THM Test de Habilidad Mental (Manual)

5/20/2018 THM Test de Habilidad Mental (Manual)

1/81

2


2/81

3

COLECCIN TESTS PSICOPEDAGOGICOS

T.H.M.Test de Habilidad Mental

NIVELES 1, 2, 3, 4, 5 y 6

MANUAL TCNICOCarlos Yuste Hernanz

DEPARTAMENTO DE ORIENTACIN DEL I.C.C.


3/81

4

INDICE

FICHA TCNICA 5

1. LOS TESTS EN LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA 71.1. Origen de los Tests como medida de la inteligencia 71.2. Relatividad en la medida de la inteligencia 131.3. Factor "g" en la medida de la inteligencia 16

2. PREPARACIN EXPERIMENTAL DEL THM 302.1. Clasificacin y caracterizacin de elementos 302.2. Evolucin de la prueba 37

3. NORMAS DE APLICACIN 403.1. Niveles, sujetos y tiempos de aplicacin 403.2. Normas generales 403.3. Normas especficas de aplicacin 41

4. NORMAS DE CORRECCIN E INTERPRETACIN 504.1. Normas de correccin 504.2. Respuestas Correctas 504.3. Plantilla de correccin 51

4.4. Normas de interpretacin 51

5. JUSTIFICACIN EXPERIMENTAL DEL THM 525.1. Fiabilidad 525.2. Validez 545.2.1. Anlisis de Elementos, Validez de Estructura 545.2.2. Correlacin con otros Tests, Validez Concurrente 615.2.3. Correlacin con rendimiento escolar, ValidezEmprica, de criterio externo 67

6. TIPIFICACIN 686.1. Estudios de distribucin de frecuencias 686.2. Baremos obtenidos 75

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS 83


4/81

5

FICHA TCNICA

1.- TITULO ORIGINAL:Test de Habilidad Mental (T.H.M.)AUTOR:Carlos Yuste HernanzCOPYRIGHT:PUBLICACIONES I.C.C.E., Eraso, 3 -28028 MADRIDDISTRIBUCIN:PUBLICACIONES I.C.C.E., Eraso, 3 - 28028 MADRID

2.- FINALIDAD:Pretende medir el factor "g" de la inteligencia desde 6 aos enadelante.

3.- ADMINISTRACIN:Individual o Colectiva.

4.- NIVELES ESCALONADOS:THM 1 - 1. y 2. EGBTHM 2 - 3. EGBTHM 3 - 4. 5. y 6. EGBTHM 4 - 7. y 8." EGBTHM 5 - 1. y 2. de BUP, 1. y 2. de FPTHM 6 - 3. de BUP, COU, aos equivalentes de FP, adultos

5.- DURACIN:

25 minutos para los 4 primeros niveles (de trabajo efectivo)30 minutos para los dos ltimos niveles (de trabajo efectivo)

6.- BAREMACION: Tablas para todos los niveles, en cada curso de aplicacin.

7.- MATERIAL:1 manual tcnico para los seis niveles1 cuadernillo por nivel. (Fungible en el nivel uno)1 Hoja de Respuestas especfica para el nivel dos (manual y de correccin conlectora ptica). 1 Hoja de Respuestas (Correccin manual y ptica) para losniveles del 3 al 6.

1 Plantilla de Correccin por nivel.


5/81

6


6/81

7

1.- LOS TESTS EN LA MEDIDA DE LA INTELIGENCIA

1.1 Origen de los Tests como medida de la inteligencia

El afn de tratar de medir la inteligencia y otras aptitudes superiores es bastante recientecomparado con el inters filosfico por conocerla. Comienza a finales del siglo XIX.Pueden' encontrarse precedentes en los esfuerzos de los mdicos franceses Esquirol(1838) y Seguin (1866) por clasificar en grado y variedad el retraso mental. Esquirol llegaa la conclusin de que el lenguaje es el mejor termmetro para ello y Seguin ideamtodos de adiestramiento y educacin de los deficientes mentales, mtodos que inclusoposteriormente dieron forma al llamado test de Seguin y que consista en un tablero parael encajado de formas.Este inters por la medicin de la inteligencia tiene relacin con los valores democrticosen las sociedades occidentales: la deteccin del nivel de inteligencia de cada individuopodra ayudar a ordenar la sociedad en funcin del talento de cada cual y de esta maneralograr un mayor perfeccionamiento individual y una sociedad ideal perfecta y feliz comodescribe Huxley.Fue Francis Galton, en consonancia con el empirismo experimentalista de la poca,fundador del laboratorio de antropometra de Londres (1882), quien empieza a utilizar unaserie de pruebas para medir respuesta motoras a estmulos sensoriales. El concepto deinteligencia que tiene Galton, genetista, est influido por las ideas de su primo Darwin ypor el empirismo de Locke y Hume. Gira en torno a la capacidad de adaptacin delhombre para predominar selectivamente entre otras especies. En sus obras Naturalnhertance (1989), y Hereditary genius (1892), formula la "ley de regresin filial" otendencia a acercarse al trmino medio de los hijos de padres sobresalientes, as como la"ley de herencia ancestral" o contribucin de abuelos, bisabuelos y ancestros ms lejanosa la dotacin gentica actual de una persona.Encuentra que los Idiotas tienen graves deficiencias en discriminaciones sensoriales yentiende que los bien dotados intelectualmente deben tener proporcional y pro-gresivamente mayor discriminacin sensorial.Elabora asimismo diversos mtodos estadsticos para tratar objetivamente las medicionesobtenidas en peso, altura, fuerza y agudeza sensorial, lo que hace extender su usoincluso a profanos.Su intento, que a la larga se mostr poco exitoso, de medir la inteligencia a travs de larapidez de respuestas motoras a estmulos sensoriales, refleja su concepcin de que lainteligencia es heredada genticamente, por lo tanto tendr poca relacin con losaprendizajes complejos. Una simple medida como la rapidez de ejecucin sera suficientepara detectarla. Adems esta medida entra dentro del mtodo empirista, objetivo ycomprobable sensorialmente, propugnado por Hume.Pero la iniciacin de mtodos estadsticos de anlisis de datos tuvo a la larga mayoresfrutos al irse perfeccionando a partir de su discpulo Karl Pearson.James McKeen Cattell, en Norteamrica, emplea la palabra test en su artculo MentisTests and measurements (1890): describe Tests de energa muscular, velocidad demovimientos, sensibilidad al dolor, agudeza de la vista y del odo, discriminacin depesos, tiempo de reaccin, memoria... etc. que recuerdan los intentos de Galton al medirla inteligencia.


7/81

8

Pero estos Tests resistieron poco algunas comprobaciones acerca de su validez:correlacin entre ellos mismos, con criterios de rendimiento acadmico y con criterios de

jueces imparciales, por lo que pronto se fue comprendiendo su limitacin y su escasaadecuacin para medir la inteligencia.

Al mismo tiempo se empezaron a intentar medir funciones ms complejas: HugoMnsterberg (1891), Kraepelin (1889), su discpulo Oehrn (1895) intentaron medir ope-

raciones artmticas simples, memoria, susceptibilidad a la fatiga.Hermn Ebbinghaus (1897) intenta medir el clculo, el campo de la memoria inmediata ycompletamiento de frases. Esta ltima actividad pareca que era la que mscorrelacionaba con el rendimiento escolar.Pero desde otra psicologa ms preocupada por encontrar modos educativos de ayudar alos deficiente e incluso mejorar los mtodos de instruccin, se propugna un mayoracercamiento a los conceptos de pensamiento, inteligencia, memoria, atencin, etc.,aceptando conceptos ms gestaltistas y mtodos introspectivos.Critican los tests de Galton como poco complejos y solamente sensoriales.

Alfred Binet, Thodore Simn (1905) y posteriormente Lewis M. Terman (1916),introducen los conceptos de Escala Mental Individual o primera escala de inteligencia enla que se comparan los resultados diferenciales de una poblacin determinada segn las

edades. Entonces las primeras escalas de inteligencia giran en torno a la edad mental yedad cronolgica. El encargo para hallar un procedimiento para seleccionar a nios delento aprendizaje en las escuelas de Pars les lleva a confeccionar la primera escala de1905, compuesta de 30 tests, buscando valorar una gran variedad de conductas queconsideraba inteligentes. Esta amplitud de miras de Binet fue la que hizo que su escalaperdurara y fuera muy utilizada y revisada en los aos 1908 y 1911.Binet representa una lnea de trabajo cercana al mundo de la educacin en la que seconsidera importante detectar anomalas tempranas, medir la inteligencia para trabajarcon grupos ms homogneos de nios. Utiliza otro mtodo muy diferente al de Galton, laintrospeccin, y a menudo tiene que defenderlo de los ataques de acientfi-co que reciba.

As en L'tude experimntale de l'intelligence (1922) escribe, preocupado porque elmtodo psicolgico fuera admitido como experimental: "Creo que para el estudio de las

funciones superiores no tenemos necesidad de una nueva tcnica diferente de la que haservido hasta aqu para el estudio de las sensaciones: es suficiente la tcnica antigua, acondicin de que se la entienda en sentido amplio, que se entienda por excitacin nosolamente la sensacin propiamente dicha, sino la percepcin compleja, e incluso lapalabra: a condicin tambin de que se entienda por respuesta del sujeto, no solamentesus movimientos simples o su testimonio sobre la sensacin experimentada, sino todo elconjunto de reacciones de las que l es teatro; a condicin, en fin, que se conceda enesta bsqueda el primer plano a la introspeccin atenta, detallada y profundizada".Y es que Binet comprenda que si no se aceptaba ms que algn mtodo experimentalpuro, la inteligencia quedara recluida al estudio en laboratorio, posiblemente al estudio derespuestas motoras o conductas directamente observables sin apenasaplicacin social yeducativa. Por ello acepta la situacin de pregunta (cada elemento de un test), como unaestimulacin aceptable para detectar actividades como comprender, comparar, relacionar,afirmar, negar, que, segn l, son ejemplos de pensamiento sin imgenes.


8/81

9

Binet disea multitud de pruebas experimentales, tests, que aplica fundamentalmente asus hijas para obtener conclusiones acerca de lo que sea el pensamiento.Con Binet definitivamente se acepta que la medicin ms interesante de la inteligencia esla de funciones complejas, a pesar de la mayor imprecisin terica de partida y mayorconfusin sobre el concepto de lo que realmente se est midiendo. La psicometra, apartir de entonces, se separa del asociacionismo elementarista dominante, como doctrina

ms pretendidamente cientfica en psicologa.A pesar de que Binet crea que poseamos muchas "facultades" mentales distintas talescomo: memoria, imaginacin, fantasa, resistencia a la sugestin, juicio o sentido comn,atencin voluntaria, sin embargo con su batera de tests obtiene una nica, sin dudainfluenciado por la necesidad prctica de no confundir con multitud de medicionesdiferentes.Robert M. Yerkes y Arthur S. Otis, comisionados por la APA (American Psycholo-gical

Association), crearon en 1917 unos tests colectivos de fcil y rpida aplicacin: los BETA,para analfabetos y extranjeros, y los ALFA, como tests culturales, que fueronmasivamente aplicados a cerca de dos millones de reclutas durante la primera guerramundial.

A partir de entonces se fueron multiplicando los tipos de pruebas para medir inteligencia,

tanto de aplicacin individual como colectiva, y tanto para medir un factor general comofactores especficos. Y pruebas de aptitudes, personalidad, intereses, actitudes... etc. Lapsicometra pareci desbocarse en aras de una eficacia y utilidad social, y se olvid amenudo de sustentar tericamente lo que en la prctica defenda como cierto, ms porintuicin que por evidencias demostrables.El Symposium sobre Inteligencia del ao 1921, celebrado bajo los auspicios de la revistaJournal of Educational Psychology y que reuni a los mejores especialistas del momentoen psicologa educativa, sirvi para dar un espaldarazo al camino emprendido, ya queeran evidentes los progresos relacionados sobre todo con la prediccin de rendimientoescolar. No caba duda de que los tests haban supuesto un espectacular medio paraconocer las diferencias aptitudinales entre grupos, sexos, edades, niveles sociales, etc.Pero al mismo tiempo sirvi para comprobar que no exista ninguna posibilidad de unificar

el concepto terico de Inteligencia. El abandono del camino empirista llev a una enormeambigedad en el concepto de inteligencia, y de nuevo se reproduce el dilema: elasociacionismo empirista parece que no puede descifrar la inteligencia humana, pero elglobalismo estructural es demasiado optimista y nos lleva a una enorme confusin terica.La dispersin en cuanto a la concepcin de qu es la inteligencia es evidente y llev a E.G. Boring (1923), psiclogo experimentalista, a proponer una definicin operativa" con lasana Intencin de zanjar la cuestin: "Inteligencia es lo que miden tos tests deinteligencia", definicin que en el fondo es la hiptesis de base de las teoraspsicomtricas factorialistas, que estn presuponiendo que los reactivos de


9/81

10

Tests utilizados son muestras representativas de la inteligencia, pero que al mismo tiemporecalca un cierto carcter tautolgico.Existen algunos nuevos modelos e intentos por utilizar los avances estadsticos en elcampo de la psicometra, pero tienen todava poco eco y la mayora de los Tests usablesestn construidos segn modelos de la psicometra clsica. Entre estos intentos podemosindicar:

a) Modelos de rasgo latente

Buscan explicar las consistencias de las conductas de las personas en funcin de unaserie de rasgos hipotticos no observables directamente, pero cuantificables. Estacuantificacin expresa un cierto grado en que se posee ese rasgo, pero siempre demanera imperfecta.El material bsico de medicin siguen siendo reactivos clsicos de Tests, pero sepretende una seleccin de manera que un elemento adecuado sea aquel que aumente laprobabilidad de existencia del rasgo. El conjunto de elementos debe aumentarprogresivamente esta probabilidad. Y se eligen teniendo en cuenta la curva caractersticade los elementos: su "pendiente", su "dificultad" y su "probabilidad de acierto por azar" o

por otras variables que no sean las del rasgo a medir.Carmen Santisteban (1984) enumera las diversas denominaciones que ha recibido:Teora del rasgo Latente, Modelos de Rasgo Latente, Modelos Estructurales Latentes,Teora de la Respuesta al tem, Teora de la Curva Caracterstica del tem e incluso elModelo de Rasch (1960), denominado especficamente con el nombre de su autor, por seruno de los que ms investigaciones ha generado.El Modelo de Rasch permite el escalonamiento de los elementos de una prueba para quelas puntuaciones obtenidas reflejen una escala del rasgo latente independiente de lamuestra que se ha usado para su obtencin. Para ello, segn Hans J. Eysenck (1979),existen cuatro requisitos: 1. Las dificultades de un elemento deben ser independientesde las aptitudes de las personas que intenta resolverlos. 2 Las dificultades de cadaelemento que entra en un test son independientes. 3. Las aptitudes de una persona son

independientes de los elementos concretos que intenta resolver y 4. Las aptitudes de unapersona son independientes de las dems que hacen el test.Los orgenes de este modelo pueden encontrarse en Lawley (1943, 1944), en La-zarsfeld(1950), pero quizs las figuras ms representativa han sido F.M. Lord (1952, 1953, 1968,1980) y Whitely (1980).

b) Escala de Guttman

Pretende ordenar los elementos de prueba de manera que el acierto en uno impliqueprobabilidad total de acertar los anteriores, y as sucesivamente. Con ello obtiene unaescala ordinal que cataloga el sujeto en unos pocos niveles en torno al rasgo medido.Pero parece que ello requerira una correlacin perfecta entre los reactivos usados, y no

existen apenas elementos en los que se consiga esto.Al mismo tiempo existen intentos de medir la Inteligencia desde metodologas muydiferentes a las psicomtricas: son los intentos de medicin de Potenciales evocados ypotencial de aprendizaje:


10/81

11

1). El Potencial Medio Evocado

Intenta relacionar el estudio del potencial evocado neuronal, de las respuesta elctricasdel cerebro, con la medicin de la inteligencia.Desde que H. Berger (1929) descubre la tcnica del electroencefalograma, no ha dejado

de usarse con fines de diagnstico clnico e investigacin. La interpretacin de unelectroencefalograma va a depender de los parmetros de amplitud de ondas yfrecuencia, as como de los de simetra entre las ondas, localizacin espacial y momentotemporal en que han sido tomadas.Los estudios para medir inteligencia en sujetos normales son muy poco frecuentes. Clarkey Erlt (1965) fueron los primeros en encontrar correlaciones entre medidas de potencialesevocados medios y puntuaciones en tests de Cl. Cortas latencias para a estimulacinvisual estaban asociadas con un alto Cl en el test Wisc.Busby y Pivik (1983), comparando patrones de sueo entre nios de entre 6 y 12 aosnormales (Cl medio 111) y ms inteligentes (Cl medio 133) y realizando registros durante5 noches consecutivas, encuentran que los nios con Cl ms alto tenan mayorescantidades de sueo total (TST), permanecan ms tiempo durante el sueo en los

estadios 2 y 3 y el total de sueo NREM era superior.Uno de los intentos ms actuales lo protagoniza H. J. Eysenck (1981), fiel a suconcepcin de la variabilidad de la inteligencia como predominantemente heredada. Anteestmulos auditivos Elaine Hendrickson, en su laboratorio, encuentra correlaciones de0.60 combinando latencia y amplitud de hondas en los potenciales evocados medios ycon estimulaciones auditivas en vez de visuales. Posteriormente encuetra correlacioneshasta 0.80 ajusfando su mtodo a la teora de Alan Hendrickson, consistente en que en latransmisin de un mensaje de una neurona a otra a travs del crtex se pueden cometererrores que producen un allanamiento de la honda cerebral. Si no hubiese errores, estascrestas seran ms frecuentes y ms pronunciadas y serviran mejor de base a unamedicin de la inteligencia. Los sujetos menos inteligentes producen ondas ms lentas(espaciadas) y menos pronunciadas que los ms inteligentes. Contemplando su

complejidad (el encadenamiento o "string" de las hondas) se consiguen muy altascorrelaciones, semejantes a las existentes entre dos buenas pruebas de Cl.Estos hallazgos hacen pensar a Eysenck que estamos ante una manera de medir lainteligencia que supera todos los antagonismos herencia-medio, diferencias sociales,raciales y de sexo para medirla, y lo hace en base a un potencial biolgicamentedeterminado, natural, incuestionablemente heredado.Pero, aun aceptando plenamente los hallazgos, de hecho quedara siempre en el aire:Son los potenciales medios evocados causa o consecuencia de lo que llamamos Cl o dela variabilidad del Cl?Pero no estn ni mucho menos claros estos hallazgos, incluso Rust, un investigador quetrabaj en el laboratorio dirigido por Eysenck publica en 1975, trabajando con muestrasms amplias, que no pudo encontrar ninguna correlacin entre los potenciales evocados y

el Cl.


11/81

12

Otros autores: Shagaas (1981), Linkhorn y Hendrickson (1982) consiguen correlacionesbajas, en parte explicadas por utilizar otros tests (Matrices de Raven), muestras mshomogneas, otros tipos de estimulacin... etc.Haier y Colaboradores (1983) muestran que muchos de los resultados contradictoriosobtenidos pueden deberse a no controlar la "intensidad del estmulo", que hace variar lacorrelacin.

Parece que sern necesarios ms contrastes para aceptar esta medicin ms natural yrelativamente fcil, y que debern tenerse en cuenta los siguientes parmetros: (G. Buela;F. Navarro, 1989):

1. latencia de respuestas.2. amplitud de hondas.3. variabilidad tanto de la latencia como de la amplitud.4. encadenamiento de las hondas.

Al mismo tiempo deben unificarse ms los mtodos, controlarse algunas variables comointensidad del estmulo y utilizar grupos de control, para lograr contrastes msuniversalmente aceptados. Tambin puede ser muy til el estudio diferenciado y com-

parado de los potenciales evocados por ambos hemisferios.Pero por el momento esta investigacin parece estar en fase meramente exploratoria, sinresultados estables.

2). Potencial de Aprendizaje

Otro serio intento fue el de tratar de medir la inteligencia caracterizndola como potencialde aprendizaje en relacin con teoras del aprendizaje. A esto pudo contribuir la prdidade prestigio de la psicologa conductista que haba rechazado siempre el entrar en elestudio de la inteligencia. Esta concepcin se puede entroncar con las antiguas ideas dela inteligencia como una capacidad de adaptacin de la conducta (Darwin y conductistascomo Thomdike, Skinner) y a su vez la capacidad de adaptacin como capacidad para el

aprendizaje (Thorndike, Woodrow). Tambin con las ideas de la psicologa de Vygostky(1931) acerca de una "zona prxima de desarrollo potencial" en el individuo, y las ideasde Ivanova (1967) Egorova (1971) sobre las "posibilidades intelectuales actuales ypotenciales".El potencial de aprendizaje sera la zona comprendida entre el lmite de desarrollo actualmedido de alguna manera por procedimientos clsicos de tests y el lmite conseguido conposterioridad a una actuacin Instruccional determinada. Budoff y Corman (1974) lodefinen como "Habilidad para aprender y sacar provecho de una experiencia adecuada".Ha sido fuente de investigaciones para tratar de superar la visin esttica de la medicinintelectual tratando de sustituirla por otra ms dinmica que adems de darnosinformacin actual nos indicase modos de intervencin al considerar la inteligencia actualcomo producto fundamentalmente de los procesos de mediacin cultural.


12/81

13

Schuman (1960) en su estudio sobre la medida de la educabilidad de los nios condeficiencia mental severa, utiliza un paradigma "test-entrenamiento-retest" paraestablecerla. Este paradigma es retomado por Budoff y sus colaboradores (Budoff yFriedman, 1964; Budoff, 1967; Budoff y Corman, 1974).Reuven Feuerstein (1968), siguiendo el mismo paradigma, pretende obtener de lamedicin psicolgica algo ms que un mero ndice de nivel intelectual del sujeto. Por ello

trabaja en la construccin de instrumentos que midan la capacidad de mejora que cadaindividuo posee, a base de una medicin clsica inicial, un trabajo posterior con elindividuo, y una nueva medicin que detecte las mejoras adquiridas. As construye elLPAD (Learning Potential Assessment Device o mecanismo de Valoracin del Potencialde Aprendizaje). En el fondo maneja la hiptesis de que el retraso en la realizacin de lostests clsicos, lejos de constituir la expresin de una deficiencia mental, manifiesta elresultado de carencias culturales.Cronbach y Snow (1977) intentan una aproximacin en los modelos ATI (Interaccin x

Aptitud x Tratamiento).Hunt (1980)) opina que la habilidad para aprender es un componente claro de lainteligencia, a pesar que algunas correlaciones entre medidas de aprendizaje y test(Underwood, 1978), eran pobres.

Pero no se resuelven los problemas de la medicin clsica, sino que por el contrarioaumentan, siendo ms difcil an de definir lo que significa "potencial de aprendizaje" y lafiabilidad y validez de los instrumentos usados para medirlo. De hecho se comienzaaplicando un test (por ejemplo el Raven escala general) para a continuacin ensear lashabilidades bsicas que se suponen para realizar correctamente el test, y se vuelve amedir la mejora del sujeto ante una nueva aplicacin del test. Con lo que se complicatremendamente sobre todo ei concepto de validez al transcurrir un tiempo (el deentrenamiento) entre ambas aplicaciones del test. A qu se debe a mejora entonces: ala propia evolucin del sujeto o al tipo de intervencin? Si al tipo de intervencin, Cul esla ptima y por qu? Los propios Cronbach y Snow reconocen las dificultades decompaginar en una teora unificada los conceptos referidos a la aptitud y los referidos altratamiento, ya que parten de campos conceptuales hasta el momento muy distanciados.

1.2. Relatividad en la medida de la inteligencia

Los problemas afrontados con diferente fortuna por la psicometra clsica y que llevaron ala formulacin de teoras explcitas deja inteligencia tienen que ver con la relatividad de lamedida usada y con los criterios de validacin que se emplearon.En cuanto a la relatividad de la medida, no existe un autntico punto cero que apoye eluso de una escala de intervalos. Thurstone trat de encontrar ese punto cero, observandoque a medida que avanza la edad de los sujetos existe mayor variabilidad en losresultados del test de Binet. Halla una relacin lineal entre la desviacin tpica y elrendimiento en los tests y por extrapolacin encuentra que la inteligencia cero, variabilidadcero, se encontrara pocas semanas antes del nacer.

Pero todas las ciencias poseen sistemas de medida relativos, incluso las ciencias fsicas.El problema no puede por menos ser ms acuciante y por ende menos universalmenteaceptado en la medicin psicolgica, al no poderse aislar tan fcilmente las variables quese tratan de medir.


13/81

14

El problema de la FIABILIDAD EN LA MEDIDA tiene dos vertientes:

A) La estabilidad o precisin de la medida de la prueba misma

B) La estabilidad del sujeto a quien se aplica la prueba en dos momentos distintos.

La ESTABILIDAD O FIABILIDAD de la medida se puede establecer, por ejemplo,correlacionando las dos mitades de un test, con la frmula de Pearson. Tambin se usamucho la frmula 20 de Kuder-Richardson, que se basa en la consistencia interna entretodos los elementos que integran la prueba. Excepto en pruebas de elementos muyhomogneos, tender a ser ste un ndice ms bajo que la correlacin de Pearson en dosmitades.En los tests de aptitudes se consiguen fiabilidades de hasta .98 en pruebas bastantelargas o en las que intervienen acumulativamente varias puntuaciones, o en muestras depoblaciones heterogneas. Adems hay que tener en cuenta que el porcentaje de error enuna prueba no todo se debe a falta de precisin de la prueba misma, sino que parte sedebe tambin a circunstancias ajenas al test mismo, como el azar.En cuanto a la estabilidad del sujeto a quien se aplica una prueba en varias ocasiones

distintas, con intervalos de una semana, un mes, un ao... etc, podemos tambin suponerque no es perfecta debido a la propia evolucin del sujeto (maduracin, historia), y quizsa algn factor de personalidad. De todas maneras aplicaciones bien hechas de pruebasde inteligencia bien construidas, en intervalos de tiempo no muy amplios (por ejemplomenos de 2 aos), correlacionan bastante alto y positivamente.El problema de la fiabilidad de la medida es un tema bastante bien resuelto por losconstructores de tests, y se pueden conseguir pruebas tcnicamente muy fiables.La VALIDEZ es el problema ms exigido y al mismo tiempo el ms difcil de resolverporque va unido inevitablemente al conocimiento actual que tengamos de lo que sea lainteligencia, y admitiendo que la psicologa es una ciencia todava joven, existe un largcamino por recorrer. Pero por el momento parece ser que los paradigmas establecidospor los factorialistas son los que animan a los psicmetros a mantener sus conclusiones

aun cuando perfeccionando en lo posible las tcnicas adquiridas.La VALIDEZ DE CONSTRUCTO ser la que nos muestre, a travs de anlisis factoriales,la existencia de los factores especficos o de grupo que postulamos o bien la existencia decomponentes ms o menos correlacionados. En realidad no es ms que una forma decomprobar una teora explcita hipotetizada anteriormente. No soluciona, pues, ms queuna validacin interna o coherencia interna de los datos con la teora postulada. Losproblemas de mtodo aqu son de momento irresolubles, pues los resultadosinevitablemente variarn en funcin de las muestras seleccionadas y el mtodo deanlisis elegido. Puede ser un requisito necesario pero nunca suficiente.La VALIDEZ PREDICTIVA ser la correlacin con algn criterio externo del que laspruebas se consideren predictor, por ejemplo del rendimiento escolar o del xitoprofesional futuro, si presuponemos que alguno de ellos o ambos tienen que ir

inevitablemente unidos a la posesin de inteligencia. La validez predictiva es una formade validacinde una teora explcita que escoge una muestra de conductas o reactivos


14/81

15

supuestamente relacionados con un dominio de desenvolvimiento inteligente. La validezestar en funcin de la correcta precisin del dominio de que se trate y de la correctaseleccin de las muestras de conducta de ese domino. Los problemas fundamentalesestarn en la identificacin. A veces el dominio est tambin definido en funcin de algunamuestra que se ha tomado en plan de prueba o sondeo. El gran problema que se le haachacado a la psicometra (Neisser, 1976; Frederiksen, 1984; Gardner, 1986) ha sido el

de haber definido como inteligente slo un dominio: el acadmico y haberlo validadoentonces con rendimiento escolar.Ser entonces la principal fuente de validacin aunque necesariamente tendr que irpareja con una teora sobre qu es la inteligencia. Lo probable es que en la prctica elconstructo terico y el intento de validarlo eligiendo una muestra de conductas que loexpliciten se ayuden en sucesivas aproximaciones.Un paradigma de lo que es la inteligencia deber utilizar las dos fuentes de validacin: laexterna y la interna, porque mutuamente se apoyan y a su vez servirn para confirmar ono el paradigma sostenido, que, en el fondo, siempre ser un constructo mental a lo sumobien fundamentado y explicativo de los datos y observaciones empricas.La VALIDEZ CONCURRENTE nos la mostrar la correlacin con otros reactivos quepretenden medir lo mismo. No soluciona ningn problema de validezpor s, nicamente

sirve para justificar y solicitar que se acepte una validez que supuestamente ya handemostrado otros por el hecho de tener una alta correlacin con esos modelos yavalidados de alguna manera. No es un requisito ni necesario ni suficiente de validacin.La VALIDEZ APARENTE puede en algunos casos tener tambin su importancia y serefiere a que los reactivos utilizados parezcan a los profanos y a los expertos (a cada cualde una manera) una muestra adecuada de la poblacin de conductas que se pretendenmedir. Tiene que ver con la apreciacin de lo que en este momento se entiende porconducta inteligente y su modo de medirla. Aunque no soluciona los problemasfundamentales de validacin, puede ser un requisito muchas veces necesario, perosiempre insuficiente.Pueden existir otros modelos de validacin, Neisser, (1979); Cantor y Mischel (1979);Sternberg, Conway. Ketron y Bernstein, (1981), proponen un MODELO CULTURAL

consistente en encontrar los puntos coincidentes de conocimiento sobre qu es lainteligencia entre los expertos e incluso los profanos. Sternberg, Conway, Ketron yBernstein, (1981) lo consideran un modo de validar las teoras implcitas de la Inteligenciay llegan a la conclusin de que entre los expertos existe la conciencia de existencia detres factores principales: La Inteligencia Verbal que presenta una carga elevada enconductas tales como: "manifiesta un buen vocabulario", "tiene una elevada comprensinlectora", "tiene fluidez verbal" y "habla con facilidad sobre diversos temas". El segundofactor, Solucin de Problemas, manifiesta una carga elevada en conductas como: "capazde aplicar el conocimiento a los problemas que se presentan","toma buenas decisiones","plantea los problemas de un modo ptimo", "planifica de antemano". El tercero,

Inteligencia Prctica, muestra una elevada carga de conductas como: "valora bien lassituaciones", "determina cmo alcanzar sus objetivos", "es consciente del mundo a sualrededor", "se interesa por el mundo". Luego encuentra que las opiniones de los profanosson muy similares a las de los expertos, sin aportar nada nuevo. Pero este modelo tienetambin muy importantes limitaciones, porque los juicios de los expertos y de los profanosparece que estn en funcin de los paradigmas dominantes en un momento cultural, porlo que como mucho me pueden servir de modelo confirmatorio, pero ni me proponen unanueva teora ni hacen avanzar sta.


15/81

16

Parece que los mejores modos de validacin seguirn siendo los internos y externos (DECONSTRUCTO Y PREDICTIVO), y que se debern apoyar uno en otro: la prediccin seutilizar para especificar el dominio explicativo del modelo elegido y la de constructo paraconfirmar ese dominio. Pero a pesar de la fcil crtica de circulari-dad de este camino,ms bien se avanza de alguna manera en espiral (Sternberg, 1982): la validez deconstructo justifica el dominio sobre el que se quieren hacer predicciones, pero al mismo

tiempo, al no ser una justificacin exacta, descubre lmites para que se redefina el modelopredictivo en el dominio sobre el que ste versa, lo que a su vez necesita nuevasconfirmaciones. Como dice Claxton (1984), lo que yo hago depende de lo que mi teorame dice sobre el mundo, no de cmo es el mundo en realidad... Sin embargo, lo quesucede despus, depende de cmo es el mundo en realidad, no de cmo crea yo quesea. Y tambin en idea de Piaget, las reestructuraciones mentales dependen de dosprocesos complementarios: la asimilacin por la que yo he captado una determinada ideadel mundo al sentirme en consonancia con l y la acomodacin por la que el mundo meimpone sus reglas exige un incmodo esfuerzo de reacomodacin de las ideas yainstaladas.O en palabras de Lakatos (1978): "no son nunca los datos los que refutan las teoras; esla aparicin de otra teora mejor". Pero la aparicin de una teora mejor puede haber sido

impulsada por los datos discordantes.

1.3. Factor "g" en la medida de la inteligencia

Fue Charles Spearman, en su obra The abiities of man (1927) quien llega a la conclusinde que la inteligencia es nica y se diferencia slo segn sea el mecanismo a travs delcual acta, existiendo, pues, ante cada tarea aptitudinal, un factor "g" comn a todas lastareas y un factor "s" especfico de cada una de ellas y que explica por ejemplo que lacorrelacin no sea siempre = 1 y el que no todas las correlaciones sean iguales porque lainteligencia interviene en la resolucin de los problemas cada vez en distinto grado. Elfactor limitador es el "s" que cada vez es distinto.

La inteligencia es una especie de magnitud fsica medible, la energa mental del sujeto.Spearman reflexiona acerca de la formacin de conceptos nuevos o "neognesis" como lams propia de la conducta inteligente. Existe un paso previo que es la "simpleaprehensin de la experiencia", donde se nos dan en bruto todos los conceptos que luegoeducimos o extraemos de ella. Esta educcin presenta dos formas: una es la "educcin derelaciones" entre dos correlatos y otra la "educcin de correlatos" dados un fundamento yuna relacin.


16/81

17

Por ejemplo: dados los Fundamentos F1="Cuadrado" y F2="Rectngulo" podemos educirlas Relaciones:="4 ngulos rectos", "lados iguales dos a dos". Dados el fundamento F3="Cuadrados" y Relaciones: "4 ngulos rectos", "Lados iguales dos a dos", podemosdeducir el F4= "Rectngulo".En un extremo contrapuesto se sita Godfrey H. Thomson (1939), que en su obra Thefactorial analysis of human abitity postula que no existe ninguna estructura general queapoye el concepto de inteligencia de Spearman. Slo podemos observar actos y hechos

discretos, mltiples, que presuponen una indefinida cantidad de factores todos ellosequivalentes e Independientes. El hecho de que haya correlacin entre ellos se debe alazar. Ante una conducta determinada compleja se ponen en funcionamiento muchoselementos, y algunos, al azar, se mezclan en distintas tareas y producen una correlacin.Cyril Burt, en su obra the factors of the mind (1944), concibe la inteligencia como un entematemtico, un principio de clasificacin impuesto por la necesidad de explicar lasunidades de covariacin que se dan en los anlisis factoriales. La inteligencia aparece

jerarquizada en una entidad general que se va subclasificando en factores msespecficos, a semejanza del rbol de Porfirio. Al mismo tiempo concibe la inteligenciacomo "capacidad general innata", soslayando la influencia de los factores ambientales yeducativos, siendo el nico autor que se atreve a definirla de un modo unvocamente

genetista.


17/81

18

La jerarquizacin de Burt comienza con una dicotoma entre factor "g" y caractersticas dela conducta prctica, entre las que coloca las habilidades psicomotrices y las necesariaspara el uso del espacio y los problemas mecnicos.

Asimismo cada subclasificacin da lugar a una bifurcacin de dos subfactores a menornivel de generalizacin, aunque en muchos anlisis reales las subclasificacio-nes no seajustan a este modelo.

Parece un esquema artificioso: no nos explica el porqu decidir que cada factor sesubdivida en otros dos y as en cuatro niveles, no nos explica ni el porqu cada vez endos, ni por qu no siguen subdividindose as indefinidamente. El mrito de Burt es haberiniciado esta visin de la inteligencia ms compleja y jerrquica que en adelante irasufriendo muchas precisiones.En USA, Thurstone, partiendo de la hiptesis de que existe una serie determinada dehabilidades mentales primarias, llega a la conclusin de que esas habilidades no sepueden matemticamente entender como factores de grupo dependientes de un factorgeneral, sino que constituyen la verdadera estructura de la inteligencia. Considera que lashabilidades mentales primarias no sern muchas, 30 o 40 como mucho, aunque hasta elmomento no se hayan delimitado ms que la mitad aproximadamente.Entre las habilidades que aparecen en casi todos sus anlisis estn las 7 siguientes:

Clave del Factor Denominacin

V Comprensin VerbalW Fluidez de palabraM MemoriaN NumricoS EspacialR (l-D) Razonamiento (inductivo-deductivo)P Rapidez perceptiva

Pero Thurstone llega a aceptar la hiptesis de la existencia de un factor general que

aparece en sus anlisis en factorizaciones de segundo orden, y est insistiendo en lacorrelacin entre los factores al utilizar rotacin oblicua, por lo que no se considera supensamiento opuesto al del modelo jerrquico aunque sigui pensando que ese factorgeneral tena un inters secundario.Guilford, tambin en USA, alcanza a formular un modelo de estructura del intelecto,defendido ms en solitario, quizs por la mayor dificultad de hacerlo compatible con lasdems teorias factorialistas al estar excesivamente cerrado. Para Guilford, en su obra thenature of human intelligence (1967), existe un nmero completo y prcticamente cerradode 120 factores, aunque ms recientemente (1982), lo eleva a 150, de los queempricamente llega a determinar 98 (105 en 1982), pero indicando que los demstambin se podrn descubrir. Considera que un factor est determinado por una

OPERACIN del intelecto, que versa sobre un CONTENIDO, y que origina un


18/81

19

PRODUCTO. Como encuentra 5 operaciones posibles, 4 tipos de contenidos y 6productos, existirn 5x4x6 factores.

La negacin de Gulford de la existencia de un factor "g" y la afirmacin de laindependencia de los 120 factores definidos segn su teora (150 en 1980), se contra-dicen con muchos resultados de anlisis factoriales. Guilford usa un mtodo de rotacinortogonal que permite mantener la independencia de los factores aun cuando existecorrelacin emprica entre ellos. Este mtodo de anlisis y la escasa fiabilidad de las

mltiples pruebas confeccionadas pueden ser la causa de que sus resultados presentenbajas correlaciones entre los factores determinados.Su modelo parece ms una exigencia de unas premisas no necesarias de confluencia decada factor en una dimensin trivectorial: contenido + elaboracin + producto = factor. Enespecial la dimensin de produccin no parece muy necesaria a la hora de determinar losfactores. Todas las producciones son en realidad sistemas: difcilmente podremos aislarclases y relaciones. Y aunque lo pudiramos, hacer no se ve claro cmo esta dimensintiene un poder determinante con la misma fuerza que los contenidos y sobre todo lasoperaciones sobre esos contenidos. De hecho parece el nico autor que dimensiona tantola produccin cuando sta no parece ms que la manifestacin final-externa de laoperacin sobre un contenido. Y el incluir esta dimensin ms, no es un tema balad,puesto que multiplica innecesariamente el nmero de factores, que seran 24 atendiendo

nicamente a las dimensiones de contenidos y operaciones, nmero mucho ms cercanoal que la mayora de psicmetras suelen aceptar.Como insina Merrifield (1966), uno de los colaboradores de Guilford, por qu no seeligi otro nmero de dimensiones y en cada dimensin otro nmero distinto decategoras? Por qu no cuatro dimensiones? (Tendramos entonces varios centenaresde factores). No encuentra explicacin clara, sino solamente alguna relacin con modelosprecedentes, por ejemplo la divisin de los actos psquicos de Brentano: sentir, imaginar,conocer, percibir, recordar, como antecedente de las cinco operaciones.


19/81

20

Adems una especificacin tal de factores tiene un escaso poder predictivo, complicaextraordinaria e innecesariamente la conceptualizacin de la inteligencia y choca con losargumentos de organizacin jerrquica y unitaria de la inteligencia que parecen explicarmejor la conducta inteligente.El mayor mrito de Guilford consiste en la diferenciacin que hace entre la inteligenciaconvergente y la divergente, dedicando al pensamiento divergente o creativo una atencin

preferente, hasta lograr desplazar el inters generalizado hacia este tema. Inclusoactualmente la creatividad parece la caracterstica ms especficamente definitoria de lainteligencia humana.Otro mrito importante es el tratar de integrar muchos de los conceptos de la teora de lainformacin en la teora psicomtrica, que atiende en especial a la variabilidad deconductas inteligentes manifestadas en tests. As la importancia que concede a lasoperaciones en la determinacin de los factores es encomiable entre las teoras delmomento psicometristas, porque los contenidos parecen tener excesivo peso a la hora deanalizar factorialmente matrices de resultados de tests.Es importante la obra de sntesis de Philip E. Vernon. En su libro The structure o humanabilities (1950) admite la existencia del factor "g", pero al mismo tiempo lo diferencia enotros factores de grupo, formando un sistema jerrquico de aptitudes. Es sumamenteinteresante el hallazgo de dos factores de grupo, el Verbal-Educativo (v: ed) y el Espacial-Mecnico (k: m).

Dentro del factor v: ed establece una serie de aptitudes menores como fluidez,pensamiento divergente, aptitud numrica. Y en el k: m o espacial-prctico-mecnico las

perceptivas, fsicas, psicomotrices, espaciales y mecnicas. Asimismo estos sub-factoresdependen de otros que a su vez aparecen en anlisis ms detallados.Esta dicotoma en dos grandes factores de grupo puede estar relacionada con laexistencia de dos hemisferios cerebrales que procesan diferenciadamente la informacin.

As las funciones lingsticas del habla, el clculo, y muchas funciones analticas parecencentrarse preferentemente en el hemisferio izquierdo, mientras que las funciones mssintticas, espaciales, perceptivas (Bogen y Gazzaniga, 1965; Levi-Agresti y Sperry,1968) son ms especficas del hemisferio derecho. Rutman (1983) encuentra


20/81

21

que los sujetos diestros, cuando se comparan los potenciales evocados localizados enpuntos simtricos de los dos hemisferios, la amplitud es mayor en respuesta a estmulosverbales en el hemisferio izquierdo y no vara o tienen carcter opuesto al utilizarestmulos no-verbales.D.O. Hebb, en su libro the organization ofbehavior (1949), y terciando en la polmica de sila inteligencia es genticamente determinada o culturalmente explicitada, diferencia dos

acepciones del trmino inteligencia:La inteligencia A que sera la dotacin gentica del individuo, bsicamente heredada peroque al mismo tiempo necesita una estimulacin adecuada para que maduren losmecanismos neurofisiolgicos que la explicitan.La inteligencia B o nivel de capacidades y habilidades que una persona muestrarealmente en su conducta.No dejan de tener una fuerte similitud los conceptos de inteligencia A y B de Hebb y los deFluida y Cristalizada de Cattell y a su vez los dos con los factores v: ed y k: m de Vernon.Raymond B. Cattell, que trabaj primero en Londres con Spearman y posteriormente enNueva York con Thorndike, trata de superar las diferencias inglesas y norteamericanasacerca del factor "g", as como la polmica existente entre inteligencia adquirida yheredada. En su obra Abilities, their structure (1971), distingue dos grandes tipos de

inteligencia: La fluida (Gf), o capacidad general de percibir relaciones, semejante a laenerga mental de Spearman, y la Cristalizada (Ge), como efecto o huella de la energafluida.Hans J. Eysenck en su obra The structure measurement of intelligence (1979), presentaun modelo de la inteligencia ya presentado en 1953, tratando de sintetizar los hallazgosdel factor "g" de Spearman, los factores primarios de Thurstone (diferenciados enprocesos mentales y material de test) y lo que llama "calidad en la medida del Cl".Considera que la rapidez, la persistencia y la comprobacin de errores distinguencualitativamente un mismo nivel numrico de Cl.


21/81

22

La rapidez se refiere a la rapidez con que se encuentran las soluciones. La persistencia algrado hasta el cual persevera una persona cuando se enfrenta con un problema difcil. Lacomprobacin de errores se refiere a la tendencia de una persona a cometer errores sincomprobar si la solucin es realmente correcta.Louis Guttman propone una estructura reticular de la inteligencia (1954, 1965) en suteora del RADEX. Cada punto de un crculo puede representar un test. Cuanto ms

cercano se encuentre del centro, ms prximo a la inteligencia se encuentra. En laperiferia estaran las aptitudes medibles menos relacionadas con la inteligencia.Un Rdex est siempre conformado con dos dimensiones: clase de habilidad medida portests distintos, por ejemplo razonamiento y comprensin verbal. Y por otro lado dentro decada clase se pueden distinguir distintos niveles de dificultad.Si atendemos solamente a los distintos niveles de complejidad dentro de una clase detests se pueden ordenar formando un simplex de complejidad. La ley o variable deordenacin sern el ms y el menos.Si atendemos solamente a la diferencia entre clases de tests, en este caso de la mismacomplejidad entre s, podemos ordenarlos en torno a un circumplejo. La ley de ordenacinser circular, no tiene principio ni fin, no es jerrquica, las capacidades adyacentes sepuede asegurar que coinciden parcialmente entre s.

A. R. Jensen, en Hierarchical theories of mental Ability (1970), elabora la teora de los dosniveles de inteligencia. El nivel I es esencialmente la capacidad para recibir o registrarestmulos, almacenarlos y reconocer y recordar posteriormente el material con un gradoelevado de fiabilidad. El nivel II se caracteriza por la elaboracin y transformacin de losestmulos. Es este, pues, un nivel cognitivo de mayor complejidad y en este nivel seencuentran la mayora de los tests de factor "g".Estos dos niveles seran irreductibles el uno al otro, funcionaran de forma paralela en losprocesos cognitivos del individuo y significaran el predominio de dos genotiposfundamentales. El nivel I sera una aptitud para el aprendizaje asociativo, muy ligada a losprimeros procesos perceptivos, mecnica, poco elaborada an, ms cercana a la biologa.El nivel II sera aptitud para el pensamiento abstracto, para la resolucin de nuevosproblemas, con conceptos ms alejados de su objeto.

Segn Jensen esta distincin explica el por qu nios con un nivel I de inteligencia muybien desarrollado puedan fracasar en el nivel II, no ocurriendo lo mismo en sentidoinverso.Jensen integra en esta concepcin las ideas de S. H. White (1965) que denomina nivelasociativo y nivel cognitivo a dos perodos distintos de desarrollo mental. Asimismo sepuede ver la concepcin de Piaget diferenciando la lgica formal de los perodosanteriores, especialmente en sensoriomotor, y las ideas de Gag que trata de construiruna jerarqua generalizada del aprendizaje en funcin de los diferentes niveles decomplejidad. Tambin est prxima la teora de Ausubel distinguiendo entre pensamientomemorstico, predominantemente asociativo y pensamiento significativo, integrado enexperiencias anteriores y estructurado jerrquicamente.Pero este sistema de dos inteligencias paralelas, aunque explicativas de algunos hechos

u observaciones, deja sin explicacin otros muchos ms, que parecen indicar que estasdos inteligencias no son tan paralelamente independientes. En decisiones educativascreara graves problemas, porque parecera que a los nios que poseen


22/81

23

buena inteligencia I y escasa II, la mejor solucin sera potenciarles ese estadio deinteligencia con lo que se establecera un sistema claramente discriminatorio.Parece mucho ms acorde con los hechos la teora que postula que las habilidades delnivel I son asumidas evolutivamente en el nivel II. El sujeto, una vez que ha conseguidoun nivel aceptable en esas habilidades dirige su control haca otras de nivel superior quele damandan ms atencin, por lo que las primeras se estacionaran en su avance.

J. R. Royce, en Multivariate ana/ys/s and psychological theory (1973), expone una sntesisms bien terica, que resume eclcticamente las diversas teoras sobre estructura de lainteligencia. Sus conclusiones, aunque son una sistematizacin terica, se apoyan en (osestudios factoriales de Frenen (1963), Guilford (1967). Ahmavaara (1967), Pawlik (1966) yThurstone (1941).Encuentra perfectamente definidos 23 factores primarios o de primer orden, seisagrupamientos de segundo orden, cuatro de tercer orden, que culminan en el factor "g" decuarto orden.


23/81

24

I = Induccin Sep= Sensibilidad a los problemas Cs= Rapidez de cierre

D = Deduccin Re= Redefinicin semntica

Rs = Razonamiento silogstico V = Comprensin Verbal

Xs- Flexibilidad espontnea

Dentro de las investigaciones que parten del anlisis factorial para determinar laestructura diferencial de la inteligencia, en Espaa, y desde la ctedra de psicologamatemtica de la Universidad Complutense se han realizado muchos estudios paradesentraar Ja estructura de factores como el MECNICO (M. Yela, 1954; M. Pascual1975) la COMPRENSIN VERBAL (M. Yela, M. Pascual, E. Diez, 1965; E. Diez 1975), elESPACIAL (M. Yela, 1967; J. M. Mallo 1976) La FLUIDEZ VERBAL (E. Garca-Alca-iz,M. Yela 1978, 1980, 1981; J. Muiz 1980).Para Mariano Yela, en La estructura diferencial de la Inteligencia (1976) la inteligencia esUN CONTINUO de covariacin HETEROGNEO Y JERRQUICO.Un CONTINUO, puesto que casi todos los tests de inteligencia presentan correlacionespositivas de manera sistemtica y universal, y tanto ms positivas cuanto intentan medirfunciones ms abstractas. Este continuo se manifiesta dentro de una gran complejidad de

factores hasta el punto que podramos conseguir a base de formas paralelas cada vezms variadas y menos correlacionadas, un verdadero continuo de covariacin, tanto en unnivel de desarrollo de la inteligencia como entre diversos niveles de desarrollo.HETEROGNEO, al haberse determinado claramente diversidad de factores o ncleos dems intensa covariacin, perfectamente diferenciados entre s, por ejemplo un ncleo entorno a tareas verbales-culturales y otro en torno a las espaciales. Dentro de cada uno deestos ncleos se distingue una serie de factores a su vez diferenciados en variossubfactores progresivamente individualizados.JERRQUICO al darse una tendencia general a covariar, a correlacionar positivamenteentre casi todos los tests de aptitudes intelectuales, que origina que incluso Thurstoneacepte la existencia de un factor general de segundo orden o factor general deinteligencia. Este factor "g" no es un mero ente matemtico, pues es coherente con datos

muy numerosos, importantes y reiteradamente confirmados. Este factor general,universal, opera a travs de otros grandes factores: el Verbal, el Lgico y el Tcnico, enuna jerarqua que va ordenando y diferenciando el continuo de covariacin en unamultiplicidad prcticamente ilimitada de subfactores.La tcnica del Anlisis Factorial, iniciada por Karl Pearson, si bien no ha logradounanimidad en sus resultados, por la variedad de mtodos diferentes propuestos,diversidad de hiptesis de partida, diversidad de tests factorializados, s ha conseguidoanalizar y diferenciar de alguna manera la estructura de la inteligencia al menos de unamanera esttica.Pero la investigacin psicomtrica, a partir de la dcada del 60 se ha visto muycontestada al llegar a un agotamiento de la investigacin correlacional (Martnez Arias,1982, 1988). Parece que las diversas concepciones de estructura de inteligencia (una o

mltiple) pueden ser apoyadas legtimamente por distintos mtodos


24/81

25

factoriales de anlisis. Adems la psicometra clsica no ha podido acceder, a la de-mandas provenientes de la investigacin de los procesos mentales subyacentes a lashabilidades que dicen medir.El principal autor que trabaja con elementos de tests para formular un modelocomponencial matemtico es Sternberg (1977 en adelante). Formula la teora compo-nencial de la inteligencia.

A la teora de Sternberg se la conoce como "teora trirquica" y "teora componencial" dela inteligencia. La componencial constituye la primera subteora dentro de la triarqua. Laexponemos dentro de la linea psicomtrica porque es un profundo intento por integrar lasdos corrientes, no el nico, porque muchos psicometristas, empezando por Spearman,Binet, Guilford sentan verdadera inquietud por los procesos mentales. Adems recoge elconcepto de inteligencia para seguirle abordando dentro de la psicologa de lainformacin.La teora del procesamiento de la informacin pretende estudiar la mente humana, engeneral, y la inteligencia, en particular, en trminos de las representaciones mentales y losprocesos que originan la conducta observable (Sternberg, 1985). Las principalespreguntas que se plantea son las siguientes:

1. -Cules son los procesos mentales que constituyen el rendimiento inteligente endiferentes tareas?2. -Con qu rapidez y seguridad se ejecutan estos procesos?3. -En qu estrategias se combinan estos procesos mentales para la resolucin de lastareas?4. -En qu formas de representacin mental actan estos procesos y estrategias?5. -Cul es la base cognitiva organizada en estas formas de representacin, cmo afectay cmo se ve afectada por los procesos, estrategias y representaciones que utilizan laspersonas?

Piensa que ambos enfoques, el psicomtrico y el de la informacin hacen hincapi en lainvestigacin de qu es lo que origina las diferencias individuales. El enfoque

psicomtricos es ms esttico.

La Primera Inteligencia sera la Componencial:

El componente, como unidad de anlisis, es un proceso de informacin elemental queopera sobre representaciones internas de objetos y smbolos. Tiene tres propiedades quepermiten su definicin:DIFICULTAD: medida por tasa de errorPROBABILIDAD DE EJECUCIN: medida como eleccin de respuestas alternativasSegn su funcin los componentes se clasifican:METACOMPONENTES O PROCESOS DE CONTROL: Tienen una funcin directiva, de

estrategias generales de ejecucin. Distingue muchos tipos: los que seleccionancomponentes de orden inferior, los que seleccionan la representacin y organizacin de lainformacin, los encargados de combinar componentes de orden inferior,


25/81

26

los que toman decisiones en la evaluacin de la estrategia elegida, los que deciden entorno al problema de la rapidez versus seguridad v los de evaluacin de la solucinlograda.COMPONENTES RESOLUTIVOS: Estrategias utilizadas en la resorcin de una tarea. Sunmero es muy grande, pero hay algunos de aplicacin ms general: codificacin,inferencia, maping, aplicacin, justificacin y respuesta.

COMPONENTES DE ADQUISICIN: Procesos utilizados en la adquisicin de nuevainformacin.COMPONENTES DE RETENCIN Y RECUERDO: se utilizan en la codificacin en laMLP (memoria a largo plazo) y en la recuperacin posteriorCOMPONENTES DE TRANSFERENCIA: se utilizan en la generalizacin de la infor-macin almacenada de un contexto a otro similar.Segn su generalidad, los componentes se clasifican:GENERALES: necesarios en todas las tareas dentro de un universo de tareas, porejemplo la codificacinCOMPONENTES DE CLASE: necesarios en un subconjunto de tareas, por ejemplo lainduccin.COMPONENTES ESPECFICOS: utilizados en una tarea concreta.

La Segunda Inteligencia es la Experiencial:

Se refiere al momento en que la ejecucin de los procesos implican mayor rendimientointeligente, cuando una tarea representa una novedad o ya cuando se ha automatizadocompletamente. En la habilidad para afrontar tareas novedosas intervienen tres tipos deoperaciones: la codificacin selectiva, la combinacin selectiva y la comparacin selectiva.La segunda habilidad, o automatizacin de la actividad permite una liberacin de recursospara afrontar la novedad.

La Tercera Inteligencia es la Social:

Hace referencia a la relacin entre la inteligencia y el mundo que le rodea. La Inteligenciaes fundamentalmente una conducta que implica adaptacin, seleccin o modificacin delmedio prximo al individuo. Define la inteligencia como "comportamiento adaptativodirigido a un fin" (en "la Inteligencia Humana", 1982). En la inteligencia prctica o socialdistingue tres tipos de acciones: la adaptacin ambiental, la seleccin ambiental y la dedar forma al medio. La adaptacin ambiental permite adaptarse a los ambientes relativosa los valores de cada cultura. La seleccin ambiental permite elegir los ambientes msconvenientes a nuestros intereses, de manera que se hace selectiva, y permite ir encontra de determinadas ideas o valores que consideremos inapropiados. Y la de darforma al medio implica la habilidad para maximzar el encaje entre el medio ambiente y las

destrezas personales ms salientes.A pesar de la diversidad de teoras sobre la estructura factorial de la inteligencia, pareceestar bastante clara la existencia de un factor general explicativo de buena


26/81

27

parte (la ms importante cuando se utilizan tests suficientemente complejos y abstractos)de la variabilidad de los individuos ante tareas que requieren inteligencia.Horn (1979) predice que en el futuro los tests de inteligencia pondrn cada vez menosnfasis en la puntuacin nica para centrarse cada vez ms en la medicin decapacidades diferentes encuadradas dentro del denominador comn de inteligencia.Creo que ambos sern importantes. El "g" como una cualidad global, una medicin del

nivel de abstraccin del sujeto, y los especficos, ponderando su importancia para cadatarea. En concreto factores especficos puede haber bastantes, pero no los 150 deGuilford, ya que la dimensin de "productos" no define los factores. Todos los productos,al menos los solicitados en la inmensa mayora de tests, son sistemas estructurados, y esmuy difcil conseguir productos de unidades, relaciones, clases... etc., en estado puro. Porlo tanto un factor est especificado por un contenido y un proceso sobre ese contenido.Los contenidos incluso pesan de manera prevalente en las factorizaciones. En general,tres o cuatro contenidos diferentes: verbal, numrico, espacial y social y 5 operaciones:atencin-comprensin, razonamiento, memoria, evaluacin y decisin operativa, nosdaran unos 20 factores fundamentales.

Asimismo cada uno de estos factores ms importantes entrara a formar parte de muchassituaciones reales, pero cada uno con un peso diferente, de manera que la prediccin de

habilidad para una accin determinada dependera de un conjunto de factores, casi nuncade todos, y con un peso a determinar, casi nunca igual para varios factores a la vez.Quizs la bsqueda de tareas muy bsicas nos llevan a un callejn sin salida, parecido ala del atomicismo filosfico, porque lo que hace la inteligencia es fundamentalmentecoordinar tareas complejas. Por eso es preferible medirla en tareas complejas, perodosificndolas en torno a algn proceso que parezca intervenir de manera relevante. Losprocesos ms generales, como autocontrol, autoafirmacin, seleccin, organizacin,decisin, motivacin, son tareas complejas muy importantes.En consonancia con esto, muchos de los psicmetras defienden la existencia del factor"g", empezando por Spearman y continuando por las teoras jerquicas: por ejemplo Burt,Vernon, Cattell, Eysenck, Yela, en general del mbito de la psicologa inglesa. Segnestas teoras la inteligencia es nica pero se diferencia en grandes ncleos de covariacin

que explican la inteligencia fluida y cristalizada, por ejemplo. A su vez cada ncleocontiene varios factores especficos.Entonces el factor "g" sera la habilidad ms poderosa y general de la inteligencia. Eldefinir esta habilidad es una cuestin ardua, aunque hay muchos intentos no unnimespor hacerlo. Pudiramos caracterizarla por su capacidad de establecer relaciones,abstraer, inducir y deducir. Spearman, por ejemplo la caracteriza como una capacidad deeducir relaciones y correlatos. No es fcil definirla unvocamente, por su riquezaexplicativa, y la mayora de los autores consideran que es una habilidad Compleja. Poreso tratar de medir "g" es cuando menos arriesgado y se debe hacer con elementos quecontengan buenas dosis de Razonamiento Deductivo e Inductivo, estableciendorelaciones con un material suficientemente abstracto. As Cattell afirma que "estos teststienden a aislar el ncleo ms consistente de la capacidad mental bsica".

Histricamente "g" se ha tratado de medir fundamentalmente con dos tipos de pruebas,las dos no-verbales, es decir libres en lo posible de influjo cultural, de relacin con elaprendizaje escolar: Matrices o relaciones analgicas entre dibujos y domines, porque"estos serian los nicos tipos de elementos que combinan una gran saturacin de "g" conla libertad de influencia cultural, hasta el punto de que miden con ms fidelidad yhomogeneidad que los tests culturales los verdaderos recursos intelectuales del sujeto"(Cattell).


27/81

28

Narciso Garca Nieto y Carlos Yuste (1988) han construido otra prueba a base de losnaipes de la baraja espaola que tambin mide este factor "g". Los elementos o unidadesbsicas de presentacin del problema lgico pueden considerarse libres del influjo culturalal no necesitarse en absoluto saber jugar con la baraja, sino nicamente reconocer suestructura diferenciando por un lado la numeracin de 1 a 12 de cada palo y por otro loscuatro palos: oros, copas, espadas y bastos. Tiene la ventaja respecto al domin, de una

presentacin inicialmente ms atractiva, y de poder jugar con una serie cclica denmeros que van del 1 al 12, a la vez que se combinan los 4 palos.Entre las caractersticas comunes que poseen los tests de factor "g", podemos citar:

- Son pruebas de presentacin perceptiva-visual, no-verbal.

- Eliminan en lo posible el lenguaje verbalizado, reducindolo a las instrucciones inicialesde trabajo, al reconocimiento del orden numrico de respuesta.

- Son pruebas de series en las que el sujeto debe descubrir alguna ley de organizacin dematerial presentado.

- Pretenden medir "potencia" ms que rapidez, aun cuando en la mayora existe tambinun lmite de tiempo.

- Sus resultados correlacionan positivamente con el rendimiento escolar, pero lo suelenhacer en menor cuanta que otros de razonamiento y comprensin verbal.

Comparando las clases de tests anteriormente citados, como ventajas de los de matricesde dibujos, se pueden nombrar:

1. mayor flexibilidad de uso. El dibujo geomtrico es ms rico en expresividad que otraspruebas tipo domines o naipes, pudiendo utilizar mayor cantidad de variablesintervinientes: cambios de posicin, nmero, cantidad, forma, tamao, as como de

principios o reglas de variacin en la forma de presentar las series.

2. mayor aplicacin a otras culturas, siendo un lenguaje ms universal que el dedomines y naipes.

3. posibilidad de usarlo en todos los niveles de desarrollo. En cambio domines y naipesexige un mnimo nivel cultural y de hecho slo se han utilizado para medir "g" en edadesen que ya se supone un desarrollo formal de esta capacidad.

4. menor saturacin que las de domines en el factor "g"


28/81

29

Como inconvenientes, en cambio:

1. mayor saturacin en el factor espacial.

2. inicial menor inters del sujeto porque los domines o naipes pueden atraer ms por

su aspecto ldico.

3. mayor proporcin de acierto por azar en los elementos que se responden aunque nose sepa la respuesta correcta.


29/81

30

2. PREPARACIN EXPERIMENTAL DEL THM

2.1 Clasificacin y caracterizacin de elementos

Se ha efectuado un minucioso anlisis de los elementos usados en las pruebas MatricesProgresivas de Raven y el T. R. F. de Daniels para llegar a la conclusin de que cada

matriz o elemento obedece a una serie de leyes que a su vez varan segn una diversidadde contenidos grficos.

1. LEY DE CONSTANCIA O PERMANENCIALas percepciones que no varan deben mantenerse inalterables.

2. LEY DE SIMETRALas percepciones deben presentarse de manera que guarden entre s un equilibrio lgico

esttico perceptivo, para conseguir una BUENA FORMA TOTAL

3. LEY DE PROGRESIN NUMRICA U ORDENLos contenidos pueden cambiar aumentando o disminuyendo o alternndose o siguiendoun ciclo determinado

4. LEY DE SUMA O EXCLUSINLas percepciones pueden relacionarse sumndose o excluyndose mutuamente

El THM mide sobre todo las funciones de anlisis y sntesis de la inteligencia, a travs delanlisis perceptivo de dibujos que se "mueven" en un sentido determinado y en los que sedebe "continuar ese movimiento" terminando en una sntesis.Los elementos pueden presentarse para realizar sntesis en dibujos llamados "estticos".En estos elementos se trata de completar una buena forma prefigurada. Estos dibujos"estticos" pueden estar constituidos por dibujos significativos o que reproducen algo realy dibujos geomtricos estilo mosaicos. Requieren para su resolucin correcta el poder

captar la forma total o completa, cierta capacidad de observacin y sentido espacial.


30/81

31

La mayor parte de los elementos estn compuestos por dibujos que cambian de forma"dinmica", y que requieren el ejercicio directo de las funciones lgicas y, de manera msaccidental, cierto sentido espacial.El dinamismo, o movimiento cambiante de las figuras, puede hacerse en forma horizontalo vertical o en ambas direcciones combinadas o alternadas.En los razonamientos seriados a base de figuras geomtricas, se usan, como variablesms bsicas, las siguientes:

TAMAO, que al mismo tiempo est determinado por la longitud, la anchura y la altura.

FORMA o contorno de una figura, con innumerables variaciones, siendo las ms bsicaslas formas de punto, lnea, crculo, tringulo, cuadrado, rombo.

COLOR, que en este caso slo vara entre blanco y negro.

NUMERO O CANTIDAD, que puede variar de acuerdo con la serie de nmeros naturales.


31/81

32

POSICIN, variando de izquierda a derecha, de arriba a abajo, dentro fuera, delantedetrs, refirindose siempre a alguna figura como centro de referencia.

TRAMA, con innumerables variaciones segn el dibujo que haya dentro del contorno de

una forma. Las ms bsicas pueden ser tramas rayadas, punteadas, cuadriculadas.Pero adems de las variables que pueden tener en cuenta tenemos los diversos modosde realizarse una seriacin, o las diversas CONSTANCIAS O REGULARIDADES lgicasobservables, como:

ALTERNANCIA: la variable que cambia sufre slo dos cambios, del 1. estado al 2. yvuelta al 1.erestado.

MOVIMIENTO CCLICO: existen varios movimientos que se suceden, pero al acabar alltimo estado se vuelve a repetir el ciclo. Puede haber movimientos cclicos desde 3movimientos hasta un nmero indefinido. En realidad la alternancia podra considerarsecomo el movimiento cclico ms simple o con menos estados de cambio.

MOVIMIENTO PENDULAR: los cambios de estado que se suceden en una variable tienenun movimiento que pasa siempre por un trmino medio antes de llegar a los estadosconsiderados extremos, como el movimiento del pndulo. Igual que los movimientoscclicos se puede considerar una gama indefinida de movimientos intermedios, al poderconstituir un continuo de cambios

MOVIMIENTOS LINEALES: son seriaciones en torno a variables en las que se puedeconsiderar una gama indefinida de ordenaciones, pero sin tener necesariamente unprincipio 0 ni un valor absoluto mximo. La ordenacin se realiza entonces en relacin alos movimientos reales considerados. Segn por donde empecemos pueden sermovimientos ascendentes o descendentes.

Las series lineales se pueden considerar con o sin un punto cero inicial de la serie, con osin un punto absoluto final de una serie. La mayora no tienen ningn referente absoluto niinicial ni final, por lo que lo referente de cada movimiento son el anterior y el siguiente.

En realidad los reactivos de tests no-verbales contienen o estas variables o estosmovimientos seriados, pero a medida que se hacen ms difciles intervienen msvariables y ms movimientos a la vez.

El TAMAO de la figura puede cambiar en forma creciente o decreciente, y en formacontinua o alternada.


32/81

33

Tambin puede cambiar la CANTIDAD (NUMERO) por la repeticin de formas simples. Yeste cambio de cantidad puede tambin ser creciente o decreciente, continuo o alternado.

La POSICIN RELATIVA de las figuras o de algunos de sus elementos simples, puedecambiar siguiendo un movimiento de izquierda-centro-derecha: arriba-centro-abajo;

dentro-fuera.

El movimiento de la trama o color, se usa en muchos elementos para diferenciar figurasde igual forma y multiplicar as la variedad de los estmulos. El cambio de color se hacetambin siguiendo un orden o constancia lgica, constituyendo una


33/81

34

variable muy importante en muchos elementos. Las tramas y colores usados son: blan-co-sombreado-negro-cuadriculado-punteado-rayado horizontal, vertical o inclinado.

Tambin el dinamismo de las figuras puede indicarse por la integracin de una o varias en

otra ms compleja, de forma que las primeras complementan a la resultante final:

El resultado acertado de un elemento implica el deducir correctamente el movimiento o leyque ordena cada una de las variables dinmicas que intervienen en su complejidad. Porsu complejidad los elementos podramos clasificarlos en movimientos desde una solavariable interviniente hasta movimiento con ms de ocho variables.


34/81

35

Para la correcta resolucin de este elemento se necesita: 1. una deduccin del tamaodel cuadrado-respuesta, .basndose fundamentalmente en la progresin del tamao porfilas. 2. determinacin de si lleva el cuadro cruz o aspa, basndose en su alternanciahorizontal o vertical. 3. determinacin de la cantidad o nmero de circulitos que lleva enlos vrtices basndose en su complementariedad vertical. 4. Determinacin de laposicin correcta de los crculos basndose en la complementariedad vertical. 5.

Determinacin del fondo o color de los crculos basndose en la alternancia tanto verticalcomo horizontal. 6. otra determinacin quizs ms fcil del tamao del aspa basndoseen la percepcin de la constancia de tamao tanto en el aspa como en la cruz.El conjunto de anlisis y sntesis pedido para la correcta resolucin de un elemento puedeser muy complejo y difcilmente reductible a una especie de "intuicin genial puntual",puesto que el test Intenta medir la inteligencia convergente, no la creativa.


35/81

36


36/81

37

En los niveles 1 y 2 del THM existe una segunda parte en el test compuesta porelementos que se deben clasificar en torno a un concepto genrico o en torno a una seriede caractersticas comunes. A su vez esta clasificacin se realiza con dibujossignificativos y dibujos geomtricos.

Ejemplos:

2.2 Evolucin de la prueba

En primer lugar el THM fue preparado en seis niveles con doble forma en cada nivel yaproximadamente 60 elementos en cada una de sus formas. Se aplic en el segundotrimestre del ao 1981 a pequeos grupos en un total de 80 a 100 sujetos cada prueba.

Las aplicaciones se hicieron en colegios privados de nivel socioeconmico medio ymedio-alto de Madrid y sus alrededores.Se analizaron los resultados obteniendo datos sobre el ndice de dificultad de cadaelemento y de la distribucin de elecciones en cada alternativa de respuesta. Se procedia una nueva distribucin, seleccin y modificacin de elementos y alternativas,confeccionando as unas pruebas todava provisionales para una amplia aplicacinexperimental.Se volvi a confeccionar el THM teniendo en cuenta los datos objetivos obtenidos,distribuyendo los elementos seleccionados y/o retocados, en otros seis niveles en dobleforma por cada nivel. Para esta aplicacin experimental se tuvieron en cuenta lossiguientes criterios:

A) Distribuir la aplicacin de cada forma y nivel por la mayor cantidad posible decomunidades autnomas en Espaa.

B) Distribuir la aplicacin aproximadamente por igual entre colegios masculinos yfemeninos.

C) Procurar aplicar cada forma y cada nivel a una muestra entre 300 y 500 sujetos.


37/81

38

D) Confiar las aplicaciones a psiclogos experimentados.

E) Confeccionar un cuestionario para ciar cuenta en una encuesta de cualquier posibleanomala y observacin relevante en las aplicaciones.

F) Prever un tiempo mximo de aplicacin de 50 minutos en cada forma de la prueba para

conseguir que la mayora de los sujetos terminase, ya que se trataba de analizar loselementos, no de discriminar en el tiempo de aplicacin.

PRINCIPALES ESTADSTICOS OBTENIDOS EN LA MUESTRA

NIVEL FORMA CURSO N_X D.T. Promedio

Terminacin80%

NElementos

NAlternativas

KR-20

1 A 1 EGB 409 38,52 9,00 30 minut. 60 5 .873

1 B 1 EGB 306 33,48 9,65 32 minut. 60 5 .883

2 A 3 EGB 353 46,67 6,89 22 minut. 60 5 .824

2 B 3 EGB 247 42,99 8,01 25 minut. 60 5 .863

3 A 5 EGB 398 37,42 9,96 37 minut. 60 5 .882

3 B 5 EGB 193 33,62 9,61 41 minut. 60 5 .870

4 A 8 EGB 335 35,30 9,34 41 minut. 60 5 .859

4 B 8 EGB 247 34,19 10.33 41 minut. 60 5 .879

5 A 2 BUP 447 40,45 8,76 45 minut. 60 5 .855

5 B 2 BUP 359 36,31 8,42 45 minut. 60 5 .824

6 A COU 105 43,47 6,98 50 minut. 60 5 .788

6 B COU 214 39,47 6,53 50 minut. 60 5 .775

Una vez hechas las aplicaciones, se construy la prueba considerada definitiva, peroconfeccionando slo una forma con los elementos considerados mejores en la anterioraplicacin.


38/81

39

Las pruebas definitivas contenan los siguientes elementos:

N ELEMENTOS N ALTERNATIVAS

THM-11 PARTE2 PARTE

4032

55

THM-21 PARTE2 PARTE

4040

55

THM-3 60 5

THM-4 54 5

THM-5 56 5

THM-3 56 5

Se puede constatar que la prueba definitiva ha utilizado aproximadamente el 50% de loselementos experimentados.

A partir de entonces ya se ha venido utilizando en orientacin escolar integrada en labatera de pruebas mecanizables del ICCE.Pero en el ao 1989 se decide dar una estructura definitiva a la prueba y aprovechar lasbases de datos acumuladas durante aos para mejorar definitivamente el conjunto detests THM. Las mejoras se centraron en torno a los siguientes aspectos:

* Igualar el nmero de elementos y tiempos de aplicacin en los diversos niveles

* Mejorar la claridad de los dibujos redibujando todos los elementos de nuevo

* Mejorar la presentacin utilizando dos colores: el negro para la presentacin delelemento y otro color para todos los accesorios que lo acompaan

* Redefinir algunos elementos y volver a ordenarlos todos segn su ndice de dificultad.

Para los anlisis de elementos se cont ya con muestras muy amplias, en algunos casosde ms de 7.000 sujetos. En el captulo V se presentan los estadsticos ms importantes

obtenidos en este Anlisis de Elementos.


39/81

40

3. NORMAS DE APLICACIN

3.1. Niveles, sujetos y tiempos de aplicacin

3.2. Normas generales

El psiclogo o pedagogo aplicadores debern atenerse lo ms fielmente posible a lasinstrucciones que se detallan a continuacin, puesto que han sido las tenidas en cuentaen la tipificacin de estas pruebas:

A) Debe cuidarse que los sujetos no estn cansados ni en situaciones de tensin, porejemplo antes o despus de una evaluacin.

B) Al comienzo del conjunto de pruebas que se administren, deber motivarse a los

sujetos en el sentido de que van a realizar unos ejercicios que servirn para orientarles ensus estudios y que por eso habrn de poner el mximo inters y atencin para realizarlossiguiendo las normas que se les den.

C) Antes de comenzar propiamente el tiempo del test, el aplicador podr haceraclaraciones y responder algunas preguntas, puesto que la finalidad fundamental de losejemplos es que todos entiendan perfectamente la mecnica de la prueba, no siendoapreciable una posible funcin de entrenamiento.


40/81

41

D) En ningn caso se darn explicaciones ni se harn comentarios en conjunto oindividualmente una vez comenzado el test. Ante cualquier pregunta sobre una dificultadque se exponga, se contestar: "Pinsalo bien y si no encuentras la solucin salta eseejercicio y contina con el siguiente..."

E) Debern cumplirse los tiempos estipulados con rigurosa exactitud.

F) Los sujetos debern poder trabajar con suficiente independencia, distancia y se-paracin, para evitar que puedan copiarse.

G) Es responsabilidad del aplicador evitar que ningn sujeto se lleve su Cuaderno dePreguntas, lo que a la larga sesgara los resultados en determinadas poblaciones. Paraevitarlo se puede tomar alguna de las siguientes medidas:

1 Numerar con el mismo cdigo la Hoja de Respuestas y El Cuaderno de Preguntas.

2 Aceptar siempre la Hoja de Respuestas con su correspondiente Cuaderno de Preguntas

3 Que slo el aplicador o alguien que est ayudndole recoja los cuadernos antes de quelos sujetos se levanten.

H) El aplicador deber estar atento al trabajo de la clase, nunca simplemente sentadorealizando otra tarea que le requiera alguna concentracin. Deber pasearse entre losbancos de los sujetos que realizan la prueba.

3.3. Normas especficas de aplicacin

3.3.1 THM-1

THM-1 PRIMERA PARTE

(Se entregan los cuadernillos y se pide que completen los datos de identificacin. Debercuidarse que todos lo hagan bien, sobre todo en 1. EGB. El aplicador completar los delos nios que no sepan poner su nombre. Una vez terminados los datos, se contina:)"Abrid el cuaderno en la primera pgina... Mirad donde pone EJEMPLOS..."

EJEMPLO V:

"Mirad el ejemplo V... El cuadro ms grande donde hay vahos patos... Entre ios patos hayun trozo de ese cuadro donde falta un pato... Aqu (Se seala con el dedo al tiempo quese muestra despacio a toda la clase el cuadernillo)... En ese sitio falta un dibujo... Qudibujo faltar?... Faltar un pato, porque todos los dems "son patos... Mirad los dibujosque hay al otro lado y que tienen las letras A, B, C, D, o E...


41/81

42

El cuadro que falta donde dijimos ser el D, ya est marcado con una cruz... Mareadlootra vez vosotros con una cruz, con vuestro lpiz..."

EJEMPLO X:

"Ahora mirad el ejemplo X... Esa olla... Por debajo le falta un trozo... cul de los dibujosentre los que hay al otro lado es el que falta ah? ... El trozo que falta es el que tiene laletra D... Mareadlo con una cruz... El E no puede ser porque est en otra posicin y el A,B y C no completan bien la olla... Si os equivocis, borris con la goma y marcis el dibujocorrecto..."

EJEMPLO Y:

"El ejemplo Y... Ese crculo que tiene una raya en medio... qu trozo le faltar para estarcompleto?... Claro, el A... Mareadlo..."

EJEMPLO Z:

"Mirad el ejemplo Z... A un lado hay crculos negros y en el otro lado uno blanco... Qutendremos que poner en ese trozo que falta?... Tendr que ser un crculo blanco, porquea un lado hay crculos negros y en el otro blancos... Marcad entonces el trozo E... El A nopuede ser porque es muy grande, y el B tampoco por ser muy pequeo...""Mirad ahora la otra pgina de al lado, la que tiene los ejemplos R, S, T, U...Haced solosesos cuatros ejemplos, empezando por el de las estrellas... Marcad siempre el trozo quecreis falta para completar el primer recuadro..."(Se deja tiempo para que la mayora de los nios hagan los 4 ejemplos y se contina):"Bien, el ejemplo R... Las estrellas... Tenis que marcar el trozo B, porque le falta un

grupo de 3 estrellas... El ejemplo S, la respuesta es la A... El ejemplo T, la respuesta es laE... El ejemplo U la respuesta es la D...""Habis entendido bien estos ejemplos?... (Se deber comprobar que todos los nioshan respondido bien y entendido los ejemplos... Si alguno no entendi alguno de estoscuatro ejemplos, se le explicar, pero slo una vez ms)..."Bien, pues ahora pasad una hoja e id haciendo todos los ejercicios por orden... SI

ALGUNO NO SABIS LO SALTIS, Y SEGUS CON LOS DEMS, sin entretenerosmucho en un solo ejercicio..."

TIEMPO DE LA PRUEBA: 15 MINUTOS

(El aplicador cuidar que ningn nio salte dos hojas... Si observa que alguno va

excesivamente lento, se le debe animar a esforzarse un poco ms o a saltar los ejerciciosque no sepa)Transcurridos los 15 minutos de la primera parte, se contina:


42/81

43

THM-1 SEGUNDA PARTE

EJEMPLO Y:

"Pasa ahora una hoja... Mirad los dibujos, ejemplo Y... Hay una barca, una trompeta, un

tren, un avin y un coche... Si yo os digo que MARQUIS EL DIBUJO MAS DIFERENTE,EL MAS DISTINTO, EL QUE SE PARECE MENOS A LOS DEMS, EL QUE SIRVEPARA UNA COSA MAS DIFERENTE... Cul se os ocurrira marcar con una cruz? ...Claro, la trompeta, porque todos los dems se parecen en que sirven para viajar, encambio la trompeta sirve para tocar... La trompeta est ya marcada con una cruz...Mareadla otra vez vosotros con el Lpiz..."

EJEMPLO Z:

"Mirad en el ejemplo Z... Los redondeles... Cul es el ms diferente de todos los dibujosde esa fila?... Claro, el tringulo, porque todos los dems son redondeles blancos o

rayados... Pues marcad el tringulo con una cruz...""habis entendido bien los dos ejemplos?..."Ahora vais a seguir solos... En cada fila debis marcar un solo dibujo, el ms diferente, elms distinto, el que sirva para cosas ms diferentes... Si os equivocis, borris con lagoma... Si estis dudando, marcad el que os parezca ms distinto y seguid adelante... Noos entretengis mucho en un ejercicio; si no lo sabis, lo saltis y segus adelante..."


(El aplicador deber observar que los nios marcan una sola respuesta por elemento... Sialguno va muy lento, por ejemplo a los 6 minutos an no ha pasado del elemento 16,deber indicrsele discretamente que procure ir ms deprisa).

3.3.2 THM-2

THM-2 PRIMERA PARTE

(Se entregan los cuadernillos y las Hojas de Respuestas y se pide que completen losdatos de identificacin en la Hoja de Respuestas. Deber cuidarse que todos lo haganbien... Cuando terminen se contina):"Abrid el cuaderno en la primera pgina... Mirad donde pone EJEMPLOS..."

EJEMPLO V: BARCO:

"Mirad el ejemplo V... EL BARCO... El cuadro ms grande donde hay varias flores... Entrelas flores hay un trozo de ese cuadro donde falta algo... Falta un dibujo...


43/81

44

Qu dibujo faltar?... Faltar una flor igual porque todas las dems son flores... Mirad losdibujos que hay al otro lado y que tienen las letras A, B, C, D, o E... El cuadro que faltadonde dijimos ser el B, una flor Igual que las dems... Marcad entonces vosotros la letraB en la Hoja de Respuestas, junto al ejemplo V, barco..."(El aplicador deber comprobar que todos los nios saben dnde responder en la Hoja deRespuestas, guindose por el dibujo y la letra del ejemplo correspondiente)

EJEMPLO X, TROMPETA:

"Mirad el ejemplo X, trompeta... Hay un molino al que falta un trozo Qu trozo ser elque le falte para quedar bien completo?... Claro, ser el trozo E... El C no puede serporque el aspa est mirando para otro lado... Y el A, B o el D tampoco, porque no le faltanesos trozos al molino... pues marcad la E en la hoja de Respuestas, junto al ejemplo X,trompeta..."

EJEMPLO Y, TREN:

"Mirad ahora el ejemplo Y, el tren... Qu trozo de los que hay al otro lado faltar en eserecuadro grande?... Ser el D... Observad que no puede ser el B, porque tiene relleno denegro la parte de arriba y debera tenerlo en la de abajo... Los dems trozos no puedenser tampoco porque estn equivocados de posicin... El C no puede ser por ser todoblanco... Marcad, entonces, la letra D en la Hoja de Respuestas, junto al ejemplo Y,tren..."

EJEMPLO Z, AVION:

"En el ejemplo Z, avin... En la parte de abajo de ese recuadro grande hay dos dibujos en

la misma posicin, en la parte de arriba tendrn tambin que estar en la misma posicin...Luego ah falta el trozo A... Marcad la A en la hoja de Respuestas, junto a Z, avin...""Habis entendido bien estos ejemplos?... (Se deber comprobar que todos los nioshan respondido bien y entendido los ejemplos?... Si alguno no entendi algunos de estoscuatro ejemplos, se le explicar, pero slo una vez ms)..."Bien, pues ahora pasad una hoja e id haciendo todos los ejercicios por orden... SI

ALGUNO NO LA SABIS LO SALTIS Y SEGUS CON LOS DEMS, sin entretenerosmucho en un solo ejercicio... TENED CUIDADO PARA RESPONDER EN EL SITIO QUECORRESPONDA EN LA HOJA DE RESPUESTAS. Para ello os fijis bien en el dibujo porel que empieza cada ejercicio..."


(Si observa el aplicador que algn nio va excesivamente lento, se le debe animar aesforzarse un poco ms o a dejar los ejercicios que no sepa. Asimismo comprobar que losnios van respondiendo por orden correlativo en la Hoja de Respuestas).(Transcurridos los 15 minutos de la primera parte, se contina):


44/81

45

THM-2 SEGUNDA PARTE

EJEMPLO Y:

"Pasa ahora a la segunda parte, en la pgina siguiente... Mirad donde pone los

EJEMPLOS... ejemplo Y... Hay un martillo, un botijo, una paleta, un serrucho y undestornillador...... Si yo os digo que MARQUIS EL DIBUJO MAS DIFERENTE, ELMAS DISTINTO, EL QUE SE PARECE MENOS A LOS DEMS, EL QUE SIRVE PARAUNA COSA MAS DIFERENTE... Cul se os ocurrira marcar? ... Claro, el botijo, porquetodos los dems son herramientas que sirven para trabajar y el botijo sirve para beberagua ... Entonces en la Hoja de Respuestas, junto al ejemplo Y, deberis marcar la letraD..."

EJEMPLO Z:

"Ahora el ejemplo Z, avin... Cul es el ms diferente de todos los dibujos de esa fila?...

Claro, el A, porque tiene negra la parte de arriba y todos los dems tienen negra la partede abajo... Marcad entonces la letra A en la Hoja de Respuestas, junto al ejemplo Z,avin...""Habis entendido bien los dos ejemplos?..."'Ahora vais a seguir solos... En cada fila debis marcar un solo dibujo, el ms diferente, elms distinto, el que sirva para cosas ms diferentes... Si os equivocis, borris con lagoma... Si estis dudando, marcad el que os parezca ms distinto y seguid adelante... Noos entret

Documents

THM Test de Habilidad Mental (Manual)