UŒENIŒKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

  • View
    222

  • Download
    6

Embed Size (px)

Text of UŒENIŒKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

  • UDK 371.3:73/76 Izvorni znanstveni rad

    179

    UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

    Milan Matijevi1, Miroslav Drljaa2 i Tomislav Topolovan1 Uiteljski fakultet u Zagrebu, Republika Hrvatska1

    Gimnazija Prijedor, BiH2

    Saetak: kola treba stvarati uvjete za optimalno ostvarivanje mogunosti svakog uenika. Svi su nastavni predmeti u kolskom kurikulumu jednako vani za ostvarivanje i samopotvrivanje potencijala svakog pojedinca jer, prema teoriji viestru-kih inteligencija, svaki je pojedinac u neemu dobar i ima predispozicije za uspjeh. Ovo je istraivanje posveeno ispitivanju procjena svojih iskustava u nastavi likovne kulture. Uzorak predstavljaju uenici zavrnih razreda devetogo-dinje obvezne osnovne kole i gimnazije u Bosni i Hercegovini (N = 255). Za prikupljanje podataka o procjeni nastave likovne kulture konstruiran je posebni instrument Skala procjene nastave likovne kulture u formi Osgoodova seman-tikog diferencijala. Deskriptivna analiza pokazuje da generalno svi uenici pozitivno procjenjuju nastavu likovne kulture. Nema razlika u procjeni nastave likovne kulture obzirom na spol, vrstu kole i zavrni kolski uspjeh uenika. Odnosno, bez obzira kojeg su uenici spola, idu li u osnovnu ili srednju kolu (gimnaziju) te s kojim su kolskim uspje-hom zavrili prethodni razred, oni podjednako pozitivno procjenjuju nastavu likovne kulture. Ali postoji razlika u pro-cjeni nastave likovne kulture s obzirom na razred, tj. uenici osmog razreda osnovne kole imaju neto pozitivnije procjene nego uenici devetog razreda osnovne kole i drugog razreda gimnazije. U radu su prikazana i objanjena teorijska polazita, obiljeja i implikacije dobivenih rezultata.

    Kljune rijei: evaluacija nastave, gimnazija, likovna kultura, obvezna kola, semantiki diferencijal

    UVOD U koli i meu strunjacima jo se uvijek govori o podjeli kolskih predmeta na glavne i

    sporedne, na jako vane i one koji to nisu, na predmete u kojima moramo ocjenjivati rezultate i one u kojima to nije neophodno. Imaju li takve podjele smisla? Koju logiku slijede oni ija razmiljanja dovode do takvih zakljuaka? To su pitanja na koja znanosti o obrazovanju (obra-zovne znanosti) trebaju nuditi jasne odgovore1.

    kola, kao i sve druge institucije i pojedinci koji ele odgajati, moraju stvarati uvjete uz koje e svaka ljudska jedinka moi optimalno ostvariti i dokazati svoje mogunosti (Bognar i Matijevi, 2005). Dananje su kole, naalost, jo uvijek dizajnirane i dimenzionirane po mjeri imaginarnog prosjenog uenika kakav u stvarnosti ne postoji. Uz raznovrsne digitalne medije danas je mnogo lake zadovoljiti razvojne potrebe i interese veine uenika to je prije samo dvadesetak godina bilo mnogo tee. No, imamo li uitelje koji su osposobljeni upravljati uenjem u uvjetima (n)ovog multimedijskog okruenja?

    Djeca, pripadnici net-generacija, ue i razmiljaju drukije od svojih vrnjaka prije dva-desetak ili tridesetak godina. Uenici net-generacije obino istodobno rade vie operacija, npr. piu zadau, sluaju glazbu i paralelno igraju neku digitalnu igru. Ta djeca vole uiti i raditi u timu, suraivati, istraivati, otkrivati, komunicirati, igrati se, a ne vole dugotrajno sjedenje, sluanje i gledanje te itanje duih tekstova. Gdje je u svemu tome mjesto umjetnikog odgo-

    1 Ovaj rad je dio programa istraivakog projekta Nastava i kola za net generacije: Unutarnja reforma nastave u

    osnovnoj i srednjoj koli koji se realizira na Uiteljskom fakultetu u Zagrebu (2014.-2017.), a koji financira Hrvat-ska zaklada za znanost.

  • TEORIJSKI I PRAKTINI PROBLEMI I RASPRAVE

    180

    ja, napose onog koji se odnosi na likovnu kulturu? Kako organizirati i nastavu likovne kulture pomou novih medija (Wankel, 2011)?

    Uenje trai stalne i raznovrsne aktivnosti subjekata koji ue. Previe sjedilake nastave u kojima uenici moraju samo sluati i gledati to i kako rade nastavnici, ne moe zadovoljiti razvojne potrebe pripadnika net generacije. Oni e radije esto mijenjati sadraje i prirodu aktivnosti negoli izvoditi bilo koju jednolinu radnju. Dugotrajno sluanje i gledanje monotone su radnje, a dugotrajnije sudjelovanje u takvim situacijama dovodi do dosade i gubitka interesa i volje za boravkom na takvim mjestima. Rjeenje je u organiziranju vie metodikih scenarija u kojima se od svih uenika razliite dobi trai da istrauju, rade, izrauju konkretne predmete, stvaraju, otkrivaju, eksperimentiraju, raspravljaju... Gdje je u svemu tome nastava likovne kulture? Koliko priroda i sadraj toga predmeta zadovoljava potrebe i interese pripad-nike net-generacija? To su pitanja kojim se bavi ovaj rad i provedeno istraivanje.

    Prije gotovo stotinu godina poznati antropozof i waldorfski pedagog Rudolf Steiner tvrdio je da uenje pletenja i rad rukama u poetnim razredima osnovne kole pomau uenju matematike. Njegove tvrdnje dokazuju i najnovija istraivanja neuroznanstvenika koji upozo-ravaju na vanost motorikih aktivnosti u ranom djetinjstvu za razvoj sinapsi u kori velikog mozga, a to je vano za sve vidove inteligencije (teorija viestrukih inteligencija) (Gardner, 2006) i sve aktivnosti u koli i ivotu (Herrmann, 2009). Motorike aktivnosti i uenje rukama, prema miljenju Steinera i neuroznanstvenika, posebno su vane prije polaska u kolu, ali su takoer vane i tijekom cjelokupnog obveznog kolovanja kako bi se omoguilo samoostvari-vanje potencijala svakog pojedinca, bez obzira koje su vrste inteligencije njegove jae strane. Tu do izraaja dolazi nastava likovne kulture (i umjetnikog odgoja openito).

    Osim Rudolfa Steinera i drugi su reformski pedagozi naglaavali vanost umjetnikog i likovnog odgoja. Tako je iz povijesti pedagogije poznat pokret za umjetniki odgoj (Bognar i Matijevi, 2005). Osim toga, ve je i Jan Amos Komensky ukazivao na vanost crtanja u nastavi (Grguri i Jakubin, 1996). U povijesnom pregledu razvitka metodike i nastave likovne kulture eksplicite je naglaena bitna uloga reformskih pedagoga. Tako Grguri i Jakubin (1996) piu da su Marija Montessori i Georg Kerschensteiner smatrali umjetniki odgoj i likovnu kulturu (crtanje, slikanje i dr.) bitnim segmentom djejeg razvoja. I pedagozi i didaktiari prije pokreta reformske pedagogije, kao to su Pestalozzi, Rousseau i Schiller, takoer su prepoznali znaaj likovnog odgoja (vie kod: Grguri i Jakubin, 1996, str. 15-20). Poznato je da je i John Dewey pisao o umjetnosti kao bitnom ljudskom iskustvu (Dewey, 1934/1980). Dapae, Dewey je va-an za metodiko/didaktike osnove nastave likovne kulture zbog nastave usmjerene na djelo-vanje (engl. learning by doing) ili ono to se naziva aktivnim uenjem (engl. active learning) (vie kod: Addison i Burgess, 2000). Uenje usmjereno na djelovanje bitan je metodiki element nastave likovne kulture.

    Vidljivo je da rad rukama, stvaralatvo, igra, istraivanje i eksperimentiranje te surad-nja potpomau holistiki razvoj ovjeka (Herrmann, 2009). Upravo takve aktivnosti i nastavne scenarije zagovarali su reformski pedagozi. S druge strane, takvi nastavni scenariji i strategije uenja vana su obiljeja (ali i posebnosti) nastave i metodike likovne kulture (npr. Adison i Burgess, 2000; Grguri i Jakubin, 1996; Huzjak, 2008; Karlavaris, 1988, 1991; Prentice, 2002; Tanay, 1989). Stoga je opravdano smatrati likovni odgoj i njegove metodike elemente bitni-ma za djetetov razvoj i uenje. Likovni odgoj i obrazovanje prate razvojne mogunosti i poten-cijale djeteta koji su neposredno vidljivi u likovnim rezultatima uenja i stvaralatvu (Anning i Ring, 2004; Grguri i Jakubin, 1996; Willats, 2005)

  • Milan Matijevi, Miroslav Drljaa, Tomislav Topolovan UENIKA EVALUACIJA NASTAVE LIKOVNE KULTURE

    181

    POGLED U ODABRANA ISTRAIVANJA U PODRUJU LIKOVNE KULTURE Nije se teko sloiti s miljenjem da je mnogo tee istraivati i vrednovati proces i re-

    zultat stvaranja u podruju umjetnosti te proces i rezultat uenja sadraja i kompetencija u umjetnikom podruju negoli ishode rada i uenja u znanstvenom ili tehnikom podruju, odnosno u razliitim neumjetnikim podrujima. U umjetnikom podruju jednako su vani proces i rezultat, a ne samo rezultat. Jednako su zanimljive spoznaje i objanjenja i procesa i rezultata. To pokazuju i mnoge znanstvene rasprave o psihologiji miljenja i stvaranja u podruju umjetnosti (Arnheim, 2003 i 2008; Goethe, 2008; Trstenjak, 1978; Vigotsky, 1971).

    Kod likovnih umjetnosti jednako je zahtjevno istraivanje i procesa i rezultata. Na to upozoravaju istraivai ije smo radove odabrali za ilustraciju, ali i strunjaci koji propituju me-todoloke paradigme i epistemoloko-metodoloke dileme koje prate izbor i dizajn istraiva-nja u podruju drutvenih i humanistikih znanosti te umjetnosti (vidi npr. Bognar, 2006 i 2012; Creswell, 2007; Hickman, 2008; McNiff, 1998). Veina citiranih autora napustila je raspravu o prednostima kvalitativnih ili kvantitativnih istraivanja i priklonila se raznim mo-gunostima triangulacije rezultata dobivenih dobro osmiljenim i dizajniranim istraivakim projektima u kojima se rezultati prikupljaju i obrauju i kvalitativnim i kvantitativnim metoda-ma (Podobnik, 2008).

    Istraivae uvijek zanimaju miljenja (procjene i samoprocjene) subjekata o aktivnostima u kojima dugotrajno sudjeluju (vidi: Gentry & Gable, 2001; Gentry, Galbe & Rizza, 2002). Tako je i kod istraivaa koji se bave problemima likovnog odgoja i likovne kulture. Za ovaj rad izabrali smo nekoliko takvih istraivanja domaih i stranih autora za ilustraciju teme kojom se ovdje bavimo te metodolokih pristupa za koje su se istraivai opredjeljivali.

    Dobrota, Kuevi i Burazer (2010) istraivali su stavove uenika etvrtih razreda pri-marnog obrazovanja o nastavnom predmetu Likovna kultura te njihovo shvaanje ocjenjivanja u nastavi Likovne kulture. Istraivanje je provedeno na uzorku od 300 uenika primarnog obrazovanja. Rezultati istraivanja pokazali su da ne postoji