UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Predšolska vzgoja

BLANKA STRGAR

Mentorica: dr. MARCELA BATISTIČ ZOREC

UPORABA TEHNIK AKTIVNEGA UČENJA V

VRTCU

Diplomsko delo

Ljubljana, 2013

ZAHVALA

Zahvaljujem se dr. Marceli Batistič Zorec za mentorstvo in strokovno usmerjanje pri pisanju

diplomskega dela.

Iskreno se zahvaljujem tudi vsem, ki so mi nudili podporo in spodbudo med celotnim

študijem, to velja predvsem za mojo družino.

POVZETEK

Namen diplomskega dela je bil preučiti prednosti in pomanjkljivosti uporabe tehnik aktivnega

učenja v vrtcu, in sicer v oddelku otrok, starih od 3 do 4 leta. Tehnike aktivnega učenja otroke

spodbujajo, da z lastno aktivnostjo pridobivajo in spoznavajo izkušnje v svojem okolju.

Takšen način učenja omogoča, da otroci z razmišljanjem in reševanjem problemov, ki smo si

jih zastavili skupaj, sami pridejo do odgovorov.

V teoretičnem delu je predstavljeno mišljenje (teoriji Piageta in Vigotskega) in aktivno učenje

v predšolskem obdobju. Izpostavljeno je tudi aktivno učenje v nekaterih konceptih predšolske

vzgoje, kot so Kurikulum za vrtce, High/Scope predšolski kurikulum in pristop Reggio

Emilia.

V empiričnem delu je predstavljen projekt, katerega smo skupaj z otroki izbrali in izvedli v že

omenjenem oddelku vrtca. V projektu sem poudarila participacijo otrok in tehnike aktivnega

učenja, s katerimi sem se seznanila na predhodnem izobraževanju. Raziskovala sem, ali se je

ob uvedbi tehnik aktivnega učenja glede na pretekle izkušnje v tem oddelku povečala

participacija otrok v načrtovanju in izvedbi dejavnosti, motivacija otrok in kakovost

naučenega.

Rezultati so pokazali, da so predšolski otroci zmožni načrtovati dejavnosti, izražati ideje, torej

aktivno sodelovati skozi celoten projekt. Otroci so skozi projekt svoje predhodno znanje in

informacije nadgradili, raziskovali in učili. V začetku so bili v ospredju bolj komunikativni

otroci, vendar so prav tehnike aktivnega učenja pripomogle k temu, da so postali bolj aktivni

tudi prej manj opazni otroci.

Menim, da moramo strokovni delavci otrokom nuditi spodbudno ozračje in okolje, kjer lahko

samostojno izbirajo in sprejemajo odločitve. Zavedati se moramo, da smo mi tisti, ki

ustvarjamo otrokom prijetno vzdušje in jim nudimo podporo pri razvijanju njihovih lastnih

idej.

KLJUČNE BESEDE: otrok, aktivno učenje v vrtcu, tehnike aktivnega učenja.

SUMMARY

The purpose of this thesis was to analyze the strengths and weaknesses of using active

learning techniques in the kindergarten, specifically in a class of children aged between 3 and

4 years. Active learning techniques encourage the children to gain and learn from their own

experience within their own environment. This way of learning enables the children to come

to their own answers with the help of thinking and solving of problems, which we have set up

together.

The theoretical part presents thinking (theories of Piaget and Vygotsky) and active learning in

the preschool period. Active learning is also highlighted in some preschool education

concepts such as Curriculum for kindergarten, High/Scope preschool curriculum and the

Reggio Emilia approach.

The empirical part presents a project which we have picked and carried out with children in

the aforementioned class. I have stressed the participation of the children and the techniques

of active learning which I had familiarized with in the previous learning. I was exploring,

whether children’s participation in planning and execution of activities, children’s motivation

and quality of what they had learned had increased in contrast to previous experience when

employing active learning techniques in that class.

The results have shown that preschool children are able to plan activities, express ideas and so

actively participate throughout the entire project. The children have upgraded their previous

knowledge and information and have explored and learned throughout the project. The more

communicative children were in the foreground in the beginning, however active learning

techniques enabled even the less notable children to become more active.

I believe that professional workers must provide the children with a stimulating environment

in which they can independently pick and make decisions. We must realize that we are the

ones that make a pleasant atmosphere for them and offer them support for the development of

their own ideas.

KEYWORDS: child, active learning in the kindergarten, active learning techniques.

Kazalo

UVOD ........................................................................................................................................ 1

1. UČENJE ................................................................................................................................ 3

1.1 OBLIKE UČENJA ............................................................................................................ 3

1.2 UČNE STRATEGIJE ........................................................................................................ 5

2. KRITIČNO MIŠLJENJE .................................................................................................... 6

2.1 POGOJI ZA RAZVOJ KRITIČNEGA MIŠLJENJA .......................................................... 7

3. MIŠLJENJE IN AKTIVNO UČENJE V VRTCU ............................................................ 9

3.1 RAZVOJ OTROKOVEGA MIŠLJENJA PO PIAGETU .................................................. 10

3.2 TEORIJA VIGOTSKEGA ............................................................................................... 12

3.3 UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU ...................................................................... 13

3.4 PARTICIPATIVNO UČENJE V VRTCU ........................................................................ 14

4. AKTIVNO UČENJE V NEKATERIH KONCEPTIH PREDŠOLSKE VZGOJE ...... 15

4.1 KURIKULUM ZA VRTCE .............................................................................................. 15

4.2 HIGH/SCOPE PREDŠOLSKI KURIKULUM ................................................................ 16

4.3 PRISTOP REGGIO EMILIA .......................................................................................... 18

5. RAZISKOVANJE KOT METODA AKTIVNEGA UČENJA V VRTCU ................... 20

5.1 VLOGA VZGOJITELJA V PROCESU RAZISKOVANJA ............................................... 22

6. PROBLEMI IN CILJI ....................................................................................................... 22

7. METODOLOGIJA ............................................................................................................ 23

7.1 RAZISKOVALNA METODA IN TEHNIKE .................................................................... 23

7.2 VZOREC ......................................................................................................................... 23

7.3 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV ...................................................................... 23

8. IZVEDBA PROJEKTA »KNJIGE IMAMO RADI« ..................................................... 24

8.1 PRVA DEJAVNOST: IZBIRA TEME .............................................................................. 24

8.2 DRUGA DEJAVNOST: POGOVOR O KNJIGAH IN IZDELAVA PLAKATA ............... 26

8.3 TRETJA DEJAVNOST: POGOVOR O TEM, KAJ ŽELIJO IZVEDETI O KNJIGI ....... 27

8.4 ČETRTA DEJAVNOST: PREDSTAVITEV NAJLJUBŠE KNJIGE ................................ 28

8.5 PETA DEJAVNOST: SPOZNAVANJE POKLICA PISATELJA ..................................... 30

8.6 ŠESTA DEJAVNOST: IZDELAVA PLAKATA O PISATELJU ....................................... 36

8.7 SEDMA DEJAVNOST: OBISK KNJIŽNICE .................................................................. 37

8.8 OSMA DEJAVNOST: OBISK TISKARNE IN SPOZNAVANJE POKLICA TISKAR ...... 39

8.9 DEVETA DEJAVNOST: PREBIRANJE OSEBNIH MAP OTROK – PORTFOLIO ....... 42

8.10 DESETA DEJAVNOST: SEZNANJANJE S PISAVO SLEPIH IN SLABOVIDNIH ...... 43

8.11 ENAJSTA DEJAVNOST: NAČRT ZA IZDELAVO SKUPNE KNJIGE ........................ 44

8.12 DVANAJSTA DEJAVNOST: NASTAJANJE ZGODBE IN IZDELAVA »VELIKE KNJIGE« .............................................................................................................................. 46

8.13 TRINAJSTA DEJAVNOST: IZDELAVA MAJHNE KNJIGE ZA VSAKEGA OTROKA 48 OPIS DEJAVNOSTI ........................................................................................................ 48

8.14 ŠTIRINAJSTA DEJAVNOST: PREVERJANJE DOMNEV ........................................... 50

9. EVALVACIJA PROJEKTA IN REFLEKSIJA ............................................................. 51

10. ZAKLJUČEK ................................................................................................................... 52

11. VIRI IN LITERATURA .................................................................................................. 54

1

UVOD

Pojem učenje je v naši predstavi še vedno vezano na šolsko učenje ob knjigi. Vse več raziskav

potrjuje, da je kakovostno učenje tisto, ki učenca celostno, miselno in čustveno aktivira. To je

aktivno učenje. Učenje je uspešnejše, če poteka s samostojnim iskanjem in razmišljanjem, s

smiselnim dialogom v skupini, s postavljanjem in preizkušanjem hipotez, učenje, ki človeka

miselno in čustveno aktivira, je osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske okoliščine.

Tako učenje bo verjetneje dalo trajnejše znanje, ki bo uporabno v novih situacijah, pomagalo

nam bo bolje razumeti sebe in svet in tudi bolj pametno posegati vanj (Marentič Požarnik,

2003, str. 12).

V predšolskem obdobju prevladuje spontano učenje, otroci se učijo prek igre in drugih, tudi

praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah

z vrstniki in odraslimi (Batistič Zorec, 2002, str. 24). Pomembno je, da jih spodbujamo, da se

aktivno učijo in namenoma uporabljamo takšne pristope pri pridobivanju novih izkušenj, kjer

lahko sami preizkusijo stvari, jih ovrednotijo ter najdejo odgovore na svoja vprašanja.

Collins in Mangieri (1992, nav. po Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 6) pravita, da otroci

razvijajo praktično mišljenje za pretvarjanje informacij v smiselna dejanja. Na kratko

povedano, učiti se in misliti bodo morali na kritičen način. Vedeti pa moramo, da otroci ne

morejo začeti kritično misliti sami od sebe.

Menim, da vzgojitelji v vrtcu še vedno premalo posegamo po načinu dela, kjer bi otroci

aktivno sodelovali pri izbiri teme in dejavnosti. Vse preveč jim podajamo zgolj neka znanja in

dejstva, ki pa jih otroci pozabijo, saj niso pridobljena z njihovo lastno aktivnostjo in

izkušnjami.

K izbiri teme za diplomsko delo me je spodbudila udeležba na seminarju »Aktivno učenje v

vrtcu«, ki ga je organiziral Razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ Korak za

korakom na Pedagoškem inštitutu. Gre za skupni projekt, v katerega so vključeni vzgojitelji s

celega sveta. Namen tega sodelovanja je uvedba različnih strategij in tehnik dela s

predšolskimi otroki, ki omogočajo razvijanje sposobnosti aktivnega sporočanja, poslušanja,

priprave na branje in pisanje, sodelovanje in kritično mišljenje (Aktivno učenje v vrtcu, 2007,

str. 3).

Iz želje po novem načinu dela sem se na pobudo izvajalcev seminarja odločila, da v svojem

oddelku izvedem projekt, v katerem sem uporabila tehnike aktivnega učenja. V projektu sem

2

ves čas skušala poslušati otroke, njihove ideje in razlage. Temo projekta, ki smo jo

raziskovali, sem izbrala skupaj z otroki, poimenovali pa smo jo »Knjige imamo radi«. Pri

izvedbi projekta so otroci ves čas aktivno raziskovali. Tehnike aktivnega učenja so bile velika

spodbuda za doseganje ciljev, razvijanje učenja in razumevanja.

Z diplomsko nalogo sem predvsem želela ugotoviti, ali se je s tehnikami aktivnega učenja

povečala participacija in motivacija otrok v dejavnostih. Zanimalo me je tudi, koliko so imeli

otroci možnosti pri načrtovanju, izvedbi in evalvaciji. Seveda pa sem želela tudi reflektirati

spremembe v svojem odnosu do načrtovanja in izvajanja vzgojnega dela in do otrok.

3

1. UČENJE

Uradna in strokovna definicija učenja (UNESCO/ISCED 1993, nav. po Marentič Požarnik,

2003, str. 10) se glasi: »Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju,

razumevanju, stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati

fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.«

Ob besedi učenje se nam še vedno najprej pojavi asociacija na šolsko učenje: pridobivanje

znanja, knjiga, branje, ponavljanje … Največkrat si predstavljamo sedenje ob knjigi ali

zvezku; spremljajoča čustva pa so napor, nelagodje, dolgčas, včasih tudi strah. To kaže, da je

učenje v naši predstavi običajno zelo ozko vezano na šolsko učenje ob knjigi. Toda tudi otrok

pred vstopom v šolo se uči tako kot odrasli, npr. ob dobri skupinski diskusiji, načrtovanju in

izdelovanju nekega projekta, ekskurziji v naravo ali obisku gledališke predstave (prav tam,

str. 8).

M. Batistič Zorec (2002, str. 24) meni, da v predšolskem učenju prevladuje spontano učenje;

otroci se učijo predvsem prek igre in drugih, tudi praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu

večinoma potekajo v raznolikih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Učijo se s

pomočjo opazovanja, posnemanja, preizkušanja (manipuliranja s stvarmi in materiali) in

reševanja problemov, komentiranja dejavnosti, spraševanja in poslušanja drugih, reševanja

medsebojnih konfliktov in dogovarjanja … Učenje potemtakem ni povezano le z otrokovim

miselnim razvojem, ampak zadeva vsa področja osebnosti, torej gibalni, spoznavni, čustveni,

socialni in moralni razvoj.

Vsi, ki se ukvarjamo z izobraževanjem, se vsakodnevno srečujemo z učenjem in ga

uporabljamo pri svojem delu. Za učenje je potrebna fiziološka zrelost, hkrati pa tudi naše

lastne izkušnje.

1.1 OBLIKE UČENJA

Nekatere teorije učenja so skušale razložiti celotno učenje, a jim v glavnem ni uspelo. Teorije

učenja se razlikujejo zlasti v opredelitvah tega, kaj se učimo: behavioristi poudarjajo, da se

učimo vedenja, torej vedno novih reakcij na določene dražljaje (ne zanimajo jih procesi v

človeku), kognitivisti pa, da se učimo pomenov, smisla, pri čemer so mentalni procesi

predstavljanja, mišljenja ter že obstoječe znanje odločilnega pomena za potek učenja

(Marentič Požarnik, 2003, str. 32).

4

Koristno je razlikovati različne oblike učenja. Od obstoječih kvalifikacij oblik učenja bom

prikazala dve, in sicer prvo, ki sloni na ontogenetskem razvoju in opredeljuje oblike učenja

glede na to, kdaj se pojavljajo v otrokovem življenju, in drugo, ki je hierarhična klasifikacija

oblik učenja po Gagnetu. Gagne (nav. po Marentič Požarnik, 2003, str. 32) je v svoji

hierarhični klasifikaciji povezal spoznavno, čustveno in spretnostno učenje:

1) Oblike učenja v zaporedju, kot se pojavljajo v otrokovem razvoju, so (prav tam, str. 32):

a) Učenje na osnovi lastnih izkušenj (če se otrok na štedilniku opeče, se ga bo potem

izogibal in obratno, če je nagrajen z nasmehom, bo to ponavljal).

b) Učenje z opazovanjem ali posnemanjem (otrok posnema mimiko, oblike vedenja,

ravnanje v socialnih situacijah na osnovi opazovanja drugih, in sicer ne povsem zavedno).

c) Spoznavno učenje je tesno prepleteno z besednim oz. simboličnim učenjem.

č) Metakognitivno učenje je učenje o učenju, je razmišljanje o svojem procesu učenja in

njegovim uravnavanjem.

2) Gagnejeva hierarhična klasifikacija oblik učenja (prav tam, str. 32):

a) Učenje (psiho)motoričnih spretnosti (učenje drsanja, igranja inštrumentov …).

b) Učenje besednih informacij (učenje podatkov, dejstev: Triglav je visok 2864 m …).

c) Učenje intelektualnih sposobnosti, ki se deli na:

− učenje razlikovanja (predmetov na osnovi njihovih zaznavnih značilnosti, kot so

barve, oblike, velikosti …),

− učenje konkretnih pojmov, kot so jezero, mačka …,

− učenje abstraktnih (definiranih) pojmov, npr. harmonija, monarhija …,

− učenje pravil, principov, zakonitosti (stalne zakonite zveze med dvema …),

− učenje pravil višjega reda ali učenje kot reševanje problemov (npr. izračunaj ploščino

enakostraničnega trikotnika z dano stranico).

č) Učenje spoznavnih (kognitivnih) strategij, s katerimi učenec/posameznik uravnava in

kontrolira svoje učenje in mišljenje (ugotavlja pravilnost odgovora).

d) Učenje stališč, ki imajo spoznavno, čustveno in akcijsko sestavino in ki določajo izbiro

akcije, npr. stališče do vseživljenjskega učenja, do moderne umetnosti, do varstva narave.

5

1.2 UČNE STRATEGIJE

Učna uspešnost je predvsem odvisna od posameznika, kako se zna učiti in ali uporablja

primerne pristope in strategije, kako zna informacije, ki jih dobi o rezultatih svojega učenja,

vgraditi v izboljšanje svojih učnih postopkov in ali o svojem učenju sploh razmišlja. S

kakovostnimi učnimi strategijami lahko učenec delno nadomesti primanjkljaje v

sposobnostih, vendar manj sposobni učenci potrebujejo še posebno skrbno in načrtovano

pomoč, da se naučijo učiti se (Marentič Požarnik, 2003, str 166).

To področje je danes pomembnejše, kot je bilo nekoč, in sicer zaradi (prav tam, str. 166–167):

− vse hitrejšega kopičenja informacij na vseh področjih človekovega delovanja,

− vse hitrejšega spreminjanja področij znanja in poklicev,

− spremenjene znanstvene perspektive – premika od behaviorističnega h kognitivnemu

pogledu, ki se osredotoča na razumevanje in uravnavanje učnih procesov, ki se

dogajajo v učenčevi glavi,

− zahteve, da šola nauči učence, da se samostojno učijo in postopno prevzamejo

odgovornost za lastno učenje.

Učna strategija je zaporedje ali kombinacija v cilj usmerjenih učnih aktivnosti, ki jih

posameznik uporablja na svojo pobudo in spreminja glede na zahteve situacije. Strategije

lahko delimo na spoznavne in materialne (prav tam, str. 167).

Uporabna razdelitev učnih strategij je delitev na primarne in sekundarne ali podporne.

Primarne strategije neposredno vplivajo na predelavo informacij, boljšo zapomnitev in

razumevanje med učenjem. Sekundarne ali podporne strategije pa krmarijo proces predelave

informacij in vplivajo na pozornost in motivacijo (prav tam, str. 168).

Behaviorizem je poudarjal predvsem podporne strategije, kognitivizem pa je usmeril

pozornost na primarne. Izkazalo se je, da mora vsak program izboljševanja učnih strategij

upoštevati ene in druge (prav tam, str. 168).

Klasifikacija uspešnih učnih strategij po Vermuntu (nav. po Marentič Požarnik, 2003, str.

168):

1. Pojmovanje učenja ali mentalni model učenja določa, kako si učenec razloži učno

situacijo, okoliščine in kako izbira učno strategijo.

2. Strategije predelave snovi, ki jih delimo na mentalne in materialne:

6

a) Mentalne strategije ali postopki na miselni ravni obsegajo spoznavne procese, povezane s

predelavo snovi, ki vodijo do zapomnitve, razumevanja in uporabe znanja. To so:

− vzpostavljanje zvez, odnosov med deli in celoto, med že znanim in novim,

− strukturiranje oz. povezovanje prej ločenih informacij v organizirano celoto,

− analiziranje celote, upoštevanje različnih vidikov nekega problema,

− konkretiziranje pomeni na osnovi abstraktnih, posplošenih informacij priklicati

konkretno podobo,

− memoriziranje oz. zapominjanje ločenih informacij s ponavljanjem.

b) Učne strategije na materialni ravni so zunaj vidne: znanje podčrtavanja bistva v besedilu,

delati dobre zapiske po razlagi, sheme, povzetke …

3. Metakognitivne strategije ali sposobnost metaučenja kažejo, do katere mere znamo

razmišljati o svojem učenju, ga spremljati, kontrolirati in krmariti.

4. Obvladovanje čustveno-motivacijskih stanj pred in med učenjem vodi do optimalnih

spoznavnih procesov in usmerja energijo v razmišljanje in učenje. Sem sodijo:

− samovrednotenje (kakšen učenec sem, ali sem kos določenim nalogam),

− koncentracija ali osredotočanje na učno nalogo,

− pripisovanje svoje uspešnosti naporu in uporabljenim strategijam, ne pa slučaju,

− visoko vrednotenje določenih ciljev in želja, da jih dosežemo, pripravljenost vložiti

napor v učenje,

− znati obvladovati negativna čustva, povezana z učenjem, kot so strah, tesnoba, jeza …

5. Primerna razlaga učnih okoliščin in zahtev vključuje zahteve in pričakovanja ter način

ocenjevanja rezultatov.

2. KRITIČNO MIŠLJENJE

Kritično mišljenje je širok in relativno abstrakten pojem, o katerem avtorji razpravljajo in ga

opredeljujejo na raznovrstne načine. Avtorji izpostavljajo nekatere skupne značilnosti

kritičnega mišljenja, pogosto pa posameznim značilnostim pripisujejo različen pomen.

Skupina avtorjev, ki pojmuje kritično mišljenje ožje, je značilna predvsem za avtorje s

področja filozofije. V drugi skupini pa so avtorji, ki pojmujejo kritično mišljenje nekoliko

7

širše, največkrat so to avtorji s področja vzgoje in izobraževanja (Rupnik Vec in Kompare,

2006, str. 14).

A. Kompare (2007, str. 103–104) meni, da je kritično mišljenje razumljeno kot način, kako

mislimo, npr. kako poglobljeno in natančno analiziramo, kako racionalno in samorefleksivno

sklepamo, kako objektivne in na kriterije oprte so naše presoje.

Poudarek na kakovosti mišljenja kot bistveni značilnosti kritičnega mišljenja je razviden tudi

iz opredelitve Lipmana. Lipman (nav. po Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 43) je poskušal

katalogizirati kognitivne procese, ki jih označujemo kot kritično mišljenje, vendar je moral

priznati, da je tak seznam neskončen, ker je sestavljen iz vseh intelektualnih sposobnosti

človeškega rodu.

Osrednja značilnost kritičnega mišljenja po Lipmanu (nav. po Rupnik Vec in Kompare, 2006,

str. 17) je presoja. Vedno, kadar posameznik izraža mnenje oz. zavzema stališče, le-tega

utemelji z razlogi. Kriteriji so vrsta razlogov, ki so posebej relevantni, npr. veljavnost,

konsistentnost … Učenje učencev o tem, kako uporabljati kriterije, predstavlja bistveni

element učenja kritičnega mišljenja. Druga značilnost kritičnega mišljenja po Lipmanu je

sposobnost samokorekcije. Kritični mislec zmore kritično refleksijo lastnega miselnega

procesa, na temelju le-te pa njegovo spreminjanje. Kot tretjo razlikujočo značilnost kritičnega

mišljenja postavlja Lipman občutljivost na kontekst. Kritični mislec je občutljiv na kontekst

in upošteva: izjemne ali neobičajne okoliščine in pogoje, posebne omejitve in naključja,

splošne okoliščine, možnost, da je dokaz netipičen, možnost, da določenih pomenov ni moč

prenesti iz enega v drugi kontekst. Ko posameznik razmišlja kritično, izvaja vrsto spoznavnih

veščin, ki jih avtor razvršča v veščine sklepanja, veščine oblikovanja pojmov, veščine

raziskovanja in veščine prevajanja (Rupnik Vec in Kompare, 2006, str. 17–18).

Najpogosteje je kritično mišljenje usmerjeno na določen cilj, lahko pa predstavlja tudi

kreativen proces brez vnaprej izraženega cilja. Kritično mišljenje predstavlja višjo obliko

mišljenja. Zaradi tega nekateri menijo, da je primerno le za starejše učence. Vendar lahko tudi

mlajši otroci uporabljajo višje oblike mišljenja. Radi rešujejo zahtevnejše naloge, rešujejo

probleme in sprejemajo odločitve na višjih ravneh (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 3).

2.1 POGOJI ZA RAZVOJ KRITIČNEGA MIŠLJENJA

Otroci razvijajo praktično mišljenje za pretvarjanje informacij v smiselna dejanja. Na kratko

povedano, učiti se in misliti bodo morali na kritični način. Vedeti pa moramo, da otroci ne

8

morejo začeti kritično misliti sami od sebe. V stik morajo priti z osebnimi in koristnimi

informacijami, ki jih morajo znati obdelovati in preoblikovati. Prebiti se morajo skozi celoten

proces kritične analize in kritičnega razmišljanja, refleksije, torej procesov, ki jim bodo

pomagali pri orientaciji med spoznanji, dokler so vključeni v določene oblike vzgoje in

izobraževanja. Do takšnega načina razmišljanja pa bo prišlo šele takrat, ko bodo otroci

sprejeli tak sistem za svojo lastno aktivnost, mišljenje ter učenje, ko bodo smiselno povezali

svoje znanje z novimi informacijami, aktivno sodelovali pri pridobivanju novih izkušenj ter se

zavedali svojih spoznanj. Predstavljeni model temelji deloma na modelu Vaughna in Estesa

(1986, nav. po Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 6) ter na dopolnitvi modela, predstavljenega

v knjigi avtorjev Stella in Mereditha (1997, nav. prav tam, str. 6).

Kritično mišljenje razvijemo skozi tri faze, in sicer evokacijo (E), realizacijo (R) in refleksijo

(R), ki jih na kratko poimenujemo okvirni pristop ERR (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 6–

8):

1. FAZA: EVOKACIJA

V tej fazi ERR-pristopa prihaja do mnogih pomembnih kognitivnih aktivnosti. Najprej se

otroci aktivno spomnijo vsega, kar že vedo o določeni temi. To spodbudi otroke, da aktivirajo

svoje predznanje in začnejo razmišljati o temi, ki jo bodo podrobneje spoznavali.

Najpomembneje je, da na začetku otroci izluščijo temeljne informacije oz. znanje, ki so ga že

osvojili in ga bodo v tej fazi nadgradili. Proces učenja je proces povezovanja novega z že

znanim. Otroci oblikujejo nova spoznanja na osnovi predhodnih znanj, vedenj in stališč.

Drugi namen faze evokacije je aktiviranje otrok, saj je učenje aktiven proces. Da bi prišlo do

vsebinskega, trajnega in kritičnega razumevanja, se morajo otroci aktivno vključiti v proces

dela in učenja. To pomeni, da se morajo zavedati svojega mišljenja in svojih besed. Pri tem

morajo izraziti svoje znanje in razumevanje z različnimi aktivnostmi in razmišljanjem,

risanjem, govorjenjem … Otrok bolje povezuje nove informacije s tistimi, ki jih že pozna.

2. FAZA: REALIZACIJA

To je faza, v kateri otrok pride v stik z novimi informacijami ali idejami. Nastajajo ob igri,

slikovnem gradivu, filmu, eksperimentu ali poslušanju določenega besedila. Ta faza

predstavlja istočasno tudi metodo učenja, v kateri imajo vzgojitelji najmanjši vpliv oz. nadzor

nad dogajanjem v mišljenju otrok, saj nanje najbolj vpliva aktivnost, v katero so vključeni.

Največ tehnik aktivnega učenja, ki jih bom predstavila pozneje, omogoča najbolj intenzivno

9

delo prav v tej fazi. Različne tehnike tako omogočajo otrokom, da aktivno spremljajo različne

dejavnosti in so vanje neposredno vključeni. Zato je faza razumevanja v procesu učenja zelo

pomembna in nujna, seveda pa nima nobenega vpliva na učenje, če otrok ni v proces aktivno

vključen. Najpomembnejša naloga realizacije je ohranjanje aktivnosti, zanimanja, pobud in

zagona iz faze evokacije. Pomembno je tudi, da otrokom ponudimo pomoč pri njihovih

poskusih, da spremljajo svoje razumevanje. Tako lahko otroci poleg neposredne dejavnosti

spremljajo tudi svoje razumevanje v stikih z novimi informacijami. Imajo možnost, da

posamezne aktivnosti ponovijo, da bi jih bolje razumeli. Med poslušanjem oz.

pripovedovanjem otrok vzgojiteljice lahko postavljajo vprašanja in si tako pojasnijo

nerazumljiva in napačno razumljena mesta, tako da se lahko njihovo doživljanje aktivnosti še

okrepi.

3. FAZA: REFLEKSIJA

Ta faza je pogosto zanemarjena v procesu učenja, vendar je prav tako pomembna, saj preko

nje otroci utrjujejo svoje znanje ter na aktiven način rekonstruirajo svoje sheme učenja, tako

da lahko vanje vključijo novo znanje. V tej fazi otroci resnično osvojijo znanje. V njej prihaja

do trajnega učenja, ki predstavlja spreminjanje, saj z novim znanjem postajajo drugačni. V tej

fazi želimo doseči, da izražajo nova spoznanja in informacije, kar je predpogoj za oblikovanje

novih miselnih shem. Otroci si najbolj zapomnijo tisto, kar razumejo v okviru lastnih miselnih

povezav in kar sami izrazijo na različne načine. Drugi cilj te faze omogoča aktivno izmenjavo

idej med otroki. Ta prispeva k širitvi njihovega besedišča, hkrati pa omogoča spoznavanje

drugačnih načinov razmišljanja. Ob tem spreminjajo tudi svoje načine mišljenja.

3. MIŠLJENJE IN AKTIVNO UČENJE V VRTCU

Sodobni strokovnjaki na področju predšolske vzgoje pri razlagi odnosa med razvojem

mišljenja in učenjem dajejo prednost kognitivnim teorijam pred behaviorističnimi razlagami.

Največkrat se sklicujejo na Piageta, Vigotskega, Brunerja, M. Donaldson, Gardnerja …

Kognitivne teorije poudarjajo aktivno vlogo otroka v procesu pridobivanja in konstruiranja

znanja; kvalitativno razliko med mišljenjem otrok v različnih razvojnih obdobjih in tudi

razlike med otroki iste starosti; pomen optimalnega obdobja za določeno učenje in izhajanje

iz otrokove notranje motivacije za učenje (Batistič Zorec, 2002, str. 27).

10

3.1 RAZVOJ OTROKOVEGA MIŠLJENJA PO PIAGETU

Piagetova dognanja so zelo pomembna za vse, ki razmišljajo, se učijo in poučujejo v

sodobnem svetu (Labinowicz, 1989, str. 17).

Piageta je bolj kot vsebina otrokovega znanja zanimala pot, po kateri otrok osvaja to znanje.

Naše vedenje o načinu otrokovega mišljenja in vedenja se je spremenilo s kombinacijo

njegovih izvirnih nalog. Pred otroke je postavil predmete iz njihovega okolja (žogice, kozarce

z vodo …), opazoval jih je in jih pozorno poslušal. Otrokom ni postavljal vprašanj zgolj o

samih predmetih, temveč tudi o stvareh, ki bi pomagale odkriti miselne procese, na katerih

temeljijo otrokovi odgovori. Odgovore je upošteval ne glede na to, ali so pravilni ali ne; ni

vsiljeval svojih razlag niti svojih prepričanj o pravilnosti odgovora. Fleksibilnost spraševalca

je ključnega pomena za Piagetovo metodo intervjuja, ki mora biti prilagojena posamezniku

(prav tam, str. 40–41).

Piaget meni, da je intelektualni razvoj proces preoblikovanja spoznanj, saj se začne s

strukturo ali z načinom mišljenja, ki je primeren za neko stopnjo. Razni zunanji ali notranji

moteči dejavniki vplivajo na način mišljenja in povzročajo konflikte in neravnotežje.

Posameznik kompenzira te motnje in razreši konflikt z lastno intelektualno aktivnostjo.

Končno stanje je nov način mišljenja in strukturiranja stvari, način, ki omogoča novo

razumevanje in zadovoljstvo, torej stanja novega ravnotežja (prav tam, str. 55).

Piaget je na podlagi številnih preizkusov ugotovil, da razvoj mišljenja poteka v štirih stopnjah

(Marentič Požarnik, 2003, str. 142–143):

− Senzomotorična stopnja (od rojstva do 2 let)

Je obdobje sprejemanja in predelave zaznavnih vtisov in usklajevanja fizičnih aktivnosti.

Otrok postopno ugotovi, da so predmeti stalni, četudi izginejo iz njihovega vidnega polja.

Otrok še ni sposoben predstavljanja. Probleme, s katerimi se srečuje, rešuje na osnovi

praktičnega preizkušanja (če hoče doseči oddaljeni predmet na mizi, bo potegnil za prt).

Mišljenje je pretežno še neverbalno, ker se govor šele razvija.

− Stopnja predoperativnega mišljenja (od 2 do 7 let)

Obdobje predstavnega in predlogičnega mišljenja. Otroku se v tem obdobju že razvijejo

predstave, oblike notranjega predstavljanja v tej dobi se kažejo v posnemanju, simbolični igri,

11

domišljiji in jeziku. Hiter razvoj govora mu pomaga pri reševanju problemov, ni pa sposoben

miselnega obrata zunanje akcije (npr. poskus s prelivanjem tekočine), kar imenujemo

ireverzibilnost mišljenja, v zavesti ne more obdržati spremembe dveh dimenzij hkrati (npr.

širino in višino kozarca). V mišljenju je še egocentričen, saj presoja z lastnega stališča.

− Stopnja konkretnih operacij (od 7 do 11 let)

Stopnja konkretno logičnega mišljenja omogoča miselno operacijo reverzibilnosti,

sposobnost, da v mislih obrne neko dejavnost, zato vse pravilneje rešuje naloge v zvezi s

prelivanjem tekočine, razvrščanjem … V mislih je sposoben obdržati dve ali več značilnosti

hkrati, raste tudi sposobnost konservacije ali ohranitve mase, prostornine, števila ter

klasifikacije in razporejanja predmetov po določeni značilnosti (po eni ali dveh). Mišljenje je

vezano na konkretne predmete in pojave, ki jih zaznava na osnovi prejšnjih izkušenj.

− Stopnja formalnih operacij (od 11 do 15 let)

V obdobju abstraktnologičnega mišljenja mišljenje ni več vezano le na predmete in

konkretne izkušnje. Mladostnik lahko razmišlja tudi o odnosih med besednimi in drugimi

simboli. Razvije se zmožnost hipotetičnega mišljenja in sklepanja na osnovi formalne logike.

Ta zmožnost se razvije na naravoslovnem, nato tudi na družboslovnem področju. Mladostnik

je postopno sposoben razmišljati o svojem lastnem mišljenju.

Piaget (nav. po Marentič Požarnik, 2003, str. 143) trdi, da razvoj spodbuja proces sovplivanja

med obstoječimi miselnimi strukturami in okoljem. Otrok se srečuje z izkušnjami, ki zmotijo

njihov način mišljenja in povzročijo spoznavni konflikt ali neravnotežje. Prizadeva si

ponovno vzpostaviti ravnotežje (proces ekvilibracije), zato novo izkušnjo vključi v obstoječi

okvir (proces asimilacije) ali pa spremeni svojo strukturo, okvir spoznavanja (proces

akomodacije). Npr. otrok, ki pozna pojem mačka, sreča veverico. Najprej se mu zdi podobna

mački (asimilacija), zato jo tako tudi poimenuje, pozneje pa opazi, da stoji na zadnjih nogah

in da ima košat rep. Ustvari novo kategorijo smešna mačka (primer akomodacije). Ko mu

odrasli povedo, da je to veverica, osvoji nov pojem, saj je nanj pripravljen (prav tam, str.143).

Piagetova teorija je za predšolsko vzgojo zelo pomembna, saj opozarja, kako pomembno je

upoštevanje razvojnih značilnosti otroka. M. Batistič Zorec (2006, str. 63) pravi, da je bilo v

zadnjih treh desetletjih opravljenih mnogo poskusov prenosa njegove teorije na področje

vzgoje in izobraževanja. Iz njegove teorije izhajajo tudi mnogi programi (kurikuli) predšolske

vzgoje. Najpogosteje so omenjeni High/Scope kurikulum, Lavatellijeve in kurikulum

12

Kamijeve in DeVriesove. Prvi privrženci Piageta (npr. Lavatellijeva) so poudarjali stadije v

razvoju in spodbujanje otroka k napredovanju, novejši Piagetovski kurikuli pa poudarjajo

funkcionalni vidik teorije, to je konstrukcijo znanja. Piaget je razlagal, da otrok sam gradi

(konstruira) svoje znanje. Iz tega izvira konstruktivizem v izobraževanju, ki je danes najbolj

razširjena teoretska usmeritev v pedagoški psihologiji in predšolski pedagogiki (Batistič

Zorec, 2006, str. 63).

3.2 TEORIJA VIGOTSKEGA

Vigotski ne zanika vloge spontanega razvoja, vendar mu pripisuje manjši pomen kot Piaget.

Izhodišče njegove teorije je, da miselne sposobnosti niso toliko odvisne od prirojenih

dejavnikov, temveč so produkt posameznikove aktivnosti v socialnih institucijah kulture, v

kateri odrašča. Meni, da je za razumevanje otrokovega razvoja potrebno razumevanje narave

njegovega kulturno-zgodovinskega ozadja. Za razliko od Piageta, katerega teorija poudarja

pomen maturacije (zrelosti), je Vigotski menil, da »naravna linija« razvoja dominira le na

začetku, prvi dve leti, nato pa ima vse bolj pomembno vlogo kultura (Batistič Zorec, 2006, str.

69).

Splošni proces razvoja mišljenja poteka kot proces internalizacije (ponotranjenja) zunanjih in

socialnih interakcij, ki se začne kot medosebni proces in sčasoma postane notranji proces, ki

se dogaja v otroku. Vigotski (nav. prav tam, str. 72) je verjel, da se vsaka funkcija v

otrokovem razvoju pojavlja na dveh ravneh, najprej na socialni in nato na psihološki. Proces

internalizacije poteka v naslednjih korakih:

− otroku nudijo pomoč bolj sposobni drugi (učitelj, vrstniki …),

− otrok si pomaga sam z glasnim govorjenjem pri reševanju problemov,

− pride do ponotranjenja koncepta.

Konceptualno razmišljanje je način, kako si posameznik organizira okolje z abstrahiranjem in

pripisovanjem iste kvalitete dvema ali več fenomenom. Na osnovi rešitev je prišel do treh

stadijev razvoja konceptualnega mišljenja oz. razvoja pojmov (prav tam, str. 72):

− V prvem stadiju otrok razmišlja v neorganiziranih zbirkah. Stvari razvršča v skupine

slučajno, po trenutnem vizualnem vtisu.

− V drugem stadiju združuje stvari po skupnih značilnostih, ki zares obstajajo, kar

predstavlja korak k večji objektivnosti. Povezave med komponentami so konkretne, ne

pa še abstraktno logične, ker ne zajemajo vseh možnih povezav.

13

− Šele v tretjem stadiju, v obdobju adolescence, pride do mišljenja v konceptih, za

katerega sta značilni zmožnosti analize in sinteze.

Vigotski je verjel, da na razvoj konceptualnega mišljenja, ki ga otrok doseže, močno vpliva

neformalno in formalno izobraževanje zlasti s pomočjo jezika (prav tam, str. 72–73).

Podobno kot Piaget tudi Vigotski zagovarja aktivno vlogo otroka pri lastnem učenju. Vigotski

(1977, nav. po Batistič Zorec, 2002, str. 29) pravi, da je učenje neke vrste nadgradnja

dozorevanju. Učenje ne le spremlja razvoj, temveč ga lahko tudi spodbuja in izziva nove

pojavne oblike v razvoju. Vigotski tudi meni (1971 in 1977, nav. po Batistič Zorec, 2002, str.

29), da za vsako učenje obstaja optimalen čas oz. občutljivo obdobje, zato prehitevanje ali

zaostajanje učenja škoduje razvoju. Najuspešnejše je poučevanje, ki je pred razvojem in ga

vodi za sabo (prav tam, str. 29).

3.3 UČENJE V PREDŠOLSKEM OBDOBJU

Učenje v vrtcu je na eni strani povezano z vprašanjem o razvoju mišljenja in drugih področjih

osebnosti predšolskega otroka, na drugi pa z načeli, metodami in oblikami vzgojnega dela, ki

naj bi optimalno prispevale k njegovemu razvoju in učenju (Batistič Zorec, 2002, str. 24).

B. Marentič Požarnik (2003, str. 12) pravi, da je aktivno učenje tisto, ki učenca celostno,

miselno in čustveno aktivira, je zanj osebno pomembno in vpeto v resnične življenjske

okoliščine. Meni, da v šolah še vedno prevladuje pojmovanje učenja kot kopičenja in

zapomnitve spoznanj, ki so jih oblikovali drugi.

Kaže se v praksah vrtcev, še bolj v praksah osnovnih šol. Učenje se pojmuje kot prenos

znanja z vzgojitelja/učitelja na učenca. Pri tem se znanje razume kot nekaj, kar je dano in

nespremenljivo, otrok/učenec, pa je v tem primeru objekt – sprejemnik. Tudi danes v vrtcu še

vedno srečujemo tradicionalne zaposlitve, ki so podobne šolskemu pouku, zlasti v skupinah

otrok pred vstopom v osnovno šolo (Turnšek, 2004, str. 2).

Posledice kopičenja znanja in odsotnosti aktivnega učenja se kažejo v premajhni trajnosti in

uporabnosti znanja, v nizki motivaciji, v slabih rezultatih in odporu do šolanja (Marentič

Požarnik, 2003, str. 11–12).

V predšolskem obdobju, zlasti v prvih letih, prevladuje spontano učenje. Otroci se učijo

predvsem prek igre in drugih, tudi praktičnih dejavnosti in rutin, ki v vrtcu večinoma potekajo

v raznolikih socialnih interakcijah z vrstniki in odraslimi. Učijo se s pomočjo opazovanja,

14

posnemanja, preizkušanja in reševanja problemov, komentiranja dejavnosti, spraševanja in

poslušanja drugih, reševanja medsebojnih konfliktov in dogovarjanja. Učenje potemtakem ni

povezano le z otrokovim miselnim razvojem, ampak zadeva vsa področja osebnosti, torej

gibalni, spoznavni, čustveni, socialni in moralni razvoj (Batistič Zorec, 2002, str. 24–25).

B. Marentič Požarnik (2003, str. 26) pravi, da z učenjem ne bi smeli niti prehitevati niti

zamujati pravega trenutka, ko je otrok zrel za določeno vrsto učenja. Prehitevanje nima

pravega učinka, zamujanje pa je lahko usodno, saj se otrok določene stvari nauči le s težavo,

morda pa sploh ne, če zamudimo kritično obdobje.

Torej so za učenje pomembne vse izkušnje in socialne interakcije, ki jih je otrok v vrtcu

deležen. Sodobni kurikulumi poudarjajo, da se otrok ne uči le na podlagi načrtovanih

dejavnosti, ki jih usmerja vzgojiteljica. M. Batistič Zorec (2002) je mnenja, da je za učenje

vsaj toliko pomembna tudi igra in druge dejavnosti, ki si jih otrok sam izbere, ter vrsta

vsakodnevnih dejavnosti in dnevne rutine, tudi prikritega kurikuluma.

3.4 PARTICIPATIVNO UČENJE V VRTCU

S prenovo predšolskega kurikuluma se je vzpostavil prostor za uveljavljanje nekaterih

vsebinsko-problemskih sklopov, ki so bili v predhodnem Vzgojnem programu in praksi redko

zastopani. Zato je bila uvedba Kurikuluma za vrtce velik napredek, saj poudarja

človekove/otrokove pravice, kakovost vrstniških odnosov, učenje za mir in nenasilno

reševanje sporov, medkulturno sodelovanje … Prenova kurikuluma je osredotočena predvsem

na demokratizacijo predšolske vzgoje, ki se na področju družbe in kulture uveljavlja tudi z

uveljavljanjem participativnih strategij učenja v vrtcu (Turnšek, 2004, str. 1).

Bruner (nav. po Turnšek, 2004, str. 2) meni, da je učenje v vrtcu, šoli … aktiven oziroma

participativen proces z vidika otrok, kadar zadostimo naslednjim merilom:

− nova spoznanja nadgrajujemo ne predhodnih znanjih, izkušnjah, pojmovanjih otrok,

− zagotovimo čim večjo samostojnost otrok v procesu zbiranja informacij, s katerimi

odgovorimo na zastavljena problemska vprašanja,

− omogočimo, da otroci nova spoznanja aplicirajo (ne le skladiščijo) oz. jih uporabijo za

reševanje različnih problemskih situacij (abstraktnih in praktičnih-vsakodnevnih).

Nekateri imajo pomislek, da je uporaba pojma aktivnega učenja neustrezna, saj naj bi bilo

vsako učenje aktivno. N. Turnške (2004) pomislek ocenjuje kot neutemeljen, kajti meni, da

vsako otrokovo učenje aktivira določene mišljenjske procese, vendar pa ni vsak vzgojiteljev

15

pristop k učenju aktiven. O aktivnem (participativnem) učenju oz. poučevanju govorimo

takrat, ko vzgojitelj namenoma uporablja takšne pristope (metode, tehnike …), ki zagotavljajo

čim višjo stopnjo otrokovega sodelovanja v procesu pridobivanja informacij, izkušenj, še

zlasti v nastajanju novega znanja, novih predstav in pojmov (prav tam, str. 2).

Tudi J. Ferjančič (1994) poudarja, da je bistveni dejavnik v procesu učenja stopnja aktivnosti

posameznika, kar presega pojmovanje učenja klasične didaktike, ki je temeljila na

mehanističnem pomnjenju dejstev in reproduciranju. Proces poučevanja je temeljil na

prenosu, posredovanju (transmisiji) znanja s strani učitelja na učenca. Izobraževanje so

pojmovali kot pripravo posameznika na poznejše življenje.

4. AKTIVNO UČENJE V NEKATERIH KONCEPTIH PREDŠOLSKE

VZGOJE

Skupna značilnost sodobnih predšolskih kurikulumov je, da niso visoko strukturirani, temveč

so bolj odprti in fleksibilni. Določajo temeljna načela in zaželene cilje predšolske vzgoje, ne

predpisujejo pa konkretnih (operativnih) ciljev, metod in vsebin dejavnosti v vrtcu. Za visoko

strukturirane programe naj bi bila značilna večja direktivnost vzgojiteljice in nasprotno.

Vzgojiteljica, ki je direktivna, pomeni pasivne otroke – njihova naloga je predvsem ta, da

sprejemajo oziroma uresničujejo načrtovani program. Nedirektivna vzgojiteljica pa spodbuja

aktivno udeležbo otrok v vseh elementih kurikuluma, to je pri načrtovanju, izvedbi in

evalvaciji (Batistič Zorec, 2002, str. 29).

Sodobni kurikulumi predšolske vzgoje implicitno (v obliki priporočenih pristopov, oblik in

metod vzgojnega dela) ali eksplicitno (npr. High/Scope kurikulum, Kurikulum za vrtce)

poudarjajo načelo aktivnega učenja. Z načelom aktivnega učenja je povezano spoznanje, da se

predšolski otrok najbolje uči na podlagi konkretnih izkušenj in praktične udeležbe v

aktivnostih, kar danes velja za splošno sprejet princip predšolske vzgoje (prav tam, str. 29).

4.1 KURIKULUM ZA VRTCE

Cilj učenja v predšolski dobi je sam proces učenja, katerega cilj niso pravilni in nepravilni

odgovori, temveč spodbujanje otrokovih lastnih (simbolnih, fantazijskih in domišljijskih)

strategij dojemanj, izražanja, razmišljanja, ki so zanj značilne v posameznem razvojnem

obdobju (Kurikulum za vrtce, 1999, str. 16). V Kurikulumu za vrtce (1999) je tudi zapisano,

da učenje predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju

konkretnih izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih ter oblikovanju predstav in

16

predpojmovnih struktur na osnovi prvih generalizacij, na notranji motivaciji in reševanju

konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj. Otroška igra je tista dejavnost, ki

na najbolj naraven način združuje temeljna načela predšolske vzgoje. V primeru, da je

opredeljena dovolj široko v smislu preseganja svoje vpetosti v akademski ali razvojni pristop

v predšolski vzgoji, razumljena kot način otrokovega razvoja in učenja v zgodnjem obdobju.

Iz tega lahko sklepamo, da ima igra pomembno mesto v predšolski vzgoji, saj gre za

dejavnost, ki je prijetna za otroke in vpliva na vsa področja otrokovega razvoja. Otrok prek

igre spoznava različna področja kurikuluma: spoznavanje samega sebe v igri pred ogledalom

in v dialogu s samim seboj; razvoj in učenje jezika ob pretvarjanju v simbolni igri; razvijanje

pojma števila v domišljijski igri; socialno učenje ob igri vlog, preštevankah, igrah s pravili;

ustvarjalna prezentacija v posnemovalnih igrah in v ustvarjanju v različnih jezikih in

njihovem povezovanju; pridobivanje izkušenj v igri z vodo, mivko … (prav tam, str. 19–20).

V Kurikulumu za vrtce (prav tam, str. 16–17) je načelo aktivnega učenja zapisano kot stalna

skrb za zagotavljanje udobnega in za učenje spodbudnega okolja, ki omogoča izhajanje tako

iz vzgojiteljevega načrtovanja in nenačrtovanega usmerjanja kakor tudi iz otrokovih lastnih

spodbud. V ospredju učenja je razvijanje občutljivosti in zavesti o problemih, spodbujanje ter

navajanje na uporabo različnih strategij in pripomočkov pri iskanju odgovorov, omogočanje

ter spodbujanje otrok k verbalizaciji in drugim načinom izražanja ter omogočanje in

spodbujanje rabe jezika v različnih funkcijah.

V kurikulumu (prav tam, str. 19) je tudi zapisano, da mora predšolska vzgoja v vrtcu graditi

na otrokovih zmožnostih in ga voditi k pridobivanju novih doživetij, izkušenj, spoznanj, tako

da zagotavlja smiselne zahteve oz. probleme, ki vključujejo otrokovo aktivno učenje,

omogočajo izražanje, doživljanje ter ga močno čustveno in socialno angažira. Učenje

predšolskega otroka temelji na neposredni aktivnosti s predmeti in pridobivanju konkretnih

izkušenj z ljudmi, stvarmi, razmisleku o dejavnostih, na notranji motivaciji in reševanju

konkretnih problemov ter pridobivanju socialnih izkušenj.

4.2 HIGH/SCOPE PREDŠOLSKI KURIKULUM

V pristopu High/Scope (Hohmann in Weikart, 2005, str. 5) vodijo predšolske praktike pri

vsakdanjem delu z otroki naslednja načela aktivnega učenja.

17

− Aktivno učenje

Pomembno je, da moč aktivnega učenja izhaja iz osebnih pobud otrok, ki so aktivni zaradi

prirojene želje po raziskovanju. Otroci zastavljajo vprašanja in iščejo odgovore na vprašanja o

ljudeh, materialih, dogodkih in zamislih, ki spodbujajo njihovo radovednost, rešujejo

probleme in oblikujejo nove strategije poskušanja.

− Interakcija med odraslim in otrokom

Aktivno učenje je odvisno od pozitivne interakcije med odraslim in otrokom. Odrasli, ki vedo,

kako predšolski otroci razmišljajo in sklepajo, ves čas uporabljajo pozitivne interakcijske

strategije (delijo si vodenje, osredotočajo se na otrokove sposobnosti, z otroki vzpostavljajo

pristne odnose, podpirajo otroško igro in za reševanje socialnih konfliktov uporabljajo pristop

reševanja problemov). Kar otroke osebno zanima, mu odrasli prisluhnejo ter dajo utemeljene

komentarje in pripombe. To omogoča otroku, da neovirano in samozavestno izraža misli in

občutja, se odloča o usmeritvi in vsebini pogovora in tako izkusi pravo partnerstvo.

− Učno okolje

Poudarjajo načrtovanje ureditve vrtca in izbiro primernih materialov, saj okolje za aktivno

učenje otrokom nenehno ponuja možnosti izbire in odločitve. Odrasli uredijo igralni prostor v

posebne kotičke, s katerimi spodbujajo zanimanje pri otrocih. Interesni kotički vsebujejo

naravne, odpadne, kupljene in doma narejene materiale, ki morajo biti ves čas dostopni

otrokom. Shranjeni so na nizkih policah, v prozornih škatlah, na katerih so slikovne oznake,

tako da lahko vsi otroci samostojno poiščejo predmete, jih uporabijo in vrnejo na svoje mesto.

− Dnevna rutina

Odrasli načrtujejo tudi dosledno dnevno rutino, ki podpira aktivno učenje, saj omogoči

otrokom predvideti vnaprejšnja dogajanja. Dnevna rutina vključuje proces načrtovanja –

izvedbe – obnove, ki otrokom omogoča izražati njihove namere, jih izpeljati in razmisliti o

tem, kaj so počeli. Odrasli zastavijo primerno vprašanje, npr. »Kaj bi rad/-a počel/-a?« Otroci

predlagajo svoje načrte, nato jih uresničujejo (igra vlog, gradnja struktur iz kock, risanje …).

Na spodbudo odraslih otroci na koncu obnovijo svoje izkušnje prek pogovora, izražajo z

risanjem in pisanjem. Igra poteka v majhnih skupinah (raziskovanje in eksperimentiranje z

materiali) in v veliki skupini (glasbene in gibalne aktivnosti, zaigrajo zgodbe …).

18

− Vrednotenje

Trdna podlaga za skupno opravljanje dela je skupinsko delo, ki gradi na spodbudnih odnosih

med odraslimi. Vzgojiteljske skupine vsakodnevno zbirajo z opazovanjem natančne

informacije o otrocih, delajo dnevne anekdotske zapise (temeljijo na tem, kar vidijo in slišijo),

dnevno načrtujejo (izmenjujejo si svoja opažanja, jih analizirajo …), občasno s pomočjo

beležk iz opazovanj otrok za vsakega otroka izpolnijo instrumentarij, ki temelji na ključnih

izkušnjah (Hohmann in Weikart, 2005, str. 5–7).

4.3 PRISTOP REGGIO EMILIA

V vrtcih Reggio Emilia imajo otroci aktivno vlogo v pridobivanju in konstrukciji

razumevanja. V odnosu med učenjem in poučevanjem dajejo prednost prvemu. Malaguzzi

(1993, nav. po Batistič Zorec, 2002, str. 31) meni, da so otroci sposobni ustvarjati pomene iz

vsakodnevnih izkušenj skozi lastno mentalno aktivnost. Glavna vloga odraslih je, da posredno

aktivirajo pri otrocih sposobnost, ki je osnova za učenje.

Koncept Reggio Emilia je sodoben koncept predšolske vzgoje, katerega cilj je vzgojiti otroke

v kritične mislece in varuhe demokracije (Malaguzzi 1998, nav. po Devjak in Skubic, 2009,

str. 8). Podobnost s Kurikulumom za vrtce (1999) je, da temelji na človekovih pravicah in

otrokovih pravicah, demokratičnih vrednotah in na pravni državi. Predvsem oba poudarjata

pravice otrok (Devjak in Skubic, 2009, str. 8–9).

Temelje pedagoškega koncepta Reggio Emilia predstavljajo naslednja izhodišča (prav tam,

2009, str. 9–11):

− Vpetost vrtca v kulturo okolja

Malaguzzi (1993, nav. po Devjak in Skubic, 2009, str. 9) pojmuje vrtec kot prostor, ki izraža

in ustvarja kulturo. Poudarja, da njihove ideje ne izhajajo le iz uradnih modelov ali priznanih

teorij, ampak tudi iz lastnega zgodovinskega in kulturnega okolja. Vrtci sodelujejo z družino

in mestom, vsi skupaj pa si posredujejo različne izmenjave idej in poskrbijo za demokratično

vzdušje. Otroci so udeleženi v projektih in številnih drugih aktivnostih (v spontani igri, igrah

vlog, dramatizacijah …). Edwards in Forman (nav. po Devjak in Skubic, 2009, str. 9) pravita,

da se s pomočjo vodenega raziskovanja, igre in samoizražanja uvajajo v pomembne simbole

in sisteme znanja odraslih, s tem pridobijo poglobljen občutek za svojo zgodovino, dediščino

in kulturne tradicije.

19

− Različnost otrok

Veliko pozornosti namenjajo razvoju identitete posameznega otroka. Na otroka gledajo kot na

enkraten subjekt s pravicami in ne samo s specifičnimi potrebami, meni Rinaldi (1993, nav.

po Devjak in Skubic, 2009, str. 9).

− Razvoj in uporaba vseh čutov v spoznavnem procesu

Posebna pozornost je namenjena razvijanju sposobnosti opazovanja, pri čemer naj bi otrok

uporabil in razvijal vsa čutila, tudi tista, ki so največkrat zapostavljena (tip, okus, vonj) (prav

tam).

− Spodbujanje in omogočanje različnih oblik izražanja

Zavestno spodbujajo vse oblike otrokovega izražanja (gib, mimika, risba, lutka …) ter mu

omogočajo, da na različne načine izrazi odnos do sebe, drugih, narave, prostora in časa, v

katerem živi (prav tam, str. 9).

− Prednost učenja pred poučevanjem

Izhajajo iz stališča, da ne smemo otroka nikoli poučevati, česar se ne bi mogel sam naučiti

(Batistič Zorec, 2003, nav. po Devjak in Skubic, 2009, str. 10).

− Kakovostna interakcija in komunikacija

Poudarjeno je druženje, povezovanje in sodelovanje med vsemi udeleženci v vzgojnem

procesu (prav tam, str. 10).

− Timsko delo vzgojiteljev in drugih delavcev v vrtcu

Zagotavljajo ga najprej z zaposlitvijo dveh vzgojiteljev v oddelku, ki opazujeta in

interpretirata dejavnosti, pojave in probleme z različnih zornih kotov (prav tam, str. 10).

− Projektno delo

Otrokom pomaga poglobiti in izpolniti smisel za dogodke, ki se pojavljajo v njihovem okolju.

Vsak teden po dve uri se srečujejo kolektivi, ki razpravljajo o projektih v posameznih

skupinah. Projekti nastajajo v veliki skupini otrok. Za otroke je pomembno, da vzgojitelj

verjame vanje, da se skupaj veselijo in odkrivajo novosti. S projektnim delom si otroci

poglobijo in izpolnijo smisel za dogodke in pojave v svojem okolju, pridobijo si izkušnje,

20

vzgojiteljice spodbujajo otroke k odločitvi, kaj bodo delali … S tem si pridobijo zaupanje v

lastno intelektualno moč in razvijajo najrazličnejše sposobnosti (prav tam, str. 10).

− Dokumentacija in arhiviranje izdelkov ter življenja in dela v vrtcu

Dokumentacija vsebuje opazovanje, transkripcijo tonskih zapisov in fotografije. Gradiva, ki

nastajajo v vzgojnem procesu otrok, njihovo ustvarjanje in učenje ter delo in življenje vrtca

predstavljajo na različnih mestih v vrtcu in zunaj vrtca. Vse dejavnosti skrbno dokumentirajo,

shranjujejo in arhivirajo, saj jih potem uporabijo za diskusije med kolegi, starši …(prav tam,

str. 10).

− Prostori v vrtcu

Prostori omogočajo stike med odraslimi in otroki. Pomembno je, da se otroci, vzgojitelji/-ce

in starši dobro počutijo, zato je prostor »tretji vzgojitelj«. Vse zgradbe so pritlične, veliko je

stekla, prevladujejo bele stene, veliko svetlobe, v zgradbi je veliko ogledal, tudi ukrivljenih

(služijo za zabavo in veselje otrok), notranjost vrtca je polna zelenja, visečih panel, kjer

razstavljajo delo otrok … Prostor je razdeljen v kotičke, vsaka ped igralnice je izkoriščena,

tako da je spalnica otrok pogosto nad kotički. Vsaka igralnica je iz dveh prostorov, tako da se

lahko otrok odloča, ali želi biti z vzgojiteljem/-ico ali pa je raje v prostoru, kjer vzgojitelja/-

ice ni. V igralnici ima vsak otrok svoj predal, ob vsaki igralnici je še mini atelje, imajo tudi

osrednji prostor, ki ga imenujejo plazza (za druženje, igro …), posebnost je tudi atelje (studio

za umetnost), laboratorij (otroci delajo in ustvarjajo skupaj z ateljeristi, ki imajo diplomo

umetniške akademije) … Vrtec s svojo organiziranostjo posnema strukturo mesta s trgi, z

ulicami in arkadami, predstavlja razgiban model za srečanja, razgovore različnih ljudi (prav

tam, str. 11).

Pravica otrok, da sodelujejo v vseh zadevah oz. odločitvah, ki zadevajo njihovo življenje, da

vplivajo na proces učenja in celotno življenje v vrtcih, je pomemben kriterij kakovosti

institucionalne vzgoje. Priložnost, da lahko otroci vplivajo na odločitve, je pomemben

element demokratizacije vrtcev in vzgoje (prav tam, str. 12).

5. RAZISKOVANJE KOT METODA AKTIVNEGA UČENJA V VRTCU

Maxim (1997, nav. po Turnšek, 2004, str. 3) opredeljuje raziskovanje kot strategijo dejavnega

(participativnega) učenja, ki je usmerjeno v reševanje problemov. Z raziskovalnim pristopom

sledimo dvema temeljnima ciljema izobraževanja (Turnšek, 2004, str. 3):

21

− ohraniti radovednost otrok in trajen interes za znanje ter

− oblikovati sposobnosti, ki so potrebne za samostojno reševanje problemov.

Dolgoročni cilj učenja skozi raziskovanje je procesne narave, tako ohranimo radovednost

otrok ter željo po spoznavanju novega. Namenoma se govori o ohranjanju in ne razvijanju

radovednosti, saj izhajamo iz predpostavke, da je želja po odkrivanju novega in iskanje smisla

nekaj, kar je otrokom lastno. Medtem ko otrokom omogočimo izkušnje raziskovanja, dobijo

sporočilo, da je radovednost zaželena, to pa spodbuja notranjo motivacijo za vseživljenjsko

učenje. Raziskovanje je eden temeljnih principov učenja v vrtcu, ki jo je treba izkoristiti za

višjo kakovost življenja in učenja predšolskih otrok (prav tam, str. 4).

Prednosti raziskovalnega pristopa v primerjavi s tradicionalnimi učnimi aktivnostmi v vrtcu

(prav tam, str. 4–5):

− Raziskovanje daje prednost procesom pred produktom oz. končnim rezultatom.

Otroci se niso naučili le tistega, kar so v začetku nameravali, pač pa še veliko

drugega. Skozi raziskovalni projekt so se morali naučiti, kako pridobiti informacije,

kako nove informacije zabeležiti, kako priti po sistematični poti od uganke do njene

veljavne rešitve. Otroci so se skozi raziskovanje učili spretnosti sodelovanja in drugih

spretnosti, ki so pomembne za reševanje uganke. Z raziskovalnimi vprašanji

spodbujamo kritično mišljenje otrok in oblikujemo otrokov odnos, njegova

prepričanja in vrednotne orientacije. Raziskovanje zagotavlja integracijo triade:

znanje – spretnosti – stališča/vrednote.

− Raziskovalni pristop: otroci gradijo (konstruirajo) nove predstave in pojme,

»določajo« nove pomene, izhaja iz obstoječih izkušenj otrok, njihovih predznanj in

pojmovanj. Pogosto tudi soočajo napačna, laična pojmovanja z znanstvenimi dejstvi.

Vzgojiteljica skuša izhajati iz perspektive otrok in njihove pojmovne strukture.

Izhodišče učenja so problemi, ki so zanimivi, relevantni in so smiselno povezani z

življenjem otrok. Problemska vprašanja, ki jih zastavljamo, segajo na več znanstvenih

področij, kar zahteva interdisciplinarnost oz. integracijo spoznanj in metodoloških

pristopov več (družboslovnih) disciplin.

− Glede na aktivno udeležbo v vseh fazah raziskovanja (od postavitve problema do

iskanja informacij, njihovega urejanja in odgovorov) je prav to vzrok, da je

motiviranost, želja po spoznavanju, ves čas projekta na visoki ravni. To naj bi

prispevalo k večji trajnosti učnih rezultatov oz. znanja. Z zadnjo etapo ugotavljamo

22

uporabnost znanja. Ugotavljamo, kako lahko nova spoznanja, izkušnje, nove

predstave in pojmovanja uporabimo v vsakdanjem življenju.

5.1 VLOGA VZGOJITELJA V PROCESU RAZISKOVANJA

Vloga vzgojiteljice se ob uporabi aktivnega učenja bistveno spremeni, saj ne podaja že

izdelanih znanj, ki se jih je sama naučila, pač pa prevzema naslednje naloge (Turnšek, 2004,

str. 7):

− otrokom omogoča dostop do virov informacij,

− skupaj z otroki načrtuje tehnike zbiranja informacij,

− spodbuja k beleženju (dokumentiranju) podatkov in informacij,

− pomaga pri urejanju informacij,

− nudi pomoč pri sintezi podatkov in

− išče odgovore na zastavljena vprašanja.

Raziskovanje zahteva odločitev vzgojiteljice, da bo skupaj z otroki raziskovala izbran primer.

Vloga vzgojiteljice je organizacija in mediacija med otroki in viri informacij, pomoč otrokom

pri dokumentiranju in analiziranju podatkov. Raziskovanje je izziv za otroke in tudi za

vzgojiteljice (prav tam, str. 4).

6. PROBLEMI IN CILJI

Pomembno je, da se vzgojitelji zavedamo, da je že v predšolskem obdobju potrebno

spodbujanje aktivnega učenja, raziskovanja, eksperimentiranja in reševanja problemskih

situacij. Hohmann in Weikart (2005, str. 5) menita, da otroci svoje znanje, ki jim pomaga

razumeti svet, konstruirajo skozi aktivno učenje, takojšnje, neposredne izkušnje (ustvarjalne,

trajne interakcije med ljudmi, materiali …) in izpeljevanje pomena iz izkušenj skozi

razmišljanje. Vse ključne izkušnje, v katere se otroci vključujejo, ko iščejo odgovore in

skušajo priti do cilja, podpirajo njihovo miselno, čustveno, socialno in telesno rast.

Predvsem je namen tega projekta uvedba različnih strategij in tehnik dela s predšolskimi

otroki, ki spodbujajo različne aktivnosti. Zavedati se moramo, da nikakor ni nujno, da odrasli

vedo vse, kar zajema projekt. Skozi projekte se učimo tako odrasli kot otroci. V projektu sem

skušala ves čas poslušati otroke, njihove ideje in razlage. Tudi temo smo izbrali skupaj z

otroki. S pomočjo tehnik aktivnega učenja sem otroke spodbujala k pridobivanje novih

informacij, skupnemu načrtovanju ter raziskovanju tega, kar otroke res zanima.

23

CILJI

− Z otroki sem izvedla projekt, s katerim sem skušala ugotoviti, ali se je ob uvedbi

tehnik aktivnega učenja povečala participacija otrok v dejavnostih in kako.

− Skušala sem oceniti pripravljenost in možnosti aktivnega sodelovanja otrok pri

načrtovanju, izvedbi in evalvaciji dejavnosti.

− Želela sem oceniti, ali se je ob uvedbi tehnik aktivnega učenja povečala motivacija

otrok in kakovost naučenega.

− Poskušala sem reflektirati spremembe v svojem odnosu do načrtovanja in izvajanja

vzgojnega dela ter do otrok.

7. METODOLOGIJA

7.1 RAZISKOVALNA METODA IN TEHNIKE

V raziskavi sem uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega

raziskovanja. Gre za študijo primera, in sicer izvedbo in evalvacijo tematskega projekta z

otroki v vrtcu.

Za zbiranje podatkov sem uporabila tehnike opazovanja (vključno s fotografiranjem in

snemanjem), zapisovanja izjav otrok in dokumentiranja njihovih izdelkov.

7.2 VZOREC

Izbrala sem neslučajnostni, in sicer priložnostni vzorec. V raziskavo je bil vključen en

oddelek otrok, starih od 3 do 4 leta iz Vrtca Kekec Grosuplje, Enote Tinkara. V oddelku je 19

otrok, od tega je 11 deklic in 8 dečkov.

7.3 ZBIRANJE IN OBDELAVA PODATKOV

Z otroki sem izvedla tematski projekt, v katerem sem uporabila različne tehnike aktivnega

učenja. Izvedene dejavnosti sem sproti dokumentirala s fotografijami in s pomočjo avdio

posnetka (diktafona in kamere), z zapisi komentarjev otrok in njihovimi izdelki. Po vsaki

dejavnosti sem naredila evalvacijski zapis glede na zastavljene cilje. Dobljeno gradivo sem

analizirala in interpretirala z vidika teoretičnih ugotovitev.

24

8. IZVEDBA PROJEKTA »KNJIGE IMAMO RADI«

8.1 PRVA DEJAVNOST: IZBIRA TEME

Odločila sem se, da bom otroke vključila v razmišljanje oz. sodelovanje pri izbiri naslednje

teme, ki jo bomo obravnavali v oddelku. Zdi se mi pomembno, da imajo otroci možnost

soodločati in sooblikovati življenje v vrtcu.

Za izbor teme, ki jo bomo skupaj z otroki raziskovali, sem uporabila tehniko aktivnega učenja

z nazivom »Svinčnik na sredino«, s katero spodbujamo izmenjavo idej znotraj skupine in jo

uporabljamo v fazah evokacije in refleksije (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 12).

OPIS DEJAVNOSTI

Skupaj z otroki smo se usedli na preprogo. Na sredino kroga sem položila barvice. Vsak od

otrok si je lahko izbral po eno barvico. Nadaljevala sem z navodili, in sicer, kdor položi

barvico na sredino kroga, ta lahko govori oz. odgovarja na zastavljeno vprašanje, vsi ostali ga

poslušajo. To nadaljujemo, vse dokler vsi otroci ne odložijo svoje barvice na sredino.

Zanimalo me je, o čem bi se otroci pogovarjali v vrtcu oz. kaj si želijo, da bi raziskovali.

Dobila sem veliko raznolikih odgovorov:

− Knjige imam rada.

− O Nodiju.

− S kockami in gledali bi knjige o Frančku.

− O Mojstru Mihatu.

− Kotiček knjiga, Franček.

− O dinozavrih, barvala, lepila.

− O Spidermanu.

− Kotiček hiša, plesali.

− Dinozavri.

− Princeske.

25

− Kotiček knjiga.

− Risali bi.

Slika 1: Risanje izbrane teme, o kateri bi se otroci pogovarjali.

Teme, za katere so otroci izrazili željo, da bi jih raziskovali, so tudi narisali. Risbe smo obesili

na pano. Skupaj smo si jih ogledali in vsak je povedal, kaj je narisal oz. o čem se želi v vrtcu

pogovarjati in raziskovati. Nastal pa je problem, ker je vsak od otrok želel, da bi se

pogovarjali o njemu najljubši temi. Zato smo se skupaj odločili, da bomo glasovali. Otroci so

si izdelali iz papirja poljuben znak, katerega so prilepili na risbo z izbrano temo. Glasovanje

je potekalo tri dni, zato da so otroci svoje izbire lahko tudi spreminjali. Prešteli smo glasove

in tema, ki je imela največ glasov, je bila »Knjige imam rada«. Odločili smo se, da bomo

ostale teme obdelali pozneje.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Pri tehniki aktivnega učenja »Svinčnik na sredino« so aktivno sodelovali prav vsi otroci.

Najprej sem jim podala navodila, nato si je lahko vsak izbral najljubšo barvico. Pri vprašanju,

o čem bi se v vrtcu najraje pogovarjali oz. raziskovali, so bili na začetku nekateri otroci

zadržani, sploh tisti, ki tudi običajno niso preveč zgovorni. Otroci so moje navodilo razumeli,

saj ko je posamezni otrok odložil barvico, so ga drugi otroci tiho poslušali. Otroke, ki barvice

še niso odložili na sredino, so začeli drugi otroci spodbujati in opozarjati, da so na vrsti. Znak

dobre motivacije je bil tudi, da so sodelovali tudi tisti otroci, ki običajno ne želijo govoriti v

krogu. Velikokrat smo imeli težave pri poslušanju drug drugega, zaradi uporabe tehnike

Svinčnik na sredino pa teh težav ni bilo opaziti. Otroci so ves čas spremljali, kateri otrok je

odložil barvico in je bila pozornost vseh usmerjena vanj.

Seveda se zavedam, da so otroci predlagali teme, ki so jim blizu. Mislim, da so temo Knjige

imamo radi izbrali predvsem zato, ker v knjigah nastopajo njihovi najljubši knjižni junaki. Je

pa res, da zadnje čase zelo radi posegajo tudi po drugih knjigah.

26

8.2 DRUGA DEJAVNOST: POGOVOR O KNJIGAH IN IZDELAVA PLAKATA

V jutranjemu krogu smo se pogovarjali o knjigah. Pri tem sem uporabila tehniko aktivnega

učenja z nazivom »KWL-tabela«, pri kateri otroci skupaj z vzgojiteljem izpolnjujejo tabelo. Z

njo preverjamo predhodno znanje otrok, jih spodbujamo k oblikovanju vprašanj in stališč in

omogočamo primerjavo in povezavo že osvojenega znanja z novim (Aktivno učenje v vrtcu,

2007, str. 19).

OPIS DEJAVNOSTI

Skupaj z otroki smo naredili plakat, ki je imel tri stolpce. V prvem stolpcu je bilo vprašanje:

»Kaj mislimo, da vemo o knjigi?« V drugem stolpcu je sledilo vprašanje: »Kaj želimo

izvedeti o knjigi?« in v tretjem: »Kaj smo se naučili o knjigi?«

Na vprašanje: »Kaj mislimo, da vemo o knjigi?«, so otroci začeli izražati svoje domneve:

− Knjiga Mojstra Miha je rumena.

− Spiderman.

− Gledamo jo, Frančka, tam so knjige, v kotičku.

− Taka velika je.

− Pravljica je.

− Moj oči jih printa.

− Liste ima.

− Knjižničarka piše notri.

− Živali so.

− Gledamo Winksice.

− Pesmice pišejo, rada jih gledam.

Vse njihove odgovore sem sproti zapisovala v prvi stolpec. Plakat smo obesili na pano, kjer

smo imeli jutranji krog. Otroci so svoje razmišljanje o knjigi tudi sami zapisali na papir, tega

pa so lahko sami obesili na pano pred igralnico.

27

Sliki 2 in 3: Zapisi otrok iz njihovega razmišljanja o knjigi.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Otroci so govorili o svojih izkušnjah, o knjigah, ki jih najraje prebirajo. Pripovedovali so

predvsem o junakih, ki se pojavljajo tako v knjigah kot v risanih filmih. V ospredje so prišli

otroci, ki tudi običajno veliko pripovedujejo, zato sem spodbujala tudi tiste, ki so bili bolj

tiho. Ravno zato sem se odločila, da sem otrokom ponudila liste papirja, na katere so imeli

možnost sami zapisati svoja vedenja o knjigi. To jih je še dodatno spodbudilo k razmišljanju

in komunikaciji z drugimi vrstniki. Bolj zgovorni so postali tudi otroci, ki so bili največkrat

bolj v ozadju.

8.3 TRETJA DEJAVNOST: POGOVOR O TEM, KAJ ŽELIJO IZVEDETI O KNJIGI

Nadaljevali smo s tehniko aktivnega učenja »KWL-tabela«, in sicer z vprašanjem, ki smo ga

zapisali v drugi stolpec: »Kaj želimo izvedeti o knjigi?«

OPIS DEJAVNOSTI

Otroke sem v jutranjemu krogu vprašala: »Kaj želimo izvedeti o knjigi?« Sledili so njihovi

odgovori:

− Kdo jih dela.

− Kje kupimo knjige.

− Kako velike so.

28

− Ali rabimo lepilo.

− Ali je Franček narisan.

− Ali jih šivajo.

− Ali jih barvajo.

Odgovore smo sproti zapisovali na plakat v drugi stolpec. Dogovorili smo se, da o vsem tem

povprašajo tudi svoje starše, bratce, sestrice …

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Otroci so bili na začetku pogovora kar malce zadržani. Ves čas sem jih spodbujala in

ponavljala, naj dobro premislijo, kaj si resnično želijo izvedeti o knjigah. Ko so začeli

nekateri otroci s prvimi predlogi, so se sprostili tudi ostali. Največ otrok je zanimalo, kdo

knjige dela in kako nastanejo. Predlagali so, da postanemo raziskovalci in poiščemo odgovore

na njihova vprašanja.

8.4 ČETRTA DEJAVNOST: PREDSTAVITEV NAJLJUBŠE KNJIGE

Naslednji dan je več otrok spontano v vrtec prineslo svojo najljubšo knjigo. Zato sem se

odločila, da uporabim tehniko aktivnega učenja z nazivom »Avtorski stol«. Za to tehniko

potrebujemo poseben stol, ki ga postavimo na določeno mesto v igralnici. Stol lahko naredijo

otroci sami. Namenjen je predstavitvi otrokovih izdelkov, njegovih najljubših igrač, knjig …

Predvsem je navajanje na javno nastopanje in potrjevanje zaupanja vase. Pri izvajanju te

tehnike je pomembno, da prevladuje ugodna klima med vrstniki, izražanje podpore in

spodbuda s strani vzgojiteljev in vrstnikov (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 14).

OPIS DEJAVNOSTI

Otroci so v vrtec vsakodnevno nosili svoje najljubše igrače, različne predmete ... V igralnici

smo predstavitvi igrač oz. njihovih predmetov namenili poseben stol, za katerega so otroci

sami izbrali blago in ga oblepili z njim, poimenovali so ga »Gumbov stol«. Spodbudila sem

jih, da so ta stol postavili na preprogo, kjer so samostojno predstavili svoje najljubše knjige.

Vsak otrok, ki je prinesel v vrtec najljubšo knjigo, je dobil priložnost predstavitve na

»Gumbovem stolu«. Pri izvajanju te tehnike je bilo treba še posebej veliko pozornosti

nameniti ustvarjanju ugodne klime med otroci in spodbudam s strani vzgojitelja.

29

Slika 2: Avtorski stol – predstavitev najljubše knjige.

Nastal je problem, kako pravilno ravnati s knjigo. Dogajalo se je, da knjige niso pospravili za

seboj, da so ji zavihali liste ... Otroci so sami predlagali, da bi oblikovali pravila in jih obesili

na vidno mesto v kotičku Knjiga. Pogovor je stekel o tem, kako ravnamo s knjigami, kam jih

pospravimo … Sledili so odgovori otrok:

− Beremo knjige.

− Gledamo knjige.

− Igramo se knjižničarke.

− Igramo se z lutkami.

− Knjige so na polici ali na mizi.

− Knjige ne trgamo.

Eden izmed dečkov nas je opozoril, da imamo v knjižnem kotičku tudi knjigo z naslovom

Zgodba o knjigi, v kateri so zapisana pravila. Takoj smo preverili in se odločili, da

fotokopiramo ilustracije o pravilni in napačni uporabi knjige. Napačno smo skupaj tudi

prečrtali. Otroci so pravila obesili na steno v kotiček Knjiga.

Pred počitkom so otroci ponovno želeli na »Gumbovem stolu« predstaviti svoje knjige. Otroci

so si potem knjige izmenjali in jih gledali še na ležalnikih med počitkom.

30

Sliki 5 in 6: Gledanje knjig med počitkom.

Spontano so začeli prinašati knjige v vrtec vsak dan. Že zjutraj so pripravili »Gumbov stol« in

prosili, če lahko predstavijo svojo knjigo.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Avtorski stol je dal otrokom možnost, da so drugim predstavili najljubšo knjigo. Imeli so

priložnost povedati, kar so želeli, predvsem sem opazila, da postajajo bolj samozavestni, saj

niso bili več v zadregi pri nastopanju pred vrstniki. Zanimivo se mi je zdelo, da so prav vsi

otroci, ki so prinesli knjigo v vrtec, to tudi z veseljem predstavili. Nekateri so obnovili

vsebino. Presenetil me je deček, ki je običajno zelo malo komuniciral, pri predstavitvi knjige

pa je navdušeno pripovedoval. To so opazili tudi drugi otroci, zato mislim, da so ga še bolj z

zanimanjem poslušali. Mislim, da je avtorski stol odlična spodbuda predvsem za tiste otroke,

ki so imeli težavo s komunikacijo in nastopanjem.

8.5 PETA DEJAVNOST: SPOZNAVANJE POKLICA PISATELJA

Vedno, ko smo gledali ali brali knjige, sem otrokom povedala tudi, kdo je knjigo napisal. Zato

me je zanimalo, koliko otroci sploh vedo o poklicu pisatelja.

Uporabila sem tehniko aktivnega učenja z nazivom »Viharjenje možganov«. Pred izvedbo te

tehnike so nujna ustrezna navodila, ki morajo biti čim bolj konkretna in natančna, da delo

poteka brez nepotrebnih prekinitev. Pomembno je, da otroci povedo, kar jim v določenem

31

trenutku pride na misel. Izvajamo jo v fazi evokacije in refleksije (Aktivno učenje v vrtcu,

2007, str. 1).

OPIS DEJAVNOSTI

Tehniko »Viharjenje možganov« sem izvajala v jutranjemu krogu, s celo skupino. Otroke sem

opozorila, naj povedo vse, ko jim bom zastavila vprašanje, kar jim v določenem trenutku

pride na misel.

V pomoč mi je bila lutka. Kdor jo je imel v roki, je lahko odgovarjal. Vprašala sem jih: »Kdo

je pisateljica oz. kaj dela?« Vse odgovore sem si zapisala na list papirja:

− Piše.

− Kuha krompirje.

− Piškote peče.

− Kuha žgance.

− Piše slike.

− Dela knjige.

− Piše knjige, risbe, slika.

− Na papirju piše, v knjigo piše.

− Dela čevlje, knjige dela.

Sprejela in pohvalila sem vsak njihov odgovor. List z odgovori so otroci obesili na pano.

Pogovor pa sem nadaljevala z vprašanjem, ali poznajo kakšnega pisatelja oz. koga, ki je

napisal knjigo. Deklica Ela se je spomnila na vzgojiteljico iz našega vrtca Kekec – Judito

Rajnar, ki je napisala in ilustrirala knjigo Vikin čarobni kaktus. Imeli smo jo v knjižnem

kotičku. Otroci so predlagali, da jo povabimo k nam v vrtec na obisk. Deklica Hana je rekla,

da jo lahko pokličemo po telefonu. Težava je nastala, ker nismo imeli njene telefonske

številke. Tinkara se je spomnila, da so telefonske številke dosegljive na računalniku. Odšli

smo v kabinet z računalnikom, vtipkali Vrtec Kekec, si zapisali telefonsko številko in jo takoj

poklicali po telefonu. Zvok sem vklopila na zvočnik, da smo jo lahko vsi slišali. Povedali smo

32

ji, da želimo, da pride k nam na obisk. Obljubila nam je, da nas obišče čez dva dni in

predstavi delo pisatelja in njeno knjigo.

Naredili smo skupni načrt »kaj bomo vprašali pisateljico«:

− Ali res piše?

− Ali je res čevljarka?

− Ali je čarovnica?

− Ali je Pika Nogavička?

− Ali je pripovedovalka?

− Ali peče krompir?

− Ali piše knjige?

− Ali piše na list?

Obisk pisateljice

Na začetku obiska nam je pisateljica Judita Rajnar predstavila svojo knjigo Vikin čarobni

kaktus. Judita nam je povedala, da je to knjigo tudi sama ilustrirala. Seveda smo imeli

pripravljena tudi vprašanja, na katera nam je odgovorila, mi pa smo si njene odgovore sproti

zapisovali in jih potem obesili na pano. Vsakemu otroku je narisala tudi ilustracijo, ki jo je

lahko odnesel domov. Otroci so še cel dan podoživljali njen obisk, zato so svoje doživetje

narisali s svinčnikom na list papirja. Risbe so obesili v garderobo, saj so želeli, da jih vidijo

tudi njihovi starši.

33

Slika 7: Obisk pisateljice.

Slika 8: Risanje doživetja s pisateljico Judito Rajnar.

Naslednji dan so otroci želeli preizkusiti pisanje, zato sem izkoristila priložnost in jim prinesla

različne vrste podlage in pripomočke za pisanje. Pisali in risali so z mehkimi svinčniki,

ogljem, s perjem in palčko, pomočenima v tuš, s palico v zemljo, mivko ali pesek.

34

Slika 9: Preizkušanje pisanja z leseno palčko in tušem.

Slika 10: Preizkušanje pisanja s peresom in tušem.

35

Slika 11: Pisanje v naravi z lesenimi palicami v pesek.

Slike 12: Pisanje z različnimi pripomočki na različne podlage.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Otroci so bili pri tehniki aktivnega učenja »Viharjenje možganov« zelo motivirani in so

nestrpno čakali, kdaj pridejo na vrsto pri pogovoru. Lutka je bila pri tem v veliko pomoč. Na

začetku so nekateri otroci pozabili na pravilo, da lahko govori le, kdor ima lutko. Zanimivo je

bilo, da so jih opozarjali sami otroci, naj bodo tiho, saj nimajo v roki lutke. Spoznala sem, da

nekateri otroci že veliko vedo o poklicu pisatelja.

Želela sem, da otroci čim bolj sodelujejo pri obisku pisateljice. Zato smo naredili skupni

načrt, kaj nas zanima. Zanimivo se mi je zdelo vprašanje, ali je pisateljica čarovnica. To so

otroci povezali z njeno knjigo Vikin čarobni kaktus, v kateri nastopa čarovnica. Seveda so

36

pisateljici otroci zastavljali vprašanja, jaz pa sem si zapisovala njene odgovore. Bili so

navdušeni ob predstavitvi njene knjige, zato tudi z risanjem doživetja pisateljice Judite otroci

niso imeli težav. Ko so odhajali domov, so staršem ob risbah pripovedovali svoja doživetja s

pisateljico Judito.

Otroci so bili zelo aktivni pri preizkušanju pisanja in risanja na različne podlage z različnimi

pripomočki. Slišala sem pogovor treh deklic, ki so menile, da bodo zdaj še boljše pisateljice

kot Judita. Najbolj zanimivo mi je bilo, da so celo zunaj na igrišču vzeli lesene palice in z

njimi risali in pisali v zemljo.

8.6 ŠESTA DEJAVNOST: IZDELAVA PLAKATA O PISATELJU

Naslednji dan sem prilepila na plakat fotografijo pisatelja. Nato sem izbrala tehniko aktivnega

učenja z nazivom »Pogovor v skupini«. Razgovor lahko poteka v okviru posamezne skupine

ali pa z vsemi sodelujočimi hkrati. Tehniko lahko uporabimo v vseh fazah ERR (evokacija,

realizacija in refleksija) pristopa (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 3).

OPIS DEJAVNOSTI

Pred izvedbo tehnike sem vsem skupaj povedala natančna navodila. Otroke sem razdelila s

pomočjo izštevanke – Ekate pekate v štiri skupine. V vsaki skupini so bili štirje otroci.

Izhodišče je bila fotografija pisatelja, prilepljena na plakat. Sledila so vprašanja, ki so bila za

vse skupine enaka, in sicer, kdo je na fotografiji, s čim pišemo in na kaj oz. kam pišemo. Nato

so se otroci razporedili po skupinah, ki smo jih sestavili. Otrokom sem dala dovolj časa za

premislek, da so se pogovorili o določenem vprašanju in si izmenjali ideje. Sledilo je

poročanje skupin, ki so njihove zaključke oz. ugotovitve poročale vsem otrokom v oddelku.

Največ otrok je odgovorilo, da je pisatelj tisti, ki piše in riše, sledilo je, da pisatelj bere knjigo

in da lista knjigo. Nekateri so rekli, da je pisatelj Judita. Sprotno sem beležila odgovore otrok

na plakat. Pri vprašanju, s čim pišemo in na kaj oz. kam pišemo, so poročali, da pišemo s

svinčnikom, s perjem, z barvico, na papir … Otroci so imeli možnost, da svoje odgovore tudi

sami zabeležijo na skupni plakat.

37

Slika 13: Skupen razgovor z otroki o pisatelju – plakat.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Uporabila sem tehniko aktivnega učenja »Pogovor v skupini«, saj sem želela, da se še enkrat

posvetimo temi pisatelj. Tehnika je bila odlična za skupno medsebojno sodelovanje otrok,

predvsem za vzpostavljanje skupne interakcije. Otroci so se med seboj v posamezni skupini

ves čas dogovarjali. Pri poročanju je bilo zanimivo, da so se med seboj dopolnjevali.

Spodbujala sem zlasti otroke, ki so bili bolj v ozadju, da so tudi oni podali svoje mnenje. Iz

zapisov je nastal zanimiv plakat z veliko informacijami, ki smo ga obesili na pano. Otroci so

natančno vedeli, kaj je prispevala katera skupina. Drug drugemu so ponosno kazali s prstom,

kje je njihov zapis.

8.7 SEDMA DEJAVNOST: OBISK KNJIŽNICE

OPIS DEJAVNOSTI

Otroci so predlagali, da bi lahko šli v knjižnico, saj imajo tam največ knjig. Vprašala sem jih,

kako bi se lahko s knjižničarko dogovorili za obisk knjižnice, da bi nam bolj natančno

predstavila knjižnico in svoje delo. Menili so, da bi bilo najbolje, če ji pošljemo pošto po

računalniku. Odšli smo v kabinet z računalnikom. Elektronski naslov smo poiskali na njihovi

spletni strani. Odgovorila nam je še isti dan. Bili smo povabljeni v knjižnico že takoj naslednji

dan kadarkoli v dopoldanskem času, poiskati pa smo morali knjižničarko Andrejo. Razkazala

in predstavila nam je delo knjižničarke. Deklica Ela jo je vprašala, če ve, kdo je pisatelj.

Knjižničarka je želela, da naj najprej otroci sami povedo, kaj vedo o pisatelju. Začeli so hitro

pripovedovati, da smo imeli pisateljico na obisku, da piše knjige … Pohvalila jih je, ker že

38

tako veliko vedo o knjigah, zato jih je povabila še v pravljično sobo. Povedala jim je pravljico

Tacamuca avtorice Svetlane Makarovič.

Slika 14: Obisk knjižnice.

Vsak od otrok si je lahko sposodil svojo knjigo in jo odnesel v vrtec, kjer se je še isti dan na

pobudo otrok razvila igra knjižnica ali, kot so ji rekli otroci, »Gremo se knjižničarko«.

Vsakodnevno so posegali po igri in se igrali knjižničarke in knjižničarje.

Slika 15: Otroci se igrajo knjižnico.

39

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Takoj ko smo prišli v knjižnico, so začeli otroci z navdušenjem pripovedovati knjižničarki, da

se v vrtcu pogovarjamo o knjigah. Otroci so ves čas aktivno sodelovali, kar jih je zanimalo, so

vprašali. Z zanimanjem so se sprehajali med knjižnimi policami in ves čas poslušali

knjižničarko Andrejo. Knjižničarka jim je predlagala, da bi jim prebrala pravljico Tacamuca v

pravljični sobi. Presenetilo me je predvsem to, da so se takoj zanimali, kdo je knjigo napisal.

Ob koncu pravljice so otroci knjižničarko vprašali, ali si lahko sposodijo vsak svojo knjigo za

v vrtec. Opazila sem, da se je otrokom to, da so si lahko sami poiskali svojo knjigo, zdelo zelo

pomembno. Izbrano knjigo so drug drugemu kazali.

Deklice so razvile igro knjižnica. Pozneje so se jim pridružili tudi dečki, ki so si najraje

sposojali knjige, deklice pa so bile knjižničarke.

8.8 OSMA DEJAVNOST: OBISK TISKARNE IN SPOZNAVANJE POKLICA TISKAR

Oče ene od deklic v oddelku ima svojo tiskarno. Tinkara nam je že večkrat omenila, da njen

oči »dela knjige«. Prosili smo jo, če se lahko dogovori z njim, da bi ga obiskali.

Uporabila sem tehniko aktivnega učenja z nazivom »Viharjenje možganov«, ker me je

zanimalo, če otroci sploh vedo, kaj je to tiskarna oz. kaj bomo videli v tiskarni. Pred izvedbo

te tehnike so nujna ustrezna navodila, ki morajo biti čim bolj konkretna in natančna, da delo

poteka brez nepotrebnih prekinitev. Sprejmemo, pohvalimo vsak njihov predlog. Izvajamo jo

v fazi evokacije in refleksije (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 1).

OPIS DEJAVNOSTI

Zjutraj nam je Tinkara prinesla vabilo za ogled tiskarne. Otroci so bili zelo navdušeni. V

jutranjemu krogu sem izvedla tehniko »Viharjenje možganov« s celotno skupino v oddelku.

Ponovno sem uporabila za pomoč igračo, tokrat leseno kocko. Se pravi, kdor je imel v roki

kocko, je lahko govoril, vsi ostali so bili tiho in poslušali prijatelja. Vse odgovore sprejmemo

in pohvalimo.

Odgovori otrok na vprašanje »Kaj je tiskarna in kaj bomo videli v tiskarni?«:

− Knjige.

− Kruh delajo.

− Tam pišejo.

40

− Se igrajo s knjigami.

− To je pa zares knjižnica.

− Tiskarja.

− Piškote.

− Žago.

− Tiskarko.

V tiskarno smo se odpravili takoj po zajtrku, saj je bila v bližini našega vrtca. Tam nas je

pričakal Tinkarin očka. Otroci so ga z zanimanjem poslušali. Ogledali smo si celoten potek

nastanka knjige. Na koncu pa si je lahko vsak otrok na računalniku izbral svojo pobarvanko,

ki so mu jo natisnili.

Sliki 16 in 17: Ogled tiskarne.

Po vrnitvi v vrtec sem zapisala vtise otrok z obiska tiskarne »Kaj mi je bilo v tiskarni všeč?«:

− Pobarvanke.

− Stroji, stricu je bilo ime Drago.

− Všeč mi je bil od Tinkare oči, ki nam je pokazal papirje in kako se izdelajo

pobarvanke.

− Stroji, rumeni, tiskal je papirje.

41

− Barva, tam ko je stric pomival.

Otroci so izrazili željo, da bi tudi oni tiskali na papir. Skupaj smo si izbrali barve in jih

poimenovali. V igralnici smo poiskali različne predmete, ki so jih želeli odtisniti na papir.

Otroci so si sami pripravili mize v likovnem kotičku za odtiskovanje. Na eni mizi je imel vsak

svoj list papirja za odtiskovanje, na drugi mizi je bil večji skupni papir, na katerega je

odtiskovalo več otrok.

Sliki 18 in 19: Tiskanje na papir.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

S tehniko »Viharjenje možganov« sem dobila vpogled v predznanje otrok o tiskarni. Tehniko

sem že izvajala, zato so otroci takoj razumeli moja navodila, da govori samo tisti, ki ima v

rokah kocko. Večinoma so bili odgovori povezani s knjigo. Seveda sem vse odgovore sprejela

in pohvalila.

Otroci so bili v tiskarni zelo radovedni, imeli so številna vprašanja. Zanimalo jih je, ali v

tiskarni res pečejo piškote in kruh, kot so menili nekateri otroci pred obiskom tiskarne.

Pozorno so poslušali in opazovali vse stroje, ki so v tiskarni. Mislim, da jim je bilo najbolj

všeč, ko so za domov dobili pobarvanke.

Ob vrnitvi iz tiskarne sem zapisala vse njihove vtise. Nekateri otroci so bili že utrujeni in so

odšli na ležalnike počivat, z ostalimi pa smo se pogovarjali, kaj vse jim je bilo v tiskarni všeč.

Tinkara, katere očka nam je predstavil tiskarno, je predlagala, da bi lahko poskusili tiskati tudi

v vrtcu.

42

Otroci so pri odtiskovanju samostojno nanašali barve na različne predmete. Ustvarjali so

kompozicije, se igrali s smermi, izbirali mesto odtisa … Zanimivo je bilo, da je na skupnem

papirju, ki so ga imeli za odtiskovanje, vsak od otrok našel svoj prazen prostor, na katerega je

odtiskoval.

Otroci so z veseljem kazali, kaj so ustvarili. Nekateri so opazovali barve, drugi pa so

opazovali, kakšen odtis so naredili. Pri dejavnosti so bili zelo motivirani in niso potrebovali

nobene spodbude saj je interes naraščal z nastajanjem novih odtisov.

8.9 DEVETA DEJAVNOST: PREBIRANJE OSEBNIH MAP OTROK – PORTFOLIO

V vrtcu imajo otroci shranjene svoje osebne mape – portfolio. Portfolio je zbirka gradiv o

življenju, razvoju in učenju otroka. To so otrokove risbe, fotografije, različni zanimivi zapiski

o njegovi igri, mislih, pogovorih … Gradiva nastajajo tekom bivanja otroka v vrtcu in se jih

sproti shranjuje v mapo. Otroci jih zelo radi gledajo, saj ob njih podoživljajo zanimive

trenutke v vrtcu.

Odločila sem se, da uporabim pri gledanju njihovih osebni map tehniko aktivnega učenja z

nazivom »Razgovor v dvoje«. Tehnika omogoča sodelovanje vseh otrok, oblikovanje stališč

in posredovanje mnenj, izkušenj in idej drugim. Uporabljamo jo v fazi evokacije in refleksije

(Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 7).

OPIS DEJAVNOSTI

Na preprogi sem otrokom povedala, da se bomo razdelili v dvojice. Dvojice sem oblikovala

predvsem po svojem občutku. Skupaj sem dala po enega otroka, ki je bil bolj komunikativen,

in drugega, ki je imel težave pri pogovoru z drugimi. Vsak si je vzel svojo osebno mapo. Pri

tej tehniki je pomemben proces, pri katerem morata priti do izraza oba člana dvojice. Člana

dvojic sta si izmenjala svoje ugotovitve, izkušnje in dogodke ob svojih osebnih mapah. Po

določenem času, ko je bilo opaziti, da ni več prave motivacije, smo se usedli na preprogo.

Sledilo je poročanje dvojic. Med poročanjem sem postavljala vprašanja in spodbujala k

diskusiji tudi druge otroke.

43

Slika 20: Razgovor v dvoje.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Mislim, da je bila ta tehnika aktivnega učenja dobra predvsem za otroke, ki imajo težave pri

komunikaciji z drugimi. V razgovoru so prevladovali bolj komunikativni otroci, vendar mi je

bilo zanimivo, da so hkrati prav oni spodbujali partnerja k pogovoru, npr. naj pove, kaj je

narisal … Odlična motivacija za razgovor so bile njihove osebne mape, saj so otroci

velikokrat posegali po njih. Radi so pokazali in pripovedovali o svojih slikah, risbah … Moj

cilj je bil, da bi v razgovoru sodelovali tudi otroci, ki so največkrat bolj tiho. Mislim, da je bil

cilj dosežen, saj so vsi otroci poročali zelo samozavestno. Le en deček je potreboval na

začetku malo več pobude s strani vrstnika, ki je sodeloval z njim v razgovoru, vendar je tudi

njemu uspelo.

8.10 DESETA DEJAVNOST: SEZNANJANJE S PISAVO SLEPIH IN SLABOVIDNIH

OPIS DEJAVNOSTI

Katja nam je v jutranjemu krogu povedala, da ima njena babica čisto drugačne črke v knjigi,

ker ne vidi, potrebuje knjige za slepe. Menila je, da bi lahko prišla v vrtec na obisk. Zmenili

smo se, da ji napišemo vabilo. Res je, da babica ne vidi, vendar nam je Katja povedala, da ji

pismo lahko prebere dedek. Otroci so želeli, da bi nam v vrtec prinesla svoje knjige, kar smo

ji v pismu tudi napisali. Katja nam je povedala, da babica stanuje v Piranu. Poklicali smo

Katjino mamico, da nam je povedala naslov babice. Napisali smo ga na pismo in ga skupaj

odnesli v poštni nabiralnik.

44

Čez štiri dni nam je poštar prinesel pošto. V njemu je bilo pismo Katjine babice. Pisalo je, da

pride k nam na obisk v ponedeljek, se pravi čez tri dni. Otroci so se obiska že vnaprej veselili.

Obisk babice

Katjino babico je v igralnico pospremil dedek. S seboj je prinesla igre za slepe, predstavila pa

nam je tudi Brajevo pisavo, ki omogoča slepim, da berejo in pišejo. Za vsakega otroka pa je

prinesla tudi list z Brajevo pisavo.

Slika 21: Obisk slepe babice.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Obisk slepe babice je bil po mojem mnenju za otroke izjemno zanimiva življenjska izkušnja.

Že samo spoznavanje je bilo drugačno kot pri ljudeh, ki vidijo. Vsi otroci so pristopili do nje

in ji dovolili, da jih potipa. Otroke je seznanila s težavami, ki spremljajo slepe, in predstavila

pripomočke, s katerimi le te premagujejo. Pokazala jim je vrsto različnih iger (šah, domine in

človek ne jezi se) in različno literaturo. Prebrala jim je pesem Mucek. Otroci so z velikim

zanimanjem opazovali njeno roko, kako potujejo skozi posebne črke. Bili so veseli izkušnje,

ki so jo pridobili z obiskom slepe babice.

8.11 ENAJSTA DEJAVNOST: NAČRT ZA IZDELAVO SKUPNE KNJIGE

V jutranjemu krogu smo se dogovorili, da bi si naredili svoje čisto prave knjige. Vprašala sem

jih: »Kaj potrebujemo, da naredimo knjigo?« Predlagali so: lepilo, svinčnik, liste, flomastre,

barve … Za načrtovanje, kakšno knjigo bi naredili, sem izbrala tehniko aktivnega učenja z

nazivom »Pogovor v skupini«. Razgovor lahko poteka v okviru posamezne skupine ali pa z

45

vsemi sodelujočimi hkrati. Tehniko lahko uporabimo v vseh fazah ERR (evokacija,

realizacija, refleksija) pristopa (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 3).

OPIS DEJAVNOSTI

Pripravila sem štiri rdeče, štiri modre, pet zelenih in pet rumenih žog. Vsak si je izbral svojo.

Otroci, ki so imeli žogo enake barve, so bili skupaj v skupini. Tako smo imeli štiri skupine. V

okviru posamezne skupine so se otroci pogovorili, si izmenjali ideje in ugotovitve o načrtu

izdelovanja knjige. Možnost so imeli tudi, da načrt narišejo. Ko je vsaka skupina naredila svoj

načrt za knjigo, je poročala celotnemu oddelku.

Slika 22 in 23: Načrt za izdelavo skupne knjige.

Pri poročanju je stekel pogovor o željah, kakšno knjigo bi naredili. Otroci so dali pobudo, da

bi naredili do stropa veliko knjigo, čez celo mizo in do omare. Skupaj smo šli do likovne

omare in ugotovili, da nimamo tako velikih listov in da bi tako knjigo težko listali. Izbrali smo

največji papir roza barve in manjši papir rumene barve. Tako smo prišli do skupnega

dogovora, da bi naredili veliko in majhno knjigo.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Otroci so si pri nastajanju skupin brez težav poiskali vrstnike, ki so imeli v rokah enake barve

žoge. Opazno so se veselili načrtovanja za izdelavo knjige. Težave pri načrtovanju je imela le

ena skupina, kateri sem priskočila na pomoč in jih z dodatnimi vprašanji usmerjala tako, da so

začeli razmišljati, kako bi naredili knjigo. Opazila sem, da so vse skupine svoj načrt narisale.

Pri poročanju jim je bil v pomoč njihov načrt, sproti pa smo zapisovali nekatere ugotovitve na

46

plakat, in sicer, kakšno knjigo želijo: veliko, majhno, do stropa veliko. Na koncu je vsaka

skupina prilepila svoj načrt na plakat. Razveselili so se, ko smo sklenili, da bomo naredili

veliko in majhno knjigo.

8.12 DVANAJSTA DEJAVNOST: NASTAJANJE ZGODBE IN IZDELAVA »VELIKE

KNJIGE«

Nastala je pobuda, da naša knjiga potrebuje zgodbo. Dogovorili smo se, da si jo izmislimo

sami. Uporabila sem tehniko aktivnega učenja z nazivom »Predvidevanje s pojmi«. Tehniko

uporabljamo v fazi evokacije. Namenjena je prebujanju radovednosti, domišljije ter

spodbujanju aktivnega mišljenja (Aktivno učenje v vrtcu, 2007, str. 11).

OPIS DEJAVNOSTI

Otroke sem spodbudila, naj povedo tri naključne besede, na podlagi katerih se bo razvila

zgodba. Predlagali so besede: škrat, gozd in živali.

Predstavila sem jim pojme s pomočjo slik, katere so sami poimenovali, in jim povedala nekaj

o nastanku zgodbe. Dala sem jim malo časa za razmislek, potem sem jih spodbujala z

vprašanji: »Kakšno vlogo imajo ti pojmi v zgodbi?«, »Kaj mislite, da bi se lahko zgodilo?« …

Dejavnost sestavljanja zgodbe je potekala v dveh skupinah v jutranjemu krogu. Vse skupaj

sem posnela na diktafon. Zgodbo sem zapisala tudi na papir. Otroci so želeli, da jim zgodbo

preberem večkrat. Otroci so predstavili svoje predvidevanje zgodbe celotni skupini.

ZDRAVNIKOV ŠKRAT

Nekoč so živeli trije majhni škrati. Prebivali so v majhni rdeči hišici sredi listnatega gozda.

Najraje so peli pesmice in igrali na inštrumente. Imeli so veliko gozdnih prijateljev – zajčka in

veverico, medveda in pujska, lisico in volka ter tri škratovke. Škratovke so živele v modri

hišici sredi iglastega gozda. Najraje so pekle piškote in plesale.

Nekega dne je ves zasopihan in prestrašen na vrata škratov potrkal volk in vpil: »Škrati,

škrati, pomagajte, prijatelj pujs se je poškodoval!« Eden od škratov je poklical prijateljico

lisico, da jih je hitro odpeljal k poškodovanemu pujsu v gozd. Ob pujsu so že stale ostale

gozdne živali in ga bodrile. Ko so škratje prispeli, so jim živali hitro povedale, da je pujs med

lovljenjem s prijateljem stopil na košček stekla in si ranil zadnjo levo nogo. Škratje so mu

nogo očistili in povili s povojem.

47

Začelo je snežiti in vsi skupaj so se napotili proti rdeči hišici. Škratovke so pripravile večerjo

za vse škrate in gozdne živali in skupaj so se zabavali še pozno v noč.

Izdelava velike knjige

Po skupinah so otroci naredili naslovnico (brez naslova) in ilustracije ter jih speli skupaj.

Nato smo primerjali našo knjigo in knjigo pisateljice Judite Rajnar. Ugotovili smo, da nam še

veliko manjka. Naše ugotovitve smo sproti vnašali v knjigo. Napisali smo naslov, zgodbo,

avtorje oz. pisatelje (zapisali smo imena otrok, kdor je želel, se je tudi sam podpisal), zapisali

smo števila za strani (otroci so sodelovali pri preštevanju listov) …

Slike 24–27: Izdelava velike knjige.

48

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Želela sem, da bi pri nastajanju zgodbe sodelovali vsi otroci iz oddelka. Pri izbiri naključnih

besed ni bilo težav. Izbrali smo prve tri besede, ki so jih povedali otroci: škrat, gozd in živali.

V reviji Cicido smo poiskali slike pojmov in jih obesili na pano. Razdelili smo se v dve

skupini. Prva skupina je začela z začetkom zgodbe, druga skupina pa je zgodbo nadaljevala.

Pri nastanku zgodbe so prevladovali otroci, ki so bolj komunikativni. Ves čas sem spodbujala

tudi ostale otroke. Želela sem, da prav vsak od otrok sodeluje pri nastanku zgodbe. Zanimivo

je bilo, ker smo vse skupaj posneli na diktafon in sproti poslušali, kaj je kdo rekel. To je bila

spodbuda tudi za tiste otroke, ki niso še nič povedali. Med nastajanjem zgodbe so večkrat

pogledovali proti slikam pojmov, ki so bili sestavni del naše zgodbe. Ko smo zgodbo končali,

smo obe skupini združili in skupaj poslušali posnetek. Ob diktafonu smo zgodbo napisali tudi

na papir. Deklica Lia se je spomnila, da zgodba potrebuje še naslov, predlagala je naslov

Zdravnikov škrat. Otrokom je bil predlog všeč. V naslednjih dneh smo zgodbo večkrat

prebrali.

Pri izdelovanju velike knjige je delo potekalo v skupinah. Jaz sem zgodbo napisala na velike

liste, otroci pa so jo ilustrirali. Interes otrok je bil zelo velik, zato je vsak od otrok prispeval

svoj delež. Skupaj so se tudi dopolnjevali. Očitno je bilo, da so pridobili veliko izkušenj o

knjigi, saj so natančno vedeli, kaj mora knjiga vsebovati. Ko je bila knjiga dokončana, so se

vsi otroci vanjo tudi podpisali.

8.13 TRINAJSTA DEJAVNOST: IZDELAVA MAJHNE KNJIGE ZA VSAKEGA

OTROKA

OPIS DEJAVNOSTI

Otroci so že na začetku izrazili željo, da bi naredili tudi majhno knjigo. Odločila sem se, da

vsakemu otroku pripravim natipkano knjigo z njihovo zgodbo Zdravnikov škrat, v katero

bodo lahko narisali svoje ilustracije.

Z risanjem ilustracij so otroci začeli v vrtcu. Posvetili smo se naslovnici (podpis posameznika

in risanje motiva Zdravnikov škrat). Kdor je želel, je lahko nadaljeval z risanjem zgodbe.

Otroci so dali sami pobudo, da jim naj preberem, kaj sledi v zgodbi. Knjige so odnesli domov

in svoje ilustracije dokončali skupaj s starši. Nato so knjige prinesli nazaj v vrtec.

Pomislila sem, da bi vsak svojo knjigo predstavil tudi preostalim otrokom, zato sem ponovno

uporabila tehniko aktivnega učenja z nazivom »Razgovor v dvoje«. Izoblikovali so dvojice za

49

razgovor in delo v dvoje. Prepustila sem jim, da so si sami izbrali vrstnika, s katerim so si

lahko izmenjali svoje izkušnje ob nastajanju njihovih ilustracij. Nato je sledilo poročanje

celotnemu oddelku. Ilustrirane knjige smo si lahko ogledovali in prebirali v kotičku Knjiga in

med počitkom.

Slika 28–30: Ilustriranje svoje knjige.

50

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Pri ilustriranju majhne knjige so bili otroci zelo vztrajni. Bili so veseli, ker so knjigo lahko

odnesli domov, da dokončajo ilustracije skupaj s starši. Knjige so skrbno pospravili v svoje

osebne predale. Otroci so me presenetili, saj ob prihodu staršev v vrtec ni niti eden od otrok

pozabil vzeti knjige domov.

Nekateri otroci so prinesli v celoti ilustrirano knjigo že takoj naslednji dan nazaj v vrtec.

Ponosno so jo razkazovali svojim vrstnikom. To je bila še dodatna spodbuda, da so tudi ostali

otroci prinesli dokončane knjige nazaj v vrtec.

Pri tehniki »Razgovor v dvoje« si je vsak lahko izbral svojega partnerja. Deklice so imele

malo težav, saj jih je več hotelo biti z isto deklico. Morala sem posredovati, sklenile smo, da

se naslednjič zamenjajo. Pri poročanju otroci niso imeli večjih težav, opazno je bilo, da smo

to tehniko že izvajali, saj so dvojici, ki je poročala, tudi otroci zastavljali dodatna vprašanja.

8.14 ŠTIRINAJSTA DEJAVNOST: PREVERJANJE DOMNEV

Za preverjanje domnev smo ponovno uporabili (začeli smo jo na začetku projekta) tehniko

aktivnega učenja z nazivom »KWL-tabela«. V zadnjem stolpcu sledi vprašanje: »Kaj smo se

naučili o knjigi?«

OPIS DEJAVNOSTI

Z otroki smo se usedli pred pano, na katerem je bil plakat s KWL-tabelo. Vse skupaj smo še

enkrat prebrali. Ustavili smo se pri zadnjem stolpcu, ki je bil še prazen. Prebrala sem jim

vprašanje: »Kaj smo se naučili o knjigi?« Sledili so odgovori oz. rešitve otrok:

− Knjige tiskajo v tiskarni.

− Knjige prodajajo v knjigarni.

− Knjige piše pisateljica.

− V knjižnici so knjige.

− Oranžna knjiga je velika.

− Tiskarna, tiskajo papir.

− Stroj v tiskarni spenja liste.

EVALVACIJA DEJAVNOSTI

Pri branju odgovorov v prvem stolpcu »KWL-tabele« na vprašanje, kaj mislimo, da vemo o

knjigi, je bilo otrokom smešno. Skupaj smo ugotovili, da je večina domnev, ki so jih podali na

začetku, drugačna od informacij, ki so jih pridobili tekom raziskovanja. Menim, da so otroci

51

skozi celoten projekt pridobili nova spoznanja. Vse to so otroci pridobivali prek različnih

dejavnosti, katere smo skupaj načrtovali in se vanje aktivno vključevali.

9. EVALVACIJA PROJEKTA IN REFLEKSIJA

Pred izvajanjem projekta sem si zadala več ciljev:

− Z otroki sem izvedla projekt, s katerim sem skušala ugotoviti, ali se je ob uvedbi

tehnik aktivnega učenja povečala participacija otrok v dejavnostih in kako.

Mislim, da so bili otroci skozi celoten projekt raziskovanja in ob uporabi različnih tehnik

aktivnega učenja zelo aktivni in so z veliko radovednostjo iskali odgovore na zastavljena

vprašanja. Vsaka tehnika učenja je predstavljala izziv tako meni kot tudi otrokom, nova

spoznanja pa veliko zadovoljstvo. Predvsem je pomembno, da damo otrokom dovolj prostora

in časa, da sami prihajajo do določenih ciljev. Vsa njihova mnenja, ideje sem vzela zelo

resno. Ves čas projekta sem z otroki skušala iskati odgovore na njihova vprašanja. Tako smo

prišli do ciljev, katerim smo sledili skozi celoten projekt.

− Skušala sem oceniti pripravljenost in možnosti aktivnega sodelovanja otrok pri

načrtovanju, izvedbi in evalvaciji dejavnosti.

Namen projekta je bil vključevanje otrok v načrtovanje dejavnosti, izražanje njihovih idej, se

pravi, da nas sami otroci vodijo skozi celoten projekt. Imeli so možnost aktivnega

sodelovanja, pri katerem so z aktivnim razmišljanjem in reševanjem problemov, ki smo si jih

zastavili, prišli do odgovorov. Se pravi, da so otroci v veliki meri prispevali k poteku projekta.

Pri tem se je pokazala kakovost dela, otroci so pridobili tudi na samopodobi, saj sem

upoštevala vsak njihov predlog, nudila sem jim možnost sodelovanja in upoštevala njihove

želje in potrebe. Tehnike so spodbujale tudi evalvacijo procesa in rezultate učenja. Otroci so

svoje predhodno pridobljene izkušnje in informacije o knjigi nadgradili, se razvijali in učili.

Na začetku so bili v ospredju otroci, ki so tudi sicer bolj komunikativni in odprti, vendar so

prav tehnike aktivnega učenja pripomogle k temu, da so svojo aktivno udeležbo razvili tudi

manj komunikativni otroci. Lahko rečem, da je bila pri vseh otrocih opazna večja aktivnost

kot pred tem.

− Želela sem oceniti, ali se je ob uvedbi tehnik aktivnega učenja povečala motivacija

otrok in kakovost naučenega.

52

Na začetku uporabe tehnik aktivnega učenja so otroci potrebovali več spodbude z moje strani,

pozneje pa so bolj samostojno podajali svoja mnenja, želje … Pomembno je bilo, da so otroci

ves čas projekta spoznavali knjigo, da sem vsako tehniko prilagodila njihovi starosti in

razumevanju. Vse njihove ideje sem skušala pozitivno ovrednotiti in jih pri tem ves čas

spodbujala. Opazila sem, da je bilo prisotno sproščeno in pozitivno vzdušje. Tehnike

aktivnega učenja so jih med seboj povezale, saj se je med njimi vzpostavilo sodelovanje z

različnimi pogovori pri dejavnostih. Nekateri otroci, ki so bili bolj komunikativni, so

spodbujali otroke, ki so bili tišji. To se je opazilo predvsem, kadar so bili otroci v parih. Tako

je na koncu vsak otrok prispeval nekaj svojega. Z veliko radovednostjo so sami iskali

odgovore na zastavljena vprašanja. Vsaka dejavnost jim je predstavljala izziv, vsaka nova

informacija pa veliko zadovoljstvo. K aktivnemu raziskovanju je gotovo pripomoglo tudi

sodelovanje s starši. Ugotovili smo, da smo se res naučili veliko novega.

− Poskušala sem reflektirati spremembe v svojem odnosu do načrtovanja in izvajanja

vzgojnega dela in do otrok.

Tako kot se spreminjajo otroci, se spreminjamo tudi odrasli skupaj z njimi. Ker postaja

življenje vse bolj zahtevno in obenem demokratično, je tudi vse bolj očitno, da morajo postati

otroci sposobni za reševanje problemov, za kritično preučevanje in sprejemanje določenih

situacij … S pomočjo tega projekta sem spoznala, da bi pravzaprav veliko stvari, ki sem jih

postorila sama, lahko prepustila otrokom. Prevečkrat podcenjujemo otrokove zmožnosti, kar

se še vedno vse prevečkrat dogaja v naših vrtcih. Z vpeljevanjem različnih tehnik aktivnega

učenja otrok sem s tem razvijala kritično mišljenje tako pri otrocih kot tudi pri sebi. Mislim,

da bi morale biti vzgojiteljice mnogo bolj odprte in prilagodljive za sprejemanje novosti, ki

jih prinaša razvoj vzgoje v naše kroge. Zavedati se moramo, da smo mi tisti, ki otrokom

ustvarjamo pogoje za njihov razvoj in dobro počutje.

10. ZAKLJUČEK

Ob uporabi tehnik aktivnega učenja v projektu z otroki se je predvsem spremenila moja vloga,

ki ni bila več podajanje »izdelanega« oz. objektivnega znanja, temveč organizacija in pomoč

otrokom pri samostojnem iskanju informacij, odgovorov in evalvaciji. Otroci so bili skozi

celoten projekt zelo motivirani, saj so bili ves čas soudeleženi pri izbiri dejavnosti. Na začetku

projekta sem se obremenjevala s pomisleki, ali bom dobila od otrok dovolj povratnih

informacij. Vendar dvomov ni bilo več, ko je projekt stekel, saj so otroci aktivno sodelovali

53

pri dejavnostih in pomagali drug drugemu. Tehnike aktivnega učenja so bila odlična

spodbuda za doseganje ciljev in pridobivanje novih spoznanj.

Menim, da moramo strokovni delavci otrokom nuditi spodbudno ozračje in okolje, kjer lahko

samostojno izbirajo in sprejemajo odločitve. Pomembno je, da v oddelku vlada ustrezna

čustvena klima, v kateri se otroci počutijo varne, da lahko prepoznavajo probleme in

preizkušajo rešitve. Pri tem moramo biti vzgojitelji potrpežljivi, znati poslušati in otrokom

nuditi podporo pri razvijanju njihovih lastnih idej.

Ob zaključku diplomske naloge ugotavljam, da sem s pomočjo tehnik aktivnega učenja

zagotovo izboljšala kakovost dela v skupini. Spoznala sem, kako velik pomen ima pravilna

uporaba tehnik aktivnega učenja in kako visoko sposobnost sodelovanja imajo otroci, če jim

to omogočimo. Mislim, da je proces učenja bolj pomemben kot zgolj rezultati, za to pa si je

treba vzeti dovolj časa.

Tudi v bodoče se bom posluževala različnih tehnik aktivnega učenja, zlasti ker je ves čas

projekta v oddelku prevladovalo sproščeno in prijetno vzdušje. Menim, da bi se vzgojiteljice

morale pogosteje posluževati takega načina dela, s pomočjo katerega otroci bolj samostojno

razmišljajo in delujejo.

54

11. VIRI IN LITERATURA

Bahovec, E. D. idr. (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport,

Zavod republike Slovenije za šolstvo.

Batistič Zorec, M. (2006). Teorije v razvojni psihologiji. Ljubljana: Pedagoška fakulteta

Univerze v Ljubljani.

Batistič Zorec, M. (2002). Učenje v vrtcu. Sodobna pedagogika, št. 3, str. 24–43.

Devjak, T. in Skubic, D. (2009). Izzivi pedagoškega koncepta Reggio Emilia. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Ferjančič, J. (1994). Pogoji in oblike aktivnega učenja v vrtcu. Založba Nova Gorica: Educa.

Hohmann, M. in Weikart, P. D. (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Kompare, A. (2007). Kritično mišljenje skozi psihologijo. O pomenu razumevanja

kognitivnih napak in pristranosti za kritično mišljenje. Časopis za kritiko znanosti, letnik 35,

št. 229/230, str. 103–114.

Labinowitz, E. (1989). Izvirni Piaget. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Marentič Požarnik, B. (1988). Dejavniki in metode uspešnega učenja. Ljubljana: Oddelek za

pedagogiko.

Marentič Požarnik, B. (2003). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: Državna založba

Slovenije.

Rupnik Vec, T. in Kompare, A. (2006). Kritično mišljenje v šoli. Strategije poučevanja

kritičnega mišljenja. Ljubljana: ZRSŠ.

Turnšek, N. (2004). Problemsko in raziskovalno naravnano učenje v vrtcu. Študijsko gradivo

– tipkopis. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

»Aktivno učenje v vrtcu«. (2007). Interno gradivo za udeležence v okviru projekta.

Ljubljana: Pedagoški inštitut – razvojno-raziskovalni center pedagoških iniciativ.