Unidad Ajusco Licenciatura de Psicología Educativa

U N I V E R S I D A D P E D A G Ó G I C A N A C I O N A L

Unidad Ajusco

Licenciatura de Psicología Educativa

“Motivación para establecer metas académicas de media

superior en el proyecto de vida del adolescente en conflicto

con la ley”.

T E S I S

Que para obtener el título de,

Licenciada de Psicología Educativa

Presenta,

Janet Pamela Chavez Andrade

Asesora,

Mtra. María Luisa Jiménez Medina

México, D. F. de Septiembre 2015


2

Dedicatorias


3

Índice

R e s u m e n .............................................................................................................................. 6

I n t r o d u c c i ó n ..................................................................................................................... 7

CAPÍTULO I

Educación formal

1.1 Bosquejo de la educación ................................................................................................ 11

1.2 La educación vista desde Vygotsky .................................................................................. 12

1.3 La educación media superior .......................................................................................... 16

1.4 La educación media superior en la Comunidad de Tratamiento Especializada para

Adolescentes........................................................................................................................... 20

1.4.1 Modelo educativo del sistema de preparatoria abierta ................................................ 20

1.4.2 Modelo educativo por examen único del Colegio de bachilleres ................................. 23

1.4.3 Modelo educativo de Prepanet ..................................................................................... 24

1.5 La motivación intrínseca para certificar media superior en adolescentes en conflicto

con la ley ................................................................................................................................ 26

CAPÍTULO II

Sistema penitenciario y Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes

2.1 Dirección General de Tratamiento para Adolescentes ................................................... 29

2.2 Comunidad de Tratamiento Especializada para Adolescentes ....................................... 31

2.3 Tratamiento Pedagógico.................................................................................................. 40

CAPÍTULO III

Adolescencia tardía y el conflicto con la ley

3.1 La adolescencia ............................................................................................................... 45

3.2 Adolescentes en conflicto con la ley ................................................................................ 47

3.3 Desarrollo psico-cognitivo en la adolescencia ............................................................... 53

3.4 Autoconcepto y autodeterminación en la adolescencia ................................................... 58

3.5 La familia del adolescente de la Comunidad de Tratamiento Especializada.................. 62


4

CAPÍTULO IV

Proyecto de vida

4.1 El proyecto de vida .......................................................................................................... 72

4.2 Motivación ....................................................................................................................... 77

4.2.1 Motivación intrínseca ................................................................................................... 79

4.2. 2 Motivación extrínseca .................................................................................................. 81

4.3 Toma de decisiones .......................................................................................................... 85

4.4 Metas académicas ............................................................................................................ 88

4.4.1 Meta de logro ................................................................................................................ 89

4.4.2 Meta de conducta .......................................................................................................... 90

4.4.3 Meta de aprendizaje...................................................................................................... 91

CAPÍTULO V

Intervención: Procedimiento, metodología, técnicas y resultados

5.1 Procedimiento y metodología .......................................................................................... 93

5.1.2 Objetivo general ........................................................................................................... 94

5.1.2.1 Objetivos específicos.................................................................................................. 94

5.1.4 Participantes ................................................................................................................. 95

5.1.5 Escenario ...................................................................................................................... 97

F a s e I ................................................................................................................................. 99

Diagnóstico para la intervención psicopedagógica .............................................................. 99

5.2 Diagnóstico ...................................................................................................................... 99

5.2.1 Planteamiento del problema ....................................................................................... 104

5.2.2 Pregunta de investigación .......................................................................................... 104

5.3 Escala tipo likert ............................................................................................................ 104

5.3.1 Diseño de la escala tipo likert .................................................................................... 105

5.4 Hipótesis para la metodología cuantitativa................................................................... 106

5.6 Estructura de la escala likert ......................................................................................... 106

5.7 Aplicación de la escala tipo likert ................................................................................. 109

5.8 Análisis de resultados de la escala likert ...................................................................... 109

5.8.1 Análisis de los datos generales ................................................................................... 112

5.8.2 Análisis de la categoría: “motivación intrínseca” ..................................................... 115


5

5.8.3 Análisis de la categoría: “motivación extrínseca” .................................................... 119

F a s e I I ............................................................................................................................. 125

Intervención psicopedagógica ............................................................................................. 125

5.9 Propuesta de intervención ............................................................................................. 125

5.9.1 Adecuación de la intervención a partir del análisis de resultados............................. 128

5.9.2 Versión final de la intervención .................................................................................. 131

5.10 Aplicación de la intervención ...................................................................................... 132

F a s e I I I ........................................................................................................................... 139

Evaluación de la intervención ............................................................................................. 139

5.11 Entrevista ..................................................................................................................... 139

5.12 Creación y aplicación de la entrevista ........................................................................ 140

5.13 Análisis cualitativo ...................................................................................................... 142

5.13.1 Análisis del sujeto A primera parte de la entrevista ................................................. 142

5.13.2 Análisis del sujeto C primera parte de la entrevista ................................................ 143

5.13.3 Análisis del sujeto A segunda parte de la entrevista ................................................ 145

5.13.4 Análisis del sujeto C segunda parte de la entrevista ................................................ 147

C o n c l u s i o n e s ................................................................................................................ 149

R e f e r e n c i a s b i b l i o g r á f i c a s .................................................................................. 153

ANEXOS

Anexo I. Escala tipo likert.................................................................................................... 161

Anexo II. Intervención: cartas descriptivas ......................................................................... 165

Anexo III. Guía de entrevista ............................................................................................... 176


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R e s u m e n

La intervención psicopedagógica presente parte de la pregunta, ¿puede influir la motivación

extrínseca dirigida a la construcción del proyecto de vida en los adolescentes de 17 a 18 años,

internos de la CTEA, para que estos se sientan motivados intrínsecamente a concluir su

preparatoria?

Dividida en cuatro fases la intervención psicopedagógica se integra en: el diagnóstico a partir

de la experiencia de las prácticas profesionales, la medición del diagnóstico con la escala tipo

Likert, la aplicación de la intervención, y la evaluación de la intervención.

Los participantes de la intervención psicopedagógica pertenecen al contexto institucional de la

Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes (CTEA), los cuales son

adolescentes de 15 a 25 años, que se encuentran excluidos de la sociedad por haber tenido

conflicto con la ley.

La intervención se fundamentó en la corriente sociocultural y por autores que han realizado

intervenciones con adolescentes en la construcción del proyecto de vida, tal como Cedillo

(2013) y Pardo (1999), en cuanto a los adolescentes en conflicto con la ley se citó a las autoras

De la Barrera y Vargas (2006).

El impacto de la intervención fue favorable, logró el objetivo planteado; la metodología

cuantitativa para medir el diagnóstico anuló dos hipótesis, por otro lado, la tercera hipótesis

fue comprobada, lo cual fue fundamental para el diseño de la intervención psicopedagógica,

en cuanto a la evaluación de la intervención apoyada en la metodología cualitativa demostró el

impacto favorecedor en los adolescentes participantes.


7

I n t r o d u c c i ó n

El ámbito educativo enfrenta diversas problemáticas que tienen relación con la escasa

motivación de los estudiantes para tener una o varias metas académicas, consideradas estas

como el deseo de aprender, el poner en práctica el conocimiento, y el tener la conducta

adecuada para el avance del conocimiento; el resultado prevé que el estudiante logre las metas

para tener una vida óptima.

Esta intención de motivar metas académicas fue lo que dio origen a esta intervención, el

problema de falta de motivación del planteamiento de metas académicas es una de las más

significantes realidades en ambientes naturales escolares, al mismo tiempo está en potencia en

ambientes complejos como el de la CTEA. Como consecuencia del tipo de institución que es y

del tipo de población que administra, la cual es considerada población vulnerable, es altamente

probable que los adolescentes abandonen la educación formal por la escasez de motivación en

metas académicas, por ende el desconocimiento de sus propios proyectos de vida.

El escenario de la Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes (CTEA),

atiende la población que cometió algún delito y que deben cumplir con la medida en

internamiento, impuesta por el juez, la institución interviene con el conjunto de actividades

educativas y formativas, orientadas a facilitar la reintegración social de los adolescentes.

Los adolescentes que ingresan a las comunidades sea de diagnóstico o de tratamiento (caso de

la CTEA), presentan alto rezago educativo y abandono escolar, el dato estadístico arroja que

“alrededor del 80 % de ellos ha abandonado la escuela desde hace meses e incluso años…”

(DGTPA, 2010, 14), en la misma línea, el Censo Nacional de Gobierno, Seguridad Pública y

Sistema Penitenciario Estatal 2013, los datos estadísticos obtenidos del Distrito Federal,

muestran que la población total fue de 559 adolescentes internos que fueron censados, de ellos

61 contaban con la educación media superior, es decir, el 89 % de la población no se

encuentra en el nivel educativo que correspondería según el rango de edad de los adolescentes

en conflicto con la ley.

De acuerdo al problema que la institución enfrenta, en la presente intervención se planteó el

objetivo: “A través de la intervención, lograr motivar extrínsecamente a los adolescentes de la

CTEA de 17 a 18 años a construir o concretar su proyecto de vida, orientado a las metas


8

académicas, para certificar media superior” para contrarrestar la problemática

psicopedagógica. Las metas académicas y el proyecto de vida promueven el transformarse

para el avance del entendimiento, provocando la renovación de la mente, de esa manera

comprobar que la motivación en la vida depende no de nosotros sino de la voluntad de metas

superiores que mueven al adolescente a ser, hacer y saber.

El término de proyecto de vida, tiene correlación con las metas académicas, sí se tiene metas

académicas cimentadas en la vida de cualquier persona por ende tendrá que tener el plan

estructurado denominado proyecto de vida “la posibilidad de “anticipar una situación”,

generalmente planteada en expresiones como ‹‹yo quisiera ser...›› o ‹‹yo quisiera hacer...››”

Casullo (1994, 17). Se ha demostrado que los adolescentes en conflicto con la ley al crear el

proyecto de vida desarrollan la visión amplia de sí mismos, con ello logran la readaptación

social evitando así que reincidan en tener conflicto con la ley, (De la Barrera y Vargas, 2006).

A partir de diagnosticar el problema y definir el objetivo de la tesis, la intervención

psicopedagógica contribuyó a evitar que la población de la CTEA estuviera motivada

intrínsecamente a reincidir en el delito por medio del proyecto de vida. La presente tesis, esta

cimentada en la formación del Psicólogo Educativo, en el trabajo de campo realizado en las

prácticas profesionales y en la intervención en la CTEA. El referente teórico que fundamentó

la tesis se centra en: psicología evolutiva: adolescencia, procesos de aprendizaje fundamentada

en la perspectiva de Vygosky y la motivación académica; fue organizado en cinco capítulos,

los cuales se presentan de nivel macro a nivel micro.

El Capítulo I, “Educación formal”, comienza con el significado de la palabra de forma

genérica, de la cual se añade la denominación de formal, en el contexto mexicano retoma el

marco normativo de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos que rige al país, de la

educación formal en México, el interés fue centrado en el nivel educativo de la media superior

en el Distrito Federal, y posteriormente el tema de la educación de la media superior en la

CTEA. Aquí se tiene como principal factor a las metas académicas en la educación media

superior (EMS) que forma parte de la educación obligatoria que actualmente se ofrece por

parte del Sistema Educativo Mexicano.


9

En el capítulo II, Sistema penitenciario y Comunidad de Tratamiento Especializado para

Adolescentes, se ofrece una descripción amplia de la institución donde se llevó a cabo la

intervención y se muestra al lector la manera de proceder del sistema penitenciario en el D. F.,

en cuanto a los adolescentes en conflicto con la ley. En la primera parte del capítulo se

describe el sistema penitenciario, y en particular se informa al respecto de la Dirección de

Tratamiento Especializado para Adolescentes (DGTPA), instancia que resulta de vital

importancia para la regulación de la CTEA. Al respecto de la CTEA, se hace el recorrido

histórico del origen de la Comunidad, los diversos cambios que ha padecido y la última

versión de la institución, por último es expuesto el tratamiento Pedagógico que debería

llevarse con cada adolescente interno de la CTEA, en relación con capítulo I.

En el capítulo III, “Adolescencia tardía y el conflicto con la ley”, se documenta la etapa

evolutiva del adolescente, queda explícito el concepto de adolescencia tardía por la edad de los

sujetos a estudio y la adolescencia en conflicto con la ley, en cuanto a las conductas

mostradas, las metas de logro que anhela, el desarrollo cognitivo con el objeto de caracterizar

la forma en que biológicamente el cerebro trabaja y la ejecución de acciones para entablar

metas académicas. En la parte final del capítulo se refiere a la familia de los adolescentes en

conflicto con la ley en donde se hace evidente la motivación extrínseca de la familia con los

adolescentes en relación con la comunicación y el apoyo económico para las metas académica.

El capítulo IV se destina al referente teórico del proyecto de vida, delimitado por la

motivación que puede experimentan los adolescentes intrínsecamente y extrínsecamente. Se

expone cómo a partir de la motivación se pueden tomar decisiones de acuerdo con el objetivo

que busca la persona; también se desarrolla el tema central las metas académicas y su

clasificación de logro, de conducta y de aprendizaje.

El capítulo V, contiene propiamente la información del proceso de intervención: el

procedimiento, la metodología, las técnicas y los resultados. El tipo de investigación fue de

cuantitativa, con el objeto de recabar información medible sobre el diagnóstico y cualitativa al

respecto de las técnicas empleadas para la intervención con los adolescentes y la evaluación de

la misma intervención por medio de la entrevista. Se trata de una investigación empírico

transversal, donde el diagnóstico se basó en la experiencia de prácticas profesionales, para la

medición del diagnóstico fue diseñada y validada la escala tipo Likert para medir las metas


10

académicas, la motivación intrínseca y extrínseca, con la información estadística que arrojo el

instrumento de medición, proporcionó información relevante para la planeación de sesiones

con los adolescentes en la intervención.

La intervención educativa, fue dividida en cinco sesiones, llevando a la práctica cuatro temas

los cuales son factores para la creación y concreción de metas académicas en el proyecto de

vida, la orientación procedió con dos adolescentes los cuales participaron en la intervención,

para la evaluación de la intervención fue necesaria la aplicación de la entrevista.

A partir de los resultados obtenidos en la aplicación de la motivación extrínseca para

establecer metas académicas de la educación media superior en el proyecto de vida de los

adolescentes en conflicto con la ley es posible afirmar que el efecto de la intervención fué

positivo, ya que los adolescentes con los que se procedió a llevar a cabo la intervención

expresaron que existió un cambio en su forma de pensar en cuanto al proyecto de vida.

Evidencia de ello es que el caso del adolescente C, quien pensaba en primera instancia seguir

robando, al final de la intervención expresó que ya no volvería a robar, sino que se dedicaría a

estudiar media superior. De igual manera, el adolescente A, expresó que confirmó las metas

que estaban sin concretar y eligió cuál será su proyecto de vida, reflexionando sobre lo que

tiene valor para él.

Por tanto, se concluye que la intervención psicopedagógica, propuesta en esta tesis alcanzó el

objetivo, sin embargo, este objetivo podría mejorarse pensando en el adolescente que no quiso

establecer metas académicas por la realidad que vive, en este caso se propone que la visión de

la tesis sea ampliada en el sector laboral para aquellos adolescentes que requieren de generar

producción económica por la demanda de su familia al salir en libertad. A pesar de esta

adecuación que podría sufrir la tesis original, el objetivo de que el adolescente piense en el

proyecto de vida alejada de las conductas en contra de la ley se logró en ambos adolescentes.


11

C a p í t u l o I

Educación formal

1.1 Bosquejo de la educación

Un elemento que no puede excluirse de nuestra historia como seres humanos, es la educación,

la cual vino a dar libre albedrío para la creación, producción, recreación y reproducción de la

sociedad. El hombre convencido de que la educación debería ser influyente e igual para todos

sus miembros, creó la escuela dando lugar a la educación formal. El espacio denominado

escuela, formó el puente entre la educación formal y la vida cotidiana, dónde “la enseñanza es

un instrumento social, una herramienta para cambiar los estilos de vida humana” (Hamilton

2008, 105).

Hoy, la educación formal tiene un importante lugar dentro de las sociedades desarrolladas y

las que están en vías de desarrollo, ya que a mayor nivel educativo mayor desarrollo se

propiciará al país. La sociedad mexicana requiere de agentes de cambio para promover el

avance en ella, se prevé lograr por medio de la clave del progreso, la educación formal.

Sin lugar a dudas la educación formal crea el habitus de la sociedad, por consiguiente, en los

esquemas cognitivos a cerca de la educación formal, las personas representan la estructura

estructurante, de “la escuela es el lugar fundamental para la adquisición de los conocimientos

y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y participar de los complejos

procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales” (Ferreyra & Pedrazzi, 2007, 18).

En cuanto a la dimensión política, la educación formal es fundamentada en marcos normativos

existentes tanto en el nivel nacional como internacional. A nivel nacional la Constitución de

los Estados Unidos Mexicanos hace explícito que cualquier ciudadano de nacionalidad

mexicana tiene derecho a la educación, desde el año 2012 manifiesta en el Artículo 3o. que

todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado Federación, Estados, Distrito

Federal y Municipios, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media superior.

La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica, esta y la

educación media superior serán obligatorias.


12

El propósito central de la educación es el desarrollo óptimo de la persona en la sociedad, en el

mismo cause significa poder aportar al desarrollo del país en diversos aspectos (económicos,

políticos, sociales, etc.), el funcionamiento de la sociedad requiere la participación de todos

los aspectos. La educación cubre una importante actividad determinante dentro del sistema:

formar personas con habilidades y competencias para la vida, necesarias para su

funcionamiento, el continuo desarrollo y evolución del ser humano.

1.2 La educación vista desde Vygotsky

El psicólogo ruso Vygotsky, representante de la teoría sociocultural, unifico las perspectivas

teóricas de la psicología de lo mecánico y lo mental, Pozo (2010, 193)

“sí la reflexología excluye del círculo de sus investigaciones los fenómenos psíquicos, por

considerar que no son de su competencia, obra como la psicología idealista, que estudia lo

psíquico sin relación alguna con nada más, como un mundo encerrado en sí mismo (…)

tampoco la conducta del hombre sin lo psíquico, como pretende la psicología, es imposible

como estudiar lo psíquico sin la conducta”

Dicha teoría es fomentada en el estudio del contexto, en donde la persona adquiere

conocimiento por medio del lenguaje, ligado a este proceso de la ejecución de conductas que

responden al medio social de la cultura.

Dentro del medio social, el aprendizaje es ineludible que se adquiera, con ello la persona

adquiere conocimiento, le sirve de herramienta y competencia para la vida del ser humano, el

cual está implicado a formar parte del sistema preestablecido, buscará la mejora y evolución

del entorno, nuestra vida esta proclive a desarrollarse de la mano del aprendizaje. En este

proceso de la educación refiere a la Zona de Desarrollo Próximo, Vygotsky diferenció dos

momentos:

Nivel real de desarrollo, la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad

para resolver independientemente un problema, (Pozo, 2010). El conocimiento preestablecido

en la cognición del adolescente en cuanto al entorno cultural al que pertenece (su familia y las

relaciones interpersonales), determina la capacidad independiente de los adolescentes de la

CTEA resolver los problemas dado el aprendizaje de su entorno cultural, por ejemplo si vivía

en la merced está acostumbrado al ambiente comercial de la zona y a los actos delictivos que


13

se efectúan en la zona, con ello dentro de la CTEA puede ser un comerciante de droga que se

vale del conocimiento previo de la cultura de dónde provino.

Nivel de desarrollo potencial, nivel de desarrollo potencial determinando a través de la

resolución de un problema bajo la guía del experto, situaciones que no se han desarrollado

pero están en proceso, (Pozo, 2010). El planteamiento del adolescente de su proyecto de vida,

es una situación que en la CTEA no se han potencializado, por lo que la presente intervención

guío a los adolescentes a pensar en el proyecto de vida sin que este estuvieras basado en

conductas en contra de la ley, el mediador fue la Psicóloga Educativa.

Los procesos mentales superiores son adquiridos meramente por el sujeto, la existencia de la

mediación instrumental funge como ayuda para la construcción de los procesos mentales.

Ambos procesos de mediación permiten que la persona opere y aprenda, gracias a esa

mediación de apoyo atreves de los demás y de la cultura, por encima de sus posibilidades

individuales, concretas, en un determinado momento de su desarrollo, (Álvarez & Del Río

1999).

Vygotsky integra otras teorías, de esa forma constituye la idea de que todas las teorías de

aprendizaje tienen algo que aportar a la multintegridad del proceso de aprendizaje en las

personas. La perspectiva sociocultural no se limita al desarrollo cognitivo, sino que también

involucra a la cultura. Los adolescentes de la CTEA, en su procesamiento cognitivo se adapta

al espacio en donde estará el tiempo de su medida, retoma elementos de la cultura interna de la

CTEA, elementos para retroalimentarse y autodeterminarse para el futuro en libertad, el

compromiso de la institución es el orientar a que el adolescente a no reincidir y dar elementos

para la reinserción social, la cual partirá de la cultura organizacional de la CTEA, “refiere a las

creencias, valores, actitudes, sentimientos, símbolos y proyectos compartidos por los

miembros” Martínez (2003, 1).

La introspección del sujeto transforma la información en un significado y símbolo propio por

medio de la participación de pares, expertos y figuras del contexto, impactando a los procesos

mentales de las personas.


14

El anterior esquema representa el aprendizaje en la zona de desarrollo próximo, por medio de

la intervención con herramientas que transforman el estímulo sobre la persona, anteceden a la

creación de aprendizajes que obligan al sujeto a la autonomía, la presencia de dichas

herramientas y mediadores sociales son el punto de apoyo “en la resolución de problemas con

la guía o colaboración de adultos o compañeros más capaces”, (Álvarez & Del Río, 1999,

114). La guía en la intervención de la Psicóloga Educativa, estimuló la motivación intrínseca y

la extrínseca de cada adolescente, busco que el sujeto se autodeterminara para la solución de la

desorientación en cuanto a sus metas deseadas, la realidad y la reincidencia, volviéndose

autónomo cuando el adolescente aplica metas de conducta para lograr objetivos planteados por

el mismo en el proyecto de vida.

Bajo esta perspectiva del aprendizaje desarrollada por Vygotsky la presente intervención,

capta la esencia en dos distintos escenarios, el primero antecede en la historia de los

adolescentes de la CTEA (nivel de desarrollo real): el aprendizaje adquirido en las calles

(mediadores sociales), tales como el robo, secuestro, el consumo de sustancias, lo cual pueden

llevar los adolescentes a la muerte o dar muerte a otra persona (homicidio), si bien los

adolescentes por sí mismos aprenden en los barrios a donde pertenecen, la manera de subsistir

en ese lugar es siendo una persona delincuente, es decir, el hacer del conflicto con la ley, el

aprendizaje adquirido basa el conocimiento en el no obedecer a la ley y como ejecutar la

agresión a terceros como circunstancia normal.

En el segundo escenario, la intervención psicopedagógica con la población de adolescentes

(nivel de desarrollo potencial), sensibilizo el nivel de desarrollo real haciendo consiente las


15

consecuencias de los actos: teniendo la privación de la libertad, la vida de las familias que

están cerca de ellos y el daño irreparable en la sociedad.

El rol de Psicólogo Educativo consistió en la aplicación de la orientación educativa, teniendo

en el contenido de la intervención temas tal como las metas académicas en el proyecto de vida,

dando la introducción de la zona de desarrollo próximo, dotando la capacidad de aprender que

la vida tiene estructura y objetivo, en pro de los adolescentes, las familias y la sociedad; el

nivel de desarrollo potencial determinado por motivación y la medición experta, lo cual

indudablemente se logra con el uso de la comunicación (denominado como lenguaje por

Vygotsky).

Paradójicamente el aprendizaje delictivo y el aprendizaje de metas académicas en el proyecto

de vida, motiva la Zona de Desarrollo Próximo por medio de la mediación envuelta en la

adquisición de aprendizaje, la importancia de la intervención sitúa al futuro de los

adolescentes en la reinserción social mientras que el aprendizaje delictivo los situara en la

reincidencia y por tal el reclusorio.

Dentro del contexto de la CTEA, los asesores educativos que forman parte del área de

pedagogía, centran las asesorías en el contenido por los planes de estudios que se incorporan

como parte de la inclusión de los adolescentes a la sociedad, estos asesores median entre el

conocimiento y el adolescente, se convierten en una guía mientras que están dentro de la

CTEA pero carece de la motivación para la autonomía.

En la intervención se llevó a cabo la tarea del mediador instrumental, diseñando técnicas,

didácticas y tácticas psicopedagógicas (qué es lo que se enseña y con qué), donde las

experiencias de los adolescentes constituyeron herramientas (qué es lo que se enseña y con

qué). Esta situación abrió paso al agente educativo (quién enseña), que en esta intervención la

Psicóloga Educativa, basándose en conocimiento de la etapa biológica y psicopedagógica de

los adolescentes, motivo a los adolescentes en la zona de desarrollo potencial dentro del

proyecto de vida orientado a metas académicas, Vygotsky señala, “la instrucción solo es buena

cuando va por delante del desarrollo, cuando despierta y trae a la vida aquellas funciones que

están en proceso de maduración y en la vida aquellas funciones que están en proceso de

maduración o en la zona de desarrollo próximo” (Álvarez & Del Río, 1999, 110).


16

1.3 La educación media superior

La educación impartida en nuestro país está dividida en niveles: el básico que comprende,

preescolar, primaria y secundaria; el nivel media superior y el nivel superior. Al certificar

secundaria, el estudiante tendrá que tomar decisiones, por ejemplo, si cursar o no la educación

media superior, la modalidad (multiplicidad de opciones curriculares), elección del tipo de

sistema sea escolarizada, semiescolarizada o en línea (plataformas educativas) y la

determinación de cursar la media superior en escuela pública o privada.

Cada modalidad tiende a ofrecer a sus estudiantes la visión universitaria, es de importancia

considerar que en algunas escuelas existe la oportunidad de que el adolescente pueda ingresar

al campo laboral al certificar media superior, desempeñándose como técnicos en alguna

especialidad.

Específicamente en el Distrito Federal a partir del 16 de febrero de 1996 las escuelas públicas

acordaron tener el control sobre el ingreso a la educación media superior, por ello convocan

cada año a los estudiantes egresados de secundaria a participar en el concurso de distribución

por medio de un examen. El procedimiento, de manera breve, consiste en el registro jerárquico

de las escuelas participantes las cuales el estudiante desee ingresar, el llenado del estudio

socioeconómico, proporción de datos personales y el depósito bancario, estatutos

preestablecidos por la Comisión Metropolitana de Instituciones Públicas de Educación Media

Superior [COMIPEMS], 2014.

La educación en el nivel media superior (EMS) tiene diversas modalidades, pedagogías,

métodos de enseñanza-aprendizaje, de los cuales se pueden categorizar en dos modalidades la

monovalente la cual solo imparte el bachillerato general y el bivalente este proporciona la

enseñanza de general de bachillerato mejor definido como tronco común a la par es

proporcionada la formación técnica, en ambas modalidades dan la opción de continuar en la

educación superior. A continuación se presentan las instituciones, modalidades y planteles que

ofrecen EMS en el Distrito Federal y cuyo ingreso está regulado por la COMIPEMS.


17

Modalidad monovalente Modalidad bivalente

Institución Planteles Institución Planteles

Universidad

Nacional Autónoma

de México (UNAM).

Escuela Nacional

Preparatoria (ENP).

Instituto Politécnico

Nacional (IPN)

Centro de Estudios

Científicos y

Tecnológicos

(CECyT).

Centro de Estudios

Tecnológicos (CET).

Colegio de Ciencias

y Humanidades

(CCH).

Dirección General de

Educación

Tecnológica

Industrial (DGETI).

Centro de Estudios

Tecnológicos y de

Servicios (CETIS).

Centro de Bachillerato

Tecnológico Industrial

y de Servicios

(CBTIS).

Dirección General

de Bachillerato

(DGB)

Centro de Estudios

Bachillerato (CEB).

Dirección General de

Educación

Tecnológica

Agropecuaria

(DGETA).

Centro de Bachillerato

Tecnológico

Agropecuario (CBTA).

Colegio de

Bachilleres

(COLBACH)

Colegios de

Bachilleres

Secretaria de

Educación del

Gobierno del Estado

de México (SE).

Centros de Bachillerato

Tecnológico (CBT).

Colegios de Estudios

Científicos y

Tecnológicos del


18

Estado de México

(CECyTEM).

Secretaria de

Educación del

Gobierno del

Estado de México

(SE).

Escuelas

Preparatorias

Oficiales del Estado

de México

(EPOEM)

Colegio Nacional de

Educación

Profesional Técnica

(CONALEP).

Colegios Nacionales de

Educación Profesional

Técnica.

Preparatorias

Oficiales “Anexas a

la Normal”

Colegios de

Bachilleres del

Estado de México

(COBAEM).

Universidad

Autónoma del

Estado

de México (UAEM).

Preparatoria plantel

de Texcoco

Elaboración propia

El examen aplicado por la COMIPEMS, es un indicador cuantificable que mide el

conocimiento disciplinario de manera general del contenido curricular de la educación

secundaria, los cuales serán conocimientos previos para la adquisición de conocimientos que

se tienen estipulados en el currículo de la educación media superior.

El proceso de distribución para la educación media superior se creó por el aumento de la

demanda estudiantil que ingresa a la educación media superior y los pocos lugares en las

instituciones de mayor demanda como lo son la Universidad Nacional Autónoma de México

(UNAM) y el Instituto Politécnico Nacional (IPN).


19

Fuera del proceso de la COMIPEMS, existen otras alternativas que pueden tomar,

considerando las necesidades del estudiante que quiere cursar el nivel media superior, por

ejemplo el sistema abierto, en este el estudiante destina pocas horas a la asistencia personal al

aula, el estudiante dedica tiempo para resolver la guía de estudio y recibe asesoría de

profesores de cada materia, presenta exámenes y, la certificación es de alguna manera rápida

en comparación con el sistema escolarizado, otro ejemplo similar son las plataformas

educativas.

Desde 2012, se decretó, que la educación media superior pasaría a ser parte de la educación

obligatoria, a consecuencia la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos sufrió cambios

en el artículo 3ero y el artículo 31, redactados de la siguiente forma:

Artículo 3. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado Federación, Estados,

Distrito Federal y Municipios, impartirá educación preescolar, primaria, secundaria y media

superior. La educación preescolar, primaria y secundaria conforman la educación básica; esta

y la media superior serán obligatorias.

Artículo 31. Son obligaciones de los mexicanos: Hacer que sus hijos o pupilos concurran a las

escuelas públicas o privadas, para obtener la educación preescolar, primaria, secundaria,

media superior y reciban la militar, en los términos que establezca la ley.

En lo que concierne al cumplimiento del artículo tercero, todos los organismos educativos que

imparten educación preescolar, primaria, secundaria y media superior tienen la obligación de

brindar el servicio a cualquier persona sin importar el contexto o las circunstancias en las que

se encuentre. Por otra parte, en el artículo 31 exhorta a aquellos mayores de edad que son

responsables del menor de edad según el Estado, a que aseguren de que la persona reciba

educación como parte fundamental de la dinámica social.

El decreto firmado en dos mil doce, legisla que la educación es parte importante en nuestro

desarrollo en función de ciudadanos, el poder de la educación formal en la sociedad tiene el

dominio en todos los niveles (macro, meso y micro).

En el nivel macro la sociedad es el hacer y la educación formal es el adquirir el saber del

conocimiento. A partir de que se firma el decreto en 2012, en el nivel meso tuvo la


20

repercusión en la mayoría de empleos que se ofertan, ya que solicitan que las personas cuenten

con el certificado de la educación media superior, de acuerdo con la Organización para la

Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE, 2014), “el requisito mínimo para encontrar

empleo en casi todos los países de la OCDE sea un certificado de educación media superior”.

1.4 La educación media superior en la Comunidad de Tratamiento Especializada para

Adolescentes

Los adolescentes que ingresan a la Comunidad de Tratamiento Especializado para

Adolescentes (CTEA) se encuentran en el rango de edad de 15 años a 25 años, siguiendo la

lógica del sistema educativo en México, la mayoría debería estar cursando la educación media

superior o haber certificado e inclusive estar inscrito al nivel superior, pensando la edad en la

cual se encuentran, sin embargo, diversas razones truncaron la educación formal y se

encuentran en otros niveles educativos, estadísticamente solo el 22 % de los adolescentes de la

CTEA cuentan con la educación de media superior.

La educación media superior es invariablemente ante todo adolescente un derecho que se debe

de respetar y hacer cumplir para que la persona desarrolle habilidades y competencias, “la

obligatoriedad del Estado de garantizar la educación media superior, como deber del mismo de

ofrecer un lugar para cursarla a quien teniendo la edad requerida hubiera concluido la

educación básica…” según la reforma de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos en

2012. Por lo tanto, la CTEA, está obligada por el Estado a ofrecer la educación hasta el nivel

media superior en cualquiera de sus modalidades, sin excluir a ningún adolescente de este

derecho.

La educación media superior en la CTEA, se ofrece tres diferentes modelos educativos, con

tres planes de estudios, el más popular dentro de la CTEA es la Preparatoria Abierta de la

Dirección General del Bachillerato en el Distrito Federal, el segundo plan de estudios que se

utiliza es del Colegio de Bachilleres que comprende de un examen único y por último el plan

de estudios de la plataforma educativa de Prepanet del Tecnológico de Monterrey.

1.4.1 Modelo educativo del sistema de preparatoria abierta

La preparatoria abierta es un sistema no escolarizado, que se ha implementado dentro de la

CTEA por varios años, en esta modalidad el estudiante puede continuar sus estudios del nivel


21

media superior e inclusive certificar el nivel en el tiempo establecido de la medida (estancia en

la CTEA), el plan de estudios ofrece la certificación dependiente de la constancia en el estudio

para la aprobación de exámenes, esto quiere decir que si el estudiante es constante en su

proceso de enseñanza aprendizaje en el lapso de diez meses podrá certificar la educación

media superior.

El plan de estudios de Preparatoria Abierta está constituido por 33 asignaturas, de estas 17

forman el tronco común por asignaturas que todos los estudiantes deben acreditar sin importar

el área de conocimiento en la que van a certificar. Las 16 asignaturas restantes varían en

función del área de conocimiento que desea cursar el estudiante; estas áreas son:

Humanidades, Ciencias Administrativas y Sociales y el área Ciencias Físico – Matemáticas,

Preparatoria Abierta del Distrito Federal (2013).

En lo que respecta al personal técnico del área de Pedagogía de la CTEA tienen el rol de

asesores educativos, los cuales retoman los contenidos del plan de estudios de la Preparatoria

Abierta, de manera vinculada se ejecutan las siguientes funciones:

Inscripción del adolescente al sistema de Preparatoria Abierta, para la obtención de la

matrícula para la identificación del estudiante.

La asesoría educativa, ofrece el material didáctico especialmente diseñado para la

Preparatoria Abierta, este comprende de: libros de texto de Preparatoria Abierta, guías

de estudio, cuadernos de trabajo, antologías (las asignaturas de Literarios I, Filosóficos

I y II, Políticos y Sociales I y II, y Científicos), y ejercicios de autoevaluación.

En las asesorías se resuelven dudas sobre el material didáctico que se les proporciona

para el estudio, en la misma se tiene por objetivo que el estudiante desarrolle diferentes

formas de estudio. Las asesorías son proporcionadas en la CTEA por un profesional,

técnico del área de pedagogía, en un horario especifico.

En la CTEA, las asesorías son de forma grupal y en casos específicos se proporcionan

asesorías individualizadas cuando el adolescente lo requiere, de esa forma se

proporciona al estudiante, técnicas y estrategias de estudio para el examen de acuerdo

con el contenido de cada materia.

Para la solicitud de exámenes, el personal técnico del área de pedagogía y el

adolescente deciden cuándo, cuántos y cuáles exámenes realizará, posteriormente se


22

solicita a la familia el depósito bancario de 57 pesos por cada examen que presentará el

adolescente. El área de pedagogía redacta el oficio correspondiente con los nombres de

los estudiantes así como las matrículas para la solicitud de exámenes. Cuando es

aprobado el oficio por los responsables del área de pedagogía, la directiva de la CTEA

y el área de seguridad, este es destinado al Centro de Servicios de Preparatoria Abierta,

a su vez confirma el horario, examen, número de matrícula y nombre del estudiante

que presentará el examen o exámenes, añaden el nombre de la persona que accederá a

la CTEA como representante de la Preparatoria Abierta para la aplicación y resguardo

de cada examen.

Presentación de exámenes, el personal técnico de pedagogía de la CTEA realiza el

oficio donde señala horario de la aplicación del examen, nombre de la materia del

examen, el patio y el dormitorio donde se encuentra el adolescente y nombre del

estudiante, para permitir la salida del patio y puedan presentar el examen en un lugar

específico dentro de la CTEA.

Los resultados, son verificados por el personal técnico de pedagogía de la CTEA, en la

página de internet http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/calificaciones/index.php, se

informa al estudiante y a la familia la calificación por medio de un carnet en donde se

registran las actividades educativas del adolescente. En caso de reprobar el examen

puede volverlo a presentar según el calendario de Preparatoria Abierta.

La certificación de la Preparatoria Abierta, se realiza cuando el estudiante acredite

totalmente el plan de estudios vigente y el área de especialización elegida, la

documentación pertinente la deberá pedir el personal técnico de pedagogía a la familia,

los documentos son enviados al personal de las Oficinas y Centros de Servicios de

Preparatoria Abierta, para el procedimiento de certificación, en trece días hábiles es

expedido el certificado, el documento es recibido en la CTEA y será entregado a los

familiares o tutores legales del adolescente, con ello puede inscribir al adolescente a

nivel superior.

Cabe mencionar la importancia de la autorregulación el aprendizaje por el estudiante, las

decisiones que toma son relevantes para que pueda certificar media superior, en este plan de

estudios, la función del personal de pedagogía de la CTEA solo es de asesor. La asistencia a

http://www.prepaabiertadf.sep.gob.mx/calificaciones/index.php


23

las asesorías educativas que se dan en grupo es responsabilidad del adolescente, así como el

estudio del contenido del material didáctico, y la presentación de los exámenes calendarizados.

1.4.2 Modelo educativo por examen único del Colegio de bachilleres

Esta modalidad de certificación de la educación media superior en la CTEA, su aplicación en

la población de los adolescentes en conflicto con la ley comenzó en el año 2013, actualmente

se dejo de aplicar por la nula disponibilidad de los jóvenes a estudiar, el costo del examen y la

inconstancia por parte de los asesores de pedagógica. La modalidad es especialmente para

personas que sean mayores de 18 años, no hayan cursado media superior y deseen obtener la

certificación de media superior. Este examen es único para la certificación de la educación

media superior, consta de 200 preguntas de opción múltiple, Colegio de Bachilleres

(COLBACH, 2014) distribuidas la siguiente forma:

Área de conocimiento Número de reactivos

Matemáticas 28

Ciencias Sociales 52

Aplicación para el trabajo 16

Lenguaje y Comunicación 21

Ciencias Histórico-Sociales 18

Metodología y Filosofía 15

Capacitación para el Trabajo 50

Total 200

La CTEA y los estudiantes que son elegidos para presentar el examen del Colegio de

Bachilleres, llevan a cabo el siguiente procedimiento:

Se imparten las asesorías educativas haciendo hincapié en la preparación para el

examen, por la forma de evaluación meramente sumativa. Estas asesorías son

ejecutadas por personal de la CTEA, los asesores toman como referencia la guía

expedida por el COLBACH para la preparación del examen. Los adolescentes tienen la

decisión de asistir a las asesorías, no están obligados a asistir, dependiendo de su meta

de conducta. En función administrativa y de seguridad, para que los adolescentes que


24

decidieron realizar el examen propuesto por el COLBACH y tomen las asesorías, se

debe de girar el oficio al área de seguridad de cada patio de esa forma podrán salir a

presenciar la asesoría.

Los estudiantes que tomaron las asesorías son inscritos para que presenten el examen

de COLBACH, acción por parte del área pedagógica de la CTEA.

Posterior a ello, los estudiantes presentan el examen de Certificación del COLBACH,

después de 45 días naturales publican resultados, el área de pedagogía tendrá que

esperar los resultados y de esa forma saber si el estudiante ha obtenido la certificación

o no.

En esta modalidad y plan de estudio, la responsabilidad recae en el estudiante, debe de mostrar

motivación intrínseca por la meta de logro de certificar media superior y el proceso de

enseñanza-aprendizaje, para adquirir conocimiento, habilidades, estrategias y técnicas de

estudio, sí el estudiante no es receptivo, difícilmente podrá aprobar el examen.

1.4.3 Modelo educativo de Prepanet

El plan de estudios de Prepanet maneja el modelo educativo en línea donde al adolescente se

le proporciona el acceso al sistema de cómputo, trabaja en la plataforma educativa y emplea la

evaluación formativa, la presente modalidad no requiere de la intervención del personal

técnico de la Comunidad en cuanto a las asesorías, solo en la seguridad y resguardo del

estudiante para que solo dedique el tiempo a lo que atañe a su formación educativa, la

plataforma se encarga de guiar los ejercicios, actividades y exámenes para la aprobación de las

materias.

Se ha implementado la educación en línea por acuerdos entre la subsecretaria del sistema

penitenciario del Distrito Federal con la Jefa de Unidad Departamental (JUD) de educación de

la Dirección General de Tratamiento para Adolescentes (DGTPA) y el Tecnológico de

Monterrey, conocido como Prepanet. Los adolescentes son seleccionados por los “tutores”

(trabajadores sociales, que son titulares de dormitorios dentro de los patios), los adolescentes

elegidos para que su educación formal sea en línea tienen que cubrir características tales como

el tener buen desempeño educativo durante su estancia en la CTEA u otra de las cinco

comunidades, cumplimiento con la medida e interés por continuar sus educación a nivel media

superior, estos serán inscritos al sistema.


25

Una vez aceptados se les proporciona la clave de acceso y matrícula con la que acceden a la

plataforma educativa, dentro de la plataforma son asignadas las materias y tutores virtuales por

cada materia que se abre para el estudiante. El proyecto educativo de Prepanet es nuevo dentro

de las comunidades del sistema penitenciario dirigido a adolescentes, por lo tanto, en la CTEA

el acceso a dicha plataforma educativa solo lo tiene un joven de veinte años, es necesario

precisar que el proyecto de intervención va dirigido a adolescentes de 17 a 18 años, el sujeto

quedaría fuera de la intervención. Se ha hecho mención del programa debido por la posibilidad

que existe de que otros adolescentes de la Comunidad tengan acceso a Prepanet, de esa manera

puedan certificar la media superior.

El plan de estudios de Prepanet cuenta de treinta y tres materias (ver la imagen 1.1), el

estudiante podrá cursar en periodos tetramestrales, inscribiendo mínimo dos y máximo siete

materias en cada tetramestre, el estudiante podrá cursar dos veces la materia inscrita en dado

caso de que no se acredite será dado de baja Prepanet (2014).

Imagen 1. 1

http://sitios.itesm.mx/prepanet/plan_estudios_mapa.htm

Como se observa en el mapa curricular, pretende que el usuario de la plataforma desarrolle las

competencias inmersas dentro de lo que concierne al nivel media superior. Nuevamente se

hace explícito la responsabilidad de los adolescentes como estudiantes, las metas propuestas y

la visión a futuro que tienen.

En la CTEA la educación formal es un tema relevante en cuanto compete a la medida puesto

que al reintegrarse a la sociedad tendrá que poner en práctica habilidades y competencias para

la vida que son adquiridas en la formación educativa de la EMS, en la realidad de la CTEA el


26

personal técnico de pedagogía realiza acciones para cumplir con las leyes, en constantes

ocasiones se encuentran con barreras por parte del área de seguridad la cual exigen todo un

protocolo para la movilización de los adolescentes tanto para las asesorías, la presentación de

exámenes de la continua demanda del sistema en línea. Sin lugar a dudas el actores principales

deben ser los adolescentes, sí el estudiante carece de motivación intrínseca por el gusto de

aprender, de lograr la certificación y el cambio de conducta, difícilmente logrará la

certificación de la media superior.

1.5 La motivación intrínseca para certificar media superior en adolescentes en conflicto con

la ley

Si los adolescentes que forman parte de este estudio tuvieran motivación para la formación en

la educación formal, muy probablemente estaría fuera de la CTEA, buscando metas

académicas. Lamentablemente estos adolescentes de la CTEA tienen el expediente educativo

con conductas poco productivas respecto de las metas académicas, dicho fenómeno pasa a ser

la base de la escasa motivación. En el pasado de los adolescentes en conflicto con la ley, la

institución educativa a la que perteneció pudo haber intervenido con el adolescente para evitar

que la conducta antisocial se convirtiera en conducta delictiva, se afirma que los adolescentes

de la CTEA no se efectuó ninguna intervención preventiva por parte de la escuela.

Los adolescentes de la CTEA, no tiene la idea clara de ¿para qué sirve la educación media

superior en su vida?, el antecedente de la educación formal y las metas de logro centradas en

conductas delictivas interpone barreras para que los adolescentes puedan reflexionar la

respuesta.

Respondiendo a este cuestionamiento, en primer lugar, es el derecho proporcionado por la

constitución del país como se ha expuesto anteriormente, el adolescente debe de experimentar

por él la importancia que tienen las dimisiones políticas, comprendiendo que el sistema que

nos rigen como sociedad mexicana tiene el fin de resguardar la integridad social en beneficio

de los ciudadanos.

No obstante, en la adolescencia el deseo de tener éxito en la vida es común, en el caso de los

adolescentes internos en la CTEA, el esquema que tienen de éxito permite evaluar el nivel de

desarrollo real, “somos o llegaremos a ser aquello para lo que hemos programado nuestro


27

cerebro” (Díaz, 2004, 65) de manera que depende de la motivación intrínseca la respuesta

individual del cuestionamiento anterior, es decir, la educación formal puede ser una meta de

vida programada en el cerebro del adolescente, cabe la autoevaluación de igual forma que la

reflexión, donde se coloca la situación real, el potencial que se puede desarrollar a favor de lo

que se desea lograr.

El adolescente tiene claro que la educación formal es la alternativa que le permite el desarrollo

de competencias para la vida y que ellas le permitirán sobrevivir de la mejor manera en la

sociedad, puede interiorizar que la respuesta al cuestionamiento, es sencillo, la educación

formal transforma la manera en que concibe la vida.

Para el adolescente aprender a aprender el contenido curricular significa ser libres y tener la

facultad para no ser presos de sí mismos, es decir, que sí el adolescente ocupara el tiempo libre

que tiene mientras está en la CTEA cumpliendo la medida, en estudiar para certificar la

educación media superior, comenzaría a desarrollarse en función de los objetivos de cada

currículo, por consecuencia comenzaría a autoconocerse y autodeterminarse como persona, el

someter al pasado que lo llevo a delinquir convirtiéndolo en piolet para escalar a la montaña,

dejar de ser presos del pensamiento de la motivación para delinquir que es limitada al contexto

propio de donde es el adolescente, “aprender es un proceso, un viaje que refleja los

descubrimientos de la transformación personal” (Maslow, 1991, 387).

Toda conducta delictiva tiene origen, que por lo general procede de una experiencia dolorosa

para el adolescente en conflicto con la ley y ello provoca que de todas las alternativas que

tienen los adolescentes tomen la decisión de ir en contra de la ley; la alternativa que le

proporciona la educación formal, es dejar el pasado con el sentido libre de amargura, sino con

la fuerza en el presente para emplearlo en beneficio de sí mismos y de la sociedad.

El objetivo social en la educación media superior favorece a la vida productiva y digna, que

provee de herramientas para la subsistencia en el contexto social, además de que coloca al

adolescente en conflicto con la ley en un estatus social bueno, cuando se sabe que el

adolescente estudia la educación media superior la determinación de conflicto con la ley es

degradada.


28

Otro factor que debería de dar respuesta a este cuestionamiento con relación a la motivación

intrínseca es el desarrollo de la vocación en el proyecto a largo plazo donde los adolescentes

encuentren el sentido vocacional de su vida fuera de los estatutos de las conductas en contra de

la ley, en ello realizar lo que desea hacer en cuanto al sentido laboral y además el recibir

alguna paga por ello.

La mayoría de los adolescentes dentro de la CTEA, desean certificar la media superior por la

presión social que se ejerce sobre de ellos y de esa forma lograr el reconocimiento de su

familia y el resto de la sociedad, expresando la motivación extrínseca y la efectividad que

tiene.

En el mercado de trabajo el contar con el nivel de estudios de media superior proporciona a los

adolescentes la posibilidad de ser contratado en un empleo remunerado para satisfacer las

necesidades de él mismo. Sería hablar de un adolescente menos en las estadísticas de robo, el

homicidio u otra conducta delictiva para la obtención de bienes económicos, ejecutada por

adolescentes.

Anteriormente se ha expuesto que la educación es factor económico y de desarrollo para el

país, por lo tanto, cuanta más producción tenga el país con la población laboral activa, mayor

avance se tendrá, a consecuencia la población evoluciona en el ámbito social y cultural; claro

que esto se vería reflejado de manera extrínseca.


29

C a p í t u l o I I

La Comunidad de Tratamiento Especializada para Adolescentes

2.1 Dirección General de Tratamiento para Adolescentes

El Sistema Penitenciario en el Distrito Federal, se encarga de llevar a cabo el procedimiento

para amonestar a la persona que haya faltado a los estatutos establecidos por la Ley, toma “las

decisiones fundamentales de la sociedad en materia penal, están, qué prohibir, cómo sancionar

y para qué sancionar (para castigar, para disuadir a los potenciales infractores, para apartar al

infractor de la sociedad y evitar que vuelva a delinquir o para darle los elementos para su

reinserción a la sociedad)” (Zepeda, 2013, 4), el sentido de vigilar y castigar de Foucault

(1986) en donde el panóptico permite emplear una estrategia para ejercer poder sobre los

reclusos y de esa manera reeducar por medio de técnicas, es lo que se conoce como el Sistema

Penitenciario en el Distrito Federal.

El bienestar social procede de la regulación de leyes y normas expedidas en el Código Penal

para el Distrito Federal, por parte de la Asamblea Legislativa del Distrito Federal. La

subsecretaria del Sistema Penitenciario en el Distrito Federal encargada de regular el código

penal de los reclusorios masculinos y los reclusorios femeniles, integrada por los siguientes:

Reclusorios Varoniles

Reclusorio Preventivo Varonil Norte

Centro de Ejecución de Sanciones Penales Varonil Norte

Reclusorio Preventivo Varonil Oriente

Centro de Ejecución de Sanciones Penales Varonil Oriente

Reclusorio Preventivo Varonil Sur

Penitenciaría del Distrito Federal

Centro Varonil de Rehabilitación Psicosocial (CEVAREPSI)

Centro de Readaptación Social Varonil Santa Martha Acatitla (CERESOVA)

Reclusorios Femeniles

Centro Femenil de Readaptación Social Santa Martha Acatitla

Centro Femenil de Readaptación Social Tepepan

Centro de Sanciones Administrativas


30

Centro de Sanciones Administrativas - "Torito"

Los anteriores centros y reclusorios son destinados a personas que tengan la mayoría de edad,

es decir, que el delito lo hayan cometido a los dieciocho años de edad cumplida o mayor de los

dieciocho.

El organigrama de la Subsecretaria de Sistema Penitenciario adscribe la parte correspondiente

a menores de edad, denominados “adolescentes en conflicto con la ley”, regulados en sentido

penal por la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito Federal vigente desde el 14 de

noviembre de 2007, bajo la autorización del jefe gobierno Marcelo Luis Ebrard Casaubon.

Después de que dicha Ley entrará en vigor, la nueva administración consideró pertinente

ejecutar cambios coherentes, el 06 de octubre 2008 la Secretaría de Gobierno a través de la

Dirección Ejecutiva de Tratamiento a Menores, dependiente de la Subsecretaria de Sistema

Penitenciario, se hizo cargo de los Centros de Internamiento y Tratamiento Externo

estableciendo en su lugar a las que hoy son Comunidades para Adolescentes en conflicto con

la ley, los cambios pertinentes fueron reglamentarios, organizacionales, administrativos y del

modelo de tratamiento.

El modelo que se aplica hasta el día de hoy corresponde al de Atención Comunitaria Integral

para Adolescentes, tiene por objetivo lograr que los adolescentes que hayan realizado

conductas tipificadas como delito y que estén sujetos al Sistema Integral de Justicia para

Adolescentes en el Distrito Federal, logren reintegrarse a la sociedad, a través de diversos

programas e iniciativas.

La unidad administrativa local encargada en la actualidad de la atención a los adolescentes en

conflicto con la ley, es nombrada Dirección General de Tratamiento para Adolescentes

(DGTPA), cuyo objetivo es llevar a cabo las funciones de prevención de conductas tipificadas

como delito, así como ejecutar adecuados programas de intervención para alcanzar la

reintegración social de los adolescentes en términos escritos en el artículo 103 de Ley de

Justicia para Adolescentes para el Distrito Federal.


31

La DGTPA tiene a su cargo seis comunidades para adolescentes, diferenciadas por las

necesidades específicas que marca la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito

Federal.

Comunidad de Diagnóstico Integral para Adolescentes CDIA

Comunidad para el Desarrollo de los Adolescentes CDA

Comunidad Especializada para Adolescentes “Dr. Alfonso Quiroz Cuarón” CEA-QC

Comunidad para Mujeres CM

Comunidad Externa de Atención para Adolescentes CEAA

Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes CTEA

2.2 Comunidad de Tratamiento Especializada para Adolescentes

Desde años primitivos el hombre creó un sistema denominado cultura, orillando a los humanos

a aglomerarse en grupos, estableciendo magnas sociedades, la experiencia de ancestros,

llevaron a inferir que la regulación del comportamiento y la óptima convivencia entre todos

los integrantes además de la educación, requerían marcos normativos en donde esclarecieran

las leyes, normas, derechos, reglamentos, obligaciones y el tipo de sanciones que se hacía

acreedora la persona que ejecutara alguna (varias) conducta (s) que pusiera en riesgo el

bienestar y funcionamiento de la sociedad.

Los niños y adolescentes de la época prehispánica eran acreedores de castigo, regulado por el

ambiente riguroso de las creencias y costumbres de los pueblos, las leyes no eran como las

conocemos hoy día, por ejemplo un niño “se podía ser infractor por haber nacido en

determinada fecha como ocurría en el día Cecalli (una casa) en que se consideraba a la persona

nacida ese día con toda clase de características negativas” (Marín, 1991, 13).

Para el resto de los niños o adolescentes se aplicaban el código de Netzahualcóyotl, donde los

menores de diez años estaban exentos de castigo, después de esa edad, el juez podía fijar pena

de muerte, esclavitud, confiscación de bienes o destierro, dependiendo de la acción en contra

de la ley de la época, (Marín, 1991).

En otro de los Códigos es el Mendocino donde se describen los castigos a niños entre 7 y 10

años, algunos consistían en dar pinchazos en el cuerpo desnudo con púas de maguey, otro

castigo fue el obligar que el niño o adolescente aspirar humo de chile asado o permanecer


32

desnudos durante todo el día, atado de pies y manos, en el día sólo les daban a comer una

tortilla y media, (Marín, 1991).

En medida de que leemos la manera de reprender la conducta en contra de la ley en ese

momento histórico, el sentido de la corrección de conducta en comparación con las corrientes

de la Psicología Educativa es innegable pensar que se trata del conductismo, empleando el

Estímulo-Respuesta (E-R), estímulos negativos como el oler chile asado para contrarrestar la

respuesta negativa del adolescente de no obedecer las leyes, de esa manera esperaban la

respuesta positiva ante la conducta en contra de la ley, es decir, que el adolescente no ejecutara

alguna conducta en contra de la ley.

Los castigos empleados en la época prehispánica atentaban contra el bienestar físico y

psicológico del niño o del adolescente, dichas medidas de corrección de actos en nuestro

tiempo histórico actual son impensables e inaplicables, en lo que respecta a las autoridades

penales y el adolescente, la evolución del sistema penitenciario ha sido radical; por ello es de

importancia conocer el origen de la Comunidad de Tratamiento Especializado para

Adolescentes (CTEA), para deducir las secuelas y cambios, a continuación la breve

descripción histórica, con el fin conocer los antecedentes de la CTEA.

En 1781, Don Carlos III de España, dicta la Ley X sobre el destino y ocupaciones de los vagos

ineptos para el servicio de las armas y marina, ley que siguió vigente en el gobierno de Santa

Ana, en la que estipulaba que la persona de diez o seis años que fuese culpada de vagancia y

no pudiera servir a las armas o a la marina era destinada a alguna casa de corrección de

jóvenes delincuentes, Marín (1991), en tal ley contempla el sentido restricción de la libertad a

diferencia de los castigos impuestos en los pueblos prehispánicos. La época después de la

conquista de México, coloca en la historia el antes y el después de la concepción del castigo y

aplicación de la ley ante las conductas que están en contra de la misma, rompiendo por

completo con la estructura prehispánica.

Después de la conquista de México, las leyes que regulaban el país toman el sentido de

corregir las conductas relacionadas a ideales políticos que tuviera la persona. El lapsus

histórico de la época prehispánica, fue terminada con la conquista de los españoles en México,

en el nuevo México se establecen espacios específicos para la población de menores de edad


33

que ejecutaran conductas en contra de las leyes, dichos lugares eran denominados casas hogar

y escuelas correccionales, haciendo división de sexo masculino o femenino, donde aplicaban

las amonestaciones correspondientes a la falta ejecutada.

Las amonestaciones eran aplicadas de manera general a partir de que el niño cumpliera diez

años, es decir, tanto niños, adolescentes y adultos cumplían la misma sanción de acuerdo con

la conducta tipificada como delito cometido, la situación en ese periodo llevaba a la

visualización de la ley centrada en el poder, de manera clasista, la lucha por obtener el

mandato gubernamental del país, así como el esquema estereotipado que llevaba a la

discriminación, era lo que entonces regulaba a México.

En vista del avance histórico de nuestra ciudad las “medidas correccionales” para los menores

de edad, fueron cambiando en correspondencia a la demanda del tiempo-espacio histórico ya

que los niños y adolescentes ejecutan distintas conductas en contra de la ley accionadas a

consecuencia del panorama contextual del país.

Al término de la Revolución Mexicana, se llevaron a cabo cambios al todo el sistema de

gobierno, por lo que en el sector penitenciario también se vio obligado a cambiar muchos

sectores administrativos y de ejecución.

Uno de los cambios en el sistema penitenciario que aconteció, fue la inauguración de la

Escuela Correccional de Tlalpan, el 25 de octubre de 1908 por Porfirio Díaz, lugar donde se

hicieron cumplir los castigos y sanciones que el juez determinaba para los adolescentes, ésta

se ubicaba en el centro de Tlalpan en el ex convento de San Pedro y San Pablo, algunos años

después es donada la finca aledaña dando gran espacio para la Escuela Correccional, asentada

hasta el año 1920, anteriormente la ocupaban como internado para alumnos menores de doce

años, conociéndose como “Escuela Infantil para Varones”, la instalación se edificó con la

visión especifica de seguridad y resguardo de los jóvenes menores de edad.

Posteriormente, el 10 de diciembre de 1926, empieza a funcionar el Tribunal para Menores en

el Distrito Federal, (Marín, 1991), lo que conlleva a sistematizar el significado de la escuela

correccional, respondiendo para qué servía esa escuela correccional, quiénes deberían estar ahí

y qué sanción deberían cumplir,


34

En junio de 1928 con la Ley sobre la Previsión Social de la Delincuencia

Infantil en el Distrito Federal se fortalecieron las funciones del Tribunal

para Menores, se le dio forma colegiada, se estableció que los menores de

15 años no contraerían responsabilidad criminal y que más que un castigo

se les aplicaría un tratamiento de carácter preventivo, médico, educativo y

de vigilancia que los restituyera al equilibrio social, (Sosenski, 2010, 12).

La anterior ley, pone orden en las sanciones en la categoría de los menores de edad,

considerando como conductas fuera de la ley: la desobediencia, faltas leves al hogar,

conductas desviadas como la prostitución, alcoholismo, drogadicción y homosexualidad, los

llamados incorregibles en ese momento de la historia, menores en desamparo y peligro, eran

llevados al tribunal por cualquiera de las anteriores conductas y el tribunal podía canalizarlo a

la Escuela Correccional, (Alonso, 1989).

Cabe puntualizar, que en dicho año (1920) el título con el que se refieren a la institución

sobresale la palabra escuela, ligado al vínculo escuela con educación, en nuestra sociedad se

atribuye a la escuela el papel de la segunda institución socializadora en donde afina o concluye

la formación de los seres sociales que somos. El papel de la escuela para varones en Tlalpan

atendía conductas delictivas abocadas al remedio de la conducta en contra de la ley con el

objetivo de obtener el cambio de conducta en el adolescente.

En respuesta a las necesidades de la sociedad para el año 1934 reconocen la capacidad legal de

estos tribunales para estudiar y resolver casos de homicidio, violación y hechos graves, que

antes quedaban aparentemente fuera de su control, (Marín, 1991). El 18 de abril de 1935 la

institución quedó integrada al objetivo actual de orientar, dejando atrás la tendencia de

corregir, adoptando el nombre de Escuela Orientación para Varones, (Marín, 1991).

La penúltima evolución y cambio del sistema para regular la conducta en contra de la ley fue

dispuesta por la función de proteger a los infractores menores de edad por medio de la ley, el

26 de diciembre de 1973 se promulga la ley que crea el Consejo Tutelar para menores

infractores del Distrito Federal, siendo el 1° de septiembre de 1974 cuando entra en vigor

dicha ley, las sanciones sobre los adolescentes no tenían carácter de sentencia sino que

proponían medidas preventivas y educativas, (Alonso, 1989).


35

El último cambio relevante para el sistema penitenciario que atiende adolescentes se propició

el 06 de octubre 2008, cuando es determinada la Dirección General de Tratamiento

Especializado para Adolescentes con ello desarrolla la nueva visión y misión de lo que fue el

Consejo Tutelar en Tlalpan.

Hoy la denominan como la Comunidad de Tratamiento Especializado para Adolescentes

(CTEA), es regulada por la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito Federal, la

función que desempeña es el atender las medidas de tratamiento en internamiento en centros

especializados, que de acuerdo con la ley de justicia para adolescentes en vigencia entiende

por tratamiento la aplicación de sistemas o métodos especializados, con aportación de las

diversas ciencias, técnicas y disciplinas pertinentes inscritas en la doctrina de protección

integral en los Tratados Internacionales y derivadas de las leyes en la materia.

Para que un adolescente ingrese a la CTEA, la determinación del juez de la medida de

tratamiento en internamiento en centros especializados se basa en los lineamientos de la ley

para adolescentes del Distrito Federal, la cual señala:

El adolescente haya cometido el delito a los catorce años de edad y menos de

dieciocho.

El adolescente tenga catorce años de edad y menos de veinticinco años (si se

comprueba que la conducta tipificada como delito fue ejecutada antes de que el joven

cumpliera los 18 años, el joven por ley es merecedor de medida como adolescente).

Según la ley que el adolescente haya cometido conductas tipificadas como delitos

graves (homicidio, lesiones, secuestro, tráfico de menores, retención o sustracción de

menores o incapaces, violación, corrupción de personas menores de edad o personas

que no tengan capacidad para comprender el significado del hecho o de personas que

no tengan la capacidad de resistir la conducta, robo, o asociación delictuosa).

La medida en internamiento en la CTEA tiene como finalidad fomentar la formación integral

del adolescente, su reintegración familiar y social como las bases fundamentales para el pleno

desarrollo de sus capacidades, especificado en la ley.


36

La medida de tratamiento implica la privación de la libertad por lo que estarán un periodo en

internamiento donde la duración en tiempo es en relación directa con los daños causados, sin

poder exceder de cinco años o ser menor a seis meses, apegado al dictamen del juez conforme

a los criterios establecidos por la Ley, del Código Penal.

La medida es atendida por el personal calificado: pedagogos, psicólogos, trabajadores sociales,

profesor de deportes, abogados, actores, chef, administradores entre otros. Dentro de la CTEA

a todo el personal es conocido como personal técnico, al personal que se encarga del resguardo

de los adolescentes denominados como el personal de seguridad (comandante de seguridad y

guías, antes eran conocidos como custodios); teniendo así el grupo de trabajo dentro de la

Comunidad.

Áreas Actividad con el adolescente

Pedagogo Asesorías educativas, inscripción a un nivel

educativo.

Psicólogo Terapia familiar, grupal e individual.

Trabajador social Enlace entre familia y adolescente.

Laboral Capacitación técnica para algún trabajo laboral.

Cultural (Teatro) Desarrollo de actividades encaminadas a la

expresión corporal y verbal.

Deportes (futbol, barra, etc.) Actividades físicas.

Seguridad (guías y el comandante) Vigilancia de entrada y salida, tanto de personal

técnico como de adolescentes, estos se encuentran en

cada puerta de entrada y salida de toda la

comunidad.

Administrativa Administra todos los recursos materiales y los

recursos humanos de la comunidad.

Jurídica (Abogados) Seguimiento de la medida en el marco jurídico, en

materia penalista de adolescentes.


37

A continuación el programa que se ejecuta con cada adolescente de la CTEA:

La imagen 2.1, explica de forma visual el proceso de la medida y tratamiento en internamiento

del adolescente remitido a la CTEA. De izquierda a derecha de la imagen 2.1, se puede

apreciar que el primer punto es el ingreso del adolescente a la CTEA, el adolescente ingresa en

la Comunidad de Diagnóstico Integral para Adolescentes (CDIA una de las otras

comunidades), donde los adolescentes esperan dictaminación de la medida que debe de

cumplir de acuerdo a los lineamientos de Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito

Federal.

En caso de que el juez dictamine el aplicar la medida en internamiento (en CTEA) se

corrobora que el adolescente cumpla con los criterios antes escritos (edad y tipo de delito),

necesarios para que la medida sea llevada a cabo en la CTEA. Otra forma de que ingrese el

adolescente a la CTEA es por revocación, significa que el juez aumentó la medida, debido a

que el adolescente estaba en alguna comunidad donde no se privaba de la libertad, y aconteció

Imagen 2.1

Fuente CTEA (2013)


38

que el adolescente no se presentó a firmar el día que le correspondía por ello, o que tiempo

atrás le acusaban de otro delito y el juez dictaminó medida en internamiento, le canalizan a la

CTEA, nuevamente en este caso es verificado que el adolescente cubra con los criterios para

su ingreso a la CTEA (edad y delito).

La imagen 2.1 muestra un primer recuadro azul, señala al primer día que pasa el adolescente

en la CTEA, en ese día el adolescente accede al espacio denominado recepción en donde

evalúan la situación tanto del delito que cometió, como los antecedentes en caso de

revocación, evaluación que determina el patio CTEA a donde vivirá la medida.

En los siguientes quince días, de la medida sujeta a tratamiento en internación (en la CTEA),

el personal realiza la evaluación del adolescente tanto en salud, en educación, de la familia,

psicológica y del contexto social donde vivía, durante este periodo se plantean y diseñan el

nombrado Programa Personalizado de Ejecución de la Medida (PPEM), es decir, que se

elabora el programa con el contenido de terapias psicológicas, asesorías educativas,

actividades deportivas que el adolescente debe cumplir mientras dura su medida en la CTEA

lo cual le aporta herramientas para la reintegración a la sociedad.

A lo largo de la duración de la medida en tratamiento el PPEM es puesto en marcha: en el

ámbito educativo el personal inscribe al adolescente en el nivel correspondiente de educación

formal y le son proporcionadas asesorías para que pueda certificar el nivel, también recibe

atención médica general procurando que el adolescente goce de una buena salud física, el área

de psicología interviene con el tratamiento terapéutico para los adolescentes así como el

tratamiento psicológico con la familia del adolescente, talleres de diferente índole social como

talleres para la capacitación al sector laboral al término de la medida de tratamiento.

Y por último integra la preparación para la libertad (imagen 2.1), esto es llevado a cabo en tres

semanas en donde el área jurídica trabaja en la documentación en marco penal para el proceso

de liberación del adolescente, se recopilan los reportes del desempeño del adolescente a lo

largo de su estancia en la CTEA.


39

Para que el adolescente obtenga la libertad puede ser por la libertad anticipada, la cual

depende del adolescente: cumplimiento de las actividades de pedagogía, deportes, talleres y de

psicología, el correcto comportamiento en la comunidad, es decir, que no tiene agravio con

otros adolescentes, exhibe dedicación a la higiene personal todos los días, es respetuoso con

las autoridades, no ejecuta conducta alguna en contra de la ley dentro de la comunidad (vender

droga) o alguna actividad que este prohibida en la comunidad como es el tener celulares, USB

o ipad dentro de la comunidad.

Cada mes las áreas de pedagogía, psicología, trabajo social, deportes y el área laboral,

presentan el informe de actividades donde evalúa el desempeño, actitud y conducta del

adolescente en las actividades, esto es mandado al juez el cual puede reducir la sentencia del

adolescente por su buen desempeño en la Comunidad, infiriendo que el adolescente está

preparado para la reinserción social sin cumplir toda la medida impuesta desde el primer

dictamen.

Otra forma en que el adolescente puede obtener la libertad es por el cambio de medida, esto

debido a que puede demostrar legalmente que el adolescente no estuvo coludido en el delito o

por alguna estrategia legal que el abogado haga en el caso del adolescente, de igual forma

funcionan los amparos pueden lograr que el adolescente salga en libertad o cambiar la medida.

Por último, la libertad se obtiene por el cumplimiento de la medida, en donde no importan el

desempeño del adolescente, sino que se otorga por lo que en principio el juez dictamina como

correcto en cuanto al tiempo para poder llevar a cabo el tratamiento, de esa forma puede

inferir el cambio en el adolescente y el éxito del PPEM para que no reincida en conductas en

contra de la ley, lo cual en la mayoría de ocasiones no ocurre.

En la imagen señalada, los responsables de la CTEA pretenden demostrar que todas las

acciones del Programa Personalizado de Ejecución de la Medida (PPEM), van dirigidas al

cambio y estructura del proyecto de vida del adolescente. A pesar de que la imagen es

explicita en que cada adolescente debiera construir su proyecto de vida como elemento

importante para visualizar la reinserción social, en la CTEA ninguna área en su planeación


40

interna (pedagogía, psicología, trabajo social) tiene el diseño de la planeación para ejecutar la

sensibilización y sentido de la realidad para que el adolescente construya el proyecto de vida,

por ello la pertinencia de la intervención, en complemento y cumplimiento del PPEM y la Ley

de Justicia para Adolescentes en Conflicto en el Distrito Federal.

La Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes, está obligada a brindar a los

adolescentes internos orientación ética y actividades educativas, laborales, pedagógicas,

formativas, culturales, terapéuticas, asistenciales para promover la importancia de su

reintegración en su familia y en la sociedad, mediante el pleno desarrollo de sus capacidades y

de su sentido de responsabilidad.

De manera que podemos deducir que el sistema que castigaba el acto delictivo, ha

evolucionado en lo que refiere al sentido humano, debido a la intervención de las Naciones

Unidas, los Derechos del Niño, los Derechos Humanos entre otras instituciones que se han

añadido en pro de la población en conflicto con la ley.

En la realidad de la CTEA, en ocasiones se ve envuelta en la corrupción y el nulo

cumplimiento de lo establecido en la ley y en el Programa Personal de Ejecución de la

Medida. La CTEA debería cumplir con actividades que la ley demanda, en conciencia de la

situación, la CTEA tiene una responsabilidad social donde no solo el cumplir con la ley y con

estadísticas de reincidencia de la conducta en contra de la ley, sino la reflexión sobre la

responsabilidad ineludible con los adolescentes, los cuales pueden cambiar las conductas

delictivas por conductas dirigidas a metas académicas lo cual resguardaría de alguna sentencia

como adulto y una serie de situaciones negativas en su futuro.

2.3 Tratamiento Pedagógico

De manera general, en el Distrito Federal, cualquier menor de edad que no haya respetado las

leyes, por tanto se encuentre en conflicto con la ley tiene la obligación y derecho de recibir la

educación formal, de acuerdo con sus características; así llevarlos a perpetrar el cambio de

conducta en contra de la ley, persiguiendo el objeto de proveer a los adolescentes de

herramientas, competencias, habilidades, para el desarrollo óptimo en el contexto social que al

ser liberados van a reintegrar.


41

Vale la “pena reconocer que la educación es, a la vez, una institución transformadora”

(Hamilton, 2008, 105), para comenzar a escribir sobre la educación formal y el adolescente en

conflicto con la ley dentro de la CTEA, es necesario dejar en claro la misión de

transformación que se encuentra de manera explícita en la finalidad de la institución a cargo,

la cual busca la reinserción familiar y social, tratando de que el adolescente conozca

alternativas en beneficio de sí mismo y de la sociedad. La medida impuesta por el juez dentro

de la CTEA es concebida como “el conjunto de técnicas y métodos utilizados con el fin de

lograr la adaptación social de aquellas personas que presentan problemas caracterízales,

mediante la superación de los mismos” (Arana, 1992, 30-31), la educación formal dentro la

comunidad hace alusión al lema de “educar para transformar”.

En el marco legal internacional para la defensa de derechos de los adolescentes en conflicto

con la ley, es constantemente mencionada el área de la educación formal, tal como se pacta en

las reglas de Beijing el adolescente no debe perder el sentido de “su educación y formación

profesional para permitirles que desempeñen un papel constructivo y productivo en la

sociedad (…) a fin de garantizar que al salir no se encuentre en desventaja en el plano de la

educación”, (DGTPA, 2010, 7-8).

En el mismo sentido, en congruencia con los lineamientos legales que rigen a los mexicanos

“los adolescentes en conflicto con la ley tienen derecho a la educación y que esta educación

debe abarcar los aspectos mentales, físico, social y espiritual” DGTPA (2010, 5) a diferencia

de cómo es realizado en el contexto educativo, el adolescente que se encuentra en conflicto

con la ley contará con el tratamiento pedagógico durante su estancia la Comunidad de

Tratamiento Especializado en Adolescentes (CTEA), el área de tratamiento de pedagogía

comprenderá desde el educativo nivel básico hasta el nivel educativo superior.

El área de pedagogía de la CTEA, se encarga de retomar la educación formal de esa manera

proporciona el derecho a la educación, en el cumplimiento con mandatos nacionales e

internacionales.

El objetivo interno del área de pedagogía es redactado de la subsecuente manera, “favorecer

en los adolescentes la continuidad en su proceso educativo-formativo a través del

reforzamiento y/o desarrollo de competencias cognitivas y de relaciones de convivencia, así


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como el respeto a las normas sociales, con la finalidad de conformar un proyecto de vida,

familiar y académico” (CTEA, 2011, 4).

Tomando en consideración que es una población sui géneris, la educación en la CTEA tiene el

carácter de reeducación, en un primer momento la reeducación es centrada en el personal de

pedagogía, la realidad de esta comunidad exige tener precisión para responder a las

necesidades de los estudiantes, en donde el proceso de enseñanza aprendizaje sea adecuado al

contexto de los adolescentes, en esa postura la esencia de la educación formal sea

fundamentada en la motivación de los adolescentes por adquirir aprendizajes por medio de sus

profesores de esa manera sea funcional de manera holística.

En un segundo plano la reeducación es dirigida a los adolescentes en conflicto con la ley

internos en la CTEA, donde la educación es el elemento esencial para que las personas revelen

sus ambiciones de proyectos futuros. La influencia de los adultos en su reeducación tiene

como consecuencia la orientación correctiva, por lo que el proceso de enseñanza-aprendizaje

“habrá de ser diferente al del proceso educacional común” (Arana, 1992, 31), cabe aclarar que

no se pretende definir la educación formal dentro de la CTEA como un proceso en el que

apliquen pedagogías o diseños curriculares especiales, más bien concibe que la planeación

curricular sea ajustada a los adolescentes.

En el sentido de reeducación de los adolescentes, nace a partir de que la mayoría de los

internos presentan rezago educativo o abandono escolar, dadas las condiciones

socioeconómicas y familiares de los adolescentes, (DGTPA, 2013), en su mayoría los

adolescentes requieren de la instrucción en la formación educativa en lo que debieron haber

aprendido.

La Comunidad tiene la responsabilidad principal que el adolescente no solo este privado de su

libertad sino que los técnicos ambicionen la necesidad de aprovechar la estancia de los

adolescentes en la comunidad de tratamiento, para dar continuidad a la educación formal y

reintegrarlos al sistema educativo (DGTPA, 2013). La CTEA, para cubrir la responsabilidad el

personal técnico de contar con el material, impartir las asesorías, estar al pendiente de la

inscripción de los adolescentes, el desempeño educativo, la presentación de exámenes, la

asistencia a clases, el comportamiento de los adolescentes en el aula y el realizar las


43

actividades necesarias para lograr que los adolescentes certifique algún nivel educativo, de esa

manera aspirar a tener un futuro distinto al pasado.

La persecución del objetivo del área de pedagogía, pretende que el adolescente no reitere o

cometa otro delito, a través de la educación impartida en la CTEA. El técnico tiene la labor de

realizar acciones que permitan el desarrollo biopsicosocial fuera del contexto delictivo. La

educación es una inversión que a largo plazo paga buenos dividendos como generadora de la

capacidad para obtener crecientes ingresos, tanto para la persona como para la sociedad en

general, (Hurlock, 2001).

El tratamiento pedagógico impartido por personal técnico del área de pedagogía de la CTEA

debe de seguir el protocolo diseñado por la (DGTPA, 2010, 25-27):

Diagnóstico

La aplicación del examen de evaluación de los adolescentes recién ingresados a la comunidad

ya que permite conocer el nivel de conocimientos y habilidades del adolescente.

La acción real que se realiza es una entrevista donde el personal de pedagogía pregunta: edad,

último grado de estudios, quien tiene los documentos oficiales (acta de nacimiento, certificado

del nivel educativo, etcétera) y la información sobre la visita la familiar (quiénes y cuántos).

Sensibilización

Es preciso promover la sensibilización de los adolescentes y de la familia para que sean

receptivos en torno a los temas de la educación y adopten los padres una postura más activa y

participativa de tal forma que coadyuven en el proceso de reincorporación del hijo.

Los profesionales de pedagogía, señalan que no se lleva a cabo este proceso por cuestiones de

tiempo, por lo que inscriben al adolescente al nivel que le corresponda, sin tener contacto con

la familia.

Inscripción

Sin importar que los educandos estén registrados oficialmente o no ante la SEP, son

incorporados al grupo de estudio en donde reciben asesorías pedagógicas, en las cuales, a


44

través de estrategias de estudio, acordes a las características particulares de los estudiantes,

con la pretensión de que los estudiantes logren asimilar de manera significativa los contenidos

propios del nivel y modalidad en la que se encuentran, alfabetización, primaria, secundaria o

preparatoria, con dos horas de clase por día de lunes a viernes.

A educación formal es el estímulo para empezar a dignificar la vida del adolescente y

encontrar alternativas de vida sólida. A fin de mantener la concentración del adolescente y

aumentar el rendimiento en el aprendizaje.

Certificación

Los adolescentes que a través de las evaluaciones pedagógicas y la comprobación de estudios

demuestren el avance significativo en los estudios y capacidad para terminar y certificar su

grado académico, contarán con el apoyo de la institución para la presentación de exámenes y

la gestión del certificado ante las autoridades de la SEP, en esta parte la estadística del área de

pedagogía muestra que en la CTEA la minoría de los adolescentes certifican la educación

media superior mientras cumplen la medida.

El protocolo diseñado por la DGTPA, pretende el logro del objetivo, “fomentar y divulgar

entre los adolescentes y las familias la importancia de la educación como forma de acceder a

una mejor calidad de vida, organizando las gestiones necesarias para inscribirlos en el sistema

de educación formal y promoviendo su certificación”, el cual solo es para el área de

pedagogía, en el día a día de la CTEA, el protocolo no se ejecuta tal cual ha sido estipulado,

perjudicando al tratamiento de reinserción social de los adolescentes.

Todo esto conforme a cada técnico a cargo de los adolescentes de la CTEA, las actividades

que son estipuladas por la DGTPA no son seguidas tal cual.


45

C a p í t u l o I I I

Adolescencia tardía y el conflicto con la ley

3.1 La adolescencia

Tras los cambios físicos producidos por cuestiones biológicas de la pubertad, el comienzo de

la etapa evolutiva denominada adolescencia emprende abrir paso a los cambios característicos

de esta, cabe aclarar que el término es considerado de diferentes formas por las sociedades, ya

que en algunas sociedades el adolescente pasa de ser tratado de niño(a) a ser tratado como

adulto(a) sin dar cabida al término de adolescencia, a pesar de que los cambios

biopsicosociales estén presentes en el hacer, pensar, y ser de la persona.

En cuanto a investigadores y escritores, han defendido la postura de la existencia de la

adolescencia como etapa evolutiva del ser humano, es el caso de Delval (1994), Perinat

(2003), Coleman & Hendry (2003), Saavedra (2004), entre otros, que han validado y teorizado

el concepto de adolescencia.

Al escribir sobre adolescencia, la definición que se retoma es escrita por Coleman y Hendry

(2003, 129), “los años de la adolescencia son un periodo en donde las personas jóvenes tienen

que hacer grandes ajustes a los cambios que se producen en ellos mismos y en la sociedad, y

respecto a las expectativas que la sociedad tiene sobre ellos”, es decir, que es un proceso de

adaptabilidad bio-psico-social dada por la etapa evolutiva.

Base a lo que acontece en sí mismos y la sociedad, el adolescente pretenderá lograr el

equilibrio, la dialéctica comienza por parte de la persona, al tomar elementos del contexto en

donde se desenvuelve (aprendizaje), posteriormente proyectará el beneficio o maleficio de la

sociedad a partir de la mediación recibida, “el sujeto tiene que realizar una serie de ajustes más

o menos grandes según las características de la sociedad y las facilidades o dificultades que

proporciona para esa integración” (Delval, 1994, 546). La adolescencia es la etapa evolutiva

de vida del ser humano la cual involucra cambios tanto biológicos, psicológicos y sociales

mediados por lo interno y lo externo, que son diferenciados al resto de las etapas evolutivas.

El UNICEF afirma que el comienzo de la adolescencia en los seres humanos es a partir de los

10 a 13 años cumplidos y termina a los 17 a 19 años, estos datos no son estrictamente


46

aplicables en toda la población adolescente, investigadores como Laverne Antrobus en la

publicación de Wallis (2013) y Langner (2010) señalan el término de la adolescencia, cuando

la persona decide independizarse y abandonar el nido de la primera institución socializadora

(la familia), lo cual implica comenzar a tomar responsabilidad de sí mismo. En la línea

biológica Blum (2012) afirma que la maduración biológica del cerebro determina cuando

concluye la adolescencia y comienza la etapa de la adultez, según Blum se termina a los 25

años de edad de la persona, es entonces cuando se le debería considerar adulto.

Para estipular el dato cuantitativo en cuanto a la edad se retoma al UNICEF, la adolescencia

prevalece y se vivencia entre los 10 a 19 años. De acuerdo con la psicología evolutiva el rango

de edad estipulada, se divide en tres diferentes momentos, adolescencia temprana, media y

tardía.

La adolescencia temprana es la más notable ya que se producen la mayoría de los cambios

físicos, el adolescente es con frecuencia muy observador, no pierde oportunidad de hacer

criticas minuciosas a sus padres; y por lo mismo las reflexiones implican elecciones, deseos,

ideas, ambiciones que conducen a decisiones impulsivas sobre su moral; sin la orientación los

adolescentes pueden tomar decisiones que pueden poner en riesgo a sí mismo y a terceros en

este momento de la etapa, UNICEF pondera a este estadio de 10 a 13 años de edad.

La adolescencia media (14-16 años de edad) refiere a que el adolescente “se identifica por las

modificaciones que tienen lugar en la vida social: el joven se aleja de la zona de influencia

familiar a fin de establecer nuevas relaciones con sus coetáneos” (Gaonac'h y Golder, 2005,

214).

Por último, la adolescencia tardía tema central ya que es la etapa donde se encuentran las

personas con las cuales se trabajó la intervención, según el Fondo Internacional de Emergencia

de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 2011):

“La adolescencia tardía abarca la parte posterior de la segunda década de la vida, en líneas

generales entre los 17 y los 19 años de edad. Para entonces, ya usualmente han tenido lugar los

cambios físicos más importantes, aunque el cuerpo sigue desarrollándose. El cerebro también

continúa desarrollándose y reorganizándose, y la capacidad para el pensamiento analítico y

reflexivo aumenta notablemente.”


47

Por lo tanto, en la adolescencia tardía es el desarrollo completo de los cambios típicos de la

etapa, dando cabida al comienzo de la siguiente etapa “adultez”, la adolescencia tardía

contempla que la persona forje las herramientas necesarias para crear una adultez óptima en

cuanto a la competitividad en la vida social.

3.2 Adolescentes en conflicto con la ley

La ejecución de conductas opuestas a lo que la ley manda o prohíbe bajo la amenaza de una

pena, es considerado delito, por ello toda vulneración a lo que se debe hacer o lo que se

demanda hacer definido por la ley penal es castigado, dando a lugar a considerar a la persona

como delincuente dentro de los términos penales de cada sociedad.

En el Distrito Federal antes de 2005, a las personas adolescentes que ejecutaban alguna

conducta considerada como delito en el Código Penal, el término Menor Infractor era el más

utilizado, se refería a la unificación de criterio en torno a la infancia y juventud malograda,

que suelen ser las que suministran los fallos enmarcados como antisociales, a pesar de la corta

edad y escaso desenvolvimiento, (Ruiz, 2000).

Los Menores Infractores, eran personas menores de edad que cometían algún delito y el juez

determinaba que tipo de medida se debía someter al adolescente, en caso de que el juez

determinara la medida de tratamiento se le destinaba algún Consejo Tutelar o Centro de

Tratamiento.

Estados Unidos de América comenzó el cambio del modelo tutelar a la protección integral en

1960, tras este hecho, los Derechos Humanos, las Reglas de Beijing o Reglas mínimas de las

Naciones Unidas para la Administración de la Justicia de Menores, las Directrices de Ried

para la Prevención de la Delincuencia Juvenil, la Convención de los Derechos Humanos y las

Reglas de las Naciones Unidas para la prevención de la Delincuencia Juvenil, toman

consciencia sobre el tema basándose en el paradigma humanista por lo que realizan

modificaciones en leyes, reformas, obligaciones y demás lineamientos que se ajustaran a la

vanguardia del momento.

Las antes escritas son instituciones de defensoría pública internacionales por lo tanto los

países sujetos a la organización de las Naciones Unidas como es el caso de México deben

atender a la vanguardia, por ello en 2005 se declaran cambios en la Reforma Constitucional,


48

más tarde se ejecutarían cambios a la Ley de Justicia para Adolescentes para el Distrito

Federal en el código penal.

La población de adolescentes que cometieron algún delito se ve afectada en gran manera, el

trato se dignificó por intervención de los derechos humanos, las medidas de tratamiento

cambiaron en cuanto al tiempo en privación de la libertad que impone el juez ante los hechos

delictivos, de esta manera, tratan que el adolescente en lo mínimo posible se encuentre privado

de la libertad, otro de los cambios generales fue que se denominara el tratamiento que abarcará

la estructura integral del adolescente, es decir, que tiene en cuenta a la atención y seguimiento

al estado de salud, atención escolar, apoyo terapéutico, desarrollo de herramientas básicas para

la convivencia sin violencia y la adquisición de habilidades básicas laborales, para la

reinserción social del adolescente.

La determinación que se realizó en el código penal en la asamblea legislativa a partir de la

reforma a la constitución (artículo 18 y 20), el código penal elimina el término menores

infractores y es constitucionalizado el término adolescente en conflicto con la ley, que

explicita e implícitamente extiende significados para el sistema penitenciario, para la sociedad

y para los adolescentes internos en la CTEA. En la Ley de Justicia para Adolescentes para el

Distrito Federal describe a los adolescentes en conflicto con la ley como:

“personas de entre doce años cumplidos y menos de dieciocho años de edad a quienes se les

atribuya o compruebe la realización de una o varias conductas tipificadas como delito y

también se incluyen adultos jóvenes los cuales son personas de entre dieciocho años

cumplidos y menos de veinticinco años de edad, a quienes se les atribuya o compruebe la

realización de la conducta tipificada como delito cometido cuando eran adolescentes, a los que

se les aplicará el Sistema Federal de Justicia para Adolescentes en todo aquello que proceda.”

La estructura social en el Distrito Federal coloca al adolescente “… en condiciones de

desventaja que en muchas ocasiones perfilan el destino hacia la conducta antisocial. Muchos

adolescentes en conflicto con la ley son individuos frustrados y socialmente desvalorizados,

frente a la exigencia del medio ambiente” (Alonso, 1989, 11). La mayoría de estos

adolescentes viven en situaciones de desventaja social, tanto económica, carente apoyo de

orientación familiar, inclusive en el ámbito educativo no se les apoya, en algunas instituciones


49

educativas prefieren expulsar a los estudiantes que presentan conductas que ponen en riesgo la

convivencia social, para no lidiar con los problemas que ocasionan o puedan llegar a

ocasionar.

Es necesario ser conscientes de “las situaciones de exclusión, pobreza y desigualdad, debilitan

los mecanismos de protección familiar, comunitarios e institucionales y facilitan que los

adolescentes carezcan de oportunidades de desarrollo, abandonen la escuela a temprana edad,

se involucren en conductas delictivas, caigan en el consumo de drogas o adquieran conductas

violentas” UNICEF (Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, s. f.).

Muchos de los adolescentes en conflicto con la ley, socialmente han vivido situaciones

desfavorecedoras que los llevaron a “tomar la decisión de ir en contra de la ley que dieron la

inclinación a causar daño a sí mismo, a la familia o a la sociedad, (…) manifiesta su necesidad

subjetiva a ser orientado, por sus enormes deficiencias en este sentido” (Ruiz, 2000, 82).

Considerando la teoría sociocultural, el adolescente se constituye a través de la interacción con

la sociedad, crean aprendizajes a partir de ello, el contexto en el que estaba inmerso, “de los

agentes socializadores, el primero y el más importante es la familia debido a su influencia

temprana en la formación del individuo; de ella dependerá parte del desarrollo humano de

cada uno de sus miembros, ya que es la realidad social más cercana de toda persona” (Arana,

1992, 24).

La familia tiene el rol más importante en la interacción con la persona, a partir de ella se

construye la realidad, si esta no orienta o lleva a cabo acciones de formación, el adolescente

podrá implicarse en acciones que ponen en riesgo la integridad personal y atenta contra

terceros, la diferencia entre el adolescente que no tiene conflicto con la ley y aquel que sí,

tiende a verse coludido con el entorno familiar.

En la sociedad fuera de la familia, el contexto sociocultural se extiende a que “algunos

adolescentes formen parte de grupos diferentes (…). El grupo facilita algunas conductas de

iniciación, con su correspondiente e inevitable riesgo” (Perinat, 2003, 167), si aquellas

personas con las que el adolescente socializa, le orientan a tener conflicto legal, podrá ser

acreedor de cumplir la medida establecida en el marco de la Ley de Justicia para Adolescentes

para el Distrito Federal en materia común y para toda la república en materia federal.


50

En cuanto a la sociedad, el adolescente en conflicto con la ley representa el fracaso de alguien,

por ello debe de ser excluido de toda cercanía a “las manzanas buenas”, algunas personas se

refieren al adolescente en conflicto con la ley como una persona carente o dañado de las

facultades mentales (loca) de la cual se debe de huir, sin lugar a dudas cabe verse el estigma

que se tiene en nuestra sociedad.

Las características de la adolescencia tales como la búsqueda de sí mismos, desunión con los

padres, falta de orientación educativa, carencia de un proyecto de vida, las relaciones

interpersonales que se forjan, entre otros, favorecen a que “… el joven fácilmente pueda caer

en comportamientos infractores o peligrosos” (Ruiz, 2000, 84), las características anteriores

pueden desembocar a que el adolescente sea merecedor de una medida en la CTEA por la

ejecución de alguna conducta en contra de la ley. Todos indudablemente participamos en que

los adolescentes tomen la decisión de cometer algún delito.

Los adolescentes en conflicto con la ley, en su entorno sociocultural los vincula a que

presenten conexos a particulares característicos como “… socialmente dogmáticos,

desafiantes, ambivalente respecto a la autoridad, carentes de motivación de logro, resentidos,

hostiles, desconfiados y destructivos, impulsivos y carentes de dominio de sí mismos” (Arana,

1992, 21).

En las características del adolescente en conflicto con la ley retoma un elemento de

importancia, la carencia motivación de logro, lo que produce el abandono de la escuela con

más facilidad,”… múltiples obstáculos les impiden el desarrollo escolar y los alejan de la

escuela” afirma (Arana, 1992, 29), predisposición al diagnóstico de los adolescentes dentro del

contexto de la CTEA a que no se encuentran motivados para el aprendizaje de la educación

formal.

Por lo regular los adolescentes de 17 a 18 años, se encuentran cursando la educación media

superior y tienden a pensar en el futuro educativo posterior como la universidad, al contrario

de la mayoría de los adolescentes que se encuentran en la CTEA que han abandonado la

educación media superior, algunos han decidido desertar la idea de certificar, con ello no se

quiere dar a entender que el adolescente sea incapaz, sino que la situación lo ha llevado a

desvalorizar la educación, o no asistir por falta de recursos.


51

La vida de un adolescente en conflicto con la ley no es fácil, se pierde la privacidad, se deben

de adaptar a la comida de CTEA que no es conocida por ser la mejor del lugar, las camas son

incomodas y la ley del más fuerte aún predomina, lo anterior es parte de la medida impuesta,

de manera simple es la reacción de las actividades delictivas. Al mismo tiempo, viven el

trastorno por el encierro al cual se deben adaptar mientras dura la medida, el deseo de salir es

tal que se aferran a tener un contacto con el exterior, el cual puede ser por medio de las visitas

que reciben y por las llamadas que les dejan hacer, dando alto valor a esos cinco minutos

(duración de las llamadas) en los que puede contactar a la libertad.

De manera intrapersonal, el proyecto de vida de los adolescentes en conflicto con la ley

establece o establecía la meta de conducta motivada en la adquisición de bienes económicos

“la sed de poder y riqueza, la admiración hacia los poderosos, el desprecio a los débiles, el

culto a la violencia. Los jóvenes proletarios solo pueden recurrir a medios ilegales” (Lutte,

1991, 229) las oportunidades que les proporciona el medio, les hace pensar en obtener

adquisiciones económicas por medio de conductas delictivas, esta decisión y la conducta

delictiva hecha, es merecedora de cumplir con la medida (de acuerdo al codigo penal). En la

mayoría de los adolescentes de la CTEA, la conducta delictiva se haya en los anti- valores, de

mala orientación familiar, la deficiencia en diversos aspectos tales como la formación

académica, y la realidad que se vive en el sector económico en México.

Cito a continuación la leyenda que el investigador universitario Ortega & Gasset (2012) vio en

una barda de Culiacán, Sinaloa,

“Prefiero morir joven y rico que viejo y jodido... igual que mi papá”.

Leyenda sumamente interesante, el análisis se infiere que el joven proviene de un núcleo

familiar de escasos recursos, por lo tanto al encontrar la oportunidad de adquirir aquello que

quizá no obtuvo en sus años anteriores, el negocio de narcotráfico ofrece la oportunidad de

gozarlos e inclusive provee de poder, influencia, riqueza monetaria entre otras cuestiones que

implican verse coludidos en el narcotráfico.

Podría perder la vida en alguno de los enfrentamientos contra policías o inclusive con otros

narcotraficantes, sin embargo, considera que los años vividos son bien vividos por el estímulo

del poder y el dinero. En contra parte la persona que escribió dicha leyenda, no tiene el


52

pensamiento abstracto desarrollado, ya que no ha pensado en todas las alternativas que puede

ofrecer la sociedad, tales como la educación formal la cual provee de conocimientos que

proporciona ganancias considerables para mantener una vida digna fuera de conflictos y

tranquila en comparación a la vida que lleva el ser narcotraficante, e inclusive al tener familia

y gozar de bienestar psicológico.

El pasado de los adolescentes en conflicto con la ley prevalece en las consecuencias, en cuanto

a las decisiones que tomaron para realizar conductas en contra de la ley durante la

adolescencia temprana y/o la adolescencia media, estas dan referencia al presente de los

adolescentes y la estancia en la CTEA. Los adolescentes en conflicto con la ley, se determinan

a sí mismos como personas que tomaron la decisión que no era la óptima, también se

autodenominan como personas que tuvieron respeto y poder sobre otros.

Para lograr entender porqué la persona que está en conflicto con la ley y otra no, se tendrá que

ver las diferencias entre ellos, ambos viven la etapa de la adolescencia en la cual interviene la

cognición, el grado de maduración cerebral y el desarrollo físico está concluyendo

dependiendo de la particularidad biológica, en el aspecto psicológico el pensamiento abstracto

adquiere mayor notabilidad en el actuar, la forma de pensar y en los proyectos que tiene a

corto, mediano o largo plazo es decidido con reflexión, evaluación y análisis, dichas

características entre ambos adolescentes no tienen diferencias radicales o restrictivas.

El adolescente en conflicto con la ley tiene la particularidad que el contexto social, punto

emergente para la explicación de la conducta delictiva, como ya se hizo explícito los

adolescentes viven circunstancias que los llevan a situaciones desfavorables que pueden orillar

al delito, sin lugar a dudas se hace hincapié en que “… se encuentra en la etapa de la

adolescencia, la cual implica una serie de cambios tanto orgánicos, como físicos, intelectuales

y sociales que hacen que se enfrente a diferentes situaciones y que presenten diferentes

características” (Arana, 1992, 61).

La persona del adolescente tiene cambios psicognitivo y sociales que responden a los tres

factores analíticos a partir de los cuales se construyen las metas académicas dentro del

proyecto de vida de los adolescentes; en primer lugar el adolescente (cognición,


53

autodeterminación, autoconocimiento), en segundo la familia como primera institución

socializadora y por último la institución educativa (CTEA, escuela, aprendizaje).

3.3 Desarrollo psico-cognitivo en la adolescencia

El primer cambio a describir es el psicológico-cognitivo que pertenece al cambio individual,

es decir, que pertenece al adolescente y la construcción psíquica que forje a partir de los

conocimientos previos, maduración neurológica, la experiencia propia y la estimulación que el

medio ofrece, en palabras de Lutte (1991, 108) “todos los individuos serían capaces, entre los

15 y los 20 años, de efectuar operaciones formales en el marco de su respectiva

especificación”.

El cambio de pensamiento, influye en la visión ante los acontecimientos desenlazados en el

medio ambiente y en el propio actuar del adolescente dentro de estos, tomando como

referencia la activación del carácter hipotético-deductivo, el cual parte del conocimiento

previo, deducir el acontecimiento, analizar la situación creando algunas hipótesis para evaluar

la mejor respuesta ante el fenómeno presente, similar al pensamiento abstracto de los adultos.

Piaget en la etapa adolescente, expone el comienzo de la experimentación de cambios

cognitivos, a los cuales le nombro etapa de “operaciones formales”, en dicha etapa el

adolescente puede ejecutar actividades lógico-matemáticas, pensamiento imaginativo,

centrarse en la realidad, comprensión espacio-temporal, construcción de hipótesis y el

pensamiento abstracto. En cuanto a las delimitaciones que hace Piaget el sujeto de estudio, se

encuentra en dicha etapa la cual facilitará y proporcionará elementos para comprender e

interaccionar con los adolescentes.

Los cambios cognitivos son significativos, “la adolescencia es la etapa donde madura el

pensamiento lógico formal. Así el pensamiento es más objetivo y racional” (De la Barrera &

Vargas, 2006), la forma de pensar, de hacer las cosas y de ser de la persona, se define. El

pensamiento lógico formal tiene cabida en la adolescencia por la cuestión evolutiva, requiere

de la estimulación y la orientación por parte de las personas adultas para que el pensamiento

logre el cometido en la forma de actuar, así como la de operar la información, “los

adolescentes alcanzan más fácilmente el estadio de pensamiento formal en los medios que


54

favorecen el intercambio de opiniones, que relativizan los conocimientos, que les ayuda a

darse cuenta de sus capacidades” (Lutte, 1991, 106).

La existencia de las poblaciones vulnerables, inmersos en medios desfavorables representan

una barrera para la persona, en la evolución psicológica (e inclusive de manera integral del

adolescente), la afectación conlleva a tener conflicto con el actuar del adolescente y la edad

cronológica alcanzada, el pensamiento formal no alcanzará el potencial máximo, al no contar

con el feeback con grupos donde los cambios de opiniones sean diversas para la construcción

del sí mismo de la persona en cuestión.

La afectación de no contar con un medio favorecedor radica en la interpretación de la realidad

para poder actuar ante la demanda externa o interna. El enfoque hipotético-deductivo exige la

fragmentación de las partes que intervienen, retoma lo real y lo posible facilitando la

resolución de problemas y para la comprensión de la lógica proposicional, (Coleman y

Hendry, 2003).

El desarrollo óptimo del cambio de pensamiento, conlleva la transición del adolescente al

adulto, se puede decir que “a medida que maduran, tiene más capacidad para pensar en sus

propios procesos de pensamiento” (Coleman y Hendry, 2003, 49), el proceso cognitivo y la

maduración brinda habilidades de pensamiento que son útiles para la realización de

actividades con respuesta rápida con resultados óptimos.

En cuanto al ámbito educativo, el punto evolutivo humano es ineludible reforzar el aprender a

aprender ya que el pensamiento hipotético-deductivo va a incitar en los adolescentes al

análisis de lo que está realizando, el autoevaluar las acciones que realizan para el aprendizaje

con ello facilitar el diseño de estrategias de aprendizaje que sean apegadas a su estilo de

aprendizaje.

En el mismo sentido la toma de decisiones del adolescente, en cuanto al futuro se pretende

orientar a ejecutar acciones para llevar a cabo el desenvolvimiento social, es decir, planear el

rol que se juega o se pretende jugar dentro del contexto social, sea el destacar como

profesional, técnico u oficio que sea de su agrado y que responda al análisis detallado de su

presente y el futuro, por ejemplo Juan comenta:


55

‹‹A mí me gustaría estudiar la universidad, pero no hay dinero por eso al salir voy a trabajar y

juntare para ir a estudiar a donde quiero›› Adolescente de la CTEA 19 años, entrevista en las

prácticas profesionales.

Francisco:

‹‹Pues la verdad yo no voy a estudiar, yo ya tengo lugar a donde trabajar y no es nada de eso

que me acusan que hice (robo), y pa´que te cuento voy a ganar bien›› Adolescente de la CTEA

18 años, entrevista en las prácticas profesionales.

Lo comentado por ambos adolescentes refleja la realidad a la cual enfrentaran al quedar en

libertad, lo que expresan verbalmente el desarrollo cognitivo retomar experiencias y realiza

hipótesis premonitorias, donde la memoria de trabajo está en constante funcionamiento en la

información que ya tenía y la nueva información, estos adolescentes retoman las conductas

pasadas y la forma de actuar en metas a corto plazo, para ir creando el proyecto de vida con

relación a los artefactos del contexto y las propias ambiciones, cuya facultad es del

razonamiento hipotético deductivo.

El programa de intervención, contempla que estos adolescentes utilicen el pensamiento formal

y abstracto para la toma de decisiones dentro del proyecto de vida, ambiciona motivar a crear

sólidas metas académicas. Según Lutte (1991, 127), “entre los 18 y los 20 años, los jóvenes

pasarían de un estado de difusión y de fijación al de realización”, la persona en ese rango de

edad dentro de nuestra sociedad ya perfila para poner en práctica sus conocimientos ya sea en

un trabajo remunerado o en la instancia educativa que formara al adolescente para que en el

futuro se desempeñe profesionalmente.

El ámbito educativo presenta la oferta u oportunidad de desarrollar el proyecto de vida dentro

del cumplimiento de las leyes, acciones que clasifican a ser las óptimas después de haber

concluido con el tratamiento en la comunidad. La posibilidad de que el adolescente considere

a la educación algo fuera de su vida, sea por barreras internas o externas, el planteamiento de

la intervención pretende que se favorezca la activación del pensamiento y el estímulo a evaluar

la situación actual por el mismo adolescente, para comenzar a cimentar las bases del proyecto

de vida encauzado a metas académicas.


56

A continuación, ejemplifico a lo que me refiero a que el adolescente tenga un pensamiento

abstracto, cito la plática que tuve con un adolescente de 18 años interno de CTEA:

-¿Cuánto ganas en cada robo?-

-Pues depende del golpe, pero más o menos como 40mil pesos-

-y ¿Qué vas hacer cuando salgas? ¿Te vas a dedicar a lo mismo?-

-la verdad, ya no quiero volver a caer aquí, está bien podrido (feo, desagradable), pues yo creo

que tendré que trabajar y acabar la escuela ¿no?-

-Y estas consciente de que en los trabajos que puedas conseguir, claro que sean legales, no te

van a pagar lo mismo-

-No, pues no lo había pensado así, tienes razón no me daré los lujos que antes me daba, cha-

-Bueno ahora te pregunto, si todo el dinero que ganaste robando valió la pena para llegar aquí,

lo que has vivido en este lugar ¿te gusto?, piensa que si vuelves a hacer otra actividad en

contra de la ley, ya no serás juzgado como adolescente, te vas al reclusorio-

-La neta (verdad) no valió la pena, imagina todo lo que me perdí de allá fuera, prefiero andar

sin dinero pero ayudando a mi mamá y estudiar ¿no? Para ser alguien en la vida. (Adolescente

de la CTEA 17 años, entrevista en las prácticas profesionales).

El preguntar, hace que se active el pensamiento abstracto en el adolescente de las alternativas

y consecuencias de las decisiones que tome, crea el pensamiento abstracto, evaluación aquello

que piensa, por ello en la intervención se hace el uso de la metodología cualitativa en donde se

exponen los pensamientos en un grupo reducido buscando que activen el pensamiento

abstracto donde la hipótesis y la deducción se hace a partir de que el sujeto socializa lo que

piensa. El análisis de la breve conversación, el estudiar-trabajar es el ideal del adolescente, así

como el éxito de la intervención de CTEA.

La realidad del adolescente puede carecer de las herramientas necesarias para cubrir las metas

que pondera el adolescente, por lo tanto, tendrían que crear estrategias en relación con las

áreas de amenaza por ejemplo, la falta de recursos económicos, poca motivación y falta de

resiliencia en el ámbito educativo, causas que al no ser contrarrestadas podrían llevar al

adolescente a ver como única alternativa el reincidir en el delito.


57

En cuanto al sistema neurológico parte de la necesidad de incluir la evolución del cerebro para

comprender la etapa evolutiva de la adolescencia de manera integral. La corteza pre frontal

regula el temperamento y la impulsividad, y está a cargo de las funciones ejecutivas como la

planeación, el juicio, la anticipación, la motivación, la atención, y la memoria de trabajo,

(Guerra & Prado, 2001, 20). Las funciones ejecutivas se localizan en la parte prefrontal del

cerebro, se ocupan de regular las acciones que realizamos, las “funciones ejecutivas”, son:

Un conjunto de habilidades cognoscitivas que permiten la anticipación y el

establecimiento de metas, el diseño de planes y programas, el inicio de las

actividades y de las operaciones mentales, la autorregulación y la monitorización

de las tareas, la selección precisa de los comportamientos y las conductas, la

flexibilidad en el trabajo cognoscitivo y su organización en tiempo y espacio

(Guerra & Prado, 2001, 19).

En relación con los adolescentes que han cometido alguna conducta en contra de la ley, el

desarrollo psicognitivo no tiene proceder distinto a otros adolescentes, la diferencia es la

mediación que acontece en el contexto donde se llevaron a cabo las relaciones sociales, los

adolescentes en conflicto con la ley estaban en gran medida expuestos al medio de la

ilegalidad.

El adolescente aprende del conocimiento interiorizado a este se le nombrara el yo que “es la

respuesta inmediata de un individuo a otro” (Hernández, 2008, 39) o sea, que es producido

automáticamente por tanto carece del proceso consciente, es la esencia de la persona en

realidad, está construido en el esquema, por otra parte, que se encuentra en la sociedad en lo

que otros delegan y comprenden que somos, nombrado el mí a lo que “implica la

responsabilidad consiente” (Hernández, 2008, 39), en forma breve lo que creen del mí y la

personalidad que proyecta en las relaciones interpersonales.

La construcción del yo y el mí responde a las mismas enseñanza empírica, el mi aparece en la

responsabilidad consciente, los adolescentes en contra de la ley responderán a las exigencias

del medio social y de sí mismos, la construcción es decisión tomada por el mismo adolescente

ante las múltiples alternativas en la sociedad.


58

3.4 Autoconcepto y autodeterminación en la adolescencia

Todas las personas tienen semejanza en cuanto a los elementos que conforman el cuerpo

humano, sin embargo, existen características que definen a las personas como únicas, el hecho

de tomar elementos de la realidad que le rodea para conformar lo que es la persona en sí

misma, son desarrollados de manera casi imperceptible, lo cual lleva a la persona a ser por ser,

en la adolescencia, comienza la búsqueda del conocimiento de sí mismo pretendiendo moldear

el ser, hacer y saber, “el crecimiento intelectual durante la adolescencia, hace posible un

autoconcepto más complejo y perfeccionado” (Coleman & Hendry, 2003, 59).

Explorar “el conocimiento de “sí mismo” constituye más bien el aspecto de percepción de la

realidad, los mecanismos de defensa, la selección de los estímulos y de las respuestas”

(Cardenal, 1999, 34), el desarrollo cognitivo del autoconcepto, es pauta de la construcción

integral de la personalidad en la adolescencia, cabe tener en cuenta que es la base del “yo”.

La manera de averiguar el conocimiento de sí mismo emprende la actividad de la persona de

tener interacción con sí misma, evaluar lo que se pretende ser de manera extrínseca e

intrínseca, colude al cambio del hacer en las conductas para la mejora de la percepción de sí

mismo, “si uno puede imaginar el yo ideal, también puede tomar conciencia del grado de

discrepancia entre su yo real y su yo ideal, entre lo que es y lo que desearía ser”, (Jensen,

2008, 166).

El yo de los 12 a los 20 años, “produce frecuentes reformulaciones del autoconcepto hasta

cristalizar en una autoimagen más estable y segura, aunque no inmutable” (Musitu, 2001, 45),

el ser humano es complejo, totalmente adaptable al medio y a los cambios del mismo ser.

El autoconcepto es la primera fase del desarrollo del ser humano, a manera de que el

autoconcepto alimenta la dimensión emocional lo cual atañe a la alegría, felicidad, tristeza,

etc., en el segundo plano se puede hallar la dimensión social que sin lugar a dudas tiene que

verse incluido en gran parte de la construcción del autoconcepto, el “integrarse plenamente en

la sociedad, es el que existe entre “desempeñar los roles apropiados” y el “yo” (Coleman y

Hendry, 2003, 59).

Otra dimensión que motiva al desarrollo del autoconcepto es el físico, el contenedor de la

persona es extrínsecamente, en última instancia la dimensión de la educación formal


59

(académica), incorpora la “habilidad para autocontrolar y organizar la conducta ante el

estudio: las habilidades de planificación y organización” (Sureda, 2001, 62).

Para lo que se ha descrito anteriormente, se retoma de Sureda, (2001, 58) el siguiente

esquema:

Esquema 3.2

Una de las dimensiones que es de importancia para la intervención es la de educación formal

(académica), como parte de las metas académicas en el proyecto de vida, la dimensión de

educación formal conlleva el autoconcepto para poder contar con la “habilidad para establecer

metas personales y profesionales realistas y objetivas: el alumno necesita llegar a conocerse a

sí mismo, así como organizar su experiencia pasada y presente en un relato coherente de su

propia vida” (Sureda, 2001, 62).

La relación que tiene el proyecto de vida con el autoconocimiento radica en que “pueda decir

que constituyen la totalidad del yo” (Coleman & Hendry, 2003, 60), por una parte el

autoconcepto el ser y el proyecto de vida el querer llegar a ser.

La perspectiva cognitiva-constructivista conceptualiza el autoconcepto, comenzando con el

conjunto de estructuras mentales personales que organizan las experiencias del individuo,

dando lugar a autoesquemas, “esta teoría contempla los diferentes cambios estructurales y de

contenido que se dan dentro de los autoesquemas de cada persona a lo largo de toda su vida”

(Sureda, 2001, 13), el desarrollo cognitivo del autoconcepto, es pauta de la construcción

integral de la personalidad de la adolescencia, cabe tener en cuenta que forma parte del “yo”.

De forma clara, estas características individuales darán valor al adolescente en el rol de

estudiante, la construcción de metas académicas en el proyecto de vida así como el esfuerzo,


60

perseverancia, gestión y organización para el logro de lo que desea en la dimensión de la

educación formal.

‹‹Yo… no era así, pero pues me empecé a juntar con los chavos de por donde vivía, ves,

agarre mañas y pues me fijaba cual eran las mejores para aplicarlas y me convertí en un

ratero›› Adolescente de CTEA, de 17 años, (Entrevista en las prácticas profesionales).

El anterior comentario del adolescente, ejemplifica la manera en que las personas constituyen

al sí mismo a partir de las relaciones interpersonales, sin evaluarse de manera objetiva, con el

fin de conocerse, el que se conoce no es una marioneta, el que se conoce es lo que quiere ser.

Conocerse a sí mismo implica el saber a la perfección del ser, hacer y pensar de la persona por

la persona, para ello es necesario recopilar información necesaria para orientar las funciones y

desempeñarlas dentro del proyecto de vida, el autoconcepto facilita la toma de decisiones en

cuanto a qué metas puede aspirar el interesado, la conceptualización del sí mismo, comprende

en determinar creencias, emociones de yo interpersonal, y el aprendizaje del yo.

La autodeterminación, elemento que forma parte de la intervención siendo el impulsor para el

adolescente en conflicto con la ley a determinar las metas a mediano plazo. La

autodeterminación “requiere que la gente acepte sus puntos fuertes y sus limitaciones, que sea

consciente de las fuerzas que actúan sobre unos y otros, que elijan y que determine cómo

satisfacer sus necesidades” (Pintrich y Schunk, 2006, 250).

La autodeterminación retomada desde la teoría, se concibe como en el enfoque hacia la

motivación humana y la personalidad que usa métodos empíricos tradicionales mientras

enfatiza la importancia de la evolución de los recursos humanos intrínsecos para el desarrollo

de la personalidad y la autorregulación de la conducta por la necesidad de ser competente

significa poner en práctica los conocimientos y habilidades, por medio de la educación formal.

La lógica de incorporar en la primera parte al autoconcepto fue que el adolescente primero

tiene que conocerse a sí mismo, de esa forma entablar la relación intrínseca con las metas que

desea alcanzar en el proyecto de vida, autodeterminación colabora en colocar el orden a las

metas para satisfacerse.


61

El autoconcepto y la autodeterminación trascienden aspectos elementales en la forma del ser,

en el concepto de la realidad, la cognición que forma parte del saber y en conducta del hacer.

El autoconcepto entrelaza a la cognición el contacto consigo mismo en el entendimiento del

ser de la persona y la interacción con los demás, “no existe concepto de sí mismo sin una

constante referencia al prójimo” (Cardenal, 1999, 66).

Ambos términos conducen a los adolescentes a la motivación intrínseca para la mejora de sí

mismos, sin la influencia de mediadores externos, en la intervención con los adolescentes de la

CTEA el autoconcepto y la autodeterminación será el puente de partida para la concreción de

metas académicas de logro, conducta y de aprendizaje, las cuales estarán incluidas en el

proyecto de vida, el cual parte de la pregunta ¿Qué quiero lograr de mi vida?

El adolescente de la CTEA, es un actor con características centradas en el contexto, por lo

tanto, el autoconcepto propone revelar al adolescente aquello que debe renovar, la interacción

que tiene consigo mismo revoca el entendimiento y promueve a la mejora, no es lo mismo

creer ser el yo ideal al ser el yo que perciben los demás. La mayoría de veces el adolescente de

la CTEA declara como a sí mismo lo que en realidad no es, en diferentes ocasiones tienen que

mentir para salir librados de castigos o sanciones, el autoconcepto no admite mentiras se basa

en la verdad de sí mismos.

En cuanto a la autodeterminación, el adolescente de la CTEA, confiere a la satisfacción de sí

mismo determinando a sí mismo en cuanto a la regulación de acciones, si el adolescente

determina el dejar las conductas delictivas por la motivación extrínseca, conscientemente

tendrá que cambiar la forma que se ha determinado a sí mismo.

La intervención presente, están implicadas tres tipos de metas, la meta de logro, la meta de

conducta y la meta de aprendizaje, las tres metas abordan primeramente al autoconcepto y

posterior a la autodeterminación, en el siguiente cuadro de doble entrada se hace específica la

manera en que son articuladas a lo largo de la intervención.


62

Meta académica Autoconcepto Autodeterminación

Meta de logro

Motivación del adolescente

para el logro de la meta,

poniendo en el hacer lo que

quiere lograr a partir del

concepto de sí mismo.

Gestiona la determinación

del adolescente a que la

ambición intrínseca vaya

cada vez a la mejora del

adolescente.

Meta de conducta

A partir del evaluar el sí

mismo puede emprender la

tarea de entablar metas de

conducta en el hacer

cotidianos para el yo ideal.

La autodeterminación

encamina al adolescente a

regular la motivación que

tiene para la obtención de

las metas propuestas

procede al poseer la

constante presencia de la

meta de conducta.

Meta de aprendizaje

Conocimiento de sí mismo

implica saber cuáles temas

necesitan refuerzo a la

adquisición y deseo por

conocer-aprender

Consta en que el adolescente

determinar cuáles son para

él las prioridades y

funcionalidad del adquirir

aprendizaje dentro de la vida

cotidiana.

Elaboración propia

3.5 La familia del adolescente de la Comunidad de Tratamiento Especializada

A fin de que la persona, nace dentro del contexto social, requerirá de aprender y adaptase al

medio, de ahí la existencia de la familia, de acuerdo con Gough, (1971) citado en Musitu

(2004, 1), es “la pareja u otro grupo de parientes adultos que cooperan en la vida económica y

en la crianza y educación de los hijos, la mayor parte de los cuales o todos ellos utilizan una

morada común”.

Desde la teoría sociocultural, la persona se constituye en gran parte de sí en el primer contacto

social que tiene a través de la interacción con la llamada familia, dando paso a forjar el ser,

hacer, y saber de la persona, de ella dependerá buena parte del desarrollo humano.


63

El resultado de la relación sexual es el bebé, de la familia resultará el niño, de la familia y

otros agentes socializadores emergerá el adolescente, y de sí mismo, la familia y otras

interacciones resultara el adulto.

Es oportuno dejar en claro que la estructura familiar con el paso del tiempo ha cambiado, se

han formulado nuevas estructuras familiares, ya no corresponde a lo que era hace algunos

siglos pasados, en donde lo típico era encontrar familias conformadas de matrimonios e hijos

del mismo matrimonio, en los últimos tiempos se puede encontrar diversas estructuras

conformadas por distintos actores, que conlleva al cambio de “las actitudes y los valores sobre

la familia, especialmente en los grupos de menor edad” (Coleman y Hendry, 2003, 95) los

cuales se constituyen en relación con lo que el medio y los medios ofrece a la persona en el

círculo familiar.

“En el estadio adolescencia implica un cambio fundamental en la forma de interacción de los

padres y los jóvenes” (Coleman y Hendry, 2003, 81), el adolescente deja de interactuar en

gran manera con los padres, el presente de la persona adolescente la influencia de otros

agentes socializadores ya sean pares o con expertos contribuyen a ampliar la visión de la

realidad social, la manera de comportarse y la visión a futuro de la propia vida; toda persona

forma el ser dependiendo de las experiencias que haya vivido en el pasado en secuencia lógica

evolutiva, es decir que preexiste correlación de los cimientos de la niñez (comportamientos,

hábitos, metas, proyectos) con el comportamiento del adolescente, necesarios para poder

deducir el comportamiento, objetivos de vida, metas y manera de pensar de la persona. Un

punto clave es el conocimiento adquirido donde se formó el ser, la familia señalada a lo largo

de la vida como la base de la adquisición de todo aprendizaje, motiva sobre el ser en la

orientación de los comportamientos, las conductas, que mueve a saber y a hacer.

La familia como introducción del adolescente a la realidad social, tiene la función de

orientación y de tutela para concebir el bien, de igual forma el mal, este último fundado

respecto al derecho de otro, en coherencia de la conducta conforme a lo que la ley adscribe; en

algunos casos la familia del adolescente no fomenta el discernimiento anterior, y conlleva a

que el adolescente se implique en acciones que ponen en riesgo la integridad personal así

como atentar contra terceros. La diferencia entre el adolescente que no tiene conflicto con la


64

ley y aquel que los tiene, atiende a verse coludido con el entorno familiar, (Alonso, 1989, 14)

menciona,

“cuando el niño o joven tiene alguna necesidad no satisfecha dentro de la

familia, comienza a buscar por todos los medios de satisfacción,

encontrándola quizá en los ambientes menos deseables de la sociedad, y

por tanto, la familia pasa a ser la causa más inmediata de la conducta

antisocial”.

La generación actual de padres asume tener hijos en edades tempranas, desconocen el poder

de tener el control sobre sus hijos, también desconocen cómo orientarlos, esta necesidad ha

sido dada en las generaciones nuevas de padres, causada por el rol centrado en la adquisición

de bienes económicos, dejando abandonado el papel de padres proveedores de aprendizajes y

supervisor de los hijos. La comunicación casi nula entre la familia y los adolescentes, se ven

ceñidos al problema de “no tener una idea clara de lo que se espera de ellos en relación con el

control y la supervisión” (Coleman y Hendry, 2003, 100).

Lo que supone la educación en familia responde a “el control y la supervisión en función más

del flujo de comunicación del joven hacia el progenitor que de que este tome la iniciativa y

recabe información sobre las actividades del adolescente” (Coleman y Hendry, 2003, 90), es

decir, que el poder de la familia debe de ser experimentado por el adolescente para la creación

de la motivación en cuanto al comportamiento que muestra.

La situación que acontece en el núcleo de las familias de los adolescentes en conflicto con la

ley, se orientan a provocar factores de riesgo, que pueden predisponer a que el adolescente

ejecute algún acto en contra de la ley, Musitu (2001, 76) diseñó el cuadro, que se muestra a

continuación:

Disciplina familiar, disciplina paterna inadecuada, inconsciente, rechazo paterno, castigo

por actos leves.

Estilos parentales: crianza deficiente, negligencia.

Interacción padres-hijos: falta de cariño, pobre cohesión familiar, problemas de

comunicación.


65

Interacción conyugal: problemas de pareja, peleas, maltrato.

Transmisión de valores: confusión de valores en la familia.

Funcionamiento familiar, desorganización y distanciamiento.

Fuentes de estrés intrafamiliar: cambio de residencia, pérdida de ingresos, bajos ingresos,

empleo inestable.

Modelado: antecedentes delictivos en uno o varios miembros de la familia.

Tipo de familia: familias numerosas, rotas, con un solo progenitor.

Las familias de los adolescentes de la CTEA, en la mayoría presentan los factores anteriores,

donde ellos mismos refieren a la familia con las siguientes palabras,

« No pues, a mí me esperan en todas las canas (reclusorios o centros de rehabilitación), menos

en el sur jajaja…. Porque están pagando (sentencia) mis tíos, mi papá y más familia. Tienen

todo arreglado para que llegue» Adolescente de 17 años interno de la CTEA (Entrevista en las

prácticas profesionales)

« Mis papás se divorciaron, después de eso mi mamá andaba con otro tipo y siempre andaba

borracha, mi papá siempre con sus churros (cigarro de mariguana) bien perdido…»

Adolescente interno de la CTEA 18 años (Entrevista en las prácticas profesionales)

El contexto familiar, es agente de motivación importante en el adolescente, cuando este se

sitúa en hogares sin dirección ni principios morales, los hijos están completamente

abandonados, la meta es la imitación de las mismas perversiones e inmoralidades de los

mismos padres o las personas que andan vagando en las calles, “escuela” donde no se necesita

ningún dinero para aprender toda clase de vicios y degeneraciones, hacer amistades

perniciosas para convertirse en poco tiempo en un delincuente, (Marín, 1991).

En el mundo contextual familiar de los adolescentes en conflicto con la ley, infinidad de

factores que están asociados a la familia como principal motivador para la conducta en contra

de la ley, la realidad al interactuar con los padres de los adolescentes el señalar lo pasado en

cuanto a las conductas delictivas del adolescente, la mayoría de veces quebranta el semblante,

mostrando demasiado dolor para poder hablar del problema, la mayoría ciegan lo que vive el


66

adolescente, algunos toman la decisión de no tener contacto con los adolescentes señalándolos

como el único culpable de las conductas en contra de la ley, en otras situaciones las madres

y/o tutores se sienten culpables de haber fallado en la formación del adolescente, lo que se ha

escrito es el extracto de lo que acontece en la Comunidad en la relación de familia y el

adolescente en conflicto con la ley.

Es de importancia señalar que muchas de las familias que se ven dentro de la Comunidad

(CTEA), son disfuncionales por lo cual van a visitarlos tutores, personas como los abuelos, las

madres, solo el padre o la madrastra, cónyuge e hijos, y variación de roles que se puede

considerar como familia, por lo que se delimita a señalar como familia a las personas que se

hacen cargo del adolescente y que muestran interés en el proceso legal del adolescente dentro

de la Comunidad de Tratamiento.

Durante el proceso legal en internamiento el adolescente, se atiende el área de educación

formal, por datos recabados de la DGTPA la mayoría de los adolescentes han abandonado la

educación por falta de visualización familiar en cuanto a los beneficios que otorga la

educación, otra de las causas, siendo el factor más relevante la falta de bienes económicos para

solventar la formación educativa de los adolescentes.

Los datos presentados por el INEGI (2013) calculan que en promedio las familias mexicanas

invierten 3526 pesos en cada trimestre en la educación del estudiante por hogar. El costo

estimado es considerando que el estudiante se encuentra en la institución pública, aun así el

índice de pobreza en el país tiene efecto sobre el nivel de estudios del estudiante, debido a que

se da prioridad a las necesidades básicas de sobrevivencia que a invertir en la educación

formal para la vida, por lo que, es regular encontrar adolescentes de escasos recursos

trabajando o en proceso legal ante el conflicto con la ley en vez de estudiar, debido a que “el

caso de adolescentes de medios familiares desfavorecidos en los que la aspiración de mejora

social se ha marchitado y ni siquiera se proyecta en los hijos” Perinat (2003, 149-150).

Teniendo en consideración el contexto de la CTEA, en la mayoría de las familias implicadas

en el proceso legal, provienen de barrios de escasos recursos, la educación formal de los

adolescentes se ha visto abandonada en promedio de seis meses a un año, en algunos casos

han pasado varios años desde la última vez que recibieron clase en la escuela. La cita clave de


67

la familia y la economía, es la realidad a la que el adolescente se va a enfrentar al ser puesto en

libertad; de nada servirá construir y concretar metas académicas, si los recursos materiales no

se podrán obtener. Si bien se mencionó con anterioridad que la familia representa la

motivación extrínseca en la cuestión económica, sin esta parte la familia no tiene como

motivar al adolescente para lograr las metas académicas propuestas por el mismo estudiante.

Si la familia proporciona motivación extrínseca, económicamente el adolescente podrá tener

un factor positivo para la certificación de media superior, en cuanto a la CTEA y la media

superior se tiene que hacer gastos, el examen para COLBACH se pide a la familia que

deposite el monto del costo para la presentación del examen, en cuanto a la Prepa Abierta,

tienen que hacer depósitos bancarios para la presentación de cada examen teniendo que cubrir

el total de 1881 pesos por todos los exámenes que se presentan para certificar el nivel, sin

contar aquellos exámenes que se repiten por no aprobar el reactivo, añadido a ello los

cuadernos, plumas, lápices, etcétera, lo que hace que el área de pedagogía se aleje de

proporcionar educación formal verdaderamente gratuita, por ende el declive de la motivación

para certificar media superior para el adolescente de escasos recursos.

Otra cuestión radica en que si el adolescente no certifica dentro de la CTEA, por la falta de

recursos económicos se convertirá en un factor de desmotivación educativa, convirtiéndose en

motivación laboral, en consideración de que la familia tiene menos gastos por la ausencia del

adolescente en el hogar al ser interno en la CTEA y por otra parte el adolescente dentro de la

CTEA tiene demasiado tiempo libre lo que muchas veces orilla a que se dedique a estudiar

para certificar el nivel. De manera concreta, sin la motivación económica, para cubrir los

gastos de la educación de media superior el adolescente difícilmente podrá certificar media

superior.

Sin importar los recursos de la familia, acontece otro fenómeno donde los integrantes de la

familia muestren motivación verbal para con el estudiante sobre la adquisición de aprendizajes

en la educación formal, el punto de la motivación verbal (comunicación) está visto como

influencia sobre el proyecto de vida basado en tener un nivel de estudios superior al de los

demás integrantes de la familia, con ello motivar a no ejecutar las conductas en contra de la

ley.


68

Tomando en cuenta el principio de la socialización es momento de comenzar por la

comunicación, por su parte la familia utiliza a esta como mediación entre todos los integrantes

tomando el lugar de la “magnífica herramienta: la mejor para que las organizaciones, como la

familia y las mismas personas, se coordinen y se atiendan” (Gil, 2007, 61).

La motivación extrínseca mostrada en la familia nace de la comunicación, de esta manera, los

integrantes enseñan a los más pequeños a visualizar el contexto de la educación formal, de ello

depende en repetidas ocasiones las decisiones que tome la persona en el proyecto de vida.

Verbalizaciones como,

‹‹tienes que terminar la preparatoria (media superior) ››

‹‹debes de ser mejor que yo, por eso te mando a la escuela››

‹‹la herencia que te voy a dejar es tu educación››

‹‹si no estudias, te vas a trabajar››

Las anteriores oraciones señalan la importancia de la educación formal, quizá en un aspecto

limitado en cuanto al significado real, con las oraciones verbalizadas recurrentemente por la

familia a lo largo de los años se vuelven constructos que la persona fija como metas personales

expresando que desean ser algo en la vida y por ello están estudiando.

La motivación extrínseca expresada verbalmente por la familia tiene gran influencia en el

adolescente en cuanto al proyecto de vida orientado a metas académicas, en relación con la

meta de logro la cual implica aprobación de exámenes, aprobación de grados escolares y

certificación de la media superior, la influencia puede ser el expresar verbalmente el deseo por

la aprobación del nivel educativo por ejemplo «échale ganas a la escuela».

La segunda institución socializadora a la cual es incluida la persona, por lo regular es el

contexto educativo, el triángulo que forma la escuela, la familia y el adolescente, forjan la

motivación que presenta el estudiante en relación en la adquisición de aprendizaje y

conocimientos, la influencia de los dos puntos externos al adolescente del triángulo tienen

relación en las decisiones que toma el adolescente en cuanto al futuro educativo, las metas


69

establecidas y del proyecto de vida basado en la importancia del área académica dentro de la

vida cotidiana.

La presencia de la familia en la educación formal siempre es positiva ya que “la implicación

conductual de los padres (yendo al colegio, por ejemplo) y la intelectual se relacionan con una

mayor competencia percibida de los hijos, lo cual, a su vez, se relaciona con unos mejores

resultados académicos” (Messing, 2007, 27), sin lugar a dudas la presencia de la familia en la

educación formal infiere sobre la motivación para el establecimiento y persecución de metas

académicas, el estudiante experimenta efectos emocionales al encontrar la aprobación por los

demás “las expectativas de los padres en el entorno académico pueden estar referidas a

diferentes ámbitos: un examen, una materia, un curso, una carrera e incluso el futuro

profesional” (González, 2005, 285).

La motivación constituida por los padres en la educación formal, dada por medio de la

comunicación, “busca modificar los comportamientos, las actitudes, las representaciones, o los

conocimientos de los interlocutores o mover a otra u otras personas a hacer algo que no harían

espontáneamente” (Gil, 2007, 66), la comunicación verbal por parte de la primera institución

socializadora es mediadora entre los adolescentes y las decisiones que mueven al estudiante

sobre el tema de la educación formal dentro del proyecto de vida.

La familia del interno de la CTEA y el área de pedagogía, tienen comunicación por medio de

un papel impreso donde se coloca “las tareas (los deberes), las notas (calificaciones), las

circulares o cartas” (Messing, 2007, 46) en la CTEA se le conoce como “carnet” el cual es el

documento que tiene la información semanal y resumen mensual sobre, el comportamiento, la

ejecución de actividades (Taller, Educación Física, Asesorías Educativas), así como las

calificaciones obtenidas en el área de la educación formal, el objetivo de cumplir

adecuadamente con el programa Personalizado de Ejecución de Medida y también cubre la

tarea de comunicar a los padres de familia sobre la conducta que muestra el adolescente en la

estancia en la CTEA.

Este carnet es solicitado por los familiares del adolescente o entregado por el personal técnico

de la Comunidad el día de visita el cual puede ser sábado o domingo; el familiar a cargo del

adolescente debe firmar como constancia de que está enterado de las actividades que


70

desempeña el adolescente, en el momento podrá solicitar asesoría en las dudas que tenga en

cuanto a las notas que el personal técnico haya colocado en el carnet, así mismo podrá solicitar

una reunión entre semana con el asesor de pedagogía de media superior, el tallerista o el

profesor de educación física para obtener mayor información, en su caso podrá solicitar cita

con los responsables de Comunidad el Subdirector Técnico o con el Director de la

Comunidad.

El trabajo conjunto de los técnicos de pedagogía y los padres de familia de los adolescentes

interno en la CTEA, apuntan a una sola meta que es el desarrollo armónico del individuo, y si

consideramos que padres y escuela se dirigen hacia esa meta poniendo los medios al alcance

(Messing, 2007), podríamos suponer que el adolescente, obtendrá el desarrollo integral en

cuanto a la educación formal “la red de apoyo social alude a un subconjunto de estas personas

formado por aquellas que le proporcionan niveles efectivos de apoyo social” (Musitu, 2001,

58). Una de las barreras que se interponen en la comunidad son los problemas intrafamiliares

donde todos los integrantes están afectados y por ello no se apoya al adolescente en el trayecto

formal de educación.

La implicación de los padres de familia en la educación formal impacta directamente en la

motivación que tenga el estudiante para lograr las metas que ha establecido en el proyecto de

vida, la participación de la familia puede propiciar a que los adolescentes sientan motivación

extrínseca según Grolnick y Slowiaczek (1994) citados en Messing (2007, 27) la “implicación

de padres y madres en la educación de los hijos que se relacionan con unos mejores resultados

escolares: su comportamiento y su estimulación cognitiva/intelectual” dentro de la Comunidad

la familia se puede implicar de la siguiente manera:

Implicación conductual

Asistir a las citas que se soliciten de los técnicos pedagogos.

Participar en las actividades de índole educativa del centro.

Implicación intelectual

Exponer a los hijos a actividades intelectuales que favorezcan el desarrollo de

destrezas y conocimientos, (Messing, 2007).


71

Esto llevará a que las prácticas de los padres que inciden en la motivación extrínseca verbal o

económica para los adolescentes desarrollen, (González, 2005), la aceptación y un nuevo

panorama para no volver a reincidir en conductas delictivas. La educación formal, metáfora

que se plasma el interés por centrarse en la adolescencia del individuo, y “la motivación como

intervención que ocupa un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma

congénita, un impulso al cambio y el progreso,” (Ottobre, 2010, 42).

El sentido armónico de lo que las personas que conforman a la familia del adolescente en

conflicto con la ley se reduce al siguiente esquema el cual contempla que la persona lleva a

cabo un proceso de socialización con la familia de la cual quiere aprendizajes que son

efectuados a través de la motivación extrínseca, en la introyección de lo aprendido o formado

en nuestro pensar se llevara a cabo la proyección de aquello que se ha solidificado en la

persona.

Esquema 3.1

Es necesario, puntualizar que existen casos donde la presencia de los padres suele ser menos

positiva de lo que se esperaba, en casos no aislados se encuentra a estudiantes con familias que

carece de brindar importancia a la formación académica del estudiante, la presencia de la

familia en el ámbito educativo se relaciona al interés de los padres por el buen desempeño

educativo del estudiante, sin embargo, la decisión de cómo comportarse, el establecimiento de

metas y el aprendizaje son desarrolladas únicamente por el estudiante.

Sujeto

Socialización

Aprendizaje

Introyección

Proyección


72

C a p í t u l o V I

Proyecto de vida

4.1 El proyecto de vida

Durante el curso de la vida del ser humano, la toma de decisiones es común e impacta

directamente en la persona, cuando se trata de lograr alguna meta compete tener en cuenta

planear el proyecto dando respuesta a los cuestionamientos, ¿Qué quiero alcanzar? ¿En cuánto

tiempo lograré lo propuesto? ¿Qué recursos se requieren? ¿Con qué artefactos? ¿Qué debo de

tomar en consideración? ¿Qué haría si…? Etcétera, el platear un proyecto abre la opción de

poder tener claro lo que se quiere lograr y las alternativas de procedimiento para lograr las

metas previstas.

Más allá de solo crear el proyecto para el logro de alguna meta a corto, mediano o largo plazo,

coexiste algo que definitivamente todos los seres humanos deberíamos plantearnos inclusive

desde que estamos en la etapa de la adolescencia (etapa del desarrollo de pensamiento lógico

formal), refiero al proyecto de vida, constituido por la pregunta, ¿Qué quiero lograr durante mi

período de vida? En la respuesta del cuestionamiento están implicados diversos factores, como

lo son, la misma persona y las relaciones interpersonales en la familia y la educación formal.

El proyecto de vida introduce “la posibilidad de anticipar una situación, generalmente

planteada en expresiones como yo quisiera ser... o yo quisiera hacer...” Casullo (1994, 17),

con esto orientar a la persona a tener en claro cuáles serán las conductas y actividades que

realizará para lograr las metas propuestas en dicho proyecto de vida.

Un proyecto de vida representa plantear el conjunto de metas relacionadas con todas las áreas

de desarrollo biopsicosociales del ser humano, que lleva a dirigir con mejor cause la vida.

Tener estipuladas metas específicas obliga a hacer acciones para lograrlas y evita que las

personas se pierdan en el mar de alternativas que se presentan en la sociedad.

Al tener el proyecto de vida y la definición de adolescencia, la consideración que la etapa

evolutiva es asociada directamente a que “su edad, que implica falta de experiencia,

insuficiente desarrollo de su inteligencia, conocimientos elementales y predominio de las


73

emociones de sus actos, además de su desinterés permanente en todo lo relativo a antecedentes

y consecuentes de sus propios actos...” Solís (en Ruiz, 2000, 67), la postura del autor expresa

que los adolescentes carecen de tener metas establecidas en el proyecto de vida, más no de

carecer de tener la capacidad; para el adolescente e inclusive en adultos el proyecto de vida no

es diseñado ni establecido de manera autónoma, sino que requiere de la mediación experta.

Abordando la importancia del proyecto de vida en poblaciones vulnerables tal como es el caso

de los adolescentes internos de la CTEA, se ha demostrado que al orientar a la persona a

desarrollar el proyecto de vida, permite la mejora de la visión de sí mismos y orienta a la

persona a pensar en la vida en readaptación social evitando así el reincidir en tener un

conflicto con la ley, De la Barrera y Vargas (2006).

Se aclara que la persona sujeta a estudio, no se encuentra en la plena adolescencia, sino que

está finalizando dicha etapa evolutiva y por ende procede a iniciar la etapa adulta, donde tanto

en lo biológico, lo psicológico y lo social, se derivara el cambio holístico en vista de la

evolución del adolescente. La importancia del proyecto de vida es el ser planeado fuera de

ejecutar alguna conducta en contra de la ley del Distrito Federal y/o del resto de la República

Mexicana. Después de que el adolescente obtenga la libertad, la inquietud reside en que el

juicio legal del sistema penitenciario procedería a juzgar al ahora adolescente tardío como

adulto, en caso de reincidir en el delito.

Comenzar el proyecto de vida inicia indagando el pasado, que manifiesta indicadores

importantes para comprender el presente y propone la alternativa de forjar el futuro. En la

historia de vida de la mayoría de los adolescentes internos de la CTEA parte de “…en un

medio desfavorable –alimentación deficiente, pobreza, desempleo, sin higiene y atención

médica inadecuada-, presentan menores niveles de desarrollo físico y mental, frecuentemente

fracasan en sus estudios y su futuro será menos prometedor” (Ruiz, 2000, 67), la raíz de la

conducta delictiva es localizada en el pasado de estos adolescentes, en los efectos del contexto

desfavorecido se detecta a la educación formal, en esta área de la vida del adolescente es

probable se presente el abandono escolar, el fracaso escolar; en palabras propias de los

adolescentes,


74

‹‹me volví un desmadre, andaba en las fiestas, a mi mamá ni le importaba y mi papá siempre

andaba en sus ondas, y pues me salí de la escuela… ›› Adolescente interno de la CTEA 18

años (Entrevista en las prácticas profesionales).

Cualquier fracaso escolar se debe a que los estudiantes no discurren las consecuencias de la

toma de decisiones, postura antes señalada en la cita tomada de Ruiz, es necesario considerar

la falta de orientación. Otra cuestión que lleva a los adolescentes a canalizar las conductas en

contra de la ley subyace en que son fácilmente seducidos por la satisfacción circunstancial,

ellos mismos expresan de la manera siguiente,

‹‹ganaba buen baro, compraba de lo mejor, llegaba acá con mi carro…›› Adolescente interno

de la CTEA 17 años (Entrevista en las prácticas profesionales).

Por la misma satisfacción circunstancial, los adolescentes pueden caer fácilmente en conductas

en contra de la ley, debido a que al estar inmiscuidos en los delitos como el robo, secuestro,

homicidio, entre otros, les proporcionan ganancias elevadas con las cuales se abren la

oportunidad de obtener cosas materiales costosas, con tales adquisiciones dan la ocasión de

entablar relaciones interpersonales que forman parte de las características de la etapa de la

adolescencia.

El proyecto de vida de los adolescentes se ve inmerso en la confusión en cuanto a lo que

desean de la vida, la satisfacción detrás las conductas en contra de la ley y la adaptación a la

sociedad (lo que está determinado como bueno y malo en el contexto sociocultural mexicano);

en cierto momento las decisiones que tomaron, las cuales están relacionadas a ir en contra de

la ley, donde las satisfacciones momentáneas pueden llevar al adolescente a que sea privado

de la libertad, en algunos casos encontrarse con la muerte y el daño perpetrado a diversas

personas.

El plantear el proyecto de vida orientado a metas académicas prevé el tener recompensas

positivas que brinden al ser humano el desarrollo integral de manera permanente, el

adolescente que está interno en la CTEA, tendrá que desarrollar el proyecto de vida alejado del

pasado que lo llevo a ser parte de la Comunidad, en alguna ocasión un adolescente comentó,


75

‹‹Quiero terminar la prepa como a los veinte años, después me gustaría estudiar la universidad

y mientras tener una chava, tener dos hijos, que sean una niña y el otro un niño para tener la

parejita, pero eso sí, ya tener una carrera para poderlos mantener jajaja pero eso si antes de

tener treinta, porque si no después estaré muy viejo…›› Adolescente interno de la CTEA 17

años (Entrevista en las prácticas profesionales).

Como podemos leer el adolescente tiene planteada la idea de su proyecto de vida, sin

embargo, pudiera carecer de decisiones sólidas, debido a que las metas pudieran estar basadas

en lo ideal discriminando a la realidad, reconocer el contexto sociocultural del pasado para

construir el futuro. El adolescente no mencionó el reincidir en contra de la ley, visualizó la

planeación del futuro en actividades que le brindan oportunidades de desarrollo integral en

libertad, “cuando el adolescente puede reconocer su pasado y formular proyectos de futuro,

con capacidad de espera y elaboración en el presente, supera en gran parte la problemática de

la adolescencia” (Aberastury & Knobel, 2009, 74).

La comprensión del pasado no solo es el reconocimiento, sino el reflexionar sobre los hechos

que llevaron a la conducta delictiva ya que estos dominan la raíz donde nació la idea de

ejecutar conductas en contra de la ley, saber el porqué del pasado abre el conducto a que el

adolescente evalué el propio presente y evitar volver a caer en tener otro conflicto con la ley,

de esta manera, pensar en los objetivos que desean y se pueden lograr en el futuro.

El planteamiento del proyecto de vida basado en la realidad que le espera al adolescente

dentro de la vida cotidiana en sociedad de la que se le excluyo, requiere que el adolescente

tenga desarrolladas competencias en el ser, hacer y saber, ya que enfrentará la gran demanda

del sistema social la cual no desiste de evolucionar.

La orientación educativa y el proyecto de vida en esta tesis, se efectúa retomando la propuesta

de Cedillo (2013) que explica en su libro “Cómo realizar tu proyecto de vida”, el proyecto de

vida con los adolescentes, se desarrollará de la siguiente manera:

Identificación de las prioridades y valores personales para tomar decisiones, tomando en

cuenta dos factores la personalidad en introspección del adolescente y la situación real

del contexto social donde se desenvolvía, consolidaron esquemas que quizá el


76

adolescente no es consciente de que los tenga, sin embargo, al ir mediando la

intervención saldrán a flote para que forme parte del proyecto de vida situado. (Ser)

Autodeterminación para desarrollo del autoconocimiento y autodisciplina, es decir, que

actué por sí mismo sin que le influencien otros. (Ser, Hacer)

El aprendizaje el conocerse a sí mismos, identificando cualidades, áreas que debe

fortalecer y las fortalezas que apoyará a los adolescentes para lograr sus metas en el

proyecto de vida. (Saber)

Desarrollo de la cosmovisión, o sea, una forma de ver la vida de manera amplia en

cuanto a las oportunidades que brinda la educación formal, de esa manera producir

reflexión sobre la toma de decisiones. (Saber)

Confabular con las relaciones familiares y los artefactos que esta le proporciona, para

alcanzar las metas y objetivos del proyecto de vida del adolescente. (Saber)

Ofertas educativas dentro del contexto social del adolescente. (Saber)

En la educación formal, se hará la mediación entre lo que el adolescente ha decidido

hacer con su futuro y lo que está haciendo en el presente para alcanzar sus metas. (Hacer)

El proyecto de vida favorece a “un tipo de movimiento que va de la elección al pensamiento a

una nueva forma de operar, ya no solo sobre los objetivos reales sino sobre los objetivos

ideales que harán posibles nuevas configuraciones” (Fernández, 1974, 138) en el pensamiento

de lo ideal del adolescente, lo que quiere y lo real que puede obtener dentro del ambiente

donde se reinsertará, constituyen el proyecto de vida situado en la realidad.

El proyecto de vida está en gran parte construido en metas a perseguir, plantea que el

adolescente tenga el potencial para concretar metas, evitando ser planteadas como lo ideal,

para que se puedan realizar tienen que estar equilibradas entre lo se quiere, lo que se puede

ser, la realidad interna y la externa, base para gestar una concepción de la realidad del mundo,

(Merino, 1994).

Como seres únicos cada persona vive diferentes situaciones, la diversidad de biografías perfila

al “estudio de las causas que se reúnen en cada menor: la familia, lo social, lo psíquico…, etc.

Para ponerles remedio en medida de lo posible y alcanzar un tratamiento eficaz…” (Ruiz,

2000, 68) el planificar el futuro supone de la existencia en la vida del ser humano de


77

mediadores, figura que no se pueden desinhibir dentro del contexto familiar, el educativo y lo

personal.

Autores como Cedillo (2013) y Pardo (1999) escriben sobre los temas que son recomendables

tomarse en cuenta dentro el contenido en intervenciones dirigido a jóvenes, teniendo como

objetivo el desarrollo del proyecto de vida, los temas implementados y confiables para el tipo

de intervención presente, establecen los siguientes:

Autobiografía

Autoimagen y autoestima

Situación actual

Exploración familiar.

Identificación de conductas y hábitos personales.

Cualidades y áreas de oportunidad.

Objetivos.

Misión y visión.

Apoyos para el proyecto de vida.

Futuro a plazos cortos.

Actividades que se realiza en el presente para logro de objetivos, metas, establecidos

en el proyecto de vida.

Socialización del proyecto de vida.

4.2 Motivación

La motivación, de la persona para la realización de conductas, para el logro de metas, tiene

que ver con el potencial interno el cual consta de la personalidad y de los factores sociales en

los cuales se desenvuelve la persona. En aspecto general Williams & Burden (1997) define a

la motivación como el estado de activación cognitiva y emocional que produce la decisión

constante de actuar, y que da lugar a un periodo de esfuerzo intelectual y/o físico, sostenido,

con el fin de lograr metas precisamente establecidas.

Desde el punto de vista de la Psicología Educativa la motivación se asocia a la intención del

estudiante por aprender, ejecutar conductas y tener la ambición de logro en lo intrínseco y

extrínseco lo cual permitirá el cumplimiento de metas académicas establecidas por el mismo


78

estudiante. En el ámbito educativo según Trench (2001, 7), el “estar académicamente

motivado significa desear desempeñarse bien en un contexto académico. Ese deseo refleja en

conductas voluntarias que eventualmente llevan un desempeño contratable” a dicha

enunciación se añade que implica esclarecer por la persona metas de aprender, conducta y

satisfacción de logro.

La motivación orientada en promover la educación consta del “estimular deseo de

conocimiento y superación académica en los menores” Comisión Nacional de los Derechos

Humanos (CNDH, 1995, 10), cabe resaltar que la motivación vista desde este ángulo, encaja

con las metas académicas, considerando a estas no solo aquellas que llevan al estudiante de

uno u otro nivel educativo sino como motivación del preámbulo para cumplir con las metas de

aprendizaje, incremento de habilidades (conductas) y de logro.

Ottobre (2010, 23), considera que “no se le puede obligar a las personas a aprender si no

tienen disposición para hacerlo, pero si se le puede ofrecer los medios y el clima para que se

interese en aprender”, el cómo lograr que los estudiantes tengan disposición de aprender y la

ambición educativa será consecuencia de construir el proyecto de vida el cual contenga como

actor principal el ámbito educativo formal y motivación por aprender.

La motivación académica en los estudiantes constituye una aspiración común y relevante, para

cualquier profesional dentro de la rama de educación formal, que el profesional debe ser

consciente que la motivación es parte de la acción y de su saber si se pretende la mejora del

aprendizaje, frecuentemente los profesionales de la educación encuentran barreras educativas

dentro de la comunidad estudiantil, por tal hecho la oportunidad de intervención en los

estudiantes es a favor de la motivación.

En la especificidad de los adolescentes de la CTEA, la motivación académica “es muy

importante dada su poca motivación hacia cuestiones de tipo académico” (Alonso, 1989, 74),

el contexto por el que está rodeado este estudiante, la forma distinta dada la estructura

institucional educativa en la Comunidad, los que están interesados por estudiar lo hace por sí

mismo e incluso las pedagogas comentan,

‹‹aquí estudia quien quiere estudiar, algunos van a la asesoría pero van a molestar a otros

chicos y por ejemplo este adolescente se esforzó por aprender y ve sus calificaciones de su


79

examen están muy bien, entonces nosotras damos la asesoría y el que se muestra interesado

sale adelante››, pedagoga del área de pedagogía de la CTEA.

Es cierto que quien quiere adquirir conocimientos y aprender en gran parte depende del

estudiante, por el contexto involucrado adquiere un sentido amplio, considerando que dentro

de las medidas impuestas por el juez se recalca el área de educación formal, por ende el

adolescente no solo debe de cubrir lo académico por propia decisión, sino por tres atribuciones

más, la primera de ellas es por cumplir con la medida por la conducta delictiva que efectuó,

del mismo modo, está el futuro que le espera al obtener la libertad y por último en algunos

casos el interés de la familia por la superación educativa del adolescente.

Las asesorías académicas proporcionadas en la Comunidad son para toda la población

adolescente, como ya se mencionó anteriormente, los adolescentes no han desarrollado el

sentido de motivación académica y las autoridades difícilmente orientan la motivación a fines

educativos.

Existen distintas formas de estudiar a la motivación académica, dos de ellas son representantes

del objetivo que se busca obtener al motivar al adolescente para concretar y la creación de

metas académicas en el proyecto de vida, por ello la motivación intrínseca y la motivación

extrínseca en la intervención.

4.2.1 Motivación intrínseca

Escritores e investigadores centrados en el paradigma sociocultural puntualizan el valor de la

motivación intrínseca en el saber y ser de las personas, definiéndola como “la que subyace a

las actividades autotélicas, esto es, a las actividades en las que una persona se implica por su

propio bien y disfrute, habiéndolas escogido libremente” (Pintrich & Schunk 2006, 254).

Para que la motivación intrínseca se desarrolle se requiere del autoconocimiento, la

autodeterminación y la autoevaluación, es decir el desarrollo de la capacidad del adolescente

para conocerse de manera introspectiva, determinando claramente los puntos anteriores

facilitara la creación del proyecto de vida.

La integridad del autoconocimiento, autodeterminación y autoevaluación, concierne a la

motivación intrínseca la cual satisface al individuo actuando voluntariamente (Pintrich &


80

Schunk, 2006), aquello que mueve a la persona por la misma persona, la motivación intrínseca

toma la dirección en el objetivo del proyecto de vida coherente con la percepción de la vida y

con el contexto que interactúa la persona.

La motivación intrínseca tiene que ver con la estructura interna que está en constante feedback

con el contexto social, cabe aclarar que la motivación intrínseca no puede ser manipulada por

agentes externos, como lo describe Pintrich & Schunk (2006, 247) de “origen es una persona

que percibe que sus elecciones están determinadas por sus propias elecciones, mientras que

una Marioneta es una persona que cree que su conducta está determinada por fuerzas externas

y que están más allá de su control,” pretende la motivación intrínseca que la persona dependa

de sí misma no de otros actores sociales.

Un ámbito determinante para la vida social, sin lugar a dudas es la educación formal, ya que

esta desarrolla en la persona competencias y herramientas para sobrevivir en el contexto, por

tanto, la motivación intrínseca en el contexto de educación formal preserva correlación entre

ellas, en palabras de Vaelo (2011, 188) la “motivación intrínseca en el ámbito escolar viene

dada por el interés directo por la materia: los alumnos motivados intrínsecamente disfrutan

aprendiendo sin necesidad de recompensas externas”.

La motivación intrínseca centrada en metas académicas se delimita a tres tipos de metas que

forman parte de la correlación entre motivación intrínseca y la educación formal. En primera

instancia se retoma la meta de logro detallada posteriormente, en dicha meta la motivación

intrínseca se presenta cuando el estudiante autodetermina la meta de progreso en los niveles

educativos, imponiéndose metas a corto plazo como el aprobar un examen, a mediano plazo

por ejemplo el certificar media superior y a largo plazo ingresar a nivel superior.

El papel de la motivación intrínseca se finca en que el estudiante se imponga metas con el fin

de satisfacer la necesidad de logro educativo, de esta manera, experimentar emociones

positivas para consigo mismo.

Aprendizaje, el placer del adolescente por adquirir conocimiento sin afán de recibir a cambio

algún incentivo por la tarea de aprender es el vínculo de motivación intrínseca con la meta de

aprendizaje, el interés por adquirir aprendizaje representa el filtro para la información a la que

atiende la persona, facilitando la asimilación y la acomodación, sirviendo de base para el


81

futuro aprendizaje (Iran-Nejad & Cecil, 1992) la receptividad del adolescente para consigo

mismo y su entorno concierne de una necesidad intrínseca lo que se denominaría meta de

aprendizaje.

En la meta de conducta, el estudiante “es causa personal es la iniciación de una conducta

decidida por el propio sujeto con el fin de alterar el entorno” (DeCharms & Shea, 1976, 247),

el objetivo en el proyecto de vida, si el estudiante decide cambiar el entorno a favor de

estudiar media superior, por consecuente cambiara conductas que realiza en la vida diaria

(asistir a las asesorías, estudiar el contenido de las materias, prestar atención en la asesoría,

etc.), para obtener la meta de logro se inician con la meta de conducta, no será el mismo

adolescente después de haber tomado la decisión de estudiar la media superior.

El adolescente en conflicto con la ley, tiene “la necesidad de ser competente y

autodeterminarse en la relación con el entorno” (Deci, 1980, 27), es decir, poner en práctica la

motivación intrínseca. La probabilidad de que la conducta tenga avistamiento de motivación

intrínseca y extrínseca por la conducta en contra de la ley es alta dado el contexto sui géneris

donde se encuentra el adolescente.

La intervención con relación a la determinación del autoconocimiento y la autodeterminación

es meramente al ámbito educativo, en el mismo sentido la autoevaluación pretende determinar

la situación actual del adolescente para reflexión de sus actos y las consecuencias de estos en

su vida o en definitiva determinar el dejar el conflicto con la ley fuera del proyecto de vida.

Para que el adolescente en conflicto con la ley desarrolle la motivación intrínseca requiere de

agentes externos que motiven al adolescente a encaminar sus metas a estar alejadas de

conflicto con la ley. En sentido de que la vida, es el resultado del ser, hacer y saber se orienta

por medio del mediador experto entre lo exterior y lo interior.

4.2. 2 Motivación extrínseca

Los mediadores extrínsecos, fungen como agentes determinantes de signos motivacionales, en

el contexto sociocultural estos brindan aprendizajes situados y motivación con el objeto de

responder las necesidades del contexto. En la formación académica, la motivación extrínseca

precedente en algunas ocasiones para alcanzar metas académicas.


82

Los estudiantes novatos en la determinación de metas académicas, requieren de personas

externas motiven a determinar metas para adoptarlas como propias (autodeterminación). El rol

de la persona que proporciona motivación extrínseca compete a que constantemente se

refuerce la motivación utilizando como medio lo tangible (ejemplo: el dinero) y el uso de la

comunicación motivacional (palabras alentadoras) para que el estudiante recuerde el propósito

de las acciones que hace día a día.

De la manera en que se presenta la información pareciera tener asociación con el conductismo

(E-R), es necesario aclarar la perspectiva con la que se concibe este apartado, la motivación

extrínseca representa a la motivación en la sociedad ya que son los factores externos y

situaciones que ejercen efectos motivacionales sobre los seres humanos; la persona receptora

de la motivación es una persona activa y pensante que determinará si modifica los esquemas

que tiene o no.

En el mismo sentido el estudio de la motivación extrínseca del medio social acentúa los

factores externos y de contexto, la atención también se centra en las características internas y

permanentes del individuo como, al menos, una variable muy importante en la conducta de

logro, la afiliación y la relación con el poder, Cofer (1990). En la sociedad cada persona

responde a las tradiciones y creencias explicitas e implícitas que se determinan dentro del

grupo de referencia delimitando la forma de ser, hacer y saber, usando con frecuencia la

interacción del grupo para coordinarse.

En concreto, la motivación extrínseca es parte del proceso que la persona vive en la formación

de metas académicas, la motivación extrínseca es generada por en el ambiente social, donde

agentes externos influyen sobre las metas que la persona tiene. La persona introyecta la

información de los mediadores transformado en su cognición en relación con los esquemas

previos y por último se presenta la proyección en la cual la persona actúa por

autodeterminación; de esa manera el E-R sería limitado para la concepción de la motivación

extrínseca e intrínseca para las metas académicas. A continuación se puede ver la imagen que

hace visual lo ya explicado, en sintonía de la motivación extrínseca y la motivación intrínseca,

lo extrínseco cumple con una necesidad y lo intrínseco con un deseo propio.


83

Esquema 4.1

Escribir sobre la sociedad en general representa una población enorme, por ello se limita al

contexto escolar tomando en cuenta como principales exponentes a los padres de familia y a

los docentes, los cuales tienen la función de motivar al estudiante en sus metas académicas,

“los padres influyen en el valor que sus hijos dan a las tareas a través de los mensajes que les

ofrecen, a partir de las percepciones de las situaciones y experiencias infantiles” (González,

2005, 264).

La familia, puede motivar al estudiante de dos maneras, la primera de ellas es por medio de la

comunicación, la segunda es por medio de artefactos para facilitar el acceso al aprendizaje u

otros artefactos que son significativos para el estudiante. La interacción del estudiante con la

familia tendrá vital importancia en la creación y persecución de metas académicas, como la

primera institución socializadora tiene consideración privilegiada por la persona en cuanto a

las creencias en referencia a la educación formal.

La mayoría de los padres o tutores motivan a sus hijos señalando a la educación formal como

la solución a los problemas económicos o como la superación intelectual del adolescente. Los

padres o tutores tienden a orientar la motivación que le proporcionan a los estudiantes a solo

estimular las metas de logro, desde que el estudiante es joven, los padres comienzan a hacer

acciones relacionadas a las metas académicas, llevándolo a la escuela y prestando atención a

las calificaciones, la aprobación de grados y la certificación de niveles académicos.

La satisfacción o insatisfacción de los padres/tutores son de reacción diversificada, sin lugar a

dudas la motivación es un factor indispensable que permite alcanzar las metas académicas.

Es necesario aclarar que puede existir o no la motivación extrínseca por parte de los padres lo

cual predispondrá al estudiante en la vida académica. En cuanto a los docentes en la


84

motivación extrínseca la educación es labor de educar para transformar los esquemas de esa

manera proporcionar las competencias para la vida, lo que no convendría tener las opciones

entre proporcionar o no la motivación de metas académicas de logro, aprendizaje y de

conducta.

En el caso de los adolescentes de la CTEA el clima socioemocional, la carencia del apoyo

emocional de los padres, ya que no se relaciona al rendimiento académico (González, 2005).

De acuerdo con las características que señalan las pedagogas, los adolescentes de la CTEA

esperan recibir recompensa ante toda actividad que hacen, sin la existencia de la recompensa

difícilmente realizan las actividades diseñadas en el área de pedagogía.

Ante la descripción de las metas, a continuación se aclara que tipo de motivación se recurre

para el objetivo antes señalado y la meta a perseguir, ver el cuadro de doble entrada:

Tipo de

motivación Motivación intrínseca Motivación extrínseca

Metas

académicas

Meta de aprendizaje Meta de logro

Meta de conducta Meta de conducta

Meta de logro

Ejecutada por Adolescente

Familia del adolescente

Personal del área de

pedagogía

Elaboración propia

En el cuadro de doble entrada anterior, en la segunda columna aborda la motivación intrínseca

la cual atañe al adolescente, desde el punto de vista del presente trabajo la motivación

intrínseca deberá regular tres metas académicas indispensables para certificar media superior,

en la tercer columna se ha escrito la motivación extrínseca la cual está fuera del adolescente,

solamente se persigue la meta de logro delimitando así por las características de la familia y de

la CTEA.

Debido a la situación que cada adolescente vive, es necesario e indispensable que él mismo

aplique el desarrollo cognitivo característico de la edad, para que aborde las áreas de

oportunidad expresadas en el apoyo por la familia y por el personal de la CTEA, fecundando


85

así la motivación extrínseca, para llevar a cabo el fin deseado de la construcción de metas

académicas en donde se tiene el entendimiento, las emociones y las decisiones proyectadas

para el futuro.

4.3 Toma de decisiones

La vida de cualquier persona está ligada a la toma decisiones, desde las simples a las

complejas. Al referir el término decisión, se aclara que es la elección de algo, respondiendo a

los cuestionamientos ¿Qué quiero? ¿Qué tengo que hacer para lograr lo que quiero? ¿Qué

reacción voy a obtener?

Cada vez que decidimos es porque estamos dando respuestas a las necesidades sociales,

cognoscitivas y afectivas. Como se muestra en el esquema desarrollado por López & Jurado

(2010, 39), esquema 4.2

Esquema 4.2

En el anterior esquema, el “yo” es el agente que concibe la determinada decisión ya sea

consciente o inconscientemente, el mismo “yo” ejecuta la acción. La reacción, por consecutivo

la sociedad o el “otro” implicado percibe la acción y formula la reacción, para obtener la

reacción satisfactoria, es necesario tomar la decisión mejor calificada a partir de los

indicadores que mostrara el yo y el otro, que todas las partes se vean beneficiadas o no sean

perjudicadas con la decisión, esquema 4.2.

La toma de decisiones en el proyecto de vida, se determina de manera consciente de tal

manera que el yo pueda establecer decisiones en correlación al imaginario/abstracto y la

realidad de mediadores externos, dependientes de la construcción social. La toma de

decisiones influye en todos aspectos de la vida de cualquier ser humano, cuando se habla de

proyecto de vida, sin lugar a dudas la decisión debe ser tomada conscientemente y

consistentemente por el actor principal, a partir del análisis del pasado, presente y futuro.

Reacción (R)

Otro

´

Yo

’

Yo

Acción (A)

Otro

´


86

De la persona, dependerá el llevar a cabo el proyecto de vida, por ello se reitera que la persona

es la principal, el “yo” concierne a la tarea de autoconocerse, para saber sobre sus habilidades,

destrezas, debilidades y amenazas. Cuando la persona tiene presente quien es por sí misma,

puede encontrar aspectos que le desagraden y desee cambiar.

El proyecto de vida y la toma de decisiones en la intervención se piensan de la siguiente

forma:

Adolescente de CTEA, en la educación media superior: partir del autoconocimiento del

adolescente por el adolescente, la toma de decisiones, evaluará y analizará del objetivo

del proyecto de vida al obtener la libertad. La oportuna intervención del orientador

educativo en la Comunidad, brinda al adolescente el conocer de las áreas de

oportunidad alejadas de conductas en contra de la ley, seguidas por actividades que

puede ejecutar a favor del desarrollo, el bienestar social y el equilibrio emocional, en la

toma de decisiones, “no es lo mismo antes que el después de tomar una decisión”

(López & Jurado, 2010, 40).

Se busca que después que el adolescente tome la decisión encamine el proyecto de vida

a metas académicas donde el modo de vida ya no vuelva a ser la misma, en

comparación del pasado que incitó el ingreso a la CTEA. De esa manera el adolescente

busque el propio perfeccionamiento como sentido principal donde todas las partes de la

vida comienzan a ser oportunidades de experiencia. En el proyecto de vida todo es

motivo de crecimiento y evolución, dejar las conductas en contra de la ley de esa

manera transformar la vida a algo productivo y satisfactorio para sí mismo, (Mattos,

2008).

Familia del adolescente: la extraordinaria importancia que para el ser humano tienen la

relaciones interpersonales tienen importancia, esencialmente en la familia y,

posteriormente, en los centros educativos, (López & Jurado, 2010).

La familia es el contexto sociocultural del adolescente, la primera institución

socializadora, “la experiencia de las relaciones interpersonales en la cuales poco a poco


87

vamos configurando nuestra percepción del yo” (López & Jurado, 2010, 42), el

importante papel en la toma de decisiones el adolescente respecto a la construcción y

solidificación de metas académicas, la cual radica en la importancia en que el

adolescente sea consiente a que contexto social regresará y cuáles son las

oportunidades, recursos, artefactos, y demás que proporcionaran a la sociedad.

Comunidad educativa (asesorías educativas que ofrece en la CTEA): Cabe recordar

que los adolescentes han sido excluidos de su ambiente familiar y están internos en una

institución en la que sin lugar a dudas con el paso del tiempo se vuelva parte de la

construcción del proyecto de vida, la CTEA brinda aprendizajes formales e informales.

Aunque se ejecutan ambos aprendizajes se delimita al aprendizaje formal dentro de la

CTEA, considerando que el aprendizaje como cualquier cambio que muestra el

adolescente, la intervención de los técnicos de pedagogía, esperando resultados

significativos para las explicaciones de futuras decisiones, (López & Jurado, 2010).

Por ejemplo la decisión de asistir o no a las asesorías tendrá reacción en el futuro del

adolescente.

Como se ha señalado los adolescentes internos en la CTEA están en ese lugar por incumplir

con la Ley del Distrito Federal, dentro de la comunidad el adolescente aprenderá nuevas cosas

tanto el área pedagógica, en lo personal y en la interacción con los demás adolescentes que

conforman su contexto social, esto seguramente influirá en el futuro como lo recalca Mattos

(2008, 55), “todo nuestros juicios y las decisiones anteriores y actuales reaparecerán en el

futuro en forma de destino, lo cual significa que es algo que no está previamente escrito; nos

heredamos a nosotros mismos”.

Considerando la situación de estos adolescentes, el presente es producto de la decisión de

cometer conductas contra la ley, por tanto, el único responsable del presente es él mismo, la

institución les brinda la oportunidad de cambiar el futuro facilitando la oportunidad de la

formación educativa de su futuro contemplando la situación social a la cual se va a reintegrar,

por ello la importancia de la intervención para instituir la toma de decisiones oportunas,

lógicas, coherentes y reales.


88

4.4 Metas académicas

El proyecto de vida está constituido por decisiones de metas a perseguir en corto, mediano o

largo plazo, la parte importante dentro del proyecto de vida para una persona joven, es la de

educación formal, ya que esta le proveerá de aprendizajes para aplicarlos en la actividad

cotidiana, de esa manera la actividad laboral será determinada para el futuro, dicha actividad

contribuirá a la sociedad y al mismo adolescente en varios ámbitos colocando como

primordiales al económico y al desarrollo de la sociedad.

El proyecto de vida dirigido a metas académicas en la educación formal, socialmente tiene

relevancia, aunque la mayoría de las veces la sociedad solo motiva a los adolescentes en

cuanto al nivel educativo, sin anular la importancia de este, cabe marcar que la esencia de la

educación formal radica en el aprendizaje, el cual no es visible, más bien es aplicable.

Se ha mencionado en varias ocasiones el término de “metas académicas”, a continuación se

realizara una breve explicación de lo que quiere expresar al hacer alusión del término, “las

metas académicas se refieren a los motivos de orden académico que tienen los alumnos para

guiar su comportamiento en el aula”, (Fuente, 2004, 38), el término “metas académicas”

refiere a los objetivos planteados por los propios alumnos. Las metas académicas son la

obtención del grado y “los motivos u objetivos que los estudiantes manifiestan en relación con

su aprendizaje”, (Fernández, Anaya, Suárez, 2012, 52).

Se ha estudiado el término de metas entre estudiantes de instituciones de nivel secundaria

donde los resultados arrojan que no solo se tiene una meta sino que se tienen “múltiples metas,

la orientación motivacional tenía ventajas de la capacidad para la adaptación al contexto

instruccional, nosotros analizamos también como cada grupo de estudiantes mostraba

diferentes comportamientos y cogniciones en relación a las variables contextuales” (González,

Valle, Núñez, Rodríguez, y Piñeiro, 1999, 313).

La investigación anterior tiene la perspectiva de cognición y la sociocultural, así como

también pone en entre dicho que no solo se plantea una sola meta lo que representa

oportunidad favorable en el proyecto de vida.

La construcción de alguna meta representa el desarrollo cognitivo de la persona en la

motivación intrínseca y la implicación de la motivación extrínseca, las cuales son base en el


89

objetivo del proyecto de vida de cada estudiante. La actividad autorreguladora sirve como

mediadora entre las características personales, situación contextual del estudiante, el

rendimiento y la certificación de niveles en la educación formal.

Las metas académicas exploran el yo, la facultad para tomar decisiones, la personalidad, los

anhelos, la realidad, con el objeto de construir el proyecto de vida, el cual está mediado por la

motivación sea intrínseca o extrínseca, el establecer metas académicas responden a la petición

de complacerse a sí mismo.

4.4.1 Meta de logro

Establece la relación entre las acciones y la recompensa en cuanto al nivel académico,

calificación, aprobación de materias, y posterior la certificación de nivel de estudio, el

reconocimiento social ante lo que se puede deducir que la persona “es”, entre otras

recompensas o refuerzos positivos que van alimentado el ego del yo, esta meta es similar a lo

que se busca con la meta de rendimiento y la meta centrada en el yo la cual según Fuente,

(2004, 38) “se refieren a las ideas, juicios y percepciones de habilidad desde un punto de

referente normativo y comparativo con respecto a otros”.

Diversos factores (ejemplo: nivel de aspiración, nivel de esfuerzo, experiencias pasadas,

estrategias de aprendizaje, valor y utilidad de las tareas) están implicados para que el

adolescente construya metas académicas, al retomar el pasado que han vivido los adolescentes

de la CTEA, podemos decir que los adolescentes han estado rodeados de metas de logro,

dirigir la metas a la educación para la satisfacción personal de las necesidades que tenga, el

resultado será positivo.

Vaello (2011, 191) define a “la motivación de logro como el deseo de tener éxito y alcanzar

una buena actuación en situaciones que supone un reto, aumentando, de esta forma, la

estimación sobre la propia valía”, la carencia motivación de logro, “los menores infractores

abandonan la escuela con más facilidad… múltiples obstáculos les impiden el desarrollo

escolar y los alejan de la escuela” Arana (1992, 29), lo predispone el diagnóstico por lo tanto

los adolescentes dentro del contexto del CTEA, tienen antecedentes desfavorables en la

educación.


90

La motivación por la meta de logro en la educación formal refiere al nivel educativo, la

mayoría de estos adolescentes en la CTEA tienden a rezagar la formación educativa, no forma

parte de la estructura del proyecto de vida inmediato que tiene ellos, suelen centrar la atención

en el aquí y en el ahora sin proyectar a futuro su vida, en cuanto obtenga la libertad.

Los adolescentes de la CTEA, juegan con la concepción de lo ideal, expresando el deseo por

alcanzar metas académicas en el proyecto de vida, en contra parte se encuentran las

estadísticas del sistema penitenciario las cuales indican que el más del 17 % de la población de

la CTEA y otras comunidades reinciden en el delito, lo que señala la falta de planeación para

el futuro en el proyecto de vida de cada adolescente.

La demanda que influye de los demás sobre la persona, impulsa a la persona a interesarse en

forma competitiva por la obtención del reconocimiento positivo del grupo de personas que los

rodean, sean docentes, compañeros, o los padres de familia, los adolescentes de la CTEA por

lo general buscan ser reconocidos, el obtener la meta de logro significa conseguir

reconocimiento.

4.4.2 Meta de conducta

La conducta en la definición simple consiste en la forma en que la persona ejecuta acciones y

habilidades, frente a los estímulos y los vínculos afectivos que tiene en la relación con la

sociedad, en función con la meta, implica el incremento de habilidades, las conductas se ven

afectadas en cuanto se pasa al “hacer”, la meta de conducta es la puesta en marcha de acciones

y habilidades frente a la demanda extrínseca con la búsqueda de algún objetivo planeado y

analizado con anticipación.

La meta de conducta en la educación es centrada en el tipo de estudiantes dentro del aula, en

cuanto al comportamiento que presenta, el cambio de conducta corresponde a lo que hacemos

para alcanzar otras metas como la de aprendizaje. Metas académicas de aprendizaje o dominio

también tiene un comportamiento más adaptativo de estrategias y recursos. Pérez, Díaz,

González, Núñez, Rosario, (2009), reconocen, que cuando se vive un proceso de aprendizaje

va más allá de solo el conocimiento abstracto, impactaron en el “hacer” del estudiante.


91

La habilidad, de ejecutar la meta de conducta dentro de un plan de estudios se le denomina

competencia a desarrollar, por lo tanto, podemos considerar todas las competencias que se

establecen pretenden desarrollarse en la educación media superior.

El reflejo de la meta de conducta, es presentado por el adolescente cuando tiene la concepción

de que tiene que “hacer” algo para lograr la meta que lo mueve, sí el adolescente desea

certificar media superior tendrá que poner en acción conductas que permitan llegar al fin

deseado, por ejemplo el hacer tareas, presentarse a las asesorías en el caso de los adolescentes

en conflicto con la ley, estudiar para los exámenes que son requisito indispensable para la

aprobación del nivel en cualquiera de las modalidades puestas en funcionamiento en la CTEA.

El adolescente en primer punto para el proyecto de vida, tiene que analizarse a sí mismo para

conocer las áreas de oportunidad que tiene para poder cumplir con el proyecto de vida, es

necesario e indispensable que los adolescentes coloquen el verbo a su proyecto de vida para

satisfacer lo que ha estimado en respuesta del cuestionamiento ¿Qué quiero lograr durante mi

período de vida?

4.4.3 Meta de aprendizaje

Adquirir el aprendizaje, depende en gran parte de la decisión del estudiante, ya que este

activara ser receptivo, la motivación, el interés, conocimientos previos, la autorregulación y la

extracción del contenido para el aprendizaje que sin duda es una meta perseguida en el ámbito

educativo.

Llamamos “aprendizaje a cualquier tipo de cambio que ocurre en el interior de las personas

que han realizado la interacción, como consecuencia de las experiencias que han realizado la

interacción” (López & Jurado, 2010, 40), es caracterizada por la satisfacción por el dominio y

realización de la tarea, con mayores niveles de eficiencia, valor de la tarea, interés, afecto

positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia, mayor uso de estrategias cognitivas-

metacognitivas y buena actuación Pintrich & Schunk (1996).

La teoría del aprendizaje social-cognitivo de Bandura (1987) centra el impulso motivacional

hacia las metas en el concepto de autoeficacia (creencias sobre la propia capacidad para


92

alcanzar las metas). El “saber”, es una adquisición que se forja como conocimiento, “se hacen

evidentes al momento de requerirse de conceptos y técnicas” (Pérez et al., 2009, 450). Se

asocia con la concepción incremental de la inteligencia, el autoconcepto académico y la

capacidad percibida, el rendimiento académico.


93

C a p í t u l o V

Intervención psicopedagógica: procedimiento, metodología, técnicas y resultados

5.1 Procedimiento y metodología

La presente intervención psicopedagógica está dividida en cuatro fases, las cuales constan: la

primera fase el diagnóstico a partir de la experiencia de las prácticas profesionales, la segunda

fase medición del diagnóstico con la escala tipo Likert, la tercera fase aplicación de la

intervención, y por último, la tercera fase de evaluación de la intervención con la entrevista.

El proceso antes de las fases antes descritas, comienza a función (el papel) que desempeña el

psicólogo educativo, quien, tiene la iniciativa de la intervención psicopedagógica, y posee los

conocimientos adquiridos sobre el desarrollo humano, el diseño y la puesta en práctica de

programas de intervención en comunidades de práctica.

Una de las áreas donde el psicólogo puede intervenir es en los contextos institucionales en este

caso la presente intervención dirigida a la CTEA institución de seguridad y de tratamiento para

reinserción social, la pertinencia corresponde a la educación del sujeto como herramienta

factible para la reintegración social. El diagnóstico funge como el indicador de la necesidad de

la población, delimitado por la psicología educativa esta intervención ha diagnosticado la

problemática psicoeducativa; con el diseño de la intervención contribuyo a tener impacto y


94

alcances en diferente niveles de la población teniendo en mente el objetivo general de la

intervención.

La segunda parte fue utilizada la metodología cuantitativa “fundamentada en la medición de

las características de los fenómenos sociales” (Bernal, 2010, 60), por las características de esta

metodología comprenden del tener como fundamento la medición sustentada por la utilización

de la estadística, es decir, la aplicación de la estadística para la explicación de cuáles son las

causas y los efectos que influyen en el fenómeno de estudio, permitiendo la explicación exacta

de la realidad y la validez de resultados. En cuanto a la intervención la medición de las

características del fenómeno consistió en el diseño de la escala tipo Likert, la cual cumplió con

la metodología cuantitativa en cuanto la validez, confiabilidad, número de muestra, análisis

estadístico descriptivo y la interpretación de resultados.

La primera y tercer fase de la intervención la metodología utilizada, fue de corte cualitativo

“su preocupación no es prioritariamente medir, sino cualificar y describir fenómenos sociales

a partir de rasgos determinantes, según sean percibidos por elementos mismos que están

dentro de la situación estudiada” (Bernal, 2010, 60), trata de ver al investigador como sujeto

cognoscente en interacción con el medio entre el objeto y la acción, es decir, el hombre y el

deseo de adquirir conocimiento, partiendo de la realidad en la cultura, no busca obtener

estadísticas ni un numero basto de análisis de información, sino la compresión de casos

únicos.

5.1.2 Objetivo general

A través de la intervención, lograr motivar extrínsecamente a los adolescentes de la CTEA de

17 a 18 años a construir o concretar su proyecto de vida, orientado a las metas académicas,

para certificar la educación media superior.

5.1.2.1 Objetivos específicos

I. Indagar el desarrollo del proyecto de vida a corto plazo orientado a metas académicas

que tienen los adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años que cursen medio superior.

II. Diseñar una intervención psicopedagógica, centrada en tres factores principales, el

autoconocimiento, el contexto familiar y las metas académicas.


95

III. Motivar en la intervención psicopedagógica al adolescente de 17 a 18 años de la

CTEA, a que construyan su proyecto de vida, cimentado en metas académicas de

logro, conducta y aprendizaje.

IV. Contribuir a que el adolescente de 17 a 18 años de la CTEA desarrolle el proyecto de

vida alejado de las conductas en contra de la ley.

5.1.4 Participantes

Los participantes, son personas provenientes de colonias catalogadas, como zonas de alta

peligrosidad, estas son proclives al robo, secuestro, homicidio, etcétera; colonias o barrios

como Tepito, la Guerrero, la Merced, el Centro y la Doctores. El pertenecer a alguna de estas

comunidades no quiere decir que todos sus habitantes desarrollaran o ejecutan una conducta

delictiva, sin embargo los adolescentes de la CTEA que son provenientes de dichos barrios

mencionan que todo lo que aprendieron hacer fue adquirido por la mediación de personas

cercanas a sus hogares o dentro de sus mismos hogares, inclusive es visto como modo de

supervivencia dentro del contexto.

Cabe mencionar que son personas estigmatizadas de la sociedad dando como producto la

desmotivación por la poca confianza en sí mismos para poder cambiar en cuanto a las

conductas delictivas, teniendo así que la CTEA, se convierte en una institución donde no se

procede con un tratamiento especializado para la reinserción social del adolescente sino que

toma el papel de la Universidad del Crimen, siguiendo con la perspectiva de Vygotsky, el

sujeto desarrolla la zona de desarrollo potencial ante la mediación de los compañeros de

dormitorio del adolescente (dentro de la CTEA), de esa manera adquieren conocimiento sobre

cómo mejorar las estrategias sobre las conductas delictivas a partir de la introyección del

conocimiento, en libertad pone en práctica lo aprendido.

El destacar la importancia de la intervención con dichos adolescentes atiende a que se requiere

del cambio hacia lo que ya está preestablecido en los documentos oficiales de la CTEA y la

DGTPA, teniendo el mismo objetivo de reinserción social satisfactoria, abatiendo la

mentalidad delictiva del adolescente.

La CTEA cuenta en promedio aproximado con 250 adolescentes internos, el rango de edad es

de 15 años hasta los 25 años. El número muestra para la medición del diagnóstico, fue


96

seleccionado de manera no probabilístico del tipo propositivo, debido a que la población en la

que se llevó a cabo la intervención es regulada por lineamientos de seguridad estrictos, en

particular me refiero a que con algunos de los adolescentes no se podía interactuar.

Un segundo aspecto fue que la población no es estática, el número de integrantes, varía en

proporción a la cantidad a partir de los ingresos y los egresos de adolescentes de la Comunidad

de tratamiento, por último, la elección de los adolescentes a investigar se vio delimitado por

los criterios probabilísticos, que de manera explícita y justificada en la problemática, a

continuación son detallados los participantes:

Persona interna en la Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes, se eligió

a la comunidad por las características de la población con la que cuenta, esta intervención

sitúa el interés por motivar al adolescente a continuar la formación educativa, por medio

de la intervención desde la Psicología Educativa a favor de los adolescentes.

Adolescentes de 17-18 años, esto considerando que legalmente al cumplir 18 años de edad,

la persona pasa a juzgarse como adulto (existe una gran discrepancia, entre ser juzgado

como adolescente que como adulto), por ello la intervención preventiva. El intervenir para

orientar a la construcción del proyecto de vida visualizado en metas académicas, permite

integrar al adolescente a la sociedad conforme a los intereses y metas de él mismo, las

leyes y su contexto, excluyendo al pasado que ocasionó la incorporación a la CTEA. Por

otra parte, la edad de 18 años está cercana al término de la adolescencia y el comienzo de

la siguiente etapa evolutiva denominada adultez, la cual trae consigo cambios

psicosociales y cognitivos.

Grado de estudios en nivel media superior, de acuerdo con el decreto firmado en 2012, la

educación obligatoria para los mexicanos incrementa de nivel educativo a media superior,

por lo tanto, los ciudadanos tenemos derecho a la educación obligatoria hasta media

superior.


97

En cuanto a la población objetivo se tomó la muestra de 56 adolescentes que cubrían con los

criterios probabilísticos al resto de los adolescentes internos, de los cuales se permitió el

acceso a solo aquellos del patio dos para poderlos sacar del patio y aplicar la escala, lo cual

redujo la muestra a trece adolescentes que representan el 23 % de la población objetivo.

Posterior a ello los participantes fueron reducidos a dos adolescentes que fueron participes de

la intervención psicopedagógica, dado a que el resto de los adolescentes tenían talleres y

actividades físicas que realizar, por lo tanto, la intervención se llevó a cabo con dos

participantes los cuales cubrían los requerimientos tanto para la intervención como para la

entrevista.

5.1.5 Escenario

La Comunidad de Tratamiento Especializado en Adolescentes CTEA, se encuentra ubicada en

Av. San Fernando N° 1 Col. Tlalpan, Centro Delegación Tlalpan. Esta comunidad forma parte

del Sistema Penitenciario, perteneciente a la Dirección General de Tratamiento para

Adolescentes (DGTPA).

La comunidad se divide en cuatro patios donde los adolescentes pueden comer, dormir, ir a la

escuela, lavar su ropa, entre otras actividades, al ingreso del adolescente el protocolo a seguir

en la comunidad consta de mantener al adolescente en el espacio denominado recepción.

Posteriormente se le ubica en alguno de los cuatro patios de la CTEA, dentro de estos cuatro

patios le destinan el dormitorio donde convive con otros adolescentes, es ahí en los patios de

la CTEA donde puede vivir mientras dura la medida.

Cada patio cuenta con dos pisos el de planta baja es destinado a comedor, regaderas y baños,

la planta alta se encuentra el espacio de aulas y dormitorios los que cuentan con literas para

cada adolescente, pueden tener ropa, comida, productos de higiene personal, cobertores,

televisiones, DVD, grabadoras, entre otros objetos autorizados por el área de seguridad, estos

son provenientes de las familias.

El escenario de la CTEA, es restrictivo en cuanto al contacto con el exterior y los

adolescentes, el contacto con la familia se proporciona en dos maneras, la visita cada ocho

días sea entre semana o fines de semana, las visitas son limitadas en cuanto al número de

personas que ingresan como familiares del adolescente las cuales deben de estar previamente


98

estipuladas en el expediente del adolescente; la segunda forma que el adolescente puede tener

interacción con el exterior es por medio de la llamada telefónica la cual tiene derecho de

solicitar cada semana con la duración de cinco minutos.

En cuanto al entorno físico, se encuentra en buenas condiciones, hay que tener en cuenta que

no son las mejores, las ventanas y puertas están aseguradas con mallas de acero, barrotes,

candados y cadenas, los pasillos están limpios por el aseo que hacen los mismos adolescentes,

a la entrada de cada comunidad se encuentran rejas custodiadas por guías (los antes

nombrados custodios).

El movimiento de los adolescentes es restringido y debe llevarse a cabo el protocolo de

seguridad el cual consiste en la redacción del oficio indicando el nombre del adolescente,

patio, dormitorio al que pertenece, a donde se dirigirá el adolescente, cuánto tiempo y quien

será el responsable, posterior a ello se registra los nombres de los adolescentes que salen y los

que entran en la bitácora que tienen los guías indicando hora de entrada y salida, la persona

que saca de los patios a los adolescentes tiene que registrarse (nombre, área, hora y patio que

accede) y debe permitirse revisar por los guías. Los espacios para las asesorías pedagógicas

son amplios, cuenta con bancas individuales, pizarrón y un escritorio, de igual forma están

llenos de rejas y candados.

La intervención se llevó a cabo en áreas verdes, debido a que en ese lugar además de tener un

escenario donde los adolescentes se sienten cómodos, el acceso a este espacio es fácil en

comparación con alguna de las aulas que está designadas para los talleres, dada la seguridad

que opera en la CTEA, donde en todo espacio cerrado se debe de tener llaves para abrir

candados y puertas.

Áreas verdes, representa para los adolescentes el espacio similar algún parque, les hace

olvidarse por un momento que están en la CTEA, ya que en este lugar no tiene la fachada de

las rejas, ni candados, por ello se optó por las áreas verdes para el desarrollo de la

intervención.


99

Para crear una imagen cercana a la realidad de la estructura de la Comunidad se puede

observar los siguientes gráficos:

Patio 4, imagen 5.1

http://liberalmetropolitano.files.wordpress.com/2014/08/18829-imgres-772689.jpg

Escenario de la CTEA. Imagen 5.2

F a s e I

Diagnóstico para la intervención psicopedagógica

5.2 Diagnóstico

Esta fase, comenzó con el acercamiento a la población objetivo, por la solicitud para presentar

prácticas profesionales dentro de la Comunidad de Tratamiento Especializado para

Adolescentes (CTEA).

En dichas prácticas, psicóloga educativa, autora de esta tesis, mantuvo constante interacción

bidireccional (diálogo constructivo en un clima de confianza) con la población objetivo,

teniendo como consecuencia el obtener información en cuanto a la gama de necesidades de la


100

población tales como la falta de intervención psicológica en situaciones de esquizofrenia,

depresión, autolesiones (charrascas, lesiones que se auto realizan los adolescentes en el cuerpo

para que forme una cicatriz queloide, señal de sufrimiento), atención a la drogadicción dentro

de la CTEA, falta de atención nutricional y alimentaria, falta de orientación de salud sexual

mientras están internos en la CTEA, entre otras, de ellas se delimitó al campo de la Psicología

Educativa, de modo que fue diagnosticado el problema a partir de la experiencia siguiente:

Dentro de cada patio de la comunidad existen espacios determinados donde son

llevadas a cabo las asesorías, en las actividades como prácticas profesionales tenía que

entrar a los patios de la Comunidad junto con las pedagogas para ayudar a dar asesoría

a ciertos adolescentes, la asesoría es proporcionada de manera personal por la poca

afluencia de los adolescentes en las aulas de las asesorías, a menos que exista alguna

persona ajena al contexto, en este caso se acercaban muchos adolescentes por la

presencia, de la Psicóloga Educativa significaba el agente desconocido en su contexto,

en la interacción de asesor-estudiante expresaron que pocos de ellos asisten

regularmente a las asesorías, la asesora del área de pedagogía exclamó,

‹‹Milagro, nunca te acercas por aquí, es por Pam por lo que vienes ahora sí verdad-,

mientras que los adolescentes de una forma sarcástica decían –Es que ahora sí, voy a

estudiar›› (Observación, parte de las actividades de la prácticas profesionales).

Dando un marco referencial a la situación de la escasa motivación de los adolescentes

para acudir a las asesorías, por lo que conviene mencionar al tipo de enfoque que

implementado en la CTEA, el procesamiento de la información centrado en aquel

estudiante solo se ocupa de procesar, filtrar y almacenar la información con la finalidad

de que sea recuperada para cuando los adolescentes presenten el examen

correspondiente al plan de estudios que el adolescente esté inscrito.

Mientras que la presencia de una nueva “maestra” (yo) como ellos le llaman a las

asesoras, presenta una oportunidad de obtener una nueva forma de aprender el

contenido de media superior, en donde el desempeño ante las asesorías en las prácticas

profesionales marcaron una diferencia al intervenir con la corriente del socio-

constructivismo en donde orientaba al sujeto a que adquiriera el conocimiento de

forma verbal, este lo interiorizaba y pedía que explicara la forma en que lo podía


101

asociar y entender en cuanto a su perspectiva de esa manera ejecutaban la ley de la

doble formación, “ya que según Vygosky todo conocimiento se adquiere dos veces,

una en relación con los sujetos y otra al interior de uno mismo” (Jiménez, 2013, 46).

Lo detallado anteriormente destaca que los adolescentes presentan poca motivación

para ir a las asesorías educativas, es por ello el tema principal, la motivación intrínseca

y extrínseca.

Una de las actividades administrativas realizadas en las prácticas profesionales, fue el

elaborar una lista con los nombres de todos los adolescentes, la edad, el nivel educativo

en el que se encontraban, entre otros datos, con la edad y nivel educativo se dedujo que

la gran mayoría según la edad están fuera del nivel educativo que les correspondería.

Con la información de la lista de todos los adolescentes, se indagó entre los

adolescentes, el motivo por el cual dejaban de estudiar y cuáles eran las metas que

deseaban lograr, en el primer cuestionamiento muchos de los adolescentes refieren al

pasado delictivo como el punto clave para abandonar la educación formal, en el

segundo cuestionamiento respondían que deseaban seguir estudiando, afirmaban que

seguirían ejecutando conductas en contra de la ley por su ambición económica. De

manera teórica se sintetizan en tres metas académicas: la meta de logro, la meta de

conducta y la meta de aprendizaje.

Por las tardes en las prácticas profesionales se atendía la subdirección de la CTEA, en

ese espacio de tiempo se contestaban las llamadas, en alguna ocasión una llamada de la

mamá de un adolescente, mostraba preocupación por su hijo, expresando que no le

gustaría que le pasara algo que pusiera en riesgo la integridad del hijo, ya que se había

enterado de que lo cambiarían de patio.

El interés por la familia del adolescente, comenzó por medio de la observación de los

adolescentes mientras hacían la llamada que les permiten hacer, como ha quedado en

claro es una institución de seguridad donde los adolescentes están privados de la


102

libertad y por ende no se les permite la interacción continua con el exterior de la

comunidad.

Los adolescentes le dan gran importancia a esta oportunidad de interactuar con su

familia, indicando que es el único contacto que tienen con su familia entre semana y

por ello es valioso. Después de esto la tarea seguida fue de preguntar cuál era lo más

importante para ellos, sin lugar a dudas en la primera posición la ocupó la familia. En

la forma que ellos hablan con su familia cuando hacían las llamadas a sus casas, se

consideró la importancia y de la influencia de la comunicación de la familia en ellos.

Consecuentemente es incluido el apartado de la familia del adolescente y la

comunicación como motivación extrínseca. Con el mismo interés de estar en contacto

con la familia del adolescente, al tener la oportunidad de leer la mayoría de los

expedientes donde se detallaba los lugares donde vivían y la ocupación de las personas

con las que vivía, observé que los lugares de donde provenían son de los barrios de

bajos recursos del Distrito Federal y la ocupación de sus padres en su mayoría es el

empleo informal, fue indagada teoría sobre la familia del adolescente en conflicto con

la ley y la economía.

Según la Comisión Nacional de Salarios Mínimos desde el primero de enero el salario

mínimo en el Distrito Federal es de 66.45 pesos lo cual implica una barrera sobre las

metas académicas del estudiante, difícilmente se podrá solventar los gastos que implica

la educación en México, datos presentados por el INEGI (2013) calculan que en

promedio las familias mexicanas invierten 3526 pesos en cada trimestre en la

educación del estudiante por hogar, lo que significa la familia solo tendría un

aproximado de 1258.40 para adquirir productos de la canasta básica, el sustento del

hogar, transporte al trabajo, entre otros gastos que se generan mensualmente, lo que

significa que una familia que cuenta con una sola fuente de ingresos difícilmente podrá

mantener los gastos que genera la educación formal de media superior.


103

Por ello se concluye otro apartado, a su vez como variable independiente para que el

adolescente certifique la educación media superior.

A partir de que uno de los adolescentes, comentó que él seguiría robando, se destaca la

importancia del proyecto de vida de ese adolescente. El objetivo de la CTEA, responde

al cuestionamiento, ¿Qué era lo que el área de pedagogía está haciendo para terminar

con la carrera delictiva de los adolescentes internos?, en los documentos oficiales de la

CTEA a los que se tenía acceso es redactado que el área de pedagogía tiene como parte

del objetivo trabajar el proyecto de vida, comprendiendo que el fin era que el

adolescente pensara en el proyecto de vida fuera de las conductas en contra de la ley.

Con los adolescentes que se interactuaban cotidianamente, aquellos que tenían mayor

de un año en la CTEA, se les cuestiono sobre su proyecto de vida que construían en las

asesorías, a lo que respondieron que no sabían que era el proyecto de vida y

preguntaron para qué les servía.

Con relación a las repuestas, fue apreciado que para ellos la única realidad es que su

vida comienza de nuevo cuando terminen la medida, es decir, que estén libres de la

CTEA, de modo que el tiempo en el que están en la CTEA es como algo pasajero, sin

que puedan visualizar que su vida comienza en el presente, por lo que al desarrollo del

marco referencial es añadido el capítulo IV de Proyecto de vida, “la posibilidad de

anticipar una situación, generalmente planteada en expresiones como yo quisiera ser...

o yo quisiera hacer...” Casullo (1994, 17).

Con la experiencia de prácticas profesionales son sintonizados los ejes que formarían la

presente tesis, estos ejes son: motivación extrínseca e intrínseca, el autoconcepto y

autodeterminación del adolescente, la familia del adolescente en conflicto con la ley, el área

pedagógica de la CTEA y el proyecto de vida. De manera breve el objetivo, fue el acercarse a

la realidad para diagnosticar la problemática y delimitar el contenido de la intervención para

contribuir al tratamiento del adolescente interno de la CTEA.


104

5.2.1 Planteamiento del problema

En relación, el documento interno de pedagogía en CTEA, las profesoras tienen que cumplir

con el objetivo siguiente: “Favorecer en los adolescentes la continuidad en su proceso

educativo–formativo a través del reforzamiento y/o desarrollo de competencias cognitivas y de

relaciones de convivencia, así como el respeto a las normas sociales, con la finalidad de

conformar un proyecto de vida, familiar y académico” CTEA (2011, 4)

Considerando la dirección que establece en el objetivo queda por entendido que el producto

será que el adolescente formule su proyecto de vida, dando prioridad a la orientación al

desarrollo de metas académicas, en contraste las actividades desarrolladas por parte de los

encargados del área van encaminadas a lo establecido por la DGTPA (2011, s/d), “sensibilizar

a los jóvenes para su reinserción escolar, para inscribirlos a alguno de los sistemas existentes,

así como certificarlos”.

Cabe rescatar el objetivo de la CTEA, para la reinserción a la dinámica social, en donde se

requiere del tener un proyecto de vida que sea orientado a metas académicas lo que resultara

para los adolescentes una herramienta para el contexto sociocultural real al que se insertará.

El construir el proyecto de vida, por escrito, es la existencia de lo que se piensa y se deseo

obtener en el futuro, viviendo en el presente; en dicha población sui generis les proporciona

una visión del presente real y el futuro real, en donde el cuestionamiento sobre volver a

delinquir está en juego, es de importancia intervenir para mantener la meta delictiva fuera del

proyecto de vida.

5.2.2 Pregunta de investigación

¿Puede influir la motivación extrínseca dirigida a la construcción del proyecto de vida en los

adolescentes de 17 a 18 años, internos de la CTEA, para que estos se sientan motivados

intrínsecamente a concluir su preparatoria?

5.3 Escala tipo likert

La escala Likert “presentada por su autor en una monografía publicada en 1932, es una escala

sumatoria, ya que la puntuación o la medida de cada persona en la actitud de que se trata se

obtiene mediante la sumatoria de sus respuestas”, Briones (1998, 166), es uno de los


105

instrumentos de medición más usados por la facilidad y la confiabilidad de lo que mide, donde

no existe cuestionamientos, ni interrogaciones, utilizan afirmaciones la cuales consta el medir

actitudes frente a tales afirmaciones, instrumento de medición sumativa que resultará en el

puntaje asignado por el investigador, esta escala sumativa propone en razón de afirmaciones

tanto negativas como positivas para la confiabilidad y la designación del puntaje.

Se eligió a la escala Likert, por ser una de las escalas que pueden aplicarse a varias personas

en corto tiempo, por otra parte, el objetivo de la escala Likert es medir actitudes, cuestión

adecuada a la intervención por la pretensión de indagar sobre las actitudes de los adolescentes

ante el desarrollo del proyecto de vida a corto plazo orientado a metas académicas que tienen

los adolescentes de CTEA de 17 a 18 años que cursan la educación media superior.

5.3.1 Diseño de la escala tipo likert

La metodología utilizada como parte del diagnóstico correspondió a la cuantitativa, para la

aplicación de acuerdo con lo que describe Briones (2001, 167), en donde son determinadas

que las variables a medir: variables dependientes de motivación intrínseca en cuanto la meta

de certificar de la media superior, es operacionalizada cuando se define en relación con las

siguientes metas académicas: meta de logro la certificación de media superior, meta de

conducta el hacer del adolescente, acciones en pro de certificar media superior, y meta de

aprendizaje que al adolescente le satisfaga el adquirir conocimiento del contenido curricular de

media superior.

Las variables independientes, constan de la motivación extrínseca por parte de la familia sobre

el adolescente para certificar la media superior, es operacionaliza cuando es usada la

comunicación para motivar al adolescente de forma extrínseca, sobre metas académicas y en

cuanto a los artefactos económicos que pueden facilitar al adolescente que pueda certificar

media superior, y la variable de motivación extrínseca por parte de las asesoras del área de

pedagogía de la CTEA, se operacionaliza cuando utilizan la comunicación para motivar al

adolescente para la ejecución del proyecto de vida y el cumplimiento del objetivo del área.


106

5.4 Hipótesis para la metodología cuantitativa

1) Si se desarrolla la motivación intrínseca (meta de logro, meta de conducta, meta de

aprendizaje) del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de certificar

media superior.

2) Si la familia proporciona motivación extrínseca por medio de la comunicación y

económicamente del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de

certificar media superior.

3) Si las pedagogas de CTEA motivan extrínsecamente cumpliendo el objetivo del área de

pedagogía para la creación del proyecto de vida el adolescente tendrá como meta certificar

media superior.

5.6 Estructura de la escala likert

La escala se estructuró a partir de los cuatro ejes centrales de la investigación del marco

referencial, ver tabla 5.1.


107

Tabla 5.1

Variables independiente Variables dependientes Número

de Ítem Categoría Subcategoría Indicador

Motivación intrínseca

para certificar media

superior

Metas

académicas

Meta de logro 1.

2.

Meta de conducta 3.

4.

5.

6.

Meta de aprendizaje 7.

8.

9.

10.

11.

12.

Motivación extrínseca

para certificar media

superior

Familia

Leguaje 13.

14.

15.

16.

Economía 17.

18.

CTEA Desempeño de las tutoras de la

CTEA del área de pedagogía.

19.

20.

21.

Proyecto de vida 22.

23.

El contenido de la escala tipo Likert se validó con la propuesta de Briones (2001), constituida

en la validez de criterio, validez de contenido y la validez de estructura. Para validar, así como


108

para determinar la confiabilidad se realizó el piloteo con 20 adolescentes que cubrían los

criterios probabilísticos, donde los resultados fueron:

En promedio los adolescentes, presentan la irregularidad en la motivación intrínseca,

afectando en un 50 % al establecimiento de la meta de logro, la meta de conducta y la

meta de aprendizaje.

En cuanto a la motivación extrínseca, la familia presentó en la comunicación el deseo

de que el adolescente termine la media superior en un 70% y por otra parte la

economía, la cual según los resultados la familia carece de recursos monetarios para

apoyar al adolescente en su vida escolar de media superior, en promedio la puntuación

total del indicador es de 14.

La misma categoría, pero en el indicador que implica a la CTEA y el tratamiento que

dan según el área de pedagogía, mostró puntaje regular, es decir, que las pedagogas

imparten clase, pero no les hablan de proyecto de vida.

Se formularon 50 afirmaciones para la construcción de la escala, respetando el marco

teórico, teniendo proposiciones negativas y positivas para la redacción de cada ítem.

Posterior a ello fue usada la t de Student, Padua (1982) para descartar ítems, quedando

de esta manera 23 ítems, 12 ítems con preposiciones positivas y 11 ítems con

preposiciones negativas.

Se elaboró el jueceo que es propuesto por Kelinger para la validez de la escala.

Los 23 ítems fueron revisados por dos expertos en la materia de adolescentes en

conflicto con la ley, pertenecientes a la Dirección General de Tratamiento para

Adolescentes, de esa manera es afirmada la validez y confiabilidad del instrumento.

La escala tipo Likert con las opciones de respuesta nunca, casi nunca, a veces, casi siempre y

siempre, con las afirmaciones contenidas apegadas al contenido del marco referencial, y

delimitado por la categoría, subcategoría y los indicadores antes descritos en la tabla 5.1. Al

formular los ítems se deliberó que la puntuación que se respetaría sería de acuerdo con las

preposiciones, es decir, si es negativo o positiva, de esta manera, el puntaje de cada ítem tiene

la puntuación de 1 al 5, considerando al 1 como el puntaje más bajo y al 5 como el puntaje

más alto, de manera esquemática la puntuación para cada ítem se organizó de la siguiente

forma, Tabla 5.2:


109

Tabla 5.2

La idea fundamental en que fue construida la escala tipo Likert, es en consideración de evaluar

las actitudes en relación con el objetivo antes descrito, de esa manera concretar la medición

del diagnóstico para llevar a cabo la intervención.

5.7 Aplicación de la escala tipo likert

Se mantuvo la estructura protocolaria marcada por la DGTPA para el ingreso a la comunidad,

esta describía que el investigador debería de presentar el trabajo por escrito explicando cual

era el instrumento aplicar, a cuantos adolescentes se aplicaría, cuáles eran los criterios para la

elección de los adolescentes, estructurar los tiempos y los horarios con los que se tenían

pensados. El documento entregado como protocolo de investigación fue revisado por dos

doctores especialistas en el tema de los adolescentes en conflicto con la ley.

Una vez aprobado el protocolo de investigación en la DGTPA, se canalizó a la CTEA con el

oficio de acceso a la comunidad, en la Comunidad designó como encargado de supervisar las

acciones del investigador al Jefe de Unidad Departamental del área de pedagogía, el cual

redacto el oficio para la salida de los adolescentes del patio para la aplicación de la escala. La

aplicación de la escala fue ejecutada al sacar a los adolescentes del patio dos, a las áreas

verdes, en pares para evitar que los adolescentes colocaran datos no solicitados, así se cubrió

con la aplicación de la escala a trece adolescentes.

5.8 Análisis de resultados de la escala likert

Tras la aplicación del instrumento se diseñó la tabla para el vaciado de los datos, con formato

eficiente para la estadística de la sistematización, análisis, correlación e interpretación de los

datos, aplicando la estadística inferencial. Considerando que se trata de una escala sumativa,

los puntajes de la escala diseñada se interpretan del puntaje menor lo cual señala que el

adolescente carece de motivación de acuerdo con cada subcategoría e indicador, mientras la

puntuación que está en medio del máximo y el mínimo de la puntuación refiere a la falta de

decisión por tener motivación a la subcategoría e indicador, la puntuación mínima comprende

la total falta de motivación en cada subcategoría e indicador.


110

Cabe señalar que se procedió de esta manera para obtener un análisis en corto tiempo, debido

a que la DGTPA ya había establecido en el oficio los días en que se podía ingresar a la CTEA.

A partir de la obtención de los totales por cada indicador se dio un código y clasificación a

cada adolescente, los rangos y códigos usados para dicha clasificación se muestran enseguida

tabla 5.3:

Tabla 5.3

Para lograr el análisis, correlación e interpretación de los datos, en principio, se realizó la ∑

(sumatoria) de los puntajes obtenidos por cada adolescente, en cada indicador, subcategoría y

categoría; por ejemplo, tomando el caso del adolescente X, en la categoría motivación

intrínseca con la subcategoría de metas académicas, dividida en tres indicadores obtuvo los

puntajes siguientes, en el indicador de meta de logro obtuvo los puntajes de 3 y 4 con un total

de 7, en la meta de conducta donde el puntaje fue de 5, 3, 2, y, 3 total de 13, en el último

indicador meta de aprendizaje el puntaje fue 4, 1, 3, 3, 3 y 5 el total de 19, al sumar cada

puntaje de la subcategoría resultó en el puntaje total de la categoría Motivación de Intrínseca

fue de 39 puntos.

Retomando el ejemplo del individuo X la interpretación de resultados en relación al puntaje,

los resultados son (Cuadro de doble entrada 5.1):


111

Cuadro de doble entrada 5.1

Categoría Motivación intrínseca

Sub categoría Metas académicas

Indicador Meta de logro

Puntaje del

adolescente

Rango del

puntaje Código Interpretación

7 7-8 L4 El certificar los estudios de media superior, es una

meta pensada




Indicador Meta de conducta

Puntaje del

adolescente

Rango del

puntaje Código Interpretación

13 13-16 C4 La meta de conducta se pone en práctica regularmente,

para terminar media superior.

Por lo que infiere que el adolescente requiere confirmar la motivación intrínseca, en la meta de

conducta no presenta interés por el hacer para la meta de logro, por otra parte, presenta

motivación por la adquisición de aprendizaje, lo que impulsa al adolescente a marcar la meta




Indicador Meta de aprendizaje

Puntaje del

adolescente

Rango del

puntaje

Código Interpretación

19 19-24 A4 La meta de aprendizaje es motivada constantemente

por el adolescente.


112

de logro en el proyecto de vida a corto plazo, la discrepancia entre la meta de conducta y la

meta de aprendizaje expresa el resultado que el adolescente carezca de concertar la motivación

intrínseca de la meta de logro, al tener la meta de logro concreta en el proyecto de vida a corto

plazo. Lo descrito anteriormente se realizó con cada uno de los adolescentes de la muestra, así

mismo con cada una de las demás subcategorías e indicadores.

En la segunda fase de análisis correspondió a la creación de estadísticas generales, para ello se

calculó el promedio de las sumatorias por cada indicador y categoría así como el conteo de los

códigos de clasificación en toda la muestra. Lo que fue base para la creación de gráficas.

Por ejemplo tomando las sumatorias del individuo X, Y y Z, en la categoría de Motivación

intrínseca se obtuvo el promedio y el conteo, como se presenta a continuación tabla 5.3:

Tabla 5.3

En el análisis estadístico de los datos recabados de los trece adolescentes de la muestra, fueron

graficados de acuerdo a las categorías, las primeras tres graficas corresponden a los datos

generales para obtener el panorama general de la población con la cual se estaba tratando en la

intervención, la segunda categoría corresponde a la motivación intrínseca en la que se

desprenden tres subcategorías y siete indicadores; en cuanto a la motivación extrínseca la

tercer gran categoría tiene dos subcategorías y cuatro indicadores, de forma gráfica con la

descripción correspondiente al ítem se hace el análisis de los datos de los puntajes totales de

cada indicador, como se describe a continuación.

5.8.1 Análisis de los datos generales

La fecha de aplicación de la escala tipo Likert fue el 28 de octubre 2014. El primer

cuestionamiento para tener la confirmación de seleccionó a los adolescentes con el rango de


113

edad de 17 a 18 años, se les pregunto la edad que tenían, a lo que se obtuvo la siguiente

gráfica:

Gráfica 1

La muestra seleccionada, tiene en su mayoría dieciocho años, implica que la maduración

neurológica está desarrollada en cuanto al lóbulo frontal la cual regula la toma de decisiones,

dependiente de la evolución psicogenética, muestra que el pensamiento de estos adolescentes

es abstracto, con un nivel de discriminación de alternativas para el proyecto de vida.

Continuando con los datos generales, le fue cuestionado al adolescente, cuánto tiempo llevaba

en la CTEA, con el objeto de tener en claro cuánto tiempo ha estado en contacto con el

sistema de tratamiento del área de pedagogía, puede caerse en sesgos si los adolescentes no

tienen un tiempo considerable para dar parte sobre el tratamiento.

31%

69%

Edad de los adolescentes

17 años

18 años


114

Gráfica 2

En la gráfica 2 se observa que la mayoría de los adolescentes que se les aplicó la escala han

estado de un mes a un año en la CTEA, lo cual predispone que el adolescente ha tenido

contacto con las asesorías de pedagogía, por otra parte, el 31 % de la población tiene un

tiempo considerable en la estancia de la CTEA, el puntaje de la muestra de los adolescentes es

orientado a la realidad del tratamiento en el área de pedagogía, de un año a dos años.

Gráfica 3

69%

23%

8%

Tiempo en la CTEA

0-1

1-2

2-3

16%

15%

54%

15%

Meta académica deseada

Secundaria

Preparatoria

Licenciatura

Maestría


115

En la pregunta abierta “Meta máxima en cuanto a lo escolar” se realizó por la afirmación que

la motivación académica “es muy importante dada su poca motivación hacia cuestiones de

tipo académico” (Alonso, 1989, 74), de manera contraria los adolescentes en un 54 % exponen

como meta deseada el lograr certificar el nivel superior, mientras que el 16 % solo desea

certificar o quedarse con el nivel básico, de igual forma un 15 % la meta máxima de su vida de

la educación formal asciende a media superior y en otro 15 % perteneciente a la meta de logro

de los adolescentes por alcanzar el nivel superior de maestría.

5.8.2 Análisis de la categoría: “motivación intrínseca”

Recordando la manera del vaciado de los datos, se trabajó con categorías, subcategorías e

indicadores, en el siguiente análisis compete a la categoría de motivación extrínseca, la cual

contiene la subcategoría de metas académicas dividida en tres indicadores que a continuación

son graficados.

El primer indicador con el que trabajó fue el de meta de logro, en la escala fueron diseñados

dos ítems uno con puntuación positiva “Certificar la prepa es una meta en mi vida” y el otro

ítem tenía puntuación negativa “Certificar la preparatoria esta fuera de mis planes”, ítems que

están en correspondencia con el marco referencial en el capítulo IV donde Arana (1992)

afirma “los menores infractores abandonan la escuela con más facilidad(…) múltiples

obstáculos les impiden el desarrollo escolar y los alejan de la escuela”, en la gráfica 4 presenta

la información donde el adolescente dice tener la meta de logro, dejado así posibilidad de que

no tiene un proyecto de vida estructurado, por lo que no ha diseñado estrategias para responder

a los obstáculos que se pueden presentar al término de la medida.


116

Gráfica 4

En 54 % de la muestra, se observó la tendencia presentada fue orientada a que los adolescentes

tienen en claro la meta de certificar la media superior (L5), 23 % obtuvo la puntuación de L4

interpretada como el querer certificar de la media superior es una meta pensada por los

adolescentes, es decir, que no está concreta en el proyecto de vida. Por otra parte, el 23 %

obtuvo el código L3, donde la meta de certificar media superior dependerá de la motivación de

los adolescentes y de la motivación extrínseca que experimente en el contexto sociocultural.

Siguiendo en la subcategoría de metas académicas, en la gráfica 5 presentada a continuación,

corresponde al indicador de meta de conducta, representando el hacer del adolescente en la

escala tipo Likert en cuatro afirmaciones, dos son positivas: “Para mí el dedicar tiempo a

estudiar para certificar la prepa es gratificante”, “Hago lo que me indica la maestra de la

CTEA (tareas, repaso, ir a clase, pongo atención)”, el resto son preposiciones negativas “El

dedicar tiempo a estudiar para certificar la prepa carece de importancia para mí”, “En varias

ocasiones no hago actividades para que pueda certificar la prepa”.

0

1

2

3

4

5

6

7

8

L1 L2 L3 L4 L5

Núm

ero d

e ad

ole

scen

tes

Código de clasificación

Meta de logro


117

Gráfica 5

Solo el 15 % afirma el estar presente en las asesorías, estudian para los exámenes y realiza las

tareas solicitadas (C5), adolescentes probablemente certifiquen media superior, la disposición

del tiempo ellos indican que lo usan para estas actividades, en cuanto al sistema que la CTEA

dispone de media superior tanto de la preparatoria abierta y COLBACH, es necesario que el

adolescente muestre disposición exclusiva para el estudio de los temas vistos en el plan de

estudios.

En los puntajes obtenidos por los adolescentes, el 61 % que representa la moda refleja que la

meta de conducta en la vida del adolescente se pone en práctica regularmente (C4), para

certificar la educación media superior. Otro 15 % de los adolescentes, la meta de conducta es

irregular para certificaran media superior (C3), de modo que el 15 % expresa que no tiene la

disciplina adecuada para las exigencias de las modalidades pedagógicas de media superior sea

COLBACH, preparatoria abierta o Prepanet.

Un adolescente, que representa el 8 %, el puntaje obtenido en este indicador obtuvo el rango

del código de C2 el cual figura que la meta de conducta es irrelevante poder el certificar la

educación media superior.

El último indicador, de la subcategoría de metas académicas, la meta de aprendizaje

caracterizada por la satisfacción por el dominio y realización de la tarea, con mayores niveles

de eficiencia, valor de la tarea, interés, afecto positivo, esfuerzo positivo, mayor persistencia,

0

2

4

6

8

10

C1 C2 C3 C4 C5

Núm

ero d

e ad

ole

scen

tes


Meta de conducta


118

mayor uso de estrategias cognitivas, metacognitivas, y buena actuación, Pintrich y Schunk

(1996).

En la escala tipo Likert partió de seis afirmaciones tres positivas:

Estoy consciente de que aprenderé y certificaré la preparatoria.

Estudio porque me gusta aprender las cosas que se ven en la preparatoria.

Yo estudio porque me gusta utilizar la cabeza para estudiar la prepa.

Y tres preposiciones negativas:

Reconozco que difícilmente certificaré la preparatoria.

A mí me cuesta utilizar la cabeza para pensar en cosas de la escuela por eso no pienso

certificar la prepa.

Prefiero quedarme con lo que sé a conocer lo que me enseñan en la prepa.

En la siguiente gráfica yacieron codificados y colocados en correspondencia al número de

adolescentes de acuerdo con el rango de puntuación obtenido.

Gráfica 6

54 % de los adolescentes afirmaron que predisponían al cerebro para aprender, el puntaje

obtenido por la mayoría de los adolescentes osciló entre 19-24 puntos sumados, dentro de la

codificación se clasificó con el A4, interpreta que la meta de aprendizaje es motivada

constantemente por los adolescentes, el 31 % con el código A5 correspondiente a la meta de

0

1

2

3

4

5

6

7

8

A1 A2 A3 A4 A5

Núm

ero d

e ad

ole

scen

tes


Meta de aprendizaje


119

aprendizaje motivada por los adolescentes. Mientras tanto el 15 % restante la meta de

aprendizaje se muestra irregularmente motivada por los adolescentes.

Para concluir con la categoría de motivación intrínseca y la subcategoría de metas académicas,

los adolescentes responden a las afirmaciones satisfactoriamente a las metas académicas,

mostrando que tienen fija la meta de logro por certificar media superior, en la meta de

conducta afirman ocupar de su tiempo para el hacer en beneficio de la certificación de media

superior, mientras que en la meta de aprendizaje los puntajes que obtuvieron muestran que

tienen la ambición por aprender. La estadística en este apartado las metas académicas están

establecidas en la mayoría de los adolescentes seleccionados para que contestaran la escala

tipo Likert.

5.8.3 Análisis de la categoría: “motivación extrínseca”

Dicha categoría está dividida en dos subcategorías de análisis las cuales son la motivación

extrínseca mostrada a los adolescentes por los padres la cual tiene los indicadores de

motivación extrínseca en la comunicación y motivación extrínseca en el apoyo económico de

parte de los padres para certificar la educación media superior. La subsiguiente subcategoría

representa la motivación extrínseca por parte de las asesoras de pedagogía de la CTEA y la

dirección del proyecto de vida por las mismas.

La gráfica 7 contiene cuatro afirmaciones en la escala tipo Likert, dos positivas, la primera es,

Mi familia me comenta que les gustaría que certificara la preparatoria y por eso decidí que

terminare de estudiar la prepa, la segunda afirmación positiva es, Cuando obtenga mi libertad,

mi familia me animará diciéndome que certifique mis estudios de prepa y he decidido

ponerme las pilas para cumplir con esa meta.

En contra parte la versión negativa de las afirmaciones en la escala tipo Likert, la primera, Mi

familia cuando habla del tema de certificar la prepa, opina que es una meta que carece de

importancia y por ello me siento sin ganas de terminar la prepa, mientras que la segunda es

expresada como, Mi familia me alienta a hacer actividades que no tienen que ver con la prepa

(trabajar, realizar aseos del hogar, etc.), por eso decidí que no es importante certificar la prepa.


120

Gráfica 7

76% de los adolescentes declaran que la familia motiva al adolescente para certificar media

superior por medio de la comunicación obteniendo el código de calificación LE5, mientras

que el 15 % la familia expresa de manera consecuente la motivación por medio de la

comunicación (código LE4), el resto de manera esporádica la familia mantiene comunicación

referente a la certificación de la educación media superior (código LE3). De manera general

los adolescentes cuentan con la motivación constituida por la familia en la educación formal,

dada por medio de la comunicación, la cual “busca modificar los comportamientos, las

actitudes, las representaciones, o los conocimientos de los interlocutores o mover a otra u otras

personas a hacer algo que no harían espontáneamente” (Gil, 2007, 66), para alejar al

adolescente de conductas delictivas.

La gráfica 8, muestra el indicador de la economía como factor de motivación extrínseca para

el adolescente, por medio de la familia, contrario a lo que se defiende en el marco teórico los

adolescentes indicaron el tener los recursos económicos para solventar los gastos de la

educación formal. En el indicador utilizó dos afirmaciones en la escala tipo Likert, con el

número 17 de las afirmaciones en los indicadores, redactado de la siguiente forma, Al salir, mi

familia me apoyara económicamente para que certifique la preparatoria y/o carrera técnica,

curso, etc., de manera contraria la afirmación queda redactada de la siguiente forma, En cuanto

salga de CTEA, tendré que apoyar económicamente a mi familia y la prepa saldrá de mis

planes.

0

2

4

6

8

10

12

LE1 LE2 LE3 LE4 LE5

Núm

ero d

e ad

ole

scen

tes


Motivación por medio de la comunicación


121

Gráfica 8

El 62 % que representa a la moda, expresa el código $5 interpretado como la total motivación

económica por parte de la familia para que el adolescente certifique la media superior, un 15

% tiene el código $4, es decir, que la familia puede motivar al adolescente con recursos

económicos para certificar media superior, otro 15 % obtuvo el código de clasificación de $3

lo que expresa que la familia puede motivar económicamente, renunciando a otros gastos,

mientras el 8 % o sea un solo adolescente tuvo bajo puntaje colocando lo en el código $1

indicando que la familia no cuenta con recursos económicos suficientes para motivar al

adolescente a certificar la educación media superior. De esta manera, concluye la subcategoría

de motivación extrínseca mostrada por la familia para con los adolescentes concluyendo que la

mayoría los adolescentes cuentan con la motivación extrínseca de la familia para certificar

media superior.

La última subcategoría atiende a la motivación extrínseca mostrada por las asesoras del área

de pedagogía, dividida por el indicador de la asesoría brindada en el nivel media superior en

cualquiera de las modalidades con la finalidad de que el adolescente certifique el nivel y la

asesoría por parte de pedagogía para la elaboración del proyecto de vida.

Retomado del marco referencia del objetivo interno del área de pedagogía en la CTEA es

redactado de la subsecuente manera, “favorecer en los adolescentes la continuidad en su

proceso educativo-formativo a través del reforzamiento y/o desarrollo de competencias

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

$1 $2 $3 $4 $5

Núm

ero d

e ad

ole

scen

tes


Motivación económica


122

cognitivas y de relaciones de convivencia, así como el respeto a las normas sociales, con la

finalidad de conformar un proyecto de vida, familiar y académico” CTEA (2011, 4). Así como

de la obligación que tiene CTEA para el cumplimiento de la Constitución de los Estados

Unidos Mexicanos en el artículo tercero y el treinta y uno.

La gráfica que se muestra a continuación es relevante, no para evaluar al adolescente sino a

desempeño del personal para cumplir con los lineamientos tanto de la CTEA, la DGTPA y el

marco normativo a nivel nacional tal como lo es la Ley de Justicia para Adolescente para el

Distrito Federal, la constitución y los derechos humanos, así como a nivel internacional

ejemplo de ello las Reglas de Beijing.

Para el indicador fue diseñada en la escala tipo Likert dos afirmaciones con preposiciones

positivas: La maestra de la CTEA, me ha hecho pensar en que es importante para mi vida

certificar la preparatoria, cosa que me llevo a querer terminar la prepa, La maestra de la CTEA

dedica los días de la clase a que estudie así aprobar el examen y en un futuro certificar la

prepa.

Y una preposición negativa, La maestra de la CTEA, sólo da su clase sin influir en mis planes,

desconozco si certificar la prepa será parte importante en mi vida.

Gráfica 9

0

1

2

3

4

5

6

7

T1 T2 T3 T4 T5

Núm

ero d

e ad

ole

scen

tes

Códigos de clasificación

Motivación en las asesorías


123

El código T1 indica que las asesoras no motivan al adolescente a certificar media superior en

las asesorías, favorablemente ningún adolescente obtuvo el puntaje, un adolescente afirmó que

las asesoras difícilmente motivan al adolescente para certifica media superior lo cual indica

que no estarían cumpliendo con el propósito de la DGTPA en cuanto a motivar al adolescente

para que continúe con la formación en el área de educación forma con ese adolescente. Con el

código T3 un adolescente muestra que las asesoras irregularmente le motivan a certificar

media superior, en contraposición la moda con el 46 % de los adolescentes interpretaron la

acción de la asesora de pedagogía como correspondientes a que en ocasiones motivan al

adolescente a certificar media superior. El 38 % obtuvo la puntuación clasificada en T5 la cual

responde a la interpretación que las asesoras de pedagogía motivan al adolescente a certificar

media superior.

La gráfica final, colude al proyecto de vida, si bien es la finalidad del tratamiento pedagógico,

tendrá que mostrar códigos interpretados como favorables ante el desempeño del personal

técnico, por medio de dos afirmaciones:

Continuamente en la clase se habla de certificar la prepa como parte del proyecto de

vida que debo construir y ya empecé a preguntarme cuales son mis metas en la escuela

(terminar la prepa, estudiar alguna carrera).

Durante la clase, solo se habla de las materias, realmente desconozco para qué se

estudia la prepa y que beneficios tiene para mí.

Gráfica 10

0

1

2

3

4

5

6

P1 P2 P3 P4 P5

Núm

ero d

e ad

ole

scen

tes

Códigos de clasificación

Proyecto de vida


124

Las interpretaciones de los códigos muestran, en la gráfica 10, el 38 % que representa la moda

de los adolescentes, interpretan que en las asesorías recibidas por las pedagogas difícilmente

motivan al adolescente a crear el proyecto de vida (P2), el 31 % de los adolescentes dice que

ocasionalmente las asesoras de pedagogía motivan al adolescente a crear el proyecto de vida

(P1), el 23 % desafortunadamente expresa que las asesoras no motivan al adolescente a crear

el proyecto de vida (P3), cuestión que deberían de cumplir por el énfasis del objetivo de

pedagogía de la CTEA, en un 8 % indicó que las asesoras ocasionalmente informan al

adolescente sobre la creación del proyecto de vida (P4).

En cuanto a la hipótesis planteada, tomando en consideración el análisis cuantitativo, la

primera se anula (Si se desarrolla la motivación intrínseca (meta de logro, meta de conducta,

meta de aprendizaje) del adolescente tendrá en el proyecto de vida la meta concreta de

certificar media superior), ya que los puntajes de los adolescentes muestran que tienen las

metas académicas pensadas, sin embargo, la muestra desconoce el planteamiento del proyecto

de vida, en cuanto a la segunda también se anula (Si la familia proporciona motivación

extrínseca por medio de la comunicación y económicamente del adolescente tendrá en el

proyecto de vida la meta concreta de certificar media superior), señalando a la hipótesis

número tres como la razón por la cual dicen tener metas académicas y el apoyo de sus padres

como parte de una oportunidad para certificar media superior, sin embargo, ellos señalan que

la asesora de la CTEA no les plantea lo que es proyecto de vida por ende no se esfuerzan por

hacer conductas apropiadas para seguir sus metas, esta deducción se hace a partir de la

experiencia de la intervención y de la escala tipo Likert, la mayoría de los adolescentes dicen

tener metas académicas pero en menor número se presentan a las asesorías y persiguen las

metas académicas que dice tener en la motivación intrínseca.

Se concluye que la medición de diagnóstico con el uso de la escala tipo Likert asumió

discrepancias con el diagnóstico que se formuló a partir de la experiencia de prácticas

profesionales en cuanto a la falta de motivación en los adolescentes por perseguir metas

académicas, la motivación de la familia así en la comunicación como en el área económica,

por otra parte, se corrobora la información que se había deducido en cuanto al asesoramiento y

la motivación extrínseca por parte de los técnicos en el área de pedagogía.


125

La interpretación general de la descripción estadística, atiende que los adolescentes tienen

pensadas las metas académicas, tienen motivación por parte de la familia, el factor que

determina que el adolescente no ponga el hacer de la motivación corresponde a que el

adolescente no tiene un proyecto de vida respaldado en el ser, hacer y saber, por lo que hace

factible la intervención psicopedagógica de la intervención presente.

F a s e I I

Intervención psicopedagógica

5.9 Propuesta de intervención

Con el propósito de poner en práctica el contenido teórico recapitulado y las competencias

adquiridas en la formación como psicóloga educativa en el área de diseño de materiales, se

realizó la propuesta del diseño de intervención.

La intervención vista desde el desarrollo real vs la realidad que vive el adolescente dentro de

la CTEA, existiendo total divergencia entre lo escrito en el llamado modelo de tratamiento (la

solución efectiva y activa en el sujeto para la reinserción social) de la CTEA. La zona de

desarrollo real parte del aprendizaje y mediación por medio de la comunicación, dentro de la

CTEA el aprendizaje adquirido por los adolescentes depende de la relación que tienen con

pares los cuales intercambian información sobre el modus operandi del delito volcando el

aprendizaje sobre temas en contra de la ley.

Mientras que el personal de pedagogía hace lo que la limitación de la CTEA deja hacer, las

asesoras trabajan el sistema educativo bajo los modelos impuestos en la Comunidad, sin poder

intervenir en un sentido amplio cada tema del currículo, descartando la construcción del

proyecto de vida.

La presente intervención introduce la zona de desarrollo potencial al intervenir con la técnica

de discusión grupal en donde temas de autoconocimiento, autodeterminación y la familia,

resultaron clave en la cognición del adolescente he aquí las herramientas y la medicación

experta comprometen al adolescente al desarrollo del proyecto de vida como aprendizaje

aplicado en el presente para el próximo futuro en libertad.


126

Esta propuesta de intervención retomó los puntos desarrollados en el marco referencial y el

diagnóstico procedente de las prácticas profesionales, de manera que la presente intervención

fue estructurada con coherencia y concordancia consistente, tal como está plasmado en el

siguiente cuadro:

Esquema 5.1

El esquema 5.1 comienza a leerse del lado izquierdo en este primer cuadro contiene la

referencia teórica que da fiabilidad a la investigación, sustento y orientación de la intervención

psicopedagógica que nace por la gama de necesidades de esta población que presenta al no

contar con el proyecto de vida, los adolescentes no cuentan con metas académicas por lo que

la probabilidad de desertar en la educación media superior se potencializan.

La intervención es fiable y de alto impacto en el problema que fue diagnosticado en la

totalidad, primero en el sujeto, después en el contexto inmediato de los compañeros de

Marco Referencial

Educación formal

Sistema Penitenciario y

CTEA

Adolescencia tardía y el

conflicto con la ley.

Familia

Proyecto de vida

Diagnóstico: Practicas

profesionales


Motivación extrínseca

Intervención

Autoconocimiento y autodeterminación.

Educación formal

Familia y CTEA

Proyecto de vida

Aprendizaje,

logro y conducta

Logro y

conducta

Metas

académicas


127

dormitorio y el personal de la CTEA, en consecuente la familia de esta manera busca que los

adolescentes presenten el porcentaje a favor, en números del logró de la reinserción a la

sociedad satisfactoriamente. La visión panóptica del problema atiende a ver desde el

adolescente hasta los alcances que tiene tanto el conflicto con la ley y la educación en la

sociedad, en el contenido divide cinco apartados distribuidos en cuatro capítulos dentro del

escrito de la presente trabajo de intervención, que tratan de dar el recorrido de los puntos

teórico que están involucrados con el objetivo general.

En la parte central del esquema 5.1, el diagnóstico a partir de la experiencia de prácticas

profesionales, fue dividido en la motivación intrínseca y la motivación extrínseca, cabe aclarar

que también contiene los temas del marco referencial, cuestión que pretende explicarse de

manera visual. El uso de dos diferentes tonalidades tiene la finalidad de que los títulos puestos

en cada cuadro tengan correspondencia entre sí, por ejemplo, la educación formal en este

trabajo forma parte de la motivación intrínseca ya que dentro del marco referencial implica la

meta de logro, aprendizaje y conducta que tiene el adolescente proveniente del autoconcepto y

la autodeterminación de estas metas en el proyecto de vida.

En la parte final del esquema, se lee a la intervención la cual involucra tanto el marco

referencial y el diagnóstico, exponiendo la unión coherente de ambos cuadros, la cual busca

satisfacer las necesidades educativas de los adolescentes de la CTEA. Los colores para ubicar

la correspondencia entre estos, por ejemplo, la familia del adolescente en conflicto con la ley y

el sistema penitenciario así como la CTEA (asesorías pedagógicas) forman parte elemental de

la motivación extrínseca para las metas de logro y las metas de conducta.

El desarrollo de la intervención contaba con cuatro temas a desarrollar con los adolescentes, el

primer tema cuenta con el título de autoconocimiento el cual contemplo involucrar el

desarrollo psicognitivo del adolescente tardío, la motivación intrínseca, autodeterminación,

metas de logro, metas de aprendizaje, metas de conducta y la toma de decisiones.

El tema II concernió a la Educación involucrando así la media superior, la adolescencia,

motivación intrínseca, toma de decisiones, la meta de logro, meta de aprendizaje y meta de

conducta. El tema tres titulado Yo, el mundo y mis planes, compete a involucrar al marco


128

referente en los conceptos tales como familia, el personal de la CTEA, motivación extrínseca y

la mediación con la motivación intrínseca.

En el tema IV proyecto de vida retomando involucra la adolescencia, la motivación intrínseca,

la motivación extrínseca, las metas de logro, las metas de aprendizaje, las metas de conducta,

la familia, la educación media superior, las decisiones y el proyecto de vida.

La propuesta de intervención en este primer momento se había diseñado para nueve sesiones

con los temas antes descritos, cabe mencionar que fueron establecidos de acuerdo al esquema

5.1, dando lugar al siguiente cronograma de actividades:

Semana Día Actividad

Primer semana 1 Presentación de la intervención

2 Tema I Autoconocimiento



5 Tema II Educación

Segunda semana 6 Tema III Yo Mis Planes Y El Mundo

7 Tema III Yo Mis Planes Y El Mundo

8 Tema IV Proyecto de vida

9 Cierre de la intervención.

El presente cuadro fue desarrollado como parte del protocolo solicitado por la Dirección

General de Tratamiento para Adolescentes, de esta manera quedo asentada la propuesta de

intervención.

5.9.1 Adecuación de la intervención a partir del análisis de resultados

Para nutrir la propuesta presentada en el primer momento del diseño de la intervención, fue

utilizado el diagnóstico que midió las conductas del adolescente en conflicto con la ley, a

partir de los resultados de este, el diseño de la intervención sufrió la adecuación

correspondiente con la finalidad que la intervención atendiendo la necesidad de manera

oportuna y adecuada. Siguiendo el Esquema 5.1, la intervención fue modificada a partir de la

totalidad de información que se pudo obtener de la población objeto de estudio, a continuación


129

se correlaciona el diagnostico vivencial (prácticas profesionales), diagnóstico medido por la

escala (resultados) y finalmente la intervención.

Diagnóstico en las

prácticas profesionales Marco referencial Escala Intervención

Motivación intrínseca, de

los adolescentes por

asistir a las asesorías

educativas en la CTEA.

Motivación extrínseca, de

la práctica docente desde

la perspectiva del

objetivo del área de

pedagogía de la CTEA.


Vaelo (2011) Pintrich

y Schunk (2006)

Motivación

extrínseca

Cofer (1990)

Autoconocimiento y

autodeterminación

Coleman y Hendry,

(2003)

Cardenal, (1999)

Sureda, (2001)

Los

adolescentes

tienen

motivación

intrínseca

Desarrollo de la

autodeterminación y

autoconocimiento para

reforzar la motivación

intrínseca

Metas académicas: la

meta de logro está

indicada hacia la

adquisición de bienes

económicos.

La meta de conducta

tiende a mediarse ante la

presencia de autoridades

los cuales ejecutan y

diseñan el horario de

cada adolescente el cual

debe de apegarse a los

confines de la institución

Metas académicas

Fernández, Anaya,

Suárez, (2012)

González, Valle,

Núñez, Rodríguez, y

Piñeiro (1999)

Los

adolescentes

tienen metas

académicas

Orientación sobre el

funcionamiento

intrínseco (aprendizaje)

en donde se incluye la

meta de aprendizaje así

como la meta de logro y

la motivación extrínseca,

la meta de conducta

(aplicación del saber en

el hacer) que se

desarrolla en la media

superior.


130

y la meta de aprendizaje

regulada por el programa

de PPEM.

La familia impulsora de

motivación extrínseca

por medio de la

comunicación y la

aportación de bienes

económicos con el fin

que los adolescentes

certifique la educación

media superior.

La familia y la


Messing, (2007, p.

27)

González, (2005, p.

285)

Los

adolescentes

cuentan con

la

motivación

extrínseca

por parte de

la familia

Mediación entre la

motivación intrínseca del

adolescente con la


para la toma de

decisiones en el proyecto

de vida.

Proyecto de vida,

necesidad de orientar

para la construcción de

este.

Proyecto de vida

Casullo (1994)

Ruiz, (2000)

Cedillo (2013)

Pardo (1999)

Los

adolescentes

no tienen el

proyecto de

vida

concreto

Motivación para la

construcción,

cimentación y

seguimiento del proyecto

de vida de manera

personal

La aplicación de la intervención estaba pensada para trabajar con el grupo de trece

adolescentes que respondieron la escala tipo Likert, respetando los criterios de inclusión y

exclusión de los adolescentes participantes; se eliminaron a once adolescentes, por respeto de

actividades propias de la CTEA y la decisión de los adolescentes de no tener el deseo de

participar en la intervención, se implementó la intervención con dos adolescentes los cuales

expresaron tener discrepancia en la puntuación de la escala aplicada. Cabe mencionar que por

el número de participantes se llevó a cabo la segunda adecuación al diseño de la intervención

que se había diseñado, tras la aplicación de la escala tipo Likert, pasando de nueve sesiones a

cinco sesiones, sin modificar los temas ni el tiempo de las sesiones.


131

5.9.2 Versión final de la intervención

La intervención atendió las claras necesidades psicológicas y educativas, el Psicólogo

Educativo definió el tiempo y los ejes en los cuales se intervino de manera eficaz y con ello

aporto al objetivo del área de pedagogía de la CTEA y lo impuesto en el PPEM que lleva

acabo el personal de la CTEA con cada adolescente. En la intervención mantuvo la finalidad

de motivar, por medio de la técnica de taller de trabajo la cual es flexible ante las adaptaciones

de las necesidades de los participantes, conteniendo objetivos y propósitos definidos, influidas

por las técnicas didácticas de trabajo diferentes, necesarias para la creación y ejecución del

proyecto de vida basado metas académicas.

Como ya se había mencionado el diseño de intervención sufrió una segunda adecuación, la

cual constó en cambiar las actividades propuestas para trece adolescentes, debido a que para la

aplicación de esas actividades requerían de 10 adolescentes como mínimo para efectuar la

actividad; las sesiones en la versión final fueron cinco sesiones, con actividades para tres

personas sujetos A, sujeto C e investigador, (ver Anexo 2).

La intervención mantuvo la metodología cualitativa a lo largo de la técnica seleccionada

teniendo como principal técnica didáctica la discusión grupal, al final de cada sesión se

destinó tiempo para la discusión grupal, para hacer un análisis y la aportación del tema de la

sesión del día.

De forma sintética la intervención constó de cinco sesiones, cada sesión tuvo la carga horaria

de aproximadamente dos horas, en la primera sesión se realizó la presentación de la

intervención, en las siguientes sesiones se dio un tema por sesión. El primer tema de la

intervención constó de poner en el hacer la acción que el adolescente se autoconozca así

mismo y de esa manera autodeterminarse; el segundo tema tuvo el propósito de dar a conocer

al adolescente la importancia de la educación media superior en México y en su vida

cotidiana; el tercer tema diseñado para que el adolescente mantuviera la autodeterminación de

sus decisiones ante el presente que vive en CTEA y la familia que tiene, el último tema

involucra de lleno el proyecto de vida el cual era punto de encuentro de los temas anteriores,

cada tema fue denominado con nombres pertinentes al contenido del marco referencial, como

muestra el esquema 5.2:


132

Esquema 5.2

5.10 Aplicación de la intervención

La aplicación de la intervención se realizó del 10 de noviembre al 14 de noviembre del 2014,

todas las sesiones se llevaron con regularidad, en áreas verdes, lugar donde se podía tener las

sesiones dinámicas y reflexivas. A continuación, la descripción detallada del orden de

aplicación de la intervención en la Comunidad de Tratamiento Especializado para

Adolescentes, en donde la intervención fue llevada a ejecución con dos adolescentes

participantes y la Psicóloga Educativa.

En el desarrollo del primer tema se retoma el autoconocimiento y autodeterminación, con la

firmeza de que el individuo debe primero conocerse a sí mismo para adquirir el saber de

fortalezas, oportunidades, destrezas y debilidades, con las que está viviendo y pretende

cambiar en su vida o potencializar, de tal manera que la referencia teórica de Coleman y

Hendry (2003), Cardenal (1999), Jensen (2008) como parte de la intervención, partiendo del

establecer una imagen de sí mismo para la mejora de la versión del yo del adolescente.

En el mismo cause, la autodeterminación Pintrich y Schunk (2006), procede a ser parte del

hacer del adolescente dentro de la vida cotidiana teniendo preestablecido en el

autoconocimiento el objetivo a seguir, por lo que la autodeterminación contempla la

delimitación del mismo adolescente por el gusto de hacer algo en pro del saber de su yo

Elaboración propia


133

interno por medio de la cognición implica la activación del nivel de desarrollo real, la

exploración del autoconocimiento, mientras el nivel de desarrollo potencial

autodeterminación, en la práctica tiene alusión a la autonomía.

En la primera sesión el momento significativo en donde produjo la reflexión de los

adolescentes en el nivel de desarrollo real, fue expuesto en la actividad donde escribieron lo

que pensaban hacer al salir en libertad en un cuadro impreso de proyecto de vida debía se

lleno por los adolescentes, sin saber que era el proyecto de vida, donde ambos escribieron

poco de lo que deseaban en la vida como se puede observar en la imagen 5.3.

Tema I

¿Quién soy?

Propósito:Contribuir a que los adolescentes comiencen el proyecto de vida a partir de sus intereses (Autoconocimiento) y la realidad (Autodeterminación).

Teoría vinculada:

Autodeterminación

Autoconocimiento

Técnica: Taller, grupo de encuentro

Desarrollo

Anexo 2

Adolescentes: Confiados, motivados y participativos

Resultados: Desarrollo del autoconocimiento por medio del diseño de Proyecto de Vida

Elaboración propia


134

Imagen 5.3.

En la segunda sesión el tema nombrado ¿estudiar para qué?, contiene temas aliados para que la

motivación de los adolescentes focalizaran la autodeterminación en certificar la educación

media superior, se expuso la importancia dentro del marco normativo de la constitución y del

entorno social que rodea a cada sujeto, por otra parte la singularidad y de la educación como

parte importante para la adquisición de conocimiento, herramientas y competencias para la

vida, los adolescentes comprenden que la escuela tiene un sentido dentro del círculo cultural y

social.

La mediación experta por parte del Psicólogo Educativo, fungió como orientador vocacional

con el propósito de motivar a los adolescentes a continuar con la educación formal, teniendo

en cuenta las metas académicas de corto y mediano plazo. El acercar la información y la

motivación forman parte de la intervención ya que en esta se buscaba la reflexión de los

adolescentes consigo mismos y las oportunidades que existen en la sociedad las cuales

atribuyen a que el país produzca.


135

En la tercer sesión desde la postura de Vygotsky, se buscó que los adolescentes tomen lo

aprendido de las relaciones impersonales que tiene, por ejemplo la familia representa una

administradora de motivación constante a los adolescentes, que sin lugar a dudas pasa a ser la

herramienta social que funge como formadora de individuos. Cada adolescente involucro la

toma de decisiones y la familia las personas que han decidido reinsertarse a la sociedad para

contribuir a la misma requieren de hacer la mediación entre la postura de la familia así como

el acoplamiento del adolescente que estuvo dentro de CTEA.

La reinserción es un proceso difícil en donde muchos de ellos regresan a reincidir por el no

saber qué hacer al encontrase con el mismo contexto, lo que quizá impulso el hacer de la

conducta en contra de la ley, la medición interna del adolescente permitirá el seguir las metas

que tiene en el proyecto de vida.

Tema II

¿Estudiar para qué?

Propósito: Motivar a los adolescentes continuar con la educación formal.

Inducir a la escritura de las metas académicas a corto y mediano plazo.

Teoría vinculada: Proyecto de vida

Educación formal

Educación media superior y superior


Desarrollo

Anexo 2

Adolescentes: Interesados y participativos

Resultados: Motivación por adquirir conocimiento de la media superior


136

En la última sesión los adolescentes tuvieron la actividad de materializar el proyecto de vida

que habían desarrollado a lo largo de las tres sesiones anteriores, de esa manera hacer que

todos los temas tuvieran coherencia y propósito específico para con sus vidas, ya no

respondiendo a otros, sino su persona en búsqueda de un nuevo orden; a partir del origen del

conflicto con la ley, hasta el certificar media superior.

La manera en que se trató el proyecto de vida es por medio de la zona de desarrollo potencial

el cual va recabado información previa y el aprendizaje adquirido.

Tema III

Yo mis planes y el mundo

Propósito: Integrar a la familia, la escuela y los

intereses personales dentro del proyecto de vida.

Teoría vinculada:Proyecto

de vida

Familia

Educación formal


Desarrollo

Anexo 2

Adolescentes: Reflexivos ante el tema de familia

Resultados: Incorporación de la familia como parte fundamental de la vida del adolescente


137

Imagen 5.4 Imagen 5.5

En la última sesión se vuelve a ver el primer proyecto de vida para poder enriquecer, el árbol

fue usado de manera simbólica para establecer el proyecto de vida.

De manera general, las sesiones sirvieron a los adolescentes para conocerse y saber qué es lo

que quieren, además de entablar metas a corto y mediano plazo. La intervención fue fructífera,

Tema IV

¿Y después de la corre qué?

Propósito: Concretar el proyecto de vida por escrito

de cada uno de los adolescentes de la CTEA

que participan en la intervención.

Teoría vinculada:

Proyecto de vida


Desarrollo

Anexo 2

Adolescentes: Empeñados a seguir sus metas, teniendo claro el proyecto de

vida

Resultados: Contrucción del Proyecto de Vida


138

sin ningún inconveniente, y se realizó de una forma armónica, donde la mayor importancia

para el investigador fue ver la manera en como los adolescentes cambiaban de percepción ante

la vida, y el deseo por estudiar, tal como se puede ver en la siguiente imagen:

Imagen 5.6

Al final de la intervención, el adolescente A mostró que el proyecto de vida que tenía

planteado no estaba basado en metas académicas sino que en metas laborales por la

vinculación que tiene con su hijo lo cual representa responsabilidad social, diseño su proyecto

de vida orientado a metas laborales y personales, sin expresar en ningún momento el deseo de

volver a presentar conductas delictivas por la reflexión que se realizó en la sesión cuatro “Yo,

mis planes y el mundo”, en donde se tocó el tema sobre la familia, el sujeto A expreso que

tiene el compromiso como padre por lo cual debe de ser el proveedor económico de su familia,

el ejemplo para su hijo, por lo que se debe de alejar del delito, además de que tiene cuestiones

legales que resolver para el bienestar de él y de la ahora su familia. En cuanto a este

adolescente, fue logrado uno de los objetivos específicos, el cual marca que generen el

proyecto de vida fuera de las conductas delictivas.

Al finalizar la intervención se afirma que las dimensiones de la intervención no solo serán

locales, los alcances se extienden a nivel meso y macro como se muestra a continuación.


139

F a s e I I I

Evaluación de la intervención

5.11 Entrevista

La evaluación de la intervención fue utilizando la metodología de corte cualitativo, donde la

técnica que se aplicó fue la entrevista. Esta técnica es una conversación: a) provocada por el

entrevistador; b) dirigida a sujetos elegidos sobre la base de un plan de investigación; c) en

número considerable; d) que tiene una finalidad de tipo cognoscitivo; e) guiada por el

entrevistador y f) sobre la base de un esquema flexible y no estandarizado de interrogación, es

saber preguntar, saber escuchar y darle una lógica de sentido a las preguntas y respuestas

Colín (2009).

En la presente intervención fue aplicada la entrevista semiestructurada en donde el

entrevistador dispone del «guion», que recoge los temas que debe tratar a lo largo de la

entrevista. Sin embargo, el orden en el que se abordan los diversos temas y el modo de

formular las preguntas se deja a la libre decisión y valoración del entrevistador.


140

5.12 Creación y aplicación de la entrevista

Con el objetivo de conocer los alcances de la intervención para la motivación extrínseca de los

adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a construir o concretar su proyecto de vida a corto

plazo orientado a las metas académicas: logro, conducta y aprendizaje, para certificar media

superior; se elaboró la guía de entrevista (Anexo 3). La entrevista se llevó a cabo con dos

adolescentes, los cuales a partir de los resultados de la escala tipo Likert fueron seleccionados,

de modo que los criterios de inclusión que el adolescente adquiera el puntaje de la escala más

alto de la muestra y en contra parte la elección de un adolescente de la muestra que obtuviera

el puntaje más bajo de esta.

Tomando los criterios de inclusión el adolescente con el mayor puntaje en la escala tipo

Likert, representara a un adolescente con metas académicas determinadas dentro de su vida

para certificar media superior; a dicho sujeto se le denominara como el sujeto “C”, por otra

parte, se tomó al sujeto “A”, el criterio de elección con el puntaje bajo en la escala Likert se

interpreta que el sujeto no tiene metas académicas en su vida para la certificación de media

superior. En la siguiente gráfica se muestran la correlación de resultados para cada indicador

de ambos adolescentes:

Respecto a la gráfica antes exhibida, se infiere que el sujeto A, tiene en claro que la meta de

logro de terminar la media superior esta fuera de su proyecto de vida código L, en contra parte

0

5

10

15

20

25

30

L C A LE $ T P

Pu

nta

je


Correlación de diferencia

A

C


141

el sujeto C el terminar la media superior es una meta que está clara en su proyecto de vida; en

el segundo indicador con el código C, presentan un fenómeno especial donde el sujeto A

presenta una conducta apropiada para lograr sus metas fijadas mientras el sujeto C tiene

dificultades para presentar una conducta coherente a su meta de logro; el tercer indicador con

el código A, el sujeto A no tiene motivación para la adquisición de aprendizaje en la media

superior, el sujeto C en la misma subcategoría tiene dificultades para tener motivación por la

adquisición de aprendizaje.

En la categoría de motivación extrínseca, en la subcategoría de familia el indicador con el

código LE de la comunicación que la familia muestra para con el sujeto A no es regular por lo

que la motivación para terminar la media superior, factor elemental que está determinado en el

proyecto de vida del sujeto, el sujeto C su familia muestra un alto grado de motivación

extrínseca por lo cual se puede explicar el deseo del adolescente por terminar la educación

media superior.

En el sector económico con el código $, el caso A en su puntaje expresa que el adolescente

tiene dificultades económicas por lo cual sus metas en el proyecto de vida están fuera del

contexto escolar, el adolescente C en este indicador determina que cuenta con el apoyo de la

familia en el sector económico para la motivación de que termine la educación media superior.

Ambos adolescentes coinciden en que las asesorías de pedagogía de la CTEA (código T),

ocasionalmente les muestran una fuente de motivación extrínseca para metas académicas en

cuanto a la educación media superior. En cuanto al proyecto de vida (código P), el sujeto A

muestra que el proyecto de vida lo ha construido con las herramientas que proporciona las

tutoras de la CTEA, mientras que C presenta que el proyecto de vida no lo ha creado con la

asesoría de las tutoras de la CTEA.

De manera general, los sujetos seleccionados muestran los extremos del resultado del análisis

estadístico de la escala tipo Likert. La fuente la explicación de la naturaleza de la intervención

con los dos adolescentes de la CTEA, procedió a recoger datos por medio de la técnica de

corte cualitativo, en la entrevista semiestructurada. Las categorías de análisis procedieron de

categorías ampliadas en el marco referencial, las cuales fueron detonadoras para el desarrollo

de toda la intervención que se ha presentado.


142

En vista de las características de la intervención y la forma en que fue organizada, la entrevista

se efectuó de manera natural con el adolescente, se mantuvo la interacción con el adolescente

como se hacía a lo largo de las sesiones la cuales manifestaron un grado de confianza, se

mantuvo relación cercana a los adolescentes sin perder el rol de cada uno de los participantes

de la intervención, lo cual afecto positivamente en cuanto a la información que los

adolescentes expresaron en la investigación.

5.13 Análisis cualitativo

5.13.1 Análisis del sujeto A primera parte de la entrevista

Sujeto “A” Categoría de análisis

Se le pregunta por qué no lleno los

recuadros con tal información de la

educación formal hizo hincapié de que no le

interesaba estudiar, diciendo, “No, yo no

quiero estudiar y mucho menos aquí, si lo

hago, que no lo creo, será allá fuera” de

esta manera mantiene la postura de no tener

una meta de logro para certificar media

superior.

Meta de logro

La meta de logro en este adolescente no

existe en esta primera entrevista, lo que

quiere decir que la motivación intrínseca del

adolescente puede estar motivada a otra

dimensión de la vida del ser humano en

cuanto al autoconocimiento. Sureda, (2001)

y (DeCharms y Shea, 1976)

El investigador le pregunta ¿Cómo ha sido

su desempeño a lo largo de su vida

educativa?, expresa “tuve, buenas

calificaciones de chavito, pero en la

secundaría empecé mal, como ves, lo que yo

digo que fue lo que paso fue que a mí me

falto el apoyo de mi papá, si tenía un

padrastro y me daba buenos consejos de

que no hiciera cosas malas y ves no le hice

caso, pero estaba chavito y pues como no

era mi papá pues ni lo fume (hice caso)”.

¿Qué hacías mientras no ibas a la escuela?

Meta de conducta

La conducta mostrada en la niñez, era

correspondiente a la motivación intrínseca y

extrínseca por el logro, el fenómeno que

suscito su familia detono al distanciamiento

familiar, por lo que llevo al adolescente a

tener conflicto con la ley como se vio en el

marco referente con los autores Musitu,

(2001) y Alonso (1989).

La CTEA, no motiva al adolescente a tener

metas de logro dentro de su instancia.


143

El adolescente describe “Ya no fui a la

escuela, me metí a trabajar a la comisión

(de electricistas), luego me junte con una

ruca (novia), y pues esta chido juntarse

porque me levantaba a las 6 ya me tenían el

desayuno preparado, me metía a bañar y

me iba al trabajito… jajaja (sonríe) salía a

las tres pero me iba con mis amigos a tomar

unas cheves (cervezas), si había un baile

nos íbamos en corto, ahí me la pasaba

bailando, hasta las doce y me iba a mi casa

donde me esperaban con la cena y pues ya

sabes jajaja (ríe)… ”

“… así fue mi Pame, y la secundaria la vine

a terminar aquí, de la prepa, ya no seguir

porqué ves que piden dinero para presentar

los exámenes, pues eso ya no me latió, eso,

porque era pedirle a mi ruca (mamá) para

mí, no me gusta, si de por si tiene que

cuidar a mi chavito (hijo) y yo pedirle para

la escuela pues no”

En cuanto a la media superior,

definitivamente no quieres estudiarla “No,

lo quiero estudiarla ni aquí ni allá fuera, ya

no estoy solo y tengo que ver por alguien

más por eso me voy a meter a trabajar para

darle dinero a mi mamá y mantener a mi

niño”.

5.13.2 Análisis del sujeto C primera parte de la entrevista

Sujeto “C” Categoría de análisis


144

El adolescente expresa “la verdad, pues si

puedes planear, pues… lo que vas hacer,

pero no sabes con lo que vas a encontrar

allá fuera, pero me gustaría estudiar algo

así como de armas o de cosas que tengas

que usar tu imaginación, a mi gusta el

grafiti me late un buen (le agrada mucho),

¿Cómo ves?, si me latería estudiar para

poder socializar, me gusta conocer gente

nueva, por eso no estudio aquí, la verdad

me gustaría conocer chavas y también

chavos, pues para cambiar de forma de

pensar.

Meta de logro

En la adolescencia una de las características

es el dejar el relacionarse con la familia para

poder entablar relaciones interpersonales

fuera de la primera institución socializadora

que es la familia. López y Jurado (2010) y

(Coleman y Hendry, 2003, 147) “los

adolescentes se imbrican en una red

compleja de relaciones que forman un

continuo que implica a los mejores amigos,

los amigos íntimos, los conocidos, los

grupos de iguales y las relaciones

románticas.”

En cuanto a la información de su pasado

sobre el historial académico que ha llevado,

comento “de niño, en la primaria iba bien,

no era de los matados, pero si sacaba ocho,

siete y seis”. En cuanto se le pregunto

cuándo había sentido que su meta de logro

educativo había cambiado por ejecutar

conducta en contra de la ley, respondió

“siento que fue, cuando una de mis

hermanas murió, todo porque no la

atendieron como se debía, fue entonces

donde mi familia empezó con problemas y

yo me daba cuenta por eso comencé a

juntarme con la banda, donde poco a poco

comencé a meterme al business (acciones

en contra de la ley), a faltar a la escuela y a

tener malas calificaciones, la verdad ya no

me importaba seguir en la escuela, sino que

Meta de conducta

En producto de la conducta en contra de la

ley de este adolescente atañe a un problema

familiar, “Fuentes de estrés intrafamiliar”

Musitu, (2001). La meta de logro y conducta

estaban orientadas a conducta delictivas y de

distracción para el adolescente no teniendo

cabida el sector académico.


145

me llamaba la atención andar en los

sonidos para bailar y conocer gente

nueva”.

5.13.3 Análisis del sujeto A segunda parte de la entrevista

Sujeto “A” Categoría de análisis

¿Qué quieres estudiar? ¿Por qué? Por el

momento no quiero estudiar, y si puedo

estudiar, va a ser como me dijiste, eso de

estudiar los fines de semana, pero no la

escuela sino algún curso para mejorar en

la chamba (trabajo) de esa manera

echarle ganas a lo que te había comentado

del taller que tenemos pensado montar mi

hermano y yo.

Para mí en este momento lo más

importante es sacar adelante a mi mamá y

a mi hijo, no pienso en algo más que en

ellos porque son el motor de mi vida, y por

ellos ya no voy a volver a un lugar así

(CTEA).

Pero qué me puedes decir de ti fuera de tu

familia, tú qué quieres para ti, tener el

futuro que escribí en el árbol, llevar una

vida relax (relajada), sin meterme en

broncas, ¿no?, la verdad también quiero

enamorarme de otra ruca (jovencita) para

ser feliz, y pues a la larga quizá, sólo

quizá, no te aseguro nada, pero quizá

Meta de logro

Esta fue motivada por su familia, pero no en

torno a la educación formal sino que al sector

laboral, la intervención cumplió con el

objetivo específico de “Contribuir a que el

adolescente de 17 a 18 años de la CTEA

desarrolle el proyecto de vida alejado de las

conductas en contra de la ley”

Meta de conducta

La conducta que el adolescente infiere es

respecto a la meta de logro, por lo que la meta

de conducta es de receptibilidad a la

educación para el sector laboral (taller de

mecánico automotriz), hace para ser, con ello

lograr el objetivo particular “Orientar para

concretar en los adolescentes de 17 a 18 años

de la CTEA un proyecto de vida a corto

plazo, cimentado en metas académicas de

logro, conducta y aprendizaje”.

Meta de aprendizaje

La meta de aprendizaje que el adolescente

mostro es dirigido al sector laboral, se

entiende la situación real que vive y por qué


146

estudie la prepa para ganar más baro

(dinero).

determina el dar prioridad a obtener ganancias

que un certificado de la educación media

superior, el aprendizaje que quiere desarrollar

es meramente para poder saber sobre

mecánica.

¿Después de la intervención que piensas

sobre el proyecto de vida? Poner en

práctica lo que aprendí, espero que tú

también pongas en práctica lo que te

dijimos para que ya no te dejes jajaja.

Pero, cuéntame que piensas hacer en los

últimos días que estarás en CTEA para

poner en práctica tu proyecto de vida, voy

a ir al taller que me inscribí para

aprender de mecánica (mecánica

automotriz, taller) al salir pues ya voy con

todo para ayudarle a mi carnal

(hermano), a poner el tallercito.

Ahora mi proyecto, cambio ya que no

sabía qué hacer tenía muchas alternativas,

pero con lo que nos diste decidí que voy a

hacer lo del taller, para ganar dinero y

como dices tú tenemos que ver el no

afectar a nadie y pues lo que hice no

estuvo chido (bien), hasta afecte a mi niño

y a mi ruca (mamá), por eso ya después de

estas terapias (cabe dejar en claro que no

fueron terapias, sino sesiones de la

intervención), con el proyecto de vida que

Proyecto de vida

Objetivo particular “Contribuir a que el

adolescente de 17 a 18 años de la CTEA

desarrolle el proyecto de vida alejado de las

conductas en contra de la ley”

El lograr que el adolescente confirmara el

proyecto de vida sin conductas delictivas

marca una aportación al adolescente donde

este podrá tener una vida en libertad de sí

mismo y del reclusorio, por otra parte habla

de reintegrar a la sociedad al adolescente

como fuente de avance del país y por otra

parte la tranquilidad y el bienestar familiar.

He aquí, que la Psicología Educativa tiene

herramientas y alcances para poder

transformar la vida del ser humano.


147

tengo ya sé que es lo que debo de hacer.

5.13.4 Análisis del sujeto C segunda parte de la entrevista

Sujeto “C” Categoría de análisis

¿Qué quieres estudiar? ¿Por qué? Yo,

quiero estudiar la prepa, como me diste

todas las prepas en donde puedo ingresar

pues, ahhhh ya en cinco meses podré estar

viendo a donde me inscribo y eso, me

puedo quedar con las hojas que me diste…

sí, son para ti, me siento muy emocionado

de salir de aquí y pues ya falta poco, pero

qué bueno que viniste, porque apenas aquí

la psicóloga me preguntó sobre mi

proyecto de vida y le conté que ya había

decidió estudiar la prepa en un plazo

corto, ya sabía cuáles más o menos se

acercaban a lo que quería estudiar por lo

que tú me dijiste eso del CCH que está

cerca de mi casa y además puedo tener la

beca, ponerle ruedas (avanzar) a mi vida y

ya no volver a robar, que quería salir a

delante estudiar la licenciatura para que

tuviera reconocimiento por parte de mi

familia y pues ya no ser la oveja negra que

estuvo en la corre (CTEA), también le

conté que me hiciste pensar en que debía

de buscar a mi hijo, y la psicóloga como

que se enojó…

¿Qué conductas tienes que hacer para

Meta de logro

En el caso de este adolescente la meta de

logro propuesta es correspondiente a lo que se

buscaba en un principio con el objetivo

general “Motivar extrínsecamente a los

adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a

construir o concretar su proyecto de vida a

corto plazo orientado a las metas académicas:

logro, conducta y aprendizaje, para certificar

media superior”

Meta de conducta

El adolescente señala que dentro de la CTEA,

no estudiará la media superior, por lo tanto

sus conductas están orientadas al buen

comportamiento para obtener la libertad

anticipada para poder tener la libertad en

diciembre, por lo que decidió quedarse con el

escrito impreso para seleccionar a detalle cual

escuela elegir para inscribirse al examen de

COMIPEMS.

Meta de aprendizaje

La motivación del adolescente le motiva a ser

un estudiante dedicado, demostrando en sus

hechos que le gusta aprender y obtener


148

lograr lo que te propusiste? … ya hice mi

proyecto de vida y me quedó con la frase

que hicimos, puedo caerme mil veces pero

es obligatorio levantarse.

información sobre los temas expuestos, así

como también la habilidad de apropiarse del

conocimiento. También esta meta en el

proyecto de vida, teniendo como meta

aprender del contenido curricular de media

superior.

¿Después de la intervención que piensas

sobre el proyecto de vida? Cambio

mucho, ya que pensé en volver a

robar al salir pues, ya sabes volver

al barrio, pero ahora pienso en

entrar a la escuela y hasta mi papá

me ofreció que fuera a vivir con él

a una colonia más debajo de donde

vivía para que no me vuelva a

juntar con los cábulas (amigos)

con los que me juntaba. Ahora mi

proyecto es primero estudiar la

prepa, procurar ser buena

persona, ver a mi hijo y seguir

estudiando hasta tener una

carrera.

Proyecto de vida

En la primera parte de la entrevista este

adolescente denominado C, hizo explicito que

tenía metas establecidas para continuar

haciendo conductas en contra de la ley, al

término de la intervención expresa, no tener

metas relacionadas con el delito e inclusive

también impacto a la familia la cual decidió

que cambiarían de casa, y de esa manera

obtener una reintegración familiar. Objetivo

particular “Contribuir a que el adolescente de

17 a 18 años de la CTEA desarrolle el

proyecto de vida alejado de las conductas en

contra de la ley”


149

C o n c l u s i o n e s

La existencia de la educación formal dentro de la CTEA, comprende la necesidad de que el

adolescente se reincorpore a la estructura social de la cual salió por las conductas ejecutadas la

cuales pusieron en riesgo la integridad de todos los habitantes, incoherentemente fue la misma

sociedad que los orillo a tomar la decisión de ir en contra de la ley.

Después de la elaboración del diagnóstico, la medición del mismo y la intervención con los

dos adolescentes, concluyó que la necesidad dentro de la CTEA relacionado a la educación

formal tiene muchas vertientes, el área pedagogía existen fenómenos particulares, por una

parte las asesoras tratan de proporcionar asesoría a todos los adolescentes, sin embargo, poco

se preocupan por el desarrollo del proyecto de vida de los adolescentes que asesoran, de tal

forma que el protocolo que siguen es el solo de cumplir con partes de los objetivos tanto de la

CTEA como de la DGTPA.

En cierto momento la labor que generan dentro de la CTEA es meramente cotidiana, es decir,

es cuestionable el impacto en los adolescentes, de tal grado que expresan verbalmente, en

conductas y en la escala tipo Likert que el adolescente no es orientado para concretar el

proyecto de vida.

Una de las divergencias que pude percatar entre el objetivo del área y el hacer de las asesoras,

es presenciada en el caso del adolescente C, el cual mencionó a lo largo de la intervención que

no asiste a las asesorías pedagógicas,

‹‹Sólo fui el primer día, le dije, ¡hola! Y ya no volví a ir›› Adolescente interno de la CTEA 17

años. (Anexo II)

En un primer momento surge la pregunta qué están haciendo el área de pedagogía con los

adolescentes que no van a las asesorías, en otro punto alarmante es que el área de pedagogía

no está cumpliendo con el proporcionar el tratamiento pedagógico, y otro punto es la respuesta

que dio el adolescente C en la escala es sesgada ya que no ha tenido contacto con las asesoras

para poder afirmar una actitud hacia la motivación extrínseca por parte del área.


150

Por otra parte se demuestra que la intervención fue pertinente y aportó al PPEM así como a lo

propuesto por el área de pedagogía en la CTEA, logrando con el adolescente C el cambio del

proyecto de vida respecto a metas académicas.

La CTEA se puede interpretar que el modelo de tratamiento que se lleva a cabo tiene barreras

por parte del personal técnico ya que los adolescentes (A y C), se niegan a cursar media

superior en la CTEA, la intervención no tuvo el interés centrado en esta problemática, sin

embargo durante la intervención y la aplicación de la escala tipo Likert se infirieron las

siguientes áreas de oportunidad:

Llevar a cabo el PPEM para el tratamiento pedagógico de la manera en que es

redactado, la forma de que se lleva a cabo el tratamiento es limitado, sin tomar en

cuenta las propuestas pensadas en el programa integral para reinserción del adolescente

a la sociedad.

Profesionalismo comprometido al objetivo de la CTEA en el área de pedagogía, de la

misma forma el objetivo redactado por la DGTPA.

El ingenuo interés por el adolescente para la reestructuración de su pensamiento, para

la reinserción.

Tener la visión de que el desempeño del área de pedagogía puede ser un punto clave

para la no reincidencia y la transformación de la vida del adolescente.

Dejando en tema el desempeño de las asesoras de pedagogía, la intervención también retoma

la parte de la motivación extrínseca por parte de la familia, los adolescentes afirman tenerla

por lo cual no tendrían ninguna limitante para continuar con la educación formal, sino al

contrario tienen el apoyo para que continúen con su formación educativa, lo cual se corrobora

con la información de los factores medidos en la escala tipo Likert.

La desventaja de utilizar el corte cuantitativo es el obtener datos duros los cuales son

superficiales, por lo tanto esta limitación impidió poder interpretar el caso de cada adolescente

para poder comprobar en qué sentido daban las respuestas, como el caso de adolescente A el

cual en el resultado de la escala tuvo el puntaje más bajo para la creación de metas

académicas, al interactuar con él fue aclarada la respuesta, mostró el porqué de la dirección de

las respuestas.


151

La aplicación de la escala tipo Likert en el análisis de datos, se vio limitado por lo cual

propongo que si se lleva a cabo una investigación dentro de este tipo de poblaciones, usar el

corte cuantitativo y después el corte cualitativo, para corroboración de toda información

proporcionada, ya que los adolescentes muestran en el puntaje una realidad distinta a lo que se

vive día a día dentro de la comunidad.

Sí los datos de los puntajes fuesen verídicos, en un 31 % de los adolescentes ya habrían

certificado la media superior por el tiempo que llevan en la comunidad y el tiempo que

requiere de dedicación a estudiar la media superior en cualquiera de las modalidades de la

CTEA, por otra parte pudiera implicarse con el desempeño de las asesoras de pedagogía, en

donde el adolescente tiene motivación intrínseca para emprender las metas académicas pero

por la poca motivación extrínseca del área de pedagogía, las metas del adolecente se ven

frustradas, por otra parte, se corroboró la información con las asesoras del área de pedagogía

las cuales afirman que la afluencia de estudiantes es poca y los mismos adolescentes comentan

el no querer asistir.

A partir del acercamiento la realidad medida y la medición del diagnóstico por medio de la

escala Likert, la intervención del Psicólogo Educativo, fue diagnosticada como oportuna y

relevante en el contexto de la CTEA, ya que con el diagnóstico se pudo tener un claro

testimonio sobre la población, y de ella el partir para la intervención con el marco referencial.

Los alcances de la intervención con los adolescentes participantes, logró la reflexión de no

volver a cometer conductas en contra de la ley, por el bien de su persona, el bienestar familiar,

legal y económico. La concepción de una vida digna a partir de metas ya sean académicas o

laborales.

Por otra parte, se desarrolló el autoconcepto y la autodeterminación de los dos adolescentes

participantes, lo cual fue base para tener una cosmovisión del mundo y la determinación de lo

que referían deseaban ser en un futuro a corto plazo.

La intervención psicopedagógica, evaluada por la entrevista, señala el logro del objetivo

general y los objetivos particulares.

Las áreas que se pueden mejorar para el diseño de la intervención son:


152

Conceptualizar sobre la descendencia sobre el adolescente y la importancia de esta en

su vida en libertad.

Ampliar la información en cuanto a metas laborales.

Posibles temas de intervención con los cuales se puede trabajar a partir de la experiencia de la

intervención:

La motivación de las asesoras por el ejecutar el tratamiento pedagógico en la CTEA.

Talleres orientados al sector laboral.

Continuidad del proyecto de vida, en la libertad del adolescente.

Apoyo psicoeducativo al terminar con la medida.

Motivación de becas para la continuidad de la educación formal.

El principal interés como psicóloga educativa de la intervención y la investigación fue la

compresión de la realidad del adolescente en el pasado, el presente del adolescente para bridar

herramientas y artefactos factibles a la necesidad del adolescente en conflicto con la ley.

Finalmente y de manera general, a partir de la elaboración de esta tesis puedo afirmar que el

psicólogo educativo adquiere conocimiento y compromiso en la formación, de no solo ver a la

persona a nivel fisiológico, sino que tiene la capacidad para reconocer la estructura

psicológica, el proceso de socialización y la evolución del hombre. Esta condición nos permite

reconocer las problemáticas que requieren de intervenciones para lograr transformar la vida de

un ser humano, desde mi perspectiva el valor del Psicólogo Educativo radica en ocupar su

conocimiento para la mejora de al menos una vida.


153

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161

A n e x o s

Anexo I. Escala tipo likert

Cuestionario

OBJETIVO

Recopilar información referente a tus metas académicas en media superior.

Es importante aclarar que el cuestionario es ANÓNIMO.

I. DATOS GENERALES

Fecha de aplicación del cuestionario:

Edad (años cumplidos):

Tiempo que llevas en CTEA:

Meta máxima en cuanto a lo escolar:

INDICACIONES

Lee las siguientes afirmaciones referentes a metas académicas y coloca una equis (X) en la

opción que consideres más pertinente de acuerdo a la siguiente escala:

II. FACTOR DEL AUTOCONOCIMIENTO Y AUTODETERMINACIÓN DE

MOTIVACIÓN INTRÍNSECA DEL ADOLESCENTE

Indicador

Nunca

Cas

i

nunca

A v

eces

Cas

i

siem

pre

Sie

mpre

1. Certificar la prepa es una meta en mi vida.

2. Certificar la preparatoria ésta fuera de mis planes.

3. Para mí el dedicar tiempo a estudiar para certificar la prepa es

gratificante.

4. El dedicar tiempo a estudiar para certificar la prepa carece de

importancia para mí.


162

5. Hago lo que me indica la maestra de la CTEA (tareas, repaso,

ir a clase, pongo atención).

6. En varias ocasiones no hago actividades para que pueda

certificar la prepa.

7. Estoy consciente de que aprenderé y certificaré la

preparatoria.

8. Reconozco que difícilmente certificaré la preparatoria.

9. Yo estudio porque me gusta utilizar la cabeza para estudiar la

prepa.

10. A mí me cuesta utilizar la cabeza para pensar en cosas de la

escuela por eso no pienso certificar la prepa.

11. Estudio porque me gusta aprender las cosas que se ven en la

preparatoria.

12. Prefiero quedarme con lo que sé a conocer lo que me enseñan

en la prepa.

III. FACTOR MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA POR PARTE DE LA FAMILIA

PERCIBIDA POR EL ADOLESCENTE

Indicador Nunca

Cas

i

nunca

A v

eces

Cas

i

siem

pre

S

iem

pre

13. Mi familia me comenta que les gustaría que certificara la

preparatoria y por eso decidí que terminare de estudiar la

prepa.

14. Mi familia cuando habla del tema de certificar la prepa,


163

opina que es una meta que carece de importancia y por ello

me siento sin ganas de terminar la prepa.

15. Cuando obtenga mi libertad, mi familia me animará

diciéndome que certifique mis estudios de prepa y he

decidido ponerme las pilas para cumplir con esa meta.

16. Mi familia me alienta a hacer actividades que no tienen que

ver con la prepa (trabajar, realizar aseos del hogar, etc.), por

eso decidí que no es importante certificar la prepa.

17. Al salir, mi familia me apoyara económicamente para que

certifique la preparatoria y/o carrera técnica, curso, etc.

18. En cuanto salga de CTEA, tendré que apoyar

económicamente a mi familia y la prepa saldrá de mis

planes.

IV. FACTOR DE MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA QUE PROPORCIONA LA CTEA

AL ADOLESCENTE.

Indicador

Nunca

Cas

i

nunca

A v

eces

Cas

i

siem

pre

Sie

mpre

19. La maestra de la CTEA, me ha hecho pensar en que es

importante para mi vida certificar la preparatoria, cosa

que me llevo a querer terminar la prepa.

20. La maestra de la CTEA, sólo da su clase sin influir en

mis planes, desconozco si certificar la prepa será parte

importante en mi vida.

21. La maestra de la CTEA dedica los días de la clase a que


164

estudie así aprobar el examen y en un futuro certificar

la prepa.

22. Continuamente en la clase se habla de certificar la

prepa como parte del proyecto de vida que debo

construir y ya empecé a preguntarme cuales son mis

metas en la escuela (terminar la prepa, estudiar alguna

carrera).

23. Durante la clase, solo se habla de las materias,

realmente desconozco para qué se estudia la prepa y

que beneficios tiene para mí.

GRACIAS POR TU PARTICIPACIÓN


165

Anexo II. Intervención: cartas descriptivas

PRESENTACIÓN DEL PROYECTO

Presentación

del tema

El proyecto de tesis, tiene como finalidad el “Motivar extrínsecamente a

los adolescentes de la CTEA de 17 a 18 años a construir o concretar su

proyecto de vida a corto plazo orientado a las metas académicas: logro,

conducta y aprendizaje, para certificar media superior”. De esta manera,

contribuir al tratamiento proporcionado en la Comunidad de Tratamiento

Especializado en Adolescentes (CTEA), específicamente en el área de

pedagogía, la intervención retoma el tema de proyecto de vida para cada

adolescente.

Propósitos

Dar a conocer la intervención desarrollada a partir de la

investigación.

Crear rapport con los adolescentes participantes.

Carga horaria 1 hora con 30 minutos

Temas

implicados

Autodeterminación y autoconocimiento

Proyecto de vida

Descripción Tiempo

Actividad de

inicio

Presentación del orientador indicando el nombre y el objetivo

del proyecto.

El orientador pide a los adolescentes que se presenten diciendo

el nombre, edad, ¿Qué es lo que más extrañas de tu vida en

libertad?, ¿Les gustaría terminar la preparatoria? y ¿Qué

profesión le gustaría ejecutar?

15

minutos

Actividad de

desarrollo

Exposición del contenido del taller, explicando en qué consiste

cada tema de la intervención a lo largo de las cinco sesiones.

20

minutos

Actividad de

cierre

Se entrega la impresión con los elementos básicos para la

construcción del proyecto de vida, el orientador explica que

estos recuadros se llenaran con la idea y metas que tienen en ese

momento.

25

minutos


166

Imagen A.1

Actividad de

seguimiento

A los estudiantes se les indicará que deben de decir alguna

acción que harán para poder lograr el proyecto que escribieron

en las hojas que se les proporcionó. Por último, se entrevista

(Anexo 3).

30

minutos

Recursos Hoja impresa del proyecto de vida, colores, lápices y plumas.


167

TEMA I ¿Quién soy?

Presentación

del tema

La exploración del conocimiento de sí mismo favorece la interacción de la

persona con el mundo físico y social así como de la reflexión sobre uno

mismo y evaluación de las propias acciones.

Pretende favorecer el autoconocimiento, autodeterminación y la

autoevaluación del adolescente, con ello alcanzar el desarrollo óptimo

dentro del aula donde se imparten las asesorías de CTEA y por otra parte

impactar a nivel intrínseco (metas académicas).

Propósito

Contribuir a que los adolescentes comiencen el proyecto de vida a

partir de sus intereses y la realidad (Autodeterminación).

Los adolescentes desarrollen el autoconocimiento.

Los adolescentes autoevalúen la manera de que ha procedido a lo

largo de su vida y reflexione sobre el futuro que quiere.

Carga

horaria 1 hora con 30 minutos

Temas

implicados

Autodeterminación

Autoconocimiento

Autoevaluación

Descripción Tiempo

Actividad de

inicio

Saludo inicial

El orientador pide a los adolescentes que comenten sobre la

actividad que realizaron por la mañana para poder lograr su

meta.

15

minutos

Actividad de

desarrollo

El orientador pide a los adolescentes que expresen de forma

verbal que sucedió en cuanto a la escuela en su pasado (¿Qué

paso en mi vida?/ ¿En qué momento descuide la escuela?), en su

presente (¿Qué estoy haciendo para el futuro?) y su futuro (¿Qué

estudiaré?/ ¿Qué quiero ser o hacer de mi vida?, ¿Qué estoy

haciendo para lograr lo que quiero en mi futuro?)

Después de ello, lo plasmaran en papel usando el análisis FODA

1 hora


168

1. Las fortalezas son aquellas competencias que se encuentran

plenamente desarrolladas, las cuales deberán escribir en los

brazos del muñeco impreso.

2. Las debilidades son aquellas competencias de las cuales se

carece, aunque se tengan algunas habilidades en niveles de

umbral, estas serán escritas en el estómago del muñeco impreso.

3. Las amenazas son aquellas situaciones que impiden el logro

de las competencias. Analice las situaciones externas que salen

de su control total y, las internas que son las limitaciones que

cada persona se pone a sí misma (desgano, falta de intereses,

atracción por el placer, la flojera, la creencia de saberlo todo, de

no necesitar nada, etc.). Estas serán escritas en los pies del

muñeco impreso.

4. Las oportunidades son las áreas que se pueden trabajar para

volverlas competencia. Dicen que “las oportunidades son

calvas”. A veces están y no se ven. Considere cuáles debilidades

pueden pasar a las áreas de oportunidad. Las escribirán en la

cabeza del muñeco impreso.

Imagen A.2

Imagen original tomada de http://www.educima.com/dibujo-

para-colorear-hombre-cara-vacia-i25691.html


169

El orientador explica la importancia de conocerse para poder

hacer más fácil el aprendizaje, de esa manera utilizar las

fortalezas para contrarrestar las debilidades y las oportunidades

para desinhibir las amenazas.

Actividad de

cierre

Despedida, el orientador dará el cierre de la sesión retomando

puntos clave de la conversación correlacionando el tema de

autodeterminación, autoconocimiento y autoevaluación.

15

minutos

Recursos Hojas, plumas y colores.


170

TEMA II ¿Estudiar para qué?

Presentación

del tema

La constante representación de estos adolescentes y la educación formal

cada vez se ve menos motivada, por las conductas presenciadas en las

actividades dentro de las asesorías y el precedente educativo, en la mayoría

el fenómeno de abandono escolar emite la alerta, para intervenir con ellos

en el aspecto de motivar a continuar con la educación formal, haciéndolos

consientes de los beneficios y el porqué de su existencia.

Propósito

Motivar a los adolescentes continuar con la educación formal.

Inducir a la escritura de las metas académicas a corto y mediano

plazo.

Carga


Temas

implicados

Proyecto de vida

Educación formal

Educación media superior y superior

Descripción Tiempo

Actividad de

inicio

Saludo inicial

El orientador pedirá que alguien pueda recordar el último

ejercicio que se realizó la sesión pasada.

10

minutos

Actividad de

desarrollo

En dicha sesión un de los adolescentes tapara los ojos al otro y

el adolescente que tiene los ojos descubiertos le describirá

alguna imagen al otro adolescente y este tendrá que imaginar

cómo es esa imagen, ya que exista la representación mental del

adelante, podrá ver la imagen que el otro adolescente le estaba

describiendo, el orientador pide al adolescente que mencione

las diferencias que existían entre la representación mental y la

imagen real descrita, seguidamente se invierten los papeles. Al

término de la actividad se les cuestiona ¿Cómo relacionan el

ejercicio con la educación?

20

minutos


171

El orientador explica, que de ese modo es la educación mientras

que unos conocen la realidad otros que no tienen acceso a la

información real (el adolescente que puede ver) solo pueden

hacer inferencias de lo que le dicen (el adolescente que tenía

cubiertos los ojos) y a partir de ello deduce desacertadamente

de la información real.

Actividad de

cierre

Exposición del orientador referente a la educación los

beneficios vs. vida real, al termino con el objeto de motivar al

adolescente a que continúe estudiar se le aplica el test de

orientación vocacional Chaside, con los resultados obtenidos el

orientador podrá buscar información para orientarlos a que

continúen con la formación de la educación formal.

10

minutos

Actividad de

seguimiento

El orientador les pedirá que cuando los vaya a visitar la familia,

los observe con detenimiento en lo que hacen y en algún

momento de la visita toquen el tema de la educación y les

pregunten a sus familiares que les gustaría qué estudie, o

simplemente le comenten de lo que hace en las asesorías dentro

de la CTEA.

10

minutos

Recursos Paliacate, imágenes, test de orientación vocacional Chaside hojas, y

plumas.


172

TEMA III Yo mis planes y el mundo

Presentación

del tema

Para la creación de un proyecto de vida, incluye muchos aspectos y actores

que funcionaran de diferente manera, algunos de estos representaran una

barrera para lo propuesto de manera personal en el proyecto de vida, en

contra parte se encuentran aquellos personajes dentro de la vida de estos

adolescentes que se inclinan por apoyar al logro el metas. Los elementos

que integran la vida cotidiana de cualquier ser humano, en gran medida son

compuestos por las interacciones interpersonales que fincamos en cada

institución socializadora

Propósito Integrar a la familia, la escuela y los intereses personales dentro del

proyecto de vida.

Carga


Temas

implicados

El yo

Proyecto de vida

Familia

Educación formal

Descripción Tiempo

Actividad de

inicio

Saludo inicial

El orientador pedirá que alguien pueda recordar el último

ejercicio que se realizó la sesión pasada.

10

minutos

Actividad de

desarrollo

Los participantes identificaran y reflexionaran sobre su familia

y la escuela, posterior a ello se dará la indicación que deberá

llenar el siguiente formato, contestando a los cuestionamientos

de cada celda. 20

minutos


173

Imagen A.3

Actividad de

cierre

Exposición del orientador referente a la familia y sus propias

metas con el objeto de motivar al adolescente a utilizar el

autoconocimiento y la autodeterminación ya adquiridas, con los

resultados obtenidos el orientador podrá buscar información

para orientarlos a que construyan el proyecto de vida

respetándose a sí mismos y a las personas que le rodean.

10

minutos

Actividad de

seguimiento

El orientador les ofrecerá pie de limón, donde ellos tienen que

pensar todos los ingredientes que lleva hará que tenga un sabor

agradable al paladar, y de esa manera reflexionar sobre el

proyecto de vida (representado por el pie de limón) y los

ingredientes que lleva (familia, escuela, hijos, etc.) y de quien

depende que tenga el sabor (el adolescente).

10

minutos

Recursos Formato impreso de la familia, pie de limón, exposición y plumas.


174

TEMA IV Y DESPUÉS DE LA CORRE ¿QUÉ?

Presentación

del tema

El proyecto de vida es importante, todo aquello que se puede llegar a ser y

hacer. Es saber quién soy, y plantear metas a corto, mediano y largo plazos en

las diferentes áreas de la vida, así como el integrar aspectos importantes tales

como la familia.

Propósito

Concretar el proyecto de vida por escrito de cada uno de los

adolescentes de la CTEA que participan en la intervención.

Carga

horaria 1 hora con 30 minutos.

Temas

implicados Proyecto de vida

Descripción Tiempo

Actividad de

inicio

El orientador pedirá ambos adolescentes respondan la última parte

de la entrevista (Anexo, 3).

El orientador explica que el proyecto de vida se va realizando con

pequeños ejercicios como el de salir a tomar la asesoría, y que poco

a poco se va impactando en el futuro de ellos y el de la familia

(seres queridos también).

30

minutos

Actividad de

desarrollo

Con todas las sesiones anteriores el orientador les entregara un

escrito a cada adolescente, donde se señalaran tanto frases

motivacionales, escuelas a donde pueden certificar media superior,

becas que pueden solicitar en media superior y la licenciatura que

pueden estudiar, así como los salarios de cada licenciatura, de esa

manera ofrecerles un panorama distinto que el de ejecutar

conductas delictivas y ofrecer un futuro mejor a ellos y a la familia.

Se les entrega y se les pide que lo lean con atención y reflexionen

sobre el proyecto de vida.

30

minutos

Actividad de

cierre

El orientador les pide que piensen en escrito que les entrego y que

elaboren su proyecto de vida, explicando que será en forma de

árbol, para ello se les brindara material para que dibujen un árbol,

donde las raíces colocaran como fue el pasado, el tronco son las

20

minutos


175

conductas del presente las cuales les ayudaran a llegar a la meta la

cual será representada la meta final (meta de logro).

De modo que el árbol quedara representando los siguientes puntos:

Imagen A.4

Recursos Papel cartulina, plumones, escrito impreso hojas de colores.


176

Anexo III. Guía de entrevista

Objetivos

1. Profundizar la información del adolescente de manera individual, en cuanto a la motivación

intrínseca y extrínseca de las metas: logro, conducta, aprendizaje.

2. Evaluar el impacto de la intervención en los adolescentes, en cuanto a la motivación

intrínseca y extrínseca de las metas: logro, conducta, aprendizaje.

Primera parte de la entrevista

Clave del adolescente:

Fecha: _______________________________________________________________

Tiempo: ______________________________________________________________

Categoría Subcategoría Entrevista


Meta de logro

¿Qué quieres estudiar?

¿Qué es lo que te motiva para

lograrlo?

Meta de conducta

¿Cómo ha sido tu historial

educativo desde la primaria?

¿Qué haces para lograrlo?

Meta de aprendizaje ¿Crees que es necesario

aprender? ¿Por qué?

Motivación extrínseca Proyecto de vida ¿Cuál es tu proyecto de vida?

A C


177

Última parte de la entrevista

Clave del adolescente:

Fecha: _______________________________________________________________

Tiempo: ______________________________________________________________

Categoría Subcategoría Entrevista


Meta de logro

¿Qué quieres estudiar? ¿Por

qué?

¿Cuál es la meta que te has

propuesto en el ámbito

educativo? ¿Por qué?

Meta de conducta

¿Qué conductas tienes que

hacer para lograr lo que te

propusiste?

¿Qué haces hoy para lograrlo?

Meta de aprendizaje

¿Te sientes motivado de

aprender los temas que se ven

en la escuela?

Motivación extrínseca Proyecto de vida

¿Después de la intervención

que piensas sobre el proyecto

de vida?

¿Ahora cuál es tu proyecto de

vida?

General Intervención

¿En qué te ayudo el taller?

¿Qué no te gusto?

¿Qué te agrado?

A C

Documents

Unidad Ajusco Licenciatura de Psicología Educativa