UNIVERZA NA PRIMORSKEM · UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Univerzitetni študijski program prve stopnje Edukacijske vede Diplomsko delo POMOČ Z GLASBO OTROKU S CEREBRALNO

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

PETRA BAJC

KOPER 2013

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

POMOČ Z GLASBO OTROKU S CEREBRALNO

PARALIZO

Petra Bajc

Koper 2013 Mentor: izr. prof. dr. Mirko Slosar

ZAHVALA

Hvala mentorju izr. prof. dr. Mirku Slosarju za strokovno vodstvo in nasvete.

Zahvala otroku in delavcem iz CIRIUS-a Vipava, ki so mi omogočili izvedbo raziskave.

Prisrčna zahvala vsem mojim, ki so me spodbujali in mi pomagali pri pisanju diplomskega

dela.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Petra Bajc, študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

Edukacijske vede

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Pomoč z glasbo otroku s cerebralno paralizo

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršil pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

__________________

V Kopru, dne _______________

POVZETEK

Gibanje je v pomembno povezano z otrokovim celostnim razvojem. Mnogi zaradi

gibalne oviranosti zaostajajo v kognitivnem, psihomotoričnem, afektivnem in emocionalno-

socialnem razvoju. Pogost vzrok za ovirano gibanje otrok je cerebralna paraliza. Vsak njen

pojavni primer moramo zaradi specifičnosti obravnavati individualno, da bomo lahko izbrali

ustrezno metodo zdravljenja ali pomoči otroku (fizioterapijo, logopedijo, delovno ali art

terapijo). Rezultati dosedanjih raziskav so pokazali, da so glasba in glasbene dejavnosti kot

samostojno področje art terapije pomembno sredstvo pomoči otrokom s celebralno paralizo.

V diplomskem delu z naslovom Pomoč z glasbo otroku s cerebralno paralizo smo s

kvalitativno raziskovalno metodo študij primera preučevali vpliv glasbe in glasbenih

dejavnosti na razvoj motorike pri otroku s cerebralno paralizo.

V teoretičnem delu so opredeljeni pojmi motorika v vseh pojavnih oblikah, bolezen celebralna

paraliza in glasba ter glasbene dejavnosti kot sredstvo pomoči otrokom s celebralno paralizo.

Empirični del diplomskega dela ima naslednja poglavja: Raziskovalni problem, cilji in

raziskovalna vprašanja; Opis raziskovalne metodologije; Predstavitev treninga; Predstavitev

glasbenih dejavnosti, izvedenih na srečanjih; Rezultati in interpretacija ter Sklepne

ugotovitve.

Ključne besede: cerebralna paraliza, motorika, razvoj motorike, glasba in glasbene

dejavnosti, glasbena terapija, hoja

ABSTRACT

Movement is related to the wholesome development of children. Consequently,

movement disorder influences the cognitive, psychomotor, affective, emotional and social

development of children. Cerebral palsy tends to be a common reason for movement

disorders. Due to the specific characteristics of the disease it is necessary to treat each child

with cerebral palsy individually in order to use a suitable form of treatment or aid to the child

(physiotherapy, speech-language pathology, occupational or art therapy).

The results of researches carried out so far have shown that music and musical activities as

an independent field of art therapy tend to be an important means of aid for children with

cerebral palsy.

The thesis entitled Healing children with cerebral palsy with music contains a

qualitative research method of an example where the music and musical activities influence

the motor skills development of a child with cerebral palsy.

The theoretical part defines the concept of motor skill in all its forms, the disease cerebral

palsy and music with musical activities as a means of aid for children with cerebral palsy.

The empirical part of the thesis is divided into following chapters: The research

problem, Goals and Research questions, The definition of research methodology, Training

presentation, Presentation of musical activities carried out on meetings, Results and

interpretation, Summary.

Key words: cerebral palsy, motor skills, motor skills development, music and musical

activities, music therapy, gait.

KAZALO VSEBINE

UVOD .................................................................................................................................... 1

I. TEORETIČNI DEL ......................................................................................................... 2

1 MOTORIKA ............................................................................................................... 2

1.1 Zgradba človekovega motoričnega sistema ....................................................... 2

1.2 Človekove motorične sposobnosti ...................................................................... 2

1.3 Razvoj motorike ................................................................................................. 3

1.4 Motorika in glasba .............................................................................................. 4

2 CEREBRALNA PARALIZA ....................................................................................... 5

2.1 Etiologija ............................................................................................................ 5

2.2 Klasifikacija cerebralne paralize ......................................................................... 6

2.2.1 Spastičnost ................................................................................................. 6

2.2.2 Atetoza ....................................................................................................... 7

2.2.3 Ataksija ....................................................................................................... 7

2.3 Spremljajoči simptomi pri otrocih s cerebralno paralizo ...................................... 7

2.4 Obravnava otrok s cerebralno paralizo ............................................................... 8

3 GLASBA ..................................................................................................................10

3.1 Osnovni elementi glasbenega oblikovanja.........................................................11

3.1.1 Zvok ..........................................................................................................11

3.1.2 Melodija .....................................................................................................11

3.1.3 Ritem .........................................................................................................12

3.1.4 Večglasje ...................................................................................................12

3.2 Pomen glasbe za otrokov celostni razvoj ..........................................................13

3.3 Glasbena vzgoja ...............................................................................................14

3.3.1 Dejavnosti glasbene vzgoje .......................................................................15

3.3.2 Načela glasbene vzgoje ............................................................................15

3.3.3 Taksonomska področja vzgojno-izobraževalnih ciljev za glasbo ................16

3.4 Glasbena terapija ..............................................................................................17

3.4.1 Komu je namenjena glasbena terapija .......................................................18

3.4.2 Uporaba instrumentov pri glasbeni terapiji .................................................18

3.5 Glasba in otroci z več motnjami .........................................................................19

3.5.1 Opredelitev otrok z več motnjami ...............................................................19

3.5.2 Pomen glasbe za otroke s cerebralno paralizo ..........................................20

II. EMPIRIČNI DEL ...........................................................................................................22

4 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA .................22

4.1 Opredelitev problema ........................................................................................22

4.2 Cilji raziskave ....................................................................................................23

4.3 Raziskovalna vprašanja ....................................................................................23

5 OPIS RAZISKOVALNE METODOLOGIJE ...............................................................24

5.1 Raziskovalna metoda ........................................................................................24

5.2 Vključeni v raziskavo .........................................................................................24

5.3 Tehnika zbiranja podatkov ................................................................................25

5.4 Postopek pridobivanja podatkov ........................................................................26

6 PREDSTAVITEV TRENINGA ...................................................................................27

6.1 Predstavitev glasbenih dejavnosti izvedenih na srečanjih .................................28

6.1.1 Dejavnost 1: ponavljanje ritmičnih vzorcev s ploskanjem oziroma igranjem na instrument ......................................................................................................28

6.1.2 Dejavnost 2: enakomerno ploskanje oziroma igranje na instrument ob poslušanju metronoma ..................................................................................29

6.1.3 Dejavnost 3: enakomerno gibanje oziroma hoja ob poslušanju metronoma oziroma instrumentalne glasbe ......................................................................30

6.2 Povzetek srečanj ...............................................................................................30

6.2.1 Srečanje 1 .................................................................................................30

6.2.2 Srečanje 2 .................................................................................................31

6.2.3 Srečanje 3 .................................................................................................31

6.2.4 Srečanje 4 .................................................................................................32

6.2.5 Srečanje 5 .................................................................................................32

6.2.6 Srečanje 6 .................................................................................................33

6.2.7 Srečanje 7 .................................................................................................33

6.2.8 Srečanje 8 .................................................................................................34

6.2.9 Srečanje 9 .................................................................................................34

6.2.10 Srečanje 10 ...............................................................................................35

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ..........................................................................36

7.1 Rezultati prve dejavnosti ...................................................................................36

7.2 Rezultati druge dejavnosti .................................................................................40

7.3 Rezultati tretje dejavnosti ..................................................................................42

7.4 Splošni rezultati .................................................................................................43

8 SKLEPNE UGOTOVITVE .........................................................................................45

9 SEZNAM VIROV LITERATURE ...............................................................................48

10 PRILOGE .................................................................................................................50

KAZALO PONAZORIL

Slika 1: Ritmični vzorci ..........................................................................................................28

Slika 2: Zapis ritmičnih vzorcev s simboli ..............................................................................29

Tabela 1: Zaporedne številke ritmičnih vzorcev, ki so bili na posameznih srečanjih neizvedeni

ali izvedeni pravilno, delno pravilno, nepravilno ....................................................................36

Slika 3: Prikaz načina izvedbe posameznega ritma skozi trening .........................................38

Tabela 2: Prikaz števila enakomernih zaporednih udarcev na posameznih srečanjih ...........40

Bajc, Petra (2013): Pomoč z glasbo otroku s cerebralno paralizo. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

UVOD

Kjer je gibanje, tam je življenje. Življenje nam daje gibanje in z gibanjem dajemo

kvaliteto življenju. Prav gibanje je namreč tisto, ki ga (lahko) razvijamo, hkrati pa nam

omogoča razvoj na socialnem, motoričnem, kognitivnem in psihološkem področju.

Ljudje pa vedno bolj težimo k poenostavljanju in si, na račun lagodja, gibanje

omejujemo. Tako so na eni strani zdravi ljudje, ki jim je gibanje odveč, na drugi pa tisti,

ki si gibanja želijo, pa so zaradi poškodbe ali bolezni motorično omejeni.

Eden izmed vzrokov za gibalno oviranost je cerebralna paraliza. Zaradi cerebralne

paralize, ki je sklop v zgodnjem otroštvu nastalih nepravilnosti v delovanju možganov,

otrok izgubi skladen in popoln nadzor nad telesnimi gibi (Stopard 1986: 70).

Cerebralne paralize ni mogoče ozdraviti, lahko pa jo z različnimi ustreznimi pristopi

omejimo. Za raziskovalni del diplomskega dela smo se poslužili pomoči glasbe, saj je

dokazano, da poslušanje in izvajanje glasbe ugodno vpliva na otroke s posebnimi

potrebami, med katere sodijo tudi gibalno ovirani.

Z osemletnim otrokom s cerebralno paralizo smo opravili deset srečanj, na katerih

smo z glasbenimi dejavnostmi želeli izboljšati njegovo koncentracijo, poslušanje,

zapomnitev in osvojiti občutek enakomernosti ter tega prenesti v ploskanje in igranje na

boben ter njegovo hojo. Potek srečanj in rezultati kvalitativne raziskave so navedeni v

empiričnem delu, v teoretičnem delu pa sledi opredelitev cerebralne paralize in

glasbene terapije kot oblike pomoči z glasbo.


2

I. TEORETIČNI DEL

1 MOTORIKA

Motorika označuje reagiranje, ki vključuje vse mogoče kretnje in gibanje. Pri

človeku lahko motorične spretnosti opredelimo kot funkcionalne strukture, ki se

aktivirajo takrat, ko je potrebno opraviti določene motorične naloge (Kremžar 1992 v

Bajc 1995: 19). Na motorične funkcije ne smemo gledati izolirano, saj motorika poteka

ob stalnem dotoku senzornih informacij.

Za človekovo gibanje so zelo pomembne izkušnje in vaje, prvi pogoj tega pa je

zadostna zrelost celotnega telesa, potrebne so namreč zdrave, funkcionalne mišice,

kemična energija v mišičnih celicah, udi, na katere so mišice pripete in zadosten razvoj

živčnega sistema (www.wikipedia.org, pridobljeno 18. 8. 2013).

1.1 Zgradba človekovega motoričnega sistema

Človekov motorični sistem je hierarhično zgrajen iz (Žgur 2013 in Bajc 1995: 19):

- hrbtenjače, ki upravlja gibalno-refleksni nivo;

- možganskega debla, ki je izvor vseh spontanih gibanj;

- možganske skorje, ki pobude iz centrov v možganih prevaja do hrbtenjače in je

izvor hotenega gibanja, finomotorike in zahtevnih izoliranih gibov.

Za gibanje samo pa sta pomembna zlasti dva sistema (prav tam):

- mali možgani, ki skrbijo za usklajeno delovanje centrov v skorji in možganskem

deblu, uravnavajo mišični tonus, koordinacijo gibanja ter motorične odgovore in

prečiščujejo vse motorične informacije;

- bazalni gangliji, ki so v povezavi z motivacijo in imajo pomembno vlogo pri

nastajanju giba in drže.

Za kvalitetno in funkcionalno gibanje sta pomembna piramidni in ekstrapiramidni

sistem. Ekstrapiramidni sistem stalno in samostojno ureja gibe oziroma njihovo

zaporedje neodvisno od naše volje, piramidni sistem pa skrbi za zavesten in pravilen

gibalni odgovor (Bajc 1995: 19).

1.2 Človekove motorične sposobnosti

Kremžarjeva (1992 v Bajc 1995: 19‒20) opredeljuje človekove motorične

sposobnosti v šestih ločenih sklopih:


3

- Koordinacija je sposobnost usklajevanja telesnih gibov v prostoru in času.

Predpogoji za uspešno koordinacijo so ritmičnost, sočasnost in sosledje

zaznavanja.

- Ravnotežje uravnava delovanje gravitacije.

- Moč je sposobnost za premagovanje odporov.

- Gibljivost je sposobnost izvajanja gibov z veliko amplitudo.

- Hitrost je sposobnost za hitro premikanje udov pri gibalnih nalogah.

- Natančnost je občutljiva psihomotorična sposobnost, pogojena z emocionalnim

stanjem za natančno usmerjanje in stopnjevanje gibanja ter točno doseganje

cilja.

1.3 Razvoj motorike

Človeško telo, ki je zapleteno in zgrajeno izjemno vsestransko, je bilo zasnovano

za gibanje (Murphy 2010: 1). Gibanje je govorica telesa in je osnova človekovega

komunikacijskega sistema, ki se začne že pred rojstvom.

Potreba po gibanju je otrokova primarna potreba, saj želi povečati nadzor nad

gibanjem mišic. Z gibanjem telesa je pogojeno zaznavanje okolice, prostora, časa in

samega sebe. Ko otrok začne obvladati svoje roke, noge in trup, sčasoma začuti

veselje, varnost, ugodje, pridobi samozaupanje ter samozavest.

Gibalni razvoj je v ospredju predvsem v prvih letih življenja in poteka od naravnih

ter preprostih oblik gibanja do sestavljenih in zahtevnejših gibalnih dejavnosti. Z

gibanjem otroci usvajajo nove gibalne spretnosti in se razvijajo na intelektualnem,

socialnem ter emocionalnem področju (Kurikulum za vrtce 1999: 16).

Gibalni razvoj otroka se prične v predporodni dobi in je še posebej intenziven do

tretjega leta starosti. Kljub temu da motorični razvoj poteka zelo predvidljivo, obstajajo

sprejemljive razlike med razvoji otrok, saj nanj vplivajo dedni dejavniki, odzivnost

otroka in okolje.

Gibalni razvoj poteka na dveh ravneh: razvoj gibanja celega telesa, kar imenujemo

groba motorika, in razvoj gibanja roke, tako imenovana fina motorika (www.iskreni.net,

pridobljeno 19. 8. 2013).

Skupaj z razvojem nadzora nad telesom, se razvijajo tudi možganski centri, ki

nadzirajo motorični razvoj. Pravimo, da razvoj motorike poteka v obliki pentlje. Z

gibanjem telesa dobijo možgani izkušnjo, ki jo želijo dopolniti z novimi informacijami,

zaradi česar se gibanje ponovi in možgani dobijo novo izkušnjo. Zopet imajo željo po

novi informaciji, kar privede do ponovitve giba in tako naprej.


4

Čeprav se otrok rodi nezrel, nepripravljen na samostojno življenje in z minimalnimi

sposobnostmi hotenega gibanja, že v dvanajstih mesecih napreduje do hoje po dveh

nogah (prav tam).

Pokončna hoja je ena najnaravnejših človekovih dejavnosti (Murphy 2010: 2), ki pa

je hkrati najzahtevnejše človekovo gibanje. Hoja je hoteno, nezavedno, koordinirano

gibanje vseh človekovih udov, trupa in glave (www.wikipedia.org, pridobljeno 18. 8.

2013).

1.4 Motorika in glasba

Za razvijanje glasbenih spretnosti je potrebna razvita motorika, hkrati pa z aktivnim

urjenjem pri glasbenih dejavnostih razvijamo motoriko.

Pesek (1997) pravi, da sta glasba in gibanje za otroka nedeljiva celota, saj glasba

vpliva na skladno in ritmično izrazno gibanje. Otrok ob glasbi uporabi tri vrste gibanja:

lokomotorno (nanaša se na gibanje celega telesa: hoja, tek, poskakovanje),

nelokomotorno (noge ostanejo na mestu, drugi deli telesa so v gibanju) in kombinirano

lokomotorno ter nelokomotorno gibanje (različni gibi, ki se pojavljajo sočasno, npr: hoja

in ploskanje, poskakovanje in zvijanje). Najprej se pojavijo lokomotorni gibi, sledijo

nelokomotorni in nato še kombinatorni. Kdaj se pojavijo posamezne stopnje, je odvisno

od otrokovega telesnega razvoja in nadzora mišične koordinacije.

Z glasbenimi dejavnostmi razvijamo velike telesne gibe (groba motorika), drobne

koordinirane gibe (fina motorika), nebesedno sporočanje in pevsko spretnost, kar

zajemajo tudi vzgojno-izobraževalni cilji psihomotoričnega področja pri glasbeni vzgoji

(Slosar 2008: 26‒33).


5

2 CEREBRALNA PARALIZA

Cerebralna paraliza je bolezen, ki prizadene držo in gibanje. Kaže se pri hoji,

govoru, sedenju, hranjenju in uporabi rok (Elliman in Bedford 1999: 169).

Znake cerebralne paralize je prvi natančno opisal zdravnik dr. W. J. Little leta 1862,

zato je imenovana tudi »morbus Little« ali Littlova bolezen.

Otrok lahko bolezen utrpi pred rojstvom, med porodom ali kmalu po porodu.

Cerebralna paraliza namreč izvira iz možganskih okvar, neobičajnega razvoja

možganov ali delovanja različnih patoloških dejavnikov na še ne popolnoma razvite

možgane. Zato ji pravimo tudi možganska motorična ohromelost, kar je medicinski

izraz za vrsto nevroloških pojavov. Ti pojavi so zelo različni (krčevitost, atetoza,

ataksija, oslabelost mišičnih skupin, okorelost …), vsem pa je skupna značilna motnja

pri motoričnem kontroliranju.

Pri cerebralni paralizi je telesna prizadetost zelo raznolika, od delne prizadetosti

okončin, ohromele cele strani telesa ali obeh nog do mnogostranske telesne

prizadetosti, pri kateri so prizadeti vsi štirje udi in trup (Neuman 1970: 5). Telesna

prizadetost je primarna in običajno najbolj opazna, ni pa nujno edina ali najhujša oblika

prizadetosti.

Poleg primarne prizadetosti se pojavljajo še številne spremljajoče motnje oziroma

sekundarne motnje, ki se odražajo na intelektualnem in čustvenem področju, pogosta

je prisotnost epilepsije ter senzorične in govorne motnje.

Kljub temu da so lahko otroci s cerebralno paralizo umsko povprečno ali celo

nadpovprečno razviti (Neuman 1970: 5), imajo drugi pomanjkljivo razvite umske

funkcije in zaostanejo tudi v duševnem razvoju. Zaostanek na tem področju se pojavi,

ker se pri teh otrocih poškodujejo tudi drugi deli možganov, kjer so centri za sluh, vid,

dojemanje in učenje (Elliman in Bedford 1999: 169).

Zaradi velike raznolikosti med otroci s cerebralno paralizo težko podamo splošno

definicijo te bolezni. Jasno pa je, da nepravilen razvoj gibanja vpliva na celoten otrokov

razvoj, in sicer čutni, zaznavno-kognitivni ter psihosocialni.

Cerebralna paraliza ni napredujoče stanje, ki bi se postopno slabšalo. Ti otroci pogosto

ohranjajo normalne umske in socialne sposobnosti (Stoppard 1986: 70).

2.1 Etiologija

Za motnje pri koordinaciji gibov in neobičajno držo telesa je vzrok poškodba ali

nenormalen razvoj možganskih centrov, ki skrbijo za kontrolo gibov (Neuman 1970: 5).

Nenormalen razvoj otrokovih možganov se lahko pojavi v zgodnjem otroštvu (t.i.

postnatalni faktorji), med porodom (t.i. perinatalni faktorji) ali že med nosečnostjo


6

(prenatalni faktorji). Zakaj pride do poškodbe možganov, zaenkrat ostaja precej

nejasno. Izkazalo pa se je, da so nekateri pojavi pogostejši pri otrocih s cerebralno

paralizo kot pri otrocih, ki nimajo te bolezni (prav tam).

Neuman (1970: 7‒8) kot vzroke za poškodbo oziroma nenormalen razvoj otrokovih

možganov navaja naslednje pojave:

- prezgodnji porod, štirikrat več neobičajnih popadkov,

- mehanične poškodbe glave pri kleščenem porodu,

- možganska krvavitev zaradi pomanjkanja kisika pred ali med porodom,

- nalezljive bolezni otrok neposredno po rojstvu,

- nalezljive bolezni in okužbe matere med nosečnostjo,

- neskladnost krvnih skupin staršev (Rh faktor),

- rentgenske okvare ploda.

Zavedati se moramo, da so okončine otrok s cerebralno paralizo zdrave in da

bolezen ni nalezljiva (prav tam: 8). Prav tako ne smemo iskati vzroka za možgansko

motorično ohromelost pri starših, saj je cerebralna paraliza le v redkih primerih

posledica genske okvare (Elliman in Bedford 1999: 169), kar pomeni, da se staršema s

cerebralno paralizo lahko rodijo zdravi otroci.

2.2 Klasifikacija cerebralne paralize

Klasifikacijo cerebralne paralize je zaradi različnih motoričnih in nemotoričnih

defektov zelo težko določiti. Ena izmed klasifikacij ločuje, glede na lokacijo okvare, več

tipov cerebralne motenosti motorike, med katerimi so tri glavne oblike: spastičnost,

atetoza in ataksija. Pri nekaterih otrocih sta diagnosticiranje in klasifikacija oblike

cerebralne paralize zelo težavna, saj gre za pojavitev kombinirane motnje. To je

najhujša prizadetost, pri kateri gre za prepletanje glavnih oblik cerebralne paralize

(Neuman 1970: 7).

2.2.1 Spastičnost

Najpogostejša je spastična oblika cerebralne paralize. Pojavi se zaradi prizadete

možganske skorje. Za spastično obliko cerebralne paralize so značilni oslabele mišice,

neskladni gibi in pogost zaostanek v razvoju. Spastični otroci imajo ude ves čas trde in

v stalno določenih položajih. Pri spastičnosti gre lahko za enostransko prizadete

okončine (t.i. hemiplegija), prizadeti spodnji okončini (t.i. paraplegija) ali vse štiri

okončine (t.i. diplegija) in prizadete druge dele telesa, na primer mišice vratu, obraza,

prstnega koša (t.i. tetraplegija) (Neuman 1970: 7, Stoppard 1986: 70).


7

2.2.2 Atetoza

Atetotična cerebralna paraliza se pojavi zaradi poškodbe možganskih ganglijev1

(Neuman 1970: 7). Pri atetotičnih otrocih se konstantno pojavljajo nehoteni in trzajoči

gibi rok ter nog (Stoppard 1986: 70) in težave pri nadzorovanju drže (Elliman in

Bedford 1999: 169).

2.2.3 Ataksija

Vzrok za ataksično cerebralno paralizo je poškodba malih možganov. Ataksija se

kaže v težavah z ravnotežjem, pri izgovorjavi (prav tam), negotovi škarjasti hoji in

nezmožnosti zavestne kontrole lastnih gibov (Neuman 1970: 7).

2.3 Spremljajoči simptomi pri otrocih s cerebralno paralizo

V prvih mesecih otrokovega življenja lahko cerebralno paralizo spregledamo, saj

takrat še ne delujejo zapleteni možganski centri, ki nadzorujejo hoteno gibanje. Šele po

devetih mesecih otrokove starosti se pokažejo nekateri znaki možganske motorične

ohromelosti. Otrok v primerjavi s svojimi vrstniki bodisi kasneje usvoji sedeči položaj in

kasneje shodi bodisi osnovnih gibalnih vzorcev nikoli ne usvoji, pri čemer so opazni

nestabilno ravnotežje, ohromele govorne mišice, togi ter neskladni gibi udov,

nezmožnost manipuliranja s predmeti in izvajanja osnovnih vsakodnevnih opravil, kot

so hranjenje, umivanje, oblačenje …

Dejstvo pa je, da se cerebralna paraliza kaže zelo različno in si nista niti dva

otroka s to boleznijo enaka. Pri nekaterih so znaki cerebralne paralize tako malo

izraženi, da je ta komaj opazna, pri drugih pa so znaki močno izraženi tako telesno kot

duševno (Neuman 1970: 5).

Poškodbo živčnomotorične funkcije pri cerebralni paralizi pa pogosto spremljajo

poleg primerne motorične motenosti še druge motnje, ki dodatno otežujejo otrokov

razvoj in možnosti socializacije ter življenja nasploh.

Najpogostejši znaki, ki spremljajo cerebralno paralizo, so (Rusk 1971: 432‒438):

- motnje v duševnem razvoju,

- epileptični napadi,

1 Ganglij ali živčni vozel je skupek živčnega tkiva v živčnem sistemu živali. Gradijo ga telesa

(some) motoričnih živčnih celic. V sklopu človeške anatomije uvrščamo ganglije v obkrajno

živčevje, kjer se signali preko motoričnih nevronov prvega reda, ki potujejo iz osrednjega

živčevja, prenesejo na nevrone drugega reda, katerih some tvorijo ganglij, ti pa oživčujejo

mišice (www.wikipedia.org, pridobljeno 18. 8. 2013).


8

- motnje sluha,

- motnje vida,

- motnje percepcije,

- problem komuniciranja,

- emocionalne motnje,

- težave pri učenju.

Vzrok za učne težave otrok s cerebralno paralizo pa ni v telesni prizadetosti ali

nizki inteligentnosti, pač pa v zaznavno-senzoričnih ovirah, za katere psihologi

ugotavljajo, da so drugačne od tistih, ki jih opazujejo pri splošni umski zaostalosti ali

nerazvitosti. Zaznavne ali perceptivne motnje se pri otrocih s cerebralno paralizo

kažejo na primer v manjši občutljivosti za visoke tone, pomanjkljivem vidu, čustveni

labilnosti, težjem dojemanju in razčlenitvi prostorskih odnosov, razločevanju desne

strani od leve, dojemanju razmerji, ocenjevanju razdalj in oblik … (Neuman 1970:

10‒11).

2.4 Obravnava otrok s cerebralno paralizo

»Zdravljenje« cerebralne paralize pravzaprav pomeni pomoč otroku, ko

poskušamo razviti njegove telesne, duševne in socialne sposobnosti (Stoppard 1986:

70). Cerebralne paralize ni mogoče ozdraviti, lahko pa bolezenske znake omilimo, če

otroka že v zgodnjem otroštvu pregledata specialist in fizioterapevt, in začnemo z

zgodnjim zdravljenjem, ki je edini način za zavrtje razvoja nenormalnih gibov ter

dodatnih telesnih deformacij. Zdravljenje pomeni omogočiti otroku čim bolj učinkovite

gibe, kolikor vrsta in obseg motnje največ dovoljujeta. Ker za ozdravitev cerebralne

paralize ni ne zdravila niti neke standardne metode zdravljenja, govorimo o obravnavi.

Pri obravnavi sodeluje celoten tim2, ki se prilagaja otrokovi diagnozi, njegovim

individualnim potrebam (Neuman 1970: 18‒19) in sposobnostim.

Velike učne težave otrok s cerebralno paralizo nimajo vzroka v telesni nerazvitosti

ali nizki inteligentnosti, zato potrebuje otrok pri učenju zanj najbolj učinkovito prilagojen

učni načrt, predmetnik, učno-vzgojne metode (prav tam, 10‒11) in pripomočke.

Pri vseh prilagoditvah pa je najpomembnejše, da se tako starši, kot po našem

mnenju tudi vsi člani tima držijo pravila: Pri otroku s cerebralno paralizo je potrebno

upoštevati to, kar otrok lahko napravi in ne tega, česar ne zmore (Stoppard 1986: 70).

2 Tim sestavljajo vsi, ki se ukvarjajo z otrokom: njegovi starši, vzgojitelji, socialni delavci,

zdravnik, pediater, psiholog, logoped, fiziater, fizioterapevt ipd., ti se multidisciplinarno

povezujejo, upoštevajo ugotovitve ipd.


9

Obravnava zajema tudi različne terapije, kot so na primer hipoterapija3, hidroterapija4,

umetnostne terapije (gibalno-plesna, glasbena, dramska in likovna), taktilna terapija

ipd. ter največkrat uporabljene fizioterapija, logopedija in delovna terapija. Fizioterapija

je temelj, saj izboljšuje vzorce gibanja in naredi mišice bolj voljne (Elliman in Bedford

1999: 169), predvsem pa preprečuje nastajanje trajnih nepravilnosti pri gibanju ter drži

udov. K boljši gibljivosti udov pripomorejo tudi ortopedski pripomočki (Stoppard 1986:

70).

Mnenje o tem, katere pripomočke je potrebno priskrbeti otroku v pomoč pri

vsakodnevnih opravilih, poda delovni terapevt, ki otroku pomaga razvijati vsakodnevne

učne spretnosti. Otrokove težave pri hranjenju in požiranju pomaga odpravljati logoped,

ki je tisti strokovnjak v delovnem timu, ki otroku s posebnimi vajami pomaga izboljšati

oziroma usvojiti govor, jezik in njegove komunikacijske sposobnosti (Elliman in Bedford

1999: 169).

3 Hidroterapija je vodna terapija. Izkazala se je kot izredno učinkovita oblika naravne terapije, ki

blaži bolečino, sproščati napetost v mišicah, povečuje gibljivost in, kar je najpomembnejše,

odpravlja stres (www.kosmo disk.si, pridobljeno 15. 8. 2013).

4 Hipoterapija je dopolnilna dejavnost fizioterapije, ki se odvija na konju in s konjem. S stalnim

prilagajanjem gibanju konja vplivamo na mišično napetost, s tem pa vzpodbudimo razvoj

podpornih, vzravnalnih in ravnotežnih reakcij, ki jih potrebujemo pri gibanju (www.konji-

cescavas.si, pridobljeno 15. 8. 2013).


10

3 GLASBA

Glasba je vsepovsod okoli nas: v šumenju vetra, v petju ptic, v žuborenju potoka

… in nenazadnje v nas samih. Neprestano smo potopljeni v sonosfero, svet zvokov, ki

nas spremljajo celo življenje in na nas vplivajo celo takrat, ko nanje nismo pozorni

(www.akropola.org, pridobljeno 13. 6. 2013).

»Glasba je v svojem bistvu gibanje. Iz gibanja in zaradi gibanja nastaja, z gibanjem

se širi ter prihaja do poslušalca, z gibanjem se izraža in končno je njen smoter vzbuditi

poslušalčevo notranjost in jo zajeti v odzivno gibanje. Če se to zgodi, potem glasbe ne

samo slišimo, ampak tudi doživimo« (Voglar 1984 v Sajovic 2009: 30).

Glasba nam daje občutek zadovoljstva in od vedno se v ljudeh budi potreba po

njej. Prav zaradi tega je postala del človekovega vsakdanjega življenja in kulture od

prvih civilizacij pa vse do danes, ko je zaradi hitrega tehnološkega napredka dostopna

vsem.

Glasba je kot jezik, saj je sredstvo izpovedovanja in sporazumevanja. Čeprav ni

tako konkretna kot jezik, pa je mnogo bolj univerzalna in čustveno izpovedna, saj lahko

čustvena doživetja z besedami le grobo izrazimo. Tako jezik kot glasba temeljita na

estetskem doživljanju, vrednotenju in sporazumevanju, kar pa od posameznika zahteva

popolno zbranost, vživljanje in podoživljanje (Slosar 2002: 3‒5).

Beseda glásba oziroma múzika, špansko música, italijansko musica, nemško

Musik, angleško music, francosko musique ipd. izvira iz grške besede μουσική τέχνη

(mousike techne), kar v prevodu pomeni umetnost muz. Vendar pa Stari Grki na glasbo

niso gledali kot na umetnost, kot jo razumemo danes, pač pa so jo uporabljali kot

sredstvo za vzpostavljanje stika z bogovi in duhovi. Verjeli so namreč v magično moč

glasbe … (www.akropola.org, pridobljeno 13. 6. 2013).

Filozof Pitagora je verjel v zdravilno moč glasbe. Pitagorejci so učili, da je glasba

psihično, higiensko in psihoterapevtsko sredstvo za doseganje sklada med telesom ter

dušo, kajti v njej se simbolični in univerzalni zakoni izražajo preko analognih zakonov,

po katerih so narejene lestvice, harmonija, odnosi celih števil …(prav tam).

Tako kot nekoč tudi danes verjamemo v izjemno moč glasbe. Ne uporabljamo je

zgolj kot obliko zabave, pač pa tudi v terapevtske namene. Muzikolog Josipa Andreisa

pravi, da med poslušanjem glasbe ne moremo ostati ravnodušni, saj priteguje našo

pozornost, zbuja skrite moči duševnega življenja in jim določa smer. Glasba nas

spreminja, povezuje z novimi čustvenimi svetovi, poleg tega pa lahko v nas izzove

posebna in zelo močna doživetja (prav tam).


11

Glasba je umetnost, katere izrazno sredstvo je zvok. Lahko se jo učimo,

ustvarjamo ali poustvarjamo. Vendar pa se glasba loči od drugih umetnosti po tem, da

deluje neposredno, ker je njena vsebina brez kakršnekoli posredniške oblike. Za

glasbo velja, da je najbolj pretanjena oblika umetniškega ustvarjanja (prav tam), saj

nas preko zvokov in ritmov estetsko zadovoljuje, ker v nas razvija občutek bogastva,

polnosti ter lepote. Zaradi svoje estetske dimenzije, ki se nanaša na proces dojemanja,

občutenja, organiziranja in razmišljanja v glasbenih izkušnjah, glasba v nas budi

emocije, ki so skrite v globinah človekove duše. Glasba torej pomembno vpliva na

otrokov emocionalni, pa tudi socialni, intelektualni in fizični razvoj, zato ima glasba, kot

tudi druge oblike umetnosti, neprecenljivo vlogo pri vzgoji ter izobraževanju (Pesek

1997: 6‒7).

3.1 Osnovni elementi glasbenega oblikovanja

Vsak od glasbenih elementov svojevrstno prispeva k doživljanju glasbe, le-ti

združeni v glasbeno celoto pa vplivajo na posameznikovo kompleksno glasbeno

doživljanje, zato pravimo, da se človek ob poslušanju in izvajanju glasbe notranje

razgibava.

Osnovni glasbeni elementi so: zvok, melodija, ritem in večglasje (Slosar 2002: 6‒9).

3.1.1 Zvok

Zvok nastane z nihanjem prožnih teles. Glede na različna nihanja razlikujemo med

šumi, zveni in toni. Vsak zvok ima svojo barvo, jakost in trajanje, toni pa imajo še

določeno višino (prav tam).

- Barva tona je najbolj naturalistični element v glasbi. Poslušalcu daje prostorsko

dimenzijo, vpliva na čutnost in izzove vsebinske asociacije.

- Jakost zvoka vpliva na voljo poslušalca oziroma njegovo čustveno doživljanje.

Zlasti nepričakovani dinamični preskoki iz potiho v glasno (p-f) človeka

čustveno pretresejo, počasno naraščanje in pojemanje pa daje neko pomiritev,

življenje, napetost. Že samo izvajanje težkih in lahkih dob spodbuja k gibanju.

- Trajanje tonov v sosledju daje glasbi značaj.

- Višina tonov je odvisna od frekvence, z njegovo višino pa se spreminja tudi

barva tona.

3.1.2 Melodija

Melodija je vrsta dvigajočih in padajočih, ritmično razčlenjenih intervalov, ki

vsebujejo skrito harmonijo in izražajo določeno razpoloženje (Busoni 1922 v Slosar

2002: 6). Melodije ne doživljamo kot vrste posameznih tonov, pač pa kot gibanje


12

različnih intervalov v času. Različni intervali in smer njihovega gibanja pa zbujajo v

poslušalcu različna čustvena razpoloženja. Na primer ponavljanje istega tona v močni

dinamiki daje vtis moči.

Kot element glasbenega oblikovanja v kontekstu izvajanja in doživljanja melodije

spada tudi artikulacija, ki označuje način izvajanja melodije, in sicer glede na

povezovanje ali ločevanje tonov.

3.1.3 Ritem

»V glasbi pomeni ritem časovno zaporedje različno dolgih in različno glasnih

(poudarjenih) zvokov in tišine (pavz)« (Slosar 2002: 7).

Ritem je kot nekakšen praelement glasbe, saj lahko poveže vrsto samih zase

nepomembnih zvokov v glasbeno izpoved. Še več – povezuje posamezne tone v

celoto, ureja njihovo gibanje ter jim daje vsebino in razumljivost, zato pravimo, da je

ritem temeljni element glasbe.

Ritem je tudi najbolj naraven glasbeni element, ki je izredno pomemben pri gibanju

in govorjenju (Bruscia 1987).

Pri izvajanju in poslušanju glasbene vsebine imajo v povezavi z ritmom posebno

vlogo mera (taktovski način) ter tempo (hitrost izvajanja).

- Mera dvo- ali trodelno ureja ritem, da ga začutimo kot glasbeni utrip.

Dvodelnost doživljamo kot trdnost, trodelnost kot gibčnost, »nepravilne«

taktovske mere pa nas vznemirjajo. Mera določa menjavanje poudarjenih in

nepoudarjenih taktovih dob, kar vpliva na voljo poslušalca in ga podzavestno sili

h gibanju.

- Pri tempu je pomembno sredstvo interpretacije agogika, ki pomeni spreminjanje

danega tempa. Običajno je povezana tudi z dinamiko: pri pohitevanju glasnost

narašča, pri zadrževanju pa upada (Slosar 2002: 7).

3.1.4 Večglasje

Doživljanje večglasja vključuje intelektualno-emocionalne psihične procese.

Večglasje namreč združuje zvenenje več zvokov v časovno zvočno-prostorsko

dimenzijo, kar nas popelje v svet močnega čustvenega delovanja. Večglasje se v

glasbi pojavlja kot polifonija, pri kateri gre za prepletanje različnih in med seboj

enakovrednih glasov, ali homofonija, ko več tonov hkrati zveni v zvočni vertikali

(akordu) (Slosar 2002: 8).


13

3.2 Pomen glasbe za otrokov celostni razvoj

Umetnost bogati naše življenje, nam daje možnost najgloblje komunikacije in

prispeva k razvoju posameznika ter družbe. Od vseh umetnosti pa je vsem najbolj

dostopna glasba. Živahna in dinamična glasbena govorica pritegne pozornost in izzove

veselje že pri majhnem otroku. Pa ne le občutek zadovoljstva in zanimanja, pač pa –

kot kažejo znanosti sodobnega časa – pomembno vpliva na otrokov celosten razvoj

(Pesek 1997).

Glasbeni pedagogi, psihologi in utemeljitelji najrazličnejših teorij razvoja človekove

osebnosti, raznih metodoloških sistemov na področju vzgoje ter izobraževanja otrok,

kot so Gardner, Montessori, Piaget, Orff, Steiner in mnogi drugi, kljub različnim

pristopom do delovanja na razvoj človeka verjamejo, da ima glasba odločilen pomen

pri razvoju otrokovega intelekta, ustvarjalnosti, matematičnih, logičnih in prostorskih

sposobnosti, razumevanju emocij ter duhovnem razvoju (prav tam).

Otroku moramo na igriv in sproščen način ulivati samozaupanje v lastne

zmožnosti. Če bo otrok zaupal vase, bo z veseljem raziskoval in pridobival novo

znanje. Izkušnje, ki jih otrok pridobi ob glasbi, ga spodbujajo k raziskovanju novih idej,

izražanju in razumevanju svojih čustev ter čustev drugih (prav tam). Pomembno je, da

izkušnje pridobi na več čutnih načinov, in sicer ob harmoničnem delovanju obeh

možganskih polovic. Prav to mu omogočajo glasbene dejavnosti. Raziskave na

področju nevrofiziologije namreč dokazujejo, da glasba bolj kot katerakoli dejavnost

intenzivno in na celovit način animira obe možganski hemisferi. Vpliv glasbe je

kompleksen, ko namreč govorimo o glasbi, uporabljamo levo polovico možganov, ko

pa aktivno ustvarjamo ali poustvarjamo glasbo, uporabljamo desno polovico možganov

(Lebar 2001: 4‒6).

Danes velja, da se vsak posameznik rodi z multipotencialnostjo prirojenih zasnov,

ki vsebujejo predispozicije za različne sposobnosti. Le-te se lahko s primernimi

metodami v odvisnosti od družbenih in individualnih pogojev razvijejo do te mere, kot to

omogoča dedna masa (Pesek 1997: 12). Prav zaradi tega je potrebno, da otroci že

zgodaj slišijo veliko kakovostne glasbe, ki ustvari temelj za njihovo glasbeno rast.

Otroke je potrebno tudi spodbujati in jim omogočiti, da se vključujejo v glasbene

dejavnosti, saj s tem razvijajo glasbene sposobnosti, ki se integrirajo v druge procese

učenja ter vplivajo na razvoj splošnih sposobnosti na kognitivnem, afektivnem,

psihomotoričnem in socialnem področju (prav tam: 5).

Glasba je, tako kot druge veje umetnosti, nenadomestljivo sredstvo estetske

vzgoje, katere bistvo je, da v otrocih razvija občutek in smisel za lepo, postavlja temelje


14

njihovega glasbenega okusa ter jih usposobi, da bodo v glasbi našli izvir estetskih

doživetij in spodbude za razvoj ustvarjalnosti.

Pri glasbenih igrah se razvijejo otrokovi temeljni gibi: hoja, tek in pravilna drža.

Krepita se njihovo mišičevje in organizem nasploh, ob glasbi pa postajajo gibi

pravilnejši in skladnejši. Glasbena vzgoja prispeva k razvoju govora. Otroci s petjem

aktivirajo govorila, pospešujejo razvijanje glasu, njihov besedni zaklad se bogati. S

petjem se razvijajo tudi otrokova pljuča in prsi koš, dihanje postane enakomernejše in

globlje, kar prispeva k razvoju jasnega ter pravilnega govora, pa tudi k splošnemu

telesnemu in duševnemu razvoju. Z glasbo razvijamo otrokove umske sposobnosti. V

želji, da bi doumeli, kar jim pripoveduje glasba, otroci pazljivo poslušajo, s tem pa se

razvijeta njihova pozornost in spomin (Manasteriotti 1983).

Iz poznavanja splošnega razvoja otroka vemo, da je za to izredno pomembna

sposobnost sprejemanja vseh senzornih dražljajev, kar ima velik in odločilen vpliv na

razvoj motorike in s tem na otrokov kognitivni razvoj. Skladnost razvoja pomeni

prepletenost in interaktivno povezanost v delovanju tako otrokovih čutil, od katerih je

prav čutilo za sluh razvito prvo, do motoričnih spretnosti, ki se jih ob tem otrok uči, kar

nadalje vpliva na razvoj govora, pomnjenja, pozornosti, mišljenja ipd.

Prve izkušnje otroka so povezane prav z njegovim gibanje in čutnimi dražljaji.

Učinkovito gibanje je rezultat dobre senzorične opremljenosti in obratno: dobre

senzorične spretnosti pogojujejo učinkovit motoričen razvoj. Oboje pa je ključnega

pomena za splošen razvoj otroka, ki ga starši, vzgojitelji in učitelji spodbujajo z

najrazličnejšimi aktivnostmi, v katere se otrok vključuje. Prvo obdobje razvijajočega se

otroka je prav obdobje čutno-gibalnih spretnosti. Senzorične sposobnosti se najbolj

razvijejo v predšolskem obdobju, gibalne dejavnosti pa so pomemben dejavnik

senzoričnega razvoja. Senzorične komponente senzo-motoričnega razvoja vsebujejo

razvoj kinestetičnega, vidnega, slušnega in tipnega področja občutenja oziroma

zaznavanja. Vsaka motnja, v katerem od naštetih komponent, onemogoči in zavira

razvoj otroka (Tancig 1987).

3.3 Glasbena vzgoja

Zaradi velikega pomena glasbe v življenju vsakega posameznika in predvsem

zaradi njenega izrednega doprinosa na celostni razvoj otroka, mnogi strokovnjaki

menijo, da bi morali vsem učencem zagotoviti kakovostno glasbeno vzgojo že v času

predšolskega obdobja pa vse do konca srednje šole (Slosar 2002: 4).


15

Glasbena vzgoja omogoča senzibilnejše doživljanje glasbenih vsebin, kar

spodbuja in poglablja emocionalne procese, ki usmerjajo vedenje posameznika na

vseh področjih (Slosar 2008: 12).

3.3.1 Dejavnosti glasbene vzgoje

Celostno glasbeno vzgojo sestavljajo dejavnosti izvajanja, poslušanja in

ustvarjanja. Posebno mesto zaseda poslušanje, saj je integrirano v vse glasbene

dejavnosti in je osnova za vse glasbene izkušnje, ki jih otrok pridobiva s poslušanjem

samim, petjem, igranjem glasbe, gibanjem ob glasbi ali ustvarjanjem. Dobra slušna

zaznava je odvisna od dobrega delovanja ušesa kot slušnega organa ter od fizioloških

in psiholoških lastnosti posameznika. Na tej osnovi je mogoče razvijati slušno zaznavo

v slušno pozornost, kar pomembno vpliva na razvoj govora, učenje jezika, branja,

pisanja ter izvajanje glasbenih dejavnosti (Pesek 1997).

Otroci se že v predšolskem obdobju srečajo s poslušanjem glasbe in z

raziskovanjem zvoka – od kod prihaja ter kako ga ustvarimo. Poslušajo zvoke iz narave

in okolja ter najprej vokalno in nato še instrumentalno glasbo. Vokalno-instrumentalna

glasba mora biti, zaradi njihove realne in pomenske izkušnje, sprva t.i. živa glasba – da

jo hkrati slišijo in »vidijo«.

Zvok že sam po sebi pritegne pozornost otrok, vendar je vseeno zelo potrebno, da

pred poslušanjem glasbenega dela otroke na poslušanje pripravimo. Prvi korak je, da

nekoliko drugače uredimo prostor, da bo zbudil zanimanje in naredil posebno vzdušje.

Lahko ga tudi zatemnimo, da pri poslušanju otroci mižijo, saj glasbo najboljše slišimo,

če poslušamo miže. Pomembno je, da otroke izoliramo od drugih zvokov in da jih za

poslušanje uvodno motiviramo z zgodbico, pesmico, igro, ponazoritvijo, uganko,

pogovorom ipd., skratka na zanimiv način, ki se vsebinsko povezuje s tistim, kar bodo v

nadaljevanju poslušali (Voglar 1984).

3.3.2 Načela glasbene vzgoje

Pri glasbeni vzgoji je pomembno, da se upošteva naslednja načela glasbene vzgoje

(Voglar 1981: 11‒15):

- Načelo interesa:

Otroci so čustveno občutljivi in dovzetni, zato glasba pušča na njih močan vtis. Če

nimajo pozitivnih izkušenj z glasbo, jih lahko za glasbene dejavnosti motiviramo z

lutkami, raznimi igrami, slikami, ugankami ipd.

- Načelo aktivnosti:


16

Pri glasbeni vzgoji je pomembno, da zagotovimo aktivnost vsem otrokom, hkrati pa

moramo biti pozorni, da izberemo tisto aktivnost, ki je najbolj smiselna glede na

zastavljene cilje.

- Načelo nazornosti:

Ker je otrok na stopnji konkretnega mišljenja, mu moramo omogočiti, da vse

potrebno znanje osvoji v naravni obliki oziroma z ustreznimi ponazorili.

- Načelo ponavljanja:

Ponavljanje pri glasbeni vzgoji ni le pomožno sredstvo, temveč temeljna oblika

dela, saj z njim zagotavljamo, da otrok določeno vsebino usvoji, jo ohrani in zna

uporabiti. Največji problem je, da lahko s ponavljanjem porušimo otrokov interes,

zato je potrebno, da je ponavljanje raznoliko in pritegne otrokovo pozornost.

- Načelo postopnosti:

Načelo postopnosti moramo upoštevati pri vsem glasbeno vzgojnem delu, zanj pa

je potrebno poznavati otrokove zmožnosti, interese in posebnosti.

- Načelo individualizacije:

Poznavanje in prilagajanje vsakemu otroku posebej omogoča, da pri vsakem

otroku razvijamo dispozicijo za glasbo do skrajne meje.

- Načelo umetniške vrednosti:

Zavedati se moramo, da lahko le kvalitetna dela, dela z umetniško vrednostjo

estetsko vzgojno učinkujejo. Umetniška vrednost nekega dela se kaže v njegovi

celovitosti – v harmonični povezanosti vsebine in oblike.

- Načelo doživljanja:

Pri glasbenih dejavnostih želimo, da v otrocih zbudimo doživljanje preko poslušanja

ali izvajanja glasbe. Pri tem načelu nam pomaga, da smo sami sposobni vživljanja

in da znamo otoke pripraviti za dojemanje tako, da jih spravimo v potrebno

razpoloženje.

3.3.3 Taksonomska področja vzgojno-izobraževalnih ciljev za glasbo

Vzgojno-izobraževalni proces lahko razdelimo na tri področja: kognitivno, afektivno

in psihomotorično. Prav tako tudi v glasbi razlikujemo tri vrste vzgojno-izobraževalnih

ciljev (Pesek 1997: 66‒67 in Slosar 2008: 10).

Kognitivni vzgojno-izobraževalni cilji slonijo predvsem na pomnjenju in

reproduciranju naučenega, vendar variirajo od preprostega pomnjenja do zelo

kreativnih poti kombiniranja ter sintetiziranja novih idej in snovi. Gre predvsem za

razvijanje sposobnosti, spretnosti in znanj, ki omogočajo analitično poslušanje,

ustvarjanje ter nastopanje.


17

Afektivni vzgojno-izobraževalni cilji zajemajo področje sprejemanja oziroma

pozitivnega stališča do glasbe. Izražajo se kot interesi, stališča, vrednote in

emocionalna nagnjenja ter variirajo od preproste pozornosti do notranjih kvalitet

značaja in zavesti. »Z uresničevanjem ciljev afektivnega področja uresničujemo tudi

splošne cilje, ki zadevajo učenčeve interese, stališča, razvoj vrednostnega sistema in

uspešnost prilagoditve« (Slosar 2008: 12).

Psihomotorični vzgojno-izobraževalni cilji se povezujejo z govorom, pisanjem in

telesno vzgojo. Slonijo na spretnosti obvladovanja snovi in dejavnosti, ki zahtevajo

nevromuskularno koordinacijo. To pomeni sposobnost vokalnega in instrumentalnega

izvajanja glasbenih vsebin.

Taksonomska področja so teoretično ločena, v praksi pa so med seboj povezana

in delujejo interakcijsko. Tako na primer z izbrano glasbo izzovemo pri učencu afektivni

psihični proces, ki deluje kot motivacijsko sredstvo, ki učenca spodbudi k aktivnosti, s

katero se začne uresničevanje ciljev kognitivnega in psihomotoričnega področja. To

povratno učinkuje na dejavnosti afektivnega področja na višji ravni. Lahko rečemo, da

je interakcija taksonomskih področji v skladu z učenčevim umskim in telesnim razvojem

gonilna sila glasbenega razvoja, saj mu določa hitrost ter intenziteto (prav tam: 11).

3.4 Glasbena terapija

Vsi zvočni pojavi predstavljajo osnovni glasbeni material, kateremu dajo vsebino

glasbene sestavine. Vse glasbene sestavine lahko teoretično razložimo, določimo in

zapišemo (Mihelčič 2009: 20). Čeprav glasbene elemente kompleksno doživljamo

združene v glasbenem delu, pa ima vsak svojevrsten vpliv na doživljanje glasbe. Prav

zaradi tega lahko z glasbenimi elementi na posameznika delujemo čisto namensko

terapevtko (Mess-Christeller 1992: 28).

Bruscia (1987) pravi, da glasbeni elementi niso glasba sami po sebi, pač pa tvorijo

nedeljivo celoto z gibanjem in govorom. Prav zaradi tega je izvajanje elementarne

glasbe neločljivo od gibanja in govorjenja. Glasbena terapija se zato izvaja preko vseh

razpoložljivih glasbenih medijev, to so vokal, instrumental in gibanje. Zaradi različnih

izraznih medijev in načinov so glasbeni elementi multisenzorni, kar prav tako velja za

terapevtske modele. Elementarna glasba je multisenzorna, kreativna, osebna, igriva in

spontana ter prav zaradi tega izjemno fleksibilna in prilagodljiva razlikam med

posamezniki.

Glasbena terapija je znanost namerne uporabe zvokov kot terapevtskega sredstva

za izboljševanje kakovosti življenja in je edinstven proces, saj ponuja alternativno


18

obliko neverbalne komunikacije z glasbenim medijem, obenem pa združuje oba vidika

‒ verbalnega in neverbalnega (Zevnik 2013).

Glasbena terapija ali muzikoterapija je metoda zdravljenja oziroma pomoči z

glasbo in posameznimi glasbenimi elementi, ki kot sredstvo spodbujajo spremembe,

razvijajo stabilnost in občutljivost ter voljnost sprejemanja sprememb na čustveni,

kognitivni, socialni in fizični ravni. Umetnostno dogajanje v obliki aktivnosti, ki se

izvajajo, vpliva na vsa razvojna področja in jih med seboj povezuje. Kljub temu da je

glasbena terapija zdravljenje z umetnostjo, moramo biti pozorni, da rezultat

umetniškega ustvarjanja pri glasbeni terapiji ni umetniški izdelek, temveč učinek, ki ga

ima ustvarjanje na človeka (Mess-Christeller 1992: 46).

3.4.1 Komu je namenjena glasbena terapija

Glasbena terapija temelji na tezi, da ima vsak človek, ne glede na starost in

izobrazbo, osnovno zmožnost glasbenega ustvarjanja in vrednotenja. Je neverjetno

raznolika, zato lahko pomaga tako zdravim kot tudi bolehnim ljudem. Klienti so lahko

porodnice, nedonošenčki, otroci z avtizmom, ljudje z motnjami v duševnem razvoju, s

psihičnimi težavami, z motnjami vida, sluha, govora, tisti, ki nimajo razvitih motoričnih

sposobnosti, imajo težave pri učenju, zlorabljeni, otroci z vedenjskimi težavami,

zaporniki, zasvojenci, bolnišnični pacienti, starejši ljudje, neozdravljivo bolni, nevrotiki,

umirajoči in drugi (www.delo.si, pridobljeno 14. 8. 2013). Orff je v glasbeno terapijo

vključeval tudi otroke s kombiniranimi motnjami in spastične otroke (Bruscia 1987).

Glasbena terapija je ena od načrtnih in sistematičnih oblik pomoči z umetnostjo.

Namenjena je komurkoli, saj je izjemno raznolika. Temelji na dobrem poznavanju

individualnih lastnosti, potreb in želja posameznika, brez da bi od posameznika

zahtevala glasbeno predznanje ter sposobnosti, mu omogoča pridobivanje novih

izkušenj in spoznanj o sebi ter svetu.

3.4.2 Uporaba instrumentov pri glasbeni terapiji

Instrument ali glasbilo je vsak predmet, iz katerega lahko izzovemo zvoke, ki nam

pomenijo glasbo (Kumer 1983: 7). Otroška glasbila so tista, ki so prilagojena

otroškemu izvajanju, kar pomeni, da tehnika igranja ni prezahtevna in jo otrok lahko

hitro usvoji. Vsa otroška glasbila razvrščamo v tri skupine: lastni instrumenti,

improvizirani instrumenti in pripravljeni pravi instrumenti (Orffov instrumentarji). Prav

vsako glasbilo, ki se ga otrok dotakne in mu prisluhne, spodbudi otrokovo zanimanje, s

tem pa znanje (prav tam).

Zavedati se moramo, da so različni instrumenti različno zahtevni, različno

učinkujejo in različno privlačijo posameznika. Pri glasbeni terapiji je pomembno, da se


19

vprašamo, ali naj človek piha, vleče z lokom, brenka na strune ali tolče. V odnosu do

človeka vidimo, da si glagoli sledijo v določenem zaporedju: pihamo z usti, godemo v

višini srca, brenkamo v naročju, tolčemo v višini kolen. Še več! Človek se z glasbo

lahko izraža od glave do pet, saj je njegovo telo odličen instrument – celoten orkester.

Človek lahko z nogami koraka v tempu, z rokami ploska ritem, z glasom pa ustvarja

melodijo in harmonijo (Mess-Christeller 1992: 28‒29).

3.5 Glasba in otroci z več motnjami

3.5.1 Opredelitev otrok z več motnjami

Otroci s posebnimi potrebami so po 2. členu »Zakonu o usmerjanju otrok s posebnimi

potrebami« (www.uradni-list.si, pridobljeno 13. 6. 2013):

- otroci z motnjami v duševnem razvoju,

- gluhi in naglušni otroci,

- slepi in slabovidni otroci,

- otroci z govorno-jezikovnimi motnjami,

- gibalno ovirani otroci,

- otroci s primanjkljaji na posameznih področjih učenja,

- dolgotrajno bolni otroci,

- otroci s čustvenimi in vedenjskimi motnjami.

V 39. členu »Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s

posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir

oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami« so opredeljeni otroci z več motnjami kot

otroci s posebnimi potrebami, ki imajo hkrati več primanjkljajev, ovir oziroma motenj

(www.uradni-list.si, pridobljeno 13. 6. 2013).

Veliko zavoro za otrokov razvoj predstavlja kombinacija gibalnih oviranosti in

motenj v duševnem razvoju. Taka motenost v razvoju je posledica cerebralne paralize,

ki se pojavi bodisi zaradi poškodb ali okvar centralnega živčnega sistema bodisi

nepravilnosti v razvoju možganov pred, med ali kmalu po rojstvu.

Pri otrocih s cerebralno paralizo se razvojni primanjkljaji odražajo na vseh

področjih njegovega delovanja – na kognitivnem, afektivnem in psihomotoričnem.

Pojavljajo pa se še dodatne motnje (Sajovic 2000 v Sajovic 2009: 5‒6):

- izrazite so motnje opazovanja, zaznavanja, predstavljanja, orientacije in

pomnjenja,

- javljajo se različne oblike in kombinacije motoričnih prizadetosti,

- reven je pojmovni in besedni zaklad,


20

- moten je emocionalni razvoj,

- motena je vidno-motorična koordinacija,

- motena je grafomotorika,

- skromne so življenjske izkušnje in delovne navade,

- javlja se nerazvit govor in govorne motnje,

- pogoste so motnje vida in sluha,

- javljajo se vedenjske motnja,

- pojavlja se epilepsija.

Otroci z več motnjami nujno potrebujejo celostno obravnavo strokovnih delavcev.

Da bi bila obravnava otroka ustrezna in uspešna, so delavci prisiljeni v iskanje različnih

metod ter oblik dela, stalno strokovno usposabljanje ter iskanje stikov z novimi pogledi

na pedagoško, terapevtsko in medicinsko prakso.

3.5.2 Pomen glasbe za otroke s cerebralno paralizo

Za otroke z več motnjami lahko sklepamo, da imajo glasbene sposobnosti

večinoma slabo razvite, saj se, kot pravi Pesek (1997: 12), glasbene sposobnosti lahko

razvijejo le do take mere, kot to omogočajo prirojene dispozicije, in so odvisne od

posameznikovih psihičnih sposobnosti ter njegove aktivnosti. To pomeni, da je

potrebnega pri razvoju otrok s cerebralno paralizo veliko urjenja in uporabe primernih

metod ter oblik dela.

Iz poznavanja splošnega razvoja otroka vemo, da je izredno pomembna

sposobnost sprejemanja vseh senzornih dražljajev. To ima velik in odločilen vpliv na

razvoj motorike ter s tem na otrokov kognitivni razvoj. Skladnost razvoja pomeni

prepletenost in interaktivno povezanost v delovanju tako otrokovih čutil, od katerih je

prav čutilo za sluh razvito prvo, do motoričnih spretnosti, ki se jih ob tem otrok uči, kar

nadalje vpliva na razvoj govora, pomnjenja, pozornosti, mišljenja ipd.

Prve izkušnje otroka so povezane prav z njegovim gibanjem in čutnimi dražljaji.

Učinkovito gibanje je rezultat dobre senzorične opremljenosti in obratno – dobre

senzorične spretnosti pogojujejo učinkovit motoričen razvoj. Oboje pa je ključnega

pomena za splošen razvoj otroka, ki ga starši, vzgojitelji in učitelji spodbujajo z

najrazličnejšimi aktivnostmi, v katere se otrok vključuje. Prvo obdobje razvijajočega se

otroka je prav obdobje čutno-gibalnih spretnosti. Senzorične sposobnosti se najbolj

razvijejo v predšolskem obdobju, gibalne dejavnosti pa so pomemben dejavnik

senzoričnega razvoja. Senzorične komponente senzo-motoričnega razvoja vsebujejo

razvoj kinestetičnega, vidnega slušnega in tipnega področja občutenja oziroma


21

zaznavanja. Vsaka motnja v kateri od naštetih komponent onemogoči in zavira razvoj

otroka (prav tam).

Pri razvoju otroka ima velik pomen gibanje, saj mu omogoča spontano

pridobivanje izkušenj. Gibalne dejavnosti otroku omogočajo pridobivanje senzoričnih

podatkov, na drugi strani pa ti podatki vplivajo nazaj na otrokovo dejavnost. Govorimo

o senzomotoričnem razvoju, ki ima velik vpliv na kognitiven razvoj otroka.

Otrokom s cerebralno paralizo je zaradi upočasnjenega in nepravilnega razvoja

motorike onemogočeno spontano pridobivanje izkušenj z zunanjim svetom (Tancig

1987).

Otroci s cerebralno paralizo imajo radi glasbo, saj se preko nje lahko sprostijo,

doživijo veselje in izražajo svoje misli ter občutja. Ker jim je glasba všeč, to pomeni, da

jo lahko – na njim prijeten način – izkoristimo kor tisti medij, ki otroku prinaša razvoj

psihomotoričnega, kognitivnega, socialnega in emocionalnega področja.

Pri poučevanju otrok z več motnjami je potrebnega zelo veliko prilagajanja. Prav

zaradi tega je glasba tista dejavnost, ki je primerna tudi za te otroke. Glasba nam

namreč ponuja ogromno raznolikih dejavnosti in vsebin, s čimer odpira vrata, skozi

katera lahko vstopi prav vsak na lasten, sebi primeren način.


22

II. EMPIRIČNI DEL

4 RAZISKOVALNI PROBLEM, CILJI IN RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

4.1 Opredelitev problema

Cerebralna paraliza je neozdravljiva bolezen, ki pa jo lahko z različnimi terapijami

ublažimo oziroma pri posamezniku razvijamo njegova močnejša področja in mu

omogočimo, da izboljša kvaliteto svojega življenja. Ena izmed takih metod je glasbena

terapija, ki temelji na konceptu glasbenih elementov (Bruscia 1987: 219). Četudi nas

glasba oziroma glasbeni elementi spremljajo na vsakem koraku, pa se premalo

zavedamo njihovih ugodnih vplivov na izobraževanje, usposabljanje, razvoj različnih

področij posameznika in nenazadnje tudi na zdravljenje.

Izhajajoč iz dejstva, da se glasbene sposobnosti lahko razvijejo le do take mere,

kot to dopuščajo prirojene dispozicije, in da so odvisne od posameznikovih psihičnih

sposobnosti ter njegove aktivnosti (Pesek 1997) lahko sklepamo, da so pri otrocih z

več motnjami glasbene sposobnosti večinoma slabo razvite. Za njihov razvoj je

potrebno veliko urjenja in uporaba primernih metod ter oblik dela. Najpomembnejše je,

da pri otrocih najprej razvijemo dobre slušne sposobnosti, ki imajo ključen pomen za

razvoj glasbenih sposobnosti in vplivajo na vsa razvojna področja.

V diplomskem delu smo zajeli dve področji, in sicer glasbo in otroke s posebnimi

potrebami. Naš namen je bil, da osvetlimo pomen glasbe kot glasbene terapije ter

ugotovimo, kako ta vpliva na otroka s cerebralno paralizo. Ugotoviti smo želeli, ali lahko

otrok z redno glasbeno dejavnostjo pridobi občutek za enakomernost, kljub cerebralni

paralizi. Spraševala smo se, če bo klientova hoja bolj pravilna in enakomernejša ob

poslušanju glasbe ter koliko časa bo zmožen izvajati enakomeren ritem, in sicer bodisi

z igranjem na instrument bodisi s ploskanjem, bodisi pri hoji. Trajanje izvajanja

enakomernosti bo merjeno s štoparico.

Predvidevali smo, da bo otrok razvil sposobnost poslušanja, večje koncentracije,

boljše zapomnitve in nadzora ter koordinacije gibov pri hoji. Predvidevali smo tudi, da

bo glasba tista, ki bo otroka motivirala in ga hkrati sproščala ter ga odpirala za novo

znanje in sodelovanje z drugimi ljudmi, v tem primeru z menoj.

Z otrokom K smo izvedli deset srečanj, na katerih so bile izvajane različne

glasbene dejavnosti. Predvidevali smo, da se bodo iz srečanja v srečanje zaradi vaje

pokazale razlike oziroma napredek. Zavedali pa smo se, da rezultati glasbene terapije

ne morejo biti vidni takoj. Zaradi klientove motnje in omejenega števila srečanj pa

nismo pričakovali niti velikih očitnih razlik niti trajnih rezultatov.


23

4.2 Cilji raziskave

1. Pregledati in analizirati strokovno literaturo o cerebralni paralizi in glasbeni

terapiji ter o povezavi med njima.

2. Izvesti raziskavo o vplivu glasbene aktivnosti na otroka s cerebralno paralizo.

3. S treningom, ki vključuje aktivno sodelovanje pri poslušanju glasbe, igranje na

instrumente in gibanje oziroma hojo po ritmu, ugotoviti, ali lahko otrok s

cerebralno paralizo skoncentrirano posluša določen ritmični vzorec, si ga

zapomni ter ga samostojno ponovi.

4. Ugotoviti, ali lahko otrok s cerebralno paralizo loči med enakomernim in

neenakomernim ritmom.

5. Preizkusiti, koliko časa oziroma če je otrok s cerebralno paralizo sposoben

izvajati enakomeren ritem ob poslušanju metronoma.

6. Ugotoviti, ali je otrok s cerebralno paralizo sposoben ob poslušanju

enakomernega igranja metronoma oziroma glasbe prenesti enakomernost v

hojo.

7. Ugotoviti, ali lahko glasba vpliva na to, da je otrok s cerebralno paralizo bolj

pozoren na hojo – kar pomeni, da bolj pravilno stopa.

8. Ugotoviti, če se ob glasbeni dejavnosti razvijejo tudi druge sposobnosti otroka in

katere.

4.3 Raziskovalna vprašanja

Kljub temu da je bila raziskava časovno omejena, nismo pričakovali rezultatov, ki

bi drastično vplivali na otrokov razvoj, pričakovali pa smo določen napredek, ki naj bi se

pokazal na vsakem naslednjem srečanju. Želeli smo odgovoriti na naslednja

raziskovalna vprašanja, oblikovana glede na cilje:

1. Ali si je otrok s cerebralno paralizo sposoben zapomniti določen ritem in ga

ponoviti? Katere ritme?

2. Ali je otrok s cerebralno paralizo sposoben ločiti enakomerno izvajanje ritma od

neenakomernega?

3. Koliko časa je otrok s cerebralno paralizo ob poslušanju metronoma sposoben

enakomerno izvajati ritem?

4. Ali je oziroma koliko časa je otrok s cerebralno paralizo sposoben enakomerno

hoditi po ritmu glasbe oziroma metronoma?

5. Kakšna je hoja otroka s cerebralno paralizo ob glasbi in kakšna brez nje?

6. Katere sposobnosti se tekom glasbenih treningov še razvijejo pri otroku s

cerebralno paralizo?


24

5 OPIS RAZISKOVALNE METODOLOGIJE

5.1 Raziskovalna metoda

Raziskava temelji na kvalitativnem pedagoškem raziskovanju. Ker smo se

osredotočili na posamezen primer, smo za raziskovanje in obdelavo podatkov izbrali

študijo primera, kar nam je omogočilo sistematično opazovanje, analiziranje in

interpretiranje dogodkov ter podrobno predstavitev raziskave. Raziskavo smo opravili

preko desetih srečanj z osemletnim dečkom s cerebralno paralizo v Centru za

izobraževanje, rehabilitacijo in usposabljanje Vipava (v nadaljevanju CIRIUS Vipava).

5.2 Vključeni v raziskavo

Pri raziskavi je bil namensko in individualno obravnavan deček K, ki ima

cerebralno paralizo, spastično diplegijo. Vsi spodaj navedeni podatki o udeležencu, ki

je sodeloval v raziskavi, so del osebne dokumentacije dečka in se nahajajo v njegovi

Osebni mapi v CIRIUS-u Vipava.

Deček K je rojen februarja 2005. Kot prvi otrok se je v družino rodil po normalno

potekajoči nosečnosti, ob terminu, pa tudi popornodni razvoj je potekal normalno.

Zaradi postavljene diagnoze »spastična diplegija« ‒ to je oblika cerebralne paralize, ki

je pri dečku K vplivala na zaostanek na vseh razvojnih področjih ‒ je bil od osmega

meseca voden v razvojni ambulanti, kjer je bil vključen v fizioterapijo, logopedijo in

delovno terapijo ter redno psihološko obravnavo. Na pediatrični kliniki so opravili

diagnostične preiskave, ki so bile vse v mejah normale, pa tudi genske preiskave

etiološko niso pojasnile dečkovih težav.

K je samostojno sedel pri osmih mesecih, shodil pa je pri dveh letih. Govoriti je

začel po tretjem letu starosti in na tem področju je pri njem še vedno prisoten največji

zaostanek. Njegov govor je slabo razumljiv zaradi slabe artikulacije. Mnogih glasov

nima usvojenih, zato jih izpušča ali zamenjuje. Izpušča tudi začetne zloge besed.

Zmožen je povedati več besed, ki jih pa le redko povezuje v povedi. Večinoma

komunicira le z »da« in »ne« ter svoje želje izraža s posameznimi besedami ali

kretnjami.

Deček K ima primerno razvit sluh, zaradi kratkovidnosti pa nosi korekcijska očala

in šibko kontrolira slinjenje. Zvišan ima mišični tonus. Njegova drža je vzravnana,

simetrična, le pri gibanju je opaziti manjši nagib trupa v desno.

Pri grobi motoriki ima veliko težav ‒ potrebuje namreč oporo pri hoji po stopnicah

navzdol in pri vstajanju iz počepa, ne zmore hoje po petah ter poskakovanja po eni

nogi. Zmore voziti tricikel, plavati z rokavčki, tekati in hoditi tudi na daljše razdalje,


25

vendar se prej utrudi kot sovrstniki. Njegova hoja je tipična, in sicer spastično

diplegična. Hodi v pokrčenem vzorcu s tendenco obračanja stegnenic navznoter,

križanja in dvigovanja na prste.

Fina motorika je okorna, vendar zadovoljiva, saj je zaradi svoje vztrajnosti ob

ustreznem vodenju zmožen tudi zahtevnejših aktivnosti in samostojnosti pri dnevnih

aktivnostih. Pri finomotoričnih dejavnostih rad sodeluje, vendar je manj spreten in

počasen.

Dosežki na kontrolnem psihološkem pregledu dečka K pri sedmih letih so pokazali,

da so njegove sposobnosti disharmonično razvite. Kljub višjim potencialom njegovo

splošno funkcioniranje precej odstopa od funkcioniranja vrstnikov. Pri dečku se izražajo

težave na področju vizualno-motorične integracije, prostorske orientacije, grobe

motorike, koordinacije, govornega izražanja in razumevanja ter količinskih predstav. K

je v splošnem psihomotorično upočasnjen, potrebuje veliko vzpodbud v socialni

interakciji. Potrebuje veliko dodatnega usmerjanja in vzdrževanja pozornosti ter

vzpodbujanja, da se naloge loti in jo dokonča, sicer pa je aktiven, se trudi in rad

preizkuša nove stvari. Med zaposlitvami potrebuje krajše odmore in potrebno je

preverjati njegovo razumevanje navodil.

Na podlagi dečkove diagnoze so njegovi starši podali zahtevo o uvedbi postopka o

usmerjanju. Po 13. členu »Pravilnika o organizaciji in načinu dela komisije za

usmerjanje otrok s posebnimi potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje

primanjkljajev, ovir oziroma motenj otrok s posebnimi potrebami« je K opredeljen kot

otrok z več motnjami, in sicer kot otrok z lažjo motnjo v duševnem razvoju, kot otrok z

zmernimi govorno-jezikovnimi motnjami in kot zmerno gibalno oviran otrok. Komisija je

predlagala, da se je K s 1. 9. 2012 vključil v prilagojen program z nižjim izobraževalnim

standardom v CIRIUS Vipava.

5.3 Tehnika zbiranja podatkov

Pri zbiranju podatkov smo se poslužili triangulacije, ki je kombinirana tehnika

zbiranja podatkov. Podatke smo pridobili iz analize dokumentacije, z nestrukturiranimi

intervjuji in z opazovanjem.

Intervju smo izvedli z nekaterimi člani tima (učiteljico, logopedinjo, psihologinjo,

fizioterapevtko), ki obravnava dečka K, pa tudi z dečkom samim pred, med in po

vsakem srečanju. Želeli smo pridobiti podatke o njegovih interesih in počutju, da smo

mu lahko srečanja vsaj nekoliko sprotno prilagodili.

Pri opazovanju z udeležbo smo opazovali izvedbo glasbenih dejavnosti (tri vnaprej

pripravljene vaje), pa tudi njegovo vedenje in počutje. Pri opazovanju smo kot klasičen


26

pripomoček uporabili delovni zapis, v katerega smo brez ocenjevanja sprotno beležili

opažanja. Uporabili smo tudi tehnični pripomoček za video snemanje, da smo lahko po

zaključku vseh srečanj ponovno pregledali vse izvedbe vaj in opravili analizo.

5.4 Postopek pridobivanja podatkov

Postopek zbiranja podatkov smo začeli tako, da smo navezali stik z ravnateljico

CIRIUS-a Vipava in se dogovorili za možnost opravljanja raziskave. Ko nam je bil

določe otrok, ki je bil primeren za sodelovanje v raziskavi, smo preko psihologinje dobili

soglasje staršev za vključitev njihovega otroka v raziskavo in dokumentacijo za analizo

podatkov o otroku. V CIRIUS-u Vipava smo v maju opravljali tritedensko prakso. V tem

času smo se pogosto srečevali z dečkom K in tako smo navezali stik ter pridobili

njegovo zaupanje. Hkrati pa smo od članov tima, ki se ukvarjajo z dečkom K, pridobili

veliko koristnih informacij o njem.

Nato smo v treh tednih izvedli z dečkom K deset srečanj (t.i. trening), na katerih

smo opazovali njegovo vedenje in pridobivanje motoričnih spretnosti preko treh, v

naprej pripravljenih, glasbenih dejavnosti:

1. ponavljanje ritmičnih vzorcev s ploskanjem oziroma igranjem na instrument,

2. enakomerno ploskanje oziroma igranje na instrument ob poslušanju metronoma,

3. enakomerno gibanje oziroma hoja ob poslušanju metronoma oziroma

instrumentalne glasbe.

Kljub temu da smo vsako srečanje zaradi lažje analize posneli na video, smo si

opažanja iz vsakega srečanja posebej sproti beležili v delavni zapis, ki smo ga po

končanem srečanju tudi evalvirali. Ob koncu vseh srečanj smo pridobljene podatke

tematsko in kronološko uredili, primerjali posnetke s srečanj, izvedli kvalitativno analizo

ter povzeli končne rezultate oziroma ugotovitve glede na v naprej predelano strokovno

literaturo in postavljena raziskovalna vprašanja. Pri načrtovanju srečanj smo se opirali

na Orffejev improvizirani model glasbene terapije.


27

6 PREDSTAVITEV TRENINGA

Trening je potekal v obliki desetih srečanj v juniju 2013. Na vsakem srečanju smo

individualno delali z dečkom K. Ta način dela nam je omogočil celostni pristop pri

ugotavljanju glasbenih sposobnosti dečka in lažje prilagajanje njegovim interesom ter

vsakodnevnim opravilom v CIRIUS-u Vipava.

Pred začetkom treninga smo si zastavili cilje, ki naj bi jih deček osvojil po

zaključenem treningu. Šlo je za cilje, da deček K:

- razlikuje med različnimi tempi,

- razlikuje enakomeren ritem od neenakomernega,

- usvoji enakomerno in pravilnejšo hojo,

- si zapomni ritmični vzorec ter ga ponovi.

Vsako srečanje je trajalo eno šolsko uro. Za dečka je bilo to včasih prenaporno,

ker sta mu bodisi pošla koncentracija in zanimanje bodisi je bil utrujen. V takih primerih

katere od dejavnosti nisva izvedla do konca. Spet v drugih primerih se je pokazalo, da

ima še veliko energije in bi bil še naprej pripravljen nadaljevati z delom.

Srečanja smo skušali voditi v skladu s temeljnimi zakonitostmi, ki jih upoštevajo

glasbeni terapevti. Vzpostavili smo prijateljski in zaupljiv odnos z dečkom. Dejavnosti,

ki smo jih predvideli, da dosežemo cilje treninga, smo skušali popestriti. Pri tem smo

upoštevali želje dečka, kljub temu da so bile na vseh srečanjih dejavnosti enake, da

smo kasneje lažje opazovali spremembe. Vsako srečanje se je začelo z zabavnim

pogovorom in s smehom. Srečanja so potekala v sproščenem, vzpodbudnem vzdušju

in v varnem okolju, odmaknjenem od drugih motečih dejavnikov. Motivacija na vsakem

srečanju je bila nagrada (lizika, ples, računalniška igrica …), ki jo je deček prejel ob

koncu srečanja.

Glasbene dejavnosti, ki jih je deček K izvajal na treningu, so bile tako zastavljene,

da je deček razvijal predvsem slušne in motorične spretnosti: razločevanje različnih

hitrosti tempa, razločevanje enakomernosti od neenakomernosti, prepoznavanje in

ponovitev ritmičnih vzorcev, igranje na instrumente, vživljanje v ritem instrumentalne

glasbe ter gibanje ob njej. Izvedba zastavljenih glasbenih dejavnosti je od dečka

zahtevala koncentracijo in vživljanje v glasbene vsebine. Glede na to, da je bil trening

omejen na deset srečanj, nismo pričakovali velikih in trajnih sprememb, pokazale pa so

se razlike in tako so se uresničili cilji treninga.


28

6.1 Predstavitev glasbenih dejavnosti izvedenih na srečanjih

6.1.1 Dejavnost 1: ponavljanje ritmičnih vzorcev s ploskanjem oziroma igranjem na instrument

Sestavili smo štirinajst ritmičnih vzorcev, kot je razvidno iz slike 1. Dejavnost je

potekala tako, da smo izvedli ritmični vzorec, deček K pa ga je takoj za nami ponovil.

Sami smo ritme izvedli s ploskanjem, deček K pa je ploskal ali igral na boben.

Sproti smo si beležili, ali je ritem izveden pravilno, nepravilno, delno pravilno ali ni

izveden.

Ritme, ki so bili neizvedeni, smo izpustili, ker deček zaradi utrujenosti,

nezainteresiranosti ali prezahtevnosti ni hotel sodelovati. Ritmični vzorci, ki smo jih

označili kot delno izvedene, so bili izvedeni ob pomoči: ob izvajanju ritma smo glasno

šteli dobe, ritmični vzorec smo zaigrali skupaj z dečkom ali pa smo ga večkrat ponovili.

Slika 1: Ritmični vzorci

Na devetem srečanju smo skupaj z dečkom najprej izvedli celotno dejavnost, kot je

bilo predvideno, potem pa smo mu prvih sedem ritmičnih vzorcev pokazali napisane s

simboli, kot je razvidno iz slike 2. Deček je samostojno pravilno izvedel ritmični vzorec


29

1, 2, 3 in 5. Pri tej glasbeni dejavnosti je dečka dodatno motiviralo, če smo mu

predlagali, da si on izmisli ritmični vzorec in ga izvede, sami pa smo ponovili za njim.

S to dejavnostjo smo želeli ugotoviti, katere ritmične vzorce lahko deček pravilno

izvede, kakšne so njegova koncentracija, sposobnost pozornega poslušanja in

pomnjenja ter izvajanja in ustvarjalnost.

Slika 2: Zapis ritmičnih vzorcev s simboli

6.1.2 Dejavnost 2: enakomerno ploskanje oziroma igranje na instrument ob poslušanju metronoma

Pred začetkom te dejavnosti smo morali ugotoviti, če deček K razume, kaj je

enakomeren in kaj neenakomeren ritem. Zato smo najprej sami ploskali ob poslušanju

metronoma. Deček K na prvih dveh srečanjih ni razumel pojma enakomernost, kasneje

pa je vedno pravilno ločil med enakomernim in neenakomernim izvajanjem ritma.

Naš namen pri tej dejavnosti je bil ugotoviti, če lahko deček ob poslušanju

metronoma s ploskanjem ali igranjem na instrument izvede enakomeren ritem.

Metronom smo nastavili na različne tempe (72, 110 in 138), dečkova naloga pa je bila,

da prepozna tempo in ga ob poslušanju metronoma izvede s ploskanjem ali igranjem

na boben. Na boben je igral, ker je sam izbral ta instrument, saj mu je predstavljal


30

dodatno motivacijo. Vsakič znova ga je motivirala tudi sprememba tempa, zlasti ko je

šlo za povišanje hitrosti.

Pri šestem srečanju deček K ni več hotel sodelovati pri tej dejavnosti. Zato smo

začeli ob metronomu prepevati ljudske in otroške pesmice, kar ga je spodbudilo, da

nas je spremljal z bobnom in hkrati tudi sam začel mrmrati pesmice. Spremljanje

pesmice mu je bilo všeč, zato se je to ponovilo tudi na naslednjih srečanjih.

6.1.3 Dejavnost 3: enakomerno gibanje oziroma hoja ob poslušanju metronoma oziroma instrumentalne glasbe

Deček K se je prvič pobližje srečal z metronomom, zato mu je bila naprava

zanimiva. Še posebej je bil navdušen, ko smo mu povečevali hitrost. Večkrat si je tudi

sam dal metronom na najvišjo možno hitrost in začel tekati po prostoru. Hojo ob

metronomu smo izbrali, ker ob tem ni ostalih zvokov, ki bi lahko zmotili dečka pri

poslušanju ritma, hkrati pa je to enostaven pripomoček za hitro spreminjanje tempa.

Metronom smo nastavili na tri različne tempe, da bi ugotovili, če se tehnika in

enakomernost hoje spremenita in če kateri tempo dečku bolj ustreza.

To dejavnost smo popestrili tako, da smo igrali na boben in nepričakovano

spreminjali tempo iz počasnega v hitrega in obratno, deček pa se je ob poslušanju

gibal po prostoru.

Drugi del tretje glasbene dejavnosti je bila hoja ob koračnici, ki smo jo izbrali

skupaj z dečkom na prvem srečanju. Koračnica je bila dečku tako tematsko kot slušno

všeč in to je bila njegova najljubša vaja. Namen vaje je bil, da ugotovimo, če lahko

deček enakomerno hodi ob poslušanju glasbe ter če je pri tem njegova hoja pravilna.

6.2 Povzetek srečanj

6.2.1 Srečanje 1

Kljub temu da smo z dečkom že prej navezali stik in vzpostavili nek prijateljski

odnos, je bilo prvo srečanje bolj uvodno, da smo pridobili nek vpogled v njegove

sposobnosti in predvideli, kako bodo potekala naslednja srečanja. Tudi deček K se je

prvič srečal z našimi zahtevami.

Na prvem srečanju je deček K na začetku vsake dejavnosti pokazal zanimanje, ki

pa je hitro pošlo. Zdelo se je, da je utrujen in nepozoren. Za nadaljevanje vaj je

potreboval veliko spodbud in nove motivacije. Vaje so bile zanj nove in prvič tudi

zahtevne, kar je z gesto povedal. Kljub temu da smo dečka veliko spraševali, na prvem

srečanju razen kratkih »da« in »ne« ni govoril, še to je pogosteje izvedel z gesto.


31

Deček je izvedel 2 ritma pravilno, 5 napačno, zadnjih 7 ritmov po vrsti (to je polovica

ritmičnih vzorcev) ni izvedel.

Deček K ni ločil, kdaj izvajamo ritem enakomerno in kdaj neenakomerno.

Razlikoval pa je med hitrim in počasnim tempom. Ko smo poviševali tempo, je deček

povišal hitrost igranja in gibanja, vendar pa ne eno ne drugo ni bilo enakomerno. Pri

hoji je stopal po prstih.

6.2.2 Srečanje 2

Na drugem srečanju smo z dečkom izvedli vse dejavnosti. Pri prvi dejavnosti je

deček K pravilno izvedel 4 ritmične vzorce, 1 nepravilno in 6 vzorcev ni izvedel.

Neizvedeni vzorci so bili po vrsti v drugi polovici.

Pri drugi dejavnosti je s ploskanjem izvedel pri nižjem (72) tempu tri udarce v

enakomernem tempu, pri hitrejšem (116) dva, pri še hitrejšem (138) pa ni uspel izvesti

nobenega. Predvidevamo, da je bilo to nezavedno, ko smo namreč sami igrali na

boben ob metronomu, ni prepoznal, kdaj igramo enakomeren in kdaj neenakomeren

ritem.

Dečka smo pri vaji opozorili, naj bo pozoren, kako stopa. Hoja je bila še vedno

neenakomerna, vendar je pazil, da ni stopal po prstih. Prepoznal je hiter in počasen

tempo ter ob tem spreminjal tako hitrost igranja kot hoje. Deček je pokazal zanimanje

za večje hitrosti, zato smo z njim izvedli vajo, pri kateri je moral gibanje prilagajati

različnim tempom, ki so se hitro spreminjali. Tempo smo iz hitrega v počasnega in

obratno spreminjali z igranjem na boben. Kljub temu da je bil deček na srečanju

zadržan in je potreboval veliko motivacije, ga je ta vaja spravila v dobro voljo, veliko se

je glasno smejal ter zelo aktivno sodeloval.

Gibanje ob glasbi mu je bila večja motivacija kot gibanje po metronomu, vendar iz

glasbe ni prepoznal tempa, tudi če smo zraven igrali na boben ali pa glasno šteli (leva,

desna, leva …).

6.2.3 Srečanje 3

Deček je bil na tretjem srečanju vesel in je pridno sodeloval. Neprestano pa je

potreboval veliko spodbud, predvsem s pohvalami in izkazovanjem navdušenja nad

vsem, kar je izvedel. Če navdušenja nismo pokazali, je preusmeril pozornost proč od

dejavnosti.

Pri prvi dejavnosti je deček pravilno izvedel 4 ritmične vzorce, nepravilno pa 6

vzorcev. Neizvedeni so bili 3 ritmi, ki so bili po vrsti v drugi polovici ritmičnih vzorcev.

Ritem številka 14 je bil izveden delno pravilno. Tako smo ga označili, ker smo ga

večkrat ponovili, da ga je deček izvedel pravilno.


32

Kljub začetni navdušenosti je dečku pri drugi vaji koncentracija močno pošla. Kazal

je nezainteresiranost, gledal je okrog in ni bil zbran. Po nekaj poizkusih smo drugo

dejavnost opustili. Deček je prvič prepoznal, kdaj igramo enakomerno in kdaj

neenakomerno. Ob metronomu smo izvedli dva različna ritma (enakomernega in

neenakomernega) in deček je vsakič pravilno izbral, kateri ritem je enakomeren.

Gibanje ob poviševanju hitrosti je dečku K predstavljalo veliko motivacijo, vendar je

ob povišani hitrosti od navdušenja nekako otrdel, kar mu je gibanje oteževalo in ni

uspel izvesti enakomerne hoje. Pri hoji ob glasbi je bil brez dodatnega navodila ali

opozorila pozoren na to, kako stopa. Hoja ni bila enakomerna, vendar ni stopal po

prstih.

6.2.4 Srečanje 4

Deček je pravilno izvedel 5 ritmičnih vzorcev in prav tako 5 nepravilno. Treh

vzorcev ni izvedel. Ritmični vzorec številka 14 pa je izvedel pravilno v drugem poskusu,

ko smo zraven glasno šteli, zato smo ga označili kot delno izvedenega.

Pri ploskanju ob metronomu smo dečka pred začetkom vaje opozorili, naj pozorno

posluša in šele nato začne ploskati. Pri tempu 72 je zelo točno izvedel 7 enakomernih

udarcev, pri 116 le 3 udarce in nobenega pri tempu 138. Na četrtem srečanju se je

pokazalo, da se deček zaveda, kdaj se giba enakomerno in kdaj ne. To se je pokazalo,

ko se je pri tretji dejavnosti ustavljal in začenjal hojo znova. Kljub temu ni dosegel

enakomernega in stabilnega stopanja. Za razliko od tega pa je bil bolj sproščen pri

izvajanju hoje ob glasbi, kjer je bil pozoren na pravilno stopanje. Opazili smo, da se

deček na srečanju zelo trudi, a je bil utrujen.

6.2.5 Srečanje 5

Na tem srečanju je bilo opazno nazadovanje. Deček na srečanju ni bil pripravljen

sodelovati. Spraševali smo se, kako naj spremenimo dejavnosti, da ga bomo motivirali,

saj smo najprej menili, da so se vaje zdele dečku nezanimive. Potem pa smo spoznali,

da je od najinega zadnjega srečanja minilo pet dni in je bilo to srečanje v nekaterih

značilnostih zelo podobno prvemu. Po srečanju smo se o tem pogovorili še z dečkovo

učiteljico. Strinjala se je z mano, poleg tega pa je dodala, da je deček nezainteresiran,

ker se bliža konec šolskega leta in je z mislimi že na počitnicah. Pri prvi dejavnosti je

deček K nepravilno izvedel 7 ritmičnih vzorcev, treh ni izvedel, le trije so bili pravilno

izvedeni, eden pa delno pravilno, ker ga je deček uspel ponoviti šele v drugem

poskusu.

Pri igranju na boben je deček K ob počasnem tempu izvedel 7 enakomernih

udarcev. Nato se je oddaljil od tempa in – brez da bi prenehal z igranjem – zopet ulovil


33

ritem ter izvedel še 6 zaporednih enakomernih udarcev na boben. Pri zmernem tempu

je izvede 10 udarcev, pri hitrem pa nobenega. Pri zadnji dejavnosti je dečkova

koncentracija dokončno popustila. Kazal je znake utrujenosti, ni kontroliral slinjenja in

komaj je čakal, da bo najinega srečanja konec.

6.2.6 Srečanje 6

Na šestem srečanju je bilo vzdušje zelo sproščeno in deček K je pridno sodeloval.

Tako sva pri prvi dejavnosti izvedla vse zastavljene ritme. Od tega je deček 4 pravilno

ponovil, 7 nepravilno in 3 delno pravilno. Delno izvedeni ritmični vzorci so bili tisti, ki jih

je pravilno izvedeni v drugem poskusu.

Deček K je pri igranju na boben izvedel pri počasnem temu pet udarcev, pri

zmernem 15 in pri hitrem 7 zaporednih enakomernih udarcev. Pri hitrem temu najprej

ni ulovil ritma, nato si je začel sam glasno šteti (ena, dva, ena, dva …) in se popravil.

Nato je hotel, da mu tempo še povišam. Še hitrejšega tempa ni ulovil, vendar je pri tem

zelo užival.

Med hojo si je sam glasno štel. Štetje in hoja sta bila ritmično skladna, nista pa bila

v skladu z metronomom. Želel pa si je gibanja v hitrem tempu, zato si je kar sam

nastavil metronom na najvišjo hitrost in začel tekati po prostoru, dokler se ni utrudil. Ko

je zaslišal koračnico, se je postavil v pokončno držo in začel suvereno korakati. Hoja je

bila enakomerna prvih deset korakov, potem pa ne več. Kot bi postal utrujen, je pozabil

na pravilnost hoje in na ritem. Vendar je bil vztrajen.

Na srečanju smo kot motivacijo uporabili zbiranje zvezdic. Po vsaki vaji je deček

namreč prejel zvezdico. Tako je vedel, koliko vaj ga še čaka, hkrati pa je to bila

nagrada in več zvezdic kot je imel, bolj je bil vesel.

6.2.7 Srečanje 7

Srečanje smo začeli z aktualno pesmijo, na katero je deček plesal in pel. To ga je

zelo razvedrilo in motiviralo za nadaljnje delo. Da smo z njim izvedli vse aktivnosti, je

zbiral zvezdice kot na prejšnjem srečanju.

Deček K je na srečanju izvedel vse ritmične vzorce. Od tega jih je izvedel 7

pravilno, 5 delno pravilno (kar pomeni pravilno v drugem poskusu ob mojem glasnem

štetju dob) in 2 nepravilno. Pri tej dejavnosti je deček zelo težko ohranjal pozornost.

Ob poslušanju metronoma je deček igral na boben. Pri počasnem tempu je izvedel

5 zaporednih enakomernih udarcev. Pri zmernem in hitrem tempu se je najprej zelo

zagnal, potem smo metronom ustavili in vajo ponovili. Tako je v drugem poskusu pri

zmernem tempu izvedel 7 zaporednih enakomernih udarcev, pri hitrem pa 12. Pri

počasni hoji se je deček zelo trudil, da ne stopa po prstih, vendar pa ni bil pozoren na


34

tempo in ni bil sproščen. Obe roki sta bili napeti in pokrčeni, ker je lovil ravnotežje.

Potem smo se z njim pogovorili in vajo ponovili. Takrat smo mu šteli na glas in deček je

naredil 11 pravilnih korakov v enakomernem tempu.

Za nadaljevanje dela je potreboval veliko spodbud. V zmernem tempu je ob našem

začetnem štetju (po prvih dveh korakih smo utihnili) naredil devet enakomernih

korakov.

Pri hitrem tempu najprej ni bil v ritmu, potem pa je naredi 15 enakomernih korakov,

vendar ni pazil na to, kako stopa. Na to smo ga opozorili in deček je za tem naredil 9

kontroliranih korakov v tempu.

Ob koračnici je bil zelo angažiran – ko je videl, da ne stopa pravilno, se je sam

popravil in tudi ponovno ulovil ritem. Tako je trajalo štirideset sekund, potem ni zmogel

več. Vajo smo prekinili in se dečku pridružili pri hoji. Ob nas je pravilno izvedel 8

zaporednih korakov. Ker smo mu ob hoji igrali na boben, je začel hkrati ploskati. Hoja

in ploskanje nista bila skladna niti med seboj niti s tempom metronoma. Pri tem tudi

hoja ni bila pravilna.

6.2.8 Srečanje 8

Na osmem srečanju je deček izvedel vse ritmične vzorce: 8 pravilno in 6

nepravilno. Pozorno je poslušal, da smo do konca izvedli posamezen ritmični vzorec.

Potreboval je izredno veliko spodbud, da je usmeril pozornost. Ugotovili smo, da ni imel

pozornosti, ker ga nismo veliko hvalili in tako ni dobil potrditve, da dejavnost pravilno

izvaja. Ob poslušanju metronoma je deček izvedel v počasnem enakomernem tempu

najprej 3 in potem še 3 udarce. Pri zmernem tempu je izvedel 7 zaporednih

enakomernih udarcev, pri hitrem tempu pa nobenega. Tudi ko je bil uspešen pri

dejavnosti (npr. pri zmernem tempu), se je kar ustavil z izvajanjem dejavnosti in ni več

želel nadaljevati.

Deček je bil na začetku osmega srečanja zbran, vendar le malo časa. Že pri prvi

dejavnosti je kazal, da se je vsega naveličal. Koncentracija je dečku K pošla zaradi

preutrujenosti, zato tretje dejavnosti nismo izvedli.

6.2.9 Srečanje 9

Deček je prišel na deveto srečanje nasmejan in pripravljen za sodelovanje, vendar

smo v njegovem vedenju prepoznali znake utrujenosti, ki so motile njegovo zbranost.

Pri prvi dejavnosti je za nami ponavljal ritmične vzorce. 4 je izvedel pravilno, 4 delno

pravilno in 2 nepravilno, 4 pa ni izvedel.

Deček je pri drugi dejavnosti užival v igranju na boben. Pri počasnem tempu ni bil

ritmično enakomeren, pri zmernem tempu je zaigral 7, pri hitrem pa 12 zaporednih


35

udarcev v enakomernem tempu. Na začetku tretje dejavnosti je bil deček neuspešen,

saj je ob poslušanju metronoma hodil nepravilno in neenakomerno. Pri hitrem tempu je

bil pozoren na hojo in je hodil v svojem precej enakomernem tempu, a ni poslušal

metronoma.

Za gibanje ob koračnici je potreboval svoj čas, da je začel z aktivnostjo. Najprej si

je dajal ritem z roko (kot da bi dirigiral), potem je izvedel ritmično in precej pravilno

hojo. To je trajalo deset sekund, nato je izgubil koncentracijo.

6.2.10 Srečanje 10

Na desetem srečanju je bil deček po eni strani motiviran, ker je vedel, da je to

zadnje srečanje, po drugi strani pa nezainteresiran, ker si je želel na počitnice. Za

mano je ponovil vse ritmične vzorce, od tega jih je bilo 8 pravilno izvedenih, 2 delno

pravilno in 4 napačno. Na majhne liste smo mu prvih sedem ritmov napisali s simboli,

kot kaže slika 1. Deček je vseh sedem ritmičnih vzorcev zaigral po zapisu samostojno

in pravilno.

Pri drugi glasbeni dejavnosti je deček z bobnom igral ob metronomu. Ob počasnem

tempu je izvedel 6 zaporednih enakomernih udarcev, v zmernem 14, v hitrem pa

nobenega.

Potem je izrazil željo, da mu zapojemo pesmico. Ko smo prepevali, nas je

spremljal z igranjem na boben. Ko je deček K hodil ob poslušanju metronoma, ni bil

ritmično usklajen ne pri počasnem ne pri zmernem in ne pri hitrem tempu. Njegova

hoja pa je bila suverena, z daljšimi koraki in ni stopal na prste. Za hojo ob koračnici je

potreboval dodatno vzpodbudo, zato smo za začetek korakali skupaj z njim. Njegova

hoja je bila pravilnejša in enakomerna, vendar ne skozi celo vajo. Deček se je večkrat

ponovno ulovil v ritem in popravil korake.


36

7 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

7.1 Rezultati prve dejavnosti

Prva dejavnost »Ponavljanje ritmičnih vzorcev s ploskanjem oziroma igranjem na

instrument« je potekala tako, da smo najprej sami izvedli enega od štirinajstih ritmičnih

vzorcev, deček K pa ga je takoj za nami ponovil. Ritme smo sami izvajali s ploskanjem,

deček K pa s ploskanjem ali igranjem na boben. V povezavi s to dejavnostjo smo si

zastavili raziskovalni vprašanji: Ali si je otrok s cerebralno paralizo sposoben zapomniti

določen ritem in ga ponoviti? Kateri so ti ritmi? Želeli smo ugotoviti, katere ritmične

vzorce lahko deček K pravilno izvede, kakšna je njegova koncentracija, sposobnost

pozornega poslušanja, pomnjenja, izvajanja in ustvarjalnosti.

Tabela 1: Zaporedne številke ritmičnih vzorcev, ki so bili na posameznih srečanjih

neizvedeni ali izvedeni pravilno, delno pravilno oziroma nepravilno

srečanje izvedba zaporedna številka ritmičnega vzorca število

1 pravilni 1, 5 2

delno pravilni 0

nepravilni 2, 3, 4, 6, 7 5

neizvedeni 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14 7

2 pravilni 1, 2, 5, 6 4

delno pravilni 3, 4, 8 3

nepravilni 7 1

neizvedeni 9, 10, 11, 12, 13, 14 6

3 pravilni 1, 2, 7, 8 4

delno pravilni 14 1

nepravilni 3, 4, 5, 6, 9, 10 6

neizvedeni 11, 12, 13 3

4 pravilni 1, 2, 4, 5, 6 5

delno pravilni 14 1

nepravilni 3, 7, 8, 12, 13 5


5 pravilni 1, 2, 4 3

delno pravilni 5 1

nepravilni 3, 6, 7, 8, 9, 10, 11 7


6 pravilni 1, 2, 6, 13 4

delno pravilni 7, 8, 10 3

nepravilni 3, 4, 5, 9, 11, 12, 14 7

neizvedeni 0

7 pravilni 1, 2, 3, 5, 6, 10,14 7

delno pravilni 4, 7, 8, 12, 13 5

nepravilni 9, 11 2

neizvedeni 0

8 pravilni 1, 2, 5, 8, 9, 10, 12, 14 8

delno pravilni 0

nepravilni 3, 4, 6, 7, 11, 13 6

neizvedeni 0


37

9 pravilni 1, 2, 4, 5, 4

delno pravilni 6, 7, 10, 14 4

nepravilni 3, 13 2

neizvedeni 8, 9, 11, 12 4

10 pravilni 1, 2, 3, 4, 5, 8, 12, 14 8

delno pravilni 6, 10 2

nepravilni 7, 9, 11, 13 4

neizvedeni

Ker je glasba sestavljena iz zvokov, je vsaka glasbena izkušnja povezana s

poslušanjem. Poslušanje, ki označuje pazljivo čakanje na zvoke ter njihovo zavestno

slušno zaznavanje, je osnova in sestavni del vseh glasbenih dejavnosti (Ajtnik 2000 v

Sajovic 2009: 19). Glede na pridobljene rezultate lahko trdimo, da ima deček K razvito

sposobnost poslušanja, saj je to predpogoj, da je lahko izvajal glasbeno dejavnost.

Na začetnih treningih je deček K potreboval veliko usmerjanja pozornosti in

opozarjanja, naj posluša do konca mojo izvedbo. Že prej ‒ očitno pa na osmem

srečanju ‒ se je pokazalo, da deček pozorno čaka oziroma posluša, da bo ritmični

vzorec za nami ponovil.

Rezultati raziskave so pokazali, da si otrok s cerebralno paralizo kljub zmerni

gibalni oviranosti in lažji motnji v duševnem razvoju, lahko zapomni ter ponovi določen

ritmični vzorec. S treningom so bili pravilno izvedeni tudi tisti ritmični vzorci, ki sprva

niso bili (pravilno) izvedeni. Na podlagi tega sklepamo, da je otrok preko treninga

razvijal koordinacijo drobnih gibov, natančneje koordinacijo ušes in rok, saj je le-ta

pogoj za natančno ponovitev ritmičnih motivov (Slosar 2008: 29).

Konkretno je otrok K skozi celotni trening vsaj enkrat izvedel pravilno vsak ritmični

vzorec, razen ritma številka 11 (tabela 2). Ta ritem je bil petkrat neizveden in petkrat

napačno izveden. Najboljše je bil izveden ritmični vzorec 1 (tabela 2), ki je bil edini

pravilno izveden na vseh srečanjih. Sledil mu je vzorec 2 in nato 5 (tabela 2).


38

Slika 3: Prikaz načina izvedbe posameznega ritma skozi trening

RITMIČNI VZORCI IZVEDENO

NEIZVEDENO pravilno delno nepravilno

10

9 1

2 8

4 1 5

7 1 2

4 2 4

1 3 6

3 2 3 2

1 5 4

2 3 2 3

5 5

2 1 2 5

1 1 4 4

3 3 1 3

Rezultati kažejo, da je bilo preko treninga število neizvedenih ritmičnih vzorcev

vedno manjše, postopno pa se je povečevalo število pravilnih izvedb (največ pravilnih

izvedb (8) je bilo na osmem in desetem srečanju). Na podlagi tega sklepamo, da je

otrok K z glasbeno dejavnostjo razvijal sposobnost poslušanja in s tem usmerjeno

pozornost, pomnjenje in hkrati premagovanje strahu pred nepoznano dejavnostjo. To je

vzpostavilo boljše pogoje za izvedbo glasbene dejavnosti, kar se je pokazalo v boljših

rezultatih izvedb ritmičnih vzorcev.


39

Kot je razvidno iz tabele 1, rezultati kažejo, da se je od prvega do desetega

srečanja zmanjšalo število neizvedenih ritmov. Na prvem srečanju je bilo neizvedenih

ritmov sedem, na drugem šest, na tretjem, četrtem in petem pa trije. Na vseh

naslednjih srečanjih so bili izvedeni vsi ritmični vzorci. Izjema je bilo deveto srečanje,

ko deček K ni izvedel štirih ritmičnih vzorcev. Ocenjujemo, da je bila za ta odmik kriva

dečkova utrujenost in s tem povezana slaba koncentracija.

Vsi neizvedeni ritmi so bili pod zaporednimi številkami od 8 do 14. Kljub temu da

so bili ritmični vzorci postavljeni v zaporedje od najlažjega proti zahtevnejšim,

sklepamo, da je bilo za otroka K po prvih sedmih ritmičnih vzorcih preveč informacij in

zato ni mogel izvesti vseh.

Čeprav se je z zmanjševanjem števila neizvedenih ritmičnih vzorcev večalo število

nepravilnih izvedb, se je začelo tudi to postopno zmanjševati od šestega srečanja

naprej. Sklepamo, da bi se z dalj časa trajajočim treningom oziroma več vaje število

nepravilnih izvedb še zmanjšalo.

Kot rezultate smo navedli tudi delno pravilne izvedbe. To je opcija, ki nekako ne bi

smela obstajati, saj je ritem lahko le pravilno ali nepravilno izveden. Ritmi, ki so bili

označeni kot delno pravilno izvedeni, so bili sprva nepravilno izvedeni, ob takojšnji

ponovitvi ali ob naši pomoči z glasnim štetjem dob pa pravilno. To opcijo smo uvedli,

ker ima otrok K slabo koncentracijo in menimo, da bi brez druge možnosti poslušanja in

izvedbe ritmičnega vzorca prehitro sklepali, da določenih vzorcev ni sposoben izvesti.

Ta dejavnost bi se morala izvajati brez zastojev, v nepretrganem ritmičnem toku

(Voglar 1981: 148), tako da bi deček K takoj za nami ponovil ritmični motiv. Vendar te

dejavnosti ni bilo mogoče tako izvesti, saj je deček K potreboval na večini srečanj

izredno veliko motivacije in spodbud, da je začel oziroma nadaljeval z glasbeno

aktivnostjo. Včasih je pozornost izgubil, ker ga nismo z navdušenjem pohvalili oziroma

mu nismo takoj dali jasne povratne informacije. Kot pravita Peters in Miller (1982 v

Pesek 1997: 80) je povratna informacija o uspešnosti psihofizične dejavnosti

nepogrešljiv del uspešne vaje.

Kljub temu da je šibka in kratkotrajna pozornost značilna za otroke z več motnjami

(Sajovic 2009: 26), pa se je pri dečku K tekom treninga pokazalo, da je bil sposoben

usmeriti pozornost za nekoliko daljši čas. S tem ko je usmeril pozornost v poslušanje in

izvedbo glasbene dejavnosti, je na psihomotoričnem področju razvijal drobne

koordinirane gibe, z utrjevanjem katerih so se pokazali boljši rezultati pri izvajanju

ritmičnih vzorcev.

Z dejavnostjo smo želeli preveriti tudi, če je otrok sposoben ustvarjalnega mišljenja.

Tako smo z njim zamenjali vlogi (sami smo bili njegov odmev), kar ga je motiviralo za


40

nadaljnje delo. Izkazalo pa se je, da samostojno ni sposoben ustvariti nekega

ritmičnega motiva, saj je vsakič zaigral enako.

Na devetem srečanju smo dokazali, da ima deček K razvito koordinacijo oči roke,

ki je potrebna za izvajanje ritmov po grafičnem ali notnem zapisu. Tako smo prvih

sedem ritmičnih vzorcev (slika 1) napisali s simboli (slika 2), deček pa je samostojno in

pravilno izvedel 1-, 2-, 3- in 5-ritmični vzorec.

7.2 Rezultati druge dejavnosti

Naš namen pri tej dejavnosti je bil ugotoviti, če deček lahko ob poslušanju

metronoma s ploskanjem ali igranjem na instrument izvede enakomeren ritem.

Metronom smo nastavili na tri različne tempe: počasen (72), zmeren (110) in hiter

(138). Dečkova naloga je bila, da prepozna tempo in ga ob poslušanju metronoma

izvede s ploskanjem ali igranjem na instrument. Opcijo »igranje na instrument« smo

dodali, ker smo želeli, da bi instrumenti dečku predstavljali dodatno motivacijo in mu

hkrati puščali odprte roke, da je lahko sam izbiral. Deček je dejavnost izvajal s

ploskanjem, na večini srečanj pa z igranjem na boben. Drugih instrumentov se ni

posluževal.

Pred začetkom te dejavnosti smo morali ugotoviti, če deček K razume pojem

enakomernost. To smo ugotovili tako, da je deček moral ločiti med enakomernim in

neenakomernim ritmom, ki smo ga ob poslušanju metronoma izvedli z igranjem na

boben. Izkazalo se je, da deček K na prvih dveh srečanjih ni razumel pojma

enakomernost, na vseh naslednjih srečanjih pa je vedno pravilno ločil med

enakomernim in neenakomernim izvajanjem ritma.

Tabela 2: Prikaz števila enakomernih zaporednih udarcev na posameznih srečanjih

srečanje 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

tempo število udarcev

72 0 3 0 7 7 5 5 3 0 6

116 0 2 0 3 10 15 7 7 7 14

138 0 0 0 0 0 7 12 0 12 0

skupaj 0 5 0 10 17 27 24 10 19 20

Nerazumevanje enakomernosti je seveda vplivalo na izvajanje enakomernosti.

Tako deček K na prvem srečanju ni dosegel enakomernega izvajanja tempa. Na

drugem srečanju so se pojavili prvi enakomerni udarci, vendar sklepamo, da deček ni


41

zavedno izvedel enakomernih udarcev. Sledilo je tretje srečanje, ko smo zaradi

dečkove nezbranosti in nezainteresiranosti po nekaj poizkusih vajo opustili.

Na tretjem in prvem srečanju je bil deček najmanj uspešen, potem pa se je

pokazalo napredovanje. Na četrtem srečanju, smo dečka pred začetkom vaje pripravili,

naj pozorno posluša metronom in šele nato izvede vajo. Pri počasnem tempu je deček

K zelo točno izvedel 7 enakomernih udarcev, pri zmernem le 3 udarce in nobenega pri

hitrem tempu. Deček K je bil najbolj uspešen na šestem srečanju, s 5 udarci pri

počasnem tempu, 15 pri zmernem in 7 pri hitrem tempu.

Gledano generalno je deček najboljše izvajal zmeren tempo. Nato sta sledila

počasen in hiter tempo. Zanimiv je rezultat, da deček K najhitrejšega tempa ni ulovil na

sedmih srečanjih. Ko pa ga je, je dosegel višje število udarcev; na šestem srečanju je

dosegel 7, na sedmem in devetem pa 12 zaporednih enakomernih udarcev. Iz tega

sklepamo, da je v dečku velika želja po hitrosti in hitremu gibanju, vendar ga pri tem

zavira gibalna oviranost zaradi cerebralne paralize. Precejšne odstopanje od že

doseženih rezultatov se je pojavilo na osmem srečanju. Kljub temu da je bil pri

izvajanju naloge zelo uspešen, je zaradi slabe koncentracije z dejavnostjo prenehal.

Dečkova nezainteresiranost za sodelovanje se je najbolj izrazila na šestem

srečanju. Takrat smo začeli ob metronomu prepevati otroške in ljudske pesmice. To je

predstavljalo dečku K motivacijo, da nas je začel z bobnom spremljati. Hkrati ga je to

vzpodbudilo k temu, da je začel pesmice prepevati in me spodbujati, naj se ne ustavim.

Ker mu je bil ta način izvedbe vaje zelo všeč, smo ga ponovili na vseh nadaljnjih

srečanjih.

Velika motivacija za dečka K je bila tudi sprememba počasnega tempa v hitrega.

Kljub temu da je deček hiter tempo izvajal najslabše, je pri njem užival in hotel, da

hitrost izvajanja še bolj povišam. Zelo hitrega tempa ni nikoli ulovil, vedno pa mu je

predstavljal motivacijo, navdušenje in užitek. Take dejavnosti med treningom so dečka

sprostile in ga pripravile na nadaljnje delo.

Pri dečkovem izvajanju enakomernega ritma smo iskali napredek, zato smo pustili,

da metronom dlje časa igra, da je deček posledično lahko poizkušal in iskal

enakomernost. Predvidevala sem, da bom to dejavnost preverjala s štoparico, vendar

je bilo to zelo težko izvedljivo, zato smo raje spremljali otrokovo igranje in prešteli

zaporedne enakomerne udarce.

Pred začetkom raziskovanja smo si postavili dve vprašanji. Na prvo »Ali je otrok s

cerebralno paralizo sposoben ločiti enakomerno izvajanje ritma od neenakomernega?«

po zaključenem treningu odgovarjamo z da. Deček K je to namreč dokazal, ko je

prepoznal, kdaj igram enakomerno in kdaj ne. Na prvih dveh srečanjih mi na to ni znal

odgovoriti, vendar domnevam, da takrat ni poznal tega pojma oziroma ni razumel


42

mojega vprašanja. Da razume, kaj se od njega pričakuje, je dokazal tudi s tem, ko je v

dejavnosti vztrajal, večkrat poskušal in se popravljal. Torej za rezultate, kakršni so se

pokazali z raziskavo, ni krivo dečkovo nerazumevanje enakomernosti, niti njeno

neprepoznavanje, pač pa zgolj otrokova motorična oviranost. Za izvedbo sproščenega

in enakomernega izvajanja dob na različne ritmične instrumente je namreč potrebna

kontrola gornjih udov (Slosar 2008: 26).

Drugo raziskovalno vprašanje, ki smo si ga postavili, se je glasilo »Koliko časa je

otrok s cerebralno paralizo ob poslušanju metronoma sposoben enakomerno izvajati

ritem?«. Na to vprašanje nismo našli nekega konkretnega odgovora, saj so bili rezultati

zelo raznoliki. Lahko pa zaključimo, da je deček najboljše izvajal udarce v zmernem

tempu ter da je pri tej dejavnosti trening igral pomembno vlogo, saj je deček K v času

od prvega do zadnjega srečanja pokazal napredek.

7.3 Rezultati tretje dejavnosti

Pri tretji dejavnosti smo želeli preveriti način hoje dečka s cerebralno paralizo ter jo

narediti čim bolj enakomerno. Ob tem smo si zastavili dve vaji: hojo ob metronomu in

hojo ob glasbi. Hojo smo video posneli za lažjo primerjavo. Kako natančno se je

spreminjala dečkova hoja iz srečanje v srečanje, je zapisano za vsak dan posebej v

poglavju 4.2 Povzetek srečanj.

Hojo ob metronomu smo izbrali, da bi lahko bil deček skoncentriran samo na

tempo in svoje gibanje in zato, ker je metronom enostaven pripomoček za hitro

spreminjanje tempa. Metronom smo nastavili na tri različne tempe, da bi ugotovili, če

se tehnika in enakomernost hoje spremenita ob spremembi tempa in če je kakšen

tempo, ki dečku bolj ustreza.

V drugem delu je deček stopal ob poslušanju koračnice, ki jo je sam izbral na

prvem srečanju. To je bila njegova najljubša vaja. Ker smo jo izvajali kot zadnjo, je bila

to tudi motivacija, po drugi strani pa je bil pogosto že utrujen.

Pred začetkom raziskovanja smo si postavili dve vprašanji, na kateri smo skušali

odgovoriti preko te dejavnosti, in sicer: »Ali je oziroma koliko časa je otrok s cerebralno

paralizo sposoben enakomerno hoditi po ritmu glasbe oziroma metronoma?« in

»Kakšna je hoja otroka s cerebralno paralizo ob glasbi in kakšna brez nje?«.

Tu lahko povzamem, da je hoja dečka K bila na začetnih srečanjih nestabilna,

boječa, postavljal je nogo pred nogo, stopal na prste in ne na cela stopala, bil je

zadržan in napet, kar je značilno za otroke s cerebralno paralizo. Po zaključenem

treningu ne moremo trditi, da je otrok izboljšal hojo, lahko pa z gotovostjo trdimo, da je

ob tej dejavnosti postal na svojo hojo bolj pozoren. Na srečanjih se je trudil, da je pazil,


43

kako stopa – da ni hodil samo po prstih in da so bili njegovi koraki v enakomernem

tempu.

Na prvih dveh srečanjih deček K ni bil sposoben enakomerne hoje, je pa ločil med

hitrim in počasnim tempom in v skladu s tem spreminjal hitrost svojega gibanja.

Spreminjanje hitrosti tempa je dečku K predstavljalo motivacijo na vseh srečanjih.

Večkrat si je tudi sam nastavil metronom na najvišjo možno hitrost in začel tekati po

prostoru. Hitri tempi so bili za dečka dobro motivacijsko sredstvo, vendar je pogosto

zaradi velikega navdušenja nekako otrdel, kar mu je gibanje oziroma enakomerno hojo

še otežilo.

Izkazalo se je, da deček K zelo težko kontrolira enakomernost hoje in pravilno

stopanje. Kljub temu pa je trening vplival na razvoj njegove motorike, saj je od petega

srečanja naprej izvajal po vedno več enakomernih in pravilnih korakov. Deček K je

najboljše stopal ob zmernem tempu. Najboljše izvedbe hoje ob metronomu so bile na

sedmem in devetem srečanju. Na desetem srečanju pa je prvič začel delati daljše

korake.

Da bi otroku pomagali osvojiti enakomerno hojo, smo hodili ob njem in mu ob

metronomu na glas govorili »ena, dva, ena …«. Tako si je potem tudi sam štel. Zgodilo

se je, da se je gibal tako, kot si je govoril, pri tem pa ni bil v enakomernem tempu in ni

poslušal metronoma.

Deček je potreboval spodbude in usmerjanje njegove pozornosti v dejavnost, zelo

rad pa je sodeloval pri drugem delu te glasbene dejavnosti, to je hoji ob glasbi. Ob tem

moramo poudariti zanimivo dejstvo, ki smo ga opazili. Deček je po hodnikih hodil

neprestano po prstih. Ko je stopal ob ritmu metronoma, je tudi večkrat pozabil na

kontrolo gibanja. Ko pa je hodil ob poslušanju koračnice, je bil sam mnogo bolj pozoren

in uspešen. Hoja ob koračnici je bila bolj pravilna, bolj sproščena, bolj enakomerna in

tudi več časa je bil sposoben vztrajati.

Ob zaključku te dejavnosti lahko trdimo, da so se tekom treninga pokazale

spremembe in napredki v dečkovi hoji. Sklepamo, da bi se z dalj časa trajajočim

treningom pokazale še večje razlike.

7.4 Splošni rezultati

Naše zadnje raziskovalno vprašanje se je glasilo: »Katere sposobnosti se tekom

glasbenih treningov še razvijejo pri otroku s cerebralno paralizo?«. Čeprav smo

pozornost večinoma posvečali psihomotoričnem področju, ki zahtevajo

nevromuskularno koordinacijo, se je deček K tekom treninga razvijal tudi na


44

kognitivnem področju, ki temelji na pomnjenju in reproduciranju, ter afektivnem

področju, ki kaže otrokov interes do glasbe (Slosar 2008: 10).

Tekom treninga smo opazili, da je deček K napredoval pri usmerjanju pozornosti,

poslušanju, pomnjenju, koncentraciji in vztrajnosti, predvsem pa je izboljšal svojo

motoriko. Skozi celotni trening je deček K pokazal, da se z urjenjem ob glasbenih

dejavnostih lahko napreduje. Spremembe so se pokazale pri vseh treh dejavnostih. Za

večje in trajne spremembe bi moral trening trajati dlje časa, vsaj tri mesece zapovrstjo

(www.delo.si, pridobljeno 14. 8. 2013).


45

8 SKLEPNE UGOTOVITVE

Gibanje ima ključni pomen v življenju vsakega posameznika. Zlasti v otroški dobi,

ko z gibanjem osvajamo svet in pustimo, da svet osvaja nas. Otroci, ki so gibalno

ovirani, so prikrajšani za mnogo informacij in za normalen celostni razvoj. Prav zaradi

tega je potrebno otrokom s cerebralno paralizo prinesti gibanje v njihovo življenje. To

najlažje naredimo z glasbo, ki je gibanje samo.

Ker je glasba sestavljena iz zvokov, je vsaka glasbena izkušnja povezana s

poslušanjem. Poslušanje označuje zavestno slušno zaznavanje zvočnega sveta ter

pazljivo, napeto čakanje na zvoke (Ajtnik 2000 v Sajovic 2009: 19) in je bilo pogoj za

izvajanje glasbenih dejavnosti, ki smo jih predvideli v raziskavi.

V raziskavi smo se usmerili v razvijanje motorike z glasbenimi dejavnostmi. Želeli

smo, da se ima deček K ob izvajanju glasbenih dejavnosti lepo in da mu z glasbo

prinesemo veselje in sproščenost.

Izvajal je tri dejavnosti. Prva dejavnost je bila reproduciranje. Pri tej dejavnosti je

deček ponovil za nami ritmične motive kot odmev. Z dejavnostjo smo želeli ugotoviti,

katere ritmične vzorce lahko deček K pravilno izvede. Raziskava je pokazala, da je

deček K tekom treninga vsaj enkrat izvedel pravilno vse zastavljene ritmične vzorce,

razen ritmičnega vzorca pod zaporedno številko 11.

Pri drugi dejavnosti je deček igral na boben ob poslušanju metronoma. Namen

vaje je bil, da otrok pokaže, če je sposoben izvajati enakomeren tempo. Ta vaja je bila

kot nekakšen uvod za tretjo vajo, v kateri je bilo predvideno, da deček K enakomernost

prenese v hojo.

Rezultati druge dejavnosti so pokazali, da deček težko izvede enakomeren ritem,

vendar ne zaradi tega, ker ne razume navodila ali pa pojma enakomernost, pač pa

zato, ker je njegova motorika zaradi cerebralne paralize ovirana.

Pri tretji dejavnosti se je izkazalo, da dečkova hoja tudi po treningu ostaja precej

podobna tisti, ki jo je imel pred treningom: je nestabilna, s stopanjem po prstih,

postavljanjem ene noge pred drugo, neenakomerna. Vendar samo v vsakdanjem

življenju. Na najinih srečanjih je bil deček pozoren na to, kako stopa, in tudi v rezultatih

je razvidno, da je deček tudi na tem področju napredoval, saj je iz popolnoma

neenakomerne hoje dosegel enakomernost za krajši čas. Pokazalo se je tudi, da deček

težko kontrolira pravilno stopanje in ritem hoje hkrati, vendar je na srečanjih za krajše

časovne intervale dosegel tudi to.

Za izvajanje te vaje je dečka motiviralo poviševanje hitrosti tempa, najbolj uspešen pa

je bil pri izvajanju vaje v zmernem tempu.


46

Motivirala ga je tudi koračnica, ob kateri je bil še posebej sproščen in pozoren na

pravilno ter enakomerno hojo in zaradi tega tudi uspešen. Prav ob tej dejavnosti je bil

deček K najbolj čustveno vznemirjen, kar je vplivalo na njegovo sodelovanje in celo na

komunikacijo med nama. Glasba ga je tako pozitivno vznemirila, da svojih čustev ni

mogel zadrževati v sebi. Sprva si je začel ob koračnici pripevati, potem je štel dobe

»ena, dva, ena …«, kot smo mu jih prej sami, nato pa je sledilo besedno izražanje

njegovih želja, kljub temu da običajno noče navezovati stika in je precej zadržan.

Za otroke z več motnjami je značilno, da imajo šibko in kratkotrajno pozornost

(Sajovic 2009: 26). Tako je tudi deček K potreboval veliko spodbud in usmerjanja

pozornosti za izvedbo glasbenih dejavnosti. Tekom treninga se je pokazalo, da je

deček lahko usmeril pozornost za daljši čas. S tem, ko je pozorno poslušal, so se

pokazali tudi boljši rezultati pri vseh glasbenih dejavnostih.

Pred začetkom izvajanja treninga z dečkom smo si zadali cilje, ki naj bi jih deček

dosegel skozi najina srečanja. Ti cilji so bili:

- razlikuje med različnimi tempi (hitro – počasi),

- razlikuje enakomeren ritem od neenakomernega,

- usvoji enakomerno in pravilnejšo hojo,

- si zapomni ritmični vzorec in ga ponovi.

Ob zaključku treninga lahko rečemo, da je deček v popolnosti dosegel prvi in drugi

cilj, tretji in četrti pa sta bila delno dosežena. Deček namreč ni usvojil enakomerne in

pravilne hoje ter ni zmogel ponoviti vseh ritmičnih vzorcev pravilno, vendar pa se je tudi

na teh dveh področjih pokazal napredek v zastavljeni smeri. Pokazale so se

spremembe tudi na drugih področjih: dečku so se povečale sposobnost pozornega

poslušanja, koncentracija in sproščenost. Kot smo že zgoraj navedli, je glasbena

dejavnost vplivala tudi na dečkovo komunikacijo, čustva, sodelovanje in motivacijo.

Verjamemo, da bi se pri vseh dejavnostih ob daljšem izvajanju glasbenih dejavnosti

pokazal še večji napredek.

Vsi rezultati, ki smo jih dobili z raziskavo, so neverjeten uspeh. Uspeh je že v tem,

da je deček sploh sodeloval v raziskavi. Otroci s cerebralno paralizo običajno ne bi

zmogli tako intenzivnega sodelovanja, ker nimajo koncentracije in jim stalno

ponavljajoče se dejavnosti predstavljajo velik napor.

Rezultati, ki smo jih pridobili z raziskavo, kažejo, da je glasbena dejavnost ugodno

vplivala na celostni razvoj dečka K. Na podlagi študije primera pa ne moremo in ne

smemo iz pozitivnih rezultatov, ki so se pokazali pri dečku, potegniti sklepa, da bi se

taki rezultati pojavili pri vseh otrocih s cerebralno paralizo. To pa zato, ker je bila


47

raziskava zaradi časovne omejitve kratkotrajna in predvsem zato, ker ne gre iz enega

samega primera sklepati na vse, sploh pa ne pri otrocih s cerebralno paralizo, saj so

med njimi velike razlike.

Glasba je čudež, saj čudežno nastane in je prisotna vsepovsod. Glasba je čudež,

ker po čudežni poti pride do poslušalca in se ga s svojo neverjetno močjo čudežno

dotakne.


48

9 SEZNAM VIROV IN LITERATURE

Bajc, Ana (1995): Govorna motenost cerebralno paraliziranih otrok v Centru za

usposabljanje invalidnih otrok »Janka Premrla Vojka« Vipava. Ljubljana: Pedagoška

fakulteta.

Bruscia, Kenneth E. (1987): Improvisational models of music therapy. Philadelphia:

Charles C Thomas.

Diez Thale, David: Sonosfera – svet zvokov.

http://www.akropola.org/clanki/clanek.aspx?lit=289 (13. 6. 2013).

Elliman, David, Bedford, Helen (2001): Zdravje za otroke: vodnik, ki pomaga staršem

skrbeti za otrokovo zdravje in pravilno ukrepati, če se pojavi bolezen. Ljubljana:

Tehniška založba Slovenije.

Kaj je hipoterapija? http://www.konji-cescavas.si/hipoterapija/ (15. 8. 2013).

Kordeš Demšar, Melita: Razvoj gibanja in njegov pomen. http://www.iskreni.net/vzgoja-

in-starsevstvo/razvoj-otroka/573-razvoj-gibanja-in-njegov-pomen.html (15. 8. 2013).

Kumer, Zmaga (1983): Ljudska glasba in godci na Slovenskem. Ljubljana: Slovenska

matica.

Kurikulum za vrtce (1999): Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Zavod za šolstvo.

Lebar, Metka (2001): Umetnost v šoli: pomen in razsežnost pouka glasbe. Vzgoja in

izobraževanje. XXXII/4. 4‒6.

Manasteriotti, Višnja (1983): Prva srečanja z glasbo. Ljubljana: DZS.

Mess-Christeller, Eva (1992): Umetnostna terapija v praksi. Ljubljana: Kortina.

Mihelčič, Pavel (2009): Osnove glasbene teorije. Ljubljana: DZS.

Murphy, S. (2006). Zdravi in aktivni: Hoja. Ljubljana: Učila.

Neuman, Zdravko (1970): O možganski motorični prizadetosti. Ljubljana: Zavod RSR

za rehabilitacijo invalidov v Ljubljani.

O hidroterapiji. http://www.kosmo disk.si/hidroterapija-147347-7960-a.html (15. 8.

2013).

Pehar, Maja: Mozartov učinek. http://www.akropola.org/clanki/clanek.aspx?lit=396 (13.

6. 2013).

Pravilnik o organizaciji in načinu dela komisij za usmerjanje otrok s posebnimi

potrebami ter o kriterijih za opredelitev vrste in stopnje primanjkljajev, ovir oziroma

motenj otrok s posebnimi potrebami. http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=200354&stevilka=2703 (13. 6. 2013).

Rusk, Howard Archibald (1971): Rehabilitacija. Beograd: Savez društva defektologov

Jugoslavije.


49

Sajovic, Loredana (2009): Pomen glasbenih dejavnosti za razvoj slušnih sposobnosti

otrok z več motnjami. Diplomsko delo. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Slosar, Mirko (2002): Izbrana poglavja iz didaktike glasbene vzgoje I.

Slosar, Mirko (2008): Izbrana poglavja iz didaktike glasbene vzgoje II. Ljubljana:

Debora.

Stoppard, Miriam (1986): Otroške bolezni, nevšečnosti in motnje: od angine do žulja.

Ljubljana: Cankarjeva založba Slovenije.

Tancig, Simona (1987): Izbrana poglavja iz psihologije telesne vzgoje in športa.

Ljubljana: Fakulteta za telesno kulturo.

Voglar, Mira (1984): Rad imam glasbo. Ljubljana: Dopisna delavska univerza

Univerzum.

Zakon o usmerjanju otrok s posebnimi potrebami. http://www.uradni-

list.si/1/objava.jsp?urlid=200054&stevilka=2496 (13. 6. 2013).

Zevnik, Maša: Pozitivni učinki glasbene terapije. http://www.delo.si/clanek/74247 (14.

8. 2013).

Žgur, Erna: Nevro-motorična priporočila. http://www.sous-

slo.net/usd/program1/program1_dr-erna-zgur-2-del.pdf (18. 8. 2013).

Wikipedija: Ganglij. http://sl.wikipedia.org/wiki/Ganglij (18. 8. 2013).

Wikipedija: Kineziologija. http://sl.wikipedia.org/wiki/Kineziologija (18. 8. 2013).


50

10 PRILOGE

Delovni zapisi iz posameznih srečanj


51

DELOVNI ZAPIS: SREČANJE 1 DATUM: 3. 6. 2013

OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K

DEJAVNOST 1: Ponavljanje ritmičnih vzorcev s ploskanjem oziroma igranjem na

instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


52

X

X

Komentar: Deček K je izvedel 2 ritma pravilno, 5 napačno, zadnjih 7 ritmov po vrsti

(to je polovica ritmičnih vzorcev), nisva izvedla.

DEJAVNOST 2: Enakomerno ploskanje oziroma igranje na instrument ob poslušanju

metronoma

Tempo Število udarcev

72 0

116 0

138 0

Komentar: Deček K pri dejavnosti ni dosegel enakomernega izvajanja ritma.

Deček K ne loči, kdaj igram enakomerno in kdaj neenakomerno.

DEJAVNOST 3: Enakomerno gibanje oziroma hoja ob poslušanju metronoma oziroma


Komentar: Deček loči hitro – počasno. Hoja v počasnem tempu ni enakomerna in

ni pravilna: hodi po prstih, zelo nestabilno in boječe. Dečka motivira dejstvo, da se bo

povišala hitrost njegove hoje. Opozorimo ga, naj dobro posluša ritem. Ob hoji tudi šteje

(»en, dva, en …«), vendar so štetje, hoja in metronom neskladni. Deček hodi po prstih,

noge skoraj postavlja eno pred drugo (jih križa pred seboj). Pri zmernem tempu je hoja

še bolj negotova in deček se kmalu naveliča. Zato ga primemo za roko in hodimo

skupaj z njim. Nekaj korakov izvedemo skupaj, točno, večina dečkovih korakov pa je

zelo kratkih in neenakomernih. Ob povišanju tempa deček hojo spremeni. Bolj ga

privlači hitrejša hoja, vendar je prav tako samo začetek enakomeren, potem ni več v

ritmu.

OPOMBE:

Kljub temu da smo z dečkom že prej navezali stik in vzpostavili določen prijateljski

odnos, je bilo to srečanje bolj kot uvodno srečanje. Z njim smo izvedli vse tri dejavnosti

(sicer ne v celoti) in tako smo dobili neko orientacijo, kako bo potekalo delo na

nadaljnjih srečanjih. Za tretjo dejavnost je deček izbral glasbeno podlago (vojaško

koračnico).


53

Deček je nekoliko zadržan, deluje, kot da so mu vaje zahtevne. Ne govori drugega kot

besed »da« in »ne«, še ti raje pokaže z gesto. Ko ga vprašamo, kako se počuti in če

mu je izvajanje glasbenih dejavnosti zahtevno, prikima. Rad sodeluje, na začetku

vsake dejavnosti kaže zanimanje, potem se hitro utrudi ali pa potrebuje novo

motivacijo.


54


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


55

X

X

Komentar: Deček K je pravilno izvedel 4 ritmične vzorce, 3 je izvedel delno

pravilno, 1 nepravilno, 6 vzorcev ni izvedel. Neizvedeni vzorci so bili po vrsti v drugi

polovici.


metronoma


72 3

116 2

138 0

Komentar: S ploskanjem izvede pri nižjem (72) tempu 3 udarce v enakomernem

tempu, pri hitrejšem (116) 2, pri še hitrejšem (138) pa nobenega.

Ne prepozna, kdaj izvajamo enakomeren in kdaj neenakomeren ritem.



Komentar: Deček je pred vajo opozorjen, naj bo pozoren na to, kako stopa. Prvi

trije koraki so enakomerni, nato pa nič več. Pri hoji pazi, da ne stopa po prstih. Hitrost

hoje spremeni, ko spremenimo tempo, vendar se ne giba v enakomernem ritmu.

Počasen ritem mu dela probleme, ker se zaradi slabega ravnotežja ni sposoben

ustaviti. Zmotijo ga označbe na tleh, ne posluša več metronoma, ne misli na hojo, pač

pa sledi sličicam. Srednji tempo lažje izvaja, vendar je hoja še vedno neenakomerna in

okorna. Nekaj korakov se trudi, potem popusti vso kontrolo. Ko mu povemo, da bomo

povišali tempo, začne na mestu poskakovati in premikati roke, kot bi hodil. Ko zasliši

metronom, začne hoditi brez pozornega poslušanja ritma. Hoja ni enakomerna in ni

pravilna, je pa bolj sproščena. Gibanje ob glasbi mu je večja motivacija kot ob

metronomu, vendar ne prepozna ritma, tudi če mu zraven bodisi igram na boben bodisi

mu glasno štejem (leva, desna, leva, desna, leva …).

OPOMBE:


56

Z dečkom sva izvedla vse dejavnosti. Zanimanje pokaže za večje hitrosti. Narediva

vajo, pri kateri mora gibanje prilagajat različnim tempom. Tempo smo iz hitrega v

počasnega in obratno spreminjali sami z igranjem na boben. Deček je pri vaji užival.

Zanimivejše srečanje smo naredili tako, da smo z dečkom zamenjali vloge: on nas je

snemal in nam štel, sami pa smo korakali po glasbi. To ga je motiviralo, da je

nadaljeval dejavnost, kot je bila zastavljena. Še vedno je zadržan, vendar je vesel, da

smo prišli, da skupaj z njim delamo vaje. Dečkova koncentracija je zelo šibka, težko

zadrži usmerjeno pozornost, hitro se utrudi in potrebuje veliko motivacije.


57


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


58

X

X

Komentar: Deček je pravilno izvedel 4 ritmične vzorce in nepravilno 6 vzorcev.

Neizvedeni so bili 3 ritmi, ki so bili po vrsti v drugi polovici ritmičnih vzorcev. Ritem 14 je

bil izveden delno pravilno. Tako smo ga označili, ker smo ga večkrat ponovili, da ga je

deček izvedel pravilno.


metronoma


72 0

116 0

138 0

Komentar: Pri vaji K kaže nezainteresiranost. Gleda okrog in ni zbran. Po nekaj

poizkusih vajo opustimo.

Ob metronomu izvedemo dva različna ritma (enakomernega in neenakomernega)

in deček vsakič pravilno prepozna, kdaj igramo enakomerno ter kdaj neenakomerno.


instrumentalne glasbe

Komentar: Zviševanje hitrosti dečku K predstavlja veliko motivacijo, vendar ob

povišani hitrosti od navdušenja nekako otrdi, kar mu gibanje otežuje in ne uspe izvesti

enakomerne hoje. Vajo popestrmo tako, da tempo igramo na boben, deček K pa se

prilagaja iz hitrega v počasno in obratno. Hojo lažje ritmično usklajuje s hitrejšim

tempom, vendar ima potem slabši nadzor nad pravilnim stopanjem. Če je tempo

najhitrejši, hoja ni ne v ritmu, niti pravilna, ga pa navdušuje, ko se lahko hitro giba

oziroma teka.

Pri hoji ob glasbi je brez dodatnega navodila pozoren na to, kako stopa – da ne hodi po

prstih. Vendar to ne zdrži dolgo. Levo nogo začne obračati navznoter in jo dvigovati na

prste. Desno roko ima v položaju salutiranja, vendar je sproščena, medtem ko z levo

lovi ravnotežje in je nesproščena. Ko dečku zmanjka koncentracije, glasbo ustavimo in


59

vaja se znova začne. Nekaj sekund stopa bolj pravilno, nato mu spet popusti

koncentracija.

OPOMBE:

Deček je vesel, pridno sodeluje, vendar potrebuje stalno motivacijo in pohvale. Da

nadaljujemo z delom, moramo pri vsemu, kar izvede, pokazati veliko navdušenja.


60


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


61

X

X

Komentar: Deček pravilno izvede 5 ritmičnih vzorcev in prav toliko nepravilno.

Neizvedeni so 3 vzorci. Delno pravilen je vzorec številka 14, ker ga je deček pravilno

izvedel po drugem poskusu, ko smo zraven glasno šteli.


metronoma


72 7

116 3

138 0

Komentar: Dečka smo pred začetkom vaje opozorili, naj pozorno posluša in šele

nato začne ploskati. Pri tempu 72 je zelo točno izvedel 7 enakomernih udarcev, pri 116

le 3 udarce in nobenega pri tempu 138. Pri poslušanju je K hitro zgubil koncentracijo,

začel usmerjati pozornost na druge stvari, ni poslušal do konca in igral kar hkrati z

nami.



Komentar: Pri počasnem tempu deček lepo posluša in se pred začetkom hoje ziba

v tempu. Prvi koraki so zelo lepi – kontrolira stopanje in dobro posluša metronom.

Potem zaradi slabe stabilnosti začne pohitevati, ker lovi ravnotežje. Navdušen je nad

hitrim tempom, vendar začne hoditi mnogo hitreje, kot igra metronom. Potem vajo

ponovimo in mu štejemo korake na način: »ena, dve …«. Koraka v tempu, a kmalu

pozabi na kontrolo stopanja in zelo izgubi ravnotežje ter izgubi ritem, ko se lovi. Preden

začne hoditi na zelo hiter tempo, čaka, ker ne ve, kako hiter je. Potem začne tekati.

Hoja je danes zelo sproščena in lepo sodeluje. Pri hoji ne ziba rok izmenično, pač pa

obe hkrati naprej in nazaj. Sam prepozna, kdaj ni več v tempu, takrat ga sodelovanje

kar mine.

Ko izvaja hojo ob glasbi, je v položaju salutiranja, vendar je sproščen. Pozoren je

na ritem in pravilno stopanje. Prvih sedem korakov naredi zelo lepo, potem pa se

izgubi iz ritma. Kmalu se naveliča. Potem ga vzpodbudimo in štejemo korake. Izvede


62

še nekaj korakov, ob tem si »piska« pesem, ki jo posluša. Med hojo je težko pozoren

na ritem in pravilno stopanje hkrati.

OPOMBE: Deček se zelo trudi, vendar se mu vidi, da je zelo utrujen.


63


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


64

X

X

Komentar: Nepravilno je bilo izvedenih 7 ritmičnih vzorcev, 3 so bili neizvedeni, 3

pravilno izvedeni in eden delno pravilno, ker ga je deček uspel ponoviti šele v drugem

poskusu.


metronoma


72 7, 6

116 10

138 0

Komentar: Pri počasnem tempu deček izvede 7 enakomernih udarcev, nato se loči

od enakomernega ritma in brez ustavljanja čez nekaj časa izvede še 6 zaporednih

enakomernih udarcev na boben. Pri zmernem tempu izvede 10 udarcev, pri hitrem pa

nobenega.



Komentar: Pri tej vaji dečkova koncentracija popusti. Kar naenkrat postane

zaspan, noče sodelovati, ne kontrolira slinjenja. Pri hoji ob metronomu je zvrnjen nazaj

in se ziba iz ene noge na drugo. Ni pozoren niti na stopanje niti na ritem, ne pri počasni

in ne pri hitri hoji. Si pa zraven poje in pove, da je najboljša vaja tista, ko hodi ob

koračnici. Ob glasbi potrebuje spodbudo za začetek, zato korakamo ob njem. Prvih

deset korakov izvede zelo kratkih in nekoliko korakajoče, vendar ima celo stopalo na

tleh in je v tempu. Potem se z njim pogovorimo, »si vzamemo pavzo« in začnemo

znova. Spet se ponovi to, da deček K naredi deset ritmično točnih korakov.

OPOMBE:

Deček ni bil pripravljen na sodelovanje. O tem smo po srečanju povprašali njegovo

učiteljico, ki je rekla, da je deček tak, ker je z mislimi že na počitnicah in da je očitna

razlika pri njegovem delu ob začetku leta in na koncu. Spraševali smo se, če so dečku

vaje nezanimive, mogoče pretežke.


65


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


66

X

X

Komentar: Vsi ritmi so bili izvedeni. Od tega 4 pravilno, 7 nepravilno in 3 delno.

Delno izvedeni ritmični vzorci so tisti, ki so bili pravilno izvedeni v drugem poskusu.


metronoma


72 5

116 15

138 7

Komentar: Deček pri igranju na boben izvede pri počasnem temu pet udarcev, pri

zmernem 15 in pri hitrem 7 zaporednih enakomernih udarcev. Pri hitrem temu je

najprej ven iz ritma, nato si začne sam glasno šteti (ena, dve, ena, dve …) in se

popravi. Nato hoče, da mu tempo še povišamo. Še hitrejšega tempa ne ulovi, vendar

pri tem zelo uživa.



Komentar: Pri počasnem tempu ne hodi po prstih, hoja je lepa. Ob hoji si sam

glasno šteje »ena, dve …«. Štetje in stopanje sta skladna – tako kot govori, tako se

tudi giba. Ni pa štetje skladno z metronomom. Hoja je neenakomerna. Zelo je vztrajen

pri dejavnosti, vendar kmalu postane utrujen in ne dviguje več nog – s prsti se zaletava

z eno nogo ob drugo in v tla in potem tudi štetje ter hoja nista več skladna. Pri

zmernem tempu si še vedno šteje naglas. Hoja ni skladna s štetjem, saj šteje

neenakomerno, kljub temu pa stopa kot »ukazuje« metronom. Pri hitrem tempu najprej

čaka, si na mestu v ritmu šteje in maha z roko. Ko začne hoditi, začne šteti bolj počasi

in tudi giba se neenakomerno počasneje.

Pri zelo hitrem tempu je pomembno samo, da teka. To ga navdušuje in zato to počne,

dokler se ne utrudi. Pri koračnici je sproščen in vesel, prvih sedem korakov naredi

ritmično točno in je pozoren na hojo. Potem koraki postanejo neritmični in netočni,

vendar še vedno vztraja. Čeprav v korake nima več usmerjene pozornosti, se čez


67

nekaj časa spet ulovi v ritem za nekaj korakov, potem pa spet pade ven itd. Ob

korakanju si z glasom piska melodijo koračnice, kot bi posnemal visoke tone flavte.

OPOMBE:

Vzdušje je bilo sproščeno, deček je pridno sodeloval. Za motivacijo je zbiral

zvezdice. Ob zaključku vsake dejavnosti je prejel zvezdico. Tako je vedel, koliko vaj ga

še čaka in je bil vesel, ker je imel vedno več zvezdic.


68


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


69

X

X

Komentar: K je na srečanju izvedel vse ritmične vzorce. Od tega jih je izvedel 7

pravilno, 5 le delno pravilno (kar pomeni pravilno v drugem poskusu ob mojem

glasnem štetju dob) in 2 nepravilno. Pri tej dejavnosti deček K težko ohranja pozornost.


metronoma


72 5

116 0, 7

138 0, 12

Komentar: Ob poslušanju metronoma deček igra na boben. Pri počasnem tempu

izvede 5 zaporednih enakomernih udarcev. Pri zmernem in hitrem tempu se je najprej

zelo zažene, zatem metronom ustavimo in vajo ponovimo. Tako v drugem poskusu pri

zmernem tempu izvede 7 zaporednih enakomernih udarcev, pri hitrem pa 12.



Komentar: Pri počasni hoji se je deček K zelo trudil, da nebi stopal po prstih,

vendar ni bil pozoren na tempo in ni bil sproščen, roki je imel namreč napeti ter

pokrčeni in je lovil ravnotežje. Potem smo vajo ponovili in smo mu štejli na glas. Deček

je naredil 11 lepih korakov v enakomernem tempu. Za nadaljevanje vaje je potreboval

veliko spodbud. V zmernem tempu ob našem začetnem štetju (po prvih dveh korakih

smo utihnili) je naredil devet enakomernih korakov. Pri hitrem tempu najprej ni bil v

ritmu, potem pa je naredil 15 enakomernih korakov, vendar ni pazil na to, kako je stopil.

Na to smo ga opozorili in deček je naredil še 9 kontroliranih korakov v tempu. Zelo smo

ga pohvalili, potem pa je hotel, da metronom premaknemo na najhitrejši tempo, da bi

tekel po prostoru. Tek ni bil niti v ritmu niti deček ni pazil, kako stopa, vendar je pri tem

užival.

Ob koračnici je rad hodil, vendar je kmalu postal nezainteresiran. Takrat je pozabil

na pravilno in enakomerno hojo. Danes je bil zelo angažiran in se je kar med hojo sam

popravil in nadaljeval pravilno naprej, po štiridesetih sekundah glasbe pa ni zmogel več


70

ohranjati ritma in nadzora nad hojo. Potem smo vajo prekinili in se mu pridružili pri hoji.

Ob nas je pravilno izvedel osem zaporednih korakov. Ker smo ob hoji igrali na boben,

je začel hkrati ploskati. Izvedel je gibe več delov telesa hkrati, čeprav hoja in ploskanje

nista nila skladna in noben od teh ni bil v skladu s tempom metronoma. Pri tem tudi

hoja ni bila pravilna.

OPOMBE:

Srečanje smo začeli z aktualno pesmijo, na katero je deček plesal in pel. To ga je

zelo razvedrilo in motiviralo za nadaljnje delo. Motivirali smo ga z zbiranjem zvezdic,

kot zadnjič.


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X


71

X

X

X

X

X

X

X

X

Komentar: Deček je izvedel vse ritmične vzorce: 8 pravilno in 6 nepravilno.

Pozorno je poslušal, da smo do konca izvedli posamezen ritmični vzorec. Vendar pa je

potreboval izredno veliko spodbud, da je usmeril pozornost. Pozornosti namreč ni imel,

ker ga nismo veliko hvalili in ni videl, da bi mu bili napisali kljukice za pravilno izvedene

ritme.


metronoma


72 3, 3

116 7

138 0

Komentar: Deček je izvedel v počasnem enakomernem tempu najprej 3 in potem

še 3 udarce. Pri zmernem tempu je izvedel 7 zaporednih enakomernih udarcev, pri

hitrem tempu pa nobenega. Tudi če je bil uspešen, je kar naenkrat njegova

koncentracija popustila.




72

Komentar: Hoje nismo izvedli, ker je deček postal preutrujen in ni več želel

sodelovati.

OPOMBE:

Deček K je zbran, vendar to traja malo časa. Potem se vsega naveliča.


73


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


74

X

X

Komentar: Deček je izvedel 4 ritme pravilno, 4 delno pravilno, 2 nepravilno, 4 pa ni

izvedel.


metronoma


72 0

116 7

138 12

Komentar: Deček je igral na boben in pri tem užival. Pri počasnem tempu ni bil

ritmično enakomeren pri igranju na boben. Pri zmernem tempu je zaigral 7 udarcev in

pri hitrem 12 zaporednih udarcev v enakomernem tempu.



Komentar: Začetek dejavnosti je bil neuspešen, saj je deček nepravilno in

neenakomerno hodil. Pri hitrem tempu pa je trideset sekund zelo lepo enakomerno

hodil, vendar ni poslušal metronoma.

Za gibanje ob koračnici je potreboval svoj čas, da je začel hoditi. Najprej si je dajal

ritem z roko (kot bi dirigiral). Deset sekund je lepo ritmično in pravilno hodil, nato pa mu

je padla koncentracija in je začel delati drugo.

OPOMBE:

Deček je nasmejan in navdušen ter kljub svoji pripravljenosti za delo kaže znake

utrujenosti.


75


OPAZOVALEC:

Petra Bajc

OPAZOVANEC:

deček K


instrument



X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X

X


76

X

X

Komentar: Deček je bil zelo skoncentriran in pripravljen sodelovati, zavedal se je

namreč, da gre za zadnje srečanje. Izvedel je vse ritme: od tega jih je 8 pravilno

izvedenih, 2 delno pravilno in 4 napačno.

Prvih sedem ritmov je zaigral tudi po zapisu, samostojno in pravilno, brez da bi mi prej

igrali.


metronoma


72 6

116 14

138 0

Komentar: Deček je ob počasnem tempu izvedel 6 zaporednih enakomernih

udarcev, v zmernem 14, v hitrem pa nobenega. Želel je, da mu pojemo pesmico in nas

tako spremljal z bobnom.



Komentar: Hotel je, da mu pojemo, ko igra metronom. Ritmično ni bil usklajen z

metronomom ne pri počasnem ne pri zmernem in ne pri hitrem tempu. Njegovi koraki

so bili daljši, konkretni in stabilni. Ob koračnici smo stopali skupaj z njim.

Enakomernosti ni držal veliko časa, koraki pa so bili daljši in bolj pravilni, vendar ne

skozi celo vajo.

OPOMBE:

Po eni strani je deček motiviran, ker ve, da gre za zadnje srečanje, po drugi strani

pa ni več skoncentriran, saj je »z glavo na počitnicah«. Deček je sproščen, nasmejan in

sodeluje.

Documents

UNIVERZA NA PRIMORSKEM · UNIVERZA NA PRIMORSKEM PEDAGOŠKA FAKULTETA Univerzitetni študijski program prve stopnje Edukacijske vede Diplomsko delo POMOČ Z GLASBO OTROKU S CEREBRALNO