UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/4761/1/Hrovatin_Anita,_magistrska...metoda: delo z besedilom)..... 56 Preglednica 12: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Anita Hrovatin

ANALIZA METOD POUČEVANJA NARAVOSLOVJA IN TEHNIKE

V UČNIH PRIPRAVAH UČITELJEV S POUDARKOM NA BIOLOŠKIH VSEBINAH

Magistrsko delo

Ljubljana, 2017

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Poučevanje, Poučevanje na razredni stopnji

Anita Hrovatin

ANALIZA METOD POUČEVANJA NARAVOSLOVJA IN TEHNIKE

V UČNIH PRIPRAVAH UČITELJEV S POUDARKOM NA BIOLOŠKIH VSEBINAH

Magistrsko delo

Mentor: izr. prof. dr. Gregor Torkar

Ljubljana, 2017

ZAHVALA

Nastalo magistrsko delo posvečam nonotu Cvetotu in noni Nerini, dvema pomembnima

osebama v mojem življenju, ki sem ju izgubila prav med študijskimi leti. Zahvaljujem se

obema, da sta verjela vame in me imela rada.

Za strokovno pomoč, odlične nasvete in brezpogojno podporo se zahvaljujem izr. prof. dr.

Gregorju Torkarju.

Posebno zahvalo posvečam mami Lidiji in očetu Sandiju, bratu Simonu in njegovi punci Katji,

bratu Aleksandru in njegovi punci Juditi, ki so mi stali ob strani in me podpirali ves študij.

Prav tako bi se rada zahvalila vse ostalim, ki so mi pomagali pri urejanju magistrske naloge.

Anita Hrovatin. Analiza metod poučevanja naravoslovja in tehnike v učnih pripravah učiteljev s poudarkom na bioloških vsebinah. Magistrsko delo. Ljubljana, Univerza v Ljubljani, Pedagoška fakulteta, 2017.

III

POVZETEK

Učitelji danes poučujejo učence, ki so izrazito računalniško pismeni in tehnološko ozaveščeni.

Zavedati se moramo, da zunanji svet vse bolj prodira tudi v šolske učilnice, predvsem z novimi

komunikacijskimi in informacijskimi sredstvi. Učitelji morajo te okoliščine neposredno

upoštevati pri poučevanju, če želijo doseči, da jih bodo učenci sprejeli in razumeli ter če želijo

pri njih spodbuditi veselje do naravoslovja. Napredni didaktični pristopi se bolj osredotočajo

na učence in njihovo aktivnost. Didaktika vodenja, raziskovanja in odkrivanja naj bi

nadomestila didaktiko frontalnega pouka in razlage. V magistrskem delu smo s kvantitativnim

in kvalitativnim raziskovalnim pristopom raziskali, katere so najpogostejše metode poučevanja

fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin pri pouku naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu

osnovne šole. Osredotočili smo se na praktične metode in kako jih učitelji uporabljajo pri

poučevanju naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole. Raziskali smo, kako učitelji

v svojih učnih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela pri pouku

naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole. Kljub temu da živimo v času, ki ga

zaznamujejo velika odkritja na področju naravoslovja in tehnike, je znano, da interes za

naravoslovne predmete upada. Naša raziskava je pokazala, da učitelji pri poučevanju

naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu premalo upoštevajo smernice sodobnega pouka in se

redko poslužujejo uporabe praktičnih metod pri poučevanju. Še posebej malo se posvečajo

laboratorijsko-eksperimentalnemu delu. Pridobljeni rezultati kažejo na potrebo po spremembah

pri načrtovanju pouka naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu. Predlagamo, da učitelji v šolsko

delo vključijo več praktičnega dela, kar bo, glede na izsledke številnih raziskav, doprineslo k

večji motivaciji učencev za učenje naravoslovja.

Ključne besede: osnovna šola, naravoslovje in tehnika, učne metode, praktično delo, analiza

učnih priprav


IV

SUMMARY

Today teachers teach pupils who are highly computer literate and technologically aware. We

must be aware that the outside world is increasingly involving into school classrooms,

especially with new communication and information resources. These circumstances should be

taken into account in teaching if teachers want to be accepted, understood and stimulate pupils

the joy of science. Advanced didactic approaches are focused on pupils and their activity. The

didactics of leadership, researching and discoverying should replace the didactics of frontal

teaching and interpretation. In the master's thesis, a quantitative and qualitative research

approach has been used to find out which are the most common methods of teaching physical,

chemical and biological contents during the science and technology lessons in the 4th and 5th

grades of elementary school. We focused on practical methods and the way of their use in

teaching science and technology in the 4th and 5th grade of primary school. Furthermore, we

examined how teachers plan to check and evaluate practical work during science and

technology lessons in the mentioned grades of primary school. Despite the fact that we live in

a time marked by great discoveries in the field of science and technology, it is known that

interest in natural science subjects is decreasing. Our research has shown that teachers do not

consider the guidelines of modern teaching and rarely apply the use of practical methods in

teaching in the 4th and 5th grade. They do not pay enough attention to laboratory-experimental

work. The gained results indicate the need to changes the planning of science and technology

lessons in 4th and 5th grade. We suggest teachers to include more practical work during school

lessons, which, according to the results of numerous researches could contribute to better

motivation of pupils to learn science.

Key words: primary school, science and technology lesson, learning methods, practical work,

analysis of teaching preparations


VI

KAZALO VSEBINE

KAZALO PREGLEDNIC ............................................................................................................................ VIII

1. UVOD ............................................................................................................................................... 1

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA .................................................................................................................. 3

2.1 UČNE METODE IN UČNE OBLIKE ............................................................................................. 3

2.1.1 Opredelitev pojma učne metode .................................................................................... 3

2.1.2 Opredelitev pojma učne oblike ....................................................................................... 5

2.1.3 Direktno in indirektno poučevanje .................................................................................. 5

2.1.4 Klasifikacije učnih metod ................................................................................................. 7

2.1.4.1 Metoda ustnega razlaganja ......................................................................................... 7

2.1.4.2 Dialoška metoda ali metoda pogovora ....................................................................... 8

2.1.4.3 Metoda dela s tekstom .............................................................................................. 10

2.1.4.4 Metoda demonstracije .............................................................................................. 12

2.1.4.5 Laboratorijsko-eksperimentalna metoda .................................................................. 13

2.3 UČITELJEVE KOMPETENCE ..................................................................................................... 15

2.3.1 Opredelitev kompetenc ................................................................................................. 15

2.3.2 Ključne kompetence učiteljev ....................................................................................... 16

2.5 PRIPOROČILA ZA POUČEVANJE NARAVOSLOVJA .................................................................. 23

2.6 POMEN PRAKTIČNEGA DELA PRI POUČEVANJU NARAVOSLOVJA ......................................... 29

2.7 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE ............................................................................................. 41

3. EMPIRIČNI DEL ............................................................................................................................... 48

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ....................................................................... 48

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .................................................................................................. 49

3.3 RAZISKOVALNA METODA ...................................................................................................... 50

3.4 OPIS VZORCA ......................................................................................................................... 50

3.5 OPIS INSTRUMENTOV IN POSTOPKOV ZBIRANJA PODATKOV .............................................. 50

3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV ......................................................................................... 51

3.7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ............................................................................................. 52

4. DISKUSIJA IN SKLEPI ....................................................................................................................... 92

4.1 DISKUSIJA ............................................................................................................................... 92

4.2 SKLEPI .................................................................................................................................... 98

5. VIRI IN LITERATURA ..................................................................................................................... 101

6. PRILOGE ....................................................................................................................................... 114


VII

6.1 PRILOGA 1 K MAGISTRSKI NALOGI – INTERVJU Z UČITELJICO ............................................. 114

6.2 PRILOGA 2- ANALIZA UČNIH PRIPRAV ................................................................................. 117


VIII

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Osnovna delitev metod .................................................................................................. 14

Preglednica 2: Število pregledanih dokumentov in analiziranih učnih priprav za 4. in 5. razred ......... 50

Preglednica 3: Število in odstotek učnih priprav za 4. in 5. razred, ki zadevajo fiz., kem. in bio.

vsebine ................................................................................................................................................... 52

Preglednica 4: Število in odstotek metode poučevanja fizikalnih vsebin.............................................. 52

Preglednica 5: Število in odstotek metod poučevanja kemijskih vsebin ............................................... 53

Preglednica 6: Število in odstotek metod poučevanja glede na biološko vsebino ................................ 53

Preglednica 7: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna

metoda: razlaga) .................................................................................................................................... 54


metoda: razgovor).................................................................................................................................. 54


metoda: opisovanje) .............................................................................................................................. 55


metoda: poročanje) ................................................................................................................................ 55


metoda: delo z besedilom) ..................................................................................................................... 56


metoda: delo z IKT) .............................................................................................................................. 56


metoda: prikazovanje) ........................................................................................................................... 57


metoda: m. praktičnih del) ..................................................................................................................... 57


metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda) ................................................................................. 58

Preglednica 16: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna

metoda: razlaga) .................................................................................................................................... 58


metoda: razgovor).................................................................................................................................. 59








metoda: delo z IKT) .............................................................................................................................. 61






IX



Preglednica 25: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred (učna

metoda: razlaga) .................................................................................................................................... 63


metoda: razgovor).................................................................................................................................. 63








metoda: delo z IKT) .............................................................................................................................. 65







Preglednica 34: Uporaba praktičnih metod pri poučevanju bioloških vsebin ter načini sprotnega

preverjanja znanja učencev ................................................................................................................... 68

Preglednica 35: Analiza učnih priprav ................................................................................................ 117


1

1. UVOD

Sodobni pristopi k poučevanju naravoslovja temeljijo na izkustvenem učenju in aktivnem

sodelovanju učencev v vseh fazah pouka, zato je potrebno preseči klasičen način poučevanja in

dati učencem priložnost za razmišljanje (Gnidovec, 2012). Pri pouku naravoslovja v slovenskih

šolah se v največji meri preverja oziroma od učitelja zahteva učinke, ki so povezani z znanjem

(Torkar, Praprotnik in Bajd, 2007). Strokovnjaki Evropske komisije ugotavljajo, da učenci v

povprečju nimajo radi takšnega naravoslovja, kot se poučuje v evropskih šolah. Šolsko

naravoslovje je prikazano kot abstraktna stvar, poudarja naravoslovne ideje, razvite v 19.

stoletju, hkrati pa nima zadostne osnove v eksperimentalnem delu. Mednarodne primerjalne

študije in nacionalne raziskave kažejo, da naši učenci pri pouku naravoslovja pogrešajo več

poskusov in drugih oblik praktičnega raziskovalnega dela. V drugih državah poročajo o večjem

navdušenju učencev nad naravoslovjem in njihovim boljšim znanjem po prenovi in posodobitvi

pouka in sicer tako, da so v šolsko delo vključili več praktičnega dela (Devetak in Metljak,

2014).

Naravoslovno praktično delo predstavlja za učitelja strokovno zelo zahtevno obliko pouka, saj

mora voditi učence pri načrtovanju in izvedbi praktičnih aktivnosti, pri interpretaciji rezultatov

in pri povezovanju znanja z učnimi cilji ter vsakdanjikom. Učitelji naravoslovja pogrešajo

celostna navodila za izvedbo praktičnih oblik pouka in pričakujejo podporo matične stroke pri

uvajanju sodobnih pristopov k pouku (prav tam).

V sodobnem svetu je celostno razumevanje delovanja živih sistemov od ravni molekul do

organizma, ekosistema in planeta kot celote nujen del splošne izobrazbe vsakega državljana.

Razumevanje sodobnih naravoslovnih tematik je pomembno za sprejemanje družbenih

odločitev (varstvo narave in okolja, biotehnologija, nalezljive bolezni in podobno). Za boljše

znanje o naravoslovnih vsebinah pa je nujno potrebno poučevanje naravoslovnih vsebin z

izrazitim poudarkom na vključevanju praktičnega dela v pouk naravoslovja (Vilhar, 2006).

Neustreznost pristopov k pouku naravoslovja je razvidna tudi iz mednarodnih primerjalnih

raziskav in nacionalnih študij. Tako se je denimo Slovenija v raziskavi TIMSS 2003 glede

samostojnega izvajanja poskusov ali raziskav pri pouku biologije uvrstila na zadnje mesto

izmed 16 držav (Martin, Mullis in Foy, 2004). Anketa izvedena med študenti naravoslovnih in

družboslovnih fakultet je pokazala, da so po mnenju študentov glavni problem pri pouku

naravoslovja razvrščeni po naslednjem vrstnem redu: neživljenjskost učnega programa,

premalo praktičnega dela in preveč abstraktni pojmi razloženi samo teoretsko (Gabršček, Uršič

in Vilhar, 2005).

Namen praktičnega dela v povezavi z uporabo IKT je iskanje optimalnih elementov in

pripomočkov za pedagoško učinkovitost ter za boljše doseganje vzgojno izobraževalnih

smotrov. Gerlič (2006) pravi, da je eden izmed ključnih problemov predmeta naravoslovja in

tehnike v šoli neustrezna motivacija in nezadovoljena potreba po aktivnem doseganju znanja,


2

torej praktičnem pouku. Učenci rešujejo probleme ter usvajajo naravoslovne pojme šablonsko,

nemotivirano, njihova ustvarjalnost pri tem pa je minimalna. Pri reševanju tega problema je

uspešen praktičen pouk v povezavi z uporabo IKT, saj dejansko motivira učence in z vgrajenimi

učnimi strategijami zahteva aktivno uporabo in povezavo znanj ter nenehno pridobivanje novih

(prav tam).

Opisana izhodišča in zanimanje, kako praktično delo v razredu dejansko vpliva na učenčevo

znanje, so bila vodila za zasnovo magistrskega dela. Tema magistrskega dela se nanaša na

predstavitev učenja naravoslovja s konkretno izkušnjo ter na pomen praktičnega dela za

poučevanje naravoslovja v 4. in 5. razredu osnovne šole.

Cilj magistrskega dela je proučiti, koliko in kako učitelji naravoslovne vsebine vključujejo v

praktični pouk, katere naravoslovne vsebine (biološke, kemijske, fizikalne) se pogosteje

poučujejo z metodo praktičnega pouka ter kako učitelji načrtujejo preverjanje in ocenjevanje

znanja, ki ga učenci usvojijo s praktičnim poukom. Naša raziskava temelji na analizi priprav

pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu osnovne šole.

Struktura magistrskega dela je razporejena po poglavjih. V drugem poglavju so predstavljene

teoretične osnove, in sicer: učne metode, učiteljeve kompetence, pomen praktičnega dela pri

pouku naravoslovja, preverjanje in ocenjevanje. Sledi tretje poglavje, kjer je predstavljen

empirični del magistrskega dela - raziskovalni problem, raziskovalna vprašanja ter metode dela.

Sledijo rezultati z interpretacijo ter sinteza rezultatov z razpravo, kjer smo povzeli glavne

ugotovitve in pripravili predloge za nadaljnje raziskovanje.


3

2. TEORETIČNA IZHODIŠČA

2.1 UČNE METODE IN UČNE OBLIKE

2.1.1 Opredelitev pojma učne metode

Pouk je kompleksno strukturiran proces in predstavlja ambivalenten prostor, kjer se prepletajo

učni cilji, vsebine in metode, etape učnega procesa, mišljenje, poučevanje in učenje, doživljanje

in gibanje, didaktični pristopi, načela, didaktična transformacija, redukcija in korelacija učnih

predmetov ter drugih vsebin in različnih dejavnikov pouka (Blažič, Ivanuš Grmek, Kramar in

Strmčnik, 2003). Ob upoštevanju notranje organizacije pouka je za učinkovito poučevanje

izredno pomemben izbor ustreznih učnih metod, učnih oblik in učnih sredstev. Kajti raznolike

učne metode in oblike pri pouku lahko zagotavljajo bolj smiselno in obstojnejše znanje z

razumevanjem (Plut Pregelj, 2008).

Izraz metoda izvira iz grškega jezika in pomeni način dela ali načrtni postopek za doseganje

postavljenih ciljev (Kubale, 2008). Če definicijo metode prenesemo na pojem učnih ali

didaktičnih metod, pomenijo premišljene ali organizirane postopke, uporabljene v procesu

pouka. Ti postopki omogočajo učinkovito usvajanje znanj, spretnosti in delovnih navad

učencev ter racionalni razvoj njihovih sposobnosti in interesov (Kubale, 2001). Različni avtorji

opredeljujejo pojem učnih metod skozi zgodovino različno. Kljub temu pa se je razvila skupna

misel večine didaktikov, da so učne metode najučinkovitejše poti, po katerih se realizirajo

materialno-izobraževalna, funkcionalno-izobraževalna in vzgojna naloga pouka (Koletić,

1975).

Učne metode so utemeljeni in preizkušeni načini delovanja, s katerimi učitelji in učenci

dosegajo postavljene cilje in uresničujejo svoje namene (Blažič idr., 2003). Kramar (2003)

dodaja, da se učne metode nanašajo na celoten pouk, torej tako na učenje, vzgajanje, razvijanje

sposobnosti kot tudi na oblikovanje celostne osebnosti učencev. Poljak (1974) meni, da so učne

metode načini dela pri pouku ter sestavni del šolskega dela v vseh delih učnega procesa, in to

zmeraj v njihovi dvostranosti gleda na učitelja in učenca. A.Tomić (2003) pa pravi, da so učne

metode znanstveno in praktično preverjeni načini učinkovite komunikacije med učiteljem in

učenci na vseh stopnjah učnega procesa, od pripravljanja, obravnavanja ali obdelovanja nove

učne vsebine, do ponavljanja in preverjanja znanja, sposobnosti in spretnosti. Kar pomeni, da

se učne metode ne nanašajo samo na učiteljevo delo (poučevanje), ampak tudi na delo učencev

oziroma na njihovo učenje.

Specialni didaktiki (metodiki) so se do zdaj pri definiranju učnih metod vedno bolj ukvarjali z

učiteljevo dejavnostjo, manj pa z učenčevo. Taka pojmovanja so privedla do misli, da bodo

učenci avtohtono prevzeli učiteljeve metode in s tem pospešili ali zvečali učinkovitost svojega

učenja. Praksa pa je pokazala drugače, učni proces je uspešen le, če se uresničuje z različnimi

učnimi metodami in aktivnim sodelovanjem učiteljev ter učencev (prav tam).


4

M. Ivanuš Grmek in M. Javornik Krečič (2011) učne metode definirata kot premišljene načine

načrtnega ravnanja, ki vodijo k doseganju ciljev. Jank in Meyer (2006) dodajata, da so učne

metode oblike in postopki, s katerimi učitelji in učenci naravno in družbeno stvarnost, ki jih

obkroža, posredujejo pri pouku in jo usvajajo. D. Brečko (2002) pravi, da so učne metode

ogrodje vsakega učnega procesa. To pomeni, da mora učitelj govorno besedo nadgraditi, pri

čemer velja, da mora v učni proces vključiti vsakega posameznega učenca in najti učno metodo,

ki bo teoretično razlago približala slehernemu posamezniku, da bo lahko usvojil vsaj

zastavljene minimalne standarde znanja. Le s pravilno izbiro učnih metod pa lahko vodimo učni

proces v želeni smeri (prav tam).

Učitelji pogosto sprašujejo, katere metode naj uporabijo pri pouku za obravnavo določene učne

teme ali enote. Ker učne metode obravnavamo pri enovitosti procesa poučevanja in učenja, vira

znanja ter vzgojno-izobraževalnih namenov oziroma ciljev, ni mogoče dati enopomenskega

odgovora na zastavljeno vprašanje. Izbira učnih metod je namreč odvisna od več dejavnikov

(Tomić, 2003). Vendar pa si pri izbiri ustrezne učne metode lahko pomagamo z odgovori na

ključne predpostavke: kakšne učne cilje z metodo uresničujemo, kako posamezne metode

uresničujemo v praksi, kakšnim pogojem mora biti zadoščeno, da lahko metodo izvedemo, na

kaj moramo biti kot učitelji pozorni ter kako nadaljevati delo po uporabi določene metode, da

bi bil učni proces čim bolj skladen z učnim ciljem (Brečko, 2002). Pri tem velja poudariti, da

naj učitelj ob izbiri določene učne metode upošteva miselno aktivnost in sodelovanje učencev

in uporabi tisto metodo, ki lahko prispeva k konkretnemu uresničevanju učnega cilja. Iz tega

sledi, da dinamična uporaba različnih učnih metod prispeva k učinkovitosti pouka, razvijanju

učenčevih sposobnosti, zmožnosti, osebnostnih lastnosti in usvajanju znanja (Adamič, 2005).

Pri tem pride do premika v učiteljevem pojmovanju, in sicer učitelj ni več prenašalec gotovega

znanja, temveč spodbujevalec uspešnega učenja (Marentič Požarnik, 2000). Znanje je

spremenljivo in ga učitelj ne more prenašati na učence, temveč je pomembno, da ga vsak učenec

ustvarja zase in v skupini pod določenimi pogoji (Plut Pregelj, 2008). Da bodo učenci dosegli

kakovostno in globlje razumljeno znanje je potreben premik od poučevanja k učenju oziroma

od pouka usmerjenega v učitelja do pouka usmerjenega v učenca (Marentič Požarnik, 2005).

Učinkovitost poučevanja in uspešnost učencev pa pogosto povezujemo ravno z izbiro učnih

metod, ki jih učitelj uporablja pri svojem delu. Priporočljivo je, da učitelj pri izbiri posamezne

metode daje prednost tistim metodam, ki omogočajo miselno aktiviranje učencev in jih aktivno

vpletajo v oblikovanje spoznavnega procesa (Marentič Požarnik, 2000).

Učitelj mora v izobraževalnem procesu upoštevati vse raznolikosti metod in hkrati vse več

pozornosti posvečati konceptualnim in strateškim metodičnim odločitvam. Neposredni

metodični postopki imajo pogosto značaj spretnosti in veščin ravnanja. So logično izpeljana

posledica učiteljevih konceptualnih in strateških metodičnih odločitev. V neposrednem

izvajanju pouka je v ospredju aktivnost učencev, ki znanje pridobivajo z lastno aktivnostjo.

Učiteljevo poučevanje tu ni omejeno na posredovanje gotovega znanja, temveč se povezuje z

učiteljevim spodbujanjem,usmerjanjem ter vodenjem aktivnosti. Takšno učiteljevo poučevanje

sproža in spodbuja razvoj sposobnosti, socializacije in osebnostnih lastnosti učencev. Za takšno


5

poučevanje pa so potrebne specifične spretnosti, temeljito metodično znanje in globlje

razumevanje ter obvladovanje metodične strani izobraževalnega procesa (Blažič idr., 2003).

2.1.2 Opredelitev pojma učne oblike

Učitelji v osnovni šoli praviloma uporabljajo frontalno učno obliko v fazi obravnave učne

vsebine, druge učne oblike pa v tej fazi redkeje uporabljajo (Adamič, 2005). V literaturi (Blažič

idr., 2003; Jank in Meyer, 2006; Tomić, 2003) zasledimo različna poimenovanja učnih oblik.

Tako poleg frontalne (tradicionalne), individualne oblike in dela v dvojicah poznamo tudi

skupinsko učno delo. Jank in Meyer (2006) pa uvrščata k učnim oblikam še projektni pouk,e-

učenje, ekskurzije, delo v skladu s tedenskim načrtom in podobno. Frontalno učno delo se

precej razlikuje od ostalih učnih oblik in zahteva učitelja, ki usmerja vse učence hkrati ter jim

podaja razlago, navodila, demonstracije in podobno (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Delo v dvojicah je priporočljivo pri samostojnem učenju, izpopolnjevanju znanja, razvijanju

umskih sposobnosti in pomoči učencem, ki težje usvajajo znanje (prav tam). Pri skupinskem

učnem delu glede na značilnosti, sposobnosti in znanje ločimo:

delo v homogenih skupinah (izenačene po neki značilnosti, na primer po znanju ali

sposobnostih) in

delo v heterogenih skupinah (različne po nekaterih značilnostih) (prav tam).

Individualno delo učitelj lahko organizira znotraj frontalnega ali skupinskega dela.

Projektno učno delo za razliko od frontalnega dela upošteva interese učencev in zahteva

aktivnost učencev, tematsko problemski pristop in konkretno tematiko, ki je usmerjena na

življenjsko situacijo. Poudarja izkustveno učenje in lahko poteka kot individualno delo, delo v

dvojicah ali skupinsko delo. Učenje po postajah pa je precej podobno skupinskemu delu in

lahko poteka v heterogenih skupinah (prav tam).

Jank in Meyer (2006) sta raznolike oblike pouka omejila na tri temeljne: frontalni pouk,

individualiziran pouk (samostojno delo) in projektni pouk.

Adamič (2005) pravi, da se lahko učitelj preko učnih oblik odloči za posamezni stil poučevanja.

Frontalno učno delo zahteva direktno poučevanje, ki temelji na direktnem odnosu učitelj-

učenec; učenci pa so v indirektnem odnosu z učno vsebino in metodami dela. Skupinsko delo,

individualno delo ali delo v dvojicah pa zahteva indirektno poučevanje, kjer sta učitelj in učenec

v indirektnem odnosu; učenci pa so v direktnem odnosu z učno vsebino in metodami dela.

2.1.3 Direktno in indirektno poučevanje

Pri direktnem poučevanju gre poleg učiteljeve manifestativno dominantne vloge tudi za

usmerjanje miselne aktivnosti učencev oziroma procesa spoznavanja. Gre za tako imenovano

neposredno vodenje do želenih ciljev oziroma za spodbujanje ali oviranje učenčevega

čustvovanja in motivacije (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Frontalni način vodenja pouka ovira notranjo diferenciacijo in individualizacijo, dvosmerno

komunikacijo in sodelovanje med učenci, njihovo divergentno mišljenje, ustvarjalnost ter


6

samostojnost. Zato je zelo pomembno, da učitelji vključujejo v pouk tudi druge učne oblike,

katere omogočajo indirektno poučevanje, večjo samostojnost in aktivnost učencev. Čeprav je

pri indirektnem poučevanju učitelj v ozadju, je odgovoren za potek in uspešnost učnega

procesa. Pri posrednem poučevanju se povečata samostojnost in aktivnost učencev, učenci so v

neposrednem stiku z vsebino, samostojno iščejo poti za rešitve nalog in problemov, iščejo

odgovore na zastavljena vprašanja, opazujejo, eksperimentirajo, oblikujejo hipoteze in sklepe

ter uporabljajo različne vire (prav tam).

Strukturirano ali direktno poučevanje je sistematično in načrtno poučevanje s pogostim

spremljanjem napredka, preverjanjem in podajanjem takojšnje povratne informacije učencu.

Pravilo direktnega poučevanja je, da učitelj načrtuje učenje, tako, da je natančno in dobro

strukturirano, da poteka gladko ter v primernem tempu in učencem omogoča doživljanje

uspeha (Mitchell, 2008). Značilnosti direktnega poučevanja so pasivna vloga učencev in nižje

oblike učenja, kot je učenje z zapomnitvijo oziroma ponavljanjem. Takšen pouk posledično

daje kratkotrajno znanje, nizek transfer znanja in nizek razvoj različnih sposobnosti. Direktno

poučevanje ovira učenčevo aktivno sodelovanje (Jank in Meyer, 2006).

Pri obeh načinih poučevanja (direktno in indirektno poučevanje) gre za medsebojno

dopolnjevanje in povezovanje, zato jih morajo učitelji kombinirati glede na učne cilje, vsebine

in razvojno stopnjo učencev (Plut Pregelj, 2008). Ob tem pa je pomembno upoštevati, da ima

indirektno poučevanje prednosti pri omogočanju višje stopnje notranje diferenciacije in

individualizacije in tako pouku daje večjo učinkovitost, saj imajo učenci pri samostojnem delu

možnost uveljavljanja in afirmacije z lastno aktivnostjo (prav tam).

Oba načina poučevanja sta pri pouku pomembna, kajti ob prepletanju in povezovanju

direktnega in indirektnega poučevanja spodbujamo motivacijo in interes učencev ter

povečujemo njihovo samostojnost, aktivnost in uspešnost. Kakovosten pouk, ki omogoča

učencem pot do kakovostnega znanja, je torej odvisen od skladnosti učnih ciljev, vsebin, oblik

in metod ter njihove dosledne uporabe (Jank in Meyer, 2006).

Vemo, da se je skozi zadnja leta vloga učitelja v pedagoškem procesu poučevanja močno

spremenila zaradi dostopnosti do različnih virov znanja. Učitelj ne predstavlja več edinega vira

znanja in informacij, hkrati pa tudi način poučevanja doživlja spremembe, kar pomeni, da

suhoparno podajanje znanja ne zadostuje več za doseganje minimalnih standardov znanja.

Učitelj je postavljen v novo vlogo, in sicer v vlogo usmerjevalca učencev za aktivno učenje in

zastavljanje učnih ciljev na različne načine. Za razliko od tradicionalnega pouka so sodobni

načini poučevanja aktivnejši, tako v smislu dejavnosti in vloge učencev kot tudi v samem

poteku pouka. Pri tem naj bi učitelj strmel k pestrosti procesa pouka in uporabi različnih metod

in oblik poučevanja na direkten ali indirekten način (Novak, 2005). Sodobnejši pristopi

poučevanja od učitelja zahtevajo ustvarjanje takšnih učnih pogojev, ki bodo učencem omogočili

aktivno vlogo (Novak, 2003). Učenec na ta način preide na stopnjo uporabe usvojenega znanja

ter začne preizkušati na novo pridobljene informacije. Dejanska uporaba omogoča, da lahko

učenci novo pridobljeno znanje ter informacije analizirajo in povezujejo z drugimi dejstvi ter


7

spoznanji, ki so jih pridobili v preteklosti. Dobro načrtovan pouk z dinamično metodo in obliko

dela pripomore, da bodo učni cilji doseženi (Mrak Merhar, 2013).

2.1.4 Klasifikacije učnih metod

V didaktični literaturi zasledimo več klasifikacij učnih metod, ker so merila za razdelitev

različna.

A. Tomić (2003) pravi, da je učni proces po svoji naravi komunikacijski proces, zato učne

metode razvršča po viru, od katerega prihajajo sporočila do učenca:

verbalno-tekstualne metode,

ilustrativne-demonstracijske metode,

laboratorijsko-eksperimentalne metode in

metode izkustvenega učenja.

V skupino verbalno-tekstualnih metod uvrščamo metode ustne razlage, pogovora in metodo

dela s tekstom (prav tam).

2.1.4.1 Metoda ustnega razlaganja

Metoda ustnega razlaganja je akromatska metoda, kar pomeni, da je prirejena za poslušanje. To

posledično prinaša monolog, saj lahko govori samo eden, bodisi učitelj bodisi učenec (prav

tam).

Prednosti metode ustnega razlaganja so, da je zelo ekonomična glede na čas, hkrati pa s pravilno

rabo zagotavlja tudi, da je učna snov sistematično in pregledno obravnavana. Pomanjkljivosti

metode se kažejo predvsem v tem, da lahko učence hitro zapelje v pasivnost in pripelje do

verbalizma v znanju. Pouk, kjer učenci pretežno poslušajo in sedijo pri miru, lahko privede

učence v vsestransko pasivnost. Učenci v šolah ne obvladajo pomembnega komunikacijskega

elementa (aktivnega) poslušanja, zato je značilno da se ob pretirani rabi te metode zgodi, da

učenci učitelja ali sošolca sploh ne slišijo, kar posledično doprinese, da vse manj razmišljajo

tudi o vsebini izrečenega. Priporočljivo je, da to metodo uporabimo samo takrat, ko učenci

nimajo ustreznih izkušenj ali če je učna vsebina abstraktna in ni možno neposredno ali posredno

demonstrirati ustreznih predmetov ali procesov (prav tam).

Metodo razlage moramo nujno kombinirati z drugimi metodami: pogovor, delo z besedilom ali

demonstracijska metoda. Pravilno uporabljena metoda ustnega razlaganja ima svojo mesto v

sodobni šoli, saj je živa beseda pomemben vir informacij in sredstvo sporazumevanja. Vendar

pa moramo biti pri uporabi zelo pozorni na temeljno pomanjkljivost metode in sicer da je

komunikacija enosmerna in vsiljena ter ustreza predvsem učencem, katerih spoznavni sistem je

avditiven ali slušni (prav tam).

Metoda razlaga je po konstruktivističnih načelih zasnovana tako, da se izogiba podajanju

vsebine v dokončni obliki. S pomočjo razlage je vsebina učencem predstavljena razvojno,


8

problemsko in didaktično. Posplošena spoznanja naj bi bila učencem podana v obliki hipotez,

ki jih je treba še raziskati in preveriti, kar učence spodbuja k razmišljanju in razreševanju

problemov (Strmčnik, 1992).

Učiteljeva naloga pri tem je, da učno snov osvetli z različnih vidikov in s pomočjo različnih

učnih virov. S takim načinom dela lahko učenci razvijajo kritičen odnos do posredovanega

znanja. Z metodo razlage namreč učitelj učencem posreduje poti do spoznanj v znanosti in jim

daje vpogled v dejstvo, da znanstvene resnice niso absolutne. Predpogoj za uresničevanje tega

je, da učitelj svoj avtoritativni način posredovanja učne snovi nadomesti z bolj demokratičnim

(na primer dovoli, da mu učenci med razlago zastavljajo vprašanja ali izražajo stališča) (Tomić,

2003).

Vse, kar velja za metodo razlage v funkciji uresničevanja konstruktivističnega pristopa k

učenju, velja tudi za metodo razgovora, saj se metodi pogosto povezujeta in dopolnjujeta.

Glavna razlika med njima je v tem, da metoda razgovora vključuje več vprašanj in manj

monologa, da so učenci samostojnejši in ustvarjalno aktivnejši ter da metoda razgovora že sama

po sebi vključuje problemske situacije. Pri konstruktivistično zasnovanem razgovoru učitelj

uresničuje vzgojno-izobraževalne cilje z razstavljanjem učne vsebine na logične, zaokrožene,

pretežno problemske sestavine, ki jih preoblikuje v vprašanja. Pri iskanju odgovorov in rešitev

morajo aktivno sodelovati vsi učenci (Strmčnik, 1992).

Pri metodi razgovora je ključnega pomena, kakšna vprašanja zastavlja učitelj. Zastavljena

vprašanja morajo biti problemska, saj le-ta spodbujajo spoznavno aktivnost učencev,

aktualizirajo predznanje, vključujejo potrebo po samokontroli in lastnem spraševanju,

omogočajo širok transfer in učence dodatno motivirajo za delo (prav tam).

Za spodbujanje konstruktivističnega razgovora so primerna:

vprašanja s pomanjkljivimi podatki, ob katerih učenci spoznajo, da nanje ne morejo

odgovoriti brez pojasnila;

vprašanja z odvečnimi danostmi, ki od učencev zahtevajo tiste danosti, ki so za odgovor

nujno potrebne;

vprašanja, ki vodijo k rešitvam, s katerimi so učenci spodbujeni k iskanju najustreznejših

rešitev;

vprašanja, ki vsebujejo le delne rezultate, preostanek rezultatov pa učenci najdejo prek

razgovora (prav tam).

2.1.4.2 Dialoška metoda ali metoda pogovora

Dialoška metoda ali metoda pogovora je način dela pri pouku v obliki dialoga med učiteljem in

učenci, pa tudi med učenci samimi. V svoji globalni strukturi jo sestavljata dva dela: vprašanje

in odgovor, ki hkrati predstavljata tudi temelj erotematske metode (prav tam).

Pogoji za uspešen potek pogovorne metode so:


9

določeno znanje in izkušnje učencev,

razvite komunikacijske spretnosti ter

ugodna psihosocialna klima v razredu (prav tam).

Učni pogovor lahko klasificiramo tudi po njegovih didaktičnih nalogah, ki so:

uvajanje ali motiviranje učencev za učenje,

pridobivanje novega znanja,

vadenje,

ponavljanje in

preverjanje (prav tam).

Razgovor lahko razdelimo še glede na uporabo učnih oblik. Tako lahko govorimo o pogovoru

pri frontalni obliki, skupinskem delu, tandemu in na nek način tudi pri individualnemu delu, ko

učenec komunicira z besedilom kot virom znanja (prav tam).

V naših šolah, kjer se najpogosteje uporablja frontalna učna oblika, se pogovor deli na naslednje

najpogostejše rabe:

katehetična oblika pogovora,

modificirana katehetična oblika pogovora,

stvarni učni pogovor in

veriga ali pogovor v krogu (prav tam).

Katehetična oblika razgovora se v naših šolah še zlasti uporablja pri reproduktivnem

ponavljanju in preverjanju eksaktnih podatkov ter pri reproduciranju definicij, pravil ali

zakonov. Tak pogovor poteka v obliki žoge. Učitelj postavi vprašanje, učenec odgovarja.

Katehiziranje učinkuje zelo utrudljivo, neprijetno in ustvarja neprimerno ozračje za učenje.

Tudi komunikacija je enosmerna in vsiljiva, zato je pomanjkljiva, kajti manjka ji bistvena

prvina-povratna informacija. Katehetično obliko pogovora lahko modificiramo tako, da na eno

vprašanje dobimo več odgovorov in prispevkov učencev, vendar tudi tu odgovori učencev niso

povezani, temveč so še vedno usmerjeni k učitelju (prav tam).

Stvarni učni pogovor nastane tedaj, ko »pogovorna žoga« steče skozi več položajev. Če

konkretiziramo učitelj začne pogovor. Eden od učencev sprejme nit, pridruži se drugi, tretji in

tako dalje. Ko pogovor pojenjuje ali ko se oddalji od teme, ga učitelj popravi in vodi po enakem

postopku naprej. V pedagoški praksi je največji problem, kako ohraniti pogovor o učni snovi

med učenci, da bi se le-ti ne obračali (verbalno ali neverbalno, s pogledom) na učitelja.

Didaktiki predlagajo, da se razvijanje pogovora vadi s pomočjo dajanja besede drugemu

učencu, ko predhodni učenec že prispeva svoje razmišljanje in mišljenje. Priporoča se vadenje

verige v pogovoru. Prvi člen verige je učitelj, ki da besedo (vprašanje) učencu, ta naslednjemu

in tako naprej. V verigi ni pravega dialoga, ker sporočila učencev niso med seboj povezana, ker

je poudarek na urjenju tehnike dajanja besede. Z verigo si tudi prizadevamo, da ohranimo


10

pozitiven odnos udeležencev do osebnega prispevka posameznika. Vsak, ki želi dati besedo

drugemu, mora prej dati svoj prispevek (prav tam).

Pogovor v krogu je posebna oblika diskusije z visokimi zahtevami. Vsi udeleženci morajo

potem, ko jim je bil predstavljen problem, zamisel ali ideja, povedati svoje mnenje, stališče ali

se opredeliti do že izraženih stališč oziroma idej. Razgovor lahko vodi učenec ali učitelj. Vsak

pa mora imeti možnost ponovne priglasitve oziroma možnost, da se lahko vključi v pogovor,

da korigira stališča in mnenja ali pa samo dopolni pogovor. S pogovorom v krogu lahko

pomagamo tudi pasivnim učencem, kajti tak pogovor postavlja zahtevo, da sodelujejo v

pogovoru. Prav tako pa lahko s to tehniko zaprte učence spodbudimo, da izražajo svoja mnenja

in se urijo v govornem izražanju. Kdor sodeluje v pogovoru, mora sočasno poslušati in misliti,

če želi sodelovati. Udeleženec v pogovoru misli že s tem, ko govori sprašuje, preučuje in svoje

mnenje okrepi z izkušnjami drugih. Pri tradicionalnem učnem pogovoru se vprašanje izgubi,

čim dobi učitelj odgovor, v pogovoru v krogu pa vsaka beseda pomeni spodbudo za vse

udeležence. Poleg tega si ves čas gledajo v oči, kar povečuje pozornost. Ker mora udeleženec

pogovora obvezno sodelovati lahko pride do praznega besedičenja. Za občutljive učence pa je

ta tehnika pogovora lahko huda obremenitev, ker jih je strah, da se bodo osmešili, zato je

prvobitna in temeljna naloga učitelja na tem mestu, da skrbi za ustrezno vzdušje in dobro

počutje vseh udeleženih učencev (prav tam).

2.1.4.3 Metoda dela s tekstom

Metoda dela s tekstom dobiva v šoli vse večji pomen. Ta metoda se najbolj uporablja za

poglabljanje in širjenje ter sistematiziranje znanja. Koristno jo lahko uporabimo tudi pri

pridobivanju novega znanja. S tem že med šolanjem navajamo na stalno izpopolnjevanje, ki je

pretežno oprto na preučevanje nove strokovne literature. Prednost metode dela z besedilom je

dejstvo, da nam raba te metode pomaga pri razvijanju samostojnosti učencev in usposabljanju

za samoizobraževanje. Metoda omogoča učencu tudi vračanje nazaj na dele gradiva, ki jih ni

razumel oziroma usvojil, in hkrati zagotavlja pregled nad znanjem (prav tam).

Tekste lahko vključujemo v pouk pri vseh učnih predmetih. V ta namen se poslužujemo

najrazličnejšega tekstualnega materiala: učbenikov, leposlovnih in poljudnoznanstvenih knjig,

priročnikov, delovnih zvezkov, učnih lističev, časopisov, različnih revij in podobno. Teksti

lahko predstavljajo osnovni ali dodatni vir znanja. S to metodo učence navajamo na zbrano in

kritično branje (prav tam).

Učence moramo usmeriti, da si že med branjem zastavljajo podrobna in kritična vprašanja kot

na primer:

Kako lahko to uporabim?

Se s tem strinjam?

Je v tem kaj neresničnega?

Je v vsem tem skritega še kaj?

Kako se to navezuje na moje siceršnje znanje? (prav tam).


11

Poskrbeti je potrebno tudi, da si učenci opisane primere in situacije skušajo lažje predstavljati.

Pri tem si lahko pomagajo z opazovanjem slik, skic, grafikonov in shem (prav tam).

V sodobni šoli lahko učenci vsebino prebranega besedila obnovijo dobesedno ali s svojimi

besedami. Dobesedno obnavljanje je značilno za kratke odlomke umetniške proze, ker s tem

podoživljajo njihove vsebine. Pogostejše kot dobesedno obnavljanje je obnavljanje s svojimi

besedami. S tem učenci razvijajo svojo mišljenje in bogatijo svoj besedni zaklad. Pomembna

učiteljeva naloga, ki jo zahteva učna metoda dela s tekstom pa je, da mora učitelj v šoli vedno

preveriti ali so učenci besedilo ustrezno razumeli (prav tam).

Podobno kot A. Tomić (2003) metodo dela s tekstom definira tudi Poljak (1974) in sicer pravi,

da se metoda dela z besedilom uporablja pri učenčevem samostojnem poglabljanju, širjenju ter

sistematiziranju znanja z namenom učenčevega aktivnega pridobivanja novega znanja.

Glede na način, kako izbrano metodo vključujemo v sam proces učenja, lahko delo z besedilom

od učencev zahteva različne vrste aktivnosti. Branje je najnižja stopnja, ki jo pri tej metodi

dosežemo, in je nujna za vse nadaljnje korake. Z branjem besedila bodo znali učenci povedati

nekaj bistvenih podatkov in obnoviti vsebino, vendar to za samo razumevanje učne teme ni

dovolj. Za razumevanje je ključnega pomena miselna aktivnost. Ta vključuje aktivno

razmišljanje učencev o prebrani učni vsebini, pri čemer morajo učenci to obravnavati z vidika

miselnih operacij kot so:

analiziranje,

izločanje,

naštevanje,

primerjanje,

konkretiziranje,

povezovanje,

sklepanje in

vrednotenje (prav tam).

Še višjo stopnjo ob branju dosežemo, če se branje z razmišljanjem povezuje in dopolnjuje z

aktivnostmi izražanja. Ob tem lahko učitelj od učencev zahteva, da prebrano izrazijo besedno,

pisno, grafično, z gibi ali gestami. Slikovno gradivo ob besedilu pa učence spodbudi k

opazovanju in primerjanju, kar dodatno pripomore k oblikovanju spoznanj. Delo z besedilom

lahko učence uvaja tudi v praktične aktivnosti, če je besedilno gradivo podano v obliki navodil

za praktično delo (prav tam).


12

Iz skupine ilustrativno demonstracijskih metod podrobneje predstavljamo metodo

demonstracije.

2.1.4.4 Metoda demonstracije

Ko se učenci pri pouku učijo tako, da opazujejo predmete in pojave, pravimo da uporabljamo

metodo demonstracije. Učiteljeva dejavnost pri rabi te metode je demonstriranje (kazanje),

učenčeva pa opazovanje. Kvalitetno izobraževanje pomeni, da večji del tega, kar morajo učenci

znati, učitelj ob razlagi tudi konkretno demonstrira (Tomić, 2003).

Demonstriramo lahko določene predmete, procese ali dejavnosti. Cilj demonstriranja ni, da bi

učenci objekte in procese gledali, ampak da jih opazujejo in da pri opazovanju zaznajo to, kar

je bistveno na objektu ali pri procesu. Naloga učitelja pri tem je, da z navodili usmerja učenčevo

opazovanje. Učenje je učinkovito, če novosti spoznavamo s čim več čutili, kar pomeni, da če

želi učitelj učencem zagotoviti popolno spoznavanje objektov in procesov, ki jih demonstrira,

mora zagotoviti zaposlitev čim več učenčevih čutov. Metodo demonstracije je potrebno

premišljeno uporabljati glede na učno situacijo, kajti zavedati se je potrebno, da nas zaznavanje

seznanja s posameznimi objekti in dogajanji, ne pa z njihovimi vzročno-posledičnimi odnosi

(prav tam).

Metode demonstracije ni dobro precenjevati niti podcenjevati. Če na primer kažemo učencem

to, kar že poznajo, jim škodujemo, povzročimo monotonijo in zadržujemo njihovo spoznavanje

le na empirični ravni, zato je zelo pomembno, da demonstriramo samo tiste objekte in procese,

o katerih učenci nimajo čutnih izkušenj ali pa so njihove čutne izkušnje nepopolne ali

nezanesljive (prav tam).

Šole imajo danes na voljo številna avdiovizualna sredstva in IKT, s katerimi lahko omogočijo

učencem opazovanje objektov in procesov, za katere smo še do nedavnega mislili, da ne bodo

nikoli dostopni opazovanju, kar pa posledično prinaša tudi višjo raven znanja učencev. Izogniti

pa se je potrebno tudi kazanju zaradi kazanja, kajti namen demonstriranja kot smo že omenili

ni, da učenci marsikaj vidijo, otipajo, vonjajo ali okušajo, temveč da se intelektualno aktivirajo,

da jim zagotovimo čutno izkušnjo, da bodo lahko z miselno obdelavo prišli do bistva spoznavne

stvarnosti. Rečemo lahko tudi, da je funkcija demonstriranja miselna aktivizacija učencev.

Demonstriranje mora biti pred posploševanjem in prav demonstriranje omogoča učencem, da

ob učiteljevi pomoči opravijo posplošitev ali generalizacijo (prav tam).

Najbolj učinkovito je demonstrirati naravne pojave in predmete v naravnem okolju, vendar to

vedno ni možno, zato učitelji pogosto uporabljajo druge tehnike in modele demonstracije-

pojave in predmete ilustrirajo na primer s skico, filmom ali videoposnetkom. Ilustracije, modeli

in skice omogočajo, da lahko učenci na njih opazijo to, kar je bistveno, zato to tudi posebej

poudarimo, na primer če so predmeti ali pojavi premajhni jih povečamo, da lahko učenci

opazujejo notranjo zgradbo in delovanje raznih organov ali strojev. Z maketami in modeli lahko

predmete in pojave prikažemo tridimenzionalno, v zmanjšanem merilu pa lahko objekte in

dogodke, ki so zaradi prostorske in časovne oddaljenosti nedostopni približamo neposrednemu

opazovanju. Filmi so tisti modeli demonstracije, ki omogočajo predvsem dinamično


13

prikazovanje prostorsko in časovno oddaljenih objektov in dogodkov. Posebno koristni so pri

pospešenem prikazovanju počasnih procesov ali upočasnjenem prikazovanju hitrih procesov,

ki bi jih bilo brez takih ali podobnih ponazoril težko ali celo ne mogoče opazovati (prav tam).

Uporaba demonstracijsko-ilustracijske metode vedno poudarja, da gre za opazovanje, ki ima

določen cilj. Cilj opazovanja pa je spodbujanje mišljenja in sicer na način vzpostavitve čutne

izkušnje, ki omogoča, da se z miselno obdelavo pride do jedra oziroma bistva procesov in

dogodkov. Prav tako kot druge učne metode se tudi ilustrativno-demonstracijska metoda lahko

uporabi pri vseh etapah učnega procesa. Uporabljamo pa jo lahko samo v povezavi z raznimi

različicami metode ustne razlage, pogovora ali tekstualne metode. Velik pomen ilustracijsko-

demonstracijske metode je tudi v tem, da usposablja učence, da si pridobijo številne neposredne

čutne izkušnje. Brez uporabe te metode bi verbalno-tekstualne metode vodile v verbalizem

(prav tam).

Metodo demonstracije ali prikazovanja pogosto uvrščamo med metode, ki pri pouku poudarjajo

aktivnost učitelja, vendar se tudi skozi to metodo lahko uresničujejo konstruktivistični cilji in

pristopi k učenju. Metoda implicira učenje na opazovanje predmetov, pojavov, procesov ali

postopkov (Kruder, 1997).

Praktična aktivnost v smislu izvajanja je pri metodi demonstracije vezana izključno na učitelja,

kljub temu pa učenje po tej metodi od učenca zahteva visoko stopnjo aktivnosti. Za

konstruktivistični pristop k učenju ni bistveno, da pouk poteka v neposredni prisotnosti in ob

posredovanju učitelja. Pomembnejše je, da sta učiteljevo vodenje in podajanje učne snovi

zasnovana na način, ki spodbuja miselno aktivnost učencev, kar vodi do aktivne konstrukcije

znanja. Učenci morajo demonstracijo natančno opazovati in si pridobiti čim več koristnih

podatkov. Na podlagi teh spoznanj nato prek višjih miselnih procesov kot so: sklepanje, analiza,

sinteza, vrednotenje, konstruirajo svoje znanje (prav tam). Prav tako ta metoda dodatno

motivira učence za nadaljnje delo in raziskovanje, še posebej, če prikazana demonstracija ni

skladna z njihovimi izkušnjami, znanjem in spoznanji (Woolfolk, 2002).

Iz skupine laboratorijsko-eksperimentalnih metod predstavljamo laboratorijsko-

eksperimentalno metodo.

2.1.4.5 Laboratorijsko-eksperimentalna metoda

Laboratorijsko-eksperimentalna metoda omogoča intenzivno miselno, čustveno in ustvarjalno

izvedbo dejavnosti učencev. Poseben pomen ima tudi pri razvijanju vedoželjnosti, kulture dela

in sodelovanja med ljudmi. Pri laboratorijsko-eksperimentalni metodi gre za umetno izzivanje

naravnih pojavov z namenom, da jih učenci načrtno opazujejo. Prednost metode se kaže

predvsem v tem, da lahko potrebne pogoje spreminjamo v skladu s cilji preučevanja in da lahko

eksperiment zaradi kontrole tudi ponovimo. Tudi pri laboratorijsko-eksperimentalni metodi

mora učitelj natančno upoštevati vsa načela in pravila, katera zagotavljajo že učinkovitost

verbalno-tekstualnih in ilustrativno demonstracijskih metod (Tomić, 2003).


14

Učenci v okviru metode eksperimentalno-laboratorijskega dela pri pouku preučujejo,

opazujejo, merijo, štejejo, razvrščajo, zbirajo in interpretirajo podatke, komunicirajo,

eksperimentirajo, zapisujejo in izpeljujejo sklepe (Kruder, 2000). Metoda omogoča intenzivno

miselno, čustveno in ustvarjalno izvedbo dejavnosti učencev (Tomić, 2003).

Delo po tej metodi poteka v treh korakih. V prvem učitelj učence uvaja k nadaljnjemu

samostojnemu delu. Učitelj mora podati jasna navodila za izvedbo eksperimenta; razumevanje

navodil mora pri učencih tudi preveriti. Prvemu koraku sledi glavni korak, v katerem učenci

bolj ali manj samostojno izvedejo eksperiment. Delo se konča s tretjim korakom, v katerem

učenci ob učiteljevem usmerjanju skozi diskusijo preverijo rezultate in ugotovitve ter izpeljejo

zaključke (Kruder, 2000).

Izkušenjsko učenje je definirano kot proces, v katerem se znanje (vedenje) ustvarja prek

transformacij izkušenj. Temeljna elementa učenja sta tako izkušnja in njena transformacija.

Sama zaznava izkušnje ni dovolj za učenje, ampak moramo z njo nekaj storiti. Izkušenjsko

učenje poteka kot štiristopenjski model: od konkretne izkušnje, preko razmišljujočega

opazovanja in refleksije, do oblikovanja abstraktnih konceptov ter generalizacij in nazadnje do

preskušanja teh konceptov v določenih razmerah (Tomić, 2003).

Na osnovi pregleda avtorjev (Bakovljev, 1988; Blažič idr., 2003; Lavrnja, 1996; Strmčnik,

1992; Tomić, 2003), ki so naredili klasifikacije učnih metod, sem oblikovala naslednjo

preglednico (Preglednica 1), ki mi je služila pri analizi učnih metod v pridobljenih učnih

pripravah, ki so navedene v prilogi (Priloga 2).

Preglednica 1: Osnovna delitev metod

Verbalna metoda

Razlaga

Razgovor

Poročanje

Opisovanje

Dokumentacijske metode Metoda dela z besedilom

Metoda dela z IKT

Metode demonstracije Metoda prikazovanja predmetov, pojavov

Operacijske/praktične metode Laboratorijsko-eksperimentalna metoda

Metoda praktičnih del


15

2.3 UČITELJEVE KOMPETENCE

2.3.1 Opredelitev kompetenc

Sedanjost označujejo številna znanstvena odkritja, velike družbene spremembe ter spremembe

vrednot. Hiter tehnološki razvoj, razvoj novih komunikacijskih tehnologij in globalizacija

spreminjajo svet v izjemno medsebojno povezano in ranljivo celoto. Napredek na področju

znanosti se zrcali na vseh ravneh družbenega življenja. Edina stalnica, ki označuje zgodovinsko

obdobje, v katerem živimo, so neprestane spremembe na vseh področjih življenja. Nekateri

novo obdobje v razvoju družbe, v kateri se večina ljudi ukvarja predvsem z uslugami, idejami

in komunikacijo, imenujejo kar družba znanja. V družbi znanja je vir napredka in inovacij

raziskovanje in razvoj, obenem pa je vedno večji del bruto družbenega proizvoda povezan s

področjem znanja. Družba znanja je pravzaprav družba neprestanega učenja. Za kvalitetno

življenje v družbi znanja so potrebne drugačne spretnosti in kompetence, kot so bile potrebne

v preteklosti (Peklaj idr., 2008). Kompetence lahko opredelimo kot sposobnost doseči

kompleksne zahteve v določenem kontekstu s pomočjo mobilizacije tako kognitivnih kot tudi

nekognitivnih vidikov delovanja (Rychen in Salganik, 2003). Poleg kognitivnih vidikov

kompetence vključujejo tudi motivacijske in čustvene vidike našega delovanja. Imeti razvito

neko kompetenco ne pomeni, da imamo samo potencial, ampak je kompetenco potrebno tudi

udejaniti v različnih situacijah (Peklaj, 2006).

Kompetence vedno vključujejo:

spoznavno raven (sposobnost kompleksnega razmišljanja in reševanja problemov ter

znanje na določenem področju),

čustveno-motivacijsko raven (stališča, vrednote, pripravljenost za aktivnost) ter

vedenjsko raven (sposobnost ustrezno aktivirati, uskladiti in uporabiti svoje potenciale v

kompleksnih situacijah) (prav tam).

Za razliko od sposobnosti, ki so v veliki meri podedovane in so potenciali za ravnanje, so

kompetence kompleksni akcijski sistemi, ki so uporabni v različnih kontekstih, lahko pa se jih

tudi učimo in jih poučujemo (prav tam).

Kompetence na določenem področju vključujejo spoznavne vidike delovanja posameznika:

njegove sposobnosti reševanja problemov,

sposobnosti analitičnega in kritičnega mišljenja,

divergentno mišljenje,

spretnosti odločanja in

zadostno količino znanja vezanega na določeno področje (Weinert, 2001).

Kajti šele informacije, pojmi in zakonitosti, ki so povezani v koherentno celoto, omogočajo

posamezniku reševati problem na njegovem področju delovanja in hkrati omogočajo uspešen

prenos znanja na druga področja. Poleg deklarativnega znanja mora posameznik imeti tudi

proceduralno znanje, kar pomeni, da mora poznati postopke oziroma procedure, ki ga lahko


16

pripeljejo do rešitve problema in s katerimi se intenzivno ukvarja (na primer mora poznati

katere korake je potrebno izvesti pri uporabi določenega računalniškega operacijskega sistema)

(prav tam). Zgolj kopičenje informacij in večja količina učenja še samoumevno ne zagotavljata

boljšega znanja na določenem področju. Tisti ljudje, ki vedo več o sebi, o tem kakšne so njihove

sposobnosti, katere strategije reševanja so v določeni situaciji potrebne in kako jih uporabiti, so

pri učenju in reševanju različnih problemov bolj uspešni (Weinert, 2001). Uspešni reševalci

problemov, eksperti, morajo imeti dobro razvito in ponotranjeno vedenje o lastnem vedenju

oziroma razvito metakognicijo (Kluwe, 1982) ter sposobnost presojati dostopnost, uporabo in

možnost učenja lastnih kompetenc, kar Nelson in Narens (1990) imenujeta metakompetence.

Day (1999) definira kompetence kot sposobnosti za opravljanje nalog in vlog, ki so potrebne

za doseganje pričakovanih standardov, pri čemer opozarja, da je pomembno, kdo je tisti, ki

postavlja standarde in tudi da je doseganje standardov odvisno od različnih socialnoekonomskih

in kulturnih kontekstov, kateri določajo pomembnost oziroma vrednost posameznih kompetenc.

2.3.2 Ključne kompetence učiteljev

Na dosežke učencev, ki jih merimo z mednarodnimi primerjalnimi študijami, vpliva mnogo

dejavnikov. Ključno vlogo pri izkazovanju znanja imajo vsekakor učenci, ki odgovarjajo na

zastavljena vprašanja. Čeprav okvire poučevanja opredeljujejo učni načrti, je znanje učencev v

veliki meri odvisno tudi od učiteljev, predvsem od tega kako učitelji pojmujejo ter posredujejo

znanje in kako ga preverjajo (Marentič Požarnik, 2000).

Učitelji razrednega pouka imajo ključno vlogo pri usvojenem znanju in za dosežene dosežke

ob koncu obveznega osnovnošolskega izobraževanja, saj postavljajo temelje za učenje. Z

učiteljevo pomočjo učenci v prvem in drugem triletju namreč pridobivajo in oblikujejo svoje

delovne navade, oblikujejo temeljna spoznanja o naravi, človeku in družbi, razvijajo logično

mišljenje in gojijo ljubezen do maternega jezika, zato je njihov nenehen profesionalni razvoj

nujen. Za uspešno delo potrebujejo vedno nove kompetence, ki se skladajo s trendi sodobne

družbe (Skribe Dimec, 2009).

Ko razmišljamo o kompetencah učiteljev, pogosto razumemo pojem kompetenc in njihovo

pridobivanje kot usposabljanje posameznikov za mobilizacijo, uporabo in integracijo

pridobljenega znanja v kompleksnih, različnih in nepredvidljivih situacijah, zato jih lahko

definiramo tudi kot sposobnost učinkovitega delovanja v številnih situacijah, ki sicer temelji na

pridobljenem znanju, vendar ni omejeno s tem znanjem. Tovrstno pojmovanje je dovolj široko

in dokaj primerno za opisovanje zahtev, ki jih pred učitelja postavlja sodobna šola, ki nedvomno

predstavlja kompleksne, različne in nepredvidljive situacije. Tovrstno pojmovanje zaobjema

tudi nujnost nenehnega profesionalnega razvoja, saj znanje v procesu usposabljanja ne zadošča

več (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006). S. Tancig (2006) navaja, da so kompetence pojmovane

kot sestavljene kapacitete (zmožnosti), ki vključujejo diskurzivno in praktično znanje ter

predstavljajo dinamično kombinacijo znanja, razumevanja, spretnosti, sposobnosti in vrednot.

Glavni smoter različnih izobraževalnih programov naj bi bilo ravno spodbujanje razvoja

kompetenc, katere so relevantne za določeno učno področje.


17

Svetlik (2006) je pripravil nabor ključnih kompetenc:

socialne kompetence v smislu sposobnosti vzpostavljanja dobrih odnosov z drugimi

sodelovanje v timih ali skupnostih;

obvladovanje maternega jezika in sicer konkretneje branje v smislu hitrega pridobivanja

pisnih informacij;

pisno in ustno sporočanje;

komuniciranje idej in informacij;

sposobnost divergentnega mišljenja, kritičnega presojanja, ustvarjalnosti in reševanja

problemov;

obvladovanje novih tehnologij, zlasti informacijsko-komunikacijskih;

medkulturna kompetentnost v smislu poznavanja različnih kultur ter obvladovanje vsaj

enega tujega jezika;

obvladovanje strategij samostojnega učenja in načrtovanja življenjske poti oziroma

osebnega razvoja;

obvladovanje števil, matematike in analitičnega mišljenja;

podjetniška kompetentnost v smislu sposobnosti organiziranja, načrtovanja, vodenja in

odločanja.

S. Tancig (2006) navaja ključne generične kompetence, skupne izobraževanju učiteljev in

edukacijskim vedam:

komunikacijske spretnosti;

IKT spretnosti;

spretnosti reševanja problemov;

načrtovanje in upravljanje s časom;

upoštevanje različnosti in multikulturnosti;

ravnanje v skladu z etiko;

razumevanje in uporaba kurikularnih teorij ter splošnega in didaktičnega znanja na

predmetnem področju;

interdisciplinarno povezovanje vsebin;

uporaba specialno pedagoških znanj za delo z otroki s posebnimi potrebami;

pedagoško vodenje razreda in /ali skupine;

organiziranje aktivnega in samostojnega učenja ter usposabljanje učencev za učinkovito

učenje;

usposobljenost za preverjanje in ocenjevanje znanja in dosežkov učencev;

oblikovanje povratnih informacij;

komuniciranje s strokovnjaki iz različnih vzgojno-izobraževalnih področji;

sodelovanje s starši;

razumevanje odnosov med vzgojno-izobraževalno institucijo in socialnim okoljem;

poznavanje ter razumevanje teoretičnih osnov svetovalnega dela in oblikovanje celovite

ocene potreb posameznika oziroma skupine, njihovih močnih in šibkih področji ob


18

upoštevanju okoljskih dejavnikov (fizičnih, socialnih in kulturnih) z ustreznimi postopki

in instrumenti (prav tam).

Evropska komisija in Evropski parlament sta v letu 2005 pripravila priporočila o evropskih

orodjih za pridobivanje ključnih kompetenc. Ključne kompetence so definirali kot elemente

prenosljivega več funkcionalnega paketa znanj, veščin in stališč, ki jih vsi posamezniki

potrebujejo za osebno izpolnitev oziroma razvoj, vključenost in zaposljivost, ki bi morale biti

razvite do konca obveznega izobraževanja ali usposabljanja (Ključne kompetence za

vseživljenjsko učenje, 2005).

Področja ključnih kompetenc so:

Komunikacija v maternem jeziku

Komunikacija v tujih jezikih

Številska predstavljivost in kompetence v matematiki, naravoslovju in tehnologiji

Učenje učenja

Informacijska in komunikacijska tehnologija (IKT)

Medosebne in družbene kompetence

Inovativnost in podjetnost

Kulturna zavest in izražanje (prav tam).

Komunikacija v maternem jeziku je sposobnost izražanja in interpretacije svojih misli, občutij

in dejstev tako v ustni kot tudi v pisni obliki (poslušanje, govorjenje, branje in pisanje) ter

medsebojno komuniciranje v primerno jezikovni obliki ter načinu v vseh življenjskih

okoliščinah (prav tam).

Komunikacija v tujih jezikih si na splošno deli osnovne sposobnosti komunikacije v maternem

jeziku. Za veščino komuniciranja v tujem jeziku se šteje tudi posredovanje in medkulturno

razumevanje (prav tam).

Številska predstavljivost je uporaba seštevanja in odštevanja, množenja in deljenja, odstotkov

in razmerij z miselnim in pisnim preračunavanjem za reševanje problemov na avtonomen,

zanesljiv in učinkovit način v množici vsakodnevnih okoliščin. Matematična kompetentnost

obsega uporabo matematičnih načinov mišljenja (logično in prostorsko mišljenje) ter predstave

(formule, modeli, konstrukcije, grafi oz. diagrami), ki so univerzalno uporabni za razlago in

opis stvarnosti. Naravoslovje se nanaša na znanje in uporabljene metodologije, ki služijo za

razlago naravnega sveta, medtem ko gledamo na tehnologijo kot na uporabo tega znanja za

spreminjanje naravnega okolja kot odziv na zaznano človekovo hotenje in potrebe.

Kompetence v informacijski in komunikacijski tehnologiji vključujejo samozavestno in

kritično uporabo informacijske tehnologije pri svojem delu, v prostem času in pri komunikaciji.

Te sposobnosti so podprte z osnovnim znanjem uporabe informacijske in komunikacijske

tehnologije (IKT): uporaba računalnika za priklic, dostop, shranjevanje, ustvarjanje,


19

predstavljanje in izmenjavo informacij, prav tako pa tudi za komuniciranje in udejstvovanje pri

medmrežnem sodelovanju (prav tam).

Učenje učenja je sposobnost slediti in vztrajati pri učenju. Posamezniki bi morali biti sposobni

organizirati in urejati svoje učenje tako posamezno kot tudi v skupini ter usvajati, obdelovati,

evalvirati in sprejemati nova znanja. Sposobnost učenja vključuje tudi zavedanje o procesih

učenja in potrebah posameznika, ki se uči, vključuje identifikacijo razpoložljivih priložnosti in

sposobnost rokovanja z ovirami, vse to z namenom, da bi bilo učenje uspešno. Učenje učenja

spodbuja učeče se, da se zanašajo na preteklo učenje in izkušnje, da bi uporabili znanja in

sposobnosti v različnih življenjskih situacijah – doma, v službi, pri izobraževanju. Zelo

pomembna dejavnika učenja sta motivacija in posameznikove sposobnosti (prav tam).

Medosebne, medkulturne in družbene kompetence pokrivajo vse vrste obnašanja, ki jih ima

posameznik pri učinkovitem in konstruktivnem sodelovanju v svojem družbenem in delovnem

okolju, še posebej v naraščajočih raznolikih družbah. Prav tako so te sposobnosti pomembne

pri reševanju konfliktov, ki iz tega izhajajo. Družbene sposobnosti omogočajo posamezniku, da

intenzivno sodeluje in se udejstvuje v družbenem življenju. Te sposobnosti temeljijo na

poznavanju socialnih in političnih vsebin in obvez, kar je temelj za aktivno in demokratično

udejstvovanje posameznika (prav tam).

Inovativnost in podjetnost se nanašata na sposobnost posameznika, da spreminja ideje v dejanja

ter tudi sposobnost posameznika, da vzpodbuja in podpira inovacije, ki jih aktivirajo zunanji

dejavniki. Vključuje kreativnost, inovativnost, prevzemanje odgovornosti, sposobnost

načrtovanja in upravljanja projektov, da bi dosegli določene cilje. Ta sposobnost podpira

posameznika pri vsakodnevnih aktivnosti doma, v službi, v družbi. Posameznik je tako

sposoben izkoristiti priložnosti in nato tudi pridobiti boljše sposobnosti in nova znanja, ki so

potrebna pri podjetništvu za ustvarjanje družbenih in komercialnih aktivnosti (prav tam).

Kulturno izražanje je sposobnost kreativnega izražanja idej, misli, čustev ali mnenj v nizu

medijev, vključno z glasbo, književnostjo in likovno umetnostjo (prav tam).

Različni avtorji (Day, 1999; Hirvi, 1996), ki izhajajo iz sprememb v družbi (posledično tudi v

šolskem sistemu) pogosto razmišljajo o tako imenovanih novih vlogah današnjega učitelja. V

resnici ne gre vedno za povsem nove vloge, spreminjajo se predvsem poudarki. Lahko bi rekli,

da spremembe v družbi povzročajo, da morajo učitelji sprejeti nekatere nove vloge, nekatere

prejšnje pa spremeniti ali opustiti. Hirvi (1996) med novimi vlogami učitelja, ki bi jih lahko

posplošeno enačili kar s kompetencami učiteljev, poudarja predvsem odprtost za spreminjanje,

kajti učitelj v današnjem času pogosto izgublja nekatere tradicionalne vloge (na primer skoraj

edini vir informacij), jih mora prilagajati novim okoliščinam (mentorska vloga, organizacija

učnih situacij ter intenzivnejše vključevanje učencev) ter sprejema nove vloge (vključevanje

novih tehnologij v pouk), kar pa posledično zahteva večjo potrebo po prilagodljivosti učiteljev.

Niinisto (1996) vidi današnjega učitelja predvsem kot inicitatorja sprememb, poleg tega pa


20

poudarja še nekatere druge vloge: učitelj kot spodbujevalec učenja, učitelj, ki skrbi za svoj

osebni in profesionalni razvoj ter učitelj, ki je del razvijajoče (učeče) se organizacije.

Sodobna družba od učitelja samoumevno pričakuje in zahteva, da bo znal obvladati

komunikacijske in organizacijske spretnosti, timsko delo ter da bo dobro poznal sodobne

didaktične pristope. Poleg tega mora biti sposoben sodelovati s starši,učitelji, vodstvom,

okoljem in drugimi ter mora biti pripravljen na vseživljenjsko izobraževanje na področju stroke.

Učitelji sicer zaznavajo vseživljenjsko izobraževanje in razvijanje vedno novih kompetenc kot

pomembno prvino, s katero vplivajo na kakovost svojega življenja in življenja drugih, saj na

podlagi teoretičnih in praktičnih dokazov vedo, da bo samo dobro usposobljen in visoko

kvalificiran učitelj kos zahtevnim nalogam, zato tudi ni naključje, da postajajo učiteljske

kompetence predmet številnih raziskav, ki posredno pomagajo izboljšati strokovnost učiteljev

(Fullan in Hargreaves, 2000). Osebnost učitelja je ključni faktor za uspeh ali neuspeh šole

(MacBeth, 1999). Ko se učitelj zave, kaj dela, kako dela in je odgovoren za svoje delo, naredi

prvi korak na poti do kakovostne in bolj življenjske šole in tudi do kakovostnega in boljšega

poučevanja (Razdevšek Pučko, 2004).

V študiju pridobljene kvalifikacije in kompetence učitelju ne zadoščajo več. Med dejavnike, ki

povzročajo potrebo po nenehnem izpopolnjevanju profesionalnih kompetenc, se najpogosteje

uvrščajo nova spoznanja na področju stroke, izpopolnjevanje na področju metod in organizacije

pouka, nove tehnologije, ki pomenijo druge vire informacij, vse več učno in vedenjsko težavnih

učencev, ki zahtevajo drugačne načine poučevanja , poleg tega pa še vse pogostejše oblike

zunanjih oblik preverjanja znanja in delovanja šole (Day, 1999). Day (1999) opozarja, da nič

ne more nadomestiti dobrega učitelja. Nove tehnologije, če jih zna učitelj vključiti v proces, ga

lahko le razbremenijo nekaterih rutinskih poslov, da tako pridobi čas za spoznavanje in

motiviranje posameznih učencev, za preusmeritev od posredovalca znanja k svetovalcu za

učenje. Vizija vseživljenjskega učenja in stalnega profesionalnega razvoja zahteva učitelja , ki

zna kritično razmišljati, je usposobljen za refleksijo in evalvacijo, zna poiskati in zagotoviti

priložnosti za razvoj posameznega učenca ter zna spodbujati in podpirati učence v procesu

učenja (Razdevšek Pučko in Rugelj, 2006).

Če skušamo strniti najpogostejše nove vloge ali kompetence učitelja je med njimi najprej:

preusmeritev od poučevanja k učenju;

poudarek na uporabi sodobne informacijske tehnologije;

usposobljenost za delo z različnimi učenci (različne sposobnosti, posebne

potrebe,multikulturne razlike);

nujnost sodelovanja z drugimi učitelji, drugimi strokovnimi delavci in starši;

usposobljenost za refleksijo, raziskovanje in evalvacijo lastnega dela (prav tam).

Za uspešno prevzemanje vseh novih nalog mora biti učitelj odprt za spremembe in motiviran

za vseživljenjsko učenje in stalni profesionalni razvoj (prav tam). Na področju naravoslovja bi

lahko okvir ključnih kompetenc učiteljev razdelili na enote po specifičnih značilnostih: jedrne


21

(matične kompetence), kjer ima posamezen predmet ali predmetno področje bistven vpliv na

njihov razvoj; na kompetence, kjer je vpliv enakopraven in na tiste, kjer je vpliv majhen

(Špernjak in Šorgo, 2009). Med jedrnimi kompetencami sta za naravoslovne predmete

nedvomno matični matematična kompetenca ter osnovne kompetence v znanosti in tehnologiji

ter digitalna pismenost (prav tam). Kompetenca na področju znanosti se nanaša na sposobnost

in pripravljenost na uporabo znanja in metodologije za razlago naravnega sveta z namenom

ugotovitve vprašanj in sklepanja na podlagi dokazov (prav tam).

Kompetenca v tehnologiji pomeni uporabo omenjenega znanja in metodologije kot odziv na

znane človeške želje ali potrebe. Kompetence na področju znanosti in tehnologije vključujejo

razumevanje sprememb, nastalih zaradi človekove dejavnosti, in odgovornosti posameznega

državljana (prav tam).

Poučevanje s ciljem razvijanja kompetenc in doseganja višjih standardov znanja zahteva

učitelja, ki ne le poseduje kompetence, katere nato razvija pri svojih učencih, temveč ima tudi

ustrezna pedagoško-vsebinsko-tehnološka znanja (Mishra in Koehler, 2006).

A. Guzman in Nussbaum (2009) izpostavljata, da bi izobraževanje učiteljev za poln razvoj

kompetenc v naravoslovju (kompetence na področju znanosti in kompetence v tehnologiji),

bodisi v sistemu dodiplomskega študija bodisi v sistemu stalnega strokovnega

izobraževanja,moralo poleg neoporečnega poznavanja znanstvenega področja slediti še

naslednjim sklopom:

instrumentalno tehnološkemu,

pedagoško kurikularnemu,

didaktično metodičnemu sklopu,

evalvacijsko proučevalni,

komunikacijsko povezovalni in

osebnostno vrednostni sklop.

Instrumentalno tehnološki sklop zavzema izobraževanje, ki je namenjeno ne le seznanjanju,

temveč tudi urjenju za učinkovito rabo opreme, postopkov in procedur. Izobraževalci morajo

učitelje izobraziti za splošno profesionalno rabo IKT ter jim zagotoviti ne le seznanjanje s

tehnologijami in programi, temveč jim dajati tudi podporo na delovnem mestu (Šorgo,

Verčkovnik in Kocijančič, 2010).

Pedagoško kurikularni sklop predpostavlja, da poznavanje vsebin in prisotnost tehnologije na

šoli ali v razredu nima večjega smisla, če učitelj ne prepozna načinov, kako novosti vključiti v

pouk, za katerega je priporočljivo, da je aktiven. Predvsem mora znati novosti uskladiti z

zahtevami, ki jih predenj postavljajo učni načrti in zunanja preverjanja znanja (Šorgo, 2010).

Didaktično metodični sklop je povezan z dejstvom, da kadar en medij le zamenja drugega, ali

ena vsebina drugo, in to bistveno ne zamaje ustaljenih didaktičnih načinov, učitelji nove

metode, pristope, načine poučevanja in tehnologijo brezkompromisno sprejmejo. Težave pa se

pojavljajo skoraj povsod,kjer bi lahko nova tehnologija ali vsebine zahtevale drugačno delo,


22

kjer je potrebno veliko novega učenja. Potrebno je ozavestiti, da so nove metode, pristopi in

tehnologije ravno tisti elementi poučevanja, ki omogočajo spremembe v smislu doseganja višjih

standardov znanja in trajnejšega znanja (prav tam).

Evalvacijsko proučevalni sklop se nanaša na samoevalvacijo učiteljevih kompetenc. Vsaka

metoda, tehnologija ali strategija je uspešna zgolj partikularnem kontekstu, v katerem nastopa.

Zaradi tega morajo biti učitelji opremljeni z orodji, s katerimi lahko objektivno ocenijo svoje

delo in učinek poučevanja. Ocena pridobljenih kompetenc pa ne more potekati le na nivoju

pridobljenega znanja (za kar so učitelji praviloma dobro usposobljeni), temveč tudi na nivoju

spretnosti in stališč ter vrednot, vendar za takšno ocenjevanje še vedno primanjkuje učinkovitih

modelov in izkušenj (prav tam).

Komunikacijsko povezovalni sklop lahko razdelimo v dva podsklopa. V prvem je nuja po

povezovanju predmetov in predmetnih področji v šoli in le-teh z dogajanjem v naravi in družbi,

saj šola ne bi smela obstajati kot vzporednica družbenih dogajanj, temveč kot njihov sestavni

del. Drugi podsklop pa je na nivoju uporabe novih tehnologij pri pouku in v povezavi s tem

organizacija pouka v smeri aktivnega in raziskovalnega pouka. Poleg interaktivnosti je prav

komunikacijsko povezovalna vloga ena od najvišjih potencialnih dodanih vrednosti IKT. Z

uporabo orodij IKT je mogoče izoblikovati delovne skupnosti vse od začasnih skupin v razredu

do velikih mednarodnih spletnih omrežij (prav tam).

Pomembna ovira ali spodbuda za vključevanje novih vsebin, tehnologij, metod dela in

didaktičnih pristopov v učno okolje je osebnostno vrednostni sistem vsakega učitelja. Po sestavi

je izredno kompleksen in se odraža kot odnos do tehnologij in učencev, pripravljenost

vključevanja novosti v pouk, kreativnost, pripravljenost na tveganje in podobno. Zavedati pa

se moramo, da na sistem stališč in vrednot ne moremo vplivati le z dodajanjem novega znanja

(Šorgo in Ambrožič, 2010). P. Roginič (2010) meni, da je potrebno pridobljene kvalitete, znanja

in veščine posameznikov neprestano krepiti in nadgrajevati.

Ena od učiteljevih temeljnih nalog je potem takem skrb za nenehno poglabljanje kakovosti

vzgojno-izobraževalnega dela. Učitelja lahko tako vidimo kot najpomembnejšega akterja novih

družbenih tokov in pobudnika sprememb- in sicer tako na osebni ravni kot tudi na ravni

skupnosti, učiteljskega kolektiva, sodelovanja z drugimi udeleženci izobraževanja in na ravni

sodelovanja med generacijami. V povezavi s tem je bistvenega pomena učiteljeva zmožnost za

razvoj in raziskovanje svojega dela, pa tudi za načrtovanje in razvoj svoje individualne kariere

v povezavi z organizacijo ali skupino, v kateri dela. Z drugimi besedami: pomembno je, ne le

za učitelje, ampak za družbo nasploh, kako bodo učitelji razvijali svojo profesionalno identiteto

in skrbeli za svoj karierni razvoj. Vsekakor pa ne smemo zanemariti, da ima na razvijanje

učiteljevih kompetenc velik vpliv tudi njihovo strokovno okolje ter kakšen pomen slednje

pripisuje profesionalnemu razvoju in izpopolnjevanju učiteljev (Javrh, 2011).


23

2.5 PRIPOROČILA ZA POUČEVANJE NARAVOSLOVJA

Učinkovit učitelj je tisti, ki na ustrezen način poveže svoje znanje in osebnostne lastnosti tako,

da oblikuje učno okolje, ki omogoča pri učencih oblikovanje ustreznih miselnih modelov

naravoslovnih pojmov (Devetak, 2006). V. Ferk Savec, Devetak in K. S. Wissiak Grm (2007)

opozarjajo, da je potrebno učitelje izobraziti za uporabo praktičnega dela pri pouku

naravoslovja.

Tradicionalen koncept izobraževanja, ki je učencem zagotovil vsa potrebna znanja za celo

življenje, danes ni več ustrezen. V vzgojno-izobraževalni stvarnosti se kaže potreba po

samostojnih, ustvarjalnih, prilagodljivih in odgovornih učencih ter učiteljih, ki se brez težav

soočajo z novimi izzivi in s spreminjajočo se stvarnostjo. Učenci, ki so zmožni le memorirati

številne podatke in obvladati čim več raznolikih učnih aktivnosti so pri osmišljanju,

izgrajevanju in umeščanju znanja v širše kontekste dogajanja izgubljeni, kajti tega ne znajo in

kot tako njihovo znanje nima nobene vrednosti. Zato pouk v današnjem času zahteva aktivno

učenje, saj aktivna uporaba učencem omogoča razumevanje in ohranjanje informacij (Ivanuš

Grmek, 2004).

Temelj inovativnosti v vzgoji in izobraževanju zagotovo predstavljajo učitelji oz. njihova

usposobljenost in motiviranost za kakovostno vodenje pouka in drugih dejavnosti. Učitelji

morajo biti pripravljeni za vseživljenjsko učenje in profesionalno razvijanje, njihovo delovno

okolje pa mora predstavljati varen prostor za eksperimentiranje, za drugačno mišljenje, tudi za

dvome in napake (Krogstie, Sindre in Jørgensen, 2006; Valenčič Zuljan, 1997). B. Marentič

Požarnik (2000) poudarja, da naj pouk ne vsebuje le transmisije, ampak tudi transakcijo in

transformacijo.

Pri pouku je pomembno prenašanje gotovega znanja, interakcija med učitelji in učenci ter med

učenci samimi ter spreminjanje osebnosti in pojmovanj o svetu. Skozi transmisivno funkcijo se

pri pouku udejanja njegova formativna moč. Če učitelj ne bi več prenašal znanja in bi prevzel

le vlogo organizatorja, bi znanje posledično postalo nepomembno in bi bilo pomembno samo

še to, kakšne metode uporablja učitelj in kako se učni proces izvaja. Potemtakem bi bili tudi

rezultati nepomembni (Štefanc, 2005).

Aktivni pouk je tisti, ki poleg frontalne razlage zahteva še razvijanje učenčevega interesa in

motivacijo do učenja. Zato mora učitelj poučevanje usmerjati v učenca upoštevati različnosti in

spodbujati učenčevo aktivnost pri doseganju znanja. Ob tem pa mora učitelj omogočati še

razvoj učenčevih potencialov in razvojno naravnanost posameznika. Aktivni pouk spodbuja

medsebojno sodelovanje (vzajemni odnosi), temelji na kooperativnosti in je odprt v okolje

(povezan z drugimi dejavniki v okolju). Zato je zelo pomembno, da je aktivni pouk vpet v

resnične življenjske okoliščine (Marentič Požarnik, 2005).


24

Pouk v današnjem času naj omogoča kreativnost in inovativnost učiteljev in učencev. Učitelj

naj odpira poti k iskanju znanja ter razvijanju spretnosti in stališč. Skupaj z učenci naj načrtuje,

išče, raziskuje, analizira, vrednoti in kritično ocenjuje različne aktivnosti učencev. S

preizkušanjem in z delom na primeru bo učenec pridobival tiste sposobnosti, ki naj bi jih imel

vsak ustvarjalen, samozavesten in kritičen posameznik sodobne družbe (Adamič, 2005).

Aktivni pouk je celosten pouk, pri katerem se učitelji in učenci dogovorijo o končnih rezultatih

pouka in skupaj oblikujejo učni proces. Pri tako naravnanem pouku gre za uravnoteženost

umskega in fizičnega dela učencev (Jank in Meyer, 2006).

Didaktične inovacije opredeljujemo kot proces oblikovanja teoretično premišljenih in praktično

utemeljenih sprememb pri pouku, ki so rezultat zavestnega, načrtovanega in ustvarjalnega dela

učiteljev in/ali raziskovalcev in bodo v procesu izpeljave pripeljale do izboljšave obstoječe

šolske prakse in sicer na nivoju: učiteljevih didaktičnih spretnosti ter njegovih pojmovanj,

stališč in razmišljanja, šolske klime ter širšega učiteljevega razumevanja lastnega poklicnega

razvoja (Valenčič Zuljan in Kalin, 2007).

Učitelji se morajo zavedati, da je bistveni sestavni del pouka naravoslovja na vseh stopnjah

poučevanja eksperimentalno delo, s katerim lahko določene kemijske, fizikalne in biološke

zakonitosti potrdimo ali pa jih iz eksperimenta tudi izpeljemo. V ta namen morajo biti v šoli

uveljavljene oblike eksperimentalnega dela, kot so demonstracijski poskusi ter skupinsko in

individualno delo učencev. Pri praktičnem delu je bistveno, da so učenci z lastno aktivnostjo

motivirani za delo ter, da so spremembe, ki jih odkrivajo/spoznavajo jasno vidne in sicer tako,

da jih učenci lahko opazijo in zabeležijo (na primer sprememba barve, izločanje oborine,

plamenska reakcija, manjše eksplozije in drugo). Delo učenca mora biti vezano predvsem na

opazovanje, zapisovanje opaženih sprememb in njihovo kvantitativno vrednotenje. Z vodenim

potekom izvajanja in opazovanja eksperimenta lahko učencu omogočimo, da usvoji tudi več

naravoslovnih pojmov hkrati, jih pravilno poveže in tako pridobljeno znanje smiselno uredi. V

ta namen mora učitelj pripraviti tudi predloge za ustrezne zapise ob in po končanem

eksperimentalnem delu (Wissiak Grm in Glažar, 2001). Če želimo, da je učenje naravoslovja

konstruktivno, moramo pri učencih zagotoviti, da reflektirajo svoje učenje, da so pristopi k

učenju smiselni, da tisto,kar se učijo, povežejo s svojimi predhodnimi izkušnjami oziroma

usvojenim predznanjem, spremljajo svojo raven razumevanja pojmov in da so sposobni izraziti

svoja občutja o tem, kar se naučijo (Gunstone in Mitchell, 1998).

Naravoslovje v šoli ne sme biti le zbirka najrazličnejših informacij, katere si je potrebno

zapomniti, ampak mora biti spoznavanje teh ved prijetno, zabavno in izzivalno. Nasprotje

dolgočasnemu posredovanju naravoslovja so pristopi drugačnega posredovanja, ki temeljijo na

praktičnem delu in izkustvenem učenju: odkrivanje poti, ki omogočajo uspešno reševanje

problemov (vprašanj), spodbujanje spraševanja, razpravljanja in sklepanja ter veliko

eksperimentalnega oziroma proučevalno-raziskovalnega dela (Kobal, 1992). Neber (2008) je

ugotovil, da se učenci učijo naravoslovje pasivno, kar pomeni, da le sprejemajo informacije od

učitelja ali iz učbenika oziroma z interneta ter jih poskušajo s ponavljanjem shraniti v

dolgotrajni spomin. Pri tem ne uporabljajo tehnik refleksij o tem, kaj so se naučili in zakaj je to


25

zanje dobro. Pri učenja naravoslovja pa so pomembne aktivne oblike učenja, ker naj bi

omogočale, da bi učenčevo razmišljanje o vsebinah, ki se jih uči, spodbujalo učinkovitejše

učenje (Dori in Belcher, 2005).

Naloga učitelja, ki želi uspešne učence na področju naravoslovja, je, da delo natančno načrtuje,

načrtovano preverja in dobro opazuje učenčev napredek pri vseh vrstah spretnosti. Učitelj mora

biti učencu mentor, ki ga s pomočjo praktičnih metod pridobivanja znanja, katere so povezane

s situacijami vsakdanjega življenja, usmerja in vodi po poti do trajnega znanja. Učitelj mora za

svoje učence najti učne situacije in prilagoditi učno okolje, da bodo čim bolj skladni in

primerljivi z realnimi življenjskimi situacijami, ki jih učenci poznajo in bodo zato učencem

lažje in hitreje razumljive. V vsakodnevnem šolskem življenju je mogoče vpeljati simulacijo

problemov, povezanih z okoljem in dejavnostmi, ki so učencem blizu. Tako dobi učenje pomen,

učenec pa motivacijo za učenje. S takšnim načinom učenja spodbudimo učenca k ustvarjalnosti,

inovativnosti ter tudi k izražanju, povezovanju in izkazovanju že pridobljenega znanja (Dolar,

2006).

Od učencev, ki so aktivno vključeni v učne aktivnosti, se lahko in se mora pričakovati, da

prevzemajo odgovornost za svoje učenje, in sicer predvsem tako, da se ustrezno odločajo, katere

učne strategije morajo uporabiti v določeni učni situaciji, seveda ob predpostavki, da imajo

dovolj znanja in teoretične osnove o strategijah učenja ter so dovolj motivirani za delo

(Akinoglu in Tandagon, 2007).

Nesmiselno je izvajanje pouka naravoslovnih predmetov šoli tako, da poda učitelj pravilno

znanstveno koncepcijo, ki jo učenci sprejmemo oziroma naj bi jo sprejeli. Učitelj mora pri

podajanju znanja o novih naravoslovnih pojavih in zakonitostih upoštevati učenčevo stopnjo

razumevanja pojmov in zakonitosti, se seznaniti z njihovimi idejami o pojmih, le te pa nujno

vključiti v predstavitev pojava ali zakonitosti z eksperimentom ali raziskavo. Pri

eksperimentalnem delu lahko učitelj uporabi več metod: metoda brez aktivne vloge učencev v

konstrukciji znanja, metoda z aktivno udeležbo učencev v konstruiranju znanja ter metodo

prostega eksperimentiranja (Kobal, 1992). Metoda brez aktivne vloge učencev v konstrukciji

znanja poteka tako, da učitelj izdela podrobna navodila o izvedbi eksperimenta, obdelavi

rezultatov in zapisu poročila. Učenci pa izvedejo eksperiment po navodilih, beležijo podatke

meritev in oblikujejo poročilo (Piciga, 1991).

Metoda z aktivno udeležbo učencev v konstruiranju znanja razporeja dela tako, da učitelj

načrtuje aktivnosti za učence, spodbudi razpravo, kar povzroči refleksijo in revizijo njihovih

zamisli ter pomaga pri konstrukciji alternativnega teoretičnega sistema, nato pa učenci

retrospektivno ugotavljajo, kateri koncept bolj ustreza empiričnim podatkom (prav tam).

Metoda prostega eksperimentiranja pa pomeni, da učitelj spodbudi učence, da izrazijo in

razložijo lastne ideje, pojasnijo eksperimentalni postopek, , povedo cilje, ki jih imajo pri

eksperimentu ter razlagajo rezultate (prav tam).


26

Vsebina naravoslovnega izobraževanja daje priložnost za dinamičen in strukturiran

izobraževalni proces, ki učiteljem z uporabo ustreznih didaktičnih metod in pripomočkov

omogoča, da z načrtovanimi praktičnimi dejavnostmi in aktivnim sodelovanjem učencev,

spodbudijo in motivirajo učence za učenje naravoslovja. Učinkovitost izobraževalnega procesa

in dosežen nivo znanja sta odvisna tako od učitelja kot tudi od posameznega učenca. Učitelj je

odgovoren za uporabo učnih metod in načrtovanje šolskega dela. Učitelj lahko poučuje na

način, da učence spodbuja za učenje naravoslovja ali pa tako, da pri njih ne spodbudi dodatnega

zanimanja. Učenec je odgovoren za sprejemanje novih informacij, sodelovanje pri pouku

naravoslovja in odgovorno opravljanje nalog in zadolžitev, ki jih je deležen. Učenčevo znanje

vedno temelji na zanimanju za dotično vsebino, na njegovi samomotivaciji, delovnih navadah

in splošnih sposobnostih. Raznolikost poučevanja ter različne oblike in metode dela ter

raznolike dejavnosti, kjer učenci aktivno sodelujejo pri pridobivanju novega znanja, so

dejavniki, ki naredijo izobraževalni proces učinkovit. Pri učencih je nujno potrebno spodbujati

njihovo intenzivnost, inovativne oblike razmišljanja in mišljenja ter razvoj intelektualnega

znanja in vsakdanjih spretnosti (Lamanauskas, 2011).

Učni proces mora napredovati v smeri izpopolnjevanja učbenikov, delavnih zvezkov, vrst

poučevanja in učnih materialov, kateri morajo omogočati razvoj in učenje naravoslovnega

profila z opazovanjem in raziskovanjem učenca. Poizkuse in raziskovanje je potrebno kreativno

uporabiti kot sestavni del učnega načrta za naravoslovje. Potek naravoslovnega izobraževanja

mora slediti sodobnim smernicam miselnega razvoja otrok in se prilagoditi njihovim

specifičnim značilnostim kot na primer hitro oko. Učencem je potrebno zagotoviti možnosti in

pogoje za vsestranske raziskave, jih spodbujati, da sprožajo problematična vprašanja ter da

zmorejo svojo znanja interdisciplinarno povezati. Učbeniki morajo biti oblikovani tako, da so

uporabni tudi za razširitev in izboljšanje že v šoli pridobljena znanja. Poskrbeti je potrebno še

za povezovanje teoretičnega znanja o naravnih zakonitostih s področja naravoslovja in

učenčevega praktičnega dela, katero mu pomaga pri jasnejšem, poglobljenem in doslednejšem

razumevanju posameznih naravoslovnih pojmov (prav tam).

Sodobni pristopi k poučevanju naravoslovja temeljijo na izkušenjskem učenju in aktivnem

sodelovanju učencev in dijakov v vseh fazah pouka, zato je potrebno preseči klasičen način

poučevanja in dati učencem priložnost za razmišljanje (Gnidovec, 2012).

Devetak (2014) meni, da je potrebno povečati zavedanje učiteljev naravoslovnih predmetov, da

je treba pri pouku razvijati in uporabljati sodobne pristope poučevanja naravoslovnih vsebin.

Poleg tega je treba pri učiteljih spodbuditi zavedanje, da mora učna situacija pri pouku

naravoslovja povečati pozitiven odnos učencev do naravoslovja. To lahko dosežejo tudi z

izborom vsebin, ki naravoslovne pojme, predpisane z učnim načrtom, umeščajo v življenjske

situacije in omogočajo problemsko-raziskovalno naravnan pouk. Tak pristop omogoča tolikšno

diferenciacijo pouka naravoslovja, da lahko nadarjeni na področju naravoslovja in tudi tisti, ki

pri pouku naravoslovja s težavo dosegajo le minimalne standarde, zaznavajo naravoslovje kot

pomemben dejavnik razvoja sodobne družbe.


27

Deci in Ryan (2004) poudarjata pozitivne učinke spodbujanja notranje motivacijske

usmerjenosti učencev, saj menita, da imajo samo zunanje nagrajevanje, strogost in togost

šolskega sistema ter njegova poudarjena storilnostna naravnanost demotivirajočo vlogo in pri

večini učencev ne pripomorejo k večji učni uspešnosti. V teh situacijah učenci namreč ne

morejo doživeti občutka samostojnosti (avtonomije), ki je pogoj za kakovostno učenje in

nastopi, ko učenec začuti, da pobuda prihaja iz njega ter jo lahko sam regulira. Zadovoljevanje

učenčevih potreb po kompetentnosti, samostojnosti in povezanosti z drugimi v šoli ne

pripomore le k višji notranji naravnanosti učencev, ampak vpliva tudi na učinkovitost

ponotranjenja in integracije zunanje motivacije, na stopnjo sodelovanja med učenci ter miselno

angažiranost učencev med učenjem.

Predlagata različna ravnanja za spodbujanje pristopa, ki temelji na podpiranju učenčeve

samostojnosti, in sicer: omogočanje izbire, spodbujanje eksperimentiranja in dajanja pobud,

spodbujanje za spoprijemanje z izzivi, raziskovanje novih idej, vztrajanje pri zahtevnih nalogah,

omogočanje optimalnih izzivov (ne pretežkih in ne prelahkih), posredovanje povratnih

informacij, brez vrednostnih ocen o učenčevi osebnosti, smiselno utemeljevanje želenih ravnanj

oziroma pričakovanega vedenja, sprejemanje čustev ter organiziranje sodelovalnega učenja

(prav tam).

Učitelj naravoslovja, ki pri svojem delu upošteva pomen in doprinos praktičnega dela pri

poučevanje mora biti hkrati ponudnik znanja in sprejemnik. Način poučevanja z uporabo

praktičnih metod dela daje učencem možnost samopreverjenja in prejemanja povratnih

informacij ter možnost popravljanja odgovorov (Dolar, 2006).

Učitelj lahko z lastnimi računalniško pripravljenimi preizkusi znanja ali kvizi omogoči

učencem, da sami sproti preverjajo svoje znanje ter jih z drugačno obliko poučevanja,

preverjanja in ocenjevanja znanja dodatno spodbudi za učenje naravoslovnih vsebin. Omenjeni

računalniški programi prav tako omogočajo razlago rešitve, v primeru, da učenec odgovora na

zastavljeno vprašanje ne pozna. Tovrstno preverjanje znanja spodbuja oblikovanje in

poglabljanje učenčevega znanja, preden učitelj učenca oceni (Devetak, 2014).

IKT postaja učiteljeva nova pot posredovanja znanja učencem in njihov vir znanja. IKT je tako

nov pripomoček za izvajanje praktičnega pouka naravoslovja in služi tudi kot motivacija

učencev, da bi jim naravoslovne vsebine še bolj približali. Učenci se v današnjem času že zelo

zgodaj srečujejo z uporabo računalnika, predvsem doma prek igranja računalniških iger in

brskanja po svetovnem spletu. Večina učencev, ko se prvič sreča z učenjem naravoslovja, je

že delno računalniško pismena. Drugi vidik pozitivne naravnanosti za uporabo IKT pri pouku

naravoslovja pa predstavlja dejstvo, da lahko računalnik bistveno prispeva h kakovosti in

učinkovitosti pouka v osnovni šoli (Gerlič, 1995).

Na kakovost pouka vpliva tudi ugodna razredna klima in medsebojno zaupanje, kajti pouk je

interakcijski proces učiteljev in učencev, v katerem med poučevanjem in učenjem poteka

komunikacijski proces, Komunikacija pri pouku predstavlja dvosmeren proces učitelja in


28

učencev. Učitelj in učenci delujejo v interakciji in si izmenjujejo vse življenjske izkušnje na

besedni in nebesedni ravni. Komunikacije je mogoča le na podlagi demokratičnega dogovora,

ki temelji na medsebojnem spoštovanju. Kakovostno poučevanje je tako odvisno tudi od

konkretnih in kakovostnih medosebnih odnosov (Strmčnik, 2001).

Ker je pouk definiran kot posredovanje vednosti in znanja, naj bo aktivni pouk dinamičen, v

njem naj se prepletajo in povezujejo tiste učne oblike in metode, ki omogočajo in spodbujajo

učenčevo miselno aktivnost, samostojnost in globlje razumevanje (Marentič Požarnik, 2008).

Učitelj naj v aktivni pouk vključuje čim več didaktičnih iger, stimulacij, produktivnega dialoga,

problemskega in projektnega pouka. Takšen pouk, ki se usmerja v proces, uveljavlja učenčevo

ustvarjalnost, aktivnost in samostojnost (Marentič Požarnik, 2004).

Vogrinc in Devetak (2007) navajata, da učitelji za učinkovito poučevanje pogosto spreminjajo

učne metode in oblike dela. Poleg omenjenega pa uvajajo tudi različne, sodobne pristope

poučevanja za doseganje kakovostnejšega in trajnejšega znanja pri učencih. Ugotavljata

učinkovitost uporabe vizualizacijskih elementov pri pouku naravoslovja.

Ti so:

različne fotografije,

slike,

sheme,

skice,

načrti (prav tam).

Vizualizacijski elementi omogočajo, da učenci abstraktne naravoslovne pojme spoznajo in jih

usvojijo tako, da si jih čim bolj predstavljajo in razumejo (prav tam). Pomembno je, da ti modeli

učencem služijo kot pomoč, orodje za razlago in učni pripomoček. Harrison in Treagust (1998)

opozarjata, da morajo biti modeli za učence enostavni, logični in uporabni.

Med novejšimi priporočljivimi pristopi je naveden tudi projektni pouk, ki temelji na reševanju

konkretnih problemov. Ti so vezani na resnične situacije, ki jih učenci poznajo. Pred

reševanjem si zastavijo skupne cilje, med reševanjem problema pa medsebojno sodelujejo,

izražajo svoje interese in izkušnje ter se pri tem tudi drug od drugega učijo (Slomšek, 2009).

Na vseh področjih življenja, v znanosti, tehnologiji, ekonomiji, v družbi in medsebojnih

odnosih se dogajajo velike spremembe in šola mora učence pripraviti na to, da se bodo v tem

svetu sprememb znašli. Zahteve, ki jim jih postavlja hiter razvojni tempo, bodo lažje

obvladovali, če jih bomo opremili z višjimi miselnimi veščinami, z veščinami reševanja

problemov, komunikacijskimi in socialnimi veščinami. Pozornost je potrebno usmeriti v

kakovost pouka, ki ne spodbuja le spoznavnih procesov učenja, temveč mora omogočiti tudi

pogoje za socialni, čustveni in duhovni razvoj (Peklaj, 2001).

Dejstvo je, da je potrebno spreminjati učno prakso in jo naravnavati na spremembe na vseh

področjih človekovega razvoja in spreminjati učno prakso v smer, da otroka postavljamo v


29

aktivno vlogo. Takšna vloga učencev je prisotna v različnih sodobnih didaktičnih modelih kot

so integrirani pouk, problemski pouk, projektno učno delo ter konstruktivističen pristop k

poučevanju (prav tam).

2.6 POMEN PRAKTIČNEGA DELA PRI POUČEVANJU

NARAVOSLOVJA

Naravoslovje ima pomembno vlogo pri vzgoji, izobraževanju in oblikovanju mladega človeka.

Človekov odnos do naravoslovja in znanosti v celoti je rezultat vpliva mnogih faktorjev, ki so

povezani z individualnim psihofizičnim razvojem, s kulturo spola in s kulturo naroda, ki mu

posameznik pripada. Vsak človek ima bolj ali manj jasen odnos do naravoslovja (Kobal, 1992).

Na odnos do naravoslovja mladih ljudi so pomembno vplivali tudi pedagoški pristopi in metode

dele, ko so otroci in mladostniki prvič stopili v formalni stik z naravoslovnimi vsebinami.

Odnos do naravoslovja se je v dobršni meri oblikuje že v osnovni šoli, ko posameznik na primer

odkrije, da je (ni) kemija dolgočasna, da mu fizika (ne) gre, da matematiko (sovraži) ljubi ali

da še najraje sodeluje pri urah biologije in podobno. Vzljubiti naravoslovne predmete v osnovni

šoli je življenjskega pomena, saj je to izhodišče za nadaljnje izobraževanje. Vendar otrok lahko

vzljubi naravoslovne vsebine samo če, so mu predstavljene na način,ki je njemu blizu ter pri

usvajanju vsebin aktivno sodeluje, na primer v okviru eksperimentalnega dela. Vsekakor ne

moremo in ne smemo zanemariti pomena praktičnega dela pri poučevanja v naravoslovju, saj

je poglavitni dejavnik, ki naše učence lahko prepriča za naravoslovno-tehnične poklice, ki v

našem okolju v zadnjem času trpijo pomanjkanje (Kobal, 1992).

Iz številnih kazalnikov lahko sklepamo, da se je kakovost človeškega in družbenega življenja

za veliko večino ljudi dvignila v primerjavi s preteklostjo. Ne moremo pa se slepiti, da lahko

razvoj človeške civilizacije sledi pogubnim smernicam, saj smo vsak dan priča včasih

katastrofalnim posledicam preteklih odločitev in na njih zasnovanih dejanj. Rešitev

marsikaterega problema je danes znana, le uveljaviti bi jo morali, za mnoge pa je potrebno

rešitev šele poiskati. Če sprejmemo za izhodišče izjavo Alberta Einsteina, da problemov ni

mogoče rešiti na isti ravni razmišljanja, na katerem so bili ustvarjeni, lahko brez posebnih težav

izpeljemo sklep, da moramo za njihovo razrešitev poiskati nove, še neznane rešitve (Calaprice,

2000). Iskanje rešitev pa nujno predpostavlja ustvarjalnost kot sposobnost generiranja novih ali

povezovanja obstoječih idej in inovativnosti kot sposobnost izboljševanja obstoječih procesov

ali izdelkov. Da pa bi postali ustvarjalnost ali inovativnost vrednoti, ju mora kot taki sprejeti

tudi družbeno okolje (Dobrowolska, 2014).

Vprašati se moramo ali so današnje strategije in oblike izobraževanja ustrezen odgovor na vse

večje družbene probleme in sposobnost posameznika, da jih razrešuje. V zadnjih letih je bila

skoraj soglasno sprejeta ugotovitev, da v izobraževanju ni mogoče vedeti, katera znanja bodo

pomembna za posameznika v prihodnosti (Kuhn in Woog, 2007). Del te izobrazbe mora zato

biti sposobnost razreševanja problemov v znanih in neznanih situacijah, za kar je nujna


30

ustvarjalnost. Ob tem pa naletimo na paradoks. Izobraževalni sistem, ki naj bi ustvarjalnost

spodbujal, jo v resnici največkrat zavira (Robinson in Aronica, 2015). Vsak dan smo priča

ustvarjalnosti mlajših otrok, ki pa jo le težko najdemo med starejšimi otroki in odraslimi, saj

je bil njihov ustvarjalni potencial potlačen. Potlačila ga je družba, ki spodbuja intelektualno

konformnost. Naravno ustvarjalnost otrok namreč začnemo zavirati že takrat, ko od njih

pričakujemo, da naj barvajo med črtami risb v pobarvanki (Šorgo, 2014).

Otrok je radovedno bitje, ki mu nova spoznanja, izkušnje in odgovori odpirajo vedno nova

vprašanja, dileme ter dvome in prav to predstavlja naravno pot, na kateri se prepletajo razvoj in

učenje, spontanost in vodenost, mišljenje in čustva, informiranost ter ustvarjalnost. Učenci v

osnovni šoli pridobijo veliko informacij pri različnih predmetih, ki so lahko trenutne ali trajne,

če učencem s primernimi didaktičnimi pristopi omogočimo, da jih osvoji z lastno aktivnostjo

tekom praktičnega dela pri pouku in da ga naučimo, ta znanja medsebojno povezovati (Simsija

in Strazberger, 2008).

V okvirih splošnega izobraževanja lahko brez težav ugotovimo, da prevladuje spodbujanje

posameznikove ustvarjalnosti predvsem v okviru obšolskih dejavnosti in na področju kulturno-

umetniške ustvarjalnosti, medtem, ko so druge oblike ustvarjalnosti največkrat zapostavljene

(Šorgo, 2011). Če se navežemo na Robinsona in Aronica (2015) je šola namenjena

izobraževanju za potrebe industrijske družbe in kapitala. M. Dobrowolska (2010) in Graham

idr. (2011) pa ne spodbujanje ustvarjalnosti v izobraževalnem sistemu pripisujejo želji po

vzdrževanju prevladujočega vrednostnega sistema, ki ne prenaša odstopanj. Zato sta

ustvarjalnost in z njo povezana drugačnost nezaželeni zunaj natančno določenih okvirov.

Učitelj je ključni dejavnik kakovostnega poučevanja, kar velja tudi za ustvarjalnost. Ločiti pa

moramo ustvarjalno poučevanje in poučevanje ustvarjalnosti. Ustvarjalno poučevanje je

produkt ustvarjalnega dela učitelja in ni nujno povezano s spodbujanjem ustvarjalnosti učencev.

Še več, učitelj lahko na ustvarjalen način odpravi ustvarjalnost učencev. Poučevanje

ustvarjalnosti je osredinjeno na učenca in naj bi sprožilo pri učencih razvoj idej, produktov ali

rešitev, ki so enkratne in nove ter smiselne in uporabne. Medtem ko na ustvarjalno poučevanje

lahko naletimo vsaj občasno, saj morajo učitelji že zaradi omejenih materialnih možnosti

improvizirati in iskati rešitve, pa je poučevanju ustvarjalnosti in aktivnemu pouku namenjeno

vse premalo pozornosti. Ustvarjalnost v šoli, ki prinaša boljše rezultate, je mogoče graditi z

učinkovitimi spodbudami, ekspertnim znanjem, spodbujanjem učinkovitega delovanja v

skupini, optimizacijo kulture in ozračja, ki prepozna ustvarjalnost za vrednoto, povezovanjem

ustvarjalnosti s kariero in poučevanjem ustvarjalnosti (Scott, Leritz in Mumford, 2004).

V naravoslovju gradimo razumevanje sveta okoli nas. M. Čepič (2014) govori o treh modelih

poučevanja in raziskovanja naravoslovja: teoretičnem, eksperimentalnem in računalniškem.

Eksperimentalni model poučevanja ali aktivni oziroma raziskovalni pouk omogoča učencu

pridobivanje konkretnih izkušenj s pojavom, lahko ga raziskuje in izkustveno išče odgovore na

vprašanja. Eksperimentalni model hkrati omogoča pridobivanje eksperimentalnih veščin, ki so

v naravoslovju zelo pomembne. Pogosto se pri poučevanju in raziskovanju naravoslovja


31

uporabljajo računalniške simulacije in animacije. Včasih ravno računalniški modeli poučevanja

in raziskovanja naravoslovja dajo nov uvid v eksperimentalne rezultate (prav tam).Teoretični

modeli v akademskih raziskavah nastajajo iz skupka različnih podatkov. Raziskovalci

poskušajo zbrati vzorce in jih opisati s semikvantitativnimi in kvantitativnimi zvezami. Za

preverjanje hipotez so pomembne kvantitativne napovedi, da je mogoče meritve primerjati z

napovedanimi izračunanimi vrednostmi. Učenci teoretične modele v naravoslovju uporabljajo,

kadar je njihova naloga kaj izračunati. A teoretičen model ima svojo moč le, če je učencu jasen

pomen modela. Pri povezavi med abstraktnim teoretičnim modelom in njegovim razumevanjem

sta v poučevanju v pomoč oba: eksperimentalni in računalniški model (prav tam).

Vigotski (1978) priznava pomen praktičnih aktivnosti za otrokov razvoj, a učenje vidi kot

socialni proces. Kaj in kako se bo posameznik naučil je odvisno od socialnih dejavnikov okolja.

Govori o treh razvojnih stopnjah: tisto, kar je posameznik že dosegel in je sposoben uporabiti

brez zunanje pomoči; področje bližnjega razvoja-stopnja, ki je sam ni sposoben doseči, zanj pa

je dosegljiva ob ustrezni zunanji pomoči (na primer pomoč učitelja) in stopnja, ki je posameznik

nikakor ni sposoben doseči, niti z zunanjo pomočjo. Proces učenja bo najuspešnejši, če so

zahteve do otroka malo nad stopnjo njegovega kognitivnega razvoja, katero je že dosegel

(področje bližnjega razvoja). Razvoj je svojstven za vsakega posameznika in ni vnaprej

določljiv, ko se posameznik uči , se namreč tudi njegovo področje bližnjega razvoja premika

oziroma spreminja, tako da končnega stanja sploh ni mogoče predvideti oziroma ga ni. Poseben

pomen pri učnem procesu pripisujejo govoru, notranjemu in razgovoru z vrstniki (Vigotski,

1986).

Raziskovalni pouk omogoča učinkovito izrabo tega aspekta učenja ter tako omogoči učenčev

uspeh in napredek. Bistven del pri spoznavanju naravoslovnih pojmov je eksperimentalno delo.

Pouk naravoslovja zahteva način poučevanja, kjer izhajamo iz teorije, ki jo ponazorimo s

poskusom ali pa teorijo izpeljemo na osnovi poskusa. Izhodišče za uresničevanje ciljev učenja

in poučevanja naravoslovja je eksperimentalno in problemsko-raziskovalno zasnovan pouk. Pri

eksperimentalnem delu spoznajo učenci vrsto lastnosti snovi in nevarnosti pri delu z njimi ter

se naučijo osnovnih eksperimentalnih veščin. Prav tako pa velja poudariti motivacijski učinek

eksperimentalnega in ostalega praktičnega dela pri pouku naravoslovja, vendar mora takšen

način dela biti v prvi vrsti podpora razumevanju pojmov in njihovih povezav. Praviloma in

dobrodošlo je, da praktično delo vključujemo v pouk vsakodnevno, vendar dosedanja praksa še

ni takšna. Učitelji v slovenskih šolah se pri poučevanju naravoslovja še vedno preveč

osredotočeni na teoretično podajanje učne snovi svojim učencem (Glažar, 2006).

Tudi M. Čepič (2014) pravi, da naj bi učenci pri pouku naravoslovja namesto podajanja resnic,

do katerih so se dokopali drugi, poskušali sami odkrivati povezave in se skušali dokopati do

razlag zanje s skrbno izbranimi eksperimentalnimi aktivnostmi v razredu. Naravoslovne

znanosti so vede, ki trditve preverjajo z eksperimentom. Hkrati je eksperiment ali pa druga

oblika praktičnega pedagoškega dela običajno tudi osnovno vodilo k novim vprašanjem,

zanimanjem in vedenjem. Tudi Glažar (2006) poudarja, da je eksperimentalno delo pri

naravoslovju integralni del poučevanja in učenja, saj lahko naravoslovne pojme z njim


32

raziskujemo, poglabljamo in razvijamo. Pri tem je bistveno, da za učence pripravimo ustrezne

delovne liste, kamor lahko zapišejo, kar so opazili. Z vprašanji v delovnih listih učence

spodbujamo, da izsledke opazovanja analizirajo in na tej osnovi oblikujejo sklepe o novih

pojmih, ki so jih obravnavali v poskusu. Ustrezno in učinkovito načrtovano praktično delo pri

pouku naravoslovja omogoča posamezniku oblikovati strokovno neoporečni miselni model. To

je miselna predstavitev, ki si jo posameznik oblikuje med kognitivno dejavnostjo oziroma je

notranji prikaz objekta ali pojava, ki je edinstvena posamezniku in nastane ter se razvija med

njegovo interakcijo z objektom. Z ustrezno razvitim mentalnim modelom, katerega razvoj je

osnovan na praktičnem delu, ne prihaja do napačnega razumevanja pojmov, vendar pa so pri

oblikovanju ustreznega mentalnega modela nujno potrebni tudi določeni vizualizacijski

elementi, ki omogočajo učencu skozi praktične metode dela osmisliti razlago dejanskega

(Harrison in Treagust, 2000).

Naravoslovje je predmet, ki nudi neštete možnosti uporabe praktičnih, alternativnih in

avtentičnih učnih metod in nalog pri pridobivanju, preverjanju in ocenjevanju znanja. Znanje,

pridobljeno s praktičnim delom učencev in avtentičnimi nalogami, je trajno in uporabno.

Učenci, ki znanje pridobivajo skozi empirične izkušnje in po poti, ki jim daje občutek, da ima

pridobivanje novega znanja nek pomen, se opremijo z znanjem večje trdnosti in boljše

uporabnosti v novih situacijah. Učne situacije, ki so čim bolj podobne realnim življenjskim

situacijam ter hkrati zahtevajo aktivno delo učenca pri pouku in usvajanju novega znanja,

omogočajo hitrejše pridobivanje znanja, ki je tudi trajnejše (Dolar, 2006).

Praktično delo pri pouku naravoslovja ima pomemben doprinos na različnih področjih

človekovega delovanja: razvijajo se delovne navade, izboljšujejo in humanizirajo se

medsebojni odnosi, izboljšajo se odnosi med učencem in učiteljem, razvija se ustvarjalnost in

komunikacijske spretnosti, učenci se usposabljajo za samoizobraževanje, odkrivajo in razvijajo

se njihove individualne sposobnosti ter močna področja, povečuj se zaupanje učencev v lastne

sposobnosti,omogoči se stalna in neposredna oblika sodelovanja, kar je značilno samo za to

učno obliko, s takšno učno obliko se učeni prav tako navajajo na uporabo znanja za življenje,

razvija se interes za delo, vzdržuje se motivacija, razvijajo se intelektualne sposobnosti,

navajajo se na timsko delo, zagovarjajo svoja stališča, ideja in mnenja, razvijajo delovno

disciplino, kritičnost ter samokritičnost, zaradi sproščenejšega načina dela, psihološko lažje

premagujejo težave, navajajo se na različne socialne vloge (organizator, iniciator, poročevalec,

zapisovalec, merilec in drugi), razvijajo iznajdljivost, prepričljivost, samozavest, kreativnost,

inovativnost, doslednost, estetski čut, vztrajnost, odkritost, vzajemno zaupanje in odgovornost,

učijo se prilagajanja novim situacijam, sprejemajo in spoštujejo drugačnost, so bolj aktivni,

dosežejo večje delovne in učne učinke, pridobljeno znanje je trajnejše, bolje rešujejo

problemsko zastavljene naloge, dobijo hitro povratno informacijo o učnem uspehu, se učijo

razlikovati bistveno od nebistvenega,se bolje znajdejo v nepredvidljivih in konfliktnih

situacijah, se bolje spoprijemamo in rešujejo konflikte in napetosti v skupini, usklajujejo

različne interese, se naučijo delo v skupini diferencirati in integrirati, navajajo se na

samostojnost, hitreje in kvalitetnejše dosegajo vzgojno izobraževalne cilje, čutijo pripadnost

skupini ter se usposabljajo za demokratično odločanje (Glažar in Petek, 2015; Kubale, 2001;


33

Žibert, 2004). Tudi I. Dolar (2006) poudarja, da naj bi praktično delo pri pouku naravoslovja

pri učencih oblikovalo določeni spretnosti: komunikacijske spretnosti, številčne spretnosti,

vizualne in opazovalne spretnosti, predstavne spretnosti, zaznavanje perspektive, oblike in

barve, učne in organizacijske spretnosti, telesne in praktične spretnosti ter socialne spretnosti.

M. Skvarč (1999) navaja, da v naravoslovju večina spoznanj temelji na raziskovanju in

eksperimentu, prav zato mora biti tudi pri izvedbi pouka naravoslovja velik poudarek na

eksperimentalnem delu. Naravoslovne predmete naj bi poučevali v laboratoriju in s takimi

poskusi, ki učence motivirajo za raziskovalno delo. Josephsen (2003) pravi podobno, da je

praktično delo ključni element pri poučevanju naravoslovja na vseh ravneh. Delo v laboratoriju

mora obsegati rokovanje z laboratorijskimi pripomočki, preproste in zahtevnejše tehnike

merjenja ter varno in ustrezno rokovanje s kemikalijami.

Zadnjih nekaj let se veliko govori o drugačni šoli, ki je narejena po meri otroka oziroma je

otroku prijazna. Veliko je tudi govora o preobremenjenosti otrok s kopico podatkov

faktografskega znanja, ki ni trajno, ki ga je preveč in je za otroke nemalokrat prezahtevno.

Namen prenove vzgojno-izobraževalnega sistema v Sloveniji je bil izboljšanje kakovosti ravni

in pridobivanja znanja. Ključno izhodišče prenove je bilo izboljšanje kakovosti znanja, da bi

bilo uporabnejše in dolgotrajno. Sodobno pridobivanje znanja tako ne pomeni več le ustrezne

izbire učne snovi, ampak tudi več praktičnega dela pri pouku, učenčevo aktivno sodelovanje,

učenci novo znanja v veliki meri pridobivajo z raziskovanjem in eksperimentiranjem in

vzpostavljanje povezave med različnimi vsebinami ter uporabo le-teh v različnih okoliščinah.

Pomembnejša didaktična pristopa, ki lahko pripomoreta k boljšemu predvsem pa trajnejšemu

in bolj uporabnemu znanja sta zagotovo praktično delo in medpredmetne povezave

(Štemberger, 2008).

Avtentične naloge so del praktičnega dela in aktivnega učenja v naravoslovju. Tu učenci

razvrščajo, urejajo podatke, preiskujejo dogodke, raziskujejo probleme, postavljajo in

preverjajo hipoteze, utemeljujejo, interpretirajo, se urijo v predstavljanju dosežkov svojega

dela, pri čemer nadgrajujejo svoje predznanje in izgrajujejo svoje znanje v večji meri kot pri

tradicionalnem načinu poučevanja ob razlagi in delu z učbenikom. Pri reševanju avtentičnih

nalog ne ugotavljamo količine faktorskega znanja, temveč kako se učenci problema lotevajo.

Ne zanima nas toliko cilj, ampak želimo doseči, da učenci samostojno poiščejo pot do znanja

in rešitev. Hkrati pa poučevanje in preverjanje znanja z avtentičnimi nalogami temelji na realnih

življenjskih situacijah, kar učence še bolj motivira za delo ter spodbuja njihovo razmišljanje o

alternativnih rešitvah, ki jih je mogoče v danih pogojih analizirati. Pri reševanju je potrebna

nenehna povratna informacija in kritično razmišljanje o posameznikovem delu, kar pa spodbuja

odkrivanje posameznikovih močnih in šibkih področji (Dolar, 2006).

Naravoslovno znanje in ostale spretnosti, ki jih učenci pridobijo pri pouku naravoslovja, največ

s praktičnim delom, tvorijo podlago za svetovno znanost in s tem povezana nova odkritja za

napreden razvoj človeka in dvig kvalitete posameznikovega življenja. Načini poučevanja

naravoslovja in dosežki učencev, ki se oblikujejo ter razvijajo v soodvisnosti s sodobnimi


34

pedagoškimi pristopi so ključnega pomena tako za naravoslovno stroko kot znanost, kajti

veselje do naravoslovja, izhodiščno znanje ter metode učenja naravoslovja, ki predstavljajo

nujne elemente za nadaljnje izobraževanje v naravoslovno- tehnični stroki, se začrtajo in

izoblikujejo ravno tekom osnovnošolskega izobraževanja (Lamanauskas, 2011).

Brooks in J. Grennon Brooks (1999) poudarjata pomen naravoslovno-tehnološke pismenosti za

polno, kvalitetno in zadovoljno življenje mladih. Kot ključno za konkretizacijo omenjenega

cilja pa navajata, da je potrebno v šole in šolsko delo, predvsem pri poučevanju kemijskih,

fizikalnih, matematičnih in bioloških vsebin, vnesti več praktičnega dela in aktivnega

sodelovanja učencev, ki bo temeljilo predvsem na interakciji z naravo.

Prav tako pa je potrebno izboljšati še ozaveščenost učencev in dijakov o pomenu naravoslovja

za vsakdanje življenje ter njihove kognitivne odnose z naravo (Lamanauskus, 2001).

Naravoslovna pismenost in ozaveščenost ter tehnološke kompetence delovne sile so izrednega

pomena za obstanek in razvoj sodobne družbe, saj poznavanje naravoslovnih zakonitosti in

pridobljene spretnosti pomagajo pri zmanjševanju nevarnosti in nesreč, ki se dogajajo zaradi

neznanja. Znanja, kompetence in spretnosti pa lahko pridobimo samo s konkretnim praktičnim

delom, ki ga je potrebno vključiti že v nižje razrede osnovnih šol in ga nato nadgrajevati (Jokić,

2007).

Ocena znanstvene pismenosti PISA je izbran kazalnik za kakovost naravoslovnega

izobraževanja. Tudi zaključni podatki raziskav PISA kažejo na potrebo po praktičnem delu in

aktivnem sodelovanju učencev pri pouku naravoslovja, kajti izkazalo se je, da učenci, ki so bili

z različnimi pedagoškimi pristopi in metodami aktivno vključeni v učno uro naravoslovja ter

so učitelji v učno uro vključili katero koli od oblik praktičnega dela, so dosegali pri preverjanju

znanja iz naravoslovnih vsebin boljše rezultate. Hkrati pa so raziskave v povezavi s PISO

pokazale, da so pri poučevanju naravoslovja nujne spremembe in sicer kot smo že omenili več

praktičnega dela pri pouku naravoslovja ter da se učiteljeva razlaga naravoslovnih vsebin in

tudi naravoslovne naloge bolj osredotočijo na uporabo primerov iz vsakdanjega življenja in še,

da se v pouk naravoslovja pogosteje vnese uporaba IKT (Štraus, Repež in Štigl, 2007).

Projekt S-TEAM, ki vključuje različne evropske države, je s svojo dejavnost omogočil

raziskave na področju izboljšanja poučevanja in učenja naravoslovja, ki so pokazale, da je

najprej potrebno diagnosticirati in sistematizirati težave, ki jih imajo učenci pri učenju

naravoslovja ter hkrati učence aktivno vključiti v pripravo pouka naravoslovja in sicer z

raziskovanjem domnev, iskanjem informacij, vzpostavitvijo pogojev za razpravo in dejansko

izvedbo razprave, medvrstniškim sodelovanjem, oblikovanjem koherentnih argumentov in

kritičnim eksperimentiranjem. Predlagajo več izvedenih eksperimentalnih postopkov pri pouku

naravoslovja in prav tako samostojno iskanje informacij o novi učni snovi. Trdijo, da je za

dosego višjih standardov znanja na področju naravoslovja, poglavitno ravno praktično delo

učencev pri šolskih urah (Jorde, Moberg, Prenzel, Rönnebeck in Stadler, 2010).

McNally (2006) opozarja, da morajo v prvi vrsti učitelji biti odprti za želene spremembe, ki

morajo teči v smeri oblikovanja dejavnosti za učence pri pouku naravoslovja ter aktivacije


35

učencev pri pouku. Učitelji morajo svojim učencem dovoliti tudi razpravljanje o naravoslovnih

vsebinah in dilemah, ki ne segajo v načrt učne ure ali samega učnega načrta, kajti na ta način

se vzpostavi odprt prostor za pogovor in izmenjavo mnenj, se spodbudi zanimanje učencev za

naravoslovne teme in se vzpostavi večja mera zaupanja med učiteljem in učencem.

J. Dudaite (2006) opisuje spreminjanje izobraževalnega sistema v Litvi. Po osamosvojiti, okoli

leta 1990, so z uporabo rezultatov raziskav in izkušenj tujih držav prišli do sklepnih ugotovitev,

da bo njihova nacionalna šola uspešnejša, v smislu doseganja višjih standardov znanja, če bodo

spremenili poučevalni slog. Številne raziskave tujih držav so pokazale, da je potrebno preiti od

teorije k praksi in oblikovati tako imenovani razlagalni izobraževalni sistem. Prišli so do

spoznanj, da je potrebno pri pouku uporabljati več različnih aktivnih metod poučevanja, ki bodo

predvsem spodbudile dejavnost učencev in bodo povečale njihovo zanimanje za učenje.

Poučevanje mora biti osredotočeno predvsem na problemsko učenje in interdisciplinarno

povezovanje. Najpomembneje pa je, kot smo že omenili, da se posebna pozornost nameni

aktivnem delu in sodelovanju učencev pri učnih urah, saj le tako lahko pričakujemo, da bodo

učenci usvajali trajnejše znanje in dosegali višje standarde znanja. V Litvi pa učenje

naravoslovja spodbujajo tudi z neformalnim izobraževanjem v okviru obšolskih dejavnosti in

šolskih krožkov, zelo priljubljena pa je tudi izdelava projektnih nalog z raziskovanjem

naravoslovnih vsebin. Učenje na osnovi izdelave projektov in projektnega raziskovanja pomaga

učencem, da postanejo aktivni udeleženci učenja ter so ravno zato bolj motivirani za novo

učenje.

Raziskave kažejo, da sta za spodbujanje motivacije in zanimanja za naravoslovje pri učencih

zelo pomembni povezovanje snovi z njihovimi konkretnimi življenjskimi izkušnjami in

obravnavanje družbenih vidikov naravoslovja. V skoraj vseh evropskih državah z nacionalnimi

predpisi o poučevanju naravoslovja priporočajo naj učenci in dijaki razpravljajo o skrbi za

okolje in se konkretno, s praktičnim delom, seznanijo z različno uporabo naravoslovja v

vsakdanjem življenju. Na primarni ravni je med priporočenimi dejavnostmi naravoslovnega

izobraževanja pogosto praktično eksperimentalno in sodelovalno projektno delo, saj to motivira

učence za učenje naravoslovja (Sterniša, 2012).

A. Gostinčar Blagotinšek (2016) pravi, da se razvite dežele soočajo z zaskrbljujočim upadom

ugleda naravoslovnih znanosti v družbi in majhnim zanimanjem mladih za naravoslovne

študije. Pomanjkanje izobraženih naravoslovnih kadrov, s katerim se bomo ob nadaljevanju

trendu soočili že v bližnji prihodnosti, lahko ogrozi razvoj in doseženo raven blagostanja, zato

strokovnjaki in politiki skušajo poiskati razloge za nastalo situacijo in oblikovati predloge za

izboljšanje. Strokovnjaki s področja izobraževanja se strinjajo, da je poleg družbenih razlogov

del krivde za nastalo situacijo tudi v načinu poučevanja naravoslovja v šolah. Menijo pa , da

prav spremembe v načinu izobraževanja lahko omilijo negativne trende in prispevajo k večji

priljubljenosti naravoslovja med mladimi. Raziskave so pokazale, da je eden od pristopov k

poučevanju, ki ima pozitivne učinke na priljubljenost naravoslovja, ravno raziskovalni pouk.

Ugotovitve potrjujejo tudi rezultati iz ZDA.


36

Tudi W. Harlen (2010) opozarja, da če želimo naravoslovje približati učencem, ga moramo

predstaviti kot dejavnost običajnih ljudi, vključujoč njih same. Učenje ob odkrivanju novega in

povezovanju novih spoznanj z obstoječim znanjem učencem prinaša zadovoljstvo in jih

dodatno motivira za nadaljnjo delo. Raziskovalni pouk lahko izkorišča in zadovoljuje učenčevo

notranjo potrebo po razumevanju sveta, ki nas obkroža. Učencem omogoča občutek

zadovoljstva ob lastnem odkrivanju, hkrati pa lahko začnejo spoznavati tudi zmožnosti in meje

znanosti.

Ponekod v Evropi in ZDA je raziskovalni pouk uveljavljen pristop k poučevanju, predpisan z

učnimi načrti, njegovi dobri rezultati pa potrjeni z raziskavami. V Sloveniji lahko v zadnjem

desetletju zasledimo nekaj predstavitev raziskovalnega pouka, ki pa žal niso uspeli uvesti

raziskovalnega pouka kot stalnice v vsakodnevno šolsko prakso. Po novem je raziskovalni

pouktudi v Sloveniji v novih učnih načrtih predmetov Spoznavanje okolja ter Naravoslovje in

tehnika eksplicitno priporočen, vendar učitelji za poučevanje znanja z novim učnim pristopom

potrebujejo dodatna usposabljanja in podporo (Gostinčar Blagotinšek, 2016).

Zaradi spoznanj, da je potrebno aktivnost učitelja preusmeriti na aktivnost učencev, mnogi

sodobni didaktiki priporočajo čim več praktičnega dela pri pouku. Tudi psihologi menijo, da

lahko preveč neposrednega poučevanja in splošnega podajanja snovi, neugodno vpliva na

razvoj posameznika na različnih področjih. Posledice naj bi opažali v manjši zmožnosti

intelektualne in moralne samostojnosti, stopnji izvirnosti, pri dojemanju samopodobe in

samoaktualizacije posameznikovih osebnih potencialov. Da do teh posledic ne bi prišlo, mora

učitelj stremeti k temu, da bo v pouk vključeval dejavnosti, pri katerih bo učenec lahko aktivno

sodeloval in tako pridobival izkušnje in znanja ter razvijal svoje potenciale na različnih

področjih razvoja (spoznavnega, psihomotoričnega, socialnega in čustveno-motivacijskega).

Ob uporabi sodobnejših pristopov, ki vključuje aktiven pouk in veliko praktičnega dela, učitelj

zagotovi višjo raven pouka in poučevanja, pri tem pa učenci lahko razvijajo ustvarjalno

mišljenje ter samostojnost pri mišljenju in vedenju (Tomić, 2002).

Samo miselno in čustveno aktivni učenci lahko ustvarjajo lastna pojmovanja in predstave o

svetu, ki jih obdaja in sicer na podlagi svojih izkušenj in tudi skozi aktivno (po)ustvarjanje le-

teh ter tako dosegajo višji nivo znanja naravoslovja (Štefanc, 2005).

Poznamo mnogo različnih pristopov posredovanja učnih vsebin. Na naravoslovnem področju

se med seboj po večini ločijo po razmerju med klasičnim naravoslovnim znanjem in tistim, kjer

so poudarjene metode raziskovalnega dela (Kobal, 1992). Eden izmed novejših pristopov je,

vedno pogosteje omenjen, pristop celostnega učenja. Omogočimo ga lahko le z uporabo

dinamičnih metod poučevanja, ki predpostavljajo vključitev visokega deleža praktičnega dela

v sam pouk ter spodbujajo tako kognitivno raven (povezovanje že naučenih pojmov iz naših

preteklih izkušenj z novimi) kot tudi afektivno (aktivna vloga udeleženca zahteva tudi vpetost

čustev in etičnih načel) in psihomotorično raven (Mrak Merhar idr., 2013).

Ljudje so že od samih začetkov bivanja imeli željo po raziskovanju. Ob opazovanju,

razmišljanju in ustvarjanju so naši predniki širili znanje o svojem okolju. Narava jih je


37

postavljala pred preizkušnje in jim predstavljala boj za preživetje. Danes pa živimo v

informacijski dobi, kjer ni težko priti do najrazličnejših informacij in najti raznovrstnih

podatkov. Problem predstavlja izjemno hitro naraščanje količin informacij. Ob tem je

pomembna sposobnost posameznika, kako poišče prave informacije, ravna s podatki in jih

kritično ovrednoti (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Najbolj učinkovit pouk je tisti, ki upošteva učenčeve miselne sposobnosti in njihove poprejšnje

predstave o pojavih in zakonitostih (Piciga, 1991). Pouk v današnjem času zahteva iskanje

izvirnih rešitev in ustvarjalno delo učencev. Pri spodbujanju in razvijanju otrokove

ustvarjalnosti je vloga učitelja in staršev zelo pomembna. Učence je potrebno navajati na to, da

samostojno pristopajo k določenemu problemu in se samozavestno spopadajo z njim, ob tem

kritično razmišljajo, se učinkovito izražajo in utemeljujejo svoje ideje (Ivanuš Grmek, Čagran

in Sadek, 2009). Omenjena spoznanja so vodila do sprememb na področju pojmovanja znanja,

poučevanja in učenja. Poudarja se kompleksno in dinamično znanje, učenje pojmujemo kot

proces, poučevanje pa kot ustvarjanje situacij za odkrivanje in izgrajevanje znanja (Plut Pregelj,

2005). Takšne spremembe zahtevajo tudi spremenjeno vlogo učitelja, učenca in klimo

poučevanja. Tradicionalni vzorci poučevanja pa se morajo nadomestiti s spodbudnim učnim

okoljem (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Sodobni didaktični pristopi in v povezavi z njimi pouk, ki vključuje veliko praktičnega dela

omogočajo učencem in učiteljem globlji v učne vsebine in njihovo boljše razumevanje. Tako

razumevanje pri učencih povečuje zmožnosti abstrahiranja, dojemanja in sposobnost reševanja

problemov, pri učiteljih pa vpliva na kakovost njihovega poučevanja. Didaktični pristopi, kateri

vključujejo praktičen pouk oziroma praktično delo učencev, so zelo pomembni tudi pri

razumevanju novih pojmov, dejstev in pri pridobivanju novega znanja (Petek, 2005).

Pri poučevanju naravoslovnih vsebin je izredno pomembno vključevati izkustveni, projektni in

raziskovalni pristop. Učitelj naj pouk naravoslovja zasnuje na samostojnem eksperimentiranju

učencev, saj takšen pouk pri učencih spodbuja mišljenje, doživljanje, motiviranje in

ustvarjalnost (Kobal, 1992).

Učenci pri raziskovalnem pouku oziroma s praktičnim delom aktivno pridobivajo lastne

izkušnje, ki jim učinkovito pomagajo pri usvajanju novega znanja. Projekti pouk, kjer je prav

tako v ospredju praktično delo in aktivnost učencev, pa omogoča, da učenci in učitelji skupaj

spoznavajo neko zaokroženo, interdisciplinarno učno temo (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek,

2009). Tudi tendenca poučevanja v devetletni osnovni šoli je, da se pouk čim bolj prilagaja

učencu. To se kaže tako na področju družboslovja kot naravoslovja, saj so metode pri obravnavi

naravoslovnih vsebin usmerjene k sistematičnemu razvijanju pojmov in naravoslovnih

postopkov, kar vodi od pomnjenja k razumevanju (Krnel, 2003).

Ob upoštevanju otrokovih idej in poznavanju sodobnih didaktičnih pristopov lahko učitelj

izvede zelo učinkovito poučevanje, ki bo učencem prijetno in zanimivo. Pri takšnem pouku,


38

kjer je veliko eksperimentalnega oziroma raziskovalnega dela, lahko učenci uspešno odkrivajo

poti in rešujejo probleme ob spraševanju, razpravljanju in sklepanju (Jazbec in Perenič, 1992).

Pred desetletji je naša osnovna šola poudarjala znanje za bodoče življenje in delo, danes pa so

za prihodnost mladih zelo pomembne sposobnosti in prilagodljivost na različne situacije.

Takšna znanja bodo učencem omogočila prilagajanje na hitre spremembe in lažje vključevanje

v sodobno družbo (Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Znanje, spretnosti in veščine, ki jih učenci pridobivajo pri pouku, vplivajo na kakovost

življenja. Problemi, s katerimi se srečuje posameznik, bi naj predstavljali motivacijo do

nadaljnjega raziskovanja in iskanja znanja. Sodobna didaktika se obrača k učencu kot

posamezniku in spodbuja razvijanje njegovih potencialov ter hkrati upošteva, da posameznik

živi v določeni družbi in ga je šola dolžna pripraviti za delo in življenje v skupnosti (Adamič,

2005). zato si nedvomno vsaka šola zastavi cilj, da svoje učence pripelje do čim boljšega ter

kakovostnega znanja. V današnji šoli kakovostno znanje ne predstavlja več kopičenje

informacij in zapolnitev spoznanj, do katerih so prišli drugi. Učenci so v informacijski dobi

preveč obremenjeni s številnimi podatki in novimi informacijami. Ogromno teh informacij tudi

hitro postane zastarelih. Zato se mora prenovljena osnovna šola usmerjati k temu, da učenci

znanje spoznavajo preko lastnih izkušenj, s praktičnim delom. S takim načinom dela šola

oziroma učitelji navajajo učence na samostojno iskanje novih informacij ter uporabo strategij,

veščin in postopkov za reševanje problemov, s katerimi se bodo srečevali v konkretnih

življenjskih okoliščinah (Plut Pregelj, 2005).

Pri pouku je torej aktivnost učencev velikega pomena, saj le tako lahko učenci aktivno ter z

razumevanjem spoznavajo nove vsebine, utemeljujejo svoje zamisli, navajajo razloge za

pravilnost rešitev in rešitve podkrepijo s primeri. Učenje je namreč uspešnejše, če poteka s

samostojnim iskanjem in razmišljanjem. Na ta način učenci pridobijo znanje, ki je bolj

uporabno in trajnejše (Cobb, Danby in Farrell, 2006).

Predstavljena spoznanja nas vodijo k temu, kakšno naj bo učenje in poučevanje v prihodnosti.

Tisti učitelj, ki bo znal svoje učence kakovostno in zavestno organizirati ter uravnati, bo

predstavljal učencem dober model identifikacije (Marentič Požarnik, 2005).

Zavedati se namreč moramo, da samo ob kakovostnem poučevanju učitelj učence navdušuje in

jim hkrati vzbuja občutek ponosa, osebnega zadovoljstva , dostojanstva ter utrjuje njihov

občutek, da nekaj pomenijo in da so vredni truda (Jazbec in Perenič, 1992).

Temeljno izhodišče raziskovalnega pristopa, kateri zagovarja pomembnost praktičnega dela pri

obravnavi naravoslovnih vsebin, je v konstruktivizmu. Na področju vzgoje in izobraževanja s

konstruktivizmom označujemo teorije znanja in iz njih izpeljane teorije učenja, ki temeljijo na

predpostavki, da je znanje človekov konstrukt kot posledica človekove individualne in ožje

socialne oziroma širše družbene dejavnosti (Pregelj, 2004).


39

Zelo poenostavljeno lahko konstruktivizem opredelimo kot teorijo učenja, ki v središče

postavlja posameznika, kateri samostojno gradi svoje znanje. Pri tem poudarja aktivno vlogo

učenca pri izgradnji razumevanja in osmišljanja informacij (Petek, 2011).

Zavedati se moramo, da v današnjem času učenje ni le kopičenje in zapolnjevanje spoznanj,

ampak pomeni izgradnjo osebnega smisla ob samostojnem in kritičnem razmišljanju. Obstoječe

ideje, cilji , stališča in pojmovanja imajo bistven vpliv na to, kako in česa se učenci naučijo.

Poudarek je na nujnosti aktivnega učenja ter praktičnega dela, saj le tak način dela pomeni

uspešno učenje. Učenci se ob takem učenju naučijo reševati življenjsko pomembne probleme

(Ivanuš Grmek, Čagran in Sadek, 2009).

Naravoslovje v prvem triletju osnovne šole ima izredno pomembno vlogo pri vzgoji in

izobraževanju učencev. Odkrivanje in raziskovanje sta temeljna cilja poučevanja naravoslovja.

Zato je pomembno, da učitelj pri obravnavi naravoslovnih vsebin, učence uvaja v temeljno

raziskovalno okolje. Problemi, ki jih učenci raziskujejo, naj bodo preprosti in povezani z

okoljem, v katerem živijo (prav tam).

V sodobnem svetu je pomen naravoslovno-tehniškega znanja velik in bo verjetno samo še

naraščal (Gallagher in Stepien, 1995). Ob hkratnem naraščanju pomena teh znanj je interes za

naravoslovje med mladimi, milo rečeno, nizek, tako v svetu (Osborne in Collins, 2001) kot v

Sloveniji. Naravoslovje je med manj priljubljenimi področji že v osnovni šoli in kot ugotavljajo

Gabršček idr. (2005) so v Sloveniji stališča do naravoslovnih predmetov in naravoslovnega

znanja precej bolj odklonilna kot drugje po svetu. Kot možno merilo (ne)priljubljenosti

naravoslovnih predmetov na srednji šoli lahko uporabimo število dijakov, prijavljenih k tem

predmetom na splošni maturi, ki iz leta v leto pada (prav tam).

Zavedajoč se problema, mnogi iščejo ustrezne načine, kako napraviti poučevanje naravoslovja

privlačnejše in kvalitetnejše.

Na osnovi številnih študij (Duggan in Gott, 2002; Gallagher in Stepien, 1995; Hodson, 2003;

Jenkins, 2003; Michael, 2006; Tranter, 2004) se je v zadnjih letih izkristaliziralo spoznanje, da

se mora v šolah zgoditi premik od metod, osredotočenih na učitelja,na metode osredotočene na

učenca. Učenec (ne učitelj) mora postati najbolj aktiven dejavnik v razredu. Učitelj v sodobni

šoli zato ne more biti le posredovalec povzetkov iz zakladnice človeških znanj, temveč mora

predvsem voditi proces učenja in poučevanja, ustvarjati problemske situacije in priložnosti, ki

nudijo mlademu človeku izziv, da se sam dokoplje do novih spoznanj. V tem segmentu s

poukom naravoslovja v Sloveniji ne moremo biti povsem zadovoljni (Šorgo in Kocijančič,

2006).

Kljub izrednemu pomenu, ki se praktičnemu laboratorijsko-eksperimentalnemu delu pripisuje,

pa je zaskrbljujoča ugotovitev, da najnovejši slovenski visokošolski učbenik didaktike ne

obravnava pozitivnega doprinosa praktičnega dela, kakovostne uporabe IKT in laboratorisko-

eksperimentalnega dela podprtega z računalniško tehnologijo (Blažič idr., 2003). Za sodobno

poučevanje ni vseeno na kakšen način potekajo študijske vaje. Domin (1999) razlikuje med


40

štirimi različnimi stili poučevanja v laboratoriju na osnovi treh deskriptorjev-izdelek, način in

potek: vodene vaje, proučevalne vaje, vaje z odkrivanjem in problemske vaje. V vsakdanjem

šolskem delu praviloma prevladujejo vodene vaje, kjer sta cilj in metoda podana, učenec pa

mora le slediti navodilom, ki ga napeljujejo do rezultata. Tako ugotavlja, da s tem načinom,

čeprav so učenci aktivni na kognitivno pasiven način, ni mogoče doseči višjih taksonomskih

nivojev znanja.

Lagowsky (2005) pa ob analizi Dominovega sistema ugotavlja, da bi vaje pridobile na pomenu,

če bi se učitelji pri poučevanju odcepili od recepturno zasnovanih vaj.

Praktično delo predstavlja kakršno koli praktično dejavnost, ki je vključena v pouk

naravoslovja. Mnogokrat praktično delo vključuje delo v šolskih laboratorijih, kjer učenci med

opazovanjem prihajajo do sklepov o naravnih pojavih. Pri tem pa uporabljamo razno

laboratorijsko opremo (Toplis, 2012).

Praktično delo ne pomeni vedno, da učenci samostojno rešujejo določen problem. Praviloma

večina dejavnosti od učencev zahteva le manipulacijo z orodji in upoštevanje točno določenih

navodil za izvedbo praktične vaje. Učenci so pri takem delu le malo miselno dejavni in

izkoristek takega pouka, čeprav je praktičen, je nizek. Nasprotje tradicionalnemu praktičnemu

delu je način poučevanja, ki bi ga lahko imenovali z več različnimi izrazi: učenje z odkrivanjem,

raziskovalno učenje ali znanstveno poizvedovanje. Tak pouk prenaša del ali celoto dejavnosti

od učitelja na učenca. Odvisno od potreb pa mora učitelj predvideti različne oblike in metode

dela, s katerimi uresničuje vsebinske cilje ter gradi naravoslovne postopke, spretnosti in

stališča. Če pogledamo učni načrt za naravoslovje lahko ugotovimo, da so poleg vsebinskih

ciljev v učnem načrtu zapisane tudi zahteve glede praktičnega dela. Kar 40 odstotkov ur pouka

bi moralo temeljiti na praktičnem delu učencev, to je na dejavnostih učencev v sklopu

raziskovalnega, eksperimentalnega in terenskega dela. Ob tem pa si lahko hitro postavimo

vprašanje ali so učni načrti preobsežni in je v njih zapisanih preveč ciljev? Kako lahko učitelji

sploh izvajajo praktično delo v šoli in predelajo vse zastavljene cilje? Praktično delo bi ob takih

vprašanjih lahko zelo hitro utonilo v pozabo. Vsebinski cilji, zapisani v učnem načrtu usmerjajo

učitelja, katere vsebine so, gledano s stališča stroke, pomembni za splošno razgledanost vsakega

državljana. Kako jih bo učitelj obravnaval, pa je odvisno predvsem od njega samega. Temelj

učenja za življenje je, da učenci pridobivajo znanja, oblikujejo stališča in razvijajo spretnosti

(Tomažič, 2014).

Pouk, ki temelji predvsem na eni komponenti, težko pripomore k razvoju vseh treh omenjenih

elementov učenja. Pri pravilno zasnovanem praktičnem delu pa lahko učenci gradijo tako na

znanju kot tudi na stališčih in spretnostih. Tak pouk se oddaljuje od klasičnega, tradicionalnega

pouka, ki temelji predvsem na učiteljevi razlagi. Praktično delo, ki ga vključujemo v pouk, mora

biti natančno strukturirano, s postavljenimi jasnimi cilji, predvidevati moramo predznanje in

sposobnosti učencev ter učinke praktičnega dela na znanje, spretnosti in stališča učencev (prav

tam).


41

Učenci pri praktičnem delu pridobijo izkušnje in lahko začnejo razmišljati vzročno-posledično.

Prve izkušnje, ki temeljijo predvsem na opazovanju ter razvrščanju ter urejanju, so dobro

izhodišče za raziskovanje in razumevanje; porajajo se jim vprašanja in učenci začnejo spontano

postavljati tudi hipoteze. Pri praktičnem delu imajo možnost neposrednega opazovanja narave

in naravnih pojavov. Opažanje je vedno kombinacija informacij, ki jih učenci prejemajo iz čutil

in predstav, shranjenih v njihovih glavah. Na podlagi obojega oblikujejo razlage, ki niso vedno

znanstveno pravilne. Usmerjanje učencev v natančno opazovanje in sporočanje njihovih

opažanj daje učitelju informacijo o predstavah učencev. Pri praktičnem delu učenci pridobijo

tudi osnovne spretnosti. V ta sklop spadajo na primer izbira in upravljanje z laboratorijsko

opremo, risanje grafov in skic ter merjenje. Raziskovanje bi lahko opredelili kot najvišjo obliko

praktičnega dela pri pouku naravoslovja. Ko učenci pridobijo prve izkušnje na podlagi

opazovanja, diskusije in lastnih predstav, se jim začnejo porajati vprašanja in želja po

raziskovanju. Raziskovanje spodbuja učence, da začnejo razmišljati, načrtovati, izvajati in

razlagati (Ross, Fisher in Frey, 2009).

Dejansko raziskovanje oziroma raziskovalni pouk, ki zahteva praktično delo učencev, omogoča

pridobivanje izkušenj o naravnih pojavih, pridobivanje spretnosti, ki so pomembne v

naravoslovni znanosti in raziskovanje oziroma izvajanje enostavnih raziskav, tako kot to

počnejo znanstveniki (Tomažič, 2014).

V zadnjem desetletju se v širšem evropskem prostoru zaznava problem, povezan z upadanjem

števila študentov, ki se odločajo za študij na področju naravoslovja in tehnike. Skladno z

ugotovljenim neugodnim trendom so z namenom premostiti nastalo situacijo oblikovane tudi

smernice Evropske komisije v Viziji 2020, v katerih navajajo, da je za evropski raziskovalni

prostor ključno, da se aktivirajo širši družbeni potenciali, in pri tem poudarjajo, da evropski

raziskovalni prostor izhaja iz družbe in se je dolžan odzivati njenim potrebam in željam v smislu

sledenja trajnostnemu razvoju, pri čemer je ključna vloge naravoslovja in tehnike odzivanje na

družbene in ekonomske potrebe državljanov, zato ERA (European Research Area) predlaga

usmerjen dialog med znanstvenim in družbenim okoljem (Wissiak Grm, 2014).

2.7 PREVERJANJE IN OCENJEVANJE

Preverjanje in ocenjevanje znanja sta bistveni komponenti pouka. Učitelj mora znati načrtovati

in ustrezno izpeljati proces preverjanja in še posebej ocenjevanja znanja. Na objektivnost

ocenjevanja znajo vplivati številni dejavniki, ki vplivajo tudi na oblikovanje učenčevega odnosa

do predmeta. Iz tega sledi, da mora učitelj zagotoviti zbiranje informacij, bodisi za ugotavljanje

učenčevega napredka v procesu preverjanja znanja bodisi za ocenjevanje s številčno ali opisno

oceno, na za učenca čim manj stresen in kolikor je možno nepristranski način (Devetak, 2006).

Preverjanje in ocenjevanje znanja sta aktivnosti, ki verjetno učence in njihove starše najbolj

vznemirjata. To je razumljivo, saj ocene vplivajo na nadaljnje izobraževanje in poklicno pot

učencev (Žagar, 2009).


42

Ocenjevanje ima v šoli različne funkcije. Učitelj lahko z ocenjevanjem:

diagnosticira probleme učencev ali odkrije različne pomanjkljivosti in težave, ki jih imajo

učenci, na primer pomanjkljivo predznanje, težave pri razumevanju in učenju, čustvene

težave, socialni problemi in podobno;

ugotovi razvoj in napredek posameznega učenca na kognitivnem, emocionalnem in

psihomotoričnem področju za namen usmerjanja učencev;

učencem posreduje povratno informacijo kot neko spodbudo za nadaljnje šolsko delo in

za odnos do učenja;

razporedi učence v različne skupine;

načrtuje in ustrezno vodi poučevanje;

razvija sodelovanje, zagotavlja red in disciplino v razredu, ker je neka količina reda,

discipline in sodelovanja nujno potrebna za uspešno učenje (na žalost postaja ta funkcija

pri nekaterih učiteljih najbolj v ospredju, saj jim ocenjevanje pomeni zgolj

disciplinskosredstvo, ostale funkcije ocenjevanja pa potisnejo v ozadje.) (Cencič, 2000).

Ocenjevanje pa ni namenjeno le učencu kot povratna informacija tega, kar se je naučil, ampak

učitelju sporoča, koliko je učence naučil ter kako uspešno je ali je bilo njegovo poučevanje

(Brossell, 1983). Učitelj med poučevanjem neposredno opazuje reakcije učencev in preko

istočasnega govornega spraševanja ocenjuje njihov napredek ter sprejema odločitve o

nadaljnjem poteku poučevanja. Če učitelj meni, da poteka razumevanje pri učencih zadovoljivo,

nadaljuje poučevanje po začrtani smeri, če pa zazna probleme, povezane s slabšim

razumevanjem učencev ali zmanjšano zanimanje, mora spremeniti načrtovano podajanje snovi

in se mora tako odločiti za drug, nov način poučevanja (Airasian, 1996).

Ocenjevanje je namenjeno tudi staršem. Starši ga sprejemajo kot informacijo o dosežkih

svojega otroka (Cencič, 2000). Preverjanje, predvsem pa ocenjevanje znanja sodita v končno

fazo obravnave neke učne vsebine. Preverjanje znanja je diagnostično zbiranje podatkov, s

katerimi učitelj ugotovi, katere učne cilje je učenec dosegel. Z analizo teh podatkov se pokaže,

ali mora učitelj prilagoditi učni proces tako, da bo cilje dosegla večina učencev. Preverjanje

znanja poteka največkrat integrirano neposredno v izobraževalni proces. Učitelj pri tem

največkrat posega po spontanih vprašanjih, ki so glede na učiteljevo izkušnjo pri poučevanju

bolj ali manj zahtevne glede na Bloomove kognitivne kategorije, največkrat pa ostanejo le na

nižjih konkretnih ravneh. Preverjanje znanja je tako največkrat ustno, mora biti pa tudi pisno,

če tako zahtevajo cilji določene učne enote (Devetak, 2006).

Na drugi strani pa je ocenjevanje znanja vrednotenje dobljenih podatkov glede na neko skalo

merjenja in njihovo pretvarjanje v mnenje (opisna ocena) ali številčno vrednost (številčna

ocenjevalna skala od nezadostno do odlično). Pri tem mora ocenjevalec upoštevati čim

objektivnejše kriterije, ki jih vnaprej natančno predstavi učencem. Najobjketivnejše merjenje

znanja je mogoče izpeljati s testi znanja. Ne smemo pa zamenjevati preizkusov znanja, ki se

najpogosteje uporabljajo v šolski praksi, s standardiziranimi testi, ki imajo oblikovane svoje


43

norme ali merske karakteristike. Standardizirani testi so največkrat testi sposobnosti, pravi testi

znanja pa so redki in jih pri nas sploh nimamo (Bukovec in Glažar, 1996).

Ocenjevanje se v praksi pogosteje povezuje z iskanjem neznanja ali nerazumevanja, čeprav naj

bi predvsem spodbujalo napredek, spremljalo učenca pri napredovanju, odražalo pa poučevanje

učitelja in učenje učencev. Ponekod poudarjajo ocenjevanje, ki je brez nepotrebnih sankcij, ki

je le neka povratna informacija o prednostih in slabostih ali o možnih načinih za preprečitev

pomanjkljivosti v znanju, spretnostih ali izdelkih, to je kot neko kvalitativno ocenjevane. Pri

nas je taka usmeritev ocenjevanja zastopana le pri opisnem ocenjevanju v prvih dveh, treh

razredih osnovne šole, v vseh drugih razredih pa prevladuje številčno ocenjevanje (Cencič,

2000). Ko smo imeli le številčno ocenjevanje, je ocenjevanju zelo ustrezala opredelitev, da je

ocenjevanje neke vrste merjenje ali ovrednotenje dosežkov učencev glede na določene kriterije

in označitev v obliki številčne vrednosti (Marentič Požarnik, 1978). Zorman (1968) pravi, da je

ocenjevanje vrednotenje dobljenih podatkov in pretvarjanje le-teh v mnenje ali oceno. Pojem

številčno ocenjevanje si razlagamo kot razvrščanje izdelkov, pojavov ali znanja na pestopenjski

ordinalni lestvici, kar pomeni, da merimo s pomočjo petih rangov oziroma z razporejanjem

ocenjevanih pojavov po velikosti na lestvici, ki ima pet stopenj. Čeprav razvrščamo ocenjevane

pojave na pestopenjski lestvici, razlike med vrednostmi v ranžirni vrsti niso med seboj nikoli

enake, čeprav se obnašamo tako, kot bi bile. Pri številčnem ocenjevanju vsak ocenjevalec sam

opredeli velikost enote, ki ustreza posamezni oceni. Vsak ocenjevalec po svoje oblikuje

standarde za enoto, po kateri potem ocenjuje posamezne velikosti nekega pojava. Prav tako

enota merjenja ocenjevalcu ni povsem znana,ampak jo sam oblikuje na podlagi svojih izkušenj

in znanja ali pa vzame kot osnovo pojav, ki mu je znan, in ga uporablja za ocenitev drugega,

podobnega pojava (Jurman, 1989). Ker pa imamo tudi opisno ocenjevanje, pa moramo

opredelitev ocenjevanja kot merjenja znanja na petstopenjski ordinalni lestvici nekoliko

razširiti. Glede na to je ustreznejša opredelitev ocenjevanja kot procesa odločanja na osnovi

zbranih, analiziranih in interpretiranih podatkov ali informacij, na podlagi katerih učitelj

sprejme določene odločitve (Airasian, 1996).

O ocenjevanju kot o procesu odločanja govori tudi Vertecchi (1991), ki je proces ocenjevanja

razčlenil na pet zaporedno povezanih stopenj, to je na: določanje ali definiranje ciljev; analizo

sposobnosti učencev (pa tudi njihovih interesov, motivacije, kognitivnega stila in podobno);

natančno opredelitev možnih alternativnih rešitev; vrednotenje alternativnih rešitev in samo

dejanje ocenjevanja. Dejanje ocenjevanja hkrati zajema več različnih predhodnih aktivnosti, ki

potekajo pri ocenjevalcu. V procesu ocenjevanja lahko učitelj zbira informacije o treh

področjih: kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem, zbira pa jih na različne načine. To

pomeni, da lahko uporabi različne načine, da dobi pisne, govorne ali praktične informacije.

Pisne informacije pridobi s formalnimi pisnimi načini, kot so na primer naloge objektivnega

tipa ali eseji ali z neformalnimi pisnimi načini, kot so na primer portfolio, rezultati projektne

naloge, laboratorijskega dela ali razstave. Uporabi lahko standardizirane oblike (na primer testi

znanja v določenih razredih v okviru zunanjega preverjanja znanja) ali nestandardizirane

kontrolne naloge. Usmeri se lahko tudi na govorne informacije, ki jih dobi z nekakšnim


44

intervjuvanjem, spraševanjem ali povpraševanjem (in ne zasliševanjem) učencev ali pa se

usmeri na praktične izdelke učencev (Cencič, 2000).

Nameni oziroma funkcije preverjanja in ocenjevanja znanja so mnogovrstne. Rezultati

preverjanja so povtratna informacija tako učencu kot tudi učitelju. Učencu povedo, katere dele

snovi oziroma katere cilje je v večji ali manjši meri obvladal. Rezultati usmerjajo njegovo

nadaljnje učenje, povedo mu, ali naj nadaljuje tako, kot je delal doslej, ali pa naj se uči več

oziroma drugače. Ta funkcija naj bi s starostjo učencev postajala vse pomembnejša; pri

starejših, zrelejših učencih in odraslih pa se mora povezovati s samopreverjanjem in preiti v

samouravnavanje učenja (Marentič Požarnik, 2000).

Na področju zgodnjega naravoslovja se je v devetdesetih letih kljub nespremenjenim učnim

načrtom močno spremenil način poučevanja. Pouk naravoslovja je danes že mogoče prepoznati

po konkretnih predmetih, ki jih imajo učenci v razredu ali v svojih rokah, delo vedno pogosteje

poteka v manjših skupinah, pojavljajo se aktivne oblike dela, učenci svoje ugotovitve zapisujejo

na različne učne liste ali plakate, pogosti so tudi različni tematski projekti. Vedno več pouka

naravoslovja je v naravi, pred šolo, v bližnjem parku ali gozdu. Priprava takega dela sicer vzame

učiteljem nekaj več časa, vendar imajo tako delo učenci zelo radi, zato je vedno več učiteljev

razrednega pouka, ki se ne zadovoljijo le z razgovorno metodo dela. Ob takem delu se pojavi

problem, ko je treba znanje preveriti in učence oceniti (Skribe Dimec, 2000). Novi pristopi k

poučevanju naravoslovja zajemajo tudi nova pojmovanja znanja, zato je razumljivo, da mnogi

učitelji, kar naenkrat ne vedo, kaj sploh preverjati in ocenjevati. Še posebej jasno se je ta

problem izpostavil pri opisnem ocenjevanju oziroma analitičnem opisovanju učenčevih

dosežkov. Izkazalo se je, da je potrebno pri preverjanju znanja najprej jasno opredeliti vzgojno-

izobraževalne cilje (Skribe Dimec in Umek, 1995). To pomeni, da vzgojno-izobraževalni cilji

odločajo o vsebini in tudi o načinu preverjanja. Cilji so lahko implicitni ali eksplicitni.

Implicitni cilji se ponavadi nanašajo na vedenje učenca in njegove osebnostne lastnosti, katerih

se jih učitelji pri preverjanju znanja, navadno sploh ne zavedajo. To še posebej velja za ustno

preverjanje. Eksplicitne cilje določajo učni načrti, vendar mora biti pozorni na možnost obstoja

precejšnje neskladnosti med namenom preverjanja in njegovim udejanjanjem (Bol in Strage,

1996; Skribe Dimec, 2000).

Najpogosteje je v strokovni literaturi struktura šolskega naravoslovja predstavljena s tremi

izrazi, ki opredeljujejo naravoslovno znanje:

pojmovanja, ki vključujejo poznavanje in razumevanje naravoslovnih pojmov, pojavov

in procesov;

spoznavni procesi in postopki vključujejo različne raziskovalne sposobnosti in spretnosti,

kot so na primer zaznavanje, zbiranje, zapisovanje, urejanje in branje podatkov,

primerjanje, razvrščanje, uvrščanje, urejanje, merjenje, načrtovanje raziskave,

napovedovanje, izvajanje poskusov, oblikovanje domnev in podobno;

stališča, to so tiste osebnostne lastnosti, ki opredeljujejo odnos učencev do naravoslovja,

do znanja in drugih (Hein in Price, 1994).


45

V vseh opredelitvah naravoslovnega znanja se pojavljajo tudi kategorije, ki se nanašajo na

praktične dejavnosti. Sodobni pogled na naravoslovje tako lahko označimo kot kombinacijo

ročnih in miselnih dejavnosti. Učenci naj bi pri pouku naravoslovja aktivno sodelovali, zato

naj bi se z naravoslovjem ukvarjali, ne pa da se o njem učijo. Od učencev se pričakuje, da bodo

poznali naravoslovne vsebine, da bodo znali naravoslovno razmišljati, se vedli kot naravoslovci

in imeli do naravoslovja pozitiven odnos. Stališča, pojmovanja ter spoznavni procesi in

postopki so med seboj povezani in se razvijajo samo z naravoslovnimi dejavnostmi učencev.

Delež vseh treh kategorij naravoslovnega znanja ni naključen, ampak naj bi bil delež pojmovanj

na začetku šolanja enak deležu spoznavnih procesov in postopkov ter stališč. V višjih razredih

pa se delež pojmovanj postopoma povečuje, delež spoznavnih procesov in postopkov ter stališč

pa zmanjšuje (Skribe Dimec, 1996).

Ta tridelna struktura naj bi služila kot osnova za tisto, kar naj bi učenci pridobivali in razvijali

pri pouku naravoslovja, hkrati pa naj bi učiteljem pomagala pri preverjanju naravoslovnega

znanja (Skribe Dimec, 2000).

Navodila za preverjanje in ocenjevanje znanja ter spretnosti učencev bi morala biti skladna s

cilji oziroma učnimi izidi, zapisanimi v učnih načrtih. V polovici evropskih držav so uveljavila

navodila, ki so posebej namenjena za ocenjevanje znanja naravoslovja. V njih so tudi

priporočila in postopki, ki jih lahko uporabljajo učitelji pri preverjanju in ocenjevanju

učenčevega napredka. Najpogosteje omenjeni načini preverjanja in ocenjevanja znanja so

tradicionalni pisni ustni preizkusi, ocenjevanje dela učencev pri pouku in ocenjevanje njihovega

projektnega dela. Ti načini preverjanja in ocenjevanja znanja pa veljajo navadno za vse

predmete, ne le za naravoslovje. Na splošno se kaže, da učitelji nimajo veliko uradnih navodil

za preverjanje in ocenjevanje, ki bi bila povezana samo z naravoslovnimi spretnostmi (Kresal

Sterniša, 2012).

Preverjanje naravoslovnega znanja mora biti skladno z načini poučevanja in posledično tudi z

načini učenja. W. Harlen (1992) loči štiri sodobne načine poučevanja naravoslovja: poučevanje

z odkrivanjem, problemsko poučevanje, interaktivno poučevanje in konstruktivistično

poučevanje. V zadnjem času se poudarjajo nove smernice preverjanja in ocenjevanja znanja

učencev, temelječe na učnih ciljih, predpisanih v učnih načrtih. Iz učnih ciljev izhajajoči

poudarki kažejo, da je potrebno preverjati in ocenjevati različne ravni znanja učencev, ki jih

podajata Bloomova ali Marzanova taksonomija kognitivnih kategorij. Naloge ali problemi,

uporabljeni v procesu preverjanja in ocenjevanja znanja, naj bi bili avtentični in za trenutno

šolsko situacijo bolj ali manj alternativni. Avtentične naloge, ki so dejansko največkrat

zasnovane kot problemske naloge tako temeljijo na resničnih situacijah v okolju. Strokovnjaki

menijo, da bi morale tovrstne problemske naloge učence bolj pozitivno, ne samo zunanje,

ampak tudi notranje motivirati za reševanje. Namreč v problemsko-avtentičnih nalogah je

mogoče najti nekatere elemente, ki spodbujajo notranjo motivacijo učencev (Devetak, 2006).

Pintrich in Schunk (1996) pravita, da je v pedagoško-psihološkem kontekstu notranja

motivacija najpogosteje opredeljena v smislu treh med seboj močno prepletenih komponent, ki


46

se razvijejo do konca osnovne šole. Tako je notranja motivacija podana kot: posebna nagnjenost

k zahtevnejšim nalogam, ki učencu predstavljajo izziv; učenje, ki ga spodbuja radovednost

in/ali interes ter doseganje učne kompetentnosti in obvladovanje učnih nalog, ki vsebujejo tudi

vrednoto pomembnosti učenja (prav tam). Preverjanje in ocenjevanje znanja s problemsko-

avtentičnimi nalogami temelji na spremljanju učenčevega napredka in ne na primerjanju

učencev med seboj. Zato je glavni cilj preverjanja znanja iskanje močnih in šibkih področji v

učenčevem znanju in ne iskanje neznanja, ki je sankcionirano s slabo oceno (Skvarč, 2004). Pri

preverjanju in ocenjevanju znanja se je treba zavedati, da učenec med vzgojno-izobraževalnim

procesom razvija tri pomembna področja osebnosti: spoznavno, afektivno in psihomotorično.

Pri klasičnem pouku naravoslovja se največkrat ustno in pisno preverja kognitivno področje

znanja. Z uporabo problemsko-avtentičnih nalog pa je možno preverjati tudi drugi dve področji,

ki pa v procesu ocenjevanja lahko zmanjšata ocenjevalčevo objektivnost. Problemsko-

avtentične naloge so lahko dobro orodje za odkrivanje napačnih oziroma nepopolnih

razumevanj učencev v fazi preverjanja znanja. Če učitelj odkrije napačna ali nepopolna

razumevanja mora intervenirati, preden se oblikujejo trdne neustrezne povezave med pojmi v

učenčevem dolgotrajnem spominu. Takšne napačne povezave med pojmi so namreč izredno

odporne na delovanje izobraževalnega procesa in jih učitelj kasneje le s težavo odpravi

(Devetak, 2006). Jurman (1989) navaja, da je preverjanje znanja poseben proces, s katerim

učitelj nadzoruje, ali je usvojeno znanje postalo trajna vsebina učenčevega spomina. S priklicem

informacij iz učenčevega dolgotrajnega spomina poskuša učitelj tako ugotoviti, kako učenec

obdeluje informacije, kako povezuje pojme med seboj in ali je v pojmovno strukturo sposoben

sprejeti nov pojem ter ga na ustrezno mesto v njej tudi integrirati tako, da bo nastala celota

smiselna, saj bo le tako učencu omogočala reševati tudi nove zahtevnejše probleme (prav tam).

Kot kaže, se mnogi zavedajo, da morajo učenci pri pouku naravoslovja opravljati praktične

dejavnosti. Lahko smo prepričani, da je pouk, pri katerem lahko učenci delajo s konkretnimi

stvarmi (in ne le pisnimi viri) za večino učencev privlačen, saj omogoča uporabo vseh čutil. To

je tudi ena od posebnosti pouka naravoslovja v primerjavi z drugimi predmetnimi področji.

Hkrati praktične dejavnosti omogočajo poleg pridobivanja pojmovnega (konceptualnega)

znanja tudi razvijanje procesnega (proceduralnega) znanja: različnih naravoslovnih postopkov

(sposobnosti in spretnosti). Razumljivo je, da vse vsebine oziroma vsi standardi znanja, ki so

opredeljeni v učnih načrtih, niso enako primerni za izvajanje konkretnih praktičnih dejavnosti.

Prav tako je jasno, da zahteva priprava praktičnih dejavnosti od učitelja več časa kot priprava

na pouk, ki se izvaja le s pomočjo učbenika in delovnega zvezka. Z nekaj iznajdljivosti (material

lahko prinesejo tudi učenci od doma) in postopoma (vsako leto nekaj praktičnih dejavnosti več)

postane pouk naravoslovja tak, da bo v veselje učencem in učiteljem. A kot je bilo že omenjeno,

se je potrebno vprašati, ali znajo učitelji tak način pouka uporabiti tudi pri preverjanju in

ocenjevanju znanja. To pomeni, da je potrebno praktične dejavnosti s konkretnimi predmeti

vključiti tudi v preverjanje in ocenjevanje znanja (Skribe Dimec, 2011). Učitelj lahko preverja

in ocenjuje naravoslovje na različne načine. Širše, kot učitelj pojmuje naravoslovno znanje, več

različnih načinov za preverjanje in ocenjevanje lahko uporabi, posledično pa se bodo lahko prav

vsi učenci izkazali pri določeni dejavnosti. Ob tem pa je nujno potrebno opozoriti, da pri tem


47

ne smemo pretiravati, saj na primer to, da ima učenec »rad naravo« ali da »v šolo prinaša

naravoslovne knjige«, ni naravoslovno znanje (Harlen, 1993).


48

3. EMPIRIČNI DEL

3.1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Pedagoške smernice v evropskih državah predlagajo različne oblike aktivnega, sodelovalnega

in raziskovalnega načina poučevanja naravoslovja. V zadnjih šestih letih so v več kot polovici

evropskih držav vpeljali splošne kurikularne prenove na različnih ravneh izobraževanja, ki

predvidevajo tudi aktivnejše sodelovanje učencev in dijakov pri pouku naravoslovja (Martin,

Mullis in Foy, 2008).

Rezultati raziskave PISA 2006 so pokazali, da je bilo v več evropskih državah znanje

naravoslovja boljše kot znanje o naravoslovju. Učenci so slabše odgovarjali na vprašanja, ki so

zahtevala razumevanje narave znanstvenega dela in naravoslovnoznanstvenega razmišljanja.

Mednarodne raziskave merjenja dosežkov učencev kažejo jasno zvezo med uživanjem pri

učenju naravoslovja in naravoslovnimi dosežki. PISA 2006 je pokazala, da je bilo zaupanje

učencev v to, da lahko uspešno opravijo naloge in rešijo probleme (zaupanje v lastno

učinkovitost) posebno tesno povezano z dosežki. Učenci, ki so bolj zainteresirani za učenje

naravoslovja, so pripravljeni vlagati več napora v to, da bi se izkazali. Tudi raziskava TIMSS

ugotavlja zvezo med ravnjo samozavesti pri učenju naravoslovja in dosežkih na tem področju

(prav tam).

Da je učenje užitek in pomaga pri razvoju učenčeve samozavesti, so odgovorni in nujno

potrebni strokovno kompetentni učitelji, ki kakovostno motivirajo učence z organizacijo učnega

okolja in učenja ter z učnimi metodami, ki zahtevajo aktivnost učencev, in z različnimi

didaktičnimi materiali. Sodobno psihološko razumevanje učne motivacije predpostavlja, da je

učna motivacija in z njo povezano praktično delo učencev ključna mediatorska spremenljivka

učne uspešnosti (Juriševič, 2009).

Kadar je pouk naravoslovja organiziran kot proces odkrivanja in raziskovanja, se otrokom

ponuja priložnost razvijanja veselja do učenja in razvijanja kritičnega mišljenja, kar učencem

omogoča doseganje višjih standardov znanja, boljše razumevanje naučene snovi ter

samozavestnejši odnos do učenja novega (Krnel, 1993).

Raziskava Pogled šol na dejavnike uspešnosti pri poučevanju matematike in naravoslovja

(Rožman, Čuček, Japelj, Parešič in Svetlik, 2008) je pokazala, da šole, kjer so učenci aktivno

vključeni v šolsko delo in so motivirani za učenje naravoslovja, dosegajo višje naravoslovne

dosežke. Kot dejavnike, ki vplivajo na doseganje naravoslovnih ciljev so učitelji navedli, da je

pomembna povezanost z naravo, aktivnost učencev, pestre oblike dela ter vključevanje staršev

v dejavnosti šole (prav tam).

J. Dudaite (2006) je z raziskovanjem poučevanja naravoslovja v Litvi prišla do spoznanj, da

nacionalne šole dosegajo višje standarde znanja, ko pri poučevanju uporabljajo inovativne

izobraževalne pristope, ki temeljijo predvsem na aktivnem sodelovanju učencev pri šolskih


49

urah. Frontalni pouk mora nadgraditi eksperimentalno, projektno in skupinsko delo učencev

(prav tam).

V magistrski nalogi nas bo zanimalo, katere metode poučevanja najpogosteje glede na

obravnave fizikalne, biološke in kemijske vsebine uporabljajo učitelji pri poučevanju

naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole. Pričujoča študija bo proučila

kvantitativne in kvalitativne podatke o različnih vidikih, metodah in oblikah poučevanja

naravoslovja. Njen namen je ugotoviti kateri izobraževalno-didaktični pristopi ter metode dela

najbolj učinkujejo na uspeh pri naravoslovju, in osvetliti dobre prakse pri poučevanju

naravoslovja.

Zanimalo nas bo tudi, kako pogoste so razlike med vključevanjem posameznih didaktičnih

metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.

razred. Posebej pa se bomo osredotočili na kvalitativno analizo metod in pristopov, ki se

uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin. Za natančnejšo analizo didaktičnih pristopov

obravnavanih bioloških vsebin pri naravoslovju smo se odločili zaradi praktičnega razloga, saj

pridobljeno empirično gradivo, ki ga bomo kvantitativno in kvalitativno obdelali, vsebuje

največ učnih ur naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu z biološko tematiko.

Zanimalo nas bo predvsem, katere oblike, metode in pristope poučevanja uporabljajo učitelji

pri obravnavi bioloških vsebin ter kako konkretno slednje integrirajo v šolsko delo. Oblike

preverjanja znanja učencev so zelo različne in številne. Preverjanje znanja je vedno tesno

povezano s kurikulumom ter načini poučevanja in učenja. V naši nalogi nas bo zanimalo, če in

kako učitelji v učnih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela. Naloga

pa bo preverila še, kakšno je stališče učitelja razrednega pouka o uporabi različnih metod

poučevanja naravoslovja in pogostejši vključitvi praktičnega dela v učne ure naravoslovja.

3.2 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

1. Koliko analiziranih učnih priprav za 4. in 5. razred pri predmetu naravoslovje in tehnika

obravnava fizikalne, biološke in kemijske vsebine?

2. Katere so najpogostejše metode poučevanja v učnih pripravah, kjer prevladuje obravnava

fizikalnih vsebin?


kemijskih vsebin?


bioloških vsebin?

5. Ali se pojavljajo razlike v pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo

fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred?

6. Katere praktične metode in kako jih učitelji uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin v

4. in 5. razredu osnovne šole?


50

7. Ali učitelji v svojih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela pri

obravnavi bioloških vsebin?

3.3 RAZISKOVALNA METODA

V raziskavi smo uporabili kvantitativni in kvalitativni raziskovalni pristop. Metoda

raziskovanja je deskriptivna ter kavzalna neeksperimentalna.

3.4 OPIS VZORCA

Vzorec naše raziskave predstavljajo učne priprave za naravoslovje v 4. in 5. razredu osnovne

šole ter učiteljica razrednega pouka, ki poučuje naravoslovje v 4. in 5. razredu osnovne šole.

Učne priprave so pridobljene po principu neslučajnostnega in priložnostnega vzorčenja. Učne

priprave so bile objavljene v obdobju od januarja do marca 2016. Vzorec kvalitativnega

raziskovanja za proučevanje stališč učiteljice pa je namenski.

3.5 OPIS INSTRUMENTOV IN POSTOPKOV ZBIRANJA PODATKOV

Učne priprave za predmet naravoslovje in tehnika (NIT) za 4. in 5. razred smo pridobili iz

medmrežja, natančneje, na spletni strani priprave.net, kjer so le-te prosto dostopne. Pri postopku

zbiranja podatkov pri učnih pripravah smo uporabili analizo podatkov. Empirično gradivo za

proučevanje stališč učiteljice smo pridobili s tehniko polstrukturiranega intervjuja. Intervjuvala

sem učiteljico razrednega pouka, ki poučuje v 5. razredu osnovne šole. Intervju je bil z

dovoljenjem intervjuvane posnet na diktafon, prepisani intervju pa je bil pri intervjuvani

naknadno avtoriziran. Intervjuvano smo prosili tudi za pisno soglasje o objavi intervjuja v

magistrski nalogi, kjer sta upoštevani anonimnost in zaščita osebnih podatkov. Pri zbiranju

podatkov smo upoštevali tudi temeljna načela kodeksa etike na področju raziskovanja v

družboslovju: prostovoljnost udeležbe, natančna seznanjenost z vsebino in s potekom raziskave

ter možnost odpovedi sodelovanja med raziskavo. Zbrani podatki bodo hranjeni na osebnem

računalniku, dostop do njih pa bo imela samo raziskovalka. Arhiv podatkov bo uničen

najkasneje do leta 2020.

Preglednica 2: Število pregledanih dokumentov in analiziranih učnih priprav za 4. in 5.

razred

4. razred 5. razred SKUPAJ

f f (%) f f (%) f f (%)

št. pregledanih

dokumentov

248 53,9 212 46,1 460 100,0

št. analiziranih

učnih priprav

146 54,1 124 45,9 270 100,0


51

V preglednici 1 prikazujemo število pregledanih dokumentov in analiziranih učnih priprav za

4. in 5. razred osnovne šole pri predmetu naravoslovje in tehnika. Skupno število pregledanih

dokumentov je 460, od tega je 270 učnih priprav. Ostali dokumenti, kjer niso bile napisane učne

priprave, so bili miselni vzorci, delovni listi, power point predstavitve, slike, križanke in druga

učila in učni pripomočki za izvedbo učnih ur pri predmetu naravoslovje in tehnika. Analiza

učnih priprav je predstavljena v Prilogi 2.

3.6 POSTOPKI OBDELAVE PODATKOV

Podatke smo obdelali s SPSS programom za obdelavo statističnih podatkov in s pomočjo

računalniškega programa Excel. S pomočjo SPSS programa smo izračunali parametre osnovne

statistike (aritmetična sredina, frekvenčna porazdelitev individualnih vrednosti ter najnižja in

najvišja vrednost). Za ugotavljanje razlik in pogostosti posameznih uporabljenih metod

poučevanja smo uporabljali hi-kvadrat preizkus neodvisnosti in ob neizpolnjenih pogojih za

interpretacijo hi-kvadrata Kullbackov 2Î preizkus. Empirično gradivo, pridobljeno s tehniko

polstrukturiranega intervjuja, smo analizirali po metodi kvalitativne vsebinske analize s

procesom kodiranja. Pridobljeno empirično gradivo smo najprej uredili in prepisali. Nato smo

ga razčlenili tako, da smo dobili enote kodiranja. Kodiranim enotam smo pripisali kode. Iz

zapisov smo uporabili samo tiste izjave, ki se nanašajo na naša raziskovalna vprašanja. Podobne

pojme smo združevali med seboj v skupine in jih hierarhično uredili. Glavne pojme smo na

kratko opredelili. Ugotovite intervjuja bodo uporabljene kot podpora interpretacijam podatkov

iz analize učnih priprav.


52

3.7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Rezultati so predstavljeni po raziskovalnih vprašanjih.

1. Koliko analiziranih učnih priprav za 4. in 5. razred pri predmetu naravoslovje in tehnika

obravnava fizikalne, biološke in kemijske vsebine?

Preglednica 3: Število in odstotek učnih priprav za 4. in 5. razred, ki zadevajo fiz., kem.

in bio. vsebine

f f (%)

fizikalne vsebine 106 39,3

kemijske vsebine 17 6,3

biološke vsebine 147 54,4

SKUPAJ 270 100,0

V preglednici 2 prikazujemo fizikalne, kemijske in biološke vsebine. Prevladujejo biološke

vsebine (54,4 %), sledijo fizikalne vsebine (39,3 %) in nazadnje kemijske vsebine (6,3 %).

2. Katere so najpogostejše metode poučevanja fizikalnih vsebin?

Preglednica 4: Število in odstotek metode poučevanja fizikalnih vsebin

Metode poučevanja f f (%)

m. razlage 103 97,2

m. razgovora 104 98,1

m. opisovanja 1 0,9

m. poročanja 3 2,8

m. dela z besedilom 58 54,2

m. dela z IKT 38 35,8

m. prikazovanja 51 47,7

m. praktičnih del 62 58,5

laboratorijsko-eksperimentalna m. 5 4,7

SKUPAJ 106 100,0

V preglednici 3 prikazujemo število in odstotek metod poučevanja fizikalnih vsebin. Največkrat

uporabljena je metoda razgovora (98,1 %), sledi ji metoda razlage (97,2 %), najmanjkrat

uporabljena je metoda opisovanja (0,9 %).


53

3. Katere so najpogostejše metode poučevanja kemijskih vsebin?

Preglednica 5: Število in odstotek metod poučevanja kemijskih vsebin


m. razlage 17 100,0


m. opisovanja 0 0,0

m. poročanja 0 0,0






SKUPAJ 17 100,0

V preglednici 4 prikazujemo število in odstotek metod poučevanja kemijskih vsebin.

Največkrat uporabljeni metodi sta bili metoda razlage (100,0 %) in metoda razgovora (100,0

%), metoda opisovanja (0,0 %) in metoda poročanja pa nista bili uporabljeni v nobeni učni

pripravi, kjer je prevladovala kemijska vsebina.

4. Katere so najpogostejše metode poučevanja glede na biološko vsebino?

Preglednica 6: Število in odstotek metod poučevanja glede na biološko vsebino


m. razlage 142 96,6


m. opisovanja 5 3,4

m. poročanja 2 1,4






SKUPAJ 147 100,0

V preglednici 5 prikazujemo število in odstotek metod poučevanja bioloških vsebin. Največkrat

uporabljena metoda se bila metoda razgovora (100,0 %), sledila je metoda razlage (96,6 %),

laboratorijsko-eksperimentalna metoda pa ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi, kjer je

prevladovala biološka vsebina.


54

5. Ali se pojavljajo razlike v pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih,

kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred?

RAZISKOVALNA HIPOTEZA: V učnih pripravah za 4. in 5. razred se pojavljajo razlike v

pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških

vsebin.

HIPOTEZA NEODVISNOSTI: V učnih pripravah za 4. in 5. razred se ne pojavljajo razlike v

pogostosti vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških

vsebin.

Preglednica 7: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.

razred (učna metoda: razlaga)

Razlaga

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena

Razred Četrti f 3 47 50

f (%) 6,0 % 94,0 % 100,0 %

Peti f 0 56 56

f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Skupaj f 3 103 106

f (%) 2,8 % 97,2 % 100,0 %

Učna metoda razlaga je uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (94 %), za 5.

razred pa je uporabljena v vseh učnih pripravah (100 %). Vrednost Kullbackovega 2Î preizkusa

hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î = 4,606; g = 1; α = 0,032). Med pripravami

za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu

se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna

metoda uporablja metoda razlaga.


razred (učna metoda: razgovor)

Razgovor

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 2,0 % 98,0 % 100,0 %

Peti f 0 56 56

100,0 % f (%) 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 1 105 106

100,0 % f (%) 0,9 % 99,1 %


55

Učna metoda razgovor je bila uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (98,0 %),

v učnih pripravah za 5. razred pa je bila uporabljena v vseh (100,0 %). Vrednost Kullbackovega

2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (2Î = 1,514; g = 1; α = 0,219). V

učnih pripravah s fizikalno vsebino za 4. razred so redkeje uporabili metodo razgovora kot v

učnih pripravah s fizikalno vsebino za 5. Razred.


razred (učna metoda: opisovanje)

Opisovanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Peti f 55 1 56

f (%) 98,2 % 1,8 % 100,0 %

Skupaj f 105 1 106

f (%) 99,1 % 0,9 % 100,0 %

Učna metoda opisovanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred (100 %), v učnih

pripravah za 5. razred ni bila uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi (98,2 %).Vrednost

Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (2Î = 1,285; g = 1;

α = 0,257). V učnih pripravah s fizikalno vsebino za 4. razred so redkeje uporabili metodo

opisovanja kot v učnih pripravah s fizikalno vsebino za 5. razred.


razred (učna metoda: poročanje)

Poročanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 94,0 % 6,0 % 100,0 %

Peti f 56 0 56

f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 103 3 106

f (%) 97,2 % 2,8 % 100,0 %

Učna metoda poročanje ni uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (94,0 %), v

učnih pripravah za 5. razred ni uporabljena v nobeni učni pripravi (100 %). Vrednost

Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î = 4,606; g = 1;

α = 0,032). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za


56

poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja

fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda uporablja metoda poročanje.


razred (učna metoda: delo z besedilom)

Delo z besedilom

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 58,0 % 42,0 % 100,0 %

Peti f 20 36 56

f (%) 35,7 % 64,3 % 100,0 %

Skupaj f 49 57 106

f (%) 46,2 % 53,8 % 100,0 %

V učnih pripravah za 4. razred je učna metoda delo z besedilom uporabljena v nekaj manj kot

polovici (42 %), v učnih pripravah za 5. razred je učna metoda delo z besedilom uporabljena v

slabih dveh tretjinah (64,3 %). Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti je

statistično pomembna (χ2 = 5,278; g = 1; α = 0,022). Med pripravami za poučevanje

naravoslovja v 4. razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo

razlike glede pogostosti vključevanja fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda

uporablja metoda delo z besedilom.


razred (učna metoda: delo z IKT)

Delo z IKT

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f % 76,0 % 24,0 % 100,0 %

Peti f 29 27 56

f % 51,8 % 48,2 % 100,0 %

Skupaj f 67 39 106

f % 63,2 % 36,8 % 100,0 %

V učnih pripravah za 4. razred učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena v dobrih treh

četrtinah (76 %), v učnih pripravah za 5. razred učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena v

dobri polovici (51,8 %).Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično

pomembna (χ2 = 6,660; g = 1; α = 0,010). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4.

razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede


57

pogostosti vključevanja fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda uporablja metoda

dela z IKT.


razred (učna metoda: prikazovanje)

Prikazovanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 56,0 % 44,0 % 100,0 %

Peti f 25 31 56

f (%) 44,6 % 55,4 % 100,0 %

Skupaj f 53 53 106

f (%) 50,0 % 50,0 % 100,0 %

Učna metoda prikazovanje za 4. razred ni bila uporabljena v dobri polovici (56,0 %), v učnih

pripravah za 5. razred učna metoda prikazovanje ni bila uporabljena v slabi polovici (44,6 %).

Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 1,363; g =

1; α = 0,243). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za


fizikalnih vsebin v pouk, kjer se kot učna metoda uporablja metoda prikazovanje.


razred (učna metoda: m. praktičnih del)

M. praktičnih del

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 46,0 % 54,0 % 100,0 %

Peti f 19 37 56

f (%) 33,9 % 66,1 % 100,0 %

Skupaj f 42 64 106

f (%) 39,6 % 60,4 % 100,0 %

Učna metoda praktično delo za 4. razred ni bila uporabljena v slabi polovici učnih priprav (46,0

%), v učnih pripravah za 5. razred učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v tretjini

(33,9 %). Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 =

1,609; g = 1; α = 0,205). V učnih pripravah s fizikalno vsebino za 4. razred so redkeje uporabili

metodo praktičnih del kot v učnih pripravah s fizikalno vsebino za 5. razred.


58


razred (učna metoda: laboratorijsko-eksperimentalna metoda)

Lab.- eks. metoda

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 90,0 % 10,0 % 100,0 %

Peti f 56 0 56

f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 101 5 106

f (%) 95,3 % 4,7 % 100,0 %

Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi za 4.

razred (90,0 %), v učnih pripravah za 5. razred ni uporabljena v nobeni učni pripravi (100 %).

Vrednost Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î =

7,792; g = 1; α = 0,005). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami

za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti vključevanja

fizikalnih vsebin v pouk, kjer se uporablja laboratorijsko-eksperimentalna metoda.

Preglednica 16: Pogostost vključevanja kemijskih vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.


Razlaga

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Peti f 0 5 5

f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Skupaj f 0 17 17

f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Učna metoda razlaga je bila uporabljena v vseh učnih pripravah za 4. razred s kemijsko vsebino

(100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %).


59



Razgovor

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Peti f 0 5 5

f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Skupaj f 0 17 17

f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Učna metoda razgovor je bila uporabljena v vseh učnih pripravah za 4. razred s kemijsko

vsebino (100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %).



Opisovanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena

Razred Četrti Število 12 0 12

% 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Peti Število 5 0 5

% 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj Število 17 0 17

% 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Učna metoda opisovanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred s kemijsko



60



Poročanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Peti f 5 0 5

f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 17 0 17

f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Učna metoda poročanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred s kemijsko




Delo z besedilom

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %

Peti f 2 3 5

f (%) 40,0 % 60,0 % 100,0 %

Skupaj f 9 8 17

f (%) 52,9 % 47,1 % 100,0 %

Učna metoda delo z besedilom ni bila uporabljena v več kot polovici učnih pripravah za 4.

razred (58,3 %), v učnih pripravah za 5. razred s kemijsko vsebino učna metoda delo z

besedilom ni bila uporabljena v slabi polovici učnih pripravah (40,0 %).


61



Delo z IKT

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 83,3 % 16,7 % 100,0 %

Peti f 2 3 5

f (%) 40,0 % 60,0 % 100,0 %

Skupaj f 12 5 17

f (%) 70,6 % 29,4 % 100,0 %

Učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi za 4. razred (83,3 %),

v učnih pripravah za 5. razred s kemijsko vsebino učna metoda delo z IKT ni bila uporabljena

v slabi polovici učnih priprav (40,0 %).



Prikazovanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %

Peti f 1 4 5

f (%) 20,0 % 80,0 % 100,0 %

Skupaj f 8 9 17

f (%) 47,1 % 52,9 % 100,0 %

Učna metoda prikazovanje je bila uporabljena v slabi polovici učnih priprav za 4. razred (41,7

%), v učnih pripravah za 5. razred s kemijsko vsebino učna metoda prikazovanje je bila

uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 5. razred (80,0 %).


62



M. praktičnih del

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %

Peti f 2 3 5

f (%) 40,0 % 60,0 % 100,0 %

Skupaj f 9 8 17

f (%) 52,9 % 47,1 % 100,0 %

Učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v dobri polovici učnih priprav za 4. razred (58,3

%), v učnih pripravah za 5. razred učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v slabi

polovici učnih pripravah s kemijsko vsebino (40,0 %).



Lab.- eks. metoda

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 58,3 % 41,7 % 100,0 %

Peti f 4 1 5

f (%) 80,0 % 20,0 % 100,0 %

Skupaj f 11 6 17

f (%) 64,7 % 35,3 % 100,0 %

Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni bila uporabljena v dobri polovici učnih priprav za 4.

razred (58,3 %), v učnih pripravah za 5. razred laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni bila

uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah s kemijsko vsebino (80,0 %).


63

Preglednica 25: Pogostost vključevanja bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5.


Razlaga

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 2,4 % 97,6 % 100,0 %

Peti f 3 60 63

f (%) 4,8 % 95,2 % 100,0 %

Skupaj f 5 142 147

f (%) 3,4 % 96,6 % 100,0 %

Učna metoda razlaga je bila uporabljena v skoraj vseh učnih pripravah za 4. razred (97,6 %), v

učnih pripravah za 5. razred je tudi bila uporabljena v skoraj vseh (95,2 %). Vrednost hi-kvadrat

preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,037; g = 1; α = 0,847). V učnih

pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo razlage kot v učnih

pripravah z biološko vsebino za 5. razred.



Razgovor

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Peti f 0 63 63

f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Skupaj f 0 147 147

f (%) 0,0 % 100,0 % 100,0 %

Učna metoda razgovor je bila uporabljena v vseh učnih pripravah za 4. razred z biološko

vsebino (100,0 %) in ravno tako za 5. razred (100,0 %). Med pripravami za poučevanje

naravoslovja v 4. razredu in pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se ne pojavljajo

razlike glede pogostosti vključevanja bioloških vsebin v pouk, kjer se uporablja učna metoda

razgovor.


64



Opisovanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 94,0 % 6,0 % 100,0 %

Peti f 63 0 63

f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Skupaj f 142 5 147

f (%) 96,6 % 3,4 % 100,0 %

Učna metoda opisovanje ni uporabljena v skoraj nobeni učni pripravi za 4. razred (94,0 %), v

učnih pripravah za 5. razred z biološko vsebino pa ni uporabljena v nobeni (100 %).Vrednost

Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna (2Î = 5,728; g = 1;

α = 0,017). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in pripravami za


bioloških vsebin v pouk, kjer se uporablja učna metoda opisovanje.



Poročanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 100,0 % 0,0 % 100,0 %

Peti f 62 1 63

f (%) 98,4 % 1,6 % 100,0 %

Skupaj f 146 1 147

f (%) 99,3 % 0,7 % 100,0 %

Učna metoda poročanje ni bila uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred (100,0 %), v

učnih pripravah za 5. razred pa ni bila uporabljena v skoraj nobeni (98,4 %). Vrednost

Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (2Î = 1,704; g = 1;

α = 0,192). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so redkeje uporabili metodo

poročanja kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.


65



Delo z besedilom

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 27,4 % 72,6 % 100,0 %

Peti f 16 47 63

f (%) 25,4 % 74,6 % 100,0 %

Skupaj f 39 108 147

f (%) 26,5 % 73,5 % 100,0 %

Učna metoda delo z besedilom je uporabljena v slabih treh četrtinah (72,6 %) učnih priprav za

4. razred, v učnih pripravah za 5. razred pa je uporabljena v treh četrtinah (74,6 %). Vrednost

hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,073; g = 1; α =

0,787). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo dela

z besedilom kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.



Delo z IKT

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 71,4 % 28,6 % 100,0 %

Peti f 44 19 63

f (%) 69,8 % 30,2 % 100,0 %

Skupaj f 104 43 147

f (%) 70,7 % 29,3 % 100,0 %

Učna metoda delo z IKT ni uporabljena v več kot polovici učnih pripravah za 4. razred (71,4

%), v učnih pripravah za 5. razred pa tudi ni uporabljena v več kot polovici (69,8 %). Vrednost

hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,044; g = 1; α =

0,834). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo dela z

IKT kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.


66



Prikazovanje

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 73,8 % 26,2 % 100,0 %

Peti f 44 19 63

f (%) 69,8 % 30,2 % 100,0 %

Skupaj f 106 41 147

f (%) 72,1 % 27,9 % 100,0 %

Učna metoda prikazovanje ni bila uporabljena v več kot polovici učnih pripravah za 4. razred

(73,8 %), v učnih pripravah za 5. Razred tudi ni bila uporabljena v več kot polovici (69,8 %).

Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 = 0,282; g =

1; α = 0,595). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje uporabili metodo

prikazovanja kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.



M. praktičnih del

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 57,1 % 42,9 % 100,0 %

Peti f 43 20 63

f (%) 68,3 % 31,7 % 100,0 %

Skupaj f 91 56 147

f (%) 61,9 % 38,1 % 100,0 %

Učna metoda praktično delo ni bila uporabljena v nekaj več kot polovici učnih priprav za 4.

razred (57,1 %), v učnih pripravah za 5. razred tudi ni bila uporabljena v nekaj več kot polovici

(68,3 %). Vrednost hi-kvadrat preizkusa hipoteze neodvisnosti ni statistično pomembna (χ2 =

0,856; g = 1; α = 0,355). V učnih pripravah z biološko vsebino za 4. razred so pogosteje

uporabili metodo praktičnega dela kot v učnih pripravah z biološko vsebino za 5. razred.


67



Lab.-eks. metoda

Skupaj

Ni

uporabljena

Je

uporabljena


f (%) 100,0% 0,0% 100,0%

Peti f 57 6 63

f (%) 90,5% 9,5% 100,0%

Skupaj f 141 6 147

f (%) 95,9% 4,1% 100,0%

Laboratorijsko-eksperimentalna metoda ni uporabljena v nobeni učni pripravi za 4. razred

(100,0 %), v učnih pripravah za 5. razred z biološko vsebino pa ni uporabljena v skoraj nobeni

(90,5 %).Vrednost Kullbackovega 2Î preizkusa hipoteze neodvisnosti je statistično pomembna

(2Î = 9,855; g = 1; α = 0,002). Med pripravami za poučevanje naravoslovja v 4. razredu in

pripravami za poučevanje naravoslovja v 5. razredu se pojavljajo razlike glede pogostosti

vključevanja bioloških vsebin v pouk, kjer se uporablja laboratorijsko-eksperimentalna metoda.

6. Katere praktične metode in kako jih učitelji uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin v 4. in

5. razredu osnovne šole?

7. Ali učitelji v svojih pripravah načrtujejo preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela pri

obravnavi bioloških vsebin?

V preglednici 34 so predstavljene vse učne priprave z biološko vsebino, kjer je uporabljena

praktična metoda. Za vsak primer je podan naslov enote, razred, praktična metoda, njen opis

ter način preverjanja in ocenjevanja.


68

Preglednica 34: Uporaba praktičnih metod pri poučevanju bioloških vsebin ter načini sprotnega preverjanja znanja učencev

Enota Razred Praktična

metoda

Opis metode oziroma izvedba praktičnega pouka* Preverjanje in

ocenjevanje

SNOVI

Recikliranje 4 Izdelava

plakatnega

lista

Praktično

delo v

skupinah

Učitelj razdeli učence v skupine. Vsaka skupina zavzame svoj računalnik. S pomočjo spletne strani

izdelajo plakat na temo recikliranja. Učitelj na tablo zapiše ključne besede, ki jih more plakat

vsebovati, le te so: pomembnost recikliranja, simbolne oznake na embalaži in njihov pomen, kaj

ločujemo-koši za ločevanje in kaj sodi v njih, kako ločujemo-kaj storimo preden odvržemo in

postopki reciklaže embalaže. S pomočjo različnih virov v skupini oblikujejo plakat. Pri delu si

razdelijo vloge, med seboj se posvetujejo. Učitelj opazuje in pomaga pri delu skupine. Vsaka

skupina poroča o eni ključni besedi. Ostale skupine jo dopolnjujejo. V prostorih šole pripravijo

tudi razstavo na temo recikliranja, kamor obesijo svoje plakate. Učitelj plakate predhodno

pregleda. Učenci v okviru skupinskega dela in izdelovanja plakata utemeljijo pomen ločenega

zbiranja odpadkov.

Učitelj

nenehno

spremlja delo

učencev in jim

svetuje, jih

popravlja ter

opozarja na

napake.

Plakat.

Poročilo.

Kompostnik 4 Izdelovanje

kompostnika

» Sedaj bomo skupaj izdelali kompostnik. Najprej ga bomo sestavili in šele nato, ko ga boste imeli

sestavljenega, ga boste zalepili. Vzemite dve palčki in jih položite na mizo, tako kot sem jih

položila jaz. Na ti palčki položite tršo podlago. Ob to podlago, na ti palčki položite še dve palčki.

Na ti palčki po dolžini še položite dve palčki. Nato na ti palčki po širini položite še dve palčki…«

Skupaj po mojih navodilih izdelamo kompostnik.

»Sedaj ko smo kompostnik sestavili pa ga bomo še zalepili z lepilom. Najprej bomo zalepili čisto

spodnji paličici. Na ti paličici položite karton in namažite naslednji paličici in jih po širini postavite

na kompostnik. Sedaj pa zalepite vse paličice in sestavite kompostnik.« Nato sledi vrednotenje

izdelkov. Učitelj skupaj z učenci določi kateri izdelki so izdelani najbolj natančno. Učenci znajo

opisati izdelavo kompostnika,znajo izdelati kompostnik. Učenci: se urijo v opazovanju in

razvijajo fino motoriko.

Pregledovanje

izdelka.

Voda 1 5 Praktično

delo v

skupinah

Učenci delajo v skupinah. Vsaka skupina dobi svoj sadež in zelenjavo iz katerega morajo stisniti

vodo. Dobijo tudi delovne liste, na katerih imajo vprašanja in potek dela.

Vsaka skupina predstavi, kaj ima na mizi in kaj je morala narediti. Primerjajo količino vode.

Poročanje.

Voda 2 5 Praktične

naloge

Učenci določajo delež vode v rastlinah in beležijo podatke. Berejo diagrame.

Vaja: Delež vode v rastlinah.

/


69

Pripravljeno imajo različno sadje in zelenjavo (paradižnik, limona, krompir, banana, jabolko, …)

Ali ti sadeži vsebujejo enak delež vode?

Kako bi to ugotovili?

Razvrstite plodove po vsebnosti vode od najmanjšega deleža do največjega.

Iz plodov nato stisnejo vodo (npr. limono ožemajo, krompir in jabolko naribajo in stisnejo,…).

Primerjajo količino vode.

Onesnaževanje

prsti

5 Laboratorijsk

o-

eksperimenta

lno delo

Izdelava plastenke za čiščenje z oljem onesnažene prsti

Po skupinah učenci naredijo plastenko za čiščenje z oljem onesnažene prsti.

Najprej odrežejo dno plastenke in vanjo položijo del penaste gobe. Dodajo prst in zalijejo z malo

olja. Počakajo, da se olje vpije v prst in nato v plastenko nalijejo veliko vode. Po opravljeni nalogi

zapišejo svoje ugotovitve.

/

Prst 1 5 Praktično

delo v

dvojicah

Učenci se razdelijo v pare in začnejo samostojno delo. S pomočjo učbenika narišejo skico slojev

prsti in opišejo vsak sloj posebej.

Za konec učitelj preveri, kaj so učenci napisali. Vsak par predstavi svoje ugotovitve.

Poročanje.

Prst 2 5 Praktična

naloga

Učenci v šolo prinesejo lonček prsti. Povabimo jih, naj prst pogledajo, otipajo, povohajo.

Kaj vse lahko ugotoviš? (Drobni kamenčki, ostanki vejic, koreninic, listov, stebel rastlin, ostanke

živali, manjši delci so nastali z drobljenjem in razpadanjem večjih...).

Prsti so različne–glinena, peščena, za rože, gozdna ...

/

Prst 3 5 Laboratorijsk

o-

eksperimenta

lna metoda

Potrebuješ: visok ozek kozarec, vzorec tal, vodo

Kozarec do polovice napolni s prstjo in do vrha dolij vodo. Tesno zapri s pokrovom. Kozarec

močno pretresi in pusti na polici en dan, da se sestavine prsti usedejo. Sedaj lahko pregledaš

različne plasti.

Prst lahko nabereš na različnih krajih in vzorce primerjaš med seboj.

Katere sestavine tal si prepoznal? (Delci rastlin, živali, vejic, kamnin, peska ...)

Katere sestavine se najprej usedejo na dno in katere pozneje? (Najprej delci rastlin–plavajo; delci

kamnin potonejo).

Kaj misliš, kako se razkrojijo odmrle rastline in živali? (V gozdnih tleh živijo živali, glive in

bakterije. Glive in bakterije ostanke rastlin ter živali razkrajajo in spreminjajo v temno obarvani

humus – bolj rodovitna prst, vsebuje več vode, je bolj rahla, zračna, vsebuje več stvari, ki jih

rastline potrebujejo za rast.)

/


70

Prst 4 5 Laboratorijsk

o-

eksperimenta

lno delo

Potrebuješ: prst, jedilno olje, plastenko, velik kozarec, penasto gobo

Plastenki odreži dno in položi vanjo del penaste gobe. Dodaj prst. Zalij jo z malo olja. Ko se olje

vpije v prst, nalij veliko vode.

Kaj se zgodi?

Lahko olje speremo iz prsti?

Kaj misliš, kam gre razlito olje v naravi?

/

Shranjevanje 3 5 Laboratorijsk

o-

eksperimenta

lno delo

Plastelin (van Saan Anita, 101 Poskus z vodo, str. 105).

Plastelin je snov, ki ima večjo gostoto od vode. Potone, če ga ne oblikujemo tako, da izpodrine

zadostno količino vode. Polna plastelinska krogla bo takoj potonila na dno. Če pa jo preoblikuješ

v čoln z visoko lupino, bo ta plaval. Za plovnost teles je pomembna oblika. Čeprav ima čolniček

enako težo kot krogla, zaradi svoje oblike izpodrine bistveno več vode, zato plava (zato so tudi

ladje take oblike).

Globinski potapljač (Ardley: Voda, str. 18,19)

Plastika je le malo gostejša od vode. V vrh pokrovčka se ujame zračni mehurček, zato pokrovček

plava. Ko pritisnemo na zamašek, se mehurček stisne in v pokrovček pride več vode, zato se

potopi. Ko se pritisk zmanjša, se mehurček spet poveča in izrine nekaj vode, pokrovček se dvigne.

Plavajoče tekočine (Ardley: Voda, str. 12, 13).

Gostejša tekočina je težja od enake količine redkejše tekočine. Olje plava na vrhu, sirup pa potone

na dno. Na sredini je voda. Sirup ima torej največjo gostoto, olje pa najmanjšo

Učitelj in učenci se pogovorijo o ugotovitvah.

Razgovor.

Kroženje zraka 5 Laboratorijsk

o-

eksperimenta

lna metoda

Poskus s svečo

Pri oknu naredimo poskus s svečo. Prižgano svečo držimo ob zgornjem in ob spodnjem robu

odprtega okna. Učenci opazujejo, kaj se dogaja s plamenom sveče in podajo svoje mnenje.

Razložimo, zakaj se spodaj plamen sveče nagiba noter, zgoraj pa ven.

Poskus s spiralno kačo

Učenci dobijo liste z narisano spiralo in jo izrežejo. Z luknjačem naredimo luknjo in skozi

napeljemo vrvico. Nad virom toplote naredimo poskus s spiralno kačo.

Razgovor.


71

Pogovorimo se o poskusu, nato pa rešijo nalogo v delovnem zvezku.

POJAVI

Okolje 4 Izdelovanje

plakata v

skupini

Učenci se pripravo na skupinsko delo. V skupinah, na plakatu predstavijo najrazličnejše ideje,

kako bi lahko poskrbeli za okolje. Na sredino plakata napišejo naslov - Skrbim za okolje, okrog

pa narišejo in napišejo njihove ideje, kako bodo poskrbeli, da bo okolje manj onesnaženo.

Skupine plakate tudi predstavijo. Učenci znajo našteti nekaj onesnaževalcev zraka, vode in prsti

v določenem kraju ter nekaj ukrepov za ohranjanje čistega okolja.

Pregled

plakata in

poročanje.

Voda teče

navzdol

5 Praktični

izdelek-

metoda

praktičnih del

Izdelujejo brizgalko.

Daljšo cevko držijo v banico/lonček in pihajo skozi krajšo cevko. Opazujejo, kaj se bo zgodilo.

/

Pot vode 1 5 Laboratorijsk

o-

eksperimenta

lna metoda

Kam gre voda, kadar dežuje?

Potrebuješ: 3 plastenke z ravnim dnom, škarje ali nož, debelo šivanko ali žebelj, prst, droben pesek,

glino, vodo, 3 enake prozorne posode za lovljenje vode, posodo za nalivanje vode

Plastenkam odreži vrat, dno pa na gosto naluknjaj s šivanko.

Na preluknjano dno ene od plastenk nasuj 3-4 cm prsti in jo malo potlači. Na dno druge plastenke

nasuj plast peska, na dno tretje pa položi plast gline. Vsaka plast mora popolnoma prekriti dno

plastenke. Vse plasti naj bodo približno enako debele. Postavi jih na posodo za lovljenje vode. Na

vsako od njih počasi nalij pol litra vode tako, da bo enakomerno porazdeljena po plasti. Opazuj,

kaj se dogaja.

Počakaj toliko časa, da bo prenehalo kapljati iz plastenke.

- Skozi katero plast je prešlo največ vode in skozi katero najmanj oziroma skoraj nič?

- Katera plast je vsrkala največ vode in katera skoraj nič?

/

ČLOVEK

Dihala 1 4 Praktično delo

v skupinah

Učitelj razdeli učence v tri skupine. 1. skupina dobi nalogo, da izmeri obseg prsnega koša. Učenci

si izmerijo obseg prsnega koša pri vdihu in pri izdihu. Učenci tako spoznajo, da se pri dihanju

prsni koš razteza in krči. Spoznajo, da se pri vdihu prsni koš razširi, razširijo se tudi pljuča in se

Poročanje.

Opazovanje.

Poslušanje.


72

napolnijo z zrakom ter da se pri izdihu prsni koš stisne in tako se stisnejo tudi pljuča in se

izpraznijo. 2. skupina ima določeno izvedbo naloge Kako hitro diham?. Učenci sedijo in delajo

počepe ter ugotavljajo, kdaj se jim poveča srčni utrip. Spoznajo, da pri telesni aktivnosti dihamo

hitreje, da naše telo potrebuje kisik iz zraka, saj se s pomočjo kisika v telesu sprošča energija.

Energijo pa potrebujemo tako za delo kot tudi takrat ko mirujemo. Spoznajo še, da ko sedijo

dihajo normalno, ko pa delajo počepe bodo dihali hitreje. 3. skupina mora opraviti delovno

nalogo z naslovom Balon. Balone moramo napolniti z izdihanim zrakom; vsak učenec lahko v

balon vdihne le trikrat; na koncu pa primerjajo med seboj, kdo je napihnil večji balon. Učenci ob

tem spoznajo, da je zmogljivost pljuč pri ljudeh različna. Vsaka skupina mora opraviti nalogo na

vsaki postaji. Po končani izvedbi poročajo o ugotovitvah, do katerih so prišli z opravljanjem

praktičnih nalog.

Čutila 1 4 Didaktična

igra

Učitelj učence postavi v krog. Nato prosi za prostovoljca ali določi učenca, kateremu zaveže oči;

izžrebanca zavrti v sredini kroga, ki ga naredijo učenci. Učitelj brez besed določi učenca, da

zaploska ali proizvede določen zvok. Izžrebani določi smer zvoka. Nato izžrebajo drugega

učenca. Učitelj drugemu otroku poda dišavo, s katero odišavi prostor. Učenec mora določiti vonj

(Ali mu je vonj prijeten? Ali mu je vonj znan? Ali morda vonj celo prepozna?) Naslednji

izžrebanec mora s tipom ugotoviti, kdo stoji pred njim. Vsako vajo se lahko večkrat ponovi tako,

da lahko aktivno sodelujejo vsi učenci. Nato učenci dobijo bombon in morajo ugotoviti okus

bombona. Učenci z izvedenimi vajami spoznajo, da je mogoče okolje in naravo izkustveno

doživljati. Spoznajo tudi, da so čutila sprejemniki podatkov in da omogočajo razlikovanje

zunanjih dražljajev po vrsti in količini.

Poročanje.

Opazovanje in

poslušanje.

Čutila 2 4 Praktično delo

po postajah

Učitelj razdeli učence v skupine. Pove jim, da bodo pri vajah, ki sledijo uporabili vseh pet čutil,

ki so jih že spoznali. Učitelj učence razloži, kje je kakšna postaja in jim poda navodilo za delo

na posamezni postaji. 1. Postaja: Tip-učenec si zaveže oči z rutico. Drugi učenci mu podajajo

različne predmete v roko (radirka, škarje, svinčnik, zvezek, šilček, ključ), učenec z zavezanimi

očmi pa mora ugotoviti, kaj tipa. Ta čas drugi učenec z zavezanimi očmi potopi kazalca v dva

različna lončka z vodo. Ugotoviti mora, kaj je občutil. 2. Postaja: Vonj- učenec si zaveže ruto

čez oči. Drugi učenec mu postavi pod nos različne lončke, v katerih je kis, parfum, kava, čebula

in milo. Ko povoha vsak lonček, pove, kaj je v njem. 3. Postaja: Čutilo za sluh-učenec si zaveže

rutico. Drugi učenec ropota s predmeti oziroma proizvaja različne zvoke, katere mora učenec

Razgovor.


73

prepoznati. 4. Postaja: Vid-učenec si zaveže ruto. Drugi učenec ga zavrti in izpusti. Ta učenec,

ki ne vidi, mora priti do vrat. 5. Postaja: Čutilo za okus-učenec z zavezanimi očmi poskusi

sladkor, kakav, sol in limono ter pove, kaj je okusil. Vsak učenec opravi vsako vajo na vsaki

postaji. Ko končajo vajo, vsi člani skupine se prestavijo na naslednjo postajo. Skupine se

premikajo v krogu. Po končani izvedbi opravimo pogovor, kaj so doživeli, kako so se počutili in

kaj so se naučili. Učenci spoznajo, da so čutila prejemniki podatkov in da je tudi koža pomembno

čutilo. Spoznajo najpomembnejša čutila, ki jih znajo tudi našteti. Naučijo se opredeljevati

predmete in snovi z vsemi čutili.

Prebavila 4 Izdelava

modela

prebavne cevi

na plakatu

Učenci v skupini na plakat izdelajo model prebavne cevi. Vsaka skupina plakat tudi predstavi in

predstavi delovanje prebavne cevi.

Plakat.

Poročilo.

Kri, žile 4 Praktične vaje

v razredu

Učenci po danih navodilih izvedejo vajo in odgovarjajo na zastavljena vprašanja. Učenci dajo

roko na srce, da ugotovijo, kje srce sploh leži. Učitelj učence sprašuje, zakaj sploh imamo srce

in kaj dela srce. Učenci nato poskusijo, kje lahko otipamo bitje srca. Poskusijo na vratu, na

zapestju in tako da položijo roko na srce. Nato eno roko položijo na vrat, da bodo začutili svoj

srčni utrip, z drugo roko pa udarjajo po mizi, da lahko občutijo, kako hitro bije njihovo srce. Nato

o tej temi poteka razgovor. Učitelj razdeli učne liste. Učenci morajo vstati, dvigniti levo roko

visoko nad glavo, desna pa naj visi ob telesu in počasi štejemo do 10, nato roki zamenjamo in

potem primerjamo. Ogledajo si krvne žile na hrbtišču roke. Nato na učnem listu izpolnijo o tem,

kako potekajo žile, ali so vzporedne ali razvejane. Na delovni list tudi narišejo žilo, tako kot jo

vidijo na hrbtišču roke. Učitelj učne liste pregleda in oceni. Učenci se s pomočjo praktične vaje

natančneje seznanijo s srcem, žilami in krvjo.

Pregled

učnega lista.

Čutila 3 4 Praktične vaje

po postajah

Učitelj razdeli učence po skupinah in ti opravljajo naloge po postajah. Vsak učenec sodeluje na

vsaki postaji in se preizkusi v vseh nalogah. 1. postaja: Pred seboj imajo različne papirje

(pisarniški papir, karton, valovita lepenka,brusni papir). Otipajo in uredijo jih po hrapavosti (od

najmanj do najbolj hrapavega papirja).

V vrečko damo več podobnih predmetov. Na roko si učenci dajo volneno rokavico in skušajo

prepoznati predmete, nato pa dajo v vrečko roko brez rokavice. Rezultate zapišejo v

preglednico. 2. postaja: Imamo 4 lončke. V prvem lončku je voda in sol, v drugem lončku je

Pregled

izdelka-

preverjanje

rešitev učnega

lista.


74

voda in sladkor, v tretjem lončku je voda in limona, v četrtem lončku pa je voda in kakav (tega

učencem ne povemo, lončki so označeni s številkami). Z okušanjem ugotavljajo kakšnega

okusa je pijača. V pokritih lončkih zmešamo različne količine malinovca z vodo. Otroci to

okušajo in jih uredijo od najbolj sladkega do najmanj sladkega.3.postaja: Na mizi so posodice z

cimetom, poprom, origanom, ekstrakt jabolka, čebula. Z vohanjem poskušajo poiskati pare in

ugotoviti, kaj se skriva v lončkih. Učenci predhodno dobijo tudi učne liste, ki jih izpolnijo

tekom opravljanja nalog. Ko vsak posameznik opravi vse naloge, skupaj pregledamo rešitve

učnih listov. Učenci tekom te ure podrobneje spoznajo tri čutila (nos, jezik, koža). Spoznajo, da

so čutila prejemniki podatkov. Preko dela na postajah spoznavajo, kako lahko s čutili zaznamo,

prepoznamo ali spoznamo določen predmet ali snov (vonjanje, okušanje, tipanje).

Jezik, nos 1 4 Praktična vaja Učitelj učencem napove, da bodo danes spoznavali čutila- jezik in nos. Izžrebajo prvega učenca,

ki se bo kot prvi preizkusil v praktični vaji. Izžrebani ali prostovoljni učenec pride pred tablo.

Zavežemo mu oči. Pred seboj ima štiri reči, ki jih mora prepoznati z vohanjem (milo, čebula,

cimet, čaj). Nato pride naslednji, ki mora prav tako z zavezanimi očmi prepoznati stvari z

vohanjem (sivka, čaj, limona, kis). Nato se preizkusijo še drugi tako, da vonjajo različne svari

(milo, čebula, cimet, čaj, sivka, parfum, limona, kis, čokolada, poper, pomaranča). Učenci znajo:

dokazati, da so čutila sprejemniki podatkov in da omogočajo razlikovanje zunanjih dražljajev po

vrsti in količini, spozna naloge čutila – nos in da z njim zaznavamo – čut za vonj, na konkretnih

primerih z vohom prepoznajo različne vonjave.

/

Jezik, nos 2 4 Praktična vaja Učitelj pokliče dva učenca, ki bosta izvedla praktično vajo. Dva učenca bosta z zaprtimi očmi

morala ugotoviti, katero živilo jesta. Ne povesta takoj odgovora, ampak ko oba pojesta,

odgovorita, za katero živilo gre. Najprej jima dam: košček kruha, nato sira, jabolko in

napolitanko. Nato k sodelovanju učitelj povabi še druge učence. Izvedejo vajo Katere okuse

prepozna jezik?

Učitelj ima pripravljena živila s 4 različnimi okusi:

sladko vodo, slano vodo, limonin sok in kavo. Učencem pomaže po jeziku z vatiranimi

palčkami. Okušajo z različnimi deli jezika. Učenci se s pomočjo praktične vaje naučijo

dokazati, da so čutila sprejemniki podatkov in da omogočajo razlikovanje zunanjih dražljajev

po vrsti in količini, spozna naloge čutila – jezik in kaj z njim zaznavamo – čut za okus.

/


75

Vsa čutila 4 Praktično delo

po postajah

Učitelj učence razdeli po skupinah, ki bodo krožile po postajah. Vsak učenec dobi delovni list, v

katerega vpisuje ugotovitve, rezultate in opažanja na vsaki postaji. POSTAJA 1 – ZVOK:

Učenci potresejo posodo in skušajo ugotoviti, kaj je v njej, ne da bi pogledal vanj (na vrhu so

lončki prekriti, da ne vidijo, kakšna vsebina se nahaja v posodi (moka, kovanci, testenine, riž).

POSTAJA 2 – TIP: v neprozorni vrečki imamo različne predmete (radirka, papirnati robčki,

medvedek, svničnik, ključ ...). Učenec ugotavlja, za katere predmete gre tako, da jih čim bolj

podrobno opiše (lahek, težak, okrogel, mehek, raven ...) POSTAJA 3 – VOH:Učenci imajo pred

seboj lončke z različnimi vsebinami. Na vrhu so prekriti, tako da ne morejo videti, kaj se v

lončku nahaja. Naloga učencev je, da povohajo in tako ugotovijo, kaj je v lončku (kis, pralni

prašek, poper, česen, kava, origano,…) POSTAJA 4 – VID: Učenci opazujejo različne risbe

(optične prevare) in ugotavljajo različne lastnosti, ki se nanašajo na vid (

POSTAJA 5 – OKUS (skupaj z učiteljico): To vajo opravijo učenci (zaradi higienskih razlogov)

pod učiteljičinim vodstvom. Učenec z žličko zajame štiri različne tekočine, jih okuša in ugotovi,

kakšen okus imajo (sladek, slan, grenek, kisel). Najprej zajame eno tekočino, ugotovi okus in

nato z drugo žličko zajame drugo tekočino.

Vsaki skupini učitelj določi eno od čutil, ki ga podrobneje predstavi. Skupina pove, katere so bile

naloge, ki so jih sošolci opravljali pri tej postaji in poda rešitve nalog. Učenci spoznajo

značilnosti posameznih čutil bolj podrobno. Znajo našteti vsa čutila. Spoznajo, da so čutila

prejemniki podatkov. Spoznavajo predmete in snovi z različnimi čutili in z okušanjem,

vonjanjem, otipavanjem, gledanjem in poslušanjem razvrščajo in urejajo predmete, snovi in

pojave.

Pregled

izdelka.

Poročanje.

Vse o čutilih 4 Praktična vaja V lončkih imam pripravljeno kavo, pralni prašek in poper. V vrečkah imam plišasto igračo,

jabolko in flomaster. Učence razdelim v 2 skupini – eni vohajo in ugotavljajo za kaj gre, drugi

to počnejo s tipanjem. Ne smejo gledati. Nato se menjajo.

Vsaka skupina svoje ugotovitve zapisuje v delovni list. Na koncu preverimo odgovore in

pogledamo, kaj je v vrečkah in lončkih. Učenci poznajo svoja čutila in jih poimenujejo.

Razlikujejo med različnimi čutili in njihovimi nalogami. Učenci: se navajajo na kulturni dialog,

se navajajo na pozorno poslušanje navodil, se navajajo na delo v skupini. Učenci razvijajo

verbalno komunikacijo.

Pregledovanje

izdelka –

učnega lista.


76


v skupinah

Učencem razdelim delovne liste z navodili. Skupaj rešujejo naloge in jih praktično izvajajo: Kaj

se dogaja s prsnim košem pri dihanju? Pihanje balonov Zakaj dihamo? Razdeljeni v skupine,

rešujejo naloge in jih praktično izvajajo. Učenci pripravijo delovne liste, ki so jih kot

skupinaizpolnili.

Skupaj z učitelj se pogovorijo njihovem delu in ugotovitvah.

Učenci poročajo o svojem delu v skupinah in nalogah, ki so jih opravljali.

Učenci:Spoznajo pot zraka v dihala in iz njih (vdih- izdih); opazijo, da se obseg prsnega koša pri

dihanju spreminja; podatke znajo prikazati s tabelo in razvijejo skrb za lastno zdravje.

Razgovor.

Pregledovanje

izdelka.

Čutila, živčevje 4 Praktično delo

po postajah

Učence razdelimo v pet skupin po pet. Vsaka skupina dela po postajah različne poizkuse in

zapisuje ugotovitve. Postaje so naslednje:Po dva in dva sta enaka-Zavežite si ruto okoli oči in

kartončke, ki so v škatli, razporedite, po mizi tako, da bodo enaki skupaj. Kartončke vrnite v

škatlo.

Kaj je v vrečki?

Poskušajte ugotoviti, kaj je v vrečki. V vrečko ne smete gledati, lahko pa daste vanjo roko.

Najprej poskusite z volneno rokavico, nato gumijasto in nazadnje še brez rokavic.

Kam bi dal?

Na mizi so predmeti razporejeni v dva kupčka. Kam bi uvrstili limono?

Pari

Škatlice previdno odprite in povohajte. Poiščite pare. Izpolnite preglednico.

V ovojnici najdete rešitve in podatke o tem, kaj je v škatlicah.

Kaj je notri?

Za delo sta potrebna dva.

Eden posluša, drugi pa s predmeti, ki so v beli vrečki, dela zvoke.

Da poslušalec predmetov ne bi videl, uporabite škatlo.

Kaj je povzročilo zvok?

Zamenjajte se. Uporabite vrečko druge barve.

Kaj imam v ustih?


Eden si čez oči zaveže ruto, drugi pa naj mu da v usta iz vsake posodice en košček.

Kaj je bilo v posodicah?

Pregledovanje

izdelkov.

Razgovor.


77

Zamenjajte se.

Kaj je slajše?

Na mizi so stekleničke, v katerih je z vodo razredčen malinovec. V enih stekleničkah je

malinovca več in je zato pijača bolj sladka, v drugih pa manj in je zato pijača manj sladka.

S kapalko si nakapljajte nekaj malinovca na jezik. Pri tem pazite, da se s kapalko ničesar ne

dotaknete. Kapljanje bo lažje, če si pomagate v paru.

Stekleničke uredite po sladkosti od najmanj sladkega do najbolj sladkega malinovca.

Pravilnost urejanja lahko preverite na spodnji strani stekleničke.

Opomba: Če ste se s kapalko pomotoma dotaknili svojih ust, zob ali jezika, jo dobro operite pod

tekočo vodo.

Jo vidim?


Eden naj se postavi na označeno mesto, drugi pa naj s prstom kaže posamezne črke. Tisti, ki

bere, naj črko prebere na glas.

Zamenjajte se.

Ste enaki?

Koliko razlik med obema slikama najdete v treh minutah?

Z učenci se pogovorimo o vsakem poskusu. Kaj so delali in kaj so ugotovili.

Učenci spoznajo, da so čutila prejemniki podatkov, z okušanjem, vonjanjem, otipavanjem,

gledanjem in poslušanjem razvrščajo in urejajo predmete, snovi in pojave, zvedo, da je

pomembno čutilo tudi koža,spoznavajo, da živčevje uravnava delovanje telesa,

ugotovijo, da morajo za normalno delovanje telesa usklajeno delovati vsi organi in sistemi.


po postajah

Izberemo dva prostovoljca in razdelimo učne liste Pred tablo v razredu postavimo postaje z

različnimi nalogami: Izmeri obseg prsnega koša, Kako hitro diham in Baloni. Naloge na

postajah izvedemo in se o dobljenih rezultatih pogovorimo. Učitelj učne liste tudi pobere in

pregleda.

Z merjenjem obsega prsnega koša smo ugotovili, da se pri dihanju prstni koš razteza in krči.

pri vdihu se prsni koš razširi, razširijo se tudi pljuča in se napolnijo z zrakom. Pri izdihu pa

se prsni koš stisne, stisnejo se tudi pljuča in se pri tem izpraznijo. Pri vsakem človeku malo

drugače. Meritvi prsnega koša pri učencih sta se razlikovali.

Pregledovanje

izdelkov.

Razgovor.


78

Pri telesnih aktivnostih dihamo hitreje. Naše telo potrebuje kisik iz zraka. S pomočjo kisika

v telesu, se sprošča energija. Energijo pa potrebujemo za delo, potrebujemo pa jo tudi takrat

ko mirujemo En izmed učence je naredil 5 počepov, drugi pa 20. Njuno dihanje se je

razlikovalo. Drugi učenec je dihal hitreje.

Balone napolnimo z izdihanim zrakom. Zmogljivost pljuč je pri različnih ljudeh različna,

zato sta napihnila različno velika balona.

Učenci spoznajo pot zraka v dihala in iz njih (vdih – izdih) ter opazijo, da se obseg, prsnega koša,

pri dihanju spreminja.

Jezik, nos 3 4 Praktično delo

v skupinah

Poskušajo sokove in ob tem ugotovijo, da so različnega okusa ter določijo, iz katerega sadja so

narejeni. Ugotovitve zapisujejo na delovni list.

Ugotovijo, da je nos – vonj tesno povezan z jezikom – okušanjem – okusom in to ugotovitev

zapišejo ter utemeljijo.

1. naloga:

Imamo 4 kozarce, ki so napolnjeni z različnimi sokovi. Z ruto sošolcu/sošolki zaveži oči.

Poskuša naj različne sokove in ugotovi, kateri sok pije. Zapiši pravilne ugotovitve. Nato naj

poskus ponovi še z zatisnjenim nosom. Kaj sta ugotovila? Kako si to razlagata?

1. Kozarec: jabolčni sok

2. Kozarec: pomarančni sok

3. Kozarec: limonin sok

4. Kozarec: breskov sok

Sledijo napotkom in z vohom ugotavljajo, kaj se skriva v lončkih ter odgovorijo, zakaj je voh

pomemben za človeka.

Razmislijo, kaj vse zaznamo z vohom. Naštejejo po lastnih izkušnjah ter utemeljijo odgovore.

Razmislijo, kaj pomeni človeški voh v primerjavi z živalskim in kakšno vlogo igra voh pri

človeku in kakšno pri živali. Znajo pojasniti svoj odgovor ter ga zapišejo.

2. naloga:

Zaveži si oči. Po vonju skušaj prepoznati posamezne stvari. Ti je uspelo prepoznati vse?

Razmisli, zakaj je pomembno, da dobro vonjamo. Napiši.

Kakšne vonjave lahko sprejemamo z vohanjem?

Kdo bi lažje preživel v okolju brez dobrega voha: človek ali tiger? Pojasni svoj odgovor.

Razgovor.


79

Stvari, ki bi jih učenci vonjali:

1. kozarec: milo

2. kozarec: česen

3. kozarec: cimet

4. kozarec: čaj (meta, lipa, žajbelj)

Prepoznavajo jakost kislosti limonade in jih nato razvrstijo po okušanju od najmanj do najbolj

kisle. Ugotovitev zapišejo in utemeljijo odgovor

3. naloga:

Lončki s 5 različno kislih limonad. Označeni so s številkami od 1-5. Z zavezanimi očmi

poskušaj pijačo. Kozarčke z limonado naj prijatelj razvrsti po tvojih navodilih od najmanj do

najbolj kisle. Kaj ugotovita?

Z okušanjem ugotavljajo, kakšen okus ima hrana/pijača in ugotovitev zapišejo ter prikažejo na

shemi jezika, kje na jeziku so zaznali okus. Ugotovitev zapišejo.

4. naloga:

Kaj lahko okušaš z jezikom? Na različne dele jezika polagaj paličice, namočene v pripravljene

tekočine. Pri tem pazi, da paličica ne bo preveč namočena. Kaj ugotoviš?

Nariši jezik in označi, kje občutiš sladko, kje slano, kislo, grenko.

Ko končajo z delom v skupinah, se pogovorijo o vsaki nalogi posebej, kaj so učenci ugotovili.

Možgani 1 4 Izdelovanje

plakata

Praktična vaja

Poiščejo knjige, zgibanke o škodljivosti drog in alkohola ter izdelajo plakat.

Izvedejo vajo in utemeljujejo svoje ugotovitve.

Vaja1: V roko primi svinčnik in nariši kačo.

Ali moraš pomisliti, s katero roko primeš svinčnik? Zakaj ne?

Pri katerih opravilih ne razmišljaš, kaj moraš storiti?

Vaja2:Napiši kratko zgodbico, v kateri se bodo vse besede pričele s črko P. Sledi razprava- Ti

je uspelo hitro in brez razmišljanja napisati zgodbo? Zakaj ne?

Razgovor.


80

Učenci se naučijo opisati, kako potujejo odzivi čutil po živcih v možgane in pojasniti osnovni

pomen možganov ter Utemeljiti, da so posledice uživanja drog, alkohola in nekaterih zdravil

lahko hude (smrtno nevarne).


v skupinah

Učence učitelj razdeli na 6 manjših skupin. Vsaki skupini da učni list z nalogo.

Gesla pravilne rešitve nalog dajo naslov teme današnje ure. To so ČUTILA. Vsaka skupina

zapiše pravilno rešitev na tablo skupaj s črko! Čutila poimenujejo ob poskusih

Učenci skušajo brati z različne razdalje. Učenci, ki nosijo očala, poskušajo brati tudi brez očal.

Učenci naredijo krog, v sredini je učenec z zavezanimi očmi, ki po glasu prepoznava glasove

sošolcev.

Z zaprtimi očmi vonjajo različne začimbe v škatlicah in jih skušajo prepoznati.

Prepoznavajo okuse: sladko, slano, kislo grenko.

V vreči otipavajo različne predmete, tiho zapišejo, kaj so otipali. Rezultate primerjajo in preverijo

z ogledom predmetov.

Povedo, kaj še čutijo s kožo: dotik, bolečino, vroče ali hladno. Učenci spoznajo, da so čutila

sprejemniki podatkov, spoznajo predmete in snovi z vsemi čutili.

Z okušanjem, vohanjem, otipavanjem, gledanjem in poslušanjem razvrščajo in urejajo predmete,

snovi in pojave.

/


v Skupinah

Učitelj učence razdeli v skupine. V posamezni skupini izvedejo naslednje vaje: čarovnija, vidne

prevare, luknja v dlani, okušanje različnih okusov ter vaja otip. Z zavezanimi očmi skušajo otipati

različne predmete.

/


po skupinah

Učence učitelj razdeli na 5 skupin.

Vsaka skupina dobi svojo nalogo, da predstavi eno čutilo. Skupine na svoj način predstavijo

izbrano čutilo. (Uporabijo lahko miselne vzorce, folije za grafoskop, naloge, poskuse, slike,

enciklopedije).

/

Možgani 2 4 Izdelava

plakata

Učitelj učence razdeli v skupine. Vsaka skupina s pomočjo literature naredi plakat o delovanju

možganov. Plakat dopolnijo tudi s svojimi ilustracijami. Učenci se natančneje seznanijo z

delovanjem možganov. Učenci opišejo vlogo in nalogo možganov. Učenci

razvijajo fino motoriko ter verbalno in neverbalno komunikacijo

Na koncu skupina plakat predstavi in učitelj ga oceni.

Poročanje.

Pregledovanje

izdelka.


81

Hrana 1 4 Izdelava

plakata

Učitelj učence razdeli v skupine. Posamezna skupina na plakat nariše prehransko piramido.

Uporabijo tudi reklamne letake in revije, ki so jih prinesli od doma. Učitelj spremlja učenje pri

delu. Na koncu plakat predstavijo.

Učenci spoznajo pomen hrane, za rast in razvoj človeka spoznajo, da mora biti hrana raznolika

in uravnotežena ter spoznajo prehransko piramido.

Opazovanje.

Poročanje.

Pot hrane 1 4 Izdelava

likovnega

izdelka

Učenci izdelajo vsak svoj model prebavne poti. Nato jih učitelj razdeli v skupine. Vsaka skupina

na večji kos papirja občrta telo učenca in dorišejo posamezne dele prebavne cevi. Učenci

spoznajo dele prebavne poti ter spoznajo pomen posameznih delov prebavil.

/

Pot hrane 3 4 Igralna

improvizacija

in likovni

izdelek

Učenci so v dvojicah izdelali kartonski kostum določene hrane. Nato so zaigrali igro vlog. Prvi

član dvojice je ugotavljal katerega izvora je hrana živalskega ali rastlinskega.. Učenci ob igri

spoznajo katera vrsta hrane je rastlinskega in katera živalskega izvora. S pomočjo lastnih izkušenj

nato še ugotavljajo katera hrana je rastlinskega in katera živalskega izvora.

/

Hrana 2 4 Likovni

izdelek

Praktično delo

po skupinah

Učence učitelj razdeli v skupine. Vsaki skupini poda reklamno gradivo Učenci iz reklamnega

gradiva izrežejo slike različnih izdelkov (od 15 do 20 sličic) in jih na mizi razvrstijo glede na

izvor. Nato iz izrezanih sličic oblikujejo še tri podskupine (meso in mesni izdelki, mleko in

mlečni izdelki , ostala hrana živalskega izvora, sadje in zelenjava, žito in žitni izdelki ter ostala

hrana rastlinskega izvora. Vsaka skupina dobi list s prehransko piramido. Sličice izdelkov

razporedijo v trikotniku, na mesto kamor spadajo Nato vsaka skupina predstavi svojo piramido,

V razredu se pogovorijo o razporejenih sličicah. Učenci se ob tem naučijo razločiti hrano po

izvoru in načinu predelave ter razumejo pomen hrane za človeško telo.

Poročanje.

Razgovor.


po skupinah

Učitelj učence razdeli v skupine. Učenci izvajajo po skupinah različne praktične dejavnosti, kjer

uporabljajo različne vrste čutil. Na koncu učenci poročajo o njihovih občutjih ob izvajanju nalog.

Skrivnostna vrečka

Z zavezanimi očmi iz vrečke izvleci štiri različne predmete. Predmet otipaj in ga imenuj ter opiši

posamezne predmete (oblika, velikost, material).

Sošolec/sošolka naj v tabelo sproti zapisuje tvoje ugotovitve.

Odveži si oči in ugotovi, ali si pravilno imenoval in opisal predmete iz vrečke.

Po ponovnem ogledu predmetov tabelo dopolni z novimi ugotovitvami. Nove ugotovitve zapiši

z drugo barvo.

Mmm, kako je dobro …

Poročanje.


82

Pred seboj imaš 4 lončke, v katerih so različne tekočine. Vzemi si slamico.

Z njo poskušaj ugotoviti kakšen okus ima tekočina.

Mmm, kako diši …

Na mizi je 12 posodic (6 posodic je označenih s številkami, 6 s črkami), v katerih je 6 različnih

snovi. Tvoja naloga je, da prepoznaš snov v posodici in ji poiščeš par

Igra slušni pari

Na mizi imate posodice, v katerih so različni predmeti. Posodice stresite in ugotovite katere

posodice predstavljajo par.

Poslušaj …

1. Zapri oči in poslušaj. Zapiši zvoke, ki jih slišiš.

2. Postavi dlan za svoj uhelj in ugotovi ali slišiš bolje, če imaš roko za uhljem.

3. Postavi dlan na uhelj (ga pokrij) in ugotovi ali slišiš enako kot prej, boljše ali slabše?

Gledam in vidim …

List, ki ga najdeš na mizi, zvij v tulec in ga postavi pred levo oko. Desno roko nežno prisloni na

tulec pred očesom. Tvoja naloga je, da roko približuješ in oddaljuješ od obraza. Glej z obema

očesoma. Nariši tvoja opažanja.


po postajah

Učitelj in učenci si skupaj ogledajo postaje ter učitelj razloži, kako bo potekalo delo na

posamezni postaji.

1. postaja:

Pred seboj imate različne papirje (pisarniški papir, karton, valovita lepenka, brusni papir).

Otipajte in uredi po hrapavosti (od najmanj do najbolj hrapavega papirja).

Na učni list zapišite pravilno zaporedje.

2. postaja:

Imamo vrečko, v kateri so različni predmeti. Otipajte nek predmet in poskušajte določiti ali je

predmet gladek ali hrapav, okrogel ali ploščat, topel ali hladen, trden ali mehak, lahek ali težak.

Poskušaj ugotoviti ime predmeta, ki si ga otipal (v vrečko ne gledamo).

Na tej postaji rešiš drugo nalogo na učnem listu.

3. postaja:

Na mizi so kamni različnih velikosti. Z zavezanimi očmi poskušaj razvrstiti kamne po velikosti

(od najmanjšega do največjega).

Razgovor.


83

4. postaja:

Imamo 4 lončke. V prvem lončku je voda in sol, v drugem lončku je sladkor in sol, v tretjem

lončku je voda in limona, v četrtem lončku pa je voda in sok grenivke. (tega učencem ne povemo,

lončki so označeni s številkami).

Pomoči žličko v posamezen lonček in okušaj.

Nato sledi razgovor po opravljenih poskusih.

Hrana 5 Praktično delo

po skupinah

Učitelj razdeli učence po skupinah. Vsaka skupina dobi eno trditev, o kateri se člani skupine

pogovorijo, poskušajo trditev razložiti. Nato vsaka skupina poroča o svojih ugotovitvah.

Predstavijo ugotovitve.

Poročanje.

Prehrana 1 5 Izdelava

plakata v

dvojicah

Učitelj napove delo v parih in razdeli navodila. Vsak par dobi navodila za delo ter potreben

material in literaturo. Glede na sestavino, ki jo mora predstaviti na plakatu, poišče v literaturi

značilnosti določene sestavine. V reklamah poišče še tipične predstavnike živil, ki vsebujejo to

sestavino v večjih količinah, jih izreže in prilepi na plakat. Pripiše še glavni pomen sestavine za

telo in doda kakšno zanimivost. Vsak par posebej predstavi svoje delo.

Poročanje.

Sestava hrane 5 Praktično delo

v skupinah

S pomočjo ovitkov različnih živil razberejo podatke o vrsti in količini snovi, ki jih vsebujejo.

Podatke izpišejo in jih primerjajo.

Razgovor.

Zdrava

prehrana

5 Praktičen

izdelek-

izdelava

plakata

Razdelitev v skupine ter oblikovanje plakata o zdravi prehrani.

Predstavitev plakata z analizo.

Poročanje.

Razgovor.

Prehrana 2 5 Praktične

naloge

Kaj jem –Tri dni si na list zapisuj vse, kar poješ in popiješ. Zapiši tudi, kdaj to narediš. Oceni,

ali je tvoja prehrana dovolj raznolika. Svoj odgovor utemelji. Ali ješ dovolj pogosto?

Jedilni listi naše šole – tri dni zbiraj podatke o tem, kaj je za kosilo na tvoji šoli. S pomočjo

piramide prehranjevanja poskusi oceniti, ali šolska prehrana upošteva priporočila strokovnjakov.

Pregledamo ugotovitve.

Razgovor.

ŽIVA BITJA

Razmnoževanj

e rastlin

4 Didaktična

igra

Učiteljica po razlagi učencem razdeli učne liste z razpredelnico, v katero učenci vpisujejo, katere

rastline se razmnožujejo spolno in katere tudi nespolno. Najprej učiteljica našteva rastline, učenci

Učitelj je

preveril učne


84

jih vpisujejo v preglednico kot se jim zdi pravilno. Nato dobijo učenci še dodatno nalogo;

samostojno morajo zapisati 5 rastlin, ki se razmnožujejo spolno in 5 rastlin, ki se lahko

razmnožujejo nespolno. Ob koncu učne ure učiteljica učne liste tudi pobere.

Učenci na praktičnih primerih pokažejo razumevanje različnih načinov razmnoževanja rastlin.

liste in jih

pozneje vrnil

učencem.

Rastline 4 Didaktična

igra

Izdelava

herbarija

Praktično

delo v

skupinah

Učitelj učencem opiše neko rastlino. Opisi so se osredotočili na razlago, kje rastlina raste, kakšno

zgradbo ima rastlina, ali cveti ali ne cveti, kakšne liste ima rastlina, v katero sistematsko skupino

spada in kako se razmnožuje. Učenci rastlino s poljubno ustvarjalno tehniko (barvice, flomastri,

trganka, voščenke, svinčnik) predstavijo na listu. Po končanih ugankah učitelj učence razporedi

po skupinah in dobijo navodila, da morejo oblikovati plakat, kjer rastline razvrstijo v skupne

oblačke glede na to, kateri skupini pripadajo. O svojem delu tudi poročajo drugim učencem.

Učenci za domačo nalogo naredijo še herbarij, ki mora vsebovati vsaj 15 različnih rastlin. Učenci

so na ta način spoznali zgradbo kopenskih rastlin (cvet, listi, steblo, korenina), naučili so se

razlikovati med rastlinami s cvetovi in brez, spoznali so način širjenja rastlinskih semen s plodovi

in se naučili v katero kraljestvo spada določena rastlina.

Plakat,

poročilo,

opazovanje in

poslušanje.

Iglavci, plodovi 4 Praktično

delo po

postajah

Učitelj razdeli učence v skupine. Učencem razloži, da bo delo potekalo po postajah. Vsak učenec

dobi učni list. 1.postaja: Določanje vejic iglavcev (cipresovka, bor, jelka, tisa, omorika, smreka).

S pomočjo določevalnega ključa učenci posameznim vejicam določijo ime iglavca. Ko ključ

razrešijo, pod ime iglavca prilepijo iglico. 2.postaja: Opazovanje listov, plodov in storžev-učenci

imajo pred seboj liste in plodove hrasta, bukve in javorja. Najprej ugotovijo, kateremu listu pripada

določen plod ter ju opišejo. Učenci imajo pred seboj tudi storža smreke in bora. Ugotoviti morajo,

kateremu drevesu pripada določen storž. Storža nato primerjamo med seboj. 3. Postaja:

Ugotavljanje trdote lesa in opazovanje lubja-učenci imajo pred seboj različne vrste lesa

(smreka,hrast in bukev).Ugotoviti morajo, kateri les je najtrši in kateri najmehkejši. Trdoto lesa

ugotavljajo tako, da v različne kose lesa skušajo pritrditi risalni žebljiček. Učenci imajo pred seboj

tudi tri različne vrste lubja. Najprej vsako lubje potipajo in povohajo ter na učni list zapišejo svoja

opažanja. Nato skušajo ugotoviti, kateri drevesni vrsti pripada določeno lubje. Na koncu si izberejo

eno lubje in naredijo odtis lubja z voščenko na list papirja. Če imajo učenci težave pri

prepoznavanju drevesnih vrst in njihovih plodov si lahko pomagajo z učbeniki. Pri vsaki postaji

učenci izpolnijo del učnega lista. Po končanem delu po postajah z učenci skupaj z učiteljem

preverijo rešitve učnega lista in povzamejo glavne ugotovitve. Učenci se na ta način naučijo po

Razgovor.

Pregledovanje

izdelkov.


85

ključu določiti imena posameznim vejicam iglavcev. Spoznajo, da se drevesa razlikujejo po lubju,

plodovih in listih. Naučijo se po listih in plodovih, prepoznati in poimenovati najpogostejše

domače drevesne vrste ter spoznajo les domačih drevesnih vrst.

Ljudje-različni,

podobni

4 Praktično

delo v

skupinah po

postajah

Učitelj učence razdeli v skupine. 1.postaja: Na steni je nalepljen velik plakat. Učenec se postavi

ob steno; sošolec pa tik nad njegovo glavo označi njegovo višino in napiše njegovo ime. Nato se

zamenjata. 2. Postaja: na tleh je velik plakat učenci bodo drug drugemu obrisali dlan in vanjo

zapisali ime učenca. 3. Postaja: na tleh je velik plakat, učenci drug drugemu obrišejo stopalo in

vanj zapišejo ime učenca. 4. Postaja: v tabelo učenci vpisujejo kakšne oči ima njegov sošolec. 5.

Postaja: učenci ustrezno označijo, kako se počutijo. Navedene so možnosti: slabo, lahko bi bilo

bolje, zadovoljno, dobro, odlično in drugo. 6. Postaja: učenci ustrezno označijo ali lahko naredijo

različne dejavnosti: poskušali bodo zviti jezik v cevko, dvigniti eno obrv, se dotakniti nosu z

jezikom, migati z ušesi. 7. Postaja: učenci zapišejo njihovo najljubšo pijačo, hrano, barvo in knjigo.

Rezultate si ogledamo in jih interpretiramo Učenci spoznajo, da smo ljudje med seboj podobni in

hkrati različni. Spoznajo, da je potrebno različnost spoštovati in katere so razlike med moškimi in

ženskami.

Razgovor.

Razvrščanje 4 Praktično

delo po

postajah

Na tablo prilepimo grafe po značilnostih. Učenci hodijo od grafa do grafa in vrisujejo svoje

značilnosti Sledi pogovor o tem, katere lastnosti so učencem skupne, koliko je skupnih lastnosti in

po čem se najbolj razlikujemo. Učenci ločijo skupne značilnosti ljudi in posebne znake, po katerih

se razlikujejo skupine in posamezniki in razvijajo strpen odnos do različnosti.

Razgovor.

Razlike,

podobnosti

4 Praktično

delo po

postajah

Didaktična

igra

Učitelj, Da učencem navodilo, da bodo izpolnjevali razpredelnice. Razpredelnice izpolnjujejo

individualno in skupinsko. Izpolniti morajo 6 razpredelnic in po končanem delu argumentirati

ugotovitve. Najprej izpolnijo razpredelnico z naslovom Moja barva oči. Naloga učencev je, da

naredijo simbol (x) v polje v razpredelnici, ki označuje njihovo barvo oči. Simbol X morajo v polje

vnašati od spodaj navzgor. Ko učenci izpolnijo razpredelnico jih učitelj vpraša katera barva oči

prevladuje v njihovem razredu, katere barve oči je v njihovem razredu najmanj, kateri barvi oči

sta izenačeni in ali je katere barva oči, ki je nima nihče v razredu. Nato učenci po skupinah

izpolnijo še ostale tabele. Žrebajo listke za skupine in se glede na žreb postavijo k razpredelnicam.

Za vsako razpredelnico lahko učenec uporabi le en simbol X. Razpredelnice izpolnjujejo kot so

izpolnjevali razpredelnico za barvo oči. Ko učitelj reče naprej, se v smeri urinega kazalca

premaknejo k drugemu plakatu in izpolnijo razpredelnico. Končajo, ko vsi izpolnijo vse

Razgovor.


86

razpredelnice. Učitelj učence opazuje in spremlja pri njihovem delu. Če česa ne razumejo jim

sproti razloži.Nato skupaj ovrednotijo razpredelnico, v smislu kattero postavko je izbralo največ

učencev, katero postavko je izbralo najmanj učencev, ali sta kateri postavki izenačeni, ali se za

katero postavko ni odločil noben učenec. Tematika rapredelnic: 1-moji najljubši hišni ljubljenčki-

izbirajo med naslednjimi: mačka, opica, pes, hrček, krokodil in papiga. 2-Kaj bi izbral na jedilniku-

izbirajo med naslednjimi možnostmi: pica, pečen piščanec, solatni krožnik, rak, testenine, polži.

3. Moj najljubši šport-podane možnosti so: hokej, smučanje, rolanje, potapljanje, nogomet in ples.

4- Rad bi odšel v…-podane možnosti so: Severna Amerika, Južna Amerika, Evropa, Azija, Afrika

in Avstralija. 5-Rad bi imel… podane možnosti so: letalo, novo kolo, veliko oblačil, bazen , nov

računalnik ali skuter.

Igra vstani in sedi. Učitelj učencem pove neko trditev; posameznik vstane takrat, ko trditev velja

zanj, Učencem govori trditve kot na primer: vstanejo naj vsi tisti, ki : imajo rjave lase; ste dečki;

ste deklice; imate oblečene kavbojke; imate modre oči; radi pojete in podobno. Nato sledi pogovor

o didaktični igri ter razprava o ugotovitvah. Učenci s pomočjo praktičnega dela ločijo skupne

značilnosti ljudi in posebne znake, po katerih se razlikujejo tako posamezniki kot tudi skupine.

Razvijajo strpen odnos do različnosti, Natančneje se seznanijo, da smo ljudje različni in podobni.

Znajo povedati značilnosti svojih sošolcev. Ločijo podobnosti in razlike med ljudmi in se navajajo

na kulturni dialog; se navajajo na strpnost pri delu v skupinah; razvijajo fino motoriko in verbalno

komunikacijo.

Nevretenčarji 4 Izdelovanje

plakata po

skupinah

Ko bom z razlago snovi zaključila, jih bom razdelila v skupine. Vsaka skupina bo dobila svoj

naslov. Naslov bodo dobili tako, da ga bodo izžrebali. Učenci se razdelijo v skupine.

Naslovi:sesalci in pajkovci, ptice in polži plazilci in kolobarniki,dvoživke in strige, ribe in žuželke

Nato sledijo navodila:

V naslovu imate napisani dve skupini živali. Ena spada med vretenčarje, druga med nevretenčarje.

Izdelali boste plakat, in sicer tako, da boste napisali razlike in podobnosti tistih dveh skupin, ki jih

imate na listkih. Učenci pozorno poslušajo navodila. Za vsako skupino si izberite po eno žival, ki

jo predstavlja, in jo narišite. Pomagajte si z učbenikom.

Nato jim razdelim plakate in delo se lahko začne. Med delom bom hodila po razredu in po potrebi

priskočila na pomoč. Učenci izdelujejo plakate. Učenci nato plakate predstavijo.

Plakat –

pregled

plakata in

poročanje.


87

Učenci znajo razložiti zunanjo zgradbo živali, znajo razlikovati med nevretenčarji (polži, školjke,

žuželke, pajki, kolobarniki) in vretenčarji (ribe, dvoživke, plazilci, ptiči in sesalci).

Praproti 4 Praktična

vaja

Izvedejo vajo in zapišejo ugotovitve. Primi v roko kos mahu in ga stisni ( prej se prepričajte, da ni

v njem živali). Kaj čutiš?Mah potopi v vodo. Dvigni ga iz vode in ga stisni. Kaj se zgodi? Učenci

prepoznajo praproti in mahove.

/

Prehranjevalna

veriga 1

5 Praktično

delo po

skupinah

- Učence razdelim v 4 skupine . Vsaki skupini na mizo položimo nekaj sličic rastlin in živali.

Navodilo:Vsaka skupina naj iz sličic sestavi dve prehranjevalni verigi, ki naj bosta čim daljši. O

nastali verigi se pogovorite in določite proizvajalca, potrošnike, rastlinojedce in mesojedce.

Preštejte tudi člene vsake nastale verige.

Nato ob pogovoru preverimo rešitve. Učitelj sprašuje:

- Koliko členov ima vsaka veriga?

- Kaj je prvi člen pri vaši prvi verigi in pri vaši drugi verigi?

- Kako si sledijo ostali členi po vrsti?

- Kaj je v vaši verigi proizvajalec?

- Kateri potrošniki so v vaši verigi?

- Katere živali v vaših dveh verigah so rastlinojedci in katere mesojedci?

Razgovor.

Prehranjevalni

spleti

5 Praktično

delo po

skupinah

Učitelj učence razdeli v skupine. Vsaka skupina dobi 6 sličic, na katerih so riž, proso, ajda, pira,

ječmen in oves. Hkrati pa vsaka skupina dobi tudi 6 napisov, na katerih so ta žita poimenovana.

Njihova naloga je, da poiščejo pare in jih položijo na mize.

Ko učenci končajo z delom, i povedo, kaj so povezali skupaj. Učitelj ima na i-tabli pripravljene

sličice in učence po vrsti sprašuje kaj bi bila katera sličica. Nato povedo , kako so sličice razvrstili.

Razgovor.

Rastlinojedci 5 Praktično

delo po

skupinah-

izdelava

miselnega

vzorca

Učitelj razdeli učence v štiri skupine, vsaka skupina dobi prosojnico in vodoodporne flomastre.

Učenci najprej prebrali besedilo o rastlinojedcih v učbeniku. Nato pripravijo miselni vzorec, ki bo

vseboval naslov in ključne besede. Vsaka skupina mora izbrati svojo vodjo, ki bo na koncu

predstavila prosojnico. Učenci ob tem spoznajo, da se živali med seboj razlikujejo tudi po načinu

prehranjevanja,ločijo med seboj hrano rastlinojedcev, mesojedcev in vsejedvec, znajo poimenovati

rastlinojede živali,znajo našteti s čem se rastlinojedci prehranjujejo,znajo razložiti, zakaj so

nekatere rastlinojede živali ogrožene ter spoznajo, da je zobovje rastlinojedcev drugačno od

mesojedcev.

Poročanje.


88

Prehranjevalne

verige 1

5 Praktično

delo po

skupinah

Učitelj učence razdeli v štiri skupine. Vsaka skupina dobi sličice in prazen list papirja.

Naloga učencev je, da iz sličic sestavijo čim več prehranjevalnih verig. Prehranjevalne verige

zapišejo na list. Pri ugotavljanju, s čim se kakšna žival hrani, si lahko pomagajo tudi z učbenikom.

Ko končajo, sledi poročanje skupin. Učenci:ugotovijo medsebojno odvisnost živih bitij v

naravi,,spoznajo različne načine zapisovanja prehranjevalnih verig,pravilno razvrstijo člene po

vrstnem redu v prehranjevalno verigo,pravilno razvrstijo rastlino, rastlinojedce in mesojedce v

prehranjevalno verigo,pravilno razvrstijo pojma proizvajalci in potrošniki v prehranjevalno

verigo, znajo sestaviti nekaj prehranjevalnih verig.

Poročanje.

Fotosinteza 5 Praktičen

izdelek-

praktično

delo v

skupinah.

Učitelj učence razdeli v skupine .Učitelj poda navodilo za delo v skupinah – izdelovanje

miselnega vzorca s pomočjo učbenika. Učitelj sproti spremlja izdelavo miselnih vzorcev in

svetuje, če je potrebno. Skupine ob koncu poročajo pred tablo. Poslušalci dopolnjujejo manjkajoče

podatke.

Sprotno

spremljanje.

Poročanje.

Razgovor.

Prehranjevalne

verige 2

5 Didaktična

igra

Učitelj učencem pove, da bodo skupaj sestavili nekaj prehranjevalnih verig. Na tablo pritrdi sličice

živali. Navodilo je, da bo učenec, ki bo prišel pred tablo sestavil prehranjevalno verigo iz pritrjenih

sličic. Nato učitelj pokliče enega izmed učencev. Učencu pove, da naj sestavi prehranjevalno

verigo iz 4 členov. Ko učenec to stori, je njegova naloga, da si izbere naslednjega učenca, ki bo

prišel pred tablo, ter sestavil novo verigo. Naslednji učenec nato sestavi prehranjevalno verigo iz

3 čelnov. Učenci prihajajo pred tablo, dokler se ne uporabijo v prehranjevalnih verigah vse sličice.

Nato učitelj Učencem pove, da se bodo šli igrico »Netopir in vešča«. Pove jim, da netopir lovi plen

s pomočjo zvoka. V prostor oddaja za človeka neslišen zvok, ki se širi po prostoru. Ko pa zvok

naleti na oviro oz. plen, se od nje odbije, nakar ta odboj zopet zazna oz. sliši netopir. Na osnovi

časa in smeri, iz katere je prišel odboj, netopir določi lego plena in le tega ulovi.

Navodila za igrico:

Učenci se postavijo v krog. Eden od učencev bo netopir, trije učenci pa vešče (plen), ostali učenci

v krogu pa predstavljajo gozd oz. mejo znotraj katere se lahko gibljejo netopir in vešče. Ker netopir

lovi s pomočjo zvoka, učiteljica učencu-netopirju preveže oči z ruto. Netopir lovi tako, da se

oglaša, zvok pa se odbije od vešč: vedno kadar netopir zakliče: »netopir!«, morajo vse vešče takoj

odgovoriti z: »vešča!«. Netopir lovi na osnovi glasov, ki jih sliši (pogosteje kot se bo oglašal

netopir, pogosteje se bodo morale oglašati vešče in netopir jih bo lažje ujel). Pomembno je, da so

/


89

ostali učenci tiho, da ne motijo netopirja. Če se jim netopir (ki ne vidi) preveč približa, zakličejo

ime drevesa, ki ga predstavlajajo. Npr.: »smreka!«, »bukev!«, »hrast!«... Tako netopir ve, da se je

približal meji lovnega območja in se obrne stran. Ko netopir ulovi vse vešče se igra konča. Vloge

prevzamejo drugi učenci in igra se ponovi.

Prehranjevalna

veriga 2

5 Praktično

delo v

dvojicah

Učenci Iz sličic ali risbic živali in rastlin, ki so jih prinesli, sestavljajo v dvojicah nove primere

prehranjevalnih spletov.

/

Razkrojevalci 5 Praktično

skupinsko

delo po

postajah

Učenci delajo po skupinah. Na vsaki postaji so 5 minut. Po preteku časa, se skupina pomakne na

drugo postajo.

1. postaja

Pred seboj imaš deževnika. Natančno si ga oglej.

Katere lastnosti opaziš?

Čim bolj natančno ga nariši (lahko ga tudi pobarvaš).

2. postaja

Odpri učbenik Spoznavajmo naravo 4 na str. 39. Reši nalogo spodaj - spoznavanje deževnika.

Odgovori na vprašanji:

- Kaj misliš, zakaj ga slišiš.

- Kako se premika? Opiši ali nariši.

3. postaja

V učbeniku preberite besedilo o deževniku.

Dopolnite miselni vzorec.

4. postaja

Razmislite in odgovorite na vprašanja.

- Kaj mislite, zakaj je deževnik pomemben v gozdu, na vrtu…

- Kaj mislite, zaradi česa deževnik ponavadi pogine.

- Kaj lahko ti narediš, da bo v prsti vedno dovolj deževnikov in drugih pomembnih

organizmov?

- Ali poznaš kakšno zanimivost, posebnost deževnika? Zapiši jo

5. Pregled skupinskega dela

Poročanje.


90

Učenci poročajo o svojem delu. Dopolnimo tisto, kar niso utegnili rešiti, se pogovorimo o

odgovorih, dilemah…

SILE IN GIBANJA

Kadilna

naprava

5 Praktični

izdelek-

metoda

praktičnih del

Učenci se pripravijo na delo v skupinah/dvojicah. Pripravijo si materiale in orodja ter zaščitijo

mize. Učitelj jim razdeli liste z navodili (kako sestaviti kadilno napravo). Opozori jih, da naj pazijo

na varnost pri delu in da ne pozabijo pospraviti delovnih mest. Ko so kadilne naprave končane, se

odpravijo na šolsko dvorišče, kjer jih lahko preizkusijo. Učitelj pazi na red in disciplino med

učenci.

Vsaki skupini ali dvojici se prižge cigareta, in vsak od učencev ima možnost, da preizkusi kako

kadilna naprava deluje. Nato opazujejo, kaj se je zgodilo (vonj, barva vate ).

/

Gravitacija 5 Praktične

naloge

Učencem podava jasna navodila, kako izvesti nalogo. Učenci v vrstah izvajajo različne naloge.

Učenci v prvi vrsti dvignejo radirko in jo spustijo na mizo, učenci v drugi vrsti dvignejo zvezek

in ga spustijo, da pade, učenci v tretji vrsti stopijo na stolčke ter skočijo na tla. Ugotoviti morajo,

kaj je vzrok, da sta radirka in zvezek padla navzdol, ter zakaj so učenci sami skočili na tla.

Počakava na odgovore učencev.

Vprašava jih, kaj je to gravitacija. (Zemlja nas privlači proti njenemu središču in to občutimo kot

težo ali gravitacijo).

Razgovor.

*Opisi metode oziroma izvedbe praktičnega dela so zapisani avtentično, kot smo jih pridobili v pripravah učiteljev.


91

Če upoštevamo razdelitev praktičnih metod po Lavrnja (1996) in Bakovljev (1988) lahko

ugotovimo, da učitelji pri poučevanju bioloških vsebin pri predmetu naravoslovje in tehnika v

4. in 5. razredu osnovne šole redko uporabljajo laboratorijsko-eksperimentalno metodo. To

metodo uporabljajo v okviru izvajanja preprostih poizkusov. Veliko pogosteje se uporablja

metoda praktičnega dela, kjer prednjači delo v skupinah, izdelava plakatov, miselnih vzorcev

in ostalih praktičnih izdelkov. Poslužujejo se tudi različnih didaktičnih iger in praktičnih nalog,

ki jih učenci izpolnjujejo individualno ali skupinsko. Znanje, ki ga učenci dosežejo z uporabo

praktičnih metod dela, učitelji preverjajo na različne načine, vendar najpogosteje z razgovorom

v okviru katerega preverjajo rešitve, stališča in mnenja o posameznimi vsebini, s

pregledovanjem praktičnih izdelkov ter tako, da učitelji učence spremljajo in opazujejo tekom

samega praktičnega dela ter po končanem praktičnem delu, ko učenci poročajo o rezultatih

praktičnega dela.

Iz opisa izvedbe praktičnega dela je razvidno, da učitelji napačno uporabljajo nekatere

naravoslovne izraze in napačno interpretirajo nekatere naravoslovne vsebine (npr. napačna

uporaba sistematskih enot; napačna delitev rastline glede spolnega in nespolnega

razmnoževanja).


92

4. DISKUSIJA IN SKLEPI

4.1 DISKUSIJA

V prvem raziskovalnem vprašanju nas je zanimalo, koliko analiziranih učnih priprav za 4. in 5.

razred pri predmetu naravoslovje in tehnika obravnava fizikalne, biološke in kemijske vsebine.

Učitelji v poučevanje naravoslovja in tehnika v 4. in 5. razredu osnovne šole prevladujoče

vključujejo biološke vsebine, nekoliko manj pa fizikalne in kemijske. Kemijske vsebine so v

učnih pripravah za 4. in 5. razred osnovne šole najnižje zastopane. Slednje lahko pripišemo

različnim vzrokom.

Učni načrt zastavlja cilje, ki se veliko bolj nanašajo na biološke vsebine kot pa na fizikalne ali

kemijske (Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe Dimec in Balon, 2011).

Glažar in Devetak (2014) v povezavi s pojavnostjo bioloških, fizikalnih in kemijskih vsebin pri

pouku naravoslovja in tehnike opozarjata, da vrsta naravoslovnih, predvsem kemijskih pojmov,

nima v makroskopskem svetu zaznavnih primerov. Vrsta pojmov je tudi deskriptivnih in

teoretičnih, in so zato za učenje in poučevanje abstraktni. Tako so za učence težje razumljivi

(prav tam). Sklepamo lahko, da so kemijske vsebine za učence v 4. in 5. razredu osnovne šole

še preveč abstraktne in zato manj vključene v samo šolsko delo.

Navajata še, da je potrebno v naravoslovno izobraževanje vključiti več vizualizacije fizičnega

modela, tudi multimedijske in interaktivne animacije ter navidezno realnost, saj uporaba teh

orodji zagotavlja učna okolja, ki spodbujajo aktivno učenje. Prav zato pa je priporočljivo pouk

naravoslovja oblikovati po konstruktivističnih smernicah raziskovalnega in projektnega pouka,

kjer se učenci učijo po principu izkustvenega učenja (prav tam).

Izsledki naše raziskave so tudi pokazali, da učitelji pri poučevanju naravoslovja najpogosteje

uporabljajo metode razgovora in razlage, kar pa ni skladno s priporočili za razumevanje

abstraktnejših kemijskih in fizikalnih vsebin, katere zahtevajo aktivnost učencev ter tudi

uporabo sodobne tehnologije (prav tam). Del krivde za redkejšo obravnavo kemijskih in

fizikalnih vsebin pri pouku naravoslovje in tehnika lahko pripišemo tudi učiteljevi izbiri učnih

metod. Šorgo, I. Verčkovnik in Kocjančič (2007) navajajo, da med učitelji naravoslovja v

osnovni šoli prevladujejo ženske. Moških je v tem poklicu komaj še dobra desetina.

Predvidevajo pa, da se bo v prihodnosti to število še zmanjšalo. Rezultat označujejo za skrb

zbujajoč. Ne bi želeli biti napačno razumljeni, da je s stališča kvalitete poučevanja prevlada

žensk v tem poklicu nekaj negativnega. Na osnovi tujih študij pa domnevajo, da imajo ženske

v poučevanju drugačne pristope in poglede na pomembnost in ustreznost posameznih metod in

praks, kamor lahko sodijo tudi tako pomembna področja kot je uporaba tehnologij in

vključevanje praktičnega dela pri pouku (prav tam).

Naša naslednja raziskovalna vprašanja so se nanašala na najpogostejše uporabljene metode

poučevanja naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu pri obravnavi fizikalnih, bioloških in

kemijskih vsebin. Ugotovili smo, da se učitelji ne glede na naravoslovno znanost (biološka,

kemijska, fizikalna) pri poučevanju naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole

najpogosteje poslužujejo metode razgovora in razlage. Zelo redko pa v svoje didaktične

pristope poučevanja vključujejo metode poročanja in opisovanja. Pri poučevanju fizikalnih in


93

bioloških vsebin se metodi poročanja in opisovanja redko uporabljata, pri poučevanju kemijskih

vsebin pa se sploh ne uporabljata. Laboratorijsko-eksperimentalna metoda kot specifična

metoda za poučevanje naravoslovja se pri poučevanju fizikalnih in bioloških vsebin uporablja

zelo redko. Ta didaktična metoda je nekoliko bolj pogosto zabeležena v učnih pripravah za

naravoslovje in tehniko, ki obravnavajo kemijske vsebine. Vseeno je potrebno opozoriti, da

omenjena metoda ni zabeležena kot uporabljena niti v 50 % odstotkih analiziranih učnih

priprav, ki vsebujejo kemijske vsebine. Podobno, kot smo ugotovili sami, ugotavlja tudi

Adamič (2005). Učitelji v šoli pogosto v fazi obravnave učne vsebine uporabljajo frontalno

učno obliko in z njo povezani učni metodi razlage in razgovora v fazi obravnave učne vsebine.

Druge učne oblike pa v tej fazi redkeje uporabljajo (prav tam).

B. Marentič Požarnik (2000) želi učitelje spodbuditi k uporabi najrazličnejših učnih metod, kajti

meni, da sta za uspešno učenje in poučevanje ključna dejavnika ravno ustrezna izbira in

raznolikost metod poučevanja. Poudarja, da se od učiteljev s pričakuje ustrezna strokovnost pri

izbiri učnih metod, vendar pa je vseeno le ta odvisna od mnogih dejavnikov: učna vsebina, tip

učne ure, posamezne etape učnega procesa in cilji učne ure, razvojna stopnja in razvitost

spretnosti ter sposobnostni učencev, število učencev, lokacija šole in drugi (prav tam).

L. Gnidovec se strinja, da je potrebno poučevanje naravoslovja in tehnike prilagajati

posameznim pomembnim dejavnikov, ki vplivajo na usvajanje znanja ter poučevanje in da so

učitelji najbolj kompetentni za izbiro učne metode za posamezno učno vsebino (2012), vendar

pa je bistveno za razvoj šolskega sistema in naravoslovja kot stroke in znanosti, da se preseže

klasičen način poučevanja, torej metodi razlage in razgovora, na ta način učencem podamo tudi

priložnost za razmišljanje in lažje razumevanje novih vsebin, kajti zavedati se moramo, da

osnovni gradnik učenja naravoslovja temelji na konkretnem spoznavanju okolja, celostnem

razumevanju delovanja naravnih sistemov, struktur in procesov. To pa lahko dosežemo le z

izkustvenim učenjem ter aktivnim sodelovanjem učencev v vseh fazah pouka. Tudi Piciga

razmišlja podobno in(1991) opozarja, da je najbolj učinkovit pouk tisti, ki upošteva učenčeve

miselne sposobnosti in njihove poprejšnje predstave o pojavih in zakonitostih. Zato je v

današnjem času, v času informacijske dobe izrednega pomena praktično učenje, v katerega sta

vključena predvsem vrednost in pomen izkustvenega in raziskovalnega učenja. Torkar,

Praprotnik in B. Bajd (2007) v svojih raziskavah ugotavljajo, da se v slovenskih šolah v največji

meri preverja oziroma od učitelja zahteva učinke, ki so v večini povezani z abstraktnim

znanjem, zato se jim zdi pogosta uporaba metod razlage in razgovora povsem razumljiva. Tudi

Šorgo in J. Ambrožič Dolinšek (2010) pravita, da je celoten šolski sistem naravnan k zahtevam

po abstraktnem znanju. Veliko manj pozornosti pa se namenja praktičnemu delu in preverjanju

spretnosti ter stališč, za katera je znano, da so mnogokrat ključni vir odločanja in delovanja

posameznika (Šorgo in Ambrožič Dolinšek, 2010).

Vzročno posledično lahko povežemo najpogostejše uporabljene didaktične metode s

tradicionalnimi pogledi na poučevanje in obstoječim stereotipnim ravnanjem v šolah. Ujeti

smo v napačno zakoreninjeno prepričanje, da so kemijske in fizikalne vsebine abstraktne in jih

zato ni mogoče predstaviti na praktičen način. S tradicijo prazgodovinskih pogledov, ki ne

ustrezajo sodobnim pristopom, se trudimo prepričati učence, da bodo naravoslovje najbolje

razumeli, če bodo poslušali našo razlago. Ob tem pa ne upoštevamo njihovih kognitivnih

potreb. Devetak in M. Metljak (2014) pravita, da v povprečju učenci, dijaki, pa tudi študentje


94

nimajo radi takšnega naravoslovja, ki se v evropskih šolah poučuje na nenazoren način.

Navajata, da je šolsko naravoslovje prikazano kot abstraktna stvar, ki poudarja prazgodovinske

ideje ter nima zadostne osnove v eksperimentalnem delu.

Šorgo (2014) dodaja, da je potrebno v okviru šolskega dela bolj razvijati ustvarjalnost in

inovativnost. Zato, da bi ju bilo mogoče učinkovito vključiti v šolsko delo, pa bi si morali

prizadevati na več ravneh. Najpomembnejša ovira, ki jo je potrebno odpraviti je ustvarjanje

intelektualno varnega okolja, kjer alternativne ideje ne bodo stigmatizirane, napake pa takoj

kaznovane. Za ta del potrebujemo najprej pogumnega in odgovornega učitelja, ki je sposoben

sprejeti izziv in zapustiti utečene poti varnega pitanja učencev z žlico na pol prebavljenih resnic

(prav tam). B. Japelj Pavešić (2008) navaja razloge, zakaj učitelji pri pouku naravoslovja in

tehnike pri obravnavi bioloških, fizikalnih in kemijskih vsebin redko uporabljajo laboratorijsko-

eksperimentalno metodo: med eksperimentalnim delom v razredu se poveča nedisciplina;

eksperimentiranje v skupinah, običajno vodi do tega, da se učenci raje igrajo z laboratorijsko

opremo namesto, da bi se osredotočili na bistvo eksperimenta; večina učencev po končanem

eksperimentiranju ne ve, zakaj so eksperiment naredili in kaj naj bi se z njimi naučili ter premalo

časa da bi učenci izvedli eksperiment, interpretirali in poročali rezultate. Tudi Hodson (1993)

opozarja na probleme pri eksperimentalnem delu: učenci dojemajo posamezne učne enote kot

izolirane dogodke in ne kot integralni del v seriji pridobljenih izkušenj; učenci ne uvidijo zveze

med načrtovanjem eksperimentalnega postopka in namenom raziskave; delovni cilji učitelja se

ne ujemajo s cilji učencev ter tudi aktivnosti so pogosto neproduktivne, ker učenci nimajo

zadostnega teoretičnega znanja, ki naj bi jim ga predhodno posredovali učitelji, zato ne vedo,

kako in kaj naj opazujejo in kako naj razlagajo opažanja.

Gott in S. Duggan (1996) menita, da ima eksperimentalno delo pri poučevanju naravoslovja

pomembno vlogo, vendar je še bolj pomembno, da učitelj glede na učni cilj, ki ga želi doseči,

izbere ustrezno obliko aktivnosti, ki je v danih okoliščinah najprimernejša, ne glede na to ali

vključuje praktično delo ali ne. L. Plut Pregelj (2008) trdi podobno. Raznolike učne metode in

oblike pri pouku lahko zagotavljajo bolj smiselno in obstojnejše znanje z razumevanjem. Gre

za medsebojno povezovanje in dopolnjevanje, zato mora učitelj kombinirati različne učne

metode in oblike glede na učne cilje, vsebino in razvojno stopnjo učencev (prav tam). D. Petek

(2012) pa pravi, da ni problematično samo praktično delo, ampak da se učitelji največkrat

ustavijo pred uporabo učenja z raziskovanjem, ker so prepričani, da morajo učence prepustiti

samostojnemu raziskovanju. Vendar jih je potrebno opozoriti, da je potrebno učence učiti

učenja z raziskovanjem, treba ga je graditi in jih postopoma voditi po poteh raziskovanja ter

praktičnega dela (prav tam). Osborne in Dillon pa (2008) na podlagi različnih raziskav in

nacionalnih preizkusov znanja na področju naravoslovja izpostavljata, da učitelji vložijo

premalo truda v uporabo različnih metod poučevanja pri pouku naravoslovja. Hkrati menita, da

prenizko uporabno in efektivno vrednotijo praktično delo, zato ga premalo vključujejo v

obravnavo učnih vsebin (prav tam).

Naše naslednje raziskovalno vprašanje se je ukvarjalo s pojavnostjo razlik v pogostosti

vključevanja posameznih metod za obravnavo fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih

pripravah za 4. in 5. razred pri predmetu naravoslovje in tehnika. Raziskava je pokazala, da se

statistično pomembne razlike pojavljajo pri uporabi treh metod za poučevanje naravoslovja in


95

tehnike v 4. in 5. razredu osnovne šole in sicer: metoda prikazovanja, metoda dela z besedilom

ter delo z IKT. Metoda prikazovanja je pogosteje uporabljena v 4. razredu osnovne šole. V 5.

razredu osnovne šole pa sta bolj pogosto uporabljeni metodi dela z besedilom in IKT. V grobem

bi lahko ugotovljene razlike razložili v povezavi z razvojem bralnih sposobnosti, ki so potrebne

tako za delo z besedilom kot za uporabo IKT. Zavedati se moramo, da so bralne sposobnosti

pri učencih v 5. razredu osnovne šole bolj razvite kot pri učencih v 4.razredu. S. Pečjak in A.

Gradišar (2002) govorita o stopnjah razvoja bralnih sposobnosti, ki so oblikovane glede na

kognitivno teorijo. Učenci v 4. razredu še razvijajo stopnjo utrjevanja spretnosti branja, medtem

ko je za bralne sposobnosti učencev v 5. razredu značilna avtomatizacija tehnike branja,

spremeni se cilj branja (branje za učenje) in hkrati se že uporabljajo različne bralne strategije.

Učenci v 4. razredu so še vedno osredotočeni na uporabo vizualnih ključev pri učenju, zato jim

je tudi metoda prikazovanja bližja oziroma primernejša za njihovo poučevanje.

Zadnji dve raziskovalni vprašanji se nanašata na praktične metode, ki jih učitelji uporabljajo pri

poučevanju bioloških vsebin v 4. in 5. razredu ter kako v svojih pripravah načrtujejo

preverjanje in ocenjevanje praktičnega dela. Učitelji v 4. razredu praktično delo načrtujejo za

obravnavo naslednjih vsebin: čutila, prebavila, razmnoževanje rastlin, recikliranje, dihala,

iglavci in plodovi, jezik in nos, ljudje-različni in podobni, kri in žile, kompostnik, nevretenčarji,

praproti, skrb za okolje, možgani ter hrana. V 5. razredu pa za obravnavo naslednjih učnih

vsebin: prehrana, prehranjevalna veriga, rastlinojedci, voda, fotosinteza, prst, kadilna naprava,

sestava hrane, zdrava prehrana, shranjevanje, razkrojevalci in kroženje zraka.

Učitelji pri poučevanju naravoslovja za obravnavo bioloških vsebin v analiziranih učnih

pripravah načrtujejo uporabo naslednjih praktičnih metod: didaktične igre, izdelava praktičnih

izdelkov, izdelava plakatnega lista, praktične vaje, praktično delo po skupinah in praktično delo

z izvedbo poskusov po postajah. Kamenov (1989) didaktično igro kot praktično metodo

poučevanja ocenjuje zelo pozitivno. Z igro se otrok nauči tisto, kar ga nihče ne more naučiti.

Hkrati pa je igra najboljša metoda za učenje koncentracije pri otrocih (prav tam).

Tudi M. Klemenčič (1999) ima pozitiven pogled na uporabo didaktičnih iger za povečanje

aktivnosti učencev pri pouku, kajti cilj didaktičnih iger je otroku ponuditi možnost, da z

dejavnostmi, ki so vključene v igro, usvoji določeno spretnost ali znanje. Uporabljamo jih,

kadar želimo vzbuditi miselno aktivnost otrok in njihovo domišljijo. Takšne igre učitelji lahko

uporabijo kot pomoč pri razreševanju težav, ki jih imajo otroci s tvorbo pojmov in

razumevanjem abstraktnejših vsebin. Primerne pa so tudi za utrjevanje znanja in novih izkušenj,

ki so jih učenci pridobili, saj spodbujajo k opazovanju ter ugotavljanju razlik in podobnosti

(prav tam). I. Mrak Merhar (2013) dodaja, da pa je potrebno pri izbiri didaktične igre natančno

upoštevati vnaprej izbrane in načrtovane konkretne učne cilje, ki bodo ustrezali izbrani tematiki.

Didaktična igra ima načeloma vzgojni učinek, dotakne pa se tudi izobraževalne vloge.

Didaktične igre na splošno v ospredje postavljajo predvsem kognitivna spoznanja,

izobraževalne cilje dosegajo z aktivno vlogo udeležencev (prav tam). M. Horvat (1997) še

opozarja, da morajo didaktične igre pri pouku ustrezati razvojni stopnji učencev in njihovim

interesom, kajti učenci se bodo ob igri spontano učili, če bodo izbrane vsebine in metode

poučevanja pri njih vzbujale zanimanje in radovednost. Tudi Martinčič, Adamič in Pance


96

(1989) spodbujajo učitelje k uporabi igre med poukom in pravijo, da jo je potrebno izkoristiti

kot učinkovito sredstvo pri poučevanju.

Aransky in Klarin (1987) navajata, da lahko učitelji didaktične igre umestijo, v katerikoli del

pouka oziroma etapo učne ure. Kombinacija igre in drugih učnih metod pa je učinkovit način,

kjer učitelj na nevsiljiv in zanimiv način učencem posreduje novo znanje. Učenci ga tako lažje

in boljše sprejmejo (prav tam). T. A. Koop (2010) dodaja, da učenci med igro, kjer

eksperimentirajo, postajajo fleksibilnejši v učenju in reševanju problemov. V igri so se otroci

sposobni prilagoditi različnim situacijam, zato je nujno, da jih tudi učimo preko takšnih

dejavnosti (prav tam). Klemenčič (1999) našteva razloge, ki učitelje prepričajo za uporabo

didaktičnih iger pri pouku naravoslovja in tehnike: razvijanje in utrjevanje motorike, čutil in

miselnih sposobnosti, doseganje napredka pri govoru in razvijanje spretnosti poslušanja

drugega, vzpodbujanje domišljije, ustvarjalnosti in spoznavanja med vrstniki ter pridobivanje

novih izkušenj in znanj. Didaktična igra ima zaradi neposrednega stika pri udeležencih velik

potencial za najširšo uporabo (Mrak Merhar, 2013). Izsledke naše raziskave, ki je pokazala, da

se didaktična igra kot praktična metoda poučevanja pogosto uporablja, lahko povežemo z

raziskavo o učinkovitosti metod didaktične igre, ki jo je opravil Bognar (1987). Njegova

raziskava je pokazala, da je učinek učenja z uporabo metode didaktične igre enak ali celo

nekoliko učinkovitejši kot učenje z drugimi, prav tako ustreznimi metodami.

A. Gostinčar Blagotinšek (2016) prepoznava uporabo praktičnih metod v nižjih razred osnovne

šole pri poučevanju naravoslovja (praktične vaje, praktično delo z izvedbo poskusov po

postajah in praktično delo v skupinah) kot potrditev znanega oziroma preverjanje dejstev ali pa

kot strukturirano oziroma vodeno raziskovanje. Te oblike ne izkoriščajo vseh možnosti, ki jih

ponuja raziskovalni pouk. Vsekakor pa so uvodni korak vanj. Učenci, nevajeni samostojnosti,

bi bili namreč brez jasnih navodil in vodenja dezorientirani in učinkovitost pouka pa bi bila zelo

majhna (prav tam). Omenjene praktične metode jasno izražajo namen sodobnih pristopov

poučevanja, ki so nasprotni tradicionalni šoli, katera se večinsko pri obravnavi naravoslovnih

vsebin še vedno poslužuje metode razlage. Željeni cilji praktičnih metod, ki so bile uporabljene

v analiziranih pripravah, so bili doseči večjo učinkovitost učencev pri šolskem delu, usvojiti

trajnejše znanje in učence konkretneje motivirati za šolsko delo, kar pa so tudi poglavitni cilji

sodobnega izobraževalnega sistema. A. Gostinčar Blagotinšek (2016) pravi da pa je namen

praktične dejavnosti pri pouku drugačen od do sedaj ustaljenih tirnic poučevanja, bolj privlačen:

namesto poslušanja razlage o že znanih dejstvih, je cilj poiskati odgovor na zastavljeno

vprašanje. Elstgeest še (1987) opozarja, da se je potrebno zavedati, da pri učinkovitem

praktičnem pouku učitelj ni in ne sme biti glavni vir oziroma prenosnik znanja, učenci pa ne

pasivni sprejemniki. Učitelji in učenci morajo biti pri praktičnem delu partnerji pri doseganju

skupnih ciljev. Učenci morajo učitelju zaupati in začutiti njegovo iskreno podporo pri njihovem

delu, to, da učitelj ceni njihova spoznanja, interese, odkritja in dosežke. S tem pridobijo

samozavest, da so pripravljeni govoriti o svojem delu in razmišljanju. V takih okoliščinah tudi

lažje prisluhnejo učitelju in sprejmejo njegovo razlago, saj so skupaj z njimi udeleženci v

raziskovanju in diskusijah (prav tam).

V povezavi z našim zadnjim raziskovalnim vprašanjem, ki se kot že omenjeno, nanaša na

načrtovanje preverjanja in ocenjevanja praktičnega dela v učnih pripravah, lahko zapišemo, da


97

učitelji v učnih pripravah, ki smo jih analizirali ne načrtujejo ocenjevanja praktičnega dela,

hkrati pa so tudi manj dosledni pri načrtovanju preverjanja znanja, ki so ga učenci pridobili s

praktičnim delom. Tisti, ki znanje preverjajo, zato uporabljajo podobne načine in sicer: učitelji

poberejo končne izdelke (zelo pogosto so to učni listi), jih pregledajo ter učencem vrnejo s

povratno informacijo, učitelji učence opazujejo in poslušajo med poročanjem o rezultatih

njihovega praktičnega dela (najpogosteje gre za predstavitve plakatov) in jim nato podajo

povratno informacijo, preko diskusije, kjer se z učenci pogovorijo o njihovem delu in pa s

sprotnim preverjanjem, kar pomeni, da nenehno spremljajo delo učencev, jim svetujejo, jih

popravljajo ter opozarjajo na napake. Pridobljeni rezultati o pogostosti preverjanja in

ocenjevanja praktičnega dela pri pouku naravoslovja se ne skladajo s cilji učnega načrta za

predmet naravoslovje in tehnika (Vodopivec, Papotnik, Gostinčar Blagotinšek, Skribe Dimec

in Balon, 2011), kateri predvideva veliko možnosti za praktično preverjanje znanja. W. Harlen

(1999) pravi, da je preverjanje in ocenjevanje procesnega znanja in spretnosti pri naravoslovju,

kot so opazovanje, merjenje, eksperimentiranje in raziskovanje, izredno zahtevno opravilo. Ne

le zaradi tehničnih težav, ampak včasih tudi zaradi splošnega mnenja, naj se naravoslovno

izobraževanje ukvarja samo z razvojem naravoslovno znanstvenih pojmovanj in znanja.

Gott in S. Duggan (2002) opozarjata, da se učitelji veliko ukvarjajo z vprašanji, kako naj bi

preizkušali najrazličnejše spretnosti učencev na naravoslovnem področju. Torrance in Pryor

(1988) pravita, da gre za zelo zapleteno in zahtevno nalogo, ki jo učitelji ne morejo doseči brez

ustreznega usposabljanja. Rezultati, ki smo jih pridobili v naši raziskavi se lahko torej posledica

zahtevnosti preverjanja in ocenjevanja znanja praktičnega dela ter učiteljeva neznanja na tem

področju. Black (1998) svetuje učiteljem, naj namesto, da učence prosijo, da jim povedo, kaj bi

naredili, pri preverjanju praktičnih dejavnosti rečejo, naj jim pokažejo, kaj lahko naredijo.

Scriven (1967) kot uspešen način preverjanja naravoslovnega znanja predlaga koncept

formativnega spremljanja znanja. Tudi Bloom, Englehart, Furst, Hill in Krathwohl (1956)

poudarjajo pomembno vlogo sprotnega preverjanja znanja učencev pri pouku, saj tak način dela

pomaga izboljšati proces učenja-poučevanja in navsezadnje vpliva tudi na učne rezultate.

Ramaprasad (1983) pravi, da so povratne informacije ali pogovori med učiteljem in učenci

bistvene prvine za uspešno usvajanje naravoslovnega znanja, kajti sporočanje povratne

informacije učencem ne vsebuje le sporočila o razliki med znanjem, ki so ga učenci usvojili, in

priporočeno ravnjo znanja, ampak tudi to, kako naj ga uporabijo, da bodo lahko to vrzel

premostili. N. Komljanc (2010) navaja, da je v procesu učenja bolj smiselna in uporabna

povratna informacija v obliki spodbude, namiga, komentarja, ponujenega novega oziroma

dodatnega vira učenja ali preoblikovanje učnega cilja oziroma osebnih navodil za dosego

želenega rezultata. Black in Willliam (1998) sta dokazala, da lahko formativno preverjanje

znanja izboljša učenje. Ayala idr. (2008) dodajajo, da bi moralo biti resnično učinkovito

preverjanje znanja načrtovano in izvedeno tako, da omogoča takojšnjo povratno informacijo

učencem in učiteljem. Domnevajo, da učitelji ob tem, ko formalno načrtujejo formativno

preverjanje znanja, določajo krivuljo učenja za vsako učno enoto posebej. To naj bi jim

pomagalo pri ugotavljanju tega, kako učenci razumejo določeno vsebino, preden nadaljujejo

razlago. Na splošno naj bi bil eden izmed pomembnih ciljev strokovnega izpopolnjevanja

pomagati učiteljem, da rekonceptualizirajo vlogo preverjanja znanja v svojem poučevanju in

povežejo formativno preverjanje znanja s splošnimi cilji izobraževanja (prav tam).


98

Podobno kot smo razložili pridobljene rezultate z razlagami in teorijami različnih avtorjev

vzroke za rezultate razlaga tudi intervjuvana učiteljica, ki pravi, da učitelji vsebin za poučevanje

ne izbirajo sami, temveč se morajo strogo držati učnega načrta. Praktičnemu delu pa kljub

njegovi dodani vrednosti k boljšemu razumevanju podane snovi posvečajo malo ali nič

pozornosti po učiteljičinem mnenju predvsem zaradi pomanjkanja časa in preobremenjenosti

učiteljev, praktično delo pomeni nove zadolžitve in dodatne delovne naloge učiteljev, več je

možnosti za poškodbe in starši niso razumevajoči za posledice praktičnega dela, kot na primer

umazana majica.

Podamo predloge za nadaljnje raziskovanje. Raziskavo lahko obogatimo s kvalitativnim

raziskovalnim pristopom (intervjuji z učitelji), opazovanjem z udeležbo in akcijskim

raziskovanjem. Analizam priprav bi lahko dodali še razgovor s posameznim avtorjem učnih

priprav, ki bi utemeljil zapisano v učnih pripravah, razjasnil nejasnosti in konkretneje predstavil

svoje delo. Praktičnemu delu tako mi kot tudi drugi avtorji, ki jih predstavimo v teoretičnih

izhodiščih, pripisujemo velik pomen, zato bi bilo priporočljivo raziskati še, kako učitelji

vključujejo praktično delo v obravnavo fizikalnih in kemijskih vsebin. V raziskavo bi lahko

vključili tudi učence, in sicer bi jih povprašali o njihovih stališčih do praktičnega pouka,

predvsem katere prednosti takega pouka prepoznavajo in kako jim taka oblika pouka pomaga

pri usvajanju novega znanja. Opazovanje z udeležbo, kjer bi spremljali učne ure naravoslovja

in tehnike, bi nam omogočilo vpogled v realno in spontano vedenje, vendar pa se je potrebno

zavedati, da lahko prisotnost zunanjega opazovalca vpliva na vedenje posameznika. Akcijsko

raziskovanje pa bi omogočilo sistematično proučevanje poučevanja naravoslovja in tehnike s

poudarkom na praktičnem pouku. Raziskovanje bi izvajali sami učitelji z namenom, da pouk in

učne dosežke učencev še izboljšajo. Predlagamo akcijsko raziskovanje učiteljev ob prisotnosti

oziroma s pomočjo mentorja, saj se na ta način izboljšujejo razmere in okoliščine delovanja

učiteljev, spodbuja pa se tudi njihova profesionalna rast in samozavest.

Učitelji svoje priprave na omenjeni spletni strani objavljajo predvsem iz dveh razlogov in sicer:

v prvi vrsti je to kolegialnost in ozaveščenost o pomenu medsebojne pomoči ter

skrb za vzpodbujanje inovativnega pouka.

Učitelji se zavedajo, da lahko objavljene učne priprave pomagajo mlajšim kolegom, da lahko

na ta način izboljšajo kvaliteto svojega pouka. Hkrati pa tak portal učiteljem omogoča

izmenjavo dobrih praks in novih idej, kar prav tako pozitivno vpliva na kvaliteto pouka.

4.2 SKLEPI

V raziskavi nas je zanimalo, katere metode poučevanja učitelji v 4. in 5. razredu osnovno šole

najpogosteje uporabljajo pri predmetu naravoslovje in tehnika. Osredotočili smo se na

poučevanje bioloških, fizikalnih in kemijskih vsebin ter na podlagi že opravljenih raziskav

doma in v tujini, predpostavljali, da so praktične metode (metoda praktičnih del in

laboratorijsko-eksperimentalna metoda), najučinkovitejši načini za doseganje dobrih rezultatov


99

pri poučevanju naravoslovja. Posebej pa smo se osredotočili na kvalitativno analizo didaktičnih

metod in pristopov, ki se uporabljajo pri poučevanju bioloških vsebin.

Ugotovili smo, da biološke, fizikalne in kemijske vsebine obravnava 270 učnih priprav od 460

pregledanih dokumentov. Biološke vsebine so zastopane v 54,4 %, sledijo fizikalne vsebine

(39,3 %) in nato obravnave v najmanjšem obsegu še, kemijske vsebine (6,3 %). Pri

kategorizaciji učnih priprav smo upoštevali uvrstitev glede na prevladujočo vsebino oziroma

temo učne ure (biološko, fizikalno in kemijsko). Pridobljene ugotovitve so posledica

predpisanega učnega načrta, ki vnaprej določa obravnavo vsebin v 4. in 5. razredu pri predmetu

naravoslovja in tehnike.

Pri poučevanju bioloških, kemijskih in fizikalnih vsebin smo ugotovili, da učitelji pri

poučevanju naravoslovja in tehnike najpogosteje uporabljajo metodo razgovora in metodo

razlage. Pri poučevanju fizikalnih vsebin uporabljajo metoda razgovora v 98,1% analiziranih

učnih priprav in metodo razlage v 97,2% učnih priprav. Pri poučevanju bioloških vsebin metodo

razgovora udejstvujejo v 100% analiziranih učnih priprav, metodo razlage pa 96,6 %. Pri

poučevanju kemijskih vsebin pa metodi razgovora in razlage konkretizirajo 100%.

Proučevanje pojavnosti razlik v pogostosti vključevanja posameznih učnih metod za obravnavo

fizikalnih, kemijskih in bioloških vsebin v učnih pripravah za 4. in 5. razred pri predmetu

naravoslovje in tehnika je pokazalo, da se statistično pomembne razlike pojavljajo pri uporabi

metod prikazovanja, dela z besedilom in dela z uporabo IKT. Metoda prikazovanja je pogosteje

uporabljena v 4. razredu osnovne šole. V 5. razredu osnovne šole pa sta bolj pogosto uporabljeni

metodi dela z besedilom in IKT.

Učitelji pri poučevanju bioloških vsebin pri predmetu naravoslovje in tehnika v 4. in 5. razredu

osnovne šole redko uporabljajo laboratorijsko-eksperimentalno metodo. To metodo uporabljajo

v okviru izvajanja preprostih poizkusov. Veliko pogosteje se uporablja metoda praktičnih del,

kjer prednjači delo v skupinah, izdelava plakatov, miselnih vzorcev in ostalih praktičnih

izdelkov. Poslužujejo se tudi različnih didaktičnih iger in praktičnih nalog, ki jih učenci

izpolnjujejo individualno ali skupinsko. Znanje, ki ga učenci dosežejo z uporabo praktičnih

metod, učitelji preverjajo na različne načine, vendar najpogosteje z razgovorom v okviru

katerega preverjajo rešitve, stališča in mnenja o posameznimi vsebini.

Analiza učnih priprav odraža stanje poučevanja naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu

osnovne šole. Ugotavljamo, da stanje ni v skladu s sodobnimi smernicami poučevanja

naravoslovja, kajti praktični pouk in aktivno sodelovanje vseh učencev predstavljata bistvo

sodobne šole in ključni element, kako doseči višji nivo naravoslovne pismenosti pri

naravoslovnih predmetih. Zavedati pa se moramo, da učitelji javno, na spletnih straneh po vsej

verjetnosti objavljajo le najboljše učne priprave, kar nas malo prestraši, saj so bile analizirane

priprave slabo pripravljene, pomanjkljive in nikakor ne sledijo priporočilom za učinkovito

poučevanje naravoslovja. Glede na pridobljene rezultate, predvidevamo, da je realno stanje na


100

osnovnih šolah v povezavi s poučevanjem naravoslovja in tehnike v 4. in 5. razredu morda še

slabše.


101

5. VIRI IN LITERATURA

Adamič, M. (2005). Vloga poučevanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 76–88.

Airasian, P. W. (1996). Assessment in the classroom. New York: McGraw-Hill Education.

Akinoglu, O. in Tandogan, R. O. (2007). The Effects of Problem-Based Active Learning in

Science Education on Students’ Academic Achievement, Attitude and Concept Learning.

Eurasia, 3(1), 71–81.

Aransky, V. S. in Klarin, M. V. (1987). Modern teaching: the strategy of the didactic game in

the teaching process. International Review of Education, 33(3), 312–315.

Ayala, C., Shavelson, R. J., Ruiz Primo, M. A., Brandon, P. R., Y. Yin in Furtak, E. M. (2008).

From formal embedded assessment to reflective lessons: the development of formative

assessment studies. Journal Applied Measurement in Education, 21(4), 315–334.

Benbow, A. in Mably, C. (2002). Science Education for Elementary Teachers – An

Investigation-based Approach. USA: Wadsworth/Thomson Learning.

Black, P. in William, D. (1998). Inside the black box: raising standards through classroom

assessment. Phi Delta Kappan, 80(2), 139–144.

Blažič, M., Ivanuš Grmek, M., Kramar, M. in Strmčnik, F. (2003). Didaktika. Novo mesto:

Visokošolsko središče, Inštitut za raziskovalno in razvojno delo.

Bloom, B., Englehart, M., Furst, E., Hill, W. in Krathwohl, D. (1956). Taxonomx of education

objectives: the classification of educational goals. New York: Longmans.

Bognar, L. (1987). Igra pri pouku na začetku šolanja. Ljubljana: DZS.

Bol, L. in Strage, A. (1996). The contradiction between teachers’ instructional goals and their

assessment practices in high school biology courses. Science Education, 80(2), 145–163.

Brečko, D. (2002). Štirideset sodobnih učnih metod: priročnik za predavatelje, učitelje in

trenerje. Ljubljana: Sofos.

Brooks, M. in Grennon Brooks, J. (1999). The courage to be constructivist. The Constructivist

Classroom, 57(3), 18–26.

Brossell, G. (1983). Rhetorical Specification in Essay Examination Topics. College English,

45(2), 165–173.

Bukovec, N. in Glažar, S. A. (1996). Naloge iz splošne in anorganske kemije za srednjo šolo.

Ljubljana: DZS.

Calaprice, A. (2000). The Expanded Quotable Einstein. Princeton NY: Princeton University

Press.


102

Cencič, M. (2000). Kako učitelji lahko sami preverjajo svojo zanesljivost in objektivnost

ocenjevanja pisnih izdelkov učencev?. Vzgoja in izobraževanje 31(2/3), 87–91.

Cobb, C., Danby, S. in Farrell, A. (2006). Young children enacting governance: Child’s play?

Center for Innovation in Learning. Australia: Queensland University of Technology.

Pridobljeno s

https://www.researchgate.net/publication/38183739_Young_children_enacting_governance_

Child%27s_play

Čepič, M. (2014). Modeli v poučevanju naravoslovja. V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka

v osnovnošolski praksi. Naravoslovje. (str. 31–37). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Day, C. (1999). Developing Teachers, The Challenges of Lifelong Learning. London: Palmer

Press.

Deci, E. L. in Ryan, M. (ur.) (2004). Handbook of Self-Determination Research. Rochester:

The University of Rochester Press.

Deci, E. L. in Ryan, M. (2008). Facilitating Optimal Motivation and Psychological Well-Being

Across Life’s Domains. Canadian Psychology, 49(1), 14–23.

Devetak, I. (2006). Eksperiment kot osnova oblikovanja celostnega razumevanja

naravoslovnega pojava. V I. Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur), Naravoslovje v teoriji in šolski

praksi: pogledi in izkušnje (str. 130–136). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Devetak, I. (2006). Preverjanje in ocenjevanje znanja pri pouku naravoslovja v slovenskih

šolah. V I. Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v teoriji in šolski praksi: pogledi in

izkušnje (str. 87–96). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Devetak, I. (2014). Pristop PROFILES: inovacija poučevanja pri pouku naravoslovnih

predmetov v osnovni in srednji šoli v Sloveniji. V I. Devetak in M. Metljak (ur.), Inovativno

poučevanje naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli (str.

7–14). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Devetak, I. in Metljak, M. (ur.). (2014). Inovativno poučevanje naravoslovja in spodbujanje

naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Dobrowolska, M. (2014). On the issues of employment flexibility. Warszawa: Wydawnictwo

Difin.

Dolar, I. (2006). Pot do trajnega znanja. V I. Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v

teoriji in šolski praksi: pogledi in izkušnje (str. 180–183). Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

https://www.researchgate.net/publication/38183739_Young_children_enacting_governance_Child%27s_play

https://www.researchgate.net/publication/38183739_Young_children_enacting_governance_Child%27s_play


103

Dolenc Orbanić, N. in Battelli, C. (2009). Kako spodbujati interes otrok za naravoslovje V M.

Cotič, V. Medved Udovič in M. Cencič (ur.), Pouk v družbi znanja (str. 159–169). Koper:

Pedagoška fakulteta.

Domin, D. S. (1999). A review of laboratory instruction style. Journal of Chemical Education,

76(4), 543–547.

Dori, Y. J. in Belcher, J. W. (2005). How does technology-enabled active learning affect

students’ understanding of scientific concepts? The Journal of the Learning Sciences, 14(2),

243–279.

Dudaitė, J. (2006). Change of Mathematical Achievement in the Light of Educational Reform

in Lithuania. Pridobljeno s

http://www.egzaminai.lt/failai/259_tyrimai_timss_pub_2006_ECER_konf_dudaite.pdf

Duggan, S. in Gott, R. (2002). What sort of science do we really need? International Journal

of Science Education, 24(7), 661–679.

Elstgeest, J. (1987). Primary science: how to teach primary science more effectively. London:

Heinemann Educational Books.

Ferk Savec, V., Devetak, I. in Wissiak Grm, K. S. (2007). Raziskovanje v naravoslovnem

izobraževanju – pot do znanja naravoslovja z razumevanjem? V M. Vrtačnik, I. Devetak, I.

Sajovic in M. Valenčič Zuljan (ur.), Akcijsko raziskovanje za dvig kvalitete pouka

naravoslovnih predmetov (str. 35–48). Ljubljana: Naravoslovnotehniška fakulteta, Pedagoška

fakulteta.

Fullan, M. in Hargreaves, A. (2000). Mentoring in the New Millennium. Theory Into Practice,

39(1), 50–56.

Gabršček, S., Uršič, M. in Vilhar, B. (2005). Izzivi naravoslovno tehničnega

izobraževanja:zaključno poročilo. Ljubljana: CPZ International, Center za promocijo znanja

d.o.o. Pedagoški inštitut.

Gallagher, S. A., Stepien, W. J., Sher, B. T. in Workman, D. (1995). Implementing problem-

based learning in science classrooms. School Science & Mathematics, 95(3), 136–146.

Gerlič, I. (1995). Stanje in trendi uporabe računalnika v osnovni šoli. Pedagoška obzorja,

10(5/6), 51–61.

Glažar, S. A. (2006). Eksperimentalno delo kot del poučevanja in učenja naravoslovja. V I.

Devetak, J. Strgar in M. Naji (ur.), Naravoslovje v teoriji in šolski praksi: pogledi in izkušnje

(str. 121–129). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

http://www.egzaminai.lt/failai/259_tyrimai_timss_pub_2006_ECER_konf_dudaite.pdf


104

Glažar, S. A. in Devetak, I. (2014). Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Naravoslovje.

V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Naravoslovje (str. 20–30).

Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Glažar, S. A. in Petek, D. (2015). Raziskovalno učenje za kakovostno znanje naravoslovja v

zgodnjem šolskem obdobju. V D. Hozjan (ur.), Aktivnosti učencev v učnem procesu (str. 403–

417). Koper: Univerzitetna založba Annales. Pridobljeno s

http://www.pef.upr.si/zalozniska_dejavnost/knjiznica_annales_ludus/

Gnidovec, L. (2012). Odnos srednješolcev do biologije (Diplomsko delo). Biotehniška

fakulteta, Ljubljana.

Gostinčar Blagotinšek, A. (2016). Raziskovalni pouk fizikalnih vsebin naravoslovja na razredni

stopnji (Doktorska disertacija). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Gott, R. in Duggan, S. (1996). Practical work: its role in the understanding of evidence in

science. International Journal of Science Education, 18(7), 791–806.

Gott, R. in Duggan, S. (2002). Problems with the Assessment of Performance in Practical

Science: Which way now? Cambridge Journal of Education, 32(2), 183–201.

Graham, J., Nosek, B. A., Haidt, J., Iyer, R., Koleva, S., Ditto, P. H. (2011). Mapping the moral

domain. Journal of personality and social psychology, 101(2), 366–385.

Gunstone, R. in Mitchell, I. J. (1998). Metacognition and conceptual change. V J. L. Mintzes,

J. H. Wandersee, J. D. Noval (ur.), Teaching for science education: A human constructivist view

(str. 133–163). San Diego: Academic Press.

Guzman, A. in Nussbaum, M. (2009). Teaching competencies for technology integration in the

classroom. Journal of Computer Assisted Learning, 25(5), 453–469.

Harlen, W. (1992). The Teaching of Science. London: David Fulton Publisher.

Harlen, W. (1993). Teaching and learning primary science. London: Chapman Publisher.

Harlen, W. (1999). Effective teaching of science: a review of research. Edinburg: Scottish

Council for Research in Education.

Harlen, W. (ur.). (2010). Principles and big ideas of science education. Hatfield: Association

for science education.

Harrison, A. G. in Treagust, D. F. (1998). Modelling in Science Lesson: Are There Better Ways

to Learn With Models?. School Science and Mathematics, 98(8), 420–429.

Harrison, A. G. in Treagust, D. F. (2000). A typology of school science models. International

Journal of Science Education, 22(9), 1011–1026.


105

Hein, G. E. in Price, S. (1994). Active assessment for active science: a guide for elementary

school teachers. Portsmouth, NH: Heinemann.

Hirvi, V. (1996). The Pace of Change in Education: Finnish Education Policy in the 1990s.

Helsinki: Otava.

Hodson, D. (1993). Re-thinking old ways: towards a more critical approach to practical work

in school science. Studies in Science Education, 18(7), 85–142.

Hodson, D. (2003). Time for action: science education for an alternative future. International

Journal of Science Education, 25(6), 645–670.

Horvat, M. (1997). Igra kot metoda dela v osnovni šoli. Pedagoška obzorja, 12(3/4), 149–155.

Ivanuš Grmek, M. (2004). Mednarodna raziskava trendov v znanju matematike in

naravoslovja: TIMSS 2003: zaključno poročilo o rezultatih raziskovalnega projekta v letu

2004. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Ivanuš Grmek, M., Čagran, B. in Sadek, L. (2009). Eksperimentalna študija primera pri pouku

spoznavanja okolja. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Ivanuš Grmek, M. in Javornik Krečič, M. (2011). Osnove didaktike. Maribor: Pedagoška

fakulteta.

Jank, W. in Meyer, H. (2006). Didaktični modeli. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo.

Japelj Pavešić, B. (2008). Science achievement, gender differences, and experimental work in

classes in Slovenia as evident in TIMSS studies. Studies in Educational Evaluation, 34(2), 94–

104.

Javrh, P. (2011). Razvoj učiteljeve poklicne poti (učno gradivo 2). Ljubljana: Andragoški

center.

Jazbec, R. in Perenič J. (1992). Značilnosti dejavnosti z raziskovalnim pristopom (proučevalno-

raziskovalnega dela). V E. Kobal, R. Jazbec, J. Perenič, T. Kordič, A. Zupan, S. Vesenjak, B.

Kham, B. Devetak, A. Fras in L. Lorber (ur.), Didaktične pobude za naravoslovje v šoli (str.

18–28). Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Jenkins, E. (2003). School science: too much, too little, or a problem with science itself?.

Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology Education, 3(2), 269–274.

Jokić, S. (2007). Teaching science in primary school: Serbian experience with project »ruka u

testu« (hand-on, la main à la pâte). Proceedings of the third South-East European workshop

for hands on primary science education. Beograd: Vinča Institute of nuclear science.


106

Jorde, D., Moberg, A. O., Prenzel, M., Rönnebeck, S. in Stadler, M. (2010). S-TEAM

Preliminary Report: Work Package 2/3. Trondheim: NTNU (Norges teknisk-

naturvitenskapelige universitet). Pridobljeno s http://www.ntnu.no/s-team

Josephsen, J. (2003). Experimental training for chemistry students: does experimental

experience from the general sciences contribute?. Chemistry education: research and practice,

4(2), 205–218.

Juriševič, M. (2009). Sodobni psihološki poudarki pri razumevanju koncepta učne motivacije

za uspešno poučevanje. V V. Medved Udovič, M. Cotič, M. Cencič (ur.), Pouk v družbi znanja

(str. 5–11). Koper: Pedagoška fakulteta.

Jurman, B. (1989). Ocenjevanje znanja. Selekcija ali orientacija učencev. Ljubljana: Drzavna

založba Slovenije.

Kamenov, E. (1989). Intelektualno vaspitanje kroz igru. Beograd: Zavod za udžbenike i

nastavna sredstva.

Klemenčič, M. (1999). Didaktične igre (Diplomsko delo). Pedagoška fakulteta, Ljubljana.

Kluwe, R. H. (1982). Cognitive knowledge and executive control: metacognition. V D. R.

Griffin (ur.), Animal mind – human mind (str. 201–224). New York: Springer Verlag.

Kobal, E. (1992). Opredelitev dejavnosti z raziskovalnim pristopom. V E. Kobal, R. Jazbec, J.

Perenič, T. Kordič, A. Zupan, S. Vesenjak, B. Kham, B. Devetak, A. Fras in L. Lorber (ur.),

Didaktične pobude za naravoslovje v šoli (str. 9–17). Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Koletić, M. (1975). Delovne oblike, metode in sredstva pri pouku. V L. Krnet, N. Podkonjak,

V. Schmidt in P. Šimleš (ur.), Pedagogika: Državna založba Slovenije.

Komljanc, N. (2010). Presežek. V N. Komljanc (ur.), Didaktika ocenjevanja znanja. Vrednost

povratne informacije za učenje in poučevanje. Zbornik 3. mednarodnega posveta v Celju, marec

2009 (str. 10–28). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Koop, T. A. (2010). Learning through play (Magistrska naloga). University of Wisconsin,

Platteville. Pridobljeno s

www.minds.wisconsin.edu/bitstream/handle/1793/46829/Kopp,%20Traci.pdf?sequence=1

Kramar, M. (2003). Metode pouka in izobraževanja. Sodobna pedagogika, 54(5), 116–138.

Krek, J. in Cencič, M. (ur.). (2000). Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Kresal Sterniša, B. (ur.). (2012). Naravoslovno izobraževanje v Evropi: nacionalne politike,

prakse in raziskave. Ljubljana: Ministrstvo za izobraževanje, znanost, kulturo in šport.

Krnel, D. (1993). Zgodnje učenje naravoslovja. Ljubljana: DZS.


107

Krnel, D. (2003). Od pomnjenja k razumevanju: je začetno naravoslovje v devetletni šoli

drugačno?. Šolski razgledi 554(17), 3.

Krogstie, J., Sindre, G. in Jørgensen, H. (2006). Process models representing knowledge for

action: a revised quality framework. European Journal of Information Systems, 15(1), 91–102.

Kruder, B. (1997). Didaktične značilnosti pouka biologije v 6. razredu osnovne šole

(Magistrska naloga). Pedagoška fakulteta, Maribor.

Kruder, B. (2000). Laboratorijsko in eksperimentalno delo kot kvaliteta pouka biologije. V

Didaktični in metodični vidiki nadaljnjega razvoja izobraževanja (str. 470–478). Maribor:

Pedagoška fakulteta, Oddelek za pedagogiko, psihologijo in didaktiko.

Kubale, V. (2001). Metodični priročnik za praktično izobraževanje v šolah in delovnih

organizacijah. Maribor: samozaložba v sodelovanju z založbo Piko’s Printshop.

Kubale, V. (2008). Metodični priročnik za praktično izobraževanje v šolah in delovnih

organizacijah. Maribor: samozaložba v sodelovanju z založbo Piko’s Printshop.

Kuhn, L. in Woog, R. (2007). From Complexity Concepts to Creative Applications. The

Journal of New Paradigm Research, 63(3/4), 176–193.

Lagowsky, J. J. (2005). A chemical laboratory in a digital world. Chemical Education

International, 6(1), 1–7.

Lamanauskas, V. (2002). Natural science education at basic school: some didactic aspects.

Journal of Baltic Science Education, 1(1), 25–35.

Lamanauskas, V. (2011). The science education tools and ways of producing them in the

cooperation process. Problems of Education in the 21st century, 30(May), 5–8.

Llewellyn, I. (2004). Teaching High School Science Through Inquiry – A Case Study Approach.

California: Corwin Press.

Macbeth, D. (1999). Glances, trances and their relevance for a visual sociology. V P. L. Jalbert

(ur.), Media studies: Ethnomethdological approaches (str. 135–170). Lanham MD: University

presses of America.

Marentič Požarnik, B. (1978). Prispevek k visokošolski didaktiki. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B. (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Marentič Požarnik, B. (2005). Spreminjanje paradigme poučevanja in učenja ter njunega

odnosa – eden temeljnih izzivov sodobnega izobraževanja. Sodobna pedagogika, 56(1), 58–74.

Martin, M. O., Mullis, I. V. S. in Foy, P. (2008). TIMSS 2007 International Science Report:

Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and


108

Eighth Grades. Chestnut Hill, MA: TIMSS in PIRLS International Study Center, Boston

College.

Martinčič, M., Adamič, M. in Pance, S. (1989). Didaktične igre v prvem razredu osnovne šole.

Ljubljana: Zavod SR Slovenije za šolstvo.

Mayer, K. in Carlisle, R. (1996). Children as experimenters. International Journal of Science

Education, 18(2), 231–248.

McNally, J. (2006). Confidence and loose opportunism in the science classroom: towards a

pedagogy of investigative science for begginning teachers. International Journal of Science

Education 28(4), 423–438.

Michael, J. (2006). Where’s the evidence that active learning works?. Advances in Physiology

Education, 30(4), 159–167.

Mishra, P. in Koehler, M. J. (2006). Technological Pedagogical Content Knowledge: A

Framework for integrating Tehnology in Teacher Knowledge. Teachers College Record,

108(6), 1017–1054.

Mrak Merhar, I. (2013). Uporaba igre v andragoških procesih. Ljubljana: Salve. Pridobljeno s

http://issuu.com/drustvomladinskiceh/docs/uporaba_igre_v_andragoskih_procesih

Mrak Merhar, I., Umek, L., Repnik, P. in Jemec, J. (2013). Didaktične igre in druge dinamične

metode. Ljubljana: Salve.

Neber, H. (2008). Promotion Pre-experimental Activities in High-school Chemistry: Focusing

on the role of students’ epistemic questions. International Journal of Science Education,

30(13), 1801–1821.

Nelson, T. O. in Narens, L. (1990). Metamemory: A theoretical framework and new findings.

The Psychology of Learning and Motivation, 26, 125–173.

Niinisto, K. (1996). Change Agent Teacher – Becoming a Teacher in a Developing

Organisation. V T. Seppo (ur.), Teacher education in Finland. Helsinki: University of Helsinki,

145–150.

Novak, B. (2003). Dejavniki razvoja avtonomije slovenske šole. Pedagoška obzorja, 18(2), 17–

33.

Novak, B. (2005). Posledice razlik med dobro in slabo komunikacijo za kakovost pouka. Šolsko

polje, 16(1/2), 31–47.

Osborne, J. in Collins, J. (2001). Pupils’ Views of the Role and Value of the Science

Curriculum: a Focus group Study. International Journal of Science education, 23(5), 441–467.


109

Osborne, J. in Dillon, J. (2008). Science Education in Europe: Critical Reflections. London:

The Nuffield Foundation.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Peklaj, C. (2001). Sodelovalno učenje ali Kdaj več glav več ve. Ljubljana: DZS.

Peklaj, C. (2006). Definiranje učiteljskih kompetenc – začetni korak za prenovo pedagoškega

študija V C. Peklaj (ur.), Teorije in praksa v izobraževanju učiteljev (str. 19–28). Ljubljana:

Center za pedagoško izobraževanje, Filozofska fakulteta, Univerza v Ljubljani.

Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Pukler Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M. in Košir, K. (2008).

Izobraževanje učiteljev za nove kompetence za družbo znanja ter vloga teh kompetenc pri

uresničevanju vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Pedagoška

fakulteta. Pridobljeno s

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/cr

p_V5_0229_porocilo.pdf

Petek, D. (2005). Didaktični pristopi pri uvajanju začetnega naravoslovja (Magistrska naloga).

Naravoslovnotehniška fakulteta, Ljubljana.

Petek, D. (2011). Raziskujemo in eksperimentiramo – z malčki rešujemo probleme. V V.

Grubelnik (ur.), Razvoj naravoslovnih kompetenc: strokovna monografija (str. 22–28).

Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Petek, D. (2012). Zgodnje učenje in poučevanje naravoslovja z raziskovalnim pristopom. Revija

za elementarno izobraževanje, 5(4), 101–114.

Piciga, D. (1991). Psychological conceptions of physical causality and implications for science

curriculum. The School field, 2(1/2), 61–84.

Pintrich, P. in Schunk, D. (1996). Motivation in Education: Theory, Research &Applications.

Englewood Cliffs: Prentice-Hall.

Plut Pregelj, L. (2004). Konstruktivistične teorije znanja in šolska reforma: učitelj v vlogi

učenca. V B. Marentič Požarnik (ur.), Konstruktivizem v šoli in izobraževanje učiteljev: zbornik

(str. 17–40). Ljubljana: Center za pedagoško izobraževanje Filozofske fakultete.

Plut Pregelj, L. (2005). Sodobna šola ostaja šola: kaj pa se je spremenilo?. Sodobna pedagogika,

56(1), 16–32.

Plut Pregelj, L. (2008). Ali so konstruktivistične teorije učenja in znanja lahko osnova za

sodoben pouk? Sodobna pedagogika, 59(4), 14–27.

Poljak, V. (1974). Didaktika. Ljubljana: Državna založba Slovenije.

Ramaprasad, A. (1983). On the definition of feedback. Behavioral Sciences, 28(1), 4–13.

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/crp_V5_0229_porocilo.pdf

http://www.mss.gov.si/fileadmin/mss.gov.si/pageuploads/podrocje/razvoj_solstva/crp/2008/crp_V5_0229_porocilo.pdf


110

Razdevšek Pučko, C. (2004). Kakšnega učitelja potrebuje (pričakuje) današnja (in jutrišnja)

šola? Sodobna pedagogika, 55(posebna izdaja), 52–74.

Razdevšek Pučko, C. in Rugelj, J. (2006). Kompetence v izobraževanju učiteljev. V S. Tancig

in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 17–29).


Robinson, K. in Aronica, L. (2015). Kreativne šole: množična revolucija, ki preoblikuje

izobraževanje. Nova Gorica: ENO.

Rocard, M., Csermely, P., Jorde, D., Lenzen, D., Walberg-Henriksson, H. in Hemmo, V.

(2007). Science Education Now: A Renewed Pedagogy for the Future of Europe. Luxemburg:

Office for Official Publications of the European Communities.

Roginič, P. (2010). Strokovno izobraževanje učiteljev in razvoj kompetenc. Preverjanje in

ocenjevanje, 7(4), 33–40.

Ross, D., Fisher, D. in Frey, N. (2009). The Arto of argumentation. Science & Children, 47(3),

28–31.

Rutar Ilc, Z. in Sentočnik, S. (2001). Koncepti znanja, učenje za razumevanje. V Modeli učenja

in poučevanja, Zbornik prispevkov 2000, Ljubljana: ZŠ, str. 19–45.

Rychen, D. S. in Salganik, L. H. (2003). Key competencies for aseccessful life and awell-

functioning society. Seattle: Hogrefe & Huber Publishers.

Scott, G., Leritz, L. E. in Mumford, M. D. (2004). The effectiveness of creativity training: a

quantitative review. Creativity Research Journal, 16(4), 361–388.

Scriven, M. (1967). The methodology of evalvation. V R. W. Tyler, R. M. Gagne, M. Scriven

(ur.), Perspectives of curriculum evalvation (str. 39–83). Chicago: Rand McNally.

Simsija, S. in Strazberger, I. (2008). Medpredmetno povezovanje matematike s spoznavanjem

okolja v 1. razredu ter naravoslovjem in tehniko v 4. razredu na razredni stopnji. V J. Krek, T.

Hodnik Čadež, J. Vogrinc, B. Sicherl Kafol, T. Devjak in V. Štemberger (ur.), Učitelj v vlogi

raziskovalca: akcijsko raziskovanje na področjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne

zasnove v javni šoli (str. 521–545). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Skribe Dimec, D. (1996). Pouk zgodnjega naravoslovja. Naravoslovna solnica: za učitelje,

vzgojitelje in starše, promocijska številka(1), 12–13.

Skribe Dimec, D. (2000). Preverjanje naravoslovnega znanja je pot do naravoslovne

pismenosti. V J. Krek in M. Cencič (ur.), Problemi ocenjevanja in devetletna osnovna šola (str.

227–240). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.


111

Skribe Dimec, D. (2009). Kompetence razrednih učiteljev v luči mednarodne primerjalne

študije Pisa 2006. Šolsko polje, 20(3/4), 21–33.

Skribe Dimec, D. (2011). S preverjanjem znanja do kakovostnega pouka naravoslovja. Vzgoja

in izobraževanje, 42(6), 44–50.

Skribe Dimec, D. in Umek, M. (1995). Opisno ocenjevanje otrokovih dosežkov pri pouku

spoznavanja narave in družbe. V C. Razdevšek Pučko (ur.), Opisno ocenjevanje (str. 134–159).

Novo Mesto: Pedagoška obzorja.

Skvarč, M. (1999). Pomen eksperimenta pri pouku kemije (Magistrska naloga).

Naravoslovnotehniška fakulteta, Ljubljana.

Skvarč, M. (2004). Od načrtovanja do preverjanja in ocenjevanja znanja kemije v osnovni šoli.

K novi kulturi pouka. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Slomšek, U. (2009). Primeri konstruktivističnega poučevanja pri predmetu spoznavanje okolja

(Diplomsko delo). Maribor: Pedagoška fakulteta.

Strmčnik, F. (1992). Problemski pouk v teoriji in praksi. Radovljica: Didakta.

Svetlik, I. (2006). O kompetencah. Vzgoja in izobraževanje, 37(1), 4–12.

Šorgo, A. (2010). Opredelitev in prvi pogoji razvoja osnovnih kompetenc v naravoslovju,

znanosti in tehnologiji za vseživljenjsko učenje. V V. Grubelnik (ur.), Opredelitev

naravoslovnih kompetenc (str. 18–27). Maribor: Fakulteta za naravoslovje in matematiko.

Šorgo, A. (2011). Ustvarjalnost in inovativnost: manjkajoči sestavini naravoslovnega

izobraževanja. Vzgoja in izobraževanje, 42(6), 60–65.

Šorgo, A. (2014). Spodbujanje ustvarjalnosti in inovativnosti v pouku naravoslovnih

predmetov. V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka v osnovnošolski praksi. Naravoslovje (str.

15–30). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Šorgo, A. in Ambrožič Dolinšek, J. (2010). Knowledge of, attitudes toward, and acceptance of

genetically modified organisms among prospective teachers of biology, home economics, and

grade school in Slovenia. Biochemistry and molecular biology education, 38(3), 141–150.

Šorgo, A. in Kocijančič, S. (2006). Naravoslovni eksperiment: most med šolskim znanjem in

vsakdanjimi izkušnjami. Organizacija (Kranj), 39(8), 513–517.

Šorgo, A., Verčkovnik, T. in Kocijančič, S. (2007). Laboratorijsko delo pri pouku biologije v

slovenskih srednjih šolah. Acta Biologica Slovenica, 50(2), 113–124.

Šorgo, A., Verčkovnik, T. in Kocijančič, S. (2010). Information and communication

technologies (ICT) in biology teaching in Slovenian secondary schools. Eurasia, 6(1), 37–46.

Pridobljeno s http://www.ejmste.com/v6n1/EURASIA_v6n1_Sorgo.pdf


112

Špernjak, A. in Šorgo, A. (2009). Primerjava priljubljenosti treh različnih načinov izvedbe

bioloških laboratorijskih vaj med osnovnošolci. Pedagoška obzorja, 24(3/4), 68–86.

Štefanc, D. (2005). Pouk, učenje in aktivnost učencev: razgradnja pedagoških fantazem.

Sodobna pedagogika, 56(1), 34–57.

Štemberger, V. (2013). Načrtovanje in izvajanje medpredmetnih povezav. V B. Sicherl Kafol,

T. Hodnik Čadež, J. Krek, V. Štemberger, J. Vogrinc in T. Devjak (ur.), Učitelj v vlogi

raziskovalca: akcijsko raziskovanje na področjih medpredmetnega povezovanja in vzgojne

zasnove v javni šoli (str. 93–111). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Štraus, M., Repež, M. in Štigl, S. (2007). Nacionalno poročilo PISA 2006: naravoslovni, bralni

in matematični dosežki slovenskih učencev. Ljubljana: Nacionalni center PISA, Pedagoški

inštitut.

Štraus, M., Rožman, M., Čuček, M., Japelj Pavešić, B. in Svetlik, K. (2008). Pogled šol na

dejavnike uspešnosti pri poučevanju matematike in naravoslovja (TIMSS): kvalitativna študija

šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in

bralne pismenosti: evalvacijska študija. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Tancig, S. (2006). Generične in predmetno-specifične kompetence v izobraževanju. V S.

Tancig in T. Devjak (ur.), Prispevki k posodobitvi pedagoških študijskih programov (str. 17–

29). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Tomažič, I. (2014). Od opazovanja do raziskovanja. V B. Moravec (ur.), Posodobitve pouka v

osnovnošolski praksi. Naravoslovje (str. 41–51). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Tomić, A. (2002). Spremljanje pouka. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Tomić, A. (2003). Izbrana poglavja iz didaktike. Ljubljana: Filozofska fakulteta, Center za

pedagoško izobraževanje.

Toplis, R. (2012). Students’ views about secondary school science lesson: the role of practical

work. Research in Science Education, 42(3), 531–549.

Torkar, G., Praprotnik, L. in Bajd, B. (2007). Odnos študentov, bodočih učiteljev, do živali.

Pedagoška obzorja, 22(1), 136–149.

Torrance, H. in Pryon, J. (1995). Investigating teacher assessment in infant classrooms:

methodological problems and emerging issue. Assessment in education: principles, policy and

practice, 2(3), 305–320.

Tranter, J. (2004). Biology: dull, lifeless and boring?. Journal of Biological Education, 38(3),

104–105.


113

Valenčič Zuljan, M. (1997). Kaj imajo v mislih učitelji, ko razmišljajo o inoviranju lastne učne

prakse. Pedagoška obzorja, 12(5/6), 228–240.

Valenčič Zuljan, M. in Kalin, J. (2007). Učitelj – temeljni dejavnik v procesu inoviranja

pedagoške prakse. Sodobna pedagogika, 58(2), 162–179.

Vertecchi, B. (1991). Una scuola per tutta la vita. Firence: La Nuova Italia.

Vigotski, L. S. (1978). Mind and Society: the development of higher psychological processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vigotski, L. S. (1986). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press.

Vodopivec, I., Papotnik, A., Gostinčar Blagotinšek, A., Skribe Dimec, D. in Balon, A. (2011).

Učni načrt. Program osnovna šola. Naravoslovje in tehnika. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo,

znanost in šport, Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno s

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_

naravoslovje_in_tehnika.pdf

Vogrinc, J. in Devetak, I. (2007). Ugotavljanje učinkovitosti uporabe vizualizacijskih

elementov pri pouku naravoslovja s pomočjo pedagoškega raziskovanja. V I. Devetak (ur.),

Elementi vizualizacije pri pouku naravoslovja (str. 197–215). Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Weinert, F. E. (2001). Concept of competence: A conceptual clarification. V L. H. Salganik in

D. S. Rychen (ur.), Defining and selecting key competencies (str. 45–66). Seattle: Hogrefe &

Huber Publishers.

Wissiak Grm, K. S. (2014). Pomen učenja z raziskovanjem pri pouku naravoslovja v okviru

projekta PROFILES v Sloveniji. V I. Devetak in M. Metljak (ur.), Inovativno poučevanje

naravoslovja in spodbujanje naravoslovne pismenosti v osnovni in srednji šoli (str. 37–44).


Wissiak Grm, K. S. in Glažar, S. A. (2001). Eksperimentalno delo – del pouka kemije. Kemija

v šoli, 13(1), 28–30.

Woolfolk, A. (2002). Pedagoška psihologija. Ljubljana: Educy.

Zorman, L. (1968). Preverjanje in ocenjevanje znanja ter opazovanje učencev v šoli. Ljubljana:

Državna založba Slovenije.

Žagar, D. (2009). Psihologija za učitelje. Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete,

Center za pedagoško izobraževanje.

Žibert, A. (2004). Najboljše je učenje v življenjskih situacijah. Delo in dom, 11(35), 6–11.

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_UN/UN_naravoslovje_in_tehnika.pdf


114

6. PRILOGE

6.1 PRILOGA 1 K MAGISTRSKI NALOGI – INTERVJU Z

UČITELJICO

Intervju z učiteljico o potencialnih razlogih zakaj so določene metode bolj pogosto uporabljene

v učnih pripravah.

OSNOVNI PODATKI

Izobrazba: učitelj razrednega pouka

Delovno mesto: razredni učitelj v 5. razredu osnovne šole

Krajevni okvir: osrednja slovenska regija

Delovna doba: 35 let

Kakšne so vaše izkušnje s poučevanjem?

Poučujem že 35 let. Poučujem na področju razrednega pouka v različnih razredih. Bila sem

tudi učiteljica v oddelku podaljšanega bivanja. Že nekaj let poučujem v 5. razredu, zelo malo

pa sem poučevala v 1. razredu. Poznam tako izobraževalni program stare osemletke. Prav tako

pa imam izkušnje poučevanja v sodobni devetletki.

Kako bi komentirali rezultat naše raziskave, da se pri predmetu naravoslovje in tehnika

najpogosteje obravnavajo biološke vsebine?

Ta rezultat ni prav nič sporen. Učni načrt nam predpisuje teme, ki jih moramo obravnavati in

predpisuje cilje, ki jih morajo učenci usvojiti. V učnem načrtu za predmet Naravoslovje in

tehnika so najpogosteje določene teme, ki se vsebinsko povezujejo na biologijo in naravo, ki

jo imamo pred sabo. Na otipljive pojme. Fizikalnih in kemijskih tem je manj. Učitelj je dolžan

slediti natančno učnemu načrtu. V 4. razredu prevladuje v učnem načrtu tema kako deluje

človeška telo, ki je popolnoma biološka. V 5. razredu pa prevladujejo teme , kot so

konstrukcijske zbirke, vplivi sonca na vreme ter shranjevanje in transport, ki so fizikalne.

Biološko pa prehranjevalne verige in spleti ter živi bitja v povezavi z naravo. V 5. razredu je

vseeno rezultat mogoče malo presenetljiv, sama dam več poudarka fizikalnemu delu, učni načrt

pa predvideva približno enako zastopanost učnih tem. Ampak vseeno nimamo prevelikega

manevrskega prostora v okviru učnega načrt, zato se ga moramo v najvišjem možnem odstotku

držati, tu in tam pa pride do kakšnih odstopanj. Verjetno, ker stvari razlagaš tudi skozi tiste

poglede, vsebine in vede, ki so tebi bližje. Zakaj pa je učni načrt takšen kot je, pa je druga

zgodba. Mogoče, ker so v biologiji obravnavane teme, ki so v tej starosti otrokom bolj blizu, ki


115

jih lahko bolj praktično pokažemo in s katerimi že imajo neke izkušnje ali pa neko predznanje.

Fizika in kemija sta z vidika razumevanja snovi, zahtevnejša predmeta, otrokom jih je težje

razložiti in rabijo več predznanja, da si lahko stvari bolj predstavljajo. Sama tukaj vidim vzrok,

kaj pa je res, pa je potrebno vprašati tiste, ki učne načrte pišejo.

Kako pa bi komentirali dejstvo, da pri poučevanju naravoslovja prevladujeta pri vseh

obravnavanih vsebinah (bioloških, fizikalnih, kemijskih) metoda razgovora in razlage?

To me ne preseneča. To je pravzaprav logično. Delo v šoli je zahtevno, svojih osem ur opravimo

že v šoli. Potem imamo še doma veliko dela s pripravami na pouk za naslednji dan. V šolstvu

nadure niso plačane. Veliko je birokratskega dela, ki nima nobene povezave s tvojim

poučevanjem, pa ga moreš vseeno narediti. Priprava praktičnega dela pa vseeno vzame precej

časa. Ob vsem delu, ki ga imamo nam čas že tako primanjkuje, zakaj bi se potem obremenjevali

še z nekimi dodatnimi aktivnostmi, ki niso nujno zahtevane in strogo predpisane. Tudi mi

potrebujemo prosti čas in počitek, da lahko zadihamo in si naberemo energije. Rabiš tudi veliko

idej, moraš biti inovativen. Če se sam nič ne spomniš iščeš ideje po knjižnicah in na internetu

to je spet dodaten čas in delo, ki ga nihče ne ceni, sploh se ne zavedajo, da ga opravljamo. Pa

tudi vsako praktično delo zahteva neke pripomočke. Vsi skozi poudarjajo recesijo v državi,

špara se na vsakem koraku, marsikaterega pripomočka v šoli ni, marsikaj rabiš, ampak da bi pa

sam kar naprej kupoval stvari, da bi lahko izvajal kvalitetnejši pouk, pa tudi ne gre.

Kako pa bi komentirali, da se v 4. razredu učitelji bolj poslužujejo metode prikazovanja,

v 5. razredu pa metode dela z besedilo in uporabe IKT?

Menim, da je to malo odvisno od učitelja, koliko je naklonjen IKT-ju. Tisti, ki so bolj, so bolj

naklonjeni njegovi uporabi. Pa tudi, koliko posamezni učitelj sploh zna uporabljati sodobno

tehnologijo. Če je ne znaš, je ne boš in niti ne boš prepoznal njene dodane vrednosti. Če pa si

bolj ozaveščen, potem boš več. Drugače pa vsak učitelj po mojem mnenju uporablja metode, ki

ustrezajo potrebam njegovih učencev, kar on prepozna kot najbolj učinkovito. Učenci v 4.

razredu so mlajši, so, če lahko tako rečem slabši bralci in imajo manj razvite nekatere kognitivne

sposobnosti, v 5. razredu pa je na teh področjih že viden napredek, zato jih lažje navajaš na

neko samostojno učenje kot pa mlajše. Po mojem mnenju je delo z besedilom navajanje na

samostojno učenje in tudi morajo znati, kar dobro brati, da so lahko uspešni. Mlajši pa rabijo

več vizualizacije, konkretne izvedbe, da vidijo in potem šele lahko razumejo.

Kakšno pa je vaše stališče do vključevanja praktičnega dela v pouk naravoslovja?

Praktično delo je koristno. Učence animira za delo Tudi zelo radi so aktivni. Veseli so, da lahko,

kaj delajo in tudi bolj vztrajni so če je praktično delo. Vendar to praktično delo nima samo

prednosti ima tudi slabosti. Lahko bi rekla, da je teh slabih strani včasih skoraj več kot dobrih,

zato pa se učitelji manj poslužujejo takega pouka. Kot prvo se učitelji bojijo, da bi se učenci

pri praktičnem delu kaj poškodovali. Dejstvo je, da je več verjetnosti za poškodbe, če učenci

kaj delajo kot pa če samo sedijo in poslušajo razlago. Tudi starši so precej občutljivi. Sem že

doživela, tako med vrsticami so mi očitali, da so učenci prišli umazani domov, ker smo v šoli

imeli praktično delo. In potem raje kot da poslušaš očitke staršev, ker delaš za njihovega otroka


116

dobro, si misliš prav pa nič. Bom pa raje delal manj in bodo vsi zadovoljni. Včasih je osnovna

šola dala več denarja za materiale, ki ga potrebuješ za praktični pouk, sedaj pa ni več tako.

Špara se na vsakem koraku. Štejejo nam koliko kopiramo. Če preveč učnih listov kopiraš, ker

bi učencem rad zagotovil kakovostnejši pouk, te kregajo. Potem res bolje, da ne delam nič,

samo razlagam in imam ljubi mir. Pa preprosto priprava praktičnega dela in praktično

organiziranega pouka ti vzame preveč časa in energije. Mi pa imamo že drugega dela veliko

več. Tako in tako že naredimo ogromno ur, ki niso plačane. Pa daleč od tega, da bi zdaj šlo

samo za plačilo. Ampak dan ima samo 24 ur, 8 ur sem v šoli, potem 3 ure povprečno porabim

za pripravo na pouk za naslednji dan. Treba je tudi urediti tajniške, blagajniške in birokratske

stvari, ki nimajo nobene povezave s poukom, pa jih mora učitelj vseeno narediti. Enostavno

zmanjka časa. Tega, pa da nihče ne ceni tvojega dela in truda, pa sploh raje ne omenjam.

Katere praktične metode vi najpogosteje uporabljate pri pouku?

Jaz jim pripravim, kakšno igro, da jih motiviram za učenje. Rada imam, da učenci delajo

izdelke, ki jih razstavimo. Velikokrat delamo tudi plakate, ki jih potem predstavljajo. To imajo

tudi učenci radi in še navajajo se delati v skupini ter strpnosti eden do drugega.

Kako pa bi komentirali rezultate naših analiziranih priprav glede praktičnih metod dela.

Učitelji se najpogosteje poslužujejo izdelovanja plakatov, izdelovanja praktičnih izdelkov,

didaktičnih iger, praktičnih vajah, praktičnega dela po skupinah in pa praktičnega dela

z izvedbo poskusov po postajah?

Učitelji se poslužujejo tistih metod, ki so jim najbolj pri roki. Tisto, kar jim pride prvo na pamet,

kar vzame najmanj dodatnega časa in ne zahteva preveč materiala in da je čim bolj poskrbljeno

za varnost otrok. Pa da imajo res najmanj možnosti, da se umažejo. V skladu z razpoložljivi

sredstvi, ki so in tako da zadovoljimo pričakovanja vseh, otrok, samih sebe, staršev, svetovalnih

delavcev, strokovnjakov in ravnateljev.

Kako pa sami preverjate in ocenjujete praktično delo?

Praktičnega dela ne ocenjujem. Tako kot ostali učitelji ne. Ni nekih specifičnih kriterijev, kako

ga ocenjevati. In potem bi se starši pritoževali, da učence ocenjujemo preveč subjektivno. Bi že

bila inšpekcija na šoli. Preverjam pa ga sproti, da gledam, kaj delajo, jim daje dodatna navodila,

pomagam, če je treba, dam kakšno dodatno razlago. Pa učne liste poberem in popravim ter jih

nato vrnem. Mislim, da vsi tako delamo, kolikor se pač da.


117

6.2 PRILOGA 2- ANALIZA UČNIH PRIPRAV

Preglednica 35: Analiza učnih priprav

Naslov enote Razred Tema Verbalne

metode**

Dokumentacijske

metode**

Metode

demonstracije

**

Operacijske/praktične

metode**

Literatura Razvrščanje

bio., fiz.,

kem.

Vodni mlinček 4. pojavi m.

razgovora,

m. razlage

X m.

prikazovanja

m. praktičnih del DA fiz

Čutila 4. človek m.

razgovora,

m. razlage

X X m. pisnih del, m .

grafičnih del

DA bio

Razmnoževanje

rastlin

4. Živa

bitja

m.

razgovora,

m.

razlage,

m.

opisovanj

a

X X m. praktičnih del NE bio

Rastline 4. Živa

bitja

m.

razgovora,

m.

razlage,

m.

opisovanj

a

m. dela z

besedilom

X m. praktičnih del-m.

pisnih del

NE bio

Lastnosti snovi 4. snovi m.

razlage,

m.

razgovora,

m. dela z

besedilom

X laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA fiz


118

Od zbiralnika

do pipe

4. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA fiz

Recikliranje 4. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X m. praktičnih del NE bio

Lunine mene 4. Sile in

gibanje

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA fiz

Dihala 4. človek m.

razgovora,

m. razlage

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

m. praktičnih del DA bio

Magneti 4. Sila in

gibanje

m.

razgovora,

m. razlage

X m.

prikazovanja

laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA fiz

Oskrba z vodo 4. pojavi m.

razgovora,

m. razlage

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

m. praktičnih del, m.

igralne improvizacije

DA fiz


razgovora

X X m. praktičnih del DA bio

Triki z magneti 4. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja


Prebavila,

gibala

4. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Magnetne

snovi

4. snovi m.

razlage,

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

m. praktičnih del,

laboratorijsko -eks. m.

DA fiz


119

m.

poročanja,

m.

razgovora

Prinašanje,

odnašanje

4. pojavi m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X m. praktičnih del DA fiz

Iglavci, plodovi 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X m. praktičnih del DA bio

Snovi

razvrščan.

4. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X m. prakt del, lab. -eks.

m.

DA fiz


razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Gibala mišice 4. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Prebavila 1 4. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X NE bio

Prebavila 2 4. človek m.

razlage,

m.

razgovora


Drevo grm 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m. dela z IKT X X DA bio


120

m.

razgovora,

m.

opisovanj

a

Kri žile 4. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Ljudje-različni

podobni

4. Živa

bitja

m.

razgovora,

m.

poročanja


Ločevanje

snovi

4. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X NE kem

Kapljevine 4. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X m. praktičnih del,


DA kem

Od zajetja do

pipe 1

4. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

X DA fiz

Od zajetja do

pipe 2

4. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X DA fiz

Gibanje živih

bitij

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m. dela z

besedilom

X X DA bio


121

m.

razgovora

Človeško telo 4. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Razvrščanje

živih bitij

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

X DA bio

Različni, a

podobni

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Ločevanje

snovi

4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

X X m. praktičnih del DA kem

Lastnosti trdnih

snovi

4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

laboratorijsko-

eksperimentalna m.

NE kem

Lastnosti

tekočin

4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X X laboratorijsko-

eksperimentalna m.

NE kem

Prisojna, osojna

stran

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

X X m. praktičnih del NE fiz

Sonce, sence 1 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

X m.

prikazovanja

X NE fiz


122

m.

razgovora

Sonce, sence 2 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

m. praktičnih del NE fiz

Kraljestvo gliv 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT, m.

besedi

X X DA bio

Plazilci 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora,

m.

opisovanj

a


Čutila 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Kaj potuje 4. Pojavi m. razlage m. dela z

besedilom

X X DA fiz

Električni tok 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X m. praktičnih del NE fiz

Jezik, nos 1 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora



123

Jezik, nos 2 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora


Vsa čutila 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Zrak, dihalna

pot

4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Zrak 4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA fiz

Vse o čutilih 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Mišice 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Snovi v naravi 4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

m. praktičnih del,


DA kem

Električna

svetilka

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja



124

Kraljestva 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA bio

Kaj potuje 4. Pojavi m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA fiz

Odpadki 4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA kem

Čutila, živčevje 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Živali

premikanje

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Kri, žile 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Prebavila 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Razvrščanje

bitij

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio


125

Kako nastanem 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Dan, noč 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA fiz

Kompostnik 4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Zmesi 4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA kem

Higiena 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

X DA bio

Rastline, živali 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Razvrščanje 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X m. praktičnih del-m.

grafičnih del

DA bio

Možgani 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio


126

Srce, kri 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Kraljestvo

rastlin

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Kraljestvo

živali

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Kajenje 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Kraljestva 1 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora


Kraljestva 2 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Dihala 1 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Dihala 2 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio


127

Predmeti 4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X NE fiz

Voda 4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Žile, utrip 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Vodovod 1 4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X DA fiz

Vodovod 2 4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X X DA fiz

Čutila, živčevje 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Dihala 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Prometne

površine

4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA fiz


128


razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X DA bio

Gibanje živali 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Razlike,

podobnosti

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora


Hrana 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Mišice 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Prostori 1 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA fiz

Prostori 2 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

X X m. praktičnih del DA fiz

Prostori 3 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora,



129

m.

poročanja

Vretenčarji 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X NE bio

Nevretenčarji 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora


Okolje 4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Pot vode 4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X DA fiz

Rojstvo 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Živčevje 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Praproti 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Raznolikost

živali

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m. dela z

besedilom

X X DA bio


130

m.

razgovora

Električne

naprave

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora


Jezik, nos 4. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom



razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X m. praktičnih del DA bio

Mravlja 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Elektrika,

stikalo

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora


Prevodniki,

izolatorji 1

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X m. praktičnih del NE fiz

Prevodniki,

izolatorji 2

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X X NE fiz

Električni krog

1

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m. dela z

besedilom

X X NE fiz


131

m.

razgovora

Električni krog

2

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Elektrika 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X X NE fiz

Naše oči 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA bio

Čutila 1 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora,

m.

opisovanj

a

m. dela z

besedilom



razlage,

m.

razgovora



razlage,

m.

razgovora


Nevarni

odpadki

4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA kem


132

m.

razgovora

Živa bitja 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Rastline 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT x x DA bio

Centralno

ogrevanje 2

4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora


Centralno

ogrevanje 1

4. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom



razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Glive 4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Gibala 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Izločala 4. Človek m.

razlage,

X m.

prikazovanja

X DA bio


133

m.

razgovora

Pitna voda 4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Hrana 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora


Pot hrane 1 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

m. praktičnih del NE bio


razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X NE bio


razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Magneti 1 4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora,

m.

poročanja



razlage,

m.

razgovora



134


razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja


Čutilo za sluh 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X NE bio

Snovi v naravi

1

4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

X X m. praktičnih del NE kem

Snovi v naravi

2

4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X NE kem

Snovi v naravi

3

4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

X X laboratorijsko-

eksperimentalna m.

NE kem

Hrana 4. Človek m.

razlage,

m.

razgovora


Prostor za

bivanje

4. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA fiz

Električni krog 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora



135

Snovi

segrevanje

4. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora



razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Noč, dan 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X DA fiz

Električni tok 4. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom



razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Voda 1 4. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X DA fiz

. Voda 2 4. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora


Vplivi sonca 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X NE fiz


136

Toplota 1 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

X DA fiz

. Toplota 2 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X m. praktičnih del DA fiz


razlage,

m.

razgovora



razlage,

m.

razgovora

X X m. praktičnih del-m.

grafičnih del

DA fiz

Prehranjevalna

veriga 3

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora


Prehranjevalna

veriga 2

5. Živa

bitja

m.

razlage,

.m

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Prehranjevalna

veriga 1

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora


Zdrava

prehrana

5. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio


137

Kroženje vode 5. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X DA fiz

. Hrana 5. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Gorenje 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X X DA kem

Vreme 1 5. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

X DA fiz


razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA fiz


razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X X DA fiz

Gibanje 5. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja


Dihanje 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

X DA bio


138

Dihanje,

gorenje

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

m. praktičnih del DA kem

Prehranjevalni

spleti

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Toplota 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora


Zračni tlak 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Lastnosti vode 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja


Voda za ljudi 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora,

m.

poročanja

X X X DA bio


razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


. Rastlinojedci 5. Živa

bitja

m.

razlage,



139

m.

razgovora

Pitna voda 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Voda 5. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Gostota 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Fotosinteza 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora


Ciklon,

anticiklon 1

5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X NE fiz

Ciklon,

anticiklon 2

5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora,

m.

opisovanj

a

X X X NE fiz

Pomen vode 5. Snovi m.

razlage,

m. dela z IKT X X NE bio


140

m.

razgovora

Zračni pritisk 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja

X NE fiz

Prehrana 5. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Pitna voda 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Gugalnica 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja


Prehranjevalne

verige

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Gorenje 1 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

m. praktičnih del,

laboratorijsko-eks. m.

DA kem

Gorenje 2 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA kem

Gugalnica

nihalka 1

5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja



141

m.

razgovora

Gugalnica

nihalka 2

5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Voda 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Padalo 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja


Onesnaževanje

prsti

5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

Laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA bio

Voda teče

navzdol

5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Kadilna

naprava

5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Prst 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja



142

Gibanje zemlje 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA fiz


bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Veter 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Zračni tlak 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja


Gonila 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja



razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X NE fiz

Lastnosti vode 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Oblike vode 5. Pojavi m.

razlaga,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X NE fiz


143

Kam teče voda 5. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z bes., m.

del IKT

X X NE fiz

Veter 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Sestava hrane 5. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom



bitja

m.

razlage,

m.

razgovora


Raztopine 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

m. praktičnih del DA kem

Zdrava

prehrana

5. Človek m.

razlage,

m.

razgovora


Verižno gonilo 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja


Prehranjevalne

verige

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora



144

Veter 5. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Gugalnica

prevesnica

5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora


Hrana 5. človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X NE bio

Dihanje 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Pot vode 1 5. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Pot vode 2 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Voda 1 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Voda 2 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom



145

Voda 3 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA fiz

Prst 1 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora


Prst 2 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X Laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA bio

Prst 3 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X Laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA bio

Prehranjevalna

veriga 1

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Prehranjevalna

veriga 2

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Prehranjevalna

veriga 3

5. Živa

bitja

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Prehranjevalna

veriga 4

5. Živa

bitja

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Prehranjevalna

veriga 5

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio


146

Prehranjevalna

veriga 6

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Prehranjevalna

veriga 7

5. Živa

bitja

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Gonila 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Razkrojevalci 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA bio

Pitna voda 5. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Stroji, gonila 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora



razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X NE bio

Shranjevanje 1 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio


razlage,

m. dela z

besedilom

X X DA bio


147

m.

razgovora


razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X Laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA bio

Voda 5. Snovi m.

razlage,

m.razgovo

ra

m. dela z IKT m.

prikazovanja


Kroženje vode 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT m.

prikazovanja

X DA bio

Živalski

iztrebki

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Razkrojevalci 1 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio


bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

X m.

prikazovanja



bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m dela z besedilom X X DA bio


bitja

m.

razlage,

m. dela z

besedilom

X X DA bio


148

m.

razgovora


bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio

Voda 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA bio

Vzvod 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Vremen. pojavi 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z bes, m.

del IKT

m.

prikazovanja


Kroženje vode 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja

X DA bio

Prehranjevalni

spleti

5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z IKT X X NE bio

Zobniško

gonilo

5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Vrste gonil 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m. dela z

besedilom

X X DA fiz


149

m.

razgovora

Gonila 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

.m

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Vloga gonil 1 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA fiz

Vloga gonil 2 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA fiz

Jermeni 5. Sile in

gibanja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Veter 5. Pojavi

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

X X DA fiz

Prehrana 1 5. Človek m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X DA bio


razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X m. praktični del DA bio


razlage,

m. dela z

besedilom

X X DA bio


150

m.

razgovora

Voda 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Odtekanje vode 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT

m.

prikazovanja


Rastlinojedci 5. Živa

bitja

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X X NE bio

Vremenski

pojavi

5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora



razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom, m. dela

z IKT


Zrak, gorenje 1 5. Snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja


Zrak, gorenje 2 5. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom


Oblike vode 5. Pojavi m.

razlage,

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja



151

m.

razgovora

Pot vode 1 5. Pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X Laboratorijsko-

eksperimentalna

metoda

DA bio

Pot vode 2 5. pojavi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X DA bio

Kroženje zraka 5. snovi m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

X Laboratorijsko-

eksperimentalna m.

DA bio

Gugalnica 5. Sile in

gibanje

m.

razlage,

m.

razgovora

m. dela z

besedilom

m.

prikazovanja

X NE fiz

**Kot verbalne metode smo upoštevali naslednje učne metode: razgovor, razlaga, poročanje in opisovanje. Med dokumentacijske metode smo uvrstili naslednje metode: metoda

dela z IKT in metoda dela z besedilom. V metode demonstracije smo uvrstili metodo prikazovanja.

Med operacijske oziroma praktične metode pa smo uvrstili: laboratorijsko-eksperimentalno metodo in metodo praktičnih del.

Documents

UNIVERZA V LJUBLJANIpefprints.pef.uni-lj.si/4761/1/Hrovatin_Anita,_magistrska...metoda: delo z besedilom)..... 56 Preglednica 12: Pogostost vključevanja fizikalnih vsebin v učnih