UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINOnuovolascuola.preprod.gruppozenit.com/zpreview/62/uploads/62/... · Il dirigente scolastico, quale promotore di ... strumenti ed indicatori per

UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE

MASTER DI II LIVELLO “MANAGEMENT DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE E FORMATI VE”

PROJECT WORK

“MONITORAGGIO E VALUTAZIONE DEL SERVIZIO FORMATIVO: STRUMENTI PER IL CONTROLLO DELLA PROGETTUALITA’ SCOLASTICA”

RELATORE: PROF.SSA MARISA PAVONE DOTT.SSA FRANCESCA BIANCHESSI

FIRMA

CANDIDATA: PAOLA DE FAVERI

MATRICOLA: L05572

Anno accademico: 2008/2009 - 2009/2010

1

Sommario

ABSTRACT………………………………………………………………………………………………………………………………………………….2

PREMESSA ........................................................................................................................................................ 4

ANALISI DEL CONTESTO SCOLASTICO .......................................................................................................... 7

• CARATTERISTICHE SOCIO CULTURALI E PRESENTAZIONE DELL’ISTITUTO………………………………………….7

L'ANALISI CRITICA…………………………………………………………………....……………………………………………………………..10

• L’ESPERIENZA PERSONALE…………………………………………………………………………………………………………..…11

• I PRESUPPOSTI DEL PROGETTO E LA PRIORITA’ STRATEGICA…………………………………………….........13

PROGETTAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO ............................................................................ 15

PRODOTTI DELLA RICERCA .......................................................................................................................... 20

DIAMETRO: lo strumento guida per lo sviluppo del percorso autovalutativo ............................................ 20

LETTURA INTERPRETATIVA E PIANO DI SVILUPPO ...................................................................................... 23

SCHEMA D’INTERVENTO PER L’ANALISI E LA REVISIONE DEL POF .............................................................. 25

ATTUAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO ....................................................................................... 28

LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO ................................................................................................................ 33

CONCLUSIONI .................................................................................................................................................. 36

BREVE BIBLIOGRAFIA………………………………………………………………………………………………………………………………….38

SITOGRAFIA………………………………………………………………………………………………………………..……………………………...39

ALLEGATI

ABSTRACT PROJECT WORK

L’esito favorevole di una buona prassi valutativa in ambito scolastico consiste nel bilanciamento di due

implusi contrapposti determinati da ciò che è auspicabile promuovere e formulare in termini di obiettivi

praticabili e quanto è variabilmente influenzato da aspetti contingenti, vincoli e risorse del contesto in cui si

è chiamati ad intervenire.

Lo studio del contesto scolastico e l’ analisi dell’ambiente

organizzativo proposto sono gli aspetti preliminari dell’indagine valutativa avviata e ne costituiscono le

premesse.

L’azione autovalutativa è stata declinata, nella

permesso il conseguimento, attraverso una revisione razionale degli interventi ed una supervisione

sistemica dell’organizzazione, del miglioramento e dell’ottimizzazione dell’attività formativa e pro

Hanno contribuito a dare rilevanza scientifica al lavoro:

1. L’analisi della gestione organizzativa (DIAMETRO)

2. L’indagine sulla qualità del processo di insegnamento/apprendimento (NELL’AULA LA SCUOLA)

3. La verifica della qualità dei livelli di appren

La riflessione sugli esiti del processo autovalutativo dello strumento DIAMETRO

specificamente questo project work, ha previsto una diffusione graduale dell’esperienza che ha coinvolto

successivamente il DS ed i Collaboratori Vicari, la DSGA e la segreteria amministrativa, le Funzioni

Strumentali, i Responsabili delle macroaree di progetto, il Consiglio dei Coordinatori, Il Collegio dei Docenti

ed il Consiglio d’Istituto.

La necessaria integrazione fra gli aspet

attraverso la realizzazione di alcuni documenti che hanno avuto una iniziale diffusione per l’espletamento

delle varie attività di progetto. La necessità di controllo delle azioni intraprese ha

OBIETTIVI

INIZIATIVE PROGETTUALI

ORGANIZZAZIONE

STRUMENTI DI GESTIONE AMMINISTRATIVA E

DIDATTICA

ABSTRACT PROJECT WORK


contrapposti determinati da ciò che è auspicabile promuovere e formulare in termini di obiettivi


esto scolastico e l’ analisi dell’ambiente in cui si struttura il piano di miglioramento


L’azione autovalutativa è stata declinata, nella scuola, mediante l’incrocio di tre strumenti che hanno


sistemica dell’organizzazione, del miglioramento e dell’ottimizzazione dell’attività formativa e pro

Hanno contribuito a dare rilevanza scientifica al lavoro:

L’analisi della gestione organizzativa (DIAMETRO)

L’indagine sulla qualità del processo di insegnamento/apprendimento (NELL’AULA LA SCUOLA)

La verifica della qualità dei livelli di apprendimento (INVALSI)

esiti del processo autovalutativo dello strumento DIAMETRO, sul quale si è incentrato


Collaboratori Vicari, la DSGA e la segreteria amministrativa, le Funzioni


La necessaria integrazione fra gli aspetti didattici, gestionali ed amministrativi si è concretizzata


delle varie attività di progetto. La necessità di controllo delle azioni intraprese ha richiesto

RISORSE FINANZIARIE E LORO DISTRIBUZIONE

RISORSE CULTURALI E PROFESSIONALI

TERRITORIO

STUDENTI E FAMIGLIE

INIZIATIVE PROGETTUALI

ORGANIZZAZIONE

STRUMENTI DI GESTIONE AMMINISTRATIVA E

2


contrapposti determinati da ciò che è auspicabile promuovere e formulare in termini di obiettivi


in cui si struttura il piano di miglioramento


scuola, mediante l’incrocio di tre strumenti che hanno


sistemica dell’organizzazione, del miglioramento e dell’ottimizzazione dell’attività formativa e progettuale.

L’indagine sulla qualità del processo di insegnamento/apprendimento (NELL’AULA LA SCUOLA)

, sul quale si è incentrato


Collaboratori Vicari, la DSGA e la segreteria amministrativa, le Funzioni


si è concretizzata


richiesto la definizione di

linee guida e strumenti che armonizzassero i vari documenti esistenti ed estendessero la pratica di

attuazione di azioni progettuali consapevoli, condivise, convalidate e coerentemente valutate.

Gli sviluppi di quanto accertato costituire un elemento di forte criticità, ossia la tendenza

all’autoreferenzialità, alla dispersione delle numerose iniziative e la propensione ad un certo

“dilettantismo” organizzativo, sono divenuti lo stimolo principale per l’analisi e la soluzi

La permeabilità dell’organizzazione ha consentito la diffusione e la condivisione delle proposte,

arricchendone ad ogni passaggio i contributi e migliorandone l’efficacia delle azioni grazie a criteri di

collegialità e spirito di ricerca propri di una reale comunità di pratiche:

PROGETTUALITA'

ARRICCHIMENTO DELL'OFFERTA FORMATIVA

CAMBIAMENTO ORGANIZZATIVO IN FUNZIONE DI UNA

CONSAPEVOLE STRATEGIA DI SVILUPPO

OTTIMIZZAZIONE ATTIVITA'

che armonizzassero i vari documenti esistenti ed estendessero la pratica di


rtato costituire un elemento di forte criticità, ossia la tendenza


“dilettantismo” organizzativo, sono divenuti lo stimolo principale per l’analisi e la soluzi



erca propri di una reale comunità di pratiche:

GESTIONE ORGANIZZATIVA,

DIDATTICA FINANZIARIA ,

QUALITA' DI

STILE DI LAVORO

TRASFERIMENTO E DIFFUSIONE DI BUONE

PRATICHE

VALUTAZIONE DEI

REALIZZAZIONE DI STRUMENTI OPERATIVI

FATTIBILITA'

RAZIONALIZZAZIONE DEGLI INTERVENTI

COORDINAMENTO ED INTEGRAZIONE DELLE

AZIONI

MIGLIORAMENTO, OTTIMIZZAZIONE ATTIVITA'

PROGETTUALE

3

che armonizzassero i vari documenti esistenti ed estendessero la pratica di


rtato costituire un elemento di forte criticità, ossia la tendenza


“dilettantismo” organizzativo, sono divenuti lo stimolo principale per l’analisi e la soluzione dei problemi:



QUALITA' DI SISTEMA

DIFFUSIONE DI BUONE

VALUTAZIONE DEI

RISULTATI

PERCORSI

RICADUTARAZIONALIZZAZIONE DEGLI

COORDINAMENTO ED INTEGRAZIONE DELLE

PREMESSA

L’impulso strategico determinato dalla definizione degli obiettivi del Trattato di Lisbona

nostro paese, un graduale ripensamento del sistema educativo e scolastico, delineandone, attraverso

successivi passaggi normativi e programmatici, i traguardi e gli strumenti per il loro raggiungimento.

In questo contesto internazionale si è evidenziato in modo chiaro il ruolo centrale del Dirigente Scolastico.

La revisione strutturale di un sistema che ponga la qualità dell’azione educativa alla base del proprio agire

deve fondarsi sulla convinzione da parte dei più alti gradi istituzio

oltre che di diritto, una consapevole autonomia scolastica che provveda a declinare i dettami costituzionali

e favorire gli esiti di un reale e diffuso successo formativo.

1 Nello specifico si fa riferimento alla prima

marzo 2000. In quella riunione venne definito il programma integrato che sostiene la messa in opera della Strategia di

Lisbona nel settore dell’istruzione e del

diffusione fra gli stati membri scandiscono il decennio che ormai ci separa dal loro primo proclama; il 18 dicembre

2006 vennero ratificate le Raccomandazioni del Consiglio e del P

formazione e il 5 ottobre 2008, vi fu un’ultima verifica dello stato dei lavori di avvicinamento ai “cinque livelli di

riferimento (Benchmark) del rendimento medio europeo che l’Unione dovrebbe raggiungere entro

l’Italia, il 31 luglio 2008 il nostro Parlamento, all’unanimità, approvava il Trattato di Lisbona.

L’impulso strategico determinato dalla definizione degli obiettivi del Trattato di Lisbona



si è evidenziato in modo chiaro il ruolo centrale del Dirigente Scolastico.


deve fondarsi sulla convinzione da parte dei più alti gradi istituzionali che sia necessario sostenere, di fatto


e favorire gli esiti di un reale e diffuso successo formativo.

riferimento alla prima riunione a Lisbona del Consiglio e del Parlamento europeo il 23 e il 24


Lisbona nel settore dell’istruzione e della formazione. Successivamente le tappe del percorso di condivisione e


2006 vennero ratificate le Raccomandazioni del Consiglio e del Parlamento Europeo in materia di istruzione e


riferimento (Benchmark) del rendimento medio europeo che l’Unione dovrebbe raggiungere entro

l’Italia, il 31 luglio 2008 il nostro Parlamento, all’unanimità, approvava il Trattato di Lisbona.

PROGETTAZIONE INDIVIDUALE

PROGETTAZIONE COLLEGIALE E DIPARTIMENTALE

PROGETTAZIONE PER MACROAREE

POF VISION E MISSION

FINALITA' ISTITUZIONALI

4

L’impulso strategico determinato dalla definizione degli obiettivi del Trattato di Lisbona1 ha favorito, nel



si è evidenziato in modo chiaro il ruolo centrale del Dirigente Scolastico.


nali che sia necessario sostenere, di fatto


riunione a Lisbona del Consiglio e del Parlamento europeo il 23 e il 24


la formazione. Successivamente le tappe del percorso di condivisione e


arlamento Europeo in materia di istruzione e


riferimento (Benchmark) del rendimento medio europeo che l’Unione dovrebbe raggiungere entro il 2010”. Per

5

E’ proprio alla luce di tali presupposti che la figura del Dirigente Scolastico, la sua competenza, la sua

professionalità, la sua abilità nel coordinare, progettare, implementare e valutare l’azione dell’istituzione

scolastica autonoma, determinano l’efficacia dei percorsi ideati e la qualità dei risultati raggiunti.

Il dirigente scolastico, quale promotore di strategie condivise, deve contribuire a creare e rinnovare

l’ambiente formativo, stimolando riflessioni sull’operato e sulla progettualità. Interpretare le istanze e le

necessità del contesto, in modo concreto, presuppone l’utilizzo di strumenti coerenti che ne permettano la

comprensione. La razionale aggregazione delle risorse (umane, strumentali e finanziarie) consente infatti di

perseguire più efficacemente gli obiettivi formativi delle istituzioni scolastiche.

E’ attraverso la peculiare azione di governo delle singole scuole che si realizzano, nel rispetto della libertà

di insegnamento ed in coerenza con gli obiettivi generali del sistema nazionale, i dettami definiti con

chiarezza estrema nel Regolamento dell’autonomia delle istituzioni scolastiche.2

La ricchezza di progettazione che caratterizza la scuola autonoma ha investito gli istituti di una costante

tendenza operativa che vede protagonisti i vari componenti istituzionali (docenti, funzioni strumentali,

dirigente). La ricerca di una coerente definizione dell’offerta formativa, che contempli un’attenta disamina

del contesto sociale ed economico in cui la scuola opera, prevede una minuziosa declinazione progettuale

delle iniziative, specificata attraverso un’attenta organizzazione delle azioni che ne determinano la

realizzazione.3 Molte sono infatti le iniziative e le occasioni della nostra scuola che arricchiscono il percorso

formativo, il quale riceve positive sollecitazioni dal territorio e dai numerosi contesti extrascolastici. Ancor

più spesso, le scuole sentono la necessità di una costante ed intensa diversificazione delle proposte

didattiche sollecitate da numerose ed impellenti problematiche quali le sempre più frequenti difficoltà

legate all’inserimento di alunni stranieri non parlanti italiano, al coinvolgimento di studenti con disturbi

specifici dell’apprendimento (certificati e non), alla definizione di progetti di orientamento che favoriscano

la riuscita dei percorsi formativi e contrastino la dispersione e l’insuccesso scolastico più in generale. Il

nostro istituto, impegnato nella costante attenzione alla centralità dell’allievo nel percorso educativo4,

esplicita numerosi processi di elaborazione progettuale, a volte minuziosi e complessi, che richiedono

accurate analisi, creatività didattica, impiego di risorse economiche, professionali e di tempo. Raramente,

però, all’alacrità che caratterizza queste fasi di lavoro corrisponde l’individuazione di criteri condivisi,

strumenti ed indicatori per il monitoraggio e la valutazione delle attività e dei progetti contenuti nel POF. Il

momento finale di verifica, richiesto agli ideatori dei progetti, si sostanzia troppo spesso in una relazione di

tipo discorsivo ed autoreferenziale che tende a liquidare in maniera empirica, non suffragata da valutazioni

oggettive, il raggiungimento o meno degli obiettivi previsti.

2 “L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà d’insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia

nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della

persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti

coinvolti, al fine di garantire il loro successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del

sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento” (art.1,

c. 2 DPR 275/99). 3 Impulsi significativi a questo riguardo sono pervenuti dalle lezioni di Knowledge Management del prof. Corso, di

Project Management del prof. Landoni e dagli interventi del prof. Castoldi. 4 Si veda a riguardo quanto riportato nel “codice etico” della scuola che rappresenta la mission dell’istituzione

scolastica di cui faccio parte: “Noi docenti dell’I.C. “Tommaseo” di Torino ci definiamo professionisti dell’educazione e

attraverso la nostra attività di insegnamento, in stretta collaborazione con le famiglie, ci impegniamo a predisporre

ambienti di apprendimento sereni e motivanti per sostenere la crescita dell’autonomia degli alunni, la maturazione

della loro identità e lo sviluppo e il potenziamento delle competenze necessarie alla loro piena realizzazione come

persone e come futuri cittadini”.

6

Alla luce di quanto premesso, l’intento del presente lavoro può essere sinteticamente riassunto in tre

principali linee di intervento: snellimento, controllo di gestione e riorganizzazione dell’offerta formativa.

Occorre, primo fra tutti, conferire funzionalità all’attività progettuale secondo criteri di analisi rigorosi e

concreti che consentano di convogliare i pochi finanziamenti della scuola pubblica nelle attività

caratterizzanti lo stile e le scelte didattiche dell’istituto, fornendo strumenti per l’innovazione, il

miglioramento, la qualità dell’insegnamento e l’efficacia dell’apprendimento.

Parallelamente è determinante, per le scuole autonome, organizzare un dettagliato e coerente controllo di

gestione che definisca una classificazione delle spese, un confronto fra i progetti – anche di imputazione

degli stanziamenti - ed una verifica dei costi. In questo senso, considerando il progetto “una traduzione in

termini finanziari del POF”, l’utilizzo di dati statistici diviene fondamentale per programmare la gestione

delle risorse macro e per la loro ridistribuzione in ambito micro, secondo quanto determinato in sede

collegiale.5 Inoltre, lo sfasamento dell’esercizio finanziario (1/1 – 31/12) e di quello di programmazione

scolastica (1/9 – 31/8) impone una strategia di controllo che “scavalchi” questi termini e consenta una

rendicontazione realistica ed una previsione attendibile degli eventi. 6

Indispensabile appare inoltre la realizzazione di un’economia generale degli interventi di carattere

didattico-progettuale-amministrativo che ne costituisca una trama di riferimenti e relazioni, che sostanzi e

favorisca gli intrecci fra le varie iniziative, contribuisca a formare dei collegamenti fra le azioni e rinforzi la

coerenza interna dei flussi di progetto ponendoli in connessione fra loro ed amplificandone la portata.

L’idea è quella di poter giungere a rappresentare, anche graficamente, una dimensione organizzativa che

determini la costruzione di una rete interna alla scuola nella quale i nodi sostanzino dei collegamenti di

gestione e favoriscano, attraverso la condivisione di strategie ed obiettivi, un’azione integrata con il

territorio.7

In un simile contesto, la valutazione appare perciò sempre più uno degli strumenti di governo della scuola

autonoma8. Valutare con competenza, precisione e chiarezza di obiettivi consente il consapevole

raggiungimento dei traguardi e delle finalità che le istituzioni scolastiche si propongono in un’ottica di

efficacia dei mezzi e di efficienza delle azioni. Valutare a più livelli consente di delineare una percezione

effettiva della realtà e dei contesti in cui la scuola opera; occorre però definire con accuratezza l’oggetto

della valutazione, stabilendone i fini in maniera condivisa9.

Emerge dunque l’urgenza di delineare un percorso di rilevazione ed elaborazione statistica che conduca al

monitoraggio ed alla valutazione degli esiti e che consenta di procedere ad una individuazione degli

scostamenti tra risultati attesi e risultati conseguiti permettendone l’utilizzo per una revisione o una

riprogettazione dell’offerta formativa o dei servizi. In questo senso ci si è riproposti di riservare, nei

prossimi anni, uno spazio più esteso per sviscerare la tematica della valutazione e dell’autovalutazione

d’istituto, proponendone una coerente e costruttiva integrazione con gli elementi di approfondimento e

5 Fondamentale, per lo sviluppo ed il consolidamento di questi aspetti, lo stimolo ricevuto dagli interventi della

dott.ssa Testa e del prof. Catalano. 6 Si aggiunge, a riguardo, il disposto dell’art. 6 del D.I. 44 del 2001 (Regolamento di contabilità) secondo cui occorre

rivedere la situazione contabile entro il 30/06 per verificarne la congruenza ed effettuare gli eventuali aggiustamenti

contabili non prevedibili al 31/12. 7 A questo proposito si cita la valida esperienza riportata dal prof. Rino Picchi riguardante l’Osservatorio Scolastico

Provinciale della Provincia di Pisa. In questo contesto è emerso come per l’amministrazione centrale sia possibile

attuare con le scuole e gli enti locali una concertazione ed una pianificazione degli interventi volta al miglioramento

del sistema scolastico. 8 In questo ambito si sottolinea l’urgenza e la necessità di individuare la valutazione come risorsa di un’autonomia

non ancora del tutto compiuta ma innegabilmente riconosciuta e valorizzata dal titolo V della Costituzione. 9 Nella stessa direzione sono collocabili le proposte formulate dall’INVALSI per la piena attuazione del sistema di

valutazione dei Dirigenti scolastici ed il disposto dell’art. 20 del CCNL per il personale dirigente dell’area V 2002/05.

7

riflessione didattica, per integrare, in un prossimo futuro, gli esiti alla realizzazione di un più organico

bilancio sociale.

In questo percorso, l’occasione del presente project work può essere intesa come un mezzo efficace per la

realizzazione sistematica delle iniziative previste ed auspicate, uno strumento di riflessione teorico e

metodologico per la pianificazione degli interventi che si è arricchito delle sollecitazioni provenienti dalle

lezioni del master, dal gruppo ristretto che si è occupato di autovalutazione e da tutti coloro che, a vario

titolo, hanno contribuito alla sua realizzazione.

ANALISI DEL CONTESTO SCOLASTICO

L’Istituto Comprensivo “Niccolò Tommaseo” è una grossa scuola del centro città10

nata nell’anno scolastico

2000/01 dalla verticalizzazione di due plessi di scuola Primaria ed un plesso di scuola Secondaria di primo

grado ai quali si aggiungono nel 2006 le due sezioni di scuola media annessa al Conservatorio Statale di

Musica “Giuseppe Verdi” di Torino. La prima fusione è avvenuta in assenza di una dirigenza stabile e solo

dal 2003, con l’incarico dell’attuale dirigente, si lavora su un progetto unitario e sullo sviluppo di

un’identità comune cercando la coerenza fra le diverse “anime” del comprensivo.

CARATTERISTICHE SOCIO CULTURALI E PRESENTAZIONE DELL’ISTITUTO

L’analisi campionaria effettuata sull’utenza dell’istituto con gli strumenti delle ricerca DIAMETRO11

evidenzia una forte eterogeneità nella composizione sociale delle famiglie per titolo di studio, professione,

appartenenza culturale.12

La collocazione urbana degli edifici (due dei quali di rilevanza storica per il centro cittadino) fa sì che

l’utenza delle scuole sia di tipo misto: professionisti, artigiani, docenti dei diversi gradi di scuola e della

vicina università, lavoratori dipendenti e commercianti. All’interno di questo tessuto sociale sono

drammaticamente in aumento le situazioni di disagio socio-culturale e di incertezza economica dovuta al

diffondersi del fenomeno della disoccupazione.13

Le problematiche più diffuse si riscontrano fra i residenti

nelle aree degradate del centro cittadino e nei quartieri limitrofi.

10

L’Istituto conta oggi 49 classi suddivise su due sedi di scuola primaria (Tommaseo e Francesco D’Assisi) e due di

scuola secondaria di primo grado (Calvino e Verdi) per un totale di oltre 1100 alunni, 130 docenti, 17 ausiliari e 8

amministrativi. 11

DIAMETRO è un questionario strutturato che consente di realizzare il check up di un istituto scolastico per mezzo di

un software progettato da Gruppo CLAS per la Fondazione per la Scuola della Compagnia di San Paolo. 12

Benchè la percentuale di genitori in possesso di un titolo di studio di istruzione superiore o di laurea sia

complessivamente elevata - alla Primaria 77% dei padri e 86 % delle madri ed alla Secondaria (71% dei padri e 80%

delle madri- il dato scorporato dei genitori in possesso di laurea nei due ordini di scuola segnala un drastico

abbassamento degli indici: nella Primaria risultano essere il doppio che alla Secondaria (27% contro 47% fra le madri e

22% contro 47% fra i padri). Allo stesso modo il confronto fra le varie attività lavorative: numerosi i lavoratori

dipendenti- oltre il 50% - numerose le madri lavoratrici – 85% - e le casalinghe – 8% nella primaria e 16% nella

secondaria ( e di conseguenza altrettanti i nuclei monoreddituali). Per approfondimenti si vedano in proposito gli

allegati dei grafici relativi ai questionari per la rilevazione della soddisfazione a.s. 2008/09. 13

Circa l’8% degli alunni è stato avviato ad un confronto con i servizi a causa delle difficoltà delle famiglie.

8

Le famiglie degli studenti risiedono, in gran parte, nell’area della Circoscrizione 1 (Torino Centro) ma molti

di loro, soprattutto nelle sedi “Calvino”, “Verdi” e “D’Assisi”, provengono dal quartiere di Vanchiglia e

Vanchiglietta (Circoscrizione 7) che ha caratteristiche socio-culturali più marcatamente popolari.

Negli anni, la percentuale di allievi stranieri è gradualmente aumentata fino a giungere, nel corrente anno

scolastico, a circa il 20% della popolazione studentesca. Le aree di provenienza sono disparate ma

prevalgono gli studenti di origini marocchine, rumene, filippine e peruviane.

L’ambiente socio-culturale si presenta pertanto diversificato e gli apporti relazionali di tale contesto

favoriscono lo scambio di consuetudini, approcci e stili di vita che ne arricchiscono i contenuti.

Numerosi sono i nuclei monogenitoriali e le famiglie in cui lavorano ambedue i genitori. Ciò comporta, per

la scuola, la necessità di predisporre uno strutturato orario pomeridiano ed una serie di iniziative atte a

sostenere ed affiancare il loro ruolo nell’educazione dei figli. Molto spesso l’istituzione diviene un

importante centro di riferimento ed accoglienza nel quartiere.

In tutte le sedi del comprensivo la percentuale di iscritti provenienti da zone diverse da quella assegnata è

superiore al 30% e si avvicina al 50% nelle succursali14

. Tale fenomeno giustifica, nelle scuole primarie e nel

primo anno di secondaria, la consistente richiesta di ampliamento del servizio scolastico e di interventi di

assistenza integrativi.

La scuola si caratterizza inoltre come istituzione particolarmente attenta e sensibile all’integrazione degli

alunni disabili. Attraverso un articolato protocollo di inserimento, l’azione educativa integra la dimensione

didattica e relazionale con gli indirizzi e le indicazioni dei Servizi Sociali, del servizio di Neuropsichiatria

Infantile e dell’UTS Necessità Educative Speciali.

L’ultima rilevazione sugli esiti di apprendimento in italiano e matematica registrati sul documento di

valutazione e la rilevazione statistica sui dati delle prove nazionali INVALSI degli ultimi due anni

confermano la tendenza ad una forte polarizzazione delle competenze sulle due fasce estreme15

, processo

che richiederebbe un modello didattico capace di intervenire tempestivamente sulle carenze individuate

senza mortificare le curiosità e le potenzialità degli studenti più brillanti. Per questa ragione il Collegio dei

docenti ha scelto di distribuire alle classi, sulla base di alcuni indicatori di difficoltà16

, le ore di compresenza

ancora attualmente disponibili nel modello del tempo pieno e del tempo prolungato e le risorse ex art.4 del

CCNL per il pagamento di ore aggiuntive di insegnamento. Le stesse riflessioni hanno portato l’istituto ad

14

Le evidenze di questa tendenza sono rilevabili dagli indici dei dati statistici effettuati per il Comune di Torino sugli

iscritti nell’a.s. 2008/2009:

SEDE % fuori zona

Verdi 61,39

D’Assisi 52,40

Calvino 48,88

Tommaseo 32,05

Tale circostanza ha indotto alcune riflessioni circa i flussi di provenienza ed il passaggio fra i diversi gradi di scuola; in

primis la necessità di potenziare la permanenza degli studenti all’interno dell’istituto, favorendo il consolidamento

degli stili di insegnamento/apprendimento nell’intero arco del Primo Ciclo di istruzione. 15

I risultati aggregati delle prove INVALSI riferite all’a.s. 2008/2009 denotano, nelle 6 terze dell’istituto, una

favorevole collocazione rispetto al dato nazionale (intorno al 75° percentile); la media ottenuta è però influenzata da

una forte deviazione standard, particolarmente in alcune sezioni. Il fenomeno è ancora più evidente nei risultati

relativi all’anno precedente, ove per le cinque classi il divario risulta essere maggiormente osservabile ed il dato medio

di circa 10 punti più basso. 16

Numero di ripetenti, numero di alunni con DSA certificati, numero di stranieri e alunni disabili.

9

aderire alla proposta dell’Università di Torino,(a cui partecipano l’AICQ settore scuola, l’USR Piemonte e la

rete SIRQ) di sperimentare e validare un kit di strumenti per l’autovalutazione dell’insegnamento17

.

Il personale docente si è quasi completamente rinnovato nel corso del decennio.18

Ciò ha determinato che

fosse particolarmente complesso realizzare un’identità comune fra le diverse sedi e fra i diversi ordini di

scuola, nonché definire un dinamico senso di appartenenza. Un forte sostegno a questo percorso è venuto

dall’intensa attività, promossa dal dirigente, di revisione dei curricoli, del POF e della valutazione degli

apprendimenti, operazione che ha coinvolto nel corso degli ultimi anni la quasi totalità dei docenti.

Continuità, trasversalità ed essenzialità furono individuate come dimensioni fondanti della progettazione

del comprensivo ed i gruppi di lavoro, costituiti da insegnanti di scuola primaria e secondaria hanno saputo

sviluppare percorsi condivisi e strategie di lavoro comuni che hanno favorito la coerenza dei percorsi di

studio e di progetto.19

Consapevoli che l’attenzione al contesto sociale e territoriale, nonché ai dati di rilevazione sulla

popolazione scolastica ed agli esiti delle valutazioni degli apprendimenti, costituisce un fondamentale

strumento di analisi dei bisogni degli alunni, delle famiglie e della comunità in cui l’istituzione è inserita,

determinandone sensibilmente la programmazione e la progettualità, il Dirigente scolastico e lo Staff hanno

deciso di intraprendere un esteso percorso di formazione e di ricerca che ne avvalorasse l’incidenza delle

iniziative.

I legami ed il tessuto delle relazioni con i soggetti attivi dell’ambiente si sono gradualmente infittite nel

corso degli ultimi anni ed hanno creato i presupposti per una crescente e costruttiva collaborazione.

I progetti spesso sono influenzati dalle numerose proposte che la vicinanza a musei, teatri, sale da

concerto ed importanti istituzioni favorisce. Le frequenti iniziative culturali promuovono un vivace

intervento della scuola sul territorio, agevolato dal fatto che molti luoghi sono facilmente raggiungibili a

piedi .

A questo proposito, consolidate sono le collaborazioni con il Teatro Regio, Il Museo di Scienze naturali, Il

Museo della Resistenza, il Museo del Cinema, L’Auditorium della RAI, Palazzo Bricherasio e la Galleria

d’Arte Moderna.

Rispetto alle attività di cooperazione e di intesa con altre istituzioni e con gli Enti Locali territoriali sono

rilevanti le iniziative intraprese fin dai primi anni dalla nascita dell’istituto comprensivo, l’intreccio delle

quali è evidente nella sintesi del grafico sottostante:

17

L’iniziativa è denominata “Nell’aula la scuola” ed è un percorso finalizzato alla valutazione dell’efficacia dell’azione

didattica della scuola definendone in origine una Mappa della Qualità dell’insegnamento costruita a livello di

Istituto. La sperimentazione, che prevede un forte coinvolgimento dei docenti, della durata di due anni, avrà una

ricaduta sul Piano dell’Offerta Formativa (POF) e contribuirà a migliorare la definizione dell’identità della scuola. In

questa sede, per brevità, verrà d’ora in avanti denominata RETE SIRQ.

18 I rilievi dello scorso anno sull’organico della sola scuola secondaria vedono solamente 19 docenti su 50 con una

continuità didattica di almeno 5 anni (38%), 4 dei quali in quiescenza dall’a.s. 2009/10 e 10 docenti non riconfermati in

organico. 19

A questo scopo, negli anni 2004/08 è stato avviato un percorso di costruzione del curricolo di scuola e di revisione

del POF che ha visto la collaborazione dei proff. Ambel (italiano), Dodman (matematica) e Gallo (scienze).

10

L’ ANALISI CRITICA

L’analisi dei dati di contesto e delle rilevazioni statistiche e valutative dello strumento denominato

DIAMETRO20

denota diversi elementi di rilievo, così come la comparazione degli esiti relativi agli anni più

recenti (2003-2009):

20

Si leggano in proposito anche tutti i grafici allegati relativi alla tabella dei servizi.

ARTE E MUSICA

(Convenzione con il Conservatorio, Il

Giardino delle Arti - ISA Passoni, OMI- Ass. S. Pelagia, Museo del

Cinema, Teatro Regio)

UNIVERSITA' E ALTRE

SCUOLE (Accoglienza tirocinanti, Rete di

autoformazione, USCOT e CIDISS, rete SIRQ, rete

AVIMES)

FAMIGLIE (Genitori in

gioco, Progetto biblioteca, Associazione

musicale ex allievi, Sportello di ascolto e

consulenza psicologica, festa Adotta la Scuola,

Giornata della Memoria)

COMUNE(Educazione

integrata - PROVACI ANCORA SAM, La Scuola adotta un Monumento), PROVINCIA DI TORINO -Progetto Orientamento

CIRCOSCRIZIONE SERVIZI

(Piani di zona, ASL -Consultorio, Progetto

prevenzione HIV, Progetto Salute, CESM,

Forum Scuola)

70%

80%

63,33%

46,67%40%

0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

1 2 3 4 5

ISTITUTO

COMPRENSIVO

N. TOMMASEO

1. Definizione dell’Offerta

2. Progettazione dell’Offerta

3. Organizzazione

4. Erogazione e controllo

5. Valutazione e riprogettazione

GRIGLIA DI VALUTAZIONE

IL punteggio è compreso tra 0 e 100 e viene calcolato come percentuale di risposte

positive alle domande proposte

Da 61 - 80 - ALTO :il servizio (o fase del servizio) è garantito con chiara evidenza;le

attività fondamentali vengono in buona parte svolte;è necessario garantire la

sistematicità del processo

da 41 - 60 MEDIO : servizio garantito in modo soddisfacente. E’ necessario garantire un

approccio più sistematico

11

1. costante crescita della popolazione scolastica;

2. graduale incremento degli alunni stranieri;

3. forte presenza (particolarmente nella scuola Secondaria di primo grado) di studenti non

residenti nella circoscrizione di riferimento dell’istituto;

4. scarsa confluenza, all’interno del comprensivo, al passaggio tra i diversi gradi di scuola21

(da ciò

consegue l’idea che esista generalmente un limitato senso di appartenenza);

5. generale soddisfazione dell’utenza rispetto all’attuazione delle proposte didattiche;

6. evidente criticità relativa alla raccolta sistematica dei dati riguardanti il contesto, gli

apprendimenti in ingresso ed in uscita dai due gradi di istruzione, il controllo dei risultati del

servizio, il grado di realizzazione e la coerenza dell’offerta formativa;

7. mancanza di un approccio sistematico;

8. debolezza nella valutazione e nella riprogettazione dell’offerta, nell’erogazione dei servizi e nel

controllo dei risultati così come nel controllo dei processi;

9. elevata autonomia didattica e forte integrazione con il territorio supportate da una buona

autonomia organizzativa;

10. scarsa disponibilità di risorse, dotazioni e spazi attrezzati per lo svolgimento delle numerose

attività curricolari ed extracurricolari.

Di non secondaria importanza all’interno di un quadro così articolato è il fenomeno della scarsa stabilità di

organico del personale di segreteria, unitamente al fatto che il servizio del DSGA è di recente incarico (risale

infatti all’anno scolastico 2007/08). Ciò ha contribuito a generare una certa difficoltà di coordinamento fra i

vari soggetti e le figure di sistema del comprensivo. La nuova direzione dei servizi generali ed

amministrativi ha previsto la riorganizzazione del gruppo di lavoro di segreteria, compatibilmente con il

turnover del personale, lavorando in stretta collaborazione con il DS ed il Consiglio d’Istituto e

promuovendo un percorso di trasparenza favorito da una puntuale rendicontazione delle attività svolte e

delle varie voci di bilancio.

L’ESPERIENZA PERSONALE

La mia personale attività di vice preside ha inizio nel 2006/07, anno del passaggio della Scuola media

annessa al Conservatorio al nostro Istituto Comprensivo.

In quell’occasione occorreva realizzare un progetto che consentisse un graduale coinvolgimento di due

sezioni - con classi di numero molto contenuto - caratterizzate da una storia peculiare: stretta dipendenza

dai tempi e dai ritmi della formazione artistica e musicale, una certa autarchia di gestione ed un radicato

isolamento didattico. Gli studenti erano tutti iscritti ad un corso di strumento principale in Conservatorio,

provenivano da differenti zone della città e della provincia ma erano generalmente motivati allo studio e

condividevano una scelta formativa e professionale importante. La sfida è divenuta, nel tempo, quella di

integrare in un discorso di scuola più ampio tutte le componenti della nuova realtà (studenti, docenti e

famiglie) integrandoli in un contesto allargato e se possibile “allungato”22

.

21

Gli iscritti alla Secondaria del comprensivo provenienti dalle sedi di scuola Primaria dell’istituto sono meno del 50%.

Il fenomeno è più significativo se riferito al plesso Tommaseo poiché circa il 64% degli iscritti risulta essere residente

fuori zona (nell’anno2008/09 su un totale di 144 alunni sono rimasti nel Comprensivo 32 studenti su 45 provenienti

dalla D’Assisi e 38 su 99 dalla Tommaseo. Attualmente – a.s. 2009/10 - hanno confermato la permanenza 77 allievi, 31

su 46 della D’Assisi e 46 su 102 della Tommaseo. 22

La scelta di privilegiare un discorso educativo strettamente connesso al percorso musicale poteva scaturire dalla

sperimentazione strumentale (per un triennio nella sezione B del plesso Calvino si sono svolte delle lezioni individuali

di chitarra, pianoforte e flauto che sono state finanziate in parte dalle famiglie) e dall’arricchimento dell’esperienza

sonora che in maniera diffusa era ed è praticato nei cinque anni della scuola Primaria del nostro istituto (Quasi

12

La necessità di stemperare le diversità e di agevolare lo sviluppo di una condizione di verticalità del

percorso scolastico, condividendone gli stili educativi, didattici e formativi, ha favorito la ricerca di un

mezzo di identificazione comune che ne consentisse la realizzazione.

La scuola ha, coerentemente con le inclinazioni manifestate nel corso degli anni, individuato

nell’insegnamento/apprendimento della musica un elemento equilibratore che accomunava docenti,

studenti, genitori, ordini di scuola e plessi differenti; esso consentiva inoltre di strutturare reti e progetti

per l’orientamento in uscita ( ISA Passoni e Conservatorio di Musica)23

e creava legami e senso di

appartenenza, costruendo un’immagine unitaria dell’istituto. Gli esiti positivi , documentabili con

l’incremento delle iscrizioni, l’ intensificarsi delle progettazioni allargate, la costruzione di percorsi

omogenei legati alla continuità, sono riscontrabili in una serie di elementi che evidenziano un elevato

grado di interdisciplinarietà della proposta. Si riconoscono infatti in essa elementi di integrazione della

disabilità, di osmosi fra i vari segmenti di scuola, di intensificazione delle relazioni con il territorio e le

famiglie, di contenimento del disagio e di potenziamento dell’integrazione scolastica e sociale. La

vocazione musicale ed artistica24

ha indiscutibilmente contribuito a migliorare l’immagine della scuola e ad

incrementarne la sua visibilità.

Certamente però, a fronte di un’ intensa e laboriosa operatività individuale e dei singoli plessi, non era

certo possibile prescindere da un forte impegno di carattere più profondamente organizzativo e strutturale.

Occorreva, ed occorre, operare profonde riflessioni sulle prassi consolidate siano esse individuali o

collegiali: è irrinunciabile coordinarle, strutturandone l’organizzazione, programmandone i percorsi nei

minimi dettagli per non disperdere energie, tempi e risorse. Ci si pone pertanto l’intento di sviluppare dei

criteri e di realizzare dei materiali che guidino a scelte di efficacia e qualità pur nel rispetto e nella

necessità di ottemperare a ragioni di efficienza, verificandone i dati, oggettivi ed osservabili , di analisi dei

risultati e del contesto25

.

Occorre, senza dubbio, valutare esplicitando la necessità di costruire un linguaggio condiviso che guidi

l’indagine degli aspetti statistici e sistemici nell’ottica paziente del miglioramento continuo per il

raggiungimento di una scuola intesa come “comunità di pratica”26

in cui operano individui che condividono,

in primis, una passione comune ed agiscono, pensano e riflettono per trovare ed attuare soluzioni valide e

credibili ai problemi che si presentano quotidianamente nella realizzazione dei propri obiettivi.

Il personale apprendistato, in qualità di vice preside, nel contesto specifico del potenziamento e della

caratterizzazione musicale del nostro isituto, ha sviluppato in me la convinzione che occorra sostenere, in

tale ambito, la cooperazione, lo scambio, il confronto e la ricerca di soluzioni negoziate e condivise secondo

ventennale la collaborazione con l’associazione dei Piccoli Cantori di Torino, la sperimentazione musicale per la Scuola

primaria denominata SECEM ed attualmente quella per l’alfabetizzazione musicale promossa dall’associazione Officina

Musikè). 23

Come previsto dal DPR 275-99 art. 6 c.1 - art. 7 e art. 9 c. 3, dall’a.s. 2006/07 si è attuato un progetto con l’Istituto

di Arte Passoni denominato “Il giardino delle Arti” che mira a sostenere gli studenti che manifestino talenti o spiccati

interessi in campo artistico al termine della scuola di base, prevedendo percorsi specialistici attraverso la frequenza di

specifici laboratori ponte. E’ dello stesso anno la firma della convenzione con il Conservatorio Statale di Musica “G.

Verdi” di Torino per l’attuazione di una sezione di indirizzo che preveda l’insegnamento di Teoria e Solfeggio,

all’interno dell’orario curricolare di scuola media, per i ragazzi iscritti ad un corso principale di strumento.

24 Dal 2005/06 la Scuola Media è sede di una sezione di Orientamento musicale nella quale si pratica lo studio del

violino, del violoncello, del flauto traverso e delle percussioni. Nell’istituto sono presenti 2 cori ed un’orchestra

dell’Orientamento oltre a numerosi gruppi da camera. 25

L’azione è esplicitamente riconducibile all’osservanza dei commi 1,2,3 dell’art. 16 del citato DPR 275-99 26

E. Wenger, R. McDermott, W.M. Snyder (2002)

13

un principio di osmosi ed utilizzando i tratti della metafora musicale: se l’orchestra ed il coro sono

l’espressione della sintesi dell’alacrità e della maturata e consapevole azione di ogni singolo esecutore,

guidati e sostenuti dalla discreta ma energica visione d’insieme del direttore verso un’interpretazione che

sostanzia le individualità e ne determina l’unicità, similmente, le relazioni ed i legami fra le varie

componenti di una scuola procedono attraverso sollecitazioni affini per garantire il perseguimento di un

compito sociale ed educativo condiviso ed il raggiungimento di standard di qualità in costante

miglioramento.

Il trasferimento di quanto di meglio l’esperienza dell’insegnamento musicale ha prodotto all’interno del

nostro istituto costituisce di certo un forte volano educativo che attraverso l’azione dei Consigli di classe e

del Collegio Docenti ha contribuito a diffondere un più partecipato tenore di collegialità; la necessaria

realizzazione di un diretto rapporto educativo con gli allievi ha sviluppato un’ irrinunciabile, stretta

collaborazione con le famiglie; l’organizzazione di tappe e mete di lavoro particolarmente ambiziose27

ha

determinato il rafforzamento del lavoro di squadra, il coinvolgimento di tutti quali parti indispensabili alla

riuscita dei progetti e la consapevolezza di potercela fare, insieme, nonostante le inevitabili difficoltà.

Presupponendo poi che nelle organizzazioni prevalga in ogni caso un meccanismo di osmosi/emulazione

fra gli individui, indipendente dal valore dei contenuti trasmessi, l’apporto allo sviluppo ed al miglioramento

delle strutture organizzative è tanto più ricco e proficuo quanto maggiore è la possibilità di registrare e

diffondere processi organizzativi virtuosi che rafforzino e sostengano le relazioni e le azioni.

In tal senso il trasferimento e la diffusione delle buone pratiche costituisce il nucleo centrale del processo di

miglioramento e di sviluppo di un’organizzazione, così come la progettazione del percorso valutativo

diviene necessaria per trarre contributi dalle esperienze, strutturare gli apporti conoscitivi in un ciclo di

reperimento/riutilizzo delle conoscenze pregresse capitalizzandole per il futuro.

I PRESUPPOSTI DEL PROGETTO E LA PRIORITA’ STRATEGICA

Negli anni passati (2003-2008) è stato necessario operare attivamente per creare e diffondere il carattere

di comprensività dell’istituto, il senso di appartenenza, un ethos condiviso fra le varie componenti della

scuola - pur nelle loro peculiari realtà ben delineate nei differenti plessi di appartenenza – e promuovere

parallelamente un’azione di definizione e sostegno delle figure di sistema che vennero chiaramente

individuate e rafforzate nel loro ruolo28

. Si è rivelata, a questo proposito, particolarmente efficace la

27

Si veda in merito la partecipazione a due concorsi nazionali nei quali l’Orchestra ed il Coro si sono classificati al

primo posto assoluto(Campobasso 2007, Città di Castello 2008) e la collaborazione con il Museo del Cinema di Torino

che ha portato, lo scorso anno, alla realizzazione di due composizioni originali eseguite dal vivo in occasione del

restauro di due pellicole di inizio secolo. 28

L’azione dirigenziale si inserisce energicamente nel quadro normativo previsto dall’art. 25, commi 2, 3, 4,

e 6, del D.Lgs. n. 165/2001, dove le funzioni

dirigenziali sono evidenziate, tra l’altro, come segue:

- “assicura la gestione unitaria dell’istituzione scolastica, ne ha la legale rappresentanza,

è responsabile della gestione delle risorse finanziarie e strumentali e dei risultati

del servizio”;

- nel rispetto delle competenze degli organi collegiali, ha “autonomi poteri di direzione,

di coordinamento e di valorizzazione delle risorse umane”;

- “organizza l’attività scolastica secondo criteri di efficienza e di efficacia formative”;

- “può avvalersi di docenti da lui individuati, ai quali possono essere delegati specifici

compiti”. A tale proposito, negli ultimi tre anni, su iniziativa del Dirigente è stato introdotto nella Scuola Secondaria il

Consiglio dei Coordinatori, un nuovo gruppo di lavoro che è formato da tutti i coordinatori dei consigli di classe. Esso

14

riflessione collegiale sugli elementi di continuità, trasversalità ed essenzialità dei curricoli unitamente allo

svolgimento di una serie di incontri, guidati dal prof. Dodman, che confluirono nella realizzazione di una

scheda di valutazione che ne contenesse ed evidenziasse le caratteristiche. Il cammino non fu naturalmente

privo di tensioni e contrasti fra i docenti, ma la natura di ricerca-azione che costituiva la base del lavoro ed il

coordimanento costante del DS, che si impegnò in un’ efficace opera di mediazione e sostegno,

determinarono un lento processo di integrazione fra le differenti anime dell’istituto, preparando il terreno

ad un confronto più produttivo che abbandonava gradualmente la naturale diffidenza esistente fra Scuola

primaria e Scuola secondaria. Parallelamente al rafforzamento dell’immagine dell’istituto sul territorio –

attraverso la caratterizzazione dell’offerta formativa, l’attenzione alle necessità dell’utenza e la

collaborazione e l’accoglienza delle istanze delle numerose istituzioni culturali presenti nell’area di

appartenenza - la scuola ha gradualmente visto accrescere il numero degli iscritti e conseguentemente

delle classi dei diversi plessi.29

La complessità determinata dall’insieme di questi fattori, l’accrescimento del

numero delle iniziative, la continua evoluzione del contesto normativo di riferimento ha indotto ad un

ripensamento della strategia attuata richiedendone un adattamento alle evoluzioni della nuova situazione.

E’ proprio su questa base che la gestione della leadership ha dimostrato di esprimere un valido pensiero

strategico coniugando consapevolmente la chiarezza degli obiettivi previsti alle persone ed al contesto,

programmandone l’azione, costruendo il senso del percorso anche e nonostante le condizioni di ostacolo e

disagio e favorendo l’esercizio di un pensiero che parta dalla costatazione delle difficoltà per costruirne gli

strumenti del suo superamento, orientandone gli eventi in favore degli obiettivi che ci si è preposti.

In questa seconda fase occorreva perciò costituire un gruppo di lavoro che, condividendo obiettivi e

motivazioni, sviluppasse una riflessione sulla progettualità della scuola facendosi a sua volta promotore

di un’azione di coordinamento ed armonizzazione delle iniziative, anche e soprattutto alla luce di una

valutazione sugli esiti. Lo scopo d’indagine nasce infatti dalla necessità di partire da una “valutazione del

prodotto” per giungere ad influenzare positivamente il percorso attraverso il monitoraggio e la

“tracciabilità” delle varie fasi che lo caratterizzano.

Il compito del gruppo - costituito in origine dal DS, i due Vicari, le FF.SS. per il POF e la Valutazione ed

esteso successivamente a tutto lo Staff - è quello di sviluppare una tecnica di problem solving che definisca

una corretta identificazione dei problemi e ne tracci, successivamente, le cause e la loro origine per

definire delle dinamiche di cambiamento e soluzione condivise di cui dovrà esserne valutata l’efficacia.

si riunisce quattro volte all’anno e riflette sugli indirizzi generali di gestione a partire dai dati di valutazione raccolti. I

partecipanti relazionano sulle problematiche emerse nei singoli consigli e nei dipartimenti disciplinari. L’organo si è

rivelato di grande utilità per favorire la gestione unitaria della scuola e stimolare il confronto interno. 29

Nel quinquennio 2005-2009 si è registrato un aumento degli iscritti superiore al 30% passando da 832 a 1106

studenti per un totale di 49 classi. Anno scolastico Classi Alunni

primaria secondaria totale

primaria secondaria totale

2005 - 2006 29 10 39 634 198 832

2006 - 2007 29 11 40 655 227 882

2007- 2008 30 17 47 654 324 978

2008 - 2009 31 18 49 689 370 1059

2009 - 2010 31 18 49 694 402 1096

15

Lo scopo di questa attività di progetto può essere sintetizzato nell’articolazione dei successivi sette punti

che l’iniziativa intende promuovere:

1. creare un patto per la condivisione sociale ed istituzionale dell’esperienza educativa;

2. coinvolgere le famiglie e il territorio per veicolare iniziative di sostegno reciproco e di

accrescimento del benessere sociale e personale derivante dalla consapevolezza dei propri

diritti e dall’espletamento dei propri doveri;

3. realizzare una progettazione consapevole e mirata a questi scopi che rappresenti

l’integrazione degli aspetti educativi e didattici con quelli sociali;

4. attuare modalità di progettazione efficaci e consapevoli che non prescindano dai

presupposti dei punti precedenti e seguano i criteri di una rendicontazione didattica,

sociale ed economica e che ne giustifichino i processi e gli esiti;

5. gestire verifiche (iniziali, in itinere e finali) comuni e condivise;

6. valutare la progettualità secondo i principi della qualità, dell’efficacia e dell’efficienza,

definendone espressamente l’impatto didattico, educativo e sociale;

7. comunicare gli esiti ai soggetti interessati ed agli stakeholders.

PROGETTAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO

Il lavoro avviato è volto al miglioramento ed all’ottimizzazione dell’attività progettuale dell’istituto di cui

sono Collaboratore Vicario e che in questi anni si è caratterizzata per una notevole vivacità di proposte.

L’intento è inoltre quello di razionalizzare gli interventi coordinandone ed integrandone le azioni.

Coinvolgere i colleghi, che già si dimostrano maggiormente disponibili al lavoro di équipe, in una riflessione

più generale sul controllo dei processi, sul coinvolgimento diretto di chi, a vari livelli, è investito di ruoli e

responsabilità nell’operazionalizzazione delle progettualità, diviene un fattore di consolidamento delle

strutture organizzative e di potenziamento delle funzioni comunicative proprie della scuola

dell’autonomia.

Seguire il processo di realizzazione di un progetto, individuare le debolezze e le criticità, essere consapevoli

dei punti di forza, condividere i problemi, consente infatti un coerente sviluppo dei percorsi e, ove fosse

necessario, un più rapido adattamento.

A tale proposito, un primo livello di innovazione potrebbe consistere dalla realizzazione di una GUIDA

SISTEMATICA per la conduzione di un percorso di analisi, riflessione e valutazione delle singole iniziative

didattiche ed un altro di SUPERVISIONE SISTEMICA della progettualità d’Istituto intesa in senso più globale.

Pur riconoscendosi, infatti, in una scuola in cui molte azioni di aggiornamento individuale e innumerevoli

iniziative di integrazione e progettualità innovativa si svolgono e si propongono tutti gli anni scolastici a

diversi livelli, esiste un reale black out nei passaggi successivi di diffusione, trasferimento e condivisione

delle iniziative, anche di quelle maggiormente consolidate nel tempo. Manca, spesso, un cosciente spazio

per la “capitalizzazione” delle idee, dei meccanismi, dei risultati e delle pratiche virtuose.

Frequentemente prevale la tendenza a “reinventare”, lavorando in contesti individuali e segmentati che,

seppur ben strutturati isolatamente e motivanti per coloro che vi partecipano, tendono a restare

autoreferenziali ed a non permeare l’organizzazione scolastica nel suo complesso, ingenerando, a volte,

frammentazione e spazi di azione separati e autonomi rispetto al contesto allargato dell’istituzione

scolastica. L’intento è dunque quello di lavorare per realizzare una dimensione che riduca e renda

marginale la progettazione ed il lavoro per compartimenti stagni e contribuisca a definire una strategia

comune e condivisa, non solo di tipo educativo ed etico ma anche di clima organizzativo; costruire uno stile

operativo che eviti l’insorgere di un senso di autosufficienza, favorisca potenziali aperture ed esprima

l’individuazione di potenziali contributi migliorativi.30

30

A consolidare questo intento, inteso anche come responsabilità del Dirigente Scolastico in relazione al

coordinamento della progettualità, esistono alcune evidenze normative sostanziali quali ad esempio:

16

Una delle riflessioni che ha suscitato nella dirigenza e nello staff il desiderio di individuare collegialmente

degli interventi che supportassero il cammino delle numerose iniziative che caratterizzano la nostra offerta

formativa è stata quella di definire un percorso che ci permettesse di superare un certo “dilettantismo” ed

una certa “autoreferenzialità” e ci consentisse di fare convergere ed intrecciare significativamente i vari

elementi strutturali, contestuali, progettuali ed operativi della nostra realtà.

Sempre più spesso forniamo ad EELL, istituti ed associazioni dati relativi alla popolazione scolastica, agli

esiti degli apprendimenti, ai finanziamenti, agli interventi specifici predisposti per il recupero, i disabili, gli

stranieri, il disagio in genere, conseguentemente attiviamo interventi ad hoc che rinforzino e sostanzino la

“mission” della scuola, ma raramente, in passato, abbiamo riservato spazi per una valutazione interna che

riguardasse gli aspetti del “fare scuola” e li correlasse con una riflessione allargata che tenesse in conto gli

input e gli output, passando attraverso un’effettiva analisi dei processi. Si rivelava indispensabile trovare,

anche all’esterno, fonti autorevoli ed esperte che guidassero la nostra iniziativa e ne consolidassero e

validassero le linee empiriche attraverso adeguate basi teoriche e di ricerca convalidate su più ampia scala.

Il lavoro ha imboccato, a questo punto, un doppio binario che vedeva protagonisti due gruppi distinti31

di

figure appartenenti alla comunità scolastica; da un canto si è inteso procedere ad una disamina della

progettualità e dunque della gestione organizzativa e di governo dell’offerta formativa e dall’altro ci si è

indirizzati verso una riflessione sulla qualità del processo di insegnamento-apprendimento.32

In entrambi i casi l’obiettivo della valutazione si è focalizzato, soprattutto, sull’offerta che è utile

monitorare per svolgere azioni di miglioramento, operando una riflessione circa i risultati raggiunti,

analizzando il rapporto tra “essere” e “dover essere” della nostra istituzione scolastica.

Prezioso, in questa fase preliminare, il ruolo di leadership e l’abilità di team building del Dirigente scolastico

che ha saputo tratteggiare, senza invasività, la personalità dei due gruppi di progetto, favorendone un

elevato grado di efficacia operativa, una valorizzazione dei ruoli, una forte adesione agli scopi comuni ed al

mantenimento di un clima favorevole.

A grandi linee, e a tratti con ferma ambizione, similmente a quanto accade per la valutazione della scuola

primaria olandese33

, lo strumento di valutazione interna “creato” empiricamente dall’IC Tommaseo,

prevede l’incrocio di tre distinti, ma intimamente connessi, livelli di analisi e ricerca:

a) l’indagine sul processo di insegnamento-apprendimento (Gruppo AICQ - RETE SIRQ – Università di

Torino - USR)

b) I rilievi statistici riguardanti le prestazioni degli alunni (INVALSI)

c) Lo studio delle modalità organizzative (DIAMETRO – GRUPPO CLASS)

1. Il D. Lgs. n° 59 del 6 marzo 1998, art, 25 bis

2. Il DPR 275 art. 16 c. 2, 3 circa il coordinamento delle competenze e la responsabilità della progettazione.

31

In entrambi i casi, i gruppi prevedevano la presenza del DS, della scrivente e della FS per la Valutazione. 32

La prima fase dell’attività in oggetto ha visto la definizione di una Mappa della qualità dell’Insegnamento

dell’Istituto “N.Tommaseo” che può essere consultata in allegato. 33

Integral School Supervision of Primary Schools in the Netherlands, Netherlands Inspectorate of Education, Utrecht,

1998

17

L’avvio delle iniziative nel corso dell’anno scolastico 2008/09 richiede la definizione di un complesso

calendario di incontri e determina la consapevolezza del necessario sovraccarico di impegni indispensabile

al loro assolvimento.

In questa fase iniziale si è rivelato cruciale l’intervento del DS poiché ha implicato l’impiego di un grado

elevato di abilità di leadership34

. L’individuazione di un orientamento strategico e la personale abilità

relazionale, indispensabili per motivare il gruppo ed i singoli ad operare attivamente per il raggiungimento

degli obiettivi prefissati, ha costituito il presupposto irrinunciabile per la realizzazione del pensiero

sistemico e per l’avvio e la riuscita delle iniziative promosse35

.

L’idea condivisa è quella di tratteggiare le azioni per il prossimo triennio, diluendo gli interventi e le fasi di

valutazione delle varie tappe e finali, nonché delle azioni di raccordo e di natura consuntiva nell’arco

appunto di tre anni scolastici (2008-2011).

Secondo quanto proposto dagli esperti di matrice anglosassone36

, la direzione dei processi valutativi

assume due indirizzi differenti, a seconda che promuova un’autovalutazione o sia il risultato di un’ispezione

esterna. Pur utilizzando le stesse fasi di indagine, necessita di avvii contrapposti secondo lo schema

seguente:

L’esigenza interna, però, è quella di fare convergere ed intrecciare i due percorsi favorendo un ciclo

virtuoso che abbia come obiettivo il miglioramento del servizio scolastico.

34

“Gli obiettivi di leadership possono essere definiti come obiettivi di sviluppo organizzativo attraverso i quali il

Dirigente Scolastico traccia un percorso di miglioramento della scuola coerente e congruente con gli obiettivi generali

di sistema. Si tratta di obiettivi più direttamente controllabili dal D.S., relativi alla scuola nel suo insieme, che possono

coinvolgere un ampio spettro di ambiti di intervento: lo sviluppo dell’offerta formativa, l’efficacia dell’attività didattica

e l’innovazione delle pratiche educative (programmazione, valutazione e orientamento, ecc.); lo sviluppo professionale

dei docenti e la promozione del lavoro di gruppo; il coinvolgimento e la partecipazione degli studenti, delle famiglie e

degli altri attori delle comunità locali; la riorganizzazione dei processi amministrativi ed il miglioramento della qualità

dei servizi; l’adeguamento dei sistemi di informazione e comunicazione; l’equilibrio della gestione finanziaria,

l’introduzione di strumenti per il controllo di gestione, la promozione dell’etica e la rendicontazione sociale, ecc. Nel

loro insieme gli obiettivi di leadership forniscono una mappa strategica per la gestione della scuola, promuovendo un

modello organizzativo (valori culturali, strutture organizzative, processi operativi e metodi di lavoro) in funzione dei

quali ci si aspetta che possano prendere corpo comportamenti virtuosi dei docenti e di tutto il personale scolastico che

rappresentano i fattori determinanti per l’effettivo perseguimento degli obiettivi di missione”. INVALSI, La Valutazione

dei Dirigenti Scolastici, p. 11 35

In questo specifico ambito, determinanti a livello di formazione personale e professionale sono state le lezioni e le

attività svolte dal prof. Peltrini durante la settimana residenziale a Pracatinat. 36

www.ofsted.eu - Peter Matthews, SCHOOL EXTERNAL EVALUATION, Lessons learned.

STAKEHOLDERS SATISFACTION

ESITI

PROCESSI

LEADERSHIP E MANAGEMENT

INPUT E RISORSE

AU

TO

VA

LUT

AZ

ION

E

VA

LUT

AZ

ION

E E

ST

ER

NA

18

Quanto si intende realizzare nel nostro contesto, non trattandosi di una realtà nazionale in cui la

valutazione esterna o ispettiva – intesa nel senso anglosassone del termine – determina un generale ed

effettivo coinvolgimento del sistema scuola, dei dirigenti e dell’insegnamento più in generale, è un

processo auto valutativo che si sostanzi anche per mezzo di attori esterni alla scuola, ma che si costruisca

e si affermi come modus operandi fra le varie componenti dell’istituto, permeandone le iniziative.

L’obiettivo è semmai quello di rendere il processo circolare e ciclico favorendo il condizionamento di un

segmento con quello successivo, legittimando i passaggi attraverso evidenze empiriche, riferimenti,

riflessioni, benchmark e trasferendo le acquisizioni mediante sistemi di permeabilità dell’organizzazione:

“La negoziazione di obiettivi di missione credibili e realistici, la definizione di obiettivi di leadership coerenti

con quelli di missione, sono largamente dipendenti dalla disponibilità di informazioni rilevanti e significative

sulla scuola e sul contesto di riferimento. A tal fine, è necessario rendere disponibili alle scuole ed ai

valutatori strumenti diagnostici per mettere a fuoco le condizioni di contesto in cui la scuola opera (incluse

le caratteristiche socio-demografiche degli studenti), la qualità e quantità delle risorse umane, finanziarie e

strumentali a disposizione, i risultati degli studenti anche con riguardo ai livelli di apprendimenti ed ai tassi

di abbandono. Tali elementi informativi alimentano il processo di definizione degli obiettivi di missione e di

GESTIONE DELLA

COMUNICAZIONE

(Referente per la

diffusione dei dati e

delle iniziative)

VALUTAZIONE E

RACCOLTA ESITI

(costituzione di un

gruppo di lavoro per la

valutazione dei progetti)

STRUMENTI

OPERATIVI

(Modelli di progetto,

monitoraggi, team di

lavoro-tracce, report,

valutazione)

ELEMENTI DI ANALISI

DI CONTESTO

(questionari, Ishikawa,

causa-effetto, top-down,

botton-up,

brainstorming )

ELEMENTI

CONOSCITIVI E DI

CONTESTO

(Evidenze empiriche

concrete, rilevazioni

statistiche, benchmark)

IMPOSTAZIONE

DEL PROCESSO

19

leadership, e generano la pianificazione strategica attraverso la quale vengono sviluppati i percorsi di

azione”.37

Lo sviluppo del presente project work nasce contestualmente alla partecipazione del nostro istituto

all’iniziativa di autovalutazione promossa dal Gruppo CLAS e diffusa sul territorio dalla Compagnia di San

Paolo e dall’Ufficio Scolastico Regionale del Piemonte.

L’impiego di uno strumento valutativo esterno ed oggettivo, già diffusamente testato, che favorisse non

solo la rilevazione e l’elaborazione dei dati ma che consentisse un confronto ed uno scambio di analisi con

un certo numero di scuole, ha determinato un forte stimolo ed ha costituito una guida nel tracciare il

percorso di sviluppo di una “sensibilità valutativa” all’interno della nostra istituzione scolastica.

Valutare l’adeguatezza degli obiettivi perseguiti rispetto ad una data situazione e provare a rilevarne il

grado di conseguimento si è rivelata un’operazione complessa che, avendo posto in discussione le pratiche

consolidate di coordinamento e gestione dell’operato, ha promosso – grazie al costante stimolo del

Dirigente Scolastico – un allargamento della riflessione ai vari livelli di erogazione del servizio scolastico.

A questo proposito è utile ricordare le raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo38

che

esplicitamente:

1. incoraggiano l’autovalutazione da parte degli istituti scolastici per realizzare scuole aperte

all’apprendimento e al miglioramento, stabilendo un giusto equilibrio tra autovalutazione e

valutazione esterna;

2. sollecitano una valutazione esterna non limitata al mero controllo amministrativo, ma in grado di

integrare l’autovalutazione di scuola promuovendo un continuo processo di miglioramento e di

innovazione;

3. favoriscono la partecipazione al processo valutativo di chi opera e lavora nella scuola allo scopo di

promuovere una maggiore responsabilizzazione di tutti per il miglioramento del servizio educativo.

Infine, ultima ma non meno importante osservazione, occorre sottolineare che la valutazione dei progetti

non risponde soltanto all'esigenza di autovalutazione del funzionamento della scuola sul piano didattico e

organizzativo, ma è soprattutto uno strumento di gestione della scuola e di controllo dell'azione del

dirigente39

. Disporre di un unico strumento di verifica didattico, organizzativo e finanziario può essere

molto utile allo scopo, perché aggancia finalmente la gestione finanziaria a quella pedagogica40

.

37

INVALSI, La Valutazione dei Dirigenti Scolastici, p. 12 38 Raccomandazioni del Parlamento e del Consiglio Europeo. COM 2000, n. 523 del 3/8/2000 39

Il DI 44/2001 (regolamento di contabilità) prevede infatti che entro il 30 di giugno il Consiglio di Istituto effettui e

deliberi la verifica semestrale del programma annuale. I progetti del piano finanziario hanno durata annuale (1

gennaio - 31 dicembre) ma la gestione delle scuole è regolata dall'anno scolastico. E' evidente che il dirigente ha

bisogno di uno strumento di controllo della spesa e della funzionalità dell'impianto di gestione che gli consenta di

coordinare questa doppia scansione temporale. A giugno è possibile infatti effettuare una verifica di tutti i progetti in

chiusura d'anno scolastico e valutarne l'efficacia, l'economicità e la necessità di prosecuzione, di potenziamento o di

progressiva chiusura contabile (che avverrà comunque a fine esercizio finanziario). 40

E’importante ricordare che non è l’attività della scuola ad essere sottoposta a verifica,ma esclusivamente l’attività

dirigenziale del D.S. si vedano in merito i seguenti riferimenti normativi:

1. CCNL area V della dirigenza scolastica 1 marzo 2006, art. 27, c. 1,2,4,5

2. D.Lgs. n. 286/1999, in virtù del quale l’amministrazione “definisce -

privilegiando, nella misura massima possibile l’utilizzazione di dati oggettivi - meccanismi

e strumenti di monitoraggio e valutazione dei costi, dei rendimenti e dei

20

PRODOTTI DELLA RICERCA

DIAMETRO: lo strumento guida per lo sviluppo del percorso autovalutativo

La partecipazione ad una serie di quattro incontri formativi ha permesso di avviare e sostenere l’attività del

piccolo gruppo di lavoro41

che, secondo quanto previsto dall’iniziativa, era tesa ad indagare tutti i processi

chiave di una scuola e più in generale le peculiarità dell’organizzazione scolastica.

Grazie a tale strumento diagnostico, strutturato in un questionario, è stato quindi possibile analizzare ed

osservare da un punto di vista sistemico “oltre al servizio formativo, che rimane il cuore dell’attività

scolastica, anche i servizi rivolti ai clienti, l’offerta integrativa e i servizi relativi alla gestione delle risorse e

di supporto al servizio formativo (…) nonché la possibilità di approfondire e analizzare non solo i processi

scolastici ma anche gli aspetti relativi all’analisi dei risultati in termini di efficacia e di efficienza, alla

rilevazione della soddisfazione degli utenti e al clima organizzativo”.42

Su queste basi, l’efficacia di quello che può essere definito il “modello osmotico” risulta maggiore proprio

quanto più oggettivi e realistici risultano i presupposti ed i dati di analisi dai quali si parte.

La validità dello strumento è poi, in questo senso, necessariamente influenzata dall’aspetto sociale e

collettivo suggerito dagli esperti al fine di consentire di implementare le risorse, di stimolare la riflessione e

potenziare il confronto costruttivo fra le varie anime del contesto.

Di seguito lo schema del sistema di autovalutazione:

risultati dell’attività svolta dai dirigenti, in relazione ai programmi e obiettivi da perseguire

correlati alle risorse umane, finanziarie e strumentali effettivamente rese disponibili”.

3. D.Lgs. n. 165/2001, in particolare:

- l’art. 21 (Responsabilità dirigenziale)

- l’art. 25 (Dirigenti delle istituzioni scolastiche), che al comma 1 stabilisce che i D.S.

“…sono valutati in ordine ai risultati, tenuto conto della specificità delle funzioni e sulla

base di verifiche”. 41

Il gruppo è costituito dal DS, i due Vicari, le FS per il POF e la Valutazione. 42

DIAMETRO, Manuale d’uso, Gruppo CLASS, Marzo 2007

IL SISTEMA DI AUTOVALUTAZIONE

ANALISI DEI PROCESSI ANALISI DI EFFICACIA E DI

EFFICIENZA

ANALISI DELLA

SODDISFAZIONE

SERVIZIO FORMATIVO

• OFFERTA

• PROGETTAZIONE

• ORGANIZZAZIONE

• EROGAZIONE/CONTROLLO

• VALUTAZIONE

CONTESTO

RISORSE

RISULTATI

PERSONALE

STUDENTI

GENITORI

MONDO DEL

LAVORO

TERRITORIO AMPLIAMENTO E ARRICCHIMENTO

DELL’OFFERTA FORMATIVA

SERVIZI RIVOLTI AGLI UTENTI

GESTIONE DELLE RISORSE

CLIMA ORGANIZZATIVO

21

Il sistema è strutturato in quatto macro aree di analisi che rispettivamente hanno permesso di

valutare:

• Analisi dei processi

• Analisi dei risultati di efficacia e di efficienza

• Analisi della soddisfazione

• Analisi del Clima organizzativo

Ciascuna sezione sopra indicata è a sua volta organizzata e suddivisa in aree di indagine che hanno prodotto

i risultati raccolti in un “Quaderno della Scuola” che ha costituito la base di lavoro per la realizzazione di

questo project work.

1. L’analisi dei processi permette di verificare il funzionamento complessivo dell’istituto

rispetto a quattro ambiti:

a. il servizio formativo: gli aspetti essenziali del processo di definizione dell’offerta, di

progettazione, di organizzazione delle risorse, di erogazione e controllo, di valutazione e

riprogettazione del servizio formativo in funzione dei risultati ottenuti;

b. i servizi integrativi: le principali attività erogate dalla scuola per integrare e arricchire l’offerta

formativa;

c. i servizi rivolti ai clienti: orientamento, formazione delle classi, accoglienza, comunicazione,

iscrizioni;

d. i servizi relativi alla gestione delle risorse e di supporto al servizio formativo:

approvvigionamento, gestione delle infrastrutture, logistica, servizio tecnico, ecc.

I primi elementi di riflessione sono stati forniti da alcune evidenti carenze connesse all’erogazione ed al

controllo dei risultati, alla gestione logistica, delle infrastrutture, degli ambienti di lavoro, delle risorse e

degli approvvigionamenti. Mentre particolarmente curati risultano i servizi rivolti ai clienti, dall’incrocio

delle criticità del servizio formativo con le attività che non vengono realizzate si rileva una debole

autonomia organizzativa ed una apprezzabile ma diversificata qualità dell’offerta formativa (intesa nel

senso della capacità e dell’impegno di miglioramento delle proprie proposte). Individuare i nessi di causa-

effetto fra le attività e gli esiti costituisce il primo impegno del gruppo di lavoro che si è costituito per lo

svolgimento delle iniziative di autovalutazione e tratteggia la strada per la definizione di correttivi ed ambiti

in cui è prioritario intervenire per favorire il miglioramento del servizio scolastico. Occorre gradualmente

agire per impostare una ridefinizione delle relazioni interne, una calibrata gestione delle deleghe, una più

22

solerte valutazione dei risultati e dell’erogazione dei servizi che consenta, ove necessario, una

riprogettazione consapevole43

.

2. L’analisi di efficacia ed efficienza consente di raccogliere dati relativi al contesto, alle

risorse e ai risultati ottenuti che permettono di elaborare indicatori per valutare:

• il contesto socio economico di riferimento;

• le caratteristiche degli studenti in ingresso;

• le risorse umane, strutturali ed economiche finanziarie a disposizione;

• i risultati raggiunti in termini di efficienza rispetto alle risorse impiegate;

• i risultati in termini di apprendimento (Efficacia).

Da questa analisi emerge una criticità dello strumento pensato probabilmente soprattutto per la scuola

secondaria di secondo grado: molte delle voci utilizzate come parametro di riferimento per la misurazione

dell’efficacia e dell’efficienza male si adattano infatti alla realtà della scuola dell’obbligo. I dati relativi al

tasso di promozione, alla regolarità del percorso scolastico, al dropout, al proseguimento degli studi ed altri

ancora, non consentono una corretta impostazione per la rilevazione di questi dati che risulta

inevitabilmente parziale o alterata. I dati raccolti e gli esiti prodotti sono stati distinti fra scuola primaria e

secondaria ed i risultati emersi conseguentemente differenziati.44

Per una valutazione che comprenda il

correttivo necessario alla scuola primaria è richiesto un incrocio fra i due esiti che ne bilanci i contenuti.

Rispetto al benchmark si rileva comunque la scarsità delle risorse finanziarie - benché parzialmente

compensata dal favorevole, ma necessario, rapporto fra docenti/ATA/studenti – ed il limitato investimento

in ambito tecnologico e digitale. Da incrementare il numero di libri, audiovisivi, spazi per la didattica ed il

livello di aggiornamento dei docenti.

3. L’analisi della soddisfazione, grazie alla somministrazione di questionari ai vari

protagonisti e portatori di interesse della scuola, permette di avere informazioni (feedback)

43

44

Si leggano in proposito i riferimenti dei due quaderni allegati.

23

su come la scuola viene percepita dai vari punti di vista. L’indagine coinvolge:

• utenti interni (docenti e personale ATA);

• utenti esterni (studenti, ex allievi, genitori, operatori del territorio e del mondo

del lavoro).

A riguardo è emersa una generale soddisfazione delle famiglie e degli studenti per il servizio scolastico.

Buoni il rapporto scuola-famiglia, la relazione docenti/studenti, dirigenza ed utenza. Nei due ordini di

scuola, circa il 97% dei genitori si dichiara soddisfatto del funzionamento dell’istituto e del rendimento

scolastico dei propri figli. Dalla rilevazione, chi risulta più insoddisfatto rispetto al proprio lavoro ed alla

propria valorizzazione è il personale ATA, che ritiene di non svolgere sempre mansioni adeguate alla propria

preparazione. La maggior parte degli allievi (e delle loro famiglie) che continua il percorso di formazione

all’interno dell’Istituto Comprensivo condivide lo stile educativo, i valori che trasmette e la preparazione

che fornisce.

Le comunicazioni risultano per lo più chiare ed accessibili, nonostante un 10% dei soggetti non le ritenga

sufficientemente comprensibili ed immediate. Il giudizio complessivo sul clima percepito può definirsi

positivo. Occorre certamente riflettere sugli aspetti di criticità emersi, particolarmente sul coinvolgimento

del personale ausiliario e di segreteria.

4. L’analisi del clima organizzativo consente di avere una valutazione del clima percepito e

vissuto nella scuola in termini di affidabilità e responsabilità, di coinvolgimento degli

utenti e del personale e di trasparenza e chiarezza della comunicazione.

In questo ambito occorre rilevare che il 34% dei docenti ricopre incarichi formalmente riconosciuti. Il dato

isolato potrebbe considerarsi incoraggiante ritenendo che, ad esempio, in un consiglio di classe di scuola

secondaria circa tre docenti su nove sono da considerarsi impegnati, oltre il loro orario di lezione, in

attività di tipo gestionale, organizzativo o di progetto. Dalla rilevazione non emerge però che spesso ad uno

stesso insegnante sono attribuite più funzioni ed il suo carico di lavoro è di molto superiore a quello di altri.

Il tasso di partecipazione degli studenti alle attività extracurricolari ed alle iniziative di recupero è

considerevole (34% in media, circa il 60% nella secondaria dove il tempo scuola è ridotto). Appare infine

molto esplicita l’offerta della scuola così come le regole che la caratterizzano.

L’attività si è conclusa con la definizione di un progetto di massima del miglioramento previsto redatto dal

gruppo per la Qualità e la Valutazione45

.

LETTURA INTERPRETATIVA E PIANO DI SVILUPPO

Il periodo di svolgimento della ricerca ha coperto, per buona parte, i tempi di realizzazione del presente

tirocinio e, come già altrove dichiarato, ne ha costituito la guida e lo stimolo.

Le evidenze emerse dalla raccolta dei dati hanno consentito, al gruppo prima ed alle altre componenti della

scuola in momenti successivi, di ragionare su un numero di dati oggettivi che, posti in relazione fra loro o

disaggregati all’occorrenza, hanno stabilito delle solide basi per la formulazione di iniziative e proposte di

miglioramento. Le indagini che si sono sviluppate parallelamente46

non solo hanno goduto gli effetti di un

fecondo procedimento emulativo ma ne hanno tratto benefici per la formulazione delle necessità e degli

obiettivi didattici, educativi e di impatto che si intendevano fissare.

Gli esiti della ricerca47

hanno evidenziato una certa criticità nei seguenti cinque punti su cui il DS e il gruppo

di lavoro concordemente ritengono prioritario intervenire:

45

Il documento è contenuto in calce. 46

I docenti delle classi seconde della scuola secondaria, ad esempio, hanno svolto concordemente delle prove comuni

di italiano e matematica (iniziali ed in itinere) che tabulate ed inserite in grafici statistici costituiranno gli elementi di

riflessione per la verifica della programmazione ed il controllo degli esiti del primo quadrimestre. In allegato. 47

A tale riguardo si vedano i grafici ed il diagramma di Ishikawa in allegato.

24

PROBLEMI DA RISOLVERE

• Tendenza all’autoreferenzialità

• Scarso controllo dei processi e della gestione delle risorse di progetto

• Debole valutazione dei percorsi progettuali

• Mancanza di coordinamento ed organicità nella gestione delle progettualità e delle risorse (umane,

strutturali e finanziarie)

• Assenza di consolidamento e diffusione delle strutture organizzative e dei processi progettuali di

successo

ASPETTI DA MIGLIORARE O DA SVILUPPARE

• Gestione della comunicazione (sia in senso verticale che orizzontale)

• Pianificazione

• Orientamento al risultato

Qui di seguito è illustrato il piano dello svolgimento dell’analisi auto valutativa che è stato utilizzato anche

come strumento di monitoraggio:

CRONOGRAMMA DELL’INDAGINE AUTOVALUTATIVA

FASI DI LAVORO SOGGETTI

COINVOLTI TEMPI

MODALITA’ E

STRUMENTI DI

LAVORO

PRODOTTI

REALIZZATI

RIFLESSIONI

CRITICHE

FASE 1

Definizione e Condivisione dell’ipotesi di ricerca

DS STAFF

Dicembre 2008 Svolgimento di due incontri di 2 ore

Brainstorming Analisi di situazioni di criticità e definizione dei punti di forza

L’iniziativa è originata dall’avvio di un percorso di autovalutazione d’Istituto promosso dalla Compagnia di S. Paolo

FASE 2

Formazione del team di ricerca e lavoro

DS VICARI FS POF FS VALUTAZIONE

Dicembre 2008 Analisi dei documenti di programmazione

• Sintesi dei punti di forza e debolezza

• Rilettura POF

Si evidenziano alcune incongruenze nell’articolazione della progettualità

FASE 3

Formulazione della proposta e presentazione al Collegio

DS FS STAFF DOCENTI

Gennaio 2009 Documento di presentazione sintetica dell’iniziativa

• verbali L’iniziativa appare come una delle numerose proposte di valutazione provenienti dall’esterno.

FASE 4

Partecipazione agli incontri di formazione e predisposizione materiali e ricerche

DS TEAM

Gennaio-giugno 2009

Realizzazione dell’analisi di sistema

• Diagramma di Ishikawa

• Diagramma Swot

• Analisi dei processi

• Analisi dei risultati di efficacia e di efficienza

• Analisi della soddisfazione

• Analisi del clima organizzativo

Il percorso ha consentito una riflessione circa il coinvolgimento del personale di segreteria. Si è reso evidente il necessario collegamento dell’attività didattica e di progettazione con gli aspetti amministrativi e di rendicontazione.

FASE 5

Incontri per la gestione dell’offerta

DS TEAM

Febbraio-aprile 2009 Settembre 2009 - gennaio 2010

• Analisi dei criteri metodologici ed organizzativi dei progetti

• Definizione di criteri comuni e di indicatori per la valutazione ed il monitoraggio

Si è rilevata una certa difficoltà ad individuare i criteri comuni e gli indicatori per la valutazione dei

25

formativa

• Progettazione azioni di sviluppo

• Rilevazione dei feedback

degli esiti e dei progetti

• Lettura, elaborazione ed interpretazione degli esiti dei questionari, dei contesti, dei processi e delle risorse

• Definizione di un modello unico per la progettazione

progetti. L’attività di rilevazione ed analisi sottrae molto tempo all’attività didattica

FASE 6

Somministrazione questionari per l’analisi della soddisfazione e del clima organizzativo

DOCENTI ATA STUDENTI GENITORI

Maggio-giugno 2009

• questionari • Istogrammi • Presentazione

PP per docenti e sito della scuola

Scetticismo da parte di alcuni docenti riguardo all’utilità del lavoro

FASE 7

Monitoraggio del percorso di sviluppo della progettualità ed eventuale riprogettazione

DOCENTI ATA STUDENTI GENITORI

Febbraio 2010 (fine primo quadrimestre)

• Distribuzione di un questionario ai docenti responsabili di progetto

• Distribuzione di un questionario ai destinatari ed ai soggetti coinvolti nei progetti

• Focus group responsabili di progetto

• Raccolta dati statistici relativi agli esiti, alla partecipazione ed alla ricaduta didattica nel primo quadrimestre

Difficoltà a far coincidere i tempi della ricerca con l’urgenza di chiusura del tirocinio e del master.

SCHEMA D’INTERVENTO PER L’ANALISI E LA REVISIONE DEL POF

L’attività di riflessione sui dati di contesto ha gradualmente generato la necessità di ripensare alcune prassi

gestionali in uso, l’organizzazione e la comunicazione dei flussi informativi ed organizzativi, la loro precisa

definizione e la necessaria relazione con quanto percepito sia internamente che esternamente. Il primo

effetto è stato quello di agire sull’organizzazione del processo decisionale ampliando il coinvolgimento di

tutti gli attori, premiando la condivisione delle conoscenze ed il trasferimento di know-how e favorendo

l’acquisizione di feedback. Ciò ha reso necessaria una parziale revisione del POF nel quale si sono poste in

evidenza le tredici macroaree progettuali, sono stati documentati i nuovi strumenti ideati dai vari ambiti di

innovazione48

ed assunti dal Collegio ed in ultimo, a seguito del tentativo di armonizzazione dei documenti,

si sta procedendo a definire una comune modalità di rendicontazione.

Di seguito la sintesi delle azioni ed il grafico che illustra la riflessione dello Staff sull’organizzazione del

processo decisionale:

48

Si fa riferimento oltre che alle schede prodotte in questo contesto anche ai documenti emersi dagli incontri del

gruppo di Valutazione dell’insegnamento (Rete SIRQ) condotti dal prof. M. Castoldi e dall’ispettrice G. Ansaldi già

precedentemente citati.

26

1. SUCCESSO FORMATIVO 2. DISABILITÀ 3. CURRICOLO E FORMAZIONE 4. CONTINUITÀ E ORIENTAMENTO 5. ARTI E MUSICA 6. TECNOLOGIE E SITO 7. LINGUE COMUNITARIE 8. ARRICCHIMENTO DELL'OFFERTA

FORMATIVA 9. TERRITORIO 10. DOCUMENTAZIONE E BIBLIOTECA 11. SPORT E MOVIMENTO 12. SUPPORTO ORGANIZZATIVO AUTONOMIA 13. SICUREZZA A SCUOLA

(Il quadro generale, unito ai dati di contesto è rappresentato nella griglia di sintesi dei progetti allegata al presente lavoro. Essa rappresenta lo sforzo iniziale di armonizzazione delle molteplici documentazioni depositate agli atti della scuola e costituisce la fase iniziale per un confronto dei dati su base pluriennale.)

SCHEDA UNICA DI PROGETTO

SCHEDA PER LA RILEVAZIONE DELLA PROGETTUALITA’

QUESTIONARIO MONITORAGGIO PROGETTUALITA’

DIAGRAMMA DI GANTT

DOCUMENTO DI ANALISI DEI PROGETTI

(Mappa e validazione)

MICRO (progettualità individuale, di classe, dipartimentale)

MACRO ( progettualità istituzionale, delle F.S., delle aree di

progetto)

AMMINISTRATIVA QUALITATIVI

DIDATTICA OBIETTIVI

QUANTITATIVI

STRUMENTI PER L’ANALISI

MODALITA’ DI RENDICONTAZIONE

SUDDIVISIONE IN 13 MACROAREE

legate al PIANO FINANZIARIO e alla

PROGRAMMAZIONE ANNUALE

IDEAZIONE ED ARMONIZZAZIONE DEI

DOCUMENTI

27

• COLLEGIO DOCENTI

CONSIGLIO D’ISTITUTO

GRUPPO DI AREA

ORGANIZZAZIONE DEL PROCESSO DECISIONALE

DIRIGENTE

STAFF

ELABORAZIONE

TECNICA ELABORAZIONE PRATICA/diffusione

delle pratiche/trasferimento di

know- how

FONDAMENTI

TEORICI, VISION

INFORMAZIONE,

CONDIVISIONE,

COINVOLGIMENTO, FEEDBACK

OPERATORI/ATA

DOCENTI

STUDENTI,

GENITORI,

TERRITORIO

AGGIORNAMENTO, CONOSCENZA DEI

VALORI PROGETTUALI E DELLE VARIE

INIZIATIVE, PROCESSO DI

AVANZAMENTO DEI LAVORI

PROCESSO DEL PERCORSO

(in itinere- griglie-report-

questionari)

COMUNICAZIONE COLLEGIALE DEGLI ESITI

(attraverso strumenti oggettivi di tipo

• qualitativo/quantitativo)

DOCENTI/CLASSI

Coinvolti/interessati

SSI

INPUT

28

ATTUAZIONE DELLE AZIONI DI MIGLIORAMENTO

Considerata la complessità della natura dell’intervento, si è maturata la convinzione di dover articolare il

piano in milestones atte a circoscrivere le azioni sia sul piano temporale che su quello del coinvolgimento

dei diversi soggetti. A tale scopo si è pensato di suddividere gli interventi in tre azioni di processo:

Della prima fase di studio si è diffusamente trattato in precedenza.

La seconda fase di sviluppo, considerata ancora preparatoria, è stata rivolta allo Staff inteso in senso

allargato e cioè coinvolgendo tutti i responsabili delle macroaree di progetto. A loro, in primo luogo, sono

stati presentati i risultati dell’autovalutazione compiuta con DIAMETRO, è stato richiesto di adottare la

nuova scheda progetto49

per testarne la validità ed a loro è stato sottoposto un questionario pensato

appositamente per la rilevazione della situazione di partenza della progettualità relativa all’anno scolastico

2009/2010.

LA SITUAZIONE DA CUI PARTE LA PROGETTUALITA’ DELL’ISTITUTO “N. TOMMASEO” NEL CORRENTE ANNO

SCOLASTICO

Dagli esiti del monitoraggio rivolto ai referenti delle 13 macroaree di progetto50

elencate nel POF emerge

che circa il 40% degli incaricati svolge questo compito nella nostra scuola per la prima volta ma che la

maggior parte di loro vi giunge dopo uno specifico percorso di studi e di aggiornamento. I responsabili di

progetto, che pure per la totalità compiono azioni di monitoraggio - in itinere e finali - delle loro iniziative,

solo per il 54% impiegano, come base delle loro proposte di lavoro, dati statistici e documentali relativi

all’istituto. Più del 90% degli ambiti di intervento è costituito da attività che prevedono forme di

collaborazione e co-progettazione di vario genere con altre figure o iniziative dell’istituto, senza escludere

un identico intreccio con le varie realtà territoriali. Benché per il 46% dei referenti sostenga che il proprio

lavoro non sia condizionato da aspetti economico-amministrativi (questo perché spesso i docenti

propongono e portano a termine impegni che valorizzano i loro interventi pur non chiedendone espressa

49

La nuova scheda di progetto, contenuta in allegato, è il risultato di una sintesi fra aspetti progettuali di tipo didattico

ed elementi più eminentemente di natura finanziaria. L’incrocio dei due ambiti realizza la necessità di accompagnare

sempre l’azione progettuale a quella di bilancio fornendo uno strumento indispensabile al DS, al DSGA, al Collegio

docenti ed al Consiglio d’Istituto. Ad essa si associa l’impiego del diagramma di Gantt per dettagliare le azioni ed

effettuarne il monitoraggio in itinere. 50

Questionario e documento statistico in allegato.

1. Fase di studio DS, VICARI, FS POF, FS VALUTAZIONE

2. Fase di sviluppo e divulgazione

preparatoria

STAFF + RESPONSABILI MACROAREE DI

PROGETTO

3. Fase di diffusione A)DOCENTI SCUOLA SECONDARIA DI PRIMO

GRADO

B) DOCENTI SCUOLA PRIMARIA

29

retribuzione) per coloro che hanno affermato il contrario essi incidono per il 70%, dipendendo

principalmente da risorse finanziarie, ore aggiuntive di docenza e contributi di enti esterni. Il dato che

caratterizza in generale la struttura organizzativa dei progetti - e che ne costituisce un irrinunciabile valore

per la scuola - è la reale verticalità curricolare delle proposte e della diffusione delle varie azioni che ne

conseguono: l’85% dei piani di lavoro coinvolge più di sei classi (spesso, sia di scuola primaria che

secondaria) o tutto l’istituto, tracciando un fattivo percorso di continuità didattica fra i due ordini di scuola

ed una comune identità culturale fra stili di insegnamento. Frequentemente numerose attività progettuali

vengono avviate ad anno scolastico inoltrato (a volte anche nel secondo quadrimestre) poiché legate a

proposte istituzionali - e a relativi finanziamenti – che non erano prevedibili a settembre. La necessità di un

rapido riadattamento dell’organizzazione esprime il reale bisogno di aderire ad iniziative di sostegno alle

necessità didattiche ampliando gli interventi con strumenti operativi ed economici. E’ pertanto

indispensabile che essi si innestino in un contesto di cui esiste un’analisi pregressa che possa favorirne la

coerenza con il piano di sviluppi formativi tracciato ad inizio anno. Per i referenti delle 13 macroaree è

indispensabile dunque prevedere il controllo funzionale ed il bilanciamento di tutte le proposte progettuali

attuate ai vari livelli, delle loro connessioni e dei loro potenziali sviluppi. Il loro ruolo consiste inoltre

nell’esercizio di un costante monitoraggio dei flussi operativi e della loro ricaduta in termini di soluzione dei

problemi e verifica dei percorsi determinando feedback al DS ed allo staff per la validazione dei piani e per

la loro autovalutazione. La sensibilizzazione dei vari colleghi in riferimento alla necessità di elaborare un

piano collaborativo che traesse spunto da atteggiamenti e sensibilità condivise, ha richiesto tempi maggiori

rispetto a quanto previsto poiché alcune persone che ricoprivano incarichi in aree strategiche erano nel

frattempo cambiate. La contemporanea urgenza di implementare la formazione del corpo docente, ed in

particolare di coloro che rivestono cariche collegialmente riconosciute, ha contribuito a dilatare

l’estensione temporale delle varie fasi previste.

Ciò premesso ed al fine di radicare le tappe del piano di svolgimento, si è ritenuto di circoscrivere l’avvio

della fase di diffusione ad un gruppo di lavoro limitato inizialmente alla sola scuola secondaria che,

attraverso lo svolgimento di progetti ponte (continuità, disagio e disabilità) e di collaborazione (territorio,

tecnologie e sito, documentazione e biblioteca), agevolasse il trasferimento di buone pratiche.

Pur consapevoli dell’importante ricaduta di tipo comunicativo e sistemico che un simile percorso di

riflessione e di indagine favorirebbe all’interno di tutto l’istituto, si è creduto necessario, per ovvii limiti

temporali, restringere l’iniziativa a due soli plessi, facendo leva, per questa fase iniziale, sull’intervento che

la mia presenza quotidiana, avrebbe in qualche modo favorito.

L’ORGANIZZAZIONE DELLE RISORSE UMANE

Nel primo periodo di lavoro, grazie alla partecipazione agli incontri territoriali per l’elaborazione dei

quaderni della scuola realizzati con DIAMETRO, si è creato nel piccolo gruppo un clima di interazione

positiva e di forte motivazione nell’intraprendere l’attività. La ricerca e la riflessione sui dati di sistema, sui

percorsi, sulle criticità e sui punti di forza hanno favorito uno scambio diretto e collaborativo fra i

componenti del piccolo team. La condivisione con il Consiglio dei Coordinatori di tali modalità di lavoro ha

esercitato un potenziamento della ricaduta su tutti i consigli di classe.

L’intento è comunque quello di estendere quanto prima le iniziative a tutto l’istituto, diffondendo le

modalità proposte, magari rivedute, corrette ed ampliate in seguito ad una prima applicazione.

Già dal corrente anno scolastico, attraverso una serie di incontri di staff, si è avviata una prima fase di

coinvolgimento di un gruppo allargato di docenti che si sono dimostrati sensibili alla necessità strategica

individuata. E’ emersa l’emergenza di rendere facilmente accessibile a docenti e famiglie la

30

documentazione relativa a tutte le iniziative progettuali intraprese e proprio a questo proposito è nata

l’idea di redigere un documento sintetico di presentazione dei punti cardine delle diverse attività che

consentisse di mettere a confronto, riassumendole, la programmazione didattica ed il piano finanziario.

Il reperimento dei numerosi dati richiesti ha determinato un necessario raccordo con la segreteria didattica

e con la DSGA per la rilevazione e l’interpretazione dei rilievi economici. Lo sforzo di conciliazione dei dati

per la realizzazione della scheda riassuntiva della progettualità, denominata ”Griglia di sintesi dei

progetti”,51

è stato ripagato dalla comprensione e dalla più agevole accessibilità dei contenuti a tutti gli

operatori del contesto scolastico. Il trasferimento dei dati raccolti nel documento contabile programmatico

(piano annuale), in un documento che costituisce una sorta di quadro sinottico, realizza la sintesi di una

programmazione didattico-finanziaria integrata volta a favorire una piena realizzazione di quanto

contenuto nel Piano dell’Offerta Formativa dell’istituzione scolastica.

Agli insegnanti che si sono dimostrati particolarmente disponibili è stato inoltre chiesto di utilizzare, in via

sperimentale, come guida di progetto, un diagramma di Gantt appositamente realizzato.52

Lo strumento

costituisce infatti un valido supporto per il monitoraggio dei tempi e delle azioni che, unito alla raccolta ed

all’interpretazione di dati ed esiti, consente di valutare gli interventi ed eventualmente di prevederne una

tempestiva correzione. Non ultimo, esso realizza l’intento di documentare dettagliatamente i percorsi

intrapresi.

Di seguito la tabella di miglioramento e diffusione dell’azione che costituisce una delle basi per il

monitoraggio del presente project work. In essa le fasi 2 e 3, precedentemente evidenziate, si dettagliano

attraverso i livelli di diffusione macro e micro ed il loro intrecciarsi con gli aspetti più operativi.

51

In allegato. 52

Lo stesso diagramma è stato impiegato per lo svolgimento della presente attività di progetto ed è contenuto al

termine del lavoro.

31

TABELLA DI MIGLIORAMENTO E DIFFUSIONE DELL’AZIONE

LIVELLO DI

DIFFUSIONE

SOGGETTI

COINVOLTI AZIONE

MODALITA’ E

STRUMENTI DI

LAVORO

TEMPI ESITI ATTESI

MACRO

DS, STAFF, DSGA

Sintesi complessiva dell’indagine autovalutativa. Analisi dei risultati.

Monitoraggio delle progettualità.

Coordinamento dei piani d’intervento

� Relazioni di bilancio

� Esiti di progetto

� Dati statistici

� Esiti della valutazione degli apprendimenti

� Questionario

� Focus group

Settembre ottobre 2009

Gennaio/giugno 2010

Definizione di un bilancio consuntivo che coniughi aspetti didattici e rendicontazione amministrativa.

Elaborazione di un indice di massima per la definizione dell’offerta formativa dell’anno successivo (linee guida).

Elaborazione di un comune modello di proposta/verifica/relazione della progettualità coerente con gli stili di insegnamento e i valori esplicitati nel POF.

FUNZIONI

STRUMENTALI

Rilevazione delle esigenze, segnalazione di carenze e validazione delle buone pratiche. Grado di partecipazione e coinvolgimento alle iniziative

� Rilevazioni in itinere e finali

� Partecipazione a gruppi di ricerca e innovazione

febbraio maggio giugno

2010

Redazione di un piano di coordinamento degli interventi didattici e delle iniziative caratterizzanti l’istituto. Condivisione degli esiti delle ricerche.

RESPONSABILI

MACROAREE DI

PROGETTO

Rendicontazione attività di progetto e verifica di aderenza con i risultati attesi.

� Rilevazioni in itinere e finali

� Coordinamento

Febbraio

2010

maggio giugno

2010

Condivisione metodi di validazione dei progetti e di controllo della progettazione. Divulgazione delle attività e delle iniziative fra i plessi anche attraverso l’utilizzazione del

32

sito.

MICRO

CONSIGLIO DEI

COORDINATORI /

INTERCLASSE

Trasferimento delle modalità di raccordo della programmazione e definizione di momenti di verifica e valutazione dell’azione didattica

� Definizione di prove comuni iniziali intermedie e finali.

� Programmazione collegiale di attività trasversali.

Settembre

2009

gennaio

maggio

2010

Linee di indirizzo per lo svolgimento della programmazione nelle varie classi, per la progettazione di interventi di recupero, consolidamento e potenziamento.

CONSIGLIO DI CLASSE /TEAM

Comunicazione delle iniziative, trasferimento delle conoscenze, condivisione delle pratiche

� Analisi collegiale della situazione e dei dati di partenza

� Focalizzazione delle problematiche e dei punti di forza

� Aiuto reciproco

� Problem solving

Anno scolastico

2009/2010

Supporto ai processi e miglioramento delle prestazioni a livello individuale e di team

PROGRAMMAZIONE SINGOLI DOCENTI

Trasferimento e capitalizzazione dei meccanismi organizzativi. Socializzazione di metodi e strumenti

� Ricerca in ambito disciplinare

� Aggiornamento

� Adesione ad iniziative e proposte

Anno scolastico

2009/2010

Consapevolezza del percorso didattico e condivisione delle strategie di gruppo dei consigli di classe. Disponibilità ad innovare e comunicare buone pratiche per migliorare le prestazioni

LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO

“ L’autovalutazione rende la scuola più autonoma e meno dipendente. Aumenta la capacità di riflessione

interna. Gli insegnanti tendono a sviluppare iniziative di miglioramento della scuola. L’analisi di ciò che si fa

nella scuola è utile per instaurare un dialogo con tutti gli stakeholders (amministrazione, insegnanti,

genitori e alunni). Gli strumenti di self

migliorano la qualità dell’insegnamento e dell’appre

teaching), il clima relazionale e organizzativo della scuola e la capacità di gestione e di direzione. “

L’immagine e la citazione di apertura sintetizzano il senso dell’intero itinerario di attuazione del

lavoro: il cammino autovalutativo inteso come premessa ed al contempo pars construens di un più difuso

modo di intervenire consapevolmente in ambito scolastico. L’analisi di “prodotto” e di processo costituisce

una leva di accesso al potenziamento ed alla comprensione dei legami fra gli aspetti della realtà, della rete

di relazioni fra le persone, della riflessione critica sugli obiettivi e sulle strategie per realizzarli.

L’intreccio delle iniziative, anche in considerazione del fatto che sulla

due differenti, ma coerenti e correlate, proposte di tirocinio

53

La valutazione delle scuole in ambito europeo ed

www.unipv.eu/oline/Home/Didattica/.../documento1391.html54

Il Dirigente scolastico ha partecipato al Master con un project work dal titolo: Valutare l’insegnamento:

qualità della didattica attraverso la

riflessione

VALUTAZIONE DEL PERCORSO



è utile per instaurare un dialogo con tutti gli stakeholders (amministrazione, insegnanti,

genitori e alunni). Gli strumenti di self-evaluation, costruiti attraverso l’esperienza quotidiana nella scuola,

migliorano la qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento (improve the quality of learning and

teaching), il clima relazionale e organizzativo della scuola e la capacità di gestione e di direzione. “

L’immagine e la citazione di apertura sintetizzano il senso dell’intero itinerario di attuazione del



nto ed alla comprensione dei legami fra gli aspetti della realtà, della rete


L’intreccio delle iniziative, anche in considerazione del fatto che sulla scuola sono state avviate ed attuate

due differenti, ma coerenti e correlate, proposte di tirocinio54

ha creato e diffuso una

n ambito europeo ed extraeuropeo.

line/Home/Didattica/.../documento1391.html

gente scolastico ha partecipato al Master con un project work dal titolo: Valutare l’insegnamento:

della didattica attraverso la riflessione sulla pratica.

autovalutazione

riflessione critica

miglioramento e sviluppo

33



è utile per instaurare un dialogo con tutti gli stakeholders (amministrazione, insegnanti,

evaluation, costruiti attraverso l’esperienza quotidiana nella scuola,

ndimento (improve the quality of learning and

teaching), il clima relazionale e organizzativo della scuola e la capacità di gestione e di direzione. “53

L’immagine e la citazione di apertura sintetizzano il senso dell’intero itinerario di attuazione del presente



nto ed alla comprensione dei legami fra gli aspetti della realtà, della rete


scuola sono state avviate ed attuate

ha creato e diffuso una certa operosità,

gente scolastico ha partecipato al Master con un project work dal titolo: Valutare l’insegnamento: migliorare la

34

alimentata anche da una vivace curiosità iniziale e dal desiderio di trovare delle motivazioni e degli stimoli

nuovi al proprio agire quotidiano nella scuola.

L’intero periodo di tirocinio può essere sintetizzato come segue in tre momenti distinti:

Benchè il focus strategico convergesse sul cambiamento organizzativo in funzione di una consapevole

strategia di sviluppo, uno degli elementi che maggiormente ha sostenuto l’intero percorso è stato quello

dello stile di lavoro che, come per le tessere di un domino, ha consentito, attraverso la partecipazione agli

incontri del Gruppo per la Qualità della scuola, il trasferimento e la diffusione di una efficace pratica

comune.

Lo stimolo del progetto di lavoro si è rivelato utile per rafforzare e diffondere il discorso sulla qualità delle

azioni e delle esperienze progettuali; ha consentito la diffusione di una maggior sensibilità nei confronti

del cambiamento, limitando la generale diffidenza nei confronti delle novità. Lo sforzo di individuare un

punto di connessione fra la gestione didattica e quella amministrativa e finanziaria ha prodotto,

gradualmente, una revisione funzionale delle procedure e dell’uso degli strumenti ed ha favorito uno

scambio coerente di informazioni fra docenti e personale ATA. Il controllo periodico del flusso delle

informazioni ed il loro intreccio con la pianificazione sistemica ed il monitoraggio delle azioni sta divenendo

una condizione di base per lo sviluppo consapevole delle ipotesi di progetto prima e della loro realizzazione

poi. Il clima diffuso di autoriflessione ha contribuito ad unire le forze di ognuno per sviluppare insieme il

miglioramento complessivo dell’Istituto. Ciò nonostante, non sono mancate, in alcuni momenti, delle

resistenze fra coloro che, magari anche vivacemente, partecipano alla vita della scuola. L’iniziale modifica

delle abitudini consolidate nella gestione del flusso degli aspetti organizzativi e burocratici, la messa in

discussione dell’agire in ambiti ristretti ed a volte individuali, lo scollamento con i presupposti ed i

consuntivi di carattere contabile ha determinato anche momenti di scetticismo e demotivazione in alcuni

colleghi. Complessivamente ha però prevalso una certa disponibilità e successivamente una tendenza

collaborativa che riconosceva nel percorso il necessario sviluppo dell’azione integrata delle varie anime

della scuola che nel loro agire sinergico trovavano la valorizzazione ed il potenziamento dell’efficacia dei

loro intendimenti.

avvio proposta di

autovalutazione

costituzione del team

partecipazione incontri di formazione

individuazione punti di forza e di debolezza, criticità

pianificazione e diversificazione degli interventi

valutativi

raccolta ed elaborazione

dati

condivisione dei presupposti progettuali con i vari attori del

contesto scolastico

confronto con le altre istituzioni partecipanti all'iniziativa di

valutazione

valutazione degli esiti

analisi dei dati di sistema

divulgazione dei risultati e

dell'iniziativa

fasi di trasferimento collegiale e benchmarking

studio di proposte ed applicazione sperimentale degli

strumenti

riflessione sull'impatto delle iniziative promosse

Poiché “esiste una reale difficoltà di programmare azioni e controllo delle attività sulla base di una

definizione dei risultati attesi e del confronto con quelli effe

una rendicontazione oggettiva dei risultati ed una contestuale chiara definizione di bilancio

richiesto, in quest’ultima parte del tirocinio

2010 , la chiusura del quadrimestre e delle iscrizioni alle future classi prime

termini di tempo, confronto ed analisi dei dati

dell’impatto in termini di efficacia, efficienza e

questa fase, soltanto un monitoraggio di medio periodo rispetto a quanto ancora potrà e dovrà svolgersi

nei prossimi mesi. Gli interventi necessari e parzialmente attuati sono dunque da conside

diverse fasi di azione:

Il primo passo fu quello di conferire rilevanza scientifica agli interventi ed alle ricerche. Conseguentemente

emerse l’evidenza di creare un clima condiviso di apertura e scambio collaborativo fra i doce

che permeasse le relazioni e favorisse il raggiungimento di risultati di efficacia, di miglioramento diffuso e di

sviluppo.

In questo senso l’autovalutazione ne costituisce in realtà solo una premessa che non può essere disgiunta

dal senso di appartenenza e responsabilità

potenziata capacità di ascolto fra tutte le componenti della scuola e da una valenza positiva determinata

dal grado di consenso e soddisfazione

dell’istituzione scolastica.

Una particolare enfasi deve essere attribuita all’azione costruttiva del DS (nella sua dimensione di risolutore

dei conflitti palesi e latenti e di valorizzazione delle individualità e delle professionalità e coordinamento

delle attività) ed alla formazione dei gruppi di lavoro e ricerca. Nella determinazione del team di progetto è

stato fondamentale definire con chiarezza, dopo un primo momento di in

coordinamento e l’assegnazione di responsabilità fra i diversi ruoli (DS, Vicari, FF.SS. ) e successivamente

l’integrazione e la valorizzazione di tutti i partecipanti, a vario titolo, al gruppo esteso (Staff, Consiglio dei

55

M. Castoldi, Segnali di qualità, ED. LA SCUOLA, Brescia, 1998, pag.110

IDEAZIONE ED

ELABORAZIONE DEI PROGETTI

•coordinamento a livello macro

•definizione risultati attesi impliciti ed espliciti

•coerenza con mission e vision del POF

•utilizzo modulistica comune

MONITORAGGIO E

DOCUMENTAZIONE DEI PROCESSI

•raccolta materiale documentale (video, fotografico, informatico, web, sito)

•riflessione sull'azione didattica dei docenti

•condivisione

ANALISI, CONTROLLO

E VERIFICA DEGLI ESITI

•analisi qualitativa e quantitativa

•questionari di gradimento

•contollo dei processi di gestione e di rendicontazione finanziaria

•analisi dell'impatto e ricaduta


definizione dei risultati attesi e del confronto con quelli effettivamente conseguiti”

una rendicontazione oggettiva dei risultati ed una contestuale chiara definizione di bilancio

richiesto, in quest’ultima parte del tirocinio - coincidente con la presentazione del Programma annuale

la chiusura del quadrimestre e delle iscrizioni alle future classi prime – un cospicuo impegno in

termini di tempo, confronto ed analisi dei dati. Tali presupposti ottemperano alla necessaria valutazione

dell’impatto in termini di efficacia, efficienza e qualità dei progetti avviati ogni anno, ma costituiscono, in


nei prossimi mesi. Gli interventi necessari e parzialmente attuati sono dunque da conside


emerse l’evidenza di creare un clima condiviso di apertura e scambio collaborativo fra i doce



di appartenenza e responsabilità condivisa che deve generarsi fra gli attori del progetto, da una

fra tutte le componenti della scuola e da una valenza positiva determinata

consenso e soddisfazione di tutti i partecipanti, a vario titolo, ai flussi educativi ed organizzativi


valorizzazione delle individualità e delle professionalità e coordinamento


stato fondamentale definire con chiarezza, dopo un primo momento di incertezza, i meccanismi di



M. Castoldi, Segnali di qualità, ED. LA SCUOLA, Brescia, 1998, pag.110

coordinamento a livello macro

definizione risultati attesi impliciti ed espliciti

coerenza con mission e vision del POF

utilizzo modulistica comune

raccolta materiale documentale (video, fotografico, informatico, web, sito)

riflessione sull'azione didattica dei docenti

analisi qualitativa e quantitativa

questionari di gradimento

contollo dei processi di gestione e di rendicontazione finanziaria

analisi dell'impatto e ricaduta

35


ttivamente conseguiti”55

si è resa necessaria

una rendicontazione oggettiva dei risultati ed una contestuale chiara definizione di bilancio che ha

coincidente con la presentazione del Programma annuale

un cospicuo impegno in

Tali presupposti ottemperano alla necessaria valutazione

qualità dei progetti avviati ogni anno, ma costituiscono, in


nei prossimi mesi. Gli interventi necessari e parzialmente attuati sono dunque da considerarsi in ordine alle


emerse l’evidenza di creare un clima condiviso di apertura e scambio collaborativo fra i docenti dello Staff,



condivisa che deve generarsi fra gli attori del progetto, da una

fra tutte le componenti della scuola e da una valenza positiva determinata

di tutti i partecipanti, a vario titolo, ai flussi educativi ed organizzativi


valorizzazione delle individualità e delle professionalità e coordinamento


certezza, i meccanismi di



raccolta materiale documentale (video, fotografico, informatico, web, sito)

36

Coordinatori). Ciò ha gradualmente favorito l’intreccio delle relazioni sia fra i due ordini di scuola – per

alcuni aspetti in particolare- che all’interno degli stessi.56

CONCLUSIONI

La validità di un bilancio consuntivo dell’esperienza è determinata, ovviamente, dalla necessità di

conclusione dell’anno scolastico attualmente in corso e dunque di completamento dei percorsi progettuali

avviati secondo le premesse autovalutative che ne hanno costituito generalmente i presupposti. La non

coincidenza di questo termine con la chiusura del periodo di tirocinio consente soltanto una parziale,

seppur articolata, verifica dei risultati e dell’analisi del processo avviato.

Complessivamente è possibile sostenere che il processo innovativo si è rivelato congruo alle necessità di

miglioramento della scuola, le iniziative intraprese confacenti e largamente condivise dai soggetti coinvolti

ed in ultimo, la tempistica sostanzialmente coincidente con le fasi di lavoro delle azioni progettuali,

didattiche ed amministrative.

In prima istanza è possibile sostenere che l’avvio delle diverse e numerose proposte autovalutative ha

sviluppato l’intenzione di stabilire una forte coerenza fra le trame di gestione organizzativa e didattica della

scuola, le famiglie, gli studenti ed il territorio. La ricerca di interventi che favoriscano la comprensione ed il

transito nei momenti e nelle situazioni di criticità deve derivare in primo luogo dalla riflessione e

dall’interpretazione dei dati e in un secondo tempo dal monitoraggio, come strumento di riflessione

dell’azione didattica dei docenti. Per questa ragione è fondamentale ancorare le proposte innovative e

progettuali a competenze istituzionali della scuola e degli enti coinvolti, in modo da stabilire la promozione

ed il finanziamento di progetti che creino e diffondano il finanziamento di servizi in un’ottica perequativa

che sostenga soprattutto i più bisognosi e riduca le difficoltà senza limitare le opportunità ad alcuno.

Si rende necessaria, a questo punto, la formulazione di uno schema dinamico di attuazione ed

accompagnamento delle iniziative di progetto che guidi, favorisca e sostenga da un lato la collaborazione

fra le differenti aree di intervento – strutturando un modus operandi comune e condiviso57

- e dall’altro

consenta a coloro che si inseriranno nell’organizzazione successivamente di essere coinvolti agevolmente,

favorendo il potenziamento del valore professionale individuale, l’arricchimento complessivo della qualità e

l’incremento dell’ efficacia educativa e didattica dell’istituzione scolastica.

Gli aspetti di criticità - peraltro comuni a molte istituzioni scolastiche ed agli istituti comprensivi in

particolare - che si sono presentati durante lo svolgimento delle differenti fasi di lavoro sono rappresentati

principalmente:

56

Tematiche come la continuità, le tecnologie, la cittadinanza ed il teatro hanno sviluppato, ad esempio, una forte

progettualità condivisa che, in modo organico, integra il sostegno e le sollecitazioni degli enti locali e ministeriali nelle

sue diramazioni. Nell’ambito della Scuola Secondaria, il Consiglio dei Coordinatori ha promosso la diffusione dai dati di

sistema, l’applicazione di un coordinamento progettuale per classi parallele ed una condivisa programmazione per

aree tematiche e disciplinari che prevede comuni prove di verifica in itinere e finali, comuni uscite didattiche e

partecipazione diffusa ad iniziative culturali cittadine. Ciò ha determinato inoltre la diffusione all’esterno di

un’immagine coesa delle varie sezioni e di entrambi i plessi, immagine che ha favorito un senso di fiducia nella scuola

ed ha incrementato ulteriormente le iscrizioni alle future classi prime. 57

A questo proposito si è avviata, all’interno dello staff di dirigenza (con il fine di estenderne l’iniziativa a livello

collegiale), la definizione di un codice etico della scuola mutuato dall’esempio dei Bukman Laboratories presentato

dal prof. Corso durante il master. In allegato è disponibile copia del documento.

37

• dalla scarsa disponibilità di tempo di docenti ed amministrativi e dalla dislocazione dell’istituto su

diversi plessi

• dalla debole definizione dei ruoli delle figure intermedie – e dal loro scarso riconoscimento

istituzionale - e dalla poco dettagliata definizione delle loro responsabilità

• dalla dispersione, a volte, delle sempre più esigue risorse finanziarie

• dall’uso ancora parziale delle dotazioni strumentali ed informatiche

• dalla difficoltà di comunicazione e gestione dei flussi informativi fra i diversi livelli dell’istituzione e

fra essi e l’esterno

Parallelamente, a tappe, sono emersi numerosi punti di forza ed elementi che hanno contribuito ad

amplificare, a cascata, gli effetti di consapevolezza e conoscenza delle risorse e delle potenzialità degli

individui. L’attività ha inoltre:

• prodotto nuovi documenti comuni di lavoro (scheda progetti, scheda rilevazione progettualità,

scheda monitoraggio progettualità, diffusione dell’utilizzo del diagramma di Gantt)

• definito la riorganizzazione gestionale (studio e lavoro per aree progettuali, individuazione di un

responsabile della progettualità)

• scandito il calendario degli incontri collegiali e delle attività funzionali

• stimolato la partecipazione dei docenti ad attività di formazione ed aggiornamento

• alimentato la riflessione sulla base di rilevazioni statistiche e favorito il confronto con altre

istituzioni

• consentito il rafforzamento dell’immagine unitaria ma flessibile dell’istituto.

La diffusa consapevolezza della necessità di implementazione degli strumenti valutativi ha determinato la

necessità di realizzare strumenti per migliorare, decidere, programmare ed innovare.

La revisione critica dei contenuti, anche alla luce degli stimoli rappresentati dagli approfondimenti delle

conoscenze apprese durante le lezioni, è stata sollecitata dalla stretta connessione fra quanto messo in atto

attraverso il tirocinio, l’esperienza professionale e l’elaborazione sistematica del project work.

La possibilità di intervenire costruttivamente sulle dinamiche, sui profili e sulla rete di iniziative e relazioni è

stata altamente motivante ed ha costituito uno stimolo all’approfondimento ed al confronto. La riflessione

critica è stata alimentata dalla condivisione dell’esperienza del master con il DS e dalla realizzazione di una

dimensione di operatività laboratoriale con i colleghi che ne hanno amplificato la risonanza. Le peculiarità

professionali di molti di loro e la disponibilità alla condivisione delle proprie conoscenze è divenuto il valore

aggiunto di tutta l’iniziativa di lavoro e ne ha costituito il tratto distintivo.

La parte di innovazione promossa dal project work, e dal tirocinio che lo ha accompagnato, può infatti

considerarsi la fase iniziale del percorso a tappe di un ben più articolato processo che può vantare l’attivo

coinvolgimento delle figure che a vario titolo operano all’interno della scuola.

38

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39

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