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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL MAESTRÍA EN DESARROLLO EDUCATIVO
LÍNEA POLÍTICA EDUCATIVA UNIDAD AJUSCO
Tesis:
El Proyecto Escolar y su papel en la transformación de la Gestión en la Escuela Secundaria General. Una perspectiva
de análisis desde sus actores.
Que para obtener el grado de Maestra en Desarrollo Educativo
Línea Política Educativa Presenta:
Laura Ruíz García.
Asesora de Tesis:
Dra. en C. Silvia Fuentes Amaya.
México, D. F. febrero, 2009.
A RODRIGO Y PABLO
Quienes cada día con su presencia iluminan mi vida
A MARÍA ANTONIETA Y FERNANDO
Por haberme enseñado lo que soy
A las maestras y maestros que contra todo, encuentran sentido a su labor
AGRADECIMIENTOS
La realización de este trabajo fue posible gracias a la beca-comisión que durante dos años y
medio me otorgó la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria en el D. F. de la
Secretaría de Educación Pública.
A la Dra. Silvia Fuentes Amaya, maestra y asesora de tesis, muchas gracias por
compartir conmigo parte de su gran conocimiento y por haberme abierto las puertas del
Seminario Interinstitucional Permanente de Formación Política Educativa: Discurso
Actualizado en Identidades Profesionales y Actores, que me aportó elementos para
desarrollar esta investigación, mi más profunda admiración y respeto. A la maestra Luz
Elena Aceff Sánchez, quien me acompañó en la primera parte de este trabajo.
A mis maestros: Jorge B. Martínez Z., Prudenciano Moreno M., Saúl Velasco C.,
Juan M. Delgado R., Miguel Á. Vértiz G., David Pedraza C. y Fernando Osnaya A. por sus
valiosos comentarios a este trabajo.
A mi familia, en especial a mis hijos Pablo y Rodrigo; a mis padres Ma. Antonieta y
Fernando y a mis hermanos, Ma. Elena, Roberto, Fernando y Benjamín, por su apoyo.
A mis compañeros y amigos.
Especialmente a la directora y el director de las escuelas en donde se realizó el
trabajo de campo; muchas gracias por la confianza que me otorgaron.
A las maestras y maestros que compartieron gentilmente su experiencia conmigo.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN............................................................................................................. 7
Delimitaciones teóricas y epistemológicas…………………………………………….... 12
Abordaje teórico metodológico…………………………………………………….…..... 16
Generación de datos: Trabajo de campo………………………………………………… 18
CAPÍTULO I
LA GESTIÓN ESCOLAR: HERRAMIENTA DE LA
POLÍTICA EDUCATIVA……………………………………………………….….. 22
1.1.La Política Educativa: Sus reformas y contexto………………………………….... 22
1.2.Globalización y competitividad, ejes que articulan las reformas educativas……… 26
1.3.La Política Educativa en México…………………………………………………... 32
1.4.El caso del D.F. …………………………………………………………………..… 34
1.5.La Gestión Escolar y sus instrumentos…………………………………………….. 37
1.6 ¿Qué es el Proyecto Escolar (PE), qué fines persigue y cómo se construye?............ 48
1.7 El Proyecto Escolar (PE) en el D. F. …………………………………………….…. 52
CAPÍTULO II
EL PROYECTO ESCOLAR (PE) EN LA ESCUELA
SECUNDARIA GENERAL………………………………………………………….... 57
2.1 Características de la escuela secundaria mexicana actual…………………………... 57
2.1.1 Origen de la escuela secundaria………………………………………………….…57
2.1.2 Definiendo el quehacer de la secundaria……………………………………….…..58
2.1.3 Las reformas de las últimas décadas…………………………………………….….63
2.2 Rastreo histórico del perfil de los maestros de secundaria…………………………...68
2.3 Características específicas de las secundarias seleccionadas
para la investigación……………………………………………………………………... 75
2.3.1 Dinámica de realización de los Proyectos Escolares (PE)
en las escuelas seleccionadas…………………………………………………………..… 82
CAPÍTULO III
TENSIONES Y PROCESO IDENTIFICATORIO FRENTE
AL PROYECTO ESCOLAR (PE)……………………………………………………...87
3.1 Las observaciones……………………………………………………………….…….90
3.2 Las entrevistas…………………………………………………………………………97
3.3 I Cultura institucional…………………..……………………………………………..102
3.3.1 Valores y actitudes………………………………………………………………… 102
3.3.2 Dinámica y micropolítica escolar………………………………………………….. 105
3.4 II Gestión Escolar (GE)……………………..………………………………...………109
3.4.1 Concepciones que manejan los docentes del Proyecto Escolar (PE)…………….…110
3.4.2 Dinámica de realización del Proyecto Escolar (PE)………………………………...112
3.5 III Identidades docentes en torno al Proyecto Escolar (PE)…………………….…….118
3.5.1 Actitudes, valores y sentimientos de los maestros frente a grupo…………………..119
3.5.2 Actitudes, valores y sentimientos de los directivos…………………………….…..121
CONCLUSIONES…………...…………………………………………………………..125
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………………………131
ANEXOS……………………………………………………………………………...….137
ANEXO 1…………………………………………………………………………………138
ANEXO 2…………………………………………………………………………………143
ANEXO 3…………………………………………………………………………………151
ANEXO 4…………………………………………………………………………….. ….154
ANEXO 5…………………………………………………………………………………157
ANEXO 6…………………………………………………………………………………163
7
INTRODUCCIÓN
En un marco social contemporáneo, la escuela secundaria pública mexicana,
convertida en el último nivel de la enseñanza básica obligatoria, ha sido cuestionada por
distintos sectores sociales por sus bajos niveles de eficacia, a lo que los distintos
gobiernos1, quienes son los responsables del diseño de las políticas educativas, han
intentado responder en los últimos años, emprendiendo una serie de reformas iniciadas a
partir de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB) en 1992, que en última instancia, pretenden adecuarla a las necesidades que la
esfera productiva le impone bajo una óptica globalizada.
Como parte de las reformas que se han emprendido en este nivel, tenemos la
adopción de un nuevo modelo llamado Gestión Escolar, que se concreta en primer término
en la construcción y puesta en práctica de un instrumento llamado Proyecto Escolar (PE)
que cada centro escolar debe realizar. La Gestión Escolar asume a la escuela como una
organización en la que se promueve la eficiencia organizativa, de modo que la comunidad
escolar se comprometa con el mejoramiento de la calidad y con los resultados educativos y
establezca relaciones de cooperación que permitan el logro de los objetivos propuestos por
la misma comunidad.
La Gestión Escolar es una estrategia de la política educativa actual que pretende
transformar la escuela y promover su funcionamiento eficaz, particularmente en los
aspectos pedagógicos que le dan sentido a la escuela, así como también en aquellos
aspectos administrativos, de apoyo y de su relación con la comunidad, que favorecen su
quehacer; abarca el conjunto de acciones que la escuela emprende para alcanzar sus
propósitos pedagógicos, requiere de autonomía escolar, relaciones democráticas de los
miembros de la escuela y del trabajo en equipo. El PE es un instrumento de la Gestión
Escolar que fue pensado para favorecer el trabajo de la comunidad educativa para alcanzar
sus propósitos pedagógicos.
1 Se trata de gobiernos que provienen de distintos partidos políticos, pero que sin embargo comparten esta misma visión de modernización educativa; iniciada en 1992 por un gobierno emanado del PRI y continuada posteriormente por gobiernos de filiación panista quienes asumen el poder a partir del 2000.
8
De acuerdo a los lineamientos que regulan el funcionamiento de las escuelas de
educación básica, inicial, especial y de adultos en el D. F., la puesta en práctica de los
Proyectos Escolares es obligatoria:
Todos los planteles educativos en el Distrito Federal, deben elaborar o reorientar de manera colegiada, de (sic) Proyecto Escolar y el Programa Anual de Trabajo (PAT) al inicio y en el mes de enero de cada ciclo escolar, conforme al documento “El Proyecto Escolar, Una Suma de Acuerdos y Compromisos”, considerando la atención de problemas educativos y atendiendo a los intereses y necesidades educativas de los alumnos. El Proyecto Escolar tendrá una temporalidad de dos a cinco años. (AFSEDF, 2007: 31)
El documento que sirve de guía para la elaboración del PE, “El Proyecto Escolar, Una
Suma de Acuerdos y Compromisos”, señala la importancia de la Gestión Escolar para las
escuelas y hace referencia a algunas implicaciones de éste en los sujetos que lo llevan a
cabo: maestros, directivos, alumnos, etc.:
La gestión escolar, da a la escuela la posibilidad de definir sus quehaceres; es cohesiva, pues busca la unidad de las partes, crea identidad, porque todos hacen suyo el Proyecto, es igualmente flexible, ya que permite actuar libremente a todos los sujetos; adaptable, porque da respuesta a cualquier problema educativo donde sea que se presente y heterodoxa, dado que sus respuestas siempre son singulares y ajenas a lo rutinario y conocido. (SSEDF, 2003: 10)
De acuerdo a esta visión, la escuela es el centro a partir del cual se construye la
propuesta de reordenación del sistema educativo; esta debe partir y dar respuesta a
necesidades de un entorno social que le demanda formar seres dotados de competencias
productivas. El PE implica el establecimiento de nuevas formas de relación entre los
miembros de la comunidad escolar, donde todos son corresponsables de su formulación y
desarrollo. “El Proyecto Escolar es instrumento y estrategia de la gestión escolar que
favorece el encuentro y el diálogo entre la comunidad educativa, a fin de emprender un
movimiento sistemático en pro del funcionamiento y organización de la escuela y en torno
al desarrollo de competencias en el alumnado.” (SSEDF, 2004: 13)
9
La calidad educativa se presenta como el motor que impulsa estas reformas
educativas, imponiendo nuevas exigencias a quienes han de implementarlas, no solo a los
directivos quienes asumen un papel primordial como líderes del cambio, sino también a los
maestros quienes en última instancia son quienes van a implementar las transformaciones
que demanda esta búsqueda de una mayor calidad, de modo que la demanda institucional
les exige que se convierten en nuevos sujetos educativos que deben poseer nuevas
habilidades, confrontándolos con sus viejos saberes y prácticas, trastocando en última
instancia su identidad:
Como profesionales de la educación enfrentamos permanentemente la exigencia de mejorar la calidad de la escuela, deber que hoy imponen, además, los constantes cambios en las demandas sociales de una mejor educación, las modificaciones tecnológicas y organizacionales de los lugares de trabajo y la necesidad de fortalecer la democracia política, lo cual exige un sujeto social que la escuela tradicional no ayuda a formar. Este sujeto debe poseer dominio de la información y capacidad para procesarla, y competencia para resolver problemas, trabajar en equipo y expresar demandas y necesidades (Elizondo, 2003: 11)
Sin embargo, las características específicas que asume la escuela secundaria general,
a las que el docente se enfrenta provocan condiciones que hacen que el trabajo planteado
por la Gestión Escolar se vuelva mucha más complejo. Al respecto, Martínez describe la
situación laboral del docente de secundaria de la siguiente manera: (2006: cf. 17-74). Existe
una heterogeneidad de perfiles docentes; algunos son egresados de escuelas Normales
Superiores, mientras que otros lo son de Universidades; perciben bajos salarios; enfrentan
gran concentración de grupos y alumnos; a los que atienden contando con escasos recursos
didácticos, al laborar por hora semana mes, sus cargas pueden estar fragmentadas, incluso
en diferentes escuelas o bien pueden alternar con otras actividades productivas; las escuelas
cuentan con instalaciones deficientes; tienen que realizar excesivos trabajos administrativos
como plan de trabajo anual, por asignatura, llevar registros de asistencia y evaluación,
elaborar y calificar exámenes, etc; además deben desarrollar otros trabajos como asistir a
las reuniones de academia y de tipo técnico-pedagógico, participar en ceremonias cívicas,
desempeñar comisiones, etc. ante esta situación “...su desempeño y participación se ve
ampliamente limitada” (Martínez, ibid.: 17).
10
Como la disposición de tiempo de los docentes no es la misma, al estar contratados
por hora/semana/mes (lo que implica entre otros aspectos, que algunos maestros laboren
pocas horas en la escuela y en varios casos, comparta su tiempo con otro u otros centros de
trabajo), es casi imposible que todos los maestros permanezcan en el centro de trabajo todo
el turno escolar, lo que dificulta la puesta en práctica del trabajo en equipo que plantea la
Gestión Escolar. Existen además otros elementos que dificultan su desarrollo, como la
resistencia de los docentes al verse cargados de trabajo, las dificultades que enfrentan al
carecer de herramientas que permitan la formulación de los proyectos, la carencia de una
cultura colaborativa en las escuelas, la falta de relaciones democráticas entre los miembros
de la comunidad, la falta de autonomía de las escuelas en la formulación de soluciones que
impacten positivamente en la solución de su problemática, la presión a la que están sujetos
los maestros al ser evaluados, etc.
Esta complejidad nos lleva a plantearnos la siguiente pregunta de investigación
vinculada a un referente empírico, constituido por dos escuelas secundarias diurnas
ubicadas en la Delegación Coyoacán del D.F.: ¿Qué tensiones se producen entre las
prácticas instituidas en dos establecimientos escolares y la demanda instituyente que
plantea el PE a los docentes de educación secundaria general y cómo es reconfigurada la
identidad de estos profesores, para afrontar dichas tensiones? De esta pregunta central,
desprendemos otras preguntas ubicadas en la dinámica escolar referida: ¿Cómo se reordena
o reconfigura la identidad de los profesores de dos escuelas secundarias generales en el
D.F. frente al PE? ¿Qué tipos de cambios identitarios asumen los docentes que laboran en
estas dos escuelas secundarias para hacer frente al PE?
Debo reconocer que mi inquietud por investigar este problema nace de mi
experiencia que como docente del nivel desde el año de 1994 en Ciudad Juárez, Chih., he
tenido, pues al verme recién incorporada al servicio, en esa localidad, se inició con un
fuerte impulso a la implementación de los Proyectos Escolares para la mejora de la calidad
educativa, en ese momento, me pareció muy interesante la propuesta del trabajo colectivo
11
pues en lo personal, partía de la idea de que la mejora de los servicios educativos
atravesaba por la participación democrática de la comunidad escolar.
Al principio participamos en los trabajos sin entender de qué se trataba, cómo se
construían, ni cuál era el propósito que perseguían los Proyectos Escolares, los primeros
Proyectos Escolares que se elaboraron en la escuela donde en ese momento trabajaba,
terminaron por ser elaborados por los directivos, siguiendo lineamientos que eran dados a
nivel de la autoridad estatal, los cuales buscaban disminuir la reprobación escolar.
La situación anterior provocó que mis dudas sobre los Proyectos fueran en aumento:
¿por qué no participaba toda la comunidad en su elaboración?, ¿por qué para muchos los
PE eran desconocidos?, ¿por qué las metas que se marcaban eran alcanzadas (disminuir la
reprobación en un porcentaje dado) sin mucha dificultad? Estas dudas las traje junto
conmigo cuando me trasladé a trabajar al D.F., entidad donde los PE eran impulsados más o
menos de la misma forma.
En mi experiencia, pude observar que la puesta en operación de los PE generaba
diversas tensiones entre los docentes; por una parte algunos maestros quienes no
acabábamos por entender cuál era el propósito que perseguía esta estrategia de trabajo a la
que éramos convocados por la autoridad, por otro lado, maestros que no se integraban al
trabajo que demandaba su puesta en operación; la preocupación de los directivos por
cumplir con la aplicación de los PE tal y como se los exigían a su vez sus autoridades
superiores. Estas tensiones confrontaban a los docentes quienes desde sus configuraciones
identitarias previas y prácticas sedimentadas pretendían crear otras, en el mejor de los casos
que fuera acorde con la estrategia de trabajo planteada o simplemente adoptar algunas que
les permitiera subsistir, resguardándose de la demanda institucional.
Para poder realizar esta investigación se hizo necesario, caracterizar la situación
social que da contexto a la política educativa donde se inscriben los PE, así como también
dar un marco de coordenadas a partir del cual este problema pudiera ser estudiado. Este se
presenta a continuación.
12
Delimitaciones teóricas y epistemológicas:
Atravesamos en la actualidad por una época que se caracteriza por grandes e
impactantes cambios en todos los ámbitos de la vida social2, algunos de estos cambios sin
ser tan recientes, siguen siendo considerados por los efectos que produjeron y que han
seguido teniendo fuerte influencia: el derrumbe del socialismo soviético, la incorporación
de la mujer al trabajo, el desmantelamiento del estado de bienestar, la integración de los
mercados financieros, la acentuación del desarrollo desigual entre las diferentes economías,
una acelerada revolución tecnológica y científica, el ascenso de movimientos sociales, la
intervención mediática en la vida pública, la sobre utilización de los recursos ambientales,
movimientos migratorios del sur hacia el norte, etc.
Como producto de estos y otros cambios más, aparece una nueva sociedad
capitalista que nos enfrenta a una nueva óptica de mirar esta realidad. Algunos autores han
llamado la atención sobre estos cambios en el sentido de que se ha venido configurando una
nueva situación epocal a la que han llamado con distintos nombres: modernidad tardía
(Giddens, 1998), postmodernidad (Laclau, 1998; Wallerstein, 1995), informacionalismo
(Castells, 1999).
Esta nueva condición implica también un cambio en las ideologías que sustentaron
la sociedad: el liberalismo -que se levantó como respuesta al conservadurismo y que lo
mismo defendió el avance tecnológico, el sufragio, la identidad nacional, la ciudadanía y
evitó confrontaciones fuertes- al igual que el socialismo -que abanderó el combate a las
desigualdades generadas por el capitalismo, buscó los beneficios de la tecnología para una
mayoría y que se mostró con graves incongruencias- han sido seriamente cuestionadas por
movimientos sociales emergentes como el de los ambientalistas, las feministas, la defensa
de los derechos humanos, reconocimiento de la diversidad cultural, los migrantes,
homosexuales, etc.
2 Cambios citados por Castells M.(1999) y por Wallerstein I.(1995)
13
Para poder mirar esta complejidad considero que el paradigma positivista en tanto
que supone un acceso totalmente objetivo a la realidad social a través de un aparato
metodológico sistemático que reivindica la observación y la cuantificación, colocando al
investigador social en una posición de observador de una realidad que se encuentra regida
por leyes de la misma manera que en las ciencias naturales, y que además nos permite la
previsión de los acontecimientos, no responde a la problemática que se vive actualmente.
Al respecto Bello menciona que:
El modelo positivista se articula en torno a la creencia de que existen hechos objetivos […] Para llegar a conocerlos, la ciencia debe desarrollar un potente aparato metodológico y un lenguaje técnicamente lo más perfecto posible. La misión de la ciencia consiste[…] observación y clasificación, descripción, explicación y, finalmente, previsión de los hechos. La previsión asegura el control de lo que va a ocurrir en el futuro, esto es, nuestro poder y dominio sobre los acontecimientos. (Bello, 1979:125).
Por su parte el paradigma critico-dialéctico sin dejar de reconocerlo como un
método para la explicación científica de la realidad, y aceptando aportaciones muy valiosas
en cuanto a su posición crítica y comprometida con la clase proletaria, su validez es hoy
cuestionada en tanto que concibe a la sociedad manejada por una ley interna que
contrapone el desarrollo de las fuerzas productivas y las relaciones sociales de producción,
de manera que inexorablemente la sociedad alcanzará el comunismo, proclamando la
participación del proletariado en la revolución socialista. Lo que coloca este enfoque bajo
esta premisa en un terreno ideológico más que científico. “Marx considera más importante
la transformación del mundo que su interpretación” (Bello, ibid: 126)
Atendiendo a la época que nos toca estudiar, a la realidad compleja por la que
atravesamos y a las herramientas epistemológicas que disponemos considero que el
paradigma interpretativo o hermenéutico nos proporciona un marco conceptual más amplio
en tanto que contiene mayor número de elementos para intenta comprender la realidad.
Rescato de esta postura el aspecto ético que menciona Bello (ibid: 137). “El problema de la
14
ciencia no es, pues, un problema científico metodológico, sino ético: si puede, y en qué
sentido, reconvertirse en palanca de liberación.”
Lo que queda claro es que las herramientas de análisis que se utilizaron en el pasado
para mirar la realidad hoy deben ser revisadas con el propósito de ampliar sus marcos de
referencia, pues estos fueron rebasados. La postura que caracterizó al pensamiento racional,
donde se buscaron esencias, absolutos e identidades plenas en una sociedad a la cual se
podía acceder en su comprensión pues la realidad se mostraba aprehensible, ya no opera en
una sociedad tan compleja como la nuestra.
El sentido de esta post modernidad puede ser visto como un cuestionamiento a la
validez presente de aquellos relatos que “…unificaban al conjunto de la experiencia
histórica de la humanidad –y a la ciencia como ingrediente esencial de la misma- en el
proyecto de una emancipación humana global.” (Laclau, 1998: 55). “Se trata más bien de
trazar la genealogía del presente, de disolver la aparente obviedad de ciertas categorías que
son el precipitado trivializado y entumecido de la tradición y, en tal sentido, de mostrar el
problema originario respecto al cual constituyeron una respuesta” (Laclau, ibid: 57 ).
Se trata de abandonar los discursos de las certezas acabadas, las esencias, los
absolutos, la búsqueda de un telos. Todo ello sin renunciar a la búsqueda de los valores que
permitan la construcción de una sociedad más equitativa y democrática, lo que implica el
reconocimiento de una posición política.
En este punto del posicionamiento político retomo la posición de Laclau quien se
pronuncia no por el abandono de la visión marxista en cuanto a la defensa de los valores
que lo sustentaron ni tampoco en el desarrollo histórico social, quien defiende que “Señalar
los limites históricos del marxismo significa restablecer un diálogo vivo con esa tradición,
dotarla de una cierta contemporaneidad frente a la intemporalidad que le atribuyen sus
defensores ortodoxos. El post-marxismo significa en este sentido lo contrario de un ex-
marxismo,…” (Laclau, ibid: 68).
15
En este nuevo escenario una de las grandes preocupaciones ha sido la conformación
de una nueva identidad que responda a esta nueva realidad.
… la búsqueda de la identidad, colectiva o individual, atribuida o construida, se convierte en la fuente fundamental de significado social…No obstante, la identidad se está convirtiendo en la principal, y a veces única, fuente de significado en un período histórico caracterizado por una amplia desestructuración de las organizaciones, deslegitimación de las instituciones, desaparición de los principales movimientos sociales y expresiones culturales efímeras. (Castells, 1999: 29).
A nivel personal, esta búsqueda de identidad en este marco social postmoderno3
provoca varios mecanismos en donde el sujeto se conflictua poniendo en duda lo que
anteriormente aceptaba como verdadero (Giddens,1998); la duda reduce el conocimiento
anteriormente aceptado como válido a una hipótesis y en este escenario el sujeto recurre a
la confianza y el riesgo con los cuales se ve forzado a elegir un estilo de vida en los ámbitos
de acción en que se desenvuelve renunciando a esquemas anteriores. Este conflicto
personal del sujeto postmoderno implica que junto a la búsqueda de su emancipación social
aparece también un interés por la política de la vida.
De este modo, cuando aparecen procesos que modifican de alguna manera las viejas
estructuras (políticas, económicas, sociales, etc), se producen varios cambios, no solo se va
conformando una nueva estructura, sino también se van alterando las distintas identidades
de los sujetos que enfrenan nuevas condiciones.
En el ámbito educativo, las reformas educativas implementadas a partir de la década
de los noventas, no solo vinieron a trastocar las añejas estructuras educativas que habían
prevalecido por largos años, también vinieron a modificar algunos saberes, valores,
actitudes, estilos de trabajo, etc. en los sujetos que se vieron directamente afectados por
dichas reformas. El interés de este trabajo se dirige precisamente a indagar de qué manera
3 La visión de postmodernidad a que nos referimos corresponde a la que plantea Laclau ; no es un “más allá de la modernidad” o una postura nihilista, sino la modificación del estatuto de verdad absoluta y completad de discursos e ideas: “La post-modernidad no puede ser, por tanto, el simple rechazo de la modernidad, sino una nueva modulación de sus temas y categorías, una más vasta proliferación de los juegos de lenguaje en que es posible embarcarse a partir de ella.” (Laclau, 1998: 57)
16
los profesores de secundaria construyen una nueva percepción de su trabajo a partir de la
implementación de un nuevo modelo de Gestión Escolar implementado a través de un
Proyecto Escolar.
En esta lógica de pensamiento, los docentes de secundaria no se escapan a la
búsqueda de una nueva identidad; confrontados con sus viejas prácticas, la implementación
de nuevas políticas educativas (reformas), implican necesariamente una reorganización de
sus roles o papeles en su participación del trabajo escolar, en las relaciones interpersonales
que establece con sus pares y con la autoridad, en sus formas de enseñanza, en donde puede
desarrollar nuevas capacidades, valores y actitudes y en su relación con la comunidad.
Para poder abordar el problema de investigación que me planteo, considero que el
posicionamiento epistemológico que me puede permitir elaborar elementos interpretativos
importantes es la lógica discursiva; esto implica pensar la dinámica que produce la
implementación del Proyecto Escolar en la escuela secundaria general como sistema de
significados, como fluido simbólico que se construye histórica y políticamente.
Abordaje Teórico-metodológico
La perspectiva teórico metodológica planteada bajo esta perspectiva es el Análisis
Político de Discurso (APD) elaborado fundamentalmente por Ernesto Laclau y Chantal
Mouffe (1987 y 1988), el trabajo sobre identidad que ha desarrollado la Dra. Fuentes
Amaya (1999, 2006, 2008) inscrito en esta perspectiva, algunos elementos conceptuales de
Gestión y la recuperación de la normativa que rige el funcionamiento de las escuelas
secundarias en cuanto a la implementación de la Gestión y el Proyecto Escolar.
Para ser más precisos; se hace una distinción entre dos niveles:
a) El enfoque analítico no es desde la gestión escolar; lo que opera es una
visión cualitativa-interpretativa derivada del APD.
b) En el terreno empírico, la noción de Gestión Escolar oficial es la que nos
interesa como parámetro hegemónico de resignificación del PE,
17
especialmente en su impacto en algunos elementos identitarios de los
docentes
Para poder acercarme a la comprensión de la complejidad social que se produce en
la formulación de las políticas educativas considero útil también el enfoque de políticas
públicas, en lo que respecta al énfasis que éste pone sobre el papel y la importancia de los
actores en su elaboración, tal como lo expresa Roth (2006: 15):
En otros términos, el análisis de las políticas públicas tiene como objetivo principal la identificación concreta de los actores que intervienen en un proceso de definición, de decisión y de implementación de una política, y así mismo busca poner a la luz las posiciones, intereses y objetivos de esos actores.
Desde una perspectiva cualitativa sustentada en una lógica discursiva derivada del
APD que orientara esta investigación, la cual recuperamos en la pregunta central de
investigación: ¿Qué tensiones se producen entre las practicas instituidas en dos
establecimientos escolares y la demanda instituyente que plantea el PE a los docentes de
educación secundaria general y cómo es reconfigurada la identidad de estos profesores para
afrontar dichas tensiones?
Las hipótesis que han guiado la construcción del objeto de estudio fueron las siguientes:
• El desarrollo del PE genera una serie de tensiones entre los actores que intervienen
en su formulación, implementación y/o evaluación, producto de los distintos niveles
de participación y de apropiación que éstos hacen de él.
• Los profesores de educación secundaria general reorganizan parcialmente su
identidad para enfrentar las tensiones que se operan en la formulación,
implementación y evaluación de los Proyectos Escolares.
El objetivo general que pretendemos:
Alcanzar una aproximación a las diferentes tensiones que se manifiestan entre los
docentes de secundaria generadas en la formulación, implementación, y/o evaluación del
Proyecto Escolar y la identidad que éstos construyen para resolverlas.
18
Los objetivos particulares son:
- Ubicar y caracterizar el modelo de gestión escolar que se propone para las escuelas
secundarias generales y su vinculación con la política educativa
- Reconocer cómo se construye y opera un Proyecto Escolar en las escuelas
secundarias estudiadas.
- Identificar los procesos y actores que participan en la construcción e
implementación del Proyecto Escolar en los planteles escolares es donde se realizó
esta investigación.
- Ubicar las tensiones laborales, organizacionales y profesionales que se generan en
torno a la construcción, implementación y evaluación del Proyecto Escolar y su
impacto en la reordenación de las identidades de los profesores de dos escuelas
secundarias generales y la forma en que éstas son resueltas.
- Caracterizar rasgos identitarios (actitudes, conductas, valores, etc.) y sus
modificaciones de los profesores de secundaria que operan bajo el Proyecto Escolar.
Generación de datos: Trabajo de campo
La investigación de campo se realizó en dos escuelas secundarias generales públicas
con características similares en cuanto a que surgen en el mismo período, mantienen alta
demanda de alumnos, ubicadas en zonas socioeconómicas similares, pero que presentan
diferencias en cuanto a turno, participación o no en el Programa Escuelas de Calidad,
resultados en algunas evaluaciones externas como ENLACE, etc. Las herramientas
metodológicas utilizadas fueron:
a) Observaciones a las reuniones de PE. En cada escuela se realizaron cuatro de las
cinco reuniones que originalmente planearon cada uno de las escuelas,
suspendiendo la última reunión por haberse empatado con otras reuniones sobre la
Reforma a la Educación Secundaria, convocadas por la Dirección Operativa No. 6 a
la que están adscritas.
19
b) Entrevistas con guiones semi estructurados, dirigidas a dos de los principales
actores del PE en la escuela: Docentes y equipos que trabajan los PE (directivos y
personal de apoyo). Se realizaron 7 entrevistas en cada escuela, dando un total de
catorce.
La razón por las que se decidió realizar esta investigación en dos escuelas obedece a
diferentes razones: la primera de ellas es que en una de ellas trabajé como docente durante
un año, situación que por un lado me facilita el acceso a la información y por otro lado, me
permite partir de cierto conocimiento, pero a su vez me hace reconocer que mantengo una
particular implicación de mi subjetividad, pues si bien ese componente está presente en
toda investigación, por mi vínculo con la escuela referida, las implicaciones son mayores,
pues mis opiniones influirían necesariamente en los resultados obtenidos.
Con el propósito de establecer una estrategia de triangulación que fortaleciera la
construcción de datos, se propuso realizar el trabajo de campo en dos escuelas secundarias.
Para ello, se tramitaron los permisos necesarios ante la Coordinación Sectorial de
Educación Secundaria en el D.F. a fin de poder acceder a otra secundaria más, estos se
obtuvieron después de algunos trámites, durante el mes de julio del 2007.
De este modo, la investigación de campo se realizó durante el ciclo escolar 2007-
2008 en dos secundarias diurnas pertenecientes a la Delegación Coyoacán en el D. F. Una
de ellas matutina, a la que se le designó como escuela 1, la cual participó en el Programa
Escuelas de Calidad (PEC), lo que le permitió obtener recursos económicos extraordinarios
para aplicarlos a su PE; su población asciende a 511 alumnos distribuidos en 12 grupos (4
de cada grado) y atendidos por 36 docentes frente a grupo, esta escuela cuenta con una alta
demanda, recibiendo para ese ciclo escolar a tan solo el 36.78% de solicitantes, enviando al
turno vespertino a otro porcentaje similar, mientras que el resto tuvo que buscar otra
escuela que tuviera espacio para poder brindar el servicio.
La segunda escuela, llamada escuela 2, es vespertina y no participó en el PEC por
propia decisión; durante el mismo período atendió una población de 595 alumnos inscritos
20
en 15 grupos (5 de cada grado) atendidos por 37 maestros frente a grupo4. Esta escuela
también cuenta con una alta demanda, recibiendo a solo el 30.6% de solicitantes en el
turno.
Me pareció importante realizar una comparación de los procesos que atraviesan dos
escuelas secundarias, con características semejantes, al diseñar y desarrollar su PE, las
tensiones que emergen y cómo éstas son resueltas, con el respectivo impacto en los
procesos de identificación de los por uno de los docentes. Todo esto vinculado a las grandes
transformaciones estructurales por las que hemos atravesado en los últimos años; la
discusión internacional sobre el tipo de escuela, el sujeto y actor educativo que se encuentra
orientada sobre la base de esas nuevas coordenadas societales: informacionalismo,
globalización, sociedad del conocimiento, etc. que con la hegemonía del neoliberalismo
proponen como máximas la calidad entendida bajo una óptica productivista: la eficacia y la
eficiencia.
El trabajo se plantea en tres capítulos: I. La Gestión Escolar, herramienta de la
política educativa; II: El Proyecto Escolar (PE) en la Escuela Secundaria General y III:
Tensiones y proceso identificatorio de los docentes frente al PE.
En el primer capítulo se establecen las relaciones que guardan la política educativa
con la Gestión Escolar y a su vez con los Proyectos Escolares. Se trata de describir cómo
permea la política a la escuela a través de una estrategia de transformación mediante la cual
el Estado pretende modificar la organización escolar de modo que esta resulte más eficiente
para afrontar los retos que la sociedad globalizada le impone. El instrumento utilizado en
esta estrategia es el PE, éste toma como centro de transformación la escuela y le impone
una nueva organización donde los actores (directivos, maestros, personal de apoyo, etc.),
asumen un rol principal: son los responsables del proceso de transformación.
En el capítulo II se hace una descripción de la complejidad que vive la escuela
secundaria mexicana actual, para ello se hace un breve recuento histórico desde la aparición
4 Las datos de ambas escuelas corresponden a noviembre de 2007
21
de la escuela secundaria en 1925 hasta las reformas de 2006 con el propósito de entender
los propósitos a los que ha tratado de responder, y la composición tan heterogénea que la
caracteriza. Se describen las escuelas seleccionadas para la investigación y se justifica el
por qué se eligieron dos escuelas, del mismo modo se da cuenta de la dinámica que siguen
estas escuelas en torno a los quehaceres y resultados del PE.
En el capítulo III, Tensiones y proceso identificatorio frente al PE, se hace una
aproximación a las concepciones, resistencias y expectativas que manejan los docentes en
torno al PE, así como el impacto que éstas tienen en el quehacer cotidiano de los
principales actores y los distintos niveles de participación en el PE; en la perspectiva de
producir un recuento de las tensiones (laborales, organizacionales, profesionales, etc.) que
se generan en el marco del diseño, desarrollo y evaluación del PE y cómo éstas atraviesan
la reordenación de las identidades de los profesores de las escuelas estudiadas. Finalmente a
manera de cierre se establecen las conclusiones y se presentan diversos anexos que
fortalecen los resultados de investigación presentados.
22
CAPÍTULO I
LA GESTIÓN ESCOLAR: HERRAMIENTA DE LA POLÍTICA EDUCATIVA
La Política Educativa: Sus Reformas y Contexto
La complejidad de contextos donde se desenvuelven los seres humanos, que son
consecuencia de los cambios vertiginosos a nivel mundial, impactan por su dinamismo a la
sociedad; se modifican aspectos culturales, sociales, científico-tecnológicos, económicos,
exigiendo al sistema educativo nuevos resultados que satisfagan las demandas creadas. Las
expectativas son ambiciosas; deben responder a una sociedad cada vez más compleja donde
la misma forma de mirar los acontecimientos ha cambiado.
En este marco de complejidad, una de las instituciones que es frecuentemente
cuestionada por diversos sectores de la sociedad es la escuela pública, a la que se le
demanda que responda a los cambios del contexto en el que se desenvuelve, exigiéndole
mejores resultados en la formación académica y humana de los educandos. Lo que conduce
a los sistemas educativos a emprender reformas que respondan a este contexto.
La critica que se hace a la escuela, parte de la idea de que unas mejores escuelas5
hacen una mejor sociedad; de que las malas escuelas producen malos trabajadores y que
unas escuelas mejoradas resolverán los males económicos. Esta concepción utópica sobre la
importancia de las escuelas, es discutible, pero transmite un mensaje político que impulsa
las reformas en el sector. Al respecto Tyack y Cuban afirman que:
Las ideas de progreso o retroceso en las escuelas son andamiajes políticos. Los líderes las han utilizado para movilizar y dirigir una reforma, persuadiendo a sus seguidores de que estaban uniéndose a una ascendente marcha triunfal hacia un futuro utópico, o bien conteniendo una devastadora caída.(Tyack y Cuban, 1999: 79).
5 Independientemente de la concepción que se tenga sobre cuales son las buenas escuelas, la búsqueda por lograr alcanzar las características que debiera tener en correspondencia con la idea hegemónica de sociedad moderna que oriente los dictados de la política educativa, sustentan la necesidad de cambio en ellas.
23
Más adelante estos autores señalan que este argumento tiene dos defectos “...
convierte en chivos expiatorios a los educadores y nubla la comprensión de un mercado
laboral en el que la mayor proporción de nuevos empleos es para trabajadores no
calificados y en el que millones de trabajadores calificados están desempleados” (Tyack y
Cuban, op. cit: 80-81).
Como respuesta a estas demandas, en los últimos años, la escuela pública ha venido
experimentando una serie de reformas que pretenden ir redefiniendo su rumbo en un nuevo
contexto que responda a las exigencias de la esfera productiva, en donde se presenta un
nuevo modelo, llamado por Torres Santomé como el de una economía de producción
flexible cuyo impacto educativo se encuentra caracterizado por:
El lenguaje, conceptos y prácticas de uso normal en la industria como “dirección por objetivos”, “management científico”, “taxonomías de objetivos operativos”, etc. Pasan a ser habituales en los tratados de pedagogía y en los programas de Escuelas de Magisterio y Facultades de Ciencias de la Educación. Este nuevo lenguaje lleva incorporados los valores y supuestos del mundo empresarial del capitalismo (Torres, 1998: 25)
En este nuevo lenguaje aparecen los conceptos y propuestas de: descentralización,
autonomía de los centros, flexibilización en los programas escolares, trabajo en equipo,
calidad de las instituciones escolares, planeación, evaluación, liderazgo,
corresponsabilidad, compromiso, visión de futuro, misión, visión, entre otras. Conceptos
que encuentran su correspondiente productivo en: la descentralización de las corporaciones
industriales, la flexibilidad organizativa para adecuarse a las condiciones del mercado, de
los consumidores, para atender a los círculos de calidad, la certificación, el cumplimiento
de objetivos, etc.
De esta forma no solo en nuestro país, sino también en varios más de América
Latina, se han emprendido una serie de reformas educativas6, las cuales responden a
6 Al respecto el trabajo de Valle (2001), nos refiere como durante el período comprendido entre los años 80 y 90, once países de Iberoamérica realizaron modificaciones legislativas en materia educativa de carácter global, siendo éstos: Venezuela, Perú, Ecuador, Uruguay, Chile, El Salvador, España, Argentina, Colombia, Bolivia y México.
24
componentes políticos pero también a otros de tipo económicos y sociales que señala
Martínez Boom (2004): Los años ochentas representaron para la mayoría de los países
latinoamericanos una catástrofe en cuanto a que el modelo de organización social,
económico y político que se había venido operando desde los años cincuentas, se agotó. Las
manifestaciones de esta catástrofe se observaron en el estancamiento general de la
economía, drástica caída del empleo productivo, el deterioro de las condiciones materiales
de vida para la mayoría de la población, mayor endeudamiento y la imposibilidad de
enfrentar estos compromisos financieros, entre otros.
El hecho es que la realidad enfrentó a la región con la necesidad de aplicar un nuevo
tipo de medidas de política económica que en un medio de austeridad le permitiera
enfrentar sus compromisos de deuda. América Latina se convirtió en exportadora de
capitales a los países desarrollados y tuvo que ceñirse a la política económica diseñada por
organismos financieros internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI). Este
organismo asumiendo la idea de que la inflación era la raíz de todos los males, impuso a los
países del área algunas medidas tales como: la reducción del gasto público que afectó
directamente los servicios de salud y educación, controles monetarios, privatización de
empresas estatales, apertura de los mercados a la competencia internacional. De esta
forma, el Estado se reestructuró reduciendo sus presupuestos destinados a la educación,
incluso se llegó a calificar a la escuela pública como ineficaz e ineficiente, una institución
muy costosa dado sus pobres resultados.
La emergencia en la política no era precisamente guiada por la búsqueda de un
desarrollo económico o de una industrialización de los países de América Latina; por el
contrario, los diversos enfoques que se presentaron (El consenso de Washington y el de la
Crisis Fiscal) defendieron la idea de que el Estado debería de adelgazarse, se debería
impulsar la apertura al comercio internacional e implementar un control fiscal. Esta política
llamada neoliberal, defiende fundamentalmente la idea de: “La economía de mercado como
único criterio para garantizar «el crecimiento económico sostenible, el cual depende de la
existencia de un mercado sin distorsiones, competitivo y en pleno funcionamiento»”
(Boom, ibid: 183).
25
De esta forma, la escuela pública se situó en una lógica regida por las leyes del
mercado. Bajo esta perspectiva, se presenta la idea para algunos de que la inversión en
educación debería de aumentarse a condición de que satisfaga las exigencias de las
empresas .En los discursos sobre mejoramiento educativo aparecen en lugar de los
principios éticos y políticos que deben guiarlo, categorías económicas como eficiencia,
eficacia, competitividad, libertad de consumo y contrato.
Para autores como Jurjo Torres (2001), el sistema escolar se está convirtiendo cada
día en un mercado, reduciendo a la educación a un bien de consumo más, donde ahora el
estudiante y sus padres de familia se convierten en consumidores los cuales tienen que
elegir desde el centro escolar al cual acudir, el profesorado que los debe atender, hasta la
titulación. Escondiendo tras esta lógica, tanto situaciones económicas que le dan origen
como también intereses políticos. El mismo autor, señala cuatro líneas de acción de este
proceso:
1. Descentralización
2. Privatización
3. Favorecimiento del credencialismo y de la excelencia competitiva
4. Naturalización de lo individual recurriendo al innatismo7.
El proceso de cambio educativo seguido en este sentido por los países
iberoamericanos no ha seguido un camino igual en todos los casos, aunque se comparten
algunas características como el cambio de legislaciones que regulan el sector, en cada lugar
adopta sus especificidades.
En la comparación de las reformas legislativas que emprendieron los países
iberoamericanos durante los años 80 y 90, realizado por Valle (op. cit., 2001), encontró que
aunque en la realidad lo que ocurre no es precisamente lo que está previsto en la legislación
y que en algunos países las reformas no han sido puestas completamente en vigor, se
comparten en este grupo de países algunos principios y objetivos que orientan la educación,
7 Se privilegia lo individual sobre lo colectivo, de tal forma que lo individual apareciera como un sistema natural de principios poseído por toda la sociedad.
26
así como también estructuras administrativas e institucionales similares, deficiencias de
estructura e infraestructura, e incluso financieras. Entre los aspectos comunes podemos
ubicar: el reconocimiento del derecho a la educación, la obligación del estado de hacerse
cargo de ella, el reconocimiento de la libertad de enseñanza, la distinción entre la educación
obligatoria y la que no lo es, el incremento del gasto corriente destinado a la educación8, las
deficiencias de cobertura, reprobación, capacitación, etc.
Los cambios legislativos experimentados en este grupo de países, fueron expresión
de otros cambios de raíces más profundas y que a su vez traerían consecuencias más
complejas, fenómenos que rebasaron el marco regional e impusieron nuevas lógicas
sociales..
De modo que al lado de estas reformas puramente legislativas experimentadas por
los países iberoamericanos, se viven otros cambios que tienen mayor relación con un
contexto más amplio, particularmente con un fenómeno al que se le ha llamado
globalización, el cual cobra un dinamismo inédito en las dos últimas décadas del siglo XX.
De acuerdo con Garnier (2004), la globalización está forzando a los países a comportarse
cada vez más de acuerdo con las reglas del mercado, cuestionando la autonomía de los
sistemas políticos nacionales, y subordinando el poder político al poder económico.
Globalización y competitividad, ejes que articulan las reformas educativas.
América Latina atraviesa por un proceso de globalización acentuado a partir de la
década de los ochenta. Esta globalización no consistió sólo en la apertura de las fronteras
geográficas a la libre importación y exportación de mercancías entre los países, sino
también a otro tipo de fenómenos como: “… la tendencia a uniformar y estandarizar el
planeta, pues el ritmo de crecimiento de las nuevas tecnologías de la información y de la
8 A pesar de que efectivamente el gasto corriente en educación aumentó, en los 11 países estudiados por Valle (2001), este aumento debe de matizarse con otros factores como la inflación, el aumento de la cobertura atendida, o bien considerar su variación como porcentaje del gasto público total o del Producto Nacional Bruto. Lo que significó en realidad que para algunos países el incremento o fue mínimo, o se mantuvo constante o incluso descendió.
27
comunicación ofrece múltiples medios para acceder a la información” (Martínez Boom, op.
cit.:190).
En esta nueva dinámica, la influencia de los medios electrónicos de comunicación
nos convierte en sociedades cada vez más homogéneas y globalizadas. En estas sociedades
actuales, los conocimientos, la información, las ideas y el componente simbólico que
implican, forman parte de un sistema de comercialización similar al mercado de bienes y
servicios tradicional.
Por otro lado, la globalización provoca, que los sectores políticos tradicionales que
conforman los Estados se debiliten, en tanto que en la toma de las decisiones estratégicas
intervienen cada vez con más fuerza, grupos económicos poderosos que influyen a través
del capital financiero y especulativo, incluyendo también por su influencia en la opinión
pública los medios de comunicación.
Junto con la globalización aparece otro concepto que va de la mano: la
competitividad; entendida como la cualidad que deben de cumplir tanto las empresas como
los individuos de competir con éxito. Todo ello orientado a buscar lograr un crecimiento
económico que no necesariamente acompañe a un desarrollo que impacte en el bienestar de
los individuos.
En esta lógica globalizadora la escuela juega un rol principal:
Los recursos humanos calificados, así como las instituciones formativas y de producción y aplicación de conocimientos, son el componente más importante; de ahí la estrecha relación que se crea entre competitividad, educación, capacitación, ciencia y tecnología. Es este el paradigma, según las predicciones de algunos expertos, que regirá en el siglo XXI: Sed competitivos o desapareced (Martínez Boom, ibid: 195).
Se trata de orientar la educación al mercado competitivo que ahora inserto en un
proceso tendiente hacia la globalización, demanda otro tipo de competencias tanto de los
sujetos que forma como de quienes conducen el proceso. Este panorama impulsa un cambio
28
en los procesos educativos que tienen que responder a estos nuevos requerimientos: “… por
un lado, aumentar e incorporar metodologías y materiales que generen nuevos roles
docentes; y por otro, introducir mecanismos sólidos de flexibilidad e innovación en las
instituciones para que asuman la responsabilidad de la nueva formación ciudadana.”
(Martínez Boom, ibid: 76).
No es casual entonces que las últimas reformas educativas curriculares en nuestro
país se han orientado a impulsar un modelo de enseñanza por competencias prácticamente
en todos los niveles educativos. Para investigadores como Kent (2008) el término de
competencias utilizado en el mundo empresarial, ha venido instalándose en el discurso
pedagógico, con graves implicaciones:
a) Se orienta hacia el producto y no hacia el proceso. Se centra en los resultados del proceso
de aprendizaje, sobre todo del aprendizaje mediante la experiencia, volviendo irrelevante el
proceso.
b) Exige procedimientos para identificar y evaluar los resultados del aprendizaje, los cuales
son creados ex profeso, abriendo la posibilidad de que intervengan organismos privados
evaluadores.
c) Devalúa el conocimiento y la calificación formal, subordinándolos a la experiencia. Las
competencias pueden ser definidas por las empresas, marginando el valor público de los
diplomas educativos.
d) Incluye los valores personales.
e) Busca e implica la individualización y la fragmentación de los resultados del aprendizaje.
Además de la competitividad, otro término fundamental que orienta estos procesos
de reformas educativas es el de calidad. Este concepto no debe entenderse como un
fenómeno puramente técnico (Delgado, 2007), sino también como un fenómeno axiológico.
Desde esta última visión, la calidad educativa es un fenómeno relativo a los intereses de
quien evalúa y luego entonces, si se toman determinadas medidas para procurar elevar la
calidad, estas resultarán benéficas para algunos, mientras que para otros, perjudiciales.
29
Algunos de los actores internacionales más importantes en el debate de la calidad
educativa son el Banco Mundial (BM), con una visión económica-financiera de la
educación; la Organización de Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE), para quien
en los últimos años la calidad educativa es uno de los temas centrales, es por ello que este
organismo ha dedicado importantes esfuerzos a impulsar la evaluación de la calidad
educativa en algunos países9 y la Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (por sus siglas en inglés: UNESCO), preocupada más por el
desarrollo humano sustentable (Delgado, ibid.: 91-119).
Surgido en la posguerra el BM tuvo como objetivo inicial, promover el desarrollo
de los países miembros, destinando recursos para la reconstrucción de aquellos que habían
resultado afectados por la Segunda Guerra Mundial; hoy se ha convertido en el principal
acreedor del mundo. Su posición en materia educativa está sustentada en el análisis de
costo-beneficio; es decir, otorgar recursos con base en la rentabilidad que generen;
cuestionando el elevado desempleo de la mano de obra calificada en los países
subdesarrollados , opta por apoyar con más recursos a la educación básica que a la superior.
(Delgado, op.cit.)
Fundada en 1961, la OCDE se compone por 28 Estados considerados por el BM de
alto ingreso, se ha constituido como uno de los foros más influyentes en el que se analizan
y establecen orientaciones sobre temas de relevancia internacional como la educación, la
economía, el medio ambiente, entre otros. “Tiene como objeto impulsar el crecimiento de la
economía y del empleo, promover el bienestar económico y social mediante la
coordinación de políticas entre los países miembros y estimular y armonizar esfuerzos para
el desarrollo de otros países” (se.gob.mx/P=433, 2º párrafo). Los países miembros obtienen
condiciones preferenciales en el otorgamiento de préstamos. Este organismo realiza
evaluaciones a través de su agencia PISA a los estudiantes de 15 años en áreas de
conocimiento específicas (matemáticas, español y ciencias).
9 La OCDE realiza la prueba PISA (Programme for International Student Assessment) a jóvenes de 15 años con un enfoque que cambia cada vez que se aplica; en el año 2000 se centró en comprensión de la lectura, en el 2003 su atención estuvo en matemáticas, en el 2006 en ciencia. México ha ocupado los últimos lugares en los resultados.
30
Creada a partir de la Organización de las Naciones Unidas, ONU, para ocuparse de
los aspectos culturales y educativos, la UNESCO, defiende la educación elemental como un
derecho para todas y todos, mientras que la educación posterior (media y superior) sea
otorgada en base al mérito individual. La UNESCO junto con la Comisión Económica para
América Latina y El Caribe (CEPAL), han reconocido el papel central que juegan la
educación y el conocimiento en el desarrollo social, entendido este, no solo como un
aspecto económico, sino también cultural, político e incluso ecológico.
Las políticas educativas aplicadas en los últimos años en varios países, obedecen en
mayor o menor medida a los lineamientos que han venido elaborando estos actores
internacionales junto con otros actores locales que han podido influir en la definición de la
política de cada nación, dando cuerpo a un debate sobre el rumbo educativo que debiera
seguirse en cada lugar. En este debate, independientemente de la postura que defienda tal o
cual actor, la evaluación y la rendición de cuentas de los centros educativos se ha
convertido en un aspecto central de sus propuestas, pasando a constituirse en un aspecto
central en el debate sobre la calidad de los servicios.
Las políticas educativas adoptadas a partir de las últimas dos décadas del siglo
pasado, forman parte de las políticas económicas generales adoptadas por los gobiernos
neoliberales, éstas políticas recesivas de contención del gasto social, desataron un alto costo
social -originado por: la reducción del ingreso real ya sea provocado por desempleo y/o por
la caída de los salarios reales; aumentos en el precio de la canasta básica, devaluación,
liberalización de precios, reducción o eliminación de subsidios y deterioro y recortes en los
servicios públicos- desatando a su vez, la aparición de otras propuestas llamadas por el
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF), de “desarrollo humano
sostenible”, que trataron de minimizar ese costo, preocupándose por ampliar las
oportunidades y el bienestar de los individuos y sobre todo reconociendo que el Estado
debe seguir siendo una pieza vital para que estos países puedan aspirar no solo al
crecimiento sino a ese desarrollo humano. (Garnier, 2004).
31
Es en este marco que aparecieron políticas compensatorias que han venido a tratar
de mitigar los devastadores efectos que ocasiona la aplicación de estas políticas de
adelgazamiento del Estado. La demanda de muchos grupos y organizaciones sociales y
políticas impulsó algunas de estas medidas, sus demandas se dirigieron en ese mismo
sentido: pugnar por el aumento de la participación del Estado en la solución de la
problemática social. Algunos ejemplos de este tipo de medidas compensatorias aplicadas en
México son: El Programa Oportunidades, que apostó a sacar de la pobreza a los niños y
niñas para que fueran adecuadamente alimentados, saludables y escolarizados; el “seguro
popular”, dirigido a la población que no cuenta con algún servicio de salud; y más
recientemente las becas otorgadas a estudiantes de escasos recursos en el nivel básico y a
los alumnos de bachillerato, etc.
No creemos que los programas compensatorios vayan a solucionar los problemas
sociales ocasionados por la aplicación de las políticas neoliberales, pero si han venido a
constituirse de alguna forma en un colchón que amortigua sus efectos, y que de no
aplicarse, los problemas a los que nos estuviéramos enfrentando pudieran ser más graves.
Pensamos que la formulación de las políticas en general y de las políticas educativas en
particular, demanda de la participación de sectores que han quedado al margen de su
elaboración.
La formulación de las políticas educativas como políticas públicas, requiere de un
debate público que llevan a cabo las autoridades y todos aquellos interesados en el tema; es
decir, para que se discuta la pertinencia o no de ciertas políticas es necesario previamente
que la situación haya sido concebida como problemática y que este problema se haya
inscrito en la agenda política. Para ello existen diversos mecanismos: pueden ser por
ejemplo, la movilización, los medios de comunicación, la acción corporativista, las
organizaciones políticas, entre otros.
El problema desde nuestro punto de vista es que en nuestros países, esta agenda se
ha venido construyendo con la participación solo de algunos actores educativos, tales como
32
los organismos financieros internacionales y grupos de poder locales10 donde los medios de
comunicación han venido jugando un papel cada vez más importante, en detrimento de la
participación de amplias esferas interesadas en ella, las que han sido relegadas, tales como
investigadores, maestros, alumnos y padres de familia.
La Política Educativa en México
Nuestro país no se mantuvo ajeno a este dinámica; en la misma lógica, inició una
serie de transformaciones a fines de la década de los ochenta, caracterizada por “…el
agotamiento del modelo centralizador estatal (presidencialista y de partido hegemónico) y
de su modelo político de legitimidad y control (corporativismo vertical, clientelismo
político y corrupción)…” (Miranda, 2001: 168). Estos cambios impulsaron algunos
reacomodos en las viejas instituciones que no pudieron responder a las nuevas realidades;
algunos ajustes en las nuevas relaciones sociales derivadas de estos cambios y algunos
cambios en los actores que participan de ellos. Estos cambios no significaron el fin de las
viejas estructuras y de sus prácticas, junto a ellas aparecen nuevas estructuras surgidas de
las reformas impulsadas, imprimiendo un sello particular al proceso.
Como resultado de estas tensiones, el Estado inicia un proceso de modernización
que no ha culminado a la fecha, cambiando algunos de sus procesos administrativos,
promoviendo la participación de la sociedad civil en la toma de ciertas decisiones, en los
procesos de autogobierno y gestión. Ello implicó un cambio en la legislación que
proporcionara un nuevo marco jurídico en el terreno educativo. Para tal efecto, se firmó en
1992 el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB),
posteriormente se modificaron los Artículos Constitucionales 3 y 31 en 1993, luego se
expidió la Ley General de Educación en el mismo año.
El ANMEB contó con cuatro temas:
10 En el caso de México el SNTE se ha constituido en un poderoso actor que influye con gran fuerza la política educativa.
33
1. La descentralización o federalización que implicó una reorganización del sistema
educativo.
2. La renovación de planes y programas incluidos los libros de texto.
3. Asuntos del magisterio (revaloración del maestro, Carrera Magisterial, etc)
4. La participación social.
La reforma del Art. 3º de la Constitución ampliaba la educación básica hasta el nivel
secundario, señalando su obligatoriedad y gratuidad, donde el Estado reconocía su
compromiso pero no extendiéndolo a niveles superiores.
Los cambios que hemos visto en México, obedecen a la lógica de la recuperación de
la autonomía estatal (federalización) que buscó una reforma educativa en los siguientes
aspectos:
• El Estado retomara las decisiones de la orientación de las políticas educativas y
la distribución de los recursos.
• Se replantearan las relaciones corporativas (sindicales y burocráticas)
• Se incorporaran nuevos actores sociales al proyecto de legitimidad de la
educación.
Esta reorganización aun cuando no inicia formalmente en 1992 con la firma del
ANMEB11 pues ya había antecedentes12, pretende obtener nuevos alcances nunca antes
logrados y que fueron plasmados en un nuevo marco legal. A partir de entonces se desatan
una serie de reformas legales que van a crear un nuevo marco normativo en el que se va a
desarrollar la educación mexicana; entre las reformas más importantes tenemos la reforma
al Art. 3º Constitucional en 1993 y la promulgación de la Ley General de Educación en el
mismo año.
11 El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) se firmó en mayo de 1992 entre el Ejecutivo Federal, los gobiernos de las entidades federativas (exceptuando el D. F.) y los directivos del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), en el que se redefinen compromisos de las partes firmantes en el quehacer educativo y en su reorganización 12 Ornelas (1995) marca su inicio en 1978 con la desconcentración administrativa de la SEP.
34
La federalización educativa, que buscaba recuperar el papel central del Estado no
fue una política que apareciera de pronto. Para Latapí (2004: 51) “Las políticas educativas
derivadas del ANMEB deben ubicarse en el contexto más amplio de las llamadas ‘políticas
modernizadoras’ introducidas desde 1983 por el gobierno de Miguel de La Madrid y
definidas más plenamente por el de Carlos Salinas de Gortari (1989-1994).” Tales políticas
buscaban distanciarse de los gobiernos anteriores que eran considerados ineficientes pero
sobre todo, pretendían incorporar a la nación mexicana, al grupo de los países altamente
desarrollados.
La “modernización” proponía reducir el peso del Estado y ampliar el libre juego de los mercados, impulsar la competitividad de los productos principalmente de exportación e incrementar la productividad real de la fuerza de trabajo. Por esto abarca también al sistema educativo, sobre el cual proyectaba varios cambios: la disminución de la gratuidad de los servicios, el fomento de la enseñanza privada, la descentralización y el énfasis en los valores de la llamada “sociedad del conocimiento” (Latapí, ibid:.51)
En este proceso de reforma, llamado en México Federalización Educativa, el
gobierno central no sólo conservó sino afianzó el control sobre atribuciones importantes
como la determinación en todo el país de los planes y programas de estudio para la
educación básica, la elaboración de los libros de texto, la regulación del sistema de créditos
y evaluación, equivalencias y certificación y el registro nacional de las instituciones
educativos, la contratación de profesores entre otras. Además replanteó la relación con el
SNTE que dejó de convertirse en un obstáculo a las políticas modernizadoras, llegando no
solo a aprobarlas, sino a ser un actor clave en su definición.
El caso del Distrito Federal
El Distrito Federal (D.F.) fue la única entidad federativa que no suscribió el
ANMEB y que por lo tanto no inició el proceso de federalización seguido por el resto de las
entidades federativas. Lo anterior, de acuerdo con Arnaut (2008) obedeció primero, al
intento de evitar desestabilizar a las tres secciones más numerosas y con una representación
35
más plural del SNTE13, y posteriormente en 1997 gobernado por un partido político
distinto al gobierno nacional, lo que complicó aún más el proceso.
La Ley General de Educación de 1993 dispuso que la educación básica sería
transferida al gobierno de la ciudad de México, cuando lo acordasen la SEP, el Gobierno
del D.F. y el SNTE, situación que a la fecha no ha ocurrido por lo que los servicios de
educación básica y normal permanecen bajo la responsabilidad del gobierno Federal.
Sin embargo, se han registrado algunos cambios; el primero de ellos en 1993 al
crearse la Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F. (SSEDF), la que debía de
concentrar y administrar los servicios educativos bajo una misma subsecretaría y
desconcentrando los servicios regionalmente en la Dirección General de Servicios
Educativos Iztapapala (DGSEI). En el 2005, la antigua SSEDF fue reemplazada por un
organismo público desconcentrado, la Administración Federal de Servicios Educativos en
el D.F. (AFSEDF).
Otros problemas que ha tenido que enfrentar este proceso e nivel nacional continúan
hasta la fecha, por ejemplo: se ha intentado sin conseguirlo aún, empatar los subsistemas
estatales y federalizados en cada una de las entidades federativas que siguieron el proceso
de federalización, manteniendo algunas diferencias en materia de horarios, salarios,
prestaciones y servicios de salud para sus trabajadores, etc.; persisten serias desigualdades
entre las entidades en materia de absorción, reprobación, deserción y eficiencia Terminal,
etc.14
La pregunta que se formulan autores como Miranda López (2001), es hasta dónde el
cambio institucional que este proceso produjo permitió cambiar efectivamente las lógicas
13 Las secciones del SNTE en el D.F. a diferencia de las del resto de la República que agrupan al personal docente y no docente, se organizan por nivel educativo: la sección IX comprende al personal docente y directivo de preescolar y primaria; la X, al personal docente y directivo de posprimaria desde secundaria hasta educación superior y la sección XI para el personal técnico, administrativo y manual de todas las instituciones escolares en el D.F. 14 Por ejemplo la eficiencia terminal en el Estado de Michoacán para el ciclo escolar 2006-2007 fue de 69.5% mientras que en el mismo período fue de 88.8% para Colima. Fuente: SEP (2008) Servicios Educativos de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras, ciclo escolar 2006-2007.
36
del sistema educativo anterior (autoritario, centralizado, corporativo) y hasta dónde se
introdujeron nuevas fuerzas institucionales que promuevan la participación, la organización
y la toma de decisiones descentralizadas que orientaran la política educativa. Esto habrá de
contestarse a la luz de la centralización del poder y la descentralización administrativa que
este proceso produjo y si los actores político-educativos pudieran efectivamente participar
ahora en la toma de decisiones que antes les estaba negada.
Podemos considerar esta política modernizadora iniciada en 1992 como una política
de Estado, siguiendo a Pablo Latapí no solo por la continuidad que todos los gobiernos
posteriores al de Salinas de Gortari (quien lograra la firma del ANMEB) han mantenido sin
cambios sustanciales, sino también por cumplir otros requisitos, tales como: (Latapí, ibid:
49-50):
- que el Estado, a través de varios de sus órganos, se involucren en su propuesta y
formulación;
- que cuente con alguna base en la legislación (constitucional, ley secundaria u otra
disposición) que no dependa exclusivamente de la voluntad del gobierno en turno o,
al menos, no solo del poder ejecutivo;
- que el público, particularmente los grupos ciudadanos afectados por ella, la
conozcan y en términos generales la acepten,
- y que exista alguna forma de rendición de cuentas respecto de ella de parte de las
autoridades responsables de aplicarla.
La idea de que la política educativa es diseñada por actores que pretenden resolver
una situación problemática con soluciones deseables que operan en cierto tiempo es
combatida por autores como Ornelas, para quien el sistema educativo mexicano actual, se
encuentra en un movimiento constante, donde los cambios que atraviesa, no culminarán
necesariamente en una circunstancia predeterminada, pues en estos movimientos se
expresan distintos proyectos de transformación, algunos de los cuales se encuentran en
pugna. “Ciertas fuerzas en el aparato del Estado, en los partidos políticos y en la sociedad
lo empujan hacia el neoliberalismo, en tanto que otras pugnan por un Estado democrático y
equitativo” (Ornelas, 1995:.55).
37
En este contexto, el proyecto educativo identificado con algunos sectores de la
derecha empresarial asume que la calidad educativa de nuestras escuelas es muy baja, y
requiere que la política educativa se administre de otra forma que la haga más eficiente;
proponen como tema a debatir en la agenda educativa, el establecimiento de los bonos
educativos a fin de promover la competencia entre las escuelas para que de esta forma se
eleve la calidad.15
Grupos de especialistas en el tema educativo también hacen sus propuestas: El
Observatorio Ciudadano de la Educación, propone para la educación básica (OCE, 2007)
temas como: impulsar políticas de equidad, poner en marcha programas para mejorar la
calidad de la educación, fortalecer la investigación, establecer un curriculum vitae
diferenciado que atienda la diversidad cultural, articular los planes y programas de los
diferentes niveles, innovar en materia de didáctica, de formación de profesores, de gestión,
entre otros..
Otro de los actores políticos más influyentes en la construcción de la política
educativa mexicana es el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE),
quien participa activamente en la agenda de los temas educativos, llegando a suscribir
junto con el gobierno federal acuerdos tan importantes como el ANMEB. La definición de
las políticas educativas como políticas públicas, en nuestro caso, es un proceso complejo
que atiende más que a decisiones racionales o eficientes, a la distribución del poder que
tienen los distintos grupos y sectores que conforman el régimen político.
La Gestión Escolar y sus instrumentos
Una de las estrategias, impulsadas dentro del marco de la política educativa de
descentralización ha sido la adopción de la Gestión Escolar, que nace como reacción a la
15 Para Levin y Belfield (2002) la evidencia ha demostrado en los lugares donde se han establecido los bonos educativos que si bien han incrementado la elección para los consumidores (alumnos y padres de familia), los logros académicos que proporciona la competencia entre las escuelas han sido mínimos y han provocado mayores desigualdades entre las escuelas.
38
administración educativa centralizada. Si bien ésta había demostrado durante décadas su
eficacia para expandir el sistema educativo nacional, empezó a ser cuestionada en las
últimas tres décadas del siglo pasado, precisamente cuando la escuela tuvo que hacer frente
a la globalización económica y a las políticas educativas de corte neoliberal. De modo que a
partir de los años ochenta, en varios países se comenzó a revisar la forma de organizar el
funcionamiento del sistema educativo, este tema pasó a formar parte central en las nuevas
políticas educativas que se impulsarían a partir de entonces.16
Algunos de los argumentos que llevaron a los responsables del diseño de la política
educativa a realizar esta revisión de los sistemas educativos a su cargo, en prácticamente la
mayoría de países, fueron: “el reconocimiento de la imposibilidad para administrar un
sistema muy extenso; la necesidad de modificar una estructura ya anacrónica, con
insuficiente posibilidad de comunicación de los niveles centrales con las unidades escolares
y ninguna oportunidad de intercomunicación entre las escuelas” (Pozner, 2007: 1-2). Su
propósito fue el de potenciar más y mejores aprendizajes de las nuevas generaciones.
El debate sobre las formas de organización que debía seguir el proceso educativo
frente a las demandas de una sociedad más compleja, se consolidó en 1990 en Jomtien,
Tailandia en una reunión convocada por la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) en donde se desarrolló la Conferencia
Mundial de Educación para Todos, elaborando un documento que definió las necesidades
básicas de aprendizaje de todas las personas (niños, jóvenes y adultos).
Posteriormente, en 1992, la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) y
la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC) presentaron
un documento titulado “Educación y conocimiento, eje de la transformación con equidad”
en el que señalaba como principales desafíos de la región “Consolidar la moderna
ciudadanía en un contexto de democracia, cohesión social, equidad y participación y
16 Elizondo (2003) llama al primer modelo burocrático o tradicional y al segundo emergente, relacionado directamente con la Gestión Escolar.
39
generar condiciones para la competitividad internacional que permitan a la población el
acceso a los bienes y servicios modernos.” (Elizondo, op. cit.:35).
En dicho documento se hacía un diagnóstico de los sistemas educativos regionales
que señalaba sus límites: crecimiento incompleto, falta de capacitación de ciencia y
tecnología, insuficiencia en la calidad, en la pertinencia, en la equidad, instituciones rígidas
y burocráticas y pobre vinculación con el entorno. Propuso una serie de recomendaciones
de política:
1)Contrarrestar el aislamiento de los sistemas de educación, capacitación y adquisición de conocimientos de ciencia y tecnología; 2) asegurar que la ciudadanía tenga acceso a conocimientos y destrezas para participar en la vida pública y productiva de la sociedad moderna; 3) impulsar la ciencia y la tecnología; 4) facilitar la gestión institucional con responsabilidad; 5) alentar la profesionalización y el papel protagónico de los docentes; 6) promover la participación de todos los sectores sociales en el financiamiento de la educación, y 7) estimular la cooperación entre regiones y naciones. (Elizondo, ibidem: 35).
Las políticas adoptadas en este contexto descansan en la premisa de que “sólo pueden
obtenerse aprendizajes de calidad con equidad y calidad (sic) si se logra desarrollar una
gestión efectiva en el nivel escolar” (Pozner, op. cit.:2).
Para autores como Torres (2001) desde una mirada más crítica, considera que las
medidas de descentralización obedecen a dos dinámicas enfrentadas:
1. A posiciones ideológicas progresistas que buscan conquistar mayores niveles de
democratización, promoviendo la participación de la ciudadanía y recogiendo sus
demandas, resolviendo con prontitud sus problemas; lo que requiere de gobiernos
representativos y democráticos y de una ciudadanía activa y con buena formación.
2. Posteriores a la primera, aparecen otras políticas de descentralización de corte
neoliberal que tratan de debilitar al Estado para que sea el mercado el principal
mecanismo de regulación social. Se trata de implicar más por un lado a los
40
consumidores y por otro lado a quienes diseñan y trabajan en su producción,
convirtiéndose en una estrategia de delegación de funciones.17
Cuando se promueve la primera opción, preocupándose por empoderar a la comunidad,
su implementación se asocia comúnmente con gobiernos de izquierda, mientras que cuando
esta ha sido impulsada por el interés de una mayor libertad, como es nuestro caso, se le
asocia con gobiernos de derecha, y entonces, nos encontramos frente a una gestión con una
ideología de capital y de mercado.
Históricamente se han presentado diversas formas de gestión de las organizaciones
sociales, incluidas en ella la escuela, en cada una de ellas, los seres humanos que las
componen están influenciados por los marcos reguladores, lo que implica que cada forma
de gestión está basada en una interpretación de la acción. Cada tipo de gestión contiene una
teoría particular de la acción humana, observamos que ocurre así desde los modelos
educativos fuertemente centralizados hasta los modelos que tienden a la descentralización.
En los modelos educativos centralizados, la Secretaría de Educación (Ministerio de
Educación), ejerce un control casi absoluto sobre el currículo, los libros de texto, las
escuelas, sobre todo las de educación básica y las escuelas formadoras de docentes y los
programas de actualización de ellos. Este panorama se ha ido transformando, incorporando
nuevos actores sociales a la política educativa tales como algunos sectores productivos,
sindicales, políticos, religiosos y otros más.
El término de gestión que aparece en los últimos años, ha venido a incluir tanto al
proceso de planificación de la educación, fijando objetivos, estableciendo planes,
determinando acciones a seguir como también se encarga de ejecutar o administrar lo
diseñado. Tiene como propósitos (UNESCO, citado por Gómez, 2007:35):
1. Mejorar la eficacia del sistema volviéndolo más relevante y más pertinente…
17 En este segundo caso ubicamos a la Gestión Escolar que se ha llevado en nuestras escuelas pues nace no de la iniciativa de la comunidad escolar por resolver alguna situación problemática, sino le es impuesta por las autoridades.
41
2. Mejorar la equidad en la distribución del servicio educativo…
3. Mejorar la eficacia del sistema, desarrollando la capacidad de optimizar el uso de
los recursos….
La gestión tiene relación con los componentes de una organización, con la dinámica
que ésta desarrolla, la disponibilidad o no de recursos que posee, los objetivos que persigue
y sobre todo a las interrelaciones entre las personas que la integran. Bajo esta
consideración, Casassus (1997) distingue diferentes modelos de gestión, o marcos
conceptuales que han dado origen al cambio institucional, siendo éstos: el normativo, el
prospectivo, el estratégico, el estratégico situacional, el de la calidad total, la reingeniería y
el comunicacional.
A continuación se presentan de manera esquemática algunos de los aportes de los
principales marcos conceptuales o modelos de gestión antes referidos:
MODELO DE
GESTIÓN
PERIODO EN EL
QUE SURGE
APORTACIONES
NORMATIVO De los años 50
hasta inicios de
los 70 del siglo
pasado
Introduce la racionalidad en el ejercicio del
gobierno en el intento por alcanzar un futuro
desde las acciones del presente. Utiliza técnicas
de proyección de tendencias a mediano plazo.
Sirvió para orientar el crecimiento cuantitativo
del sistema educativo (cobertura). No
contempla la dinámica social.
Sirvió para diseñar los planes nacionales de
desarrollo incluyendo los educativos. Utilizado
por la OCDE, CEPAL, ILPES.
PROSPECTIVO Posterior a la
crisis petrolera de
1973
Marca una ruptura con la postura normativa El
futuro no se explica solo por el pasado,
interviene las orientaciones que se le den, se
construyen escenarios del futuro y se reconoce
42
que éste es incierto. El futuro es múltiple e
incierto. Su instrumental es cuantitativo
(método de escenarios que utilizan matrices de
relaciones, impacto entre variables) Se inicia la
microplanificación, se producen estudios
comparativos. Utiliza un criterio tecnocrático de
análisis costo-beneficio.
ESTRATÉGICO Crisis económica
de los años 80
Introduce consideraciones económicas y
presupuestarias a la planificación y a la gestión.
Capacidad de articular los recursos de que
dispone una organización, (humanos, técnicos,
materiales y financieros).
Recientemente este enfoque, reconoce la
identidad institucional a través de un análisis de
tipo FODA18 que explicita la misión, visión,
fortalezas, debilidades, oportunidades y
amenazas de la organización. Este enfoque
permite ubicar a la organización en un contexto
cambiante
ESTRATÉGICO
SITUACIONAL
Crisis financiera
de los 80 en
América Latina
que provoca una
crisis estructural
que genera una
situación social
inestable
Un tema central es el de la gobernabilidad o
viabilidad; es decir, este modelo se preocupa
por la viabilidad política, técnica, económica,
organizativa e institucional.
Cobra importancia la situación, el actor y la
acción. La realidad se convierte en una o
múltiples situaciones, allí el actor y su acción
conforman un sistema complejo. Se busca
establecer acuerdos y consensos sociales como
18 Análisis tipo FODA (Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y Amenazas) es una herramienta que de acuerdo a este modelo de gestión, permite conformar un cuadro de la situación actual de la organización y de esta forma obtener un diagnóstico para la toma de decisiones acorde con los objetivos formulados.
43
criterio de gestión.
La gestión se presenta como un proceso de
resolución de nudos críticos de problemas:
escasez de recursos, conducción política del
proceso basada en la concertación y
fragmentación del proceso de planificación y de
la gestión en acciones que ocurren en diversos
lugares y entidades del sistema.
CALIDAD TOTAL Principios de los
90
Preocupación por la calidad, los procesos se
transparentan para que el usuario pueda realizar
evaluaciones. Se reconoce el derecho de los
usuarios a exigir una educación de calidad y se
le muestran resultados. Se llevan a cabo
mediciones y evaluaciones de la calidad
educativa con el fin de reorientar los procesos
que muestren resultados deficientes. Sin
embargo no se define con claridad el término
calidad.
Sus acciones se dirigen hacia la mejora de los
procesos: disminución de la burocracia,
disminución de costos, mayor flexibilidad
administrativa y operacional, aprendizaje
continuo, mayor creatividad. Requiere de la
participación de los trabajadores mejorando su
práctica laboral.
REINGENIERIA Primera mitad de
los años 90
Rediseño radical de procesos que busca mejoras
sustantivas en los resultados.
Parte de aceptar que en la actualidad, los
contextos cambian profundamente y se sitúan
dentro de una competencia global. Se reconoce
entonces que las mejoras no bastan, se
44
requieren cambios cualitativos; los usuarios
tienen mayor influencia y exigencia acerca del
tipo y calidad de educación que esperan recibir;
la naturaleza del cambio social es cada vez más
compleja y requiere a su vez un cambio en la
forma de mirarlo
COMUNICACIONAL Segunda mitad de
los 90
Las organizaciones se perciben bajo una
perspectiva lingüística; de tal manera que se
miran como “redes comunicacionales”
orientadas por lo que se dice.
El rediseño organizacional se basa en el manejo
de destrezas comunicacionales. Éstas impiden o
facilitan la ocurrencia de las acciones deseadas.
La gestión se convierte en compromisos de
acción obtenidos de conversaciones para la
acción.
La Gestión Escolar tiene múltiples matices y nombres; hay quienes la llaman
administración basada en la escuela (Caldwell, 2005), gestión educativa (Namo, 2003); se
ha implementado de maneras diferentes, por razones distintas, a ritmos diferentes y en
contextos diferentes, sin embargo un elemento común ha sido, el aumento de la autoridad y
la responsabilidad en la escuela, sobre asuntos importantes relacionados con el
funcionamiento de la escuela.
En México, el tema se ha popularizado desde la década de los noventa en educación
básica. Se ha hecho manifiesto en las políticas implementadas desde entonces y sin
embargo aún no existe claridad en su significado:
Gestión escolar es un término relativamente nuevo en el campo educativo, el cual carece de una definición precisa. Su presencia como una categoría importante para la articulación de acciones de maestros y directivos se explica
45
más por las demandas de la política educativa que como resultado de la difusión académica. Esto, sin embargo, no limita la potencialidad del término y la aportación que ha brindado tanto para el análisis de la escuela como para la generación de propuestas de innovación que buscan dinamizarla. (Guerrero, 2005: 16).
Para Schmelkes (1995) (2000), la Gestión Escolar es una estrategia de cambio que
se propone para la escuela, se centra en las acciones que realizan los integrantes de la
comunidad educativa de una manera participativa, reflexiva e integrada. Está basada en las
personas y conlleva un cambio de actitudes para enfrentar nuevas tareas y para participar
con otros miembros de la comunidad en la realización de acciones que permitan alcanzar
los resultados educativos de calidad que exige la escuela. Permite a la vez que la sociedad
participe de una manera activa en la solución de sus problemas. Requiere de un responsable
que tenga capacidad de liderazgo que promueva la participación de los diferentes actores de
la comunidad educativa, incluyendo la comunidad externa (padres de familia, exalumnos, y
otros interesados de lo que ocurra en la escuela), se relaciona con la planeación escolar,
retoma la tradición histórica y la cultura que ha venido construyendo la comunidad escolar,
es decir, la identidad de la institución y el grado de identificación de quienes la conforman.
Elizondo (2003 op. cit.: 83-84)) entiende a la Gestión Escolar como “la conducción
y dirección del sistema educativo hacia el logro de procesos educativos de calidad, donde
la administración escolar y los cuerpos docentes se abocan a privilegiar las tareas
académicas que implica la realización del proceso enseñanza-aprendizaje como fin
principal de la educación”
El termino trata de contrarrestar la relación vertical en la toma de decisiones de las
escuelas conocido como top-down, utilizado en los modelos de gestión anteriores a los
ochenta, tratando de recuperar la opinión de todos los actores involucrados, adoptando un
estilo llamado bottom-up, que eficiente al máximo todos los recursos; por lo que tiene
como objetivo central elevar la calidad del servicio educativo (Gómez. op. cit.). De esta
manera, el término de gestión escolar está incluido en las estrategias que siguen las escuelas
efectivas:
46
En efecto, la reciente literatura sobre las escuelas efectivas subraya la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos. Ella incide en el clima organizacional, en las formas de liderazgo y conducción institucionales, en el aprovechamiento óptimo de los recursos humanos y del tiempo, en la planificación de tareas y la distribución del trabajo y su productividad, en la eficiencia de la administración y el rendimiento de los recursos materiales y, por cada uno de esos conceptos, en la calidad de los procesos educacionales.”(Alvariño, 2000:15)
La Gestión Escolar se promueve desde las autoridades educativas, como una de las
instancias de toma de decisiones acerca de las políticas educativas de un país, realizando las
tareas educacionales en cada centro escolar, adecuándolas a su contexto y a las
particularidades y necesidades de la comunidad educativa, situando a los docentes,
directivos, alumnos y miembros de la comunidad escolar como reales protagonistas del
quehacer institucional involucrándolos de manera que se comprometan con el
mejoramiento de la calidad educativa.
Las características para una Gestión Escolar eficiente demandan el trabajo en
equipo, supeditado a habilidades humanas, tales como el respeto a la diversidad de
opiniones, interacciones, considerando las participaciones y el compartir responsabilidades,
donde todas las personas involucradas en la comunidad educativa se conviertan en
participantes responsables de los procesos escolares y que desempeñen una función dentro
de las acciones especificas y que den cuenta sobre los avances (Schmelkes, 1997:10-19).
De acuerdo a la revisión de la literatura sobre Gestión que realiza Alvariño (op cit.
2000), se han detectado en diversos estudios algunas variables de gestión eficientes,
algunas de las cuales son: el sentido de misión compartido por directivos y profesores, un
compromiso claro del colectivo en torno a las metas acordadas, un liderazgo efectivo del
director y un clima de relaciones cooperativas. Más adelante, el autor propone que además
de propiciar estas variables para alcanzar una gestión escolar eficiente, se capacite y entrene
a profesores y administradores para la toma de decisiones en relación a la administración y
47
al desempeño, se cree un sistema mediante el cual se tenga acceso a la información y se
comunique y finalmente se apremien los logros.
Pensamos que alcanzar una gestión eficiente a través de las variables señaladas
anteriormente, en las escuelas secundarias es muy difícil dadas las condiciones en que se
desarrolla actualmente; simplemente pongamos como ejemplo el hecho de que los
profesores son contratados por horas y que varios de ellos laboran en varias escuelas, en
este sentido, podemos entender que existe una dificultad para alcanzar un sentido de misión
compartido entre maestros y directivos. Lo anterior no impide que pudiera pensarse en la
posibilidad de alcanzar una gestión escolar con características verdaderamente
democráticas y progresistas, siempre y cuando pudieran generarse condiciones propicias
para su aparición.
El modelo de gestión diseñado para nuestras escuelas desde la autoridad
educativa, ha sido elaborado de acuerdo con las políticas educativas internacionales,
quienes lo han promovido como un modelo alternativo que posibilita alcanzar logros
cualitativos y cuantitativos. Sitúa en el centro de los esfuerzos por promover la calidad
educativa a la escuela sin considerar que ésta puede ser promovida también desde otros
espacios, particularmente no considera la responsabilidad que sobre ella tienen otras
esferas de gobierno, los funcionarios, los medios de comunicación, las familias e incluso
aspectos más amplios como la situación socioeconómica que sin duda influyen al respecto.
De este modo, la política educativa adoptada en las dos últimas décadas para la
educación básica, se ha dirigido a transformar a la escuela con el argumento de elevar su
calidad, siguiendo diferentes estrategias; algunas dirigidas a transformar la formación y
actualización de docentes y directivos, otras a la reformulación de las currícula, etc.
Destaca entre estas estrategias la Gestión Escolar, término que proviene del lenguaje de la
gestión empresarial surgido a partir de los modelos estratégicos situacionales, actualmente
es utilizado para designar una amplia gama de ámbitos y procesos que ocurren en una
escuela; comprende desde los recursos humanos, materiales, financieros, pedagógicos, etc.
48
Para lograr esta transformación, la Gestión recurre a una herramienta que posibilita
alcanzar los objetivos propuestos. El Proyecto Escolar (PE), también llamado Proyecto
Educativo de Centro (Antúnez, 1998), Proyecto Pedagógico Institucional (Pozner, 1997) es
entonces una herramienta de la Gestión Escolar, la concretiza en un documento organizado
de acuerdo a un esquema que debiera recoger las inquietudes de la comunidad escolar y
presentar estrategias concretas que comprometan a todos los actores educativos en la
búsqueda por solucionar los problemas particulares.
¿Qué es el Proyecto Escolar (PE), qué fines persigue y cómo se construye?
La concepción y la metodología de construcción de los PE en nuestro país, fueron
retomadas a su vez de las experiencias de gestión de otros países tanto europeos como
latinoamericanos a partir de los años ochentas, no obstante, su primera adaptación a nuestro
contexto, la encontramos en la escuela primaria a fines de la década pasada.
Desde el año de 1997, la Dirección General de Investigación Educativa dependiente
entonces de la desaparecida Subsecretaría de Educación Básica y Normal en colaboración
con las secretarías de educación de Baja California Sur, Colima, Guanajuato, Quintana Roo
y San Luis Potosí iniciaron el proyecto de investigación e innovación llamado “La Gestión
en la Escuela Primaria”. Iniciando en estas entidades una fase experimental a partir del
ciclo escolar 1997-1998.
La fase experimental continuó hasta el 2001 teniendo como propósito: “Promover la
transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela primaria para
mejorar la calidad y la equidad del proceso y los resultados educativos” (SEP, 2002:2)
llegando a incorporar un total de 20 estados, en donde más de dos mil quinientas escuelas
primarias participaron, involucrando más de 30 mil maestros, directores, asesores técnico-
pedagógico y autoridades educativas. En el 90% de las escuelas participantes elaboraron un
PE.
49
En esta fase el equipo de investigación que estuvo a cargo, obtuvo información
sobre el funcionamiento cotidiano de las escuelas primarias, identificando los “rasgos
críticos de la gestión en la escuela primaria” (Ibid: 3). Con esta base, en el 2002 el proyecto
adquirió el estatus de Programa, comprometiendo a las autoridades educativas de las veinte
entidades participantes a continuar con esta estrategia de transformación, realizando los
cambios normativos, presupuestarios y administrativos necesarios para llevarla a cabo.
Los estados participantes en el Programa recibieron el 50% de los recursos
financieros, asesoría técnica y materiales de apoyo provenientes de la federación; por su
parte, cada secretaría educativa estatal debía aportar el otro 50%. Sin embargo, en uno de
los primeros documentos impresos sobre el PE editado por la Subsecretaría de Educación
Básica y Normal en el año de 1999, se dice que el proyecto de investigación recibió apoyo
técnico y financiero parcial del Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-
España (SEByN, 1999)
Hasta ese momento, el Programa sobre gestión aún no se generalizaba al resto de la
educación básica, esto ocurrió a partir del Programa Nacional de Educación 2001-2006; en
él se establecía como objetivo:
Promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de las escuelas básicas para asegurar que el personal docente y directivo de cada escuela asuma colectivamente la responsabilidad por los resultados educativos, establezca relaciones de colaboración entre sí y con el entorno social de la escuela, y se comprometa con el mejoramiento continuo de la calidad y la equidad de la educación (Programa Nacional de Educación 2001-2006)
En el mismo documento se establecieron las siguientes metas:
a) Para 2004 extender a todos los niveles de educación básica y a todas las entidades
federativas el proyecto de gestión.
b) Para 2006 lograr la participación de 50% de las escuelas de educación básica del
país en proyectos de trasformación de la gestión escolar.
c) En 2006 haber logrado que 35 mil escuelas de educación básica pertenecieran el
Programa Escuelas de Calidad (PEC)
50
El PEC definido por el propio gobierno como el programa estelar de la política
educativa del sexenio pasado, otorgó a las escuelas inscritas recursos económicos
extraordinarios que debían ser utilizados en el logro de las metas de su PE19(Llamado en
este programa Plan Estratégico de Transformación Escolar, PETE). Las escuelas que
buscaron incorporarse debieron de someterse a un proceso de selección para el que
debieron de cumplir una serie de requisitos.
De esta forma, la gestión escolar como herramienta de la política educativa inscrita en
el marco de la federalización, se transformó en una política de estado seguida por los
gobiernos federales encabezados primero por Vicente Fox Quesada y luego por Felipe
Calderón Hinojosa, quien en el Programa Sectorial de Educación 2007-2012 mantiene
básicamente el mismo enfoque al establecer como uno de sus objetivos:
Fomentar una gestión escolar e institucional que fortalezca la participación de los centros escolares en la toma de decisiones, corresponsabilice a los diferentes actores sociales y educativos, y promueva la seguridad de alumnos y profesores, la transparencia y la rendición de cuentas. (SEP, 2007: 12)
En este último gobierno las metas a alcanzar en el año 2012 en materia de gestión
para la educación básica, se dirigieron ya no a tratar de incrementar la cobertura del
proyecto sino a consolidarlo; se agregó el Programas Escuela Segura que pretende alcanzar
una cobertura del 30% de escuelas primarias y secundarias, ampliar los Consejos Escolares
de 35 000 a 50 000 y ampliar el número de Directores capacitados en gestión pedagógica
de 29 935 hasta 40 000. Por lo demás no hubo cambios.
De manera que la puesta en operación de la Gestión Escolar y de su herramienta el
PE, por lo menos en lo que se refiere a la escuela secundaria, no contó con el apoyo de un
proyecto de investigación que partiendo de sus particularidades con respecto a los otros
19 Los recursos económicos otorgados a las escuelas inscritas fue variable, por ejemplo en el ciclo escolar 2003-2004 se destinaron: $100,000.00 para el primer año de incorporación al PEC; $ 75,000.00 en el segundo año; $50,000.00 para el tercer año; $ 30,000.00 a partir del cuarto año. Ya para el ciclo 2005-2006 se estableció un monto máximo de $ 50,000.00 para las escuelas incorporadas o reincorporadas al programa.
51
niveles educativos, apoyara su funcionamiento, como en el caso de la primaria. Su
adopción se encuentra más relacionada con dictados que la SEP impuso a cada estado.
Para el caso de la escuela secundaria, aunque se aprobó en el 2002 el Proyecto
titulado “Renovación pedagógica y organizativa de las escuelas públicas de educación
secundaria”(SEP, 2004), que intentó recuperar la experiencia de la investigación realizada
en el nivel primario que buscaba la transformación de la organización y funcionamiento
cotidiano de las escuelas primarias impulsando el PE, contando con financiamiento de la
SEP, de algunas Secretarías de educación de entidades participantes en el proyecto y del
Fondo Mixto de Cooperación Técnica y Científica México-España, sus propósitos fueron el
de mostrar algunas evidencias acerca de la complejidad de impulsar procesos de mejora en
las escuelas secundarias.
En esta investigación que se realizó en 15 entidades de la República, incluyendo el
D.F20., sus conclusiones no se tradujeron, como en el caso de la investigación realizada en
la primaria, en la realización de proyectos escolares que modificaran la gestión de los
centros escolares; al contrario, partiendo de un diagnóstico de la situación particular de este
nivel educativo, en el que se reconocieron diferencias significativas21 con respecto a los
otros niveles de educación básica, se llegó a establecer como conclusión que:
La transformación de las escuelas no puede partir solamente del establecimiento de normas de funcionamiento más adecuadas, de parte de las autoridades educativas, tampoco depende solamente de la distribución de materiales de apoyo para mejorar la enseñanza, de la divulgación de instrumentos y procedimientos novedosos o de uno o varios cursos de capacitación. Se requiere de la articulación de estos elementos y, sobre todo, que los actores de la vida escolar, experimenten el proceso de cambio, lo adapten a sus propias condiciones, encuentren sus virtudes reflejadas en resultados efectivos y comprueben que es posible trabajar con las nuevas exigencias. (SEP, 2004: 24-25)
20 Las entidades federativas participantes fueron: Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur, Colima, Chiapas, D.F., Michoacán, Morelos, Nuevo León, Puebla, Quintana Roo, Sinaloa, Sonora, Tabasco y Veracruz. 21 Algunos de las características del funcionamiento actual de las escuelas secundarias que encontró esta investigación fueron: la escuela no funciona como unidad educativa, las condiciones del trabajo docente limitan el desarrollo profesional de los maestros, el ejercicio de la función directiva se concentra en la atención de asuntos administrativos.
52
Sin embargo, a pesar de estas conclusiones, el PE ya estaba echado a andar como una
norma de funcionamiento considerada por la autoridad, las escuelas secundarias debían
elaborar su PE como pudieran, desconociendo las condiciones particulares de las escuelas
secundarias que dificultaban su puesta en práctica y que habían sido mostradas por la
investigación, en tanto que el proyecto de Renovación pedagógica, proporcionó alguna
información utilizada en la Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES), que pasó a
ser implementada simplemente como Reforma a la Educación Secundaria (RES), realizada
a partir del ciclo escolar 2006-2007.
El Proyecto Escolar (PE) en el D.F.
El D.F. que como hemos visto, es la única entidad federativa en donde la
descentralización educativa no operó como en el resto del país, la educación quedó en
manos de las autoridades educativas federales a través de la Subsecretaría de Servicios
Educativos en el D.F. (SSEDF) en 1993 y posteriormente en la Administración Federal de
Servicios Educativos en el Distrito Federal (AFSEDF) en el 2005. Autoridades educativas
que promovieron tanto la Gestión Escolar como la realización de los PE en las escuelas de
educación básica, incluyendo la secundaria.
Actualmente, todos los escuelas de educación básica ubicados en el D.F. (incluyendo
los niveles de educación inicial, básica, especial y para adultos) deben elaborar su PE. Para
el ciclo escolar 2007-2008, el documento que marca su funcionamiento señala que:
Todos los planteles educativos en el Distrito Federal, deben elaborar o reorientar de manera colegiada, de (sic) Proyecto Escolar y el Programa Anual de Trabajo (PAT) al inicio y en el mes de enero de cada ciclo escolar, conforme al documento “El Proyecto Escolar, Una Suma de Acuerdos y Compromisos”, considerando la atención de problemas educativos y atendiendo a los intereses y necesidades educativas de los alumnos. El Proyecto Escolar tendrá una temporalidad de dos a cinco años.” (AFSEDF, 2007: 31)
En el mismo documento se señala que:
53
• El PE debe contar con un diagnóstico de la situación de la escuela, una misión,
visión, valores y Programa Anual de Trabajo (PAT) con objetivos precisos,
compromisos, estrategias, metas, actividades y responsables de su ejecución,
tiempos y recursos; considerando los ámbitos del PE, el trabajo en el aula y las
formas de enseñanza; organización y funcionamiento de las escuelas y; la
relación entre la escuela, familia y la comunidad. Asimismo señalará los
mecanismos de seguimiento y evaluación.
• Deben participar todos los miembros de la comunidad escolar (docentes,
directivos, personal de apoyo, etc.,) en la elaboración del PE. Además deben de
propiciar la participación de alumnos y padres de familia.
• El PE y el PAT, sus logros y ajustes se deben presentar a la comunidad a más
tardar en el mes de octubre.
• El Director o directora coordinará el PE y el PAT con base en los resultados
obtenidos en el ciclo anterior y en el diagnóstico que realice el Consejo Técnico.
• La evaluación, autoevaluación y seguimiento del PE y del PAT se realizará
durante todo el ciclo escolar, se ajustará en enero y se rendirá cuentas a la
comunidad en el mes de junio.
• En la última junta del Consejo Técnico, se elaborará un informe del alcance con
base en los resultados de aprendizaje escolar de los alumnos que servirá de
orientación para las decisiones del próximo ciclo escolar.
El documento “El Proyecto Escolar, una suma de acuerdos y compromisos” que
norma los PE en las escuelas del D.F., señala que:
El Proyecto Escolar es instrumento y estrategia de la gestión escolar que favorece el encuentro y el diálogo entre la comunidad educativa, a fin de emprender un movimiento sistemático en pro del funcionamiento y organización de la escuela y en torno al desarrollo de sus competencias en el alumnado. Representa el esfuerzo para impulsar una dinámica de participación en cada centro educativo bajo la consideración de que todo cambio a favor de la calidad se sustenta en la escuela y sus actores, facilita sus interacciones en una relación más centrada en lo pedagógico lo que permite mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje y obtener mejores logros. (SSEDF, 2004:13)
54
El PE quedó así definido desde las autoridades educativas locales y llevado a las
escuelas para su puesta en operación, con el propósito de promover una nueva cultura
organizacional cuyo objetivo sería el de mejorar la calidad de los aprendizajes del
alumnado, de modo que se reflejen en mejores resultados en las pruebas realizadas por
organismos evaluadores externos, involucrando a la comunidad educativa en esta tarea.
Este modelo reconoce que el cambio lo realizan los actores educativos (directivos,
técnicos, docentes y personal de apoyo); es por ello que se reconoce que estos sujetos deben
desarrollar algunas características que permitan establecer y desarrollar compromisos en
colectivo, de tal forma que se plasmen en un documento vertebrador de las acciones
diseñadas que les permitan alcanzar ciertos objetivos y metas. Algunas de estas
características son: capacidad de acción, motivación, compromiso, responsabilidad,
corresponsabilidad y sentido compartido del futuro.
Para la autoridad, la gestión escolar además de permitir a la escuela definir sus
quehaceres:
• Es cohesiva, pues busca la unidad de las partes. • Es flexible, ya que permite actuar libremente a todos los sujetos. • Es adaptable, porque da respuesta a cualquier problema educativo donde
sea que se presente. • Es heterodoxa, dado que sus respuestas siempre son singulares, ajenas a
lo rutinario y conocido, y por ello, creativa y dinámica. • Crea identidad, porque todos hacen suyo el proyecto. (SSEDF, ibid: 15).
Sin embargo, para que esta estrategia de transformación pueda efectivamente
alcanzar los objetivos propuestos es necesario que existan algunas condicionantes
indispensables para la promoción de los procesos de cambio y mejora, reconocidos éstos
por la propia autoridad en el documento que sirve de guía para la elaboración de los PE.
Éstos y su definición son los siguientes: (SSEDF, ibid:16-17)
1. Autonomía escolar: Consiste en la posibilidad que tienen todos los miembros de
la comunidad educativa de tomar decisiones en la gestión escolar, pedagógica y
55
comunitaria de la escuela, siempre en concordancia con la normatividad vigente en la
Secretaría de Educación Pública.
2. Democracia: Implica generar una cultura coparticipativa en la que se tienen
derechos y obligaciones, donde la participación de cada integrante del consejo es elemento
clave en la transformación y organización escolar y en el logro de los propósitos educativos
que se fija la escuela.
3. Trabajo en equipo: Es un modo de articular las actividades laborales de un grupo
humano en torno a un conjunto de fines y resultados a alcanzar. Se centra en las metas
trazadas en un clima de confianza y apoyo recíproco entre sus miembros.
Sin embargo, por la condición estructural que posee el sistema educativo a nivel
básico, deja muy poco espacio para un desarrollo escolar desde las condicionantes
enumeradas anteriormente, particularmente desde la escuela secundaria.
Según la normativa, el PE deberá ser elaborado por el Consejo Técnico Escolar
conformado por el personal directivo, docente, técnico, administrativo y de apoyo de la
escuela, buscando la participación de padres de familia, alumnos y de la comunidad. De la
misma forma señala los elementos que debe contener, su definición y la metodología que el
colectivo escolar debe seguir en su construcción. Estos elementos son: Misión, Visión,
Valores, Diagnóstico, Objetivos Estratégicos, Acuerdos y Compromisos, Programa Anual
de Trabajo (PAT) y Evaluación.
De esta forma, la concepción de gestión escolar y del PE como su instrumento, la
metodología y los objetivos que busca alcanzar fueron construidos desde la autoridad
educativa como una estrategia de política educativa, siguiendo algunos modelos que
operaban en otros países y adaptados a nuestra realidad partiendo de un análisis parcial que
no contempló los distintos niveles educativos en los que debía operar ni mucho menos la
amplia variedad de situaciones que iban a ponerse en juego.
56
Este modelo de gestión se encuentra vinculado a las grandes transformaciones
estructurales que a nivel internacional han ido construyendo una educación que responde a
las necesidades de una economía capitalista de corte neoliberal, donde la calidad es
entendida bajo una visión que privilegia la productividad y la eficiencia al igual que la
evaluación y la rendición de cuentas. Donde el actor educativo se enfrenta al
cuestionamiento de sus prácticas, valores y actitudes que a la par de los cambios en la
política educativa, se transforman.
En este contexto, la escuela secundaria, como parte de la educación básica, adoptó
esta estrategia de transformación. Sin embargo por sus condiciones concretas, su situación
dista mucho de parecerse en muchos aspectos, a la que priva en los otros niveles de
educación básica, haciendo más complejo este proceso; no solo por el mayor número de
actores educativos que intervienen en ella, sino también por poseer una dinámica y
composición particular en la que las condicionantes de la gestión adquieren un matiz
propio. En el siguiente capítulo se describe con más detalle las características que posee
este nivel educativo.
57
CAPÍTULO II
EL PROYECTO ESCOLAR (PE) EN LA ESCUELA SECUNDARIA GENERAL Características de la escuela secundaria mexicana actual Comprender los complejos procesos que ocurren dentro de las escuelas secundarias
actuales, la forma en la que se concretizan las políticas educativas destinadas a este sector y
en particular aquellas que se relacionan con la Gestión Escolar, y más en específico, con
una de sus herramientas de transformación: el Proyecto Escolar, implica necesariamente la
revisión histórica de este nivel educativo, que nos permita descubrir algunos elementos
necesarios en esta tarea.
Del mismo modo, los actores educativos inmersos en la dinámica de la escuela
secundaria mexicana actual, particularmente los maestros de secundaria, en los que esta
investigación fija su centro de atención, se ven envueltos en un entramado de discursos,
culturas, formas organizativas, concepciones, tradiciones, relaciones y prácticas que están
impregnadas tanto de elementos de política educativa como también de factores históricos,
que sirven para entenderlos. Es por esto que a continuación se hace una breve revisión
histórica de la educación secundaria en nuestro país.
Origen de la escuela secundaria
La escuela secundaria mexicana surge durante el período presidencial de Plutarco
Elías Calles a partir de la publicación de dos decretos presidenciales; el primero del 29 de
agosto de 1925 que autoriza la creación de escuelas secundarias y el segundo el 22 de
diciembre del mismo año que establece la Dirección de Educación Secundaria a partir del
1º de enero de 1926. (Solana, 1981: 226).
Se considera al Profesor Moisés Sáenz Garza, Subsecretario de Educación en ese
momento, el fundador de éstas ya que una de sus preocupaciones fue la necesidad de
establecer planteles que respondieran a las aspiraciones de los adolescentes, organizándolos
con base en las nuevas estructuras sociales emanadas de los grandes procesos sociales
58
recientemente concluidos tanto en el plano nacional como internacional: la Revolución
Mexicana y la Primera Guerra Mundial.
Tomando como ejemplo los modelos pedagógicos de la escuela secundaria alemana
y estadounidense, se buscó crear un nuevo ciclo escolar separado de la Escuela Nacional
Preparatoria (ENP), con objetivos y finalidades propias que respondiera tanto a los
requerimientos de la nueva realidad social como también a la necesidad de proporcionar a
los adolescentes una formación propia a su etapa de desarrollo “y ampliar las oportunidades
educativas de todos los niños y jóvenes del país que al terminar su educación primaria solo
contaban con la escuela preparatoria y dos escuelas normales para continuar sus estudios.”
(Cortés, 2004, 3).
Los principios iniciales que dieron vida a la educación secundaria fueron (Solana, op.
cit., 225):
a) preparar para la vida ciudadana
b) propiciar la participación en la producción y en el disfrute de las riquezas
c) cultivar la personalidad independiente y libre.
Definiendo el quehacer de la secundaria A pesar de que este ciclo cuenta con más de ochenta años de haberse iniciado, su
quehacer no ha sido fácil de identificar, pues éste no ha permanecido sin alteraciones a lo
largo del tiempo, por el contrario; se pueden identificar una serie de cambios y
transformaciones a lo largo de su historia. Autores que han estudiado este nivel definen esta
problemática como sigue:
Escuela para la mayoría de la población o escuela para una élite. Escuela de preparación para el trabajo o para la continuación de estudios. Escuela vinculada a la primaria o a la preparatoria. Éstas son, básicamente, las disyuntivas que ha enfrentado la secundaria a lo largo de su existencia y que influyen tanto en la función social que se le ha atribuido como sobre la finalidad que se espera de su oferta educativa. (Sandoval, 2000:37)
59
Esta problemática se manifiesta desde su nacimiento: En su origen, la escuela
secundaria aparece ligada a la Escuela Nacional Preparatoria (ENP), que abarcaba entonces
un período de cinco años y que en el México de los años veintes del siglo pasado, debió
estar dirigida a un pequeño sector de la población; aquél que concluía su educación
primaria superior e ingresaba a la preparatoria con el objetivo de acceder a la universidad.
Este papel empezó a ser cuestionado por los movimientos revolucionarios que reclamaban
su extensión a otras capas de la población, del mismo modo, las condiciones del aparato
productivo requerían agilizar el aprovechamiento de los recursos humanos que tenían que
cursar un largo período de cinco años para ingresar a la universidad.
El inicio de la secundaria fue entonces resultado de dividir el largo ciclo de
preparatoria en dos partes; la primera de tres años y la segunda parte de dos. Se
proporcionaban en los primeros tres años materias de cultura general, fortaleciendo los
conocimientos adquiridos en la primaria, corrigiendo defectos y contribuyendo al desarrollo
general de los estudiantes y reservando para el 4º y 5º año materias dirigidas a las
profesiones universitarias.
En la creación de la secundaria no solo influyeron aspectos puramente educativos,
como lo señala Sandoval (op. cit.: 41): “Los objetivos de este nivel eran preparar al futuro
ciudadano para tener la capacidad de cooperar socialmente a través de su participación en la
producción y en su desarrollo personal directo.” Capacitar a la juventud en un menor
tiempo, contar con una fuerza de trabajo más escolarizada y alejada de una creciente
politización que se venía forjando en la ENP, dependiente de la Universidad Nacional de
México (UNM), que en ese momento dependía a su vez de la SEP, pero que alcanzaría
poco tiempo después su autonomía (1929) producto precisamente de un movimiento
estudiantil.
Para 1929 era urgente crear una Ley Orgánica de la Enseñanza Secundaria, como
quedó de manifiesto en la Asamblea Nacional de Educación Secundaria, “definir sus
objetivos y orientación, unificar criterios de organización, pero sobre todo, garantizar el
60
control por parte de la SEP.”(Ortega., 2005: 12). Se llegó incluso a amenazar con la
expulsión a los alumnos de la secundaria que pasaran al patio de la preparatoria o viceversa.
Investida de un carácter popular, pues debía de estar dirigida a una población más
amplia que aquella que acudía a la preparatoria y la universitaria, la educación secundaria
debía estar conectada a la primaria por un lado y a la preparatoria por el otro. Para la
década de los treinta, adquirió una importancia cada vez mayor tanto por el número
creciente de escuelas y de alumnos tanto como porque fue el nivel más alto al que podía
aspirar la mayoría de la población, como por los objetivos cada vez más amplios que se
fijó, como el de transformar las condiciones sociales que rodeaban al educando, la
formación de valores sociales, inculcar hábitos de trabajo, entre otros. Es entonces que
aparecen otras modalidades de enseñanza secundaria “...cobra fuerza la formación técnica,
con el surgimiento de internados mixtos de enseñanza secundaria para preparar como
técnicos a los hijos de los trabajadores y mediante la creación de secundarias obreras por
cooperación para poblaciones agrarias en las capitales de los estados...” (Cortés, 2004).
Las secundarias operaban conforme al decreto de 1925 que las creaba, pero no
estaban contempladas en el artículo 3º Constitucional, de modo que muchas secundarias
particulares eran administradas por elementos religiosos. El Secretario de Educación
Narciso Bassols, cambió el decreto en 1931 haciendo extensivo el carácter laico de las
primarias a las secundarias particulares pues las públicas ya lo eran. Este decreto además de
imponer laicidad, impuso vigilancia oficial a las secundarias privadas. Tanto la iglesia
como la Unión de Padres de Familia protestaron inútilmente. La ingerencia del Estado en la
conformación de la política educativa era evidente.
En 1934 durante la presidencia del General Lázaro Cárdenas se aprobó la
modificación del artículo 3º Constitucional imponiendo a la educación un carácter
socialista; éste, reafirmó la rectoría del Estado en sus tres niveles de gobierno (Federación,
Estados y Municipios) para la impartición de educación primaria, secundaria y normal y
regulando la enseñanza privada. Para el nivel secundario además de ser popular la
61
educación debía de ser democrática, orientada al servicio comunitario, se decretó su
gratuidad y se convirtió en un requisito para cursar los estudios superiores.
El jefe de Enseñanza Secundaria del gobierno del presidente Lázaro Cárdenas, Juan
B. Salazar, elaboró en 1935 un proyecto de bases de la escuela secundaria socialista cuyas
características y finalidades eran (Solana, 1981, 281): “una escuela media, democrática,
socializante, selectiva, práctica, formativa del carácter y de la ciudadanía, prevocacional,
que combate el intelectualismo burocrático; es la escuela de trabajo y de reconstrucción
social que atiende a la educación íntegramente; es escuela de cooperación y eminentemente
social.”. Para entonces también se había decidido que fuera una escuela dirigida tanto para
hombres como para mujeres, además de darse impulso a las secundarias para trabajadores.
Para fines de esa década existía una amplia variedad de modalidades; el
Departamento de Secundaria se transformó en Dirección General de Segunda Enseñanza
para agrupar bajo la idea de una secundaria única, departamentos destinados a atender “... la
enseñanza agrícola, la secundaria prevocacional, la secundaria para trabajadores, la
enseñanza técnica y la secundaria de cultura general.” (Sandoval, op. cit.:46).
En 1946 se modifica el Artículo 3º suprimiendo la orientación socialista adoptando
nuevos principios como el de la educación integral, científica, democrática, nacional, que
promoverá valores para la convivencia humana.
Durante el sexenio de López Mateos (1958-64) cobra importancia el concepto de
adolescencia, etapa que se ubicó para los jóvenes de entre 12 y 18 años a los que se debía
proporcionar la llamada educación media y se intenta que la secundaria (llamada entonces
educación media básica) responda a las etapas de desarrollo físico y mental de estos
jóvenes, acercando de esta manera de nuevo a la secundaria con la preparatoria (educación
media superior) que abarcaba este etapa de la vida, preparándolos para una eventual
ocupación productiva. En 1947 se redujo de 42 a 34 y 35 el número de horas de clase; 34
para 1er grado y 35 para 2º y 3º bajo la preocupación de lograr un equilibrio entre el tiempo
de estudio y el de descanso de los adolescentes.
62
A fines de los años sesentas, el número de horas dedicadas a las tecnologías
aumentó con la intención de “despertar y conducir la inclinación al trabajo, de modo que, si
el alumno no pudiera continuar estudios superiores, quedara capacitado para realizar –
aunque sea modestamente- una actividad productiva” (Meneses, 1991, citado por Sandoval,
op. cit.: 56).
Desde 1959 el Consejo Nacional Técnico de la Educación (cuyas siglas fueron
originalmente, CNTE, para luego posteriormente ser cambiadas por CONALTE)22,
redefinió los objetivos del nivel iniciando con ello una serie de debates que se extendió
hasta la década de los años setenta, culminando con la llamada “Reforma de Chetumal” en
1974 en donde la idea que predominó fue la de extender la educación básica a 9 años; esto
representaba acercar la educación secundaria a la primaria.
La reforma de Chetumal que perduró hasta 1993, ofreció dos estructuras
programáticas; una por áreas de aprendizaje y otra por asignaturas. Con la idea de
profundizar los contenidos de la primaria, y ante la oposición de los profesores se acordó
que cada escuela eligiera la modalidad que adoptaría. Al principio, la mayoría de las
escuelas optó por las asignaturas por dos razones: la primera fue que la formación que
habían recibido los profesores en la Normal Superior era por asignatura y la segunda fue
que los profesores de secundaria se identificaban con la concepción de ser docentes del
nivel de educación media y la enseñanza por áreas los acercaba al nivel primario, cuestión
que representaba “una merma a su estatus profesional; aunque también existían intereses
gremiales y políticos en la decisión de dejar a elección libre la modalidad de trabajo.
(Sandoval, op. cit.: 51). A pesar de lo anterior, esta situación se invirtió llegando
representar el 75% del total las escuelas que trabajaron por áreas a principios de los años
noventas, verificando en el hecho la merma al estatus profesional del docente.
22 La razón de este cambio de siglas obedeció a que a finales de 1979 se funda la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), como una organización de trabajadores de la educación que desde su origen buscó democratizar el SNTE y se logró constituir en un importante actor político.
63
Las reformas de las últimas dos décadas
El gobierno de Carlos Salinas de Gortari (1988-1994), defendió un proyecto
educativo modernizador que se plasmaría en un nuevo modelo educativo que reformularía
desde las prácticas, los contenidos, la formación de maestros, la actualización, los niveles
educativos, hasta la reorganización del Sistema Educativo Nacional. Esta reforma educativa
se plasmó en la firma del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica
(ANMEB), la reforma al Art. 3º Constitucional y su ley reglamentaria, la Ley General de
Educación.
El ANMEB (1992) colocó la atención de las políticas educativas ya no solo en la
atención a la cobertura, sino ahora también en la búsqueda de una supuesta “calidad
educativa” que respondiera a los requerimientos que la época le imprimía, como lo expresa
el mismo documento:
El desarrollo al que aspiramos los mexicanos entraña fortalecer la soberanía y la presencia de nuestro país en el mundo, una economía nacional en crecimiento y con estabilidad, y una organización social fincada en la democracia, la libertad y la justicia. Estos son objetivos que exigen una educación de alta calidad, con carácter nacional y con capacidad institucional que asegure niveles educativos suficientes para toda la población. (SEP. ANMEB, 1992: 1).
Este acuerdo reorganizó el Sistema Educativo Nacional en los siguientes aspectos:
1. Federalismo educativo: El Ejecutivo Federal traspasó a los gobiernos estatales, los
establecimientos escolares y los recursos financieros, esta transferencia operó en los 31
estados, pero no en el D.F. sin embargo, el gobierno federal, siguió conservando la rectoría
educativa al diseñar los planes y programas de estudio nacional en educación básica y
normal, al expedir los certificados, títulos y equivalencias de estudios.
En este proceso Latapí (2004: 244) ha advertido tendencias encontradas de
descentralización y centralización bajo un esquema rígido que no permite desarrollar las
capacidades locales; en donde los 31 Estados asumieron nuevas responsabilidades pero
64
donde se advierten situaciones muy desiguales entre las entidades en cuanto a recursos,
capacidades y voluntad política.
2. Participación Social: desde su aparición este acuerdo promocionó la participación de
diversos actores sociales en ámbitos educativos. Al principio, la participación social no se
manifestó tan abiertamente como se planteó en el ANMEB, pero paulatinamente esta
participación ha ido creciendo. Algunas dificultades que ha enfrentado la política de
participación social han sido: la resistencia de algunos actores educativos como el SNTE,
factores culturales y concepciones contrarias a la participación ciudadana.
3. Reformulación de los contenidos y materiales educativos: Significó la reformulación de
los Planes y Programas de estudio y los libros de texto, a partir del ciclo escolar 1993-1994.
Para la secundaria se estableció un nuevo plan y programa de estudios que abandonaba la
enseñanza por áreas y establecía la enseñanza por asignaturas, poniendo énfasis en
matemáticas y español, se cambiaron los enfoques de enseñanza en todas las asignaturas,
teniendo como propósito: (Plan y Programas, 1993: 12) “contribuir a elevar la calidad de la
formación de los estudiantes que han terminado la educación primaria, mediante el
fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las necesidades básicas de
aprendizaje de la población joven del país y que solo la escuela puede ofrecer.” Poco más
de diez años después de esta reforma, la SEP reconocía al hacer un diagnóstico de la
situación de las escuelas secundarias algunas de sus limitaciones:
En el diagnóstico se reconoce que la mayoría de las escuelas secundarias no funcionan como unidades educativas, pues sus directores y maestros no comparten una visión común de su tarea formativa; hay sobrecarga curricular y superficialidad en su tratamiento; los módulos de 40 minutos por clase (sic) fragmentan el tiempo disponible; hay pocos espacios para el trabajo colegiado… (Latapí, ibid: 265-266)
4. Revaloración de la función magisterial: integrado a su vez por los siguientes aspectos:
65
a) La formación del maestro; cada estado se encargaría en lo sucesivo de la formación de
los maestros, siguiendo lineamientos establecidos por la autoridad federal. De esta forma,
las escuelas normales quedaron bajo la responsabilidad de las autoridades estatales.
b) Actualización, capacitación y superación del magisterio en ejercicio; se creó el Programa
Emergente de Actualización del Maestro (después transformado en Programa Nacional para
la Actualización Permanente de los Maestros de Educación Básica PRONAP), encargado
de impartir cursos a maestros, directivos y supervisores. Los maestros fueron llevados a una
actualización que solo reconocía aquellos cursos impartidos por el PRONAP para su
participación en el Programa de Carrera Magisterial (CM).
c) Salario profesional; Establecimiento de un mecanismo de promoción horizontal para el
docente frente a grupo llamado CM que permitiera a los maestros, acceder a niveles
salariales más altos tomando en cuenta su preparación académica, la acreditación de cursos
de actualización, su desempeño profesional y su antigüedad en el servicio. Este programa
fue en sus inicios duramente criticado, sin embargo, por las diferencias salariales que
provocó, pasó a formar parte de las aspiraciones de un gran número de profesores que pese
a su deseo de ingresar a él, se vieron en los hechos impedidos de poder hacerlo al no cubrir
con los requisitos que el programa les demandaba.
Algunos elementos críticos (Latapí, ibid: 323) en torno a este política de
revaloración de la función magisterial muestran que la transformación de las escuelas
normales, lo mismo que los logros en el campo de la actualización muestran resultados
poco satisfactorios, mientras que CM no ha servido como mecanismo de evaluación ni
tienen incidencia en la calidad de la educación.
Uno de los cambios más significativos fue la reforma al artículo 3º Constitucional en
1993, haciendo extensiva la obligatoriedad de la educación al nivel secundario: “Todo
mexicano tiene derecho a recibir educación. El Estado impartirá educación preescolar,
primaria y secundaria a quien la solicite. La educación primaria y la secundaria son
obligatorias”. Con esta modificación la escuela secundaria pasó a ser legalmente
considerada como educación básica junto con los niveles antecedentes, teniendo como
propósito aumentar la escolaridad de la población.
66
Durante el siguiente sexenio, encabezado por Vicente Fox Quesada (2000-2006), se
estableció desde el Programa Nacional de Educación (PNE), el compromiso de impulsar
una reforma en la educación secundaria que incluyera:
Una renovación del plan y de los programas de estudio, el apoyo permanente y sistemático a la profesionalización de los maestros y directivos del nivel, el mejoramiento de la infraestructura y del equipamiento escolar, así como el impulso a nuevas formas de organización y gestión que fortalecieran a la escuela como el centro de las decisiones y acciones del sistema educativo. (SEP, 2006: 5)
Si bien la transformación de la gestión de las escuelas bajo este enfoque ya se había
echado a andar con anterioridad23, es hasta la enunciación del PNE 2000-2006 que adopta
mayor formalidad, quedando expresada como parte de la política educativa que las
autoridades educativas han seguido, por lo menos hasta la actualidad. Además de incluir la
gestión, la transformación de la educación secundaria pretendió realizar una reforma que
bajo el adjetivo de “integral”, abarcara otros órdenes, como por ejemplo: el tiempo que se
le destinara a cada clase, la reubicación de los profesores en una sola escuela evitando el
desperdicio de tiempo que hacen los maestros al trasladarse de una escuela a otra, a la vez
que fortalecer el arraigo y la identificación del maestro con una sola escuela. Sin embargo,
esta reforma integral no se realizó como se pretendió en un principio, reduciéndose a una
simple transformación de la currícula.
Estas modificaciones al currículo, se propusieron tomando como base algunas
conclusiones obtenidas del proyecto de innovación e investigación llamado: “Renovación
pedagógica y organizativa de las escuelas públicas de educación secundaria”. Este
proyecto, intentó ampliar al nivel secundario, la experiencia obtenida en la escuela
primaria. Sin embargo, lejos de encaminarse a transformar como su antecesor la gestión de
las escuelas, impulsando un Proyecto Escolar (PE), se transformó en la llamada Reforma a
23 Recuérdese como se mencionó en el capítulo I, que desde 1997 la SEP inició un programa de investigación e innovación titulado “La Gestión en la Escuela Primaria” que buscaba promover la transformación de la organización y funcionamiento cotidiano de la escuela primaria, buscando mejorar los resultados educativos.
67
la Educación Secundaria (RS)24, que se tradujo en una reforma curricular que al buscar una
supuesta articulación con el nivel previo (primaria), se centró en la adopción de un modelo
educativo basado en competencias: “Lograr que la educación básica contribuya a la
formación de ciudadanos… implica plantear el desarrollo de competencias como propósito
educativo central” (SEP, op. cit.: 11)
El nuevo plan de estudios empieza a operar de forma escalonada; a inicios del ciclo
escolar 2006-2007 para 1er año; un año después incluye 1º y 2º grados y en el ciclo 2008-
2009 se generaliza a los tres grados. En este plan de estudios 2006 se disminuyen
levemente el número de asignaturas en cada grado (de 11 o 12 asignaturas dependiendo el
grado en el plan de estudios anterior, se reducen a 9), introduce una hora de orientación y
asesoría, adopta un modelo educativo basado en competencias, el trabajo colegiado, así
como el trabajo por proyectos como estrategia didáctica, promueve el uso de las tecnologías
de la información y la comunicación.
Actualmente la escuela secundaria pública ofrece una amplia gama de distintas
modalidades, cada una de las cuales ofrece diferentes opciones de estudio a la población
estudiantil: secundarias generales, técnicas, telesecundarias y secundarias para trabajadores.
Sin embargo dentro de estas, se presentan algunas variedades como por ejemplo las
secundarias de tiempo completo, que son escuelas que han ampliado el horario escolar,
incorporando actividades complementarias al currículum, tenemos también secundarias con
horario ampliado, en las que se ofrece algunas asignaturas además de las que aparecen en el
Plan de Estudios.
De esta manera, la secundaria a lo largo de su historia se ha venido transformando
en una institución que intenta responder a las demandas que le impone la dinámica social
que la envuelve. Todas estas reformas y procesos de cambio por los que ha atravesado la
secundaria en sus más de ochenta años de vida, sin duda han repercutido en los docentes,
24 Originalmente la reforma a la secundaria se llamó Reforma Integral a la Educación Secundaria (RIES), al no incluir todos los aspectos planteados y perder su carácter integral, se transformó en Reforma a la Educación Secundaria (RES) y posteriormente tomó las siglas RS para indicar que se ligaba a la reforma que operaría en la educación básica, incluyendo preescolar y primaria.
68
quienes son protagonistas reales de estos cambios, son ellos quienes con una preparación
determinada enfrentan los retos de llevar a cabo en lo concreto estas modificaciones.
Comprender quiénes son los maestros de secundaria nos ayuda a entender la
dinámica que asume un proceso de renovación, los conflictos que se generan derivados de
la tensión entre las prácticas escolares establecidas y las demandas instituyentes que
plantean las reformas. A continuación trataremos de identificar quiénes son los maestros de
secundaria actualmente y cómo se han constituido como tales.
Rastreo histórico del perfil de los maestros de secundaria
En cuanto a los primeros maestros de este nivel tenemos que, si bien este nivel es
producto formal de los decretos de 1925 y 1926 como hemos dicho anteriormente, desde
años atrás ya existían algunas de estas escuelas, atendidas algunas por religiosos, maestros
improvisados y algunos que contaban con una preparación especial. Éstos últimos, se
preparaban en la Escuela Nacional de Altos Estudios, dependiente de la Universidad de
México, quien desde 1910 mantuvo entre sus objetivos: formar profesores de escuelas
secundarias y profesionales. (Ducoing, 2004)
De esta forma la Universidad Nacional de México, se ocupó de la formación de
profesores de secundaria, creando para ello la Escuela Normal Superior en 1924,
funcionando bajo su cobijo hasta 1934, cuando la Secretaría de Educación Pública (SEP),
recupera las atribuciones en la formación de profesores de preescolar, primaria, secundaria
y normal. A casi dos décadas de haberse creado la secundaria, en 1942 se crea la Normal
Superior de México dependiente de la SEP y dedicada a formar especialistas en el nivel
secundario.
El hecho de que los profesores que se formaban como especialistas para el nivel
secundario fueran formados por una escuela normal superior universitaria primero y luego
dependiente de la SEP, dio origen a uno de los conflictos que han perdurado a lo largo de la
69
historia de la secundaria: contar con perfiles docentes heterogéneos que provienen
básicamente de dos fuentes: la Normal Superior y la Universidad.
Para describir un perfil más completo de los maestros de este nivel educativo
encontramos el trabajo de una autora quien ha dedicado esfuerzos a la investigación de los
maestros del nivel de secundaria en nuestro país y que para los fines de nuestro trabajo nos
resultan útiles algunos de sus hallazgos; se trata de Sandoval (2001) quien señala ocho
características de los profesores de secundaria, a continuación se recuperan y se describen a
la luz de algunas aportaciones propias que intentan actualizarlas.
1. La heterogeneidad y el aislamiento: El maestro de secundaria solo tiene en común la
definición, pues debajo de ella se esconden grandes diferencias; la primera de ellas se hace
en cuanto a las actividades que realizan; teniendo maestros de asignaturas académicas, de
actividades tecnológicas, de apoyo educativo y los directivos. A su vez estos grupos tienden
a separarse por ejemplo, los maestros de asignaturas académicas se separan por
especialidad y dentro de ésta por su formación profesional de origen.
El aislamiento es una característica de algunos profesores de secundaria originada
por el hecho de que no permanece dentro de la escuela toda la jornada de trabajo, algunos
tienen que trasladarse a otras escuelas haciéndolos sentir que no pertenecen a un grupo o
equipo de trabajo docente, de manera que muchos puede ser que en una misma escuela y
turno laboren maestros cuyos horarios no coincidan entre sí.
El aislamiento se fortalece por las condiciones de contratación en secundaria, en donde un buen número de maestros tiene sus horas distribuidas en diferentes escuelas, y, por tanto, pocas posibilidades de comprometerse en un proyecto colectivo. La diversidad de horarios, además de cerrar la posibilidad de tener espacios de discusión colectiva laboral, propicia la concentración de la organización del trabajo escolar en manos de los directivos y del pequeño grupo de maestros que tiene tiempo completo en la escuela (Sandoval, ibid: 88).
2. Las difíciles condiciones de trabajo: El estatus académico y económico del maestro de
secundaria ha venido a menos por lo menos desde la década de los setenta. Su salario era
70
casi el doble del que percibía el maestro de primaria, además de poseer un rango
aristocrático al recibir el título de catedrático. Esto debido a que su preparación como
maestro le exigía por lo menos cuatro años adicionales a la que recibía el maestro de
primaria en la especialización de alguna materia.
La política salarial adoptada por las autoridades a partir de los años ochentas fue
dirigida a homologar los sueldos de los docentes de educación básica ubicándolos en
niveles bajos. El rango de catedrático también se perdió al elevar al nivel de licenciatura la
carrera de maestro de preescolar y primaria.25
Aunado a esta desvalorización, se agregan condiciones que hacen cada vez más
difícil su trabajo: alta proporción de interinatos, fragmentación de horas de trabajo en varias
escuelas, un elevado número de alumnos que atender por grupo26, escuelas con carencias de
equipo y espacios adecuados, diversificación de sus funciones y competencias que le
permitieran afrontar los retos de la modernización educativa, atención de gran cantidad de
grupos de adolescentes con diversas problemáticas, etc.
Para los egresados de las normales superiores, que contaban con estudios de normal
básica, resultó cada vez menos atractivo el trabajo en secundaria, refugiándose muchos de
ellos en la primaria, situación que les representaba los mismos sueldos pero con menos
grupos, menos alumnos y más controlables. Esta situación provocó el cambio paulatino de
los perfiles de los maestros de secundaria.
3. La presencia de un nuevo sujeto educador: El perfil profesional del docente de
secundaria ha venido cambiado; en los últimos años pasó de ser egresado de las normales
superiores a profesionales sin formación pedagógica previa, llamado genéricamente
universitario. Esta tendencia puede verse favorecida por una pérdida de interés en el estudio
25 De acuerdo a un estudio del Centro de Análisis Disciplinario de la Facultad de Economía de la UNAM, citado por Latapí (2004: 309), en el período de 1987 a 2004, los salarios de los maestros de primaria en el D.F. se incrementaron 82% en términos reales, sin incluir los ingresos de CM, mientras que los salarios de los profesores de secundaria habían disminuido en 16%. 26 Para el ciclo 2006-2007, la proporción de alumnos por cada grupo en el D.F. fue de 33.3. De tal manera que por ejemplo, un profesor con una asignatura de dos horas a la semana, puede llegar a atender, en caso de tener tiempo completo, 21 grupos, con un promedio de casi 700 alumnos.
71
de las carreras normalistas para los jóvenes que veían en ellas una fuente de trabajo seguro
al terminar sus estudios, al inaugurarse en mayo del 2008 la Alianza por la Calidad
Educativa (ACE) que presenta una nueva forma de contratación y promoción de las plazas
docentes: el examen de oposición.
Actualmente la mayoría de los profesores de secundaria tienen una formación
distinta a la de egresados de normal superior; a nivel nacional éstos conforman el 34.5% del
total, mientras que para el D.F. apenas alcanzan el 21.2%27, el resto incluye no solo a
egresados de otras licenciaturas que representan el 45.3% y el 62.4% a nivel nacional y
para el D.F. respectivamente, sino a profesores con distinta formación y nivel de estudios.
4. Diferentes condiciones laborales: Se refiere a las diferencias que existen entre los
maestros derivadas de sus condiciones de contratación y a la carrera magisterial.
Por sus condiciones de contratación encontramos maestros que poseen base; otros
interinatos ilimitados, los cuales pueden trabajar estos nombramientos por años, con el
riesgo de que regrese a la plaza el maestro que está cubriendo el cual goza de un permiso;
unos más interinatos limitados, este tipo de contratación es el más socorrido en los últimos
años, se refiere al trabajo por contrato con tiempo determinado, elimina algunos derechos
del trabajador docente pues los contratos no cubren por ejemplo, períodos de receso de
clases y la reanudación de su próximo contrato dependerá en gran medida, de la relación
que haya establecido con el director de la escuela.
Como la contratación de los maestros es por hora, generalmente poseen varias
plazas, a cada plaza le corresponde una clave y un cheque de pago, pudiendo tener por
ejemplo claves desde 1 hora hasta claves de 25 horas. Esta situación permite que un mismo
docente pueda tener algunas de sus claves basificadas y otras interinas. Esta situación
impacta en su desempeño como docente, pues el maestro que no tiene basificadas sus horas,
27 Datos para el ciclo escolar 2006-2007. Fuente: SEP (2008) Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras, ciclo escolar 2006-2007.
72
busca lograrlo, pudiendo establecer relaciones de cooperación con la autoridad educativa
escolar.28
Una diferenciación más entre los profesores de secundaria la encontramos a partir de
la creación del programa de Carrera Magisterial (CM). Creado en 1993, pero con efectos
desde 1992; CM creó un abanico de diferencias salariales entre los docentes al incidir en
sus percepciones, de esta forma encontramos que aunque la participación de los maestros al
programa es voluntaria, no todos los docentes cumplen con los requerimientos que les fijan
los lineamientos de operación29, de manera que encontramos maestros sin posibilidades
reales de acceder al programa, o bien otros que se encuentran tratando de cumplir con los
requisitos que les permitan su acceso, y maestros que han podido ingresar, éstos a su vez
clasificados en cinco niveles (A, B, C, D y E), cada uno de los cuales representa un
despegue salarial distinto.
En los hechos, CM se ha convertido en un espejismo pues del total de maestros de
secundaria (35,243) para el ciclo 2006-2007 en el D.F., únicamente el 21.5% se encontraba
incorporado a este programa en alguno de los niveles; es decir solo 7,588; de ellos la
mayoría en el nivel A (4,823 maestros) y solo unos cuantos en el nivel E (12). Un año
después el número de maestros incorporados descendió a solo 7,19430. Lo que significa no
solo que para alrededor del 80% de los docentes CM es inalcanzable, sino también, la
coexistencia en una misma escuela de maestros que reciben por el mismo trabajo,
remuneraciones distintas.
5. Las expectativas profesionales: Sea cual fuera el camino que hubieron de seguir los
maestros en su formación profesional; ya sean normalistas o universitarios, una vez que se
ubican dentro del servicio, buscan mejorar sus condiciones laborales; algunos buscan
basificarse, otros aumentar el número de horas frente a grupo hasta lograr el tiempo
28 Esta situación se ejemplificará con más detalle en el siguiente capítulo en que se analizan las condiciones de contratación de los maestros entrevistados para este trabajo de investigación. 29 Un requisito para poder concursar en el programa de Carrera Magisterial para los profesores de secundaria es tener una plaza con al menos 19 horas, situación que limita la participación de muchos maestros. 30 Fuente: SEP. Sistema de Información de Estadística de Educación Básica SIEEB, de la Subsecretaría de Educación Básica.
73
completo, algunos más persiguen ascensos escalafonarios, ingresar o promocionarse en
Carrera Magisterial.
6. Universitario o normalista, caminos paralelos en el aprendizaje de la docencia: En el
trabajo cotidiano de los maestros de secundaria, poco tiene que ver su formación
profesional de origen, entre universitarios y normalistas parece haber más similitudes que
diferencias. Por ejemplo, ambos grupos comparten una misma idea de “un buen maestro”,
este debe cumplir con características tales como el control del grupo, el conocimiento de la
materia, la preparación de clase y la experiencia.
7. El orgullo de ser especialista: El maestro de secundaria se siente orgulloso de dominar un
campo de conocimiento, éste les da identidad dentro de la escuela y en cierto sentido
“estatus”; no es lo mismo ser maestro de Matemáticas que de Educación Física por
ejemplo.
8. La soledad en el aprendizaje del oficio: El maestro resuelve de manera individual los
retos profesionales que enfrenta, esto debido en primer lugar a que los programas
institucionales de actualización tienen poca presencia real y recibe pocos o nulos apoyos
académicos, si el maestro quiere actualizarse debe buscar con sus propios medios una oferta
que satisfaga sus expectativas, lo que le representa un esfuerzo extraordinario a su trabajo.
Algunos ejemplos de este aislamiento lo encontramos en algunas situaciones tales
como: con los jefes de enseñanza, que son la autoridad académica de los maestros por
especialidad, y tienen como una de sus funciones, orientar a los maestros en su trabajo, sin
embargo, asisten poco a las escuelas y cuando lo hacen, una o dos veces al año, es para
realizar trabajo administrativo más que académico. Otro ejemplo lo encontramos en el caso
del nuevo plan de estudios 2006 de la Reforma a la Educación Secundaria, una vez echada
a andar, los maestros recibieron tardíamente algunos talleres que les proporcionaran
algunos elementos para ir aclarando sus dudas respecto a ellos; sin embargo las fechas y
horarios en que se realizaron estos talleres, coincidieron con las reuniones que realizaba la
74
escuela con otros propósitos; las juntas de evaluación y las juntas de Proyecto Escolar, de
manera que los maestros o acudían a unas u a otras.
Además de las características enlistadas anteriormente, debemos agregar que las
condiciones de trabajo del docente se han visto modificadas con las reformas emprendidas
a partir del ANMEB, de esta manera tenemos que el docente ha tenido que abrirse a la
participación social; se ha visto inmerso en un sistema educativo que evalúa su desempeño,
para ello se aplican una serie de instrumentos como los exámenes de acreditación de los
cursos del Programa Nacional de Actualización Permanente para Maestros de Educación
Básica en Servicio, la propia Carrera Magisterial; algunos exámenes que se le aplican a sus
alumnos como el EXANI I31 y el ENLACE32 se han convertido también en indicadores del
trabajo docente.
De este modo, la complejidad de este nivel educativo producto de una historia que
muestra que la construcción de la escuela secundaria en México no ha sido en ningún
momento sencilla o clara, pero sí ligada a las demandas que la sociedad le ha venido
imponiendo, nos llevan a pensar en las consecuencias que las políticas educacionales
aplicadas a este nivel, en este caso la Gestión Escolar a través del Proyecto Escolar, han
tenido sobre el sujeto docente que las lleva a cabo.
En este sentido, para seguir la adopción que el modelo de PE propuesto por las
autoridades educativas en el D.F. para las escuelas secundarias generales ha tenido en
centros escolares concretos, nuestro trabajo se refiere a dos escuelas secundarias cuyas
características se explican a continuación.
31 El Examen Nacional de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI I) es aplicado a los egresados de secundaria que aspiran a ocupar un lugar en escuelas del siguiente nivel educativo. 32 La Evaluación Nacional del logro Académico en Centros Escolares (ENLACE) es un examen que se aplica a los planteles públicos y privados del Sistema Educativo Nacional. En el caso de secundaria, es aplicado a los alumnos que cursan el 3er grado.
75
Características específicas de las secundarias seleccionadas para la investigación.
El trabajo de campo se realizó en dos escuelas secundarias pertenecientes a la
Administración Federal de Servicios Educativos en el D.F., Dirección Operativa No 6,
ubicadas en la delegación Coyoacán, a lo largo del ciclo escolar 2007-2008, para lo cual se
contó con los permisos de la Coordinación Sectorial de Educación Secundaria para realizar
la construcción de datos en ellas. Estas escuelas pertenecen a la modalidad de escuelas
secundarias diurnas o también llamadas generales.
Ambas escuelas comparten características similares en cuanto a una alta demanda de
ingreso, un medio socioeconómico en que se ubican similar, con vías de acceso que
permiten un acceso rápido, fundadas en el mismo período; pero una diferencia significativa
en cuanto al tema de investigación: una escuela pertenece al Programa Escuelas de Calidad
(PEC) y la otra no.
El PEC integra actualmente a la mayoría de las escuelas secundarias diurnas del
D.F. 33 y considerando que los Proyectos Escolares que desarrollan las escuelas pueden
verse afectados en su orientación por su pertenencia o no al PEC, se decidió que una de las
escuelas secundarias seleccionadas perteneciera el PEC y la otra no. Las características de
ambas escuelas son las siguientes:
Una escuela secundaria matutina fundada en 1968 bajo la Presidencia de Gustavo
Díaz Ordaz, que participa en el Programa Escuelas de Calidad (PEC), se encentra ubicada
en una colonia de clase media, sin embargo sus alumnos no solo provienen de las colonias
aledañas, sino también de lugares lejanos atraídos por su prestigio. En lo sucesivo y para
mantener su privacidad se le denominará simplemente escuela 1.
Esta escuela adoptó años atrás una modalidad dentro de las escuelas secundarias
diurnas: el horario ampliado; esto significa que además de cubrir con la enseñanza de la
33 Para el ciclo escolar 2006-2007 el número de escuelas secundarias diurnas incorporadas al PEC etapa VII es de 418 de un total de 458, lo que representa el 91.3% del total. Durante esa etapa 58 escuelas fueron incorporadas por vez primera y 360 fueron reincorporadas al programa.
76
currícula establecida en el Plan de Estudios para las secundarias diurnas, se agrega un
módulo de 50 minutos extras cada día en el que se imparte 3 veces a la semana, la
enseñanza de un idioma distinto al curricular, y dos veces por semana clases de
computación. Para el caso de esta escuela, el idioma curricular es el francés, al que se le
agrega la enseñanza del inglés. Su horario de trabajo es de 7:00 a 14:00 horas.
La escuela 1 comparte instalaciones con el turno vespertino en un conjunto de seis
edificios entre los cuales destaca por su mayor tamaño un edificio de tres pisos en el que se
ubican 12 salones, uno para cada grupo además del salón de computación, el de música
escolar, un taller y el salón de Red Escolar. Otro edifico donde se localizan las oficinas, el
Departamento de Orientación y el Médico Escolar; otros más para los seis talleres,
Cooperativa Escolar y dos laboratorios34. Cuenta además con un gimnasio y un salón
llamado Aula Magna los cuales han sido recientemente remodelados. Los edificios se
comunican a través de dos patios, existe además un pequeño estacionamiento.
La otra escuela es una escuela secundaria vespertina que no participa en el PEC,
construida en el año de 1970 también durante el sexenio de Díaz Ordaz, inaugurada por
Alfonso Corona del Rosal, entonces Jefe del Departamento del Distrito Federal. Sus
instalaciones forman parte de un conjunto de edificios escolares que comprenden desde
estancia infantil, primaria y secundaria, todas estas instituciones funcionan de manera
independiente. En lo sucesivo se le denominará escuela 2. A esta escuela acuden alumnos
provenientes de colonias cercanas y otras más alejadas atraídos por su prestigio y
ubicación. Su horario de trabajo es de 14:00 a 20:10 horas.
La infraestructura con la que cuenta esta escuela y que comparte con el turno
matutino, consta de un edificio de tres plantas en los que se localizan 1os salones de los
grupos y el salón de música escolar, además cuenta con otros edificios de una planta;
algunos de ellos en desniveles, donde se ubican las siguientes instalaciones: una aula de
Red Escolar con 20 computadoras, una biblioteca, 2 laboratorios para Ciencias, 1 sala de
34 Los seis talleres son: Corte y Confección, Taquimecanografía, Mecánica, Electricidad, Electrotecnia y Dibujo Técnico. Los dos laboratorios son destinados a Ciencias (Biología, Física y Química).
77
maestros, oficinas y talleres35. Cuenta además con un gimnasio cerrado, un patio que
comunica los distintos edificios y al frente un estacionamiento para profesores.
Algunos datos de alumnos y del personal que conformaron estas escuelas durante el
ciclo escolar en estudio se muestran en los siguientes cuadros:
Escuela 1 Escuela 2
No de alumnos inscritos 511 595
Numero de grupos 12 (4 grupos por grado) 15 (5 grupos por grado)
Solicitudes recibidas para
inscripción al curso 2007-
2008
435 735****
Personal docente* 46 45
Número de directivos 2 2
Personal de apoyo a la
educación**
26 23
Faltantes de personal 2*** 2*****
Fuente: personal administrativo de las escuelas Estadística a noviembre de 2007 * El personal docente incluye directivos, docente frente a grupo, encargado de red escolar, docentes en funciones de de Servicios de Asistencia Educativa (SAE). ** El personal de apoyo incluye en su caso: trabajadores sociales, secretarias, intendentes/asistentes, prefectos, laboratoristas, contralores, conserjes y médico escolar. *** Faltan dos maestros de tecnológicas (mecánica y taquimecanografía) **** Se reciben 735 solicitudes de ingreso de los que se aceptan solo 450 y se dividen en los dos turnos, 225 para cada uno. ***** Falta un prefecto y un conserje. De estos datos se desprende que la escuela 2, a pesar de ser escuela vespertina, tiene
una población de alumnos mayor que la escuela 1, con tres grupos adicionales, uno para
cada grado. La relación de alumnos que atienden los profesores por grupo es de 42.6 para la
35 Los talleres con los que cuenta son ocho: Artes Plásticas, Corte y Confección, Cultura de Belleza, Decoración de Interiores, Dibujo Técnico, Electrónica, Mecánica Automotriz y Taquimecanografía.
78
escuela 1 y poco menos para la escuela 2 que es de 39.7, ambas por encima del promedio
para el D.F. que apenas un año antes se calculó en 33.3 alumnos por grupo, lo que nos
muestra su elevada demanda.
En cuanto a los resultados obtenidos en el examen ENLACE para el ciclo escolar
2006-2007 aplicados a los alumnos de 3er grado fueron los siguientes:
Rasgos a
comparar
Escuela 1 Escuela 2 Comparativo a
nivel nacional
máximo
Comparativo a nivel
nacional mínimo
Alumnos
evaluados
166 163
Resultado
Global
620.89 536.61 769.07 354.56
Resultado en
Matemáticas
611.1 513.68 832.65 347.78
Resultado en
Español
630.92 559.64 761.24 287.42
Fuente: SEP en www.sep.gob.mx
En estos resultados se observa que la escuela 1 obtuvo puntajes más elevados que la
escuela 2 tanto en Matemáticas como en Español, en la lista general de escuelas
secundarias, la escuela 1 ocupó el lugar 19 en la tabla de posiciones del D.F. considerando
un total de 1369 escuelas secundarias generales, técnicas y telesecundarias, mientras que la
secundaria vespertina ocupó el lugar 192 de la misma tabla. Por los lugares ocupados
podríamos decir que ambas escuelas se localizan por encima de la mediana de puntajes para
el D.F.
El personal docente que se encuentra frente a grupo durante el ciclo escolar 2007-
2008, de ambas escuelas se compone de la siguiente manera:
79
CARACTERISTICA Esc. 1 % Esc 1 Esc. 2 % Esc 2
Mujeres 19 52.8 22 59.5
Hombres 17 47.2 15 40.5
Preparación Normalista 17 47.2 13 35.1
Preparación Universitaria 19 52.8 24 64.9
0-5 9 25.0 4 10.8
5-10 6 16.7 3 08.1
10-15 3 08.3 7 18.9
15-20 5 13.9 11 29.7
Antigüedad
(años de
servicio)
Más de 20 13 36.1 12 32.4
A 3 08.3 3 08.1
B 3 0.8.3 2 05.4
C 0 00.0 1 02.7
D 0 00.0 0 00.0
Nivel de
Carrera
Magisterial
E 1 02.8 0 00.0
Fuente: Estudio de Microplaneación para la implementación de la R.E.S. en el ciclo escolar 2007-2008. Formato de análisis de la plantilla de personal. Incluye solo al personal docente frente a grupo y docentes con goce de Beca-Comisión, para la escuela 1 se incluye además el personal encargado de Red Escolar y para la escuela 2 no se incluye a los docentes de Educación Física.
La distribución de los profesores por género es poco mayor en el caso de las
mujeres, en el caso de la preparación, encontramos que para la escuela 1 es un poco mayor
la proporción de universitarios sobre los normalistas, mientras que para la escuela 2 la
diferencia es más notoria: casi el doble de universitarios con respecto a los que poseen una
formación normalista.
80
Para el caso de la antigüedad en el servicio, se encontró que aunque en la escuela 1
habían ingresado profesores recientemente, por lo menos la mitad de ellos tiene una
antigüedad mayor a 15 años. En el caso de la escuela 2 el grupo de profesores que cuenta
con una antigüedad mayor a 15 años constituye el 62.1%. En ambos casos, podemos decir
que más de la mitad del personal docente frente a grupo ha permanecido en el servicio
varios años, por lo que las políticas de transformación dirigidas hacia el sector educativo a
partir del ANMEB las han recibido en el ejercicio de su profesión.
Los docentes frente a grupo con Carrera Magisterial36 constituyen apenas el 19.4%
para la escuela 1 y el 16.2% para la escuela 2; los pocos docentes que han logrado ingresar
al programa se ubican en los primeros niveles, salvo raras excepciones, lo que se traduce en
un despegue salarial de los más bajos. Para la gran mayoría, este programa ha resultado
inalcanzable.
El promedio de horas de trabajo semanal de los docentes frente a grupo en la escuela
1 para el ciclo escolar 2007-2008 fue de 18.1, mientras que en la esuela 2 fue de 20.3. De
esta forma gran parte de los maestros tuvieron que completar su ingreso con otras fuentes
de trabajo. Por los datos obtenidos, se sabe que de la escuela 1, 59.5% de maestros
trabajaron durante el ciclo escolar en cuestión en otras escuelas públicas de educación
básica, mientras que en la escuela 2 el dato es de 66.7%. Estos datos no incluyen aquellos
maestros que completan su ingreso laborando en escuelas privadas, en otros niveles
educativos o en otras actividades, lo que mostraría que la mayoría de los maestros de estas
escuelas no obtiene su ingreso únicamente de su trabajo en estas escuelas, sino que también
se encuentra comprometido con otras fuentes de trabajo.
De los profesores que desempeñan su trabajo frente a grupo, no todos tienen el total
de sus horas laborales asignadas para el trabajo frente al grupo; algunos de ellos prestan las
llamadas “Horas de Servicio”, que son horas en que prestan otro tipo de servicios a la
escuela como el desempeño de alguna comisión escolar o la atención a grupos de alumnos
36 Este porcentaje seguramente disminuiría si tomáramos en consideración a todo el personal docente que no se incluye en estos datos como los orientadores, laboratoristas, prefectos, que por normativa no pueden participar en el Programa de Carrera Magisterial.
81
que se encuentran sin maestro. En la escuela 1, 16 profesores prestan 39 horas de servicio,
mientras que en la escuela 2, 13 maestros cubren 39 horas.
A partir de la Reforma a la Educación Secundaria (RS), iniciada de forma
escalonada en el ciclo escolar 2006-2007 para 1er grado, y continuada en el ciclo escolar
2007-2008 para 1º y 2º grado, se asignaron en estos grados Horas de Tutoría y Horas de
colegiado. En cada grado y grupo se incluyó una hora llamada “Orientación y Tutoría”, que
es atendida por un docente para tratar asuntos relacionados con cada grupo.
Orientación y Tutoría constituye un espacio del currículo destinado al diálogo y a la reflexión de los alumnos sobre sus condiciones y posibilidades como adolescentes. Su coordinación estará a cargo de un tutor, seleccionado entre los docentes del grado que cursan, quien se reunirá con el grupo una hora a la semana dentro del horario escolar. (Plan de Estudios 2006, SEP: 43)
De manera que en el ciclo escolar 2007-2008, segundo año de implementación de la
R.E.S. en las escuelas estudiadas, en la escuela 1 hubo ocho maestros que ejercieron las
funciones de tutores, cuatro para 1º y 4 para 2º, mientras que para la escuela 2, diez
maestros ostentaron este papel, uno por cada grupo de 1º y 2º grados.
Otro cambio que se observó a partir de la implementación de la RS fue la asignación
de las llamadas “Horas de colegiado”, éstas tienen como propósito impulsar el aprendizaje
de los alumnos en ambientes colaborativos al desarrollar proyectos didácticos entre
maestros de diferentes asignaturas.
El trabajo colegiado se transforma en un espacio necesario para compartir experiencias centradas en procesos de enseñanza y aprendizaje. Para una óptima operación de la propuesta curricular los maestros requieren intercambiar información al interior de las academias específicas, acordar con maestros de otras asignaturas, y compartir ayuda y apoyo para el logro de metas comunes. De manera adicional, el trabajo del colectivo docente se beneficiará profundamente con la información generada en el espacio de Orientación y Tutoría. (op. cit.: 15)
82
Para el caso de las escuelas que nos ocupan, las horas de colegiado fueron planeadas
para que en la escuela 1 se le asignaran al 52.8% de los maestros frente a grupo, quedando
fuera de esta planeación los docentes que imparten las siguientes asignaturas: Tecnología,
Inglés, y algunas excepciones en docentes que imparten otras asignaturas, además de los
docentes que atienden la Red Escolar. El número de horas de colegiado asignadas a los
profesores fue de 2, salvo el caso de un profesor al que se le asignó 1 hora.
En la escuela 2, las horas de colegiado fueron planeadas para ser distribuidas entre el
54% de los docentes, quedando fuera de esta planeación los maestros de Tecnología y
algunos otros de otras asignaturas. El número de horas de colegiado en la mayoría de los
casos fue de 2.
De acuerdo con los Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de los
Servicios de Educación Básica, Inicial, Especial y para Adultos en el Distrito Federal,
ambas escuelas realizan su Proyecto Escolar (PE), el cual puede tener una temporalidad de
dos a cinco años. A continuación se describen de manera general los PE que siguieron estas
escuelas durante el ciclo escolar 2007-2008.
Dinámica de realización de los Proyectos Escolares (PE) en las escuelas seleccionadas
El ciclo escolar 2007-2008 fue el 5º año consecutivo en que se llevó a cabo el PE de
la escuela 137. Originalmente se titulaba: “Trabajando con los cinco sentidos”, su objetivo
era “Elevar el aprovechamiento escolar de nuestros alumnos” (PE 2002-2003, Escuela 1:
6). Contaba con los siguientes elementos estructurales: Diagnóstico, Objetivos, Metas,
Estrategias, Acciones, Difusión y Evaluación y Seguimiento (Anexo no.1).
Este proyecto fue continuado en los siguientes años con algunas modificaciones,
algunas de ellas debido a la disposición de nuevos materiales bibliográficos que fueron
37 Los Lineamientos para la Organización y Funcionamiento de los Servicios de Educación Básica, Inicial, Especial y para Adultos en el D.F. 2007-2008 señalan que el PE tienen una temporalidad de dos a cinco años.
83
elaborados con el fin de unificar los criterios de elaboración de los PE38, pero también
debido al arribo a la dirección de la escuela de una nueva autoridad, el mismo título
experimentó un ligero cambio: “Trabajando con todos los sentidos”.
Para el ciclo 2007-2008, el documento señala que:
Da continuidad a nuestro proyecto inicial, valorando las acciones sistematizadas para advertir las dificultades que tendremos que enfrentar, la forma de resolverlas pero también rescatar los aspectos no resueltos a satisfacción y que podrán mejorar en el presente ciclo escolar (PE 2007-2008, Escuela 1:2)
En el documento para este ciclo escolar (2007-2008) se consignan los “Acuerdos y
compromisos para mejorar el servicio de la escuela”, en ellos se enlistan de forma general
las actividades de todo orden (académicas, administrativas, de organización, etc) a realizar
sin especificar lo que cada persona o grupo de personas deberá realizar, más adelante el
reglamento interno de la escuela aparece como parte de los Acuerdos y compromisos, en
esta parte si se especifican los responsables y las tareas específicas que se han de realizar
específicamente en lo que respecta al control de la disciplina de los alumnos.
En este documento se observa un estado caótico; ausencia de una estructura visible,
donde una parte importante, está dedicado a formatos relativos a la aplicación de los
recursos que la escuela recibe por pertenecer al Programa de Escuelas de Calidad (PEC), se
incluyen actas del Consejo Técnico en donde se declara la voluntad de pertenecer a este
programa, avance financiero e informe del ejercicio del gasto, acta constitutiva del Consejo
de Participación Social.
Se informa en el documento porcentajes de logro de los objetivos estratégicos, de
ciclo y metas de acuerdo a estándares de Gestión, práctica docente y participación social
del ciclo anterior a fin de promover la permanencia de esta escuela en el PEC.
38 Nos referimos por ejemplo al documento El Proyecto Escolar, una suma de acuerdos y compromisos que con ese fin se editó en el año 2004 por la Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F.
84
En la escuela 2, el PE fue elaborado por una comisión integrada originalmente por
cuatro profesores de distintas asignaturas que fueron nombrados por el director de la
escuela, a esta comisión se agrega la participación del propio director de la escuela. Los
cinco profesores forman el equipo de trabajo que ellos mismos denominan “Coordinadores
de PE”. Este proyecto inicia en el ciclo escolar 2007-2008 y lleva por título: “El estudio te
lleva al éxito”.
El proyecto se materializa en un documento que se encuentra estructurado siguiendo
los elementos que propone el documento titulado “El Proyecto Escolar, una suma de
acuerdos y compromisos” (SSEDF, 2004), los cuales son los siguientes: Misión, Visión,
Valores, Diagnóstico, Objetivos, Acuerdos y Compromisos, Programa Anual de Trabajo y
Evaluación. (Ver anexo no. 2)
En el Diagnóstico, se hace un recuento de los recursos materiales con los que cuenta
y de los que carece la escuela; de la población escolar que atiende; de algunos datos
estadísticos de inasistencias de alumnos y maestros; porcentajes de aprobación, reprobación
y los resultados del examen ENLACE que presentaron los alumnos durante el ciclo escolar
anterior.
De este diagnóstico, el PE determina que el problema al que hay que dirigir la
atención es al aprovechamiento escolar. Y elabora una conclusión que no se puede
desprender de los datos que contempla el Diagnóstico, pues ni los porcentajes de
inasistencias de alumnos y maestros que señala, ni la enunciación de las materias que más
reprueban, ni el número de alumnos que reprobaron alguna materia, ni de los resultados del
examen ENLACE nos muestra que de estos datos se pueda derivar una relación clara con
una falta de actividades académicas de los alumnos cuando no tienen maestro o a la poca o
nula planeación de algunos maestros, tal como lo muestra el documento:
En base a los resultados anteriores podemos deducir que algunos problemas internos que afectan el aprendizaje de los alumnos son la falta de motivación y carencia de técnicas y hábitos de estudio de los alumnos, el alto porcentaje de inasistencias de maestros y alumnos, la falta de actividades académicas de los alumnos cuando no tienen maestro, la poca o nula planeación de algunos
85
maestros, el desinterés de algunos profesores por crear prácticas docentes innovadoras mediante el uso de materiales didácticos de apoyo con los que cuenta la escuela, y la indisciplina” (Anexo no.2: 137)
Del mismo modo, tampoco se puede llegar a conclusiones como las que aparecen a
continuación en el documento:
Entre los factores externos que impiden el aprendizaje de los alumnos encontramos la falta de compromiso de los padres de familia con la educación de sus hijos y la escuela, la deficiente comunicación dentro de la familia, las familias disfuncionales, la falta de recursos económicos, la alimentación inadecuada de los alumnos (ibid: ).
Lo que si expresan estas conclusiones es una preocupación de los docentes
miembros del equipo de Coordinadores de PE que realizaron el documento, por mejorar el
nivel de aprovechamiento de la escuela en relación con los resultados obtenidos el ciclo
escolar inmediato anterior a la elaboración de este PE en cuanto a los indicadores que
manejan: inasistencias, materias con mayor incidencia en la reprobación, índice de
reprobación, así como los resultados de ENLACE.
El Objetivo que pretende alcanzar este PE es “ELEVAR EL NIVEL DE
APROVECHAMIENTO DE LOS ALUMNOS DE LA ESCUELA DURANTE EL CICLO
ESCOLAR 2007-2008” (ibid: 7). Para ello establece los llamados “Acuerdos y
Compromisos “, que fueron presentados por los Coordinadores de PE durante la 1ª Junta de
PE que se realizó en esta escuela como un listado de las tareas que el colectivo deberá
realizar para lograr alcanzar el objetivo propuesto39.
De acuerdo al documento que establece la metodología de trabajo para los PE de las
escuelas del D.F.:
Establecer acuerdos y compromisos implica vencer la resistencia al cambio y la apatía, por ello no deben ser impuestos, sino han de ser el resultado de la toma
39 En el transcurso de la 1ª junta de PE de la escuela 2 se repartió a los asistentes fotocopias de los Acuerdos, éstos fueron tomados del documento de PE (Anexo no. ), con ligeras modificaciones en su presentación.
86
de conciencia del deber que se tiene frente a los estudiantes, quienes son la razón de ser del trabajo docente. (SSEDF, 2004:15)
De manera que en esta escuela, el establecimiento de los Acuerdos y Compromisos
no se realizó siguiendo la metodología señalada; éstos fueron elaborados por los
Coordinadores de PE y por lo tanto no estaban dadas las condiciones para que se produjera
esa toma de conciencia esperada, el vencimiento de la resistencia al cambio y a la apatía.
Los llamados “Acuerdos” no son acuerdos en el sentido estricto del término.
En cuanto a la Evaluación, este PE presenta una estrategia de aplicación de
exámenes a los alumnos dirigidos hacia dos aspectos: comprensión lectora y matemáticas.
Estos exámenes fueron diseñados por algunos docentes de español y matemáticas y
aplicados y calificados por el total de docentes frente a grupo, siguiendo un calendario y
horario establecido en el mismo PE. Al final, el documento refiere que “La evaluación
final y definitiva estará dada por las pruebas de Enlace y Ceneval” (Anexo no. :8). De
acuerdo a este criterio evaluativo, podemos pensar entonces que la preocupación de este PE
está orientada hacia el cumplimiento de estándares evaluativos establecidos por la autoridad
educativa dados por instrumentos como los exámenes ENLACE y el EXANI I.
87
CAPITULO III
TENSIONES Y PROCESO IDENTIFICATORIO FRENTE AL PROYECTO ESCOLAR (PE)
Los efectos que el Proyecto Escolar (PE) como parte de la política educativa
implementada desde el Estado mexicano produce en las identidades de los sujetos que lo
llevan a cabo, requiere para su estudio de un análisis que recurra a una postura teórica y
metodológica que permita dar cuenta de los nuevos significados que los sujetos construyen;
ya que tal análisis resulta de primer orden para aproximarnos a la puesta en acto del citado
PE.
En este sentido, la perspectiva teórica a la que pretendemos adscribirnos es el
Análisis Político de Discurso (APD). Si bien mi acercamiento a esta perspectiva es básico,
considero que el nivel de apropiación con el que ya cuento, me permite introducirme al
problema del sujeto y su identidad. En este caso del profesor de dos escuelas secundarias
generales en las que se ha desarrollado un PE.
El APD como línea de investigación fue propuesta por Laclau y Mouffe a mediados
de la década de los ochenta, iniciando con la publicación de su obra: Hegemonía y
Estrategia Socialista (Laclau, 2006). Estos autores abrevan en posturas en diversos campos
teóricos: Teoría Política, Psicoanálisis, Filosofía y Retórica. (vid. Buenfil, 2008).
Una de las principales aportaciones del APD ha sido reivindicar posturas teóricas
antiesencialistas y antifundacionalistas: desde este punto de vista, entendemos la identidad
como una configuración histórica particular, resultado de articulaciones contingentes y
precarias. Al pensar entonces en el caso de mi investigación, hablaremos de una
determinada identidad del maestro de dos escuelas secundarias diurnas que operan un PE
cuya identidad se encuentra limitada por ciertas articulaciones.
Podemos afirmar entonces que no existe la identidad del docente de secundaria, lo
que existe son identidades docentes, producto de determinadas construcciones sociales
ubicadas históricamente. Desde esa mirada, el sujeto no posee una esencia predefinida, su
88
identidad no está fijada de una vez y para siempre ni está determinada de forma mecánica
por las relaciones sociales dominantes, aunque se reconozca que éstas influyan.
Cualquier identidad tiene una parte de negatividad; es decir, en tanto que las
identidades no están clausuradas, hay un espacio para el conflicto, para la ausencia, no hay
identidades totalmente positivas, acabadas definidas, ni totales. La negatividad permite
entonces la desestructuración.
A pesar de que no existe una identidad del docente y de que cualquier identidad es
contingente, se pueden ir configurando modelos de identificación docente. Estos modelos
están constituidos por una serie de atributos, características o discursos particulares.
Para el APD, la realidad está construida discursivamente: “El discurso es entendido
no como palabrería sino como acto de significación que es terreno primario de la
objetividad” (Buenfil, op. cit.: 118). Cuando se hace referencia al discurso, en esta
perspectiva, no se refiere únicamente al lenguaje oral u escrito, sino también a cualquier
tipo de práctica social e incluso obras materiales producidas por el hombre como obras,
monumentos, arte, etc.
Desde esta óptica el PE es una práctica discursiva en la que se expresa una
determinada política educativa que pretende involucrar al sujeto educativo (docente) en la
solución a ciertas problemáticas particulares de la escuela donde trabaja. Como parte de la
política educativa que diseña e implementa el Estado mexicano, el PE es presentado como
un proyecto necesario para lograr elevar la calidad educativa de la escuela secundaria. Este
proyecto así presentado, se enfrenta a situaciones que ponen de manifiesto su contingencia,
entre ellas: la dificultad de implementar el PE tal y como es presentado por las
particularidades de la escuela secundaria; la incomprensión de los docentes que han de
implementarlo, entre otras.
Desde este punto de vista, la hegemonía como categoría analítica del APD es un
intento por salvar la ruptura, por llenar la falta que muestra la dimensión negativa que
89
articula la política y lo político. El PE es herramienta de una política educativa particular
hegemónica en tanto que expresa el programa del estado mexicano actual, inscrito en un
proyecto neoliberal. Pensamos en un estado liberal-democrático del que su naturaleza
política es el conflicto (Mouffe, 1999), de tal forma que esta política no es producto ni
expresa ningún consenso, el conflicto es inherente a todas las relaciones humanas, nunca
puede erradicarse.
La política de modernización que ha atravesado la educación en nuestro país
identificada con mayor claridad desde inicios de la década de los noventa, en donde se
inscribe tanto la Gestión Escolar (GE) como el PE, ha estado orientada a establecer un
cierto orden. Este orden no es totalmente pleno, porque esta política se ve afectada por la
dimensión de lo político; lo político que es visto como una arena de conflictos.
En el caso del PE los conflictos se muestran en su puesta en operación; en la
dificultad que viven las escuelas secundarias para integrar a los docentes al trabajo en
equipo, para tomar decisiones democráticas y en que las escuelas alcancen una autonomía
que posibilite su funcionamiento.
Para comprender los conflictos que contienen las respuestas que los docentes de las
escuelas secundarias seleccionadas para esta investigación, generan en torno a la
implementación del PE, entendido como sistema de significación, pensamos al docente
como un sujeto-actor que pone en operación el PE. Se trata de un sujeto no totalmente
pleno, es un sujeto tal y como lo presenta Freud.
Desde una perspectiva filosófica, podemos decir que Freud abre la posibilidad de pensar al ser humano como un sujeto que no es totalmente dueño de sí mismo, porque constitutivamente está escindido (Fuentes, 1999: 146)
Es un sujeto cuyo inconsciente contiene elementos que no se muestran de forma
transparente y a los que difícilmente podemos acceder. Este trabajo no pretende abordar
estos elementos, tan solo se da cuenta de ellos para poner de manifiesto que existen y que
de alguna manera pueden expresarse en sus opiniones.
90
En la elaboración de este capítulo, se toman como referencia empírica fundamental,
los instrumentos que se aplicaron durante el ciclo escolar 2007-2008 en dos escuelas
secundarias del D.F. en esta investigación interpretativa, siguiendo algunas líneas del
trabajo etnográfico educativo propuesto por Bertely, en la dimensión política e institucional
que configuran la cultura escolar (Bertely, 2000), los instrumentos utilizados fueron:
I) Observaciones
II) Entrevistas
Las observaciones
La observación realizada, se sustentó en un enfoque de investigación observacional
participativo (Erickson, 1989), orientado a recuperar los significados inmediatos y locales
de las acciones, definidos desde el punto de vista de los actores involucrados en el diseño,
operación y evaluación del Proyecto Escolar que realizaron ambas escuelas.
La observación estuvo dirigida desde el inicio del ciclo escolar a las juntas de PE
que se realizaron en cada escuela. Al inicio del ciclo escolar estuvieron programadas 5
juntas en cada escuela; sin embargo, solo se realizaron las cuatro primeras; su realización
no se ajustó al calendario propuesto originalmente por las escuelas, ya que estas fechas
fueron modificadas por las autoridades superiores (Dirección Operativa No 6), quienes
hicieron modificaciones al calendario programado, con el objetivo de empatar estas
reuniones con los talleres de actualización de la Reforma a la Educación Secundaria (RS), a
las que debían de asistir algunos profesores40; de modo que no se tuvieran que hacer más
suspensiones de clase a los alumnos. Lo que de entrada nos muestra una limitada
autonomía de las escuelas para establecer su calendario de actividades, pues este se
encuentra sujeto a disposiciones de instancias superiores de decisión.
40 Los talleres de la RS fueron programados en fechas que se empataron con la realización de las juntas de Evaluación y de PE que se realizaron en las escuelas. De esta forma los maestros que impartían clase en 1º y 2º grado, alternadamente asistieron a estos talleres y no a las juntas de PE y Evaluación.
91
Las observaciones se realizaron siguiendo un Plan de Observación de Investigación
(ver anexo no. 3) y la organización temática de las observaciones se puede consultar en el
anexo no. 5.
Las reuniones de PE fueron realizadas dentro de las instalaciones de las escuelas, en
espacios amplios de tal forma que pudieran integrarse todos los asistentes (aula magna,
salón de música, sala de red escolar, aula de computación, sala de maestros). Sin embargo,
no todos los docentes de las escuelas estuvieron presentes en las diferentes reuniones, ello
se debió principalmente a que a partir de la 2ª reunión en adelante, éstas se realizaron en las
mismas fechas que los talleres de actualización de la RES a los que debían asistir algunos
profesores, dependiendo el grado que impartieran.
El número de asistentes a las reuniones de PE fue variable conforme se iban
desarrollando las reuniones; esto debido a que los maestros se incorporaban y se retiraban
de la reunión de acuerdo a su horario de trabajo en la escuela. Lo anterior nos muestra que
los horarios de trabajo de los docentes constituyen una dificultad para el desarrollo del
trabajo colegiado que requiere el PE, en tanto que los maestros son contratados por horas y
además porque la dinámica escolar está subordinada a la incidencia de disposiciones
jerárquicas externas al establecimiento escolar (en este caso, como se señaló, a la Dirección
Operativa No. 6).
En la escuela 1, los asistentes variaron en número, desde 14 en los momentos menos
concurridos de la reunión, hasta 33 en el momento de mayor asistencia; por su parte, en la
escuela 2 la asistencia fue de entre 18 a 35 asistentes. Cabe señalar que de los asistentes no
todos eran docentes en diferentes funciones, pues también se encontraban prefectos y
personal de apoyo por lo que es relativa a dicha característica la asistencia de los docentes a
este tipo de reuniones.
Lo anterior nos indica que tanto la dinámica de estas escuelas como las demandas a
las que las escuelas se encuentran sujetas por parte de autoridades superiores, dificulta la
realización del trabajo que requiere la puesta en operación del PE tal y como
92
discursivamente fue concebido por la autoridad: “Trabajo colegiado, de colaboración y
corresponsabilidad entre figuras directivas, administrativas, técnicas, docentes, equipo
interdisciplinario y personal de apoyo” (SSEDF, 2004: 15).
En cuanto a la dinámica de las reuniones, encontramos que éstas conservan
elementos de una cultura organizacional, arraigados de tal forma que pueden considerarse
como actitudes establecidas que los sujetos asistentes a las reuniones, dan por hecho y las
realizan, algunos de estos elementos son los siguientes:
Los lugares de los asistentes están dispuestos de manera semejante a una aula
tradicional donde el lugar del frente está destinado a quien dirige la reunión, éste
lugar es ocupado ya sea por los directivos (escuela 1) o por la comisión de PE y los
directivos (escuela 2), lo que nos da cuenta de que las jerarquías de los asistentes a
las reuniones son componente básico de las prácticas que ahí se desarrollan.
Las reuniones son iniciadas y finalizadas por los directivos.
Se inician con el pase de lista y enseguida se presenta una lectura de sensibilización.
Las participaciones de los asistentes se brindan casi siempre cuando éstas son
requeridas por las personas que conducen la reunión, solo ocasionalmente se dan
opiniones a iniciativa de los asistentes.
Se utilizan los equipos electrónicos con que cuenta cada escuela (computadoras,
laptops, cañones, equipo de sonido, televisores, pantallas). En ellos se muestran
diferentes presentaciones de acuerdo a la orden del día.
Se ofrece en casi todas las reuniones un refrigerio, algunas veces preparado por
algunos maestros, otras veces por los padres de familia y otras por los directivos.
Se observan de manera incipiente, grupos de profesores que apoyan el trabajo de los
directivos y/o de la comisión encargada de PE, pero también algunas voces aisladas
que muestran algunas inconformidades.
Frecuentemente quienes conducen la reunión hacen un llamado a la “conciencia” de
los profesores para que participen activamente en las tareas de la escuela.
93
Los asistentes participan de las actividades que son planeadas para la reunión, la
mayoría mostrando una actitud pasiva, pues realiza las tareas que le son
demandadas pero difícilmente se muestra alguna iniciativa.
En cuanto a elementos observados que no fueron comunes en ambas escuelas
encontramos, para la escuela 1 que el trabajo de las reuniones fue dirigido por la directora y
apoyado fuertemente por el coordinador de los Servicios de Asistencia Educativa (SAE),
algunas veces se pidió la participación del subdirector, de algunos docentes, de la médico
escolar y de la orientadora. La orden del día aunque se percibía que existía, no fue dada a
conocer en las reuniones, salvo en una reunión que apareció en la pantalla de forma breve,
como material fotocopiado que se entregó a los maestros tenemos un cuestionario sobre
estrategias y recursos utilizados por los docentes.
Las instalaciones con que cuenta esta escuela reflejan la utilización de los recursos
económicos de PEC y otras aportaciones41 en el fomento de la infraestructura los cuales
fueron utilizados en las siguientes obras:
Este ciclo escolar se inauguró el aula magna como un espacio para el trabajo
de los alumnos en equipos; cuenta con mesas móviles, equipo de sonido y
video.
Reacondicionamiento del aula de red escolar, donde se adquirió equipo y
software nuevo.
En cuanto a cómo son estructuradas las tareas y cómo se responsabilizan de ellas, las
reuniones en esta escuela nos indicaron que éstas son estructuradas desde la dirección de la
escuela, con el apoyo del coordinador de SAE, y son dadas a conocer a los asistentes de las
reuniones. En gran medida, las reuniones son utilizadas para tratar de coordinar tareas que
no se encuentran explícitas en el PE tales como:
41 Además de los recursos de PEC, la escuela recibió recursos de la sociedad de padres, de cooperativa y para la compra de equipo de cómputo del programa de UNETE (Unión de Empresarios para el Uso de la Tecnología en Educación).
94
• Dar a conocer las enfermedades presentadas por algunos alumnos y alumnas en el
ciclo escolar.
• Tratar asuntos relacionados con el control de alumnos, disciplina, conservación del
mobiliario.
• Planeación y organización de actividades próximas a realizarse como exámenes y
festejos.
• Promoción de un curso que ofrece un particular de superación personal “Formación
de líderes”
El lenguaje utilizado en las reuniones frecuentemente es utilizado para exhortar a los
docentes a participar en el trabajo colaborativo, para intentar “concientizar” sobre la
importancia de su participación en las diferentes tareas que realiza la escuela, pero también
es utilizado para hacer un llamado de atención, dejando abierta la posibilidad de elaborar
algún exhorto y se hace mención sobre la atención que tienen los padres de familia en
ciertas conductas de los maestros (llegadas tarde, salidas al baño, uso de teléfonos celulares,
no dar clases a pesar de estar presentes, etc.)
Por su parte las reuniones de la escuela 2 fueron dirigidas por los miembros de la
comisión de PE que integró el director de la escuela, éstas fueron apoyados por el mismo
director y algunas veces colaboraron otros docentes quienes eran encargados de alguna
comisión y por el subdirector.
En cada reunión se repartió una fotocopia con el orden del día a cada asistente, se
repartieron además fotocopiados otros materiales como: una relación de “Acuerdos”, se
aplicaron cuestionarios, formatos para detectar alumnos con problemas de aprendizaje que
pudieran ser canalizados a orientación, trípticos informativos e instrumentos de evaluación
aplicados a los alumnos para evaluar su comprensión lectora y habilidad en la resolución de
operaciones básicas de matemáticas.
Uno de los elementos que deben considerarse en la elaboración del PE según el
documento que guía su elaboración son los Acuerdos y Compromisos, éstos deben
95
expresar el conjunto de decisiones que demandan la participación de los actores que han de
desarrollarlas, ya sea de manera individual y/o colectiva, siguiendo las siguientes
recomendaciones:
Establecer acuerdos y compromisos implica vencer la resistencia al cambio y la apatía, por ello, no deben ser impuestos, sino han de ser el resultado de la toma de conciencia del deber que se tiene frente a los estudiantes, quienes son la razón de ser del trabajo docente (SSEDF, 2004: 25)
La puesta en práctica del elemento Acuerdos y Compromisos del PE en esta escuela,
no siguió las referencias proporcionadas por la autoridad para su construcción, lo que
ocurrió fue que estos “acuerdos” fueron tomados por la comisión y dados a conocer al resto
del personal en la 1ª junta de PE (20/09/07), donde la comisión entregó en forma de lista
una fotocopia titulada “Acuerdos” que incluía una serie de 40 puntos que fueron
contemplados con otro orden en el documento del PE. (Anexo no. 2).
Las tareas que se desprendían de estos “acuerdos” tenían señalados los responsables,
en ellas se demandaba la participación de todos los docentes, en este sentido; se escucharon
en la primera reunión algunas participaciones protestando la tarea encomendada, aduciendo
una carga excesiva de trabajo.
Esta estrategia seguida por la comisión permite vislumbrar el juego político que se
establece en la escuela en donde la comisión suplanta el papel que debiera jugar el
colectivo, ante la imposibilidad de que éste pueda llegar a establecer verdaderos acuerdos,
luego entonces, entrega un listado de los supuestos “acuerdos”, que al no ser producto del
trabajo en equipo, resultan en una imposición ante los ojos de aquellos que no formaron
parte de esta comisión. De esta forma, la gran mayoría del personal no comprende la
estrategia propuesta por un pequeño grupo (la comisión) ni logra identificarse con el PE.
Las tareas asignadas giraron principalmente en torno al desarrollo de la lectura de
comprensión y a la adquisición de habilidades en la resolución de operaciones básicas de
matemáticas de los alumnos. Cada maestro en su asignatura se debía comprometer a
96
destinar algunos minutos a la lectura de comprensión, a la aplicación de instrumentos de
evaluación y a su calificación. Los maestros de matemáticas por su parte aplicarían
instrumentos de evaluación de las operaciones básicas.
Los maestros miembros de la comisión responsable presentaron en las reuniones
subsecuentes los resultados de las evaluaciones aplicadas a los alumnos, así como también
los resultados de evaluaciones que hicieron los alumnos de la tarea de los profesores; es
decir, se preguntó a los alumnos cuántos minutos a la semana dedicaban cada uno de los
profesores en su asignatura. Estos resultados eran discutidos en las reuniones.
La comisión responsable del PE preparó las reuniones, elaboró la orden del día de
cada sesión, ésta operaba con una clara división del trabajo; de manera alternada, cada uno
de los miembros de la comisión se responsabiliza de la conducción de algún punto o de la
realización de alguna tarea específica. El lenguaje utilizado frecuentemente por los
miembros de la comisión cuestionaba el trabajo del resto de los docentes quienes
respondían con aclaraciones y justificaciones.
El director apoyó los trabajos de la comisión de PE y recurrentemente hizo énfasis en
la falta de conciencia de algunos maestros frente a la importancia del PE, apeló a la ética
profesional del maestro e hizo llamados para que todos se involucraran en el trabajo de
equipo, su lenguaje fue respetuoso y pidió ser considerado como un compañero más. En su
discurso hace referencia a la mística del trabajo docente y les advierte a los docentes de la
atención de los padres de familia al trabajo docente, al maltrato psicológico hacia los
alumnos, al uso adecuado del lenguaje y al control de la disciplina.
En el discurso utilizado tanto por la comisión como por el director, se muestra
preocupación por la evaluación externa a la que se encuentran sometidos los alumnos de la
escuela y que ésta refleja a su vez la evaluación del trabajo que se realiza dentro de la
escuela por todo el personal. En particular, refieren preocupación de los resultados del
examen de ENLACE, del EXANI I y de PISA.
97
Las Entrevistas
Se realizaron dos tipos de entrevistas (ver anexo no. 4) con guiones semi-
estructurados, dirigidas a las autoridades escolares (Director/ Subdirector) y otras dirigidas
a profesores frente a grupo y al personal de servicios de asistencia educativa. Todos ellos
considerados en este trabajo como docentes.
Las entrevistas que fueron dirigidas a los directivos tuvieron como objetivo: conocer
la noción que como directivo manejó del Proyecto Escolar y las formas en que éste debió
de llevarse a cabo en la escuela que estuvo bajo su cargo durante el período en estudio,
además, conocer su noción del trabajo colegiado y la importancia que otorgó al PE. Cada
una de las dos escuelas estudiadas contó con un director y un subdirector.
Las entrevistas a los profesores tuvieron como objetivo conocer la noción que
manejaron del PE; su identificación con él, los problemas que enfrentaron en su
participación y cómo los resolvieron, así como establecer de qué forma participaron en el
PE y que importancia le otorgaron en su trabajo cotidiano. La organización temática en
base a la información generada en las entrevistas se puede consultar en el anexo no. 6.
Los maestros entrevistados fueron seleccionados de acuerdo a la asignatura que
impartieron o a la función que desempeñaron durante el ciclo 2007-2008, al menos uno de
cada uno de los siguientes grupos42:
• Matemáticas
• Lengua (incluye Español y Lengua Extranjera)
• Ciencias Naturales (incluye Ciencias I, Ciencias II, Física y Química)
• Ciencias Sociales (incluye Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética y
Educación Ambiental) 42 Para formar estos grupos se tomaron en cuenta los mapas curriculares de los dos planes de estudio que en el momento de la investigación se encontraban en vigor: Para 1º y 2º grado el plan de estudios 2006 y para 3º el plan de estudios 1993.
98
• Asignaturas de Desarrollo (Educación Física, Educación Artística, Aprender a
Aprender, Red Escolar, Computación, Educación Tecnológica)
• Servicios de Asistencia Educativa SAE (Coordinador de SAE, Coordinador
Académico y Orientadores)
De manera que el total de entrevistas aplicadas en cada escuela fueron 7; 1 dirigida
al directivo y 6 para los maestros de los grupos antes descritos. Con el propósito de que los
docentes entrevistados tuvieran una información lo más completa del PE que desarrolló la
escuela a la que estuvieron adscritos, éstas se realizaron al finalizar el ciclo escolar
estudiado, entre el 03 de junio y el 09 de julio del 2008.
Para la escuela 1 los datos de los profesores entrevistados fueron los siguientes: La
distribución por género fue de 71.4% mujeres y 28.6% hombres; 57.1% trabaja solo en una
escuela, mientras que el 42.9% trabaja además de esta escuela en por lo menos otra más, en
algunos casos en escuelas de otro nivel y/o escuelas particulares. Este último dato nos
indica que para este grupo de maestras y maestros entrevistados, casi la mitad de profesores
mantiene un compromiso laboral más amplio que dificulta su identificación con el PE de
esta escuela.
En cuanto a su formación encontramos que 4 maestros (57.1%) por su origen
pertenecen al llamado grupo de los universitarios que constituyen un poco más de la mitad
de los entrevistados, mientras que 4 (42.9%) son del grupo de los normalistas. Otros datos
se presentan en el siguiente cuadro:
Datos Entrevistados Escuela 1
99
Ent
revi
sta
Hrs. de
trabajo
en la
escuela
Hrs. de
base
Hrs.
interi-
nas
Hrs.
frente
a
grupo
Hrs. de
colegiado
Hrs. de
tutoría
Hrs. de
servicio
Antigüedad
en el
servicio
(años
cumplidos)
Nivel
de
C.M.
Asignatura
que imparte
o funciones
que
desempeña
1 29 21 8 21 2 1 5 27 A Asig. Estatal
y Ciencias I
2 30 18 12 5 0 0 0 5 - Mat. y Red
Escolar
3 20 20 0 15 2 1 2 25 A Español
10 32 22 10 26 2 1 3 18 B Geo., Educ.
Ambiental
11 30 30 0 24 2 0 4 23 A Computación
13 30 30 0 NA NA NA NA 22 - Coordinador
de SAE
14 Jornada* Jornada NA** NA NA NA NA 32 D Directora
* Tipo de contrato laboral que establece que este personal trabaja todo el turno escolar. ** NA, No Aplica por la función que desempeña.
De este cuadro se desprende que los profesores entrevistados que laboran por hora,
en su mayoría permanecen la mayor parte del turno escolar al promediar 28.5 hrs. de un
total de 40 hrs. semanales que se imparten en esta escuela43, por lo que su opinión refleja en
buena medida un conocimiento de la dinámica escolar.
Dos de seis maestros frente a grupo, la mitad tiene una parte de las horas que
trabajan en contrato de base y otra parte interinas, lo cual los coloca en una situación
laboral inestable y vulnerable, la otra mitad, tiene sus horas en base. En cuanto a las horas
frente a grupo, no todos realizan esta actividad, dos de ellos tienen otras funciones, por lo
que no se consideran en la siguiente comparación: de los profesores entrevistados que se
encuentran frente a grupo, tenemos que el dato es muy distinto pues en el caso de la
entrevista 2, se realizan otras funciones (encargada de Red Escolar), el resto de los docentes
tiene asignado 2 hrs. de colegiado y 1hr. de tutoría. Las horas de colegiado y tutoría
corresponden a la aplicación de la RS y cuando menos las de colegiado, son horas que el
docente dispone para el intercambio con sus pares.
43 En esta escuela se imparten 40 hrs. semanales de clases por ser escuela de horario ampliado, 5 hrs. más que las escuelas secundarias generales ordinarias.
100
No todos los docentes frente a grupo disponen de horas de servicio y algunos de los
que sí las poseen, desarrollan otro tipo de actividades en ese tiempo tales como el
cumplimiento de alguna comisión asignada por la dirección de la escuela. Casi todo el
grupo se encuentra en algún nivel de Carrera Magisterial, 3 en el nivel A, uno en el B, otro
en el D y dos que no tienen ningún nivel en este programa.
La antigüedad promedio de los profesores entrevistados fue de 21.7 años cumplidos
en el servicio, lo que nos muestra por una parte, una gran experiencia laboral y por la otra,
que casi en todos los casos, las reformas de política educativa estudiadas, en particular la
GE y el PE, las han vivido en su ejercicio profesional y les han planteado nuevos escenarios
y retos a su función.
Para el caso de la escuela 2, el 57.1% de los entrevistados fueron mujeres, mientras
que el 42.9% fueron hombres. Para el caso de los profesores que trabajan en una sola
escuela tenemos que su porcentaje es de 42.9 y 57.1 para los que además de esta escuela,
trabajan en otra u otras escuelas. Docentes de formación universitaria tenemos una amplia
mayoría de 83.3%, normalistas 16,7% y un docente que tiene ambas.
Datos entrevistados Escuela 2
101
Ent
revi
sta
Hrs. de
trabajo
en la
escuela
Hrs.
de base
Hrs.
interinas
Hrs.
frente
a
grupo
Hrs. de
colegiado
Hrs. de
tutoría
Hrs. de
servi-
cio
Antigüedad
en el
servicio
(años
cumplidos)
Nivel
de
C.M.
Asignatura
que imparte
o funciones
que
desempeña
4 24 0 24 20 2 1 1 17 - Español
5 21 21 0 18 2 1 0 29 A Ciencias I
6* 17 0 17 15 2 0 0 17 - Matemáticas
7 Jornada** Jornada NA*** NA NA NA NA 30 - Trab. Social
8* 35 25 10 5 2 1 0 22 - Español y
Red Escolar
9 23 5 18 20 2 1 0 18 - Geografía
12 Jornada Jornada NA NA NA NA NA 34 B Director
* Docentes que forman parte de la comisión de PE ** Tipo de contrato laboral que establece que este personal trabaja todo el turno escolar *** NA, No Aplica por la función que desempeñan.
Las horas de trabajo promedio de los profesores contratados por hora entrevistados
de esta escuela son 24 hrs. a la semana de un total de 35 hrs. que contempla el turno, lo que
implica que permanecen en la institución el 68.6% de la jornada, esto es más de la mitad
del tiempo.
De los cinco profesores contratados por hora, solo uno tiene el total de sus horas en
base, dos son interinos y dos más combinan horas interinas con basificadas, lo que nos
muestra una gran vulnerabilidad de estos docentes en cuanto a que no tienen seguridad en
el empleo y su desempeño en este, es un factor que influye en la continuación de su
contrato.
Las horas promedio que laboran frente a grupo los docentes a la semana son 15.6,
encontrando que como promedio, no refleja la situación que hay en todos los casos, pues
mientras que hay quien labora únicamente 17 hrs., otro labora 35. En el caso del
entrevistado 8, comparte la función docente con la atención al aula de Red Escolar. Las
horas de colegiado fueron distribuidas equitativamente, correspondiéndoles 2 hrs. a cada
entrevistado, las horas de tutoría son de 1, excepto para un docente y en el caso de las
horas de servicio, solo uno de este grupo dispone de 1 hr. por semana. El promedio de años
102
de servicio fue de 23.9 y solo dos profesores tienen algún nivel de Carrera Magisterial; uno
en el nivel A y otro en el nivel B.
Por sus opiniones otorgadas en las entrevistas, se organizaron tres grupos de
categorías; el primero corresponde a Cultura Institucional, el segundo a Gestión Escolar y
el tercero a Identidades docentes. A continuación se presentan los hallazgos al respecto.
I Cultura Institucional
Entendemos la cultura institucional como parte de un discurso, que comprende todo
lo que sucede dentro de la institución educativa, incluye tanto los productos objetivados
como también todo lo subjetivo. Desde este punto de vista, abarca el sistema de lenguaje, la
cosmovisión que tienen los miembros de la escuela, su historia común, su sistema de
creencias. El concepto de cultura no solo refiere a lo que el grupo de individuos de quien se
habla, mantienen en común, sino también “lo que propiamente constituye la cultura no es
una homogeneidad interna sino la organización de las diferencias internas” (García García,
1991 citado por García Castaño et. al., 1997: 240).
Valores y actitudes
En el sistema de valores de los entrevistados encontramos que existe una
preocupación que guía su labor como docente, ésta se encuentra dirigida hacia la
promoción de mejores aprendizajes de los alumnos, hacia la adquisición de hábitos de
estudio, a la formación de valores, hacia el cuidado del prestigio de la escuela en la que se
trabaja, a la atención de los intereses y gustos de los alumnos, se tiene conciencia de que la
promoción de mejores aprendizajes debe contar con el trabajo de equipo del personal de la
escuela.
Para llevarlo a cabo lo anterior, los docentes asumen actitudes como el tomar
iniciativas para desarrollar el trabajo de equipo, tratan de incorporar las tareas del PE a su
103
trabajo cotidiano, se hacen esfuerzos desde quienes se han responsabilizado del PE por
integrar a toda la comunidad a las tareas.
Sin embargo, estos esfuerzos realizados en pro del funcionamiento del PE se
enfrentan a una realidad: No todos los docentes de la escuela se involucran en los trabajos
del PE:
Lo más importante no son los medios que tenemos, esos no, sino que hay varios compañeros que no se están integrando al equipo de trabajo, y si no formamos un gran equipo, no hacemos nada, mientras que tan solo tres cuartas partes del personal estamos trabajando bien, el resto no y con esa pequeña parte se viene todo abajo y no es posible eso. (D/E2: 9)44
Como producto de la dificultad de coincidir todo el personal de la escuela en un
mismo horario, su compromiso va siendo diferenciado; los maestros que permanecen
mayor tiempo en la escuela tienen mayor disposición de tiempo; la información que va a
recibir cada docente, también está en relación al tiempo de trabajo que tiene en la escuela;
esta situación puede generar que algunos se sientan excluidos:
Creo que falta comunicación. Más que tiempo, falta comunicación porque en el momento en que ya se trabaja por el proyecto en sí, nada más es para unas ciertas personas y muchos no estamos incluidos, aunque supuestamente todos estamos incluidos, pero no se nos hace partícipes de todo. (MC/E1: 2).
Para los directivos, como responsables del cumplimiento de los lineamientos a los
que se encuentran sujetas las escuelas, existe el compromiso por llevar a cabo los trabajos
del PE; si todo el personal de la escuela no tiene la misma disponibilidad, para ellos es una
preocupación ¿con quiénes pueden contar para desarrollar este trabajo? Esto lo resuelven
formando equipos de trabajo. En la escuela 1, la directora recurre a los jefes locales, a los
que ella elige siguiendo un determinado perfil:
44 El código utilizado en las entrevistas, corresponde al procesamiento de datos, donde D= Directivo, MC= Maestro de Ciencias, MM= Maestro de Matemáticas, ME= Maestro de Español, SAETS= Servicios de Asistencia Educativa Trabajadora Social, SAEC= Servicios de Asistencia Educativa Coordinador, MAD= Maestro Asignatura de desarrollo, MG= Maestro de Geografía. Los datos después del guión señalan la escuela de la que se trata; E1= Escuela 1 y E2= Escuela 2; después de los dos puntos aparece el número de la página de la transcripción de la entrevista.
104
Los jefes locales son pilares del trabajo de todo el año, porque con ellos en ocasiones tomamos acuerdos que tienen que ver con el trabajo a nivel escuela. Si, esto es algo importante; el jefe local debe tener cierto perfil, ese perfil de docente que desea mejorar, que hace cambios, que no se resiste y que es propositivo. (D/E1: 15) Algunos rasgos de identificación que esta directora propone para los maestros de la
escuela secundaria son los siguientes:
En la escuela 1, los acuerdos son tomados desde la dirección de la escuela, en el
mejor de los casos, consultado a un pequeño grupo de docentes; el resto de los docentes
poco son tomados en cuenta:
Pero a decir verdad los maestros como que no se ven muy involucrados, no solo en la toma de decisiones, sino en aportar ideas, en el trabajo que tiene que ver muy directamente con las metas del proyecto, digamos que como docentes tienen que entrarle porque está enfocado hacia el rendimiento académico, pero no lo tienen, siento yo, muy en la conciencia. Y entonces muchas de las actividades se hacen desde la dirección de la escuela y en la parte de
El maestro de secundaria debe ser/tener
Propositivo Que no se resista a la autoridad
Disposición al cambio
Vocación de servicio
Que se sume a las tareas emprendidas por la dirección
Que no se conforme solo con cumplir con su horario de trabajo
Responsable
Que dé resultados
Actualización continúa
105
adquisición de bienes se les consulta en las juntas, ya donde no hay posibilidades, pues se tienen que tomar decisiones desde la dirección (SAEC/E1: 5-6)
Dinámica y micropolítica escolar45
Los docentes se encuentran ante una dinámica escolar que les demanda el
cumplimiento de múltiples tareas: desde la entrega de su planeación, la realización de
distintas comisiones incluso en el descanso, la atención a grupos muy numerosos, además
de atender a grupos de adolescentes con diversos conflictos sociales.
Se considera que la secundaria ha cambiado en los últimos años; ahora sus
estudiantes son más despiertos, con más inquietudes y más demandantes, tienen fuertes
influencias de los medios de comunicación, particularmente del Internet, lo que coloca a los
maestros ante un mayor reto de actualización.
Aunado a lo anterior los docentes son sometidos al escrutinio de los padres de
familia, quienes han ido tomando posiciones de mayor injerencia en el trabajo docente “los
padres de familia a veces hacen propuestas para mejorar el trabajo dentro del aula”
(D/E1:29).
El hecho de que los profesores de secundaria mantengan diferencias en sus
condiciones laborales, provoca que sean tomados en cuenta para los trabajos del PE de
manera diferenciada, lo que a su vez genera otro tipo de conflictos: maestros que perciben
que no son tomados en cuenta, maestros a los que se les carga de mayor cantidad de trabajo
y responsabilidades que a otros, etc.
45 Stephen Ball (1989) considera a las escuelas como campos de disputa ideológica más que burocracias abstractas y formales donde se manifiestan diferentes actores. La micropolítica describe la trama de relaciones entre los actores que se encuentran en esta disputa por establecer la “definición de escuela”. En esta visión, el liderazgo que ejerza el director se considera una cuestión de habilidad política.
106
Existe poco contacto entre los maestros, la toma de acuerdos se ve limitada por falta
de tiempo, por la no coincidencia de los horarios de los maestros. A las juntas de PE no
todos asisten, lo hacen de acuerdo a su horario y además en este ciclo escolar, se presentó
un problema que agravó esta situación: los talleres de la RES fueron programados en las
mismas fechas que las reuniones de PE que tenían las escuelas
Yo siento que no faltan más reuniones, lo que pasa es que no estamos todos; tenemos 10 reuniones de hecho; 5 reuniones de proyecto y 5 reuniones de evaluación: o faltamos a una o faltamos a la otra, faltan los de primer grado o faltan los de segundo, y yo digo y el próximo año ¿qué vamos a hacer los tres grados?, porque ya los tres grados vamos a entrar al nuevo plan y entonces hay veces que sacan a los maestros para los cursos, pues más discontinuidad de nuestro trabajo hay… pero ellos no entienden ((MC/E1: 17-18)
Los PE son elaborados por una comisión elegida por el director, con docentes que
espera le respondan en la forma que él considera correcta; ello genera una división entre
los docentes que “apoyan” y los que “rechazan” el trabajo del PE. Para los maestros que se
encuentran en la comisión:
Pues yo como responsable, o integrante de las personas que llevan el proyecto, pues sí he participado bastante en esto, porque nosotros organizamos, planeamos y diseñamos lo que se iba a hacer con el PE, lo dimos a conocer a los maestros, convencimos a unos maestros de que se llevara a cabo, de que se trabajara, aunque hubo muchos que finalmente no se quisieron incorporar a trabajar. (ME-AD/E2: 5)
El trabajo en equipo encuentra bajo esta dinámica obstáculos para su realización:
No, no es el estilo en general de la educación secundaria el trabajo colegiado, por más que hoy se intenta introducir, es un trabajo muy parcelario. Si hay desde luego quienes trabajan en equipo, más por razones de a lo mejor de materia, de amistad, que porque sea el estilo de la educación secundaria, el trabajar en equipo. (SAEC/E1: 7)
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Existe por parte de algunos docentes cierto rechazo a trabajar por equipo, esto por
razones como que es difícil remontar una situación inercial que se ha venido trabajando por
muchos años o incluso por manifestar rechazo a un trabajo que perciben impuesto por
quienes elaboraron el PE sin tomarlos en cuenta:
Yo estoy hablando mucho de que no se sabe trabajar en equipo, ¿por qué?, porque estamos acostumbrados a trabajar individualmente y cuando alguien tiene una idea, algunos se sienten así como: “¿por qué voy a hacer lo que tú dices?”, entonces no, si te digo que sí, porque digo que no hay conflictos, porque a todo decimos que sí, pero a la hora de trabajar de esa forma como lo están proponiendo ya no. Y ahí sí hay, no conflictos al 100%, pero sí decepción, el desacuerdo de que no estamos trabajando como acordamos, de nada vale que sigamos hablando ¿verdad?, que sigamos trabajando como dijeron. (SAETS/E2: 8-9)
Algunos docentes que no comparten total o parcialmente el punto de vista
hegemónico representado por la figura del director, expresan su inconformidad al respecto
del PE, ésta puede ser manifiesta en su lenguaje, pero también puede ser expresada con
actitudes, desde un ligero malestar por falta de información o conocimiento del PE, por
sobrecarga de trabajo hasta la abierta oposición:
Al inicio se hablaba mucho de PE, la directora aquí tiene cinco años, al principio pues como que estaba en auge, en cada junta hablábamos de PE, ahora dentro de las juntas que tenemos pues nunca se menciona el PE… las juntas de proyecto han servido únicamente para regaños hacia determinadas personas (MAD/E1:7-8).
En el caso de las dos escuelas, se presentó la formación de grupos antagónicos en
torno al PE: un grupo que lo apoya y otro que expresa una postura de crítica u oposición a
este.
A mi sí me preocupa cuando los veo que discuten, por ejemplo: en juntas me ha tocado ver que se griten y eso pues aunque uno no quiera se ve uno como afectado, aunque uno no quiera involucrarse, termina uno por tomar decisiones y decir esto me parece justo, esto no me parece justo y de alguna manera termina uno por pertenecer o no pertenecer a un grupo de todas maneras porque como está muy dividido, si uno convive con un grupo, en el otro grupo hay gente que lo está haciendo menos o al revés. (MM-AD/E1: 8-9)
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Si bien no sabemos si estos grupos se formaron a partir de la implementación de los
proyectos, su puesta en operación ha aportado elementos que abonan el conflicto y que se
expresan en la toma de actitudes como la integración a las tareas y por otro lado los que no
cumplen con las tareas, de cualquier forma, ello se transforma en una pérdida de apoyo a
las actividades que emprende la escuela:
Por problemas que se suscitaron la vez pasada, eso hace que se creen grupos diferentes, de pronto se perdió el poco apoyo que había en general, siempre no todos apoyan las actividades, hay diferentes puntos de vista de cada uno; unos construyen, otros no; otros nada más por cumplir y ya, entonces eso hace que de pronto las cosas no se den como debe ser, ese es básicamente el ambiente, no está completamente bien, eso disminuye la potencia en una escuela. (ME/E1: 8).
Esta situación deriva en una débil relación entre los docentes en general y entre los
docentes que no están de acuerdo con el trabajo del directivo en una relación que
consideran autoritaria. Algunos docentes mantienen relaciones laborales respetuosas pero
distantes, algunos otros mantienen relaciones cordiales con los compañeros más cercanos.
Cada quien forma su núcleo, cada profesor se integra a un determinado grupo. La escuela está realmente fraccionada, no hay unión. Todos los profesores de talleres en un grupito, los profesores de algunas academias en otro grupito, pudiera decirse realmente que en total en la escuela hay como cuatro grupos, no hay unión. (MG/E2: 9-10)
En la escuela 1 el conflicto se personaliza en la figura de la directora, a quien se le
acusa de abusar de su autoridad, acosar y hostigar a los docentes que se oponen a su
proyecto y de utilizar a ciertos docentes como instrumentos fiscalizadores.
Definitivamente dentro de la escuela hay situaciones que han perjudicado mucho el ambiente, ha habido conflictos con algunos trabajadores, el abuso de autoridad que es un abuso, no se define dentro de lo laboral la palabra acoso, hostigamiento, pero si acaso las autoridades permitieran que esto se aplicara, muchos de nosotros hemos sido objeto de acoso de hostigamiento, orientación no hace otro papel más que el de fiscalizados, en donde en lugar de llevar a un niño para ver y canalizar un problema de trabajo, llevan a los niños para
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preguntarle qué te dijo el maestro, cómo te trató el maestro, para qué te quería el maestro …(MAD/E1: 9)
Para la directora, los docentes inconformes confunden la supervisión que en su papel
de responsable de la escuela debe de realizar con medidas represivas. Quienes se oponen al
proyecto de la dirección no cumplen con la mística que debiera tener el docente:
Una dificultad que yo tengo es, de pronto en mi personal, de un aproximado de 35 docentes, yo estoy muy consciente que hay un grupo aproximadamente de 10 elementos que no están de acuerdo en la manera en como yo dirijo la escuela, con mi administración y que me obstaculizan las actividades, porque el hecho de no hacer ya es obstaculizar, no agregarse al colectivo en alguna actividad. ¿Cómo lo estoy tratando de resolver, invitándolos a que me compartan sus ideas, ¿qué desea usted?, ¿qué necesita para trabajar?, la supervisión la tengo que hacer. Con estos 10 elementos mi supervisión la toman como hostigamiento, yo lo entiendo como una falta de información. (D/E1: 16-17).
Las relaciones que se establecen entre los docentes depende del contacto que se
tenga; hay quienes no coinciden en horario de trabajo y por lo tanto no conviven, hay otros
que mantienen un contacto de compañerismo y colaboración incluso algunos mantienen
relaciones de amistad, pero también se dan relaciones basadas en la crítica. Al preguntarle
a una maestra sobre como calificaría las relaciones entre el personal dijo: “Luego decimos
algunos: ya llegamos al serpentario. O sea, eso significa que hay mucha grilla” (ME/E2:7).
II Gestión Escolar (GE)
Como se ha referido en el capítulo I, el término de Gestión Escolar no ha quedado
conceptualmente clarificado con precisión, su definición se encuentra en construcción; en
esta investigación dado que el foco de interés reside en la resignificación que los sujetos
educativos producen respecto a la concepción de GE que las autoridades educativas les
proponen, partimos de dicha definición: bajo esta visión, la GE:
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Es el proceso de organización y administración que se realiza en la escuela. Es el conjunto de acciones relacionadas entre sí que emprende el equipo docente de una escuela para promover y posibilitar la consecución de la intencionalidad pedagógica, el objetivo primordial de la gestión escolar es centrar y focalizar a la unidad educativa alrededor de los aprendizajes. (SSEDF, 2004: 37)
Bajo este enfoque, este proceso tiene como herramienta el PE, se materializa en un
documento que debe recuperar la participación colectiva y el diálogo de la comunidad
educativa del centro escolar. En el presente apartado se recupera la experiencia de las dos
escuelas estudiadas a partir de la implementación de dicho enfoque.
Concepciones que manejan los docentes del PE
Los profesores refieren que el propósito del PE es mejorar la calidad y el
aprovechamiento de los alumnos, aluden al mejoramiento en general de la escuela, lo
identifican como una serie de acciones, que se traducen en un mejoramiento del nivel de
vida de los alumnos.
Reconocen que el PE requiere del trabajo colegiado, que parte de la realidad de la
escuela. Para algunos docentes el PE se mide en indicadores relacionados con el
mejoramiento de los resultados educativos en cuanto a: reprobación, promedio, deserción,
egreso, asistencia, y aprovechamiento. Esto nos sugiere que la orientación de los PE que
desarrollan estas escuelas, se encuentra dirigido hacia la rendición de cuentas de
indicadores que se les evalúan y que ponen en entredicho la autonomía que tienen las
escuelas para orientar su proyecto hacia las necesidades que la comunidad reconoce como
apremiantes: “El PE está centrado en la calidad académica, y se mide con porcentajes de
aprobación, reprobación, egreso, deserción y asistencia.” (SAEC/E1: 1)
Para el caso de la escuela 2, los docentes reconocen el nombre y los propósitos del
PE, su finalidad y los programas que lo integran, lo que no ocurre en la escuela 1, en donde
varios maestros dicen desconocer en qué consiste. Los docentes que se encontraban más
cercanos al diseño del PE, dada su pertenencia al equipo de PE, mostraban un mayor
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conocimiento de este; desde luego, los directivos y quien se encontraba cercano a esta
figura, se encontraron en este caso.
También encontramos que hubo una confusión entre el PE y los trabajos por
proyectos didácticos compartidos entre maestros de diferentes asignaturas que son
impulsados como parte de la nueva currícula del plan de estudios 2006 de la RS:
Yo creo que no entendemos muy bien el concepto del trabajo por proyectos que es lo moderno, lo que nos están tratando de meter y que muchos no entendemos. El concepto de qué es un proyecto, cómo se debe de trabajar, todo lo que es, pues la continuidad de lo que es un proyecto, no lo tenemos bien entendido. Es entonces que cada quien va a entender algo de lo que es un proyecto a su manera y lo va a trabajar como él crea… (MC/E1: 14)
Al preguntarle a un docente sobre la forma en que participa de los trabajos del PE
contestó:
Se han hecho varios proyectos; por ejemplo, hacemos por área, o de pronto hay algunos trabajos que se hacen por equipos, la vez pasada se hizo lo de la exposición. Un solo tema se aplicó para inglés, historia, español, no recuerdo cual otra. Los diferentes enfoques, las diferentes formas de poder llevar a cabo una misma clase con un solo tema en diferentes materias, y si se prestó, se hizo aquí abajo la exposición de español en el vestíbulo, la otra fue en clase de historia. (ME/E1:4)
Otra maestra al preguntarle si consideraba que su participación en el PE había tenido
impacto en su práctica docente, confundió el PE con el trabajo por proyectos:
Si, hemos tenido alumnos muy buenos, como muy buenos exponedores (sic), muy buenos organizadores, muy buenos… que le diré… investigadores, buenos alumnos. Si el PE sí me ha favorecido, pero le digo a lo mejor el proyecto no abarca todo, pero hay gente buena, gente que pienso que más adelante si le va a servir más adelante; ya saben organizar un proyecto, ya saben difundirlo, saben investigar, saben dónde ir a pedir información, saben proyectarla… (MC/E2: 18).
112
Hubo incluso un docente que su concepción de PE estuvo cruzada por otro concepto
propio del nuevo plan de estudios 2006 que es el de competencias, al preguntarle sobre su
conocimiento del PE que estaba desarrollando la escuela, contestó:
Consiste en trabajar a través de competencias escolares en donde al niño se le induce a tener una visión global para poder integrar alguna problemática extraescolar inclusive. (MG/E1: 1)
Algunos maestros mostraron como preocupación para mejorar el PE la revisión en
una discusión colectiva del cumplimiento de los acuerdos, además de que se privilegie la
situación de la escuela por encima del cumplimiento de lo que las autoridades demandan.
En la escuela 1 que está integrada al PEC, una maestra concibió al PE como el instrumento
utilizado para conseguir recursos económicos, en este sentido lo percibió como una
simulación, como un trámite burocrático.
El PE ha implicado que los directores lo estipulen en papel y lo lleven a cabo de tal manera que suene bonito, que tengo todos los puntos a tratar para poderlo aceptar, para poderlo hacer que entren al PEC y que les otorguen la ayuda económica, entonces como que proyecto ha perdido su finalidad, considero que ha perdido, se ha vuelto más que una entrega de documentos, papeles, puntos que están solicitando para poder ser aceptados. (MAD/E1: 5)
Dinámica de realización del Proyecto Escolar (PE)
La planeación de las actividades del PE es formulada por los miembros de la
comisión de PE, que como habíamos señalado anteriormente, esta comisión está integrada
por el director con personal del que espera su colaboración, este grupo es poco numeroso
pues en la escuela 1 está integrado por la directora, el coordinador de SAE y para algunas
tareas que requieren mayor colaboración, se apoya de los jefes locales; mientras que en la
escuela 2 este grupo está integrado por el director y una comisión de tres docentes,
seleccionados por él.
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Lo anterior se traduce en un pobre conocimiento y débil apropiación del PE para el
resto del personal que no participa en estas comisiones, quienes muestran en algunos casos
desconocimiento de las actividades planeadas en torno a este:
Las decisiones de PE yo creo que las toma directamente la dirección, ellos son los que elaboran el proyecto y prácticamente no lo conocemos, entonces pues dirección es quien sabe ¿no?, en qué consiste y si se está llevando a cabo, si no se está llevando a cabo. (MM-AD/E1: 7)
En la escuela 1 las comisiones de PE no alcanzan a ser identificadas por los
docentes, el maestro percibe las tareas como indicaciones que va recibiendo de las tareas
que debe de realizar conforme éstas se le requieren. Lo que nos proporciona un rasgo de
dispersión y ambigüedad en torno al conocimiento del PE por parte del total de docentes y
también inmediatez en las tareas que se van realizando:
Desconozco si tengo alguna comisión en específico dentro del PE, es que como no conozco el PE, todo lo que sé es que por ejemplo, a la hora del recreo me toca cuidar un área, ¿no?, vamos, lo que nos van informando… como no lo conocemos es lo que nos van diciendo que hagamos, y a lo mejor si están en proyecto, pero no lo sabemos. Entonces firmada no tengo ninguna comisión, que digan: ha mira le toca esto, no. Firmada no tengo ninguna comisión, pero pues en el trayecto, lo que me van diciendo. (MM-AD/E1: 10)
En la escuela 2 las tareas del PE son de igual forma elaboradas por un pequeño
grupo de profesores: los miembros de la comisión de PE y el director; Una característica
importante en esta escuela es el reconocimiento del director de que el PE está orientado a
mejorar los resultados que la escuela ha obtenido en el examen de ENLACE realizados en
los ciclos anteriores:
Pues realmente, cuando llegué a esta escuela, ya existía un PE, y lo que hicimos fue irlo adaptando, pedí a las comisiones que hicieran algo y esta última comisión hizo una reforma total, cambiaron todo, ¿debido a qué?, al examen ENLACE; tenemos una deficiencia muy fuerte en cuanto a los alumnos cómo van llegando, porque si realmente hubiera una secuencia en espiral, sabemos perfectamente bien que si los alumnos ya traerían las bases y no las traen. Español, la comprensión lectora no está clara, los fundamentos esenciales de matemáticas tampoco. Entonces aquí es una labor de los maestros que desde un
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principio dediquen unos minutos de su clase a la base; a la lectura y a las matemáticas. (D/E2: 4)
El trabajo en equipo como una de las condicionantes para el desarrollo del PE
enfrenta por un lado el reconocimiento de que es necesario, pero por otro lado, también se
acepta que éste difícilmente se ha podido desarrollar dado las condiciones en que se
encuentran las escuelas.
Como yo entiendo, en la escuela nosotros lo que tenemos que hacer es trabajar en equipo para todo lo que es el mejoramiento de toda la escuela, y ahí siento que se detiene mucho el trabajo, como que no tenemos el hecho de trabajar en equipo y que todos estemos sobre el mismo tema y sacarlo adelante. Ahí es donde se individualiza la situación y cada quien trata de hacerlo nada más en su materia. Entonces siento que ahí ya se pierde el trabajo de proyecto, porque un proyecto tiene que ser trabajado en equipo, y entonces las disposiciones que se toman, que es que todos debemos tener una misma tendencia, se pierde. (MC/E1: 3)
El trabajo del PE descansa en gran parte en un grupo de docentes y no en el
colectivo como se requiere; dentro del grupo que se integra a los trabajos, la participación
también es diferenciada; algunos docentes realizan más tareas que otros. Para el director de
la escuela 2, es necesario para que se detone el trabajo en equipo, que el docente comprenda
el PE, que tome conciencia de su labor, de modo que le implique un mayor compromiso:
El PE es el fundamento y la base que nos va a regir, tiene que ser del consenso general. Sin embargo, este año pretendo que el compromiso sea de todos. Que realmente no se salgan de ese compromiso, que todos trabajemos unidos en cada una de las especialidades, y al mismo tiempo de nuestro PE. Que realmente entiendan que queremos y porque lo hacemos así, a dónde vamos, eso es algo realmente importantísimo, porque si el maestro no está realmente interiorizado de lo que pretendemos con el PE, y además no está comprometido a seguir los pasos, no lo vamos a lograr. Si no lo entienden no va a haber compromiso. No hay compromiso. (D/E2:6)
En cuanto a las dificultades para la realización del PE encontramos que el maestro
recibe poco apoyo de materiales bibliográficos, de asesoría, video, etc. el escaso material
con el que cuenta lo ha recibido en años anteriores, esto significa, que no ha habido una
115
continuidad en los apoyos de parte de la autoridad. En caso de que algún maestro se
muestre interesado en recibir mayor información al respecto de los PE puede acudir a tomar
algún curso que ofrezca una institución como el centro de maestros; esto se realiza por
interés personal del docente, en tiempos fuera de sus labores de la escuela.
Otra dificultad más para la implementación de los PE en el nivel secundario la
encontramos en la diferenciación estructural que se presenta entre los distintos niveles de
educación básica que se encuentran sujetos a la puesta en práctica de este instrumento:
diferentes perfiles docentes y desiguales condiciones de contratación que se traducen en
una comunicación más pobre y menor grado de integración como colectivo. Como
menciona Sandoval (2001), a pesar de que se ha optado por homogeneizar la imagen del
docente de educación básica, los profesores de secundaria mantienen algunas características
que los diferencian del resto; entre éstas: la heterogeneidad y el aislamiento, las diferentes
condiciones laborales y el orgullo de ser especialista. Al respecto un profesor que comparte
su labor docente en los niveles primario y secundario, compara estos niveles:
Son totalmente diferentes; yo lo comparo porque en las dos estoy y yo dije: yo me quedo con la primaria… porque ahí el factor era que teníamos todos el mismo horario, los intereses eran los mismos, todos egresados de la normal, con un perfil similar y eso hacía más compacto el grupo, hasta para fiestas, todos parejos, si estabas en algún lugar donde lloviera y quienes teníamos carro, quienes no teníamos carro, todos nos acoplábamos, todos en grupo, nunca cada quien por su lado, era más compacto, había más solidaridad. Aquí cada quien con sus rollos, sus cosas personales y punto; allá si había un problema X, siempre había ese apoyo. Yo aquí lo veo y digo no, a este si, a este no; entonces siento que cuida uno mucho la comunicación, todos nos sentimos autoridad en nuestra respectiva materia y no aceptamos algunos cambios… (ME/E1: 11)
Una preocupación expresada por los docentes para el cumplimiento de las tareas del
PE fue la falta de tiempo para trabajar los programas de las asignaturas, perciben que al
desarrollar las tareas del PE van a restarle tiempo a sus programas, lo que se va a reflejar en
las evaluaciones que tienen que enfrentar sus alumnos:
Otra cosa que también yo digo que no funciona del proyecto, es eso del tiempo, porque la Secretaría exige que se terminen todos los programas, te manda su examen de lectura, ¿cómo se llama? De ENLACE, te mandan el examen en
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abril, después te mandan el examen de Carrera, te mandan el examen de CENEVAL, adonde te están poniendo que el alumno tenga conocimiento de todo el programa y entonces los maestros, precisamente por eso no se quieren distraer en nada que no sea su programa, porque les quita tiempo. Por eso también no le hacen caso a todas las actividades extras, porque les quita tiempo. Ven al PE como una actividad extra. (ME-AD/E2)
Otras dificultades detectadas en las entrevistas para la puesta en práctica del PE son
las siguientes:
• Las reuniones de PE en este ciclo escolar no contaron con la asistencia del total de
docentes, esto debido a que algunos de ellos tuvieron que acudir a los cursos de la
RS.
• Los docentes de secundaria no permanecen en la institución todo el turno pues son
contratados por hora; esto dificulta la coincidencia de espacios entre los maestros
que favorezcan el intercambio de ideas necesario en el trabajo del PE. Los lazos que
se establecen entre ellos son débiles, de poco apoyo y pobre compañerismo.
• Cada maestro cuenta con tiempos distintos para participar en el PE, esto
dependiendo su horario de trabajo en la escuela.
• Para los miembros de la comisión de PE, el cumplimiento de sus tareas les ha
requerido tiempos que interfieren con otras labores que desarrollan para la escuela e
incluso tiempos fuera de su horario de trabajo.
• Pobre coordinación y comunicación entre diferentes instancias de la escuela:
docentes, orientación, dirección, trabajo social, etc.
• Conflictos laborales en donde las autoridades no han prestado importancia a la
dinámica escolar, a sus problemas, a las inconformidades que se presentan.
• Formación de grupos con posiciones políticas antagónicas en torno al
funcionamiento de la escuela.
• Alta exigencia administrativa que absorbe gran cantidad de tiempo para ciertas
figuras como el director y el coordinador de SAE. Esto es particularmente más
problemático en la escuela que participa en el PEC.
• Tiempo insuficiente para el trabajo colegiado; las reuniones son una vez al mes.
• Movilidad del personal (cambios, jubilaciones, permisos, incapacidades, etc.)
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• Dificultad para remontar una cultura tradicional que no recupera la participación
grupal.
• Plantillas de personal incompletas.
• La escuela no cuenta con autonomía financiera.
Se encontró que se han realizado algunos esfuerzos institucionales que favorecen el
encuentro del colectivo escolar, en especial a partir de la aplicación del Plan de Estudios
2006 que se implementan las llamadas horas colegiadas. La experiencia de estas escuelas
indica que éstos tiempos han favorecido el encuentro y el diálogo entre profesores del
mismo grado y/o de la misma asignatura, con la limitante de que no siempre se ha podido
hacer coincidir los horarios de todos los profesores que comparten los colegiados y de que
no todos los profesores de la plantilla escolar cuentan con horas para estas actividades.
Estas horas se han ocupado en intercambios sobre las problemáticas de grado, sobre
alumnos en particular, en el establecimiento de acuerdos de asignaturas como calendarios
de exámenes, en el diseño de estrategias, en el intercambio de materiales. Etc. Lo cual sin
embargo, no parece tener incidencia en la dinámica de los PE:
En esta escuela trabajo 23 horas, dentro de las 23 horas que trabajo en la escuela, una hora es colegiada con los profesores de geografía y otra hora es colegiada con primeros años y en ellas vemos cuál es el problema que enfrentan, nosotros en geografía cómo vamos, qué tipo de problemas presenta el chico y con los colegiados con los profesores de primero, lo mismo; comentar cuáles son los alumnos que presentan mayor problema y qué tipo de problemas presentan… esto ha mejorado mucho la comunicación, en ocasiones también compartimos lecturas, de hecho algunos profesores nos compartimos algún tipo de información afín a la materia, principalmente. (MG/E2: 2,11)
De esta forma, la GE desarrollada en las escuelas estudiadas nos muestra que dada la
dinámica de trabajo que mantienen, no ha podido constituirse como una herramienta que
favorezca el trabajo colegiado, que cohesione un equipo docente; antes al contrario; se ha
favorecido la división entre los distintos grupos que conforman la plantilla escolar. No se
ha logrado difundir a toda la comunidad el contenido del PE y por la tanto la integración de
los docentes al trabajo de PE ha sido diferenciada.
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A continuación se tratan algunos aspectos de la identidad que los docentes van
construyendo en torno al PE dadas las condiciones en que éstos se desarrollan.
III Identidades docentes en torno al Proyecto Escolar (PE)
Para el APD no existe una identidad en el sentido de totalidad o positividad plena,
pues toda identidad social es contingente en la medida que reconoce aquello que es
incompleto y precario. La condición básica del sujeto es que es un ser histórico y un ser de
significados, por lo que su identidad es contextual. Bajo esta óptica Fuentes (1999) señala
que los sujetos se constituyen discursivamente, lo que implica que:
a) Su fijación es temporal, precaria, abierta y relacional
b) La identidad del sujeto no es un todo homogéneo, está constituido por múltiples
polos de identidad.
c) Los momentos de identificación tienen un carácter político en cuanto a que
significan la aceptación de algunas posibilidades y el rechazo de otras.
d) El sujeto se produce en el momento de la decisión (identificación).
e) La configuración de la identidad es el resultado de la toma de decisiones del
sujeto en busca de sentirse pleno, para lo cual elabora construcciones
imaginarias que no sólo son conscientes, sino también inconscientes.
Considerando entonces que la identidad es una configuración histórica, este trabajo
pretende acercarse a algunas formas de identificación de los profesores de estas escuelas
secundarias en torno a los trabajos que se implementaron en el ciclo escolar 2007-2008 para
el PE y contrastarla con la visión que el estado mantiene al respecto. Se presentan por
separado las visiones de los docentes frente a grupo y las de los directivos por considerar
que su postura ante el PE se ve afectada por la función que desempeñan.
Según el material bibliográfico elaborado por la autoridad educativa como guía para
el desarrollo del PE, la nueva gestión escolar “Crea identidad, porque todos hacen suyo el
proyecto” (SSEDF, 2004:15). Esto supone una apropiación de parte de todos los actores
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educativos de los propósitos que el PE desea alcanzar, así como también expresa la
integración de la comunidad al trabajo para alcanzar estos propósitos.
Sin embargo, como hemos dicho anteriormente, la puesta en operación de los PE en
estas escuelas secundarias, enfrenta una multiplicidad de factores que obstaculizan o por lo
menos limitan la visión de un PE que convoque al trabajo en equipo. Algunos de estos
factores son las diferentes condiciones laborales que mantienen con respecto al resto de los
profesores de educación básica: su contratación por horas, generalmente poseen varias
plazas, algunos maestros trabajan en varias escuelas, etc.46
A continuación se muestran algunos datos producidos a partir del trabajo de campo.
Actitudes, valores y sentimientos de los maestros frente a grupo
El maestro que realiza labores frente a grupo, trata de cumplir con las múltiples
actividades que le son encomendadas, sean éstas o no del PE, algunas de las actividades
que realiza son: asistir a talleres de actualización, atender reuniones y entrevistas con
padres de familia, cumplir con comisiones de asesoría, atender reuniones escolares de PE y
de evaluación, aplicación de instrumentos de evaluación externa como ENLACE, etc.
Además se preocupa por la formación integral de sus alumnos, por su parte, los maestros
que forman parte de la comisión de PE tratan de cumplir con las tareas que éste les requiere
tomando con seriedad su papel.
Los maestros consideran que existe apatía de algunos pares frente al PE por falta de
tiempo ya que algunos maestros trabajan en varias escuelas o porque las tareas que
desempeñan son absorbentes y no les permite realizar otras tareas adicionales. En algunas
ocasiones también refieren falta de conciencia frente a la importancia del PE, otras veces,
falta de integración de todo el personal al trabajo colectivo, algunos maestros muestran
poco deseo de participar.
46 Para un mayor detalle de las condiciones laborales del maestro de secundaria ver capítulo II
120
El PE no ha podido funcionar en primer lugar por la apatía de los profesores, que no les gusta participar, porque piensan que pierden su tiempo. Y en segundo lugar, ahora si yo creo que el tiempo, esos son los dos obstáculos principales que tenemos, que yo creo que al maestro hay que concientizarlo, para que asuma su papel y su responsabilidad de lo importante que es el papel del maestro, lo importante que es el papel de la lectura en la adquisición del conocimiento, porque como que no le dan importancia al trabajo en grupo. Es muy importante que trabajemos en grupo, porque uno solo no lo va a hacer. Somos muchos maestros con muchos alumnos, pero yo pienso que si nos organizamos y si todos tenemos la misma meta, el mismo objetivo, sí vamos a llegar. (ME-AD/E2:15)
Yo creo que es cuestión de conciencia, desafortunadamente en general eso hace que las cosas no marchen como debiera, no en un 100%, como si se podría, hacer algo en común es un tanto difícil. (ME/E1:6)
El maestro enfrenta sus problemas sin el apoyo de los demás y procura no meterse
con los otros. Para algunos los trabajos del PE les restan tiempo de sus labores sustantivas,
al preguntarle a un maestro a qué le atribuía la falta de participación de todos los docentes
en el PE, respondió:
Yo creo que es la apatía, principalmente el desinterés que tienen los profesores que sienten que les quitan el tiempo; poner a un chico que lea 20 minutos, consideran que es más importante que desarrollen sus temarios… (MG/E2: 6).
Los maestros se reconocen como especialistas de una asignatura; maestros de
español, de ciencias, etc. y valoran su especialización. Desde ese lugar mantienen una
preocupación hacia la formación integral del alumno, buscan atender aspectos cognitivos,
de actitudes, de valores, formar hábitos, valoran la disciplina, procuran utilizar recursos
didácticos novedosos y expresan preocupación porque el alumno adquiera algunas
herramientas que lo preparen para la vida.
Algunos de los sentimientos expresados por los maestros fueron la soledad a la que
se enfrentan refugiándose en sus labores:
Aquí no nos informan lo que ocurre, los maestros nos sentimos solos, pues no nos toman en cuenta y solamente nos dedicamos a realizar las tareas que nos
121
van pidiendo que hagamos. Yo solo me dedico a mi trabajo… trato de atender bien mi trabajo aquí en la sala. (MM-AD/E1: 3)
Ubican su trabajo inmerso en una posición social difícil que no cuenta con apoyos,
empezando por el del padre de familia, los alumnos no llegan con disposición a trabajar, se
le responsabiliza del bajo aprovechamiento de los alumnos y son sancionados por los
pobres resultados. Refieren que los padres de familia desatienden a sus hijos al ocuparse de
cuestiones laborales y económicas.
Aquí lo que menos tiene el alumno es el hábito del estudio. Nos echan a nosotros la culpa de los resultados de los alumnos, pero nosotros no tenemos la culpa, la verdad. No tenemos la culpa; aquí se trata de todo, es un sistema, es un todo. Desde el momento en que salen a trabajar los papás, ya desde ahí empieza el problema porque no hay quien se quede con los alumnos, no hay quien revise las cosas de los alumnos, desde ahí; dos, el que la SEP no nos permita reprobar alumnos porque entonces hay que castigar al maestro ¿no? ¿cómo se le castiga? Te mandan nuestro jefe de clase, te mandan a cursos, porque el que siempre está mal aquí es el maestro. (MC/E2: 8)
Actitudes, valores y sentimientos de los directivos
Los elementos comunes en el punto de vista de los directores entrevistados fueron el
brindar apoyo a las iniciativas presentadas por la comisión de PE o por los docentes que
hicieran propuestas en torno al proyecto, el promover que se compartieran conocimientos
entre los docentes, el apego a la normatividad de la SEP, preocupación por la labor del
docente al trabajo dentro del aula, identifican como un problema al desarrollo del PE la
falta de compromiso y de ética profesional de algunos docentes y apelan a la conciencia de
los maestros para el buen funcionamiento del PE.
Hubo también elementos que marcaron una distinción en el estilo de dirigir el
trabajo en ambas escuelas. Para la escuela 1 la directora hace una crítica al trabajo docente
por su desinterés y resistencia al cambio:
Ahora que se da la voz a los maestros, no se reciben muchas propuestas, esto como que tiene que ver con nuestra formación, la mayoría de docentes que
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somos producto de un plan de trabajo y que muy pocos docentes han despertado a este cambio y han hecho uso de el. (D/E1: 5)
Recurre a ideales de un deber ser del maestro: “si somos maestros de vocación,
podemos enfrentar todas las dificultades y hacerlas a un lado (D/E1: 16). El modelo de
identificación que esta directora maneja recuerda al maestro como misionero, propio del
siglo pasado. A pesar de esta concepción, reconoce que existen problemas al interior de la
escuela que dificultan la operación del PE:
Una dificultad que yo tengo es, de pronto en mi personal, de un aproximado de 35 docentes, yo estoy muy conciente que hay un grupo aproximadamente de 10 elementos que no están de acuerdo en la manera en como yo dirijo la escuela, con mi administración y que me obstaculizan las actividades, porque el hecho de no hacer, ya es obstaculizar, no agregarse al colectivo en alguna actividad… mi supervisión la toman como hostigamiento… Y tratan de llevar su trabajo de manera solo en el cumplimiento de un programa. La docencia no es esto, la docencia es una entrega de servicio, es servir a otro individuo en formación,… (DE/1: 16-17). Considera que los maestros que se oponen a su gestión, “es un grupo inadaptado
dentro de la plantilla de personal” ((DE/1 17). A partir de los problemas internos que vive
la escuela, en particular de la división del personal en dos grupos (el que se opone y el que
apoya el PE), la directora reconoce su lugar como un puesto de mucha soledad:
La vida de un director, es un puesto de mucha soledad; de pronto tiene uno mucha gente a su alrededor y de pronto se encuentra uno solo, tomando una decisión y enfrentando problemas muy fuertes… (DE1/ 36)
Por su parte la situación directiva de la escuela 2 se aprecia diferente: para el
director de esta escuela, la integración de todo el personal a los trabajos de PE debe partir
de la comprensión de lo que se quiere lograr:
Este año pretendo que el compromiso sea de todos, que realmente no se salgan de ese compromiso, que todos trabajemos unidos en cada una de las especialidades y al mismo tiempo de nuestro PE. Que realmente entiendan qué queremos y por qué lo hacemos así, a dónde vamos, eso es algo realmente importantísimo, porque si el maestro no está realmente interiorizado de lo que
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pretendemos con el PE, y además no está comprometido a seguir los pasos, no lo vamos a lograr. Si no lo entienden no va a haber compromiso. (D/E2: 6)
En esta escuela se aprecia un mayor conocimiento docente del PE y una mayor
integración del personal a las tareas que se desprenden de éste; sin dejar de existir
oposición a los trabajos y sin dejar de observar rechazo de algunos maestros, derivados
sobre todo de considerar que el PE representa una carga de trabajo extraordinaria a su labor
y que les ha disminuido tiempo para poder cubrir sus programas académicos, el PE ha ido
caminando sin provocar grandes conflictos como en la escuela 1.
Lo anterior nos lleva a considerar que estos dos estilos de dirección atraviesan la
implementación y la convocatoria a los docentes del PE en diferente dirección:
a) Por un lado, la escuela 1 con una directora de formación normalista, de amplia
trayectoria en el servicio educativo, que propone un modelo de identificación del docente
como misionero: aludiendo a la vocación a partir de la cual se harán a un lado “todas las
dificultades”; pero además desde una consolidación institucional y solvencia económica
que le permiten asumir la dirección desde un nivel “D” de Carrera Magisterial47. Para esta
directora, el docente que requiere para desarrollar el PE es aquél “que no se resiste y que es
propositivo” (D/E1:15), lo que se correlaciona con el reclamo de algunos docentes de ser
“autoritaria, fiscalizadora y hostigadora” (MAD/E1) (MM-AD/E1).
b) Por otro lado, la escuela 2 con un director también con amplia trayectoria, de
formación normalista y universitaria, cuyo nivel de Carrera Magisterial “B”48 no es
significativo. Parece proponer un modelo de identificación del docente moderno o
modernizante en la perspectiva de asumir la evaluación, como lo denota el hacer explícita
la orientación del PE para el examen ENLACE. A pesar de la escasez del trabajo colegiado,
hay más consistencia de éste bajo su dirección, parece haber mayor capacidad de
convocatoria en un estilo menos coercitivo. Tenemos más la evidencia de ese docente
47 El despegue salarial acumulado de los estímulos que recibe un director de secundaria con nivel “D” de Carrera Magisterial es de 32.5 horas adicionales. (Lineamientos Generales de Carrera Magisterial, 1998: 69). 48 Para un director con nivel de Carrera Magisterial en el nivel “B”, el despegue salarial correspondiente es de 17.5 hrs. adicionales. (Lineamientos Generales de Carrera Magisterial, 1998: 69).
124
moderno como modelo de identificación porque el director propone metas, es decir un
sujeto racional que emplea estratégicamente su identidad para alcanzar determinados fines
(Dubet: 526)
Por último, la identificación de los docentes alcanzada con el PE que desarrollaban,
independientemente de la escuela que se tratara, se encontró ligada a la posición que tenían
con respecto a este; para los directivos y los miembros de la comisión de PE, existe una alta
identificación, lo que conduce a su vez a una participación activa de las tareas que implica
su realización, la identificación del resto de los docentes fue baja o simplemente no existió
pues algunos maestros refirieron desconocerlo:
Pues yo como responsable o integrante de las personas que llevan el proyecto, pues si he participado bastante en esto, porque nosotros organizamos, planeamos y diseñamos lo que se iba a hacer con el PE, lo dimos a conocer a los maestros, convencimos a unos maestros de que se llevara a cabo, de que se trabajara… (ME-AD/E2: 5).
En este acercamiento a la identidad de los profesores del nivel de secundaria pública
en México se pudo evidenciar que en ella se ponen en juego una multiplicidad de factores:
políticos, culturales, pedagógicos, etc., que la han venido configurando. Los maestros han
experimentado un proceso de múltiples cambios que los ha hecho cuestionar sus
identidades y los ha puesto de cara a un proceso modernizante, en este trabajo nos
referimos a los cambios experimentados a través de la GE que otorga al docente un papel
central: le transfiere la responsabilidad de los resultados educativos de su centro de trabajo.
Este proceso, el cual se inicia hace poco más de una década, aún no termina, antes al
contrario; los cambios experimentados en este nivel educativo se han continuado, quizá con
un impacto mayor en el trabajo docente, sobre todo con la aplicación de la Reforma a la
Educación Secundaria (RS) y más recientemente con el Acuerdo por la Calidad Educativa
(ACE). Estos últimos aún y cuando de alguna manera estuvieron presentes en esta
investigación aún no se mostraban con toda su fuerza.
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CONCLUSIONES
La Gestión Escolar (GE) y su herramienta el Proyecto Escolar (PE) forman parte de
una política de estado, implementada en nuestro país a partir de la década de los noventa,
casi a la par de una serie de reformas modernizadoras como el ANMEB, la modificación
del Art. 3º Constitucional y la LGE, políticas dirigidas ya no solo a la atención a la
demanda, sino también ahora a responsabilizar a los actores educativos en la búsqueda de
una mayor calidad educativa, que se traduzca en mejores resultados. Esta visión descansa
en la premisa de que las instituciones educativas han resultado ineficientes.
La GE y el PE son estrategias elaboradas desde el estado, que recuperan una visión
empresarial que busca el incremento de la eficacia y la eficiencia,, del uso óptimo de los
recursos,;de manera similar a una empresa privada, esta lógica es trasladada al ámbito
educativo para alcanzar una pretendida solución a los problemas de la escuela, en particular
de las escuelas públicas de educación básica. Constituye desde este punto de vista una
visión hegemónica afectada por otra dimensión que aunque puede adoptar distintas formas
no puede erradicarse; esta es la dimensión de lo político, dimensión donde el conflicto es
parte constitutiva.
Desde una mirada cualitativa propuesta por el APD, tanto la GE como el PE
constituyen prácticas de un discurso en tanto que muestra diferentes significaciones:
Elaboradas por el estado, la GE y el PE son presentadas como proyectos necesarios para
elevar la calidad del servicio educativo tan cuestionado en los últimos años. Sin embargo,
frente a la necesidad de instituir como verdadera, plena y absoluta, la puesta en operación
del PE en las escuelas secundarias estudiadas, su puesta en operación enfrenta múltiples
contingencias que permiten visualizar un plano donde el PE muestra sus inconsistencias y
limitaciones.
En particular este trabajo muestra algunas de las dislocaciones propias de la
dimensión de lo político, que la aplicación del PE en el nivel secundario detonó al trasladar
mecánicamente la misma estrategia de Gestión Escolar seguida para los otros niveles de
126
educación básica (preescolar y primaria), al nivel secundario, desconociendo las diferentes
dinámicas de este nivel, producto de una historia constitutiva particular, en la que se
observan procesos de reforma que intentan definir un perfil institucional identificado
primero con el nivel medio y posteriormente con el básico.
En esta dinámica, la escuela secundaria mantiene con respecto a los otros niveles de
educación básica con los que ha tratado de ser equiparada, una gran variedad en aspectos
tales como: modalidades, perfiles docentes, contratos laborales, condiciones de trabajo,
dinámicas, etc. Lo que provoca que, a la adopción de políticas estandarizadas dirigidas a
toda la educación básica, tales como la GE y el PE, este nivel responda de una forma
particular, diferente al resto de los niveles educativo.
Siguiendo los dictámenes de operación de las escuelas secundarias en el D. F., El PE
debe elaborarse en todas las escuelas secundarias (diurnas, técnicas y telesecundarias), de la
misma forma que se realiza en el nivel primario o preescolar. No se toma en cuenta las
diferencias ni entre los distintos niveles ni entre las distintas modalidades. Lo que es más
grave, se pasan por alto las recomendaciones de la investigación que se realizó en este nivel
para la aplicación de la GE en el sentido de que toda estrategia de transformación de las
escuelas no podía partir solo del establecimiento de normas de funcionamiento diseñadas
por las autoridades educativas, por el contrario, se requería sobre todo de que los actores lo
adapten a sus propias condiciones.
Aunque esta política es nacional, adopta ciertos matices dependiendo de la entidad
federativa en que se aplica, para el caso de las escuelas ubicadas en el D.F., los
lineamientos que rigen su operación, señalan la obligación de todas las escuelas de
educación básica, inicial, especial y para adultos, de elaborar de manera colegiada el PE
tomando como base documentos elaborados por la autoridad educativa local, que guían el
proceso al que deben ajustarse las escuelas. Es decir, el PE es diseñado e impuesto desde la
autoridad, en este sentido permite una autonomía limitada, por lo que los docentes lo hacen
más por obligación que por convicción y esto genera un pobre compromiso con su
cumplimiento.
127
Los directivos como responsables de poner en operación el PE, se ven mayormente
involucrados en todo su proceso: construcción, puesta en operación y evaluación. Ante la
necesidad de cumplir con esta obligación y ante la imposibilidad de convocar a un trabajo
colegiado, por las condiciones de operación de las escuelas, se ven en la necesidad de
convocar la ayuda de un pequeño equipo que pueda cumplir con la realización de la tarea,
éste equipo está formado con personal afín al directivo. De esta forma el PE no recoge
ningún consenso; básicamente recupera la visión de este pequeño equipo.
El PE de las escuelas estudiadas fue elaborado por un reducido grupo de profesores
en donde el director juega un papel importante. En el mejor de los casos, fue elaborado por
una comisión quien con un gran esfuerzo, intenta dar a conocer e involucrar al resto de la
comunidad escolar, en el otro caso, quienes elaboran los ajustes al PE fue un reducido
grupo a cuyos esfuerzos escapa la capacidad de convocar al total de los docentes.
En las dos escuelas estudiadas los directivos, ambos con una amplia trayectoria en el
magisterio, mostraron un estilo diferenciado de trabajo; para la escuela 1, observamos una
directora más apegada a lo tradicional; autoritaria, fiscalizadora, que propone un modelo de
identificación del docente como misionero. En la escuela 2, el estilo del directivo
encontramos un director modernizante, preocupado por la evaluación de ENLACE,
propone alcanzar metas estratégicas. De estos estilos desprendemos una convocatoria
diferencial de los directivos al trabajo colectivo del resto de los docentes, parece haber
mayor poder de convocatoria en el director de la escuela 2 y un menor ambiente conflictivo
al interior de la escuela.
En cuanto a los docentes que no ejercen funciones directivas, encontramos que éstos
cuentan con distintos niveles de apropiación del PE y a su vez con distintos niveles de
compromiso con los trabajos de este. Por otro lado, esta condición sitúa a los docentes en
dos grupos que adoptan una postura política distinta en torno al PE: aquellos que colaboran
y aquellos que no, entre ambos grupos se producen fisuras, distancias y desacuerdos. No
afirmamos que los grupos políticos dentro de la escuela sean producto de la puesta en acto
128
del PE, pero si, que sus trabajos por lo menos abonan con material para la división de
grupos dentro de la escuela.
Los conflictos que se observaron en las escuelas, se encuentran relacionados con el
estilo de trabajo del directivo; entre más vertical se planteen las relaciones dentro de la
escuela, los conflictos fueron más graves. En todo caso, el mismo directivo se ve
enfrentado entre un estilo de trabajo sedimentado en la cultura escolar que ha considerado
los puestos de mando desde donde se dicten las órdenes que el resto del personal debe
ejecutar, y un estilo que pretende instalarse y que convoque a la realización del trabajo
colectivo en una relación más horizontal. Para el directivo representa un problema el
implementar relaciones democráticas dentro de un espacio tan vertical como ha estado
organizada tradicionalmente la escuela secundaria y a cuyas inercias es difícil combatir.
Frecuentemente quienes comparten la visión hegemónica del PE de la escuela,
atribuyen a la falta de conciencia del maestro, a su pobre compromiso ético y profesional,
la dificultad para la realización de los PE. Desconociendo las dificultades estructurales de la
secundaria para la puesta en operación del PE como la imposibilidad de que los docentes
permanezcan todo el turno en la escuela. Para lograr la colaboración de todo el personal en
el PE, apelan a la mística del maestro comprometido con su labor. Por su parte, los
docentes que no forman parte de esta visión, reconocen la necesidad y la importancia de
implementar el trabajo de equipo, pero también de que éste difícilmente se ha podido
implementar, sin lograr entender el por qué de ello.
El PE que elabora la escuela 1, integrante del PEC, es un proyecto que se orienta
hacia el cumplimiento de los requisitos que marca este programa para la obtención de
recursos económicos extraordinarios para la escuela. A varios años de haberse beneficiado
por estos recursos, los cuales se han destinado al mejoramiento de la infraestructura física
de la escuela y a la adquisición de equipos, se observan importantes alcances en la
adquisición de materiales electrónicos, en la habilitación de espacios y en la reparación de
la infraestructura, sin embargo, la incorporación de la escuela a este programa ha
representado estar sometida a mayores requerimientos administrativos que reportar a las
129
autoridades superiores, lo que se ha traducido en una mayor carga de trabajo
administrativo. En esta escuela la gran mayoría de los docentes entrevistados no cuenta con
un conocimiento del PE, de sus fines, objetivos ni de sus tareas.
En esta escuela, se encontró entre los docentes que no participan directamente en el
grupo que diseña el PE, dispersión y ambigüedad en su conocimiento del PE, para ellos las
tareas que realizan adquieren un carácter de inmediatez, pues estas se realizan conforme se
las van requiriendo, sin que ellos identifiquen si éstas tareas forman parte o no del PE de la
escuela donde laboran.
En el caso de la escuela 2, escuela que no forma parte del PEC, su proyecto se
orienta por la preocupación de mejorar los resultados alcanzados en las evaluaciones del
examen ENLACE y el EXANI I. En este caso, existe un mayor nivel de apropiación del PE
por parte de los docentes, tanto de los que participan en la comisión, como los que están
fuera de ella; sin embargo la existencia de los dos grupos políticos es manifiesta: para
quienes están fuera de la comisión de PE, éste es visto como una imposición y una mayor
carga de trabajo que les resta tiempo para cubrir los programas de las asignaturas además
de que se muestran agobiados por estar sujetos a varios instrumentos tales como: ENLACE,
Carrera Magisterial y EXANI I.
En ambos proyectos, la evaluación de logros académicos con indicadores que se han
venido afinando está cada vez más presente, estos indicadores son: número de aciertos
alcanzados en el examen, promedios de calificaciones obtenidas en algún período, y
porcentajes de reprobación, egreso, deserción, asistencia. Pero la evaluación del trabajo de
la escuela y de los docentes no es solo hacia fuera; también se observó una mayor
intervención en este sentido por parte de los padres de familia hacia el trabajo del docente e
incluso de los mismos alumnos.
El desarrollo de esta investigación estuvo atravesado por la implementación de la
Reforma a la Educación Secundaria (RS), reforma que fue instalándose paulatinamente a
partir del ciclo escolar 2006-2007 y mantenida en el ciclo de estudio (2007-2008). La RS ha
130
venido a trastocar la organización de la escuela secundaria sobre todo al incluir por primera
vez en la currícula tiempo destinado a la tutoría, que facilita el intercambio de algunos
docentes con el grupo asesorado. Un cambio sobresaliente de esta reforma, lo observamos
con las horas de colegiado, que han permitido con ciertas restricciones, el intercambio entre
algunos docentes y de forma incipiente la realización de algunos trabajos colaborativos.
La puesta en operación de la RS ha provocado una confusión en algunos docentes
con relación al PE; dado que la reforma, planta como estrategia didáctica la realización de
proyectos que involucren varias asignaturas, los maestros resignifican y asumen el PE
confundiéndolo con este trabajo por proyectos.
A finales de la realización del trabajo de campo de esta investigación en el ciclo
escolar 2007-2008, se dio a conocer la puesta en operación de la Alianza por la Calidad de
la Educación49, que ha venido a transformar la educación y seguramente va a incidir en la
GE que se lleva a cabo en las escuelas. Queda pendiente estudiar que sentido y que rumbo
va a tomar estos cambios.
49 La Alianza por la Calidad de la Educación (ACE) se dio a conocer en mayo de 2008. como un acuerdo que busca impulsar una transformación por la calidad educativa. Este acuerdo fue suscrito por el titular del Gobierno Federal y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE).
131
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Básica. Secundaria. México. __________ Secretaría de Educación Pública. Lineamientos Generales de Carrera Magisterial.
México 1998.
135
__________ Secretaría de Educación Pública. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. El proyecto escolar. Una estrategia para transformar nuestra escuela. México 1999.
__________ Secretaría de Educación Pública. Programa Nacional de Educación 2001-2006.
México. __________ Secretaría de Educación Pública. Proyecto de innovación e investigación:
“Renovación pedagógica y organizativa de las escuelas públicas de educación secundaria”. Subsecretaría de Educación Básica y Normal. Dirección General de Investigación Educativa. México 2004.
__________ Secretaría de Educación Pública. Plan de Estudios 2006. Educación Básica.
Secundaria. México. __________ Secretaría de Educación Pública. Sistema Educativo de los Estados Unidos
Mexicanos. Principales cifras, ciclo escolar 2006-2007. Dirección General de Planeación y Programación. México 2008.
__________ Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F. (SSEDF) Dirección General de
Operación de Servicios Educativos en el D.F. Coordinación Sectorial de Educación Secundaria. El Proyecto Escolar una suma de acuerdos y esfuerzos. México 2003.
__________ Subsecretaría de Servicios Educativos para el Distrito Federal (SSEDF). El Proyecto
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Kent, R. S. (2008). Las competencias: ¿una nueva ideología sociotécnica? OCDE. Consultado el 03 de abril de 2008. Disponible en: http://www.campusmilenio.com.mx/281/ensayos/competencias/php
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Básica SIEEB, de la Subsecretaría de Educación Básica. SEP. Consultado el 15 de octubre de 2008. Disponible en: http://www.basica.sep.gob.mx
137
ANEXOS
138
ANEXO 1
PROYECTO ESCOLAR ESCUELA 1 CICLO ESCOLAR 2007-2008
“TRABAJANDO CON TODOS LOS SENTIDOS”
PRESENTACIÓN El Proyecto Escolar “Trabajando con todos los sentidos”, 1) Concibe la posibilidad de mejorar los aprendizajes de nuestros alumnos atendiendo a las necesidades básicas que les permitan enfrentar la vida. En este ciclo escolar 2007-2008 pretendemos desarrollar en los escolares las habilidades intelectuales y actitudes que los formen como seres capaces de resolver problemas cotidianos y continuar superándose. Da continuidad a nuestro proyecto inicial, valorando las acciones sistematizadas para advertir las dificultades que tendremos que enfrentar, la forma de resolverlas pero también rescatar los aspectos no resueltos a satisfacción y que podrán mejorar en el presente ciclo escolar. Nuestra institución promueve el trabajo multidisciplinario, colaborativo y también el individual para de los aprendizajes una concepción integral del quehacer educativo y en consecuencia preparar a todos los actores educativos para enfrentar los vertiginosos cambios sociales. ACUERDOS Y COMPROMISOS PARA MEJORAR EL SERVICIO EDUCATIVO DE LA ESCUELA
• Planear las actividades escolares y difundirlas entre el personal, el alumnado y los padres de familia.
• Dar a conocer en la comunidad escolar la MISIÓN Y VISIÓN del Proyecto Escolar “Trabajando con todos los sentidos”; reflexionar y analizar los procedimientos más adecuados para alcanzar los preceptos señalados en el mismo con la aportación de ideas del personal docente y de SAE para que las acciones que se organicen en forma colegiada mejoren cada vez los resultados.
• Difundir mediante carteles, dípticos y murales las actividades, los resultados y los reconocimientos por los logros alcanzados en el cumplimiento de cada acción.
• La creación de ambientes agradables para el trabajo propiciando su cuidado y mantenimiento.
• Aplicar dinámicas y actividades para la autoevaluación y la evaluación como proceso continuo seleccionando los instrumentos que nos permitan identificar las fortalezas, debilidades, oportunidades en una actitud de mejora constante.
• Ponderar las capacidades del personal para la selección de comisiones. • Promover el trabajo colaborativo entre alumnos, maestros y padres de familia. • Propiciar el trabajo en equipo por academias. • Incluir en la planeación las actividades de apoyo al rendimiento escolar
promoviendo la participación de todo el alumnado. • Dar seguimiento y retroalimentación a las actividades programadas en el
cronograma anual. • Promover el uso intensivo de la Red Escolar y el Aula de Medios para generar en
las comunidades de aprendizaje la actitud científica y de investigación.
139
• Mejorar el aprovechamiento escolar para alcanzar 8 como promedio mínimo. • Sistematizar el empleo de los recursos didácticos y tecnológicos. • Incluir la comprensión lectora como medio para acrecentar el conocimiento y la
cultura en general. ACUERDOS Y COMPROMISOS DE LA REUNIÓN DEL DÍA 16 DE AGOSTO
REGLAMENTO INTERNO DE LA ESCUELA 1. La puerta principal será abierta para que entren los alumnos por los prefectos y
personal comisionado para esta tarea a las 6:50 hrs y no antes, se cerrará a las 7:00, se reabrirá a las 7:10 hrs y/o al término de la Ceremonia Cívica, para que ingresen los alumnos que lleguen tarde.
2. En la primera junta con los padres de familia los maestros tutores o asesores platicarán enfáticamente sobre la importancia de este reglamento, no importa que ya se conozca. No se permite el acceso de pelotas o balones, tampoco se permitirá traer mascotas, en caso de traerla se llamará al tutor para que venga a recogerla, la custodia de ésta estará a cargo del alumno responsable.
3. Prefectura, trabajo social y subdirección revisarán el uniforme y la presentación del alumno conforme reglamento, en formación quienes la llevaran a cabo serán los maestros que estén enfrente de los grupos.
4. En el descanso solo se abrirán los baños de la planta baja. Durante las clases permanecerán abiertos los dos baños y serán utilizados de la siguiente manera: los grupos que ocupan el segundo piso usarán los del mismo nivel, los del primer piso usarán los de la planta baja.
5. La salida de alumnos del salón al sanitario, al servicio médico, orientación, etc. será permitida sólo portando el PASE DE SALIDA y dando aviso el maestro al prefecto correspondiente.
6. Con relación al uso de celulares, mp4 y cualquier otro aparato electrónico por parte del alumno se deberá ser escrupuloso en el cumplimiento del reglamento, se van a recoger y a entregar al subdirector quien los resguardará en un lugar seguro, llamando a los padres de manera inmediata para que los recojan.
7. En el caso de que un alumno requiera tomar algún medicamento dentro del horario escolar, el padre debe de informarlo y firmar responsiva por escrito.
(El seguimiento para reportes, retardos, faltas, etc. será el siguiente: primero se notificará al tutor o asesor, después al departamento de Orientación y Trabajo Social, Subdirección, Dirección y Consejo Técnico Escolar)
ACUERDOS DE ORGANIZACIÓN 8. Los profesores nos comprometemos a estar frente a nuestros grupos tanto en la
formación diaria como en ceremonias y eventos especiales. Los maestros que no tenemos grupo ayudaremos en la disciplina general.
9. Nos comprometemos a respetar el tiempo de clase tanto de la nuestra como la del profesor que sigue.
10. Cumplir con nuestras comisiones de vigilancia y orientación durante el receso. 11. Los profesores que tienen actividad fuera del salón de clase nos comprometemos a
subir por nuestro grupo y al término de la actividad regresarlo al mismo.
140
12. Para el ingreso a los talleres los alumnos se formarán por taller y estando el respectivo maestro al frente.
13. No se atenderá a los padres de familia en los salones de clase. Sino en el lugar designado para ello.
SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN
EVALUACIÓN La evaluación institucional es esta escuela tendrá como finalidad comprender la
complejidad de la realidad en que nos desempeñamos, va más allá de interpretar los resultados que alcanzan nuestros alumnos en sus calificaciones, ya que éstas son muestras subjetivas del aprendizaje real porque las calificaciones encierran una gama muy amplia de decisiones tomadas por los profesores que poco tienen que ver con el aprender para la vida.
Si se logra visualizar esta realidad en los diversos aspectos que inciden en la vida escolar y se reconoce que se pueden hacer rectificaciones, modificación de pautas de comportamiento, de actitudes para mejorar el trabajo escolar podremos alcanzar la calidad que tanto preocupa hoy en día y brindar un mejor servicio educativo.
“la evaluación… excelente modo de perfeccionamiento… la finalidad es la mejora, tiene en cuenta los procesos y no solo los resultados
Utiliza instrumentos capaces de focalizar la atención en los programas, las prácticas docentes, es decisión autónoma asumida y desarrollada desde dentro” (1)
La selección de los instrumentos para la evaluación diagnóstica y los que se aplique para valorar el seguimiento de las actividades propuestas en el programa anual de trabajo serán seleccionados y elaborados por los responsables en cada comisión presentando trimestralmente los resultados obtenidos para su análisis ante el personal docente en las reuniones de proyecto escolar calendarizadas en el cronograma general.
AUTOEVALUACIÓN
Respecto de los resultados y análisis de los resultados de la evaluación del aprendizaje se observa que se deben reforzar hábitos de estudio mediante la práctica de diversas técnicas de estudio y aprendizaje.
La comunidad percibe una baja en la actividad académica ante la falta de personal docente y el tiempo que los grupos no son atendidos en clase a causa de licencias médicas, permisos económicos, trámites ante SEP, falta de nombramientos, etc.
La escuela como institución se ha proyectado ante la comunidad con actividades proactivas y de difusión ante el entorno como son: convivencias, actividades académicas para mantener vivas nuestras tradiciones y reforzar la identidad nacional.
Las actividades de desarrollo personal estimulando el desarrollo de valores como respeto y responsabilidad, serán seleccionadas desde el inicio del presente ciclo escolar.
Los padres de familia han desplegado grandes esfuerzos para mejorar espacios y dar mantenimiento al edificio escolar, en la remodelación de los sanitarios de niños y niñas, el cambio de la cisterna, reparación y acondicionamiento del gimnasio, la limpieza de azoteas, pintura de mobiliario y limpieza en áreas verdes al exterior e interior de la escuela, actividades que continuarán. ______________________________ (1) Santos Guerra, Miguel Ángel Como un espejo. Evaluación cualitativa de centros escolares… Editorial MAGISTERIO DEL RÍO DE LA PLATA. Argentina, 1995, págs. 8, 9, 10
141
Para reforzar la habilidad en la resolución de exámenes estandarizados así como
enfrentar de manera exitosa la competencia en el proceso de selección para el ingreso al nivel de educación media superior se aplicarán cinco instrumentos de evaluación similares al que aplica el COMIPEMS, como una ejercitación que permita detectar las posibilidades de mejorar en este tipo de actividades, planeamos llegar al análisis detallado de los resultados, como ventaja se tiene un acervo de pruebas, hoja de control de resultados personalizada, la experiencia en tiempo para adecuar la estrategia.
Además como estrategia académica la aplicación de exámenes semestrales para fomentar en nuestros alumnos los hábitos de estudio, familiarizarlos con la resolución de instrumentos de evaluación estandarizados así como la autoevaluación al identificar las deficiencias en cada una de las asignaturas tanto por los alumnos como docentes.
Por otro lado se realizará un seguimiento en las actividades de inducción a partir del momento en que los aspirantes a ingresar a la secundaria se presentan en nuestro plantel para presentar se examen de admisión que este año fue de 434 alumnos; este proceso inicia con el trabajo de sensibilización al organizar las siguientes actividades: • Reunión de sensibilización, organización y capacitación, con los profesores aplicadores
y el personal que apoyó en la recepción y orientación de los aspirantes, así como los que participaron en las diversas actividades organizativas del proceso.
• Recepción amable del alumno para ambientarlos e inducirlos en los grupos en los que deberían integrarse.
• Ejercicios de relajamiento de tensión en el patio, acompañado de mensajes proactivos. • Orientación a los alumnos rezagados para ubicarlos en el salón al cual correspondían,
procurando disminuir su ansiedad. • Instrucción en los grupos a cargo de cada profesor aplicador para el correcto llenado de
la hoja de respuestas y atención durante el tiempo de resolución a las dudas en el llenado de la hoja de respuestas del aspirante.
• Dotación de lápices a los alumnos que por alguna causa carecían de este material. El resultado de este trabajo fue excelente ya que no se tuvo ningún error, lo cual fue el resultado del cuidado que se tuvo en la organización del evento que estuvo a cargo de la directora de la escuela (se omite nombre), Orientadora (se omite nombre), coordinador de SAE (se omite nombre) así como los profesores responsables de la vigilancia y aplicación, se vivió un trabajo de equipo y colaboración el cual se continuará
EVALUACIÓN DEL PROCESO Y SEGUIMIENTO Para generar mejores resultados los instrumentos que se incluyen serán aplicados en tres momentos: al inicio del ciclo escolar, en el mes de enero y al finalizar durante el mes de mayo. Esta actividad al ser realizada se presentará para su análisis en las reuniones de Consejo Técnico Escolar correspondiente para seleccionar o modificar las estrategias que se consideren pertinentes con la contribución de todos los actores educativos. Las actividades serán valoradas por cada ámbito a través de las siguientes comisiones: • Ámbito Aula – Comisión evaluadora: (nombres de profesores de Español, Geografía y
Coordinador de SAE)
142
• Ámbito Organización Escuela: (nombres de Directora y Subdirectora) • Ámbito Comunidad – vinculación con la escuela: (nombres padres de familia) Los siguientes son documentos oficiales por lo que se omiten y únicamente se describen a continuación:
1) Resumen de origen y aplicación de los recursos. Aportaciones y aplicación de los recursos por un monto de $ 58, 285.50
2) Auxiliar de ingresos – Movimientos de la cuenta de cheques de la escuela 3) Decisión colegiada de participación en el PEC. Oficio dirigido al Lic. Antonio Ávila
Díaz – Coordinador del PEC en el D. F. Documento de firmas del Consejo Técnico , la Asociación de Padres de Familia, el consejo de Participación Social y los Alumnos.
4) Informe anual de seguimiento Técnico-Pedagógico del ciclo escolar anterior (2006-2007) dirigido al Profr. Lic. Antonio Ávila Díaz – Coordinador del Programa Escuelas de Calidad en el D. F. Informe presentado a efecto de permanecer en el PEC.
5) Oficio dirigido al Lic. Antonio Ávila Díaz – Coordinador del Programa Escuelas de Calidad en el que se establece el compromiso de colaboración entre los dos turnos de la escuela ubicadas en el mismo inmueble a fin de compartir los beneficios en caso de ser beneficiarios de los recursos del PEC.
6) Auxiliar de ingresos – Movimientos de la cuenta de cheques de la escuela. 7) Formato de avance físico – financiero trimestral del PE Julio-Sept 07 por un monto
de $ 11,109.02 8) Informe del ejercicio del Gasto período julio-septiembre 2007 9) Estado de cuenta del banco de la cuenta de cheques de la escuela. Junio 2007. 10) Formato de Auxiliar de donación en especie- sin movimiento. 11) Informe anual de seguimiento técnico-pedagógico del ciclo escolar 2006-2007
dirigido al Lic. Antonio Ávila Díaz – Coordinador del PEC con porcentajes de logro alcanzados en los objetivos estratégicos, de ciclo y metas de acuerdos de los estándares de gestión, práctica docente y participación social en el ciclo escolar anterior (2006-2007)
12) Acta constitutiva y directorio del Consejo de Participación Social. 5 de sept. De 2007.
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ANEXO 2
ESCUELA 2
PROYECTO ESCOLAR.
INICIO DEL CICLO ESCOLAR 2007-2008
“EL ESTUDIO TE LLEVA AL ÉXITO”
MISIÓN
Proporcionar a la comunidad escolar un espacio educativo de calidad, basado en el respeto, la tolerancia y el fortalecimiento de la autoestima, para desarrollar las competencias psicosociales de los alumnos, a través de un servicio integral y formativo, tanto en lo humanístico, como en lo científico y tecnológico, motivando en los alumnos un deseo continuo de superación, teniendo como principios la responsabilidad, la disciplina, y el respeto.
VISIÓN
Contar con una escuela de excelencia mediante el trabajo armónico de maestros, alumnos y padres de familia logrando así que los alumnos egresados sean independientes, críticos, sensibles a su entorno, y con gran capacidad de autoaprendizaje.
VALORES
El fomento de los valores en los educandos nos va a permitir formar ciudadanos responsables, honestos, conscientes del cuidado de su medio ambiente y de su participación activa en la toma de decisiones en los grupos sociales a los que pertenece. Los valores que orientan nuestras actividades son la responsabilidad, el respeto, la tolerancia, la honestidad y la cooperación del trabajo en equipo.
DIAGNÓSTICO
La Escuela Secundaria diurna no. ____ (se omite) del turno vespertino se encuentra ubicada entre (se omite dirección) de la Delegación Coyoacán, por su ubicación la escuela tiene muy buena aceptación y demanda de las colonias próximas como (se omiten colonias)
La escuela cuenta con 15 salones en buenas condiciones, un aula de red escolar con 20 computadoras las cuales no son suficientes por el número de alumnos inscritos en cada grupo, lo cual hace que se compartan entre dos y tres estudiantes, además algunas máquinas presentan problemas técnicos y lo lento del Internet no permite trabajar en los proyectos de investigación de la nueva reforma educativa.
144
Asimismo la escuela tiene una Biblioteca la cual requiere renovar su acervo, además hace falta un bibliotecario quien pueda proporcionar el servicio a los alumnos y maestros.
Los laboratorios con los que contamos no están bien equipados para que los alumnos y maestros trabajen sus prácticas de investigación.
La población de la escuela es de 600 alumnos distribuidos en 15 grupos, 5 por cada
grado y su edad se encuentran comprendida entre los 12 y los 16 años con un nivel socioeconómico medio bajo.
En base a los resultados obtenidos durante el ciclo escolar 2006-2007 podemos encontrar que de 567 alumnos inscritos hubo un 2% de deserción escolar causado principalmente por el cambio de turno y domicilio.
El porcentaje de inasistencias en los alumnos fue del 5%
El porcentaje de inasistencias de los maestros fue del 12.97% (389 días escolares)
La materia con mayor número de reprobación en el primer año fue geografía con 15 alumnos, en segundo química con 24 alumnos y en tercero nuevamente química con 11 alumnos.
El número de alumnos que aprobaron totalmente sus materias fue de 480 y el índice de reprobación de acuerdo al total alumno/materia del 2% (de un total de 5920 calificaciones se reprobaron en 119) por alumnos con al menos una materia reprobada el índice es de 11.8%.
De acuerdo a los resultados de ENLACE en la delegación de Coyoacán en escuelas oficiales diurnas la escuela obtuvo los siguientes resultados.
ESCUELA TURNO DELEGACIÓN D.F.
Sec. 2 Matutino 4º lugar 24º lugar Sec. 2 Vespertino 25º lugar 191º lugar
Con relación a todas las escuelas del D. F. nuestra escuela obtuvo los siguientes
puntajes en el examen de ENLACE:
CICLO ESCOLAR ESPAÑOL MATEMÁTICAS
2006 555 puntos 531 puntos 2007 560 puntos 514 puntos
Nota: se manejo una escala de 200 a 800
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ANÁLISIS DEL PROBLEMA DE APROVECHAMIENTO
En base a los resultados anteriores podemos deducir que algunos problemas internos que afectan el aprendizaje de los alumnos son la falta de motivación y carencia de técnicas y hábitos de estudio de los alumnos, el alto porcentaje de inasistencias de maestros y alumnos, la falta de actividades académicas de los alumnos cuando no tienen maestro, la poca o nula planeación de algunos maestros, el desinterés de algunos profesores por crear prácticas docentes innovadoras mediante el uso de materiales didácticos de apoyo con los que cuenta la escuela, y la indisciplina.
Entre los factores externos que impiden el aprendizaje de los alumnos encontramos la falta de compromiso de los padres de familia con la educación de sus hijos y la escuela, la deficiente comunicación dentro de la familia, las familias disfuncionales, la falta de recursos económicos, la alimentación inadecuada de los alumnos.
COMPROMISOS
Directivos, docentes, padres de familia, alumnos y comunidad en general tienen el compromiso de crear nuevas estrategias y de llevarlas a su realización de tal forma que permitan alcanzar la meta propuesta en el presente proyecto escolar.
ACUERDOS
• Promover la comprensión lectora y la ortografía en todos los grados,
grupos, materias y talleres de la escuela.
• El Proyecto partirá con la aplicación, por parte de las maestras de español, de un examen diagnóstico de comprensión lectora a todos los alumnos de la escuela el cual permitirá conocer el nivel de comprensión de los alumnos. Los resultados los darán a conocer las maestras de español a los profesores de las diferentes especialidades en los grupos colegiados de primero y segundo año y por medio de un oficio a los maestros de tercer año y talleres.
Las maestras de español darán directamente los resultados del examen a sus
alumnos quienes llevarán a sus papás el examen el cual tendrá que regresar a la escuela firmado al día siguiente; así mismo se presentarán los resultados en la segunda junta de proyecto escolar a toda la comunidad docente.
• Dos veces por semana en cada una de sus materias y talleres los alumnos realizarán alguna lectura de comprensión, dada por sus maestros o del libro de texto, sobre la materia para posteriormente comentar sobre su contenido o dar respuesta a algunas preguntas hechas sobre la misma.
146
• Las maestras que imparten las asignaturas de español, aprender a aprender y orientación vocacional serán las encargadas de enseñar las técnicas de lectura a los alumnos de la escuela así como dar apoyo a los profesores que lo soliciten y serán las maestras de español quienes enseñarán las habilidades de redacción y ortografía a todos los alumnos.
• Las maestras de español y los profesores de las diferentes asignaturas y talleres deberán incluir en sus exámenes pequeñas lecturas de comprensión alusivas a su materia, lo que les permitirá conocer el nivel de comprensión que van alcanzando sus alumnos.
• Todos los profesores cuidarán de que los alumnos presenten sus notas, trabajos, exámenes y cualquier escrito sin errores de redacción y ortografía.
• En la materia de matemáticas, los maestros de la asignatura aplicarán un examen diagnóstico a sus alumnos el cual les permitirá conocer los conocimientos con los que cuentan los alumnos sobre las operaciones básicas, los resultados servirán de referencia para reforzar en los alumnos los conocimientos que presentan mayor problema. Los resultados los darán a conocer los maestros de matemáticas a los profesores de las diferentes especialidades en los grupos colegiados de primero y segundo año y por medio de un oficio a los maestros de tercer año y talleres. Los maestros de matemáticas darán directamente los resultados del examen a
sus alumnos quienes llevarán a sus papás el examen el cual tendrá que regresar a la escuela firmado al día siguiente; así mismo se presentarán los resultados en la segunda junta de proyecto escolar a toda la comunidad docente.
• Con el objeto de dar mayor importancia a la adquisición de los conocimientos de los alumnos y el que cuenten con los conocimientos mínimos que les ayude a presentar un examen de CENEVAL, se establecerá para todas las academias y talleres una semana de exámenes en cada periodo escolar. La semana de exámenes estará dada dos semanas antes de la fecha marcada para recoger los cuadros para asentar las calificaciones de cada período. Durante esta semana los alumnos solamente tendrán que estudiar para los mismos, dejando a un lado todo tipo de tareas, trabajos y actividades.
• Para dar importancia al examen como un instrumento de evaluación significativa el valor del examen en las materias académicas no podrá ser menor al 60% de su evaluación bimestral.
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• La programación para la aplicación de los exámenes en cada período estará dada por la dirección de la escuela con anticipación, con el objeto de que éstos se repartan durante toda la semana y no coincidan varios exámenes en un solo día.
• Se aplicarán dos simulacros de exámenes de enlace en las materias de español y matemáticas a los alumnos de tercer año durante los meses de diciembre y de febrero para conocer el avance de los alumnos y reforzar los aspectos que presenten mayor problema.
• Para disminuir los problemas de indisciplina y bajo aprovechamiento de los alumnos será necesario:
• Que los maestros ejerzan un mayor control en la disciplina de sus grupos, mantengan trabajando a los alumnos durante su estancia en el mismo y las salidas del salón tanto por el profesor como de los alumnos sea mínima.
• Los maestros acompañarán a sus alumnos cuando tengan que salir en grupo del salón de clase a cualquier otro lugar de la escuela, es su responsabilidad vigilar la seguridad y disciplina del grupo.
• Los asesores asignarán los lugares a los alumnos dentro del salón de clase para una mayor disciplina.
• Los maestros canalizarán al departamento de orientación vocacional a los alumnos que presenten problemas de indisciplina y bajo aprovechamiento para que los orientadores los apoyen mediante técnicas de estudio, círculos de aprendizaje, pláticas motivacionales dedicándoles así una mayor atención y llevando un seguimiento de los mismos e informando a los docentes implicados el avance de estos alumnos.
• El departamento de Orientación Vocacional se encargará de dar pláticas sobre motivación y técnicas de estudio a los alumnos cuando no tengan clase.
• Los maestros que imparten la materia de aprender a aprender, formación cívica, tutores y el departamento de orientación vocacional, ayudarán a los alumnos a escribir su Proyecto de Vida y todos profesores trabajaran con sus grupos en la formación de los valores de respeto, responsabilidad y limpieza.
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• En la escuela para padres se tratará de concientizar a los papás sobre el compromiso que tienen con la escuela por lo que deberán de responsabilizarse de sus hijos y vigilar que estudien y cumplan con sus tareas para lograr un mejor aprendizaje.
• El departamento de Trabajo Social estará atento de la asistencia y retardos de los alumnos y llamará a su casa para dar aviso cuando éstos estén constantemente llegando tarde o no se presenten a la escuela.
• Se utilizará el tiempo laboral de todo el personal de la escuela para evitar que los maestros que están frente a grupo lo abandonen, evitando así accidentes, indisciplina y bajo aprovechamiento por lo que las comisiones asignadas a los maestros serán mínimas y se realizarán en las horas de servicio y fortalecimiento.
• Para otorgar los días económicos a los maestros, éstos deberán entregar por escrito a la dirección un paquete de lecturas y cuestionarios sobre las mismas (9 de los días económicos más 5 por incapacidades o cualquier otro motivo) que los alumnos leerán durante su ausencia. Estas actividades deberán ser tomadas en cuenta por el profesor de asignatura.
• El banco de lecturas estarán resguardadas en la dirección y el subdirector será el encargado de entregar a los maestros que se encuentren en horas de servicio, fortalecimiento, ayudantes de laboratorio o coordinadores para que se cubran los grupos que no tienen maestro, el trabajo realizado durante este tiempo será entregado a la dirección para posteriormente ser tomado en cuenta por el profesor de asignatura.
• En ausencia de los maestros de biología, química y física los ayudantes de estas especialidades quedarán al frente de los grupos.
• Los prefectos vigilarán y tendrán un mayor control sobre la disciplina de los grupos cuando se encuentren bajo su responsabilidad, así mismo cuidarán de las escaleras, jardines y baños en los cambios de clase.
• En ausencia de un prefecto los que queden al frente de la escuela deberán cubrir todos los grupos los cuales se repartirán para vigilar el orden y la disciplina.
• Los grupos nunca deberán permanecer sin maestro ya que los prefectos deberán dar aviso a la dirección para cubrirlos con el personal disponible.
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• Se realizará un examen de la vista a todos los alumnos de la escuela con el fin de identificar a los alumnos que presenten algún problema visual para dar aviso a sus padres y se dé solución al mismo.
• El médico escolar se encargara de las campañas de salud, formando hábitos de higiene, enseñando primeros auxilios y dando pláticas sobre adicciones. Así mismo establecerá una constante comunicación con el departamento de orientación y trabajo social, el departamento le reportará los casos de los alumnos que presenten problema psicológico para ser analizados más de cerca y en caso necesario ser canalizados a otras instancias.
OBJETIVO
ELEVAR EL NIVEL DE APROVECHAMIENTO DE LOS ALUMNOS DE LA
ESCUELA DURANTE CICLO ESCOLAR
2007-2008.
EVALUACIÓN
Al final de cada periodo escolar se evaluará los avances del proyecto de la siguiente manera:
• Se aplicará un examen de lectura de comprensión y de matemáticas a todos los alumnos de la escuela para conocer los avances de cada uno de los grupos.
• Los exámenes serán diseñados por los maestros (as) de español y
matemáticas y serán aplicados en un día y hora determinada a todos los grupos por los maestros que se encuentren frente a sus grupos.
• Calendario de exámenes.
150
• Los exámenes serán calificados de la siguiente manera:
• Los exámenes, tanto de matemáticas como de español de los grupos de
primer año serán repartidos para calificar a todos los maestros que den clase de primero en número equitativo y en junta de colegiado se sacará el porcentaje de aprovechamiento alcanzado por grupo. Con los exámenes de segundo y tercero se seguirá el mismo procedimiento.
• Los resultados de los diferentes periodos serán analizados
comparativamente en las juntas de proyecto escolar por todos los docentes.
• Los resultados de los exámenes serán dados a conocer a los alumnos por
parte de sus maestros, a los padres de familia en las juntas de evaluación y a los profesores en las juntas de colegiado y proyecto escolar; así mismo se colocarán en la vidriera de la dirección de la escuela para que toda la comunidad escolar pueda observar los avances logrados en nuestro proyecto.
• Otra técnica que nos permitirá hacer un seguimiento al proyecto será la
entrevista a grupos. Al final de cada periodo y en base a un muestreo al azar a los grupos de cada maestro, los profesores encargados del proyecto entrevistarán a los grupos si se realizaron las lecturas durante el periodo y los resultados arrojados por la entrevista serán dados a conocer el las junta de proyecto y se colocarán igualmente en la vidriera de la dirección.
• Serán los directivos quienes se encarguen de vigilar que maestros, alumnos, orientadores, ayudantes de laboratorio, coordinadores y realicen sus actividades para llevar a buen fin el proyecto escolar “EL ESTUDIO TE LLEVA AL ÉXITO”
• La evaluación final y definitiva estará dada por las pruebas de Enlace y Ceneval.
EXAMEN DE PROYECTO
SEMANA DE EXAMENES DE ACADEMICAS Y TALLERES
14 NOVIEMBRE 07 26 SEP – 3 OCT. 16 ENERO 08 20 NOV – 26 NOV. 05 MARZO 08 28 ENERO – 31 ENERO 13 MAYO 08 7 ABRIL - 11 ABRIL 2 JUNIO - 6 JUNIO
151
ANEXO 3
PLAN DE OBSERVACIONES
OBJETIVO DE LA OBSERVACIÓN: Como parte de la investigación de campo que se desarrolla con el propósito de realizar la tesis de grado en la Maestría en Desarrollo Educativo de la Universidad Pedagógica Nacional, titulado: “El Proyecto Escolar y su papel en la transformación de la Gestión de la Escuela Secundaria General. Una perspectiva de análisis desde sus actores” Se realizará una serie de observaciones a las distintas reuniones del plantel educativo relacionadas con el Proyecto Escolar que tienen el objetivo de realizar una aproximación a los diferentes procesos que viven los actores que participan en la construcción, operación y evaluación del Proyecto Escolar en dos escuelas secundarias del D.F. Se trata de realizar un trabajo de investigación observacional participativo, que recupere los significados inmediatos y locales de las acciones definidas desde el punto de vista de los actores involucrados en el diseño, operación y evaluación del PE LUGAR DE REALIZACIÓN: Dos escuelas secundarias diurnas del D. F. Ubicadas en la Delegación Coyoacán; una del turno matutino (Escuela 1) y otra vespertina (Escuela 2). La matutina es una escuela que pertenece al Programa Escuelas de Calidad y la vespertina no participa en dicho programa. CARACTERISTICAS DE LA OBSERVACIÓN: La observación realizada será participante y serán realizadas por Laura Ruíz García. La observación irá dirigida a las reuniones donde el personal directivo, docente y de apoyo, trabaje con el Proyecto Escolar, así como de ser el caso en la(s) reuniones donde se dé a conocer el a los padres de familia. Para tal efecto están programadas por las escuelas 5 reuniones de Proyecto Escolar en cada una de las escuelas en las siguientes fechas:
REUNIÓN DE PE SECUNDARIA 1 SECUNDARIA 2 1ª 26 de septiembre de 2007 20 de septiembre 2007 2ª 29 de noviembre de 2007 22 de noviembre 2007 3ª 25 de enero de 2008 24 de enero de 2008 4ª 15 de abril de 2008 13 de marzo de 2008 5ª 10 de junio de 2008 22 de mayo de 2008
Estas fechas pueden variar de acuerdo a las necesidades de la escuela.
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PROGRAMACIÓN DE OBSERVACIONES: Estas observaciones se realizarán de acuerdo al lugar y fecha que cada una de las escuelas fije para la realización de las reuniones de Proyecto Escolar durante el ciclo escolar 2007-2008 que contemplen el diseño, desarrollo y evaluación del Proyecto Escolar. MECANISMO DE APLICACIÓN DE LAS OBSERVACIONES: La observadora acudirá a cada una de las reuniones de trabajo de Proyecto Escolar que se desarrollen en cada una de las escuelas secundarias seleccionadas donde permanecerá únicamente en calidad de observadora no participante. NECESIDADES O REQUERIMIENTOS: La observadora acudirá con una grabadora de voz y un cuaderno de trabajo donde recogerá sus notas de campo. COMPROMISOS DE LA OBSERVADORA: La observadora/investigadora se compromete a utilizar la información recopilada únicamente con fines académicos y será confidencial. Estará disponible a disposición de las escuelas secundarias participantes y al término de la investigación se compromete a entregar un ejemplar de la tesis a cada una de las escuelas. CATEGORÍAS A OBSERVAR: 1. Rasgos del lenguaje:
a) Verbal (lo que se dice) b) No verbal (corporal, escrito)
2. Contexto
a) Histórico (ubicación de la escuela, comunidad, historia del acontecimiento) b) Físico (lugar de reunión, disposición de los asistentes, recursos, tiempo)
3. Unidades naturales
a) De qué manera intervienen las personas en las reuniones b) Cómo se estructuran las tareas c) Cómo se responsabilizan de las tareas d) Qué definiciones asignan a las tareas
4. Organización
a) Quien dirige la(s) reunión (es) b) Facilita/obstaculiza la participación c) Actitud de los asistentes durante la reunión d) Materiales de trabajo para la reunión e) Que productos se obtienen de la reunión
SOBRE LA REALIZACIÓN DE LAS OBSERVACIONES:
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Algunas de las reuniones de PE fueron modificadas realizándose en las fechas que se indican a continuación:
REUNIÓN DE PE ESCUELA 1 ESCUELA 2 1ª 26 de septiembre de 2007 20 de septiembre de 2007 2ª 29 de noviembre de 2007 29 de noviembre de 2007 3ª 25 de enero de 2008. 24 de enero de 2008 4a 29 de abril de 2008 29 de abril de 2008 5a No se realizó No se realizó
A partir de la 2ª reunión se modificaron las fechas que originalmente tenían programadas las escuelas, lo anterior por indicaciones de la Dirección Operativa no 6 a efecto de empatarlas con los talleres de la RS y evitar que se suspendieran clases otro día. Por esta razón los profesores que debían acudir a estos talleres no estuvieron presentes en las reuniones de PE en su respectiva escuela.
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ANEXO 4
GUIÓN Y OBJETIVOS DE LAS ENTREVISTAS:
Se realizaron dos tipos de entrevistas con guiones semi-estructurados, unas dirigidas
a las autoridades escolares (Director/ Subdirector) y otras dirigidas a profesores y al
personal de servicios de asistencia educativa (SAE).
Las entrevistas dirigidas a los directivos tuvieron como objetivo: conocer la noción
que como directivo manejaron del Proyecto Escolar (PE) y las formas en que debió de
llevarse a cabo en la escuela que está bajo su cargo, conocer su noción del trabajo colegiado
y la importancia que otorga al PE.
Las preguntas fueron:
1. ¿Qué cambios percibe en la función de dirección en los últimos años?
2. A partir de cuándo y de qué forma tuvo la primer noticia del PE?
3. ¿Para usted qué es el PE?
4. ¿De qué forma se organizan los trabajos propios al PE?
5. ¿Quiénes participan en el diseño e implementación del PE?
6. ¿Qué obstáculos ha podido observar en su escuela para una adecuada implementación del
PE?
7. ¿Qué facilidades/obstáculos ha enfrentado por parte de las autoridades superiores para
desarrollar con eficiencia el PE?
8. ¿Qué beneficios ha aportado a su escuela el PE?
9. ¿De qué forma de integra la comunidad escolar y los padres de familia en el PE?
10. ¿Considera que el PE es una estrategia institucional adecuada?
11. ¿Qué propone para mejorar el PE?
12. Sobre los docentes de su escuela ¿De qué forma estimula su participación en el PE?
13. En función de su experiencia con el PE ¿se ha modificado su percepción inicial de éste?
14. Comentarios que desee agregar
Las entrevistas a los profesores tuvieron como objetivo conocer la noción que
manejaban del PE; su identificación con él, los problemas que enfrentaron en su
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participación y cómo los resolvieron, de qué forma participaron en el PE y que importancia
le otorgaron en su trabajo cotidiano.
Los maestros entrevistados fueron seleccionados de acuerdo a la asignatura que
impartieron o a la función que desempeñaron atendiendo a los siguientes grupos:
• Matemáticas
• Español
• Ciencias Naturales (incluye Física, Química, Biología)
• Ciencias Sociales (incluye Historia, Geografía, Formación Cívica y Ética)
• Asignaturas de Desarrollo (Educación Física, Educación Artística, Aprender a
Aprender, Red Escolar, Computación, Educación Tecnológica)
• Servicios de Asistencia Educativa SAE (Coordinador de SAE, Coordinador
Académico, Prefectos, Trabajadores Sociales, Médico Escolar)
Criterios de selección:
a) Que cubran uno o los dos turnos
b) Que participen en el Consejo Técnico
c) Condición laboral o tipo de contratación: de base, interino limitado e ilimitado
d) Antigüedad (reciente o con mucha antigüedad)
e) Normalista o universitario
Las preguntas dirigidas a los docentes fueron las siguientes:
1. ¿En qué consiste el PE que está desarrollando la escuela en este ciclo escolar?
2. ¿cómo distribuye su tiempo para poder participar en el PE de esta escuela?
2. ¿De qué forma impacta el PE en su trabajo cotidiano?
3. ¿Siente sus inquietudes reflejadas en el PE?
4. ¿De qué forma ha participado en los trabajos del PE?
5. ¿Qué propuestas haría para mejorar el PE?
6. ¿Cómo / Quién toma las decisiones relativas al PE?
7. ¿Cómo es el ambiente de trabajo en la escuela?
8. ¿Qué tipo de relaciones se establecen entre el personal de la escuela?
9. ¿Cómo se da la comunicación entre los docentes y entre los docentes y los directivos?
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10. ¿Qué actividades desarrolla dentro del PE y si estas se complementan/ interfieren en su
práctica profesional?
11. ¿Recibe apoyos/asesorías para participar en el PE?
12. ¿Considera que su participación en el PE ha tenido un impacto favorable en su práctica
docente?
12. Comentarios que desee agregar.
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ANEXO 5 ORGANIZACIÓN TEMÁTICA GENERADA EN BASE A LAS OBSERVACIONES
ESCUELA 1
TEMAS SUBTEMAS Contexto físico. Descripción del lugar, recursos
Las reuniones se realizan en tres sitios: Aula Magna, Sala de Red Escolar, Aula de computación. Se trata de salones grandes, estos salones están acondicionados de acuerdo a la función que cumplen; la sala de Red cuenta con 14 computadoras nuevas; el aula magna recién se inaugura, cuenta con mesas móviles que pueden ser acomodadas para trabajar en equipo, tv grande, equipo de sonido y video; el aula de computación tiene 20 computadoras y una tv.
Asistentes Número irregular: hay reuniones que se inician con 10 asistentes, otras con el doble, incorporándose más asistentes a lo largo de la reunión, llegan a ser en momentos hasta 33 y concluyendo con alrededor de 17..
Contexto físico, disposición de los asistentes
Los asistentes van tomando su lugar, ocupando lugares de la puerta de entrada hacia el frente. El frente está destinado a ser ocupado por quien preside la reunión: directora, coordinador de SAE, subdirector. El equipo electrónico lo maneja el coordinador de SAE.
Organización: quien dirige la reunión
Directora, en su ausencia lo hace el coordinador de SAE y solo en una ocasión el subdirector. No hay bienvenida, salvo cuando lo hace el subdirector. La reunión se inicia con el pase de lista, posteriormente hay una lectura de sensibilización que aparece en la pantalla en una presentación electrónica. En la segunda reunión interviene una persona de una empresa particular que ofrece asesoría externa y la venta de cursos, abarcando aproximadamente 1.15 hrs.
Duración de las reuniones.
Inician alrededor de las 8:15 y finalizan entre las 13:00 y 13:30 hrs. con un receso de 1 hr. Aproximadamente.
Organización: Facilita/obstaculiza la participación.
La proyección de una lectura de sensibilización al inicio de cada reunión invita a los profesores a una reflexión, sobre su papel frente a los alumnos. Se dan algunas participaciones voluntarias y quien dirige la reunión hace preguntas dirigidas hacia otros profesores La participación oral no es general, participa menos de la mitad de los asistentes y generalmente se hace a solicitud de quien dirige la reunión. Los directivos hacen frecuentes llamados a la participación, al trabajo de equipo. Algunos maestros participan en la conducción de algunos temas específicos: clases modelo, atención de alumnos con problemas médicos, dar a conocer software en Red Escolar.
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Organización: actitud de los asistentes durante la reunión.
Los asistentes ponen atención durante los trabajos, pocos maestros hacen anotaciones, algunos maestros piden la palabra, otros la toman sin pedirla. Menos de la mitad participa de manera verbal. Durante la sesión varios asistentes entran y salen del aula, unos llegan y otros se van, la asistencia nunca fue constante, algunos utilizan los celulares dentro de la reunión. Algunos maestros platican entre sí.
Rasgos del lenguaje No verbal
Invitación de la directora a la participación en el trabajo cotidiano de la escuela: vigilancia de patios en los recesos, ceremonias cívicas, etc. Frecuentes llamados a su compromiso ético. Los maestros participan cuando les es requerido por quien conduce o cuando se hace referencia a su trabajo cotidiano como el control de la disciplina o el cuidado del mobiliario.
Rasgos del lenguaje Verbal
Directora: invitación a la participación de los docentes en el trabajo cotidiano, exhortos a trabajar en equipo y a su compromiso ético con la función docente. Señala lo que se debe de hacer. Comenta problemas derivados de la ausencia de los profesores, pide propuestas para la compra de materiales, llama la atención sobre que los maestros se encuentran bajo el juicio de los padres de familia y los alumnos. Pide a los maestros la realización de algunas tareas. Subdirector: Felicita y agradece al personal invitándolos a trabajar en equipo, advierte la posibilidad de realizar algún exhorto oral y/o escrito.
Materiales de trabajo para la reunión
Cañón, lap top, pantalla portátil, computadoras, solo en una ocasión se utilizaron fotocopias con formatos para hacer una ficha didáctica en el aula de Red Escolar. La orden del día nunca fue entregada aunque si se observaba que ésta existía, ocasionalmente se veía en la pantalla, pero ésta más que darse a conocer a los asistentes, se consultaba por los que conducían la reunión para guiarse en el punto que iban a tratar.
Productos de la reunión
Acuerdo para tratar alumna problemática, marcar las bancas con número, que los maestros entreguen un banco de actividades para el caso de que se ausente, realización de un convivio de fin de año con los alumnos, integrar comisiones para administrar más eficientemente los recursos con los que cuenta la escuela, se acuerda la impartición de un curso “disciplina inteligente” a contra turno. Se decide en votación el orden en el que se deberá atender la adquisición de equipo nuevo.
Cómo se estructuran las tareas:
Los directivos y el coordinador de SAE conducen la reunión, ellos señalan las tareas éstos piden algunas opiniones de los maestros, piden apoyo en la realización de las tareas. No se
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asignan responsables, no hay comisiones visibles. En ocasiones se pide que algunas tareas se realicen fuera del horario de trabajo de los docentes: ofrenda del día de muertos, cursos, atención a padres de familia.
Cómo se responsabilizan de las tareas
Se observan comisiones para el desarrollo de ciertas tareas para la reunión como quién va a desarrollar el orden del día, quiénes se encargan del refrigerio que se ofrece en el receso. Cuando se les pide su participación en alguna tarea fuera de su horario de trabajo algunos maestros se niegan, aduciendo que interfiere con los cursos que están tomando los sábados y con otras tareas.
Qué definiciones asignan a las tareas
Las tareas son señaladas por los directivos, no hay comentarios de los maestros hacia esto. Continuamente se destaca la adquisición de material electrónico, la compra de mobiliario y acondicionamiento de espacios que estaban dañados Los docentes se involucran en la toma de decisiones al elegir el curso que deseaban tomar con los recursos de PEC.
ESCUELA 2
TEMAS SUBTEMAS Contexto físico. Descripción del lugar, recursos
Lugares donde se realizan las reuniones: salón de música escolar, Aula de Red Escolar, Sala de maestros. Estos lugares están acondicionados con el siguiente equipo; el salón de música tiene 7 filas de bancas individuales para los alumnos, un piano, una tv, escritorio, pizarrón, la sala de Red Escolar cuenta con 22 equipos de cómputo y una tv, la sala de maestros cuenta con mesas en forma de trapecio y sillas móviles, tres computadoras y una tv.
Asistentes Número variable en cada reunión que oscila entre 18 asistentes al inicio de la reunión, 37 en su momento de mayor asistencia y alrededor de 33 al finalizar.
Contexto físico, disposición de los asistentes
Los profesores ocupan primero los lugares cercanos a la puerta y conforme van llegando van ocupando los lugares hacia el frente. El director y el subdirector ocupan lugares al frente durante las reuniones generalmente al lado de los lugares que ocupa la comisión de PE que es la encargada de conducir las reuniones. La vista de los profesores da hacia el frente.
Organización: quien dirige la reunión
El director inicia las reuniones con saludos y bienvenidas a los asistentes, enseguida el subdirector pasa lista y luego dan la palabra a los miembros de la comisión de PE para que dirijan la reunión. Estos ya organizados, reparten una fotocopia con la
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orden del día para cada uno de los asistentes, y alternadamente van agotando los puntos de la agenda que previamente se habían repartido. En ocasiones algún punto es conducido por otro docente que tiene a su cargo alguna comisión, como por ejemplo la maestra encargada del programa ASUME (Programa de desarrollo humano: Asociación de Superación por México). Al finalizar la reunión el Director nuevamente toma la palabra para agradecer la asistencia y dar por terminada la reunión.
Duración de las reuniones.
Inician pocos minutos después de las 14:30 hrs y finalizan aproximadamente a las 17:30 hrs. Con un receso de 30 minutos aprox. Excepto en la 3ª reunión que no hubo receso.
Organización: Facilita/obstaculiza la participación.
La comisión utiliza un video de sensibilización al inicio de la reunión con el propósito de invitar al maestro hacia el cambio. Algunos maestros participan con algunas reflexiones. Conforme se va pasando a los siguientes puntos de la orden del día cada uno de los tres maestros miembros de la comisión va tomando la palabra para coordinar los trabajos de algún punto en específico. El director frecuentemente interviene para dar su respaldo a las tareas que previamente ha realizado la comisión, solicita la participación de los maestros y pide se integren a los trabajos del PE, informa sobre algunas trabajos que se están realizando en la escuela y comenta algunas situaciones problemáticas que afectan a toda la comunidad (problemas de falta de mobiliario, apagones eléctricos, problemas con los alumnos). La comisión distribuye diferentes materiales fotocopiados para los asistentes, lo cual permite que algunos profesores puedan dar algunas opiniones.
Organización: actitud de los asistentes durante la reunión.
La mayor parte de la reunión los maestros permanecen atentos a lo que se dice y a la información que se presenta en la pantalla, participan en las actividades que se planean como el llenar formatos, cuestionarios, esto lo realizan sin hacer comentarios. Pocas veces discuten algunos aspectos que muestra la comisión. Algunos piden la palabra de forma voluntaria y otros cuando se les pide que lo hagan. Cuando se sienten cuestionados en su trabajo responden dando explicaciones/justificaciones. Algunos maestros entran y salen del lugar de reunión.
Rasgos del lenguaje No verbal
Los maestros que desean participar piden su turno levantando la mano para pedir la palabra. Algunos profesores hacen comentarios entre sí, la mayoría pone atención al orador que se encuentra al frente. El lenguaje es respetuoso, solo en una ocasión se encendieron los ánimos al pedirles a unas maestras de español que realizaran el diseño de un instrumento de evaluación. Cuando los maestros se sienten cuestionados en su trabajo responden con aclaraciones/justificaciones sobre este.
Rasgos del lenguaje El director apoya las participaciones de los miembros de la
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Verbal comisión de PE y hace énfasis en la falta de conciencia de algunos maestros frente a la importancia del PE, apela a la ética profesional del docente, hace llamados a integrarse al trabajo de equipo, su lenguaje es respetuoso, incluso llega a hacer confesiones personales (se declara masón, habla de la muerte de su esposa, etc.) Promueve que los maestros se acerquen a sus alumnos “que sean sus amigos dentro y fuera del salón de clases”. Algunos maestros hacen comentarios respecto a la política educativa criticando el papel del Estado como responsable de ella, dicen se ha responsabilizado al maestro del fracaso de la educación mexicana, se importan modelos extranjeros, se ensayan reformas sin consultar a los maestros.
Organización: Materiales de trabajo para las reuniones
Cañón, lap top, cartulinas blancas para proyectar sobre el pizarrón, computadoras, exámenes ENLACE, computadoras, tv, rotafolios, fotocopias con: la orden del día, “lista de acuerdos”, formatos, presentaciones, etc.
Productos de la reunión
Se da a conocer un listado con los “Acuerdos” de PE. Se dan a conocer las fechas para la realización de los exámenes de diagnóstico de los alumnos y las reglas de realización. Se contesta el cuestionario de seguimiento no 1, se informan los resultados de las evaluaciones, se da a conocer fecha de simulacro de examen ENLACE y examen de PE, se reparten formatos para recibir quejas dirigidas al departamento de Orientación. Llenado de cuestionario sobre el proyecto de lectura, se dan a conocer fechas para la entrega de los exámenes extraordinarios y guías de estudio, fechas para las inscripciones al examen de ingreso al bachillerato. Se hace análisis del examen ENLACE.
Cómo se estructuran las tareas:
El diagnóstico que sirvió para elaborar el PE lo elaboró la comisión encargada de PE, ésta fue designada por el director. Esta comisión también conduce las reuniones, establece el orden del día y entre sus miembros tienen asignados previamente los trabajos; una maestra se encarga de la parte de lectura y dos maestros de la parte de matemáticas, preparar el material de las presentaciones. El director en sus intervenciones apoya los trabajos de la comisión y exhorta a los maestros a que se integren al trabajo de equipo.
Cómo se responsabilizan de las tareas
La comisión de PE asigna las tareas, se repartió una lista con las tareas y sus responsables a la que le llaman “Acuerdos”. En ella se establece quienes deben elaborar los instrumentos de evaluación del PE, todos aplican y evalúan los exámenes, todos los maestros frente a grupo dedican algunos minutos de su clase diaria a lectura de comprensión y los profesores de matemáticas aplican ejercicios dedicados a fortalecer la realización de operaciones básicas. La comisión de PE asigna las tareas,
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conduce las reuniones. El director delega responsabilidades en la comisión a la que apoya e invita a la participación del resto de los maestros apelando a su compromiso ético y profesional.
Qué definiciones asignan a las tareas
Los maestros asistentes a las reuniones delegan la responsabilidad de la realización del PE en la comisión asignada por el director. Éste apoya las participaciones de la comisión. La comisión ha elaborado previamente a la reunión instrumentos de consulta a los alumnos, cuestionarios dirigidos a los maestros, gráficas y cuadros de resultados de los exámenes aplicados.
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ANEXO 6
ORGANIZACIÓN TEMÁTICA EN BASE A LA INFORMACIÓN GENERADA EN LAS ENTREVISTAS
TEMAS SUBTEMAS
I CULTURA INSTITUCIONAL
1. Valores 1.1 Falta comunicación, comunicación selectiva. 1.2 Se realiza trabajo individual, falta trabajo en equipo. 1.3 La libertad debe guiar la elección de los alumnos en sus lecturas y no un PE. 1.4 Escuela con prestigio, conservado por años. Cuenta con alumnos capaces. 1.5 El PE se orienta hacia una cultura de la evaluación. 1.6 Se califica a los maestros “el que es mal maestro, ni eso le impacta”. 1.7 Cuidar que toda actividad de fortalecimiento esté enfocada hacia el aprendizaje, al desenvolvimiento, a la adquisición de hábitos y a la formación de valores.
2. Actitudes 2.1 Información dividida en abierta y restringida. 2.2 Toma de decisiones por la autoridad. 2.3 Forma no adecuada de pedir la colaboración. 2.4 No se pide al maestro su participación, no se le informa. 2.5 Se incorpora el objetivo del PE que está desarrollando la escuela al trabajo cotidiano que realiza en su asignatura. 2.6 La mayoría de los docentes cumple con las tareas que se le encomiendan en los tiempos en que se le indican. 2.7 El personal de SAE atribuye a los maestros la responsabilidad del desarrollo del PE más que a un trabajo de equipo. 2.8 Dejar el individualismo para trabajar en grupo. 2.9 La comisión encargada de PE hace su diseño, lo presenta al resto de los maestros, realizan labor de convencimiento, presentan las lecturas, diseñan los instrumentos de evaluación, elaboran los datos estadísticos; es decir, gran parte del trabajo recae en ellos. 2.10 No todos los maestros cumplen las tareas de PE. 2.11 La dinámica burocrática a la que está sometida la escuela limita la participación libre de los maestros. 2.12 Existe mucho problema de indisciplina derivados de no contar con el apoyo de Orientación. 2.13 Se han elaborado distintos procedimientos para castigar a los maestros. 2.14 La participación de los maestros no se logra en todos los casos. 2.15 Los maestros que trabajan en varias escuelas se muestran
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cansados y no mantienen el mismo compromiso que los que permanecen todo el turno. 2.16 Los acuerdos son tomados desde la dirección de la escuela, a los maestros solo se les consulta. 2.17 Se ha intentado en las juntas involucrar a todos en el PE, con algunos si resulta, con otros no. 2.18 No todos los maestros participan, algunos descansan esa parte en otros, de modo que solo algunos trabajan. 2.19 Se toman acuerdos con los jefes locales, éstos son elegidos por poseer un perfil docente que desea mejorar, que hace cambios 2.20 La evaluación la vemos como el aspecto sancionador.
3. Micropolítica escolar
3.1 No se involucra de la información a todo el personal. 3.2 Dificultad para realizar trabajo en equipo. 3.3 división del personal en grupos: los que quieren colaborar y los que no colaboran. 3.4 Ante la formación de grupos hay una toma de posición para la pertenencia al grupo. 3.5 La pertenencia a algún grupo determina la comunicación que se establezca con los otros. 3.6 Ambiente de trabajo tenso y dividido, ambiente de conflicto. 3.7 Creación de grupos derivados de distintos problemas, pérdida de apoyo a las actividades que emprende la escuela, diferentes puntos de vista. Los que trabajan siempre son los mismos. 3.8 Débil relación entre los docentes. 3.9 La relación que se establece entre el docente y el directivo se entiende como autoritaria, se puede entender como que el directivo impone lo que hay que hacer. 3.10 Se reconoce la existencia de problemas en algunas áreas de la escuela. 3.11 Los que se oponen al PE no lo hacen de manera abierta, no representan la mayoría y esto provoca que los demás cuestionen por qué el trabajo no lo realizan todos, el trabajo no es repartido equitativamente. 3.12 Mejor comunicación entre los distintos grupos. 3.13 Los grupos se forman a partir de afinidades, asignatura, amistad. 3.14 Los que no se integran al trabajo del PE hacen campaña para que éste no funcione. 3.15 El grupo que no trabaja para el PE es minoritario, pero influye en los que si tienen disposición. 3.16 Cada maestro se integra a un grupo, escuela fraccionada. 3.17 La directora modificó el PE y no lo ha dado a conocer. 3.18 Malestar por falta de revisión de los “acuerdos”. 3.19 La directora manda vigilar a algunos maestros para evitar que éstos se organicen. 3.20 Orientación está siendo utilizado por la directora como fiscalizador, no apoya el trabajo de los maestros. Los orientadores
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utilizan a los alumnos como informantes y como instrumentos para atacar a los maestros. 3.21 Se ha acudido sin obtener resultados, a autoridades superiores buscando intervengan en la solución de los conflictos. El reglamento se aplica de manera discrecional en los maestros. 3.22 Por los conflictos que ha habido, se han retirado algunos trabajadores (manuales, prefectos, maestros). 3.23 Existen grupos derivados de la línea de trabajo de la directora. 3.24 La directora obtiene información de las actividades de los maestros, algunos han optado por caer en sus prácticas para obtener concesiones. 3.25 La directora ha exhibido a algunos maestros, abusa de su autoridad. 3.26 Se han vivido conflictos los últimos años entre docentes y dirección. 3.27 Con respecto a la dirección de la escuela hay dos grupos: quienes están muy en contra y quienes están muy cercanos. 3.28 El grupo que se opone a la forma en que la directora conduce la escuela toma como una medida represiva la supervisión 3.29 Los maestros que se oponen a dirección solo cumplen con su horario de trabajo. 3.30 La dirección se reúne con orientación y algunos alumnos a conversar sobre la percepción que tienen los alumnos de la escuela.
4. Acuerdos que no se concretizan de forma colectiva
4.1 No todos colaboran con los acuerdos como el trabajo de ceremonias. 4.2 Propuesta de aplicación de medidas más fuertes que obliguen a cumplir con las tareas a los maestros. 4.3 Algunos maestros no llevan a cabo las tareas que se les solicitan para el desarrollo del PE, otros se molestan. 4.4 Malestar por el incumplimiento de acuerdos. 4.5 Malestar por falta de conocimiento/información de los “acuerdos”. 4.6 Malestar por sobrecarga de trabajo para algunos.
5 Dinámica escolar 5.1 Apatía de docentes y autoridades. 5.2 Falta comunicación entre el personal. 5.3 Falta de tiempo y espacios que favorezcan la comunicación entre docentes. 5.4 Poca comunicación, falta de tiempo, a las juntas asisten algunos y otros no, debido a la realización de otros eventos que se realizan a la misma hora. 5.5 Los maestros van realizando las tareas que les van solicitando, no saben si éstas forman parte o no del PE. 5.6 Las actividades son planeadas y dirigidas de forma no
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colectiva, por dirección, no se dan a conocer hasta que se ejecutan. 5.7 La toma de acuerdos se ve limitada por falta de tiempo, por horarios en que no comparten los maestros. 5.8 Sobrecarga de trabajo en algunos maestros. 5.9 Se forman comisiones para el cumplimiento de la elaboración del PE. 5.10 El Director conforma de acuerdo a sus intereses la comisión que elabora el PE. 5.11 Dificultad para integral al alumno a una dinámica de trabajo. 5.12 Intervención de los padres de familia en el trabajo docente. 5.13 Difíciles condiciones de trabajo que enfrenta el docente: legislación que no motiva al alumno, alumnos enfrentados a problemáticas sociales difíciles. 5.14 Limitada comunicación institucional entre los padres de familia y los docentes. 5.15 Ambiente de trabajo oscilando entre lo no armónico y lo conflictivo. 5.16 Rechazo a trabajar en equipo por considerar que el PE les ha sido impuesto y también por inercia. 5.17 Se involucra algunas veces a los alumnos en algunas tareas que les corresponden al personal de la escuela. 5.18 No todos los maestros se incorporan a las tareas del PE. 5.19 De alguna manera el docente es evaluado por los alumnos. 5.20 El maestro participa en las tareas que se le van pidiendo que realice. 5.21 Disciplina relajada en las escuelas. 5.22 Realización de múltiples actividades fuera de clases que el docente tiene que atender. 5.23 Existe poco contacto entre los maestros. 5.24 El maestro atiende asuntos de carácter administrativo de la escuela. 5.25 Para algunos maestros que tienen horas de servicio, éstas no les son suficientes para atender las comisiones que tiene a cargo. 5.26 Ambiente de trabajo muy tenso. 5.27 Las juntas de PE han servido para tratar otros asuntos diferentes a PE. 5.28 Ambiente de trabajo de desconfianza. 5.29 Ausencia de la directora en la escuela para asistir a diferentes eventos. 5.30 Los horarios de los profesores son elaborados de tal forma que se trata de aprovechar al máximo los tiempos de los maestros para las reuniones de colegiado. 5.31 La dinámica institucional está influenciada por los programas institucionales. 5.32 Maestros que trabajan en varias escuelas. 5.33 Diferentes procedencias socioeconómicas de los alumnos.
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5.34 El estilo de la educación secundaria no corresponde al trabajo colegiado. 5.35 La escuela secundaria ha cambiado; los adolescentes tienen ciertas influencias que los convierten en nuevos seres con influencias de los medios. 5.36 Actualmente está muy castigado el maltrato hacia los alumnos. 5.37 Faltante de personal en las escuelas. 5.38 Las autoridades manejan la sanción administrativa pero no el apoyo. 5.39 Contexto de reformas: Ley del ISSSTE, RS, etc.
6. Formas de relación entre los maestros
6.1 Relaciones de compañerismo, amistad, discordia, crítica destructiva. 6.2 Se busca tratar a todos con respeto, a pesar de ello se generan conflictos, hay discusiones. 6.3 Algunos maestros entran con “mas confianza que otros a la dirección”. 6.4 La confianza con la directora no es la misma para todos, ésta depende del grupo al que se pertenezca. 6.5 Malestar que impide la realización del trabajo de equipo. 6.6 Relaciones de respeto, compañerismo, no relaciones profundas. 6.7 Buena relación con el director, se le considera un “buen compañero”, inteligente, noble. 6.8 Escasa comunicación, se forman círculos de amigos o se establecen relaciones más cercanas entre aquellos que tienen que desarrollar algún trabajo en equipo. 6.9 Se toma distancia en la relación con el director. Comunicación institucional únicamente. 6.10 Se establece una relación más cercana entre maestros de una misma asignatura y también entre los que comparten horas de colegiado. 6.11 Los únicos espacios y tiempos para comunicarse entre maestros son las juntas mensuales y las horas de colegiado. 6.12 Para quien se convierte en informante de la directora, ella le corresponde gestionándole algunos derechos. 6.13 Deterioro de las formas de relación entre los maestros a la llegada de la directora actual a la que se le considera prepotente y abusiva. 6.14 Se emiten comentarios de la directora detrás de ella. 6.15 Hay grupos de amigos, grupos que se oponen a otro y quienes permanecen al margen.
II GESTIÓN ESCOLAR
7. Concepciones que maneja el
7.1 Es un proyecto para mejorar la educación y el aprovechamiento de los alumnos.
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docente del PE 7.2 Requiere del trabajo en equipo. 7.3 Falta comprensión; cada quien lo interpreta. 7.4 Falta conocer los pasos para la realización de un proyecto. 7.5 Total desconocimiento. 7.6 Serie de acciones que van en beneficio de la institución en general, abarcando diferentes rubros. 7.7 Confusión entre el PE y el trabajo por proyectos que plantea la RES. 7.8 Conocimiento del propósito, del PE por parte del docente. 7.9 Conocimiento del nombre del PE 7.10 Mejorar la calidad de vida del alumno. 7.11 Disminuir la reprobación, motivar al estudio al alumno. 7.12 Su objetivo es lograr el trabajo de equipo (docentes, asistentes educativos y dirección). 7.13 Apoyo a todas las asignaturas para que se supere el nivel de aprovechamiento. 7.14 Conocimiento de algunas fases de la elaboración de un PE. 7.15 Es el fundamento y la base que nos va a regir porque tiene que ser del consenso. 7.16 Al principio era visto como una indicación que venía de la autoridad, ahora como una proyección a futuro. 7.17 Estrategia de trabajo colegiado. 7.18 Herramienta de trabajo, estrategia pedagógica que cambia año con año. 7.19 Estrategia de observación para determinar las necesidades del maestro. 7.20 Recupera las particularidades de cada escuela; toma en cuenta a padres, alumnos y comunidad académica. 7.21 Oportunidad para trabajar en equipo, para rendir cuentas y aprovechar el recurso humano. 7.22 Abarca diferentes niveles: escuela, aula y comunidad.
8. Planeación del PE
8.1 El docente no incluye el PE en su planeación de clases. 8.2 La planeación de las actividades del PE no se da a conocer por los directivos, éstas se realizan pero sin la conciencia de que forman parte del PE. 8.3 Las tareas de PE son informadas en las juntas de PE. 8.4 Se realiza tomando en cuenta una orientación hacia la evaluación externa (Examen ENLACE). 8.5 Esta se realiza por un pequeño grupo donde se incluye el director y algún grupo pequeño de maestros de la confianza del director.
9 Propuestas para mejorar el PE
9.1 Revisión del cumplimiento de los acuerdos. 9.2 Que el PE se ajuste más a la realidad, al medio y a los intereses de la escuela, objetivos más reales, más prácticos. 9.3 Metas más a corto plazo, no seguir al pie de la letra las reglas, ser más pragmático, no tanto teórico.
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9.4 Que los maestros se informen más de los recursos con que cuenta la escuela para que utilicen esos recursos en el cumplimiento de las tareas del PE. 9.5 Que el PE desarrolle todas las habilidades que debe tener el alumno, que no se ocupe solo de lectura. 9.6 Continuar con el mismo proyecto mejorándolo. 9.7 Que todo el personal esté presente en las juntas de PE. 9.8 Ir mejorando los instrumentos de evaluación. 9.9 Ir cambiando a los maestros responsables del PE, de modo que todos los maestros tengan la oportunidad de formar parte de la comisión de PE. 9.10 Mayor comunicación de las tareas que se realizan a los padres de familia. 9.11 Mayor información y capacitación al personal sobre el PE. 9.12 Acabar con la simulación; que deje de ser el medio utilizado para conseguir recursos económicos (escuelas PEC). Trámite burocrático. 9.13 Que se mejore la comunicación, mayor compromiso de las autoridades superiores en atender la problemática laboral. 9.14 Que se realice una supervisión externa, que evalúe los “resultados reales”. 9.15 Que los maestros comprendan los objetivos, el procedimiento seguido en la construcción del PE para que se pueda comprometer con él, que se involucre a todos. 9.16 Que todos los docentes se comprometan. 9.17 Más instrumentos que permitan evaluar cualitativamente el área que corresponde al docente. 9.18 Liberación de tiempo docente para que los docentes puedan reunirse. 9.19 Mayor autonomía a la escuela. 9.20 Que la autoridad apoye, no solo sancione. 9.21 Que se hagan análisis comparativos entre diferentes estados de la República, trabajar la actualización permanente.
10.Nuevas condiciones institucionales para el desarrollo de la GE
10.1 Disposición de mayor tiempo colegiado con la aplicación de la RS. Esto mejora la comunicación. 10.2 Las horas de colegiado no son utilizadas para los trabajos/ discusión del PE, para ello se utiliza el tiempote las juntas de PE. 10.3 Se dispone de la realización de una junta por mes; de manera alternada una se destina a evaluación y otra a PE. 10.2 Con el nuevo plan de estudios se dispone de horas de tutoría. 10.3 Con la RS ha llegado más carga administrativa para los directivos. 10.4 La aplicación del examen ENLACE vino a cambiar la orientación del PE hacia la medición de resultados. 10.5 Incorporación de un programa informático vía Internet desde donde se comunican los datos de PE para las escuelas PEC. 10.6 Cambios en la función directiva; más responsabilidades,
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mayor carga administrativa. Manejo de herramientas electrónicas. 10.7 El trabajo del directivo se ha dirigido a mantener una relación más horizontal con respecto a los maestros. 10.8 Los padres de familia se han agregado a la realización de algunos trabajos escolares.
11. Trabajo en equipo.
11.1 Se toman acuerdos entre tutores en tiempos de colegiado. 11.2 Poca integración a los trabajos del PE. 11.3 Algunos tutores de grado han trabajado en equipo. 11.4 Para que se pueda implementar, requiere que el maestro tome “conciencia”, le requiere más tiempo del que le corresponde. 11.5 El trabajo del PE es realizado por un equipo de trabajo en el que participan solo unos cuantos, entre ellos sí hay discusión y asignación de tareas. 11.6 Se forman algunos “equipos
12. Toma de decisiones
12.1Toma de decisiones no colectiva, ajena al maestro que ha de implementarlas. 12.2 Las decisiones relativas al PE son tomadas por la dirección de la escuela quien se apoya de un pequeño grupo de docentes identificados con ésta. 12.3 Algunas decisiones son tomadas en asambleas plenarias. 12.4 La toma de decisiones recae fundamentalmente en la dirección, se enriquece con algunas opiniones de algunos compañeros en las juntas. 12.5 Las decisiones son tomadas por un pequeño grupo de coordinadores, éstos les presentan al resto de los maestros las tareas que hay que realizar, se les piden opiniones de estas tareas pero no permiten cuestionar el PE. 12.6 El PE lo va modificando la comisión en función de lo que se encuentra en la práctica. 12.7 La primera reunión de ciclo escolar proporciona algunas metas a alcanzar en el ciclo. 12.8 La directora reconoce que el PE no recoge la opinión de todos, esto debido a la cultura que hay en la escuela. 12.9 La directora interpreta las necesidades de los maestros. 12.10 Los directores apoyan y enriquecen algunas propuestas de los maestros.
13. Comisiones 13.1 El maestro no conoce las comisiones que tiene que desarrollar para el PE. 13.2 El maestro percibe que el cumplimiento de las comisiones le restan tiempo para cubrir su programa de asignatura. 13.3 Las comisiones se asignan conforme se va desarrollando el trabajo, los maestros no conocen si tienen alguna comisión en específico. 13.4 El maestro recibe indicaciones de las tareas que debe realizar.
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13.5 El PE es encomendado para su diseño y conducción a una comisión, ésta lo realiza y lo da a conocer al resto del personal. 13.6 El trabajo del PE es repartido entre los miembros de la comisión de PE, les requiere tiempo fuera de sus horarios de trabajo. 13.7 Las comisiones de PE son formadas por el director. 13.8 Algunos maestros que desempeñan alguna comisión desconocen si esta forma parte o no del PE. 13.9 El coordinador de SAE de la Esc. 1 que está dentro del programa de escuelas PEC, dedica gran parte de su tiempo laboral al cumplimiento de metas del PE.
14. Dificultades para la realización de la GE
14.1 Las reuniones de PE se empatan con algunas otras reuniones de la RS, los maestros dividen su asistencia. 14.2 Falta realizar una evaluación de los trabajos del PE. 14.3 Los maestros de secundaria no permanecen todo el turno en la escuela, sus perfiles son heterogéneos. 14.4 El maestro no recibe apoyos de asesoría, capacitación, bibliografía, etc. para participar en el PE. 14.5 Poco tiempo colegiado disponible. 14.6 Atención a varios programas y actividades que hay que atender. 14.7 No todos los maestros disponen del mismo tiempo para el trabajo. 14.8 Los trabajos del PE han interferido con los horarios de clase de los maestros miembros de la comisión, han dejado grupos sin atención. 14.9 El docente percibe que los trabajos del PE le resta tiempo de su programa de asignatura. 14.10 Existe poca vinculación del trabajo cotidiano del docente con el PE. 14.11 Falta coordinación entre los diferentes departamentos de la escuela. 14.12 No se ha logrado trabajar en equipo. 14.13 Problemas extraescolares a los que se enfrenta el maestro que derivan en apatía, sobrecarga de trabajo, no le da tiempo de atender todo. 14.14 El maestro que desea capacitarse tiene que buscar por cuenta propia esta capacitación, fuera de sus horarios de trabajo. 14.15 Se le ha asignado el papel evaluador del trabajo docente al alumno. 14.16 No todos trabajan. 14.17 Alta exigencia administrativa que absorbe gran cantidad de tiempo para directivos y coordinador de SAE. 14.18 El estilo de la educación secundaria no incluye el trabajo colegiado, aunque se intenta introducir, sigue siendo muy parcelario. 14.19 Poca comunicación.
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14.20 No ha sido posible en todos los casos hacer coincidir horarios de los maestros para la realización de los colegiados. 14.21 Dificultad de algunos maestros para comunicarse con la directora. 14.22 La responsabilidad en materia contable y financiera ha aumentado para los directivos. 14.23 La movilidad del personal en función de su interés, además de las jubilaciones. 14.24 Cultura sedimentada que no recoge la participación grupal. 14.25 Resistencia al cambio de algunos docentes 14.26 Resistencia a la autoridad de algunos docentes. 14.27 Plantilla de personal incompleta, perfiles que se cubren solo por documentos pero no pos desempeño. 14.28 Las escuelas reciben maestros que han sido enviados por diferentes problemas en otras escuelas. 14.19 La escuela no tiene autonomía financiera.
15. Evaluación del PE
15.1 Positiva: los maestros se dan cuenta de que pueden ir superando los errores. 15.2 Ha sido simulación, se ha utilizado para conseguir recursos económicos. 15.3 Ha sido positivo que los miembros de la comisión hagan sus propuestas, se discute y se toman acuerdos. 15.4 Proporciona al director mayor conocimiento sobre el trabajo de los maestros. 15.5 Se mide con porcentajes de aprobación, reprobación, egreso, deserción, asistencia. 15.6 Hacen falta instrumentos que evalúen cualitativamente el trabajo docente: preparación de clases, calidad de clases, innovación en los métodos, etc. 15.7 Sistematiza el trabajo, es ir concretando sobre la conquista de metas, la medición de logros. 15.8 Ha impulsado el área académica, ha impactado la práctica de algunos profesores, ha ayudado en la infraestructura. 15.9 Se mantiene contacto con algunos egresados a los que se les pregunta si lo trabajado en la secundaria les ha servido. 15.10 Da cierta autonomía en el trabajo de la escuela. 15.11 Permite establecer una meta.
16. Estrategias seguidas por los directivos para resolver los problemas del PE.
16.1 Acabar con los grupitos y formar un grupo de trabajo. 16.2 Implementar programas de apoyo como escuela para padres. 16.3 Acercarse a los maestros que no se involucran en los trabajos para hacerles sentir que se está pendiente de ellos. 16.4 Dar ánimo a los maestros para que trabajen. 16.5 Se informa a los padres de familia para que tengan información sobre el PE. 16.6 Apoyar a los tutores que realizan trabajo de equipo.
III
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IDENTIDADES DOCENTES 17. Actitudes directivos
17.1 No bloquear las iniciativas de la comisión de PE. 17.2 Apoyar a la comisión de PE para que propongan con toda libertad. 17.3 Acercamiento con los maestros que no están participando. 17.4 Acercamiento con los maestros para darles ánimo y estimular su participación. 17.5 Promover que entre los maestros se comparta conocimientos, experiencias. 17.6 Calificar el trabajo de los docentes. 17.7 Los señalamientos que le hace al maestro intentan ser respetuosos para no provocar la rebeldía del maestro. 17.8 Se ajustan a la normativa y aplican sanciones. 17.9 Apoyar las iniciativas de los maestros, dotar de espacios adecuados a las necesidades de los maestros. 17.10 El directivo se acompaña de jefes locales electos por poseer un perfil que apoya el trabajo de la directora. 17.11 Intenta resolver el conflicto con el grupo que se opone a su gestión. 17.12 Reconocimiento público a los docentes que destacan en su trabajo. 17.13 Propone nuevas formas de trabajo a los maestros. 17.14 Pedir opinión de los maestros sobre la mejora de espacios, estimula la competencia entre los docentes “en un plan de amigos”. 17.15 Reconocimiento ante sus alumnos a los maestros que presentan actividades fuera de la escuela. 17.16 Reunirse regularmente con un grupo de alumnos de “excelencia” para comentar sus experiencias en la escuela.
18. Valores, sentimientos y percepciones directivos
18.1 No todos los docentes se involucran. 18.2 Para algunos maestros el trabajo se ha vuelto rutinario. 18.3 La ética profesional debe comprometernos a cumplir con el trabajo del PE. 18.4 Provocar que los maestros atiendan los grupos. 18.5 Empatía con los maestros que trabajan en varias escuelas. 18.6 Valora las aportaciones de los maestros de su escuela por encima de las que puedan ofrecer asesores técnicos ajenos a ésta. 18.7 Los problemas que tienen los maestros son atribuidos por ellos (los maestros) a los alumnos que no tienen interés, no a su capacidad de despertarlo. 18.8 Desconcierto ante la urgente demanda de las autoridades por entregar informes que solicitan sea producto de un análisis colegiado. 18.9 El grado de identificación de los maestros con la escuela está en función del número de horas que trabaja en ella.
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18.10 Identificación con el nivel secundario a pesar de también ser maestra de primaria. 18.11 El adolescente requiere de ser escuchado, de ser dirigido. 18.12 El trabajo de la escuela está sometido a la evaluación de los padres de familia y de los propios adolescentes. 18.13 Persistencia, perseverancia. 18.14 Descalificación de los maestros que se oponen a su gestión: “no tienen información respecto a las funciones del director”. 18.15 La docencia es una entrega de servicio. 18.16 Los maestros que se oponen a la dirección “Deben entender que se deben a los alumnos, no a la autoridad. Es un grupo inadaptado dentro de la plantilla de personal” 18.17 Mantener y superar el estatus de la escuela. 18.18 Reconoce el potencial de mejorar la educación: “podemos hacer mucho en educación, si todos ponemos un granito de arena, los centros escolares se van a ir modificando”. 18.19 Actualmente el docente es responsable de lo que hace, ya no puede justificarse. 18.20 El grupo de alumnos de “excelencia” que acude regularmente a la dirección me otorga una investidura muy importante. 18.21 Los docentes ya están más aterrizados en el PE como oportunidad de trabajo colectivo. 18.22 El PE me ha permitido crecer profesionalmente. 18.23 Trabajar con las debilidades, convertirlas en oportunidades. 18.24 El maestro de vocación puede enfrentar todas las dificultades y hacerlas a un lado. 18.25 El puesto directivo es de mucha soledad, se enfrentan problemas muy fuertes. 18.26 La preparación continua me ha permitido tomar decisiones muy próximas a lo acertado. Me gusta mi trabajo. 18.27 A los maestros les gusta ser tomados en cuenta por la directora.
19. Actitudes docentes
19.1 Apatía debido a falta de tiempo. 19.2 Falta de integración al trabajo colectivo. 19.3 Algunos maestros muestran poco deseo de colaborar y otros disposición al trabajo de la escuela. 19.4 La comunicación se hace de forma selectiva. 19.5 El maestro debe sujetarse a las actividades planeadas por la SEP, tiene poco margen de libertad. 19.6 Cada maestro se siente autoridad en su materia, no está abierto a algunas sugerencias (como especialista). 19.7 El maestro trata de cumplir con las actividades que le son encomendadas, con la asistencia a reuniones. 19.8 La maestra se esfuerza por lograr que sus alumnos alcancen una buena organización de sus trabajos, por la utilidad de los conocimientos en su vida cotidiana y en lograr conseguir trabajo.
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19.9 El maestro comprensivo y empático con sus alumnos. 19.10 La comisión de PE toma en serio su trabajo; discuten toman acuerdos. 19.11 Los maestros que integran la comisión de PE tratan de convencer al resto de los maestros de lo que para ellos es cierto. 19.12 Disposición a corregir decisiones erróneas. 19.13
20. Valores, sentimientos y percepciones docentes
20.1 Débil forma de vínculo con la escuela de adscripción. 20.2 El cumplimiento de las comisiones resta tiempo del programa de asignatura. 20.3 Se otorga importancia al trabajo de equipo. 20.4 Soledad, no somos tomados en cuenta, refugio en el trabajo. 20.5 Aislamiento, falta de conciencia de la importancia del PE. 20.6 El maestro se encuentra en una posición social difícil: para formar actitudes responsables en sus alumnos no cuenta con el apoyo de los padres de familia. 20.7 Los docentes que laboran a su vez en primaria, se sienten más identificados con esta última que con la secundaria. 20.8 Algunos maestros dan más tiempo del que les corresponde, otros solo cumplen con su horario. 20.9 La evaluación que actualmente se realiza a las actividades de cumplimiento del PE deben ser “más humanas” y no solo estadísticas. 20.10 El maestro es responsabilizado de los bajos resultados educativos, al maestro se le castiga. 20.11 Los alumnos no le “echan ganas” a pesar de ser estimulados por el docente. 20.12 Los maestros que están frente a grupo conocen la realidad, los directivos y funcionarios pierden esta perspectiva. 20.13 Se valora el clima de la escuela que no es tan violento como otras escuelas. 20.14 Empatía con el director, se reconoce que su labor no es fácil. 20.15 Preocupación por lograr una formación integral del alumno. 20.16 El maestro no es solo formador, también establece un vínculo afectivo con los alumnos. 20.17 El maestro debe ser responsable. 20.18 Malestar porque no todos los maestros colaboraron con el PE. 20.19 Falta conciencia en algunos docentes que no se integraron a los trabajos del PE. 20.20 El maestro se identifica con su asignatura y se preocupa por realizar un buen trabajo. 20.21 Una maestra de la comisión de PE califica a los maestros: “son flojitos”. 20.22 Los alumnos atraviesan problemáticas sociales muy
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difíciles que influyen en su desempeño escolar. 20.23 Amplia valoración a la disciplina, al control de grupo. 20.24 El maestro intenta comprender al alumno que tiene problemas, trata de apoyarlo. 20.25 Tratar de cumplir con el trabajo a pesar de estar cargada de comisiones. 20.26 Se valora el profesionalismo de los pares.
21. Identificación docente con el PE
21.1 No hay identificación pues éste se desconoce. 21.2 El maestro se siente parte del PE 21.3 El PE no refleja totalmente sus inquietudes pues no se participa en su elaboración. 21.4 La maestra percibe que las sugerencias que puedan hacerle al PE no son tomadas en cuenta. 21.5 Hay cierta vinculación del PE con los contenidos de su programa de asignatura para español. 21.6 Total identificación con el PE pues ha participado en su construcción. 21.7 El PE es una actividad extra que le quita tiempo, no le hace caso. 21.8 Identificación con el PE pues éste recoge algunas inquietudes propias. 21.9 Preocupación por el curso que ha seguido el PE a partir de la llegada de la última directora. 21.10 Es necesaria para que el maestro se comprometa. 21.11 El PE me ha permitido mirar de forma más objetiva.
22. Visión del personal de Asistencia Educativa (SAE)
22.1 A pesar de que la SEP dispone la realización del trabajo en equipo, a la hora de realizarlo se hace de manera individual. 22.2 Algunos maestros deciden mantenerse al margen de los trabajos de PE por considerarlo ajeno a su tarea, poco importante, trabajo impuesto, trabajo extra. 22.3 Atribuye parte de la responsabilidad del bajo rendimiento escolar al maestro. 22.4 El maestro envía a orientación problemas con alumnos que él debiera atender. 22.5 Los docentes no comprenden la problemática del alumno, lo único que le interesa es que aprenda. 22.6 Falta despertar la conciencia para que el maestro se integre a participar en el PE. 22.7 Desde la visión del coordinador de SAE, “los maestros no tienen muy en la conciencia” el PE. 22.8 Los maestros sienten el PE como ajeno, como una imposición, muchos se alejaron del proyecto y se concentraron en su materia. 22.9 Hace falta evaluar cualitativamente el trabajo docente. 22.10 Por su formación académica, la directora cuenta con elementos para poder hacer una mejor propuesta académica de
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PE. 22.11 Algunos maestros si se involucran, otros no con el PE; esto tiene que ver con el propio interés del maestro y con su formación profesional. 22.12 Resistencia de algunos docentes al trabajo más sistemático.
23. Autopercepción 23.1 El maestro de secundaria como continuador de la formación de primaria. 23.2 En la escuela hay buenos maestros, sin embargo si el alumno no trae disposición a trabajar, no se logran buenos resultados. 23.3 A los padres de familia les gusta mi trabajo. 23.4 Los maestros no somos culpables del bajo rendimiento escolar, le echamos ganas al trabajo. 23.5 El maestro se acerca al alumno para comprender por qué no quieren trabajar. 23.6 El director forma la comisión de PE tomando en cuenta los maestros más responsables. 23.7 Conciencia de que no todos participan en el PE. 23.8 Víctima de acoso, hostigamiento. 23.9 Se adopta una postura personalista ante la línea de trabajo de la directora. 23.10 No hay compromiso debido a la mala relación con las autoridades. 23.11 El maestro para “rescatar niños desde el PE”. 23.12 Refugio en el aula. 23.13 La labor de los maestros es atender no solo a los niños aplicados, sobre todo a los que tienen problemas. 23.14 los maestros llevamos a los alumnos a donde queremos. 23.15 El director como el que tiene un conocimiento más amplio del personal, dirige, asesora, motiva, coordina. 23.16 El magisterio somos aves de paso. 23.17 Director como mando. 23.18 El maestro debe buscar que hacer por el alumno, quien espera ver que hago por él.
