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UNIVERSIDADE POTIGUAR – UNP PRÓ-REITORIA DE PESQUISA DE PÓS-GRADUAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO – PPGA MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO – MPA
SAIONARA BRANCO BOLSON
GESTÃO DO CONHECIMENTO: ESTUDO EM UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO
NATAL/RN
2012
1
SAIONARA BRANCO BOLSON
GESTÃO DO CONHECIMENTO: ESTUDO EM UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração da Universidade Potiguar, como requisito para qualificação ao título de Mestre em Administração na área de concentração Gestão Estratégica de Pessoas. ORIENTADORA: Profª. Drª. Lydia Maria Pinto
Brito
NATAL/RN
2012
2
SAIONARA BRANCO BOLSON
GESTÃO DO CONHECIMENTO: ESTUDO EM UMA
INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR TECNOLÓGICO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Administração da Universidade Potiguar, como requisito para qualificação ao título de Mestre em Administração na área de concentração Gestão Estratégica de Pessoas.
Aprovado em: 08/05/2012
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Profª Lydia Maria Pinto Brito, Dra.
Orientadora
Universidade Potiguar – UnP
___________________________________________
Profª Patrícia Whebber Souza de Oliveira, Dra.
Membro Examinador
Universidade Potiguar – UnP
___________________________________________
Profª Maria Valéria Pereira de Araújo, Dra.
Membro Examinador Externo
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
3
AGRADECIMENTOS
Eis que chegou o momento de expressar sinceros agradecimentos a muitos e tantos
amados familiares e amigos.
Sei que posso correr o risco de não dar conta deste “muitíssimo obrigada” como é
merecido, porque será difícil demonstrar a beleza que foi esse movimento de
energias e impulsos que foram chegando. Devo contar que esta não foi uma
caminhada breve, mas uma travessia que parecia sem fim, principalmente, pelas
intercorrências pessoais de toda ordem, que me atropelaram.
Se o desafio era enorme, as motivações eram grandiosas. Dessa forma, dedico
algumas palavras àqueles que dela fazem parte direta ou indiretamente;
A Deus, pois ele é o motivo de tudo ter acontecido, isso não foi por acaso e
sim por permissão dele.
Aos meus Pais, Caetano e Vivina, os mais profundos agradecimentos por
suas sábias lições de vida e esperança.
A meu filho, José Walter Neto, que traz tanta luz e vida para minha vida, um
amor incondicional.
A minha Família de Natal, Damião, Rosemel, Dona Esmeralda, Sr. José
Walter, Safira, Júlia, Miraita, Dona Wilma e Magnólia - meu muito obrigada
pela compreensão quanto ao afastamento e ausência em momentos
especiais.
Agradeço afetuosamente à Professora Lydia Brito, pelos seus ensinamentos,
tranquilidade, bem como pelo muito que me ensinou na rica contribuição
sobre suas práticas e a produção do conhecimento.
Aos Diretores, Coordenadores e Professores da IES estudada, com meu
carinho todo especial, aos Professores Raimundo Vieira, Candysse
Figueiredo, Ronald Campos, Richard Araújo, Saulo Diniz, Gilsenberg Gurgel,
Páscoa do Vale o meu muito obrigada pela compreensão dos objetivos desse
estudo.
Devo agradecer também de maneira singular e especial, aos Professores do
Mestrado da UnP, sob a brilhante coordenação da Professora Tereza Souza,
e das surpreendentes aulas, Fernanda Gurgel, Lydia Brito, Nilda Leone,
Patricia Whebber e Rodrigo Leone.
4
RESUMO
O Conhecimento tem sido uma importante ferramenta para o sucesso das organizações, considerando que a partir do domínio do saber é possível desenvolver estratégias competitivas no cenário em que a organização está inserida. O objetivo geral deste estudo é analisar como as práticas de Gestão do Conhecimento são percebidas pelos Diretores, Coordenadores e Professores de uma Instituição de Ensino Superior (IES) do Nordeste do Brasil, para isso utilizou-se do modelo de Diagnóstico de Gestão do Conhecimento (DGC) proposto por Bukowitz e Williams (2002), que contempla os processos: estratégicos – seções de obtenção, uso, aprendizagem e contribuição; e táticos – seções de avaliação, construção e descarte do conhecimento organizacional. O estudo teve como principal referencial teórico autores como Nonaka e Takeuchi (1997) Stewart (1998); Sveiby (1998) Terra (2001). A Instituição estudada é um órgão de educação regular, continuada, abrangendo todos os níveis de ensino, da educação infantil à graduação superior e pós-graduação. Trata-se de um estudo de caso com abordagem quantitativa, e método descritivo. A pesquisa abrangeu Diretores da IES; e Coordenadores e Professores dos Cursos Superiores Tecnológicos, com uma representatividade de 92,53% do universo. Os dados foram registrados em planilhas eletrônicas e foram utilizadas as instruções do modelo escolhido para apuração dos resultados. Os resultados encontrados – média geral de 43,17% são compatíveis com os apontados por Bukowitz e Williams (2002) em seus estudos, ou seja, os resultados considerados aceitáveis devem apresentar uma pontuação média de 30 a 70%. Entretanto as autoras observam que deve ser considerada para todas as seções uma média de 55%. Dessa forma, verifica-se que embora os resultados gerais estejam nos padrões de referência, a média aceitável para cada seção, teve baixo desempenho tanto no processo tático, quanto no estratégico. Assim, conclui-se com um paradoxo – a IES estudada é por finalidade uma instituição criadora e disseminadora de conhecimento, entretanto a GC organizacional encontra-se em fase de desenvolvimento inicial. Palavras-chave: Conhecimento. Gestão do Conhecimento. Instituição de Ensino Superior e Tecnológico.
5
ABSTRACT
The knowledge has Been an important tool for organization's success, Considering That from the domain of Knowledge Is Possible to Develop Competitive Strategies in the area in Which Operates the organization. The aim of this study is to analyze how knowledge management practices are Perceived by the Directors, Coordinators and Teachers of Higher Education Institution (HEI) in northeastern Brazil, was used for this model Diagnostic Knowledge Management (DGC) Proposed by Bukowitz and Williams (2002 ), Which includes The Following processes: strategics - Sectors of the collection, using, learning and Contribution, and tactical - sector of evaluation, construction and disposal of organizational knowledge. . The study HAD the main Theoretical framework authors such as Nonaka and Takeuchi (1997) Stewart (1998), Sveiby (1998) Earth (2001). The institution-studied is part of regular education, continued, covering all levels of education, from kindergarten to university degree and postgraduate courses. This is a case study with a quantitative approach, and descriptive method. The study covered the IES Directors, Coordinators and Teachers Colleges and Technology, with a representation of 92.53%. Data Were recorded on spreadsheets and the instructions on the Chosen Were used for model results. The results - average of 43.17% are Consistent with Those raised by Bukowitz and Williams (2002) in Their studies, ie, the results Should Provide an acceptable score of 30 to 70%. However the authors note That Should Be Considered for all sections of an average 55%. Thus, although it Appears That the results are in general benchmarks, the average acceptable to each section, HAD poor performance in the process Both the Strategic and tactical. Thus, it concludes with a paradox - the studied IES is an institution-dissiminator and creator of knowledge, however, the GC organization is in excellent early stages. Keywords: Knowledge. Knowledge Management. Institution of Higher Education and Technology.
6
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 Dois Tipos de Conhecimento: o Conhecimento Tácito e o
Conhecimento Explícito.................................................................
26
Quadro 2 Evolução da Literatura Científica Relacionada à Gestão do
Conhecimento....................................................................................
31
Quadro 3 Diferença entre Dado, Informação e
Conhecimento.....................................................................................
32
Quadro 4 Modelos de Gestão do Conhecimento .............................................. 39
Quadro 5 Variáveis de Estudo de Acordo com as Autoras Bukowitz e
Williams (2002) ..................................................................................
54
Quadro 6 Distribuição dos Itens da Pesquisa Avaliativa Segundo os
Indicadores de Gestão do Conhecimento .........................................
56
Quadro 7 Resultado dos Objetivos Específicos ................................................ 79
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Gestores da IES por Nível de Atuação e Sexo............................. 51
Tabela 2 Distribuição da População............................................................. 51
Tabela 3 Escala de Avaliação em Ordem Crescente................................... 52
Tabela 4 Objetivos do Projeto versus Instrumento de Coleta de Dados ..... 55
Tabela 5 Distribuição da População por Estado Civil .................................. 62
Tabela 6 Distribuição da População por Idade e Sexo ............................... 63
Tabela 7 Distribuição da População por Formação Acadêmica e Sexo ..... 63
Tabela 8 Distribuição da População por Tempo de Trabalho e Sexo ......... 64
Tabela 9 Resultado Geral das Pontuações Obtidas por Seção ................. 65
Tabela 10 Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Obtenha ..... 66
Tabela 11 Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Utilize ......... 68
Tabela 12 Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Aprenda ..... 70
Tabela 13 Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Contibuição. 72
Tabela 14 Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Avalie ......... 74
Tabela 15 Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção
Construa/Mantenha ......................................................................
76
Tabela 16 Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Descarte ..... 78
8
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AVA
CAD
CAPES
CPA
Ambiente Virtual de Aprendizagem
Comissão de Avaliação Docente
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
Comissão Própria de Avaliação
CEPEX
CNPq
Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
CST Curso Superior de Tecnologia
CONSUP Conselho Superior
DGC Diagnóstico de Gestão do Conhecimento
FGV Fundação Getúlio Vargas
GC
IF
Gestão do Conhecimento
Instituto Federal
IES
IESP
IFES
IFET
NEP
SAP
SINAES
Instituições de Ensino Superior
Instituições de Ensino Superior Privada
Institutos Federais Ensino Superior
Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia
Núcleo de Educação Permanente
Serviço de Apoio Psicopedagógico
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
PROQUEST Base de Dados Proquest
TI
UNESCO
Tecnologia de Informação
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e Cultura
KW Knowledge Manegement
9
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ...................................................................................................... .11
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................. .12
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO ........................................................................................ .15
1.3 JUSTIFICATIVA ................................................................................................. .17
1.4 OBJETIVOS ....................................................................................................... .19
1.4.1 Objetivo Geral ................................................................................................ .19
1.4.2 Objetivos Específicos .................................................................................. ..19
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO............................................................................ 19
2 REVISÃO DE LITERATURA..................................................................................21
2.1 CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL .............................................................. 21
2.1.1 Dimensões de Criação do Conhecimento .................................................... 25
2.1.2 Conhecimento Tácito ..................................................................................... 26
2.1.3 Conhecimento Explícito ................................................................................. 28
2.2 A GESTÃO DO CONHECIMENTO ..................................................................... 29
2.2.1 Gestão do Conhecimento nas Organizações .............................................. 33
2.2.2 Gestão do Conhecimento na Educação ....................................................... 34
3 MODELO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO DE BUKOWITZ E WILLIAMS
(2002)................................................. ....................................................................... 39
3.1 PROCESSO TÁTICO DE DGC............................................................................42
3.1.1Seção Obtenha ................................................................................................ 42
3.1.2 Seção Utilize ................................................................................................... 43
3.1.3 Seção Aprenda ............................................................................................... 43
3.1.4 Seção Contribua ............................................................................................. 44
3.2 PROCESSO ESTRATÉGICO DO DGC...............................................................45
3.2.1 Seção Avalie ................................................................................................... 46
3.2.2 Seção Construa e Mantenha ......................................................................... 46
3.2.3 Seção Descarte ................................................................................................48
4 METODOLOGIA .................................................................................................... 50
4.1 TIPO DE PESQUISA ........................................................................................... 50
4.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ................................................................................. 51
4.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA ......................................................................... 52
4.3.1 Operacionalização do Instrumento de Pesquisa..........................................52
10
4.3.2 Variáveis Analíticas do Estudo de Acordo com as Autoras Bukowitz e
Williams (2002) .........................................................................................................54
4.4 COLETA DE DADOS...........................................................................................55
4.5 ANÁLISE E TRATAMENTOS DOS DADOS........................................................55
4.5.1 Definição de uma Escala de Valores para os Itens Avaliativos..................57
4.5.2 Mensuração das Escalas de Valores por Domínio Cognitivo.....................58
5 ESTUDO DE CASO................................................................................................59
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR......................59
5.2 PERFIL DOS PESQUISADOS.............................................................................61
5.2.1 Sexo..................................................................................................................62
5.2.2 Estado Civil......................................................................................................62
5.2.3 Idade ................................................................................................................63
5.2.4 Escolaridade ...................................................................................................63
5.2.5 Tempo de Serviço ...........................................................................................64
5.3 DIAGNÓSTICO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO ........................................64
5.3.1 Diagnóstico da Seção Obtenha .....................................................................65
5.3.2 Diagnóstico da Seção Utilize .........................................................................67
5.3.3 Diagnóstico da Seção Aprenda .....................................................................69
5.3.4 Diagnóstico da Seção Contribua ..................................................................71
5.3.5 Diagnóstico da Seção Avalie ........................................................................ 73
5.3.6 Diagnóstico da Seção Construa/Mantenha ..................................................75
5.3.7 Diagnóstico da Seção Descarte ....................................................................76
5.3.8 Resumo da Análise do Diagnóstico por Seção ...........................................78
6 CONCLUSÃO.........................................................................................................81
REFERÊNCIAS .........................................................................................................85
APÊNDICE A - Indicadores de Gestão do Conhecimento por
Seção.........................................................................................................................91
APÊNDICE B - Questionário de Levantamento de Dados Pessoais e
Profissionais.............................................................................................................93
APÊNDICE C – Questionário de Pesquisa de Bukowitz e Williams
(2002).........................................................................................................................94
11
1 INTRODUÇÃO
O século XXI tem sido caracterizado como a Era da Informação e do
Conhecimento. Para isso ser possível nesta época, quando apenas a informação
pura não garante sucesso, torna-se necessário que a organização consiga lapidar a
informação que recebe transformando-a em conhecimento, para que, através do
compartilhamento desse conhecimento seja possível alcançar originalidade, maior
vantagem competitiva e inovação produtiva.
Portanto, a informação em si pertence a todos, até os que por ela não buscam
- impreterivelmente, em algum momento - estão mergulhados pelos meios que a
propagam. No entanto, é preciso capacidade de retê-la e tornar isso um benefício
para si e para os outros, de transformá-la em conhecimento e inovação (FALCÃO;
BRESCIANI FILHO, 1999).
Na visão de Nonaka e Takeuchi (1997) o conhecimento passou de auxiliar do
poder monetário e da força física, à sua própria essência e é por isso que a batalha
pelo controle do conhecimento e meios de comunicação está se acirrando no mundo
inteiro. O conhecimento é fonte de poder (GANDELMAN, 2004). Drucker (1993)
concorda complementando que na nova economia, o conhecimento não é apenas
um recurso ao lado dos tradicionais fatores de produção, mas sim, o único recurso
importante atualmente.
Assim, a importância reside não só na aquisição de conhecimento, mas
também na sua criação, compartilhamento e transferência, pois o conhecimento só
será considerado um recurso valioso se houver ação. Em todos os segmentos, as
organizações bem sucedidas são as que têm melhores informações ou aquelas que
as controlam de forma mais eficaz. O conhecimento está no Ser Humano, que diante
dessa nova visão competitiva, começa a ser encarado como parceiro na organização
(PAGNOZZI, 2002).
O conhecimento é um conjunto de informações, não o acúmulo delas, mas
um agrupamento articulado, “significa compreender todas as dimensões da
realidade, captando e expressando essa totalidade de forma cada vez mais ampla e
integral” (ANGELONI; FERNANDES, 2003, p. 16).
No contexto organizacional pode-se defini-lo como o que as empresas sabem
sobre os processos organizacionais, advindos de experiências passadas, e o que
elas sabem sobre seus clientes, produtos, erros e sucessos do passado. Além disso,
12
a experiência deve ser considerada para dinamização de processos organizacionais
presentes e futuros (ANGELONI; FERNANDES, 2003).
A Gestão do Conhecimento é uma ferramenta percebida como necessária à
sobrevivência e à manutenção de organizações contemporâneas. Segundo Drucker
(1976), a Era Industrial se esgotou e a Sociedade do Conhecimento emergiu como
uma nova modalidade econômico-social. Com base nestas premissas, e face à
relevância da temática - na sociedade atual - é que reside a importância de
pesquisar, conhecer, aprofundar e avaliar como se processam as práticas da Gestão
do Conhecimento numa Instituição de Ensino Superior.
As organizações de uma forma geral, e as instituições educacionais em
particular, começaram a se preocupar com um processo de renovação contínuo.
Esse processo na visão de Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001), fortaleceu a área da
Gestão do Conhecimento, que tem o objetivo de auxiliar na criação e a
disseminação de conhecimentos em ambiente organizacional e tem como seu
principal foco o indivíduo e o grupo, já que a produção do conhecimento é própria da
natureza humana.
Assim sendo, a Gestão do Conhecimento é uma temática que tem suscitado
cada vez mais atenção, nas duas últimas décadas, tendo originado inúmeros
trabalhos de autores como Nonaka e Takeuchi (1997); Stewart (1998); Sveiby (1998)
Terra (2001), entre outros, de investigação e investimentos bastante significativos
por parte das organizações. Dessa forma, isso mostra a evolução da temática e a
importância que o tema adquiriu como estratégia de sobrevivência e competitividade.
Segundo Sveiby (1998, p. 3), “a Gestão do Conhecimento não é mais uma moda de
eficiência operacional. Faz parte da estratégia empresarial”.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO DA PESQUISA
A Gestão do Conhecimento vem se consolidando como fator crítico de
sucesso para a criação de vantagens competitivas nas organizações. Para Thomke
e Reinertsen (1998) a implantação coordenada dela cria uma vantagem de difícil
imitação, pois está enraizada nas pessoas que trabalham na empresa, e não em
recursos físicos, que são facilmente imitáveis pelos concorrentes e menos flexíveis
para reagir às incertezas do ambiente.
13
Pereira Fialho (2006) menciona que a Sociedade do Conhecimento exige o
aperfeiçoamento da competência tecnológica e organizacional das empresas, por
meio da capacidade de absorver e transformar essas informações em conhecimento.
“Essa nova sociedade, consequentemente, traz consigo mudanças nas estruturas da
economia, das organizações e no conceito de trabalhador” (PEREIRA FIALHO,
2006, p.115).
Nessa sociedade, os dados se transformam em informação e, posteriormente,
em conhecimentos úteis à manutenção e ao desenvolvimento organizacional. Por
isso, “a palavra conhecimento pode apresentar outros significados como:
informação, conscientização, saber, cognição, percepção, ciência, experiência,
competência, habilidade, capacidade, aprendizado, etc” (RIBEIRO JUNIOR;
FELZENSWALB; RABELLO, 2007, p.24).
A expansão do sistema universitário brasileiro, ocorrido nos últimos anos, vem
trazendo uma série de novas exigências para as IES. Dentre elas, cita-se a
necessidade dos dirigentes universitários atuarem em vários setores da Instituição,
com competência para superarem os desafios impostos por um ambiente
caracterizado por sua complexidade e com objetivos voltados para a criação e a
difusão do conhecimento (SILVA, 2000).
O sucesso de uma IES nesta Sociedade do Conhecimento demanda
dirigentes que consigam agrupar a capacidade para obter qualidade e coerência nas
atividades de ensino, pesquisa e extensão, com a necessária competência
administrativa para gerir os diversos fatores organizacionais envolvidos (finanças,
custos, recursos humanos, estratégias e tecnologia da informação, etc.
(TACHIZAWA; ANDRADE, 1999).
A Gestão do Conhecimento, no contexto de uma IES, pode ser compreendida
como o processo de criação de um ambiente de ensino-aprendizagem, a partir da
criatividade, do julgamento e do diálogo entre os indivíduos, que na sociedade do
conhecimento necessitam desenvolver a proatividade, a flexibilidade, a
multidisciplinaridade e a abertura para novos ensinamentos (SVEIBY, 1998).
O Ensino Superior brasileiro vive uma fase de grande crescimento, em
especial, o ensino de educação tecnológica, cujo incentivo governamental vem
fomentando a criação de novos cursos e de Instituições de Ensino Público e Privado.
Os cursos superiores vêm aumentando, cada vez mais, as competições entre
as instituições de ensino, principalmente privado. Isso obrigou as organizações a
14
reverem seus antigos paradigmas de gestão a fim de adequar-se ao novo modelo
educacional, com vistas a aumentar sua vantagem competitiva.
A busca pela competência nesse processo leva as organizações, cada vez
mais, a tratar o conhecimento com uma visão muito mais de gestão, pois o
diferencial de uma organização não está na quantidade de conhecimento que ela
produz, mas sim na eficácia em que o processo de Gestão do Conhecimento ocorre.
Para Leite (2006, p.17) a GC na IES deve suprir,
[...] a necessidade de programar, aprimorar, potencializar e disciplinar a transferência do conhecimento científico, de forma a maximizar a criação dos novos conhecimentos, a otimização dos recursos, auxiliar o ensino, promover o crescimento da Instituição e o avanço da ciência.
Abordando este assunto, Borghoff e Pareschi (1998) destacam que a Gestão
do Conhecimento tem como função caracterizar o fluxo do conhecimento na
Instituição através da interação do conhecimento, que é gerado e compartilhado
entre os colaboradores da organização - com o conhecimento presente na
organização sob a forma de arquivos de documentos, bibliotecas.
Para este autor, a GC envolve várias áreas de uma organização, desde
aspectos relacionados à tecnologia de informação, a aspectos ligados aos fatores
humanos, como comunicação interpessoal, aprendizado organizacional, ciências
cognitivas, movimentação, treinamento e análise de processos. Na visão dele, isso
deve ser tratado por meio de um enfoque integrado visando, com isso, identificar,
capturar, selecionar, gerenciar e compartilhar todo o ativo informacional das
organizações, incluindo documentos, bases de dados e outros repositórios, bem
como a competência individual dos trabalhadores.
Então, o desafio da IES será estruturar e disponibilizar as informações nela
geradas, utilizando-as como recurso estratégico, possibilitando com isto a
transformação dessas informações em conhecimento para os indivíduos;
estruturando-o, assim, para os demais da Instituição.
Uma organização não pode criar conhecimento sem os indivíduos, o
conhecimento é criado apenas pelos indivíduos (TAKEUCHI; NONAKA, 2008). Ou
ainda, conhecimento é criado apenas pelos indivíduos e a eles pertence. Uma
organização não pode criar conhecimento sem as pessoas. O que pode fazer é
apoiar pessoas criativas e prover contextos para que essas gerem conhecimento.
15
Drucker, há dez anos (ano base 2010) fez a seguinte consideração: “Para se
manterem competitivas – e até mesmo para sobreviver – as empresas deverão
converter-se em organizações de especialistas perspicazes e bem-informados”.
Passados dez anos, verifica-se que, atualmente, o mesmo vale para as Instituições
de Educação Superior, afinal, essas também deverão converter-se em instituições
de especialistas perspicazes, bem informados e ainda entendendo, além das
questões acadêmicas, de assuntos gerenciais.
Entende-se que somente através do conhecimento as organizações podem
se inovar, mantendo-se vivas, ativas e competitivas. O componente intelectual
assumiu a supremacia, em detrimento do antigo modelo físico. É urgente e
indispensável modificar formas hierárquicas ultrapassadas e cerceadoras da
criatividade (PONCHIROLLI, 2009).
1.2 PROBLEMATIZAÇÃO
O conhecimento está se tornando o eixo estruturante do desempenho de
organizações, que precisam inovar para garantir seu espaço no mercado e na
sociedade. O conhecimento é mais valioso e poderoso do que recursos naturais,
grandes indústrias ou polpudas contas bancárias (STEWART, 1998).
As IES são organizações voltadas para a criação e a disseminação do
conhecimento (TARAPANOFF, 2001). A criação de conhecimento organizacional, na
visão desse autor, pode ser definida como a capacidade que uma instituição tem de
criar conhecimento, disseminá-lo na organização e incorporá-lo a produtos, serviços
e sistemas. Criar novos conhecimentos também não é apenas uma questão de
aprender com os outros ou adquiri-los externamente. O conhecimento deve ser
construído por si mesmo, muitas vezes, exigindo uma interação intensiva e laboriosa
entre diversos membros da organização. Ele também pode ser definido na hora com
base na experiência direta e por meio da tentativa e erro, o que exige intensa e
trabalhosa interação entre os membros da equipe.
Os desafios do ambiente em que estão inseridas as IES não se relacionam
apenas ao que oferecer, mas também a como e onde oferecer. Com isso, o
problema com o conhecimento nas IES não se refere somente à tradicional
transmissão do conhecimento, mas especificamente, à gestão deste em todas as
suas etapas para oferecer saberes relevantes aos alunos e à sociedade.
16
As IES são organizações que tem por desafio buscar a participação ativa para
transformar a sociedade em Sociedade do Conhecimento. Por lidar com o
conhecimento como produto e, ao mesmo tempo, como meio, as Instituições de
Ensino Superior – IES mais particularmente a Instituição em estudo localizada
Nordeste do Brasil.
As Instituições de Ensino Superior são instituições complexas que têm como
matéria-prima, a informação e o conhecimento, e cumprem funções múltiplas
relacionadas ao ensino, pesquisa e extensão. Existem para servir à sociedade
sendo, portanto, responsáveis pela formação profissional das pessoas, promotoras
do desenvolvimento pessoal, político, econômico e cultural da sociedade, ou seja,
essas organizações possuem missões direcionadas ao desenvolvimento do país, o
que lhes conferem características diferenciadas das demais organizações
(SCHIMITZ; BERNARDES, 2005).
Na visão desses autores, embora a IES seja muito complexa, acreditam que
uma gestão moderna possa acrescentar novos elementos para reflexões e ações
sistemáticas e continuadas, a cerca da Gestão do Conhecimento.
Sendo assim, o problema desta pesquisa é: Como as práticas de Gestão do
Conhecimento são percebidas pelos Diretores, Coordenadores e Professores dos
Cursos Superiores Tecnológicos?
Para resolução do problema de pesquisa foram elaboradas questões
específicas que embasam perspectivas quanto aos resultados a alcançar. Tais
questões são apresentadas a seguir.
. Qual o perfil sociodemográfico dos respondentes?
. Como o conhecimento é obtido na IES?
. Como é utilizado o conhecimento pelos Diretores, Coordenadores e
Professores?
. Como os profissionais da IES aprendem através do conhecimento?
. Os profissionais da IES contribuem com o conhecimento adquirido de
forma competente para o desenvolvimento de suas tarefas?
. Como é avaliado esse conhecimento pelos Diretores, Coordenadores e
Professores?
. Como é a construção e manutenção desse conhecimento na IES?
. Como é descartado o conhecimento que não interessa no contexto da IES?
17
1.3 JUSTIFICATIVA
É de essencial importância compreender o novo papel do ensino superior na
economia atual e futura das nações (SOUZA, 2008).
Segundo Alves et al (2008) a administração do conhecimento como
ferramenta administrativa, ainda está em fase incipiente nas IES, apesar da
importância econômica e acentuada concorrência entre estas. Dessa forma, como
organização baseada no conhecimento, cabe a IES adoção de ferramentas de GC
que facilitem a sistematização das atividades de captação, criação, análise,
tradução, modelagem, armazenagem, disseminação e gerenciamento de
informações em todos os níveis da organização. Considerando-se que Nonaka e
Takeuchi (1997) e Sveiby (1998) afirmam que o conhecimento é intrínseco às
pessoas, torna-se imperativo a implementação de tecnologias de gestão focadas na
exploração desse conhecimento, para o desenvolvimento gerencial dessas
organizações.
A escolha desta temática deve-se pela sua relevância, dentro do contexto do
mundo globalizado, tendo em vista, que é através do conhecimento que se aprende,
longe de ser algo que se compra, a GC é muito mais algo que se constrói com
trabalho, coerência e dedicação (FIGUEIREDO, 2005).
Ainda, de acordo com Figueiredo (2005) muitos dos desafios organizacionais
na atualidade podem ser resolvidos e muitas das oportunidades podem ser
aproveitadas a partir das práticas de Gestão do Conhecimento, sendo preciso
estimular a aprendizagem e uso da GC em todos os níveis das organizações.
Para a sociedade, este estudo se justifica tendo em vista que o conhecimento
é considerado como o fator mais importante em uma organização, a nível pessoal e
para sociedade como um todo. De acordo com Fleury e Fleury (2001, p.95)
atualmente o “conhecimento representa um papel muito importante nos processos
econômicos, e os investimentos nos bens intangíveis crescem mais rápido que os
investimentos em bens físicos”.
E do ponto de vista acadêmico resultará na oportunidade de crescimento
intelectual da pesquisadora e servirá de base documental para outras pesquisas,
referentes ao tema.
Do ponto de vista institucional, esta pesquisa se torna importante porque, em
decorrência dos resultados, será possível - em meio a inúmeras reflexões - contribuir
18
para a efetiva aplicabilidade das alternativas a serem tomadas e praticadas pela
Instituição em questão e sua equipe gestora, buscando solução para o quadro que
se encontra os gerenciamentos das práticas da gestão do conhecimento. O
conhecimento proveniente do ambiente acadêmico é passível de gestão e não pode
prescindir de sua comunicação. Esta, por sua vez, segundo Meadows (1999), reside
no coração da ciência, é tão vital quanto à própria pesquisa.
A escolha da IES deve-se ao fato da pesquisadora trabalhar neste local, e
também se dá pelo fácil acesso para obter informações na instituição pesquisada,
com disponibilidade de tempo, baixo custo da pesquisa. A escolha dos
Coordenadores e Professores e dos Cursos Superiores Tecnológicos da IES para a
realização da pesquisa se reveste de importância, pois estes são os que têm a visão
generalista da Instituição, ou seja, conhecem o fluxo do processo do conhecimento,
bem como, o utilizam para tomada de decisões.
Este será o primeiro estudo sobre Gestão do Conhecimento na IES de acordo
com informações da Biblioteca Central. E este estudo poderá contribuir com o
desenvolvimento da literatura da área no âmbito da IES e servir de material
acadêmico de consulta. E ainda pode oferecer reflexões a respeito do tema, uma
vez que o número de publicações que abordam diretamente este assunto são
poucas, pois autores como: Wiig (1986), Davenport e Prusak (1998), Terra (2000) e
Choo (2003), entre outros, abordam em suas obras a GC dentro de empresas e não
dentro de Instituições de Ensino Superior.
Por fim, o crescimento constante desse setor, observado, nos últimos anos,
também evidencia sua importância como setor de atividade econômica. O aumento
da importância econômica está associado a uma acentuada concorrência localizada,
que requer das instituições redobrado empenho para a busca de eficiência
organizacional. Tornou-se inevitável a utilização da tecnologia como aliada para
melhorar a eficácia operacional. Instrumentos de eficiência organizacional, como a
Gestão do Conhecimento, são importantes fatores de domínio do negócio.
19
1.4 OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo Geral
Analisar como as práticas de Gestão do Conhecimento são percebidas pelos
Diretores, Coordenadores e Professores de uma Instituição de Ensino Superior.
1.4.2 Objetivos Específicos
. Conhecer o perfil dos respondentes segundo suas características
sociodemográficas;
. Verificar como o Conhecimento é obtido na IES;
. Identificar se o Conhecimento é utilizado na IES;
. Descrever como a IES aprende o conhecimento;
. Verificar como os profissionais da IES contribuem com o
Conhecimento adquirido de forma competente para o desenvolvimento
de suas tarefas.
. Conhecer como são avaliadas as práticas da Gestão do
Conhecimento na IES.
. Identificar como se constrói/mantém o conhecimento na IES; e
. Verificar como é descartado conhecimento na IES.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
A dissertação está estruturada na seguinte configuração: a introdução,
seguida da contextualização, a problematização com as questões de pesquisa, a
justificativa, seguidos dos objetivos geral e específicos.
Logo em seguida, apresenta-se o referencial teórico respaldado a partir dos
princípios que norteiam a Gestão do Conhecimento (GC), e como a pesquisa foi
construída, abrangendo os seguintes aspectos: Conhecimento Organizacional,
Dimensões de Criação do Conhecimento, Conhecimento Tácito e Explícito, GC nas
Organizações, GC na Educação, GC em Instituições de Ensino Superior
Tecnológico, bem como os modelos de GC com destaque no modelo das autoras
Bukowitz e Williams (2002).
20
Na outra etapa, seguem-se os procedimentos metodológicos utilizados para a
realização do estudo da pesquisa: tipo de pesquisa, população e amostra, variáveis
de estudo, plano de coleta e tratamento dos dados.
Em sequência, a etapa é da análise dos dados e a discussão dos resultados
da pesquisa, estabelecendo conclusões autorais e interface com as abordagens de
autores do tema.
E para finalizar, a conclusão e as limitações e recomendações do trabalho
com a descrição dos principais resultados, ressaltando-se os que proporcionaram o
cumprimento dos objetivos propostos, bem como as propostas de trabalhos futuros.
21
2 REVISÃO DE LITERATURA
O presente capítulo relaciona conceitos, considerações, modelos e reflexões
a respeito da Gestão do Conhecimento, bem como os desafios encontrados no
interior das organizações e a importância desses processos dentro da IES. Também
aborda algumas considerações a respeito da Gestão do Conhecimento na
Educação, com ênfase em Instituição de Ensino Superior Tecnológico.
2.1 CONHECIMENTO ORGANIZACIONAL
A fim de nortear a realização desta pesquisa e criar um amplo campo de
análise, buscou-se fundamentação teórica do conhecimento organizacional centrada
na importância e aplicação do conhecimento nas estratégias organizacionais.
A chegada do século XXI vem marcada com algumas características: o
mundo globalizado e a emergência de uma nova sociedade que se convencionou
chamar de Sociedade do Conhecimento. Nessa sociedade, os indivíduos são
fundamentais.
Drucker (1997) alerta que o conhecimento, moeda desta nova era, não é
impessoal como o dinheiro. Conhecimento não reside em um livro, em um banco de
dados, em um programa de software: estes contêm informações. O conhecimento
está sempre incorporado por uma pessoa, é transportado por uma pessoa, é criado
ampliado ou aperfeiçoado por uma pessoa, é aplicado, ensinado e transmitido por
uma pessoa e é usado, bem ou mal, por uma pessoa. Para ele, a Sociedade do
Conhecimento coloca a pessoa no centro, e isso levanta desafios e questões a
respeito de como preparar a pessoa para atuar neste novo contexto.
Tal cenário traz inúmeras transformações em todos os setores da vida
humana, e neste conjunto a educação superior tende a se estruturar para oferecer
um ensino de qualidade a um preço acessível, para que possa ajudar na
disseminação do conhecimento e da pesquisa, integradas na sociedade em que
estão inseridas, podendo assim, contribuir para a melhoria de vida dos indivíduos.
O tema Gestão do Conhecimento vem sendo amplamente discutido por vários
setores, desde o final da década de 1980. No Brasil, assiste-se a esse movimento de
identificação, desenvolvimento, e aplicação do conhecimento às organizações por
meio de estudos desenvolvidos por Fleury e Fleury (2001), Terra (2000), Angeloni
22
(2002) dentre outros e da Sociedade Brasileira da Gestão do Conhecimento –
SBGC.
É importante ressaltar que os conjuntos de ações e fatores da interpretação
da Gestão do Conhecimento neste trabalho respaldam-se no estudo de vários
autores como: Nonaka e Takeuchi (1997), Davenport e Prusak (1998), Stewart
(1998), Sveiby (1998), Terra (2000), Bukowitz e Williams (2002), Angeloni (2002),
Lara (2004), Brito (2005), Figueiredo (2005), dentre outros que vêm se dedicando a
essa questão, procurando tornar a Gestão do Conhecimento explícita e aplicável às
organizações.
A palavra conhecimento procede do latim cognoscere, que expressa conhecer
pelos sentidos. Algumas teorias privilegiam as sensações e impressões no processo
de conhecimento, outras privilegiam a associação de ideias, a cognição
(LAROUSSE, 1998).
Definir conhecimento não é tão simples como possa parecer, principalmente,
devido à sua característica de intangibilidade. Entretanto, seguem algumas
definições dos estudiosos no assunto.
O que é Conhecimento? Para Nonaka e Takeuchi (1997) esta é a pergunta
cujo processo de busca para uma resposta tem feito parte da história da filosofia,
desde o período grego. Segundo os filósofos, o conhecimento pode ser entendido
como uma crença verdadeira justificada, apesar das diferenças entre racionalismo e
empirismo. Dizem os autores que essa definição de conhecimento, “no entanto, está
longe de ser perfeita em termos lógicos”. De fato “[...] nossa crença na verdade de
uma coisa não constitui nosso verdadeiro conhecimento dessa coisa [...]”,
asseguram os autores, deste modo existe uma chance, mesmo que diminuta, de que
nossa convicção esteja equivocada (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.24).
Para descobrir o conhecimento fundamental,
Sem prova sobre o qual seria possível estabelecer todo e qualquer conhecimento, os filósofos ocidentais pesquisaram um método que os ajudasse a estabelecer a verdade indubitável do conhecimento (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p.24).
Segundo Lara (2004, p. 9), existem muitos significados de conhecimento: ato
ou efeito de conhecer; ideia ou noção; informação, notícia, ciência; prática da vida;
experiência; critério, apreciação; instrução; erudição.
23
Já na visão de Figueiredo (2005, p. 43), conhecimento “é o ato ou efeito de
conhecer. Informação, notícia ou ciência. Prática da vida. Experiências.
Discernimento, critério, apreciação, instrução, saber, erudição”.
O mesmo autor relata que a definição de termos como “conhecimento” e
“informação” depende muito do contexto de emprego dos mesmos. Em função disso,
evitou conceituar e escrever sobre as diferenças entre dado, informação,
conhecimento e sabedoria. A GC deve trabalhar com todos e, portanto, não pode
desprezar o potencial de nenhum deles, enfatizando que é prioritário e importante
perceber o valor econômico do conhecimento e compreender como os dados,
informações e conhecimentos podem ser utilizados na produção dos resultados
esperados pela organização. Relatando que o conhecimento é aquilo que torna
alguém apto a agir em circunstâncias específicas (FIGUEIREDO, 2005).
Conforme Toffler (1990 apud NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 5)
[...] o conhecimento não é apenas mais um recurso, ao lado dos tradicionais fatores de produção – trabalho, capital e terra – mas sim o único recurso significativo atualmente. Toffler acredita que o conhecimento é o substituto definitivo de outros recursos.
Nonaka e Takeuchi (1997) dizem que as empresas japonesas, no entanto,
têm uma força diferente de entender o conhecimento. Admitem que o conhecimento
expresso em palavras e números é apenas a ponta do iceberg. Veem o
conhecimento como sendo basicamente tácito – algo dificilmente visível e
exprimível.
Stewart (1998, p.5), com sua visão acentuada, relata que:
O conhecimento sempre foi importante – não é à toa que somos o homo sapiens, o homem que pensa. Ao longo da história, a vitória ficou nas mãos de pessoas que estavam na vanguarda do conhecimento: os guerreiros primitivos que aprenderam a fazer armas de ferro, que derrotaram seus inimigos armados com bronze; [...] Mas o conhecimento é mais importante do que nunca.
De acordo com Davenport e Prusak (1998) o conhecimento além de se
caracterizar como a informação mais valiosa, é de difícil gerenciamento. O
conhecimento é valioso, exatamente porque alguém deu contexto à informação, deu
um significado, uma interpretação. Esse alguém refletiu sobre o conhecimento,
considerou suas implicações mais amplas e acrescentou a ele sua própria
24
sabedoria. O conhecimento ainda implica a síntese de múltiplas fontes de
informações, assim como o conhecimento tácito existe metaforicamente na psique
humana e por esse motivo é tão complexo explicitá-lo.
Para Davenport e Prusak (1998, p.6).
O conhecimento é uma mistura fluida de experiência condensada, valores, informação contextual e insight experimentado, a qual proporciona uma estrutura para a avaliação e incorporação de novas experiências e informações. Ele tem origem e é aplicado na mente dos conhecedores. Nas organizações, ele costuma estar embutido não só em documentos ou repositórios, mas também em rotinas, processos, práticas e normas organizacionais.
Já Stewart (1998) faz uma reflexão de como o conhecimento agrega valor aos
bens hoje existentes, isto é, conhecimento tornou-se o principal ingrediente do que
produzimos, fazemos, compramos e vendemos. Tornou-se a tarefa econômica mais
importante dos indivíduos, das empresas, dos países.
Os autores como Davenport e Prusak (1998) partem do pressuposto que o
conhecimento se desenvolve ao longo do tempo através da experiência, que
abrange aquilo que observemos em cursos, livros e mentores, e também do
aprendizado informal.
Sveiby (1998) convenciona que o conhecimento possui quatro características
básicas: é tácito; é orientado para ação; é sustentado por regras; e está em
constante mutação. O autor segue do pressuposto que a palavra conhecimento é
uma noção com diversas conotações e que o seu uso nem sempre é prático.
O conhecimento organizacional consiste em ativos de conhecimento
individuais e coletivos que a organização deverá utilizar para realizar suas tarefas do
dia-a-dia. Tendo base do conhecimento os dados e informações, são construtores
do conhecimento individual e organizacional de acordo com Davenport e Prusak
(1998); Probst, Raub e Romhardt (2008), tratando assim de uma competência
organizacional própria de cada organização (SVEIBY, 1998), sendo para este autor
que a competência é sinônimo de saber e de conhecimento, caracterizando-se pela
capacidade de ação que engloba as ações de cunho prático e de cunho intelectual.
A Gestão do Conhecimento Organizacional é um conjunto de processos que
governam a criação, a disseminação e a utilização de conhecimento no âmbito das
organizações. Ou seja, uma organização do conhecimento é aquela em que o
repertório de saberes individuais e dos socialmente compartilhados pelo grupo é
25
tratado como um ativo valioso, capaz de entender e vencer as contingenciais
ambientais (ANGELONI; FERNANDES, 2003).
Portanto, o conhecimento só terá sentido em nível organizacional, se for
transferido e utilizado para gerar vantagem competitiva.
As organizações se diferenciam com base naquilo que sabem, por isso, cada
vez mais, as atividades baseadas no conhecimento e voltadas para o
desenvolvimento de produtos e processos tornam-se mais importantes para as
organizações, que precisam “saber o que sabem” para usar efetivamente o
conhecimento organizacional (DAVENPORT; PRUSAK,1999).
Dessa forma, é crucial o entendimento de como as organizações criam novos
produtos, novos métodos e novas formas organizacionais. Ainda mais fundamental é
a necessidade do entendimento de como as organizações criam o novo
conhecimento que possibilita tais inovações.
2.1.1 Dimensões de Criação do Conhecimento
É importante registrar que o “conhecimento é criado apenas pelos indivíduos.
Uma organização não pode criar conhecimento sem os indivíduos”, quer sejam
conhecimentos tácitos como explícitos (TAKEUCHI; NONAKA, 2008, p.57).
A criação do conhecimento organizacional, deve-ser entendida como um
processo que amplia “organizacionalmente” o conhecimento criado pelos indivíduos,
cristalizando-o como parte da rede de conhecimentos da organização (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997, p.65).
“O conhecimento é criado apenas pelos indivíduos. Uma organização não
pode criar conhecimento sem os indivíduos” (TAKEUCHI; NONAKA, 2008, p.57).
É visão comum entre os autores, Polany (1966), Spender (1996), Sveiby
(1998), Stewart (1998), Nonaka e Takeuchi (1997), Bukowitz e Williams (2002) e
Davenport e Prusak (1998) que existem dois tipos de conhecimento: tácito e
explícito.
O quadro abaixo apresenta algumas distinções entre o conhecimento tácito e
explícito (NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
26
Quadro 1 - Dois Tipos de Conhecimento: o Conhecimento Tácito e o
Conhecimento Explícito
Fonte: Nonaka e Takeuchi (1997, p. 67).
O conhecimento tácito é pessoal, relacionado a um contexto específico e
difícil de ser formalizado e comunicado. Representa o produto da experiência de
vida, incluindo elementos cognitivos e práticos.
Já o conhecimento explícito ou codificado pode ser transmitido de forma
sistemática, por meio da linguagem formal. Está relacionado a eventos ou objetos,
independente do contexto. Apesar das distinções, Nonaka e Takeuchi (1997) não
consideram os conhecimentos tácito e explícito como entidades separadas, e sim
mutuamente complementares. Estes interagem um com o outro e realizam trocas
nas atividades criativas dos seres humanos.
2.1.2 Conhecimento Tácito
Conhecimento tácito é aquele que o indivíduo adquiriu ao longo da vida, que
está na cabeça das pessoas. Geralmente é difícil de ser formalizado ou explicado à
outra pessoa, pois é subjetivo e inerente às habilidades de uma pessoa. A palavra
tácito vem do latim tacitus que significa "não expresso por palavras".
Este tipo de conhecimento parece ser mais valioso devido à sua difícil
captura, registro e divulgação, exatamente por ele estar ligado às pessoas. É o que
algumas pessoas chamam de verdadeiro conhecimento.
Os autores defendem que:
O conhecimento tático é altamente pessoal e difícil de formalizar, o que dificulta sua transmissão e compartilhamento com outros. Além disso, o conhecimento tácito está profundamente enraizado nas ações e experiências de um indivíduo, bem como em suas emoções, valores ou ideais (NONAKA; TAKEUCHI, 1997, p. 7).
Conhecimento Tácito (Subjetivo) Conhecimento Explícito (Objetivo)
Conhecimento da experiência (corpo) Conhecimento da racionalidade (mente)
Conhecimento simultâneo (aqui e agora) Conhecimento sequencial (lá e então)
Conhecimento análogo (prática) Conhecimento digital (teoria)
27
Na visão de Stewart (1998), a maior virtude do conhecimento tácito é que ele
é automático exigindo pouca ou nenhuma reflexão. Contudo, é difícil modificá-lo ou
expressá-lo.
Também a preocupação com a utilização do conhecimento tácito ou pessoal
também norteou a teoria de Gestão do Conhecimento de Bukowitz e Williams (2002,
p.19), que entenderam como:
[...] o conhecimento que o indivíduo não sabe que sabe, porque tal conhecimento está integrado à sua maneira de trabalhar”, isto é, conhecimento desconhecido. O conhecimento conhecido, por sua vez, é o “conhecimento que o indivíduo sabe que sabe”, ou conhecimento sabido, entendido como equivalente à informação.
Assim sendo, Nonaka e Takeuchi (1997) relatam que o reconhecimento do
conhecimento tácito e sua importância têm diversas implicações de suma relevância.
Primeiro, dá origem a uma perspectiva totalmente diferente da organização – não a
de uma máquina de processamento de informações, mas a de um organismo vivo.
Os autores sugerem três outras características da criação do conhecimento
relacionadas à transformação do conhecimento tácito em explícito. Em primeiro
lugar, para explicar o inexplicável, deposita-se grande confiança na linguagem
figurada e no simbolismo. Em segundo lugar, para transmitir conhecimento, o
conhecimento pessoal de um indivíduo deve ser compartilhado com outros. Em
terceiro lugar, nascem novos conhecimentos em meio à ambiguidade e redundância
(NONAKA; TAKEUCHI, 1997).
Portanto, “o segredo para a aquisição do conhecimento tácito é a experiência.
Sem alguma forma de experiência compartilhada, é extremamente difícil para uma
pessoa projetar-se no processo de raciocínio do outro indivíduo” (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997, p.69).
Para Polany (1966), o conhecimento é dividido em tácito (conhecimento
informal) e explícito (conhecimento codificado ou formal). Seu conceito de
conhecimento baseia-se em três teses; a) a verdadeira descoberta não pode ser
atingida através de uma sequência de regras ou algoritmos; b) o conhecimento é
público, mas resulta da experiência pessoal; c) todo conhecimento é tácito ou tem
raízes no conhecimento tácito.
Stewart (1998) define como um ciclo que nunca termina contribuindo com a
identificação do conhecimento tácito; sua explicitação, permitindo que seja
28
formalizado, capturado e alavancado; estímulo para que o novo conhecimento tome
impulso e torne-se tácito.
Depois do conhecimento tácito com sua breve exploração, parte-se para as
definições sobre o conhecimento explícito.
2.1.3 Conhecimento Explícito
Conhecimento explícito é aquele formal, claro, regrado, fácil de ser
comunicado. Pode ser formalizados em textos, desenhos, diagramas, etc. assim
como guardado em bases de dados ou publicações. A palavra explícito vem do latim
explicitus que significa "formal, explicado, declarado". Geralmente, está registrada
em artigos, revistas, livros e documentos.
Os autores Nonaka e Taheuchi (1997, p.8) relatam a distinção entre
conhecimento explícito e conhecimento tácito:
A distinção entre conhecimento explícito e conhecimento tácito é a chave para a compreensão das diferenças entre as abordagens ocidentais e japonesas ao conhecimento. [...] para que possa ser comunicado e compartilhado dentro da organização, o conhecimento tácito terá que ser convertido em palavras ou números que qualquer um possa compreender. É exatamente durante o tempo em que essa conversão ocorre – de tácito em explícito e, conforme veremos, novamente em tácito – que o conhecimento organizacional é criado.
Também se entende por conhecimento explícito a ação de aprender a usar
um computador, dirigir, preparar um relatório, gerenciar um projeto, baixar música na
internet. Isto é, aquelas coisas que alguém, em algum momento, explicou,
comentou, escreveu, publicou, ensinou e tornou público, ao alcance de todos.
Para Bukowitz e Williams (2002), o conhecimento explícito é aquele que seus
indivíduos são capazes de expressar com bastante facilidade, utilizando a linguagem
ou outras formas de comunicação – visuais, sonoras, corporais.
Já o Conhecimento implícito é:
Aquele que um indivíduo é incapaz de articular e, portanto, de converter em informação. Ele é mais útil para um sistema organizacional se puder ser transferido para os outros de modo que eles o utilizem. A transferência do conhecimento explícito é relativamente direta. A transferência de conhecimento implícito pode ser alcançada, primeiro, pela sua conversão em explícito e, então, compartilhando-o, ou utilizando-se abordagens nas quais ele nunca é explicitado (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 19).
29
Além disso, a interação entre o conhecimento tácito e o explícito é base para
a criação do conhecimento amplo e para a resolução de problemas da organização.
Com este breve histórico do conhecimento baseado em vários autores da
literatura e suas definições sobre o tema, pode-se agora abordar a literatura sobre
Gestão do Conhecimento, e aprofundar nosso entendimento sobre o tema proposto.
2.2 A GESTÃO DO CONHECIMENTO
A Gestão do Conhecimento é um processo, articulado e intencional, destinado
a sustentar ou a promover o desempenho global da organização com base no
conhecimento. Ou ainda, as organizações estão sendo compelidas a melhorar e
cuidar do conhecimento existente na organização e na mente dos seus empregados,
como um novo tipo de ativo empresarial. É então necessário um novo modelo para
gerir o conhecimento como um ativo. Este modelo denomina-se GC
(KOROWAJCZUK et al, 2000).
De forma ampla e não só em GC, o conceito de conhecimento é o de uma
combinação de experiência, valores, informações e insights de uma pessoa que leva
à incorporação e avaliação de novas experiências e outras informações.
(DAVENPORT; PRUSAK, 1999).
A Gestão do Conhecimento é um processo que tem história. Associada à
teoria organizacional, tem um enfoque contemporâneo, mas é um processo que
sempre existiu em todos os tipos de empresa. O conceito da GC surgiu dentro das
organizações nos anos 1990, não somente associado ao processo operacional,
mas, principalmente, à estratégia organizacional (SANTOS, 2001; SVEIBY, 1998).
Os pesquisadores da Gestão do Conhecimento reconhecem que a tecnologia
trouxe grandes benefícios, dando origem às novas tecnologias de comunicação e de
processamento de dados, ampliando o ambiente informacional e formal dentro das
organizações e fora delas, como em todos os ambientes que convivemos.
Para Teixeira Filho (2000), a GC é uma coleção de processos que governa a
criação, disseminação e utilização do conhecimento para atingir plenamente os
objetivos da organização.
Portanto, a tecnologia é apenas um dos componentes da GC, e
frequentemente e não se apresenta como o meio mais adequado para fornecer
30
mudanças. Pois muitas delas terão que começar na dimensão pessoal e não na
tecnológica.
A Gestão do Conhecimento é o método de gerir as informações dentro da
empresa, como afirma Angeloni e Fernandes (2003, p.15), “a Gestão do
Conhecimento organizacional é o conjunto de processos que governa a criação, a
disseminação e a utilização de conhecimento no âmbito das organizações”.
Com algumas variações de um autor para outro, a GC refere-se a todo
esforço sistemático realizado pela organização para criar, utilizar, reter e medir o seu
conhecimento.
A Gestão do Conhecimento (GC) pode ser entendida como o processo de
criar, captar e utilizar o conhecimento para aprimorar o desempenho organizacional
(NISEMBAUM, 2006). É uma abordagem abrangente, sistemática e estruturada do
conhecimento tácito e explícito, que visa melhorar a abordagem do conhecimento
em todos os níveis organizacionais.
De acordo com Wiig (1997) GC é fazer a organização agir de forma mais
inteligente pela facilitação da criação, acumulação, desenvolvimento e uso do
conhecimento de qualidade.
A Gestão do Conhecimento tem como ponto principal o ser humano, ou seja,
a informação tem um lado humano, comportamental, que acaba influenciando e
formando a cultura informacional da empresa. Hoje o fator decisivo é cada vez mais,
o homem em si, ou seja, seu conhecimento, sendo mensurado como bens tangíveis.
Ainda Drucker (1990) ressaltava que a empresa do futuro seria baseada em
conhecimento, composta de especialistas, que dirigem e disciplinam seu
desempenho através de feedback sistemático de todos os participantes da
organização como: colegas, clientes e a alta direção. As empresas seriam
organizações baseadas em informações, transformando dados em informação e
informação em conhecimento.
31
Quadro 2 - Evolução da Literatura Científica Relacionada à Gestão do
Conhecimento
Época Autor Foco e Termos Usados
Década de 1980 Porter Conhecimento Estratégico
Nonaka e Takeuchi Compartilhamento de conhecimentos
Década de 1990 Choo Organização do Conhecimento
Davenport e Prusak Prática do Conhecimento
Drucker Sociedade do conhecimento
Edvinsson e Malone Capital humano, estrutural, cliente e capital organizacional
Quinn Inteligência Organizacional
Senger 5ª disciplina: pensamento sistêmico
Stewart Capital humano, capital estrutural e capital cliente
Sveiby Ativos intangíveis
A partir dos anos 2000
Amidon Conhecimento e inovação
Von Krogh, Ichijo e Nonaka Consolidação da teoria do conhecimento organizacional
Terra Práticas gerenciais no processo de gestão do conhecimento
Stollenwerk Modelo genérico de gestão do conhecimento
Bukowitz e Willians Diagnóstico de gestão do conhecimento
Probst, Raub, Romhardt Aplicação de gestão do conhecimento com base na abordagem de elementos construtivos
Fonte: Adaptado Krücken-Pereira, Costa e Bolzan (2002, p.52).
De acordo com o explicitado no Quadro dois, pode-se perceber a evolução da
qual a gestão do conhecimento alcançou, nas últimas décadas, e que permitiram
entender este tema como algo imprescindível ao sucesso das organizações.
Diante desses conceitos de GC, é necessário num primeiro momento
compreender os conceitos de dados, informação e conhecimento. Os dados
caracterizam como um conjunto de fatos distintos e objetivos, relativos a eventos, ou
seja, num contexto organizacional, eles são utilitariamente descritos como registros
estruturados de transações (DAVENPORT; PRUSAK, 1998).
A informação tem por finalidade alterar o modo como o destinatário vê algo,
exercer algum impacto sobre seu julgamento e comportamento (DAVENPORT;
PRUSAK, 1998). Ainda segundo os mesmos autores para a informação se
transformar em conhecimento, deve obedecer alguns requisitos:
- Comparação: de que forma as informações relativas a essa situação se
comparam a outras situações conhecidas?
- Consequências: que implicações essas informações trazem para as
decisões e tomadas de ação?
32
- Conexões: quais relações desse novo com o conhecimento com o
conhecimento acumulado?
- Conversação: o que as outras pessoas pensam dessa informação.
Já o conhecimento é mais valioso e difícil de gerenciar (NONAKA;
TAKEUCHI, 1997). Os autores ainda acrescentam que o conhecimento encontra-se
diretamente ligado a crenças e compromissos, sendo função de uma atitude,
perspectiva ou intenção específica.
A partir dos esclarecimentos dos conceitos de dado, informação e
conhecimento, o quadro abaixo resume as principais diferenças entre eles.
Quadro 3 - Diferença entre Dado, Informação e Conhecimento.
DADO INFORMAÇÃO CONHECIMENTO
Simples observação sobre o
estado do mundo.
Dados Dotados de relevância e
propósito.
Informação valiosa da mente
humana. Inclui reflexão, sínteses e
contexto.
Facilmente Estruturado;
Facilmente obtido por máquinas;
Fácil de ser quantificado;
Fácil de ser transferido
Requer unidade de análise;
Exige consenso em relação ao
significado;
Exige a medição humana.
De difícil estruturação;
De difícil captura em máquinas;
Frequentemente tácito;
De difícil transferência.
Fonte: Davenport e Prusak (1998)
Partindo dos conceitos explicitados, é possível entender que, de um modo
geral, as principais diferenças dos conceitos encontram-se no nível de importância
atribuída e para qual será sua finalidade.
Como diferenças dados, informação e conhecimento, o conhecimento é
derivado das informações, mas é mais rico e significativo do que a informação. Inclui
familiaridade, consciência e entendimento, conseguido por experiência ou estudo, e
seus resultados provêm de comparações feitas, consequências identificadas e
conexões realizadas (DE BRÚN, 2005).
Portanto, as organizações baseadas em conhecimento possuem atividades
centrais, como concepção e desenvolvimento de políticas e estratégias, assessoria
jurídica, relações públicas e trabalhistas (BRITO, 2005).
Para Miskie (1996), definir a gestão do conhecimento como uma abordagem
estratégica, torna-se necessário fazer uma relação do conhecimento do indivíduo
com os conhecimentos organizacionais, que possa produzir um incremento na
capacidade de ação do indivíduo e, consequentemente, da organização.
33
A Gestão do Conhecimento é o método de gerir as informações dentro da
empresa, como afirma Angeloni e Fernandes (2003, p.15), “a Gestão do
Conhecimento organizacional é o conjunto de processos que governa a criação, a
disseminação e a utilização de conhecimento no âmbito das organizações”.
De acordo com Wiig (1997) GC é fazer a organização agir de forma mais
inteligente pela facilitação da criação, acumulação, desenvolvimento e uso do
conhecimento de qualidade.
Complementando, a GC pode ser vista como processo de obter, gerenciar e
compartilhar a experiência e especialização dos componentes de uma organização,
com a finalidade de se ter acesso à melhor informação no tempo certo, utilizando-se
de tecnologias para tal.
2.2.1 Gestão do Conhecimento nas Organizações
Na era da globalização, em que concorrência é uma palavra-chave, e
vantagem competitiva passou a ser um dos termos mais utilizados pelos executivos
das organizações responsáveis pelas estratégias de mercado mais eficazes, fica
cada vez mais evidente que apenas o conhecimento pode ser considerado fonte
segura de vantagem competitiva nas organizações. Não obstante, essa visão ainda
é pouco compreendida pelos gerentes, no que tange aos aspectos da verdadeira
natureza da empresa criadora do conhecimento (IKUJIRO; NISHIGUCHI, 2001).
Nonaka e Takeuchi (1997) observam que as organizações de sucesso são as
que criam novos conhecimentos de forma consistente, os difundem de forma rápida,
transformando em novas tecnologias ou produtos. Os autores denominam as
empresas que adotam essas práticas de empresas “geradores do conhecimento”,
cujo negócio exclusivo é inovação contínua nos processos e procedimentos.
Nonaka e Takeuchi (1997), na mesma obra, ao descreverem a espiral do
conhecimento, classificam-no em duas classes: o conhecimento explícito, que é
formal, sistemático e fácil (por consequência de disseminação e compartilhamento),
por meio de especificações de produtos, fórmulas ou programas de computador; e o
conhecimento tácito; que é pessoal, de difícil formalização e disseminação. Ele se
encontra enraizado na ação contextualizada dos atores sociais e constituído por
habilidades técnicas de difícil especificação e de dimensão cognitiva, com base em
modelos mentais, crenças e hábitos, sendo que esses modelos implícitos
34
influenciam de forma substancial o indivíduo quanto a sua percepção do ambiente
em que vive.
Ao analisar os aspectos conceituais da GC, observa-se a correlação existente
entre as definições e as áreas nas quais estão sendo aplicadas.
Define Gestão do Conhecimento, como:
Processos sistemáticos, articulados e intencionais, apoiados na identificação, geração, compartilhamento e aplicação do conhecimento organizacional com objetivo de maximizar a eficiência e o retorno sobre os ativos de conhecimento da organização (TARAPANOFF, 2001, p.22).
Murray (2005, p, 23) define a GC nas organizações como sendo: “uma
estratégia que transforma bens intelectuais da organização – informações
registradas e o talento de seus membros em maior produtividade, novos valores e
aumento de competitividade”.
Já Moresi (2002, p, 42) afirma que a GC poderá ser como: “o conjunto de
atividades que busca desenvolver e controlar todo tipo de conhecimento em uma
organização visando à utilização na consecução de seus objetivos”.
No entanto, a definição mais simples sobre GC nas organizações e a de
Teixeira Filho (2001), que declara ser a GC uma coleção de processos que governa
a criação, disseminação e utilização do conhecimento para atingir plenamente os
objetivos da organização.
A GC gera novos procedimentos de trabalho e amplia o conhecimento nas
mentes humanas. E uma organização que pretende definir uma estratégia adequada
de gestão do conhecimento, deve dispor dos fundamentos para que a inovação e
compartilhamento do conhecimento prevaleçam constantemente.
2.2.2 Gestão do Conhecimento na Educação
A Gestão do Conhecimento é um espaço crescente, tanto no campo
organizacional, quanto na área acadêmica. A área acadêmica não difere muito das
organizações empresariais, exceto na missão específica. Não difere, no que diz
respeito ao trabalho e encargos do dirigente, ao planejamento e à estrutura da
organização.
35
Contudo, a área acadêmica é diferente na finalidade, possui valores
diferentes, faz contribuição diferente à sociedade. O desempenho é a área na qual a
academia difere significativamente da organização.
Para Drucker (1993), as atividades do conhecimento e de serviços não devem
ser tratadas apenas como trabalho. Na fabricação e transportes de coisas, o foco
quanto a aumentar produtividade está no trabalho. Na atividade de conhecimentos e
de serviços tem de estar no desempenho. Para ser específico, em algumas tarefas
de conhecimento e serviço, o desempenho significa qualidade.
Para Freitas e Brandão (2005), um sistema integrado de gestão do
conhecimento pode-se administrar e compartilhar o conhecimento gerado em uma
organização, bem como auxiliar os gestores no acesso às informações estratégicas,
tornando a organização mais competitiva e eficiente. Além destes, apresentam-se,
como benefícios da utilização desse sistema, (1) a alta qualidade nas decisões, (2) o
aumento da produtividade e eficiência, (3) a redução do tempo de duração do
processo decisório e (4) o aumento do nível de satisfação de clientes e funcionários.
O desenvolvimento do capital humano está centrado, no desenvolvimento das
competências. Em uma sociedade na qual a competitividade cresce, a competência
torna-se um diferencial e um requisito para um desempenho satisfatório das pessoas
e das organizações. Uma competência é uma combinação de conhecimentos e
comportamentos, conhecimentos estes que reúnem características, tais como,
formação, treinamento, experiência, autodesenvolvimento, habilidades, interesses e
vontade (RESENDE, 2003).
Da mesma forma que as organizações se voltam para a criação do
conhecimento visando à competitividade e a produtividade, a educação é concebida
não como uma área em si, mas como um processo permanente de construção de
pontes entre o mundo da escola e o universo globalizado que caracteriza a realidade
atual (DAWBOR, 2001).
Neste prisma, não é suficiente para a organização possuir apenas o
conhecimento. É preciso que esse conhecimento seja produtivo. Segundo Piovezan
(2003), um sistema de inovação não pode existir sem empresas que ponham em
prática seus conhecimentos, sejam eles originados em qualquer ponto. É preciso
que alguém produza utilizando esses conhecimentos.
Não é mais suficiente saber fazer, é preciso melhorar esse saber fazer.
Conhecer não é mais só aprender a fazer um processo ou produto, mas também é
36
aperfeiçoá-lo continuamente. O conhecimento, assim, não pode ser mais tratado
apenas internamente à organização. Para se ter uma empresa assim, é preciso que
as pessoas passem de simplesmente serem treinadas para um estágio em que
sejam educadas continuamente.
O desafio é produzir produtos, processos, serviços e sistemas gerenciais
novos. Gestão da Inovação e do Conhecimento caminham lado a lado
(CAVALCANTI; GOMES, 2001).
Assim sendo, nas organizações do conhecimento, algumas competências são
indispensáveis: aprender a aprender; comunicação e colaboração (espírito de
equipe); raciocínio criativo e resolução de problemas, esperando-se que os
colaboradores descubram por si próprios como aprimorar seu trabalho conhecimento
tecnológico, conhecimentos e habilidades globais; desenvolvimento de liderança e
autogerenciamento de carreira (SANTOS et al, 2009).
O atual contexto do ambiente de negócios tem levado as organizações, cada
vez mais, a buscarem informação e conhecimento como forma de permitir uma
atuação diferenciada no mercado. Um caso especial, em Gestão do Conhecimento,
é o das Instituições de Ensino Superior. De fato, estas organizações lidam
tipicamente com o conhecimento. Mais do que isto, na sociedade atual, o
conhecimento transformou-se no principal fator de produção, no elemento
fundamental para a produção de riquezas, explicitando-se com muita nitidez sua
imediata vinculação com o universo do trabalho. De modo geral, a importância
decisiva da Educação para uma justa ‘distribuição’ desse ‘bem’ tem sido
reconhecida, e as Universidades, como centros de criação de conhecimento,
desempenham, nesse cenário, um papel de destaque (MACHADO, 2001).
Seu desempenho, como organizações gestoras do conhecimento, contudo,
não corresponde à natureza de seu negócio. Ao mesmo tempo em que o
conhecimento é seu principal produto, seus processos são compartimentalizados em
blocos especializados de conhecimento, geralmente limitados pela sua estrutura
adocrática.
Para Tachizawa e Andrade (2002) os autores apresentam uma visão de uma
IES como uma empresa prestadora de serviço, onde os fornecedores seriam as
entidades ou agentes que fornecem recursos às IES na forma de bens, capital,
materiais, equipamentos e demais recursos, que por sua natureza, constituem os
insumos necessários às atividades internas das instituições de ensino.
37
Nesse contexto, o negócio das Instituições de Ensino Superior (IES) é o
conhecimento. Tachizawa e Andrade (2002) afirmam ainda que, o mercado para
uma IES compreende o conjunto de clientes, constituído das organizações que
potencialmente irão absorver o conhecimento que é gerado, a própria sociedade
(através dos serviços prestados à comunidade ou consultoria) e outras instituições
de pesquisa que adquirem dados, informações ou consultoria de uma IES.
Embora empresas e IES possuam diferenças significativas, esta analogia
permite corroborar com a importância da adoção de modelos de negociação e
abordagens gerenciais em face da complexidade intrínseca a este contexto
caracterizado por alguns aspectos como: objetivos, algumas vezes, conflitantes
entre pesquisadores; diversidade de tecnologias, padrões e metodologias que
podem ser adotadas; liberdade inerente ao contexto acadêmico; dificuldade na
obtenção de recursos; questões relacionadas à qualidade e quantidade de trabalhos;
várias opções de temas e áreas de pesquisa; decisão sobre temas de trabalhos
finais e teses; além do grau de incerteza quanto à conclusão e reaproveitamento dos
trabalhos.
Segundo Terra (2000), a GC tem um caráter universal, ou seja, aplica-se a
qualquer empresa, e a sua efetividade requer a criação de uma nova infraestrutura
organizacional (estrutura, cultura, processos e estilo gerencial), novas posições
quanto à capacidade intelectual de cada membro da organização e uma efetiva
liderança, disposta a enfrentar, ativamente as barreiras impostas ao processo de
transformação.
A Era da Informação, também conhecida como Era do Conhecimento,
destaca-se pela importância do Capital Humano ou do Conhecimento Humano e
também pelo dinamismo e imprevisibilidade nas decisões diante do mercado que a
organização está inserida e seus concorrentes. Os principais fatores medidos e
acompanhados são os concorrentes e os indicadores exigidos pelo Ministério da
Educação - MEC, gerenciados pelo de SINAES – Sistema de Nacional de Avaliação
da Educação de Ensino Superior.
As Instituições de Ensino Superior (IES) também estão preocupadas nos
desafios dessas mudanças em suas gestões. As IES particulares, segundo Machado
(2001), mesmo sob modelos gerenciais diversos possuem preocupação com a GC.
Com base na GC voltada para a realidade organizacional, em específico para
a área educacional, Fleury e Oliveira Jr (2001) interligam a GC organizacional com a
38
educação quando esclarecem que o conhecimento que os acadêmicos criam e
trocam não pode ser de qualquer maneira, fundamentalmente diferentes do
conhecimento aplicado em uma organização.
Santos et al (2009) afirmam que a identidade de professores constitui também
um processo epistemológico que reconhece a docência como campo de
conhecimentos específicos configurados em quatro grandes conjuntos quais sejam:
os conteúdos das diversas áreas do saber (das ciências humanas e naturais, da
cultura e das artes) e do ensino; os conteúdos condizentes a saberes pedagógicos
mais amplos do campo teórico da prática educacional; os conteúdos relacionados à
explicitação do sentido da existência humana individual, com sensibilidade pessoal e
social.
Neste contexto, em que docentes e discentes criam, compartilham e utilizam
o conhecimento, um sistema de Gestão do Conhecimento deve ser reconhecido
como condição sine qua non no processo de ensino-aprendizagem.
Dessa forma, para preparar as IES com vistas a ter uma maior aderência à
Sociedade do Conhecimento, na visão de Machado (2001) é necessário um forte
investimento em capacitação continua e permanente de seu capital humano, na
definição de políticas estratégicas de desenvolvimento e na melhoria da
infraestrutura de TI. Ainda, na visão deste autor, para implementação de programas
de melhores práticas é necessária e urgente, assim como o compartilhamento de
conhecimento entre as Instituições e a formação de redes de cooperação.
Na IEST, a organização do conhecimento concentra-se excessivamente no
explícito, no que é verbalizável, ainda que nunca venha a ser plenamente sentido ou
vivenciado pelos sujeitos. As atividades universitárias para Machado (2001)
privilegiam o explicitável, tanto no desenvolvimento dos trabalhos quanto nos
processos de avaliação, sendo frequentes os casos em que conteúdos disciplinares
são transmitidos pelos professores — e devolvidos pelos alunos nas provas — sem
que ocorra uma ‘incorporação’ efetiva.
Pode-se afirmar que na sociedade do conhecimento, o conhecimento é o eixo
fundamental do desenvolvimento das organizações e IES, portanto, somente por
intermédio do conhecimento é que as organizações podem inovar manter-se no
mercado.
39
3 MODELO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO DE BUKOWITZ E WILLIAMS
(2002)
Alguns pesquisadores que se dedicaram à literatura de Gestão do
Conhecimento, trazem contribuições na construção de seus modelos, de acordo com
referencial teórico levantado até o momento. A partir dessa percepção e da
necessidade de reverter esse cenário e proporcionar às pessoas e às organizações
melhores formas de utilização desse recurso tão valioso, muitos pesquisados
elaboraram modelos de Gestão do Conhecimento, específicos para sua aplicação.
Quadro 4 - Modelos de Gestão do Conhecimento
Autores Descrição
Sveiby (1998)
Apresenta um modelo que possibilita calcular o valor do intangível de uma organização, a partir
de indicadores existentes em três grupos: (1) estrutura interna (2) estrutura externa (3) estrutura
de competências dos funcionários.
Edvinsson:
Malone (1998)
O modelo de Skandia Navigator é criado no intuito de identificar e/ou melhorar o capital
intelectual organizacional. Para eles, o capital de mercado financeiro que representam a
empresa visívelmente é suportada pelo capital intelectual invisível existente, o qual é gerado a
partir das inter-relações entre o capital humano, o capital organizacional e o capital do cliente.
Davenport;
Prusak (1998)
Para os autores, a gestão do conhecimento é o conjunto de quatro grandes etapas: (1) geração
de conhecimento de forma consciente e intencional (2) a codificação e a coordenação do
conhecimento (3) a transferência do conhecimento (4) a utilização – de modo que o
conhecimento e transferido provoque mudança.
Terra (2000)
Este autor apresenta baseado em sete dimensões da GC; (1) visão e estratégia da alta
administração (2) cultura organizacional (3) estrutura organizacional (4) políticas de recursos
humanos (5) sistemas de informações (6) mensuração de resultados (7) aprendizado com o
ambiente. O GC é o modo pelo qual os conhecimentos são gerados, difundidos, apropriado e
aplicados por pessoas e por empresas ou outras organizações.
Bukowitz;
Williams
(2002)
Apresentam uma metodologia que realiza um diagnóstico da gestão do conhecimento nas
organizações, compreendendo o processo tático e estratégico. Este diagnóstico está dividido em
sete seções; (obtenha, utilize, aprenda e contribua, avalie, construa e descarte).
Fonte: Adaptado de Caldas (2008)
No entanto, a partir da explicitação dos modelos, no quadro acima, optou-se
pela abordagem das autoras Bukowitz e Williams (2002), pois o modelo das autoras
abrange uma ferramenta de avaliação denominada DGC. Em sua versão original, é
composta por sete fases distintas (obtenha, utilize, aprenda, contribua, avalie,
construa e descarte), com 20 questões em cada uma delas, perfazendo 140 no total.
Bukowitz e Williams (2002) identificam que a Gestão do Conhecimento é o
processo pelo qual a organização gera riqueza, a partir do seu conhecimento ou
40
capital intelectual. E colocam que o modelo é produto das compreensões diárias,
criadas à medida que as organizações têm novas experiências, pois são capazes de
aprender e apreender novos conhecimentos, descartar, reter, adaptar e avançar.
Bukowitz e Williams (2002, p.18) relatam que:
A riqueza acontece quando uma organização utiliza o conhecimento para criar processos mais eficientes e efetivos. Como a reengenharia tradicional, isso tem impacto nos resultados financeiros porque diminui o custo (você não reinventa a roda) ou porque reduz o tempo do ciclo (você obtém mais rápido o que necessita, entrega mais rápido o que necessita, entrega mais rápido para o cliente e o cliente lhe paga mais rápido), o que melhora o fluxo de caixa. A riqueza também acontece quando uma organização utiliza o conhecimento para criar valor para o cliente. Outro tipo de impacto ocorre quando ativos intelectuais são utilizados para incentivar a inovação e promover o desenvolvimento de ofertas de mercado exclusivas, que merecem um preço especial.
As autoras apontam que:
A definição de Gestão do Conhecimento exige outra – a de capital intelectual ou do conhecimento: Capital Intelectual ou Conhecimento: qualquer coisa valorizada pela organização que esteja contida nas pessoas, ou seja, derivada de processos, de sistemas e da cultura organizacional – conhecimento e habilidades individuais, normas e valores, bases de dados, metodologias, software, know-how, licenças, marcas e segredos comerciais, para citar alguns (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 18).
Nesse ponto, Bukowitz e Williams (2002, p.18) postulam que,
Uma distinção importante entre capital intelectual e o que tradicionalmente tem sido considerado gerador de valor nas organizações – os ativos físicos “tangíveis” - é que ele nem sempre é propriedade da organização. Isso significa obter benefícios do conhecimento ou do capital intelectual não está sob o controle direto da organização. Capital intelectual pode ser considerado como alugado, arrendado ou emprestado. O valor gerado resulta de atos arbitrários por parte dos indivíduos; assim, o processo de extrair esse valor deve ser gerido muito diferentemente do processo dos ativos tangíveis.
As autoras abordam que quando se usa conhecimento para significar
conhecimento organizacional, isso se mantém dentro da nossa definição de capital
intelectual. Mas quando aplicasse para significar conhecimento individual, parte
mantém-se nos limites da nossa definição e parte não (BUKOWITZ; WILLIAMS,
2002, p.17).
41
A estruturação proposta por Bukowitz e Williams (2002, p.24), segue dois
cursos de atividades que ocorrem simultaneamente dentro das organizações, são
eles:
A utilização de conhecimento no dia-a-dia para responder às demandas ou às oportunidades do mercado;
O processo, mais em longo prazo, de combinar o intelectual com as exigências estratégicas.
As autoras afirmam que a estruturação é uma maneira simplificada de pensar
sobre como as organizações geram, mantêm e dispõem de uma reserva de
conhecimento estrategicamente correto para criar valor. Acredita-se que todos os
elementos do processo devem ser geridos em relação uns aos outros para alcançar
a mistura e quantidade corretas de conhecimento e a capacidade de distribuí-lo.
Apontam que na estruturação tem-se o processo tático que abarca os quatro
passos básicos: obtenha, utilize, aprenda e contribua.
Bukowitz e Williams (2002, p.25) comentam que:
Conforme as pessoas reúnem a informação de que necessitam para o seu trabalho diário, utilizam o conhecimento para gerar valor, aprendem com o que criaram e, finalmente, devolvem esse conhecimento para o sistema, para que outros o utillizem quando abraçam os seus próprios problemas. Cada passo requer a participação de todos na organização em algum grau. As atividades que definem os passos desse processo não estão bem delimitadas, por isso as descrevemos de forma contínua.
E no processo estratégico exige uma avaliação contínua do capital intelectual,
abarcando três passos básicos e importantes: avalie, construa – mantenha e
descarte, comparando assim com as necessidades futuras (BUKOWITZ; WILLIAMS,
2002). LMS & BUKOWITZ, 2002, p. 24
Ainda, Bukowitz e Williams (2002, p. 26) consideram que:
Enquanto os indivíduos e grupos estão, claramente, envolvidos em fornecer a informação que eventualmente tem impacto sobre as decisões de alocação de recursos, essa parte do processo de Gestão do Conhecimento preocupa-se mais particularmente com o papel de grupos e lideranças organizacionais específicas.
De acordo com as exposições das autoras no seu livro, abordam-se os
04(quatro) passos que serão utilizados na pesquisa, separadamente a seguir para
uma melhor compreensão dos mesmos, começando pelo passo Obtenha.
42
3.1 PROCESSO TÁTICO DO DGC
3.1.1 Seção Obtenha
Para entender melhor e explicitar sobre a seção obtenha, se faz necessário
mencionar o significado da palavra obtenha – obter, gerar, procriar, alcançar,
conquistar e conseguir o que se deseja, isto é, o elemento construtivo “obtenha”
significa adquirir ou obter informação de fontes selecionadas e/ou recursos internos.
“Obtenha” e “Utilize” são os mais familiares para as organizações. [...] as pessoas sempre procuraram informações e depois as utilizaram para resolver problemas, tomar decisões ou criar produtos e serviços novos. [...] o advento de tecnologias novas, que permite uma quantidade quase inimaginável de informação que flui para as organizações, está mudando a face do “Obtenha”. Agora, em vez de serem forçadas a agir com base em pouca ou nenhuma informação, as pessoas tendem a achar que o desafio é abrir caminho, analisar pilhas de informações irrelevantes para obter a "pepita” que é indispensável para as suas necessidades. Como esse processo pode se tornar mais eficiente? Através de instrumentos e de serviços que a organização disponibiliza para os seus membros (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p.25).
O processo obtenha é constituído por vários fatores:
Os dados, a informação e o conhecimento [...] são os que capacitam os membros da organização a resolver problemas, satisfazer as solicitações dos clientes ou responder a mudanças no mercado. Obter informação não é novidade para as organizações. O que mudou é que passamos de uma era de insuficiência de informação para as dificuldades de “info-riscos”. As pessoas estão sob uma grande pressão para atravessar penosamente tudo isso, navegando com destreza para o que objetivamente necessitam no momento exato em que necessitam (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p.49-50).
O processo “obtenha” consiste em buscar a informação necessária para
tomar decisões, resolver problemas e inovar. A grande dificuldade nesta fase é o
enorme volume de informação. Por isso, os profissionais da informação serão cada
vez mais necessários. O principal desafio desse passo é encontrar, em meio à
grande quantidade de informação, aquela que melhor atenda às necessidades,
utilizando, para isso, instrumentos e serviços apropriados.
Para as autoras as pessoas e/ou equipes devem encontrar as informações
corretas no momento necessário, e das organizações devem fornecer ferramentas
para o acesso, gerenciamento e armazenagem das informações.
43
3.1.2 Seção Utilize
Esta seção utiliza o conhecimento para criar valor para a organização por
meio de inovação e geração de ideias. Procura formatar a estrutura organizacional
para melhorar as comunicações e os fluxos de conhecimento. Refere-se a como as
pessoas reúnem a informação de que necessitam para o seu trabalho diário e
utilizam o conhecimento para gerar valor, e devolvem esse conhecimento para o
sistema, para que outros o utilizem quando abraçam os seus próprios problemas
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
As autoras apontam que,
Uma vez que o conhecimento tenha sido localizado e obtido, as pessoas defrontam-se com o desafio de aplicá-lo à sua situação específica rapidamente. Nesse estágio do processo de gestão do conhecimento, o foco está no cliente – o que ele quer e como a organização pode utilizar o seu conhecimento para satisfazer as suas demandas? Quanto mais variadas às fontes de conhecimento e mais contato as pessoas tenham umas com as outras, cujas perspectivas e abordagens são diferentes das suas próprias, maior o potencial para uma aplicação criativa e inovadora do conhecimento. Utilizar o conhecimento efetivamente para criar valor para o cliente depende da capacidade da organização de responder aos seguintes imperativos e desafios (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 108).
Bukowitz e Williams (2002) afirmam que as pessoas e/ou equipes busquem
constantemente fontes novas e seguras para inovar e satisfazer as necessidades
dos clientes.
Neste processo “utilize”, ocorre a combinação de informação de formas novas
e interessantes para promover a inovação organizacional, assim às organizações
têm que proporcionar ambientes e melhores práticas para o estímulo da criatividade
e uso da informação.
3.1.3 Seção Aprenda
Este processo trata do desafio encontrar meios de transformar a maneira
como as pessoas trabalham em função dos resultados obtidos ao final do processo
de aprendizagem individual e organizacional, reconhecendo formalmente o valor da
educação aplicada. Busca identificar as formas de aprendizagem. Integrar os
mecanismos de reflexão no hábito do trabalho e cultivar a arte do aprender fazendo.
As autoras explicam que;
44
Os processos “aprenda” e “contribua” são relativamente novos para as organizações. [...] O desafio para as organizações é achar maneiras de integrar a aprendizagem com o modo como às pessoas trabalham. Isso significa resistir à mentalidade de crise, que coloca as necessidades de curto prazo à frente d engajamento em uma reflexão estruturada que tem o potencial de dar retorno a longo prazo (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 145).
Com isso as autoras definem que:
[...] é mais difícil de estabelecer ligações entre aprender e criar valor do que obter e utilizar a informação. [...] A aprendizagem é importante para a organização porque, junto com a contribuição, ela é o passo de transição entre a aplicação de idéias e a geração de idéias novas (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 146).
Sendo assim as organizações nas quais a aprendizagem individual beneficia
toda a empresa engajam-se em uma diversidade de atividades que podem ser
agrupadas ao redor dos seguintes imperativos e desafios (BUKOWITZ; WILLIAMS,
2002).
Nesse processo “aprenda” se refere ao processo formal de aprendizagem a
partir de experiências como meio para criar vantagem competitiva. Observa-se que
a ligação entre as ações cotidianas direcionadas ao capital intelectual da
organização, é um lugar comum para promover a integração de novos
conhecimentos e processos para a disseminação deste conhecimento.
3.1.4 Seção Contribua
Trata do compartilhamento do conhecimento, isto é, transferência do
conhecimento individual para a organização. Para compartilhar o conhecimento, é
necessário desenvolver mecanismos como: remover as barreiras do
compartilhamento, vincular a contribuição à oportunidade à ao avanço, reter os
benefícios dos que não contribuem e encontrar os pontos de beneficio mútuo. Criar
funções de dedicação exclusiva que apoiem o processo de contribuição do
conhecimento.
A responsabilidade das organizações para essa seção encontra-se em
proporcionar um ambiente para entender os diversos estilos de aprendizagem,
através da cooperação das pessoas e/ou grupos, no sentido de despertar o desejo
de colaboração. As organizações têm como responsabilidade nessa seção de
45
promover estruturas para apoiar uma cultura voltada para a colaboração de ideias
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Nesse processo identifica que:
A necessidade de inspirar a contribuição-torna o conhecimento individual disponível para toda a organização – é o guia do movimento de gestão do conhecimento, porque vai ao fundo da questão: como as pessoas sentem-se sendo parte das organizações. Como a aprendizagem, a contribuição é um passo do processo que a maioria das organizações acha difícil implementar. Enquanto a existência de poderosa tecnologia de rede torna teoricamente possível para todos contribuírem com seu conhecimento para o fundo comunitário, na prática, compartilhar o know-how é cercado por complicações e barreiras (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 179).
Bukowitz e Williams (2002, p.180) identificam que:
Dar tempo para que as pessoas se afastem do trabalho “real” para contribuírem com know-how termina tendo custo para a organização, pois esses mesmos indivíduos não estão dedicando tempo para criar conhecimento novo. Igualmente, construir uma grande infraestrutura de pessoas para ajudar com contribuições custa dinheiro que poderia ser gasto em outros recursos. A organização deve conferir se a contribuição alcança uma das duas metas seguintes: 1- As pessoas gastam o seu tempo, gerando idéias mais inovadoras e mais úteis, em vez de recriar blocos de conhecimento básico. 2- As pessoas são capazes de utilizar o conhecimento que foi fruto da contribuição para criar algo novo e útil.
O processo “contribua” diz respeito à ação dos funcionários de registrar o que
eles aprenderam na base do conhecimento coletivo, isto é, nos repositórios do
conhecimento. O compartilhamento acontece de muitas outras maneiras, como
sempre foi nas organizações. A troca de conhecimentos também pode ocorrer em
uma base mais individual, através do correio eletrônico ou em grupos menores, por
meio de listas de distribuição ou de postagem (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
3.2 PROCESSO ESTRATÉGICO DO DGC
Esse processo ilustra a Gestão do Conhecimento em nível estratégico, cuja
meta é o alinhamento da estratégia de conhecimento da organização com a
estratégia geral dos negócios. Tal processo envolve as três próximas fases.
46
3.2.1 Seção Avalie
Mapeamento, mensuração e avaliação dos ativos de conhecimento para
necessidades futuras. A Gestão do Conhecimento, em nível estratégico, exige uma
avaliação contínua do capital intelectual existente e uma comparação com
necessidades futuras (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Bukowitz e Williams (2002) ainda afirmam que essa parte do processo de
Gestão do Conhecimento preocupa-se mais particularmente com o papel de grupos
e lideranças organizacionais específicas.
Dessa forma, elas salientam que:
Os passos do processo que incluem o obtenha, o utilize, o aprenda e o contribua situam-se no lado tático do modelo e são ativados por uma oportunidade ou demanda específica e imediata. Os passos do processo que são iniciados com o Avalie e continuam com o Construa e Sustente e o Despoje situam-se no lado estratégico do modelo e sua natureza é permanente. Eles não são desencadeados por qualquer evento específico singular. Em vez disso, são respostas às mudanças no ambiente macroeconômico e manifestam-se por alterações de direção estratégica, variações na velocidade e intensidade das respostas organizacionais ao mercado e mudanças no nível de distribuição de recursos. Em contraste com o espírito mais democrático do lado tático, que exige que todos participem e exibam qualidades de liderança, o processo estratégico contínuo é responsabilidade da liderança designada formalmente pela organização (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p.233).
Com isso os Bukowitz e Williams (2002) entendem que para avaliar o capital
intelectual, de modo que as iniciativas deliberadas e construtivas possam ser
fortalecidas ou iniciadas para construí-lo, sustentá-lo ou despojá-lo, ou seja, o
processo “avalie” a organização avalia seu capital intelectual, isto é, as
competências (capital humano).
As pessoas e/ou grupos devem buscar formas de medição menos complexas
dos ativos intelectuais no processo de planejamento. Para as organizações a maior
responsabilidade é de mapear e avaliar quais desses ativos serão aproveitados para
necessidades futuras (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
3.2.2 Seção Construa e Mantenha
Busca assegurar que o conhecimento mantenha a organização viável e
competitiva por meio dos seus futuros ativos de conhecimento. Canalizar recursos
47
de maneira que reabasteçam e criem conhecimento. Renovar as cargas de
conhecimento por meio de seu capital intelectual. Reavaliar e criar uma estrutura de
cooperação entre as divisões internas dentro das organizações.
Os autores acreditam que,
Este passo no processo de Gestão do Conhecimento assegura que o futuro conhecimento mantenha a organização viável ou competitiva, exige um olhar renovado sobre o que significa gerenciar. Cada vez mais as organizações construirão conhecimento por meio dos seus relacionamentos com os empregados, fornecedores, clientes, comunidades nas quais operam e mesmo com os seus concorrentes. Afinal, agregar valor a partir desses relacionamentos é o que forçará a gestão tradicional, que enfatiza o comando e o controle direto das pessoas, a ceder espaço para um estilo mais simplificado, que enfatiza a gestão dos ambientes e dos capacitadores (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 277).
E enfatizam que o processo “construa e mantenha” assegura que o capital
intelectual futuro da organização a manterá viável e competitiva. É preciso investir
recursos no conhecimento e na manutenção do conhecimento. Os recursos devem
ser canalizados para criar conhecimento e reforçar o conhecimento existente,
As organizações devem fazer mais do que trabalhar bem hoje. Elas também devem integra as atividades estratégicas de crescimento e de renovação ao curso da atividade diária. Quando um recurso é volátil como o conhecimento, as atividades estratégicas não podem ficar atrás das exigências do momento. Se permitirem que o conhecimento se acumule ou se dissipe em um vácuo de gestão estratégica, os líderes serão muito pressionados a determinar se o estão criando ou destruindo. O conhecimento que ainda é parte da base dos ativos da organização, mas é essencial para o futuro, deve ser desenvolvido. Aquele que já for parte dessa base e importante para o futuro deve ser protegido e cultivado. E aquele que não serve a nenhum propósito atual ou futuro deve ser removido, para liberar e dar enfoque aos recursos na realização do cenário previsto. Em nível tático, a incapacidade de localizar e aplicar o conhecimento para satisfazer uma necessidade existente, resulta em uma oportunidade perdida. Em nível estratégico, ficar sem o conhecimento “certo” causa um desastre muito sério- a perda da competitividade e, finalmente, o colapso da própria empresa (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002, p. 278).
Bukowitz e Williams (2002, p.278) entendem,
Que as atividades estratégicas desenvolvem o conhecimento em três partes principais: construir, manter e descartar. Construir é a favorita entre as gerencias superiores. É disso que são feitos os impérios. Com mais freqüência, o descartar é desencadeado por fatores ambientais externos. Como resultado, amiúde, as organizações operam em reação a uma crise, em vez de operarem de modo estratégico ao descartar. Manter é a mais negligenciada, porque uma vez que tenha sido alcançada uma capacitação estratégica, há uma tendência de relaxar e achar que esta tudo garantido. Construir e manter estão intrinsecamente ligados ao descartar.
48
Os autores Bukowitz e Williams (2002), salientam que para gerar valor a partir
do capital intelectual, as organizações necessitam gerenciar os fluxos e
conhecimento entre, Capital Humano; Capital do Cliente; Capital Organizacional e
Capital Intelectual.
Bukowitz e Williams (2002, p.280) enfatizam que,
O capital organizacional é o capital intelectual que continua na organização quando os seus membros vão embora. É o capital intelectual que a organização “possui” no sentido tradicional. Algumas formas de capital organizacional são mais concretas do que outras, por exemplo, os ativos intelectuais como a infraestrutura de tecnologia de informação e os processos operacionais e de gestão. Muito embora esses processos sejam menos tangíveis do que a infraestrutura de tecnologia, para a maioria das organizações está claro que podem possuir e controlar o valor extraído deles.
As prioridades de valor são a cola que mantém juntos esses relacionamentos
e esses conhecimentos. Todos eles, os pessoais e os de equipe, baseiam-se no
conjunto mínimo de prioridades de valor mantidas em comum (BUKOWITZ;
WILLIAMS, 2002).
3.2.3 Seção Descarte
Reconhecer as formas de conhecimento desnecessárias e aquelas que são
úteis para a organização, entendendo por que, quando, onde e como descartar
partes da base de conhecimento da organização. A proposta apresentada por
Bukowitz e Williams (2002) é um instrumento qualitativo, que tem como objetivo
provocar a introspecção e reflexão dos assuntos e preocupações que cercam a
gestão do conhecimento nas organizações.
Assim como a maioria das pessoas tende a acumular, as organizações
também acham difícil abandonar as atividades e os recursos que outrora produziam
resultados valiosos. Os indivíduos e os grupos estão altamente envolvidos na gestão
desses recursos e atividades, assim, os problemas políticos envolvidos em realocá-
los, com frequência fora da organização, são espinhosos para se negociar.
Entretanto, as organizações podem obter benefícios significativos, despojando-se do
conhecimento que não satisfaz mais os seus objetivos estratégicos. Despojar-se do
conhecimento que não seja importante libera tempo e recursos para aumentar e
manter aquele que é importante estrategicamente (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
49
Para Batista et al (2007, p. 68), uma abordagem de administração pública,
com base na definição referenciada de Gestão do Conhecimento visa alcançar
resultados como:
Disseminar a informação de maneira mais rápida, tornando seu acesso mais amplo para o público;
Aumentar a transparência das instituições governamentais;
Melhorar a relação de trabalho e compartilhamento de conhecimento intra e interorganizacional;
Melhorar a eficiência e/ou produtividade por meio de compartilhamento de conhecimento e informação;
Minimizar ou eliminar a duplicação de esforços entre as unidades da organização pública;
Minimizar a perda de conhecimento em razão de aposentadoria, saída de servidores e migração de servidores para o setor privado;
Promover o aprendizado contínuo das organizações públicas.
Esses resultados só serão alcançados por meio de transparência e interação
entre a sociedade civil e o Estado, elementos centrais do processo de reestruturação
da administração pública, pois, ao introduzir o conceito “público”, referindo-se à
Gestão Pública do Conhecimento.
A Gestão do Conhecimento entendida como Gestão Pública do
Conhecimento, torna-se instrumento estratégico fundamental para o
desenvolvimento da nação brasileira, em particular para a criação de novo perfil da
função pública baseada em pressupostos éticos, com vistas à produção
compartilhada e colaborativa da informação e do conhecimento, bem como à
distinção clara entre o interesse público e o interesse individual (BRASIL, 2004).
Finalmente, no processo “descarte” a organização não deve manter ativos
(físico ou intelectual) se eles não estão mais criando valor. Neste estágio, a
organização precisa examinar seu capital intelectual para verificar se os recursos
utilizados para manter este capital intelectual não seriam mais bem utilizados de
outra maneira.
A última fase do diagnóstico de Gestão do Conhecimento trata da tendência
das organizações em se segurarem ao conhecimento que desenvolveram, mesmo
que este não esteja mais trazendo benefícios visíveis e competitivos a elas.
Entender quando, onde e como descartar algumas partes da base de conhecimento
é o desafio maior enfrentado nesta fase. Existem muitos obstáculos que travam este
descarte, por exemplo, obstáculos psicológicos e políticos porque as pessoas estão
muito envolvidas na rotina e no custo para manter as informações.
50
4 METODOLOGIA
4.1 TIPO DE PESQUISA
Para o alcance dos objetivos propostos na pesquisa, a opção metodológica
escolhida é a abordagem quantitativa. Esta possibilita uma análise de cada seção do
Diagnóstico de Gestão do Conhecimento (DGC), ou seja, as informações podem ser
quantificadas, analisadas e classificadas (SILVA; MENEZES, 2001).
Além disso, a pesquisa quantitativa lida com números usa modelos
estatísticos para explicar os dados e é considerada pesquisa hard (MARCONI;
LAKATOS, 2008).
Do ponto de vista dos procedimentos técnicos, classifica-se como um estudo
de caso, pois investiga, de acordo com Gil (2006), os dados que descrevem uma
fase ou a totalidade do processo social de uma unidade, em suas várias relações
internas e nas suas fixações culturais, quer seja essa unidade uma pessoa, uma
família, um profissional, uma instituição social, uma comunidade ou uma nação.
O estudo de caso, apesar de ter limitações quanto ao poder de generalização,
apresenta vantagens como, por exemplo, cria uma sinergia entre os participantes, à
medida que eles comentam as sugestões e ideias dadas pelos outros participantes,
dando oportunidade de aprofundar as respostas com estímulo a novas descobertas,
a ênfase à totalidade e à simplicidade dos procedimentos (GIL, 2006).
Quanto aos objetivos e finalidades desse estudo, a pesquisa em questão
caracteriza-se como descritiva que permitiu a descrição das características da
amostra pesquisada e o estabelecimento de relações entre as variáveis da pesquisa,
que de acordo com Gil (2006); Cervo e Bervian (1996) têm como principal objetivo a
descrição das características de uma determinada população, no caso deste estudo,
os Diretores, Coordenadores e Professores dos Cursos Superiores Tecnológicos da
IES do RN, ou mais, este método descritivo permitiu identificar como a IES
gerenciam o conhecimento, utilizando o DGC.
Vale ressaltar que, outras fontes de informação contribuíram para composição
e fundamentação deste trabalho.
51
4.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A população deste estudo foi formada por diretores, coordenadores e
professores do CST da IES do RN, que exercem suas atividades na Instituição no
período noturno, condensando o semestre letivo 2011.2 em atividades nos meses de
Novembro e Dezembro do ano de 2011, conforme tabela 1.
Tabela 1 - Gestores da IES por Nível de Atuação e Sexo
Grupo Masculino Feminino Total
Freq. % Freq. % Freq. %
Professor Horista 23 37% 17 27% 40 65%
Professor Parcial 3 5% 5 8% 8 13%
Professor Integral 3 5% 0 0% 3 5%
Coordenador de Curso
8 13% 1 2% 9 15%
Diretor 1 2% 1 2% 2 3%
Total 38 61% 24 39% 62 100%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
A previsão era realizar um censo, isto é, aplicar o questionário para todos os
67 professores lotados nos Cursos Superiores Tecnológicos da IES, no entanto, já
era esperada a ausência de alguns professores por diversos motivos, dentre eles,
afastamento por doença e/ou sobre carga de atividades no final do ano letivo. Dos
67questionários entregues, 62 retornaram. Desta forma, à população obteve-se uma
amostra de 92,53%.
Tabela 2 - Distribuição da População
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Grupo que
Pertence
População Respondentes %
Professores 56 52 92,72%
Coordenadores 8 8 100%
Diretores 3 2 66,67%
Total 67 62 92,53%
52
4.3 INSTRUMENTO DE PESQUISA
O instrumento de coleta de dados utilizado neste trabalho para alcançar os
objetivos foi o questionário desenvolvido pelas autoras Bukowitz e Williams (2002).
Este busca investigar como a Instituição gerencia o conhecimento, compatível com
os objetivos desse estudo. O questionário é composto por 140(cento e quarenta)
questões fechadas, divididas em 7(sete) seções, cada uma com uma lista de 20
(vinte) afirmações, sendo: seção obtenha, utilize, contribua, avalie, construa,
mantenha e descarte, com 20 questões em cada uma delas, perfazendo 140 no
total. Bem como um bloco de questões que traçaram um perfil dos investigados.
4.3.1 Operacionalização do Instrumento de Pesquisa
Para cada pergunta do questionário as autoras seguem a escala de respostas
gradativas com intensidade crescente de 1 a 3 pontos, variando de fraco a forte,
conforme Tabela 3.
Tabela 3 - Escala de Avaliação em Ordem Crescente
De acordo com as autoras, a interpretação da pontuação dos resultados do
DGC acontece obedecendo ao critério: quanto maior o percentual obtido nas
respostas, melhor o desempenho de um passo específico no processo de Gestão do
Conhecimento. Para calcular cada seção e também a média das sete seções faz
necessário utilizar o seguinte método:
Pontuação das respostas obtidas pelo instrumento de coleta de dados
Fortemente descritiva (Fs) = 3
Moderamente descritiva (Ms) = 2
Fracamente descritiva (Fr) = 1
53
Figura 1 - Método para Cálculo por Seção
Somatório do número Fs
x 3
Somatório do número Ms
x 2
Somatório do número Frs
x 1
A sua pontuação
Pontuação total possível
60
A sua pontuação percentual
% para cada seção (a sua pontuação dividida por 60)
. Fonte: Bukowitz e Williams (2002).
Portanto, para os scores atribuídos (“Fs”=3, “Ms”=2 e “Fr”= 1) soma-se o total
de “Fs” e multiplica por três; o total de “Ms” e multiplica por dois e o total de “Fr”
multiplica por um. A pontuação máxima para cada seção é de 60 pontos (20
afirmações x 3); já a pontuação máxima possível geral (de todas as seções) é 420
pontos (60 pontos x 7 seções), conforme Figura 2, sendo possível adaptar para
leitura de acordo com o número de participantes da pesquisa.
Figura 2 - Método para Cálculo Geral
Seção Pontuação
Seção 1 =
Seção 1 =
Seção 1 =
Seção 1 =
Seção 1 =
Seção 1 =
Seção 1 =
O seu total
Total possível 420
% para a Gestão do Conhecimento
Pontuação percentual GERAL ( a sua pontuação dividida por 420)
. Fonte: Bukowitz e Williams (2002).
54
Bukowitz e Williams (2002) adotam como “padrão aceitável” de Gestão do
Conhecimento uma pontuação média, para cada seção de 30 a 70%, pois são
médias encontradas nos estudos que realizaram, e para todas as seções uma média
de 55%.
O modelo adequado para o estudo da Gestão do Conhecimento é aquele que
se implementa considerando, antes de tudo, a cultura organizacional e a mudança a
ser viabilizada pela organização.
4.3.2 Variáveis Analíticas do Estudo de Acordo com as Autoras Bukowitz e
Williams (2002).
Os setes passos do Manual de GC são distribuídos e definidos no quadro a
seguir, conforme adaptação das variantes segundo as autoras, e suas explanações
na literatura publicada.
Quadro 5 - Variáveis de Estudo de Acordo com as Autoras Bukowitz e Williams
(2002)
Variável Definição
Obtenção Este é um processo bastante familiar dentro da organização, pois as pessoas sempre
procuram informações para resolver problemas, tomar decisões ou criar produtos e serviços
novos.
Uso Este é um processo onde o lema é utilizar a informação com inovação para criar soluções
inovadoras. Encorajar dentro da organização a criatividade, a experimentação e a
receptividade a novas ideias.
Aprendizagem O inovador nesse processo é o reconhecimento forma deste passo como um meio de criar
vantagem competitiva. O desafio para as organizações é encontrar maneiras de integrar o
processo de aprendizagem à maneira como as pessoas trabalham.
Contribuição As pessoas coletam e utilizam a informação para criarem conhecimento novo, aprendem
com o que criaram e devolvem esse conhecimento para o sistema através de novos
produtos e serviços, contribuindo, para a criação do conhecimento organizacional.
Avaliação A Avaliação exige que a organização defina o conhecimento necessário para a sua missão
e mapeie o capital intelectual atual, em contraste com as necessidades futuras de
conhecimento.
Construção Este é o passo de GC que assegura que o capital intelectual futuro manterá a organização
viável e competitiva.
Descarte As organizações que examinam o seu capital intelectual tanto em termo de custos de
oportunidade – recursos gastos para manter aquele capital intelectual, que poderiam ser
gastos em outro lugar – quanto em fontes de valor alternativas, estão bem posicionadas
para obter os benefícios do despojamento.
Fonte: Adaptado das autoras Bukowitz e Williams (2002)
55
4.4 COLETA DE DADOS
A estratégia utilizada para a aplicação e coleta do instrumento de pesquisa
por solicitação através de endereço eletrônico (email), além de entrega e
recebimento pessoal do questionário impresso.
Foram utilizados métodos estatísticos para realização de medidas e validação
de dados, conforme tabela 4 abaixo,
Tabela 4 - Objetivos do Projeto versus Instrumento de Coleta de Dados
Objetivos Instrumento de coleta de dados Ferramenta
estatística
Objetivo Geral
Analisar como as práticas de Gestão do Conhecimento
são percebidas pelos Diretores, Coordenadores e
Professores de uma Instituição de Ensino Superior.
Modelo de questionário proposto por
Bukowitz e Williams (2002)
Descritiva
Objetivo Específico 1
Levantar o perfil sociodemográfico dos servidores
respondentes da pesquisa
Questionário sociodemográfico
Descritiva
Objetivo Específico 2
Verificar como o Conhecimento é obtido na IES
Seção Obtenha proposto com 20
perguntas
Descritiva
Objetivo Específico 3
Identificar como o Conhecimento é utilizado na IES
Seção Utilize proposto com 20
perguntas
Descritiva
Objetivo Específico 4
Descrever como a IES aprende o Conhecimento
Seção Aprender proposto com 20
perguntas
Descritiva
Objetivo Específico 5
Verificar como os profissionais da IES contribuem com
o Conhecimento.
Seção Contribuir proposto com 20
perguntas
Descritiva
Objetivo Específico 6
Conhecer como é avaliadas as práticas da Gestão do
Conhecimento na IES.
Seção Avaliar proposto com 20
perguntas
Descritiva
Objetivo Específico 7
Identificar como se constrói/mantém o conhecimento
na IES
Seção Construir proposto com 20
perguntas
Descritiva
Objetivo Específico 8
Verificar como é descartado conhecimento na IES
Seção Descartar proposto com 20
perguntas
Descritiva
Fonte: Pesquisa de Campo (2011)
4.5 ANÁLISE E TRATAMENTOS DOS DADOS
Os itens correspondentes às questões fechadas dos questionários foram
tabulados utilizando-se planilhas eletrônicas, obtendo-se os cruzamentos entre as
56
variáveis de interesse para análise, que são apresentadas através de tabelas com a
frequência das respostas e média percentual.
Conforme especificado anteriormente, a mensuração das respostas a partir
do método das autoras Bukowitz e Williams (2002) foi obtida pela atribuição dos
scores: “Fs” = 3, “Ms”=2 e “Fr”=1. Porém, para aprofundamento da análise de cada
seção do DGC, foram atribuídos indicadores de Gestão do Conhecimento às
questões do instrumento de pesquisa, conforme quadro abaixo.
Quadro 6 - Distribuição dos Itens da Pesquisa Avaliativa Segundo os Indicadores de
Gestão do Conhecimento
Itens Avaliativos Específicos (Indicadores de Gestão do
Conhecimento)
Domínio Cognitivo (Seções do DGC)
Obter Utilizar Aprende
r Contribui
r Avaliar
Construir/ Manter
Descartar
Processos de Gestão do Conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento
1,10,12,1
5 2,12,15,16
,18
3,4,9, 10,13,14,15, 17,18,2
0
1,7,16,18 1,2,6,7,10,13,16, 17,20
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacio-namento
1,2,4,8,9 1,5,8,15,18,1
9 19
5,7,8,10,11,12,13,14,16,17, 18,19,20
2,12 1,2,19 2,4,9,19
Capacidade de realização da tarefa 15
Papeis de Gestão do Conhecimento 3,6,10,12,1
3,18 1,9,16 14 3,10 6
Estrutura física e organizacional 2,3,11,13,17 4,8,10
Meios eletrônicos e tecnologias da informação
5,7,11,14,16,17
4,10 2,5,7,11,1
3,17
Documentação, resultados, mensuração /protocolos e regras.
19,20 14
3, 4, 5, 6, 7, 8, 11, 12, 17,20
15,20
Processo decisório Quatro 2, 6, 8,
17, 18,20 13
1, 3, 8, 13, 14,15
Simulação/ jogos/ inovação/ resolução de problemas
6, 8, 9, 12,20 4, 11, 13,
16,20
Quatro, 10,14
18
Parceria Sete, 10,16 3,9 Seis Oito, 12,18
11, 12,19
Avaliação do conhecimento 5, 7, 9,14 Cinco, 13,16
Valores 6,9
Reconhecimento e valorização da Gestão do Conhecimento
Três, 17,18
1,16, 19
10,20
Fonte: Castro (2011, p.79)
Para leitura de dados dos indicadores de GC foi utilizado como critério de
pontuação uma escala de valor com variação de 0 a 6 conforme os seguintes
procedimentos:
1) Quando a resposta no questionário foi Francamente descritiva utilizar a
pontuação igual a zero.
57
2) Quando a resposta no questionário for Moderamente descritiva utilizar a
pontuação igual a três.
3) Quando a resposta no questionário for Fortemente descritiva utilizar a
pontuação igual a seis.
4) Para chegar a um valor escalar médio por domínio cognitivo (ou constructo)
basta somar todas as pontuações obtidas no constructo e dividir pelo número
de respostas obtidas (valor médio), desta forma teremos um valor médio
compreendido entre zero (que é o menor valor possível no constructo
indicando que todas as respostas foram Francamente descritivas e por isso
mesmo o seu índice médio será igual à zero, neste caso) e seis (que é maior
valor possível no constructo indicando que todas respostas foram Fortemente
descritivas e por isso mesmo o seu índice médio será igual a seis).
5) Como o valor médio escalar pode ser qualquer valor compreendido dentro do
intervalo de 0 a 6 dependendo das respostas obtidas, torna-se necessário
categorizar esta escala em uma variável qualitativa ordinal. A categorização
foi feita dividindo o intervalo de 0 a 6 em três partes de tamanhos escalares
iguais conforme a ordenação das categorias descritas: Francamente
descritiva quando o valor escalar médio é maior ou igual a zero e menor que
dois; Moderamente descritiva quando o valor escalar médio e maior ou igual
a dois e menor que quatro; Fortemente descritiva quando valor escalar
médio é maior ou igual a quatro e menor ou igual a seis (desta forma estamos
categorizando as escalas de forma equitativa de acordo com o seu valor
escalar médio pelas respostas padronizadas).
Os procedimentos citados acima foram classificados em uma escala dentro
de um intervalo de 0 a 6 pela praticidade dos resultados obtidos e pela facilidade de
dividir a escala de valores em três intervalos iguais, porém, este não é um critério
absoluto.
4.5.1 Definição de uma Escala de Valores Para os Itens Avaliativos
ESCALA DE VALORES:
0 1 2 3 4 5 6
Fracamente descritiva Moderadamente descritiva Fortemente descritiva
58
A partir do instrumento de coleta de dados para a Gestão do
Conhecimento(questionário testado e validado metodologicamente) foi desenvolvido
uma escala de avaliação considerando sete domínios cognitivos(obter, usar,
apreender, contribuir, avaliar, construir e descartar). Dentro de cada domínio
cognitivo foi definido itens avaliativos específicos que foram transformados em uma
escala de valores adequada para análise e mensuração.
4.5.2 Mensuração das Escalas de Valores Por Domínio Cognitivo
Definida a pontuação padronizada das respostas obtidas na pesquisa e os
itens avaliativos específicos de cada domínio cognitivos, foi obtido o valor escalar
médio em cada domínio conforme descrito pela formula abaixo:
Onde:
MÉDIA j = valor médio escalar do domínio cognitivo “j”
X ij = pontuação padronizada obtida na resposta do item avaliativo “i” do domínio
cognitivo “j”
n= número de itens avaliados
59
5 ESTUDO DE CASO
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO SUPERIOR
A Instituição de Ensino Superior do Rio Grande do Norte tem os seus
primórdios em 23 de maio de em meados da decáda de 1970, quando por
determinação de sua mantenedora, o Centro Integrado para Formação de
Executivos, foi implantado o curso de Secretariado Executivo. Como tivesse sua
origem em curso livre, a Faculdade pautou o seu fazer educacional, cumprindo o
currículo pleno estabelecido pelo Conselho Federal de Educação.
Essa autonomia permitiu à mantenedora regularizar sua mantida, consoante
ao disposto na Portaria Ministerial nº 942/79, bem como autorizar o seu curso matriz.
Nesse aspecto a comissão verificadora foi incisiva no seu parecer ao pronuncia-se in
verbis: este curso oferece condições para autorização e funcionamento.
Através do Parecer 267 da SESU, de 13 de março de 1981, ficou autorizado o
Curso de Secretariado Executivo, homologado através do Decreto nº 85.977, de 05
de maio de 1981. Estava assim a Faculdade de Ciências, Cultura e Extensão do Rio
Grande do Norte, sucedânea da Faculdade para Executivos, devidamente
legalizada, bem como suas ações pedagógicas retroagindo a 1972.
O empreendimento no campo educacional tomou novos rumos com a
implantação do curso de Turismo, autorizado através do Decreto nº 98.903, de 31 de
janeiro de 1990, seguindo-se o curso de Administração – Comércio Exterior, Portaria
nº 2.242, de 19 de dezembro de 1997; Pedagogia, Portaria nº 534 de 12 de junho de
1998.
Assim evoluiu a Instituição Ensino Superior, qualitativa e quantitativamente,
contando hoje (2012) com uma média de 5.500 alunos, sendo vinte e um cursos,
dois de licenciaturas, oito de bacharelados e onze de tecnológicos, todos avaliados
pelo MEC.
No que se refere aos cursos de Pós-graduação, foram criados por intermédio
de Portaria Interna do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão - CEPEX para
atender à demanda existente na região e hoje, conta-se com dezesseis cursos.
A IES atendendo aos preceitos do ensino superior e entendendo o seu papel
no processo de universalização do conhecimento, coloca como objetivo institucional
o fomento às atividades de pesquisa e extensão. A IES em consonância com o seu
60
Projeto Político Institucional e Projeto de Desenvolvimento Institucional busca
constantemente dar suporte às Coordenações de Graduação, através da
composição dos seus Projetos Pedagógicos, para que estes enfatizem a prática de
pesquisa e extensão. Concomitantemente, a IES desenvolve a prática da
investigação científica através do Programa de Iniciação Científica (PROIC) anual,
visando ao desenvolvimento da ciência e da tecnologia, e o entendimento do homem
e do meio em que vive.
Para isso coloca-se o formando como o grande agente executor de
mudanças, promotor de avanços na ciência, e contribuinte na busca incessante pela
melhoria na qualidade de vida dos cidadãos. Tendo os professores, papel de grande
relevância nessa construção social. Nesta perspectiva, foi implantada a
Coordenação de Pesquisa e Extensão, cuja responsabilidade é a de coordenar as
atividades de pesquisa e extensão na nossa Instituição.
Como missão a IES procura “entender o educando e atendê-lo por meio do
ensino, da pesquisa e da extensão, contribuindo para sua inserção no contexto
social sobre o qual deverá atuar como agente transformador”.
A missão institucional demonstra que a esta IES está comprometida com a
qualidade intelectual da formação de seus alunos, com a qualidade do atendimento
às necessidades, aos anseios e às expectativas da sociedade, formando
profissionais competentes e capazes de encontrar soluções criativas para os
problemas locais, regionais e nacionais.
Este compromisso institucional está fortemente ancorado em princípios
filosóficos, crenças e valores ético-educacionais que norteiam as suas ações, entre
os quais se destaca: consciência de sua responsabilidade social, atuação
permanente no resgate da cidadania – na formação do cidadão, ser ético e político,
entre outros.
Constituem-se em valores institucionais aqueles que possibilitem o
desenvolvimento e a manutenção dos pilares educacionais da IES, alicerçada nos
seguintes valores: igualdade; liberdade; solidariedade; ousadia; ética e
responsabilidade social.
A IES tem por finalidades principais: promover a formação integral do homem,
de acordo com os princípios de liberdade e responsabilidade; promover, por meio de
suas atividades de ensino, de pesquisa e de extensão, o desenvolvimento
harmônico e integrado das comunidades local e regional, com vistas ao bem-estar
61
social, econômico, político e espiritual; ministrar o ensino superior em todos os
campos do conhecimento humano e promover a iniciação científica e o
desenvolvimento cultural.
Em sua visão de futuro, a IES pretende consolidar-se como uma das mais
importantes Instituições de Ensino Superior do Estado, contribuindo por meio do
ensino, pesquisa e extensão para uma formação humana que atenda as demandas
do mundo do trabalho e do desenvolvimento sustentável da região onde está
inserida.
A IES busca formar valores humanos, conscientes de sua cidadania e de
princípios éticos, capazes de continuamente reelaborar o seu saber, aptos a
promoverem mudanças nas vidas das pessoas e na sociedade, por intermédio de
ações continuadas, desenvolvendo competências e habilidades a serem aplicadas
no exercício de suas atividades como profissionais de um mercado em contínua
mutação.
Para atender a sua missão a IES estabeleceu como objetivos específicos,
dentre eles, empreender um processo educativo que favoreça o desenvolvimento de
seres humanos dotados de capacidade crítica, de autonomia intelectual e
comprometidos com a resolução dos problemas sociais do seu tempo; ampliar sua
inserção social, mediante a articulação e cada vez mais intensa com o contexto local
e regional.
De tal modo, como os gestores, os coordenadores proporcionam um papel
fundamental para a efetivação dos objetivos da IES. De acordo com Tachizawa e
Andrade (2006), o processo ensino-aprendizagem de uma IES é composto dos
cursos de graduação. Cada um desses cursos, portanto, pode constituir um
processo sistêmico, com um respectivo coordenador. Este deve tirar proveito das
oportunidades internas e externas com o intuito de torná-los mais competitivos,
quesito fundamental para os cursos alcançarem seus objetivos, sob pena de não
sobreviverem.
5.2 PERFIL DOS PESQUISADOS
Apresenta-se detalhadamente a sequência de tabelas e gráficos do perfil dos
respondentes, caracterizando-os quanto aos seguintes aspectos: sexo, idade,
estado civil, formação acadêmica, tempo de trabalho na IES, grupo que pertence e
62
área de formação. Essas informações foram completadas com outras levantadas
junto à Coordenação de Pesquisa e Extensão da IES.
5.2.1 Sexo
Verifica-se entre a distribuição dos entrevistados que em relação ao sexo, as
mulheres apresentam uma proporção menor, pois dos 62 respondentes, estas
representam a um percentual de 39% em termos absolutos sendo 24 do sexo
feminino, contra 61% sendo 38 respondentes do sexo masculino.
Desta forma, observa-se na distribuição, que entres os entrevistados do sexo
feminino e masculino têm-se quase dois terços de professores homens, ou seja,
uma diferença proporcional relevante.
5.2.2 Estado Civil
Nesta pesquisa outro aspecto levantado foi o estado civil dos respondentes,
observou-se que a maioria dos entrevistados são casados (50,00%) e poucos
divorciados (4,84%). No grupo dos entrevistados dos solteiros tem-se um total de
(25,81%), seguido dos separados judicialmente e os que vivem em união estável
demonstrou-se o percentual igualmente de (9,68%)
Tabela 5 - Distribuição da População por Estado Civil
Estado Civil Frequência Porcentagem
Casado 31 50,00%
Solteiro 16 25,81%
Separado Judicialmente 6 9,68%
Divorciado 3 4,84%
União Estável 6 9,68%
Total 62 100,00%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Portanto, observa-se na distribuição, que entres os entrevistados 31 são
casados contra 16 solteiros, que vivem em união estável e separado judicialmente
são 6 e poucos que são divorciados no total de 3 entrevistados, isto é, um
percentual acentuado para os casados em relação aos demais.
63
5.2.3 Idade
Quanto à faixa etária dos entrevistados percebe-se que é predominantemente
acima de 30 anos de idade, sendo que 77% dos entrevistados têm idade igual ou
superior 31 anos. Considerando-se o grupo de homens, 50% deles apresentam
idade igual ou maior de 31 anos. No grupo das mulheres o percentual é um pouco
menor, 48% das entrevistadas com igual ou superior a 31 anos, conforme Tabela 6 a
seguir.
Tabela 6 - Distribuição da População por Idade e Sexo
Faixa Etária Masculino Feminino Total
Freq. % Freq. % Freq. %
20 a 30 anos 7 11% 7 11% 14 23%
31 a 40 anos 17 27% 9 15% 26 42%
41 a 50 anos 11 18% 4 6% 15 24%
51 ou mais anos 3 5% 4 6% 7 11%
Total 38 61% 24 39% 62 100%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
5.2.4 Escolaridade A maioria dos entrevistados, sejam homens ou mulheres, tem escolaridade
Pós- graduação completa, em nível de especialização. Entre os homens, foram 61%
entrevistados com nível de escolaridade igual ou acima de especialista e entre as
mulheres foram 39%. Entre os entrevistados percebe-se que 37% deles tinham
formação acadêmica de mestrado completo.
Tabela 7 - Distribuição da População por Formação Acadêmica e Sexo
Grupo Masculino Feminino Total
Freq. % Freq. % Freq. %
Especialista 19 31% 10 16% 29 47%
Mestrado Incompleto 3 5% 3 5% 6 10%
Mestrado Completo 14 23% 9 15% 23 37%
Doutorado Incompleto 1 2% 0 0% 1 2%
Doutorado Completo 1 2% 2 3% 3 5%
Total 38 61% 24 39% 62 100%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
64
No geral a formação acadêmica a maioria dos entrevistados são especialistas
totalizando 47% do total, seguido do mestrado completo 37%, sendo 10% com
mestrado incompleto, no que tange a doutorado completo 5% e 2% dos
entrevistados aparecem com doutorado incompleto.
5.2.5 Tempo de Serviço No que se refere ao tempo de trabalho na Instituição, a maioria dos
entrevistados, 60% tem até 05 anos de experiência na IES, e o restante de 40% dos
entrevistados tem acima de 06 anos de experiência. Entre os homens o tempo de
trabalho na IES é superior ao grupo das mulheres, considerando a experiência maior
que 05 anos na IES, tem-se que entre o grupo de homens foram 61% do total,
enquanto que entre o grupo de mulheres foram 39% do total.
Tabela 8 - Distribuição da População por Tempo de Trabalho e Sexo
Tempo de Trabalho
Masculino Feminino Total
Freq. % Freq. % Freq. %
Até 05 anos 25 40% 12 19% 37 60%
De 06 a 10 anos
6 10% 6 10% 12 19%
De 11 a 15 anos
5 8% 2 3% 7 11%
De 16 a 20 anos
2 3% 4 6% 6 10%
Total 38 61% 24 39% 62 100%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
No geral observa-se que a maioria dos entrevistados declara conhecer ou já
ter ouvido falar sobre a Gestão do Conhecimento.
5.3 DIAGNÓSTICO DA GESTÃO DO CONHECIMENTO De acordo com o modelo utilizado por Bukowitz e Williams (2002) é possível
diagnosticar a Gestão do Conhecimento analisando-se quais seções/fases, a
instituição se encontra mais focada.
Desta forma, a seguir é apresentada a Tabela 9 com os dados obtidos na
coleta e tratamento dos dados do Diagnóstico de Gestão do Conhecimento:
65
Tabela 9 - Resultado Geral das Pontuações Obtidas por Seção
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Com base na pontuação obtida em cada etapa (seção), pôde-se perceber que
os percentuais encontrados são compatíveis com os encontrados por Bukowitz e
Williams (2002) nos seus estudos (30 a 70% por seção), contudo, seu desempenho
é baixo, além disso, a média aceitável de todas as seções, segundo as autoras é de
55%, e no caso da Instituição em estudo, a referida média alcançou o percentual de
apenas 43,17, revelando-se que de forma geral não é aceitável o padrão de Gestão
do Conhecimento da Instituição.
Consequentemente, na mesma tendência, tem-se que a média do Processo
Tático, que se refere à forma como as pessoas lidam diariamente com o
conhecimento utilizando-o como ferramenta para criar valor e resolver os problemas,
aprender e repassar o que aprenderam para os demais alcançou o valor de 42,85%,
enquanto o Processo Estratégico que trata do alinhamento entre as estratégias do
conhecimento com as da Instituição, enfatizando-se o papel dos grupos e das
lideranças organizacionais, obteve 43,41% de intensidade.
Em seguida tem-se o aprofundamento da análise dos dados a partir da
distribuição dos Indicadores de Gestão do Conhecimento propostos por Seção.
5.3.1 Diagnóstico da Seção Obtenha
Os dados da pesquisa sobre a seção obtenha demonstram que, apesar de
apresentar um peso médio, em comparação com as demais seções, trata-se de um
desempenho baixo, sendo 43,62(tabela 9). A partir da Tabela 10 percebeu-se o
Seção Peso da Seção Medida de
Desempenho
PROCESSO TÁTICO
Obtenha 43,62
Utilize 42,93 Pior Desempenho
Aprenda 43,63 Melhor Desempenho
Contribua 43,47
PROCESSO ESTRATÉGICO
Avalie 40,40 Pior Desempenho
Construa 44,85 Melhor Desempenho
Descarte 43,30
Total 43,17
66
comportamento dos indicadores que buscam explicar como a organização obtém o
conhecimento.
Assim sendo, verificou-se, através do indicador “Meios Eletrônicos e
Tecnologias da Informação”, que são segundo Bukowitz e Williams (2002) os
instrumentos eletrônicos de navegação e captura que dirigem as pessoas às
melhores informações necessárias para aprimorar a qualidade e a eficiência do
trabalho, a análise dos dados da pesquisa, conforme Tabela 10, demonstrou que
são mantidos parcialmente atualizados, e a IES aloca de forma moderada recursos
para a “Capacidade de Realização da Tarefa”, ou seja, as pessoas de forma
moderada e forte tem capacidade de localizar as informações que precisam para
realizar suas tarefas no momento em que as procuram na organização, e essa
competência é percebida pelos gestores maiores da IES (Diretores e
Coordenadores), pois percebem que de forma forte as pessoas tem capacidade de
realização da tarefa. Sveiby (1998) admite a necessidade da competência dos
funcionários para captação do conhecimento necessário para realização das tarefas,
já que a competência envolve a capacidade de agir para criar tanto ativos tangíveis,
quanto intangíveis. Já Brito (2005) menciona que se trata da capacidade de
solucionar as incertezas do dia-a-dia através da arte de “saber fazer”.
Ainda de acordo com Lara (2004); Brito (2005); a competência está
relacionada com a escolaridade. Portanto, o resultado encontrado neste indicador
pode estar relacionado com a Política de Capacitação desenvolvida pela Instituição.
Tabela 10 - Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Obtenha
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores Medida de
Desempenho
Frs Ms Fs %
Capacidade de realização da tarefa 5 74 60 2,32% Desempenho mais Fraco
Compartilhamento do conhecimento / comunicação / relacionamento 49 370 228 10,78%
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 24 146 81 4,18%
Meios eletrônicos e tecnologias da informação 45 410 366 13,68% Melhor Desempenho
Papéis de Gestão do Conhecimento 66 450 243 12,65%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Quanto ao indicador “Compartilhamento do Conhecimento / Comunicação/
Relacionamento” revelou que de forma moderada as pessoas fornecem explicações
67
completas quando solicitam informações, entendem e comunicam o uso pretendido
da informação. Bem como, apresentam moderadamente a capacidade de
compartilhar informações, conhecimentos e experiências.
Nesse sentido, Davenport e Prusak (1998); Stewart (1998); Terra (2005);
afirmam a necessidade de fomento do relacionamento interpessoal para que haja
compartilhamento do conhecimento, e Bukowitz e Williams (2002) alertam
complementariamente que, esse compartilhamento e obtenção do conhecimento
deve estar alinhado às estratégias organizacionais, caso contrário não agregará
valor, podendo-se distanciar a organização dos seus objetivos.
A análise do indicador “Documentação, Resultados, Mensuração/Protocolos e
Regras” que, de forma moderada e forte a Instituição estabelece maneiras
(estruturas e processos) de documentar e compartilhar a informação tanto gerida
centralizadamente quanto à publicada individualmente, sendo de conhecimento dos
gestores maiores (Diretores) da IES.
No que se refere ao indicador “Papéis de Gestão do Conhecimento”, verificou-
se que a Instituição atém de forma moderada e forte recursos para os gestores,
professores e ou grupos específicos para julgar, identificar, coletar, classificar,
resumir e disseminar o conhecimento na organização, inclusive através das TIs.
Sobre esse último indicador, Von Krogh, Ichijo e Nonaka (2001); Bukowitz e
Williams (2002) reforçam a necessidade da criação de novos cargos nas
organizações, tais como: chefe ou oficial de aprendizagem, gerente do
conhecimento, diretor de ativos intangíveis ou controlador de capital intelectual, que
são ativistas responsáveis pela energização e integração de esforços para criação
do conhecimento e para que o foco organizacional não oscile.
5.3.2 Diagnóstico da Seção Utilize
A seção utilize apresentou um percentual de 42,93% (tabela 9)
demonstrando-se fragilidade no encorajamento da criatividade, participação,
pensamento livre, autonomia e a experimentação para gerar a inovação. Diante da
fragilidade apresentada, a instituição minimiza suas chances de introduzir
oportunidades inesperadas e diminui a possibilidade dos indivíduos se
automotivarem para criar novos conhecimentos. Bukowitz e Williams (2002)
68
levantam, nesse caso, a necessidade da construção de uma cultura organizacional
de confiabilidade.
Considerando-se os indicadores de Gestão do Conhecimento presentes na
Tabela 11 pôde-se identificar, em seguida, como é utilizado o conhecimento na IES.
Tabela 11 - Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Utilize
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores Medida de
Desempenho Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento / comunicação / relacionamento 69 226 198 8,22%
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 13 64 51 2,13%
Desempenho mais fraco
Estrutura física e organizacional 40 326 321 11,45% Melhor desempenho
Parceria 36 194 159 6,48%
Processo Decisório 14 60 54 2,13% Desempenho mais fraco
Relacionamento 23 134 102 4,32%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 68 350 201 10,32%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Os gestores da instituição estudada, entre eles Diretores, Coordenadores e
Professores, enxergam de forma moderada e forte a “Estrutura Física e
Organizacional”, isto é, a Instituição promove espaços de trabalho com estruturas
diferentes simultaneamente que facilitem a comunicação e o fluxo do conhecimento.
No entanto, Davenport e Prusak (1998) mencionam que as pessoas precisam de
espaços – cognitivo ou social – na instituição para refletir com os outros sobre o que
sabem, caso contrário o conhecimento permanecerá apenas na mente das pessoas.
Quanto ao indicador “Simulação / Jogos / Inovação / Resolução de
Problemas”, a Instituição deve utilizar de abordagens lúdicas e/ ou não estruturadas
que favoreçam pensar criativamente a resolução de problemas organizacionais do
dia-a-dia (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Quanto ao “Compartilhamento do Conhecimento / Comunicação /
Relacionamento” percebeu-se que moderadamente as pessoas compartilham suas
expertises quando tem uma opinião ou ideia a oferecer para melhorar o trabalho.
Segundo Brito (2005), o compartilhamento do conhecimento supõe confiança mútua
e vivência cotidiana nas situações de trabalho, como condições para que ocorra. Já,
de acordo com Davenport e Prusak (1998); Bukowitz e Williams (2002); Lara (2004)
o problema que pode estar acontecendo é a tendência das pessoas de guardarem
69
seus conhecimentos, mesmo sem intenção, pois, podem não estar motivadas a
mostrar o que sabem, ou o que Brito (2005) faz referência quando afirma que esta
pode ser uma estratégia de defesa do trabalhador, já que quando socializa seu
conhecimento individual pode se tornar vulnerável à substituição por outro
trabalhador.
A análise dos indicadores “Parceria / Relacionamento”, os gestores da IES
visualizam como uma forma moderada e forte, ou seja, a relação com os
concorrentes, parceiros e beneficiários é uma prática bem estabelecida na
Instituição, no sentido de criar e desenvolver produtos e/ ou serviços e novos
projetos. Isso quer dizer, segundo Bukowitz e Williams (2002), que a organização
transpõe seus limites através da colaboração com os clientes, fornecedores e
concorrentes como pré-condição para produzir ganhos mútuos de competitividade.
O resultado dos indicadores anteriores pode ter refletido no “Processo
Decisório”, pois apresentou desempenho mais fraco. Isso pode ser explicado pelo
fato de que a tomada de decisão depende do conhecimento elaborado de formas
novas, interessantes, inovadoras e de forma confiável para que se agregue valor
para o mercado e ao cliente (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Também se observou, através dos dados da pesquisa, que a IES de forma
fraca e moderada apresenta “Documentação, Resultados, Mensuração / Protocolos
e Regras” de segurança da informação confidencial. Bukowitz e Williams (2002),
Alvarenga Neto (2002) apontam, nesse caso, a necessidade de proteção do
conhecimento essencialmente ligado à competência da organização, já que sua falta
pode ocasionar: a perda de propriedade intelectual, dificuldade na seleção de novas
informações, limitações no planejamento e na criação de produtos e serviços, e
eficácia reduzida.
5.3.3 Diagnóstico da Seção Aprenda
A seção aprenda apresentou-se segundo o instrumento das autoras Bukowitz
e Williams (2002), um percentual de 43,63% (tabela 9) considerado fraco, de todas
as seções do processo tácito, essa foi que revelou o segundo maior valor, indicando
que a IES timidamente empreende alguma ação voltada para o aprendizado
individual e organizacional, reconhecendo formalmente o valor da educação
70
aplicada, identificando as formas de aprendizagem no cotidiano e integrando os
mecanismos de reflexão no hábito do trabalho.
A partir dos dados da pesquisa foi possível perceber quanto ao indicador
“Processo Decisório” que, de forma moderada e forte a IES busca promover o
aprendizado individual e organizacional e resolver as situações diferentes do dia a
dia organizacional. Segundo as autoras ligar as ações e as decisões cotidianas aos
objetivos estratégicos ajuda as pessoas a verem como as tarefas que desempenham
estritamente nas horas de trabalho, têm impacto no sistema organizacional mais
amplo (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Por outro lado, conforme a Tabela 12, ao analisar o indicador “Parcerias”,
percebeu-se que a IES se utiliza de forma fraca a colaboração dos clientes,
fornecedores e concorrentes, para produzir aprendizagem mútua. Stewart (1998)
alerta que o sucesso das organizações em uma economia baseada no
conhecimento depende de novas habilidades e novos tipos de organizações e
gerenciamento, que viabilizem a capacidade de aprendizado contínuo e não apenas
de relacionamento com fornecedores, clientes etc.
Tabela 12 - Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Aprenda
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores Medida de
Desempenho Frs Ms Fs %
Avaliação do conhecimento 27 260 273 9,33%
Processos de Gestão do Conhecimento / Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento 49 302 144 8,25%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 57 332 261 10,83%
Parceria 14 132 132 4,63%
Processo decisório 63 422 294 12,98% Melhor Desempenho
Compartilhamento do conhecimento / comunicação / relacionamento 8 68 60 2,27%
Desempenho mais Fraco
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Na análise do indicador “Compartilhamento do Conhecimento / Comunicação/
Relacionamento” que, revelou o desempenho mais fraco, significa na percepção de
todos da Instituição, que a IES busca promover de forma moderada a interação e a
responsabilidade entre as pessoas pelo compartilhamento do conhecimento,
favorecendo, em parte a cultura do companheirismo, cooperação e
complementaridade, de modo que seja mais fácil aprender uns com os outros. De
acordo com Terra (2005) não socializar ou socializar pouco o conhecimento pode
71
implicar problemas de aprendizagem, pois quando o conhecimento é retido
proporciona o “não saber”.
Os resultados do indicador “Avaliação do Conhecimento” corroboram com os
encontrados nos dois últimos indicadores (Processos de Gestão de Conhecimento/
Contextualização/ Política de Gestão do Conhecimento e
Simulação/Jogos/Inovação/ Resolução de Problemas), destacou que além da IES
refletir de forma forte sobre as experiências de trabalho, também reflete de forma
moderada sobre o conhecimento que consegue aprender através da interação entre
as pessoas.
De acordo com Holanda et al (2009) levanta-se uma preocupação com o
futuro da organização, pois ela não está sendo capaz de utilizar de práticas lúdicas
ou não lúdicas para entender e aprender com algumas ações que afetam os
resultados no trabalho diário.
5.3.4 Diagnóstico da Seção Contribua
A seção contribua revelou o percentual de 43,47% (tabela 9) isso demonstra
que a IES em estudo apresenta fragilidade em conseguir que as pessoas contribuam
para a base de conhecimento organizacional com o que aprenderam. O resultado
dessa seção é reflexo da Seção Utilize que demonstrou que a Instituição pouco
encoraja a criatividade e a participação. E trata-se de um desafio, conforme citam
Nonaka e Takeuchi (1997); Bukowitz e Williams (2002) que é convencer as pessoas
de contribuírem com o conhecimento que tem nas suas mentes para a organização.
Além disso, a partir da análise dos indicadores “Processos de Gestão do
Conhecimento / Contextualização / Políticas de Gestão do Conhecimento”,
“Reconhecimento e Valorização da Gestão do Conhecimento” e “Meios Eletrônicos e
Tecnologias da Informação”, compreendeu-se, respectivamente que é fraca a
integração e legitimação de processos de contribuir com o conhecimento para a
organização. Também é fraco o reconhecimento e valorização das pessoas que
contribuem com o conhecimento para a organização, indicador defendido por
Nonaka e Takeuchi (1997), Davenport e Prusak (1998); Stewart (1998); Sveiby
(1998); Choo (2003); Brito (2005) como fator de sucesso dos projetos do
conhecimento, e é fraca a utilização de tecnologias da informação capazes de
contribuir com o armazenamento e direcionamento da informação. Esses resultados,
72
de forma prática podem produzir dificuldade das pessoas de identificar as outras as
TIs, na instituição, que poderiam se beneficiar ou contribuir com o conhecimento que
tem ou armazenam (BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002).
Os dados revelam uma preocupação, segundo Bukowitz e Williams (2002) a
legitimação de processos de contribuir, a utilização de TIs e a valorização das
pessoas é que podem facilitar o processo de transferência do conhecimento tácito, já
que esse é o norte da Gestão do Conhecimento (SVEIBY, 1998).
Quanto à análise do indicador “Parcerias” e “Relacionamento” também
corroboraram de forma fraca, em algum momento, as pessoas participam de
múltiplas comunidades que poderiam facilitar a contribuição e disseminação do
conhecimento para a IES. Por outro lado, Angeloni (2008) ressalta a importância da
participação das pessoas em comunidades, não em um dado momento, mas como
um processo contínuo como importante para construção de expertises.
Tabela 13 - Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Contribuição
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores Medida de
Desempenho Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacionamento 131 844 573 25,80%
Melhor Desempenho
Estrutura física e organizacional 18 226 165 6,82%
Meios eletrônicos e tecnologias da informação 14 140 120 4,57%
Papéis de Gestão do Conhecimento 27 218 150 6,58%
Parceria 4 70 69 2,38%
Processos de Gestão do Conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento 62 348 222 10,53%
Reconhecimento e valorização da Gestão do Conhecimento 33 200 159 6,53%
Relacionamento 11 84 27 2,30% Desempenho mais Fraco
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Os dados da pesquisa, conforme a Tabela 13, demonstraram que, de forma
forte, as pessoas são capazes de influenciar e contribuir sobre as ideias e expertises
socializadas com foco na informação que agregue à missão da Instituição, revelam
os dados do indicador “Compartilhamento do Conhecimento/ Comunicação /
Relacionamento”. Sobre este ponto, Bukowitz e Williams (2002); Dihl, Holanda e
Francisco (2010) colocam que o problema reside nas pessoas em resistir contribuir
por achar que é perda de tempo ou que não agrega valor para quem contribuiu, mas
só para quem recebe.
73
No que tange aos indicadores: “Estrutura Física e Organizacional” e” Papéis
de Gestão do Conhecimento” (pessoas, unidades organizacionais e tecnologias de
informação), se revelaram de forma moderada, isto é, as pessoas na IES
conseguem armazenar para que possa direcionar às contribuições das pessoas.
Esse último indicador, de acordo com Nonaka e Takeuchi (1997); Sveiby (1998);
Bukowitz e Williams (2002) remetem a um desafio da Gestão do Conhecimento
dedicado aos gestores, pois os colaboradores da “linha de frente” são os que estão
envolvidos nas atividades mais operacionais, são especialistas que conhecem os
detalhes. Porém, não conseguem transformar sua experiência em conhecimento útil,
pois não tem visão mais ampla. Desta forma, é importante ajudá-los a compartilhar o
que sabem que sabem.
5.3.5 Diagnóstico da Seção Avalie
O resultado da seção avalie, sendo 40,40% (tabela 9), mostrou o
desempenho mais fraco de todos os demais indicadores da pesquisa. Isto quer dizer
que o conhecimento e as informações existentes na IES estudada não são avaliados
de forma sistêmica e rotineira, o que pode acarretar impedimento à mudança e às
respostas exigidas pelo mercado, uma vez que não se tem, ou tem pouca
informação sobre o que realmente é importante para a instituição alcançar sua
missão.
Este percentual e a tendência de desempenho mais fraco sobre essa seção
também foram encontrados pelos autores Costa, Vasconcelos e Candido (2009);
Silva et al (2009) em estudos realizados, respectivamente, no SEBRAE-PB e em um
APL de Calçados de Campina Grande-PB.
A partir dos dados da pesquisa, demonstrados na Tabela 14, identificou-se,
quanto ao indicador “Papéis de Gestão do Conhecimento” que, o mesmo apresentou
o desempenho mais fraco, mostrando que a IES de forma moderamente os gestores
são capazes de avaliar o conhecimento necessário quando alocam recursos para o
processo de inovação. Portanto, Stewart (1998) coloca que não basta reconhecer a
importância do conhecimento, mas para que as organizações sobrevivam em uma
economia baseada no conhecimento, devem incorporar novos tipos de organização,
novas formas de gerenciamento para que possam utilizar o conhecimento no
processo de inovação.
74
Tabela 14 - Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Avalie
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores Medida de
Desempenho Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacionamento 32 138 69 3,98%
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 164 670 363 19,95%
Papéis de Gestão do Conhecimento 15 74 30 1,98% Desempenho mais Fraco
Processo decisório 10 82 33 2,08%
Processos de Gestão do Conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento 144 720 348 20,20%
Melhor Desempenho
Reconhecimento e valorização da Gestão do Conhecimento 210 150 6,52%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Já quanto ao indicador “Processos de Gestão do Conhecimento/
Contextualização / Políticas de Gestão do Conhecimento”, indicou o melhor
desempenho para a IES estudada, que mensura a Gestão do Conhecimento através
de medidas qualitativas e quantitativas. Quanto ao indicador “Documentação,
Resultados, Mensuração/Protocolos e Regras”, também de forma moderada, na
percepção dos pesquisados, a Instituição descreve os fluxos do conhecimento para
ajudar a entender melhor o que está tentando gerir e seus resultados.
Esses dois últimos indicadores podem ter influenciado diretamente o
resultado do indicador “Processo Decisório”, já que demonstrou que de forma fraca a
instituição utiliza de fatos sólidos, números e informações não-mensuráveis como
suporte para as decisões baseadas no conhecimento.
No entanto, a partir do indicador “Reconhecimento e Valorização da Gestão
do Conhecimento”, pôde-se perceber que de forma moderada os participantes da
pesquisa da referida IES, reconhecem o conhecimento como recurso capaz de gerar
valor para as organizações. Além disso, são moderadamente capazes de avaliar o
conhecimento necessário quando alocam recursos para o processo de inovação, foi
o que revelou o indicador “Papéis de Gestão do Conhecimento”. De acordo com
Stewart (1998) coloca que não basta reconhecer a importância do conhecimento,
mas para que as organizações sobrevivam em uma economia baseada no
conhecimento, devem incorporar novos tipos de organização, novas formas de
gerenciamento para que possam utilizar o conhecimento no processo de inovação.
75
5.3.6 Diagnóstico da Seção Construa/Mantenha
A intensidade dessa seção construa foi marcada com o melhor desempenho,
isto é, um percentual de 44,85%(tabela 9) indicando-se que a IES estudada, coloca
a disposição recursos e conhecimento disponíveis para promoverem a criação de
novos conhecimentos. Também, significa que a Instituição dispõe de conhecimento
que a mantém viável e competitiva no futuro.
Os dados da pesquisa coletados a partir dos indicadores de GC
demonstraram que a variável de desempenho mais fraca foi “Compartilhamento do
Conhecimento/ Comunicação/ Relacionamento”, pôde-se aferir que a Instituição
percebe quando não é apropriado compartilhar o conhecimento externamente,
porém, internamente, comunica pouco o conhecimento para outras áreas para que
qualquer um na Instituição de beneficie.
No que se refere ao indicador “Documentação, Resultados, Mensuração /
Protocolos e Regras”, a pesquisa apresenta um desempenho moderado, isto
demonstra que este indicador está diretamente associado à manutenção do
conhecimento que poderá viável a IES no futuro, na visão de Bukowitz e Williams
(2002) a manutenção de produtos ou serviços com valor agregado como resultados
do conhecimento que eles contem.
Quanto ao indicador “Parcerias”, “Valores” e “Papéis de Gestão do
Conhecimento”, o desempenho aparecem de forma moderada, tem-se que na
percepção dos participantes da pesquisa, que na Instituição as pessoas não são
consideradas as principais fontes de valor, e não há um esforço para alinhar os
valores formais e informais. Esse resultado, em parte, se opõe ao encontrado no
mesmo indicador na Seção Contribua que demonstrou que de forma forte na
Instituição existem indivíduos que contribuem auxiliando as pessoas a se
expressarem sobre o que sabem, que pode ser explicado pela presença de gestores
do conhecimento não formalmente designados para liderarem indivíduos ou grupos
no esforço de GC.
76
Tabela 15 - Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção
Construa/Mantenha
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores Medida de
Desempenho Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacionamento 19 160 75 4,23%
Desempenho mais Fraco
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 11 140 129 4,67%
Meios eletrônicos e tecnologias da informação 35 382 252 11,15% Melhor Desempenho
Papéis de Gestão do Conhecimento 22 126 117 4,42%
Parceria 19 242 138 6,65%
Processos de Gestão do Conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento 34 312 174 8,67%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 30 214 147 6,52%
Valores 12 150 111 4,55%
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
Ao analisar o resultado do indicador “Meios Eletrônicos e Tecnologias da
Informação”, o desempenho aparece de forma forte, isto é, a IES estudada conecta
ou utiliza os meios eletrônicos e TI em rede como fonte de informação confiável que
se necessita para fazer o trabalho. Já o indicador “Simulação / Jogos / Inovação/
Resolução de Problemas”, a Instituição encoraja as pessoas a pensarem de forma
moderada na construção de ideias inovadoras de produtos ou serviços.
Os dados da pesquisa coletados a partir do indicador “Processos de Gestão
do Conhecimento / Contextualização / Políticas de Gestão do Conhecimento”, quer
dizer que a IES em estudo institui de forma moderada o compartilhamento do
conhecimento, através das TIs necessárias entre setores, coordenações e grupos de
trabalho. Além disso, estabelece diferentes redes de pessoas para retê-las e
alavancar o conhecimento, no sentido de manter as pessoas indispensáveis para a
missão da organização.
Sobre isso, Nonaka e Takeuchi (1997), mencionam que as organizações
devem manter as pessoas fiéis através do tratamento de forma justa e do senso de
responsabilidade compartilhadas.
5.3.7 Diagnóstico da Seção Descarte
Esta seção apresentou-se com 43,30% de intensidade, significa que para a
IES em estudo é complexo abandonar ou descartar o conhecimento que não tem
77
utilidade presente ou futura, ou não adquirir conhecimento que não agregue valor
para a Instituição.
Na análise dos dados da pesquisa, a partir da Tabela 16, constata-se que o
indicador “Simulação/Jogos/Inovação/Resolução de Problemas” e “Papéis de Gestão
do Conhecimento” aparecem de forma mais fraca no desempenho, respectivamente,
a IES prefere utilizar os recursos e as habilidades construídos localmente para testar
ou viabilizar novas idéias de negócio e constrói alianças com outras organizações
com a inclusão de pessoal para determinar a necessidade de aquisição de novos
conhecimentos e disseminar entre as pessoas envolvidas no processo para manter a
base de conhecimento atualizada.
No que se refere ao indicador “Avaliação do Conhecimento”, o desempenho
aparece de forma moderada, este dado revela que a IES reflete sobre o
conhecimento que construiu e pode ser utilizado de outras maneiras antes de
descartá-lo.
Outro indicador diretamente associado ao descarte do conhecimento e que
teve o desempenho também fraco, é o “Reconhecimento e Valorização da Gestão
do Conhecimento”. A partir destes dados da pesquisa percebeu-se que a IES não
revê suas práticas de valorização de pessoal, ou seja, pouco leva em conta o
impacto de deixar ir embora pessoas com capacidade de contribuição, lealdade e
compromisso.
Em relação ao indicador “Parcerias” o desempenho demonstrou que de forma
moderada a IES prefere utilizar os recursos e as habilidades construídas no interior
da organização para programar novas idéias de negócio, ou seja, poderia
incrementar ainda mais as parcerias para produzir aprendizagem e as pessoas
deveriam compartilhas as ideias para levar produtos inovadores e manter ainda mais
a base de conhecimento atualizada.
78
Tabela 16 - Indicadores de Gestão do Conhecimento da Seção Descarte
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores Medida de
Desempenho Frs Ms Fs %
Avaliação do conhecimento 31 230 120 6,35%
Processos de Gestão do Conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento 63 546 294 15,05%
Melhor Desempenho
Papéis da Gestão do Conhecimento 8 62 69 2,32%
Parceria 44 220 96 6,00%
Processo Decisório 53 462 264 12,98%
Reconhecimento e valorização da Gestão do Conhecimento 19 160 75 4,23%
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacionamento 29 288 225 9,03%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 6 68 66 2,33% Desempenho mais Fraco
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
A análise do indicador “Processos de Gestão do Conhecimento /
Contextualização / Políticas de Gestão do Conhecimento”, evidenciou o melhor
desempenho, demonstrando que de forma moderada a IES tem capacidade de
compreender a importância de reter pessoas-chave na Instituição, ou seja, evitam
substituir os colaboradores que têm capacidade em manter e alavancar o
conhecimento adquirido, sobre o descarte planejado do conhecimento.
Em relação ao indicador “Compartilhamento do Conhecimento / Comunicação
/ Relacionamento”, apresentou o desempenho moderada, indicando que a IES tem
capacidade de compreender impacto dos relacionamentos na produtividade antes da
automatização das tarefas e trata as pessoas afetadas com dignidade e respeito
para manter a base do conhecimento intacta.
5.3.8 Resumo da Análise do Diagnóstico por Seção
Com intuito de melhor ilustrar os resultados encontrados no diagnóstico de
cada seção acima, propõe-se, um quadro com o resumo geral dos resultados e
algumas considerações.
79
Quadro 7 - Resultado dos Objetivos Específicos
Seção % Resultado dos Objetivos Específicos
Obtenha
43,62
Identificou-se que na IES estudada o conhecimento é obtido de forma moderada;
através da competência das pessoas na sua busca para realização das tarefas; por
meio do compartilhamento de informações, conhecimento e experiências exitosas,
pesquisa em meios eletrônicos que são mantidos parcialmente atualizados, através
de indivíduos ou grupos que identificam, coletam e disseminam o conhecimento na
Instituição. Ainda que seja necessário adotar medidas de ação para melhorar sua
capacidade de documentação das expertises dos colaboradores.
Utilize 42,93 Verifica-se que o conhecimento é utilizado na IES através da construção de
parcerias para favorecer os beneficiários e, de forma moderada, com promoção de
espaços para reflexão e compartilhamento do conhecimento, no processo decisório
para agregar valor para o mercado ou quando as pessoas têm uma ideia ou opinião
para oferecer para melhorar o trabalho. Desta forma, faz-se necessário que a
Instituição aprimore sua capacidade de utilizar o conhecimento através de
simulação/jogos/inovação, e sua capacidade de documentação e mensuração.
Aprenda
43,63
Constatou-se que o conhecimento contribui apenas de forma moderada, quando:
através da interação e responsabilização das pessoas pelo compartilhamento do
conhecimento. Em contrapartida, verificam-se dificuldades a serem superadas
quanto à utilização das parcerias para gerar aprendizado, a utilização de processos
reflexivos sobre erros e fracassos das experiências organizacionais, por exemplo,
através de simulações e jogos. Ainda observou-se de forma moderada a avaliação
do conhecimento construído através da interação entre as pessoas, o que pode
prejudicar o entendimento de como acontecem os fatos na Instituição; e a
aprendizagem sobre como resolver os problemas do dia-a-dia organizacional.
Contribua 43,47 Observou-se que a IES aprende de forma moderada, quando a IES consegue
conectá-lo das estruturas físicas e organizacionais onde estão armazenados para
direcionar as contribuições das pessoas; as pessoas conseguem contribuir e
influenciar sobre ideias e expertises socializadas com foco na informação que
agregue à missão; e, quando os especialistas auxiliam as pessoas a se
expressarem melhor sobre o que sabem. Mesmo assim, faz-se necessário aprimorar
os meios eletrônicos e TIs para que sejam capazes de contribuir com o
armazenamento e direcionamento da informação.
Avalie 40,40 Levantou-se que o conhecimento é avaliado na IES, moderadamente, através de
especialistas do conhecimento, como parte do processo de inovação; e o
conhecimento, de forma também moderada, sendo avaliado como capaz de gerar
valor. No entanto, faz-se necessário adotar medidas no sentido de mensurar e
descrever os fluxos do conhecimento para se entender o que está tentando gerir e
seus resultados, utilizam-se de fatos, números e indicadores qualitativos para tomar
decisões baseadas no conhecimento, e discutir, conversar sobre Gestão do
Conhecimento na Instituição.
Construa/Mantenha
44,85 Identificou-se que o conhecimento se constrói/mantém, moderadamente, quando a
IES, utiliza de tecnologias compartilhadas como fonte confiável de informação de
que necessita para realizar o trabalho; quando a Instituição percebe que não é
apropriado compartilhar o conhecimento externamente, e internamente o comunica
para que todos se beneficiem. Por outro lado, é importante adotar medidas de ação
para disseminar indivíduos ou grupos capazes de liderar o esforço de Gestão do
Conhecimento na Instituição. Além disso, construir redes de relacionamento com
outras organizações e clientes para compartilhar tecnologias e ideias para instituir o
compartilhamento do conhecimento; reter pessoas com conhecimento indispensável
para a instituição através de relacionamentos duradouros; e buscar alinhar os
valores formais e informais entre as pessoas e as organizações.
Descarte 43,30 Verifica-se que o conhecimento é descartado na IES quando ela não busca rever
suas práticas de valorização de pessoal, pois pouco leva em conta o impacto de
deixar ir embora pessoas com capacidades de contribuição e lealdade e
compromisso; quando não reflete sobre se o conhecimento construído pode ser
80
utilizado de outras maneiras antes de descartá-lo; quando as pessoas deixam de
participar em grupos de discussão sobre o ramo de negócio da Instituição, pois pode
estar deixando de adquirir conhecimento que agregue valor para a Instituição.
Contudo a Instituição utiliza de alianças/parcerias com outras organizações para
determinar a necessidade de aquisição de novos conhecimentos.
Fonte: Pesquisa de Campo (2012)
A partir da análise dos resultados, também foi possível perceber que existem
pessoas na Instituição que contribuem ajudando às outras a se expressarem, ou
seja, a explicitarem o conhecimento tácito, apesar de não serem formalmente
designadas, já que se verificou que a Instituição não lança indivíduos ou grupos
específicos capazes de liderar os esforços de Gestão do Conhecimento.
Outra consideração importante observada é que, a IES de forma moderada a
forte dispõe de tecnologias de informação que facilitem a disseminação do
conhecimento.
De forma recorrente em todas as seções do DGC, percebeu-se que o
indicador “Documentação, Resultados, Mensuração/ Protocolos e Regras”,
apresentou intensidade fraca a moderada, demonstrando que a Instituição não
utiliza fatos sólidos, números, informações não mensuráveis, resultados de jogos e
simulações para tomar decisões ou entender melhor o que está tentando gerir e
seus resultados. Isso impacta diretamente no processo decisório e no planejamento
organizacional, demonstrando-se que a IES não entende como os fatos acontecem,
pouco aprende para resolver as situações do dia a dia e produz pouca capacidade
de aprendizagem para prever ações futuras a partir das experiências do passado.
Além disso, a IES enxerga como moderada a parceria com os concorrentes e
beneficiários como condição para produzir ganhos mútuos, contudo, não utiliza das
parcerias para produzir aprendizagem. A Instituição também reconhece que o
conhecimento é um recurso capaz de gerar valor, porém, não é capaz de gerenciá-
lo.
Os resultados também demonstraram que o conhecimento é descartado na
IES quando ela não busca rever suas práticas de valorização de pessoal, pois pouco
leva em conta o impacto de deixar ir embora pessoas com capacidades de
contribuição e lealdade e compromisso; quando não reflete sobre se o conhecimento
construído pode ser utilizado de outras maneiras antes de descartá-lo, o que tem
causado a perda de capital intelectual.
81
6 CONCLUSÃO
A Gestão do Conhecimento deve fazer parte do planejamento estratégico da
organização, dada a sua importância, nos tempos atuais. Vive-se a era das
organizações do conhecimento e quem gerenciar de forma eficiente o conhecimento
de seus colaboradores terá uma grande vantagem competitiva.
Este estudo aborda uma Instituição de Ensino Superior, que segundo Melo
(1998), as IES necessitam ser administradas diferentemente das demais
organizações, uma vez que, além de gerar e transmitir o conhecimento participam
diretamente na formação superior das pessoas e, entre uma infinidade de outros
objetivos, suprem as necessidades do mercado de trabalho e da sociedade.
Porém, a partir da análise dos dados das Seções do Diagnóstico de Gestão
do Conhecimento e dos Indicadores desta à luz da revisão teórica, pôde se verificar
que a Instituição não propicia condições facilitadoras para criação do conhecimento
organizacional, não reconhece o conhecimento explícito. No entanto, é uma
Instituição formadora de conhecimento, mas no que diz respeito ao
compartilhamento deste deve promover a compreensão e o respeito pelo valor do
conhecimento compartilhado.
O objetivo geral foi respondido com os resultados obtidos, identificando que a
Gestão do Conhecimento encontra-se em estágio inicial e que a organização obteve
um desempenho considerado fraco, apontando várias lacunas a serem trabalhadas,
pela Instituição para a obtenção de um melhor resultado e implantação da Gestão do
Conhecimento, as seções devem ser reestruturadas e compreendidas pela IES,
favorecendo medidas de baixo custo para uma visão positiva em médio e longo
prazo.
Em relação aos objetivos específicos do trabalho constatou-se que houve
baixo desempenho tanto no Processo Tático, quanto no Estratégico, isto é,
percebeu-se que os percentuais dos processos Táticos e Estratégicos não são
suficientemente fortes para caracterizar a presença da Gestão do Conhecimento na
IES.
Essa constatação pode ser explicada, pois, percebeu-se através dos
resultados que: a Instituição não discute sobre Gestão do Conhecimento quando
analisa sua situação perante o mercado, não apresenta relatórios, documentos e
82
nem tem gestores designados para gerir o conhecimento. Portanto, pouco estimula a
maestria pessoal, nem mensura indicadores sobre Gestão do Conhecimento.
Outro ponto importante a destacar é que, algumas ações que a Instituição
desenvolve são pontualmente executadas e não apresentam interfuncionalidade /
inter-relação, a IES apresenta de forma moderada o compartilhamento do
conhecimento. A Instituição também estimula pouco as atividades criadoras de
conhecimento nos indivíduos ou atividades que proporcionem contextos apropriados
para elas, já que o indivíduo que é o “criador” do conhecimento não é tão valorizado,
isto é, é considerado fonte de valor para a organização, e a organização que é o
“amplificador” do conhecimento quase não fornece condições facilitadoras para
criação do conhecimento. Quanto aos grupos que são “sintetizadores” do
conhecimento, as pessoas não participam de grupos de estudo sobre o ramo de
negócio da organização.
Faz-se necessário salientar que as organizações que examinam as suas
bases de conhecimento, com frequência, e traçam estratégias plausíveis estão
abertas para inovações, criando espaços sólidos para construir e compartilharem
conhecimento, solucionando problemas apresentados em seu cotidiano, com isso
obtendo resultados positivos na resolução dos problemas em curto, médio e em
longo prazo.
Com base na pontuação obtida em cada etapa (seção), pôde-se perceber que
os resultados encontrados – média geral de 43,17% são compatíveis com os
apontados por Bukowitz e Williams (2002) em seus estudos, ou seja, os resultados
considerados aceitáveis devem apresentar uma pontuação média de 30 a 70%.
Entretanto as autoras observam que deve ser considerada para todas as seções
uma média de 55%. Desta forma, verifica-se que embora os resultados gerais
estejam nos padrões de referência, a média aceitável para cada seção, teve baixo
desempenho tanto no processo tático, quanto no estratégico.
Assim, conclui-se com um paradoxo – a IES estudada é por finalidade uma
instituição criadora e disseminadora de conhecimento, entretanto a GC
organizacional encontra-se em estágio inicial.
Deste modo, na Instituição estudada, apesar dos sinais evidentes do novo
cenário da Gestão do Conhecimento, está se enxergando essa nova realidade ainda
numa fase de desenvolvimento inicial, ou seja, o estudo aponta algumas lacunas a
83
serem trabalhadas pela Instituição para a implantação da Gestão do Conhecimento
e obtenção de melhores resultados organizacionais.
Comparando a pesquisa com pesquisas relacionadas ao tema de autores
citados no referencial teórico, observa-se que a IES se encontra no começo da
implementação de todas as ações vindo a se fortalecer mediante modificações
destinadas pela a IES em estudo, não se distanciando de resultados encontrados
nas outras pesquisas destinadas as Instituições de Ensino Superior.
Admite-se como limitações dessa pesquisa, o fato de tratar-se de um estudo
de caso único, focado apenas numa instituição de ensino superior e os possíveis
vieses naturais por parte dos entrevistados, em suas diferentes formas de perceber
os questionamentos apresentados. E outro aspecto limitante recai sobre a amplitude
do público alvo, já que foram focados somente os grupos de Diretores,
Coordenadores e Professores dos Cursos Superiores Tecnológicos.
Tais limitações, no entanto, podem servir de motivação para futuros estudos
que possam contribuir para o aprimoramento das pesquisas dessa natureza,
ampliando a compreensão dos fenômenos inerentes às questões relacionadas à
Gestão do Conhecimento em IES.
As sugestões para trabalhos futuros são vastas, dentre elas, pode-se citar;
. Realizar estudo comparativo entre as IES que tenham cursos
semelhantes à percepção da Gestão do Conhecimento entre todos os
seus gestores;
. Verificar se a cultura instalada na IES pode contribuir para a
implantação do programa de Gestão do Conhecimento, e outras ações
relacionadas ao conhecimento;
. Investigar de que forma a Gestão do Conhecimento contribuí para
ascensão de categoria de uma IES, perante o MEC.
. Realizar um estudo comparativo sobre a percepção da Gestão do
Conhecimento entre Instituições de Ensino Superiores Privadas e
Públicas.
Sugere-se que a organização tenha contato com o modelo utilizado neste
estudo – DGC – a fim de aprofundar o conhecimento e o entendimento acerca dos
processos avaliados e suas contribuições para a geração do conhecimento. Tal
contato possibilitará a IES, dispor de condições e estabelecer alguns programas de
84
ação para reverter esse quadro de desalinhamento entre os processos e assim,
utilizar de forma efetiva do conhecimento existente na Instituição.
85
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91
APÊNDICE A – Indicadores de Gestão do Conhecimento por Seção
Seção Obtenha
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores
Medida de Desempenho Frs Ms Fs %
Capacidade de realização da tarefa 5 74 60 2,32% Desempenho mais Fraco
Compartilhamento do conhecimento / comunicação / relacionamento 49 370 228 10,78%
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 24 146 81 4,18%
Meios eletrônicos e tecnologias da informação 45 410 366 13,68% Melhor Desempenho
Papéis de gestão do conhecimento 66 450 243 12,65%
Seção Utilize
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores
Medida de Desempenho Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento / comunicação / relacionamento 69 226 198 8,22%
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 13 64 51 2,13% Desempenho mais fraco
Estrutura física e organizacional 40 326 321 11,45% Melhor desempenho
Parceria 36 194 159 6,48%
Processo Decisório 14 60 54 2,13% Desempenho mais fraco
Relacionamento 23 134 102 4,32%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 68 350 201 10,32%
Seção Aprenda
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores
Medida de Desempenho Frs Ms Fs %
Avaliação do conhecimento 27 260 273 9,33%
Processos de gestão do conhecimento / Contextualização/ Política de GC 49 302 144 8,25%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 57 332 261 10,83%
Parceria 14 132 132 4,63%
Processo decisório 63 422 294 12,98% Melhor Desempenho
Compartilhamento do conhecimento / comunicação / relacionamento 8 68 60 2,27% Desempenho mais Fraco
Seção Contribua
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores
Medida de Desempenho Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacionamento 131 844 573 25,80% Melhor Desempenho
Estrutura física e organizacional 18 226 165 6,82%
Meios eletrônicos e tecnologias da informação 14 140 120 4,57%
Papéis de gestão do conhecimento 27 218 150 6,58%
Parceria 4 70 69 2,38%
Processos de gestão do conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento 62 348 222 10,53%
Reconhecimento e valorização da gestão do conhecimento 33 200 159 6,53%
Relacionamento 11 84 27 2,30% Desempenho mais Fraco
92
Seção Avalie
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores
Medida de Desempenho
Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacionamento 32 138 69 3,98%
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 164 670 363 19,95%
Papéis de gestão do conhecimento 15 74 30 1,98% Desempenho mais Fraco
Processo decisório 10 82 33 2,08%
Processos de gestão do conhecimento/Contextualização/ Política de GC 144 720 348 20,20% Melhor Desempenho
Reconhecimento e valorização da gestão do conhecimento 31 210 150 6,52%
Seção Construa
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores
Medida de Desempenho Frs Ms Fs %
Compartilhamento do conhecimento/Comunicação/Relacionamento 19 160 75 4,23% Desempenho mais Fraco
Documentação, mensuração, protocolos, resultados e regras 11 140 129 4,67%
Meios eletrônicos e tecnologias da informação 35 382 252 11,15% Melhor Desempenho
Papéis de gestão do conhecimento 22 126 117 4,42%
Parceria 19 242 138 6,65%
Processos de gestão do conhecimento/Contextualização/ Política de Gestão do conhecimento 34 312 174 8,67%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 30 214 147 6,52%
Valores 12 150 111 4,55%
Seção Descarte
Indicadores de Gestão do Conhecimento Scores
Medida de Desempenho Frs Ms Fs %
Avaliação do conhecimento 31 230 120 6,35%
Processos de gestão do Conhecimento/ Contextualização / Política de GC 63 546 294 15,05% Melhor Desempenho
Papéis da gestão do conhecimento 8 62 69 2,32%
Parceria 44 220 96 6,00%
Processo Decisório 53 462 264 12,98%
Reconhecimento e valorização da gestão do conhecimento 19 160 75 4,23%
Compartilhamento do conhecimento/ Comunicação/ Relacionamento 29 288 225 9,03%
Simulação / jogos / inovação / resolução de problemas 6 68 66 2,33% Desempenho mais Fraco
93
APÊNDICE B – Questionário de Levantamento de Dados Pessoais e
Profissionais
UNIVERSIDADE POTIGUAR – UNP
PRÓ-REITORIA DE PESQUISA DE PÓS-GRADUAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO – PPGA
MESTRADO PROFISSIONAL EM ADMINISTRAÇÃO – MPA
Este instrumento de pesquisa faz parte do trabalho acadêmico de conclusão do Curso de Mestrado em
Administração da Universidade Potiguar. O Objetivo geral da pesquisa é analisar como as práticas de Gestão do Conhecimento são percebidas pelos gestores da IES. Portanto, solicitamos sua colaboração no sentido de responder ao questionário a seguir, colaborando para o cumprimento dos objetivos propostos na realização da pesquisa.
Saionara Branco Bolson
LEVANTAMENTO DE DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
1- Gênero
1.( ) Masculino 2.( ) Feminino 3.( ) outros
2- Idade 1.( ) 20 a 30 anos 2. ( ) 31 a 40 anos 3. ( ) 41 a 50 anos 4. ( ) 51 anos ou mais
3- Estado civil 1.( ) casado 2.( ) solteiro 3.( ) separado judicialmente 4.( ) divorciado 5.( ) união estável
4- Formação acadêmica ( ) Curso Superior ( ) Especialista ( ) Mestrado ( ) completo ( ) incompleto ( ) Doutorado ( ) completo ( ) incompleto
5- Tempo de Trabalho nesta Instituição de Ensino Superior 1.( )Até 05 anos 2.( ) 06 até 10 anos 3.( ) 11 até 15 anos 4.( ) 16 a 20 anos 5.( ) 11 até 15 anos 6.( ) Mais de 16 anos
6- Grupo que pertence 1. ( ) Professor (horista) 2. ( ) Professor (parcial) 3. ( ) Professor (integral) 4. ( ) Coordenador de Curso 5. ( ) Diretor
7- Cargo de Chefia 1.( ) Sim 2.( ) Não
8- Se a resposta for sim? Há quanto tempo?
1.( ) até 2 anos 3.( ) de 4 a 6 anos 5.( ) de 8 a 10 anos 2.( ) de 2 a 4 anos 4.( ) de 6 a 8 anos 6.( ) mais de 11 anos
9- Tempo de ocupação em função estratégica 1.( ) Até 05 anos 2.( ) 06 até 10 anos 3.( )11 até 15 anos 4.( )16 a 20 anos 5.( ) Mais de 20 anos
10- Área de Formação e Atuação 1.( )Administração 2.( )Ciências Contábeis 3.( )Química 4.( )Petróleo e Gás 5.( )Matemática 6.( )Marketing 7.( )Turismo 8.( )Biologia 9.( )Bioquímica 10.( )Hotelaria 11.( )Logística 12.( )Psicologia 13.( ) Outros Especifique________________________________
94
APÊNDICE C – Questionário de Pesquisa de Bukowitz e Williams (2002)
* DIAGNÓSTICO DE GESTÃO DO CONHECIMENTO (BUKOWITZ & WILLIAMS, 2002)
INSTRUÇÕES: Leia cada uma das afirmações. Considere a organização (ou unidade) que você está avaliando e decida em que grau a afirmação descreve a sua organização (ou unidade). Se a afirmação é fortemente descritiva, marque um “X” na opção F, correspondente ao nº3. Se a afirmação é moderadamente descritiva, marque um “X” na opção M, correspondente ao nº2. Se a afirmação é fracamente descritiva, marque um “X” na opção Fr, correspondente ao nº1.
P1 SEÇÃO 1 - OBTENHA Forte
3 Moderado
2 Fraco
1
1 As pessoas fornecem explicações completas quando solicitam informações. Forte Moderado Fraco
2 Os indivíduos documentam e compartilham informação sobre as suas expertises rotineiramente.
Forte Moderado Fraco
3 Nós fazemos distinção entre papéis de gestão do conhecimento, que são primordialmente administrativos por natureza, e aqueles que são mais focalizados para os conteúdos.
Forte Moderado Fraco
4 As pessoas são capazes de tornar rotineiro o seu ambiente informacional. Forte Moderado Fraco
5 Os meios eletrônicos e físicos onde armazenamos o nosso conhecimento são mantidos atualizados.
Forte Moderado Fraco
6 A organização aloca recursos para comunidades de especialistas que desejam gerenciar o conhecimento delas.
Forte Moderado Fraco
7 O treinamento de novos sistemas focaliza como essas tecnologias podem ser utilizadas para melhorar a qualidade e a eficiência da forma como as pessoas trabalham.
Forte Moderado Fraco
8 As pessoas só solicitam informação quando realmente necessitam dela. Forte Moderado Fraco
9 As pessoas distinguem a informação que desejam que a organização remeta automaticamente para as suas mesas daquela que desejam procurar com base em uma necessidade hipotética.
Forte Moderado Fraco
10 As comunidades de especialistas são facilmente identificáveis, ficando claro para os demais aonde podem buscar a informação específica.
Forte Moderado Fraco
11 As solicitações de informação enviadas para a intranet ou fóruns de discussão são fáceis de se identificar, geralmente.
Forte Moderado Fraco
12 Os indivíduos específicos identificam, coletam, classificam, resumem e disseminam o conhecimento organizacional.
Forte Moderado Fraco
13 Os especialistas desempenham um papel importante na identificação de informação para outros usuários.
Forte Moderado Fraco
14 Os meios eletrônicos e físicos onde armazenamos o nosso conhecimento contêm a melhor informação disponível sobre um amplo leque de tópicos necessários.
Forte Moderado Fraco
15 Quando as pessoas recebem a tarefa de pesquisar informação, são capazes de realizá-la. Forte Moderado Fraco
16 As pessoas podem pesquisar informação em uma ampla variedade de aplicações e bases de dados.
Forte Moderado Fraco
17 A organização criou instrumentos eletrônicos e gráficos que dirigem as pessoas para os recursos disponíveis.
Forte Moderado Fraco
18 Os especialistas em informação da empresa ajudam as pessoas a utilizar instrumentos on-line, incluindo internet.
Forte Moderado Fraco
19 Nós estabelecemos maneiras para as pessoas documentarem e compartilharem informação.
Forte Moderado Fraco
20 Fazemos distinção entre a informação que deveria ser controlada centralmente e aquela em que todos deveriam ser livres para documentar e compartilhar.
Forte Moderado Fraco
95
P2 SEÇÃO 2 - UTILIZE Forte
3 Moderado
2 Fraco 1
1 Os relacionamentos hierárquicos não interferem com a busca de informação que as pessoas necessitam.
Forte Moderado Fraco
2 O escritório de trabalho não é usado como um símbolo de status ou superioridade na nossa organização.
Forte Moderado Fraco
3 As pessoas poderiam dizer que as mudanças no espaço de trabalho são baseadas tanto na necessidade de trabalhar em conjunto quanto na de cortar custos.
Forte Moderado Fraco
4 Todos podem descrever como as suas decisões podem afetar o desempenho organizacional geral.
Forte Moderado Fraco
5 Todos falam se têm uma opinião ou uma idéia para oferecer. Forte Moderado Fraco
6 Como parte do nosso processo de resolução de problemas, consideramos com seriedade o que outros poderiam chamar de idéias malucas ou estranhas.
Forte Moderado Fraco
7 Vemos a colaboração com os concorrentes, para fortalecer o setor, como uma atitude boa a ser tomada.
Forte Moderado Fraco
8 Levamos todas as idéias promissoras em consideração, não importa de quem elas venham. Forte Moderado Fraco
9 Fazemos questão de não estruturar algumas das nossas reuniões porque isso ajuda-nos a pensar mais criativamente sobre a resolução do problema.
Forte Moderado Fraco
10 Envolver os nossos clientes no processo de criar e desenvolver produtos e serviços novos é uma prática bem estabelecida na nossa organização.
Forte Moderado Fraco
11 O nosso espaço de trabalho propicia a flexibilidade de levar a nossa atividade aonde precisemos com pouco esforço.
Forte Moderado Fraco
12 Qualquer um que tenha uma boa idéia pode conseguir apoio para prosseguir nela. Forte Moderado Fraco
13 As pessoas descreveriam a nossa organização como flexível, ao invés de rígida. Forte Moderado Fraco
14 Temos o nível correto de protocolos de segurança para informação confidencial. Forte Moderado Fraco
15 Todos na nossa organização podem explicar o básico sobre as nossas finanças. Forte Moderado Fraco
16 Com freqüência fazemos parcerias com os fornecedores para favorecer o cliente. Forte Moderado Fraco
17 O nosso espaço de trabalho é planejado para promover o fluxo de idéias entre grupos de trabalho.
Forte Moderado Fraco
18 Na nossa organização as pessoas podem utilizar a informação que obtêm para melhorar o seu trabalho.
Forte Moderado Fraco
19 Ajustamos os nossos relacionamentos hierárquicos com base no trabalho que as pessoas necessitam fazer.
Forte Moderado Fraco
20 Utilizamos abordagens que as pessoas chamariam de lúcidas, como parte do nosso processo de resolução de problemas.
Forte Moderado Fraco
96
P3 SEÇÃO 3 - APRENDER Forte
3 Moderado
2
Fraco 1
1 Antes que as pessoas tratem dos problemas, elas consideram o contexto geral no qual o problema ocorreu.
Forte Moderado Fraco
2 Construímos modelos, para os nossos sistemas de tomada de decisões, para entender melhor por que os fatos acontecem daquela maneira.
Forte Moderado Fraco
3 As equipes engajam-se em experiências de aprendizagem fora do local de trabalho para encontrarem maneiras melhores de trabalharem juntas.
Forte Moderado Fraco
4 Utilizamos jogos e simulações relacionados com o trabalho para pensar mais claramente sobre as nossas situações de negócios.
Forte Moderado Fraco
5 Refletir sobre as lições aprendidas com as experiências de trabalho é uma prática estabelecida na nossa organização.
Forte Moderado Fraco
6 As pessoas aplicam o que aprenderam fora da organização ao seu trabalho. Forte Moderado Fraco
7 Geralmente, quando as pessoas terminam projetos, elas tomam o tempo necessário para reunir-se com a sua equipe e analisar o que deu errado e o que poderia ter sido melhor.
Forte Moderado Fraco
8 O nosso processo de planejamento inclui olhar para uma série de cenários, de modo que possamos pensar em como responder em situações diferentes.
Forte Moderado Fraco
9 Com freqüência, o nosso processo de aprendizagem inclui obter o retorno dos clientes. Forte Moderado Fraco
10 Quando ocorre uma falha, a nossa primeira resposta é não determinar a culpa. Forte Moderado Fraco
11 Na nossa organização, as pessoas exibem uma curiosidade natural. Forte Moderado Fraco
12 As pessoas admitem quando falham. Forte Moderado Fraco
13 As pessoas aplicam as idéias que desenvolveram em trabalhos anteriores às situações novas.
Forte Moderado Fraco
14 Quando temos um grande sucesso, conversamos sobre o que fizemos certo. Forte Moderado Fraco
15 Na nossa organização, o fracasso é considerado uma oportunidade para aprender. Forte Moderado Fraco
16 A nossa organização apóia atividades de grupo que promovem a aprendizagem mútua. Forte Moderado Fraco
17 Em uma ocasião ou em outra, todos na nossa organização “põem as mãos na massa” para ter a experiência em primeira mão das conseqüências das suas decisões.
Forte Moderado Fraco
18 Aprender com as falhas está incorporado a como conduzimos o trabalho subseqüente. Forte Moderado Fraco
19 Tentamos assegurar que as pessoas tenham algumas responsabilidades em comum, de modo que seja mais fácil aprender uns com os outros.
Forte Moderado Fraco
20 Tratamos as discordâncias como oportunidades para aprender com os outros. Forte Moderado Fraco
97
P4 SEÇÃO 4 - CONTRIBUIR Forte
3 Moderado
2 Fraco 1
1 As funções de dedicação exclusiva, como gerente de conhecimento ou coordenador de conhecimento, sustentarão o processo de compartilhamento do conhecimento.
Forte Moderado Fraco
2 A organização determinou onde o compartilhamento de conhecimento entre grupos produzirá os maiores benefícios mútuos.
Forte Moderado Fraco
3 Reconhecemos a contribuição individual para a nossa organização, vinculando-a ao nome do autor original.
Forte Moderado Fraco
4 As interações físicas são utilizadas para reforçar as comunicações eletrônicas Forte Moderado Fraco
5 As pessoas diriam que compartilhar conhecimento não diminui o valor do indivíduo para a organização.
Forte Moderado Fraco
6 As pessoas são membros de múltiplas comunidades, tornando mais fácil transferir conhecimento para a organização
Forte Moderado Fraco
7 As pessoas que se recusam a compartilhar conhecimento não obtêm certos benefícios organizacionais
Forte Moderado Fraco
8 Nós ligamos as pessoas por meio de unidades organizacionais e grupos funcionais tradicionais para promover o compartilhamento de conhecimento
Forte Moderado Fraco
9 Os profissionais moderadores e os facilitadores ajudam as pessoas a expressarem melhor o que elas sabem, de modo que os outros as possam entender.
Forte Moderado Fraco
10 Os espaços eletrônico e físico onde armazenamos o nosso conhecimento têm uma estrutura que ajuda as pessoas a direcionar as suas contribuições
Forte Moderado Fraco
11 As pessoas têm voz ativa no que acontece com as idéias e expertise que compartilham com as outras.
Forte Moderado Fraco
12 O comportamento de compartilhamento do conhecimento é incorporado ao sistema de avaliação de desempenho.
Forte Moderado Fraco
13 As interações físicas são utilizadas para transferir o conhecimento “implícito” difícil de articular.
Forte Moderado Fraco
14 A nossa organização procura maneiras de remover as barreiras impostas ao compartilhamento de conhecimento.
Forte Moderado Fraco
15 Os processos para contribuir com conhecimento para a organização são normalmente integrados nas atividades de trabalho.
Forte Moderado Fraco
16 As pessoas podem identificar as outras, na organização, que poderiam se beneficiar do seu conhecimento.
Forte Moderado Fraco
17 O compartilhamento de conhecimento é reconhecido publicamente Forte Moderado Fraco
18 A organização legitimou o compartilhamento de conhecimento, dando tempo às pessoas para que o façam.
Forte Moderado Fraco
19 As pessoas focalizam as suas atividades de compartilhamento de conhecimento nas informações importantes para a missão.
Forte Moderado Fraco
20 As pessoas trabalham sob o pressuposto de que, quando utilizam o conhecimento com que outros contribuíram na organização, são obrigadas a contribuir com o seu próprio conhecimento em algum ponto.
Forte Moderado Fraco
98
P5 SEÇÃO 5 - AVALIAR Forte
3 Moderado
2 Fraco
1
1 Reconhecemos que o conhecimento é parte da base de recursos da qual a nossa organização gera valor
Forte Moderado Fraco
2 Frequentemente, os membros da equipe de gerência sênior conversam sobre a gestão do conhecimento, quando fazem relatos sobre a situação da organização.
Forte Moderado Fraco
3 O processo de mensuração do conhecimento ajuda-nos a entender melhor o que é que estamos tentando gerir.
Forte Moderado Fraco
4
Nós medimos o nosso processo de gestão do conhecimento e seus resultados.
Forte Moderado Fraco
5 Publicamos um documento de circulação externa que relata a qualidade com que gerimos o conhecimento.
Forte Moderado Fraco
6 Podemos vincular atividades de gestão do conhecimento a resultados mensuráveis. Forte Moderado Fraco
7 As pessoas conhecem que medida é utilizada para monitorar o processo de gestão do conhecimento e os seus resultados
Forte Moderado Fraco
8 Conversamos sobre medir o conhecimento de maneira que as pessoas possam entender prontamente
Forte Moderado Fraco
9 Desenvolvemos um esquema que vincula as atividades de gestão do conhecimento aos resultados estratégicos
Forte Moderado Fraco
10 Dispomos de uma carta esquemática que descreve com as diferentes formas de conhecimento da nossa organização interagem umas com as outras para criar valor
Forte Moderado Fraco
11 Fazemos experiências com maneiras diferentes de medir a qualidade com que gerimos o conhecimento.
Forte Moderado Fraco
12 Publicamos um documento interno que relata a qualidade com que fazemos a gestão do conhecimento.
Forte Moderado Fraco
13 Para tomar decisões de gestão do conhecimento, baseamo-nos em uma mescla de fatos sólidos, números e informações não-mensuráveis
Forte Moderado Fraco
14 A gerência sênior avalia qual conhecimento necessita ser desenvolvido quando ela aloca recursos
Forte Moderado Fraco
15 A avaliação do capital intelectual é parte do processo de mensuração do desempenho organizacional geral.
Forte Moderado Fraco
16 Há algum tempo temos praticado a gestão do conhecimento sem dar esse nome a ela Forte Moderado Fraco
17 Baseamo-nos em uma equipe cujos membros têm expertise em avaliação, mensuração e operação para avaliar o nosso processo de gestão do conhecimento e seus resultados.
Forte Moderado Fraco
18 Mapeamos o fluxo do processo das atividades de gestão do conhecimento Forte Moderado Fraco
19 As pessoas podem explicar a diferença entre a avaliação e a remuneração de desempenho Forte Moderado Fraco
20 Utilizamos tanto medidas qualitativas quanto quantitativas para dimensionar a efetividade do nosso processo de gestão do conhecimento e seus resultados.
Forte Moderado Fraco
99
P6
SEÇÃO 6- CONSTRUIR
Forte 3
Moderado 2
Fraco 1
1 Rotineiramente, perguntamo-nos como podemos alavancar o nosso conhecimento para outras áreas.
Forte Moderado Fraco
2 Não importa qual grupo propôs uma idéia ou tecnologia, qualquer um na empresa pode utilizá-la. Forte Moderado Fraco
3 Acreditamos que a gestão do conhecimento é um assunto de todos. Forte Moderado Fraco
4 Encorajamos as pessoas a pensarem sobre como as suas atividades não relacionadas com o trabalho poderiam beneficiar a organização.
Forte Moderado Fraco
5 Os nossos sistemas de TI conectam-nos com as fontes de informação de que necessitamos para fazer o nosso trabalho.
Forte Moderado Fraco
6 Os nossos valores formais e informais estão alinhados. Forte Moderado Fraco
7 Os nossos executivos superiores pedem a todos os gerentes para incluírem a gestão do conhecimento nos seus planos de negócios.
Forte Moderado Fraco
8 O nosso processo de desenvolvimento de produto inclui os nossos clientes explicitamente. Forte Moderado Fraco
9 A nossa organização trata as pessoas com fontes de valor ao invés de custos. Forte Moderado Fraco
10 Lançamos um grupo ou indicamos uma pessoa para liderar o nosso esforço de gestão do conhecimento.
Forte Moderado Fraco
11 Geralmente, as pessoas confiam na informação que encontram nos nossos sistemas de TI. Forte Moderado Fraco
12 Cada vez mais, estamos nos aliando a outras organizações, em redes estratégicas ou parcerias, para levar produtos inovadores para o mercado.
Forte Moderado Fraco
13 Vemos a tecnologia de informação como um instrumento para ajudar-nos a fazer o nosso trabalho
Forte Moderado Fraco
14 Tivemos idéias vitoriosas de produtos novos que vieram dos interesses não funcionais dos empregados
Forte Moderado Fraco
15 Os nossos produtos ou serviços rendem um valor muito mais alto como resultado do conhecimento que eles contêm
Forte Moderado Fraco
16 Empenhamo-nos para manter as pessoas que possuem capacidades indispensáveis para a missão.
Forte Moderado Fraco
17 Os nossos sistemas de TI promovem a formação de diferentes redes de pessoas. Forte Moderado Fraco
18 Temos uma política formal que assegura que compartilhemos a tecnologia e as idéias entre as unidades e além das fronteiras dos grupos.
Forte Moderado Fraco
19 As pessoas sabem quando não é apropriado compartilhar o conhecimento externamente. Forte Moderado Fraco
20 Vemos os nossos produtos e serviços como tendo tanto uma dimensão tangível como intangível ou baseada no conhecimento.
Forte Moderado Fraco
100
P7
SEÇÃO 7- DESCARTAR
Forte 3
Moderado 2
Fraco 1
1 A nossa decisão de adquirir conhecimento é baseada em quanto podemos alavancá-lo. Forte Moderado Fraco
2 Quando surge uma nova oportunidade, tentamos reinstrumentar as nossas habilidades existentes antes de empregarmos um novo grupo de pessoas.
Forte Moderado Fraco
3 Tomamos decisões de descartar o conhecimento baseadas na importância estratégica do capital intelectual e nas projeções financeiras.
Forte Moderado Fraco
4
Tentamos entender o impacto dos relacionamentos na produtividade antes de automatizarmos as tarefas e substituirmos o contato pessoa-a-pessoa pelo contato pessoa-computador. Forte Moderado Fraco
5 Antes de aceitarmos projetos ou pedidos novos, pensamos se o conhecimento que construímos para a nossa organização pode ser usado de outras maneiras
Forte Moderado Fraco
6 Participamos de grupos de pesquisa sobre o nosso ramo de negócios para ajudar-nos a decidir se necessitamos adquirir conhecimento novo.
Forte Moderado Fraco
7 Quando os grupos encontram maneiras de trabalhar com menos pessoas, eles imaginam como perseguir atividades de valor mais alto em vez de demitir as pessoas.
Forte Moderado Fraco
8 Podemos recusar trabalhar para um cliente se tal trabalho não constrói conhecimento que podemos utilizar de outras maneiras.
Forte Moderado Fraco
9 Quando descartamos negócios ou grupos de pessoas, tratamos as pessoas afetadas com dignidade e respeito.
Forte Moderado Fraco
10 Regularmente, revemos as nossas práticas de promoção para nos certificarmos de que não estamos perdendo pessoas com conhecimento estrategicamente importante.
Forte Moderado Fraco
11 Colocamos o nosso pessoal como aprendizes em outras organizações para determinar se necessitamos adquirir novos conhecimentos ou expertise.
Forte Moderado Fraco
12 Formamos alianças com organizações que complementam os nossos conjuntos de habilidades como uma alternativa de fazer tudo por nós mesmos.
Forte Moderado Fraco
13 Quando nos descartamos de ativos tangíveis, estamos conscientes dos componentes de conhecimento que eles contêm.
Forte Moderado Fraco
14 Descartamos o conhecimento de uma maneira planejada, deliberada. Forte Moderado Fraco
15 Terceirizamos habilidades e expertise que não sustentam as nossas competências essenciais. Forte Moderado Fraco
16 Rotineiramente, examinamos se estamos sustentando o nosso conhecimento estratégico às custas do conhecimento estrategicamente importante
Forte Moderado Fraco
17
Antes de demitir pessoas, tentamos determinar se as suas habilidades e expertises podem ser utilizadas em outro lugar. Forte Moderado Fraco
18 Preferimos utilizar os recursos e as habilidades que temos localmente, quando testamos uma idéia de negócios nova.
Forte Moderado Fraco
19 Fazemos uso de relacionamentos informais com negócios relacionados à nossa área, para manter nossa base de conhecimento atualizada.
Forte Moderado Fraco
20 A nossa organização leva em conta o impacto que tem sobre a lealdade, a contribuição e o compromisso, o fato de deixar as pessoas irem embora.
Forte Moderado Fraco
