Univerzita Karlova v Praze – Pedagogická fakulta Katedra pedagogické a školní psychologie

Strategie řešení kognitivních úkolů u leváků, praváků a laterálně nevyhraněných dětí

na 1. stupni ZŠ

Helena Jiránková Psychologie – speciální pedagogika

4. ročník – 2006/2007

OBSAH

1 ÚVOD............................................................................................................................ 2

2 HISTORIE VÝZKUMU................................................................................................ 3

3 DESIGN VÝZKUMU ................................................................................................... 4 3.1 Pasport vzorku ........................................................................................................ 4 3.2 Výzkumné otázky ................................................................................................... 4 3.3 Výzkumné metody .................................................................................................. 5

4 PREZENTACE DAT..................................................................................................... 7 4.1 Dominance v běžných projevech ............................................................................ 7 4.2 Vnímání obrázku (textu) ......................................................................................... 9 4.3 „Test tvořivosti“.................................................................................................... 10 4.4 „Test analytického myšlení“ ................................................................................. 12 4.5 Identifikované strategie řešení v jednotlivých skupinách..................................... 13

5 INTERPRETACE DAT............................................................................................... 14 5.1 Jsou všechny děti, které při psaní používají pravou ruku, doopravdy praváci? ... 14

5.1.1 „Leváci“ ................................................................................................ 14 5.1.2 „Nevyhranění“ ...................................................................................... 14 5.1.3 „Praváci“ ............................................................................................... 15

5.2 Jaké jsou směrové strategie vnímání (obrázku, textu) u leváka v porovnání s pravákem a laterálně nevyhraněným dítětem? ............................................................... 15

5.2.1 „Leváci“ ................................................................................................ 15 5.2.2 „Nevyhranění“ ...................................................................................... 16 5.2.3 „Praváci“ ............................................................................................... 18

5.3 Jaké jsou strategie řešení kognitivních úkolů u leváka v porovnání s pravákem a laterálně nevyhraněným dítětem? ..................................................................................... 18

5.3.1 „Leváci“ ................................................................................................ 18 5.3.2 „Nevyhranění“ ...................................................................................... 19 5.3.3 „Praváci“ ............................................................................................... 21

5.4 Jsou laterálně nevyhraněné děti při řešení kognitivních úkolů flexibilněší než děti s výrazně dominující hemisférou? .................................................................................... 22

5.4.1 „Leváci“ ................................................................................................ 22 5.4.2 „Nevyhranění“ ...................................................................................... 22 5.4.3 „Praváci“ ............................................................................................... 23

6 ZÁVĚR ........................................................................................................................ 23

7 LITERATURA ............................................................................................................ 24

8 PŘÍLOHY .................................................................................................................... 25

1

1 ÚVOD

V naší většinově pravoruké společnosti a ostatně ve všech kulturách se vždy vyskytoval (a zřejmě stále vyskytovat bude) určitý počet více či méně vyhraněných leváků. Přestože mýty o hříšnosti a nečistotě levé ruky už byly v západním světě dávno překonány, mají leváci život v pravoruké společnosti o něco těžší než praváci, ať už z pohledu menšiny ve společnosti a nebo z pohledu neuropsychologie. Je však pravdou, že levorukost přináší i své výhody – leváctví totiž není opakem praváctví, ale má svá specifika.

Každý levák si projde nejtěžším obdobím integrace mezi pravorukou většinu (dle různých teorií je v populaci 65 – 80% praváků) v době, kdy vstoupí do školy, přibližně ve věku šesti let. Tam najednou začne být nesmírně důležité, co kterou rukou dělá a kterou z těch dvou používá na psaní, jídlo a další důležité činnosti.

Toto období je náročné i pro děti s nevyhraněnou lateralitou, o nichž můžeme říct, že ani jedna z obou mozkových hemisfér není natolik dominantní, aby vedla k jednoznačné volbě levé či pravé ruky při běžných činnostech. Při důkladnějším pozorování takového žáka si lze všimnout mnoha zvláštností nejen v používání obou rukou, problémů s vyjadřováním či s orientací v prostoru.

Cílem předložené práce je zjistit a popsat případné odlišnosti dětí s rozdílnou lateralitou, identifikovat různé strategie řešení kognitivních úkolů u žáků 1. a 2. ročníku ZŠ a pokusit se odhalit cesty, jak zejména dětem s nevyhraněnou lateralitou umožnit rozvoj jejich učebního potenciálu.

2

2 HISTORIE VÝZKUMU

K výzkumu vývoje a projevů laterality mne inspirovala hodina matematiky, která probíhala v zadní části třídy na koberci. Děti pracovaly s kartičkami s čísly, měly si je před sebe seřadit od jedné do deseti. Potom jim učitelka zadávala různé příklady na porovnávání čísel jako např.: „Co je hned před šestkou?“; „Dejte vlevo dvojku a vpravo sedmičku – jaké mezi ně patří znaménko?“ apod.

Při této činnosti mne velmi zaujalo, že tři děvčata (Nataška, Áňa a Maryška) nemají řadu čísel 0 – 10 seřazenou zleva doprava, ale opačně. Zaměřila jsem na ně pozornost a sledovala, jak se ve své obrácené číselné řadě orientují. Orientace jim více méně nečinila problémy, jen když se podívaly k sousedovi (který měl řadu "správně"), aby „opsaly“ výsledek, zmátlo je to a nedokázaly zpravidla informaci přenést na svoji zrcadlově orientovanou číselnou řadu. Po hodině jsem se dozvěděla, že Nataška je (v té době) jediný levák ve třídě a Áňa s Maryškou jsou pravačky.

Rozhodla jsem se tedy, že se na problematiku pravolevé orientace a laterality zaměřím a budu její projevy zkoumat u všech dětí ve třídě a z více hledisek, obzvláště při řešení různých kognitivních úkolů. Při další návštěvě třídy jsem pozorovala jednotlivé děti a snažila jsem si je zapamatovat i s jejich charakteristikami a zvláštnostmi. Všímala jsem si, které jsou neklidné, živé či komunikativní a které naopak stydlivé, uzavřenější. Předpokládala jsem, že se kognitivní odlišnosti, které na první pohled těžko rozlišíme, budou manifestovat i v povaze, chování a stylu práce. K vytvoření prvotního celkového obrazu povahových rysů jednotlivých dětí jsem měla dobré podmínky, protože každý vyučovací den třída zahajovala krátkým neformálním povídáním o tom, co děti zažily den předtím.

Po domluvě s učitelkou jsem se soustředila především na hodiny matematiky, ale také na český jazyk a výtvarnou výchovu. Protože jednotlivé předměty nejsou přesně ohraničeny a vzájemně se prolínají, měla jsem možnost domluvit i určité polostrukturované hodiny, které zapadaly do konceptu výuky, ale zároveň jsem mohla získat materiál, který byl vhodný k hodnocení a porovnávání.

Zpočátku jsem se zaměřila na projevy laterality při běžných činnostech, abych si udělala představu o škále leváků a praváků ve třídě od těch jasně vyhraněných až po potenciálně ambidexterní.

Nejprve jsem se zaměřila na způsoby vnímání a pojímání plochy (stránky s obrázkem, textem apod.) při pasivní i aktivní, resp. tvůrčí práci. Nakonec jsem se pokusila odhalit a popsat odlišné strategie myšlení, vnímání a tvorby u vzniklých skupin či typických jedinců.

3

3 DESIGN VÝZKUMU

3.1 Pasport vzorku

Zkoumaná skupina se skládá ze čtrnácti žáků prvního ročníku základní školy. Rozložení počtu chlapců a děvčat je zde optimální - 1:1 a umožňuje případné porovnávání rozdílů ve výskytu levorukosti a vývoje laterality u chlapců a děvčat.

Pro svůj výzkum jsem zvolila soukromou fakultní základní školu, kde výuka probíhá celkově volnějším způsobem než v běžných základních školách a děti mají více prostoru projevit své přirozené sklony během školní práce.

Tato škola je specifická tím, že má pouze první stupeň a potom děti přecházejí na jiné školy; škola smí užívat slovní hodnocení celých pět let školní docházky a to ve všech předmětech; v první třídě je hodina matematiky navíc; děti se neučí pouze v lavicích, ale i na koberci a na psaní či kreslení často využívají stírací tabulky; o délce vyučovacích bloků rozhoduje učitel a žákům z části přizpůsobuje práci podle jejich individuálních potřeb.

Styl výuky, při kterém každý žák dostává více prostoru na projevení svých osobitých rysů, mi při výzkumu odkrýval širší možnosti právě proto, že jsem se zabývala projevy dominance hemisfér a vyhraněnosti laterality, jejíž přirozenost bývá i v současné době často ovlivňována i deformována právě vstupem do základní školy. Na druhou stranu mi tento přístup práci zároveň ztěžoval, protože jsem nepozorovala homogenní skupinu, ale čtrnáct individualit po třídě majících často velmi odlišný styl a tempo práce.

3.2 Výzkumné otázky

Při výzkumu jsem se zpočátku soustředila především na to, zda je možné mezi žáky první třídy odhalit některé stranově nevyhraněné jedince nebo nevýrazné leváky. Snažila jsem se postihnout zjevné i skryté projevy laterality nejprve v analýze praktické činnosti a potom i rozborem kognitivních strategií použitých při řešení různých úkolů.

Právě u prvňáků, kteří ještě nemají pro některé činnosti tak pevně zakotvené stranové preference, nebylo snadné najít společného jmenovatele pro širokou škálu jejich osobitých, více či méně problematických strategií a postupů při práci. Kladla jsem si tyto otázky:

1) Jsou všechny děti, které při psaní používají pravou ruku, doopravdy praváci?

Projevy dominance levé hemisféry lze pozorovat i při jiných činnostech, než je psaní. Jde o běžné činnosti jako je třeba úchop, vykročení, naslouchání, dívání se jedním okem apod. Při některých z těchto činností lze u některých dětí pozorovat nevyhraněnost. Dále je možné všímat si preference pravolevého směru při řazení předmětů, čísel nebo zrcadlového psaní některých písmen (s, z apod.)

2) Jaké jsou směrové strategie vnímání (obrázku, textu) u leváka v porovnání s pravákem a laterálně nevyhraněným dítětem?

Snažila jsem se postihnout strategie vnímání při kresbě, při popisu obrázku či při čtení slov nebo úloh rozmístěných na ploše.

4

3) Jaké jsou strategie řešení kognitivních úkolů u leváka v porovnání s pravákem a laterálně nevyhraněným dítětem?

Prostřednictvím analýzy dětských prací a testů jsem dospěla k finální otázce, která je zároveň stěžejním tématem výzkumu:

4) Jsou laterálně nevyhraněné děti při řešení kognitivních úkolů flexibilněší než děti s výrazně dominující hemisférou?

3.3 Výzkumné metody

Vzhledem ke kvalitativnímu zaměření výzkumu jsem obecně vycházela z pozorování, popisů a podrobných rozborů dětských prací. Tyto metody jsem volila, protože jsem chtěla zachytit co nejvíce projevů laterality ve známém prostředí a při běžné činnosti tak, aby vyšlo najevo, co je pro děti typické. Můj výzkum byl však poměrně specifický, a proto jsem musela dětem zadávat i předem připravené úkoly. Postupem času se charakter výzkumných metod měnil od pozorování zjevných projevů laterality směrem k popisu strategií řešení kognitivních úkolů. Tyto na první pohled skryté strategie bylo možné rozlišit a popsat na základě pozorování dětí při řešení kognitivních úkolů a rozborem způsobu jejich řešení.

Při hledání odpovědi na první otázku – zda jsou všechny děti, které používají při psaní pravou ruku, opravdu praváci – jsem se nejprve věnovala pozorování jednotlivých dětí a jejich specifik při používání levé či pravé ruky během praktických manuálních úkonů (při psaní, kreslení, hře, jídle a dalších běžných činnostech). Vytipovala jsem si několik jedinců, které jsem zařadila do skupiny „nevyhraněných“ – nebyli oficiálními leváky, ale neprojevovali se jako standardní praváci.

Poté jsem za účelem potvrzení této domněnky pro děti připravila jednoduchý test laterality , který měl rozčlenit projevy dominance hemisfér do skupin podle používání rukou, nohou a očí. Při jeho sestavování jsem vycházela z testů J. M. Haley (2002) a L. Křišťanové (1995). V testu je obsažen soubor běžných manuálních úkonů, pro které člověk automaticky volí dominantní končetinu. Test se skládá z úkolů zaměřených na rozpoznání vedoucí ruky, nohy, oka, které by děti měly plnit spontánně, bez rozmýšlení:

o dívání se dírou v papíru – simuluje pohled např. do mikroskopu nebo klíčovou dírkou – volba dominantního oka;

o kopání do míče – volba dominantní nohy; o odemykání dveří – volba dominantní ruky; o dupnutí na „myší ocásek“ – znamená přišlápnutí konce provázku taženého

po zemi (opět volba dominantní nohy) o česání – opět volba dominantní ruky (platí i pro další úkoly) o čištění zubů o stříhání o hod míčem o hod mincí o krájení chleba

5

Další otázka, jaké jsou směrové strategie při vnímání (obrázku, textu) u leváka v porovnání s pravákem mě vedla k detailnímu odkrývání a popisu projevů laterality při psaní a kreslení. K tomu jsem zvolila metodu pozorování činností ve třech úlohách zaměřených na tvorbu vlastního textu či obrázku na ploše čtvrtky, resp. tabulky. Nejprve jsem pozorovala, jak děti při činnosti postupují a jak vnímají úlohy rozmístěné na ploše. Strategie zpracování a percepce plochy při tvorbě vlastního obrázku jsem zjišťovala rozborem kresby na zadané téma (viz Příloha 1). Aby byly v obrázku snadno pozorovatelné preference strany, resp. směru, zadala učitelka na můj návrh téma: „přenosový vůz jede do televize“ (děti se zrovna učily, jak to chodí v televizním zpravodajství).

Další úlohou bylo zaznamenávání textu, resp. jednotlivých hesel na plochu. Tento úkol byl zadán ve stejném vyučovacím bloku jako kresba obrázku. Záměrně jsem nevolila věty či delší souvislý text, který by spíše vedl k dodržování naučeného formátu, tedy „od kraje ke kraji“. Děti měly za úkol psát na tabulku (bílá stírací tabulka formátu zhruba A4, na kterou se píše fixou a lze ji smazávat) jednotlivé pojmy které je napadnou, když se řekne „televizní zpravodajství“.

Třetí úloha zaměřená na zkoumání percepčních strategií nespočívala v aktivním zpracování plochy, ale spíše v jejím vnímání a „uchopení“ pracovního postupu na ploše. Děti měly za úkol spočítat stránku příkladů. Jednalo se o osm sloupců po deseti příkladech, přičemž sloupce byly ve dvou řadách pod sebou (tedy 2 x 4 sloupce) a příklady svou obtížností logicky navazovaly, když žák spočítal vždy dva sloupce pod sebou (viz Příloha 2). Předpokládala jsem, že se však vyskytnou i další strategie, jako např. zleva doprava, případně i nahodilý postup.

Když jsem se začala hlouběji zabývat otázkou, jaké jsou strategie řešení

kognitivních úkolů u leváka v porovnání s pravákem a s laterálně nevyhraněným dítětem, zjistila jsem, že nestačí sledovat pouze úroveň percepční, ale je třeba jít hlouběji, k popisu komplexních strategií, resp. stylů myšlení. K tomu jsem opět použila metodu testu. Při výběru dalších úkolů, umožňujících tento popis, jsem vycházela z vymezení myšlenkových aktivit převažujících v různých typech úkolů a řízených spíše levou či spíše pravou mozkovou hemisférou. Volila jsem úkoly, které by toto svou podstatou co nejlépe vystihly, respektive naváděly dítě k použití určité strategie. Předpokládala jsem, že budou-li dané úkoly pro dítě přirozené (ve smyslu dominantní aktivity jedné z hemisfér), přistoupí k nim se zájmem a zpracuje je bez obtíží, s odpovídajícími výsledky. Naopak, budou-li pro dítě nepřirozené, bude mít s testem buď obtíže a nebo je vyřeší nestandardně.

Myšlenkovou činnost pravé hemisféry bychom mohli charakterizovat jako holistickou, paralelní, konkrétní, s vnímáním intuitivním, integrujícím i emocionální složku vjemů. Tyto myšlenkové aktivity jsou součástí skupiny strategií, které se podílejí především na řešení úkolů divergentního typu, a proto jsem zadala úlohy zaměřené na způsob řešení tvořivě orientovaných úkolů. Použila jsem výňatek z Torranceho baterie testů divergentního a tvořivého myšlení. Použila jsem Figurální test tvořivého myšlení, část II. – Neúplné figury (figura 1. – 4.) pro neverbální složku myšlení a obdobu verbální části Torranceho testu – tvorbu co největšího počtu vět z několika zadaných slov, kterou jsem upravila přiměřeně vzhledem k věku. Tuto sadu úloh jsem nazvala „Test tvořivosti“ (viz Příloha 3) a zadávala jsem jej jako individuální práci bez časového omezení. Nejprve děti řešily část neverbální a potom verbální.

6

Pro reprezentaci myšlenkových aktivit levé hemisféry, které lze charakterizovat jako analytické, sériové, abstraktní a racionální, můžeme naopak použít popis přístupu a řešení úkolů konvergentního typu. Hledala jsem termín, který bych mohla použít jako název chrakterizující řešení úkolů tohoto typu a položit jej tak do protikladu k „Testu tvořivosti“. Nakonec jsem se rozhodla tento způsob myšlení charakterizovat jako systematický a analytický. Druhou sadu úloh jsem nazvala „Test analytického myšlení“ (viz Příloha 4) a k sestavení jsem použila výběr verbálních a numerických úloh z Testu struktury inteligence (I-S-T) Rudolfa Amthauera, které jsem rovněž upravila pro žáky 2. třídy. Test obsahoval 5 typů verbálních úloh (podobnost, opak, nehodící se slovo, pojmové vztahy a nadřazené slovo) a 4 typy numerických úloh (odčítání, sčítání, porovnávání a číselné řady). Pojem „struktura inteligence“ v názvu Amthauerova testu myšlení neříká nic o kognitivních strategiích v oné struktuře obsažených. Je však zřejmé, že většina úloh tohoto testu obsahuje spíše úlohy konvergentního typu, k jejichž řešení bude zapotřebí použít jinou skupinu strategií, tentokrát založených na myšlenkové aktivitě levé hemisféry.

U obou testů jsem kritéria pro analýzu určovala jen rámcově. Testy jsem nevyhodnocovala standardně, spíše jsem se jimi inspirovala a hodnotila i přístup k testu a další kritéria, která vyplynula na povrch až při rozboru a porovnávání testů mezi skupinami.

4 PREZENTACE DAT

Na začátku musím uvést, že některá data nejsou zcela úplná, protože děti byly dlouhodobě nepřítomny a úkol nešlo již ve stejné kvalitě zopakovat a nebo (v případě obrázku a písanky) nebylo možné jej zpětně dohledat. Tento fakt však nijak závažně nenarušuje celkový obraz zkoumaných skupin.

V této kapitole budu postupně prezentovat údaje získané zadáváním úkolů za účelem zodpovězení jednotlivých výzkumných otázek.

Úplně prvním impulsem k volbě tématu výzkumu byla práce s již zmíněnou číselnou řadou (viz Příloha 5 ), kdy při řazení číse1 0 – 10 většina dětí postupovala standardně zleva doprava, ale tři žákyně (Nataška, Maryška a Áňa) čísla seřadily ve směru opačném.

Důležitou změnou ve zkoumaném vzorku mezi 1. a 2. třídou, je příchod nového žáka Matouše, který do třídy nastoupil na začátku dalšího školního roku, tedy ve 2. třídě. Jeho údaje tedy v tabulce 1 a 2 (viz Příloha 5, 7) chybí. Matouš je, podobně jako Nataška, vyhraněný levák, který nemá se svou levorukostí potíže. To bylo patrné na první pohled a potvrzené vyjádřením PPP, které mi poskytla třídní učitelka k nahlédnutí.

4.1 Dominance v běžných projevech

Test laterality (viz Příloha 5. Tabulka 1b) děti vykonávaly mimo výuku v kabinetě (pouze za mojí přítomnosti), kam během dne postupně jednotlivě chodily. Požádala jsem je, aby po vykonaném testu nesdělovaly ostatním, jaké úkoly plnily. Díky tomu nebyla následně ovlivněna spontaneita jejich reakcí.

7

Děti byly při plnění těchto úkolů zpravidla překvapeny, co po nich vyžaduji, ale nijak neodporovaly a spontánně, bez přemýšlení uchopovaly, co jsem jim nabízela a vykonávaly zadané úlohy. Je-li v tabulce u některé činnosti uvedeno L/P (nebo naopak), znamená to, že dítě zprvu váhalo při volbě končetiny (nebo oka) a nakonec zvolilo tu, která je uvedena za lomítkem.

Test potvrdil mé domněnky a během tohoto identifikování laterality u jednotlivých dětí vykrystalizovaly tři skupiny, které jsem pojmenovala „leváci“, „nevyhranění“1 a „praváci“, z nichž právě skupina prostřední byla hypoteticky nejzajímavější:

1) „Leváci“ (dále L) jsou nejmenší skupinou, kam patří jedna levačka Nataška,

později se přidává Matouš – oba jsou dobře vyrovnaní se svou levorukostí a i přes některá specifika vnímání či stylu práce jsou relativně bezproblémovými žáky;

2) „Nevyhranění“ (dále N) Áňa, Kiki, Maryška, Štírek a Vojta – všichni píší

pravou rukou, ale nejen dle testu laterality jsou někteří zvyklí používat obě ruce (často tak, že si tím postup při práci činí složitějším). Prakticky všichni mají mnoho specifik a obtíží v oblasti pozornosti (např. nesoustředěnost při plnění úkolů, odbíhání od činnosti – myšlenkově i fyzicky), v oblasti řeči (zadrhávání, dysgramatismy, artikulační obtíže se složitějšími slovy, odbíhání od tématu) a při čtení a psaní. Skupinu N je možno už po tomto testu charakterizovat jako velmi heterogenní. Kiki a Maryška projevují svá specifika stylu práce, resp. obtíže spíše ve vztahu k lateralitě jako takové, kdežto Vojta a Štírek jsou chrakterističtí spíše potížemi s pozorností a se čtením. Áňu nelze jednoznačně charakterizovat. Dle testu bychom ji sice mohli považovat za pravačku, ale při práci má zřejmé obtíže s lateralitou, čtením i pozorností;

3) „Praváci“ (dále P) Honzík, Anička (Ája), Róza, Terezka, Martin, Kryštof,

Emma, Kája a Šíma, kteří neměli na první pohled zřejmé potíže s lateralitou či specifika při práci; při testu také vyšlo najevo, že většina dětí (kromě Rózy a Honzíka, kteří byli v době testu nepřítomní) všichni praváci mimo Terky preferují levé oko, což ukazuje na tzv. kříženou lateralitu.

1 O. Zelinková ve své knize Poruchy učení (Portál, Praha 2003) používá termín „ambidexterní“

a „nevyhraněný“ jako synonymum. Ambidexterní však z překladu slova samotného znamená „oboupravoruký“, tzn. člověk schopný pracovat stejně dobře oběma rukama, což je jev poměrně vzácný. Naopak „nevyhraněný“ jedinec (v tomto případě dítěte mladšího školního věku) nemá vytvořeny jasné preference jedné ruky, resp. nemá výrazně dominantní jednu hemisféru, a proto má spíše obtíže s použitím obou rukou, resp. volbou jedné z nich tak, aby to pro něj bylo dlouhodobě výhodné.

8

4.2 Vnímání obrázku (textu)

Každý z následujících zadaných úkolů můžeme považovat za „kognitivní“, protože primárně či sekundárně oslovuje a stimuluje všechny kognitivní procesy. V podstatě všechny úkoly, s nimiž se dítě v první třídě potýká, lze považovat za „kognitivní“ také proto, že mu ještě chybí mnoho automatismů v chování, které mu postupem času usnadní řešení mnoha úkolů. Na druhou stranu by se však originální přístupy dětí k různým úkolům neměly přehlížet, protože mohou napovědět o specifičnosti jejich myšlení, a tak usnadnit rodiči nebo pedagogovi práci s dítětem.

V části c) první tabulky (viz Příloha 5) jsou zachyceny údaje získané z první

Písanky tzn. ze začátku první třídy, které zaznamenávají způsoby a směr kroucení spirály (viz Příloha 6)při nácviku psacího o, a. Předepsán byl vzor se začátkem shora a směrem vinutí od středu do kraje, horním obloukem ve směru zprava doleva. Některé děti však vinuly spirálu opačným směrem – zleva doprava a některé dokonce nezačínaly shora, ale zdola (s variantami vinutí v obou směrech). Tabulka zaznamenává počty jednotlivých typů spirál (rozděleno podle stylu vinutí) v procentech z celkového počtu všech spirál u jednotlivých dětí. Tato data jsem získávala zpětným dohledáním v písankách ze začátku prvního ročníku, takže jsem nemohla podrobněji popsat postupy dětí při psaní. Přesto bylo možné zjistit, zda děti spirálu vinuly zprava doleva nebo naopak: 1) v písance je u vzorové spirály/elipsy směr naznačený šipkou, 2) v dětském opisu se začátky vyznačují jasným pevným nasazením (počátečním "bodem"), kdežto konce postupně slábnou - obojí je výrazné díky nevypsanému písemnému projevu prvňáků.

Při kresbě obrázku dítě zřejmě postupuje zčásti intuitivně a jeho tvorba spočívá spíše v asociacích a obrazotvornosti. Na druhou stranu však musí brát v potaz zadání a jeho úkolem je tedy rozmyslet, co všechno zobrazí, jakým způsobem obrázek rozvrhne, aby byl srozumitelný pro ostatní a jak jej pojmenuje, až ho bude popisovat ostatním.

Na základě pozorování jsem analogicky sledovala umístění začátku kresby (viz Příloha 7. Tabulka 2a) vzhledem ke kvadrantům čtvrtky: vlevo nahoře, vpravo nahoře, vlevo dole, vpravo dole (kvadranty nečísluji, abych předešla případným zmatkům při představě, zda se čísluje vždy od leva nebo po směru hodinových ručiček). Dalším pozorovaným znakem byl směr jízdy auta a jak se později ukázalo i některé doplňující znaky, tedy prvky obrázku, které zvýrazňovaly směr jízdy (např. zahnutá anténa, výfukový kouř – viz Příloha 1).

U skupiny N byl jasný směr auta doprava pouze u Vojty, ve skupině P u Rózy, Kryštofa a Terky, tedy u poloviny dětí. Při pozorování, zda děti při tvorbě obrázku začínají kreslit shora (většinou střecha, kapota) nebo zdola (kola, silnice) v kombinaci se směrem jízdy auta jsem hledala korelaci se psaním spirál při nácviku písmene o, a v písance – potvrdila se u Štírka ze skupiny N a u Emy, Rózy a Kryštofa ze skupiny P. Při hledání těchto korelací je však potíž v tom, že v písance děti měly k dispozici předepsaný tvar s určitým směrem (ačkoli se jím zřejmě striktně řídit nemusely anebo jim to zkrátka nešlo), kdežto při kresbě obrázku postupovaly spontánně.

Při zapisování slov a vět na psací tabulku (viz Příloha 7. Tabulka 2b) je dítě

nuceno zauvažovat, zda své nápady zaznamená ve slovech či větách a jaké bude

9

rozvržení jednotlivě psaných slov na ploše. To je pro něj obzvláště těžké, protože ještě nemá vytvořeny zautomatizovaný postup pro zacházení s textem, obzvláště při samostatné tvorbě a zapisování slov či vět na nelinkovanou plochu. Tabulka 2b zachycuje tři základní parametry psaného textu vzhledem k okrajům psací tabulky a jejich různé varianty.

Na základě předchozího mapování písemných projevů dětí v Písance (např. nácvik psacího o, a) jsem pozorovala nejprve umístění začátku psaní: děti začínaly buď standardně vlevo nahoře nebo vlevo zhruba uprostřed (Maryška, Nataška). Podle způsobu, jakým děti řadily slova na tabulku, jsem jako další parametr zvolila sled slov: některé děti psaly slova do sloupečku pod sebe, jiné za sebou do řádku (buď volně anebo byla oddělena čárkami) a několik dětí psalo slova rozptýleně po tabulce. Protože některé děti byly schopné udržet linku při psaní a jiné ji ignorovaly, nebo ji zkrátka neudržely, jako třetí parametr jsem zvolila horizontální umístění textu vzhledem k okrajům tabulky: rovnoběžné, šikmo dolů (resp. zahnuté do oblouku).

Zajímavé bylo zjištění, že žádoucím způsobem – vodorovně zleva doprava, nepsal slova ve skupině N nikdo a celkově měly děti z této skupiny slova na tabulce méně uspořádaná. Nataška seřadila slova pod sebe v prostřední části levého okraje, kdežto většina praváků začínala se psaním v levém horním rohu a pokračovala (většinou vodorovně) za sebou nebo pod sebe.

Třetí způsob zkoumání percepčních strategií nespočíval v aktivním zpracování plochy, ale spíše v jejím vnímání a „uchopení“ postup při řešení příkladů rozmístěných ve sloupcích na ploše (viz Příloha 7. Tabulka 2c). Při počítání příkladů nešlo pouze o správné spočítání jednotlivých příkladů, ale o uvědomění si početních celků, jejich logické návaznosti a dle toho následné zvolení postupu. Děti měly za úkol spočítat stránku příkladů (schematické rozmístění příkladů viz Příloha 2). Příklady logicky navazovaly, když žák spočítal vždy dva sloupce pod sebou (tedy počítal směrem shora dolů). Většina dětí počítala směrem shora dolů, některé však postupovaly po sloupcích zleva doprava, což jim znesnadňovalo počítání, protože logické celky příkladů na sebe nenavazovaly. Určitá část dětí dokonce příklady počítala nahodile - vždy několik z jednoho sloupce, pak zase několik z jiného. Tímto způsobem bylo počítání nejobtížnější a také časově nejnáročnější.

4.3 „Test tvořivosti“

Data získaná prostřednictvím tohoto testu jsem nezpracovávala standardním způsobem. Kritéria tvořivého myšlení samotného, kam lze zahrnout flexibilitu, elaboraci, fluenci a originalitu byla předem dána původním testem. Kromě toho jsem se soustředila i na to, jak děti percipují pracovní plochu (tedy list papíru formátu A4) - na směrovost percepce a postup při zpracovávání úloh, opět analogicky ke psaní spirál (a kresbu obrázku jedoucího auta). Za podstatný považuji i obecný přístup dětí k řešení úkolu tvořivého charakteru, protože zaujetí pro tento přístup práce může vypovídat o preferencích určitého kognitivního postupu. Při analýze postupů během řešení tvořivého úkolu jsem se zaměřila na rozbor prací jednotlivých dětí s tím, že jsem zachovala rozdělení do třech skupin (L, N, P).

10

V neverbální části jsem hodnotila:

o přístup – zájem o tvořivé úkoly, chuť překonávat neobvyklá zadání, obtíže apod. o směr postupu při zpracovávání figur (po pořadí - 1, 2, 3, 4; odzdola nahoru -

3, 1, 4, 2 či naopak; dokola - zleva doprava nebo naopak ) o námět – konkrétní (inspirace běžnými předměty – celky či jejich částmi),

abstraktní (fantazijní tvorba); komplexní (inspirovaný situací, asociací na zkušenost) nebo jednoduchý

o míru elaborace – počet prvků tvořících figuru (1 – 6) o flexibilitu – počet námětů (tematických změn) v rámci čtveřice figur (1 – 3) o název – pojmenování jednotlivých figur

Během analyzování shod a rozdílů mezi skupinami vyplynulo další rozlišující

kritérium – spouštěč tvorby.2 Ve verbální části jsem hodnotila:

o fluenci – počet vět (splňujících kritéria zadání) o flexibilitu – počet tématických (z hlediska obsahu) nebo syntaktických (z

hlediska slovních druhů) změn (posuzováno poměrně k fluenci - počtu vět) o bohatost – počet syntaktických jednotek (plnovýznamová slovesa, přívlastky

apod.) Zjistila jsem, že tato úloha byla pro děti moc náročná buď z důvodu verbálně-

tvořivého charakteru zadání, což se ukázalo jako poměrně náročné, nebo proto, že děti úkol řešily bezprostředně po dokončení neverbální části testu a byly už unavené.

Pro lepší přehlednost jsem pak zjištěné údaje shrnula do Tabulky 3 (viz Příloha 8). Zaměřila jsem se především na charakteristické rysy a podobnosti v přístupu u jednotlivých skupin. Z výše uvedených důvodů výsledky verbální části „Testu tvořivosti“ (viz Příloha 9) lze chápat pouze jako orientační.

V neverbálním testu se ukázalo, že se postupy i výsledky jednotlivých skupin skutečně odlišují.

„Leváci“ zpracovávali úkoly bez obtíží, se zaujetím a bohatě elaborovali. V porovnání se skupinou N a P měli poměrně originální náměty z různých oblastí. Tvorba byla figurou stimulována pouze zpočátku, avšak další figury už jsou komplexně rozkresleny na základě fantazijního rozpracování vlastních zkušenosti či zážitků.

Ve skupině "nevyhraněných" přistupovali žáci k tvořivé práci s menším zájmem, spíše váhavě. Často pracovali pomalu a nejistě, někteří měli obtíže s vymýšlením námětu

2 Protože je tato kategorie spíše spekulativní, uvádím ji pouze pro doplnění. Za spouštěč tvorby

považuji prvotní impuls ke kresbě. Může být buď vnější, což je primárně vizuální stimulace jednotlivými figurami navazující na zkušenost s vizuálním vjemem, kterou děti komentovaly většinou větami tohoto typu: „Jé, ty dvě čáry když spojím, to vypadá jako…!“(Vojta) nebo „Z takovýhleho tvaru můžu udělat…“(Matouš) nebo vnitřní, což je stimulace primárně vycházející ze zkušenosti spojené s emočním prožitkem a asociované v souvislosti s vizuálním vjemem figury: „Tohle je strašidýlko z takové pohádky…“(Nataška) nebo „Tady nakreslím kouzelný dům a v tomhle okýnku je vidět na polici v něm.“(Kiki) nebo „Tohle je loďka (figura 1) jako v Chorvatsku na prázdninách, jak tam byly ty vysoký útesy (figura 2) a pak jsme našli toho psa na pláži (figura 3).“ (Róza)

11

či názvu. Jejich tvorba byla stimulována jednotlivými figurami, náměty byly poměrně běžné a figury spíše málo elaborované. Pouze Maryška a Kiki vytvořili poměrně originální a elaborované náměty. Dalším specifikem této skupiny je opět velmi variabilní percepce pracovní plochy - objevil se zde postup klasický (popořadě podle čísel), ale i zdola nahoru (a naopak) či v kruhu - zleva doprava se začátkem dole (3, 1, 2, 4) nebo křížem.

Zajímavý je fakt týkající se percepce pracovní plochy u „praváků“: odlišný postup (z leva do prava se začátkem dole) jsem zaznamenala v této skupině pouze u Kryštofa a Terezky. Při zpětném porovnáni jsem zjistila, ze tito dva žáci postupovali při psaní spirál v několika případech podobně – z leva do prava (viz Příloha 5. Tabulka 1c) narozdíl od ostatních praváků, kteří zcela dodržovali směr zprava doleva.

4.4 „Test analytického myšlení“

Výsledky získané z tohoto testu vycházejí z původního hodnocení testových úloh jen částečně. Kritéria jako počet chyb jsem považovala spíše za orientační. Zaměřila jsem se opět především na charakteristiky práce s úlohami, které mi pomohou odhalit strategie při řešení logických, jasně strukturovaných úloh, které vyžadují systematický přístup, analytické a racionální myšlení.

Na první straně testu byly úlohy verbální a na druhé numerické. Děti většinou postupovaly popořadě, ale někteří jednotlivci měli pouze s jedním či druhým typem obtíže a tak jej raději nechávali na konec. V numerických úlohách měli výraznější obtíže Nataška (skupina L), Áňa (skupina N) a Anička (skupina P).

Výsledky testu testu jsem hodnotila podle těchto kritérií: o přístup – na základě pozorování dětí při plnění úloh jsem zjistila, že hlavní

charakteristikou přístupu k řešení verbálních a numerických úloh byl zájem nebo naopak obavy z nich

o samostatnost – ta úzce souvisela s přístupem; hodnotila jsem ji podle toho, jestli děti četly zadání a řešily úlohy úplně samostatně, nebo potřebovaly zpočátku či v některých úlohách přečíst zadání, nebo se v průběhu plnění úkolů na mne neustále obracely z otázkami či se bez mého vysvětlení nepohnuly z místa

o postup při řešení – zde jsem se nejvíce zaměřovala na identifikaci kognitivní strategie; hodnotila jsem, zda děti postupují způsobem, který konvergentní charakter úloh navozuje, tedy systematicky, analýzou zadání a možností odpovědi, nebo úlohu řeší odlišně - spíše holisticky a zapojují fantazie u představ navozené zadáním (např. při řešení úlohy, co je společným jmenovatelem pro lakotu a štědrost (viz Příloha 4): „…dávání, třeba i peníze nebo dárky, jako v pohádce když lakomej nedává nikomu nic a štědrej dává, to může být obojí a taky jsou to vlastnosti. Ale nevim co přesně to jsou.“ (Matouš), nebo stejná úloha se slovy silnice – koleje:„Silnice a koleje, tam jsou určitě i cesty – jako když jedeme na cestu někam daleko, asi na výlet. (Nataška)“ další děti úlohu řeší asociací: „Silnice, koleje, to někam vede, cesta taky někam vede.“ (Áňa) či vhledem/hádáním „To je doprava, to se hodí.“ (Martin – pozn.: neví proč se to hodí.)

12

o vyvození odpovědi – z odpovědí jsem vytvořila kategorie „standardní“, tedy

získané postupem, který odpovídá zadání typu úkolu (analyticky) a „odlišné“, tedy získané jiným postupem (např. hádáním), které se vyskytovalo především u skupiny N.

o chyby: - počet – děti jsem nechala nad úkoly uvažovat, třeba i s mojí dopomocí,abych zjistila, jak s chybou budou pracovat - postup odhalení – zda děti při zpětné kontrole samostatně odhalily chybu - nová odpověď – jakým způsobem a nakolik samostatně děti vyvozovaly novou

(správnou) odpověď

4.5 Identifikované strategie řešení v jednotlivých skupinách

Jak je patrné v průběhu jednotlivých pozorování, rozborů a testů, jsou rozdíly mezi třemi skupinami také na úrovni percepční a kognitivní. Při popisu postupů řešení jsem identifikovala pět strategií, kterými lze charakterizovat jednotlivé skupiny žáků.

Směrové strategie na úrovni percepce jsem definovala na základě pozorování a analýzy kresebných a písemných úkolů uvedených v Přílohách 1, 2, 3 a 6 a zpracovaných v tabulkách v Příloze 7, 8. Do úloh se promítají v závislosti na typu zadání podle toho, jak pevně je vymezen postup (např. volná kresba vs. počítání příkladů ve sloupečcích) a ovlivňují tak způsob zpracování plochy (místo začátku a směr zpracování). Ve směru zpracování jsem zaznamenala celkem směrových strategií:

1) zleva doprava 2) zprava doleva (pozorováno pouze při kresbě) 3) shora dolů 4) zdola nahoru 5) po kruhu (zpravidla z L do P se začátkem v levém dolním kvadrantu) Na úrovni kognitivní jsem na základě pozorování dětí při řešení „Testu

analytického myšlení“ a „Testu tvořivosti“ a výsledků řešení odlišila čtyři strategie řešení úloh, které jsem charakterizovala jako:

1) analytickou – systematická analýza toho, co je dáno a na základě toho tvorba odpovědi na zadanou úlohu; vede obvykle k „úsporným“3 ale správným řešením

2) holistickou – řešení na základě celkového „vhledu“ do celku úlohy, často se zapojením fantazie a opomíjením jednotlivých detailů; vede k elaborovaným i originálním řešením

3) asociativní – řešení může být asociováno s detailem zadání, nebo souvisí s holistickým řešením, k vnímaným celkům se asociuje zpravidla s vlastní zkušeností nebo fantazii; ve většině případů zavádí k nesprávným řešením

4) hádání – tipování odpovědi na základě neporozumění zadání, nejistoty nebo prvního dojmu

3 „Úsporným“ se zde myslí řešení, které obsahuje nejnutnější prvky pro zprostředkování

informační hodnoty odpovědi, tzn., že není elaborováno více než je nutné.

13

5) kombinovaná - řešení strategií asociativní nebo hádáním v kombinaci s holistickým „vhledem“ – díky němu většinou vede k úspěšnému řešení

5 INTERPRETACE DAT

Pro přehlednost a ucelenost výsledků jsou zde interpretovaná data prezentována jako odpovědi na výzkumné otázky (viz výše). Zároveň jsou odpovědi strukturovány vždy do třech skupin (rozdělených podle testu laterality) tak, aby vznikal plastický obraz směrových a kognitivních strategií a s nimi souvisejících specifik „leváků“, „nevyhraněných“ i „praváků“.

5.1 Jsou všechny děti, které při psaní používají pravou ruku, doopravdy praváci?

Test laterality už na počátku ukázal, že nelze děti ve třídě dělit pouze na leváky a praváky. Na základě nejednoznačných preferencí levé či pravé končetiny (resp. oka) při plnění zadaných úkolů se vyprofilovala poměrně četná skupina laterálně „nevyhraněných“ dětí, tvořící třetinu třídy. Ve třídě jsem tedy porovnávala celkem tři skupiny: „leváky“ (2), „nevyhraněné“ (5) a „praváky“ (8).

5.1.1 „Leváci“

Oba levorucí žáci, Nataška a Matouš, zastupující první skupinu, jsou vyrovnaní, pozorní a nemají problémy při prostorové orientaci. Je zřejmé, že oba jsou téměř úplně vyhraněnými leváky. Na psaní, jídlo a další běžné činnosti používají jednoznačně levou ruku. Z údajů v tabulkách je však patrné také to, že jejich vnímání světa je zrcadlově převrácené.

Údaje o Matoušovi mi v tomto směru chybí, protože přišel do třídy o rok později.

5.1.2 „Nevyhranění“

Druhou skupinu, která se vyprofilovala hned zpočátku mého výzkumu, tvoří pět žáků. Všichni používají pro psaní pravou ruku. Přinejmenším tři z nich (Áňa, Kiki a Maryška) však považuji spíše za nevyhraněné leváky, kteří byli dovedeni k pravorukosti.

Áňa je poměrně nepozorná, často neví, o čem je řeč, neumí vyjádřit své myšlenky. Snaží se, ale rychle ztrácí při práci či dialogu pozornost.

Dalším „nevyhraněným“ žákem je Kiki, který je nadaný a snaživý žák, má však problémy se zadrháváním a někdy i pozorností. Dle údajů v tabulkách sice vychází jako pravák více méně bez problémů. Během pozorování při vyučování jsem však zaznamenala, že si například psací náčiní z penálu vyndává levou, předá jej do pravé a pak teprve kreslí (píše). Stejně to má i s jídlem. Nejprve jej vezme do levé, ale pak jej předá pravačce. Občas se také stane, že napíše zrcadlově s, z nebo otazník. V testu laterality však vyšel jako pravák, což může znamenat, že vědomě kontroluje, kterou ruku používá. Kryštofovo zadrhávání tedy pravděpodobně nesouvisí s přeučeným leváctvím, jak se dlouho myslelo, ale s levorukostí samotnou. Výzkumy dokázaly (Dellatoas a kol,

14

1990 in Koukolík, 2000), že leváci koktají a zadrhávají mnohem častěji než praváci, což zřejmě souvisí s přenosem řečové informace přes corpus callosum a variabilní aktivaci obou hemisfér při odpovědi.

Třetí problematickou žákyní je Maryška, která má celkové obtíže s lateralitou a s učením. Maryška pochází z bilingvní rodiny a je možné, že se problémy s lateralitou vzhledem ke složitému vztahu jemné motoriky a řeči se u ní propojují s problematikou řečových center u bilingvního dítěte, což zpomaluje její myšlení.

Maryška s Áňou a Kiki mají konstantní problém s volbou směru a strany při zahájení činností jako je psaní či kreslení apod. Maryška nemá jasně dominantní ani ruku při manuálních činnostech (viz test laterality – odemykání, česání).

Další dva žáky ze skupiny „nevyhraněných“ (Štírek a Vojta) považuji spíše za praváky, kteří ještě nemají zcela zakotvenou lateralitu, na což mají v tomto věku stále ještě nárok. Jejich odlišné či nevyhraněné projevy laterality mohou spíše souviset s zatím málo patrnou poruchou učení a pozornosti. Dominantním rysem jejich práce je totiž nesystematičnost. V tomto věku nemusí být na vině pouze porucha učení, naopak právě tyto obtíže poruchu učení spíše zakládají ale protože nejsou tolik zjevné, mluví se o nich jako o přidruženém symptomu SPU. Na systematičnosti práce u prvňáka se významně podílejí také povahové rysy a především způsob vedení při práci v rodině. I takto malým odchylkám je však dobré věnovat pozornost hned zpočátku, protože mohou napomoci odhalení nějakého jiného problému, např. dyslexie, který je pak možno včas správně diagnostikovat a učinit kroky k jeho nápravě dříve, než si dítě zafixuje nevhodné postupy či začne být pozadu za v chápání učiva.

5.1.3 „Praváci“

V testu laterality tato skupina dětí vykazovala jednoznačné preference pravé ruky/nohy a s jejím použitím při jednotlivých úlohách testu neměly potíže. Zajímavý je pouze fakt, že polovina dětí preferuje zároveň s pravou rukou také levé oko, což svědčí o tzv. křížené lateralitě, která by měla souviset obtížemi při učení resp. být jednou z možných příčin syndromu ADHD nebo dyslexie (Zelinková, 2003). Touto teorií bychom tedy mohli vysvětlovat Šimonovu a Martinovu hyperaktivitu a u Káji s Emmou naopak spíše hypoaktivitu či roztržité „snílkovství“, které jsem během hodin pozorovala (těmito projevy a navíc nervozitou – viz kap. 5.3.3 je charakteristický i Honzík).

5.2 Jaké jsou směrové strategie vnímání (obrázku, textu) u leváka v porovnání s pravákem a laterálně nevyhraněným dítětem?

5.2.1 „Leváci“

Jak už jsem zmínila, Nataščiny vizuální vjemy se zobrazují zrcadlově převráceně vzhledem k našemu „pravorukému“ světu: čísla řadí zprava doleva (při práci s kartičkami i při zápisu na volný arch papíru, jak jsem několikrát pozorovala během vyučování); při nácviku předepsaných spirál v písance měla zpočátku značné obtíže. Spirály se jí nejprve překlápěly nalevo, při psaní oválů sice zvolila předepsaný směr – zprava doleva, začala

15

správně, ale na třetí lince jsou počátky všech oválů dole na lince místo nahoře (viz Příloha 6).

Opačný sklon a směr vinutí spirál by u Natašky mohl mít souvislost s teorií o vytáčení rukou za účelem převracení zrcadlově viděných obrazů v mysli do původní podoby (Levyová in Healey 2002, s. 54).4 Pokud její mozek vnímá spirálu jako převrácenou, musí ji převrátit zpátky, aby ji mohla správně napsat, což může vysvětlovat počáteční zmatky v písance. Když jsem Natašku pozorovala při práci s předem natištěnou číselnou osou, bylo patrné, že měla zpočátku problémy s orientací, protože sama by si čísla seřadila v opačném směru. Po chvilce jakoby si však v mysli urovnala principy a směry zadané práce a pracovala bez větších obtíží.

Tento problém bychom mohli považovat za důkaz obtížnější adaptace leváka na psaní zleva doprava, ale vzhledem k tomu, že Nataška je nadaná žákyně, spolupracuje s učitelkou a při práci je pečlivá, se svojí levorukostí se dobře vyrovnává. Není pro ni zřejmě těžké přijmout fakt, že píšeme a čteme zleva doprava, ačkoli by jí přirozenost zřejmě velela jinak. Proto jí například nečiní obtíže počítat systematicky ve správném pořadí příklady. Když však jde o přepis nějakých obrazců, u nichž záleží na směru, jako byly například spirály a ovály v písance, je úkol pro leváka náročnější, protože zřejmě musí ve své mysli daný obrazec převrátit tak, aby jej na papír napsal ve správné formě a směru.

O Matoušovi opět nemám údaje, pouze při průběžném pozorování při školní práci bylo patrné, že má při psaní číslic a písmen stejné zrcadlové tendence jako Nataška a právě při práci s číselnou řadou je zmatený (ačkoli jinak s počítáním obtíže nemá) a převracení pořadí číslic v mysli ho zdržuje.

Z popsaných pozorování i ze zmíněných teorií vyplývá, že mozková činnost leváků se zakládá na značně odlišných principech přenosu informace než u praváků. Na jednu stranu je tedy u většiny leváků spojení mezi artikulovanou, slyšenou a psanou řečí o něco složitější , na druhou stranu se však oběma hemisférám dostává přibližně stejné aktivace.

Znamená to, že vnímání a myšlení leváka se ubírá komplikovanějšími cestami a je tedy pomalejší či energeticky náročnější? Nebo se snad mozek leváka dokáže na tento komplikovaný přenos informací adaptovat a rovnoměrně zatěžované hemisféry jsou naopak výhodou? Domnívám se, že myšlenkové pochody leváka, který má řečové centrum v levé hemisféře, mohou být variabilnější než u praváka, jehož praváctví, řečové funkce i praxie sídlí v jediné (levé) hemisféře, která je tak podstatně více aktivována než hemisféra pravá.

5.2.2 „Nevyhranění“

Áňa patří mezi tři děvčata, která seřadila svoji číselnou řadu zprava doleva. Orientovala se v ní o něco hůře než Nataška. Podle testu laterality je Áňa sice téměř

4 Podle Levyové mají leváci vytáčející ruku při psaní, centrum řeči umístěno na levé straně mozku

a leváci, kteří ruku nevytáčejí, na pravé straně. Protože má většina lidí centrum řeči nalevo a většina leváků centrum psaní napravo, musí řečová informace před napsáním překřížit corpus callosum Podle zatím ne zcela prokázané teorie se informace křížící se přes corpus callosum na správnou stranu mozku, objevuje v podobě zrcadlového obrazu. Proto levák vytáčí ruku, aby docílil zpětného převrácení informace do původní podoby. Je tedy možné, že leváci, kteří ruku nevytáčí, mají řečové centrum vpravo, stejně jako praváci, kteří ruku vytáčejí (těch je však menšina).

16

výlučný pravák, ale v prostorové a levopravé orientaci občas zmatkuje a četné problémy měla také při psaní spirál a oválů do písanky. Začínala shora i zdola a vinula je oběma směry téměř ve stejném poměru. Kresbu auta směřovala doleva, obrázek doplnila o některé další znaky potvrzující směr jízdy (vlajka s nápisem „superstár“ – viz Příloha 1).

Kiki řadil číselnou osu a psal spirály jako pravák a s orientací neměl potíže, ale svůj obrázek zpracoval podobně jako Áňa: auto i další doplňující znaky (ptáci, mraky) byly situovány směrem doleva.

Maryška se ve své zrcadlově seřazené číselné řadě orientovala nejobtížněji. Při kresbě obrázku auta nekreslila jedno auto jako ostatní děti, ale dvě a dvě auta směřující od pomyslné svislé osy na levé straně papíru doleva a na pravé straně doprava (viz příloha 1). Často píše zrcadlově z, s a otazník. Při psaní nuly (nebo o) stále nemá ujasněný začátek a směr vinutí a obtíže přetrvávají i ve druhé třídě (viz Příloha 6). Také jí činí značné potíže čtení hodin a celkové vyjadřování.

Štírek i vojta při řazení čísel postupovali zleva doprava, tedy jako praváci a při počítání sloupců příkladů oba postupovali nesystematicky, přeskakovali rozptýleně mezi sloupci a řádky příkladů, nehledě na jejich směr dle obtížnosti. Při psaní spirál a kresbě obrázku se však liší: Štírek psal spirály všemi způsoby, nejvíce zleva doprava, při kresbě jeho auto směřovalo doleva a začínal zdola. U Štírka by tato tendence k levostranné směrovosti (i kvůli začátku kresby zdola) mohla ukazovat spíše na nezralost a postupy náležící ještě k předškolnímu věku (viz níže – výzkum Glenna a Bradshawa, 1995)

Vojta naproti tomu většinu spirál psal jako pravák – zprava doleva a auto směřovalo doprava.

Při konfrontaci svého pozorování s jinými prameny zabývajícími se směrovostí předškolních a školních dětí jsem objevila pouze jediný zdroj informací: výzkum Glenna a Bradshawa (1995). Hlavním úkolem výzkumu, který se zabýval různými aspekty souvislosti věku a laterality, bylo zjistit, jaká pravidla kreslení resp. psaní si děti s sebou přinášejí do ranně školních let. Tento výzkum hledí na směrovost spíše ve vztahu k věku, tedy vývojově, kdežto moje pozorování se nehledě na věk zabývá projevy laterality.

Podle autorů výzkumu postupují při psaní spirál předškolní praváci zprava doleva a předškolní leváci zleva doprava; ale ve školním věku (9-11) je tomu u obou skupin naopak. Podle těchto autorů však děti produkovaly kroužky na čistém listu papíru jiným způsobem, než v nácvikové situaci v písance, totiž začínaly zprava i zleva spodním obloukem. Při psaní zprava doleva psaly kroužky po směru hodinových ručiček, kdežto zleva doprava proti směru hodinových ručiček. V mých údajích je tomu jinak, protože vzor a řádek v písance dětem evokoval začátek spodním obloukem, ale vždy zleva doprava, tedy proti směru hodinových ručiček.

Podle výše zmíněných autorů se také ukázalo, že při zkoumáni kresby kruhu po/proti směru hodinových ručiček v prostřední skupině (4 – 7let) přešlo většina praváků ke psaní zleva doprava, zatímco leváci u preferování psaní zleva doprava zůstali, což podle mě koresponduje s přizpůsobování se nácvikových situací ve škole. Je zde však otázkou, proč v naší písance děti začínají dolním obloukem zleva doprava, když zmíněná písmena nakonec píšeme zprava doleva obloukem horním. Autoři bohužel ve výzkumu neuvádějí, zda vždy při psaní spirál hovoří o horním nebo naopak dolním oblouku. Na konci výzkumu uvádějí, že je zřejmá souvislost mezi převratem psaní kruhů proti směru hodinových ručiček, který přichází ve školním věku, a čtením a psaním anglického písma (resp. latinky), protože z jiného výzkumu (Goodnow 1977), na který odkazují, je zřejmé, že u hebrejských dětí, píšících v opačném směru, k tomuto převratu nedochází.

17

Další důležité zjištění tohoto výzkumu je, že předškolní děti mají obecnou tendenci při kreslení začínat zdola, kdežto školní děti a dospělí začínají shora. Tento vývojový pohled tedy může do určité míry vyvracet moji domněnku, že začátek dole či nahoře souvisí pouze s lateralitou, a ukazuje tak spíše na různou zralost žáků než na jejich stranové preference.

5.2.3 „Praváci“

Z hlediska percepce a zpracování plochy podává tato skupina poměrně konzistentní výkony. Při psaní spirál postupovali všichni téměř výlučně zleva doprava. Při kresbě auta se v této skupině nejčastěji vyskytl směr jízdy auta doprava a směr postupu (při psaní spirál či počítání příkladů) tak, jak je zadáno.

Je však zajímavé, že u třech dětí (Ema, Kája, Honzík) auto při kresbě směřovalo doleva a dvě z nich (Kája, Honzík) zároveň začínaly kresbou zdola, což opět koresponduje s teorií Glenna a Bradshawa (1995) a poukazuje spíše na nezralost v porovnání s vrstevníky. Nezralosti nasvědčuje i určité (výše zmíněné) „snílkovství“ projevující se u těchto dvou dětí.

5.3 Jaké jsou strategie řešení kognitivních úkolů u leváka v porovnání s pravákem a laterálně nevyhraněným dítětem?

Výzkumy již v 19. století prokázaly, že funkce hemisfér jsou zcela odlišné a vzájemně se doplňují:

Levá hemisféra (ovládající pravou ruku) se vyznačuje racionalitou, logikou a abstrakcí; je dominantní pro jazyk a verbalizované řešení problémů; je schopna analyticko-syntetického myšlení, abstrakce a faktografického, systematického pamatování. Do paměti ukládá informace propozicionálně a digitálně, tzn. na základě vztahů a souvislostí pojmů.

Pravá hemisféra se naproti tomu vyznačuje holistickým zpracováním vjemů, emocionalitou a intuicí; je dominantní pro vizuospaciální úlohy (například pro zvládání trojrozměrného prostoru) a pro konkrétní zobrazování, znázorňování při řešení problémů; je schopna kreativního, integrovaného myšlení a obrazotvornosti. Do paměti ukládá informace apropozicionálně a analogově, tzn. bez pojmových vztahů.

Z toho jsem vycházela při výběru dvou odlišných testů, jejichž prostřednictvím jsem získala materiál odkrývající překvapivě odlišné kognitivní strategie. Tyto strategie považuji za různě efektivní jednak z hlediska adaptability strategií vzhledem k typu zadání a jednak z hlediska pracovního tempa a chybovosti především při řešení úloh zaměřených na konvergentní myšlení. To mne vedlo k zamyšlení nad „výhodností“ laterální vyhraněnosti a „problematičností“ nevyhraněnosti.

5.3.1 „Leváci“

V „Testu tvořivosti“ obě děti z této skupiny přistupovaly se zájmem a soustředěním. V porovnání s dalšími skupinami vytvářeli originální náměty – u Natašky byly náměty abstraktní i konkrétní, spíše nereálné – bublaňák, kouzelná spona apod.), asociované na její fantazijní představy (při otázce, jak ji tyto „obrázky“ napadly,

18

odpověděla: „Jsem si je představovala jako v pohádce.“). Matouš jednotlivé úlohy bohatě elaboroval a zřejmě na základě holistického vnímání plochy vymezené pro řešení úlohy ji celou zpracoval do námětu (viz Příloha 8)

V „Testu analytického myšlení“ (ve verbální části a ještě spíše v numerické) leváci k úlohám přistupovali značně nejistě a zpočátku bezradně, děti potřebovaly moje vedení, často se dotazovaly nebo si nebyly jisty porozuměním zadání. Postupy řešení byly u leváků různé – Nataška úlohy řešila odlišně, v podstatě využívala divergentního myšlení: postupovala holisticky: např. v úloze „Doplň věty správným výrazem“: Les ke stromům se má jako louka k... a) senu, b) trávě, c) zeleni (viz Příloha 11) si představila obraz určité skutečnosti: „Tam je les se stromama a vedle louka, na ní seno…“); nebo postupovala asociativně (např. v úloze „Zadaná slova ve dvojici mají něco společného. Najdi nejvýstižnější odpověď.“(viz Příloha 11) asociovala to, co je společné, ale ne logicky nadřazené: k zadání dvojice lakota – štědrost a variantám odpovědi a) vlastnosti, b) peníze, c) dávání odpověděla: „Lakomej peníze má a nechce je dát, kdyby byl štědrej, tak ty peníze dá…takže peníze.“ a k zadání dvojice silnice – koleje s variantami odpovědi a) cesta, b) doprava, c) výlet odpověděla: „Silnice někam vede, koleje někam vedou, cesta taky…“) Byla u ní zřejmá cesta skrze konkrétní představy (viz výše – les a louka) nebo intuici, resp. správné hádání: u úlohy „Z pěti zadaných slov jsou si 4 podobná. Jedno k nim ale nepatří. Které?“ (viz Příloha 11) obě odpovědi zvolila s jistotou, že „se jí to tam hodí“, aniž by dokázala vysvětlit proč – to a ž po delší úvaze. Při kontrole testu ani přes upozornění Nataška chyby neodhalila, byla bezradná a hádala spíše na základě asociací, tedy většinou neúspěšně.

Matouš naproti tomu postupoval vzhledem k úloze adekvátněji a používal spíše konvergentní způsob myšlení: úlohy řešil analyticky pokud se soustředil. Při nemotivovanosti nebo nepozornosti používal analytický, ale i asociační a intuitivní způsob. Tyto dvojaké tendence při řešení byly u Matouše zřejmé i během opravy chyb a vyvození nové odpovědi, protože během řešení nahlas komentoval prakticky všechny své myšlenkové postupy. Uvědomil si sám, že zadání navozuje jiný postup a tak změnil strategii řešení tak, aby došel k jinému výsledku.

Při řešení kognitivních úloh konvergentních nebo divergentních postupuje Nataška konstantně: holisticky, zapojuje fantazii, asociuje na své představy, i když zadání úlohy navozuje spíše jiné strategie řešení. Jak už jsem ale uvedla výše, Nataška pracuje pečlivě a soustředěně a bez potíží komunikuje s učitelkou, a proto nemá potíže s vysokou chybovostí ani u tohoto typu školních úloh.

U Matouše je vědomí dvou možností přístupu ještě zřejmější. Svět asi vnímá velmi holisticky a obrazně, ale ví, kdy je třeba analyzovat. Je znát, že analytický přístup myšlení mu není vlastní a stojí ho více úsilí. Ve výsledku však řešení bývají košatá a správná právě díky kombinaci obou přístupů.

5.3.2 „Nevyhranění“

V „Testu tvořivosti“ skupina nevyhraněných postupovala variabilně, což v podstatě koresponduje i s variabilitou psaní spirál a dalších podobných postupů (viz předchozí rozbory).

Zároveň dosáhla vysokých hodnot flexibility, elaborace, a u Kikiho a Maryšky i originality, což opět přispívá k mojí domněnce, že u těchto dvou dětí dominuje spíše

19

pravá hemisféra, ačkoli píší pravou rukou. Oba pečlivě a se zájmem laborovali řešení a ještě společně se Štírkem vytvářeli v porovnání s ostatními poměrně originální řešení (Např.:Kiki: 1. figura: kreslil meloun tam, co ostatní loď, 4. figuru neuzavřel do celku jako větčina, ale v jejím rámci dodal detaily; Maryška a Štírek: figura 2.: většina řešila jako budovu či skálu/vodopád, Maryška a Štírek dokreslili zvíře – ptáka a netopýra). Maryška navíc nedodržovala okraje pole vymezeného pro řešení, aby mohla rozpracovat i pozadí obrázku. Áňa a Vojta naproti tomu pracovali spíše s nejistotou (Vojta se nesoustředil), odpovědi elaborovali málo a náměty nebyly v porovnání s většinou nijak výjimečné. (Viz Příloha 8)

Další aspekty specifik laterální nevyhraněnosti se ukázaly v „Testu analytického myšlení“. Děti ze skupiny nevyhraněných pracovaly především pomalu, ale v samostatnosti byly značné rozdíly: Kiki a Áňa postupovali prakticky celou dobu samostatně, kdežto Maryška a Vojta potřebovali a vyžadovali moje vedení (přečíst zadání, navést na principy řešení).

Kiki a Áňa řešili úlohy odlišně – asociativně, hádáním nebo kombinovaně (asociativně s holistickým vhledem);

VOJTA ŘEŠIL TAKÉ ODLIŠNĚ, ALE SPÍŠE ASOCIACEMI PODLE TOHO, CO HO ZAUJALO.

Maryška a Štírek naproti tomu postupovali víceméně celou dobu na principu konvergentního myšlení: postupnou analýzou zadání a možností řešení (např. v úloze „Zadaná slova ve dvojici mají něco společného. Najdi nejvýstižnější odpověď: lakota – štědrost: a) vlastnosti, b) peníze), dávání“ Maryška odpověděla takto: „Lakota a štědrost, to je hodnej a zlej člověk, takže to je, jak se ten člověk chová, jaké má vlastnosti. Peníze to nejsou, to by mohlo být třeba i jídlo, nebo něco jiného, že?A dávání taky ne, protože jeden nedává právě.“ – viz Příloha 11). Znovu připomínám, že však nepracovali samostatně. Celkově skupina nevyhraněných postupovala velmi rozličně, často analyticky, ale ve chvilkách nižší soustředěnosti spíše asociativně, většinou ne příliš systematicky.

Maryška jako by vše vnímala dvojím způsobem, obzvláště při komplexnějších úlohách (tvořivá kresba, verbální úlohy v „Testu analytického myšlení“). K testu tvořivosti přistupovala jako levák (elaborované a poměrně originální náměty – viz Příloha 8), kdežto k testu analytického myšlení jako pravák. Ve verbálních kognitivních úlohách je poměrně úspěšná, ale na druhou stranu je zřejmé, že mnoho úsilí a pozornosti ji stojí pouhá orientace v prostoru (na papíře) a jemná motorika, takže k řešení obou typů úloh přistupuje velmi pomalu a při chybě snadno zazmatkuje.

Štírek v úloze „V následujících větách chybí vždy jedno slovo. U každé věty jsou uvedena tři slova, kterými můžeš větu doplnit. Vyber to slovo, které větu správně doplňuje“ odpověděl na zadání „Opakem radosti je ... a) samota, b) zlost, c) veselost, takto: „Samota...to může mít člověk radost i sám, zlost...radost – zlost, to bude opak, veselost ne, to je to samý.“

Při odhalování a opravě chyb byl ve skupině nevyhraněných úspěšný Kiki a Áňa, což by mohlo zřejmě souviset i s tím, že při práci více či méně efektivně střídají strategie analytické, asociativní a kombinované (asociativní s holistickým vhledem). Vojtovy strategie, které by bylo na místě nazvat spíše reakcemi (nebo okamžitým hádáním) naopak vůbec úspěšné nebyly, chyby neodhalil a novou odpověď vyvozoval velmi těžko, protože se nedovedl soustředit na jakoukoli strategii vyvození odpovědi. Štírek

20

s Maryškou chyby neodhalili, ale Štírek alespoň dovedl s navedením vyvodit odpověď. Maryška se snažila zůstat u analytické strategie, ale spíše se do vyvozování odpovědí zamotala.

Při řešení matematických příkladů pracovala Áňa nesystematicky, při psaní na tabulku však naopak velice systematicky. Podle výsledků Testu tvořivosti a testu analytického myšlení také vyšlo najevo, že kognitivní strategie často střídá a doplňuje, někdy efektivně, jindy si tím práci spíše komplikuje. Při práci má poměrně aktivní i levou ruku. Je obtížné určit, do jaké míry se u Aničky jedná o problém s nevyhraněné laterality, protože je celkově velmi roztěkaná a v 2. pololetí začala nosit brýle.

5.3.3 „Praváci“

Úlohy zpracovávají obvykle zleva doprava anebo tak, jak je zadáno. Lze tedy říci, že postupují logicky.

V „Testu tvořivosti“ vykazovali jednotlivci poměrně podobná řešení, která lze ve většině případů označit za obvyklá, avšak správně a pečlivě zpracovaná (elaborovaná) na základě analýzy toho, co je dáno a následné tvorby logické odpovědi.

Odlišná strategie byla však patrná u Rózy a Terezky, které obě postupovaly asociativně (problém je pouze v tom, že Róza přes všechna upozornění „opisovala“ od Terezky, což ovlivnilo její prvotní stimulaci zadáním). Další dvě žákyně – Emma a Kája zase zapojily fantazii a elaborovaly poměrně originální náměty.

V „Testu analytického myšlení“ děti řešily úlohy většinou se zájmem a klidně, celkově postupovaly nejsamostatněji, protože se při řešení testu cítily zřejmě jistější. Všichni praváci postupovali analyticky kromě Terky a Káji, které k některým verbálním úlohám přistupovaly spíše holisticky: např. v úloze „Doplň věty správným výrazem“: Les ke stromům se má jako louka k... a) senu, b) trávě, c) zeleni Terezka odpověděla takto: „ Les ke stromům...jako když v lese třeba chodim pod stromama, tak na louce chodim po trávě. Tak tráva.“ nebo v úloze „Z pěti zadaných slov jsou si 4 podobná. Jedno k nim ale nepatří. Které? a) hranatý, b) kulatý, c) dlouhý, d) špičatý, e) modrý“ Kája odpověděla takto: „Hranatý, špičatý,..., kulatý....to může být třeba krabice, třeba modrá nebo i červená. Tak to je různý, to tam nepatří, protože to je barva.“ (viz Příloha 11) Terku bych nazvala podle využívání kognitivních strategií protipólem leváků. Pracuje systematickym a používá analytickou strategii, ale „ví“, že při řešení některých úkolů lze postupovat i janak. Protože je stabilizovaným vyhraněným pravákem, při práci je klidná a soustředěná, neplýtvá energii na nejasnou percepci či rozhodování o použití ruky a může ji plně využít na změnu kognitivní strategie. Kája naproti tomu zřejmě není tak silně vyhraněným pravákem nebo nemá ve svých strategiích ještě jasno, protože jejich změny vedou spíše k chybám nebo zpomalení práce.

Analyticky nepostupoval ani Honzík, který v numerické části zmatkoval a panikařil, protože zřejmě není zběhlý v číselné abstrakci desítek a vše počítal čítáním.

Při kontrole testu polovina dětí chybu neodhalila, Anička s Emou ano – věděly, v kterých úlohách si nebyly jisté, Kryštof a Martin chyby odhalili při zpětné kontrole. Všichni čtyři vyvodili novou odpověď na základě soustředěnější analýzy a uvědomění si principu zadání.

21

5.4 Jsou laterálně nevyhraněné děti při řešení kognitivních úkolů flexibilněší než děti s výrazně dominující hemisférou?

5.4.1 „Leváci“

Leváci při řešení úloh zaměřených na divergentní i konvergentní myšlení mají tendence používat spíše holistickou strategii a asociovat odpovědi. Tyto strategie jsou efektivní v úlohách tvořivých (divergentních), kde obvykle vedou k originálním, bohatě elaboroaným řešením – i proto, že jsou zpracovávány se zájmem jako úlohy levákům vlastní. Na druhou stranu ale ponoření do tvorby a elaborace figur na základě fantazie snižuje flexibilitu tvořivé činnosti na minimum, myšlenky se ubírají spíše po jedné fantazijní či asociační linii. To může vést chybám z důvodu odklonu od původního zadání.

V úlohách zaměřených na konvergentní myšlení, kde je třeba postupovat pomocí analytické strategie, leváky tyto postupy spíše zdržují. Výhodné však může být například hádání v případě, že je kombinované s holistickým „vhledem“ – díky němu většinou vede k úspěšnému řešení.

Vůdčí strategii leváků lze charakterizovat jako holistickou představu integrující zadání úlohy, originální tvořivou činnost a vlastní zkušenost (tzn. zapojující i emoční složku).

5.4.2 „Nevyhranění“

Co se týče skupiny nevyhraněných, je na tom v porovnání s leváky a praváky z hlediska flexibility (i elaborace) nejlépe i přesto, že jinak byl proces tvorby pro většinu dětí poměrně obtížný. Celkově lze přístup charakterizovat jako vyvážený z hlediska zapojování obou hemisfér. Nepřevládá ani jeden z hemisfericky specifických přístupů - to znamená, že úkol zaměřený spíše na stimulaci pravé hemisféry (má-li jeho řešení splňovat kritéria tvořivé osobnosti) je dobře zvládnut pomocí analytické strategie (levohemisférová stratgie). Výsledkem tohoto přístupu je schopnost flexibilně reagovat na jednotlivé figury, aniž by řešitel upadl do přílišného analyzování bez integrace vlastních zkušeností a emocí (fantazie, originalita) nebo naopak aniž by zůstal ponořen - ač originálně - do jednoho tématu, jako tomu bylo u leváků. Při řešení divergentně zaměřených úloh naopak mají děti v této skupině výhodu v tom, že často produkují poměrně originální a elaborovaná řešení.

Tuto skupinu charakterizovat i obtížemi v oblasti specifických poruch učení, a tedy i méně vyvinutou jemnou motorikou, což však může opět souviset s obtížemi nevyhraněného zapojování hemisfér a preferencí ruky pro psaní. Předpokládám, že i tato skutečnost ovlivňuje jednoduchost zpracování námětu či obtíže se psaním názvu (z důvodu celkových obtíží se psaním).

I přes různé typy obtíží je však myšlenková flexibilita u této skupiny podle neverbální části testu tvořivosti i podle testu analytického myšlení evidentně přítomná. Domnívám se, že by ji bylo možné vysledovat i jinými způsoby (např. dramatizací

22

verbálních sdělení formou nonverbálních scének apod.), které oproti dokončování figur zaměřených primárně spíše na zrakovou percepci a asociace tvaru, souvisejí více s verbálním projevem. Oproti levákům, kteří při vědomém používání analytických strategií, k nimž je školní práce hned v první třídě jasně navede, však děti ze skupiny nevyhraněných nemají stabilní základ vyhraněné laterality, takže jejich mozek při řešení kognitivních úkolů ztrácí mnoho energie na rozhodování, kterou ruku použít, jak percipovat prostor a směr a když dojde na komplexní strategie potřebné k řešení složitějších úloh, schází pozornost a práce se zpomaluje. Na druhou stranu ale mají laterálně nevyhraněné děti dobré předpoklady, aby si ve svém vnímání a uvažování vytvořily adaptační mechanismy, které budou později používat stejně snadno jako praváci, kteří si tímto složitějším obdobím projít nemuseli. Ba naopak by jim kombinace, resp. střídání strategií mohlo umožňovat snadnější adaptaci na neobvyklé situace a problémy.

5.4.3 „Praváci“

Praváci při řešení konvergentně i divergentně zaměřených úloh používají převážně analytickou strategii. Ta je výhodná především při řešení úloh zaměřených na konvergentní myšlení. To se projevilo i při řešení úloh v „Testu analytického myšlení“, o nějž měli větší zájem, postupovali v něm očekávanou cestou a méně chybovali.

Při řešení úloh zaměřených divergentně však tato strategie není tolik výhodná, protože sice vede k formálně správnému řešení, ale nepřináší originální a elaborované zpracování. Při řešení otevřených odpovědí se tak často nevyskytuje neobvyklá představa řešení a rovněž zájem o tento typ úloh byl ve skupině praváků nižší.

6 ZÁVĚR

Výzkum prokázal, že mezi zdánlivými leváky a praváky můžeme najít často i laterálně nevyhraněné jedince. Dále se ukázalo, že při zaostření na způsob školní práce dětí v těchto třech skupinách se objevují různé percepční a především kognitivní strategie (analytická, asociativní, holistická, hádání a kombinovaná).

Každá ze skupin je charakteristická převažujícím používáním jednoho typu strategie: leváci asociativní a holistickou, praváci analytickou a nevyhranění kombinováním či střídáním těchto strategií. Zároveň se prokázalo, že myšlenková flexibilita (resp. střídání těchto strategií) je v posledně jmenované skupině nejvyšší.

Různé kognitivní strategie nelze považovat pouze za výhodné či nevýhodné vzhledem k zadaným úlohám, při jejichž řešení jsou použity. Při řešení konvergentně zaměřených úloh je vhodné používat spíše analytickou strategii, někdy i strategii kombinovanou, u úloh divergentně zaměřených je zase výhodná spíše strategie holistická asociativní. Žádná z variant ale není výlučně „správná“ a každé dítě tyto strategie umí využívat různě i vzhledem k jeho dalším charakteristikám (pozornost, sebejistota atd.)

Závěrem výzkumu navrhuji, aby zjištěné strategie byly zvažovány při tvorbě zadání školních úloh a aby se tak předešlo jednostrannému využívání určité strategie. Zároveň – vzhledem k zájmu, který různé úlohy u dětí vzbuzovaly – je možné se zjištěnými strategiemi pracovat i jako s motivačním faktorem školních úloh.

23

7 LITERATURA

DRNKOVÁ, Z. SYLLABOVÁ, Z.: Záhada leváctví a praváctví. Avicenum, Praha 1983. GLENN, S. M., BRADSHAW, K.: Handedness and the development of direction and sequencing in children´s drawing of people. in Educational Psychology; 1995, roč. 15, č. 1, str. 11 – 22. HEALEY, J. M.: Leváci a jejich výchova. Portál, Praha 2002. KOUKOLÍK, F.: Lidský mozek. Portál, Praha 2000. KŘIŠŤANOVÁ, L.: Diagnostika laterality a metodika psaní levou rukou. Gaudeamus, Hradec Králové 1995. LAZNIBATOVÁ, J.: Nadané dieťa – jeho vývin, vzdelávanie a podporovanie. Iris, Bratislava 2001. MATĚJČEK, Z.: Dyslexie – specifické poruchy učení. Jinočany H+H, Praha 1995. PŘÍHODA, V.: Ontogeneze lidské psychiky I. SPN, Praha 1977. STERNBERG, R. J.: Kognitivní psychologie. Portál, Praha 2002. ZELINKOVÁ, O.:Poruchy učení. Portál, Praha 2003

24

8 PŘÍLOHY

25

PŘÍLOHY

1 Kresba jedoucího auta 2 Rozmístění příkladů na stránce 3 „Test tvořivosti“ 4 „Test analytického myšlení“ 5 Tabulka 1. Projevy dominance 6 Nácvik psacího o (a) z Písanky pro 1. ročním ZŠ 7 Tabulka 2. Percepce a strategie zpracování plochy při tvorbě

obrázku/textu 8 Tabulka 3. „Test tvořivosti“ (neverbální část) 9 Tabulka 4. „Test tvořivosti“ (verbální část) 10 Tabulka 5. „Test tvořivosti“ - rysy charakteristické pro jednotlivé

skupiny 11 Tabulka 6. „Test analytického myšlení“

2 Rozmístění příkladů na stránce 10 + 15 = …….. ………………… ………………… …………………

20 + 5 = ……… ………………… ………………… …………………

5 + 15 = ……… ………………… ………………… …………………

10 + 25 = …….. ………………… ………………… …………………

15 + 45 = …….. ………………… ………………… …………………

………………... ………………… ………………… …………………

………………... ………………… ………………… …………………

………………... ………………… ………………… …………………

………………... ………………… ………………… …………………

………………... ………………… ………………… …………………

45 – 20 = ……… ………………… ………………… …………………

25 – 15 = ……… ………………… ………………… …………………

50 – 10 = ……… ………………… ………………… …………………

75 – 3 = ……….. ………………… ………………… …………………

………………… ………………… ………………… …………………

………………… ………………… ………………… …………………

………………… ………………… ………………… …………………

………………… ………………… ………………… …………………

………………… ………………… ………………… …………………

………………… ………………… ………………… …………………

5 Tabulka 1. Projevy dominance Tabulka 1c)viz Příloha 6: Nácvik psacího o, a z Písanky pro 1. ročník ZŠ

Žák

Úkol

Nat

aška

Áňa

Kik

i

Mar

yška

Štíre

k

Voj

ta

Emm

a

Róz

a

Šim

on

Kry

štof

Mar

tin

Káj

a

Hon

zík

Terk

a

a) Řazení čísel 1 – 10 zleva doprava * * * * * * * * * * * zprava doleva * * * b) Test laterality: projevy dominance při běžných úkonech dívání se dírou v papíru L P P P L P L L P/L L L P kopání do míče P P P P P P P P P P P P odemykání dveří L P P P/L P P P P P P P P dupnutí na „myší ocásek“ L P/L P P P P P P P P P P česání L P P L/P L P P P P P P P čištění zubů L P P P P P P P P P P P stříhání L P L/P P P L/P P P P P P P hod míčem L P P P P P P P P P P P hod mincí L P P P P P P P P P P P krájení chleba L P P P P P P P P P P P c) Způsoby a směr kroucení spirály: nácvik psacího o, a (v %) zprava doleva 51 22 100 41 15 97 100 100 98 100 93 zprava doleva – zač. dole 39 17 0

31 6 0 0 0 0 0 0

zleva doprava 5 33 0 14 73 3 0 0 2 0 7 zleva doprava – zač. dole 5 28 0 14 6 0 0 0 0 0 0

7 Tabulka 2. Percepce a strategie zpracování plochy při tvorbě obrázku/textu Část 2a) viz Příloha 1: Kresba jedoucího auta Žák N

ataš

ka

Áňa

Kik

i

Mar

yška

Štíre

k

Voj

ta

Ema

Róz

a

Šim

on

Kry

štof

Mar

tin

Káj

a

Hon

zík

Terk

a

a) Postup při kresbě směr jízdy L L L L/P L P L P P L L P doplňující znaky * * * * * * * zač.kresby zdola * * * * * zač. kresby shora * * * * * * * b) Rozvržení jednotlivě psaných slov na ploše začátek psaní: vlevo nahoře * * * * * * * * * vlevo * * * * * sled slov: pod sebou * * * * * * * * za sebou * * rozptýleně * * * * horizontální rozměr psaní: v rovině * * * * * * * * šikmo dolů * * * * * * c) Postup při řešení příkladů rozmístěných ve sloupcích na ploše shora dolů * * * * * * * zleva doprava * * * rozptýleně * * * * *

8 Tabulka 3. „Test tvořivosti“ (neverbální část)

Název

Žák

Přís

tup

Nám

ět

Elab

orac

e

Flex

ibili

ta

1. 2. 3. 4.

Nataška klidně, se zájmem; postupně

2 abstr., 2 konkr., ale nereálné

2 1 plovoucí tučňák

tajemství bublaňák kouzelná spona

Levá

ci

Matouš soustředěně, se zaujetím; postup.

konkr. komplex. obr. kromě 4.

4 2 parník domo-tunel se silnicí (perspektiva?)

skála a lano s člověkem

okno

Maryška bez obtíží, se zájmem; shora dolů

konkr. komplexní

6 2

paní na lodi lítající pták moje máma náš dům

Kiki pečlivě, promýšlel názvy; zdola nahoru

konkr. 5 3 meloun dům kouzel lesní srnka police

Áňa nejistá, co je správně;z L do P, zač.dole

konkr. předměty

2 3 loď stíhačka žirafa bez těla tabule

Vojta nesoustředěný; křížem konkr., geom. 2 3 loď vodopád pes obdélník a čtverec „N

evyh

raně

ní“

Štírek lehce kreslí, těžko píše; postup.

konkr. 2 3 loď netopýr zem diamant

Tabulka 3. – pokračování

Název

Žák

Přís

tup

Nám

ět

Elab

orac

e

Flex

ibili

ta

1. 2. 3. 4.

Honzík lehce; postup. konkr.Xnere-ál. komplex., dopravní

4 2 solární loď město bláznů autodráha pana šílence

křižovatka

Anička pomalu; postup,

konkr., přír. 3 3 loď dům kytka voda

Róza 1.,4. sama, 3.,2.,obkreslila od Terky

konkr.;šly lépe

2 0 loď útesy pes silnice

Terezka se zájmem; odspoda nahoru

5 0 loď vodopád lama hotel

Martin „Co to je?“ konkr. 2 3 loďka U-rampa nos ústa Kryštof z L do P,

zač.dole konkr.,celky i části

3 3 loď skateboardová rampa

ruka monstrumvlak

Emma se zájmem; postup.

komplex. 3 3 lodičička socháček skálák notičky

Kája dlouho nevěděla; postup

komplex. 3 3 talíř a hruška dudlík člověk knihovna

Prav

áci

Šíma 3.,č. šlo po přest.lépe

konkr. 2 3 loď věž mrkev tramvaj

9 Tabulka 4. „Test tvořivosti“ (verbální část) Žák Fluence Flexibilita Bohatost

Nataška 4 2 2 L Matouš 2 1 3 Maryška 1 0 2 Kiki 4 2 2 Áňa 1 0 1 Vojta 3 0 2

„Nev

yhr.“

Štírek 3 1 1 Honzík 4 3 3 Anička 2 1 1 Róza 0 0 0 Terezka 4 3 3 Martin 0 0 0 Kryštof 1 0 2 Emma 2 1 2 Kája 1 0 1

P

Šíma 1 0 1

10 Tabulka 5. „Test tvořivosti“ - rysy charakteristické pro jednotlivé skupiny SKUPINA RYS

Leváci „Nevyhranění“ Praváci

Přístup zájem zájem, váhavost zájem : nezájem 1:1 Postup postupně variabilní většinou postupně Korelace se spirálou ano spíše ne ano Elaborace 3 (specifická) 3,4 (spíše jednoduché) 2,5 (pečlivě zpracováno) Flexibilita 1,5 (ponoření do tématu) 4,8 2,2 Námět různé, originální (fantazie,

asociace na zážitky) různé, jednoduché (dotvoření figury)

většinou běžné, konkrétní (situační asociace na figuru)

Název nelze sjednotit běžné oblasti (x Maryška, Kiki originální)

běžné, poměrně podobné

Nev

erb.

Spouštěč tvorby vnitřní vnější vnější Fluence 3 2,4 2,7 Flexibilita 2 1 1,3

Ver

b.

Bohatost 2,5 1,6 1,9

11 Tabulka 6. „Test analytického myšlení“ Vysvětlivky: ad Samostatnost: Ú – úplná, Č – částečná, V – vůbec ad Vyvození odpovědi: S – standardně (očekávaným způsobem, tzn. logicky), O – odlišně (jak?) ad Počet chyb: * – zaměňování P/L orientace číslic a písmen

Chyby

Žák

Přís

tup

Sam

osta

tnos

t

Post

up

při ř

ešen

í

Vyv

ozen

í od

pově

di

Poče

t

Post

up

odha

lení

Nov

á od

pověď

Nataška napřeskáčku, nejistě

V

holistický, asociativní

O: asociací 6 neodhalila hádání na zákl. asociací, ne logická souvislost

Levá

ci

Matouš nejistý začátek Č

analytický S, ale primárně/při nepozornosti asociace

0 * uvědomil si, že zadání navozuje jiný postup

ihned, dle zadání (ptal se na významy někt. slov)

Maryška pomalu, postupně

V systematický, analytický

S; porovnáváním možností, logickou úvahou

1 * neodhalila neví , zamotá se

Kiki postupně Ú analytický x asociativní

O: vhledem/hádáním 3 * neodhalil jiná asociace (hádání)

Áňa pomalu Ú systematický x asociativní

O: asociací, podobností („napadlo ji to“)

8 po upozornění si všimla nelogické odpovědi

logickým vyvozením („to přece vím“)

Vojta zarazil se před každou úlohou

V

zmatkuje, nevidí a nehledá logiku úlohy

O: asociace; reaguje na to,co ho zaujme, potřebuje vedení (hlavně u numer. úloh)

2 neodhalil, nechápal vůbec pravidla zadání; nedostatek soustředěnosti

až po velmi názorném navedení k principu úlohy – novou odpověď v podstatě nevyvodil

„Nev

yhra

nění

“

Štírek postupně, potřeboval přečíst 1. zadání

Č systematický, analytický

S: uvědomil si pravidlo, zvažoval logicky správnou odp.

2 neodhalil, odůvodnil výběr této odpovědi

s navedením znovu vyvodil

Tabulka 6. – pokračování

Chyby

Žák

Přís

tup

Sam

osta

tnos

t

Post

up

při ř

ešen

í

Vyv

ozen

í od

pově

di

Poče

t

Post

up

odha

lení

Nov

á od

pověď

Honzík verb. se zájmem x u numer. úloh zmatkuje

Ú x V

verb. – analytický x numer. - čítání

systematicky x v numer. se zamotá do pravidel bez porozumění

5 neodhalil rigidní postup

Anička napřeskáčku Ú analytický S; porovnáváním možností, logickou úvahou

7 věděla, že si v těchto úlohách byla nejistá

použila další řešení (přehodnotila logické vztahy)

Róza pomalu, postupně

V systematicky, nahlas se ptá na každý krok

S: hlasité porovnávání jednotl. odpovědí, výběr té „nejlepší“

3 neodhalila na základě upozornění na princip úlohy a lepšího soustředění

Terezka se zájmem Ú analytický x holistický

S x někde spíše asociací na holist. dojem

3 neodhalila pozornější přečtení a spočítání

Martin se zájmem Ú analytický x zmatkuje

S x překombinoval souvislosti u 2), 5) a 6)

4 odhalil zpětnou kontrolou

pozorněji přečetl, objevil princip

Kryštof klidně Ú analytický S 1 přečetl znovu zadání uvědomil si princip opaku Emma klidně Ú analytický S 2 nebyla si zde jistá našla společné podřazující

vlastnosti; souvislosti Kája klidně, postupně Ú holisticky,

asociací O: pomocí představ, porovnáváním odpovědí

2 neodhalila na základě podobné asociace

Prav

áci

Šíma klidně x nejistě Ú analytický S x odhadem 2 neodhalil neví