Likeverdig utdanning i praksis! · 2014. 12. 1. · og utforme tiltak som settes inn for å redusere forskjellene. Målet er bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter

Strategiplan

Likeverdig utdanning i praksis!Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2004–2009

F O R O R D

Likeverdig utdanning i praksis! har vi kalt strategiplanen. Ikke lik, men likeverdig.

Dessverre har vi ikke likeverdig utdanning for alle. Det er store forskjeller mellom minoritets- og majoritetsspråklige. Gjennomgående kommer minoritetsspråklige, enten de er født og oppvokst i Norge eller har kommet hit senere, dårligere ut enn majoritetsspråklige, både med hensyn til deltakelse i og læringsutbytte av utdanningen. Hvorfor er det slik? I strategiplanen vil vi forklare bakgrunnen for dette og utforme tiltak som settes inn for å redusere forskjellene.

Målet er bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning, dvs. en likeverdig utdanning i praksis. Vi ønsker at flere minoritetsspråklige barn skal kunne norsk når de begynner på skolen. Vi ønsker at gapet i skoleprestasjoner mellom minoritets- og majoritetsspråklige skal reduseres. Vi ønsker at flere minoritetsspråklige skal fullføre videregående opplæring og høyere utdanning. Vi ønsker at voksne minoritetsspråklige skal beherske norsk, slik at de kan inkluderes i arbeidslivet og hjelpe sine barn med skolegangen.

Mye kan gjøres ved holdningsendring og bevisstgjøring hos majoriteten, men også hos minoritetene. Norge er blitt et flerkulturelt samfunn, og vi har fått en flerkulturell skole. Har vi tatt konsekvensene av dette? Har vi lærebøker som reflekterer det? Er skolehverdagen preget av respekt og åpenhet overfor elever med ulik språklig, kulturell og religiøs bakgrunn? Møter elever og studenter kun lærere og forelesere med majoritetsbakgrunn? Hvordan kan vi sørge for at alle får likeverdig utdanning? Holdningsendring alene er ikke nok; vi trenger også økt kunnskap og handling.

Denne strategien gjelder én gruppe – minoritetsspråklige. Dét er ikke uproblematisk. Det kan etterlate inntrykk av at minoritetsspråklige er en homogen gruppe, at minoritetsspråklige skal behandles likt, og at alle minoritetsspråklige har svake skoleprestasjoner. Slik er det ikke. Strategien søker å tegne et mer nyansert bilde og å sette inn målrettede tiltak som kan bedre situasjonen for de minoritetsspråklige som ikke deltar, og for dem som ikke har det læringsutbyttet vi ønsker.

Strategiplanen er blitt til gjennom et bredt samarbeid med ulike aktører. Utdannings- og forsknings-departementet har samarbeidet tett med Barne- og familiedepartementet og Kommunal- og regional-departementet i utarbeidelsen av strategien, og de har også ansvar for enkelte av tiltakene i strategien. I tillegg har mange bidratt med innspill og ideer på fagseminarer, i referansegruppen, på møter og besøk vi har gjort. Tusen takk til dere!

Jeg håper strategiplanen vil danne grunnlag for lokale handlingsplaner med tilsvarende målsettinger. Jeg mottar også gjerne tilbakemelding på innholdet, slik at vi stadig kan forbedre innsatsen på dette området.

Kristin Clemet

utdannings- og forskningsministerDesember 2003

3

F A K T A A R K

Nedenfor følger en kortfattet oppsummering av situasjonsbeskrivelsen og de viktigste tiltakene i Utdannings- og forskningsdepartementets strategiplan Likeverdig utdanning i praksis! Strategi for bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter i barnehage, skole og utdanning 2004–2009.

Situasjonsbeskrivelse■ Barn med minoritetsspråklig bakgrunn er underrepresentert i barnehagene, og de som går i barnehage,

har i tillegg tilbrakt kortere tid der før de begynner på skolen enn majoritetsspråklige barn. ■ Forskning viser at godt tilrettelagte tiltak for minoritetsspråklige barn i barnehage har positiv innvirkning

på barnas skolestart.■ En bredt anlagt studie av elever i ungdomsskolen og videregående opplæring viser at 36 prosent av

minoritetselevene presterer over det nasjonale gjennomsnittet, mot 49 prosent av majoritetselevene. Det er nesten dobbelt så mange minoritetsspråklige som majoritetsspråklige elever i det svakeste prestasjonssjiktet.

■ Det flerkulturelle perspektivet er i liten grad ivaretatt i læreplaner og lærebøker. ■ Det er stort mangel på kvalifiserte morsmålslærere og tospråklige lærere i skolen.

Mange av dem som arbeider som morsmålslærere og tospråklige lærere i skolen i dag, mangler formell kompetanse og har ikke undervisning utover morsmålsopplæringen. Majoritetsspråklige lærere har svak kompetanse i å undervise minoritetsspråklige.

■ Undersøkelser viser at minoritetselever er positivt innstilt til skolen, og at både foreldrene og elevene selv har høye utdanningsambisjoner.

■ Det er ingen forskjeller i hvor stor andel av minoritets- og majoritetselevene på ungdomstrinnet og i videregående opplæring som er involvert i problematferd på skolen. Flere av minoritetselevene gruer seg imidlertid ofte til å gå på skolen, noe som til dels skyldes at de er mer utsatt for mobbing enn andre.

■ En lavere andel minoritetsspråklige elever påbegynner videregående opplæring enn majoritetselever.■ Nyere undersøkelser viser at det fra 1994 til 2002 har skjedd en betydelig forbedring i progresjonen

blant minoritetsspråklige elever i videregående opplæring, spesielt på allmennfag.■ Hjemmebakgrunn betyr mye for både majoritets- og minoritetsspråklige elevers faglige prestasjoner

i skolen. Blant minoritetsspråklige elever viser det seg imidlertid at økonomiske forhold og tilgang til PC i hjemmet har størst innvirking på skoleprestasjonene, mens foreldrenes utdanning og det kulturelleklimaet i familien har større betydning for majoritetsspråklige ungdommer.

■ Ungdom med minoritetsspråklig bakgrunn er underrepresentert i norsk høyere utdanning. ■ Rekrutteringsgrunnlaget er snevrere, bl.a. fordi færre i denne gruppen gjennomfører videregående

opplæring enn majoriteten. Ungdom med minoritetsspråklig bakgrunn som fullfører videregående opplæring med studiekompetanse, har imidlertid tilnærmet like høy studietilbøyelighet som majoriteten.

■ Voksne innvandrere skal få tilbud om opplæring i norsk med samfunnskunnskap. I en utvalgsundersøkelseopplyste 84 prosent at de hadde deltatt i norskopplæring og 41 prosent at de hadde fullført norskopplæring.

■ Kvinner fullfører sjeldnere norskopplæringen enn menn, til tross for at flere kvinner enn menn påbegynnerslik opplæring. Omfattende omsorgsoppgaver trekkes frem som en viktig årsak til frafall.

4

Mål og tiltakStrategiplanen har fem hovedmål: ■ bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder■ bedre skoleprestasjonene til minoritetsspråklige elever■ øke andelen blant minoritetsspråklige elever og lærlinger som påbegynner

og fullfører videregående opplæring■ øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning■ bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne

Gjennom strategiplanen iverksettes en rekke tiltak. Strategien vektlegger en helhetlig strategi i opplæringenav språklige minoriteter fra barnehage til høyere utdanning. Gjennom en strategi der enkelttiltakene ses isammenheng, vil en få størst effekt ut av det enkelte tiltak. Nedenfor oppsummeres noen av de viktigste tiltakene. ■ Tiltak for å bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder (tiltak 1) ■ Forslag om endring av opplæringsloven § 2-8 og friskoleloven § 3-5 for en mer fleksibel særskilt

språkopplæring (tiltak 3)■ Utprøving av ulike modeller for særskilt språkopplæring (tiltak 4)■ Styrke det flerkulturelle perspektivet i læreplaner og læremidler (tiltak 13 og 14)■ Ulike tiltak knyttet til kompetanseutvikling: opprettelse av et nasjonalt senter for flerkulturell

opplæring (tiltak 34), stipendordning for minoritetsspråklige lærere uten formell kompetanse (tiltak 16),bevisstgjøring blant skolelederne (tiltak 35)

■ Tiltak for å styrke samarbeidet mellom hjem og skole (tiltak 18 og 19) ■ Forankring av opplæring for språklige minoriteter i skoleeiernes og skolenes plandokumenter (tiltak 5). ■ Erfaringsspredning gjennom en rekke tiltak: demonstrasjonsskoler (tiltak 6), årlige konferanser/

seminarer (tiltak 36), nettbaserte tjenester (tiltak 37), eksempelsamling (tiltak 38)■ Tiltak med sikte på å bedre rekrutteringen til høyere utdanning, og bevisstgjøring av det

flerkulturelle perspektivet i UH-sektoren (tiltak 26–28)■ Tiltak for voksne – rett og plikt til norskopplæring og introduksjonsprogrammet (tiltak 29–30)

Organisering og gjennomføringStrategien skal bidra til et helhetlig perspektiv på innsatsen fra barnehage til høyskole og universitet, på enkelttiltakenes sammenheng med hverandre og bruken av ressurser og økonomi. For å oppnå dette må man involvere aktører fra alle deler av utdanningssystemet, foreldre, offentlige instanser og næringsliv.Strategiplanen skal gi resultater på en rekke områder, som til sammen skal bidra til å realisere de fem hoved-målene. En viktig del av satsingen blir å undersøke måloppnåelsen på de ulike områdene. På denne måten vil det være mulig å undersøke hva som virker og å identifisere god praksis.

Læringssenteret (LS) har et særlig ansvar for oppfølgingen av strategiplanen og for å se de ulike tiltakene isammenheng. I dette arbeidet skal LS samarbeide tett med det nyopprettede Nasjonalt senter for flerkulturellopplæring (NAFO) ved Høgskolen i Oslo og VOX. Det skal utarbeides årlige statusrapporter som viser i hvilken grad det er gjort fremgang i forhold til hovedmålene i strategien. LS har hovedansvaret for denne rapporteringen.

5

I N N H O L D

Forord . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

Faktaark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

Kapittel 1 Innledning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

En flerkulturell skole og utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Språklige minoriteter – begrepsavklaring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

Mål og målgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Kapittel 2 Situasjonsbeskrivelse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

Barnehagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

Grunnopplæringen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

Høyere utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

Voksenopplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

Opplæring for språklige minoriteter i Sverige og Danmark . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Kapittel 3 Mål for strategiplanen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Mål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Delmål . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33

Kapittel 4 Tiltak . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Mål 1: Bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

Mål 2: Tiltak for å bedre skoleprestasjonene til språklige minoritetselever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Tiltak for å bedre språkopplæringen i skolen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

Tiltak for å øke rekrutteringen av tospråklige lærere . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Tiltak for å styrke samarbeidet mellom hjem og skole . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Tiltak for å bedre læringsmiljøet og arbeidet mot rasisme og diskriminering . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

Mål 3: Tiltak for å øke andelen blant minoritetsspråklige elever og lærlinger som påbegynner

og fullfører videregående opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Tiltak for å øke kompetansen i veiledning av minoritetsspråklige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

Tiltak for å bedre overgangen til norsk skole for dem som kommer til landet i løpet av skolegangen . . . . . . . . . 43

Mål 4: Tiltak for å øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Tiltak for å øke rekrutteringen av elever med minoritetsbakgrunn til høyere utdanning,

spesielt til lærerutdanningene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

Mål 5: Tiltak knyttet til å bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

Tiltak knyttet til erfaringsspredning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47

Kapittel 5 Organisering og gjennomføring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Mål 1: Bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige barn i førskolealder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Mål 2: Bedre skoleprestasjonene til minoritetsspråklige elever . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

Mål 2: Øke andelen blant minoritetsspråklige elever og lærlinger som påbegynner og fullfører

videregående opplæring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Mål 4: Øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Mål 5: Bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Litteraturliste . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Vedlegg 1 Oversikt over forkortelser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Vedlegg 2 Oversikt – planer, nettsteder, tiltak og prosjekter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Vedlegg 3 Kontaktinstanser . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

7

K A P I T T E L 1

Innledning

9

Vi snakker i dag om at Norge er blitt et flerkultureltsamfunn, og at vi har fått en flerkulturell skole. Oftebrukes begrepet det flerkulturelle perspektivet. Hvamenes egentlig? Betyr det at vi har flere kulturer somlever side om side, eller betyr det at ulike kulturer ervevd sammen på forskjellige måter? Ofte brukes pro-nomenformer som vi, de, oss og dem, og det fremstillessom flertallet i befolkningen representerer én kulturog innvandrere en annen. Har alle som er født og opp-vokst i Norge med norske foreldre en felles norsk kultur og levemåte?

Departementet mener det ikke er slik at vi har enflerkulturell skole bare fordi det går elever med uliketnisk bakgrunn der. Departementet mener en flerkul-turell skole er kjennetegnet ved et personale som serpå det kulturelle og språklige mangfoldet blant elever,foreldre og lærere som normaltilstand og bygger pådette i sin skoleutvikling.

De voksne i skolen ivaretar elevenes rett til å væreannerledes – deres forskjellighet – i fellesskapet. Denflerkulturelle skolen inkluderer tiltak som imøtekom-mer minoritetselevenes behov for tilrettelegging i sko-lens ordinære virksomhet. I en flerkulturell skole erdet rom for alle – og man benytter ikke begreper somvi og de som kunstige barrierer mellom majoritets- ogminoritetselever.

En flerkulturell skole og utdanning er inkluderendeog bygger på likeverd. Forskjellene i kulturell, språkligog religiøs bakgrunn skaper mangfold. Mye i dettemangfoldet er et ønsket mangfold og gir store mulighe-ter. Strategiplanen tar utgangspunkt i de uønskedesidene ved mangfoldet, nemlig at minoritetsspråkligegjennomgående har lavere deltakelse og dårligerelæringsbytte. Gjennom strategiplanen søker departe-mentet å skape grobunn for en reell flerkulturell oglikeverdig skole og utdanning for alle.

En flerkulturell skole og utdanning

K A P I T T E L 1

Innledning

Læring er det sentrale mål for skole og opplæring. Opplæringen skal tilrettelegges slik at den enkelte får

utviklet sine evner og dekket sine behov for tilpasset opplæring. Målet er å kvalifisere barn, unge og voks-

ne til kunnskapsrike, selvstendige og aktive borgere i samfunnet. Opplæringen skal gi faglig og sosial

kompetanse og formidle verdier som demokrati, toleranse, likestilling og internasjonalt medansvar. Flere

undersøkelser den siste tiden har vist at Norge har en stor utfordring knyttet til å gi elever, lærlinger og

voksne med minoritetsbakgrunn god opplæring.

Både nasjonale og internasjonale undersøkelser viser betydelige forskjeller mellom elever med minoritets- og

elever med majoritetsbakgrunn når det gjelder læringsutbytte i grunnopplæringen i Norge. Det viser seg også

at færre unge med minoritetsbakgrunn påbegynner og fullfører videregående opplæring og høyere utdanning

enn hva tilfellet er blant majoritetselevene. Mange voksne innvandrere avbryter norskopplæringen, og de har

ofte større problemer enn majoriteten på arbeidsmarkedet. Forskning viser imidlertid at elever med minoritets-

bakgrunn i like stor grad som majoritetsspråklige elever går videre til høyere utdanning dersom de fullfører

videregående skole. Som det vil fremgå av situasjonsbeskrivelsen i kapittel 2, kan en rekke av de forholdene det

er behov for å gjøre noe med, spores tilbake til grunnopplæringen. Det er derfor viktig å satse spesielt på

grunnopplæringen og å sørge for en opplæring med høy kvalitet.

Det finnes ulike måter å definere etniske og språkligeminoriteter på. Avgrensningen av hvem som skal reg-nes som minoritetsspråklig eller innvandrer, vilavhenge av formålet med definisjonen. Både i interna-sjonale og nasjonale undersøkelser er det vanlig å defi-nere minoritetsspråklige elever ut fra bakgrunnskjen-netegn som elevens fødested, foreldrenes fødestedeller språk som snakkes hjemme, for å kunne sam-menligne minoritets- og majoritetselever og for å finneårsaker til forskjeller internt i gruppen. Statistisk sen-tralbyrå (SSB) avgrenser og definerer innvandrerbe-folkningen som førstegenerasjonsinnvandrere og barnfødt i Norge av to utenlandsfødte foreldre (SSB 2002).

I grunnopplæringen brukes begrepet elever fraspråklige minoriteter. Denne definisjonen er basert påelever som i kortere eller lengre tid har behov for sær-skilt tilrettelagt norskopplæring, og inkluderer ikkehele innvandrerbefolkningen, slik SSBs definisjon gjør.

I visse sammenhenger kan det være hensiktsmes-sig å få kjennskap til skolesituasjonen for en brederegruppe elever enn bare elever med behov for tilrette-lagte språklige tiltak. I tiltaksplanen brukes begrepetspråklig minoritet om elever i grunnopplæringen somikke har norsk eller samisk som morsmål (første-språk), og voksne som ikke har dansk, norsk, samiskeller svensk som morsmål, som har behov for ekstraspråkopplæring1.

Innvandrerbefolkningen, slik SSB definerer den, harøkt fra å utgjøre 1,5 prosent av befolkningen i 1970 til7,3 prosent av befolkningen i 2003. Ovenfor gjengis entabell over hvor stor andel innvandrerbefolkningenutgjør av befolkningen i ulike aldersgrupper, samt hvil-ke regioner innvandrerbefolkningen har bakgrunn fra.

Vi ser at innvandrerbefolkningen utgjør 7,2 prosentav befolkningen i aldersgruppen 10–19 år, og hele 13,1prosent av aldersgruppen 20–29 år. Når det gjelder densistnevnte aldersgruppen, ser vi at andelen innvan-drere fra Norden er svært høy.

10

Tabell 1.1: Innvandrerbefolkningens andel av befolkningen totalt for ulike aldersgrupper, samt andeler etter region. 2003. Kilde: SSB

Alder Sum Fra Norden Fra Vest- Fra Øst- Fra Nord- Fra Asia, Afrika,Europa ellers, Europa Amerika, Sør- og Mellom-unntatt Tyrkia Oseania Amerika, Tyrkia

0-9 år 7,6 % 0,5 % 0,3 % 1,1 % 0,1 % 5,6 %

10-19 år 7,2 % 0,5 % 0,3 % 1,4 % 0,1 % 5,0 %

20-29 år 13,1 % 4,5 % 0,7 % 1,8 % 0,2 % 6,0 %

30-39 år 10,1 % 1,6 % 1,1 % 1,5 % 0,3 % 5,7 %

40-49 år 8,3 % 1,5 % 1,0 % 1,4 % 0,3 % 4,1 %

50-59 år 5,6 % 1,5 % 1,1 % 0,8 % 0,2 % 1,9 %

60 og eldre 3,5 % 1,2 % 0,8 % 0,5 % 0,3 % 0,7 %

Språklige minoriteter – begrepsavklaring

1 Begrepet språklige minoriteter omfatter heller ikke nasjonale minoriteter som kvener, tatere eller enkelte andre grupper, eller urfolk som samer. Strategiplanen omfatter derfor ikke spørsmål knyttet til disse gruppene.

Utdannings- og forskningsdepartementet har iverksattog vil i tida fremover iverksette en rekke tiltak for åheve kvaliteten i både grunnopplæring og høyereutdanning. Tiltakene retter seg mot alle og skal ogsåvirke positivt for språklige minoriteter. Det er likevelbehov for en særlig innsats for å bedre læringsutbyttetfor denne gruppen og øke deltakingen blant språkligeminoriteter i barnehage, skole og utdanning. For åsikre dette, iverksettes det gjennom planen tiltak knyt-tet til fem hovedmålsettinger. Disse målene er å– bedre språkforståelsen blant minoritetsspråklige

barn i førskolealder– bedre skoleprestasjonene til minoritetsspråklige

elever– øke andelen blant minoritetsspråklige elever

og lærlinger som påbegynner og fullfører videregående opplæring

– øke andelen av minoritetsspråklige studenter i høyere utdanning

– bedre norskferdighetene til minoritetsspråklige voksne.

Målgruppen for tiltakene i planen er minoritetsspråkli-ge barn i førskolealder, språklige minoritetselever, lær-linger og voksne som i dag ikke har det læringsutbytteog sosiale utbytte av opplæringen som de overordnedemålsettingene for norsk utdanningspolitikk tilsier.Planen er derfor innrettet på de utfordringene dennegruppen står overfor. Det er imidlertid viktig å under-streke at det er minst like store variasjoner i læringsut-bytte blant språklige minoriteter som det er blant majo-ritetselever.

Planen er forpliktende for beslutningstakere og ansvar-lige på alle nivåer, fra departement til den enkeltelærer. Tiltakene i planen skal følges opp av departe-mentet, universitetene og høyskolene, voksenopplæ-ringsinstitusjonene, fylkesmennene, skoleeierne, rekto-rene og lærerne på alle nivåer, samt barnehageeierne,og skal bidra til et helhetlig perspektiv på innsatsen frabarnehage til høyskole og forskning. Det er viktig atenkelttiltakene ses i sammenheng og tilrettelegges nårdet gjelder økonomi og ressursbruk, og at resultateneav tiltakene følges opp. For å oppnå dette må aktørerfra alle deler av utdanningssystemet involveres ogansvarliggjøres. Foreldrene har hovedansvaret for opp-læringen av sine barn, og bevisstgjøring om denne rol-len fremheves i planen.

Regjeringen planlegger å legge frem en stortings-melding i 2004 om det flerkulturelle Norge, og utarbei-delsen av strategiplanen har foregått parallelt med detforberedende arbeidet med denne stortingsmeldingen.Utdannings- og forskingsdepartementet skal våren2004 legge frem en stortingsmelding som blant anneter en oppfølging av NOU 2003:16 I første rekke.Forsterket kvalitet i en grunnopplæring for alle, og stra-tegiplanen må ses i sammenheng med denne. Viderefinnes en rekke handlingsplaner og strategier som errelevante for strategiplanen2. Planen gjelder fra og med2003 til og med 2008, men skal revideres underveis iplanperioden, etter hvert som vi får erfaring med hvor-dan tiltakene virker. Konkrete resultater skal rapporte-res og offentliggjøres årlig, bl.a. gjennom tilstandsrap-porteringen og Skoleporten3, som iverksettes våren2004. Kommunene oppfordres til tilsvarende rapporte-ring om resultater av lokale planer.

11

Mål og målgruppe

2 Se vedlegg 2 for andre relevante planer.3 Skoleporten.no er et offentlig nettsted for kvalitetsvurdering og kvalitetsutvikling i grunnskole og videregående opplæring.

For mer om Skoleporten, se www.skoleporten.no

13

K A P I T T E L 2

Situasjonsbeskrivelse

Britiske myndigheter har nylig lagt frem en plan for åheve minoritetselevenes prestasjoner5. I planen kon-kluderes det med at skoler som lykkes med å gi mino-ritetselever godt læringsutbytte, kjennetegnes av■ sterkt lederskap. Skolens ledelse har en effektiv

strategi, som gjennomføres i hele skolen; ■ høye forventninger til elevene fra både lærere

og foreldre;■ effektiv undervisning og læring. Timene er

effektivt planlagt og gjennomført, og det gis støt-te til tospråklige elever. Lærerne reflekterer ogsåkulturer og identiteter i lokalsamfunnet gjennomundervisningen;

■ en gjennomgående atmosfære ved skolene preget av respekt, med klar holdning motrasisme, mobbing og dårlig oppførsel. Søkelyset settes på forebygging;

■ foreldreinvolvering. Både foreldre og lokalsamfunn oppfordres til å ta del i skolens liv og utvikling.

Dette er faktorer som også gjelder i Norge.Skoleeierne har et særlig ansvar for å sikre at dissefaktorene samlet sett er til stede i læringsmiljøet. Det

er grunn til å vektlegge både klimaet på skolene ogkompetansen hos skoleledere og lærere til å organi-sere opplæringsaktivitetene på en slik måte at også ele-ver fra språklige minoriteter oppnår godt læringsutbyt-te. Dette gjøres gjennom en inkluderende undervis-ningspraksis og ved å ha høye forventninger til ele-vene. Flere prosjekter i evalueringen av Reform 97bekrefter at det forekommer at lærere senker forvent-ningene til elevene basert på inntrykk av deres sosialebakgrunn. Særlig minoritetsspråklige elever blir skade-lidende av slike kategoriseringer. Øzerk (2003) finnerat lærerne ønsket det beste for disse elevene, men designaliserte likevel på en eller annen måte at ikke alleminoritetselever har mulighet for å lykkes i skolen.Slike holdninger kan bunne i manglende kompetanse iå undervise i flerkulturelle skoler.

I 2000 opprettet departementet Senter for kompe-tanseutvikling i den flerkulturelle skolen (SEFS) vedHøgskolen i Oslo for å bidra til kompetanseutviklingi den flerkulturelle skolen i henhold til opplærings-lov, forskrifter og læreplaner. SEFS arbeider medetterutdanning, nettverksbygging, rådgivning og vei-

I dette kapitlet redegjøres det for de ordningene som gjelder opplæring av språklige minoriteter.

Beskrivelsen er delt opp i egne underavsnitt som omhandler barnehage, grunnopplæring4, høyere

utdanning og voksenopplæring. Gjennom forskning belyses sider ved opplæringen som i dag fremstår

som særlige utfordringer, og det vises til hvilke tiltak som skal settes i verk for å styrke de ulike sidene ved

opplæringen.

Norsk forskning om språklige minoriteter i grunnopplæringen har ofte vært opptatt av hvilken sammen-

heng det er mellom elevenes bakgrunn og deres læringsresultater. Det finnes langt mindre forskning som

undersøker hvordan skolens innhold og organisering påvirker læringsresultatene. Vi vet for lite om hvilke

opplæringsmodeller som gir de beste resultatene for minoritetsspråklige elever, og et viktig tiltak i planen

er å øke kunnskapen på dette området.

4 Begrepet grunnopplæringen omfatter vanligvis også grunnleggende opplæring innenfor voksenopplæringen. I kap. 2 er imidlertid voksenopplæringen skilt ut som et eget punkt.

5 http://www.standards.dfes.gov.uk/ethnicminorities/raising_achievement/whats_new/?template=C&art_id=595

15

ledning, samt informasjon og dokumentasjon.Departementet mener det er behov for ytterligerekompetanseutvikling for lærere og skoleledere pådette feltet. Departementet mener derfor at det fler-kulturelle perspektivet må inkluderes i den leder-opplæringen som skjer i skoleverket, jf. tiltak 35.SEFS har i dag mandat for å arbeide med grunnskoleog videregående opplæring. Departementet mener deter behov for et senter med et videre mandat, som ogsåinkluderer kompetanseutvikling for de gruppene somarbeider med minoritetsspråklige i førskolealder, høy-ere utdanning og voksenopplæring. Departementet vilderfor opprette et nytt nasjonalt senter ved Høgskoleni Oslo som får som hovedoppgave å drive kompetan-seutvikling, jf. tiltak 34. Senteret må samarbeide tettmed Læringssenteret og VOX, som fortsatt vil hahovedansvaret for utviklingsarbeid som gjelder dennegruppen. Departementet ønsker sterkere oppmerk-somhet om erfaringsspredning av gode eksempler, ogvil bidra til dette bl.a. gjennom ordningen med demon-strasjonsskoler, videreutvikling av nettstedet for språk-lige minoriteter og årlige konferanser/seminarer i stra-tegiplanens virketid, jf. tiltak 6, 36, 37, 38 og 39.

Barnehagen

I 2002 var det omtrent 33000 minoritetsspråklige barn iførskolealder fra 1 til 5 år. Det store flertallet av dissehadde foreldre fra ikke-vestlige land. Om lag 33 pro-sent av alle minoritetsspråklige barn i denne alders-gruppen gikk i barnehage i 2002. Tilsvarende tall foralle barn i aldersgruppen er 66 prosent. Barn medminoritetsspråklig bakgrunn er underrepresentert ibarnehagene, og de som går i barnehage, har i tilleggtilbrakt kortere tid der før de begynner på skolen ennmajoritetsspråklige barn.

Forskning viser at godt tilrettelagte tiltak for mino-ritetsspråklige barn i barnehagen har positiv innvirk-ning på barnas skolestart. Forsøket med gratis kort-tidsplass i barnehage for alle 4- og 5-åringer i bydelGamle Oslo har ført til bedre språkutvikling og inte-grering av minoritetsspråklige barn og deres familier iforsøksperioden (Nergård 2003). Samarbeid mellomtjenestene i kommunen, som helsestasjon, barnehage,skole og norskopplæring for foreldre, er en avgjørendefaktor for å kunne gi minoritetsspråklige barn et godtog helhetlig tilbud. Ulike typer korttidsbarnehager ogåpen barnehage er tilbud som ser ut til å være spesieltpopulære blant familier med minoritetsspråklig bak-grunn. Videre er informasjon om de tilbudene som finnes, av stor betydning for deltakelsen.

Det er et mål å øke deltakelsen av minoritetsspråkligebarn i barnehagen og å tilrettelegge for gode tiltak.Barnehagen er den viktigste integrerings- og språk-opplæringsarenaen for minoritetsspråklige barn i før-skolealder. Dette krever god kompetanse blant deansatte når det gjelder flerkulturell kompetanse ogtospråklig opplæring. Barnehageloven regulerer ikketilrettelegging av tilbud og/eller opptak i barnehagefor minoritetsspråklige barn. Rammeplanen for barne-hagen, som er en forskrift til loven, vektlegger imidler-tid nødvendigheten av "…målrettede språkopplærings-opplegg i barnehagen som bygger på observasjoner avderes individuelle språknivå og behov", for at de skallære norsk.

Det gis tilskudd til tospråklig assistanse i barneha-ge, som har som formål å bidra til å legge forholdenetil rette slik at barnehagene kan gi barna et godt ogutviklende tilbud. Tilskuddsordningen er foreslåttavviklet fra 1. august 2004. Dette skyldes at tilskudds-ordningen har vært for lite fleksibel for lokale variasjo-ner og behov. I tillegg har tilskuddet nådd en for litenandel av målgruppen: kun 38 prosent av de minoritets-språklige barna i barnehage fikk tospråklig assistanse i2002. Til sammenlikning fikk 53 prosent tospråkligeassistanse i 1997. I Barne- og familiedepartementetsbudsjettproposisjon for 2004 er det foreslått en ny til-skuddsordning for å bedre språkforståelsen blantminoritetsspråklige barn i førskolealder, som er mermålrettet og fleksibel, jf. tiltak 1. Gjennom den nye til-skuddsordningen stilles kommunene friere med hen-syn til hvordan og hvor de vil tilby språkstimuleringen.Et delmål med ordningen vil være å øke deltakelsen avminoritetsspråklige barn i barnehagen, fordi barneha-gen er en god integrerings- og språkopplæringsarena.Et annet delmål er å stimulere kommunene til å utfor-me et helhetlig tjenestetilbud, der barnehage, helsesta-sjon, skole og norskopplæring for foreldre ses isammenheng.

16

Kommunene har plikt til å gi elever i grunnskolen med annet morsmål enn norsk og samisk nødvendigmorsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring inntil de har tilstrekkelige kunn-skaper i norsk til å følge den vanlige opplæringen, jf. opplæringsloven § 2-8. Elever som fyller disse vilkå-rene, har rett til alle tre typer opplæring under forutsetning av at det er egnet undervisningspersonale ikommunen. Når det ikke finnes egnet undervisningspersonale, skal kommunen så langt som mulig legge tilrette for annen opplæring tilpasset elevenes forutsetninger. Når eleven har tilstrekkelige kunnskaper i norsktil å følge den vanlige opplæringen, opphører rettighetene etter bestemmelsen.

Morsmålsopplæring kommer i tillegg til den vanlige undervisningen og kan legges til en annen skoleenn den skolen eleven til vanlig går på. Tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring skal tilbys vedden skolen der eleven til vanlig går. Eleven har ikke plikt til å motta særskilt opplæring etter opplæringslo-ven § 2-8. Når kommunen tar stilling til hvilke rettigheter en elev skal ha etter opplæringsloven § 2-8, er detet enkeltvedtak etter forvaltningsloven § 2. For å avgjøre om en elev har rett til særskilt språkopplæringetter opplæringsloven § 2-8, må det avklares om eleven har tilstrekkelige kunnskaper i norsk til å følge denvanlige opplæringen. Det er ikke fastsatt kriterier i § 2-8 om hva som er "tilstrekkelige kunnskaper i norsk".Det må derfor foretas en skjønnsmessig, lærerbasert vurdering av når eleven har oppnådd tilstrekkeligekunnskaper.

Elever ved grunnskoler som er godkjent etter friskoleloven har, på samme vilkår som etter opplærings-loven § 2-8, tilsvarende rett til nødvendig morsmålsopplæring, tospråklig fagopplæring og særskilt norskopp-læring, jf. friskoleloven § 3-5.

Det er gitt forskrifter om læreplan for opplæring i norsk som andrespråk for språklige minoriteter, jf. for-skrift til opplæringsloven § 1-1 femte ledd. Det er også utarbeidet læreplan i morsmål for 1.–7. klasse og lære-plan for tilvalg morsmål fordypning på ungdomstrinnet. Staten gir tilskudd til særskilt norskopplæring, mors-målsopplæring og tospråklig fagopplæring. Tilskuddet gis etter en sats per underviste time. I 2003 er det bevil-get ca. 663 millioner kroner til dette formålet. Det forutsettes kommunal medfinansiering av opplæringen.

Grunnopplæringen

R E T T I G H E T E R – G R U N N S K O L E N

17

Ungdom som har fullført grunnskolen eller tilsvarende opplæring, har rett til tre års heltids videregåendeopplæring, jf. opplæringsloven § 3-1. Med "tilsvarende opplæring" menes utdanning tilsvarende norskgrunnskole. Det betyr at ungdom som har dokumentasjon for fullført grunnskole i hjemlandet, eller somkan sannsynliggjøre dette, har rett til inntak i videregående opplæring. Det er et vilkår for inntak til videre-gående opplæring at søkeren har lovlig opphold i landet. Mindreårige asylsøkere kan tas inn mens de ven-ter på vedtak om oppholdstillatelse, men de har ikke rett til å fullføre skoleåret ved avslag.

Fylkeskommunen har ansvaret for å oppfylle retten til videregående opplæring og for at den enkelte elevfår et best mulig tilpasset opplæringstilbud. Minoritetsspråklige elever som har behov for språkopplæringfor å få tilfredsstillende utbytte av opplæringstilbudet i videregående opplæring, har rett til slik opplæringmed hjemmel i reglene om spesialundervisning, jf. kapittel 5 i opplæringsloven. Staten gir tilskudd til ekstraopplæring av språklige minoriteter på videregående nivå. I 2003 er ca. 26 mill. kroner øremerket til dette for-målet. Tilskuddsmottakerne er fylkeskommunale og private skoleeiere, samt statlige videregående skoler.Formålet med ordningen er å stimulere skoleeiere til å gi ekstra språkopplæring til språklige minoriteter.Tilskuddet kan nyttes til støtteundervisning i norsk, i morsmål og i engelsk. Undervisningen kan gjennom-føres på norsk og på morsmål. Undervisningen kan for eksempel gjennomføres i et tolærersystem, i egnegrupper eller klasser eller som egne innføringskurs.

R E T T I G H E T E R – V I D E R E G Å E N D E O P P L Æ R I N G

Språkopplæring Tall fra Grunnskolens informasjonssystem, GSI, viserat 33 181 elever i skoleåret 2002/03 deltar i særskiltnorskopplæring i kommunale grunnskoler. Norsk somandrespråk eller særskilt norskopplæring omfatterbåde undervisning gitt etter læreplanene for norsksom andrespråk og andre tilbud om opplæring i norskfor elever fra språklige minoriteter. Dette utgjør om lag5,5 prosent av det samlede elevtallet i grunnskolen. Entredjedel av alle elevene som deltar i særskilt norsk-opplæring, er bosatt i Oslo. Som det fremgår av figur3.1, er andelen som deltar i særskilt norskundervis-ning, høyest på de laveste årstrinnene.

Det er langt færre som deltar i morsmålsundervis-ning og/eller tospråklig fagopplæring. Utdanningsstati-stikk fra SSB viser at rundt 3,1 prosent av alle elevenedeltar i opplæring i morsmål og/eller fagopplæring påmorsmål. Det er store fylkesvise forskjeller i bådeantallet elever som deltar i særskilt tilrettelagt norsk-undervisning i fylkene, og i bruken av andre virkemid-ler for å bedre elevenes norskferdigheter.

Norsk som andrespråk er et alternativt fag til norsksom morsmål. Faget benyttes av språklige minoriteterinntil de kan norsk godt nok til å ha utbytte av vanligopplæring. Det er egne læreplaner i norsk som andre-språk i grunnskole og i videregående opplæring.Planene har samme status som norsk som morsmål ibegge skoleslag. Ved inntak til videregående opplæ-ring er karakteren i norsk som andrespråk likeverdigmed karakter i norsk som morsmål. I videregåendeopplæring gir læreplanen i norsk som andrespråkgenerell studiekompetanse på linje med norsk sommorsmål. Norsk som andrespråk er ikke et annetspråk enn norsk. Det skal heller ikke være "lett norsk"eller norsk på et lavere språklig nivå enn norsk sommorsmål. Det som skiller fagene, er de metodene sombrukes i innlæringen, og til en viss grad det stoffetsom velges. Denne forskjellen er begrunnet i de ulikeforutsetningene elevene har. Når eleven vurderes tileksamen, er kravet til språklig nivå i norsk som andre-språk det samme som kravet til språklig nivå i norsksom morsmål.

Departementet har fått signaler om at praktisering-en av faget norsk som andrespråk ikke er like godoveralt. Det har vært pekt på at elever blir satt automa-tisk på faget fordi de har et utenlandslignende navn, at elever går for lenge på norsk som andrespråk, og atall undervisning skjer i egne grupper atskilt fra de ele-vene som har norsk som morsmål. Departementetmener det er behov for å se nærmere på praktisering-en av faget både når det gjelder ressursbruk, organise-ring og rapportering, samt å bedre statistikkgrunnla-

get, jf. tiltak 11. Departementet mener det er viktig atundervisningen i norsk som andrespråk og norsk sommorsmål blir sett i sammenheng, og at det ikke er per-manent organisering med atskilte grupper. Lærings-senteret vil videreutvikle kartleggingsverktøy for åhjelpe skolene i å vurdere når elevene er i stand til åfølge vanlig opplæring.

Et spørsmål som har gått igjen i debatten omlæringsresultater blant språklige minoriteter, er ommorsmålsopplæring, inkludert lese- og skriveopplæ-ring på morsmålet, har gunstig virkning for læringsre-sultatene. Flere utenlandske studier viser at minoritets-språklige elever som har fått undervisning i og påmorsmålet i kombinasjon med meningsfull andre-språksopplæring, har godt utviklingsforløp over tid.Formell og kvalitativt god opplæring i og på morsmåleter den faktoren som klarest er relatert til akademisksuksess (Thomas og Collier 2002).

Skogen et. al. (2003) viser i en studie av inklude-ringsideen i Reform 97 at opplæring i morsmål forminoritetsspråklige elever hovedsakelig foregår i egne,små grupper, noen ganger på tvers av klassetrinn.Timene er ofte lagt etter at de andre timene for dagener slutt, slik forskriften angir. I noen grad foregår detmorsmålsstøttet fagopplæring (tospråklig fagopplæ-ring), der både klasselæreren og morsmålslæreren ertil stede i klassen. Flere lærere i undersøkelsenSkogen et. al. gjennomførte, gir likevel uttrykk for atundervisningen i og på morsmål ikke gir tilfredsstil-lende utbytte for elevene. Det var ikke vanlig at mors-målslæreren og fagets lærer var sammen om planleg-gingen av timene.

En analyse av elever i Osloskolen (Bakken2003b) viser at minoritetsspråklige elever som bådehar gått i norsk barnehage og hatt morsmålsunder-visning på småskole- og mellomtrinnet, oppnårbedre resultater enn andre. Blant de elevene sombåde har gått i norsk barnehage og har hatt mors-målsundervisning i 4–6 år, oppgir 42 prosent karak-terer som ligger over grensen for godt prestasjons-nivå6. Blant de elevene som har hatt like mye mors-målsundervisning, men som ikke har gått i norskbarnehage, har bare 22 prosent høyt prestasjonsni-vå, mens 31 prosent av de elevene som har gått inorsk barnehage, men ikke hatt morsmålsundervis-ning har godt prestasjonsnivå.

Dette tyder på at barnehagedeltaking kan være envesentlig faktor i barnas norskspråklige utvikling, slikogså Øzerk (1992) og Nielsen (1997) har poengtert.Gjennom tiltaksplanen skal det iverksettes flere tiltakfor å bedre minoritetsspråklige barns språkferdigheteri førskolealderen, jf. tiltak 1 og 2.

18

6 Godt prestasjonsnivå er definert som de 40 prosent beste i hele utvalget.

Departementet har mottatt henvendelser om at dagens regulering i opplæringsloven § 2-8 som sier at "Kommunen skal gi elevar i grunnskolen med annamorsmål enn norsk og samisk nødvendig morsmålopp-læring, tospråkleg fagopplæring og særskild norskopp-læring til dei har tilstrekkelege kunnskapar i norsk til åfølgje den vanlege opplæringa i skolen", er vanskelig ågjennomføre i praksis. Lovbestemmelsen sier at kom-munen har plikt til å gi både morsmålsopplæring,tospråklig fagopplæring og særskilt norskopplæring.Dette er vanskelig å gjennomføre, fordi det ofte ersvært vanskelig å skaffe kompetente morsmålslærereog tospråklige lærere. Dette er et problem i kommu-ner med svært få minoritetsspråklige elever, og det eret problem i store kommuner som Oslo, der det erelever med mange ulike språk i den enkelte klasse.Departementet har også mottatt henvendelser, fra rek-torer og andre, som hevder at dagens lovverk er sværtrigid i forhold til å finne gode pedagogiske og organisa-toriske modeller for å gi tilpasset opplæring til språkli-ge minoriteter. Departementet mener det er viktig atskoleeierne og skolene selv finner frem til gode peda-gogiske og organisatoriske modeller for særskilt språk-opplæring. Departementet ønsker derfor å endre opp-læringsloven § 2-8 og friskoleloven § 3-5 slik at det eropp til den enkelte kommune hvordan de vil gi tilpassetopplæring, jf. tiltak 3. Forslaget om lovendringen vil blisendt til høring.

Departementet har også mottatt henvendelser frakommuner og rektorer om at tilskuddsordningen i til-knytning til § 2-8 i opplæringsloven er for rigid, og atmidler til språkstimulering og -opplæring i barnehagenog skolen i liten grad ses i sammenheng.

Departementet vil derfor gjennomføre en utprøving iutvalgte kommuner, der en gjør tilskuddsordningenmer fleksibel. Kommunene foreslår selv hvilke model-ler som skal utprøves for å sikre at lokale behov blirtatt hensyn til. Dette prøves ut gjennom tiltak 4. Videreer det et formål med tiltaket å vinne erfaringer medulike modeller for språkopplæring, som igjen vil kunnedanne grunnlag for videre satsing.

I tillegg til de ovennevnte tiltakene vil departemen-tet iverksette flere tiltak for å bedre språkopplæringeni skolen, jf. tiltak 8 og 9. Disse må ses i sammenhengmed språkstimuleringen for minoritetsspråklige barn iførskolealder, jf. tiltak 1 og 2. Gjennom prosjektet IKTi flerkulturelle skoler iverksatt av departementet ogOslo kommune har man bl.a. høstet positive erfaring-er med å bruke IKT i skrive-, lese- og språkopplæring-en7. Bruk av IKT i opplæringen fremmer elevaktivearbeidsformer og tilpasset opplæring, og det børarbeides videre med hvordan IKT kan brukes for åstøtte elevens læring i skriving, lesing og språk.

Læringssenteret har utviklet kartleggingsverktøy iulike morsmål og en veiledning om tospråklig opplæ-ring i grunnskolen. Slike kartleggingsverktøy vil blividereutviklet gjennom tiltak 9.

Et område der det er gjort svært lite, er minoritets-språklige elevers behov for særskilt tilrettelagt opplæ-ring. Ofte er det vanskelig å avgjøre om minoritetsele-ver med svake skoleprestasjoner er forsinket i sinnorskspråklige utvikling eller er forsinket generelt medspråk- eller andre lærevansker som krever andre tiltak.Departementet vil be Læringssenteret om å etablere etnettverk som bl.a. får i oppgave å utvikle kartleggings-og veiledningsmateriell for dette formålet, jf. tiltak 108.

19

Figur 3.1: Antall elever som deltar i særskilt norskundervisning, herunder norsk som andrespråk, etter klassetrinn. Hele landet. Kilde: GSI

Særskilt norsk etter klassetrinn

Klassetrinn

An

tall

elev

er

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

4500

4000

3500

3000

2500

2000

1500

1000

500

0

7 For mer om prosjektet, se vedlegg 2.8 Se for øvrig vedlegg 2 for en oversikt over eksisterende materiale, bl.a. en nettbasert veiledning i bruk av kartleggingsmateriell

utarbeidet av Fylkesmannen i Oslo og Akershus med støtte fra departementet.

Faglige prestasjonerDen internasjonale PISA-undersøkelsen (Programmefor International Student Assessment) i regi av OECD(Organisation for Economic Cooperation and De-velopment) sammenlikner 15-åringers kunnskaper ogferdigheter i lesing, matematikk og naturfag. PISA2000 viste at Norge plasserer seg omtrent gjennom-snittlig blant samtlige OECD-land med hensyn til resul-tatforskjeller mellom elever med minoritetsbakgrunnog andre elever. Flere land har likevel lykkes bedreenn Norge i å utjevne slike forskjeller, og undersø-kelsen har bidratt til å understreke behovet for å disku-tere i hvilken grad skolesystemet fungerer inklude-rende.

PIRLS-undersøkelsen (Progress in InternationalReading Literacy Study) ble gjennomført blant 4.-klas-singer i 2001, og denne viste et tilsvarende bilde.Elever fra språklige minoriteter oppnådde laveregjennomsnittlig poengsum når det gjelder leseferdig-heter, og foreløpig upubliserte analyser viser også atspredningen i leseferdigheter mellom elever medminoritetsspråklig bakgrunn er større enn den vifinner blant majoritetselever (Hansen Wagner 2003).Jenter leser bedre enn gutter i alle land som deltok itesten. Dette gjelder også for minoritetsspråklige ele-ver9 (Hansen Wagner 2003).

Ung i Norge er en stor studie som omfatter om lag11 000 elever i ungdomsskolen og i videregåendeskole (lærlinger ikke inkludert). Det er gjennomførten egen delstudie om etniske minoriteter i skolen(Bakken 2003). Ung i Norge 2002 viser at minoritets-språklige elever10 i gjennomsnitt oppnår svakere karak-terer enn majoritetselevene i de undersøkte fagenenorsk, engelsk og matematikk (Bakken 2003). 36 pro-sent av minoritetselevene presterer over det nasjonalegjennomsnittet, mot 49 prosent av majoritetselevene.Det er nesten dobbelt så mange minoritetsspråkligesom majoritetsspråklige elever i det svakeste presta-sjonssjiktet. Forskjellene i prestasjonsnivå kan delvisforklares ut fra sosioøkonomiske faktorer. Hjemme-bakgrunn betyr mye for både majoritets- og minoritets-språklige elevers faglige prestasjoner i skolen. Det ersamtidig visse forskjeller når det gjelder den relativebetydningen av ulike ressurser i familien. Økonomiskeforhold og tilgang til PC i hjemmet har større innvirk-ning på minoritetsspråklige elevers skoleprestasjoner,mens foreldrenes utdanning og det kulturelle klimaet ifamilien har større betydning for majoritetsspråkligeungdommer (Bakken 2003).

Øzerk (2003) har i en studie redegjort for sammen-henger mellom forskjeller i læringsresultat og sko-lenes måte å organisere og gjennomføre opplæringsak-tivitetene på. I tillegg til forklaringer knyttet til sosialebakgrunnsfaktorer mener Øzerk at skolen spiller enviktig rolle når det gjelder å skape skolefaglige lærings-og utviklingsmuligheter gjennom pedagogisk godt til-rettelagte opplæringsaktiviteter. Dette gjelder spesieltfor elever med svak akademisk hjemmebakgrunn.

Øzerk (2003) har gjennom evalueringen av Reform97 undersøkt minoritetsspråklige elevers situasjon iOsloskolen. I en undersøkelse ved to skoler i Oslo kon-kluderer han med at elever med svake norskkunnska-per oppnår langt dårligere læringsutbytte enn andreskolebarn fordi de til dels faller utenfor undervisnin-gen (Øzerk 2003). Prosjektet viser at effekten av ele-venes sosioøkonomiske bakgrunn ikke er ubetydelig,men at faktorer som vektlegging av skolefaglige mål,struktur i opplæringssituasjoner og lærernes samhand-lingsform med elevene er vel så viktig.

Departementet har iverksatt flere tiltak i den hen-sikt å bedre læringsutbyttet blant de svakest preste-rende elevene. Gjennom tiltaksplanene Gi rom forlesing! og Realfag, naturligvis er det iverksatt en rekketiltak for å styrke opplæringen i basisfag som norsk,matematikk og øvrige realfag, som også minoritets-språklige elever og lærlinger vil dra nytte av. Det erimidlertid viktig å planlegge opplæringen ved denenkelte skole og for den enkelte elev på en helhetligmåte, slik at det er god sammenheng mellom de sær-skilte tiltakene som blir satt inn i språkopplæringen ogden øvrige opplæringen. Departementet mener at deter spesielt viktig å synliggjøre dette i den enkelte skoleog i kommunenes plandokumenter, og vil etterspørredet i den årlige tilstandsrapporteringen, jf. tiltak 5.Gjennom ordningen med demonstrasjonsskoler vildepartementet presentere skoler som har lykkes meden helhetlig opplæring av språklige minoriteter, jf. til-tak 6.

Både i grunnskole og i videregående opplæringmøter minoritetsspråklige elever faglige problemer ifor eksempel matematikk, historie og samfunnsfag,noe som skyldes at opplæringen ikke er tilpasset ele-venes tospråklige bakgrunn. Selv om elevene tilsynela-tende ofte behersker det norske språket bra, møter deproblemer når fagene blir mer teoretiske og begre-pene mer abstrakte. Dette er særlig fremtredende iovergangen fra småskoletrinnet til mellomtrinnet, påungdomstrinnet og i den videregående opplæringen.Departementet mener det er viktig at lærerne har

20

9 Her definert som to utenlandsfødte foreldre.10 Her definert som to utenlandsfødte foreldre (eksklusive elever med foreldre fra Sverige og Danmark).

kompetanse i å tilrettelegge deres fagundervisningmed tanke på at mange av elevene har tospråklig bak-grunn. Departementet vil derfor iverksette et prosjektknyttet til å heve lærernes kompetanse i å bruke norsksom andrespråk i fagene, jf. tiltak 12. I første rekke ret-tes prosjektet mot de tre fagområdene matematikk,naturfag og samfunnsfag, i tillegg til yrkesfag, i videre-gående opplæring11.

LæremidlerFor å sikre godt læringsutbytte er det viktig at den fler-kulturelle virkeligheten gjenspeiles i læreplaner oglæremidler. En nylig publisert rapport fra Høgskolen iVestfold konkluderer med at læremidler utgitt de sisteårene gjenspeiler det flerkulturelle Norge i den for-stand at de inneholder bilder av barn med et utseendesom avviker fra majoriteten (Skjelbred og Aamodts-bakken 2003). Det er likevel majoritetsbefolkningen ogmiddelklassens sosiokulturelle vaner med hensyn tilmat, ferie, religion, familie- og boforhold som gjenspei-les i innholdet. Flere av prosjektene i undersøkelsenkonkluderer med at de muligheter et flerkulturelt per-spektiv i læremidlene gir, i liten grad utnyttes.Lærerveiledningene gir heller ikke lærerne den hjel-pen de trenger til å takle de utfordringene som arbeid iklasser med barn fra ulike minoritetskulturer repre-senterer. I lærerveiledningen om f.eks. kroppsøvingnevnes ikke slike utfordringer i det hele tatt, i andreveiledninger gjøres det i for liten grad greie for de valgsom er gjort, og hvilke alternativer som finnes(Skjelbred og Aamodtsbakken 2003). Departementetvil videreføre arbeidet med å styrke det flerkulturelleperspektivet i læreplaner og læremidler, jf. tiltak 13 og14.

Foreldreengasjement og samarbeid mellom hjem og skoleTil tross for at mange minoritetsspråklige elever vok-ser opp i familier med lavere sosioøkonomisk status,har elevgruppen høyere utdannings- og yrkesambisjo-ner enn majoriteten av norske skoleelever (Bakken2003). Foreldre til barn med minoritetsbakgrunn giruttrykk for store forventninger til hva barna deres skaloppnå i utdanningssystemet. Det finnes sterke sam-menhenger mellom hvor mye støtte og hjelp elevenefår hjemme og resultatene på skolen (Birkemo 2000).Foreldrenes involvering i barnas skolegang er igjenavhengig av at de har god kontakt med skolen og over-

sikt over hva det blir arbeidet med. Godt samarbeidmellom hjem og skole er derfor viktig for elevenesutbytte av skolegangen. Flere studier viser at dettesamarbeidet fungerer dårligere for elever med minori-tetsbakgrunn enn for elever med majoritetsbakgrunn(Fyhn 2000, Bakken 2003). Mens 88 prosent av majori-tetselevene i ungdomsskolen oppgir at foreldrene somregel går på foreldremøtene, gjelder dette 69 prosentav minoritetselevene (Bakken 2003).

For å kunne følge opp barnas skolegang er det vik-tig at også foreldrene behersker norsk språk og kjen-ner det norske samfunnet. Foreldrene har også ansvarfor å bidra til at barn fra språklige minoriteter behers-ker norsk ved skolestart. I planen iverksettes egne til-tak for å bevisstgjøre og hjelpe foreldrene med dette, jf.tiltak 2. Prosjektet Minoritetsspråklige foreldre – en res-surs for elevenes opplæring i skolen ble igangsatt i 2002og skal gå over tre år. Departementet finansierer pro-sjektet, mens Foreldreutvalget for grunnskolen (FUG)driver det. Hovedmålet i prosjektet er at foreldre medminoritetsspråklig bakgrunn skal få økt trygghet ogstyrke, slik at barna kan fungere godt i et flerkultureltsamfunn. Departementet mener bevisstgjøring, invol-vering og ansvarliggjøring av foreldrene er helt avgjø-rende for at man skal lykkes i arbeidet med strategipla-nens overordnede målsettinger, og vil derfor viderefø-re arbeidet overfor foreldrene, jf. tiltak 19. For å infor-mere både minoritets- og majoritetsforeldre om hvadet innebærer av plikter og rettigheter å ha barn inorsk skole, har departementet utarbeidet et hefte omrettigheter og plikter i grunnskolen, jf. tiltak 18.

LæringsmiljøetEn betingelse for god læring er et læringsmiljø sominspirerer og motiverer til innsats. Den enkelte skalmøtes på sine egne vilkår og utfordres gjennom oppga-ver, arbeidsmåter og samværsformer som gir rom forpositive erfaringer, utvikling av selvtillit og tro på egneevner. Læringsmiljøet handler om det fysiske og detpsykososiale miljøet (problematferd som vold, mob-bing, kriminalitet, rusmisbruk, rasisme og diskrimine-ring, samt psykisk helse) og forhold knyttet til demo-krati, medvirkning og verdier.

Undersøkelser viser at minoritetselever er positivtinnstilt til skolen. Et stort flertall mener også at det erviktig å få gode karakterer. Det er ingen forskjeller ihvor stor andel av minoritets- og majoritetselevene påungdomstrinnet og i videregående skole som er invol-vert i problematferd på skolen (Bakken 2003). Flere av

21

11 Lignende prosjekt er gjennomført i Danmark. For mer informasjon se http://www.tosprogede.kk.dk/ eller Laursen (2003), jf. vedlagte litteraturliste.

minoritetselevene gruer seg imidlertid ofte til å gå påskolen, noe som til dels skyldes at de er mer utsatt formobbing enn andre. Også PIRLS-undersøkelsen(Hansen Wagner 2003) viser høyere forekomst avmobbing av elever med minoritetsbakgrunn. UDI-rap-porten Rapport om Rasisme og diskriminering 2001-2002 peker på skolens manglende prosedyrer i forholdtil mobbing og for lite oppmerksomhet på etnisk diskri-minerende mobbing.

Minoritetsspråklige elever i ungdomsskole ogvideregående opplæring bruker mer av fritiden sin tilhjemmearbeid (Bakken 2003). Mens hver tredje majo-ritetselev bruker mer enn en time hver dag til lekser,gjelder dette over halvparten av de minoritetsspråkligeelevene. Blant både majoritets- og minoritetsspråkligeelever er det slik at de som gjør mest lekser, også gjørdet best på skolen. Forsøk med leksehjelp i Oslo indreøst viste at den elevgruppen som i størst grad tok ibruk dette tilbudet, var barn med pakistansk ellerannen ikke-vestlig bakgrunn og elever på mellom- ogungdomstrinnet (Fyhn 2000). Fra skolenes side ble detoppfordret til at både faglig sterke elever og elevermed svakere prestasjoner burde benytte seg av tilbu-det. Det fremheves at de minoritetsspråklige eleveneantas å ha størst utbytte av leksehjelpen. Departemen-tet mener leksehjelp er et godt tiltak for alle elever, ogmener minoritetsspråklige elever vil kunne dra stornytte av slike tilbud. Det har blitt gjennomført flere for-søk med leksehjelp som har vist svært positive resulta-ter. Skoleeiere og skoler oppfordres derfor til å gi økttilbud om leksehjelp, jf. tiltak 7.

Læringssenteret har i samarbeid med Utdannings-og forskningsdepartementet utarbeidet en samlet stra-tegi for lærings- og oppvekstmiljøet12. Planen har somsiktemål å få til en bedre koordinert og mer helhetliginnsats på alle nivåer i utdanningssektoren i arbeidetmed lærings- og oppvekstmiljøet. Tiltak knyttet til mot-virkning av rasisme og diskriminering har hovedprio-ritet i planen. Et viktig tiltak i dette arbeidet erBenjamin-prisen, som deles ut på Holocaustdagen (27.januar) hvert år til en skole som har utmerket seg iinnsatsen mot rasisme og diskriminering13. GjennomManifest mot mobbing forplikter regjeringen seg tilaktivt å arbeide for at mobbing ikke skal forekomme iskolen. Læringssenteret følger opp dette arbeidet, ogdet er utarbeidet en tiltaksplan som viser hvilke tiltakde ulike manifestpartene vil iverksette. Tiltakene skalbidra til at alle, også minoritetsspråklige, elever og lær-

linger i grunnskole og videregående opplæring skal fået bedre læringsmiljø14. Departementet mener det erbehov for å se på lærernes og skoleledernes kompe-tanse i å håndtere mobbing i en flerkulturell kontekst,og vil derfor støtte Utdanningsforbundets opplærings-program rettet mot å forebygge mobbing, diskrimine-ring og rasisme, jf. tiltak 21. Se tiltak 20 for øvrige tiltakfor å bedre lærings- og oppvekstmiljøet.

Elever fra ulike etniske og språklige minoriteterrepresenterer et vidt spenn av ulike religioner og livs-syn i skolen, og dette er en utfordring for den norskeskolen. I 1997 ble Kristendomskunnskap med religions-og livssynsorientering innført som obligatorisk skolefagder alle elever skulle få et felles referansegrunnlag.Målsettingen var å skape et samlende fellesfag somskulle bidra til innsikt, respekt og dialog på tvers avtros- og livssynsgrenser, og å fremme forståelse ogtoleranse i religiøse og moralske spørsmål. Opplæring-en skal ikke inneholde forkynnelse eller gi opplæringtil en bestemt tro. Etter en evaluering ble fagets navn i2001 endret til Kristendoms-, religions- og livssynskunn-skap, og fagets læreplan ble revidert i samarbeid medalle større tros- og livssynssamfunn. Retten til fritak fradeler av undervisningen ble bedre sikret. Faget harvært gjenstand for stor oppmerksomhet bl.a. gjennomen rettssak, der Høyesterett har konkludert med atfaget ikke er i strid med norsk lov og internasjonaleforpliktelser. Avgjørelsen er klaget inn for den interna-sjonale menneskerettighetsdomstolen i Strasbourg.Departementet mener at faget gjennom kunnskap ogdialog er et godt virkemiddel for å skape økt toleranseog respekt for den enkelte elevs tros- og livssynsbak-grunn. Utfordringer relatert til religion og livssyn iskolen vil bli nærmere omtalt i en kommende stor-tingsmelding om det flerkulturelle Norge (KRD).

Frafall og kompetanseoppnåelse i videregåendeopplæring Ifølge tall fra SSB har andelen minoritetselever somdeltar i videregående opplæring, økt de senere årene.Det er likevel færre fra språklige minoriteter sompåbegynner videregående opplæring etter fullførtgrunnskole enn hva tilfellet er i majoritetsbefolknin-gen, og frafallet blant minoriteter er høyere. Særliggjelder dette yrkesfaglige studieretninger. Det finnesstore forskjeller mellom majoritets- og minoritetselevernår det gjelder valg av studieretning. Sterk representa-

22

12 Strategien finnes på LS´ nettsted for lærings- og oppvekstmiljø, http://lom.ls.no13 Benjamin-prisen er kalt opp etter Benjamin Hermansen (15 år) som ble drept på Holmlia i Oslo den 26. januar 2001.

Drapet var nazistisk og rasistisk motivert. 14 For mer om Manifest mot mobbing, se http://lom.ls.no/ og http://www.barneombudet.no/index.asp

sjon på allmennfag er framtredende for elever medminoritetsbakgrunn. Dette er også dokumentert iandre studier (Grøgaard m.fl. 1999, Pihl 1998, Størenog Opheim 2001, Markussen 2003).

Erfaringer, blant annet fra evalueringen av Reform94, har vist at både jenter og gutter med minoritets-språklig bakgrunn som starter på videregående opplæ-ring, har svakere progresjon enn andre elever(Lødding 2003). Forskjellen i progresjon mellom mino-ritets- og majoritetselevene var større blant gutteneenn blant jentene; spesielt innenfor yrkesfagene(Opheim og Støren 2001).

Nyere undersøkelser viser imidlertid at det fra 1994har skjedd en betydelig forbedring i progresjonenblant minoritetsspråklige elever, spesielt på allmenn-fag. Blant de elevene som begynte i videregående opp-læring som 16-åringer høsten 2000, var det høsten2002 om lag like mange som fulgte normal progresjonblant minoritetsungdom som blant majoritetsungdom,så vel blant gutter som blant jenter. Forbedringen varsærlig stor blant minoritetsspråklige gutter på allmenn-fag. Innenfor yrkesfagene har ikke progresjonen blantminoritetselever blitt vesentlig bedre sammenlignetmed tidligere år. Noe av dette kan komme av at minori-tetsspråklige yrkesfagelever med ikke-vestlig bak-grunn har større vansker med å få læreplass enn hvatilfellet er for majoritetselever (Støren 2003).

Analyser Læringssenteret har foretatt av karakte-rene blant avgangselever på studieforberedende linjer,viser at foreldrenes utdanningsnivå, samt eleveneskjønn og etniske bakgrunn virker inn på de karakte-rene avgangselevene oppnår (Læringssenteret 2003).Det mest tydelige funnet er at foreldres utdanningsnivåog etniske bakgrunn virker sammen. Jenter gjør detjevnt over bedre enn gutter, og elever som er født iNorge av utenlandsfødte foreldre, gjør det bedre ennelever som er førstegenerasjons innvandrere. Guttersom er førstegenerasjons innvandrere og som har for-eldre med den laveste utdanningen, oppnår det lavestekarakternivået av alle. I flere fag er det likevel baresmå forskjeller mellom disse og majoritetsspråkligegutter med foreldre med lav utdanning.

For å øke andelen lærlinger med minoritetsbak-grunn mener departementet at det er viktig med etsterkere engasjement på dette området i fagopplæring-en generelt og større bevissthet rundt rekrutteringenav denne gruppen til ulike bransjer, og vil derfor opp-fordre sektoren til å ta tak i denne problematikken, jf.tiltak 23. Departementet og Læringssenteret satte høs-ten 2002 i gang et prosjekt i fire fylker for å forhindrefrafall i videregående opplæring. Særskilt oppmerk-somhet i prosjektet er gitt minoritetsspråklige og funk-sjonshemmede elever, siden disse utgjør en stor andel

av dem som avbryter opplæringen. Det er blant annetutviklet et kompetanseutviklingskurs for rådgivere ogpersonale i oppfølgingstjenesten om veiledning avminoritetsspråklige, som i første omgang tilbys de firepilotfylkene, jf. tiltak 22. Dette arbeidet vil bli videre-ført.

En særskilt utfordring innenfor videregående opp-læring knytter seg til ungdommer med minoritetsbak-grunn som nylig har kommet til landet. Mange minori-tetselever over grunnskolealder har ikke fullførtgrunnskolen. Fullført grunnskole, i Norge eller i utlan-det, er en forutsetning for å kunne nyttiggjøre seg ret-ten til videregående opplæring. En betydelig andel avunge innvandrere som ikke har begynt i videregåendeopplæring, står uten registrert fullført grunnskole(Støren 2002). Mange har avbrutte opplæringsløp pågrunn av migrasjon, og mange har kommet til Norge iskolealder. Dette kan føre til at videre skolegang blirvanskelig, og det kan medføre store forsinkelser. Av etkull 21-årige førstegenerasjonsinnvandrere er andelenmed fullført videregående opplæring svært mye høy-ere blant dem som har bodd lenge i landet enn blantdem som kom i f.eks. 10–15-årsalderen (Støren 2002).Departementet mener det er behov for bedre tilrette-legging og oppfølging overfor minoritetsspråklig ung-dom med svak skolebakgrunn og kort botid i landet,og vil derfor iverksette egne tiltak knyttet til dette, jf.tiltak 24 og 25. Enslige mindreårige asylsøkere utgjøren del av denne gruppen, og det er viktig å forebyggeat asylsøkerbarn og -unge blir gående for lenge ogvente på skoletilbud eller faller ut av skolen.

Kommunene oppfordres til økt tverrsektorielt sam-arbeid om skoletilbud for asylsøkerbarn med og utenforesatte, for å sikre at tilbud kommer raskt i gang oghar nødvendig kvalitet. Som ledd i dette arbeidet børden gjensidige informasjonsplikten mellom skolen ogasylmottak styrkes, og rapporteringen av kommu-nenes skoletilbud til asylsøkere bør brukes aktivt ikommunikasjonene om skoletilbudet.

Flere av de barn og unge som kommer til Norge,kommer fra krigsherjede områder. Det er viktig at sko-len har oppmerksomhet rettet mot de utfordringenedette utgjør med hensyn til læringsmiljø og tilpassetopplæring. Gjennom Regjeringens strategiplan forbarns og unges psykiske helse …sammen om psykiskhelse… (Helsedepartementet 2003) skal det i 2004 eta-bleres et nasjonalt kompetansesenter for vold og trau-matisk stress. Barn og unge vil få et eget fokus i dettesenteret, deriblant barn som har vært utsatt for vold,vært vitne til vold, flukt fra hjemland, katastrofer, ulyk-ker osv.

23

Ungdom med minoritetsspråklig bakgrunn er under-representert i norsk høyere utdanning. Rekrutterings-grunnlaget er snevrere, bl.a. fordi denne gruppen harstørre frafall fra videregående opplæring enn majorite-ten. Ungdom med minoritetsspråklig bakgrunn somfullfører videregående opplæring med studiekompetan-se, har imidlertid tilnærmet like høy studietilbøyelig-het som majoriteten. Studenter med minoritetsspråkligbakgrunn er dermed underrepresentert bare hvis enser på andelen av alle i denne gruppen, ikke blant demsom har fullført videregående opplæring. Problemeneligger tidligere i opplæringsløpet ved at det ikke erflere som fullfører videregående opplæring (ev. grunn-skole), og ikke i motivasjon for og rekruttering til høy-ere utdanning (Opheim 2001, Opheim og Støren2001).

Høsten 2000 hadde nærmere fem prosent av stu-dentene i aldersgruppen 19–29 år ved universiteter oghøyskoler innvandrerbakgrunn etter SSBs definisjon(SSB 2002). Det er store variasjoner i studiedeltakelsensett i forhold til opprinnelsesland. Andelen innvandreresom tar høyere utdanning, har sunket noe fra 1994 til2000 og er lavest blant førstegenerasjons innvandrere.I aldersgruppen 25–29 år er andelen i høyere utdan-ning blant personer født i Norge med to utenlandsfødteforeldre like høy som i befolkningen totalt (SSB 2002).Når det gjelder frafall og gjennomføring av studier veduniversiteter og høyskoler, synes minoritetsstudenteneved universitetene å ha minst like god gjennomføringsom majoritetsstudentene. For høyskolestudenter erfrafallet blant minoritetsstudentene noe høyere enngjennomsnittet (Opheim 2001).

Kvalitetsreformen er en omfattende reform av høy-ere utdanning i Norge. Sentralt i reformen står nygradsstruktur, tettere oppfølging av studentene, nyeeksamens- og evalueringsformer, ny studiestøtteord-ning og økt internasjonalisering. Kvalitetsreformen for-utsetter individuelle studiekontrakter og legger gene-relt stor vekt på at studiene organiseres med tettereoppfølging og bedre tilbakemelding gjennom studie-løpet. Dette forventes å bedre den generelle studie-gjennomføringen, også blant minoritetsstudentene.

Rekruttering til høyere utdanningStudenter med minoritetsspråklig bakgrunn velgeroftere enn andre realfag og teknologi, mens de i litengrad velger lærerutdanning (Opheim og Støren 2001).Det førstnevnte er positivt, da det er stort behov fordenne kompetansen. Det er imidlertid viktig at rekrut-teringen av studenter med innvandrerbakgrunn skjer

til et bredt spekter av fag og yrker. Det er et særligbehov for å rekruttere flere lærere med minoritets-språklig bakgrunn til arbeid i skolen; de har en særligkompetanse i kraft av sin tospråklighet og kulturbak-grunn, lærerstanden bør avspeile befolkningssammen-setningen generelt, og lærere med minoritetsbak-grunn vil kunne være viktige forbilder for elever medminoritetsbakgrunn.

Arbeidet med å rekruttere lærere med minoritets-bakgrunn går likevel sent. Norskfaget er obligatorisk iførskole- og allmennlærerutdanningen og i den 4-årigefaglærerutdanningen i praktiske og estetiske fag, ogmange med annet morsmål enn norsk har hatt proble-mer med dette faget. For å lette arbeidet for studentersom har annet morsmål enn norsk, og som ikke harhatt vurdering i begge målformer i videregående opp-læring, har det fra 1997 vært mulig å gi fritak fra prø-ven i en av de to målformene i norskfaget. Dette gjel-der for alle lærerutdanninger som har obligatorisknorskfag. Kravet om to målformer i norsk er såledesikke lenger en barriere for minoritetsspråklige studen-ter, og vil gjøre det enklere å rekruttere allmennfagligelærere med minoritetsspråklig bakgrunn.

Den nåværende rammeplanen for allmennlærerut-danning, vedtatt i 2003, gir mulighet for noe differensi-ering av norskstudiet for disse studentene, jf. tiltak 28.Hensikten er å ta utgangspunkt i deres tospråkligerealkompetanse og å bygge videre på denne.

Utdanningen fører frem til generell allmennlærerut-danning. Tospråklige lærerstudenter får samme kom-petanse til å undervise i norsk som andre studenter,men fordi de ikke må prøves i begge målformer, kande fordype seg i norskopplæring for tospråklige eleveri stedet for sidemål. En slik differensiering er frivillig.

Det er flere veier til lærerkompetanse, og ikke allehar krav om studier i norsk. For mange vil fagstudierved universiteter og høyskoler med praktisk-pedago-gisk utdanning være god bakgrunn for arbeid i skolen.Da kan utenlandsk utdanning inngå som del av kvalifi-seringen.

Det er også relativt få minoritetsstudenter somsøker samfunnsvitenskapelige fag, humaniora og jour-nalistiske fag. Departementet støtter ulike tiltak for åbedre rekrutteringen av og tilretteleggingen for mino-ritetsspråklige studenter i høyere utdanning generelt.Høgskolen i Oslo (HiO) har gjennom flere år arbeidetspesielt med rekruttering av studenter med minoritets-bakgrunn og har systematisert erfaringer fra dettearbeidet. På bakgrunn av dette har departementet til-delt midler for at HiO skal være et kompetansemiljø ogsikre erfaringsspredning til andre høyere læresteder.

24

Høyere utdanning

Ved HiO er det etablert to faglige sentre. SEFIA(Senter for flerkulturelt og internasjonalt arbeid) erhøyskolens eget senter, der norsk fagspråk utgjør endel. SEFS (Senter for kompetanseutvikling i den fler-kulturelle skolen), har på oppdrag fra departementetfått et nasjonalt ansvar for etterutdanning, rådgiving ogveiledning på dette området. Prosjektet Minoriteter iFokus i Akademia (MiFA-prosjektet) er et toårig pro-sjekt som ble startet i 2003 ved Universitetet i Oslo.Prosjektet er støttet med midler fra departementet, ogkonsentrerer seg om rekruttering og oppfølging avminoritetsspråklige studenter, utvikling av flerkulturel-le studier og formidling av arbeid til minoritetsstuden-ter. Prosjektet har tiltak som fagseminarer, guideord-ning, motivasjonsseminarer, veiledningsseminarer oginnføringskurs m.m. Departementet vil gi støtte tilulike tiltak knyttet til rekruttering og oppfølging avminoritetsspråklige studenter, jf. tiltak 26 og 27. Det erogså gitt støtte til prosjekter som letter veien fortospråklige assistenter i barnehage til førskolelærerut-danning.

Kompetanseutvikling for lærerneRammeplanen for lærerutdanning fastsetter at høy-skolene tar det flerkulturelle og internasjonale per-spektivet inn i arbeidet med de ulike fagene for allestudenter. En stor del av de lærerne som alleredearbeider i skolen, møter en flerkulturell virkelighetsom utdanningen deres ikke forberedte dem på.Videreutdanning i faget flerkulturell forståelse erderfor viktig for alle lærere, og ulike opplegg tilbysved mange høyere læresteder, både som del avgrunnstudiet og som videreutdanning. Departe-mentet har støttet, og støtter, utviklingen av slike til-bud. Norsk som andrespråk og flerkulturell pedago-gikk/ flerkulturelt arbeid er andre viktige videreut-danninger. Disse er, i motsetning til flerkulturell for-ståelse, spesielt innrettet på didaktisk arbeid i barne-hage og skole. Høgskolen i Oslo tilbyr også master-studium i flerkulturell og utviklingsrettet utdanning.

SEFS arbeider i dag for kompetanseutvikling foralle som arbeider i skolen. Gjennom opprettelsen av etnytt nasjonalt senter ved Høgskolen i Oslo som skalarbeide med kompetanseutvikling i en bredere mål-gruppe, jf. tiltak 34, vil det bli sterkere oppmerksomhetom kompetanseutvikling også innen høyere utdanningog voksenopplæring. Dette kan for eksempel gjøresgjennom etablering av nettverk for erfaringsutvekslingog kompetanseutvikling. Det nye senteret vil imidlertidfortsette det arbeidet SEFS har gjort for å bedre kom-petansen til de lærerne som allerede arbeider i skolen. Minoritetsspråklige lærere har en meget variert bak-

grunn, dels gjennom utdanning fra hjemlandet, delsved utdanning og yrkeserfaring i Norge. Mange avdem som allerede arbeider i barnehage og skole,mangler formell kompetanse etter gjeldende regler. Av disse er det likevel mange som har høy utdanningfra hjemlandet.

Departementet mener det er viktig å arbeide for atmorsmålslærere / tospråklige lærere får hevet sinkompetanse i skolen. Mange morsmålslærere /tospråklige lærere arbeider i skolen uten å ha formellkompetanse og uten å ha andre undervisningsfag.Mange arbeider deltid. Oslo kommune opererer medtall som viser at 257 av i alt 4 000 lærere i Osloskolenhar minoritetsbakgrunn og arbeider som morsmålslæ-rere. Bare 109 av dem er kvalifiserte lærere.

Mangel på kompetanse og status, og ensidige opp-gaver kan føre til isolasjon i forholdet til lærerkollegietog de øvrige elevene. Noen av de minoritetsspråkligelærerne trenger bare en kort videreutdanning for å fåformell kompetanse, andre trenger en mer omfattendeutdanning. Det er viktig at morsmålslærere i grunn-skolen får tilbud som dekker lese- og skriveopplæring-en, slik denne gis som del av allmennlærerutdanning-en, og at tilbud i norsk som andrespråk og tospråkligopplæring er tilgjengelige og gjøres kjent.

Departementet vil innføre en stipendordning somgjør det enklere for minoritetsspråklige lærere å tavidereutdanning med sikte på å oppnå formell kompe-tanse for undervisning i skolen, jf. tiltak 16.

Det er viktig at minoritetsspråklige lærere får reellmulighet til å viderekvalifisere seg og supplere sinutdanning med utgangspunkt i egen kompetanse. Deter derfor viktig at det blir synliggjort flere veier til kva-lifikasjon for arbeid i barnehage og skole, og at detteikke avgrenses til arbeid med minoritetsspråklige ele-ver. Videreutdanningstilbud i skolefag, gjerne nettba-serte, kan her for den enkelte være av like stor interes-se som tilbud knyttet til flerkulturell forståelse.Supplerende praktisk-pedagogisk utdanning ellerandre pedagogikkstudier og emner om norske skoleog samfunnskunnskap er relevante tilbud for mange.Enkelte høyere utdanningsinstitusjoner har studier inorsk språk og kultur for personer med utenlandskbakgrunn. Det vil for mange være egnet til å dokumen-tere nødvendige forutsetninger for arbeid i skolen.

Det har vært vanskelig for minoritetsspråklige åkomme inn i regulær praktisk-pedagogisk utdanning.Dette skyldes flere forhold. Mange av dem som under-viser i morsmål, har ikke hatt mulighet til å ta praktisk-pedagogisk utdanning fordi universitetene har mangletfagdidaktiske tilbud i de relevante språkene. Utviklingav tilrettelagte fagdidaktiske opplegg vil være en viktigoppgave. Universitetet i Oslo, som selv driver språk-

25

opplæring i en rekke av de vanligste minoritetssprå-kene, har særlige forutsetninger for å utvikle didaktik-ken for morsmålsopplæring i aktuelle språk.

Det er viktig at det skjer en kartlegging av relevan-te utdanningstilbud ved universiteter og høgskoler, ogat det etableres samarbeid med høyskolemiljøer somallerede har kompetanse og fjernundervisningstilbudinnen flerkulturell forståelse, i minoritetspedagogikkog vanlige undervisningsfag. Disse tilbudene bør såkoordineres med sikte på å utgjøre et samlet, godt til-bud til minoritetsspråklige som arbeider i barnehagenog i skolen, og til andre som ønsker å opparbeide kom-

petanse på dette feltet. En annen viktig målgruppe foren del av tilbudene vil være lærere som undervisernorsk for voksne innvandrere. Koordinering og infor-masjon vil være en viktig oppgave for det nasjonalekompetansesenteret, jf. tiltak 15.

Departementet har drøftet med flere høgskolerhvordan man ved å supplere kompetansen kan kvalifi-sere minoritetsspråklige lærere som arbeider i skolenuten kompetanse, for fast tilsetting. Et viktig tiltak er åtilby de obligatoriske delene av allmennlærerutdan-ningen på deltid og gjennom fjernundervisning, slik atde kan skaffe seg generell kompetanse for arbeid i

26

grunnskolen. Samarbeid om å tilby de obligatoriskefagene i den nye rammeplanen for allmennlærerutdan-ning, til sammen to års studier, vil gi en del minoritets-språklige som arbeider i skolen, mulighet til å suppleretidligere utdanning og dermed kvalifisere seg for fullallmennlærerkompetanse. Utdanning i hjemlandetsspråk og kultur eller annen skolerelevant utdanning frautlandet vil kunne inngå som valgfri del av utdanning-en. For andre vil kompetansen kunne utvides frem tilkompetanse som morsmållærer, som nå krever tre årshøyere utdanning, og gjennom ytterligere ett år kan defå godkjenning med utgangspunkt i bestemmelsen omminst fireårig lærerutdanning. Dette vil bli organisertsom et samarbeidsprosjekt mellom sju høyskoler og eren videreføring av verdifull erfaring fra et samarbeidmed lærerorganisasjonene og enkelte høyskoler.Departementet har gitt tilsagn om støtte til prosjektet,som også kan omfatte andre studier av særskilt inter-esse for minoritetsspråklige lærere og barnehagetilsat-te uten formell lærerkompetanse, jf. tiltak 15.

Departementet vil videre gi støtte til Institutt forlærerutdanning og skoleutvikling ved Universitetet iOslo for å sikre at minoritetsspråklige lærere og andremed kompetanse i viktige innvandrerspråk lettere skalfå relevant praktisk-pedagogisk utdanning. Et viktig til-tak vil være å utvikle et fagdidaktisk tilbud i viktigeminoritetsspråk som tilbys som morsmål og fremmed-språk i norsk skole.

Høgskolen i Hedmark har fått midler til modulba-sert etterutdanning av minoritetsspråklige assistenter ibarnehagen. Tiltaket er et rekrutteringstiltak til førsko-lelærerutdanningen, og modulene er lagt opp slik at dekan inngå som en del av fag i en førskolelærerutdan-ning. Et tilsvarende rekrutteringstiltak gjelder allmenn-lærerutdanningen.

Minoritetsspråklige med høyere utdanning frautlandetOrdningene for å få godkjenning av utenlandsk utdan-ning, opptak til og eventuelt avkorting av utdannings-løp på bakgrunn av tidligere studier og realkompetan-se er forbedret de siste årene. Nasjonalt organ for kva-litet i utdanningen (NOKUT)15 avgjør søknader omgenerell godkjenning av utenlandsk utdanning somminoritetsspråklige lærere kan ha tatt i hjemlandet,dvs. at NOKUT angir en generell uttelling i studiepo-eng, og om utdanningen i nivå og omfang svarer tilnorsk grad.

I neste instans er det utdanningsinstitusjonene selvsom avgjør søknader om faglig godkjenning av utdan-ninger, dvs. om en utenlandsk utdanning er faglig jevn-god med grad, del av grad eller utdanning som institu-sjonen gir. Utdanningsinstitusjonene har selv myndig-het til å gi avkorting på lærerstudiet på grunnlag av tid-ligere studier og realkompetanse. Departementet vilvidereføre støtten til utvikling av tilpassede studietilbudved utdanningsinstitusjonene, der det blir tatt hensyntil minoritetsspråklige læreres realkompetanse og for-malkompetanse, jf. tiltak 15.

I konkrete tilsettingssaker har arbeidsgiverenansvaret for å vurdere om utenlandsk utdanning kangodkjennes.

For flyktninger er det ofte vanskelig å skaffe fremdokumentasjon på utdanning fra hjemlandet. NOKUThar fått midler til et pilotprosjekt som kan lette saksbe-handlingen i slike saker.

Mange innvandrere kommer til Norge med høyereutdanning. Flere sliter med å få innpass på det norskearbeidsmarkedet. Departementet mener det er behovfor flere tospråklige lærere i skolen, bl.a. som positiverollemodeller for elevene, men også for å dra nytte avden kompetansen innvandrere kan bidra med i norskskole. Departementet vil derfor iverksette et prosjektsom søker å rekruttere flere innvandrere med høyutdanning over til læreryrket. Gjennom et praksisrettetprosjekt i noen få utvalgte kommuner vil departemen-tet søke erfaringer med dette, jf. tiltak 17.

27

15 NOKUT, som ble opprettet av Stortinget i 2002 og startet virksomheten 1. januar 2003, har fått utvidede fullmakter når det gjelder generell godkjenning av utenlandsk utdanning. Denne oppgaven var tidligere forankret i Norgesnettrådet ved NAIC (Informasjonssenter for internasjonal utdanning), som nå er inkludert i NOKUT.

Fra midten av 1970-tallet har voksne innvandrere fåtttilbud om opplæring i norsk med samfunnskunn-skap. Målet med ordningen har vært å gi innvan-drere et grunnlag for å bli inkludert og få kunnska-per som er nødvendige for å fungere i samfunn ogarbeidsliv, samt gi mulighet til å ta videre utdanning.Ulike undersøkelser har pekt på at opplæringen forvoksne innvandrere ikke er godt nok tilpasset delta-kerne, samtidig som man har hatt en utgiftsøkningtil opplæringen.

Fra 1998 ble norskopplæringen styrket, og mantok hensyn til at deltakerne kom til Norge medsvært forskjellig utdanningsbakgrunn. Tilbudet tilvoksne innvandrere og flyktninger er opplæring inorsk med samfunnskunnskap til et visst nivå avspråkferdigheter, men likevel innenfor visse time-rammer. Det statlige tilskuddet gis etter faste satsertil undervisnings- og deltakertimer i inntil 850 timerfor innvandrere med utdanning tilsvarende minstnorsk grunnskole, og opp til 3000 timer for demmed svakere utdanning fra hjemlandet. For budsjett-året 2003 er det bevilget ca. 890 millioner kroner tilopplæring i norsk med samfunnskunnskap for voks-ne innvandrere. Kommunene har ansvar for å tilbyopplæringen.

Opplæringen i norsk med samfunnskunnskapskal være grunnleggende og av generell karakter,og deltakerne skal få et generelt innblikk i skrevneog uskrevne regler i arbeids- og samfunnsliv. Fleresteder gis norskopplæring kombinert med praksis-plasser, slik at deltakerne kan få erfaring med hvor-dan arbeidslivet fungerer. Det er også etablertnorskopplæring på en del arbeidsplasser. Det er avstor betydning at norskopplæringen knyttes til kon-krete og praktiske arbeidsoppgaver, fordi dette syn-liggjør at opplæringen er nyttig og at den er direkteknyttet til de oppgavene deltakerne har i samfunnet.

Antall deltakere i opplæring i norsk med sam-funnskunnskap har økt kraftig de siste årene. I 2002deltok over 30 000 i slik opplæring. Økningen skyl-des i første rekke at undervisningen i 1998 ble lagtom fra en timebasert til en nivåbasert modell, ogdeltakerne blir derfor værende lenger i undervis-ningen. Den grunnleggende opplæringen i norskmed samfunnskunnskap skal avsluttes med enspråkprøve. I 2002 meldte 3035 kandidater seg tilprøven, mens 2593 gikk opp. 60 prosent bestod hele

prøven. 23 prosent av kandidatene tok prøven etter åha vært i Norge under ett år, fem prosent haddevært her i fem år. 31 prosent16 hadde tatt ut mindreenn 400 timer, mens 16 prosent hadde brukt merenn 850 timer. Bakgrunn fra vestlige land, engelsk-nivå og om kandidatene bruker norsk til daglig harpositiv effekt for resultatet på språkp

Documents

Likeverdig utdanning i praksis! · 2014. 12. 1. · og utforme tiltak som settes inn for å redusere forskjellene. Målet er bedre læring og større deltakelse av språklige minoriteter