Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta Oddelek za pedagogiko · 2017. 11. 27. · v Mariboru, smer univerzitetni dvopredmetni program pedagogika in angleški jezik s književnostjo,

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta

Oddelek za pedagogiko

DIPLOMSKO DELO

Eva Sušec

Maribor, 2012

Oddelek za pedagogiko

Diplomsko delo

ŠOLSKA KLIMA Z VIDIKA PRIMERJAVE

UČITELJEVIH IN UČENČEVIH OCEN

Graduation thesis

SCHOOL CLIMATE EVALUATION FROM A

TEACHER´S AND STUDENT´S POINT OF VIEW

Mentorica: Kandidatka:

doc. dr. Marija Javornik Krečič Eva Sušec

Maribor, 2012

Lektorica: Natalija Černjak, prof. sociologije in slovenskega jezika

ZAHVALA

Za pomoč pri izbiri teme, vse strokovne usmeritve in spodbudne besede se

najlepše zahvaljujem svoji mentorici doc. dr. Mariji Javornik Krečič.

Zahvaljujem se svojemu očetu, ki mi je omogočil študij in bratu Nejcu, ki mi je bil

v pomoč s svojim računalniškim znanjem.

IZJAVA

Podpisana Eva Sušec, rojena 29. 9. 1986, študentka Filozofske fakultete Univerze

v Mariboru, smer univerzitetni dvopredmetni program pedagogika in angleški

jezik s književnostjo, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Šolska klima z

vidika primerjave učiteljevih in učenčevih ocen pri mentorici doc. dr. Mariji

Javornik Krečič avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni, teksti niso

prepisani brez navedbe avtorjev.

(podpis študentke)

Kraj, Maribor

Datum,

POVZETEK

Šolska klima je sestavljena iz različnih dejavnikov, na podlagi katerih lahko

govorimo o dobri ali slabi šolski klimi. Bistvo dobre šolske klime so dobri

medosebni odnosi in dobra komunikacija med vsemi udeleženci vzgojno-

izobraževalnega procesa, na podlagi njihovega počutja v šoli in doživljanja

šolskega ozračja pa je mogoče ugotoviti, kako dobro šola skrbi za dobro šolsko

klimo.

V teoretičnem delu diplomske naloge so natančneje opisane značilnosti in

dejavniki, ki prispevajo k pozitivni ali negativni šolski klimi. Poleg nenasilja in

sodelovanja je opisana tudi šolska kultura, za katero sta bistveni organizacijska

kultura in vrednote v šoli. Predstavljeni so tudi vprašalniki za merjenje razredne

klime, s pomočjo katerih lahko izboljšamo razredno in posledično tudi šolsko

klimo, saj nam omogočajo ugotavljanje obstoječe in želene razredne klime. Pri

ustvarjanju šolske klime ima pomembno vlogo tudi učitelj, prav tako so

pomembni tudi medosebni odnosi med učitelji in učenci in njihovo dobro

razumevanje.

Diplomsko delo vključuje tudi raziskovalni del, v katerem je bila narejena

raziskava med učitelji in učenci srednjih šol na temo njihovega doživljanja šolske

klime. Rezultati raziskave so podani v treh sklopih; rezultati učencev so

analizirani na podlagi njihovega učnega uspeha, rezultati učiteljev pa na podlagi

njihovega zadovoljstva na delovnem mestu. Temu sledi še primerjava rezultatov

med učitelji in učenci. Rezultati raziskave so precej spodbudni in pozitivni.

Ključne besede: šolska klima, šolska kultura, učitelj, učenec, medosebni odnosi,

nenasilje in sodelovanje

ABSTRACT

School climate consists of different factors, which are the base of good or bad

school climate. Good interpersonal relations and good communication between all

participants of the educational process are one of the important essences of good

climate. If we know, how the participants of educational process feel and how the

school atmosphere looks like, then we can see, if the school takes care of a good

school climate.

In theoretical part of my diploma we focused on characteristics and factors that

influence on a positive or negative school climate. Beside the nonviolence and

cooperation, which is important for good climate, it is also described a school

culture and its basic parts; organizational culture and values in school. There are

also presented the questioners for measuring the class climate. With the help of

these questioners we can make class climate better and then consequently can be

better also the school climate. The questioners help us to find out how the existing

and preferred class climate looks like. Important parts of a good school climate

are also teacher, good relationships between the teachers and students and good

understanding between them.

This diploma includes also a research part. The research with the topic of

perception of school climate was made between the teachers and students of

secondary schools. The results of the research are presented in three different

parts. The first part includes students’ results, which are presented on the basis of

their academic success, the second part is teachers’ results, which are presented on

the basis of their satisfaction with their workplace and the third part is comparison

of the results between teachers and students. The results of the research are quite

encouraging and positive.

Key words: school climate, school culture, teacher, student, interpersonal

relations, nonviolence and cooperation

I

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ............................................................................................................. 1

2 TEORETIČNI DEL ........................................................................................ 3

2.1 Šola in njena kultura ................................................................................. 3

2.2 Šolska kultura ........................................................................................... 4

2.1.1 Organizacijska kultura ...................................................................... 7

2.1.2 Vrednote v šoli .................................................................................. 8

2.3 Šolska klima ............................................................................................. 9

2.4 Razredna klima ....................................................................................... 11

2.4.1 Vprašalniki za merjenje razredne klime .......................................... 14

2.5 Kako izboljšati šolsko klimo .................................................................. 15

2.5.1 Sodelovalna klima in nenasilje........................................................ 19

2.6 Vloga učitelja pri ustvarjanju ustrezne klime ......................................... 21

2.7 Medosebni odnosi ................................................................................... 23

2.7.1 Komunikacija .................................................................................. 24

2.7.2 Odnosi med učitelji in učenci .......................................................... 25

3 ZAKLJUČEK TEORETIČNEGA DELA..................................................... 27

4 EMPIRIČNI DEL ......................................................................................... 28

4.1 Namen raziskave .................................................................................... 28

4.2 Opredelitev raziskovalnega problema .................................................... 28

4.2.1 Raziskovalna vprašanja ................................................................... 28

4.2.2 Raziskovalne hipoteze ..................................................................... 31

4.2.3 Spremenljivke ................................................................................. 31

4.3 Metodologija .......................................................................................... 33

4.3.1 Metoda............................................................................................. 33

4.3.2 Raziskovalni vzorec ........................................................................ 33

4.3.3 Postopki zbiranja podatkov ............................................................. 35

4.3.4 Vsebinsko-metodološke značilnosti ................................................ 36

II

4.3.5 Merske karakteristike ...................................................................... 36

4.3.6 Postopki obdelave podatkov ........................................................... 36

4.4 Prikaz rezultatov in interpretacija ........................................................... 37

4.4.1 Analiza učenčevih odgovorov glede na učni uspeh ........................ 37

4.4.2 Analiza odgovorov učiteljev glede na njihovo zadovoljstvo na

delovnem mestu ............................................................................................ 51

4.4.3 Primerjava odgovorov učiteljev in učencev .................................... 62

4.4.4 Predlogi anketiranih učiteljev in učencev glede izboljšanja šolske

klime ………………………………………………………………………..75

5 ZAKLJUČEK EMPIRIČNEGA DELA ........................................................ 77

6 SKLEP .......................................................................................................... 78

7 VIRI IN LITERATURA ............................................................................... 79

PRILOGE .............................................................................................................. 81

III

KAZALO TABEL

Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih ............................... 34

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učiteljev glede na

spol ........................................................................................................................ 34

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učiteljev glede na

delovno dobo ......................................................................................................... 34

Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učencev glede na spol

............................................................................................................................... 35

Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učencev glede na

učni uspeh ............................................................................................................. 35

Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotek (f %), kako radi učenci hodijo v šolo 37

Tabela 7: Število (f) in strukturni odstotek (f %), kako radi učenci hodijo v šolo

glede na njihov učni uspeh .................................................................................... 38

Tabela 8: Število (f) in strukturni odstotek (f %) prisotnosti nasilja v šoli ........... 38

Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotek (f %) vpliva nasilja na šolsko klimo

glede na počutje učencev ...................................................................................... 39

Tabela 10: Število (f) in strukturni odstotek (f %) prisotnosti nasilja v šoli glede

na vzdušje v šoli .................................................................................................... 40

Tabela 11: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o počutju učencev v šoli ........ 41

Tabela 12: Število (f) in strukturni odstotek (f%) o vplivu učnega uspeha na

počutje učencev v šoli ........................................................................................... 41

Tabela 13: Število (f) in strukturni odstotek (f %) učenčevih ocen šolskega

vzdušja................................................................................................................... 42

Tabela 14: Število (f) in strukturni odstotek (f %) mnenja učencev o vzdušju v šoli

glede na njihov učni uspeh .................................................................................... 43

Tabela 15: Število (f) in strukturni odstotek (f %) odnosov med učenci in

njihovimi učitelji ................................................................................................... 44

Tabela 16: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o razumevanju učencev s

svojimi učitelji glede na učni uspeh učencev ........................................................ 45

Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o razumevanju učencev s

svojimi sošolci ....................................................................................................... 46

Tabela 18: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o odnosih učencev s svojimi

sošolci glede na njihov učni uspeh ........................................................................ 47

IV

Tabela 19: Število (f) in strukturni odstotek (f %) tega, na koga se učenci obrnejo

v primeru težav ...................................................................................................... 48

Tabela 20: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o iskanju pomoči učencev v šoli

glede na učni uspeh učencev ................................................................................. 49

Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o sodelovanju staršev s šolo

glede na učni uspeh učencev ................................................................................. 50

Tabela 22: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o delovni dobi anketiranih

učiteljev ................................................................................................................. 51

Tabela 23: Število (f) in strukturni odstotek (f %) zadovoljstva učiteljev s svojim

delovnim mestom glede na delovno dobo ............................................................. 52

Tabela 24: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o počutju učiteljev na delovnem

mestu ..................................................................................................................... 53

Tabela 25: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o počutju učiteljev na delovnem

mestu glede na njihovo zadovoljstvo na delovnem mestu .................................... 53

Tabela 26: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o mnenju učiteljev glede

pogostosti nasilja v šoli, kjer poučujejo ................................................................ 54

Tabela 27: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o tem, kako učitelji ocenjujejo

njihovo šolsko vzdušje .......................................................................................... 55

Tabela 28: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o ocenah vzdušja v šoli glede na

zadovoljstvo na delovnem mestu s strani učiteljev ............................................... 56

Tabela 29: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o odnosih učiteljev s svojimi

učenci .................................................................................................................... 57


učenci glede na zadovoljstvo učiteljev na delovnem mestu.................................. 58

Tabela 31: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o razumevanju učiteljev s

svojimi sodelavci ................................................................................................... 59


sodelavci glede na njihovo zadovoljstvo na delovnem mestu .............................. 59

Tabela 33: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o tem, na koga se učitelji

obrnejo po nasvet in pomoč .................................................................................. 60

Tabela 34: Število (f) in strukturni odstotek (f %) o mnenju učiteljev glede

sodelovanja staršev s šolo ..................................................................................... 61

Tabela 35: Število (f) in strukturni odstotek (f %) mnenja učiteljev o sodelovanju

staršev s šolo glede na zadovoljstvo učiteljev na delovnem mestu ....................... 61

Tabela 36: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave zadovoljstva

učencev v šoli in učiteljev na delovnem mestu ..................................................... 62

V

Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave rezultatov učencev

in učiteljev o prisotnosti nasilja v šoli ................................................................... 63

Tabela 38: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave rezultatov glede

počutja učencev in učiteljev v šoli ........................................................................ 64

Tabela 39: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave rezultatov mnenja

učencev in učiteljev o vzdušje v šoli ..................................................................... 65

Tabela 40: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave rezultatov o odnosih

med učenci in učitelji in obratno ........................................................................... 66

Tabela 41: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave rezultatov odnosov

med učenci in sošolci ter učitelji in sodelavci ....................................................... 67

Tabela 42: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave rezultatov glede

sodelovanja staršev s šolo po mnenju učencev in učiteljev .................................. 68

Tabela 43: Število (f) in strukturni odstotek (f %) primerjave rezultatov na koga se

učenci in učitelji obrnejo po pomoč in nasvet ....................................................... 69

Tabela 44: Število (f) in strukturni odstotek (f %) ocenjevanja pomembnosti

medosebnih odnosov pri vplivu na šolsko klimo s strani učencev in učiteljev .... 70


komunikacije pri vplivu na šolsko klimo s strani učencev in učiteljev ................ 71


šolskega okolja pri vplivu na šolsko klimo s strani učencev in učiteljev ............. 72


sodelovanja staršev pri vplivu na šolsko klimo s strani učencev in učiteljev ....... 73


razumevanja med učitelji in učenci pri vplivu na šolsko klimo s strani učencev in

učiteljev ................................................................................................................. 74


sodelovanja svetovalnega delavca pri vplivu na šolsko klimo s strani učencev in

učiteljev ................................................................................................................. 75

KAZALO PRILOG

PRILOGA 1 .......................................................................................................... 82

PRILOGA 2 .......................................................................................................... 85

1

1 UVOD

Ljudje preživimo približno tretjino svojega življenja v različnih vzgojno-

izobraževalnih ustanovah – od vrtcev, osnovnih šol, srednjih šol pa vse do

fakultet. V času našega šolanja je šola tista, kjer preživimo večino našega časa.

Vsak izmed nas si želi, da bi nam ta čas, ki ga ˝moramo˝ preživeti v šoli, minil na

čim bolj prijeten in sproščen način, obenem pa si tudi želimo, da bi bil ta čas

izkoriščen kar najbolje. Ključni dejavnik, ki vpliva na naše dobro počutje in

sproščenost v šoli, je šolska klima posamezne šole. Zato se je pri oblikovanju

šolske vizije še posebej potrebno osredotočiti na vprašanje, kakšno kulturo in

klimo bo šola nudila svojim učencem. Pri tem je potrebno poudariti tudi dejstvo,

da niso samo šola in njeni delavci tisti, ki skrbijo za pozitivno oz. negativno

vzdušje na šoli. Pomemben dejavnik pri oblikovanju šolske klime so vsekakor

tudi učenci in njihovi starši. Svoje vloge pri soustvarjanju šolske klime se morajo

zavedati vsi, ki tako ali drugače sodelujejo v vzgojno-izobraževalnem procesu, saj

je le na takšen način lahko počutje v šoli dobro.

Diplomska naloga, ki obravnava šolsko klimo z vidika učiteljevih in učenčevih

ocen, je zanimiva raziskovalna tematika, saj nas zanima, kakšni so pogledi enih in

drugih na šolsko klimo na posameznih šolah in kako ter predvsem v čem se

razlikuje pogled učiteljev in učencev. Pomembno je, da se učenci in prav tako tudi

učitelji v šoli dobro počutijo, da so sproščeni, saj lahko le tako v polni meri

prispevajo k pozitivni šolski klimi. Če se le-ti dobro počutijo v svojem delovnem

okolju, potem posledično radi hodijo v šolo oz. v službo in so zadovoljni ter polni

pozitivizma. Le-ta je bistven, da lahko govorimo o pozitivnem ozračju v šoli.

Vsekakor pa je pomembno, da se oboji zavedajo, da tudi sami vplivajo na svoje

dobro počutje na delovnem mestu in se zanj tudi trudijo.

Diplomsko delo bo sestavljeno iz teoretičnega in empiričnega dela. V teoretičnem

delu se bomo dotaknili predvsem osnovnih pojmov. Podrobneje bomo opisali

šolsko klimo, kulturo in razredno klimo, zanimali pa nas bodo tudi dejavniki, ki

pripomorejo k oblikovanju šolske klime. Pri tem bomo opisali pomen šolskega

okolja pri oblikovanju šolske klime, pomen medosebnih odnosov in obenem tudi

2

pomen komunikacije. Seveda ne smemo pozabiti na učitelje in učence. Pri tem ne

gre zanemariti tudi vloge, ki jo imajo starši, ravnatelj, svetovalni delavec, saj tudi

oni prispevajo pomemben del k oblikovanju šolske klime in kulture.

Empirični del naloge bo temeljil na raziskavi, ki jo bomo izvedli s pomočjo

anketnih vprašalnikov, ki jih bomo razdelili učiteljem in učencem različnih

srednjih šol. Naš raziskovalni vzorec bo sestavljalo 97 anketirancev, od tega 34

učiteljev in 63 učencev. V vprašalniku nas bo zanimalo predvsem, kako se učitelji

oz. učenci počutijo v njihovi šoli, kako oni prispevajo k oblikovanju šolske klime.

Zanimalo nas bo tudi, kakšno je njihovo mnenje o povezanosti med šolsko klimo

in medosebnimi odnosi in obenem tudi učnim uspehom in ali je mogoče najti

korelacijo med pozitivno šolsko klimo in dobrim učnim uspehom?

3

2 TEORETIČNI DEL

V teoretičnem delu bomo opredelili osnovne pojme, kot so šola, šolska kultura,

šolska in razredna klima. Zanimalo nas bo tudi, kako je mogoče izboljšati šolsko

klimo, kakšna je učiteljeva vloga pri ustvarjanju ustrezne klime in kako

pomembni so dobri medosebni odnosi.

2.1 Šola in njena kultura

Šolo bi lahko opisali kot odprt socialni sistem, ki pa je obenem tudi zelo

kompleksen. Je ustanova s svojo strukturo, v kateri se prepletajo vrednote, cilji,

strategije, različne metode in pravila, njena temeljna naloga in najpomembnejša

sposobnost ter cilj pa je učenje. Pomemben del vsake šole so ljudje, ki so v njej, in

ki so med seboj v določenih odnosih. Klima šole se pogosto odraža prav v teh

odnosih med ljudmi v šoli; odnosi med učitelji in učenci, med učenci, med

učitelji, med samim vodstvom šole ipd. Dobri medosebni odnosi, ki temeljijo na

zaupanju, in pa dobra šolska klima, zahtevajo tudi vlogo strokovnih delavcev šole.

Da lahko šola izpolnjuje svojo temeljno nalogo, torej učenje, je potreben dober

dialog. Zato se učenje tesno povezuje z ustrezno komunikacijo in z dobrimi

medosebnimi odnosi, ki posledično doprinesejo k dobri šolski klimi. Le-ta ne

vpliva samo na boljše počutje ljudi v šoli, ampak tudi na dosežke učencev, na

zmanjšanje disciplinskih problemov, prav tako se povečujejo tudi interakcije med

učitelji in učenci, obenem pripomore tudi k večji vključenosti staršev v učni

proces, saj so tudi oni pomemben dejavnik, ki lahko pozitivno ali negativno vpliva

na šolsko klimo (Rupar, 2003, str. 67).

Poleg dobrih odnosov na različnih relacijah postaja dandanes tudi vse

pomembnejša avtonomna vloga ravnatelja. Pri tem imamo v mislih predvsem

prehajanje ravnateljeve birokratske oz. nadzorne vloge v vse bolj podporno. Vse

pomembnejše postaja, da znajo ravnatelji spodbujati učitelje in jim pomagajo pri

njihovem delu (Rupar, 2003, str. 67).

Kot vsaka druga ustanova ima tudi šola določene lastnosti. Kot navajata Tricej in

Beyer (povzeto po Bečaj, 1994, str. 4), je prva takšna lastnost kolektivnost, kar

pomeni, da šolo podpira in ji sledi večina njenih članov. Če v določeni šoli ne

4

moremo prepoznati enotne kulture, potem le-ta ne deluje enotno kot celota in je

razdeljena na več podsistemov, kjer ima vsak podsistem svojo specifično kulturo.

Naslednja pomembna lastnost je čustvena nabitost, kar pomeni, da je šola

ustanova, kjer so prisotni močni čustveni odnosi. Vsaka ustanova ima tudi neko

zgodovinsko usmerjenost, kar velja tudi za šolo, saj se kultura oblikuje zelo počasi

in skozi daljše obdobje. Avtorja navajta tudi, da ima lahko vsaka šola svoje rituale

in tradicionalna ravnanja, ki jih vzdržuje in se po njih ravna. Ker se šola iz takšnih

ali drugačnih razlogov počasi spreminja, ji lahko pripišemo tudi dinamičnost in

nenazadnje tudi stabilnost, katera se navezuje na vse omenjene lastnosti (Bečaj,

1994, str. 4).

2.2 Šolska kultura

V tem razdelku bomo s pomočjo različnih avtorjev definirali pojem šolske kulture

in njene značilnosti.

Pod pojmom kultura so razumljena splošno sprejeta pričakovanja in vrednote.

Šolska kultura je tako sestavljena iz prepričanj, pri čemer pa ne moremo preveriti,

ali so ta prepričanja pravilna ali ne. Del šolske kulture so tudi splošna prepričanja

o tem, kako naj bi učitelji vzpostavljali disciplino v razredu (učitelj naj bi bil

strog, ne sme popuščati ipd.). Prav tako obstajajo tudi določena prepričanja, ki so

del kulture in jih usmerjajo naša ravnanja. Kot primer lahko navedemo učenca, ki

se nesramno obnaša do učitelja. V takem primeru učitelj nima kaj dosti časa, da bi

razmišljal o tem, kako naj ravna, da bi se odzval pravilno, ampak ga pri njegovem

ravnanju vodijo prepričanja (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 18).

O kulturi tako govorimo takrat, ko ima večina ljudi enako prepričanje oz. so

enakega mnenja. Kultura je torej skupinski pojav. Del kulture so tudi temeljne

resnice in prepričanja, do katerih zelo težko pridemo. Dejstvo je, da kulture ni

mogoče spreminjati na hitro, saj je zelo stabilna, prav tako pa so to ponotranjeni

vzorci, ki jih je težko spreminjati. Pri posamezniku omogoča varnost, podporo,

občutek pravilnega ravnanja in predvidljivost. Če gre za spremembe kulture, se

sistem prilagodi samo navzven, navznoter pa se še vedno ohranijo stara

prepričanja in vrednote. Lahko bi torej rekli, da spreminjanje kulture pomeni

5

spreminjanje prepričanja ljudi (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str.

18−19).

Hargreaves (Bečaj, 2000, str. 16–17) navaja naslednje štiri tipe šolske kulture:

Tradicionalna kultura – je storilnostna, cenjena je delavnost, nizka skrb

za medsebojno počutje in odnose. Za takšno vrsto šole je značilno strogo

vzdrževanje reda. Ta vrsta kulture je formalna in neprijazna, pravijo ji tudi

˝zaporniška kultura˝.

Socialna kultura – poudarja se skrb za medsebojne odnose, storilnost je

nizka, prevladuje umirjeno ozračje. Pomembna je skrb za posamezne

učence, za njihovo dobro počutje. Uspešnost pri tem tipu šolske kulture ni

posebej poudarjena.

Kultura tople grede – poudarja se storilnost in skrb za medsebojne

odnose. Pri tej vrsti kulture gre za siljeno rast, pri čemer se zagotavljajo

maksimalno ugodni pogoji, ki naj bi zagotavljali tudi maksimalne učinke.

Zaradi zahteve po uspehu se lahko tako pri učencih kot tudi pri učiteljih

pojavi anksioznost.

Anomična kultura – pri tej vrsti kulture se ne poudarja ne storilnost ne

uspešnost in prav tako tudi ne medsebojni odnosi. V teh šolah se vsi borijo

za preživetje, prevladuje nizka morala, ki pa deluje ogrožajoče.

Sergiovanni in Starratt (1993, povzeto po Rupar, 2003, str. 68) navajata, da je

potrebno šolsko klimo in kulturo razumeti v povezavi z izboljšavo šole. Torej, če

želimo izboljšati šolo, moramo spreminjati klimo in kulturo. Te spremembe

potekajo tako na strukturalnem kot tudi na normativnem nivoju. Strukturalni nivo

je osredotočen predvsem na to, kako so stvari videti, normativni pa na to, kako

resnično delujejo. Normativne spremembe se nanašajo na človekovo naravo,

kulturo in prepričanje posameznikov. Dejstvo je, da je potrebno spreminjati stvari

na obeh nivojih, vendar je spremembe laže doseči na organizacijskem nivoju.

Normativne spremembe so vezane na spremembe prepričanj učiteljev in tudi bolj

vplivajo na spremembe v šoli, vendar so težje dosegljive in ne zagotavljajo vedno

6

dobrih rezultatov. Ker način dela v šoli določajo učitelji, bi bilo potrebno, da bi

bile spremembe osredotočene predvsem na spreminjanje miselnosti ljudi, ki delajo

v šoli (Rupar, 2003, str. 68).

Kot že omenjeno, kulturo sistema določa ˝sistem povezanih in usklajenih

prepričanj, subjektivnih teorij, vrednot, norm in tudi predsodkov. Kultura daje

članom občutek varnosti.˝ (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 18). Je

poseben način življenja, ki vzdržuje red v posamezni skupini in daje vsemu skupaj

nek določen pomen. Z njeno pomočjo je mogoče razvijati, prav tako pa tudi

ohranjati človeške vrednote. Temeljna funkcija kulture je strukturiranje okolja, da

le-to postane predvidljivo (Černetič, Peček in Šček Prebil, 2004, str. 57).

Pomembno je, da se šolska kultura oblikuje na podlagi strpnosti, solidarnosti in

sodelovanja, vse to pa je zelo naporno in zahteva veliko dela. Le-to se najlaže

doseže, če želeno kulturo najprej oblikujemo v določenem številu oddelkov, saj se

potem le-ta sama prenese na šolo kot celoto (Bečaj, 2001, str. 5). Čeprav so učenci

v šoli številčno močnejši, nimajo formalne moči in zato jedro šolske kulture

predstavljajo učitelji (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 18).

Schein (Bečaj, 2000, povzeto po Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 18)

navaja naslednje tri ravni zaznavanja kulture:

artefakti – sem spadajo predvsem urejenost šole, videz, okolica, oprema

šole, navade v šoli ipd.,

izpostavljene vrednote šole – vodila, ki veljajo v šoli (šola je namenjena

učenju in ne igranju ipd.),

temeljne resnice in prepričanja – teh se ne zavedamo, ker so same po sebi

sprejete in razumljive.

Šolsko kulturo sestavlja več različnih področij. Del šolske kulture so tako

nematerialne osnove, kamor štejemo vrednote in ideologijo. Njen del so tudi

verbalni izrazi, kot so govorice, kurikulum ipd., k šolski kulturi prištevamo še

vedenjske in materialne vzorce ter simbole (oprema, zgradba …) (Černetič, Peček

in Šček Prebil, 2004, str. 58).

7

Šolska kultura ima pomembno vlogo tudi pri ustvarjanju dobrih medosebnih

odnosih, pri čemer Hargreaves (1995, 2000 povzeto po Javornik Krečič, Ivanuš

Grmek, 2008, str. 61–62 ) navaja kot bistvene tradicionalno vrsto kulture, ki je

usmerjena k dosežkom, sledi kultura dobrih odnosov, individualna kultura in

skupinska kultura.

V nadaljevanju bomo podrobneje predstavili dve temeljni in bistveni sestavini

šolske kulture, in sicer organizacijsko kulturo in vrednote v šoli.

2.1.1 Organizacijska kultura

Bistvene sestavine organizacijske kulture so vrednote in norme, običaji,

komunikacija, vzorci vedenja ipd. Organizacijska kultura daje običajno občutek

skupinske pripadnosti in ureja odnose med člani (Černetič, Peček in Šček Prebil,

2004, str. 57). Organizacijska kultura je precej stabilna kategorija, ki določa način

ravnanja in mišljenja posameznikov, ki ta sistem sestavljajo. V prvi vrsti je njena

funkcija ta, da zagotavlja občutek pravilnega ravnanja, varnosti in predvidljivosti

(Bečaj, 2000, str. 5).

Bečaj (2000, str. 6) zaradi različnih polemik okoli izraza ˝organizacijska kultura˝

pri definiranju raje uporablja izraz ˝kultura socialnega sistema˝, za katero pravi, da

je ˝vsota splošno sprejetih prepričanj in vrednot ter drugih iz tega izpeljanih

socialno oblikovanih kategorij (npr. norme, stališča, pričakovanja, predsodki,

stereotipi), s pomočjo katerih člani okolja osmislijo okolje in svoje ravnanje v

njem.˝ (Bečaj, 2000, str. 6). V nadaljevanju avtor navaja, da kultura strukturira

okolje, s čimer izpolnjuje človekovo potrebo po varnosti. Kulturo socialnega

sistema vidimo kot vrsto značilnih in obvezujočih načinov ravnanja, mišljenja,

govorjenja ipd. Je eden od dejavnikov, ki oblikuje vedenje ljudi (prav tam).

Najpomembnejša lastnost organizacijske kulture je njena stabilnost, saj nam mora

zagotavljati občutek varnosti, predvidljivosti, prav tako pa nam mora dajati

občutek obvladovanja situacije. Lastnost kulture je tudi njena spremenljivost, kar

pomeni, da lahko kulturo spreminjamo, pa čeprav počasi. Bečaj (2000, str. 13) ji

pripisuje tudi nadosebnost, katera pa je v tesni povezavi s socialnim soglasjem.

Kot zadnjo lastnost kulture avtor navaja njeno nejasnost in meglenost. S tem ima

8

v mislih različna mnenja zaposlenih o tem, kako je potrebno delati, saj ustanova

nima neke jasne kulture (Bečaj, 2000, str. 13−14).

2.1.2 Vrednote v šoli

Temeljna sestavina šolske kulture so vrednote. Bistveni vrednoti v šoli sta učenje

in znanje (Černetič, Peček in Šček Prebil, 2004, str. 60−63). Marentič

Požarnikova (2000, str. 10) uporablja za definiranje učenja naslednjo definicijo:

˝Učenje je vsaka sprememba v vedenju, informiranosti, znanju, razumevanju,

stališčih, spretnostih ali zmožnostih, ki je trajna in ki je ne moremo pripisati

fizični rasti ali razvoju podedovanih vedenjskih vzorcev.˝ (Marentič Požarnik,

2000, str. 10). Če izhajamo iz njene definicije, potem vidimo, da do učenja pride

na podlagi izkušenj, z interakcijo posameznika in njegovega okolja (Černetič,

Peček in Šček Prebil, 2004, str. 60).

Šola pojmuje učenje kot kopičenje spoznanj in zapomnitev teh spoznanj, do

katerih je prišel nekdo drug. Pouk se dojema predvsem kot prenašanje gotovega

znanja, le-to pa je ločeno od učenčevih izkušenj in njegovih konkretnih

življenjskih okoliščin (Černetič, Peček in Šček Prebil, 2004, str. 60).

Različne raziskave so potrdile, da gre za kakovostno učenje takrat, ko je učenec

miselno, čustveno in celostno aktiviran. Aktivno učenje daje trajnejše znanje. Pri

tem ostaja nespremenjeno dejstvo, da je učenje vseživljenjski proces. Učimo se

vse od trenutka, ko smo spočeti in vse do pozne starosti, učenje pa nam omogoča,

da se nenehno spreminjamo in dopolnjujemo (Černetič, Peček in Šček Prebil,

2004, str. 61−62).

Kot druga pomembna vrednota šole, ki je posledica in rezultat učenja, je znanje.

Černetič, Peček in Šček Prebil (2004, str. 62) definirajo znanje kot ˝sistem

integriranih informacij, s katerimi lahko vplivamo na odvijanje določenih

procesov ter sprožamo in uravnavamo stanja.˝ (Černetič, Peček in Šček Prebil,

2004, str. 62). Preizkušanje znanja nas pripelje do izkušenj in spretnosti, katere

naredijo naše znanje uporabno. Pomembna lastnost znanja je ta, da ga lahko

delimo kolikor želimo, a se njegova zaloga ne bo nikoli zmanjšala. Prav tako je

pomembno tudi to, da znanje nenehno in sproti obnavljamo, saj lahko v

9

nasprotnem primeru postane zastarelo (Černetič, Peček in Šček Prebil, 2004, str.

62−63).

V nadaljevanju bomo definirali šolsko klimo in njene značilnosti, pojasnili bomo

tudi, kakšna je razlika med šolsko klimo in šolsko kulturo.

2.3 Šolska klima

Šolska klima je sestavni del šolske kulture (Černetič, Peček in Šček Prebil, 2004,

str. 59). Če primerjamo pojma klime in kulture, lahko klimo opišemo kot

posameznikovo razpoloženje, kulturo pa kot njegovo osebnost (Pušnik, Rupar,

Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 18). Razlika med tema dvema pojmoma je v tem, da

kultura zajema celotno skupino in socialne pojave, klima pa je osredotočena na

posameznika in njegove temeljne potrebe (Černetič, Peček in Šček Prebil, 2004,

str. 59). Šolsko klimo bi enostavno lahko opisali kot vzdušje v šoli. S tem mislimo

predvsem na počutje učiteljev in učencev v šoli in na odnose med njimi. Šolska

klima je duh šole in način življenja le-te. Nanjo vplivajo različni dejavniki, ki

dajejo šoli svojevrsten pečat, po katerem se posamezne šole tudi razlikujejo med

seboj (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 16).

Šolski klimi bi lahko dodali psihološko oznako, saj pomembno vpliva na

obnašanje učiteljev in učencev, prav tako nam pomaga tudi, ko govorimo o

uspešnosti šole. Miles (Sergiovanni in Starratt, 1993, povzeto po Rupar, 2003, str.

67) razlaga zdravo šolo s pomočjo pozitivne klime, pri čemer zdrava šola pomeni

jasne cilje, primerno komunikacijo, enakomerno porazdeljeno moč, predvsem pa

je učinkovita pri uporabi človeških in materialnih virov. Po njegovem mnenju naj

bi zdrava šola odražala občutek skupnosti, ki povezuje ljudi, obenem naj bi

vzbujala občutek, da se sodelavci dobro počutijo med seboj (Rupar, 2003, str. 67).

Če se posamezniki v šoli dobro počutijo, če lahko zadovoljujejo svoje potrebe,

njihova pričakovanja se izpolnjujejo, potem govorimo o dobri klimi. V

nasprotnem primeru, ko posameznikova pričakovanja niso izpolnjena, sam se ne

počuti cenjenega na delovnem mestu, takrat se srečamo s slabo klimo. Klima je

torej osredotočena na posameznika in na njegove specifične potrebe in vrednote

(Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 16). Zato je tudi Resmanova (1996,

10

str. 17) razlaga slabe oz. negativne šolske kulture in z njo pogojene klime

povezana z neugodnimi interakcijami, negativnimi odnosi in negativnimi čustvi.

Miles (Sergiovanni in Starratt, 1993, povzeto po Rupar, 2003, str. 67) torej

uporablja izraz zdrave šole za tiste šole, kjer prevladuje dobra klima. Pri tem

navaja deset dimenzij zdrave šole:

šola mora imeti realne cilje, ki so dosegljivi in skladni z zahtevami okolja,

pomembna je ustrezna komunikacija – da imajo posamezniki dostop do

informacij, kadarkoli jih potrebujejo,

porazdeljena odgovornost, kar pomeni, da lahko tudi podrejeni vplivajo na

svoje nadrejene,

dobra izkoriščenost človeških potencialov,

pripadnost in povezanost ljudi v ustanovi,

v ustanovi mora vladati občutek sprejetosti in zaželenosti med sodelavci,

pri tem sta pomembna tudi njihovo zadovoljstvo in morala,

inovativnost in ustvarjalnost zaposlenih,

posamezniki se aktivno odzivajo na zahteve iz okolja – avtonomija,

prilagodljivost in stabilnost ustanove,

naravnanost k reševanju problemov.

Šolska klima tudi pomembno vpliva na uspeh učencev. V šolah z zdravo klimo

učitelji bolj sodelujejo med seboj in je med njimi tudi več socialnih interakcij. V

učinkovitejših šolah učitelji izvajajo več timskega dela in učence aktivneje

vključujejo v pouk. Raziskave so pokazale, da obstajajo pomembne razlike med

bolj in manj učinkovitimi šolami. Pri tem se učinkovitost definira s pomočjo višjih

rezultatov učencev na nacionalnih preizkusih znanja, primernejšim vedenjem in

večjo prisotnostjo pri pouku (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 17).

11

Kot navaja Bečaj (2001, str. 38), je za samo šolsko klimo pomembna kakovost

dobrega delovanja oddelčne skupnosti, saj je oddelčna skupnost tista, kjer je

najlažje vzpostaviti neke nove pristope in izboljšave. Vse to se potem iz oddelčnih

skupnosti prenese na celotno šolo. Avtor navaja naslednje štiri razloge, zakaj je

pomembno kakovostno delovanje oddelčne skupnosti, in sicer (Bečaj, 2001, str.

38):

kakovostni medosebni odnosi in klima v oddelkih in na šoli vplivajo na

kakovost učenja in poučevanja,

lastnosti, kot sta solidarnost in strpnost, je pri otroku mogoče uspešno

doseči le v skupini, v kateri se teh lastnosti lahko dejansko nauči,

v dobri skupini je reševanje učno-vzgojnih težav veliko učinkovitejše kot v

slabi, razbiti skupini,

dandanes so sposobnosti za sodelovanje vse pomembnejše in v šoli se je

le-teh tudi najlažje naučiti.

Šolska klima tudi pomembno vpliva na učiteljev profesionalni razvoj, zato je

pomembno, da se oblikuje in ohranja pozitivna šolska klima (Javornik Krečič,

Ivanuš Grmek, 2008, str. 61).

Kot smo že omenili, je šolska klima sestavljena iz različnih dejavnikov in ima

različne značilnosti. Njen pomemben del je tudi razredna klima, katero bomo

opisali v nadaljevanju diplomske naloge.

2.4 Razredna klima

Razredno klimo bi lahko definirali kot proces, ki je osredotočen na ožje okolje -

predvsem na razred in na odnose med posamezniki v razredu (Pušnik, Rupar,

Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 17). Za opis razredne klime lahko uporabimo več

sopomenk, kot so atmosfera, okolje, vzdušje ipd. Avtorica Zabukovec (Fraser,

1989, povzeto po Zabukovec, 1998, str. 7) opredeli razredno klimo kot dogajanje

v razredu, katero je mogoče natančneje določiti s tremi kategorijami – medosebni

odnosi, osebnostni razvoj posameznika in sistemske značilnosti. Kategorija

medosebnih odnosov zajema medsebojno pomoč in sodelovanje med

12

posamezniki, prav tako lahko govorimo tudi o tem, kako močni so sami

medosebni odnosi med seboj. Sam pojem odnos zajema več vrst socialnih

odnosov, kot so povezanost med posamezniki, intenziteta samih odnosov ipd.

Druga kategorija, ki opredeljuje razredno klimo, je osebnostno-razvojna

kategorija, ki zajema višino postavljenih ciljev in težnjo po njihovem doseganju.

Ta kategorija se določa s pomočjo usmerjenosti učencev k nalogam, z

usmerjanjem tekmovalnosti in raziskovanja ipd. Tretji pojem so sistemske

spremembe, katere vključujejo pravila in jasna pričakovanja, kažejo se kot

diferenciacija pouka, jasnost pravil, organiziranost razreda ipd (Zabukovec, 1998,

str. 7).

Veliko raziskovalcev se pri opredeljevanju razredne klime naslanja na Lewinovo

teorijo polja, ki pravi, da se posameznik vede tako, kakor si sam razlaga svoje

okolje. Lewin navaja tudi, da je posameznikov psihološki prostor subjektivno

določen, saj je odvisen od njegovih izkušenj. Človeška narava stremi k ravnovesju

med človekom in njegovim življenjskim prostorom. S pomočjo Moosovih

vprašalnikov za merjenje klime, ki jih je sestavil na osnovi te Lewinove teorije,

lahko tudi učitelji v razredu ugotavljajo obstoječo in želeno klimo, prav tako jo

lahko tudi spreminjajo. Vendar so v proces spreminjanja vključeni tako učitelji

kot tudi učenci (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 17).

Na temo povezanosti razredne klime in učnih dosežkov učencev je bilo

opravljenih precej raziskav. Tako sta avtorja Fraser in Fisher (Zabukovec, 1998,

str. 8) s svojimi raziskavami potrdila, da obstaja pozitivna povezanost med

kognitivnimi in afektivnimi dosežki učencev, ki so bili aktivno vključeni v pouk.

To povezavo sta potrdila tudi v razredih, kjer se učenci počutijo prijetno, so

zadovoljni in je zaznati visoko stopnjo usmerjenosti k nalogam, jasen red in

organizacijo. Iz tega lahko sklepamo, da je za dobre učne rezultate pomembno

prijetno in spodbudno okolje, prav tako tudi jasni cilji in jasna struktura učne ure

(Zabukovec, 1998, str. 8). Raziskave so prav tako pokazale, da imajo tisti učenci,

ki so bolj vključeni k sodelovanju pri pouku, več socialnih stikov in čutijo večjo

podporo učitelja, posledično imajo tudi boljšo samopodobo (Pušnik, Rupar,

Slivar, Nedoh, idr., 2004, str. 17).

13

Zaznavanje razredne klime je močno povezano z dosežki učencev, saj učenci v

šoli preživijo večji del svojega dneva. Za njih je zelo pomembno, kaj se jim v šoli

dogaja in kako jo doživljajo. Pomembno je, da vemo, kako učenci zaznavajo

razredno dogajanje, kako ga doživljajo, saj to njihovo zaznavanje pomembno

vpliva na njihove dosežke (Zabukovec, 1998, str. 10).

Fraser (Zabukovec, 1994, str. 265–266) navaja 5 korakov, s katerimi lahko učitelj

s pomočjo podatkov, ki jih pridobi od učiteljev in učencev, spreminja razredno

klimo. Najprej je potrebno ugotoviti obstoječo in želeno razredno klimo s

pomočjo vprašalnikov za merjenje razredne klime, temu lahko sledi spreminjanje

najbolj aktualnih razlik (Zabukovec, 1994, str. 265−266). Fraserjevi koraki so

naslednji:

s prvim korakom je potrebno ugotoviti razredno klimo, pri čemer

uporabimo vprašalnik razredne klime tako pri učiteljih kot tudi pri

učencih;

sledi povratna informacija, ki jo poda učitelj na podlagi dobljenih

rezultatov;

temu sledita refleksija in diskusija, kjer učitelj interpretira rezultate,

učenci pa ga dopolnjujejo s svojimi pogledi;

četrti korak je intervencija, kjer učitelj predstavi, kakšna bo strategija

delovanja v prihodnje, pri čemer ne sme pozabiti na cilj, ki je spreminjanje

razredne klime;

zadnji korak je ponovno merjenje razredne klime, ki ga opravi učitelj po

določenem času, s tem dobi odgovor na to, koliko se je stanje v razredu

dejansko spremenilo.

Potrebno se je zavedati, da celoten proces spreminjanja razredne klime poteka po

načelih akcijskega raziskovanja, saj gre za preučevanje socialne situacije z

namenom izboljšanja kvalitete akcije v njej (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr.,

2004, str. 18).

14

V nadaljevanju bomo pogledali, kako izgledajo vprašalniki za merjenje razredne

klime, katerih avtorica je Zabukovčeva.

2.4.1 Vprašalniki za merjenje razredne klime

Zabukovčeva (Zabukovec, 1998, str. 11) se osredotoča tudi na samo merjenje

razredne klime in na vprašalnike, ki so za to primerni. V prvi vrsti opisuje

merjenje razredne klime kot ocenitev le-te, kako jo zaznavajo njeni neposredni

udeleženci – učitelji in učenci. Učitelji in učenci podajo svoje ocene o razrednem

dogajanju, njihovi pogledi se med seboj več ali manj razlikujejo (Zabukovec,

1998, str. 13).

Vprašalniki za merjenje razredne klime so sestavljeni iz dveh oblik – iz obstoječe

in želene razredne klime. Sklop trditev za obstoječo razredno klimo se nanaša na

sedanje stanje v razredu, medtem ko se druga oblika vprašalnika, ki zajema želeno

razredno klimo, nanaša na stanje v razredu, ki si ga učitelji in učenci želijo

(Zabukovec, 1998, str. 13).

Po navedbah avtorice ločimo med naslednjimi štirimi vrstami vprašalnikov:

1. Vprašalnik moj razred: je enostavnejša različica vprašalnika Učno okolje.

Vprašalnik je namenjen učencem in učiteljem nižje stopnje, vendar se ga

lahko uporabi tudi v razredih višje stopnje osnovne šole. Sestavljen je iz

dveh osnovnih kategorij, in sicer osebnostnega razvoja in medosebnih

odnosov (Zabukovec, 1998, str. 17).

2. Vprašalnik razredno okolje: uporablja se s ciljem, da bi izboljšali razredno

klimo. Namenjen je učiteljem in učencem višje stopnje osnovne šole,

lahko se uporabi tudi v srednji šoli, vsekakor je najbolje, če se uporabi

skupinsko. Vprašalnik zajema področja angažiranosti, socialnih stikov,

podpore učitelja, usmerjenosti k nalogam, red in organizacijo ter jasnost

pravil (Zabukovec, 1998, str. 23).

3. Vprašalnik učna klima: učitelja usmerja v različne vidike pouka

(spodbujanje aktivnosti dijakov, razvijanje osebnega odnosa med učiteljem

in dijaki …). Ta vprašalnik je namenjen dijakom in učiteljem srednje šole

15

in zajema trditve o razredni klimi, ki se nanašajo na aktivnosti dijakov in

osebni odnos učitelja (Zabukovec, 1998, str. 29).

4. Vprašalnik učno okolje: uporablja se zgolj v raziskovalne namene,

primeren pa je za srednješolce in njihove učitelje. Uporablja se skupinsko

in je sestavljen iz različnih kategorij oz. dimenzij (Zabukovec, 1998, str.

35).

Bistvenega pomena pri vprašalnikih za merjenje razredne klime je, da zajamejo

mnenje učiteljev in učencev in so nam tako v pomoč pri ugotavljanju dejanske in

želene razredne klime, z njihovo pomočjo je mogoče izboljšanje šolske klime. Le-

to je mogoče izboljšati tudi s pomočjo nekaterih drugih dejavnikov in sprememb,

kar zajema naše naslednje poglavje.

2.5 Kako izboljšati šolsko klimo

Bečaj (1998, str. 10) v svojem članku Ustvarjalnost, storilnost in naša šola:

Ustvarjalnost v naši šoli ugotavlja, da mora šola v prvi vrsti postati bolj

ustvarjalno naravnana in ne toliko storilnostno kot je sedaj. Avtor po Sagoru tudi

navaja, da naj bi ustvarjalna šola imela naslednje lastnosti:

visoki standardi profesionalnosti,

visoka kolegialnost,

poudarjena radovednost in eksperimentiranje,

jasno izražena in splošno sprejeta vizija,

izrazita usmerjenost na stranke.

Dejstvo je, da bolj kot se nekdo čuti odvisnega od doseganja končnega rezultata,

toliko manj je na poti do njega pripravljen tvegati. To je bistveno za storilnostno

kulturo, saj bolj kot je le-ta storilnostna, pomembnejši je sam rezultat in ne toliko

način, kako je rezultat dosežen. Ustvarjalno delo je igra, naše nenehno

poudarjanje rezultata pa kaže na prepričanje, da je šola prostor za delo in ne igro.

Potemtakem lahko sklepamo, da v šoli ni prostora za ustvarjalno delo (Bečaj,

1998, str. 10).

16

Avtor poudarja, da je v ustvarjalni šoli način dela prav toliko pomemben kot sam

končni rezultat, zato tudi ustvarjalna šola zahteva posebno kulturo dela. Le-ta

učitelje spodbuja k iskanju novih načinov dela, ki se jim zdijo primerni tako za

njih kot tudi za učence. Pri tem je potrebna določena stopnja učiteljeve in tudi

učenčeve svobode pri odločanju o tem, kaj se bo delalo (Bečaj, 1998, str. 10).

V naših šolah prevladuje prepričanje, da je potrebno otroka oblikovati v

spodobnega človeka, s tem nam postaja pomemben samo učinek in ne tudi

poučevanje ter vzgoja (Bečaj, 1994, str. 7). Kar nekaj raziskav je pokazalo, da je

naša šola zelo izrazito storilnostno naravnana. Pri tem ne gre zanemariti dejstva,

da je doživljanje zadovoljstva oz. nesrečnosti pri osnovnošolcih močno povezano

s šolsko uspešnostjo (Bečaj, 1998, str. 10). Ta je veliko pomembnejša kot sreča in

zadovoljstvo otroka. Namesto da bi se otrok imel v šoli lepo, se stremi k temu, da

bi bil otrok čim bolj uspešen (Bečaj, 1994, str. 7). Tudi želje učiteljev po večji

motiviranosti in delavnosti učencev kažejo na visoko storilnostno naravnanost

naše šole. Bečaj tudi meni, da imajo naši učitelji prevelika storilnostna

pričakovanja do sebe in do svojih učencev, prav tako se čutijo pretirano

odgovorne za uspehe učencev, ki jih poučujejo (Bečaj, 1998, str. 10).

Močna storilnostna usmerjenost povzroča pri otrocih hude obremenitve, zato je

resnično zaskrbljujoče dejstvo, da že osnovnošolci kažejo znake čustvenega

stresa, kot so bolečine v trebuhu, glavoboli, motnje spanja ipd. V storilnostni

kulturi je dobro le tisto, kar je najboljše. Iz tega izhajajo visoka delovna

obremenitev, znaki čusvenega stresa, slaba samopodoba ipd (Bečaj, 1998, str. 11).

Na žalost tako učitelji kot učenci zagovarjajo storilnostno naravnanost, saj oboji

menijo, da je frontalna oblika pouka najustreznejše, od metod pa najboljši metodi

razgovora in razlage. Vse to pa je značilno za storilnostno kulturo. Raziskave so

pokazale, da nobeni ne kažejo kakšne posebne pripravljenosti, da bi želeli to

naravnanost spremeniti. Ugotovili so tudi, da je ustvarjalnost naših otrok slabša

kot pri njihovih vrstnikih v zahodni Evropi (prav tam).

Dejstvo je, da je naša kultura preveč storilnostno naravnana, kar nas tudi ovira pri

oblikovanju ustvarjalnosti in z njo povezane svobode. Storilnostna kultura je

17

preveč usmerjena v poudarjanje tekmovalnosti in uspešnosti, s tem so tudi jasno

določeni hierarhija odnosov med učiteljem in učencem in pravila, ki določajo

vedenje in način učenja (prav tam).

Če želimo ustvariti bolj ustvarjalne razmere, moramo v prvi vrsti zmanjšati

storilnostni pritisk, predvsem v obveznem izobraževanju. Prav tako je potrebno

spremeniti vlogo zunanjega preverjanja in diferenciacije. Pri uvajanju teh

sprememb je nujna postopnost, vsekakor ti prehodi niso lahki in enostavni (Bečaj,

1998, str. 12, 14).

Kot navaja Ruparjeva (2003, str. 68), je spreminjanje šolske kulture zelo zahteven

proces, saj je povezan s spreminjanjem temeljnih prepričanj, vrednot in izkušenj

posameznikov. V našem primeru so ti posamezniki učitelji, od njih in od njihove

motiviranosti za spremembe je odvisen tudi celoten proces spreminjanja. Pri

uvajanju sprememb v šoli je potrebno upoštevati naslednje pogoje:

za začetek je potrebno ugotoviti resnične potrebe učiteljev – to velja za

enega najtežjih procesov, saj gre velikokrat za spremembe, pri katerih se

ni predhodno pretehtalo, ali so te resnično potrebne in kako bodo sploh

vplivale na kulturo šole;

kot drugi pogoj, ki mora biti upoštevan, je potrebno omeniti sodelovanje

vseh učiteljev v odkrivanju in definiranju idej – pri tem je pomembno, da

vsak posameznik vidi svoj prispevek pri uvajanju sprememb, da se s

spremembo poistoveti in jo sprejme za svojo;

v nadaljevanju je potrebno upoštevati razpoložljive kapacitete za

spremembe – tu imamo v mislih predvsem poklicno kompetenco učiteljev

in njihovo usposobljenost za nove tehnike in metode dela (sposobnost

učenja, timskega dela);

zadnji pogoj, ki ga je potrebno upoštevati, je ustrezno vodenje, ki je

pomembno za uvajanje sprememb na vseh nivojih (od razrednega vse do

šolskega nivoja).

18

Pri uvajanju sprememb lahko pride tudi do odpora. Ta se pojavi takrat, ko so

ogrožene učiteljeve temeljne potrebe. Zavedati se moramo, da imajo učitelji

različne potrebe, vsem naj bi bile skupne potreba po varnosti, po jasnih

pričakovanjih, po socialni varnosti in po kontroliranju delovnega okolja ter

dogajanja. Zato so spremembe, ki že v naprej ne upoštevajo teh štirih sklopov

potreb, obsojene na propad (Pušnik, Rupar, Slivar, Nedoh, idr., 2004 in Rupar,

2003, str. 19−20).

Pri vseh teh spremembah je bistvena vodstvena funkcija oz. ravnateljeva vloga.

Njegova vloga je ključnega pomena pri ustvarjanju razmer, ki omogočajo dobro

zadovoljevanje potreb zaposlenih. Ravnatelj mora skrbeti za jasnost osnovnih

pravil in pričakovanj, prav tako mora imeti dobre komunikacijske sposobnosti,

predvsem poslušanja. Sodelavci morajo imeti ob njem občutek samozaupanja,

pomembno je tudi, da skrbi za razvijanje skupinskega dela, saj mora biti proces

spreminjanja šolske klime rezultat dela vseh zaposlenih (Bečaj, 2001, povzeto po

Rupar, 2003, str. 69).

Revija Best Practice Briefs (»School Climate and Learning«, 2004, str. 6−7) je v

svojem članku o šolski klimi in učenju navedla nekaj koristnih nasvetov, kako

uvesti spremembe in izboljšati šolsko klimo. Prvi sklop predlogov se navezuje na

zagotavljanje varnosti in urejenosti okolja. Med njihove predloge spadajo: dobro

vzdrževanje zgradb, nagrajevanje učencev za primerno obnašanje, posledice za

neprimerno vedenje, vključevanje učencev in staršev pri načrtovanju šolskih

aktivnosti itd. Drugi sklop predlogov zajema interakcijo in medsebojne odnose.

Pri tem predlagajo gradnjo manjših šol, manj učencev v razredu, timsko učenje,

skupinsko delo ipd. Zadnji, tretji sklop, se nanaša na ustvarjanje pozitivno

naravnanega okolja, pri čemer svetujejo, da se naj učitelji namesto tekmovalnosti

raje poslužujejo sodelovanja med učenci (izogibajo se naj terminom ˝zmagovalci˝

in ˝poraženci˝), prav tako naj učitelji učence seznanjajo tudi s potrebami drugih

učencev, s kulturnimi razlikami ipd (»School Climate and Learning«, 2004, str. 6–

7).

19

Ker je za dobro šolsko klimo in njeno izboljšanje med drugim bistveno tudi

sodelovanje in nenasilje v šoli, bomo v nadaljevanju predstavili pomen

sodelovalne klime in nenasilja v šoli.

2.5.1 Sodelovalna klima in nenasilje

Sodelovanje med učitelji in učenci je izjemnega pomena pri preprečevanju nasilja

v šoli in ustvarjanju dobre in pozitivne šolske klime.

Pri razvijanju sodelovalnih procesov imajo osrednji pomen učne metode, ki so

usmerjene v učenca. Pri teh metodah je učenec odgovoren za svoje učenje, prav

tako pa tudi za sodelovanje (Kalin, 2003, str. 42).

Ko govorimo o nasilju v šoli, le-to ni vezano samo na učence, ampak so vse

pogostejše žrtve tudi učitelji. Gre za prikrite oblike nasilja, predvsem s strani

učencev in njihovih staršev. Starši imajo vse prevečkrat prevelika pričakovanja in

zahteve do šole in učiteljev in tako prihaja do verbalnega nasilja. Po drugi strani

nimajo visokih pričakovanj samo starši, ampak tudi šola, ki je, kot smo že

omenili, vse preveč storilnostno usmerjena. Ta pričakovanja in zahteve

nemalokrat povzročajo otrokom in njihovim staršem velike težave, saj je veliko

tekmovalnosti in stresnih situacij, katere vodijo v različne oblike agresivnosti in

neprimernega vedenja. Z zahtevami šole so obremenjeni tudi učitelji, saj morajo

izpolniti pričakovanja staršev, učencev, vodstva šola in tudi svojih kolegov. Ob

prepletanju vseh teh okoliščin se ne gre čuditi, da prihaja do nesoglasij in tudi do

nasilnega vedenja. Pri vsem tem je nujno sodelovanje šole s starši, da se razjasnijo

zahteve in pričakovanja ter da se spodbuja starše k čim realnejšim pričakovanjem

do svojih otrok. V nasprotnem primeru so otroci preobremenjeni s pritiski enih in

drugih in so tako nenehno pod stresom. Pomembno je, da šola postane prostor

kakovostnega življenja, kjer se vsi dobro počutijo, obenem pa zagotavlja ugodno

klimo, ki spodbuja sodelovanje in dobre ter kakovostne odnose (Kalin, 2003, str.

43–45).

Predvideva se, da naj bi bilo vedenje posameznika povezano z njegovim

razumevanjem okolja, v katerem se nahaja. Ni tako pomembno, kakšno je okolje

v resnici, ampak to, kako ga posameznik dojame in razume. Zato socialna klima

20

ni le počutje posameznika, ampak tudi njegov način doživljanja. Vsak učitelj in

učenec s svojim sobivanjem v šoli, s svojimi vrednotami, stališči, ravnanjem in

delovanjem sooblikujeta klimo in kulturo šole. Obenem tudi klima in kultura

vplivata na posameznika. S tem vplivom določata možnosti za posameznikov

razvoj in razvoj sodelovalne klime. Oblikovati je potrebno pozitivno in

spodbudno kulturo šole, ki podpira posameznikov napredek (Kalin, 2003, str. 46–

47).

Ko govorimo o ˝učeči se˝ šoli, je potrebno razmisliti o ustvarjanju spodbudne

klime za učitelje in učence, prav tako tudi za šolo kot celoto. Za razvoj šole kot

institucije je tako pomemben razvoj sodelovalne kulture med zaposlenimi in

učenje drug od drugega. Prav tako je pomembno tudi vprašanje, kakšen naj bo

pouk, ki bo spodbujal sodelovalno klimo in sodelovanje obenem spodbujal tudi

pri učencih, ki največ časa preživijo prav skupaj pri pouku. Pri tem je potrebno

upoštevati, da naj bi učenec postajal subjekt vzgojno-izobraževalnega procesa, pri

katerem ima aktivno vlogo. Ta vloga zahteva izkustveno učenje, ki učencu

omogoča nenehno spreminjanje. Pri tem je potrebno omeniti Brandesove (1992,

povzeto po Kalin, 2003, str. 52–53) tri modele, s katerimi se srečamo ob prehodu

tradicionalnega pouka k pouku, ki je usmerjen v učenca:

1. Didaktični proces

Tukaj ima glavno vlogo učitelj, učenci so odvisni od njega. Slaba stran

tega procesa je, da učencev ne izobražuje za prevzemanje odgovornosti za

njihovo učenje in samoodločanje. Pričakovano je, da se učijo na podlagi

primerov in ne s svojim odkrivanjem.

2. Svobodni pristop

Ta pristop omogoča učencem več svobode. Učenci določijo svojo pot do

cilja, učitelj se umakne v ozadje. Slaba stran pri tem pristopu je ta, da je

prisotne zelo malo povezanosti med učitelji in učenci.

21

3. Interaktivni proces

Ves proces je usmerjen v učenca, učitelj deluje kot spodbujevalec. Učitelj

in učenec soustvarjata aktiven dvostranski proces. Učitelj občasno

nadzoruje proces učenja, vseeno ostaja učenje stvar učenca. Učenci se tako

učijo drug od drugega, učijo se dela v skupini.

2.6 Vloga učitelja pri ustvarjanju ustrezne klime

Tako kot ima učitelj danes pri pouku več vlog (svetovalec, sodelavec, vzgojitelj,

strokovnjak, pedagog), ima tudi več nalog. Ena izmed pomembnejših in tudi

zahtevnejših je motivacija učencev. Ta ni odvisna samo od učitelja, pač pa tudi od

pogojev dela v razredu, kulture in klime, zaupanja, medsebojnih odnosov in

sodelovanja med njimi. Pri tem je učiteljeva naloga, da zagotovi ustrezne pogoje

za učenje. Potrebno je oblikovanje ustrezne klime in kulture šole, ki spodbuja

učenje (Kalin, 2003, str. 49–50). Avtorica (2003, str. 50–51) navaja naslednjih 5

dejavnikov, ki vplivajo na oblikovanje takšne klime:

soočanje s problemi: učitelj s pomočjo spodbudne klime sooča učence s

problemi;

učiteljeva kongruentnost: učitelj se ne pretvarja, ampak je takšen, kot je v

resnici;

brezpogojna naklonjenost, ki ni z ničimer pogojena in ustvarja ozračje

gotovosti: pomembno je, da se posameznika sprejme takšnega, kot je;

empatično razumevanje: učitelj mora učenca razumeti z njegovega

stališča, sposoben mora biti razumeti učenčeve občutke in čustva;

doživljanje učenca: učenci morajo učitelja začutiti in doživeti kot

kongruentnega, naklonjenega in empatičnega.

Kot že rečeno, je učiteljeva vloga ključnega pomena pri motiviranju učencev za

učenje, saj jim pomaga, da vidijo, katera snov je za njih ustrezna in se jo morajo

naučiti. Po mnenju Kalinove (2003, str. 54) naj bi učinkovit učitelj:

prilagajal svojo vlogo okoliščinam,

22

našel prostor za različne osebe in različna prepričanja med zaposlenimi

(spoštovanje drug drugega …),

se zanimal za posameznika in izkazal spoštovanje do njega,

spodbujal učence, da naredijo stvari še boljše.

Za uspešnega učitelja je značilno, da ima dobre odnose tako s posamezniki, kot

tudi s skupinami in z razredom kot celoto, skrbi za nenehen samorazvoj, vsekakor

pa je dober tudi pri poučevanju. Dobro je, da se učitelj zaveda svojega stila

poučevanja – kakšno je njegovo ravnanje v razredu, njegov odnos do učencev…,

saj je tako njegovo poučevanje najučinkovitejše (Kalin, 2003, str. 54).

Pomembno je, da učitelj v prvi vrsti nameni svojo pozornost učencem in

njihovemu učenju. Pomagati jim mora, da se počutijo sposobne (učitelj dopušča

napake, ustvarja zaupanje, skrbi za nazorno učenje in prepoznava dosežke), so

povezani z drugimi (učitelj sprejema učence, je pozoren do njih, jih ceni in

spoštuje, jim izkazuje naklonjenost in jim daje potrditve oz. pohvale) in da

prispevajo svoj delež k skupnosti učencev (učitelj spodbuja prispevke učencev v

razredu in njihovo medsebojno pomoč). Vse to skupaj spodbuja večje sodelovanje

med učitelji in učenci in omogoča oblikovanje pozitivne klime in kulture (Kalin,

2003, str. 54–55).

Za učitelja je veliko lažje, če se zaveda, da se učencev želenih lastnosti ne da

naučiti samo z govorjenjem in opozarjanjem. Veliko boljši način za učenje je

vzpostavitev socialne skupnosti, kjer je želeno vedenje tudi v resnici prisotno in ni

le plod govoričenja in pridiganja. Vsekakor se negativne lastnosti, kot so

tekmovalnost, napetost, konflikti in nesoglasja, pojavijo veliko prej kot

solidarnost, strpnost in medsebojna pomoč, katere je tudi težje doseči. Čeprav

šolski oddelek sam po sebi nima nekega skupinskega cilja, so cilji učencev

običajno enaki (npr. strmenje k čim boljši oceni ipd.). Na žalost ti cilji ne

zahtevajo medsebojnega sodelovanja. Ta želja po čim boljših ocenah doseže ravno

nasprotni učinek, saj povzroči že prej omenjeno tekmovalnost med učenci (Bečaj,

2001, str. 39–40).

23

Ker samo učitelj le ni zadosten pogoj za ustvarjanje dobre šolske klime, se bomo

v nadaljevanju osredotočili še na medosebne odnose.

2.7 Medosebni odnosi

Dobra šolska klima temelji na dobrih medosebnih odnosih, zato je zavedanje tega

še kako pomembno.

Bratanićeva (Bratanić, 1991) pripisuje medosebnim odnosom velik pomen, saj

meni, da je uspešnost vzgojnega delovanja odvisna predvsem od prevladujočih

medosebnih odnosov, ki so temelj za gradnjo izobraževalne dejavnosti. Po njenih

navedbah je medosebni odnos zapleten dinamični proces, ki določa obnašanje

oseb, ki v tem odnosu sodelujejo. Bistvo medosebnega odnosa je interakcija,

uspešnost posameznega odnosa je odvisna od stopnje in kvalitete te interakcije.

Poleg interakcije so za medosebni odnos pomembne oz. značilne še vzajemnost,

krožna stimulacija in učinek podzavesti (Bratanić, 1991, str. 31–34).

Ljudje vsakodnevno vstopamo v različne medosebne odnose, vendar se bomo mi

osredotočili le na osebni in poklicno-socialni odnos. Bistvo osebnega odnosa je,

da je zasnovan na naklonjenosti, pri čemer so čustva na prvem mestu. Trajanje

osebnega odnosa je odvisno od privlačnosti in osebnega izbora. Ta vrsta odnosa

nima nekega posebnega namena in cilja, gre predvsem za odnose med prijatelji,

partnerji ipd (Bratanić, 1991, str. 34–35). Z vidika naše tematike lahko k

osebnemu odnosu štejemo odnose med sošolci ali odnose med učitelji.

Če pogledamo poklicno- socialni odnos, ima ta v primerjavi z osebnim odnosom

jasno določen namen in cilj. Je objektiven, obenem gre za sovpadanje okoliščin.

Trajanje tega odnosa je odvisno od njegovega cilja in neodvisno od privlačnosti.

K tej vrsti odnosa se uvršča odnos med zdravnikom in pacientom, v našem

primeru lahko sem uvrstimo odnos med učiteljem in učencem (Bratanić, 1991, str.

35).

Temelj dobrega medosebnega odnosa je dobra komunikacija, v šoli so pomembni

predvsem dobri odnosi med učitelji in učenci, zato bomo v nadaljevanju

predstavili tudi ti dve sestavini medosebnih odnosov.

24

2.7.1 Komunikacija

Pri medosebnih odnosih nikakor ne gre brez komunikacije, zato se tudi pojem

komunikacija nemalokrat pojavlja kar skupaj s terminom medosebnih odnosov

(Pšunder in Vezovišek, 2004, str. 73).

Pri komunikaciji je potrebno omeniti Watzlawickovo teorijo, ki zajema naslednjih

pet aksiomov (Pšunder in Vezovišek, 2004, str. 73−74):

1. Ne moremo nekomunicirati.

Dejstvo je, da kakršnokoli vedenje pomeni komunikacijo. Že sama

navzočnost v nekem odnosu predstavlja komunikacijo.

2. Komunikacija ima vsebinsko in relacijsko dimenzijo.

Vsaka komunikacija ima vsebinski in odnosni del. Na začetku

komunikacijskega procesa se definira, v kakšnih odnosih so udeleženci

komunikacijskega procesa, vendar sta vsebinska in relacijska dimenzija

tako tesno povezani med seboj, da je težko ugotoviti razmerje med njima.

3. Odnos je opredeljen z opazovanjem in interpretacijo vedenja.

Včasih ne zaznamo sporočila v celoti, ampak samo njegove posamezne

dele.

4. Komunikacija je besedna (verbalna) in nebesedna (neverbalna).

Neverbalna komunikacija je komunikacija z nebesednimi znaki, kot so

mimika, vedenje telesa, govor, očesni stik ipd., medtem ko verbalna

komunikacija pomeni komunikacijo z besedami. Kljub razlikam se med

seboj prepletata.

5. Komunikacija je simetrična in komplementarna.

Simetrična komunikacija poteka med ljudmi, ki so na enakih socialnih

položajih in imajo enake potrebe ter interese (učitelj-učitelj),

komplementarna komunikacija temelji na razlikah oseb, ki komunicirajo

med seboj (učitelj-učenec).

25

2.7.2 Odnosi med učitelji in učenci

Učitelj in učenec sta temeljna dejavnika, brez katerih v vzgojno-izobraževalnem

procesu ne gre. Njunega neposrednega stika ni mogoče nadomestiti z ničemer. V

šoli poteka med učiteljem in učencem interpersonalna komunikacija. Gre za

nenehen odnos med učitelji in učenci, oboji so pri tem postavljeni v različne

vloge. Pomembno je, da so učenci enakopravni partnerju v dialogu (Pšunder in

Vezovišek, 2004, str. 77).

Glede na to, kakšen je odnos med učiteljem in učencem, ločimo (Pšunder in

Vezovišek, 2004, str. 77–78):

1. Vzajemno rivalska vzgoja in izobraževanje.

Pri tej vrsti odnosa si učitelji in učenci nenehno nasprotujejo in tekmujejo, želijo

premagati eden drugega in tudi ogrožajo eden drugega.

2. Medsebojno pozicijsko fiksirana vzgoja in izobraževanje.

Gre za odnos, kjer učitelj ve vse in ima vedno prav, učenec ne ve ničesar in nima

nikoli prav. Pri tem odnosu učitelj govori in ukazuje, učenec pa le posluša in

uboga.

3. Medsebojno skrita manipulirajoča vzgoja in izobraževanje.

Učitelj poudarja enakopravnost in demokratičnost, obenem poskuša nadzorovati

in voditi učenčevo mišljenje. Pri takšnem odnosu učenci izgubljajo zaupanje v

učitelja, ga ne poslušajo in mu ne verjamejo.

4. Medsebojno fleksibilna dopolnjujoča se vzgoja in izobraževanje.

Pri tej vrsti komunikacije se učitelj in učenci skupaj vzgajajo in razvijajo. Vzgoja

in izobraževanje sta skupno delo vseh udeleženih v vzgojno-izobraževalnem

procesu.

26

Če želimo govoriti o uspešnem medosebnem odnosu med učiteljem in učencem,

potem morajo biti upoštevani naslednji elementi (Bratanić, 1991, str. 37–38):

osebna naklonjenost – je bistvo dobrega odnosa. V kolikor je osebna

naklonjenost motena, je moten tudi sam medosebni odnos med učiteljem

in učencem.

medsebojno poznavanje – učitelj mora imeti določene podatke o učencu,

saj bo v tem primeru njun odnos boljši. Učitelj mora biti seznanjen z

učenčevimi sposobnostmi, njegovimi stališči in vrednotami, željami,

ambicijami ipd.

inteligentnost,

stališča in vrednote,

interes,

socialno poreklo in

metode dela.

Pomembno je, da učitelj in učenec vzpostavita dober odnos, da se razumeta in da

učenec zaupa učitelju. V kolikor se učitelji in učenci dobro razumejo med seboj in

so njihovi odnosi dobri, potem ne prihaja do nepotrebnih napetosti in prepirov. V

takšnih primerih je tudi šolsko ozračje prijetnejše in bolj sproščeno.

27

3 ZAKLJUČEK TEORETIČNEGA DELA

V teoretičnem delu diplomske naloge smo predstavili vse pomembnejše pojme, ki

so povezani s šolsko klimo. Tako smo ugotovili, da je v tesni povezavi s šolsko

klimo tudi sama kultura šole, katere pomemben del so organizacijska kultura in

vrednote. Ker je šola sestavljena iz posameznih razredov, je za samo šolo

pomembna tudi razredna klima, kjer je potrebno izpostaviti predvsem vprašalnike

za merjenje razredne klime, ki nam omogočajo ugotavljanje obstoječe in želene

razredne klime.

Kot vsako stvar je tudi šolsko klimo mogoče izboljšati in narediti še boljšo. Pri

tem izboljšanju imata bistven pomen sodelovanje med učitelji in učenci ter

nenasilje v šoli. Vsaka šola bi morala stremeti k čim manjši prisotnosti nasilja v

šoli, saj bi s tem tudi močno izboljšala svojo šolsko klimo in posledično tudi

počutje vseh udeležencev v vzgojno-izobraževalnem procesu.

Tako kot ima pri ustvarjanju ustrezne šolske klime pomembno vlogo učitelj, imajo

pri oblikovanju dobre šolske klime pomembno in bistveno vlogo tudi medosebni

odnosi, katerih temelj je dobra komunikacija, v šoli pa so temelj medosebnih

odnosov odnosi med učitelji in učenci. Tako smo v teoretičnem delu namenili

pozornost tudi tem ključnim dejavnikom, ki prispevajo k dobri šolski klimi.

28

4 EMPIRIČNI DEL

V empiričnem delu diplomske naloge bomo predstavili namen naše raziskave. S

pomočjo raziskovalnih vprašanj bomo opredelili raziskovalni problem in

podrobneje opisali metodologijo dela. Temu bo sledil prikaz rezultatov in njihova

interpretacija.

4.1 Namen raziskave

Naš namen je bil ugotoviti, kako dobro je počutje učencev oz. učiteljev na

določenih srednjih šolah, obenem bomo tudi poskušali ugotoviti, kako učitelji oz.

učenci prispevajo k šolski klimi – bodisi pozitivno ali negativno. Ker se s šolsko

klimo povezuje tudi področje učnega uspeha učencev, bomo ugotavljali, če je

mogoče trditi, da pozitivna šolska klima prinaša boljše učne uspehe in boljše

medosebne odnose kot negativna. Prav tako je bil naš namen ugotoviti, če in kako

je šolska klima povezana z zadovoljstvom učiteljev na delovnem mestu. Ne

nazadnje bomo ugotavljali še, kako si učitelji oz. učenci predstavljajo dobro

šolsko klimo.

4.2 Opredelitev raziskovalnega problema

4.2.1 Raziskovalna vprašanja

Raziskovalna vprašanja, vezana na učence

1. Kako radi hodijo učenci v šolo?

1.1 Ali obstaja razlika v tem, kako radi hodijo učenci v šolo glede na učni

uspeh?

2. Kako pogosto prihaja do nasilja v šoli?

2.1 Ali prisotnost nasilja vpliva na šolsko klimo glede na počutje učencev?

2.2 Ali obstaja razlika v prisotnosti nasilja glede na vzdušje v šoli?

3. Kakšno je počutje učencev v šoli?

3.1 Ali obstaja razlika v počutju učencev v šoli glede na njihov učni uspeh?

29

4. Kako anketirani učenci ocenjujejo vzdušje v šoli?

4.1 Ali obstaja razlika v vzdušju v šoli glede na učni uspeh?

5. Kako se učenci razumejo s svojimi učitelji?

5.1 Ali obstaja razlika v odnosih učencev s svojimi učitelji glede na učni

uspeh?

6. Kako se učenci razumejo s svojimi sošolci?

6.1 Ali obstaja razlika v odnosih učencev s svojimi sošolci glede na učni

uspeh?

7. Na koga se učenci obrnejo v primeru težav?

7.1 Ali obstaja razlika v iskanju pomoči v šoli glede na razumevanje z učitelji?

8. Ali starši učencev sodelujejo s šolo?

8.1 Ali obstaja razlika v sodelovanju staršev glede na učni uspeh učencev?

Raziskovalna vprašanja, vezana na učitelje

9. Kolikšna je delovna doba učiteljev?

9.1 Ali so glede na delovno dobo učiteljev razlike v njihovem zadovoljstvu z

delovnim mestom?

10. Kakšno je počutje učiteljev na delovnem mestu?

10.1 Ali obstaja razlika v počutju na delovnem mestu glede na zadovoljstvo na

delovnem mestu?

11. Kako pogosto prihaja do nasilja v šoli?

12. Kako anketirani učitelji ocenjujejo vzdušje v šoli?

12.1 Ali obstaja razlika v ocenjevanju vzdušja v šoli glede na zadovoljstvo na

delovnem mestu?

30

13. Kako se učitelji razumejo z učenci?

13.1 Ali obstaja razlika v odnosih učiteljev s svojimi učenci glede na njihovo

zadovoljstvo na delovnem mestu?

14. Kako se učitelji razumejo s svojimi sodelavci?

14.1 Ali obstaja razlika v odnosih učiteljev s svojimi sodelavci glede na

njihovo zadovoljstvo na delovnem mestu?

15. Na koga se obrnejo učitelji, ko potrebujejo pomoč?

16. Ali starši aktivno sodelujejo s šolo?

16.1 Ali obstaja razlika v sodelovanju staršev s šolo glede na to, kako so

učitelji zadovoljni s svojim delovnim mestom?

Raziskovalna vprašanja, vezana na učitelje in učence

17. Ali obstaja razlika glede na to, kako radi hodijo učenci v šolo in kako

zadovoljni so učitelji s svojim delovnim mestom?

18. Ali obstaja razlika v prisotnosti nasilja v šoli glede na osebo (učitelji,

učenci)?

19. Ali obstaja razlika v počutju v šoli glede na osebo (učitelji, učenci)?

20. Ali obstaja razlika v ocenjevanju vzdušja v šoli glede na osebo (učitelji,

učenci)?

21. Ali obstaja razlika v ocenjevanju odnosov učitelj-učenci in učenec-učitelji

glede na osebo (učitelji, učenci)?

22. Ali obstaja razlika v ocenjevanju odnosov učitelj-sodelavci in učenec-sošolci


23. Ali obstaja razlika v ocenjevanju sodelovanja staršev s šolo glede na osebo

(učitelji, učenci)?

31

24. Ali obstaja razlika v tem, pri kom poiščejo pomoč oz. nasvet v primeru težav


25. Ali obstaja razlika v ocenjevanju pomembnosti navedenih značilnosti šolske

klime glede na osebo (učitelji, učenci)?

25.1 Ali obstaja razlika v ocenjevanju pomembnosti medosebnih odnosov pri

vplivu na šolsko klimo glede na osebo (učitelji, učenci)?

25.2 Ali obstaja razlika v ocenjevanju pomembnosti komunikacije na vpliv

šolske klime glede na osebo (učitelji, učenci)?

25.3 Ali obstaja razlika v ocenjevanju pomembnosti šolskega okolja na vpliv

šolske klime glede na osebo (učitelji, učenci)?

25.4 Ali obstaja razlika v ocenjevanju pomembnosti sodelovanja staršev pri

vplivu na šolsko klimo glede na osebo (učitelji, učenci)?

25.5 Ali obstaja razlika v ocenjevanju pomembnosti razumevanja med

učitelji in učenci pri vplivu na šolsko klimo glede na osebo (učitelji,

učenci)?

25.6 Ali obstaja razlika v ocenjevanju pomembnosti sodelovanja

svetovalnega delavca pri vplivu na šolsko klimo glede na osebo (učitelji,

učenci)?

4.2.2 Raziskovalne hipoteze

Raziskovalne hipoteze so izražene implicitno v obliki raziskovalnih vprašanj.

4.2.3 Spremenljivke

Seznam spremenljivk:

1. Spol

2. Učni uspeh učencev

3. Delovna doba učiteljev

4. Veselje do šole

32

5. Zadovoljstvo na delovnem mestu

6. Prisotnost nasilja v šoli

7. Počutje v šoli

8. Vzdušje v šoli

9. Odnosi učenec-učitelji

10. Odnosi učenec-sošolci

11. Odnosi učitelj-učenci

12. Odnosi učitelj-sodelavci

13. Iskanje pomoči

14. Sodelovanje staršev

Neodvisne spremenljivke:

15. Učni uspeh učencev

16. Zadovoljstvo na delovnem mestu

17. Oseba

Odvisne spremenljivke:

18. Delovna doba učiteljev

19. Veselje do šole

20. Prisotnost nasilja v šoli

21. Počutje v šoli

22. Vzdušje v šoli

33

23. Odnosi učenec-učitelji

24. Odnosi učenec-sošolci

25. Odnosi učitelj-učenci

26. Odnosi učitelj-sodelavci

27. Iskanje pomoči

28. Sodelovanje staršev

4.3 Metodologija

4.3.1 Metoda

Uporabili smo deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo pedagoškega

raziskovanja.

4.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskavi so sodelovali učitelji in učenci srednjih šol v Slovenj Gradcu. Zaradi

bolj reprezentativnega raziskovalnega vzorca smo ankete razdelili dijakom in

učiteljem različnih srednjih šol. Srednje šole, ki so bile zajete v anketni vzorec, so

Gimnazija Slovenj Gradec, Srednja zdravstvena šola Slovenj Gradec ter Poklicna

in srednja ekonomska šola Slovenj Gradec, kjer smo anketirali oddelek

ekonomskih tehnikov in oddelek trgovcev.

Pri anketiranju smo skupno razdelili 97 anket naključnim anketirancem, od tega je

bilo anketiranih 63 dijakov in 34 učiteljev. Anketna vprašalnika za učitelje in

učence sta si bila glede vprašanj precej podobna, saj bomo le tako lahko naredili

dobro primerjavo med odgovori enih in drugih. Vsa vprašanja so bila povezana s

šolsko klimo in njenimi pomembnimi značilnostmi, ki doprinesejo k pozitivni ali

negativni šolski klimi.

34

Tabela 1: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih

f f (%)

Učitelji 34 35,1

Učenci 63 64,9

Skupaj 97 100,0

Anketiranih je bilo 64,9 % učencev in 35,1 % učiteljev.

Učitelji

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učiteljev glede na spol

Spol f f (%)

Moški 10 29,4

Ženski 24 70,6

Skupaj 34 100,0

Pri raziskavi je sodelovalo 34 učiteljev srednjih šol. Od tega je bilo 70,6 %

anketirancev ženskega spola in 29,4 % anketirancev moškega spola.

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učiteljev glede na delovno dobo

Del. doba f f (%)

Manj kot 5 let 0 0

5−10 let 0 0

10−20 let 25 73,5

Več kot 20 let 9 26,5

Skupaj 34 100,0

35

Nihče izmed anketirancev ne opravlja učiteljskega poklica manj kot 10 let, 26,5 %

anketirancev je v učiteljskem poklicu že več kot 20 let, 73,5 % pa jih ta poklic

opravlja med 10 in 20 let.

Učenci

Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učencev glede na spol

Spol f f (%)

Moški 23 36,5

Ženske 40 63,5

Skupaj 63 100,0

Anketiranih dijakov je bilo 63, od tega je 63,5 % žensk in 36,5 % moških.

Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotek (f %) anketiranih učencev glede na učni uspeh

Učni uspeh f f (%)

Odličen 6 9,5

Prav dober 25 39,7

Dober 29 46,0

Zadosten 3 4,8

Skupaj 63 100,0

Glede na učni uspeh je bilo anketiranih 9,5 % dijakov z odličnim uspehom,

39,7 % s prav dobrim, 46 % z dobrim in 4,8 % z zadostnim učnim uspehom.

4.3.3 Postopki zbiranja podatkov

Anketni vprašalnik je bil anonimen in je bil izdelan na podlagi preučitve

strokovne literature, ki je zajeta v teoretičnem delu naloge.

36

Vrnjene smo dobili vse anketne vprašalnike, raziskavo smo izvedli v mesecu

marcu in aprilu 2012.

4.3.4 Vsebinsko-metodološke značilnosti

Anketni vprašalnik, ki je namenjen učencem, najprej zajema njihov učni uspeh,

nato sledijo vprašanja, ki so vezana na samo šolsko klimo in počutje učencev v

šoli. Vprašanja zajemajo prisotnost nasilja v šoli, medosebne odnose ter

opredelitev pomembnosti navedenih značilnosti šolske klime. Anketni vprašalnik

za učitelje najprej sestoji iz delovne dobe učiteljev, v nadaljevanju zajema enaka

vprašanja kot vprašalnik za učence. Vsa vprašanja so zaprtega tipa, razen zadnjega

vprašanja, ki je odprtega tipa. Vprašanji 4 in 7 na vprašalniku za učence sta

zaprtega tipa z možnostjo dopolnitve. Na vprašalniku za učitelje sta takšni 5. in 8.

vprašanje. Pri vprašanju 8 na vprašalniku za učence oz. vprašanju 9 na

vprašalniku za učitelje morajo anketiranci oceniti pomembnost navedenih

značilnosti od 1 do 5.

4.3.5 Merske karakteristike

Veljavnost: preučitev ustrezne strokovne literature zagotavlja veljavnost

anketnega vprašalnika.

Zanesljivost: natančnost navodil in nedvoumna vprašanja zagotavljajo

zanesljivost anketnega vprašalnika.

Objektivnost: vprašanja zaprtega tipa zagotavljajo objektivno zbiranje podatkov,

saj anketirancu ne dopuščajo možnosti spreminjanja informacij. Izjema je le

zadnje vprašanje, ki je o

Documents

Univerza v Mariboru Filozofska fakulteta Oddelek za pedagogiko · 2017. 11. 27. · v Mariboru, smer univerzitetni dvopredmetni program pedagogika in angleški jezik s književnostjo,