elev har ingen effektpå eksamensresultatet. Vi finner en nega-tiv effekt av ukvalifiserte lærere. Måler viforskjellen mellom de skolene med de 10prosent høyeste og laveste andelene avukvalifiserte lærere, er det 4 prosentstørre sannsynlighet for å få karakteren 4eller mer, dersom en er elev ved en skolemed en lav andel av ukvalifiserte lærere iforhold til en skole med høy andel. Vi serogså at skoleresultatene målt ved eksa-menskarakterer varierer med sammenset-ningen av elevene målt ved familiebak-grunnen.

I kolonne 2 presenterer vi de tilsvarenderesultatene for standpunktkarakterene. Vifår et annet mønster enn for eksamens-karakterene, unntatt for effekten avukvalifiserte lærere som har en nokså liknegativ effekt på elevprestasjonene. Merkat effekten av elevsammensetningen er

Tabell 3. Korrelasjon mellom skolevariabler. Eksamenskarakterer versus standpunktkarakterer

Modell- Andel Andel Andel Andel Lærer- Lærer- Elever/beregnede lærere lærere kvinner alder timer/ timer/ klasse

grunn- uten med <30 klasse elevskole- formelle minstpoeng kvalifi- hoved-

kasjoner fag

Modellberegnede grunnskolepoeng . 1.000Andel lærere uten formellekvalifikasjoner .................................. -0.061 1.000Andel lærere med minst hovedfag ... 0.102 -0.066 1.000Andel kvinner ................................... 0.072 0.096 0.121 1.0000Andel alder < 30 .............................. -0.012 0.244 0.074 0.2853 1.000Lærertimer/klasse ............................. -0.057 0.112 -0.071 0.0125 -0.016 1.000Lærertimer/elev ................................ -0.102 0.157 -0.236 -0.004 -0.018 0.723 1.000Elever/klasse ..................................... 0.068 -0.090 0.231 0.024 -0.015 0.096 -0.505 1.000


48

veldig forskjellig når vi sammenliknerstandpunktkarakterer med eksamenska-rakterer; idet effekten forsvinner når vibruker standpunktkarakterer. Den positi-ve effekten vi hadde av elevsammenset-ningen på eksamenskarakterer kan skyl-des sortering på uobserverbare karakte-ristika som er korrelert med familiebak-grunn eller det er likemannseffekter(positive læringseffekter av å være i enklasse med en høy andel av elever medgunstig familiebakgrunn). Disse effekteneskulle være til stede i samme monn forstandpunktkarakterer, slik at det må væreen annen effekt som utlikner denneeffekten. Det er naturlig å tenke seg atdette skyldes at lærerne gir standpunkt-karakterer på en relativ måte som vinevnte over: Dersom en elev har medele-

ver som er relativt skoleflinke, får de enlavere standpunktkarakter (gitt egenfamiliebakgrunn) enn vedkommende villefått om medelevene hadde prestert svake-re. Omvendt vil en da få at relativ karak-tergivning impliserer en høyere karakter(gitt egen familiebakgrunn) dersom enhar mindre skoleflinke medelever, meden mindre fordelaktig bakgrunn.

I kolonnene 3 og 4 rapporterer vi effek-ten av skolens ressursinnsats når vi deleropp lærertimer per elev i klassestørrelseog timer per klasse. Det er ingen signifi-kante resultater her selv om retningen eri forventet retning for lærertimer perklasse for standpunktkarakter. Noe avårsaken til svake effekter kan være at vimåler innsatsen på tvers av fag og for

Tabell 4. Effekter av skoleressurser på standpunktkarakterer og eksamensresultatet1

Eksamens- Stand- Eksamens- Standpunktresultat punkt resultat

(1) (2) (3) (4)

Ukvalifiserte lærere (andel) ungdomsskole .................... -1.242** -0.677** -1.284** 0.681**(0.306) (0.292) (0.300) (0.293)

Høykvalifiserte lærere (andel) ungdomsskole ................ -0.229 0.123 -0.224 -0.136(0.130) (0.126) (0.130) (0.126)

Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer påskolenivå, andre kvintil ................................................. -0.030 -0.032 0.004 -0.032

(0.019) (0.021) (0.022) (0.021)Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer påskolenivå, tredje kvintil ................................................. 0.047* -0.028 0.046* -0.027

(0.021) (0.021) (0.021) (0.021)Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer påskolenivå, fjerde kvintil ................................................. 0.080** 0.007 0.080** 0.005

(0.022) (0.023) (0.023) (0.023)Skolegjennomsnitt av elevers predikerte karakterer påskolenivå, femte kvintil ................................................. 0.139** -0.001 0.142** -0.004

(0.024) (0.023) (0.024) (0.022)Ln (lærertimer/klasse) ................................................... -0.001 0.084

(0.056) (0.051)Ln (lærertimer/elev) ..................................................... 0.015 0.109

(0.065) (0.059)Ln (elever/klasse) ......................................................... -0.020 -0.005

(0.022) (0.058)Andre kontrollvariabler ................................................ Familiebakgrunn, rektor med hovedfag og over, års-

dummy, urbanitetsdummy, fagdummy for eksamener.Observasjoner ............................................................. 81.684 81.639 81.684 81.639

1 Robuste standardfeil. * Signifikant på 5 prosentnivå. ** Signifikant på 1 prosentnivå.


49

klassetrinnene 8-10 slik at målefeil kandrive effektene ned.

Avsluttende kommentarerI denne artikkelen har vi benyttet sam-menkoblete registerdata mellom eleverog skoler til å studere hvordan karaktereri avslutningsåret i ungdomsskolen i 2002og 2003 samvarierer med elevenes fami-liebakgrunn og skoleressurser målt vedtimeinnsats og lærerkarakteristika. Vårtfokus er på elevenes skoleprestasjoner ogskolens ressursbruk samt å belyse noenav de metodiske utfordringene en har nåren vil måle effekter på elevprestasjonerav ressursbruk.

Vi vet fra uttallige studier at familiebak-grunn samvarierer sterkt med barnasskoleprestasjoner, og vi finner dettedokumentert også når vi bruker adminis-trative registerdata med et svært rikt settav familiekjennetegn. Vi fant mangeinteressante mønstre. Jenter gjør detgenerelt sett betydelig bedre enn guttermålt i grunnskolepoeng. Dette er eninternasjonal tendens og har også gitt segutslag i at kvinner går lengre på skolenenn menn i de fleste vestlige inkludertNorge. Videre finner vi at foreldrenesutdanning er det familiebakgrunnskjen-netegnet som kan forklare mest av for-skjeller i karakterer. Elever hvor beggeforeldrene har utdanning på hovedfags-nivå gjør det langt bedre på skolen ennelever hvor begge foreldre har grunnsko-le. Familieinntekt er også viktig, menforeldres utdanning er den klart sterkestefaktoren når det gjelder å forklare for-skjeller i elevprestasjoner i Norge. Densamme styrken i foreldres utdanning iforhold til en mindre effekt av foreldreslønn, finner en også for sannsynlighetenfor å ta høyere utdanning (Aakvik, Salva-nes og Vaage 2005). Kombinasjonen av"gunstig" familiebakgrunn både når det

gjelder inntekt, formue og utdanning haren svært sterk effekt på elevprestasjoner.

Hovedfokuset i artikkelen har vært å sepå sammenhengen mellom karakterer ogskoleressurser, hensyn tatt til eleversfamiliebakgrunn. Skoleressurser omfatterbåde lett målbare forhold og faktorersom er vanskelig å observere for utenfor-stående. Vi benytter antall lærertimer ogomfanget av formell kompetanse hoslærerne som de sentrale ressursvariab-lene. Vi finner effekter på elevenes resul-tater av skoleressurser, både i form avlærernes bakgrunn (kvaliteten av ressur-sene) og timebruk per elev (mengden avressurser). Tilsynelatende har økt time-bruk av skoleressurser en negativ effektpå elevenes resultater. Når vi kontrollererfor elevens familiebakgrunn, får vi imid-lertid en svak positiv effekt av timeinn-sats. Med andre ord når vi kontroller forat det kan være kompenserende bruk avskoleressurser – svake elever får tildeltmer ressurser – er det en effekt av skole-ressurser i norsk skole. Men effekten ersvak. Vi finner tilsvarende resultater foreffekten av lærernes formelle kompetan-se. Mye tyder på at lærerne sorterer segtil ulike skoler slik at lærere med høykompetanse underviser på skoler medelever som har en "gunstig" familiebak-grunn. Disse resultatene støtter resultate-ne i Falch og Strøm i denne boken. Imid-lertid finner vi ikke at skoleressurser harstørre betydning for svake elever.

Vi finner også at skoleressurser har ulikbetydning når en måler elevenes presta-sjoner ved eksamenskarakterer sammen-liknet med standpunktkarakter. Det ersterke indikasjoner på at årsaken tildenne forskjellen er at lærerne gir stand-punktkarakterer på en relativ måte;dersom en elev har medelever med for-delaktig bakgrunn blir en tildelt en lavere


50

standpunktkarakter (gitt egen familiebak-grunn). Omvendt blir en tildelt en høyerekarakter (gitt egen familiebakgrunn)dersom en har medelever med en mindrefordelaktig bakgrunn.

Vi har funnet resultater for effekten avskole- og lærerressurser på elevers skole-prestasjoner som står godt i stil med hvaen har funnet i andre land og for Norgetidligere; store effekter av familiebak-grunn og små effekter av ressurser. Demetodiske utfordringene er store for åmåle effekten av ressurser, og siste ord erneppe sagt i denne debatten. Vi tror destørste utfordringene fremover ligger i åforsøke å kvantifisere effekter av kvalite-ten til lærerne i undervisning utoverdirekte målbare variabler som utdannel-se; erfaring etc., samt undervisningsmeto-der. Muligheter til denne typen studier vilåpne seg med data som følger elever overtid og som kobler sammen lærere ogelever.

Noter1 Utdanningsforbundets nestleder skriver i en

kommentar; "Kunnskap og kompetanse, ogsærlig lykke, kan ikke måles. Riktignok harutdanningssystemet lenge benyttet seg avsymbolverdier kalt karakterer som uttrykker ulikgrad av måloppnåelse. Det er imidlertid aner-kjent at karakterene, som i hovedsak har værtbenyttet til seleksjon, både er et uttrykk medbetydelig subjektivt innslag og at måloppnåelse iforhold til mange sentrale mål ikke kan uttryk-kes ved karakterer...", Aahlin (2004).

2 Alternativt kunne vi gjennomført kontrollerteeksperiment der elever ble tilfeldig fordelt iulike læringsmiljø, se Krueger (2003) for omtaleav STAR-prosjektet i USA.

3 Læringssenterets oppgaver er nå overtatt avUtdanningsdirektoratet.

4 Se f.eks. Haveman og Wolfe (1995), Shonkoff ogPhillips (2000) for oversikter.

5 Black, Devereux og Salvanes (2005) er eteksempel på en fersk studie på norske data somdrøfter tolkningen av samvariasjonen mellomforeldre og barns utdanning.

6 Til sammenlikning finner Lie mfl. (2001) at 23prosent av variasjonen i elevenes prestasjoner iPISA-undersøkelsen kan forklares ved forskjelleri familiebakgrunn. Her måles familiebakgrunn,som også innbefatter variabler knyttet til "kultu-rell kapital" og "sosial kapital" ved hjelp avelevenes egne opplysninger i spørreskjema.

7 Et annet alternativ er bruk av såkalte naturligeeksperimenter; se Angrist og Lavy (1999) ogAakvik, Salvanes og Vaage (2004) for et norskeksempel.

8 Vi kan heller ikke gjøre en "value-added"-analyse, siden det er to tverrsnitt vi har og ikkeet panel for de samme elevene; se Todd ogWolpin (2003) for en kritisk gjennomgang av"value-added"-tilnærmingen.

9 I tillegg har vi variabler som års-dummier for åskille mellom de to årene, samt en variabel forkommunens grad av urbanitet. Grunnen til detsiste er at ressursbruken i skolen også er knyttettil små skoler ofte er lokalisert i spredtbygdeområder. Dette vil vi kontrollere for.

10 Merk at vi ikke gjør noe forsøk på å skille utbruken av ressurser spesielt til svake elever. Deter forhold som taler både for og imot dette, menvi velger ikke å gjøre siden det langt fra er klaregrenser hva en "svak" elev er som trengeroppfølging eller ei. Slik sett er dette også enendogen beslutning skolen/lærerne gjør.

11 Merk at vi ekskluderer skoler med mindre ennto klasser per klassetrinn. Årsaken til dette erprimært ut fra et relevanskriterium. En reduk-sjon i standardklasser under 20 elever er nepperelevant, heller ikke økt desentralisering avskoler med påfølgende mindre skoler. Dennerestriksjonen er viktig og reduserer utvalget vårtmed omtrent halvparten av skolene og om lag15 prosent av elevene. Dersom vi ikke haddeinnført denne restriksjonen ville antakelig myeav effektene være drevet av de små skolene.

12 Vi skiller også på en fleksibel måte mellomskoler som er kombinerte barne- og ungdoms-skoler og rene ungdomsskoler.

ReferanserAahlin, P. (2004): Hva er utdanningsøko-nomi? Økonomisk Forum nr. 8/2004.

Aakvik, A., K. G. Salvanes og K.Vaage(2004): Measuring Heterogeneity in theReturns to Education in Norway UsingEducational Reforms. CEPR discussionpaper no. 4088.


51

Aakvik, A., K. G. Salvanes og K. Vaage(2005): Educational Attainment andFamily Background. The German Econo-mic Review, Special Issue on the Econo-mics of Education. Under utgivelse.

Angrist, J. og V. Lavy (1999): Using Mai-monides’ Rule to Estimate the Effect ofClass Size on Scholastic Achievement.The Quarterly Journal of Economics 114,533-575.

Black, S., P. Devereux og K. G. Salvanes(2005): Why the Apple Doesn’t Fall Far:Intergenerational transmission of Educa-tion. American Economic Review , Vol.95(1), 437-449.

Bonesrønning, H. (1996): School Cha-racteristics and Student Achievement:Evidence from Combined Upper Secon-dary Schools in Norway. EducationEconomics, Vol. 4, No. 2.

Bonesrønning, H. (2003): Class SizeEffects on Student Achievement in Nor-way: Patterns and Explanations. SouthernEconomic Journal, 69(4), 952-965.

Card, D. and A. Krueger (1992): DoesSchool Quality Matter? Returns to Educa-tion and the Characteristics of PublicSchools in the United States. Journal ofPolitical Economy, Vol. 100 (1), pp. 1-40.

Coleman, J. S. mfl. (1966): Equality ofEducational Opportunity. Washington DC:US GPO.

Falch, T. og B. Strøm (2005): Fordeling avlærerressurser mellom norske grunn-skoler. I denne boka.

Hanushek, E. A. (1996): School resourcesand student performance. In G. Burtless(ed.) Does money matter? The effect of

school resources on student achievementand adult successur:. Washington D.C.:Brookings Institution.

Hanushek, E. A. (2003): The Failure ofInput-Based Schooling Policies. EconomicJournal, Vol. 113 (February), pp.F64-F98.

Haveman, R. og B. Wolfe (1995): TheDeterminants of Children’s Attainments:A Review of Methods and Findings. Jour-nal of Economic Literature, Vol XXXIII,No.4, 1829-78.

Hernes, G. and K. Knudsen (1976): Ut-danning og ulikhet. Levekårsunder-søkelsen Oslo: NOU 1976: 26.

Hægeland, T., L. J. Kirkebøen, O. Raaum,og K. G. Salvanes (2004): Marks acrosslower secondary schools in Norway:What can be explained by the compositi-on of pupils and school resources? Rap-porter 11/2004, Statistisk sentralbyrå.

Hægeland, T. , O. Raaum og K. G. Salva-nes (2004): Pupil achievement, schoolresources and family background, Discus-sion Papers No. 397, Statistisksentralbyrå.

Krueger, A. B. (1999): ExperimentalEstimates of Education ProductionFunctions," The Quarterly Journal ofEconomics, Vol. 114, 497-532.

Krueger, A. B (2003): Economic Conside-rations and Class Size. Economic Journal,Vol. 113 (February), pp. F34-F63.

Krueger, A. og M. Lindahl (2002): TheSchool’s Need for Resources - A Reporton the Importance of Small Classes. TheExpert Group on Public Finance (ESO),Stockholm, May 2002.


52

Takk til Marie Arneberg, Jan Mønnesland,Are Turmo og redaksjonen for verdifullekommentarer.

Lie, S., M. Kjærnsli, A. Roe og A. Turmo(2001): Godt rustet for framtida? Norske15-åringers kompetanse i lesing og real-fag i et internasjonalt perspektiv. ActaDidactica nr. 4/2001.

Lie, S. og A. Turmo (2004): Hva kjenne-tegner skoler som skårer høyt iPISA2000? Acta Didactica 1/2004.

Lindahl, M. (2005): Home versus schoollearning: A new approach to estimatingthe effect of class size on achievement.Scandinavian Journal of Economics,107(2), 375-394.

Rivkin, S., E. A. Hanushek og J. Kain(2005): Teachers, schools and academicachievement, Econometrica, 73(2), 417-458.

Rockoff, J. E. (2004): The impact ofindividual teachers on student achieve-ment: Evidence from panel data.American Economic Review 94 (2).

Shonkoff, J. P. og D. A. Phillips (2000):From Neurons to Neighbourhoods: TheScience of Early Childhood Development.Committee on Integrating the Science ofEarly Childhood Development. NationalAcademy Press, Washington, D.C.

Todd, P. E. og K. I. Wolpin (2003): On thespecification and estimation of the pro-duction function for cognitiveachievement. Economic Journal, Vol. 113(February), pp. F3-F33.

Utdanning 2005 Norske skoleelevers faglige kompetanse

53

Norske skoleelevers faglige kompetanse iet internasjonalt perspektivAre Turmo, ILS, UiO

InnledningInternasjonale sammenlikninger av kom-petanse mellom land kan gi viktig infor-masjon som kan danne grunnlag for be-slutninger på ulike nivåer. Dette kapitletvil gi en oversikt over norske skoleeleverskompetanse innenfor sentrale fagområdermed utgangspunkt i de nyeste internasjo-nale komparative studiene som Norge hardeltatt i. På denne måten vil kapitlet gi enoppdatering og utdypning av de resultate-ne som er gitt i del to av kapitlet " Norge iverden – Den norske utdanningssektoren iet internasjonalt perspektiv" i Utdanning2003 (Høiskar og Turmo 2003). Måletmed kapitlet er å gi et bredt og sammen-fattende bilde av norske skoleeleverskompetanse innenfor sentrale fagområderi et internasjonalt perspektiv. Resultaterfor følgende kompetanser vil bli presen-tert (populasjonene er gitt i parentes forhver kompetanse):• Lesekompetanse (10-åringer og

15-åringer)• Matematikkompetanse (9-åringer,

13-åringer, 15-åringer)• Engelskkompetanse (15-åringer)• Naturfagkompetanse (9-åringer,

13-åringer, 15-åringer)• Problemløsingskompetanse (15-åringer)

I noen av de internasjonale studieneundersøker man utviklingen av kompe-tanse over tid i absolutt forstand. Dette

gjøres ved å la en kjerne av faglige opp-gaver gå igjen over tid. På denne måtenkan testene linkes og utvikling over tidkan studeres på en pålitelig måte. Slikeresultater vil spesielt bli presentert i dettekapitlet.

Resultatene som presenteres i kapitlet, erhentet fra fire forskjellige internasjonalekomparative studier som har samlet inndata i perioden 2001-2003. En kort pre-sentasjon av hver av disse studiene vil bligitt i det følgende. I Utdanning 2003 bledet gitt en gjennomgang av det metodis-ke grunnlaget for internasjonale kompa-rative studier innenfor utdanning. Det bleargumentert for at studiene holder høykvalitet metodisk, noe som særlig varrelatert til PISA-studien (Høiskar ogTurmo 2003). En av de studiene somomtales i det følgende, kan ikke sies åholde samme høye metodiske standard,nemlig EUs engelskundersøkelse. Resulta-tene fra denne undersøkelsen bør derfortolkes med forsiktighet. Selv om to for-skjellige undersøkelser begge har sommål å kartlegge for eksempel naturfag-kompetanse, kan innholdet i "naturfag"opplagt defineres på ulik måte. De kon-krete definisjonene som de enkelte studi-ene legger til grunn, vil derfor bli presen-tert sammen med resultatene.

Norske skoleelevers faglige kompetanse Utdanning 2005

54

PISAPISA (Programme for International Stu-dent Assessment) er en internasjonalkomparativ studie i regi av OECD. Under-søkelsen ble første gang gjennomført i2000, og den innhenter nye data hverttredje år. Populasjonen er 15-åringer, ogstudien fokuserer på kompetanser somanses å være viktige for å kunne fungeresom en aktiv og reflektert borger i mor-gendagens samfunn. Tre fagområder er iutgangspunktet valgt ut for kartlegging;lesing, matematikk og naturfag. I PISA2003 var matematikk viet mest prøvetid,og det inngikk også en egen faglig prøve iproblemløsing. Konkrete eksempler påoppgaver kan finnes på www.pisa.no. IPISA 2003 deltok 41 land, med en hoved-vekt av OECD-land. Utvalget i PISA trek-kes blant alle 15-åringene ved denenkelte skole, uavhengig av hvilkenklasse elevene går i.

TIMSSTIMSS (Trends in International Mathe-matics and Science Study) gjennomføres iregi av The International Association forthe Evaluation of Educational Achieve-ment (IEA), og studien dekker altså bådematematikk og naturfag. Undersøkelsenhar røtter tilbake til rundt 1970 hvor denførste IEA-studien av realfagene blegjennomført. De faglige prøvene i TIMSSer mer læreplannære enn hva tilfellet er iPISA, og man undersøker to populasjo-ner, henholdsvis 9-åringer og 13-åringer.Konkrete eksempler på oppgaver kanfinnes på www.timss.no. Over 50 landdeltar i TIMSS. TIMSS "Trends" ble førstegang gjennomført i 2003, og vil bli gjen-tatt hvert fjerde år. Den første TIMSS-studien ble imidlertid gjennomført allere-de i 1995, og Norge deltok også da. Dengangen sto forkortelsen for Third Interna-tional Mathematics and Science Study. I

TIMSS trekkes hele klasser ut til å deltaved den enkelte skole.

PIRLSI 1991 var IEA ansvarlig for den førsteinternasjonale leseundersøkelsen somNorge deltok i, en undersøkelse somomfattet 9-åringer og 14-åringer i 32land. På slutten av 1990-tallet tok IEAinitiativet til en ny leseundersøkelse,PIRLS (Progress in International ReadingLiteracy Study). Undersøkelsen kartleg-ger leseforståelse blant 10-åringer og bleførste gang gjennomført i 2001. PIRLS2001 omfattet 35 land, og studien viletter planen bli gjentatt hvert femte år. IPIRLS trekkes hele klasser ut til å deltaved den enkelte skole.

Engelskundersøkelse i regi av EUEn engelskundersøkelse ble gjennomført iløpet av 2002 i regi av The EuropeanNetwork of Policy Makers for the Evalua-tion of Education Systems. Åtte euro-peiske land deltok: Frankrike, Spania,Tyskland, Nederland, Danmark, Sverige,Finland og Norge. Formålet med studiener å sammenlikne elevers kompetanse iengelsk ved utgangen av obligatoriskskolegang. For Norge sin del deltok eleveri 10. klasse.

LesekompetanseI løpet av de siste årene har altså Norgedeltatt i to studier av skoleelevers lese-kompetanse, PIRLS i 2001 (4. klasse-trinn) og PISA i 2003 (10. klassetrinn).Definisjonen av reading literacy i PIRLS-studien er som følger: "Reading literacy isdefined as the ability to understand anduse those written language forms requiredby society and/or valued by the individual.Young readers can construct meaning froma variety of texts. They read to learn, toparticipate in communities of readers, andfor enjoyment" (Campbell mfl. 2001:3).


55

Figur 1. Internasjonale resultater i lesing fra PISA 2003 (10.-klassinger)

L and S t.- avvik

L es ing

F inland 543 (1,6) 81

Korea 534 (3,1) 83

Canada 528 (1,7) 89

Australia 525 (2,1) 97

New Zealand 522 (2,5) 105

Irland 515 (2,6) 87

Sverige 514 (2,4) 96

Nederland 513 (2,9) 85

Hongkong* 510 (3,7) 85

Belgia 507 (2,6) 110Norge 500 (2,8) 102

Sveits 499 (3,3) 95

Japan 498 (3,9) 106

Macao* 498 (2,2) 67

Polen 497 (2,9) 96

F rankrike 496 (2,7) 97

US A 495 (3,2) 101

Danmark 492 (2,8) 88

Is land 492 (1,6) 98

Tyskland 491 (3,4) 109

Østerrike 491 (3,8) 103

Latvia* 491 (3,7) 90

Ts jekkia 489 (3,5) 96

Ungarn 482 (2,5) 92

Spania 481 (2,6) 95

Luxembourg 479 (1,5) 100

Portugal 478 (3,7) 93

Italia 476 (3,0) 101

Hellas 472 (4,1) 105

Slovakia 469 (3,1) 93Russ land* 442 (3,9) 93Tyrkia 441 (5,8) 95

Uruguay* 434 (3,4) 121

Thailand* 420 (2,8) 78

Serbia* 412 (3,6) 81

Mexico 400 (4,1) 95

Indones ia* 382 (3,4) 76

Tunis ia* 375 (2,8) 96

*Ikke-OECD-land ( ) Standardfeil i parentes

G j.s nitt

5 25 75 95

Gjennomsnitt og konfidens intervall (±2SE)

P rosentiler

700600500400300200

Kilde: Learning for Tomorrow’s World-First Results from PISA 2003, OECD (2004).

Skåre


56

I PIRLS skårer norske 4. klassinger om-trent som det internasjonale gjennomsnit-tet av alle landene som deltok. De norskeelevene var imidlertid noe yngre enngjennomsnittet av elevene i undersøkel-sen (10,0 mot 10,3 år). Totalt deltok 35land, og ved en rangering av landeneplasserer Norge seg som nummer 25. Toandre nordiske land var med i PIRLS;Sverige og Island. Svenske elever skårerhøyest av samtlige, men det må nevnes atde svenske elevene er nesten et helt åreldre enn de norske (10,8 mot 10,0 år).Island har imidlertid lavere gjennom-snittsalder enn Norge (9,7 mot 10,0 år),men de skårer likevel klart høyere enn denorske elevene (Mullis mfl. 2003a,Solheim og Tønnessen 2003). Norgeskårer for øvrig lavest av samtlige land iVest-Europa og likt med land vi vanligvisikke sammenlikner oss med i utdannings-sammenheng.

Leseforståelse i PISA-studien er definertslik: "Reading literacy is understanding,using and reflecting on written texts, inorder to achieve one’s goals, to developone’s knowledge and potential and toparticipate in society" (OECD 2003:108).Figur 1 viser gjennomsnittlige resultater ilesing for elevene i hvert land, ordnetetter gjennomsnittsskåre og med stan-dardfeilen angitt i parentes. To standard-feil i hver retning fra gjennomsnittsver-dien gir oss et mål på feilmarginen vedslutning fra utvalg til hele populasjonen(med 95 prosent sannsynlighet). Gjen-nomsnittet for alle OECD-landene er satttil 500 poeng, og det internasjonalestandardavviket er satt til 100 poeng.Dette gjennomsnittet baserer seg påresultatene i PISA 2000. Målt med densamme målestokken er OECD-gjennom-sittet i 2003 litt lavere, 494 poeng. Stan-dardfeilen for gjennomsnittet (SE) erangitt i parentes. Figuren angir 5, 25, 75

og 95-prosentiler i tillegg til et 95 prosentkonfidensintervall for gjennomsnitts-verdien.

Resultatene viser at de finske elevenegjennomgående er de beste leserne, slikde også var det i PISA 2000. De engelsk-språklige landene, med unntak av USA,skårer også signifikant bedre enn OECD-gjennomsnittet. Det samme gjør Korea,Sverige, Nederland og Belgia. De norskeelevene har et gjennomsnitt på 500 po-eng. Dette er altså litt over OECD-gjen-nomsnittet, men forskjellen er ikke statis-tisk signifikant. De danske og islandskeelevene havner litt bak Norge på resultat-lista, men fremdeles ikke signifikantunder OECD-gjennomsnittet. Det bildetav resultatene som figur 1 viser, er mednoen få unntak relativt likt det man så iPISA 2000. Da lå også de finske elevenesuverent i toppen, og med unntak avJapan, som i 2003 har havnet omtrent pågjennomsnittet i OECD, fant man desamme landene signifikant over OECD-gjennomsnittet den gang som nå. I tillegghar det kommet inn noen land som ikkevar med i 2000. Det er videre interessantå merke seg at flere land klarer å kombi-nere et høyt gjennomsnittsnivå medrelativt lav spredning mellom elevene, foreksempel Finland og Korea. Sammenlik-net med Norge har disse landene både ethøyere gjennomsnittlig nivå og mindreforskjeller mellom elevene i lesekompe-tanse.

I PISA linker man de faglige testene tilsamme prestasjonsskala gjennom noenfelles oppgaver som går igjen i under-søkelsene (såkalt "test equating"). Dettegjør at man kan sammenlikne nivået tilelever som har tatt en faglig prøve påulike tidspunkter i absolutt forstand. Figur2 viser endring i poeng i lesing fra PISA2000 til PISA 2003. Her ser vi at de fleste


57

landene har hatt en større eller mindretilbakegang i denne perioden. Dettegjelder også Norge og samtlige andrenordiske land. Selv om endringene ikkealle er statistisk signifikante, viser ten-densen for alle landene sett under ett atutviklingen går mer i negativ enn i positivretning. OECD-gjennomsnittet er ogsåsunket fra 500 til 494 poeng. På denmåten kan man faktisk antyde at lese-kompetansen blant ungdom i de fleste av

verdens rike industrinasjoner er blitt littdårligere på tre år.

MatematikkompetanseSom nevnt innledningsvis, deltok Norge i2003 i to internasjonale studier av skole-elevers matematikkompetanse på ulikeklassetrinn; TIMSS (4. klasse og 8. klas-se) og PISA (10. klasse). Utgangspunktetfor det som måles i TIMSS, er det somtypisk inngår i skolefaget matematikk i delandene som deltar. Rammeverket tilTIMSS inneholder fem fagområder innen-for matematikk: tall, algebra/mønstre,målinger, geometri og datarepresentasjon(Mullis mfl. 2003b).

Resultatene for 8. klasse i matematikkviser en påfallende dominans i toppen avlista av land fra Øst-Asia. For øvrig liggerde aller fleste europeiske landene, bådeøstlige og vestlige, over det internasjo-nale gjennomsnittet. Under dette gjen-nomsnittet finner vi stort sett land fraden tredje verden og noen få europeiske,og deriblant Norge. Når man skal diskute-re disse resultatene, er det viktig å tahensyn til at det er betydelige aldersfor-skjeller mellom elever i ulike land. Nor-ske elever er blant de yngre (13,8 år igjennomsnitt, mot 14,5 år gjennomsnitt-lig internasjonalt), og de har gått ett årmindre på skolen enn de aller flesteandre. De norske elevene gikk i 8. klasse,men i sitt 7. skoleår, på grunn av at de"hoppet over" ett klassetrinn i forbindelsemed gjennomføringen av Reform 97. Menlikevel framstår de her i et problematiskselskap. I en europeisk sammenhengframstår norske elever som bortimot dealler svakeste i matematikk. Norske elev-er i 8. klasse skårer litt, men signifikant,lavere enn det internasjonale gjennom-snittet, slik de også gjorde i TIMSS i1995. Siden det ikke er de samme land-ene som er med i 2003 og 1995, er

-30 -20 -10 0 10 20

Japan

Mexico

Island

Spania

Irland

Italia

USA

Frankrike

New Zealand

Canada

Norge

Danmark

Tsjekkia

Australia

Finland

Hellas

Sverige

Belgia

Ungarn

Sveits

Tyskland

Portugal

Korea

Polen

OECD-gjennomsnitt

Endring i skåre: Fra PISA 2000 til PISA 2003


Figur 2. Endring i gjennomsnittlig poengsum ilesing fra PISA 2000 til PISA 2003.Søyler mot høyre viser framgang,søyler mot venstre viser tilbakegang


58

sammenlikning med "internasjonalt gjen-nomsnitt" problematisk, og sier ikkenødvendigvis så mye om hvor gode denorske prestasjonene er. Det er mangeflere land med, og spesielt flere utvik-lingsland, i 2003 enn det var i 1995. Merinteressant er det å studere hvor godtnorske elever gjør det i forhold til i 1995.I 8. klasse har man testet elever som bådeer like gamle og som har like mange årpå skolen. Det at de nå går i 8. klasse,men i sitt 7. skoleår, skyldes altså at disseelevene hoppet over ett klassetrinn iforbindelse med innføringen av reformeni 1997.

Basert på oppgaver som var med både i1995 og 2003 kan man gjøre påliteligeberegninger for å avgjøre om prestasjone-ne har endret seg, og i tilfelle i hvilkenretning. Figur 3 viser resultatet av en slikanalyse for land som var med både i 1995og i 2003 for 8. klasse. Forbedringer fra1995 i elevenes prestasjoner framkommeri diagrammet som en søyle i positiv ret-ning, mens en søyle i negativ retningbetyr tilbakegang fra 1995. Feilmargineneligger på mellom 5 og 10 poeng. I figurener ikke data vist for land som testet elevermed mer enn ½ års avvik fra 1995 igjennomsnittlig alder.

Vi ser av figur 3 at i flere land, og særlig iHongkong og USA, skårer elevene klartbedre enn de gjorde i 1995, mens i andreland har elevprestasjonene klart gåtttilbake. Sverige og Norge er de to lande-ne som har størst tilbakegang i elev-prestasjoner fra 1995 til 2003. Særligsiden også resultatet i 1995 var relativtsvakt for Norges del, er en nedgang påhele 37 poeng (37 prosent av et interna-sjonalt standardavvik) urovekkende. Ensammenlikning med data fra TIMSS1995, som den gangen besto av to klasse-trinn i hver populasjon, viser at dette

svarer omtrent til at dagens elever liggeret helt skoleår lavere sammenliknet mednivået i matematikk i 1995.

Som allerede nevnt, testet man i TIMSSogså elever i 4. klasse. Som i 8. klasse harman testet elever med samme alder i1995 og 2003, men til forskjell fra eleve-ne i 8. klasse, så har elevene i 4. klassehatt ett år mer på skolen enn tilsvarendealdersgruppe hadde i 1995. Dette inne-bærer også at elevene i vårt land går påsamme klassetrinn som elever i nestenalle de andre landene.

De norske elevene i 4. klasse ligger imatematikk i TIMSS enda lavere i forholdtil det internasjonale gjennomsnittet enn

-50 -40 -30 -20 -10 0 10 20

Sverige

Norge

Slovakia

Russland

Belgia

Japan

Kypros

Iran

New Zealand

Australia

Singapore

Slovenia

Romania

Ungarn

Skottland

Nederland

Korea

USA

Hongkong

Endring i skåre: Fra TIMSS 1995 til TIMSS 2003

Kilde: Mullis mfl. (2004): TIMSS 2003 International Mathe- matics Report, IEA.

Figur 3. Endring i matematikkskåre for 8. klassefra TIMSS 1995 til TIMSS 2003 for delandene der dette kan sammenliknes


59

det de norske elevene i 8. klasse gjorde,så bildet er enda mindre oppmuntrendeenn for 8. klasse. Som for de eldre eleve-ne, er det de østasiatiske landene somdominerer øverst på denne lista, og ogsåher ligger de fleste europeiske landeneover gjennomsnittet. Det som imidlertider mest påtakelig i en norsk sammen-heng, er utvilsomt at vårt land her plasse-rer seg i selskap med land vi vanligvisikke sammenlikner oss med (land medbetydelig lavere utviklingsgrad enn Nor-ge). En umiddelbar reaksjon er at denorske resultatene synes å være oppsikts-vekkende svake. Som for 8. klasse er detderfor naturlig å studere hvordan presta-sjonene i de enkelte land har endret segfra 1995 til 2003. Figur 4 viser dette forde landene som har testet elever medtilnærmet samme alder begge ganger.Feilmarginen varierer noe fra land tilland, men ligger stort sett mellom 5 og10 poeng.

Av figur 4 framgår at mange land skårerklart bedre i 2003 enn de gjorde i 1995.Det er bare to land som går signifikanttilbake, Nederland og Norge. Og for vårtlands vedkommende framstår tilbakegan-gen som dramatisk. Dette må vi altså sepå bakgrunn av at de norske resultatene i1995 også ble vurdert som svake. En avkonklusjonene når det gjaldt 9-åringerden gangen, var at "Det ser ut til at nor-ske elever lider under å ha gått ett årmindre på skolen."(Brekke mfl.1998:121). I 2003 testet man 4.-klassin-ger med samme alder, men med ett årmer på skolen enn de elevene som vitestet i 1995. For å gi et inntrykk av hvormye en tilbakegang på rundt 25 poeng er,kan man peke på at i populasjon 1 iTIMSS 1995 svarte ett års skoleganggjennomsnittlig til cirka 60 poeng forbed-ring langs samme skala. Forenklet kan visi at norske elever i 2003 har gått ett årlenger på skolen, men ligger likevel borti-mot et halvt år etter i sin faglige utviklingsammenliknet med situasjonen åtte årtidligere.

Som nevnt, ble også elevenes matema-tikkompetanse kartlagt i PISA-studien i2003. PISA har en noe annen definisjonav matematikkompetanse. Mens TIMSStar utgangspunkt i det som typisk under-vises i matematikk i skolen i de landenesom deltar, har PISA et mer normativtutgangpunkt. Testen i matematikk i PISAtar utgangspunkt i en definisjon av hvaman regner med er viktig matematiskkompetanse for å kunne klare seg i mor-gendagens samfunn. Følgende definisjoner lagt til grunn: "Mathematics literacy isan individual’s capacity to identify andunderstand the role that mathematicsplays, to make well-founded judgementsand to use and engage with mathematicsin ways that meet the needs of thatindividual’s life, occupational life, as a

Figur 4. Endring i matematikkskåre for 4. klassefra TIMSS 1995 til TIMSS 2003 for delandene der dette kan sammenliknes

-30 -20 -10 0 10 20 30 40 50

Norge

Nederland

Skottland

Japan

USA

Iran

Australia

Singapore

Ungarn

Slovenia

Hongkong

New Zealand

Kypros

England

Kilde: Mullis mfl. (2004): TIMSS 2003 International Mathe- matics Report, IEA.



60

L and S t.- avvik

Matematikk

Hongkong* 550 (4,5) 100

F inland 544 (1,9) 84

Korea 542 (3,2) 92

Nederland 538 (3,1) 93

Japan 534 (4,0) 101

Canada 532 (1,8) 87

Belgia 529 (2,3) 110

Macao* 527 (2,9) 87

S veits 527 (3,4) 98

Australia 524 (2,1) 95

New Zealand 523 (2,3) 98

Tsjekkia 516 (3,5) 96

Is land 515 (1,4) 90

Danmark 514 (2,7) 91

Frankrike 511 (2,5) 92

Sverige 509 (2,6) 95

Østerrike 506 (3,3) 93

Tyskland 503 (3,3) 103

Irland 503 (2,4) 85

Slovakia 498 (3,3) 93

Norge 495 (2,4) 92

Luxembourg 493 (1,0) 92

Polen 490 (2,5) 90

Ungarn 490 (2,8) 94

Spania 485 (2,4) 88

Latvia* 483 (3,7) 88

USA 483 (2,9) 95

Russ land* 468 (4,2) 92

Portugal 466 (3,4) 88

Italia 466 (3,1) 96

Hellas 445 (3,9) 94

Serbia* 437 (3,8) 85

Tyrkia 423 (6,7) 105

Uruguay* 422 (3,3) 100

Thailand* 417 (3,0) 82

Mexico 385 (3,6) 85

Indones ia* 360 (3,9) 81

Tunis ia* 359 (2,5) 82

G j.s nitt

700600500400300200



5 25 75 95


P rosentiler

Skåre

Figur 5. Resultater i matematikk fra PISA 2003 (10.-klassinger)


61

constructive, concerned, and reflectivecitizen." (OECD 2003:24). PISA er medandre ord i utgangspunktet en læreplan-uavhengig undersøkelse, i motsetning tilTIMSS. I TIMSS er det et poeng at defaglige testene skal være like "rettferdige"i alle land, sett i lys av landenes lærepla-ner. Nærmere utdypninger av definisjone-ne av matematikk i PISA og TIMSS er gitti de internasjonale rammeverkene forundersøkelsene (OECD 2003, Mullis mfl.2003b).

Figur 5 viser at Norge, som i 2000, skårerlike under det internasjonale gjennom-snittet blant OECD-landene (for en for-klaring av figuren, se figur 1). Øvre delav listen inneholder land fra ulike delerav verden, men med dominans av østasia-tiske og engelskspråklige land. I tilleggkan vi legge merke til at mange av lande-ne som ligger foran Norge, er land fraVest-Europa, inkludert våre nordiskenaboland, som alle presterer signifikantbedre enn Norge. Land som ligger underNorges prestasjonsnivå, er i all hovedsakland fra Sør-Amerika og Sør- og Øst-Europa. I tillegg ser vi at USA ligger etstykke nede på lista.

Det er vanskelig å relatere den totaleprestasjonen i 2003 til den i 2000. I PISA2000 var hovedvekten på lesing, mensmatematikk ble viet mindre testtid. Kunto områder av matematikken kunnederfor inkluderes i PISA 2000, mens iPISA 2003 dekkes hele fagområdet.Derfor må sammenlikninger gjøres forhver av de to delskalaene Rom og form ogForandring og sammenheng som inngikkbåde i 2000 og 2003. I figur 6 er endrin-ger fra 2000 til 2003 for skalaen Rom ogform vist som differansen i gjennomsnitt-lig skåre for de OECD-landene hvor detkan sammenliknes. Søyler som går tilhøyre, svarer derfor til at skåre er høyere

-20 -10 0 10 20 30

Mexico

Island

Danmark

Hellas

Japan

Sverige

Norge

Sveits

Ungarn

Australia

New Zealand

Canada

Irland

Spania

Finland

Frankrike

Portugal

USA

Korea

Tyskland

Italia

Tsjekkia

Polen

Belgia

OECD-gjennomsnitt



Figur 6. Endring i matematikkskåre for 10.klasse fra PISA 2000 til PISA 2003innenfor Rom og form for de landeneder dette kan sammenliknes

i 2003. Selv om tilbakegangen i Norgeikke er statistisk signifikant, betyr dette atNorge med stor sannsynlighet prestererdårligere i PISA 2003 enn vi gjorde i PISA2000. Samme tendens ser man for øvrigfor delskalaen Forandring og sammen-heng.


62

EngelskkompetanseEU kartla engelskkompetansen blant 10.-klassinger i 2002. Prøven som ble gitt tilelevene, er en ferdighetsprøve som testerlytteforståelse, leseforståelse, språkliggrammatisk ferdighet og enkel skriftligproduksjon. Landene har ulik grad avrepresentativitet i utvalget, så sammenlik-ninger landene imellom foretas medforsiktighet. Man hevder at målet fordenne engelskundersøkelsen ikke pri-mært er å rangere de ulike landenesresultater, men å framskaffe informasjonom engelskundervisning og ulike bak-grunnsfaktorer for læring av engelsk i dedeltakende landene. Hovedmålet blirderfor å tolke resultater i eget land oganvende resultatene i de øvrige landenesom et informativt komparativt bakteppe(Ibsen 2004, Bonnet 2004).

Figur 7 viser at alle land har høyest pro-sentandel riktige svar for leseforståelse,

lavere på språklig-grammatisk ferdighetog lavest på skriftlig produksjon, mensdet er større avvik landene imellom forlytteforståelse. Disse resultatene kanimidlertid ikke si noe sikkert om elevensferdighetsprofiler, da forskjellene likegjerne kan skyldes forskjellig vanskelig-hetsgrad for oppgavene. På denne aktuel-le prøven har Norge og Sverige omtrentlike gode resultater, mens Finland, Dan-mark og Nederland ligger noe under.Frankrike og Spania skårer betydeliglavere på denne prøven. Norske eleverskårer høyest på lytteforståelse ogsvenske elever høyest på leseforståelse,mens finske elever har høyest resultat forspråklig-grammatisk ferdighet. Norge ogSverige ligger omtrent likt i prosentpoengfor skriftlig produksjon. Alt i alt skårernorske elever høyt på alle de målte fer-dighetsområdene sammenliknet med deandre deltakende landene.

0

20

40

60

80

100

SverigeSpaniaNorgeNederlandFrankrikeFinlandDanmark

Prosent riktig

Lytteforståelse (oral comprehension) Språklig-grammatisk ferdighet (linguistic competence)

Leseforståelse (reading comprehension) Enkel skriftlig produksjon (written production)

Kilde: Ibsen (2004): Engelsk i Europa-2002, ILS, Universitetet i Oslo.

Figur 7. Kompetanseprofiler for lytteforståelse (oral comprehension), språklig-grammatisk ferdighet(linguistic competence), leseforståelse (reading comprehension) og enkel skriftlig produksjon(written production) for sju deltakende land. Prosent riktig. Basert på Ibsen (2004)


63

NaturfagkompetanseI 2003 deltok Norge i to studier somkartlegger skoleelevers naturfagkompe-tanse på ulike klassetrinn, TIMSS (4. og8. klassetrinn) og PISA (10. klassetrinn).Rammeverket for naturfag i TIMSS har toorganiserende dimensjoner, en innholds-dimensjon og en kognitiv dimensjon (Mul-lis mfl. 2003b). Begge disse har flereelementer som definerer henholdsvis despesifikke naturfaglige fagområdene iundersøkelsen og den ulike kognitiveatferden som forventes av elevene i møtemed oppgavene. I tillegg inneholderrammeverket en tredje overgripendedimensjon, nemlig naturvitenskapeligearbeidsmetoder. En del oppgaver i TIMSSsøker spesielt å vurdere elevenes kompe-tanse knyttet til naturvitenskapeligearbeidsmetoder. Alle disse oppgavene erimidlertid også klassifisert etter bådeinnholdsdimensjonen og den kognitivedimensjonen. Innholdsdimensjonen inaturfag i TIMSS består av fem fagområ-der for 8. klasse: biologi, kjemi, fysikk,geofag og miljølære. For 4. klasse erfysikk og kjemi slått sammen, mens miljø-lære ikke er et eget fagområde. Ramme-verket i TIMSS er svært detaljert når detgjelder hva man ønsker å måle innenforde ulike faglige emneområder.

Tilsvarende detaljgrad finner man ikke iPISA-studien. Rammeverket i PISA inn-holder også både en innholdsdimensjonog en kognitiv dimensjon, men leggerstørre vekt på den kognitive dimensjo-nen. Man tenker seg at spesifikke kogniti-ve ferdigheter kan utøves i ulike fagligesammenhenger og kontekster, men akku-rat hvilke områder og kontekster, er ikkelike viktig. Eksempler på slike kognitiveferdigheter kan være å identifisere hvilkespørsmål som kan besvares av naturviten-skap, og å kunne skille mellom objektiveobservasjoner og subjektive meninger. På

denne måten har TIMSS og PISA noe uliktilnærming til naturfaget. I PISA 2003 erdet for få oppgaver til at man kan lageflere måleskalaer basert på den kognitivedimensjonen, noe som imidlertid erplanlagt i PISA 2006, hvor naturfag vilvære i hovedfokus.

PISA-studiens definisjon av naturfagkom-petanse tar utgangspunkt i begrepet"scientific literacy". Med utgangspunkt iden generelle kompetansedefinisjonen iPISA og med innspill fra alle deltaker-landene har en ekspertgruppe i naturfagkommet fram til følgende definisjon avbegrepet "scientific literacy": "Scientificliteracy is the capacity to use scientificknowledge, to identify questions and todraw evidence-based conclusions in orderto understand and help make decisionsabout the natural world and the changesmade to it through human activity."(OECD 2003:133).

I naturfag for 4. klasse i TIMSS er det enklar dominans av østasiatiske og dernesteuropeiske land blant de høytskårendelandene. De norske elevene skårer signifi-kant lavere enn det internasjonale gjen-nomsnittet, og faktisk aller lavest iEuropa. En sammenlikning med resultate-ne i 1995 viser en stor absolutt tilbake-gang i de norske resultatene, se figur 8.Forskjellene refererer seg her til interna-sjonal måleskala med 500 som gjennom-snitt og 100 som standardavvik i TIMSS1999. Tilbakegangen i Norge er faktisklangt større enn i alle andre land. Mankan undre seg over hva som ligger bak enså sterk tilbakegang når vi tar med ibetraktningen at elevene, som en konse-kvens av Reform 97, har gått ett år merpå skolen enn elevene i 1995 hadde.Tilbakegangen svarer omtrent til at eleve-ne i 4. klasse i 2003 er bortimot "et heltår svakere" enn de jevnaldrende i


64

3. klasse i 1995. Norske 4.-klassingerskårer relativt sett best i biologi og dår-ligst i fysikk/kjemi.

I 8. klasse skårer også de norske elevenelavt. De skårer riktignok litt over detinternasjonale gjennomsnittet, men like-vel lavere enn de landene det kanskje ermest naturlig å sammenlikne seg med(med andre ord land med noenlundetilsvarende utviklingsgrad). Det er imid-lertid viktig å ta alder og antall skoleårmed i betraktning, og da ser vi at denorske elevene er relativt unge, og at de imotsetning til de fleste bare har gått sjuår på skolen. Når det gjelder endringersammenliknet med 1995, er Norge ogSverige de to landene som har hatt størstabsolutt tilbakegang, se figur 9. Hersammenliknes like gamle elever de toårene. For vårt land svarer tilbakegangenomtrent til at elevene nå ligger et halvt år

"etter" elevenes dyktighet i 1995. Norske8.-klassinger skårer relativt sett best igeofag og lavest i fysikk/kjemi.

De norske 10.-klassingene skårer i PISAogså overraskende lavt i naturfag. Deskårer klart under OECD-gjennomsnittetog betydelig lavere enn de landene de lånokså likt med i PISA-undersøkelsen i2000. Da presterte de norske elevene somOECD-gjennomsnittet sammen med landsom Frankrike og USA. Frankrike skårerdenne gangen langt bedre enn Norge, ogland som Sveits, Belgia, Ungarn, Tysklandog Polen, som nå skårer bedre enn Norge,presterte dårligere enn de norske elevenesist. For øvrig skårer finske og japanskeelever høyest, deretter følger elever fraHongkong og Korea.

Figur 8. Endring i naturfagskåre for 4. klasse fraTIMSS 1995 til TIMSS 2003 for delandene der det kan sammenliknesdirekte

-40 -30 -20 -10 0 10 20 30 40 50

Norge

Skottland

Japan

USA

Nederland

Australia

England

New Zealand

Ungarn

Slovenia

Kypros

Iran

Hongkong

Singapore

Kilde: Martin mfl. (2004): TIMSS 2003 International Science Report, IEA.


Figur 9. Endring i naturfagskåre for 8. klasse fraTIMSS 1995 til TIMSS 2003 for delandene der dette kan sammenliknes

-30 -20 -10 0 10 20 30 40 50

Sverige

Norge

Belgia

Slovakia

Kypros

Iran

Russland

Nederland

Japan

Singapore

Slovenia

Ungarn

New Zealand

Skottland

Korea

Australia

USA

Hongkong

Kilde: Martin mfl. (2004): TIMSS 2003 International Science Report, IEA.



65

Også i PISA kan man studere utviklingover tid i absolutt forstand. Man kansammenlikne tilbake til 2000 hvor PISAble gjennomført for første gang. Som detgår fram av figur 10, er Norge også herblant de landene som har hatt størsttilbakegang. Forskjellene refererer segher til internasjonal måleskala med 500som gjennomsnitt og 100 som standard-avvik for alle elevene i OECD. Også Sveri-ge og Danmark er blant landene somviser tilbakegang, så de skandinaviske

landene gir et lite positivt inntrykk. Til-bakegangen i Norge skyldes at elevenesom skårer middels og lavere, har gåtttilbake, mens de beste elevene prestereromtrent som sist.

ProblemløsingskompetansePISA-studien i 2003 kartla 15-åringersevne til generell problemløsning, medspesiell vekt på det som kan betegnessom analytisk resonnering. Følgendedefinisjon av problemløsning er lagt tilgrunn i PISA-studien: Problemløsing erden enkeltes evne til å bruke kognitiveprosesser for å løse virkelige, tverrfagligeproblemstillinger hvor framgangsmåtenikke er umiddelbart innlysende. De fagligeog/eller tverrfaglige områdene som inngår,hører ikke hjemme innenfor kun ett av detre fagområdene matematikk, naturfageller lesing (OECD 2003:156, min overset-telse). Figur 11 viser resultater for allelandene som deltok i studien. Resultateneer standardisert slik at 500 er gjennom-snittet i OECD og 100 er standardavviket.Den øvre del av lista domineres av sørøst-asiatiske og engelskspråklige land, for-uten Finland. Norge skårer klart underOECD-gjennomsnittet, og også klartlavere enn alle de andre nordiske lande-ne. Forskjellen opp til neste nordiskeland, Island, er 15 prosent av et standard-avvik, mens forskjellen til Finland er pågodt over et halvt standardavvik. Norgeskårer bedre enn åtte (av totalt 30)OECD-land; fem søreuropeiske land, samtPolen, USA og Mexico.

AvslutningLesekompetanse er en fundamental kom-petanse som er viktig i de fleste områderav livet. De siste årenes komparativestudier har vist at norske elever vedutgangen av grunnskolen leser omtrentsom gjennomsnittet blant elever i OECD-landene. Det er også påvist en svak

Figur 10. Endring i naturfagskåre fra PISA 2000til PISA 2003

-20 -10 0 10 20 30

Mexico

Norge

Korea

Canada

USA

Irland

New Zealand

Sverige

Danmark

Spania

Australia

Japan

Island

Ungarn

Italia

Portugal

Finland

Frankrike

Tsjekkia

Belgia

Polen

Tyskland

Sveits

Hellas




66

Figur 11. Internasjonale resultater i problemløsing fra PISA 2003. Ikke-OECD-land merket med*

L and S t.- avvik

P roblemløs ning

Korea 550 (3,1) 86Hongkong* 548 (4,2) 97F inland 548 (1,9) 82Japan 547 (4,1) 105New Zealand 533 (2,2) 96Macao* 532 (2,5) 81Australia 530 (2,0) 91Canada 529 (1,7) 88Belgia 525 (2,2) 104Sveits 521 (3,0) 94Nederland 520 (3,0) 89F rankrike 519 (2,7) 93Danmark 517 (2,5) 87Ts jekkia 516 (3,4) 93Tyskland 513 (3,2) 95S verige 509 (2,4) 88Østerrike 506 (3,2) 90Is land 505 (1,4) 85Ungarn 501 (2,9) 94Irland 498 (2,3) 80Luxembourg 494 (1,4) 92Slovakia 492 (3,4) 93Norge 490 (2,6) 99Polen 487 (2,8) 90Latvia* 483 (3,9) 92Spania 482 (2,7) 94Russ land* 479 (4,6) 99USA 477 (3,1) 98Portugal 470 (3,9) 92Italia 469 (3,1) 102Hellas 448 (4,0) 99Thailand* 425 (2,7) 82Serbia* 420 (3,3) 86Uruguay* 411 (3,7) 112Tyrkia 408 (6,0) 97Mexico 384 (4,3) 96Bras il* 371 (4,8) 100Indones ia* 361 (3,3) 73

Tunis ia* 345 (2,1) 80

OECD-gj.snitt 500 (0,6) 100

Gj.s nitt

700600500400300200

Kilde: Problem Solving for Tomorrow’s World-First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003, OECD (2004).


5 25 75 95


P rosentiler

Skåre


67

tendens til svekkelse av norske 10.-klassingers lesekompetanse fra 2000 til2003, noe som for øvrig er en tendens imange vestlige land. I et internasjonaltperspektiv gir lesekompetansen blantnorske 4.-klassinger noe større grunn tilbekymring. Norske elever skårer herlavere enn elever i de fleste land vi gjerneliker å sammenlikne oss med.

For realfagenes vedkommende gir resul-tatene fra de siste årenes studier storgrunn til bekymring. Norske elever påflere trinn i grunnskolen framstår med tildels oppsiktsvekkende svake kunnskaperog ferdigheter i realfag. Elever i land vivanligvis pleier og liker å sammenlikneoss med, skårer til dels langt bedre ennde norske. Men enda mer påfallende ennde svake resultatene er den helt entydigetilbakegangen sammenliknet med tidlige-re undersøkelser. På alle områder derman med god mening og presisjon kansammenlikne, er det påvist en tydeligsvekkelse av elevenes kunnskaper ogferdigheter. Dette gjelder både på 4., 8.og 10. klassetrinn og både i matematikkog naturfag. Og siden PISA og TIMSSfaglig sett utfyller hverandre godt, kanman si det gjelder både for grunnleggen-de kunnskaper og ferdigheter så vel somfor anvendelser i realistiske sammenhen-ger.

Problemløsingskompetansen som erkartlagt i PISA 2003, fokuserer på detsom kan betegnes som evne til analytiskresonnering. Denne kompetansen erspesielt nært knyttet til matematikk, noeogså empiriske analyser av dataene viser.Også for denne kompetansen skårernorske elever påfallende lavt; under detinternasjonale gjennomsnittet og klartlavest blant de nordiske landene.

Tilbakegangen i matematikk og naturfag iPISA-studien er ikke så markert som iTIMSS. Dette må ses på bakgrunn av attidsspennet bare gjaldt mellom 2000 og2003. Med TIMSS er det annerledes,tidsspennet er lengre, og sammenliknin-ger kan gjøres med særlig stor presisjon,siden så mange oppgaver var felles i 1995og 2003. Det felles budskapet er dessver-re ubønnhørlig, norske elever synes å blistadig dårligere i realfagene. Det mestoppsiktsvekkende er ikke tilbakegangen iseg selv, men at den er så stor og gjelderpå alle områder. Særlig påfallende er detkanskje at 4.-klassingene i Norge ligger sålangt etter det 3.-klassingene gjorde i1995.

Det gir et realistisk inntrykk av nivåfor-skjeller å antyde at nivået i 8. klasse blantde beste østasiatiske landene svarer tilover tre års forsprang på norske elever imatematikk og bortimot to år i naturfag.Det gir også mening å si at det forspran-get svenske elever har på norske i 8. klas-se, er omtrent det som kan forventes vedat elevene i Sverige er ett år eldre og hargått ett år mer på skolen. Når det gjeldervurdering av elevenes prestasjoner, erderfor situasjonen i Sverige nokså lik hvaden er i vårt land. For elever i et landsom Nederland kan vi antyde at i 8. klas-se ligger de omtrent to år foran norskeelever i matematikk og ett år foran inaturfag. I kjølvannet av publiseringen avresultatene fra PISA 2003 og TIMSS 2003har det vært en omfattende offentligdebatt om mulige årsaker til det synken-de nivå i realfagene i norsk grunnskole.Det vil imidlertid føre for langt å ta oppdenne debatten i det foreliggende kapit-let. Det kan imidlertid henvises til kapit-let av Sjøberg og Schreiner i foreliggendepublikasjon for et utfyllende bilde avrealfagenes situasjon i norsk skole ogsamfunn.


68

Situasjonen innenfor kompetanseområdetengelsk ved utgangen av grunnskolenframstår som mye mer positiv enn situa-sjonen i realfagene. Nå må det understre-kes at engelskundersøkelsen i regi av EUgjennomgående ikke holder samme meto-diske nivå som studiene i realfagene oglesing. Det er derfor noen forbeholdknyttet til tolkning av dataene. Det erimidlertid ingen spesielle grunner til åanta at utvalgsskjevheten innebærer enpositiv skjevhet for Norge. I engelskun-dersøkelsen er det også bare et lite utvalgav land som deltar i undersøkelsen. Likefullt framstår norske skoleelevers kompe-tanse i engelsk som relativt god i et inter-nasjonalt perspektiv.

SluttkommentarResultater fra PISA 2003 og TIMSS 2003er analysert og presentert i et norskperspektiv i bøkene "Rett spor eller villeveier? Norske elevers prestasjoner i mate-matikk, naturfag og lesing i PISA 2003"(Universitetsforlaget 2004) og "Hva i allverden har skjedd i realfagene? Norskeelevers prestasjoner i matematikk ognaturfag i TIMSS 2003" (Acta Didactica5/2004, Institutt for lærerutdanning ogskoleutvikling, Universitetet i Oslo).Foruten forfatteren av foreliggende kapit-tel har disse to bøkene følgende forfatte-re: Marit Kjærnsli og Svein Lie (beggebøker), Astrid Roe og Rolf Vegar Olsen(PISA-boka), Ole Kristian Bergem og LivSissel Grønmo (TIMSS-boka). Eksplisittereferanser til disse to bøkene er ikke gjorti den foreliggende teksten. Det sammegjelder for artikkelen "TIMSS og PISA:Hva sier resultatene om naturfag i norskskole?" i Norsk pedagogisk tidsskrift nr. 1,2005 (av Kjærnsli, Lie og Turmo).

ReferanserBonnet, Gèrard (ed.) (2004): The Assess-ment of pupils’ skills in English in eightEuropean countries 2002. Europeannetwork of policy makers for theevaluation of education systems.

Brekke, Gard, Truls Kobberstad, Svein Lieog Are Turmo (1998): Hva i all verdenkan elevene i matematikk? Oppgaver medresultater og kommentarer. Universitets-forlaget.

Campbell, Jay R., Dana L. Kelly, Ina V. S.Mullis, Michael O. Martin, Marian Sains-bury (2001): Framework and Specifica-tions for PIRLS Assessment 2001. PIRLSInternational Study Center, BostonCollege.

Høiskar, Astrid H. og Are Turmo (2003):Norge i verden - Den norske utdannings-sektoren i et internasjonalt perspektiv iMona Raabe mfl. (red.): Utdanning 2003- ressurser, rekruttering og resultater,Statistisk sentralbyrå.

Ibsen, Elisabeth (2004): Engelsk i Europa-2002. Acta Didactica 2/2004. Institutt forlærerutdanning og skoleutvikling,Universitetet i Oslo.

Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, Euge-nio J. Gonzalez og Ann M. Kennedy(2003a): PIRLS 2001 InternationalReport. IEA’s Study of Reading LiteracyAchievement in Primary School in 35Countries. International Association forthe Evaluation of Educational Achieve-ment/PIRLS International Study Center,Boston College.

Mullis, Ina V. S., Michael O. Martin, Tere-sa A. Smith, Robert A. Garden, Kelvin D.Gregory, Eugenio J. Gonzales, Steven J.Chrostowski og Kathleen M. O’Connor


69

(2003b): TIMSS Assessment Frameworksand Specifications 2003. InternationalStudy Center, Lynch School of Education,Boston College.

OECD (2003): The PISA 2003 AssessmentFramework. Organisation for EconomicCo-Operation and Development.

Solheim, Ragnar G. og Finn Egil Tønnes-sen (2003): Slik leser 10-åringer i Norge.En kartlegging av leseferdigheten blant 10-åringer i Norge 2001. Senter forleseforsking, Høgskolen i Stavanger.

Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning Utdanning 2005

70

Ungdom med innvandrerbakgrunn i norskutdanning – ser vi en fremtidig suksess-historie?Liv Anne Støren, NIFU STEP

InnledningUngdom med etnisk minoritetsbakgrunnutgjør en stadig større del av befolknin-gen, og deres deltaking i utdanningssyste-met er blitt viet mye oppmerksomhet imedia og etter hvert også forskningsmes-sig. Som regel er det mangelfulle presta-sjoner eller frafall som vies størst opp-merksomhet, men også bilder av demange elever og studenter med minori-tetsbakgrunn som klarer seg svært bra,blir presentert. Ingen av bildene er "feil".Ungdom med innvandrerbakgrunn repre-senterer et mangfold av språk, kulturer,skoleferdigheter og individuelle livshisto-rier med hensyn til skolebakgrunn frahjemlandet og antall år de har bodd iNorge. Med den sterke økningen i inn-vandringen som Norge opplevde på 1990-tallet, er det klart at skolene har ståttoverfor mange nye utfordringer. Nårstadig flere ungdommer med minoritets-bakgrunn faktisk deltar i det norskeutdanningssystemet, kan en si at langt påvei har en møtt disse utfordringene på engod måte. Dette har ikke minst værtmulig gjennom den iver etter å skaffe segutdanning som svært mange av minori-tetsungdommene viser. Det er samtidigklart at det eksisterer store utfordringermed hensyn til å tette et visst prestasjons-gap mellom ungdom med minoritets- ogmajoritetsbakgrunn, og at disse utfordrin-

gene kommer til å være der også i årenefremover.

Temaer og problemstillingerDenne artikkelen har blant annet somformål å vise hvor stort – eller lite –prestasjonsgapet mellom elever medinnvandrerbakgrunn og majoritetseleverer, og hvilke faktorer som kan bidra til åforklare hvorfor forskjellene er der, oghvordan de varierer. Vi vil dessuten se påomfanget av deltaking i videregående oghøyere utdanning, og se på fullføringenav videregående opplæring og hva somforklarer forskjeller i fullføring av videre-gående opplæring.

Videre vil vi legge vekt på utviklingenover tid. Dette vil bli gjort langs to di-mensjoner. Vi vil se på endring over tid iandel av et fødselskull som tar videregå-ende og høyere utdanning, og vi vil – fordet enkelte kullet – se på utviklingen fragrunnskole, gjennom videregående opp-læring og til eventuell høyere utdanning.

Sosiale bakgrunnsforhold påvirker presta-sjoner og hva slags og hvor mye utdan-ning en tar, noe som synes å være vedva-rende og er vist i mange studier både iNorge og internasjonalt (Aamodt 1982,Hansen 1986, Shavit og Blossfeld 1993,Knudsen mfl. 1993, Grøgaard 1995,Hansen 1999, Hovland 2000, Støren

Utdanning 2005 Ungdom med innvandrerbakgrunn i norsk utdanning

71

2000, Aamodt og Stølen 2003, Opheim2004). Elever med ikke-vestlig bakgrunnog majoritetselever skiller seg fra hveran-dre når det gjelder slike bakgrunnsfor-hold. Derfor er det viktig å ta hensyn tilslike forhold når en ser på elever medinnvandrerbakgrunn og majoritetselever iutdanningssystemet. I denne artikkelenvil vi benytte flere mål på sosial bak-grunn; foreldres utdanningsnivå som etuttrykk for kulturell kapital, arbeidsmar-kedstilknytning som et uttrykk for sosialkapital, i tillegg til inntekt. Blir forskjellermellom minoritet og majoritet borte nårvi sammenlikner elever med sammesosiale bakgrunn?

Et annet spørsmål er om sosial bakgrunnhar samme betydning for majoritets- ogminoritetselever. Tidligere studier hartydet på at det til dels er forskjelligeseleksjonsmekanismer i de to gruppene,og at sosial bakgrunn synes å bety merfor majoritets- enn minoritetselever(Krange og Bakken 1998, Opheim ogStøren 2001, Arnesen 2003).

Vi vil også undersøke hva slags betydningbotid i Norge har. Det er grunn til å for-vente at økende botid gir bedring i karak-terer, ved at en kan forvente at økendebotid gir bedre språkferdigheter, somigjen vil virke inn på karakterene. Øken-de botid kan også medvirke til genereltbedre integrering av elevens familie i detnorske samfunnet, gjennom erfaring fraarbeidslivet, bedre norskbeherskelse ifamilien, flere kontakter og bedre kjenn-skap til utdanningssystemet. På dennemåten kan en forvente at økende botidmedvirker til økt sosial kapital, som viforventer medvirker til bedre skoletilpas-ning og bedre karakterer.

Tidligere studierI tillegg til det store antallet studier sompåviser betydningen av sosial bakgrunn,er det i de senere årene utført flere studi-er som ser spesielt på elever med etniskminoritetsbakgrunn. Teorier om kulturellkapital, oftest målt som foreldres utdan-ning, blir ofte benyttet som utgangspunktfor å forklare forskjeller mellom elevermed etnisk minoritetsbakgrunn og majo-ritetsbakgrunn, eller det diskuteres ihvilken grad kulturelle forklaringer ogeventuelt ulike former for sosial kapitalhar betydning1 sammenliknet med sosio-økonomiske forhold (for eksempel Ains-worth-Darnell og Downey 1998, Roscignoog Ainsworth-Darnell 1999, Lauglo2001). Resultater fra ulike studier sprikerimidlertid noe, og det er dessuten vanske-lig å finne studier som er direkte sam-menliknbare med vår undersøkelse idenne artikkelen.

Resultatene i de ulike studiene kan delsavhenge av hvor undersøkelsen er fore-tatt og av hva slags avgrensning en har avminoritetselevene. Mange studier serbare på enkelte nasjonalitetsgrupper elleretniske grupper. Flere studier har spesieltstudert etterkommere (annengenerasjon),for eksempel Riphahn (2003), Rosholmmfl. (2002), Hansen og Kucera (2004) ogVan Ours og Veenman (2003), i henholds-vis Tyskland, Danmark, Canada og Neder-land. Noen studier, blant annet norske,viser at det faktum at elever med innvand-rerbakgrunn ofte faller i lavere sosial-grupper, i sin helhet eller langt på veiforklarer deres svakere prestasjoner ellerlavere utdanningsdeltaking (Lauglo 1996,Bakken 2003, Van Ours og Veenman2003, Bradley og Taylor 2004, Hægelandmfl. 2004). Flere studier viser også at detfortsatt er forskjeller etter at en har tatthensyn til slike forhold (for eksempelKrange og Bakken 1998, Roscigno og


72

Ainsworth-Darnell 1999, Rosholm mfl.2002, Arnesen 2003, Riphahn 2003). Endansk studie som har sett spesielt påførstegenerasjonsinnvandrere, det vil sitre ikke-vestlige nasjonalitetsgrupper(Jacobsen og Rosholm 2003), fant atinnvandrerungdoms større tendens tilenten ikke å være under utdanning ellertil å droppe ut av påbegynt utdanning,ikke syntes å bli påvirket av variasjon iforeldres kulturelle kapital (målt vedutdanning og arbeidserfaring).

Én av studiene nevnt over, viser at etter-kommere etter innvandrere oppnår høye-re utdanning enn ungdom uten innvan-drerbakgrunn, det gjelder den canadiskestudien (Hansen og Kucera 2004). Etter-kommerne hadde best resultater både førog etter at det ble tatt hensyn til foreldresutdanningsnivå. Selv om førstegenera-sjonsinnvandrere ikke var med i studien,illustrerer slike resultater at den sosialesammensetningen av innvandrerbefolk-ningen i et land kan bety mye; Canadasinnvandringspolitikk skiller seg fra euro-peiske lands; innvandrere med høy ut-danning eller som representerer arbeids-kraft det er behov for, tas imot ved hjelpav kvoter og poengsystemer, i tillegg til atlandet også tar imot en del flyktninger(MandagMorgen 2004).

I tillegg til variasjon avhengig av immi-grasjonsland og avgrensning av minori-tetsgruppen som undersøkes, kan resulta-ter fra ulike studier også variere avhengigav om en ser på grunnskoleelever ellerelever i videregående opplæring, hvordanen måler sosial bakgrunn, eller om resul-tatene er basert på elevenes egne opplys-ninger om foreldre gitt i et spørreskjemaeller bygger på registerdata. De flestenorske studier av prestasjonsforskjeller erutført for grunnskoleelever (Engen mfl.1997, Arnesen 2003, Hægeland mfl.

2004) eller av utvalg der grunnskoleelev-er utgjør flertallet (Lauglo 1996, Krangeog Bakken 1998, Bakken 2003). I denneartikkelen skal vi se spesielt på elever ivideregående opplæring. Våre opplysnin-ger er basert på registerdata, det er der-for en del forhold vi ikke har opplysnin-ger om, som har stor betydning for pre-stasjoner og gjennomføring. Det gjelderelevenes motivasjon, innsats (for eksem-pel tid brukt til lekser), foreldrenes enga-sjement i skolearbeidet og hjelp og støttefra familie og omgivelser for øvrig. Slikeforhold vil likevel bli trukket inn i tolk-ningen av resultatene.

Definisjoner av ungdom medinnvandrerbakgrunnVi benytter SSBs definisjon av innvand-rerbefolkningen, som består av første-generasjonsinnvandrere, det vil si perso-ner født utenfor Norge av to utenlands-fødte foreldre, og personer født i Norgesom har to utenlandsfødte foreldre. Densiste gruppen ble tidligere ofte omtaltsom annengenerasjonsinnvandrere, nåofte som "etterkommere". Når vi i denneartikkelen ofte bruker betegnelsen etter-kommere, er det altså personer født iNorge som har foreldre som begge er fødti utlandet, vi tenker på. De som er uteninnvandrerbakgrunn, utgjør da resten, ogher vil disse ofte bli omtalt som majori-tetsgruppen, eventuelt majoritetselever.Der vi i denne artikkelen følger bestemteelevkull i videregående opplæring, inn-lemmer vi elever med bakgrunn fraSverige og Danmark blant majoritetsele-vene. Vi bruker derfor også betegnelsenskandinav når vi omtaler denne gruppen.Denne kategorien består da av eleveruten innvandrerbakgrunn pluss elevermed svensk eller dansk bakgrunn.

For øvrig inndeler vi ungdom med inn-vandrerbakgrunn etter om de har vestlig


73

eller ikke-vestlig bakgrunn. De som harvestlig bakgrunn, har bakgrunn i land iNord-Amerika, Vest-Europa eller Oseania(Australia), de med ikke-vestlig bakgrunnAsia (medregnet Tyrkia), Afrika, Latin-Amerika og sentral- og østeuropeiskeland (tidligere omtalt som Øst-Europa,bak det tidligere "jernteppet"). Når vi idenne artikkelen også for enkelthetsskyld bruker betegnelsen minoritetselev-er, er det elever med ikke-vestlig bak-grunn vi refererer til.

DatagrunnlagDatagrunnlaget til artikkelen er todelt. Tildels har vi benyttet opplysninger fra SSBtil en del oversiktstall, som vises i figure-ne 1, 2, 19 og 20. Disse opplysningenegjelder ikke individdata, men detaljertespesialtabeller vi har bestilt fra SSB, somvi har bearbeidet og presentert i de nevn-te figurene og i deler av teksten. Hoved-delen av artikkelen og figurene 3–18, erbasert på analyser av individdata overenkeltkull i videregående opplæring.Dette datasettet består av to sammenkop-lede (avidentifiserte) datasett. Det omfat-ter data om tre elevkull fra VIGO, som erfylkenes administrative datasystem forsøkere, elever og lærlinger i videregåendeopplæring, samt data fra SSB om desamme elevene. Dataene fra SSB giropplysninger om elevenes landbakgrunn,innvandrerstatus, ankomstår, foreldresutdanningsnivå, inntekt og foreldrenesarbeidsmarkedsstatus. Kullene vi harindividdata om, startet i grunnkurs ivideregående opplæring for første ganghenholdsvis høsten 1999, 2000 og 2001.

Deltaking i videregående opp-læringAndelen av ungdom med innvandrerbak-grunn som er i videregående opplæring,har økt mye de seineste årene. I 1994 var60 prosent av førstegenerasjonsinnvand-

rere med ikke-vestlig bakgrunn i alderen16–18 år registrert i videregående opp-læring (figur 1). I 2003 var andelensteget til 71 prosent. Økningen har værtenda større blant etterkommere medikke-vestlig bakgrunn. I denne gruppen erandelen av 16–18-åringene som var ivideregående opplæring økt fra 74 pro-sent i 1994 til vel 88 prosent i 2003.Tilsvarende tall for dem uten innvandrer-bakgrunn var henholdsvis vel 90 og vel92 prosent2. Figur 1 viser utviklingenover tid i andelen som var i videregåendeopplæring i ulike aldersgrupper blantførstegenerasjonsinnvandrere med ikke-vestlig bakgrunn. Disse utgjør den størstegruppen av elevene med innvandrerbak-grunn.

Selv om andelen som er i videregåendeopplæring av ikke-vestlige innvandrere iaktuell aldersgruppe har økt mye, erandelen fortsatt mye lavere enn blant

0

20

40

60

80

18 år17 år16 år16-18 år

Prosent

1994 2000 2003


Figur 1. Andel som er registrert i videregåendeopplæring 16–18 år. Førstegenerasjons-innvandrere med ikke-vestlig bak-grunn, ulike år. Prosent


74

majoritetselever. Tilsvarende andelerblant ungdom uten innvandrerbakgrunnvar i 2003: 96 prosent av 16-åringene, 94prosent av 17-åringene, 87 prosent av 18-åringene og 92 prosent av 16–18-åringe-ne samlet. Med andre ord er andelene ivideregående utdanning betydelig lavereblant innvandrere med ikke-vestlig bak-grunn, men forskjellene reduseres noemed økende alder, og forskjellen er forøvrig redusert kraftig de siste ti årene.

Den høye andelen blant de ikke-vestligeinnvandrerne som er utenfor videre-gående opplæring, spesielt blant 16-åringene, kommer i stor grad av forsin-kelser i utdanningsløpet; mange har ikkeavsluttet grunnskolen. Mange av demsom er utenfor videregående opplæring,vil trolig fullføre grunnskolen og begynnei videregående opplæring senere. Det erimidlertid mange av innvandrerne somikke er registrert med fullført grunnskole-utdanning som 18-åring. Det gjelder godtover halvparten av 18-åringene som ikkeer i videregående opplæring. Hovedgrun-nen til at mange 18-åringer ikke er åfinne i videregående opplæring, synesaltså å være at de ikke har fullført grunn-skolen. Regnet av alle 18-årige førstege-nerasjonsinnvandrere med ikke-vestligbakgrunn, utgjør de som verken er regist-rert med fullført grunnskoleutdanningeller noe nivå i videregående opplæringog heller ikke er i videregående opplæ-ring, hele 20 prosent. Hvor mange avdisse som kan ha fullført en utenlandskgrunnskoleutdanning som ikke er regist-rert i SSBs data, er uvisst. Høyst sannsyn-lig har mange, muligens de aller fleste avdem, ikke fullført grunnskolen, sidenfullført utenlandsk grunnskole gir grunn-lag for inntak til videregående opplæringog disse elevene ikke er å finne i videre-gående opplæring. Opplysninger fra SSB

viser at de aller, aller fleste av disse 18-åringene er nyankomne (Støren 2005).

Overgang fra grunnskole tilvideregående opplæringI figur 2 sammenlikner vi andelen avgrunnskolekullene 1999–2001 som gårdirekte over i videregående opplæringmed tilsvarende for det første kullet etterReform 94 (94-kullet). De av 1999- og2001-kullet som begynte i videregåendeopplæring, blir undersøkt nærmere sene-re i artikkelen. Tallene i figur 2 viser atdet har vært stor stabilitet, både blantdem med ikke-vestlig bakgrunn og eleveruten innvandrerbakgrunn. Førstegenera-sjonsinnvandrere har lavere andel somgår over i videregående opplæring enn deøvrige gruppene, og andelen har ikke økt.De med ikke-vestlig bakgrunn som selv erfødt i Norge, har en noe høyere andel

0

20

40

60

80

100

Uten innvandrer-bakgrunn

Ikke-vestlig,født i Norge

Ikke-vestlig,førstegenerasjon

Prosent

1994 1999 2000 2001


Figur 2. Prosentandel av kull som avsluttetgrunnskolen om våren ulike skoleårsom var i gang med utdanning sammehøst. Elever med ikke-vestlig innvand-rerbakgrunn og elever uten innvand-rerbakgrunn


75

enn førstegenerasjonsinnvandrerne, ogandelen har økt noe i perioden vi har settpå. De har likevel fortsatt noe lavereandel enn de uten innvandrerbakgrunn,men vi ser at forskjellen er blitt veldigliten. Denne gruppen som har vokst opp iNorge, er ikke særlig forskjellig fra elevermed majoritetsbakgrunn med hensyn tilovergang til videregående opplæring.

Også andelen av førstegenerasjonsinn-vandrere med ikke-vestlig bakgrunn somgår direkte over i videregående opplæ-ring, må også sies å være høy, i og med atden er om lag 90 prosent. Det kan værevanskelig å si hva som er årsaken til atden er lavere enn blant elever uten inn-vandrerbakgrunn og lavere enn blantetterkommere med ikke-vestlig bakgrunn.Mange har vært opptatt av om det isærlig grad er jenter som ikke fortsetter ivideregående, og at dette i så fall kankomme av at en del jenter gifter seg tidligog derfor ikke tar videregående opplæ-ring. Tallene gir ingen holdepunkter fordette (Støren 2005). Det er riktignok enliten kjønnsforskjell blant de ikke-vestligeinnvandrerne i jentenes disfavør; alle deaktuelle årene er andelen som ikke gårdirekte over fra grunnskole til videregå-ende opplæring noe høyere blant jentermed førstegenerasjons ikke-vestlig bak-grunn enn blant gutter. I 2001 var imid-lertid denne kjønnsforskjellen knaptnevneverdig; 11,1 prosent av guttene og11,5 prosent av jentene var ikke å finne ivideregående opplæring høsten etter atde gikk ut av 10. klasse i grunnskolen.En årsak til at ikke-vestlige innvandrerenoe sjeldnere går over i videregåendeopplæring enn øvrige elevgrupper, ertrolig at deres prestasjoner fra grunnsko-len er svakere enn blant majoritetseleve-ne og etterkommere (jf. Arnesen 2003).Dette kan komme av avbrudd i skolegan-gen på grunn av migrasjon og mangelful-

le norskskunnskaper. Elever med svakeresultater fra grunnskolen kan også væresvakt motivert for å begynne i videre-gående opplæring. Det er derfor ikkeoppsiktsvekkende at andelen som ikkegår direkte over i videregående er rundt10 prosent blant innvandrerne, mens dener rundt 3–4 prosent blant majoritets-elevene. Om det ikke er oppsiktvekkende,bør det likevel være en utfordring å økeovergangen til videregående opplæringblant minoritetselevene.

Andelen som går direkte over fra grunn-skolen til videregående opplæring, haraltså ikke økt i perioden. Når det likevelhar vært en økning i andelen 16-, 17- og18-åringer som er registrert i videregåen-de (jf. figur 1), kan årsaken til dels væreat det er flere av dem som kommer tillandet med utenlandsk grunnskole sombegynner direkte i videregående opplæ-ring, og den kan være at frafallet fravideregående opplæring blant minoritets-elevene er redusert. Det siste bekreftes avandre analyser (Helland og Støren 2004).

BakgrunnsforholdForeldrenes utdanningsnivå er av storbetydning for elevenes prestasjoner ivideregående opplæring (Opheim ogStøren 2001, Markussen og Sandberg2004). Foreldrenes arbeidsmarkedsstatuskan også spille inn, det samme gjelderinntekt. I tillegg vet vi at det er forskjellermellom gutter og jenter, mellom elever påyrkesfaglige og allmennfagliglige kurs ogetter alder. Både når det gjelder foreldresutdanningsnivå, inntekt og arbeidsmar-kedsstatus er det store forskjeller mellomelever med ikke-vestlig bakgrunn ogøvrige elever. Derfor viser vi nedenforhvordan gruppene skiller seg fra hveran-dre når det gjelder slike forhold. De ulikekullene skiller seg lite fra hverandre nårdet gjelder bakgrunnsforhold (Støren


76

2005), nedenfor presenterer vi data for2001-kullet. Presentasjonen av opplysnin-gene om bakgrunnsforhold vil her bli kortutover det som kan leses direkte ut avtabeller og figurer, fordi den er ment somet bakteppe for analyser som presenteressenere.

Hvorvidt en begynte i en allmennfagligeller yrkesfaglig studieretning (figur 3) errelevant for våre analyser. Inndelingen avstudieretninger i to hovedtyper er gjortslik: Allmennfag vil si de tre studieretnin-gene som fører frem mot generell studie-kompetanse (studieretning for allmenne,økonomiske og administrative fag, mu-sikk, dans og drama og idrettsfag), yrkes-fag vil si alle de øvrige tolv (før 2000 ti)yrkesfaglige studieretningene.

Elever med ikke-vestlig bakgrunn velgertotalt sett oftere allmennfag enn majori-

tetselevene gjør, men det gjelder ikkeOslo. Blant majoritetselevene i Oslo erdet en stor overvekt som velger allmenn-fag fremfor yrkesfag. Grunnen til at vinevner Oslo særskilt, er at svært mangeav elevene med ikke-vestlig bakgrunn bori Oslo. Bare vel 6 prosent av majoritets-elevene bor i Oslo, men av ikke-vestligeførstegenerasjonsinnvandrere bor 26prosent i Oslo, og av ikke-vestlige etter-kommere hele 54 prosent.

Foreldrene til elevene med ikke-vestligbakgrunn befinner seg oftere på detlaveste utdanningsnivået enn foreldrenetil de øvrige elevgruppene, og har langtsjeldnere høyere utdanning (tabell 1). Viantar at de fleste (men ikke alle) meduoppgitt utdanning blant foreldrene tilelever med ikke-vestlig bakgrunn faller ide to laveste utdanningskategoriene.3 Ifigur 4 vises fordelingen på noen kjenne-merker for foreldrenes arbeidsmarkedstil-

0

20

40

60

80

Ikke-vestlig,etter-

kommer

Ikke-vestlig, første-

generasjon

Vestlig, etter-

kommer

Vestlig, første-

generasjon

Skandinav

Prosent

Hele landet Oslo Utenom Oslo

Kilde: Støren, 2005.

Figur 3. Andelen av 2001-kullet som begynte iet allmennfaglig grunnkurs, etterinnvandrerbakgrunn og hvorvidtbostedet var Oslo. Prosent

Tabell 1. Elever fra 2001-kullet, fordelt etterforeldres utdanningsnivå og innvand-rerbakgrunn. Prosent

Utdannings- Skan- Første- Etter- Første- Etternivå1 dinav gene- kom- gene- kom-

rasjon, mer, rasjon, mer,vestlig vestlig ikke- ikke-

vestlig vestlig

Lang høyereutdanning ......... 10,8 17,4 31,1 5,2 6,6Kort høyereutdanning ......... 29,1 29,6 51,1 15,8 16,6Videregåendeutdanning ......... 56,8 24,3 15,6 40,2 51,2Grunnskoleut-danning ............ 3,2 7,8 2,2 15,5 20,6Uoppgitt ........... 0,1 20,9 - 23,3 5,0Tallet påobservasjoner(=100 prosent) .. 46 798 115 45 2 167 754

1 Utdanningsnivået refererer til den av foreldrene med høyestutdanning. ”Lang høyere utdanning” betyr derfor at minst enav foreldrene har slik utdanning.Kilde: Støren (2005).


77

knytning per november 20014,5, og tabell2 viser inntektsfordelingen.

Når det gjelder fordeling av inntekt(tabell 2), gjelder dette bruttoinntekt vedutgangen av 2001. Bruttoinntekt vil sisummen av lønn, pensjoner, næringsinn-tekter og kapitalinntekter før skatt, oguten fradrag for underskudd i næringeller renter av gjeld og lignende. Vi harfordelt fars inntekt i hele materialet (alletre kullene) i deciler, det vil si inntektenfor de 10 prosent med lavest inntekt, de10 prosent som faller i nest laveste inn-tektsgruppe osv. til de 10 prosent somfaller i høyeste inntektsgruppe. Inntekts-intervallene for de ti decilene vises iforspalten i tabell 2. Det er viktig å væreoppmerksom på at vi ikke har inntekts-opplysninger for far om alle elevene, ogat de vi mangler opplysninger om forde-ler seg svært ulikt. De vi mangler opplys-ninger om, utgjør i alt 5 prosent av2001-kullet. Andelen er lav blant skandi-naver og etterkommere med ikke-vestligbakgrunn (4 prosent i begge grupper),men høy blant førstegenerasjon, bådevestlige og ikke-vestlige (hhv. 44 og 30prosent). De som vi mangler opplysningerom fars inntekt for, er holdt utenom i

Tabell 2. Fordeling av inntektsgrupper (fars inntekt), etter innvandrerbakgrunn. 2001-kullet

Fars bruttoinntekt, Skandinav Førstegenerasjon, Etterkommer, Førstegenerasjon, Etterkommer,inndelt i deciler vestlig vestlig ikke-vestlig ikke-vestlig

1) Under 189 222 kr .......... 8,2 14,1 10,0 44,3 26,72) 189 223-251 298 kr ....... 9,3 12,5 7,5 18,7 20,63) 251 299-286 023 kr ....... 9,9 7,8 15,0 11,6 12,64) 286 024-315 895 kr ....... 10,3 10,9 5,0 7,2 10,75) 315 896-345 464 kr ....... 10,2 7,8 7,5 5,4 7,86) 345 465-379 675 kr ....... 10,4 6,3 10,0 4,0 5,87) 379 676-427 339 kr ....... 10,4 6,3 7,5 3,2 5,38) 427 340-506 111 kr ....... 10,5 7,8 2,5 3,0 5,09) 506 112-667 997 kr ....... 10,3 10,9 20,0 1,7 3,010) Større enn 667 997 kr .. 10,4 15,6 15,0 0,9 2,5Tallet på observasjoner(=100 prosent) ................... 45 010 64 40 1 515 722

Kilde: Støren (2005).

Figur 4. Andeler som har foreldre med uliketyper arbeidsmarkedsstatus, etterinnvandrerbakgrunn. Prosent

Far uten arbeid Far heltidMor uten arbeid Mor heltid


Prosent0 20 40 60 80 100

Ikke-vestlig,etterkommer

Ikke-vestlig,første-generasjon

Vestlig,etterkommer

Vestlig,første-generasjon

Skandinav


78

tabell 2. Det er imidlertid liten grunn til åtro at de av de ikke-vestlige innvandrernevi mangler inntektsopplysninger for, igjennomsnitt har høyere inntekt enn devi har opplysninger for. Dermed er troligden reelle skjevheten, spesielt når detgjelder ikke-vestlige innvandrere, merskjev enn det som fremkommer itabell 2.6

Samlet viser tabellene 1 og 2 og figur 3 atdet er meget stor forskjell i sosial bak-grunn mellom elever med ikke-vestliginnvandrerbakgrunn og øvrige eleverbåde når vi ser på foreldres utdanning,arbeidsmarkedstilknytning og inntekt, ogvi skal senere se hvordan dette har betyd-ning for elevenes prestasjoner og gjen-nomføring av videregående opplæring.Figur 5 viser fordeling etter botid.

Botiden er definert slik: De som har kortbotid (se figur 5), var førstegangsregist-rert i Norge i årene 1997–2001, de haraltså mindre enn fem års botid ved start ivideregående opplæring. De med "mid-dels kort botid", kom i perioden 1993–

1996 (fem–åtte års botid), de med "mid-dels lang botid" i årene 1989–1992 (ni–tolv års botid) og de med lang botid,ankom før 1988 (tretten år eller mer). Itillegg har vi kategorien etterkommer(født i Norge, utenlandsfødte foreldre).

Botiden vil vi omtale litt nærmere, sidendet kan være et spørsmål om botiden ivårt elevkull skiller seg mye fra det somer vanlig blant ungdom med ikke-vestligbakgrunn i Norge. Nærmere analyser (jf.Støren 2005) tyder på at så ikke er til-felle. Vi fant da blant annet at vårt kull avgrunnkurselever med førstegenerasjon,ikke-vestlig bakgrunn, fordeler seg påsamme måte etter botid som et kull 16-åringer med samme bakgrunn som teore-tisk (om det ikke forekom forsinkelser iopplæringsløpet) kunne ha begynt ivideregående opplæring høsten 2001.Slike forsinkelser forekommer imidlertid;bare vel to tredeler av vårt grunnkurskull(førstegenerasjon, ikke-vestlig) var 16 år(eller yngre), nær en tredel var 17, 18, 19år eller eldre. Elever som er såpass gamlesom 18 år når de begynner i videregåen-de, er det ofte nettopp fordi de har kortbotid og har fått avbrutt sin opplæring forkortere eller lengre tid på grunn av mig-rasjon. Blant "våre" elever i alderen 17–18 år var det trolig også en gruppe somhadde utenlandsk grunnskole som bak-grunn for start i videregående. Mange avdisse hadde svært kort botid. Et annetfunn var at andelen med kort botid ernoe lavere blant dem som begynnerdirekte i videregående enn blant alle somavsluttet grunnskolen. Dette tilsier enliten underrepresentasjon av grunnkurs-elever med kort botid blant dem som harfullført grunnskolen i Norge.0 5 10 15 20 25 30

Ikke-vestlig

Vestlig

Prosent

Kort botid Middels-kort botidMiddels-lang botid Lang botidEtterkommer


Figur 5. Elever med innvandrerbakgrunn, fordeltetter botid i Norge. 2001-kullet


79

Karakterer på grunnkurs etter ulikebakgrunnsforholdVi skal nå se på hvordan karakterenevarierer etter de bakgrunnforholdene vinettopp har beskrevet. Vi ser her bare påett forhold om gangen, og denne presen-tasjon vil bli gjort kort og summarisk,siden vi kommer tilbake til omtale av deulike faktorene når vi senere presentererresultater fra analyser der vi tar hensyntil alle forholdene samtidig.

Karakterene varierer fra 0–6, der 2 erlaveste ståkarakter. Vi har beregnet gjen-nomsnittskarakterer (uveid gjennomsnitt)for hver enkelt elev basert på alle karak-teropplysningene vi har om den enkelte.(Vi har ikke opplysninger om hvilke fagkarakterene refererer til.) Deretter har viberegnet gjennomsnittskarakterer forulike grupper av elever. Strykkaraktererer medregnet i gjennomsnittet. De somhar avbrutt grunnkurset, mangler vi

Gjennomsnittskarakter


0 1 2 3 4 5

Yrkesfagligestudieretninger

Allmennfagligestudieretninger

SkandinavVestlig, førstegenerasjon

Ikke-vestlig, førstegenerasjonIkke-vestlig, etterkommer

Vestlig, etterkommer

Figur 6. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkurs,etter innvandrerbakgrunn og hvorvidtelevene begynte i allmennfaglig elleryrkesfaglig grunnkurs

Figur 7. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkurs,etter innvandrerbakgrunn og kjønn


Gutter Jenter


0

1

2

3

4

5

Ikke-vestlig,etter-

kommer

Ikke-vestlig,første-

generasjon

Vestlig,etter-

kommer

Vestlig,første-

generasjon

Skandinav

Figur 8. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkurs,etter innvandrerbakgrunn og fødselsår

Skandinav Ikke-vestlig, førstegenerasjonIkke-vestlig, etterkommer


Fødselsår

0

1

2

3

4

5

1986198519841983198219811980



80

karakteropplysninger for. I tillegg man-gler karakteropplysninger av ulike grun-ner som vi ikke kjenner, for en del eleversom har gjennomført grunnkurset. Tallfor enkelte kategorier av elever, spesieltblant dem med vestlig bakgrunn, erutelatt i flere av figurene nedenfor, forditallgrunnlaget er for lavt.

Figur 9. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkurs,etter innvandrerbakgrunn og foreldresutdanningsnivå


Lang høyere utdanningKort høyere utdanning

GrunnskoleutdanningUoppgitt

Videregående utdanning


0 1 2 3 4 5



Vestlig,etterkommer

Vestlig, første-generasjon

Skandinav

Figur 10. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkursi ulike grupper for foreldres arbeids-markedstilknytning, etter innvandrer-bakgrunn

Far uten arbeid Far heltidMor uten arbeid Mor heltid


0 1 2 3 4 5



Vestlig,etterkommer

Vestlig,første-generasjon

Skandinav


Figurene 6–11 viser at det er forskjeller ikarakterer etter hvorvidt en gikk påallmennfaglig eller yrkesfaglig studieret-ning og etter kjønn, alder, foreldres ut-danningsnivå, foreldres arbeidsmarkeds-tilknytning og inntekt både blant minori-tets- og majoritetselever. Samtidig ser viat uansett foreldres utdanningsnivå etc.,har minoritetselevene svakere karaktererenn majoritetselevene.

Når vi ser på karaktersnitt etter botid(figur 12), fremkommer det ikke noenklar tendens til at økende botid gir bedrekaraktersnitt, verken blant elever medvestlig bakgrunn eller elever med


81

ikke-vestlig bakgrunn. Dette diskuteresnærmere senere.

Det kan også tenkes at forskjeller mellomOslo og landet ellers innvirker på resulta-tene i figur 12. Med det siste tenker viblant annet på at det særlig er blant Oslo-elevene det er forholdsvis mange medikke-vestlig bakgrunn med lang botid, atdet i Oslo er mer segregert bosetting ennellers i landet, og at det tidligere er fun-net tendenser til svakere karakterer blantikke-vestlige innvandrere i Oslo enn ellersi landet (Engen mfl. 1997, Helland ogStøren 2004).

Med unntak av gruppen med kortestbotid, er karakterene svakere i Oslo ennutenfor Oslo. Når vi ser separat på Osloog landet ellers (figur 13), ser vi også atdet er en svak tendens til at økende botidgir en viss bedring i karaktersnittet, mendet er to klare unntak i dette mønsteret.

Figur 11. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkurs,etter innvandrerbakgrunn og foreldresinntekt



0

1

2

3

4

5

10987654321Inntektsgruppe, deciler (høyeste)(laveste)

Ikke-vestlig, etterkommerIkke-vestlig, førstegenerasjonVestlig, etterkommerVestlig, førstegenerasjonSkandinav

Figur 12. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkursblant elever med innvandrerbakgrunn,etter botid i Norge


Kort botid Middels kort botidMiddels lang botid Lang botidEtterkommer


0 1 2 3 4 5

Ikke-vestlig

Vestlig

Figur 13. Gjennomsnittskarakterer fra grunnkursblant elever med innvandrerbakgrunn,etter botid i Norge og etter hvorvidt debodde i Oslo eller utenfor Oslo


Oslo Ikke Oslo


0

1

2

3

4

5

Etter-kommer

Lang botidMiddels-lang botid

Middels-kort botid

Kort botid


82

Analyse av prestasjonsforskjeller nårdet tas hensyn til flere bakgrunns-forhold samtidigAlle de bakgrunnsforholdene vi har om-talt foran, har en selvstendig effekt påkarakterene. Det viser analyser der vitrekker inn alle forholdene samtidig(Støren 2005). Disse analysene viserdessuten at den opprinnelige gjennom-snittsforskjellen i karakterer som vi fantmellom elever med ikke-vestlig bakgrunnog øvrige elever, reduseres. Forskjellenereduseres fra ca. fem tideler mellomskandinaver og førstegenerasjonsinn-vandrere med ikke-vestlig bakgrunn (3,7mot 3,2) til en forskjell på nær tre tideler.Tilsvarende for etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn versus skandinaver; fordem reduseres den opprinnelige gjen-nomsnittsforskjellen på fire tideler (3,7mot 3,3) til en forskjell på nær to tideler.Disse forskjellene er fortsatt statistisksignifikante.

De ulike forholdene knyttet til familie-situasjonen har imidlertid ulik betydning.Det vil si at noen forhold forklarer mer avvariasjonen i karakterer enn andre for-hold. Foreldrenes utdanning betyr spe-sielt mye. Inntekt betyr også en del, menlangt mindre. Når det gjelder foreldrenesarbeidsmarkedstilknytning, så har detspesiell betydning hvis mor er uten ar-beid; det trekker karakterene ned ("altannet likt").

Et tredje interessant forhold er imidlertidat bakgrunnsforholdene har noe ulikbetydning for elever med ikke-vestligbakgrunn og elever med majoritetsbak-grunn. Dette fremkommer når vi utførerseparate analyser av elever med ikke-vestlig bakgrunn for seg og alle andreelever for seg, og ser på hvordan forel-drenes arbeidsmarkedstilknytning, utdan-ningsnivå og inntekt har innvirkning på

karakterene i hver av gruppene. I figure-ne 14–15 illustreres resultatet fra slikeanalyser.

Både for majoritets- og minoritetseleversynes foreldres utdanningsnivå å hastørre betydning for karakterforskjellerenn inntekt (isolert), men foreldres ut-danningsnivå har større betydning imajoritetsgruppen enn blant minoritets-elevene. Det er også et interessant funnat forskjellene mellom minoritet og majo-ritet er nokså små når foreldrene i beggegrupper har lav utdanning og middelsinntekt (3,4 mot 3,2) og når foreldrenehar lav utdanning og lav inntekt (3,3 mot3,1), mens forskjellene er langt større nårforeldrene har høy utdanning. Minoritets-elever med foreldre med høy utdanningfår altså mindre gevinst av dette ennmajoritetselever, noe som trolig kommerav at deres foreldre i mindre grad får

Figur 14. Estimerte gjennomsnittskarakterer,etter innvandrerbakgrunn, foreldresutdanning og fars inntekt. Resultaterav lineær regresjon1

0 1 2 3 4 5


Skandinav

Estimert gjennomsnittskarakter

Foreldre høy utdanning (kort), medianinntekt

Foreldre høy utdanning (kort), nest høyesteinntektsgruppe

Foreldre grunnskoleutdanning/uoppgitt,median inntektForeldre grunnskoleutdanning/uoppgitt,nest laveste inntektsgruppe

Beregnet for følgende referanseperson: Gutt, født i 1985, på en allmennfaglig studieretning, far arbeider heltid, mor arbeider deltid eller er under utdanning, eventuelt i kombinasjon.Kilde: Støren, 2005.

1


83

konvertert sin utdanning fra hjemlandet idet norske samfunnet. I tillegg kommer,som vi har sett foran, at det er en myestørre andel av majoritets- enn av minori-tetselevene som har foreldre med høyutdanning og middels eller høy inntekt,dermed medvirker dette til at forskjellenei karaktersnitt mellom minoritets- ogmajoritetselever i gjennomsnitt blir såstore som det vi har sett. Nedenfor ser vipå betydningen av foreldrenes arbeids-markedstilknytning.

Det som varierer i figur 15, er mors ogfars arbeidsmarkedsstatus, for øvrig haralle samme inntektsforhold og utdan-ningsnivå hos foreldrene (utdanning påvideregående skolenivå). Forskjellenemellom majoritetselever og elever som erførstegenerasjonsinnvandrere med ikke-vestlig bakgrunn, er i slike tilfeller små.Når far er uten arbeid og mor arbeiderheltid, er den beregnede gjennomsnitts-

karakteren nesten helt lik for majoritets-elevene og førstegenerasjonsinnvandreremed ikke-vestlig bakgrunn (3,3 mot 3,2).Større forskjeller er det imidlertid nårmor er uten arbeid og far arbeider heltid;3,4 (majoritetselever) mot 3 (minoritets-elever). Det er mors arbeidsmarkedssta-tus som synes å bety mest, særlig forminoritetselevene. Den positive effektenav at mor har heltidsarbeid mer ennoppveier den negative effekten av at farer uten arbeid blant minoritetselevene.Og hvis situasjonen er omvendt: Hvis fararbeider heltid og mor ikke er i arbeid,mer enn oppveier den negative effektenav at mor ikke er i arbeid den positiveeffekten av fars arbeidsmarkedstilknyt-ning.

Botid i NorgeVi har sett (figur 12) at økt varighet avbotid i Norge ikke syntes å medvirke tilnoen klar forbedring i karaktersnittetblant elevene med innvandrerbakgrunn.Resultatene av analyser der vi tar hensyntil mange bakgrunnsforhold samtidigmed botid, bekrefter dette (Støren 2005).Den tilsynelatende manglende betydningav botid var nok den største overraskel-sen i resultatene. Også tidligere studierhar imidlertid indikert at botid har liteneller ingen betydning, men i disse studie-ne har elevgruppene og undersøkelses-opplegget vært forskjellig fra vårt. Bakken(2003) fant ingen signifikante forskjeller ikarakterer mellom minoritetsspråkligeelever som er født i landet og elever somer født i utlandet. Hovedtyngden av detteutvalget var grunnskolelever. Lødding(2003) har funnet at botid målt vedantall år i norsk grunnskole, ikke haddenoen betydning for sannsynligheten forfrafall fra videregående opplæring. I entidligere undersøkelse av elever i videre-gående opplæring (Opheim og Støren2001) ble det undersøkt om det å snakke

Figur 15. Estimerte gjennomsnittskarakterer,etter innvandrerbakgrunn og foreldresarbeidsmarkedstilknytning. Resultaterav lineær regresjon1

0 1 2 3 4 5


Skandinav

Estimert gjennomsnittskarakter

Far arbeider heltid, mor er uten arbeidFar og mor arbeider heltid

Far er uten arbeid, mor arbeider heltidFar og mor er uten arbeid

Beregnet for følgende referanseperson: Gutt, født i 1985, på en allmennfaglig studieretning, foreldrene (en eller begge) har videregående opplæring som høyeste fullførte utdanning, fars inntekt er under middels (tredje laveste decil).Kilde: Støren, 2005.

1


84

norsk eller et annet språk enn norskhjemme hadde betydning for karaktere-ne. Opplysninger om botid inngikk ikke iundersøkelsen, men en kan anta at mino-ritetselever som snakker norsk hjemmeeller som både snakker norsk og et annetspråk hjemme, i gjennomsnitt har boddlenger tid i Norge enn de som bare snak-ker et annet språk enn norsk hjemme.Resultatet var at minoritetselever sombare snakket et annet språk enn norskhjemme, hadde best karakterer. Dettesyntes å henge sammen med at dennegruppen også brukte mest tid til lekser.Resultatet nevnes her for å illustrere atårsaksforholdene kan være kompliserte,og at betydningen av botid og (i utgangs-punktet svake) norskferdigheter kanovervurderes som forklaringsfaktorer.Arnesen (2003) har undersøkt grunnsko-lekarakterer våren 2003 på basis avregisterdata fra SSB. Hun fant signifikan-te forskjeller mellom elever med innvand-rerbakgrunn som er født i Norge ogelever som er født i utlandet, med bestkarakterer blant dem som er født i Norge.Derimot fant hun bare svak effekt avbotid blant dem som er født i utlandet.Også Hægeland mfl. (2004) fant at botidhadde betydning for innvandrere medikke-vestlig bakgrunn i grunnskolen, og ideres analyser var det en klar positiveffekt av økende botid.

Alle har rett til videregående opplæring,men retten forutsetter fullført grunnskole(norsk eller utenlandsk), og en kan ogsåvelge å la være å ta videregående. Grunn-skolen omfatter derimot alle, siden det erskoleplikt. Dermed kan en forvente atbotid vil bety mer for prestasjoner igrunnskolen enn i videregående opp-læring, siden sistnevnte i noe større gradrepresenterer en utvalgt gruppe. Det kanvære en av grunnene til at vi får forskjel-lige resultater fra enkelte av studiene vi

har omtalt foran som gjelder grunnskole-lever.

Ingen av undersøkelsene som er nevntover, har undersøkt om det er forskjellermellom nasjonalitetsgrupper som virkerinn på en mulig effekt av botid. De ulikenasjonalitetsgruppene har ulik botid, ogdet kan være store forskjeller i karakter-snitt mellom elever fra ulike nasjonali-tetsgrupper som eventuelt skjuler eneffekt av botid. Dette har vi forsøkt åundersøke i vårt materiale gjennomtilleggsanalyser der vi har kontrollert forhvilken landbakgrunn elevene har. Vikonsentrerte oss da om de ni største ikke-vestlige gruppene. Heller ikke i disseanalysene finner vi noen signifikanttendens til at karakterene øker medøkende botid, derimot er det til dels storenasjonalitetsforskjeller uavhengig avbotid (Støren 2005).7

Vi har sett foran at elever med ikke-vest-lig bakgrunn i Oslo har svakere karakte-rer enn elever ellers i landet. De som bori Oslo, har gjennomsnittlig lengst botid.Vi har derfor også undersøkt om resulta-tene angående botid påvirkes når vi tarhensyn til hvorvidt elevene bodde i ellerutenfor Oslo. Det å bo i Oslo har overho-det ingen betydning når vi ser på helematerialet samlet og kontrollerer forøvrige forhold, og (den manglende)effekten av botid blir ikke berørt. Mennår vi ser på ikke-vestlige elever separat,er det imidlertid svakere karakterer i Osloenn ellers i landet, også etter kontroll forbotid og alle øvrige bakgrunnsfaktorer,men botid har fortsatt ikke den forvente-de betydningen.

Det kan være andre årsaker til at vi ikkefinner den forventede effekten av botid,heller ikke etter kontroll for nasjonalitets-gruppe. Et moment kan være at vårt mål


85

på botid ikke nødvendigvis er reell botidfor alle elevene. Målet er basert på førsteregistrerte opphold i Norge. Noen kan habodd i utlandet i en kortere eller lengreperiode før de flyttet tilbake til Norge,uten at det kommer frem i vårt materiale.Vi antar likevel at dette ikke berørermange nok til å berøre resultatene nevne-verdig, og vi finner for eksempel ikke atbotid har den forventede betydning nå viser på nasjonalitetsgrupper enkeltvis(som for eksempel elever med bosniskeller vietnamesisk bakgrunn) (Støren2005). Et annet spørsmål kan gjelde detsom omtales som seleksjonseffekter. Botidhar betydning for hvor stor andelen av etfødselskull som har fullført videregåendeer (Støren 2002), fordi økende botid økersannsynligheten for å være i videregåendeopplæring (Støren 2005). De med kortbotid som er i videregående opplæring,kan i noen grad representere en spesiellgruppe svært motiverte eller flinke elever.Hvis det er slik, vil det medføre at karak-tersnittet for gruppen dras opp. Ogsåandre studier har undersøkt hva en slikseleksjonseffekt kan innebære, for eksem-pel en dansk studie av deltaking, frafallog fullføring av utdanning (Jacobsen ogRosholm 2003). Etter å ha forsøkt å tahensyn til uobservert heterogenitet (detfaktum at en ikke kjenner til de ferdig-hetene etc. som har betydning for åfortsette i utdanning), fant de at økendebotid øker sannsynligheten for å være igang med utdanning, men resultateneangående betydningen av botid for fra-fall, var likevel usikre.8

Nærmere undersøkelser av elevenes botid(Støren 2005) tyder ikke på, som omtaltforan, på at vi har et spesielt skjevt utvalgav elever med hensyn til botid. Vi harmed mange elever med kort botid. Demed kort botid er dessuten ofte blant deeldste elevene, og figur 8 viste at de

eldste har svakest karakterer. Den mang-lende effekten av botid i våre resultaterer derfor neppe bare et utslag av enseleksjonseffekt. Samtidig kan det ikkeavvises at en slik effekt medvirker tilforklaring av resultatene. Et holdepunktfor dette er nærmere undersøkelser omhvem vi har karakteropplysninger for. Detviser seg at andelen vi mangler karakter-opplysninger for, er høyere blant demmed kort botid enn i andre elevgrupper(Støren 2005).

Den manglende sammenhengen mellombotid og karakterer henger sannsynligvis,i det minste delvis, sammen med en selek-sjonseffekt; vi mangler trolig de svakesteelevene med kort botid. Vi vil konkludereslik: Økende botid øker sannsynlighetenfor å være i videregående opplæring, menblant de elevene som er der, synes ikkeøkende botid å ha noen spesiell effekt påkarakterene.

Forskjeller mellom nasjonalitetsgrupperog – antakelig – mellom skoler, er troligviktigere enn forskjeller etter botid. Vi vilanta at segregert bosetting av ikke-vestli-ge innvandrere i for eksempel Oslo – somblant annet medfører store forskjellermellom skoler i andel elever med inn-vandrerbakgrunn – har betydning for deforskjeller i karaktersnitt vi har sett.Sannsynligvis er det også slik at noenskoler, herunder grunnskoler som elevenekommer fra, lykkes bedre enn andre medsine opplegg for å integrere innvandrere iundervisningen. Det er sannsynlig atnoen skoler bruker modeller for opplæ-ring av minoritetsspråklige elever ogmetoder for oppfølging av elevene somgir bedre resultater enn hva andre skoleroppnår, med hensyn til det å redusereprestasjonsforskjeller. Dette er presta-sjonsforskjeller som kan komme av språk-barrierer og "hull" i opplæringsløpet. Hva


86

slags metoder og opplegg som brukeseller ikke brukes, ligger det utenfor vårramme her å si noe om, men det bør væregjenstand for videre forskning. Forskjellersom kommer av slike forhold er i litengrad undersøkt. Våre resultater tyderimidlertid på at det er mulig å redusereog eventuelt også forsere de hindre somkommer av kort botid og (i utgangspunk-tet) svake norskferdigheter.

Fullføring av videregående opp-læring på normert tidHvor mange i et kull fullfører videregåen-de opplæring med yrkes- eller studiekom-petanse på normert tid? Hvilke faktorerligger bak god progresjon og at en fullfø-rer på normert tid? Dette skal vi under-søke nedenfor. Våre data om fullføring ogkompetanseoppnåelse strekker seg til2003, og derfor er det 1999-kullet somblir analysert. Normert tid er fire år forlærlinger, tre år for elever. Vi har ikkemulighet til å se på eventuell fullføringett eller to år utover normert tid. De somfullfører med studie- eller yrkeskompe-tanse på normert tid, er elever/lærlingersom både har hatt optimal progresjon ogsom har fått vitnemål. Med optimal pro-gresjon menes at eleven ikke er forsinketetter repetisjon, omvalg eller venteår,men har gått direkte fra grunnkurs tilvideregående kurs I (VKI) og derfradirekte til VKII eller lære. Elevene medoptimal progresjon er altså i VKII eller ilære i sitt tredje opplæringsår.

I tidligere studier har vi vist at det er enstor forbedring i progresjonen blantelever med ikke-vestlig morsmålsbak-grunn fra 1994-kullet til 1999-, 2000- og2001-kullet (Støren 2003, Helland ogStøren 2004). Det er nå langt flere avelevene med minoritetsbakgrunn som haroptimal progresjon enn det var på midtenav 1990-tallet. (I disse analysene hadde

vi ikke opplysninger om elevens ellerelevens foreldres fødeland, eller opplys-ninger om elevenes foreldre.)

Vi måler ikke "frafall", verken når vi serpå andeler som har optimal progresjoneller fullføring på normert tid. En må hafulgt elevene over flere år for å kunneanslå sikkert hvor mange som varig haravbrutt ett opplæringsløp, og hvor mangesom, med forsinkelser, fullfører et løpmot studie- eller yrkeskompetanse, ellereventuelt oppnår kompetanse på laverenivå.

Fullført på normert tid er definert slik:Elever som hadde startet i grunnkurs i1999, er registrert som fullført på nor-mert tid hvis de i SSBs data er registrertmed fullført videregående opplæring per1. oktober 2002. For de av 1999-kulletsom var lærlinger, refererer fullføringentil 2003. De av 1999-kullet som begynte ilære, som normalt skulle skje høsten2001 for dette kullet, vil kunne ha gåttopp til fag-/svenneprøve tidligst i 2003(fortrinnsvis på høsten). Disse har i så fallfullført med yrkeskompetanse på normerttid. Av SSBs data fremkommer at bare velhalvparten av disse lærlingene var regist-rert som fullført. Andelen av hele kulletsom har fullført ifølge SSBs data, somvåre analyser baserer seg på, er bare 59prosent. Vi antar at SSBs data ikke omfat-ter alle avlagte fagprøver i løpet av høs-ten 2003, og at reell andel som har full-ført på normert tid, ligger ca. 3 prosenthøyere, det vil si ca. 62 prosent.9 Mangel-fulle opplysninger om lærlinger gjør atfullføringen blir noe underestimert, ogdet gjelder særlig blant guttene.

Vi benytter de samme bakgrunnsopplys-ningene i analyser av fullføringen i 1999-kullet som i analysene av karakterene av2001-kullet. De to kullene fordeler seg


87

for øvrig på samme måte når det opplys-ninger om foreldres inntekt, arbeidsmar-kedsstatus, karakterer mv. Nedenfor gir vien nærmere omtale av resultater omfullføring på normert tid, som er basertpå logistiske regresjonsanalyser (Støren2005).

I analyser der vi ser på hele kullet samlet,har elever med ikke-vestlig bakgrunnsignifikant svakere fullføringsgrad ennmajoriteten av elevene, når vi ikke kon-trollerer for relevante bakgrunnsfaktorer.Når vi kontrollerer for foreldrenes utdan-ningsnivå mv., reduseres forskjellen, mendet er fortsatt en viss forskjell mellomførstegenerasjonsinnvandrere med ikke-vestlig bakgrunn og majoritetselever.Mellom vestlige innvandrere og majori-tetselevene er det ingen forskjell i full-føringsgrad.

Figurene 16–17 illustrerer effekten avforeldrenes utdanningsnivå og arbeids-markedstilknytning på sannsynlighetenfor å ha fullført videregående på normerttid. Disse analysene er basert på separateanalyser av elever med ikke-vestlig bak-grunn for seg og skandinaver for seg.Grunnen til det, er at bakgrunnsvariab-lene knyttet til foreldrene ikke har sam-me betydning for elevene med ikke-vestlig bakgrunn og de øvrige elevene.

Foreldrenes utdanningsnivå har megetstor betydning for hvorvidt elevene full-fører, jf. figur 16. Jo høyere utdanninghos foreldrene, dess høyere andel full-fører på normert tid. Forskjellen i fullfø-ring mellom elever der foreldre har høy-este og laveste utdanningsnivå, er størreblant skandinavene enn blant de medikke-vestlig bakgrunn. Minoritetselevermed foreldre med kort høyere utdanningi dette kullet, hadde imidlertid høy full-føringsgrad, slik at foreldres utdannings-

nivå har stor betydning også blant mino-ritetselevene. I figur 16 er ikke beregnin-ger for etterkommere med ikke-vestligbakgrunn med. Disse elevene hadde ikkesignifikant forskjellig fullføringsrate fraelever med førstegenerasjons ikke-vestligbakgrunn, men med forbehold om dette,gir estimatene for etterkommere andelersom er 3 og 4 prosentpoeng høyere ennandelene for førstegenerasjon som er visti figur 16.

Også foreldres arbeidsmarkedstilknytninghar betydning (figur 17), men inntekthadde, isolert sett, bare betydning formajoritetselevene, og betydningen varliten (jf. Støren 2005). I figur 17 har viderfor beregnet andeler for grupper deralle har samme inntektsnivå. Inntekten erlavere enn middels i alle gruppene i figur17. Forskjellen mellom minoritet ogmajoritet ville vært høyere om vi haddevalgt høyere inntekstgrupper som bereg-ningsgrunnlag, siden inntekt bare harbetydning for majoritetselevene. Ogsåforeldres utdanningsnivå er holdt

Figur 16. Beregnet andel som har fullført pånormert tid av 1999-kullet, etterforeldres utdanningsnivå. Resultater avbinomisk logistisk regresjon1. Prosent

Prosent

Kort høyere utdanningLang høyere utdanning

Videregående utdanningGrunnskoleutdanning/uoppgitt

Referanseperson: Jente, allmennfag, fars inntekt er median.Kilde: Støren, 2005.

1

0 20 40 60 80 100


Skandinav


88

konstant i figur 17; alle foreldre harutdanning på videregående skolenivå. Idisse tilfellene ser vi at det er små elleringen forskjeller mellom majoritet ogminoritet i andelen som fullfører videre-gående opplæring på normert tid. Figu-ren viser også tilsynelatende et likt møn-ster blant minoritets- og majoritetselever,med høyest andel som har fullført videre-gående opplæring når både far og morarbeider heltid både blant majoritets- ogminoritetselever, og lavest i når både morog far er uten arbeid. Bakgrunnsanalyse-ne (Støren 2005) viser imidlertid at deter snakk om ulike effekter:

Effekten av at henholdsvis mor eller farer uten arbeid, er ikke signifikant blantelevene med ikke-vestlig bakgrunn (nårdet samtidig er kontrollert for foreldresutdanningsnivå og inntekt). Det at morog/eller far er uten arbeid, skaper deri-mot et viktig skille blant majoritetseleve-ne. Hvorvidt mor jobber heltid (sammen-liknet med deltid), har imidlertid ingenbetydning blant majoritetselevene, mensdette har en betydning for minoritets-elevene. At far jobber heltid, har en vissbetydning i begge grupper, men størst forminoritetselevene. Samlet kan detteforstås slik: Det at mor og far uten arbeidgir en "skyve ut"-effekt blant majoritets-elevene, mens det at mor og far er iheltidsarbeid gir en "dra inn"-effekt blantminoritetselevene.

For majoritetselevene er den normalesituasjonen at begge foreldre jobber,heltid eller deltid eller i kombinasjon medutdanning; det er bare når en eller beggeforeldrene står utenfor arbeidslivet atforeldrenes arbeidsmarkedsstatus synes åfå effekt på majoritetselevenes fullføringav videregående opplæring. Blant minori-tetselevene er det langt mer vanlig atforeldrene er utenfor arbeidslivet, men

hvis mor og/eller far er i heltidsarbeid,har dette en signifikant positiv betydningfor disse elevenes skolegang. Foreldrenesintegrering i arbeidslivet – både mors ogfars – tilfører trolig barna sosial og kul-turell kapital (kontakter, språkkunn-skaper) som er av spesiell betydning forminoritetselevene.

Botid (nå målt i forhold til 1999) er ikkeinkludert i analysene som figurene 16 og17 er basert på, siden variasjon i botidviste seg ikke å ha noen statistisk sikkereffekt på sannsynligheten for å ha fullførtvideregående opplæring på normert tid(Støren 2005). Resultatene som er illus-trert i disse figurene, er dessuten basertpå analyser der vi ikke har kontrollert forkarakterer.10 Vi har imidlertid også uførttilleggsanalyser der vi har kontrollert forgrunnkurskarakterer (jf. Støren 2005).Karakterer er en viktig faktor bak gjen-nomføringen. I analyser der vi kontrolle-rer for grunnkurskarakterer, har elever

Figur 17. Beregnet andel som har fullført pånormert tid av 1999-kullet, etter for-eldres arbeidsmarkedsstatus. Resultaterav binomisk logistisk regresjon1.Prosent

Prosent

Far arbeider heltid, mor er uten arbeidFar og mor arbeider heltid

Far er uten arbeid, mor arbeider heltidFar og mor er uten arbeid

Referanseperson: Jente, allmennfag, fars inntekt er under middels (tredje laveste decil), mor og far har utdanning på videregående opplæringsnivå.Kilde: Støren, 2005.

1

0 20 40 60 80


Skandinav


89

med ikke-vestlig bakgrunn ikke lengerlavere fullføringsgrad enn majoritets-elevene, snarere er det en svak motsatttendens. I disse tilleggsanalysene der vikontrollerer for karakterer, forsvinner forøvrig det meste av effekten av foreldresutdanningsnivå. Effekten av foreldrenesutdanning virker altså gjennom karakte-rene, og måler nesten det samme.

Om motivasjon og prestasjons-forskjellerNår det i mange studier påvises at kultu-rell kapital, oftest målt ved foreldresutdanning, har betydning for prestasjonerog gjennomføring av skolegang, kan detteses i lys av at foreldrenes ambisjoner,vektlegging av det å skaffe seg utdanningog hjelp og støtte til skolearbeidet varie-rer mellom sosialgruppene. Slike forholdpåvirker elevenes motivasjon. Samtidigvarierer elevenes motivasjon og innsatsogså uavhengig av foreldrenes utdan-ningsnivå eller sosial bakgrunn for øvrig.Et eksempel som illustrerer dette, erkjønnsforskjellene vi ser i figur 7. Disseforskjellene har selvsagt ikke sammen-heng med forskjeller i sosial bakgrunn,men med forskjeller i motivasjon oginnsats mellom gutter og jenter. Ogsåoppbakking fra foreldre kan variereuavhengig av sosial bakgrunn. Bakken(2003) viser for eksempel at minoritets-elever oftere enn majoritetselever menerat foreldrene har høye ambisjoner forderes skolegang. Han viser også at det eren sammenheng mellom foreldrenesambisjoner og foreldrenes utdanningsni-vå blant majoritetselever, men ikke blantminoritetselever.

Tidligere forskning har gjennomgåendevist at minoritetselevene ofte er særligskolemotiverte og bruker mer tid pålekser enn majoritetseleven (Lauglo1996, Krange og Bakken 1998, Opheim

og Støren 2001, Bakken 2003). Også våredata om fullføring peker i samme retning.Når vi inkluderer kontroll for karakter ianalysene, er det som nevnt ikke laverefullføringsgrad blant elever med ikke-vestlig bakgrunn enn det er blant deøvrige elevene. Også dette tolker vi somen indikator på at det er stor motivasjontil å fullføre utdanningen blant minori-tetselevene. Det er flere av dem som harsvake karakterer, en del av dem skaloverkomme språkbarrierer og færre avdem kan få hjelp med skolearbeidethjemme. Ekstra arbeid må derfor til for atmålet skal nås, og dette krever troligekstra sterk motivasjon.

Overgang til høyere utdanningHer skal vi først følge 1999-kullet som vinettopp har omtalt, over i høyere utdan-ning. Dernest skal vi se på noen tall forutviklingen over tid med hensyn til hvormange av innvandrerne som begynner ihøyere utdanning.

Gjennom vårt materiale over elever ivideregående opplæring har vi opplysnin-ger om ungdom fra 1999-kullet somstartet i høyere utdanning høsten 2002og som altså gikk direkte fra fullførtvideregående opplæring til høyere utdan-ning. Vi har også opplysninger om demfra dette kullet som startet i høyere ut-danning i 2003, og som altså haddeventet et år. Det er langt vanligere blantmajoritetsungdom enn minoritetsungdomå utsette studiestarten. Når vi tar meddem som har ventet et år med å begynnei høyere utdanning, er det liten forskjellmellom ungdom med majoritetsbakgrunnog ungdom med ikke-vestlig bakgrunnnår det gjelder andelen som er i høyereutdanning. Andelene utgjør 35 prosent avdet opprinnelige grunnkurskullet fra 1999blant skandinavene, mot 33 og 38 pro-sent av henholdsvis førstegenerasjon og


90

etterkommere med ikke-vestligbakgrunn i samme kull. På den annenside; det er meget store forskjeller i favørav dem med ikke-vestlig bakgrunn i andelsom har startet i høyere utdanning, når vikontrollerer for bakgrunnsforhold somforeldres utdanningsnivå mv. Dette erillustrert i figur 18.

Analysene som er grunnlaget for figur 18,er basert på hele kullet, uavhengig av omelevene hadde begynt på yrkesfagligeeller allmennfaglige grunnkurs11, ogrefererer til separate analyser av ungdommed skandinavisk bakgrunn for seg ogungdom med ikke-vestlig bakgrunn forseg (Støren 2005). Av dem med ikke-vestlig bakgrunn viser vi beregninger forførstegenerasjon; det var ikke signifikantforskjell mellom førstegenerasjon ogetterkommere med ikke-vestlig bakgrunn.Figuren illustrerer at innenfor hvert sjiktavhengig av foreldres utdanningsnivåeller inntekt, er det langt større tilbøye-

lighet til å starte i høyere utdanning blantminoritetsungdom enn blant majoritets-ungdom. Figuren viser dessuten at det ersterkere seleksjon til høyere utdanninggjennom foreldres utdanning blant majo-ritetsungdom enn blant minoritetsung-dom.

Både blant skandinavisk ungdom ogungdom med ikke-vestlig bakgrunn er detlangt vanligere blant jenter enn gutter åbegynne i høyere utdanning, men for-skjellen er størst blant majoritetselevene.Foruten søylene som viser forskjellenmellom gutter og jenter, viser de øvrigesøylene i figuren forskjeller etter forel-dres utdanningsnivå og inntekt, beregnetfor gutter. Alle forskjellene er i favør avdem med ikke-vestlig bakgrunn. Det mestinteressante er kanskje den store forskjel-len mellom elever som har foreldre medlav utdanning og/eller lav inntekt, der enbetydelig større andel av minoritets- ennav majoritetselever begynner i høyereutdanning. Når det totalt for dette kulletvar en om lag like høy andel av minori-tetselever som av majoritetselever somhadde begynt i høyere utdanning ett åretter fullført videregående opplæring,forekom dette altså på tross av at for-eldres utdanningsnivå betyr svært mye ogpå tross av at minoritetselevene har enlangt større andel som har foreldre medlav utdanning og inntekt. En kan derfor siat minoritetselevene i større grad ennmajoritetselever forserer det som kankalles "sosiale barrierer".

Nedenfor skal vi se på utviklingen overtid med hensyn til andeler som begynneri høyere utdanning. Vi benytter da opp-lysninger fra SSB (bestilte spesialtabeller)for direkte overgang til høyere utdan-ning, det vil si andeler som har begynt ihøyere utdanning om høsten samme årsom de har avsluttet videregående opp-

Prosent

Gutt, foreldre høy utdanning (kort), middelsinntekt

Jente, foreldre høy utdanning (kort), middelsinntekt

Gutt, foreldre lav utdanning, middels inntektGutt, foreldre lav utdanning, lav inntekt


0 20 40 60 80


Skandinav

Figur 18. Beregnet sannsynlighet for å ha begynti høyere utdanning i 2003 (eller tidlige-re) blant kullet som startet i videregå-ende opplæring i 1999, etter sosialbakgrunn og innvandrerbakgrunn.Prosent


91

læring. Forskjellene mellom elever medikke-vestlig bakgrunn og majoritets-elevene er ekstra stor når vi ser på direk-te overgang, siden det er vanligere blantmajoritetsungdom å utsette studiestartenenn det er blant minoritetselevene. I figur19 har vi valgt å se på den direkte over-gangen blant dem som har fullført videre-gående opplæring med studiekompetan-se.

Figur 19 viser tydelig at ungdom medikke-vestlig innvandrerbakgrunn myeoftere enn majoritetsungdom går direkteover i høyere utdanning etter å ha fullførtvideregående med studiekompetanse, ogforskjellen synes å ha økt over tid. Noesom også er interessant, er at vi finner ensterk tendens til å begynne i høyereutdanning etter fullført videregåendebåde blant førstegenerasjonsinnvandreremed ikke-vestlig bakgrunn og etterkom-mere med ikke-vestlig bakgrunn.

Som omtalt foran, er det nokså litenforskjell mellom førstegenerasjonsinn-

vandrere og etterkommere med ikke-vestlig bakgrunn i andel som fullførervideregående opplæring på normert tid,hvis de først har begynt i videregåendeopplæring. Blant etterkommerne er detimidlertid en langt høyere andel ennblant førstegenerasjon som er i videre-gående opplæring. Om vi ser på andelenav et fødselskull som er i høyere utdan-ning, vil vi derfor finne at andelen som eri høyere utdanning blant etterkommeremed ikke-vestlig bakgrunn, er betydelighøyere enn blant førstegenerasjon. Detteser vi i figur 20, som viser andeler av19–24-åringer som er i høyere utdanning(basert på tabeller fra SSB).

Figur 20 viser at det har vært en kraftigøkning i andelen i høyere utdanning blantetterkommere med ikke-vestlig bakgrunn.Dette betyr at det ikke bare er

0 10 20 30 40 50 60

2003

2000

1997

Prosent

Ikke-vestlig, førstegenerasjonUten innvandrerbakgrunn

Ikke-vestlig, født i Norge


Figur 19. Andel av kull som fullfører videregåen-de opplæring med studiekompetansesom begynner i høyere utdanningsamme høst. Prosent

Figur 20. Andeler av befolkningen 19–24 år somer i gang med høyere utdanning.Andeler av hhv. personer med ikke-vestlig bakgrunn og personer som eruten innvandrerbakgrunn. Prosent

Prosent

Ikke-vestlig, førstegenerasjonUten innvandrerbakgrunn

Ikke-vestlig, født i Norge


0 10 20 30 40

2003

2000

1997

1994


92

majoritetsungdommens større tendens tilå utsette studiestarten, som er en for-klaring på de resultatene vi har sett ifigurene 18 og 19. Etterkommere medikke-vestlig bakgrunn er nå representert ihøyere utdanning i like stor grad somungdom uten innvandrerbakgrunn (omlag 32 prosent i begge grupper). Dette eri seg selv nokså bemerkelsesverdig, sidenetterkommere med ikke-vestlig bakgrunnskårer lavere enn ungdom med majori-tetsbakgrunn på alle kjennemerker somøker sjansene til å være representert ihøyere utdanning, slik vi har vist det iomtalen av foreldrenes utdanningsnivå,inntekt og yrkesaktivitet (jf. tabellene1 og 2 og figur 3).

Samtidig er andelen av 19–24-åringersom er i høyere utdanning, fortsatt lavblant førstegenerasjonsinnvandrere medikke-vestlig bakgrunn, selv om andelenhar økt. Førstegenerasjonsinnvandreremed ikke-vestlig bakgrunn er fortsattklart underrepresentert i høyere utdan-ning, til tross for at det er en meget høyandel av ungdom i denne gruppen somgår direkte over i høyere utdanning fravideregående opplæring. Dette kommerav at en større del av dem ikke har tattvideregående opplæring, mange er hellerikke registrert med fullført grunnskole (jf.omtale foran).

Avslutning og oppsummeringInnledningsvis nevnte vi at bildet avminoritetsungdom i norsk utdanning ikkeer entydig. Beskrivelsene og analysenesom er presentert i denne artikkelen,bekrefter dette til fulle. På den ene sidenfinner vi at det er betydelige andeler avførstegenerasjonsinnvandrere som ikkedeltar i videregående opplæring og somheller ikke er registrert med fullførtgrunnskole. Det siste gjelder hele 20prosent av 18-årige førstegenerasjonsinn-

vandrere med ikke-vestlig bakgrunn; defleste av disse har riktignok meget kortbotid. Vi finner også at blant dem somfaktisk er i videregående opplæring, erdet store prestasjonsforskjeller mellomminoritets- og majoritetselevene. En delav denne forskjellen, men ikke hele, kantilskrives ulike bakgrunnsforhold måltved foreldres utdanningsnivå, inntekt ogarbeidsmarkedstilknytning, mellom mino-ritets- og majoritetselever. Derimot finnervi at botid i Norge spiller en liten rolle forprestasjonene blant dem som er i videre-gående opplæring, men at det betyr myefor hvorvidt en er i videregående opplæ-ring; ungdom som har svært kort botid,er ofte utenfor videregående opplæringeller er ofte forsinket i sine opplærings-løp.

Slike resultater peker særlig ut to forholdsom bør være gjenstand for videre forsk-ning: 1) Hvor mye grunnskoleutdanninghar ungdomsgruppen som ikke er i vide-regående opplæring og ikke er registrertmed fullført grunnskole? Hvor mange harnoe av sin grunnskoleutdanning fraNorge, eventuelt hvor mye, og hvor myeav grunnskoleutdanningen er tatt i utlan-det? Hvor lange avbrudd har de i sinskolegang? Hvor sterk oppfølging trengerde potensielle elevene innenfor dennegruppen? 2) Det er antakelig store for-skjeller mellom skoler. Hva slags modellerfor opplæring av minoritetsspråkligeelever og metoder for oppfølging avelevene i grunnskole og videregåendeopplæring gir best resultater?

Vi har også funnet at det ikke er megetstore forskjeller i andeler som fullførerpåbegynt videregående opplæring, og atmange minoritetselever strekker seg langtfor å gjennomføre videregående opplæ-ring. Går vi videre til høyere utdanning,ser vi at av dem som har fullført videre-


93

gående opplæring, er det like stor andelav etterkommere og førstegenerasjons-innvandrere med ikke-vestlig bakgrunnsom blant majoritetselever som er å finnei høyere utdanning ett år etter fullførtvideregående. Det er dessuten flere avminoritets- enn av majoritetselever somgår direkte over i høyere utdanning, bådeblant førstegenerasjonsinnvandrere ogetterkommere. Innenfor de ulike sosialesjiktene er det langt flere av elevene medikke-vestlig bakgrunn som tar høyereutdanning etter fullført videregåendeopplæring enn av majoritetselevene. Omvi ser på andeler av fødselskull (19–24år), er det vel så mange av etterkommeremed ikke-vestlig bakgrunn som av majori-tetsungdom som er å finne i høyere ut-danning. Bildet synes å være vesentligannerledes enn det som er funnet foretterkommere i Danmark (jf. Rosholmmfl. 2002).

Det er etter vår vurdering et dynamiskbilde som tegner seg når det gjelderungdom med ikke-vestlig bakgrunn, ogda tenker vi både på utviklingen over tidmed hensyn til forskjeller mellom kull, ogvi tenker på utdanningskarrierene tilelever innenfor et enkelt kull. Ungdommed innvandrerbakgrunn som har mulig-het til det, synes å ha en meget sterkmotivasjon til å skaffe seg utdanning, ogbildet preges av klare tendenser til sosialoppdrift. Mens vi for majoritetsbefolknin-gen ser nokså stabile mønstre med hen-syn til sosiale forskjeller i skoleprestasjo-ner og rekruttering til høyere utdanning,fremtrer ungdom med ikke-vestlig inn-vandrerbakgrunn annerledes.

Samtidig utgjør lav sosial bakgrunn måltved foreldrenes utdanning og/eller inn-tekt, eller det at far og/eller mor ikke er i(heltids)arbeid, en bremsende effekt ogsåblant minoritetselevene med hensyn til

deres prestasjoner i og gjennomføring avvideregående opplæring. Når flere avderes foreldre enn foreldrene til majori-tetsungdom har lav sosial bakgrunn og/eller er uten arbeid, er det dermed klartat dette totalt sett betyr mye for minori-tetsungdommens skoleprestasjoner.

For det norske samfunnet synes det der-for å peke seg ut tre hovedutfordringerfor å støtte minoritetselevenes inngang tilog vei gjennom utdanningssystemet. Denene utfordringen gjelder arbeid med bådeholdninger og ordninger som letter inte-greringen av elevenes foreldre i detnorske arbeidsmarkedet. En annen dreierseg om å fange opp ungdom som ikke harfullført grunnskolen, noe som spesieltsynes å gjelde de nyankomne, og slik økeandelen av minoritetsungdommen somdeltar i videregående opplæring. Dentredje utfordringen dreier seg om denhjelp og støtte som skolene kan gi, even-tuelt i samarbeid med eksterne aktører,med hensyn til å tette prestasjonsgapet.Resultatene vi har sett her, blant annetresultater om liten betydning av botid,tyder på at det er forskjeller mellomskoler og mellom nasjonalitetsgruppernår det gjelder elevenes prestasjoner,men resultatene viser samtidig at det ermulig å redusere prestasjonsgapet.

Noter1 Sosial kapital defineres og måles på forskjellige

måter, og det faller utenfor vår ramme her å gånærmere inn på dette, men vi henviser til foreksempel Portes (1998) og Lauglo (2001) for endrøfting av begrepet.

2 I andelene som er i videregående opplæring ermedregnet noen svært få (1 promille av alle)som er i høyere utdanning. Elever ved folkehøg-skoler er med i tallene, de utgjør imidlertid kun0,5 prosent av 16–18-årige innvandrere medikke-vestlig bakgrunn, og 0,4 prosent av elevermed majoritetsbakgrunn i samme aldersgruppe.

3 Det er tre grunner til det: i) Andelen medhøyere utdanning blant etterkommernesforeldre, der det bare er 5 prosent uoppgitt, og


94

blant førstegenerasjon (begge med ikke-vestligbakgrunn), er om lag den samme. ii) Fordelin-gen av karakterer etter foreldrenes utdannings-nivå (figur 9), viser at karaktersnittet blant demmed ikke-vestlig bakgrunn og ukjent utdan-ningsnivå hos foreldrene, er det samme som,eller svakere enn, snittet blant elever medforeldre med grunnskoleutdanning. iii) Basertpå data om 1999-kullet (der det var høyereandel med oppgitt foreldreutdanning), har vigrunn til å tro at andelen med foreldre som hargrunnskole/videregående er ca. 6 prosentpoenghøyere enn i tabell 1, og at andelen med for-eldre med høyere utdanning er ca. 2–3 prosent-poeng høyere.

4 I utgangspunktet har vi laget en variabel medtolv kategorier for henholdsvis mors og farsarbeidsmarkedsstatus (per november 2001),basert på opplysninger om arbeidstid (heltid/deltid), om de var under utdanning (bare eller ikombinasjon med arbeid), ulike former for trygd(bare eller i kombinasjon med arbeid) osv.Kategoriene som vises i figur 3, er basert på detolv kategoriene, og noen kategorier er slåttsammen. Vi har valgt ut kategorier som syntes åslå mest ut positivt eller negativt for utfallet påkaraktervariabelen. "Uten arbeid" består foreksempel både av registrerte helt arbeidsledige,personer på sysselsettings-/arbeidsmarkedstil-tak, personer under attføring, på uføretrygdeller med sosialhjelp og ikke i arbeid. I tilleggvises andelen som har heltidsarbeid. Øvrigegrupper, som av hensyn til oversiktlighet ikke ervist her, er enten under utdanning eller deltids-arbeidende (eventuelt i en kombinasjon), ellermed ukjent arbeidsmarkedsstatus. For nærmerebeskrivelse av fordelingen, se Støren (2005).

5 Vi kjenner ikke til hvorvidt eleven boddesammen med både mor og far. Vi har benyttetopplysninger om både mor og far, siden beggekan ha betydning selv om en del elever borsammen med, eller bor mest sammen med, denene av foreldrene. Når det gjelder inntekt, har vivalgt å bare benytte opplysninger om farsinntekt, for ikke å komplisere analysen. Farsinntekt har i de aller fleste tilfeller fortsatt størstbetydning, far arbeider mye oftere heltid ennmor, og menn har fortsatt høyest inntekt.

6 Derimot kan et annet problem oppstå, nemlig atresultatene påvirkes av at en del elever blirutelatt i enkelte analyser når vi inkludererkontroll for inntekt i analysene. Så langt vi harkunnet sjekke dette (Støren 2005), har viimidlertid ikke sett at dette påvirker resultatenei nevneverdig grad.

7 Det faller utenfor vår ramme her å gå inn pånasjonalitetsforskjeller; kontroll for nasjonali-tetsgruppe har her som formål å undersøke omdet var en samvariasjon mellom nasjonalitets-grupper og botid som eventuelt skjulte en effektav botid på karakterene.

8 Jacobsen og Rosholm (2003) fant ingen sam-menheng mellom botid og frafall blant mannligeinnvandrere, bare for kvinner, og omtaler atsistnevnte sammenheng ikke var robust, menavhengig av modellspesifikasjoner. De omtalerogså at manglende fullføring av yrkesfagligutdanning blant innvandrere kan komme avdiskriminering i forhold til det å få praksisplas-ser, et funn som også er velkjent for lærlinger iNorge (jf. Helland og Støren 2004).

9 Om vi regnet alle lærlinger som "fullført", villeandelen som har fullført være 64,5 prosent.Tidligere undersøkelser viser at strykprosentenblant lærlingene er ganske lav (8–10 prosent,Støren og Sandberg 2001), og at det antakeliger relativt få som avbryter et lærlingforhold (ca.5 prosent, Støren mfl. 1998).

10Noen av dem som ikke fullfører på normert tid,har avbrutt grunnkurset. Om vi lager estimaterpå bakgrunn av (kun) dem vi har karakteropp-lysninger om fra grunnkurs, får vi ikke med demsom har avbrutt grunnkurset, og vi ville dermedfå for høye estimater for hvor mange av detopprinnelige kullet som har fullført.

11Det er ikke kontrollert for hvorvidt eleven haddegått i yrkesfaglige eller allmennfaglige studieret-ninger i analysene som figur 18 er basert på.Grunnen er at dette ville forklare svært mye avvariasjonen (det er svært liten sannsynlighet forat yrkesfagelever fra 1999-kullet hadde begynt ihøyere utdanning innen 2003), og redusereeffekten av andre variabler, som foreldresutdanningsnivå. Bak forskjellene etter sosialbakgrunn i andelen som begynner i høyereutdanning som vi ser i figur 18, ligger ogsåsosiale forskjeller i rekrutteringen til henholds-vis allmennfag og yrkesfag (Støren 2005).

ReferanserAinsworth-Darnell, J. W og D. B. Downey(1998): Assessing the Oppositional Cultu-re Explanation for Racial/Ethnic Differen-ces in School Performance. AmericanSociological Review, 63:536–553.

Arnesen, C. Å. (2003): Grunnskolekarak-terer våren 2003. NIFU Skriftserie


95

nr. 32/2003. Oslo: Norsk institutt forstudier av forskning og utdanning.

Bakken, A. (2003): Minoritetsspråkligungdom i skolen. Reproduksjon av ulikheteller sosial mobilitet? Rapport 15/03.Oslo: Norsk institutt for forskning omoppvekst, velferd og aldring (NOVA).

Bradley, S. og J. Taylor (2004): Ethnicity,educational attainment and the transitionfrom school. Manchester School, 72(3):317–346.

Engen, T. O, A. Kulbrandstad og S. Sand(1997): Til keiseren hva keiserens er? Omminoritetselevenes utdanningsstrategier ogskoleprestasjoner: sluttrapport fra prosjek-tet "Minoritetselevers skoleprestasjoner".Høgskolen i Hedmark, Hamar: Oppland-ske bokforlag.

Grøgaard, J. B. (1995): Skolekontrover-sen. Doktorgradsavhandling. Universiteteti Oslo/FAFO.

Hansen, M. Nordli (1986): Sosiale utdan-ningsforskjeller. Hvordan er de blitt for-klart? Hvordan bør de forklares? Tids-skrift for samfunnsforskning. Årgang 27(1):3–28.

Hansen, M. Nordli (1999): Utdannings-politikk og ulikhet. Rekruttering til høye-re utdanning 1985-1996. Tidsskrift forsamfunnsforskning. Årgang 40 (2):173–203.

Hansen, J. og M. Kucera (2004): TheEducational Attainment of Second Genera-tion Immigrants in Canada: Evidence fromSLID. Concordia University, Montréal.

Helland, H. og L. A. Støren (2004): Vide-regående opplæring – progresjon, gjennom-føring og tilgang til læreplasser. Forskjeller

etter studieretning, fylke, kjønn og mellomelever med majoritets- og minoritetsbak-grunn. NIFU STEP Skriftserie 26/2004.Oslo: NIFU STEP.

Hovland, G. (2000): Hvem ble studentunder utdanningseksplosjonen? Betydnin-gen av kjønn, sosial bakgrunn, alder,bosted og karakterer for valg av og opptaki høyere utdanning. Oslo: Norsk instituttfor studier av forskning og utdanning.NIFU Skriftserie 2/2000. Oslo: Norskinstitutt for studier av forskning og ut-danning.

Hægeland, T., L. J. Kirkebøen, O. Raaumog K. G. Salvanes (2004): Marks acrosslower secondary schools in Norway. Whatcan be explained by the composition ofpupils and school resources? Rapporter2004/11, Statistisk sentralbyrå.

Jacobsen, V. og M. Rosholm (2003):Dropping out of School? A Competing RiskAnalysis of Young Immigrants’ Progress inthe Educational System. IZA DiscussionPaper No. 918. Bonn: Institute for theStudy of Labor (IZA).

Knudsen, K., Aa. B. Sørensen og P. O.Aamodt (1993): Endringer i den sosialerekrutteringen til høyere utdanning etter1980. Arbeidsnotat. Oslo: NAVFs utred-ningsinstitutt.

Krange, O. og A. Bakken (1998): Innvan-drerungdoms skoleprestasjoner – tradi-sjonelle klasseskiller eller nye skillelinjer?Tidsskrift for samfunnsforskning, 39:381–410.

Lauglo, J. (1996): Motbakke, men merdriv? Innvandrerungdom i norsk skole.Ungforsk Rapport 6/96. Oslo.


96

Lauglo, J. (2001): "Social capital Trump-ing Class and Cultural capital? Engage-ment with school among immigrantyouth." I Baron, S., J. Field og T. Schuller(red): Social Capital: Critical Perspectives.Oxford University Press.

Lødding, B. (2003): Frafall og norsk somandrespråk blant minoritetselever i over-gangen fra 10. klasse til videregåendeopplæring. NIFU Skriftserie 29/2003.Oslo: Norsk institutt for studier av forsk-ning og utdanning.

MandagMorgen (2004): Norges nye be-folkning. Aldring, innvandring og detflerkulturelle samfunn. Mandag MorgensRapporter nr. 1 2004. Oslo.

Markussen, E. og N. Sandberg (2004):Bortvalg og prestasjoner. NIFU Skriftserie4/2004. Oslo: Norsk institutt for studierav forskning og utdanning.

Opheim, V. og L. A. Støren (2001): Inn-vandrerungdom og majoritetsungdomgjennom videregående til høyere utdan-ning. Utdanningsforløp, utdanningsaspira-sjoner og realiserte utdanningsvalg. NIFURapport 7/2001. Oslo: Norsk institutt forstudier av forskning og utdanning.

Opheim, V. (2004): Equity in EducationCountry Analytical Report Norway. NIFUSTEP Rapport 7/2004. Oslo: NIFU STEP.

Portes, A. (1998): Social Capital: ItsOrigin and Applications in Modern Socio-logy. Annual Reviews Sociology, (24):1–24.

Riphahn, R. (2003): Cohort Effects in theEducational Attainment of Second Gene-ration Immigrants in Germany: An Analy-sis of Census Data. Journal of PopulationEconomics. 16:711–737.

Roscigno, V. J. og J. W. Ainsworth-Darnell(1999): Race, Cultural Capital, and Edu-cational Inequalities and AchievementReturns. Socioloy of Education, 72:158–178.

Rosholm, M., L. Husted, og S. Nielsen(2002): Integration over generationer?Andengenerationsindvandreres uddannel-se. Nationaløkonomisk Tidsskrift, nr 1/2002.

Shavit, Y. og H. P. Blossfeld (red.) (1993):Persistent inequality. Changing Educatio-nal Attainment in Thirteen Countries.Boulder/San Francisco/Oxford: WestviewPress, Social Inequality Series.

Støren, L. A., S. Skjersli og P. O. Aamodt(1998): I mål? Evaluering av Reform 94:Sluttrapport fra NIFUs hovedprosjekt.NIFU Rapport 18/98. Oslo: Norsk insti-tutt for studier av forskning og utdan-ning.

Støren, L. A. og N. Sandberg (2001):Gjennomstrømning i videregående opplæ-ring 1994–1999. Videreføring av evalue-ringen av Reform 94. NIFU Skriftserie 8/2001. Oslo: Norsk Institutt for studier avforskning og utdanning.

Støren, L. A. (2000): Yrkesfag eller all-mennfag? Om Stabilitet og endring i deunges valg og bakgrunnen for utdannings-valg. NIFU Skriftserie 9/2000. Oslo:Norsk institutt for studier av forskning ogutdanning.

Støren, L. A. (2002): Minoritetselever ivideregående opplæring: En økendeandel fullfører, men utfordringene erfortsatt store. Tidsskrift for ungdoms-forskning, 2 (2):109–117.


97

Støren, L. A. (2003): Videregående opplæ-ring gjennom ti år blant jenter og gutter,minoritet og majoritet. Progresjon, søke-mønster og tilgang til læreplasser. NIFUSkriftserie 36/2003. Oslo: Norsk instituttfor studier av forskning og utdanning.

Støren, L. A. (2005): Ungdom med inn-vandrerbakgrunn i norsk utdanning. Etdokumentasjonsnotat. NIFU STEP Ar-beidsnotat (under trykking). Oslo: NIFUSTEP.

Van Ours, J. C. og J. Veenman (2003):The Educational Attainment of SecondGeneration Immigrants in the Nether-lands. Journal of Population Economics.16:739–753.

Aamodt, P. O. (1982): Utdanning og sosialbakgrunn. Samfunnsøkonomiske studiernr. 51, Statistisk sentralbyrå.

Aamodt, P. O. og N. M. Stølen (2003):"Vekst i utdanningssystemet". I Utdanning2003 – ressurser, rekruttering og resultater.Statistiske analyser nr. 60, Statistisksentralbyrå.

Denne artikkelen inngår i arbeidet med etprosjekt som NIFU STEP utfører på oppdragfra Utdanningsdirektoratet om gjennom-strømning i videregående opplæring blantelever som begynte i videregående opplæ-ring i 1999–2001. Arbeidet med artikkelenville ikke vært mulig uten stor bistand fraStatistisk sentralbyrå (SSB). Mange kantakkes i SSB, men spesielt skal Torill Vangentakkes for hjelp med fremskaffelse av data.Hun kan ikke takkes nok.

Frafall i høyere utdanning Utdanning 2005

98

Frafall i høyere utdanning: Hvilkenbetydning har sosial bakgrunn?Arne Mastekaasa og Marianne Nordli Hansen, ISS, UiO

InnledningI etterkrigstiden har det vært en sterkøkning i andelen av befolkningen som tarhøyere utdanning. Mens 10 prosent av19-24-åringer var i høyere utdanning i1980, var dette tilfelle for cirka 25 pro-sent i 2000 (Hansen og Mastekaasa2003). Dette har medført at universiteterog høyskoler har endret karakter, fraelite- til masseinstitusjoner. I diskusjonerom høyere utdanning framheves detteofte som et problem: Mens studenter førutgjorde en liten og utvalgt elite, blir nåstore andeler av ungdomskullene studen-ter. Dette medfører trolig at en størreandel av studentene er mindre kvalifisertfor høyere utdanning og kanskje ogsåmindre motivert. I den grad dette ertilfelle, kan det antas å bidra til høyerefrafall.

Andelen som velger høyere utdanning,har økt i alle sosiale sjikt, noe som betyrat mange studenter har bakgrunn i laveresosiale klasser. Hvordan er situasjonen fordisse studentene, som ofte er de første isin familie med høyere utdanning? Er deforskjellige fra studenter fra mer vel-stående eller høyt utdannete familier nårdet gjelder suksess i utdanningssystemet?

Suksess i utdanningssystemet kan målespå ulike vis. Det mest nærliggende kanvære å fokusere på hvorvidt man forblir

student og fullfører den utdanningenman har påbegynt, eller om man slutteruten å ha fullført. Fra et individueltperspektiv er det å begynne på en utdan-ning en investering av tid og ressurser.Denne investeringen skal komme til nyttei form av bedre muligheter i arbeidsmar-kedet. Å avbryte en utdanning kan betyat investeringen tapes, og innebærerdermed en sløsing med ressurser. Påtilsvarende måte kan frafall også betrak-tes som et samfunnsøkonomisk problem.Nå kan det innvendes at frafall også harpositive sider og at det er nyttig at ungemennesker kan prøve ut forskjelligealternativer før de foretar mer permanen-te yrkesvalg. I så fall blir det en avveiningav hvor mye ressurser som det er fornuf-tig å bruke i en slik utprøvingsprosess.

Frafall kan også medføre ikke-økonomis-ke ulemper, for eksempel i form av redu-sert selvtillit hvis studentene som fallerfra tolker dette som resultat av egnemangler. Dersom frafallet er høyere blantstudenter med lav enn høy klassebak-grunn, kan det betraktes som et forde-lingsmessig problem: de studentene som iutgangspunktet er dårligst stilt, oppnårikke de samme goder ved å satse påhøyere utdanning som andre.

I denne artikkelen skal vi gi en bredbeskrivelse av hovedtendensene i frafall

Utdanning 2005 Frafall i høyere utdanning

99

fra høyere utdanning de siste 20 årene.Hovedspørsmålet er om det er sosialeforskjeller i frafall i høyere utdanning, ogom disse forskjellene varierer over tid ogi ulike deler av utdanningssystemet. Viskiller mellom fire deler. Dette er:(1) høyskoleprofesjonene, som omfatter

utdanninger som sykepleie, lærer- ogingeniørstudier,

(2) lavere grads studier i humaniora,samfunnsfag og realfag ved universi-tetene,

(3) høyere grads studier (hovedfag ellermastergrad i samme fag), og

(4) høyere profesjonsutdanninger sompsykologi, jus, medisin og odontologi.

Mens de fleste universitetsfagene (kate-goriene 2 og 3) er inndelt i lavere oghøyere grader, og vil bestå av eksamener iulike fag, innebærer en høyere profesjons-utdanning et sammenhengende studieløpinnenfor ett og samme fag.

Kvalitetsreformen har gjennom de to sisteårene medført betydelige endringer avhøyere utdanning i Norge. Det er ennåfor tidlig å si noe om hvordan frafalletblir etter disse endringene, og vi studererfrafallet slik det var før reformen.

Vi begynner med å gi en oversikt overfrafallsutviklingen fra slutten av 1970-tallet og utover, nærmere bestemt for dekullene som begynte på de aktuelle ut-danningene i perioden 1977 til 1998.Disse kullene følges i fem år, og det regis-treres så om den enkelte i løpet av fem-årsperioden har avgang fra utdanningeneller ikke. Frafallsutviklingen vises sepa-rat for studenter med foreldre med hen-holdsvis lav og høy utdanning.

Andre del av artikkelen gir en mer detal-jert analyse av frafallsmønstre blantstudenter som har begynt i de aktuelle

utdanningene i de senere årene. Her tarvi også opp betydningen av studentenesakademiske forutsetninger, og om ulikeakademiske forutsetninger kan forklaresammenheng mellom sosial bakgrunn ogfrafall. Som mål på akademiske forutset-ninger bruker vi karakterer oppnådd itidligere skolegang eller studier, først ogfremst karakterer fra videregående skole.Disse analysene er hovedsakelig begren-set til studier som er påbegynt i 1997eller senere. Begrunnelsen for dennebegrensningen er at det bare er fra ogmed 1997 vi har opplysninger om karak-terer fra videregående skole.

Hva vet vi om frafall?Vi vet lite om utviklingen over tid i frafalli Norge, men undersøkelser fra andreland tyder på at frafallet har økt paralleltmed økningen i studenttallene. I Englandrapporteres det for eksempel om frafalls-rater på lavere grads studier på mellom19 og 25 prosent på 1990-tallet, varieren-de mellom universiteter og fag (Smith ogNaylor 2001, Johnes og McNabb 2004).Frafallet på 1970-tallet lå mellom 13 og16 prosent. Fra USA rapporteres det omenda høyere frafallsrater, men med storvariasjon mellom universiteter avhengigav graden av selektivitet: jo vanskeligeredet er å komme inn ved et universitet, jolavere er frafallet (Tinto 1993).

Noen studier viser også en sammenhengmellom studentenes sosiale bakgrunn ogderes tilbøyelighet til å droppe ut frastudiene. I USA er det vist at studentermed bakgrunn i arbeiderklassen har høyefrafallsrater sammenliknet med andre(Baker og Velez 1996). I Storbritannia erkonklusjonene noe delte. Én studie finnerat studenter med foreldre som er dårligstilt økonomisk, er mest tilbøyelige til åfalle fra. Dette gjelder både frivillig, ogfor mannlige studenter, også på grunn av


100

svake resultater og stryk til eksamen(Johnes og McNabb 2004). En annenstudie konkluderer med, i kontrast, at detkun er mannlige studenter med akade-misk klassebakgrunn som skiller seg utgjennom å ha noe lavere frafallstilbøye-lighet, mens det ikke er forskjeller mel-lom de resterende studentene (Smith ogNaylor 2001).

Norsk forskning om frafall har hittil ihovedsak fokusert på enkelte studentkullfra midten av 1990-tallet i forskjelligedeler av utdanningssystemet. Denneforskningen tyder på at frafallet er høyt idet norske utdanningssystemet, sett foreksempel i forhold til Storbritannia. Enrapport om studentkullene 1994 og 1997tyder på at frafallet på universiteteneetter ett år lå på 22–23 prosent, mens detvar 17 prosent på høyskolene (Aamodt2001). Frafallet ved Universitetet i Oslosyntes spesielt høyt: nesten halvparten avstudentene ved dette universitetet forlotlærestedet tidlig i studiet (Aamodt 2002).At nærmere halvdelen av alle som begyn-ner på et universitet, slutter innen et år,kan synes svært høyt, men det må tas ibetraktning at denne studien tok utgangs-punkt i studentene som melder seg tilforberedende prøver, examen philosophi-cum. Det er svært mange som melder segtil slike prøver uten egentlig å begynnepå et studium (Egge 1992).

En senere rapport om studenter på de friefagstudiene ved universitetene, det vil sihumaniora, samfunnsfag, jus og realfag,som tar høyde for det spesielle ved forbe-redende prøver, gir et betydelig merpositivt bilde av situasjonen ved norskeuniversiteter. Nærmere 70 prosent avstudentene ved disse studiene fullførteførste fageksamen til normert tid (Næss2003). Over tid er det likevel høye fra-fallsrater når de enkelte fag og læresteder

ble studert for seg. Mer enn halvpartenav studentene forsvant i løpet av deførste to studieårene. Spesielt stort frafallble funnet blant studenter i samfunnsfag.Det understrekes imidlertid i dennerapporten at svært mange av studentenesom forsvant, gikk over til andre fag oglæresteder. Svært få sluttet helt å studere.Cirka halvparten av dem som fullførteden første fagenheten (grunnfag i dentidligere studieordningen), forsvant sidenfra faget, men bare 3 prosent sluttet åstudere. Det var også få blant dem somikke fullførte første eksamen, som sluttetå studere – 18 prosent (Næss 2003:11).

En ny rapport av Hovdhaugen og Aamodt(2005) tar også for seg studenter i huma-niora, samfunnsfag, jus og realfag veduniversitetene, nærmere bestemt de sombegynte på disse studiene i 1999. I mot-setning til studiene nevnt ovenfor, benyt-tes spørreskjema og ikke registerdata.Etter fem år var andelen som haddeforlatt høyere utdanning 17 prosent. Etusikkerhetsmoment ved denne undersø-kelsen var imidlertid at det bare var 50prosent av utvalget som besvarte spørs-målene.

Frafallet ved profesjonsutdanningene påhøyskolene synes noe lavere enn påuniversitetene. I en rapport om frafallblant studenter som begynte på en avåtte profesjonsutdanninger i 1994 eller1995, fant man det laveste frafallet, 12prosent, i sykepleierutdanningen (Børing2004: tabell 4.4). Det høyeste frafallet,45 prosent, ble funnet på allmennlærerut-danningen.

Når det gjelder betydningen av sosialbakgrunn for frafall, finner Aamodt(2001) at universitetsstudenter med lavtutdannete foreldre, har høyere frafall ennde med foreldre med høy utdanning, men


101

forskjellen var liten. For høyskolestuden-ter var det enda mindre sammenhengmellom sosial bakgrunn og frafall(Aamodt 2001: tabell 3.4). I Næss’ rap-port om de frie fagstudiene hadde forel-drenes utdanningsnivå ingen signifikanteffekt på sannsynligheten for frafall(Næss 2003: tabell 3.1), og det sammeble funnet for høyskolestudentene somgikk ut fra videregående skole i 1994(Børing 2004: tabell 5.4). Hovdhaugenog Aamodt (2005: tabell 6.4) finnerderimot en ganske sterk sammenhengmellom foreldres utdanning og frafall(avgang fra høyere utdanning uten opp-nådd grad). Hvis begge foreldre haddehøyere utdanning, var frafallet cirka 11prosent; hvis ingen foreldre hadde høyereutdanning, var frafallet mer enn dobbeltså høyt.

Hovdhaugen og Aamodt (2005) under-søkte også sammenhengen mellom frafallfra høyere utdanning og karakterer fravideregående skole. Ved gjennomsnittska-rakter under fire var det 25 prosent somhadde sluttet; ved gjennomsnittskarakterfem eller bedre sank denne andelen til 9prosent.

Hva er frafall?Når tidligere studier gir et noe sprikendebilde av frafallet i norsk høyere utdan-ning, så skyldes dette blant annet atmetodiske valg påvirker resultatene.Begrepet frafall er altså langt fra entydig,og vi skal videre gjøre rede for de spørs-målene vi har tatt stilling til for å define-re frafall i våre analyser.

Hva begrepet frafall fra høyere utdanninginnebærer, er for det første et spørsmålom hvilken "enhet" man ser på frafall fra.Frafall kan defineres i forhold til:(1) en utdanningstype (for eksempel

fysioterapiutdanning),

(2) et lærested (for eksempel Høgskolen iOslo), eller

(3) en enkeltutdanning (for eksempelfysioterapiutdanningen ved Høg-skolen i Oslo).

Frafall fra enkeltutdanninger og fra lære-steder kan åpenbart være av interesse ien del sammenhenger, for eksempel iarbeidet med å forbedre undervisnings-opplegg og sosialt og faglig miljø. Fra etmer overordnet samfunnsmessig perspek-tiv er det imidlertid frafall fra forskjelligetyper av utdanning som er av størst inter-esse, og det er det vi skal konsentrere ossom her. Vi skal altså ikke bry oss omstudenter som avslutter uten å ta eksa-men i én utdanning eller på ett lærested,dersom de fortsetter med samme typeutdanning et annet sted.

For det andre, selv med en presisering avfrafall til å gjelde frafall fra typer avutdanning gjenstår spørsmålet om hvorsmale eller vide utdanningskategorierman skal skille mellom. Er det frafall nåren student slutter på odontologi for åbegynne på medisin, eller slutter påidéhistorie for å begynne på filosofi? Idenne artikkelen definerer vi frafall førstog fremst i forhold til de grader de forskjel-lige kurs og programmer er rettet mot. Enovergang fra odontologi til medisin (detvil si fra utdanning rettet mot odonto-logisk til medisinsk embetseksamen) er utfra dette et frafall fra odontologi, oglikeledes er en overgang fra hovedfag isosialantropologi til statsvitenskap etfrafall fra sosialantropologi. Et spesielttilfelle er lavere grads universitetsstudierder fag fra forskjellige fakulteter harkunnet kombineres innenfor encand.mag.-grad. I dette tilfellet blir detaltså ikke betraktet som frafall dersom enstudent som for eksempel har tatt etgrunnfag i et humanistisk fag, fortsetter


102

med å ta eksamener i samfunnsvitenska-pelige fag.

I tillegg til frafall fra grader ser vi også påfrafall fra høyere utdanning som sådan,altså slik at et tilfelle blir regnet somfrafall bare dersom studenten slutter åstudere.

I tilknytning til dette reises også spørsmå-let om forholdet mellom frafall fra ogoverganger mellom utdanninger. Dissebegrepene brukes delvis som gjensidigutelukkende. I så fall kan det for eksem-pel betraktes som en overgang dersom enstudent går fra en utdanning, men begyn-ner i en annen, og som frafall dersom haneller hun forlater høyere utdanning gene-relt. Vi finner det mer hensiktsmessig å seoverganger som en underkategori avfrafall; de som forlater én utdanningsty-pe, kan enten gå over til forskjelligeandre utdanninger eller de kan gå ut avhøyere utdanning.

Et tredje problem med frafallsbegrepet erskillet mellom frafall og avbrudd i utdan-ningen. De fleste vil trolig mene at det åvære borte fra en utdanning ett semesterfor så å komme tilbake er avbrudd ogikke frafall. Men er det avbrudd ellerfrafall dersom det tar ti år før en studentvender tilbake? Uansett hva man prinsi-pielt måtte mene om dette, er det i prak-sis ikke mulig å definere frafall på ensvært restriktiv måte i forhold til av-brudd. Hvis man ikke kan klassifisere noesom frafall før etter ti år, blir det foreksempel umulig å si noe om hvordanfrafallsutviklingen har vært de siste tiårene. – I dette kapitlet regner vi fraværfra studiene i inntil to semestre somavbrudd. Frafall innebærer altså at enperson er uten registrert utdanningsaktivi-tet i minst to etterfølgende semestre.

Betydningen av akademiske for-utsetninger og sosial bakgrunn forfrafallEn lang tradisjon i utdanningssosiologienhar betraktet utdanningskarrieren som etantall valgpunkter hvor studentene måbestemme hvorvidt de vil fortsette tilneste nivå eller ikke, eller eventuelthvilken av flere mulige utdanningsbanerde ønsker å følge. Viktige valgpunkter erblant annet overgangen fra grunnskole tilvideregående skole, og fra videregåendetil høyere utdanning. Avgjørelser om åslutte i utdanning kan ses som et tilsva-rende valg, med den forskjell at man kanbestemme seg for å falle fra på et hvilketsom helst stadium i utdanningskarrieren.Dette gjelder ikke minst i den relativtustrukturerte universitetskarrieren iNorge, hvor studentene i prinsippet måbestemme seg for om de ønsker å fortset-te etter hver eksamen de fullfører.

Studentene som bestemmer seg for omde ønsker å fortsette en utdanning, ellereventuelt hvilken retning de ønsker å ta,kan antas å vurdere kostnadene og beløn-ningene som er knyttet til spesifikke valg(Boudon 1974, Erikson og Jonsson 1996,Goldthorpe 2000). Et forhold som påvir-ker kostnadene ved gjennomføring, erstudentenes akademiske forutsetninger.Kostnadene ved å gjennomføre en høyereutdanning vil være større jo dårligereakademiske forutsetninger studentenehar. Jo større problemer man har med åtilegne seg de kunnskaper og ferdighetersom kreves for å gjøre det godt, jo van-skeligere vil det være å fullføre studiene.Dette betyr at sannsynligheten for frafallvil være større jo lavere akademiskeforutsetninger studentene i utgangspunk-tet har. Det er grunn til å tro at det jevntover vil være en sammenheng mellomprestasjoner i videregående skole oghvordan man klarer seg ved universitetet.


103

Dette betyr at studenter med gode karak-terer fra videregående må ventes å halavere frafall enn studenter med dårligerekarakterer.

En viktig idé i dette perspektivet er atkostnadene og belønningene varierermed sosial bakgrunn, og at dette er enhovedårsak til de store ulikhetene i rek-ruttering til høyere utdanning. Et annetspørsmål er om sosial bakgrunn påvirkertilbøyeligheten til å falle fra – i utgangs-punktet er det argumenter både for ogmot dette. På den ene siden kan detforventes at studenter med lav sosialbakgrunn er spesielt dyktige og motiver-te, fordi det er uvanlig å søke seg tilhøyere utdanning i deres miljø. Blantelever som fullfører grunnskolen, er detvist at det er en sammenheng mellomsosial bakgrunn, karakterer og valg påden måten at med likt karakternivå vil enstørre andel av elevene med høy sosialbakgrunn fortsette til allmennfaglig linje(Hansen 2005). Dette betyr at det skjeren sosial seleksjon som medfører at be-tydningen av akademiske forutsetningerfor rekruttering til høyere utdanningvarierer etter elevenes sosiale bakgrunn.Det har blitt antatt at slike sosiale selek-sjonsprosesser oppover i utdanningssyste-met vil føre til at sosiale forskjeller iakademiske forutsetninger utviskes på dehøyere nivåene (Boudon 1974). Dermeder det usannsynlig at det vil oppstå sosia-le forskjeller i frafall. Denne antakelsener forenlig med funn i tidligere norskforskning som ble referert over.

Ideen om sosial seleksjon basert på aka-demiske forutsetninger har også følgerfor forventninger om endringer over tid.Mens studenter med lav sosial bakgrunntidligere utgjorde en liten og positivtselektert gruppe med hensyn til akade-miske forutsetninger, fordi det var så

uvanlig å ta høyere utdanning i deressosiale sjikt, er de trolig en mindre elite-preget gruppe etter utdanningseksplosjo-nen. Dette kan tilsi at deres frafall har økti de senere år, sett i forhold til frafalletblant studenter med høyere sosial bak-grunn.

På tross av dette kan det likevel ikkeutelukkes at det er sosiale forskjeller iakademiske forutsetninger blant de stu-dentene som påbegynner en utdanningved universiteter eller høyskoler. I hvilkengrad slike forskjeller utjevnes, avhengerav hvor sterk den sosiale seleksjonen er.Hvis studentene med lav sosial bakgrunn,på tross av seleksjonen, har de svakesteakademiske forutsetningene, vil detteogså kunne bidra til at de har høyeresannsynlighet for å falle fra enn det somer tilfelle for studenter med høyere sosialbakgrunn. I tillegg til dette har klassebak-grunn blitt vist å påvirke frafall også ianalyser hvor det er kontrollert for karak-terer (Leppel 2001, Smith og Naylor2001), noe som betyr at det også kanvære andre grunner til klasseforskjeller ifrafall. Videre skal vi diskutere dette medreferanse til den mulige betydningen avtre former for kapital – kapital i form avinformasjon, kulturell kapital og økono-misk kapital.

Å begynne i høyere utdanning kan opp-fattes som et slags eksperiment. Studen-tene vil ikke nødvendigvis på forhånd vitehvor interesserte de er i faget de harvalgt, eller hvor godt de passer inn imiljøet sosialt eller intellektuelt sett. Devil tre inn i nye omgivelser som det vilvære vanskelig å orientere seg i for man-ge av dem. I en slik situasjon kan infor-masjon om det høyere utdanningssyste-met være en verdifull form for menneske-lig kapital (se for eksempel De Graaf mfl.2000, Erikson og Jonsson 1996,


104

Goldthorpe 2000). De som har foreldremed akademisk bakgrunn, må antas å hamest informasjon, fordi deres foreldre vilha de beste kunnskapene om høyereutdanning. Dette kan dreie seg om kunn-skap om spesifikke universiteter, fagfelteller kurs, og om forhold som organise-ring av studier og intellektuelt miljø.Foreldrene kan også bidra med mer vageller taus kunnskap som kan lette integre-ringen i universitetsmiljøet, for eksempelmed hensyn til hvordan man formulererrelevante spørsmål, hvordan man debat-terer og formulerer argumenter. Akade-mikerforeldre kan yte mer direkte hjelptil barna under studiene, for eksempelhjelp i produksjonen av skriftlige arbei-der. Dette betyr at informasjon om dethøyere utdanningssystemet kan bidra til åøke både sannsynligheten for å gjøre"riktige" valg, slik at man velger fag somer i samsvar med ens personlige egenska-per og interesser, og for at man passerinn i studiemiljøet.

Argumentet om betydningen av informa-sjon kan skilles fra et relatert argument,som dreier seg om betydningen av kultu-rell kapital. Et kjernepunkt i teorien omkulturell kapital som har sin hovedtals-mann i Bourdieu, er at studenter fralavere sosiale klasser møter et fremmedog til dels fiendtlig miljø. Kulturen til deøvre klassene, og spesielt til dem sombesitter mest kulturell kapital, fungerersom en "legitim" kultur, som man kanmestre i varierende grad (Bourdieu 1984,1996). Studenter med lav sosial bak-grunn er uvante med den akademiskekulturen og derfor mer ufordelaktig stiltenn studenter fra familier som har etnærmere forhold til denne kulturen, ogaltså har mer kulturell kapital. Et sentraltpunkt er også at akademisk kultur ogspråkbruk, måter å fremme argumenter,og så videre ikke først og fremst er red-

skap for å frambringe kunnskap, mensnarere fungerer som et redskap for åutelukke dem som ikke har kulturellkapital. Selv om studenter fra lavereklasser har gode evner og besitter et høytkunnskapsnivå, vil de ikke få full uttellingfor dette i form av gode karakterer, fordide ikke makter å framstille seg selv på demåter som belønnes i den akademiskeverden. Det følger av dette perspektivetat studenter fra lav sosial bakgrunn viloppleve miljøet som fremmed og dette vilbidra til større frafall enn blant studentermed høyere sosial bakgrunn.

Den tredje typen kapital som kan påvirkefrafallet er økonomisk kapital. Studenterkan falle fra på grunn av problemer medfinansiering av studiene. Ungdom flyttergjerne fra foreldrene når de er 18 til 20år gamle. Kostnadene forbundet med å tahøyere utdanning øker derfor. Studentenhar fire kilder til å dekke studiekostna-der: Stipend, lån, lønnet arbeid og økono-misk støtte fra foreldrene. De færreste fårstipend de kan leve av, og studielån erheller ikke tilstrekkelig til å dekke økono-miske behov hos de aller fleste, somderfor har behov for inntekter utoveroffentlig studiestøtte. Rike foreldre harbedre muligheter til å støtte sine barnøkonomisk enn fattigere foreldre. Studen-ter fra lavere klasser kan derfor forventeså ha den største sannsynligheten forfrafall på grunn av økonomiske proble-mer. Hvis de tilbringer mye tid i lønnetarbeid, kan det også gå utover arbeidetmed studiene og de kan utvikle et relativtfjernt forhold til studenttilværelsen,begge deler noe som kan bidra til frafallfra studiene.


105

Data og metode

DataData er hentet fra SSBs Nasjonal utdan-ningsdatabase (NUDB) supplert medopplysninger fra Samordna opptak (SO)og fra universitetenes studentregistre(FS). NUDB inneholder opplysninger omall påbegynt utdanning til personer bosatti Norge fra 1974/75 og framover. Våreanalyser er begrenset til personer født i1955 og senere, og vi ser altså bare påhøyere utdanning. Vi utelater dessutenutdanninger med starttidspunkt før 1977,siden det helt i starten av den periodenNUDB dekker, synes å være en opphop-ning av utdanninger som også er påbe-gynt tidligere. På analysetidspunktet harvi hatt tilgjengelig NUDB-data til og medførste halvår 2003.

NUDB gir opplysninger om studiegjen-nomføring og frafall og om eventuelleoverganger til annen høyere utdanning.Fra SO har vi opplysninger om studente-nes karakterer fra videregående skole,mens FS gir opplysninger om karaktereroppnådd ved universitetene.

Som nevnt, gjør vi et forenklet skillemellom fire typer høyere utdanning:(1) profesjonsutdanninger på lavere nivå

(høyskoleprofesjoner),(2) generelle universitetsutdanninger på

lavere nivå (cand.mag.-studier),(3) generelle universitetsutdanninger på

høyere nivå (hovedfag), og(4) profesjonsutdanninger på høyere nivå

(universitetsprofesjoner).

Når det gjelder kategoriene (1) og (2),begrenser vi analysen til personer sompåbegynner slik utdanning uten tidligerehøyere utdanning (unntatt forberedendeprøver) og som er 25 år eller yngre vedstart. Dette gjøres for å redusere hete-

rogeniteten i materialet og spesielt for åutelate dem som for eksempel tar etgrunnfag eller tilsvarende som tillegg tiltidligere gjennomført utdanning. Sammealdersbegrensning brukes også for analy-sene av universitetsprofesjonene (4), menher utelates ikke personer med tidligerehøyere utdanning. I analysen av hoved-fagsstudenter settes aldersgrensen oppadved 30 år.

Studiene i kategoriene (1) til (3) har enrelativt homogen struktur. Høyskole-studiene er stort sett av tre års varighet,med noen få unntak på to eller fire år.Cand.mag.-graden har gjennom detmeste av den perioden vi studerer beståttav to grunnfag og ett mellomfag medsamlet normert studietid 3,5 år (i tilleggtil forberedende prøver). Verken høy-skoleeller cand.mag.-studier forutsetterannen høyere utdanning (unntatt forbe-redende på universitetene). Hovedfags-studiene bygger på avlagt cand.mag. oghar stort sett to års normert studietid.Universitetsprofesjonene er derimotmeget heterogene. Noen utdanninger haropptak uten krav til tidligere høyereutdanning (unntatt eventuelt forbereden-de prøver) slik som medisin, andre haropptak etter ett års studier (grunnfageller tilsvarende, for eksempel psykologi),mens andre igjen har opptak etter to årsstudier (jus i studieordningen av 1996).Avhengig av hvordan man teller, er detfemten til tjue forskjellige profesjonsgra-der representert i NUDB. Vi konsentrereross om de største av disse utdanningene,nærmere bestemt sivilingeniørstudiet, jusog medisin. Sammen med medisin tar viogså med odontologi.

I den historiske oversikten i første del avartikkelen ser vi, som tidligere nevnt,hovedsakelig på frafall fra utdanningsty-per definert ved de gradene de fører fram


106

til (avgang fra påbegynt studium). Forhøyskoleprofesjonene og cand.mag.-studiene supplerer vi dette med også å sepå avgang som innebærer at studentenforlater høyere utdanning (avgang frahøyere utdanning). I regresjonsanalysene iartikkelens andre del tar vi også merdetaljert for oss overganger til annenhøyere utdanning ved å skille mellomovergang til høyskolestudier og overgangtil universitetsstudier.

Generelt gjelder at vi definerer frafallsom avgang til annen utdanning dersomstudenten har begynt på en annen slikutdanning i løpet av de to nærmest etter-følgende semestrene.1

En følge av at vi tillater studentene åvære borte to semestre uten å defineredet som frafall, er at vi bare har frafalls-data til og med 2001. Dersom en studentblir borte fra studiene på et senere tids-punkt, vet vi ikke om dette er å klassifise-re som avbrudd eller frafall.

Som mål på sosial bakgrunn benytter viforeldrenes utdanningsnivå, definert vedden av foreldrene som har høyest utdan-ning. Det skilles mellom følgende nivåer:(1) grunnskole eller mindre (kode 0–2 i

Norsk standard for utdanningsklassi-fisering, NUS),

(2) noe utdanning på videregående nivå(kode 3 i NUS),

(3) full videregående utdanning medeller uten påbygging (kode 4 og 5),

(4) kort (lavere grads) høyere utdanning(kode 6), og

(5) lang høyere utdanning (høyere gradog doktorgrad)(kode 7 og 8).

Foreldres utdanningsnivå brukes som enkategorisk variabel i analysene.

Vi har også gjort omfattende analysermed bruk av foreldrenes inntekt, men detforekommer så å si ikke statistisk signifi-kante sammenhenger mellom foreldre-inntekt og frafall. Vi inkluderer derforikke foreldreinntekt i de analysene sompresenteres i denne artikkelen.

Som mål på studentenes akademiskeforutsetninger bruker vi primært gjen-nomsnittskarakter fra videregående skole(karakterskala 0 til 6). Gjennomsnittska-rakteren framkommer ved å dividereantall karakterpoeng (slik dette registre-res i opptaksprosedyrene til høyere ut-danning) med ti.

Karakterpoeng er bare tilgjengelig fordem som har søkt opptak til høyere ut-danning fra 1997 og utover. Karaktererfra videregående skole kan derfor ikkebenyttes i analyse av frafall fra hovedfag(siden de som har begynt i høyere utdan-ning i 1997 og senere bare i meget litengrad har rukket fram til hovedfagsnivå iden perioden vi har data for). Vi harimidlertid tilgjengelige data om studente-nes karakterer på lavere grads nivå ihøyere utdanning. Siden mange forskjelli-ge karaktersystemer brukes i høyereutdanning, har vi standardisert dissekarakterene. Standardiseringen foretasinnenfor de enkelte fag, eventuelt grup-per av nærliggende fag dersom de er forsmå til å behandles separat. Den transfor-merte karaktervariabelen kan slik betrak-tes som et mål på studentenes karaktererrelativt til andre studenter på samme fagog i samme periode.2

Karaktervariablene brukes som konti-nuerlige variabler i analysene.3

I tillegg til disse variablene tar vi ogsåhensyn til kjønn, landbakgrunn og antallsemestre studenten har vært i den


107

aktuelle utdanningen. Kjønn er kodet 0for menn og 1 for kvinner. Landbakgrunnskiller mellom:(0) både student og begge foreldre født i

Norge eller født i utlandet av tonorske foreldre,

(1) studenten selv eller begge foreldrefødt i vestlig land, og

(2) studenten selv eller begge foreldrefødt i ikke-vestlig land.

Antall semester siden utdanningsstartbehandles som en kategorisk variabelmed første semester som referansekate-gori.

Statistiske metoder og analyseoppleggI første del av artikkelen gir vi en deskrip-tiv oversikt over andel av de enkelteårskull som har frafall i løpet av de treførste årene av studiet, separat for stu-denter med foreldre med:(a) henholdsvis noe videregående skole

eller mindre, og(b) kort eller lang høyere utdanning.

I andre del av artikkelen analyserer vimer detaljert i hvilken grad sosial bak-grunn og karakterer fra tidligere skole-gang eller studier predikerer forskjelligetyper frafall. Multinomisk logistisk regre-sjon benyttes. Vi viser først sammenhen-gen mellom foreldrenes utdanningsnivåog frafall når vi ikke kontrollerer forkarakterer (men bare benytter de andrekontrollvariablene nevnt ovenfor), forderetter å estimere en modell der vi ogsåinkluderer karakterer som uavhengigvariabel.4

For enkelhets skyld presenterer vi resulta-ter fra regresjonene bare som figurer ogikke i tallform. Tilhørende tabeller kanfås fra forfatterne.

Oversikt over frafall og sosialbakgrunn for kullene 1977–1998

Frafall fra cand.mag.- og høyskole-utdanningerFigur 1 viser hvordan frafallet fracand.mag.- og høyskoleutdanninger harutviklet seg fra slutten av 1970-tallet ogfram til i dag for studenter med forskjel-lig sosial bakgrunn. Vi ser her på avgangfra de aktuelle studiene uansett om stu-dentene går over til annen høyere utdan-ning eller ikke.

Figur 1 viser et meget høyt frafall,spesielt på cand.mag.-studiene, men ogsåpå høyskolestudiene. Når det gjeldercand.mag.-studiet, var frafallet stabilt påomkring 40 prosent fram mot de kullenesom begynte i høyere utdanning på midt-

Figur 1. Avgang fra påbegynt studium forstudenter som begynte på cand.mag.-og høyskoleutdanninger, etter startårog foreldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år

0

10

20

30

40

50

60

19981995199219891986198319801977

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå.

Høyskole, foreldre lav utdanningCand.mag., foreldre høy utdanningCand.mag., foreldre lav utdanning

Høyskole, foreldre høy utdanning


108

en av 1990-tallet, men har senere øktbetydelig. For høyskolestudentenes ved-kommende er økningen de siste årenemindre, men har var det også en periodemed økning på 1980-tallet.

Vårt hovedanliggende her er betydningenav studentenes sosiale bakgrunn. Gene-relt må forskjellene mellom studentermed foreldre med lavt (grunnskole ellerikke fullført videregående skole) og høytutdanningsnivå (minst høyere utdanningpå lavere grads nivå) sies å være sværtsmå. Noen nyanser framkommer likevel.For høyskolestudentene er frafallet så å siidentisk uansett foreldrenes utdannings-nivå gjennom hele perioden vi har datafor. Når det gjelder cand.mag.-studente-ne, synes det derimot å ha oppstått en

Figur 2. Avgang fra høyere utdanning forstudenter som begynte på cand.mag.-og høyskoleutdanninger, etter startårog foreldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år

0

5

10

15

20

25

30

19981995199219891986198319801977

Prosent


Høyskole, foreldre lav utdanningCand.mag., foreldre høy utdanningCand.mag., foreldre lav utdanning

Høyskole, foreldre høy utdanning

viss forskjell etter sosial bakgrunn forkullene utover på 1980-tallet med økningde aller siste årene.

Innebærer frafallet at studentene barebytter over til andre studier eller at degår ut av høyere utdanning? Dette bely-ses i figur 2. Andelen høyskolestudentersom forlater høyere utdanning viser ensvak nedadgående tendens fram til førstedel av 1990-tallet, og ingen klar utviklingsenere. Fram til første del av 1980-talleter det ingen forskjell mellom studenterfra høy og lav sosial bakgrunn, mensenere har det vært litt høyere frafallblant studenter med lavt utdannete for-eldre.

Når det gjelder cand.mag.-studenter, erdet større variasjoner over tid, men ingengenerell tendens til at avgangen frahøyere utdanning øker eller avtar gjen-nom den perioden vi studerer. Frafallethar økt de siste årene, men nivået påfrafallet er ikke høyere nå enn det var iførste halvpart av 1980-tallet. Også hersynes sosiale forskjeller å være fraværen-de helt i begynnelsen av den perioden vistuderer, men siden begynnelsen av 1980-årene har det vært en klar tendens tilhøyere frafall blant studenter fra lavsosial bakgrunn.

Frafall fra hovedfagsstudier ogprofesjonsstudier ved universiteteneFigur 3 viser frafall fra hovedfagsstudier ihumanistiske, samfunnsvitenskapelige ognaturvitenskapelige fag. Igjen vises andelav hvert startkull 1977-1998 som harsluttet uten å ta eksamen i løpet av tre år.Sammenliknet med cand.mag.-studier ogogså høyskoleutdanninger, er frafallet frahovedfag mye lavere. Det viser også enavtakende tendens over tid. Mens frafal-let på 1980-tallet stort sett lå mellom 15og 20 prosent, har det på 1990-tallet


109

stort sett ligget mellom 10 og 15 prosent.Forskjellene mellom studenter med for-skjellig sosial bakgrunn er generelt ubety-delige.

Som tidligere nevnt, er profesjonsstudie-ne svært heterogene. Vi gir derfor ikkenoen samlet oversikt over frafallet i dissefagene, men tar for oss de største. Figur 4viser frafallet fra sivilingeniørstudier ogfra medisin og odontologi. Siden dissestudentkullene er relativt små og varia-sjonene fra år til år store, har vi beregnettre års glidende gjennomsnitt. Gjennom-gående er frafallet svært lavt, og ogsålavere enn for hovedfagsstudenteneovenfor. For sivilingeniørstudentene synesdet å være en svak nedadgående tendensi frafallet. Det samme gjelder medisin ogodontologi dersom man begrenser seg tilårene etter midten av 1980-tallet. Det erikke noen klar forskjell etter sosial bak-grunn.

Prosent


Sivilingeniør, foreldre lav utdanningMed. og odont., foreldre høy utdanningMed. og odont., foreldre lav utdanning

Sivilingeniør, foreldre høy utdanning

0

5

10

15

20

19981995199219891986198319801977

Figur 4. Avgang fra påbegynt studium forstudenter som begynte på forskjelligeprofesjonsutdanninger, etter startår ogforeldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år. Tre års gliden-de gjennomsnitt

0

5

10

15

20

25

19981995199219891986198319801977

Foreldre lavutdanning

Foreldre høyutdanning

Prosent


Figur 3. Avgang fra hovedfagsstudier, etterstartår og foreldres utdanning. Prosentmed avgang i løpet av tre år

Jus har et studieopplegg som er sværtforskjellig fra det man finner på sivilinge-niør- og medisinog odontologistudiene.Etter studiereformen i 1996 ble studente-ne tatt opp på profesjonsstudiet førstetter to års jusstudier. Tidligere kunneman begynne direkte på profesjonsstudietuten forutgående studier. Som vi har settovenfor, er frafallet spesielt stort blantnye studenter i høyere utdanning. End-ringene i profesjonsstudiet må derforantas å ha hatt stor betydning for frafal-let, og kan trolig forklare den sterkenedgangen i frafallet på jusstudiet fra1996-kullet og utover. Det er likevel verdtå merke seg at frafallet var nesten likelavt for kullene som begynte omkring1990.


110

Gjennom mesteparten av den tiden vistuderer, er det litt høyere frafall blantstudenter fra lav sosial bakgrunn. Det eringen klar tendens til at forskjellen blirstørre eller mindre over tid.

OppsummeringIkke uventet er det store forskjeller mel-lom studier i omfanget av frafallet. Fra-fallet er større på lavere studienivåer ennpå høyere og større på cand.mag.-studierenn på mer strukturerte høyskolestudier.Når det gjelder utvikling over tid, erbildet ikke entydig. Det synes likevel åvære en viss tendens til lavere frafall overtid i hovedfagsstudier og flere av profe-sjonsstudiene. På lavere nivås studier(høyskole- og cand.mag.-studier) synesdet å være en viss økning i frafall fra depåbegynte gradsstudiene. Dette harimidlertid ikke medført større frafall frahøyere utdanning som sådan. Frafallet frahøyere utdanning er snarere gått litt ned.

Det er vel kjent at rekrutteringen tilhøyere utdanning i noen grad varierer itakt med arbeidsledigheten, altså at fleresøker seg til høyere utdanning når ledig-heten er høy. I den grad individer betrak-ter høyere utdanning som et nest bestealternativ til sysselsetting, vil man ogsåanta at frafallet fra høyere utdanning viløke når ledigheten er lav. Sammenhengmellom arbeidsledighet og frafall er ikkenoe sentralt tema for denne artikkelen.Det synes imidlertid ikke å være noenenkel og iøynefallende samvariasjonmellom disse forholdene. Andelen avcand.mag.-studentene som forlot høyereutdanning, nådde for eksempel en toppfor 1982- og 1983-kullene. For de etter-følgende kullene sank frafallet, motsattav det man skulle vente, siden arbeids-ledigheten også sank fra 1983/1984 ogutover. Økningen i frafallet på cand.mag.-studiene fra 1993/1994 og utover er meri samsvar med antakelsen om arbeids-ledighetens betydning, siden et økendefrafall her faller sammen med lavereledighet.

Uansett hvilken betydning arbeidsmar-kedssituasjonen måtte ha for frafallet frahøyere utdanning, er det interessant atvariasjonene i frafallet over tid stort setter svært like uansett foreldrebakgrunn.Det er altså ikke noe som tyder på atpersoner med ulik bakgrunn reagerersystematisk forskjellig på endringer iarbeidsmarkedet.

Det er betydelig forskjell mellom lavereog høyere nivås studier når det gjeldersammenhengen mellom frafall og sosialbakgrunn. På lavere nivå, og også påjusstudiet, har studenter med lavt utdan-nete foreldre generelt høyere frafall.Dette gjelder særlig når man ser på frafallsom innebærer at studenten går ut avhøyere utdanning. Forskjellene er likevel

0

10

20

30

40

50

19981995199219891986198319801977

Foreldre lavutdanning

Foreldre høyutdanning

Prosent


Figur 5. Avgang fra jusstudier, etter startår ogforeldres utdanning. Prosent medavgang i løpet av tre år


111

ikke dramatiske. På hovedfagsstudier ogprofesjonsstudier i medisin og odontologisamt i sivilingeniørutdanningen finner viikke slike sosiale forskjeller.

De sosiale forskjellene synes i liten grad åha vært til stede helt i begynnelsen avden perioden vi har data for. Sosial bak-grunns betydning for frafall fra høyereutdanning ser ut til å ha økt raskt enperiode på 1980-tallet; senere har for-skjellen mellom studenter fra lav og høysosial bakgrunn vært ganske stabil.

Hvor blir det av de frafalne?

Noen hovedmønstre i frafallet frahøyskoler og cand.mag.-studierI dette avsnittet undersøker vi nærmerehvor det blir av de studentene som av-slutter et studium uten å fullføre det – ihvilken grad går de til andre utdanninger,og til hvilke utdanninger? Vi undersøkerogså om de forskjellene vi finner ut frasosial bakgrunn, kan forklares ved atstudenter med høyere sosial bakgrunnhar bedre forutsetninger for å gjennom-føre høyere utdanning, i den utstrekningdette kan måles ved karakterer. Vi begyn-ner med studenter på høyskoleutdannin-ger.

Figur 6 er basert på resultater fra enmultinomisk logistisk regresjon. I regre-sjonsanalysen skilles det mellom femforskjellige utfall:(1) fullføring av utdanningen,(2) frafall til universitetsutdanninger,(3) frafall til (andre) høyskoleutdanninger,(4) frafall fra høyere utdanning generelt,

og(5) fortsatt i studiene.

Summen av (2), (3) og (4) utgjør detsamlete frafallet. De uavhengige variable-

ne er, i tillegg til foreldres utdanningsni-vå, alder ved utdanningsstart, kjønn,landbakgrunn og antall år siden studie-start. I figur 6 er de estimerte koeffisien-tene brukt til å beregne sannsynlighetenfor forskjellige typer frafall fram til ogmed tredje studieår. De beregnete sann-synlighetene kan tolkes som gjeldende foren mann som er 20 år ved utdannings-start og med norsk bakgrunn.

Når det gjelder det samlete frafallet, kandet se ut som om dette øker svakt medforeldrenes utdanningsnivå. Dennesammenhengen er imidlertid meget svak.Resultatene er dermed i godt samsvarmed det vi presenterte ovenfor i figur 1.5

Det er heller ingen sosiale forskjeller ifrafall til andre høyskolestudier. Derimot

Figur 6. Kumulativ sannsynlighet (prosent) forforskjellige typer frafall tre år etterutdanningsstart, etter foreldres utdan-ning. Studenter på høyskoleutdannin-ger

0

10

20

30

40

50

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent


Foreldrenes utdanningsnivå

Gått til universitetsutdanning

Gått ut av utdanning

Gått til annen høyskoleutdanning

Samlet frafall


112

er det relativt klare utslag når det gjelderså vel overgang til universitetsstudier somavgang fra høyere utdanning. Tendensentil å gå ut av høyere utdanning (og altsåikke gå over til annen høyere utdanning)synker med foreldrenes utdanningsnivå.De sterkeste utslagene av sosial bakgrunnfår man når det gjelder overgang tiluniversitetsstudier. Hyppigheten av slikovergang tredobles når man går fra stu-denter med foreldre på grunnskolenivå tildem som har foreldre med lang høyereutdanning.

Resultater for cand.mag.-studiene vises ifigur 7. Heller ikke her er det noen sterksammenheng mellom samlet frafall ogsosial bakgrunn, bare en meget svaktendens til avtakende frafall når foreldremed middels og høyt utdanningsnivåsammenliknes med dem med lavt.

Det mest slående resultatet er en sterkpositiv sammenheng mellom foreldrenesutdanningsnivå og sannsynlighet forovergang til annen universitetsutdanning,det vil i hovedsak si til profesjonsstudier.For overgang til høyskolestudier er sam-menhengen motsatt; denne synker klartmed foreldrenes utdanningsnivå. Ogsåtendensen til å gå ut av høyere utdanninger lavere når foreldrene har høyere ut-danning.

Sammenhengen mellom foreldres utdan-ningsnivå og samlet frafall har altsåmotsatt fortegn på høyskole- ogcand.mag.-studier, men det er bare taleom svært svake sammenhenger. Felles-trekkene mellom resultatene fra de toutdanningstypene er både mer slående ogmer interessante. På begge typer avutdanninger synes effekten av sosialbakgrunn først og fremst å gjøre seggjeldende i forhold til hvilken type frafallman får. Studenter fra høyere sosialbakgrunn slutter i større utstrekning for ågå over til mer prestisjefylte studier. Foruniversitetsstudentene (cand.mag.-stu-dentene) innebærer dette overgang tilprofesjonsstudier ved universitetene,mens det for høyskolestudentene kom-mer til uttrykk ved overgang til universi-tetsstudier. Studenter fra lavere sosialbakgrunn går i større grad ut av høyereutdanning eller til mindre prestisjefylteutdanninger (det vil si fra universitet tilhøyskole).

Betydningen av studenteneskaraktererHvordan kan de sosiale forskjellene ifrafallsmønstre forklares? Vi har begren-sete muligheter til å besvare dette spørs-målet her, men én potensielt viktig faktorkan likevel belyses noe nærmere: Kanforskjellene skyldes at studenter frahøyere sosial bakgrunn har bedre forut-

Figur 7. Kumulativ sannsynlighet (prosent) forforskjellige typer frafall tre år etterutdanningsstart, etter foreldres utdan-ning. Studenter på cand.mag.-utdan-ninger

0

10

20

30

40

50

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent



Gått til annen universitetsutdanning

Gått ut av utdanning

Gått til høyskoleutdanning

Samlet frafall


113

setninger for å lykkes i høyere utdan-ning? For å undersøke dette har vi gjen-nomført samme type regresjonsanalyse

som ovenfor, men nå med kontroll forkaraktergjennomsnitt fra videregåendeskole.

Figur 8. Estimert sannsynlighet (prosent) for forskjellige typer av frafall fra høyskolestudier, etterforeldres utdanningsnivå og karaktergjennomsnitt fra videregående skole

0

10

20

30

40

50

60

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent


Dårligste 10 prosent

Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

0

5

10

15

20

25

30

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent



Gj.snitt

Beste 10 prosent

0

5

10

15

20

25

30

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent



Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

0

5

10

15

20

25

30

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Samlet frafall Til universitetsutdanning

Til annen høyskoleutdanning Ut av høyere utdanning



Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå; og Samordna opptak.


114

Figur 8 gir hovedresultater når det gjel-der avgang fra høyskolestudier. Det sam-lete frafallet synker med økende karak-ternivå. Utslagene er imidlertid ikkesvært store. Sosial bakgrunn har fortsattliten betydning, men det er en litt klareretendens til at frafallet øker med foreldre-nes utdanningsnivå for studenter som harsvært gode karakterer.

Karakterer har svært stor betydning forfrafall fra høyere utdanning; sannsynlig-heten for avgang er cirka 2,5 ganger såhøy for de 10 prosent svakeste som for de10 prosent beste. Kontroll for karaktererreduserer den estimerte sammenhengenmellom sosial bakgrunn og avgang ibetydelig grad. I figur 6 hadde studentermed foreldre på laveste utdanningsnivå1,45 ganger så høy sannsynlighet somdem med foreldre på høyeste nivå forfrafall fra høyere utdanning. I figur 8 erdette redusert til 1,27 ganger så høysannsynlighet. Omkring 40 prosent avden totale forskjellen mellom disse grup-pene kan altså forklares med at studenterfra høyere sosial bakgrunn har bedrekaraktergrunnlag fra videregående skole.

Karakterene har også betydning for over-gang til annen høyskoleutdanning: johøyere gjennomsnittskarakter, destolavere sannsynlighet for overgang. Forovergang til universitetsstudier er sam-menhengen motsatt, jo bedre karakter,desto høyere sannsynlighet for overgang.Betydningen av karakterer er imidlertidmindre her enn for fullføring og foravgang fra høyere utdanning.

Når vi sammenlikner studenter medsamme karakternivå, er sammenhengenmellom sosial bakgrunn og frafall altsågenerelt svak. Unntaket er særlig frafallmed overgang til universitetsstudier; hersynes det fortsatt å være en betydelig

effekt av sosial bakgrunn selv med kon-troll for karakterer.

Tilsvarende resultater for cand.mag.-studiene vises i figur 9. Karakterer syneså ha relativt liten betydning for det sam-lete frafallet. Sammenhengen mellomsosial bakgrunn og frafall er forskjellig påforskjellige karakternivåer; genereltsynker frafallet med foreldrenes utdan-ningsnivå, men dette gjelder ikke for destudentene som har best karakterer fravideregående.

De noe kompliserte resultatene for frafal-let samlet skyldes nok at frafallet er etsvært sammensatt fenomen med ulikeunderliggende årsaksprosesser. De øvrigedelfigurene i figur 9 understreker dette.

I enda større grad enn for høyskolestu-dentene finner vi at karakterer predikereravgang fra høyere utdanning. Vel treganger så mange går ut av høyere utdan-ning ved karaktergjennomsnitt på tre ennved gjennomsnitt på fem. Kontroll forkarakterer fører til en enda større reduk-sjon i den estimerte sammenhengenmellom sosial bakgrunn og avgang enn iden tilsvarende analysen av høgskolestu-dentene. I figur 7 hadde studenter medforeldre på laveste utdanningsnivå overdobbelt så høy sannsynlighet som demmed foreldre på høyeste nivå for frafallfra høyere utdanning. I figur 9 er detteredusert til 1,45 ganger så høy sannsyn-lighet. Over halvparten av den totaleforskjellen mellom disse gruppene kanaltså forklares med at studenter fra høye-re sosial bakgrunn har bedre karakter-grunnlag fra videregående skole.

Karakterer har også stor betydning forovergang til høyskolestudier, men dennesammenhengen er langt fra lineær. Det erførst og fremst de dyktigste studentene


115

som skiller seg ut med lav sannsynlighetfor overgang, mens midlere og svakerestudenter ligger på samme nivå. Også nårdet gjelder denne type frafall, kan mye av

0

10

20

30

40

50

60

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

0

5

10

15

20

25

30

35

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

0

5

10

15

20

25

30

35

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

0

5

10

15

20

25

30

35

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent



Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Prosent



Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Prosent



Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Prosent

Samlet frafall Til andre universitetsstudier

Til høyskolestudier Ut av høyere utdanning



Gjennomsnitt

Beste 10 prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå; og Samordna opptak.

Figur 9. Estimert sannsynlighet (prosent) for forskjellige typer av frafall fra cand.mag.-studier, etterforeldres utdanningsnivå og karaktergjennomsnitt fra videregående skole

sammenhengen med sosial bakgrunnforklares ut fra karakterforskjellene.


116

De mest slående utslagene av karakterni-vå får vi når det gjelder overgang tilandre universitetsstudier. Nesten ingen avde svakeste studentene har en slik over-gang, mens sannsynligheten er 0,2 til 0,3blant de 10 prosent beste (beregnet formenn med norsk bakgrunn). Figur 7 visteen meget sterk sammenheng mellomforeldres utdanningsnivå og overgang tilandre universitetsstudier. Figur 9 viser atdet meste av denne sammenhengenskyldes at studentene med høy sosialbakgrunn også hadde bedre karakterer.Også ved likt karakternivå synes imidler-tid foreldrenes utdanningsnivå å ha enviss betydning.

Karakterer og sosial bakgrunn påhøyere nivåSå langt har vi fokusert på betydningenav karakterer og sosial bakgrunn pålavere nivå i høyere utdanning. Dette errimelig etter som de innledende analyse-ne i dette kapitlet viste at det først ogfremst er her sosial bakgrunn synes å habetydning for frafallet. Det kan likevelvære av interesse å se litt nærmere ogsåpå høyere nivå. Vi ser da på studenter påhovedfagsstudier innenfor de humanistis-ke, naturvitenskapelige og samfunns-vitenskapelige områdene – altså desamme fagområdene som har inngått ianalysene av cand.mag.-studentene.

For hovedfagsstudentene har vi ikkeopplysninger om karakterer fra videregå-ende skole. Vi har imidlertid karakterin-formasjon fra cand.mag.-nivået. Dennekarakterinformasjonen er ikke begrensettil de siste årene, og vi inkluderer derfor ianalysen alle studenter som har begyntpå hovedfagsstudier innenfor de aktuellefagområdene fra og med 1991. Overgangtil forskjellige andre typer studier ermindre aktuelle for hovedfagsstudenterenn for lavere nivås studenter. Vi skiller

derfor ikke mellom forskjellige typerfrafall her, men regner som frafall allesom gikk ut av det påbegynte hovedfags-studiet uten å ta eksamen.

Resultater vises i figur 10. Bortsett fra atvi ikke gjør et detaljert skille mellomtyper frafall, brukes samme type regre-sjonsmodell som ligger til grunn for figur8 og 9. I tillegg til å vise sannsynlighet forfrafall innen tre år, vises også sannsynlig-het for fullføring. Når vi sammenliknerstudenter med samme karaktersnitt fralavere grad, er det ingen forskjell mellomstudenter med forskjellig sosial bakgrunnverken når det gjelder frafall eller full-føring. Dette bekreftes også i regresjons-analysen som ligger til grunn for figuren,

0

10

20

30

40

50

60

Langhøyere

Korthøyere

Fullvidere-gående

Noevidere-gående

Grunn-skole

Prosent

Kilde: Egne analyser av data fra NUDB, Statistisk sentralbyrå; og lærestedene, Felles studentsystem.


Fullført, beste 10 prosent

Fullført, gjennomsnitt

Fullført, dårligste 10 prosent

Frafall, dårligste 10 prosent

Frafall, gjennomsnitt

Frafall, beste 10 prosent

Figur 10. Kumulativ sannsynlighet (prosent) forfullført hovedfag og for frafall tre åretter studiestart, etter foreldres utdan-ning og karaktergjennomsnitt på laveregrad. Studenter som startet på hoved-fag 1991-2001


117

ved at koeffisientene for foreldres utdan-ningsnivå ikke er signifikante.

Karakternivå fra lavere grads studierpredikerer derimot til en viss grad frafallog fullføring, men sammenhengene er engod del svakere enn de vi fant i de tilsva-rende analysene av cand.mag.- og høy-skolestudenter. Frafallet er likevel om-trent dobbelt så stort blant de dårligste10 prosent som blant de 10 prosent beste.

Man kan ellers merke seg at selv etter sålang tid som tre år, er fullføringssannsyn-ligheten for en student med et gjennom-snittlig karakternivå godt under 50 pro-sent. Dette bekrefter at hovedfagsstuden-ter gjennomgående bruker langt mer ennnormert tid på studiet.6

OppsummeringDet mest slående resultatet i regresjons-analysene er i hvilken grad så vel fullfø-ring som forskjellige typer av frafall frastudiene kan predikeres ut fra de karakte-rene en student har oppnådd før detaktuelle studiet ble påbegynt. Dette ersærlig tydelig på lavere nivå i høyereutdanning (cand.mag.- og høyskole-studier), men gjør seg også gjeldende påhøyere nivå.

Det er meget svake sammenhenger mel-lom sosial bakgrunn og samlet frafall. Vedå differensiere mellom forskjellige typerfrafall framkommer imidlertid ganskesterke sammenhenger. Når studenter frahøy sosial bakgrunn faller fra, er detoftere for å begynne på universitetet(hvis de kommer fra høyskolene) ellerspesielt for å begynne på profesjonsstudi-er. Frafall blant studenter fra lav sosialbakgrunn innebærer oftere enn for stu-denter fra høy sosial bakgrunn at de gårtil mindre prestisjefylte studier (fra

universitet til høyskole) eller også at deslutter å studere.

Når vi tar hensyn til studentenes karakte-rer fra tidligere skolegang eller studier,reduseres de estimerte sammenhengenemed sosial bakgrunn betydelig. En goddel av betydningen av sosial bakgrunnkan altså forklares ved at studenter frahøy sosial bakgrunn har bedre karaktererenn dem fra lavere sosial bakgrunn. Selvmed likt karakternivå er imidlertid desosiale forskjellene ikke ubetydelige.

Diskusjon og konklusjonI innledningen ble det antatt at frafallet ihøyere utdanning ville øke, i takt med deøkende andelene av ungdomskullene somtar høyere utdanning. Dette ble bekreftetfor lavere grad når vi ser på frafall i vidbetydning, som avgang fra påbegyntstudium. Frafallet fra cand.mag.-gradenhar for eksempel økt kraftig i løpet av1990-tallet når frafall defineres på dennemåten. Mange som faller fra, begynnerimidlertid på et annet studium. En snev-rere definisjon av frafall, som innebærerat man slutter å studere, gir et annetbilde. Det har vært en del variasjon ifrafallet de siste 20 årene, men frafalletsent på 1990-tallet er ikke høyere enn påbegynnelsen av 1980-tallet, da langtfærre ble studenter. Alt i alt, når vi ser påtotalbildet som framkommer i de ulikedelene av utdanningssystemet, tyder ikkevåre analyser på at økningen i andelen avungdomskullene som tar høyere utdan-ning, har medført økende frafall. Utvik-lingen i profesjonsfag og på hovedfagsni-vå peker heller i motsatt retning. Pålavere nivå ser det ut til at tilpasnings-problemene øker – mange begynner påett studium for så å gå over til et annet.Blant dem som begynner på encand.mag.-utdanning er det for eksempelflere som går over til høyskoler eller til


118

profesjonsstudier enn som slutter å stude-re uten fullført grad. Økende tilpasnings-problemer framstår som et mindre pro-blem enn om økende andeler av studen-tene helt slutter å studere. Tilpasnings-problemene innebærer likevel at mangevil ha brukt mer tid og ressurser på åfullføre et studium enn de hadde gjortmed et mer strukturert studieløp.

Vårt hovedspørsmål gjaldt betydningenav sosial bakgrunn. Er det slik at det erstudentene med lavere sosial bakgrunnsom oftest faller fra? Svaret vil variere iulike deler av utdanningssystemet. Påhovedfagsnivå og i en del av profesjons-fagene er det så å si ingen sosiale for-skjeller blant studenter i de aller flestestudentkullene. Forskjellene blant høy-skolestudentene framstår også som sværtsmå. De største forskjellene finner viblant studentene på cand.mag.-nivå.Dette gjelder både når vi ser på overgangtil andre studier og på frafall i form av atman slutter å studere. Særlig sosialeforskjeller i frafall fra høyere utdanninggenerelt kan oppfattes som problematis-ke, da de innebærer at det er de som iutgangspunktet er dårligst stilt, somoftest har satset på studier uten å oppnåen grad.

På cand.mag.-studiene har de sosialeforskjellene i andelen som slutter å stude-re, økt noe i de aller seneste år, sett iforhold til tidlig på 1990-tallet. Forskjelle-ne er likevel ikke større enn for mangestudentkull på 1980-tallet. Vi antok at desosiale forskjellene i frafall ville øke i taktmed økende studenttall, fordi studentenemed lav sosial bakgrunn i stadig mindregrad ville utgjøre en elitegruppe. Denneforventningen ble altså ikke bekreftet.

Det økende frafallet fra cand.mag.-studiene de siste årene kan likevel være

noe av forklaringen på sprikende resulta-ter i tidligere forskning. Som nevnt, fantAamodt (2001) og Næss (2003), at det ibeste fall bare var en svak og til dels ikkesignifikant sammenheng mellom forel-dres utdanning og frafall, mens Hovdhau-gen og Aamodt (2005) finner en sterksammenheng. Disse forskjellige resultate-ne kan delvis skyldes endringer fra 1994-kullet som Næss studerte, til 1999-kulletsom utgjør studiepopulasjonen tilHovdhaugen og Aamodt.

Generelt synes frafallsmønstrene å reflek-tere den generelle sammenhengen mel-lom sosial bakgrunn og utdanning. Avdem som begynner i høyere utdanning, erdet de fra høy sosial bakgrunn som ermest tilbøyelige til å velge profesjonsstu-dier på universitetsnivå og minst tilbøye-lige til å velge høyskolestudier. For stu-denter fra lav sosial bakgrunn er detmotsatt (Hansen 1999). Frafallet forster-ker dette mønsteret ved at studenter frahøy sosial bakgrunn slutter på høyskolenefor å gå over til universitetet, og de slut-ter på andre universitetsstudier for å gåover til profesjonsstudiene. Studenter fralav sosial bakgrunn slutter på tilsvarendemåte på universitetet for å gå over tilhøyskolestudier. Noe av dette mønsteretvil ha en "teknisk" forklaring. Karakter-kravene i mange profesjonsstudier gjør atmange studenter samler poeng ved å taandre fag før de kommer inn på profe-sjonsstudiene. Resultatene tyder likevelpå at det er rimelig å betrakte frafall istor grad som en form for feilkorreksjon.De som i første omgang velger et studiumsom er mindre prestisjefylt enn deressosiale bakgrunn skulle tilsi, vil væretilbøyelige til å korrigere dette ved frafallog overgang til nytt studium. Tilsvarendekan gjelde for studenter fra lav sosialbakgrunn som gjør utradisjonelle valg.


119

Som tidligere nevnt, synes det ikke åvære noen sammenheng mellom foreldresinntekt og frafall. Én mulig tolkning avdette er at studiefinansieringsordningeneog tilgang til gratis høyere utdanning harden tilsiktete utjevnende effekt. En annenmulig forklaring er at effekten av økono-misk kapital først og fremst gjør seggjeldende ved rekrutteringen til høyereutdanning, altså at mangel på økonomiskkapital fører til at folk ikke søker seg tilhøyere utdanning (eller til at de velgerkortere utdanninger). Mangelen på sam-menheng mellom foreldres inntekt ogfrafall kan altså også skyldes en selek-sjonseffekt.

Selv om det er klare sammenhengermellom foreldres utdanningsnivå ogfrafall, er det den sterke sammenhengenmellom karakterer (fra videregåendeskole eller fra lavere grads studier) ogfrafall som er mest slående i resultatene.Antakelsen var at kostnadene ved å gjen-nomføre et studium ville være større jomer man måtte arbeide for å klare åfullføre, for ikke å snakke om for å oppnågode eksamensresultater. Sammenhengenmellom karakterer og frafall er særligsterke på lavere nivå. Sannsynligheten forå slutte å studere blant cand.mag.-stu-dentene er for eksempel cirka dobbelt såstor dersom man er blant de 10 prosentdårligste studentene som når man har etgjennomsnittlig karakternivå fra videre-gående skole. Karakternivå fra laveregrad har også betydning for frafall påhovedfagsnivå, om enn i mindre grad. Atstudentenes akademiske forutsetningerhar så stor betydning for frafall, er muli-gens ikke overraskende, men dette har iliten grad kommet fram i tidligereforskning.

Langtidstrender i ulike former for frafallhar aldri tidligere blitt vist. Det er interes-

sant at bildet av utviklingen i frafall er såforskjellig, avhengig av om man ser påalle typer frafall fra et studium, eller kunpå det at man slutter å studere. Bildet avutviklingstendenser over tid blir ogsåsvært forskjellig i et langt perspektiv ennom man kun holder seg til de senestestudentkullene. På cand.mag.-nivå økteandelene som sluttet å studere i løpet av1990-tallet, men det var etter en langperiode med avtagende frafall.

Noter1 En god del vil selvsagt kunne komme tilbake til

høyere utdanning senere, slik at det ikke nød-vendigvis er snakk om en endelig avgang frautdanningssystemet.

2 Mer spesifikt består standardiseringen avomregning til z-skårer innenfor hvert fag/gruppe av fag. z-skårer beregnes ved (1) åberegne differansen mellom den enkelte obser-verte verdi og gjennomsnittet av alle de obser-verte verdiene og så (2) dividere resultatet fra(1) med de observerte verdienes standardavvik.z-skåren angir altså hvor mange standardavvikden enkelte observasjon befinner seg over ellerunder gjennomsnittet.

3 Sammenhengene mellom karakterer fra videre-gående skole og (log-odds for) forskjellige typeravgang er tilnærmet lineære. Sammenhengenmellom karakterer fra cand.mag.-nivå og frafallfra hovedfag er imidlertid ikke-lineær; det tashensyn til dette ved bruk av et tredjegradspoly-nom.

4 Siden vi inkluderer personer som fortsatt er iutdanningssystemet ved utløpet av observasjons-perioden (august 2003), må vi benytte en formfor forløpsanalyse. Siden overganger i utdan-ningssystemet i stor grad er konsentrert til tospesifikke tidspunkter i året, ved slutten avhenholdsvis vår- og høstsemesteret, benytter vien såkalt diskret tid-tilnærming (Allison 1982).Teknisk sett innebærer dette at datasettetomformes til en "person-semester-fil" der hverstudent er representert med én observasjon forhvert semester han eller hun er i den aktuelleutdanningen.

5 Det generelle nivået på frafallet er høyere i figur6 enn i figur 1. Dette skyldes delvis at sannsyn-lighetene i figur 6 er beregnet for menn, som påhøyskolene har klart større frafall enn kvinner. Itillegg har frafallet økt noe også etter 1998-kullet som er det siste som er med i figur 1.


120

6 Disse tallene kan ikke sammenliknes direktemed tall for gjennomsnittlig (eller median)tidsbruk blant de studentene som tar eksamen,siden vi her inkluderer alle i analysen, også demsom faller fra.

ReferanserAllison, P. D. (1982): Discrete-time met-hods for the analysis of event histories, iS. Leinhardt (red.): Sociological Methodo-logy 1982, San Francisco: Jossey-Bass.

Baker, T. L. og W. Velez (1996): Access toand opportunity in postsecondary educa-tion in the United States: A review, Socio-logy of Education, Special Issue 1996: 82–101.

Boudon, R. (1974): Education, Opportuni-ty and Social Inequality, New York: Wiley.

Bourdieu, P. (1984): Distinction, Cam-bridge, Mass.: Harvard University Press.

Bourdieu, P. (1996): The State Nobility,Cambridge: Polity Press.

Børing, P. (2004): Studiegjennomføring ogstudiefrafall ved høgskolene, NIFU skrift-serie nr. 15/2004, Oslo: NIFU.

De Graaf, N. D., P. M. De Graaf og G.Kraykamp (2000): Parental culturalcapital and educational attainment in theNetherlands: A refinement of the culturalcapital perspective, Sociology of Educa-tion, 73:92–111.

Egge, M. (1992): Frafall blant begynner-studenter, i L. Berg (red.): Begynnerstu-denten, Rapport 8/92, Oslo: NAVFs utred-ningsinstitutt.

Erikson, R. og J. O. Jonsson (1996): TheSwedish context: Educational reform andlong-term change in educational inequa-lity, i R. Erikson og J. O. Jonsson (red.):

Can Education Be Equalized? The SwedishCase in Comparative Perspective, Boulder,Colorado: Westview Press.

Goldthorpe, J. H. (2000): Class analysisand the reorientation of class theory: Thecase of persisting differentials in educati-onal attainment, i J. H. Goldthorpe: OnSociology. Numbers, Narrative and theIntegration of Research and Theory, Ox-ford: Oxford University Press.

Hansen, M. N. (1999): Utdanningspoli-tikk og ulikhet. Rekruttering til høyereutdanning 1985–1996, Tidsskrift forsamfunnsforskning, 40:172–203.

Hansen, M. N. (2005): Utdanning ogulikhet – valg, prestasjoner og sosialesettinger, Tidsskrift for samfunnsforskning,46:133–158.

Hansen, M. N. og A. Mastekaasa (2003):Utdanning, ulikhet og forandring, i I.Frønes og L. Kjølsrød (red.): Det norskesamfunn, 4. utgave, Oslo: Gyldendal.

Hovdhaugen, E. og P. O. Aamodt (2005):Frafall fra universitetet. Arbeidsnotat 13/2005. Oslo: NIFU STEP.

Johnes, G. og R. McNabb (2004): Nevergive up in the good times: student attriti-on in the UK, Oxford Bulletin of Economicsand Statistics, 66:23–47.

Leppel, K. (2001): The impact of majoron college persistence among freshmen.Higher Education, 41:327–342.

Næss, T. (2003): Studieprogresjon, studie-effektiviet og frafall ved de frie fagstudieneved universitetene, NIFU skriftserie nr. 16/2003, Oslo: NIFU.


121

Forfatterne takker lærestedene, Samordnaopptak og SSB for tilgang til data. Takk ogsåtil redaksjonen for kommentarer på tidligereversjoner.

Smith, J. og R. Naylor (2001): Droppingout of university: a statistical analysis ofthe probability of withdrawal for UKuniversity students. Journal of the RoyalStatistical Society A, 164:389–405.

Tinto, V. (1993): Leaving College: Rethin-king the Causes and Cures of StudentAttrition, Chicago: The University ofChicago Press.

Aamodt, P. O. (2001): Studiegjennom-føring og studiefrafall, En statistisk over-sikt. NIFU skriftserie nr. 14/2001, Oslo:NIFU.

Aamodt, P. O. (2002): Studiemobilitet tilog fra Universitetet i Oslo, Oslo: NIFUskriftserie nr. 10/2002, Oslo: NIFU.

Norske studenter i utlandet Utdanning 2005

122

Norske studenter i utlandet

InnledningI dette kapittelet belyses bakgrunnen forat norsk ungdom velger studier i utlan-det. Vi skal se på omfanget av utenlands-studier og hvordan studentene vurdererutenlandsoppholdet. Innledningsvisskisseres bakgrunnsforhold som setterutenlandsstudier inn i en kontekst. Viderepresenteres statistikk om utviklingen istudentstrømmen til utlandet; hvor man-ge de er, hvilke land de reiser til og hvilkefag de studerer. I annen halvdel av kapit-telet presenteres resultater fra undersø-kelser blant norske utenlandsstudenter.Her vil vi blant annet presentere studen-tenes begrunnelser for å reise ut, hvordande trives med studiet, og hvordan det gårmed dem når utdanningen er avsluttet. Viskal også se litt på om utenlandsstudenterskiller seg fra de som studerer i Norgenår det gjelder forhold som bakgrunn oguttelling på arbeidsmarkedet.

Hovedfokus i framstillingen vil være pågradsstudenter, det vil si de som tar høyereutdanning i utlandet, men som ikke er påkortere utvekslingsopphold. Den viktigsteårsaken til at vi konsentrerer oss omdenne gruppen, er at det foreligger merforskning om gradsstudenter enn omstudenter som tar kortere utenlandsopp-hold (delstudenter) og de som tar utdan-ning på videregående skolenivå i utlan-det. For de sistnevnte gruppene kan vi

presentere statistikk om hvor mange deer og hvor de drar, men vi har lite syste-matisert kunnskap om hvorfor de reiserut, og hvilket utbytte de har av utveks-lingsoppholdet.

Tradisjoner, politikk og ramme-vilkår for utenlandsstudierMer enn 1,8 millioner mennesker verdenover studerer utenfor egne landegrenser(Altbach 2003). Den største delen avstudentstrømmen går fra utviklingslandtil vestlige land, men det skjer også enbetydelig studentutveksling mellomvestlige land, særlig i form av organiserteutvekslingsprogrammer.

Norge er blant de landene i OECD-om-rådet som har høyest andel av sin stu-dentmasse i utlandet (se figur 1). Medunntak for Island, har de andre nordiskelandene en lavere andel utenlandsstuden-ter enn Norge. Årsakene til at så mangenordmenn velger å studere i utlandet erflere. Tradisjoner, Norges størrelse oggeografiske plassering, mangel på (rele-vante) studieplasser i Norge, gunstigeøkonomiske rammevilkår og globalestrømninger er blant de forhold som harbetydning.

Norge har lange tradisjoner for uten-landsstudier. Som et lite land i Europasperiferi, med et språk som forstås av få

Jannecke Wiers-Jenssen, NIFU STEP

Utdanning 2005 Norske studenter i utlandet

123

utenfor Skandinavia, er det ikke så over-raskende at behovet for internasjonalkompetanse i lang tid har vært erkjent avbåde staten, næringslivet og enkeltindivi-der. Universitetet i Oslo åpnet sine dørerfor studenter først i 1813, og før den tidvar det nødvendig å reise til den dansk-norske hovedstaden København, eller utav landet, om man ville ta en høyere

utdanning. Men også etter etableringenav norske universiteter og høgskoler harnorsk ungdom valgt å studere i utlandet.En viktig årsak til dette er at fagtilbudet iNorge har vært begrenset. Først en del åretter den annen verdenskrig kunne Norgetilby høyere utdanning innenfor de flestefagfelt. I etterkrigsårene var det likevelen sterk vekst i antall studenter somreiste ut. Dette hadde sammenheng medat antall studieplasser i Norge var betyde-lig lavere enn behovet på fagområdersom for eksempel medisinog sivilinge-niørutdanning. I 1950-årene studerte såmye som 30 prosent av alle norske stu-denter i utlandet (Bie 1974:4). I dagutgjør utenlandsstudentene om lag 6,5-10prosent av den norske studentmassen,avhengig om man teller med de som erpå kortere utvekslingsopphold. Andelenav den totale norske studentmassen ermed andre ord vesentlig lavere enn ietterkrigsårene, men antallet har aldrivært høyere enn rundt tusenårsskiftet. Istudieåret 2003/04 var rundt 15 000personer registrert som gradsstudenter iutlandet. I tillegg kommer rundt drøyt7 000 delstudenter (Lånekassen 2004).Selv om antall utenlandske studenter iNorge har steget betydelig de seinere år,og nærmer seg 10 000, er Norge fremde-les en nettoeksportør av studenter(http://dbh.nsd.uib.no).

Studentutveksling kan betraktes bådesom kunnskapsimport og som en strategifor internasjonalisering. Da utdannings-systemet i Norge var lite utbygd, var detet klart behov for å importere kunnskapfor å forsyne det norske arbeidsmarkedetmed høyt kvalifisert arbeidskraft. Dimen-sjoneringen av utdanningssystemet iNorge har fremdeles betydning for stu-denteksporten fra Norge. Innenfor enkel-te fagområder er utdanningskapasitetenfortsatt betydelig lavere enn behovet og

Figur 1. Andel av OECD-lands studentmassesom studerte i andre OECD-land. 2001.Prosent

0 5 10 15 20 25

USA

Australia

Mexico

Polen

Storbritannia

Japan

Spania

Tsjekkia

Ungarn

Frankrike

Korea

Italia

Nederland

Tyskland

Tyrkia

Belgia

Portugal

Danmark

Finland

New Zealand

Sverige

Østerrike

Sveits

Slovakia

Norge

Irland

Hellas

Island

Prosent

Kilde: Education at a glance 2003, OECD.


124

etterspørselen, slik at utdanning i utlan-det framstår som et viktig supplement tilutdanning i Norge. Eksempler på slikefagområder er medisin, journalistikk ogkunstfag. Men i dag er det i første rekkebehovet for internasjonalisering som erden offisielle begrunnelsen for å sendenorske studenter til utlandet. I St.prp. nr.1 2003-2004 heter det blant annet "Re-gjeringa ser det som svært viktig at nor-ske elevar og studentar kan ta utdanningi utlandet. Studentar med internasjonalerfaring er viktige både for arbeidslivetog for internasjonaliseringa av norskutdanning". Et høyt antall utenlandsstu-denter er ved gjentatte anledninger defi-nert som et utdanningspolitisk mål (NOU1989:13, Stortingsmelding nr 19 1996-97, Stortingsmelding nr 27 2000-2001,St.prp. nr. 1 2003-2004). En større spre-ding av studentene, til land utenfor detengelske språkområdet, har vært uttryktsom et delmål i politikken overfor uten-landsstudenter, men de økonomiskeinsentivene for spreding har vært relativtsvake. Endringene i støttereglene de sistepar årene inkluderer imidlertid enkeltevirkemidler som kan tenkes å få en størreandel av utenlandsstudentene til å velgeland der undervisningsspråket ikke erengelsk eller skandinaviske språk. Blantannet er det mulig å få støtte til et tilret-teleggingssemester, slik at man kan lærespråk og kultur før man påbegynnerhovedutdanningen.

Økt fokus på kortere utenlands-oppholdDe seinere årene har myndighetene iøkende grad fokusert på at det er ønske-lig at flere tar utdanning i utlandet somen del av sin norske utdanning, framfor atde tar hele utdanningen i utlandet. IStortingsmelding nr 27 2000-2001 heterdet at "Det bør stilles som et krav at allehøyere utdanningsinstitusjoner skal

kunne tilby studenter som ønsker det, etstudieopphold i utlandet som del av etnorsk gradsstudium". Det er flere årsakertil at myndighetene ønsker å satse på detsom omtales som delstudier i utlandet. Etav argumentene er at den internasjonalekompetansen som de som tar hele utdan-ningen i utlandet tilegner seg, ikke blirtilbakeført til norske utdanningsinstitu-sjoner. Gjennom å oppmuntre til delstudi-er i utlandet, kan den internasjonalekompetansen i større grad nyttiggjøres avnorske læresteder. Med andre ord erintensjonen at studenter som er på kor-tere uvekslingsopphold skal berike sittnorske læringsmiljø når de vender til-bake.

En annen viktig drivkraft for å prioriteredelstudier, er Norges deltakelse i interna-sjonale samarbeidsprogram og utveks-lingsavtaler, og forpliktelsene som følgermed disse. Gjennom EØS-samarbeidetdeltar Norge i EUs samarbeidsprogramfor utdanning i Europa, SOKRATES.Studentutvekslingsprogrammet for høye-re utdanning, ERASMUS, inngår i dette.Norge deltar også i Nordisk Ministerrådsmobilitets- og støtteprogram NORDPLUS.Det finnes også en rekke bi- og multilate-rale utvekslingsavtaler mellom norske ogutenlandske læresteder. De fleste norskeuniversiteter og høgskoler har internasjo-nalisering som en del av sine strategiskeplaner, og studentutveksling inngår somoftest som en del av dette. Mange lære-steder i Norge markedsfører utvekslings-opphold i utlandet som ledd i en strategifor å tiltrekke seg studenter. Etter atfinansieringsmodellen for høyere utdan-ning er lagt om som en del av den såkalteKvalitetsreformen, slik at pengene til enviss grad følger studentene, er en dellæresteder i økende grad bekymret for åmiste potensielle studenter til andrelæresteder både i Norge og utlandet.


125

Gjennom å tilrettelegge for utveksling,håper norske læresteder å framstå somattraktive også for studenter som ønskerå studere i utlandet.

Et kort opphold i utlandet kan utvilsomtgi nye perspektiver og impulser, men deter rimelig å anta at det språklige ogkulturelle utbyttet kan ha sammenhengmed lengden på utenlandsoppholdet.Hvilket utbytte norske delstudenter harav sitt utenlandsopphold, sett i forhold tilde som tar hele utdanningen i utlandet,foreligger det imidlertid lite forskningom. Den politiske satsingen på delstudierkan derfor i begrenset grad sies å værefundert på fakta om hvilket individuelteller samfunnsmessig utbytte denne typeutvekslingsopphold gir.

Økonomiske faktorerStøtteordningene som kanaliseres gjen-nom Lånekassen er et sentralt virkemid-del for å få ungdom til å velge utenlands-studier. De norske støtteordningene hartradisjonelt vært relativt sjenerøse, sett iforhold til ordningene i de fleste andreland. Ifølge forsknings- og utdanningsmi-nister Kristin Clemet har Norge verdensbeste studiefinansieringsordning forutenlandsstudenter. (Innlegg på forsker-forbundets forskningspolitiske seminar 9.november 2004.) Studiefinansieringsord-ningene har gitt grunnlag for at mangehar kunnet benytte mulighetene til å reiseut, uavhengig av foreldrenes økonomi.Dette står i kontrast til for eksempelDanmark eller Finland, som ikke giroffentlig støtte til dekning av studieavgif-ter i utlandet (og antallet utenlands-studenter er betydelig lavere).

Lånekassens regler for studiestøtte iutlandet har vært revidert en rekkeganger opp gjennom årene. Hvilke fagdet har vært mulig å få støtte til, og

omfanget av støtten, har vært justertrelativt hyppig. Etter den siste størrerevisjonen i 2004 har studentene fåttstørre frihet med hensyn til valg av ut-danningsinstitusjon og type utdanning,men en del av den støtten som tidligereble gitt som stipend (til dekning av stu-dieavgifter) gis nå som lån. Gitt at vissebetingelser er oppfylt, har utenlandsstu-dentene rett til basisstøtte (som skaldekke levekostnader) på samme betingel-ser som de som studerer i Norge. Forstudieåret 2004/05 utgjorde basisstøtten8 000 kroner per måned. I tillegg kanutenlandsstudentene få stipend og lån tildekning av skolepenger og reiseutgifter1.De kan også få et forberedende språksti-pend på 15 000, om de er tatt opp pålæresteder der undervisingsspråket ikkeer engelsk eller skandinaviske språk.2

Fra studieåret 2004/05 ble det ogsåmulig å få støtte til et tilretteleggings-semester med innføring i språk og kultur,hvis man skal ta gradsutdanning i landutenom Sverige, Danmark og engelsk-språklige land.

Hvor gunstige Lånekassens ordningeroppleves av studentene vil variere. Desom studerer i land/byer med laverekostnadsnivå enn Norge og moderateeller ingen studieavgifter, kan ha romsligebetingelser. Eksempler på slike områderer Øst-Europa og Australia. De som stu-derer i høykostområder og/eller har høyestudieavgifter har dårligere støttevilkår.Eksempelvis kan de mest prestisjefylteuniversitetene i USA og Storbritanniakreve rundt 250 000 i studieavgifter.Dette er høyere enn taket for makismaltstøttebeløp fra Lånekassen, og oversky-tende beløp må skaffes til veie på egenhånd. Som nevnt innebærer nye stønads-regler at en større del av støtten tildekning av skolepenger gis som lån.Dette kan tenkes å føre til at enkelte


126

grupper vil vegre seg for å ta utdanningersom medfører høye lån. Det vil væreinteressant å se om endringen i regelver-ket som ble innført fra 2004-2005 vilpåvirke rekrutteringen til studier i utlan-det.

SamfunnsøkonomiDe økonomiske aspektene ved utenlands-studier er imidlertid ikke bare av indivi-duell karakter. Staten bruker betydeligeressurser på støtte til utenlandsstudente-ne. I studieåret 2003/04 ble det gitt 2,15milliarder kroner i støtte til norske stu-denter i utlandet, og om lag halvpartenav dette beløpet ble gitt som stipend(Lånekassen 2004). Støtten til studenter iutlandet kan imidlertid ikke ses uavhen-gig av alternativet, som er utvidelse avantall studieplasser i Norge. Kostnadsni-vået i Norge er høyt, og studieplasser vednorske læresteder er dyre. For studiersom medisin, odontologi og kunstfag erkostnadene estimert til over 250 000kroner per studieplass (St.prp. nr 1 2004-2005). Med andre ord er det på flerefagområder økonomisk lønnsomt forstaten å gi støtte til studenter i utlandetframfor å øke antall studieplasser i Nor-ge. Det kan også hevdes at det vil væreuheldig om tilbudet av studieplasser påulike fag styres utelukkende etter etter-spørselen, særlig for et lite land somNorge. Etterspørselen svinger, og det ertid- og ressurskrevende å bygge opp ogned kapasiteten i utdanningssystemet. Å"sende" studenter til utlandet, kan funge-re som et effektivt virkemiddel for å bøtepå variasjoner i etterspørselen for høyereutdanning.

Globale strømninger og utdannings-markederHøyere utdanning er i økende grad blitten vare i et globalt utdanningsmarked.

Læresteder i mange land satser aktivt påå rekruttere betalingsvillige studenter frautlandet for å sikre egne inntekter. USAhuser om lag en tredel av verdens uten-landsstudenter, og Storbritannia, Tysk-land, Australia og Frankrike mottar ogsåsvært mange studenter (OECD 2004). Foret land som Australia er handel medhøyere utdanning en av de viktigstenæringsveier (Meek 2003, http://www.idp.com). Utenlandske lærestedermarkedsfører sine tilbud gjennom utdan-ningsmesser, informasjonsmøter og infor-masjonskontorer, i tillegg til Internett.Noen universiteter har også agenter iNorge som bidrar med praktisk assistansei søknadsprosessen og med å skaffe boligi utlandet. Et knippe universiteter tilbyrdessuten første år av utdanningen i Nor-ge og resten i utlandet, såkalte twinning-programmer. Søknadsprosessene er imange tilfeller betydelig forenklet i for-hold til tidligere, og det kan være vel sålett å søke seg til et utenlandsk universi-tet som til et norsk lærested. Denne typemarkedsføring og tilrettelegging medvir-ker til å senke terskelen for å studere iutlandet, og kan bidra til å forklare densterke økningen i antall utenlandsstuden-ter fra midten av 1990-tallet.

Norske utenlandsstudenter i tallLånekassen har ført statistikk over norskestudenter i utlandet siden 1958. Denlangsiktige statistikken inneholder detLånekassen kaller gradsstudenter, det vil side som tar høyere utdanning i utlandet,men ikke er på utvekslingsprogram ellerannet korttidsopphold.3 I tillegg er eleveri videregående opplæring i utlandetinkludert (disse utgjør i underkant av 10prosent av totalen). Figur 2 viser utviklin-gen i antall elever og gradsstudenter(søkere) i perioden fra 1958 til 2004.4

Det har vært en vekst i antall utenlands-studenter fra midten av 1970-tallet.


127

Veksten var særlig sterk i andre halvdelav 1990-årene, men stagnerte ved årtu-senskiftet. Fra studieåret 2003/04 til2004/05 går utviklingen i retning færregradsstudenter, men endelige tall forelåikke på skrivende tidspunkt.

I siste halvdel av 1990-tallet var veksten iantall utenlandsstudenter langt sterkereenn veksten i antall studenter i Norge (jf.Raabes artikkel om hovedtall for utdan-ning annet sted i denne publikasjonen). Istudieåret 2003/04 søkte 15 064 perso-ner støtte til gradsstudier og 870 søktestøtte til utdanning på videregåendeskolenivå.5 Utviklingen viser en økt inter-esse for utenlandsstudier, men gjenspeilerogså at informasjon om utenlandsstudierer gjort mer tilgjengelig, blant annetgjennom markedsføring og Internett.

DelstudenterDrøyt 7 000 personer var i studieåret2003/04 registrert som delstudenter, det

vil si at de tok deler av utdanningen iutlandet som et ledd i utdanningen ved etnorsk lærested. 6 328 av disse var i høye-re utdanning, 956 på videregående skole-nivå. Det foreligger ingen langsiktigstatistikk over delstudentene totalt, menantallet økte med 21 prosent i forhold tilstudieåret 2002/03 (http://www.lanekassen.no). Når det gjelderdelstudentene som har deltatt på utveks-lingsprogrammene ERASMUS og NORD-PLUS, har vi imidlertid tall som viserutviklingen de seinere årene (figurene 3og 4). Antall utreisende ERASMUS-stu-denter var stigende de første årene Norgedeltok i programmet. Mot slutten av

Figur 2. Antall søkere til gradsstudier og videre-gående skole i utlandet. 1958/59-2003/04. 1 000

0

4

8

12

16

2003-2004

1994-1995

1985-1986

1976-1977

1967-1968

1958-1959

Antall i 1 000

Kilde: Statens lånekasse for utdanning.

0 400 800 1200 1600

2003/2004

2002/2003

2001/2002

2000/2001

1999/2000

1998/1999

1997/1998

1996/1997

1995/1996

1994/1995

1993/1994

1992/1993

Antall

Fra Norge Til Norge

Kilde: Senter for internasjonalisering av høyere utdanning (SIU).

Figur 3. Antall ut- og innreisende ERASMUS-studenter. 1992/93-2003/04


128

1990-tallet sank deltakelsen, men dennetrenden er nå snudd. Antall utreisendestudenter har likevel vært lavere ennantall innreisende studenter siden 2001/2002.

Antall utreisende NORDPLUS-studenterhar ligget rundt 400 studenter de seinereårene (figur 4). Det har vært relativt godbalanse mellom ut- og innreisende stu-denter, men i 2003 var det færre somreiste ut enn som kom til Norge.

Studenter på ERASMUS- og NORDPLUS-programmer utgjør mindre enn en firedelav alle delstudenter, og hovedvekten avstudentutvekslingen fra norske lærestederskjer altså gjennom andre kanaler. Pro-gramstudentene har i liten grad bidratt tilden sterke veksten i antall delstudentermellom 2002/03 og 2003/04.

Hvor studerer utenlandsstudentene?De landene som de siste årene har værtmest populære blant norske gradsstuden-ter er Australia, Storbritannia, Danmark,USA, Sverige og Ungarn (se tabell 1).Tyskland, Frankrike, Polen og Nederland

er også vertsland for flere hundre norskestudenter. Blant gradsstudentene er det fåsom studerer utenfor OECD-området.

Blant delstudentene er det en høyereandel som studerer i mer utradisjonellestudieland. De fleste av disse reiser påorganiserte opplegg, ofte sammen meden gruppe andre nordmenn. Korterepraksisopphold som en del av utdannin-gen, i for eksempel sykepleie, inngår idenne statistikken.

0 100 200 300 400 500

2003

2002

2001

2000

1999

Antall

Kilde: Senter for internasjonalisering av høyere utdanning (SIU).

Fra Norge Til Norge

Figur 4. Antall ut- og innreisende NORDPLUS-studenter. 1999-2003

Tabell 1. Antall personer med støtte til utdan-ning i utlandet. Studieåret 2003/04

Land/geografisk Totalt Grads- Del-område studenter studenter

Totalt .............. 23 218 15 934 7 284EuropaDanmark .......... 2 479 2 247 232Frankrike ......... 819 489 330Irland ........... 237 192 45Italia ................. 375 206 169Nederland ....... 501 416 85Polen ................ 469 457 12Spania .............. 826 302 524Storbritannia .... 4 136 3 322 814Sveits ............. 181 140 41Sverige ............. 1 184 1 052 132Tsjekkia ............ 123 98 25Tyskland ........... 887 534 353Ungarn ............ 734 722 12Østerrike .......... 114 55 59Europa ellers .... 620 234 386

Nord-AmerikaCanada ............ 317 192 125USA ................ 2 024 1 116 908

OseaniaAustralia ....... 4 311 3 703 608New Zealand .... 364 183 181

AndreAfrika ............... 1 061 72 969Asia .................. 877 115 762Latin-Amerika .. 579 77 502



129

Det har skjedd relativt store endringer ihvilke land norske studenter reiser til oppgjennom årene. Figur 5 viser de siste tiårs utvikling i antall norske studenter i deland som i dag er de mest populære blantnorske studenter. Mest markant er øknin-gen i antall studenter i Australia. Talletpå norske studenter der har økt fra til-nærmet 0 til rundt 4 000 på få år. Dettemå ses i sammenheng med at Lånekas-sens regelverk i 1994 ble endret slik atdet ble mulig å få støtte til studier i landutenfor Europa og USA. Australia harsatset tungt på markedsføring, og kombi-nert med konkurransedyktige studieavgif-ter og gunstig klima har dette bidratt tilat også norsk ungdom har funnet dettestudielandet tiltrekkende.

Det høye antallet studenter i Storbritan-nia skyldes både studietilbud og språkligeforhold, men har også sammenheng medat norske studenter oppfattes som attrak-tive "kunder", blant annet fordi britiske

universiteter har anledning til å krevehøyere studieavgifter fra studenter fraland utenfor EU enn fra studenter fra EU-land. Andelen studenter i Storbritanniahar imidlertid sunket noe de seinereårene, og konkurransen fra Australia kanvære en medvirkende forklaring på dette.

Det har også vært en sterk økning i antal-let som studerer i Øst-Europa, særligUngarn og Polen. Dette har sammenhengmed at disse landene har bygd opp en-gelskspråklige programmer innenformedisinske fag, og det er hovedsakelig pådisse utdanningstilbudene vi finner nor-ske studenter. Også tallene for Danmarker fordoblet i løpet av perioden. Det eringen enkeltstående forklaring på denneutviklingen, men noe av veksten kan ses isammenheng med at enkelte profesjons-fag, som for eksempel medisin, har lavereopptakskrav i Danmark enn for eksempelNorge og Sverige. Videre er utdannings-systemene i Norge og Danmark relativtsammenliknbare.

Antall norske gradsstudenter i USA eromtrent halvert de siste ti årene. Detteskyldes delvis konkurransen fra land somAustralia, som tilbyr engelskspråkligutdanning til en langt lavere pris, ogdriver mer målrettet markedsføring over-for norske studenter. En annen medvir-kende årsak til nedgangen, er at Låne-kassen bare unntaksvis gir støtte til førsteåret av bachelorgraden i USA. Tallet pågradsstudenter i Tyskland er også halvertden siste tiårsperioden. Det har blantannet sammenheng med at en lavereandel av elevene i norsk skole velger tysksom B- eller C-språk, slik at det er færresom har grunnleggende ferdigheter i tysk.Andre forklaringer er at fysioterapiutdan-ningen i Tyskland ikke lenger er støttebe-rettiget i Lånekassen, og at en del medi-sinstudenter foretrekker å studere på

Figur 5. Antall gradsstudenter og elever.1994/95-2003/04. Utvalgte land. 1 000

0

1

2

3

4

5

2003/2004

2000/2001

1997/1998

1994/1995

Antall i 1 000


Storbritannia

USA

Australia

Danmark

Sverige

Polen

Tyskland

Ungarn


130

engelskspråklige programmer i Ungarnog i Polen.

Ser man på utviklingen fra 1960, er deten klar tendens til at engelskspråkligeland har vunnet terreng som studielandfor norske studenter, på bekostning aveuropeiske land (figur 6). Det er særligtyskspråklige land som har mistet popula-ritet. I 1960 studerte 45 prosent av nors-ke gradsstudenter i Vest-Tyskland (1 425personer). Legger vi til de som studerte iØsterrike og tysktalende deler av Sveits,utgjorde de som studerte i tyskspråkligeområder over 50 prosent av norske uten-landsstudenter. I dag studerer under 5prosent i tysktalende land.

Hva studerer utenlandsstudentene?Utenlandsstudentene fordeler seg på enrekke fagområder. Flest studenter finnervi innenfor merkantile fag (bedriftsøko-nomi og administrasjon), fulgt av tekno-logi, medisin, kunstfag og journalistikk(se tabell 2). Denne statistikken er vans-kelig å følge over tid6, men et hovedtrekk

i utviklingen siden midten av 1990-talleter en sterk økning av gradsstudenterinnenfor fag som økonomi, medisin,psykologi, journalistikk og kunstfag.Teknologi og samfunnsfag har stått påstedet hvil, noe som relativt sett innebæ-rer en reduksjon (Wiers-Jenssen 2003a).Når det gjelder forskerutdanning, er de

Figur 6. Studieregion for norske gradsstudenterog elever. 1960/61-2000/01. Relativeandeler. Prosent

0 20 40 60 80 100

2000-2001

1990-1991

1980-1981

1970-1971

1960-1961

Prosent

Nord-Amerika

Storbritanniaog Irland

Oseania

Norden Vest-Europafor øvrig

Øst-Europa

Andre

Kilde: Wiers-Jenssen (2003a) og Statens lånekasse for utdanning.

Tabell 2. Antall gradsstudenter i utlandet medstøtte fra Lånekassen, studieåretfordelt på fag. Studieåret 2003/04

Fag Antall

Totalt .......................................................... 15 064Allmennlærer ............................................... 53Annen lærerutdanning ................................. 122Arkitekt ........................................................ 236Bibliotekar .................................................... 11Dans/opera .................................................. 99Ergoterapi .................................................... 35Ernæringsfag ................................................ 36Farmasi ........................................................ 56Fiskeriutdanning ........................................... 20Forskerutdanning ......................................... 307Foto/film ...................................................... 111Fysioterapi .................................................... 476Andre terapeutiske fag ................................. 356Helsevernfag ................................................ 30Hotellfag ...................................................... 436Humanistiske fag ......................................... 514Jordbruk/skogbruk ....................................... 75Journalistikk/mediefag .................................. 889Jus ............................................................... 83Kunst/kunsthåndverk ................................... 1 504MBA (Master of business and administration) 334Medisin ........................................................ 2 008Merkantile fag ............................................. 2 839Musikk ......................................................... 230Odontologi ................................................... 44Psykologi ...................................................... 484Realfag ......................................................... 155Samfunnsvitenskapelig fag ........................... 887Samfunnsøkonomi ....................................... 127Sosialfag ...................................................... 32Sykepleie ...................................................... 485Teater .......................................................... 156Teknologiske fag .......................................... 1 416Teologi ......................................................... 39Tolk/translatør .............................................. 29Veterinær ..................................................... 302Annen utdanning ......................................... 48



131

reelle tallene høyere enn tabellen viser,ettersom de fleste som har forskerutdan-ningsopphold i utlandet ikke har støttefra Lånekassen.7

Utenlandsstudenter fordeler seg noe uliktpå fagområder enn de som studerer iNorge. De er klart overrepresentert påfag som kunst, journalistikk, arkitektur,merkantile fag og medisinske fag. Eksem-pelvis studerte drøyt en tredel av allenorske medisinstudenter i 2003 i utlan-det. Det er flere norske journalistikk- ogkunstfagstudenter utenfor landets gren-ser enn innenfor. På den annen side erdet få som tar profesjonsrettede høgsko-leutdanninger som lærerutdanning, inge-niørutdanning og helseog sosialfag iutlandet. Fordelingen på fag må ses isammenheng med hvilke utdanninger deter, og har vært, mulig å få støtte til, oghvilke fagområder i Norge som har fåstudieplasser i forhold til etterspørselen.Mens det tidligere hovedsakelig ble gittstøtte til utdanninger som var etterspurt idet norske arbeidsmarkedet, har studen-tene i dag større valgfrihet med hensyn tilfagspektrum. Dette kan tenkes å medføreat flere tar utdanninger som det kan blivanskelig å skaffe seg relevant jobb med.

Resultater fra undersøkelser blantutenlandsstudenterVi har skissert en del forutsetninger ogrammevilkår for utenlandsstudier, og viststatistikk om utenlandsstudenter. Nå skalvi gå over til å se på studentenes syn påstudier i utlandet, gjennom å presentereresultater fra undersøkelser som er fore-tatt blant norske utenlandsstudenter(Stensaker og Wiers-Jenssen 1998, Wiers-Jenssen 1999, 2000, 2003a, 2003b).Studentene er bedt om å vurdere forholdsom motiver for å studere i utlandet,studieinnsats og trivsel med lærestedet.Det vil også presenteres data fra en un-

dersøkelse blant tidligere utenlands-studenter, Kandidatundersøkelsen 2002(Wiers-Jenssen 2005, Wiers-Jenssen ogTry 2006). Denne undersøkelsen innehol-der informasjon om kandidater utdanneti perioden 1997-1999 på de fleste høyeregradsstudier, samt fysioterapeuter, syke-pleiere og ingeniører på lavere grad. Deter hovedsakelig gradsstudenter sominngår i alle disse undersøkelsene.

Har utenlandsstudentene annenbakgrunn enn de som studerer iNorge?Vi har vært inne på at utenlandsstudente-ne fordeler seg annerledes på fagområderenn studenter i Norge. Et naturlig oppføl-gingsspørsmål er om utenlandsstudente-ne skiller seg fra de som studerer i Norgeogså når det gjelder andre forhold. Resul-tater fra Kandidatundersøkelsen 2002viser at en høyere andel av utenlandskan-didatene enn kandidatene utdannet iNorge har foreldre med høy utdanning(67 mot 57 prosent). Denne tendensengjelder for studenter på de fleste fagom-råder. Personer fra Oslo-regionen er klartoverrepresentert blant utenlandskandida-tene, noe som også framgår av statistikkfra Lånekassen (Lånekassen 2003). Uten-landskandidatene har oftere familie somhar bodd i utlandet. Mens 43 prosent avutenlandskandidatene har foreldre somhar bodd i utlandet i en periode på ethalvt år eller mer, gjelder dette bare 26prosent av de som er uteksaminert iNorge. Utenlandskandidatene har ogsåoftere foreldre av utenlandsk opprinnelse(hovedsakelig fra vestlige land), og det erflere som selv har bodd utenlands tidlige-re. Dette tyder på at utenlandsstudier tilen viss grad er en familietradisjon, etfenomen som også er beskrevet i interna-sjonale studier (Opper, Teichler ogCarlsson 1990, Murphy-Lejeune 2002).


132

En av forestillingene som har versert omutenlandsstudenter, er at de har dårligekarakterer fra videregående skole. Somdet framgår av tabell 3, har utenlands-kandidatene i snitt litt svakere karaktererfra videregående enn de som har studert iNorge, men dette gjelder ikke for alleutdanninger. Utenlandskandidater påøkonomisk/administrative fag og ulikehelsefagsutdanninger har signifikantdårligere karaktersnitt enn de som harstudert tilsvarende fag i Norge.

Det er rimelig å anta at utenlandsstuden-ter kan skille seg fra de som er utdannet iNorge også når det gjelder andre forhold.Eksempler på dette kan være studiemoti-vasjon og personlighetstrekk. Kvalitativeintervjuer med utenlandsstudenter indi-kerer at mange av dem har høy studie-motivasjon, og studentene selv mener atpersonlige egenskaper som selvstendig-

het, pågangsmot og utadvendthet kanvære avgjørende for å velge utenlandsstu-dier (Stensaker og Wiers-Jenssen 1998).En sammenlikning av norske medisin-studenter i inn- og utland tyder på at desom studerer i utlandet har en litt anner-ledes personlighetsprofil enn de somstuderer i Norge (Aasland og Wiers-Jenssen 2001). Blant annet skårer delavere på dimensjonen "sårbarhet" oghøyere på dimensjonen "intensitet", sett iforhold til de som studerer i Norge. Vi erikke kjent med at det foreligger annenforskning om hvorvidt utenlandsstuden-tene utgjør en selektert gruppe medhensyn til personlighetsprofil.

Hvordan begrunner studentene sinevalg knyttet til valg av studier iutlandet?Studentenes begrunnelser for å studere iutlandet er komplekse, men kan gjennomfaktoranalyse deles inn i tre hovedkatego-rier. Den ene kategorien samler oppmotiver knyttet til ønske om å få nyeimpulser, for eksempel eventyrlyst, ønskeom å studere i et internasjonalt miljø ogønske om å lære språk og kultur. De flesterapporterer at slike forhold har storbetydning, men studenter på medisin ogandre helsefag vektlegger dette noemindre enn andre. Den andre kategoriener knyttet til ønske om å få en annerledesutdanning. Det kan være en utdanningsom ikke finnes i Norge, eller en utdan-ning som antas å ha bedre kvalitet iutlandet. Det er særlig kunststudenter ogde som tar økonomi- og hotellfagsutdan-ninger som legger vekt på dette. Dentredje kategorien har vi kalt dedikert.Denne dreier seg om at man ikke fårplass på ønsket utdanning i Norge, kom-binert med sterkt ønske om å få et be-stemt yrke. Studenter på medisin ogandre helsefag vektlegger dette i betyde-lig større grad enn andre. Denne type

Tabell 3. Selvrapportert karaktersnitt fravideregående skole blant nordmennsom ble uteksaminert fra utenlandskeog norske læresteder i perioden 1997-1999

Uteksaminert Uteksaminerti utlandet i Norge

(N=914) (N=1 383)

Totalt1 .................... 4,49 4,60Teknisk/naturviten-skapelig utdanningpå høyere nivå ....... 4,57 4,68Økonomi ogadministrasjon1 ....... 4,44 4,77Samfunnsfag .......... 4,64 4,48Humaniora ............. 4,79 4,59Medisin1 ................. 5,06 5,33Andre helsefag på ¨høyere nivå1 ........... 4,70 5,10Helsefag lavere nivå1 4,23 4,45Kunst ..................... 4,53 4,54Annet ..................... 4,59 4,46

1 p<0,05.Kilde: Wiers-Jenssen (2005).


133

motivasjon har trolig vært langt merutbredt i perioder med strengere ad-gangsregulering på mange utdanninger iNorge. For de fleste studenter er det enkombinasjon av ulike forhold som spillerinn på beslutningen om å reise ut. Det erviktig å understreke at motivene er ster-kere knyttet til "lyst" enn "tvang". Det erførst og fremst mulighetene ved uten-landsstudier som trekker: å studere i etinternasjonalt miljø, å lære språk ogkultur og forbedre mulighetene for eninternasjonal karriere. Det er også verd åmerke seg at blant studenter som i ut-gangspunktet ville foretrukket å studere iNorge, er det mange som endrer prefe-ranse etter en tid i utlandet. Eksempelvisville to av tre medisinstudenter i utlandeti utgangspunktet foretrukket en studie-plass i Norge. Etter å ha bodd i utlandeten stund mener kun en av tre det samme.Noen synes altså å bli mer positive til åstudere i utlandet i løpet av studietiden.

Valg av studieland begrunnes ut fraspråklige hensyn, og at studentene ønskerå gå på et bestemt lærested. Som vi så avtabell 1, velger relativt få å studere i landder undervisningsspråket ikke er engelskeller nordiske språk. Noen opplyser atanbefalinger fra familie og venner harhatt betydning for valg av studieland.Blant de som studerer i Australia og Øst-Europa er det også en del som understre-ker at lavt kostnadsnivå har hatt betyd-ning. Et flertall av australiastudenteneframhever også klima som medvirkendeårsak til valg av studieland. Når detgjelder valg av lærested, oppgir omtrenthalvparten at lærestedets renommé haravgjørende eller stor betydning. Forholdsom markedsføring, lett tilgjengelig infor-masjon og enkel søknadsprosess blir ogsåvektlagt av mange. Om lag hver tredjestudent oppgir at valg av lærested varnokså tilfeldig.

Høy grad av tilfredshet medutenlandsoppholdetRundt åtte av ti utenlandsstudenter opp-gir å være fornøyd med lærestedet, ogover halvparten er svært fornøyd. Dette eren høyere andel tilfredse enn vi finnerblant studenter ved læresteder i Norge(Wiers-Jenssen og Aamodt 2002). Høygrad av tilfredshet kan tenkes å ha sam-menheng med at utenlandsstudentenekan utgjøre en selektert gruppe medhensyn til studiemotivasjon. Det er rime-lig å anta at det kan kreve større over-veielse å bosette seg i utlandet i flere år,enn å søke seg inn på nærmeste høgskolei Norge.

To av tre utenlandsstudenter mener atdet faglig sett er en fordel å studere iutlandet framfor i Norge. Graden avtilfredshet med utenlandsoppholdetgenerelt og lærestedet spesielt, varierermellom studieland. De som studerer iUSA og Storbritannia er mest fornøyd, ogopplever i høy grad at lærestedet innfrirforventningene. De som studerer i euro-peiske land (utenom Norden og Storbri-tannia) og Australia synes å være littmindre fornøyd med lærestedet sitt.Studenter i Europa oppfatter den fagligekvaliteten som god, men tilfredshetenmed pedagogisk opplegg, administrativservice og liknende er noe lavere. Enmulig forklaring er at utdanningsmodelle-ne i en del europeiske land kan oppfattessom mer hierarkiske og autoritære ennhva man er vant med fra Norge.

De fleste studentene legger stor vekt påat utenlandsoppholdet gir et utbytteutover det reint faglige. Språkkunnska-per, personlig utvikling og mulighet foren internasjonal karriere er forhold sommajoriteten av studentene anser sombetydningsfulle. Figur 7 viser hvordanstudentene vektlegger at ulike positive


134

aspekter ved utenlandsoppholdet har hattbetydning for dem. Vektlegging av utbyttevarierer til en viss grad med studieland.Eksempelvis legger ikke studenter i Nor-den og Øst-Europa særlig vekt på språk-kunnskaper, mens dette er svært viktigfor de fleste som studerer andre steder.

Å studere i utlandet kan også tenkes åmedføre en del ulemper. Men studentenetillegger negative forhold mye mindrevekt enn positive forhold.8 Mindre kon-takt med venner og familie i Norge er deulempene som flest oppgir å ha betyd-ning. En del er imidlertid bekymret for atnorske arbeidsgivere kan mangle kjenn-skap til utdanningen, og at det kan bli etproblem at de mangler faglig nettverk iNorge. Mer enn åtte av ti studenter trorlikevel at norske arbeidsgivere vil sepositivt på at de har utdanning fra ut-landet.

Utenlandsstudier medfører en rekkeutfordringer av språklig, sosial og prak-tisk karakter, og mange opplever at dehar vokst på disse utfordringene. I dybde-intervjuer forteller studenter om ulikeproblemer de hadde i startfasen av uten-landsoppholdet, som for eksempel åskaffe seg bosted, nye venner og å setteseg inn i et annet lands kultur. I ettertidsynes de fleste å tolke denne type start-vansker som positive utfordringer og enkilde til personlig utvikling. Helhetsvur-deringen av utenlandsoppholdet er over-veiende positiv. På spørsmål om å gi entotalvurdering av utenlandsoppholdet,svarer 67 prosent at de er svært fornøyd,og ytterligere 21 prosent er litt fornøyd(se figur 8).

Det er verdt å merke seg at det er fleresom er svært fornøyd med utenlandsopp-holdet enn med lærestedet de studererved. Dette støtter opp under antakelsenom at utenomfaglige forhold har storbetydning for studentenes tilfredshet medstudieopphold i utlandet.

Tilpasning og integrasjonSom utenlandsstudent er man verkenturist eller emigrant, men må skape segen identitet et sted på skalaen mellom

Figur 7. Fordeler med utenlandsstudier. Prosent

0 20 40 60 80 100

Godt miljø blant denorske studentene

Kjennskap til etannet lands kultur

Utdanning medannerledes innhold

Perspektiver pånorske forhold

Utenlandskevenner/kontakter

Øker mulighetenefor en internasjonalkarriere

Personlig vekst

Språkkunnskaper

Prosent

Svært stor betydningNokså stor betydningLiten betydningIngen betydning

Kilde: Wiers-Jenssen (2003a).

Figur 8. Samlet vurdering av studieoppholdet iutlandet. Prosent

Svært fornøyd, 67 prosent

Svært misfornøyd, 6 prosent

Litt fornøyd,21 prosent

Litt misfornøyd, 2 prosent

Verken fornøydeller misfornøyd, 4 prosent

Kilde: Wiers-Jenssen (2003a).


135

disse ytterpunktene. Overgangen tilrollen som utenlandsstudent er av flereforskere beskrevet som vanskelig, blantannet fordi man kan bli utsatt for en formfor kultursjokk (se for eksempel Volet ogRenshaw 1995, Furnham 1986). De flestenordmenn studerer i land som er kultu-relt og språklig sett relativt velkjente, ogdette er trolig en medvirkende årsak til attilpasningen til tilværelsen som uten-landsstudent synes å gå relativt greit. Enannen viktig årsak er at de norske studen-tene som regel reiser ut fordi de har lyst,ikke fordi de må. Dette innebærer troligat de er innstilt på utfordringer. Godøkonomi og liten sannsynlighet for å bliutsatt for rasediskriminering, er andrefaktorer som tilsier at nordmenn hargode muligheter for å takle tilpasnings-prosessen på en god måte.

I dybdeintervjuer forteller studentene ommange utfordringer den første tiden iutlandet, både av språklig, kulturell ogpraktisk art. De fleste norske studenter iutlandet gir inntrykk av å tilpasse segtilværelsen som utenlandsstudent relativtraskt, men tilpasningstiden varierer medden språklige og kulturelle distansen fraNorge. Nesten alle som studerer i nordis-ke og engelskspråklige land oppgir å væretilpasset til både språk, kultur og studie-struktur i løpet av noen måneder. De somstuderer i europeiske land utenom Nor-den og Storbritannia bruker lenger tid påtilpasningsprosessen. Språk, kultur ogstudiestruktur synes å være særlig utford-rende for de som studerer i Øst-Europa.Dette kan ha sammenheng med at defleste nordmenn som studerer i de sist-nevnte landene går på engelskspråkligeprogrammer, og at de omgås mest nord-menn og andre utlendinger også påfritiden. Halvparten av studentene i Øst-Europa omgås aldri eller nesten aldristudenter fra vertslandet, og det er rime-

lig å anta at dette har konsekvenser forgrad av integrasjon og trivsel.

I en analyse av hvilke forhold som påvir-ker totalvurderingen av utenlandsopphol-det, der det blant annet kontrolleres forstudieland og fag, finner vi at hyppigomgang med vertslandets studenterpåvirker trivselen positivt (Wiers-Jenssen2003b). Dette er også vist i studier fraandre land (Klinenberg og Hull 1979,Furnham 1986). Våre data viser også atde som var motivert av "lystmotiver" for åreise ut, ser mer positivt på utenlands-oppholdet enn andre. Dette tyder på atinnstillingen til, og motivasjonen for, åstudere i utlandet påvirker utbyttet avutenlandsoppholdet. Den enkeltfaktorensom synes å ha størst betydning for total-vurderingen av utenlandsoppholdet erimidlertid tilfredshet med universitetet/høgskolen man går på.

StudieinnsatsHvor mye tid bruker utenlandsstudentenepå studierelaterte aktiviteter? Gjennom-snittlig ukentlig studieinnsats er klarthøyere blant utenlandsstudenter ennblant de som studerer i Norge. Studieinn-satsen varierer med fagfelt (se figur 9) ogen rekke andre faktorer, men i snitt bru-ker utenlandsstudentene over 40 timerper uke til studier (Wiers-Jenssen 1999,2003a). Tilsvarende tall fra undersøkelserblant studenter i Norge er 30-34 timer(Wiers-Jenssen og Aamodt 2002, Hovd-haugen 2004, Jensen og Nygård 2000).

Høy tidsbruk blant utenlandsstudenterkan ha sammenheng med flere forhold.Det kan tenkes at kravene til studieinn-sats er høyere, men det er også muligstudentene bruker mer tid på grunn avhøyere motivasjon, mer tid til disposisjon(færre forpliktelser enn i Norge), ut-fordringer med tilpasning til


136

undervisningsspråk og -modell ellerdårligere forkunnskaper.

Nærmere halvparten av utenlandsstuden-tene mener de bruker mer tid på studieneenn medstudenter fra vertslandet. Selvmener de at de viktigste årsakene tildette er "større interesse for studiene","mindre deltidsjobbing og andre forplik-telser ved siden av studiene" og "størrenederlag å ikke mestre studiene når manhar reist ut for å studere". Språkproble-mer og uvante undervisningsformertillegges også en viss betydning, mensrelativt få knytter den høy arbeidsinnsat-sen til dårlige forkunnskaper. Kort opp-summert kan vi si at studentene selvrelaterer sin høye arbeidsinnsats i førsterekke til høy motivasjon og færre konkur-rerende forpliktelser. Barrierer av språk-lig, pedagogisk eller kognitiv art tilleggesmindre vekt, selv om noen understrekerat slike forhold hadde betydning i denførste fasen av utenlandsoppholdet. Man

kan imidlertid tenke seg at de som opple-ver den første fasen av utenlandsopphol-det som svært utfordrende, av fagligeeller sosiale årsaker, velger å reise hjemtil Norge etter kort tid. De som avbryterutenlandsstudiene har vi imidlertid ikkeinformasjon om.

Økonomiske forholdHvordan finansierer utenlandsstudentenesitt utenlandsopphold? I en undersøkelseforetatt i 1998 svarte studentene at støt-ten fra Lånekassen var den desidertviktigste finansieringskilden9 (Wiers-Jenssen 1999). I snitt finansierte de omlag tre firedeler av utgiftene gjennom lånog stipend fra Lånekassen. Seks av tispedde på med egne arbeidsinntekter oghalvparten oppga å få økonomisk støttehjemmefra. De sistnevnte finansierings-kildene utgjorde henholdsvis 10 og 8prosent av totalbudsjettet. De som haddeforeldre med høyt inntektsnivå mottokoftere og mer økonomisk støtte fra fami-lie. De som gikk på læresteder med særlighøye studieavgifter (over 100 000 kronerper år i 1998), hadde oftere foreldre medhøye inntekter.

De som studerer i utlandet har ofte dårli-gere muligheter til å spe på studielånetmed arbeidsinntekter. Mens om lag 15prosent av utenlandsstudentene jobberved siden av studiene i semesteret, gjel-der dette halvparten av alle studentene iNorge. Dette medvirker til at utenlands-studentene ofte opparbeider seg merstudiegjeld enn studenter på tilsvarendefag i Norge. Tall fra Kandidatundersøkel-sen 2002 viser at utenlandsstudenter påde fleste fagområder har en høyere sam-let studiegjeld ved avsluttet utdanning, istørrelsesorden 20 000-40 000 kronerhøyere enn for de med tilsvarende utdan-ninger fra Norge (Wiers-Jenssen 2005).

0 10 20 30 40 50 60 70

Kunstfag

Andre helsefag

Medisinske fag

Humaniora/samfunnsfag

Økonomi/administrasjon

Teknologi/realfag

Totalt

Antall timer

Før en eksamensperiode Normaluke

Kilde: Wiers-Jenssen (1999).

Figur 9. Gjennomsnittlig antall timer brukt påstudier per uke


137

Hvor mange blir boende i utlandet?Når man spør norske utenlandsstudenterhvor de ønsker å arbeide når de harfullført utdanningen, svarer om lag halv-parten at de tror de vil arbeide i utlandetde første årene etter endt utdanning(Wiers-Jenssen 1999, 2003a). Andelensom faktisk blir værende i utlandet erlangt lavere. En av fem er bosatt i utlan-det 3,5-5 år etter eksamen. (Stortings-melding nr 19 1996-97, Wiers-Jenssen2005.) Noe flere (35 prosent) har arbei-det i utlandet på et eller annet tidspunktetter endt utdanning. Det er ubetydeligeforskjeller i andelen menn og kvinnersom vender tilbake til Norge, og vi finnerheller ikke noe klart mønster i hvilkefaggrupper som blir værende i utlandet.Årsakene til at flere enn forventet vendertilbake til Norge kan relateres til bådejobbmuligheter og livsfasefaktorer. Ar-beidsledigheten er lavere i Norge enn imange andre land, og velferdsordningersom for eksempel permisjon i forbindelsemed fødsler er gunstige.

Blant de som har hatt et utenlandsopp-hold på mindre enn ett år i løpet avstudietiden (delstudenter), har hvertiende skaffet seg arbeidserfaring frautlandet i løpet av de første fire-femårene av karrieren. Tilsvarende tall forkandidater uteksaminert ved norskelæresteder er ca. 3 prosent. Vi kan fastslåat det i første rekke er de som er uteksa-minert i utlandet, altså gradsstudenter,som velger å ta seg jobb i utlandet. Sat-singen på utdanning i utlandet har likevelikke medført noen massiv "brain drain"(hjerneflukt) fra Norge fram til nå. Noenvelger å bo i utlandet i en periode, mendet er rimelig å anta at også en del avdisse vil vende tilbake på et seinere tids-punkt. At nordmenn tilegner seg arbeids-erfaring i utlandet, kan medføre tilførselav viktig kunnskap og nye impulser til

norsk arbeidsliv. Noen utenlandsstuden-ter tar også med seg utenlandske partne-re tilbake til Norge og bidrar gjennomdette også til "brain gain". Eksempelvisviser en studie av inngående forskermobi-litet til Norge at hver tredje utenlandskeforsker som arbeider i Norge har reist hitthovedsakelig på grunn av en partner mednorsk tilknytning (Nerdrum, Ramberg ogSarpebakken 2003).

Uttelling på arbeidsmarkedetI hvilken grad får de som har studert iutlandet uttelling for sin kompetanse påarbeidsmarkedet? Dette er et tema dethar foreligget lite kunnskap om, både iNorge og andre land. Men i NIFUs Kandi-datundersøkelsen 2002 har vi hatt mulig-het for å sammenlikne arbeidsmarkedsut-byttet blant kandidater utdannet i utlan-det med kandidater som har tilsvarendeutdanning fra Norge. Analysene viser atutdanning fra utlandet har både positiveog negative effekter på arbeidsmarkeds-utbyttet (Støren og Wiers-Jenssen 2004,Wiers-Jenssen 2005, Wiers-Jenssen ogTry 2006).

Utenlandskandidatene nytter seg av flerekanaler for å søke arbeid etter endt ut-danning enn de som er uteksaminert iNorge. De sender også flere søknader førde får jobb, og høyere andeler oppleverperioder med arbeidsledighet i de førsteårene etter avsluttet utdanning. Multi-variate analyser, som kontrollerer for enrekke demografiske og jobbspesifikkevariabler, viser at de som er uteksaminerti utlandet har noe lavere sannsynlighetfor å være i arbeid enn de som har til-svarende utdanning fra Norge, tre til femår etter at utdanningen er fullført. Uten-landskandidater som er i arbeid, har enlitt høyere risiko for å være overkvalifi-sert for jobben.


138

De som er uteksaminert i utlandet haraltså noe større problemer med å finneseg en (relevant) jobb enn personer medtilsvarende utdanning fra Norge, selv omforskjellene ikke er dramatisk store. Hvisman bruker sannsynligheten for å være iarbeid som suksessindikator, ser det utsom om det å ha eksamenspapirer fraNorge, men i tillegg ha et utenlandsopp-hold av varighet ett-to år i løpet av stu-dietiden, er det som gir best uttelling hosnorske arbeidsgivere. Dette er i samsvarmed en holdningsundersøkelse blantsvenske arbeidsgivere (Zadeh 1999).Disse gir uttrykk for at de foretrekker åansette personer med deler av utdannin-gen fra Sverige og deler av utdanningenfra utlandet, framfor personer som kunhar utdanning fra henholdsvis Sverigeeller utlandet. Det har imidlertid ikkevært foretatt tilsvarende undersøkelserblant norske arbeidsgivere.

Utenlandskandidatene er overrepresen-tert i privat sektor. Om dette skyldes at deforetrekker å jobbe i privat næringsliv,eller om det offentlige har en rekrutte-ringspraksis som gjør det vanskeligere forutenlandskandidater å nå opp, er etåpent spørsmål. Utenlandskandidatenehar også noe høyere lønn enn de medtilsvarende utdanning fra Norge. Som detframgår av figur 9, er dette en tendenssom gjør seg gjeldende for kandidater påde fleste fagområder. Lønnsgapet skyldesdelvis at flere av utenlandskandidatenearbeider i privat sektor og i internasjona-le firma, der lønnsnivået er høyere. Menogså i multivariate analyser der vi kon-trollerer for slike jobbspesifikke variabler,er det en tendens til at de utenlandsut-dannede har litt høyere lønn. Hva detteskyldes er usikkert. En mulig tolkning erat utenlandsstudentene utgjør en selek-tert gruppe med hensyn til personligeegenskaper og erfaringer, og at dette

belønnes når de får innpass i arbeidsmar-kedet.

Analysene viser også at utenlandskandi-datene oftere har arbeid med internasjo-nalt tilsnitt. En høyere andel er ansatt iinternasjonale firma og har arbeid sommedfører reisevirksomhet i utlandet. Deter også høyere andeler som bruker ofterefremmedspråk i ulike jobbsituasjoner. Desom er utdannet i land der undervisnin-gen foregår på engelsk, er de som i størstgrad bruker språk i arbeidssituasjonen.Blant de som er utdannet i land derundervisningen foregår på tysk, franskeller andre språk, rapporterer over halv-parten at de ikke, eller i liten grad, nytter

Figur 10. Brutto ordinær månedslønn for syssel-satte kandidater i heltidsstilling.November 2002. 1 000 kroner

0 10 20 30 40

Annet

Kunst

Helsefag pålavere nivå

Andre helsefagpå høyere nivå

Medisin

Humaniora

Samfunnsfag

Økonomi ogadministrasjon

Teknisk/naturvit.på høyere nivå

Totalt

Månedslønn i 1 000 kroner

Uteksaminert i NorgeUteksaminert i utlandet

Kilde: Wiers-Jenssen (2005).


139

undervisningsspråket fra studietiden i sinnåværende jobb. Relativt mange uten-landskandidater får ikke nyttet det vi kankalle landspesifikk tilleggskompetanse iyrkesmessig sammenheng. De kan likevelha nytte av mer generelle, eller transna-sjonale, tilleggskunnskaper, som for ek-sempel andre perspektiver på Norge,erfaringer med å takle kulturelle utford-ringer etc.

Kandidatundersøkelsen 2002 er utførtblant kandidater som ble uteksaminert i1997-1999. Dette innebærer at de storestudentkullene som er utdannet i Austra-lia i liten grad er inkludert, siden fåaustraliastudenter var ferdigutdannet pådette tidspunkt. Det er heller ikke allefagområder som dekkes i undersøkelsen.Eksempelvis er studenter fra kunstfag ogjournalistikk i liten grad representert, selvom vi finner svært mange nordmenn pådisse fagområdene i utlandet. Det erderfor behov for nye undersøkelser omman skal får informasjon om arbeidsmar-kedsutbyttet for nye grupper norskeutenlandsstudenter.

Oppsummerende avslutningStudenteksport fra Norge er ikke noe nyttfenomen, men årsakene til eksporten harendret seg. Tidligere var utenlandsstudieri betydelig grad en dyd av nødvendighet,både for samfunnet og for den enkelte. Idag kan studentstrømmen til utlandet istørre grad betraktes som en del av enbevisst satsing på internasjonalisering,men også til en viss grad som en konse-kvens av globalisering og markedstenk-ning i høyere utdanning. Gunstige ram-mebetingelser har bidratt til at en høyandel av norske studenter velger å stude-re i utlandet, sammenlignet med de flesteandre vestlige land.

Et klart flertall av norske utenlands-studenter studerer i engelskspråklige ognordiske land. Australia og Storbritanniaer de landene som mottar flest norskestudenter, fulgt av Danmark, USA ogSverige. Det siste tiåret har det vært sterkvekst i antall norske utenlandsstudenter,og nytt i denne perioden er at mangesøker seg til Australia og engelskspråkligeprogrammer i Ungarn og Polen. Det er fånordmenn som studerer i ikke-vestligeland, men vi ser en tendens til at utveks-lingsstudenter/delstudenter velger merutradisjonelle studieland enn de som tarmange år av utdanningen utenfor Norge.Utenlandsstudentene er spredd på mangefag, men de mest populære fagområdeneer merkantile fag, medisinske fag, kunst-fag og journalistikk/media.

De som studerer i utlandet skiller seg noefra de som studerer i Norge når det gjel-der bakgrunn. Det er en overrepresenta-sjon av ungdom fra Oslo-regionen, og deter en større andel som har foreldre medhøy utdanning. Om lag dobbelt så mangesom har foreldre som har bodd i utlan-det, og flere som har bodd i utlandet selv.Utenlandsstudier ser til en viss grad ut tilå være en familietradisjon. Flertallet avstudentene reiser ut fordi de har lyst til åstudere i utlandet, ikke fordi mangel påfagtilbud eller studieplasser i Norge gjørat de føler seg tvunget til å forlate landetfor å få den utdanningen de vil ha. Påenkelte fagområder, som for eksempelmedisin, er likevel adgangsregulering iNorge en viktig årsak til å reise ut.

Studentene ser stort sett positivt på uten-landsoppholdet. De er opptatt av å fram-heve at de i tillegg til selve utdanningentilegner seg en rekke "bonuskunnskaper"som språklig og kulturell kompetanse. Deer også av den oppfatning at utdanning iutlandet byr på en rekke utfordringer


140

som gir grunnlag for personlig utvikling.Studentenes tilfredshet må ses i sammen-heng med deres motiver for å reise ut, atde har gunstige økonomiske rammevilkår,at de velger studieland som kulturelt settligger relativt nært. Fire av fem somstuderer i utlandet, er tilbake i Norge tretil fem år etter avsluttende eksamen, og"brain drain" er således et lite problem.

Utdanning fra utlandet har både positiveog negative effekter på utbyttet i arbeids-markedet. Sett i forhold til de som eruteksaminert i Norge, har utenlands-kandidater i noe større grad opplevdarbeidsledighet, og utvist mer søkeaktivi-tet før de kom i arbeid. Andelen sommener de er overkvalifisert for sin jobb erlitt høyere. De som er i arbeid, har imid-lertid noe høyere lønn, og de har ofterejobber med internasjonalt tilsnitt. For-skjellene i arbeidsmarkedsutbyttet mel-lom de som har studert i utlandet og desom har studert i Norge er relativt små,og det kan hevdes at det er høy grad avaksept for utdanning fra utlandet i detnorske arbeidsmarkedet. Likevel er dettegn som tyder på at det kan være noenbarrierer knyttet til å få innpass på ar-beidsmarkedet, og at landspesifikk til-leggskompetanse ikke alltid kommer tidnytte i yrkesmessig sammenheng.

Noter1 Skolepengestøtten utgjorde for studieåret

2005/06 opp til 52 320 kroner i stipend og lån(70 prosent stipend for mastergrads- og del-studenter, 50 prosent for studenter på bachelor-nivå) og 50 000 kroner i lån. I tillegg er detmulig å få tilleggsstipend på opptil 55 320kroner per år for utdanninger på visse læreste-der, men denne støtten forutsetter at man førsttar opp maksimalt lån. Reisestøtten avhenger avstudieland. Fra studieåret 2005/06 to hjem-reiser, mot tidligere tre.

2 Det har vært relativt få søkere til språkstipendet,noe som blant annet må ses i sammenheng medat det i praksis utbetales etterskuddsvis og atkriteriene for å få det kan være vanskelige åoppfylle.

3 Statistikken inneholder personer som har søkt,men fått avslag, men disse utgjør en svært litendel av totaltallet (under 3 prosent). Statistikkeninneholder ikke personer som ikke har søkt omstøtte fra Lånekassen. Det antas imidlertid atdenne andelen er relativt lav, da de fleste vilønske å motta stipend, selv om de ikke søkerlån.

4 Lånekassens statistikk har den begrensning atden kun inneholder personer som har fått lånog/eller stipend gjennom Lånekassen. Vi harikke grunn til å tro at antallet personer somvelger å ta utdanning i utlandet uten noen somhelst støtte fra Lånekassen, er særlig stort.

5 Til sammen 504 av de som søkte støtte tilgradsstudier og videregående skole fikk avslagpå søknaden. Vi har ikke informasjon om disselot være å påbegynne studiene, eller finansierteutdanningen på annet vis.

6 Utdanningskategoriene i Lånekassens statistikker endret ved flere anledninger.

7 Få forskerutdanninger er støtteberettiget iLånekassen. De fleste norske doktorgradsstuden-ter både i utland og innland er finansiert gjen-nom stipend/lønn fra arbeidsgiver (som ofte erforskningsinstitutter eller universiteter).

8 En medvirkende årsak til dette, kan være at desom trives dårlig avbryter studiet og reiser hjem.

9 Dette må ses i sammenheng med at de studente-ne som er spurt er kunder hos Lånekassen.

ReferanserAasland, O. G. og J. Wiers-Jenssen(2001): Norske medisinstudenter i utlan-det - karriereplaner, personlighet, røykingog alkoholbruk. Tidsskrift Nor Lægefore-ning 121:1677-82.

Altbach, P. G. (2003): Foreign Study:Changing Patterns and Competitive Chal-lenges. International Higher Education,30, pp. 2-3. Boston: The Boston CollegeCentre for International Higher Edu-cation.


141

Bie, K. N. (1974): Students Abroad. Oslo:University of Oslo, Institute for Educatio-nal Research.

Furnham, A. (1986): The experience ofbeing an overseas student. I Furnham. A.S. Bochner Culture Shock, London:Methuen.

Hovdhaugen, E. (2004): Tidsbruk ogambisjon. Skriftserie 16/2004. Oslo:Norsk institutt for studier av forskning ogutdanning.

Jensen, K. og R. Nygård (2000): Student-identitet og samfunnsmoral. Søkelys påhøyere gradsstudenters norm- og verdiset-tingssystem. Skriftserie nr. 4. Oslo: UiO,Innsatsområdet etikk.

Klinenberg, O. og F. Hull (1979): At aforeign university. An international studyof adaptation and coping. New York:Praeger.

Lånekassen (2003): Norske elever ogstudenter i utlandet 2002-2003. Oslo:Lånekassen.

Lånekassen (2004): Norske elever ogstudenter i utlandet 2003-2004. Oslo:Lånekassen.

Meek, V. L. (2003): "On the Road toMediocrity? Governance and Manage-ment of Australian Higher Education inthe Market Place", in Amaral, A., G. Jonesand B. Karseth (eds.) Governing higherEducation: National Perspectives on Insti-tutional Governance, Dordrecht: KluwerAcademic Publishers, pp. 235-260.

Nerdrum, L, I. Ramberg og B. Sarpebak-ken (2003): Inngående forskermobilitet iNorge. Skriftserie 10/2003. Oslo: Norsk

institutt for studier av forskning og ut-danning.

Opper S., U. Teichler og J. Carlsson(1990): Impacts of Study Abroad Program-mes on Students and Graduates. London:Jessica Kingsley Publishers.

Murphy-Lejeune, E. (2002): StudentMobility and Narrative in Europe. London:Routledge.

NOU 1989:13: Grenseløs læring.

OECD (2003): Education at a glance2003. Paris: OECD.

Stensaker, B. og J. Wiers-Jenssen (1998):Utvidet utbytte? Norske studenter iGlasgow, Stockholm, Berlin og København.Rapport 5/1998. Oslo: Norsk institutt forstudier av forskning og utdanning.

Stortingsmelding nr 19 (1996-97): Omstudier i utlandet. Oslo: Kirke-, undervis-nings- og forskningsdepartementet.

Stortingsmelding nr 27 (2000-2001):Gjør din plikt – Krev din rett. Kvalitetsre-form av høyere utdanning. Oslo: Kirke-,utdannings- og forskningsdepartementet.

St. prp. nr. 1 (2003-2004): (Statsbudsjet-tet) Oslo: Finansdepartementet.

St. prp. nr. 1 (2004-2005): (Statsbud-sjettet) Oslo: Finasdepartementet.

Støren, L. A og J. Wiers-Jenssen (2004):Transferability of Higher Education fromAbroad. Unemployment and Skills-Mismatch in Early Career, by Ethnic Back-ground and whether the Education isundertaken Abroad. Paper presentert påTransistions In Youth (TIY)-konferanse INürnberg 3. september 2004.


142

Volet, S. E. og P. Renshaw (1995): Cross-cultural differences in university students’goals and perceptions of study settingsfor achieving their own goals. HigherEducation 30:407-433.

Wiers-Jenssen, J. (1999): Utlendighet ellerutflukt? Norske studenters vurdering av åstudere i utlandet. Rapport 9/99. Oslo:Norsk institutt for studier avforskning og utdanning.

Wiers-Jenssen, J. (2000): Norske medisin-studenter i utlandet. Rapport 12/2000.Oslo: Norsk institutt for studier avforskning og utdanning.

Wiers-Jenssen, J. og P. O. Aamodt (2002):Trivsel og innsats. Studenters tilfredshetmed lærested og tid brukt til studier.Rapport 1/2002. Oslo: Norsk institutt forstudier av forskning og utdanning.

Wiers-Jenssen, J. (2003a): Over bekkenetter vann? Hvorfor studere i utlandet nårdet finnes lignende tilbud i Norge. NIFUskriftserie nr. 26/2003. Oslo: Norskinstitutt for studier av forskning og ut-danning.

Wiers-Jenssen, J. (2003b): Norwegianstudents abroad. Experiences of studentsfrom a linguistically and geographicallypheripheral European country. Studiesand Higher Education 28:391–411.

Wiers-Jenssen, J. og S. Try (2005):Labour market outcomes of HigherEducation from abroad. Studies in HigherEducation 30.

Wiers-Jenssen, J. (2005): Utbytte avutdanning fra utlandet. Rapport 3/2005.Oslo: Norsk institutt for studier avforskning og utdanning – Senter forinnovasjonsforskning.

Zadeh, M. S. (1999): Utlandsstudier – tilhvilken nytta? En utvärdering av effekterav utlandsstudier. Stockholm: Högskole-verket.

http://www.lanekassen.no

http://www.idp.com

http://www.siu.no

http://dbh.nsd.uib.no

Utdanning 2005 Livslang læring i norsk arbeidsliv

143

Livslang læring i norsk arbeidslivTorgeir Nyen og Sveinung Skule, Fafo

InnledningBåde i Norge og internasjonalt har livs-lang læring kommet høyere på den poli-tiske agendaen siden midt på 1990-tallet.Både OECD og EU har satt livslang læringpå dagsorden og formulert målsettingerfor politikkområdet. Samtidig som opp-merksomheten om livslang læring harøkt, har det skjedd en kraftig utvidelse avperspektivet på hva livslang læring dreierseg om. Mens det opprinnelig ble forståttsom tilbakevending til utdannings-systemet for kunnskapsmessig oppdate-ring, er det nå bred enighet om betydnin-gen av voksnes læring på mange ulikearenaer gjennom livet, ikke minst i arbeids-livet (Chellaigh 2000, Bjørnåvold 2001).

Det er et spekter med ulike formål medlivslang læring som gjenspeiler seg ipolitikkdokumentene, både på europeiskog norsk nivå. Målet for den såkalteLisboa-prosessen i EU er å gjøre unionentil den mest konkurransedyktige og dyna-miske kunnskapsbaserte økonomieninnen 2010. Livslang læring skal bidra tilmer kunnskapsbasert vare- og tjeneste-produksjon og dermed til økt verdiskaping.Samtidig er det et siktemål i både norskog europeisk politikk at opplæring skalbidra til å unngå at de som står svakt påarbeidsmarkedet støtes ut, og over påtrygde- og sosialytelser. En slik målsettingom sosial inklusjon har også en velferds-

politisk side, hvor målsettingen ikke bareer verdiskaping, men også ivaretakelse avenkeltindividers velferd og selvfølelse. ILisboa-prosessen går man enda videre ogknytter mål om tilgang til opplæring foralle til et begrep om "social cohesion", sombest kan beskrives som en tilstand hvoralle tar del i og føler seg som en del av etfelles samfunn. Opplæring har her enverdi ut over verdiskapingen og denenkeltes velferd fordi den bidrar til størregrad av aktivt medborgerskap (citizen-ship) og sosialt samhold på tvers avbefolkningsgrupper. I dette inngår detogså demokratisk deltakelse gjennomfolkevalgte organer og andre kanaler.

Å gi like muligheter for livslang læring("lifelong learning for all"), uavhengig avtidligere utdanning, ansettelsesforhold,alder, kjønn, bosted og etnisk tilhørighet,har derfor blitt et viktig siktemål for enrekke politiske initiativer. Å gi alle mulig-heter til læring og utvikling er et mål iseg selv. Dette innebærer spesielle utfor-dringer for grupper som tradisjonelt hardeltatt lite i ulike former for læring. Iforbindelse med Kompetansereformen,som blir nærmere omtalt i avsnitt 2, haretablering av individuelle rettigheter værtett av de sentrale virkemidlene for åbidra til å gi like muligheter, blant annetrettigheter til gratis og tilpasset utdan-ning for de med lavest utdanningsnivå.

Livslang læring i norsk arbeidsliv Utdanning 2005

144

I Norge er det gjort lite forskning påhvilke effekter deltakelse i livslang læringfor voksne har på verdiskaping, inklusjon,samhold og deltakelse i samfunnslivet.Derimot vet vi etter hvert en god del omomfanget og deltakelsen i ulike formerfor læring. Formålet med denne artikkelener å belyse i hvilken grad målsettingen omlivslang læring for alle voksne er realisert iNorge, hva variasjonene i deltakelse skyl-des og hvilke faktorer som hemmer ogfremmer deltakelse i ulike former for læ-ring. I hovedsak tar vi for oss den lærin-gen som skjer i tilknytning til arbeidsli-vet, som har det klart største omfanget.

En rekke spørsmål knyttet til voksnesdeltakelse i opplæring og utdanning blirbelyst.• Hvor mange deltar i utdanning og

opplæring?• Hvem deltar og hva er motivene for å

delta?• Hvem er tilbyderne?• Hvem betaler og hvordan er opplærin-

gen organisert og tilrettelagt?• Hvor store er læringsbehovene, og hva

er hindringene for å delta?• Hvordan har deltakelsen i opplæring og

utdanning endret seg over tid?• Hvordan er deltakelsen i opplæring og

utdanning i Norge sammenliknet medandre land?

Artikkelen starter med en historisk gjen-nomgang av Kompetansereformen, somvar det viktigste politiske initiativet rettetmot voksnes læring fra 1990- og begyn-nelsen av 2000-tallet. Deretter diskuterervi problemene med å måle omfanget ogdeltakelsen i ulike former for læring blantvoksne, og hvordan vi har operasjonalis-ert deltakelse i livslang læring. Vi belyserså empirisk spørsmålene reist ovenfor, ogdiskuterer hvilke forhold som fremmereller hindrer deltakelse i ulike former for

læring i arbeidslivet. Deretter sammenlik-ner vi deltakelsen i etter- og videreutdan-ning i Norge med andre land. Til sluttdiskuterer vi hvorfor arbeidet med Kom-petansereformen så langt ser ut til å hahatt liten innflytelse på deltakelsen iopplæring og videreutdanning, og hvilkebehov det er for videre forskning påområdet.

Kompetansereformen1

Bakgrunnen for Kompetansereformen varen økende bevissthet både i arbeidsliv ogpolitikk om betydningen av kompetanseog livslang læring. Det konkrete reform-arbeidet ble initiert av LO, som på kon-gressen i 1993 vedtok at livslang læringskulle gjøres mulig for alle, og at detderfor skulle utarbeides en nasjonalhandlingsplan for etter- og videreutdan-ning (LO 1995). Vedtaket kom etter flereår med lavkonjunktur og høy arbeidsløs-het. Innenfor LO var det stigende bekym-ring for at de med minst utdanning ogkompetanse var mest utsatt på arbeids-markedet, og for at dette skulle skapegrunnlag for økte klasseskiller mellom desom har utdanning og de som ikke har.Handlingsplanen ble vedtatt i LO våren1995 (LO 1995). Ett av de viktigste for-slagene i handlingsplanen var at arbeids-takerne skulle få en lovfestet rett til åbruke inntil 10 prosent av den betaltearbeidstiden til etter- og videreutdanning.I tillegg var det forslag om å kartleggebehovet for etter- og videreutdanning,videreutvikle ordninger for utdanningsvi-kariater, for å beholde og videreutvikleulike ordninger for å dokumentere ogverdsette realkompetanse, og for å utvik-le mer fleksible opplæringsmodellertilpasset voksne.

Gjennom resten av 1990-tallet jobbet LObåde politisk og gjennom tariff-forhand-linger for å få gjennomført handlings-


145

planens intensjoner (Skule mfl. 2002).Arbeidet fulgte to hovedspor for å for-bedre den enkeltes muligheter for kom-petanseutvikling og læring: Det ene ho-vedsporet var kompetanseutvikling ibedrifter og virksomheter, som handler ombehovet for oppdatering og dyktiggjøringi forhold til nåværende og framtidigeoppgaver i virksomheten. Her har dethele tiden vært stor grad av felles interes-se og samarbeid med arbeidsgiversiden.Det viktigste resultatet langs dette sporetvar at Hovedavtalen mellom LO og NHO i1994 fikk et nytt kapittel om kompetanse-utvikling. Kapittelet gir bedriften ansvaretfor å kartlegge kompetansegap i virksom-heten, og for å organisere og finansiereetterutdanning i tråd med bedriftensbehov. De øvrige hovedavtalene fikktilsvarende bestemmelser. Det andrehovedsporet i arbeidet med etter- ogvidereutdanning handlet om den enkeltesindividuelle mulighet for etter- og videreut-danning utover bedriftens behov, som leddi å skifte jobb eller yrke, eller ut fra per-sonlige behov og interesser. På dette om-rådet fikk hovedavtalen en bestemmelseom permisjon til utdanning, mens finan-sieringen av livsopphold under utdanningble gjenstand for forhandlinger i flerelønnsoppgjør på slutten av 1990-tallet.

Forslaget om rett til å bruke 10 prosentav arbeidstiden til etter- og videreutdan-ning ble fremmet som lovforslag i Stortin-get av Sosialistisk Venstreparti kort etterat handlingsplanen var lagt fram. Ordnin-gen skulle finansieres ved at arbeidsgiverbetalte inn til et fond som skulle dekkelønn og andre kostnader i utdannings-tiden. Også arbeidstakerne og statenskulle betale inn til fondet. Forslaget bleikke vedtatt, men Stortinget vedtok istedet våren 1996 at det skulle nedsetteset offentlig utvalg som skulle skapegrunnlag for en reform for livslang

læring. Utvalget hadde bred deltakelsefra partene i arbeidslivet og ulike depar-tementer, og leverte sin innstilling "Nykompetanse" høsten 1997 (NOU1997:25). Den påfølgende stortingsmel-dingen om Kompetansereformen(St.meld. nr. 42 (1997–98)) ble lagt framvåren 1998. Parallelt forhandlet LO ogNHO fram en felles "Handlingsplan forkompetanse", som en del av tariffoppgjø-ret våren 1998 (LO-NHO 1998). Bådeutvalgsrapporten, stortingsmeldingen ogLO-NHOs handlingsplan legger stor vektpå betydningen av læring utenfor detformelle utdanningssystemet. Spesieltunderstreker rapportene betydningen avarbeidslivet som læringsarena og denorganiserte opplæringen som finner sted iden enkelte bedrift, som en viktig del avden livslange læringen. LO og NHOsfelles handlingsplan slår for eksempel fastat "Kompetanse som tilegnes på arbeids-plassen eller som bransje- eller etatsopp-læring er like verdifull som kompetanseoppnådd ved skoler og universiteter"(LO-NHO 1998:8). Partene var enige omå medvirke til at "skillet mellom grunnut-danning og etter- og videreutdanningviskes ut, slik at livslang læring og læringgjennom arbeid får større betydning", ogtil at "læring som skjer gjennom detdaglige arbeidet blir dokumentert oganerkjent på lik linje med utdanning fraskoler og universiteter".

Forhandlinger og trepartssamarbeid omutviklingen av Kompetansereformen førtefram til en rekke ulike tiltak rettet innmot voksne:• Arbeidstakere som har vært i arbeids-

livet i minst tre år, og som har værtansatt hos samme arbeidsgiver de sisteto årene, har fått rett til å ta hel ellerdelvis permisjon i inntil tre år for ådelta i organisert opplæring. Retten ernedfelt i arbeidsmiljøloven. Utdanning


146

ut over grunnskole eller videregåendeopplæring må være yrkesrelatert for ågi rett til permisjon. Arbeidstakerne kanikke kreve permisjon dersom det vilvære til hinder for arbeidsgivers for-svarlige planlegging av drift og perso-naldisponeringer.

• Utdanning og opplæring betalt avarbeidsgiver er fra 1999 et skattefrittgode for den enkelte. Bedriftene erfritatt for arbeidsgiveravgift på slikeytelser. Skatte- og avgiftsfritaket gjelderkurskostnader og liknende, lønn underopplæring skattes som annen lønnsinn-tekt.

• Voksne født før 1978 har fått rett tilgratis grunnskoleutdanning (fra 2002)dersom de har behov, og gratis videre-gående skole (fra 2000) dersom de ikketidligere har fullført slik opplæring.Voksne som vil benytte seg av denneretten har krav på et opplæringstilbudsom avkortes på grunnlag av en vurde-ring av realkompetansen.

• Et treårig utviklingsprosjekt (Realkom-petanseprosjektet) resulterte i endrin-ger i opplæringsloven og universitets-og høyskoleloven, og etableringen av etnasjonalt system for dokumentasjon ogverdsetting av realkompetanse. Påvideregående nivå har alle fylkeskom-munene etablert rutiner for dokumen-tasjon og vurdering av realkompetan-sen. I høyere utdanning er institusjon-ene forpliktet til å vurdere søkere over25 år på grunnlag av realkompetanse,selv om søkerne mangler studiekompe-tanse. Realkompetansevurderingen kanogså gi grunnlag for avkorting i studiet(Brandt 2005).

• Reglene i Lånekassen er endret slik atvoksne i videregående opplæring harsamme rett til støtte som studenter. Fra2002 er inntektsgrensen før avkortingav lån og stipend hevet for å gjøre detlettere å kombinere arbeid og utdanning.

• I tidsrommet 2000-2005 har regjerin-gen bevilget til sammen 330 millionerkroner til Kompetanseutviklingspro-grammet. Midlene var regjeringensbidrag til å skape enighet i lønnsopp-gjøret i 1999. Over 700 prosjekter harfått støtte til å utvikle og spre etter- ogvidereutdanningstilbud som er tilpassetbehovene i arbeidslivet, og til å forbe-dre samarbeidet mellom virksomheterog offentlige og private tilbydere avopplæring og utdanning. Evalueringenviser at anslagsvis 50 000 deltakere harfått opplæring i regi av disse prosjekte-ne, to tredjedeler av disse har fåttformell kompetanse (Døving, Ure ogSkule 2004).

I tillegg til konkrete utviklingsprosjekterog endringer i lov- og avtaleverk, opp-rettet UFD fra 2001 VOX, et nasjonaltinstitutt for voksnes læring. Instituttet varen sammenslåing av tre eksisterendeinstitusjoner innenfor voksenopplærings-feltet. Fra 2004 ble formålet med VOXytterligere spisset til å være et "nasjonaltsenter for læring i arbeidslivet".

Mens tiltakene ovenfor samlet bred opp-slutning ble partene og staten ikke enigeom finansieringen av livsopphold underutdanningspermisjon, verken gjennomhovedoppgjørene eller gjennom offentligutredningsarbeid. I oppgjøret mellom LOog NHO i 2000 var finansiering av etter-og videreutdanning ett av tre prioritertekrav. Oppgjøret endte med enighet om atde som ville ta videreutdanning til nyttfagområde måtte finansiere det gjennomLånekassen, mens finansiering av livsopp-hold for etter- og videreutdanning innen-for samme fagområde, men ut over be-driftens behov, forble uavklart. Gjennombrevveksling med partene under forhand-lingene lovet imidlertid statsministeren ånedsette et utvalg for videre utredning av


147

dette. Det påfølgende utvalgsarbeidet(NOU 2001:25) førte imidlertid hellerikke fram til enighet om finansiering avslik videreutdanning. Våren 2004 fikk etforslag fra Arbeiderpartiet og SosialistiskVenstreparti om forsøksordninger medfinansiering av livsopphold tilslutning fraet flertall i Kirke-, utdannings- og forsk-ningskomiteen på Stortinget. Det igang-settes i 2005, i regi av Kompetanseutvik-lingsprogrammet.

Begreper og måleproblemerSom nevnt har den økende oppmerksom-heten om livslang læring gått sammenmed en kraftig utvidelse av perspektivetpå hva livslang læring dreier seg om.Læring er ikke bare "lifelong", men også"lifewide" (EU 2001; OECD 2003a). Her iNorge har dette perspektivet særlig fåttgjennomslag i debatten og arbeidet medKompetansereformen, der arbeidsplassensom læringsarena er blitt satt tydelig pådagsorden.

Betydningen av uformell læring utenforutdanningssystemet er godt dokumentertgjennom en rekke forskningsarbeider(Coffield 1998, Ashton 1998, Boud ogGarrick 1999, Eraut mfl. 1998 og 2000,Lave og Wenger 1991, Brown og Duguid1991), men de fleste av disse er av kvali-tativ karakter. Erkjennelsen av at mye avden betydningsfulle læringen skjer uten-for det formelle utdanningssystemet betyrat det er store utfordringer med å under-søke i hvilken grad man klarer å nå mål-settingen om livslang læring for alle.

Tradisjonelt har livslang læring vært måltgjennom utdanningsnivået i befolkningenog utvalgsundersøkelser som måler del-takelse i utdanning og opplæring. Lære-vilkårsmonitoren er en slik utvalgsunder-søkelse, som kartlegger deltakelse i opp-læring og utdanning, tidsbruk, behov for

opplæring og ulike forhold som under-støtter, motiverer eller hindrer den enkel-te i å delta. Til tross for enkelte meto-diske problemer knyttet til hva som kanklassifiseres som opplæring og utdanning,er vilkårene for å lære gjennom formellutdanning, kurs og annen opplæringrelativt enkle å måle. Begrepsmessig erdet en felles forståelse av at opplæringdreier seg om aktiviteter som har læringsom hovedformål (læringsaktiviteter) oghvor én part (institusjon/person) giropplæring til andre.

De senere årene er det også gjort forsøkpå å måle andre læringsaktiviteter ennopplæring, men dette er ofte aktivitetersom har mer marginal betydning, i hvertfall i arbeidslivet. Slike aktiviteter harlæring som formål, men er ikke opplæ-ring, for eksempel søking av informasjonpå internett (EU 2004).

Vel så viktig for læringen i arbeids- ogsamfunnsliv er likevel aktiviteter somikke har læring som hovedformål, menhvor læringen skjer som et biprodukt avannen aktivitet. Svært mye relevantlæring i arbeidslivet skjer i det dagligearbeidet, gjennom aktiviteter som har etannet hovedformål enn læring. Typiskeeksempler på aktiviteter som gir lærings-effekt er faglige diskusjoner med kolleger,kunder og leverandører, tilbakemeldingerfra overordnede og den praksislæringensom er knyttet til å løse eller utføre ulikearbeidsoppgaver. Det kan være lagt be-visst til rette for slik læring, men ofteskjer slik læring uten at læring har værtformål for aktiviteten. Tidligere forskninghar identifisert ulike trekk ved organise-ringen av arbeidet som påvirker omfan-get av slik uformell læring gjennom arbei-det (Skule og Reichborn 2000).


148

Det er så langt gjort få forsøk på interna-sjonale sammenlikninger av denne sidenav livslang læring. På nasjonalt nivå erdet gjort forsøk på å utvikle indikatorerfor læring gjennom arbeid i noen få land,blant annet i Norge (Lærevilkårsmonito-ren) og i Storbritannia (Felstead mfl.2004).

En viktig årsak til mangelen på interna-sjonale sammenlikninger er at vilkårenefor å lære gjennom selve arbeidet er merkomplisert å måle enn deltakelse i opplæ-ring og utdanning. Måling av dennetypen livslang læring er mer sårbar forsubjektive forskjeller i opplevelsen av desamme "objektive" fenomener. Så langtfinnes ingen etablerte internasjonalestandarder på dette området. Det er tohovedmåter å kartlegge læring gjennomarbeidet på. Den ene måten er å kartleg-ge "deltakelsen" i konkrete enkeltaktivite-ter som kan ha en læringseffekt, foreksempel hvor hyppig man har fagligediskusjoner med kolleger. Ulempene meddenne tilnærmingen er nettopp at myeviktig læring skjer gjennom selve arbeids-utførelsen, og at det er vanskelig å lageen uttømmende liste over alle arbeidsak-tiviteter som kan resultere i læring som etbiprodukt. Den andre måten er å ta ut-gangspunkt i forhold som man på etforskningsmessig grunnlag vet at bidrartil læring i arbeid, og spørre om i hvilkengrad disse lærevilkårene er til stede. ILærevilkårsmonitoren finnes det data omhelt sentrale lærevilkår som hvor omfat-tende læringskravene er, og direkte spørs-mål om hvor gode læringsmuligheterarbeidet gir. Ulempen er at slike spørsmålikke gir informasjon om hvordan lærin-gen har foregått. Trolig er det best åkombinere de to måtene: å kartleggebåde "deltakelse" i aktiviteter og å kart-legge læringskrav, læringsmuligheter ogandre sentrale lærevilkår.

Siden det fortsatt mangler etablertestandarder for å måle og sammenliknelæring gjennom arbeidet, vil vi i denneartikkelen i hovedsak konsentrere oss omdeltakelse i utdanning og opplæring. Itråd med EU-kommisjonens skille mellom"formal learning", "non-formal learning"og "informal learning" (EU 2001), skillervi mellom formell utdanning og ikke-formell opplæring. For å ha en enkelspråkbruk bruker vi her begrepet kurs ogannen opplæring om all ikke-formellopplæring.

Formell utdanning er utdanning somforegår innenfor rammen av godkjenteopplæringsplaner og som resulterer i enoffentlig godkjent (formell) kompetanse,som anerkjennes i utdanningssystemet ogarbeidslivet. Utdanning som gir formellkompetanse i Norge er enten del av engrunnskoleutdanning, en del av en vide-regående opplæring som gir studiekom-petanse eller fagbrev/fagkompetanse(inkludert praksiskandidatordningen), enoffentlig godkjent fagskoleutdanning ellerutdanning på høyere nivå som gir studie-poeng. Godkjent videreutdanning forprofesjoner og høgskoleutdannede regnesogså som formell utdanning, for eksem-pel spesialistutdanning i medisin.

En undergruppe av formell utdanning ervidereutdanning. Videreutdanning er noeman tar etter at man har vært ute i ar-beidslivet eller andre aktiviteter etterendt førstegangsutdanning som ungdom/ung voksen. Videreutdanning kan bådeteoretisk og empirisk defineres på ulikemåter. I Lærevilkårsmonitoren har vivalgt å definere videreutdanning som allformell utdanning foretatt av følgendegrupper: 1) sysselsatte, arbeidssøkendeog studenter i alderen 35-59 år, 2) syssel-satte 22-35 år som definerer sin hovedak-tivitet som arbeid (ikke studier) og som


149

har arbeidet sammenhengende i minst ettår, 3) studenter 22-35 år som har hatt etopphold i utdanningsløpet i minst to årforut for den pågående utdanningen, ogsom har vært sysselsatt eller registrertarbeidsledige i denne perioden og 4)arbeidsledige som hovedsakelig harjobbet eller søkt arbeid de siste to årenefør de påbegynte utdanningen.

Kurs og annen opplæring er læringsaktivi-teter som ikke fører fram til offentliggodkjent (formell) kompetanse. Det storeflertallet av kurs, seminarer og andreopplæringstiltak i arbeidslivet faller innunder denne kategorien. Tiltak sombetegnes som etterutdanningstiltak, vil iall hovedsak høre hjemme her.

Ettersom vi i denne artikkelen fokusererpå livslang læring i arbeidslivet, er prosent-andeler regnet som andeler av sysselsattei alderen 22-66 år, når ikke annet er angitt.

Opplæring og utdanning i norskarbeidslivI dette avsnittet beskriver vi hvordandeltakelsen i opplæring og videreutdan-ning varierer mellom ulike grupper, oghvordan deltakelsen har utviklet seg overtid, og vi diskuterer ulike forhold somkan bidra til å forklare hvorfor det erstore forskjeller mellom ulike grupper iog utenfor arbeidslivet.

Det viktigste empiriske grunnlaget foravsnittet er data fra Lærevilkårsmonito-ren, som er en bred kartlegging av lære-vilkår og deltakelse i ulike former forlæring blant voksne. Lærevilkårsmonito-ren er en individundersøkelse som gjen-nomføres som en tilleggsundersøkelse tilStatistisk sentralbyrås arbeidskraftunder-søkelser (Nyen, Hagen og Skule 2004,Nyen 2004a, Nyen 2004b og Hagen ogSkule 2004).

Deltakelse i utdanning og opplæringSer man all formell utdanning og kurseller annen opplæring under ett, visermonitoren for 2003 at 53 prosent avbefolkningen og 61 prosent av de syssel-satte i aldersgruppen 22-66 år har deltatti formell utdanning eller kurs og annenopplæring (ikke-formell) de siste tolvmånedene. I 2004 er tilsvarende tall 52prosent av befolkningen og 59 prosent avde sysselsatte. Den alt overveiende ande-len av opplæringstiltakene (86 prosent)er jobbrettet opplæring, de resterendetiltakene er opplæring den enkelte tar utfra personlig interesse. Tabell 1 viserandelen av befolkningen og andelen avde sysselsatte som har deltatt i henholds-vis formell utdanning, formell videreut-danning og i kurs og annen opplæring.Formell utdanning inkluderer både første-gangsutdanning og videreutdanning.

Data fra Statistisk sentralbyrås arbeids-kraftundersøkelser gjør det også mulig åfølge utviklingen i deltakelsen over enlengre tidsperiode. Figur 1 viser at ande-len som deltar i kurs og utdanning harfalt i alle utdanningsgrupper siden 1996og at forskjellene mellom utdannings-gruppene ikke er redusert. Dette skjer iden samme perioden som Kompetansere-formen ble utarbeidet og implementert.

Tabell 1. Andel som har deltatt i ulike typerutdanning og opplæring i løpet avsiste år. Prosent

2003 2004

Deltakelse i formell utdanningBefolkning 22-66 år ....................... 12,5 13,6Sysselsatte 22-66 år ....................... 11,3 12,0

Deltakelse i formell videreutdanningBefolkning 22-66 år ....................... 6,6 7,6Sysselsatte 22-66 år ....................... 6,8 7,6

Deltakelse i kurs og annen opplæringBefolkning 22-66 år ....................... 47,5 45,8Sysselsatte 22-66 år ....................... 57,2 55,4

Kilde: Lærevilkårsmonitoren 2003 og 2004, Fafo/Statistisksentralbyrå.


150

Selv om det er brudd i dataserien, og selvom vi ikke vet hvordan utviklingen haddevært uten Kompetansereformen, er detrimelig å tolke utviklingen slik at avtale-bestemmelser og lovfestede rettigheter sålangt synes å ha hatt beskjeden innflytel-se på deltakelsen blant voksne i opplæ-ring og utdanning.

Sysselsatte deltar mestDeltakelse i arbeidslivet skaper bådebehov for og gir tilgang til mange opplæ-ringstiltak. 57 prosent av de sysselsatte ialderen 22–66 år har i løpet av ett år(2003) deltatt i kurs, seminarer og annenopplæring som ikke gir formell kompe-tanse. Kun 29 prosent av de arbeidsledigeog 17 prosent av de utenfor arbeidsstyr-ken har deltatt. Også det å ta videreut-danning springer ofte ut av ønsker og

behov som har med arbeidslivet å gjøre,men det er i en del tilfeller vanskelig åkombinere med jobb. Det kan være engrunn til at det ikke er vesentlige for-skjeller mellom sysselsatte og befolknin-gen som helhet i andelen som deltar ividereutdanning.

Blant sysselsatte er det en rekke forholdsom kan ha betydning for hvorvidt denenkelte deltar i videreutdanning og kursog annen opplæring. Noen kan knyttes tiltrekk ved den enkeltes arbeidsplass,virksomhet, bransje, næring og sektor,andre kan knyttes til trekk ved individet.

Ulike motiver for opplæring ogvidereutdanningFor å forstå hva som påvirker deltakelsen,må man i utgangspunktet gjøre et grovtskille mellom ulike typer opplæring ogutdanning ut fra hva de er motivert utfra. Det er til dels store forskjeller i moti-vene for å ta formell videreutdanning ogfor å delta i kurs og annen opplæring somikke gir formell kompetanse.

Den klart dominerende grunnen for ådelta i kurs, seminarer og annen opplæ-ring er å gjøre en bedre jobb i den stillin-gen man har. Halvparten eller flere i allenæringer har dette som en grunn til ådelta i opplæring.

Kun 7 prosent deltar i slik opplæring for åstå sterkere på arbeidsmarkedet. Svært fåoppgir også andre grunner til å delta sompeker utover nåværende jobb, for eksempelå kvalifisere seg for andre oppgaver ivirksomheten (8 prosent) eller å kvalifi-sere seg for videreutdanning (3 prosent).

En ganske stor andel av de som har del-tatt, opplever opplæringen som pålagt(35 prosent), noe som kan tolkes som etuttrykk for at det er arbeidsgiver som har

0

5

10

15

20

25

200420032002200120001999199819971996

Brudd i dataserienProsent

Kilde: Arbeidskraftundersøkelsene, Statistisk sentralbyrå.

Universitet og høgskole

I alt

Videregående skole

Ungdomsskole

Figur 1. Andel sysselsatte som har deltatt i kursog opplæring med lønn siste fire uker(1996-2002). Andel sysselsatte somdeltok på kurs, seminar, konferanserog liknende siste fire uker hvor formå-let har vært jobbrelatert opplæring,uavhengig av om man mottok lønneller ikke. 2003 og 2004. Prosent


151

tatt initiativet til den uten at den enkeltenødvendigvis er særlig motivert for den.Virksomhetsintern opplæring opplevesmye oftere som pålagt enn opplæringarrangert av eksterne tilbydere. Samtidiger virksomhetsintern opplæring sjeldneremotivert i et ønske om å gjøre en godjobb enn annen opplæring. Dette kantyde på at noe av den virksomhetsinterneopplæringen oppleves som et pliktløputen særlig utbytte.

Formell videreutdanning tas derimot klartoftere for å styrke mulighetene for å fåandre stillinger, enten innenfor bedrifteneller i arbeidsmarkedet for øvrig. Slikutdanning er sjelden pålagt. Likevel erdet også for formell videreutdanning de

nære motivene som dominerer. Motiveter som oftest å gjøre en bedre jobb ellerpersonlig interesse.

Grunnene til å ta videreutdanning varie-rer med nivået på videreutdanningen.Kun én av fem som tar videreutdanningpå videregående skolenivå, gjør det for ågjøre en bedre jobb, mens så mange somannenhver av de som tar videreutdanningpå høgskolenivå gjør det for å gjøre enbedre jobb. Fra Lærevilkårsmonitorenavtegner det seg et grovt bilde der videre-gående opplæring tas av den enkelte for åstyrke posisjonen på arbeidsmarkedet,mens høgskoleutdanning tas for å gjøre enbedre jobb i den posisjonen man har.Universitetsutdanning tas sjeldnere ut frabehovene i arbeidslivet og er mer knyttettil personlig interesse.

Et slikt grovriss må ikke helt skygge for atmotivene er sammensatte, og at nærhalvparten har flere grunner til å delta.Blant annet er grunnskole og videregåen-de opplæring oftere enn annen utdanningmotivert i et ønske om å søke ny jobbinnenfor virksomheten.

Gjennomgangen av ulike motiver for å tautdanning og opplæring viser at man måskille mellom kurs og annen opplæringsom stort sett er motivert ut fra behovenei nåværende jobb, og videreutdanningsom er motivert ut fra andre hensyn, somfor eksempel å styrke sin posisjon påarbeidsmarkedet eller kvalifisere seg forannet arbeid. Ifølge hovedavtalenesbestemmelser er det arbeidsgivers plikt ålegge til rette for jobbrelatert opplæring,for eksempel i forbindelse med omstillin-ger, mens opplæring og utdanning rettetmot å styrke og utvikle den enkeltesposisjon på det eksterne arbeidsmarkedeter et individuelt ansvar. For å forstå hvemsom deltar og hvem som ikke deltar i

Figur 2. Andel sysselsatte 22-66 år som oppgirulike grunner som viktige for å delta ividereutdanning og i kurs og annenopplæring. 2003. Prosent

0 20 40 60 80 100

Andre grunner

Høyere lønn

Kvalifisere forvidere utdanning

Sterkere påarbeidsmarkedet

Nye oppgaver/stilling i virksom-heten

Personlig interesse

Pålagt av arbeids-giver

Gjøre en bedrejobb

Prosent

Formell videreutdanning

Kurs og opplæring

Kilde: Lærevilkårsmonitoren 2003, Fafo/Statistisk sentralbyrå.


152

kurs og opplæring er det derfor vesentligå forstå hva som fører til at virksomhete-ne har behov for å utvikle kompetansenhos sine arbeidstakere. For å forstå hvemsom deltar i videreutdanning, må man istørre grad trekke inn forhold som gårutover kompetansebehovene i nåværendejobb, og undersøke hva som får denenkelte til å delta.

Forhold som påvirker deltakelse iopplæring og utdanningTil tross for målsettingene om å skapelike muligheter for å delta i opplæring, erdet markante forskjeller mellom ulikegrupper i arbeidslivet i andelen somdeltar både i opplæring og videreutdan-ning.

Utdanning, alder og kjønnAv de individuelle bakgrunnsvariableneer det særlig utdanningsnivået som harstor betydning for sannsynligheten for ådelta i videreutdanning eller kurs ogannen opplæring. Jo høyere utdannings-

nivå, jo større er sannsynligheten for atden enkelte har deltatt i videreutdanningeller kurs og annen opplæring.

Både når det gjelder formell kompetanse-givende videreutdanning og kurs ogannen opplæring som ikke gir formellkompetanse, er det stor forskjell mellomde med grunnskole, de med videregåendeopplæring og de med høyere utdanning.Derimot er det små forskjeller mellom demed kort og lang høyere utdanning.

Det er flere grunner til at høyt utdannededeltar mer i videreutdanning og kurs ogannen opplæring. Utdanning er for detførste en inngangsbillett til næringer ogtil posisjoner i arbeidslivet som er lærings-krevende. Det er store forskjeller mellomhøyt og lavt utdannede i hvor storelæringskravene i arbeidet oppleves åvære, og dette er en av de viktigste årsa-kene til at deltakelsen i opplæring ogutdanning er skjevt fordelt i arbeidslivet.Selv når man kontrollerer for slike ogandre forhold gjennom multivariateanalyser2, har likevel utdanningsnivået ensterk og selvstendig betydning for sann-synligheten for å delta både i videreut-danning og kurs og annen opplæring.Mye tyder derfor på at høyt utdannede ermer opptatt av å lære i arbeidslivet ogderfor er mer opplæringssøkende.

Deltakelsen i videreutdanning er høyest ialdersgruppene 36-45 år, og synker deret-ter jevnt fram mot 60 år. Deltakelsen iopplæring viser om lag samme mønster,og faller betydelig etter fylte 60 år, noesom har sammenheng med at de eldsteselv opplever langt mindre behov foropplæring og utdanning. Kvinner deltarnoe mer i videreutdanning enn menn,noe som skyldes at kvinner arbeider isektorer med høy deltakelse, som ut-danning og helseog sosialsektoren. I

Figur 3. Andel sysselsatte 22-66 år som hardeltatt i formell videreutdanning og ikurs og annen opplæring, etter utdan-ningsnivå. 2003. Prosent

Prosent

GrunnskoleVideregående opplæringKort høyere utdanningLang høyere utdanning (4 år og over)


0 20 40 60 80 100

Kurs og annenopplæring

Formell videre-utdanning


153

2004, men ikke i 2003, deltar også flerekvinner enn menn i kurs og annen opplæ-ring som ikke gir formell kompetanse.Forskjellen skyldes imidlertid at kvinnersærlig jobber i opplæringstunge næringer.Det er ikke en selvstendig effekt av kjønnpå kursdeltakelse.

Forhold knyttet til jobben og virksom-hetenKursdeltakelsen påvirkes i høy grad avhvor store læringskrav man opplever ijobben. De som har et arbeid som kreverat man stadig må lære seg noe nytt ellersette seg inn i nye ting, har langt størresannsynlighet for å delta i kurs og annenopplæring enn andre. Utover bransje ogbedriftsstørrelse har vi ikke data i Lære-vilkårsmonitoren om hva som ligger bakforskjellene i læringskrav. En rekke for-hold kan spille inn. Hva virksomhetenproduserer, og for hvilke nisjer i marke-det (produktmarkedsstrategi) er troligviktig i privat sektor. Bedrifter i høykvali-tets-/høy-pris-nisjer med mer skredder-søm og høyere innovasjonstakt vil troligetterspørre mer kompetanse, og de ansat-te vil oppleve høyere læringskrav enn ibedrifter som produserer for massemar-keder der pris er viktigste salgskriteriumog kvalitet teller mindre. Bedriftene kanogså organisere virksomheten ulikt.Utstrakt delegering av ansvar og oppga-ver i organisasjonen gjør en større andelav jobbene i virksomheten mer lærings-krevende enn i en mer hierarkisk organi-sasjon.

I motsetning til kursdeltakelsen har delta-kelse i videreutdanning ingen (2003)eller kun svak (2004) sammenheng medlæringskrav i jobben. Dette styrker anta-kelsen om at formell videreutdanning, imotsetning til kurs og seminarer, i beskje-den grad er drevet av behovene i nåvæ-rende jobb. Formell videreutdanning

synes i større grad å være drevet fram avindividene selv, eller av formalkrav tilutdanning i arbeidsmarkedet. Kun etfåtall av arbeidsgiverne synes å brukeformell videreutdanning som en aktiv delav kompetanseutviklingsstrategien ivirksomheten.

Hvilken bransje eller næring man jobberinnenfor har stor betydning for deltakel-sen i utdanning og opplæring.

Næringene som dominerer offentligsektor har høyest deltakelsesandeler. Firenæringer ligger over gjennomsnittet forarbeidslivet som helhet både i deltakelse ividereutdanning og i kurs og annenopplæring. Det er de tre store næringenei offentlig sektor: undervisning, offentligforvaltning og helse og sosial, og det erfinans, forsikring og annen tjenesteyting iprivat sektor. En annen næring med høyopplæringsdeltakelse er olje, kraft ogbergverk.

Figur 4. Andel sysselsatte 22-66 år som hardeltatt i formell videreutdanning, etternæring. 2003. Prosent

Prosent


0 5 10 15 20 25

Varehandel

Primær

Bygg og anlegg

Transport ogkommunikasjon

Olje, kraft ogbergverk

Industri

Hotell- ogrestaurant

Alle

Finans, forsikringog annet

Helse og sosial

Offentligforvaltning

Undervisning


154

De fleste næringer i privat sektor liggerlavere enn gjennomsnittet i begge typerdeltakelse. Næringer som primærnæringe-ne, bygg og anlegg og industrien liggerlavere enn andre næringer både når detgjelder deltakelse i videreutdanning og ikurs og annen opplæring. Hotell og res-taurant er litt avvikende med lav kursdel-takelse, men med en deltakelse i formellvidereutdanning omtrent på gjennomsnit-tet.

Privat sektor som helhet har vesentliglavere deltakelse i opplæring og utdan-ning enn offentlig sektor. 5 prosent iprivat sektor har i løpet av et år deltatt iformell videreutdanning, mot 9 prosent istaten og 10 prosent i kommunal sektor.Når det gjelder kurs og annen opplæringsom ikke gir formell kompetanse, har 52prosent deltatt i privat sektor, 71 prosenti staten og 65 prosent i kommunal sektor.

Forskjellene mellom sektorene og nærin-gene kan ikke alene forklares med for-skjeller i alderssammensetning og utdan-ningsnivå eller andre bakgrunnsforhold.Selv når man kontrollerer for kravene tillæring som den enkelte opplever i jobben,er det forskjeller mellom næringene.Dette kan tolkes som at forskjellenemellom næringene også må forklares medforskjellige tradisjoner og holdninger tilopplæring. Til tross for at mange innenforundervisningssektoren føler at de hindresi å delta i opplæring fordi arbeidsgiverhar dårlig råd, ligger de likevel høyt ideltakelse både i kurs og videreutdan-ning. Dette kan være et uttrykk for atkompetanseutvikling anses som viktig avarbeidstakerne og arbeidsgiverne innen-for undervisningssektoren og for at opp-læring har vært den tradisjonelle lærings-formen for ansatte innenfor næringen.Tradisjonene nedfelles generelt også iinstitusjonelle forhold som har betydning.Innenfor staten er deltakelsen i videreut-danning høy, noe som har sammenhengmed at avtaleverket og personalpolitik-ken tradisjonelt har gjort det lettere å fåutdanningspermisjon enn i andre sekto-rer. Dette øker tilgangen på læringsres-surser for de ansatte innenfor næringersom er tunge i staten, som offentlig for-valtning.

En viktig forklaring på forskjellene mel-lom sektorer kan være at lønns- og karrie-resystemer i ulike deler av arbeidslivetvirker inn på hvilken form for læring sometterspørres fra den enkelte. I yrkesbaser-te arbeidsmarkeder (for eksempel helse-sektoren og skolesektoren) der kvalitets-kravene er like, de formelle kompetanse-kravene standardiserte, lønns- og karrie-resystemene knyttet til formell kompe-tanse og ansatte med samme utdanningskal kunne gjøre samme jobb, vil arbeids-takerne etterspørre mer eksternt gitt

Figur 5. Andel sysselsatte 22-66 år som hardeltatt i kurs, seminarer eller annenopplæring, etter næring. 2003. Prosent

Prosent


0 20 40 60 80 100

Hotell ogrestaurant

Primær

Bygg og anlegg

Industri

Varehandel

Transport ogkommunikasjon

Alle

Finans, forsikringog annet

Helse og sosial

Undervisning

Offentligforvaltning

Olje, kraft ogbergverk


155

videreutdanning og opplæring. I den gradansatte kan påvirke kompetanseutviklin-gen i virksomheten vil slike arbeidsmar-keder trekke kompetanseutviklingen imer formell retning. Bedriftsinternearbeidsmarkeder på den annen side opp-muntrer til bedriftsspesifikk kompetanse-utvikling, der de ansatte vil etterspørremer intern opplæring.

Bedrifter i skjermede næringer som pro-duserer for markedsnisjer der pris spilleren større rolle enn kvalitet (for eksempeldeler av servicesektoren) vil ikke hatilsvarende insentiver til å utvikle deansattes kompetanse som de som erutsatt for internasjonal konkurranse. Islike nisjer vil arbeidsgiverne trolig væremindre interessert i å finansiere omfat-tende kompetanseutvikling, og det vilvære mindre læringskrav og opplevdbehov for jobbrettet kompetanseutviklinghos de ansatte. Slike mekanismer kanbidra til å forklare forskjeller i kompetan-seinvesteringer mellom næringer. Ogsåoffentlige reguleringer, for eksempelsertifiserings- og dokumentasjonskrav,kan påvirke læringskravene. Oljebransjenog elektrobransjen er eksempler på bran-sjer der det stilles krav til sertifikater ogannen opplæring med utgangspunkt isikkerhetskrav.

Kompetanse har i varierende grad ekster-ne effekter, det vil si gevinstene ved enkompetanseoppbygging kan tilfalle andreenn den virksomhet som påkostet den.Tilgangen til læringsressurser kan variereetter i hvilken grad virksomhetene i ennæring samarbeider om kompetanseut-vikling. Spesielt i privat sektor synessamarbeid om kompetanseutvikling inoen bransjer, for eksempel bank ogforsikring, å ha redusert underinveste-ringsproblemer ved at virksomhetene harbygget opp institusjoner eller ordninger

på bransjenivå som har bidratt til å utvik-le utdanningstilbud som er relevante forbransjen (Johansen 1999).

Uavhengig av næringstilhørighet, er deten storbedriftseffekt i deltakelsen i bådevidereutdanning og kurs og annen opplæ-ring. Arbeidstakere i store bedrifter medflere enn 200 ansatte har stabilt størresannsynlighet for å delta enn andre ar-beidstakere. Derimot er det ingen klarselvstendig negativ småbedriftseffekt av åjobbe i bedrifter med færre enn 20 ansat-te. Arbeidstakere i småbedrifter deltarnoe overraskende i omtrent like stor gradsom arbeidstakere i litt større bedrifter.Storbedriftseffekten kan delvis tilskrivesat store bedrifter i større grad har admi-nistrative ressurser til å drive en bevisstkompetanseutviklingspolitikk.

Hindringer for å delta i opplæringAnalysene av deltakelse i opplæring pekeri retning av at det er faktorer på etter-spørselssiden som har størst betydning i åskape skjevheter i fordelingen av delta-kelsen i utdanning og opplæring. En

Figur 6. Andel sysselsatte 22-66 år som oppgirulike hindringer som viktige hindringerfor å delta i opplæring og utdanning.Prosent

Prosent


0 10 20 30 40 50

Ønsker ikke

Vet for lite om tilbud

Vanskelig arbeidstid

Arbeidsgiver negativ

Ønsker ikke å brukefritid

Har ikke råd

Ikke passende tilbud

Arbeidsgiver har ikkeråd

Ikke tid


156

betydelig andel av arbeidstakerne (en avtre) oppgir likevel at de ønsker å deltamer i opplæring, men opplever ulikehindringer for å gjøre det.

For mye å gjøre på jobben og at arbeids-giver ikke har råd eller mulighet til å tilbyopplæring framstår som de to viktigstehindringene for å delta i opplæring.

Ansatte i privat og offentlig sektor opple-ver ikke de samme hindringene. Arbeids-takere innenfor offentlig sektor oppleverbegrensede opplæringsressurser hosarbeidsgiver som den viktigste hindringenfor å delta. Dette gjelder både innenforhelse- og sosialsektoren, i undervisnings-sektoren og i offentlig forvaltning. Iprivat sektor er derimot arbeidspress påjobben en større hindring enn det atarbeidsgiver ikke har råd eller mulighettil å tilby opplæring.

For lite tid er en viktigere hindring destohøyere utdanningsnivå arbeidstakerenhar. Dårlig råd hos arbeidsgiver er viktigstsom hindring blant de med kort høyereutdanning, mens det er lite forskjellmellom de med grunnskole, videregåendeopplæring og de med lang høyere utdan-ning.

Et interessant funn er at de som deltarminst, nemlig sysselsatte med utdanningpå grunnskolenivå, i mindre grad ennandre synes de deltar for lite i opplæringog utdanning. Igjen peker dette i retningav at individuell interesse og opplevdlæringsbehov i jobben spiller en viktigrolle for deltakelsen. Det er små forskjel-ler mellom øvrige utdanningsgrupper iandelen som synes de deltar for lite.

Hvem er tilbyderne?Manglende utvikling av tilbud som iinnhold, form og praktisk organisering er

tilpasset behovene i arbeidslivet kan væreet hinder for deltakelse. Det kan reduseredeltakelsen totalt sett og føre til skjevhe-ter i deltakelsen mellom ulike grupper.Årsakene kan blant annet ligge i svakevne i deler av arbeidslivet i å definere ogkommunisere behov, i manglende arenaerfor dialog mellom arbeidsliv og utdan-ningsinstitusjoner og i ulike læringstradi-sjoner mellom arbeidslivet og utdan-ningssystemet (Døving, Ure og Skule2003). En viktig målsetting for Kompe-tanseutviklingsprogrammet (jf. avsnitt 2 idenne artikkelen) var å bøte på antattesvakheter på disse områdene. Hvordantilbudssiden ser ut, er derfor viktig i enanalyse av skjevheter i deltakelsen iopplæring.

Virksomhetene selv er den viktigste opp-læringstilbyderen i norsk arbeidsliv. Virk-somhetene står for 42 prosent av timenesom er brukt på kurs og annen opplæringsom ikke gir formell kompetanse. I allenæringer, unntatt primærnæringene ogbygg og anlegg med mange selvstendigeog små virksomheter, er det den virksom-

Figur 7. Andel timer brukt på kurs og annenopplæring blant sysselsatte 22-66 år,etter tilbyder. 2003. Prosent


Bedriften/ virksomheten, 42 prosent

Leverandør,12 prosent

Offentlig skoleeller utdannings-institusjon, 14 prosent

Privat skole/kursleverandør,16 prosent

Studieforb., fagfor-ening, frivillig org., 6 prosent

Andre,10 prosent


157

hetsinterne opplæringen som utgjør denstørste andelen av opplæringen.

Målt i tidsbruk er det private skoler ogkursleverandører som er de største ekster-ne tilbyderne i markedet for opplæring iarbeidslivet. Slike tilbydere står for 16prosent av det totale antallet opplærings-timer. Deretter følger offentlige skoler ogutdanningsinstitusjoner med 14 prosentav timene og leverandører av varer, utstyrog tjenester med 12 prosent.

Hvem som står for opplæringen, varierermed deltakernes utdanningsnivå. Virk-somhetsintern opplæring og leverandør-opplæring utgjør enn større andel avopplæringstiltakene for de med grunnsko-le og videregående opplæring enn for demed høyere utdanning. Det kan se ut somom eksterne tilbydere av opplæring harlyktes bedre med å tilrettelegge og "selgeinn" til virksomhetene opplæringstilbudfor høyt utdannede enn tilbud for ansattemed lavere utdanningsnivå. Det er imid-lertid vanskelig å se dette bare som ensvakhet på tilbudssiden. Det kan likegjerne skyldes lavere interesse fra ar-beidsgivers og arbeidstakers side foreksterne tiltak for de med lavere utdan-ningsnivå.

Den virksomhetsinterne opplæringenutgjør over halvparten av opplæringstil-takene i staten (55 prosent), mens privatog kommunal sektor ligger lavere, hen-holdsvis 40 og 42 prosent. Her kan etats-opplæring i staten spille inn. I privatsektor utgjør leverandøropplæring overen femtedel av alle tiltak, mens det utgjørunder en tiendedel i offentlig sektor.Offentlige skoler og utdanningsinstitusjo-ner har klarest fotfeste i kommunal sek-tor, der de står for nær en femtedel avtiltakene. Opplæringstiltak fra offentligeskoler og utdanningsinstitusjoner er

mindre viktige i staten (en av ti), ognesten fraværende i privat sektor der kunhvert tjuende tiltak blir gitt av offentligeskoler og utdanningsinstitusjoner. Detteviser at offentlige utdanningsinstitusjonerhar vanskelig for å etablere et samarbeidmed virksomhetene i privat sektor.

Finansieringen av opplæringen er for-skjellig for formell videreutdanning ogkurs og annen opplæring som ikke girformell kompetanse. 35 prosent av desom deltar i formell videreutdanning fårhelt eller delvis arbeidsgiverfinansierttiden de bruker på videreutdanningen. Utover dette betaler arbeidsgiver også oftedirektekostnader i form av kursavgiftereller liknende, men det er som oftest desom får finansiert en viss tid, som ogsåfår finansiert kursavgiftene. Deltakelse ikurs og opplæring skjer vesentlig ofteremed finansiering fra arbeidsgiver ennvidereutdanning. Tre fjerdedeler av allejobbrettede opplæringstiltak gjennom-føres i arbeidstiden. De som deltar i dissefår nesten alltid også lønn under opplæ-ringen. Over tre av fire av alle deltakerefår lønn under opplæringen.

Offentlig høgskoleutdanning er klartoftest arbeidsgiverfinansiert. Slik utdan-ning tas i all hovedsak av arbeidstakere ioffentlig sektor. Arbeidsgiver har noemindre vilje til å finansiere utdanning ogopplæring for arbeidstakere med lavtutdanningsnivå. Dette gjelder særlig desom vil ta grunnopplæring som videreut-danning. Forskjellene mellom gruppeneer imidlertid relativt beskjedne.

Tilbudssiden har utviklet mange tilrette-lagte tilbud for voksne som er i jobb desenere årene. Tre av fire går på videreut-danningstilbud som er spesielt tilrettelagtfor å kunne kombineres med jobb. Antal-let utdanningstilbud som er spesielt


158

tilrettelagt, har økt gjennom de senestefem til ti årene. Særlig har denne utvik-lingen skjedd i kommunesektoren hvordet er utviklet mange tilrettelagte videre-utdanningstilbud for de store yrkesgrup-pene innenfor undervisning og helse- ogsosialsektoren. Tilbudssiden har kommetlengre overfor offentlig sektor enn privatsektor. I privat sektor er deltakelsen ividereutdanning mye lavere, men en høyandel av de som deltar tar tilbud som erspesielt tilrettelagt for å kunne kombine-res med jobb. I privat sektor synes man istor grad å være avhengig av spesielltilrettelegging for overhodet å kunnedelta. I staten er derimot en lavere andelav videreutdanningen spesielt tilrettelagtfor å kunne kombineres med jobb, tiltross for at langt flere deltar i videreut-danning. Dette har trolig sammenhengmed at det er lett å oppnå utdanningsper-misjon med lønn i statlig sektor, noe somreduserer behovet for spesiell tilretteleg-ging av selve utdanningen. Paradoksaltnok kan derfor satsingen på formellutdanning og utdanningspermisjon ikompetanseutviklingspolitikken i statenhemme framveksten av spesielt tilrette-lagte tilbud.

Hva skyldes variasjonene i deltakelse?Gjennom Kompetansereformen har denenkelte fått nye rettigheter til å delta ikurs og utdanning, og en rekke tiltak ersatt i verk for å lage mer fleksible ogtilpassede tilbud. Reformen har i deler avarbeidslivet bidratt til mer fleksible ogtilrettelagte tilbud, men tiltakene harbare i beskjeden grad påvirket totaldelta-kelsen i videreutdanning og opplæring,og det er fortsatt store forskjeller i delta-kelsen mellom ulike grupper i arbeids-livet, ikke minst mellom de med høyt ogde med lavt utdanningsnivå og mellomulike sektorer og næringer.

Den viktigste kilden til bekymring er destore forskjellene mellom arbeidstakeremed høyt og lavt utdanningsnivå. Lavtutdannede står i større fare for å bliutstøtt fra arbeidslivet ved omstillingerenn andre arbeidstakere, noe som harstore samfunnsmessige omkostninger, ogogså kan ha store personlige kostnader.Den relativt lave deltakelsen i utdanningog opplæring blant arbeidstakere medlavt utdanningsnivå er en ulempe dersomarbeidslivets behov for ulike typerarbeidskraft endrer seg. Vilkårene forlæring gjennom det løpende arbeidetkompenserer heller ikke for den muligekompetanseulempen lavt utdannede harmed lavere opplæringsdeltakelse. Lavtutdannede arbeidstakere som deltar lite iutdanning og opplæring, har også dårli-gere vilkår for å lære gjennom det dagligearbeidet enn sine kolleger med høyereutdanningsnivå.

Slike forskjeller er ikke noe særnorskfenomen, men forskjellene er store tatt ibetraktning av at det å skape mer likevilkår for deltakelse i videreutdanning ogopplæring var et av motivene bak arbei-det med Kompetansereformen. Det erflere forhold som må trekkes inn for åforklare hvorfor disse tiltakene ikke harlyktes å endre fordelingen av deltakelseni særlig grad, men en hovedsak er at de iliten grad påvirker og mobiliserer etter-spørselen etter opplæring blant lavtutdannede og andre grupper med lavopplæringsdeltakelse. Både evalueringenav Kompetanseutviklingsprogrammet(Døving, Ure og Skule 2003) og resultate-ne fra Lærevilkårsmonitoren, peker iretning av at forhold på etterspørsels-siden i kompetansemarkedet utgjør denviktigste forklaringsfaktoren til hvorfordet er skjevhet i deltakelsen. Også inter-nasjonale analyser peker i samme retning(OECD 2004). Arbeidstakere med lavere


159

utdanningsnivå er sjeldnere sterkt moti-vert for mer læring og opplever mindrebehov for kompetanseutvikling enn høye-re utdannede. Dette har sammenhengmed jobbene til arbeidstakere med lavtutdanningsnivå sjeldnere er læringskrev-ende samtidig som lavt utdannedes moti-vasjon for læring er tettere knyttet tilkrav og behov i jobben enn det er forhøyt utdannede. Det er betegnende at detikke er arbeidstakere med lav utdanningsom i størst grad opplever arbeidsgiversøkonomi som hindring for å delta i opp-læring – det er det de med kortere høyereutdanning som gjør.

Samtidig er det forskjeller i institusjonelleordninger (avtaleverk, bransjespesifikkeutdanningstilbud, lønns- og karrieresyste-mer med mer) og læringstradisjoner/læringsformer i ulike deler av arbeidsli-vet. Disse spiller en større rolle for åforklare forskjeller mellom næringer ogsektorer enn for å forklare forskjellermellom høyt og lavt utdannede. Arbeids-takere med grunnskole eller videregåen-de opplæring har likevel hatt en tradisjonfor kompetanseutvikling gjennom arbeidframfor gjennom opplæring, noe somogså bidrar til at lavt utdannede deltarmindre i opplæring.

Arbeidstakere med lavt utdanningsnivåfår noe sjeldnere finansiering og opplæ-ring som er tilrettelagt for å kombineremed jobb enn arbeidstakere med høyutdanning. Denne effekten er imidlertidsvak og betyr trolig relativt lite i forholdtil forskjellene i etterspørselen etteropplæring og utdanning. Likevel er dettrolig at noen flere med lavt utdannings-nivå ville ha deltatt i formell utdanningdersom de hadde hatt bedre muligheterfor å finansiere utdanningen enn de har idag.

Når hele tre av fire arbeidstakere somdeltar i videreutdanning, opplever atdenne er tilpasset for å kunne kombine-res med jobb, viser det en betydeligtilpassing av utdanningen fra tilbydernesside. Det reduserer også omfanget avutdanningspermisjoner, som kun én avhundre arbeidstakere benytter seg av. Deter også tegn til at en økende andel avutdannings- og opplæringstiltakene girformell kompetanse, noe som kan økeverdien av den for den enkelte, blantannet i form av økt status og muligheterfor mobilitet på arbeidsmarkedet.

Likevel er det også noen mangler påtilbudssiden som bidrar til å forklareforskjellene. Tilbudssiden har i svakeregrad lyktes å utvikle tilpassede tilbud forlavt utdannede og i privat sektor. Selv omheller ikke dette er en hovedforklaring, såsynes det i hvert fall å være godt beleggfra andre kilder for at mange fylkeskom-muner i liten grad har hatt mulighet foreller vilje til å prioritere utvikling avtilbud for voksne som vil ta videregåendeopplæring (Haugerud mfl. 2004). Dettehar bidratt til å svekke effekten av denretten til videregående opplæring som bleinnført i år 2000.

Norge i et internasjonalt perspektivDe fleste internasjonale undersøkelser avdeltakelse i opplæring og utdanningindikerer at en relativt høy andel avnorske arbeidstakere deltar i opplæringog utdanning, både sammenliknet medandre OECD-land, og sammenliknet medandre vesteuropeiske land.

Figur 8 viser deltakelse i opplæring ogutdanning siste fire uker i aldersgruppen25–64 år i et utvalg vesteuropeiske land.Når det gjelder befolkningen som helhetligger Norge, sammen med øvrige


160

nordiske land, Storbritannia og Neder-land godt over gjennomsnittet i EU.

Denne statistikken skiller imidlertid ikkemellom befolkningen og de yrkesaktive,og heller ikke mellom grunnutdanning og

Figur 8. Andel av befolkningen i alderen 25-64år som har deltatt i kurs og opplæringsiste fire uker. 2004. Prosent

Prosent

Kilde: Eurostat Labour Force Survey 2004.

0 10 20 30 40

Bulgaria

Romania

Hellas

Slovakia

Ungarn

Italia

Portugal

Malta

Spania

Polen

Tyskland

Luxemburg

Tsjekkiskerepublikk

Litauen

Estland

Irland

Frankrike

Latvia

Kypros

Belgia

Østerrike

Nederland

Slovenia

Norge

Storbritannia

Finland

Dannmark

Sverige

videreutdanning. En del av det som målessom deltakelse her er derfor ungdom somikke er ferdig med grunnutdanningen.Undersøkelser av jobbrelatert etter- ogvidereutdanning blant yrkesaktive viserimidlertid at Norge skårer høyt også påslike sammenlikninger. InternationalAdult Literacy Survey (IALS/SIALS), somer en større internasjonal undersøkelsesom ble gjennomført av OECD på sluttenav 1990-tallet, viser at Norge den gang låhelt på topp når det gjaldt kursdeltakere iarbeidslivet (OECD 2003b). Den sammeundersøkelsen viser også at Norge lå somnummer fire i OECD i antall timer etter-og videreutdanning per deltaker, etterIrland, New Zealand og Nederland. Sam-menliknet med andre land har Norgealtså både mange deltakere og mye opp-læringstid per deltaker. Ifølge undersøkel-sen er en svært høy andel av opplæringog utdanning jobb-relatert i Norge (91prosent), mens andelen i Danmark er noelavere (84 prosent) og Finland svært myelavere (62 prosent). En analyse av tallenei OECDs Employment Outlook viser at iNorge får 46 prosent av de yrkesaktiveopplæring eller utdanning som er helteller delvis finansiert av arbeidsgiver iløpet av et år (OECD 2004). Dette erhøyest av alle OECD-landene som er medi undersøkelsen, men Danmark, Finlandog Storbritannia ligger omtrent på sam-me nivå. Bare 1 prosent av den arbeidsgi-verfinansierte opplæringen er formellutdanning, det samme som i Finland ogDanmark, men lavere enn i Storbritannia(3 prosent). En siste individundersøkelsesom kan nevnes er Cedefop’s Eurbarome-ter om livslang læring (Cedefop 2003).Ifølge undersøkelsen ligger Norge forande fleste europeiske land i deltakelse iopplæring og utdanning blant voksne,men lavere enn de øvrige nordiske land.


161

Også undersøkelser gjennomført blantbedrifter synes å bekrefte at de nordiskelandene, sammen med Storbritannia ogNederland, er preget av høy opplærings-aktivitet. Eurostats Second VocationalTraining Study (CVTS2) er en bedrifts-undersøkelse i privat sektor, som blegjennomført i 2000 for 1999. Undersøkel-sen viser at 86 prosent av norske bedrif-ter tilbyr opplæring for sine ansatte, og atNorge ligger som nummer fem i Europanår det gjelder andelen bedrifter som giropplæring, etter Danmark, Sverige,Nederland og Storbritannia (Eurostat2002). Ikke uventet er det de nordiskeland, og særlig Sverige, som gir opplæ-ring til den største andelen av de ansatte,mens de øst- og søreuropeiske landenehar markert mer ujevn fordeling. Destørste bedriftene gir opplæring og vide-reutdanning til en større andel av ar-beidsstokken enn de mindre, men for-skjellene mellom små og store bedrifterer langt mindre i Norge enn i de flesteandre land.

CVTS2-undersøkelsen viser også at inesten alle land er det private tilbyderesom står for mesteparten av opplæringeni privat sektor målt i antall timer. Univer-sitetenes og høgskolenes andel av etter-og videreutdanningsmarkedet er lav i allede vesteuropeiske landene, og er ikke noesærnorsk fenomen.

Andre bedriftsundersøkelser styrkerinntrykket av at norske bedrifter liggerhøyt også når det gjelder andre lærings-former. En utvalgsundersøkelse blant småog mellomstore bedrifter (opp til 250ansatte) som ble gjennomført på oppdragfor EU-kommisjonen i 2002 (Observatoryof European SMEs 2003) viser at norskesmå og mellomstore bedrifter skårer nesthøyest (etter Liechtenstein) når det gjel-der andelen av bedriftene som gir opplæ-

ring for sine ansatte. I tillegg til opp-læring kartlegger undersøkelsen også enrekke andre konkrete læringsaktiviteter,som besøk på messer, studiebesøk, jobb-rotasjon, lesing av faglitteratur, mentor-ordninger, samarbeid med konsulenterfor å øke kompetansen, og interne møterfor å utveksle kunnskaper. Norske små ogmellomstore bedrifter skårer blant de trehøyeste i Europa når det gjelder alledisse, med unntak av studiebesøk, jobb-rotasjon og mentoraktivitet der norskebedrifter skårer middels høyt.

Undersøkelsen viser videre at det erkunder og leverandører som er de mestbrukte eksterne kildene til ny kompetan-se, både i Norge og øvrige land, men atdenne kompetansekilden er særlig viktigfor norske bedrifter.

Internasjonale sammenlikninger, bådeindivid- og bedriftsundersøkelser, måbrukes med stor forsiktighet, av fleregrunner. Måling av deltakelse i opplæringog etter- og videreutdanning er følsomtfor spørsmålsstillingen i den enkelteundersøkelse (Hagen mfl. 2001). Det erikke utviklet standarder verken for ordly-den i spørsmålsstillingene eller definisjo-ner av begreper som etterutdanning ellervidereutdanning. Standardisering er ogsåvanskelig, fordi utdanningssystemer ogopplæringsinstitusjoner er ulike i deforskjellige landene.

Tross slike forbehold synes det likevelsom om ulike undersøkelser, med ulikedefinisjoner, viser et relativt konsistentmønster: Norge sammen med de øvrigenordiske land, samt Storbritannia ogNederland har høyere deltakelse i etter-og videreutdanning enn i de fleste andreland. Selv om de øvrige nordiske landenei enkelte undersøkelser har en høyereandel voksne som deltar i opplæring og


162

utdanning, tyder IALS på at Norge liggerhøyt når det gjelder jobbrelatert opplæ-ring, og at norske arbeidsgivere finansie-rer opplæring for en høyere andel av deyrkesaktive enn i de fleste andre OECD-land.

Hva skyldes forskjellene mellom land?Vi vet lite om hva forskjellene mellomlandene skyldes. I Norge så vel som iandre land er det imidlertid virksomhete-ne som står for de klart største kompetan-seinvesteringene blant voksne. De nordis-ke landenes høye skåre på internasjonalesammenlikninger både når det gjelderopplæring og videreutdanning og når detgjelder uformelle læringsformer, indikererat trekk ved det nordiske arbeidslivs- ogvelferdsregimet utgjør gunstige rammebe-tingelser når det gjelder å stimulerevirksomhetens investeringer i kompetan-seutvikling. For norsk eksportindustrimedfører lønnsnivået i Norge sammenmed arbeidsmiljø- og arbeidsmarkedsre-guleringer at bedriftene vanskelig kankonkurrere på lave arbeidskraftskostna-der, fleksibilitet gjennom rask opp- ognedbemanning, bruk av overtid medvidere. I stedet vil bedriftene (de somoverlever) i større grad enn andre stimu-leres til å innrette seg mot markedsnisjerpreget av høy kvalitet og høye investerin-ger i teknologi og kompetanse. Kompe-tanseinvesteringene vil kunne bli jevnerefordelt, siden all arbeidskraften er dyr ogforholdsvis vanskelig å ta ut og inn påkort sikt. Investeringene i kompetanse fårdermed også et lengre tidsperspektiv.Sterke fagforeninger kombinert med etgodt samarbeidsklima medfører troligogså at det fokuseres mer på de ansattesom ressurs (Gooderham, Nordhaug ogRingdal 1999). Sammen med et høytutdanningsnivå i befolkningen kan slikemekanismer være med på å trekke detnorske arbeidslivet i en mer kunnskaps-

og læringsintensiv retning sammenliknetmed andre land. Omvendt vil et dere-gulert arbeidsmarked, desentralisertelønnsforhandlinger, store lønnsforskjellerog dårlig samarbeid med ansattes organi-sasjoner kunne gi bedriftene færre insen-tiver til å investere bredt i kompetanse,og i stedet åpne flere muligheter forkonkurransestrategier basert på lavearbeidskraftskostnader og rask opp- ognedbemanning. (Til gjengjeld vil slikesystemer kunne gi sterkere insentiver forden enkelte arbeidstaker for å utvikle sinkompetanse.)

Oppsummering og konklusjonerVi startet denne artikkelen med å reisespørsmålet om i hvilken grad målsettin-gen om livslang læring for alle er realiserti Norge, hva som er årsakene til at ikkealle voksne deltar like mye i livslanglæring, og i hvilken grad Kompetanse-reformen har bidratt til at deltakelsen ilivslang læring har økt. Basert på data fraLærevilkårsmonitoren, arbeidskraftsun-dersøkelsene og ulike internasjonaleundersøkelser om deltakelse i opplæringog utdanning, finner vi blant annet:• Sammenliknet med andre land er ande-

len voksne som deltar i kurs og videre-utdanning høy. Sammenliknet medøvrige nordiske land skårer Norgelavere når det gjelder den voksne be-folkningen som helhet, men omtrent påsamme nivå som de øvrige nordiskeland når det gjelder andelen av desysselsatte som deltar i opplæring ogutdanning.

• Det er store ulikheter mellom gruppernår det gjelder deltakelse både i formellvidereutdanning og i opplæring utenforutdanningssystemet. Særlig har for-skjeller i utdanningsnivå, næringstil-knytning og læringskrav i jobben betyd-ning for sannsynligheten for å delta iopplæring.


163

• Deltakelsen i opplæring er nært knyttettil behov i nåværende jobb, og lærings-kravene i jobben er en svært viktigfaktor for å forklare forskjeller i delta-kelse. Deltakelse i videreutdanning,særlig på videregående nivå, er i størregrad knyttet til den enkeltes behov forå styrke egen posisjon på arbeidsmarke-det.

• Høyt utdannede deltar mer i bådeopplæring og videreutdanning enn demed lav utdanning, noe som bådeskyldes trekk ved jobben, men ogsåtrolig den enkeltes læringsdriv/initiativ.Ansatte i offentlig sektor deltar i langtstørre grad enn ansatte i privat sektorbåde i videreutdanning og opplæring.

• Det er høyere deltakelse i de størstevirksomhetene (over 200 ansatte), menansatte i de minste virksomhetenedeltar om lag like mye som ansatte i demellomstore.

• Opplæring organiseres, finansieres ogtilbys ofte av virksomhetene selv, ogopplæringen skjer i stor grad i arbeids-tiden. En tredjedel av de som deltar iformell videreutdanning får finansie-ring fra arbeidsgiver, men ansatte somtar grunnopplæring må noe ofterefinansiere utdanningen selv og ta denutenfor arbeidstid. Tre fjerdedeler avdeltakerne i videreutdanning får utdan-ningen tilrettelagt slik at den kan kom-bineres med jobb.

• Gjennom Kompetansereformen er detetablert nye rettigheter til å delta iopplæring og utdanning både gjennomlov- og avtaleverk, og tilbydersiden ikompetansemarkedet har utviklet merfleksible og bedre tilrettelagte tilbud.Med unntak av helseog sosialsektorenog deler av undervisningssektoren, harreformen i liten grad bidratt til å økedeltakelsen i opplæring og utdanning.Forskjellene i deltakelse mellom ulike

utdanningsgrupper synes å være likestore som før reformen.

Ansatte med lav utdanning deltar sjeldne-re i utdanning og opplæring, og får noesjeldnere tilbudene tilrettelagt og finan-siert fra arbeidsgiver. Andre undersøkel-ser viser at fylkeskommunene ikke harprioritert utvikling av tilbud for voksnemed rett til videregående utdanning. Deter derfor en del som kan gjøres for åtilrettelegge bedre rammebetingelser fordenne gruppen. Et viktig funn er likevelat lav deltakelse i lavutdanningsgruppenehar sammenheng med mindre interessefor opplæring og utdanning. På tross avdårligere rammebetingelser er det ikkeflere i lavutdanningsgruppene som menerat de deltar for lite i opplæring og utdan-ning. De peker heller ikke på arbeidsgi-vers økonomi som en hindring i størregrad enn andre. Lav interesse har sam-menheng med at jobbene til arbeidstake-re med lavt utdanningsnivå sjeldnere erlæringskrevende, og at lavt utdannedesmotivasjon for læring er tettere knyttet tilkrav og behov i jobben enn det er forhøyt utdannede.

Når jobbkrav, interesse og arbeidsmar-kedssituasjon er vesentlige drivkrefter fordeltakelse i henholdsvis opplæring ogvidereutdanning, kan dette være viktigeforklaringer på hvorfor Kompetanserefor-men har hatt beskjeden innflytelse pådeltakelsen i opplæring og videreutdan-ning. Kompetansereformen har værtindivid- og rettighetsorientert, og ført tiltiltak for å bedre rammebetingelser ogskape mer fleksible og tilrettelagte tilbud.Læringskravene i jobben og egeninteres-sen for læring påvirkes i større grad avforhold som bedriftenes produkt- ogmarkedsstrategier, og de opplevde krave-ne i arbeidsmarkedet, som i liten gradblir påvirket av tiltakene i


164

Kompetansereformen. Når virksomhetenebåde finansierer, initierer og organiserermye av læringsaktivitetene, og lærings-krav i jobben er en vesentlig drivkraft, erdet rimelig å anta at en kompetansepoli-tikk som har som ambisjon å påvirkedeltakelsen i opplæring og utdanning istørre grad enn Kompetansereformen mårette seg mot virksomhetenes kompetanse-strategier og den læringen som foregår påarbeidsplassen.

Det er klare forskningsbehov på flereområder innenfor feltet livslang læring. Idenne sammenheng vil vi nøye oss med åtrekke fram ett. For å kunne lage enpolitikk for livslang læring med en be-grunnet oppfatning om hvem som skalbære kostnadene, er det behov for enlangt bedre forståelse av hvilket utbyttebåde individer, virksomheter og samfun-net har av læring i ulike former. Effekterpå arbeidsmarkedet som helhet, virknin-ger på den enkeltes yrkesaktivitet, jobb-,lønns- og karrieremuligheter, samt effek-ter på bedriftenes produktivitet og verdi-skaping er sentrale former for utbyttesom bør kartlegges. Også andre typersamfunnsmessig utbytte som antas å hasammenheng med investeringer i livslanglæring, som for eksempel helse, er detbehov for å kartlegge.

Noter1 Diskusjonen om voksenopplæring og livslang

læring utenfor utdanningssystemet har røttertilbake til folkeopplysningstradisjonen, og i 1976fikk Norge en lov om voksenopplæring med retttil å få dokumentert realkompetanse. Vi avgren-ser oss her til perioden fra tidlig på 1990-tallet,da debatten fikk en markert arbeidslivsorientertdreining.

2 Regresjonsanalysene omfatter følgende variable:kjønn, alder, utdanningsnivå, næringer, virksom-hetsstørrelse og i noen tilfeller læringskrav,læringsmuligheter i daglig arbeid og lærings-støtte fra overordnede. I enkeltanalyser er ogsåheltid/deltid og enkelte andre variable trukket.

Multivariate effekter som nevnes i teksten ereffekter som er signifikante både i 2003- og2004-materialet. For nærmere omtale viser dettil Nyen (2004a; 2004b) og Fafos nettsiderwww. fafo.no/pub/rapp/435/ ogwww.fafo.no/pub/rapp/458.

ReferanserAshton, D. (1998): Skill formation: Redi-recting the research agenda. In: Coffield,F. (ed), Learning at work (The PolicyPress: Bristol).

Bjørnåvold, J. (2001): The changinginstitutional and political role of non-formal learning. In: Descy, P., Tessaring,M. (eds) Training in Europe. Second reporton vocational training research in Europe2000. Background report. Vol 1,CEDEFOP (Luxembourg: Office forOfficial Publications of the EuropeanCommunities).

Brandt, E. (2005): Avkorting av studierpå grunnlag av realkompetanse. NIFUSkriftserie 5/2005, Oslo: NIFU STEP.

Brown, J. S. and P. Duguid (1991):Organisational Learning and Communi-ties of Practice: Toward a Unified View ofWorking, Learning and Innovation, Orga-nisation Science, vol 2, no 1 pp 40-57.

Boud, D. and J. Garrick (1999): Under-standing learning at work (Routledge:London).

Cedefop (2003): Lifelong Learning: Citi-zens views. Luxembourg: Office forOfficial Publications of the EuropeanCommunities, 2003.

Cheallaigh, Martina Ní: Lifelong learning– How the paradigm has changed in the1990s, In: Descy, P., Tessaring, M. (eds)Training in Europe. Second report onvocational training research in Europe


165

2000. Background report. Vol 1, CEDE-FOP (Luxembourg: Office for OfficialPublications of the European Communi-ties).

Coffield, F. (1998): Learning at work(The Policy Press: Bristol).

Døving, E., O. B. Ure og S. Skule (2004):Evaluering av Kompetanseutviklingspro-grammet. Underveisrapport 2004. SNFarbeidsnotat nr. 36/2004. Fafo-notat2004:27. Bergen: SNF/ Oslo: Fafo.

Døving, E., O. B. Ure, B. Teige og S. Skule(2003): Evaluering av Kompetanseut-viklingsprogrammet. Underveisrapport2003. SNF notat nr. 58/2003. Fafo-notat2003:26. Bergen: SNF/ Oslo: Fafo.

Eraut, M., J. Alderton, G. Cole and P.Senker (1998): Learning from otherpeople at work. In: Coffield, F.(ed), Lear-ning at work (The Policy Press: Bristol).

Eraut, M., J. Alderston, G. Cole and P.Senker (2000): Development of knowled-ge and skills at work. In Coffield, F. (ed)Differing visions of a learning society(The Policy Press: Bristol).

European Commission (2001): Making aEuropean Area of Lifelong Learning, Com-munication from the Commission,COM(2001) 678 Final (Luxembourg:Office for Official Publications of theEuropean Communities).

Eurostat (2002): European social statis-tics: Continuing vocational training studyCVTS2. Detailed tables. ISBN 92-894-4330-8 (Luxembourg: Office for OfficialPublications of the European Communi-ties).

European Commission/Eurostat (2004):Annex 6, in Task force on Adult EducationSurvey, Eurostat 2004.

Felstead, A., A. Fuller, L. Unwin, D. Ash-ton, P. Butler, T. Lee and S. Walters(2004): Applying the Survey Method toLearning at Work: A recent UK experiment,Paper presented to the European Confe-rence on Educational Research (ECER),Rethymnon Campus, University of Crete,Greece 22-25 September 2004.

Gooderham, P., O. Nordhaug og K. Ring-dal (1999): Institutional and rationaldeterminants of organisational behavi-our: Human resource management inEuropean firms, Administrative ScienceQuarterly, vol. 44, p. 507-531.

Hagen, A. og S. Skule (2001): Yrke,opplæringsbehov og interesse for etter- ogvidereutdanning. Fafo-rapport 372. Oslo:Fafo.

Hagen, A. og S. Skule (2004): Det norskekompetansemarkedet: En oversikt og ana-lyse. Fafo-rapport 461, Oslo: Fafo.

Hagen, A., B. Jordfald, A. Pape og S.Skule (2001): Ressursbruk til etter- ogvidereutdanning i norsk arbeidsliv. Vedlegg1 i NOU 2001:25 Støtte til livsoppholdved utdanningspermisjon/ Fafo-notat2001:6. Oslo/Fafo.

Haugerud, V., S. Røstad og T. A. Stubbe(2004): Intensjoner og realiteter. Fylkes-kommunenes håndtering av voksnes retttil videregående opplæring. Oslo: VOX.

Johansen, L. E. (1999): Bak de store ord.Sammenlikninger av etter- og videreutdan-ning mellom bransjer og internasjonalt.Fafo-rapport 278. Oslo: Fafo.


166

Lave, J. and E. Wenger (1991): SituatedLearning. Legitimate Peripheral Participa-tion (Cambridge University Press: Cam-bridge).

LO (1995): Handlingsplan for etter- ogvidereutdanning. Oslo: LO.

LO-NHO (1998): Handlingsplan for kom-petanse. Tariffoppgjøret 1998. Oslo: LO.

NOU (1997): Ny kompetanse. Grunnlagetfor en helhetlig etter- og videreutdannings-politikk. Oslo: Statens forvaltnings-tjeneste.

NOU (2001): Støtte til livsopphold vedutdanningspermisjon. Oslo: Statens for-valtningstjeneste.

Nyen, T. (2004a): Livslang læring i norskarbeidsliv. Resultater fra Lærevilkårsmoni-toren 2003. Grunnlagsrapport. Fafo-rapport 435. Oslo: Fafo.

Nyen, T. (2004b): Utvikling av lærevilkår inorsk arbeidsliv fra 2003 til 2004. Resulta-ter fra Lærevilkårsmonitoren 2004. Fafo-rapport 458. Oslo: Fafo.

Nyen, T., A. Hagen og S. Skule (2004):Livslang læring i norsk arbeidsliv. Resulta-ter fra Lærevilkårsmonitoren 2003. Sam-mendragsrapport. Fafo-rapport 434, Oslo:Fafo.

OECD (2003a): Beyond rhetoric: Adultlearning policies and practices (OECD:Paris).

OECD (2003b): Employment Outlook2003, OECD, Paris.

OECD (2004): Employment Outlook 2004,OECD, Paris.

Skule S. og A. Reichborn (2000): Lærendearbeid. En kartlegging av lærevilkår inorsk arbeidsliv. Fafo-rapport 333, Oslo,Fafo.

Skule, S., M. Stuart og T. Nyen (2002):Training and development in Norway.International Journal of Training andDevelopment, vol 6, no 4, pp 263-276.

St.meld. 42 (1997-1998): Kompetansere-formen.

LitteraturDøving, E. og S. Skule (2002): Evalueringav Kompetanseutviklingsprogrammet.Underveisrapport 2002. SNF-arbeidsnotat24/2002, Bergen, Samfunns- og nærings-livsforksning.

ETUC/UNICE/CEEP (2002): Frameworkof actions for the lifelong development ofcompetencies and qualifications (EuropeanTrade Union Congress: Brussels).

European Commission (1999): The Euro-pean Employment Strategy. Investing inPeople, ISBN: 92-828-2194-3 (Luxem-bourg: Office for Official Publications ofthe European Communities).

Marsick, V. J. og K. E. Watkins (1999):Envisioning new organizations for lear-ning. In: Boud, D. og J. Garrick (eds.),Understanding learning at work(Routledge: London).

NOU (1999): Forberedelse av inntektsopp-gjøret 1999. Oslo: Statens forvaltningstje-neste.

Observatory of European SMEs (2003):Competence development in SMEs. OBSER-VATORY OF EUROPEAN SMEs report2003/1, Belgium.


167

OECD (2000): Literacy in the informationage. Final report of the international adultliteracy survey, OECD, Paris.

OECD (2001): Education at a glance(OECD: Paris).

Den samfunnsmessige avkastning av utdanning Utdanning 2005

168

Den samfunnsmessige avkastning avutdanningErling Barth, ISF

InnledningDet er bred politisk enighet om å priori-tere utdanning. Vi bruker mer på utdan-ning enn de fleste andre land i verden.Utgiftene til utdanning over offentligebudsjetter utgjør nå nær 8 prosent avbruttonasjonalproduktet for Fastlands-Norge. 13,8 prosent av utgiftene til of-fentlig forvaltning gikk med til utdanningi 20031. Av nesten 100 milliarder kronerbrukt på utdanning ble 43 milliarderbrukt på grunnskoler, 23 milliarder påvideregående opplæring og over 25 mil-liarder på universiteter og høgskoler. Erdet verdt pengene? Den største kostnadenved utdanningssystemet er likevel alterna-tivkostnaden knyttet til studier og skole-gang. Vi holder hundretusener av arbeids-føre unge mennesker på skolebenken istedet for å ha dem i produktivt arbeid.Figur 1 viser antall studenter ved høg-skoler eller universiteter fra 1900 til2004. Vi ser at det har vært en formidabelvekst i antall studenter under høyereutdanning, særlig fra 1960-tallet. Antallstudenter ved universiteter og høgskolerer nå over 200 000 personer. Er det verdtinnsatsen?

Begrunnelsen for disse betydelige kostna-dene er i hovedsak at utdanning betraktessom en investering. Det betyr at sam-funnet regner med å få noe tilbake senerefor de utgiftene som påløper til utdanning

i dag. Temaet for denne artikkelen eravkastningen av utdanningsinvestering-ene. Vi skiller mellom den privatøkono-miske og den samfunnsøkonomiske av-kastningen av utdanning. For den enkeltestudent utgjør hovedkostnaden ved ut-danning manglende inntekter mens manstuderer. Samtidig høster man en gevinstav utdanningen gjennom høyere inntekts-muligheter senere i livet. Høyere lønn ifremtiden utgjør derfor basisen for den

Figur 1. Antall studenter ved universiteter oghøgskoler1 . 1 000

0

50

100

150

200

250

200519851965194519251905

Antall i 1 000

Lineær interpolering for enkelte manglende år. Brudd i serien i 1971: Før dette året inneholder tallene bare studenter til universiteter og vitenskapelige høgskoler.Kilde: Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.

1

Utdanning 2005 Den samfunnsmessige avkastning av utdanning

169

privatøkonomiske avkastningen av utdan-ning.

For samfunnet som helhet, derimot, erdet langt flere faktorer som spiller inn.For det første må man vite om den inn-tektsgevinsten utdanningen faktisk er etutrykk for økt verdiskapning, eller om detbare betyr at arbeidsgiverne må betalemer for den samme arbeidskraften. Fordet andre må man legge til kostnader oggevinster som ikke dekkes av studentenselv i det samfunnsøkonomiske regnska-pet. Det betyr for eksempel at kostnadeneved utdanningssystemet skal regnes med,også når skolegangen er gratis for eleve-ne. Utdanningen kan også ha positiveeffekter for andre enn studenten selv, foreksempel hvis utdanningen gir kunnska-per som kommer hele bedriften ellerlokalsamfunnet til gode.

Spørsmålet om den samfunnsøkonomiskeeller privatøkonomiske avkastningen avutdanning er størst, kan være avgjørendefor hva slags utdanningspolitikk et landbør føre. Det er i hovedsak tre syn pådenne saken: Det ene synet går ut på atden samfunnsøkonomiske avkastningenfaller sammen med den privatøkonomis-ke. Ifølge dette synet er den samfunns-økonomiske gevinsten rett og slett sum-men av den privatøkonomiske gevinsten:Utdanning gjør folk mer produktive, noede blir belønnet for i arbeidsmarkedet.Verken mer eller mindre. Det andre synetgår ut på at den samfunnsøkonomiskeavkastningen av utdanning er langt mind-re enn den privatøkonomiske. Ifølge dettesynet fungerer utdanningssystemet ihovedsak som en sorteringsmaskin: Folkblir ikke mer produktive av det de lærer iutdanningssystemet, hevdes det. Mengjennom de prøvelsene systemet utsetterdem for, får de beste ungdommene anled-ning til å signalisere til fremtidige ar-

beidsgivere hvor gode de er. Det tredjesynet går ut på at den samfunnsøkono-miske avkastningen av utdanning erstørre enn den privatøkonomiske. Utdan-ning har positive effekter som er størreenn den lønnsgevinsten den enkelte får,kanskje særlig fordi den har effekter påandre enn den som selv tar utdanningen.Eksempler på slike effekter kan værekunnskapsoverføring mellom bedriftereller andre samfunnsmessige konsekven-ser som redusert kriminalitet.

Disse tre synspunktene har dramatiskforskjellige implikasjoner for utdannings-politikken. Ifølge det første synet erutdanning som mange andre goder. Sålenge de privatøkonomiske og samfunns-økonomiske kostnader og gevinster ersammenfallende, vil mange argumenterefor at man gjør best i å overlate utdan-ningsvalgene til den enkelte, og organise-re utdanningssektoren som et rent mar-kedssystem uten subsidier eller andreoffentlige inngrep. Ifølge det andre synet,derimot, blir en uregulert utdanningssek-tor altfor stor. Sorteringen av folk etterevner burde kunne gjøres på en billigeremåte enn gjennom langvarige og kostbarestudier. I dette tilfellet er det også forde-lingspolitisk uheldig å subsidiere utdan-ning, som jo nettopp gir avkastning iform av høyere lønn bare til dem som iutgangspunktet er utstyrt med mestproduktive evner. En måte å forhindreden overinvesteringen som markedetfører til i dette tilfellet, er å innføre stren-ge opptaksbegrensninger, store studieav-gifter eller skattelegging av studenter.Ifølge det tredje synet, derimot, børutdanningssystemet subsidieres overoffentlige budsjetter, og studentene fåstøtte, nettopp for å bringe den privat-økonomiske avkastningen opp på nivåmed den samfunnsmessige. Etter dettesynet er det grunn til å stimulere til stu-


170

dievirksomhet, slik at investeringsnivåetblir høyere enn det som ville blitt reali-sert i en ren markedsallokering. I denneartikkelen skal vi gå igjennom hovedargu-mentene i denne debatten. Vi skal ogsågå igjennom en del forskning som nett-opp forsøker å etablere og tallfeste dissesammenhengene.

I figur 1 så vi at veksten i antall studenterhar vært nærmest eksplosjonsaktig etter1960. Først helt på slutten av 1990-talletbegynte kurven å flate ut. De fleste øko-nomiske aktiviteter har avtakende ut-bytte: Gjelder ikke dette for utdanningogså? Eller sagt på en annen måte: Kankvaliteten på utdanningen og den sam-funnsmessige verdien holde seg på ethøyt nivå, når veksten er så stor? Det ertre grunner til å vente at kvaliteten ellerden samfunnsmessige verdien av utdan-ning faller: For det første er det kanskjegrunn til å vente avtakende produktiviteti utdanningssektoren. Hvis gode lærereeller professorer er en knapp faktor, erdet grenser for hvor mye man kan ek-spandere utdanningssystemet uten atkvaliteten går ned. For det andre er detkanskje grunn til å vente at kvaliteten påstudentene går ned når antall studentergår opp. Dette er i hvert fall en sannsyn-lig hypotese hvis det er slik at de bestestudentene får opptak først, og de dårli-gere fyller på. For det tredje er det kan-skje grenser for hvor mye utdanningnæringsliv og det offentlige kan nyttiggjø-re seg. Kanskje må de store kullene istørre grad ta til takke med jobber de eroverkvalifisert for. Alle disse tre mekanis-mene har som konsekvens at den sam-funnsmessige verdien av en ny uteksami-nert kandidat går ned, ettersom utdan-ningskullene vokser. I denne artikkelenskal vi også gå igjennom en del nyereforskning som forsøker å teste empiriskom det faktisk har vært slik gjennom

disse ti-årene med ekspansjon i utdan-ningssystemene i den vestlige verden.

Den privatøkonomiskeavkastningen av utdanningVi tar først for oss den privatøkonomiskeavkastningen av utdanning, og fokusererkun på penger. Hvor mye koster det å taen utdanning, og hvor mye får manigjen? Utdanningsprosjektet har typisksamme profil på kontantstrømmen (kost-nader og inntekter) som et investerings-prosjekt: Man betaler noe i dag, med enforventning om å få mer igjen senere.Den største kostnaden ved å ta utdanninger tapt inntekt mens man studerer. Gevin-sten får man senere i form av høyere

lønn. Figur 2 illustrerer typiske inntekts-profiler for to ulike utdanningsvalg.

Langs den horisontale aksen måler vialder, og linjene illustrerer inntektsnivåetsom følger av de to utdanningsvalgene.Den stiplede linjen viser inntektsprofilenuten høyere utdanning. Den heltruknelinjen viser inntektsprofilen for sammeperson om hun tar høyere utdanning.Arealet under kurven viser samlet inntektover hele livsløpet etter hvilket utdan-ningsvalg som foretas. Vi finner verdien

Figur 2. Inntektsprofiler med og uten høyereutdanning. Illustrasjon

Inntekt

Aldert1 t2 t3

A

B


171

av utdanningsprosjektet ved å se påarealene mellom de to kurvene. Periodet0 - t1 representerer årene under utdan-ning. I denne perioden har studenteningen inntekter, men må snarere ta på segutdanningskostnader (skolepenger hvisde finnes, og kostnader til bøker etc).Inntektslinjen ligger derfor under null idenne perioden. Etter studiene begynnerhun å jobbe, og etter en viss tid vil huntjene mer enn det hun ville gjort somufaglært. Men hvis hun ikke valgte utdan-ningsprosjektet, ville hun arbeidet somufaglært, og derfor fulgt den stipledeinntektsprofilen.

Kostnaden ved utdanning er gitt vedarealet A i figuren. I denne tiden tjenerman mindre ved å velge utdanning ennved å velge å jobbe. Gevinsten, som ergitt av arealet B, viser den positive kon-tantstrømmen knyttet til utdanningspro-sjektet. Avkastningen av utdanning finnerman ved å sammenligne gevinsten, ellerarealet B, med kostnadene, eller arealetA. Hvis gevinstene er mindre enn kostna-dene har vi med et tapsprosjekt å gjøre.Hvis gevinstene er akkurat store nok til ådekke renter og avdrag på beløpet A, omman låner det i banken, gir utdanningsamme avkastning som et banklån. Av-kastningen av utdanningsprosjektet målesaltså ved inntektsgevinsten i forhold tilkostnaden.

Hoveddelen av kostnadene ved å ta ett årmer med utdanning (A), er ett års taptinntekt. Gevinsten består i hovedsak aven årlig inntektspremie (B). Den årligeavkastningsraten av investeringen kanderfor beregnes som den årlige inntekts-premien i prosent av kostnaden. Dersominntektspremien utgjør en konstant andelav inntektene for ufaglærte gjennomlivsløpet, vil man enkelt kunne beregneavkastningen av utdanning ved inntekts-

premien som prosent av inntekten manville fått uten utdanningen2. Ved hjelp avnåverdi- eller annuitetsbetraktninger, vildet nettopp være avkastningen målt pådenne måten som kan brukes til å sam-menligne utdanningsprosjektet medandre finansielle investeringer.

Hvordan ser så inntektsforskjellene etterutdanning ut i vår økonomi? Figur 3 viserestimert gjennomsnittlig årlig lønnsinn-tekt for noen utvalgte alders- og utdan-ningsgrupper. Den viser også inntektspro-filene for menn og kvinner. Fordi det ersvært få personer i den yngste alders-gruppen med høgskoleutdanning ellermer, viser vi bare søylene for personermed grunnskole eller videregående skolei denne aldersgruppen. Vi finner igjenden høyere inntektsprofilen for personermed høyere utdanning som vi illustrerte ifigur 2.

Noe av forskjellene i figur 3 skyldesforskjeller i yrkesaktivitet eller forskjelleri arbeidstid. Dette gjelder særlig tallenefor kvinner. Det er derfor antakelig best åmåle avkastningen av utdanning etterinntektsmuligheter, snarere enn etterfaktisk årlig inntekt. Yrkesaktivitet ogarbeidstid er i store trekk tilpasningersom er valgt av den enkelte. I så fall ertimelønn et bedre mål på inntektsmulig-hetene, enn årlig inntekt.

Avkastningen av utdanning er ofte målt vedden prosentvise inntektsgevinsten som følgerav ett år med mer utdanning.

Avkastningen av utdanning i Norge 2002:ln timelønn = 4,549 - 0,178 x kvinne + 0,047x utdannings år + 0,026 x erfaring - 0,0004 xerfaring2 adj.R2 = 0,318.Kilde: Egne beregninger på Levekårsundersøkelsen 2002,Statistisk sentralbyrå.


172

I boksen viser vi resultatene fra en esti-mert avkastning av utdanning i detnorske arbeidsmarkedet i 2002, når vibruker samme datakilde som i figurenovenfor. Forskjellen er at vi nå brukertimelønn, snarere enn de absolutte års-inntektstallene som vi brukte i figur 3. Viregner ut avkastningen av utdanning somprosentvis økning i timelønn, når utdan-ningslengden går opp med ett år. Resulta-tene viser at ett år med mer utdanninggir rundt 4,7 prosent høyere timelønn,når vi sammenligner ansatte av sammekjønn og med samme yrkeserfaring. Vifinner altså en privatøkonomisk avkast-ning av utdanning på i underkant av 5prosent når vi benytter denne typen målpå avkastningen av utdanning.

Det er store variasjoner i den privat-økonomiske avkastningen av utdanningmellom land. Figur 4 viser beregnetavkastning av ett år mer utdanning i 15europeiske land3. Tallene viser at avkast-ningen av utdanning er klart lavest i

0

100

200

300

400

500

56 år og over36-55 år26-35 år16-25 år

Inntekt i 1 000 kroner Menn

Grunnskole Videregående skole Høgskole/universitet under 4 år Hovedfag eller mer

Alder Alder

0

100

200

300

400

500

56 år og over36-55 år26-35 år16-25 år

Kvinner Inntekt i 1 000 kroner

Kilde: Egne beregninger på Levekårsundersøkelsen 2002, Statistisk sentralbyrå.

Figur 3. Årlig lønnsinntekt, etter alder og utdanning. Personer i alderen 16-66, etter aldersgruppe

0,00 0,02 0,04 0,06 0,08 0,10

Portugal

UK

Sveits

Irland

Finland

Tyskland (V)

Frankrike

Spania

Østerrike

Danmark

Hellas

Nederland

Italia

Norge

Sverige

Timelønnspremie

Kilde: Harmon mfl. 2001, tabell 1.2 “Mincer erfaring”.

Figur 4. Avkastningen av utdanning i 15 euro-peiske land. Timelønnspremie for ett årmer med utdanning, år nærmest 1995


173

Norge og Sverige, mens den er høyest iland som Irland, Sveits, England ogPortugal. Som vi kommer tilbake tilnedenfor, skyldes disse forskjellene delsforskjeller i tilbudet av høyt utdannede,og dels forskjeller i institusjoner forlønnsdannelse mellom land.

Måleproblemer: Seleksjon til høyereutdanningNår vi måler den privatøkonomiske av-kastningen av utdanning ved hjelp avlønnsforskjeller mellom personer medulikt utdanningsnivå, tenker vi oss atlønnsforskjellene er en følge av forskjel-len i utdanningsnivåene. Vi går ut fra athver enkelt står overfor mulige inntekt-sprofiler som de vi har tegnet i figur 2.Men det er selvsagt mulig at lønnsfor-skjellene snarere er et utrykk for forskjel-ler mellom folk i utgangspunktet, enn etutrykk for hva den enkelte kunne opp-nådd ved å gjøre forskjellige utdannings-valg.

Særlig blir dette problemet fremtredendehvis det er slik at de som i utgangspunk-tet, altså uten utdanning, ville gjort detbra i arbeidsmarkedet, også har lett fordet i utdanningssystemet, og derfor kantenkes å velge lengre utdanning ennandre, nettopp fordi de opplever mindrekostnader ved å gjennomføre et langtutdanningsløp. I så fall har vi med ettypisk "seleksjonsproblem" å gjøre: Desom har valgt lang utdanning ville hatthøyere lønn uansett, mens de som harvalgt kortere utdanning ville hatt laverelønn uansett. I det tilfellet er det vanske-lig empirisk å beregne avkastningen avutdanning, fordi det er vanskelig å skillemellom effekten av utdanningsprosjektetfor den enkelte og de forskjeller som erder uansett utdanning. Lignende vanske-ligheter oppstår også når det er forskjel-ler i avkastning av utdanning mellom

personer, og disse forskjellene er styrendefor utdanningsvalgene. Hægeland (2003)gir en grundig gjennomgang av dennetypen problemer, og forsøk som er gjortpå å løse dem. Hovedkonklusjonen er atdet er seleksjonsproblemer av dennetypen knyttet til beregningen av avkast-ning av utdanning, men at seleksjonspro-blemene ser ut til å ha relativt liten kvan-titativ betydning.

Studiestøtte, skatter og overføringerSå langt har vi sett bort fra skatter ogoverføringer. For den enkelte blir kostna-den ved utdanningsprosjektet mindrehvis hun får stipend under utdanningen,mens gevinsten blir mindre når hun måskatte av inntektene senere i livet. Det erenkelt å tilpasse beregningen av denprivatøkonomiske avkastningen av utdan-ning slik at den tar hensyn også til andrekostnader under studietiden eller stipen-dier og andre støtteordninger. Summenav stipendier og direkte støtte minuskostnader til skolepenger, semesteravgif-ter og studiemateriell (nettostøtte) kantrekkes fra inntekten man går glipp avunder studietiden. Dette reduserer inn-tektstapet under utdanning, og derfor detinvesteringsbeløpet avkastningen skalberegnes som prosent av.

Men det er jo ikke bare i utdanningsåretat kontantstrømmen kan bli påvirket avoffentlig politikk. Privatøkonomisk av-kastning skal måles i disponibel inntekt.Med progressiv beskatning vil skattesat-sen for høyinntektsgruppen være størreenn skattesatsen for lavinntektsgruppen.Differensen mellom gjennomsnittsskattendersom man tar høy utdanning og gjen-nomsnittsskatten ved lav utdanning gir etmål på økt skattebelastning ved å tahøyere utdanning. Inntektspremien vedutdanning, forskjellen mellom disponibeltinntektsnivå for de med og uten


174

utdanning blir derfor mindre når skatte-systemet er progressivt. Effekten av sti-pendier og støtteordninger blir derformotvirket av progressiviteten i skatte-systemet, som i seg selv trekker avkast-ningen av utdanning entydig nedover. Påsamme måte kunne man trekke inn andreoverføringer og offentlige ytelser. Hvisoverføringene går ned med økende inn-tekt, blir avkastningen av utdanningmindre. Hovedpoenget er at den privat-økonomiske avkastningen av utdanningblir større hvis det offentlige tar seg avdeler av finansieringen, og mindre nårskattesystemet favoriserer de med lavinntekt.

I Norge betyr gunstige finansieringsord-ninger antakelig mye for avkastningen avutdanning. En stipendandel på for eksem-pel 25 prosent av årslønnen til en heltids-ansatt ungdom, vil bringe den privatøko-nomiske avkastningen av utdanning oppfra 4,7 prosent til rundt 6 prosent. Grun-nen til denne betydelige effekten ernettopp at kostnadene ved utdannings-prosjektet, som det jo skal beregnes enavkastning av, blir betydelig redusert nårman har signifikante støtteordninger.

Men samtidig vil progressivitet i skatte-systemet redusere den privatøkonomiskeavkastningen av utdanning. Barth ogRøed (2001) regner ut avkastningen avutdanning i Norge, målt både ved brutto-inntekt, nettoinntekt og ved disponibelinntekt. De finner at skattesystemetreduserer den prosentvise avkastningenav utdanning med nær 1 prosentpoeng.Grunnen til dette er progressiviteten iskattesystemet og det faktum at personermed høyere utdanning har høyere brutto-inntekter. Det betyr at store deler av denøkningen stipendiene førte til (rundt 1,3prosentpoeng), blir spist opp av progres-siviteten i skattesystemet senere i livet.

Samlet sett har altså finansieringsordnin-gene ikke stor betydning for beregnetprivatøkonomisk avkastning i Norge,nettopp fordi de inneholder både positiveog negative elementer.

Det betyr ikke at finansieringssystemet eruvesentlig, det endrer nemlig profilen påkontantstrømmene og risikoen knyttet tilprosjektet på en dramatisk måte. Littforenklet kan man si at en del av gevins-ten ved utdanning blir utbetalt alleredeunder utdanningen, mens kostnadenefordeles over livsløpet. De som får mestigjen for utdanningen, må betale mest,mens de som får mindre igjen, vil ståoverfor en lavere skattesats og derforbetale mindre. På den måten gjøres ut-danningsprosjektet til et mindre risikabeltprosjekt for den enkelte. Samtidig blir manmindre avhengig av egen finansieringmed de krav det ville stilt til sikkerhet iforeldrenes økonomi.

Innretningen av pensjonssystemet harogså betydning for den privatøkonomiskeavkastningen av utdanning. Dersompensjonssystemet var basert utelukkendepå aktuariske prinsipper ville man kunneberegne prosentvis avkastning av utdan-ning som ovenfor. I så fall var jo pen-sjonssystemet bare et system for å fordeleinntektene utover i livsløpet, og det villespille liten rolle om avkastningen varberegnet på basis av hele livsinntekteneller på basis av disponibel inntekt iyrkeslivet. Pensjonssparingen ville i dettilfellet utgjøre samme andel av inntektenuansett høyere utdanning. Men så lengedet er progressive elementer i pensjons-systemet, som for eksempel minstepen-sjon og øvre grenser for inntektsavhen-gige utbetalinger, vil pensjonssystemetbidra til redusert privatøkonomisk avkast-ning av utdanning, i forhold til det somberegnes ut fra disponibel inntekt i yrkes-


175

aktiv alder. Grunnen er rett og slett atden omfordeling som finner sted etter atman har gått av med pensjon bidrar til åredusere inntektsgevinstene ved utdan-ning.

Samfunnsøkonomisk avkastningHva skal til for at det er samsvar mellomprivatøkonomisk og samfunnsøkonomiskavkastning av utdanning? Svaret er gitt iboksen nedenfor:

Spørsmål 1: Hvem betaler regningen?I Norge er brorparten av utgiftene tilutdanningssystemet dekket av det offent-lige og finansiert over skatteseddelen. Viså i avsnittet ovenfor at offentlig finan-siert skole øker den privatøkonomiskeavkastningen av utdanning, rett og slettfordi inntektstapet under studieperiodenblir mindre. En progressiv skattefinansie-ring reduserer den privatøkonomiskeavkastningen4.

Når vi skal beregne den samfunnsmessigeavkastningen av utdanning må selvsagtogså utgiftene til undervisningssektorenregnes med på kostnadssiden, uansett omde dekkes av studenten eller andre. Kost-nader som påløper samfunnet, men ikkeden enkelte, må med i det samfunnsøko-nomiske regnskapet. Men graden avprogressivitet i skattesystemet, derimot,spiller ingen direkte rolle for vurderingen

av den samfunnsmessige avkastningen avutdanning. Dette elementet skal barevære med i den privatøkonomiske av-veiningen.

I utgangspunktet setter offentlig finan-siering av utdanning derfor en kile innmellom en privatøkonomisk og en sam-funnsøkonomisk betraktning. For densamfunnsøkonomiske beregningen er detnødvendig å ta med alle kostnader oggevinster knyttet til prosjektet, uansetthvem som betaler, mens den privatøkono-miske beregningen også må ta hensyn tilhvem som betaler hva. Dette er korrek-sjonsposter som det er enkelt å ta høydefor. Med rimelig gode grunnlagsdata kanman enkelt beregne forskjellene mellomprivat- og samfunnsøkonomiske intern-renter som følger av finansieringsordnin-gene.

OECD har gjort forsøk på å beregneprivatøkonomisk og samfunnsøkonomiskinternrente på denne måten. Figur 4 viserberegnet internrente for høgskole- oguniversitetsutdanning for noen utvalgteOECD-land. Tallene er tatt fra Educationat a Glance (OECD 2004), og viser bereg-net internrente vurdert ut fra en privat-økonomisk og samfunnsøkonomisk syns-vinkel. Forskjellen mellom de to søylenesom vises for hvert land er at den mørkesøylen også inkluderer virkningen avkostnadene ved utdanningssystemet somden enkelte ikke betaler selv.

Det er ikke noe entydig forhold mellomprivatøkonomisk og samfunnsøkonomiskinternrente beregnet på denne måten. Viser for eksempel at privatøkonomiskinternrente er høyere enn samfunnsøko-nomisk i Danmark og Finland, mens detomvendte er tilfellet i Australia og Stor-britannia. Grunnen til disse forskjelleneligger i forskjeller i offentlig og privat

Vi får samsvar mellom privatog samfunns-messig avkastning når:1. Den enkelte må betale for utdanningen

selv, og selv høster gevinsten i form avhøyere inntekter.

2. Inntektsforskjellene mellom utdannings-gruppene skyldes produktivitetsforskjellersom følge av utdanningen.

3. Utdanningen ikke har andre vesentligevirkninger enn produktivitetsforskjellene.


176

henger: Den første er at utdanning gir enproduktivitetsgevinst, altså at utdannin-gen "virker". Den andre forutsetningen erat inntektsforskjellene henger direktesammen med produktivitetsforskjellene.Vi skal først ta for oss første leddet idenne kjeden: Forutsetingen om at ut-danning virker.

Sortering og signalisering versuseffekter av utdanningSpence (1974) presenterte et tristscenario for utdanningsbyråkrater, lærereog professorer. Ifølge Spence er det fulltmulig at lønnspremien knyttet til utdan-ning er betydelig i markedet, samtidigsom bidraget fra utdanning til produktivi-tet er null. Ifølge hans teori er utdan-ningssystemets rolle begrenset til å væreen sorteringsmaskin. Folk er i utgangs-punktet utstyrt med ulike produktiveevner. Disse evnene er negativt korrelertmed kostnadene ved å ta høyere utdan-ning. Det er rett og slett lettere for enmer produktiv person å komme seg igjen-nom et langt studium. Et hovedpoeng iresonnementet til Spence er at arbeidsgi-verne i utgangspunktet har vanskelig forå se på folk hvem som er mest produk-tive. Med disse to forutsetningene: at deter enklere for de mest produktive å kom-me seg gjennom utdanningssystemet ogat arbeidsgiverne ikke kan se direkte påfolk hvor produktive de er, viser Spenceat det finnes en likevekt der de mest pro-duktive velger å utdanne seg, de minstproduktive velger å ikke utdanne seg, ogarbeidsgiverne betaler en premie forutdanningen. Poenget med lønnspremiener å få tak i de mest produktive arbeidsta-kerne, noe de bare får til ved å betalemer for utdanning. Utdanningssystemetgir ifølge denne teorien et signal omhøyere produktivitet, snarere enn å væreen produsent av høyere produktivitet.

Internrente

Søylene viser beregnet internrente for menn. Forskjellen mellom samfunnsøkonomisk og privatøkonomisk internrente gjelder behandlinger av direkte og indirekte studiekostnader.Kilde: Education at a Glance 2004, tabellene 11.5 og 11.7, OECD.

1

0 5 10 15 20

USA

Storbritannia

Sveits

Sverige

Spania

Ungarn

Finland

Danmark

Australia

Privatøkonomisk Samfunnsøkonomisk

Figur 5. Beregnet internrente av høyere utdan-ning for 9 OECD-land1

finansiering av kostnadene ved utdan-ning mellom land. Rankeringen mellomland når det gjelder nivået på avkastnin-gen opprettholdes i store trekk entenman måler internrenten på den ene ellerandre måten.

Vi går nå over til å drøfte andre faktorerog mekanismer som kan gi forskjell mel-lom privatøkonomisk og samfunnsøkono-misk avkastning av utdanning. Dissemekanismene er langt vanskeligere åkvantifisere og teste empirisk. Forutset-ningene 2 og 3 i boksen ovenfor repre-senterer derfor større utfordringer. La ossta for oss forutsetning 2 først: Sammen-hengen mellom inntekt, produktivitet ogutdanning. Denne forutsetningen innebæ-rer et strengt krav til to årsakssammen-


177

Ifølge denne teorien vil lønnspremien forutdanning reflektere produktivitetsfor-skjellene mellom arbeidstakere med ulikutdanning. Men siden produktivitetsfor-skjellene ikke er en følge av utdannings-systemet, er den samfunnsmessige av-kastningen av utdanning null5. Informa-sjonsproblemene i arbeidsmarkedetskaper overinvestering i utdanning ogman kan tenke seg inngrep overfor mar-kedene som tilfredsstilte kravene tilallokering i arbeidsmarkedet, uten debetydelige investeringene som utdan-ningssystemet pålegger folk.

Få er villige til å ta den rene formen avdenne modellen på alvor. De fleste em-piriske undersøkelser viser da også atutdanning har betydelige kausale effekterpå produktiviteten. Samtidig er det anta-kelig riktig at signalisering utgjør et avformålene med utdanning. Det er antake-lig også korrekt at kostnadene ved utdan-ning er minst for de mest produktive, noesom kan føre til en overvurdering avproduktivitetseffekten av utdanning.

Som nevnt ovenfor er det gjennomført enomfattende forskningsinnsats de siste ti-årene med det formål å skille mellomkausale effekter av utdanning og effektersom skyldes sortering eller seleksjon inn iutdanningssystemet. Hægeland (2000) ogCard (1999) oppsummerer denne littera-turen. Det er i hovedsak to metoder for åskille ut de kausale effektene. Den enemetoden benytter seg av instrumentvaria-belmetoden. Det betyr at man forsøker åidentifisere virkningen av utdanning vedkvasi-eksperimenter eller ved hjelp avvariasjon som ikke kan skyldes folks valg.Estimatene for effekten av utdanningligger typisk noe høyere i studier sombruker instrumentvariabelmetoden. Dettegjelder også norske studier (se for eksem-pel Hægeland, Klette og Salvanes 1999).

Den andre metoden forsøker å sammen-ligne virkningen av utdanning mellomfolk som er så like som mulig, for eksem-pel søsken, som har samme familiebak-grunn, eller til og med tvillinger, somogså er genetisk svært like. Denne typenstudier gir gjerne lavere estimater påavkastningen av utdanning (Raaum ogAabø 2000). Alt i alt konkluderes detmed at ulike metoder gir noe ulike resul-tater, men at estimeringsfeilene man gjørved å bruke standardmetoden er av litenstørrelsesorden. Dette betyr også at vi ihovedsak kan se på de lønnspremiene vifinner i arbeidsmarkedet som et resultatav utdanningen og ikke som et resultatbare av sortering.

Nyskapning og økonomisk vekstUtdanning kan gi produktivitetsgevinsterogså for dem som ikke tar utdanningenselv. Dette kan skje på flere måter. For detførste kan utdanning stimulere til forsk-ning og utvikling, teknisk eller organisa-torisk fremgang og derfor økonomiskvekst. For det andre kan det være andreeksterne effekter av utdanning, for ek-sempel gjennom økt opplæring på jobben,som kan gjøre alle de ansatte mer pro-duktive. Dersom slike effekter fører til atalle får økt produktivitet, kan den privat-økonomiske avkastningen bli liten i for-hold til den samfunnsøkonomiske.

En grundig drøfting av betydningen avhøyere utdanning for økonomisk vekstfinnes hos Hægeland og Møen (2000).Økonomisk vekst er drevet av tre fakto-rer: Av vekst i kapitalutstyr, av vekst iarbeidsstyrken og kunnskapskapitalen ogtil slutt av teknisk eller teknologisk frem-gang. Teknisk fremgang er et utrykk somoppsummerer både nye produksjonsmå-ter og nye produkter. Teknisk fremganginnebærer at produksjonsverdien kanskapes ved bruk av færre ressurser.


178

Empiriske analyser av mange land overlang tid tyder på at vekst i utdannings-nivået henger sammen med økonomiskvekst. Empiriske analyser på makronivågir noe varierende resultater, se for ek-sempel diskusjonen hos Hægeland ogMøen (2000), men i en kritisk gjennom-gang av denne litteraturen finner Topel(1999) betydelig høyere avkastning avutdanning, målt gjennom bidraget tiløkonomisk vekst, enn det som er denprivatøkonomiske avkastningen av utdan-ning. Denne litteraturen er også blittkritisert av Krueger og Lindahl (2003),blant annet av metodologiske grunner.Det er en viss konsensus om at bidragettil produktivitetsvekst er større enn denprivatøkonomiske avkastningen tilsier,men det er fortsatt knyttet stor usikkerhettil størrelsen på disse effektene.

I vekstregnskapet kommer utdanning innpå to måter. For det første representererkunnskapskapitalen en produksjonsfak-tor. Høyere utdanning innebærer ferdig-heter som gir økt produksjon. Jo høyereutdanningsnivå, jo høyere produksjon.Vekst i utdanningsnivået gir derfor ogsåøkonomisk vekst. For det andre er utdan-ning i seg selv en vekstgenerator: Johøyere utdanningsnivå, jo høyere vekst iproduksjonen. En rekke empiriske studierbekrefter en slik sammenheng, se foreksempel Krueger og Lindahl (2003).Denne typen vekstteori bygger på Nelsonog Phelps (1966) og ble utviklet av PaulRomer (1990), se Hægeland og Møen(2000) for en grundig drøfting. Mekanis-men bak denne sammenhengen mellomvekst og utdanningsnivå er at utdanningogså skaper ideer og bedre implemente-ring av ny teknologi. Implementering avny teknologi er det som skal til for gene-rere økonomisk vekst. Ideer og kunn-skaper er det bare delvis mulig å kapitali-sere på selv. Når en bedrift utvikler en

idé, vil andre kunne kopiere den sammeideen6, eller bygge videre på den. Detbetyr at det kan være betydelige eksterneeffekter knyttet til kunnskapskapitalen.Ideene kan vandre fra bedrift til bedriftvia produktene, via arbeidskraftens mobi-litet eller via sosial interaksjon i personli-ge nettverk. De to siste faktorene er i storgrad lokale, og sørger for at eksternalite-ten vil være størst i umiddelbar nærhet tilideen i utgangspunktet.

Denne typen lokale eksternaliteter inne-bærer at verdien av utdanning sprer segsom økt teknologisk utvikling i samfun-net. De kan også bidra til å forklare hvor-for noen geografiske områder ser ut til åkomme inn i gode sirkler, med ved-varende sterk vekst, mens andre ser ut tilå bli hengende igjen. Et hovedpoeng iforhold til vår problemstilling er altså atutdanningsnivået kan være en viktigfaktor som kan sette i gang og opprett-holde slike gode eller onde sirkler.

Høyt utdannet arbeidskraft kan bidra til ågjøre også andre arbeidstakere på sammebedrift mer produktive. Dette er en formfor komplementaritet mellom yrkesgrup-pene. Høyere utdanning gir trening ilæringsprosesser. Samtidig kan utdannin-gen bidra til å gjøre organiseringen avarbeidet bedre. På denne måten kanhøyere utdannet arbeidskraft bidra til ågjøre alle arbeidstakerne på bedriftenmer produktive.

Det finnes en del mikrobaserte studiersom forsøker å tallfeste effekten av lokaleeksternaliteter. Moretti (2004) har gjortden grundigste undersøkelsen på ameri-kanske data. Han finner en klar, robust ogstatistisk signifikant effekt av ett år mergjennomsnittlig utdanning på i underkantav 1 prosent økt regionalt inntektsnivå, itillegg til den privatøkonomiske avkast-


179

ningen av utdanning. Tabell 1 viser noenestimater basert på norske tall.

Den første linjen i tabellen viser estimertprivatøkonomisk avkastning. Denneligger på rundt 5 prosent som rapportert iforrige kapittel. Samtidig har vi en effektpå den enkeltes lønn av gjennomsnittligutdanningsnivå på bedriften (1,5 pro-sent), også etter at vi har kontrollert foregen utdanning. Jobber du på en virk-somhet med gjennomsnittlig høyereutdanningsnivå, har du høyere lønn,uansett din egen utdanning. En måte åtolke dette resultatet på, er at utdan-ningsnivået på bedriften øker læringen,implementeringen av ny teknologi ellerbidrar til forbedret organisering, noe somøker bedriftens lønnsevne. På sammemåte er det høyere lønn i fylker medhøyere utdanningsnivå (2,2 prosent perår med høyere utdanning i fylket), ogsåetter at vi kontrollerer for den enkeltesutdanningsnivå og for bedriftenes gjen-nomsnittlige utdanningsnivå. Alt i alttyder denne analysen på at den sam-funnsøkonomiske avkastningen av ut-danning ligger nærmere 8 enn 5 prosent iNorge.

Andre samfunnsmessige effekterav utdanningUtdanning har virkninger som går langtut over bidraget til produksjonen. Utdan-ning bidrar til sosialisering og allmenn-dannelse, som virker inn på en rekkeavgjørende forhold i samfunnet. I tillegg

tilbyr utdanningssystemet en struktur itilværelsen for unge mennesker og etalternativ til andre typer av aktiviteter.Utvikling av kommunikative og analytiskeevner i befolkningen kan også gi grunnlagfor bedre beslutninger, organisasjonsfor-mer og politiske systemer. Det er grunn tilå vente at en del slike virkninger er særligstore når det gjelder utbredelsen ogomfanget av grunnskoleutdanning, mensandre effekter er fremtredende når detgjelder høyere utdanning.

Maktspredning og demokratiEn av de viktigste forutsetningene for etvel fungerende demokrati, er en infor-mert og politisk aktiv befolkning. Lese- ogskriveferdigheter er avgjørende for åkunne følge med og for å delta i offentligdebatt. Bekjempelse av analfabetisme erderfor helt grunnleggende for demokra-tisk utvikling og for maktspredning. Deter også en forutsetning for kulturellutvikling og samhold ut over i mindregrupper.

Men dette poenget er ikke begrenset tilbasisutdanning og utvikling av lese- ogskriveferdigheter. Høyere utdanninginnebærer trening i kommunikasjon,analytisk og kritisk tenkning. Slike ferdig-heter gir folk mer makt og gjør ossmindre utsatt for manipulasjon. Et høytnivå på slike ferdigheter i befolkningenkan også bidra til at demokratiske beslut-ninger blir bedre, både på systemnivå, ibesluttende organer og i gjennomførin-gen av vedtak. En forutsetning for at slikeeffekter skal være til stede, er selvsagt atutdanningssystemet faktisk bidrar tilanalytisk og kritisk tenkning, og ikke bareer en sorteringsmekanisme. Dessuten erdet ikke like opplagt i hvor stor grad etutdanningssystem påvirker normativeholdninger, sosiale relasjoner eller utvik-ling av egenskaper som empati. Likefullt

Tabell 1. Lønnseffekter1 av regionalt utdan-ningsnivå

Individuell utdanning .................................... 0,051Gjennomsnittlig utdanningsnivå på bedriften2 0,015Utdanningsnivået i fylket2 ............................. 0,022

1 Lønnseffekt per år utdanning.2 Basert på en modell med faste individ og bedriftseffekter. Deter også kontrollert for forskjeller i yrkeserfaring og kjønn.Kilde: Barth (2002).


180

er nok virkningene av et høyt utdannings-nivå betydelig for kvaliteten på demokra-tiske systemer og beslutninger. Det ergrunn til å vente at disse effektene erstørre når det gjelder grunnskole ogvideregående utdanning, enn når detgjelder høyere utdanning. Samtidig er detvanskelig å kvantifisere slike effekter.

HelseDet er et etablert faktum at høyt utdan-nede har bedre helse og lengre levetidenn personer med lav utdanning. Figur 6illustrerer sammenhengen mellom tohelseindikatorer og husholdningenshøyeste utdanning. Tallene er hentet fraHelseundersøkelsen 1995. De første togruppene av søyler viser andelen som harsykdom som påvirker hverdagen i høyeller noen grad etter utdanningsnivå. Denførste gruppen viser andelene blant per-soner over 16 år. Vi ser at andelen somhar sykdom som påvirker hverdagen ermer enn dobbelt så høy blant de medbare grunnskole enn blant de som haruniversitets- eller høgskoleutdanning.Fordi utdanningsnivået gjennomgåendeer høyere blant yngre enn blant eldre,viser jeg i den neste gruppen av søylerandelene blant personer i alderen 25-44år. Vi ser at mønsteret holder seg klart,selv om avstanden mellom utdannings-gruppene nå er noe mindre dramatiske.

De to neste gruppene med søyler viserandelen over 16 år (og i aldersgruppen25-44 år) som vurderer egen helse somgod eller meget god i samme under-søkelse. Også her ser vi et klart mønsteretter utdanning. Denne observerte sam-variasjonen mellom utdanning og helsesier imidlertid ikke noe om årsakssam-menhengene. For å etablere en samfunns-messig helsegevinst av utdanning, må viderfor se nærmere på hva som kan liggebak denne samvariasjonen.

Et hovedspørsmål er i hvor stor gradsammenhengen mellom helse og utdan-ning er et resultat av seleksjon inn iutdanningen, spuriøse sammenhengersom følge av andre faktorer, eller faktiskkan betraktes som en effekt av utdannin-gen. Det er nødvendig å skille mellomdisse forskjellige forklaringene for åkunne vurdere hvilken effekt utdanninghar på helse. Fra en policy synsvinkel erdet grunnleggende spørsmålet som føl-ger: Blir folkehelsen bedre hvis vi økerressursbruken i utdanningssystemet?

La oss først tenke oss at sammenhengenmellom utdanning og helse kun oppstår

Figur 6. Helseindikatorer etter husholdningenshøyeste utdanningsnivå. Prosent

0 20 40 60 80 100

25-44 år

Alle over16 år

Sykdom som påvirker hverdagen

Prosent

0 20 40 60 80 100

25-44 år

Alle over16 år

Vurderer egen helse som god

Prosent

Grunnskole Videregående skoleUniversitet/høgskolenivå 1

Universitet/høgskolenivå 2

Kilde: Helseundersøkelsen 1995, tabellene 1.2 og 5.7, Statistisk sentralbyrå.


181

som et resultat av at personer med godhelse tar høyere utdanning. Det er kan-skje enklere å se for seg denne mekanis-men fra den andre siden: Personer som iutgangpunktet har svak helse, kan haproblemer med å fullføre høyere utdan-ning nettopp på grunn av helseproblemer.I samfunnet vil man da finne at folk medhøyere utdanning har bedre helse somfølge av denne sorteringen. Sammenhen-gen mellom helse og sortering behøverikke være så direkte som den vi foresloher. Det kan være at folk som er utstyrtmed en lang tidshorisont og evne tilplanlegging, både vil være mer tilbøyeligtil å velge lang utdanning, og til å gjørefornuftige livsstilsvalg når det gjelderhelsefaktorer som trening, røyking ogkosthold. Men i begge disse tilfellene erfolkehelsen bestemt uavhengig av utdan-ningssystemet, og en ekspansjon av ut-danningssystemet vil føre til at flere (meddårligere helse) får utdanning, men ikkeendre fordelingen av helseproblemer ibefolkningen.

En annen mulighet er at helserisiko skyl-des forhold som ikke har med utdan-ningssystemet å gjøre, men som er korre-lert med utdanning. La oss for eksempeltenke oss at en by har områder med rentdrikkevann, og andre områder med dårligdrikkevann. Forholdene er kjent, ogreflekteres i eiendomsprisene. De fattigebor i områder med dårlig drikkevann,mens de rike bor i områder med rentdrikkevann. Igjen vil vi finne bedre helseblant folk med høyere utdanning, fordide gjennomsnittlig har bedre råd, menhvis det ikke gjøres noe med drikkevan-net eller boligbyggingen i denne byen, vildet ikke hjelpe på folkehelsen å utdanneflere. Et tilsvarende eksempel kan værearbeidsmiljørisiko. La oss tenke oss at detfinnes risikable jobber, som statistisk girhelseskade, og ufarlige jobber som ikke

påvirker helsa. Utdanning kan gi størresjanse for å få de sunne jobbene. Menhvis fordelingen av jobber er gitt, og defarlige jobbene må gjøres av noen uan-sett, vil det ikke hjelpe på helsen å utdan-ne flere. I disse tilfellene samvariererutdanning med andre faktorer, som vi harforutsatt at ikke påvirkes av utdannings-nivået.

Men hvis fordelingen av helserisiko påvir-kes av utdanningsnivået, kan vi snakkeom en effekt av utdanning på samfunns-nivå. Eksempelet med forskjeller i ar-beidsmiljø er typisk. Økt utdanningsnivåvil endre relative priser mellom høyt oglavt utdannet arbeidskraft. Dette kantenkes å lede til mer jobbskaping i kunn-skapsjobbene i forhold til jobber som ikkekrever utdanning. I så fall kan det blirelativt færre jobber som innebærerhelserisiko, noe som i dette tilfellet vilvære en indirekte effekt av ekspansjoneni utdanningssystemet. Hvis personer medutdanning som følge av denne blir meroppmerksomme på helseeffekter av ulikemiljø- og livsstilsfaktorer, kan vi også fåindirekte virkninger gjennom politiskeprosesser eller markedene. For eksempelkan politiske prosesser endre fordelingenav risikofaktorer, som i drikkevanns-eksempelet ovenfor, eller markedskrefte-ne påvirke kompensasjonen i boligmarke-det for å bo i det usunne området, noesom kan virke inn på boligbyggingen.

Det er vel få som vil påstå at det for denenkelte finnes en direkte medisinsk kau-sal effekt mellom utdanning og helse. Deter ikke spesielt sunt å sitte inne i klasse-rommet, eller delta på forelesninger ifysikk. Men det er mange grunner til at vikan finne en kausal sammenheng mellomutdanningsnivå og helse via viktige livs-stilsfaktorer. Utdanning gir både kunn-skap og evne til å ta til seg kunnskap


182

omkring livsstilsfaktorer. Utdanning kanogså gi trening i langvarig planlegging ogvektlegging av helsetilstand i senereperioder. I så fall vil utdanning kunnepåvirke faktorer som kosthold, trening,alkohol og røykevaner. Utdanning kanogså gi økt kompetanse til å nyttiggjøreseg helsetilbud. Poenget her er at utdan-ningen endrer atferden til den enkelte ogdermed fordelingen av helserisiko i be-folkningen.

Lleras-Muney (2005) analyserer flerekohorter fra USA og finner en klar sam-menheng mellom levealder og utdan-ningsnivå. Effektene er store og signifi-kante også etter kontroll for seleksjons-effekter. Currie og Moretti (2003) finnerat mors utdanning påvirker helsen tilbarn, også etter kontroll for seleksjonsef-fekter. De begrunner sine resultater blantannet gjennom sammenhengen mellomutdanning og røyking under svangerska-pet. Disse studiene gir en klar pekepinnpå at helseeffektene av utdanning ikkebare skyldes sortering og seleksjons-mekanismer.

KriminalitetPersoner med høyere utdanning gjen-nomfører i gjennomsnitt færre kriminellehandlinger enn personer med lavereutdanning. Særlig gjelder dette typiskevolds- og vinningsforbrytelser, men ogsåen del vanlige typer av økonomisk krimi-nalitet, som svart arbeid (Ognedal mfl.2004). Skardhamar (2005) har analysertlovbruddskarrierer og levekår for fødsels-kullet 1977 i Norge. Tabellen nedenforillustrerer sammenhengen mellom utdan-ningsnivå og lovbrudd. Mens andelen avpersoner med høyere utdanning i detSkardhamar kaller "normalpopulasjonen"(definert som personer som ikke er siktetfor lovbrudd i analyseperioden) er på 39prosent, er andelen blant de som har

ulike former for lovbruddskarrierer barehenholdsvis 9, 2 og 0 prosent. Det erfølgelig store forskjeller i sannsynlighetfor å havne i de forskjellige karrieretype-ne med hensyn på lovbrudd etter utdan-ningsnivå.

Det kan være mange grunner til en sliknegativ sammenheng mellom utdanningog lovbrudd. For det første har folk medhøyere utdanning investert i arbeidsmar-kedet, noe som gir en lønnspremie iregulært arbeid. I avveiningen mellomlovlige og ulovlige handlinger kasterderfor lovlige handlinger mer av seg forfolk med høyere utdanning. For det andretilbyr antakelig utdanningssystemetintegrering, et fokus og oppgaver i viktigefaser i unge menneskers liv.

Men det kan også være sammenhengersom ikke kan karakteriseres som kausalevirkninger av utdanning. Det kan være atfolk som er kommet i kontakt med krimi-nelle miljøer, har svært høye alternativ-inntekter. Store inntekter i alternativ,kriminell virksomhet, øker kostnaden vedutdanning. Dette svekker den privatøko-

Tabell 2. Høyeste utdanningsnivå for firekarrieretyper i forhold til lovbrudd.1977-kohorten1 . Prosent

Normal Ungdoms- Sen- Høy-popu- tidsav- star- aktivelasjon grensede tere

Videregående grunn-kurs eller lavere ...... 19 53 70 89Avsluttende videre-gående skole .......... 41 38 27 41Universitetsnivå ...... 39 9 2 0Antall observasjoner 49 452 1 188 1 280 243

1 Kullet 1977 er fulgt i analyseperioden 1992-2001. Normal-populasjonen har ikke vært siktet for lovbrudd i denneperioden, ungdomstidsavgrensede bare i ungdomstiden,senstartere kun mot slutten av analyseperioden mens høy-aktive har vært siktet for minst en forbrytelse de fleste avårene mellom 1992 og 2001.Kilde: Skardhamar (2005) (tabell 4.3).


183

nomiske avkastningen av utdanning fordem. Det er selvsagt også mulig at det eren negativ korrelasjon mellom talenter ikriminell aktivitet og talenter som beløn-nes i skolesystemet, noe som kan gi ennegativ sammenheng mellom kriminalitetog utdanning, uten at vi kan snakke omnoen effekt av utdanning.

Internasjonalt finnes det empirisk beleggfor en kausal sammenheng mellom ut-danning og kriminalitet. Lochner ogMoretti (2004) viser at sannsynlighetenfor en kriminell løpebane er langt mindremed høyere utdanning. De finner ogsåklare effekter på sannsynligheten for ågjennomføre mord, overfall og andrealvorlige voldsforbrytelser. De kontrolle-rer for seleksjon inn til utdanningssyste-met, og argumenterer for at samfunns-økonomiske gevinster i form av redusertkriminalitet er betydelige og faktiskstørre enn den privatøkonomiske avkast-ningen.

Utdanningspolitikk og fordeling"Kuznets-hypotesen", etter Kuznets(1955), går i korthet ut på at økonomiskvekst i sin tidlige fase fører til økte inn-tektsforskjeller, deretter til reduserteforskjeller. Sammenhengen mellom sam-funnets utdanningsinvesteringer og detsinntektsforskjeller følger et lignendemønster. I den tidlige fasen, når bare fåog gjerne de mest privilegerte tar høyereutdanning, er utdanningsinvesteringeneofte konsentrert i den øvre delen avinntektsfordelingen. Dette fører til økteinntektsforskjeller. Når utdanningen sprerseg til flere lag av befolkningen, harutdanningsinvesteringene en inntektsut-jevnende effekt.

Utdanningsvalg er sterkt korrelert medforeldrenes utdanning. Dette gjelder ogsåi Norge, se for eksempel Raaum (2003).

Denne typen intergenerasjonell overfø-ring bidrar til å sementere og forsterkeinntektsforskjellene i samfunnet. Den ståri veien for et ideal om "like muligheter".Samtidig er graden av intergenerasjonelloverføring avhengig av utdanningspolitik-ken. Björklund mfl. (2003) viser at betyd-ningen av foreldre og oppvekstmiljø forutdanningsvalg er betydelig lavere i denordiske landene enn i USA. Like mulig-heter har vært en viktig målsetting fornorsk utdanningspolitikk hvor støtten tilstudenter består i både rett til lån, stipen-dier og av gratis undervisning i detoffentlige utdanningssystemet.

Fordelingshensyn er en viktig begrunnel-se for offentlig subsidiering av utdanningut over det som følger av eventuelleandre samfunnsmessige gevinster vedutdanning. Subsidiering av utdanningkan være ønskelig selv om den privatøko-nomiske avkastningen er høy. Fordi ut-danning er et investeringsprosjekt somvanskelig kan finansieres med tilstrekke-lig sikkerhet, vil private lånemarkedergjerne tilby for lite og for dyre lån tilungdommer som planlegger lengre ut-danning. Markeder for utdanningslån vilmøte problemer både av typen ugunstigutvalg og moralsk hasard. Det betyr atbare de som kan stille god sikkerhet fårgode betingelser på lånene sine. Det ervanskelig for ungdommer å stille sikker-het i fremtidige eksamensresultater ogarbeidsinnsats. For ungdommer somkommer fra familier med små muligheterfor å stille sikkerhet for lånet, vil det væreekstra vanskelig å finansiere investerin-gen. Dette er en av begrunnelsene foroffentlig finansiering av utdanningssyste-met og offentlige låne- og støtteordningeroverfor studenter. Slike ordninger kanvære en forutsetning for like muligheter,uansett nivået på den samfunnsmessigeavkastningen av utdanning.


184

Som vi så i avsnittet foran om den privat-økonomiske avkastningen av utdanning,er en hovedvirkning av det norske støtte-og finansieringssystemet at den enkelteopplever investeringen som mindre (defår stipendier som studenter), men ogsåat gevinsten senere i livet blir mindre(skattebyrden øker med progressiv be-skatning). Man "låner" så å si av seg selv.Den viktigste forskjellen mellom dennemåten å finansiere utdanningsprosjektetpå, og den som er vanlig i andre landmed mindre studiestøtte, er risikoforde-lingen. Samtidig sørger retten til studie-lån gjennom Statens lånekasse for utdan-ning for at studentene ikke er avhengigeav sikkerhet for å få lån.

Lønnsdannelsen og avkastning avutdanningSamfunnsøkonomiske virkninger avutdanning skiller seg fra de privatøkono-miske i den grad den enkelte ikke tarhensyn til alle effektene av utdanning isin vurdering. Ulike effekter av utdanningkan inkorporeres i den privatøkonomiskevurderingen på to måter: Enten ved atpersonen tar hensyn til effektene i egenvurdering eller ved at effektene blir reflek-tert i de relative prisene eller lønningene.Her er to eksempler:

Helsegevinstene av utdanning lager enkile mellom privatog samfunnsøkono-miske betraktninger bare hvis den enkelteikke tar tilstrekkelig hensyn til dem i sinegen avveining mellom utdanningsnivåer.Det er jo selvsagt mulig at den enkelte tarinn over seg en potensiell gunstig effektpå helsen, før han eller hun velger utdan-ningsnivå. Men etter min oppfatning erdet lite trolig at helseeffekter av utdan-ning er særlig fremtredende når ungdom-mer velger utdanning. Så i den gradhelsen blir påvirket av utdanningen, tasdet ikke hensyn til i den privatøkonomis-

ke beslutningen. I tillegg har jo den en-keltes helse også virkninger for andre,særlig i et system der helsetjenestene blirfinansiert av det offentlige. Komplemen-taritet imellom utdanningsgruppene er etannet eksempel. Hvis denne komplemen-tariteten reflekteres i relative lønninger imarkedet, vil den også komme "korrekt"inn i den privatøkonomiske avveiningen,som jo nettopp tar utgangspunkt i avkast-ningen i form av høyere lønn. Hvis deri-mot lønnsforskjellene mellom grupper ermindre enn den samfunnsøkonomiskoptimale, får ikke ungdommene "korrek-te" insentiver gjennom markedslønna. Idette tilfellet blir insentivene til utdan-ning for små.

En sammenpresset lønnsstrukturVi har små lønnsforskjeller i Norge. Barthog Røed (2000) har beregnet at lønnspre-mien for utdanning er mindre i Norgeenn i andre land av to grunner: For detførste fordi vi har en høyt utdannet ar-beidsstokk. Dette innebærer at utdanninger et mindre knapt gode i Norge enn iandre land, og at den relative prisenderfor kan være noe mindre. For detandre bidrar forhandlingssystemet til ensammenpressing av lønnsforskjellenegenerelt og utdanningspremiene spesielt.Også lønnsdannelsen i offentlig sektorspiller en rolle for utdanningspremiene iarbeidsmarkedet.

Den sammenpressede lønnsstrukturenkan også skape et skille mellom privat ogsamfunnsøkonomisk avkastning av utdan-ning. Virkningen kommer an på hvilkenside av markedet som "gir" seg når derelative prisene i utgangspunktet er min-dre enn i andre land. Man kunne tenkeseg at tilbudet blir for lite fordi den pri-vatøkonomiske avkastningen er for lav.Det er imidlertid lite som tyder på attilbudet av personer som er villige til å ta


185

lang utdanning er lite i Norge. Tvert imoter vi i stand til å utdanne en større del avbefolkningen enn de aller fleste andreland.

Grunnen er nok dels at utdanning girprivatøkonomiske gevinster ut overlønnspremien, og dels at gunstige støtte-og finansieringsordninger bidrar til, somvi har sett tidligere, å heve den privatøko-nomiske avkastningen av utdanning. Deter mye som tyder på at det er etterspør-selssiden som tilpasser seg, dels gjennombruk av kunnskapsintensiv produksjon,og dels gjennom kompetanse og produk-tivitetsheving blant ufaglærte. Utdannetarbeidskraft er billig, mens ansatte medlavere utdanning er dyr i Norge. Dette girbedriftene incentiver til å "sløse" med denhøyt utdannede arbeidskraften, og til åspare på og oppgradere kvalifikasjonenetil den lavt utdannede. Det ser også ut tilat produktiviteten også til de lavt utdan-nede går opp når bedriftene bruker enutdanningsintensiv sammensetning avarbeidskraften.

En sammenpresset lønnsstruktur oggunstig studiefinansiering stimulerersamlet sett både tilbud og etterspørseletter høyere utdanning. Gunstig studiefi-nansiering bidrar til å stimulere tilbudet,og små lønnsforskjeller bidrar til at næ-ringslivet er villig til å absorbere de storeutdanningskullene.

En konsekvens av en sammenpressetlønnsstruktur er antakelig at lønnsfor-skjellene mellom fagfelt er mindre iNorge enn i andre land. Lokale forskjelleri tilbud og etterspørsel får ikke i sammegrad lov til å slå ut i lønnsforskjeller. Deter et omstridt tema om relative lønningermellom utdanningsgruppene i Norge erfor stive, eller om de er fleksible nok til ågi riktige signaler også om typen av ut-

danning til utdanningssøkende. Dette eret felt der vi trenger mer kunnskap. Meden sammenpresset lønnsstruktur og endel av gevinsten ved utdanning utbetaltsom stipender med en gang, svekkesantakelig signalene fra arbeidsmarkedetbåde til studenter og til de som styrerutdanningspolitikken. Det skandinaviskesystemet med en kombinasjon av sam-menpressede lønninger, progressiv be-skatning og sjenerøs studiestøtte har gittoss en arbeidsstyrke med svært høytutdanningsnivå. Samtidig har vi fått etmer kunnskapsintensivt næringsliv ogrelativt billig offentlig sektor, noe som alti allt ser ut til å ha vært gunstig for pro-duktivitetsutvikling og økonomisk vekst.

Fall i kvaliteten?Avtakende produktivitet i utdanningssek-toren, avtakende kvalitet blant studente-ne eller en fallende etterspørselskurve fraarbeidsgiverne er alle mekanismer somvil ha som konsekvens at kvaliteten påutdanningskullene faller ettersom størrel-sen på kullene vokser. Ser man tilbake påfigur 1, som viser veksten i antall studen-ter på høgskoler og universiteter, er detikke urimelig å tenke seg at vi står over-for et betydelig fall i kvaliteten på norskhøyere utdanning. Nå kan man målekvalitet på mange måter, og særlig i densiste tiden er det blitt økt fokus på testingav ulike resultatmål innenfor undervis-ningssektoren. I dette avsnittet vil jegderimot benytte meg av den dommenarbeidsmarkedet avsier over utdannings-kullene: Er arbeidsgiverne villige til åbetale for de nye kullene, og finner vinoen spor av kvalitetsreduksjoner i lønns-fordelingen innenfor utdanningsgruppe-ne?

Det første svaret på spørsmålet er enkelt.Lønnspremien til utdanning har ikke faltde siste 30 årene, og det er snarere tegn


186

til økt avkastning av utdanning i mangeland. Det betyr at arbeidsmarkedet harvært villig til å absorbere de store kulleneuten noe fall i prisen de betaler. Hæge-land, Klette og Salvanes (1999) gjennom-fører en grundig studie av avkastningenav utdanning i ulike kohorter i Norge,også med kontroll for seleksjon inn tilutdanningen. De finner få tegn til fall ikvaliteten av norsk utdanning. Barth ogRøed (2000) gjennomfører en studie påsammenlignbare tall for avkastningen avutdanning og tilbudet av høyere utdan-ning i 15 europeiske land. Vi finner helleringen tegn til redusert avkastning avutdanning som følge av det økte tilbudet.Tilsvarende analyser er gjennomført forUSA med samme resultat, se for eksempeloversikten i Autor og Katz (1999). I USAvar det flere ti-år med økende avkastningav utdanning, parallelt med ekspansjon iutdanningssystemet. Samtidig med øk-ningen i tilbudet, har altså etterspørselenetter utdanning vokst tilvarende ellermer. De fleste forfattere tilskriver denneøkningen til teknologiske endringer somfavoriserer bruken av høyt utdannetarbeidskraft (se for eksempel Autor ogKatz 1999).

Likevel kan det jo tenkes at redusertkvalitet i hovedsak fremkommer i dennederste delen av lønnsfordelingen.Kanskje er det bare de svakeste blant demed høyere utdanning som er blitt dårli-gere? Barth mfl. (2005) undersøkernettopp dette spørsmålet. Vi tar for osslønnsspredningen innenfor hver utdan-ningsgruppe over tid i 12 europeiske landog undersøker om "bunnen faller ut" avmarkedet for høyere utdanning når detblir flere av dem. Dette ville vært tilfellethvis utdanningskullene fylles opp "frabånn", eller hvis økt tilbud bare førte tilflere som måtte ta til takke med jobberde er overkvalifiserte for. Konklusjonen er

nokså klar: Det er ingen tegn til øktlønnsspredning innenfor gruppen medhøyere utdanning som følge av ekspan-sjonen i høyere utdanning. Det er helleringen tegn til økt spredning i bunnen avfordelingen. Etterspørselsveksten harvært minst like stor for de i bunnen avfordelingen som for de i toppen av forde-lingen.

En annen klar indikator på at dette ertilfellet, er at arbeidsledigheten for folkmed høyere utdanning jevnt over er litenog mindre konjunkturfølsom enn arbeids-ledigheten for folk uten høyere utdan-ning.

Sett fra arbeidsmarkedets side finner vialtså ingen indikasjoner på fallende kvali-tet i utdanningskullene ettersom de blirstørre. Dette gjelder både når vi ser påkvaliteten som et gjennomsnittsfenomenog når vi ser nærmere på verdsettingenav ulike deler av fordelingen innenforhver utdanningsgruppe. Det er ingen tegntil økning i gruppen som må ta til takkemed jobber de er overkvalifiserte for.

OppsummeringVi skiller mellom privatøkonomisk ogsamfunnsmessig avkastning av utdan-ning. Lønnspremien for utdanning, slik viobserverer den i arbeidsmarkedet, gir etrimelig godt bilde av den privatøkonomis-ke avkastningen av utdanning, særlig nårdet gjelder sammenligninger over tid. Forhøyere utdanning er tapt arbeidsinntekt istudietiden den viktigste privatøkonomis-ke kostnadskomponenten. For å beregneden samfunnsmessige avkastningen avutdanning må man medregne alle kostna-der og gevinster ved utdanningsprosjek-tet, ikke bare dem som direkte berørerden enkelte. Kostnadene ved utdannings-systemet må med i beregningen, selv omstudentene ikke betaler for utdanningen


187

selv. Når lønnspremien for utdanningreflekterer produktivitetseffekten avutdanning på en korrekt måte, vil denprivatøkonomiske avkastningen av utdan-ning kunne brukes som en viktig kompo-nent i beregningen av den samfunnsmes-sige avkastningen. De fleste empiriskestudier konkluderer med betydeligeproduktivitetsgevinster, og gir ingenstøtte for en forestilling om at lønnspre-miene i betydelig grad overvurdererproduktivitetseffekten av utdanning forden enkelte.

Men utdanning har virkninger også utover produktivitetseffekten for den enkel-te. For det første kan det være "spillover"eller eksterne effekter av utdanning.Andre ansatte på bedriften kan bli merproduktive som følge av høyere utdan-ning for en av medarbeiderne. Utdanninger en forutsetning for forskning og utvik-ling. Nyskapning og implementering avny teknologi kan bli raskere og bedregjennomført med mer utdannet arbeids-kraft. Ny teknologi og nye ideer sprer segtil andre bedrifter i nærheten, ofte utenat disse behøver å betale for dette. Makro-studier av økonomisk vekst og utdanningpå tvers av land over tid har dels gittsprikende resultater, men en gjennom-gang av resultatene tyder på betydeligesamfunnsøkonomiske effekter også utover den privatøkonomiske avkastningen.Både vekst i utdanningen og utdannings-nivå ser ut til å stimulere økonomiskvekst. Også mikrobaserte studier somforsøker å kvantifisere eksterne effekterav utdanning, finner signifikante effekter.De estimerte effektene er imidlertid ikkesærlig store, i området 1-3 prosentpoengper år med utdanning ut over den privat-økonomiske avkastningen.

Utdanning har også virkninger på andreområder som maktspredning, kvaliteten

på samfunnsmessige beslutninger, helseog kriminalitet. Det er klart empiriskbelegg for at utdanning har positiveeffekter på både helse og lovlydighet,også når man gjør seriøse forsøk på åkontrollere for ulike sorterings- og selek-sjonseffekter. Resultatene peker i retningav at disse effektene er av betydeligstørrelsesorden.

Alt i alt ser det altså klart ut til at densamfunnsmessige avkastningen av utdan-ning er større enn den privatøkonomiske.Dette gir grunnlag for en offensiv utdan-ningspolitikk. Utdanningspolitikken harogså betydelig innvirkning på fordelingeni samfunnet, både fordi utdanning er enviktig komponent bak forskjeller i inn-tektsfordelingen og fordi utdanning er enviktig komponent i overføringen av øko-nomiske ressurser mellom generasjonene.En utdanningspolitikk som finansiererstudiestøtte gjennom et progressivt skat-tessystem bidrar til å redusere risikoenknyttet til utdanningsprosjektet, og retttil studielån fra det offentlige bidrar til ågi folk med ulik bakgrunn likere mulig-heter.

Så å si alle vestlige land har opplevd enkraftig økning av antall personer medhøyere utdanning i arbeidsmarkedet.Analyser både på nasjonale og internasjo-nalt komparative data tyder på at etter-spørselen etter utdannet arbeidskraft harøkt minst like sterkt som tilbudet. I Norgebidrar kombinasjonen av en sammenpres-set lønnsstruktur og omfattende offentligsatsing på undervisning og støtteordnin-ger til studenter til å stimulere bådeetterspørselen og tilbudet av høyt utdan-net arbeidskraft i arbeidsmarkedet. Sat-sing på undervisningssektoren sammenmed stipender til studenter stimulerertilbudet. Samtidig bidrar en sammen-presset lønnsstruktur til at næringsliv og


188

offentlig sektor er villige til å absorberede store kullene med høyere utdanning.Den viktigste drivkraften bak den økteetterspørselen er nok teknologisk end-ring. Sett fra arbeidsmarkedets side erdet ingen tegn til fallende kvalitet ellermanglende etterspørsel som følge av denkraftige veksten i utdanningssystemetverken i Norge eller i andre land. Går vitilbake til spørsmålene i innledningsav-snittet, ser det altså ut til at gevinstene erverdt både pengene og arbeidsinnsatsen.Det er liten tvil om at utdanningsinvester-ingene gir god avkastning, også for sam-funnet. Samtidig gjør det store volumetpå utdanningssystemet det nødvendig åsette økt fokus både på ressursanvendel-sen innenfor utdanningssektoren og påde mekanismene som skal sørge for engod allokering av kunnskapskapitalen iarbeidsmarkedet.

Noter1 Ifølge Statistisk sentralbyrå: Fakta om utdanning

2005 - nøkkeltall. Desember 2004.2 Ved å gjøre en antakelse om konstant inntekts-

premie, gjør man beregningen enklere. Hvorstor feil man gjør ved denne forenklingenkommer an på om inntektsprofilene til de toutdanningsgruppene er svært forskjellige. I figur2 har vi for eksempel tegnet inn små inntektsge-vinster i begynnelsen etter fullført utdanning(faktisk negative inntil det punktet der kurvenekrysser hverandre). I tillegg har vi tegnet innnoe ulik lengde på det yrkesaktive livet. Vedhjelp av nåverdiberegninger kan forskjellene iinntektsprofil trekkes inn i beregningen av denprivatøkonomiske avkastningen av utdanning.

3 Tallene er hentet fra PuRE-prosjektet, sehttp://www.etla.fi/PURE/ .

4 Tilsvarende kile mellom privatøkonomisk ogsamfunnsøkonomisk avkastning oppstår nårutdanningen finansieres av stipendier ellerstøtte fra andre kilder enn det offentlige. Jeg tarikke opp spørsmål knyttet til støtte fra foreldreher. På den ene siden kan man si at støtte fraforeldre øker den privatøkonomiske avkastnin-gen på samme måte som offentlig støtte, men påden annen side kan man betrakte hele familienunder ett eller se slik støtte delvis som "forskudd

på arv", noe som i så fall bare berører fordelin-gen av konsum over livsløpet, ikke inntektene.Mulighetene for utjevning av konsum overlivsløpet kan ha stor betydning for utdannings-valg, selv om det ikke i seg selv påvirker avkast-ningen av utdanningen, fordi avkastningskravetkan bli redusert.

5 Dette er strengt tatt ikke helt korrekt. Hvis vibetrakter informasjonsproblemet som noe viikke kommer utenom, spiller utdanningen enrolle fordi den bidrar til at bedriftene allokererden beste arbeidskraften til de virksomheteneder den gjør mest nytte for seg. Dette er imidler-tid ikke en kausal effekt av utdanningen somsådan, men en virkning som oppstår gjennomutdanningens rolle som sorteringsmaskin. Mankunne antakelig tenke seg billigere måter å testeog sortere ungdommen på.

6 Patentregler er til nettopp for å gjøre det muligfor oppfinneren å kunne tjene på ideene sine ien periode før andre kan kopiere dem. Likevelkan ideen danne grunnlag for nye ideer andresteder.

ReferanserAutor, David og Lawrence Katz (1999):"Changes in the Wage Structure andEarnings Inequality" 1999 in Orley Ashen-felter and David Card (eds.): Handbook ofLabor Economics, Volume 3A, Amsterdam:Elsevier-North Holland, 1463–1555.

Barth, Erling (2002): "Spillover Effects ofEducation on Co-Worker Productivity.Evidence from the wage structure", ISFpaper 2002:002.

Barth, Erling og Marianne Røed (2001):"Education and Earnings in Norway",chapter 11 in Harmon, C., I. Walker andN. Westergaard-Nielsen (eds.): Educationand Earnings in Europe. A cross countryanalysis of the returns to education.Cheltenham: Edward Elgar.

Barth, Erling og Marianne Røed (2000):"Do We Need all that Higher Education?"Chapter 6 in Rita Asplund (ed.):Education and Earnings, further evidence


189

from Europe, ETLA-Helsinki: TaloustietoOy.

Barth, Erling, Claudio Lucifora og PanosTsakoglou (2005): "Wage Dispersion,Markets and Institutions. The effects ofthe boom in education on the wage struc-ture". Paper presented at the SOLE/EALEconference in San Fransisco, June 2005.

Björklund, Anders, Tor Eriksson, MarkusJännti, Oddbjørn Raaum og E. Österbac-ka (2003): "Brother correlations in ear-nings in Denmark, Finland, Norway andSweden compared to the United States",Journal of Population Economics, 15:757-772.

Card, David (1999): "The Causal Effect ofEducation", Ch. 30 in D. Card and O.Ashenfelter (eds.): Handbook of laboreconomics, Vol. 3A,p. 1463-1555. Amster-dam: North Holland.

Currie, Janet og Enrico Moretti (2004):"Mother’s Education and the Intergenera-tional Transmission of Human Capital:Evidence from College Openings".Quarterly Journal of Economics, Vol.118(4), 2003.

Harmon, Colm, Ian Walker og Niels Wes-tergaard-Nielsen (2001): Education andEarnings in Europe. A cross country analy-sis of the returns to education. Chelten-ham: Edward Elgar.

Hægeland, Torbjørn (2003): "Økonomiskavkastning av utdanning", Statistiskeanalyser SA60: Utdanning 2003. Statistisksentralbyrå.

Hægeland, Torbjørn, Tor Jacob Klette ogKjell Gunnar Salvanes (1999): "Decliningreturns to education in Norway?

Comparing estimates across cohorts,sectors and over time". ScandinavianJournal of Economics 101:555-576.

Hægeland, Torbjørn og Jarle Møen(2000): "Betydningen av høyere utdan-ning og akademisk forskning for økono-misk vekst". Rapporter 2000/10,Statistisk sentralbyrå.

Krueger, Alan og Mikael Lindahl (2001):"Education for Growth: Why and forWhom?" Journal of Economic Literature,vol. 39:1101-1136.

Kutznets, Simon (1955): "EconomicGrowth and Income Inequality", AmericanEconomic Review 45, 1-28.

Lleras-Muney, Adriana (2005): "TheRelationship between Education andAdult Mortality in the United States,"Review of Economic Studies, Vol. 72 (1),January 2005.

Lochner, L. og E. Moretti (2004): "TheEffect of Education on Criminal Activity:Evidence from Prison Inmates, Arrestsand Self-Reports". American EconomicReview, 94 (1), 2004.

Moretti, Enrico (2004): "Estimating theSocial Return to Higher Education: Evi-dence From Cross-Sectional and Longitu-dinal Data", Journal of Econometrics, 121(1-2), 2004.

Nelson, R. R. og E. S. Phelps (1966):"Investment in Humans, TechnologicalDiffusions, and Economic Growth". Ame-rican Economic Review, Vol. 61:69-75.

OECD (2004): Education at a Glance2004. Paris: OECD.


190

Ognedal, Tone, Harald Goldstein, WiljarG. Hansen og Steinar Strøm (2004):"Svart arbeid fra 1980 til 2001", Rapport3/2002. Oslo: Frischsenteret.

Raaum, Oddbjørn og Tom Erik Aabø(2000): "The Effect of Schooling onEarnings: Evidence on the role of familybackground from a large sample of Nor-wegian twins." Nordic Journal of PoliticalEconomy, vol. 26 (2):95-114.

Raaum, Oddbjørn (2003): "Familiebak-grunn, oppvektsmiljø og utdanningskarri-erer", Statistiske analyser SA60: Utdan-ning 2003, Statistisk sentralbyrå.

Romer, Paul M. (1990): "EndogenousTechnological Change". Journal of Politi-cal Economy, vol. 98:71-102.

Skardhamar, Torbjørn (2005): "Lov-bruddskarrierer og levekår. En analyse avfødselskullet 1977", Rapporter 2005/9,Statistisk sentralbyrå.

Spence, M. (1974): Market Signaling,Cambridge, MA: Harvard UniversityPress.

Topel, Robert (1999): "Labor Markets andEconomic Growth", Ch. 44 in D. Card andO. Ashenfelter (eds.): Handbook of laboreconomics, Vol. 3C, p. 2943-2984.Amsterdam: North Holland.

Utdanning 2005 Naturfag og teknologi i skole og samfunn

191

Naturfag og teknologi i skole ogsamfunn: Interesse og rekrutteringSvein Sjøberg og Camilla Schreiner, ILS, UiO

InnledningDet er bred politisk og faglig enighet omat naturvitenskap og teknologi spiller ensentral rolle i et moderne samfunn. Detgjelder både ut fra demokratiske betrakt-ninger og ut fra de behov som preger etvitenskaps- og teknologidrevet næringslivsom må hevde seg i en konkurransepre-get internasjonal konkurranse.

I Norge bruker vi uttrykket "realfag" somen samlebetegnelse for naturvitenskap,teknologi og matematikk. I dette kapitletsøker vi å skissere et slags helhetsbilde avsituasjonen for realfagene i norsk skole,høyere utdanning og samfunn, men dervi går mer i detalj, er det spesielt natur-fag og teknologi (NT) som vil være vårthovedfokus.

Det kan innledningsvis være fruktbart åskille mellom realfagene som allmenn-dannelse og realfag som grunnlag forforskning, næringsliv og produksjon.Realfagenes betydning som allmenn-dannelse springer ut av at svært mangeutfordringer i dagens samfunn er avteknisk eller naturvitenskapelig karakter.Det er en forutsetning for et velfungeren-de demokrati at befolkningen som helhethar en viss forståelse av så vel matematis-ke og statistiske resonnementer som avdet naturvitenskapelige innholdet. Likeviktig er det å få fram at både naturviten-

skap og matematikk er sentrale deler avvår kulturarv, og at realfagene i stor gradhar formet vår filosofiske tenkning, vårtverdensbilde og menneskets selvfor-ståelse. For utdyping av naturfag somallmenndannelse, se Sjøberg 2004. Dengenerelle delen av norsk læreplan, somogså vil bli styrende for norsk skole etter2006-reformen, har flere formuleringerpå dette området. Dette forplikter norskskole i årene som kommer.

Men i tillegg til at befolkningen somhelhet har et visst grep på realfagenesinnhold, metoder og tenkemåter, er dissefagene også av grunnleggende betydningfor et kunnskapsbasert samfunn som måhevde seg i internasjonal konkurranse ien globalisert verdensøkonomi.

Realfagene har derfor to typer utfordrin-ger i norsk skole og utdanning: For detførste å gi befolkningen som helhet enbred allmenndannelse, og for det andre ålegge grunnlaget for at man får et til-strekkelig antall godt kvalifiserte studen-ter som ønsker å spesialisere seg til virk-somhet på et høyt faglig nivå (forskning,utvikling, undervisning). Dessuten erbåde matematikk og naturvitenskapviktige som grunnlags- eller redskapsfagfor en rekke fag og studier som ikkeregnes som realfaglige (økonomiske fag,ulike helseutdanninger osv.).

Naturfag og teknologi i skole og samfunn Utdanning 2005

192

Disse to perspektivene, som vi kan omtalesom henholdsvis dannelses- og nytte-perspektivene, henger til dels sammen, iog med at alle elever i Norge går i sammeskole de første ti årene, der de følger desamme læreplaner og undervisningsopp-legg. I disse ti skoleårene møter de etnaturfag som først og fremst skal gi demallmenndannelse, men som også skallegge grunnlaget for senere valg. I de treårene i videregående skole har elevenestor valgfrihet. Viktige valg foretas derforetter ti år i skolen, i en alder av ca. 15 år.Hvis man er interessert i elevenes interes-ser og prioriteringer, er derfor detteutdanningsnivået og denne alderen avspesiell interesse. Både PISA (se Turmoskapittel) og vårt eget ROSE-prosjekt (sebeskrivelse og data senere i dette kapit-let) har fokus nettopp på denne elevgrup-pen.

Ut fra realfagenes viktighet for bådedemokrati og produksjonsliv er det trekkved dagens situasjon i Norge som erproblematiske. Internasjonale studier avelevenes faglige nivå, deres interesser ogfaktiske valg av skolefag og videre studierkan gi grunnlag for bekymring. Denneproblemstillingen er imidlertid ikke barenorsk. Det synes å være et felles trekk vedmange moderne industriland at rekrutte-ringen til naturvitenskap og teknologi ersynkende. På politisk hold i EU og OECDoppfatter man at tilgangen på forskere ogingeniører er langt lavere enn ønskelig.Se for eksempel rapporten Europe needsmore scientists! (EU 2004b).

Det er altså helt tydelig at nettopp rekrut-tering til studier og yrker innenfor NT-området oppfattes som en svært viktigutfordring i de aller fleste industriland.Men mye tyder på at problemet og utfor-dringen er større i Norge enn i de allerfleste andre land. Det ble allerede tidlig

på 1980-tallet slått alarm om realfagenessvake stilling i norsk skole. Flere utred-ninger har dokumentert situasjonen, ogdet er fremmet en lang rekke konkreteforslag. Men det var først sent på høsten2002 at Utdannings- og forskningsdepar-tementet (UFD) lanserte en mer omfat-tende handlingsplan for å styrke realfage-ne: Realfag, naturligvis (UFD 2003, 2004,2005a). Planen inneholder en lang rekketiltak. Planen omtales som "dynamisk", ogdet er meningen at den skal revidereshvert år i årene som kommer. Planen skalunderlegges en omfattende og ambisiøs"følge-evaluering" som starter høsten2005. (Oppdraget har etter anbud gått tilRambøll Management Norge AS.)

"Verdens beste land" – men ikke påNT-området!FNs Utviklingsfond, UNDP, har utviklet enindeks som kalles HDI, Human Develop-ment Index. Denne indeksen er ment å giet samlet mål for et samfunns utviklings-nivå. Indeksen består av tre komponen-ter, nemlig helse, utdanning og økonomi(UNDP 1990-2004). Ingen i Norge kan haunngått å legge merke til at Norge desiste årene har ligget på topp på dennestatistikken. Også de andre nordiskelandene ligger svært høyt, og margineneer nokså små blant disse landene. IUNDP-rapportene finnes det også andreviktige indekser, og også der er det denordiske landene som har de beste plas-seringene. Det gjelder spesielt fravær avfattigdom, og det gjelder graden av like-stilling mellom de to kjønn. Samlet settviser disse tre viktige indeksene atNorden har mye å være stolt av. Talleneviser også at de fem nordiske landene ernokså like på viktige områder.

Men de samme UNDP-rapportene harandre indikatorer der Norge slett ikkeinntar noen internasjonal lederposisjon,


193

og der de nordiske landene ikke utvisersamme grad av likhet. Dette gjelderspesielt innenfor naturvitenskap og tek-nologi. I 2001 var UNDP-rapportens tittelog hovedtema Making New TechnologiesWork for Human Development. Her lagetUNDP en samleindeks for landenes tekno-logiske nivå. På denne indeksen er detFinland som er på topp, fulgt av USA,Sverige, Japan og Korea. Norge ligger på12. plass. Denne indeksen omfatter imid-lertid både konsum og produksjon, og ennærmere analyse av tallene viser at det erdet høye konsumet som trekker Norgeopp på denne statistikken. Norge har foreksempel verdens klart høyeste forbrukav elektrisk energi per innbygger. Norgeligger også svært høyt i bruk av Internettog mobiltelefoner. Ser man bort fra dissefaktorene, havner Norge betydelig lengerned.

Sverige og Finland tjener for eksempelsju-åtte ganger så mye som Norge pålisenser fra oppfinnelser. Vi ligger ogsålangt nede når det gjelder patenter. Foreksempel har Sverige tre ganger så man-ge patenter per innbygger som Norge.Andelen av norsk eksport som kan kalleshøyteknologi, er lavere enn i andre land.Bare 15 prosent av norsk eksport erteknologiprodukter, i Sverige er det 51prosent, i Finland 42 prosent og i Dan-mark 28 prosent. Og mens de andrelandene har økt denne andelen de sisteårene, så står Norge stille. Derved havnerNorge helt nede på en utrolig 50. plass, iselskap med andre land som lever av åselge sine råvarer. (Alle data er fra UNDP2003, som baserer seg på data fra Ver-densbanken og ulike FN-organer.)

For å si det enkelt: Norge ligger høyt iforbruk av ny teknologi, men svært lavtnår det gjelder å utvikle den eller satse påteknologisk kompetanse i utdanning,

forskning, produksjon og eksport. Dennorske oljerikdommen investeres i fond,ikke i framtidsrettet kompetanse. Derimotsatser Finland mye mer på å utvikle bådeprodukter og kompetanse innenfor natur-vitenskap og teknologi. Utdanningsstatis-tikken viser at det er få land som har såfå studenter innenfor naturvitenskap ogteknologi som Norge, og at Norge erblant de land i OECD som bruker minsttil forskning og utvikling (FoU). Statistik-ken (EU 2004a og NIFU 2003) viser atNorge bruker langt mindre andel av sittBNP til FoU enn de andre nordiske land-ene. Mens Norge bruker 1,6 prosent avBNP til FoU, bruker Sverige og Finlandmer enn dobbelt så mye (henholdsvis4,3 prosent og 3,6 prosent). Riktignok erNorges BNP svært høyt i forhold til andreland, men også i antall kroner per inn-bygger kommer Norge mye svakere utenn de nordiske land. EU har som mål atmedlemslandene skal bruke 3,0 prosentav BNP til FoU innen 2010. Per i dag(2005) ligger altså Norge på bare rundthalvparten av dette. Både storting ogregjering har mange ganger lovet atNorge skal komme opp på det som ergjennomsnitt i OECD. Forskningsmeldin-gen Vilje til forskning (UFD 2005c), somble lagt fram våren 2005, setter imidler-tid opp klare mål for en økning av norskforskningsinnsats i årene som kommer,spesielt innenfor NT-sektoren.

Likestillingen i norsk vitenskap og forsk-ning er også urovekkende: På professor-nivå er det bare 14 prosent som er kvin-ner, alle fag sett under ett. Dette er riktig-nok en bra framgang siden 1991, daandelen bare var 9 prosent. Men innenforteknologiske fag har Norge en internasjo-nal bunnplassering når det gjelder like-stilling: Bare 2 prosent av professorene iteknologiske fag er kvinner, mens det ihumaniora er 26 prosent kvinner blant


194

professorene (NIFU 2003). Ut fra interna-sjonal statistikk ligger det altså noksåsvakt an med naturvitenskap og teknologii det norske samfunnet.

Studenter og kandidater innenforNT-områdetSom ledd i EUs Lisboa-strategi, arbeidesdet nå systematisk med å utvikle indika-torer for de områder som er regnet somviktige for å nå de djerve mål som liggertil grunn for denne strategien. På sentraleområder er det, som nevnt, utviklet"benchmarks" som skal fungere somreferansepunkter for hvor man skal be-finne seg ved visse tider. Norge rapporte-rer til EU i henhold til disse kriteriene. IUFDs rapport i 2005 heter det innled-ningsvis at Norges mål er sammenfallen-de med EU-målene på disse områdene:

"Although Norway is outside the decision-making structures in the European Union,we have corresponding view on these stra-tegic goals, and indirectly they are part ofour educational and research policy"(UFD 2005b:6).

Som nevnt, regnes utviklingen innenforNT-området som spesielt viktig, og bådeindikatorer og "benchmarks" reflektererdette. Det er for eksempel egne indikato-rer for "Performance in mathematics andscience" (se for øvrig Turmos kapittel idenne publikasjonen). Ett av de sentralemålområdene i EU-strategien er "Increas-ed recruitment to scientific and technolo-gical studies", der det finnes to indikato-rer. Den ene behandler "Enrollment inmathematics, science and technologystudies" (Indicator no 10), den andredreier seg om "Graduates in mathematics,science and technology" (Indicator no11).

På begge disse indikatorene kommerNorge svært svakt ut, både i forhold til de"benchmarks" som er satt og i forhold tilde andre landene. Figurene 1 og 2 gjengir

Figur 1. Studenter i matematikk, naturvitenskapog teknologi som andel av alle studen-ter. Verdiene er oppgitt som samletverdi og for kvinner og menn separat.Prosent

0 10 20 30 40 50 60

Finland

Irland

Sverige

Spania

Tyskland

Portugal

Japan

Danmark

Polen

Norge

Prosent

Totalt Kvinner Menn

Kilde: UFD 2005b, basert på data fra Eurostat og OECD.


195

noen av resultatene, basert på data fraNorges rapport til EU i 2005.

Av figur 1 ser vi at Norge har knapt 20prosent av sine studenter innenfor NT-området. Danmark har ikke mye mer,mens både Sverige og Finland liggersvært mye høyere. Av tallene framgår detat bare knapt 30 prosent av de norskestudentene innenfor dette området erkvinner. Det er bare Japan som liggerlavere, med om lag 19 prosent kvinne-andel. Tallene på figur 1 dreier seg omandelen av studenter innenfor NT-områ-det. Norge har imidlertid en nokså høystudiefrekvens, men også når det gjelderantallet NT-studenter (for eksempel per1 000 ungdommer) ligger Norge sværtlavt (UFD 2005b).

Den andre indikatoren dreier seg omhvor stor andel av de uteksaminertekandidatene som er innenfor matema-tikk, naturvitenskap og teknologi. Etutdrag av disse dataene er vist i figur 2.

Av figur 2 ser vi at andelen kandidaterinnenfor NT-fagene i Norge er svært lav.Vi ser også at Sverige og Finland liggernesten dobbelt så høyt som Norge.

Grunnlaget for rekruttering og valg avstudier legges i skoleverket, og det erderfor nødvendig å gi en beskrivelse avsituasjonen for realfagene i norsk skole.

Tidligere: svak dokumentasjonTypisk for tidligere tiders debatt omnorsk skole var at man kunne påstå om-trent hva som helst – uten å kunne blimotsagt. Noen mente at vi hadde verdensbeste skole – andre mente den var blantde dårligste. Felles for de to sider var atde ikke kunne vise til data eller doku-mentasjon. Spesielt var uvitenheten stornår det gjaldt elevers læring og det fag-lige nivået.

Først i midten av 1980-årene kom Norgemed i internasjonale sammenligninger. Viser en klar endring i norsk politikk, ogregjeringer med ulik farge har stått bak.Norge ble med i SISS (The Second Inter-national Science Study) da vi hadde enHøyre-ledet regjering i midten av 1980-årene, og Norges deltakelse i TIMSS(Trends in International Mathematics andScience Study) og PISA ble besluttet avGudmund Hernes da han var utdannings-minister. Det ble i første rekke HøyresKristin Clemet som ble den store bruke-ren av internasjonale data. Dette framgårklart av både stortingsmeldingen Kulturfor læring (UFD 2004) og i den omfatten-de oppfølgingen gjennom det såkalteKunnskapsløftet. Både analyser og tiltakbegrunnes her med henvisning til TIMSS,PISA og andre internasjonale undersøkel-ser som Norge nå deltar i.

Disse internasjonale studiene har opplagtbrakt mer substans inn i debattene omKilde: UFD 2005b, basert på data fra Eurostat og OECD.

0 10 20 30 40

Irland

Sverige

Frankrike

Finnland

Storbritannia

Tyskland

EU (15)

Japan

Spania

Danmark

Norge

Prosent

Figur 2. Andel av ferdige kandidater som erinnenfor området matematikk, naturvi-tenskap og teknologi, som prosent avalle ferdige kandidater


196

norsk skole. Selv om disse studiene haråpenbare begrensninger (Sjøberg 2005),har de levert viktige momenter i debattenom norsk skole, og mange myter harmåttet vike. Et ubetinget gode er at vi nåkan argumentere ut fra mer solide kunn-skaper enn vi kunne tidligere. Det erneppe dristig å påstå at disse internasjo-nale undersøkelsene kommer til å leggepremisser for skolepolitikken i de flesteOECD-land i årene som kommer – ikkeminst i Norge.

Like interessant er det kanskje at det er iferd med å vokse fram et nasjonalt sys-tem for kvalitetsvurdering, der det vik-tigste er en serie med nasjonale prøver.Det er, som kjent, stor debatt om enrekke sider ved disse prøvene, spesieltknyttet til offentliggjøring av resultatene.Vi følger ikke opp denne debatten her.Det er vanskelig å vurdere hvor storbetydning de internasjonale og nasjonaleprøvene vil få for utvikling av skolen.Man kan i alle fall slå fast at dette inne-varsler en helt ny tid for både lærere ogelever i norsk skole.

Naturfag i norsk grunnskoleBåde TIMSS og PISA har vist at det erstore svakheter ved realfagene i norskgrunnskole. Dette problemet er ikke nytt.For over 20 år siden het det i en stor-tingsmelding om grunnskolen: "Grunn-skolens naturfag er i en alvorlig krise.Spesielt gjelder dette fysikk/kjemi-delen avfaget" (St.mld. 62/1982). Senere utred-ninger og studier har gjentatte gangerbekreftet bildet.

Den såkalte Naturfagutredningen(Sjøberg-utvalget) ble gjennomført fordet daværende Kirke-, utdannings- ogforskningsdepartementet i midten av1990-årene. Der tegnes det et noksådetaljert og dystert bilde av situasjonen.

På barnetrinnet var naturfagene fra tidligi 1970-årene fram til innføringen avReform 97 en del av et omfattende"orienteringsfag", o-fag. Dette faget om-fattet de tre samfunnsfagene (historie,geografi og samfunnslære) og de trenaturfagene (biologi, kjemi og fysikk) iomtrent like deler. Ideologien bak detbrede, "integrerte" o-faget var god, menpraksis var annerledes, og ble etter hvertdokumentert gjennom omfattende forsk-ning: Andelen av naturfag i o-faget krym-pet på veien fra læreplan til elev; i planenvar det forutsatt 50 prosent til naturfag, ilærebøkene var dette halvert til under 25prosent og i klasserommet var det bareigjen 10 prosent.

Det lille som fantes om naturfagene, varstort sett beskrivende biologi: navn påplanter og dyr i skogen, og livet på dengamle (og ikke-eksisterende) bondegår-den. Det mest brukte læreverket brukteom lag 5 prosent av plassen til lærestoffhentet fra fysikk og kjemi, mens det etterplanen skulle ha vært en tredjedel. Detlille naturfaglige stoffet som sto igjen varstort sett feil, misforståelser og til delsstygge fordommer, spesielt når det gjaldtfysikk og kjemi. O-fagsbøkene var ogsåpreget av en velment og "miljøriktig"tone, men den ble drevet ut i det parodis-ke: I lærebøkenes uberørte natur hersketharmonien, i den uberørte naturen fantesingen giftige stoffer, og selv dyrene varsnille med hverandre og arbeidetsammen. Derimot ble alt menneskeskaptframstilt som unaturlig, farlig og egentliguønsket. O-fagsbøkene framstilte enverden der industrien bare produserer énting: nemlig forurensning. Det implisitteidealet var et slags romantisert før-industrielt samfunn. Bøkene var nokment å skulle være kritiske til vitenskapog teknologi, et fint ideal for alle fag.Men her forvekslet man en kritisk hold-


197

ning med fordomsfull holdning – og deter faktisk ikke det samme. (For utdypningav kritikken av bøkene, se Sjøberg 1997.)

Naturfagutredningen fastslo at ingen avde om lag 20 aktuelle lærebokforfatternehadde naturfaglig bakgrunn. I Norgemåtte imidlertid alle lærebøker gjennomen offisiell godkjenning. Det viste seg atheller ikke godkjennerne hadde naturfag-lig bakgrunn. Norske lærebøker for bar-netrinnets naturfag var altså skrevet avfolk som ikke hadde faglig bakgrunn, ogde ble så godkjent for skolebruk av folksom heller ikke hadde fagbakgrunn. Også ble de brukt av lærere som nesten utenunntak har valgt seg vekk fra naturfag(og matematikk) gjennom hele sin skole-tid og lærerutdanning. Det offisiellegodkjenningsstempelet gjorde nok ogsåat lærere ble ledet til å tro at bøkenefaktisk holdt faglig mål. Godkjennings-ordningen ble avskaffet i 2000.

Med Reform 97 ble o-faget avskaffet, ognaturfag ble eget fag på timeplanen. Deter interessant å merke seg at faget vedsluttbehandlingen i Stortinget fikk navnetnatur- og miljøfag, en betegnelse somkom etter et benkeforslag, uten at den daferdige planen ble endret. Etter dette eraltså naturfaget timeplanfestet fra førsteskoleår, og lærebøkene etter den nyeplanen ble utvilsomt mye bedre, i alle fallfra et faglig perspektiv (Sjøberg 1998).

Men "kulturen" i grunnskolen ble selvsagtikke endret, lærerne er i hovedsak desamme, de som tilsetter dem er de sam-me, og heller ikke nyutdannede lærerehar valgt naturfaglig fordypning i sinutdanning. Allmennlærerutdanningenrekrutterer fremdeles nesten bare studen-ter som har valgt seg vekk fra realfagligfordypning i videregående skole, og deter få insentiver til at de skal velge slike

fag i sin lærerutdanning. Med dagens(uklare) kompetansekrav er det verkenoppmuntring eller press i retning av åmotivere studentene til å velge naturfageller matematikk som studiefag. Man kanneppe bebreide den enkelte student for athun/han ikke velger sine fag ut fra sam-funnmessige vurderinger, men ut frapersonlige preferanser og interesser.

I dag framstår grunnskolens naturfagogså som en temmelig traust gjennom-gang av nesten alt fagstoff som er etab-lert innenfor naturfagene. Dekningen erencyklopedisk og tett – helheten drukneri en uendelighet av faktakunnskap somverken lærer eller elev er særlig interes-sert i å lære. Faget er også preget av enstor grad av repetisjon, der samme stoffdukker opp på nytt og på nytt. Det er godgrunn til å endre den faglige profilen tilskolens naturfag i grunnskolen.

Studier som PISA og TIMSS har sitt fokuspå elevers faglige prestasjoner. Det sam-me har selvsagt de nasjonale prøvene.Men i dagens samfunn er det grunn til åtro at elevers valg av studier, yrker ogframtid i økende grad er bestemt av deresholdninger, verdier og idealer. Vi skalsenere utvikle disse ideene noe mer idetalj. Også på dette området finnes detinternasjonale studier. En slik studiekalles ROSE (The Relevance Of ScienceEducation). Målgruppen er elever i 15-årsalder, altså nær avslutningen av denobligatoriske skolegangen. De besvarer etspørreskjema som dreier seg om deresholdninger, erfaringer, interesser, fram-tidsplaner m.m. som kan ha relevans forderes forhold til naturvitenskap og tekno-logi. Detaljer om prosjektets utvikling,teorigrunnlag og metode er gitt iSchreiner og Sjøberg (2004) og finnesogså på prosjektets hjemmesidehttp://www.ils.uio.no/forskning/rose/.


198

Figur 3. "Jeg liker Natur og miljøfaget på skolen bedre enn de fleste andre fag." Gjennomsnittsverdierfor gutter og jenter i ulike land er vist grafisk

Norge

Danm ark

Sverige

Is land

Finland

Japan

England

Nord-Irland

Irland

Estland

Latvia

Tsjekkia

Polen

Russ land (Kar)

Spania (Ba l)

Portugal

Hellas

Tyrkia

Is rael (Hebr)

Malaysia

India (Mumbai)

India (Gujarat)

Bangladesh

Filippinene

Botswana

Zim babwe

Swaziland

Lesotho

Ghana (Sentr )

Uganda

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0Nøytral middelverdi EnigUenig

Kilde: ROSE-prosjektet.

Tr inidad & Tobago

Menn

Kvinner


199

Mer enn 30 land deltar i denne studien,og vi vil bruke noen data fra dette pro-sjektet til å belyse våre poenger i denfølgende framstillingen.

I ROSE-studien har vi en rekke spørsmålom hvordan elevene har opplevd grunn-skolens naturfag. I figur 3 gjengir viresultatene fra ett av disse spørsmålene.

Av figur 3 ser vi at elever i de fleste in-dustriland liker skolens naturfag dårlige-re enn de fleste andre fag. Vi ser også atdet er stort samsvar mellom svarene tilelevene i de nordiske og enkelte andreland. Vi ser at det er store ulikheter mel-lom de to kjønn, slik at jenter i størregrad enn gutter misliker skolens naturfag.Danske og norske jenter er blant de somliker naturfaget dårligst. Andre spørsmålom skolens naturfag i ROSE gir ogsågrunn til en viss ettertanke. Elevenemener i stor grad at naturfaget er noksåvanskelig, at det ikke har gjort dem gla-dere i naturen, at det ikke har åpnetøynene deres for interessante jobber, atde i liten grad har fått forståelse for denbetydning naturvitenskap og teknologihar for vår levemåte og så videre. Detal-jer og flere eksempler er gitt i Sjøberg ogSchreiner (2005).

Naturfagene i videregående skoleI videregående skole (og til dels på ung-domstrinnet) er situasjonen annerledesenn den vi beskrev for grunnskolen. Defleste lærerne har solid faglig bakgrunn.Mange av de som underviser i fordyp-ningsfagene på videregående skole, erlektorer med hovedfag i ett av naturfage-ne. Men de fleste av disse lektorene ertemmelig gamle, og svært mange vil gå utav skolen i løpet av få år. Det kommersvært få nye lektorer med hovedfag tilskolen. De eldre lektorene med hovedfagfra universiteter har en lang sosialisering

med identitet som naturvitere, ofte ogsåmed en orientering i retning av reallinjeni det gamle gymnaset. Da ser de rimelig-vis heller ikke så lett poenget med åanlegge et historisk, kulturelt eller sosialtperspektiv på fagene. Ofte er deres syn påkunnskap og læring preget av den sterkefaglige (men nokså svake pedagogiske)orienteringen. Det er for eksempel etfaktum at de fleste lærere i fysikk i videre-gående skole er nokså fornøyd med fagetslik det presenteres i planer og bøker.Problemet er imidlertid at elevene ikke vilvelge faget.

I de siste tiårene, også før Reform 94, harvi opplevd en økende grad av frihet tilfagvalg i videregående skole. De gamlelinjene (real-, naturfag-, samfunnsfag-,språk- og så videre) ble gradvis oppløst.Ideen er at elever friere skal kunne velgefag ut fra interesser, behov og anlegg.Disse prinsippene har hatt bred politiskoppslutning. Men når fagvalg slippes fritt,og når bindinger mellom fag oppløses,kan uventede og utilsiktede ting skje. Idenne turbulente perioden ser det ogsåut som om man mistet oversikten overhvordan elevenes valg av fag har utvikletseg. Situasjonen synes å være omtrentden samme i dag. Tall fra ulike år er ikkedirekte sammenlignbare, og de er hellerikke lett tilgjengelige. Verken Naturfagut-redningen fra 1994-1995 eller UFDsstrategiplan Realfag, naturligvis (UFD2005a) har klart å frambringe påliteligetidsserier som viser utviklingen over tid.

I den grad man har tall over elevenesfagvalg, gir de grunn til bekymring. Versthar det gått ut over fysikkfaget, som i detgamle gymnaset var selveste prestisje-faget. I dag (skoleåret 2004/05) er elev-tallet lavere enn på mange tiår. For 20 årsiden var det om lag 10 prosent av heleungdomskullet som tok 3FY. I dag er vi


200

nede i 6-7 prosent. I TIMSS 1995 varandelen av hele årskullet som tok fysikkfordypning, lavere i Norge enn i noeannet deltakerland. Minst like bekym-ringsverdig er det at andelen jenter somtar fysikkfaget er minst like lav somtidligere, ca 27 prosent i 3FY.

Antallet elever som tar biologi fordyp-ning, har svingt en del opp og ned, menbiologi er i ferd med bli et jentefag, nåmed om lag 75 prosent jenter. Ofte har debiologi som sitt eneste realfag, gjerne utfra en interesse for natur og miljøvern.Dette er selvsagt positivt (samtidig somdet er ille at slikt ikke tiltrekker gutte-ne!), men den svake realfaglige bakgrun-nen gjør at elever med slik bakgrunn ofteer dårlig forberedt til å gå videre mednaturfaglige studier, også i biologi. Demangler bakgrunn i kjemi, matematikkog fysikk, og møter store problemer hvisde velger å gå videre med biologi veduniversitet eller høgskole.

Men hvorfor svikter elevene de "harde"realfagene i videregående skole? Skjøn-ner de ikke sitt eget beste? Jo – paradok-salt nok er dette én av grunnene: Elevenekjenner systemet for opptak ved de flestestudier, de vet at ved mange studier erdet karakterene som teller, uansett fag-valg. De vet også at det i fysikk og mate-matikk er svært vanskelig å få gode ka-rakterer, selv med hardt arbeid. Denharde karaktergivningen i matematikk,fysikk (og til dels kjemi) er nå veldoku-mentert. I UFDs realfagstrategi vises detdata for dette, og det heter:

Undersøkelser i regi av det tidligereEksamenssekretariatet viser at det ervanskeligere å oppnå gode karakterer irealfag enn i andre fag. Elever med godekarakterer i de obligatoriske fellesfagenevelger i stor grad matematikk, fysikk og

kjemi som studieretningsfag, men de fårlangt dårligere karakterer i sine studie-retningsfag enn karakterene i fellesfageneskulle tilsi. Det står i kontrast til atelever som velger studieretningsfag ispråk og samfunnsfag, får bedre karakte-rer der enn i fellesfagene. Dette tyder påat lærerne i disse realfagene har strenge-re karakterkrav enn lærere i andre fag.Slike forhold oppmuntrer ikke elevene tilå velge fordypning i realfag.(UFD 2003:10).

Elevene har visst dette i lang tid. Og nårde trekkes opp til skriftlig eksamen, noede fleste med fysikk gjør, er bedømmelsenenda hardere enn for standpunktkarakte-ren. Elever med "tunge" fagvalg får altsåto "strafferunder" i den harde kampen omopptakspoeng til studier der det ikkestilles helt spesielle krav til fordypnings-fag. Det vil altså straffe seg å velge detunge realfagene, i alle fall med fullfordypning. Elevene har utvilsomt forståttdette, og de innretter seg deretter.

Fysikk undervises fremdeles i stor grad avlektorer med fysikk hovedfag. Det blirfærre og færre av dem, samtidig som defår stadig færre elever. Slik sett er detlikevekt mellom antall elever og lærere,og i skolens interne liv oppstår det ikkenoe problem. Dessuten får de etter hvertnokså gamle fysikklektorene bare deflinkeste og mest motiverte elevene, noede gjerne vil ha. Elevgruppene er små ogoversiktlige og består av nesten bareskolemotiverte elever. De få elevene somvelger fysikkfaget, er også godt fornøyd.Det er skoleflinke elever, de møter etkrevende fag i nokså små grupper medandre motiverte elever, og de har godtkvalifiserte lærere. Det finnes nå interes-sante studier som kaster lys over elevenesforhold til fysikkfaget, og hva man kangjøre for å bedre situasjonen. Det såkalte


201

FUN-prosjektet (Fysikkundervisning iNorge, se Angell mfl. 2003) vil også blifulgt opp med tilsvarende prosjekter ibåde kjemi (KUN) og biologi (BUN).

For elevene er det altså gode taktiskegrunner til å unngå naturfaglig fordyp-ning i norsk skole. Fagene er arbeidskre-vende, og karaktergivningen er strengereenn i andre fag. Derfor straffes eleversom velger slike fag. Det er selvsagtmange måter å fjerne eller motvirke enslik åpenbar urettferdighet på. Man kanfor eksempel omgjøre alle karakterer tilen normalisert skåre basert på gjennom-snitt og spredning. Slik vil man med etenkelt matematisk grep hindre at "lettefag" skal gi stor uttelling i form av kon-kurransepoeng. En slik løsning er antake-lig også mer akseptabel enn det man inoen tid har prøvd, nemlig å be sensore-ne om å gi en mildere vurdering av be-svarelsene. Slikt oppfattes, med godgrunn, som en anmodning om nivåsenk-ning. Et rent matematisk grep vil ikkemøtes med slik kritikk.

Lavt timetall til naturfag ogteknologiDen tid som skolen i et land bruker tilulike fag og kunnskapsområder, er enindikasjon på hvor viktig dette fagetoppfattes å være. OECDs årlige Educationat a Glance inneholder blant annet slikinformasjon. Figur 4 er basert på data fradenne publikasjonen.

Som vi ser av figuren, ligger Norge klartlavest av alle land. Vi ser også at de andrenordiske landene ligger betydelig høyereenn Norge.

Teknikk i skolen?I mange land er teknikk/teknologi innførtsom eget fag. I Sverige har det i 20 årvært et eget fag i grunnskolen som heter

Teknik (i tillegg til Naturvitenskap), mensDanmark har betegnelsen Natur ogteknikk på sitt naturfag for de første seksskoleår. Situasjonen er imidlertid noksåforvirrende når det gjelder hva et even-tuelt teknikkfag skal inneholde (og hvemsom skal undervise i det). Erfaringene fraulike land er derfor vanskelig å sammen-

Figur 4. Prosentandelen av den totale undervis-ningstiden som går til naturfag ogteknologi. Tallet er midlet over heleperioden fra alderen 9 til og med 14 år,slik at variasjoner fra år til år er midletut

Prosent

Kilde: Education at a Glance, OECD 2004.

0 5 10 15 20 25

England

Tsjekkia

Portugal

Japan

Mexico

Italia

Spania

Skottland

Island

Hellas

Tyrkia

Frankrike

Korea

Sverige

Finnland

Østerrike

Slovakia

Irland

Ungarn

Danmark

Australia

Tyskland

Nederland

Norge


202

ligne. Noen omtaler "sløyd-tradisjonen"som teknikk, andre tenker nesten uteluk-kende på moderne informasjons- ogkommunikasjonsteknologi, mens andretenker mest på bygging og design avmekaniske og elektriske saker. Noeninkluderer samfunnmessige vurderinger,andre begrenser seg til de rent tekniskevirkemåter, og så videre. På dette områ-det kan det lett bli skinnenighet så velsom skinnuenighet.

I Norge har man i noen år drevet forsøkmed Teknikk i skolen, i stor grad basert pådet engelske faget "design and technolo-gy". Erfaringene synes å være positive,men kanskje like mye for formingsfagetsom for naturfaget. Kvalitetsutvalgetforeslo i sin innstilling i juni 2003 at manskal innføre et teknologifag i Norge,basert på erfaringene fra Teknikk i sko-len. Dette er ikke blitt fulgt opp i deskolereformer som nå (2005) er i gang.Teknologi blir ikke eget fag, men det skalintegreres i ulike fag på en forpliktendemåte.

Naturfag i norsk lærerutdanningNaturfagene har lenge stått svakt i norsklærerutdanning ved pedagogiske høgsko-ler. De fleste som utdanner seg til læreryr-ket, har valgt vekk naturfaglig fordypningfra sin skolegang. I lærerutdanningen harde stort sett også kunnet holde seg unnarealfagene. De realfaglige miljøene ipedagogiske høgskoler har vært noksåsmå, og kulturen i lærerutdanningen harikke vært preget av entusiasme for natur-fag og matematikk.

Den norske allmennlærerutdanningen varopprinnelig siktet inn mot arbeid i dengamle sjuårige folkeskolen. Da det rundt1960 ble innført niårig grunnskole, vardet på mange måter allmennlæreren som"vant" kampen om dette skoleslaget. Det

ble vedtatt at allmennlærerutdanningskulle gi formelt grunnlag for å kunneundervise i alle fag i hele det niårigeskoleverket, uavhengig av de fag sominngikk i studiet. Siden den gang harlærerutdanningen gjennomgått en rekkereformer, og er i dag fireårig. Allmenn-lærerens rett til å undervise i hele det nåtiårige skoleløpet står urokket.

Reformer i allmennlærerutdanningen desenere årene har ført til en viss styrkingav matematikkfaget, som er gjort obliga-torisk. Rundt 1992 ble det obligatoriskmed en kvartårsenhet, mens det vedplanreformen i 2003 ble en halvårsenhet(i likhet med KRL-faget). Situasjonen fornaturfag er imidlertid minst like proble-matisk som tidligere. I perioden 1992 til2003 var en halvårsenhet med emnetNSM (natur, samfunn og miljø) obligato-risk i lærerutdanningen. Dette emnetinneholdt både naturfaglig og samfunns-faglig lærestoff, ofte knyttet til aktuelletemaer eller utfordringer. Undervisningenvar ofte prosjektorientert og tverrviten-skapelig, slik at studentene også fikkanledning til å arbeide med nye undervis-ningsformer. Ved planrevisjonen i 2003opphørte NSM å være obligatorisk, mensbåde matematikk og KRL, som nevnt, fikkhver sin halvårsenhet som obligatoriskefag. Etter at NSM har falt bort, er derfornaturfaget ytterligere svekket i norsklærerutdanning. Svært få studenter velgernå fordypning i naturfag, og en rekkelærerhøgskoler har gitt opp å gi et sliktstudietilbud. Kravene til økonomiskinntjening og til at gruppene skal ha enviss minstestørrelse har medført at skole-ne legger ned sine tilbud i naturfag.

Fraværet av klare kompetansekrav iskolen gjør at svært få studenter velgernaturfaglig fordypning. (Faglig "fordyp-ning" i naturfag vil stort sett innebære at


203

studentene bringes fram til et nivå somsvarer til nivået i 2. eller muligens 3.klasse i videregående skole.) Skal situa-sjonen endres, må det, sett fra studente-nes side, finnes gode grunner til å velgenaturfagene. Man må bruke både pisk oggulrot: Det må innføres en praktisering avkompetanseregler som gjør at studentermed naturfaglig fordypning blir prioritertved tilsettinger der slik kompetansemangler. I dag er dette skoleeiers ansvar,og "grunnskolekulturen" er neppe pårealfagenes side. Like viktig er at det måfinnes positive insentiver av materiellkarakter. Kanskje bør man innføre sti-pendordninger for slike fagvalg både igrunnutdanning og for videreutdanning,og man bør vurdere om lærere medrealfaglig kompetanse skal gis bedrelønn, slik man gjør i for eksempelFinland.

Ved lærerutdanning ved universitetene erdet store problemet at det er så få stu-denter i realfag som velger å gå til skolen.Antallet universitetsutdannede som tarpraktisk-pedagogisk utdanning, har gåttdramatisk ned. Ved innføringen av Kvali-tetsreformen fra studieåret 2003/04 bledet en klarere markering av universitetetsom lærerutdanningsinstitusjon. Detfinnes egne adjunkt- og lektorprogram-mer for de som sikter seg inn mot arbeid iskolen. Det gjenstår imidlertid å se hvor-dan det blir med rekruttering til dissestudiene, spesielt til realfag. Også herkunne man vurdere insentiver i form avegne stipendordninger til de som velgerfag som åpenbart er svakt dekket i norskskole.

Manglende etter- og videre-utdanningTIMSS 2003 har gode data både på lærer-nes faglige utdanning og deres deltakelsei etter- og videreutdanning både for

matematikk og naturfag for lærere i 4. og8. klasse. De finner at lærerne som under-viser i matematikk og naturfag genereltsett har et høyt utdanningsnivå – menikke i realfagene:

I et internasjonalt perspektiv framstårnorske lærere som underviser i naturfag i8. klasse, med et høyt generelt ut-danningsnivå. Når det derimot gjelderspesifikk utdanning i naturfagene, liggerde norske lærerne langt under gjennom-snittet internasjonalt. Det samme gjelderfor utdanning i naturfagdidaktikk. Norgehar færrest lærere med fordypning igeofag og fysikk, mens flest har fordyp-ning i biologi. Men også for biologi erutdanningsnivået betydelig lavere enndet som er vanlig internasjonalt. Vi sermed andre ord at også på 8. klassetrinner klasselærersystemet relativt vanlig iNorge sammenliknet med i andre land.(Grønmo mfl. 2004:167).

Like problematisk er det at disse lærernesjelden eller aldri deltar i etter- ellervidereutdanning knyttet til naturfagene.Figur 5 er en framstilling av resultater pådette området.

Av figur 5 ser vi at de norske lærerneligger svært dårlig an på alle de områdersom er undersøkt. Tilsvarende verdierfinner vi for etterutdanning i matematikkfor begge klassetrinn. Vi kan altså slå fastat norske lærere er svært svakt utdannet irealfagene, og at de nesten ikke deltar ietter- og videreutdanning av faglig ellerfagdidaktisk karakter.

En av grunnene til disse nokså oppsikts-vekkende resultatene kan være at det eropp til skoleeierne både å ansette lærereog å prioritere kurs og etterutdanning.Det er tydelig at kompetanse i realfageneprioriteres svært lavt. Vi kan igjen slå fast


204

at det ikke finnes noen realfaglig "kultur"i norsk grunnskole. Heller ikke departe-mentet eller den pedagogiske ekspertisensyntes å være interessert i skolens fagligeinnhold, og aller minst i realfagene.Aanund Tveito, som i nesten 30 år varkontorsjef ved Statens lærerkurs, skrevnylig en nokså oppsiktsvekkende artikkeli tidsskriftet Utdanning. Overskriften ersterk: "Pedagoger har systematisk svekketlærernes kompetanse". Her oppsummererhan sin lange erfaring slik:

De pedagogiske tilbudene utkonkurrertede faglige videreutdanningene, hvor detvar vanskeligere å få søkere, dels fordi devar lettere å gjennomføre, dels fordi desyntes å gi mer prestisje og avansements-muligheter. Statens lærerkurs forsøkte idet lengste å gjennomføre en del fagligeetterutdanninger, blant annet i naturfagog yrkesfag. [….] Med åpne øyne lotdepartementet utviklingen gå sin skjevegang. Et stort antall lærere, blant annetpå ungdomstrinnet, måtte undervise medminimal faglig utdanning uten at dettesyntes å affisere pedagogbyråkratene ogalle minst pedagogene ved universitet oghøgskoler. (Tveito 2005).

Nivået i høyere utdanningI offentlig debatt sies det også mye omdet faglige nivået i realfagene i høyereutdanning, altså etter avsluttet videre-gående skole. Her finnes det ikke noeninternasjonale studier som gir grunnlagfor sammenligning. Det finnes heller ikkenoen tilfredsstillende norske studier somgir grunnlag for å si noe sikkert om situa-sjonen – eller om utviklingen over tid.Det er dessuten store vanskeligheter medå presisere problemstillingen. (Hva slagstester er gyldige mål for "nivået"? Hvilkegrupper av studenter er det man kansammenligne over tid, osv.)

Figur 5. Etter- eller videreutdanning de siste toårene. Lærere i naturfag 8. klasse.Grafene viser gjennomsnittsverdier forulike aspekter ved fagets innhold,metoder etc. for Norge, OECD-gjennom-snittet og noen utvalgte land. Prosent

0 20 40 60 80 100

Vurdering

Utforsking

IKT og naturfag

Læreplan

Metoder

Faglig innholdInternasj., totaltSlovenia

USA

Japan

NederlandNorge

Internasj., totaltSlovenia

USA

Japan

NederlandNorge


USA

Japan

NederlandNorge


USA

Japan

NederlandNorge


USA

Japan

NederlandNorge


USA

Japan

NederlandNorge

Prosent

Kilde: Grønmo mfl. 2004:168.


205

Norsk Matematikkråd har helt fra 1984gjennomført matematikktester blant nyestudenter i ulike fag. Rapportene finnespå http://www.mi.uib.no/nmr/ . I under-søkelsen som ble publisert våren 2004,konkluderes det med at det er en drama-tisk nedgang i kvaliteten på besvarelsenefor en rekke ulike studentgrupper. Under-søkelsene har stort sett bestått i enkleoppgaver hentet fra grunnskolens pen-sum. Mens det i 1984 var 73 prosent sommestret slike oppgaver, er tallet nå bare49 prosent. Ulike grupper studenterskiller seg klart fra hverandre, og spesieltkommer studenter i lærerutdanningdårlig ut. Der er det færre enn én av tresom mestrer enkle oppgaver fra grunn-skolens matematikk (Rasch-Halvorsen ogJohnsbråten 2004). De som har tattfordypning i matematikk, skårer (ikkeoverraskende) svært mye bedre enn desom ikke har slik bakgrunn. Det er ogsåpåtakelig at jenter skårer svakere enngutter.

Hva vet folk flest om naturviten-skap?Hva vet vi så om kunnskapene blantbefolkningen som helhet? En påstand omat folk flest kan altfor lite naturvitenskap,vil antakelig enhver naturviter til enhvertid kunne slutte seg til. Men dette ersikkert ikke spesielt for naturvitenskap.Historikere vil sikkert si det samme omfolks kunnskaper om historie.

Det finnes mange undersøkelser somkaster lys over folks kunnskaper i naturvi-tenskap. Typiske eksempler har vi fra demange undersøkelsene om Public Under-standing of Science. Et eksempel på slikeundersøkelser er Eurobarometer, en seriemed jevnlige undersøkelser av kunnska-per, holdninger etc. blant europeiskeborgere. De har siden 1973 utgjort etviktig beslutningsgrunnlag for EUs poli-tikk, se nettstedet http://europa.eu.int/comm/public_opinion/ .

I tabell 1 er det gitt noen eksempler.Tabellen viser riktige svar i Norge i de toundersøkelsene som ble gjennomført i1999 (EU 2001) og i 2005, der Norge

Tabell 1. "Public Understanding of Science" i Norge basert på Eurobarometerdata fra 1999 og 2005.Gjennomsnittsverdien for de 25 EU-landene er vist i siste kolonne

Eurobarometer 2005 (og 1999) Norge 1999 Norge 2005 EU 2005 (25 land)

Jordens indre er svært varm .................................................... 90 93 86Det oksygenet vi puster inn kommer fra planter ...................... 82 86 82Radioaktiv melk kan bli trygg ved å koke den (Nei) ................. 72 77 75Kontinentene har beveget seg i millioner av år og vil fortsetteå gjøre det i fremtiden ............................................................ 87 92 87Det er morens gener som bestemmer om et barn blir gutteller jente (Nei) ........................................................................ 45 75 64De tidligste menneskene levde samtidig med dinosaurene (Nei) 58 79 66Antibiotika dreper både virus og bakterier (Nei) ...................... 68 73 46Lasere virker ved at de fokuserer lydbølger (Nei) ..................... 46 59 47All radioaktivitet er skapt av mennesker (Nei) .......................... 66 68 59Mennesker slik vi kjenner dem i dag, har utviklet seg fraandre dyrearter ....................................................................... 60 74 70Elektroner er mindre enn atomer ............................................ 34 39 46Gjennomsnitt .......................................................................... 74 74 66

Kilde: Eurobarometer (EU 2001 og EU 2005).


206

deltok sammen med alle EU-land, også denye (EU 2005).

Vi ser her at resultatene i Norge er bedreenn EU-snittet på samtlige spørsmål. (Deter faktisk bare svenskene som slår oss!)Vi merker oss også at resultatene forNorge er betydelig bedre i 2005 enn detde var på de samme spørsmålene i 1999.

Man kan la seg sjokkere eller imponereav hvor stor andel av befolkningen somsvarer riktig på slike spørsmål, det avhen-ger av ståstedet. (Man kan også undreseg over at det er akkurat disse spørsmå-lene som brukes til å teste befolkningenskunnskapsnivå!) De samme undersøkels-ene er også foretatt i andre land, ogsammenligninger blir ofte framført. USAsammenligner seg hvert år med andreland på dette området, og resultatenegjengis bl.a. i den prestisjetunge Scienceand Engineering Indicators som annet-hvert år gis ut av the National ScienceBoard (NSB) (2004).

Det har vokst opp en internasjonal testin-dustri knyttet til folks kunnskaper i ogholdninger til naturvitenskap og teknolo-gi. En sentral institusjon er the Interna-tional Center for the Advancement ofScientific Literacy (ICASL) i USA. Medstøtte fra National Science Foundation(NSF) publiserer de jevnlig sine undersø-kelser, der blant andre amerikanere blirsammenlignet med japanere og europe-ere når det gjelder kunnskaper i og hold-ninger til naturvitenskap og teknologi.Slik beskriver de selv situasjonen i USA:"Ikke mer enn 7 prosent av amerikanerekan sies å være vitenskapelig allmenn-dannet (scientifically literate), selv meden mild vurdering." (Fra ICASLs presenta-sjon på hjemmesiden http://www.icasl.org/ .) Ser man på data fraNorge og Norden i et slikt perspektiv, blir

bildet svært positivt, i alle fall relativtsett. Nordiske land kommer høyt på denkomparative statistikken; kunnskapsnivå-et i den voksne befolkning i Norden erantakelig bedre enn i de fleste andreland.

Til tross for den typen positive data somher er trukket fram, melder svært mangeuniversiteter og høgskoler om at nyestudenter har store problemer med detfaglige nivået i studiene. Det er spesieltmange som stryker i nokså elementærebegynnerkurs i matematikk, og ogsåfysikk-kunnskapene meldes å være sværtsvake. Hvordan stemmer dette med detnokså positive bildet som er tegnet oven-for? Noe av forklaringen kan kanskjeligge i rekrutteringen til disse studiene.Tidligere var det nesten selvsagt at skole-flinke elever søkte seg til studier i fysikk,ingeniørfag og så videre. Dyktige eleverkjempet om å få slike studieplasser. Oftevar dette koplet til klare krav om at stu-dentene skulle ha en stor faglig fordyp-ning i (spesielt) matematikk og fysikk fravideregående skole.

I dag har dette endret seg: Videregåendeskole er preget av større frihet til å velge(og til å velge bort) ulike fag og de for-melle opptakskravene til mange studierer redusert eller fjernet. Men det viktigsteer antakelig at det ikke lenger er selvsagtat de mest begavede og skoleflinke vilvelge å bli for eksempel fysikere og inge-niører. Ikke fordi de ikke er interessert islike fag, men kanskje fordi det i dag erså mange andre fag og yrker som forto-ner seg som mer spennende og tiltrekken-de på de unge. Poenget er at en påstandom fallende faglig nivå kan fortone segriktig sett fra en høyere utdanningsinsti-tusjon i realfag, men ikke trenger å væreriktig for ungdommen som helhet.


207

Skal man trekke en konklusjon når detgjelder befolkningens kunnskaper omnaturvitenskap, kan man kanskje si atNorge (og hele Norden) relativt settkommer brukbart ut, spesielt for de eldreelevene, og at den voksne befolkning iNorden antakelig er blant de best opplys-te. Det er lite som tyder på at det harvært bedre før.

Dalende interesse for naturviten-skap og teknologi?Det hevdes ofte at interessen for natur-fagene er dalende. Også denne påstandentrenger en gransking. Hva mener vi medinteresse for naturvitenskap og teknologi,og hva er gyldige indikatorer for dette?Hvis man med interesse mener antallstudenter som vil studere disse fagene, såer påstanden riktig, slik vi tidligere hargjort rede for. Man kan snakke om enøkende krise når det gjelder rekrutteringtil realfaglige og teknologiske studier iNorge. Her er det interessant at det erstore ulikheter mellom de ulike nordiskeland. Det er også store ulikheter mellomde forskjellige fagene som faller innunder betegnelsen realfag. Norsk instituttfor studier av forskning og utdanning(NIFU, fra 2005: NIFU STEP) har laget enrapport for Nordisk Ministerråd nettoppom rekrutteringssituasjonen i realfag. Herer noen utdrag fra oppsummeringen:

For Sverige og Finland har det vært enbetydelig vekst i antallet MNT-studenterde siste ti årene, både i absolutte ogrelative tall. Utviklingen har ikke værtlike positiv i Norge og Danmark. ForDanmark synes det å ha vært en klarnedgang i rekrutteringen særlig til enkel-te tekniske utdannelser. Også i Norge hardet vært en merkbar nedgang i søkningentil ingeniørstudier. […]

Et gjennomgående trekk i tallene for allelandene er likevel markante kjønnsfor-skjeller i valg av MNT-studier. Til trossfor mange års betydelige anstrengelserfor å øke likestillingen, har man i be-grenset grad klart å endre det tradisjo-nelle kjønnsrekrutteringsmønster i dissefagene. (NIFU 2002a:10).

NIFU har også laget en vurdering avtilgangen lærere med realfag i Norge. Herer konklusjonene ganske annerledes klareog kritiske:

… en kraftig nedgang i rekrutteringen avrealister med hovedfag i skolen. Særliggjelder dette matematikk, fysikk, kjemiog geografi/geologi. Dersom rekrutterin-gen til skolen ikke øker for disse fagene,står de i fare for å forsvinne helt ut avskolen. Også for andre grupper av fagut-dannede med naturvitenskapelig/tekno-logisk utdanning viser rapporten ennedgang i rekrutteringen til skolen.(NIFU 2002b:4).

Men "interesse" for et fag kan også forståssom noe annet enn studiehyppighet.Mange går på teater uten å ville bli skue-spillere, og mange er interessert i historieuten å ville bli historikere. Mange erinteressert i romfart uten selv å ville bliastronaut. Interesse for naturvitenskapkan beskrives på andre måter enn gjen-nom studievalg, og da blir bildet slettikke så negativt: Populærvitenskapeligeprogrammer i radio og på TV er populæ-re, populærvitenskapelige tidsskrifter harstore lesergrupper, bøker om natur og omteknikk selger like bra som før, naturhis-toriske museer og samlinger er godtbesøkt, og så videre. I det siste har detkommet en lang rekke mer eller mindreinteraktive science centres ("vitensentre")som kan fortelle om stor suksess. Bare iSverige er det nå om lag 20 slike sentre.


208

Også undersøkelser som Eurobarometer(EU 2001) viser en stor interesse fornaturvitenskap og teknologi blant folkflest, og de nordiske land kommer faktiskbest ut av alle. Denne interessen er selv-sagt ikke jevnt fordelt over de ulike fag-områdene, og det er store ulikheter mel-lom de to kjønn: Kvinner er interessert imedisin og miljø, mens menn er interes-sert i teknologi. Forskjellene er dramatiskstore.

Konklusjonen er at påstanden om svikt-ende interesse for naturvitenskap ogteknologi bare er riktig hvis man tenkerpå rekruttering til realfaglige studier, ogselv da må påstanden nyanseres en goddel. Det er imidlertid et gjennomgåendetrekk at rekruttering av lærere med real-faglig bakgrunn er et stort problem!

Interesse og rekruttering:Noen illustrerende dataSom nevnt, ser ROSE-prosjektet på ulikesider ved elevenes erfaringer, interesser,holdninger og planer, spesielt med hen-blikk på naturvitenskap og teknologi. Vedat prosjektet har samlet data fra 15-åringer i en lang rekke land og sværtulike kulturer, kan man få et verdifulltperspektiv på både likheter og ulikheter.

På en rekke områder synes det å herskestor grad av enighet mellom ungdommeri alle typer land: Ungdom i alle land ernokså unisont enige i utsagn av typen:• Vitenskap og teknologi er viktige for

samfunnet• Naturvitenskap og teknologi vil kunne

helbrede sykdommer som HIV/AIDS,kreft og så videre

• Vitenskap og teknologi gjør livet vårtsunnere, enklere og mer behagelig

• Ny teknologi vil gjøre arbeidsplassenemer interessante

• Fordelene med forskning er større ennulempene

I hovedsak kan man derfor si at ogsånorsk ungdom ser positivt på den rolle ogbetydning vitenskap og teknologi har iverden og i vårt eget land. På mangemåter framstår de også som en slagsutviklingsoptimister. Det gjelder til delsogså deres syn på miljøspørsmålene. Demener i stor grad at disse vil kunne finneen løsning og at deres egen innsats er avbetydning (Schreiner og Sjøberg, 2005b).

Men den nokså positive interessen forvitenskap og teknologi gjelder i mindregrad det naturfaget de har møtt i sinskolegang. Riktignok er de i stor gradenige i utsagnet "Jeg mener at de alle børlære naturfag på skolen". Men de synesikke at det naturfaget de har hatt erspesielt interessant, og de liker skolensnaturfag dårligere enn de fleste andreskolefag, slik vi viste i figur 3. I ROSE erdet også en del spørsmål som dreier segom elevenes framtidsplaner. To av spørs-målene er rett på sak; om de kan tenkeseg å arbeide med naturvitenskapeligforskning eller med teknologi. På figure-ne 6 og 7 gjengir vi resultatene fra disseto spørsmålene.

Som vi ser av figur 6, er det svært fåelever i høyt industrialiserte land somkan tenke seg å bli forskere. Vi ser også atjentene er klart mer negative enn gutte-ne. Vi ser at av alle gutter er det denorske som svarer mest negativt på dettespørsmålet. Av jentene er det barejapanske og danske som er mer negativeenn de norske.

Av figur 7 ser vi at gutter i de fleste in-dustriland svarer nokså nøytralt på om dekan tenke seg en jobb innenfor teknologi,mens jentene er svært negative. På dette


209

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Norge

Danm ark

Sverige

Is land

Finland

Japan

England

Nord-Irland

Irland

Estland

Latvia

Tsjekkia

Polen

Russ land (Kar)

Spania (Ba l)

Portugal

Hellas

Tyrkia

Is rael (Hebr)

Tr inidad & Tobago

Malaysia

India (Mumbai)

India (Gujarat)

Bangladesh

Filippinene

Botswana

Zim babwe

Swaziland

Lesotho

Ghana (Sentr )

Uganda

Nøytral middelverdi EnigUenig


Menn

Kvinner

Figur 6. "Jeg kan tenke meg å bli forsker i naturvitenskap". Gjennomsnittsverdier for gutter og jenteri ulike land


210

1,0 1,5 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0

Norge

Danm ark

Sverige

Is land

Finland

Japan

England

Nord-Irland

Irland

Estland

Latvia

Tsjekkia

Polen

Russ land (Kar)

Spania (Ba l)

Portugal

Hellas

Tyrkia

Is rael (Hebr)

Tr inidad & Tobago

Malaysia

India (Mumbai)

India (Gujarat)

Bangladesh

Filippinene

Botswana

Zim babwe

Swaziland

Lesotho

Ghana (Sentr )

Uganda

Nøytral middelverdi EnigUenig


Menn

Kvinner

Figur 7. "Jeg kan tenke meg å jobbe med teknologi". Gjennomsnittsverdier for gutter og jenter i ulikeland


211

spørsmålet er det ekstremt store forskjel-ler mellom de to kjønn. Også på dettespørsmålet er det stor grad av likhetmellom elevene i de nordiske landene.

Både vitenskap og teknologi ser ut til åvirke svært lite tiltrekkende på jenter iindustrilandene, og spesielt ser vi (ogsåpå andre spørsmål) at ordet "teknologi"ser ut til å vekke sterkt negative reaksjo-ner. Vi merker oss at japanske elever serut til å ha et sterkt negativt forhold tilbåde vitenskap og (spesielt) teknologi.Norske elever svarer på disse og en langrekke andre spørsmål omtrent som ung-dom i de andre nordiske landene. (Fordetaljer, se Schreiner og Sjøberg 2005a.)

OppsummeringNorges situasjon er på mange måterparadoksal: Vi ligger høyt på en rekkeindikatorer for god samfunnsutvikling,men vi ligger bemerkelsesverdig lavt påindikatorer knyttet til naturvitenskap ogteknologi, både når det gjelder rekrutte-ring, næringsliv og produksjon.

Derimot er konklusjonen på vår gjennom-gang av data at det ikke er noen grunn tilramaskrik når det gjelder kunnskapsnivå,negative holdninger eller interesse fornaturvitenskap og teknologi blant norskungdom eller i det norske samfunn forøvrig. Derimot er det utvilsomt riktig at vihar å gjøre med et stort og økende rekrut-teringsproblem, og at vi har usedvanligstore ulikheter mellom de to kjønn på enrekke områder knyttet til realfagene.Dette gjelder både for holdninger, interes-ser og for valg av skolefag og studier.

Barn og unge, spesielt jenter, vil rett ogslett ikke velge NT-fag. Fravalget av real-fag starter i skolen, og det fortsetter ihøyere utdanning. Det er dette som ervårt hovedproblem. Vi har også sett at

naturfagene både timetallsmessig og påannen måte står svakt i norsk skole,spesielt i grunnskolen. Lavt timetall ogsvak lærerkompetanse kan sikkert i storgrad forklare både relativt svake resulta-ter i studier som PISA og TIMSS og litenentusiasme for å velge realfag i skole oghøyere utdanning. Det vi ofte hører om islike sammenhenger, er næringslivetsakutte behov for kompetanse. Dette erselvsagt viktig, men på noe lengre sikt erdet skolens realfag som blir viktig, bådefor demokratiet og for rekrutteringen tilforskning og industri. Skolens viktigsteressurs er og blir godt kvalifiserte lærere,og det er de som kan vekke interessenhos kommende generasjoner.

Vi har en rekke steder i dette kapitletantydet hva som konkret kan gjøres for åbedre situasjonen for realfagene, og vilikke gjenta det her. Vi har også vist atproblemet har vært godt kjent og utredeti lang tid, men at nokså lite er blitt gjort.Vi har også hevdet at "kulturen" i fleremiljøer (lærere og skoleledere, adminis-trasjon, departement, pedagogmiljøer)knyttet til norsk grunnskole har vist enpåfallende liten interesse for realfagene.Derfor er det svært positivt at UFD gjen-nom sin strategiplan Realfag, naturligvis(UFD 2003, 2005a) endelig har tattutredninger og forslag opp av skuffen.Som vi har sett i dette kapitlet, har pro-blemet mange ulike sider. Dette framgårogså av UFDs strategiplan. Der foreslåsdet mer enn 30 ulike tiltak for å rette påsituasjonen. Disse retter seg mot heleutdanningssystemet og mot allmenn-heten. Det gjenstår å se om denne satsin-gen kan gi de ønskede resultater.

ReferanserAngell, Carl, Ellen K. Henriksen ogAnders Isnes (2003): Hvorfor lære fysikk?Det kan andre ta seg av! Fysikkfaget i


212

norsk utdanning: Innhold - oppfatninger -valg, i Jorde, Doris og Berit Bungum(red.) (2003) Naturfagdidaktikk –Perspektiver Forskning Utvikling, Oslo,Gyldendal Akademisk.

EU (2001): Eurobarometer 55.2 Euro-peans, Science And Technology. December2001 Brussel, Eurobarometer PublicOpinion Analysis, (http://europa.eu.int/comm/dg10/epo/eb.html).

EU (2004a): Towards a European ResearchArea Science, Technology and innovation.Key Figures 2003–04, European Commis-sion, Brussels.

EU (2004b): Europe needs more scientists!Report by the High Level Group on In-creasing Human Resources for Scienceand Technology in Europe Brussels, Euro-pean Commission ISBN 92-894-8458.

EU (2005): Special Eurobarometer 224Europeans, Science And Technology.Brussel, Eurobarometer Public OpinionAnalysis. (http://europa.eu.int/comm/public_opinion/archives/ebs/ebs_224_report_en.pdf).

Grønmo, Liv Sissel mfl. (2004): Hva i allverden har skjedd med realfagene? Norskeelevers prestasjoner i matematikk og na-turfag i TIMSS 2003, ILS, Universitetet iOslo, Acta Didactica. - 5/2004.

Jorde, Doris og Berit Bungum (red.)(2003): Naturfagdidaktikk – PerspektiverForskning Utvikling, Oslo, GyldendalAkademisk.

Kjærnsli, Marit mfl. (2004): Rett spor ellerville veier? Norske elevers prestasjoner imatematikk, naturfag og lesing i PISA2003, Oslo, Universitetsforlaget.

NIFU (2002a): Rekruttering til studier imatematikk, naturvitenskap og teknologi ide nordiske landene En oversikt over tiltakog de siste års utvikling, Oslo, NIFU ogNordisk Ministerråd (TemaNord2001:560).

NIFU (2002b): Realfagslærere i skolen.Rekruttering, beholdning og avgang. Oslo,NIFU skriftserie, 5/2002.

NIFU (2003): Science and TechnologyIndicators. 2003, Norway Oslo, Norgesforskningsråd.

National Science Board (2004): Scienceand Engineering Indicators – 2004.Arlington, VA, National Science Founda-tion. (http://www.nsf.gov/sbe/srs/seind02/start.htm).

OECD (2004): Education at a Glance,Paris, OECD.

OECD (2005): Education at a Glance,Paris, OECD.

Rasch-Halvorsen, Anne og HåvardJohnsbråten (2004): Norsk matematikk-råds undersøkelse blant nye studenter:høsten 2003, Notodden, Høgskolen iTelemark og Norsk matematikkråd.

Schreiner, Camilla og Svein Sjøberg(2005a): Et meningsfylt naturfag fordagens ungdom? Nordina (Nordic Studiesin Science Education) nr. 2/2005 (i trykk).

Schreiner, Camilla og Svein Sjøberg(2005b): Empowered for action. How doyoung people relate to environmentalchallenges? To be published in Alsop S.(2005): The affective dimensions ofcognition: Kluwer, Science and Techno-logy Education Library Series.


213

Schreiner, Camilla og Svein Sjøberg(2004): Sowing the seeds of ROSE. Back-ground, Rationale, Questionnaire Develop-ment and Data Collection for ROSE (TheRelevance of Science Education) - a compa-rative study of students’ views of scienceand science education. Acta Didactica.-(4/2004) Dept. of Teacher Educationand School Development, University ofOslo, Norway.

Sjøberg, Svein (1997): Lærebøkene –vaksine mot faglig forståelse,Naturen 5/1997.

Sjøberg, Svein (1998): En ny giv fornaturfagene, Naturen 1/1998.

Sjøberg, Svein (2002): Er Norge verdensbeste land? Hva FN-rapportene sier omNorge og verden. P2-akademiets antologivol X, Oslo, NRK Fakta.(http://folk.uio.no/sveinsj/).

Sjøberg, Svein (2004): Naturfag somallmenndannelse. En kritisk fagdidaktikk,Oslo, Gyldendal Akademisk (2. utg.).

Sjøberg, Svein (2005): Hva tester PISA ogTIMSS? Bedre Skole 1/2005.

Sjøberg, Svein og Camilla Schreiner(2005): Elevenes holdninger, verdier ogprioriteringer i forhold til naturfag ogteknologi: Et nordisk og internasjonaltperspektiv basert på ROSE-prosjektet.Plenumsforedrag ved det 8. nordiskeforskersymposiet om naturfag i skolen,Aalborg Mai 2005(http://www.ils.uio.no/forskning/rose/ ).

Tveito, Aanund (2005): Pedagoger harsystematisk svekket lærernes kompetanse,Utdanning nr. 5/2005.

UFD (2003, 2005a): Realfag, naturligvis –Strategi for styrking av realfagene, Ut-dannings- og forskningsdepartementet,http://odin.dep.no/ufd/ .

UFD (2004): Kultur for læring, St.meld.nr. 30 (2003 – 2004), Utdannings- ogforskningsdepartementet.

UFD (2005b): The Common EuropeanObjectives in Education and Training:Indicators and Benchmarks in the LisbonStrategy, Utdannings- og forskningsdepar-tementet.

UFD (2005c): Vilje til forskning, St.meld.nr 20 (2004-2005), Utdannings- ogforskningsdepartementet.

UNDP (1990-2004): Human DevelopmentReport. Oxford, Oxford University Pressog UNDP (http://hdr.undp.org).

Fordeling av lærerressurser mellom norske grunnskoler Utdanning 2005

214

Fordeling av lærerressurser mellomnorske grunnskolerTorberg Falch og Bjarne Strøm, NTNU

InnledningI denne artikkelen studerer vi hvordannivået på lærerressursene og lærerkompe-tansen varierer med elevsammensetningog skolestørrelse i den norske grunnsko-lesektoren. Både politikere, lærerorgani-sasjoner og forskere har uttrykt bekym-ring for det faglige nivået i den norskeskolen slik det framstår i de internasjo-nale undersøkelsene PISA og TIMMS.Mye av diskusjonen har dreid seg omhvorvidt de svake resultatene skyldesmanglende ressurser, svak lærerkompe-tanse eller manglende insentiver. Hoved-spørsmålet som reises i denne artikkelener om det foreligger en mulig konfliktmellom økt ressurstilførsel i form av øktlærertetthet, og lærerkompetansen. Medandre ord: Er det slik at elever i skolermed høy lærertetthet samtidig ekspone-res for lærere med systematisk dårligerekvalifikasjoner enn andre skoler?

Tradisjonelt har den norske skolen blittstyrt gjennom opplæringslova og avtalermellom staten og lærerorganisasjonene itillegg til sentrale læreplaner og politiskesignaler. Klare regler for maksimumklassestørrelse, antall undervisningstimerog opplæringslovas bestemmelser omekstra lærerressurser til elever med sær-skilte behov (spesialundervisning ogsærskilt språkopplæring for minoritets-elever) har medført at lærertettheten

varierer betydelig mellom skoler. Foreksempel medfører klassestørrelsesreglerat lærertettheten blir høyere på små ennpå store skoler som har anledning til åfylle opp klasser til maksimumstallet.Ekstraressurser tildelt til særskilt språk-opplæring innebærer høyere lærertetthetpå skoler med mange minoritetsspråkligeelever. Utgiftene per elev vil såledesvariere betydelig mellom skoler og kom-muner avhenging av skolestørrelse ogelevsammensetning.

Et sentralt element i den tradisjonellestyringsmodellen for norsk skole har værtde nasjonale avtaler mellom staten oglærerorganisasjonene som regulerer lønnog arbeidstid. For gitt utdanning ogansiennitet har lærerne hatt samme lønnuavhengig av geografisk plassering. Deenkelte skolene har derfor ikke hattmulighet til å bruke lønn som virkemid-del i rekruttering av lærere.

Det sentrale lov- og avtaleverket innebæ-rer altså at lærertettheten og skoleutgift-ene vil variere med skolestørrelse ogelevsammensetning. Spørsmålet er så omkompetansen til lærerne varierer syste-matisk med disse variablene. La oss someksempel ta utgangspunkt i myndighete-nes målsetting om å øke prestasjons-nivået for minoritetselevene. Dersom deter slik at færre lærere med høy

Utdanning 2005 Fordeling av lærerressurser mellom norske grunnskoler

215

kompetanse søker seg til skoler medmange minoritetselever enn til andreskoler, kan det oppstå en vanskelig avvei-ning mellom kvantitet og kvalitet i tilfør-selen av lærerressurser til disse skolene.Dersom lærertettheten betyr mye forelevenes kunnskapstilegnelse, menslærernes kompetanse betyr relativt lite,vil den tradisjonelle styringsmodellenmed fokus på høy lærertetthet på disseskolene være en riktig strategi. Dersomlærerkompetansen er av stor betydning,mens lærertettheten betyr mindre, kandet derimot være bedre å sette inn virke-midler som øker disse skolenes populari-tet hos lærerne. Det kan være økt lønns-nivå for lærere på skoler med mangeminoritetselever og andre tiltak for å økeattraktiviteten til slike skoler. Det nasjo-nale lønnssystemet for lærere har imidler-tid medført at skolene og kommunenehar manglet lønnsdifferensiering somvirkemiddel for å bedre lærerkompetan-sen på skoler med rekrutteringsvansker.

Internasjonal forskning viser en lite ro-bust sammenheng mellom elevprestasjo-ner og klassestørrelse/lærertetthet. Ulikestudier finner til dels svært forskjelligekvantitative effekter av økt lærertetthetpå elevprestasjonene for ulike elevgrup-per, men gjennomgående er effekteneforholdsvis små, se Hanushek (2002) foren oppsummering av litteraturen. Samti-dig viser nyere kvantitative undersøkelserfra USA at lærerkvaliteten betyr mye forelevprestasjonene og betydelig mer ennklassestørrelsen, se Rivkin mfl. (2005) ogRockoff (2004). Imidlertid har forsknin-gen kommet med få klare resultater nårdet gjelder observerbare karakteristikaved gode lærere. Det mest robuste resul-tatet kan se ut til å være at lærere med enviss ansiennitet bidrar mer til eleveneskunnskapstilegnelse enn nyutdannedelærere.

Internasjonal forskning viser at lærer-kvalifikasjonene er betydelig dårligere, ogturnover blant lærerne høyere, på skolermed mange elever fra etniske minoriteter,ressurssvake familier og områder medsosiale problemer generelt.1 Det ser der-med ut til at lærerne sorterer seg syste-matisk etter karakteristika ved skolene,og dette kan potensielt ha betydning forlærerkvaliteten. Av spesiell interesse forforståelsen av en mulig konflikt mellomressursinnsats og lærerkompetanse er enstudie av Jepsen og Rivkin (2002) somstuderer effekten på fordelingen av lærer-kompetansen av den sterke reduksjonen iklassestørrelsen og dermed en sterkøkning i etterspørselen etter lærere iCalifornia etter 1996. De finner at reduk-sjonen i klassestørrelsen førte til en sterkreduksjon i lærerkvalifikasjonene gene-relt, og spesielt i skoler med mange svar-te elever. Det vil si at forskjellen i lærer-kvalifikasjoner mellom skoler økte pågrunn av den økte lærertettheten.

Det er imidlertid betydelige forskjellermellom skolesystemene i USA og Norgeslik at disse forskningsresultatene ikkeuten videre kan overføres til norskeforhold. På denne bakgrunn er det viktigå studere fordelingen av lærerressursene iden norske grunnskolen særskilt. I denneartikkelen studerer vi både lærertetthetog ulike lærerkvalifikasjoner. Vi skal fordet første beskrive noen sentrale mek-anismer i lærerarbeidsmarkedet som kanbidra til å forstå ressursfordelingen ogsorteringen av lærere. Deretter gis endeskriptiv analyse av fordelingen avlærerressursene etter skolestørrelse,elevsammensetning og kommunekarakte-ristika. Vi presenterer videre hovedresul-tater fra økonometriske studier somforsøker å identifisere kvantitative effek-ter av elevsammensetning og skolestørrel-se på ressursfordeling, lærerkompetanse


216

og lærernes sluttesannsynlighet. Til sluttoppsummerer vi og gir noen avsluttendevurderinger.

Etterspørsel etter lærereEtterspørselen etter lærere i norskegrunnskoler er delvis bestemt av elevtal-let, delvis av nasjonale bestemmelser omantall undervisningstimer per år forelevene på ulike årstrinn hjemlet i opp-læringslova, og delvis av antall timer hverfulltidsansatt lærer skal undervise (lese-plikten) som tradisjonelt har vært regu-lert i den nasjonale arbeidstidsavtalenmellom staten og lærerorganisasjonene. Itillegg inneholder opplæringslova ogsåbestemmelser om at elever med særskiltebehov (minoritetsspråklige elever ogelever med lærevansker) skal tilføresekstra ressurser. Fram til 2003 inneholdtopplæringslova også bestemmelser om athver elev hadde krav på å tilhøre enklasse som ikke kunne overstige en vissstørrelse (28 på barnetrinnet og 30 påungdomstrinnet). Bestemmelsene ommaksimum klassestørrelse er fra 2003fjernet fra opplæringslova som nå baresier at elvene kan deles i grupper etterbehov og at hver elev har krav på å væreknyttet til en kontaktlærer. §2.8 i opplæ-ringslova lyder nå: "Elevane kan delast igrupper etter behov. Gruppene må ikkjevere større enn det som er pedagogisk ogtryggleiksmessig forsvarleg. Organiserin-ga skal vareta elevane sitt behov forsosialt tilhør. Til vanleg skal organiserin-ga ikkje skje etter fagleg nivå, kjønn elleretnisk tilhør".

I tillegg til den ressurstilførselen somfølger av bestemmelsene i opplærings-lova, kan kommunene velge å tilføreekstra ressurser til skolene som kan be-nyttes til å styrke undervisningen i spesi-elle fag, styrke undervisningen for elevermed særskilte behov eller generelt øke

lærertettheten på skolene i kommunen.Kommunale prioriteringer vil derfor inoen grad påvirke etterspørselen etterlærere. Det innebærer at faktorer somøker enhetskostnadene i skolesektoren(for eksempel høyere lærerlønn) vilredusere etterspørselen etter lærere altannet likt. Dessuten vil høyere kommu-nalt inntektsnivå (inntekter som ikke erøremerket) normalt øke etterspørselenetter lærere i en kommune.

Formelt sett er lærerne ansatt i kommu-nen, men rektor som innstiller søkerne tilledige jobber er en sentral aktør når detgjelder hvem som ansettes på den enkelteskole. Ifølge opplæringslova kan barepersoner som tilfredsstiller kravene tilgodkjent pedagogisk utdanning tilsettes ilærerstillinger. Dersom det ikke er søkeremed godkjent utdanning, kan det midler-tidig (inntil 1 år) tilsettes lærere utengodkjent utdanning. Gitt dette kravet stårrektorene i utgangspunktet nokså frittnår de innstiller søkerne til ledige lærer-stillinger, men lærerorganisasjonene er ipraksis betydelig involvert i prosessen.Formelle kvalifikasjoner som utdanningog ansiennitet er derfor sannsynligvis avstor betydning ved innstilling og ansettel-se. Vi kjenner imidlertid ikke til systema-tisk informasjon om hvilke kriterier aktø-rene i ansettelsesprosessen i praksislegger vekt på, vektleggingen av formelleversus uformelle kriterier og i hvilkengrad dette varierer mellom kommuner.

Tilbudet av lærere og sorteringmellom skolerEn fullstendig beskrivelse av tilbudssideni lærerarbeidsmarkedet samt sorteringenav lærerne mellom skoler krever enkarakterisering av individenes valg avyrke (lærerutdanning versus annen ut-danning), nyutdannede læreres valg avskole og lærernes flyttinger mellom


217

skoler. Ambisjonen i denne artikkelen er åfokusere på noen elementer i denneprosessen og å karakterisere fordelingenav lærere mellom skoler etter noen sent-rale kjennetegn ved lærerne.

Spørsmålet er hvilke karakteristika vedlærerne som er av betydning for lærerneskompetanse. En mulig distinksjon erlærere med og uten godkjent utdanningetter opplæringslova. Lærere med god-kjent utdanning omfatter for det førstepersoner med allmennlærerutdanningsom er godkjent i hele grunnskolen ogpersoner med førskolelærerutdanning ogtilleggsutdanning i småskolepedagogikksom er godkjent på de laveste klassetrinn.For det andre er det personer med uni-versitetsutdannelse og ettårig praktisk-pedagogisk utdanning som er godkjentfor ungdomsskolen og de høyeste trinn ibarneskolen. Lærere uten godkjent utdan-ning er en sammensatt gruppe, ofte ungeindivider i utdanningsfasen. En annenmulig måte å beskrive lærernes kompe-tanse er etter ansiennitet og erfaring fralæreryrket. En tredje mulighet er utdan-ningsnivå (for eksempel lærer, adjunkt,lektor). Hvorvidt karakterisering av læ-rerne etter disse kriteriene beskriverkvaliteten på lærerne kommer vi tilbaketil senere i artikkelen.

La oss for illustrasjonens skyld ta ut-gangspunkt i tilbudet av lærere medgodkjent utdanning. To beslutninger ersentrale for å karakterisere tilbudet avdenne gruppen: Hvorvidt de skal jobbesom lærere eller ikke og hvilken skole deskal tilby arbeidskraften sin til. Den førstebeslutningen vil bli tatt på basis av ensammenligning av lønns- og arbeidsfor-holdene i skolesektoren med lønns- ogarbeidsforholdene i beste alternative jobbog av sannsynligheten for å få arbeid iandre sektorer. Valg av enkeltskole gitt

beslutningen om å arbeide som læreravhenger av lønns- og arbeidsforholdeneved skolen relativt til andre relevanteskoler. Alt annet likt, vil høyere lønn påen skole bidra til økt tilbud av lærere,mens dårlige arbeidsforhold trekker iretning redusert tilbud. Faktorer sompåvirker arbeidsforholdene kan væreelevsammensetning og skolestørrelse ogdette behandles grundigere nedenfor.

I et marked med fullt ut fleksible lærer-lønninger ville det oppstå en likevekt derlønnsforskjellene mellom skoler villeavspeile forskjeller i objektive karakteris-tika ved arbeidsforholdene i skolene,såkalte kompenserende lønnsforskjeller.2

Kort sagt vil skoler som av en eller annengrunn har dårlige arbeidsforhold måttekompensere med høyere lønn for å fårekruttert ønsket antall lærere.

Dette er imidlertid en lite treffende be-skrivelse av det norske lærerarbeidsmar-kedet. Fram til 2001 var lønnsnivået foren lærer med gitt utdanning og ansienni-tet likt over hele landet, bortsett fraspesielle lønnstillegg for såkalte virkemid-delskoler i Nord-Norge. Etter den tid hardet eksistert muligheter for lokal differen-siering, men omfanget av dette har værtbeskjedent. Som en tilnærming er detderfor rimelig å betrakte lærerlønnsnivåetsom uavhengig av hvilken skole lærernejobber på. Betinget på levekostnadene,står vi da igjen med arbeidsforholdene påskolen som den viktigste faktoren somkan påvirke hvilke skoler lærerne fore-trekker.

Figur 1 gir en enkel beskrivelse av forde-lingen av lærere mellom skoler i en sliksituasjon. Betrakt to skoler, A og B: B eren skole med gode arbeidsforhold, mensA er en skole med dårlige arbeidsforhold.Vi antar at høyere lønn fører til økt tilbud


218

av lærere, altså stigende tilbudskurver.Men dårligere arbeidsvilkår på skole Afører til at for ethvert lønnsnivå vil til-budskurven for lærere til skole A ligge tilvenstre for tilbudskurven for lærere tilskole B. For gitt nasjonal lønn som ifiguren er angitt ved WC, vil derfor tilbu-det av lærere med godkjent utdanningvære lavere ved skole A (LSA) enn vedskole B (LSB). I figuren har vi også tegnetinn en fallende etterspørselskurve etterlærere som innebærer at høyere lønnreduserer læreretterspørselen. Rent kon-kret kan det skje ved at økt lønnsnivåøker enhetskostnadene i skolesektoren iforhold til enhetskostnadene i andrekommunale sektorer og vrir de kommu-nale prioriteringene i disfavør av skole-sektoren. For enkelhets skyld antar vi atetterspørselen er den samme for beggeskoler og lik LD når lønna er lik WC. Tildet nasjonale lønnsnivået WC vil detdermed være kø av lærere lik LSB-LD somønsker å undervise på skole B, mens deter mangel på kvalifiserte lærere på skoleA gitt ved LD-LSA. La oss nå anta at deubesatte lærerstillingene på skole A fyllesmed lærere uten godkjent utdanning, slik

det er anledning til ifølge lovverket. Viantar altså at skolene alltid er i stand til åfinne slike lærere. Generaliserer vi dettetil alle skolene i landet kan vi brukeandelen lærere uten godkjent utdanningsom en indikator på attraktiviteten tilskolen.

Lærerkvalitet og lærersorteringSpørsmålet er om observerbare karakte-ristika ved lærerne på skolene som foreksempel andelen med godkjent utdan-ning, gjennomsnittlig ansiennitet ogutdanningsnivå kan sies å representeremål på lærerkvalitet. Først må begrepetlærerkvalitet defineres. Hovedtyngden avden utdanningsøkonomiske litteraturenlegger til grunn at den viktigste målsettin-gen for skolen er å øke elevenes kunnska-per. Dette er også tilnærmingen vår idenne artikkelen. Lærerkvaliteten kan dabetraktes som lærernes bidrag til eleveneskunnskapsøkning. En viktig del av forsk-ningen har derfor dreid seg om å isolerelærernes bidrag til elevenes læring ogflere forskere har studert forskjeller ielevenes kunnskapsøkning (målt vedendring i testresultater) mellom lærere.

En lærer som konsekvent oppnår høykunnskapsvekst hos de elevene han/hununderviser defineres som å være av høye-re kvalitet enn en lærer som konsekventoppnår lav kunnskapsvekst hos de eleve-ne han/hun underviser. Slike studier avden totale lærereffekten krever at enkelt-elevenes kunnskapsvekst kan måles overtid, at de samme elevene eksponeres forforskjellige lærere over tid og at eleveneslærere kan identifiseres. Dette er sværtdatakrevende, men amerikanske undersø-kelser basert på denne tilnærmingenfinner sterke lærereffekter. To representa-tive studier er Rivkin mfl. (2005) ogRockoff (2004)3. Begge studiene undersø-ker også om det er noen sammenheng

Figur 1. Lærerarbeidsmarkedet

Tilbud av ogetterspørseletter lærere

Lønn

WC

LSA LD LSB

Lærertilbudskole A

Lærertilbudskole B

Læreretterspørsel

Kilde: Bonesrønning mfl. 2005.


219

mellom den totale lærereffekten og mål-bare lærerkarakteristika. De finner blantannet ingen sammenheng mellom dentotale lærereffekten og lærernes utdan-ningsnivå, for eksempel om de har mas-tergrad eller ikke. Dette betyr ikke nød-vendigvis at utdanningsnivået er utenbetydning, men kan skyldes at læreryrketoppfattes som lite attraktivt blant perso-ner med høy akademisk utdanning og atde høyt utdannede i skolen dermed er enselektert gruppe. Den eneste variabelensom er korrelert med den totale lærerkva-liteten er lærererfaring: Mer erfarnelærere gir høyere kunnskapsøkning hoselevene enn ferske lærere4.

Et stort antall studier, spesielt i USA, harogså forsøkt å identifisere den direktesammenhengen mellom elevprestasjonerog målbare egenskaper ved lærerne itillegg til klassestørrelse og lærertetthet.Hanushek (1986, 2002), Hanushek ogRivkin (2004) og Eide mfl. (2004) giroversikter over denne litteraturen. Resul-tatene fra denne forskningen har værtnedslående: Både når det gjelder effektenav lærertetthet og målbare lærerkvalifika-sjoner er det lite robuste empiriske resul-tater. Effekten av økt lærertetthet oglavere klassestørrelse er gjennomgåendesvak, selv om det eksisterer undersøkel-ser, for eksempel Krueger og Whitmore(2001) fra USA og Lindahl (2005) fraSverige, som finner signifikante og rela-tivt betydelige effekter for enkelte elev-grupper. Sammenhengen mellom elevpre-stasjoner og utdanningsnivået hos lærer-ne er også svært svak i de fleste interna-sjonale studier. Nyere norsk empiriskforskning bekrefter inntrykket av relativtsmå effekter av målbar ressursinnsats, seBonesrønning (2003) og Hægeland mfl.(2005). Vår konklusjon er derfor at dentilgjengelige empiriske forskningen viserat lærerkvalitet er viktig for elevenes

prestasjoner, men samtidig gir den fåindikasjoner på hva som karakteriserergode lærere. Det mest robuste funnet sålangt synes å være at erfaring som lærerhar positiv effekt på elevenes læring.

Det fins en betydelig empirisk orientertlitteratur, hovedsakelig fra USA somstuderer hvordan lærerne er fordeltmellom skoler. Basert på data fra NewYork State finner for eksempel Lankfordmfl. (2002) at lærere ved skoler med høyandel elever fra etniske minoriteter, høyandel elever fra ressurssvake hjem oglavpresterende elever har systematisklavere ansiennitet, og mindre utdanningenn lærerne ved andre skoler5. Tilsvaren-de finner Hanushek mfl. (2004) basert pådata fra Texas at skoler med slike eleverogså har systematisk høyere turnover avlærere enn andre skoler, alt annet likt.Siden lønnsnivået varierer mellom skole-distrikter i USA, finner de også en vissnegativ effekt på turnover av høyerelønn, men tallmessig er lønnseffektenmindre enn effekten av variablene sombeskriver elevsammensetning.

Empirisk forskning fra USA tyder altså påat lærerne sorterer seg systematisk mel-lom skoler etter en rekke observerbarekarakteristika. Samtidig har den empiris-ke litteraturen ikke vært i stand til å finnerobuste sammenhenger mellom elevpre-stasjoner og målbare lærerkarakteristika.Systematikk i lærersammensetning ettermålbare karakteristika vil derfor ikkeuten videre innebære tilsvarende syste-matikk i lærerkvalitet på skolene.

Fordeling av lærerressurser mellomskoleneDet tradisjonelle målet på ressursinnsats inorsk skole har vært lærertettheten, ogdette har vært et sentralt styringsmiddel iskolepolitikken. Det er derfor av interesse


220

å studere hvordan lærertettheten varierermellom ulike skoler. Lærerressurser erogså knyttet til egenskaper ved lærerne.Vi studerer derfor også variasjonen mel-lom skoler i ulike objektive karakteristikaved lærerstaben. Vi vil fokusere på skole-størrelse og sentralitet i dette kapittelet.

Lærertetthet måler vi her ved antalllærertimer per elev som begrepsmessig ernært knyttet til etterspørselen etter lære-re i figur 1. I det følgende gis en nærmerebeskrivelse av begrepet lærertimer. En100 prosent lærerstilling innebærer enplikt til å undervise et bestemt antalltimer i året (leseplikten) og var fastsatt iden sentrale arbeidstidsavtalen mellomstaten og lærerorganisasjonene som var ifunksjon fram til og med skoleåret 2003/04. Siden elevene har krav på et bestemtantall undervisningstimer i løpet av et år,er lærertimene et mål på hvor mangetimer lærerne er i klasserommene eller påannen måte er i kontakt med elever.Antall lærertimer inkluderer blant annettimer til spesialundervisning, særskiltnorskopplæring, morsmålsundervisningog tospråklig opplæring, i tillegg til dentradisjonelle undervisningen. Størrelsenpå leseplikten knyttet til en stilling varie-rer noe mellom årstrinn og omfanget avandre plikter knyttet til stillingen ogvarierer også over tid på grunn av endrin-ger i arbeidstidsavtalene. Blant annet haravtaleverket implisert lavere leseplikt forlærere med klassestyrerfunksjon og lavereleseplikt for lærere med byrdefull ar-beidssituasjon knyttet til lovpålagteundervisningsoppgaver.6 Opplysningerom antall lærertimer inngår i Grunnsko-lens informasjonssystem (GSI) som inne-holder statistikk på skolenivå målt ioktober hvert år.

For å gi en indikasjon på om lærernesystematisk sorterer seg mellom ulike

typer skoler, noe som diskuteres merinngående i neste kapittel, presenterer viogså fordelingen av ulike lærerkarakteris-tika mellom skoler. Følgende karakteristi-ka benyttes: Andelen lærerårsverk utførtav lærere med godkjent utdanning påskolene, gjennomsnittsalderen på lærerneog andelen lærere med høy utdanningdefinert som andelen i stillingsgruppeneadjunkt med opprykk og lektor.7 Gjen-nomsnittsalderen vil i stor grad fange oppden gjennomsnittlige erfaringen forlærerne i skolen. Kilden til andelen lærer-årsverk utført av lærere med godkjentutdanning er GSI, mens kilden til gjen-nomsnittsalder og andelen lærere medhøy utdanning er Statens Sentrale Tjenes-temannsregister for Skoleverket (STS).

STS benyttes også til å illustrere omfan-get på utskifting av lærere på skolene. Iutgangspunktet kan et avsluttet arbeids-forhold være lærerens eget valg ellerufrivillig sett fra lærerens ståsted. Vi vilnedenfor diskutere hvilke faktorer sompåvirker lærernes beslutninger og vilderfor fokusere på frivillig avslutning avarbeidsforhold. For å unngå det meste avavganger i forbindelse med pensjoneringog vikariater, fokuserer vi på lærereunder 60 år i fast og oppsigelig stilling ianalysen. Andelen av disse lærerne somikke er på samme skole neste år vil vibenevne andelen lærere som slutter.Skoler som blir nedlagt er utelatt fraberegningene.

Fordeling etter skolestørrelse

LærertimerFigur 2 illustrerer variasjonen i størrelsenpå kommunale grunnskoler i skoleåret2003/04. Den første søylen illustrererantall skoler med under 20 elever, denandre antall skoler med 20-39 elever og


221

så videre. Figuren viser at den størstegruppen er skoler med 40-59 elever. Deter svært mange skoler med under 100elever og få skoler med over 500 elever.Figur 3 viser fordelingen av lærertimerper elev etter skolestørrelse. En bestem-melse om maksimal klassestørrelse førernødvendigvis til at små skoler med lavtantall elever har høy lærertetthet. Figu-ren gir et klart bilde av at ressursinnsat-sen i form av lærertimer per elev reduse-res betydelig når skolestørrelsen øker,men denne reduksjonen er markert avta-kende i skolestørrelsen. I forhold til destørste skolene er for eksempel lærertett-heten over tre ganger så stor på skolermed under 20 elever og nesten dobbelt såstor på skoler med 20-39 elever. Detmeste av "stordriftsfordelene" synes åvære uttømt når elevtallet passerer 300.

LærerkarakteristikaFigur 4 viser at det er en tendens til at dealler minste skolene har høyest andel

lærere uten godkjent utdanning. I løpetav de siste tre-fem årene har det vært enbetydelig reduksjon i lærere uten god-kjent utdanning, sannsynligvis på grunnav Skolepakke I og II. Disse avtalenemellom staten og lærerorganisasjoneneøkte leseplikten, noe som reduserte antalllærerårsverk for gitt antall lærertimer.Samtidig økte lønnsnivået, noe somisolert sett har gjort lærerstillingene merattraktive. Men sammenhengen mellomskolestørrelse og bruk av lærere utengodkjent utdanning er likevel ikke særligendret over tid. Figur 5 viser at skole-størrelse er relatert til andelen lærere ifast stilling som slutter om lag på sammemåte som til andelen lærere uten god-kjent utdanning. Sett i sammenheng medmønstret i fordelingen av lærertimene,betyr det at elevene i de minste skolenepå den ene side har en høy ressursinnsatsi form av lærertimer, men at elevene dersamtidig eksponeres for relativt mangelærere uten godkjent utdanning og

Figur 2. Fordelingen av skoler, etter antallelever. Skoleåret 2003/04

0

50

100

150

200

250

300

600+500-519

400-419

300-319

200-219

100-119

0-19

Antall skoler

Antall elever

Kilde: Egne beregninger basert på data fra Grunnskolens informasjonssystem (GSI).

Figur 3. Skolestørrelse og lærertimer per elev.Skoleåret 2003/04

0

50

100

150

200

600+500-519

400-419

300-319

200-219

100-119

0-19

Lærertimer per elev

Antall elever



222

Figur 4. Andel lærere uten godkjent utdanning.Skoleåret 2003/04. Prosent

0

2

4

6

8

600+500-519

400-419

300-319

200-219

100-119

0-19

Prosent

Antall elever


Figur 5. Andel lærere som slutter. Skoleåret2001/02-2002/03. Prosent

0

5

10

15

20

600+500-519

400-419

300-319

200-219

100-119

0-19

Prosent

Antall elever

Kilde: Egne beregninger basert på data fra Statens Sentrale Tjenestemannsregister for Skoleverket (STS), tilrettelagt av Statistisk sentralbyrå.

Figur 6. Gjennomsnittsalder til lærerne. Skole-året 2002/03

40

41

42

43

44

45

46

600+500-519

400-419

300-319

200-219

100-119

0-19

Gjennomsnittsalder

Antall elever


Figur 7. Andel lærere med "høy" utdanning.Skoleåret 2002/03. Prosent

0

10

20

30

40

50

600+500-519

400-419

300-319

200-219

100-119

0-19

Prosent

Antall elever



223

relativt stor utskifting av de lærerne somhar godkjent utdanning.

Figurene 6-7 viser fordelingen av lærereetter gjennomsnittsalder og utdanningsni-vå. Det er en tendens til at gjennomsnitts-alderen er lavest på de største skolene,men samtidig er det en større andel på destørste skolene som har stilling somadjunkt med opprykk eller lektor.

Fordeling etter sentralitetI dette avsnittet stiller vi spørsmålet omlærerressursene varierer systematiskmellom kommunetyper. Vi deler kommu-nene inn i fem ulike grupper definert avSSB. Tall for Oslo presenteres separat."Sentrale kommuner" er Bergen, Trond-heim, Stavanger, Tromsø og Kristiansandmed nabokommuner. "Noe sentrale kom-muner" inkluderer for eksempel Hamar,Molde og Bodø med nabokommunermens kategorien "mindre sentrale kom-muner" inkluderer for eksempel Ås,Levanger og Vadsø med nabokommuner.De resterende kommuner er klassifisertsom "minst sentrale kommuner". Tabell 1viser at det er flest kommuner innenforgruppen sentrale kommuner og minstsentrale kommuner, mens det er flestskoler i gruppen sentrale kommuner.

LærertimerKolonne 3 i tabell 1 viser hvordan lærerti-mer per elev varierer mellom kommune-typene. Økt sentralitet reduserer helttydelig ressursinnsatsen i skolen målt pådenne måten. De minst sentrale kommu-nene har over 50 prosent høyere antalllærertimer per elev enn de sentrale kom-munene. Dette innebærer en nokså dra-matisk forskjell i ressursinnsatsen igrunnskolen kommunene imellom. Dettefanger nok delvis opp at de minst sentralekommunene har spredt bosetting og småskoler og delvis at disse kommunene hargunstigere økonomiske rammevilkår iform av høyere frie kommunale inntekterper innbygger.

LærerkarakteristikaKolonne 4 i tabell 1 viser hvordan ande-len lærere uten godkjent utdanning varie-rer mellom kommunetypene. Det framgårat det er de minst sentrale kommunenesom har den dårligste lærerdekningenmålt på denne måten. Dette er i overens-stemmelse med mønstret vi fant forfordeling etter skolestørrelse. Et interes-sant trekk er at andelen lærere utengodkjent utdanning er lavest i kategoriennoe sentrale kommuner fulgt av kategori-en mindre sentrale kommuner. Kolonne 5viser at også for andelen lærere i faststilling som slutter kommer gruppen mednoe sentrale kommuner best ut. Dette

Tabell 1. Fordeling etter sentralitet. Skoleåret 2002/03

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

Antall Antall Lærer- Andel Andel Gjennom- Andelkommuner skoler timer lærere uten lærere snitts- lærere

per elev godkjent som alder med høyutdanning slutter utdanning

Minst sentrale kommuner ........ 104 865 112,3 0,066 10,2 44,8 26,9Mindre sentrale kommuner ...... 81 319 97,7 0,035 10,8 45,1 27,8Noe sentrale kommuner ........... 46 759 81,2 0,031 8,1 44,6 27,2Sentrale kommuner, ekskl. Oslo 103 1 059 72,9 0,040 9,3 44,0 31,7Oslo ......................................... 1 122 74,1 0,048 9,8 42,2 41,2


224

mønstret kan skyldes at høye leve- ogbokostnader i de sentrale bykommuneneikke blir kompensert, mens kommunene iutkantene taper fordi de av andre grun-ner framstår som lite attraktive for lærer-ne. En nærmere undersøkelse av dettekrever blant annet regionalfordelt infor-masjon for levekostnader, noe det ikkeeksisterer gode data for.

Når det gjelder de andre lærerkarakteris-tika er bildet mindre klart. Kolonne 6 itabell 1 viser at gjennomsnittsalderen pålærerne ikke ser ut til å variere systema-tisk mellom kommunetyper. Kolonne 7viser til gjengjeld at andelen lærere medhøy utdanning er klart stigende i sentrali-tet, og Oslo skiller seg tydelig fra lands-gjennomsnittet.

Det er vanskelig å trekke entydige kon-klusjoner om fordelingen av lærerressur-sene på basis av den deskriptive analyseni dette avsnittet. Det mest robuste mønst-ret er at høyest ressursinnsats er rettetmot elever i små skoler og skoler i deminst sentrale kommunene. Til gjengjeldser det ut til at disse elevene systematiskeksponeres for lærere med lavere utdan-ning, en større andel lærere uten god-kjent utdanning og større sluttetilbøyelig-het blant lærere i fast stilling enn ennasjonal gjennomsnittselev.

Fordeling av lærerressurser:Økonometriske analyserDe deskriptive analysene kan ikke belysekausale sammenhenger mellom for ek-sempel sorteringen av lærere og skole-karakteristika. Økonometriske studiersom kontrollerer for en rekke bakgrunns-faktorer vil være nødvendig for å kommenærmere en forklaring på sammenhen-gene dokumentert i forrige avsnitt. Idette avsnittet presenterer vi resultatenefra noen slike analyser.

Antall lærertimer per elevDen deskriptive analysen foran viste entydelig sammenheng mellom skolestørrel-se og antall lærertimer per elev. Men deter rimelig å forvente at faktorer somøkonomiske rammevilkår, kommunaleprioriteringer og bosettingsmønstret ogsåpåvirker ressursbruken i grunnskolen.Slike faktorer kan i prinsippet forklarehele sammenhengen mellom antall eleverog ressursbruk i enkle sammenligningersom i figurene over. I hvert fall kan for-skjellen i ressursinnsats mellom små ogstore skoler som skyldes skolestørrelsealene fort overvurderes. Vi har derforestimert en enkel modell for ressursbrukmålt ved antall lærertimer per elev basertpå data fra GSI for skoleårene 2001/02til 2003/04. Vi er her kun interessert iforskjeller i ressursbruk mellom skolersom er eksponert for samme kommunalepolitikk. For å rendyrke dette vil vi "kon-trollere" for alle beslutninger som erfelles for alle skoler i en kommune. Detgjøres ved å inkludere spesifikke effekter(konstantledd) for hver kommune i hvertav de tre årene i datautvalget. Dissekoeffisientene fanger opp alt som skilleren kommune fra en annen kommune etbestemt år, men holder variasjonen mel-lom skolene internt i en kommune ufor-andret. Denne tilnærmingen sammenlig-ner altså skoler av ulik størrelse innensamme kommune, og gir et nasjonaltgjennomsnitt av dette.

Regresjonene i kolonne 1 i tabell 2 gir enbeskrivelse av den kausale sammenhen-gen mellom ressursinnsats og skolestør-relse. Som i den deskriptive beskrivelsentyder også denne tilnærmingen på atsammenhengen mellom ressursinnsats ogskolestørrelse er ikke-lineær. Ved enregresjon må imidlertid en funksjonsformspesifiseres, og en spesifikasjon der elev-tallet inngår på invers form viste seg å gi


225

den beste beskrivelsen av sammenhen-gene i data.8 Resultatet er visualisert ifigur 8. Modellen innebærer at en skolepå 50 elever vil ha en lærerinnsats pårundt 92 lærertimer per elev, mens enskole på 300 elever vil ha en lærerinnsatspå 73 lærertimer per elev, altså en for-skjell på over 25 prosent. Regresjonsmo-dellen bekrefter altså at ressursforskjellener betydelig i favør av de små skolene,men stordriftsfordelen ser ut til å væreuttømt i all hovedsak ved skolestørrelserpå 300 elever.

Basert på opplæringslovas bestemmelserom særskilte undervisningstiltak forelever med lærevansker og elever medminoritetsspråklig bakgrunn må manforvente at lærerinnsatsen varierer bety-delig med elevsammensetningen i skole-ne. Vi er interessert i å isolere og kvantifi-sere betydningen av elevsammensetningnår det samtidig er kontrollert for for-skjeller i kommunal politikk og andrekommunale forhold. I kolonne 2 i tabell 2har vi derfor utvidet modellen ved åinkludere andelen elever med minoritets-bakgrunn (definert som elever med sær-skilt språkopplæring) og andelen elevermed spesialundervisning etter enkeltved-tak som forklaringsvariabel. Effekten avbegge disse elevsammensetningsvariable-ne har betydelig numerisk verdi og erstatistisk signifikant. Resultatene innebæ-rer at minoritetselever i gjennomsnitt får55 ekstra lærertimer og at elever medspesialundervisning i gjennomsnitt får148 ekstra lærertimer. Disse tallene måsees i sammenheng med at det for skolermed minst 10 elever i gjennomsnitt er 84lærertimer per elev. En skole med 50prosent minoritetselever vil derfor igjennomsnitt ha drøyt 110 lærertimer perelev.9

Andelen lærere med godkjentutdanningResultatene så langt har vist at lærerinn-satsen målt ved antall lærertimer per elev

Tabell 2. Ressursinnsats og skolekarakteristika. Avhengig variabel er antall lærertimer per elev1

Variabel (1) (2)

1 / (Antall elever) ............................................................................................ 1 171 (86,2) 1 193 (95,3)Andelen minoritetselever ................................................................................ - 54,8 (19,9)Andelen elever som har fått tildelt spesialundervisning etter enkeltvedtak ...... - 148 (29,9)Konstantledd .................................................................................................. 69,1 (2 781) 57,9 (148)R2 (innen kommuner og år) ........................................................................... 0,486 0,563Antall observasjoner ....................................................................................... 9 159 9 145Årsspesifikke kommuneeffekter ..................................................................... Ja Ja

1 Utvalget inkluderer alle kommunale grunnskoler i årene 2001-02 til 2003-04. Estimert ved minste kvadraters metode. Tallene iparentes er t-verdier.

Figur 8. Estimert sammenheng mellom lærer-timer per elev, sluttesannsynlighet ogskolestørrelse

Skolestørrelse (antall elever)

Kilde: Egne beregninger basert på Grunnskolens informasjonssystem (GSI) og data fra Statens Sentrale Tjeneste- mannsregister for Skoleverket (STS), tilrettelagt av Statistisk sentralbyrå.

50

70

90

110

130

150

0 100 200 300 400 500 600 700 8000,06

0,09

0,12

0,15

0,18

0,21Antall lærertimer per elev Sluttesannsynlighet

Sluttesannsynlighet

Lærertimer per elev


226

er betydelig høyere på de små skolene ogskoler med mange minoritetselever ogelever med spesialundervisning. Spørsmå-let er imidlertid om det samtidig er slik atkompetansen, utdanningen og andrekarakteristika ved lærerne, er systematiskannerledes enn på gjennomsnittsskolene.I dette avsnittet gjengir vi noen hovedre-sultater fra Bonesrønning mfl. (2005)som studerer sammenhengen mellomandelen lærere med godkjent utdanningog ulike skolekarakteristika. De benytterdata for perioden 1995-1996 til 1999-2000.

Tabell 3 gjengir noen hovedresultater. Påsamme måte som modellene i tabell 2utnyttes kun variasjonen mellom skolerinnenfor en kommune for å utelukke atulik kommunal politikk og andre forskjel-ler mellom kommunene skal påvirkeresultatene. Resultatene viser at andelenminoritetselever på skolen har en negativog signifikant effekt på andelen læreremed godkjent utdanning. En økning iandelen minoritetselever fra 0 til 10 pro-sent er estimert til å reduserer andelenlærere med godkjent utdanning med iunderkant av 2 prosent. Denne sammen-hengen er robust for en rekke ulike spesi-fikasjoner av modellen og synes å væreen kausal sammenheng. Videre viser re-sultatene at økt andel elever med spesial-undervisning ikke har signifikant effektpå andelen lærere med godkjent utdan-ning.10

De økonometriske resultatene angåendeelevsammensetning viser altså på den enesiden at elever i skoler med stor andelminoritetselever tilføres langt mer lærer-ressurser enn andre skoler, men samtidighar disse skolene i gjennomsnitt dårligerelærerkvalifikasjoner enn andre skolermålt ved andelen lærere med godkjentutdanning.

Modellen inkluderer også en ikke-lineærspesifikasjon av sammenhengen mellomskolestørrelse og andelen lærere utengodkjent utdanning. Det viser seg atskoler med under 60 elever skiller seg fraandre skoler. Resultatene innebærer atandelen lærere med godkjent utdanninger henholdsvis om lag 7 og 2 prosentlavere på skoler med færre enn 20 eleverog skoler med mellom 20 og 60 eleversammenlignet med skoler med mer enn60 elever.

De økonometriske resultatene når detgjelder skolestørrelse samsvarer dermed istor grad med bildet fra den deskriptivedelen: Små skoler har betydelig størrelærertetthet enn store skoler, men harsamtidig lærere med dårligere kvalifika-sjoner, målt ved andelen lærere medgodkjent utdanning.

Turnover av lærereEn annen indikator på sortering av læreremellom skoler er sammenhengen mellomturnover av lærere og skolekarakteristika.

Tabell 3. Andelen lærere med godkjent utdan-ning og skolekarakteristika. Avhengigvariabel er logaritmen til andelenlærere med godkjent utdanning1

Forklaringsvariabel

Logaritmen til antall elever ......... 0.004 (0.004)Færre enn 20 elever ................... -0.071 (5.917)Antall elever mellom 20 og 60 ... -0.016 (3.200)Andelen minoritetselever ............ -0.174 (6.000)Andelen elever som har fått tildeltspesialundervisning etter enkelt-vedtak ........................................ -0.038 (0.884)Antall observasjoner ................... 15 842Årsspesifikke kommuneeffekter . Ja

1 Utvalget inkluderer alle kommunale grunnskoler i årene1995-96 til 1999-2000. Estimert ved minste kvadratersmetode. Tallene i parentes er t-verdier beregnet med standard-avvik korrigert for korrelasjon mellom residualer innenforskoler. I tillegg til rapporterte variabler inkluderer modellenendring i antall elever, minstetimetall på skolen, en dummyva-riabel for fådelte skoler, en dummyvariabel for rene ungdoms-skoler og en dummyvariabel for rene barneskoler, se Bones-rønning mfl. (2005).


227

Konklusjonene i analysen foran motivererfor å spørre om sluttesannsynligheten forlærere på små skoler og skoler med høyandel minoritetselever er større enn påandre skoler. I det følgende gjengis resul-tater fra en undersøkelse av individuellelærerbeslutninger om å slutte ved enskole i Falch og Strøm (2005) basert påindividdata fra Statens Sentrale Tjeneste-mannsregister for Skoleverket (STS)11. Iutgangspunktet kan turnover, definertsom at en lærer slutter på en skole, skyl-des både oppsigelser (ufrivillig) og frivil-lige beslutninger fra lærerens side. Vi erher interessert i faktorer som påvirkerfrivillige beslutninger og dermed lærernespreferanser for ulike skoletyper. For åunngå de fleste avganger i forbindelsemed pensjonering og kortvarige vikaria-ter, har vi i analysen kun inkludert lærereunder 60 år i fast og oppsigelig stilling. Itillegg benyttes perioden 1992/93-1998/99 i analysen, en periode da antalletlærerårsverk vokste betydelig i motset-ning til perioden etter Skolepakke I og II.

Vi har estimert en enkel økonometriskmodell der individuell sluttetilbøyelighetsøkes forklart av ulike individkarakteristi-ka, skolekarakteristika og kommune- ogregionkarakteristika. Modellen er esti-mert ved sannsynlighetsmaksimeringsme-toden (Probit). Vi fokuserer som før påbetydningen av andel minoritetselever ogandel elever med spesialundervisning,samt skolestørrelse.12 Tabell 4 presentererestimerte marginaleffekter på sluttesann-synligheten. Estimeringsresultatene viserat minoritetsandelen har en signifikantpositiv effekt på lærernes sluttesannsyn-lighet. Dette samsvarer med funnene fraanalysen av andelen lærere med godkjentutdanning og gir støtte til hypotesen omat skoler med mange minoritetselever, altannet likt, framstår som mindre attrakti-ve for lærerne enn andre skoler. For å

illustrere den numeriske effekten av dettekan vi betrakte to skoler A og B som eridentiske, bortsett fra at skole A har 10prosent minoritetselever mens skole Bikke har slike elever i det hele tatt. Esti-meringsresultatet innebærer at sannsyn-ligheten for at en lærer slutter fra et år tilet annet er 0,4 prosentpoeng høyere påskole A enn på skole B.

I forrige avsnitt fant vi at andelen elevermed spesialundervisning hadde litenbetydning for andelen lærere med god-kjent utdanning. Tabell 4 viser derimot atdenne variabelen har signifikant positiveffekt på lærenes sluttetilbøyelighet.Sammenligner vi en skole med 10 prosentspesialundervisningselever med en skoleB uten, innebærer resultatene at skole Ahar 0,6 prosentpoeng høyere sluttetil-bøyelighet enn skole B.

Modellresultatene indikerer at sammen-hengen mellom sluttesannsynlighet ogskolestørrelse er sterkt ikke-lineær. Dener illustrert i figur 8 ved bruk av skalaenpå høyre akse. Resultatene tilsier, altannet likt, at sluttesannsynligheten er påsitt laveste når antall elever er rundt 400.Både skoler over og under denne størrel-sen har høyere turnover: Den estimertesluttesannsynligheten er omtrent 1,4prosentpoeng høyere for skoler med 70og 670 elever enn for skoler med 400elever. Siden det er klart positive effekterav de spesifikke variablene for de minsteskolene, er sluttetilbøyeligheten endahøyere på disse skolene. For eksempelinnebærer resultatene at sluttetilbøyelig-heten er rundt 5 prosentpoeng høyere påen skole med under 20 elever enn påskoler i referansekategorien. Når detgjelder skolestørrelse støtter altså denneundersøkelsen konklusjonen fra analysenav andelen lærere med godkjent ut-danning om at særlig de små skolene


228

framstår som mindre attraktive forlærerne.

Avsluttende merknaderArtikkelen har dokumentert betydeligsystematikk i fordelingen av lærertetthetog lærerkompetanse mellom norskegrunnskoler. På den ene siden finner vi atsmå skoler, skoler i mindre sentrale kom-muner, skoler med høy andel minoritets-elever og høy andel elever med spesialun-dervisning har langt høyere lærertetthetmålt ved antall lærertimer per elev enngjennomsnittsskolen. På den andre sidenviser våre resultater at små skoler ogskoler med mange minoritetselever harstørre andel lærere uten godkjent utdan-

ning og at lærere i faste stillinger harbetydelig høyere sluttesannsynlighet pådisse skolene. Dette indikerer at øktressurstilførsel i form av økt lærertetthetkan ha en kostnad i form av dårligerelærerkvalifikasjoner. Hvorvidt manglendeformelle kvalifikasjoner hos lærerne oghøy turnover på skolene faktisk betyrlavere lærerkvalitet er imidlertid fortsattet åpent spørsmål. La oss bruke utskiftingav lærere som eksempel og anta at erfar-ne lærere bidrar mer til elevenes læringenn nyutdannete slik den internasjonalelitteraturen tyder på. Dersom høy slutte-sannsynlighet for fast ansatte lærere påskoler med mange minoritetselever inne-bærer at erfarne lærere erstattes medlærere med liten erfaring, vil vi forventeat den gjennomsnittlige lærerkvalitetenpå slike skoler er systematisk lavere ennpå andre skoler. Analysene som er gjort idenne artikkelen gir tydelige indikasjonerpå at det foregår systematisk sortering avlærere mellom skoler, men kan ikke gidefinitivt svar på om dette gir systematis-ke forskjeller i lærerkvalitet mellomskolene. Det er grunn til å tro at det erslik, men dette er et område der merforskning er nødvendig.

Analysene i dette kapittelet tyder altså påat slik arbeidsmarkedet for lærere harvært organisert i Norge, har en del kom-muner og skoler stått overfor en avvei-ning mellom kvantitet og kvalitet i skole-politikken. Når man ønsker å øke lærer-tettheten, for eksempel på grunn av enendring i elevsammensetningen som økerbehovet for oppfølging eller på grunn avøkte kommunale inntekter, må kommu-ner akseptere at dette reduserer ansienni-teten i lærerstokken og øker innslaget avlærere uten godkjent utdanning. Dennesammenhengen kan brytes ved aktiv brukav lønns- og personalpolitikk. De siste parårene er det innført en viss fleksibilitet i

Tabell 4. Sluttesannsynlighet for lærere ogskolekarakteristika. Avhengig variabeler en dummyvariabel med verdien 1dersom læreren slutter ved skolen og0 ellers1

Forklaringsvariabel

Andelen minoritetselever ............ 0.038 (3.37)Andelen elever som har fått tildeltspesialundervisning etter enkeltvedtak 0.057 (3.31)Elevtall/100 ................................ -0.016 (4.28)Elevtall/100 kvadrert ................... 0.002 (3.37)Færre enn 20 elever ................... 0.020 (2.96)Mellom 20 og 60 elever ............. 0.012 (3.35)Log likelihood ............................ -86 333Gjennomsnittlig predikertsluttesannsynlighet ..................... 0,086Antall observasjoner ................... 288 605

1 Utvalget inkluderer alle lærere i kommunale grunnskoler medfast eller oppsigelig stilling under 60 år i skoleårene 1992/93 til1998/99. Estimert ved probit-metoden, estimerte marginalef-fekter evaluert for gjennomsnittlig predikert sluttesannsynlig-het er rapportert. Tallene i parentes er t-verdier beregnet medstandardavvik korrigert for korrelasjon mellom residualerinnenfor skoler. I tillegg til rapporterte variabler inkluderermodellen følgende variabler: Indikator for om skolen harbibliotek, indikatorer for ren ungdomsskole, kombinertebarne- og ungdomsskoler og fådelt skole, lærertimer per elev,kommunal arbeidsledighet, gjennomsnittlig privat inntekt ikommunen, folketall, en indikator for hver bo- og arbeids-markedsregioner definert av SSB (90 stk.), en indikator for år.På individnivå er inkludert alder, alder kvadrert, indikator fordeltid, indikator for lederstilling, indikator for permisjon medlønn, antall år med høyere utdanning og kjønn.


229

det nasjonale lønnssystemet. Resultatenefra forskningen som er presentert i dettekapittelet gir en klar anbefaling om åbruke fleksibiliteten til å øke lønnsnivåetpå skoler med rekrutteringsvansker, ogsærlig skoler med mange minoritetselev-er. Flere studier viser at økt lønn bedrerrekrutteringen av lærere, se for eksempelFalch (2003). Ved en aktiv lønns- ogpersonalpolitikk kan kommunene ogskolene dermed hindre at økte ressursergår ut over lærerkompetansen.

Noter1 Lankford mfl. (2002) og Hanushek (2002)

inneholder nyere dokumentasjon fra USA ogoppsummering av tidligere litteratur på om-rådet.

2 Antos og Rosen (1975) gir en grundig diskusjonav kompenserende lønnsforskjeller i lærerar-beidsmarkedet.

3 Sistnevntes resultater innebærer at et stan-dardavviks økning i lærerkvaliteten øker presta-sjonene i lesing og matematikk med henholdsvis0.20 og 0.24 standardavvik.

4 Jepsen (2005) og Clotfelter mfl. (2004) er andreeksempler på nyere studier som finner at mererfarne lærere er mer effektive enn ferske.

5 Som mål på andelen elever fra ressurssvakehjem bruker de andelen elever som får gratislunch på skolen.

6 St.meld. nr. 33 (2002-2003) gir en nærmerebeskrivelse av leseplikten. Endringen i særav-talen om arbeidstid for undervisningspersonale iskoleverket i 2001 (Skolepakke II) innebar enøkning i leseplikten på 1 prosent fra 1. januar2002. Fra 1. august 2002 ble dermed dengjennomsnittlige ukentlige leseplikten for lærerepå barnetrinnet 26 timer uansett fag. For fagetnorsk på ungdomstrinnet er den gjennomsnitt-lige leseplikten 21,2 timer og for matematikk23,3 timer.

7 Ved beregning av denne andelen benyttesstillingsbetegnelse. Derfor inkluderer vi ikkelærere i lederstilling (rektor, undervisningsin-spektør, m.m.) ved beregningene.

8 Merk at de minste skolene viste seg å skille segså mye fra andre skoler at det var vanskelig åspesifisere en fornuftig funksjonsform. I regre-sjonene rapportert i tabell 2 har vi derfor basertoss kun på skoler med minst 10 elever. Vi hareksperimentert med ulike funksjonsformer for

sammenhengen mellom lærertimer og elevtall.Den rapporterte spesifikasjonen med elevtalletpå invers form ga konsekvent høyest forklarings-kraft.

9 For utvalget av skoler som er benyttet i analyseni tabell 2 (kommunale grunnskoler med minst10 elever som ikke er spesialskoler) er gjennom-snittsverdiene på skolenivå i andelen minoritets-elever og andelen elever med spesialundervis-ning henholdsvis 4,1 og 5,9 prosent. Om lag 30prosent av skolene har ingen minoritetselever,10 prosent av skolene har minst 10 prosentminoritetselever og 15-20 skoler har hvert årover 50 prosent minoritetselever. Når det gjelderelever med spesialundervisning har om lag 6prosent av skolene ingen slike elever mens i 10prosent av skolene er det 11 prosent eller flereav elevene som får spesialundervisning. Forbegge målene på elevsammensetning er detstørre variasjon mellom skoler innenfor enkommune enn det er mellom kommuner.

10 Om lag 55 prosent av skolene i utvalget benyttetlærere uten godkjent utdanning. Blant disseskolene ble i gjennomsnitt om lag 10 prosent avårsverkene utført av lærer uten godkjent utdan-ning. Detaljert beskrivelse av datamaterialet ogdetaljerte estimeringsresultater er presentert iBonesrønning mfl. (2003).

11 STS inneholder individopplysninger om lærereansatt i offentlige skoler og disse er koblet medinformasjon om skolene i GSI. Koblingen ergjennomført av SSB. Nærmere beskrivelse avdatamaterialet finnes i Falch og Strøm (2005).

12 Hvilke andre variabler som er inkludert i model-len er definert i fotnote til tabell 4. Effekten avdisse er dokumentert i Falch og Strøm (2005).

ReferanserAntos, J. R. og S. Rosen (1975): Discri-mination in the market for public schoolteachers, Journal of Econometrics, Vol 3,s. 123-150.

Bonesrønning, H. (2003): Class sizeeffects on student achievement in Nor-way: Patterns and explanations, SouthernEconomic Journal, Vol 69, s. 952-965.

Bonesrønning, H., T. Falch og B. Strøm(2003): Teacher sorting, teacher quality,and student composition: Evidence from


230

Norway, Working Paper Series No. 8/2003, Department of Economics, NTNU.

Bonesrønning, H., T. Falch og B. Strøm(2005): Teacher sorting, teacher quality,and student composition. EuropeanEconomic Review, Vol 49, s. 457-483.

Eide, E., D. Goldhaber og D. Brewer(2004): The teacher labour market andteacher quality. Oxford Review of Econo-mic Policy, Vol 20, s. 230-244.

Clotfelter, C., H. Ladd og J. L. Vigdor(2004): Teacher Sorting, Teacher Shop-ping, and the Assessment of TeacherEffectiveness. Mimeo, Duke University.

Falch, T. (2003): Estimating the elasticityof labour supply to an enterprise utilizinga quasi-natural experiment, Workingpaper 7/2003, Institutt for samfunns-økonomi, NTNU.

Falch, T. og B. Strøm (2005): Teacherturnover and non-pecuniary factors.Kommer i Economics of EducationReview.

Hanushek, E. A. (1986): The economicsof schooling: Production and efficiency inpublic schools, Journal of EconomicLiterature, Vol 24, s. 1141-1177.

Hanushek, E. A. (2002): Publicly provi-ded education, i A. J. Auerbach og M.Feldstein (red): Handbook of PublicEconomics, Vol. 4. Elsevier Science B. V.

Hanushek, E. A. og S. Rivkin (2004):How to improve the supply of high quali-ty teachers? Brookings Papers on Edu-cation Policy 2004, Washington, DC:Brookings Institution Press.

Hanushek, E. A., J. Kain og S. Rivkin(2004): Why public schools lose teac-hers? Journal of Human Resources, Vol39, s. 326-354.

Hægeland, T., L. J. Kirkebøen, O. Raaumog K. G. Salvanes (2005): Familiebak-grunn, skoleressurser og avgangskarakte-rer i norsk grunnskole.

Jepsen, C. (2005): Teacher characteristicsand student achievement: evidence fromteacher surveys. Kommer i Journal ofUrban Economics.

Jepsen, C. og S. Rivkin (2002): What isthe tradeoff between smaller classes andteacher quality? NBER Working PaperSeries 9205.

Krueger, A. B. og D. M. Whitmore (2001):The effect of attending a small class inthe early grades on college-test takingand middle school test results: Evidencefrom project STAR, Economic Journal, Vol111, s. 1-28.

Lankford, H., S. Loeb og J. Wyckoff(2002): Teacher sorting and the plight ofurban schools: A descriptive analysis.Educational Evaluation and PolicyAnalysis, Vol 24.

Lindahl, M. (2005): Home versus schoollearning: A new approach to estimatingthe effect of class size on achievement.Kommer i Scandinavian Journal ofEconomics.

Rivkin, S., E. A. Hanushek og J. Kain(2005): Teachers, schools, and academicachievement. Econometrica, Vol 73, s.417-458.


231

Rockoff, J. E. (2004): The impact ofindividual teachers on student achieve-ment: Evidence from panel data. Ameri-can Economic Review, Vol 94, s. 247-252.

Artikkelen bygger delvis på arbeider vi hargjort i samarbeid med Hans Bonesrønningog Marte Rønning. Data er stilt til rådighetog tilrettelagt av SSB, Utdannings- og forsk-ningsdepartementet og NSD, og alle takkesfor samarbeidet. Norges Forskningsråd viaprogrammene "Offentlig sektor i endring"og "Forskning for innovasjon og fornyelse ioffentlig sektor (FIFOS)" har bidratt tilfinansieringen av arbeidet som ligger tilgrunn for deler av artikkelen. Takk tilAnne Marie Borgersen, Grete Hovland ogredaksjonen for innspill til tidligere utkast.

Hvor jobber førskolelærere og lærere? Utdanning 2005

232

Hvor jobber førskolelærere og lærere?Tonje Köber, Terje Risberg og Inger Texmon, SSB

deres pensjoneringstilbøyelighet, men vihar ikke gått inn på slike enkelttemaer.

Artikkelens siste del består av resultaterfra en framskriving, utført ved hjelp avplanleggingsverktøyet LÆRERMOD. Viser der hvordan tilbud og etterspørseletter førskolelærere og lærere vil utvikleseg fram mot 2015. Her brukes enkleforutsetninger om tilgang og avgang til ågi anslag for hvordan arbeidstilbudet fraulike grupper av lærere vil endre seg iårene framover. Videre er det laget anslagfor hvordan antall barn og unge vil endreseg de kommende årene. Dermed kan detgis et samlet bilde av den framtidigeutviklingen i arbeidsmarkedet for før-skolelærere og lærere.

Hvem er lærere?

Ulike definisjonerI dagligtale brukes begrepet lærer som enyrkesbetegnelse for personer som harundervisning som hovedbeskjeftigelse. Idenne artikkelen er imidlertid avgrens-ning og definering av begrepene lærer ogundervisning gjort i henhold til Statistisksentralbyrås (SSBs) standarder for utdan-ning og næring (Statistisk sentralbyrå2000, 2002). Om lærerdefinisjonen tarutgangspunkt i utdannings- eller yrkes-opplysninger kan ha betydning for hvem

InnledningVi presenterer her en oversikt over ar-beidsmarkedet for førskolelærere oglærere, som først og fremst er basert påfunn i administrative dataregistre. Artik-kelen er tredelt. I den første delen gis deten introduksjon av hvilke grupper somomfattes av vår lærerdefinisjon. Hergjøres det også rede for endringer overtid i rekruttering til lærerutdanningene.Dernest følger artikkelens hoveddel, denbeskrivende analysen av arbeidsmarkedetfor disse gruppene fram til 2003. Her servi på hvor mange som er i arbeid, hvorde er sysselsatt og hvor mye de arbeider.Det legges vekt på likheter og ulikheter isysselsettingsmønstre mellom menn ogkvinner og mellom ulike aldersgrupper. Viser dessuten hvordan disse mønstrenehar endret seg over tid. Vi viser ogsåhvordan førskolelærere og lærere har gåttinn og ut av arbeidsstyrken og mellomarbeid i og utenfor undervisning. Tildette brukes den registerbaserte syssel-settingsstatistikken med omfattende settav opplysninger om dagens situasjon nårdet gjelder arbeidstilbudet fra de ulikegruppene. Siktemålet med artikkelen hari første rekke vært å gi en empirisk over-sikt. Alternativt kunne et slikt materialevært brukt til å belyse særskilte problem-stillinger omkring lærerutdannedes atferdi arbeidsmarkedet, som utviklingen i

Utdanning 2005 Hvor jobber førskolelærere og lærere?

233

som regnes som lærer. Utdanningsopplys-ningene angir formell kompetanse som ertilegnet i en skolemessig ramme og meden viss lengde, mens det er arbeidsopp-gavene som karakteriserer et yrke. Dissekan være uavhengig av utdanning, menofte er det nær sammenheng mellomutdanning og yrke fordi det er knyttetkompetansekrav til arbeidsoppgavene.

Førskolelærere arbeider i hovedsak somstyrere og pedagogiske ledere i barneha-gene, men også for førskolelærerne er detutdanningen som ligger til grunn foravgrensningen i denne oversikten. De erinkludert, selv om deres rolle i barne-hagene skiller seg mye fra lærernes yrkes-rolle. Men de som har utdanning somførskolelærere er også i samme del avarbeidsmarkedet som lærerne; når detgjelder undervisning på de lavestetrinnene i barneskolen.

Valg av utdanning eller yrke som kriteri-um betyr mye for nivåtallet for lærere ogførskolelærere i Norge. Ved bruk av ut-danning vil alle med en lærerutdanning,uavhengig om de jobber og hvor de job-ber, bli inkludert. Ved bruk av yrke vil allesom underviser på skolene (og eventueltandre steder) uavhengig av deres utdan-ning, bli inkludert i nivåtallene. Tabell 1viser at ved bruk av utdanning som av-grensning vil det samlede antall sysselsat-te førskolelærere og lærere være høyereenn ved bruk av yrke. Men når vi ser påsysselsatte kun i undervisning (skoler ogbarnehager), vil tallet ved bruk av utdan-ning være lavere enn ved bruk av yrke.Samlede nivåtall for lærere og lærertallfordelt på skoletyper vil avhenge avinnslag av sysselsatte lærere uten lærerut-danning på skolene. For eksempel stillesdet ikke noe krav om pedagogisk utdan-ning for personellet som underviser påhøgskoler og universiteter. Disse vil ikke

komme med i nivåtallet for lærere defi-nert etter utdanning, men kommer deri-mot med hvis yrke legges til grunn. Enalternativ framgangsmåte ville være åsupplere yrke med utdanning, slik at vifår med alle på skolene med yrkesbeteg-nelse lærer og i tillegg de utdannedelærere som ikke arbeider på skolene.Foreløpig er ikke variabelen yrke av godnok kvalitet i det registerbaserte data-grunnlaget til å brukes i den mer detaljer-te analysen (for mer informasjon se boksom datakilder i avsnittet om sysselset-ting). Vi har i denne artikkelen valgt ådefinere lærere kun etter utdanning, ogvil derfor ikke fange opp sysselsattepersoner som kun har et yrke som lærer.

Hvilke grupper av lærere omtales?I denne oversikten behandles førskolelæ-rere for seg, mens lærerne enten omtalessamlet eller etter en videre inndeling iseks grupper. Grupperingen er basert påutdanningsløp, og den er hensiktsmessigfordi etterspørselen etter kompetansevarierer med skoleslag. Noen stederskilles det imidlertid mellom førskole-lærere og de tre første lærergruppene.Dette er de tre typene av grunnutdannin-ger for lærere. Felles for grunnutdanning-ene er at de alle leder til undervisnings-kompetanse.

Tabell 1. Antall førskolelærere og lærere vedbruk av ulike definisjoner, henholdsvisutdanning og yrke. 2003

Antall

Ved bruk av utdanningUtdannede personer i alt ...................... 187 000Sysselsatte i alt ..................................... 160 000

Av dette sysselsatte i undervisning .... 113 000

Ved bruk av yrkeSysselsatte i alt ..................................... 150 000

Av dette sysselsatte i undervisning .... 144 000

Kilde: Registerbasert sysselsettingsstatistikk (utdanning) ogAKU (yrke).


234

• FørskolelærereFørskolelærerutdanningen er en velde-finert treårig utdanning ved mangehøgskoler. En ganske stor del av førsko-lelærerne velger å ta tilleggsutdanning,som gir dem kompetanse til å undervisepå deler av grunnskolens barnetrinn (i1.-4. klasse). Disse er her gruppertsammen med dem som bare har grunn-utdanningen.

• AllmennlærereOgså allmennlærerutdanningen utgjøret eget studieprogram ved høgskolene(tidligere ved lærerskoler/lærerhøg-skoler). Den har siste tiår vært fireårig,som gir direkte plassering i stillingsnivåsom adjunkt. Tidligere krevdes tilleggs-utdanning av minst ett års varighet foren slik stilling, og mange allmennlærerevalgte dette (f.eks. et fag ved universi-tetet). Disse er gruppert sammen meddem som bare har grunnutdanningen(ikke uten unntak, se spesialpedagogikkunder). Allmennlærerutdanningeninnebærer opplæring i praktisk pedago-gikk, kombinert med skolefagene, ogalle grunnskolens fag blir tilbudt. Flereer obligatoriske (som norsk, kristen-domskunnskap eller livssyn, matema-tikk), andre er valgfrie, og den enkeltekandidat dekker mange skolefag.

• FaglærereFaglærere har utdanning innenfor etteller en gruppe enkeltfag. Det finnesfaglærerprogram ved mange høgskoler,og mange er videreføringer av tidligereutdanningstilbud ved ulike institusjo-ner, som f.eks. Statens lærerskole iforming. Som ved allmennlærerutdan-ningen er praktisk-pedagogisk og fagligopplæring integrert. Faglærere under-viser i grunnskoler og i videregåendeskoler, i de sistnevnte mest i fag somkroppsøving, forming og musikk i stu-dieretningene som gir studiekompe-tanse. Faglærere er i synkende grad

representert i studieretninger som giryrkeskompetanse, da tidligere utdan-ningstilbud for faglærere i for eksempelyrkesfag og handelsfag er lagt ned.Enkelte høgskoler har imidlertid startetnye faglærertilbud innenfor helse- ogsosialfag.

• Praktisk-pedagogisk utdanningUtdanning i en gruppe enkeltfag (real-fag eller humanistiske fag) fra høgskoleeller universitet må suppleres medpraktisk-pedagogisk utdanning (ppu,tidligere pedagogisk seminar) av ett årsvarighet for at den skal godkjennes somlærerutdanning. I tillegg stilles det kravtil omfanget av fagutdanningen. Tidli-gere skilte de seg ut ved sin fagligefordypning (særlig de med høyeregrads universitetsutdanning), og de bleadjunkter eller lektorer på ungdoms-trinnet i grunnskolen eller i videregåen-de skoles studieretning for allmenne ogøkonomiske fag. I dag er bare organise-ringen av utdanningen, med en løsrevetpraktisk-pedagogisk del, fellesnevner.En økende del av ppu-tilbudet (to avtre studieplasser) gis ved høgskolene,og av dette er mye rettet mot personermed yrkesfaglig bakgrunn eller treårigyrkesrettet høgskoleutdanning (f.eks. ihelse- og sosialfag). Ppu-kandidatermed bare fagbrev eller utdanning fravideregående skole må imidlertid tayrkesteoretisk utdanning i tillegg, av etteller to års varighet, for å oppnå under-visningskompetanse og bli fast ansattsom lærer. Alt i alt har de nyutdannedeen annen sammensetning enn bestan-den av lærere med ppu. Reform 94innebar framvekst av nye studieretnin-ger i den videregående skolen og behovfor rekruttering av yrkesfaglærere istort omfang og mangfold. Dessutenhar noen av tilbudene, i kombinasjonmed annen fagutdanning, overtatt fortidligere faglærerutdanninger i yrkesfag(jf. forrige avsnitt).


235

• SpesialpedagogikkUndervisning i spesialpedagogikk fore-går i form av videreutdanning vedhøgskolene, blant annet tilbys hovedfagi spesialpedagogikk ved noen studie-steder. Det finnes ikke grunnutdanningtil spesiallærer, og spesialpedagogikkgir ikke undervisningskompetanse. Somregel har studentene annen grunnut-danning som lærer (ofte allmennlærer).Spesialpedagoger har særskilte oppga-ver i skoler eller institusjoner, og detkan være nyttig å ha dem skilt ut somegen gruppe.

• Tilleggsutdanning for førskole-lærere og lærereSom nevnt over er det mange førskole-lærere og allmennlærere som har tatten tilleggsutdanning, og disse har vivalgt å gruppere etter grunnutdannin-gen. Men i tillegg finnes det personer ivår lærerbeholdning som har tilleggsut-danning for lærere eller førskolelærereuten at de har en grunnutdanning somførskolelærer eller lærer, og disse ersamlet i en egen gruppe.

• Annen pedagogisk utdanningPersoner med en annen pedagogiskutdanning enn dem nevnt over, har ikkeundervisningskompetanse, men erinkludert som en egen gruppe hvis dearbeider i undervisningsnæringen.

Hva er inkludert i næringen under-visning?Næringen undervisning med egne næ-ringskoder i henhold til SSBs Standardfor næringsgruppering inkluderer ikkebarnehager og skolefritidsordninger. Foroversikten sin del er disse områdenelikevel inkludert i denne artikkelen. Dettehar sammenheng med at det er mangeførskolelærere som arbeider på skoleneog noen lærere som arbeider i barnehage-ne. Fokus i artikkelen er likevel på grunn-skolen og videregående skoler, og barne-

hager og universiteter og høgskoler vilbare bli sporadisk nevnt. Det finnes ut-dannede førskolelærere og lærere somdriver med undervisning selv om de ikkeer sysselsatt innenfor det som er definertsom undervisningsnæringen. For eksem-pel kan det være undervisning på barne-institusjoner, selvstendig undervisningsom konsulenter eller undervisning ibedrifter. I statistikken er disse personeneregistrert som sysselsatte i andre nærin-ger.

Flere kvinner enn menn rekrutteres tillærerNår vi nå skal si noe om rekrutteringen tillærerutdanning, har vi valgt å ta utgangs-punkt i de fire utdanningene som girundervisningskompetanse, det vil si deutdanningsaktivitetene som rekruttererkandidater til gruppene førskolelærer,allmennlærer, faglærer og praktisk-pedagogisk utdanning.

I denne delen vil vi presentere et korthistorisk tilbakeblikk på utviklingen avantall uteksaminerte lærere og lærerstu-denter (figur 1). Bare de siste 25 årenehar det totalt blitt fullført over 110 000utdanningsaktiviteter for disse gruppene.Tallet på studenter som fullførte en lærer-utdanning sank jevnt utover 1980-tallet,for så å stige igjen utover hele 1990-tallet. Spesielt var økningen stor i nyeuteksaminerte førskolelærere. Men dettehar klar sammenheng med den tilsvaren-de veksten i barnehagene i samme perio-de. Også tallet på nye allmennlærere øktehvert år utover 1990-tallet etter å ha hatten reduksjon på 1980-tallet. Etter årtu-senskiftet har antall nye lærere hvert årgått noe tilbake for alle kategoriene, medunntak av faglærere.


236

Blant uteksaminerte førskolelærere harandelen menn de siste årene variertmellom 4 og 6 prosent (se figur 2). I enperiode på slutten av 1990-tallet utgjordede 8 til 9 prosent av kandidatene, menmed unntak av ett enkelt år (skoleåret1980/81) har de aldri utgjort mer enn 10

Figur 2. Andel kvinner av fullførte lærerutdan-ninger, etter type utdanning. Skoleår-ene 1979/80-2002/031. Prosent

0

20

40

60

80

100

2001/2002

1998/1999

1995/1996

1992/1993

1989/1990

1986/1987

1983/1984

1980/1981

Skoleår

Førskolelærere

Allmennlærere

Faglærere

Praktisk-pedagogisk utdanning

Prosent

En utvidelse av grunnutdanningen for allmennlærere fra tre til fire år medførte at det i skoleåret 1994/1995 var langt færre kandidater enn i årene både før og etter.Kilde: Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.

1

Figur 1. Antall fullførte lærerutdanninger, ettertype utdanning. Skoleårene 1979/80-2002/03. 1 000

0 1 2 3 4 5 6 7

2002/2003

2001/2002

2000/2001

1999/2000

1998/1999

1997/1998

1996/1997

1995/1996

1994/1995

1993/1994

1992/1993

1991/1992

1990/1991

1989/1990

1988/1989

1987/1988

1986/1987

1985/1986

1984/1985

1983/1984

1982/1983

1981/1982

1980/1981

1979/1980

1

Antall i 1 000

Allmennlærere Førskolelærere

Faglærere Praktisk-pedagogiskutdanning

En utvidelse av grunnutdanningen for allmennlærere fra tre til fire år medførte at det i skoleåret 1994/1995 var langt færre kandidater enn i årene både før og etter.Kilde: Utdanningsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.

1

prosent av dem som har fullført dennegrunnutdanningen. I hele perioden harkvinnene også vært i flertall blant demsom har fullført allmennlærer- eller fag-lærerutdanningene, men andelen mennhar både vært høyere og variert mer overtid enn blant førskolelærerne. På sluttenav 1970-tallet utgjorde menn mellom 40og 45 prosent av alle uteksaminerteallmennlærerstudenter. Utover 1980-tallet gikk andelen jevnt nedover, og påbegynnelsen av 1990-tallet var andelenblitt så godt som halvert. Utover 1990-tallet ble det igjen noe flere menn blantstudentene, men etter et nytt toppunkt i1997/98 (33 prosent) begynte andelenmenn å falle tilbake igjen. Kvinnene harde siste årene også utgjort flertallet avkandidatene som har fullført den prak-tisk-pedagogiske utdanningen. Etter 2000har deres andel vært over 60 prosent.


237

Figur 3. Andel kvinner blant lærerstudenter,etter type utdanning. 1. oktober 2003.Prosent

0 20 40 60 80 100

Praktisk-peda-gogisk utdanning

Allmennlærer

Faglærer

Førskolelærer

Prosent


Men som den eneste av de fire gruppenehar mennene vært i flertall av de uteksa-

DatakilderOpplysninger om personers tilknytning til arbeidsmarkedet kan skaffes på flere måter:• Registerbasert sysselsettingsstatistikk• Spørreundersøkelser, for eksempel arbeidskraftundersøkelsen (AKU)Den registerbaserte sysselsettingsstatistikken er basert på flere ulike administrative registre.Rikstrygdeverkets Arbeidsgiver- og arbeidstakerregister er hovedkilden til data om lønnstakere,mens Lønns- og trekkoppgaveregisteret fra Skattedirektoratet utgjør et viktig supplement ved atdet fanger opp lønnstakerforhold som ikke er meldepliktige til Arbeidstakerregisteret. Selvangivel-sesregisteret er hovedkilden til opplysninger om selvstendig næringsdrivende. I tillegg nyttessupplerende data fra en rekke andre kilder: ARENA (tidligere SOFA-søkerregisteret) som gir dataover registrerte arbeidsledige og personer på arbeidsmarkedstiltak.

Vi har ikke sammenliknbare opplysninger fra den registerbaserte sysselsettingsstatistikken før2000 på grunn av implementering av sysselsettingsdefinisjon fra arbeidskraftundersøkelsen inn iden registerbaserte statistikken, og dermed nytt nivå på antall sysselsatte. Det er muligheter for åimplementere den nye sysselsettingsdefinisjonen tilbake i tid, det vil si før 2000, men det krevermer arbeid enn hva som er mulig innenfor rammene til denne artikkelen. De registerbasertesysselsettingstallene som brukes i denne artikkelen, er derfor fra 4. kvartal i årene 2000-2003(Bråthen 2005).

Arbeidskraftundersøkelsen (AKU) gjennomføres hver måned av SSB selv, ved at et utvalg påom lag 8 000 personer intervjues om sin tilknytning til arbeidsmarkedet i en referanseuke dennemåneden. Alle årets uker blir kartlagt. Hver enkelt deltar i AKU i alt åtte ganger i løpet av åttepåfølgende kvartaler. På årsbasis er 33 000 forskjellige personer med i bruttoutvalget. Siden AKUer en utvalgsundersøkelse, er det en viss usikkerhet knyttet til tallene. Det er en ny estimerings-metode i AKU fra 1. kvartal 1987, men denne er ført tilbake til 1981. Tallene som brukes i denneartikkelen er årsgjennomsnitt for 1981-2004 (Bø mfl. 2002).

Utdanning er avgrensningsvariabelen av lærerpopulasjonen i registeret, mens yrke er avgrens-ningsvariabelen i AKU. Det er også informasjon om utdanning i AKU, men ikke detaljert nok slikat det kan brukes i denne analysen. Yrkesvariabelen er nylig blitt implementert i registeret, og erikke av god nok kvalitet til å brukes ennå.

minerte i deler av perioden vi har obser-vert. På 1970-tallet var nesten 70 prosentav kandidatene menn. For faglærerutdan-ningene har fordelingen mellom kjønne-ne variert mye fra år til år. Men også fordenne gruppen har kvinnenes andelligget mellom 60 og 80 prosent.

Tilsvarende trekk ser vi også blant destudentene som fortsatt er i utdanning.Høsten 2003 var 29 prosent av allmenn-lærerstudentene menn, mens menneneutgjorde nesten 9 prosent av førskole-lærerstudentene. Forskjellene mellom detre respektive fire årskullene som på


238

dette tidspunktet var i utdanning erheller ikke så store. Så noen kortsiktigendring i tallene for nye fullførte kandi-dater kan ikke ventes.

Arbeidsmarkedet for førskole-lærere og lærere fram til i dagEt hovedformål med artikkelen er å gi etbilde av dagens arbeidsmarked for før-skolelærere og lærere med informasjonom hvor de jobber og bevegelsene i ar-beidsmarkedet. Der det er mulig, har visett på utviklingen i arbeidsmarkedetover tid. Hovedvekten av dataene erhentet fra SSBs registerbaserte sysselset-tingsstatistikk, mens arbeidskraftunder-søkelsen er brukt for analyser over tid.(Mer informasjon om datakildene i ram-men foran.)

Mange sysselsatte86 prosent av lærerne og 91 prosent avførskolelærerne i alderen 16-66 år var iarbeid i 2003 ifølge registerbasert syssel-settingsstatistikk. Det var en nedgang isysselsettingsprosenten for både førskole-lærere og lærere fra 4. kvartal 2000 til4. kvartal 2003, på henholdsvis 1 og 4prosentpoeng. I samme periode har det

vært over en dobling av antall registrertearbeidsledige førskolelærere og lærere tilhenholdsvis 300 og 1 400 personer. Itillegg har andelen lærere som mottarattføring eller uførepensjon økt med 0,7prosentpoeng. Samlet økte arbeidsledig-heten i Norge fra 3,4 til 4,5 prosent iperioden 2000-2003 ifølge AKU, så dethar vært en relativt sterkere vekst i ledig-heten for førskolelærere og lærere ennfor andre yrkesgrupper.

To av tre lærere i skoleverket68 prosent av de sysselsatte lærernearbeidet i næringen undervisning i 2003,og andelen har holdt seg noenlundekonstant siden 2000. Tabell 3 viser ogsåat 40 prosent av personene med praktisk-pedagogisk utdanning eller med faglærer-utdanning arbeidet utenfor undervis-ningsnæringen. De fleste av disse arbei-det i helseog sosialnæringen og annentjenesteyting. Annen tjenesteyting inklu-derer blant annet forretningsmessigtjenesteyting, interesseorganisasjoner,kulturell tjenesteyting og annen personligtjenesteyting.

Tabell 2. Personer 16-74 år i alt med førskole- og lærerutdanning, etter fagutdanning og arbeids-styrkestatus. 4. kvartal 2003. 1 000

I arbeidsstyrken Utenfor arbeidsstyrken

Personer Lønns- Selvstendig Registrert Under ut- Attføring Alders- Anneti alt takere nærings- arbeids- danning og uføre- pen-

drivende ledig pensjon sjon1

I alt ............................................ 186,9 155,3 4,3 1,7 2,5 6,9 9,8 6,5Førskolelærere ........................... 32,6 29,0 0,4 0,3 0,4 0,8 0,3 1,4Lærere i alt ................................. 154,4 126,3 3,9 1,4 2,1 6,1 9,5 5,2Av detteAllmennlærere ......................... 71,1 59,9 1,2 0,4 0,7 2,6 3,9 2,3Faglærere ................................. 16,4 12,1 0,7 0,1 0,3 0,8 1,9 0,6Praktisk-pedagogisk utdanning 46,4 39,3 1,3 0,6 0,7 1,4 1,6 1,4Tilleggsutdanning ..................... 9,5 5,9 0,5 0,2 0,3 0,8 1,2 0,7Spesialpedagogikk ................... 9,8 8,0 0,1 0,0 0,1 0,4 0,8 0,2Annen pedagogisk utdanning .. 1,2 1,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

1 Gruppen alderspensjon inkluderer AFP.Kilde: Registerbasert sysselsettingsstatistikk.


239

54 prosent av førskolelærerne arbeidet ibarnehager, mens 28 prosent av førskole-lærerne arbeidet innenfor annen under-visning. Tabell 3 viser at det er overras-kende mange førskolelærere som arbeideti grunnskolen. En mulig forklaring kanvære at førskolelærerne arbeidet i skole-fritidsordningen (SFO), og at registeretforeløpig ikke skiller godt nok mellomgrunnskolene og SFO. En annen forkla-ring kan være at mange av førskole-lærerne som arbeidet i skolene har tatt envidereutdanning (60 prosent) og er kvali-fisert for arbeid i skolen.

Som figur 4 viser, arbeidet 67 prosent avde sysselsatte personene med en lærerut-danning i skolene og 1 prosent i barneha-ger. De fleste lærerne som arbeidet uten-for undervisning, arbeidet i helse- ogsosialtjenester og offentlig administra-sjon. Mange av de som arbeidet utenforundervisningsnæringen kan likevel arbei-de med det de er utdannet til. Eksempel-vis kan de arbeide i barneinstitusjoner,boliger for psykisk utviklingshemmede ogforskning. I offentlig administrasjon vil

det være en del jobber hvor det kreveseller er ønskelig med førskole- eller lærer-kompetanse. Det er blant annet flere somarbeider i kommuneadministrasjonen, itilsynsorgan og departementer, som foreksempel Utdannings- og forskningsde-partementet og Barne- og familiedeparte-mentet.

Tabell 4 viser at sysselsettingsprosenten(uansett hvor de arbeider) for mannligelærere var på 86 prosent, som er 2 pro-sentpoeng høyere enn for de kvinnelige.Den laveste sysselsettingsprosenten, 57,hadde den eldste aldersgruppen (62-66år), mens aldersgruppene under 40 år og55-61 år hadde begge en sysselsettings-prosent på om lag 90. Aldersgruppen 40-54 år hadde den høyeste sysselsettingsan-delen på 93 prosent. 12 prosent av lærer-ne i aldersgruppen 67-74 år var ogsåsysselsatt i 2003.

Andelen lærere utenfor undervisnings-næringen varierer med alder. De eldste(62-66 år) og yngste (under 40 år) harden laveste sysselsettingsprosenten i

Tabell 3. Sysselsatte førskolelærere og lærere i alderen 16-66 år i alt, etter fagutdanning og næring.4. kvartal 2003

Sysselsatte Sysselsatte Sysselsatte Barne- Grunn- Videre- Universiteter/i alt utenfor i alt i hager skole gående høgskoler og

undervisnings- undervisnings- skole og andrenæringen næringen utdannings-

institusjoner

I alt ............................ 158 026 45 978 112 048 17 265 65 058 22 905 6 820Førskolelærere ........... 29 395 5 290 24 105 15 753 7 612 410 330Lærere i alt ................. 128 634 40 691 87 943 1 512 57 446 22 495 6 490Av dette

Allmennlærere ....... 60 540 11 463 49 077 269 41 984 5 087 1 737Faglærere ............... 12 449 4 919 7 530 103 3 104 3 201 1 122Praktisk-pedagogiskutdanning .............. 40 209 16 241 23 968 161 7 451 13 059 3 297Tilleggsutdanning ... 6 248 6 248 0 0 0 0 0Spesialpedagogikk . 8 018 1 820 6 198 589 4 395 964 250Annen pedagogiskutdanning .............. 1 170 0 1 170 390 512 184 84

Kilde: Registerbasert sysselsettingsstatistikk.


240

undervisningsnæringen, på henholdsvis40 og 57. De yngste som ikke arbeidet iundersvisningsnæringen, arbeidet hoved-sakelig innenfor helseog sosialtjenesterog annen tjenesteyting, mens de eldstearbeidet innenfor offentlig administra-sjon. Tallene viser at det i perioden 2000-2003 ikke er flere som forlater arbeidetpå grunn av alder. Andelen som er syssel-satt og andelen av disse som arbeider iundervisningsnæringen er stabil for de to

eldste aldersgruppene i hele perioden.Men at sysselsettingsprosenten er 57 forlærere i alderen 62-66 år, og bare 40innenfor undervisning, indikerer at flereforlater yrket tidligere enn ordinær pen-sjonsalder. Til sammenligning var syssel-settingsprosenten for sykepleiere, som eren tilsvarende høgskoleutdanning, isamme aldersgruppe på 50 totalt og 40innenfor helseog sosialnæringen.

Sysselsettingsprosenten for mannligelærere er høyere enn for de kvinnelige ialle aldersgruppene, men innenfor under-visning er den høyere for kvinner. Dettebetyr at det er mer vanlig for kvinneligelærere å arbeide i undervisning enn formannlige. De mannlige lærerne somarbeider utenfor undervisningsnæringen,arbeider hovedsakelig innenfor annentjenesteyting. De kvinnene som arbeiderutenfor undervisningsnæringen arbeidethovedsakelig innenfor helseog sosial-tjenester og annen tjenesteyting.

Seks av ti sysselsatte lærere iundervisningsnæringen er kvinnerMens det var flere mannlige enn kvinneli-ge lærere i 1981, har dette snudd i 2003.Antall mannlige lærere holdt seg stabilt iperioden 1981-1999, mens antall kvinne-lige økte klart. De siste fire årene har detvært en stabil andel mannlige lærere på36 prosent i undervisningsnæringen. Deter i grunnskolen at det er overvekt avkvinnelige lærere. I videregående skolerer det like mange kvinnelige og mannligelærere.

Andelen menn er høyest for yrkesgruppe-ne faglærere og rektorer i grunnskolen.Det har vært en jevn økning i antall kvin-nelige inspektører og rektorer fra 1981og fram til i dag. Mens kvinnelige inspek-tører og rektorer nesten var fraværendepå begynnelsen av 1980-tallet, er det i

Figur 4. Sysselsatte lærere i alderen 16-66 år ialt, etter hvor de jobber. 4. kvartal 2003

Skoler,67 prosent

Barnehager,1 prosent

Helse og sosial,8 prosent

Offentlig administra-sjon, 6 prosent

Primær- og sekundær-næringer, 4 prosent

Varehandel, hotell- ogrestaurantnær., 3 prosent

Annet,11 prosent

Kilde: Registerbasert sysselsettingsstatistikk, Statistisk sentralbyrå.

Tabell 4. Sysselsatte lærere i alderen 16-66 år,etter kjønn, alder og næring.4. kvartal. 2000 og 2003. Prosent

2000 2003

I alt I under- I alt I under-visning visning

I alt ..................... 85,6 57,9 84,3 57,3Menn .................. 87,2 55,0 85,5 54,3

Under 40 år ...... 93,6 51,8 93,4 54,940-54 år ........... 95,1 61,1 93,9 58,855-62 år ........... 92,2 67,8 91,7 66,462-67 år ........... 60,3 38,6 60,0 38,767-74 år ........... 14,3 4,5 19,8 6,6

Kvinner ............... 84,5 59,7 83,6 59,2Under 40 år ...... 88,1 56,0 88,5 58,340-54 år ........... 92,0 67,5 91,5 65,355-62 år ........... 88,2 71,0 88,0 70,162-67 år ........... 53,0 39,0 54,3 40,267-74 år ........... 9,8 4,6 12,4 5,7



241

dag flere kvinnelige studieinspektører ognesten halvparten av rektorene er kvin-ner.

Yngre kvinner og eldre menn iundervisningsnæringenSer vi på den enkelte skoletype er detforskjeller i aldersammensetningen gene-relt og etter kjønn. I grunnskolen erandelen lærere under 40 år høyere enn iden videregående skolen. I grunnskolenvar over tre av ti lærere under 40 år i2003, mens tilsvarende tall for den vide-regående skolen var to av ti lærere. Gjen-nomsnittsalderen for lærerne i den vide-regående skolen er høyere enn tidligere. Itidsrommet 1997-2003 økte gjennom-snittsalderen med fire år og lå på 49 år i2003. Gjennomsnittsalderen på lærere igrunnskolen økte også i samme tidsrom,men trenden var svakere enn i den vide-regående skolen. Gjennomsnittsalderenfor lærere i grunnskolen var i 2003 på 45år, noe som var ett år høyere enn i 1997.

58 prosent av førskolelærerne var yngreenn 39 år i 2003. Gjennomsnittsalderen

på førskolelærere økte med seks år itidsrommet 1986-2003 og lå på 39 år i2003, mens gjennomsnittsalderen i bar-nehager var lavere, og lå i 2003 på 36 år.

Deltidsandelen innenfor undervisninger normalI underkant av en fjerdedel av lærerne ogi overkant av en fjerdedel av førskolelæ-rerne arbeidet deltid ifølge AKU i 2003,noe som er i overensstemmelse medandelen deltid for sysselsatte generelt.Andelen som arbeider deltid i Norge harvært relativt stabil fra midten på 1980-tallet, etter en periode med stigning fra1970. Andelen med deltidsarbeid i under-visningssektoren har vært stabil rundt 23prosent for lærere og 26 prosent forførskolelærere.

For kvinner er deltidsarbeid klart vanlige-re enn for menn. 30 prosent av de syssel-satte kvinnelige lærerne arbeidet deltid i2003, mot bare 7 prosent av de mannlige.Andelen deltid samlet for lærerne og

Figur 6. Sysselsatte lærere i alderen 16-66 år iundervisning, etter alder, kjønn ogskoleslag. 4. kvartal 2003. Prosent

0 20 40 60 80 100

Kvinner

Menn

I alt

Videregåendeskoler

Grunnskoler

Kvinner

Menn

I alt

Under 40 år 40-54 år

55-61 år 62-66 år

Prosent


2003

Studie-inspektører/rektorer

2003Faglærere

2003

1981

1996

1981Allmenn-lærere

0 20 40 60 80 100

Menn Kvinner

Prosent

Faglærere er inkludert i allmennlærere 1981-1995.Kilde: Arbeidskraftundersøkelsene, Statistisk sentralbyrå.

1

1

1

Figur 5. Sysselsatte allmennlærere, faglærere,studieinspektører og rektorer i grunn-skolen, etter kjønn. 1981, 1996 og 2003.Prosent


242

fordelt på kjønnene har vært stabil siden1991. Nesten alle deltidsarbeidendelærere er kvinner, 42 prosent av dem varyngre enn 40 år og 29 prosent midlertidi-ge ansatte.

Det har vært en liten økning i andelenmidlertidige ansatte allmennlærere, fra12 prosent i 1986 til 15 prosent i 2003.Andelen allmennlærere med midlertidigansettelse var likt fordelt mellom de somarbeider heltid og deltid. Seks av ti mid-lertidige ansatte var kvinner. For førskole-lærerne har det vært en nedgang i ande-len med midlertidig ansettelse, fra 14prosent i 1986 til 11 prosent i 2003, og70 prosent av dem var heltidsansatte.

Ingen nettoflukt fra læreryrketVed en kobling av de individbaserte sys-selsettingsfilene for flere år kan vi se påbevegelser i arbeidsmarkedet, det vil si

Tabell 5. Bevegelser i arbeidsmarkedet mellom 4. kvartal 2002 og 2003 for personer med førskole-eller lærerutdanning

Alle med en Førskole- Allmenn- Fag- Praktisk- Spesial-førskole- eller lærere lærere lærere pedagogisk ped oglærerutdanning utdanning annen ped

Sysselsatte i undervisning i 2002 ... 110,9 23,3 49,2 7,7 23,5 7,2

Sysselsatte i undervisning begge år 101,8 21,4 45,4 6,9 21,6 6,6

Til undervisning ............................. 10,8 2,9 4,1 0,7 2,5 0,6Av dette

Barnehager ................................. 2,4 2,1 0,0 0,0 0,0 0,0Skoler ......................................... 8,4 0,8 4,0 0,7 2,4 0,5

Avgang fra undervisning ............... 8,8 3,6 3,6 0,8 1,8 0,6Av dette

Barnehager ................................. 1,4 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0Skoler ......................................... 7,4 3,6 3,6 0,8 1,8 0,5

Sysselsatte i undervisning i 2003 ... 112,6 24,1 49,3 7,6 24,1 7,4

Prosent

Sysselsatte i undervisning begge år 90 89 92 90 90 92Tilgang til undervisning ................. 10 11 8 10 10 8Avgang fra undervisning ............... 8 8 7 11 7 8


hvor mange som slutter og begynner et åri forhold til året før. De bevegelsene somvi får informasjon om, er kun de somskjer fra 4. kvartal et år til 4. kvartal åretetter, mens bevegelser mellom disseperiodene ikke er inkludert.

Det var ingen nettoflukt av ansatte fralæreryrket fra 2002 til 2003, men en litenpositiv tilgang. Vi ser i tabell 5 at 90prosent av førskolelærerne og lærernearbeidet i undervisningsnæringen både i2002 og 2003. Hvis vi ser på perioden2000-2003 var det 66 prosent av lærernesom arbeidet i undervisningsnæringen itre år eller mer, og 10 prosent som arbei-det kun ett år i perioden. Av de sysselsat-te i undervisningsnæringen som hadde enførskolelærerutdanning eller lærerutdan-ning, var tilgangen fra 2002 til 2003 på11 prosent, mens avgangen var på 8prosent. Det var en nettotilgang på 2 000


243

personer med lærerutdanning til under-visningsnæringen, og halvparten var tilskolene. Av de ulike lærerutdanningenevar det kun faglærerne som hadde enstørre avgang enn tilgang, på 80 personerfra 2002 til 2003. Som nevnt tidligere, ogi boksen om datakilder, har vi ikke opp-lysninger fra den registerbaserte syssel-settingsstatistikken før 2000 på grunn avimplementering av ny sysselsettingsdefi-nisjon. Det betyr at vi ikke kan analyseretilgang og avgang på førskolelærere oglærere til undervisningsnæringen i for-hold til arbeidsmarkedet generelt overtid, og bevegelsene må tolkes med for-siktighet.

Fordelt på kjønn var det flere kvinnersom begynte å arbeide i skolene. Dekvinnelige lærerne stod for 70 prosent avtilgangen. Siden det også var flest kvin-ner som strømmet ut, ble ikke økningen ikvinneoverskuddet i undervisningsnærin-gen på mer enn 1 000 lærere. Over halv-parten av de som ble ansatt på skolene i2003 var yngre enn 40 år.

Halvparten av lærerne kom fra andrenæringerHalvparten av de lærerne som ble syssel-satt på skolene i 2003, hadde en jobb frafør, men da i andre næringer. De flestevar sysselsatt i administrasjon og helse-og sosialtjenester. 30 prosent av lærernesom ble sysselsatt på skolene i 2003, varnyutdannet. Som figur 7 viser, kom deresterende fra arbeidsmarkedsstatusersom ikke sysselsatt, på attføringspengerog uførepensjon eller registrert arbeidsle-dig. Sammenlikner vi med tilgangen avlærere til skolene fra 2000 til 2001, var ioverkant av halvparten av de nytilsattesysselsatt året før. Mens tilgangen rett frautdanning var litt høyere (2 prosent-poeng), var tilgangen fra registrert ar-beidsledig (3 prosentpoeng) og på attfø-

ringspenger og uførepensjon noe laverefra 2000 til 2001 enn fra 2002 til 2003.41 prosent av tilgangen på førskolelæreretil undervisningsnæringen var personersom var sysselsatt i andre næringer åretfør. 28 prosent var nyutdannede, og 3prosent var registrert arbeidsledig.

Avgangen til ikke sysselsetting økerAv de lærerne som sluttet på skolene fra2002 til 2003, begynte 49 prosent i andrenæringer. Av de som begynte i andrenæringer, gikk de fleste til offentligadministrasjon, annen tjenesteyting og

Figur 7. Innstrømning av lærere i alderen 16-74år mellom 4. kvartal 2002 og 2003 tilskolene. Prosent

Sysselsatt i andre næringer,22 prosent

Fra utdanning, 30 prosent

Attføring, uføre-og alderspen-sjon, 5 prosent

Annet, 13 prosent

Registrert arbeids-ledige, 3 prosent

Sysselsatt i offentlig administrasjon, 14 prosent

Sysselsatt i helse og sosial, 11 prosent

Sysselsatt i barnehager,2 prosent


Figur 8. Utstrømning av lærere i alderen 16-74år mellom 4. kvartal 2002 og 2003 fraskolene. Prosent

Sysselsatt i andre næringer,23 prosent

Videreutdanning, 5 prosent

Attføring, uføre-pensjon, 11 prosent

Alderspensjon,14 prosent

Annet, 16 prosent

Registrert arbeids-ledige, 4 prosent

Sysselsatt i offentlig administrasjon, 15 prosent

Sysselsatt i helse og sosial, 10 prosent

Sysselsatt i barnehager,2 prosent



244

helseog sosialtjenester. Som figur 8viser, ble 14 prosent av de som sluttet påskolene i 2002 pensjonister, og 11 pro-sent fikk attføringspenger eller uførepen-sjon. 5 prosent tok videreutdanning,4 prosent var registrert arbeidsledig,mens 16 prosent hadde ingen status påarbeidsmarkedet i 2003. Ser vi på avgan-gen fra skolene fra 2000 til 2001, var detflere som begynte i andre næringer (55prosent), mens andelen som ble pensjo-nister og andelen som tok videreutdan-ning var lavere.

Færre nyutdannede lærere som bleansatt i undervisningsnæringenAv de 3 900 personene som fullførte enlærerutdanning mellom 2002 og 2003,var 84 prosent sysselsatt i 2003, menskun 49 prosent var sysselsatt i undervis-ningsnæringen. 33 prosent ble ansatt igrunnskolen, 11 prosent i videregåendeskoler og 3 prosent i annen undervisning(inklusive barnehager). Tallet på nyut-dannede lærere gikk ned i perioden, ogav de 3 500 nyutdannede i 2001 varandelen som ble ansatt i undervisnings-næringen 60 prosent. Dette var 11 pro-sentpoeng høyere enn i 2003. Som figur9 viser, var ikke sysselsettingsprosentenfor de nyutdannede så mye lavere i 2003(4 prosentpoeng) siden flere arbeidet ihelse- og sosialtjenester og andre nærin-ger.

Av de 1 300 personene som ble utdannetsom førskolelærer fra 2002 til 2003, var90 prosent sysselsatt i 2003. Over halv-parten var sysselsatt i barnehager, og 6prosent ble ansatt i grunnskolen. Ogsåblant førskolelærere ble mange ansatt ihelse- og sosialtjenester. Det var 700færre nyutdannede førskolelærere i 2003enn i 2001. Andelen nyutdannede somikke var sysselsatt, var lik i 2001 og 2003.Andelen sysselsatt i barnehager økte (7

prosentpoeng), mens andelen sysselsattpå skoler ble redusert (3 prosentpoeng).

Framskriving av arbeidsmarkedetfor lærere

Bakgrunn og formålMed basis i den registerbaserte syssel-settingsstatistikken og med enkle forut-setninger om framtidig tilgang og avgang,samt om faktorer som påvirker etterspør-selen, kan det lages anslag for lærernesframtidige situasjon på arbeidsmarkedet.Modellen LÆRERMOD er et planleggings-verktøy der slike faktorer er samlet. Påoppdrag fra det daværende Kirke-, under-visnings- og forskningsdepartementet harSSB hatt ansvar for opprettelse og vedli-kehold av dette beregningsoppleggetsiden 1998. Det er utarbeidet beregnin-ger blant annet i forbindelse med stor-tingsmeldingen om dimensjonering avhøyere utdanning (Kirke-, utdannings- ogforskningsdepartementet 1999). Model-len er utformet etter samme lest som en

Figur 9. Nyutdannede førskolelærere og lærere,etter arbeidsstyrkestatus. 4. kvartal.2001 og 2003. Prosentfordeling

0 20 40 60 80 100

2003

2001

2003

2001

Førskole-lærere

Lærere

Sysselsatt i skolerSysselsatt i barnehagerSysselsatt i offentlig administrasjonSysselsatt i helse og sosialSysselsatt i andre næringerRegistrert arbeidsledigIkke sysselsatt

Prosent



245

tilsvarende modell for helsepersonell(HELSEMOD), som er bedre dokumen-tert, i Oftedal (1996) og Stølen, Köber,Rønningen og Texmon (2002).

Hovedprinsippene i beregningeneFramskrivingen gjøres for en og en grup-pe, og tilbud og etterspørsel beregnesuavhengig av hverandre. Lærerbestandener delt inn i fire grupper etter grunnut-danning (se tabell 6). Siden det harfunnet sted endringer i lærerutdanning-ene over tid, vil imidlertid de nyutdanne-de i en gruppe ha et noe annet utdan-ningsforløp enn gjennomsnittet for ut-gangsbeholdningen. Dette gjelder hersærlig gruppen med praktisk-pedagogisktillegg til annen fagutdanning. Arbeidstil-budet fra de ulike gruppene av lærere ogførskolelærere øker med tilgangen på nyekandidater og reduseres ved pensjoneringog dødsfall. Beregning av etterspørselentar utgangspunkt i det antall årsverk engruppe har utført i startåret, fordelt påseks såkalte aktivitetsområder i modellen,det vil si barnehagene, de ulike skoleslag-ene, samt alt som er utenfor barnehageneog undervisningsnæringen (se tabell 6).

Disse utgangsnivåene blir justert, avhen-gig av om det er registrert underdekningeller ledighet i startåret. Etterspørsels-veksten gjennom framskrivingsperiodenbestår av to ulike bidrag. Det ene repre-senterer forventet endring i skoleneselevgrunnlag og antall barn i barnehage-alder. Den andre komponenten bygger påen antakelse om at økonomisk vekst forsamfunnet som helhet skaper rom forutvidelser utover det som følger av dendemografiske utviklingen. I tråd meddette kan forventet årlig økonomisk vekstimplementeres som en felles vekstkompo-nent i alle aktivitetsområdene. En alter-nativ tilnærming for å tallfeste etter-spørselsvekst utover det som følger avveksten i antall barn, er å implementerevekstanslag knyttet til konkrete reformersom er vedtatt av sentrale myndigheter.De to tilnærmingene kan kombineres vedat de anvendes på ulike deler avundervisningsnæringen. Uansett må detpresiseres at anslagene i en modell somLÆRERMOD bygger på et forenkletgrunnlag. Framskrivingene må tolkes somen illustrasjon av hva som vil skje iarbeidsmarkedet under bestemte

Tabell 6. Arbeidstilbud fra ulike typer lærere1 fordelt på næring og skoleslag. Netto underdekning.4. kvartal 2003. Antall normalårsverk

Gruppe I alt Barne- Grunn- Videre- Universitet/ Andre Utenfor Nettohager skole gående høgskole2 skoler under- under-

og SFO skole visning og dekningbarne- (under-hager dekning

-ledighet)

I alt ...................... 133 915 15 548 55 372 20 921 5 161 1 112 35 801 110Førskolelærere ..... 27 043 15 070 6 730 384 256 33 4 570 1 260Allmennlærere ..... 56 556 242 38 968 4 841 1 322 350 10 833 -450Faglærere ............. 11 626 94 2 760 3 007 604 462 4 699 -150Lærere med ppu .. 38 690 142 6 914 12 689 2 979 267 15 699 -550

1 Følgende endringer er gjort sammenliknet med inndelingen i grupper i tabell 3: Spesiallærere og "tilleggsutdanning for lærere ogførskolelærere" er utelatt. Årsverkene fra "andre lærere" er fordelt på de fire hovedgruppene ved at de for hvert skoleslag er gittsamme fordeling som den de fire gruppene har i det aktuelle skoleslaget.2 Når høyere utdanning ikke er representert med flere årsverk, skyldes dette at det ikke stilles noe krav om pedagogisk utdanningfor undervisningspersonalet. Men det er for eksempel en del av lærerkreftene og det vitenskapelige personalet ved høgskoler oguniversiteter som har gjennomført ppu (eller pedagogisk seminar) for å ha flere muligheter i arbeidsmarkedet.Kilde: Statistisk sentralbyrå.


246

forutsetninger og ikke som prognoser forubalanser.

Forutsetninger som påvirker veksten iarbeidstilbudet fra lærerePå tilbudssiden i LÆRERMOD vil følg-ende sett av størrelser påvirke resultatet:• Sysselsettingsprosenter• Gjennomsnittlig arbeidstid• Studentopptak• Studiegjennomføring• Avgang ved død (dødelighet)

Opplysninger om sysselsettingsprosenterog arbeidstid (andel av normalårsverk),begge spesifisert etter alder og kjønn, eren del av kjennetegnene til den register-baserte utgangspopulasjonen fra 2003. Ide foreliggende beregningene forutsettesdet at begge størrelsene holdes konstantgjennom framskrivingsperioden. Tilgan-gen på nye kandidater (fordelt etter alderog kjønn) bestemmes ved studentoppta-ket fra hvert av årene fram til 2004,antatte fullføringsprosenter, studieneslengde og den aldersfordelingen studen-tene hadde ved studiestart (sistnevnteobservert i 2002). Selve opptakstalleneholdes konstant i årene framover, på2004-nivå. Anslaget for fullføring tarutgangspunkt i gjennomsnittlige fullfø-ringsprosenter for perioden 2000-2004(se tabell 7), og holdes også konstantgjennom framskrivingen. Avgangen avlærere påvirkes noe av deres dødelighet,som forutsettes å være på samme ut-gangsnivå og med samme reduksjon overtid som i befolkningen ellers (se Statistisksentralbyrå 2004). Det er selvsagt pensjo-nering som utgjør den viktigste kompo-nenten i avgang fra arbeidsstyrken. Den-ne kommer til uttrykk ved at sysselsettin-gen er betydelig lavere for de eldste enn iandre aldersgrupper. Også aldersmønste-ret i sysselsettingen holdes konstant overtid.

Forutsetningene på etterspørselssidenav beregningeneFaktorer som påvirker etterspørselen kandeles opp i tre grupper, hvorav den førsteer knyttet til etterspørselen i utgangsåret,den andre er knyttet til demografiskutvikling og den tredje er knyttet tilberegnet vekst utover det som følger avbefolkningsutviklingen:• Utgangsnivået for lærerårsverk i de

ulike aktivitetsområdene• Underdekning/overskudd av lærere i

utgangsåret

• Antall barnehagebarn, elever og stu-denter etter alder, alle for utgangsåret

• Veksten i antall barn og unge i fram-skrivingsperioden

• Forutsetning om endring i framtidigbarnehagedekning

• Forutsetninger om endrede timetall• Framtidige forutsetninger om økono-

misk vekst

Når det gjelder underdekningen i ut-gangsåret, har vi tatt utgangspunkt i atdet skulle være i alt 1 570 styrere ogpedagogiske ledere uten godkjent før-skolelærerutdanning i 2003 (Statistisksentralbyrås barnehagestatistikk). Imid-lertid trekker vi 310 fra dette, da dettevar tallet på arbeidsledige førskolelærerei 4. kvartal 2003. For lærerne er situasjo-nen nå at det ikke lenger er noe særlig

Tabell 7. Forutsetningene om studentopptak,studiegjennomføring i beregningenemed LÆRERMOD

Utdanning Studentopptak Fullførings-f.o.m. 2004 prosent

Førskolelærerutdanning 1 943 80Allmennlærerutdanning 3 048 75Faglærerutdanning ..... 467 60Praktisk-pedagogiskutdanning .................. 2 287 70

Kilde: Utdanningsdatabasen ved Norsk samfunnsvitenskapeligdatatjeneste, Universitetet i Bergen og Statistisk sentralbyrå.


247

omfang av ufaglært undervisningsperso-nell i skoleverket. Derfor tar vi utgangs-punkt i opplysningene om ledige lærerefor oktober 2003, da det samlet var omlag 1 150 ledige lærere, når vi holder osstil de tre gruppene som er med iLÆRERMOD (se tabellene 2 og 7).

Opplysningene om framtidig befolknings-utvikling er hentet fra mellomalternativeti den siste offisielle befolkningsframskri-vingen (Statistisk sentralbyrå 2004). Nårdet gjelder antall barn og unge, fram til2015, har særlig innvandringsnivåetbetydning for de eldste skolebarna. Forbarnehagebarn kommer usikkerheten omde framtidige fødselstallene i tillegg. Forgrunnskolen er det veksten i aldersgrup-pen 6-15 år som driver etterspørselen.For både barnehagene, videregåendeskole og universiteter og høgskoler tasdet i tillegg hensyn til at hvert alderstrinnhar ulike brukerfrekvenser. Den demogra-fiske vekstkomponenten blir såledespåvirket relativt mer av veksten i dealderstrinnene som har mange brukere(formelverk er gitt hos Stølen mfl. 2002).Beregnet demografikomponent for barne-hagene og de enkelte skoleslagene, erangitt i tabell 8.

Når vi går nærmere inn på reformer sommedfører etterspørselsvekst utover be-folkningsveksten, kan de være av uliketyper. Den ene gir økt dekningsgrad, idetdet forutsettes at en større andel av hveraldersgruppe vil benytte tjenesten i åreneframover. Den andre gir økt standard, vedat det planlegges økt forbruk av personellper bruker. Fordi vi mangler grunnlag forå spesifisere framtidig endring i deknings-grad eller standard for alle aktivitetsom-rådene i modellen, har vi som nevnt lagetrelative vekstanslag for noen områder, itråd med forventet økonomisk vekst, utenå angi om dette innebærer økt deknings-

grad eller standard (se også Stølen mfl.2002). I de foreliggende beregningenehar vi imidlertid lagt noe større vekt påtilnærmingen knyttet til vedtatte planereller reformer.

For barnehagene har vi ved tidligereberegninger tatt i bruk konkrete mål forframtidig dekningsgrad, gitt av sentralemyndigheter. Ved hjelp av observertdekningsgrad i utgangsåret, det angittemåltallet, en antakelse om at bemanningog oppholdstid holdes konstant samtvurderinger av hvordan den økte dek-ningsgraden skulle slå ut for ulike alders-trinn, er det beregnet en vekstkomponentknyttet til økt dekningsgrad. Ved forelig-gende beregning har myndighetene angittet mer indirekte mål for økt deknings-grad: en målsetting om at køen av før-skolebarn uten barnehageplass på 15 000i 2004 skal være borte i 2006. Den valgteimplementeringen av dette er å se hvil-ken økning av dekningsgraden i 2004som svarer til 15 000 plasser ifølge SSBsbarnehagestatistikk (Statistisk sentralbyrå2004). Det forutsettes så at denne skalgjelde fra og med 2006, og dekningsgra-den i 2004 og 2005 beregnes ved interpo-lasjon mellom dette og utgangsnivået i2003.

Når det gjelder grunnskolen, er derimotdekningsgraden 100 prosent i utgangs-punktet. Her er det lagt inn forutsetnin-ger som innebærer en standardheving.Denne er ikke spesifisert direkte somøkning i årsverk per elev, men tar ut-gangspunkt i konkrete planer om økning iantall undervisningstimer på gitte klasse-trinn, fra år til år fram mot 2008. Detteer regnet om til en reformbasert relativvekst. Slik veksten er angitt, gjelder dentimetallet i barnetrinnet, hvor først ogfremst allmennlærere er sysselsatt (tabell6).


248

FramskrivingsresultaterVariasjonen i resultatene under bygger påulike kombinasjoner av vekstkomponen-ter i tre alternative beregninger av etter-spørselen. I et såkalt demografialternativer bare den demografiske utviklingen lagttil grunn, mens mellomalternativet kombi-nerer forutsetninger om barnehageutbyg-ging og reformer i timetall per elev medat forventet økonomisk vekst gir øktetterspørsel etter lærere utenfor barneha-gene og undervisningsnæringen. I etsåkalt vekstalternativ er det i tillegg forut-satt at veksten i barnehagene og skolenevil fortsette etter reformperioden og atden da vil være basert på antatt økono-misk vekst i årene 2008-2015. Tabell 8viser hvor store bidragene fra disse kom-ponentene er og hvordan de slår ut påsamlet etterspørsel i hver av aktivitetsom-rådene i vekstalternativet. Når det gjelderetterspørselen for den enkelte gruppe avlærere, blir denne bestemt av disse vekst-anslagene og hvordan de enkelte gruppe-ne er fordelt i og utenfor de ulike skole-slagene.

Når det gjelder framtidig arbeidstilbud,har vi derimot holdt oss til bare ett alter-nativ. Av etterspørselsalternativene erbåde mellomalternativet og demografial-ternativet vist i figurene, mens balansenmellom tilbud og etterspørsel (dvs. over-skuddet) er vist for alle de tre nevntealternativene. Framskrivingsresultater foren og en gruppe er samlet i figur 10,mens summen for alle gruppene lærereog førskolelærere er vist i figur 11.

FørskolelærereTilbudet av førskolelærere vil med deangitte forutsetningene vokse med såmye som 45 prosent, selv med en så korttidshorisont som tolv år. Den relativtbratte veksten skyldes at førskolelærerneer en gruppe med lav gjennomsnittsalder,slik at avgangen til pensjon foreløpig ersvært beskjeden. Dette skyldes igjen atstudiekapasiteten lenge har ligget høyt iforhold til størrelsen på gruppen. Underalle sett av forutsetninger vil det bli etoverskudd av førskolelærere i framskri-vingsperioden. Dersom bare barnetalletlegges til grunn, blir overskuddet så høyt

Tabell 8. Basisetterspørsel i årsverk. Relativ vekst i etterspørsel i perioden 2003-20151 for ulikeaktivitetsområder LÆRERMODs vekstalternativ. Demografisk basert vekst og vekst basertpå reformer/økonomisk vekst. Prosent

Aktivitetsområde Basisetterspørsel Samlet Demografisk Vekst Økonomisk (utførte årsverk + vekst i basert fra vekst perunderdekning - etter- vekst. reformer. capita3.

ledighet) spørsel2. Prosent Prosent ProsentProsent

Barnehager ..................... 16 808 21,0 -5,9 13,7 12,9Grunnskoler m/SFO ......... 54 922 21,7/6,1 -6,0 14,7/0,0 12,9Videregående skole ......... 20 221 26,9 12,4 0,0 12,9Universiteter og høgskoler 5 161 21,7 7,7 0,0 12,9Andre skoler ................... 1 112 20,0 6,3 0,0 12,9Utenfor undervisning ....... 35 801 31,5 6,3 0,0 23,7

1 Veksten er her angitt samlet for hele perioden, men kan være spesifisert for en kortere periode (reformene) eller være i form av enforholdsvis jevn utvikling gjennom framskrivingsperioden (demografisk vekst). 2 For grunnskolen er beregningen lagt opp slik at undervisningsreformen bare påvirker etterspørselen av allmennlærerne.3 For skoler og barnehager er det forutsatt at generell økonomisk vekst bare har betydning for den delen av framskrivingsperiodendet ikke er noen virkning av reformer, det vil si i perioden 2008-2015.Kilde: Statistisk sentralbyrå.


249

som 12 000 innen 2015, da dette isolertville føre til en nedgang i etterspørselen. Imellomalternativet vil samlet etterspørseletter førskolelærere øke med oppunder10 prosent, noe som vil gi et overskuddpå drøyt 8 000 årsverk i 2015. Her er detforventningene om økt dekningsgrad forbarnehagene som slår ut, da vi bare harlatt timetallsreformen i grunnskolengjelde for etterspørselen etter allmennlæ-rerne. I tillegg har vi i dette alternativetlatt etterspørselen etter førskolelærereutenfor barnehager og skoler øke i taktmed den økonomiske utviklingen. Over-skuddet reduseres til 6 000 årsverk omdet i tillegg forutsettes at økonomiskvekst bidrar til fortsatt økt behov forførskolelærere i perioden 2008-2015.

For førskolelærerne er det lite realistisk atetterspørselen bare vil øke i takt medbarnetallet. Her må en beregning som tarhensyn til planlagt utbygging av barneha-ger anses for å være mer realistisk. At deti tillegg forutsettes etterspørselsvekst ibarnehagene som er sterkere enn veksteni antall barn i resten av framskrivings-perioden, er heller ikke helt urealistisk.Våre anslag for overskudd av førskolelæ-rere kan også være noe høye i lys av atførskolelærerne gjennom de siste årenehar hatt en tilbøyelighet til å utvide sittarbeidsområde. Dette har skjedd bådegjennom videreutdanning og kvalifiseringfor arbeid i grunnskolens småskoletrinnog til undervisning i videregående skolegjennom høyere gradsstudier i småbarns-pedagogikk. En ytterligere ekspansjon avdenne type er ikke lagt inn i beregninge-ne. På den annen side kan det tenkes aten større valgfrihet når det gjelder be-manningen av styrerfunksjoner og peda-gogiske lederfunksjoner i barnehagene,kan bidra til å svekke etterspørselsveks-ten etter førskolelærerne.

AllmennlærereAllmennlærere er allerede en stor utdan-ningsgruppe, med klart høyere gjennom-snittsalder enn hva førskolelærerne har.Aktuelle tall for utdanningskapasitet oggjennomføringsprosent bidrar heller ikketil så rask vekst av gruppen. Tilgangen franye kandidater kan dessuten komme til ågå enda noe ned som en konsekvens avlavere studentopptak når bruk av karak-tergrenser på søkernes resultater fravideregående skole settes ut i praksis. Påden annen side kan karaktergrensenemedføre at den nokså lave gjennomfø-ringsprosenten øker noe. Den moderatetilbudsveksten skyldes også at det i åreneframover vil være en god del avgang vedpensjon i denne gruppen. Relativ tilbuds-vekst i framskrivingsperioden er dermedikke sterkere enn 6 prosent.

Allmennlærerne er i stor grad sysselsatt igrunnskolen, så det er utviklingen hersom betyr mest for den kommende etter-spørselen. For grunnskolen tilsier denantatte utviklingen i selve elevtallet atetterspørselen etter lærere skulle gå noened. Om bare dette skulle legges til grunnmå man vente et overskudd av allmenn-lærere på slutten av det kommende tiåret– oppunder 5 000. Om effekten av økttimetall per elev fram mot 2008 tas med,samtidig med noe økt etterspørsel etterallmennlærere utenfor skoleverket, blirresultatet at det bygger seg opp en under-dekning gjennom framskrivingsperioden,på om lag 2 500. Denne øker til nærmere9 000 om det i tillegg forutsettes at øko-nomisk vekst påvirker etterspørselen frahele undervisningsnæringen etter reform-perioden.

Ifølge alternativene som forutsetter etter-spørselsvekst fra timeverksreform, kombi-nert med noe innslag av økonomisk vekst,blir det altså en klar underdekning av


250

allmennlærere gjennom det nærmestetiåret. Om timetallsreformen i realitetenvil gi så sterk vekst i etterspurte timeverk,kan det reises noe tvil om. Muligheten tilen friere organisering av elevgruppenekan komme til å representere en motvekt.Nå er det fra sentrale myndigheter lagtopp til at endringene i klassestruktur ikkeskal medføre nedgang i lærerressurser,men om den reformbaserte økningen blirså sterk som forutsatt, er et mer åpentspørsmål.

FaglærereMed de forutsetningene som vi har omstudieopptak og gjennomføring, vil ar-beidstilbudet fra faglærere synke med omlag 9 prosent gjennom framskrivingspe-rioden. For denne gruppen er tilgangenav nye kandidater beskjeden i forhold tilutgangsbestanden. Som det ble pekt påunder introduksjonen av gruppene foran,skyldes dette at den del av de tidligereutdanningstilbudene som førte fram tilkompetanse som faglærer er erstattet avkombinasjoner av fagutdanning og påføl-gende praktisk-pedagogisk tillegg. Resul-tatene for disse to gruppene bør derforbetraktes samlet. Den lave tilgangen erogså en følge av at det er forutsatt ensærlig lav gjennomføringsprosent, somigjen skyldes at en del studenter bare harvalgt å gjennomføre deler av fast definer-te bachelor-program, som de vil anvende ikombinasjon med andre utdanningsakti-viteter.

Faglærere underviser både i grunnskolen,særlig på ungdomstrinnet, og i videregå-ende skole. Slik beregningene er lagt opp,vil ikke denne gruppen berøres av deomtalte reformene. I den videregåendeskolen vil imidlertid elevtallet voksegjennom store deler av framskrivingspe-rioden, da det var små fødselskull somvar representert der i utgangsåret (2003).

Det betyr at det bare på basis av demo-grafisk utvikling vil bli en underdekninggjennom det første drøye tiåret (drøyt1 400). Legges det dessuten til at det kankomme en standardheving, vil underdek-ningen bli større, da vekstalternativet giren drøy fordobling i forhold til den demo-grafisk baserte underdekningen.

Lærere med praktisk-pedagogiskutdanningIfølge forutsetningene vil arbeidstilbudetfra lærere med praktisk-pedagogisk til-legg stige gjennom framskrivingsperio-den, men ikke like sterkt gjennom heleperioden. Gruppen har relativt stor til-gang, fra nye kandidater, men en noe høygjennomsnittsalder vil gi økt pensjoneringved slutten av perioden. Samlet relativvekst i framskrivingsperioden er 11 pro-sent. Som nevnt i de innledende avsnitte-ne, er imidlertid ppu-lærerne blitt engruppe med stadig endring i sammenset-ningen og økt andel yrkesfaglærere. Deter en bredt sammensatt gruppe, der ulikeundergrupper ikke erstatter hverandre.Deler av denne gruppen (f.eks. universi-tetsutdannede realister) kan stå overforen langt mer alvorlig utvikling enn grup-pen som helhet. Det som kan bli en mot-vekt til denne utviklingen, er at det fra ogmed høsten 2004 er startet opp fleremaster-program ved universitetene, somer nye lærerutdanninger. Disse kandidate-ne vil få faglig fordypning som er skred-dersydd for arbeid i skoleverket og kanerstatte de tidligere lektorene. De vilimidlertid ha et utdanningsprogram somligger mellom dagens lektorer og all-mennlærere, både i lengde og organise-ring. Denne gruppen er ikke tatt med iberegningene, da det er uklart om dekommer i tillegg til eller erstatter deler avde etablerte studietilbudene.


251

Også ppu-lærerne underviser for en stordel i videregående skole, men en ikkeubetydelig del av dem har sitt arbeid igrunnskolens ungdomstrinn. Alt i alt vilden ventede utviklingen i elevtallet væreslik at etterspørselen vil øke nokså beskje-

dent for denne gruppen av lærere om detikke legges noen annen vekstkomponenttil grunn. Dette betyr at uten standardhe-ving og etterspørselsvekst utenfor skole-verket vil man kunne vente at det blir etmoderat overskudd når denne typen

Figur 10. Tilbud, etterspørsel og balanse i arbeidsmarkedet for ulike grupper av lærere. Antall normal-årsverk. 1 000

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

2015201320112009200720052003

Årsverk i 1 000 Førskolelærere

-10

0

10

20

30

40

50

60

70

2015201320112009200720052003

Årsverk i 1 000 Allmennlærere

-4

-2

0

2

4

6

8

10

12

14

2015201320112009200720052003

Årsverk i 1 000 Faglærere

-5

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

2015201320112009200720052003

Årsverk i 1 000 Praktisk-pedagogisk utdanning

TilbudEtterspørsel mellomalternativEtterspørsel demografi

Balanse demografiBalanse mellomalternativBalanse vekstalternativ

Kilde: Statistisk sentralbyrå.


252

lærere vurderes samlet (2 600). Leggesdet til grunn at gruppen vil etterspørres itakt med den økonomiske utviklingen franæringer utenfor skoleverket, endresdette til underdekning (1 300), som blirøkt til 3 600 om det i tillegg forutsettesnoe standardheving i aktivitetsområdeneder disse lærerne er sysselsatt. En god delav denne lærergruppen arbeider utenforskoleverket i utgangspunktet, og det kanogså tenkes at denne delen vil voksesterkere enn det som følger av våre forut-setninger. Når dette må framheves særligtydelig om denne gruppen, er det fordiden pedagogiske delen av deres utdan-ning til nå har utgjort en mindre del avderes samlede utdanningsforløp.

Når de to sistnevnte gruppene vurderessamlet, ser det ut til at det er realistisk åforvente en viss underbalanse gjennomdet kommende tiåret. Dette gjelder ogsåfor gruppen av lærere samlet, når vi ikketar med førskolelærerne. Førskolelærerne

er en gruppe som oppveier dette, slik atgruppene samlet kommer ut nær balanseom vi legger mellomalternativet til grunn.Med bare demografisk basert vekst blirdet derimot et samlet overskudd på over18 000, men det vil da være førskole-lærerne som utgjør to tredjedeler avdette.

ReferanserBråthen, Magne (2005): Registerbasertsysselsettingsstatistikk, Om statistikken2005, Statistisk sentralbyrå, www.ssb.no/06/01/regsys/ .

Bø, Tor Petter og Inger Håland (2002):Dokumentasjon av arbeidskraftundersøkel-sen (AKU), Notater 2002/24, Statistisksentralbyrå.

Kirke-, undervisnings- og forskningsde-partementet (1999): Dimensjonering avhøyere utdanning, St. melding.

Oftedal, K. O. (1996): Framskriving avmarkedssituasjonen for helseog sosialper-sonell fram mot år 2030, Rapporter96/15, Statistisk sentralbyrå.

Statistisk sentralbyrå (2000): Norskstandard for utdanningsgruppering. Revi-dert 2000, Norges offisielle statistikk,NOS C 617.

Statistisk sentralbyrå (2002): Standardfor næringsgruppering, Norges offisiellestatistikk, SN2002. http://www.ssb.no/emner/10/01/nace/ .

Statistisk sentralbyrå (2004): Framskri-ving av folkemengden 2002-2050.Nasjonale og regionale tall, Norgesoffisielle statistikk, NOS D 319.

Figur 11. Tilbud, etterspørsel og balanse i ar-beidsmarkedet for alle lærere. Antallnormalårsverk. 1 000

-20

0

20

40

60

80

100

120

140

160

2015201320112009200720052003

Årsverk i 1 000

TilbudEtterspørselmellomalternativ

Etterspørsel demografi

Balanse demografi

Balanse mellomalternativ

Balanse vekstalternativ

Kilde: Statistisk sentralbyrå.


253

Statistisk sentralbyrå (2005): Økonomiskutsyn over året 2005, Økonomiske analy-ser 2005/1.

Stølen, Nils Martin, Tonje Köber, DagRønningen og Inger Texmon (2002):Arbeidsmarkedet for helseog sosialperso-nell fram mot år 2020. Modelldokumenta-sjon og beregninger med HELSEMOD,Rapporter 2002/18, Statistisksentralbyrå.

Norge i Europa Utdanning 2005

254

Norge i Europa – statistikk, utdannings-systemer og høyere utdanningAnne Marie Rustad Holseter, SSB

te regjering å se sitt lands utdanningssys-tem i lys av hva som skjer i andre land.Det satses derfor mye på å lage godinternasjonal statistikk. Norsk utdan-ningsstatistikk har siden 1992 årlig blittrapportert i henhold til datainnsamlingenfra UOE (UNESCO, OECD og EURO-STAT).

For å kunne foreta sammenligninger avutdanningssystemene er det nødvendigmed pålitelige, sammenlignbare data,samt å ha informasjon om hvordan syste-mene er organisert og virker. Siden ut-danningssystemene er bygd opp på enrekke forskjellige måter, er ikke dettealltid like enkelt å skaffe til veie. Alderved skolestart varierer. Hvor gamle eleve-ne er når de må foreta et valg i en spesiellretning, er også svært forskjellig. I noenland varer grunnskole og videregåendeskole lengre enn i andre og fører dermedtil en sen start i høyere utdanning. Flereår i videregående opplæring og færre år ihøyere utdanning gir et lavt antall stu-denter for noen av landene. Studiepro-gram kan være svært ulike, både innenforet land og på tvers av landegrensene. Enutdanning som i et land klassifiseres somen høyere utdanning, kan være plassertpå et lavere nivå i et annet land. Opptaks-krav til ulike studier, tilgang til studie-plasser og finansieringsordningene erulike. Landene har også forskjellige måter

InnledningFormålet med denne artikkelen er å belysehvordan ulikheter mellom europeiskeutdanningssystemer påvirker produksjonenav internasjonal utdanningsstatistikk og åsi noe om i hvilken grad det norske ut-danningssystemet skiller seg fra resten avEuropa. Videre presenteres eksempler frainternasjonal utdanningsstatistikk sombelyser hvordan dagens situasjon er innen-for området høyere utdanning. Både iNorge og i en rekke andre europeiske landhar det her pågått reformer. Reformene hari ulik grad vært knyttet opp mot Bologna-prosessen. Dette bidrar til større likhetmellom landene, og til at forholdene leggesbedre til rette for produksjon av sammen-lignbare data om høyere utdanning iEuropa. Å informere om Bologna-prosessenog Kvalitetsreformen innenfor høyereutdanning i Norge har derfor også vært etmål med denne artikkelen.

Mye har skjedd innenfor utdanning iEuropa de siste årene. Nye utfordringersom har sammenheng med økt konkur-ranse og globalisering, har bidratt tilulike reformer både i Norge og ellers iEuropa og fører til økt oppmerksomhetrundt internasjonal utdanningsstatistikk.Nødvendigheten av at utdannings-systemer i ulike land er i stand til å "spillesammen" blir stadig mer fremtredende.Statistikken gjør det mulig for den enkel-

Utdanning 2005 Norge i Europa

255

å registrere studenter på. Noen landteller alle studenter uavhengig av antallavlagte studiepoeng og hvor mye tid dehar brukt på studiene, mens andre skillermellom deltids- og heltidsstudenter.Enkelte land leverer data fra registre,mens andre samler inn dataene ved brukav spørreskjema- og intervjuundersøkel-ser. Dataene kan derfor være av varieren-de kvalitet. Alle disse faktorene gjør detvanskelig å foreta gode internasjonalesammenligninger.

EUs Lisboa-strategi inneholder mål forutdannings- og opplæringssystemene iEuropa, og Norge samarbeider nært medEU på alle områder knyttet til oppfølgingav disse målene (NHD 2003). Ut-danningsministrene i EU har vedtatt trestrategiske mål (med tilhørende delmål)for utdanningssystemene fram til 2010:• Forbedre kvaliteten og effektiviteten i

utdannings- og opplæringssystemene iEU, i lys av nye krav til kunnskaps-samfunnet og endrede læringsmønstre.

• Gjøre det lettere for alle å få tilgang tilutdanning og opplæring, i lys av prin-sipper som livslang læring, "employ-ability", og karriereutvikling så vel somaktivt medborgerskap, like muligheterog sosialt samhold.

• Åpne utdannings- og opplæringssystem-ene mot omverden, i lys av det funda-mentale behov for å fremme utdanningsom svarer til behov i arbeidslivet og isamfunnet og møte globaliseringensutfordringer.

Samtidig pågår Bologna-prosessen som eren prosess hvor utdanningsministere oguniversitetsledere fra hele Europa drøfterden videre utviklingen av høyere utdan-ning i Europa og utfordringen med åvidereutvikle samarbeidet over lande-grensene. Kvalitetsreformen, som er enreform gjennomført innenfor høyere

utdanning i Norge de siste årene, har påen rekke punkter vært nært knyttet oppmot denne. Både Bologna-prosessen ogKvalitetsreformen vil derfor bli nærmerebeskrevet lenger ut i artikkelen. Slikesamarbeidsprosesser på tvers av lande-grenser vil føre til større likhet mellomutdanningssystemene, og har derfor storbetydning for kvaliteten på den interna-sjonale utdanningsstatistikken.

Selv om en rekke faktorer er forskjelligeinnenfor utdanningssystemer i ulike land,er det utviklet rammeverk som skal gjøredet mulig å foreta sammenligninger.Rammeverket for klassifisering av utdan-ning, som brukes i denne artikkelen, erbasert på den reviderte utgaven avUNESCOs International Standard Classifi-cation of Education (ISCED97). ISCED97er konstruert på bakgrunn av utdannings-systemene i mange land og gjør det muligå foreta slike sammenligninger. Ved hjelpav denne standarden deles høyere utdan-ning blant annet inn i ulike kategorieretter hvor lang varighet den enkelteutdanning har. Fordi utdanningssysteme-ne er forskjellige, kan det allikevel værevanskelig å vite hvilket nivå enkelteutdanninger skal plasseres på til tross forat det er gitt klare definisjoner for dette.Særlig er det vanskelig å foreta sammen-ligninger mellom land over tid når storegrupper av utdanninger endrer nivåplas-seringer i ett eller flere land. Dette kanfor eksempel skyldes endringer i utdan-ningsstrukturen.

Kilde for de internasjonale sammenlignin-gene i artikkelen er OECD-indikatorersom er hentet fra publikasjonen "Educa-tion at a Glance 2004" (OECD 2004) (former info se: www.oecd.org/edu/eag2004), og kilden til opplysningene omutdanningssystemene i de europeiskelandene er publikasjonen "Key Data on


256

Education in Europe 2002" (EURYDICE/eurostat 2002). I denne artikkelens tabel-ler og figurer presenteres tall bare for deeuropeiske land som har levert data forden enkelte indikator, mens OECD-gjen-nomsnittene som presenteres også inne-holder tall fra land utenfor Europa1.

Det brukes norske betegnelser på de ulikeutdanningsnivåene i tabeller og figurer.Mens "lower" og "upper secondary" tidli-gere var integrert i et selektivt system, er"lower" etter hvert blitt integrert med"primary" (dette skjedde med innføringav den 9-årige skolen på 1960-tallet)."Primary level" tilsvarer nå barneskoleni-vå, "lower secondary level" tilsvarerungdomsskolenivå, "upper secondarylevel" tilsvarer videregående nivå, "post-secondary non-tertiary level" tilsvarermellomnivå og "tertiary level" tilsvareruniversitets- og høgskolenivå. Hovedvek-ten i denne artikkelen legges på universi-tets- og høgskoleutdanning med en varig-het på tre år eller mer.

Utdanningssystemene i deeuropeiske landeneTabell 1 viser at alder ved avsluttet obli-gatorisk utdanning varierer fra 14 år iPortugal til 18 år i Belgia, Nederland ogTyskland. Antall år hvor mer enn 90prosent av befolkningen er elever/studen-ter varierer fra ti år i Portugal til 15 år iBelgia og Frankrike. Det er også storeulikheter i prosentene som viser hvorstore andeler av de ulike aldersgruppenesom er under utdanning. Ulike tellings-måter i de forskjellige land kan være enmedvirkende årsak til dette. Tallene forNorge baserer seg på individstatistikk, ogbør derfor være av god kvalitet.

Veien gjennom utdanningssystemetI Norge, Danmark, Finland, Sverige,Tyskland og Østerrike starter barna på

skolen når de er seks år. Alder ved skole-start varierer imidlertid fra land til land.Barna starter i obligatorisk utdanning nårde er tre eller fire år gamle i halvpartenav de europeiske landene, mens det inoen land (Belgia, Frankrike, Island ogSpania) også kan forekomme at endayngre barn starter opp.

Et særtrekk ved det norske utdannings-systemet er at det har sterke elementer avenhetsskole helt frem til videregåendenivå. Slik er det ikke i alle de europeiskelandene. I noen land må elevene velge enspesiell retning eller type utdanning iløpet av den obligatoriske utdanningen.Dette er vanlig når de er ti år i Tysklandog Østerrike, og når de er tolv år iLuxembourg. I Tsjekkia, Ungarn og Slova-kia kan elevene følge vanlig obligatoriskutdanning til de er 14 eller 15 år, men dekan også velge andre retninger ved ti-elleve-årsalder. Utdanningssystemer meden tidlig seleksjon baserer seg mer på etprinsipp om utvelgelse av "de beste",mens systemet i Norge har som hovedfor-mål å bringe flest mulig lengst muligfrem. Her kan de fleste elevene gå viderefra et trinn til det neste, og det er ogsåmulig å gjøre valg om igjen.

I majoriteten av landene, inkludert Nor-ge, varer den obligatoriske utdanningenni eller ti år – til elevene er minst 15 eller16 år gamle. I Storbritannia (England,Wales og Skottland) og Luxembourgderimot, varer heltids obligatorisk utdan-ning elleve år, mens den varer tolv år iNederland og Nord-Irland og 13 år iUngarn.

Avslutningen av heltids obligatoriskutdanning faller oftest sammen medovergangen fra ungdomsskolenivå tilvideregående nivå, noe som også ertilfelle i Norge. Men i Belgia, Frankrike,


257

Italia, Østerrike, Storbritannia og Slova-kia er heltids obligatorisk utdanningutvidet med ett eller to år etter denneovergangen. I Ungarn varer obligatoriskutdanning til elevene er 18 år og inklude-rer videregående nivå. Etter 16-årsalderer ungdom forpliktet til å fortsette medutdanning, i det minste som et deltidsstu-dium, i minst to år til i Polen og Belgia, iminst ett år til i Nederland, og etter 15-eller 16-årsalder vanligvis tre år til iTyskland. I disse landene fortsetter obli-

gatorisk utdanning på videregående nivåeller til videregående nivå er avsluttet.

Den videregående utdanningen kan delesinn i to hovedretninger, en allmenn og enyrkesrettet. I Norge i dag er hovedmodel-len for den yrkesrettede utdanningen lagtopp slik at det er to år i skole og to år ibedrift før fag-/svennebrev avlegges, ogutdanningen er dermed både skole- ogarbeidslivsorientert.

Tabell 1. Personer i utdanning i prosent av registrert årskull i befolkningen. Heltids- ogdeltidsstudenter i offentlige og private institusjoner, etter alder. 2001/2002

Alder ved Antall år Alders- 15-19- 20-29- 30-39- Aldersgruppenavsluttet som gruppe- åringer åringer åringer 40 år eller mer

obliga- mer enn ringer hvor under under under under utdanningtorisk 90 prosent mer enn utdanning utdanning utdanning i prosent av

utav befolk- 90 prosent i prosent av i prosent av i prosent av gruppen pådanning ningen av befolk- 15-19- 20-29- 30-39- 40 år eller

er elever/ ningen åringer åringer åringer merstudenter er elever/ i befolk- i befolk- i befolk- i befolk-

studenter ningen ningen ningen ningen

Belgia ....................... 18 15 3 - 17 92,3 27,4 8,3 3,0Danmark .................. 16 12 4 - 16 81,8 31,4 5,5 0,8Finland ..................... 16 12 6 - 17 85,0 39,5 10,7 2,2Frankrike .................. 16 15 3 - 17 86,7 19,6 1,8 .Hellas ....................... 15 11 6 - 16 82,6 24,5 0,3 :Irland1 ..................................... 15 12 5 - 16 81,6 17,8 2,6 :Island ....................... 16 14 3 - 16 81,1 32,0 8,0 2,3Italia ......................... 15 13 3 - 15 75,8 18,4 2,5 0,1Luxembourg ............. 15 11 4 - 15 75,3 6,3 0,4 :Nederland ................ 18 13 4 - 16 86,5 23,4 2,9 0,8Norge ...................... 16 12 6 - 17 84,8 26,3 6,7 1,6Polen1 ...................... 15 12 6 - 17 86,8 27,3 4,1 :Portugal ................... 14 10 6 - 15 70,9 22,2 3,8 0,6Slovakia ................... 16 11 6 - 16 76,6 12,6 1,6 0,2Spania ...................... 16 14 3 - 16 80,4 23,3 2,6 0,4Storbritannia ............ 16 12 4 - 15 76,8 26,8 16,2 8,3Sveits ....................... 15 11 6 - 16 82,7 20,0 3,6 0,2Sverige ..................... 16 13 6 - 18 86,2 33,6 14,1 3,5Tsjekkia .................... 15 13 5 - 17 88,4 15,9 1,3 0,1Tyskland ................... 18 12 6 - 17 89,2 25,5 2,8 0,2Ungarn ..................... 16 12 4 - 16 81,1 21,2 4,2 0,4Østerrike .................. 15 12 5 - 16 77,1 17,0 3,1 0,3OECD-gjennomsnitt2 16 12 . 79,4 22,7 5,4 1,5

1 Tallene for 40 år og eldre er inkludert i tallene for 30-39-åringer.2 OECD-gjennomsnittet inkluderer både europeiske og ikke-europeiske medlemsland.Kilde: Education at a Glance 2004, OECD.Mer informasjon: http://www.oecd.org/els/education/eag2004/ .


258

En slik integrering av en arbeidslivsbasertyrkesopplæring i et skolesystem basert pålikhet og rettigheter er unik for Norge. Iandre land, blant annet i Sverige, er denyrkesrettede utdanningen på dette nivåetskolebasert.

Figur 1 viser andelen elever etter all-mennfaglig og yrkesfaglig fagfelt i en deleuropeiske land i 2001/02, rangert etterstigende andel elever og lærlinger i all-

mennfaglige studieretninger. Av de nor-diske landene ligner Finland og Danmarkmest på Norge, mens Sverige og Islandhadde en større andel elever som valgteallmennfag. I Tsjekkia er andelen påyrkesfaglig studieretning på mer enn 80prosent, mens det samme gjelder påallmennfaglig studieretning i Ungarn ogIrland.

Flere land tilbyr studier etter videregåen-de nivå som ikke anses å være på univer-sitets- eller høgskolenivå. Slik utdanninghar som regel en varighet på seks måne-der til to år (heltid). Elevene på dissestudiene har vanligvis fullført en videre-gående utdanning som ikke gir studie-kompetanse. Noen av utdanningene giradgang til arbeidsmarkedet, mens andregir adgang til høyere utdanning.

I mange europeiske land starter de flestestudenter på en høyere utdanning rettetter avsluttet videregående utdanning.Belgia, Tsjekkia, Frankrike, Irland, Stor-britannia og Spania er eksempler pådette. Selv om det i teorien er mulig åstarte på en høyere utdanning når man er18 eller 19 år, avhengig av i hvilket landman skal studere, varierer ofte alder vedstudiestart etter hvilket studium somvelges. I mange OECD-land forsinkes oftedenne starten – noen ganger grunnetdeltakelse i arbeidslivet. I de nordiskelandene er mer enn 20 prosent 27 år ellermer første gang de registreres som stu-denter – i Norge faktisk hele 35 prosent. INorge kan dessuten universitetene, devitenskapelige høgskolene og høgskoleneta opp studenter som er 25 år eller meruten at de oppfyller de formelle opptaks-kravene til studiet. Mens våre studenterer ganske gamle, og ofte har ventet bådeett og flere år etter fullført videregåendeutdanning før de begynner å studere, erdet blant annet i Storbritannia vanlig å

Figur 1. Personer i utdanning fordelt etterallmennfag og yrkesfag på videre-gående nivå i Europa. 2001/02. Prosent

0 20 40 60 80 100

Irland

Ungarn

Italia

Portugal

Island

Spania

Tyrkia

Hellas

Sverige

Danmark

Frankrike

Finland

Norge

Polen

Tyskland

Luxembourg

Sveits

Nederland

Belgia

Storbritannia

Østerrike

Slovakia

Tsjekkia

Prosent

Yrkesfag Allmennfag



259

starte studiene allerede som 18-åring.Dermed er de aller fleste ferdig med enlavere grad idet den norske gjennom-snittsstudenten starter på et tilsvarendestudium.

Ulike krav til opptak ved høyerestudierFor å kunne søke om opptak ved høyereutdanningsinstitusjoner i Norge, måelevene ha oppnådd studiekompetansefra videregående opplæring. Det vil si atdet stilles krav til fagkombinasjoner påvitnemålet. Studier ved allmennfagligestudieretninger gir studiekompetanse,men elever som går på yrkesfagligestudieretninger og som tar VKII allmenn-faglig påbygging oppnår også studiekom-petanse. Hva som gir studiekompetanse,varierer i OECD-landene. Mens opptaks-kravene til høyere studier i Norge erbasert på karakterer fra videregåendeskole, baseres de i England på intervjuer.

I Norge kan man også få adgang tilhøyere studier på grunnlag av realkompe-tanse. Realkompetanse er all den rele-vante kompetansen en person har skaffetseg gjennom lønnet eller ulønnet arbeid,utdanning, organisasjonserfaring eller påannen måte. Søkere på 25 år og over kansøke om opptak til høyere studier pågrunnlag av realkompetanse. Lære-stedene bestemmer selv hva som girrealkompetanse til de enkelte studier.

De norske studentene søker om opptakved høgskoler og universiteter via "Sam-ordna opptak", som er et serviceorgan fordisse institusjonene i deres opptak tilhøyere grunnutdanning. Institusjonensom er studentens førstevalg behandlersøknaden på vegne av alle institusjonenesom studenten har søkt opptak ved.Denne samordningen fører til at hversøker kun får ett tilbud om studieplass

når opptaket er over, samt eventuelttilbud om ventelisteplass.

I noen land er det eneste kravet for å bliopptatt ved et høyere studium at man haravlagt videregående eksamen. Men sidenantall studieplasser ikke alltid stemmeroverens med antall søkere, brukes ogsåandre mekanismer for å velge ut studen-ter til studiene. Dette kan for eksempelvære en opptaksprøve, et intervju, etnasjonalt "numerus clausus"-system ellerlignende. Numerus clausus vil si at bareet visst antall studenter får studieplassved disse studiene – for eksempel medisinog veterinær. I majoriteten av de euro-peiske landene, og da særlig i Sentral- ogØst-Europa, bestemmer institusjoneneselv ganske fritt opptakskravene. I andreav de europeiske landene er antall studie-plasser begrenset ved alle former forstudier.

I Hellas er begrensninger og utvalg avstudenter bestemt på nasjonalt nivå,mens det i Belgia er en sterk tradisjon foråpne studier. Noen land har lovforbudmot å lukke studiene (Frankrike og Tysk-land). Tradisjonelt har disse landene hattet mer selektivt "gymnas". I Frankrikegjelder dette universitetene, mens presti-sjehøgskolene er ekstremt selektive. IØsterrike, Tyskland, Nederland, Island,Frankrike og Italia kan adgang til studietbegrenses på nasjonalt nivå når antallutdannede personer overstiger arbeids-markedets etterspørsel. For noen studierkreves det at søkerne har studert ett ellerto spesielle fag i videregående skole.

Den mest utbredte prosedyren for opptakav studenter er den hvor hver enkeltinstitusjon velger ut studentene etterkapasitet og nasjonalt spesifiserte krite-rier. Dette er tilfelle i de nordiske land


260

(ikke Island), Spania, Irland, Portugal ogStorbritannia.

Studieprogrammenes varighetEt studieprogram er et sammenhengendestudieløp bygd opp av emner og emne-grupper. Et studieprogram kan ha flerestudieretninger. Studieprogrammeneslengde avhenger av hvilken grad de førertil. Examen philosophicum og examenfacultatum er emner som inngår i defleste studieprogrammene.

Studieprogrammenes varighet variererfra tre år (f.eks. Bachelor’s degree innen-for mange studieområder i Irland, Stor-britannia og nå også i Norge) – til fem åreller mer (f.eks. Diplom i Tyskland,Laurea i Italia og femårig Master i Nor-ge). Etter avlagt mastergrad er det muligå ta en doktorgrad (Ph.D.-grad). Denneutdanningen er normert til tre år. Skilletmellom kort og lang høyere utdanning erskarpt i noen land, i andre land eksistererdet ikke et slikt skille. Her kan grader på"Master"-nivå oppnås ved å gjennomføreett enkelt studieprogram med lang varig-het. Internasjonalt må man derfor sam-menligne studier av samme varighet ogfullføringsrater for første avlagte grad.Gradene deles inn etter "medium" (tre-mindre enn fem år), "long" (fem-mindreenn seks år) og "very long duration" (merenn seks år). Den pågående Bologna-prosessen har vært med på å bidra tilstørre likhet mellom landenes studiepro-grammer. Men det står fortsatt igjen engod del arbeid innenfor området. I man-ge av landene er det også mulig å ta entoårig grad, noe som i Norge tilsvarerhøgskolekandidat.

Som tidligere nevnt har flere av de euro-peiske landene gjennomført utdannings-reformer de siste årene, eller er i gangmed en reformprosess. Reformene dreier

seg enten om å utvide perioden medobligatorisk utdanning eller om hvordanveien gjennom utdanningssystemet struk-tureres. Den obligatoriske utdanningenhar de siste årene blitt utvidet med ett åri Italia, Polen, Romania og Slovakia ogmed to år i Ungarn. I Nederland, Finlandog Ungarn er det innført reformer innen-for yrkes- eller yrkesforberedende videre-gående utdanninger, mens de fleste landhar gjennomført reformer innenfor høye-re utdanning. I Norge ble Kvalitetsrefor-men, som er en omfattende reform avnorsk høyere utdanning, vedtatt i 2001.Reformen ble iverksatt høsten 2003.OECD-tallene som presenteres i denneartikkelen relaterer seg imidlertid tilsituasjonen før denne ble iverksatt.

Situasjonen i dagens Europa

Stadig økning i antall studenter desiste åreneFigur 2 viser at til tross for en nedgang iantall personer i de aktuelle studentårs-kull i befolkningene, økte deltakelsen ihøyere utdanning mellom 1995 og 2002 ialle de europeiske OECD-landene unntattØsterrike og Frankrike. I halvparten avlandene var økningen, sett i forhold tilnedgang i årskullene, på mer enn 30prosent, mens den for Norges del var på9 prosent. Tsjekkia, Hellas, Ungarn ogPolen hadde en økning på henholdsvis68, 78, 108 og 151 prosent. Tallene påvir-kes av at nivået på studentandelene foren del av landene, deriblant Norge, varhøyt allerede i 1995. Det er derfor natur-lig at økningen er mye mindre i disselandene enn i land hvor andelen var lav iutgangspunktet. Disse tallene baserer segpå "antall hoder" og tar ikke hensyn tilheltid/deltid.


261

Noe av grunnen til denne økningen kanvære at det i mange OECD-land har værtet bevisst politisk valg å satse på utdan-ning de siste årene. Dette har ført til et

økt behov for flere studieplasser innenforhøyere utdanning. Selv om noen land nåviser tegn til en stabilisering i etterspørseletter høyere utdanning, er trenden fort-satt stigende studenttall.

I dag vil annenhver ungdom i OECD-landene starte på en høyere utdanningmed en varighet på tre år eller mer iløpet av livet. Hvordan vil dette påvirkeutdanningsnivået i de ulike land?

Antall år i utdanning

Den voksne befolkningens antall år iutdanningFigur 3 viser gjennomsnittlig antall ården voksne befolkningen hadde vært iutdanning i en rekke europeiske land i2002. OECD-gjennomsnittet er på 11,8år. I gruppen av europeiske land finner viher en variasjon fra 7,4 år i Portugal til13,8 år i Norge. I Danmark, Finland,Irland, Norge, Polen, Portugal og Sverigehadde kvinner vært i utdanning like lenge– eller noe lengre enn menn. I de andrelandene hadde menn studert lenger ennkvinner – særlig er denne forskjellen storpå Island, i Luxembourg og Sveits. Denstadige økningen i studentratene månødvendigvis også føre til at befolknin-gens antall år i utdanning vil øke. Hvorstor økning kan vi forvente?

Forventet antall år i utdanningFigur 4 viser at den stadige økningen istudentratene fører til at antall år i ut-danning forventes å øke i samtlige OECD-land som har levert data for denne indi-katoren. I Hellas, Ungarn, Polen, Sverigeog Storbritannia er forventet økning påmer enn 15 prosent i løpet av dennerelativt korte perioden. I majoriteten avOECD-landene er forventet antall år iutdanning nå på mellom 16 og 20 år.

Figur 2. Indeks som angir endringer i studentra-tene innenfor høyere utdanning og iaktuelle årskullstørrelser i befolknin-gen1 mellom 1995 og 2002 (1995=100)

50 75 100 125 150 175 200 225

Østerrike

Frankrike

Tyskland

Norge

Belgia

Finland

Storbritannia

Irland

Spania

Danmark

Portugal

OECD-gjennomsnitt

Sverige

Island

Tsjekkia

Hellas

Ungarn

Indeks for endring (1995=100)

Endring i årskullstørrelsene i befolkningen

Endring i studentratene

De mest aktuelle årskullene varierer fra land til land og er de aldersgrupper hvor majoriteten av studentene befinner seg.

1



262

Innenfor OECD er gjennomsnittlig forven-tet antall år i høyere utdanning 2,7. IFinland, Hellas, Norge, Polen, Spania,Sverige og Storbritannia er tilsvarendetall tre år eller mer, mens det i Tsjekkia,Luxembourg og Slovakia er 1,8 år ellermindre. Som tidligere nevnt, kan utdan-ninger som defineres som høyere utdan-

Gjennomsnittlig antall år

Menn Kvinner


0 3 6 9 12 15

Portugal

Italia

Tyrkia

Spania

Hellas

Frankrike

Østerrike

Belgia

Ungarn

Polen

Tsjekkia

Sveits

Slovakia

Luxembourg

Finland

Sverige

Storbritannia

Irland

Island

Tyskland

Nederland

Danmark

Norge

Figur 3. Gjennomsnittlig antall år en person harvært i utdanning i aldersgruppen 25-64år. 2002

0 5 10 15 20 25

Luxembourg

Slovakia

Østerrike

Tsjekkia

Hellas

Sveits

Irland

Frankrike

Italia

Ungarn

Polen

Portugal

Tyskland

Nederland

Spania

Norge

Danmark

Island

Finland

Storbritannia

Belgia

Sverige

Antall år

Grunn-/videregående- og mellomutdanning

Høyere utdanning

Forventet antall år i utdanning beregnes ved å summere elever/studenter i utdanning for hvert enkelt årskull i andel av årskullet i befolkningen.Kilde: Education at a Glance 2004, OECD.

1

Figur 4. Antall år en femåring kan forvente åbruke på utdanning med dagensutdanningssystemer1. 2002


263

ninger i noen land defineres på et laverenivå i andre land. Dette er en faktor somgjør det vanskelig å lage gode sammen-lignbare internasjonale tall for antallforventede år i videregående og høyereutdanning.

Kan kvinner og menn forvente likemange år i utdanning?Figur 5 viser at kvinner nå kan forventeflere år i utdanning enn menn i de flesteav OECD-landene. Dersom vi sammenlig-ner figurene 3 og 5, ser vi at kvinnersgjennomsnittlige utdanningsnivå er sti-gende i alle landene. Innenfor OECDforventes det at kvinner vil være gjen-nomsnittlig 0,7 år lenger i utdanning ennmenn. I Belgia, Danmark, Island, Irland,Sverige og Norge kan kvinner forventeseg gjennomsnittlig mer enn ett år lengeri utdanning enn menn – i Storbritanniaog Sverige hele tre år. I Sveits derimot,kan menn forvente 0,6 år mer i utdan-ning enn kvinner. Disse tallene skillerikke mellom heltids- og deltidsstudier.

Flere unge med universitets- oghøgskoleutdanningFigur 6 viser at andelen unge menneskersom har oppnådd en høyere utdanningmed en varighet på tre år eller mer harøkt i de fleste OECD-landene de sisteårene. Noen faktorer som kan bidra til enslik økning er for eksempel økende ar-beidsløshet de senere årene, større behovfor høyt utdannede personer i arbeidsli-vet og større forventninger om utdanninghos individet og samfunnet ellers.

Økningen i andel 25-34-åringer som harfullført en høyere utdanning med envarighet på tre år eller mer fra 1998 til2002, var størst i Sverige, Norge, Finland,Irland og Storbritannia. I Østerrike,Tyskland, Sveits og de østeuropeiskelandene har det derimot vært en

Figur 5. Antall år en femåring kan forvente åbruke på utdanning1 med dagensutdanningssystemer, etter kjønn (medunntak av utdanning for barn underfem år). 2002

0 5 10 15 20 25

Slovakia

Østerrike

Sveits

Tsjekkia

Frankrike

Italia

Tyskland

Nederland

Polen

Spania

Norge

Danmark

Storbritannia

Belgia

Finland

Sverige

Antall år

Kvinner Menn


Forventet antall år i utdanning beregnes ved å summere elever/studenter i utdanning for hvert enkelt årskull i andel av årskullet i befolkningen.

1

I tallene for Norge er 5-åringer ikke med.2

2


264

stagnasjon i prosentandelen som oppnåren høyere utdanning av denne typen ialdersgruppen 25-34 år de siste årene.

Innenfor OECD har i gjennomsnitt 19prosent av befolkningen i aldersgruppen25-34 år fullført en universitets- ellerhøgskoleutdanning med en varighet påtre år eller mer. Norge skiller seg ut fra deandre landene med en andel på over 35prosent, mens andelen i Østerrike erunder 10 prosent. Er disse forskjellenereelle, eller kan de skyldes at utdanningerav forholdsvis lik karakter er plassert påulike nivåer i forskjellige land? Dette vetvi lite om.

Samtidig kan definisjonen av høyereutdanning i Norge bidra til at tallene forNorge er kunstig høye i denne tabellen.Frem til omleggingen av den individba-serte utdanningsstatistikken i 2000, blealle som hadde fullført en eller annenhøyere utdanning i Norge, og som varblitt rapportert, oppjustert til universitets-og høgskolenivå uansett hvor mangevekttall eller studiepoeng som var blittoppnådd. Det var imidlertid ingen heltkonsekvent oppjustering. De som studertematematisk-naturvitenskapelige fag veduniversitetene, der det var vanlig å tamange emneeksamener, fikk først oppjus-tert sin utdanning etter fullførtcand.mag.-utdanning. Dette gjaldt ikkefor studenter ved andre fakulteter. Forhøgskoleutdanninger ble det i en periodeforsøkt å sette en grense ved fem vekttall.Disse personene er fortsatt registrert meden høyere utdanning. Mer informasjonom dette temaet finnes i artikkelen omBefolkningens høyeste utdanning.

For Sveriges del ser det ut til å være ensvært stor økning i utdanningsnivå fra1998 til 2002. Det fremgår ikke at det iSverige skjedde en endring i definisjon av

Figur 6. Andel personer i prosent av aldersgrup-pen 25-34 år i befolkningen som haroppnådd en høyere utdanning medvarighet på tre år eller mer. 1998 og2002

Prosent

1998 2002


0 10 20 30 40

Østerrike

Tyrkia

Slovakia

Portugal

Tsjekkia

Italia

Tyskland

Ungarn

Polen

Sveits

Hellas

Belgia

Frankrike

Finland

Sverige

Irland

Island

Storbritannia

Spania

Nederland

Norge


265

dette utdanningsnivået i 2000. Fra dettetidspunktet ble blant annet de som haroppnådd 120 høgskolepoeng, men somikke har tatt ut formell eksamen, inklu-dert i denne gruppen. For aldersgruppen25-34 år medvirker dette til den storeøkningen på dette utdanningsnivået fra1998 til 2002.

Det at flere kvinner tar høyere utdanningspiller en viktig rolle for økningen i al-dersgruppen 25-34 år. I 1991 var andelenmenn og kvinner med høyere utdanningomtrent like stor. I 2002 var andel kvin-

ner med høyere utdanning større ennandel menn i to av tre land. Utviklingengår mot en enda større økning til fordelfor kvinnene (OECD 2004).

Universitets- og høgskolestudier ettervarighetMed de mest aktuelle aldersgruppermenes de aldersgrupper hvor majoritetenav studentene befinner seg når gradenavlegges. Dette varierer fra land til land.Hvilke aldersgrupper som er de mestaktuelle, kan være enkelt å avgjøre forland hvor majoriteten av studentene

Tabell 2. Andel avlagte høyere utdanninger i befolkningen i prosent av de mest aktuelle aldersgrup-per, etter utdanningens varighet. 2002

Første avlagte grad

Mindre Alle 3 til 5 til Mer Avlagteenn 3 år prog- mindre 6 år1 enn doktor-

(første av- rammer enn 5 år1 6 år grader2

lagte grad)

(1) (2) (3) (4) (5) (6)Østerrike ........................ .. 18,0 2,7 15,3 : 1,7Belgia ............................. .. .. .. .. .. 1,1Tsjekkia .......................... 4,5 14,9 2,1 12,9 . 0,8Danmark3 ....................... 9,5 .. .. .. .. 0,9Finland3 ............................................ 3,7 45,4 27,3 17,5 0,6 1,9Frankrike3 ....................................... 18,5 24,8 8,6 15,3 0,9 1,4Tyskland ......................... 9,8 19,2 6,5 12,7 . 2,0Hellas ............................. .. .. .. .. .. 0,7Ungarn4 ......................... 1,3 37,2 x(2) x(2) x(2) 0,7Island ............................. 6,4 41,2 33,3 7,6 : 0,1Irland ............................. 12,7 31,1 23,8 7,3 x(4) 0,8Italia3 .............................. 0,9 22,7 2,5 20,2 : 0,5Nederland ...................... .. .. .. .. .. 1,3Norge ............................ 4,8 38,9 30,7 5,1 3,1 1,1Polen .............................. : 41,5 x(2) x(2) x(2) 0,8Slovakia ......................... 2,7 23,0 5,0 17,9 . 0,8Spania ............................ 13,8 33,5 x(2) x(2) x(2) 1,0Sverige ........................... 3,8 32,7 31,5 1,2 . 2,8Sveits ............................. 18,9 17,9 x(2) x(2) x(2) 2,6Storbritannia .................. 11,5 35,9 33,3 2,5 0,1 1,6

1 Inneholder ikke studenter som på et senere tidspunkt har fullført en grad av lengre varighet.2 Nettotall for avlagte grader er beregnet ved å summere avlagte grader for hvert enkelt alderstrinn. Dette gjelder ikke for Frankri-ke, Italia og Nederland.3 Referanseår 2001.4 Brutto antall avlagte eksamener kan inneholde noen dubletter.x indikerer at data er inkludert i en annen kolonne. Kolonnen det refereres til vises i parenteser etter "x", f.eks. x(2) betyr at data erinkludert i kolonne 2.Kilde: Education at a Glance 2004, OECD.


266

befinner seg i noen få aldersgrupper. Forandre land, slik som i Norge hvor vifinner stor spredning i studentenes alder,kan dette være mer komplisert. Det atantall årskull i de mest aktuelle alders-grupper varierer mellom landene, kangjøre det litt problematisk å vurderetallene i tabellen.

I gjennomsnitt avbryter en tredjedel avstudentene studiene før de oppnår engrad uavhengig av om de holder på meden kort eller en lang utdanning. Dettekan blant annet skyldes at studentenemottar attraktive jobbtilbud før fullfø-ring, at studiene ikke lever opp til for-ventningene eller at utdanningen ikkefyller arbeidsmarkedets krav. Tallene foravlagte høyere utdanninger påvirkes ogsåav antall studieplasser innenfor de ulikestudieområder, behovet for høyt utdanne-de personer i arbeidsmarkedet og måtengrads- og kvalifikasjonsstrukturen erorganisert på innenfor det enkelte land(EURYDICE/Eurostat 2002).

I de mest aktuelle aldersgrupper for åoppnå en høyere utdanning, fullfører någjennomsnittlig 32 prosent en utdanningpå et høyere nivå med en varighet på treår eller mer. Prosentandelen varierer framindre enn 20 i Tsjekkia, Tyskland ogSveits til mer enn 40 i Finland, Island ogPolen. I Norge er andelen 38,9 prosent.

Under tre årHøyere utdanning med en varighet påunder tre år er vanligvis mer yrkesorien-tert enn utdanninger av lengre varighet.OECD-gjennomsnittet for andel personersom har avlagt en utdanning på dettenivået i de typiske aldersgruppene er 10prosent. Tabell 2 viser at Frankrike ogSveits har de største andelene som haravlagt en utdanning på dette nivået med19 prosent. Fullføringsgraden på disse

studiene er på mer enn 80 prosent iDanmark og Sverige, mens den for Irlandog Italia ligger på rundt 50 prosent.

Tre til fem årI land med en høy andel studenter somavlegger en grad på universitets- ellerhøgskolenivå, fullfører majoriteten engrad av middels lang varighet (tre tilmindre enn fem år). I Østerrike, Tsjekkia,Frankrike, Tyskland, Italia og Slovakiaderimot, fullfører majoriteten lengreprogrammer (minst fem års varighet). Idisse landene er det bare 23 prosent ellermindre i de aktuelle aldersgruppene somavlegger en grad på universitets- ellerhøgskolenivå. Under 60 prosent av desom starter på en grad av middels varig-het fullfører i Østerrike, Frankrike, Italiaog Sverige, mens i Irland og Storbritanniagjelder dette mer enn 80 prosent.

Når vi ser nærmere på andelene som harfullført en utdanning med en varighet påtre-mindre enn fem år, finner vi en over-vekt av kvinner i de fleste landene. IDanmark, Finland, Ungarn, Island, Nor-ge, Polen og Sverige er andelen kvinnerover 60 prosent.

Avlagte doktorgraderI Tyskland, Sverige og Sveits fullførerhenholdsvis 2,0, 2,8 og 2,6 prosent avden aktuelle aldersgruppen en doktor-grad. For fullførte doktorgrader liggerOECD-gjennomsnittet på 1,2 prosent,mens tallet for Norge er 1,1 prosent(OECD Education at a Glance 2004,tallene er fra 2002). Selv om flere kvin-ner enn menn fullfører utdanning påuniversitets- og høgskolenivå, er detfortsatt flere menn enn kvinner som taren doktorgrad. I Norge ligger andelenkvinnelige doktorgradskandidater på 38prosent, som er under gjennomsnittet iOECD-landene. Italia skiller seg fra de


267

andre landene med 52 prosent kvinnersom avlegger en doktorgrad, mens Fin-land er det nordiske landet som har denhøyeste kvinneandelen. I Norge ble detavlagt 782 doktorgrader i 2004 (NIFUSTEP 2005). Totalt er andelen som full-fører en påbegynt doktorgrad mindre enn60 prosent. I Italia fullfører 85 prosenteller mer, mens Frankrike og Island haren fullføringsgrad på henholdsvis 36 og50 prosent.

Valg av fagområdeAntall oppnådde grader innenfor de ulikefagområder har blant annet sammenhengmed politiske valg, studienes popularitethos studentene, hvor mange studentersom tas opp ved de ulike institusjoneneog gradsstrukturen innenfor ulike studieri de enkelte land. I Norge, Sverige ogDanmark er de største fagområdene"Health and welfare" og "Humanities, arts

and education". Figur 7 viser ganske storeforskjeller innenfor enkelte grupper avfagområder når en sammenligner avlagtegrader i Norge med OECD-gjennomsnit-tet. I 21 av de 26 landene som har levertdata, er det fagområdet "Social sciences,business, law and services" hvor fleststudenter avlegger en grad. InnenforOECD-landene gjelder dette for mer ennen tredjedel av studentene i høyere ut-danning med en varighet på tre år ellermer. Figur 7 viser at Norge ligger langtunder gjennomsnittet innenfor dettefagområdet med i underkant av 25 pro-sent. Prosentandelen som velger fagområ-det "Mathematics and computer science "er omtrent like stor i Norge som gjen-nomsnittet innenfor OECD. (Se ogsåSjøberg og Schreiners artikkel om Natur-fag og Teknologi i skole og samfunn.)

De teknisk-naturvitenskapelige fagområ-dene etterfulgt av "Social sciences,business, law and services", er de mest

Figur 7. Fullførte høyere utdanninger med envarighet på tre år eller mer etter fag-område i prosent av alle fullførte.Norge og OECD-gjennomsnitt. 2002

0 10 20 30 40

Not known orunspecified

Mathematics andcomputer science

Life sciences,physical sciencesand agriculture

Health andwelfare

Engineering,manufacturingand construction

Social sciences,business, lawand services

Humanities, artsand education

Prosent

Norge Gjennomsnitt OECD

OECD-gjennomsnittet inkluderer både europeiske og ikke- europeiske medlemsland.Kilde: Education at a Glance 2004, OECD.

1

1

Figur 8. Andel kvinner som har fullført høyereutdanning med en varighet på tre åreller mer, etter fagområde. 2002.Prosent

Prosent

Norge Gjennomsnitt OECD

OECD-gjennomsnittet inkluderer både europeiske og ikke- europeiske medlemsland.Kilde: Education at a Glance 2004, OECD.

1

1

0 20 40 60 80 100

Mathematics andcomputer science

Life sciences,physical sciencesand agriculture

Health andwelfare

Engineering,manufacturingand construction

Social sciences,business, lawand services

Humanities, artsand education


268

populære områdene innenfor høyereutdanning med en varighet på under treår – hvor områdene er mer yrkesrettede.

Figur 8 viser at norske kvinners valg avfagområde ikke skiller seg vesentlig ut frakvinners valg av fagområde innenforOECD-landene. Her finner vi at gjennom-snittlig 70 prosent av kandidatene innen-for fagområdene "Humanities, arts andeducation" og "Health and welfare" erkvinner, mens tilsvarende tall for Norgeer henholdsvis 73 og 83 prosent. Fagom-rådene med de laveste kvinneandelene er"Mathematics and computer science" og"Engineering, manufacturing and con-struction", både innenfor OECD-gjennom-snittet og for Norge. Innenfor fagområde-ne "Social sciences, business, law andservices" og "Life sciences, physicalsciences and agriculture" er andelenemenn og kvinner omtrent like store.

Hvor enkelt er det for landene å plasserestudier innenfor riktig nivå/fagområdeslik at statistikken gir et godt bilde av denreelle situasjonen? Noen studier blantannet innenfor helsefag plasseres påvideregående nivå i enkelte land, mensde i andre land plasseres på et høyerenivå. Dette påvirker selvfølgelig statistik-ken. Kanskje er dette også tilfelle innen-for andre fagområder. Det er derfornødvendig å rette sterkere fokus motenkeltudanningers nivåplassering i deeuropeiske landene for å kunne produ-sere en mest mulig korrekt statistikk.

FinansieringsordningerOffentlig stønad til elever/studenter ogfamilier forekommer hovedsakelig påuniversitets- og høgskolenivå. Stønadengis i form av stipend eller lån som skaldekke levekostnader, stønad til å betaleskolepenger og godtgjørelse til hushold-ningen/studentens foreldre. Figur 9 viser

at i Danmark, Norge og Sverige utgjørden direkte offentlige stønaden til stu-denter over 30 prosent av budsjettene tilhøyere utdanning, i Sveits og Polen deri-mot utgjør denne under 5 prosent. Innen-for OECD-landene er denne stønaden igjennomsnitt på 17 prosent. Tolv land girden offentlige stønaden bare i form avstipend og overføringer/utbetalinger til

Prosent

Stipend Studielån

Overføringer/utbetalinger til andre privateenheter


Data om studielån er ikke tilgjengelig for Hellas, Portugal og Storbritannia. Skattelette er ikke med i disse tallene.

1

0 10 20 30 40

Island

Polen

Sveits

Storbritannia

Portugal

Tyrkia

Hellas

Tsjekkia

Spania

Frankrike

Slovakia

Sverige

Norge

Nederland

Tyskland

Irland

Italia

Ungarn

Østerrike

Belgia

Finland

Danmark

1

1

1

Figur 9. Offentlig stønad til studenter og andreprivate enheter i prosent av de totaleoffentlige utgiftene til høyere utdan-ning, etter type stønad. 2001


269

andre private enheter, mens de resteren-de landene – deriblant Norge – gir stønadi form av en kombinasjon av stipend oglån. Andel offentlig stønad til studenterer høyest i landene som har en ordningfor studielån.

I Norge gis stønaden i form av en kombi-nasjon av stipend og lån fra Statenslånekasse for utdanning. Utdanningssti-pend gis med 40 prosent av kostnadsnor-men dersom du er borteboende (8 000kroner per måned), hvor 25 prosentutbetales ved studiestart. Når utdannin-gen er gjennomført, omgjøres de siste 15prosentene fra lån til stipend. Denneordningen skal bidra til å få studenteneraskere gjennom studieløpet. For studen-ter i utlandet gjelder spesielle ordninger. Iet europeisk perspektiv er finansierings-ordningen i Norge relativt god (Bakke2005).

Gjennom gode finansieringsordningerkan regjeringene oppmuntre flere til åstudere, uavhengig av den enkelte fami-lies finansielle situasjon. De offentligestønadsordningene spiller også en viktigrolle i den indirekte finansieringen avutdanningsinstitusjonene, og kan derforvære med på å øke konkurransen mellomdem. Samtidig kan de gjøre det mulig forden enkelte student å studere på heltid.

Ved sammenligning av ordningene foroffentlig stønad til studentene i de euro-peiske landene ser vi følgende mønster(Schwarz og Rehburg 2004):• Frankrike, Belgia, Østerrike, Irland,

Spania, Portugal og Hellas gir finan-sielle stønader hovedsakelig i form avstipend. Det greske stipendet(Ypotrophia) gis ut fra studentenesakademiske kvalifikasjoner, men totaltgis det få slike stipend.

• Danmark, Sverige, Finland, Tyskland,Sveits og Italia gir en kombinasjon avstipend og lån. I Italia gis lån ut frastudentenes akademiske kvalifikasjoner.

• Norge og Nederland gir en kombinasjonav stipend og lån. Deler av lånet om-gjøres til stipend ved avlagte eksame-ner/grader.

• Storbritannia er et unntak i europeisksammenheng. Her er studielån hoved-formen for stønad. Men avhengig avforeldrenes inntekt, kan studenteneogså få hjelp fra staten til å betaleskolepenger. Data om studielån forStorbritannia er ikke med i figur 9.

I Norden, Tyskland og Hellas er det gratiså studere, mens andre land, somFrankrike, Portugal, Irland, Spania ogItalia og Østerrike krever små beløp permåned for deltakelse ved høyere studier(under 65 euro). Bare i noen få land måstudentene betale høyere beløp. Dettegjelder Storbritannia, Sveits ogNederland.

Debatten rundt studentenes levekostna-der er praktisk talt fraværende i mangeeuropeiske land. I alle landene er beløpetsom brukes på skolepenger ganske lite isammenligning med studentens levekost-nader som omfatter bolig, mat, reise,klær og underholdning (Schwarz ogRehburg 2004). Danske studenter mottarstipend og lån som dekker de månedligelevekostnadene. De betaler heller ikkeskolepenger. Dermed er de i stand til åstudere uten å være avhengig av stønadfra foreldrene. I Tyskland betaler studen-tene heller ikke skolepenger, men her gisoffentlig stønad til studiene ut fra foreld-renes inntekt. Det forventes at foreldrenedekker barnas levekostnader. Bare enfjerdedel av studentene mottar heroffentlig stønad, mens dette gjelder for90 prosent av de danske studentene.


270

Selv om figuren viser at det er storevariasjoner i hvor mye som gis i stønad tilstudenter i de ulike landene, er det viktigå ha klart for seg at det her bare er snakkom offentlig stønad til studentene. I man-ge land eksisterer også andre stønadsord-ninger. Det faktiske nivået av offentligstønad er dessuten en blanding av stø-nadsordninger direkte til studenten ogindirekte stønad som gis gjennom utdan-ningsinstitusjonene.

Veien videre – reformer innenforhøyere utdanningFor tiden pågår en rekke reformer innen-for utdanningssystemer i Europa som kanbidra til større likhet mellom utdannings-systemene og mer sammenlignbar statis-tikk i årene som kommer. Det blir foromfattende å skulle omtale reformer påalle nivåene i systemene, men sidenNorge i likhet med flere andre europeiskeland nylig har gjennomført en omfatten-de reform innenfor høyere utdanning,velger vi å fokusere på dette området.

Bologna-prosessen, et skritt motstørre likhet?De siste årene har høyere utdanning støttpå nye utfordringer i Europa. Dette harblant annet sammenheng med øktkonkurranse og globalisering.

I 1999 møttes utdanningsministere fra 29land og universitetsledere fra hele Europafor å drøfte den videre utviklingen avhøyere utdanning i Europa og utfordrin-gen med å videreutvikle samarbeidet overlandegrensene. Visjonen om utviklingenav et europeisk område for høyere utdan-ning innen 2010 er nedfelt i ministreneserklæring fra møtet. Det er denne utvik-lingen som kalles Bologna-prosessen(UFD 2004).

To år etter Bologna møttes ministreneigjen i Praha, deretter i Berlin for så åmøtes i Bergen i mai 2005. Antall med-lemsland har økt til 452. Alt tyder på atdet europeiske utdanningsområdet kanbli en realitet, ikke med en felles utdan-ningspolitikk, men med et mangfold avnasjonale utdanningssystemer som lærerseg å spille sammen (Nyborg 2004). Alleland som har signert "Den europeiskekulturkonvensjonen", har rett til å søkeom medlemskap i Bologna-prosessen.Medlemslandene må ha ratifisertUNESCO/Europarådets konvensjon omgodkjenning av kvalifikasjoner når detgjelder høyere utdanning i Europaregio-nen, Lisboa-konvensjonen. Konvensjonengir retningslinjer for hvordan saker somgjelder godkjenning av utdanning frautlandet, skal behandles.

For å bidra til å fremme mobilitet oggjøre europeisk høyere utdanning bedreog mer konkurransedyktig, er det defi-nert ti satsingsområder. Gjennomføringenav disse vil medføre en rekke fellestrekk ide ulike nasjonenes utdanningssystemer,slik som lik gradsstruktur og et karakter-system som er forståelig utenfor denenkelte nasjons grense. Slike fellestrekkvil igjen bidra til at det blir enklere åprodusere sammenlignbar internasjonalstatistikk.

De ti satsingsområdene er:1. Innføring av et lett forståelig og

sammenlignbart gradssystem2. Inndeling av gradssystemet i to

hovednivåer3. Innføring av et system med studie-

poeng4. Fremme av mobilitet for studenter og

ansatte5. Fremme av europeisk samarbeid om

kvalitetssikring


271

6. Fremme av de europeiske dimensjo-ner i høyere utdanning

7. Livslang læring8. Høyere utdanningsinstitusjoner og

studenter9. Styrking av tiltrekningskraften til Det

europeiske området for høyere utdan-ning

10. Doktorgradsstudier og synergienmellom Det europeiske området forhøyere utdanning og Det europeiskeforskningsrom.

Mange av disse satsingsområdene erallerede gjennomført eller er i ferd med åbli gjennomført i en rekke av landene.Nesten alle deltakerlandene har nå etgradssystem inndelt i to hovednivåerinnenfor de fleste fagområder(EURYDICE 2004) Gradssystemet skalbestå av et lavere nivå med en varighetpå minst tre år og et høyere nivå. Fullførthøyere grad skal gi adgang til doktor-gradsutdanning.

Innføring av European Credit TransferSystem (ECTS, som er et system medstudiepoeng) er, eller vil snart være enrealitet i de fleste av landene med unntakav Luxembourg og Portugal (EURYDICE2004). Systemet skal fremme størst muligmobilitet for studentene. Mobilitet forstudenter og akademisk og administrativtansatte er grunnlaget for etableringen avet europeisk område for høyere utdan-ning.

Et forklarende tillegg til vitnemålet(Diploma Supplement) kan nå utstedesved mange av utdanningsinstitusjonene ide fleste av landene (EURYDICE 2004).Dette bidrar til å gjøre gradssystemet merforståelig og sammenlignbart på tvers avlandegrensene. I noen land utstedes et"Diploma Supplement" automatisk nårvitnemålet hentes ut, mens det i andre

tilfeller utstedes bare når studenten berom det. Det er et mål at alle studentenefra og med 2005, automatisk og kost-nadsfritt, skal motta et slikt vitnemålstill-egg. I Belgia og Storbritannia brukes etdokument som ligner mye på "theDiploma Supplement", mens det i Hellas,Spania, Irland, Portugal, Bulgaria, Kyprosog Malta pågår en debatt om mulig inn-føring av dette. I Norge har alle kandida-tene fått utstedt et "Diploma Supplement"automatisk og kostnadsfritt fra 2003.

Da ministrene møttes i Berlin i 2003,definerte de delmål på tre prioriterteområder for 2005: kvalitetssikring, gjen-sidig godkjenning av eksamener og gra-der og realisering av et to-trinns grads-system. I tillegg skulle det rapporteres omutviklingen på de andre områdene iprosessen.

Hvor langt har Norge kommet i arbeidetmed å gjennomføre disse delmålene?

Kvalitetsreformen og Bologna-prosessenPå 1990-tallet var det stor øking i antallstudenter i Norge, men i 1998 begyntestudenttallet å avta noe og situasjonenvar i ferd med å endre seg. Det var litenarbeidsledighet, og det ble lettere forungdom uten høyere utdanning å skaffeseg arbeid nå enn for noen få år siden.Samtidig ønsket regjeringen å investere ien norsk befolkning med et høyere ut-danningsnivå.

Regjeringen nedsatte i april 1998 etutvalg, som fikk navnet Mjøs-utvalget, forå utrede høyere utdanning etter 2000.Mjøs-utvalgets mandat var å analyseresituasjonen innenfor høyere utdanning iNorge og komme med forslag tilforbedringer. Det ble fokusert på mål somville få studentene raskere gjennom


272

studiene og redusere antall avbruttestudier.

I juni 2001 vedtok så Stortinget en omfat-tende reform av norsk høyere utdanning– Kvalitetsreformen (UFD 2004). Dennevar iverksatt ved samtlige høyere utdan-ningsinstitusjoner i Norge ved studiestarthøsten 2003. Selv om Kvalitetsreformenhovedsakelig ble til for å løse nasjonalebehov, er endringene i stor grad en følgeav eller i tråd med Bologna-prosessen.Det har naturlig nok vært diskusjoner ogdissenser rundt mange av elementene ireformen, men dette blir det for omfat-tende å komme inn på i denne artikkelen.Reformen innebærer omlegging til nygradsstruktur, mer tilrettelagte studieløp,bedre utnytting av studieåret, mer stu-dentaktive læringsformer, bedre oppføl-ging av studentene samt nye evaluerings-og vurderingsformer. Samtidig ble studie-finansieringen endret slik at den nå ogsåbelønner studieprogresjon. Endringene inorsk høyere utdanning er begrunnetbåde i Norges forpliktelser i henhold tilvåre internasjonale avtaler og i et nasjo-nalt behov for å øke kvaliteten i høyereutdanning og forskning. Reformen omfat-ter både statlige og private høyere utdan-ningsinstitusjoner. Hva har så Norge gjorti forhold til Bologna-prosessens tre priori-terte områder for 2005?

Område 1: KvalitetssikringEt eget uavhengig statlig organ (NOKUT -Nasjonalt organ for kvalitet i utdannin-gen) fører tilsyn med at studietilbudeneholder høy kvalitet og sikrer at institusjo-nene har gode interne systemer for kvali-tetssikring av sine tilbud. NOKUT foretarfaglige vurderinger ved etablering av nyestudietilbud som den enkelte institusjonikke har myndighet til å opprette selv.NOKUT foretar også en faglig vurderingav om en høyere utdanningsinstitusjon

og/eller de studiene denne tilbyr, opp-fyller et gitt sett med standarder. En slikakkreditering skal samtidig gi forslag tilinstitusjonens videre utvikling. Det er totyper akkreditering: a) akkreditering avinstitusjon og b) akkreditering av studie-tilbud. Dette har ført til at vi fra 1. januar2005 har fått to nye universiteter i Norge,Universitetet i Stavanger (tidligere Høg-skolen i Stavanger) og Universitetet formiljø- og biovitenskap (tidligere Norgeslandbrukshøgskole). NOKUT får ogsåoppgaver knyttet til godkjenning avutenlandsk utdanning. NOKUT har myn-dighet til å deakkreditere utdanninger oginstitusjoner som ikke holder tilstrekkeligfaglig kvalitet.

I juni 2004 la Utdannings- og forsknings-departementet frem et forslag til en nylov om universiteter og høgskoler (Odels-tingsproposisjon nr. 79 (2003-2004)).Lovforslaget gir et felles rammeverk forstatlige og private institusjoners virksom-het med hensyn til faglige fullmakter til åopprette og nedlegge studietilbud, kvali-tetssikring av utdanningstilbud og stu-dentenes rettigheter og plikter. Dette erogså et ledd i den norske Bologna-prosessen.

Område 2: Realisering av et to-trinnsgradssystemTidligere hadde vi ca. 90 grader og yrkes-utdanninger i norsk høyere utdanning.Disse er nå erstattet av et nytt gradssys-tem som består av en lavere grad somoppnås etter tre års studium (bachelor)og en høyere grad som oppnås etter endato års studium (master) samt en doktor-grad som oppnås etter ytterligere tre år(Ph.D. (Philosophiae doctor)). Enkelteutdanninger har et integrert løp på femår (master). Medisin, veterinærmedisin,psykologi og teologi unntas fra det nyegradssystemet og beholder "gammel"


273

gradsoppbygging og gradsbenevnelser.Det gjøres også unntak for allmennlærer-utdanningen, som fortsatt er fireårig, ogfor Arkitekthøyskolen i Oslo som fårbeholde sin fem og et halvtårige arkitekt-utdanning, men begge studier inngår idet nye systemet når det gjelder gradsbe-nevnelse. Noen kunstutdanninger har enfireårig bachelorgrad, og det vil ogsåeksistere enkelte kortere utdanningersom ikke følger normalmodellen. En delbachelorgrader vil være mer yrkesrettetenn de tidligere cand.mag.-gradene og vildermed også være mer attraktive forarbeidsmarkedet. Dette er også på linjemed Bologna-prosessen. I reformen blehøgskolekandidat beholdt som toårigstudium.

Område 3: Gjensidig godkjenning aveksamener og graderNorge har sluttet seg til UNESCO/Europarådet sin konvensjon om godkjen-ning av kvalifikasjoner når det gjelderhøyere utdanning i Europaregionen,Lisboa-konvensjonen. Universiteter oghøgskoler er nå pålagt å informere omhva slags tiltak søkere kan sette i verk, oghva slags tilleggsutdanning de kan ta, forat utdanningen skal bli godkjent på etsenere tidspunkt. Behandlingstiden etterat all relevant dokumentasjon er innhen-tet, skal ikke overskride fire måneder.

Nytt karaktersystem med en gradert skalafra A til E for bestått og F for ikke bestått,er innført. Vekttallssystemet er erstattetav et system med studiepoeng hvor etfullt studieår er normert til 60 studie-poeng. Både ny karakterskala og innfø-ring av studiepoeng er i samsvar med deteuropeiske ECTS-systemet og dermedogså i samsvar med Bologna-prosessen.

Kvalitetsreformen inneholder også ele-menter som skal bidra til større inter-

nasjonalisering, både ved at det skal blienklere for norske studenter å studere iutlandet samtidig som institusjoneneoppmuntres til å ta inn flere utenlandskestudenter.

Norske studenter kan benytte lån ogstipend utenfor Norge. Studenter somønsker det, skal kunne ta deler av sinutdanning i utlandet. De som tar studie-opphold i land utenfor Norden, som delav sin norske grad, gis stipend til hel ellerdelvis dekning av skolepenger. Det gjel-der egne regler for reisestipend utenforNorden. Alle utdanningsinstitusjoneneskal legge til rette for utenlandsoppholdsom er faglig tilpasset utdanningen iNorge. Dette skal fremme studentmobili-teten. Innenfor dette området kan fort-satt mye gjøres. Blant annet kan fellesstudieprogrammer på tvers av landegren-sene gjøre det enklere å ta deler av studi-ene i utlandet.

Universiteter og høgskoler blir oppmunt-ret til å øke antall kurs som tilbys påengelsk for å gjøre det mer attraktivt forutenlandske studenter å studere i Norge.I tillegg mottar institusjonene 5 400kroner per utenlandsk student og perutvekslingsstudent med et studieoppholdpå mer enn tre måneder. Målet med detteer økt og mer balansert studentmobilitetog utveksling. Gjennom internasjonaleavtaler deltar universiteter og høgskoler iutdanningsprogram som inkluderer stu-dentutveksling. For norske studenter kanspråket være en hindring i forhold tilutenlandsstudier. Dette gjelder særlig iforhold til land med andre språk ennengelsk. For å oppmuntre til studieopp-hold i andre land, gir Statens lånekassefor utdanning språkstipend til forbere-dende språkkurs.


274

OppsummeringUndervisningssystemene i de europeiskelandene er ikke like. Alderen for opptak iobligatorisk utdanning varierer fra tre tilseks år og antall år i obligatorisk utdan-ning varierer. Avslutning av obligatoriskutdanning faller oftest sammen medovergangen til videregående skole, men inoen land fortsetter obligatorisk utdan-ning på videregående nivå, eller til vide-regående utdanning er avsluttet. I enkelteland velger elevene en spesiell retningeller en spesiell utdanning ganske tidlig,mens i andre land skjer dette på et seneretidspunkt. Tidspunktet for når studentenestarter på en universitets- eller høgskole-utdanning er også varierende.

Slike forskjeller skaper sammenligning-sproblemer ved produksjon av internasjo-nal statistikk. De mange ulikhetene vans-keliggjør sammenligning på tvers avlandegrenser, og statistikken gir derforikke alltid et godt bilde av den reellesituasjonen på området. Ulikhetene iutdanningssystemene kan gjøre det vans-kelig å nivåplassere utdanninger. Utdan-ninger som er plassert på videregåendenivå i et land kan være plassert på univer-sitets- og høgskolenivå i andre land.Kvaliteten på dataene kan også variere.Mens noen land leverer data fra registre,har andre land samlet inn dataene vedbruk av spørreskjema- og intervjuunder-søkelser.

Deltakelsen i høyere utdanning har værtøkende i Norge og innenfor OECD-landene de siste ti årene. Andel kvinnermed høyere utdanning er større ennandel menn med høyere utdanning i totredjedeler av landene. Trenden går moten enda større økning til fordel for kvin-nene. Flest kvinner tar en høyere utdan-ning på tre til fem år, mens det er storovervekt av menn i gruppen som tar en

høyere utdanning med en varighet påseks år eller mer. I årene fremover kankvinner gjennomsnittlig forvente noelengre tid i utdanning enn menn i defleste europeiske land.

Det mest populære fagfeltet innenforhøyere utdanning i OECD er "Socialsciences, business, law and services". INorge avlegges flest grader innenfor"Humanities, arts and education" og"Health and welfare". Innenfor beggedisse fagområdene er det stor overvekt avkvinner.

Offentlig stønad til elever/studenter ogfamilier forekommer hovedsakelig påuniversitets- og høgskolenivå. Stønadengis i form av stipend eller lån som skaldekke levekostnader, stønad til å betaleskolepenger og godtgjørelse til hushold-ningen/studentens foreldre. Andel offent-lig stønad til den enkelte student erhøyest i landene som har en ordning forstudielån, og vi finner store variasjonerinnenfor de europeiske landene. I Bolog-na-prosessen har det blitt satt lite lys påstudentenes kostnader og finansiering avstudier, noe som er synd siden dette er envesentlig faktor når det gjelder å sikremobilitet og adgang til høyere utdanninguavhengig av økonomisk og sosial bak-grunn.

Bologna-prosessen og arbeidet for åskape et felles utdanningsområde innen-for høyere utdanning innen 2010 vil føretil at de ulike europeiske utdanningssys-temene spiller bedre sammen. Det blirlettere for den enkelte student å ta heleeller deler av studiet i et annet landsamtidig som det blir enklere å få god-kjent utdanninger tatt i utlandet. Flerefelles faktorer og større likhet mellomsystemene vil også gi et bedre grunnlagfor internasjonale sammenligninger av


275

utdanningsdata. Forholdene legges bedretil rette for produksjon av internasjonalstatistikk.

Norge er blant landene som har kommetlengst i gjennomføringen av Bologna-prosessen. Dette har blant annet skjeddgjennom Kvalitetsreformen. Systemet forhøyere utdanning i Norge har gjennom-gått en rekke endringer de siste årene.Reformen har medført omlegging til nygradsstruktur, kvalitetssikring, gjensidiggodkjenning av eksamener og grader, mertilrettelagte studieløp, mer studentaktivelæringsformer, bedre oppfølging av stu-dentene samt nye evaluerings- og vurde-ringsformer. For Norges del ser vi atKvalitetsreformen så langt er helt på linjemed satsingsområdene for Bologna-prosessen. EUs Lisboa-strategi og Bolog-na-prosessen bidrar til større likhet lande-ne imellom, og er dermed også med på ålegge et bedre grunnlag for internasjonalutdanningsstatistikk i årene fremover.

Noter1 Europeiske OECD-land: Østerrike, Belgia, Tsjek-

kia, Danmark, England, Finland, Frankrike,Tyskland, Hellas, Ungarn, Island, Irland, Italia,Luxembourg, Nederland, Norge, Polen, Portugal,Skottland, Slovakia, Spania, Sverige, Sveits,Tyrkia og Storbritannia.

Ikke-europeiske OECD-land: Australia, Canada,Japan, Korea, Mexico, New Zealand og USA.

2 Medlemsland i Bologna-prosessen: Albania,Andorra, Armenia, Aserbadjan, Belgia, Bosnia ogHerzegovina, Bulgaria, Danmark, Estland,Finland, Frankrike, Georgia, Hellas, Irland,Island, Italia, Kroatia, Kypros, Latvia, Liechten-stein, Litauen, Luxembourg, Makedonia, Malta,Moldova, Nederland, Norge, Polen, Portugal,Romania, Russland, Serbia og Montenegro,Slovakia, Slovenia, Spania, Storbritannia, Sveits,Sverige, Tsjekkia, Tyrkia, Tyskland, Ukraina,Ungarn, Vatikanstaten og Østerrike.

I tillegg er EU-kommisjonen medlem medstemmerett. Europarådet, ESIB (The NationalUnions of Students in Europe), EUA (EuropeanUniversity Association), EURASHE (EuropeanAssociation of Institutions in Higher Education)og UNESCO-CEPES (European Centre for HigherEducation) er konsultative medlemmer.

ReferanserBakke, Ø. R. (2005): Foredrag på NOKUT-konferansen: Norge i et internasjonaltutdanningsperspektiv - viktige drivkrefterog muligheter.

EURYDICE (2004): Focus on the Structureof Higher Education in Europe 2003/04 -National Trends in the Bologna Process.

EURYDICE/Eurostat (2002): Key Data onEducation in Europe 2002.

NHD (2003): EU’s Lisboa-strategi - hvagjør Norge? http://www.odin.dep.no/archive/nhdvedlegg/01/06/Eunyv005.pdf.

NIFU STEP (2005): Doktorgrads-statistikk.

Nyborg, Per (2004): Den siste utviklingeni Bologna-prosessen.

OECD (2002): 2002-tall hentet fra Educa-tion at a Glance 2004.

OECD (2003): Education at a Glance2003. Organisation for EconomicCo-operation and Development.

OECD (2004): Education at a Glance2004. Organisation for EconomicCo-operation and Development.

Schwarz, Stefanie og Meike Rehburk(2004): Study Costs and Direct PublicStudent Support in 16 European Countries.Towards a European Higher Education


276

Area? (European Journal of Education,Vol. 39, No. 4, 2004).

UFD (2004): Informasjon om Bologna-prosessen. http://www.bologna-bergen2005.no/ .

UFD (2004): Informasjon om Kvalitets-reformen. http://www.odin.dep.no/ufd/norsk/tema/utdanning/hoyereutdan-ning/tema/kvalitetsreformen.

Utdanning 2005 Befolkningens høyeste utdanning

277

Befolkningens høyeste utdanningTor Jørgensen, SSB

InnledningUlike befolkningsgruppers utdannings-nivå har en svært sentral plass i mangesamfunnsvitenskapelige studier og analy-ser. Variabelen "utdanningsnivå" blirgjerne sett i sammenheng og i kombina-sjon med andre variabler. Utdannings-nivåvariabelen brukes internasjonaltblant annet som mål på humankapital ogsom en indikator i levekårsundersøkelser.Ofte er det kun tre verdier på utdannings-nivåvariabelen – grunnskolenivå, videre-gående nivå og universitets- og høgskole-nivå. Av og til brukes en finere nivåinnde-ling. Dette gjelder både for studier avutdanningsnivået i Norge spesielt og forkomparative studier av utdanningsnivåeti flere land.

Denne artikkelen redegjør for grunnlagetfor statistikken om befolkningens høyesteutdanning (bhu). Den drøfter også beho-vet for å gjøre endringer i norske defini-sjoner av utdanningsnivåer i publiseringav bhu-statistikk slik at norsk praksiskommer i overensstemmelse med dagensinternasjonale nivådefinisjoner (OECD2004b). Det er vedtatt klare retningslinjeri OECD for nivåplasseringer av ulikeutdanninger. Dette er retningslinjer alleland skal følge. Artikkelen gir en oversiktover et forslag til nye norske nivådefini-sjoner og effektene disse har på nivåfor-delingene. Det blir lagt vekt på å forklare

vanskelighetene med å nivåplassere eldreutdanninger i dagens bhu-publiseringer.

Artikkelen er bygd opp på følgende måte:I den første delen redegjøres det forhvordan utdanningsnivået i befolkningenmåles. Hva er utdanningsnivå og hvilkedatakilder blir benyttet for å produserestatistikk om utdanningsnivå? Hvordanblir bhu oppdatert fra det ene året til detandre? Formålet er å redegjøre for data-grunnlaget for befolkningens høyesteutdanning og å gi en kort oversikt overhvordan bhu-statistikken produseres. Idenne delen redegjøres det også kort forproduksjon av statistikk om utdannings-nivå i andre land og om mulighetene til åforeta sammenligninger av utdanningsni-vået i ulike land. Den andre delen om-handler publisering av statistikk omutdanningsnivå. Den drøfter spesieltproblemer angående definisjoner avhvilke utdanninger/utdanningstyper somskal inngå på ulike nivåer i publiseringer.Deretter vises effektene av de nye forsla-gene til nivådefinisjoner og de konse-kvenser dette får for Norges bhu-ranger-ing i forhold til andre land. Det må un-derstrekes at disse forslagene er på drøf-tingsstadiet og at det i Statistisk sentral-byrå ikke er tatt noen endelig beslutningom endringer i nivådefinisjoner.

Befolkningens høyeste utdanning Utdanning 2005

278

Generelt sier ikke utdanningsnivået noeom hvor mange år en person har vært iutdanning eller om hvor mange eksame-ner vedkommende har avlagt, selv omdefinisjonen av utdanningsnivået til enviss grad baserer seg på antall år enbestemt utdanning varer, pluss antall årmed nødvendig forutdanning. Utdan-ningsnivået er et mål på om en personhar fullført en grunnskoleutdanning, ompersonen har gått videre i utdanningssys-temet og har fullført en videregåendeutdanning eller om vedkommende harbeveget seg ytterligere oppover i utdan-ningssystemet og har fullført en universi-tets- eller høgskoleutdanning. Det høyes-te nivået i utdanningssystemet er forsker-nivå; for å nå dette nivået må man hafullført en doktorgradsutdanning. Utdan-ningsnivået i et land, eller i en befolk-ningsgruppe i et land, blir vanligvis defi-nert som hvor store prosentandeler ilandet, eller i befolkningsgruppen, somhar fullført en utdanning på et gitt nivå.Befolkningens høyeste utdanning er etforsøk på å kvantifisere mengden avutdanning et lands befolkning, ellergrupper i et lands befolkning, har erver-vet seg på ulike tidspunkter. Bhu, som etmål, er et resultat av fullføringer avutdanninger over en lang tidsperiode. Detmå imidlertid understrekes at det ikke ernoen direkte sammenheng mellom meng-den utdanning en person har og perso-nens utdanningsnivå. Det varierer i hvil-ken grad opplæring skjer innenfor ellerutenfor det formelle utdanningssystemet.Dette gjelder spesielt fagopplæring påvideregående nivå. Det meste av fagopp-læringen i Norge blir gitt i det formelleutdanningssystemet, mens den i mangeandre land foregår i bedriftene uten åvære en del av landenes formelle ut-danningssystem.

Det har de siste tiårene nærmest vært enutdanningseksplosjon i Norge. Stadigflere har tatt stadig mer utdanning. Ut-danningsnivået i befolkningen har derforøkt mye. Eldre mennesker som i gjen-nomsnitt har et forholdsvis lavt utdan-ningsnivå faller fra, mens yngre mennes-ker skaffer seg mer utdanning enn forel-dregenerasjonen. Å øke befolkningensutdanningsnivå har vært et erklært poli-tisk mål. På et mer overordnet samfunns-messig plan er denne utviklingen blittansett som en nødvendig forutsetning forøkonomisk vekst og utvikling. Det er ogsåblitt argumentert for utdanningsnivåetsbetydning for enkeltindividet, for eksem-pel for dets betydning for deltakelse ipolitikk og samfunnsliv.

Hvordan måles utdanningsnivå?

UtdanningsnivåeneFor å kunne måle utdanningsnivået i enbefolkning, er det nødvendig med gittedefinisjoner av de forskjellige nivåer.Blant annet til dette formål er det både iNorge og i andre land blitt laget det somgjerne kalles utdanningsnomenklaturereller utdanningsstandarder. Det finnesogså en internasjonal utdanningsstandardsom er laget i regi av UNESCO/FN(UNESCO 1997). Alle utdanningene blirklassifisert i forhold til nivå og fagliginnhold. Hvert nivå omfatter ulike klasse-trinn. Den første norske utdanningsstan-darden ble laget før folke- og boligtellin-gen i 1970.

I Norge har det vært store endringer avutdanningssystemet siden slutten av1960-tallet. På midten av 1970-tallet varniårig grunnskole innført i alle landetskommuner. I 1997 ble grunnskolen gjorttiårig for alle. På 1970-tallet ble også lovom videregående opplæring vedtatt.


279

Gymnas, økonomisk gymnas, yrkesskoleog handelsskole ble slått sammen i enfelles videregående skole/videregåendeopplæring. Universitets- og høgskolesyste-met ble bygd ut fra slutten av 1960-talletmed blant annet en rekke distriktshøg-skoler. Universitetet i Tromsø ble etablerti 1972, og på 1970-tallet og på begynnel-sen av 1980-tallet ble utdanningsinstitu-sjoner som tidligere ikke hadde hatthøgskolestatus, omdannet til høgskoler;det gjaldt for eksempel mange skolerinnenfor helsefag i 1981. Den nåværendehøgskolestrukturen med kombinertestatlige høgskoler ble etablert i 1994.Universitetet i Stavanger er blitt en reali-tet og den tidligere Norges Landbruks-høgskole har fått universitetsstatus ogheter nå Universitetet for miljø og biovi-tenskap.

Endringer i utdanningssystemer og –strukturer gjorde det nødvendig å lagenye utdanningsstandarder. Det ble utgitten ny standard i 1989 og en i 2000 (Sta-tistisk sentralbyrå 1989 og 2000). Etterhvert som det er kommet nye utdannin-ger, er utdanningsstandardene blitt sup-plert med nye utdanningskoder. Dissekodene er nå sekssifret, mens de tidligerevar femsifret. Et eksempel på en seks-sifret utdanningskode er 401101 Allmen-ne fag, videregående kurs II. Det førstesifferet viser utdanningens nivå, detandre utdanningens fagfelt, det tredjefaggruppe, det fjerde utdanningsgruppeog det femte og sjette enkeltfagsutdan-ning.

Hovednivåene i norsk utdanning har værtog er fortsatt grunnskolenivå, videregåen-de nivå og universitets- og høgskolenivå,som inkluderer forskernivå. Betegnelsenepå nivåene har vært litt forskjellige i uliketidsperioder. Det skyldes hovedsakelig atbetegnelsen på skoleslagene har endret

seg. Nivået "påbygging til videregåendenivå" som kom i og med den siste revisjo-nen av utdanningsstandarden, klassifise-res sammen med videregående utdanningnår det opereres med en tredeling avutdanningsnivå i statistikker om utdan-ningsnivå. Utdanninger ved TekniskFagskole utgjør en stor andel av utdan-ningene på dette påbyggingsnivået.

Noen utdanninger som for en del år sidenvar videregående utdanninger, for eksem-pel helsefagutdanninger, er i dag klassifi-sert på universitets- og høgskolenivåuansett fullføringstidspunkt.

For å ha fullført en utdanning må enperson ha bestått utdanningen. Dettekriteriet har imidlertid vært noe proble-matisk når det gjelder registrering avfullførte videregående utdanninger iperioder da kravene til vitnemål var slikat ikke alle fag måtte være bestått for atutdanningen skulle bli registrert somfullført i utdanningsstatistikken. Derforble det i en periode oppdatert litt flere fragrunnskolenivå til videregående nivå ennetter gjeldende kriterier.

Det kan være vanskelig å avgjøre hvormye utdanning en person må ha for atman skal kunne si at personen har fullførten utdanning på et gitt nivå. Hovedrege-len har vært at alle som er registrert meden eller annen fullført videregåendeutdanning i bhu, er blitt definert som åha fullført en utdanning på videregåendenivå i bhu-publiseringer. Det kan foreksempel være utdanninger som bare erav et halvt eller ett års varighet. Alle somble registrert med en eller annen fullførtutdanningsaktivitet på universitets- oghøgskolenivå fram til slutten av 1990-tallet, ble definert som å ha fullført enutdanning på dette nivået. Dette er ikke ioverensstemmelse med hva som nå er


280

gjeldende internasjonale retningslinjerfor definisjon av oppnådd utdanning påvideregående nivå og på universitets- oghøgskolenivå (se diskusjon i neste del).

I Norsk standard for utdanningsgruppe-ring 2000 er det følgende utdannings-nivåer:0. Ingen utdanning og førskoleut-

danning(under skoleplikt)1. Barneskoleutdanning (1.-7. klasse-

trinn)2. Ungdomsskoleutdanning (8.-10. klas-

setrinn)3. Videregående, grunnutdanning (11.-

12. klassetrinn)4. Videregående, avsluttende utdanning

(13. klassetrinn +)5. Påbygging til videregående utdanning

(14. klassetrinn +)6. Universitets- og høgskoleutdanning,

lavere nivå (14.-17. klassetrinn)7. Universitets- og høgskoleutdanning,

høyere nivå (18.-19. klassetrinn)8. Forskerutdanning (20. klassetrinn +)9. Uoppgitt

DatakilderBåde registre og spørreskjemaundersøkel-ser blir benyttet som datakilder i befolk-ningens høyeste utdanning. Det bleregistrert høyeste utdanning både i folke-og boligtellingen i 1950 og 1960, men detvar først i folke- og boligtellingen i 1970at det ble innhentet individopplysningersom kunne brukes videre. Dette skyldesinnføringen av fødselsnummer i 1964 ogogså den teknologiske utviklingen. Dettegjaldt for alle som var 16 år eller mer ogregistrert bosatt i Norge og hvor utdan-ningsopplysningene ble kodet etter etdetaljert kodeverk. Det er altså opplysnin-ger fra en spørreskjemaundersøkelse somer grunnlaget for bhu.

Fra 1970 er bhu blitt oppdatert både pågrunnlag av registeropplysninger ogspørreskjemaopplysninger. Registeropp-lysningene kan være opplysninger hentetdirekte fra det enkelte lærested eller fraadministrative datasystemer i kommunerog fylkeskommuner og ved universiteterog høgskoler.

I det følgende skal det gis en kort krono-logisk oversikt over hvordan utdannings-opplysninger som er brukt i bhu, er blittinnhentet.

Et register over befolkningens høyesteutdanning ble etablert etter folke- ogboligtellingen i 1970 (Statistisk sentralby-rå 1987). Svarprosenten i tellingen varsvært høy. Uoppgittandelen var bare 0,7prosent i bhu i 1970. Mellom 1970 og1980 ble bhu ajourført ved at det bleinnhentet årlige individdata om allefullførte utdanninger i Norge. Det bleinnhentet slike data fra alle lærestedene;både fra grunnskoler, videregående skolerog universiteter og høgskoler. Dette varfulltellinger, det vil si at målsettingen varå innhente data om alle personene somfullførte en utdanning her i landet. Hvasom var en fullført utdanning, ble defi-nert etter visse gitte kriterier. Etter hvertble den største svakheten i bhu at detmanglet opplysninger om utdanningsnivåfor alle som hadde innvandret til Norgeetter 1970 og som hadde sin høyestefullførte utdanning fra utlandet. Frabegynnelsen av 1970-tallet økte inn-vandringen kraftig, spesielt i form avarbeidskraftinnvandring fra Pakistan. Ifolke- og boligtellingen i 1980 ble det kuninnhentet skjemabaserte opplysninger omfullførte utdanninger i utlandet etter1970. Etter denne tellingen var uoppgitt-andelen i bhu 1,9 prosent.


281

Bhu-kvaliteten er alltid blitt regnet for åvære meget god, selv om det opprinneligedatagrunnlaget var en spørreskjemaun-dersøkelse hvor kvaliteten var avhengigav svarene som ble gitt. Det var imidler-tid noen svakheter ved 1970-tellingensom ikke fullt ut ble rettet opp senere. Deregisterbaserte opplysningene har i alle åri hovedsak vært av god kvalitet. For såmange år vil det likevel være noen man-gler. I likhet med foregående tiår ble bhumellom 1980 og 1990 supplert medårlige individopplysninger om fullførteutdanninger i Norge. To forhold førteimidlertid til at det etter hvert igjen bleflere mangler i registeret. Det ene varmanglende opplysninger om utdanningfullført i utlandet for de som hadde inn-vandret for første gang til Norge etter1980. Etter hvert som årene gikk, ble detigjen flere og flere innvandrere som detikke var utdanningsopplysninger om. Enannen faktor var at det manglet opplys-ninger om fullførte utdanninger i utlan-det av personer registrert bosatt i Norge,det vil si utdanninger fullført av norskeutenlandsstudenter.

Det ble gjennomført en spørreskjemaba-sert undersøkelse i 1991 hvor alle somhadde innvandret til Norge for førstegang etter 1980, ble spurt om dereshøyeste fullførte utdanning fra utlandet.Andelen med uoppgitt utdanning i bhuble redusert. I 1999 ble det gjennomførten tilsvarende undersøkelse for de somhadde innvandret til landet for førstegang etter 1990 og for de som ikke svartepå 1991-undersøkelsen.

Fra begynnelsen av 1990-tallet ble ogsåLånekassens data om kundenes fullførteutdanninger i utlandet benyttet i bhu-sammenheng. Det forelå lånekassedatafra og med 1986 som kunne brukes i bhu.Da det ble flere og flere norske studenter

i utlandet ut over på 1980-tallet, var detsvært viktig å få opplysninger om nord-menns fullførte utdanninger i utlandetfor at bhu skulle være så fullstendig sommulig. Om lag 95 prosent av de norskeutenlandsstudentene er kunder i Lånekas-sen (opplysninger gitt av Lånekassen).

Det ble ikke innhentet skjemabaserteutdanningsopplysninger verken i Folke-og boligtellingen 1990 eller 2001.

Bortsett fra spørreskjemaundersøkelseneom utdanning fullført i utlandet og data-ene fra Lånekassen, har det vært de årligeinnhentede dataene basert på fullførteutdanninger i Norge som har vært grunn-laget for oppdateringen av bhu i åreneetter 1990. I de aller seneste år har detimidlertid også vært mulig å benytte datafra Helsepersonellregisteret og Nasjonalvitnemålsdatabase til å oppdatere bhu.Dette har også vært med på å redusereandelen med uoppgitt utdanning noe.Andelen personer som er 16 år eller mersom har uoppgitt utdanning i bhu, er nå2,8 prosent.

Oppdatering av utdanningsnivåBhu er blitt oppdatert hvert år siden 1970på grunnlag av registerdata og spørre-skjemaopplysninger. Hovedmålsettingenhar alltid vært å få en så oppdatert bhusom mulig ved å benytte alle tilgjengeligedatakilder. I praksis skjer oppdateringenved at nye opplysninger om fullførteutdanninger koples med eksisterendedata om hver enkelt persons høyestefullførte utdanning i bhu. I de tilfellerhvor en person, ut fra visse gitte kriterier,har fullført en utdanning som er definertsom høyere enn det vedkommende erregistrert med, vil personens høyestefullførte utdanning bli erstattet med dennye utdanningen i bhu. De personer detikke finnes noen utdanningsopplysninger


282

om fra før, og som nå har fullført enutdanning, vil da bli registrert med denneutdanningen.

Det er ikke her mulig å gi en oversiktover alle regler som har vært gjeldendefor oppdatering av personers utdanning ibhu. Derfor skal det bare nevnes noen.Hovedsakelig har det vært slik at alle somer blitt registrert med en fullført videre-gående utdanning av et eller annet slag,har vært klassifisert på videregående nivåi bhu. Det er, som vi har sett, kodingen avutdanningene som bygger på den tilenhver tid gjeldende utdanningsstandar-den som avgjør nivåplasseringen avutdanningene. Dette betyr i dagens ut-danningssystem at personer som ikke harfullført en fullstendig videregående opp-læring, men for eksempel grunnkurs (GK)eller videregående kurs I (VKI) blir opp-datert i bhu, ikke bare de som har fullførtvideregående kurs II (VKII). I og med atdet har vært mange endringer av utdan-ningsstrukturen på videregående nivåsiden 1970, har det nødvendigvis vært endel endringer i kriteriene for oppdateringfra grunnskolenivå til videregående nivåunderveis. I en periode fikk for eksempelikke de som tok allmennfaglig studieret-ning i videregående opplæring oppdatertsin utdanning til videregående nivå før devar ferdige med sitt treårige utdannings-løp, mens de som gikk på yrkesfagligestudieretninger fikk oppdatert sin utdan-ning hvert år, det vil si helt fra fullførtgrunnkurs. Nå får alle oppdatert sinutdanning i bhu etter fullført kurs uansettnivå. Alle som fullfører utdanningerutenom ordinær videregående opplæringog hvor opptakskravet er fullført grunn-skoleutdanning, blir oppdatert til videre-gående nivå. Derfor er det svært mangemed en utdanning på videregående nivå inåværende bhu.

Tidligere var det en del personer som fikksin høyeste fullførte utdanning oppdaterttil laveste universitets- og høgskolenivåfordi de hadde fullført en utdanning hvoropptakskravet var videregående utdan-ning. Utdanningen var likevel ikke god-kjent som en universitets- eller høgskole-utdanning. Dette resulterte i at for mangeble registrert med en utdanning på uni-versitets- og høgskolenivå i bhu. Det bleendret i og med den siste revisjonen avutdanningsstandarden. Da ble det, som vihar sett, innført et nytt nivå mellomvideregående nivå og universitets- oghøgskolenivå, såkalt påbygging til videre-gående utdanning. Utdanninger i bhu erderfor blitt omkodet fra universitets- oghøgskolenivå til dette "påbyggingsnivået".

Men hva skal til for at man blir registrertmed en utdanning på universitets- oghøgskolenivå? Fram til omleggingen avden individbaserte utdanningsstatistikkeni 2000, ble alle som hadde fullført eneller annen høyere utdanning i Norge, ogsom var blitt rapportert, oppdatert tiluniversitets- og høgskolenivå uansetthvor mange vekttall eller studiepoengsom var blitt oppnådd. Det var imidlertidingen helt konsekvent oppdatering. Desom studerte matematisk-naturvitenska-pelige fag ved universitetene, der det varvanlig å ta mange emneeksamener, fikkførst oppdatert sin utdanning etter full-ført cand.mag.-utdanning. Dette gjaldtikke for studenter ved andre fakulteter.For høgskoleutdanninger ble det i enperiode forsøkt å sette en grense ved femvekttall. En annen mangel ved registre-ring av universitets- og høgskoleutdan-ninger var en viss underrapportering avfullførte cand.mag.-grader.

Etter den siste omleggingen av utdan-ningsstatistikken er oppdatering av ut-danninger blitt konsekvent for hele uni-


283

versitets- og høgskolesektoren. En personfår først oppdatert sin utdanning til uni-versitets- og høgskolenivå etter å haoppnådd 60 studiepoeng (20 vekttall)uansett ved hvilket fakultet eller lærestedutdanningen er fullført. Det må imidlertidunderstrekes at de som tidligere er blittoppdatert til universitets- og høgskoleni-vå, etter kun å ha tatt noen få vekttall iuniversitets- og høgskolesystemet, fort-satt er registrert med en utdanning pådette nivået i bhu. Dette gjelder selv omde ikke har tatt noe mer universitets-eller høgskoleutdanning. Alle som hartatt en doktorgrad, er blitt oppdatert tilforskernivå.

Utdanninger fullført i utlandetI bhu er det nå om lag 100 000 personersom har en utdanning som kun er kodetpå nivå og fagfelt og 90 000 personersom det mangler utdanningsopplysningerom. De fleste av disse er personer somhar innvandret til Norge. Opplysningeneom høyeste fullførte utdanning til de100 000 er basert på den informasjonensom de har gitt i en av de to spørreskje-maundersøkelsene om utdanning fullførti utlandet (Dalheim 1999, Dalheim 2002,Kleven, Dalheim og Roll-Hansen 1999)eller på grunnlag av lånekassedata. Desom ikke har svart på undersøkelsene ogsom ikke har fullført noen utdanning heri landet, har uoppgitt i bhu. Majoritetenav de det mangler utdanningsopplysnin-ger om, er innvandrere. Figur 1 viserhvordan fordelingen er mellom antallinnvandrere som det finnes fullstendigebhu-opplysninger om (fullført sin høyesteutdanning i Norge), andelen det kunfinnes opplysninger om utdanningsnivåog fagfelt for og andelen det ikke er noenutdanningsopplysninger om i det heletatt.

Jo lengre tid det går fra siste under-søkelse om utdanning fullført i utlandet,desto flere innvandrere vil det mangleutdanningsopplysninger om. Usikkerhetangående innvandrernes utdanningsnivåer det største problemet ved måling avbefolkningens utdanningsnivå. I tillegg tilmangelfulle data, knytter det seg en delusikkerhet til svarene mange har gitt ispørreskjemaundersøkelsene, mer ennhva som er vanlig i denne typen under-søkelser. Denne usikkerheten kan varierefor personer fra ulike land. Utdannings-systemene kan være så forskjellige fra detnorske at det ikke minst er vanskelig ånivåplassere utdanningene. Men da dettevil variere fra land til land, kan det blisystematiske skjevheter når personer skalnivåplassere sin høyeste fullførte

Figur 1. Antallet innvandrere1 det finnes full-stendige bhu-opplysninger om (fullførtsin høyeste utdanning i Norge), antalletdet kun finnes opplysninger om utdan-ningsnivå og fagfelt for og antallet detikke er noen utdanningsopplysningerom, etter alder. 2003. 1 000

0

1

2

3

4

110100908070605040302010

Antall i 1 000

Alder

Førstegenerasjons- og annengenerasjonsinnvandrere.1


Utdanning på6-siffernivå

Utdanningpå 2-siffernivå

Ingenopplysninger


284

utdanning. I tillegg kan kulturforskjellergjøre at personer fra visse land vil ha entendens til å plassere sin høyeste utdan-ning på et for høyt nivå i en spørreskje-maundersøkelse, mens andre kanskje vilplassere den for lavt. Det er umulig å vitei hvor stor grad svarene om utdannings-nivå, gitt i de to spørreskjemaundersøkel-sene, avviker fra det reelle utdanningsni-vået for personer fra forskjellige land. Iforhold til den totale massen i bhu utgjørikke disse noen stor andel, men man børantakelig være forsiktig med å publiserebhu-tall for personer etter landbakgrunnfor enkeltland.

For å redusere antallet med uoppgitt,utredes muligheten for å benytte ensåkalt imputeringsmetode. De innvandre-re som det ikke foreligger utdanningsopp-lysninger om, får da det samme utdan-ningsnivået som de som har svart i spør-reskjemaundersøkelsene, det vil si opplys-ninger på tosiffernivå; nivå og fagfelt.Innvandrerne grupperes etter landbak-grunn, kjønn, alder og innvandringstids-punkt.

Den andre gruppen i bhu som det ikke erfullstendige utdanningsopplysninger om,er personer bosatt i Norge med norskstatsborgerskap som har fullført sin høy-este utdanning i utlandet og hvor opplys-ningene om utdanningsnivå er basert pålånekassedata. Disse dataene gir også kunopplysninger om utdanningsnivå ogutdanningens fagfelt, ikke om hele utdan-ningen. Etter hvert som flere fullfører sinhøyeste utdanning i utlandet, fører det tilat en større andel som har utdanning påuniversitets- og høgskolenivå, ikke fårfullstendige utdanningsopplysninger ibhu hvis det ikke blir mulig å få merdetaljerte utdanningsdata fra Lånekassen.

Utdanningsnivå i ulike landStatistikk om befolkningens utdannings-nivå blir produsert i mange land. Menmåles utdanningsnivået på samme måte?Det er kun i de nordiske land at hoved-kilden til data om befolkningens utdan-ningsnivå er registeropplysninger. I alleandre land er statistikk om befolkningensutdanningsnivå basert på spørreskjema-eller intervjuopplysninger. Disse opplys-ningene er i europeiske land hovedsakelighentet inn via arbeidskraftundersøkelsene(AKU). Det er vanskelig å vurdere kvalite-ten på bhu-opplysningene i hvert enkeltland. Kvaliteten avhenger av registerkva-liteten og kvaliteten på svar gitt i uliketyper spørreskjema- og intervjuunder-søkelser.

Internasjonal statistikk om utdannings-nivå er basert på de internasjonale ut-danningskodene i kodeverket Internatio-nal Standard Classification of Education(ISCED). Det er førstesiffer i disse kodenesom definerer utdanningenes nivå. Tiltross for at det er gitt klare internasjonaledefinisjoner av hva slags utdanningerhvert nivå skal omfatte, vil det alltid værevanskelig å nivåplassere en del utdannin-ger da utdanningssystemene er så ulike ide forskjellige land. Dette gjelder spesieltutdanninger på videregående nivå og påuniversitets- og høgskolenivå selv ombåde opptakskrav, innhold og utdanning-ens varighet definerer utdanninger på etgitt nivå. Det er spesielt vanskelig å sam-menligne utdanningsnivået i land over tidhvis store grupper av utdanninger endrernivåplasseringer i ett eller flere land.Dette kan for eksempel skyldes størreendringer i skole- og utdanningsstruktur.I den neste delen skal publisering avstatistikk om utdanningsnivå omtalesnærmere, og det vises til tabellene i dendelen.


285

Variasjonene i utdanningsnivå er sværtstore fra land til land (se tabell 5). Deinternasjonale definisjonene av hvilkeutdanninger hvert enkelt nivå skal omfat-te, er helt klare (se neste del). Blir defini-sjonene fulgt, er tallene sammenlignbare.Men man kan ikke utelukke at utdan-ningsstrukturen i et land kan gjøre detvanskelig å nivåplassere enkelte utdan-ninger i henhold til definisjonene. Enannen faktor som kan gjøre det vanskeligå sammenligne landenes utdanningsnivå,er om fagopplæringen inngår i det for-melle utdanningssystemet eller ikke.

I Sverige som i Norge oppjusteres utdan-ningsnivået til videregående nivå alleredeetter at man har fullført ett år av utdan-ningen. Det er i Sverige heller ikke nød-vendig å ha bestått utdanningen for å blioppdatert til videregående nivå. For å blioppdatert til universitets- og høgskoleni-vå, må man i Sverige imidlertid ha full-ført minst en toårig universitets- ellerhøgskoleutdanning. De som har fullførten kortere universitets- eller høgskoleut-danning, blir klassifisert på mellomnivåetmellom videregående nivå og universi-tets- og høgskolenivå og inngår i publise-ringer på videregående nivå (Statistiskacentralbyrån 2000).

Publisering av statistikk ombefolkningens utdanningsnivå

På hvilke statistikkområder benyttesstatistikk om utdanningsnivå ipubliseringer?Statistikk om befolkningens høyesteutdanning er en av de utdannings-statistikkene som er mest etterspurt bådenasjonalt og internasjonalt. Bhu-statistikkblir publisert i mange ulike sammenhen-ger. Statistikk om utdanningsnivå forulike befolkningsgrupper blir også benyt-

tet på mange andre statistikkområdersom arbeidsmarkedsstatistikk, inntekts-statistikk og levekårsstatistikk. Den blirogså brukt mye i ulike typer forskning.Da det finnes individdata på forskjelligestatistikkområder, er det mange mulighe-ter til å kople og sammenstille ulike data.Bhu-variabelen er gjerne svært sentral isamfunnsanalysene fordi den ofte er enviktig forklaringsfaktor.

Bhu-statistikk blir hvert år publisert iDagens statistikk (ssb.no) og i ulikeårbøker som Statistisk årbok og Nordiskstatistisk årsbok. Den blir også mye be-nyttet i ulike artikler om utdanning oglevekår i tidsskriftet "Samfunnsspeilet" ogi andre mer forskningspregede artikler;ikke minst av forskningsinstitusjoner.Forskerne bruker bhu-statistikken ofte isosioøkonomiske og sosiokulturelle studi-er. Det er også en del rapportering avstatistikk om utdanningsnivå til interna-sjonale organisasjoner som OECD,EUROSTAT (EU) og UNESCO (FN). Disseorganisasjonene publiserer komparativbhu-statistikk i publikasjoner som "Educa-tion at a Glance" (OECD) og "Key data onEducation in Europe" (EUROSTAT 2004).

Det er, som tidligere nevnt, nå blitt fore-tatt et utredningsarbeid som har resulterti et forslag til endringer av nivådefinisjo-ner i publisering av bhu-statistikk. Hvor-for er arbeidet blitt gjort og hva er resul-tatet av arbeidet?

Endring av nivådefinisjoner i bhu-publisering?Norge har vært et av de landene somalltid har hatt et høyt utdanningsnivå ialle publiseringer av statistikk om ut-danningsnivå. Det har vært en svært høyandel av den norske befolkningen somhar hatt utdanningsnivå på videregåendenivå eller på universitets- og høgskolenivå.


286

Inndelingen i utdanningsnivåer og hva deforskjellige nivåene skal omfatte er blittdebattert lite på nasjonalt nivå tidligere. Iden siste tiden er imidlertid dette blittproblematisert mer. Definisjonene av deulike utdanningsnivåene i publiseringerfører til at det har vært et høyt publisertutdanningsnivå her i landet. Det heltgrunnleggende spørsmålet er hva enfullført utdanning skal være på de ulikeutdanningsnivåene og hvordan en fullførtutdanning skal defineres. Det er klareinternasjonale retningslinjer for hvor myeutdanning som kreves på henholdsvisgrunnskolenivå, videregående nivå oguniversitets- og høgskolenivå for at manskal kunne si at en utdanning er fullførtpå et nivå (OECD 2004b).

Den viktigste årsaken til at det nå erbehov for endringer i nivådefinisjonerved publisering av norske bhu-tall, ernettopp å få publisering av norske bhu-tall i samsvar med internasjonale reglerfor nivåplassering. En slik tilpasning vilogså være mer i samsvar med hva som idag er vanlig oppfatning av hva somkreves av fullførte utdanninger for åoppnå et gitt utdanningsnivå.

Internasjonal definisjon av et fullførtutdanningsnivåFor å ha fullført en utdanning på et nivåmå følgende kriterier være oppfylt (OECD2004b):"A graduate from a programme is a stu-dent who has successfully completed allrequirements of that educational prog-rammedet vil si:- passing a final, curriculum-based exami-

nation or series of examinations; or- accumulating the specified number of

study credits throughout the programme- where there are no formal examinations,

through a formal assessment of the

skills/knowledge acquired by the studentduring the programme

In all cases, a successful outcome shouldresult in certification which is recognisedwithin the educational system and thelabour market."

Med disse generelle kriterier som basis erdet mulig å gå videre til hvert utdan-ningsnivå.

Hva skal defineres som grunnskole-nivå?Internasjonal definisjon: Personen må hafullført og bestått en utdanning på ISCED-nivå 2 (grunnskoleutdanning).

I dag får alle som fullfører en grunnskole-utdanning bestått uansett resultat. Slikhar det ikke alltid vært. Fram til sluttenav 1980-tallet fikk ikke alle bestått grunn-skoleutdanning. De som ikke fikk bestått,og som senere ikke er blitt registrert mednoen fullført grunnskoleutdanning, erklassifisert med "ingen utdanning ellerførskoleutdanning" i publisert bhu-statis-tikk. Dette er imidlertid svært få, og dethar ikke vært faglige grunner til å foretanoen endringer når det gjelder nivåplas-sering av disse personers høyeste fullførteutdanning. Spørsmålet om hvor mangesom skal klassifiseres på grunnskolenivå,avhenger i første rekke av hvor mangesom blir klassifisert på videregående nivå(se videregående nivå). Definisjonen avhvem som skal defineres på grunnskole-nivå er uproblematisk i forhold til gjel-dende internasjonal definisjon.

Hva skal defineres som videregåendenivå?Internasjonal definisjon: Personen må hafullført og bestått en utdanning på ISCED-nivå 3 (videregående utdanning)


287

Utdanningen må gi studie- eller yrkeskom-petanse. Ingen krav til varighet.

På videregående nivå er det flere proble-mer å ta stilling til. På dette nivået inngåralle som har høyeste fullførte utdannin-ger på GK-nivå, VKI-nivå og VKII-nivå ipubliseringer. Også det forholdsvis nyenivået "påbygging til videregående nivå"inngår på videregående nivå. Dette "på-byggingsnivået" omfatter, som vi har sett,utdanninger hvor opptakskravet er enfullført VKII-utdanning, men som ikke ergodkjent som universitets- eller høgskole-utdanning, for eksempel teknisk fagskole-utdanning. Når dette siste nivået ikke blirutskilt som eget nivå i publiseringer, måvideregående nivå også omfatte dettenivået. Problemet er hovedsakelig nivå-plassering av alle som kun har fullført GKeller VKI. I tillegg kommer en del andreutdanninger på videregående nivå somikke er en del av ordinær videregåendeopplæring og mange eldre utdanninger.

Det er spesielt vanskelig å avgjøre om desom er registrert med fullført GK ellerVKI skal inngå på grunnskolenivå eller påvideregående nivå i publiseringer. Proble-met gjelder for de som har tatt yrkesfag-lig utdanning. Hvem har oppnådd yrkes-kompetanse? Skal kravet settes ved enfullført utdanning på VKII-nivå? Pågrunnlag av den internasjonale definisjo-nen kan det synes rimelig, men her er detviktig å skille mellom de ulike tidsperio-der som utdanningene er fullført på. Noeforenklet kan disse deles i tre hovedgrupper:

- Høyeste fullførte utdanninger fullført føriverksetting av ny lov om videregåendeopplæringFør innføringen av det som i dag kallesvideregående opplæring på slutten av1970-tallet, etter lovvedtak på midten av

1970-tallet, var det svært mange yrkesut-danninger som kun var av en varighet påett eller to år. Bortsett fra de som opp-nådde fagbrev eller som senere har opp-nådd fagbrev, har alle disse GK-nivå/VKI-nivå i dagens bhu. Mange har en fullførtfullverdig yrkesutdanning som har gittdem adgang til arbeidsmarkedet innenforsitt fagområde. Det var rett og slett ikkemulig å ta en tilsvarende utdanning avlengre varighet enn det de gjorde. Ut-danninger i denne kategorien er utdan-ninger som halvtårig og ettårig handels-skoleutdanning og husmorskoleutdanningsom forholdsvis mange har som sin høy-este fullførte utdanning. Andre derimotavsluttet utdanningen før de hadde opp-nådd en fullverdig yrkesutdanning medfagbrev, men de teller likevel med påvideregående nivå. Spesielt i en del kvin-nedominerte utdanninger var det ikkemulig å oppnå fagbrev.

Av de som har sin høyeste registrertefullførte utdanning fra tiden før 1977, erdet nesten 890 000 som har en videre-gående utdanning ut over grunnskolenivåog som er av en varighet på et halvt ellerett år. Av disse er over 500 000 kvinner.

Det er vanskelig å avgjøre om dennegruppen skal defineres som å ha fullførten utdanning på grunnskolenivå ellersom å ha fullført en utdanning på videre-gående nivå i ny publisering av bhu-statistikk. Problemstillingen er: Hvis alledisse utdanningene blir plassert pågrunnskolenivå, vil det si at svært mangesom har en fullstendig fullført eldreyrkesutdanning blir plassert pågrunnskolenivå. Dette gjelder ikke minstkvinner. I de aldersgrupper som fullførtesin høyeste utdanning fram til midten av1970-tallet, vil det derfor bli forholdsvisfå som får en videregående utdanningsom sin høyeste fullførte utdanning i


288

bhu-publiseringer. Hvis de derimot defi-neres som utdanninger på videregåendenivå, blir det en del som blir definert påvideregående nivå som ikke har fullførten fullstendig yrkesutdanning etter dentidens mål.

- Høyeste fullførte utdanninger fullførtetter iverksetting av lov om videregåendeskole, men før Reform 94For dem som har sin høyeste fullførteutdanning på GK-nivå/VKI-nivå fra tids-perioden etter iverksetting av lov omvideregående opplæring, men før Reform94, er det også vanskelig å avgjøre hvasom er en tilsvarende avsluttende videre-gående utdanning. I denne periodengjelder det alle som har sin høyeste full-førte utdanning på VKI-nivå. Noen avdisse har fullført en fullverdig yrkesut-danning innenfor fagområdet sitt fordidet i perioden ikke fantes noen utdanningpå VKII-nivå. Andre har fullført en utdan-ning på VKI-nivå, mens de måtte ha gåttvidere og tatt en utdanning på VKII-nivåfor å ha fullført en yrkesutdanning innen-for fagområdet sitt. Problemstillingen er:Skal de med utdanning på VKI-nivå i bhufra denne perioden defineres på videregå-ende nivå eller på grunnskolenivå i publi-seringer av bhu-statistikk? Det er ikkemulig å skille mellom de som haddemuligheten til å ta VKII og de som ikkehadde den muligheten.

- Høyeste fullførte utdanninger fullførtetter Reform 94Definisjonen av hva som er en avslutten-de videregående utdanning er enklere forperioden etter Reform 94. Det er kun desom har fullført og bestått en VKII-utdan-ning som har fullført en utdanning somgir studie- eller yrkeskompetanse. For desom har sin høyeste fullførte bhu-utdan-ning på videregående nivå på grunnlag avReform 94-strukturen, bør det derfor

bare være de som har fullført en videre-gående utdanning på VKII-nivå somdefineres på videregående nivå i bhu-publiseringer. Det bør altså ikke være noeproblem å si at alle som har en fullførtutdanning på GK-nivå/VKI-nivå fra denneperioden har en høyeste fullførte utdan-ning som skal defineres på grunnskole-nivå.

- En mulig løsningDet er ingen enkle løsninger på problem-stillingene. Den beste løsningen er nokden som er drøftet ovenfor, å vurdere denenkelte utdanningens nivå i bhu-publise-ringer på bakgrunn av hvilken tidsperio-de utdanningen er fullført i. Alle som harsin høyeste fullførte utdanning fra perio-den før lov om videregående opplæring,blir foreslått definert som utdanninger påvideregående nivå uansett utdanningenslengde. For de som har sin høyeste full-førte utdanning fra perioden mellominnføringen av lov om videregåendeopplæring og Reform 94, deles de somhar fullført sin høyeste utdanning på GK-nivå/VKI-nivå i to. De som har fullført enutdanning på GK-nivå, defineres somgrunnskolenivå i bhu-publiseringer, og desom har fullført en utdanning på VKI-nivå, som videregående nivå. Den sisteperioden er enklest. De som har fullførten utdanning på VKII-nivå som sin høyes-te fullførte utdanning, defineres somvideregående nivå, og de som har fullførten utdanning på GK-nivå/VKI-nivå, defi-neres som grunnskolenivå.

Nedenfor er det laget en oversikt somviser hvilke effekter ulike definisjoner avvideregående utdanning i de forskjelligetidsperiodene gir på andelen i aldersgrup-pen 16 år og over som blir registrert meden videregående utdanning i bhu.


289

Periode 1 = fullført utdanning før iverksetting av ny lov om videre-gående opplæring

Periode 2 = fullført utdanning etteriverksetting av lov om videre-gående opplæring, men førReform 94

Periode 3 = fullført utdanning etterReform 94

Alle = alle med en eller annen registrertvideregående utdanning i bhu

2 = de med en registrert videregåendeutdanning av en varighet på minstto år i bhu

3 = de med en registrert videregåendeutdanning av en varighet på minsttre år i bhu

Alternativ 1 (nåværende bhu) = 56,4prosentDette er den nåværende definisjonen avvideregående utdanning i bhu som det erredegjort for ovenfor, det vil si at alle somer registrert med en eller annen fullførtvideregående utdanning som høyestefullførte utdanning, blir definert på vide-regående nivå i publiseringer. Sammedefinisjon gjelder for alle tre tidsperioder.Det kan både være fullførte eldre halvt-årige, ettårige og toårige videregåendeutdanninger, fullførte GK, VKI, VKII ellerutdanninger utenfor opplæringsloven.Med den nåværende definisjonen er det

svært mange som blir definert på videre-gående nivå.

Alternativ 2 (forslaget til ny bhu) = 47,2prosentMed forslaget til ny bhu blir andelen medvideregående utdanning redusert mednesten 10 prosentpoeng. I dette forslagetmå en person ha fullført en toårig utdan-ning (VKI-nivå) i periode 2 for å bli defi-nert på videregående nivå i bhu-publise-ringer og med en treårig utdanning (VKII-nivå) i periode 3. For periode 1 er det,som vi har sett, ikke gjort noen endringeri forhold til nåværende bhu, det vil si atalle som har fullført en utdanning påvideregående nivå som sin høyeste full-førte utdanning, inngår på dette nivåetuansett utdanningens lengde.

Det hadde vært mulig å ende opp medandre løsninger. Effektene på andelenesom får en videregående utdanning i bhublir svært forskjellige med ulike definisjo-ner for forskjellige perioder. Tre eksem-pler illustrerer dette.

Alternativ 3 = 29,0 prosentHer gjøres en endring i forhold til forsla-get til ny bhu ved at det settes en grensefor utdanningslengden på to år også forperiode 1. For øvrig er definisjonene somi forslaget. Med en slik definisjon bliraltså andelen på videregående nivå redu-sert til under 30 prosent. Som vi har setter det svært mange med høyeste fullførteutdanning fra periode 1 som har halvt-årig eller ettårig videregående udanning,så en endring av definisjonen for denneperioden gir et stort utslag for andelensom blir registrert med videregåendeutdanning som høyeste fullførte utdan-ning.

Tabell 1. Andel i aldersgruppen 16 år og overmed videregående utdanning i bhu,etter ulike definisjoner av videregåen-de utdanning (varighet). 2003. Prosent

Andel Periode 1 Periode 2 Periode 3

Alternativ 1 .. 56,4 Alle Alle AlleAlternativ 2 .. 47,2 Alle 2 3Alternativ 3 .. 29,9 2 2 3Alternativ 4 .. 25,3 2 3 3Alternativ 5 .. 36,6 Alle 3 3



290

Alternativ 4 = 25,3 prosentI dette alternativet er det gjort nok enendring. Definisjonene for periodene 1 og3 er som i det foregående alternativet,men for periode 2 er det satt en grensepå tre år, det vil si at definisjonen blirsom for periode 3 at man må ha fullførten treårig videregående utdanning (VKII-nivå) for å bli definert på videregåendenivå. Andelen med en høyeste fullførteutdanning på videregående nivå blir daytterligere redusert, og det er kun en avfire som blir registrert med en utdanningpå videregående nivå.

Alternativ 5 = 36,6 prosentDet siste alternativet er likt de foregåen-de for periodene 2 og 3, det vil si at manmå ha fullført en treårig videregåendeutdanning for å bli definert på videregå-ende nivå. For periode 1 godtas all vide-regående utdanning uansett utdannings-lengde, altså identisk med nåværendebhu og forslaget til ny bhu for denneperioden. Andelen med en utdanning påvideregående nivå stiger til nesten 37prosent.

Hva skal defineres som universitets-og høgskolenivå?Internasjonal definisjon: Personen må hafullført og bestått en utdanning på ISCED-nivå 5 (universitets- og høgskoleutdan-ning). Utdanningen må være av en varig-het på minst to år.

På universitets- og høgskolenivå har allesom er registrert i bhu med en universi-tets- eller høgskoleutdanning inngått ibhu-publiseringer. Det laveste universi-tets- og høgskolenivået omfatter alleutdanninger av en varighet på inntil fireår, det høyeste omfatter universitets- oghøgskoleutdanninger av en varighet påmer enn fire år og eventuelt forskerut-danninger. Det høyeste nivået, som består

av universitets- og høgskoleutdanningerav høyere grad (for eksempel cand.polit-,sivilingeniør- og masterutdanninger), eruproblematiske i bhu-publiseringer. Allesom i bhu er registrert med en fullførtutdanning på dette nivået, skal i publise-ringer inngå på universitets- og høgskole-nivå. Det samme gjelder for de medutdanning på forskernivå, så sant disseikke er utskilt som en egen kategori.

Det laveste universitets- og høgskole-nivået er imidlertid problematisk. Dettenivået omfatter alle registrerte fullførteutdanninger fra noen vekttall eller studie-poeng til utdanninger av en varighet påfire år. Mange av dem som er registrertmed en fullført utdanning på dette nivåeti bhu, har ikke fullført det som i dagensuniversitets- og høgskolestatistikk define-res som en utdanning, men emneeksam-ener eller forberedende prøver. Dette erikke i overensstemmelse med den inter-nasjonale definisjonen. Derfor må massenpå dette nivået avgrenses. Dette kangjøres ved å sette en grense ved en varig-het på to år også for Norges del. Alle somhar fullført utdanninger som er to år ellermer, har fullført det som nå kalles etkandidatstudium (for eksempel høgskole-kandidat) eller en grad (for eksempelbachelor eller master). Den norske defini-sjonen vil med en slik endring føre til atden blir i overensstemmelse med deninternasjonale. I dag er de fleste norskeuniversitets- og høgskoleutdanninger aven varighet på tre år eller mer. For en delår siden fantes det imidlertid svært man-ge toårige utdanninger, for eksempelinnenfor helsefag, pedagogiske fag ogteknologiske fag. Det er nå nesten120 000 som er registrert med en univer-sitets- eller høgskoleutdanning av envarighet på to år i bhu.


291

I denne sammenheng er det også nødven-dig å avgjøre hva som må gjøres med alleutdanninger som kun er kodet på tosiffer-nivå, det vil si personer som har fullførtsin høyeste utdanning i utlandet og som ibhu bare har nivå og fagfelt.

Av de 100 000 som er kodet på tosifferni-vå i dagens bhu, er det 34 000 som haren høyeste fullførte utdanning på detlaveste universitets- og høgskolenivået.Dette er altså personer som har fullførtsin høyeste utdanning i utlandet; enteninnvandrere som har flyttet til Norge ogsom har sin høyeste registrerte fullførteutdanning basert på en av de to spesial-undersøkelsene om utdanning fullført iutlandet eller personer registrert bosatt iNorge som har sin høyeste registrertefullførte utdanning på grunnlag av datafra Lånekassen. Det er ikke mulig pågrunnlag av dataene å vite om dereshøyeste fullførte utdanning har en varig-het på mindre enn to år eller på to åreller mer. Det kan argumenteres både forå plassere disse på videregående nivå ogpå universitets- og høgskolenivå i publise-ringer. Den siste løsningen er utredet. Defleste, som har fullført en utdanning pålavere universitets- og høgskolenivå iutlandet og som har dette som sin høyes-te fullførte utdanning i bhu, har sannsyn-ligvis fullført en utdanning på to år ellermer fordi de fleste utdanningssystemene iandre land har en struktur som tilsier atutdanningene som fullføres er av envarighet på to år eller mer. En slik løsningkan føre til at det publiserte utdannings-nivået for denne gruppen kan bli litt forhøyt sett i forhold til nye forslag til defi-nisjoner av hva som skal inngå på deforskjellige utdanningsnivåer. Utslagenevil være forskjellige for personer fra ulikeland.

Det har vært en noe mangelfull rapporte-ring av cand.mag.-utdanninger i alle år.Problemet er delvis at relativt mangefullførte cand.mag.-utdanninger ikke erblitt rapportert og delvis at en del er blittrapportert på feil fullføringstidspunkt.Den første mangelen har også betydningfor bhu da dette reduserer tallet på per-soner som har en fullført utdanning pålavere universitets- og høgskolenivå noe.Imidlertid er det nok en del som har tatten cand.mag.-utdanning, og som ikke erblitt registrert med denne i bhu, somsenere har tatt en høyere grad som de erregistrert med. Disse inngår på høyereuniversitets- og høgskolenivå i bhu-publi-seringer.

Det er to hovedårsaker til at det på uni-versitets- og høgskolenivå er vanskelig åbenytte en tidsrelativ klassifisering. Denene er at det rett og slett ikke er klartdefinerte perioder som det er naturlig åbenytte. Den andre er forholdet, som deter redegjort for tidligere, at mange ut-danninger som tidligere var videregåendeutdanninger nå er universitets- ellerhøgskoleutdanninger på grunn av endrin-ger i utdanningsstruktur og nivåplasse-ring av utdanninger. En rekke helsefagut-danninger og maritime utdanninger, somvar videregående utdanninger fram tilbegynnelsen av 1980-tallet, ble da om-gjort til høgskoleutdanninger. Dettegjelder også for andre utdanninger påulike tidspunkter. I bhu er disse utdan-ningene etter hvert blitt klassifisert somuniversitets- eller høgskoleutdanningeruansett når utdanningene er fullført. Detvil si at for eksempel en som har en full-ført treårig helsefagutdanning fra 1970-tallet som sin høyeste fullførte utdanning,er klassifisert som en universitets- oghøgskoleutdanning i bhu. Dette gjør detnoe enklere å se bort fra mer tidsrelativeaspekter når det skal avgjøres om en


292

utdanning er på videregående nivå ellerpå universitets- og høgskolenivå.

- En mulig løsningPå grunnlag av den internasjonale defini-sjonen bør definisjonen av utdanning påuniversitets- og høgskolenivå i bhu-publi-seringer være at man må ha fullført enuniversitets- eller høgskoleutdanning aven varighet på minst to år for å inngå pådette nivået i publiseringer. Definisjonengjelder uavhengig av fullføringstidspunkt.De som har en universitets- eller høgsko-leutdanning som er kodet på tosiffernivå,klassifiseres på universitets- og høgskole-nivå da de fleste av disse sannsynligvishar fullført en universitets- eller høgsko-leutdanning av minst to års varighet.

Konsekvenser av de skisserteløsningerHvor store konsekvenser får de endringe-ne som er foreslått for publisering avbhu-tall på de tre hovednivåene; grunn-skolenivå, videregående nivå og universi-tets- og høgskolenivå?

Tabell 2 viser bhu-publisering for 2003etter nåværende nivåklassifisering ogetter løsningsforslaget til ny nivåklassifi-sering (heretter kalt ny bhu). Andelen avbefolkningen som har en utdanning påuniversitets- og høgskolenivå, blir redu-sert fra 24 prosent fra nåværende bhu til19 prosent i ny bhu, mens andelen med

en utdanning på videregående nivå redu-seres fra 56 til 47 prosent. De som er blittflyttet fra universitets- og høgskolenivå tilvideregående nivå, oppveier ikke de somer blitt flyttet fra videregående nivå tilgrunnskolenivå. Andelen med utdanningpå grunnskolenivå øker fra 20 til 34prosent. Endringene fører til at det publi-serte utdanningsnivået blir mye lavereetter ny bhu enn etter nåværende bhu.Andelen med utdanning på universitets-og høgskolenivå blir redusert på grunn avflyttingen av personer med en universi-tets- eller høgskoleutdanning av en varig-het på under to år til videregående nivå.Det er ikke blitt foreslått noen endringerfor de med utdanning på det høyesteuniversitets- og høgskolenivået, så fordette nivået blir det ingen forandringer.Endringene blir naturlig nok mindre jolenger tilbake i tid man går. Det skyldes iførste rekke at langt færre blir flyttet fravideregående nivå til grunnskolenivå. I1970 har det ingen betydning for andelenpå grunnskolenivå om vi benytter nåvæ-rende eller ny bhu, da ingen som haddeutdanning på videregående nivå på dettetidspunkt blir flyttet til grunnskolenivå. I1980 er det noen som blir flyttet og i1990 flere.

I bhu for 1970 er det noen få personersom blir flyttet fra universitets- og høg-skolenivå til videregående nivå. Denneandelen øker noe etter hvert som det er

Tabell 2. Nåværende bhu og forslag til ny bhu. Personer 16 år og over, etter høyeste fullførteutdanning. 1970, 1980, 1990 og 2003. Prosent

I alt Grunnskole- Videregående nivå Universitets- og Universitets- ognivå høgskolenivå, kort høgskolenivå, lang

Nåværende Ny Nåværende Ny Nåværende Ny Nåværende Ny

1970 .......... 2 872 951 53,6 53,6 39,2 40,4 5,6 4,3 1,7 1,71980 .......... 3 136 191 44,1 49,6 44,7 41,4 8,8 6,6 2,4 2,41990 .......... 3 399 474 33,3 42,6 51,3 45,3 12,2 8,9 3,2 3,22003 .......... 3 616 315 20,1 33,6 56,4 47,2 18,3 14,1 5,2 5,2



293

flere som får en utdanning på det lavesteuniversitets- og høgskolenivået som sinhøyeste registrerte fullførte utdanning.Hovedpoenget er at de endringer i nivå-definisjoner som er foreslått, får mindrebetydning for publisert bhu-statistikk jolenger tilbake man går i tid. Detteillustreres godt i tidsserier. Det vil værehelt nødvendig å påpeke dette i publise-ringer, ikke minst når det skal foretasinternasjonale sammenligninger av ut-danningsnivået for lengre tidsperioder.Det vil også være svært viktig å under-streke at utdanningsnivået i landet selv-følgelig ikke reduseres selv om definisjo-nene av utdanningsnivåene i publisertbhu-statistikk endres. Utdanningsnivåin-dikatorer blir mye brukt i konstruksjon avulike indekser, ikke minst i levekårsindek-ser, og endringer av definisjonene avutdanningsnivåene vil kunne gi utslag forulike lands rangeringer på indeksene.

Forskjellen i endringene i andelen mennog kvinner som har utdanning på hen-holdsvis grunnskolenivå, videregåendenivå og universitets- og høgskolenivå erikke stor. For mennene endrer andelenmed utdanning på grunnskolenivå seg fra18 til 31 prosent fra nåværende til ny bhuog for kvinner fra 22 til 36 prosent. Ande-len som har en kort universitets- ellerhøgskoleutdanning som sin høyestefullførte utdanning, blir for menneneredusert fra 16 til noe under 12 prosent

og for kvinnene fra 21 til i underkant av17 prosent.

Endringene blir svært forskjellige forulike aldersgrupper. For de eldste erendringene små. Det gjelder spesieltforskyvningen fra videregående nivå tilgrunnskolenivå. I de mellomste, ogspesielt i de yngste aldersgrupper, blir dettildels store endringer. Årsaken er at forde som har videregående utdanning somsin høyeste fullførte utdanning fram til1975, foretas det ingen endringer avdefinisjoner. For de som har tatt en vide-regående utdanning som sin høyestefullførte utdanning de påfølgende 20 år,er det bare de som har fullført minst toårs videregående utdanning (VKI-nivå)som defineres som videregående nivå.Etter Reform 94 må man ha fullført tre år(VKII-nivå) for å bli definert på sammenivå. Da de fleste som fullfører videre-gående utdanning alltid har vært i alde-ren 16-21 år, vil endringene fra nåværen-de til ny bhu derfor måtte bli svært for-skjellige for de ulike aldersgrupper. Det eri tillegg en forholdsvis høyere andel somflyttes fra det laveste universitets- oghøgskolenivået til videregående nivåblant de yngre aldersgrupper enn blantde eldre. Blant de eldste er det få som erregistrert med en universitets- eller høg-skoleutdanning av en varighet på mindreenn to år som sin høyeste fullførte utdan-ning i bhu, og derfor blir det heller ikke

Tabell 3. Nåværende bhu og forslag til ny bhu. Personer 16 år og over, etter høyeste fullførte utdan-ning og kjønn. 2003. Prosent

I alt Grunnskole- Videregående nivå Universitets- og Universitets- ognivå høgskolenivå, kort høgskolenivå, lang


I alt ........... 3 616 315 20,1 33,6 56,4 47,2 18,3 14,1 5,2 5,2Menn ........ 1 775 951 18,1 31,3 59,1 50,3 15,8 11,5 7,0 7,0Kvinner ..... 1 840 364 22,1 35,8 53,8 44,3 20,7 16,6 3,4 3,4



294

så store endringer for denne aldersgrup-pen.

Det har alltid vært stor forskjell i utdan-ningsnivået til befolkningen i forskjelligefylker. Endringen fra nåværende til nybhu slår litt ulikt ut for de forskjelligefylkene, men forskjellene i endringene iprosentpoeng fra det ene fylket til detandre er forholdsvis små, så de endringe-ne i nivådefinisjoner som foreslås får litenbetydning for forskjellen i publisert ut-danningsnivå for befolkningen i de for-skjellige fylker.

I tabell 5 vises det publiserte utdannings-nivå for OECD-landene i 2002 for alle ialdersgruppen 25-64 år. For Norges del erbåde nåværende og forslaget til ny bhutatt med. Det nye forslaget til definisjonerav utdanningsnivåene i Norges bhu førertil at landets rangering blir mye lavere.Norge hadde med en fordeling på grunn-skolenivå, videregående nivå og universi-tets- og høgskolenivå på henholdsvis 14,55 og 31 prosent et publisert utdannings-nivå som var blant de høyeste i verdensammen med andre nordiske land, Japan,Canada og USA. Gjennomsnittet forOECD-landene var 33 prosent med ut-

danning på grunnskolenivå, 44 prosentpå videregående nivå og 23 prosent påuniversitets- og høgskolenivå.

Med ny bhu framstår Norge som et landmed et gjennomsnittlig utdanningsnivåblant OECD-landene. I aldersgruppen 25-64 år hadde 31 prosent av befolkningenen utdanning på grunnskolenivå, 48prosent en utdanning på videregåendenivå og 21 prosent en utdanning påuniversitets- og høgskolenivå.

Den viktigste målsettingen med forslagettil endringer er å bringe de norske defini-sjonene av utdanningsnivåene i bhu ioverensstemmelse med de internasjonaledefinisjoner. Hvis utdanningsnivåene iforslaget til ny bhu virkelig er definertmer i samsvar med hva som er vanlig i defleste andre land, gir ny bhu en mer riktigrangering av Norge enn hva tidligerekomparativ statistikk har gjort. Detteavhenger imidlertid av at OECD-landenefølger de internasjonale standarder ogdefinisjoner.

Tabell 4. Nåværende bhu og forslag til ny bhu. Personer 16 år og over, etter høyeste fullførte utdan-ning og alder. 2003. Prosent

Alder I alt Grunnskole- Videregående nivå Universitets- og Universitets- ognivå høgskolenivå, kort høgskolenivå, lang


I alt ........... 3 616 315 20,1 33,6 56,4 47,2 18,3 14,1 5,2 5,216-19 år .... 219 670 35,5 88,2 64,5 11,8 0,0 0,0 - -20-24 år .... 273 546 5,6 29,7 80,9 64,6 13,4 5,5 0,2 0,225-29 år .... 296 195 5,0 18,3 57,4 53,3 31,7 22,5 6,0 6,030-39 år .... 698 134 6,8 21,2 58,3 49,7 26,4 20,6 8,4 8,440-49 år .... 639 216 11,5 27,9 59,2 47,1 22,7 18,4 6,5 6,550-59 år .... 596 220 19,2 25,8 55,2 51,9 19,3 16,0 6,3 6,360-66 år .... 280 788 29,8 34,7 50,6 48,3 14,4 11,9 5,2 5,267 år og over 612 546 47,9 49,4 41,3 41,6 8,1 6,2 2,7 2,7



295

AvslutningStatistikken om bhu er en av de viktigsteutdanningsstatistikkene. Den er basertbåde på spørreskjemaopplysninger ogregisterdata, og det opprinnelige grunn-laget for statistikken var opplysningerinnhentet i folke- og boligtellingen i1970. Statistikken er individbasert, noesom gjør at det er mulig å kople den medannen individstatistikk. Bhu-tall er viktigei mange samfunnsvitenskapelige analyser

Tabell 5. OECD-landene. Personer i aldersgrup-pen 25-64 år, etter utdanningsnivå.2002. Prosent

Land Grunnskole- Videregående Universitets- ognivå nivå høgskolenivå

Danmark ...... 20 53 27Finland ......... 25 42 33Island ........... 34 39 26Norge (forslagtil ny bhu) ... 31 48 21Norge (nå-værende bhu) 14 55 31Sverige ......... 18 49 33Belgia ........... 39 33 28Frankrike ...... 35 41 24Hellas ........... 47 34 18Irland ........... 40 35 25Italia ............. 54 36 10Luxembourg . 38 43 19Nederland .... 34 42 24Polen ............ 18 69 12Portugal ....... 80 11 9Slovakia ....... 14 75 11Spania .......... 58 17 24Storbritannia 16 57 27Sveits ........... 15 59 25Tyrkia ........... 75 16 9Tsjekkia ........ 12 76 12Tyskland ....... 17 60 23Ungarn ......... 29 57 14Østerrike ...... 22 63 14Canada ........ 17 40 43Mexico ......... 87 7 6USA ............. 13 49 38Japan ........... 16 47 36Sør-Korea ..... 29 45 26Australia ....... 39 30 31New Zealand 24 46 30Gjennomsnitt 33 44 23

Kilde: Education at a Glance 2004 (OECD 2004a).

og som indikator i ulike indekser. Bhuoppdateres årlig. Nivåplasseringer avutdanninger skjer på grunnlag av utdan-ningskoder i utdanningsstandarder. Detblir publisert ulike typer bhu-statistikkhvert år.

Selv om det er blitt foretatt store endrin-ger i det norske utdanningssystemetsiden den første bhu-statistikken bleprodusert, har det ikke vært gjort størreendringer i definisjonene av hvilke utdan-ninger som skal inngå på de ulike utdan-ningsnivåer i publisering av bhu-statis-tikk. På grunnlag av de internasjonaledefinisjoner som i dag foreligger om enutdannings lengde og kompetanse for atutdanningen skal bli klassifisert på et gittnivå og også på grunn av diskusjonernasjonalt om riktig nivåplassering avforskjellige utdanninger i publiseringer, erdet blitt foretatt et utredningsarbeid.Siktemålet med utredningsarbeidet iStatistisk sentralbyrå har vært å tilpassede norske definisjonene mest mulig til deinternasjonale. Hvis alle land følger defi-nisjonene, vil det bli lettere å sammenlig-ne utdanningsnivået i forskjellige land. Iutredningsarbeidet er det lagt vekt på åse utdanningenes nivåplassering i forholdtil det tidspunktet utdanningene blirfullført på.

Følges det nye forslaget til nivådefinisjo-ner i bhu-publiseringer, vil dette uansettgi et mer riktig bilde av dagens utdan-ningsnivå i Norge. Forslaget vil bli grun-dig drøftet. Det er per i dag ikke mulig åangi noe tidspunkt for en eventuell gjen-nomføring av forslagene.

ReferanserDalheim, Elisabeth (1999): Hvordan få enmer komplett oversikt over befolkningenshøyeste utdanning? Upublisert notat,Statistisk sentralbyrå.


296

Dalheim, Elisabeth (2002): En skjemaba-sert komplettering av registeret over befolk-ningens høyeste utdanning - Opplysningerom opplæring, skolegang og utdanning1999. Notater 2002/53, Statistisksentralbyrå.

EUROSTAT (2004): Key data on Educationin Europe. Luxembourg.

Kleven, Øivind, Elisabeth Dalheim og DagRoll-Hansen (2002): Innvandrernes ut-danning - en pilotundersøkelse. Notater1999/82, Statistisk sentralbyrå.

OECD (2004a): Education at a Glance2004. Paris.

OECD (2004b): OECD Handbook forInternationally Comparative EducationStatistics. Concepts, standards, definitionsand classifications. Paris.

Statistisk sentralbyrå (1987): Rapporter87/2. Folke- og boligtellingen 1960, 1970og 1980. Dokumentasjon av de sammen-lignbare filene. Folke- og boligtellingen1970.

Statistisk sentralbyrå (1989): Standardfor utdanningsgruppering. Revidert 1989.

Statistisk sentralbyrå (2000): Standardfor utdanningsgruppering. Revidert 2000.

Statistiska centralbyrån (2000): Svenskutbildningsnomenklatur 2000. Stockholm-Ørebro.

UNESCO (1997): International StandardClassification of Education. Paris.

Utdanning 2005 Forfatteromtale

297

Forfatterne

Erling Barth er dr.polit. og forsknings-leder ved Institutt for samfunnsforskningi Oslo og professor II ved Institutt forøkonomi ved Universitetet i Tromsø ogved Økonomisk Institutt, UiO. Barthsarbeidsfelt er utdanning, arbeidsmarked,lønnsdannelse og institusjoner i arbeids-markedet ([email protected]).

Torberg Falch er dr.polit. (sosial-økonomi) og førsteamanuensis vedInstitutt for samfunnsøkonomi vedNTNU. Falchs forskningsområder erarbeidsmarkedsøkonomi og offentligøkonomi ([email protected]).

Marianne Nordli Hansen er dr.philos.i sosiologi og professor i sosiologi vedInstitutt for sosiologi og samfunnsgeogra-fi ved UiO. Nordli Hansen arbeider medtemaer angående klasse og ulikhet, medspesielt fokus på ulikhet i utdanningssys-temet. Hennes seineste publikasjoneromhandler ulikhet i videregående skole([email protected]).

Anne Marie Rustad Holseter eradjunkt med fagene informatikk, musikkog pedagogikk og rådgiver ved Seksjonfor utdanningsstatistikk i SSB. RustadHolseter arbeider hovedsakelig meduniversitets- og høgskolestatistikk([email protected]).

Torbjørn Hægeland er samfunnsøko-nom, dr.polit. og forskningsleder vedGruppe for arbeidsmarked og bedriftsat-ferd i SSB. Økonomiske effekter av ut-danning og innflytelse fra familiebak-grunn på utdanningskarrierer er temaersom inngår i Hægelands forskningstema-er og internasjonale publiseringer([email protected]).

Tor Jørgensen er cand.philol. og rådgi-ver ved Seksjon for utdanningsstatistikk iSSB. Jørgensen arbeider hovedsakeligmed universitets- og høgskolestatistikk([email protected]).

Lars Kirkebøen er master i samfunns-økonomi og førstekonsulent ved Gruppefor arbeidsmarked og bedriftsatferd iSSB. Kirkebøen arbeider med utdannings-økonomiske problemstillinger([email protected]).

Tonje Köber er cand.oecon. og rådgiverved Seksjon for arbeidsmarkedsstatistikk iSSB. Köbers arbeidsområder er register-basert sysselsettingsstatistikk for ulikepersonellgrupper, som helseog sosialper-sonell og førskolelærere og lærere.I tillegg sysselsetting i KOSTRA([email protected]).

Forfatteromtale Utdanning 2005

298

Arne Mastekaasa er dr.philos. ogprofessor i sosiologi ved Institutt forsosiologi og samfunnsgeografi ved UiO.Mastekaasa arbeider blant annet medtemaer omkring utdanning,arbeidsmarked og sosial ulikhet. De sistepubliseringer på området er to artiklerom rekruttering til og gjennomføring avdoktorgradsstudier([email protected]).

Torgeir Nyen er cand.polit. og forskerved Forskningsstiftelsen Fafo. Nyen harpublisert rapporter og artikler innenforområdene livslang læring, læring iarbeidslivet og kompetanseutvikling ogspredning innenfor skolen([email protected]).

Mona Raabe er adjunkt med fagenematematikk, fysikk og pedagogikk ogrådgiver ved Seksjon for utdannings-statistikk i SSB. Raabes arbeidsområde erpublisering, og hun var redaktør for SSB-publikasjonen "Utdanning 2003 –ressurser, rekruttering og resultater"([email protected]).

Terje Risberg er siviløkonom ogseksjonssjef ved Seksjon for utdannings-statistikk i SSB. Risberg jobber medutdanningsstatistikk([email protected]).

Oddbjørn Raaum ersamfunnsøkonom, dr.polit. og senior-forsker ved Frischsenteret. Raaumsforskning omfatter internasjonale artiklerom innflytelse fra familiebakgrunn påutdanningskarrierer og økonomiskeeffekter av utdanning([email protected]).

Kjell Gunnar Salvanes ersamfunnsøkonom, dr.oecon. og professorpå Institutt for samfunnsøkonomi vedNorges Handelshøyskole med bistillingsom seniorforsker ved SSB. Salvanes harpublisert en rekke artikler i velrenomerteinternasjonale tidsskrift, blant annetvedrørende familiebakgrunn ogutdanningskarrierer([email protected]).

Camilla Schreiner har hovedfag igeofysikk og er for tidendoktorgradsstipendiat tilknyttetprosjektet ROSE (The Relevance ofScience Education) ved Institutt forlærerutdanning og skoleutvikling vedUiO. Schreiner studerer internasjonaledata på ungdoms interesser ogholdninger i forhold til naturfag ogbruker sosiologiske perspektiver påmodernitet, ungdom og identitet for åforstå resultatene([email protected]).

Svein Sjøberg er cand.real. og Masterof Arts og dr.philos. og professor inaturfagenes didaktikk ved Institutt forlærerutdanning og skoleutvikling vedUiO. Sjøbergs forskningsinteresser knytterseg til naturfag som allmenndannelse ognaturvitenskap, kultur og samfunn. Hanhar i det siste publisert en bok og enrekke artikler om disse temaene([email protected]).

Sveinung Skule er doktor ingeniør ogforskningsleder ved ForskningsstiftelsenFafo. Skule har arbeidet med forskning ogevalueringer innenfor feltene livslanglæring, kompetansepolitikk og læring iarbeidslivet, i Norge og internasjonalt.Han har publisert en rekke rapporter ogartikler om disse temaene([email protected]).

Utdanning 2005 Forfatteromtale

299

Bjarne Strøm er dr.polit.(sosialøkonomi) og professor ved Instituttfor samfunnsøkonomi ved NTNU. Strømsforskningsområder er utdannings-økonomi, arbeidsmarkedsøkonomi ogoffentlig økonomi([email protected]).

Liv Anne Støren er sosiolog ogforskningsleder og leder avprogramområdet Studenter og akademiskarbeidskraft ved NIFU STEP. Størensforskningsområder er overgangutdanning arbeid, utdanningsvalg,innvandrere i utdanning og deressituasjon på arbeidsmarkedet([email protected]).

Inger Texmon er cand.real. ogseniorrådgiver ved Seksjon for demografi-og levekårsforskning i SSB.Arbeidsområdet er utvikling og bruk avdemografiske framskrivingsmodeller.Publisering hovedsakelig i form avnotater og rapporter ([email protected]).

Are Turmo er dr.scient. og forsker vedInstitutt for lærerutdanning ogskoleutvikling ved UiO. Turmosforskningsfelt er storskala internasjonalekomparative studier av skoleeleverskompetanse i sentrale fagområder,hovedsakelig matematikk og naturfag.Han har publisert en rekke rapporter ogartikler innenfor dette feltet([email protected]).

Jannecke Wiers-Jenssen er sosiologog forsker på NIFU STEP. Hun arbeidermed en doktorgradsavhandling omutbytte av utdanning fra utlandet og harpublisert arbeider om blant annetstudenttilfredshet, utenlandsstudenter ogmedisinstudenter([email protected]).

Forfatteromtale Utdanning 2005

300

De sist utgitte publikasjonene i serien Statistiske analyserRecent publications in the series Statistical Analyses

55 F. Brunvoll og H. Høie: Naturressurserog miljø 2002. 2002. 197s. 260 krinkl. mva. ISBN 82-537-5162-1

56 D. Ellingsen og J. Ramm: Helse- ogomsorgstjenester. 2002. 121s. 210 krinkl. mva. ISBN 82-537-5167-2

57 O. F. Vaage: Norsk mediebarometer2002. 2003. 86s. 180 kr inkl. mva.ISBN 82-537-5344-6

58 F. Brunvoll og H. Høie: NaturalResources and the Environment 2002.2003. 205s. 300 kr inkl. mva.ISBN 82-537-5348-9

59 F. Brunvoll og H. Høie: Naturressurserog miljø 2003. 2003. 233s. 300 krinkl. mva. ISBN 82-537-6479-0

60 M. Raabe: Utdanning 2003 - ressurser,rekruttering og resultater. 2003. 230s.300 kr inkl. mva. ISBN 82-537-6503-7

61 F. Brunvoll og H. Høie: NaturalResources and the Environment 2003.2003. 236s. 300 kr inkl. mva.ISBN 82-537-6519-3

62 I. Melby, O. E. Nygård, T. O. Thoresenog A. Walseth: Inntekt, skatt og over-føringer 2003. 2003. 158s. 260 krinkl. mva. ISBN 82-537-6551-7

63 O. Vaage: Norsk mediebarometer2003. 2003. 86s. 180 kr inkl. mva.ISBN 82-537-6576-2

64 A. Barstad og O. Hellevik: På vei motdet gode samfunn? 2004. 153s. 260kr inkl. mva. ISBN 82-537-6621-1

65 F. Bruvoll og H. Høie: Naturressurserog miljø 2004. 2004. 239s. 300 krinkl. mva. ISBN 82-537-6680-7

66 K. Rose Tronstad: Innvandring oginnvandrere 2004. 2005. 143s. 210 krinkl. mva. ISBN 82-537-6701-3

67 K. Rose Tronstad: Immigration andImmigrants 2004. 2005. 127s. 210 krinkl. mva. ISBN 82-537-6749-8

68 O. Vaage: Norsk mediebarometer2004. 2005. 86s. 180 kr inkl. mva.ISBN 82-537-6766-8

69 Hundre års ensomhet? Norge ogSverige 1905-2005. 2005. 160s. 260kr inkl. mva. ISBN 82-537-6767-6

70 F. Bruvoll og S. E. Stave: NaturalResources and the Environment 2004.2005. 246s. 210 kr inkl. mva.ISBN 82-537-6769-2

71 M. Hansen-Møllerud, A. Kalvøy, G. M.Pilskog og H. Rød: Nøkkeltall omInformasjonssamfunnet 2004. 2005.136s. 210 kr inkl. mva.ISBN 82-537-6793-5

72 E. Ugreninov (red.): Seniorer i Norge.2005. 175s. 210 kr inkl. mva.ISBN 82-537-6795-1

73 Odd Frank Vaage: Norsk kulturbaro-meter 2004. 2005. 108s. 210 kr inkl.mva. ISBN 82-537-6803-6

Documents

Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse · Utdanning 2005 5 Oversikt over publikasjonen Utdanning 2005 – deltakelse og kompetanse dekker et bredt spekter innenfor utdanning-