MAGISTRSKO DELO - CORE · vpliva na izbor knjig, kakšna je motivacija za branje osnovnošolcev, kako pogosto so osnovnošolci sodelovali pri Bralni znački, pogostost branja med

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

Katja Gomboc

BRALNE NAVADE OSNOVNOŠOLCEV TRETJEGA TRILETJA V OBČINI

MURSKA SOBOTA

MAGISTRSKO DELO

Maribor, 2014

2

3

Univerza v Mariboru

Filozofska fakulteta

Oddelek za slovanske jezike in književnosti

Katja Gomboc

BRALNE NAVADE OSNOVNOŠOLCEV TRETJEGA TRILETJA V OBČINI

MURSKA SOBOTA

MAGISTRSKO DELO

Mentorica: doc. dr. Simona Pulko

Maribor, 2014

4

Lektorica: Tatjana Grah Marič, profesorica slovenščine in teologije

Prevajalka: Tina Kur, profesorica angleščine in sociologije

5

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Simoni Pulko za strokovne nasvete in vodenje, za vse

pozitivne misli in namenjen čas.

Hvala ravnateljicam, pomočnicam ravnateljic, učenkam in učencem ter učiteljicam

slovenščine osnovnih šol v občini Murska Sobota, da so mi omogočili izvedbo

anketnega vprašalnika.

Hvala lektorici in prevajalki.

Iskrena zahvala gre moji družini za vso podporo in pomoč v času študija.

Magistrsko delo posvečam tebi, Sandi, ker si verjel vame in me spodbujal pri vseh

izzivih.

6

Koroška cesta 160 2000 Maribor, Slovenija

PRILOGA 6B

IZJAVA

Podpisana Katja Gomboc, rojena 9. 11. 1980, študentka Filozofske fakultete Univerze v

Mariboru, študijskega programa 2. stopnje pedagogika in slovenski jezik in književnost, izjavljam,

da je magistrsko delo z naslovom Bralne navade osnovnošolcev tretjega triletja v občini Murska

Sobota pri mentorici doc. dr. Simoni Pulko avtorsko delo.

V magistrskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni; teksti niso prepisani brez

navedbe avtorjev.

_____________________________ (podpis študentke)

Kraj, Maribor Datum, 28. 8. 2014

7

POVZETEK

Magistrsko delo obravnava področje bralnih navad osnovnošolcev tretjega triletja v

občini Murska Sobota. Glavni namen je bil, ugotoviti odnos osnovnošolcev do branja,

kako radi berejo in njihovo pogostost branja, po kateri tematiki najraje posegajo in kaj

vpliva na izbor knjig, kakšna je motivacija za branje osnovnošolcev, kako pogosto so

osnovnošolci sodelovali pri Bralni znački, pogostost branja med šolskim letom in v letnih

počitnicah, kje si izposojajo knjige, ali so že slišali za e-knjige in kakšno je njihovo

mnenje o branju. V sklopu teoretičnega dela sta opredeljena osnovna termina branje in

bralna pismenost. V nadaljevanju sledi teoretična predstavitev razvoja bralnih

sposobnosti, delitve in vrst branja, spodbujanja in motiviranja branja, vloge in pomena

branja in bralne pismenosti v življenju posameznika ter bralne kulture. Predstavljene so

tudi dosedanje empirične raziskave o branju in bralnih navadah. V empiričnem delu pa

so predstavljeni rezultati izvedene raziskave, v kateri je sodelovalo 327 osnovnošolcev

tretjega triletja iz osnovnih šol v občini Murska Sobota. Rezultati raziskave kažejo, da

osnovnošolci v branju vidijo koristno in poučno stvar, branje jih sprošča in zabava ter se

jim zdi zanimivo. Najpogosteje se o branju pogovarjajo s prijatelji in sošolci in so za

branje predvsem notranje motivirani. Najraje in tudi najpogosteje berejo mladinske revije,

njihov odnos do branja pa je v največji meri odvisen od tega, kaj berejo. Možnosti za

izboljšanje bralnih navad osnovnošolcev so predvsem v tem, da bi bilo potrebno

spodbujati pogostejše branje leposlovja, branje med šolski letom in še posebej med

letnimi počitnicami ter pogostejše sodelovanje pri Bralni znački.

Ključne besede: osnovnošolci, bralne navade, branje, odnos do branja, pomen branja,

bralna kultura.

8

ABSTRACT

My master's degree deals with the pupils' reading habits in the last three years of primary

school in the municipality of Murska Sobota. The main purpose was to find out what

relationship primary school pupils have towards reading, how much do they like reading,

how often they do it, what themes they are interested in and what influences on their

choice of books; what kind of motivation do they have, how often they participate in

Reading badge, as well as how often do they read during the school year and during their

summer holidays, where do they borrow books, have they heard about e-books and last

but not least what is their oppinion on reading. In the theoretical part of my degree I define

two main terms reading and reading literacy. In the following I continue with the

theoretical presentation of the developement of reading skills, division and parts of

reading, encouragment and motivation for reading, the role and the importance of reading

and reading literacy in the life of evrey individual as well as reading culture. I have also

presented empirical studies about reading and reading habits up to this point. In the

empirical part, I have presedted the results of the carried out survey, in which participated

327 pupils in the last three years of primary school from all schools that are under the

municipality of Murska Sobota. The results of the survey have shown that pupils see

reading as useful and educational thing, they read for relaxation and fun, what is more,

they find it interesting. Quite often they talk about reading with friends and school mates.

Most frequently they have some inner motivation for reading. They mostly like reading

young adult magazines; and their relationship toward reading more or less depends on

what they read. The potentials for improving pupils' reading habits are mainly in

encouraging reading literature more often, reading during the school year and in particular

during summer holidays as well as bigger and more frequent participation in Reading

badge.

Key words: pupils, reading habits, reading, relationship towards reading, the importance

of reading, reading culture.

I

KAZALO VSEBINE

1 UVOD ................................................................................................................... 1

2 TEORETIČNI DEL ............................................................................................... 3

2.1 OPREDELITEV OSNOVNIH TERMINOV: BRANJE IN BRALNA

PISMENOST ....................................................................................................... 3

2.2 RAZVOJ BRALNIH SPOSOBNOSTI ................................................................. 8

2.2.1 Tipologija po J. A. Appleyardu ..................................................................... 9

2.2.2 Tipologija po Jeanne Sternlicht Chall .......................................................... 10

2.2.3 Tipologija po Metki Kordigel Aberšek ........................................................ 12

2.3 DELITEV IN VRSTE BRANJA ........................................................................ 15

2.3.1 Vrste branja po Nodelmanu in Reimerju...................................................... 16

2.3.2 Vrste branja po Metki Kordigel ................................................................... 17

2.4 SPODBUJANJE IN MOTIVIRANJE BRANJA ................................................ 19

2.4.1 Cilji spodbujanja in motiviranja branja ........................................................ 21

2.4.2 Delitev motivacije za branje ........................................................................ 22

2.5 VLOGA IN POMEN BRANJA IN BRALNE PISMENOSTI V ŽIVLJENJU

POSAMEZNIKA ............................................................................................... 25

2.6 BRALNA KULTURA ....................................................................................... 28

2.7 DOSEDANJE EMPIRIČNO RAZISKOVANJE BRANJA IN BRALNIH

NAVAD ............................................................................................................ 31

3 EMPIRIČNI DEL ................................................................................................ 36

3.1 NAMEN ............................................................................................................ 36

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA ................................................................. 37

3.2.1 Raziskovalna vprašanja ............................................................................... 37

3.2.2 Raziskovalne hipoteze ................................................................................. 43

3.2.3 Spremenljivke ............................................................................................. 44

3.3 METODOLOGIJA ............................................................................................ 49

3.3.1 Raziskovalne metode .................................................................................. 49

3.3.2 Raziskovalni vzorec .................................................................................... 49

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov ......................................................................... 50

II

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov ............................................................ 50

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov................................. 51

3.3.3.3 Postopki obdelave podatkov ................................................................. 51

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ............................................................... 52

3.4.1 Ali te branje veseli?..................................................................................... 52

3.4.2 Kako rad/-a bereš? ...................................................................................... 55

3.4.3 Kako pogosto bereš? ................................................................................... 62

3.4.4 Knjige, s katero tematiko najraje bereš? ...................................................... 69

3.4.5 Kaj najpogosteje vpliva na izbor knjige, ki jo boš bral/-a? ........................... 72

3.4.6 S kom se posvetuješ o izboru knjig, ki jih boš bral/-a? ................................. 74

3.4.7 S kom se pogovarjaš o prebranih knjigah? ................................................... 79

3.4.8 Kdo te spodbuja k branju? ........................................................................... 84

3.4.9 Kako pogosto si do sedaj sodeloval/-a pri Bralni znački? ............................ 88

3.4.10 Kako pogosto bereš (karkoli) med šolskim letom? ..................................... 91

3.4.11 Kako pogosto bereš (karkoli) v času letnih počitnic? ................................. 94

3.4.12 Kje si najpogosteje izposojaš knjige? ......................................................... 96

3.4.13 Si že slišal/-a za e-knjige?.......................................................................... 99

3.4.14 Trditve o branju ....................................................................................... 101

3.4.15 Mnenje o branju ...................................................................................... 109

3.5 SKLEP ............................................................................................................ 111

LITERATURA IN VIRI ........................................................................................... 118

PRILOGA ................................................................................................................. 124

III

KAZALO RAZPREDELNICE

Razpredelnica 1: Vrste branja po Metki Kordigel (Kordigel, 1990, str. 31) ................. 17

KAZALO TABEL

Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih .................. 46

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po spolu ..................... 49

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po razredu ................. 49

Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po zaključeni oceni pri

slovenščini .................................................................................................. 50

Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po odnosu do branja .. 52

Tabela 6: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po odnosu do branja glede

na spol in izid χ2-preizkusa .......................................................................... 53


na razred in izid χ2-preizkusa ...................................................................... 53


na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa .............................. 54

Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po tem, kako radi berejo

................................................................................................................... 55


glede na spol in izidi χ2-preizkusa ............................................................... 57


glede na razred in izidi χ2-preizkusa ............................................................ 59


glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa .................... 60

Tabela 13: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po tem, kako pogosto

berejo.......................................................................................................... 62


berejo glede na spol in izidi χ2-preizkusa ..................................................... 64


berejo glede na razred in izidi χ2-preizkusa ................................................. 65


berejo glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa ......... 67

Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po tematiki knjig, ki jih

najraje berejo ............................................................................................. 69


najraje berejo glede na spol in izid χ2-preizkusa .......................................... 70


najraje berejo glede na razred in izid χ2-preizkusa ...................................... 71


najraje berejo glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

................................................................................................................... 71

Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po vplivu na izbor knjige

za branje ..................................................................................................... 72


za branje glede na spol in izid χ2-preizkusa ................................................. 73

IV


za branje glede na razred in izid χ2-preizkusa ............................................. 73


za branje glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa ..... 74

Tabela 25: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po posvetu o izboru

knjige .......................................................................................................... 75


knjige glede na spol in izidi χ2-preizkusa ..................................................... 76


knjige glede na razred in izidi χ2-preizkusa ................................................. 77


knjige glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa ......... 78

Tabela 29: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po pogovoru o prebranih

knjigah ........................................................................................................ 79


knjigah glede na spol in izidi χ2-preizkusa ................................................... 80


knjigah glede na razred in izidi χ2-preizkusa ............................................... 81


knjigah glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa ....... 82

Tabela 33: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po spodbujanju k branju

................................................................................................................... 84


glede na spol in izidi χ2-preizkusa ............................................................... 85


glede na razred in izidi χ2-preizkusa ............................................................ 86


glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa .................... 87

Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po sodelovanju pri Bralni

znački.......................................................................................................... 89


znački glede na spol in izid χ2-preizkusa ...................................................... 90


znački glede na razred in izid χ2-preizkusa .................................................. 90


znački glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa .......... 91

Tabela 41: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po branju med šolskim

letom ........................................................................................................... 91


letom glede na spol in izid χ2-preizkusa ....................................................... 92


letom glede na razred in izid χ2-preizkusa ................................................... 93


letom glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa ........... 93

Tabela 45: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po branju v času letnih

počitnic ....................................................................................................... 94


počitnic glede na spol in izid χ2-preizkusa ................................................... 95

V


počitnic glede na razred in izid χ2-preizkusa ............................................... 95


počitnic glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa ....... 96

Tabela 49: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po izposoji knjig ....... 97

Tabela 50: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po izposoji knjig glede

na spol in izid χ2-preizkusa .......................................................................... 97


na razred in izid χ2-preizkusa ...................................................................... 98


na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa .............................. 98

Tabela 53: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po poznavanju e-knjig

................................................................................................................... 99


glede na spol in izid χ2-preizkusa .............................................................. 100


glede na razred in izid χ2-preizkusa ........................................................... 100


glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa ................... 100

Tabela 57: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po mnenju o trditvah o

branju ....................................................................................................... 101


branju glede na spol in izidi χ2-preizkusa .................................................. 103


branju glede na razred in izidi χ2-preizkusa............................................... 105


branju glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa ...... 106

Tabela 61: Število (f) osnovnošolcev po mnenju o branju .......................................... 109

1

1 UVOD

Branje

Brati pomeni početi podvige.

Brati je možno marsikaj.

Recimo: grozdje in fige in knjige

in med brati še kaj.

Brati je na sploh enostavno.

Črke hrustaš kot zalogaj.

Teže pa je, a tudi bolj slavno,

brati pravilno in hitro nazaj.

A nazaj se daleč ne pride.

Pravo branje le dalje in dalje gre

čez črke in pike, čez vrte in hribe

v Koromandijo ali še dlje.

(Tone Pavček)

Razumljivo je, da imamo ljudje različne bralne navade, da na branje gledamo z različne

perspektive in da se ga lotevamo z različnim zanimanjem. Zagotovo pa se vsi strinjamo,

da brez branja ne moremo normalno delovati v sodobni družbi. Za branje lahko rečemo,

da je »nenavadna dejavnost. Po eni strani samotna, individualna, mirna, po drugi je to

živahno in komunikativno sodelovanje z besedilom« (Rot Gabrovec 2014: 7). Gre torej

za dejavnost, ki se je učimo dlje časa, saj se moramo naučiti različnih vrst branja.

Zanimanje za tematiko bralnih navad se je pojavilo tekom študija, še posebej pa v okviru

praktičnega usposabljanja na osnovni in srednji šoli. Tam sem namreč ugotovila, da je

pri nekaterih učencih in dijakih zanimanje za branje in knjige majhno, prav tako pa samo

branje leposlovja pri omenjenih vzbuja nelagodje. Dodatno zanimanje se mi je pojavilo

tudi na podlagi rezultatov raziskave PIRLS 2011, kjer je navedeno, da je Pomurska

regija v bralnih dosežkih na zadnjem mestu in izrazito zaostaja za ostalimi regijami v

Sloveniji (Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2011 b. d.).

Pri pregledovanju strokovne literature sem opazila, da je bilo področje bralnih navad,

branja, bralne motivacije, Bralne značke in vsega drugega, kar spada v sklop termina

branje, že precej in pogosto raziskano, in sicer v različnih strokovnih člankih,

diplomskih delih, magistrskih delih, v okviru različnih raziskovalnih nalog

2

osnovnošolcev in srednješolcev ter tudi v okviru šol samih. Prav tako pri pregledovanju

literature s področja branja in bralnih navad v okviru Vzajemne bibliografsko-kataložne

baze podatkov Cobib.si in pregleda na svetovnem spletu, nisem zasledila podatkov, da

bi bilo do sedaj opravljeno raziskovanje bralnih navad v občini Murska Sobota na

področju osnovnošolskega izobraževanja in tretjega triletja, zato je bil to še razlog več

za raziskovanje. Sicer sem zasledila, da je na področju osnovnih šol v Murski Soboti

opravila raziskovanje za potrebe svoje diplomske naloge Maja Novak, ki je pripravila

diplomsko delo z naslovom Vpliv Bralne značke Slovenije na motivacijo za branje v

tretjem, šestem in devetem razredu na OŠ I, OŠ II in OŠ III v Murski Soboti, vendar se

njeno raziskovanje dotika predvsem področja Bralne značke in bralne motivacije ter ne

zajema podobnega raziskovanja, kot sem ga želela izvesti. Predvidevam namreč, da bi

podatki o bralnih navadah osnovnošolcev tretjega triletja v občini Murska Sobota bili

dobra podlaga za izboljšanje le–teh in osnova za delo z naslednjimi generacijami na

področju spodbujanja branja ter razvijanja bralne kulture.

Magistrsko delo je razdeljeno na teoretični in empirični del. V teoretičnem delu sta

najprej opredeljena osnovna termina branje in bralna pismenost. Nato je predstavljeno,

kako poteka razvoj bralnih sposobnosti. Sledi pojasnitev delitve in vrst branja. Potem je

opredeljeno, zakaj je potrebno spodbujati in motivirati branje. V nadaljevanju je

predstavljena vloga in pomen branja in bralne pismenosti za življenje posameznika. V

zadnjem delu teoretičnega dela pa so predstavljene nekatere empirične raziskave, ki so

bile izvedene do sedaj, s katerimi želimo pojasniti, zakaj je potrebno vedno znova

raziskovati področje branja in bralnih navad.

V empiričnem delu so predstavljeni rezultati raziskave, ki je bila izvedena na podlagi

anketnega vprašalnika med osnovnošolci tretjega triletja v občini Murska Sobota. Z

raziskavo smo namreč želeli ugotoviti, kakšne so bralne navade osnovnošolcev, kakšen

je njihov odnos do branja, kaj in kako pogosto berejo, kako je z motivacijo za branje,

ali sodelujejo pri Bralni znački, kje si izposojajo knjige in kaj je za njih branje.

3

2 TEORETIČNI DEL

2.1 OPREDELITEV OSNOVNIH TERMINOV: BRANJE IN BRALNA

PISMENOST

A) BRANJE

Beremo vsak dan in se nam zdi samoumevno, da to znamo. Gre za veščino, ki smo se

jo naučili v najzgodnejših letih življenja. Ob besedi branje se ljudem porodijo različne

asociacije: tako se nekateri spomnijo na leposlovje, drugi na užitek, doživljanje, spet

drugi morebiti na šolo in pouk slovenščine, nekaterim pridejo na misel revije, članki,

časopisi, in še bi lahko naštevali. Vsem tem asociacijam pa je skupno to, da gre za neko

dejavnost, s pomočjo katere človek pridobi nova spoznanja, znanja in informacije.

Če se osredotočimo najprej na glagol brati, ki je definiran v Slovarju slovenskega

knjižnega jezika, vidimo, da brati pomeni »razpoznati znake za glasove in jih vezati v

besede, /…/ dojemati vsebino« (SSKJ b. d.). Da bi torej posameznik sploh lahko bral,

se mora najprej naučiti znamenj (črk) in osnovnih zakonitosti za povezovanje teh v

celoto.

Podobno navaja Schmitz (2012): »Branje je tolmačenje simbolov in dojemanje

pomena« (Schmitz 2012: 24). Kot pojasnilo zapisanemu dodaja še definiciji novejših

raziskav: »Branje lahko razumemo kot zmožnost razbrati vizualne informacije iz

grafičnih tvorb in razumeti njihov pomen […]« in »Branje ni pasiven proces

pridobivanja informacij, ampak se vsebina besedila ravno nasprotno aktivno in

konstruktivno poveže s predznanjem« (Christman 2004: 420; cit. po Schmitz 2012: 24).

Tudi v nadaljevanju so predstavljene nekatere definicije branja, ki so podane širše od

zgoraj navedenih. Pri tem velja opomniti, da posamezni teoretiki na branje gledajo z

različnih vidikov, zato so si tudi definicije branja med sabo bolj ali manj različne.

Zanimivo je razmišljanje Lidije Magajna, ki pravi, da so se z različnimi znanstvenimi

pristopi spreminjale tudi definicije branja. Tako se v okviru behaviorizma branje

pojmuje kot to, kar merijo testi branja in kar temelji na logičnem empirizmu ali

neopozitivizmu. V okviru behaviorističnega pogleda se opazuje merljive sestavine

4

bralnega vedenja, ki ga je možno odkrito opazovati. V nasprotju z behaviorizmom pa

humanistične znanosti na branje ne gledajo kot na različna vedenja, temveč kot na

jezikovni fenomen (pojav), v katerem so ljudje vpleteni v komunikacijo (Magajna

1995).

Precej široko opredeljuje branje Meta Grosman, ki pravi, da je »branje občutljiv

nevropsihološki proces sestavljanja/tvorjenja pomena. Branje ni nikoli zgolj

fotokopiranje besedil, marveč je zapletena in raznolika oblika obnašanja, ki ima različne

cilje, terja različne spretnosti in zmožnosti za rokovanje z besedili in povezovanjem

lastnega znanja, spominov in medbesedilnih izkušenj z besedami in povedmi besedila,

ki ga beremo« (Grosman 2011: 139).

Da je branje veščina, nam pojasnjuje naslednja definicija: »Branje je poleg pisanja,

poslušanja in govorjenja veščina – spretnost, za katero si šola prizadeva, da bi jo učenci

materinega in tujega jezika čim bolj obvladovali« (Skobir Rozman 1999: 32).

Podobno navaja Kolić-Vehovčeva (2013), ki pravi, da je branje temeljna splošna

intelektualna sposobnost, ki je potrebna za uspešnost v družbi. Branje je še posebej

pomembno za učenje iz besedil, prav tako pa sposobnost dobrega branja vpliva na

uspešnost v šoli (Kolić-Vehovec 2013).

Tudi Marija Laszlo (2013) je mnenja, da branje predstavlja eno od najzahtevnejših

človekovih veščin. Gre za umsko dejavnost, pri kateri se nizi pisnih znamenj pretvorijo

v besede in smiselne stavke. Za možgane je branje zelo zahtevno opravilo, ker pri branju

sodelujejo različni deli možganov, in sicer za predelavo vidnih, slušnih in kognitivnih

podatkov. Zato je branje pomemben dejavnik za razvoj mišljenja, čustvovanja,

razmišljanja in razumevanja drugih ljudi. Branje pa je možno samo zaradi tega, ker se

možgani prilagajajo na svetlobne dražljaje (Laszlo 2013).

»Usvojena veščina branja predstavlja enega temeljnih načinov komunikacije. Branje je

izrednega pomena pri usvajanju novega znanja in utrjevanju starega ter povezovanju

enega z drugim« (Lovše 2013: 6).

»Branje je nenavadna dejavnost. Po eni strani samotna, individualna, mirna, po drugi je

to živahno in komunikativno sodelovanje z besedilom« (Rot Gabrovec 2014: 7).

5

Adler (1977) razlaga, da je branje pomembno za pravo, polno življenje in je temeljno

sredstvo, saj služi tistim, ki ga znajo rabiti za učenje iz knjig in tudi drugim za zabavo,

ki predstavlja odprto pot v zakladnico znanja. Nadalje navaja še 4 osnovne pomene

besede brati, kot jih najdemo v slovarju:

1. »razpoznavati znake za glasove in jih vezati v besede (npr.: brati na glas, brati

gladko); s podpomenom: dojemati vsebino besedila (npr.: brati knjigo, časopis,

pesmi, roman);

2. razumevati ustaljene, dogovorjene znake (npr.: brati note, zemljevid, gradbeni

načrt);

3. ugotavljati misli, čustva po zunanjih znamenjih (npr.: brati z obraza, v očeh) s

podpomenom: ugibati, napovedovati (npr.: brati iz kart, iz zvezd, z dlani) in

4. nabirati, trgati (npr.: brati jagode). Seveda ima beseda še druge sorodne pomene,

ki so mnogokrat odvisni od konteksta« (Adler 1977: 19–20).

Mnogi so mnenja, da je branje neka osnovna dejavnost, ki se je naučimo v zgodnjih letih

šolanja. Če branje tako opredeljujemo, potem bo bralec ostal na nivoju osnovnih bralnih

spretnosti. Zato je potrebno na branje gledati kot na kompleksen proces, saj si bralec

med branjem nekega besedila ustvarja svoje predstave o pomenu besedila in bistvu, ki

ga besedilo navaja. In še več: branje je tudi kompleksen proces reševanje problemov,

pri katerem bralec dela na tem, da si ustvari predstave o bistvu besedila, ne samo preko

besed in stavkov, temveč tudi preko svojih predstav, spominov in izkušenj. S pomočjo

besed in stavkov v besedilu pa odkrije in spozna tudi nove stvari (Schoenbach,

Greenleaf, Cziko in Hurwitz 1999).

Z zgoraj navedenim bi lahko povezali tudi mnenje Saše Jazbec (2010), ki prav tako

navaja, da je branje »kompleksen fenomen, ki z vidika kognitivne psihologije, od bralca

zahteva velik duševni napor« (Christmann und Groeben 1999; cit. po Jazbec 2010: 76).

Branje je dejavnost človeka, ki neko besedilo izbere, ga soustvarja in ga ne prejema

pasivno (Peti-Stantić, Stantić 2009; povzeto po Kuvač-Levačić 2013). Bralec tako

soustvarja besedilo s pomočjo svoje interpretacije, saj prav z branjem prihaja do

interakcije med besedilom in bralcem (prav tam).

6

Buzan (2009) pa meni, da mora točna opredelitev branja vključevati celoten obseg

bralnih veščin in nadaljuje, da je branje proces, ki je sestavljen iz sedmih stopenj.

1. »Prepoznavanje. Bralec mora poznati abecedne simbole. Ta korak se zgodi

neposredno pred samim branjem.

2. Sprejetje. Fizični proces, pri katerem se svetloba odbija od besede; oko jo

sprejema, nato pa jo po vidnem živcu posreduje možganom.

3. Razumevanje – notranje povezovanje. Osnovno razumevanje pomena

prebranega, povezovanje delov sporočila v smiselno celoto.

4. Dojemanje – zunanje povezovanje. Pri tem procesu povezujemo svoje

predhodno znanje s tem, kar beremo. Delamo primerne povezave,

razčlenjujemo, kritično presojamo, vrednotimo, izbiramo in izločamo.

5. Shranjevanje podatkov – pomnjenje. Temeljno skladiščenje podatkov […].

Samo shranjevanje podatkov ni dovolj, spremljati ga mora tudi sposobnost

priklicanja v spomin.

6. Priklicanje v spomin – spominjanje. Sposobnost, da prikličemo v spomin tiste

izmed shranjenih podatkov, ki jih potrebujemo, po možnosti takrat, ko jih

potrebujemo.

7. Sporočanje. Takojšnja in poznejša uporaba podatkov. Sporočanje vključuje tako

pisno ali ustno izražanje kot tudi izrazno prenašanje sporočil […]« (Buzan 2009:

44–45).

Kot vidimo, definicije branja ne moremo enoznačno podati. Če pa povzamemo, lahko

rečemo, da je branje sestavni del življenja človeka in mu omogoča razumevanje vsega

napisanega. Za branje pa se mora naučiti pisnih znamenj in zakonitosti njihovega

povezovanja v besede.

B) BRALNA PISMENOST

Branje in bralna pismenost sta tesno povezana, saj omogočata skupaj s pisanjem

komunikacijo v družbi, samostojnost posameznika in njegov napredek. V nadaljevanju

sta predstavljena pojma pismenost in bralna pismenost.

7

Pečjakova (2010) navaja, da termin pismenost izhaja iz latinskega litteratus in pomeni

človeka, ki se uči. Srednji vek je za pismenega označeval tistega, ki je znal brati latinsko,

v reformaciji pa je pismenost pomenila zmožnost brati in pisati v maternem jeziku.

Podobno navaja tudi Slovar slovenskega knjižnega jezika, ki za izraz pismenost podaja

pomen znanja branja in pisanja (SSKJ b. d.).

V nacionalni strategiji za razvoj pismenosti je pismenost pojmovana kot »trajno

razvijajoča se zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme

simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v

družini, šoli, na delovnem mestu in v družbi« (Nacionalna strategija za razvoj

pismenosti 2006: 7).

»Pismenost je sposobnost razumevanja in uporabe pisnih jezikovnih oblik, ki so

pomembne za posameznika v določeni druži. Razvoj pismenosti se začenja že zelo

zgodaj in traja vse življenje« (Grmič-Podgorelec in Curk 2007: 136).

Torej lahko trdimo, da je pismenost neposredno povezana z branjem in pisanjem in

človeku omogoča uporabo teh dveh spretnosti v življenju. S pomočjo pismenosti torej

izražamo svoje misli, želje, potrebe in komuniciramo na sploh.

Velikokrat pa se pismenost uporablja kot sinonim za bralno pismenost (Pečjak 2010),

pa vendar lahko med njima najdemo nekatere razlike. Tudi za termin bralna pismenost

ne moremo podati enotne definicije oziroma ga enoznačno opredeliti.

Skozi čas sta se tako definicija branje kot tudi bralna pismenost spreminjali vzporedno

s spremembami v družbi, gospodarstvu in kulturi. Sedaj bralno pismenost dojemamo

širše, kot sposobnost, ki se razvija in nadgrajuje vse življenje, preko različnih kontekstov

in v interakciji med posamezniki in skupnostjo (Izhodišča merjenja bralne pismenosti

… 2013).

Nekoliko drugače je definirana bralna pismenost v publikaciji Eurydice, kjer jo

definirajo »kot splošno zmožnost razumevanja, uporabe in premisleka o napisanem« z

namenom »da bi se izpolnili posameznikovi in družbeni cilji« (Poučevanje branja v

Evropi 2011: 7).

8

Definicija, ki vključuje kot integralni del bralne pismenosti tudi bralno zavzetost, je

naslednja: »Bralna pismenost zajema razumevanje, uporabo, razmišljanje in zavzetost

za pisana besedila, z namenom razviti lasten potencial in znanje ter aktivno sodelovati

v družbi« (Izhodišča merjenja bralne pismenosti … 2013: 31).

Če ima posameznik razvito bralno pismenost, potem razume prebrano in je učinkovit

pri reševanju problemov pri branju. Predstavlja pa tudi zelo pomembno orodje v okviru

obveznega šolanja, saj je prav preko bralne pismenosti posameznik lahko uspešen in

učinkovit. Bralna pismenost je zmožnost, ki je merjena s stopnjo posameznikovega

razumevanja (Pečjak in drugi 2010).

So pa spremembe v dojemanju branja vse od leta 2000 naprej povzročile, da se bralna

pismenost opredeljuje širše, in sicer se poleg kognitivnih značilnosti branja upošteva še

motivacijske in vedenjske (Izhodišča merjenja bralne pismenosti … 2013: 27).

Lahko strnemo, da bralna pismenost združuje tako branje kot tudi pisanje ter njuno

učinkovito rabo v vsakdanjem življenju, z namenom doseganja ciljev ter biti aktiven

član družbe in znati bralno sposobnost uporabljati v različnih situacijah in namenih.

2.2 RAZVOJ BRALNIH SPOSOBNOSTI

Omenili smo že, da je branje proces, ki se ga posameznik uči daljše časovno obdobje v

svojem življenju in da sta neločljivo povezana branje in bralna pismenost. V

nadaljevanju pa predstavljamo, kako sploh poteka razvoj bralnih sposobnosti, ki je

podlaga za uspešnost pri branju in razvito bralno pismenost posameznika.

Magajna (1995) omenja, da se tako starši kot učitelji sprašujejo o razvoju bralnih

sposobnosti posameznega otroka in si zastavljajo vprašanja o poteku tega ter tudi o tem,

kje se otrok razvojno trenutno nahaja, kakšna pričakovanja si lahko ustvarjajo v nadalje

ipd. Hkrati opozarja, da se razvoj sposobnosti branja (in tudi pisanja) pri vseh otrocih

ne razvija enakomerno, ker se ga otrok na posameznih stopnjah učenja loteva v skladu

z drugimi razvojnimi sposobnostmi.

Podobno kot pri opredelitvi branja, si tudi pri določitvi razvoja bralnih sposobnosti

strokovnjaki na tem področju niso enotni. Tako obstajajo različne stopnje, faze razvoja

9

bralnih sposobnosti. V nadaljevanju so predstavljene tri tipologije razvoja bralnih

sposobnosti, in sicer: tipologija po J. A. Appleyardu, tipologija po Jeanne S. Chall in

tipologija po Metki Kordigel Aberšek.

2.2.1 Tipologija po J. A. Appleyardu

Appleyard je razvoj mladega bralca razvrstil v pet stopenj in se pri tem opiral na bralne

vloge bralca. Po njegovem se namreč bralec branja nauči po določenem zaporedju

(Appleyard 1994).

1. Prvo obdobje Appleyard poimenuje »The Reader as Player« oziroma igrivi

bralec. Gre za bralca v predšolski dobi, ki v bistvu še sploh ni bralec, ampak

poslušalec zgodbic. V tem obdobju otrok postane samozavesten igralec v

fantastičnem svetu, ki posnema realno življenje, strahove in želje na tak način,

da se uči predvsem na simbolni ravni povezovati in nadzirati svet (prav tam).

2. Drugo obdobje se imenuje »The Reader as Hero and Heroine« oziroma bralec

kot junak in junakinja. V tem obdobju so otroci prvega in drugega triletja.

Osnovne značilnosti tega obdobja so predvsem, da se otrok istoveti z glavno

osebo zgodbe, z lastnim pogledom na svet podoživlja pustolovščine te osebe,

obenem pa ga vedenje glavnega lika izpopolnjuje. Zgodbe se mu zdijo bolj

organizirane in manj negotove kot realni svet, zato zelo zlahka in vedno znova

pobegne v svet knjig, domišljije in postane s tem svetom tudi povezan (prav

tam).

3. Tretje obdobje predstavlja razmišljujočega bralca oziroma »The Reader as

Thinker«. To je obdobje mladostništva, ko bralec išče take zgodbe, ki mu

ponujajo doživljanje in odkrivanje smisla življenja, ki ga sam v realnem svetu ni

mogel najti. Pri prebranem pogosto išče globlji smisel, vrednote, ideale in

avtentične vzornike, zglede, ki bi jih lahko sam tudi posnemal. Mladi bralec

resnico o teh idejah in različnih poteh življenja presoja na podlagi svojih

izkušenj in jih tudi moralno vrednoti (prav tam).

4. Četrto obdobje Appleyard poimenuje »The Reader as Interpretator« oziroma

interpretativni bralec. To obdobje predstavlja bralca od srednje šole naprej.

Interpretativni bralec zaznava vsebine in oblike prebranega, se posveča presoji

10

literarnosti in je tudi kritičen bralec. Pogosto prebrano tudi osebno interpretira

(prav tam).

5. Peto obdobje se imenuje »The Pragmatic Reader« oziroma pragmatični bralec,

ki predstavlja odraslega bralca. Tega bralca zanimajo različna branja, s katerimi

poskuša posnemati različne karakteristike prejšnjih bralnih obdobij in jih nato

združiti ter prilagoditi temu obdobju branja. Poskuša oceniti besedilo kot samo

in nato to besedilo prenesti na sebe ter se iz tega nekaj naučiti oziroma rasti, tako

duhovno kot tudi čustveno in modrostno. Ta bralec dosti bolj zavestno in

pragmatično izbira, za kaj bo uporabil branje (Appleyard 1994: 14–15).

2.2.2 Tipologija po Jeanne Sternlicht Chall

Jeanne S. Chall je bila psihologinja in vodilna raziskovalka branja. V svoji knjigi Stages

of Reading Development (1983) je predstavila šest razvojnih stopenj, v katerih opisuje,

kako poteka učenje branja (Cook 2010; Chall on Stages of Reading Development b. d.).

Stopnje si sledijo takole.

Stopnja 0: Predbralna stopnja. Ta stopnja zajema obdobje od rojstva do šestega

leta starosti. Gre za obdobje, ko do izraza pride predvsem branje staršev

otrokom, otroci pa pri spremljanju in poslušanju poimenujejo različne predmete,

barve. Nekje pri treh letih otroci pri listanju knjige obnavljajo zgodbe, ki so jih

slišali in na ta način ustvarjajo svoje zgodbe. S pomočjo tega dobijo osnovna

znanja o črkah, besedah, različnih vidikih jezika. Ugotovijo tudi, da se nek glas

ali črka lahko uporabi na različnih koncih besede (na začetku, na sredini, na

koncu), da se besede lahko delijo in da lahko iz različnih delov besed sestavijo

novo besedo. Kmalu znajo že recitirati abecedo in napisati svoje ime. Kar so se

do sedaj naučili, predstavlja osnovne temelje za nadaljnji bralni razvoj. (Cook

2010; Chall on Stages of Reading Development b. d.).

Stopnja 1: Stopnja začetnega branja in dekodiranja. Ta stopnja zajema prvi in

drugi razred osnovne šole oziroma poteka med 6. in 7. letom starosti. Otroci se

v tem obdobju naučijo nizov črk, povezovanja črk z njihovimi ustreznimi

zvoki/glasovi. Prav tako otroci že ponotranjijo kognitivno znanje o branju, kot

so npr.: čemu so namenjene črke, pomen posameznih črk, kako vedeti, kdaj je

11

narejena napaka. Otrok si na tej stopnji zapomni besede na osnovi konteksta, slik

in tudi oblike besede. Bralci pomen celotne zgodbe izpustijo, saj se osredotočajo

na posamezne besede in fraze. Pomen te stopnje je ta, da ob koncu stopnje otrok

dobi vpogled v naravo sistema črkovanja jezika (prav tam).

Stopnja 2: Stopnja tekočnosti branja. Ta stopnja nastopi v 2. in 3. razredu

oziroma med 7. in 8. letom starosti. Otroci postanejo bolj tekoči pri

prepoznavanju in dekodiranju besed. S pomočjo ponovnega branja že poznanih

knjig in branje zgodb s podobno ali stereotipno strukturo otroci pridobijo na

hitrosti, tekočnosti branja in zaupanje v svoje bralne sposobnosti. Kot potrjuje

Challova, se otroci učijo brati tudi s tem, da povežejo besede z zgodbami, ki jih

že poznajo in razumejo (Cook 2010). Branje v tej stopnji ni namenjeno

pridobivanju novih informacij, ampak utrditvi tistega, kar je bralcu že znanega.

Ker bralec že pozna vsebino tistega, kar bere, se lahko osredotoči na zapisane

besede (Chall on Stages of Reading Development b. d.).

Stopnja 3: Branje za novo učenje. Ta stopnja zajema obdobje od 4. razreda do

konca osnovne šole oziroma obdobje med 8. in 14. letom starosti. Tekočnost

branja omogoča bralcu, da preide na manj poznano. V tej stopnji bralci manj

dekodirajo in se tako lahko osredotočijo na pomen in sporočilo besedila, preko

tega pa se učijo novega načina učenja novih informacij. Uporabljati začnejo

tiskana gradiva za učenje različnih predmetov, kot so naravoslovni predmeti,

zgodovina in geografija. Otrok v tem obdobju bere zato, da se uči novih znanj,

mnenj in izkušenj ter se pri tem osredotoča na informacije na podlagi dejstev

(Cook 2010). Ker so besede, besednjak in kognitivne sposobnosti otrok na tej

stopnji še vedno omejene, se bere gradivo, ki je razvito in namenjeno samo

enemu področju. Kar pa je v nasprotju s 4. stopnjo, kjer sta jezik in interpretacija

bolj kompleksna in se lahko pojavi več mnenj (Chall on Stages of Reading

Development b. d.).

Stopnja 4: Stopnja večstranskega pogleda na prebrano. Ta stopnja zajema

obdobje srednje šole oziroma obdobje med 14. in 18. letom starosti. Bralec tu

preide preko osnovnih dejstev (Cook 2010). Bistvena značilnost tega obdobja je,

da vključuje stik z več kot enim vidikom. Za razliko od gradiv, ki se berejo na

3. stopnji, kjer je pogled na informacijo enostranski, na tej stopnji gradivo

12

omogoča več možnih pogledov na tematiko. Branje vključuje torej več različnih

perspektiv in vidikov, bralec pa je sposoben analizirati pridobljene informacije.

Prav tako bralec na že znane koncepte, ki jih je pridobil na prejšnji stopnji,

dodaja nove. Vendar se je potrebno zavedati, da brez znanj, pridobljenih v 3.

stopnji, branje na tej stopnji ni mogoče (Chall on Stages of Reading

Development b. d.).

Stopnja 5: Stopnja konstrukcije in dekonstrukcije. Ta stopnja zajema obdobje

študija in odraslosti oziroma nastopi po 18. letu starosti. Gre za tako

imenovanega zrelega bralca, ki lahko bere iz več virov, mnenj in pogledov ter

nato ustvari lastno mnenje in razumevanje teme. Bere z lastnim namenom,

namenom pridobiti razumevanje posameznih stvari. Branje mu je v užitek ali pa

želi z branjem spoznati poglede drugih. Tak bralec se sam odloča, kako hitro in

kako globoko bo bral oziroma kdaj bo snov samo preletel in kdaj se bo vanjo

poglobil. Sposoben je presoditi, kaj bo bral in česa ne, kaj je ustrezno za njegove

potrebe (Cook 2010). Sposoben si je ustvariti svoj pogled in ga primerjati s

pogledi drugih (Chall on Stages of Reading Development b. d.).

Challova tudi opozarja, da nekateri ljudje nikoli ne dosežejo 5. stopnje branja, četudi so

študirali, marsikateri pa imajo težave doseči že 4. stopnjo (Cook 2010).

2.2.3 Tipologija po Metki Kordigel Aberšek

Na slovenskem je razvoj bralnih sposobnosti zelo podrobno raziskala Metka Kordigel.

Svojo tipologijo je zasnovala na že obstoječih tipologijah nekaterih avtorjev: Charlotte

Bühler, Schliebe Lippert, H. Giehrla in A. Beinlicha. V pomoč ji je bila tudi razvojna

psihologija Piageta in številne raziskave drugih teoretikov s področja psihologije branja

(Kordigel 1990: 5).

Pri tem pa opozarja, da je razvoj bralnih sposobnosti neločljivo povezan z otrokovim

kognitivnim, emocionalnim, moralnim, socialnim in jezikovnim razvojem ter je hkrati

celo pogojen z otrokovim osebnostnim razvojem. Pojasnjuje tudi, da je prav psihološko

izhodišče tisto, ki je najprikladnejšo za postavitev in opredelitev razvoja bralnih

sposobnosti (Kordigel Aberšek 2008).

13

Razvoj bralnih sposobnosti je Metka Kordigel Aberšek razdelila na naslednje faze

oziroma obdobja:

senzomotorno obdobje (do konca 1. leta),

obdobje otrokove praktične inteligence (do 2./3. leta),

obdobje intuitivne inteligence (od 2./3. leta do 7./8. leta),

obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij (od 7./8. leta do 12. leta),

obdobje abstraktne inteligence (po 12. letu) (Kordigel Aberšek 2008: 46).

1. Senzomotorno obdobje in obdobje praktične inteligence

Kordigel Aberškova omenjeni obdobji opisuje skupaj, saj so bralne sposobnosti v obeh

obdobjih dokaj omejene, ker otrok zaradi nezadostnega poznavanja znakov jezikovnega

sistema še ne more razmišljati o svetu in z njim komunicirati na kompetenten način.

Dojenček in otrok tako zaznavata predvsem zvočno plat jezika in besed, ne razumeta

pa, kaj posamezne besede pomenijo. Zato si pri komunikaciji z okolico in razmišljanju

o svetu pomagata s pomočjo diferenciranih znakov: s posnemanjem in ponavljanjem,

simbolno igro, otroško risbo, notranjimi slikami in seveda tudi z jezikom, ki bodo ostali

pomembno orodje razmišljanja o literarnih besedilih tudi takrat, ko bo že obvladal jezik.

V tem obdobju se otrok odziva predvsem na ritem in ga povezuje s prijetnimi občutki

ugodja (Kordigel Aberšek 2008).

Zato je v tem obdobju ključna vloga staršev, ki so nekakšen posrednik med otrokom in

knjigo. Pričnejo lahko s knjigo-igračo, leporelom, ki pri otroku vzbudi prijetne dražljaje.

Nekoliko kasneje pa pridejo na vrsto slikanice, ki otroku prikazujejo podobne situacije,

kot so v njegovi okolici. Otrok si leporelo in slikanico ogleduje, posluša pripovedovanje

staršev in se na ta način uči jezika, pridobiva informacije o svetu, v katerem živi

(Kordigel 1997).

2. Obdobje intuitivne inteligence

V tem obdobju začne otrok dojemati poleg zvočnega še vsebinski del književnosti. Prav

tako se začenja srečevati z različnimi literarnimi svetovi – tako zaznava vse tisto, kar se

dogaja na realni osnovi, in tudi tisto, kar je del pravljičnega dogajanja. Preko različnih

svetov otrok s književnostjo komunicira, z njo stopa v dialog in poišče odgovore na

svoja aktualna vprašanja. Literarno besedilo pa opazuje s pomočjo identifikacije in

14

projekcije, ki mu »omogočata povezovati motive v literarnem besedilu z lastno

zunajbesedilno izkušnjo in jih na ta način ovrednotiti« (Kordigel Aberšek 2008: 50).

Pravljice so odlična priložnost, da stopi iz egocentričnega mišljenja v zavedanje o

zunanjem svetu. Vendar v zgodnjem delu tega obdobja tega še ne preseže in zaznava

tiste književne osebe, ki so otroci, tako kot on. Še vedno je precej antropomorfiziranja

živali in predmetov ter nagnjenosti k animističnemu razumevanju in zaznavanju sveta.

Napredek v odmiku od egocentrizma predstavlja zaznavanje in razumevanje pravljičnih

bitij, saj začenja razumeti njihovo vlogo v književnem dogajanju. Vendar pa na začetku

še ne zaznava karakterjev teh bitij in književnih oseb, saj je omejen na zaznavanje njemu

podobnih lastnosti. S časom zaznava motive za ravnanje književnih oseb in zelo močno

izražena čustva, pa tudi podrobnosti doživlja veliko bolj intenzivneje kot odrasli. Sledi

lahko le kronološkemu toku dogodkov in strnjenemu dogajanju. Čustveno se osredotoči

le na en dogodek, saj ga izjemnost in zanimivost popolnoma prevzameta (prav tam).

3. Obdobje konkretnih, logičnih intelektualnih operacij

Ravnanje otroka je že razmišljujoče in ne več toliko impulzivno. Je že socialno bitje, ki

komunicira s skupnostjo, v kateri živi in jo po svoje tudi sooblikuje. Sposoben je

sprejemati moralna pravila. Želi, da mu knjiga ponudi nekaj razburljivega in novega,

zato so mu všeč pustolovske zgodbe. Sledi lahko zapleteni zgodbi z več osebami in kraji

dogajanja, upošteva pa tudi prejšnja dogajanja, aktivnosti je sposoben ponotranjiti za

dlje časa. Otrok je zmožen oblikovati domišljijskočutne podobe književnih oseb in

nadgrajuje avtorjev neposredni opis. Prav tako že lahko zaznava več značajskih lastnosti

književnih oseb in razume širše motive za ravnanje teh, zmožen je tudi predvideti del

zgodbe, ki je avtor ni podal. Razume in zazna avtorjeve posredne in neposredne

informacije o čustvih oseb, kaj katera oseba hoče, razmerja med književnimi osebami

ipd. Razvojno je tako daleč, da razume različne perspektive pripovedovalca, pozneje

tudi perspektive več književnih oseb. Glede razumevanja in zaznavanja dogajalnega

prostora bralec prostor v besedilu poveže s prostori iz svojega realnega življenja, loči

realni in domišljijski svet in prostor. Jasna mu je tudi možnost prepletanja kronološkega

in retrospektivnega toka dogodkov (Kordigel Aberšek 2008).

15

4. Obdobje abstraktne inteligence

To je obdobje adolescence, ki pomeni prehod od otroštva v odraslost. Hkrati s tem

razvojem se razvijajo tudi bralne sposobnosti. Najprej v ospredje stopa zanimanje za

pustolovske romane, ki so zaenkrat še vezani na realni svet, o katerem se mora še veliko

naučiti. Zanimanje zbujajo tudi stripi in mladinska literatura, ki upoveduje tematiko

posameznika v družbi, njegov spopad z družbo, področje ljubezni. Hkrati se zanima tudi

za literaturo za odrasle, zlasti tisto, ki se nanaša na vključevanje posameznika v svet

odraslih. V tem obdobju se je sposoben vživeti v čustva književnih oseb, preverja

njihova ravnanja, značaje in sprejema avtorjevo domišljijo. Sposoben se je kritično

distancirati od književne osebe, stopnjuje pa se tudi sposobnost pragmatičnega branja,

saj se njegovi interesi usmerjajo na posamezna predmetna področja in branja strokovnih

besedil. Omenjeno je dokaz, da se je razvil tudi jezikovno in je sposoben abstraktnega

razmišljanja. Toda njegov bralni razvoj še ni zaključen, zato ga je treba opominjati na

pomembnost branja tudi v naprej, da ne bo ostal samo pri trivialni literaturi, ampak bo

svojo osebnost gradil tudi z literarno estetskim branjem (Kordigel 1997).

Zgoraj navedene tri tipologije razvoja bralnih sposobnosti niso edine in najverjetneje

tudi nepopolne. Kljub temu lahko rečemo, da imajo nekaj skupnih točk, in sicer: da bi

se posameznik bralno ustrezno razvil, se je potrebno najprej naučiti grafičnih znamenj.

Nato sledijo prvi koraki s spoznavanjem knjige in nadalje čedalje bolj zahtevne

operacije razumevanja napisanega. V nadaljevanju je posameznik sposoben sam

presoditi, kaj bo bral in zakaj ter tudi kritičnega razmišljanja o prebranem. Trdimo

lahko, da je razvoj bralnih sposobnosti zapleten proces, ki terja mnogo vaje, urjenja in

spodbujanja tako s strani staršev, pedagoških delavcev in nenazadnje tudi bralca

samega.

2.3 DELITEV IN VRSTE BRANJA

Do sedaj smo spoznali, da beremo zato, da bi pridobili informacije in da ima branje v

različnih obdobjih življenja za posameznika različno vlogo in pomen.

Pa vendar ne moremo branja jemati kot samoumevnega, temveč ga uporabljamo glede

na nek namen – govorimo lahko torej o več vrstah branja (Kordigel 1992: 76). Podobno

kot pri opredelitvi termina branje, pri razvoju bralnih sposobnosti, so tudi pri delitvi

16

oziroma vrstah branja imeli različni strokovnjaki različne predloge. V nadaljevanju sta

predstavljeni dve delitvi branja.

2.3.1 Vrste branja po Nodelmanu in Reimerju

Perry Nodelman in Mavis Reimer (Blažić 2011) sta razvila tipologijo branja s stališča

bralnih interesov. Vrste branja sta namreč klasificirala na podlagi različnih motivov za

branje leposlovja ter jih tako razdelila na 5 osnovnih tipov, ki korelirajo z osnovno

razdelitvijo branja.

1. Zunajliterarno branje, ki temelji na neliterarnih motivih. »V tovrstnem atipičnem

branju mladi bralci zaznavajo podobe, slike, ilustracije, zvok, ritem, gibanje. Gre za

branje t. i. spodbujevalnih slikanic v prvem starostnem obdobju (do 3. leta), ki so

oddaljene od pripovednih slikanic. Oblikovno-tehnično imajo izrazite dodatke, ki

spodbujajo igralni odnos do knjig (dopolnjevanke, fotoslikanice, gibljivke, izrezanke,

kartonke, knjige igrače, leporella, nalepke, ozvočene knjige, postavljanke, sestavljanke,

taktilke ali tipke z zavihki ipd.)« (prav tam: 24).

2. Znotrajliterarno branje ali konformistično branje. »Gre za skupino motivov, ki

temeljijo na čustvih, zapolnjevanju praznih, nedoločljivih mest, vizualizaciji časa in

prostora, istovetenju, eskapizmu, predvidljivi zgradbi (home – away – home),

pripovedovanju, podoživljanju, različnih stališčih, spoznavanju s kulturo,

prepoznavanju žanra (npr. detektivke, grozljivke, kriminalke, ljubezenske pripovedi,

pravljice, šaljive pripovedi, športne pripovedi, znanstvene in znanstvenofantastične

pripovedi, živalske ter življenjepisne pripovedi), prepoznavanju literarnih vzorcev

(pravljica, detektivka, ljubezenska idr.)« (prav tam).

3. Raziskovalno branje, ki temelji na raziskovalnih motivih, »pri čemer mladi bralci

radi berejo različne književne zvrsti in vrste (detektivke, ljubezenske pripovedi,

srhljivke, športne, znanstvene, znanstvenofantastične pripovedi) z motivi raziskovanja

tematike, področja, žanra, življenja« (prav tam).

4. Nekonformistično branje ali inovativno branje, ki ga poimenujeta tudi proti branje, v

slovenščini pa ga lahko poimenujemo kritično branje. Značilno je predvsem za

odraslega bralca oziroma za poklicne bralce, saj berejo z namenom odkrivanja čustvene

17

in ideološke manipulacije. »Za kritično branje je značilno poglobljeno razumevanje

oziroma branje z različnih stališč in zornih kotov (ali je knjiga o problemski tematiki

npr. spolne zlorabe otrok napisana z outsiderskega ali insiderskega stališča). Pri

tovrstnem branju gre za metodo dekonstruktivizma in razvijanje procesa ozaveščanja

ter skupino poklicnih bralcev, ki so tudi naslovniki« (prav tam: 25).

5. Skupinsko branje oziroma branje v družbenem kontekstu in skupne bralne izkušnje.

Ta vrsta branja pa temelji na pogovorih o branju, ki jih najpogosteje organizirajo

knjižnice (prav tam).

2.3.2 Vrste branja po Metki Kordigel

Zagotovo eno izmed najbolj podrobnih opredelitev je predstavila Metka Kordigel, ki

glede na motivacijo razlikuje dve osnovni vrsti branja: pragmatično in literarnoestetsko

branje (Kordigel 1990: 31). Obe osnovni vrsti se delita še na podvrste, kot prikazuje

spodnja razpredelnica.

Razpredelnica 1: Vrste branja po Metki Kordigel (Kordigel 1990: 31)

1. LITERARNOESTETSKO BRANJE

Literarnoestetsko branje predstavlja »vse vrste branja, ko se človek s pomočjo tiskane

besede zaziblje v prijetni svet domišljije« (Kordigel 1990: 35). Gre torej za užitek in

BRANJE

LITERARNO-

ESTETSKO PRAGMATIČNO

Znan-

stveno

Stroko-

vno

Poljudno-

znan-

stveno

Informa-

cijsko

Literarno Evazorično

18

prijetno doživetje ob branju. Literarnoestetsko branje avtorica deli na evazorično in

literarno (prav tam).

a) Evazorično branje je tisto branje, ki bralcu omogoča vstop v svet domišljije na

podlagi lastnih želja, brez sledenja avtorjevi domišljiji in njegovega videnja ter

predstavljanja sveta. V okviru tega branja se bralec z literarno osebo identificira.

Ta vrsta branja se po zahtevnosti deli na tri stopnje:

branje trivialnega stripa (najmanj zahtevna stopnja, kjer je potrebna

podpora vizualne informacije);

branje trivialne literature (bralec dobi samo verbalno informacijo.

Značilne so črno-bele karakterizacije, protijunak, eno karakterna poteza

oseb, skromno popisan dogajalni prostor);

branje do neke mere estetsko oblikovane trivialne literature

(najzahtevnejša stopnja, besedila so v knjižni obliki in daljša, potrebna

je vztrajnost bralca, komplicirano dogajanje, zapleteni karakterji in

zahtevnejši slog pripovedovanja) (Korigel 1990).

b) Literarno branje je branje, »ob katerem bralec avtorju priznava njegovo

avtonomnost in pravico razvijati, zapletati in razpletati dogajanje tako, kot se mu

to za izpoved njegovega doživetja zdi najbolj prav« (Kordigel 1990: 39). Hkrati

bralcu omogoča notranje bogatenje, ki pa je odvisno od njegovega poznavanja

literature, literarne umetnosti, spretnosti branja, besednega zaklada. Spretnost

literarnega branja ima tri stopnje:

sposobnost branja veristične literature (poudarjena mimetična stran

literature, prikazovanje stvarnega življenja). Bralec za branje potrebuje

logiko;

sposobnost branja klasične literature;

sposobnost branja hermetične literature (za branje je potrebno

poznavanje literarne teorije, zgodovine in pomožnih literarnih ved)

(Kordigel 1990: 39–40).

2. PRAGMATIČNO BRANJE, s katerim želimo nekaj spoznati, vedeti, izvedeti, doseči

konkretne cilje, vse to z namenom zadovoljiti svoje interese. Ker pragmatično branje

posameznik lahko obvlada bolj ali manj, ga razvrščamo na t. i. stopnje pragmatičnega

branja (Kordigel 1990).

19

a) Informacijsko branje, ki nam podaja natančne in enopomenske informacije, ki

vplivajo na naše ravnanje. Pridobimo jih lahko naključno ali pa tako, da jo

iščemo. S tem branjem pridobimo informacije, ki so potrebne za naše

vsakdanje življenje (prav tam).

b) Poljudnoznanstveno branje je branje »t. i. poljudnoznanstvenih besedil,

napisanih v poljudnoznanstvenem jeziku, s katerimi strokovnjaki seznanjajo s

spoznanji svoje stroke širši krog ljudi« (Kordigel 1990: 33). Za lažje in nazorno

razumevanje pisci uporabljajo živo pisanje, prispodobe, fotografije, metafore,

pogosto se izogibajo terminom (prav tam).

c) Strokovno branje se uporablja za posamezna strokovna področja, za katera je

posameznik poklicno usposobljen in mora za razumevanje prebranega

obvladati strokovne izraze. Vse, kar prebere, vzame kot dejstvo, za branje pa

potrebuje dolgo in intenzivno koncentracijo (prav tam).

d) Znanstveno branje, s katerim bralec spoznava svet, zakonitosti in zanj

potrebuje znanstveno izobrazbo, saj mora razumeti tujke in znanstvene termine

ter se prebijati skozi besedilo in zapletene stavčne povedi. »Pri znanstvenem

branju se bralec od prebranega kritično distancira, prebrano povezuje s svojim

znanjem o temi, s svojimi razmišljanji, z drugimi avtorji, o vsem, kar prebere,

kritično dvomi, išče globlje zakonitosti, skuša poiskati vzroke za posledice,

najti bistvo in ugotoviti neznane in premalo pojasnjene zveze med pojavi«

(Kordigel 1990: 34–35).

2.4 SPODBUJANJE IN MOTIVIRANJE BRANJA

Preden opredelimo termin motivacija za branje oziroma bralna motivacija, je potrebno

pojasniti, kaj je motivacija.

»Motivacija je proces, ki spodbuja in usmerja vedenje posameznika k določenemu cilju«

(Pintrich in Schunk 1996; cit. po Kobal Grum, Kolenc in Senčar 2013: 115). Omenjeno

lahko povežemo tudi z branjem, zato v nadaljevanju navajamo nekaj opredelitev termina

motivacija za branje, ki so ga poskušali opredeliti številni teoretiki.

Bralna motivacija je kot nek večdimenzionalen konstrukt, »ki zajema elemente teorije

pripisovanja, koncept samoučinkovitosti, bralne identitete, situacijskega in

20

motivacijskega interesa, vrednotenje branja, odnos do branja, samousmerjanja ter

samoregulacije bralnega procesa, njene dimenzije pa so največkrat opredeljene z vidika

zunanje in notranje motivacije« (Meltzer in Hamann 2004; cit. po Puklek Levpušček,

Podlesek in Šterman Ivančič 2013: 21).

Številni strokovnjaki se pri opredeljevanju pojma motivacija za branje poslužujejo

raziskav kognitivne psihologije. Tako »motivacijo za branje vidijo kot neločljiv del

celotne bralne vpletenosti ali angažiranosti bralca in je seveda povezana s celotno učno

motivacijo učenca« (Pečjak in Gradišar 2002: 52).

Motivacija za branje mora izhajati iz pozitivnega spodbujanja in vzbujanja zanimanja

za branje, saj smo pri zagotavljanju motivacije za branje uspešni takrat, ko pri otroku

dosežemo spoznanje, da si s pomočjo branja odpira različne možnosti vključevati se v

različne življenjske položaje (Žigon 2001).

Motivacija za branje je ključnega pomena za integracijo branja v vsakdanje življenje

posameznika, saj bo človek bral takrat, ko mu bo branje nekaj prineslo. Od branja

namreč vsak pričakuje neke »bonuse«, kot so npr.: da se preko branja informiramo o

aktualnih temah, da se strokovno izobražujemo, da se sprostimo, zamotimo, zabavamo,

uživamo ipd. Torej ti cilji, ki jih z branjem dosežemo, so temelj motivacije za branje.

Torej je cilj motiviranja branja čisto pragmatičen: vključiti branje in tudi pismenost v

vsakdanje življenje posameznika (Böck 2008).

Camria in Guthrie (2010) opominjata, da v kolikor ignoriramo motivacijo, zanemarjamo

najbolj pomemben del branja. Nadalje pojasnjujeta, da obstajata dve plati branja:

sposobnosti in volja. Sposobnosti vključujejo prepoznavanje besed, besedišča,

enostavno razumevanje in fonologija, medtem ko pa volja pomeni motivacijo za branje,

ki zajema posameznikovo željo, užitke za branje. Brez volje za branje posameznik ne

more postati bralec, saj je prav volja tista, ki bo omogočila posamezniku, da bere vse

življenje in se tako razvija (Camria in Guthie 2010: 17).

Motivacijo za branje pogosto razumemo preveč »na lahko«, saj mislimo, da smo naredili

dovolj, če otrokom oziroma učencem ponudimo dovolj zanimivih in aktualnih knjig in

pričakujemo, da bodo po njih posegli iz lastne iniciative ter da bomo tako vzbudili v

21

njih željo po branju. Zavedati se moramo namreč, da je motivacija za branje kompleksen

in dolgotrajen proces, ki se dogaja globoko v notranjosti posameznika. Motivacija za

branje torej mora izhajati iz želje in namere posameznika, da prebere določeno besedilo

oziroma knjigo (Rosebrock in Nix 2010).

Pomembno vlogo pri spodbujanju in motiviranju branja imajo poleg družine v prvi vrsti

še vzgojno-izobraževalne ustanove, katerih naloga je, da pri posamezniku spodbujajo

samozavest za branje in njegovo avtonomijo. Pri tem je pomembna vloga učitelja, ki s

svojim vzgledom, nadzorom in spodbudami vpliva na aktivnost bralcev in višje bralne

dosežke učencev (Puklek Levpušček, Podlesek, Šterman Ivančič 2013).

Če sklenemo, lahko trdimo, da pomeni spodbujanje in motiviranje za branje, vzbujanje

pri posamezniku ustrezni odnos do branja, vzpostavljanje zanimanja za branje in

ustvarjanje bralca za vse življenje.

2.4.1 Cilji spodbujanja in motiviranja branja

To, da se ukvarjamo s spodbujanjem in motiviranjem branja, tako v šolstvu kot tudi v

privatnem vsakdanjem življenju, izhaja iz tega, da želimo nekaj doseči – imamo torej

cilj.

Margit Böck (2008) navaja dva osnovna cilja spodbujanja branja.

1. Promocija branja oziroma da bi posameznike spodbudili k temu, da berejo

pogosteje, kolikor je pač mogoče. Tako s spodbujanjem branja posameznike

opominjamo na to, da redno branje razvija njihovo bralno sposobnost oziroma

jih naredi bralno kompetentne. Teoretično izhodišče tega cilja izhaja iz tega, »da

se branje razume kot oblika komunikativnega delovanja« (Böck 2008: 12), saj

se bo posameznik za branje odločil takrat, ko bo v njem videl nek smisel in

namen. Predpogoj za ta cilj pa seveda je, da je na voljo dovolj bralnega gradiva,

da ima posameznik z branjem že izkušnje in da lahko od branja pričakuje neke

koristi (prav tam).

2. Drugi cilj spodbujanja branja pa je utrditi bralno kompetenco oziroma

sposobnost in jo razvijati še vnaprej. Ta cilj pa se v večji meri nanaša na učence

22

z bralnimi težavami (vendar tudi na vse ostale, ki z branjem nimajo težav) (prav

tam).

Zagotovo pa lahko trdimo, da spodbujanje in motiviranje branja izboljšuje človekove

izobraževalne in življenjske možnosti. V ta namen se združujejo starši, učitelji,

knjižničarji, pedagogi, založbe in drugi, da bi pojasnili pomen branja, spodbujanja

branja in v mladem človeku vzbujali zavest, da branje prinaša veselje (Franzmann idr.

1999).

Sklenemo lahko, da je spodbujanje in motiviranje branja zelo pomembno, saj z njim

razvijamo bralne sposobnosti in vplivamo na zavest posameznika o pomenu branja.

2.4.2 Delitev motivacije za branje

Da nekdo bere, pogosto obstajajo določeni razlogi. Gre za zunanjo in notranjo

motivacijo za branje, ki ju sicer res delimo in predstavljamo ločeno, vendar se njuno

delovanje prepleta in dopolnjuje.

A) ZUNANJA MOTIVACIJA ZA BRANJE

Zunanjo motivacijo za branje spodbujajo zunanji dejavniki, ki pa delujejo le začasno in

ne vodijo do trajnih interesov za branje. Tako je za bralca, ki je zunanje motiviran,

prebrana knjiga samo sredstvo, da dobi dobro oceno. Ta motivacija izhaja iz drugih, kot

so starši, učitelji, vrstniki in ne iz bralca samega. Zunanja motivacija povzroči takojšnje

učinke, ki pa so kratkoročni, saj bralec po doseženem cilju več ne nadaljuje z bralno

dejavnostjo oziroma aktivnostjo. Da bi se branje nadaljevalo, je potreben nov cilj, ki je

zunanje spodbujen (Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj 2006).

Za bralce, ki berejo na podlagi zunanjih motivacijskih dejavnikov, kot so priznanje,

pohvala, ocena, je značilno, da berejo redkeje kot notranje motivirani bralci. Prav tako

so taki bralci bralno in tudi učno manj učinkoviti in uspešni. Tem učencem lahko

pomagamo tako, da jim določimo več kratkoročnih ciljev, ki jih potem tudi hitreje

dosežejo. Omenjeno vpliva na krepitev bralčeve notranje motivacije (Peklaj in Gradišar

2012).

23

Med najpomembnejše prvine zunanje motivacije sodijo:

priznanje (npr. pohvala, diploma): bralec bere, ker ga bodo starši, učitelji

pohvalili;

dosežek (npr. ocena): bere, ker ve, da bo dobil dobro oceno;

tekmovalnost: bere, ker želi biti boljši od drugih, in

socialna motivacija: bere, da bo lahko sodeloval v različnih socialnih aktivnostih

(Pečjak 2010: 41).

Socialna interakcija pride v poštev takrat, ko učenec sodeluje s sošolci v določeni bralni

dejavnosti. Gre predvsem za pripadnost posameznika v tistih dejavnostih, v katerih

sodelujejo tudi drugi iz njegovega okolja. Socialna motivacija združuje dimenziji

socialnosti in ustrežljivosti. Tako lahko mnenja vrstnikov o neki knjigi spodbujajo

njegovo zanimanje za omenjeno knjigo. Prav tako pa socialna interakcija ponuja

učencem priložnosti za povečevanje znanja, postavljanje realnih ciljev in večji napredek

(Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj 2006).

B) NOTRANJA MOTIVACIJA ZA BRANJE

Gre za motivacijo, ki izhaja iz notranje želje, potreb posameznika. Ta motivacija je bolj

učinkovita od zunanje, saj bralec bere zaradi osebnih interesov, lastnih izkušenj, ki

vodijo do razlogov za branje. Za notranje motivirane bralce je značilno, da so zatopljeni

in radovedni pri branju. Notranje spodbude so vseživljenjske in imajo dolgoročni vpliv.

Posameznik postane notranje motiviran takrat, ko se zaveda, da bo kos tej bralni

izkušnji. Prav tako pa so notranje motivirani bralci bolj bralno in učno uspešni in tudi

bolj pismeni (Pečjak, Bucik, Gradišar, Peklaj 2006).

Vpogled v notranjo sliko branja daje teorija samodeterminacije oziroma

samodoločenosti, ki nam hkrati pojasnjuje tudi, zakaj nekateri prostovoljno berejo in ob

tem uživajo, drugi pa se vsakemu branju izogibajo. Teorija temelji na psiholoških

potrebah, ki jih bralec preko branja zadovoljuje:

povezanost: ljudje težijo k sodelovanju v takšnih dejavnostih, ki so pomembne

tudi za druge v njihovem okolju;

kompetentnost: bralci, ki se čutijo sposobne in uspešne, so bolj notranje motivirani

in jih morebitni neuspeh ne prestraši. Prav tako kompetentnost povzroča odločanje

za težke naloge in poskrbi za večjo izzivalnost;

24

avtonomija: notranja bralna motiviranost se poveča s tem, da ima bralec možnost

izbire, hkrati pa mu avtonomija omogoča, da postane boljši bralec (Pečjak in

Gradišar 2012).

Prvine notranje motivacije za branje so:

kompetentnost ali lastna učinkovitost: pomeni prepričanje posameznika, da je z

lastnimi sposobnostmi zmožen doseči cilje. Zelo pomembno je tudi, da

posameznik za doseganje lastne učinkovitosti prejme povratne informacije od

drugih. Če pa bralec ne dosega ciljev, ki si jih je v zvezi z branjem zastavil, torej

če ne pride do dosežka, lahko lastna učinkovitost upade (Pečjak, Bucik, Gradišar,

Peklaj 2006 in Pečjak in Gradišar 2012);

interes: gre za psihološko stanje, tudi nagnjenost posameznika. Lahko je tudi

navada, motivacijsko prepričanje, poteza. Interes vključuje usmerjeno pozornost,

povečano miselno delovanje, čustveno vzburjenost. Interes je lahko pozitiven ali

negativen, po trajanju pa je lahko dolgoročen ali kratkoročen (prav tam);

zatopljenost: je proces, ki pomeni izrazito osredotočenost na neko nalogo, sočasno

s tem pa poteka dobro razumevanje vsebine. Gre za užitek, ki bralca poganja do

višjih nivojev doživljanja. Bralec je ob branju dejaven, se identificira z liki in se

vživi v zgodbo. Seveda pa mora biti besedilo primerno, npr. učenčevi starosti in

zrelosti. Zatopljenost je posebna vrsta zavzetosti, ki vodi do dolgotrajnih bralnih

interesov (prav tam);

prepričanje o pomembnosti branja (Pečjak 2010).

Opozoriti velja tudi na ugotovitve številnih raziskav, ki navajajo, da notranja motivacija

pada na prehodu iz osnovne šole v srednjo šolo, temu pa sledi porast zunanje motivacije.

Omenjeno avtorji raziskav povezujejo s spremembo učnega in socialnega okolja, z

upadom prepričanj glede lastne sposobnosti ter v povezavi s prejšnjimi uspehi. Prav tako

pa notranja motivacija bolj upada pri fantih kot pri dekletih (Puklek Levpušček,

Podlesek, Šterman Ivančič 2013).

Da bi vzgojili dolgoročnega bralca je primerno, da spodbujamo in težimo k obema

vrstama motivacije za branje.

25

2.5 VLOGA IN POMEN BRANJA IN BRALNE PISMENOSTI V ŽIVLJENJU

POSAMEZNIKA

Zdi se nam čisto preprosto, da znamo prebrati napis na izložbi, naslov knjige, sporočilo

plakata ob cesti, prebrati, kaj je potrebno izpolniti na nekem obrazcu ipd. Ko se branja

šele učimo, se ne zavedamo, kako pomembno je za nas in uspeh v življenju. O pomenu

branja in njegovem bistvu je Carl Braun, ko je bil predsednik Mednarodne bralne zveze

(IRA), povedal: »Menim, da se moramo spomniti, kakšno moč si lahko pridobimo s

pismenostjo in po drugi strani do kakšne odtujitve, poslabšanja in zanemarjanja velikih

človeških zmožnosti prihaja zaradi nepismenosti« (Kropp 2000: 221). Človek torej brez

znanja brati v sodobnem svetu ne more živeti in tudi preživeti, saj ga uporablja že

nezavedno.

Ljudje, ki so pri bralni pismenosti šibkejši, imajo manjše možnosti za uspeh pri

izobraževanju, delu in življenju nasploh (Plevnik 2011). Prav literarno branje je namreč

pomembno za posameznikov jezikovni razvoj, za širjenje bralčevih obzorij in seveda

bogati osebne izkušnje (Grosman 2011).

Branje je za možgane posebna telovadba, s pomočjo katere ostanejo v idealni formi.

Med samim branjem se namreč deli možganov, ki so razviti za funkciji vida in jezika,

povezujejo v specifičen nevronski sklop. Po drugi strani pa nas branje opogumlja, da se

z različnimi življenjskimi situacijami, težavami, pogumneje spopadamo in tudi bolje

razumemo, kaj drugi občutijo. Različni strokovnjaki pravijo, da npr. z branjem romanov

človek izboljšuje družinske odnose in spreminja življenjsko perspektivo. Nadalje

dodajajo, da je branje tudi neke vrste psihoterapija, ki učinkoviteje kot glasba blaži stres,

saj niža nivo stresnega hormona kortizola. Raziskave dokazujejo, da nam branje

omogoča pomlajevanje uma, saj je pri ljudeh, ki so v prostem času brali, bilo zaznati

kar 32 % manjše kognitivno propadanje, ker so možgani učinkovitejši in kljub

spremembam staranja normalno funkcionirajo. Odrasli, ki v starejši dobi redno berejo,

imajo za dvainpolkrat manjše možnosti, da bodo zboleli za alzheimerjevo boleznijo. Ne

gre pa pozabiti tudi na to, da nam branje omogoča bogatenje besednega zaklada;

dognanja raziskovalcev so namreč, da se z branjem naučimo kar od 5 do 15 % vseh

besed. Prav tako pa navajajo še eno prednost branja: s pomočjo junakov, likov, ki jih

med branjem spoznamo, lažje premagamo življenjske ovire, saj nas uspeh teh likov

26

motivira k doseganju lastnih ciljev. Prav ta identifikacija z literarnimi liki lahko pri

človeku povzroči, da bo v svojem življenju nekaj ukrenil (Internetni vir 1 b. d.).

Koristi branja se začnejo že zelo zgodaj – ko se otrok sreča s svojo prvo knjigo, ko

zasliši prve besede iz te knjige in se nadaljuje vse življenje. V nadaljevanju so navedene

prednosti oziroma 10 razlogov, zakaj je branje pomembno, tako za otroka kot za

odraslega. Hkrati ti razlogi navajajo dejstva, zakaj je potrebno vedno znova in pogosto

brati.

1. Otroci, ki berejo pogosto in veliko, postanejo v tem vedno boljši. Ta razlog

deluje po principu zdrave pameti, saj vaja dela mojstra, kar velja tudi za branje.

2. Branje razgibava naše možgane. Ker je branje zelo zahtevna in kompleksna

naloga za človeške možgane, krepi možganske povezave in dejansko gradi nove

povezave.

3. Branje izboljšuje koncentracijo. Med branjem je namreč potrebno biti na miru

in tiho, saj se le tako lahko osredotočimo na zgodbo. S pomočjo branja tako

razvijemo sposobnost koncentracije, da lahko beremo vedno daljše obdobje.

4. Branje nas uči o svetu okrog nas. Z branjem spoznamo ljudi, kraje in dogodke,

s katerimi še nismo imeli izkušenj, saj smo preko branja lahko izpostavljeni

drugačnim načinom življenja, idejam in prepričanjih o svetu, ki se od naših

razlikujejo.

5. Branje izboljšuje besednjak in vodi k bolj visoko razvitim jezikovnim

znanjem. S pomočjo branja se učimo novih besed, strukture stavkov in se učimo

učinkovite uporabe besed in jezika.

6. Branje razvija domišljijo. Med branjem morajo možgani prevesti opis

prebranega (o ljudeh, krajih in stvareh) v sliko, saj si med branjem zgodbe vse

te karakterje in občutja predstavljamo. Prav tako pa uporabljamo lastne izkušnje

z namenom predstavljati si, kako bi se počutili v enakem položaju.

7. Branje pomaga razvijati empatijo. Preko identifikacije z literarnim likom,

občutimo tisto, kar občuti on.

8. Branje vodi do boljših uspehov v šoli. In to ne samo pri posameznih predmetih,

temveč pri vseh predmetih in skozi celotno pot izobraževanja.

27

9. Branje je odlična oblika zabave. Knjigo lahko vzamemo vsepovsod s sabo in

ne bomo nikoli osamljeni.

10. Branje sprošča telo in pomirja um/misli. Živimo v zelo stresnem času, ko

veliko ljudi pozabi, kako se sprostiti, zato je branje tisti pomemben faktor, ki nas

sprosti in nauči biti tiho. Neprestano smo bombardirani z gledanjem televizije,

računalnika ali igranjem igric, ki pa za naše možgane predstavljajo pravi stres.

Branje pa poteka v tišini, hkrati pa črn tisk na belih platnicah povzroča manj

stresa za naše oči in možgane, kot pa številne barve in migetanja na sodobnih

medijih (Benefits of reading b. d.).

Grosmanova (2005) poudarja, da je bilo že v 20. stoletju mogoče zaznati upadanje

pismenosti in zanimanje za branje. Takrat se je tudi začelo zavedanje o osrednjem

pomenu besednega sporazumevanja, saj želja po uspešnosti posameznika terja od njega

visoko razvito jezikovno zmožnost (Grosman 2005). Prav tako navaja, da se je v

Sloveniji izrazito zanimanje za pismenost sprožilo po rezultatih mednarodne raziskave

o ravni pismenosti, kjer se je Slovenija uvrstila na rep, saj 65 do 70 % odraslih bralcev

ne dosega tretje ravni pismenosti, ki pa je pomembna za razumevanje različnih vrst

besedil (Možina 2000: 18; Ivelja 2000: 4; povzeto po Grosman 2005: 6).

Ker živimo v hitro spreminjajočem se svetu, se od ljudi pričakuje, da so vešči uporabe

novih materialov in kompleksnejših načinov uporabe. Velja pa tudi prepričanje, »da se

naše razumevanje bralne pismenosti razvija vzporedno s spremembami v družbi in

kulturi« (Izhodišča merjenja bralne pismenosti … 2013: 27). Tudi spretnosti bralne

pismenosti, ki jih posameznik uporablja za osebno življenje, življenje v družbi, se

spreminjajo. Dandanes ni več pomembno, da si določene podatke zapomniš, temveč da

jih znaš poiskati in uporabiti. Kot navaja Holloway (1999), »so bralne spretnosti

odločilnega pomena za učne dosežke učencev višjih razredov osnovne šole in

srednješolcev« (Holloway 1999; cit. po Izhodišča merjenja bralne pismenosti … 2013:

27). Bralna pismenost je pomembna zaradi tega, ker lahko tistim, ki jo obvladajo,

prinaša številne prednosti v življenju, jim omogoča dostop do različnih izobraževalnih

programov, vpliva na miselne procese in oblikuje način razmišljanja. Poleg omenjenega

pa bralna pismenost omogoča uspešnost pri različnih predmetih v nekem

izobraževalnem programu in posledično pripomore k uspešnosti v različnih življenjskih

28

situacijah v odraslosti. Neekonomski učinki pismenosti pa imajo, na podlagi osebne

blaginje in večje socialne vključenosti, vpliv tudi na učinke v gospodarstvu in trg dela.

Omenjeno se dokazuje s tem, da so bolj izobraženi prebivalci neke države podlaga za

gospodarsko rast te države. Zanimivi pa so tudi rezultati študije kanadskih ekonomistov,

ki so raziskovali povezavo med stopnjo pismenosti in gospodarsko uspešnostjo na dolgi

rok: »odkrili so, da je povprečna stopnja pismenosti prebivalstva neke države boljši

pokazatelj gospodarske rasti kot dosežena stopnja izobrazbe« (prav tam: 29).

O pomembnosti bralne pismenosti pa priča tudi naslednji zapis Evropske komisije iz

leta 2001, ki je predstavila temeljno naravo bralne pismenosti, in sicer pravi, da je bralna

pismenost »bistvena za vsa področja izobraževanja in druga področja, omogoča

sodelovanje v širšem kontekstu vseživljenjskega učenja ter prispeva k posameznikovi

integraciji v družbo in k njegovemu osebnemu razvoju. V zadnjem času je Evropska

unija to trditev podprla s tem, da je komunikacijo (poslušanje, govor, branje in pisanje)

v maternem jeziku označila za prvo od osmih ključnih kompetenc, ki jih vsak

posameznik potrebuje za svojo osebno izpolnitev in razvoj, aktivno državljanstvo,

vključenost v družbo in zaposlitev« (Svet za izobraževanje Education Council 2006; cit.

po Izhodišča merjenja bralne pismenosti … 2013: 28).

Sklenemo lahko, da sta branje in bralna pismenost zelo pomembna tako za posameznika

kot širšo družbo, saj obema zagotavlja uspešnost, zadovoljstvo in učinkovitost. Naloga

obeh pa je, da se pomembnosti branja in bralne pismenosti zavedata in si po najboljših

možnostih prizadevata za njuno nadgradnjo in razvoj.

2.6 BRALNA KULTURA

Bibliotekarski terminološki slovar za termin bralna kultura navaja naslednjo

opredelitev: bralna kultura pomeni »obvladovanje vseh vrst branja, zanimanje za

različne literarne zvrsti in njihovo poznavanje« (Bibliotekarski terminološki slovar b.

d.).

Bralno kulturo lahko »razumemo kot vrednoto, ki je posledica nekega delovanja, torej

branja, njen pomen pa je v vzgojnem in osebnostno preoblikovalnem vplivu na

prebivalce« (Podbrežnik 2010: 699). Podbrežnik dodaja še, da brez ustrezne pismenosti

29

tudi bralne kulture ni, »saj sta oba pojava tesno povezana. Če razvijamo bralno kulturo,

razvijamo tudi bralno pismenost in obratno ter s tem povečujemo možnosti ekonomske

uspešnosti« (prav tam).

Tudi Silva Novljan (2008) razmišlja o opredeljevanju pojma bralna kultura in opozarja,

da je to vedno popularna tema za raziskovanje in pogovor. Pri tem naniza več različnih

pogledov, ki bi jih posamezniki razumeli ob navedbi pojma bralna kultura: eni bi pod

tem pojmom razumeli knjižno kulturo, drugi bi bralno kulturo povezovali z branjem

leposlovja, tretji bi nizali podatke o prebranih knjigah, četrti razume pod tem terminom

bralne dosežke in še bi lahko naštevali. Pridaja pa tudi, da je pomembno zlasti to, da se

o bralni kulturi piše in razpravlja. Prav tako pravi, da se ne strinja s tistimi, ki so mnenja,

da se čedalje manj bere. Omenjeno podpira s tem, da se berejo različne stvari, četudi to

niso npr. leposlovna dela ali strokovna literatura, temveč zgolj splošne informacije o

življenju ljudi (Novljan 2008).

»Bralno kulturo povezujemo z ravnjo dosežene bralne pismenosti, dostopnostjo bralnih

virov, časom za branje, prostorom, s potrebami posameznika in okolja, prispevek pri

njenem razvijanju pa z vrednotenjem doseganja postavljenih ciljev. Na tak način se

hitreje pokažejo pomanjkljivosti v delovanju, ki omogočijo spremeniti, izboljšati

delovanje« (Novljan 2008: 115).

To, da beremo klasično ali kvalitetno literaturo v velikih količinah, še ne pomeni bralne

kulture. Če se osredotočimo na izraz kultura, nam že ta podaja način, kako se nekaj v

določenih okoljih obravnava, vrednoti, poroča, dela idr. Zato lahko rečemo, da »bralna

kultura nikakor ne more biti le naloga šole ali odgovornost knjižnice ter način življenja

družine. Skupno in širše razvijanje vrednot, sporočil in vedenjskih vzorcev v zvezi z

branjem, še zlasti v zvezi s prostoročnim branjem, je predvidoma bolj učinkovito«

(Bralna kultura je način … 2012: b. str.).

»Bralna kultura je torej splet idej, vrednot, norm, vsebin in sporočil, ki jih oblikujemo

in posredujemo v zvezi z branjem, ki jih sporoča in oblikuje lokalna skupnost od vrtcev

in šol, od učiteljev do ravnateljev« … in vseh ostalih … »z namenom, da bi postalo

branje cenjena aktivnost. Bralna kultura vzpostavlja in izpostavlja vsebine ter sporočila,

ki spodbujajo branje, nebralce opogumlja k branju kot cenjeni dejavnosti, ki je v

30

vrednostnem sistemu pomembna ne le za učenje, pač pa tudi za prosti čas« (Bralna

kultura je način … 2012: b. str.).

Bralno kulturo v Sloveniji spodbujajo in razvijajo številni posamezniki, društva,

organizacije, vzgojno-izobraževalne ustanove, knjižnice in še bi lahko naštevali. Na tem

mestu podajamo nekaj osnovnih informacij o dveh pomembnih spodbujevalcih bralne

kulture: Bralni znački in nacionalnem projektu Rastem s knjigo.

Bralna značka je slovensko gibanje, ki je prisotno že več kot 50 let. Njen namen je

spodbujanje prostovoljnega branja v prostem času in dvigovanje bralne kulture med

mladimi, kar počne preko glavnega cilja vzgojiti bralca, ki bo bral vse življenje. Pri tem

teži k umeščanju branja v celotno kulturno okolje in se v ta namen povezuje s številnimi

strokovnjaki s področja mladinske književnosti, pisatelji, književniki in drugimi. Mlade

bralce skuša motivirati z raznimi motivacijskimi sredstvi in je v nenehno podporo

mentorjem bralne značke. Pomembno pa je tudi njeno delovanje kot dopolnilo k pouku

slovenskega jezika in književnosti in sodelovanje s knjižnicami. Zelo intenzivno si

prizadeva za dvig bralne pismenosti posameznika in družbe kot celote (Društvo Bralna

značka Slovenije b. d.).

Nacionalni projekt Rastem s knjigo poteka že osmo leto. Omenjeni projekt poteka tako

na nivoju osnovnih kot tudi na nivoju srednjih šol. Za osnovne šole nosi ta projekt naziv:

»Rastem s knjigo OŠ 2013« – izvirno slovensko mladinsko leposlovno delo

vsakemu sedmošolcu. Izvaja ga Javna agencija za knjigo Republike Slovenije v

sodelovanju z Ministrstvom za kulturo, Ministrstvom za izobraževanje, znanost in šport,

Združenjem splošnih knjižnic, Zavodom RS za šolstvo, Društvom šolskih knjižničarjev

Slovenije in Društvom slovenskih pisateljev ter v sodelovanju s splošnimi knjižnicami,

slovenskimi osnovnimi šolami, osnovnimi šolami s prilagojenim programom, zavodi za

vzgojo in izobraževanje otrok in mladostnikov s posebnimi potrebami in zamejskimi

osnovnimi šolami. Osnovni namen tega projekta je spodbujanje bralne kulture (Rastem

s knjigo OŠ 2013 b. d.).

»Cilji nacionalnega projekta »Rastem s knjigo OŠ« so:

spodbujanje dostopnosti kakovostne in izvirne slovenske mladinske

leposlovne literature;

31

promocija vrhunskih domačih ustvarjalcev mladinskega leposlovja;

spodbujanje motivacije za branje pri šolarjih in njihovega obiskovanja

splošnih knjižnic;

motivacija založnikov k večjemu vključevanju sodobnih slovenskih piscev v

založniške programe za mladino ter povečevanje deleža izdanega izvirnega

slovenskega mladinskega leposlovja« (Rastem s knjigo OŠ 2013 b. d.).

2.7 DOSEDANJE EMPIRIČNO RAZISKOVANJE BRANJA IN BRALNIH

NAVAD

Vse, kar je povezano z branjem, bralnimi navadami, bralno pismenostjo, je zmeraj

aktualno in priložnost za raziskovanje. S pomočjo raziskovanja zgoraj omenjenega

pridobimo ključne informacije, s katerimi lahko vplivamo na izboljšanje branja in

bralnih navad, povečamo bralno kulturo in spodbudimo pozitivni odnos do branja.

Ravno zaradi tega je raziskav o branju, bralnih navadah, bralni pismenosti in vsem

drugem, povezanem z branjem, zelo veliko. Vseh raziskav na tem mestu ne moremo

navesti, kar tudi ne bi bilo smiselno. Zato je v nadaljevanju na kratko predstavljenih

samo nekaj raziskav, ki se dotikajo populacije mladih bralcev.

Najprej predstavljamo nekaj kratkih informacij o mednarodni raziskavi PISA. Gre za

mednarodno raziskavo, ki se posveča tudi bralni pismenosti, poleg nje pa še matematični

in naravoslovni pismenosti. Prvič je bila ta raziskava izvedena v letu 2000 in se izvaja

v triletnih ciklih. Nad njo bedi Organizacija za ekonomsko sodelovanje in razvoj

(OECD) (Program mednarodne primerjave dosežkov učencev – PISA b. d.). V

raziskavo so vključeni 15-letniki, ne glede na to, katero šolo obiskujejo. Kar se tiče

raziskovanja bralne pismenosti in rezultatov v okviru raziskave PISA 2012, je ta

pokazala, da so slovenski učenci na preizkusu bralne pismenosti pod povprečjem

OECD-ja. Pri tem so učenke dosegle višje rezultate kot učenci (OECD PISA 2012,

2013).

Lidija Janeš in Gregor Škrlj (2012) sta v članku z naslovom Spodbujanje in spremljanje

bralnih navad učencev tretjega triletja osnovne šole predstavila rezultate raziskovanja

branja na eni izmed ljubljanskih osnovnih šol. Ugotovila sta, da branje med anketiranimi

učenci ni najbolj priljubljeno, ker morajo brati obvezna leposlovna dela, pri čemer jih

32

moti, da ta ne vključujejo aktualnih tematik. Nadalje sta ugotovila, da dekleta pogosteje

berejo revije, fantje pa leposlovne e-knjige in druga gradiva, kot so stripi, enciklopedije.

Med njunimi sklepi so tudi naslednji: učenci branje povezujejo z obvezo in ima zanje

negativen predznak; učenci berejo tudi zato, da opravijo bralno značko in da morajo

brati. V svojem članku podata zanimiv citat Ide Mlakar, ki ga zaradi uporabnosti tudi

navajamo: »ni dovolj, da odrasli samo poznamo pozitivne učinke branja, naprej ga

moramo sami izkusiti in v njem resnično uživati, da ga lahko prepričljivo posredujemo

tudi otrokom. Le na ta način lahko ustvarjamo bralca« (Mlakar 2003: 84; cit. po Janeš

in Škrlj 2012: 59).

Z raziskovanjem motiviranja učencev za branje se je ukvarjala Olga Omejc (2013) in

svoje ugotovitve zapisala v članku z naslovom: Brati ali ne brati – motiviranje učencev

za branje. Tako opozarja, da v kolikor učenci niso bralci in ne uporabljajo knjižnice, ne

morejo postati privrženci ljubiteljskega branja in si na ta način širiti obzorje s

pridobivanjem različnih informacij. Hkrati dodaja, da množična prisotnost elektronskih

medijev ni izpodrinila in nadomestila tiskane knjige, kljub temu pa se zaznava upad

izposoje knjig v šolski knjižnici in branje za bralno značko. Zato je med učenci vseh

treh triletij izpeljala anketo o bralnih navadah z namenom ugotoviti, kakšne so bralne

navade med učenci in kaj jih odvrača od branja. Za učence tretjega triletja je ugotovila,

da se branje zdi pomembno manj kot 50 % anketiranih in da se mladi o prebranem med

sabo pogovarjajo. Njene ugotovite so še, da učenci obiskujejo knjižnico, da je prisotno

zanimanje staršev za branje svojih otrok ter da je pohvala učiteljev pomembna za

nadaljnje branje. Po analizi rezultatov je nato skupaj z učiteljico slovenščine naredila

načrt za zviševanje bralne motivacije med učenci. Navajamo še ključno ugotovitev

njenega raziskovanja in rezultat motivacije učencev za branje skupaj z učiteljico: »Če

so si učenci ob začetku leta še zastavljali vprašanje brati ali ne brati, te dileme ob koncu

leta ni bilo več. Z učiteljico bova ohranili tak način vzpodbujanja branja tudi v prihodnje,

hkrati pa iskali nove poti motiviranja učencev za branje« (Omejc 2013: 65). Omenjen

citat je dober pokazatelj, zakaj je potrebno področje branja nenehno raziskovati.

Branje in bralne navade so zanimiva in aktualna tema tudi za raziskovanje v diplomskih

in magistrskih delih. V nadaljevanju povzemamo ključne ugotovitve in nekatere primere

tovrstnega raziskovanja.

33

Maja Novak (2006) je pripravila diplomsko delo z naslovom Vpliv Bralne značke

Slovenije na motivacijo za branje v tretjem, šestem in devetem razredu na OŠ I, OŠ II

in OŠ III v Murski Soboti. Pri tem se je osredotočila predvsem na pomen Bralne značke

in njeno vlogo za motivacijo branja. V okviru empirične raziskave je ugotovila, da je

Bralna značka med učenci dobro sprejeta, da so za branje na sploh bolj motivirani tisti,

ki pri bralni znački sodelujejo. Ugotovila je tudi, da učenci raje berejo knjige tujih

avtorjev, pripovedna besedila ter da se za sodelovanje pri bralni znački odločajo

predvsem zaradi lastne želje po branju. Navaja tudi, da so dekleta bolj motivirana za

branje in pogosteje sodelujejo pri bralni znački (Novak, 2006).

Eva Gregorčič (2013) se je v svojem diplomskem delu ukvarjala s temo Metoda branja

in motivacija za branje v tretjem triletju osnovne šole. Osredotočila se je predvsem na

bralno motivacijo in njeno spodbujanje v tretjem triletju osnovne šole. Njene ugotovitve

so, da med dekleti in fanti obstajajo razlike v interesu za branje, da večina anketiranih

obiskuje knjižnico, večina jih sodeluje pri bralni znački, da bi učence k branju

spodbujale npr. knjige, ki si jih sami izberejo, tematika, ki jim je blizu in več pogovorov

o prebranem (Gregorčič 2013).

Z bralnimi navadami se je v svojem diplomskem delu z naslovom Bralne navade

učencev tretjega triletja v občini Ormož ukvarjala tudi Ksenija Munda. Njene ugotovitve

so, da se učenci v prostem času vse manj posvečajo branju, da se večina učencev za

branje navdušuje samih; ne preseneča je ugotovitev, da so ravno časopisi in revije tisti,

ki jih učenci najraje berejo, in da jih leposlovje ne zanima preveč. Tudi ona ugotavlja,

da dekleta raje berejo in da jih pritegnejo knjige z zanimivim naslovom ter da imajo

učenci precej negativen odnos do domačega branja. Preseneča jo ugotovitev, da je

dramatika med najbolj branimi zvrstmi (Munda 2010).

Na območju Ormoža je svojo diplomsko delo pripravila tudi Petra Kontarček, ki so jo

zanimale Bralne navade in interesi učencev 6. in 8. razredov na Osnovni šoli Ormož.

Njena ključna ugotovitev je, da s starostjo bralni interes pada. Tudi ona prihaja do

ugotovitev, da učenci v prostem času manj berejo in se raje ukvarjajo z drugimi

dejavnostmi. Enako kot Munda tudi njena raziskava prinaša spoznanje, da so časopisi

in revije med najbolj branimi. Dodaja še potrditev diplomskega dela, da je za bralno

34

motivacijo pomemben nasvet učitelja in opozarja na pomen učiteljev, ki bi naj imeli

ključno vlogo pri spodbujanju branja (Kontarček 2011).

S pomenom branja in spodbujanjem bralne motivacije se je v svojem diplomskem delu

ukvarjala tudi Mojca Brezigar. Tudi njo so zanimali bralni interesi, bralne navade,

motivacija branja in pomen branja. Njene ugotovitve lahko povežemo z ugotovitvami

Mundove in Kontarčkove: da branje s starostjo upada, da se pomena branja bolj

zavedajo dekleta in da berejo raje učenci z višjim uspehom. Presenetila pa jo je

ugotovitev, da je ravno leposlovje tisto, ki ga mladi najraje berejo. Glede bralne

motivacije je ugotovila, da učence spodbujajo tako starši kot učitelji. Poudarja pomen

spodbujanja otrok k branju že v predšolskem obdobju (Brezigar 2011).

Savina Zwitter pa je bralne navade preučevala v svojem magistrskem delu z naslovom

Bralne navade slovenskih gimnazijcev. Pri tem ugotavlja, da mladi ob leposlovju

razmišljajo o resničnih življenjskih situacijah, da je branje pomembno za razvoj

posameznikove osebnosti, da so fantastične pripovedi precej popularne med dijaki ter

da je branje nekje na sredini med ostalimi prostočasnimi dejavnostmi. Ugotavlja, da se

med počitnicami več bere in da v ospredje prihaja tudi branje iz drugih medijev, največ

se bere romanov in najmanj dramatike. Opozarja pa na zaskrbljujoče mnenje, da je

leposlovje nekoristno (Zwitter 2001).

Do zanimivih zaključkov je prišla tudi Sabina Ileršič Kovšca, ki je želela preveriti, kaj

osnovnošolcem na predmetni stopnji pomeni branje. V ta namen je opravila anketo med

učenci osnovne šole z območja Postojne. Njeni zaključki so, da učenci, ki jih je

anketirala, radi berejo in da jim branje pomeni širjenje znanja in bogatenje besednega

zaklada. Med učenci prevladuje notranja motivacija za branje, kljub temu pa se večina

učencev s starši pogovarja o prebrani knjigi in bi prebrane knjige drugim tudi

priporočili. Zanimivo je, da so učenci odgovorili, da bomo v novem tisočletju brali

knjige v tiskani in elektronski obliki (Ileršič Kovšca 2000).

Na podlagi zgoraj omenjenih raziskav lahko povzamemo, da branje med mladimi ni zelo

priljubljeno, hkrati pa se jim ne zdi zelo pomembno, prav tako jih branje leposlovja ne

zanima preveč. Ugotovitve kažejo tudi, da so dekleta in tisti z višjim učnim uspehom

bolj navdušeni nad branjem. Zanimivo je, da je mladim bralcem pomembno, da jih

35

odrasli pohvalijo in spodbujajo za branje ter da se o knjigah pogovarjajo predvsem s

prijatelji. V ospredje prihaja tudi branje iz drugih medijev in ne samo iz knjig, kar kaže

na možnost razvijanja motivacije za branje na drugačen način. Tudi ugotovitev, da si

mladi z branjem širijo besedni zaklad in obstoječe znanje, kaže na to, da se pri mladih

odnos do branja in zavedanje o pomenu le–tega še ni izgubil in ga je potrebno samo

nekoliko spodbuditi. Omenjene ugotovitve so lahko podlaga za nadaljnje raziskovanje

in jih bomo lahko uporabili tudi za primerjanje dobljenih rezultatov naše empirične

raziskave, ki sledi v nadaljevanju.

36

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 NAMEN

Zanimanje za bralne navade osnovnošolcev se je pojavilo že tekom opravljanja obvezne

študijske prakse, kjer je bilo pri nekaterih osnovnošolcih mogoče zaznati nezanimanje

za branje in dejavnosti povezane z njim. Ker tovrstnega raziskovanja na področju občine

Murska Sobota še ni bilo, je to bil še dodaten motiv za raziskovanje. Obenem pa so na

samo idejo za raziskovanje vplivali tudi podatki, pridobljeni na podlagi rezultatov

raziskave PIRLS 2011, kjer je navedeno, da je Pomurska regija v bralnih dosežkih na

zadnjem mestu in izrazito zaostaja za ostalimi regijami v Sloveniji (Mednarodna

raziskava bralne pismenosti PIRLS 2011 b. d.).

Namen raziskave je ugotoviti, kakšne so bralne navade osnovnošolcev tretjega triletja v

občini Murska Sobota. V sklopu tega nas zanima:

Kakšen odnos imajo osnovnošolci do branja?

Kako radi berejo in njihova pogostost branja?

Po kateri tematiki najraje posegajo in kaj vpliva na izbor knjig?

S kom se posvetujejo in pogovarjajo o branju ter kako je z motivacijo za branje?

Kako pogosto sodelujejo pri Bralni znački?

Kako pogosto berejo med šolskim letom in v letnih počitnicah?

Kje si izposojajo knjige?

Če so že slišali za e-knjige?

Kakšno je njihovo mnenje o branju?

Pri omenjenih vidikih preverjamo vlogo spola, razreda in zaključene ocene pri

slovenščini.

37

3.2 RAZČLENITEV, PODROBNA OPREDELITEV IN OMEJITEV

RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

3.2.1 Raziskovalna vprašanja

1. Vprašanja, ki obravnavajo, ali osnovnošolce branje veseli.

1.1. Ali obstaja v tem razlika glede na spol?

1.2. Ali obstaja v tem razlika glede na razred?

1.3. Ali obstaja v tem razlika glede na zaključeno oceno pri slovenščini?

2. Vprašanja, ki obravnavajo, kako radi osnovnošolci berejo.

2.1. Kako radi berejo poezijo?

2.1.1. Ali obstaja v tem razlika glede na spol?

2.1.2. Ali obstaja v tem razlika glede na razred?

2.1.3. Ali obstaja v tem razlika glede na zaključeno oceno pri slovenščini?

2.2. Kako radi berejo prozo?




2.3. Kako radi berejo dramatiko?




2.4. Kako radi berejo stripe?




2.5. Kako radi berejo strokovne knjige (npr. različne enciklopedije)?




2.6. Kako radi berejo mladinske revije?



38


2.7. Kako radi berejo drugo?




3. Vprašanja, ki obravnavajo, kako pogosto osnovnošolci berejo.

3.1. Kako pogosto berejo poezijo?




3.2. Kako pogosto berejo prozo?




3.3. Kako pogosto berejo dramatiko?




3.4. Kako pogosto berejo stripe?




3.5. Kako pogosto berejo strokovne knjige (npr. različne enciklopedije)?




3.6. Kako pogosto berejo mladinske revije?




3.7. Kako pogosto berejo drugo?


39



4. Vprašanja, ki obravnavajo, kakšno tematiko knjig osnovnošolci najraje berejo.




5. Vprašanja, ki obravnavajo, kaj pri osnovnošolcih najpogosteje vpliva na izbor

knjige, ki jo bodo brali.




6. Vprašanja, ki obravnavajo, s kom se osnovnošolci posvetujejo o izboru knjig,

ki jih bodo brali.

6.1. Ali se posvetujejo s starši?




6.2. Ali se posvetujejo s prijatelji?




6.3. Ali se posvetujejo s sošolci?




6.4. Ali se posvetujejo z učitelji?




6.5. Ali se ne posvetujejo z nikomer?



40


6.6. Ali se posvetujejo s kom drugim?




7. Vprašanja, ki obravnavajo, s kom se osnovnošolci o prebranih knjigah

pogovarjajo.

7.1. Ali se o prebranih knjigah pogovarjajo s starši?




7.2. Ali se o prebranih knjigah pogovarjajo s prijatelji?




7.3. Ali se o prebranih knjigah pogovarjajo s sošolci?




7.4. Ali se o prebranih knjigah pogovarjajo z učitelji?




7.5. Ali se o prebranih knjigah ne pogovarjajo z nikomer?




7.6. Ali se o prebranih knjigah pogovarjajo s kom drugim?




8. Vprašanja, ki obravnavajo, kdo osnovnošolce spodbuja k branju.

41

8.1. Ali se k branju spodbujajo sami?




8.2. Ali jih k branju spodbujajo starši?




8.3. Ali jih k branju spodbujajo učitelji?




8.4. Ali jih k branju spodbujajo prijatelji?




8.5. Ali jih k branju spodbujajo sošolci?




8.6. Ali jih nihče ne spodbuja k branju?




8.7. Ali jih k branju spodbuja kdo drug?




9. Vprašanja, ki obravnavajo, kako pogosto so osnovnošolci do sedaj sodelovali

pri Bralni znački.



42


10. Vprašanja, ki obravnavajo, kako pogosto osnovnošolci berejo (karkoli) med

šolskim letom.




11. Vprašanja, ki obravnavajo, kako pogosto osnovnošolci berejo (karkoli) v času

letnih počitnic.




12. Vprašanja, ki obravnavajo, kje si osnovnošolci najpogosteje izposojajo knjige?




13. Vprašanja, ki obravnavajo, ali so osnovnošolci že slišali za e-knjige.




14. Vprašanja, ki obravnavajo trditve o branju.

14.1. Ali se osnovnošolci strinjajo s trditvijo, da je branje koristno?




14.2. Ali se osnovnošolci strinjajo s trditvijo, da je branje lahko tudi zabavno?




14.3. Ali se osnovnošolci strinjajo s trditvijo, da branje človeka sprošča?




43

14.4. Ali se osnovnošolci strinjajo s trditvijo, da ob branju pogosto pozabimo na

čas?




14.5. Ali se osnovnošolci strinjajo s trditvijo, da je branje dolgočasno?




14.6. Ali se osnovnošolci strinjajo s trditvijo, da se z branjem tudi učimo?




14.7. Ali se osnovnošolci strinjajo s trditvijo, da je branje težko?




15. Vprašanja, ki obravnavajo, kaj je za osnovnošolce branje (mnenje o branju).

3.2.2 Raziskovalne hipoteze

Raziskovalne hipoteze so izražene na dva načina:

eksplicitno in

implicitno v obliki raziskovalnih vprašanj o odvisnih zvezah oziroma razlikah

med spremenljivkami (Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po

raziskovalnih vprašanjih).

Eksplicitno izražene hipoteze:

H1: Odnos do branja osnovnošolcev je odvisen glede na to, kaj berejo.

H2: Predpostavljamo, da osnovnošolci najraje berejo mladinske revije.

H3: Predpostavljamo, da osnovnošolci najpogosteje berejo mladinske revije.

H4: Večina osnovnošolcev najraje posega po knjigah s pustolovsko tematiko.

44

H5: Pri večini osnovnošolcev na izbor knjige, ki jo bodo brali, najpogosteje vpliva

naslov knjige.

H6: Večina osnovnošolcev se o izboru knjig, ki jih bodo brali, najpogosteje posvetuje

s prijatelji.

H7: Večina osnovnošolcev se o prebranih knjigah najpogosteje pogovarja s prijatelji.

H8: Predpostavljamo, da večino osnovnošolcev k branju spodbujajo starši.

H9: Predpostavljamo, da je večina osnovnošolcev pri Bralni znački do sedaj

sodelovala vsaj nekajkrat.

H10: Predpostavljamo, da večina osnovnošolcev med šolskim letom bere nekajkrat

na mesec.

H11: Predpostavljamo, da večina osnovnošolcev v času letnih počitnic bere nekajkrat

na teden.

H12: Večina osnovnošolcev si najpogosteje izposoja knjige v šolski knjižnici.

H13: Večina osnovnošolcev je že slišala za e-knjige.

H14: Večina osnovnošolcev meni, da je branje koristno.

H15: Večina osnovnošolcev se strinja s tem, da je branje lahko tudi zabavno.

H16: Večina osnovnošolcev se strinja s tem, da branje človeka sprošča.

H17: Večina osnovnošolcev se strinja, da ob branju pozabimo na čas.

H18: Večina osnovnošolcev se ne strinja s trditvijo, da je branje dolgočasno.

H19: Večina osnovnošolcev se strinja, da se z branjem tudi učimo.

H20: Večina osnovnošolcev se ne strinja, da je branje težko.

H21: Predpostavljamo, da je za večino osnovnošolcev branje sprostitev.

3.2.3 Spremenljivke

A) SEZNAM SPREMENLJIVK

1. Spol

2. Razred

3. Zaključena ocena

4. Veselje do branja

5. Radi berejo

5.1. Poezijo

45

5.2. Prozo

5.3. Dramatiko

5.4. Stripe

5.5. Strokovne knjige (npr. različne enciklopedije)

5.6. Mladinske knjige

5.7. Drugo

6. Pogostost branja

6.1. Poezijo

6.2. Prozo

6.3. Dramatiko

6.4. Stripe

6.5. Strokovne knjige (npr. različne enciklopedije)

6.6. Mladinske revije

6.7. Drugo

7. Tematika knjig

8. Vpliv na izbor knjig

9. Posvet o izboru knjig

9.1. S starši

9.2. S prijatelji

9.3. S sošolci

9.4. Z učitelji

9.5. Z nikomer

9.6. Drugo

10. Pogovor o prebranih knjigah

10.1. S starši

10.2. S prijatelji

10.3. S sošolci

10.4. Z učitelji

10.5. Z nikomer

10.6. Drugo

11. Spodbujanje k branju

11.1. Sam

46

11.2. Starši

11.3. Učitelji

11.4. Prijatelji

11.5. Sošolci

11.6. Nihče

11.7. Drugo

12. Sodelovanje pri Bralni znački

13. Pogostost branja med šolskim letom

14. Pogostost branja v letnih počitnicah

15. Izposoja knjig

16. e-knjige

17. Trditve o branju

17.1. Branje je koristno.

17.2. Branje je lahko tudi zabavno.

17.3. Branje človeka sprošča.

17.4. Ob branju pogosto pozabimo na čas.

17.5. Branje je dolgočasno.

17.6. Z branjem se tudi učimo.

17.7. Branje je težko.

18. Mnenje o branju

B) PREGLED ODVISNIH ZVEZ MED SPREMENLJIVKAMI

Tabela 1: Pregled zvez med spremenljivkami po raziskovalnih vprašanjih

Št. raziskovalnega vprašanja Odvisne spremenljivke Neodvisne spremenljivke

1.1, 1.2, 1.3 4 1, 2, 3

2.1.1, 2.1.2, 2.1.3 5.1 1, 2, 3

2.2.1, 2.2.2, 2.2.3 5.2 1, 2, 3

2.3.1, 2.3.2, 2.3.3 5.3 1, 2, 3

2.4.1, 2.4.2., 2.4.3 5.4 1, 2, 3

2.5.1, 2.5.2, 2.5.3 5.5 1, 2, 3

2.6.1, 2.6.2, 2.6.3 5.6 1, 2, 3

2.7.1, 2.7.2, 2.7.3 5.7 1, 2, 3

3.1.1, 3.1.2, 3.1.3 6.1 1, 2, 3

47

3.2.1, 3.2.2, 3.2.3 6.2 1, 2, 3

3.3.1, 3.3.2, 3.3.3 6.3 1, 2, 3

3.4.1, 3.4.2, 3.4.3 6.4 1, 2, 3

3.5.1, 3.5.2, 3.5.3 6.5 1, 2, 3

3.6.1, 3.6.2, 3.6.3 6.6 1, 2, 3

3.7.1, 3.7.2, 3.7.3 6.7 1, 2, 3

4.1, 4.2, 4.3 7 1, 2, 3

5.1, 5.2, 5.3 8 1, 2, 3

6.1.1, 6.1.2, 6.1.3 9.1 1, 2, 3

6.2.1, 6.2.2, 6.2.3 9.2 1, 2, 3

6.3.1, 6.3.2, 6.3.3 9.3 1, 2, 3

6.4.1, 6.4.2, 6.4.3 9.4 1, 2, 3

6.5.1, 6.5.2, 6.5.3 9.5 1, 2, 3

6.6.1, 6.6.2, 6.6.3 9.6 1, 2, 3

7.1.1, 7.1.2, 7.1.3 10.1 1, 2, 3

7.2.1, 7.2.2, 7.2.3 10.2 1, 2, 3

7.3.1, 7.3.2, 7.3.3 10.3 1, 2, 3

7.4.1, 7.4.2, 7.4.3 10.4 1, 2, 3

7.5.1, 7.5.2, 7.5.3 10.5 1, 2, 3

7.6.1, 7.6.2, 7.6.3 10.6 1, 2, 3

8.1.1, 8.1.2, 8.1.3 11.1 1, 2, 3

8.2.1, 8.2.2, 8.2.3 11.2 1, 2, 3

8.3.1, 8.3.2, 8.3.3 11.3 1, 2, 3

8.4.1, 8.4.2, 8.4.3 11.4 1, 2, 3

8.5.1, 8.5.2, 8.5.3 11.5 1, 2, 3

8.6.1, 8.6.2, 8.6.3 11.6 1, 2, 3

8.7.1, 8.7.2, 8.7.3 11.7 1, 2, 3

9.1, 9.2, 9.3 12 1, 2, 3

10.1, 10.2, 10.3 13 1, 2, 3

11.1, 11.2, 11.3 14 1, 2, 3

12.1, 12.2, 12.3 15 1, 2, 3

13.1, 13.2, 13.3 16 1, 2, 3

14.1.1, 14.1.2, 14.1.3 17.1 1, 2, 3

14.2.1, 14.2.2, 14.2.3 17.2 1, 2, 3

14.3.1, 14.3.2, 14.3.3 17.3 1, 2, 3

14.4.1, 14.4.2, 14.4.3 17.4 1, 2, 3

14.5.1, 14.5.2, 14.5.3 17.5 1, 2, 3

48

14.6.1, 14.6.2, 14.6.3 17.6 1, 2, 3

14.7.1, 14.7.2, 14.7.3 17.7 1, 2, 3

15.1, 15.2, 15.3 18 1, 2, 3

49

3.3 METODOLOGIJA

3.3.1 Raziskovalne metode

Raziskava temelji na kavzalni – neeksperimentalni in deskriptivni metodi empiričnega

raziskovanja.

3.3.2 Raziskovalni vzorec

Raziskava temelji na neslučajnostnem priložnostnem vzorcu osnovnošolcev tretjega

triletja v občini Murska Sobota. Vzorec zajema osnovnošolce tistih osnovnih šol, ki so

sprejele sodelovanje v raziskavi, in sicer treh osnovnih šol iz občine Murska Sobota.

Tabela 2: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po spolu

Spol f f %

Dekleta 155 47,4

Fantje 172 52,6

Skupaj 327 100,0

V raziskavi je anketo izpolnilo 327 osnovnošolcev. Pri tem je bilo nekoliko več fantov

(52,6 %) kot deklet (47,4 %).

Tabela 3: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po razredu

Razred f f %

7. razred 87 26,6

8. razred 121 37,0

9. razred 119 36,4

Skupaj 327 100,0

V raziskavi je sodelovalo največ osnovnošolcev 8. razreda (37,0 %). Najnižji odstotek

sodelujočih glede na razred je bil v 7. razredu (26,6 %). Osnovnošolcev iz devetega

razreda je bilo 36,4 %.

50

Tabela 4: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po zaključeni oceni pri

slovenščini

Zaključena ocena pri

slovenščini

f f %

zd (2) 20 6,1

db (3) 66 20,2

pdb (4) 111 33,9

odl (5) 130 39,8

Skupaj 327 100,0

V raziskavi je sodelovalo največ osnovnošolcev z odlično zaključeno oceno pri

slovenščini (39,8 %). Najmanj sodelujočih osnovnošolcev je imelo zadostno zaključeno

oceno (6,1 %). Tistih, z zaključeno oceno prav dobro, je bilo 33,9 % in tistih, z

zaključeno oceno dobro, je bilo 20,2 %.

Rezultate raziskave lahko posplošimo samo na populacijo, ki je podobna zajetemu

vzorcu (hipotetična populacija), ne moremo pa jih posploševati na konkretno

populacijo.

3.3.3 Postopki zbiranja podatkov

3.3.3.1 Organizacija zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo od 6. 3. 2014 do 1. 4. 2014.

Zbiranje podatkov je potekalo pisno, s pomočjo anketnega vprašalnika. Vprašalniki so

bili po predhodnem dogovoru z ravnateljicami oziroma pomočnicami ravnateljic

dostavljeni na šole in potem posredovani učiteljicam slovenščine. Omenjene so potem

anketne vprašalnike razdelile v reševanje med osnovnošolce. Po opravljenem

anketiranju so bili izpolnjeni vprašalniki prevzeti na osnovnih šolah.

51

3.3.3.2 Vsebinsko-metodološke značilnosti instrumentov

a) Vsebinsko-formalne značilnosti vprašalnika

Anketni vprašalnik je anonimen. Sestavljen je iz 14 anketnih vprašanj zaprtega tipa in 1

vprašanja odprtega tipa. Na začetku vprašalnika so tri vprašanja o objektivnih dejstvih,

in sicer o spolu, razredu in zaključeni oceni pri slovenščini v preteklem letu. Nato pa

sledijo vprašanja, ki se nanašajo na predmet raziskave.

b) Merske karakteristike

Veljavnost je zagotovljena s sklicevanjem na dosedanja znanstvena spoznanja in na

podlagi mentoričinega pregleda.

Zanesljivost smo zagotovili z natančnimi navodili in enopomenskimi ter specifičnimi

vprašanji.

Objektivnost je zagotovljena z večjim številom vprašanj zaprtega tipa, saj je na ta način

omogočeno razbiranje podatkov brez subjektivnega spreminjanja informacij.

3.3.3.3 Postopki obdelave podatkov

Podatki so obdelani s pomočjo programa SPSS. Uporabljeni so različni postopki:

frekvenčne distribucije (f, f %) odgovorov,

χ2-preizkus hipoteze neodvisnosti.

Vprašanje odprtega tipa je obdelano s pomočjo kategorizacije, kjer so kategorije

razvrščene po pogostosti pojavljanja.

52

3.4 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

Rezultati raziskave in njihova interpretacija so podani po posameznih vprašanjih, kot so

si sledila na anketnem vprašalniku. Zraven je podano tudi preverjanje hipotez.

3.4.1 Ali te branje veseli?

Pri tem vprašanju so osnovnošolci izrazili svoj odnos do branja tako, da so izbirali med

ponujenimi možnostmi.

Tabela 5: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po odnosu do branja

Veselje do branja f f %

Da 64 19,6

Ne 48 14,7

Odvisno od tega, kaj berem. 215 65,7

Skupaj 327 100,0

Iz tabele je razvidno, da je odnos osnovnošolcev do branja v največji meri odvisen od

tega, kaj berejo (65,7 %). Odstotek osnovnošolcev, ki jih branje veseli, znaša 19,6 %.

Najmanj je osnovnošolcev, ki jih branje ne veseli (14,7 %).

Vidimo torej, da je pri osnovnošolcih zaznati pozitiven odnos do branja, pa vendar bi

bilo dobro težiti k temu, da je veselje do branja neodvisno od tega, kaj posameznik bere.

Preverjanje hipoteze

H1: Odnos do branja osnovnošolcev je odvisen od tega, kaj berejo.

Na podlagi podatkov iz tabele 5, hipotezo H1 potrdimo, saj se je večina osnovnošolcev

odločila za odgovor, da je njihov odnos do branja odvisen od tega, kaj berejo.

53


glede na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

Branje veseli

Dekleta Fantje Skupaj

f f % f f % f f %

Da 47 30,3 17 9,9 64 19,6

Ne 9 5,8 39 22,7 48 14,7

Odvisno od tega, kaj berem. 99 63,9 116 67,4 215 65,7

Skupaj 155 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 33,363, α(P) = 0,000

Izid χ2-preizkusa kaže, da obstaja statistično značilna razlika v odnosu do branja glede

na spol. 30,3 % deklet meni, da jih branje veseli, na drugi strani pa je fantov, ki jih

branje veseli, 9,9 %. Več je fantov (22,7 %), ki jih branje ne veseli, kot deklet (5,8 %).

Odstotek fantov, katerih odnos do branja je odvisen od tega, kaj berejo, je večji (67,4

%) kot pri dekletih (63,9 %).

Odnos do branja je pri dekletih boljši kot pri fantih. Podobne rezultate lahko zasledimo

tudi v raziskavi PIRLS 2001, kjer prav tako dekleta, tako v Sloveniji kot tudi v drugih

sodelujočih državah, »kažejo pomembno boljši odnos do branja kot fantje« (Pečjak,

Bucik, Gradišar, Peklaj 2006: 25).


glede na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

Branje veseli

7. razred 8. razred 9. razred Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Da 13 14,9 21 17,4 30 25,2 64 19,6

Ne 16 18,4 16 13,2 16 13,4 48 14,7

Odvisno od tega, kaj berem. 58 66,7 84 69,4 73 61,3 215 65,7

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 4,914, α(P) = 0,296

Izid χ2-preizkusa ni pokazal statistično značilne razlike v odnosu do branja glede na

razred, kar pomeni, da imajo osnovnošolci glede na razred približno enak odnos do

branja. Res pa je, kot lahko vidimo iz odstotkov v zgornji tabeli, da osnovnošolce 9.

razreda, branje bolj veseli, kot tiste v nižjih razredih. Omenjeno pa je v nasprotju z

54

nekaterimi raziskavami, ki trdijo, da se z leti šolanja pomembnost branja učencem

zmanjšuje ter da se pri mlajših kažejo bolj pozitivna stališča do branja (Pečjak, Bucik,

Gradišar, Peklaj 2006).


glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

Branje veseli

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Da 1 0,5 6 9,1 16 14,4 41 31,5 64 19,6

Ne 5 25,0 11 16,7 22 19,8 10 7,7 48 14,7

Odvisno od tega, kaj

berem.

14 70,0 49 74,2 73 65,8 79 60,8 215 65,7

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 27,063, α(P) = 0,000

Izid χ2-preizkusa je pokazal na statistično značilno razliko v odnosu osnovnošolcev do

branja glede na zaključeno oceno pri slovenščini. Osnovnošolci z višjo zaključeno

oceno so pogosteje izrazili, da jih branje veseli, kot tisti z nižjo zaključeno oceno.

Osnovnošolcev z zaključeno oceno 5, ki jih branje veseli, je 31,5 %, tistih, z zaključeno

oceno 4, je 14,4 %, 9,1 % je tistih, ki so imeli zaključeno oceno 3 in 0,5 % je tistih, ki

so imeli zaključeno oceno 2. Na drugi strani pa vidimo, da je največ osnovnošolcev, ki

jih branje ne veseli (25,0 %) z zaključeno oceno 2, sledijo z zaključeno oceno 4 z 19,8

%, nato z zaključeno oceno 3 s 16,7 % in nazadnje osnovnošolci z zaključeno oceno 5,

s 7,7 %. Odnos do branja, ki je odvisen od tega, kaj berejo, je najvišji pri osnovnošolcih

z zaključeno oceno 3 (74,2 %), sledijo osnovnošolci z zaključeno oceno 2 s 70,0 %, nato

65,8 % osnovnošolcev z zaključeno oceno 4 in najmanj (60,8 %) je osnovnošolcev z

najvišjo zaključeno oceno, pri katerih je odnos do branja odvisen od tega, kaj berejo.

Uspešnejši učenci imajo torej boljši odnos do branja, kar bi mogoče lahko pojasnili s

tem, da ti učenci nimajo težav pri branju, prebrano tudi razumejo in se zato lahko

lotevajo tudi branja bolj zahtevnejšega gradiva.

55

3.4.2 Kako rad/-a bereš?

Pri tem vprašanju so osnovnošolci podali mnenje, kako radi berejo navedeno. Izbirali

so med tremi podanimi ocenami.

Tabela 9: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po tem, kako radi

berejo

Kako rad/-a bereš? Zelo rad/-a

berem

Srednje rad/-a

berem

Ne berem rad/-

a

Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Poezijo 15 4,6 77 23,5 235 71,9 327 100,0

Prozo 35 10,7 94 28,7 198 60,6 327 100,0

Dramatiko 72 22,0 117 35,8 138 42,2 327 100,0

Stripe 136 41,6 119 36,4 72 22,0 327 100,0

Strokovne knjige (npr.

različne enciklopedije)

62 19,0 128 39,1 137 41,9 327 100,0

Mladinske revije 151 46,2 112 34,3 64 19,6 327 100,0

Drugo * 73 22,3 10 3,1 - - 83 25,4

Drugo *:

kriminalke: 16 anketiranih (19,3 %),

romani: 12 anketiranih (14,5 %),

fantastika/znanstvena fantastika: 11 anketiranih (13,3 %),

revije in časopisi za odrasle (različne tematike): 10 anketiranih (12,0 %),

mladinske knjige: 8 anketiranih (9,6 %),

pustolovske knjige: 5 anketiranih (6,0 %),

ljubezenske knjige: 4 anketirani (4,8 %),

grozljivke: 3 anketirani (3,6 %),

akcijske knjige: 3 anketirani (3,6 %),

biografije in avtobiografije: 3 anketirani (3,6 %),

zgodovinske knjige: 3 anketirani (3,6 %),

pravljice: 2 anketirana (2,4 %),

humoreske in anekdote: 2 anketirana (2,4 %),

knjige rekordov: 1 anketiran (1,2 %).

Rezultati tabele prikazujejo, da največ osnovnošolcev (46,2 %) zelo rado bere mladinske

revije. Nato sledi branje stripov, ki jih zelo rado bere 41,6 % anketiranih, sledi branje

drugega z 22,3 %. Dramatiko zelo rado bere 22,0 % anketiranih, sledi branje strokovnih

knjig z 19,0 % in proze z 10,7 %. Najmanjši je odstotek pri branju poezije, ki jo zelo

56

rado bere le 4,6 % anketiranih osnovnošolcev. Na drugi strani pa je ravno poezija tista,

ki jo največ anketiranih osnovnošolcev ne bere rado, saj je odstotek tu najvišji (71,9 %).

Sledi branje proze, ki je ne bere rado 60,6 % anketiranih in branje dramatike z 42,2 %.

Strokovne knjige ne bere rado 41,9 % anketiranih, stripe pa 22,0 %. Najmanjši je

odstotek pri branju mladinskih revij, ki jih ne bere rado 19,6 % anketiranih

osnovnošolcev.

To, da je odstotek najvišji pri branju mladinskih revij, ne preseneča, saj osnovnošolci

prav preko branja teh pridobivajo ključne informacije o odraščanju, šoli, odnosu z

vrstniki, starši, o svojih vzornikih in življenju na sploh. Hkrati pa so mladinske revije

ključnega pomena za razvijanje bralnih sposobnosti, povečevanje bralne motivacije in

vzbujanje zanimanja za branje. Pa vendar bi bilo dobro pri osnovnošolcih vplivati na

zavedanje o pomenu branja tudi poezije in proze, za katera se je izkazalo, da ju ne radi

berejo, in pojasniti, kaj si bodo z branjem omenjenega pridobili – širili si bodo besedni

zaklad, se osebnostno razvijali, razvijali občutek za besedno umetnost, spoznavali širino

zapisanega in pomen metaforike ipd. Hkrati pa leposlovje omogoča vstop v številne

domišljijske, doživljajske in ustvarjalne svetove. Rezultate naše raziskave lahko

primerjamo tudi z ugotovitvami Munde (2010), Kontarčkove (2011) in Brezigarjeve

(2011), ki smo jih predstavili v poglavju 2.7, kar samo potrjuje misel, da so mladinske

revije za mlade najbolj privlačne.


H2: Predpostavljamo, da osnovnošolci najraje berejo mladinske revije.

Na podlagi podatkov iz tabele 9 hipotezo H2 potrdimo, saj je odstotek tistih anketiranih

osnovnošolcev, ki zelo radi berejo mladinske revije, največji (46,2 %).

57


berejo glede na spol in izidi χ2-preizkusa

Kako rad/-a bereš? Frekvence Dekleta Fantje χ2 P

Poezijo Zelo rad/-a

berem

f 13 2 10,326 0,006

f % 8,4 1,2

Srednje rad/-

a berem

f 38 39

f % 24,5 22,7

Ne berem

rad/-a

f 104 131

f % 67,1 76,2

Prozo Zelo rad/-a

berem

f 26 9 18,264 0,000

f % 16,8 5,2

Srednje rad/-

a berem

f 52 42

f % 33,5 24,4

Ne berem

rad/-a

f 77 121

f % 49,7 70,3

Dramatiko Zelo rad/-a

berem

f 50 22 35,923 0,000

f % 32,3 12,8

Srednje rad/-

a berem

f 65 52

f % 41,9 30,2

Ne berem

rad/-a

f 40 98

f % 25,8 57,0

Stripe Zelo rad/-a

berem

f 48 88 13,935 0,001

f % 31,0 51,2

Srednje rad/-

a berem

f 65 54

f % 41,9 31,4

Ne berem

rad/-a

f 42 30

f % 27,1 17,4



Zelo rad/-a

berem

f 24 38 2,498 0,287

f % 15,5 22,1

Srednje rad/-

a berem

f 65 63

f % 41,9 36,6

Ne berem

rad/-a

f 66 71

f % 42,6 41,3

Mladinske revije Zelo rad/-a

berem

f 105 46 63,439 0,000

f % 67,7 26,7

Srednje rad/-

a berem

f 41 71

f % 26,5 41,3

58

Ne berem

rad/-a

f 9 55

f % 5,8 32,0

Drugo Zelo rad/-a

berem

f 47 26 0,072 0,788

f % 88,7 86,7

Srednje rad/-

a berem

f 6 4

f % 11,3 13,3

Ne berem

rad/-a

f - -

f % - -

Rezultati χ2-preizkusa kažejo, da obstajajo statistično značilne razlike po tem, kako radi

osnovnošolci berejo glede na spol, v naslednjih primerih: pri branju poezije, proze,

dramatike, stripov in mladinskih revij. Več je deklet, ki poezijo zelo rade berejo (8,4 %)

kot fantov (1,2 %), in hkrati je ne bere rado več fantov (76,2 %) kot deklet (67,1 %).

Podobno velja tudi za prozo, ki jo v večjem odstotku zelo rade berejo dekleta (16,8 %)

kot fantje (5,2 %) ter več je fantov (70,3 %) kot deklet (49,7 %), ki proze ne berejo radi.

Tudi pri dramatiki je več deklet (32,3 %) kot fantov (12,8 %), ki jo zelo rade berejo in

več fantov (57,0 %) kot deklet (25,8 %), ki je ne radi berejo. Odstotek fantov (51,2 %),

ki zelo radi berejo stripe, je večji kot pri dekletih (31,0 %). Mladinske revije zelo rade

berejo dekleta (67,7 %), saj se je za ta odgovor odločilo več deklet kot fantov (26,7 %)

ter več fantov (32,0 %) kot deklet (5,8 %) ne bere rado mladinskih revij.

Tudi to, da fantje raje kot dekleta berejo stripe, ne preseneča, saj v njih najdejo številne

junake in superjunake, po katerih hrepenijo in jim želijo biti podobni. Na drugi strani pa

dekleta raje posegajo po leposlovju, s katerim zagotovo pripomorejo k razvijanju

osebnosti in znanja ter tudi večanju občutka za besedno umetnost. Do podobnih

ugotovitev, da so pri fantih bolj priljubljeni stripi, pri dekletih pa mladinske revije, sta

prišla tudi Lidija Janeš in Gregor Škrlj (2012).

59


berejo glede na razred in izidi χ2-preizkusa

Kako rad/-a

bereš?

Frekvence 7.

razred

8.

razred

9.

razred

χ2 P

Poezijo Zelo rad/-a

berem

f 3 7 5 3,573 0,467

f % 3,4 5,8 4,2

Srednje

rad/-a berem

f 23 32 22

f % 26,4 26,4 18,5

Ne berem

rad/-a

f 61 82 92

f % 70,1 67,8 77,3

Prozo Zelo rad/-a

berem

f 9 7 19 8,305 0,081

f % 10,3 5,8 16,0

Srednje

rad/-a berem

f 21 41 32

f % 24,1 33,9 26,9

Ne berem

rad/-a

f 57 73 68

f % 65,5 60,3 57,1


berem

f 19 29 24 2,547 0,636

f % 21,8 24,0 20,2

Srednje

rad/-a berem

f 27 47 43

f % 31,0 38,8 36,1

Ne berem

rad/-a

f 41 45 52

f % 47,1 37,2 43,7

Stripe Zelo rad/-a

berem

f 37 54 45 2,885 0,577

f % 42,5 44,6 37,8

Srednje

rad/-a berem

f 35 40 44

f % 40,2 33,1 37,0

Ne berem

rad/-a

f 15 27 30

f % 17,2 22,3 25,2

Strokovne knjige

(npr. različne

enciklopedije)

Zelo rad/-a

berem

f 7 31 24 12,399 0,015

f % 8,0 25,6 20,2

Srednje

rad/-a berem

f 42 38 48

f % 48,3 31,4 40,3

Ne berem

rad/-a

f 38 52 47

f % 43,7 43,0 39,5

Mladinske revije Zelo rad/-a

berem

f 45 69 37 18,632 0,001

f % 51,7 57,0 31,1

f 25 36 51

60

Srednje

rad/-a berem

f % 28,7 29,8 42,9

Ne berem

rad/-a

f 17 16 31

f % 19,5 13,2 26,1

Drugo Zelo rad/-a

berem

f 23 30 20 0,739 0,691

f % 88,5 90,9 83,3

Srednje

rad/-a berem

f 3 3 4

f % 11,5 9,1 16,7

Ne berem

rad/-a

f - - -

f % - - -

Rezultati χ2-preizkusa kažejo, da obstajajo statistično značilne razlike med osnovnošolci

po tem, kako radi berejo glede na razred, v dveh primerih: pri branju strokovnih knjig

in mladinskih revij. Strokovne knjige zelo radi berejo osnovnošolci 8. razreda (25,6 %),

v primerjavi z 9. (20,2 %) in 7. razredom (8,0 %). Tudi mladinske revije v največjem

deležu zelo radi berejo učenci 8. razreda (57,0 %). Medtem ko je osnovnošolcev 7.

razreda, ki zelo radi berejo mladinske revije, 51,7 % ter osnovnošolcev 9. razreda 31,1

%.


berejo glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa

Kako rad/-a

bereš?

Frekvence Ocena

2

Ocena

3

Ocena

4

Ocena

5

χ2 P

Poezijo Zelo rad/-a

berem

f 0 1 3 11 10,267 0,114

f % 0,0 1,5 2,7 8,5

Srednje

rad/-a

berem

f 5 12 29 31

f % 25,0 18,2 26,1 23,8

Ne berem

rad/-a

f 15 53 79 88

f % 75,0 80,3 71,2 67,7

Prozo Zelo rad/-a

berem

f 0 3 6 26 31,588 0,000

f % 0,0 4,5 5,4 20,0

Srednje

rad/-a

berem

f 4 12 36 42

f % 20,0 18,2 32,4 32,3

f 16 51 69 62

61

Ne berem

rad/-a

f % 80,0 77,3 62,2 47,7


berem

f 0 9 24 39 22,354 0,001

f % 0,0 13,6 21,6 30,0

Srednje

rad/-a

berem

f 8 22 37 50

f % 40,0 33,3 33,3 38,5

Ne berem

rad/-a

f 12 35 50 41

f % 60,0 53,0 45,0 31,5

Stripe Zelo rad/-a

berem

f 6 30 48 52 3,196 0,784

f % 30,0 45,5 43,2 40,0

Srednje

rad/-a

berem

f 7 24 38 50

f % 35,0 36,4 34,2 38,5

Ne berem

rad/-a

f 7 12 25 28

f % 35,0 18,2 22,5 21,5

Strokovne

knjige (npr.

različne

enciklopedije)

Zelo rad/-a

berem

f 4 8 23 27 14,341 0,026

f % 20,0 12,1 20,7 20,8

Srednje

rad/-a

berem

f 6 31 31 60

f % 30,0 47,0 27,9 46,2

Ne berem

rad/-a

f 10 27 57 43

f % 50,0 40,9 51,4 33,1

Mladinske

revije

Zelo rad/-a

berem

f 8 24 47 72 16,322 0,012

f % 40,0 36,4 42,3 55,4

Srednje

rad/-a

berem

f 3 28 44 37

f % 15,0 42,4 39,6 28,5

Ne berem

rad/-a

f 9 14 20 21

f % 45,0 21,2 18,0 16,2

Drugo Zelo rad/-a

berem

f 2 6 28 37 0,861 0,835

f % 100,0 85,7 90,3 86,0

Srednje

rad/-a

berem

f 0 1 3 6

f % 0,0 14,3 9,7 14,0

Ne berem

rad/-a

f - - - -

f % - - - -

62


po tem, kako radi berejo, glede na zaključeno oceno pri slovenščini, v naslednjih

primerih: pri branju proze, dramatike, strokovnih knjig in mladinskih revij. Odstotek

osnovnošolcev z zaključeno oceno 5, ki zelo radi berejo prozo, je največji (20,0 %).

Sledijo osnovnošolci z zaključeno oceno 4, ki jih je 5,4 %, in z zaključeno oceno 3, kjer

jih prozo zelo rado bere 4,5 %. Z zaključeno oceno 2 proze zelo rad ne bere noben

anketiran osnovnošolec. Pri dramatiki si odstotki tistih, ki jo zelo radi berejo, sledijo po

vrsti takole: največ osnovnošolci z zaključeno oceno 5, ki jih je 30,0 %, nato z oceno 4,

ki jih je 21,6 %, ter z zaključeno oceno 3 13,6 %. Izmed anketiranih, ki imajo zaključeno

oceno 2, ni nobenega, ki bi zelo rad bral dramatiko. Odstotek, ki označuje, da strokovne

knjige zelo radi berejo, je najmanjši pri osnovnošolcih z zaključeno oceno 3 in znaša

12,1 %; največji pa pri zaključeni oceni 5 in znaša 20,8 %. Sledijo osnovnošolci z

zaključeno oceno 4 z 20,7 % in zaključeno oceno 2 z 20,0 %. Mladinske revije zelo radi

berejo osnovnošolci z zaključeno oceno 5, saj je odstotek anketiranih tu najvišji (55,4

%), sledijo osnovnošolci z zaključeno oceno 4 (42,3 %) in zaključeno oceno 2 (40,0 %).

Osnovnošolci z zaključeno oceno 3 pa v najmanjšem odstotku (36,4 %) zelo radi berejo

mladinske revije.

Osnovnošolci z odlično zaključeno oceno izrazito izstopajo pri tem, da zelo radi berejo

različno gradivo, po čemer lahko sklepamo, da se zavedajo pomena branja različnih

zvrsti, saj jim ravno to omogoča širjenje znanja, splošno razgledanost in s tem razvoj

osebnosti kot celote.

3.4.3 Kako pogosto bereš?

V okviru tega vprašanja so osnovnošolci odgovarjali, kako pogosto berejo navedeno.

Pri tem so lahko izbirali med odgovori pogosto, redko ali nikoli.


berejo

Kako pogosto bereš? Pogosto Redko Nikoli Skupaj

f f % f f % f f % f f %

Poezijo 10 3,1 110 33,6 207 63,3 327 100,0

Prozo 38 11,6 117 35,8 172 52,6 327 100,0

63

Dramatiko 65 19,9 133 40,7 129 39,4 327 100,0

Stripe 107 32,7 165 50,5 55 16,8 327 100,0



71 21,7 167 51,1 89 27,2 327 100,0

Mladinske revije 150 45,9 124 37,9 53 16,2 327 100,0

Drugo * 64 19,6 18 5,5 - - 82 25,1

Drugo *:

kriminalke: 16 anketiranih (19,5 %),

romani: 12 anketiranih (14,6 %),

fantastika/znanstvena fantastika: 11 anketiranih (13,4 %),

časopisi in revije za odrasle: 11 anketiranih (13,4 %),

mladinske knjige: 6 anketiranih (7,3 %),

pustolovske knjige: 5 anketiranih (6,1 %),

ljubezenske knjige: 3 anketirani (3,7 %),

grozljivke: 4 anketirani (4,9 %),

zgodovinske knjige: 3 anketirani (3,7 %),

biografije in avtobiografije: 3 anketirani (3,7 %),

akcijske knjige: 3 anketirani (3,7 %),

humoreske in anekdote: 2 anketirana (2,4 %),

pravljice: 2 anketirana (2,4 %),

knjige rekordov: 1 anketiran (1,2 %).

Rezultati tabele kažejo, da anketirani najpogosteje berejo mladinske revije (45,9 %),

nato stripe (32,7 %) in strokovne knjige (21,7 %). Največ anketiranih osnovnošolcev se

je za odgovor, da nikoli ne berejo, odločilo pri poeziji (63,3 %), prozi (52,6 %) in

dramatiki (39,4 %).

Omenjeni rezultati ne presenečajo, saj so ravno mladinske revije in stripi tisti, ki jih

anketirani osnovnošolci zelo radi berejo, kar seveda vpliva na pogostost branja. In

podobno tudi pri poeziji, prozi in dramatiki, lahko povežemo pogostost branja s tem, da

omenjene leposlovne zvrsti osnovnošolci ne berejo radi. Da leposlovje med

osnovnošolci ni najbolj priljubljeno, ugotavljata tudi Munda (2010) in Brezigarjeva

(2011).


H3: Predpostavljamo, da osnovnošolci najpogosteje berejo mladinske revije

64

Na podlagi podatkov iz tabele 13 hipotezo H3 potrdimo, saj mladinske revije pogosto

bere kar 45,9 % vseh anketiranih osnovnošolcev.


berejo glede na spol in izidi χ2-preizkusa

Kako pogosto bereš? Pogostost

branja

Frekvence Dekleta Fantje χ2 P

Poezijo Pogosto f 8 2 12,698 0,002

f % 5,2 1,2

Redko f 63 47

f % 40,6 27,3

Nikoli f 84 123

f % 54,2 71,5

Prozo Pogosto f 27 11 26,648 0,000

f % 17,4 6,4

Redko f 69 48

f % 44,5 27,9

Nikoli f 59 113

f % 38,1 65,7

Dramatiko Pogosto f 46 19 32,804 0,000

f % 29,7 11,0

Redko f 71 62

f % 45,8 36,0

Nikoli f 38 91

f % 24,5 52,9

Stripe Pogosto f 38 69 9,311 0,010

f % 24,5 40,1

Redko f 86 79

f % 55,5 45,9

Nikoli f 31 24

f % 20,0 14,0



Pogosto f 35 36 4,247 0,120

f % 22,6 20,9

Redko f 86 81

f % 55,5 47,1

Nikoli f 34 55

f % 21,9 32,0

65

Mladinske revije Pogosto f 111 39 81,533 0,000

f % 71,6 22,7

Redko f 36 88

f % 23,2 51,2

Nikoli f 8 45

f % 5,2 26,2

Drugo Pogosto f 41 23 0,042 0,838

f % 77,4 79,3

Redko f 12 6

f % 22,6 20,7

Nikoli f - -

f % - -

Rezultati χ2-preizkusa kažejo, da v nekaterih primerih obstajajo statistično značilne

razlike med osnovnošolci po tem, kako pogosto berejo glede na spol: pri pogostosti

branja poezije, proze, dramatike, stripov in mladinskih revij. Dekleta pogosteje berejo

poezijo (5,2 %), prozo (17,4 %), dramatiko (29,7 %) in mladinske revije (71,6 %) kot

fantje: poezijo pogosto bere 1,2 % fantov, prozo 6,4 %, dramatiko 11,0 % in mladinske

revije 22,7 % fantov. Na drugi strani pa fantje (40,1 %) pogosteje kot dekleta (24,5 %)

berejo stripe.

Tudi tukaj lahko dobljene rezultate primerjamo s tistimi iz tabele 10, saj na pogostost

branja pri dekletih oziroma fantih vpliva ravno to, katero gradivo zelo radi berejo.


berejo glede na razred in izidi χ2-preizkusa

Kako rad/-a

bereš?

Pogostost

branja

Frekvence 7.

razred

8.

razred

9.

razred

χ2 P

Poezijo Pogosto f 3 4 3 1,923 0,750

f % 3,4 3,3 2,5

Redko f 27 46 37

f % 31,0 38,0 31,1

Nikoli f 57 71 79

f % 65,5 58,7 66,4

Prozo Pogosto f 11 6 21 11,570 0,021

f % 12,6 5,0 17,6

66

Redko f 30 52 35

f % 34,5 43,0 29,4

Nikoli f 46 63 63

f % 52,9 52,1 52,9

Dramatiko Pogosto f 17 27 21 1,993 0,737

f % 19,5 22,3 17,6

Redko f 32 51 50

f % 36,8 42,1 42,0

Nikoli f 38 43 48

f % 43,7 35,5 40,3

Stripe Pogosto f 29 44 34 4,219 0,377

f % 33,3 36,4 28,6

Redko f 48 55 62

f % 55,2 45,5 42,1

Nikoli f 10 22 23

f % 11,5 18,2 19,3

Strokovne knjige

(npr. različne

enciklopedije)

Pogosto f 13 30 28 4,300 0,367

f % 14,9 24,8 23,5

Redko f 46 58 63

f % 52,9 47,9 52,9

Nikoli f 28 33 28

f % 32,2 27,3 23,5

Mladinske revije Pogosto f 46 65 39 13,881 0,008

f % 52,9 53,7 32,8

Redko f 27 42 55

f % 31,0 34,7 46,2

Nikoli f 14 14 25

f % 16,1 11,6 21,0

Drugo Pogosto f 18 27 19 0,825 0,662

f % 72,0 81,8 79,2

Redko f 7 6 5

f % 28,0 18,2 20,8

Nikoli f - - -

f % - - -


po pogostosti branja glede na razred v dveh primerih: pri pogostosti branja proze in

mladinskih revij. Prozo najpogosteje berejo osnovnošolci 9. razredov (17,6 %) v

67

primerjavi z osnovnošolci 7. razreda (12,6 %) in 8. razreda (5,0 %). Mladinske revije

najpogosteje berejo osnovnošolci 8. razreda (53,7 %), sledijo osnovnošolci 7. razreda

(52,9 %). V 9. razredu pogosto bere mladinske revije 32,8 % anketiranih osnovnošolcev.

Devetošolci s pogostejšim branjem proze že nakazujejo na zavedanje o tem, da je branje

leposlovja pomembno.


berejo glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa

Kako rad/-a

bereš?

Pogostost

branja

Frekvence Ocena

2

Ocena

3

Ocena

4

Ocena

5

χ2 P

Poezijo Pogosto f 0 1 3 6 5,244 0,513

f % 0,0 1,5 2,7 4,6

Redko f 7 19 35 49

f % 35,0 28,8 31,5 37,7

Nikoli f 13 46 73 75

f % 65,0 69,7 65,8 57,7

Prozo Pogosto f 0 3 7 28 34,044 0,000

f % 0,0 4,5 6,3 21,5

Redko f 6 16 44 51

f % 30,0 24,3 39,6 39,2

Nikoli f 14 47 60 51

f % 70,0 71,2 54,1 39,2

Dramatiko Pogosto f 1 10 21 33 15,781 0,015

f % 5,0 15,2 18,9 25,4

Redko f 8 22 43 60

f % 40,0 33,3 38,7 46,2

Nikoli f 11 34 47 37

f % 55,0 51,5 42,3 28,5

Stripe Pogosto f 6 22 38 41 2,424 0,877

f % 30,0 33,3 34,2 31,5

Redko f 9 36 55 65

f % 45,0 54,5 49,5 50,0

Nikoli f 5 8 18 24

f % 25,0 12,1 16,2 18,5

Pogosto f 1 13 24 33 20,713 0,002

68

Strokovne

knjige (npr.

različne

enciklopedije)

f % 5,0 19,7 21,6 25,4

Redko f 9 31 50 77

f % 45,0 47,0 45,0 59,2

Nikoli f 10 22 37 20

f % 50,0 33,3 33,3 15,4

Mladinske

revije

Pogosto f 7 21 51 71 15,672 0,016

f % 35,0 31,8 45,9 54,6

Redko f 6 35 44 39

f % 30,0 53,0 39,6 30,0

Nikoli f 7 10 16 20

f % 35,0 15,2 14,4 15,4

Drugo Pogosto f 2 5 26 31 2,241 0,524

f % 100,0 71,4 83,9 73,8

Redko f 0 2 5 11

f % 0,0 28,6 16,1 26,2

Nikoli f - - - -

f % - - - -


po pogostosti branja glede na zaključeno oceno pri prozi, dramatiki, strokovnih knjigah

in mladinskih revijah. Prozo najpogosteje berejo osnovnošolci z zaključeno oceno 5

(21,5 %), sledijo osnovnošolci z zaključeno oceno 4 (6,3 %) in zaključeno oceno 3 (4,5

%). Med anketiranimi osnovnošolci z zaključeno oceno 2 ni nobenega, ki bi prozo bral

pogosto. Tudi dramatiko najpogosteje berejo osnovnošolci z zaključeno oceno 5, ki jih

je 25,4 %. Tem sledijo osnovnošolci z zaključeno oceno 4 (18,9 %), z zaključeno oceno

3 jih je 15,2 % in samo 5,0 % je osnovnošolcev z zaključeno oceno 2, ki pogosto berejo

dramatiko. Strokovne knjige najpogosteje berejo osnovnošolci z zaključeno oceno 5

(25,4 %), sledijo tisti z zaključeno oceno 4 (21,6 %), z zaključeno oceno 3 (19,7 %) in

zaključeno oceno 2 (5,0 %). Mladinske revije najpogosteje berejo osnovnošolci z

zaključeno oceno 5 (54,6 %). 45,9 % jih je z zaključeno oceno 4 in 35,0 % z zaključeno

oceno 2. Sledijo pa jim osnovnošolci z zaključeno oceno 3 (31,8 %).

Zgornje rezultate lahko povežemo z 2. vprašanjem in rezultati iz tabele 12, saj je ravno

branje proze, dramatike, strokovnih knjig in mladinskih revij med tistimi, ki jih

osnovnošolci zelo radi berejo. Ponovno torej na pogostost branja vpliva to, kako radi

69

osnovnošolci posamezno gradivo berejo. V ospredje stopajo odličnjaki, ki omenjena

gradiva najpogosteje berejo.

3.4.4 Knjige, s katero tematiko najraje bereš?

V okviru 4. vprašanja so anketirani podali mnenje o tematiki knjig, ki jih najraje berejo.

Na izbiro so imeli več možnosti.

Tabela 17: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po tematiki knjig, ki

jih najraje berejo

Tematika f f %

Pustolovska 86 26,3

Ljubezenska 71 21,7

Humoreske 37 11,3

Kriminalke 71 21,7

Fantastika 46 14,1

Drugo * 16 4,9

Skupaj 327 100,0

Drugo *:

nobene: 6 anketiranih (37,5 %),

strokovna tematika (ribištvo, avtomobilizem, šport): 6 anketirani (37,5 %),

znanstvena fantastika: 2 anketirana (12,5 %),

grozljivke: 1 anketiran (6,3 %),

zgodovinske: 1 anketiran (6,3 %).

Tabela 17 prikazuje, da anketirani osnovnošolci najraje berejo knjige s pustolovsko

(26,3 %) in ljubezensko tematiko (21,7 %) ter kriminalke (21,7 %). Po knjigah s

fantastično tematiko posega 14,1 % anketiranih, po humoreskah 11,3 % in po drugi

tematiki 4,9 % anketiranih osnovnošolcev.

Da je branje knjig s pustolovsko tematiko pri anketiranih osnovnošolcih v ospredju,

lahko pojasnimo s tem, da mladi hrepenijo po zgodbah, v katerih so različna doživetja,

nenavadne in tudi nevarne dogodivščine, s pomočjo katerih doživijo tisto, kar v realnem

življenju ni mogoče. Enako lahko trdimo tudi za kriminalke. Osnovnošolci tretjega

triletja so že v obdobju prvih simpatij, zato jih privlači tudi ljubezenska tematika, kjer

so v ospredju čustva in naklonjenost do drugega, kjer se, podobno kot oni v realnem

70

življenju, njihovi vrstniki pa v knjigah, srečujejo s podobnimi ljubezenskimi »težavami«

in zadregami.


H 4: Večina osnovnošolcev najraje posega po knjigah s pustolovsko tematiko.

Na podlagi rezultatov tabele 17 hipotezo H4 potrdimo, saj je pustolovsko tematiko

izbralo največ anketiranih osnovnošolcev (26,3 %).


jih najraje berejo glede na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

Tematika


f f % f f % f f %

Pustolovska 30 19,4 56 32,6 86 26,3

Ljubezenska 56 36,1 15 8,7 71 21,7

Humoreske 9 5,8 28 16,3 37 11,3

Kriminalke 36 23,2 35 20,3 71 21,7

Fantastika 19 12,3 27 15,7 46 14,1

Drugo 5 3,2 11 6,4 16 4,9

Skupaj 155 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 44,184, α(P) = 0,000

Rezultat χ2-preizkusa kaže, da obstaja statistično značilna razlika med osnovnošolci po

tematiki knjig, ki jih najraje berejo glede na spol. Dekleta raje berejo knjige z

ljubezensko tematiko (36,1 %) kot fantje (8,7 %) ter kriminalke (23,2 %) kot fantje (20,3

%). Fantje pa v primerjavi z dekleti raje berejo knjige s pustolovsko tematiko (32,6 %),

humoreske (16,3 %), fantastiko (15,7 %) in drugo tematiko (6,4 %).

Zanimivo je, da dekleta raje kot fantje posegajo po kriminalkah, kar kaže na to, da jih

zanimajo odkrivanje kriminalnih dejanj, storilcev, različne preiskave zločinov ipd. Da

je pri dekletih zelo priljubljena ljubezenska tematika, ni nepričakovano, saj so v tovrstni

tematiki pogosto v ospredju najstnice, s katerimi se bralke pogosto identificirajo. Na

drugi strani izbira tematike fantov kaže na njihovo željo po dogodivščinah, smehu,

prepletanju realnega in fantastičnega ter spoznavanju raznih strokovnih področij.

71


jih najraje berejo glede na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

Tematika


f f % f f % f f % f f %

Pustolovska 29 33,3 27 22,3 30 25,2 86 26,3

Ljubezenska 9 10,3 33 27,3 29 24,4 71 21,7

Humoreske 14 16,1 15 12,4 8 6,7 37 11,3

Kriminalke 15 17,2 27 22,3 29 24,4 71 21,7

Fantastika 12 13,8 15 12,4 19 16,0 46 14,1

Drugo 8 9,2 4 3,3 4 3,4 16 4,9

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 20,757, α(P) = 0,023

Rezultat χ2-preizkusa kaže, da obstaja statistično značilna razlika med osnovnošolci po

tematiki knjig, ki jih najraje berejo, glede na razred. Anketirani osnovnošolci iz 7.

razredov (33,3 %) in 9. razredov (25,2 %) najraje posegajo po pustolovski tematiki,

medtem ko osnovnošolci 8. razredov najraje posegajo po ljubezenski tematiki (27,3 %).


jih najraje berejo glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

Tematika

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Pustolovska 4 20,0 16 24,2 33 29,7 33 25,4 86 26,3

Ljubezenska 5 25,0 11 16,7 23 20,7 32 24,6 71 21,7

Humoreske 2 10,0 10 15,2 7 6,3 18 13,8 37 11,3

Kriminalke 5 25,0 15 22,7 28 25,2 23 17,7 71 21,7

Fantastika 1 5,0 12 18,2 14 12,6 19 14,6 46 14,1

Drugo 3 15,0 2 3,0 6 5,4 5 3,8 16 4,9

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 14,693, α(P) = 0,474

Rezultat χ2-preizkusa ni pokazal statistično značilne razlike med osnovnošolci po

tematiki knjig, ki jih osnovnošolci najraje berejo glede na zaključeno oceno pri

slovenščini.

72

3.4.5 Kaj najpogosteje vpliva na izbor knjige, ki jo boš bral/-a?

V okviru tega vprašanja so se anketirani osnovnošolci opredelili, katera stvar

najpogosteje vpliva na izbor knjige, ki jo bodo brali. Tudi tukaj so imeli na voljo več

možnosti.

Tabela 21: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po vplivu na izbor

knjige za branje

Vpliv na izbor knjige f f %

Naslov knjige 165 50,5

Kdo je avtor knjige 20 6,1

Debelina knjige 48 14,7

Ilustracije v knjigi 17 5,2

Nasvet drugih 42 12,8

Drugo * 35 10,7

Skupaj 327 100,0

Drugo*:

opis, povzetek ali obnova na koncu knjige: 18 (vsebina) anketiranih (51,4 %),

nič: 8 anketiranih (22,9 %),

tematika knjige: 4 anketirani (11,4 %),

platnica knjige: 3 anketirani (8,6 %),

počutje: 2 anketirana (5,7 %).

Rezultati prikazujejo, da na izbor knjige za branje pri osnovnošolcih najpogosteje vpliva

naslov knjige (50,5 %), sledi debelina knjige (14,7 %). Najmanj vpliva na izbor knjige

za branje imajo ilustracije v knjigi (5,2 %) in kdo je avtor knjige (6,1 %).

Ko posameznik vzame knjigo v roke in prebere njen naslov, ga ta lahko v veliki meri

prepriča ali pa odvrne od branja. Očitno omenjeno velja tudi za osnovnošolce, kar

seveda ni nič slabega.


H5: Pri večini osnovnošolcev na izbor knjige, ki jo bodo brali, najpogosteje vpliva

naslov knjige.

73

Na podlagi rezultatov tabele 21 hipotezo H5 potrdimo, saj je naslov knjige tisti, ki ima

pri največjem številu anketiranih osnovnošolcev (50,5 %) pomemben vpliv za izbor

knjige.


knjige za branje glede na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

Vpliv


f f % f f % f f %

Naslov knjige 85 54,8 80 46,5 165 50,5

Kdo je avtor knjige 9 5,8 11 6,4 20 6,1

Debelina knjige 13 8,4 35 20,3 48 14,7

Ilustracije v knjigi 6 3,9 11 6,4 17 5,2

Nasvet drugih 19 12,3 23 13,4 42 12,8

Drugo 23 14,8 12 7,0 35 10,7

Skupaj 155 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 14,900, α(P) = 0,011

Rezultat χ2-preizkusa kaže, da obstaja statistično značilna razlika med osnovnošolci v

najpogostejšem vplivu na izbor knjige za branje glede na spol. Pri dekletih na izbor

knjige pogosteje vpliva naslov knjige (54,8 %) kot pri fantih (46,5 %) ter drugo (14,8

%) kot pri fantih (7,0 %). Pri fantih pa na izbor knjige pogosteje, kot pri dekletih,

vplivajo debelina knjige (20,3 %), ilustracije v knjigi (6,4 %) in kdo je avtor knjige (6,4

%).


knjige za branje glede na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

Vpliv


f f % f f % f f % f f %

Naslov knjige 48 55,2 53 43,8 64 53,8 165 50,5

Kdo je avtor knjige 2 2,3 9 7,4 9 7,6 20 6,1

Debelina knjige 15 17,2 23 19,0 10 8,4 48 14,7

Ilustracije v knjigi 3 3,4 7 5,8 7 5,9 17 5,2

Nasvet drugih 5 5,7 17 14,0 20 16,8 42 12,8

Drugo 14 16,1 12 9,9 9 7,6 35 10,7

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 20,592, α(P) = 0,024

74


tem, kaj najpogosteje vpliva na izbor knjige, ki jo bodo brali, glede na razred. Pri

anketiranih osnovnošolcih vseh razredov je sicer res najpogostejši vpliv naslov knjige,

vendar je ta vpliv najmočnejši v 7. razredu (55,2 %) in najmanj močan v 8. razredu (43,8

%). Ilustracije so tiste, ki najmanj vplivajo na izbor knjige za branje pri osnovnošolcih

8. razreda (5,8 %) in 9. razreda (5,9 %), pri osnovnošolcih 7. razreda pa ima najmanjši

vpliv na izbor knjige to, kdo je avtor knjige (2,3 %). Ostali vplivi so med osnovnošolci

glede na razred različno razporejeni.


knjige za branje glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

Vpliv

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Naslov knjige 11 55,0 31 47,0 54 48,6 69 53,1 165 50,5

Kdo je avtor knjige 0 0,0 5 7,6 5 4,5 10 7,7 20 6,1

Debelina knjige 5 25,0 11 16,7 20 18,0 12 9,2 48 14,7

Ilustracije v knjigi 2 10,0 6 9,1 2 1,8 7 5,4 17 5,2

Nasvet drugih 1 5,0 8 12,1 18 16,2 15 11,5 42 12,8

Drugo 1 5,0 5 7,6 12 10,8 17 13,1 35 10,7

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 19,351, α(P) = 0,198

Rezultat χ2-preizkusa kaže, da ne obstaja statistično značilna razlika med osnovnošolci

v tem, kaj najpogosteje vpliva na izbor knjige za branje glede na zaključeno oceno pri

slovenščini.

3.4.6 S kom se posvetuješ o izboru knjig, ki jih boš bral/-a?

V okviru 6. vprašanja so anketirani osnovnošolci pojasnili, s kom se posvetujejo o

izboru knjig, ki jih bodo brali. Pri vsakem od navedenih oseb so imeli možnost izbrati,

ali se z njo posvetujejo ali ne.

75


knjige

Posvet o izboru knjige DA NE SKUPAJ

f f % f f % f f %

S starši 59 18,0 268 82,2 327 100,0

S prijatelji 154 47,1 173 52,9 327 100,0

S sošolci 128 39,1 199 60,9 327 100,0

Z učitelji 61 18,7 266 81,3 327 100,0

Z nikomer 147 45,0 180 55,0 327 100,0

Drugo * 19 5,8 308 94,2 327 100,0

Drugo *:

sestra/brat: 7 anketiranih (36,8 %),

knjižničar/-ka: 5 anketiranih (26,3 %),

stari starši: 3 anketirani (15,8 %),

pogledam na spletu (forum, blog): 3 anketirani (15,8 %),

drugi člani družine: 1 anketiran (5,3 %).

O izboru knjige se največ anketiranih osnovnošolcev posvetuje s prijatelji (47,1 %).

Nato sledi odgovor z nikomer (45,0 %). Najmanj anketiranih se o izboru knjige

posvetuje s kom drugim (5,8 %).

Prijatelji imajo v tem obdobju življenja osnovnošolcev pomembno vlogo na več

področjih, med drugim tudi pri posvetu glede izbora knjig. Kar je vsekakor dobro, saj

na ta način spoznajo, kaj berejo drugi, katere knjige so med mladimi popularne in

nenazadnje tako tudi vzdržujejo socialne stike. Nekoliko v ospredje bode odstotek, da

se osnovnošolci z nikomer ne posvetujejo, kar bi lahko pojasnili s precejšnjo

samostojnostjo osnovnošolcev na tem področju, da so torej samostojni pri izboru knjig

– predvsem v smislu lastnega iskanja informacij o potencialnih knjigah za branje in ne

zgolj slučajnostno izbiranje knjig.


H6: Večina osnovnošolcev se o izboru knjig, ki jih bodo brali, najpogosteje posvetuje s

prijatelji.

Na podlagi podatkov iz tabele 25 hipotezo H6 potrdimo, saj se kar 47,1 % anketiranih

osnovnošolcev obrne po nasvet prijatelja, preden si želi izposoditi knjige za branje.

76


knjige glede na spol in izidi χ2-preizkusa

Posvet o izboru knjige Frekvence Dekleta Fantje χ2 P

S starši DA f 28 31 0,000 0,992

f % 18,1 18,0

NE f 127 141

f % 81,9 82,0

S prijatelji DA f 104 50 47,318 0,000

f % 67,1 29,1

NE f 51 122

f % 32,9 70,9

S sošolci DA f 79 49 17,295 0,000

f % 51,0 28,5

NE f 76 123

f % 49,0 71,5

Z učitelji DA f 19 42 7,945 0,005

f % 12,4 24,4

NE f 136 130

f % 87,7 75,6

Z nikomer DA f 66 81 0,671 0,413

f % 42,6 47,1

NE f 89 91

f % 57,4 52,9

Drugo DA f 13 6 3,575 0,059

f % 8,4 3,5

NE f 142 166

f % 91,6 96,5


v posvetu o izboru knjige glede na spol v več primerih. S prijatelji se posvetuje več

deklet (67,1 %) kot fantov (29,1 %). Tudi s sošolci se o izboru knjig posvetuje več deklet

(51,0 %) kot fantov (28,5 %). Fantje (24,4 %) pa se v primerjavi z dekleti (12,4 %) več

posvetujejo z učitelji.

Omenjeno razliko lahko med dekleti in fanti povežemo s tem, da se dekleta tudi v

vsakdanjem življenju veliko več med sabo posvetujejo in pohvalno je, da izbor knjig pri

tem ni izjema. Na drugi strani pa mogoče fantje bolj zaupajo nasvetu učiteljev.

77


knjige glede na razred in izidi χ2-preizkusa

Posvet o izboru

knjige

Frekvence 7.

razred

8.

razred

9.

razred

χ2 P

S starši DA f 21 21 17 3,360 0,186

f % 24,1 17,4 14,3

NE f 66 100 102

f % 75,9 82,6 85,7

S prijatelji DA f 43 57 54 0,330 0,848

f % 49,4 47,1 45,4

NE f 44 64 65

f % 50,6 52,9 54,6

S sošolci DA f 32 48 48 0,289 0,866

f % 36,8 39,7 40,3

NE f 55 73 71

f % 63,2 60,3 59,7

Z učitelji DA f 11 31 19 6,507 0,039

f % 12,6 25,6 16,0

NE f 76 90 100

f % 87,4 74,4 84,0

Z nikomer DA f 41 49 57 1,555 0,460

f % 47,1 40,5 47,9

NE f 46 72 62

f % 52,9 59,5 52,1

Drugo DA f 8 8 3 4,316 0,116

f % 9,2 6,6 2,5

NE f 79 113 116

f % 90,8 93,4 97,5


v posvetu o izboru knjige glede na razred, v primeru posveta z učitelji. Več

osnovnošolcev 8. razreda (25,6 %) se o izboru knjig posvetuje z učitelji kot pa

osnovnošolcev 9. razreda (16,0 %) in 7. razreda (12,6 %).

78


knjige glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa

Posvet o

izboru knjige

Frekvence Ocena

2

Ocena

3

Ocena

4

Ocena

5

χ2 P

S starši DA f 6 10 19 24 2,387 0,496

f % 30,0 15,2 17,1 18,5

NE f 14 56 92 106

f % 70,0 84,8 82,9 81,5

S prijatelji DA f 7 23 54 70 7,633 0,054

f % 35,0 34,8 48,6 53,8

NE f 13 43 57 60

f % 65,0 65,2 51,4 46,2

S sošolci DA f 5 19 48 56 6,278 0,099

f % 25,0 28,8 43,2 43,1

NE f 15 47 63 74

f % 75,0 71,2 56,8 56,9

Z učitelji DA f 8 11 22 20 7,192 0,066

f % 40,0 16,7 19,8 15,4

NE f 12 55 89 110

f % 60,0 83,3 80,2 84,6

Z nikomer DA f 8 30 50 59 0,215 0,975

f % 40,0 45,5 45,0 45,4

NE f 12 36 61 71

f % 60,0 54,5 55,0 54,6

Drugo DA f 0 2 6 11 5,022 0,170

f % 0,0 3,0 5,4 8,5

NE f 20 64 105 119

f % 100,0 97,0 94,6 91,5

Rezultati χ2-preizkusa kažejo, da ne obstajajo statistično značilne razlike med

osnovnošolci v posvetu osnovnošolcev o izboru knjig za branje glede na zaključeno

oceno pri slovenščini. Osnovnošolci z različnimi zaključenimi ocenami se torej

približno enako posvetujejo z vsemi navedenimi osebami.

79

3.4.7 S kom se pogovarjaš o prebranih knjigah?

7. vprašanje se je nanašalo na pogovor osnovnošolcev o prebranih knjigah. Tudi tukaj

so imeli anketirani na voljo več možnih odgovorov, kjer so za vsako osebo navedli, ali

se z njo pogovarjajo o prebranih knjigah ali ne.

Tabela 29: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po pogovoru o

prebranih knjigah

Pogovor o prebranih

knjigah

DA NE SKUPAJ

f f % f f % f f %

S starši 135 41,3 192 58,7 327 100,0

S prijatelji 197 60,2 130 39,8 327 100,0

S sošolci 156 47,7 171 52,3 327 100,0

Z učitelji 89 27,2 238 72,8 327 100,0

Z nikomer 68 20,8 259 79,2 327 100,0

Drugo * 13 4,0 314 96,0 327 100,0

Drugo *:

sestra/brat: 7 anketiranih (53,8 %),

stari starši: 5 anketiranih (38,5 %),

knjižničar/-ka: 1 anketiran (7,7 %).

Anketirani osnovnošolci se o prebranih knjigah najpogosteje pogovarjajo s prijatelji

(60,2 %), sledi pogovor s sošolci (47,7 %). Najmanj se o prebranih knjigah pogovarjajo

z drugimi (4,0 %).

Rezultati ne presenečajo, saj osnovnošolci v tem obdobju veliko dajo na pogovor s

prijatelji in sošolci. Omenjeno lahko tudi povežemo s tabelo 25, kjer smo ugotovili, da

so ravno prijatelji tisti, ki imajo velik vpliv pri posvetu za izbor knjig. Zagotovo pa lahko

trdimo, da je pogovor o prebranih knjigah izmenjevanje različnih mnenj, občutkov,

videnj in doživljanj prebranega, s čimer se osnovnošolci učijo, krepijo svojo

samozavest, razmišljanje in spoznajo različna stališča o prebranem. V ospredje stopa

tudi nekoliko višji odstotek pogovora s starši, kar je vsekakor dobro, da tudi starši

zavzemajo pomembno vlogo in na ta način posredno skrbijo za motivacijo za branje.

Tudi Sabina Ileršič Kovšca (2000) je ugotovila, da se večina osnovnošolcev s starši

pogovarja o prebranih knjigah.

80


H7: Večina osnovnošolcev se o prebranih knjigah najpogosteje pogovarja s prijatelji.

Na podlagi tabele 29 lahko hipotezo H7 potrdimo, ker so ravno prijatelji (60,2 %) tisti,

s katerimi se anketirani osnovnošolci najpogosteje pogovarjajo o prebranih knjigah.


prebranih knjigah glede na spol in izidi χ2-preizkusa

Pogovor o prebranih

knjigah

Frekvence Dekleta Fantje χ2 P

S starši DA f 72 63 3,246 0,072

f % 46,5 36,6

NE f 83 109

f % 53,5 63,4

S prijatelji DA f 126 71 54,496 0,000

f % 81,3 41,3

NE f 29 101

f % 18,7 58,7

S sošolci DA f 93 63 17,852 0,000

f % 60,0 36,6

NE f 62 109

f % 40,0 63,4

Z učitelji DA f 34 55 4,150 0,042

f % 21,9 32,0

NE f 121 117

f % 78,1 68,0

Z nikomer DA f 21 47 9,396 0,002

f % 13,5 27,3

NE f 134 125

f % 86,5 72,7

Drugo DA f 10 3 4,733 0,030

f % 6,5 1,7

NE f 145 169

f % 93,5 98,3

81


v pogovoru o prebranih knjigah glede na spol, v primerih pogovora s prijatelji, s sošolci,

z učitelji, z nikomer in z drugimi. Dekleta se o prebranih knjigah pogosteje pogovarjajo:

s prijatelji (81,3 %) kot fantje (41,3 %),

s sošolci (60,0 %) kot fantje (36,6 %),

z drugimi (6,5 %) kot fantje (1,7 %).

Fantje pa se o prebranih knjigah pogosteje pogovarjajo:

z učitelji (32,0 %) kot dekleta (21,9 %),

z nikomer (27,3 %) kot dekleta (13,5 %).

Omenjene rezultate lahko povežemo tudi s tem, da se dekleta že po nasvet o izboru

knjige za branje pogosteje obrnejo na prijatelje, kar posledično potem privede do tega,

da si o prebranem izmenjujejo mnenja. Dekleta se torej zavedajo pomena pogovora o

knjigah s svojimi vrstniki, s čimer pridobijo informacije o drugačnem stališču,

razumevanju, pogledih idr. Fantje pa so na tem področju bolj zadržani, saj se pogosteje

obračajo na učitelje ali pa na nikogar. Zato bi bilo potrebno pri fantih to zavedanje o

pomenu pogovora o prebranem dvigniti.


prebranih knjigah glede na razred in izidi χ2-preizkusa

Pogovor o

prebranih knjigah

Frekvence 7.

razred

8.

razred

9.

razred

χ2 P

S starši DA f 44 53 38 7,707 0,021

f % 50,6 43,8 31,9

NE f 43 68 81

f % 49,4 56,2 68,1

S prijatelji DA f 53 75 69 0,423 0,809

f % 60,9 62,0 58,0

NE f 34 46 50

f % 39,1 38,0 42,0

S sošolci DA f 41 58 57 0,016 0,992

f % 47,1 47,9 47,9

NE f 46 63 62

f % 52,9 52,1 52,1

Z učitelji DA f 21 36 32 0,815 0,665

82

f % 24,1 29,8 26,9

NE f 66 85 87

f % 75,9 70,2 73,1

Z nikomer DA f 19 22 27 0,818 0,664

f % 21,8 18,2 22,7

NE f 68 99 92

f % 78,2 81,8 77,3

Drugo DA f 7 5 1 7,422 0,024

f % 8,0 4,1 0,8

NE f 80 116 118

f % 92,0 95,9 99,2


v pogovoru o prebranih knjigah glede na razred v primeru pogovora s starši in z drugimi.

S starši se o prebranih knjigah pogovarja več osnovnošolcev 7. razreda (50,6 %) kot 8.

razreda (43,8 %) in 9. razreda (31,9 %). Tudi z drugimi se o prebranih knjigah več

pogovarjajo osnovnošolci 7. razreda (8,0 %) v primerjavi z osmošolci (4,1 %) in

devetošolci (0,8 %).

Pri sedmošolcih je torej še precej pomembna vloga staršev in drugih, kar je dobro, saj

se na ta način krepi medsebojno zavedanje o pomenu pogovora in branja, prav tako pa

to vpliva na širjenje bralnih izkušenj, omenjeno pa starše in otroke tudi zbližuje.


prebranih knjigah glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa

Pogovor o

prebranih

knjigah

Frekvence Ocena

2

Ocena

3

Ocena

4

Ocena

5

χ2 P

S starši DA f 6 16 43 70 17,718 0,001

f % 30,0 24,2 38,7 53,8

NE f 14 50 68 60

f % 70,0 75,8 61,3 46,2

S prijatelji DA f 9 26 68 94 21,867 0,000

f % 45,0 39,4 61,3 72,3

NE f 11 40 43 36

f % 55,0 60,6 38,7 27,7

83

S sošolci DA f 7 20 60 69 12,603 0,006

f % 35,0 30,3 54,1 53,1

NE f 13 46 51 61

f % 65,0 69,7 45,9 46,9

Z učitelji DA f 6 22 26 35 2,137 0,545

f % 30,0 33,3 23,4 26,9

NE f 14 44 85 95

f % 70,0 66,7 76,6 73,1

Z nikomer DA f 4 19 22 23 3,223 0,359

f % 20,0 28,8 19,8 17,7

NE f 16 47 89 107

f % 80,0 71,2 80,2 82,3

Drugo DA f 0 2 2 9 5,945 0,114

f % 0,0 3,0 1,8 6,9

NE f 20 64 109 121

f % 100,0 97,0 98,2 93,1


v pogovoru o prebranih knjigah glede na zaključeno oceno pri slovenščini v treh

primerih. S starši se o prebranih knjigah več pogovarjajo učenci z višjo zaključeno

oceno:

z zaključeno oceno 5 je teh osnovnošolcev 53,8 %,

z zaključeno oceno 4 je 38,7 % osnovnošolcev,

z zaključeno oceno 3 je 24,2 % osnovnošolcev,

z zaključeno oceno 2 je osnovnošolcev 30,0 %.

S prijatelji se o prebranih knjigah največ pogovarjajo osnovnošolci z zaključenimi

ocenami 5 (72,3 %), 4 (61,3 %) in 2 (45,0 %). Najmanj se s prijatelji pogovarjajo o

prebranih knjigah osnovnošolci z zaključeno oceno 3 (39,4 %). S sošolci se o prebranih

knjigah največ pogovarjajo osnovnošolci z zaključeno oceno 4 (54,1 %) in 5 (53,1 %),

v primerjavi z osnovnošolci z zaključeno oceno 2 (35,0 %) in 3 (30,3 %).

Ravno učence z nižjimi zaključenimi ocenami bi bilo potrebno spodbujati k

pogostejšemu pogovoru o prebranih knjigah, saj bi na ta način krepili svoje znanje ter

spoznavali interpretacijo drugih. Tako bi vplivali na njihovo samozavest za branje in

zviševali tudi njihovo pogostost branja.

84

3.4.8 Kdo te spodbuja k branju?

Pri 8. vprašanju so anketirani osnovnošolci povedali, kdo jih spodbuja k branju. Na voljo

so imeli več možnosti, kjer so pri vsaki odgovorili, ali jih omenjena oseba spodbuja ali

ne.

Tabela 33: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po spodbujanju k

branju

Spodbujanje k branju DA NE SKUPAJ

f f % f f % f f %

Sam 213 65,1 114 34,9 327 100,0

Starši 184 56,3 143 43,7 327 100,0

Učitelji 164 50,2 163 49,8 327 100,0

Prijatelji 62 19,0 265 81,0 327 100,0

Sošolci 48 14,7 279 85,3 327 100,0

Nihče 65 19,9 262 80,1 327 100,0

Drugo * 10 3,1 317 96,9 327 100,0

Drugo*:

stari starši: 6 anketiranih (60,0 %),

sestra/brat: 2 anketirana (20,0 %),

teta: 1 anketiran (10,0 %),

knjižničar/-ka: 1 anketiran (10,0 %).

Največ osnovnošolcev se k branju spodbuja samih (65,1 %), kar kaže na notranjo

motivacijo. Starši so tisti, ki k branju spodbujajo 56,3 % anketiranih, in učitelji 50,2 %

anketiranih osnovnošolcev. Najmanj se osnovnošolci spodbujajo s pomočjo drugih (3,1

%) in sošolcev (14,7 %).

Rezultati torej kažejo, da je pri osnovnošolcih že v ospredju notranja motivacija, kar je

vsekakor dobro. Lahko torej rečemo, da se zavedajo pomena branja, da berejo zaradi

lastnih zanimanj in imajo razloge za branje. Na podlagi ustrezne notranje motivacije

bodo torej postali dolgoročni bralci. Na drugi strani pa spet vidimo, da so odstotki

zunanjih motivatorjev dokaj visoki (starši, učitelji). Nič ni slabega, če starši in učitelji

otroke spodbujajo k branju, vendar menimo, da je najboljši način kombinacija zunanjega

in notranjega motiviranja. Da je v ospredju notranja motivacija, v svoji raziskavi med

osnovnošolci ugotavlja tudi Sabina Ileršič Kovšca (2000).

85


H8: Predpostavljamo, da večino osnovnošolcev k branju spodbujajo starši.

Na podlagi rezultatov iz tabele 33 hipotezo H8 zavrnemo. Rezultati so namreč pokazali,

da pri anketiranih osnovnošolcih prevladuje notranja motivacija, saj se jih največ k

branju spodbuja samih (65,1 %).


branju glede na spol in izidi χ2-preizkusa

Spodbujanje k branju Frekvence Dekleta Fantje χ2 P

Sam DA f 119 94 17,572 0,000

f % 76,8 54,7

NE f 36 78

f % 23,2 45,3

Starši DA f 96 88 3,845 0,050

f % 61,9 51,2

NE f 59 84

f % 38,1 48,8

Učitelji DA f 85 79 2,588 0,108

f % 54,8 45,9

NE f 70 93

f % 45,2 54,1

Prijatelji DA f 41 21 10,763 0,001

f % 26,5 12,2

NE f 114 151

f % 73,5 87,8

Sošolci DA f 32 16 8,375 0,004

f % 20,6 9,3

NE f 123 156

f % 79,4 90,7

Nihče DA f 26 39 1,782 0,182

f % 16,8 22,7

NE f 129 133

f % 83,2 77,3

Drugo DA f 10 0 9,374 0,002

f % 6,5 0,0

86

NE f 145 172

f % 93,5 100,0


pri spodbujanju k branju glede na spol v večini primerov. V vseh primerih je več deklet

tistih, ki so spodbujane k branju s strani posameznih motivatorjev, kot fantov.

K branju se samih spodbuja več deklet (76,8 %) kot fantov (54,7 %).

Starši spodbujajo 61,9 % deklet in 51,2 % fantov.

Prijatelji spodbujajo 26,5 % deklet in 12,2 % fantov.

Sošolci spodbujajo 20,6 % deklet in 9,3 % fantov.

Drugi spodbujajo 6,5 % deklet in 0,0 % fantov.

Na podlagi rezultatov raziskave bi bilo dobro več spodbujanja za branje usmeriti k

fantom.


branju glede na razred in izidi χ2-preizkusa

Spodbujanje k

branju

Frekvence 7.

razred

8.

razred

9.

razred

χ2 P

Sam DA f 49 78 86 5,667 0,059

f % 56,3 64,5 72,3

NE f 38 43 33

f % 43,7 35,5 27,7

Starši DA f 54 68 62 2,030 0,362

f % 62,1 56,2 52,1

NE f 33 53 57

f % 37,9 43,8 47,9

Učitelji DA f 41 70 53 4,688 0,096

f % 47,2 57,9 44,5

NE f 46 51 66

f % 52,9 42,1 55,5

Prijatelji DA f 16 20 26 1,130 0,568

f % 18,4 16,5 21,8

NE f 71 101 93

f % 81,6 83,5 78,2

Sošolci DA f 13 12 23 4,249 0,120

87

f % 14,9 9,9 19,3

NE f 74 109 96

f % 85,1 90,1 80,7

Nihče DA f 20 18 27 3,020 0,221

f % 23,0 14,9 22,7

NE f 67 103 92

f % 77,0 85,1 77,3

Drugo DA f 5 5 0 9,513 0,009

f % 5,7 4,1 0,0

NE f 82 116 119

f % 94,3 95,6 100,0


v spodbujanju k branju glede na razred samo v primeru drugo. Devetošolce (0,0 %) v

primerjavi s sedmošolci (5,7 %) in osmošolci (4,1 %) drugi ne spodbujajo.


branju glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa

Spodbujanje k

branju

Frekvence Ocena

2

Ocena

3

Ocena

4

Ocena

5

χ2 P

Sam DA f 11 36 71 95 7,842 0,049

f % 55,0 54,5 64,0 73,1

NE f 9 30 40 35

f % 45,0 45,5 36,0 26,9

Starši DA f 8 29 64 83 9,349 0,025

f % 40,0 43,9 57,7 63,8

NE f 12 37 47 47

f % 60,0 56,1 42,3 36,2

Učitelji DA f 10 23 54 77 10,569 0,014

f % 50,0 34,8 48,6 59,2

NE f 10 43 57 53

f % 50,0 65,2 52,4 40,8

Prijatelji DA f 5 9 23 25 1,987 0,575

f % 25,0 13,6 20,7 19,2

NE f 15 57 88 105

f % 75,0 86,4 79,3 80,8

Sošolci DA f 4 7 17 20 1,453 0,693

88

f % 20,0 10,6 15,3 15,4

NE f 16 59 94 110

f % 80,0 89,4 84,7 84,6

Nihče DA f 4 17 18 26 2,325 0,508

f % 20,0 25,8 16,2 20,0

NE f 16 49 93 104

f % 80,0 74,2 83,8 80,0

Drugo DA f 0 0 3 7 7,336 0,062

f % 0,0 0,0 2,7 5,4

NE f 20 66 108 123

f % 100,0 100,0 97,3 94,6


v spodbujanju k branju glede na zaključeno oceno v treh primerih: spodbujanje samega

sebe, s strani staršev in učiteljev. Samih se spodbuja največ osnovnošolcev z zaključeno

oceno 5 (73,1 %), v primerjavi s tistimi z zaključeno oceno 4 (64,0 %), z zaključeno

oceno 3 (54,5 %) in z zaključeno oceno 2 (55,0 %). Spodbujanje s strani staršev narašča

z višjo zaključeno oceno, saj jih največ spodbuja osnovnošolce z zaključeno oceno 5

(63,8 %) in najmanj z zaključeno oceno 2 (40,0 %). Tistih, z zaključeno oceno 4, ki jih

starši spodbujajo k branju, je 57,7 % in z zaključeno oceno 3 43,9 %. Da jih učitelji

spodbujajo k branju, meni največ osnovnošolcev z oceno 5 (59,2 %) in z zaključeno

oceno 2 (50,0 %). Z zaključeno oceno 3 je najmanj osnovnošolcev (34,8 %), ki so

mnenja, da jih učitelji spodbujajo k branju, sledijo pa jim tisti z zaključeno oceno 4 (48,6

%).

Pri učencih z zaključeno oceno 3 in 2 bi bile potrebne pogostejše spodbude za branje,

tako vplivanje na notranjo motivacijo kot tudi z zunanjimi dejavniki. Ravno starši in

učitelji so lahko tisti, ki lahko s tem pričnejo in v zunanjo motivacijo vključijo še

prijatelje in sošolce teh osnovnošolcev.

3.4.9 Kako pogosto si do sedaj sodeloval/-a pri Bralni znački?

V okviru tega vprašanja so anketirani povedali, kako pogosto so sodelovali pri Bralni

znački. Na voljo so imeli tri možne odgovore.

89

Tabela 37: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po sodelovanju pri

Bralni znački

Sodelovanje pri Bralni znački f f %

Vedno 143 43,7

Nikoli 22 6,7

Nekajkrat 162 49,5

Skupaj 327 100,0

Nekajkrat:

1-krat: 11 anketiranih (6,8 %),








ne vem:19 anketiranih (11,7 %).

Največ anketiranih osnovnošolcev je do sedaj sodelovalo pri Bralni znački nekajkrat

(49,5 %), od tega največ takih, ki so sodelovali 2-krat (33 anketiranih) in 3-krat (32

anketiranih). Da so do sedaj vedno sodelovali pri Bralni znački, je odgovorilo 43,7 %

anketiranih in da niso nikoli sodelovali 6,7 % anketiranih osnovnošolcev.

Vsekakor bi bilo dobro, da bi več osnovnošolcev redno sodelovalo pri Bralni znački. Pri

osnovnošolcih bi morali povečati zavedanje, da se s sodelovanjem pri Bralni znački

izobražujejo, nadgrajujejo svoje bralne, pisne in druge sposobnosti, da se ob tem lahko

tudi zabavajo in da bodo s tem vplivali na uspešnost v kasnejšem življenju. Mogoče bi

bilo dobro preveriti, kateri so tisti motivatorji, ki bi še dodatno spodbudili za branje, in

kaj je tisto, kar bralce morebiti odvrača od branja za Bralno značko.


H9: Predpostavljamo, da je večina osnovnošolcev pri Bralni znački do sedaj sodelovala

vsak nekajkrat.

Na podlagi rezultatov iz tabele 37 hipotezo H9 potrdimo, saj je skoraj polovica

anketiranih (49,5 %) vsaj nekajkrat sodelovala pri Bralni znački.

90


Bralni znački glede na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

Bralna značka


f f % f f % f f %

Vedno 97 62,6 46 26,7 143 43,7

Nikoli 4 2,6 18 10,5 22 6,7

Nekajkrat 54 34,8 108 62,8 162 49,5

Skupaj 155 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 44,334, α(P) = 0,000


sodelovanju pri Bralni znački glede na spol. Dekleta (62,6 %) so pogosteje kot fantje

(26,7 %) vedno sodelovale pri Bralni znački. Fantje (62,8 %) pa so pogosteje kot dekleta

(34,8 %) sodelovali nekajkrat pri Bralni znački. Več je tudi fantov (10,5 %) kot deklet

(2,6 %), ki niso nikoli sodelovali pri Bralni znački.

Dekleta so nasploh bolj dejavna pri vseh oblikah branja, zato tudi ne preseneča, da v

večji meri redno sodelujejo tudi pri Bralni znački, saj je tudi njihov odnos do branja na

sploh boljši oziroma pozitivnejši kot pri fantih (tabela 6).


Bralni znački glede na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

Bralna značka


f f % f f % f f % f f %

Vedno 43 49,4 57 47,1 43 36,1 143 43,7

Nikoli 5 5,7 7 5,8 10 8,4 22 6,7

Nekajkrat 39 44.8 57 47,1 66 55,5 162 49,5

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 4,689, α(P) = 0,321

Rezultat χ2-preizkusa ni pokazal statistično značilne razlike med osnovnošolci v

sodelovanju pri Bralni znački glede na razred.

91


Bralni znački glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

Bralna značka

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Vedno 1 5,0 12 18,2 45 40,5 85 65,4 143 43,7

Nikoli 9 45,0 6 9,1 6 5,4 1 0,8 22 6,7

Nekajkrat 10 50,0 48 72,7 60 54,1 44 33,8 162 49,5

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 80,992, α(P) = 0,000


sodelovanju pri Bralni znački glede na zaključeno oceno pri slovenščini. Več je

osnovnošolcev z višjo zaključeno oceno, ki so vedno sodelovali pri Bralni znački. In na

drugi strani je več tistih z nižjo zaključeno oceno, ki niso nikoli sodelovali pri Bralni

znački. Nekajkrat je pri Bralni znački sodelovalo največ osnovnošolcev z zaključeno

oceno 3 (72,7 %), sledijo jim osnovnošolci z zaključeno oceno 4 (54,1 %), nato z oceno

2 (50,0 %) in z zaključeno oceno 5 (33,8 %).

Osnovnošolci z višjimi zaključenimi ocenami pogosteje berejo, raje berejo in imajo bolj

pozitiven odnos do branja na sploh, kar pa se kaže tudi pri sodelovanju pri branju za

Bralno značko. Z različnimi motivacijskimi dejavnostmi bi zato bilo potrebno

vključevati predvsem osnovnošolce z nižjimi zaključenimi ocenami in pri njih

vzpostavljati zavedanje o pomenu branja.

3.4.10 Kako pogosto bereš (karkoli) med šolskim letom?

V okviru 10. vprašanja nas je zanimalo, kako pogosto osnovnošolci berejo med šolskim

letom. Ponujenih so imeli več možnosti.

Tabela 41: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po branju med

šolskim letom

Branje med šolskim letom f f %

Vsak dan 40 12,2

Nekajkrat na teden 85 26,0

Nekajkrat na mesec 92 28,1

92

Nekajkrat na leto 99 30,3

Nikoli 11 3,4

Skupaj 327 100,0

Največ anketiranih osnovnošolcev med šolskim letom bere nekajkrat na leto (30,3 %),

sledi nekajkrat na mesec (28,1 %). Najmanj je tistih, ki med šolskim letom ne berejo

nikoli (3,4 %).

Sicer je razumljivo, da imajo osnovnošolci med šolskim letom veliko sprotnega dela in

učenja, pa vendar bi morali v vsakodnevno šolsko življenje vključevati tudi branje,

predvsem tisto, ki ni obvezno in pomeni prostočasno branje. Tako bi naj branje uporabili

kot sredstvo za sprostitev, preganjanje dolgčasa in seveda učenja novih stvari.


H10: Predpostavljamo, da večina osnovnošolcev med šolskim letom bere nekajkrat na

mesec.

Na podlagi podatkov iz tabele 41 hipotezo H10 zavrnemo, saj večina anketiranih

osnovnošolcev med šolskim letom bere redkeje kot nekajkrat na mesec.


šolskim letom glede na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

Branje med šolskim letom


f f % f f % F f %

Vsak dan 24 15,5 16 9,3 40 12,2

Nekajkrat na teden 49 31,6 36 20,9 85 26,0

Nekajkrat na mesec 45 29,0 47 27,3 92 28,1

Nekajkrat na leto 36 23,2 63 36,6 99 30,3

Nikoli 1 0,6 99 5,8 11 3,4

Skupaj 165 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 17,523, α(P) = 0,002


branju med šolskim letom glede na spol. Dekleta namreč med šolskim letom pogosteje

berejo kot fantje. Vsak dan bere več deklet (15,5 %) kot fantov (9,3 %). Tudi nekajkrat

93

na teden bere več deklet (31,6 %) kot fantov (20,9 %). Nekajkrat na mesec bere prav

tako več deklet (29,0 %) kot fantov (27,3). Več pa je fantov (36,6 %) kot deklet (23,2

%), ki berejo nekajkrat na leto. Več je tudi fantov (5,8 %), ki nikoli ne berejo med

šolskim letom, kot deklet (0,6 %).


šolskim letom glede na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

Branje med šolskim letom


f f % f f % f f % f f %

Vsak dan 7 8,0 12 9,9 21 17,6 40 12,2

Nekajkrat na teden 22 25,3 28 23,1 35 29,4 85 26,0

Nekajkrat na mesec 29 33,3 38 31,4 25 21,0 92 28,1

Nekajkrat na leto 25 28,7 41 33,9 33 27,7 99 30,3

Nikoli 4 4,6 2 1,7 5 4,2 11 3,4

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 11,717, α(P) = 0,164

Rezultat χ2-preizkusa ni pokazal statistično značilne razlike med osnovnošolci v branju

med šolskim letom glede na razred.


šolskim letom glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

Branje med šolskim l

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Vsak dan 1 5,0 6 9,1 9 8,1 24 18,5 40 12,2

Nekajkrat na teden 4 20,0 11 16,7 34 30,6 36 27,7 85 26,0

Nekajkrat na mesec 3 15,0 20 30,3 29 26,1 40 30,8 92 28,1

Nekajkrat na leto 9 45,0 27 40,9 36 32,4 27 20,8 99 30,3

Nikoli 3 15,0 2 3,0 3 2,7 3 2,3 11 3,4

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 25,882, α(P) = 0,011

Rezultat χ2-preizkusa kaže na statistično značilno razliko med osnovnošolci v branju

med šolskim letom glede na zaključeno oceno pri slovenščini. Osnovnošolci z najvišjo

zaključeno oceno 5 pogosteje berejo med šolskim letom kot tisti z nižjimi zaključenimi

94

ocenami. Največ anketiranih osnovnošolcev z zaključeno oceno 5 bere nekajkrat na

mesec (30,8 %). Nekajkrat na leto pa med šolskim letom bere več osnovnošolcev z

zaključenimi ocenami 2 (45,0 %), 3 (40,9 %) in 4 (32,4 %).

3.4.11 Kako pogosto bereš (karkoli) v času letnih počitnic?

11. vprašanje se je nanašalo na branje osnovnošolcev med letnimi počitnicami. Pri tem

so imeli anketiranci na voljo več možnih odgovorov.

Tabela 45: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po branju v času

letnih počitnic

Branje med letnimi

počitnicami

f f %

Vsak dan 46 14,1

Nekajkrat na teden 100 30,6

Nekajkrat na mesec 83 25,4

Nikoli 98 30,0

Skupaj 327 100,0

Največ (30,6 %) anketiranih osnovnošolcev je povedalo, da v času letnih počitnic bere

nekajkrat na teden. Takoj za tem sledi odgovor nikoli, za katerega se je odločilo 30,0 %

anketiranih. Da v času letnih počitnic berejo vsak dan, je navedlo 14,1 % in da berejo

nekajkrat na mesec 25,4 % anketiranih.

Rezultati kažejo, da si osnovnošolci v času letnih počitnic vzamejo že nekaj več časa za

branje. Pa vendar na drugi strani precej stopa v ospredje to, da jih kar tretjina v času

letnih počitnic nikoli ne bere. Čas počitnic bi otroci lahko izkoristili za branje vseh tistih

knjig, ki jih zaradi obveznosti med šolskim letom niso mogli prebrati. Prav tako bi bilo

potrebno okrepiti zavedanje pri mladih bralcih, da je počitniško branje odlična

priložnost za nadgradnjo in vzdrževanje svojih bralnih sposobnosti.


H11: Predpostavljamo, da večina osnovnošolcev v času letnih počitnic bere nekajkrat

na teden.

95

Na podlagi podatkov iz tabele 45 hipotezo H11 potrdimo, saj je takih, ki berejo nekajkrat

na teden največ (30,6 %) med vsemi anketiranimi osnovnošolci.


letnih počitnic glede na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

Branje


f f % f f % f f %

Vsak dan 24 15,5 22 12,8 46 14,1

Nekajkrat na teden 67 43,2 33 19,2 100 30,6

Nekajkrat na mesec 41 26,5 42 24,4 83 25,4

Nikoli 23 24,8 75 43,6 98 30,0

Skupaj 155 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 38,471, α(P) = 0,000


branju v času letnih počitnic glede na spol. Med letnimi počitnicami bere:

vsak dan več deklet (15,5 %) kot fantov (12,8 %),

nekajkrat na teden več deklet (43,2 %) kot fantov (19,2 %),

nekajkrat na mesec več deklet (26,5 %) kot fantov (24,4 %),

nikoli ne bere več fantov (43,6 %) kot deklet (24,8 %).

Dekleta pogosteje berejo tudi na splošno, zato rezultati ne presenečajo.


letnih počitnic glede na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

Branje


f f % f f % f f % f f %

Vsak dan 6 6,9 17 14,0 23 19,3 46 14,1

Nekajkrat na teden 27 31,0 38 31,4 35 29,4 100 30,6

Nekajkrat na mesec 28 32,2 26 21,5 29 24,4 83 25,4

Nikoli 26 29,9 40 33,1 32 26,9 98 30,0

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 8,725, α(P) = 0,190

96

Rezultat χ2-preizkusa ni pokazal statistično značilne razlike med osnovnošolci v branju

med letnimi počitnicami glede na razred.


letnih počitnic glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

Branje

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Vsak dan 3 15,0 8 12,1 16 14,4 19 14,6 46 14,1

Nekajkrat na teden 3 15,0 14 21,2 28 25,2 55 42,3 100 30,6

Nekajkrat na mesec 7 35,0 15 22,7 33 29,7 28 21,5 83 25,4

Nikoli 7 35,0 29 43,9 34 30,6 28 21,5 98 30,0

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 20,414, α(P) = 0,016

Rezultat χ2-preizkusa kaže na statistično značilno razliko med osnovnošolci v branju v

času letnih počitnic glede na zaključeno oceno pri slovenščini. Vsak dan v letnih

počitnicah bere največ osnovnošolcev z zaključeno oceno 2 (15,0 %). Nekajkrat na

teden bere največ tistih z zaključeno oceno 5 (42,3 %). Nekajkrat na mesec bere največ

osnovnošolcev z zaključeno oceno 2 (35,0 %). Največ tistih, ki v času letnih počitnic ne

berejo nikoli, pa je z zaključeno oceno 3 (43,9 %).

To, da največ učencev z zaključeno oceno 2 med letnimi počitnicami vsak dan bere, je

zelo dobro. Gre za odlično priložnost, da si ti učenci pridobijo nov in razširijo obstoječi

besedni zaklad, izboljšajo svoje bralne sposobnosti in se ob tem še zabavajo. Na splošno

bi pa bilo potrebno v vsakodnevno branje pritegniti več osnovnošolcev, ne glede na

zaključeno oceno.

3.4.12 Kje si najpogosteje izposojaš knjige?

V okviru tega vprašanja smo želeli preveriti, kje si osnovnošolci najpogosteje izposojajo

knjige za branje.

97

Tabela 49: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po izposoji knjig

Izposoja knjig f f %

V šolski knjižnici 97 29,7

V Pokrajinski in študijski

knjižnici

197 60,2

Doma 25 7,6

Drugje * 8 2,4

Skupaj 327 100,0

Drugje:

nikjer: 5 anketiranih (62,5 %),

kupim (na spletu, v trgovini, v knjigarni): 3 anketirani (37,5 %).

Največ anketiranih osnovnošolcev si knjige za branje najpogosteje izposoja v

Pokrajinski in študijski knjižnici (60,2 %). Sledi izposoja v šolski knjižnici (29,7 %),

nato doma s 7,6 % in drugje (2,4 %).

Omenjen rezultat lahko pojasnimo s tem, da je v Pokrajinski in študijski knjižnici na

voljo več različnega bralnega gradiva tudi najnovejše knjige.


H12: Večina osnovnošolcev si najpogosteje izposoja knjige v šolski knjižnici.

Na podlagi podatkov iz tabele 49 hipotezo H12 zavrnemo, ker si anketirani osnovnošolci

najpogosteje izposojajo knjige v Pokrajinski in študijski knjižnici.


na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

Izposoja


f f % f f % f f %

V šolski knjižnici 39 25,2 58 33,7 97 29,7

V Pokrajinski in študijski knjižnici 109 70,3 88 51,2 197 60,2

Doma 6 3,9 19 11,0 25 7,6

Drugje 1 0,6 7 4,1 8 2,4

Skupaj 155 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 17,270, α(P) = 0,001

98


izposoji knjig glede na spol. Več deklet (70,3 %) kot fantov (51,2 %) si najpogosteje

izposoja knjige v Pokrajinski in študijski knjižnici. Fantje (33,7 %) pa si v primerjavi z

dekleti (25,2 %) pogosteje izposojajo knjige v šolski knjižnici. Tudi doma si fantje (11,0

%) v primerjavi z dekleti (3,9 %) pogosteje izposojajo knjige. Drugje si knjige izposoja

več fantov (4,1 %) kot deklet (0,6 %).


na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

Izposoja


f f % f f % f f % f f %

V šolski knjižnici 29 33,3 41 33,9 27 22,7 97 29,7

V Pokrajinski in študijski

knjižnici

44 50,6 70 57,9 83 69,7 197 60,2

Doma 9 10,3 8 6,6 8 6,7 25 7,6

Drugje 5 5,7 2 1,7 1 0,8 8 2,4

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 12,338, α(P) = 0,055

Rezultat χ2-preizkusa ne kaže na obstoj statistično značilne razlike med osnovnošolci v

izposoji knjig glede na razred. Res pa je, da si devetošolci pogosteje izposojajo knjige v

Pokrajinski in študijski knjižnici kot pa sedmošolci in osmošolci.


na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

Izposoja

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

V šolski knjižnici 10 50,0 30 45,5 31 27,9 26 20,0 97 29,7

V Pokrajinski in

študijski knjižnici

4 20,0 29 43,9 71 64,0 93 71,5 197 60,2

Doma 5 25,0 4 6,1 8 7,2 8 6,2 25 7,6

Drugje 1 5,0 3 4,5 1 0,9 3 2,3 8 2,4

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 33,524, α(P) = 0,000

99


izposoji knjig glede na zaključeno oceno. Več anketiranih osnovnošolcev z nižjo

zaključeno oceno si pogosteje knjige izposojajo v šolski knjižnici, medtem ko si tisti z

višjo zaključeno oceno pogosteje izposojajo knjige v Pokrajinski in študijski knjižnici.

V šolski knjižnici si najpogosteje izposojajo knjige tisti z zaključeno oceno 2 (50,0

%), sledijo osnovnošolci z oceno 3 (45,5 %), nato z oceno 4 (27,9 %) in najmanj z

oceno 5 (20,0 %).

V Pokrajinski in študijski knjižnici si najpogosteje izposojajo knjige tisti z

zaključeno oceno 5 (71,5 %), sledijo z oceno 4 (64,0 %), z oceno 3 (43,9 %) in

najmanj z oceno 2 (20,0 %).

Doma si najpogosteje izposojajo knjige tisti z oceno 2 (25,0 %), nato z oceno 4 (7,2

%), z oceno 5 (6,2 %) in z oceno 3 (6,1 %).

Drugje si najpogosteje izposojajo osnovnošolci z oceno 2 (5,0 %), sledijo tisti z

oceno 3 (4,5 %) in najmanj z oceno 5 (2,3 %) ter z oceno 4 (0,9 %).

3.4.13 Si že slišal/-a za e-knjige?

Trinajsto vprašanje se je nanašalo na to, ali so osnovnošolci že slišali za e-knjige.


e-knjige f f %

Da 216 66,1

Ne 111 33,9

Skupaj 327 100,0

Kar tričetrtine (66,1 %) anketiranih osnovnošolcev je že slišalo za e-knjige. Delež tistih,

ki za e-knjige še niso slišali, je 33,9 %.

Rezultati so pričakovani, saj lahko trdimo, da so osnovnošolci vešči uporabe sodobnih

elektronskih medijev, kar posledično privede tudi do tega, da poznajo e-knjige.

Zagotovo pa so bili o obstoju e-knjig opomnjeni tudi v šoli in pri pouku.


H13: Večina osnovnošolcev je že slišala za e-knjige.

100

Na podlagi rezultatov iz tabele 53 lahko hipotezo H13 potrdimo. Da so že slišali za e-

knjige, je odgovorila večina anketiranih (66,1 %).


glede na spol in izid χ2-preizkusa

Spol

e-knjige


f f % f f % f f %

Da 107 69,0 109 63,4 216 66,1

Ne 48 31,0 63 36,6 111 33,9

Skupaj 155 100,0 172 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 1,165, α(P) = 0,280

Rezultat χ2-preizkusa ni pokazal, da bi obstajala statistično značilna razlika med

osnovnošolci v tem, ali so osnovnošolci že slišali za e-knjige.


glede na razred in izid χ2-preizkusa

Razred

e-knjige


f f % f f % f f % f f %

Da 48 55,2 80 66,1 88 73,9 216 66,1

Ne 39 44,8 41 33,9 31 26,1 111 33,9

Skupaj 87 100,0 121 100,0 119 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 7,903, α(P) = 0,019

Rezultat χ2-preizkusa kaže na to, da obstaja statistično značilna razlika med

osnovnošolci v tem, ali so osnovnošolci že slišali za e-knjige glede na razred. Več je

devetošolcev (73,9 %), ki so že slišali za e-knjige, kot osmošolcev (66,1 %) in

sedmošolcev (55,2 %).


glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izid χ2-preizkusa

Zaključena ocena

e-knjige

2 3 4 5 Skupaj

f f % f f % f f % f f % f f %

Da 8 40,0 31 47,0 73 65,8 104 80,0 216 66,1

Ne 12 60,0 35 53,0 38 34,2 26 20,0 111 33,9

101

Skupaj 20 100,0 66 100,0 111 100,0 130 100,0 327 100,0

χ2-preizkus: χ2 = 28,056, α(P) = 0,000

Rezultat χ2-preizkusa kaže na to, da obstaja statistično značilna razlika med

osnovnošolci v tem, ali so osnovnošolci že slišali za e-knjige glede na zaključeno oceno

pri slovenščini. Več je osnovnošolcev z višjimi ocenami, ki so že slišali za e-knjige, kot

tistih z nižjimi ocenami. Tistih, z zaključeno oceno 5, ki so že slišali za e-knjige, je 80,0

%, 65,8 % je tistih z oceno 4, ki so že slišali za e-knjige. Najmanj je tistih z oceno 2

(40,0 %) in tistih z oceno 3 (47,0 %), ki so že slišali za e-knjige.

Omenjene rezultate lahko pojasnimo z dejstvom, da osnovnošolci z višjimi zaključenimi

ocenami raje in pogosteje berejo, kar vpliva na to, da se bolj zanimajo za knjige, novosti

na tem področju in posledično pridejo tudi do takšnih informacij, kot so e-knjige.

3.4.14 Trditve o branju

Pri tem vprašanju so anketirani osnovnošolci izrazili svoje mnenje glede trditev o

branju.

Tabela 57: Število (f) in strukturni odstotki (f %) osnovnošolcev po mnenju o trditvah

o branju

Trditve DA NE NE VEM SKUPAJ

f f % f f % f f % f f %

Branje je koristno. 284 86,9 12 3,7 31 9,5 327 100,0

Branje je lahko tudi zabavno. 255 78,0 47 14,4 25 7,6 327 100,0

Branje človeka sprošča. 219 67,0 43 13,1 65 19,9 327 100,0

Ob branju pogosto pozabimo na

čas.

208 63,6 83 25,4 36 11,0 327 100,0

Branje je dolgočasno. 88 26,9 187 57,2 52 15,9 327 100,0

Z branjem se tudi učimo. 286 87,5 19 5,8 22 6,7 327 100,0

Branje je težko. 37 11,3 262 80,1 28 8,6 327 100,0

Interpretacija rezultatov za to vprašanje je podana v nadaljevanju pri preverjanju

hipotez.

102

Preverjanje hipotez

H14: Večina osnovnošolcev meni, da je branje koristno.

Hipotezo H14 lahko potrdimo, saj se je 86,9 % anketiranih osnovnošolcev z omenjeno

trditvijo strinjalo. S trditvijo, da je branje koristno, se ni strinjalo 3,7 % anketiranih, 9,5

% pa se jih je odločilo za odgovor ne vem.

H15: Večina osnovnošolcev se strinja s tem, da je branje lahko tudi zabavno.

Hipotezo H15 lahko potrdimo, ker 78,0 % anketiranih osnovnošolcev meni, da je branje

zabavno. S to trditvijo se ne strinja 14,4 % anketiranih, 7,6 % pa se za mnenje ne more

odločiti.

H16: Večina osnovnošolcev se strinja s tem, da branje človeka sprošča.

Hipotezo H16 potrjujemo, ker se s trditvijo, da branje človeka sprošča, strinja 67,0 %

anketiranih osnovnošolcev. Z omenjeno trditvijo se ne strinja 13,1 %, 19,9 % pa se je

odločilo za odgovor ne vem.

H17: Večina osnovnošolcev se strinja, da ob branju pozabimo na čas.

Hipotezo H17 lahko potrdimo, saj 63,6 % anketiranih osnovnošolcev meni, da ob branju

pozabimo na čas. S to trditvijo se ne strinja 25,4 % anketiranih. 11,0 % pa se o omenjeni

trditvi ni moglo opredeliti.

H18: Večina osnovnošolcev se ne strinja s trditvijo, da je branje dolgočasno.

Hipotezo H18 potrdimo, saj se je največ anketiranih osnovnošolcev (57,2 %) odločilo

za odgovor ne. Da je branje dolgočasno se strinja 26,9 % anketiranih osnovnošolcev,

6,7 % pa jih mnenja ni moglo podati.

H19: Večina osnovnošolcev se strinja, da se z branjem tudi učimo.

Hipotezo H19 potrdimo, ker se 87,5 % anketiranih osnovnošolcev s to trditvijo strinja.

Samo 5,8 % se s to trditvijo ne strinja in 6,7 % jih je izbralo odgovor ne vem.

H20: Večina osnovnošolcev se ne strinja, da je branje težko.

103

Hipotezo H20 potrdimo. Kot izhaja iz rezultatov večina anketiranih osnovnošolcev

(80,1 %) meni, da branje ni težko. S trditvijo se strinja 11,3 % anketiranih, 8,6 % pa jih

odgovora ni moglo podati.

Osnovnošolci imajo o branju precej pozitivno mišljenje, saj se jim branje zdi koristno,

zabavno, sproščujoče, poučno. Zato je potrebno mlade bralce še naprej vzgajati za

branje, prikazovati pomen branja, opominjati na ustrezen odnos do branja. Na podlagi

pozitivnih izkušenj pri branju se bo večalo tudi pozitivno mnenje o branju in dejavnostih

povezanih z branjem.


o branju glede na spol in izidi χ2-preizkusa

Trditve Frekvence Dekleta Fantje χ2 P

Branje je koristno. DA f 149 135 22,426 0,000

f % 96,1 78,5

NE f 1 11

f % 0,6 6,4

NE VEM f 5 26

f % 3,2 15,1

Branje je lahko tudi

zabavno.

DA f 138 117 21,158 0,000

f % 89,0 68,0

NE f 12 35

f % 7,7 20,3

NE VEM f 5 20

f % 3,2 11,6

Branje človeka sprošča. DA f 125 94 25,043 0,000

f % 80,6 54,7

NE f 11 32

f % 7,1 18,6

NE VEM f 19 46

f % 12,3 26,7

Ob branju pogosto

pozabimo na čas.

DA f 122 86 34,813 0,000

f % 78,7 50,0

NE f 17 66

f % 11,0 38,4

NE VEM f 16 20

104

f % 10,3 11,6

Branje je dolgočasno. DA f 21 67 35,015 0,000

f % 13,5 39,0

NE f 114 73

f % 73,5 42,4

NE VEM f 20 32

f % 12,9 18,6

Z branjem se tudi učimo. DA f 144 142 8,277 0,016

f % 92,9 82,6

NE f 6 13

f % 3,9 7,6

NE VEM f 5 17

f % 3,2 9,9

Branje je težko. DA f 11 26 6,562 0,038

f % 7,1 15,1

NE f 133 129

f % 85,8 75,0

NE VEM f 11 17

f % 7,1 9,9


v vseh primerih oziroma trditvah o branju glede na spol. Več deklet (96,1 %) kot fantov

(78,5 %) meni, da je branje koristno. Da je branje lahko zabavno, meni več deklet (89,0

%) kot fantov (68,0 %). Več deklet (80,6 %) kot fantov (54,7 %) meni, da branje človeka

sprošča. Da ob branju pozabimo na čas, se strinja več deklet (78,8 %) kot fantov (50,0

%). V primerjavi z dekleti (13,5 %) več fantov (39,0 %) meni, da je branje dolgočasno.

Več deklet (92,9 %) kot fantov (82,6 %) se strinja s trditvijo, da se z branjem tudi učimo.

Da je branje težko, meni več fantov (15,1 %) kot deklet (7,1 %).

Ponovno lahko poudarimo, da imajo dekleta bolj pozitiven odnos do branja, raje in

pogosteje berejo kot fantje, kar se posledično odraža v njihovem mnenju o branju.

105


o branju glede na razred in izidi χ2-preizkusa

Trditve Frekvence 7.

razred

8.

razred

9.

razred

χ2 P

Branje je koristno. DA f 68 105 111 13,639 0,009

f % 78,2 86,8 93,3

NE f 8 3 1

f % 9,2 2,5 0,8

NE VEM f 11 13 7

f % 12,6 10,7 5,9

Branje je lahko tudi

zabavno.

DA f 64 94 97 3,342 0,502

f % 73,6 77,7 81,5

NE f 14 20 13

f % 16,1 16,5 10,9

NE VEM f 9 7 9

f % 10,3 5,8 7,6

Branje človeka

sprošča.

DA f 54 82 83 2,499 0,645

f % 62,1 67,8 69,7

NE f 15 16 12

f % 17,2 13,2 10,1

NE VEM f 18 23 24

f % 20,7 19,0 20,2

Ob branju pogosto

pozabimo na čas.

DA f 50 78 80 5,246 0,263

f % 57,5 64,5 67,2

NE f 27 33 23

f % 31,0 27,3 19,3

NE VEM f 10 10 16

f % 11,5 8,3 13,4

Branje je

dolgočasno.

DA f 26 33 29 1,281 0,865

f % 29,9 27,3 24,4

NE f 47 71 69

f % 54,0 58,7 58,0

NE VEM f 14 17 21

f % 16,1 14,0 17,6

Z branjem se tudi

učimo.

DA f 71 105 110 9,235 0,055

f % 81,6 86,8 92,4

NE f 10 7 2

106

f % 11,5 5,8 1,7

NE VEM f 6 9 7

f % 6,9 7,4 5,9

Branje je težko. DA f 13 13 11 14,288 0,006

f % 14,9 10,7 9,2

NE f 70 103 89

f % 80,5 85,1 74,8

NE VEM f 4 5 19

f % 4,6 4,1 16,0


v strinjanju s trditvami o branju gleda na razred v dveh primerih. Da je branje koristno

meni več devetošolcev (93,3 %) kot osmošolcev (86,8 %) in sedmošolcev (78,2 %). S

trditvijo, da je branje težko, se strinja več sedmošolcev (14,9 %) kot osmošolcev (10,7

%) in devetošolcev (9,2 %).

Razumljivo je, da se branje zdi bolj težko sedmošolcem, saj imajo manj bralnih izkušenj

kot osmošolci in devetošolci. Nekoliko bolj bi bilo potrebno opomniti in predstaviti

koristnost branja sedmošolcem.


o branju glede na zaključeno oceno pri slovenščini in izidi χ2-preizkusa

Trditve Frekvence Ocena

2

Ocena

3

Ocena

4

Ocena

5

χ2 P

Branje je

koristno.

DA f 13 50 101 120 20,641 0,002

f % 65,0 75,8 91,0 92,3

NE f 1 3 4 4

f % 5,0 4,5 3,6 3,1

NE VEM f 6 13 6 6

f % 30,0 19,7 5,4 4,6

Branje je lahko

tudi zabavno.

DA f 14 44 88 109 9,940 0,127

f % 70,0 66,7 79,3 83,8

NE f 4 12 17 14

f % 20,0 18,2 15,3 10,8

NE VEM f 2 10 6 7

f % 10,0 15,2 5,4 5,4

DA f 8 37 77 97 19,967 0,003

107

Branje človeka

sprošča.

f % 40,0 56,1 69,4 74,6

NE f 5 6 16 16

f % 25,0 9,1 14,4 12,3

NE VEM f 7 23 18 17

f % 35,0 34,8 16,2 13,1

Ob branju

pogosto

pozabimo na

čas.

DA f 12 36 63 97 18,261 0,006

f % 60,0 54,5 56,8 74,6

NE f 5 16 35 27

f % 25,0 24,2 31,5 20,8

NE VEM f 3 14 13 6

f % 15,0 21,2 11,7 4,6

Branje je

dolgočasno.

DA f 6 27 32 23 21,586 0,001

f % 30,0 40,9 28,8 17,7

NE f 7 29 60 91

f % 35,0 43,9 54,1 70,0

NE VEM f 7 10 19 16

f % 35,0 15,2 17,1 12,3

Z branjem se

tudi učimo.

DA f 13 53 101 119 17,231 0,008

f % 65,0 80,3 91,0 91,5

NE f 2 4 6 7

f % 10,0 6,1 5,4 5,4

NE VEM f 5 9 4 4

f % 25,0 13,6 3,6 3,1

Branje je težko. DA f 4 9 13 11 7,644 0,265

f % 20,0 13,6 11,7 8,5

NE f 13 48 90 111

f % 65,0 72,7 81,1 85,4

NE VEM f 3 9 8 8

f % 15,0 13,6 7,2 6,2


v mnenju o trditvah o branju glede na zaključeno oceno pri slovenščini v več primerih.

Da je branje koristno meni največ osnovnošolcev z oceno 5 (92,3 %), sledijo tisti z

oceno 4 (91,0 %), s to trditvijo se strinja 75,8 % tistih z oceno 3 in 65,0 % tistih z

oceno 2.

108

Največ osnovnošolcev z oceno 5 (74,6 %) meni, da branje človeka sprošča. Sledijo

tisti z oceno 4 (69,4 %), nato z oceno 3 (56,1 %). S to trditvijo se jih najmanj strinja

z oceno 2 (40,0 %).

Da ob branju pozabimo na čas, se strinja največ osnovnošolcev z oceno 5 (74,6 %),

sledijo jim tisti z oceno 2 (60,0 %). 56,8 % tistih, ki imajo oceno 4, se s to trditvijo

strinja in 54,5 % tistih z oceno 3.

Največ osnovnošolcev z oceno 3 (40,9 %) se strinja s trditvijo, da je branje

dolgočasno, sledijo jim tisti z oceno 2 (30,0 %). S to trditvijo se strinja le 28,8 %

tistih z oceno 4 in 17,7 % z oceno 5.

Da se z branjem tudi učimo, se strinja največ osnovnošolcev z oceno 5 (91,5 %) in

tistih z oceno 4 (91,0 %). Odstotek tistih z oceno 3, ki se strinjajo s to trditvijo, je

80,3, in tistih z oceno 2 je 65,0 %.

Rezultati so seveda povezani z vsem, kar je bilo do sedaj povedano. Tisti z višjimi

zaključenimi ocenami imajo bolj pozitiven odnos do branja, raje in pogosteje berejo in

imajo posledično tudi bolj pozitivno mišljenje o branju. Tisti z nižjimi zaključenimi

ocenami verjetno pri branju naletijo na težave pri razumevanju in ravno zato se jim

lahko branje zdi težko in dolgočasno. Pohvalno pa je, da večina osnovnošolcev v branju

vidi korist in poučno stvar. Prav zaradi slednjega lahko trdimo, da se zavedajo pomena

branja in njegove uporabnosti.

109

3.4.15 Mnenje o branju

Pri tem vprašanju so anketirani osnovnošolci imeli možnost podati svoje mnenje o

branju, saj so odgovarjali na odprti tip vprašanja. Pri tem so nekateri podali več

odgovorov, ki smo jih tudi upoštevali.

Tabela 61: Število (f) osnovnošolcev po mnenju o branju

Rang Kategorije f

1 Zanimivo 63

2 Poučno, pridobivanje novega znanja 57

3 Sprostitev 53

4 Zabavno 39

5 Dolgočasno 35

6 Brez odgovora 32

7 Koristno 21

8 Življenje v drugem svetu 20

9 Stvar, ob kateri pozabim na vsakdanje težave, čas 16

10 Brezzvezno/nezanimivo 14

11 Zapravljanje časa 11

12 Kratkočasenje, preživljanje prostega časa 10

13 Uživanje 9

13 Nadgradnja in širjenje besednega zaklada 9

13 Ne vem/nič 9

14 Čudovito popotovanje po svetu besed in knjig 8

15 Dogodivščina 3

15 Zelo pomembno 3

16 Razširjanje obzorja 2

16 Nekaj lepega 2

17 Pustolovščina 1

17 Veliko bogastvo 1

17 Vodilo za življenje, v knjigah najdem sebe 1

17 Težko 1

17 Dolžnost, ki jo rabim za boljši uspeh 1

Največ anketiranih osnovnošolcev je bilo mnenja, da je branje za njih zanimivo (63

anketiranih). Sledi mnenje, da je branje za njih poučno oziroma pridobitev novega

znanja (57 anketiranih). Nato sledi, da je branje za njih sprostitev (53 anketiranih).

110

Nekoliko preseneča podatek, da je za kar precej anketiranih (tj. 35) branje dolgočasno.

Kar 32 anketiranih pa ni podalo odgovora na vprašanje.

Večina anketiranih osnovnošolcev ima torej pozitivno mnenje o branju. Omenjeno bi

bilo potrebno še nadgrajevati in jim predstavljati različne možnosti in priložnosti, kako

si z branjem še povečati lastno uspešnost tako v šoli kot tudi v privatnem življenju.


H21: Predpostavljamo, da je za večino osnovnošolcev branje sprostitev.

Na podlagi podatkov iz tabele 61 hipotezo H21 zavrnemo, saj je največ anketiranih

menilo, da je branje za njih zanimivo. Mnenje, da je branje sprostitev, je po rangu na

tretjem mestu.

111

3.5 SKLEP

Že od ranega jutra, skozi ves dan in vse do večera smo obdani z množico besedil in

informacij, ki jih moramo brati. Branje je v bistvu nujno potrebno, da bi posameznik lahko

preživel v vsakdanjem svetu, polnem besedil. Hkrati dobre bralne navade povečujejo

njegovo uspešnost na številnih področjih. Še zlasti to velja za mlade, ki se šele

pripravljajo na samostojno življenje v skupnosti. Pri njih je potrebno razvijati zavest, da

bodo z razvijanjem in povečevanjem svojih bralnih navad, vplivali na svoj razvoj, si

zagotovili boljše možnosti za kakovostno izobraževanje in posledično na kasnejše delo in

življenje.

V teoretičnem delu smo prišli do ugotovitev, da je branje razpoznavanje simbolov črk in

njihovo povezovanje v besede, z namenom pridobivanja informacij. Gre za zahteven in

kompleksen proces, ki je temeljni način komunikacije. Z branjem je povezana tudi bralna

pismenost, ki pomeni zmožnost posameznika, da razume, uporablja in razmišlja o vsem,

kar je prebral in kar je napisano. V nadaljevanju je pojasnjeno, kako poteka razvoj bralnih

sposobnosti, kjer so predstavljene različne tipologije. Razvoj bralnih sposobnosti je dlje

časa trajajoči proces, kjer se posameznik – otrok uči branja po različnih stopnjah. Pri tem

so mu v oporo starši, učitelji, vzgojitelji, družba in številne druge organizacije. Nauči se

tudi različnih vrst branja, ki mu bodo potem kasneje v življenju prišle prav, ko se bo

znašel v različnih bralnih in življenjskih situacijah in bo moral za svoje potrebe uporabiti

različne načine branja. V ta namen sta predstavljeni dve tipologiji oziroma različni delitvi

branja. Seveda se posameznik branja, bralnih navad in bralne pismenosti nebi naučil tako

uspešno, če ne bi bilo prisotno spodbujanje in motiviranje branja, s strani različnih

motivatorjev. Cilj motiviranja branja in spodbujanja bralca je zagotovo, da pri bralcu

vključimo branje v vsakdanje življenje in da pri njem vzpostavimo zavedanje o ustreznem

odnosu do branja. Podrobneje sta predstavljeni zunanja in notranja motivacija za branje.

V nadaljevanju sta predstavljena vloga in pomen branja ter bralne pismenosti za

posameznika in njegovo življenje. Pri tem gre izpostaviti dejstvo, da branje in razvita

bralna pismenost izboljšujeta možnosti za uspeh posameznika in hkrati omogočata razvoj

družbe kot celote. Zanimive so tudi navedbe strokovnjakov, da obstaja povezava med

pismenostjo in gospodarsko uspešnostjo države. Ker se veliko govori o bralni kulturi, smo

v teoretični del vključili tudi ta pojem, saj je neposredno povezan z branjem, bralnimi

112

navadami in bralno pismenostjo. Gre za termin, ki zajema vse, kar je povezano z branjem

in spodbuja branje ter vključuje tudi ustrezen odnos do branja. V zadnjem delu

teoretičnega dela smo se dotaknili nekaterih dosedanjih empiričnih raziskav s tega

področja, s katerimi smo želeli predstaviti, zakaj je pomembno, da se vedno znova govori,

raziskuje in poudarja pomen bralnih navad in branja.

V empiričnem delu so predstavljeni rezultati raziskave, ki je bila izvedena med

osnovnošolci tretjega triletja v občini Murska Sobota, in sicer na podlagi anketnega

vprašalnika. Ključne ugotovitve raziskave so naslednje.

Odnos do branja osnovnošolcev je v največji meri odvisen od tega, kaj berejo.

Osnovnošolci najraje in najpogosteje berejo mladinske revije.

Glede tematike knjig osnovnošolci najraje berejo knjige s pustolovsko in

ljubezensko tematiko.

Na izbor knjige, ki jo bodo brali, pri osnovnošolcih najpogosteje vpliva naslov

knjige.

O izboru knjig za branje se osnovnošolci najpogosteje posvetujejo s prijatelji.

O prebranih knjigah se najpogosteje pogovarjajo s prijatelji.

Prevladuje notranja motivacija za branje, saj se največ osnovnošolcev samih

spodbuja k branju.

Pri Bralni znački je največ osnovnošolcev sodelovalo nekajkrat (največ dvakrat

ali trikrat).

Med šolskim letom največ osnovnošolcev bere nekajkrat na leto.

V času letnih počitnic osnovnošolci največkrat berejo nekajkrat na teden.

Izposoja knjig je najbolj pogosta v Pokrajinski in študijski knjižnici.

Kar tričetrtine osnovnošolcev je že slišalo za e-knjige.

Večina osnovnošolcev se strinja s trditvami, da je branje koristno, zabavno, da

človeka sprošča, da ob branju pozabimo na čas in da se z branjem tudi učimo.

Prav tako se jih večina ne strinja s trditvama, da je branje dolgočasno in da je

težko.

Največ osnovnošolcev meni, da je branje za njih zanimivo, sledi, da je za njih

poučno oziroma pridobivanje novega znanja in sprostitev.

113

V nadaljevanju navajamo še rezultate raziskave oziroma razlike med osnovnošolci glede

na spol, razred in zaključeno oceno pri slovenščini. Glede na spol so bralne navede med

osnovnošolci naslednje.

Dekleta imajo v primerjavi s fanti boljši odnos do branja.

Dekleta raje kot fantje berejo poezijo, prozo, dramatiko in mladinske knjige.

Fantje pa raje kot dekleta berejo stripe.

Dekleta pogosteje berejo poezijo, prozo, dramatiko in mladinske knjige kot fantje.

Fantje pa berejo stripe pogosteje kot dekleta.

Dekleta raje berejo ljubezensko tematiko, fantje pa pustolovsko tematiko.

Pri dekletih na izbor knjige za branje najpogosteje vpliva naslov knjige in drugo,

pri fantih pa pogosteje debelina knjige, ilustracije v knjigi in kdo je avtor knjige.

Dekleta se o izboru knjig za branje pogosteje posvetujejo s prijatelji in sošolci,

fantje pa z učitelji.

Dekleta se pogosteje kot fantje o prebranih knjigah pogovarjajo s prijatelji, sošolci

in drugimi, fantje pa z učitelji in nikomer.

Dekleta so bolj spodbujane k branju kot fantje s strani njih samih, staršev,

prijateljev, sošolcev in drugih.

Dekleta so pogosteje kot fantje vedno sodelovale pri Bralni znački.

Dekleta pogosteje kot fantje berejo med šolskim letom in tudi v času letnih

počitnic.

Dekleta si pogosteje izposojajo knjige v Pokrajinski in študijski knjižnici, fantje

pa v šolski knjižnici.

Delež fantov in deklet je približno podoben glede na to, ali so že slišali za e-knjige.

Več deklet kot fantov meni, da je branje koristno, zabavno, da človeka sprošča,

da ob branju pozabimo na čas in da se z branjem učimo. Fantje so pogosteje kot

dekleta izrazili strinjanje s trditvami, da je branje dolgočasno in težko.

Rezultati raziskave med osnovnošolci glede na razred so naslednji.

Devetošolci imajo bolj pozitiven odnos do branja kot osmošolci in sedmošolci.

Osmošolci raje berejo strokovne knjige in mladinske revije, od tistih v 7. in 9.

razredu.

114

Prozo pogosteje berejo devetošolci kot tisti iz 7. in 8. razreda. Osmošolci pa

pogosteje berejo mladinske revije kot sedmošolci in devetošolci.

Tisti v 7. in 9. razredu raje berejo pustolovsko tematiko, tisti v 8. razredu pa

ljubezensko tematiko.

Na izbor knjige za branje najmanj vplivajo ilustracije pri 8. in 9. razredu, pri 7.

razredu pa to, kdo je avtor knjige.

Osmošolci se pogosteje kot devetošolci in sedmošolci posvetujejo z učitelji o

izboru knjige za branje.

Osnovnošolci 7. razredov se pogosteje pogovarjajo o prebranih knjigah s starši in

drugimi kot pa osnovnošolci v 8. in 9. razredu.

Sedmošolci in osmošolci so pogosteje spodbujani za branje s strani drugih kot

devetošolci.

Glede sodelovanja pri Bralni znački glede na razred ni razlik.

Glede na razred osnovnošolci približno enako pogosto berejo med šolskim letom

in v času letnih počitnic.

Po izposoji knjig v različnih knjižnicah ni razlik glede na razred osnovnošolcev.

Več je devetošolcev kot osmošolcev in sedmošolcev, ki so že slišali za e-knjige.

Devetošolci se pogosteje strinjajo s trditvijo, da je branje koristno kot osmošolci

in sedmošolci. Da pa je branje težko, se pogosteje strinja več sedmošolcev kot

osmošolcev in devetošolcev.

Rezultati raziskave glede na zaključeno oceno pri slovenščini so naslednji.

Osnovnošolci z višjo zaključeno oceno imajo bolj pozitiven odnos do branja kot

tisti z nižjimi zaključenimi ocenami.

Tisti, z višjo zaključeno oceno, raje berejo prozo, dramatiko, strokovne knjige in

mladinske revije od tistih, z nižjo zaključeno oceno.

Prozo, dramatiko, strokovne knjige in mladinske revije pogosteje berejo

osnovnošolci z višjo zaključeno oceno.

Zaključena ocena pri slovenščini nima vpliva na tematiko, ki jo osnovnošolci

najraje berejo.

Zaključena ocena pri slovenščini nima vpliva na izbor knjige za branje.

115

Zaključena ocena pri slovenščini nima vpliva na to, s kom se bodo osnovnošolci

posvetovali glede izbora knjige za branje.

Osnovnošolci z višjo zaključeno oceno se o prebranih knjigah več pogovarjajo s

starši, prijatelji in sošolci kot tisti z nižjimi zaključenimi ocenami.

Tiste, z višjimi zaključenimi ocenami, spodbuja za branje več staršev, učiteljev in

njih samih.

Več je osnovnošolcev z višjo zaključeno oceno, ki so vedno sodelovali pri Bralni

znački.

Osnovnošolci z višjo zaključeno oceno pogosteje berejo med šolskim letom kot

tisti z nižjo zaključeno oceno. Nasprotno pa med letnimi počitnicami pogosteje

berejo tisti z nižjo zaključeno oceno.

Osnovnošolci z nižjo zaključeno oceno si pogosteje izposojajo knjige v šolski

knjižnici, tisti z višjo zaključeno oceno pa pogosteje v Pokrajinski in študijski

knjižnici.

Za e-knjige je že slišalo več osnovnošolcev z višjo zaključeno oceno.

Tisti, z višjo zaključeno oceno, se pogosteje strinjajo, da je branje koristno, da

človeka sprošča, da se z branjem učimo in delno tudi da ob branju pozabimo na

čas. Tisti, z nižjo zaključeno oceno pa se pogosteje strinjajo s tem, da je branje

dolgočasno.

Če sklenemo: bralne navade osnovnošolcev tretjega triletja v občini Murska Sobota niso

tako slabe, kar lahko potrdimo s tem, da omenjeni osnovnošolci v branju vidijo koristno

in poučno stvar, da jih branje sprošča in zabava ter je za njih zanimivo. Prav tako je

pozitivno to, da se o branju pogovarjajo s prijatelji in sošolci ter da so precej notranje

motivirani za branje. Dobro je tudi, da starši in učitelji skrbijo za njihovo zunanjo

motivacijo. Na drugi strani pa je kar precej možnosti za izboljšanje bralnih navad teh

osnovnošolcev ter tudi dvig odnosa do branja. Še zlasti bi bilo potrebno spodbujati več

branja leposlovja, saj najpogosteje berejo mladinske revije. Na splošno bi bilo potrebno

spodbujati bolj pozitiven odnos do branja, predvsem s pogostejšim sodelovanjem pri

Bralni znački in pogostejšim branjem tako med šolskim letom kot med letnimi

počitnicami.

116

Dobljene rezultate lahko v nekaterih primerih povežemo tudi z dobljenimi ugotovitvami

drugih raziskav, ki so predstavljene v poglavju 2.7. Z rezultati Olge Omejc (2013) lahko

povežemo našo ugotovitev, da se anketirani osnovnošolci o prebranem najpogosteje

pogovarjajo s prijatelji. Podobno kot Munda (2010), Kontarčkova (2011) in Ileršič

Kovšca (2000) tudi v okviru naše raziskave ugotavljamo, da so mladinske revije med

najbolj priljubljenimi. Pojavijo pa se razlike med raziskavo Brezigarjeve (2011) in našo

raziskavo, saj Brezigarjeva ugotavlja, da je ravno leposlovje najbolj priljubljeno med

mladimi bralci. Z ugotovitvami Munde (2010) se povezujejo tudi naše ugotovitve, da pri

osnovnošolcih prevladuje notranja motivacija. Tudi naša raziskava navaja podobno kot

raziskava Brezigarjeve (2011), da dekleta in osnovnošolci z višjim uspehom raje berejo.

Podobnosti naših rezultatov raziskave so tudi z Novakovo (2006), ki prav tako ugotavlja,

da dekleta pogosteje sodelujejo pri Bralni znački in so bolj motivirana za branje. Do razlik

pa prihaja med našo raziskavo in raziskavo Janeševe in Škrlja (2012), ki navajata, da

učenci branje povezujejo z obvezo in ima zanje negativen prizvok. Naša raziskava pa

kaže, da je branje za osnovnošolce zanimivo, poučno, sprostitev in zabava, prav tako se

jih večina strinja s trditvijo, da je branje koristno in da se z branjem tudi učimo, na podlagi

česar bi lahko sklepali, da branje pri osnovnošolcih, ki smo jih anketirali, nima

negativnega prizvoka in znaka prisile, obveze.

Rezultati, pridobljeni s pomočjo raziskave, so lahko dobra podlaga vsem, ki se s temi

osnovnošolci ukvarjajo, da bi jih seznanili s pomenom in vlogo branja za njihovo osebno

in pozneje tudi strokovno pot. Za dosego tega imajo ti odrasli veliko možnosti. Zagotovo

je na prvem mestu zgled – če bodo osnovnošolci videli, da odrasli beremo, smo nad

knjigami navdušeni, se o njih pogovarjamo, bodo tudi oni sledili temu zgledu. Kot drugo

predlagamo še bolj poglobljeno sodelovanje med šolami in Pokrajinsko in študijsko

knjižnico, kjer bi se naj za osnovnošolce pripravljale različne predstavitve knjižnih

novosti, bralne ure/večeri in pogovori o prebranih knjigah. Seveda ne gre pozabiti

sodelovanja staršev pri vseh aktivnostih, ki se tičejo branja in bralnih navad, tako na šoli

kot tudi izven nje. Starši so namreč lahko dober zgled in predvsem osnova za to, da bo

otrok znal ceniti knjigo in ji posvečati več časa. Velika vloga je seveda tudi na strani

učiteljev in šol, ki zagotovo že sedaj sodelujejo pri različnih projektih, ki so povezani z

branjem. Pa vendar velja opomniti, da bi naj težili k povezovanju šole, staršev, knjižnic,

lokalnega in širšega okolja na način, da bi vsi skupaj delovali v dobro otrok in bralne

117

kulture. Tako so npr. šolske počitnice odlična priložnost, da se organizirajo razni bralni

tabori (po zgledu različnih športnih taborov), kjer bi imeli otroci in mladi možnosti za

branje, spoznavanje različnega knjižnega gradiva, diskusije, učenja ipd.

Možnosti za zviševanje in povečevanje pomena branja med osnovnošolci in tudi

odraslimi je ogromno. Potrebno je samo nekaj volje in časa, ki bosta zagotovo odprla

nova pota branju.

118

LITERATURA IN VIRI

Adler, J. M. (1977): Kako beremo knjigo. Ljubljana: Dopisna delavska univerza

Univerzum.

Appleayard, J. A. (1994): Becoming a reader: The Experience of Fictiob from Childhood

to Adulthood. Cambridge: Cambridge university press.

Benefits of reading. (B. d.). Internetni vir. Pridobljeno: 26. 11. 2013, http://www.best-

books-for-kids.com/benefits-of-reading.html.

Bibliotekarski terminološki slovar. (B. d.). Pridobljeno: 30. 5. 2014,

http://www.termania.net/slovarji/bibliotekarski-terminoloski-

slovar/4175732/bralna-kultura?query=bralna%20kultura.

Blažić, M. M. (2011): Branja mladinske književnosti: izbor člankov in razprav. Ljubljana:

Pedagoška fakulteta.

Böck, M. (2008). Schulische Leseförderung im Anschluss an PISA 2000/2003: Förderung

der Lesemotivation. Wien: Bundesministerium für Unterricht, Kunst und Kultur.

Pridobljeno: 30. 5. 2014, pubshop.bmbf.gv.at/download.aspx?id=333.

Bralna kultura je način, kako jo živi in ceni celotna skupnost. (2012). Pridobljeno: 2. 6.

2014, http://wwwkamsiksi-breda.blogspot.com/2012/05/bralna-kultura-je-nacin-

kako-jo-zivi-in.html.

Brezigar, M. (2011): Pomen branja in spodbujanja bralne motivacije: diplomsko delo.

Maribor: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in književnosti.

Buzan, T. (2009): Hitro branje. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Cambria, J. in Guthrie, J. T. (2010): Motivating and engaging students in reading. V The

Nera Journal, Vol. 46 (1), str. 16–29; Pridobljeno: 30. 5. 2014,

http://literacyconnects.org/img/2013/03/Motivating-and-engaging-students-in-

reading-Cambria-Guthrie.pdf.

Chall on Stages of Reading Development. (B. d.). Pridobljeno: 23. 2. 2014,

http://newlearningonline.com/literacies/chapter-14/chall-on-stages-of-reading-

development.

Cook, J. L., Cook, G. (2010). Reading. Pridobljeno: 23. 2. 2014.

http://www.education.com/reference/article/reading-development-stages-Chall/.

http://www.termania.net/slovarji/bibliotekarski-terminoloski-slovar/4175732/bralna-kultura?query=bralna%20kultura

http://www.termania.net/slovarji/bibliotekarski-terminoloski-slovar/4175732/bralna-kultura?query=bralna%20kultura

http://wwwkamsiksi-breda.blogspot.com/2012/05/bralna-kultura-je-nacin-kako-jo-zivi-in.html

http://wwwkamsiksi-breda.blogspot.com/2012/05/bralna-kultura-je-nacin-kako-jo-zivi-in.html

http://literacyconnects.org/img/2013/03/Motivating-and-engaging-students-in-reading-Cambria-Guthrie.pdf

http://literacyconnects.org/img/2013/03/Motivating-and-engaging-students-in-reading-Cambria-Guthrie.pdf

http://newlearningonline.com/literacies/chapter-14/chall-on-stages-of-reading-development

http://newlearningonline.com/literacies/chapter-14/chall-on-stages-of-reading-development

http://www.education.com/reference/article/reading-development-stages-Chall/

119

Društvo Bralna značka Slovenije. (B. d.). Pridobljeno: 2. 6. 2014,

http://www.bralnaznacka.si/index.php?Stran=7.

Franzmann, B. in drugi. (1999): Handbuch lesen: im Auftrag der Stiftung Lesen und der

Deutschen Literaturkonferenz. München, Saur.

Gregorčič, E. (2013): Metoda branja in motivacija za branje v tretjem triletju osnovne

šole: diplomsko delo. Maribor: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike

in književnosti.

Grmič – Podgorelec, M. in Curk, N. (2007): Razvijanje pismenosti – projekt za učence s

posebnimi potrebami. V Stopenjskost pri usvajanju pismenosti: postopen pouk

bralne pismenosti na vseh ravneh šolanja: zbornik Bralnega društva Slovenije.

Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Grosman, M. (2011): Raziskovalni pogledi na branje. V Bralna pismenost v Sloveniji in

Evropi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Grosman, M. (2005): Poti do višje pismenosti terjajo sistematično prizadevanje. V Kako

naj šola razvija branje in boljšo pismenost: zbornik Bralnega društva Slovenije.


Ileršič Kovšca, S. (2000): Kaj pomeni branje učencem na predmetni stopnji? V Bralna

sposobnost ima neomejene možnosti razvoja; zbornik Bralnega društva Slovenije.

[Ur. Milena Ivšek]. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo. Str. 242–

255.

Internetni vir 1. (B. d.). Pridobljeno: 26. 11. 2013,

http://shrani.si/f/2z/Gb/3b9ifdRS/branje-2-001.jpg

Izhodišča merjenja bralne pismenosti v raziskavi PISA 2012 s primeri nalog

[Elektronski vir]: strokovna monografija. (Ur. Klaudija Šterman Ivančič).

Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno: 25. 2. 2014.,

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/Documenta_6_ISBN

_978-961-270-191-8_SWF/978-961-270-191-8.html.

Janeš, L. in Škrlj, G. (2012): Spodbujanje in spremljanje bralnih navad učencev tretjega

triletja osnovne šole. V Šolska knjižnica. Letn. 22, št 1, str. 50–59.

Jazbec, S. (2010): Zur Rolle der literarischen Lesestrategien bei Lehramtstudierenden.

Eine Fallstudie am Beispiel slowenischer Germanistikstudentinnen und –

http://www.bralnaznacka.si/index.php?Stran=7

http://shrani.si/f/2z/Gb/3b9ifdRS/branje-2-001.jpg

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/digitalna_knjiznica/Documenta_6_ISBN_978-961-270-191-8_SWF/978-961-270-191-8.html


120

studenten. V Porta linguarum, št. 13, str. 75–87. Pridobljeno: 20. 2. 2014,

http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero13/5.%20Sasa%20Jazbec.pdf.

Kobal Grum, D., Kolenc, J. in Senčar, M. (2013): Povezanost med motivacijo za

izobraževanje, tekmovalnostjo in različnimi področji samopodobe pri študentih.

V Motivacijski dejavniki v izobraževanje mladine in odraslih [Elektronski vir]:

znanstvena monografija. Str. 115–146. Ljubljana: Pedagoški inštitut. (Digitalna

knjižnica. Documenta; 5). Pridobljeno 30. 5. 2014,


_978-961-270-188-8_SWF/978-961-270-188-8.html

Kolić-Vehovec, S. (2013): Kognitivni i metakognitivni aspekti čitanja. V Čitanje za školu

i život. IV. Simpozij učitelja i nastavnika hrvatskog jezika. Zbornik radova.

Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Pridobljeno: 20. 2. 2014,

http://www.azoo.hr/images/izdanja/citanje/Citanje.pdf.

Kontarček, P. (2011): Bralne navade in interesi učencev 6. in 8. razredov na osnovni šoli

Ormož. Diplomsko delo. Maribor: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske

jezike in književnosti.

Kordigel, M. (1990): Bralni razvoj, vrste branja in tipologija bralcev. V Otrok in knjiga:

revija za vprašanja mladinske književnosti, književne vzgoje in s knjigo povezanih

medijev. Št. 29/30, str. 5–42.

Kordigel Aberšek, M. (1992): Branje ali branje. V Jezik in slovstvo, letn. 37 (1991/92),

3-4, str. 75–82.

Kordigel Aberšek, M. (2008): Didaktika mladinske književnosti. 1. izd., 1. natis.


Kordigel, M. (1997): Mladinska literatura, otroci in učitelji: komunikacijski model

poučevanja mladinske književnosti, 1. del. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije

za šolstvo.

Kropp, P. (2000): Vzgajanje bralca: naj vaš otrok postane bralec za vse življenje. Tržič:

Učila.

Kuvač-Levačić, K. (2013): Razvoj i vrste čitanja, tipologija čitatelja s obzirom na čitanje

»neknjiževnih« tekstova. V Čitanje za školu i život. IV. Simpozij učitelja i

nastavnika hrvatskog jezika. Zbornik radova. Zagreb: Agencija za odgoj i

http://www.ugr.es/~portalin/articulos/PL_numero13/5.%20Sasa%20Jazbec.pdf



http://www.azoo.hr/images/izdanja/citanje/Citanje.pdf

121

obrazovanje. Pridobljeno: 20. 2. 2014,


Laszlo, M. (2013): Informacijsko čitanje u nastavi jezika i književnosti. V Čitanje za

školu i život. IV. Simpozij učitelja i nastavnika hrvatskog jezika. Zbornik radova.

Zagreb: Agencija za odgoj i obrazovanje. Pridobljeno: 20. 2. 2014,


Lovše, K. (2013): Študija primera: učinkovitost treninga ´preobrat´ pri branju učencev z

disleksijo. V Tudi mi beremo: različni bralci z različnimi potrebami: drugi del:

zbornik Bralnega društva Slovenije ob 10. strokovnem posvetovanju v Ljubljani.

(Ur. Veronika Rot Gabrovec). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo:

Bralno društvo Slovenije. Pridobljeno: 20. 2. 2014; http://www.bralno-

drustvo.si/wp-content/uploads/2011/01/Tudi-mi-beremo-splet.pdf.

Magajna, L. (1995): Razvojne teorije branja in pisanja kot osnova za sodobne pristope k

začetnemu opismenjevanju. V Jezik in slovstvo, letn. 41, št ½ (nov 1995/1996),

str. 61–74.

Mednarodna raziskava bralne pismenosti PIRLS 2011 (B. d.). Pridobljeno: 23. 6. 2014,

http://www.pei.si/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PIRLS/PIRLS%

202011/Kratka%20informacija%20o%20rezultatih%20PIRLS%202011.pdf.

Munda, K. (2010): Bralne navade učencev tretjega triletja v občini Ormož: diplomsko

delo. Maribor: Filozofska fakulteta, Oddelek za slovanske jezike in književnosti.

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti. (2006). Ljubljana: Nacionalna komisija za

razvoj pismenosti. Pridobljeno: 6. 11. 2013,

http://arhiv.acs.si/publikacije/NSRP.pdf.

Novak, M. (2006): Vpliv Bralne značke Slovenije na motivacijo za branje v tretjem,

šestem in devetem razredu na OŠ I, OŠ II in OŠ III v Murski Soboti: diplomsko

delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta, Razredni pouk.

Novljan, S. (2008): Izključeni iz zagat bralne kulture. V Knjižnica: revija za področje

bibliotekarstva in informacijske znanosti. Letn 52, št 4 (dec 2008), str. 113–123.

OECD PISA 2012. Program mednarodne primerjave dosežkov učencev. (2013). [Ur.

Štraus, M. idr.]. Ljubljana: Pedagoški inštitut. Pridobljeno: 2. 6. 2014,

http://193.2.222.157/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA20

12/PISA%202012%20Povzetek%20rezultatov%20SLO.pdf.



http://www.bralno-drustvo.si/wp-content/uploads/2011/01/Tudi-mi-beremo-splet.pdf

http://www.bralno-drustvo.si/wp-content/uploads/2011/01/Tudi-mi-beremo-splet.pdf

http://arhiv.acs.si/publikacije/NSRP.pdf

http://193.2.222.157/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2012/PISA%202012%20Povzetek%20rezultatov%20SLO.pdf

http://193.2.222.157/UserFilesUpload/file/raziskovalna_dejavnost/PISA/PISA2012/PISA%202012%20Povzetek%20rezultatov%20SLO.pdf

122

Omejc, O. (2013): Brati ali ne brati – motiviranje učencev za branje. V Vzgoja in

izobraževanje: revija za teoretična in praktična vprašanja vzgojno

izobraževalnega dela. Letn. 44, št. 2/3, str. 62–65.

Pečjak, S. (2010): Psihološki vidiki bralne pismenosti. Od teorije k praksi. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2002): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012): Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod Republike

Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S., Bucik, N., Gradišar, A. in Peklaj, C. (2006): Bralna motivacija v šoli: merjenje

in razvijanje. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S., Bucik, N., Peštaj, M., Podlesek, A. in Pirc, T. (2010): Bralna pismenost ob

koncu osnovne šole – ali fantje berejo drugače kot dekleta? V Sodobna

pedagogika, št. 1, str. 86–102.

Plevnik, T. (2011): O učiteljih za opismenjevanje in razvijanje bralne pismenosti. V

Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse. (2011). Ljubljana: Ministrstvo

za šolstvo in šport.

Podbrežnik, I. (2010): Načrtovanje bralne kulture v splošnih knjižnicah. V Znanje

[Elektronski vir]: teorija in praksa: zbornik 6. študentske konference Fakultete za

management Koper. Str. 697–705. Koper: Fakulteta za management.

Puklek Levšušček, M., Podlesek, A. in Šterman Ivančič, K. (2013): Motivacijski

dejavniki bralnih dosežkov v raziskavi PISA 2009. V Motivacijski dejavniki v

izobraževanje mladine in odraslih [Elektronski vir]: znanstvena monografija. Str.

21–111. Ljubljana: Pedagoški inštitut. (Digitalna knjižnica. Documenta; 5).

Pridobljeno 30. 5. 2014,


_978-961-270-188-8_SWF/978-961-270-188-8.html.

Program mednarodne primerjave dosežkov učencev –PISA, b. d. Pridobljeno 2. 6. 2014,

http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=15#predstavitev.

Rastem s knjigo OŠ 2013. B. d. Pridobljeno: 2. 6. 2013,

http://www.jakrs.si/rastem_s_knjigo/rastem_s_knjigo_os_2013/.



http://www.pei.si/Sifranti/InternationalProject.aspx?id=15#predstavitev

http://www.jakrs.si/rastem_s_knjigo/rastem_s_knjigo_os_2013/

123

Rosebrock, C. in Nix, D. (2010): Grundlagen der Lesedidaktik und der systematischen

schulischen Lesef'orderung. Hohengehren: Schneider Verlag.

Rot Gabrovec, V. (2014): Uvodna beseda. V Tudi mi beremo: različni bralci z različnimi

potrebami: zbornik Bralnega društva Slovenije ob 10. strokovnem posvetovanju v

Ljubljani. (Ur. Veronika Rot Gabrovec). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za

šolstvo: Bralno društvo Slovenije. Pridobljeno: 20. 2. 2014,

http://www.zrss.si/pdf/Tudi-mi-beremo-ZbornikBDS.pdf.

Schmitz, W. (2012): Hitrejše branje – boljše razumevanje. Tržič: Avrora.

Schoenbach, R., Greenleaf, C., Cziko, C. in Hurwitz, L. (2007): Lesen macht schlau: neue

Lesepraxis für weiterführende Schulen. Berlin: Cornelsen Scriptor.

Skobir Rozman, B. (1999): Možnosti, ki jih projekt EPI Reading Badge ponuja učencem

in učiteljem tujega jezika. V Didakta, letn. 9, št. 48/49 (september/oktober 1999),

str. 32–36.

SSKJ. (B. d.). Pridobljeno: 20. 2. 2014, http://bos.zrc-

sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=brati&hs=1.

Zwitter, S. (2001): Bralne navade slovenskih gimnazijcev: magistrsko delo. Ljubljana:

Filozofska fakulteta, Oddelek za anglistiko.

Žigon, M. (2001): Motivacijski dejavniki branja. V Mislej Božič, N. [ur.]: Branje na

stičišču: zbornik simpozija. Ljubljana: Bralno društvo Primorske; Sežana:

Knjižnica Srečka Kosovela.

http://www.zrss.si/pdf/Tudi-mi-beremo-ZbornikBDS.pdf

http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=brati&hs=1

http://bos.zrc-sazu.si/cgi/a03.exe?name=sskj_testa&expression=brati&hs=1

124

PRILOGA

Priloga A: Anketni vprašalnik

125

ANKETNI VPRAŠALNIK

Draga učenka, dragi učenec!

Sem Katja Gomboc, absolventka slovenskega jezika in književnosti in pedagogike. Pripravljam

magistrsko delo z naslovom Bralne navade osnovnošolcev tretjega triletja v občini Murska Sobota

in v ta namen zbiram podatke med učenci. Zato te prosim, da pozorno prebereš vprašanja in

navodila ter mi z izpolnjevanjem anketnega vprašalnika pomagaš pri izdelavi magistrskega dela.

Anketa je anonimna. Za tvoje sodelovanje se ti najlepše zahvaljujem.

Spol (obkroži): ženski moški Razred (obkroži): 7. 8. 9.

Zaključena ocena pri slovenščini v lanskem letu (obkroži): 2 3 4 5

1. Ali te branje veseli? (Obkroži en odgovor.)

a) Da.

b) Ne.

c) Odvisno od tega, kaj berem.

2. Kako rad/-a bereš: (Obkroži oceno, ki ti ustreza.)

Ocena 3 pomeni zelo rad/-a berem.

Ocena 2 pomeni srednje rad/-a berem.

Ocena 1 pomeni ne berem rad/-a.

Kako rad/-a bereš: Zelo rad/-a berem Srednje rad/-a

berem

Ne berem rad/-a

a) poezijo 3 2 1

b) prozo 3 2 1

c) dramatiko 3 2 1

d) stripe 3 2 1

e) strokovne knjige (npr. različne

enciklopedije)

3 2 1

f) mladinske revije 3 2 1

g) drugo (dopiši):

3 2 1

3. Kako pogosto bereš: (Obkroži odgovor, ki ti ustreza.)

a) poezijo Pogosto Redko Nikoli

b) prozo Pogosto Redko Nikoli

c) dramatiko Pogosto Redko Nikoli

d) stripe Pogosto Redko Nikoli

e) strokovne knjige (npr. različne

enciklopedije)

Pogosto Redko Nikoli

f) mladinske revije Pogosto Redko Nikoli

g) drugo (dopiši):

Pogosto Redko Nikoli

126

4. Knjige s katero tematiko najraje bereš? (Obkroži en odgovor.)

a) Pustolovske.

b) Ljubezenske.

c) Humoreske.

d) Kriminalke.

e) Fantastiko.

f) Drugo (dopiši katere):__________________________________.

5. Kaj najpogosteje vpliva na izbor knjige, ki jo boš bral/-a? (Obkroži en odgovor.)

a) Naslov knjige.

b) Kdo je avtor knjige.

c) Debelina knjige.

d) Ilustracije v knjigi.

e) Nasvet drugih.

f) Drugo (dopiši kaj):__________________________________.

6. O izboru knjig, ki jih boš bral/-a, se posvetuješ: (Obkroži DA ali NE.)

a) s starši DA NE

b) s prijatelji DA NE

c) s sošolci DA NE

d) z učitelji DA NE

e) z nikomer DA NE

f) drugo (dopiši):

DA NE

7. O prebranih knjigah se pogovarjaš: (Obkroži DA ali NE.)

a) s starši DA NE

b) s prijatelji DA NE

c) s sošolci DA NE

d) z učitelji DA NE

e) z nikomer DA NE

f) drugo (dopiši):

DA NE

8. Kdo te spodbuja k branju? (Obkroži DA ali NE.)

a) sam DA NE

b) starši DA NE

c) učitelji DA NE

d) prijatelji DA NE

e) sošolci DA NE

f) nihče DA NE

g) drugo (dopiši):

DA NE

9. Kako pogosto si do sedaj sodeloval/-a pri Bralni znački? (Obkroži en odgovor.)

a) Vedno.

b) Nikoli.

c) Nekajkrat (dopiši kolikokrat)_________________________.

127

10. Kako pogosto bereš (karkoli) med šolskim letom? (Obkroži en dogovor.)

a) Vsak dan.

b) Nekajkrat na teden.

c) Nekajkrat na mesec.

d) Nekajkrat na leto.

e) Nikoli.

11. Kako pogosto bereš (karkoli) v času letnih počitnic? (Obkroži en dogovor.)

a) Vsak dan.

b) Nekajkrat na teden.

c) Nekajkrat mesečno.

d) Nikoli.

12. Kje si najpogosteje izposojaš knjige? (Obkroži en dogovor.)

a) V šolski knjižnici.

b) V Pokrajinski in študijski knjižnici.

c) Doma.

d) Drugje (dopiši)______________________.

13. Si že slišal/-a za e-knjige? (Obkroži.)

a) Da.

b) Ne.

14. V spodnji tabeli imaš zapisane trditve o branju. Preberi jih, razmisli in odgovori, ali se z njimi

strinjaš.

Branje je koristno. DA NE NE VEM

Branje je lahko tudi zabavno. DA NE NE VEM

Branje človeka sprošča. DA NE NE VEM

Ob branju pogosto pozabimo na čas. DA NE NE VEM

Branje je dolgočasno. DA NE NE VEM

Z branjem se tudi učimo. DA NE NE VEM

Branje je težko. DA NE NE VEM

15. Dopiši svoje mnenje o branju.

Branje je zame _______________________________________________________________

_____________________________________________________________________________

_____________________________________________________________________________.

Documents

MAGISTRSKO DELO - CORE · vpliva na izbor knjig, kakšna je motivacija za branje osnovnošolcev, kako pogosto so osnovnošolci sodelovali pri Bralni znački, pogostost branja med