Tidsskriftet detpostmodernelederliv 0213 august 2013 pdf

detpostmodernelederliv 0213

detpostmodernelederliv2

UdgiverUCN act2learn LEDELSE & HRLindholm Brygge 35Telefon 72697000www.act2learn.dk

redaktionAnsvarshavende redaktør Ulla Senger - [email protected]ør Peter Larsen - [email protected]ør Anne Bilde - [email protected]

[email protected]

tryk, distribUtion og bestillingwww.detpostmodernelederliv.dkISSN: 2245-8484

graFisk designENG Arkitekter - www.engarkitekter.dk

detpostmodernelederliv


indHold Forord

- af Anne Bilde

01legens komplekse lethed - af Henrik Steenstrup

02Hvad neuroplasticitet bibringer organisatorisk tænkning- af Nicolaj Suhr Jensen

03Fusion, forandring, følelser - det er noget rod- af Ulla Senger

04ledelse med forståelse - af Peter Larsen

5

6

18

34

48


Forord 0213

I denne udgave af detpostmodernelederliv vil du møde et multiparadigmatisk miks af artikler, der alle sværmer om forskellige aspekter af ledelse og organisationsudvikling.

Artiklerne har trods deres markante forskelligheder alligevel fællesmængder, hvor grundpræmisserne er de ufravigelige krav om forandringer, innovation og be-vægelser i de organisatoriske liv. Et af de helt centrale spørgsmål artiklerne søger at belyse er: hvordan kan vi lede og skabe organisationer, der matcher morgendag-ens kontinuerlige forandrings- fusions- og innovations-pres?

I artikel 1 legens komplekse lethed undersøger Henrik Steenstrup, hvordan vi uden for mange omveje kan finde et kreativt potentiale, som kan skabe innovation, trivsel og produktivitet i organisationer, ved at begynde at be-tragte ”legen” som arbejdslivets forudsætning i stedet for

dets modsætning. Det er en central pointe i artiklen, at legen oftest afvises som noget useriøst og barnligt, men gennem artiklen skitseres rammerne til en model for, hvordan vi organisatorisk og ledelsesmæssigt kan styrke kreativitet, innovation og produktivitet gennem en ny for-ståelse og iscenesættelse af den organisatoriske leg. Modellen indeholder tre overordnede optikker på organi-satorisk leg: organisatoriske legeformer, organisatoriske legerum og ledelsesmæssige legepladser. Gennem ar-tiklen kobles optikkerne til et strategisk og ledelsesmæs-sigt mulighedsrum, der kan sætte legen i spil i forskellige kontekster.

Nicolaj Suhr Jensen undersøger i artikel 2 Hvad neu-roplasticitet bibringer organisatorisk tænkning, via en bevægelse gennem først et metodisk afsnit, der inde-holder videnskabsteoretiske refleksioner over, hvordan socialkonstruktionisme og kognitivisme kan ”tale sam-

anne bildeCand.mag. kommunikation & psykologi Ledelses- og organisationskonsulentUCN act2learn LEDELSE & HR, 2013 ©www.detpostmodernelederliv.dk/Anne


men”. Dernæst et begrebsafklarende besøg i plastisk hjerneteori, for til sidst at reflektere over, hvordan begre-ber om plasticitet kan berige organisatorisk forståelse i forbindelse med lederes og medarbejderes forandringer, erkendelser, og dokumentation af forandringerne og tilstande.

Fusion, forandring, følelser - det er noget rod, er tid-skriftets 3. artikel skrevet af Ulla Senger, der tager afsæt i, hvordan organisatoriske fusionsprocesser presser mennesker ud i komplekse identitetskampe om, hvem det er muligt at være og blive, når organisationskulturer støder sammen. Artiklen skaber konturerne af fremtidige landskaber for ledelse i et poststrukturalistisk perspektiv - landskaber der peger i retning af, hvordan komplekse forandringsprocesser som fusioner kan ledes, når følel-ser, subjektivitet og mulige selver er i spil.

Peter Larsen belyser i 4. artikel ledelse med forståelse, hvordan ledelse handler om at skabe og forhandle me-ning med medarbejderne - på vegne af organisationens interesser og kerneopgaver. Artiklen tager afsæt i er-kendelsesfilosofiske refleksioner over betingelserne for forståelse. Afsættet er i denne sammenhæng Gadarmers moderne filosofiske hermeneutik og Aristoteles’ begreb om phronesis – et afsæt til at kunne undersøge: hvad det vil sige at forstå, hvad betingelserne er for forståelse og hvilke antagelser, indstillinger og kompetencer ledere må besidde for at kunne forstå sine medarbejdere.

Rigtig god fornøjelse og forståelse!


01

”Lad os lege med tanken…” eller ”lad os forestille os at…” er udtryk vi jævnligt bruger, når vi begiver os ind i fanta-siens eller forestillingens verden. Vi markerer, at vi over-skrider tærsklen fra det dagligdags (ordi-) nære og for en tid kobler os fra hverdagens begrænsninger af det mulige og tænkelige og ind i et rum, hvor det kendte er i spil og til forhandling. Vi leger, at alt i udgangspunktet er muligt og tænkeligt, og derfor bliver det, der før var utænkeligt, gennem fantasien og legen nu tænkt, og dermed bliver det også potentielt muligt. Vi har gennem legen og fanta-sien måske åbnet døre til nye verdener og har fået et nyt muligheds- og handlingsrum.

Men nu er det jo kun leg! Eller er det? Legen er en in-tegreret del at arbejdslivet, men ofte afviser vi den som sjov og barnligt pjat på trods af, at der i legen findes et kreativt potentiale, som kan skabe innovation, trivsel og produktivitet. Paradoksalt bliver legen ofte talt ned, sam-

tidig med, at vi skriger på nye metoder til at skabe vækst og innovation. Jeg vil i artiklen gerne indlede en samtale om leg og arbejde, hvor vi ikke ser begreberne som mod-sætninger men snarere som hinandens forudsætninger. Jeg vil gerne på baggrund heraf skitsere rammerne til en model for, hvordan vi organisatorisk og ledelsesmæssigt kan styrke kreativitet, innovation og produktivitet gennem en ny forståelse og iscenesættelse af den organisatoriske leg.

Modellen indeholder tre overordnede optikker på or-ganisatorisk leg: organisatoriske legeformer, organisa-toriske legerum og ledelsesmæssige legepladser. Jeg vil koble optikkerne til et strategisk og ledelsesmæssigt mulighedsrum, der kan sætte legen i spil i forskellige kontekster.

legens komplekse lethed- den organisatoriske legs kreative og innovative kraft

Henrik steenstrUpCand.mag. i internationale studierLedelses- og organisationskonsulentUCN act2learn LEDELSE & HR, 2013 ©


Optikkerne i modellens venstre side (de organisatoriske legeformer og –rum) definerer legebegrebet, hvor den organisatoriske leg er et fænomen eller en aktivitet, som opstår indlejret i arbejdssituationen. Modellens højre side (lederens legepladser) skitserer en opløsning af de ledelsesmæssige problematikker, som er forbundet med legens organisatoriske realisering. Lederens legepladser er ikke isolerede rum, hvori legen får et strategisk spil-lerum i organisationen, men dynamikker, der kan bidrage til at skabe plads til, at legen legitimeres og udfoldes. Modellen udfoldes løbende i artiklen.

Modstilingen aF leg og arbejde, sjov og alvorFør jeg kommer ind på, hvad organisatorisk leg er, og hvornår vi arbejder legende, må jeg først knytte an til legens status og position i den moderne organisation. Der tegner sig flere spor i studiet af leg i organisationer,

der trækker på forklaringer og perspektiver fra bl.a. sociologien, psykologien, antropologien og filosofien (se bl.a. Statler, Roos & Victor, 2009), men en central gennemgående problemstilling i litteraturen er at få legi-timeret leg som en professionel organisatorisk praksis.

I en vestlig kulturopfattelse bliver legen traditionelt par-keret i barndommen som en lystbetonet, fri og uafhæn-gig proces, som hjælper barnet til at udvikle personlige og sociale færdigheder, som det kan tage med ind i det mere seriøse og pligtbetonede voksen- og arbejdsliv. Alle, som selv har leget og set børn lege, vil dog vide, at i legens egen verden er den særdeles alvorligt ment, og litteraturen om leg i organisationer har påpeget og pro-blematiseret forestillingen om en dualisme mellem det seriøst pligtbetonede og legende lette i vores tænkning om menneskers og organisationers udvikling (Carr, 2003; Marks-Tarlow, 2010).

I et historisk sociologisk perspektiv er den moderne organisation fra Taylor og Weber ideologisk, hvor or-ganisationen gennem industrialiseringens økonomiske, teknologiske og sociale udvikling er blevet funderet i et rationalistisk og bureaukratisk kontrolparadigme. Den moderne organisation og ledelse har til formål at producere resultater gennem opretholdelse af mål-orienterede, strukturerede og konsistente, rationelle

01 Legens komplekse lethed 0213

Figur 1: Den organisatoriske legs optikker

Social

Mental

LegLæring

Handling

Fysisk

Fri leg

Professionell leg

organisatoriske legerum

organisatoriske le

geformer

ledelsesmæssige legepladser


systemer (March, 1995, Stacey, 2001). Forestillingen om den moderne organisation bygger på en antagelse om ra-tionelle aktører, som træffer beslutninger på baggrund af kalkule, analyse og nyttemaksimering. Herved bliver den rationelle aktør i stand til analytisk kontrolleret at påvirke sine omgivelser og foretage en meningsfuld fremskriv-ning af konsekvenserne af sine beslutninger, og den rationelle beslutningskvalitet karakteriseres derfor ved at være normativt målorienteret og sammenhængende.

Kobles dette som hos Weber til en asketisk protestantisk arbejdsetik, skabes der i den moderne organisation en modstilling mellem det rationelle, målrettede og pligt be-tonede arbejde, som hører voksenlivet til, og en forestil-ling om barnets ansvarsfri og frie leg. Dualismen mellem leg og arbejdet skrives dermed ind i og sammen med en større diskurs, hvor det kobles til en modstilling mellem voksen og børneliv, og dermed udgrænses legen også fra voksenlivets domæne. Derfor får legen trange kår, men samtidigt også et enormt kreativt og innovativt potentiale i det rationelle og pligtbetonede arbejde i den moderne organisation (Thorsted, 2013, 131).

integration aF leg - det organisatoriske legerUMI legen kan vi skabe midlertidige legepladser, hvor der er mulighed for at udvide grænserne for det dagligdags mulige og tænkelige og for at udvikle rum for en fælles, kollektiv fantasi og identitet (Statler, Roos & Victor, 2009:95). Den organisatoriske leg udspiller sig i rum, som vi skaber indlejret i arbejdets daglige praksis, og derfor vil den være koblet til organisationen mentalt, fysisk og socialt. Under et ledermøde inviteres deltagerne f.eks. gennem billedkort til at fortælle en historie om en penibel ledelsesmæssig situation og dens (for-)løsning. Første historie afstedkommer latter, andre byder nu ind med lignende episoder ud fra deres kort, og deltagerne

begynder spontant at drage paralleller mellem histori-erne og diskutere de underliggende problematikker, de er blevet opmærksomme på. Diskussionen opleves som levende, og da mødelederen efter en tid runder af og retter opmærksomheden tilbage til den resterende del af dagsordenen, ophæves legens rum, og deltagerne er tilbage i mødets formelle kontekst.

Historiefortællingen bliver et midlertidigt rum for leg og læring, hvor lederne på en og samme tid kan skabe dis-tance og nærhed til forhold, som er problematiske i deres dagligdag. Legens rum bliver indlejret i den kontekst, den opstår i. I eksemplet skabes en faciliteret mulighed for, at legens rum kan opstå indlejret i mødet, og herfra kan rummet udvikles og opretholdes af deltagerne, så længe deltagerne investerer i det. Når rummet opløses, finder deltagerne ind i den oprindelige kontekst, mødet, som dog vil være forandret, idet legen måske har give anled-ning til nye samtaler, eller måske bare givet deltagerne et midlertidigt frirum og ny energi i forhold til det, de var i færd med.

Legens rum kan sammenlignes med Lotte Darsøs læringsrum, som er mentalt, socialt og fysisk ”rela-tionsbåret sikkerhedsnet, der åbner for nysgerrighed og undren i et inkluderende og rummeligt fællesskab (Darsø, 2011: 94). Legens og læringens rum åbner for en udforskning af vores ikke-viden, for at tænke det utænke-lige og gøre det umulige muligt, men det fordrer, at der skabes tillid blandt deltagerne til at træde ind i og udvikle dette rum (Darsø, 2011, Andersen, 2012). Det er essen-tielt, at deltagelse i legen kan ske uden frygt for kon-sekvenserne, når legens rum opløses, og derfor bliver den organisatoriske legitimering og iscenesættelse af legens mentale, fysiske og sociale rum helt central, hvis dens kreative, innovative og produktive potentiale skal forløses. Jeg vil vende tilbage til dette perspektiv under


optikken Ledelsesmæssige legepladser, der sætter fokus på, hvordan man ledelsesmæssigt kan medvirke til at etablere et organisatorisk rum for leg.

Forestillingen om, at vi kan skabe rum for legens pro-fessionelle udfoldelse, har i litteraturen flere ansigter. Mange studier beskæftiger sig med, hvordan vi i legen skaber et fysisk, mentalt og socialt rum, der på en og samme tid er en forudsætning og et produkt af legen. Matt Statler og Johan Roos indskriver den seriøse leg i et strategisk perspektiv og definerer det organisatoriske rum for leg som en legezone, hvor det organisatorisk utænkelige og umulige gøres potentielt. Legen bliver en zone for handling og refleksion og kan skabe åbningen til det emergent mulige og muligheden for at samskabe en strategisk meningsdannelse under en flydende og flerty-dig kontekst (Statler, Roos & Victor, 2009:95, Andersen, 2012:121-22). Legezonen udvider organisationens evne til at træde ud af hverdagen og udfordre og udvide egne grænser for det potentielle. For Huizinga (1993) skabes der i legen et dynamisk og spændingsfyldt rum, hvor vi frivilligt indgår som del-tagere, og hvor vi har mulighed for at træde ud af vores vante rammer og skabe en verden, vi selv kan indrette, udvikle og vedligeholde. Vi kan f.eks. på visionsseminarer arbejde i processer, der er designet, således at vi får mulighed for at forestille os fremtider, der ikke er bundet til vores egen eller organisationens nuværende begræns-ninger eller problemer. I dette rum indlejres hverdagen i legen med fremtiden for en tid, men legerummet er kun til låns, så længe deltagerne formår at vedligeholde og udvikle det. Når deltagerne ikke længere kan opretholde energien eller strukturen i legen, opløses rummet, og oplevelsen af legens verdener opløses, og vi er tilbage i hverdags¬bevidstheden. For Thorsted (2013) er det i legens rum, at vi har mulighed for at forlade ”…os selv for

at finde os selv ved at udfordre virkeligheden, forlade de banede stier og sige ja til de uendelige muligheders land, som er legens særkende” (Thorsted, 2013, 125)

Det organisatoriske legerum er karakteriseret ved en mental, fysisk og social:

• oplevelse af legen midlertidig ophæver og er indlejret i den kontekst, vi er en del af. Legerummet etableres, udvikles og opret-holdes, så længe deltagerne investerer i det.

• iscenesættelse af legens muligheder. Iscenesættelsen finder sted som legerum-mets spontane etablering eller som en ydre rammesætning, hvorunder legen kan udfoldes

• fælleskabsfølelse, hvor tillidsfulde rela-tioner blandt deltagerne kan opstå som forudsætning for legerummets udfoldelse. Deltagerne skal investere i legerummets etablering, udvikling og opretholdelse som et fælles samskabende anliggende og ansvar

organisatoriske legeForMer – integration aF arbejde og legSkal forestillingen om organisatorisk leg ændres, kræver det en nuancering af begrebet samt organisationer, som motiverer medarbejdere med lyst til at handle inkonsi-stent, og organisationer, som opstiller rammer og pro-cesser, som understøtter leg, som en professionel prak-sis (March, 1995:85). Legens potentiale til at frembringe kreativitet, innovation og produktivitet i en organisatorisk kontekst har dog gennem de seneste år fået større be-vågenhed i både danske og internationale studier (f.eks.



Bove-Nielsen, 2003, Andersen, 2012, Thorsted, 2013, Scrage, 2000, Statler, Roos & Victor, 2009).

Som de følgende to eksempler illustrerer, finder leg et udtryk i mange sammenhænge i hverdagen i danske organisationer: En gruppe produktionsmedarbejdere er i gang med at analysere en arbejdsproces. De optager et værktøjsskifte på en maskine på video. To medarbejdere foretager arbejdsprocessen, mens to andre henholdsvis optager processen og noterer tid og observationer. Der er afsat tid til øvelsen, gruppen arbejder koncentreret og målrettet om opgaven, men der er samtidig tid til en kvik kommen-tar og et grin. Deres opgave er løsrevet fra den ordinære drift, men samtidig tæt koblet til den, da de jagter forbedringer og øget omstillingstid.

Samtidig har tre andre medarbejdere fundet sammen et andet sted i virksomheden omkring et bord, hvor de er dybt optagede af at undersøge, hvordan de kan få flere ideer til at skabe mere trivsel og arbejdsglæde. Diskus-sionen opstod spontant, da de tilfældigt mødtes omkring kaffemaskinen, og de sidder nu og leger med forskel-lige ideer til tiltag, der kan styrke fællesskabsfølelsen i afdelingen. De tegner og skriver på servietter, kaffefiltre og bygger modeller, indtil energien ebber ud, og de bry-der op inspireret af gode ideer og prototyper, som bliver liggende på bordet.

Fælles for de to eksempler er, at medarbejderne oplever et engagement i en aktivitet, der opleves som adskilt fra den normale arbejdskontekst. Der er etableret et rum, der danner rammen for legens udgangspunkt og udvikling. I de to eksempler er rammerne mere eller mindre tydeligt definerede, og der er et fastlagt mål – at finde frem til en hurtigere måde at omstille maskinen på og at vinde spillet. Der er skabt en ydre struktur og målorientering. Medarbejderne leger i den forstand, at de i legen finder ind i en form for virtuel verden, der på en og samme tid er dekoblet og alligevel tæt relateret til deres

professionelle virke som medarbejdere og medlemmer af et større fællesskab.

Der er tale om to forskellige former for organisatorisk leg. Produktionsmedarbejderne iscenesætter og udvikler selv forløbet gennem opgavens afvikling inden for den ydre ramme (tid og ressourcer), der er afsat til opgaven. I det sidste eksempel er der ingen ydre iscenesættelse. Legen opstår spontant og dens mål, udvikling og afslut-ning forhandles løbende af de involverede selv. Der er her tale om en emergent, selvorganiserende proces, hvor mål og udfald ikke kan defineres på forhånd (Marks-Tarlow, 2010,:52).

Jeg vil med baggrund i eksemplerne og litteraturen om organisatorisk leg foreslå en nuancering og operationali-sering af begrebet gennem to legeformer – fri leg og pro-fessionel leg. De to organisatoriske legeformer er begge hændelser i den daglige praksis og bygger på en typolo-gisering af legens karakter ud fra dens ydre strukturering og fokus på at nå et givet mål.

Figur 2: Organisatoriske legeformer som professionel praksis

MÅLFOKUS

proFessionel leg

Fri leg

++

+

+ST

RU

KTU

R


den Frie leg – selvorganiserende, spontan, iMproviseret, Frivillig og koMpleksDen fri leg er diffus, kompleks energi, og den er karak-teriseret ved, at vi frivilligt vælger at indgå i en proces, der er uden ydre forudgående planlægning eller begræn-sning i tid og rum, og den har ikke formelle, styrende regler (Bove-Nielsen, 2000). Den frie leg er kompleks og uden mål og ydre struktur. Den er selviscenesat af de involverede, og dens udvikling koordineres og forhandles løbende af deltagerne, og herved mister iscenesættelsen sin selvstændige funktion i legens udvikling. Iscenesæt-telsen bliver i højere grad en kontinuerlig muliggørelse af legens fortsættelse, som også bliver en integreret del af dens udvikling, da den netop ikke har et tydeligt defineret endemål. Når vi f.eks. spontant finder sam-men om at udforske muligheder for nye produkter eller services for vores kunder og brugere, opbygger vi et midlertidigt kreativt rum, som vi kun har til rådighed, så længe vi sammen kan fylde det med energi nok til, at vi kan fortsætte legen. Da den ydre leg ikke er ydrestyret, opløses den, når vi ikke sammen investerer ny energi i den.

Stacey (2008) peger på, at mening kontinuerligt ska-bes og forhandles i vores samtaler, idet han benævner komplekse responsive processer. At se den frie leg i Staceys perspektiv giver mening i den forstand, at den kan ses som en række af interaktioner, som gensidigt påvirker og griber ind i hinanden i en selvorganiserende proces. I vores interaktion dannes mønstre, som bliver meningsskabende for de involverede - som når vi f.eks. fra en tilfældig samtale over kaffen spontant glider ind i brainstorming på gode ideer til et forslag til ny service for vores kunder eller brugere for siden at ende med et in-ternt arrangement om videndeling. I samtalen opstår og fortoner temaer sig, og uden at vi nødvendigvis er bevidst om vores egne intentioner og hvorfor eller hvordan, er vi intuitivt i stand til at spille med i dens udvikling.

Med Stacey får vi desuden blik for, at den frie leg er fri i betydningen ”fri fra ydre styring”. Den er derimod ikke en magtfri proces, da relationerne mellem deltagerne og

de temaer, der dukker op vil have betydning for legens udvikling. Vi er i legen i stand til at falde ind og ud alt efter den drejning, vi bevidst eller ubevidst fornemmer, den tager. Der findes ikke nødvendigvis en udpeget leder, som styrer eller faciliterer den frie leg eller de roller, som stilles til rådighed for deltagerne. De kan produc-eres, og vi kan improvisere og finde nye roller, plots eller retning-er i legen. Den frie leg er demokratisk men magtfri, da relationerne mellem deltagerne altid er til forhandling i et rum, der selv kan forhandles, ændres el-ler opløse legen på et hvert givet tidspunkt.

Den frie leg bliver derfor et spændingsfyldt rum, hvor alt principielt kan ske, hvis vi kan frigøre os fra forestillingen om en modsætning mellem det seriøst rationelle og det frie og spontant kreative, hvis vi tør give os hen til hinand-en i det frie rum, vi sammen skaber. Rummet i den frie leg er til låns og forhandling for en begrænset periode, og det kræver tillid og tryghed sammen at etablere og opretholde det, da vi frivilligt vælger at gå ind i det.

Den frie leg er karakteriseret ved at være:

• selvorganiserende • spontan og improviseret• baseret på frivillighed

den proFessionelle leg – iscenesat, Facilite-ret og læringsorienteretProfessionel leg er en proces, hvor mål, rammer, regler i et vist omfang er definerede, og selvom udfaldet måske vanskeligt lader sig definere på forhånd, er der en retning eller et formål med legen. Hermed opretholdes opdelin-gen af en lege- og arbejdssfære, men forholdet mellem leg og arbejde er symbiotisk og komplementært. Leg og arbejde forenes i processer, som understøtter organisa-toriske mål om kreativitet, innovation og læring.

Den professionelle leg har en ydre iscenesættelse, en aktiv iscenesættelse har en vigtig funktion i til stadighed at opretholde og koordinere legen for at skabe retning og rum til læring og refleksion. Målet med den profes-



sionelle leg er gennem designede processer at skabe nye indsigter, og hermed får den professionelle leg et mere strategisk, handlingsorienteret perspektiv på en kreativ og innovativ proces. Vi indgår her i legende processer med formål, der er knyttet til organisationens mål og strategi.

Med Michael Schrage (2000) sættes legen ind i en profes-sionel kontekst. Schrage beskæftiger sig i Serious Play med, hvordan virksomheder anvender leg som proto-typer, simulering og modeller til at øge virksomhedens produktivitet og innovationsevne. Betegnelsen Serious Play legitimerer legen som en væsentlig ledelsesmæssig metode til at designe rum og processer, hvor ledere og medarbejdere kan udfordre eksisterende praksis, tænke og afprøve nye perspektiver og fastholde læring i pro-cesser. Bove-Nielsen (2003) skelner mellem leg og spil og kobler spillet som en tydeligt kontektualiseret konkur-rence- og målorienteret form for leg til udforskning af konkrete problemstillinger i organisationen. Spillet inde-holder en høj grad af ydrestyret struktur i form af regler, og det er samtidigt rettet mod at levere en god præstation med det formål at vinde. Inden for den tydelige kontekst skabes der rum for emergens, når spillernes/deltagernes taktikker og strategier mødes og brydes.

Modsat den frie leg, som finder sin eksistens i selve processen, bliver refleksion og læring et centralt element i den professionelle leg, og det rejser spørgsmålet om, hvordan læring kan udledes og fastholde i processen, og om der kan skabes transfer og koblinger mellem legende processer og organisationens udvikling og dens stra-tegiske mål.

Den professionelle leg er karakteriseret ved at være:

• iscenesat og faciliteret• læringsorienteret• handlings- og mulighedsskabende

ledelsesMæssige legepladserAt etablere rum for at legen kan udfolde sig som pro-fessional lærende praksis bliver en spændende le-delsesmæssig kompetence for lederen, der ønsker at udnytte den dynamik, energi, kreativitet og det innovative potentiale, legen rummer. Samtidigt bliver det en strate-gisk og ledelsesmæssig udfordring at udholde og hånd-tere legens kompleksitet og balancere både den frie og professionelle leg i en lærende proces, der udfordrer og kobler legen med organisationens arbejdsbevidsthed. Jeg vil kort skitsere tankerne om ledelsesmæssig interven-tion, som er baseret på integration mellem leg, læring og strategisk handling i en arbejdskontekst, og jeg har for-søgt at illustrere mine overvejelser om strategisk inter-vention i modellen herunder. Jeg vil koncentrere mig om lederens interventionsmuligheder i forhold til at integrere den professionelle leg i den organisatoriske praksis.

Figur 3: Ledelsesmæssige legepladser og dynamikker

PLAY

LEARN

ACT

Facillitere læring

Koordinere handling

Etablere legerum


Modellen skal illustrere hvilke legepladser lederen som facilitator og legekammerat kan medvirke til at skabe og udvikle, samt nogle dynamikker, som kan koble leg og læring med nye strategiske handlemuligheder. Dynamik-kerne er en pulserende vekselvirkning, hvor lederen som facilitator i nogle kontekster tydeligt rammesætter legen, mens han i andre må overlade legen til sin egen ud-vikling, og som sådan er modellen en første skitse til at forstå, hvordan arbejde og leg kan integreres i praksis.

etablere legerUMAt etablere legerum er en af lederens legepladser, hvilket er en forudsætning for, at den organisatoriske leg kan forløses i praksis. Det handler bl.a. om strategisk at tage stilling til hvilken rolle man ønsker, legen skal spille i hverdagen, og hvordan man ønsker at legitimere og gøre leg til en del af hverdagen og et redskab til udvikling og problemløsning.

Der findes som nævnt i den danske litteratur stærke dan-ske bidrag, der belyser, hvordan legen ledelsesmæssigt muliggøres (Bove-Nielsen, 2003, Thorsted, 2013, Darsø, 2011). Den frie leg kan ikke skabes gennem intervention, da den jo netop er karakteriseret ved at være selvorga-niserende, spontan og frivillig, men ved at skabe rammer, episoder og frirum til det, Thorsted kalder ’mellem’, kan man legitimere legen og rummet til leg. ’Mellemrum’ er fysiske og mentalt distancerede pauser fra arbejdskon-teksten, som kunne foregår som spontane uformelle snakke, fordybelser, gåture eller en gang bordtennis (Thorsted, 2013:178). Mange organisationer eksperimen-terer på samme måde med fysisk indretning af rum, der animerer til at skabe mellemrum eller lege, som bliver oaser i hverdagen. Ved på den måde at legitimere, at tiden bruges på aktiviteter, der ikke direkte kan ’faktu-reres’ skabes et afsæt til legezoner, hvor det utænkelige tænkes og det umulige muliggøres.

I forhold til at etablere rum for den professionelle leg får ledelsen en mere aktiv rolle i at initiere og facilitere processer, som kan indeholde leg. Den professionelle leg er i højere grad målorienteret og ydre styret, og

lederen må her forsøge at balancere graden af divergent og konvergent procesfacilitering i forhold til processens læringsmål og strategiske sigte (Salen & Zimmerman, 2004:80). Den divergente proces åbner mod udforskning og undersøgelse af nye perspektiver, mens den konver-gente proces samler op, opstiller hypoteser, peger videre mod nye områder, der skal undersøges, eller den konklu-derer og lukker ned for temaer i legen.

Thorsted beskriver innovationsprocesser, der kobler divergens og konvergens i seks procestrin, hvor facilita-torens rolle bliver at rammesætte processen, forbinde relationer og materiale, skabe indtryk og udsyn, åbne til det emergente og hjælpe indfaldet på vej, facilitere idege-nerering for til sidst at høste læring og udbytte af proces-sen (Thorsted, 2013: 90 – 110). En successiv etablering, udvikling og opløsning af legens rum bliver en vigtig processuel kompetencer hos facilitatoren, hvis den frie legs selvorganiserende, improvisatoriske potentiale skal forløses og forenes med den professionelle legs mere løsnings- og målorienterede sigte. Der findes mange me-toder og værktøjer til at facilitere leg i en organisatorisk sammenhæng (for inspiration se f.eks. Salen og Zimmer-man, 2004, Thorsted, 2013,) I etablering af legerummet bliver det centralt at:

• institutionalisere legen som legitim organi-satorisk praksis og skabe mulighed for en legekultur, der ikke er en modsætning til et målorienteret og ydre styret arbejdsbegreb. Når leg og arbejdet integreres og legitim-eres, giver det ledere og medarbejdere rum til at udfordre vanetænkning og være krea-tive, innovative og produktive på nye måder

• kunne skabe en pulsende vekselvirkning mellem divergens og konvergens gennem rammesætning, åbent legerum og sam-menfatning

• skabe fysiske rum og artefakter, der und-erstøtter legens legitimering både som fri og professionel leg. Legerummets fysiske



udtryk bliver en manifestation og symbol på organisationens vilje til at integrere legen og arbejde, hvis det af organisation-ens medlemmer opleves som legitimt at indtage det

Facilitere læring og læringsrUMLæring og videnskabelse bliver et central led i at inte-grere leg og arbejde. Læring findes latent i legen, men i den frie leg er læring ikke et formål med legen. Den kan opstå intuitivt hos de enkelte deltagere, og de bringer så deres individuelle læringspunkter fra legen med sig i deres egne livsbaner. Der ligger ikke et mål om at samskabe en fælles refleksion over læringen i den frie leg, men den kan potentielt opstå som tema i deltagernes interaktioner.

I den frie leg opstår læringen situationel, og det bliver her vigtigt at lade legen udvikle sig efter sin egen logik og dynamik. Læring kan opstå ved at skabe rum til reflek-sion under legen, hvilket dog vil medføre, at legens rum opløses, og at facilitator og deltagerne igen må investere i at re-etablere det. Der kan ikke være en ydre styret ledelse af legen, og i det omfang lederen deltager, må han indgå på lige vilkår med legens øvrige deltagere. Dette kan være problematisk, da legen ikke er magtfri, og lederens tilstedeværelse og deltagelse vil kunne skabe en formel asymmetri i legen.

I den professionelle leg er der et større rum for, at lederen eller facilitatoren kan designe rum til læring og refleksion. Kolb & Kolb (2010) definerer legens domæne i forhold til muligheden for at skabe rum for legende læring (ludic learning space). Legen kobles her til Kolbs model for erfaringsbaseret læring (experiental learning),

og det legende læringsrum bliver et væsentligt element i at skabe forudsætninger for at erfaringsbaseret læring kan opstå, idet der i legen kan skabes et trygt, men udfordrende miljø, hvor deltagerne tager ansvar for egen læring, og som giver mulighed for gentagelser, som kan udvikle deltagernes kompetencer (Kolb & Kolb, 2010: 45). At det legende læringsrum er baseret på frivillighed giver den enkelte mulighed for at tage ansvaret for egen læring på sig, og samtidig skabes der social læring i forhold til at etablere, opretholde og udvikle rummet for leg og læring. Da læring hos Kolb er en cirkulær proces, handler det i den designede professionelle leg om at give mulighed for refleksion af legens pointer og bygge bro til arbejdets kontekst. Leg skaber derfor hos Kolb & Kolb et særdeles vigtigt læringsrum, hvis deltagerne i legen får mulighed for at reflektere over oplevede erfaringer og koble dem til mulige nye handlinger.

Hele læringsdynamikken er nært koblet til transferpro-blematikken og muligheden for at overføre læring fra en kontekst til en anden. Er det i det hele taget muligt at fastholde læring og gennem læring integrere legens og arbejdets kontekster?

I den frie legs komplekse interaktionsperspektiv er sond-ringen mellem leg og arbejde alene diskursivt defineret, og da kun interaktionen mellem deltagerne definerer læringen, kan den kun finde sted her, og tranfer fra en kontekst til en anden er ikke interessant. Den lokale kon-tekst for interaktionen, de indlejrede relateringsproces-ser og dermed også magtforholdene i legen bliver cen-trale for, hvordan læring opstår og bringes videre.

I den professionelle leg får transferproblematikken en anden status, idet læring her kan blive et medium for


legens og arbejdets domæner. For at skabe læring får facilitatoren en rolle i at åbne, lukke og genetablere legerummet for at give plads til læring som medium. Transfer eller generalisering bliver en mulighed for at koble legen med strategisk handling, som relaterer sig mere direkte til en konkret arbejdskontekst.

I lederens facilitering af læring bliver det centralt at:

• definere graden af ydre styring i forskel-lige kontekster, så forskellige legeformer finder et læringsrum

• overveje transferproblematikken og dens relevans i forhold til læringsrum og lege-former

koordinere Handling – det strategiske Hand-lingsrUMDen professionelle leg er som en faciliteret og mål-orienteret læringsproces et afsæt, der er rettet mod at skabe nye handlemuligheder. I den strategisk innovative og kreative proces udfordres vores kendte forestillinger i legen som gennem refleksion, og læring knyttes til en koordination af handlinger, som understøtter organi-sations innovationsstrategi. For at forbinde de profes-sionelle legerums korte energiske og kreative levetid med den strategisk innovations mere målorienterede sigte mod en længere horisont, er det nødvendigt at vurdere og forhandle betydningen af og koordinere de mulige handlinger, som opstår. Koordination skal her forstås bredt som en vekselvirkning mellem samskabelse af mening og betydning i den lokale kontekst og samvirke mellem forskellige handlinger og kontekster hen mod en et fælles oplevet eller defineret mål.

Van der Venn et al. (2008) beskriver innovationsproces-sen som en ”ikke-lineær cyklus af divergente og konver-gente aktiviteter som gentages over tid og på forskellige organisatoriske niveauer, hvis det er muligt at opnå ressourcer til at genstarte cyklussen” (Van de Ven et al, 2008:16). Innovationsprocessens udvikling er komplekst uforudsigelig, og det bliver derfor ledelsesmæssigt in-teressant, hvordan det er muligt at koordinere mening og handling på forskellige stadier i processen. Hvornår skal man designe, planlægge og presse på, og hvornår skal man lade processer være åbne og uforudsigelige? Van de Ven et al. ser innovationsprocessen eller innovations-rejsen som en proces, hvor det legende lette og uforud-sigelige kontinuerligt falder sammen med det designede og strategiske; hvor opmærksomheden mellem den interne proces og organisering kobles med de eksterne muligheder og interessenter. Det bliver her en vigtig ledelsesmæssig udfordring at balancere koordineringen mellem alle disse hensyn og påvirkninger for at etablere, udvikle og afslutte innovationsprocessen mod en forløs-ning af dens potentiale i nye produkter eller services – eller mod en uforløst afslutning som følge af mangel på ressourcer til at fortsætte den.

I koordinering af handling bliver det centralt at:

• skabe handlingsrum for at læringen i den professionelle leg kan føres videre i andre kontekster, prototyper eller projekter

• koordinere mening og handling mellem forskellige arenaer og aktører, når kreative lege og processers udfald skal udmønter i konkrete output som f.eks. ydelser og services



en aFslUttende beMærkning Med et lille sUk – aF spændingJeg har med artiklen ønsket at begynde en samtale om leg i en arbejdsmæssig, organisatorisk sammenhæng. Den organisatoriske leg undersøges i artiklen gennem tre optikker, og jeg har forsøgt at modellere og illustrere mine tanker om den organisatoriske legs kreative, inno-vative og produktive potentiale og de problematikker, der er forbundet med at tænke legen ind i en organisatorisk sammenhæng.

Modellens tre optikker skal ikke ses som isolerede ele-menter, men som et begrebsliggørelse af den dynamiske vekselvirkning, som skaber den organisatoriske leg og de ledelsesmæssige interventioner, som muliggøres af og samtidigt kan forløse den organisatoriske leg.

Et bærende tema har været at problematisere fore-stillingen om en modsætning mellem leg og arbejde, til fordel for et argument om at integrere legen i arbejdet for at frisætte energi og kreativitet til at tænke det utæn-kelige og gøre det umulige muligt gennem en organisa-

torisk og ledelsesmæssig forholden sig til, hvordan, hvornår og i hvilket omfang legen kan blive en integreret del af arbejdslivet.

Et lille suk står dog stadig tilbage. Efter at have af-sluttet artiklen er der flere uafklarede spørgsmål end ved udgangspunktet. Teoretisk og begrebsmæssigt har jeg forsøgt at begribe den organisatoriske leg bredt for at kunne inddrage den frie, komplekse, improviserede, selvorganiserede og emergente leg sammen med profes-sionelle, målorienterede, strukturerede og faciliterede leg. Begge former for leg opstår og anvendes i vores daglige arbejdsliv, men der er stadig behov for en mere stringent undersøgelse og beskrivelse af den organi-satoriske leg for at komme nærmere dens væsen og strategiske potentiale.

Legen er som nævnt ikke et magtfrit rum, og ved at fokusere på legen som organisatorisk rum ændrer vi kon-teksten for, hvad vi forstår ved både leg og arbejde. Der-for bliver man nødt til at overveje de etiske konsekvenser af den organisatoriske leg og det, der sker der med os i

Figur 4: Den organisatoriske legs optikker (Som figur 1)

Social

Mental

Leg

Læring

Handling

Fysisk

Fri leg

Professionell leg

org

anis

ator

iske

lege

rum

organisatoriske legeformerledelsesmæssige legepladser


Carr, Adrian (2003): “Organizational discourse as a creative space for play: the potential of postmodernist and surrealist forms of play”, Hu-man Resource Development International, Routledge

Darsø, Lotte (2011): Innovationspædagogik. Kunsten at fremelske in-novationskompetence, Samfundslitteratur

Huizinga, Johan (1993): Homo Ludens: Om kulturens oprindelse i leg, 2. udgave, Nordisk Forlag

Kolb, Alice & Kolb, David (2010): “Learning to play, playing to learn. A case study of a ludic learning space”, Journal of Organizational Change, vol. 23 no 1, 2010.

Schrage, Michalel (2000): Serious Play. How the World’s Best Companies Simulate to Innovate, Harvard Business Scholl Press

Statler, M., Ross, J. & Victor, B. (2009): “Ain’t Misbehavin’: Taking play seriously in organizations”, Journal of Change Management, 9

Terry Marks-Tarlow (2010): “The Fractal Self”, American Journal of play, summer 2010

Thorsted, Ann Charlotte (2013): Den legende organisation. Når livet leger med os, L&R Business

Van de Ven, Andrew et al. (2008): The Innovation Journey, Oxford Univer-sity Press, 2008


legen. Hvordan kan vi f.eks. indgå i organisatoriske lege, og hvordan kan vi melde os ud? Hvordan sikrer man den personlige integritet, hvis involvering i den professionelle leg opleves som ufrivilligt? Disse temaer er ikke behand-let, men derfor ikke mindre væsentlige at tage i betragt-ning.

Samtalen om den organisatoriske leg slutter ikke med artiklen, og derfor er det med et suk af spænding, jeg runder af. Min egen samtale om legens potentiale i en organisatorisk sammenhæng er først begyndt, og jeg vil gerne fortsætte den, så vi i legens komplekse lethed kan finde nye kreative, innovative og produktive rum i arbej-det.

litteratUr:Andersen, Niels Åkerstrøm (2012): Flygtige forhold. Om ledelse af me-darbejdere mellem pædagogik, kærlighed og leg, Hans Reitzels Forlag

Bove-Nielsen, Jesper (2003): Corporate Kindergarten – sæt innovation og talent i spil, Børsens forlag


02nicolaj sUHr jensenCand.mag. Læring og forandringsprocesser Ledelses- og organisationskonsulentUCN act2learn LEDELSE & HR, 2013 ©

Hvad neuroplasticitet bibringer organisatorisk tænkning

ForordArtiklen er bygget op af tre dele. (I) Et indledende metodisk afsnit, der behandler områder som videnskabsteori og i denne sammenhæng særligt retningen socialkonstruktionisme. Dette indbefatter af-snittene: Indledning og Socialkonstruktionisme.(II) Et definitoriskrettet afsnit omhandlende plastisk hjer-neteori. Dette indbefatter afsnittene: Den plastiske hjerne og Neuroplastisk introduktion.(III) Et praksisorienteret afsnit med afsæt i artiklens tema med adskillige eksempler og fortællinger, der retter sig mod en organisatorisk kontekst. Dette indbefatter afsnittene: Et praksisorienteret afsnit, Brain and business, Den plastiske medarbejder og I gear til kommende forandringer.Afsnittene kan læses uafhængigt alt efter behov og inter-esse.

indledningNogle vil straks, når de ser ordet hjerne, skabe forvent-ninger af mere håndgribelig, objektiv eller sand viden-skab. Det, jeg med hjælp fra Psykologen Kenneth Gergen kunne antage, søger mod det virkelig virkelige, det vil sige det mere sande (Gergen: 66, 213). Men er det nu det? Er det det mere sande, vi får adgang til? Thomas Wiben Jensen beskriver i sin bog; Kognition og konstruktion, hvorledes biologien anses at være den sidste bastion, hvis skær har en urokkelighed over sig, det vil sige en status af nødvendighed og universalisme (Wiben Jensen: 112). Men spørgsmålet er, om biologien har denne urokke-lighed? Ikke hvis Wiben Jensen selv besvarer dette: ”Groft sagt tror hverken kognitivisten eller konstruktivist-en på den såkaldt naive realistiske forestilling om, at verden foreligger i en ren objektiv form foran os” (Wiben Jensen: 231). Således kom vi frem til en central pointe for denne artikel, nemlig at verden ikke foreligger rent objektivt. Men dette er ikke rent metodologisk svar nok på artiklens tilgang til plastisk hjerneteori. Mere afklaring må fore-ligge. Med reference til de to ovennævnte paradigmer, kognitiv-isme og konstruktivisme, så tænkes begge paradigmer at fjerne sig fra realistiske forestillinger om verden og kan i denne sammenhæng tænkes at have et fælles udgangs-


Hvad neuroplasticitet bibringer organisatorisk tænkning

punkt. Efterfølgende rettede kognitionsvidenskaben og konstruktivismen deres fokus i forskellige retninger, som beskrevet herunder:”Kognitionsforskningen () vendte () opmærksomheden indad mod de kognitive processer og mentale skemaer, som man anser for konstituerende for vores oplevelse og erfaring af verden og endvidere strukturerende for sprog-ets opbygning og funktion. Konstruktivismen derimod () satte fokus på det ydre i form af sprogets virkeligheds-skabende funktion i forhold til den sociale virkelighed” (Wiben Jensen: 231).Denne forståelse bliver væsentlig, idet artiklen her tager form af en socialkonstruktionistisk inspireret tænkemåde med stor interesse for og lyst til at lade hjerneforsk-ningen og tænkere herinde for, komme med bud på, hvorledes deres perspektiver vil kunne belyse verden.

Konstruktionismen har rødder tilbage til det konstruk-tivistiske paradigme, særligt gennem socialkonstruk-tivismen. Kort fortalt har socialkonstruktionistisk tænk-ning fokus på, at ingen ”sandhed” kan gøre krav på en privilegeret status (Wiben Jensen: 83), hvilket vi skal se nærmere på i nedenstående afsnit. Men først skal vi have en forsmag på, hvad konstruktionistisk tænkning får af konsekvenser for hjerneforskningen.”…hjernescanning lægger ikke bevidstheden åben for

inspektion. Den udskifter slet og ret et område for speku-lation med et andet. Hjernescanninger taler ikke for sig selv. At læse dem som vidnesbyrd om depression, løgn, tillid, empati, moralitet osv. er intet andet end en øvelse i at udvide vores kulturelt betingede anskuelser” (Gergen: 215-16).

Artiklen her ønsker ikke at så tvivl om hjerneforskningen, men den gør heller ikke det modsatte. Den udtaler sig ikke om, hvad der er objektivt sandt. Den søger blot at bi-bringe, hvad hjerneforskningen, og i denne sammenhæng neuroplasticitet, menes at kunne give organisatorisk tænkning. For med inddragelse og tilsagn til den social-konstruktionistiske tænkning må det fremstå endeligt, at denne artikels indhold ikke er andet end et bud på eller en konstruktion af muligheder. Vi lægger ud med en kort introduktion til socialkonstruk-tionismen, og hvad dennes inddragelse får af betydning.

socialkonstrUktionisMeSocialkonstruktionismens primære fokus ligger på sprogets konstruerende funktion. Socialkonstruktionister har konstruktionsprocesserne placeret i interaktionen mellem mennesker og vægter relationer stærkere end enkeltindivider. Identiteten betragtes således som socialt gennemtrængelig (Søndergaard: 7, 17). Wiben Jensen

02 Hvad neuroplasticitet bibringer organisatorisk tænkning 0213


beskriver den konstruktionis-tiske hensigt således: ”Gergen () har pointeret, at alle forståelser af verden kun kan opnås i kraft af relationer mellem mennesker, og at in-gen beskrivelse af virkelighe-den dermed kan gøre krav på en særligt privilegeret status” (Wiben Jensen: 83).

Virkeligheden er inden for denne tænkemåde et socialt produkt, hvorved den sociale virkelighed er konstru-eret og samfundsskabt. Viden er en social konstruktion opbygget gennem interaktion og skabt i et socialt samspil med andre samt vævet ind i den kultur og i de sproglige forståelser, vi har til rådighed og anvender. Vores for-ståelse af verden udgør derfor en mulig frembringelse af virkeligheden, ikke en kopi. Forståelsen er et produkt af historiske og kulturelle specifikke udvekslinger mellem mennesker og bør tillægge sig det faktum, at vores for-ståelse af verden ikke er bedre og sandheden nærmere end andres forståelse heraf (Burr: 3; Søndergaard: 35-36; Larsen & Pedersen: 630; Hansen, Thomsen & Varm-ing: 248: Leksikon.dk). Og ved at gå lidt yderligt kan det siges, at socialkonstruktionismen kræver, at vi tillægger et kritisk blik på vores almene forståelse af verden og således også os selv (Burr: 2). Ud fra en sådan tilgang til plastisk hjerneteori vil en udpegning af mere sandhedsnære forestillinger om for

eksempel hjernen ikke kunne indgå. På en lidt humoristisk måde modsvarer lektor Steen Nepper Larsen en for snæver tilgang til hjernen således:

”Vi er ikke udelukkende hjernemennesker, og jeg er ikke det samme, som min hjerne eller for den sags skyld identisk med min mave eller min storetå. Mennesker går i skole, det gør hjernen ikke. Det er hele mennesker – af kød, blod, tanker, kultur, sprog og selvfølgelig også gener, neuroner og synapser og millioner af andre ’ting’ - der vælger at læse filosofi eller at lave gulerodssalat” (Nepper Larsen (b): 4-5).

I tråd hermed anses den konstruktionistiske pointe om objektiviteten at være følgende: ”Spørgsmålet er ikke, om de er objektivt sande, men hvad der sker med vores liv, hvis disse ideer indgår i vores relationer” (Gergen: 210). Og netop denne pointe ønskes særlig central i artiklen her. Hvad sker der med vores liv, hvis disse ideer indgår? Derved får en anden af Gergens vigtige pointer en mere sekundær og moralsk betydning: ”Når som helst vi er sikre på, hvad der er virkeligt, af-skærer vi os selv fra andre muligheder” (Gergen: 212).Til at eksemplificere ovenstående kan følgende forsøg afprøves.

virkeligHeden er inden For denne tænkeMåde et socialt prodUkt, Hvorved den sociale virkeligHed er konstrUeret og saMFUndsskabt. viden er en social konstrUktion opbygget genneM interaktion og skabt i et socialt saMspil Med andre saMt vævet ind i den kUl-tUr og i de sproglige Forståelser, vi Har til rådigHed og anvender. vores Forståelse aF verden Udgør derFor en MUlig FreMbringelse aF virkeligHeden, ikke en kopi.

Figur 1


Rul et stykke A4-papir på den lange led, så du står tilbage med et langt rør. Du sætter så røret op til dit ene øje, hvorefter du lukker det øje, som ser ind i røret. Dit andet øje, som er uden for røret og åbent, guider nu din hånd, som ikke holder røret, op for enden af røret, hvor hånden i udfoldet form placeres på siden af røret så langt ud på røret, som muligt. Når dette er gjort, åbner du begge øjne. Du skulle nu gerne se et hul gennem den hånd, du førte op til røret. Forsøget er afbildet i figuren til højre herfor.

Denne lille øvelse har til hensigt at skabe debat om, hvorvidt vores hjerne konstant lapper huller i den verden, vi ser. Du ved nok godt, at det hul, du ser i din ene hånd, ikke er et rigtigt hul i hånden, men at det blot er en form for fejlinformation. Men hvorledes sker lignende ting ikke konstant i vores kontakt med omverden ved, at vores hjerne blot korrigerer herfor og får tingene til at passe sammen til meningsgivende objekter? Et spørgsmål kunne så være, om øvelsen fremmer en forståelse af hjernen som sat over det relationelle og dermed en bevægelse væk for konstruktionismen. Hertil er svaret nej. Personer ser ikke det samme hul i hånden. Nogle vil endda mene, at de slet ikke kan se et hul. Men skyldes dette forskellighed i biologien, eller har relationerne også en betydning?

”Idéen om menneskehjernens fundamentale plasticitet betyder imidlertid, at det ikke længere giver mening at skelne skarpt mellem, hvad der skyldes arvemæssige faktorer, og hvad der kommer af miljøpåvirkninger, for selvom vi alle fødes med specifikke (arvemæssige) gene-tiske dispositioner, så forandrer hjernen sig løbende hele livet ud fra måden, hvorpå den bliver brugt. Ligesådan forholder det sig med forholdet mellem, hvad der ud-springer af biologien, og hvad der menes at være kultu-relt forårsaget” (Wiben Jensen: 242).

Trods at det i citatet fremhæves, at det ikke længere giver mening at skelne skarpt mellem, hvad der skyldes arvemæssige faktorer, og hvad der kommer af miljøpå-

virkninger, ja så bør det understreges, at socialkon-struktionismen særligt fokuserer på den relationelle og sproglige konstruktion af verden og dermed, uden at negligere arvemæssige faktorer, i mindre grad fokuserer herpå.Dette fremmer således en socialkonstruktionistisk opfat-telse af, at erkendelsen skaber fænomenet. Dermed ikke sagt, at der ikke findes en verden uafhængigt af men-nesket: ”…hvad der end måtte være, så er det der slet og ret. Men i det øjeblik vi begynder at udtale os om, hvad der er – hvad der i sandhed eller objektivt er tilfældet – så går vi ind i en diskursverden, og dermed i en tradition, i en livsmåde og et sæt af foretrukne værdier” (Gergen: 211).

Med henvisning til Wiben Jensens konklusion, det vil sige, at det ikke længere giver mening at skelne skarpt mellem, hvad der skyldes arvemæssige faktorer, og hvad der kommer af miljøpåvirkninger, ja så må det være op til den enkelte at vurdere, om socialkonstruktionismen netop skelner skarpt herimellem. Læs derfor ikke denne artikel som det virkelig virkelige, der er sandheden nærmere, men som et bidrag; et perspektiv på de for-skellige emner, som artiklen her tager op. Lad således ikke artiklens indhold styre dig, men lad det inspirere dig til eksempelvis at tænke: Ud fra et sådant perspektiv kunne dette således give mig følgende idéer.Vi flytter nu fokus væk fra artiklens såkaldte metode og bevæger os ind i et felt af neuroner, synapser og plasti-citet. Dog slippes ikke helt den socialkonstruktionistiske stemme, som løbende gennem artiklen vil være at finde, som et slags modspil til den til tider sandhedsfrem-mende kognitionsforskning. God læselyst!

den plastiske Hjerne ”Ifølge de gængse ordbøger dækker ordet neuroplasti-citet () over »nervesystemets evne til at ændre sig som følge af påvirkninger og erfaringer«”. (Nielsen & Gade: 5). Din hjerne er under løbende forandring og tilpasning. Hvad du vælger at gøre styrker bestemte områder af din



hjerne, hvilket gør det lettere og mere gunstigt at gøre det igen. Dette sker hver eneste dag (Brann: 117). ”Den menneskelige hjerne vejer kun ca. 1,3 kg; men den er uhyre plastisk og tager form af, hvad vi bruger den til” (Nepper Larsen (b): 2). Den er ikke et færdigt appa-rat, ikke isoleret, hverken fra kroppen eller omverden, hvorved den forandres efter den erfaringssammenhæng, den er en del af. Hjerner tager eksempelvis form af de opgaver, de stilles overfor (Nepper Larsen (a): 23-24). ”Det viser sig, at når vi lærer noget nyt, og når vi husker eller glemmer noget, skyldes det fysiske forandringer i nervevævet. Det er denne foranderlighed, som benævnes plasticitet”. (Nielsen & Gade: 5)Udtrykt mere skarpt, men således også det mere for-simplet, beskriver ph.d., cand.psych Christian Gerlach, hjernen som en skulptur formet af vores erfaringer (Gerlach: 79).

Den plastiske hjernes egentlige omdrejningspunkt går på hjernens formbarhed og dermed nervesystemets evne til at tilpasse sig nye omgivelser. Denne foranderlighed kan ses som menneskets mulighed for at være omstillings-parat og dermed må vurderes at være en stor hjælp i det såkaldte hyperkomplekse samfund, vi i dag jf. Qvortrup tænkes at befinde os i. Men at hjernen er i stand til at forandre sig er ikke ensbe-tydende med, at den kan forandres under alle omstæn-digheder. Et yderst positivt syn på ideen om neuroplas-ticitet (hjernens plasticitet) relaterer sig til en opfattelse af, at hjernen nærmest på alle områder kan forbedres eller omformes. Eksempelvis skriver Blakemore og Frith i deres bog: Den Lærende Hjerne, at der nærmest er ingenting, man ikke kan forbedre, og med henvisning til gartnerfaget og deres evne til at så kimet, kan man ”opnå små mirakler på grundlag af de eksisterende forudsæt-ninger” (Blakemore & Frith: 18-19). Hjernen kan i denne sammenhæng til dels betegnes som et slags mulighed-sorgan med de sårbarheder, et sådant organ nu engang må tænkes at besidde (Nepper Larsen (a): 22). Men som Blakemore og Frith også selv senere i bogen omtaler, findes der studier af for eksempel nyfødte kattekillinger, hvor man tildækkede kattens ene øje i tre måneder med

det resultat, at kattens visuelle cortex blev uigenkaldeligt neuralt forandret. Det vil sige, at kattene forblev blinde. Derimod viste det sig, at samme forsøg med voksne katte ikke havde sådanne konsekvenser. De voksne katte kunne hurtigt anvende deres forblindede øje igen uden mén (Blakemore & Frith: 38; Hart: 62). Sådanne forsøg fortæller os dermed, at neuroplasticitet kan have sine begrænsninger, i dette tilfælde når det relaterer sig til den tidlige udvikling. Inden vi bevæger os over i et mere praksisorienteret organisatorisk perspektiv på neuroplasticitetens even-tuelle muligheder for at berige organisatorisk tænkning, er det nødvendigt kort at berøre den neurobiologiske del af neuroplasticitet.1

neUroplastisk introdUktionKort fortalt drejer det sig om nerveceller og deres ind-byrdes kommunikation. Nerveceller formidler hurtige informationer fra en celle til en anden, og denne infor-mation mellem nervecellerne sker gennem såkaldte synapsekløfter. Synapser formidler nervesignaler og er knudepunkter mellem nervecellerne, der kan op- og ned-reguleres i styrke (Blakemore & Frith: 30; Hart: 50-51).

Til at skabe en større indsigt i hjernens komplicerede system beskriver Blakemore og Frith det på en pædago-gisk og lidt humoristisk måde således: ”…der er omkring en million milliard forbindelser mel-lem hjernens celler. () En million er 1.000 gange 1.000

Figur 2

MyelinskedeAxon

Synapseterminaler Synapsekløft


og svarer fx til befolkningstallet i en større by. En mili-ard er 1.000 gange en million. Antallet af forbindelser i den menneskelige hjerne er meget større end jordens befolkningstal, som er omkring 6 milliarder” (Blakemore & Frith: 19).

Hvert eneste neuron kan have op til 10.000 forbindelser til andre celler (synapser) og kan tænde og slukke i en alsidig og storslået symfoni (Hart: 53).I relation til denne artikels hensigt er det mest centrale ved disse synapser:”…deres evne til hurtigt at ændre styrken og effektiviteten af denne kommunikation. Denne evne kaldes synaptisk plasticitet og er hjernens mulighed for at oplagre infor-mation” (Nielsen & Gade: 29). Dette kan ske gennem for eksempel undervisning, ar-bejde og dagligdagsbegivenheder. Mere centralt er det, at neuroplasticitet i lige så høj grad handler om såvel styrkelse og svækkelse af neurale kredsløb. Styrkelse eller bevarelse af synapser kaldes synapotogenese, hvor svækkelse af samme kaldes apoptose (Hart: 62). Når synapser styrkes eller svækkes, relaterer det sig særligt til deres anvendelse, hvilket vil sige, hvad eksempelvis vores erfaringer, miljøet og nuværende sammenhænge kræver af vores hjerne.

”De neurale netværk konkurrerer med hinanden, og de mest aktive netværk overlever…” (Hart: 62). Dette kaldes neural Darwinisme. Konceptet er enkelt. De synapser som taber mister magten, hvilket medfører, at forbindel-serne bliver meget svage, og de, der forstærkes, bliver des stærkere. I livmoderen producerer fosteret nye neuroner med en hastighed på 250.000 pr. minut. Når vi fødes, går processen med apoptose i gang (også kaldt programmeret masse selvmord), og kun de kredsløb, der kan vise, at de er en del af et nyttigt kredsløb, overlever (Brann: 118; Hart: 62).

Billedligt har hjerneforsker Kjeld Fredens søgt at beskrive styrkelse af synaptiske bindinger som følger:”Først er der et svagt spor, men ved gentagelse bliver det større, på samme måde som nogle få dyr danner et svagt

spor i naturen, der senere bliver trampet til en synlig sti” (Fredens 2012: 232). 2

Fredens afslutter dette citat med at konkludere, at dette er et eksempel på epigenese. Og netop epigenese kan i denne sammenhæng bruges til at eksemplificere en større pointe i denne artikels sammenhæng. Epigenese kan definitorisk beskrives som en ”organismes udvikling ved nydannelser fremkaldt ikke bare af indre, anlægsmæssige, men også af ydre forhold” (Lübcke: 178). Det vil sige, at medfødt ikke er lig ube-tinget genetisk betinget, og at et foster gennem svanger-skabet indgår i et samspil med moderen. ”Moderens hor-moner påvirker også barnets hjerneudvikling og er med til at fremme nogle anlæg frem for andre” (Fredens 2012: 332). Fredens understreger således miljøets betydning for og påvirkning af vores gener. Det er denne miljømæs-sige genpåvirkning, Fredens sammenkobler med epigen-ese. Denne tankegang ses særligt inden for en retning af kognitionsforskningen, kaldet Neurokonstruktivisme. Det må siges at være en interessant sammenkobling, idet fokus her særligt går på at medtage miljøet som skabende for vores kognitive system, eller som Fredens skriver i bogen; Innovation og ledelse: ”Neurokonstruktivismen (…) interesserer sig ikke så meget for, hvor i hjernen de kognitive processer befinder sig, men hvordan de er opstået. Den inddrager kroppen, fordi kognitiv udvikling bygger på en aktiv interaktion med omgivelserne” (Fredens 2010: 43).Der findes bøger om denne retning; Neuroconstructivism (Spratling, Sirois, Johnson et al) og sågar artikler, der bringer neurokonstruktivisme og plastisk hjerneteori sammen (Westermann, Mareschal, Johnson et al: 76).

Nu hedder retningen ikke neurokonstruktionisme, hvilket må anses at være en for radikal tanke, men ikke desto mindre finder jeg hjerneforskningens fokus på miljøet spændende og et vigtigt skridt i retning af mere fokus på interaktionens skabelse af hjernen.Dette efterlader os således med ideen om mennesket som et unikt relationelt neuroplastisk individ, der er forskelligt fra alle andre. Dog kædes det unikke i denne



sammenhæng særligt sammen med de relationelle muligheder som begrænsninger (Fredens 2012: 323). ”Erfaringsafhængig plasticitet tillader mennesket og dyr at opnå en viden, som er specifik for netop det miljø, som de er en del af” (Hart: 62). Og som en sidste begrundelse af, hvorfor neuroplasticitet anses for relevant i en organi-satorisk sammenhæng, kan professor Jens Bo Nielsens afsluttende indledningsbeskrivelse til den før citerede bog; Den plastiske hjerne, anvendes: ”Plasticitet giver os evnen til konstant at tilpasse os nye udfordringer, og den er derved den fundamentale egenskab, der har skabt grunden for den menneskelige udvikling og kultur” (Nielsen & Gade: 7).Fokus drejes nu væk fra en mere introducerende beskri-velse af neuroplastisk forskning til et forsøg på at inspi-rere og eksemplificere, hvorledes man i en organisatorisk sammenhæng kan anvende denne.

brain and bUsinessI bogen; Your Brain and Business, beskriver professor Srinivasan Pillay følgende eksempel på en leders frustra-tion over og modstand på at skulle forandre adfærd:”I´ve always done this a certain way, and I can´t do it any differently” (Pillay: 8). Inspireret af neuroplastisk forsk-ning, og med en coachende tilgang til lederen, giver Pillay følgende eksempel på, hvorledes man kunne besvare dette udsagn:”Brain science teaches us that the brain can change even in adulthood; in fact, the brain can form new connections and pathways and by trying out something new, your

brain can rewire itself in time” (Pillay: 8)

Pillay vælger i ovenstående eksempel, med afsæt i neu-roplastisk forskning, at frem-bringe et optimistisk syn på udvikling og læring og dermed fjerne sig fra lederens mod-

stand ved, som Pillay selv skriver, åbenlyst at beskrive en biologisk virkelighed (Pillay: 8). Der kan stilles spørgsmålstegn ved ordvalget biologisk virkelighed om, hvor virkelig den biologiske virkelighed nu en gang er. I denne sammenhæng finder jeg det nu mere relevant at anskue Pillays inddragelse og anvendelse af neuro-plastisk forskning. Med bogen får vi et lille glimt af, på hvilken måde man i mere organisatoriskrelateret littera-tur inden for neuroforskning søger at illustrere, hvordan hjerneforskningen kan inspirere organisatorisk tænkning og måske endda opkvalificere denne tænkning. Hvad Pillay ovenover søger at beskrive ved hjælp af neu-roplastisk forskning går på hjernens evne til at forandre sig. Med hjælp fra Adjungeret Professor Jesper Mogen-sen kunne Pillay også have sagt følgende: ”Vi bliver alle en lille smule ændret hver eneste dag. På de kognitive områder - med hensyn til vor viden, vor evne til at løse diverse problemer () osv. - bemærker vi måske (eller måske ikke) disse ændringer. Vi bemærker ikke den selvfølgelighed, hvormed vi mere og mere effektivt gennemfører arbejdsgange ved et nyt apparat på arbejds-pladsen… (Nielsen & Gade: 66).

Den ellers så afvisende leder fra ovenstående eksempel beriges således med information om, at han hele tiden ændrer sig, og at han hele tiden, bag om ryggen på sig selv (Nepper Larsen (b): 4-5), bliver eksempelvis mere eller mindre effektiv, succesfuld eller kompetent. Steen Nepper Larsen har eksemplificeret dette på følgende måde: ”Hjernen synes nærmest at være den linse, vi ser igen-nem, men ikke ser” (Nepper Larsen: (b): 10). Lederen, ja og alle os andre, bliver således i en vis forstand blinde medpassagerer i vores egen ændring. Et spændende forskningsforsøg i denne sammenhæng beskriver, hvorledes taxachauffører i London gennem deres virke havde opnået en større hippocampus grundet deres brug af deres rumlige hukommelse. Forskergrup-pen kom endvidere frem til, at størrelsen af chauffør-ernes hippocampus hang direkte sammen med, hvor længe personerne havde kørt taxa. (Blakemore & Frith: 168-69). Først og fremmest er dette interessant fordi,

”vi bliver alle en lille sMUle ændret Hver eneste dag”


at udviklingen af hippocampus sker løbende, også op i voksenlivet. Men det problematiserer således også ideen om, eller måske vigtigere relevansen af, at det at være født med en eventuelt større hippocampus skulle give en taxachauffør, med en sådan biologisk fordel, en større mulighed for at få succes i faget. Derimod har i dette tilfælde anvendelsen af den rummelige hukommelse størst indflydelse på hippocampus størrelse og dermed en eventuelt øget rummelig hukommelsesfærdighed. Det kan altså tænkes, at anvendelse i mange tilfælde kom-mer før eventuelt biologisk potentiale. Ph.d. Emeritus professor Michael Merzenich har i den sammenhæng en interessant udtalelse om potentiale kontra anvendelse:

“I know a woman who didn’t begin to paint until she was in her 60’s, yet ended her life as a professional painter of high quality. We are capable of remarkable brain changes contributing to the development of remarkable new abi-lities at any stage of life. Still, I often wonder how far this woman might have gone if she had mastered and elabo-rated the physical and aesthetic abilities that supported her painting when she was a child or young adult. There’s no doubt you can acquire new abilities and continuously improve them as an adult learner, but that doesn’t mean that you’ll reach the level of mastery or the complete neurological powers that you would have had if you had started at a younger age” (http://www.kavlifoundation.org).Velvidende at en sådan diskussion nemt kunne drejes over imod, hvorledes vi så eksempelvis burde scanne fos-tre og børn med hensigt på at kunne guide dem ud fra et biologisk potentiale for, at de udnytter eventuelle fordele, evner m.m. mest optimalt, ja så er det ikke hensigten. Et hurtigt modspil hertil kunne blot være; Og hvad med relationerne - kender vi betydningen af disse? Nej, Merzenichs udtalelse medtages med ønske om at understrege vigtigheden af hans undren, nemlig hvad kan træning gøre alene kontra, hvad kan potentiale og træ-ning gøre tilsammen? Sådanne spørgsmål understreger med tydelighed den usikkerhed, som følger med forskningen, eller vendt helt om, ”al god forskning efterlader vores arbejde en

del svar, og endnu flere nye spørgsmål” (http://nyheder.ku.dk)Afsluttende kan Karen Dawsons bedstemor være på sin plads at give ordet: ”…søge venskab med dem, der søger sandheden, men hold (dig) langt væk fra dem, der har fundet den” (Gergen: 211).

For at vende tilbage til både den frustrerede leder, hvis holdning til ændring af adfærd var noget skeptisk, samt til de hippocampus-voksende taxachauffører fra Lon-don kunne Jesper Mortens udtale om, at vores plastiske hjerne ændrer sig, uden vi nødvendigvis bemærker det, videretænkes. I denne sammenhæng kunne et organisa-torisk spørgsmål lyde: Hvad gør I/du i jeres organisation for at få vished om såvel medarbejdere som lederes plas-tiske ændringer, og med reference til Kjeld Fredens skov-stimetafor, hvilke stier er så blevet trådt synlige, måske endda for synlige, og hvilke er under opbygning men med stor risiko for tilvoksning? Eller hvorledes arbejder I med at dokumentere disse plastiske ændringer? Det kan, som tidligere beskrevet, være svært at være bevidst om de plastiske ændringer, vores hjerne gennemgår, idet vi jo som nævnt ændres en smule hver eneste dag. På den baggrund introduceres nu et doku-mentationsredskab, organisationer kunne anvende til øget orientering om neuroplastisk ændring og tilstand.

den plastiske MedarbejderRedskabet, som organisationer og medarbejdere kunne søge at indtænke som et tiltag mod at få synliggjort disse plastiske ændringer, er portfolio. 3 Betegnelsen portfolio betyder, i snæver forstand, bære – blad og relaterer sig til at være ”en mappe, et ringbind eller en diskette med et særligt indhold” (Ellmin: 29), og det er netop det særlige indhold, der skaber og former portfolioen. Der findes adskillige portfoliotyper, som organisationer og medar-bejdere kan afprøve ud fra en vurdering af et eventuelt ønsket resultat. Eksempler på forskellige portfoliotyper er lærings-, udviklings-, evaluerings-, kompetence- og arbejdsportfolio (Lund: 15-17). Jeg vil herunder illustrere på hvilken måde, en eksempelvis kompetenceportfolio kan kædes sammen med neuroplasticitet.



Med kompetence sat foran port-folio får indholdet i mappen et specifikt formål: Kompetenceportfolioen(s) formål er at fremvise og dokumentere en persons egen kompetence, () og minder på sin vis om en ”ansættelsesportfolio” og en ”of-fentlig portfolio” (Lund: 16). Hensigten med at inddrage en kompetenceportfolio er, ud fra et medarbejderperspektiv, at me-darbejderen får fremvist sine professionelle kompetencer klart og tydeligt, hvorved såvel medarbejderen som or-ganisationen får mulighed for at se denne ind i de rigtige sammenhænge, det vil sige, hvor medarbejderen antages at kunne bidrage og udvikle sig bedst muligt. Endvidere ligger der naturligvis også et væsentligt element af refleksion i udarbejdelsen af en kompetenceportfolio, hvilket vurderes at gøre medarbejderen skarpere på egen kunnen, egne muligheder og udfordringer. Men hvad har dette med neuroplasticitet at gøre?

Ved at definere hvad en kompetence står for, vurderes det ikke blot at kunne indføre lærings- og udviklingse-lementet i kompetenceportfolioen, men også at kunne trække tydelige tråde til plastiske perspektiver. Først og fremmest defineres en kompetence ved ord som: ”erfa-ring, egenskab, holdninger, viden, kundskaber, færdighe-der, beføjelse, myndighed, kvalifikation (samt) evnen til at udføre en opgave” (Hansen, Thomsen & Varming: 242; Gads lille leksikon: 601), men kan også defineres ”som et individs evne og beredskab til i handling at møde en ud-fordring” (Larsen & Pedersen: 319). En kompetenceport-folio kan således siges at have tydelige henvisninger til

handlen, hvor vi for eksempel mere effektivt gennemfører arbejdsgange, som Jesper Mogensen tidligere kædede sammen med neuroplasticitet. Et sidste eksempel på, hvorledes kompetencebegrebet ses i relation til neuro-plasticitet, går på, at kompetence ses at: ”binde sig til kvaliteter, der ikke lader sig reducere til fag, professioner og uddannelser (samt), at kompetencer ikke indlæres, men snarere udvikles indefra, samt at kom-petencers værensmodus er at være i udvikling og foran-dring” (Larsen & Pedersen: 320).En kompetenceportfolio relaterer sig således ikke blot til en bestemt profession men medarbejderens samlede plastiske fundament. Portfolioen anses endvidere for at have neuroplastiske undertoner der relaterer sig til læringsdokumentationen. Såvel som at læring, som vist i ovenstående, kan indgå i en kompetenceportfolio, kan der også være tale om en mere læringsfokuseret portfolio-type, for eksempel læringsportfolio. Og netop læring og neuroplasticitet har en særlig forbundenhed, ifølge Steen Nepper Larsen:”…begreberne ’neuroplasticitet’ og ’læring’ (synes) definitorisk at være familiebeslægtede (). De har del i hin-anden – eller mere radikalt formuleret: De er hinanden. () Hjernens omgivende miljø – eller mangel på samme – spiller begrænsende eller negativt-formende ind på dens mulighed for at udfolde sig. Hér kan der således for det andet tales om kontekstuelle og sociokulturelle grænser for neuroplasticitet” (Nepper Larsen (b): 5, 10).

Nepper Larsen får i denne sammenhæng endnu engang understreget den relationelle betydning for neuroplasti-citet i hans optik.Vi flytter nu fokus væk fra portfolioværktøjet. Velvidende at ovenstående ikke har givet et klart og tydeligt opera-tionelt billede af, hvorledes man i en organisatorisk sam-menhæng kan anvende og arbejde med portfolio, så er håbet, at du har fået en lille indsigt i, at blot det at tage et tiltag til mere dokumentation, naturligvis med portfolio-værdier indarbejdet dvs., at det ikke opleves som kontrol af medarbejderne men med ønske om øget vished og forståelse for såvel den enkelte som organisationen, vil relatere sig til neuroplastisk orientering i arbejdet.

ved at deFinere Hvad en koMpe-tence står For, vUrderes det ikke blot at kUnne indFøre lærings- og UdviklingseleMentet i koMpeten-ceportFolioen, Men også at kUnne trække tydelige tråde til plastiske perspektiver.


i gear til koMMende ForandringerTidligere i artiklen er det beskrevet, hvad neuroplas-ticitet er, og at vores hjerner ændrer sig hver eneste dag. Men, at vi faktisk helt bevidst kan medvirke til at ændre hjernen kan for mange være lidt af en udfordring rent for-ståelsesmæssigt og sågar give anledning til at opponere herimod. Men ikke desto mindre er det, hvad vi nu skal se nærmere på. ”Ren mental træning har () i vid udstrækning vist mange af de samme plastiske ændringer som egentlig fysisk træning” (Nielsen & Gade: 61). Bag en sådan udtalelse ligger en antagelse om, at vi med vores tankers kraft kan påvirke vores hjerne til rent plastisk at ændre sig. Til at eksemplificere dette kan et forsøg af neuroforskerne Guang Yue og Kelly Cole anvendes. Deres forsøg gik ud på at vise, at når vi forestiller os, at vi bruger en muskel, så styrker vi rent faktisk denne muskel. De undersøgte to grupper, hvor gruppe 1 rent fysisk udførte motion, mens gruppe 2 forestillede sig mentalt, at de udførte mo-tion. Forsøget kørte over fire uger fra mandag til fredag. Begge grupper skulle udføre (fysisk/mentalt) 15 maxi-male muskelsammentrækninger med 20 sekunders hvile mellem hver. Mens den fysiske gruppe, gruppe 1, udførte øvelserne, forestillede visualiseringsgruppen, gruppe 2, sig blot hertil. Dog forestillede gruppe 2 sig ligeledes en stemme, der råbte: “Hårdere, hårdere, hårdere.” Resul-tatet blev, at dem, der udførte den fysiske motion, øgede deres styrke med 30%,4 mens de, der forestillede sig at gøre motionen, øgede deres styrke med 22% (Brann: 146). Resultatet af denne undersøgelse er temmelig op-

sigtsvækkende og nok også i en sådan grad, at mange vil stille spørgsmålstegn herved. Trods at professor Jens Bo Nielsen og Postdoc, Ph.d. Jesper Lundbye-Jensen ikke i ovenstående citat sætter kilde på, hvor ren mentaltræn-ingsantagelserne stammer fra, ja, så findes der også an-dre undersøgelser, som underbygger denne tankegang. Sharon Begley inddrager eksempelvis i hendes bog; The Plastic Mind, et forsøg, hvor to grupper pianister, som i ovenstående forsøg, opdeles i en fysisk udøvende gruppe og en mentalt udøvende gruppe. Gruppen, der blot fore-stillede sig, hvordan de ville flytte deres fingre til at gene-rere noderne på klaveret, opnåede ligeledes en forøgelse af den motoriske hjernebark, som den fysiske udøvende gruppe have opnået, hvilket fik Pascual-Leone og hans kollegaer (forskningsgruppen) til at skrive: “Mental practice alone may be sufficient to promote the plastic modulation of neural circuits “(Begly: 188-89). Og som et sidste eksempel finder man på nuværende tidspunkt et træningsprogram igangsat af Forskningsgruppen for Uhæmmet Vidensanvendelse under Aalborg Universitet, hvor man i en præsentation fra forskningsgruppen om såvel hensigt med og effekt af finder tydelige referencer til, hvad artiklen her tidligere har beskrevet: ”Træning af nytænkning kan sammenlignes med træ-ning af at spille et instrument eller fodbold, træning af at synge eller dyrke gymnastik. Fælles for dem er, at det handler om at blive - mere end det handler om at forstå. Forskellen er dog, at træning i nytænkning giver mærk-bare fordele, når du skal tænke nyt på arbejde eller fritid, skal modtage og arbejde videre på andres ideer og når du bliver udsat for ændringer i arbejdsmiljø, form, indhold og interaktion” (http://www.uva.aau.dk)5

Der er således tale om et træningsprogram, der overord-net set søger at gøre deltagerne mere produktive og ef-fektive i at tænke nyt ved simpelthen at træne dette. Men som forskningsgruppen også påpeger, vil man skulle: ”…starte forfra på de samme træningsforløb for resten af livet for at videreudvikle og vedligeholde evnen til nytænkning. Træningsprogrammet kan også anvendes periodevis, når nytænkning er specielt vigtigt” (http://www.uva.aau.dk).

at vi Faktisk Helt bevidst kan Medvirke til at ændre Hjernen kan For Mange være lidt aF en UdFordring rent ForståelsesMæssigt og sågar give anledning til at opponere HeriMod.



I relation til Fredens tidligere citat, forbliver skovstien kun tydelig, hvis den bruges.Med afsæt i ovenstående mentale fokus vil jeg nu give enkelte eksempler på, hvorledes dette kan tænkes ind i en organisatorisk sammenhæng.

Med respekt for udtryk som 10.000 timers reglen6, hvor ”man skal bruge 10.000 timer på træning for at blive så god som muligt til hvad som helst” (Nielsen & Gade: 59) og ”at træning skal gøre ondt for at have effekt” (Nielsen & Gade: 61), kan organisationer, med inspiration fra ovenstående eksempler, arbejde med at flytte medarbej-dere som lederes mentale fokus i specifikke situationer. Det være sig at finde fem til ti positivt funderede ople-velser ved et ellers negativt funderet syn på bestemte opgaver, hvor man ser sig særligt udfordret i forskellige sammenhænge, eller at medarbejder som leder udvælg-er enkelte udviklingspunkter, de rent mentalt øver sig på. Anette Prehn og Kjeld Fredens giver i bogen: ”Play your brain”, følgende eksempler herpå ved hjælp af lukkede og åbne spørgsmål:

• Lukket: Har du haft succes med noget lignende før?

• Åbent: Hvad har du haft succes med i lignende situationer?

• Lukket: Har du nogen muligheder?• Åbent: Hvilke muligheder har du?• Lukket: Kan du håndtere opgaven?• Åbent: Hvilke ressourcer har du brug for at

trække på nu?(Egen oversættelse - Prehn & Fredens: 33)

Prehn og Fredens giver endvidere følgende begrundelse for sådanne tiltag. Hjerner er tilbøjelige til at begå mange fejl, når nye stier skal trampes. Så lær af dem og fortsæt rejsen ad stien. Dette bevirker, at hjernen hjælper dig med at skabe ændring, da du således respekterer dens logik (Prehn & Fredens: 32). Prehn og Fredens tilføjer i forlængelse heraf, at man bør undgå ordet hvorfor, idet man nemt kan lyde anklagende.

Sådanne ellers harmløse tankestrømme kan, som vi har set i ovenstående, og som jeg skal illustrere senere, ændre hjernens synaptiske struktur. I ovenstående har der særligt været fokus på ren mental træning rela-teret til fysisk aktivitet eller forbedring af samme. Det vil sige, at man ved blot at træne rent mentalt kan forbedre fysisk aktivitet. Men man kan også rent mentalt ændre sin tænkemåde og dermed ændre og fremme bestemte ønskværdige grundsyn. Srinivasan Pillay eksemplificerer dette i sin bog ved at beskrive, at vores hjerne overordnet ændres, når vi flytter fokus. For eksempel kan bekym-ring nedsætte overførelsestiden mellem vore neurale kredsløb og derved hæmme vores beslutninger og arbejdsgange (Pillay: 40). Et andet eksempel går på vores evne til at lade bekymringer få en central plads i vores mentale arbejde for derved at få en stor indflydelse på vores tænkeevne. Pillay beskriver det som følger: “When you have hope and optimism, you have an automa-tic way of replacing fear in the line of emotions asking for attention from the amygdala. That is, hope and optimism decrease the emotional distractions that affect thinking. As a result, leaders can think more effectively. We now know that optimism actually “opens up” the brain for less anxiety-driven processing. As a result, it is not a “soft” attitude; it actually impacts how your brain searches for solutions. It is a particular brain environment that repla-ces fear as the number one emotion in line for amygdala processing” (Pillay: 46).

Det vil sige, at håb og optimisme mindsker de følelsesmæssige forstyrrelser, der påvirker tænkning, og at det er et særligt hjernemiljø, der erstatter frygten som følelse nummer et i køen for amygdalabehandling. Prehn og Fredens henviser til et forskningsforsøg, der viser, at hvis man evaluerer sig selv som værende en smule bedre, end man er i øjeblikket, vil man forven-teligt nærme sig opgaver på en mere positiv måde, sætte flere kræfter ind, være mere vedholdende, erfare mindre stress og udføre netop arbejdet bedre. Omvendt hvis du tror, det er så vidt du kan gå - og ikke længere, vil du ikke gå længere. Optimister klarer sig bedre - så længe de


ikke er for optimistiske! (Egen oversættelse - Prehn & Fredens: 20).

Der vil på den baggrund være flere gode grunde til at orientere sig om egne arbejdsgange for eventuelle mu-ligheder for ændring heraf. Som vi så tidligere, kunne forskningen fra forsknings-gruppen for Uhæmmet Vidensanvendelse være et sådant tiltag. Det kunne relatere sig til, at man i virksomheden kan se, at der i fremtiden vil blive et større og større be-hov for at kunne træffe en hurtig beslutning med et højt innovationsindhold og derfor afsætter tid og ressourcer til at få hjernen i gear til de kommende forandringer. Et andet eksempel kunne omhandle organisationernes behov for at have medarbejdere, der kan debattere og diskutere forskellige emner med sigte på øget refleksion mod bedre produktion. Det relaterer sig ikke blot til den tunge industri men i særdeleshed også til et område som folkeskolen, hvor man som leder eksempelvis ønsker mere refleksion indarbejdet i de enkelte lærerteams. Der findes flere modeller, som søger at rammesætte behovet for og legitimeringen af debat og diskussion i faglige sammenhænge. Eksempelvis kan Bruce Tuck-manns fasemodel for teamsamarbejde nævnes, hvor man i fase to, kaldet storming, decideret indtænker disse holdningsmøder. Står man således som organisation på springet til at skulle indtænke mere refleksiv praksis, eller lytter man blot til de samfundsmæssige jungletrom-mer, hvis tone blandt andet lyder, at hyperkompleksitet kræver refleksivitet med evne til produktivitet, ja, så kunne ovenstående eksempler være relevante at arbejde med.

Men det tager tid at flytte neuroner, såvel det heller ikke nødvendigvis er en behagelig proces for den enkelte. At flytte sig fra noget eksisterende for måske at bevæge sig ud i usikkert område kan være lidt af en overvindelse, der i særlig grad nok behøver forklaring. Og når forskning endvidere hævder, at en sådan proces skal være ube-hagelig, må forklaringen siges at blive særlig central:”Brain imaging research has shown that to remain com-mitted to a new decision, the left frontal cortex of the

brain has to activate. This part of the brain will not acti-vate without cognitive dissonance” (Pillay: 12). Pillay understreger således behovet for og nødven-digheden af en form for ubehag, i dette tilfælde kaldet kognitiv dissonans. Men hvad er kognitiv dissonans? ”Hypotesen siger, at når et kognitivt system, dvs. en per-sons intellektuelle processer (fx ens tankesæt, hvad man ved eller tror), rummer (selvmodsigende) elementer af viden (fx modstridende viden, modstridende perceptioner, antagelser el. anden information), () så vil denne person opleve ubehag el. spændinger, der motiverer ham til at søge at reducere dissonansen (mislyden) ved at ændre et el. flere aspekter af systemet ”(Hansen, Thomsen & Varming: 238)Et sådant perspektiv på forandring vil fremhæve, at forandring vil være en forstyrrelse og måske endda en ubehagelig forstyrrelse. Og interessant er det, når Pillay senere i bogen beskriver:“Oftentime, making a big leap is very difficult for most people, and many people postpone chance due to this. It takes a long time to develop commitment to a large chance…” (og vigtigere) “We only move ourselves to action when the brain feels that the rewards of the action outweigh the losses” (Pillay: 127)

Det efterlader os med en påmindelse om, at tilsigtes en organisatorisk forandring, bør netop organisationen gøre sig overvejelser over forandringens forstyrrende ten-dens, og hvad organisationen bør afsætte af ressourcer til at imødekomme disse. Det fremhæver endvidere, at et eventuelt ubehag gennem forandringsprocessen ikke bør betragtes som unaturligt, men at denne forandring blot er anderledes (Pillay: 12). Derimod er det øjensynligt vigtigt at møde dette ubehag: ”…maximal discomfort is a necessary initial step to stimulate that part of the brain that will increase commitment to a new decision” (Pil-lay: 12). Dette giver således betegnelsen modstand mod forandring et andet skær. Møder vi ikke organisatorisk modstand til nye forandringer, vil dette kunne give anled-ning til bekymring. Dog må dette ikke tages for bog-staveligt og opildne til større forstyrrelse end nødvendigt, men nok i højere grad blot tage form af en forstyrrelse af



ellers vante tankemønstre. Pillay fremhæver videre, at ved at italesætte over for eksempelvis medarbejderen, at processen kan være ubehagelig, vil dette fremme et øget negativt fokus på fortiden og dermed skærpe et øget positivt syn på fremtiden (Pillay: 174). Budskabet tænkes her at være kommunikation om og afklaring af foran-dringsprocessen. Dette efterlader os med budskabet om, at forandring gør ondt, no pain, no gain, men at oriente-ring og forklaring herom vil understøtte en succesfuld proces med vidende og velvillige medarbejdere.

Således kom vi til vejs i denne artikel. I artiklens efter-skrift findes enkelte uddybninger, som lovet i teksten.Måske er du blevet lidt klogere eller inspireret, eller som noget helt tredje kan du blot sige ja til at have købt billet til Steen Nepper Larsens plasticitets-tog: ”Det drejer sig om at komme med på plasticitets-toget, hvad enten man nu måtte være neurokirurg, neuropæ-dagog (fx fysioterepeut eller undervisningsteoretiker), neurobiolog (fx hjerneforsker eller evolutionsteoretiker), neuromarketingagent (fx virksomhedsrådgiver eller PR-chef), ’neuro-enhancer’ (biokemiker el.lign.) eller ’neu-roæstet’ (kunstner, kunstteoretiker eller event-manager) eller ’neuro-teolog’ (religionsvidenskabelig forsker)” (Nepper Larsen (b): 6).

Men hvad der er særligt centralt er, at mens du har læst denne artikel, ja så har din hjerne ændret sig. Du er ikke længere den person, der begyndte at læse artiklen. De plastiske ændringer sker hele tiden, og det handler om at være bevidst herom, således du kan handle aktivt, når hjernen ændres, frem for blot at søge at hænge i når den plastiske hjerne formes bag vor ryg. At læse denne artikel var måske det første skridt til en ny sti, men husk, stier vokser hurtigt til, de skal benyttes, hvis de skal for-blive tydelige og kunne bruges.

Mens dU Har læst denne artikel, ja så Har din Hjerne ændret sig. dU er ikke længere den person, der begyndte at læse artiklen. de plastiske ændringer sker Hele tiden, og det Handler oM at være bevidst HeroM, således dU kan Handle aktivt, når Hjernen ændres, FreM For blot at søge at Hænge i når den plastiske Hjerne ForMes bag vor ryg.


eFterskriFtthe embodied MindThe Embodied Mind (legemliggørelse) – Hvordan krop-pen former sindet. Embodied mind indgår jf. filosofferne Philip Robbins og Murat Aydede under betegnelsen Situ-erede kognition (Haaning & Riisager: 271) .

Embodied mind relaterer sig til ideen om det legemlig-gjorte sind, hvor det menneskelige sind i vid udstrækning bestemmes af formen af det menneskelige legeme. Alle aspekter af kognition er formet af aspekter af kroppen. Eller som Fredens udtrykker det: ”Embodiment handler om, hvordan kroppen former de mentale funktioner” (Fredens 2010: 29; Fredens 2012: 19). Lidt skarpt for-mulerer Robbins og Aydede sig således om embodied mind:”Uden samarbejde med kroppen kan der ikke være nogen sensoriske input fra omgivelserne og (…) dermed ingen føling med handlen. Og for at problematisere dette, uden føling og handlen, er tænkningen tom” (Egen oversæt-telse - Robbins & Aydede: 3-4).

For yderligere læsning kan følgende bøger anbefales: • Fredens, Kjeld 2012: Mennesket i hjerne

Hans Reitzels Forlag.• Mareschal, Denis. Johnson, Mark. Sirois,

Sylvain. el al 2007: Neuroconstructivism - I: How the Brain Constructs Cognition, Oxford University Press

• Robbins, Philip, & Aydede, Murat (red.) 2009: The Cambridge Handbook of Situated Cognition, University Press, Cambridge.

embedded mindIdeen om embedded mind ser vores kognitive funktioner som indlejret i verden og fremfører ideen om det indlej-rede sind. For at forstå vores tænkeevne bør vi ”under-søge samspillet mellem hjerne, krop og verden” (Fredens 2010: 29). Man bliver således nød til at forstå, hvorledes kroppen og omverden understøtter og hjælper os med at tænke eventuelt hurtigere og nemmere. Finder man em-bedded mind tankegangen spændende, kan det anbefales at undersøge ideen om extended mind ligeså. Ideen om extended mind kan lidt kortfattet formuleres ved spørgsmålet om: Hvor stopper bevidstheden, og hvor begynder resten af verden? (Clark & Chalmers). For-skere inden for extended mind tankegangen undersøger, hvor grænsen går mellem indre og ydre kognition. Som eksempel er ideen, at vi anvender visse objekter i miljøet i en sådan grad, at genstandene kan ses som en forlæng-else af selve sindet. Det indre og ydre smelter sammen og former hinanden. Embedded mind relaterer sig for eksempel til Davis Kirsh og Paul Maglio og deres artikel; On Distinguishing Epistemic from Pragmatic Action, hvor Extended mind fx relaterer sig til Andy Clark og David J. Chalmers og deres artikel; The Extended Mind.



For yderligere læsning kan følgende bøger og artikler anbefales: • Clark, Andy & Chalmers, David J., 1998:

The Extended Mind, Analysis 58:10-23• Fredens, Kjeld 2010: Innovation og ledelse,

1. Udgave, 2. Oplag, Academica.• Kirsh, David & Maglio, Paul 1994: On

Distinguishing Epistemic from Pragmatic Action, COGNITIVE SCIENCE 1 8, 513-549

• Mareschal, Denis. Johnson, Mark. Sirois, Sylvain. el al 2007: Neuroconstructivism - I: How the Brain Constructs Cognition, Oxford University Press

• Robbins, Philip, & Aydede, Murat (red.) 2009: The Cambridge Handbook of Situated Cognition, University Press, Cambridge.

noter1 Der vil ikke i artiklen være tale om en deltaljeret gennemgang. Der henvises til anvendt litteratur, hvor særligt; Den plastiske hjerne, HjerneForum, har en mere indgående gennemgang.2 Nogle hjerneforskere bruger denne huskeregel : What fires together, wires together” (Blakemore & Frith: 178).3 I hovedparten af de bøger der beskriver og behandler portfolio, gøres det i en uddannelsesmæssig sammen-hæng (Lund 2008; Dysthe og Engelsen 2005; Ellmin 2001), hvor portfolioen relaterer sig til at være et pæda-

gogisk redskab. Dette element bør naturligvis ikke ses som hæmmende for en organisatorisk anvendelse af metoden, men blot behøver en anelse omkonstruering.4 Trods der i bogen; Make your brain work, står skrevet at, gruppe 1 kun opnåede 20% øget muskel styrke, er dette en fejl. En søgning på forskningsresultatet viser tydeligt denne fejl.5 Se forskergruppens ideer til hvorledes organisationerne kommer i gang med dette i PDF introduktionen.6 De 10.000 timer kommer oprindeligt fra et studie på cubanske tobaksarbejdere. Man undersøgte, hvor hurtigt tobaksrullerne på en fabrik kunne rulle en cigar, og sam-menholdte det med, hvor mange år/timer de havde været ansat på fabrikken – og fandt, at det krævede, at man havde været ansat på fabrikken i mindst 10.000 timer for at kunne rulle en cigar så hurtigt, som det er muligt.

litteratUrlisteBlakemore, Sarah-Jayne & Frith, Uta 2011: Den lærende hjerne –Hvad hjerneforskningen kan fortælle pædagogikken, 1. udgave, 3. oplag, Dansk Psykologisk Forlag.Begley, Sharon 2009: The plastic mind: new science reveals our extraor-dinary potential to transform ourselves, Constable.Brann, Amy 2013: Make your brain work: how to maximize your ef-ficiency, productivity and effectiveness, Kogan PageBurr, Vivien 1995: An Introduction to Social Constructionis, LondonEllmin, Roger 2001: Portfoliomodellen, 1. Udgave, 1. Oplag, Gyldendal Uddannelse.


Fredens, Kjeld 2010: Innovation og ledelse – hjernen som medspiller, 1. Udgave, 2. Oplag, Academica.Fredens, Kjeld 2012: Mennesket i hjernen – En grundbog i neuropæda-gogik, 2. udgave, 1. oplag, Hans Reitzels Forlag.Gergen, Kenneth J. 1985: The Social Constructionist Movement in Mod-ern Psychology, American Psychological, VoL 40, No. 3, 266-275Gergen, Kenneth j. 2010: En invitation til social konstruktion, 2. udgave, 1. Oplag, Forlaget Mindspace.Gerlach, C. 2007: Den menneskelige ontogeneses betydning for læring: hjernens udvikling. IT.S.S Schilhad og B. Steffensen (red.): Nervepirrende pædagogik – en introduktion til pædagogisk neurovidenskab. Køben-havn: Akademisk Forlag.Hart, Susan Hjerne 2006: Samhørighed, personlighed – Introduktion til neuroaffektiv udvikling,1. udgave, 4. oplag, Hans Reitzels ForlagIlleris, Knud 2006: Læring, 2. Udgave, Roskilde Universitetsforlag.Jensen, Thomas Wiben 2011: Kognition og konstruktion – To tendenser i humaniora og den offentlige debat, Samfundslitteratur.Lund, Birthe (red.) 2008: Portfolio – I et lærings og uddannelsesperspek-tiv, Aalborg Universitetsforlag.Madsen, Peter Lund 2012: Dr. Zukaroffs testamente – En bog om men-neskehjernen, GyldendalNielsen & Gade (red.) 2011: Den plastiske hjerne, HjerneForumPillay, Srinivasan S 2011: Your Brain and Business, FT PressPrehn, Anette & Fredens, Kjeld 2011: Play your brain: adopt a musical mindset and change your life & career, Udgivet af Marshall Cavendish Business.Søndergaard, Dorte Marie 1996: Tegnet på kroppen – Køn: Koder og konstruktioner blandt unge voksne i akademia, Museum Tusculanums Forlag Københavns Universitet.

artiklerLarsen, Steen Nepper 2011 (a): Kampen om den plastiske hjerne – tank-er om den plastiske hjerne som mulighedsorgan & lidt om samtidens smag for ’neuroplasticitet’ og dens grænser, GNOSIS.

Larsen, Steen Nepper (b): Menneskets plastiske hjerne – På én gang gådefuld og genstand for store forventninger, GNOSIS.Søndergaard, Dorte Marie 1996: Social konstruktionisme et grundlag for at se kroppen som tegn, Sosiologi i dag.Westermann, Gert, Mareschal, Denis, Johnson, Mark H. et al 2007: Neu-roconstructivism, Developmental Science 10:1, pp 75–83

opslagsværkerGads Lille Leksikon 1999, 2 bogklubudgave, 1. Oplag, Gade Forlag.Hansen, Mogens. Thomsen, Poul & Varming, Ole 2006: Psykologisk – pædagogisk ordbog, Hans Reitzels Forlag. 15. udgave, 1. oplag. Larsen, Steen Nepper & Pedersen, Inge Kryger 2011: Sociologisk Lek-sikon, Hans Reitzels forlagLübcke, Poul 2010: Filosofi Leksikon, Politiken

links(http://www.kavlifoundation.org) - http://www.kavlifoundation.org/science-spotlights/columbia-kibs-fantastic-plastic-brainhttp://nyheder.ku.dk - http://nyheder.ku.dk/alle_nyheder/2013/2013.3/forskere_kortlaegger_cellers_ungdomskilde/http://www.uva.aau.dk/digitalAssets/48/48247_projektbeskrivelse.pdf

sekundær litteraturMareschal, Denis. Johnson, Mark. Sirois, Sylvain. el al 2007: Neurocon-structivism - I: How the Brain Constructs Cognition, Oxford University Press



03Ulla sengerLektor, Cand.mag., PhD Ledelses- og organisationskonsulentUCN act2learn LEDELSE & HR, 2013 ©www.detpostmodernelederliv.dk/Ulla

Fusion, forandring, følelser - det er noget rod

”At skrivE hAr iNtEt At GørE mEd bE-tydNiNG; At skrivE Er At skridtE Af, tEGNE kort, ENddA ovEr frEmtidiGE lANdområdEr”

(Deleuze og Guattari (2005) s. 7)

En dag bankede en fusion på min dør. Som mange andre organisationsmedarbejdere i videnstunge organisationer havde jeg allerede gennemlevet flere såkaldte sammen-lægninger og taget det organisatoriske turbulensniveau med et smil, primært fordi sammenlægningerne aldrig rokkede ved min værdiorientering, min virkelighedsopfat-telse, mine ideer om det gode, det smukke, det skjønne og det retfærdige. Men denne gang var det en anden type fusion. En fusion, der indledende blev oplevet som i strid med mit virkeligheds- og verdensbillede. Jeg var i fare for at blive deterritorialiseret 1 og miste mit stå- og hjemsted. To år senere – nu medlem af en differentieret og heterogen organisationskultur med noget, der ligner en transsubkultur, der holder os sammen og væver os ind i hinanden – og magtspillet er stadig i gang, sidder jeg til AOM-konference i Boston og har valgt at høre en

oplægsholder, der skal tale om possible selves: ”This type of self-knowledge pertains to how individuals think about their potential and their future. Possible selves are the ideal selves that we would very much like to become. They also are the selves we could become and the selves we are afraid of becoming” 2; spændende tænker jeg, der synes, at det er rigtigt interessant, hvordan organi-sationsmedlemmer gennem kommunikation og adfærd definerer hvem hinanden har mulighed for at være og blive i et poststrukturalistisk perspektiv.

Oplægget viser sig noget mindre interessant end for-ventet, og jeg lister stille ud med en smule sort samvit-tighed over at vise min desinteresse så tydeligt, men selve ideen om, at vi er hinandens mulighed og begræns-ning, følger med mig ud i konferencens nærliggende shopping center, hvor jeg finder fred på en taburet ved Star Bucks.

I de forløbne år har jeg jo netop selv oplevet en fusions-proces, der til tider har slynget mig og andre ud af deres vante baner og adfærdsmønstre, og kombinationen af min egen særlige fusionsbegivenhed og den dermed truende kuldkastelse af min identitet knytter sig sammen med Boston-oplæggets grundide – de mulige identiteter.

Mens Star Bucks caffelatte bliver halvkold, tænker jeg på, at det er et interessant spørgsmål, man med rette kan stille, når fusioner presser mennesker ud i komplekse identitetskampe om hvem, det er muligt at være og blive,


når organisationskulturer støder sammen. Og jeg sid-der der midt i Bostons navle og tænker, den ledelsesud-fordring må jeg da vist hellere kigge nærmere på.

Teksten her forsøger således at kridte fremtidige land-skaber for ledelse af – i et poststrukturalistisk perspektiv og at reflektere over: Hvordan lede komplekse forand-ringsprocesser som en fusion, når følelser, subjektivitet og mulige selver er i spil?

kErNEfusioN Er EN procEs, hvor to EllEr flErE AtomkErNEr forENEs til EN tuNGErE kErNE. dEttE lEdsAGEs Af Et mAssEtAb, oG dEr friGørEs dErfor ENErGi vEd procEssEN.

http://www.nbi.ku.dk/spoerg_om_fysik/fysik/fusion/

kUltUrkaMpe: sprogkaMpe og FølelsesstorMe – det Ubevidstes pælerodSelv om de fleste af os udmærket ved, at mangt en fusionsproces ikke går stille for sig, ja, at den sjældent lykkes, sådan som man som ledelse forestiller sig det, så falder mange ledere ned i den funktionalistiske gryde, når de skal arbejde med fusioner. Mange ledere reagerer ganske forståeligt, men måske ikke videre klogt, ud fra et funktionalistisk organisationsparadigme, når fusionen banker på, og de skal samordne to eller sågar flere organisationer, team, afdelinger og deres specifikke kulturer. Hvad er det, der betinger dette valg – uanset

hvorvidt det er et reflekteret valg eller bare en tilfældig respons?Svaret kunne være den funktionalistiske kulturforstå-else, der bygger på tre niveauer: artefakter, værdier og grundantagelser. Her hedder det om grundantagelser: ”En gruppes kultur kan herefter defineres som: Et møn-ster af fælles grundlæggende antagelser, som gruppen lærte sig, medens den løste sine problemer med ekstern tilpasning og intern integration, og som har fungeret godt nok til at blive betragtet som gyldige og derfor må læres videre til nye gruppemedlemmer, som den korrekte måde at opfatte, tænke og føle på i relation til disse problem-er.”2.

Og:”I den betydning jeg ønsker at tillægge begrebet, bliver de grundlæggende antagelser taget for givet i en sådan grad, at man kun finder beskedne variationer inden for en kulturel enhed. Faktisk er det sådan, at hvis en grundlæggende antagelse er rodfæstet i en gruppe, vil medlemmerne finde adfærd baseret på et hvilket som helst andet grundlag uforståelig.....(...)” . 4

Det særlige ved denne funktionalistiske grundforestilling er netop dels dens fokus på de vanskeligt tilgængelige værdier og de ubevidste og dybtliggende – utilgængelige grundantagelser, dels dens fokus på enhed og fælles-skab; grundtanken er, at lederen kan definere en harmo-nisk konsensuskultur, der har gyldighed for alle. Den kan ikke problematiseres og anfægtes. Den udgør sandheden.

03 Fusion, forandring, følelser - det er noget rod 0213


Magten er lederens, og den er direkte og substantiel. Lederen kan således operere med forståelsen om en harmonisk familiekultur og gøre sig blind for, at der i kulturen er moddiskurser, konfliktualer, konkurrerende værdier. I den funktionalistiske forestilling er lederens ord så at sige lov. En reformulering af kulturen kommer top down og defineres af lederen. Lederen har patent på at definere virkeligheden entydigt – vi er i realismens paradigme. Så i fusionen vælger mangt en leder ureflek-teret at definere sin oprindelige organisationskultur som den eneste gyldige og forestiller sig, at han gennem simpel kaskadekommunikation5 kan skabe gyldighed og tilslutning til sine organisationsværdier og forestillinger.

Det er naturligvis derfor, at andre organisationskultur-perspektiver kritiserer den funktionalistiske model, der på én gang definerer grundantagelser som cementtunge ubevidste faktorer, som dybe pælerødder i organisations-medlemmernes personlighed og samtidigt som prin-cipielt udskiftelige i et snuptag, når lederen føler for det. ”Man kan bide mærke i den ejendommelige modsætning, der ligger i, at organisationskultur på én gang fremstilles som noget dybtliggende, naturgroet, hvortil der kun vanskeligt er adgang, og som noget man “har”, altså et instrument, der på mange måder er bøjeligt og føjeligt i et ledelsesperspektiv”6.Et funktionalistisk kulturperspektiv vil for lederen betyde, at han forestiller sig, at de værdier og grundantagel-ser, der allerede eksisterer i den anden kultur – der er typisk tale om at han skaber en dikotomi eller et binært system af det gode og det onde – ganske enkelt kan

erstattes gennem direktive formuleringer. Man har kultur.

For så vidt ikke over-raskende kan dette ved fusioner medføre relativt stærke reaktioner – især da når man tager i be-tragtning, at denne tilgang forbinder grundantagel-serne med vores ubevidste og antager, at det styrer vores adfærd og værdi-orienteringer. Fusioner er derfor karakteriserede ved truende identitetstab og følelseskriser – da vores værdier og følelser er tæt forbundne. Et forhold, som den rationelle og funk-tionalistiske leder med sin maskinmetafortilgang til organisationer, sjældent er opmærksom på – hvor-for skulle han for så vidt også være det indenfor sin


egen logik? Følelser er for ham uvedkommende - ja, de er siden ration-alismen forbundet med rod, snavs, forstyrrelser og forsøges forvist.

Pudsigt nok abonnerer det funktionalistiske kulturperspektiv sam-tidigt på psykoanalysen og iagttager person-ligheden som en slags tredeling mellem trækrone, stamme og pælerod – overjeget, jeget og det ubevidstes mørke og utilgængelige beholder; en antagelse der også delvist over-føres på organisationen. Grundlæggende ledes der ud fra en oppefra og ned tilgang – både magt- og bevidsthedsmæssigt. Magt udgår fra et cen-

tralt punkt oppefra og resulterer i dybdestrukturer. Som man øjeblikket efter ikke vil være ved. Når jeg opererer med træmetaforen, så lader jeg mig inspirere af den poststrukturalistiske filosof Deleuze og psykologen Guattari. Deleuze og Guattari skriver sig op imod den filosofisk refleksive tænkning, der er karakte-riseret ved en overordnet enhed universalitet (kosmos). De benytter træ-metaforen som metafor for kritikken. De afviser dybdestrukturer. Ganske radikalt! Faktisk for-mulerer Deleuze begrebet: ”begivenhedsindividualitet” og siger, at ordet ’jeg’ ”er med sikkerhed ikke et godt begreb”7 – ikke desto mindre må man gøre brug af det.

Antagelsen om den formative personligheds dybdestruk-turer, om det ubevidstes uformelige, men potente kræfter, burde for så vidt give enhver leder sved på panden i fusionssammenhænge – hvordan arbejde med og lede noget, som man ikke kan komme i kontakt med? Derfor gør lederen sig måske netop blind for de mod-sigelser, der ligger i den funktionalistiske tilgang.

Overfor den funktionalistiske kultur tilgang står et mere postmoderne fragmentationsperspektiv både på kul-tur og magt, der netop peger på, at organisationskultur uafladeligt ændrer sig gennem dynamiske processer. Og dette perspektiv orienterer sig mod magt som en produk-tiv og relationel størrelse8. Og overfladen er dybden! Her er det komplekse relationelle kommunikationsmønstre om beslutninger, der arbejdes og ledes i. Sproget skaber virkeligheden. “Fragmentation view conceptualizes a cul-


Figur 1


tionsmagten i fusioner. Mangt en funktionalistisk leder forsøger at skabe closure og fastlåse en sandhed, der skal gælde for alle. At skabe et objektivitetsregime af entydighed. Forskelligheder forsøges reduceret til det samme.12 ”Problemet her er, at det sandhedsregime, der indenfor ledelsesfeltet gør sig gældende, reelt forudsæt-ter, at man som medarbejder personligt er enig i og in-derst inde kan stå inden for de sandheder og værdier, der i de enkelte virksomheder gøres gyldige. Muligheden for at protestere eller være uenig i selve sandhedsregimet synes praktisk og principielt ophævet”13. Lederen ønsker en diskurs, der lukker for og ekskluderer andre virke-lighedskonstruktioner. Sprogligt høres dette ofte som fortærskede udtryk som: ”de skal have ejerskab til”. Absurditeten er, at medarbejderne skal have ejerskab til det, men ikke føle for det – her splittes fornuft og følelse ad. At organisationen også taber sin motivations- og in-novationskraft ved at eliminere forskellene er en anden pointe14. Lederen ønsker sig den passionerede medarbej-der og tilstræber at kapitalisere alle subjektets res-sourcer, og medarbejderen forventes at yde ’emotional labour’15, samtidig afvises følelser, når de ikke matcher organisationens målrationalitet og forvises til kældereta-gen.

ture as a differential network, a fabric of traces referring endlessly to something other than itself, to other differ-ential traces (Derrida). /-/ the Fragmentation viewpoint explores the complexity of relationships between one cultural manifestation and another. Rather than seeing consensus within the boundaries of a subculture or a cul-ture, the Fragmentation viewpoint presents a multiplicity of interpretations that seldom, if ever, coalesce into a stable consensus”9 og “From a Fragmentation perspec-tive, then, an organizational culture is a web of individu-als, sporadically and loosely connected by their changing positions on a variety of issues. Their involvement, their subcultural identities, and their individual self-definitions fluctuate, depending on which issues are activated at a given moment”10.

I det postmoderne perspektiv deltager alle således i samskabelse af kultur, definitionsmagten er ikke givet, men et spørgsmål om relationelle og diskursive videns-magtspil. Den kulturelle kamp er en diskursiv kamp om sprog og vidensformers gyldighed. I diskursteorien skelner man mellem diskurs, diskursor-den og det diskursive felt.11

Disse felter pejler i høj grad de kulturelle og le-delsesmæssige forståelser, der kæmper om defini-

Figur 2: Modellen er fremstillet med afsæt i Jørgensen og Philips (1999)

diskurs diskursorden det diskursive felt

Objektivitetsregimer Aflejret magtEntydighed, midlertidige luk-ninger i de sociale og diskur-sive forhandlinger, der fikseres og fremstår som sande, evige, naturlige, men er kontingenteClosure

Den diskursive formation:feltet for diskursive kampe præget af antagonismer og hegemoni (Gramsci)”Artikulationer er kontingente interventioner i et uafgørligt ter-ræn”Kontingens

Det ekskluderede og U-sigelige


Mestendels – og kunne man sige – heldigvis - foregår fusioner i diskursordener. Som langvarige seje processer, som ” kontingente interventioner i et uafgørligt terræn”, hvor ledelse og medarbejdere, subkulturer, koalitioner, alliancer og ensomme ulve kæmper om at konstruere eller producere, om man så vil, det possible self og den organisationskultur, der forekommer netop dem at være den foretrukne.

Og det er her i de diskursive kampe, om hvordan organi-sationer skal konstrueres, at følelser og subjektposition-er er i spil. Man kæmper om det, der er værdifuldt for en på det professionelle og personlige plan. Brinkman skriver, at vores følelser er intentionelle, de handler om noget. De retter sig mod noget.16 ”For at iden-tificere følelser må vi derfor ikke så meget kigge indad, men kigge ’ ’ud i verden’ for at se, hvad der sker derude, som kan berettige den ene, anden eller tredje reaktion”17 Følelser er relationelle og knyttet til vores værdier, og de udgør vores fornuft – de er kultiverbare, men de også vores subjektive pejlemærker. Vores værdier er sande og fornuftige for os, og vi knytter vores følelser, begær og længsler og vores had, vrede og afsky til værdier. Især da når vi føler os truede på vores potentielle identitet. Netop disse følelser forsøges ofte forvist til det diskursive felt og bliver det u-sigelige. Måske netop denne forvisning udgør et særligt fusionsproblem. Det u-sigelige og skyg-getemaerne er stærke produktive kræfter, men bliver ikke gjort til genstand for undersøgelser og perspektiv-skifter.

I teorien om de mulige selv’er skriver Markus & Nurius: ”Expanding the scope of the self-concept to include pos-sible selves allows us to account for both its situational and temporal malleability and for its overall stability. The now self, the self that is very much a part of the public domain may indeed remain basically stable. This stability may be result of invariance in social feedback, in the tar-gets of social comparison provided by the environment, or a result of individuals’ needs to present themselves in a consistent fashion. [..] When a self-conception is chal-lenges, there is likely to be a sudden and powerful flood

of bad feeling. The negative affect that wells up at such times, whether shame, embarrassment, fear, or anger, may be direct consequence of the activation of a variety of negative possible selves and their associated fears and anxieties”18.

Kultur er altid følelses- og værdikultur, aspekterne er indvævede i hinanden, og kultur er altid magtspil om hvem vi er i dag og hvem situationen gør det muligt for os at være. Måske er det netop brændpunktet for fusioner. Her udfordres selv-billeder, potentielle negative possible selves tårner sig op og kaster individerne ud i følelses-storme.Lad os derfor se på fusionsprocessen i et poststruktural-istisk og Foucault inspireret perspektiv med fokus på hans spørgsmål: hvem er jeg i dag? Hvem giver situa-tionen mig mulighed for at være? Et afgørende spørgsmål også i organisationssammenhænge – især da i disse tider, hvor arbejdet i så høj grad definerer vores identitet. Ja, hvor vi bestandigt i kompetence- og læringsdiskurs-ernes navn gør et arbejde på os selv: ”..tankegangen om mennesker som „menneskelige ressourcer“ eller „hu-man resources“ (HR) [manifesterer] sig som en realitet i arbejdslivet, hvor arbejdskraftens viden og færdigheder – som de foreligger hos hver enkelt i kraft af opvækst og uddannelse – ikke længere er tilstrækkelig forudsæt-ning for at varetage og beholde et arbejde. Tankegangen om de menneskelige ressourcer forholder sig ikke til dette afgrænsede aspekt af menneskets funktioner, men anskuer selve personligheden med dens sociale, kreative og emotionelle register som råstof i produktion og ser-vicevirksomhed – og tillige som middel til selvrealisering i denne særlige forstand”19. Vi lever i en kultur præget af ‘an enterprising self’: ”The self is to be a subjektive be-ing, it is to aspire to autonomy, it is to strive for personal fulfillment in its earthly life, it is to interpret its reality and destiny as a matter of individual responsibility, it is to find meaning in existence by shaping its life through act of choice”20. Denne tilsyneladende valgidentitet sættes under pres i fusioner, hvor organisationers og subjekters målrationalitet ikke nødvendigvis (hvis nogensinde) går hånd i hånd.



Fusionsprojekters følelseskaos kan iagttages gennem truslen mod de possible selves, der er i spil, og dermed gennem subjektiveringsprocesser, hvor det foretagsomme selv skaber sig (og her tænker jeg, at ordets dobbelttydighed på dansk er en væsentlig pointe – for den ene skaber sig, mens den anden tænker: han skaber sig). Måske kan man handle klogere som ledelse, hvis man gør sig selv følsom overfor, at der spilles højt spil i or-ganisationer om selver?

sUbjektivering og MUlige identiteterFoucault kredser om begreberne magt og subjektivitet. I en refleksion over sit forfatterskab forklarer han, at hans hovedinteresse ikke er at analysere magt, men derimod: ”to create a history of the different modes by which, in our culture, human beings are made subjects”21. For Foucault er det moderne subjekt grundlæggende for-bundet med magtrelationer, og de to tematikker magt og subjektivitet er vævet ind i hinanden. Foucault tydeliggør denne sammenhæng, idet han peger tilbage til subjekt-begrebets latinske afstamning af ’sub’ (under) og ’jectere’ (kaste):”There are two meanings of the word subject: subject to someone else by control and dependence, and tied to his own identity by a conscience or self-knowl-edge. Both meanings suggest a form of power which subjugates and makes subject to”22

I den første del af den genealogiske periode i forfatter-skabet beskæftiger Foucault sig således med objektiver-ing af subjektivitet igennem ekstern disciplinering som blandt andet udmønter sig i eksklusionspraksisser og videnskabelig beskrivelse23. I sidste del af forfatterska-bet flytter Foucault sin opmærksomhed til den relation, subjektet indgår i med sig selv, subjektivering af subjek-tivitet, igennem særlige stiliseringer og frembringelser af viden om selvet i relation til autoriteter og idealer: selvteknikker24 . Begge disse modi for subjektivering er forbundet med magt og bestemte praksisser og teknolo-gier. Deleuze siger: ”En subjektiveringsproces, det vil sige en produktion af forskellige måder at eksistere på, lader sig ikke forveksle med et subjekt” – subjektivering

er en individuation. Subjektivering handler om men-neskets eksistens som kunstværk25. Åkerstrøm opererer med begreberne subjektivation og subjektivering26. Sub-jektivering som fremmedbestemmelse og subjektivation som selvbestemt. ”Subjektiveringen er det sociales tving-ende påføring af subjektformen, mens subjektivationen er menneskets valgte subjektivitet som hengivelse til socialiteten”.27 Med selvteknologier forstås teknologier, der ”tillader individer at påvirke operationer vedrørende deres egen krop, sjæl, tanker, kontrol og værensmåde, så de kan transformere sig selv til at opnå et særligt stade af lykke, renhed, visdom, perfektion eller udødelighed (Foucault 1997a). Selv-teknologier er med andre ord procedurer, der foreskriver individet, hvordan det skal bestemme sin identitet, vedligeholde den samt udvikle den med henblik på bestemte mål om selvbeherskelse og selvbevidsthed (Foucault 1997b)” .28

Objektiveringer foregår på mangfoldige måder og gennem mere eller mindre raffinerede styringsformer bl.a. gennem eksklusionsprocesser – det er her, at man fx end ikke i såkaldte ”dialogiske møder” i fusionsproces-sen kan formulere god anderledeshed; forretningsmo-deller og policies definerer oppefra hvad det er muligt at sige og gøre. Samtidig arbejder subjektet på sig selv. Mus- og tussamtaler frembyder fx muligheder for at stilisere sig på for subjektet relevante måder. Men der er netop uafladeligt tale om kontinuerlig skabelse af subjekterne og organisationskonstruktionen. Diskursper-spektivet tydeliggør, at subjekterne ikke er underkastet en direkte magt, men at de selv udøver magt – magt som produktiv kraft – subjekterne forsøger gennem stilise-ringer og selvteknologier at vedligeholde og skabe deres foretrukne selver – nu i fusionens smeltedigel. Subjek-tiverings- og subjektivationsprocesser indeholder både tab og triumfer – subjektet forbliver ikke det samme, men deterritorialiseres og om- og medskaber sit selv samti-dig med at om- og medskabe organisationen. “Through their operations, modern subjects are constituted whose sense of self-identity is invested in the reproduction of these practices – not simply to achieve material rewards or avoid punishment but to gain and confirm a (self-disciplining) sense of their own normality as sovereign


subjects”. (Willmott, 1994:106)29. Subjektet og individet bliver netværk af betydninger.

Man kunne med fordel se disse komplekse processer gennem endnu en rodmetafor.

rHizoMer – trevlerødder og relationerDen botaniske definition på et rhizom: Rhizom, af græsk, rhizoma, rod-stængel, er i botanisk sammenhæng oftest et underjordisk eller fladt krybende skudsystem. Det er et organ med korte, fortykkede internodier. Til sammen-ligning har en rod hverken nodier (dvs. knopper) eller internodier (dvs. skudafstand mellem knopperne).30 Nog-le af de mest velkendte af slagsen er såmænd kartofler og skvalderkål- af personlig erfaring ved jeg, at sådan et rodnet ikke lige sådan er at få has på.Vi vil nu se på subjektiverings- og fusionsproblematik-ken gennem den poststrukturalistiske filosofis metafor: rhizomet.

På Youtube kan man se en samtale mellem Kluge og Vogel31 om de franske filosoffer og poststrukturalister Deleuze og Guattaris teoretiske begreb rhizomet32. Og det er igennem dette begreb, at jeg nu vil forsøge at skabe en forståelse for fusionsprocessens mangfoldighed og tilblivelsesprocesser. Det bliver i maggiterninge-udgaven.

Jeg vil lige bemærke, at poststrukturalisternes afvis-ning af sproget som realistisk har betydet, at de i høj grad bryder med ”normalformuleringer” og producerer kritiske og selvskabte begreber, der ikke altid er umid-delbart tilgængelige for læseren – dette kunne såmænd også gælde for rhizombegrebet. De er meget optagede af og reflekterer over deres egne teksters stil; som Der-rida synes Deleuze og Guattari at mene, at en filosofisk handling også gøres i sprog og må have blik for form-siden. Dette fører til en sproglig formgivning og eksperi-menter, der kan og skal udfordre læseren. Rhizomet er således en metafor, der skal problematisere modstykket ”træmetaforens” dybdestrukturer og åbne op for læser-ens kritiske perspektiver.

Kluge og Vogel, sidstnævnte har oversat Deleuze og Guattari fra fransk til tysk, sidder i filmen på Youtube og taler om, at organisationer og samfund kan forstås gennem rhizombegrebet, og de peger, hvad der er typisk for poststrukturalister på, hvad rhizomet ikke er. De definerer rhizomet gennem dets negation. Det er ikke som i den græske myte om Ariadne og Minotaurus en labyrint med ét centrum og én mulig udgang. Og der er ikke en rød tråd, der leder en frem mod udgangen og løsningen. Det er ellers en mytologi, som funktionalister ville trives med. At der findes én og kun én udvej, og at det handler om at se den røde tråd – skabe overblik og sammenhæng. Men i organisationer (og deres fusioner) som rhizomer er der ingen udgang, der er ingen rød tråd. Man ser tingene fra ens midte i rhizomet, hvor den så end er. Der er ikke noget centralperspektiv, der er blot en organisatorisk assemblage33. Der er ingen kausalitet – det kan gå ganske anderledes. Der er ingen udvej. Midten er det sted, ”hvor tingene får fart på. Mellem tingene betegner ikke en lokaliserbar relation som går fra et punkt til et andet og tilbage igen, men en retning som er perpendikulær, vinkelret, en tværgående bevægelse, som river både det ene og det andet punkt med sig, en bæk uden begyndelse og slutning som undergraver sine bred-der og får fart på ude i midten”.34

Deleuze og Guattari skriver om rhizomet, at det forholder sig til ”et kort som skal produceres eller konstrueres, som altid kan skilles ad og samles på andre måder, vendes om og modificeres, og som har en mangfoldighed af indgange, udgange og flugtlinjer”35, og det er ej hel-ler ”nemt at percipere tingene fra midten i stedet for at percipere dem oppefra og ned eller omvendt, eller fra venstre mod højre eller omvendt. Prøv selv, og se hvordan alting ændrer sig”36. For den leder, der er fastlåst i en forestil-ling om orden og ensartethed, om organisationen som beholder, dybdestruktur, bør rhizom-metaforen være en anledning til brat opvågning. Kortet kan altid skilles ad og modificeres. Oplevelser og fortællinger om fusioner og selver kan hele tiden ændres og ethvert pers-pektivskifte indbyder til at se ”tingene” anderledes.



Figur 3

Her problematiseres forestillingen om entydighed, om det universelle bliks sandhed. Her etableres en forståelse af altings strømmen, af altings kontingens. I fusionen ligger der potentialitet til at blive alt muligt – både som trussel og som mulighed. I sit behov for entydighed forviser lederen ofte produktive følelser og fremmede perspektiver. Og truer dermed subjekterne, der magtfuldt og på for organisationer måske mindre hensigtsmæssige måder – svarer igen.

Hvad karakteriserer da ifølge Deleuze og Guattari yder-ligere et rhizom, siden jeg har præference for det be-greb – også i forhold til fusioner - og netop dén ledetråd i denne sammenhæng. Deleuze og Guattari skriver om rhizomet: ”Et rhizom begynder ikke og ender ikke, det er altid i midten, mellem tingene, et mellem-værende, intermezzo. Træet er afstamning, slægtskab, rhizomet er derimod alliancer, ene og alene alliancer. Træet frem-kalder udsagnsordet ’at være’; rhizomets væv består derimod af bindeordet ’og…og…og…’ I dette bindeord er der tilstrækkelig med styrke til at ruske udsagnordet ’at være’ løs og trække det op med rode’37.

Fusioner, organisationer og subjektiveringsprocesser består af lutter ’og’er – er et mellemværende og en mangfoldiggørelse, er kontinuerlige og disrupte proces-ser. Intet er endegyldigt afsluttet. Spørgsmålet er således faktisk ikke: hvem er jeg i dag, men måske snarere, hvor er jeg mellem tingene? Hvor er fusionen mellem tingene? Og pointen er, det kan ikke endeligt bestemmes – hvilket

kan give anledning til ydmyg eftertænksomhed. Yderligere har rhizomet følgende seks egenskaber: 1. og 2: Sammenhængs- [connexion, o.a.] og heterogenitet-sprincipperne, 3. mangfoldighedsprincipperne, 4. princip-perne om ikke-betydende brud, 5. kartografi- og kalke-ringsmaniprincipperne.

I absolut kortform er 1. og 2. udtryk for, at sproget er i uophørlig bevægelse, og at det er ”en dybest set hetero-gen realitet”38 , sproget er ikke universelt – dette kommer tydeligt til udtryk i fusionsprocesser, hvor specialiserede sprogkoder, slang, dialekter møder andre specialiserede sprogkoder – helt banalt har jeg for nylig på Facebook set et delikat billede af risotto med tomat, laks, basilikum og grønne asparges beskrevet som ”dragebræk”39 – sproget er ekspansivt og dermed også potentielt ekskluderende. ”Rhizomet vil uophørligt forbinde semiotiske kæder, magtorganisationer og alt hvad der henviser til kunstart-erne, videnskaberne og de sociale kampe”40. Så subjek-tiverings- og fusionprocesserne foregår i myriader af par-tikulære og heterogene sprogspil og relationer – hvormed det måske bliver mere forståeligt, at vi har svært ved at forstå hinanden, men også at vi netop hele tiden befinder os i tilblivelsesprocesser af sideordnede og’er. Hvert nu er så at sige en bevægelse ud af en linje, i en rela-tion, der uafladeligt problematiserer det bestående og ændrer det – både for subjekter og for organisationer. I alle de kommunikative og relationelle processer er der et utal af linjer, som vi kan bevæge os ud og ind ad, fordi sproget aldrig står stille – og ens selv er derfor en


mangfoldighed, og det samme gælder andres. Og det er en risikofyldt, udfordrende og potentiel ledelsesopgave at sætte mangfoldighederne i spil til organisationens og individernes bedste – og der vil være en tabskvote, ja.

Mangfoldighedsprincippet, den 3. egenskab. Her er det centralt for teoretikerne at formulere, at der ikke er no-gen akse eller rod i objektet eller subjektet, der er alene tale om mangfoldigheder; rhizomet er en flade af linjer, og dets beskaffenhed ændres i takt med, at det øger antallet af sammenhænge.

Således ændres organisationer og subjekter hele tiden gennem antallet af de sammenhænge, de indgår i. Subjektets mangfoldighed mangfoldiggør sig gennem at indgå i nye sammenhæng – det samme gælder organi-sationens mangfoldigheder. Andre ville definere dette som superkompleksitet41, men her er altså ikke tale om et velafgrænset systems tiltagende kompleksitet, men om sideordnede mangfoldigheder. Derfor kan man som ledelse eller medarbejder heller ikke slå ned på et bestemt punkt, en bestemt begivenhed og sige: der sker det. Faktisk er man altid i gang med at mangfoldiggøre sig gennem de komplekse relationelle og responsive processer. Spørgsmålet er, om man gør det for organisa-tionen og for en selv på relevante måder i fusionsproces-sen?

Rhizomet er en mangfoldighed – uanset om vi iagttager organisationen eller subjektet gennem metaforen –

rhizomet er 1000 linjer og plateauer, vildveje, smutveje, blindgyder, flugtlinjer, deterritorialiserings- og ter-ritorialiseringslinjer, brudlinjer. Subjektiverings- og fusionsprocesserne skaber hele tiden nye linjer. Fusions-processen er ofte især deterritorialiseringslinjer, selvet forjages fra dets trygge hjemsted, men finder flugtlinjer og territorialiseringslinjer.

Egenskab 4: princippet om ikke-betydende brud. ”Et-hvert rhizom består af segmentaritetslinjer som stra-tificerer det, organiserer det, betegner det, tilskriver det noget osv.; men også af deterritorialiseringslinjer som det uophørligt flygter langs med. Der er brud i rhizomet hver gang segmentlinjer eksploderer i en flugtlinje, men flugtlinjen er en del af rhizomet..[..].Man laver et brud, man tegner en flugtlinje, men der er altid en risiko for at man i bruddet eller flugtlinjen genfinder organiseringer som restratificerer det hele, formationer som igen giver en signifikant magten, tilskrivninger som gendanner et subjekt…Det gode og det onde kan være resultatet af en aktiv og midlertidig udvælgelse som man altid må begynde forfra på”42 . Så i stedet for at opfatte brud som tragiske begivenheder (hvad de utvivlsomt også er), så må man udforske segmentlinjernes eksplosioner – altså iagttage og forstå flugtlinjernes potentialitet.

Og som rosinerne i pølseenden - for nu at forstyrre den specialiserede poststrukturalistiske sprogkode – kom-mer principperne 5. og 6: kartografi og ikke-kalkeringer – poststrukturalister skriver sig op mod traditionen og



ynder negationer. Rhizomet er et kort og ikke en kalker-ing. Ikke-kalkerings-delen angår en kritik af de dybde-strukturer og genetiske akser, som Deleuze og Guat-tari lægger afstand til. Overfladen er dybden så at sige – nemlig kortet. Kortet konstruerer – det reproducerer ikke. Jeg har ikke reproduceret en indre iboende logik i fusionen eller mit selvs ubevidste irgange, men konstru-eret et kort over de linjer, som fusions- og subjektiver-ingsprocesserne i mit blik har fulgt. ”Kortet er åbent; der kan skabes sammenhænge i alle dets dimensioner; det kan skilles ad, vendes om og hele tiden modificeres. Det kan rives i stykker, vendes, tilpasses sammensætninger af enhver slags, omarbejdes af et individ, en gruppe eller en social formation”43 – det kartografiske afsæt demon-strerer bevægeligheden og kontingensen i processerne – og at det kort, som man har tegnet, netop er ens egen konstruktion. Kortet ser anderledes ud for andre. Måske er man slet ikke på samme linje. Med princippet om kartografi får man øje på sin egen konstruktions skrøbelighed – den er vendbar. Får øje på nye linjer i kortet, som skaber nye mangfoldigheder – og bliver på én gang mere usikker på sin kartografi over fu-sionsprocessen og sit selv – og mere sikker – dette er ens konstruktion nu. Kortets midlertidighed er det, der især slår mig i min iagttagelse af fusionsprocesser.

kartograFi over FreMtidige landskaber: rHizoMisk Følelsesledelse, derridaske vinde-broer og lyngliMt Hvad kan jeg på baggrund af denne teoretiske fremstil-ling udlede om ledelse af fusioner? Eller om deltagelse i fusioner, hvor de possible selves er i spil? Jeg tror, at det bedst mulige svar er at finde hos de to teoretikere, hvis metafor jeg har sat på landkortet.”Vær hverken enhed eller mangfoldighed, vær mangfol-digheder! Tegn linjen og aldrig punktet! Hastigheden transformerer punktet til linje!(Virilio) Vær hurtig, selv når du står stille! Tilfældighedslinje, hoftelinje, flugtlinje. Bring ikke Generalen frem i dig selv! Pas på med de passende ideer (Godard). Få kortvarige ideer. Fremstil kort…”44.

Først og fremmest kræver det følsom ledelse – en sær-lig opmærksomhed på begyndelserne. Der hvor deter-ritorialiseringstruslen hænger tungt i luften. Her kan mangfoldighedsledelse45 være et muligt svar. I stedet for reduktionistisk funktionalisme kan ledelse netop berige kortet og dermed organisationen gennem mangfol-digheder – både organisatoriske og subjektive. Han kan vende og dreje kort, skabe nye linjer, åbne kortet fremfor at tegne én og kun én hovedvej – og måske skulle han først og fremmest sætte ord på deterritorialiseringen – på oplevelsen af de truende tab af hjemsteder og identiteter. Han kan arbejde med følelsesledelse. Dette kunne ske gennem anerkendelse af heterogenitet og ved at sænke vindebroen: ”Alle typer forklaringer eller faste for-ståelsesmønstre som giver en fornemmelse af mestring bliver uundgåeligt en logocentrisk lukning som spærrer en inde i et solidt fæstningsværk. Ved at vove at ofre, ved at sænke vindebroen, åbne porten for det fremmede, åb-ner man også for liv og vitalitet. Værten har mindst lige så meget at vinde som gæsten” (Derrida)46. Måske skal alle turde sænke vindebroen - måske bliver det ikke mindre følelsesmæssigt smertefulde magt-, subjektiverings- og fusionsprocesser, men potentialiteten i at undersøge mangfoldighederne er stor. Muligvis kan de folde sig ind i hinanden.

Så ledelsen kan arbejde kartografisk – invitere til at kortlægge organisationen gennem potentielle scenari-oer, undersøge mangfoldighederne. Ikke foregive den dialogiske mulighed, men se potentialiteten i forskel-lighederne. Foucault kommenterer Habermas’ diskurs-etik: ”Men der er imidlertid nogle ting, som altid har været et problem for mig: at han tillægger de kommunikative relationer så vigtig en plads og, frem for alt, en funktion, som jeg vil kalde ”utopisk”. Idéen om, at der skulle gives en tilstand af kommunikation, der skulle være sådan, at sandhedernes spil kunne cirkulerer uden forhindringer heri, uden tvang og uden tvingende effekter, denne idé forekommer mig at høre hjemme i utopiens orden. Det er præcist at overse, at magtrelationer ikke i sig selv er no-get ondt eller dårligt, som man må frigøre sig fra; jeg tror


ikke, at man kan have et samfund uden magtrelationer, hvis man forstår disse som strategier, igennem hvilke in-dividerne forsøger at styre og bestemme de andres opfør-sel. Problemet er således ikke at forsøge at ophæve dem i utopien om en perfekt og transparent kommunikation, men at finde frem til de retsregler, de forvaltningsteknik-ker, den moral og den etos, den selvpraksis, der ville tillade at spille med et muligt minimum af herredømme i disse magtspil”47. En spilleregel kunne være at invitere alle ind i et undersøgelsesrum, der ikke foregiver at kunne skabe det fælles, men alene ønsker at udfolde og udholde heterogenitet og mangfoldigheders magtspil,at være i rodet, med henblik på at konstruere midlertidige kort, der kan give nogle flugtlinjer. Dermed ikke sagt, at alt er legio. Relativisme er ikke svaret. Men muligheden ligger i at forstå organisation og subjekter som subjek-tive mangfoldigheder, hvis fornuft og følelser er tæt forbundne.

Faktisk en umådelig svær manøvre, der hele tiden er på kollisionskurs med, at en organisation også defineres gennem det, den ekskluderer. Men organisationer og ledelse skal ikke ekskludere følelser og subjektivitet og gøre dem u-sigelige, men italesætte dem. Ved at eks-kludere dem risikerer man at miste det motivationelle råstof, der er knyttet til følelsernes fornuft. ”En sanselig ledelsespraksis må virke inde i og gennem sproget, og arbejdet med at italesætte følelser må være en daglig og højt prioriteret praksis”48, og man må hele tiden erindre: Det gode og det onde kan være resultatet af en aktiv og midlertidig udvælgelse som man altid må begynde forfra på”49.

Og det er så her teoretikere bliver tavse og vævende, fordi man ikke kan konkretisere hvad der i lokale sand-hedsspil kan være den sproglige mangfoldighed, der gør en relevant og kvalitativ forskel – poststrukturalister kan ikke sige til ledere: gør sådan eller sådan, de kan netop ydmygt sige: ”prøv ikke at være general, prøv at få kort-varige ideer, tegn kort”.

Som en parallel til ledelse kunne man dog lade sig inspi-rere af Deleuzes tanker om filosofi og undervisning, hvor han taler om ”Sprechgesang” og beskriver undervisn-ingssituationen som ”et ekkokammer, en feedbacksløjfe, hvor en ide kom tilbage, næsten som om den var pas-seret igennem en hel række forskellige filtre”50 – og hvor han siger om filosofien, at den ”har brug for, ikke bare en filosofisk forståelse ved hjælp af begreber, men en ikke-filosofisk forståelse, sådan som den udfoldes med percepter og affekter”51. Dette kræver, at ens ledelses-sprog ikke kan være et homogent system, men må være i uligevægt, altid heterogent; og ledelse må vælge sin stil. Stil er når ordene producerer lynglimt – som Deleuze så poetisk benævner det, når ledelse og medarbejdere taler sammen, så ”man kan se og tænke det, som tidligere for-blev i den skygge, der omgiver de enkelte ord, ting som vi dårligt nok anede eksisterer”52.

Man kunne sige, at denne ledelsesform kræver phro-nesis: ”den kræver hele tiden refleksion mellem det generelle (teori) og det konkrete (praksis) og kræver overvejelse, skøn og valg, og derfor involverer phronesis uvægerligt forståelse af andre mennesker”53 i al deres mangfoldigheder; og forståelse forstås i denne kontekst som en konstruerende interpretation og ikke som en belysning af noget skjult i dybden54.Sådan at selv fusioner har flugtlinjer, der potentielt rummer elementer af foretrukken subjektivitet. Her eksisterer muligheden for at skabe både organisation og subjektivitet som kunstværk.

noter1: Begrebet deterritorialisering er u-ærbødigt lånt fra Deleuze og Guattari2: Markus & Nurius (1986) s. 9543: Schein, Edgar (1994 ) s. 254: Ibid 5: Kaskade kommunikation er envejs transmissions kom-munikation6: Harste (1997)7: Deleuze (2006)



8: Christensen og Jensen(2008)9: Joanne Martin (1997) p. 115 og 131.10: Ibid s. 15311: Jørgensen og Philips (1999)12: Janning (2008) s. 1113: Mogensen s. 1614: Janning (2008) s. 1115: Brinkman s. 131 in Elmholdt (2011)16: Brinkman in Elmholdt og Tanggård (2011)17: Ibid s. 13618: Markus & Nurius (1986) s. 96419: http://fivu.dk/publikationer/2004/laering-kultur-og-subjektivitet, s. 1120: Rose (1998) s. 15121: Foucault in Senger (2008)22: Ibid p.212 23: Ibid p. 208, Dreyfus & Rabinow, 1982, kap. 724: Ibid, kap. 8, Martin et al. 198825: Deleuze (2006) s. 117 og 12026: Andersen (2002) s. 1427: Schunck (2011)28: Ibid29: Alvesson (1996) p. 102.30: http://da.wikipedia.org/wiki/Rhizom_(botanik)31: Youtube: http://www.youtube.com/watch?v=Jx_YCi-ionDY32: Deleuze og Guattari (2005)33: Assemblage betyder sammensætning – og på fransk bruges begrebet både til at lægge kager sammen, som filosofiske metaforer for samfund, identitet, organisation.

I kunsten har assemblagen karakter af en sammen-sætning, der har et æstetisk princip, nemlig fladen og fragmentet.34: Deleuze, Guattari (2005) s. 34 – vores tidsskrifts for-side er bl.a. inspireret af denne tankegang35: Ibid s. 2936: Ibid s. 3137: Ibid s. 34 38: Ibid s. 11, hvor Weinreich citeres39: Tak til min ven Michael Jensen, hvis unger er mere motiverede til at indtage risotto, når den navngives på alternative måder40: Ibid s. 1041: Barnett in Darsø (2011)42: Deleuze Guattari (2005) s. 13-1443: Ibid .44: Ibid s. 3445: Der refereres helt bevidst til Deleuze og Guattaris begreb om at objekter og subjekter er en mangfoldighed/mangfoldigheder46: Steinsholt og Løvlie (red.)(2004) s. 67647: Foucault, Michel (1984).48: Tanggård s. 17849:Deleuze Guattari s. 13-1450:Deleuze (2006) s.17051:Ibid s. 17152:Ibid s. 17153:Larsen (2013)54: Schunck (2011) s. 9


litteratUrAlvesson, Mats (1996): Communication, Power and Organization, de Gruyter, New YorkAndersen, Niles Åkerstrøm (2002) Medarbejderens pædagogisering, http://openarchive.cbs.dk/bitstream/handle/10398/6422/wp20-2002naa.pdf?sequence=1Christensen, Søren og Jensen, Poul Erik Daugaard (2008): Kontrol i det stille – om magt og ledelse, SamfundslitteraturDarsø, Lotte (2011): Innovationspædagogik, SamfundslitteraturDeleuze, Gilles ( 2006): Forhandlinger. 1972-1990, Samlerens BogklubDeleuze, Gilles og Guattari, Félix (2005): Tusind Plateauer, Det Kongelige Danske Kunstakademis BilledkunstskolerElmholdt, Claus & Tanggaard, Lene (2011): Følelser i ledelse, KlimHarste, Gorm (1997): Modernitet og Organisation, Politisk Revy, Køben-havnJanning, Finn (2008): Kunsten at arbejde, KlimJørgensen, Marianne Winther og Philips, Louise (1999): Diskursanalyse som teori og metode, SamfundslitteraturLarsen, Peter (2013): Ledelse med forståelse, www.detpostmoderneled-erliv.dk 2,13Markus, Hazel & Nurius, Paula (1986): Possible Selves in American Psychologist September 1986, vol.41, nr. 9, 954-969Martin, Joanne (1992): Cultures in Organizations. Three Perspectives, OxfordMogensen, Bettina (1999): Inderliggørelse af lederpraktikkerne, in Grus 51Rose, Nikolas (1998): Inventing our selves. Psychology, power, and per-sonhood, Cambridge University PressSchein, Edgar H. (1994): Organisationskultur og ledelse, Valmuen, København Schunck, Nicolas (2011) Gemenhedens Spiring, Gnosis 6, maj 2011Senger, Sarah Rude (tidligere Madsen) (2009) Tankens magt, Speciale psykologisk Institut, Aarhus UniversitetSteinsholt, Kjetil og Løvlie, Lars (red.)(2004): Pedagogikkens mange ansikter. Pedagogisk idéhistorie fra antikken til det postmoderne, Uni-versitetsforlaget Oslo

Stormhøj, Christel (2006): Poststrukturalismer – videnskabsteori, analy-sestrategi, kritik, Samfundslitteraturhttp://fivu.dk/publikationer/2004/laering-kultur-og-subjektivitethttp://www.nbi.ku.dk/spoerg_om_fysik/fysik/fusion/ http://da.wikipedia.org/wiki/Rhizom_(botanik)



Dropbox - Closeup sh - lille.jpg

https://www.dropbox.com/s/sxgo2ebovn4uhgm/Closeup%20sh%20-%20lille.jpg[01-08-2013 10:40:01]

Closeup sh - lille.jpg Download Print

04peter larsenLektor, sociolog, master i læringLedelses- og organisationskonsulentUCN act2learn LEDELSE & HR, 2013 ©www.detpostmodernelederliv.dk/Peter

ledelse med forståelse

Ledelse handler om at skabe og forhandle mening med medarbejderne - på vegne af organisationens interesser og kerneopgaver. Lederen må derfor først forsøge at forstå sine medarbejdere. Dernæst skal lederen sikre, at alle medarbejderne forstår, hvad retningen er for deres praksis - og hvorfor. Det er vigtigt, at lederen interesserer sig for, hvordan medarbejderne forstår tingene og kunne tage afsæt i, hvad de siger og gør. En organisation har sine egne normer, værdier og holdninger, men det er vigtigt for lederen, at kunne træde ud af disse og nå frem til en forståelse af, hvad der er vigtigt i medarbejdernes dagligdag, hvilke udfordringer de oplever, og hvad det er, der motiverer dem. Det er lederens evne til at opnå denne refleksive distance til egne forforståelser og til at kunne forstå og skabe mening i medarbejdernes måder at opleve verden på, som kendetegner et involverende og effektivt anerkendende lederskab. Men hvad vil det egentlig sige at forstå, hvad er betingel-serne for forståelse og hvilke antagelser, indstillinger

og kompetencer må lederen besidde, for at kunne forstå medarbejderne? Det er agendaen for denne artikel.

Jeg vil i første del af artiklen gå dybere ind i nogle er-kendelsesfilosofiske refleksioner over betingelserne for forståelse, og hvad det egentlig vil sige at forstå. Inspira-tionen kommer fra den moderne filosofiske hermeneutik (Gadamer, 2007) og Aristoteles’ begreb om phronesis (Aristoteles, 2004). Anden del af artiklen vil komme med bud på, hvad der ud fra disse erkendelsesfilosofiske

Men Hvad vil det egentlig sige at Forstå, Hvad er betingelserne For Forståelse og Hvilke antagelser, indstillinger og koMpetencer Må lederen besidde, For at kUnne Forstå Medarbejderne?

overvejelser karakteri-serer lederens praksis-felt samt pege på nogle centrale overordnede ledelsesmæssige im-plikationer - for lederen der ønsker at forstå den organisatoriske praksis og medarbejderne i den.


Hvad vil det egentlig sige at Forstå?Hermeneutik betyder fortolkningskunst eller forståelses-lære og er en filosofisk tradition med rødder tilbage til 1500-tallet. Den filosofiske hermeneutik udgør en foreløbig sidste fase. Den interesserer sig for betingel-serne for forståelse gennem en beskrivelse af, hvad der altid sker i forståelse. Filosofien tager udgangspunkt i, at vores situation som mennesker er, at vi er historiske væsner - vi står altid midt i en historie. Vi må tage i be-tragtning, at vi er nedsænket i en kultursammenhæng, og inddrage dette forholds betydning for, hvad forståelse er og vil sige. Grundantagelsen er, at forståelse ikke er en teknologi, men ”en måde at være til på” som menneske. Den filosofiske hermeneutik er et forsøg på at identifi-cere og fremhæve de træk, som hører med til det at være menneske og eksistere som menneske, og forståelse er et sådant træk ved menneskelivet.

Fordomme er uundgåelige, fordi organisationskulturen og organisationens historie ikke tilhører lederen. Det er lederen, der tilhører organisationskulturen. Før lederen forstår sig selv gennem selvrefleksion, forstår han sig selv på en ikke-bevidst eller selvfølgelig måde i alle de sociale relationer og kontekster, som lederen indgår i. Hvis vi tager fordomme bogstaveligt, er fordomme udtryk for; hverdagsbevidsthed, forforståelse, selvfølgeligheder. En lille del af hverdagsbevidstheden er lederen bevidst om, og hun reflekterer over den. Men størstedelen af de hverdagsbevidstheder, som strukturerer lederens hverdag, er ikke til at få øje på. De frembringes ikke-bevidst gennem ét valg blandt en mangfoldighed af (valg)muligheder for at forstå. Det vil sige lederen kunne have valgt en anderledes forståelse, hvis han havde reflek-teret, altså hvis han havde stoppet op og spurgt sig selv: Hvorfor valgte jeg at forstå, som jeg gjorde, hvorfor valgte jeg ikke en anden forståelse? Disse ikke-bevidste hver-dagsbevidstheder og forforståelser skabes gennem en genkendelse af det kendte og forståelige, der samtidig betyder et fravalg af det ukendte og uforståelige, som hele tiden er til stede som konkrete forståelsesmu-ligheder, som lederen også kunne vælge at abonnere.

Fordomme er uundværlige - både set i et subjektivt og i et relationelt perspektiv. Set i et subjektivt perspektiv er lederens fordomme en mulighedsbetingelse for, at hun kan skabe mening og kompleksitetsreduktion inden for mangfoldigheden af muligheder for at forstå. For-domme gør det muligt for lederen at orientere mig, at skelne og forstå hverdagens ”virkelighed” som en ordnet virkelighed. Hverdagens virkelighed ser ud, som om den allerede er objektiviseret, dvs. objekterne er ordnet, og de har betydning som objekter, før ”jeg dukkede op på scenen”. Via tanker og sprog forsyner fordommene lederen med de nødvendige objektiviseringer og opstiller den orden, der gør det muligt for lederen at skabe me-ning ud af mangfoldigheden.

Set i et relationelt perspektiv er fordomme uundværlige, fordi gensidig forståelse hviler på fordomme. I den situ-

04 Ledelse med forståelse 0213

FordoMMeNoget af det første, filosofien tager fat i, er begrebetfordom. I daglig tale op-fattes fordomme som noget negativt. Den leder, der har fordomme, er indskrænket. Og fordomme opfattes som blokerende for forståelsen. Fordommes nedvurdering i vores kultur hænger bl.a. sammen med først oplysnings-filosofiens opgør med alt det gamle og dens optimistiske tro på fremskridt gennem oplysning og i dag vores tyrker-tro på videnskab og teknologi. Men fordomme er ikke nødvendigvis noget, som det først og fremmest handler om at komme af med. Fordomme er uundgåelige og uundværlige for den forståelsesorienterede leder.

grUndantagelsen er, at Forståelse ikke er en teknologi, Men ”en Måde at være til på” soM Menneske.


ation, hvor lederen og medarbejderen har mange eller i det mindste et tilstrækkeligt antal fælles forforståelser om den sociale virkelighed, om en organisatorisk ud-fordring eller et emne, volder det at forstå medarbej-deren ikke videre problemer takket være fordommene. Men også i den situation, hvor lederen møder noget umiddelbart, uforståeligt eller ukendt, hvor lederen reflekterer, studser eller undrer sig, gør han netop dette i kraft af sine fordomme. Man kan sige, at mødet med det ukendte pirrer og forstyrrer lederens fordomme og pløjer hendes fordomme frem, som hun måske slet ikke ved af, at hun har. Man kan således sige, at lederen i dette møde med det ukendte eller uforståelige ikke har haft tilstrækkelige fordomme, og at utilstrækkelige fordomme således potentielt kan sætte en forståelsesproces i gang med det formål at bygge bro over det uforståelige el-ler ukendte. Lederen kan nemlig vælge at forholde sig nysgerrigt refleksivt til sine egne fordomme, hvorved situationens andre muligheder åbner sig. Lederen kan vælge at ville gøre det uforståelige forståeligt eller gøre det ukendte kendt.

Fordomme er derfor potentielt åbnende og befordrende for at få forståelsesprocessen i gang. Fordomme kan sig-es at have et tredobbelt tidsperspektiv: Lederen har fået fordommene overleveret socio-kulturelt og historisk, dvs. de er kommet til ham fra historien via de socio-kulturelle agenter (før); lederens fordomme har stor indflydelse på, hvordan hun opfatter sin aktuelle udviklingszone (nu); og lederens fordomme er forventningsfulde, idet de er potentielt åbne for fremtidig afprøvning (fremtid). Det erkendelsesfilosofiske grundspørgsmål handler således ikke om, hvordan lederen kommer sine fordomme til livs, for på den måde at skabe et sikkert grundlag for forståelsen. Det handler derimod om, hvordan lederen skelner mellem frugtbare fordomme og ufrugtbare.

FUldkoMMenHedens ForegribelseDen leder, som søger forståelse må gøre sig to tillids-baserede antagelser, for overhovedet at komme ind i forståelsesprocessen. Lederen må på forhånd og pro-cessuelt have tillid til, at medarbejderens handlinger

(kommunikation, adfærd, følelser) udgør en sammenhængende helhed, som lederen (potentielt) kan begribe, håndtere og finde meningsfuld. Desuden må lederen

have tillid til, at medarbejderens handlinger er fornuf-tige og meningsfyldte set i medarbejderens perspektiv, dvs. at der findes mening i og med medarbejderens handlinger, som kan skrives tilbage til medarbejderens livsmanuskript. Lederen må så at sige i sin fordom eller forforståelse vælge at tro på, at medarbejderen er mulig at forstå, og at medarbejderen siger, gør eller føler noget meningsfuldt.

Samtidig er forståelse altid først og fremmest forståelse af en bestemt virkelighed, en bestemt sag, og heri er der kriterier for, hvad det vil sige at have forstået. Forståelse blot og bart eksisterer ikke. F.eks. foregriber lederen i sin forforståelse af medarbejderen ofte medarbejder-ens mening og intention, idet lederens forforståelse af med-arbejderen sætter grænser og mål for, hvordan medarbejderen kan eller skal forstås.

Historisk og kUltUrel bevidstHedSom tidligere nævnt ”tilhører” lederen en historisk overleveret organisationskultur. Organisationskulturen er forud for lederen, og lederen er kastet ind i et kulturelt overleveret organisatorisk liv. Således er lederens for-ståelse af sig selv og sin omverden altid kontekstbunden, dvs. i høj grad bestemt af omverden, tid, sted og men-neskene i konteksten. Denne kontekstbundethed sætter sig igennem i alle lederens forståelsesprocesser, uanset om han er bevidst om det, eller ej.Lederen må søge at være bevidst om dette forhold - hun

det Handler deriMod oM, Hvordan lederen skelner MelleM FrUgtbare For-doMMe og UFrUgtbare.


opbygning gennem en proces, hvor lederen til stadighed afprøver sine fordomme (forforståelse, hverdagsbevidst-hed, selvfølgeligheder).

Forståelse soM HorisontsaMMensMeltningDet er nu muligt at sige, hvad forståelse er. Forståelse er horisontsammensmeltning og ikke et forsøg på at forlade sin egen horisont for at komme ind i den andens horisont. Det er overhovedet ikke muligt at tale om forståelse, hvis lederen forsøger at forstå medarbejderen uafhængigt af medarbejderens egen samtidige kontekst og horisont. Eksempel: I en samtale med medarbejderen må lederen så at sige holde sig fri af fristelsen til at forstå det, med-arbejderen siger eller gør, ved at rekonstruere en situa-tion inden for hvilken det, medarbejderen siger eller gør, kan få mening. Så er lederen i stedet for at forstå medar-bejderen i færd med at fordømme, bortforklare eller (u)retfærdiggøre det, medarbejderen siger eller gør ved at henvise til, hvad lederen tror er medarbejderens mening, intention eller ønske, ud fra lederens egne ureflekterede fordomme.

Forståelse soM en erFaringsprocesForståelse af medarbejderen er ikke at sætte sig ind i medarbejderens horisont i form af empati eller indføling i den forstand, at lederen så at sige forlader sin egen horisont for at sætte sig ind i medarbejderens. Det kan lederen ikke. Forståelse er noget, der overgår lederen eller sker med lederen, når hun stiller sig reflekterende, nysgerrigt og modtagende an. I den forstand er forståelse at gøre erfaring. Det, at lederen kan reflektere over sig selv, og det, at lederen kan reflektere over medarbejder-ens sigen og gøren, afhænger af den kontekst, lederen nu engang er placeret i, og dermed de fordomme, lederen har overtaget, og de erfaringer, lederen tidligere har gennemlevet, samt de forventninger, lederen har. Det er altså denne forhåndenværende erfaring, der er afgørende for, hvorvidt og hvordan lederen kan forstå og håndtere medarbejderen.For at kunne forstå medarbejderen og håndtere situ-ationen må lederen vælge en bestemt forståelse af medarbejderen og situationen. Situationen er relativ åben

må opnå organisationskulturel bevidsthed. Det handler om at medreflektere, hvad det betyder for forståelsen og dermed erkendelsen, at lederen altid står i og er bundet til en kontekst. Begreberne kontekst, horisont og hori-sontsammensmeltning præciserer dette nærmere.

kontekst og HorisontNår al forståelse er kontekstbunden, gælder det om at opnå bevidsthed om konteksten. Dette er imidlertid svært, fordi konteksten ikke er noget, lederen står over for, men i. Det kan være svært for lederen at komme på afstand af den, at distancere sig og abstrahere fra den. En kontekst har horisont. En horisont er en synskreds, som omfatter og omkranser, hvad der er synligt eller forståeligt fra et punkt. Begrebet horisont kan på en både virkningsfuld og illustrativ måde være med til at fastholde en bestemt ejendommelighed ved lederens forståelses-situation: Horisonten har visse grænser, men grænserne er bevægelige og udvidelige. Horisonten er således en række uundgåelige, underforståede begreber, teorier og livserfaringer (viden), som farver lederens fortolkning af medarbejderen, organisationen og den omverden, som

lederen Må søge at være bevidst oM dette ForHold - HUn Må opnå organisation-skUltUrel bevidstHed.


lederen befinder sig i - den er så at sige en mulighedsbetingelse for, hvad lederen kan forstå, og hvad han ikke kan forstå. Hvis lederen vil forstå medarbejderen, er udfordringen at lederen flytter sine mentale grænser og ud-vider sin horisont, så det, hun undrer sig over, kan blive sat i perspektiv, få proportioner og blive forstået. Lederens horisont er i stadig bevægelse og i stadig


for fortolkning og handling, idet medarbejderens sigen og gøren kan forstås meget forskelligt på baggrund af forskellig erfaring/viden, og dermed kan situationen også håndteres meget forskelligt. Men samtidig er situationen afgrænset, fordi lederen også skabt af sine tidligere erfaringer, den tid og den organisationskultur, lederen er en del af. Med andre ord sætter lederens horisont visse grænser. Lederen kan altså ikke i den konkrete situa-tion umiddelbart og ureflekteret vælge hvilken som helst forståelse af medarbejderen og vælge hvilken som helst måde at handle på. Først i det øjeblik, lederen reflekterer over sin umiddelbare forståelse og sine umiddelbare handlevalg, har han mulighed for at opnå en anden og evt. mere hensigtsmæssig forståelse og foretage en anden og evt. mere hensigtsmæssig måde at håndtere situationen på. Først når lederen i den konkrete situation stopper op og spørger sig selv: Hvorfor forstår jeg medar-bejderen og situationen, som jeg gør - hvorfor ikke an-derledes? Og hvorfor vil jeg handle, som jeg gør, hvorfor ikke anderledes? har lederen mulighed for at forstå og håndtere medarbejderen og situationen på en anderledes og evt. mere hensigtsmæssig måde. Heri ligger implicit, at der således også er etik involveret i forståelse - et moralsk-etisk valg.

forandres med selve det at gøre erfaring. Når lederen har udført en handling, vil hendes livsmanuskript og hendes erfaring og viden være udvidet og forandret, og lederen opnår derved en ny forståelse, ny erfaring, ny viden om medarbejderen og om sig selv som leder. Lederen står så at sige i en ny situation.Den filosofiske hermeneutik er bl.a. et forsøg på at formulere den indsigt, at medarbejderen og den organi-satoriske virkelighed ikke er noget, man som leder står over for, men noget, lederen står midt i. Forståelse er således afhængig af lederens erfaringer, og om lederens erfaringer er tilstrækkelige. Lederen og medarbejderen handler med indsigt, bevidsthed, motiver og inten-tioner til det, de gør. På trods af, eller måske i kraft af deres almenhed, er der visse pointer og formuleringer vedrørende forståelse i den filosofiske hermeneutik, som ikke er til at ryste af sig, når man først har stiftet bekendtskab med dem og ”fået dem ind under huden”: Forståelse er horisontsammensmeltning; Man må sætte sine fordomme på spil for at få dem i spil; Forståelse er altid også selvforståelse, Al forståelse er kontekstbun-den; Der er etik involveret i forståelse. Disse formuler-ingers betydning for ledelsesarbejdet bliver diskuteret senere i artiklen.

Forståelse og Handling“dEt Er muliGt bådE At følE fryGt oG tillid oG bEGær oG vrEdE oG mEdlidENhEd oG i dEt hElE tAGEt følE NydElsE oG smErtE, bådE Alt for mEGEt oG Alt for lidt; oG i bEGGE tilfældE Er dEt ikkE Godt. mEN At følE dissE tiNG Når mAN bør, i dE riGtiGE situAtioNEr, ovErfor dE rEttE mENNEskEr, Af dE riGtiGE bEvæG-GruNdE oG på dEN rEttE mådE, dEt Er bådE midtEN oG bEdst, oG dEt Er NE-top dEttE som Er dyd”.

(Aristoteles, 2004)

For at kUnne Forstå Medarbejderen og Håndtere sitUationen Må lederen vælge en besteMt Forståelse aF Medarbejderen og sitUationen.

Ovenstående skitserer processen for, hvad det vil sige at forstå. For-ståelse er at gøre erfar-ing. Man kan tale om enerfaringsproces i den forstand, at lederen, som erfarer med forståelsen,


Jeg vil her vende tilbage til og diskutere forholdet mel-lem det at forstå og det at anvende sin forståelse. Eller bredere: forholdet mellem teori og praksis. Synspunktet er, at lederen ikke kan sondre mellem forståelse og han-dling. Forståelse og handling hænger uløseligt sammen. Spørgsmålet er, hvad der menes med dette, og hvad det betyder for ledelsesarbejdet. Hvad er viden og erfar-ing, hvis praksis er en uløselig del af denne viden? I min diskussion af forholdet mellem forståelse og handling trækker jeg på Aristoteles, hvis moralfilosofi kan læses som en diskussion af samme problemstilling.

Phronesis er Aristoteles’ navn for en særlig type viden eller en særlig kompetence, som også kunne kaldes for praktisk visdom eller mere moderne: etisk knowhow. Hvad den type viden eller kompetence nærmere består i, er lettest at se ved at sætte phronesis over for to andre af Aristoteles’ begreber, nemlig episteme og techne.

Episteme kan vi oversætte til teoretisk kompetence ellerteoretisk know why: en viden om det generelle og en viden, som er uafhængig af tid og sted (universel viden). Det drejer sig altså om universaler og om udviklingen af teorier og generaliserbar viden, og tager således form af naturvidenskabelig viden. I ledelsesarbejdet kommer denne kompetence typisk til udtryk gennem en me-todologisk tilgang, hvor lederen ureflekteret og ukritisk anvender sin ledelsesteoretiske viden som reference eller begrundelse for at forstå medarbejderne og deres praksis - uafhængigt af den samfundsmæssige, organi-satoriske og livshistoriske kontekst, som medarbejderne indgår og skabes i og med.

Techne kan vi oversætte med teknisk knowhow, dvs. håndværksmæssig kunnen. Der er tale om en adfærd, hvis mål er anvendelse af teknisk og teoretisk viden og færdigheder til at løse konkrete problemer. I dag kendes begrebet techne fra f.eks. ‘teknik’ og ‘teknologi’. I le-delsesarbejdet kommer denne kompetence typisk til udtryk gennem en metodologisk tilgang, hvor lederen ureflekteret og ukritisk anvender såkaldte videnskabelige og teoretisk udviklede teknologier eller metoder - uaf-hængigt af de medarbejdere, der rent faktisk er i praksis, og uafhængigt af den samfundsmæssige og organisato-riske kontekst. Desuden anvendes teknologierne og me-toderne ureflekteret og ukritisk i den forstand, at lederen ikke ved, hvorfor han anvender dem, men ”eksperterne tager jo ikke fejl”.

Phronesis kan vi oversætte med etisk knowhow. Der er her tale om en praktisk kompetence eller praktisk visdom. Phronesis drejer sig om, hvad det kommer an på, når livet organisationsmedlemmer imellem skal lykkes

Først når lederen i den kon-krete sitUation stopper op og spørger sig selv: HvorFor Forstår jeg Medarbejderen og sitUationen, soM jeg gør - HvorFor ikke anderledes? og HvorFor vil jeg Handle, soM jeg gør, HvorFor ikke anderledes? Har lederen MUligHed For at Forstå og Håndtere Medarbejderen og sitUationen på en anderledes og evt. Mere HensigtsMæssig Måde.

Forståelse er HorisontsaM-MensMeltning; Man Må sætte sine FordoMMe på spil For at Få deM i spil; Forståelse er altid også selvForståelse, al Forståelse er kontekstbUn-den; der er etik involveret i Forståelse.



i organisationen. Phronesis sætter således praktisk kompetence og praktisk etik i centrum og handler altså om analyse af værdier - “godt eller dårligt” - som ud-gangspunkt for lederens konkrete handling. Det er mo-ralsk tæft og situationsfornemmelse. I ledelsesarbejdet kommer denne kompetence typisk til udtryk gennem en metodologisk tilgang, hvor lederen med udgangspunkt i og reference til både den samfundsmæssige og konkrete organisatoriske praksis samt de medarbejdere, der rent faktisk er i den, på en intuitiv, flydende og etisk reflek-teret måde tager stilling til forskellige handlemuligheder (teoretisk, teknologisk og metodisk). Alt sammen med henblik på at vælge den i situationen mest hensigtsmæs-sige metodologiske handling. Således er det tydeligt, at phronesis-kompetence mere end noget andet kræver erfaring.

Teoretisk viden om normer, værdier, moral og etik erikke det samme som praktisk visdom (phronesis). Phronesis kan også bestemmes som “evnen til anerken-delse”. Anerkendelse indebærer gensidighed og forud-sætter gensidigt kendskab. Anerkendelse kræver tid for at kunne udvikle sig og tid til kommunikativ interaktion. Kommunikativ interaktion er både mål og forudsætning for anerkendelse.

Aristoteles taler om en kompetence til phronesis. Noget, der kan læres og udbygges livet igennem via relevante læreprocesser. Men hvor episteme og techne kan læres (og glemmes), f.eks. gennem traditionel undervisning, kan phronesis (praktisk visdom) ikke på samme måde læres og glemmes. Etiske refleksioner bruger man hele tiden, og erfaringer overgår én hele tiden.

Lederens phronesis-kompetence skabes gennem en bestemt form for refleksion, der hører praksis til;

• den kræver hele tiden refleksion mellem det generelle (teori) og det konkrete (prak-sis) og kræver overvejelse, skøn og valg, og derfor involverer phronesis uvægerligt for-ståelse af andre mennesker. Den henviser

ikke til regler eller metoder og ikke til en generel teori, men til praksis;

• den er en form for etisk knowhow, hvor det universelle (f.eks. det gode liv) og det konkrete (det rigtige at gøre i situationen) bestemmes samtidig, og

• den involverer en særlig sammenhæng mellem en opfattelse af, hvad og hvem man selv er, dels en opfattelse af, hvad der er “det gode”/”det rigtige” at gøre i situ-ationen. Med andre ord: den fordrer leder-ens selvrefleksion og etisk refleksion.

Phronesis-begrebet kan kaste lys over lederens situa-tion og ledelsespraksis, hvis hun er selvreflekterende og moralsk-etisk reflekterende, dvs. hvis lederen er villig til at sætte sine fordomme på spil med hensyn til, have en god organisation og en god medarbejder er.

I og med lederen har forstået, har lederen også fået en anden opfattelse af organisationen, medarbejderen og egen ledelsespraksis. Og pointen er, som tidligere nævnt, at for at lederen overhovedet kan forstå medarbejderen eller den organi-sationskultur, som han er en del af, må han involvere sig moralsk-etisk og forholde sig selvreflekterende. Handling ligger implicit i forståelsen og er ikke noget, lederen gør, efter at han har forstået.

Spørgsmålet er nu, hvad der på baggrund af disse ge-nerelle filosofiske overvejelser om forståelse og phro-nesis er at sige om grundlaget for ledelsesarbejdet. På nogle udvalgte punkter vil jeg i det følgende reflektere over, hvad der ud fra disse filosofiske perspektiver karakteriserer lederens praksisfelt samt diskutere nogle centrale ledelsesmæssige konsekvenser for lederens forståelsesarbejde i organisation.

ledelsespraksis - på vegne aF ForståelseFor det første består den organisatoriske praksis af en symbolsk struktureret virkelighed. Praksis er altid allere-de fortolket, betegnet og tillagt mening. Der er således


altid hos organisationsmedlemmerne en forforståelse af, hvad der foregår. Denne forforståelse er bl.a. formuleret i de fortællinger, som organisationsmedlemmerne giver af sig selv, sin arbejdspraksis og andre interessenter, der er involveret i den organisatoriske praksis. Organisationen kan således opfattes som en praksis med tilhørende selvfortællinger.

Praksis er altså ikke en på forhånd givet eller forudgivet virkelighed, der bestemmer, hvad medlemmerne vil, eller hvordan lederen skal beslutte sig for at handle. Medlem-merne tænker og handler, og som sådan er de selv med til at skabe, opretholde eller forandre praksis, samtidig med at praksis er med til at skabe, opretholde eller forandre medlemmernes tanker og handlinger.

Pointen er, at den organisatoriske praksis ikke eksisterer og ikke kan eksistere uden bestemte selvforståelser og selvfortællinger hos organisationsmedlemmerne. Prak-sis skabes i og med medlemmernes tanker, (interaktive) handlinger og fortællinger. Organisatorisk praksis er således en social konstruktion, der skabes og genska-bes i kraft af medlemmernes evne til at handle eller ikke handle - kommunikere eller ikke kommunikere.

For det andet består den organisatoriske praksis affornuftige mennesker. Fornuftige i den forstand, at der er mening og sammenhæng i organisationsmedlemmernes handlinger, der kan skrives tilbage til medlemmernes mere eller mindre bevidste virkelighedsopfattelse, der igen er bundet til eller skabt af deres individuelle, kon-krete (arbejdslivs)erfaringer og deres anvendelse af disse til at definere og håndtere de udfordringer, de står i. Altså fornuftige i betydningen udøvere af phronesis.

Vil lederen forstå den organisatoriske praksis, må lederen have som grundantagelse, at hun står over for fornuftige medarbejdere der handler meningsfyldt. Forståelse kræver, at lederen opfatter medarbejderne som personer, der faktisk siger og gør noget fornuftigt og meningsfuldt, set i forhold til den erfaringshorisont eller det perspektiv, de har - lige såvel som lederen selv

kan øge sin egen forståelse gennem dialogen (fuldkom-menhedens foregribelse, forståelse som horisontsam-mensmeltning, man må sætte sine fordomme på spil for at få dem i spil).

Hvis lederen ikke møder medarbejderne med denne mor-alsk-etiske indstilling, kommer forståelsesprocessen slet ikke i gang. Så er lederen i stedet for at forstå medarbej-dernes tanker og handlinger i færd med at fordømme, bortforklare, eller (u)retfærdiggøre medarbejdernes tanker og adfærd. I den forstand er der etik involveret i forståelse. Og forståelse bliver også altid selvforståelse. Man kan sige, at lederens forståelse af medarbejderne afhænger af, hvad han forstår hos sig selv. Lederens egen selvforståelse kan være uhensigtsmæssig, hvilket han må være reflekterende over for. Der er både en person-lig og central metodisk pointe her. Hvis lederen anser medarbejderne for at være uforståelige, kognitivt utilreg-nelige eller meningsløst handlende, bliver lederen ikke klogere på sine medarbejdere.

For det tredje er den organisatoriske praksis altid ken-detegnet ved mødet mellem lederen og medarbejderne (forståelse som horisontsammensmeltning). Lederen har fordomme, forforståelse og horisont, som består af praktisk og teoretisk viden og metoder om ledelse og organisation, mere eller mindre bevidste og formulerede værdier, forhåbninger og utopier, erfaringer fra forskel-lige sider af (arbejds)livet og en hel masse fordomme, som lederen ikke aner, hun har. Dette er den ene del af og betingelse for en horisontsammensmeltning. Medar-bejderne har deres horisont og er den anden del af og betingelse for forståelse. Forståelse fremtræder ikke umiddelbart og kan ikke skabes på forhånd af lederen. Forståelse er noget, der skabes i mødet med medarbej-derne - forståelsen er en relationel konstruktion.

Billedet med horisontsammensmeltning skal ikke forstås sådan, at lederen og medarbejderne skal opnå konsen-sus om “virkeligheden”. Opgaven for lederen er, at forstå den enkelte medarbejders særegenhed og præferencer. I denne forstand er forståelse ikke kun målet, men også et



middel til at tilvejebringe for-ståelsen.

Overvejelserne om metode tager således udgangspunkt i, at

lederen som en væsentlig del af sin opgave har at iagt-tage, forstå og fortolke praksis og heri først og fremmest medarbejdernes og ens eget betydningsunivers, dvs. medarbejdernes og ens egen oplevelse af og fortælling om praksis.

Hermed stiller der sig en dobbelt opgave: Når lederen spørger: Hvad sker der i praksis? opstår der et iagttagel-sesproblem, fordi iagttagelsen af praksis er afhængig af den teori eller forforståelse, som lederen bruger ved iagt-tagelsen. Med andre ord er praksisiagttagelsen afhængig af “lederens øjne, der ser”, og øjnene, der ser, er afhæn-gige af dels det grundlæggende menneske- og sam-fundssyn og de samfundsmæssige og kulturelle vilkår, dels de individuelle (arbejdslivs)erfaringer, som har frembragt øjnene, der ser. Det andet problem er forbund-et med en forståelsesproblematik, der ligger i forlæng-else af iagttagelsen, og som knytter sig til spørgsmålet: Hvordan skal praksis forstås? De handlinger, ytringer, begivenheder og situationer, lederen fokuserer på, skal jo omformes til noget, der kan forstås, noget, der giver mening. Men organisatorisk praksis er allerede sym-bolsk struktureret, betegnet og tillagt mening. Derfor er praksishandlinger ikke tilgængelige for “ren” iagttagelse. De må fortolkes som værende udtryk for noget. Derfor er fortolkning og forståelse grundlæggende ledelsesmeto-diske begreber.

Endvidere er det her vigtigt at pointere, at den organi-satoriske praksis ikke udspiller sig i et samfundsmæs-sigt, socialt og kulturelt tomrum. Derfor må forståelsen af praksishandlinger også inkludere en forståelse af de samfundsmæssige, sociale og kulturelle vilkår, som jo i høj grad har skabt og til stadighed er med til at skabe den organisatoriske praksis og medarbejderne i den.

Hvis lederen vil forstå og have adgang til en medarbej-ders meningsunivers, må lederen for det første være selvrefleksiv og klar til at sætte sine fordomme i spil. For det andet bliver udforskende og nysgerrig dialog med medarbejderne uomgængelig, fordi det er igennem dialogen, lederen finder ud af, hvornår forståelsen af medarbejderen bryder sammen, ligesom det er igennem dialogen, lederen har mulighed for at (gen)skabe for-ståelsen for medarbejderen.

For det tredje må lederen gå i dialog med en moralsk-etisk indstilling, hvilket vil sige, at lederen opfatter medarbejderen som kompetent, fornuftig og moralsk tilregnelig. Der er tale om at skabe en subjekt-subjekt-relation, idet to typer af (selv)fortolkninger gør sig gældende, hvis lederen vil forstå medarbejderen. For det første selvfortolkninger hos medarbejderen og for det andet lederens selvfortolkninger. Den engelske sociolog Anthony Giddens kalder dette forhold for den dobbelte hermeneutik. Man går i princippet frem som vist i figuren nedenfor.

Hvis lederen anser Medarbejderne For at være UForståelige, kognitivt Utilreg-nelige eller Menin-gsløst Handlende, bliver lederen ikke klogere på sine Medar-bejdere.

dialog

Fortolkning

ny Fortolknings-raMMe

FordoMMe

nye FordoMMe

Figur 1

Forståelsesprocessen (den hermeneutiske spiral): Figuren viser, at lederen i forståelsen af medarbejderen, for det første ikke kan undgå at tage udgangspunkt i sine


fordomme/forforståelse om medarbejderen. Lederen har nu engang et personligt og professionelt livsmanuskript, som hun ikke kan og ikke skal lave om på. Lederen må derimod forsøge at kvalificere sine fordomme - sætte dem i spil. Det gør lederen ved hun ”går i nysgerrig udforskende dialog”. I dialogen sker der en forstyrrelse og derved korrigering af lederens fordomme, og en første fortolkning skabes i og med de ny-korrigerede fordomme. Lederen må antage og forvente, at hun gennem nysgerrig dialogisk udforskning og tavst reflekterende observation opnår mere frugtbare fordomme, som grundlag for mere frugtbar medarbejderforståelse. Således udvikler lederen en ny forståelsesramme, som danner grundlag for en ny fortolkning, idet lederen sammenholder det med sin ny fordomme. Denne proces leder potentielt frem til en ny dialog og ny refleksion.

Figuren angiver, at processen skal opfattes dynamisk og cirkulær. Figuren illustrerer, at der kontinuerligt vil være tilbagemeldinger og feedback i processen, hvorfor pro-cessen kan ses som en fortolkningsudvidende hermeneu-tisk erkendelsesspiral, idet lederens forståelsesproces kan betragtes som en potentiel erkendelsesmæssig fremadskridende proces. Denne forståelsesorienterede ledelsemåde indebærer ofte, at svar på spørgsmål leder til nye spørgsmål. Udfordringer for lederen er at definere og vælge, hvornår han har fået tilstrækkeligt information, idet der i processen hele tiden opstår nye spørgsmål. Nogle vil måske indvende, at den anførte proces ikke ser særlig videnskabelig ud. Modellen med fordomme/for-forståelse, dialog osv. ligner den måde, lederen ræson-nerer på i dagligdagen. Netop. Der er ingen principiel forskel. Kun må man i ledelsesarbejdet fordre en større systematik, bevidsthed om egne fordomme og præcision i de nysgerrigt udforskende spørgsmål, man stiller og ønsker ”besvaret”. Hvis man i ledelsesarbejdet ønsker at komme tættere på medarbejdernes hverdag og hver-dagsrelationer, deres arbejdsforståelse, præferencer, motiver osv., må lederen anvende den beskrevne proces-forståelse. Hvis forståelse er horisontsammensmeltning, kan lederens medarbejderforståelse ikke være objektiv i betydningen værdifri. Hvis lederen ikke er involveret med

sine værdier, kan forståelse slet ikke skabes. Forståelse er altid knyttet til en sag, tema, emne, omverden, dvs. bundet til en kontekst. Lederen kan ikke fortolke me-darbejderen fuldstændig vilkårligt. Hensigtsmæssige tolkninger må danne en indre meningsmæssig sammen-hæng i det mentale virkelighedsbillede, som medarbe-jdernes fortællinger og handlinger samlet danner, f.eks. ved at lade medarbejderne forholde sig til, om lederens fortolkning er begribelig og meningsfuld. Desuden må hensigtsmæssige tolkninger danne en meningsmæssig sammenhæng mellem lederens fordomme og medarbej-dernes handlinger og ytringer, hvor lederen er så eks-plicit som muligt om egne normer og værdier, teoribrug og intentioner.

Ud fra ovenstående filosofiske betragtninger kan der overordnet formuleres to bud på, hvori ledelsesopgaven består. For det første handler det om at forstå medarbej-dernes handlinger og ytringer og derigennem de sociale og organisationskulturelle strukturer og praksisser. For det andet skal ledelsesarbejdet tilvejebringe etisk knowhow, dvs. praktisk visdom. Lødig ledelse bliver til, når lederen eksplicit forsøger at formulere det, hun gør. Det vil sige, når lederen beskriver de organisatoriske handlinger, som er centrale for lederen, og når lederen vi beskriver de normer og værdier, som er essentielle for realiseringen af denne konkrete praksis. Når lederen formulerer bud på centrale organisatoriske handlinger og de dertilhørende værdier og selvforståelser, kan disse både blive bedre funderede, kritiseret og udfordret af medarbejderne - og derved er man i gang med organisa-tionsudvikling. Det handler om for lederen, for sig selv og i sig selv, at formulere en praksisteori der er;

• vejledende og opstiller bud på fortolkninger i forhold til konkrete medarbejdere og konkret organisationspraksis - ikke medar-bejderne generelt eller hvilken som helst organisation,

• normativ og etisk i sin karakter, idet det må være en form for praksisteori, der er uløseligt knyttet til opfattelsen af, hvad der



for konkrete medarbejdere og i konkrete situationer og organisationsudfordringer er vellykket ledelse,

• reflekteret systematisk, nuanceret og kom-pleks, og derved overstiger lederens umid-delbare og ureflekterede forståelse af egen aktuelle og potentielle ledelsespraksis.

aFslUtningAfslutningsvis for denne artikel vil jeg vende tilbage til forholdet mellem forståelse og handling. Eller bredere: forholdet mellem teori og praksis. Min brug af den filosofiske hermeneutik og phronesis begrebet har bl.a. været et forsøg på at formulere den indsigt, at forståelse og handling, teori og praksis hænger uløseligt sammen. Lederen kan bruge sin egen bevidsthed om sin ledelses-situation til illustration. Karakteristisk for lederens situation er, at lederen er og bliver konfronteret med en verden, som er domineret af såkaldt ledelsesviden-skabelig viden, der har en tendens til at reducere god ledelsespraksis til alene at være et spørgsmål om at anvende den rigtige teori/videnskab (teori, teknologi, me-tode). Derudover er der tendenser til falsk idoldyrkelse af såkaldte ledelseseksperter. Denne “cocktail” kan give lederen en farlig længsel og søgen mod i videnskaben

HensigtsMæssige tolkninger Må danne en indre MeningsMæssig saMMenHæng i det Mentale vir-keligHedsbillede, soM Medarbej-dernes Fortællinger og Hand-linger saMlet danner, F.eks. ved at lade Medarbejderne ForHolde sig til, oM lederens Fortolkning er begribelig og MeningsFUld. desUden Må HensigtsMæssige tolkninger danne en Menin-gsMæssig saMMenHæng MelleM lederens FordoMMe og Medarbej-dernes Handlinger og ytringer, Hvor lederen er så eksplicit soM MUligt oM egne norMer og værdi-er, teoribrUg og intentioner.

og teorien at finde en erstatning for tabt orientering i det moderne organisationsliv. Lederens daglige udfordringer og overvejelser af moralsk-etisk art kan til tider have en tendens til at blive omformuleret til eksperternes ordfor-råd eller til åndernes og energiernes verden på det grå ledelses-teknologimarked. Samfundet og ikke mindst effektiv organisatorisk praksis har brug for ledere med phronesis-kompetence, som netop er uløseligt forbundet med involverethed, hand-ling, etik og selverkendelse. Derfor er det vigtigt at (gen)etablere og fastholde “en phronesisk måde” at tænke lederuddannelse, lederudvikling og organisationsud-vikling på og forsvare ledelses- og organisationstænkning imod dominansen fra ekspertsystemer og videnskabelig baseret teknologisk knowhow.

litteratUrAristoteles (2004): The Nicomachean Ethics. Penguin Classic.Gadamer, Hans G. (2007): Sandhed og metode. Academica. (Oversat af Arne Grøn).

Forståelse og Handling, teori og praksis Hænger Uløseligt saM-Men.




UCNact2learn.dk

FÅ STYR PÅ ENDERNEHos act2learn LEDELSE & HR står vi klar til at udvikle lige netop de kompetencer som

DU har brug for i DIT arbejdsliv.

Vi tilbyder kurser og uddannelser på grundlæggende-, akademi- og diplomniveau.

SAMMEN GØR VI DIG BEDRE

Lindholm Brygge 35 · 9400 Nørresundby · 7269 7000 · www.UCNact2learn.dk

Se vores mange udbud på www.UCNact2learn.dk

20x20..indd 1 01/07/13 12.55


CertifiCeret organisationsCoaChAlways take a flight to a place with a better view

sammen gør vi dig bedre


UCNact2learn.dk

- få nye værktøjer til at samle trådene!

Projektlederuddannelsenact2learn

act2learn Projektlederuddannelsen er registreret hos Foreningen Dansk Projektledelse og anvendes typisk som forberedende forløb til IPMA certificering på niveau C eller D.

Projektlederuddannelsen er et målrettet og personligt udviklingsforløb for projektledere i den private og offentlige sektor.

Uddannelsen udbydes med en udpræget praktisk profil og har fokus på en ”hands-on”tilgang til projektledelse som en praktisk styrings- og ledelsesdisciplin.

Lindholm Brygge 35 • 9400 Nørresundby • 7269 7000 • www.UCNact2learn.dk

SAMMEN GØR VI DIG BEDRE

Holdopstart d. 22. oktober 2013.

20x20 annoncer.pdf 1 02/07/13 14.02


HAR DIN LEDER FORTJENT

DEN NORDJYSKELEDELSESPRIS 2013

Arbejder du sammen med en særlig dygtig leder så indstil vedkommende inden

fredag d. 1. november 2013.

www.UCNact2learn.dk

20x20.indd 1 27/06/13 13.43

Documents

Tidsskriftet detpostmodernelederliv 0213 august 2013 pdf