Innovation og uddannelse – et UCN perspektiv

Seriehæfte no 3 Marts 2012

Hvordan stimulerer professionshøjskolerne til innovation i professionerne?

Udgiver:

UdvIklINg og INNovatIoN University College Nordjylland Selma lagerløfs vej 2  · 9220 aalborg

www.UCN.dk

SERIEHÆFTE

2 3

InnovatIon og uddan-nelse - et uCn perspektIv.

© University College NordjyllandUdvikling og innovation

Redaktion og tilrettelægelse:Videncenterleder, Jens Boelsmand

Udgivet marts 2012

University College NordjyllandUdvikling og innovationSelma Lagerløfs Vej 29220 Aalborgwww.ucn.dk

Grafisk produktion:Yvonne Miller

Trykkeri:Books on Demand, www.bod.dk

ISBN: 9788771142105

IndHold

Introduktion

Jens Boelsmand

Mission innovationspædagogik Ann-Merete IversenAnni Stavnskær Pedersen

Kreativitet i folkeskolen - nødvendighed eller spild af tid!!Ann-Merete IversenAnni Stavnskær Pedersen

Performing “Yes we can” – også i Nordjylland? Volker Bunzendahl

3

No3

IntroduktionSkrevet af Jens Boelsmand, Videncenterleder, fIE

Dette nummer i UCN’s serie-hæfter handler om innovation. ”Åh endnu et skriv hvor dette flyvske begreb skal prises uden det konkretiseres” vil nogle af de kritiske læsere sikkert udbryde. Og ret skal være ret. Der udkom-mer i disse år en række forskellige skrifter, der priser innovation som det der skal redde den danske betalingsbalance, eksporten, velfærdssamfundet. Nogle af skrifterne – ingen nævnt ingen glemt – har da også bevæget på et meget overordnet nærmest religiøst niveau og har dermed været med til at udvande og de-valuere de egentlige potentialer, der ligger i innovation.

Andre har derimod forsøgt sig med kon-krete overvejelser, hvor innovationsbegre-bet forsøges forholdt til konkrete processer, i forhold til eksempelvis ageren i konkrete praksisformer. Vi vil forsøge at ligge os abonnere på denne tilgang i det følgende. Vores udgangspunkt er at innovation kan

defineres ud fra følgende ret simple model (Bason 2010 p.34):

Innovation betyder dermed, at individer og organisationer er i stand at generere og vælge de bedst mulige ideer, implemen-tere dem effektivt og sikre, at de skaber (mer)værdi i forhold til den givne kontext. Traditionelt forstås merværdi som værdi-forøgelse i økonomisk forstand, men værdi kan i en innovations-kontext opfattes bredere. Chr Bason opererer fx i sin bog ”Leading public sector innovation” (Bason 2010, pp. 45-46.) med 4 forskellige måder at anskue og måle værdi på, i forbindelse med innovation i den offentlige sektor.

• Produktivitet, dvs. en optimering af eksempelvis arbejdsprocesser, der betyder at de samme ydelser kan udføres til en lavere pris. (Eks. at der via indførelse af velfærdsteknologi fx i hjemmeplejen kan foretages en økonomisk besparelse).

• Serviceoplevelse, dvs. en forøgelse af graden af tilfredshed som en (slut)brugergruppe har i forhold til en ydelse. (Eks. at både hjemmehjælpen

Ide implementering værdi

SERIEHÆFTE

4 5

og medborgerne oplever indførelsen af velfærdsteknologi som en forbedring af henholdsvis deres arbejdsglæde og livskvalitet)

• Resultater dvs. at det konkrete output af en konkret ide på længere betyder, at der opstår ønskede forandringer (outcome) (Eks. at indførelsen af velfærdsteknologi i hjemmeplejen fx betyder, at antallet af indlæggelses-dage på hospitaler for ældre falder (alt andet lige).

• Demokrati, dvs. nogle mere over-ordnede konsekvenser af en in-novationsproces, der fx forøget borgerdeltagelse, empowerment, gennemsigtigheden af offentlige ydelser, lighed etc. (Eks.: Indførelsen af velfærdsteknologi i hjemmeplejen kan medføre forøget selvhjulpethed, mo-bilitet, borgerdeltagelse blandt ældre medborgere.)

Når vi tænker innovation i uddannelsessek-toren, så handler det primært om, at stimulere vores studerende og kursister til at erhverve sig kompetencer, der sætter dem stand til at kunne agere innovativt i deres efterfølgende praksissammenhæng. Dvs. kreere nye undervisningsforløb, nye former for pædagogiske praksis, anderledes måder at organisere hospitalsafdelinger på etc., der netop er merværdiskabende ud fra nogle definerede parametre fx i forhold til Basons fire kategorier.

De følgende 3 artikler prøver på forskellig vis at anskueligøre innovation i forhold til det pædagogiske område:

Mission innovationspædagogAnn-Merete Iversen og Anni Stavnskjær Pedersen prøver at anskueliggøre de pædagogiske og didaktiske principper, der ligger til grund for pædagoguddannel-sens innovationsprofil, der blev etableret i forbindelse med ny pædagoguddannelse i 2007, hvor pædagoguddannelsen i Aalborg valgte at etablere en sådan profil. Udgangs-punktet er nogle overvejelser over et behov for pædagogisk arbejdskraft, der er i stand at håndtere pædagogprofessionens udfordringer for fornyelse af pædagogisk praksis. I den forbindelse præsenterer Ann-Merete og Anni en didaktisk model, som innovationsprofilen er bygget op om.: nemlig ide, design, handling og evaluering, som de uddyber via eksempler på konkrete undervisningsforløb.

kreativitet i Folkeskolen – nødven-dighed eller spild af tid?Ann-Merete Iversen og Anni Stavnskjær Pedersen tager i denne artikel udgangs-punkt i den fiktive elev ”Frederik”, der har problemer i at indgå i det traditionelle læringsmiljø i folkeskolen og de konklu-derer at ”Frederik” efter 9. klasse skal have en meget lang pause fra folkeskolen. Ann-Merete og Annis perspektiv er at ud-fordringerne med ”Frederik” måske kunne være løst, hvis han blev mødt med en læringsstil i folkeskolen, der passer til ham. Og med baggrund i et pilotforløb med to

5

No3

indskolingsforløb har Ann-Merete og Anni sammen med de to tilknyttede lærerteams udviklet undervisningsmaterialet ”Du og din familie i Balonga – den kreative plat-form”, som de argumenter for kan bud på en pædagogisk didaktisk tilgang, hvor også ”Frederik” vil kunne tilegne sig et relevant læringsudbytte.

performing ”Yes we can” - også i nordjyllandVolker Bunzendahl reflekterer i sin artikel over de sprogspil der i forskellige sammen-hænge cirkulrer rundt i forskellige diskurser. Hans oprindelige artikel er skrevet i forlæn-gelse af beruselsen over Barack Obamas tiltræden som USA’s præsident (2009), som et symbol på optimismen i forbindelse hermed. En optimisme som måske også kendetegner det sprogspil, der iscenesættes vedrørende begrebet innovation. Artiklen er derfor krydret med et antal oaser, hvor Volker i 2011 prøver at anskueliggøre den historiske proces, hvor den naive optimisme er erstattet af en mere realistisk udgave i ly af finanskrisen. Artiklen har sit teoretiske udgangspunkt i den såkaldte performan-ceteori inspireret af Wittgenstein og Vygodsky. Volker prøver herefter med 2 eksempler: 1) UCN som innovativ profes-sionshøjskole 2) et karnevalsprojekt på en skole i Støvring, som han har været koordi-nator for, at anskueliggøre og eksemplificere sine overvejelser.

God fornøjelse med læsningen.

Kommentarer, replikker, kritikker samt kommenterende artikler og andet, der har fokus på innovation kan indsendes til redaktionen ved undertegnede på mail jeb@ucn.dk

litteratur• Bason, Christian (2010) : ”Leading public sector

innovation” , Bristol, The Policy Press

SERIEHÆFTE

6 7

”Kun en vidtrækkende reform af uddannelserne kan ruste børn og unge til det kreative samfund. Alle kan lære at være kreative, men det kræver et opgør med klasseundervisning, eksamener og læreres monopol på undervis-ning”

(Ugebrevet Mandag Morgen, nr. 8, 21. februar 2000).

Alle tendenser peger i retning af et uddan-nelsessystem og konkrete uddannelser, der rent faktisk tager skridtet fra at tale om kreativitet og innovation – til at integrere det i konkrete metodikker og didaktikker. Eller sagt med andre ord; hvordan får vi omsat et veldokumenteret samfundsmæs-sigt behov til pædagogisk praksis? Det giver god mening at starte i uddannelser, der beskæftiger sig med mennesker og vores bud på at møde disse samfundsmæssige udfordringer er at uddanne pædagoger, der specialiserer sig i innovation, kreativitet og personlig lederskab. Denne specialisering har vi udviklet på pædagoguddannelsen i Aalborg siden september 2007, benævnt

pædagog med innovationsprofil og i daglig tale kaldet innovationspædagoger. Ud-viklingen af profilen skete i forbindelse med implementeringen af et nyt lovgrundlag, altså en ny bekendtgørelse for pædagogud-dannelsen. Med omdefinering af alle fag til nye fag og med ændrede krav til praktik-ken. Pædagoguddannelsen i Aalborg er på nuværende tidspunkt det eneste sted i landet, hvor de studerende kan vælge en særlig innovationsprofil og arbejde med innovation gennem hele pædagoguddan-nelsen. Profilen modtog i 2009 Pionerprisen, og nogle af profilens undervisere indgår nu som undervisere i forskellige efteruddan- nelseskurser for lærere og ledere inden for innovation. Ifølge en nyuddannet innova-tionspædagog er noget af det, der ken-detegner profilen at de studerende lærer at ”Agere i kaostilstand; lære at se potentialer; at tænke nyt og kreativt og føre det til handling; indgå i og skabe forandrings-processer”.

Det første hold på i alt 23 studerende færdiggjorde deres uddannelse i januar år 2011. En undersøgelse af de nyuddannede innovationspædagoger er påbegyndt i samarbejde med nationalt videncenter for evaluering i praksis.1 Denne under-søgelse forventes afsluttet i december 2012, hvorefter vi vil kunne udsige mere

Mission innovationspædagogSkrevet af Ann-Merete Iversen, cand.mag. i dansk og psykologi, lektor UCN

Anni Stavnskær Pedersen, og cand.mag. i dansk og psykologi, lektor UCN

7

No3

om innovationspædagogernes ansættelser, aktiviteter i praksis, og videreuddannelser. Et spørgsmål i denne evalueringsproces vil selvfølgelig være i hvilken udstrækning de studerendes kompetencer stemmer overens med intentionen med profilen. Og hvilke særlige kompetencer en pædagog med in-novationsprofil er i besiddelse af efter endt uddannelse.

Der vil i artiklen blive inddraget citater fra interviews, der er gennemført med det første hold af innovationspædagoger ved afslutningen på deres uddannelse. Samti-digt vil artiklen også inddrage udtalelser fra studerende, der stadig er under uddannelse til innovationspædagog. Disse udtalelser fra de studerende kan give et fingerpeg om de studerendes opfattelser af inno-vationsprofilen og den dannelse det har givet dem, selvom vi må afvente udarbej-delsen af evalueringen for en mere grundig videnskabeligt baseret undersøgelse af sammenhængen mellem profilens vision og resultat. Disse udtalelser fra studerende og bachelorer supplerer den beskrivelse vi som undervisere kan give og som vil fremgå i det følgende.

Innovationspædagoger har en generel ud-dannelse som pædagog med muligheder for ansættelse indenfor den brede pæda-gogiske målgruppe. Samtidig er de blevet undervist i et særligt innovativt perspektiv, og med en særlig innovativ didaktik, det

er denne særlige innovative tilgang, der er denne artikels omdrejningspunkt. Dette særlige innovative perspektiv har også som intention, at tænke den praksis de færdiguddannede kan arbejde indenfor ud-videt til andet og mere end det beskæftig-elsesområde, hvor pædagoger traditionelt bliver ansat. Om denne intention bliver til virkelighed vil vise sig med resultatet af den beskrevne undersøgelse. Samtidigt er der på pædagoguddannelsen i Aalborg et udviklingsarbejde i gang, hvor også prak-tikpladserne tænkes udvidet uden for det traditionelle pædagogiske arbejdsområde. Forsøget omfatter praktikpladser i såvel private som offentlige organisationer og går herved langt udenfor de traditionelle prak-tikpladser i den pædagogiske profession.

Innovation, kreativitet og personligt lederskabSpecialiseringen er udviklet med udgangs-punkt i de tre hovedbegreber innovation, kreativitet og personligt lederskab. Vi ser de tre begreber som interdependente i vores udvikling af en didaktik på innovationspro-filen.

Vi lægger stor vægt på, at vores studerende har en proaktiv og interaktiv tilgang til både det at være studerende og til deres profession. Det vil sige, at vi arbejder hen imod at udvikle de studerendes indstilling til forandringer og udfordringer.

SERIEHÆFTE

8 9

En intention med profilen er, at de stu-derende ved mødet med udfordringer og forandringer i praksis tilstræber en høj grad af aktiv forandringsvilje, i modellen repræsenteret af de øverste trin2. At de bliver innovationspædagoger, der i insti-tutionerne i praksis er med til proaktivt at udnytte forandring og endda interaktivt vil være med til i samarbejde med kollegaer, at skabe forandringer i praksis, når behovet for nytænkning opstår ift. målgruppen, kollegaer eller forældre og pårørende. En nyuddannet innovationspædagog giver her et eksempel på, hvordan forandringsvilje har gjort en forskel for ham i praktikken i institutionen. Han udtaler: ”I praktik omstrukturerede jeg hele spisesituationen samt pauseafholdning for at optimere forholdene for både børn og voksne; i praktik lavede jeg flere forløb med teoretisk underbyggelse og med en helt anderledes struktur end institutionen var vant til”. De studerende og de færdiguddannede innovationspædagoger kalder det, at se

muligheder og have en mulighedstænkning. En anden færdiguddannet innovationspæ-dagog formulerer det således: ” (Vi) tænker muligheder frem for begrænsninger – uden dog at være naive” Denne udtalelse stem-mer overens med intentionen på profilen om at arbejde ud fra et ressourcesyn, hvor vi lægger vægt på at skabe et læringsrum, hvor de studerende er konstruktive og mu-lighedstænkende – hvor de ser muligheder frem for begrænsninger. At de, når de ob-servere svært løsbare pædagogiske dilem-maer, vil forsøge via en mulighedstænkning og kreative metoder, at bidrage med ideer en håndtering eller løsning. En nyuddan-net innovationspædagog beskriver hendes oplevelse således: ”(Jeg)har et særligt fokus på pædagogiske dilemmaer og samfunds-dilemmaer og jeg søger at finde en løsning og en praksishandling”.

I det følgende vil vi til trods for den store sammenhæng imellem de grundlæggende begreber på innovationsprofilen forsøge

In-aktiv

Re-aktiv

Pro-aktiv

Inter-aktiv

Læring

Forandringsvilje

Modsætter sig forandring

Tilpasser sig forandring

Udnytter forandring

Skaber forandring

9

No3

at gennemgå dem adskilt med henblik på at give et indblik i vores operationelle forståelse af disse tre relativt elastiske begre-ber; innovation, kreativitet og personligt lederskab.

Innovation (…)significant innovations is about doing things differently, not just talking about new ideas.

C.Otto Scharmer, 2007

Innovation definerer vi som nytænkning eller nyskabelse med værdi for nogen eller noget3. Inspirationskilden til denne relativt simple definition er blandt andre Lotte Darsø, der også for nylig har tilføjet anskuel-sesmåden, at det der skabes er værdifuldt for nogen4.

Lotte Darsø har ligeledes skabt innovations-diamanten i en bestræbelse på at anskue-liggøre hvilke faktorer, der kan tænkes at være i spil i forbindelse med innovation og innovative processer:

Innovationsdiamanten(Lotte Darsø, Bo krüger, Rafn/Ny pædagogik til krea-

tive læreprocesser

Darsø’s innovationsdiamant med dens fokus på relationer, viden, ikke-viden og koncepter har været grundlæggende for udviklingen af vores omsætning af innova-tionsbegrebet ind i en professionsbache-loruddannelse til pædagog5. Dette er samtidigt en model alle studerende bliver introduceret til ved studiestart og som anvendes med henblik på at gøre begrebet konkret operationelt i deres studie.

Vores tilgang til begrebet innovation knyt-ter desuden an til den kontekst vi uddanner i og til. Det er en kontekst, der på mange måder adskiller sig fra den merkantilt materielle kontekst, der er begrebets ophav. Pædagogisk arbejde placerer sig i højere grad indenfor det felt vi kalder social in-novation. Denne type innovation tager ud-gangspunkt i sociale behov – hos individer, i institutioner og organisationer og retter sig mod at udvikle nye måder at organisere på, nye former for samspil, nye konstellationer og nye arbejdsformer og roller. Med ud-gangspunkt i dette felt er vores intention at uddanne pædagoger, der har viden og kom-petencer til at skabe innovation, fortrinsvis i den sociale sektor. Vi interesserer os for den innovative handling og for de metoder og didaktikker, der knytter sig til at uddanne handlekraftige praktikere.

Handlekraften er kendetegnende for den gruppe virksomhedsrådgiver og forfatter Tania Ellis kalder de sociale iværksættere. ”Sociale iværksættere ser typisk sam-fundsmæssige problemer og menneskers behov som en platform for ideudvikling

SERIEHÆFTE

1 0 1 1

(…). Deres primære fokus er at skabe social værdi(….)”6.

Det at omsætte ideer til handling er samti-dig en central del af entrepenørskabstænk-ningen – hos forsker Anne Kirketerp kaldet foretagsomhed. Hun har udviklet SKUB metoden, der er en metode til integreret læring, der afføder en ændring af både tænkning og handling hos den studer-ende: ”For undervisning i entreprenørskab bør det gælde, at der i meget høj grad er tale om handlingsorienteret undervis-ning. De metoder, der stimulerer til større foretagsomhed, er specielle for didaktikken i entreprenørskab. Hvis målet er undervis-ning der stimulerer foretagsomhed generelt er et af midlerne at skubbe de studerende ud i handling.” 7 Vi har nærmet os fænomenet og begrebet innovation med den tilgang, at den innova-tive evne fortrinsvis udvikles og stimuleres gennem læreprocesser, der ”mimer” den innovative proces. Det indebærer at didak-tikken på profilen skal have et højt niveau af handling, må være procesorienteret og dynamisk – og sidst men ikke mindst må give plads for løbende forandring. Vi giver senere i artiklen eksempler på hvordan dette ser ud i forskellige undervisningsfor-løb.

kreativitetCreativity (in terms of new ideas and new per-ceptions) is not a mystical gift but a learnable skill. Dr. Edward de Bono

Kreativitet introduceres til de studerende på innovationsprofilen som metoder og strategier til at fremme kreativ tænkning og handling hos mennesker – det være sig pædagoger, børn, unge og voksne brugere, samt øvrige samarbejdspartnere. Metoderne, vi anvender, er blandt andet hentet fra Edward de Bono, mangeårig for-sker, udøver og konsulent indenfor området 8. Ifølge de Bono er kreativitet for alle – og grundsubstanserne er; 1)At forstå krea-tivitetens natur, 2)At beslutte at gøre en kreativ indsats og 3) Redskaber, teknikker og metoder. Hans definition på kreativitet adskiller sig markant fra den definition, der har sin oprindelse i kunstens domæne. Hos De Bono er kreativitet kognitive strategier og metoder, der provokerer den menneske-lige hjerne til at bryde med den vanetænk-ning, vi er evolutionært og kognitivt prædisponerede for. I mange professioner kommer denne vanetænkning til udtryk som gentagelse af strategier og handlinger , der måske har haft en gunstig effekt på et tidspunkt men ikke længere egner sig til at løse den aktuelle opgave. Strategierne og handlingerne har sat sig som et plejer der er svært at aflive. Opgøret med plejer kræver provokation af tanken. Metodisk in-spiration til arbejdet med kreativitet henter vi endvidere fra kreativitetsforskningen på Aalborg Universitet. Her har Søren Hansen og Christian Byrge udviklet Den kreative

SERIEHÆFTE

1 0 1 1

No3

Platform, der er et koncept til design af kreativitetsfremmende læringsmiljøer 9.

På innovationsprofilen bliver de studerende introduceret til den kreative tænkning i studievejledning, i undervisning og projekt-perioder. Det er intentionen, at kreativitet skal være en del af det man kunne kalde deres grundberedskab. En nyuddannet innovationspædagog formulerer sig således omkring, hvad der kendetegner innovati-onsprofilen i forhold til kreativitet: ”(At)tænke udenfor boksen (kreativiteten er midlet); at provokere (vanetænkning); at bygge videre på initiativer; (at bruge) Ja og-princippet. Vi har ja-hatten på; (vi) ser mu-ligheder frem for begrænsninger; (vi) kan være med til at rykke institutionens diskurs, da innovationspædagogen kan bidrage med nye perspektiver på virkeligheden”.

personligt lederskab ”Man lærer noget om at kunne agere på usikker grund / i kaos. Er med til at udvikle ny pædagogik / kultur.” (studerende på profilen)

Når en af hovedoverskrifterne i innova-tionsprofilen er personligt lederskab, er det fordi vi betragter det personlige lederskab som en forudsætning for at individer kan skabe innovation. Otto Scharmer udtrykker det således: ”Note that I don’t refer to individual leaders but to collective leader-ship, which includes all people effecting change regardless of their formal position” (Scharmer, p.15, 2007). Uanset hvilken formel position den enkelte pædagog har, er hun en del af et professionelt fællesskab,

hvor en forudsætning for at skabe innova-tion er at individer i fællesskabet af egen drift løbende observerer arbejdsfeltet, tilstræber at få øje på udviklingsbehov og selv tager initiativ til at handle på de frem-tidspotentialer, der er i det pædagogiske felt. Behovet for nytænkning og synlighed findes i alle aspekter af arbejdslivet og måske i særlig grad i den pædagogiske pro-fession. Men ofte blokerer vaner, rutiner og traditioner i tænkning og handling for den nødvendige nytænkning.

At den pædagogiske profession i særlig grad kunne have behov for nytænkning underbygges af en empirisk undersøgelse foretaget af Esther Nørregård-Nielsen i forbindelse med hendes ph.d-afhandling fra Syddansk Universitet kaldet ”Pædagoger i skyggen”. Undersøgelse viser hvordan pædagogerne har problemer med at synliggøre deres faglighed og markere sig som selvstændig gruppe. ”Pædagoger og medhjælpere bliver ofte betegnet under et – nemlig som” personalet” og hun fortsæt-ter ”foruden personer med længere uddan-nelser er pædagogerne klemt af en række personer uden pædagogisk uddannelse, der forestår en række af de samme funktioner som pædagogerne i forhold til børnene” (Nørregård-Nielsen, p. 15, 2006)

Det personlige lederskab er på profilen, udover at tage initiativer til forandringer i pædagogisk praksis også tænkt som et personligt lederskab i forhold til i højere grad netop at synliggøre initiativer, som den fagligt uddannede pædagog tager.

SERIEHÆFTE

1 2 1 3

En træning i formidling af faglige pointer in-ternt på pædagoguddannelsen og eksternt udenfor uddannelseskontekst er noget de innovationspædagog studerende bliver trænet i fra første projektforløb. På denne måde er intentionen at stimulere modet til at synliggøre egen praksis hos de studer-ende og herved modarbejde den tendens med pædagoger i skyggen, som Nørregård-Nielsens undersøgelse har, som konklusion

Med et begreb lånt fra Kenneth Albæk, vil det personlige lederskab i vores fortolkning således have som intention at de studer-ende under forandringspres vil tage positivt lederskab og vælge aktørpositionen frem for offerpositionen.

projekt-modeller på innovationspro-filen”Vi nøjes ikke med at snakke eller udvikle ideer, vi går også ud og udfører dem eller får andre til at udføre dem” (studerende på profilen) 10

Profilens didaktik er generelt præget af en høj grad af deltageraktivering i fagun-dervisning og projektforløb. Der arbejdes med kreative metoder, som udvikler de studerendes evne til at få idéer og turde tænke ”ud af boksen”. Vi har i didaktikken på profilen forskellige overordnede projekt-modeller.

OfferpositionenAktørpositionen

Hvad kan jeg gøre?

Hvordan synes jeg, det skal være?

Hvad kunne være det første, lille skridt mod en forbedring?

Hvad vil jeg ses og høres for?

Det er ikke min skyld

Systemet er håbløst.

Forvaltningen og ledelsen hører ikke på mig/os.

De forslag og ideer, de kom-mer med, er urealistiske og ugennemtænkte.

Det er ikke mit (formelle) ansvar at løse problemet.

1 3

No3

Prejekt-fasenI forbindelse med projektarbejde har vi igen hentet inspiration fra Lotte Darsø11. Hen-des tilføjelse af en prejektfase til de mere traditionelle projektmodeller giver mening når en delintention i projektarbejde er in-novation. Prejektfasen betyder, at projektets temaramme holdes åben og projektfokus fremkommer via idegenereringsprocesser. Darsø’s pointe er, at klassiske projektledelses-modeller i mange tilfælde dræber det originale og dermed det egentlige innova-tionspotentiale. Prejektet kommer før projektet og er en divergent åben fase – det er procesdrevet og kræver kaostid.

Det er en informationssøgende proces - hvor de studerende afsøger feltet for nye muligheder og på denne måde opstår der flere kreative ideer med større innovations-potientiale end i det klassiske projektarbej-de. Lotte Darsø’s innovative prejektmodel har inspireret os til, at flertallet af alle projektperioder indledes med ideudvikling, hvor vi undervisere faciliterer ved hjælp af metoder til ideudvikling og idesor- tering. Prejektfasens varighed er som regel minimum en uge, hvor de studerende ar-bejder med afsøgning af muligheder inden projektet afgrænses og går over i en mere traditionel projektfase.

Ide-Design-Handling-Ealuering (IDHE)Én overordnet model har været gennem-gående siden profilens fødsel. Modellen er udviklet af underviserne på profilen med henblik på at give en enkel illustration af profilens projektform12. Mo-dellen er gengivet nedenfor:

De fire komponenter repræsenterer fire faser i projektarbejdet. Idefasen er den fase, hvor de studerende genererer ideer til projektarbejdet. I lighed med prejektet hos Darsø er denne fase åben, divergent og mulighedsafsøgende. Idegenereringen er indrammet af et overordnet tema og en allerede formuleret opgave. Det vil sige, at det ikke bare handler om at få ideer til hvad som helst – men om at få ideer til hvordan temaet og den overordnede opgave kan angribes. Idefasen faciliteres med innova-tions- og kreativitetsfremmende metoder. Efter idegenerering finder der en idesor- tering sted. De forskellige ideer drøftes i lyset af tema og opgave og de ideer som de

Didaktisk grundmodel

Ide

Design

Handling

Evaluering/

formidling

SERIEHÆFTE

1 4 1 5

studerende vil arbejde videre med ud-vælges.

Herefter starter den egentlige designfase. I denne fase skal de udvalgte ideer gives en form og begrundes. De studerende udarbej-der prototyper på ideerne samtidig med at de indsamler den viden der er nødvendig for at kvalificere og realisere prototypen. I denne fase af IDHE træder projekt-grup-perne ind i en egentlig projekt-fase, hvor der arbejdes med viden og teorier. I denne fase kan ideerne ændre form flere gange, med baggrund i teorier, argumenter og erfaringer.

Næste fase er den egentlige handlingsfase. At denne fase har stor betydning for didak-tikken på profilen, kan ses i det senere afsnit om projekter i virkeligheden. I denne fase tager de studerende deres design/prototype ud i den kontekst, hvor den skal udfoldes. Undervejs i handlefasen skal de studerende dokumentere arbejdet med henblik på en senere formidling af de erfaringer, de gør sig.

Afsluttende kommer så en evalueringsfase. Denne evaluering har to dele; en ekstern del, hvor ideen, designet og handlingen evalueres af de eksterne samarbejds-partnere i projektet. De vurderer hvilke ressourcer og begrænsninger de ser i de studerende projektarbejde – og måske især i hvilken grad det, de har produceret, er værdi-fuldt for slutbrugerne. Efterfølgende er der en intern evaluering med under-visere og medstuderende, hvor teorierne og

argumenter, og den skriftlige og mundtlige formidling af ideen evalueres i forhold til projektperiodens formål, fagmål og centrale kernefaglighedsområder.

På næste side er gengivet en model, vi anvender til at anskueliggøre de forskel-lige faser i projektarbejdet. Intentionen med modellen er at give de studerende et overblik over projektets faser samt at tydeliggøre det refleksivt analytiske niveau i projektforløbet. Spørgsmålene i modellen ændrer karakter afhængigt af hvilket pro-jekt modellen anvendes til. Projektforløbet ”kulturagent i byens rum” ligger på første semester.

En udvidelse af IDHE modellen til FIDHE-modellenPrejektfasen i projektarbejdet på inno-vationsprofilen kan også have en anden karakter end ideudvikling. Med inspiration fra professor ved MIT 13 Carl Otto Scharm-er anvender vi forskellige undersøgelsesme-toder som optakt til idegenerering. Disse undersøgelsesmetoder der b.la. er udviklet med udgangspunkt Scharmers sociale teknologier 14, inkluderer forskellige inter-viewformer og observationer af den eksis-terende praksis. Resultatet af denne type forstående prejektfase danner fundament for det efterfølgende projektforløb og sikrer således at medarbejder- og brugerperspek-tiv indgår i de metoder og strategier, der udvikles som en del af forløbet.

1 5

No3

periodens tema: kulturagent i byens rum

Prejekt -fasen:Formålet med prejekt-fasen er at:• finde mål og ramme for det pågældende projekt• generere ideer• finde begejstring og energi

Derfor er prejekt-fasen målsøgende. procesdrevet og kræver et forlænget og åbent beslutningsrum

Opstart med en undersøgelse af “byens rum”

Idéfasen Hvordan skabes ideer - individuelt og i et fælles forum?

Hvordan afgrænses ideen, ift at gå vi-dere til næste fase?

Hvordan formidles idéudfoldelse og idéafgrænsning?

Projekt-fasen

Designfasen Hvordan kan ideerne designes og hvilke begrundelser er der for designet?

Hvilke teorier kan anvendes som argumentation for designet?

Hvordan formidles argumentation/be-grundelser

Handlefasen hvordan skaber I en prototype af jeres idé til designet?

Hvordan dokumen-teres og formidles ideerne og designet i en faglig artikel?

Evalueringsfasen Hvordan kan prototypen analyseres og evalueres ifht. idé og design?

Hvordan formidles evalueringen?

Formidlingsfasen: Hvordan vil I igennem power-point fremlægge ideerne til rekvirenten? Og hvordan vil I igennem power-point formidle artiklen til de øvrige grupper?

SERIEHÆFTE

1 6 1 7

Didaktisk grundmodel

Ide

Design

Handling

Evaluering/f

formidling

Tilføjelsen med bogstavet F, står således for det forstående perspektiv, hvor der innoveres med baggrund i interview med- og observationer af brugerne i praksisfeltet. Dette kunne således illustreres ved følgende model. På modellen nedenfor er de beskrevne undersøgelsesmetoder placeret i venstre side af Scharmers teori U under betegnelse observer, observer, observer.

Betegnelserne indikerer at en hvilken som helst innovationsproces i Scharmers opfat-telse må tage udgangspunkt i grundige observationer af, interview med og ind-dragelse af aktørerne i konteksten for at det kan skabe noget værdifuldt. Først med baggrund i disse undersøgende faser vil der ifølge Scharmer på bunden af u’et opstå egentlig innovation.

Forståelse

Observer

Observer

Observer

Træk dig tilbage og reflekter

Øjeblikkelig handling

Otto Sharmer, 2006

1 7

No3

Projekter i virkeligheden – en foretagsom-hedsdidaktik ”Vi kommer ud i virkeligheden og afprøver de ting vi skriver om i vores projekter. På innoprofilen har vi arbejdet med forskellige projekter, bl.a. biblioteksprojektet – her fik vi lov til at mikse vores kreative evner samt vores faglige viden.” (studerende på profilen)

De didaktiske valg vi har truffet på profilen har som noget af det sidst tilkommende ført til, at vi har løftet projektpædagogik-ken udenfor seminariets rammer. Vi oplever at de studerende arbejder mere fokuseret og udviser langt større engagement og ejerskab, når vi samarbejder udenfor de kendte rammer. Det betyder at vi, som en del af forberedelsen af en projektperiode, undersøger hvem det kunne være relevant

at samarbejde med, kontakter dem og laver aftaler om samarbejdets karakter og mål. Faktorer i denne sammenhæng er viden om institutioner, organisationer etc. i lokalom-rådet, en varierende grad af research samt aktivering af det netværk vi har. Den vigtig-ste forudsætning i denne fase er at vi ikke opstiller indbildte forhindringer for os selv a lá ”de har nok ikke tid til at samarbejde med os” etc. Indtil videre har vi ikke fået nej når vi har spurgt og vores samarbejdspart-nere har været alt fra møbelfabrikanter til biblioteker. Modellen nedenunder er vores foreløbige bud på en grafisk gengivelse nogle af projektformens aspekter.

Brændende opgaver/behov i verden udenfor

• Research• viden• Netværk

Formelle krav

• Bekendtgørelse• Studieordning• Lokale studie-

håndbøger

Didaktik• Fag• Rammer• Relationer• Lærerpersona• Vision• Studerende/

elever• Team

Projekter i virkeligheden (Stavnskær og Iversen)

SERIEHÆFTE

1 8 1 9

Projekter i virkeligheden opstår i et spændingsfelt imellem det, der er et behov i verden udenfor, hvor intentionen er en egentlig social innovation og så de bekendt-gørelsesmæssige krav der er til pædagogud-dannelsen. Projektformen har fået sit navn fordi projektforløbene som nævnt ovenfor tilrettelægges i samarbejde med eksterne samarbejdspartnere. Projekternes opgave formuleres med udgangspunkt i et behov, der formuleres af de eksterne partnere.

Samtidig skal de formelle krav, der er til forløb og fag, efterleves indenfor projektfor-løbene. Bekendtgørelse, studieordninger og lokale studiehåndbøger definerer rammer om forløbets indhold mål og metoder. Det betyder at de opgaver, der løses i projektpe-rioderne udvælges med henblik på at give mulighed for efterlevelse af disse krav.

Den tredje komponent, der spiller ind på udformningen af det enkelte forløb er didaktikken. Her har vi truffet nogle valg, der er kendetegnende for denne profil, jf. tidligere afsnit, og der vil samtidig indgå fagdidaktiske overvejelser. Indtil videre har vi fortrinsvis anvendt projektformen i DKK15 fagforløb og her spiller fagets mål og centrale kernefaglighedsområder selvfølgelig en rolle i valget af metodikker og didaktik. Herudover indgår overvejelser om de fysiske rammer som undervisning og projektarbejde foregår i. Fx flytter vi en stor del af vejledning og undervisning i projekt-forløb ud i samarbejdspartnerens loka-liteter, udover at de studerende selvfølgelig opholder sig derude i en stor del af deres projektperiode.

Vi oplever at relationer og samarbejde udvikles og udfordres i lyntempo i disse projektperioder. De studerende arbejder som regel i grupper og projektarbejdets karakter og den seriøsitet, der ligger i at de opgaver de løser, betyder noget for nogen i en virkelig kontekst sætter gruppeprocesser under pres. Samtidig samarbejder de med eksterne og har her mulighed for at udvikle den tværprofessionelle kommunikation.

Der er en høj grad af samforskning i projektformen. De studerende tilegner sig erfaringer og viden om det felt, de arbejder i, som vi undervisere ikke har. Vi tilføjer faglig og metodisk ekspertise og summen af disse giver det, vi kalder samforskning. Teori og metode udfordres og kvalificeres af de studerendes erfaringer – og omvendt. På den måde opleves fagets teorier og be-greber ikke løsrevet fra den virkelighed de skal omsættes i, men i en dynamisk relation mellem teori og praksis.

Et eksempelInspireret af Teori U og vores ønske om at udvikle en egentlig foretagsomhedsdidak-tik, har vi som det seneste skabt et pro-jektforløb for de studerende i samarbejde med et kultur- og aktivitetshus i en bydel i Aalborg. Formålet var at skabe noget værdifuldt for områdets beboere i alle aldre. Omdrejningpunktet i dette projektforløb var med andre ord social innovation. Den faglige ramme var faget Dansk, kultur & kommunikation.

SERIEHÆFTE

1 8 1 9

No3

Kultur- og aktivitetshuset er placeret i et område, hvor Aalborg kommune har vurderet, at en særlig indsats er nødvendig og har skabt to projekter, Projekt 9220 og Kvarterløft med flere projekt-medarbejdere ansat16. Projektansatte og ledere i de to projekter så en mulighed i at inddrage de innovationspædagogstuderende i flere af projekternes indsatser. Vi kunne samtidig som undervisere se stor værdi i at samarbej-de med de to projekter.

I undervisningen blev de studerende dels introduceret til centrale faglige begreber og dels til Scharmers sociale teknologier. De sociale teknologier dannede metodisk udgangspunkt for en undersøgelse af området og de behov borgerne i området kunne have. De studerende havde baser i området hvor projektarbejdet, vejled-ning og en del af undervisningen foregik. En base var i et beboerhus, en anden på en skole og en tredje var i et aktivitetshus. Projektmedarbejderne i området fungerede som konsulenter for de studerende mhp. områdets målgrupper, faciliteter, ressourcer og udfordringer. Sideløbende med obser-vationer af- og interviews med områdets beboere projekt-medarbejdere modtog de innovationspædagogstuderende som nævnt fagundervisningen. Fra et undervis-erperspektiv bestod undervisningen i en vekselvirkning imellem en mere deduktiv tilgang med udgangspunkt i de bekendt-gørelsesmæssige krav til dette uddannelses-forløb, og en mere induktiv tilgang med udgangspunkt i hvilke behov, der opstod hos de studerende i forhold til deres ageren

i feltet. Forløbet var eksemplarisk, fordi det her i høj grad var muligt at koble teori og praksis.

Resultaterne af forløbet var mangfoldige. De studerende producerede viden og ideer hvoraf en del kunne omsættes direkte i de projekter, de for en kort periode blev en del af. De fik en viden om social innovation som de ikke kunne have tilegnet sig uden tilknytningen til virkeligheden udenfor den traditionelle uddannelseskontekst. Og sidst men ikke mindst blev faget og fagfor-ståelsen i høj grad beriget af det praktiske arbejde i felten. Men der er selvfølgelig plads for forbedring. De erfaringer vi gjorde os som undervisere i forløbet skal bruges til at videreudvikle projektformen. Ligesom de andre modeller, vi anvender på profilen, er den åben for forandring. Og sådan må det nødvendigvis være, hvis vi skal være tro mod profilens overskrifter; innovation, krea-tivitet og personligt lederskab.

noter1. CEPRA er et nationalt videncenter for evaluering

i praksis , se følg. for uddybning: www.ucn.dk/

cepra

2. Modellen er udgivet i ”Den lærende organisa-

tion” fra arbejdsmarkedsstyrelsen, 1997

3. Darsø, 2005

4. Lotte Darsø, Aalborg 5. April 2011, se uddybning

i tidskriftets artikel: ””

5. Se afsnit omkring prejekt-modellen for en ud-

dybning af modellens anvendelse

6. Iværksætteren 08

7. Kirketerp & Korsgaard, Ledelse Og erhvervs-

økonomi 2/2007

SERIEHÆFTE

2 0 2 1

8. Se fx et af hovedværkerne ”Lateral thinking”,

Penguin Books 2009

9. For uddybning se www.denkreativeplatform.

aau.dk

10. Fra artiklen ” Idegoger”, Nordjydske, 9 november,

2008

11. Se Darsø, 2005

12. Artiklens forfattere er undervisere på innova-

tionsprofilen og medudviklere til udviklingen af

IDEH modellen

13. Massachusetts Institute of Technology

14. For at læse mere om de sociale teknologier se

www.presencing.com

15. Dansk, kultur & kommunikation

16. Se http://www.kvarterloft.dk/, og http://

www.9220.dk/

referenceliste• Anne Kirketerp,”Foretagsomhedsdidaktik”,phd-

afhandling 2010

• Anne Kirketerp & Steffen Korsgaard, Ledelse Og

erhvervsøkonomi 2/2007.

• Ann-Merete Iversen og Anni Stavnskær Pedersen

”EvalUering – et U-turn” , Cepra-striben nr. 7,

december 2009

• Anni Stavnskær Pedersen ”Den skabende organi-

sation” udgivet i Pedagogisk entreprenørskap i

den nordiske skole”, Forlaget Valmuen, 2009

• Christian Byrge og Søren Hansen, ”Den kreative

platform”, Kreativitetslaboratoriet, Aalborg

Universitet, 2007

• Claus Otto Scharmer ”Teori U. Lederskab der

åbner fremtiden. Mod en ny social teknologi –

presencing” Forlaget Ankerhus, 2009

• Claus Otto Scharmer, ”Theory U:Leading From

the Future as it Emerges. The Social Technology

of Presencing, Published for SOL (The Society for

Organizational Learning)Cambridge, 2007

• Edward, de Bono ”Hvordan du finder en ny

måde at gøre tingene på, når de gamle metoder

ikke længere slår til” , Borgen 1987

• Edward, de, Bono,”Serious creativity: Using the

power of Lateral Thinking to Create New Ideas”,

1995

• Esther Nørregaard-Nielsen, ph-d-afhandling,

“Pædagoger i skyggen”, 2006

• Jette Frederiksen, “Den lærende organisation”,

Arbejdsmarkedsstyrelsen, 1999

• Kenneth Albæk ”I dialog med fremtiden – eller

nærmeste udviklingszone” Læreprocesser i

1990’erne, konference-rapport

• Lise Stenbro ”Idegoger” , 2008, Nordjydske

• Lotte Darsø ”Findes der en formel for innova-

tion” , 2006, på www.dpu.dk

• Lotte Darsø ”Kaosstyring - tværfagligt projek-

tarbejde. Innovative værktøjer i arbejdet med

læring,”2005,www.emu.dk

• Tanja Ellis ”Fremtidens iværksættere tænker

socialt”, Iværksætteren, 2008

2 1

No3

Fremtiden er her allerede – er vi klar til den?Denne artikel indeholder intet nyt. Hvis du allerede arbejder med kreativitet, har fundet metodikker og didaktikker der egner sig til at danne og ud-danne kaosparate, innovative foretagsomme og kreative elever/studerende behøver du ikke læse videre. Godt for dig. Hvis du imidlertid stadig ikke er helt overbevist om at kreative me-toder er andet end varm luft – en dille der driver over som alle de andre pædagogiske diller du har oplevet – ja så kan vi anbefale at du læser lidt videre. Hvis du af og til spekulerer over hvordan og om vi nogensinde bliver i stand til at rumme de urolige elever i folkeskolen – så vil du måske finde inspiration i en videre

læsning. Vi har ikke fundet de vise sten, vores sandhed er en blandt mange og i morgen er der tyve nye men på vores vej har vi mødt ting vi syntes kunne være anderledes – snart – og det har vi eksperimenteret med og refle-kteret over. Men først – lad os præsentere dig for Frederik…

Frederik er 6 år. Han har tilbragt de første år af sit liv i vuggestue og børnehave – med leg, selvforvaltning, anerkendende pæda-gogik – ude og inde – løbende, hoppende, siddende, snakkende, råbende – med andre ord alt det som de fleste børn gør fra 0 til 6. Efter sommerferien starter Frederik i den danske folkeskole. Der vil han igen være sammen med grupper af børn i varierende størrelser, han vil igen møde voksne, der har en plan for ham og der vil være en plads til ham, en stol og et bord, hvor han skal tilbringe de næste ca. 10 år af sit liv. Følg Frederik…

Kreativitet i folkeskolen - nødvendighed eller spild af tid!!Skrevet af Ann-Merete Iversen, cand.mag. i dansk og psykologi, lektor UCN

Anni Stavnskær Pedersen, og cand.mag. i dansk og psykologi, lektor UCN

SERIEHÆFTE

2 2 2 3

vil I skrotte den traditionelle under-visning?? og hvad med fagligheden??Vi vil understrege, at vores mission ikke er, at man skal skrotte den traditionelle undervisning, men supplere den med andre former for undervisning. Den traditionelle undervisning forstået som den, hvor læreren står ved tavlen og taler i en mere monologisk præget form, er også nødven-dig for at skabe brede kompetencer hos eleverne i folkeskolen. En overdreven brug af én bestemt didaktik vil dog resultere i, at eleverne primært udvikler én form for kom-petence. Samtidig vil en anvendelse af én el-ler få didaktiske former tilgodese bestemte

typer af elever. Så ”Frederik” kan opleve, at han ikke bliver mødt på den måde han lærer på, hvis der kun bliver anvendt én didaktik eller i Steen Clod Poulsens sprog én pædagogisk praksiskultur. Frederiks foretrukne læringsstil bliver måske ikke matchet af tavleundervisning.

Clod Poulsen beskriver otte forskellige pæ-dagogiske praksiskulturer, der alle kan ses som valgmuligheder i en konkret undervis-ningssituation. Han pointerer at diversitet i praksiskulturer og didaktik er en forud-sætning for udvikling af diversitet i kompe-tencer hos de lærende – i denne kontekst eleverne. Han postulerer ”[…]at den enkelte pædagogiske praksis-kultur højst frem-bringer en eller nogle få kompetencetyper hos elever, kursister og studerende. […] en afrundet kompetenceudviklings kan alene ske ved at læreren velovervejet kombinerer forskellige pædagogiske praksiskulturer” (Clod Poulsen, 1998, p. 5). Det vil sige, at alle de pædagogiske praksiskulturer er nød-vendige for at skabe så brede kompetencer hos eleverne som muligt. Den følgende model er et bud på en beskrivelse af en varieret didaktik. Det er samtidig et bud på en inkluderende pædagogik, der ikke døm-mer bestemte undervisningsformer ude til fordel for andre. Vores model er lavet med udgangspunkt i Clod Poulsens beskrivelse af otte pædagogiske praksiskulturer, men tænkt ind i en folkeskole sammenhæng.

Case:Vi er til skole-hjem samtale i 3. klasse. Frede-rik på en stol i et klasselokale, forældrene ved siden af ham og lærerne overfor. Frede-rik er en livlig dreng, han har mange kam-merater, han kan når han vil. Forældrene venter på men’et. De ved det kommer, det plejer det, og de fornemmer, at det er tid til det ikke så gode. Frederik har svært ved at sidde stille, han snakker meget – for meget og han forstyrrer de andre elever i klassen. Og pludselig bliver stolen under Frederik noget varmere. Alles blikke rettes mod Frederik. Det er jo ikke så godt, siger far. Bagefter er både mor og far ivrige efter at få Frederik til at forstå, at han skal være stille i timerne. Det er vigtigt, så han kan lære no-get. Og så han ikke ødelægger det for de andre børn i klassen.

2 3

No3

De pædagogiske praksis kulturer Kompetenceelementer hos eleverne

Faglig videncentreret tavlepædagogik Faglig velstruktureret basisviden klar til reproduktion

hhv. anvendelse til efterfølgende opgaveløsning

Læringsstils-pædagogik Refleksion over egen læreproces

Bevidsthed om egne læringsstile

Kritisk-indsigtorienteret dialogpædagogik Kritisk-problematiserende tænkning, diskussions-

formåen og skriftlighed

Projektpædagogik Formulering af problemstillinger fra virkeligheden

uden for skolen.

Tværfaglig problem-analytisk kompetence. Samar-

bejdskompetencer

Trænings- og øvelsespædagogik Relevante praktiske hhv. sociale færdigheder, samar-

bejdskompetencer og kommunikationsfærdigheder

Omsorgsbetonet udviklingspædagogik Følelsesmæssig vækst og selvværdsudvikling. Situa-

tions/proces opmærksomhed og selvopmærksomhed

mht. egne signaler i arbejdsprocesser og sociale

processer. Kontaktkvalitet og grænsesætning

Kreativitetspædagogik (Selv)overskridende ny tankeudvikling og produkt

udvikling, foretagsomhed, kreativitet

Viden om og færdigheder i hvert enkelt fag

Modellen demonstrerer hvordan udvalgte pædagogiske praksiskulturer producerer forskellige kompetenceelementer hos deltagerne, og hvorfor det er nødvendigt med en inddragelse af hele spekteret for at udvikle brede kompetencer hos eleverne. Så trods det at fokus i denne artikel er krea-tiviteten vil vi pointere at kreativitetspæda-gogikken sjældent står alene – den trives

bedst i kombination med én eller flere af

de andre pædagogikker. Og dette baserer sig på at de kreative metoder er velegnede til at etablere læringsrum, hvor viden kan bringes i spil på nye måder og hvor de tilstedeværende i læringsrummet – lærere og elever - bliver udfordret i både tænkning og adfærd.

SERIEHÆFTE

2 4 2 5

Case:I 4. klasse får lærerne en god idé. Der har været en del uro i klassen, flere af børnene laver ikke deres lektier. Hver fredag skal børnene fremover have en seddel med hjem, hvor den gode og rigtige adfærd belønnes med en glad smiley. Har der i løbet af ugen været problemer; uro, flabethed overfor lær-eren etc. redegøres der for dette på sedlen. I marts får Frederik for første gang en seddel med den glade smiley med hjem. Det sker én gang mere i løbet af skoleåret.

Mennesker og kasserDen menneskelige hjerne er en mønster-danner. Tidligt i evolutionen har vi lært at genkende og kategorisere med henblik på at udvikle en adfærd, der sikrer artens overlevelse. Sabelkat; fare. Hare; mad. Indi-vider fra din egen stamme; ven. Individer fra andre stammer; fjende. Og så videre. Den ydre verden perciperes og kategoriseres. Stimuli fortolkes. Neurale netværk etablerer foretrukne ”tænkebaner” i en form for selvorganiserende system1. Tænkemønstre etableres og reproduceres. Alt sammen ganske praktisk når vi fx skal manøvrere i trafikken og har behov for en vis grad af automatik i tænkning og reaktion. Lyset skifter, jeg sætter farten ned, standser. Lyset skifter igen, jeg fortsætter. Eller: lyset skifter igen, jeg fort…… en lastbil kører over for rødt, jeg redigerer adfærd, standser, afven-ter, fortsætter.

Vi er med andre ord prædisponerede for at kategorisere. Og det bringer os videre til spørgsmålet hvad ser en lærer, når han ser på en elev2? Hvad ser en lærer, når hun ser på Frederik? Én af de urolige drenge? Mulig ADHD’er? Indlæringsvanskeligheder? Ad-færdsforstyrrelser? Eller en livlig dreng med masser af potentiale, hvis rammerne tillader udfoldelsen af dette potentiale?

Psykologen Robert Rosenthal har igennem talrige forsøg vist, at mennesker i høj grad har en tendens til at udvikle sig i overens-stemmelse med omgivelsernes forvent-ninger. Det betyder at børn, som lærere og andre signifikante personer har positive for-ventninger til reagerer i overensstemmelse med disse forventninger. Og tilsvarende med negative forventninger. Ifølge Rosen-thals forskning er der derfor ingen tvivl om hvilken kategorisering, der bidrager til at sende Frederik ind i en positiv udvikling og hvilken der ikke gør.

Case:Første gang Frederik bliver bedt om at forholde sig til sin fremtid i en uddannelses-plan er i 4. klasse. Han vil gerne være astro-naut. Det er der ikke så mange, der bliver, siger Frederiks klasselærer. Hvad er du god til? Lyder et af spørgsmålene på de forprint-ede sider. At sove og spille x-box svarer Frederik. Hvad kan du bedst lide ved skolen, lyder et andet spørgsmål. Frikvartererne, svarer Frederik.

2 5

No3

Kan vi bevidstgøre kategoriseringer og justere forventninger? Ja, hvis vi vælger at gøre det.

Charlotte Paludans forskning viser at samspillet mellem børn og voksne i høj grad er præget af de voksnes mere eller mindre bevidste kategoriseringer af- og forventninger til børnene. Med udgangs-punkt i et længerevarende studie i en børnehave introducerer hun to toner, der ifølge hendes observationer var gældende i kommunikationen mellem børn og voksne; undervisningstonen og udvekslingstonen. Undervisningstonen er karakteriseret ved, at den voksne taler og barnet lytter, er tavs og svarer. De spørgsmål, der stilles, er spørgsmål som pædagogen kender svaret på. Når udvekslingstonen anvendes tager begge parter initiativer, der udveksles viden, erfaringer, meninger og der diskuteres. I sammenligningen af de to toner siger Paludan; “det giver et andet udgangspunkt, at man er den der forholder sig tavs, indtil andre spørger én, at man er den, der skal lytte og lære, end hvis man er én, der tør sige hvad man vil, når man vil det og at man opfatter sig selv som én der bliver lyttet til”3. Charlotte Paludans forskning viser at køn og etnicitet var blandt de faktorer, der af-gjorde hvilken tone der var fremherskende i kommunikationen mellem børnene og de voksne. Og hun understreger at de forskel-lige toner kan være ubevidste men at de også kan være udtryk for en bevidst valgt strategi overfor det enkelte barn, der i dette tilfælde blot viser sig at have den modsatte

effekt end ønsket. Pædagogen handler ud fra et ønske om fx at udvikle barnets sprog men effekten er marginalisering i det sprog-lige samspil. Det er sandsynligt at Paludans forskning er overførbar på skolebarnets erfaringer. Og hvad har dette med kreativi-tet at gøre? Edward de Bono, professor og kreativitetsforsker argumenterer for at vi retter blikket mod vores perception med henblik på at ændre mønstertænkning. Hvad ser vi, når vi ser? Og findes der enkle metoder til at provokere vanetænkning og ændre det blik vi har på verden. De Bono mener ja. Med udgangspunkt i klassisk kognitionsforskning har han udviklet en række metoder, der tvinger hjernen til at bryde vanetænkningen. En simpel metode er at spænde ben for det indlysende. Hvis lærerens udgangspunkt fx er at udvikle metoder, der får Frederik til at sidde stille og lytte, spørger vi i stedet; hvordan får vi Frederik til at sige så meget som muligt og bevæge sig samtidig? Vi fjerner hans stol og hans bord. Vi giver ham en diktafon og beder ham om at tale uafbrudt ned i den. Vi giver ham tre bolde, han skal kaste med samtidig med at han taler. Vi lader ideerne komme ucensureret og efterfølgende ser vi på om der rent faktisk er noget, der giver mening og er praktisk muligt. Pointen er, at vi på den måde måske finder handlemu-ligheder, der gør en forskel et sted, hvor vi føler at vi er løbet tør for ideer og hvor de kendte registre ikke forsyner os med noget, der har en effekt men blot er mere af det, vi plejer at gøre. Jeg skælder ud, det virker ikke, så skælder jeg mere ud. Jeg sender Frederik udenfor, det virker ikke, så sender jeg ham ned i ”oasen” etc.

SERIEHÆFTE

2 6 2 7

Med andre metoder kan det være at både Frederik og Frederiks lærer får øje på poten-tialer der venter på udfoldelse.

Case:På lærerværelset får lærerne et lidt træt udtryk i ansigterne, når de taler om drengegruppen i 7.b. De larmer på gangene i frikvartererne. De hører ikke efter hvad gårdvagterne siger og trivselsreglerne ser de stort på; ikke løbe, ikke være i klasselokalet, ikke gå ind i mellemtrinnets område, ikke kaste sne efter de små elever etc. Sanktionen er mere eller mindre permanent udeordning det meste af vinteren.

den kreative platform – en mulig metode til kreativitet i folkeskolen??Kan det overhovedet lade sig gøre at tilrettelægge en folkeskole, der tilgodeser hvor forskellige mennesker egentlig er? Vi har forskellige læringsstile , forskel-lige intelligenser , introverte/ekstroverte tilbøjeligheder, særligt sensible mennesker, a-mennesker der lærer bedst fra morgen-stunden, b-mennesker, der lærer bedst over middag, ordblinde i forskellige grader, tal-blinde (ikke så hyppigt), for ikke at nævne de forskellige kognitive og sociale diagnoser som flere og flere børn udstyres med. Vi er med andre ord alle individer, med forskel-lige behov der skal tilgodeses. Og i dette felt placerer vi en lærer. Fireogtyve individer, alle forskellige og alle med krav på differen-tieret undervisning.

Hvordan gør lærere egentlig?Én af de metoder vi er stødt på hedder Den Kreative Platform. Den Kreative Platform er en pædagogisk metode, der gør det let for deltagerne at anvende deres viden og erfaring i en skabende proces, hvor de føler sig værdsat gennem den fælles oplevelse, det er at skabe. Der fokuseres på følgende aspekter ved undervisningen:• Den Kreative Platform fremmer kreativ

tænkning både gennem måden at arbejde og være sammen på samt gennem træning i horisontal tænkning, som betyder at gå på tværs af faglige, sociale og kulturelle grænser i sin an-vendelse af viden.

• Den skaber øget fokusering og koncen-tration i klassen.

• Den bringer eleverne sammen i en skabende (kreativ) proces, hvor de op-dager at de allerede ved det meste – de mangler bare at få struktur og begreber på deres viden. Denne struktur og disse begreber findes i fagene.

• Den indeholder ingen bedømmelse, hverken ros eller ris, fra læreren. Elev-erne får alene feedback gennem de oplevelser af skabende nærvær, som de får når de arbejder sammen på Den Kreative Platform. Når der ingen fokus er på eleven – kun på opgaven - opstår et større selvværd for den enkelte.

• Den Kreative Platform er skabt til tværfaglige forløb fordi den er en me-tode til at bringe sin viden i anvendelse i enhver sammenhæng.

2 7

No3

Den Kreative Platform er i vid udstrækning baseret på anvendelsen af 3D cases. Det er små ”lege” der foregår på gulvet. Målet med 3D cases er at skabe fokusering på det, der skal ske efterfølgende samt at opøve de nødvendige kompetencer til at kunne del-tage i de(n) efterfølgende opgave(r).

På http://people.plan.aau.dk/~sh/DKP/ findes der videoer om forskellige 3D cases og teori, der uddyber anvendelsen af Den Kreative Platform samt en række andre materialer om den kreative platform. I det efterfølgende vil der blive henvist til dette materiale.

Den Kreative Platform kan anvendes i alle undervisningsforløb.

Case:I 9. klasse er det endelig overstået. Frederik har brug for en pause fra skolen. En lang pause.

kreativitet i indskolingen…Det kreative undervisningsmateriale6 Du og din familie i Balonga – Den kreative plat-form er udarbejdet med udgangspunkt i de pædagogiske principper bag den kreative platform. Det er udviklet i samarbejde med to lærerteams, der pilottestede materialet sammen med deres elever. Det har været hensigten at udvikle et undervisningsmate-riale som lærere uden forhåndskendskab til den kreative platform eller andre krea-tive metoder kunne anvende i forskellige enkeltfaglige og tværfaglige forløb. Mate-

rialet forklarer forløbet trin for trin med lærerinstruktioner, materialelister og diverse undervisningsmaterialer.

Du og din familie i Balonga – den kreative platform er bygget op omkring en række cases, der foregår i en fiktiv landsby i Afrika. Hver case indeholder en problemstilling som eleverne skal arbejde med, fx at skaffe vand til landsbyen. Ideer til løsningen frem-kommer ved åben idegenerering ud fra me-toder fra den kreative platform og fagene bidrager med nødvendig viden ift. at udføre ideen i ”virkeligheden”. Et eksempel kan være hvordan man flytter vand, hvordan man laver en simpel pumpe, hvordan vand fordamper osv. Bredere set kan fagind-holdet være viden om levevilkår, kultur, klimaforhold og natur i en anden kultur. Intentionen er at eleverne gennem ind-levelse i historien bliver motiveret for at løse de fire konkrete problemstillinger, der findes i undervisningsmaterialet. Den kreative platforms pædagogiske principper arbejder samtidig med at tage præsta-tionspresset væk fra eleven og bedøm-melsen væk fra lærerne. Dette giver eleven en fornemmelse af at hans eller hendes viden og ideer kan anvendes og skaber et læringsrum, der socialt og fagligt inkluderer alle i gruppen. Formålet med forløbet er, at eleven oplever sig selv som kreativ i tanke og handling og træner kreativitet, ideud-vikling og problemløsning.

På den kreative platform spiller læreren en central rolle i forhold til at påtage sig ansvaret for og styringen af læringen i

SERIEHÆFTE

2 8 2 9

klasserummet. Læreren styrer proces-sen; markerer tydeligt de forskellige faser i processen; start, skift, slut. Et andet centralt aspekt er at læreren ikke vurderer elevernes arbejde med udvikling af ideer. Dette er sandsynligvis en stor udfordring – i stedet for vurdering spørges til elevernes produk-ter – eleverne bliver bedt om at uddybe og forklare. I denne proces bidrager læreren med faglig viden, sparring og anerkendelse af elevens viden.

Under det pilotforløb, hvor materialet blev testet, gjorde vi os flere interessante iagt-tagelser. At gennemføre undervisning med kreative metoder udfordrer den klassiske lærerrolle på flere måder. Nogle af de faser, kreative processer gennemløber, kan frem-stå kaotiske. Når det lykkes allerbedst tager eleverne styringen og læreren må stole på at udfaldet er konstruktivt. Andre faser er uvant lærerstyrede med enkle instruk-ser, afmålte arbejdsperioder, start og slut tydeligt markeret. Det allersværeste viste sig at være ikke at bedømme. Det falder mange mennesker naturligt at bedømme – hvor er den flot, sikke en god ide, hvor er I gode….

På den kreative platform skal bedøm-melse transformeres til feedback og faglig coaching – en svær udfordring som lærere og elever kan hjælpe hinanden med at over-komme. Dette kræver blot at platformens principper er forklaret tydeligt og bruges til at manøvrere efter i de kreative processer. En anden iagttagelse var, at elevernes roller ændres når vi arbejder på den kreative plat-form. Særligt tydeligt var det, at de børn,

der har svært ved at efterleve normerne i en klassisk undervisningsform, sidde stille, lytte, koncentrere sig i envejskommuni-kation trivedes med metoderne. De var fokuserede, initiativrige og havde tilsynelad-ende nem adgang til deres egen kreativitet. Dette peger på et potentiale i metoderne, vi ikke havde forudset og som med fordel kan udforskes.

en skole til udviklingen - et sam-fundsmæssigt perspektivProfessor ved Danmarks Pædagogiske Universitet, Lars Qvortrup, skelner mellem fire typer læring, hvor de to typer kvalifika-tioner og kompetencer vedligeholder viden, samfund og organisation og de to øvrige kreativitet og kultur, kvalitativt forandrer viden, samfund og organisation. Qvortrup argumenterer for, at vi må ændre vores syn på læring til også at supportere kreativitet og kultur, hvis vi skal opbygge et samfund, der kan skabe fremtiden i stedet for at vedligeholde fortiden.

2 9

No3

Lærings-former

Læringstyper Videnformer Viden Læringsstimuli

1 Akkumulation Kvalifikationer Faktuel viden

Direkte læringsstimuli: klas-seundervisning, opgaver, øvelser

2 Assimilation Kompetencer Refleksion og situeret viden

Stimulering til selvlæring (gruppe- og projektarbejde)

3 Akkommoda-tion

Kreativitet Systemisk og kreativ viden

Stimulering til selvskabelse (skabe egne læringsrammer og indhold)

4 Paradigme skifte

Kultur Viden om- og i verden

Forandre de grundlæggende sociale og organisatioriske forudsætninger

(Qvortrup, 2006)

Man kan argumentere for, at den medlæring eleverne får, i læringsformerne 1 og 2 er, at læring handler om reproduktion gennem boglig viden og i nogen udstræk-ning alt efter klassetrin refleksion. Dette er tilfældet når læringsstimuli mestendels gives ved klasseundervisning, hvor man sidder stille og lytter og efterfølgende løser opgaver og giver de rigtige svar.

Følger vi Qvortrups argumentation er det hensigtsmæssigt at tilrettelægge under-visning der dækker en større bredde af vidensformerne og samtidig stimulerer til netop kreativitet, fordi kreativiteten ganske enkelt er og bliver et nødvendigt redskab i fremtidens samfund. Vi kan vælge at tale om det som en ”truende” fremtid – vi kan også vælge at betragte det som den nutid vi allerede lever i – nemlig en tid præget af hastig udvikling, konstant forandring og uforudsigelighed. Flere rådgivende instans-er, herunder Innovationsrådet og Globali-seringsrådet fremhæver nødvendigheden af, at innovative og kreative egenskaber fremmes med henblik på danske organisa-

SERIEHÆFTE

3 0 3 1

tioners overlevelse i fremtidens samfund . Globaliseringsrådet skriver blandt andet: ”Danske virksomheder og offentlig institu-tioner skal være blandt de mest innovative i verden”8. Professor Steen Hildebrandt istemmer at den tid vi lever i, er præget af fortsatte store omskiftelser, at det er en periode, der byder på større udfordringer og omskiftelighed end noget tidligere årti har oplevet, og at der i fremtidens videns- og oplevelsessamfund er behov for, at: ”Vi skal være kreative og innovative:”9. Otto Scharmer bidrager med samme pointer: “The turbulent challenges of our time force all institutions and communities to renew and reinvent themselves. To do that we must ask: Who are we? What are we here for? What do we want to create together? The answer to these questions differ ac-cording to the structure of attention (and consciousness) that we use to respond to them.”10

Med samfundsudviklingen således afdæk-ket må udfordringen være at vende blikket mod institutioner og organisationer, observere nøje og efterfølgende tage skridt til at udvikle her i overensstemmelse med den samfundsmæssige, lokale og globale udvikling. Hvilke krav stilles der til frem-tidens borgere? Hvilke kompetencer har de behov for, hvilken viden? Og hvordan kan vi så tilrettelægge dannelses- og uddan-nelsesprocesser, der i langt højere grad, end det er tilfældet nu arbejder bredspektret i forhold til læringsformer således at vi stimulerer forskellige intelligenser, lærings-stile, nærer og udvikler kreativitet11. I denne

optik må skoler og daginstitutioner skabe læreprocesser, der er kendetegnet ved, at mange intelligenser sættes i spil, og det enkelte barns ressourcer og talenter frem-elskes. Dette vil samtidig kræve en justering af de normer for viden og intelligens som vi traditionelt har opereret med; ”Dengang anså man en person for lærd, hvis han havde stor paratviden, kunne svare hurtigt på forskellige spørgsmål og havde en række opslagsbøger stående hjemme i reolen. Også i arbejdslivet havde en person, som var velorienteret – eller i det mindste havde en stor viden – som regel succes. I vore dage er situationen en helt anden. Ingen kan længere påstå, at de ved alt, og man får ikke succes i livet, blot fordi man har omfattende viden.”12 I denne forbindelse vil det være nødvendigt at kaste et blik på hvordan vi tester, eksaminerer og screener elever i folkeskolen. Hvilke kompetencer efterstræbes, hvilke scorer højt i tests og eksaminer og er der viden og kompetencer, der ikke anerkendes eller overhovedet tes-tes i det eksisterende system? Det er en ind-lysende pointe at tests og eksamensformer må afspejle det læringssyn, der efterstræbes således at fx mange intelligenser, lærings-stile, diversitet i pædagogiske praksiskultur-er etc. er indtænkt i udformningen af tests og eksaminer. Det samme gør sig gældende for de metoder, der anvendes til evaluering og kvalitetssikring på skoler landet over.

Hvordan ser en eksamen, der inddrager min. fire intelligenser ud?

Hvordan ville Klodshans lave en eksamen

3 1

No3

med min. fire intelligenser?

Og hvordan ville Ole Henriksen?

Hvordan kan man tilrettelægge en ek-samen uden møbler? Eller hvor der er helt mørkt?

der sker allerede en masse…Et blik rundt i den danske folkeskole viser at lærere og elever arbejder på sagen. Netværk mellem lærere dannes13 med henblik på at udveksle viden om innovative og kreative undervisningsmetoder, kompetenceud-viklingsforløb og uddannelser14 opstår hvis formål er at introducere innovative didak-tikker, skoler etablerer valgfag i innovation og kreativitet og lærere over hele landet tilrettelægger undervisningsforløb, der eksperimenterer med undervisningsformer og faglige konstellationer15. Priser uddeles, indsatser tilrettelægges og søsættes. Interes-sen er stigende.

kreativitet i folkeskolen… fraklipKreativitet optræder sammen med in-novation og entreprenørskab som de nye mantraer i uddannelsesverdenen. Vi har tidligere refereret til handleplaner og anbefalinger fra diverse råd og instanser og også eksperterne indenfor læring og uddan-nelse står i kø for at anbefale innovative og entreprenørielle undervisningsformer. Så vi standser lige filmen et øjeblik. Hvis alle siger det samme må nogen sige noget andet…

Fraklip nr. 1: Har vi drøftet intentionen med den innovative didaktik i et generelt

dannelsesmæssigt perspektiv på tværs af sektorer i samfundet? Skal vi det?

Fraklip nr. 2: Begrebet entreprenør-skab møder modstand hos en del lærere i folkeskolen. Hvorfor er det tilfældet og er denne modstand udtryk for en nødvendig og måske glemt diskurs?

Fraklip nr. 3: Når kreativiteten får magt og vi alle ender som lalleglade idioter – hvad har vi så mistet undervejs?

Har vi glemt nogen?

noter1. Se fx Edward de Bono, Serious Creativity – Using

the Power of Lateral Thinking to Create New

Ideas, Harperbusiness 1992

2. Læg mærke til kategoriseringen; en lærer – der

tages tilløb til at generalisere over alle lærere.

Han – vi tillægger denne arketype det maskuline

køn – en udbredt kategorisering

3. Charlotte Paludan i Børn & Unge, nr. 5 2003

4. Dunne & Dunne

5. Gardner

6. Materialet udgives af – og kan rekvireres hos

Young Enterprise

7. I denne artikel vil begrebet organisation blive

anvendt på tidspunkter, hvor pointerne ikke

kun omhandler folkeskolen, som ellers er den

kontekst, som denne artikel omhandler.

8. Globaliseringsrådet, 2006, s. 6)

9. Hildebrandt, 2006, s. 13)

10. Scharmer, 2007, s. 14

11. Robinson, 2006, Gardner, 2001, Goleman, 1995

12. Sahlberg & Leppilampi, 2004, s. 18

SERIEHÆFTE

3 2 3 3

13. Som eksempel kan nævnes NEIS netværket (se

www.YE.dk)

14. Se for eksempel www.pionerprisen.dk hvor

Pioneruddannelsen er beskrevet eller kursusud-

buddene i innovation og kreativitet på CFU’er

landet over

15. Se eksempler på www.emu.dk

referencer:• De Bono, Edward, Serious Creativity – Using the

Power of Lateral Thinking to Create New Ideas,

Harperbusiness 1992

• Dunn & Dunn, Rita & Kenneth, www.laeringsstil.

dk, www.learningstyles.net

• Florida, Richard (2002)”The rise of the creative

class: And how it’s Transforming Work, Leisure,

Community, and everyday life”, Basic book, New

York

• Gardner, Howard, “Frames of Mind. The Theory

of Multiple Intelligences”, Perseus Books Group

1993

• Geuken, Thomas og Larsen Gitte (2007),”All

dressed up – but nowhere to go!”, Institut for

fremtidsforskning,

• Goleman, Daniel (2007), ”Følelsernes intelligens”,

Borgen

• Hansen, Søren og Byrge, Christian (2007), ”Den

kreative platform” Kreativitetslaboratoriet,

Aalborg Universitet

• Hildebrandt, Steen (2005), ”Hildebrandt om

ledelse. Langsigtet ledelse i en kortsigtet verden”,

Ledelsesforlaget

• Jensen, Rolf (2005), ”Fremtidsmagerne”, Børsens

forlag

• Larsen, Steen (1995), ”Ledelse – i et nyt år-

tusinde”, eget forlag

• Lybecker, Søren (2007), ”Innovatismer”, Forlaget

Samfundslitteratur,

• Robinson, Ken,”Do Schools Kill creativity?”, www.

ted.com

• Sahlberg, Pasi og Leppilampi (2004), “Samarbej-

de om læring – en introduktion til cooperative

learning”, Akademisk Forlag

• Scharmer, Otto (2005),”Theory U: Leading From

the Emerging Future. Presencing as a Social

Technology of the Future”, MIT

• Scharmer, Otto (2007),”Theory U: Leading From

the Future as it Emerges. The Social Technology

of Presencing, SOL, Cambridge

• Qvortrup, Lars (2001): Det lærende samfund,

Gyldendal.

• Artikler:

• Bennike, Gitte og Stavnskær, Anni (2006) “Den

interaktive rejse – imod fremtiden” i Fusionabel

– tekster om fusionsprocesser, Pædagogsemina-

riet i Aalborg,

• Bye Jensen, Vibeke, ”Måder at tale på”, Børn &

Unge nr. 5 2003

• Gardner, Howard (2001),”The Three Faces of

Intelligence”,

• Hildebrandt, Steen (2006), ”Fremtidens videns-

og oplevelsessamfund” i Fusionabel – tekster om

fusionsprocesser, Pædagogseminariet i Aalborg,

• Iversen, Ann-Merete og Stavnskær Anni, ”Evalu-

ering – et U-turn”, Ceprastriben – Tidsskrift For

Evaluering i Praksis, nr. 7, 2009

• Petersen, Lotte Svane (2008), ”Yes!-jeg har lavet

en fejl”

• Schumann, Katrine og Stavnskær, Anni (2009),

Kraftværket - Innovativ pædagogik i skoleleder-

uddannelse, upubliceret

3 3

No3

Artiklens implicitte ide er, at sprogspil, deltagelse i menings-berigede samspil med andre, skaber virkeligheden, eller i det mindste, for nu ikke at starte realisme/relativisme diskussionen, omskaber og omstrukturer den virkelighed vi deler med hinanden og den øvrige natur. Præsident Obama bruges som eksempel på, hvordan sproget skaber de muligheder og begrænsninger, der udgør vores virkelighed.

Dette knyttes an til virkeligheden ved at omtale og se på min egen organisation, University College Nordjylland, i forhold til at denne unge organisation ønsker at blive og at være innovativ, og i forhold til hvilke muligheder der ligger i at afprøve, eller at implementere den ”performative metode”. En anvendelse af omtalte metode under et pilotprojekt ved en folkeskole, og erfaringer herfra, beriger en mulig anvendelse af metoden i eget hus, ved at vi kan pege på de faktorer der kan muliggøre en sådan beslutning. Strategien er stik modsat den

for tiden ”moderne”: Hvor man prøver at kortlægge faktorer der forhindrer udvikling og innovation, det vil sige tanken er at kaste lys på det der hindrer, for at rydde hindring-er af vejen. Her er målet at undlade bevidst at have fokus på det, der ikke virker, får så at tanke energi ved at fortælle de historier, der viser at tingene virker. Artiklen her vælger således at pege på muligheder, chancer og håb, selv om det, ikke at give garantier for succes, hører med til konceptet.

abstrakt til anden udgave af artiklen:Ovenstående er skrevet i 2009, til det første udkast af artiklen. Det følgende er artiklen i sin oprindelige form, med enkelte korrek-turer, og små ”oaser”, hvor artiklen og dens emne ses med et perspektiv, der stammer fra august 2011, hvor verden, virkeligheden og sprogspil omkring egen organisation, men også ”moderne” begreber som innova-tion, er under forandring. Håbet er stadig til stede, i ”oaserne”, dog ”fejes intet ind under gulvtæppet”, så optimismen kvalificeres som realistisk frem for kun naiv.

obama og social konstruktionisme”Yes we can” var de ord, der blev sagt, da Obama blev den nye præsident for de Forenede Stater i Amerika. Det er jo ikke noget nyt, i den politiske virkelighed, at partier og politikere bruger slogans. Vi

Performing “Yes we can” – også i Nordjylland? Skrevet af Volker Bunzendahl, cand. psych., lektor, konsulent, UCN

SERIEHÆFTE

3 4 3 5

kender det fra trediverne hvor det kendte slogan i Danmark hed: Stauning eller Kaos, og fra vore dage, hvor venstre skilter med, at ”Venstre ved du hvor du har”. Det nye, eller med vor tids nye brand, det innova-tive, ved de ord Obama bruger, er, at de ikke taler om ham, eller det Demokratiske Parti, men til os, og det på en måde, så ”vi” bliver, eller i det mindste føler os involveret. Det er os, vores generation, der har de store muligheder, men også det store ansvar at skabe en verden, for os og især fremtidige generationer, så også de kan bryde ud i ”Yes we can”. Ja, vi kan skabe en verden uden fattigdom, ja vi kan skabe en verden uden krige, ja vi kan skabe en verden hvor kulturer bevares og lærer af hinanden, ja vi kan skabe en verden hvor der er arbejde til alle, og hvor alle har mulighed for at være del af et fællesskab, hvor både fællesskabet og individer trives og udvikles.

Inspirationen fra social konstruktionis-men (se her f.eks. Gergen, 2009, 1997, Bunzendahl, 2002) er tydelig. Virkeligheden skabes af de ord og begreber vi bruger, for at beskrive denne virkelighed med. Social konstruktionismen minder os om, at vi kan omtale glasset som halv fuldt, eller halv tomt, eller, set i forhold til den pædago-giske verden, kan vi beskrive klassen som en udfordring hvor der er mange bolde i luften, eller som en umulig klasse hvor undervisning på grund af alt for meget uro næsten er umuligt. Vi kan beskrive autisten som én der aldrig vil få et helt normalt liv, eller vi kan skabe en arbejdsplads, Special-isterne.dk, hvor personer med autisme og

Oase 1: 2 år senereObamas faldende popularitet, finanskrisen som modvægt til en

stigende optimisme, og viden om andre katastrofer og kriser

kan meget nemt føre til, at ovenstående afsnit, her i dag, mister

sin mening, da vi og verden har tabt den begejstring, den for

bare to år siden stadig havde ”i” sig.

Men samtidig har vi været vidne til det arabiske forår, som for

mig at se tog Obamas opfordring alvorligt, og med nutidens so-

ciale artefakter, twitter og facebook, blev en revolution startet,

der de- og rekonstruerer oplevelsen af, hvad arabiske befolk-

ninger ønsker, og hvad vi i den vestlige verden havde bildt os

ind, de ønsker. De ønsker det samme som os, frihed, demokrati,

velstand og uddannelse for vore børn, osv.

Så, ja, sprogets betydning, dialog og kommentarer på nettet

som værktøj, i forening med levende billeder via al-jazeera,

har ændret verden og den dagsorden, fremtidens dialog må

ordne sig ind under. I og med at det arabiske forår udsletter den

påståede forskel mellem ”vestlige personers” og ”arabiske per-

soners” ønsker vedrørende hvordan politik bedrives, og en stat

styres, bliver det meningsløst at opretholde frygten for Islam,

da de jo, som det arabiske forår viser, er vore brødre og søs-

tre, der står sammen mod løgn, korruption og ufrihed. I nogle

lande betales dette ønske af mange med livet som indsats, - så

hvor modstandskampen i Danmark under anden verdenskrig

bestod af et meget lille mindretal, er det her store dele af folket

der går og gik på gaderne i de Nordafrikanske lande, i dette

forår.

Og, der er også folkelige bevægelser i de Europæiske Lande, der

ønsker forandring, og en ændring af tingenes fortolkning, til-

stand, udvikling. Det ser ud til, at dette ”yes we can” ikke mere

skal siges af en enkelt mand i en fortids supermagt, men at ”yes,

we can” kan være yderst powerful, når det udvikles i og af et

fællesskab, hvor førhen for forskellige grupperinger og organi-

sationer går sammen og gør noget sammen. Måske uden at

man egentlig forstår, men ved at man gør noget sammen, man

samtidig og efterhånden kan beskrive? – Som Wittgenstein an-

befaler, beskrivelse frem for forklaring, aktivitet før forståelse.

3 5

No3

Aspergers syndrom tilbyder deres særlige evne at kunne gå i detaljer, som f.eks. kom-mer til udtryk i at man kan læse manualer og koder for computerprogrammer for at kigge efter eventuelle fejl, (IBM, Microsoft, LEGO og lignende firmaer er deres kunder) m.m..

Det gælder om at bruge sproget på en ny måde, således at alt, hvad der indeholder resurser og muligheder, fremhæves, for dermed at skabe det håb og den energi, som Obamas ”Yes we can” tilsyneladende har spredt, i USA og også i andre dele af verden, som Nobelfredsprisen til Obama er et udtryk for.

De kritiske stemmer i vore hoveder og endda i vore samtaler er ikke langt væk. De siger: Vi er da alt for vant til at sige om gode ideer og visioner, at det jo nok kunne være morsomt, men at der bestemt er mange grunde, der taler for at det nok ikke er muligt. Der er ikke langt fra en sund skepsis til en overdreven kynisme, hvor argumenter og personer, der måske mere godtroende opfordrer til ”at vi kan skabe noget sam-men”, skydes ned med argumenter om, at mange andres interesser vil trække den modsætte vej, at det jo er prøvet før, og at de multinationale firmaer alligevel styrer hvor meget og hvor lidt menneskeheden kan få lov at udvikle sig, kan få lov at være klimabevidst eller for den sags skyld, kan få lov at skabe sundhedsreformer.

Social konstruktionismen er et nej til at lade kritisk tænkning blive til kynisme, og

dermed en hindring for udvikling. Den skal ses som en invitation til, at vi kan skabe noget sammen. Det smarte for mig at se, eller set i forhold til den publikation, denne artikel skrives til, det innovative er, at det vi kan sammen, er ikke alene noget præsi-denten og hans regering kan skabe, men det kan kun skabes hvis folket er med, og vil være med til at ændre mentalitet i forhold til, hvem de kan skabe noget sammen med. Forskelle kan blive udvisket, ved at dette ”vi” ikke er forbeholdt os, men alle dem, der vil være med i at være dette vi. Når Obama holder en tale ved Kairos univer-sitet kan det netop ses som en invitation til, at verdens muslimer også oplever at være inviteret til at være del af dette vi.

Denne indledning fører os direkte videre til sproget, det virkemiddel, social konstruk-tionismen benytter i sine forsøg på at de- og rekonstruere virkeligheden og verden.

sproget skaber verden”The limits of my language form the limits of my world” (Ludwig Wittgenstein, in: Gergen, K. – Relational being, 2009:373, Oxford)

Formlen eller læresætningen er, at de sprogspil, vi skaber og indgår i, skaber virke-ligheden. Taler vi som murere til hinanden, skabes hurtigt en arbejdsplads og stemning, der tydeligt adskiller sig fra det sprogspil, man indgår i, hvis man arbejder som bib-liotekar, eller bankassistent. Taler vi pænt til hinanden, og om hinanden og andre, er stemningen mellem menneskerne straks mere positivt, end hvis man bagtaler hin-

SERIEHÆFTE

3 6 3 7

anden og/eller ledelsen. Taler man om fejl, diagnoser og behandling, finder man fejl og syge folk der bør behandles. Taler vi om udfordringer og muligheder, er stemningen, at vi kan klare mange, også nye situationer i en optimistisk ånd.

Filosoffen Wittgenstein har opfundet begre-bet sprogspil, som han også nogle gange kalder for livsformer. Hermed gøres op-mærksom på, at sprogspil ikke kun består af ord, som ytres, men også af de handlinger og det samspil, der foregår i mellem de deltagende i et givet sprogspil, eller en given livsform.

Bliver en gæst eller en nabo der kommer forbi straks budt indenfor, for at nyde en kop kaffe, eller bliver han bedt om at

vente på dørmåtten, for at vente på den kop sukker han vil låne, eller endda, åbner vi ikke døren, fordi vi i dørspionen kan se, at vi ikke kender ham, eller, hvis nu vi bor på landet i Tanzania, slagter vi familiens eneste ged til ære for gæsterne, fordi der er kommet fremmede på besøg? Dette er eksempler på livsformer der på forskellig vis agerer i samme given situation, og hvor det er tydeligt, at den udøvede livsform på forhånd udvider eller begrænser mu-ligheden, her for dialog og for endda at lære nogle nye mennesker at kende.

I store såsom små, mindre sammenhænge påvirker måden, vi ”performer” vores sprogspil de muligheder, som kan vise sig som udviklende, forløsende og befriende fra de perspektiver, der ville på forhånd have anskuet sammenhængen med en mere kritisk og endda skeptisk og pessimis-tisk vinkel. Sidstnævnte er vi i Danmark, og måske i Nordvestjylland især kendt for, som kommer til udtryk i, at mange mener, at janteloven stadig har sin virkning i forhold til at ville proklamere, at man er særdeles god til noget. En hvis portion ydmyghed er jo ”ikke så ringe endda”, men samtidig kræver den globaliserede virkelighed, at Danmark og især Nordvestjylland formår at fortælle om visioner, ideer og realiserede projekter, som skaber håb og evnen til at få folk til at opleve, at de er med i en ”Yes we can”-bevægelse, der skaber en fremtid, som også vore børnebørn kan trives i, samtidig med at den nutid vi lever, trods mindre forbrug af CO2 og andet skidt, er behageligt og samtidig udfordrende for de fleste.

Oase 2:

Innovation er beslægtet med ordet renova-

tion, og stammer fra innovare, hvor in betyder

i, og novare at fornye. Re-novare forkommer

mig umiddelbar mere sympatisk end inno-

vation, i og med re garanterer respekten for

baggrund og historie, og novare er for mig at se

nok fornyelse i sig selv. Faren ligger i at koble

begrebet innovation sammen med kapitalis-

mens ”væksttanke”, der mere og mere tydeligt

viser (se bare finanskrise 1, og 2, og ?), at den

ikke holder i en endelig ver-den som vores

fælles klode jo trods alt bare er.

Det nye skal bæres, ligesom barnet, varsomt

på armen, for at genfornyelsen, renovationen,

opleves rart, både af det nye, barnet, men også

af de sociale omgivelser, som barnet, det nye,

bæres af.

3 7

No3

Innovativ professionshøjskoleI den organisatoriske sammenhæng, jeg arbejder i, er sprogspillet (begreber vi anvender, organisationens interne og eksterne kommunikation, nye leder- og stillingsbetegnelser samt strukturer), under forandring henholdsvis dannelse og samtidig i tilpasning til hurtigt skiftende politiske vinde. Vi har skiftet navn siden 2004 to gange, og begreber som rumme-lighed blev først afløst af evaluering, og nu altså innovation. I en tid med forandringer og fusioner ligner det en mosaik af nærmest utællelige mindre enheder, kaldt videns-centre, afdelinger og teams, der hver især har deres egen sprogspil, deres egen særlige forklaring, deres egen særlige tolkning af muligheder og begrænsninger i den nye organisation, her Professionshøjskolen University College Nordjylland (UCN), som man er en del af. Nogle vil hilse sådanne tilstande velkommen med et ”postmoderne smil”, andre vil mindes fortællinger, eller sange (Bob Marley) om ”Babylon System is a vampyr”.

Så derfor er det en nødvendighed for organisationen, set fra et helhedsperspek-tiv, at skabe et nyt og samlende sprogspil, alle, til trods for eller netop motiveret af forskelle, kan gå ind for, og ikke mindst se meningen i.

Ægte natur, den åbne himmel, det store rum, højt til loftet, besindighed og andre begreber kunne meget vel være metaforer for, hvad Nordvestjylland kan fremvise som det, vi har og skaber, og som det, vi er særdeles gode til. Vores evner og kompe-

Den performative metodeDen postmoderne tilgang til den ”performative

metode” er inspireret af bl.a. og ikke mindst

Fred Newman (1996 ) og Los Holz-man (2009 ),

som i 30 år har anvendt en performativ tilgang,

til terapi, til at arbejde med børn og unge i ”be-

lastede” områder, til at skabe organisationsud-

vikling, m.m.

Her forenes Vygotskij og Wittgenstein. Først-

nævnte tages i anvendelse via princippet, at vi

kan agere et hoved højere end vi er, for dermed

at udvikle os. Ved at vi leger som om man

allerede er i den zone for nærmeste udvikling,

som ens mere kompetente medspillere i sam-

spil muliggør for en at deltage i (Bunzendahl,

2009)1, skabes læring der fører udviklingen. Af

sidstnævnte er sprogspil, eller som Wittgenstein

også benævner det, livsformer, det, som den

performative metode bringer i anvendelse. Og

det er at man prøver at skabe nye sprogspil, hvor

man via disse nye livsformer (nye talemåder, nye

måder at klæde sig, nye former for dans, etc.)

skaber situationer, events, eller også bare un-

dervisning, hvor de deltagende kan lege som

om de allerede er det, de lige nu drømmer om

at blive. For dermed at lære og at udvikle det

sociale samspil, og de enkelte deltageres reper-

toire af frugtbare stemmer og egenskaber.

Fokus er ikke på individet, og/eller på det indre,

men på det sociale samspil, sprogspillet, i f.eks.

organisationen, og organisationens indre og

ydre relationer, da alt hvad der er ”intrapsykisk

først er noget, der sker mellem mennesker”

(ibid.), som Vygotskij, stemmen fra fortiden om

fremtiden, plejer at sige.

SERIEHÆFTE

3 8 3 9

tencer må så gerne, også metaforisk, tænkes sammen med den enestående natur, som vi har her mod nord og vest. Som punchline nedunder ovennævnte ord ville et ”Come and join UCN where everything is pos-sible” for mig at se kunne udgøre det, der knytter det nordvestjyske sammen med den omtalte, internationale social konstruk-tionistiske trend, der prøver at invitere med hjælp af sine slogans.

Dette nye samspil i den nye organisa-tion, altså organisationens sprogspil, skal både kunne tage vare på og skilte med de kerneydelser, de forskellige grene i organisa-tionen udbyder og profilerer sig med, men samtidig også kunne finde nogle visioner og/eller nye, innovative, ideer og projekter, der understreger den særlighed, UCN vil være kendt for.

Man kan derfor spørge: • Hvordan kan man organisere foran-

dringer, så alle i organisationen oplever at være med til at skabe det nye, samtidig med at man fortsat produ-cerer de gode gamle varer, man ved, har kvalitet?

• Hvordan kan vi skabe (d)en innovativ(e) Professionshøjskole på en re-novativ måde, således at det, som allerede er (god), ikke devalueres, eller overses, i det smarte begrebers tegn?

• Og tør vi undersøge, hvad vi i grunden mener med det, imens eller efter vi har sat noget i gang?

• Og kan vi sætte forandringsprocesser i gang uden at det skaber for meget

Oase 3Da barnet så kejseren, så barnet det, ingen an-

dre ville indrømme, da det ubrød: ”Kejseren

har jo ingen tøj på”! – For nogle år siden, i

Town Hall, i New York, hvor Filosof og aktivist

Fred Newman holdt forelæsning, fik jeg samme

fornemmelse. Fred var netop barnet, da han

råbte højt, til byens spidser, til ledere af byens

store foretagender, til psykologer, læger, at vi

ofte, når vi er til møder, hvor vi ”leger” at være

med til vigtige beslutninger, overser det vigtig-

ste: nemlig at ”We don’t know the hell what we

are taking about”!

Forandring skaber ofte modstand, og når mod-

standen ikke får en stemme, kan denne for-

vandle sig til passiv resignation. I grunden

positiv klingende begreber får en ”skinnende

succes”, men hvor der i grunden, hvis man ser

efter, på gangene i de forskellige huse, er tale

om, når det går mindst galt, business-as-usual

under dække af de nye ord, eller, når det går

værre til, en aversion mod ”de usynlige klæder”,

hvis følger ingen helt kan forudse. Når usynlige

klæder vises frem, og den respektive husvært

får trukket sine bonuspointer fra sin løn, hvis

ikke de fleste af hans medarbejder klapper af

de nye klæder, - tja, så er processen, eller bedre,

med gamle Lewin, dynamikken ikke i hak, ikke

i takt, - det vil sige den er afsporet. – Og så har

begrebet – her innovation – fået en mindre hel-

dig ”aura”, den i grunden ikke har fortjent.

Børn i alle lande – foren jer! – og fra min

hjemmeside: Vi er de børn vore forældre

3 9

No3

modstand af psykodynamisk art, hos enkelte eller i grupperinger indenfor organisationen?

• Eller fører ”det nye” til at alle bruger de nye ord, dog uden virkeligt at mene dem (se Bunzen-dahl, 2009b), eller hersker janteloven, hvor man ikke vil lade sig føre af profeter i eget hus?

Artiklen her vælger at følge den social konstruktionistiske vinkel, for dermed at skabe optimisme, således at det bestemt relevante emne, modstand mod forandring i organisationen, hos medarbejderne, må behandles en anden gang. Lige nu er mit ærinde via den performative, social kon-struktionistiske tilgang at skabe optimisme og mod til at ”springe ud”, uden at man tænker på risiko og omkostninger, eller i det mindste ikke i for høj grad.

Næste afsnit om karneval på Karens-minde-skolen kan ikke fyldestgørende svare på alle de nævnte spørgsmål, men måske vise nogle pejlemærker i forhold til hvordan en innovation i en samlet organisation kan skabe fornyelse samtidig med at det, som er der i forvejen, får den nødvendige respekt.

karnevalIdeen med karneval stammer fra en rus-sisk litteratur forsker, Bahktin (2001), der påpeger, at en årlig tilbagekommende periode, hvor det gængse, det normale, der kendte er sat ud af funktion, og hvor rig skal lege fattig, grimt skal lege smukt, dum må agere som klog, osv., er en livsnødven-dighed for institutioner, hvis de skal bevare

og fornye sig selv. Og i den tid vi lever i, er det, som ifølge Bateson (2003) gælder selvet, vel også gyldig for vore samfund og institutioner, nemlig: så mere vi forandrer os, så mere bliver vi til os selv.

Så tanken med karneval på Karens- mindeskolen (Bunzendahl, 2006 a + b) var, at skabe på hurtigst mulige vis et rum i sko-len, for alle skolens medarbejdere og elever, tilføjet en hjælpende hånd fra pædagoger og seminariestuderende, så medarbejderne og eleverne (plus forældre og lokalkultur) kunne opleve sig selv, og skolen, og sam-været fra en anderledes og ny vinkel.

Normalt arbejder skolen i mellem krav fra både moderne, positivistisk side, og fra de mere senmoderne, humanistiske stem-mer, hvor førstnævnte kræver ro, disciplin, faglighed og resultater samt konsekvens, og sidstnævnte empati, forståelse, at tage udgangspunkt i elevens læringsstil, o.l. (ibid., Bunzendahl, 2002). Begge vinkler kan ikke undværes, men kan stedvis stå i vejen for, at skolen og alle deri udvikles. Den moderne vej til forandring vil forsøge at gå den sikre vej via kortlægning og med videnskabelig belæg, de senmoderne vil plædere for via dialog at bede fornuften om hjælp. I en postmoderne tolkning kommer begge til kort, hvis vi indser, at ingen kender sandheden, at ingen på forhånd har fundet den rigtige metode. I en postmoderne tilgang må det, der er nyt, det der kommer til at virke, skabes af de tilstedeværende i den proces, man her kalder skole, eller karneval på skolen. Se i øvrigt figur 1, som

SERIEHÆFTE

4 0 4 1

på en mere visuel facon viser forskellene mellem disse tre anskuelser eller sprogspil, og hvordan en strategi i forhold til at skabe innovation ville, karikeret fremstillet, se ud.I nævnte karneval, der varede i tre dage, blev alle voksne samt elever bedt om at agere som ”en anden”, og ikke i den normale især professionelle rolle, de normalt indtog (som f.eks. lærer). Udover det agerede alle som aktive deltagere i 12 tilfældigt sam-mensatte grupper, med hver deres særlige opgaver i løbet af de tre dage, karneval varede. Der var således både aktiviteter i

den lokale by (to børnehaver, et gymna-sium, et rådhus), på nettet med fem skoler i Makedonien og Argentina, og på skolen ved at skabe den interne kommunikation med hjælp af sms, ved at skabe en restaurant, og med hjælp af to kostume- og sminke- samt massage-tilbud for dem der skulle optræde. De hele kulminerede tredje dag, hvor det, der var opført ude i byen, blev vist til alle deltagende samt pårørende og forældre. Byens præster og den lokale presse berigede på hver deres egen måde denne oplevelse.

Moderne Senmoderne Postmoderne

• Objektiv

• Vi skal være sikre før vi skaber noget nyt, vi skal have evidens at “det” virker før vi starter.

• Naturvidenska-belige metoder - Materialisme

• Subjektiv

• Vi skal undersøge hvordan det nye opleves af dem, det berører, så det nye tager udgangspunkt i individernes trivsel

• Humanvidenskabelige metoder - Idealisme

• Interobjektiv/Intersub-jektiv

• Vi har fokus på at skabe et sprogspil, og vi er ikke sikre på, men har en forhåbning om at vi i processen skaber de nødvendige justeringer, det nye kræver.

• Aktivistisk pragmatisme - ingen isme

Figur 1

4 1

No3

Nu kan læseren efterhånden tænke, hvad har det med innovation at gøre? Hvad var og er meningen? Projektet karneval på Karensmindeskolen var et forsøgsprojekt, der på kort sigt, gav elever, lærer og andre voksne på skolen mulighed for at opleve sig selv, deres relationer og samspil på en ny måde, så nye relationelle bånd, mellem store og små, mellem voksne, unge og børn blev skabt samtidig med at verden udenfor skolen endda blev inddraget. Efterfølgende ytrede eleverne blandt meget andet at de f.eks. arbejdede med nogle måske ”pinlige” emner (pubertet) på en performativ og legende måde, som man havde praktiseret og lært under karnevallet.

Overført på innovation og hvilke metoder, der kan skabe rum for, at alle medarbejdere i en organisation kan opleve (og holde ud) at være i en pulserende heksekedel, hvor der skabes udvikling og innovation, ser det ud til, at en til organisationen tilpasset form for karneval vil kunne skabe motivation og lyst til at ville det nye, samtidig med at vi holder fast i det vi kan. Organisationen og medarbejderne, og eleverne, tvinger sig selv ud i at måtte skabe ny erkendelse under uvante betingelser, for dermed at lære sig selv og verden bedre at kende .

Med andre ord, så plæderer jeg for at insti-tutioner, der normalt plejer at være gode til at manøvrere i mellem moderne krav om sikkerhed på baggrund af objektive fakta og senmoderne krav om at tage udgangspunkt i forståelse af subjekters livsverden har godt af, at kaste begge krav og dyder, for en stund, over bord.

Karneval i Brasilien kommer hvert år, igen og igen, og det understreger, at en gen-tagelse, måske ikke hvert, men dog hvert andet eller tredje år, er nødvendigt, hvis karnevalsmetoden i organisationer for alvor skal påvirke institutionen, så den åbner sig for nye og anderledes samspil i fremtiden. Desuden bør der tænkes over, hvordan er-faringer under karneval kan blive fastholdt, så erindringen hjælpes på vej. Det vil sige på hvilken måde dokumenteres begiven-hederne, og hvordan fastholdes en fortsat dialog om det vi har lært?

Som konsulent og idemager til Karneval på Karensmindeskolen kan jeg således tilbageskuende konstatere, at begivenheden har vist åbenlyse muligheder for at skabe et rum, som kun ”spontan innovation” kan fylde ud. Især børn og unge havde ikke problemer med det, og de voksne kunne, efter en lidt længere tilvænning (eller afvænning fra at være den kontrollerende), også være med i helheden og gruppernes aktivitet.I forhold til her nævnte projekt vil jeg tage ved lære af, at den nævnte skole ikke endnu har udnyttet de potentialer, der lå gemt i projektet, og ikke endnu har fundet tid til at gentage projektet, grundet optagethed med elevplaner og andre krav udefra. I nærmere fremtid vil jeg, inspireret af Tom Andersen2 (2005), opsøge skolen igen, for at interviewe centrale personer i projektet fra for 4 år siden, således at jeg kan indhente viden om, hvordan f.eks. mine egen rolle, men også lærernes TR perspektiv muligvis kan have modvirket, at skolen, indtil dags dato, selv har valgt at arbejde videre med metoden, i sin helhed3.

SERIEHÆFTE

4 2 4 3

Håbet er i forhold til fremtidige tiltag af den her performative karnevalsmetode, at man på forhånd kan forhandle en kontrakt, der medtænker hvordan perioden mellem karneval 1 og 2 kan blive brugt til at reflek-tere over oplevelsen, og på hvilken måde, med hjælp af hvilke artefakter man ønsker at fastholde erindringen om karnevallet, således at en ”postmoderne” event efter-følges både i et moderne og et senmoderne sprogspil (Normalia), der så gerne måtte kunne berige kommende postmoderne4 events (se figur 2), osv..

I næste afsnit vil jeg uddybe, hvordan en postmoderne tilgang adskiller sig fra nævnte moderne og senmoderne sprogspil set i forhold til at iværksætte innovation og forandring.

Fra grotesk realisme til spontan in-novationBegrebet spontan innovation tilbyder sig som en metafor, der kan indfange det, der trænes i projektet som omtalte karneval. Tænker man seriøst over at skabe en event, hvor grotesk realisme skal garantere at del-tagerne må mestre de spontane løsninger i samspil og samarbejde, med hjælp af løbende evaluering, med hjælp af det Schön (1988) kalder for ”refleksion-i-handling”, er det centralt at organisationens ledelse på forhånd har tænkt over og bevidst valgt denne ”ikke vidende” vej (jf. Anderson, 2003 i Bunzendahl, 2009a).

Figur 2

4 3

No3

Centralt i et sådant projekt er, at ledelsen mestrer både det langsigtede og det spon-tane på samme tid, det vil sige at et forsøg på at implementere en postmoderne for- styrrelse af institutionens normale liv og drift tænkes ind i et større perspektiv. Mange nok så fine tiltag i den pædagogiske verden har aldrig nået at udfolde sig, før allerede noget andet kom på dagsordenen. Man bør på forhånd gøre sig klart, at kun en vedholdende praksis, en årelang tradi-tion kan aflejre sig i organisationens habi-tus, og i individers bevidsthed og erindring. Og det er jo det, vi, uanset om vi taler som lærere, ingeniører, pædagoger, og andre, arbejder med, nemlig at skabe en udvikling af vore studerendes og egnes kompetencer, som organisation, og som den enkelte medarbejder.

Med andre ord, når vi tager ved lære af karnevalsprojektet, kan vi forudsætte, at en ”oversættelse” til en organisationskontekst som her UCN kræver, at ledelsen bevidst vælger, ved siden af alle andre aftaler og strategier, at give dette ”postmoderne spor” en længevarende chance, et rådighedsrum af længere varighed.

Organisationer er her lige som små børn, der elsker en gentaget gentagelse af den samme leg, en gentaget læsning af den samme bog. Dette skaber tryghed, og en stille og rolig sig indfindende erindring og bevidsthed om, hvad der kommer til at ske, og hvornår, - selv om det er lidt vild. Oven på denne tryghed bygges derefter forsøg på at møde nye udfordringer, en evig vekslen

mellem genkendelse og nyopdagelse.I figur 1, 2 og 3 nævnte jeg tre katego-rier, tre sprogspil, der for mig at se alle er nødvendige, men hvor den postmoderne dog udgør det spontane, det udfordrende element, de to førstnævnte det kendte, gentagelsen.

Det moderne er god til objektivt at se på nøgterne tal, og de muligheder og begræns-ninger, det kan føre til, at UCN kan blive og/eller være en innovativ professionshøjskole. Her tales også om test, evaluering eller endda evidens, og, i forhold til for tiden ”meget moderne” LP model, kortlægning af risikofaktorer. Opfordres en sådan tilgang til at skabe innovation, vil den forsøge på forhånd at sikre sig, at videnskabelige forskningsresultater og andre data kan garantere en stor sandsynlighed for succes. Senmoderne sprogspil har nærmest et om-vendt fokus på, hvordan den enkelte, her medarbejder, studerende, og andre oplever sig selv, og hvordan disse ønsker fornyelse. En innovation ud fra denne livsform vil bygge på den viden, vi har om hvordan den enkeltes behov, kognitive stil og andet bliv-er mødt af vore tiltag. Det vil sige, hvordan tilgodeses den enkelte, så denne kan trives, og udvikle sig, i den nye helhed. Først når samfundet og/eller organisationen har dæk-ket individets behov, kan denne bidrage til samfundets og organisationens ve og vel.

Kritikken fra postmoderne ståsted i forhold til begge førnævnte er, at de arbejder med et forældet videns syn, hvor en ”tyrkertro”

SERIEHÆFTE

4 4 4 5

på gud er erstattet med enten videnskaben eller fornuften. Der findes ikke den objek-tive eller subjektive sandhed, der gælder for alle som en fundamental lov. Postmoderne sprogspil går imod fundamentalisme, så ingen skal regne med at én ny superteori vil afløse alle andre. Man bør ikke tro på pakkeløsninger, da hverken læringsstile, LP-modeller eller karnevalsmetoden alene kan skabe ”det vi kan”, evig og for altid.

Så der er ingen sikkerhedsnet, vi kan ikke på forhånd regne ud, hvordan mellemmen-neskelige forhold, hvordan det globale og lokale samfund vil udvikle sig. Jo, vi kan fornemme tendenser, og vi kan lægge nogle spor for kommende tog, der enten kører endnu mere hurtig eller måske mere på en bæredygtig facon. Men reelt sikkerhed findes ikke, kun en tro på, at mennesker i paradokse situationer indtil nu har over-levet som art, fordi vi mestrer at sprænge

rammerne, for dermed at afdække nye muligheder.

For at øve sig i at være i en situation, hvor vi netop ikke på forhånd kan pege på de rigtige løsninger, er karnevalsmetoden eller andre settings af samme art (ibid.) netop et ”kunstigt kaos”, hvor det, der normalt gælder, er ophævet, uden dog at konstruk-tive bidrag dermed ikke må komme fra henholdsvis moderne eller senmoderne stemmer. Tanken er jo at ”bygge ovenpå” (på engelsk: completing), uden at andre stemmer bliver elimineret. Videnskabens og humanismens stemmer er velkommen, sammen med mange andre, f.eks. gadens, de unges, religiøse, m.m. fl. gerne må være med. Og i postmodernismen er de jo, ud-gangspunktet, alle lige gyldige, her har alle stemmer lige ret til at blive hørt!

Figur 3

4 5

No3

Overordnet ville ideen være at skabe et vellykket kaos, en rar krise, hvor konstruk-tionen af en manglende struktur må opstå ”ud af æsken”, i samspil, som skabes af de tilstedeværende, i det konkrete nu. Doku-mentation under forløbet kan så bagefter bruges til refleksion over forløbet med læring om egne forholdemåder. En grotesk realistisk event er bestemt ikke altid kønt at se på, samtidig med at vi kan få øje på, hvordan en krise kan overvindes med et ”yes we can”-gå–på-mod.

Kriser, især økonomiske, kan være bitter at sluge for en organisation og/eller et sam-fund. Antagelsen her er, at organisationer, der i ”fredstid” øver sig i events, der på

forhånd garanterer kaos og usikkerhed, vil kunne stå imod, når den næste stormende kuling viser sig. Men, efter jeg så en film om klimaet med navnet ”Home”, tænker jeg, at mottoet fra filmens anden time, der viste vejen ud af den katastrofe, første time beskrev, kunne bestemt også være gavnligt, heroppe nordvest i Danmark: Vi har nemlig ikke råd til pessimisme mere.

konklusionerFor den læser, der foretrækker visuelle udtryk for det artiklen handler om. Her et forsøg på at samle artiklens tanker grafisk. For den mere boglige, læs videre efter tegningen.

SERIEHÆFTE

4 6 4 7

Artiklen understreger følgende:1. Sproget skaber verden, handling skaber

sproget.

2. Optimistiske invitationer om at vi kan skabe noget (nyt) sammen kan skabe håb og udvikling.

3. En kategorisering af mulige sprogspil, der vil være innovativ, i henholdsvis a. moderne, b. senmoderne og c. postmoderne stemmer giver mulighed for et helhedssyn, hvor alle stemmer bliver hørt, og

i. hvor det ukendte, det nye og det revolutionære ses i samspil med ii. det kendte, det afprøvede og det traditionsbevarende.

4. Den performative metode synes velegnet til at fremprovokere situ-ationer, hvor improvisation og spontan innovation er en nødvendighed, og dermed må/vil læres af de deltagende i en event.

5. Med baggrund i karnevalsprojektet kan konkluderes, at postmoderne events med fordel burde tænkes ind i en langsigtet strategi, hvor eventen ef-terfølges af en normalia periode, hvor moderne og senmoderne aktiviteter vil bearbejde data og oplevelser fra eventperioden. Normalia giver således input til event nr. 2, og så videre.

Artiklen er skrevet i en postmoderne ånd, derfor må konklusioner opfattes som invitationer, og ikke sandheder, til at tænke og ikke mindst arbejde videre med oven-stående.

Oase 4To år er gået, siden den første version af artiklen

var skrevet. Oase 1 til 3 er hver især stemmer,

der, set i dagens lys, er nødvendige kommen-

tarer, så artiklen ikke fremstår ”uden tøj på”.

Læserne må selv afgøre, om det er pænt, eller

om det ligner kluns.

Min egen, i den her artikel fortrinsvis social

konstruktionistiske optimisme er ikke forsvun-

det, dog mere integreret med stemmer, der ikke

afviser, men samarbejder med alle de andre be-

stræbelser af både videnskabelig og folkelig art,

det vil sige, hvor teori og praksis, akademiker

og blikkenslager, eller her ingeniør og jordemor,

arbejder sammen, med hjælp af en relational-

responsiv opmærksomhed i forhold til hin-

anden, omgivelserne og verden, og det gerne

uden at ”downloade” for meget.

4 7

No3

noter1. Roosevelt Finlayson, Festival in the Workplace,

P.O. Box SS-5679, Nassau, BAHAMAS, har

et beslægtet concept, hvor et firma eller en

institution deltager i byens karneval, hvor man

forbereder sig i flere dage og uge, med at øve sig,

at fremstille kostymer, m.m. Muligvis en idé for

UCN, når nu Aalborg holder pinsekarneval?

2. Tom Andersen opsøger klientsystemer nogle år

efter et forløb, nu med kasketten som forsker,

der spørger hvad de pågældende mener om

forløbet, nu med nogle års afstand.

3. Skolen har dog med helt integreret delelementer

i skolens hverdag, og må betragtes som mere

eksperimenterende end andre tilsvarende

folkeskoler.

4. Michael Ahrendt (UCN) arbejder med en

lignende skelnen, dog med hjælp af begreberne

lineær, cirkulær og digital. Sidstnævnte, digital,

kunne måske også benævnes med flydende, med

det må diskuteres andet steds.

litteratur• Andersen, Tom (2005) Reflekterende processer,

Dansk Psykologisk Forlag

• Anderson, Harlene (2003) Samtale, sprog og

terapi, Hans Reitzels Forlag

• Bahktin, M. (2001) Karneval og latterkultur, Det

lille Forlag

• Bateson, Gregory (2003) Mentale systemers

økologi, Akademisk Forlag

• Bunzendahl, Volker (2002), Hvad er post-

moderne psykologi og hvad kan vi bruge det til?

DPU, se på http://volker.dk

• Bunzendahl, Volker (2006a + 2006b) Karneval

– en fusion af konstruktion og realisme eller per-

formative ændringer af praksis, og Performativ

evaluering af et skoleudviklingsprojekt: ”Karneval

på Karensmindeskolen i Støvring”, CVU Nordjyl-

land, se på http://volker.dk

• Bunzendahl, Volker (2009a): Et kulturhi-

storisk blik for motivation, identitet og læring, i:

Pjengård, S. Pædagogisk Psykologi, Dafolo

• Bunzendahl, Volker (2009b): Den performative

tilgang og en dekonstruktion af begrebet in-

novation, UCN – Team Innovation, se på http://

volker.dk

• Gergen, Kenneth (1997) Virkelighed og rela-

tioner, Dansk Psykologisk Forlag (der er kommet

en 2. udgave)

• Gergen, Kenneth (2009) Relational Being, Oxford

(er kommet på dansk, Dansk Psykologisk Forlag,

2009)

• Holzman, Lois (2009) Vygotsky at work and play,

Routledge

• Newman; Fred (1996) Performance of a lifetime,

Castillo

• Schön, Donald (1988) Den reflekterende prak-

tiker, Klim, udkommet på dansk 2002

SERIEHÆFTE

4 8 P B