Tidsskriftet Juni 2011 årg. 57 blad 1

/ 2 / TIDSSKRIFTET 2011

Du sidder lige nu med Tidsskriftet årg. 57, blad 1 i dine hænder . Det overordnede tema for denne udgivelse er “Fremtidens Skole” - det er der en god grund til.

Sir Ken Robinson udtalte i 2009 til en af de to årlige TED (Technologi, Entertainment, Design)konferencer at “Det fantastiske ved fremtiden, er at vi kun kan gisne om hvad der sker i fremtiden, og at vi ikke med sikkerhed kan sige hvad der vil ske om blot et halvt år.” Med det mente han at den teknologiske og sociologiske udvikling er i så rivende en fart, at det praktisk talt er umuligt at se ud i fremtiden.

Tidsskriftet har som tidligere bebudet, forsøgt at se fremtiden i øjnene, med hjemmeside og digi-tale udgivelser. Formålet med hjemmesiden, var at opkvali!cere Tidsskriftet som et moderne og fremtidssikret medie. I samme tråd var det over-ordnede tema i efterårets udgivelse: “Undervis-ning og Digitalisering” - en udgivelse vi selv var meget stolte af og som !k megen omtale.

Strategien om Tidsskriftets indtog i den digitale verden, og dermed et forsøg på fremtidsikring, samt det indeværende valgår, medførte et naturligt incitament, til at beskæftige sig med “Fremtidens Skole” som et overordnet tema. Temaet a"ødte naturligt en masse spørgsmål. Hvad siger politikkerne til efterskolernes frem-tid? Og hvad med højskolen, skolen i relation med videnssamfundet o.s.v.?

Som Sir Ken Robinson udtalte det, er det blevet overordentligt svært at se ud i frem-tiden - vi kan følge og analysere tendenser og strømninger, se på vækstrater og lytte til fremtidsforskerne. Dette kan altsammen give os et billede på, eller rettere et omrids af de udfordringer vi står med i fremtiden. Men giver det et troværdigt billede af, hvad der i virkeligheden kommer til at ske?

I denne tid er det essentielt at fremtiden - er hvad vi gør den til - og derfor er det så enormt vigtigt at have tanker, bud og forhåbninger, som igen, skal kunne virke som pejlemærker for vores samfund og ikke mindst uddannel-ses- og skolefremsynet.

Redaktionen vil med dette blad, forsøge at give nogle kvali!cerede bud på fremtidens skole. Derfor har vi med denne udgivelse, fået en række kompetente bud på dette fremsyn. Skribenterne er en blanding af politiske ud-dannelsesordførere, skolemennesker samt som altid, studerende fra Den frie Lærerskole.

Som en ny tendens i Tidsskriftet - afslutter vi ud-givelserne med en artikkel, som med glimt i øjet og skarp tunge udfordrer og vækker til efter-tænksomhed. I denne udgivelse er det en vis “Hr. Kresten N.”, der går i klinch med Tidsskriftet og Den frie Lærerskole.

Redaktionen ønsker dig i nær fremtid rigtig god fornøjelse med denne udgivelse, med håb om inspiration, fordi du tager fremtiden alvorligt.

Hvis du har ris eller ros, forslag og/eller artikler, skal du ikke holde dig tilbage fra at skrive til os på vores hjemmeside www.d#-tidsskriftet.dk. Vi vil meget gerne høre fra dig.

På redaktionens vegneJesper Kjærgaard Kring

“Fremtidens Skole - et nødvendigt fremsyn”

TIDSSKRIFTET 2011 / 3 /

Besøg

- her er det til en hver tid

muligt at downloade de sen-

este udgivelser af Tidsskriftet

gratis - eller bestille en fysisk

udgave af bladet

s. 1 Forord af Jesper Kjærgaard Kring

s. 4 Hvilke ønsker har fremtiden for os? af Steen Hildebrandt

s. 6 Skoledemokrati og Den frie Lærerskole af Kåre Wangel

s. 9 Efterskolernes Fremtid - Sidder politikerne på kisten? af Jesper Willadsen

s.12 Vidensamfundets Skole af Stefan Laustsen

s.15 Fremtidens Højskole af Jacob Vestager Tybjerg

s.18 Bedre læringsbetingelser i aldersintegreret fællesskab af Karsten Andreasen

s.21 Lærer i Fremtidens Skole af Stina Willumsen

Indhold


Hvilke ønsker har

fremtiden til os?Den danske skole i bred forstand har mange stolte traditioner. Folkeskoler, frie skoler, eft-erskoler, folkehøjskoler, oplysningsforbund, folkeuniversitet – det er ret fantastisk, hvad vi har af tilbud. Hertil kommer brede vifter af pro-fessions-, universitets- og efter- og videreuddan-nelser af mange slags. Og ind imellem en vifte af forskellige ungdomsuddannelser. Det er ikke tilbud, der mangler. Eller er det?

AfSteen HildebrandtProfessor, Ph.D.Institut for ledelseAarhus Universitet

I hvert fald ser det ud til, at dansk uddannelsestænkn-ing og –politik er gået i hårdknude. Vi er havnet i per-spektivløse retoriske, symbolske og politiske kampe og positioner, der handler om fx o"entliggørelse af testresultater, danske eller udenlandske madpakker i skolen, mere eller mindre specialundervisning, #ere eller færre timer i bestemte fag, på bestemte trin mm. Interessante og slet ikke uvæsentlige spørgsmål, men de skygger for en langt dybere og langt mere over-ordnet drøftelse af det lange sigt.

Som illustration kan nævnes, at dagbladet Politiken den 2. april havde følgende tre citater på forsiden af Debat-sektionen: ”Økonomen: De unges uddan-nelsesniveau stiger ikke længere, og om ti år har vi 180.000 #ere over#ødige ufaglærte. Det er et kæm-peproblem. Politologen: Vi ved, hvad det koster at tabe en ung generation på gulvet, vi prøvede det også i 70’erne. Alligevel gør politikerne intet. Det er forrykt. Ungdomsforskeren: Det er en vanvittig be-lastning af den enkelte unge at føle sig ubrugelig og uønsket. At være en del af en såkaldt restgruppe”.

Spørgsmålet er ikke, om vi skal have 1 time mere el-ler mindre, om vi skal kræve dit og kontrollere dat. Spørgsmålet er ikke, om vi skal o"entliggøre testre-sultater, men snarere hvordan vi overhovedet skal se på pædagogik, progression, evaluering mm i skole og undervisning. Om vi overhovedet skal teste på denne snævre og højst tvivlsomme måde, som det i øjeblik-ket !nder sted.Spørgsmålet er: Hvad ønsker fremtiden af den dan-ske skole? Hvad ønsker du kære fremtid? Hvordan ser

de krav og ønsker ud, der udgår fra fremtidige sam-fundstilstande og rettes mod Danmark og dansk ud-dannelses-, udviklings- og dannelsestænkning? Og samtidig: Hvilken fremtid vil vi gerne være med til at skabe og udvikle?

Vi kan ikke komme til at diskutere dansk dannelse og uddannelse, medmindre vi forsøger at hæve de-batten op i dette fremtidsperspektiv eller lade dette fremtidsperspektiv være udgangspunkt og ret-ningsgivende for debatten.

”Todays problems come from yesterdays solutions”, sagde Albert Einstein. De problemer, vi har i dag, stammer fra eller er forårsaget af gårsdagens løs-ninger. Det betyder også, at vore nuværende pro-blemer ikke kan beskrives og løses med den tænkn-ing og de løsningsmodeller, der har skabt dem. Vi må have andre begreber at begribe med – for vi må først begribe fremtid og nutid, førend vi meningsfyldt og perspektivrigt kan begynde at arbejde med løsninger, ændringer, reformer mm. Derfor er det afgørende, at vi får standset den detail- og løsningsfokusering, der præger debatten i øjeblikket, en debat, der er så de-taljeret, at den næsten handler om pensum og lære-bøger – og slet ikke om de store linjer.

Kun nutiden !ndes, sagde Francesco Varela. Og føjede til: Fortid og fremtid !ndes ikke, men mine billeder af fortid og fremtid er medbestemmende for, hvordan jeg er til stede nu.

Verden er i voldsom bevægelse. Det umulige sker. Lande og banker går konkurs. Selv verdens rigeste land, USA, er reelt truet. Gamle industrisamfund opløses. Nye industrisamfund opstår – og det går meget hurtigt. Helt nye slags samfund udvikler sig, som fx det, man kunne kalde det nye Danmark. Der er både fred og fordragelighed i verden, og der er krig og ødelæggelse. Verdens befolkning stiger voldsomt i antal i disse årtier. I denne situation kan vi spørge: Ved vi noget om fremtiden? Svaret er: Ja. Vil vi blive overrasket, når vi møder fremtiden? Svaret er: Ja. Skal vi opgive at gøre os tanker om fremtiden? Nej, selvfølgelig skal vi ikke det. Vi skal tvært imod forsøge at lære af den ankommende fremtid, fx når det hand-ler om skoler, frie skoler og folkeskoler, seminarier, universiteter mm.


Vi skal forstå den danske skoletænkning og dens his-torie. Og vi skal forsøge at forstå den nye verden og dens måde at udfolde sig på – og de krav, muligheder og udfordringer, som det stiller til nutidens og frem-tidens skole, ungdomsuddannelse, frie skoler, univer-siteter mm. Vi skal ikke være så sikre på, at de svar og løsninger, som vi havde i går, også er de bedste svar i morgen. Vi skal tvært imod ankomme til fremtiden mere åbne og lærende. Mindre skråsikre og lidt mere ydmyge. Mere nysgerrige og mindre fokuseret på, at hvad, der var godt i fortiden, også er velegnet i mor-gen.

Vi ved, at vi kommer til at leve i en globaliseret ver-den med mange #ere mennesker, end i dag. Med behov for at adressere en række alvorlige spørgsmål vedrørende klima, energi, fattigdom, sundhed – i ver-den. Men verden er lille, så verden er også Danmark og de fremtidige generationer, som al dansk sko-letænkning til syvende og sidst handler om.

Vi ved, at Danmarks rolle bliver at skabe værdi gennem mennesker. Vore mennesker, vore uddan-nelser, det, vi giver vore børn i hjemmene, den måde, vi tager vare på vore børn og unge på – alt det vil være afgørende for det samfund, som vi udvikler.

Jeg holdt foredrag på en konference forleden - om den danske folkeskole. Forud for mig talte en repræsentant for det danske Undervisningsministe-rium. Hun skelnede i sit foredrag mellem de elever i skolen, der er talentfulde, og de, der ikke er talentful-de. Det virkede, som om det var en selvfølgelig, kold-blodig, nærmest statistisk og klinisk klar sondring. Der er talentfulde og der er ikke-talentfulde. Jeg tror gerne, at det er sådan, nogle inde i ministeriet tænk-er, og formentlig også sådan nogle af vore politikere tænker. Bl.a. erindrer jeg et regeringsmøde, hvor en af overskrifterne i den presseomtale, der efterfølgen-de var, lød: Morgendagen tilhører talenterne. Det er foruroligende. Det er skræmmende.

Vi ser, hvordan medierne er travlt optaget af rapport-er om, hvor store forskelle, der er karaktergennem-snitsmæssigt mellem de såkaldt bedste og de såkaldt ringeste danske folkeskoler. Hvilket karaktergennem-snit har de forskellige folkeskoler. Det er jo den situa-tion, mange har talt om og frygtet, nemlig at danske folkeskoler, og efterhånden alle skoler, bliver rangor-dnet efter de karaktergennemsnit, der kan og efter-hånden bliver udregnet og o"entliggjort.

X-By skole har det og det gennemsnit, fx 5,6. Sådan ly-der det i medierne, og det lyder som en meget eksakt opgørelse, hvad det selvfølgelig ikke er. Det er et tal, der faktisk ikke siger så forfærdelig meget, om noget væsentligt overhovedet. Men vi har en voldsom tillid til statistikker af den slags, og ikke mindst kommaet har en forførende ind#ydelse på den, der ikke tænker sig om, for kommaet antyder en præcision, der ikke

er til stede. Det er ikke 5, men 5,6! Meget præcist. Nej, det er ikke præcision; det er maksimalt upræcist, og vi burde ikke udregne, endsige o"entliggøre så dumme tal og gennemsnit.

Jeg tøver ikke med at drage værdien af disse tal i tvivl. Tallene er ubarmhjertige. Tallene står helt alene i kol-onner og rækker. De står rangordnet, nr. 1 øverst og nummer sidst nederst. Og det vil blive set og hus-ket. Er det at stå på mål for skolens resultater, således som vore politikere undertiden formulerer det? Nej, det er det ikke; det er at blive hængt ud for noget målingsmæssigt makværk, som ikke kan bruges til ret meget. Enhver kan læse og enhver kan forstå tallene – men forstå hvad? Konkludere hvad og ud fra hvad? Tallene siger intet om detaljerne, om historierne, om de konkrete mennesker, elever, lærere, ledere og forældre, der er bag ved tallene. Det er tallene, der tæller. Det er tallene, der bliver det afgørende, det eneste.

Detaljen, dvs. den enkelte elev og den enkelte lær-er, forsvinder op i – ja, op i de højere talgennem-snits sfærer – og her er der ingen barmhjertighed, her er der ingen kære mor, her er der ikke plads til undskyld-ninger og forklaringer, hverken bortforklar-inger eller gode forklaringer. Tallene har ét og kun ét sprog. Men her er det faktisk ikke tallet, men netop detaljen, dvs. det enkelte menneske, der tæller. Det er rystende, at vi kan drive bodega-politikken så vidt. Vi skal erindre Albert Einsteins kloge sætning: Det er ikke alt, der tælles, der tæller; og det er ikke alt, der tæller, der tælles.

Alle mennesker, alle børn, er talentfulde. Alle er ikke ens. Alle er forskellige. Alle er ikke lige gode til alle fag. Selvfølgelig. Men fremtidens danske samfund får brug for alle talenter, alle intelligenser, for alle men-nesker – til løsning af praktiske opgaver, til avanceret forskning og udvikling, til pleje og omsorg for syge, og gamle mennesker, til undervisning, sport, teater, kultur mm. Til at udvikle bæredygtige løsninger på en række områder – i Danmark og i verden. Hvis der er noget, verden har behov for, er det bæredygtige løsninger – bæredygtighed tænkt i den bredest tæn-kelige betydning: Respekt for liv.


Skoledemokrati ogDemokrati kan ikke sidestilles med andre styreformer. Der er ikke et pick-and-choose forhold mellem demokrati og andre måder at træ"e beslutninger på; den demok-ratiske metode er den eneste styreform, der kan benyttes i et fællesskab med frie og lige mennesker. Jeg har i min faglige hovedopgave på 4. årgang besøgt Den Demokratiske Skole i Viby, hvor skolemø-det, i modsætning til stormødet på Den frie Lærerskole, bestemmer alt. Her har alle lige stor stemme, og alligevel drukner de ikke i endeløse debatter. Mit spørgsmål er så: Har vi egentlig demokrati - eller folkestyre - på lærerskolen?

AfKåre Wangel4 Årgang, Den frie Lærerskole

Hvad er skoledemokrati?Jeg har længe haft lyst til at besøge andre demok-ratiske skoler og se deres version af, hvordan en demokratisk skole skal se ud. Det kan nemlig være svært på Den frie Lærerskole at overskue, hvad der egentlig skaber et demokrati. Hvad betyder det, at vi har demokrati på DfL, og hvad skal vi udvikle på for at gøre demokratiet bedre?

Der er gjort mange forsøg på at sætte særlige karak-teristika op som demokratiets kerneelementer. I nyere tid har idéen om det deliberative demokrati fået medvind - dog tilsyneladende kun blandt teor-etikere. Jeg brugte Holger Henriksen bog til lærerud-dannelserne, ‘Samtalens Mulighed’, i min opgave. Her agiterer han for det deliberative demokrati ved at problematisere de to demokratisyn, der efter hans mening er mest fremtrædende i vores kultur - det liberale og det republikanske. Det ene sætter frihed-srettighederne højt, og det andet sætter fællesskabet højt. Ingen af disse er naturligvis fyldestgørende, og alligevel når han desværre aldrig helt frem til at de!-nere dette deliberative demokrati. Det er min oplev-else, at dette eksempel er meget kendetegnende for

demokratidebatten; når det gælder om at komme med konkrete bud på forbedringer af demokratiet, så er der sjældent nogen, der står klar. Alle kritiserer og taler om værdier; ingen tør give konkrete bud. Rimeligvis skal det siges, at Holger Henriksen kom-mer med et godt bud på, hvad demokratiets vigtigste forudsætning er. Det kommer vi tilbage til.

Efter min mening er demokrati på Den frie Lærerskole eller andre steder ikke afstemningerne eller konsen-sus. Det er hverken princippet om lighed for loven el-ler princippet om én person én stemme - heller ikke, hvis stormødet var øverste myndighed på skolen. Det er ikke ytringsfriheden eller forsamlingsfriheden. Det er ikke stormøderne, basisgruppemøderne eller år-gangsmøderne. Ikke lærermøder, udvalgsmøder eller fagudvalgsmøder. Det er heller ikke den ind#ydelse, vi har på undervisningen og dens indhold. - Og for den smarte læser, der allerede mener at have set in-tentionen bag denne argumentation; nej, det er hel-ler ikke alle disse ting tilsammen!

Alle disse ting er redskaber for demokratiet, men de er ikke demokratiet selv. Er det fordi demokratiet ikke er et redskab? Nej, det mener jeg faktisk, at det blandt andet er. Men det er ikke redskaberne, der gør demokratiet demokratisk. Det er derimod inten-tionen bag; og vigtigst: hvordan den intention kom-mer til udtryk.

Demokrati eller medind#ydelse?Hvad er da intentionen bag demokratiet? Fra mit besøg på den nyoprettede Den Demokratiske Skole, som ligger i Viby ved Roskilde, lærte jeg, at deres ud-gangspunkt ikke havde været demokratiet, men deri-mod at skabe en skole for frie og lige børn. På Sudbury Valley School, som har inspireret Den Demokratiske Skole, ønskede de, at både børn og voksne skulle være frie og lige. Ligesom da de rigeste af grækerne for 2500 år siden fandt ud af, at ingen af dem burde bestemme over de andre, og de derfor alle på én gang skulle være frie og lige, opstod demokratiet - som en konsekvens af disse to idealer.Så hvad er intentionen bag demokratiet? Ud fra denne de!nition er det at administrere et fællesskab for frie og lige mennesker!

Forstander på Den Demokratiske Skole, Niels La-


Den frie Lærerskolewaetz, gør en distinktion mellem medind#ydelse og demokrati. Hvis man har et elevråd på en skole, så giver man dette udpluk af eleverne en direkte medind#ydelse på, hvordan skolen skal være; resten giver man indirekte medind#ydelse. Der er bestemt ikke noget galt med medind#ydelse, og der kan være mange gode grunde til at nøjes med dette frem for demokrati. Men demokrati er det ikke - af den grund at personerne på skolen ikke er frie og lige. Lærerne bestemmer mere end eleverne, og ledelsen bestem-mer mere end lærerne. Det er ikke demokrati, og det er det ikke, fordi der ikke er lighed. Men er der frihed? Ikke ifølge Niels Lawaetz. Elev-erne skal sidde hver dag til timer. De må ikke selv bestemme, hvad de vil lave, og det strider ifølge La-waetz imod det demokratiske ideal. Undervisningen på Den Demokratiske Skole baserer sig omvendt på, at eleverne selv bestemmer alt, hvad de vil. Lærer de så noget af det? At dømme ud fra det materiale, jeg har set om demokratiske skoler, lærer de mere end andre elever netop ved at lave, hvad de har lyst til - omend de ikke lærer det samme...

Har vi så demokrati på Den frie Lærerskole? Eller folkestyre, som vi kalder det her? (Begreberne bety-der for mig at se det samme.) Næ, det mener jeg ikke. Men jeg mener heller ikke, at vi skal have et demokra-ti som på Den Demokratiske Skole - og det mener de heller ikke.Jeg er dog klart overbevist om, at vi kan få rigtig meget ud af at øge ligheden og friheden på DfL ved blandt andet at gøre stormødet til højeste myndighed - samtidig med at vi forenkler arbejdsgangen - selvom vi eventuelt beholder en vetoret hos lærerrådet og styrelsen. Vi kan også øge friheden ved at gøre det frivilligt at deltage i stormødet; måske til gengæld skabe os et to-ugentligt printet medie med forslag og debatter på tryk, så alle kan følge med i processen, selvom man ikke er til mødet. I samme omgang kan og skal vi også tage os mere tid til basisgruppemøde- og stormødedebatter - den sidste har vi næsten ikke længere - blot vi holder fast ved, at indlæg naturlig-vis skal være relevante for debatten. Det må endelig ikke ende i træg polemik for dem, der møder op. Til gengæld vil frivilligt fremmøde forhåbentlig også be-tyde, at der ikke sidder nogen til mødet, som helst vil skynde sig igennem dagsordenen, selvom der stadig er vigtige udebatterede emner.

Men jeg mener ikke, vi skal have frivillig undervisn-ing. Alle studerende på DfL har selv valgt deres ud-dannelse og de #este fag; det har de derimod ikke i grundskolen - hvorfor det grundlæggende er forkert - eller udemokratisk - at tvinge dem til andet end at være der. Heri ligger forskellen på grundskolen og gymnasiale- og videregående uddannelser: Når man vælger at læse til lærer på DfL, siger man ja til at lade sig vejlede af undervisere, som er mere fagligt og didaktisk kompetente end en selv - i de #este hen-seender. Og hvis ikke underviseren er kompetent nok, skal man ikke melde sig ud af timen og lave noget andet; man skal bruge demokratiet til at give underviseren en mulighed for at gøre noget ved sine mangler, og hvis det ikke hjælper, så skal man bruge demokratiet til at fritstille personen til andet arbejde. En studerende på DfL går frit ind til uddannelsen, men fralægger sig frivilligt denne frihed i timen, mod dog at få en stor del medind#ydelse, fordi hun ved, at underviseren ved bedre. Og sådan fungerer det også godt - i de #este sammenhænge. Det vigtigste er her, at man studerer for sin egen skyld og ikke for under-viserens. Dét er ansvar for egen læring.

Et trygt debatklima? Jeg vil foreslå, at vi på Den frie Lærerskole be-


gynder at debattere, om vi vil udvikle vores struktur henimod en skole med endnu mere frie og lige men-nesker. Jeg vil foreslå, at vi debatterer stormødets magt, elever som lærere, ledelse og styrelse, så vi kan få alles bud på, hvad der vil fungerer bedst, og om vi overhovedet ønsker demokrati. Der kan jo let være mange besværligheder forbundet med det. Dog er jeg sikker på, at et ægte demokrati vil kunne højne den demokratiske dannelse betydeligt hos os studer-ende. Det er nemlig først, når man sidder med ægte ansvar, at man kan tage ansvaret rigtigt på sig. Først når vi kan se og har ind#ydelse på alle prioriteringer i hele skolens budget, vil vi fuldt ud kunne deltage i at træ"e nogle fornuftige valg. - Og hvem ved; måske vil 250 DfL-elever kunne komme op med nogle idéer, der kan få budgettet til at tage sig markant bedre ud?

Dog er det ikke gjort med rettigheder og pligter (for dem må vi heller ikke glemme). Ifølge Hal Kochs lille og meget hurtigt læste skrift ‘Hvad Er Demokrati?’ fra 1945, står og falder demokratiet med deltagernes

sindelag, og hvordan dette kom-mer til udtryk i debatkul-

turen. Det er af største nødvendighed, at der er et trygt og anerkendende de-

batklima, hvor alle har den éne intention: at !nde frem

til det fælles bedste. Her er vi tilbage ved Holger Henriksens de!nition af forudsætningen for

demokrati. Han mener også som Hal Koch - som han også citerer - at forudsætningen for demokrati er, at deltagerne ikke blot plejer egne interesser, men i samtalen ønsker og evner at have den fælles bedste løsning for øje.

På Den frie Lærerskole kommer dette problem til udtryk i, hvordan

vi prioriterer samtalen. Til stormøder og basisgruppemøder oplever jeg of-

test tonen som åben og anerkendende. Men ved Stormøde Eventuelt til frokost kan det let være forbundet med frygt at

stille sig op med en kritik eller en prob-lemstilling, for måske er der nogen - ikke

Fortsat fra side 7.

mange, men nogen - i spisesalen, som ikke orker debatten, ikke gider debatten og måske heller ikke ønsker debatten - det går jo ud over frikvarteret eller timen! Men vi må og skal have et trygt debatklima, ellers forgår vores demokrati meget hurtigt!

Mit håb er, at Den frie Lærerskole kan udvikle sig hen-imod et sted, hvor frie og lige mennesker styrer deres skole sammen i et trygt og anerkendende miljø. I den sammenhæng er det uden tvivl sundt, at vi lader os inspirere af andre skoler. Den Demokratiske Skole er som grundskole desværre ikke et oplagt sammen-ligningsmateriale. Men dette understreger netop lærerskolens ansvar over for demokratiet; at vi er den eneste danske (og europæiske?) demokratiske vide-regående uddannelse! Den nærmeste sammenlign-ing, vi har, er Det Frie Gymnasium - lad os se, hvordan de gør tingene, lad os besøge dem og invitere dem hertil. Og lad os så få en dybdegående og langvarig debat om, hvor vi vil have vores demokrati til at be-væge sig hen.

Og om vi så kalder det demokrati eller folkestyre, det er for mig at se uden betydning.


Efterskolernes fremtid -

Sidder politikerne på kisten?I frie skole kredse diskuteres det op til det kommende valg hvilke politiske partier og konstellationer som ønsker at forbedre eller opretholde de nuværende vilkår for at drive efterskole, friskole og højskole. I efteråret virkede det til at Per Ørum Jørgensen ene mand sikrede grundlaget for de frie skoler, da regeringen ville spare. Dette motiverede mig til samle denne artikel.

AfJesper Stærdahl Villadsen4 Årgang, Den frie Lærerskole

De frie skoler er blevet meget hårdt ramt økonomisk af VKO-regeringens genopretningspakke. Det virker som om at regeringen synes at de frie skoler skal betale mere for deres frihed, samtidig med at den selvsamme frihed hele tiden søges indskrænket.

Men er alternativet bedre? Da en af Rød bloks bedste bud på en kommende undervisn-ingsminister Christina Antorini, Social-demokratiet, opdagede at prominente partikammerater, som blandt andet Helle Thorning og Mette Frederiksen havde valgt at sætte deres børn i privatskole, farede hun ud med bål og brænd. Christine Antorini vil heller ikke love, at pengene som er blevet skåret ved geno-pretningsplanen, kommer tilbage med en ny regering. Til Efterskolebladet sagde hun i juni 2010: »Vi kan ikke genoprette alt det, regeringen har skåret væk, for den har også ført en skattepoli-tik, som har hældt penge ud til de vel-stillede. De penge får vi ikke tilbage igen. Derfor er vi nødt til at pri-oritere ud fra den økonomi, vi overtager. Men jeg ga-ranterer, at vi er opta-

get af målet om 95 procent, og af at 10. klasse er en af vejene til at opfylde det.«

Jeg synes det tydeligt lader sig skinne igennem i den politik som bliver fremstillet, at VKO øn-

sker at spare på budgettet til de frie skoler for at gøre folkeskolen mere attraktiv, mens oppositionen på den anden side ønsker at forbedre folkeskolens rygte og niveau.

Jeg har bedt politiske ord-førere fra udvalgte partier

udtale sig, i første omgang om deres hold-ning til

efterskolen i fremtiden. Den eneste adspurgte som ikke svarede på

spørgsmålet, var Marianne Jelved,

Radikale Venstre. På næste side

kan du læse hvad ordfør-erne siger,

men husk på at det ikke n ø d v e n -

digvis er u d t r y k

for par-tiernes p r a k -sis.


Det siger Politikerne

Socialdemokraterne støtterefterskolerne – også med 10. klasse. De lev-erer forpligtende socialt fællesskab, fagligt løft med afsluttende folkeskoleprøve, linjer valgt af lyst og mere modne unge, der står bedre rustet til at gennemføre en ungdoms-uddannelse.

Christine Antorini, Socialdemokratiet

Uddannelsesordfører

Her i foråret skal jeg tale til et efterskolemøde. Titlen er: ‘Fremtiden for de frie skoler’

Jeg skal straks røbe, at mit svar vil være: Den, tror jeg, tegner lys. I alle tilfælde hvis man skal bygge svaret på den ildhu, skolerne går til opgaven med.Den, der var til efterskolernes nylige årsmøde, var ikke i tvivl om ildhuen og engagementet. Og nu skal vi til årsmøde igen: Dansk Friskoleforening i begyn-delsen af maj. Det er altid en fornøjelse.

Hvad er det, der gør stemningen?

Politisk har vi ikke været særlig venlige ved de frie skoler de senere år, og alligevel arbejder de støt vi-dere, ja, endda med fornyet kraft: vi skal vise, hvad vi kan. Og det giver sig udslag i stigende elevtal og med bedre resultater ved afslutningen af levernes skoletid, men også i, at skolerne er bedre til at føre de unge videre til en ungdomsuddannelse.

Nu brillierer skolerne også på en lidt trist baggrund: Folkeskolen har gennem de senere år talt sig ned og er blevet talt ned, så mange, efterhånden også de, der arbejder i den, føler det er en dårlig almen skole, vi har. I den almindelige debat om Folkeskolen skal man nok overveje, om der ikke i højere grad skal byg-ges på tillid til lærerne og ledernes evner og egen dømmekraft, hvis vi skal ændre Folkeskolens image.

Jeg tror, hemmeligheden ved de frie skolers succes bl.a. er, at på hver skole føler man et sammenhold: det her er vores skole. Den pædagogiske linje er nok også i højere grad, at hver enkelt skole på eget initia-tiv stiller større krav til eleverne både fagligt og so-cialt. De faste rammer signalerer, at man ved, hvad man står for. Det giver elever og lærere en tryghed i arbejdet, men det a"øder nok også engagementet i det daglige.

Britta Schall Holberg, Venstre

Tidligere minister

Ordfører for De frie Skoler

En af hemmelighederne ved de frie skolers succes er vel også, at dem vælger forældrene og eleverne til. Der skal en aktiv handling til at vælge en fri skole, og der ligger en forældrebetaling, som skærper også forældrenes engagement i valget. Og man skal næppe heller på den baggrund kimse af, at også lær-erne ved, at forældrene positivt har valgt dem til.

Der er takter i de frie skolers måde at være skole på, som jeg i den grad tror, vi i de kommende år skal lære af, når vi skal arbejde med, hvordan vi gør Folkesko-len bedre.

Derfor er det vigtigt, at vi ikke griber til stadige reg-uleringer af det, der er grundlaget for og hemme-ligheden ved de frie skoler.

Den politisk opgave er at få Folkeskolen op i omdrej-ninger og få arbejdsglæden og tiltroen til egen kun-nen tilbage her.

Dermed skabes også den sunde konkurrence til De frie Skoler, så begge parter til stadighed udvikler sig til ‘den bedste skole’. Og netop det er opgaven: Dan-mark har i den grad brug for, at vore unge er både fagligt dygtige, men også menneskeligt åbne og en-gagerede.


Et efterskoleophold er en god mulighed for at få afprøvet og udviklet nye sider af sig selv. Ligesom efterskolen kan give mu-lighed for en frisk start. Vi ved, at eftersko-lerne løfter en væsentlig opgave i forhold til den gruppe af unge, der er i fare for aldrig at komme videre i uddannelsessystemet efter folkeskolen. Derfor var det også en elendig ide, da VKO valgte at skære på tilskuddet til forældrebetalingen. Vi skal den stik mod-satte vej. Nemlig at give #ere børn mulighed for et ophold på en efterskole.

Dansk Folkeparti mener, at efterskolerne skal bevares i sin nuværende form. 10. klasse skal fortsætte som et tilbud for alle unge, der øn-sker et ekstra skoleår til at blive bedre rustet og modnet inden valg af ungdomsuddannelse.

Et efterskoleophold er en fantastisk mulighed for et skoleår med fordybelse, fællesskab og afklaring i en tid med stærk individualisering og øget pres på den enkelte unge. SFIs under-søgelse viser at unge der tager 10. klasse, kla-rer sig bedre i uddannelsessystemet, så vi skal sikre at 10 klasse – også på efterskole - bliver en mulighed for alle de unge der ønsker det.

I Liberal Alliance ser vi efterskolerne som en af de allerstærkeste klipper i et samfund, som hylder den personlige frihed og mu-lighederne for at vores unge skal kunne eks-perimentere med deres liv. 10. klasse skal naturligvis fastholdes som et tilbud.

Pernille Vigsø Bagge, SF


Johanne Schmidt-Nielsen,

Enhedslisten


Marlene Harpsøe, DF


Villum Christensen, Liberal Alliance



Videnssamfundets skole

AfStefan Laustsen4 Årgang, Den frie Lærerskole

Fremtidens skole Fremtidens skole er et begreb, vi alle kan drømme om, og et begreb som vi alle vel tillægger forskellige værdier. Man kan, som lærer, leder eller politiker bl.a. have mange vi-sioner om uddannelse. Og det skal man også have. Fremskridt kan kun !nde sted, hvis nogen arbejder for deres visioner. Jeg vil i denne ar-tikel tage udgangspunkt i begrebet videnssamfundet for at beskrive nogle af de faktorer, som gør, at vi må revurdere den måde vi i Dan-mark tænker skole på. Det handler ikke om, at lærerne skal gøre deres arbejde bedre, det handler ikke om, at der er nogle små huller i vores uddannelsessystem, som vi nu må lappe gennem forskellige reformer. Nej, det handler om et helt nyt syn på det, skolen skal uddanne til. Jeg skriver ud fra viden, som er baseret på det o"entlige skolesystem - altså bl.a. folkeskolen - men denne debat er mindst lige så relevant for de frie skoler i Danmark. De frie skoler skal for det første stå mål med folkesko-len, mens der for det andet er tale om en ændring i selve samfundet, der gør, at alle instanser inden-for uddannelse må være oppe på mærkerne i forhold hertil.

Fra industri- til videnssamfundVores samfund er ikke det samme, som det var i det meste af 1900-tal-lets Danmark. Man er begyndt at tale om videnssamfundet, informa-tionssamfundet, det globale sam-fund, det digitaliserede samfund, netværkssamfundet m.m. Det er ikke så vigtigt, hvad vi kalder nu-tidens samfund. Det vigtige er, hvad der lægger bag tankegangen

om, at vi må navngive vores tid som en ny og unik æra. Hvilke sam-fundsmæssige træk peger på et sociologisk paradigmeskifte? Hvad er det for nogle nye løsninger, der viser, at fortidens industrisamfund efterhånden har tjent sit maksimalt mulige formål? Og hvad betyder det for skolen?Efterhånden er der kommet #ere og #ere huller frem i lyset, som gør, at vi står med så mange lapninger, at samfundets hjul snart ikke kan lappes mere. Virksomheder spørg-er mere og mere efter nytænkende, kreative og innovative medarbej-dere. Der bliver mindre og mindre brug for lønarbejderen fra indu-strisamfundet, men mere og mere brug for vidensarbejderen. Viden-sarbejderen er et menneske, som forstår og formår at agere i denne tidsalder af kommunikation og in-formation. Det handler bl.a. om at kunne arbejde konstruktivt sam-men med folk fra andre faggrupper og folk fra andre lande - dette kan både foregå ved, at man mødes rent fysisk, eller ved at man arbejder sammen virtuelt via internettet. Det essentielle er netværk og netværks-mulighederne. Man må være fælles om at skabe nye produkter. Produk-ter som har en værdi for nogen, så nogen køber dem. Man skal altså ikke bare kunne tænke nyt i videns-samfundet, man må også tænke ny-ttigt. Vidensarbejderen er desuden, kort fortalt, i stand til at behandle viden, forstå viden, indstillet på at lære nyt (hele livet igennem), ind-stillet på at indgå i kortvarige teams for at opnå de bedste resultater og er dybt engageret i sit arbejde såvel som i lokalsamfundet, nationen og det globale samfund.

E"ektivitetstankegangen er forældetI dag er det primært serviceydelser,

vi tjener penge på i Danmark. De fysiske produkter er billige, mens support og abonnementer er dyre. I industrisamfundet lå pengene deri-mod i produkterne selv, og altså var fabrikkernes e"ektivitet afgørende for deres indtjening - samlebån-dets præcision og hastighed var af højeste økonomiske betydning. Denne produktion forsvinder i sti-gende grad ud af vores land, og skal vi fortsat være økonomisk konkur-rencedygtige, må vi satse mere på det, som erhvervslivet efterspørger: nemlig vidensarbejderen. Der vil naturligvis altid være en vis form for industri i Danmark, men når indus-trien ikke længere gennemsyrer alle dele af samfundet, så må den heller ikke gennemsyre vores skolevæsen - som den gør det i dag! Skolerne må lægge e"ektivitetstankegan-gen fra sig og satse visionært på at uddanne mennesker til at kunne agere i denne virkelighed, hvor vi ikke ved, hvad morgendagen bringer. De unge må være om-stillingsparate. De må være villige til at lære nyt hele livet igennem, og den evne kan vi kun give dem ved at gøre dem glade for uddan-nelse. Frem for e"ektivitet skal skolerne dyrke mangfoldigheden i menneskets (elevens) mange in-telligenser. Det er efterhånden ble-vet alment anerkendt, at vi alle har forskellige styrkeområder, at vi alle lærer forskelligt, mens vi dog alle har mulighed for at lære det samme - der er blot forskel på, hvor hurtigt forskellige mennesker kan lære det samme på, netop fordi vi alle er for-skellige - unikke! Kreativitet vs. boglighedIndustrisamfundet havde brug for fabriksarbejdere og fabriksledere. Dette hjalp skolen til. Siden starten af 1900-tallet har IQ været en an-


erkendt måde at måle menneskets intelligens på, og denne tankegang lever stadigvæk i dag, hvor de dan-ske studerende i folkeskolen, gym-nasiet osv. måles og vejes ud fra nogle overordnede krav indenfor alle fag. Pensum, eksaminer, in-ternationale sammenligninger af uddannelserne og regeringskrav har fastlåst den danske skoletradi-tion i industrisamfundets e"ekti-vitetstankegang. Skolen uddanner A- og B-mennesker, hvor B-holdet er alle de elever, som ikke tilgodeses i det nuværende uddannelsessy-stem. Vi har nemlig en folkeskole, hvor kreativitet ikke har særlig stor værdi. De boglige fag har en højere værdi, de ender i en eksamen, som kan give bogligt stærke elever suc-ces, mens de praktiske fag har min-dre værdi, ikke ender i en eksamen og derfor ikke kan give praktisk stærke elever den samme succes. Det er en ond cirkel for B-holdet, som forståeligt nok bliver trætte af skolen. Antallet af unge, som tager en ungdomsuddannelse har da også været faldende fra 82% til 80% i midt 00’erne. Dette på trods af den nuværende regerings klare målsætning om, at 95% af alle unge skal videreuddanne sig.

I stedet for at se kreativitet som en modpol til boglighed, skal vi indse at begge dele supplerer hinanden. Kreativitet handler netop om at være nytænkende - eller problem-løsende. Man kan altså godt være kreativ indenfor boglige fag som matematik, fysik osv. Alle fag burde faktisk dyrke kreativiteten, samti-dig med at de kreative fag i skolen burde opprioriteres. Vi møder de æstetiske fag gennem vores sanser og ikke kun via intellektet, og det er klart, at dette møde giver en særlig erfaring med vores indre. Dermed

kan eleverne udvikle en eksistentiel intel-ligens: dvs. en tro på sig selv, en evne til at hvile i sig selv, at turde gå egne veje, at kunne fordybe sig i noget, at kunne !losofere osv. Der kan således være stor værdi i at koble forskellige dele af skolens in-dhold sammen.

Skolens udfordringerUd over en øget anerkendelse af elevers forskellige intelligenser i skolen, må den danske skole for-berede sine elever på den virke-lighed de skal ud i. Eleverne i den danske folkeskole må så at sige forberedes til at være vidensarbe-jdere, hvilket giver skolen nogle helt grundlæggende dannelsesop-gaver. I en verden, som dyrker personlig økonomisk succes, må eleverne nemlig ikke glemme fæl-lesskabet, sympatien med mindre heldigt stillede, demokratiet og kosmopolitisk tolerance eller for-ståelse. Det er essentielt for vores samfund, at den personlige økono-miske succes, som er dræbende for det fælles bedste, opvejes at en of-fentlig !lantropisk ansvarlighed, så vi ikke ender med et samfund af narcissistiske egotrippere. Dertil kommer en opgave til skolerne om at danne sine elever til at forholde

sig til den internetbaserede viden og kommunikation, som !ndes on-line og et krav om, at skolerne sa-marbejder lokalt, nationalt og inter-nationalt med virksomheder, skoler m.m. for at eleverne igennem sko-lens praksis lærer at samarbejde med andre mennesker på kryds og tværs af lokation, fag, etnicitet, reli-gion osv.

Der er mange udfordringer foran os, men vi må blot huske på, at dette er et yderst værdifuldt vi-sionsarbejde, vi alle må tage del i. Vi må alle arbejde for at udvikle den bedste skole for Danmark. Ønsker man at læse mere om videnssam-fundet, kan jeg anbefale bogen: “Når klokken ringer ud - opgør med industrisamfundets skole” af Per Fibæk Laursen og Steen Hilde-brandt samt bogen “Undervisning i videnssamfundet - uddannelse i en usikker tid” af Andy Hargreaves.

Kom videre!

Den frie Lærerskole

Ollerupkursus

Konferencer

Fremtidens Højskole

AfJacob Vestager TybjergHøjskolelærer på Uldum Højskole

Fortiden, nuet og fremtidenJeg kender en psykolog, der altid siger, at man skal leve i nuet, og at der sjældent kommer noget konstruktivt ud af at forholde sig til fremtiden eller for den sags skyld fortiden. Med andre ord er det fremadskuende ikke frugtbart; fremtidig re#eksion fører ikke no-get med sig, så hvorfor egentlig beskæftige sig med med frem-tidens skole og i dette tilfælde fremtidens højskole, når nu frem-tiden egentlig er uinteressant? Handler det at drive skole ikke om at forholde sig til det, der er nu og her? Hvad hjælper kurser og konferencer, der handler om fremtidssikring og skoleudvikling? Kan der ikke være en tendens til, at man overfortolker og bruger for meget tid på at forsøge at være in-novativ og fremadskuende? Hvor-for ikke bare lade skole være skole, hvile i det der foregår, tage stil-ling til situationen her og nu, være nærværende i det, der omgiver en og optager en. Holde fokus og lade stå til, hvis man da kan det! Det er en kunst at lade stå til, at turde lade tingene udvikle sig langsomt - tro på at fremtiden nok skal holde vand og ikke mindst, ikke være bange for den. Nogle gange synes jeg, at det drejer sig om at besejre fremtiden for at kunne kunne leve trygt i nuet. For eksempel havde jeg da aldrig forestillet mig, at min barndoms friskole nogensinde ville lukke, men det gør den og sådan er det. Der er ikke noget at gøre ved det. Hvis vi for tyve år siden havde for

forsøgt at forudsige friskolens si-tuation i dag, tror jeg, at det ville have været svært at drive skole. Når man er i noget, er der efter min mening ikke noget mere demoral-iserende end, at man skal forholde sig til “en lukningstruet situtation” eller worst case scenario - det er dræbende for al pædagogisk virk-somhed at bruge kræfter på det, der kommer om lang tid. Det er derfor, det er så dejligt at under-vise på en højskole, for der er så og sige ikke nogen fremtid. Eleverne ved selvfølgelig, hvornår deres højskoleophold stopper, men el-lers er der ikke noget, der er fre-madskuende. Det, det handler om, foregår nu og her. Læringen er ikke afhængig af en fremtidig eksamen eller evaluering. Det er i øjeblikket, at perspektiveringen og bedøm-melsen foretages, for hvis du ikke er tilstede, er det svært at være højskolelev. Forleden havde vi generalforsam-ling på den skole, jeg arbejder på og der kom et spørgsmål fra en af deltagerne. Han spurgte: Hvad tænker bestyrelsen om fremtiden - eller hvor ser bestyrelsen højsko-len i fremtiden?(...) Det er et klassisk spørgsmål, der på sin vis har relevans, men i det sekund jeg hørte spørgsmålet blive stillet, fornemmede jeg, at spørgsmålet klingede lidt mærke-ligt i vores sammenhæng. Det er et spørgsmål, der er hentet fra en er-hvervsterminologi, hvor man i den grad forsøger fastslå de fremtidige muligheder på forskellige mar-keder, hvilket i og for sig er meget naturligt - alle vil vi gerne kunne forudsige eller spå om fremtiden, men det hænder bare, at vi bliver

slemt overraskede, og at tingene tager en anden drejning, end det vi havde forsøgt at fremtidsplan-lægge. Men for at vende tilbage til spørgsmålet viste det sig faktisk, at der ikke rigtig var noget svar, eller nogen der rigtig ville svare - andet end, at det faktisk var !nt at kunne sætte sig ned og forholde sig re#eksivt til det, der udspiller sig nu og her i stedet for at skulle forholde sig til fremtiden. Det er et meget provokerende svar, hvis man gerne vil tænke rationelt og langsigtet og sørge for at besty-relse og medarbejdere hele tiden er fokuserede på fremtiden. Jeg synes, at det var et godt og også et modigt svar - fordi det i høj grad #ytter fokus væk fra den her-skende holdning til fremtiden. Fremtidsperspektivet er altså på mange måder en del af vores hver-dag og vi forholder os næsten alle dagligt til fremtiden - både den fremtid, der er langt væk og den, der er i umiddelbar nærhed.Problemet er bare, at det jo rent faktisk er svært at forholde sig di-rekte til fremtiden. Fordi hvis man lever og tænker på fremtiden, så forsvinder ens fokus fra nuet - ligeså hvis man er bagudskuende. Så min konklusion er principielt, at det ikke er muligt at forholde sig rationelt til fremtiden, hvilket dermed gør det svært at beskrive fremtidens skole og højskole. Se dig over skulderen - mod nye horisonterForståelsen og tænkningen ve-drørende fremtiden er ofte baseret på evaluering og analyser af det, der har været. Sådan er det også med højskolen. Rigtig meget er baseret på det der er sket, på det der er skrevet, på det der tænkt. På


Uldum Højskole, hvor jeg arbejder, begyndte Rasmus Sørensen at drive skole i 1849. Rasmus Sørensen var en folkelig oprører, igangsætter og vækkelsesprædi-kant, der kæmpede for folkelig oplysning og frihed. Skolen var en del af den samme politiske strømning som førte til Junigrundloven af 1849. Så demokrati og frihedstraditioner ligger højskolen meget på sinde. Meget af højskolens identitet og udtryk er altså fun-deret i det hedengangne. Med andre ord er man altså nødt til at forholde til, hvad der er foregået i fortiden, og her er det så, at diskussionen og uenighederne opstår. For hvor meget eller hvor lidt skal man for-holde sig til det? Den diskussion !nder nok ofte sted i mange af de frie skoler, fordi man her har en tendens til at være rodfæstet i begyndelsen og traditionen. Spørgsmålet er så, om man kan forholde sig rationelt til fortiden og have det med i betragtningerne om fremtidens skole? Klassisk tænkningAt være lærer på en højskole opfatter jeg som et privi-legium. Privilegiet består i, at der er fuldstændig frie rammer inden for loven. Man kan stort set gøre, som man vil. Vigtigst for mig er nok, at højskolen er ek-samensfri. Undervisningen får et andet perspektiv, målet er et andet - du er sammen med eleven selv med til at de!nere målet. Se, det er jo helt klassisk grundvisk højskoletænkning funderet i en svunden tid.Så hvis man skal tale om fremtiden, så håber jeg, at den eksamensfri højskole kunne smitte lidt af på det generelle uddannelsesbillede. At højskolens miljø og måde at tænke skole på kunne være med til at bidrage til uddannelsesmiljøet. At højskolen kunne bruges som eksempel på, at mennesker kan tænke selv og være ansvarlige både i fællesskabet, men i høj grad også i videnstilegnelsen og være forbilleder, når det gælder om at udvise tillid og tro på, at eleven nok skal nå i mål og få lært det, der nu skal læres.Vil selv, kan selvDer !ndes mange måder at drive højskole på både Danmark og i verden. Norge har for eksempel valgt at give point for at gå på højskole. Noget der svarer til dengang man i Danmark !k point i forbindelse med kvote 2-ansøgninger. I Norge har man ikke fri opret-telsesret, som man har i Danmark, da man kun vil

have et vist antal højskoler. Det har både fordele og ulemper. Det ville selvfølgelig til tider være rart med et system med et fast antal højskoler med helt klart de!nerede rammer og en sikkerhed for overlevelse - dog tror jeg bare at det unikke ved den danske model i høj grad bygger på loven om de frie skoler. At vi har et system, hvor det er muligt at oprette en skole, hvis der er brug for det, og hvis nogle mennesker har lyst og kræfter til det. Der er en ubestridt glæde ved det frie. Og det er der, mit ønske om fremtiden ligger: at vi har og fortsat vil have et system, der giver den en-kelte ret til at oprette en skole og at være en del af et #eksibelt samfund, der giver plads til forskellighed. At vi som højskoler (og frie skoler) kan være med til at skabe rum, der ikke ligner alt det andet - at vi som men-


nesker har mulighed for at få lov til selv at vælge, hvor vi skal tage vores udgangspunkt. Skolerne be-tyder meget for vores samfund og det er væsentligt, at vi som sam-fund bliver ved med at turde give folk den unikke mulighed for at være en del af et interdependent fællesskab, hvor der er mulighed for at udvikle sig i nuet og blive for-beredt på fremtiden i smuk foren-ing med historien. Så fremtidens højskole er for mig en fortsættelse af det eksisterende. Højskolen skal spille rollen som den old school den nu er - selvfølgelig i dyb res-pekt for, at tingene udvikler sig. Grundlæggende handler højskole om fællesskab, fællesskab tag-er tid, og det er der tid til på en højskole. De højskoleelever, der har gået på højskole for 40 eller 50 år siden har de samme oplevelser, som eleverne i dag. Det de for al-vor husker og vil tilbage til er: fæl-lesskabet. Så højskolen skal blive ved med at være en fællesskabsbastion, hvor vi kan mødes med hinanden i øjenhøjde og hvor den strat-egiske tænkning sættes på stand by. Vi skal kunne identi!cere os med hinanden i et forpligtende og delagtiggørende miljø, hvor holdninger til pædagogik, poli-tik, klasseforskelle, kultur, arv og hand-lingsmønstre mv. sættes på spil i en umiddelbar og ligefrem tilgang til nærværet mellem men-nesker. Filmfordig.dkSe endvidere www.!lmfordig.dk, her kan du !nde interviews med nuværende elever på Ul-

dum Højskole, der svarer på spørgsmålet om, hvad de tænker om fremtidens højskole.ubrugelig og uønsket. At være en del af en såkaldt restgruppe”.

Spørgsmålet er ikke, om vi skal have 1 time mere eller mindre, om vi skal kræve dit og kontrollere dat.

Spørgsmålet er ikke, om vi skal of-fentliggøre testresultater, men snarere hvordan vi overhovedet skal se på pædagogik, progres-sion, evaluering mm i skole og undervisning. Om vi overhovedet skal teste på denne snævre og højst tvivlsomme måde, som det i øjeblikket !nder sted.


Bedre læringsbetingelser i

aldersintegreret fællesskabAf Karsten Andreasen, foredragsholder og skolelederDiploma of Leadership

Børn, der starter i skolen efter sommerferien i august 2011, skal måske være erhvervsaktive indtil omkring år 2065. I vores foranderlige verden kan det som bekendt være vanskeligt at forudsige udviklingen sik-kert bare de nærmeste år; hvordan skal vi som skole-folk så kunne vælge, hvilke kompetencer vi primært skal søge at udvikle hos vore elever?Dette brede spørgsmål vil mange fremtidsforskere beredvilligt give deres bud på, mens de forståeligt tager det ene forbehold efter det andet. Også de ved, at det er vanskeligt at spå - ikke mindst om fremtiden. Ét synes tænkere og forskere med interesse for frem-tidsudviklingen at være enige om, nemlig, at rela-tions- og samarbejdskompetencer bliver afgørende for at kunne klare sig på fremtidens arbejdsmarked. - Og på nutidens arbejdsmarked, må man tilføje.De tider er for længst forbi, hvor man kunne møde på arbejde om morgenen, af sin overordnede få at vide hvad og hvordan man skulle udføre arbejdet, arbej-de ure#ekteret indtil man kunne gå hjem til fyraften. På det moderne arbejdsmarked skal man kunne in-dgå i komplekse, dynamiske, innovative og lærende sammenhænge. Man skal kunne samarbejde med mange, samarbejde på mange niveauer, samarbejde i en global verden med samarbejdspartnere fra for-skellige kulturer, samarbejde i både den fysiske så vel som den virtuelle verden. Ydermere skal man kunne evne at omstille hurtigt og have mange bolde i luften samtidigt.Tillige skal mange ansatte på det moderne arbejds-marked kunne magte selvledelse og medledelse i for-skellige arbejdssammenhænge. Får eleverne udviklet disse kompetencer i skolen?

Et kritisk eftersynOvenstående overvejelser !k os til at se kritisk på vores egen friskole. Vi synes, at vi netop havde samar-bejde i højsædet, men måtte efter en kritisk vurder-ing konstatere, at der i vores traditionelle klasseopde-ling efter klassetrin lå nogle strukturelle problemer.Vi er en mindre friskole med knap 100 elever u-lige fordelt på klassetrinene fra børnehaveklasse til 8. klasse. I klasserne med få elever var der ikke

gode muligheder for at udvikle samarbejdskompe-tencerne, idet man gennem hele sit skoleforløb i den skemalagte undervisning skulle samarbejde med de samme få klassekammerater hele tiden.Naturligvis samarbejdede den enkelte elev med andre elever i forbindelse med temadage og andre forløb på tværs af klasseskel, men det meste af skole-tiden var eleverne i klasserne.Af økonomiske grunde måtte klasserne til tider sam-læses i nogle fag, men vores tænkning omkring sam-læsningen forhindrede det i at blive en god ramme for samarbejde. Lærerne så samlæsningen som et nødvendigt onde, og eleverne opfattede det som to klasser i parallelle forløb med en delt lærer. Ofte ople-vede vi gnidninger mellem klasserne i forbindelse med samlæsning. Også forældrene så generelt med beklagelse på samlæsning.Samlæsningen afstedkom også en skæv fordeling af lærerkræfterne. Gik man gennem skolen en almin-delig skoledag, kunne man f.eks. i et klasselokale se en lærer undervise to samlæste klasser med i alt 25 elever, mens der i lokalet ved siden af blev undervist 9 elever i en klasse af en anden lærer.

Ny struktur på friskolenDet kritiske eftersyn af vores struktur afstedkom en beslutning om at ville !nde noget bedre og mere tidssvarende. Vi lavede research hos skoler med an-dre holddelinger, læste faglitteratur om emnet og debatterede internt ønskerne til en ny struktur.Vi besluttede endeligt at samle de ni klasser i tre grupper med tre klassetrin i hver gruppe fra starten af skoleåret 2010/’11. I alle fag på nær fortælling er der to lærere. Hertil kommer eventuel støtte til bogligt svage elever.At det kunne lade sig gøre at have to ligeværdige lærere på grupperne var afgørende for os. Vi kunne se mange muligheder i det. Lad mig blot nævne, at det selvsagt betød #ere øjne på eleverne. Der ville nu være to til at se elevernes ressourcer, samt !nde vin-kler på udfordringerne med undervisningen og grup-pens trivsel. Det betød også, at den dynamik vi gerne ville have i grupperne - og som vi havde savnet i #ere


af de gamle klasser - kunne nurses og rammesættes af to lærere. Alene det forhold, at der var to lærere, ville forventeligt i sig selv bidrage til en øget dyna-mik.To lærere på en gruppe ville også give mulighed for at lave forskellige delinger, der er langt mere anven-delige end den aldersbetingende deling, som den traditionelle klassedeling efter klassetrin er udtryk for.

Læring i fællesskabDe i starten omtalte relations- og samarbejdskompe-tencer udvikles ikke automatisk, blot man er #ere til stede i undervisningslokalet. Det var for os ikke nok, at vi fremover ville være #ere elever og lærere sam-men, vi skulle også have en pædagogik, der kunne fremme de ønskede kompetencer. Da vi i forvejen anvender værktøjer med afsæt i socialkonstruktio-nismen lå cooperative learning lige for.Jeg skal ikke her i denne sammenhæng nærmere præsentere cooperative learning, men jeg vil gerne nævne et par eksempler på, hvad coop-erative learning har kunnet gøre for os i forbindelse med den nye struktur.I starten af skoleåret, hvor eleverne skulle lære at arbejde sammen med

nye klassekammerater og vi skulle have nedbrudt gamle klasseskel og fundet en ny fælles identitet for grupperne, var cooperative learning en stor hjælp. Eleverne blev placeret i heterogene !re-mands teams sammensat på tværs af klassetrinene. Mange opgav-er i starten handlede om teambuilding og classbuild-ing. Disse opgaver var eleverne glade for, og hurtigt var team-tilhørsfølelsen og sammenholdet på grup-peniveau så stærk, at elever kun yderst sjældent nævnte klassetrinene.Nævnes skal også vore positive erfaringer med at styr-ke elevernes kompetencer omkring samarbejde og vidensdeling gennem cooperative learning.Ligeledes har indførelsen af cooperative learning elementer givet eleverne en bedre og meget nyttig forståelse af, hvordan man lærer.

Rammer for en god kulturI traditionelle klasser med en klasselærer kan kul-turen i klassen smuldre, hvis klasselæreren skal være fraværende i længere tid i forbindelse med barsel,

sygdom eller andet. Det kan medføre uro i klas-sen og delvist tab af nyttige relationer til

forældre og samarbejdspartnere som


f.eks. PPR. At være to gennemgående lærere i hver gruppe sikrer kontinuiteten bedre, da vi ikke forven-ter, at begge lærere bliver ramt af længerevarende fravær samtidig.I det hele taget var spørgsmålet om kontinuitet vigtig for os, da vi besluttede os for den nye struktur. Vi overvejede kortvarigt at lave grupper med blot to klassetrin i hver, men kunne hurtigt se problemer i det. Hvis f.eks. første og anden klasse skulle være i samme gruppe et skoleår, så kunne man enten lade de to klasser bliver sammen i gruppen som anden og tredje klasse året efter, eller man kunne splitte grup-pen og lade den nye anden klasse komme sammen med den nye første klasse, og den nye tredje komme sammen den nye $erde. Hvis man valgte splitnings-modellen, ville det betyde, at grupperne hvert år skulle starte med at bruge forholdsvist meget tid på at !nde og udvikle deres gruppekultur. Vi forudså, at nogle elever hvert år i sommerferien ville være bekymrede ved at skulle starte i skole ved udsigt til at skulle ind i en klasse, hvor halvdelen af eleverne ville være nye klassekammerater.Lod vi i stedet to klasser blive sammen i en gruppe gennem hele skoleforløbet ville vi nok have kontinu-itet, men også løbe risikoen for at se kontinuitetens bagside, fastlåsning, som man efter min mening ofte møder i traditionelle klasser, i form af at nogle elever kan være i fastlåste roller. Det kunne f.eks. være en boglig svag elev, der har rollen som ham/hende, der ikke føler at kunne bidrage til den boglige undervis-ning og derfor måske har valgt den strategi delvist at obstruere undervisningen.

Med den valgte struktur rykker en tredjedel af en gruppes elever videre op til næste gruppe, og en tredjedel kommer ind fra en anden gruppe og bliver de yngste i gruppen. På den måde har vi totredjedele af eleverne som kulturbærere i grupperne.

Samtidig giver den nye struktur eleverne mulighed for at udskifte roller. Lad os igen se på den bogligt svage elev. Måske er en elev bogligt den svageste på sit klassetrin i f.eks. tredje klasse, men året efter går samme elev i $erde sammen med den nye tredje klasse, hvor der sandsynligvis er en anden elev med boglige vanskeligheder. Måske har eleven nu mulighed for at udskifte rollen som ham,

der skal have hjælp, til at være ham, der kan hjælpe.

Evaluerende tilbageblik

Inden vi kunne starte med den nye struktur, måtte vi igennem et større forarbejde, der blandt andet

bestod i, at vi skulle lave 3-årige læseplaner. Vi skulle naturligvis sikre, at eleverne i løbet af de tre år, de er

i en gruppe, kommer omkring alle emner og faglige aktiviteter uden at møde unødige gentagelser.Der var også mange overvejelser og et stort forarbe-jde, der skulle sikre, at alle elever i grupperne bliver fagligt udfordret uanset niveau og klassetrin.Det omfattende forarbejde er efter min bedste vur-dering afgørende for, at den nye struktur fungerer.Også vores store vægtning på en forsigtig indkøring med masser af øvelser i team- og classbuiling vur-derer jeg har været afgørende. Eleverne trives i grup-perne. Vi har #ere eksempler på, at elever og forældre fortæller, at det er blevet endnu bedre at være elev på Sdr. Vium Friskole.Under vores nylige evalueringen af vores nye struktur påpegede lærerne en markant forbedring i forhold til tidligere, nemlig det tætte lærersamarbejde i tea-mene. Tidligere var lærerne gode til at tale sammen i frikvarterne og der foregik også samarbejde mellem lærerne, men primært var de “privat-praktiserende” lærere bag hver deres lukkede dør til klasselokalerne. Nu er de i høj grad sammen om undervisningen, dens forberedelse og efterbehandling. I det tættere samarbejde ligger tydeligvis en gensidig og eksplor-ativ kompetenceudvikling af stor værdi.To-lærerordningen har også givet mere mod til at afprøve nye tiltag i undervisningen. Ligeledes har tolærerordningen åbnet øjnene mere for kolle-gaernes faglige kompetencer og kollegiale kvaliteter. Det betyder, at både undervisningen og lærernes ar-bejdsmiljø er blevet bedre.Da Sdr. Vium Friskole er en friskole med demokrati, stor forældreinddragelse og mange interessenter var det vigtigt for os at informere bredt og grundigt om intentionerne, før vi gennemførte strukturæn-dringen. Foruden at informere på møder på skolen og via ForældreIntra, brugte vi også pressen til nå længere ud. Vi er positivt overraskede over, at ikke blot den lokale presse var interesseret, men også fag-blade, de regionale dagblade og regionalradioen gav os god omtale, der kan ses som en sidegevinst ved


Lærer i fremtidens skole

AfStina WillumsenRådmand i Odense, børn og unge, SF

I det sidste års tid har vi i Odense Kommune livligt debatteret ”Fremtidens Skole”.Hvordan ser skolen ud? Hvilken fremtid skal vi ruste eleverne til? Hvordan motivererog engagerer vi både store og små?Og ikke mindst – hvilke krav stiller det til fremtidens lærer?

Sidste forår blev debatten om ”Fremtidens Skole i Odense” skudt i gang. Debatten skulle give svar på to store spørgsmål: Hvilken skole-struktur skulle vi have, set i lyset af et faldende elevtal og høje faglige ambitioner? Og hvad skulle være den politiske vision for skolerne i fremtiden? Som med alle andre af den type debatter kom skole-lukninger til at fylde mest i den o"entlige debat. Men det virkelig interessante er i virkeligheden vi-sionen. For det er jo trods alt ind-holdet, der er det rigtig vigtige i fremtidens skole.

Uddannelse til alle!Vi har lavet en vision, som rummer !re ønsker – eller krav om man vil - til Fremtidens Skole i Odense: Eleverne skal være klar til mere ud-dannelse efter folkeskolen, de skal være en del af et fællesskab, de skal være motiverede hele deres skolegang, og så skal de voksne omkring dem arbejde tættere sammen.

De !re indsatsområder er på in-gen måde tilfældigt udvalgt. Det er vores klare holdning, at den

største udfordring for skolen lige nu er, at der ”tabes” 15 - 20 % af en ungdomsårgang. Så stor er den restgruppe, som ikke får en un-gdomsuddannelse – og det har store konsekvenser både for den enkelte unge og for samfundet. Her har vi et kæmpe ansvar som skoler. I fremtiden bliver en ud-dannelse en afgørende forudsæt-ning for at kunne få fodfæste på arbejdsmarkedet. Arbejdspladser til ufaglærte vil forsvinde, og vores børn og unge vil i fremtiden skulle konkurrere om jobs med unge fra hele verden i et globaliseret sam-fund. Det stiller store krav til skol-erne. Vi skal nemlig ruste alle unge til at kunne gennemføre en ud-dannelse og dermed kunne agere i fremtidens komplekse samfund og brutaliserede arbejdsmarked. Gør vi ikke det, taber vi en stor gruppe unge på gulvet, og vi vil se en stigende ulighed i vores sam-fund.

Vi kan ikke være det bekendt – så det skal der gøres noget ved.

De øvrige tre indsatsområder er dog helt centrale, hvis vi skal nå vores mål: At kunne agere i man-gfoldige fællesskaber er ikke bare en afgørende egenskab på frem-tidens arbejdsmarked, det er også fundamentet for et solidarisk og ligestillet samfund. Motivationen hos især de ældste elever er fal-dende, og skoletrætheden alt for stor. Og skal folkeskolen løftes, er der brug for kompetente og sa-marbejdende voksne.

”Børnemiljøer” og ”ungemiljøer”I øjeblikket arbejdes der intenst på at lægge fundamentet til Frem-tidens Skole. Skolestrukturen op-

timeres, og der sættes handling bag visionens #otte ord. Det sker samtidig med, at den økonomiske virkelighed i kommunen er barsk. Så der skal tænkes kreative og nye tanker for at få visionen til at folde sig ud. Heldigvis er skolerne i Odense allerede i fuld gang med at realisere ambitionerne i visionen på mange forskellige måder.

Det helt afgørende i Fremtidens Skole er at sikre gode, spændende og #eksible læringsmiljøer både for de yngste og de ældste elever. På den måde bevares engage-mentet, motivationen og lysten til at lære, og det er det bedste grundlag for at få succes med en ungdomsuddannelse.

Et centralt værktøj til at nå målene er at arbejde med ”børnemiljøer” og ”ungemiljøer”. Med det mener vi, at Fremtidens Skole ikke bare er en skole men en helhedstænk-ning omkring barnet. Derfor skal daginstitutioner, 0.-6. klasse, SFO, fritidsklubber, de lokale idræts-foreninger, specialindsatser og an-dre arbejde sammen om at skabe gode børnemiljøer i vores by.Børnemiljøerne skal sikre, at elev-erne i takt med deres udvikling får #ere valgmuligheder og møder forskellige læringsmiljøer, så de i trygge rammer løbende træner deres evner til at træ"e selvstæn-dige valg og øves i at navigere i forskellige fællesskaber.

Et ungemiljø kan skabes i et sam-arbejde mellem skolens ældste klasser, de lokale uddannelsesinsti-tutioner, undomsskolen, erhvervs-livet eller andre, der i fællesskab bygger et motiverende ungemiljø, der leder alle unge videre i ud-


dannelse. I ungemiljøerne skal de ældste elever have en mere vari-eret undervisning med øget brug af holddannelse. Den enkelte elev skal have bedre muligheder for at vælge lige præcis de fag – boglige, praktiske eller musisk-kreative – som vedkommende er motiveret for og efterspørger. Det kan f.eks. være ved at give mulighed for at vælge bestemte linjer i overbyg-ningen, som man kender det fra efterskolerne. På den måde håber vi at det ”drive” der ligger i elevens særlige interesseområde, hvad end det er sport, musik, medier el-ler noget helt $erde, kan give mo-tivation og lyst til at lære i alle fag.

Vores ambition er altså at skabe læringsmiljøer, der understøtter og udvikler elevernes læring, krea-tivitet og innovation. Miljøerne skal tilpasses og målrettes elev-ernes udvikling og deres behov.Derfor arbejder vi med børne-miljøer for de yngste og ungemi-ljøer for de ældste.

Læreren er den afgørende voksneAl forskning viser, at der er én ting, der har helt afgørende betyd-ning for elevers læring, og det er lærerpersonligheden. Det gælder nu, og det vil gælde i Fremtidens Skole.

Klassekvotienten betyder noget, det gør antallet af pc’er også. Klas-selokalets betydning er heller ikke helt ligegyldigt, men det er lær-erens relationskompetence, le-delseskompetence og didaktiske kompetence, der er helt afgørende for elevernes udbytte af deres sko-legang. Det fortæller forskningen os med stor tydelighed.

Lærerens relationskompetence handler om, hvordan læreren formår at etablere relationer til såvel klassen som den enkelte elev. Eleverne skal opleve, at lær-eren ser dem, forstår dem og vil dem.Læreren skal signalere, at han eller hun danner bånd til elev-erne og vise dem, at de på en el-ler anden måde er forbundne i dette læringsfællesskab. Det er så

vigtigt, at læreren viser glæde og imødekommenhed over for elev-erne. Glade børn lærer mere og bedre, og glæde smitter. Derfor er en smilende og glad lærer en gave til eleverne og deres læring. Det er i øvrigt også – ikke overraskende – hvad eleverne fortæller os når vi spørger dem, hvad der har betyd-ning for dem.

Læreren skal også kunne lede klas-sen. På godt amerikansk taler man om classroom management – og selvom det amerikanske islæt kan skurre i vores ører, så har ameri-kanerne fat i noget væsentligt.Det er læreren, der har ansvaret for klassens liv og samvær. Lær-eren må kunne skabe en kultur og et samspil, hvor der både er højt til loftet - og hvor grænserne er kendte og accepterede. I gam-le dage talte vi om, om læreren kunne styre klassen. Den gang var der underforstået en form for ydre styring. I dag skal læreren formå at etablere dette trygge rum via en mere indre styring. Og denne kommer ikke dalende ned over eleverne, når de træder ind i sko-len. Der skal arbejdes på den, og det kræver sin lærer. En lærer der kan klasserumsledelse.

Lærerens håndværk er didaktik-ken. Læreren skal kunne plan-lægge, gennemføre og evaluere undervisningen - og læreren skal kunne begrunde og argumentere for sine valg og fravalg af indhold og metoder. Det lærer lærerne på læreruddannelsen, og det er lærernes opgave at holde denne faglige fane højt - og vide, at det er deres professionelle ståsted. Og didaktikken skal løbende udvikles og holdes ved lige gennem ud-viklingsarbejde, re#eksion, spar-ring og efteruddannelse.

Læreren skal støttes med sparring og samarbejdeSom det sikkert fremgår, er der store forventninger til lærernes formåen. Men lærerne står ikke alene med ansvaret for at tingene lykkes. Et tættere lærer-pædagog-samarbejde kanstyrke undervisningen. Undervis-

ningsassistenter kan give læreren tid og ro til at fokusere på under-visningsopgaven. Og to-lærer-ordninger med f.eks. læsekonsu-lenter kan løfte det faglige niveau. Og samtidig er det en fælles op-gave at sørge for, at læreren på forskellig vis får mulighed for at styrke sine kompetencer.

I Odense arbejder vi på #ere for-skellige planer. Der er den oplagte, nemlig traditionel efter- og vi-dereuddannelse, som kan have stor værdi. Men noget af det, der rigtigt rykker, er at have mulighed for kollegial sparring, back up og samarbejde med egen og andre faggrupper.

Vi har et omfattende kvalitetssik-ringssystem: Kvalitet I Skolen - hvor ledelse og medarbejdere på baggrund af konkrete undervisn-ingsforløb drøfter, hvordan under-visningen kan udvikles.

Vi har også brugt mange ressour-cer på vejledere, f.eks. AKT- og læ-sevejledere, så der er kolleger med særlige kompetencer at trække på.

Vi gør meget ud af at udbygge lærernes værktøjskasse. I disse år er der en særlig fokus på LP-mo-dellen og Cooperative Learning.

Og endelig tænker vi i mere brede læringsbånd, hvor lærere og andre faggrupper arbejder tættere sam-men og er mere til stede på skolen til glæde primært for elevernes men også for den pædagogiske udvikling.

Så vi er i fuld gang med, på mange forskellige måder, at styrke de fag-lige miljøer og det tværfaglige samarbejde. På den måde får vi de bedste forudsætninger for at komme alle elever i møde og se vores vision folde sig ud. Skolen kan meget i dag og endnu mere i fremtiden – hvis vi knokler for det.


Jeg troede at lavmålet for udgivelserne for længst var nået, men kan til min store skræk nu blot konstatere, at redaktionen fortsætter med at sprøjte temaer ud, som skidt fra en spædekalv. 50 års jubilæet i 2003 burde have været et vink med en vognstang for selv en tåget redak-tion om, at det var på høje tid at lukke ned og bruge tiden på noget mere fornuftigt. Des-værre er de tilsyneladende uden for fornuftens rækkevide og fortsætter trods mine tidligere kritiske bemærkninger om skolehave, udendør-spædagogik og alt det øvrige højtbesungne vrøvl om læringsstile med at belemre almind-

elige mennesker med frelste, 70’er-inspirerede forestillinger om, hvordan man leger skole.Ikke nok med at en tidligere udgivelse !k min kone, som i øvrigt besidder en rigtig lærerek-samen fra et statsautoriseret seminarium og en normalt ellers udmærket begavelse, til at eta-blere en skolehave i den ene del af haven, så man nu ikke længere kan liste ud og hente morgen-Berlingeren uden at møde de små satans poder med deres bøjler, bumser og mangohår, men temaet om det her ”IT” !k hende hjernevasket til at bruge vores feriepenge på en computer med indernet. En lille djævelsk tids-røver, som gør at hun nu ikke længere får passet sine pligter med rettidig omhu. Sidste weekend nægtede hun tilmed at spille Bridge med naboerne, som vi el-lers altid gør – og det endda selv om Bridge er et 3000 år gammelt kortspil, som er blevet kaldt det mest geniale spil, menneskehjernen har udtænkt!Damer og herre, er I da glade for, at en hippie-res-ervat-lignende lærerskole i det sydfynske deler

ud af deres ”åndståge” på skoleområdet og uvist af hvilken grund lykkes med at manipulerer med almindelige, retskafne mennesker. Da jeg gik i skole var den herskende forestilling om pæda-gogik ”kæft, trin og retning” og det er der sgu’ ingen der har taget skade af – og når danskerne indtil videre har haft succes med et skolesystem, der er verdens ubestridt bedste, så skyldes det mere end noget andet disciplin og hårdt arbejde. Længe leve ytringsfriheden – vi er sandelig nået langt i dagens Danmark, når intetanende og godtroende borgere kan abonnere på den slags hjernevaskende vås, uden at nogen råber op.

Kresten N

Den Frie Lærerskole udkommer igen med

det manipulerende ”Tidsskrift”...!?


Abonnement og udgivelsespolitikÅrgang 57, 2010 indeholder to numre og udkommer forår og efterår. Pris for et årsabonnement er 80,- (incl. porto og forsendelse) I løssalg kan det købes for 25,-Tidsskriftet udkommer også elektronisk påwww.d#-tidsskriftet.dkHendvendelse til redaktionen kan ske via e-mail: mail@d#-tidsskriftet.dk eller til adressen: Tidsskriftets redak-tion, Den frie Lærerskole, Svendborgvej 15, 5762 Vester Skerninge.

Tryk: Lasertryk

Redaktør: Jesper Kring

Redaktion:Kathrine Røll Petersen, 4. årgang, formandPauline Fredskilde, 1. årgang, næstformandJesper Villadsen, 4. årgang, kasserMorten Vind Nissen, 1. årgangKjartan Annesen, 4. årgangSarah Aamand Lindenberg, 1. årgangEmil Wibe, 5. årgangKåre Wangel, 4. årgangJesper Kring, underviser

Illustrationer: Leon Bruun

Layout:Kjartan AnnesenJesper VilladsenMorten Vind Nissen

Documents

Tidsskriftet Juni 2011 årg. 57 blad 1