Sztuka (w) edukacjiAneta Zasucha s. 4

Przyszłość jest terazJanusz Byszewski s. 6

Pułapki Maria Parczewska s. 12

Kilka uwag o edukacji do sztuki współczesnejMarta Karalus s. 18

Mapa ciałaMaria Stafyniak s. 26

DźwiękospaceryKatarzyna Jankowska s. 34

Proces, proces i jeszcze raz procesMagdalena Kreis i Natalia Romaszkan s. 40

Szkoda, że nie mamy aparatu…Paweł Kula s. 48

Horyzont zdarzeń spacery z aparatem fotograficznymPaweł Kula s. 52

Biogramy autorów tekstów s. 54

Od przechodnia do współtwórcyAneta Zasucha s. 60

4

Sztuka (w) edukacjiAneta Zasucha

Sztuka to system otwarty hermann broch

To, że kapitał rodzinny (społeczny, ekonomiczny i kulturowy) oraz wykształ-cenie determinują bezpośrednio naszą kompetencję kulturalną, wiemy od dawna1. Z niewielkim kapitałem wyniesionym z rodzinnego domu (co bezpośrednio przekłada się na niski poziom praktyk i kompetencji) często próbujemy zmierzyć się My: edukatorzy sztuki, animatorzy, pedagodzy, instruktorzy. Mało tego, często walczymy z efektami nauczania innych pedagogów. Sztywne definicje o sztuce, krążące w obiegu edukacyjno-

-szkolnym, blokują wyobraźnię, zakrzywiają percepcję, zamykają na nowe, zaskakujące wartości. Sztuka współczesna, często daleka od pięknej formy i estetycznej ogłady, dostarcza dużo dyskomfortu w dostosowywaniu wciąż nowych kryteriów wartościujących. Aktywizuje widza wplątując go w różne płaszczyzny, nawarstwia konteksty, wodzi za nos i stawia wciąż nowe pytania. Każdy nowy ruch, nowe dzieło, nowy artysta, nowy odbiorca, tworzy definicję tej sztuki od nowa. I właśnie dlatego sztuka współczesna jest nieocenionym narzędziem do pracy z wyobraźnią.

To, z czym najczęściej się spotykam w pracy z uczestnikami działań edu-kacyjno-artystycznych, to problem z uruchomieniem wyobraźni abstrak-cyjnej. Im starsza osoba, tym wyraźniejsza blokada (oczywiście są wyjątki, jak w każdej regule). Dzieci mają naturalną predyspozycję do myślenia abstrakcyjnego, intuicyjnego, z czasem ona zanika (wśród powodów jest

1 Obszerne badania socjologiczne Pierre’a Bordieu z lat 60. xx w. pozostają

wciąż aktualne, co tylko potwierdzają badania najnowsze (warto sięgnąć dla

porównania m.in. do badań przeprowadzonych w 2011 roku przez Tomasza

Warczoka i Łukasza Trembaczowskiego – skupili się oni wokół odbiorców sztuki

współczesnej na Górnym Śląsku).

5

nieprawidłowe nauczanie w domu, w szkole2). Żyjemy w dobie kultury ob-razkowej, łatwo poddajemy się inwazji memów. Mamy potrzebę tworzenia i odbierania prostego, czytelnego komunikatu, najlepiej z intencją skie-rowaną na estetyczną satysfakcję. Szybko i bez zbędnego wysiłku. Dobry edukator/pedagog/itd. potrafi pokierować, inspirować, zachęcić do dzia-łania. Przekuć niedefiniowalność sztuki współczesnej w instrument, który porusza wyobraźnię, burząc wcześniejsze poukładane schematy. Dobry edukator/pedagog/itd. posiada umiejętność stworzenia fuzji drgań, które poruszają delikatne nici skojarzeń, wyobrażeń i emocji uczestnika działania i przetransponowania ich na konkretną płaszczyznę lub przestrzeń w akcie twórczym. Ilu edukatorów, tyle metod pracy.

Ta publikacja skierowana jest do wszystkich, którzy zajmują się edu-kacją poprzez sztukę. Nie tylko edukatorów, animatorów i pedagogów, ale także do rodziców, którzy chcą stymulować samodzielną aktywność twórczą swojego dziecka. Wymiana dobrych praktyk, dzielenie się nie tylko pomysłami, ale także problemami, pozwala nam ulepszyć własne metody. Możemy się zainspirować, wyjąć to, co dla nas najlepsze, i przekuć w nową, lepszą jakość. A także uniknąć błędów, które popełnili inni. Z taką nadzieją oddajemy w Wasze ręce pierwszą część publikacji Sztuka (w) edukacji, wydaną w ramach projektu do sztuki gotowi start! Zebraliśmy teksty osób, z którymi mieliśmy przyjemność współpracować przy jego realizacji. Różnorodność podjętych tematów pozwala nam wierzyć, że każdy może znaleźć coś dla siebie.

2 Jeden z wielu przykładów, z którymi się stykam nagminnie, to sytuacja, w której

nauczyciel, który przyprowadził grupę dzieci ze szkoły na zajęcia do Galerii bwa,

„pomaga” dzieciom przy tworzeniu prac. Jego pomoc polega na próbie zmiany

pracy, by była „ładniejsza”, bo przecież „nie tak to czy tamto w rzeczywistości

wygląda”. Za taką pomoc życzliwie, acz stanowczo, dziękuję.

6

Pytanie o przyszłość osób, z którymi pracujemy na warsztatach w galeriach czy ośrodkach kultury, w szkole czy na ulicy, w domu czy przedszkolu, jest jednym z podstawowych. Rezultaty naszych działań edukacyjnych i anima-cyjnych są przecież przesunięte w czasie, oddalone od sytuacji tu i teraz i często bardzo trudne do uchwycenia i nazwania. Dlatego tak ważne są świadomość, wrażliwość i kompetencje rodziców, nauczycieli, animatorów, którzy projektują sytuacje twórcze dla innych. Poniżej chcę przywołać kilka z wielu pytań, które zadawałem sobie i na które praktyką ciągle odpowia-dam, a które i dla Czytelników mogą stać się twórczą inspiracją.

Pytanie o gest etycznyW rozważaniach o ludzkim etosie ks. Józef Tischner stwierdza, że jeste-śmy twórczy, a nie odtwórczy. W swoich tekstach zrównuje czyn etyczny z czynem artystycznym. Rzeczywisty czyn etyczny jest jak czyn artystyczny, odkryciem i tworzeniem. Na tę tak prostą prawdę otworzył mi kiedyś oczy Henri Bergson i odtąd pielęgnuję ją w sobie jako jedno z najważniejszych odkryć, jakie zawdzięczam filozofii. Bergson, ściśle rzecz biorąc, odróż-nił dwa rodzaje moralności: moralność zamkniętą i moralność otwartą1. Można więc zaryzykować twierdzenie, że otwarcie projektów artystyczno-

-edukacyjnych na twórczość etyczną, to projektowanie sytuacji twórczych (a więc również moralnych) sprzyjających budowaniu własnego ja i sprzy-jających poszukiwaniu własnego sposobu bycia. A sztuka współczesna, użyczając swojego języka i form aktywności, może nam ułatwić realiza-cję tego zadania. Nowofalowy poeta Stanisław Barańczak pisał o tym

1 J. Tischner, Jak żyć?, tum, Wrocław 1994.

Przyszłość jest terazJanusz Byszewski

7

zagadnieniu wprost: Wrażliwość estetyczną doskonalić równocześnie z wrażliwością etyczną.

Dlatego warto podejmować próby przeprowadzenia takich działań, które tych dwóch obszarów nie rozdzielają. Z moich doświadczeń wynika, że udaje się to szczególnie w tych realizacjach (może przede wszystkim w nich), w których relacje między uczestnikami są ważną częścią realizowa-nego działania.

Aby taka sytuacja zaistniała, musi być jednak spełniony jeden warunek, warunek wolności. Przywoływany już Tischner pyta w swoich rozważaniach: jak obudzić w drugim człowieku wolność? Próbując w praktyce odpowie-dzieć na to trudne pytanie możemy powiedzieć, że pole działań eduka-cyjnych i animacyjnych to obszar wolności, w którym pojawiają się gesty twórcze i etyczne nierozerwalnie ze sobą połączone. A naszym – animato-rów, nauczycieli, rodziców – zadaniem jest takie sytuacje projektować.

Pytanie o miejsce nauczyciela/animatora w grupieSzukając odpowiedzi na to pytanie sięgnąłem do praktyk innych twórców, teoretyków i filozofów. Joseph Kosuth tak pisze o relacji artysty ze świa-tem zewnętrznym: Artysta jako antropolog wie, że działalność artystyczna nie jest zewnętrzna, ale kreśli mapę wewnętrznej działalności kulturowej w jego własnym społeczeństwie2. By zaraz jeszcze wyraźniej sformułować to pytanie: Do jakiego świata naprawdę należy artysta? Kto potrzebuje jego działalności? Z kim może nawiązać kontakt i znaleźć wspólny język? Parafra-zując tę myśl możemy zapytać: Do jakiego świata naprawdę należy ani-mator/nauczyciel? Kto potrzebuje jego działalności? Z kim może nawiązać kontakt i znaleźć wspólny język? Potrzeba praktykowania tego, co się głosi, jest jedną z podstawowych zasad etosu kontrkulturowego, ale regułę tę odnajdujemy również w wielu szkołach psychologicznych i pedagogicznych.

Jak te myśli przełożyć na praktykę animacyjną i edukacyjną? Kim jest prowadzący warsztaty, jaką pełnić ma rolę w grupie, jaką pozycję w niej zajmuje, czy ma być autorytetem czy partnerem, czy jego miejsce jest poza grupą, czy też stanowi jej ważną integralną i równoważną część? Jan Świdziński w przywoływanej powyżej książce kategorycznie stwierdza nie można zmieniać świata nie zmieniając się wraz z nim.

2 J. Kosuth, The Artist as Antropologist; za Jan Świdziński, csw 2009.

8

I jeszcze jedno z najważniejszych dla mnie pytań, inspirowanych rozwa-żaniami Jana od Krzyża, który wzrastanie ucznia uzależniał od pomniejsza-nia roli nauczyciela czy przewodnika. To wielka umiejętność oddawania tym, z którymi działamy, coraz większej przestrzeni dla ich własnej aktywności.

Czasem wystarczy, jak to pewien mnich buddyjski powiedział, być. Być jak drzewo – wystarczy, że jest. Ono nie musi nic robić, po prostu jest. Daje ci cień, chwilę wytchnienia. Daje ci radość samym faktem istnienia. To znaczy, że rola prowadzącego nie musi polegać na ciągłej aktywności. Ma to związek z tworzeniem pustej przestrzeni poprzez umniejszanie sie-bie. Nie boję się ciszy. Może właśnie w niej usłyszymy głos dziecka, ucznia, innej osoby?

Pytanie o punkt widzeniaZacznijmy od fragmentu wiersza Wisławy Szymborskiej Stary profesor z tomu Dwukropek (Wydawnictwo a5):

Kiedy wieczór pogodny, obserwuję niebo.Nie mogę się nadziwić,Ile tam punktów widzenia

Te trzy wersy w znakomity sposób opisują zagadnienie, o którym chcę napisać kilka słów. Sytuacja grupowa – a z taką mamy do czynienia pod-czas warsztatów – wymaga od nas prowadzących nie tylko dopuszczania różnych, osobistych punktów widzenia, a więc głosów i realizacji wszystkich uczestników, ale wręcz ma ułatwiać ich ekspresję. Powstanie wtedy polifo-niczna mapa, w której każdy głos, każdy gest, każda realizacja znajdzie dla siebie miejsce.

Jest to bardzo wzbogacające doświadczenie, które określam mianem budowania map. W sztuce współczesnej, do której tak często się odwo-łuję i z której czerpię wielorakie inspiracje, mapy często stają się metaforą osobistych czy też geopolitycznych utopii, często pojawiają się na nich miejsca niedookreślone, puste, zachęcające do współtworzenia. Osobista mapa sprzyja rozpoznawaniu tego, co ważne, staje się opisem, obrazem zapamiętanym, zwiększoną świadomością, oswajaniem niepokoju, zosta-wianiem śladów, znakami pamięci, dzieleniem się z innymi. A może też

9

wytyczaniem granic, ochroną swojego przed obcym, izolacją? Osobiste mapy składają się na dużą mapę grupową.

Inną istotną praktyką jest próba zobaczenia powstałych realizacji z punktu widzenia autora. Pojawienie się osobistych punktów widzenia, gdy w grupie są uczestnicy np. w różnym wieku, pochodzący z różnych krajów czy o różnych doświadczeniach zawodowych, jest niezmiernie wzbogacającym doświadczeniem. Czasami ta różnorodność może stać się głównym motywem spotkania, a nie tylko zasadą regulującą relacje pomiędzy uczestnikami zajęć.

Pytanie o tradycjęParadoksalnie, wbrew potocznemu odczuciu, w sztuce współczesnej i w praktyce edukacyjnej coraz częściej pojawiają się postawy, które bardzo świadomie odwołują się do tradycji. Jak wiemy, ta umiejętność, czy wręcz konieczność czerpania z przeszłości, jest bardzo pomocna w budowaniu indywidualnej tożsamości artystyczno-pedagogicznej. Pytanie o tradycję, do której sięga sztuka aktualna i współczesna działalność edukacyjna, to jedno z istotniejszych pytań, które twórcy sobie dzisiaj zadają. Analityczne, czy wręcz krytyczne, odwoływanie się do praktyk artystycznych i eduka-cyjnych umożliwia nam ciągłe reinterpretowanie i koncepcji samej sztuki/edukacji, i roli artysty/edukatora. Tak traktowana tradycja może stać się źródłem inspiracji.

Często myślimy, że to, co nowe, jest lepsze od tego, co było przedtem, krótko mówiąc – jest lepsze od starego. Jest to sąd, z którym w historii kultury często mogliśmy się spotykać. Ale może warto się nad nim chwilę zastanowić i poszukać inspiracji wśród tych, którzy działali przed nami.

Pytanie o relacjeJest to pytanie o budowanie relacji międzyludzkich w kontekście sztuki, jako nadrzędne zadanie działań twórczych. Odwołam się do akcji Przewodnik po Supraślu, która była realizowana w ramach międzynarodo-wego projektu Dom, moje centrum świata. Kilka wypowiedzi z rozmowy, którą przeprowadziła ze mną Iwona Kurz3, opisuje zmieniające się relacje w grupie, w której działałem i relacje z otoczeniem, w którym tę akcję

3 Dom, moje centrum świata. Relacja z relacji, csw Warszawa 2005.

10

realizowaliśmy, ale też zadania, które sobie stawiałem, jak i wątpliwo-ści, które się pojawiały w trakcie realizacji czteroletniego przedsięwzięcia. Zadałem sobie pytania: Po co robić ten projekt?, Jaki powinien być jego główny sens? Tym głównym sensem było zbudowanie przy pomocy me-dium artystycznego sytuacji, w której pewna grupa społeczna, jaką są dzieci z Domu Dziecka – często pozostająca na marginesie życia i zainteresowa-nia, bywa, że nieakceptowana lub wręcz odrzucana – zafunkcjonuje w tej społeczności pozytywnie. Chciałem pokazać, że mają prawo przemówić swoim głosem. I to był najistotniejszy element procesu: dzieci stawały się ważne i dla siebie, i dla mieszkańców Supraśla. Kazik, jeden z najaktywniej-szych uczestników warsztatów, pierwszy raz w życiu wszedł do prywatnego domu. Gdy robiliśmy zdjęcia ogrodu, właścicielka zaprosiła go do środka i tam mógł dalej fotografować. Tak stopniowo następowała zmiana relacji pomiędzy mieszkańcami Domu Dziecka i społecznością miasteczka.

Drugi problem, to jest problem głębokości i jakości relacji z dziećmi. Prawie każdy, kto odwiedza Dom Dziecka, mówi o współczuciu, o litości, o tym, żeby tym dzieciom pomóc, ale kończy się zazwyczaj na słodyczach i maskotkach. Broniliśmy się przed takim myśleniem. Po trzech, czterech dniach dzieci się zorientowały, że my nie litujemy się nad nimi, że nie kupimy im cukierków. Traktowaliśmy je, jak młodych twórców, przyznając im prawo do tworzenia, do eksperymentowania, do mówienia we własnym imieniu o swoich sprawach. Byli naszymi partnerami w działaniu. Nasze wzajemne relacje zaczęły się zmieniać.

Jednak bardzo łatwo w takich sytuacjach jest wejść w relacje zbyt głę-boko. Musimy swoje emocje i relacje z dziećmi bardzo wyraźnie kontrolo-wać. Tym bardziej, że one swoimi sposobami uwodziły nas, rywalizowały o nasze względy. Trzeba być bardzo czujnym, narzucając i egzekwując prawidła tej gry. To się udało, chociaż nie od razu; przez trzy, cztery dni wszyscy musieliśmy być czujni, bo one przecież nas też badały, próbo-wały co można, czego nie, jak nas wykorzystać do zaspokojenia ważnych potrzeb, jak skupić na sobie, zaanektować. Po kilku warsztatach zasady porządkujące nasze relacje, choć nigdy nie wypowiedziane, dla obu stron były oczywiste. Mieszkańcy brali udział dopiero w końcowym etapie tego projektu, gdy współtworzyli wystawę ze zdjęć wykonanych przez dzieci.

11

W tym kulminacyjnym momencie zaczęło się dziać coś ważnego między mieszkańcami a dziećmi. One dawały instrukcje, tłumaczyły, rozmawiały, odpowiadały na pytania, udzielały wywiadów. Nauczyciele, księża, sklepi-karze, bibliotekarka, lokalne władze – wszyscy zobaczyli te dzieci w nowej roli. Myślę, że teraz ta mapa relacji naprawdę się zmieniła.

Wydaje się, że w każdym działaniu grupowym relacje międzyludzkie, ich jakość i głębokość, stanowią ważny element decydujący o wartości realizo-wanych warsztatów czy projektów.

Może właśnie one stanowią istotę działań twórczych, które prowadzimy z innymi osobami? Zatem warto o nie pytać.

12

W pewnym amerykańskim eksperymencie klasę w jednej ze szkół stano-wych podzielono na dwie grupy, by zoptymalizować proces nauki. Kon-cepcja była taka, aby w pierwszej grupie znalazły się dzieci zdolniejsze, którym dobrze zrobiłby przyspieszony tryb nauki, większe wymagania, by nie nudziły się w czasie lekcji, w drugiej – dzieci pozostałe, realizujące obowiązujący we wszystkich szkołach program. W czasie długofalowego eksperymentu od dzieci z pierwszej grupy oczekiwano więcej, jako od tych zdolniejszych, program drugiej nie stawiał szczególnych wymagań, tak, jak w pozostałych placówkach – po prostu przeciętna grupa realizowała typowy kurs szkolny. Wyniki zgodne z oczekiwaniami potwierdziły znaczące różnice w osiągnięciach obu grup. Druga grupa nie różniła się pod wzglę-dem wyników w stosunku do pozostałych stanowych szkół, zaś pierwsza

– zdecydowanie lepiej wypadła na tle innych. Ale, skoro to takie oczywiste, dlaczego zajmuję czas, by o tym opowiedzieć? Otóż dzieci podzielono losowo, nie według zdolności, jak poinformowano nauczycieli, tak więc w obu grupach znalazły się zarówno te zdolniejsze, jak i te – wydawało się

– przeciętne. Domyślacie się pewnie, dlaczego wyniki były istotnie różne? Dzieciom z pierwszej grupy stawiano większe wymagania, dając im do zrozumienia, że są w stanie im sprostać. Same więc zaczęły o sobie myśleć jako o mających większy od przeciętnego potencjał, co systematycznie po-twierdzały wyniki. Drugiej grupy nie inspirowano w ten sposób. Nie prze-kroczyła więc średniego poziomu. Taki wpływ na osiągnięcia ma zarówno podwyższony poziom wymagań, wiara innych, że poradzimy sobie w trud-niejszej sytuacji, jak i przekonanie nas samych o swoich możliwościach,

Pułapki Maria Parczewska

To nie ma znaczenia, że malarz nie wie dokładnie czego chce, byle by wiedział, czego nie chce.pablo picasso

13

które ujawniają się w miarę podejmowania nowych wyzwań. Ważne jedy-nie, by poziom poprzeczki podwyższany był w granicach możliwości; zbyt wysoki działa deprymująco. Przytaczam ten eksperyment jako przykład postawy nauczyciela/ wychowawcy/ rodzica, którego działanie może albo sprzyjać rozwojowi osób znajdujących się pod jego wpływem dzięki wspie-raniu ich możliwości, albo może hamować rozwój grupy na skutek braku wiary w ten potencjał.

Zaufanie do siebie i wysoki poziom poczucia własnej wartości, które kształtują się na drodze podobnych do opisanych powyżej doświadczeń, czyli na drodze eksperymentowania, sięgania po nowe wyzwania i spraw-dzania się w nowych sytuacjach, jest warunkiem kreatywności, którą prak-tykuję zawodowo od blisko trzydziestu lat.

Czym jest owa kreatywność? Czy kreatywność i twórczość jest tym samym? Czy to tylko lingwistyczne różnice, bo słów tych używa się często zamiennie? Twórczość to pojęcie odnoszące się na ogół do aktywności w dziedzinie sztuki i oznacza tworzenie czegoś przez artystę, zwłaszcza dzieł o wymiarze artystycznym. Jednak znaczenie pokrewnego określenia – twór-czy – jest już bliższe obszarowi, którym się zajmuję, bo koncentruje się na osobie, osobie twórczej właśnie, którą charakteryzuje energia, inicjatywa, inwencja, inspiracja, pasja, wyobraźnia i możliwości, a która przecież nie musi być artystą. Nie tylko z moich doświadczeń wynika, że tzw. talent nie jest niezbędny, by być osobą twórczą. Odwoływanie się do talentu ograni-czyłoby te rozważania. Większość osób nie czuje się utalentowana, jednak mogą wykazywać gotowość do podejmowania innowacyjnych działań nie odnajdując w sobie specjalnych zdolności, za to będąc świadome własnych możliwości wpływania na rzeczywistość. Kreatywność traktuję więc jako postawę gotowości do wprowadzania zmian oraz przyjęcia odpowiedzial-ności za konsekwencje owych zmian. Ten rodzaj postawy wiąże się bardziej z odwagą, ryzykiem i niezależnością, niż z jakimkolwiek rodzajem talentu. Dotyczy oczywiście i artystów, niejednokrotnie wykraczających poza utarte sposoby postępowania, ale w szerszym wymiarze społecznym charaktery-zuje aktywność przede wszystkim pozaartystyczną, której cechą znaczącą jest przekraczanie stereotypów tak w myśleniu, jak i w działaniu. Twórczy może być zarówno nauczyciel geografii, jak i lekarz czy kierownik sklepu.

14

Wprowadzanie zmian wiąże się jednak z kilkoma poziomami ryzyka: oporem otoczenia, które zmuszone jest do zmiany nawyków działania, na które nie ma ochoty, ostracyzmem, krytyką osoby wprowadzającej zmianę

– mniej lub bardziej jawną – a w konsekwencji, w wyniku trudności lub ewentualnej porażki, wiąże się z utratą jej wcześniej ugruntowanej pozycji. Dlatego też osoby uczestniczące w pierwszych amerykańskich treningach kreatywności zwanych „burzami mózgu” i odnoszące sukcesy jako liderzy tych spotkań, nie wprowadzały oczekiwanych zmian we własnych środo-wiskach zawodowych, co było niezrozumiałe i dla organizatorów szkoleń, i dla ich przełożonych. Okazało się bowiem, że podobnie jak w przypadku prymusów, uzależnienie od pierwszoplanowej pozycji lidera jest tak silne, że trudno jest zaryzykować utratę tej pozycji, gdyby zainicjowana zmiana nie zakończyła się sukcesem.

Jedną z metod sprzyjających wzmacnianiu postaw kreatywnych jest więc nie tyle rozwijanie wyobraźni i innowacyjności, ile budowanie zaufania do siebie, wzmacnianie poczucia własnej wartości oraz wysoka samoocena w wielu obszarach (nie tylko w nauce), której nie zachwieje ani chwilowa utrata sympatii otoczenia, ani ryzyko jednorazowej ewentualnej porażki.

Pojawia się w tym miejscu pytanie, jak my, edukatorzy, wychowawcy, animatorzy, rodzice możemy wpływać na osoby, które uczymy lub wycho-wujemy, by wzmacniać je w procesie rozwoju, którego celem jest nie tyle zdobycie informacji (podstawowy cel edukacji szkolnej), ile utrwalanie wiary we własne siły, wzmacnianie niezależności, docenianie autorefleksji i samooceny, wspieranie śmiałości w podejmowaniu nowych zadań na wielu polach, odpowiedzialność za własne działania.

Rozwój oznacza więc odkrywanie często uśpionego, nawet nieprzeczu-wanego potencjału i stawanie się – z czasem – autorytetem dla samego siebie, co przejawia się w byciu osobą autonomiczną, a w konsekwencji spełnioną, świadomą własnych możliwości i… szczęśliwą. O takich osobach mówi się, że się samorealizują.

Warto w tym miejscu wymienić kilka pułapek, w które możemy wpaść pełniąc nasze role jako pedagodzy lub rodzice, by zorientować się, jakie z naszych działań mogą hamować rozwój osób znajdujących się pod na-szym wpływem, zamiast sprzyjać temu rozwojowi.

15

Opisany na wstępie eksperyment wskazał na jedną z nich, polegającą na utrzymywaniu sztywnego, zunifikowanego i zbyt niskiego, jak się okazało, poziomu poprzeczki wymagań, gwarantującego realizację założonego od-górnie programu przez hipotetycznie przeciętną osobę. Pułapką stał się za-niżony poziom oczekiwań i brak wiary w potencjał poszczególnych członków grupy. Zwróćmy uwagę, że dzieci potrzebujące trudniejszych zadań (znu-dzone, bo zbyt szybko opanowywały program), które losowo (ale niejawnie) zostały przydzielone do drugiej grupy, nie wykazały wyższego poziomu osią-gnięć, jakby zabrakło im i wewnętrznej, i zewnętrznej motywacji/stymulacji.

Na obraz roli, którą pełnimy zawodowo, silny wpływ ma wzór tej roli, z jakim spotykaliśmy się w naszym osobistym doświadczeniu. Uczyliśmy się po prostu od naszych nauczycieli, wychowawców, rodziców, w jaki sposób wchodzić w relacje i często powielamy postawy, które sami – jako uczniowie i dzieci – ocenialiśmy krytycznie. Modelowanie jest podstawowym mecha-nizmem uczenia się i trudno się wyłamać z funkcjonowania w utrwalonym społecznie modelu roli, którą się podejmuje. To kolejna pułapka, możliwa przecież do przezwyciężania. Przypominając słowa Picassa, dobrze wiedzieć, czego się nie chce, choć jeszcze nie mamy jasności, czego chcemy.

Na podstawie literatury i badań stworzyć można listę zachowań, które warto zanalizować w odniesieniu do własnej aktywności osobistej i zawo-dowej, jeśli charakter naszej pracy wiąże się z oddziaływaniem na innych. Działania te zamiast wpływać na rozwój własny i innych, mogą mieć wpływ hamujący.

Takie znaczenie może mieć właśnie unikanie ryzyka, wycofywanie się z przedsięwzięć w obawie przed niepowodzeniem. Osoba taka może być na-wet postrzegana jako pomocna, ale nie wyzwalająca energii i nie inspirująca.

Nadmiernie poważny styl pracy, brak luzu, obawa przed wydaniem się mało profesjonalnym lub dziecinnym może blokować naturalną dla dzieci potrzebę eksperymentowania i zabawy. Hamuje to ujawnianie potencjału drzemiącego w każdym z nas, zarówno w prowadzącym, jak i uczestnikach.

Z kolei naturalna potrzeba osiągania założonych celów często, niestety, realizowana jest przez prowadzącego na drodze powielania sprawdzonych schematów postępowania. Wykorzystuje się wówczas skuteczne sposoby, znane zadania, przygotowuje precyzyjnie strukturę wydarzenia, by zapobiec

16

niepowodzeniu i zagwarantować sobie bezproblemowe osiągnięcie celu. Często także rezygnuje się z wysiłku lub doraźnej niewygody.

To przywiązanie do nawyków i planu chroni, co prawda, przed frustra-cją, ale nie pozwala, by rzeczy działy się we własnym tempie. Ogranicza to spontaniczność, ciekawość, blokuje wszelkie pytania, by nie konfrontować się z nieznanym i by sprawy nie wymknęły się spod kontroli. Działanie takie charakteryzuje sztywność, powtarzalność, rutyna i choć jest doraź-nie skuteczne, nie daje satysfakcji ani prowadzącemu, ani grupie. Energia kierowana jest na kontrolę, nie na współdziałanie. Uczestnicy nie czują się podmiotami, ale przedmiotami oddziaływania.

Łączy się z tym niedocenianie wyobraźni, przecenianie tzw. obiektywi-zmu, racjonalności, sprawdzonej wiedzy. Procesy intelektualne przecenia się kosztem emocjonalnych, społecznych. Na rzecz wiedzy eliminuje się doznania subiektywne, intuicję, swobodne skojarzenia, marzenia, osobiste preferencje, relacje, więzi grupowe. Nie docenia się także znaczenia emocji jako stymulatorów działania. Ujawnia się brak zrozumienia znaczenia uczuć w osiąganiu zaangażowania, co przejawia się w hamowaniu wyra-żania radości, powściąganiu śmiechu, swobody zachowania, ruchu; także niezbędne dla realizacji zadania napięcie i niepewność, których pewien poziom jest stymulujący i korzystny.

Wiąże się to z nadmierną potrzebą porządku, przesadną dbałością o spokój, czystość, ciszę. Nie dopuszcza się wówczas do powstania bała-ganu i zamieszania, nad którymi trudno zapanować i które źle świadczyłyby o nas jako osobach odpowiedzialnych. Pułapką jest również ograniczanie wieloznaczności, niejednoznaczności jako powodujących niepokój i wy-mykających się ustalonemu porządkowi. Obawa przed nieznanym, a co za tym idzie przed niepowodzeniem, kompromitacją, skłania do jednoznacz-nego określania nawet najbliższej przyszłości, precyzyjnych celów i sposo-bów realizacji, zanim ruszy się do przodu. Nie ma tu miejsca na naturalne w każdym procesie zmiany i nowe rozwiązania, na które powinna też mieć wpływ grupa. Sytuacja taka zamiast otwierać przestrzeń dla nowych odkryć, próbuje domknąć ją najszczelniej, jak się tylko da.

Realizacji tych precyzyjnych celów, poza szczegółowym planem, służy nam często kontrola i panowanie nad wszystkim i wszystkimi. Przejawia się

17

tu niechęć do pozostawiania swobody, będąca dodatkowo wynikiem braku wiary w umiejętności innych, ale też często i własne.

Paradoksalnie tendencja przeciwna – skłonność do pozostawiania całkowitej swobody, jest również karkołomna wychowawczo. Pojawiła się na fali teorii tzw. bezwarunkowo akceptujących. Źle rozumiana, w trosce, by być lubianym, by być spostrzeganym jako „brat łata” i „swój chłop”, nie określa żadnych zasad i nie stawia granic, przez co nie daje tak potrzeb-nego dzieciom poczucia bezpieczeństwa. Tak więc żadne z tych skrajnych stanowisk nie jest raczej pożądane.

Dostrzega się też pewną pułapkę w postaci polaryzowania świata i prze-ciwstawiania sobie skrajnych stanowisk o wartościującym zabarwieniu. Rzeczywistość wówczas spostrzegana jest jako złożona z nieprzystających do siebie zjawisk i stanowisk; używa się kategorii skrajnych, czarno-białych, bez tendencji do zobaczenia obu stron medalu w jednym. Dychotomi-zowanie zamiast holistycznej jedności pierwiastków dopełniających się, a nie wykluczających, jest tendencją nie tylko nierealistyczną, ale i konflik-togenną. Nic i nikt nie jest przecież jednorodny pod żadnym względem, pułapką jest zaprzeczanie temu. Jednym z rozwiązań może być wnikliwość obserwacji, zachęcanie do wielowymiarowej analizy, do wielozmysłowej percepcji, docenienie zaniedbanych w procesie nauki zmysłów, dostrzega-nie wielu punktów widzenia, uznanie złożoności wszelkich procesów, w tym nas samych.

Powyższy tekst odwołuje się do bliskiego mi nurtu psychologii humani-stycznej, w którym każda osoba jest indywidualnością o często nieujawnio-nym i nieuświadomionym potencjale, a rolą nas, osób towarzyszących innym w ich drodze rozwoju, jest tworzenie warunków, by potencjał ten mógł się ujawnić i rozwinąć. Metaforycznie rzecz ujmując „podróżując” z grupą mo-żemy iść przed nią, za, my wybieramy pozycję towarzyszenia obok.

Ciekawie w tym kontekście mogą zabrzmieć słowa filozofa Alberta Schweitzera: (…) Nie sądzę, by można było człowiekowi zaszczepić to, czego w nim nie ma. Zazwyczaj są w ludziach obecne wszystkie dobre idee jako materiał zapalny. Ale wiele z tego materiału zapala się dopiero wtedy, lub dopiero wtedy rozpala się na dobre, gdy przerzuci się doń płomień czy płomyk z zewnątrz, od innego człowieka (…).

18

Stan edukacji do sztuki współczesnejW Polsce oficjalny program nauczania sztuki, na wszelkich jej stopniach, nie poświęca zbyt wiele uwagi sztuce współczesnej. Nawet jeśli w postaci szczątkowej sztuka współczesna się w nim pojawia, to jest na nią przezna-czone stosunkowo niewiele czasu i w natłoku przygotowań do kolejnych testów nie ma czasu na pracę własną czy indywidualne poszukiwania. Jeśli ktoś już zajmuje się edukacją skoncentrowaną przede wszystkim na sztuce współczesnej, to są to przede wszystkim nieliczne instytucje, organizacje pozarządowe lub edukatorzy nie związani z żadną instytucją, niekoniecznie absolwenci edukacji artystycznych. Podejmowane przez nich działania obej-mują zwykle warsztaty z zakresu sztuki współczesnej, które są najczęściej re-alizowane na festiwalach czy tak zwanych eventach. Do rozpowszechniania rudymentarnych treści na temat dokonań sztuki współczesnej przyczyniają się również w niewielkim zakresie artyści, tzn. ci, którzy podejmują wysi-łek edukacyjno-dydaktyczny. Powyższa sytuacja sprawia, że, po pierwsze: w refleksji nad edukacją kulturalną nie ma właściwie miejsca na publiczną dyskusję nad samym zagadnieniem sztuki współczesnej, nad najefektyw-niejszymi metodami wdrażania do jej rozumienia i odbioru. Po drugie, jeśli już jakieś działania są podjęte, to mają one najczęściej charakter krótko-trwały oraz niewielki zasięg, przeważnie ograniczony do dużych ośrodków miejskich. Po trzecie, nie istnieje odpowiednia platforma, która zrzeszałaby czy skupiała wokół siebie edukatorów sztuki, tak, by mogła powstać między nimi jakakolwiek wymiana myśli, doświadczeń itd. Są to zatem często byty rozproszone, skazane na własne doświadczenie i znajomości. W takiej

Kilka uwag o edukacji do sztuki współczesnejMarta Karalus

19

sytuacji trudno mówić o identyfikacji grupowej „edukatorzy do sztuki współczesnej”, nie wspominając o związkach zawodowych.

Jak edukacja jest realizowana?Najczęstszą formą zajęć wprowadzającą do zagadnień sztuki współcze-snej jest tzw. event lub krótkotrwały projekt. Coraz większa popularność festiwali sprawia, iż dzieci mogą korzystać z bogatej oferty warsztatowej, która – choć często starannie przygotowana i efektowna – nie daje moż-liwości kontynuowania czy też pogłębienia treści, które zostały poruszone podczas warsztatów. Na luksus pracy długoterminowej, a co za tym idzie większe pole do eksperymentu, błądzenia, poszukiwania, pracę u podstaw oraz pracę nie nastawioną na spektakularne osiągnięcia, zorientowane głównie na uzyskanie maksymalnie wysokiego współczynnika „wow”, mogą sobie pozwolić właściwie tylko instytucje publiczne o określonym budżecie. Tam jednak edukacja musi się „spowiadać” ze swoich osiągnięć, na przykład z nałożonych odgórnie wymogów frekwencyjnych. Jeśli chodzi o pozostałych wyżej wymienionych aktorów, najczęściej ich działania są krótkotrwałe, a czas trwania inicjowanych przez nich działań jest uzależ-niony od sposobu ich budżetowania. Dzieje się tak z prostej przyczyny. Wiele instytucji działa w systemie grantowym i są finansowane w trybie rocznym, czasem dwuletnim. Edukatorzy ci działają też często jako podwy-konawcy określonej instytucji w ramach umowy o dzieło i są to działania incydentalne. Oczywiście zdarzają się, choć niezwykle rzadko, komercyjne propozycje nauczania sztuki współczesnej, ale jest to najczęściej propozy-cja na tyle droga i czasochłonna, że nie jest w stanie przebić się na rynku edukacyjno-rozrywkowym dla dzieci lub też jest na tyle abstrakcyjna czy nieatrakcyjna, że nie jest w stanie zainteresować nieprzygotowanych do niej odbiorców.

Kolejnym problemem, który wpływa niekorzystnie na edukację z zakresu sztuki współczesnej, jest fakt, iż temat ten przez samych prowadzących jest rozumiany bardzo różnie oraz reprezentuje bardzo nierówny poziom. Studia w dziedzinie edukacji artystycznej nie muszą wcale gwarantować wysokiego poziomu prowadzonych warsztatów czy kreatywnego i niesza-blonowego przygotowania do edukacji.

20

Dlaczego mielibyśmy edukować do sztuki współczesnej?Taki jest bieżący kontekst edukacji artystycznej w zakresie sztuki współczesnej. Być może jednak należałoby wyjść od pytania: Po co w ogóle uczyć sztuki współczesnej? To pytanie oczywiście może się odnosić do wszelkich manife-stacji kultury współczesnej, dla spójności mojej wypowiedzi chcę się jednak odnieść tylko do tej wąskiej dziedziny, jaką jest sztuka współczesna.

Po pierwsze, sztuka współczesna to moim zdaniem najciekawsza i naj-bardziej kompleksowa przeciwwaga dla popkultury, w której zanurzone są dzieci i młodzież. Wydaje się, że sztuka współczesna, której odbiór nie wymaga często tak erudycyjnego przygotowania, jak to jest w przypadku sztuki klasycznej czy też „kanonicznej”, jest bardziej predystynowana do tego, żeby stać się odtrutką na popkulturowy etos sztuki łatwej i przyjem-nej, skoncentrowanej na dostarczaniu rozrywki i tzw. przeżyć. Wdrożenie do odbioru współczesnej muzyki, teatru czy sztuk wizualnych może poten-cjalnie mieć największe szanse w spluralizowaniu sposobów odbioru świata, przedstawiając najciekawszą alternatywę dla facebookowo-forumowej kultury hejto-lajku.

Po drugie, prace artystyczne to teksty czy też wytwory kultury, dzięki któ-rym możemy dowiedzieć się więcej o nas samych i o otaczającym nas świecie. Wielość wątków, idei i tematów, jakie poruszają współcześni artyści, jest na tyle obszerna, że nadaje się na rozpoczęcie dialogu i nawiązanie do dorobku wielu różnych dziedzin wiedzy, takich jak nauki ścisłe, archeologia czy nauki społeczne. Istnieje ogromna różnorodność, zarówno w doborze stosowanych technik, używanych materiałów, poruszanych tematów, jak i stylistyk. Tworzy się z tego swoiste uniwersum rozmaitych sposobów doświadczania i wcho-dzenia w interakcje ze światem. Wielu artystów odchodzi od klasycznych ka-tegorii estetycznych, dlatego też w poszukiwaniu klucza do rozumienia sztuki bardziej niż klasyczna wiedza z zakresu historii sztuki przydaje się szeroko rozumiana wiedza o kulturze czy wiedza humanistyczna.

Edukacja do sztuki współczesnej: kilka uwag okołowarsztatowychSztuka współczesna jest inspiracją do podjęcia na nowo pracy z materią, ze sferą przedmiotową, chciałoby się powiedzieć: substancjalną. Materiałem, z którego korzysta artysta, może być właściwie wszystko: od własnego ciała,

21

krwi i wszelkich innych wydzielin po kurz, bakterie czy odgłosy z kosmosu. Jeśli potraktować ich pracę jak pole badawcze, to można prowadzić lekcję właściwie na każdy temat, inspirując się ideami i technikami, jakimi po-sługują się artyści. Wielu z nich prowadzi długoletnie badania naukowe, historyczne, tworzy archiwa, przetwarza informacje. Często z racji więk-szej swobody działania, nie obciążonej ograniczeniami instytucjonalnymi, znacznie poszerzone zostaje w ten sposób pole doświadczeń i odniesień artystycznych. Zalecałabym patrzeć uważnie na medium, do jakiego odwołuje się artysta, i korzystać z niego podczas zajęć. Ważna jest tutaj modalność percepcji oraz swoista wrażliwość artysty; to też powinno nas naprowadzać na typ indywidualnej pracy z dziećmi: w stronę wykorzysta-nia medium sztuki jako metody poszerzenia dziecięcego sposobu odbioru rzeczywistości. Można zacząć na przykład od rozmowy nad wyborem najbardziej interesującego dzieci artysty lub jakiejś jego pracy, następnie spróbować wspólnie poszukać najodpowiedniejszej techniki, zachęcając nieustannie do indywidualnych poszukiwań, często oczywiście podpowia-dając i naprowadzając. Do warsztatów starajmy się poszukać nieoczywistych materiałów: zamiast wizyty w sklepie plastycznym może tym razem wybrać się do sklepu budowlanego albo ogrodniczego? Czasem warto poszukać nowinek technicznych czy technologicznych, wykorzystać w pracy edukacyj-nej przedmioty codziennego użytku, nadać im nowy sens czy wykorzysty-wać ich symbolikę, jak to miało miejsce w ready mades, performansie czy znanych pracach konceptualnych. Można uczyć o tradycyjnym warsztacie artysty i jego technikach, jak malarstwo, grafika, ale tak samo interesujące może być wniknięcie w pracę konceptualisty czy performera. Na przykład zadać pytanie: Jak przygotowuje się do pracy? Skąd biorą się jego pomysły, inspiracje? Jak przygotowuje swoje ciało do danego występu?

Prace artystów dają nam możliwość innego, nieszablonowego spoj-rzenia na otaczającą nas rzeczywistość, ich prace to często ingerencje w przestrzeń publiczną, różnego typu kontestacja, niezgoda, branie w na-wias. To czujne i bystre przyglądanie się samemu sobie oraz zadawanie pytań otoczeniu, pytań o rzeczy zdawałoby się oczywiste. Artyści podej-mują tematy tabu, tematy niewygodne i niebezpieczne, które nie istnieją w dyskursie publicznym bądź są spychane na jego margines, a które

22

często interesują dzieci i młodzież. Dlatego można potraktować sztukę jako pewnego typu poligon doświadczalny, testujący społeczno-indywi-dualne konteksty istnienia i przeżywania sytuacji granicznych. Dlaczego nie mielibyśmy na chwilę sami stać się artystami w edukacji? Ekspery-mentujmy, działajmy w nieoczywisty sposób, uczmy kreatywności, która nie jest tylko pustym korporacyjnym frazesem. Może w ten sposób uda się zaszczepić dzieciom, jak mawia moja córka, „zarodnik sympatii” do sztuki współczesnej?

Uwaga na głębokie wykopy, czyli warsztaty z land artuWarsztat przeznaczony jest dla dzieci w wieku gimnazjalnym lub licealnym.Warsztat nie ma określonego czasu trwania, zależy od możliwości i chęci uczestników. Młodzież zapozna się z takimi zagadnieniami, jak:• land art, czyli sztuka ziemi, instalacja przestrzenna, instalacja site-specific,• pracami oraz sylwetkami artystów tworzących sztukę ziemi,• stworzy własne prace w przestrzeni.

1. Wprowadzenie – część teoretycznaRozpocznij warsztaty od przygotowania prezentacji na temat zagadnienia sztuki ziemi. Pod spodem znajdują się linki do stron, pod którymi można znaleźć wiadomości o samym zjawisku, o artystach oraz ich konkretnych pracach. Pierwsze z nich powstały w latach 70. i o nich można znaleźć naj-więcej materiałów. Zaproś uczestników do rozmowy (ta część jest równie ważna, co samo tworzenie). To może być pretekst do rozmów na wiele różnorodnych tematów.

Przykładowe pytania, które można poruszyć na warsztatach:1. Jakimi materiałami posługiwali się przedstawieni artyści i w jaki sposób?

Jaki sens może wnieść użycie danego materiału (można wypisać listę materiałów w oparciu o przedstawione prace)? Jaki materiał i praca najbardziej ci się podobają i dlaczego?

2. Czy miejsce, w jakim praca powstaje, ma znaczenie, a jeśli tak, to jakie? Po co artyści wybierają dane miejsca?

3. Wiele prac artystów land-artu nie zostało zrealizowanych. Na przykła-dzie niezrealizowanych prac artystów Christo and Jeanne-Claude (patrz

23

linki) zastanówcie się, jaki sens mają niezrealizowane prace, dlaczego nie zostały zrealizowane? (można zaproponować zadanie stworzenia prac

„niemożliwych”).4. Porozmawiajcie o trwałości prac, zmianach, jakim ulegają.5. Dalej można porozmawiać o treściach politycznych, społecznych czy tych

związanych z ekologią.

2. Część praktyczna – wyjście w terenPo prezentacji przygotujcie się do realizacji własnych prac. Jeśli nie uda się wam wyjść w teren i stworzyć pracy na zewnątrz, można stworzyć makietę w oparciu o znany wam teren. Postaraj się nie przygniatać ilością mate-riałów ani ich różnorodnością. Czasami mniej, znaczy więcej. To mogą być białe reklamówki, worki papierowe, duże arkusze szarego papieru, druty i pręty, sznurek, patyki, folia malarska, bambusowe kijki, kreda, a może tylko własne ciało? Można również zaproponować grupie pracę w oparciu o materiały znalezione.

Warto na początku zorganizować wstępny spacer, aby znaleźć i zastano-wić się nad miejscem, w którym można stworzyć instalacje czy rzeźby. Po-trzebne będą kartki. Można zapisać na nich wcześniej pytania. Na przykład takie: Co ci się podoba, a co przeszkadza w danej przestrzeni? Co można oddzielić od siebie, a co połączyć? Czy jest coś wokół ciebie, co się wiąże z władzą i posiadaniem? Może jakieś inne bardziej abstrakcyjne pytania przyjdą do głowy samym uczestnikom? Na przykład: Ile jest kroków do najbliższego sklepu? Czy da się jakoś połączyć wszystkie drzewa w okolicy? Gdzie mógłbyś się tu schować i odpocząć? Policz, ile razy występuje kolor fioletowy, policz dziurki od kluczy.

Można też zapisać pierwsze skojarzenia, pomysły, to może być miejsce na burzę mózgów. Można też dokonać pomiarów wybranych przez siebie miejsc. Zaproponuj uczestnikom zagadnienie czy temat, na jaki miałaby odpowiadać ich praca. Najlepiej stwórzcie temat im bliski, z którym mogliby się zidentyfikować – może jest jakiś problem, który byłby związany z ich najbliższym otoczeniem?

Jeśli to możliwe, twórzcie dokumentację na każdym z etapów pracy. Stwórzcie też jej opis, nadajcie pracy tytuł. Porozmawiajcie o niej.

24

Zastanówcie się, dlaczego użyli danych materiałów i co one mogły oznaczać, dlaczego wybrali dane miejsce, itd.?

W przygotowaniu pracy może na przykład pomóc ćwiczenie z kreatywności1. Mamy trzy pary rzeczy:• czajnik i różę,• długopis i truskawkę,• słuchawki i jabłko.

Prosimy uczestników, aby wyobrazili sobie, że pierwsza rzecz przekształca się w drugą, to znaczy czajnik zamienia się w różę, długopis w truskawkę, a słuchawki w jabłko. Następnie zachęcamy, żeby narysowali po dwie kolejne fazy tych przekształceń. Na koniec układamy wszystkie rozwiązania obok siebie i analizujemy naturę przekształceń, jakich dokonali poszczególni uczestnicy. Co konkretnego zrobili, aby czajnik stał się różą, co dodali, a co ujęli, co zwiększyli, a co zmniejszyli w przedmiotach, itd.?

1 Ćwiczenie zaczerpnięte zostało z książki Krzysztofa J. Szmidta Trening kreatywności, 2013, s. 189.

25

Linkiblog na temat land artuwww.obsart.comoficjalna strona artystów Christo and Jeanne-Claudewww.christojeanneclaude.net oficjalna strona artysty patrz na przykład praca Clay #2http://www.aaycock.com/default.htmlstrona dotycząca pracy Arnatt pod tytułem Self Burial http://www.tate.org.uk/art/artworks/arnatt-self-burial-television-interfe-rence-project-t01747 oficjalna strona artysty http://www.robertsmithson.com oficjalna strona artystyhttp://olafureliasson.net/archive/exhibition/exh102282/riverbed opis pracy Waltera De Maria, The New York Earth Roomhttp://www.diaart.org/sites/main/earthroomopis pracy Waltera De Maria, The Lightning Fieldhttp://www.diaart.org/sites/page/56/1375film o pracy Nancy Holt – Sun Tunnelshttps://youtu.be/6koPeWqrYhooficjalna strona artysty Nobu Osekine, opis pracy Mother Earthhttp://www.nobuosekine.com/image/phase-mother-earth-1968/

26

Wprowadzenie – inspiracjeWarsztat ten zrodził się z dwóch na pozór odrębnych obszarów. Pierwszy dotyczy analizy wizerunków kobiet i mężczyzn prezentowanych w reklamie, drugi związany jest z pozycjami jogi (asanami). Obszarem wspólnym jest ciało, które może być polem samodoskonalenia na poziomie fizycznym i mentalnym, zmysłowym receptorem świata i źródłem przyjemności, przy-czyną wielu cierpień i napięć, narzędziem komunikacji, a także obszarem manifestowania się walki kulturowej i politycznej. Trudno nie zauważyć zjawiska uprzedmiotowienia ciała w obrazach reklamowych, jeszcze trud-niej przeoczyć je w przestrzeni publicznej – banery i billboardy zasłaniają fasady domów i konkurują z widokiem zieleni i nieba.

W zachodniej kulturze stosunek do wnętrza ciała przypomina stosunek do podświadomości – to obszar tajemniczy, przypisany nieokiełznanej naturze, budzi przerażenie lub dystans. Istnieje tendencja do ignorowania subtelnych sygnałów napływających z jego wnętrza, dopóki nie zamienią się w dyskomfort lub chorobę. W przekazach reklamowych ból jest roz-poznawany jako coś odrębnego, coś, w co trzeba bezpośrednio „uderzyć” bez wnikania w jego pierwotne przyczyny. Silniejsza identyfikacja z ciałem odbywa się w związku z jego wyglądem – kultura obfituje w wiele rad i środków pomagających kontrolować tę sferę. Ciała kobiet i mężczyzn w przedstawieniach reklamowych są narzędziem do formowania i aktuali-zowania modeli kobiecości oraz męskości i reprezentują odmienne interesy.

Koncepcja człowieka i ciała według systemu jogi opiera się na założeniu, że miejscem świadomości jest nie tylko obszar głowy, ale całe ciało. Asany

Mapa ciałaMaria Stafyniak

27

są formą pracy z umysłem poprzez ciało – to w ciele i umyśle przejawiają się dwie przeciwstawne siły, które możemy porównać do wdechu i wydechu. Wdech związany jest z ekspansją i rozszerzeniem, wydech z rozluźnieniem. Wdech rozgrzewa, wydech chłodzi. Uzyskujemy równowagę, nieustannie równoważąc przeciwne jakości. Wiele osób przyznaje, że poprzez praktykę jogi doświadcza poczucia silnej integracji umysłu i ciała – jedno i drugie nieustanie reaguje na siebie, powodując widoczne objawy. Jeśli jesteśmy przygnębieni, głowa chowa nam się w ramionach, garbimy się i nasze kończyny stają się ociężałe. Wściekłość powoduje spłycenie oddechu, oczy i twarz nabrzmiewają krwią. Ciało staje się wizualną formą komunikowania tego, co dzieje się w umyśle. Możemy spróbować odwrócić sytuację – wejść w pozycję ciała osoby radosnej i lekkiej, aby sprawdzić, jak na nią zareaguje umysł. Asany są właśnie takimi pozytywnymi pozycjami rozwijającymi cechy, których potrzebujemy, aby w pełni się realizować. Jeśli jesteś kobietą, mo-żesz doświadczać w asanach poczucia odwagi, siły, wytrzymałości i ekspansji

– tych wszystkich przymiotów, które w naszej kulturze przypisywane są mę-skości. Jeśli jesteś mężczyzną, w asanach możesz wycofać się do wewnątrz, poczuć się miękki i receptywny, a więc doświadczyć tego, co w naszej kultu-rze przypisane jest kobietom. Istnienie tych różnic jest zrozumiałe – proble-mem jest to, że nasza kultura wizualna, a szczególnie przekazy reklamowe, dąży do polaryzacji wizerunku kobiety i mężczyzny. Dzieje się tak do tego stopnia, że kobiety i mężczyźni sprawiają wrażenie osobnych gatunków żyjących w obcych sobie światach.

Prowadząc warsztaty z dziećmi i młodzieżą bardzo łatwo jest zauważyć sposób, w jaki pozują do zdjęć. Chłopcy stoją na rozstawionych szeroko nogach manifestując swoją siłę i pozycję w grupie, dziewczynki kładą dłoń na jednym biodrze i rozchylają usta w sposób, który możemy zaobserwować w większości reklam przedstawiających młode kobiety. Kobiety znacznie bardziej identyfikują się ze swoim ciałem niż mężczyźni, ich wizerunki są też bezwzględniej oceniane. Te wszystkie fotograficzne gesty i pozy są zazwy-czaj transparentne. Kiedy jednak spróbujemy rozpoznawać te konwencje, zaczyna się manifestować kulturowa rama kobiecości i męskości.

Podczas warsztatów uczestnicy mieli za zadanie obejrzeć ilustracje przedstawiające pozycje jogi, a następnie przypisać im konkretne słowa

28

opisujące stany ciała lub umysłu (np. spokój, odwaga, regeneracja, nie-ustraszoność itp.). Okazało się, że każdy był w stanie nazwać energię, jaką zawiera w sobie konkretna asana, bez doświadczania jej swoim ciałem. Zadałam sobie wtedy pytanie: Jeśli tak mocno i uniwersalnie działa na nas ilustracja ciała (asany), to jak mamy być wolni od wpływu obrazów, których nie sposób nie zauważyć (reklama w przestrzeni publicznej)?

Warsztaty na temat czytania obrazu ciała i doświadczania ciała mogą być ciekawym punktem wyjścia do rozważań na temat płynności tego, co widzialne i niewidzialne (ciało i umysł). Ich bardzo istotnym elementem jest zamiana ról „oglądanego/oglądanej” i „patrzącego/patrzącej”. Jedno z za-dań brzmi: wyobraź sobie, że jesteś postacią na tym zdjęciu, wyobraź sobie, że twoje ciało ułożone jest dokładnie w taki sposób, jak na zdjęciu, które widzisz. Na początku uczestnicy próbują w ten sposób „poczuć” obrazy, potem analizujemy to doświadczenie. Thich Nhat Hanh tak opisywał swoją praktykę duchową patrzenia: Jestem gąsienicą i mrówką, których wypatruje ptak, ale jestem również ptakiem, który chce je zjeść. Jestem wycinanym la-sem. Jestem zanieczyszczonymi rzekami i zatruwanym powietrzem, i jestem człowiekiem, który wycina las, zatruwa rzeki i powietrze. Widzę siebie we wszystkich zwierzętach, roślinach i minerałach, i widzę je wszystkie we mnie. Siła tej metody polega na tym, że wczuwając się w rolę postaci na zdję-ciu, zmniejszamy wewnętrzną granicę podmiotowości i przedmiotowości. To doświadczenie może być także ciekawym punktem wyjścia do dekon-strukcji wielu popularnych wyobrażeń i stereotypów dotyczących modeli kobiecości i męskości, a także platformą do refleksji na temat etycznego i humanitarnego aspektu wizualnego przekazu.

29

Mapa Ciała – plan warsztatuĆwiczenie 1Spróbuj odpowiedzieć sobie na pytanie: Co to oznacza, że „mam ciało”? Czy ciało to „Ja”? Czy jest ono moim domem lub pojazdem? Czy może być środkiem do komunikowania się, doświadczania bólu i przyjemności? Nośnikiem informacji, narzędziem do odczuwania czasu i przestrzeni? Czy ciało nas otwiera na świat, czy zamyka przed światem?

Ćwiczenie 2Proszę uczestników o napisanie na karteczkach około 10 słów – skojarzeń z pojęciem „ciało”. Następnie kładziemy karteczki na podłodze, czytamy i sprawdzamy, które słowa powtarzają się najczęściej. Możemy zwrócić uwagę na najczęściej powtarzające się pojęcie – ten aspekt może być najbliższy grupie. Jednocześnie warto zatrzymać się przy pojedynczych słowach, które mogą odsyłać do ciekawych i nieoczywistych aspektów cielesności. Każdy uczestnik wybiera sobie jedno lub kilka słów, które dla niego (lub niej) są najważniejsze i chowa je do kieszeni na później.

Ćwiczenie 3Każdy otrzymuje rysunki przedstawiające kobietę i mężczyznę (rys. 1a) oraz zbiór słów (rys. 1b). Proponuję wyciąć słowa i umieścić w wybranych przez siebie miejscach w ciele kobiety i mężczyzny. Uczestnicy wybie-rają czy chcą wyodrębnić i inaczej ulokować słowa na wizerunku kobiety i mężczyzny. Mogą też pracować na jednym wizerunku, ponieważ nie czują potrzeby w rozróżnianiu płci w tym kontekście. Jeśli ktoś ma ochotę napisać nowe słowa, to jak najbardziej jest to mile widziane. To ćwiczenie zazwyczaj jest inspiracją do dzielenia się własnymi odkryciami i spostrze-żeniami w tym obszarze.

30

Ćwiczenie 4 – pokaz zdjęćMapa emocji. (rys. 2)Ciało jako system – koncepcja czakr w jodze. (rys. 3)Oglądamy wybrane zdjęcia reklamowe (rys. 4, 5, 6, 7) – analizujemy wizualny przekaz przede wszystkim pod kątem komunikatów ukrytych w mowie ciała. Jak mogą czuć się postacie ze zdjęć? Jakie są relacje między nimi? Jak te mo-tywy układają się w opowieść o relacjach między kobietami a mężczyznami?

Rozkładamy ilustracje z wybranymi asanami (rys. 8) i reklamami. Każdy otrzymuje przygotowany zestaw słów (rys. 9). Uczestnicy pod zdjęciami zostawiają wybrane słowa. Mogą też posiłkować się słowami napisanymi przez siebie.

miejsce światłamiejsce emocjimiejsce pracymiejsce snumiejsce śmiechumiejsce zapomnieniamiejsce odwagimiejsce tajemnicymiejsce spokojumiejsce miłościmiejsce milczeniamiejsce mrokumiejsce władzymiejsce niepoznanemiejsce wyobraźnimiejsce bólu

miejsce skupieniamiejsce zabawymiejsce rozmowymiejsce marzeńmiejsce walkimiejscem siły miejsce strachumiejsce przygodymiejsce szczęściamiejsce ciepłemiejsce hałasumiejsce napięciamiejsce współczuciamiejsce odpoczynkumiejsce zimnemiejsce wstydu

rys. 1a rys. 1b

rys. 2

rys. 3

Centrum czubka głowy (Sahasraha chakra)Odnosi się do duchowej iluminacji i stanu rozkoszyCentrum brwi (Anja chakra)

Odnosi się do intuicji i mądrościCentrum gardła (Visuddha chakra)Odnosi się do porozumienia, samoekspresji i prawdyCentrum serca (Anahata chakra)

Odnosi się do bezwarunkowej miłości, autoterapii i radości Centrum splotu słonecznego

(Manifpura chakra)Odnosi się do siły, woli i akcjiCentrum pępka (Syadhisthana chakra)

Odnosi się do kreatywności, seksualności i pokrewieństwa

Centrum podstawy (Muladhara nachakra)Odnosi się do stabilności, zdolności przetrwania i podstawowych potrzeb

Emocje w naszym ciele GardłoWyrażanie siebieBrak zaufania, odwagiw wyrażaniu siebie, emocjiNiedbanie o siebie

Ośrodek sercaŻal, smutek, strataPustka, brak miłościZakłopotanie, wstyd, upokorzenieStłumiono, wyparto uczucia

Ośrodek gniewuZłość, wściekłośćZłość na innychZłość na siebieZazdrośćUraza

Ośrodek „Przeszłości”Tematy z dzieciństwaPrzemoc, naruszenie osobistych granicZrobienie czegoś nam/zabranie czegoś bez naszego pozwoleniaMolestowanie, niechciany seksOziębłość

WsparcieBrak emocjonalego wsparcia

WsparcieBrak finansowego wsparcia

Ośrodek przetrwaniaLęk przed życiem, nieporadzeniem sobieWypadki, przemoc, agresja innychPierwsze lata życia/pierwotna kreatywność

OdrzucenieKrytycyzm, osądzanie przez innychOdrzucanie siebiePorzucenie – ból w sercu

OdrzucenieZdrada, oszukanie przez kogoś komu ufaliśmyZdrada siebie, własnych potrzeb, pragnień

RamionaCiężar i odpowiedzialnośćPrzeciążenie obowiązkami,światem, odpowiedzialnością

Ośrodek strachuStrach i objawyUtrata kontroli/strach przed utratą kontroliOddawanie naszej siły innym ludziomZwiązki

stabilizacjaukorzenieniekoncentracjaodwaganieustraszonośćotwartośćzaufanieenergia

siłarównowagaekspansjaspokójprzestrzeńukojeniebezpieczeństworozluźnienie

mocwolnośćlekkośćwdzięcznośćświeżośćserdecznośćcisza

rys. 4

rys. 5

rys. 6

33

Ćwiczenie 5 –„Słowa z kieszeni”Kiedy będziesz w domu, wyciągnij słowo/słowa z kieszeni (które zostało tam ukryte podczas Ćwiczenia 1). Poszukaj pozycji dla swojego ciała, która będzie najlepiej odpowiadać na potrzebę wynikającą z tego słowa. Zatrzymaj to słowo w swojej pamięci – daj mu czas i pozwól mu „pracować”.

Powyższy plan warto potraktować jako inspiracje dla własnego warsz-tatu, który porusza problematykę związaną z cielesnością/kulturą wizualną. Idea warsztatów może być też bliska osobom pracującym z ciałem, tańczą-cym. Dobrze jest, gdy osoba prowadząca ma doświadczenie z jogą, jednak jakakolwiek praca z ciałem sprawia, że prowadzenie warsztatu staje się mniej abstrakcyjne. Załączam ilustracje przydatne podczas warsztatów, które rów-nież mogą zainspirować do utworzenia własnej kolekcji pomocnych obrazów.

34

Formalna edukacja z zakresu współczesnej sztuki dźwięku, współczesnej muzyki, w rzeczywistości często nie występuje, a już na pewno rzadko bywa kierowana do dzieci. Tymczasem wskazane jest, aby przestać bać się eksperymentowania w muzyce i podejść do dźwięku z większą świado-mością, swobodą i zaangażowaniem. W ciągu ostatnich lat zaobserwować możemy rozwój nieformalnej edukacji dźwiękowej, muzycznej. Zajmują się nią głównie współcześni, często eksperymentujący, muzycy oraz poszu-kujący edukatorzy. Biografie wielu współczesnych artystów zajmujących się dźwiękiem są przykładem na to, że nie trzeba odebrać tradycyjnego wykształcenia muzycznego, aby z powodzeniem zajmować się dźwiękiem. Wystarczy szeroko otworzyć uszy i umysły na coś, co moglibyśmy szeroko określić kulturą dźwięku.

Jednym z projektów, który stara się wypełnić tę lukę, jest cykl Dźwiękospacery realizowany przez Fundację Fabryka utu w latach 2009–2011 na terenie woj. kujawsko-pomorskiego, począwszy od roku 2012

– na terenie Pojezierza Mazurskiego.Dźwiękospacery to długofalowy projekt badający środowisko aku-

styczne człowieka wraz z całym jego kontekstem, skupiony na strategiach wykorzystania muzyki i dźwięku w edukacji i kulturze, upowszechniający wiedzę na temat dźwięków i ich wpływu na organizmy żywe, nasze środo-wisko. Opiera się on przede wszystkim na field recordingu (nagrania tere-nowe), nawiązując do psychogeografii, ekologii akustycznej oraz pejzażu dźwiękowego. Pejzaż dźwiękowy – w najbardziej ogólnym znaczeniu – to dane środowisko akustyczne, badany obszar, teren wraz ze wszystkimi jego

DźwiękospaceryKatarzyna Jankowska

Słuchanie odbywa się ciągle, czy tego chcemy, czy nie,ale posiadanie uszu nie gwarantuje jeszcze jego skuteczności.r. murray schafer

35

kontekstami, fluktuacjami. Po raz pierwszy terminu „pejzaż dźwiękowy” użył Alvin Lucier w książce A New Soundscape (1965). Z czasem samo wyrażenie przejął, a idee rozwinął, kanadyjski kompozytor i pedagog – R. Murray Schafer. Kanadyjczyk założył stowarzyszenie World Soundscape Project, mające na celu realizację nagrań terenowych, analizę otocze-nia dźwiękowego, a także edukację i refleksję nad fenomenem dźwięku w społeczeństwie skupionym na postrzeganiu świata poprzez skupienie na bodźcach wizualnych.

Pejzaż dźwiękowy według Schafera to nasze środowisko akustyczne wraz z całym jego kontekstem – geograficznym, percepcyjnym, spo-łecznym – a więc zarówno strefa centrum handlowego w metropolii, jak i wycie wilków w ciemnym lesie. Według Schafera nasze środowisko akustyczne jest zanieczyszczone, a przyzwolenie kultury zachodniej na prymat postrzegania wizualnego hamuje naszą wrażliwość na dźwięk. Wobec powyższego Kanadyjczyk proponuje proces „czyszczenia uszu”, czyli zestaw praktycznych ćwiczeń – zaleca spacery oparte na skoncentro-wanym słuchaniu, nawet przy wykluczeniu zmysłu wzroku, próby naśla-dowania dźwięków czy prowadzenie audiopamiętników. To tylko niektóre z nich. Stosowanie owych praktyk winno wspomóc naszą kulturę słu-chową i wyczulić nas na audialną estetykę miejsc, w których przebywamy. Tak więc percepcja pasywna, do której przyzwyczaja nas powszechny muzyk – „marketingowa” muzyka tła – powinna ustąpić aktywnemu i świadomemu odbiorowi.

Działacze skupieni wokół World Soundscape Project za pomocą ćwiczeń „czyszczenia uszu” (ear cleaning) pragnęli doprowadzić do podniesienia „kompetencji sonologicznej” (sonological competence) w społeczeństwie.

Wspomniany pedagog – R. Murray Schafer – propagator badania pej-zażu dźwiękowego, dla uchwycenia różnic w dźwiękach danych obszarów wprowadził następujący podział:• keynote sounds – dźwięki dominujące, wszechobecne, które ustalają

relacje wobec innych, obecnych dźwięków pejzażu dźwiękowego,• sound signals – dźwięki, na które zwraca się szczególną uwagę

(np. alarm, syreny, dzwony),• soundmarks – charakterystyczne dla danego miejsca dźwięki

36

orientacyjne, mające szczególną wartość dla danej społeczności,• sound events – zdarzenia dźwiękowe (np. ostrzegawcze, relaksujące),

najmniejsza część krajobrazu dźwiękowego.Schafer wprowadził do oficjalnego obiegu dodatkowo także określenia

pomocnicze – „hi-fi” oraz „lo-fi” – opisujące pejzaż dźwiękowy. I tak – „hi-fi” to obszar zrównoważony dźwiękowo, zachowujący balans w proporcjach między dźwiękami, umożliwia poznanie ich źródła, np. las, jezioro, pole, łąka

– miejsca oddalone od źródeł dźwięku emitujących hałas. Z kolei środowi-sko „lo-fi” to obszar nadmiernego występowania hałasu, wzmocnionego i nieustannego szumu, który nie pozwala nam na odczytanie, wyłowienie po-szczególnych dźwięków – mogą to być roboty budowlane, roboty drogowe, ruchliwa ulica w mieście.

Interesującym przeżyciom słuchowym, eksplorującym tożsamość miejsc, sprzyjają zwłaszcza tzw. spacery dźwiękowe (soundwalks), których koncep-cję w czasie późniejszym rozwinęła kompozytorka i performerka Hildegard Westerkamp, tworząca utwory oparte na działaniach związanych z ruchem ekologii akustycznej. Te wydarzenia rekreacyjne służą przede wszystkim wychwytywaniu charakterystycznych dla danego obszaru dźwięków – dźwię-kowych zabytków (soundmarks).

Projekt Dźwiękospacery opiera się w głównej mierze na propagowaniu tego rodzaju aktywności, przy jednoczesnym rejestrowaniu tych „kompozycji odnalezionych”, utrwalaniu dźwiękowego ducha „tu i teraz” danych miejsc. Ma on na celu utworzenie regionalnego archiwum dźwiękowego, czyli dźwię-kowej mapy najbliższego otoczenia. Podczas wspólnej pracy warsztatowej postępuje interakcja, integracja i wymiana „muzycznych doświadczeń” mię-dzy młodymi odkrywcami, zamieszkującymi różne miejscowości o odmien-nych charakterach. Warsztaty prowadzą profesjonalni muzycy, realizatorzy dźwięku, audioeksperymentatorzy, których zadaniem jest zapoznanie dzieci i młodzieży z obróbką dźwięku, masteringiem oraz uwrażliwienie na muzykę otaczającej nas przestrzeni. Zastosowany model edukacji „many to many” –

„wszyscy uczą się od wszystkich” – zakłada partycypację jak największej grupy ludzi. Prowadzący warsztaty edukatorzy i artyści traktują uczestników działa-nia jako swoistych ekspertów, nie wchodząc w rolę „kolonizatorów” wskazują-cych gotowe rozwiązania, sugerujących kierunek poszukiwań. Efekty zarówno

37

wspólnej, jak i indywidualnej, pracy każdego z uczestników są cyklicznie prezentowane podczas audialnych wystaw, a także na łamach opracowywa-nych publikacji poprzez rozpowszechnianie i udostępnianie nagrań, audycji, słuchowisk czy wydawanie płyt.

Realizując kolejne edycje, odsłony projektu Dźwiękospacery, do współ-działania zapraszamy artystów dźwięku, którzy z powodzeniem prowadzą już swoje autorskie warsztaty. „Komponują” oni konspekty proponowanych za-jęć w taki sposób, by jak największe grono odbiorców mogło z ich pomysłów bezpośrednio skorzystać. W propozycjach tych działań zawiera się wielość różnorodnych doświadczeń samych twórców, którzy po latach praktykowania wykreowali własne techniki i formuły edukowania. Projekt ewoluuje – nie-jednokrotnie więc naszym działaniom towarzyszą badania socjologa, muzy-kologa czy antropologa.

Także obraz dźwiękowy nie zamyka się w raz danej formule – modyfikuje się, ewoluuje; powstają ciągi i kolejne wariacje. Jesteśmy słuchaczami, któ-rzy odbierają dźwięki, ale jednocześnie także twórcami. Dźwiękowa rzeczy-wistość brzmi przecież w naszych uszach i jest to doświadczenie unikalne. Nasz mózg i uszy służą do odbioru, ale wciąż pozostają także instrumentem. Jak pisał Tadeusz Peiper – Świat się zmniejsza, a zwiększa się widnokrąg i słuchokrąg człowieka.

– Czy lubi pani słuchać śpiewu roślin? – to dość nieoczekiwane pytanie padło z ust ośmioletniej dziewczynki biorącej udział w cyklu dźwiękowych warsztatów.

Tak! Zdecydowanie lubimy słuchać śpiewu roślin.

Klasyczny przepis na spacer dźwiękowy (wg R. Murraya Schafera)Forma zajęć: warsztaty, zajęcia w grupie.Czas trwania: około dwóch godzin.Liczba uczestników: 15–20 osób.Wiek uczestników: 7–14 lat.Cel warsztatu: celem nadrzędnym warsztatów jest próba uchwycenia i za-pisania, zanalizowania pejzażu dźwiękowego najbliższej przestrzeni, a co za tym idzie – lepsze zrozumienie całości otaczającego nas świata. Świa-doma ingerencja w sferę dźwiękową i próba jej artystycznej interpretacji.

38

Nasłuchiwanie, skupienie na dźwięku wymaga czasu i ćwiczeń („czyszcze-nia uszu”), a przez agresywną wizualnie kulturę medialną wydaje się nam wciąż spychane na margines. Dlatego częścią naszych warsztatów jest spacerowanie w terenie otwartym z wyłączeniem zmysłu wzroku.

1. „Czyszczenie uszu”Ćwiczenie nr 1: Siadamy w kręgu, dość blisko siebie. Osoba prowadząca ćwiczenie trzyma w rękach czystą, białą kartkę formatu A4. Jej zadaniem jest przekazanie trzymanej kartki osobie obok bez wywołania jakiegokol-wiek dźwięku. Nad bezszelestnym procesem przekazania kartki czuwa cała grupa. Kartka przekazywana jest z rąk do rąk, aż do zrealizowania pełnego okrążenia. Czy proces okazał się być bezgłośny? Czy istnieje cisza? Poroz-mawiajcie o tym.

Ćwiczenie nr 2: Wciąż siedzimy w kręgu, dość blisko siebie. Osoba pro-wadząca ćwiczenie trzyma w rękach czystą, białą kartkę formatu A4. Tym razem jej zadaniem jest wydobycie unikalnego dźwięku przy jej wykorzy-staniu. Liczy się oryginalności i kreatywność. Kartka jest instrumentem. Uwaga! Dźwięki nie mogą się powtarzać.

2. Spacer dźwiękowy czy spacer ze słuchaniem to forma grupowej przechadzki z intencją słuchania dźwięków otoczenia. Idziemy, najlepiej w grupie, ale gęsiego, utrzymując takie odstępy między sobą, aby nie słyszeć kroków osoby idącej przed nami. Osoba prowadząca wybiera drogę. To chyba jedyne zasady, a z uwagi na to, że człowiek słucha bez przerwy – reszta wydarza się sama. Robimy pętlę około 15 minut i wracamy do sali.

3. Listy dźwiękówPo powrocie do klasy/sali siadamy w kręgu; każdy tworzy indywidualną listę dźwięków, które usłyszał podczas spaceru. Wszyscy starają się przypomnieć sobie wszystkie odgłosy, nazwać i określić jak najwięcej dźwięków.

4. Grupowanie, klasyfikacja dźwiękówStaramy się pogrupować zapisane uprzednio dźwięki w cztery kate-gorie. Jeśli jakiś dźwięk, naszym zdaniem, wytworzyła przyroda/natura

39

– oznaczamy go literą N, jeśli motorem tego dźwięku była technika/ technologia – oznaczamy go literą T, jeśli natomiast twórcą dźwięku był człowiek – stawiamy literkę C. Jeśli na liście występują dźwięki wydane osobiście przez autora spisu – oznaczamy je literą X.Odczytujemy na forum listy dźwięków, zaznaczając ich przyporządkowanie do odpowiednich grup. Mogą pojawić się wątpliwości – do jakiej grupy przyporządkować dany dźwięk – czas na dyskusję.

5. OnomatopejeKażdy wybiera ze swojej listy dwa dźwięki i stara się je zaprezentować po kolei grupie w formie dźwiękowej, używając jedynie głosu i ust. Nie infor-muje grupy jakie to dźwięki, tak, aby reszta uczestników mogła zgadywać i nazwać je. Każdy po kolei prezentuje wybrane dźwięki, pozostałe osoby zgadują. Mogą być to nieobecne na co dzień w mowie i języku, wymyślone na poczekaniu abstrakcyjne grupy sylab lub wymyślone wyrazy dźwiękona-śladowcze – onomatopeje. Można spróbować zapisać je również na tablicy na przykład w formie poematu poezji konkretnej lub w postaci graficznej przy użyciu projektora multimedialnego. Rozwinięciem ćwiczenia jest wy-konanie i wycięcie onomatopeicznych szablonów.Udanego eksperymentowania!Do usłyszenia!

40

Naszym celem jest edukacja w zakresie dizajnu, pojmowanego jako wiedza o otaczającej nas rzeczywistości. Wszystko, czego używamy, zostało przecież przez kogoś zaprojektowane. W ramach warsztatów przypatrujemy się bacznie naszej codzienności, skupiamy się jednak nie tylko na material-nych efektach działań projektantów, ale przede wszystkim na procesie pro-jektowania. Zwracamy również uwagę na to, jak rzeczy zmieniają ludzkie zachowania i praktyki. Chcemy kształtować świadomość dzieci i ich najbliż-szych, która pozwoli na podejmowanie przemyślanych decyzji dotyczących naszego otoczenia. Zależy nam również na rozwijaniu kreatywności dzieci poprzez pracę twórczą, a nie od-twórczą.

Jak zaprojektować i zrealizować dobry warsztat? My skupiamy się przede wszystkim na kontekście miejsca, czasu i tematu, w ramach którego tworzymy nasze działanie.

Nasze warsztaty powstają najczęściej w oparciu o wystawy1. Wpisanie działania warsztatowego w kontekst ekspozycji jest dla nas kluczowe dla pełnego i czytelnego procesu edukacyjno-twórczego. Poszukiwanie tego związku jest dla nas częścią pracy twórczej poprzedzającej działanie. Pracę nad warsztatem rozpoczynamy od zapoznania się z tematem ekspozycji

Proces, proces i jeszcze raz procesMagdalena Kreis i Natalia Romaszkan

1 3D, czyli Dizajn Dla Dzieci to projekt edukacyjno-artystyczny, będący częścią

programu edukacyjnego galerii Dizajn – bwa Wrocław Teraz Dizajn! od 2010 roku,

realizowanego dzięki dotacji Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego.

Organizujemy warsztaty dla dzieci, warsztaty rodzinne, pikniki oraz duże projek-

ty zmieniające galerię w przestrzeń świetlicy, kawiarni i pracowni (Teraz dizajn!,

Dizajn dla wszystkich!, Przepis na mały dizajn). Dużą część naszej działalności

realizujemy podróżując po całej Polsce – na zaproszenie instytucji kultury i orga-

nizatorów wydarzeń artystycznych.

41

– jeśli to możliwe, oglądamy wystawę, zawsze jednak czytamy teksty i opra-cowania kuratorskie, przeglądamy zdjęcia, badamy sylwetki artystów i ich realizacje. Taka baza – wiedza o danym przedsięwzięciu, świadomość tematów, ujęć, ale też pułapek – stanowi punkt wyjścia do kreatywnego procesu, którego celem jest uchwycenie tematu działania.

Zazwyczaj odbywa się to w toku dyskusji, bo – co warto zaznaczyć – zawsze pracujemy razem i na etapie tworzenia scenariusza, i przy jego realizacji. Negocjujemy w naszym duecie tematy i zagadnienia, które stają się później wspólnym dziełem. Cenimy sobie sytuację, w której mamy możliwość dyskutowania, konfrontowania i precyzowania naszych pomy-słów. Dbamy i zabiegamy o to, by tak działać, wierząc, że praca w zespole (mniejszym lub większym) ma głęboki sens. Wspólnie rozkładamy na czynniki pierwsze tytuł wystawy, budujemy niekończące się ciągi skojarzeń do jej tematu, na przemian upraszczamy i komplikujemy. Formuła „burzy mózgów”, budowania ciągów skojarzeń w naszym przypadku przynosi efekty. Debatujemy nad kształtami, kolorami, symbolami i sposobami pracy artystycznej. W procesie dyskusji – często zabawnych, czasem absurdalnych, zdarza się, że także przydługich, bezowocnych, zazwyczaj na żywo, choć bywa, że i wirtualnych (za czym szczerze nie przepadamy) – dochodzimy do pomysłu na działanie. Ale to tylko chwilowe zwycięstwo! Dobry pomysł to przecież nie wszystko. Opracowanie warsztatu to pro-ces, którego najważniejszym wyzwaniem jest dobór materiałów, metod i narzędzi, a także odpowiedź na pytania: Co ma być efektem działania?, Co chcemy osiągnąć?

Większość warsztatów odbywa się w trybie edukacja + działanie. Eduka-cja to część wypełniona oglądaniem wystawy, prezentacją multimedialną oraz dyskusją. Niejednokrotnie robimy wspólnie z uczestnikami „burzę mózgów”, tworzymy „mapy myśli”, zapisujemy najważniejsze terminy i główne hasła. Porządkujemy pomysły, rzadko odwołujemy się do nazwisk i dat. Rozmawiamy i myślimy problemowo, starając się poprowadzić dys-kusję na zasadzie budowania logicznych ciągów przyczynowo-skutkowych. Nawiązujemy do codzienności, do dziecięcych doświadczeń, starając się przez ich pryzmat budować definicję pojęć, tłumacząc rozmaite zagadnie-nia z obszaru dizajnu.

42

Działanie to część warsztatu, podczas której korzystamy z doświadczeń z części edukacyjnej, jednocześnie odwołując się do wystawy bądź wyłonio-nego z niej jednego tematu. Przygotowanie tego etapu jest dla nas zawsze najbardziej ekscytujące. Dużo czasu poświęcamy na dobranie właściwych rozwiązań formalnych, które pozwolą dzieciom na zrozumienie nie tylko przedmiotu działania, ale również specyfiki pracy projektanta. To dla nas ogromnie ważne, ponieważ poważnie traktujemy uczestników warszta-tów, zachęcamy, by poczuli się jak projektanci. Szukamy takich materiałów, które pozwolą dzieciom eksperymentować i tworzyć własne konstrukcje, a jednocześnie umożliwiają pracę w trybie projektowym – od pomysłu do produktu. Co istotne, zależy nam także na tym, by nasze materiały wykra-czały poza eksploatowaną w edukacji formalnej paletę tworzyw. Wybieramy rozwiązania prowokujące uczestników do własnych poszukiwań, prób, te-stów, logicznego myślenia, wyobraźni i odwagi, które odciągają uwagę od efektu, zatrzymując uwagę dziecka na etapie poszukiwań, kombinowania i próbowania. Staramy się także korzystać z materiałów trójwymiarowych, które niczym klocki wymagają dopasowywania i składania, tym samym stanowią wyzwanie dla wyobraźni przestrzennej uczestników, naszym zda-niem za mało rozwijanej w szkole.

Efekt warsztatu, o którym już wspomniałyśmy, to wcale nie skończona przez dziecko praca, spełniająca „jakieś” założenia. Efekt to zrozumienie, to zrealizowane próby, testy, opracowane własne rozwiązanie – u każdego na nieco innym poziomie. Jesteśmy bardzo szczęśliwe, jeśli dzieci część edukacyjną potrafią wykorzystać w działaniu – w procesie pracy zrealizować pomysł i osiągnąć ciekawy efekt. Staramy się jednak ten „efekt” definiować bardzo szeroko. Mamy wrażenie, iż niejednokrotnie efekt materialny domi-nuje działania plastyczne w szkole – dzieci dostają ocenę za efekt, rzadko za pracę, za proces myślowy i twórczy stojący za przygotowaniem pracy.

Prace powstałe podczas warsztatów uczestnicy zabierają do domu, to dla nich bardzo ważne, choć czasem, jeśli to możliwe, wkomponowujemy je w przestrzeń wystawy. A gotowość do włączenia prac warsztatowych bardzo cenimy wśród kuratorów. To także dalsza część procesu. Recepcja pracy dziecka, osadzona w kontekście wystawy w galerii, bardzo zyskuje. Oswaja nie tylko sytuację dziecka w instytucji kultury, ale też potwierdza

43

przekonanie, że robimy coś „na poważnie”, ale przede wszystkim wzmac-nia poczucie satysfakcji, wiary w siebie i przekonuje do tego, iż to pomysł jest siłą, nawet jeśli nie został okraszony starannie wyciętymi serduszkami.

Zaprezentowany powyżej proces dochodzenia do scenariusza warszta-towego chciałybyśmy zilustrować kilkoma przykładami, które wraz z doku-mentacją wydarzenia (dostępną w sieci) dadzą pełniejszy obraz naszego sposobu działania.

ZalogowaniRozpoczynamy od przykładu związanego, podobnie jak niniejsza publi-kacja, z Galerią Sztuki Współczesnej bwa w Katowicach. Zaproszenie do projektu do sztuki gotowi start! otrzymałyśmy od Anety Zasuchy z du-żym wyprzedzeniem, która już w pierwszym mailu zaznaczyła, że chodzi jej o działanie w przestrzeni publicznej. Nie znając zbyt dobrze Katowic, postanowiłyśmy się skupić na terenie tuż przy galerii. Przyglądając się fa-sadzie budynku, w którym mieści się Galeria bwa, naszą uwagę zwrócił lo-gotyp instytucji. Zaczęłyśmy śledzić sprawę i, jak się okazało, od dłuższego już czasu galeria ma nowy logotyp. Ten stary pozostał z przyzwyczajenia (a może zapomnienia) na fasadzie.

Znaki graficzne i proces ich projektowania stały się tematem warszta-tów. Dwudniowe spotkanie poświęciliśmy na wspólne tworzenie definicji dizajnu, zastanowieniu się czym zajmą się projektanci graficzni, co to jest logo, czym różni się od logotypu, po co się je projektuje i dlaczego czasem trzeba je zmienić. Teoretyczne elementy warsztatu były przeplecione dzia-łaniami twórczymi. Projektowaliśmy logotyp z podstawowych figur geome-trycznych, ale przede wszystkim tworzyliśmy wielkoformatową instalację na fasadzie budynku z modułowych elementów, z których składało się stare logo Galerii bwa.

Stworzony wraz z dziećmi układ pozostał na budynku przez jakiś czas. Z twórczym rozmachem pożegnaliśmy stare logo instytucji, na koniec spo-tkania – wspólnie z rodzicami, rodzeństwem i przypadkowymi przechod-niami – zajadając czarną szpajzę2 i pijąc sok z czarnej porzeczki.

2 http://gryfnie.com/kuchnia/szpajza/

44

Więcej o wydarzeniu oraz dokumentacja wideo: http://xurl.pl/f7y5Dokumentacja fotograficzna:http://xurl.pl/f7y4 (dzień 1)http://xurl.pl/f7y3 (dzień 2)

fot. Jeremi Astaszow

45

Zrobieni w jajoKolejny przykład to już działanie z „naszego podwórka”, czyli z galerii Dizajn

– bwa Wrocław. Do każdej wystawy prezentowanej w galerii tworzymy działania warsztatowe, tym samym będą jedynym tak regularnym progra-mem edukacyjnym dotyczącym dizajnu dla dzieci i ich najbliższych w Polsce. Takich warsztatów jest około dwudziestu rocznie, podobnie ma się sprawa z działaniami wyjazdowymi. Wybrałyśmy aktywność towarzyszącą wystawie Ziemia i Woda organizowanej przez kolektyw Food Think Tank.

Jednym z „obiektów” prezentowanych na wystawie było stuletnie jajo, chiński przysmak zrobiony z marynowanego od kilku tygodni do kilku miesięcy jajka na twardo. To ono stało się punktem wyjścia do warsztatu i choć nie mieliśmy okazji go spróbować, temat jajka przerobiliśmy na wiele sposobów.

Było wspólne zwiedzanie wystawy, a także prezentacja, w której przyjrze-liśmy się projektom inspirowanym kształtem jajka, było rzucanie surowymi jajkami, a także turlanie i stukanie jajami na twardo. Wreszcie projekty obiektów wycięte z kształtu jajka oraz przedmiotów na różne sposoby ser-wowania jajka ( jajecznica, omlet, jajko sadzone, itd.).

Więcej o wystawie, które towarzyszył warsztat: http://xurl.pl/f7y2Dokumentacja działania: http://xurl.pl/f7y1

MeblościankaO ile czasem projekty rodzą się w konceptualnych bólach, o tyle pomysł na działanie do wystawy Wojna i Pokój przyszedł szybko. Obie od razu wiedziałyśmy, że meblościanka to strzał w dziesiątkę. To też jeden z tych warsztatów, w których same na pewno chciałybyśmy uczestniczyć. Ponie-waż działanie świetnie się sprawdziło, powtórzyłyśmy je dwukrotnie (co rzadko nam się zdarza), także dlatego, że wystawa była najpierw prezento-wana w bwa Wrocław (galeria Dizajn oraz galeria Szkła i Ceramiki), a w dru-giej odsłonie w id Kielce.

Wystawa opowiadająca o polskim i czechosłowackim dizajnie z lat 50. i 60. nie mogła, naszym zdaniem, obyć się bez rozmowy i działania doty-czącego kultowego systemu meblowego, który przecież wciąż widujemy

46

w niektórych domach, a to w wersji vintage, a to w nowoczesnej odsłonie. Jakąkolwiek niechęć czulibyśmy do meblościanki, nie można zaprzeczyć, że jest ona rozwiązaniem niezwykle funkcjonalnym. Nie chodzi nam o gusta, dyskutowanie o tym, co jest piękne albo „designerskie” (znienawidzone przez nas słowo), ale o tym, dlaczego coś zostało zaprojektowane w ten sposób i jak działa.

Po rozmowie i przyjrzeniu się różnym meblościankom przeszliśmy do działania twórczego. Tym razem skorzystaliśmy z materiałów śmieciowych, tzn. różnego typu kartonowych opakowań. To jedne z częściej używa-nych przez nas tworzyw, z dwóch względów: po pierwsze dlatego, że jest darmowy, po drugie dlatego, że zapewnia nam efekt trójwymiarowości. Bo „3D” w nazwie naszego projektu to nie tylko skrót od Dizajn Dla Dzieci, ale też sposób naszej pracy. W działaniach warsztatowych wychodzimy poza poniekąd „klasyczną”, dwuwymiarową kartkę A4. Dodatkowo, pod-czas meblościankowego warsztatu, skorzystaliśmy z dość podstarzałych samoprzylepnych oklein imitujących drewno. Z pudełkowych modułów powstawały kolejne segmenty meblościanek, a całość obłożona została

„drewnem”. Nie było ograniczeń w ilości łączonych elementów, ani ich zastosowań – dlatego, jak zwykle, wyszło zaskakująco, co wspólnie omówi-liśmy w grupie.

Więcej na temat wystawy: http://xurl.pl/f7y0Dokumentacja fotograficzna:http://xurl.pl/nvQ2 (bwa Wrocław)http://xurl.pl/nvQ1 (id Kielce)

ps Jeśli zainteresowały Cię nasze działania i chcesz je lepiej poznać, na stronie www.sztuka24h.pl znajdziesz scenariusze do warsztatów, stanowią one dobrą ilustrację do opisanego procesu naszej pracy.

Więcej na stronach:www.bwa.wroc.plwww.facebook.com/3D.czyli.Dizajn.Dla.Dzieciwww.zeszytydodizajnu.plwww.bwa.wroc.pl/pnmd

fot. Emilia Siwiec, bwa Wrocław

48

Szkoda, że nie mamy aparatu…Paweł Kula

Światło wypełnia cały Wszechświat. Jest blisko nas, tutaj na Ziemi, ale rów-nież w najdalszych, nieznanych nam zakamarkach Kosmosu. To, że widzimy, jest najlepszym dowodem na istnienie światła. Każdego dnia fotografujemy świat naszymi oczami. Światło zostawia tam ślad, który rozpoznajemy jako widoki falującego morza, twarze przyjaciół, zachodzący Księżyc, topniejący śnieg. Nauczyliśmy się samodzielnie budować takie „oczy” i nazywamy je aparatami fotograficznymi. Te aparaty mają dużo skomplikowanych części i elektroniki, ale i tak najważniejsze jest nadal światło – bez niego nie po-wstanie żadne zdjęcie.

Zielone liście, zarumieniona skórka jabłka, opalenizna na naszej skórze – czy to też może być fotografia?

Zjawisko projekcji obrazu i reakcja na światło to dwa fenomeny, które prawie dwieście lat temu przyczyniły się do wynalezienia fotografii. Chciałbym zaproponować samodzielne przeprowadzenie dwóch prostych eksperymentów.

1. Anthotypia (ang. anthotype)Każda roślina żyje dzięki Słońcu, barwnik z takiej rośliny jest także światło-czuły i może być wykorzystany do wykonania prostej fotografii. Wystarczy poczekać przez kilka słonecznych dni. Proces ten opisany został przez Johna Herschela w 1842 roku, a nazwa tej metody pochodzi od greckiego słowa „anthos”, czyli kwiat. Kartkę papieru nasącza się sokiem z owoców, warzyw, rozgniecionych płatków kwiatów, trawy lub liści, a następnie suszy. Na tak przygotowany papier kładzie się płaski przedmiot (liść, szablon

49

wycięty z papieru) lub obrazek wydrukowany na folii, przyciska szybą (nie zawsze jest to konieczne) i wystawia na bezpośrednie działanie Słońca. Czas naświetlania, w zależności od rodzaju pigmentu roślinnego i pogody, wynosi od jednego dnia do kilku tygodni. W miejscach, które są zasłonięte, kolor barwnika się nie zmienia, za to część wystawiona na światło zaczyna jaśnieć. Ostatecznie pojawia się obraz pozytywowy. Anthotypia jest stosun-kowo trwała, jeśli chronimy ją przed silnym światłem słonecznym i wilgocią.

Przygotowanie anthotypii z soku z buraków

Niewielkiego świeżego buraka zetrzyj na tarce o drobnych oczkach.

Wyciśnij ręką sok i odlej go do innego naczynia. Jeśli burak jest za suchy, możesz dodać niewielką ilość wody (1–2 łyżki) i powtórzyć wyciskanie soku.Uzyskany sok odcedź przez drobne sitko. Możesz też przefiltrować sok przez kawałek bawełnianego płótna

– w soku nie powinno być żadnych kawałków buraka.

50

Weź płaski pędzelek i pokryj równomiernie sokiem kartkę papieru – do uzyskania efektu wystarczy jedna warstwa, jeśli kolor soku jest bardzo intensywny. Możesz też eksperymentować i rozcieńczać sok. Papier powinien być dość gruby i absorbować sok (kredowy się nie nadaje).

Po wyschnięciu kartka jest gotowa do użycia. Soku z jednego małego buraka powinno wystarczyć przynaj-mniej na kilka kartek formatu A4.Rozłóż płaskie rzeczy na kartce, przyciśnij szybą (idealne są anty-ramy) i wystaw na działanie Słońca

– naświetlaj przynajmniej dwa słoneczne dni. Nie naświetlaj w dni pochmurne. Chroń kartkę przed deszczem.

Spróbuj z innymi pigmentami – wyciśnij sok z jagód i czarnego bzu. Sprawdź czy można zrobić zdjęcia używając szpinaku (użyj blendera), moc-nej herbaty albo kawy. Im ciemniejszy sok, tym dłużej trzeba naświetlać, aby uzyskać efekt. Z dość oczywistych powodów wykonanie anthotypii jest możliwe od wiosny do jesieni. Zimą światła jest już niestety za mało.

2. Ciemnia optyczna (łac. camera obscura)Leonardo da Vinci i jemu współcześni wiedzieli, że jeśli w ciemnym pomieszczeniu wykona się otwór w zasłoniętym oknie, to na ścianach, su-ficie i podłodze będzie można zobaczyć projekcję tego, co znajduje się na

51

zewnątrz. Obraz taki będzie widoczny do góry nogami oraz odwrócony, jak w lustrze. Leonardo eksperymentował ze zwierciadłami, opisywał sposoby rozchodzenia się światła i tworzenia się cienia. Jako jeden z pierwszych ba-daczy w Europie opisał dokładnie zjawisko powstawania obrazu w camera obscura, czyli ciemni optycznej. Fenomen ten był znany w wielu kulturach od kilku tysięcy lat.

Budowa ciemni optycznej z własnego pokojuAby powtórzyć eksperyment Leonarda zasłaniamy okno w niewielkim pokoju. Nadadzą się tutaj doskonale kartony, koce lub czarny papier. Pozostałe szczeliny także trzeba dokładnie zakryć (idealna jest czarna taśma izolacyjna ze sklepu z artykułami elektrycznymi). W pokoju musi zrobić się zupełnie ciemno.

Kiedy już wszystko jest gotowe, w materiale zasłaniającym okno należy wykonać otwór wielkości 2–3 cm (otwór wielkości dużej monety). Nie musi on być okrągły ani dokładny. Można poeksperymentować z większym lub mniejszym otworem.

Światło z zewnątrz wpada do środka i biegnąc po liniach prostych utwo-rzy obraz naprzeciwko otworu oraz na suficie, podłodze i pozostałych ścia-nach. Będzie on wyraźniejszy w jasny, słoneczny dzień i wtedy, kiedy nasze oczy będą przyzwyczajone do ciemności. Spędź trochę czasu we własnej camera obscura. Zwróć uwagę na to, gdzie znajduje się niebo, a gdzie ulica. Czy dostrzegasz ruch i kolor?

52

Horyzont zdarzeńspacery z aparatem fotograficznymPaweł Kula

Kiedy patrzymy daleko przed siebie, linia horyzontu oddziela nas od tego, czego nie możemy już zobaczyć. To kres tego, co znane, ale także obietnica nowej przygody. Wyobraź sobie, że wylądowaliśmy na nowej planecie i szu-kamy obrazów, które mogą nam opowiedzieć historię o nieznanym świecie. Zapominamy o naszych ziemskich przyzwyczajeniach – nie wszystko, co nam coś przypomina, musi być tym, co znamy.

Do przeprowadzenia badań przyda się aparat fotograficzny, odrobina czasu i dobry nastrój. Możesz wybrać się na wyprawę sam, w grupie znajo-mych lub z rodziną. Możesz zrobić to w miejscu, które dobrze znasz (ulica, osiedle, dzielnica) lub w miejscu, w którym jesteś po raz pierwszy. Chciał-bym zaproponować Ci kilka spacerów według następujących scenariuszy:

Spacer 1Ruszamy na wyprawę wybierając drogę według rzutów monetą. Na każdym skrzyżowaniu ścieżek i ulic pytamy się o dalszą drogę: kiedy wypada „orzeł” skręcamy w prawo, kiedy wypada „reszka” w lewo. Wędrujemy tak przez dziesięć rzutów. W miejscu, w którym zakończymy naszą podróż, szukamy czegoś, co wyda nam się wyjątkowe i fotografujemy to.

Spacer 2Idziemy przez pół godziny w stronę słońca. Staramy się ignorować ist-niejące drogi i podążać za światłem możliwie prosto. Po drodze szukamy czegoś, co błyszczy, świeci, oślepia, połyskuje i fotografujemy to.

53

Spacer 3Idziemy przez pół godziny za własnym cieniem. Nie zwracamy uwagi na ist-niejące drogi, tylko podążamy prosto za nim. Po drodze szukamy ciekawych cieni różnych obiektów lub sami inscenizujemy takie cienie własną postacią i fotografujemy to.

Spacer 4Idziemy przez jakiś czas fotografując tylko to, co znajdziemy pod stopami. Na-stępnie idąc fotografujemy tylko to, co zobaczymy zadzierając głowę do góry.

Spacer 5Przez kilka minut chodzimy z zamkniętymi oczami z osobą, który dba o na-sze bezpieczeństwo, ale nas nie prowadzi. Nie widząc, staramy się zrobić zdjęcia rzeczy, które usłyszymy lub o których opowiada nasz widzący towa-rzysz/towarzyszka.

Spacer 6Na dużej płaskiej i bezpiecznej przestrzeni zamknij oczy i idź – doświadczaj przestrzeni i drogi, słuchaj dźwięków, zmieniaj kierunki. Po kilku minutach spróbuj wrócić w miejsce, z którego wyruszyłeś/wyruszyłaś. Kiedy tam do-trzesz, otwórz oczy.

Spacer 7Napisz markerem na kartce słowo, które najlepiej oddaje Twoje samopo-czucie w danym momencie. Następnie wyjdź na spacer i poszukaj miejsca, które będzie Ci się z tym słowem kojarzyć. Użyj samowyzwalacza albo po-proś kogoś, aby w tym miejscu sfotografował Cię z tym słowem.

Spacer 8Rozejrzyj się dookoła. Popatrz na budynki, okna, ludzi, chodniki i ulice. Zobaczysz trójkąty, koła, kwadraty i kule oraz wiele kolorów. Wybierz swój ulubiony kolor i kształt i idź za nim podczas spaceru. Rób zdjęcia. Ze sfoto-grafowanych figur i kolorowych obiektów stwórz ciekawą kolekcję obrazów.

Spacer 9Wymyśl scenariusz własnego spaceru i zaproś do udziału w nim swoich znajomych.

Janusz Byszewskifot. Leszek Cylupa

Aneta Zasuchafot. Jerba studio

Marta Karalusfot. Mateusz Butowski

Maria Parczewskafot. Alek Balcewicz

Maria Stafyniakfot. Mateusz Butowski

Natalia Romaszkan fot. Jerba studio

Katarzyna Jankowska fot. Mateusz Butowski

Magdalena Kreisfot. Jerba studio

Paweł Kulafot. Anna Duda

56

Aneta Zasucha absolwentka Wydziału Artystycznego na Uniwersytecie Śląskim (kier.: edukacja artystyczna w zakresie sztuk plastycznych, spec.: grafika artystyczna). Pracuje w Galerii Sztuki Współczesnej bwa w Katowi-cach, gdzie zajmuje się edukacją. Opracowuje autorskie działania eduka-cyjno-artystyczne łączące elementy pracy warsztatowej z wykorzystaniem różnych form ekspresji z działaniami edukacyjnymi otwierającymi na specyfikę odbioru sztuki współczesnej. Miłośniczka sztuki najnowszej jako narzędzia do pracy z wyobraźnią dzieci, młodzieży i dorosłych.

Janusz Byszewski współzałożyciel grupy partner (1983–1990); od 1989 ku-rator i założyciel Laboratorium Edukacji Twórczej w Centrum Sztuki Współ-czesnej w Warszawie; w latach 1996–2011 prowadził warsztaty Projektowanie sytuacji twórczych w ramach specjalizacji Animacja kultury w Instytucie Kultury Polskiej uw. Autor kilkudziesięciu projektów w Polsce i za granicą. Książki: Tutaj jestem (1994), Inne muzeum (1996); współautor (z Marią Parczewską): Projektowanie sytuacji twórczych (2005), Dom, moje cen-trum świata (2005), Sztuka współczesna – instrukcja obsługi (2007, 2009), Muzeum jako rzeźba społeczna (2012). Od 2012 roku dyrektor autorskiego Muzeum w drodze.

Maria Parczewska psycholog, pedagog, projektant, kurator Centrum Sztuki Współczesnej w Warszawie. Po wielu latach praktyki terapeutycznej i plastycznej, od 1990 r., współtworzy program edukacyjno-artystyczny Laboratorium Edukacji Twórczej csw, który adresowany jest przede wszyst-kim do grup zawodowych związanych z wychowaniem, nauczaniem, terapią, resocjalizacją, edukacją kulturową oraz artystyczną. Prowadzi warsztaty twórcze, wykłady, szkolenia specjalistyczne, współpracując z wieloma insty-tucjami, także europejskimi. Od 1996 r. realizuje autorski program w ramach specjalizacji Animacja kultury w Instytucie Kultury Polskiej Uniwersytetu Warszawskiego, od 2010 r. współpracuje z Akademią Teatralną. Jest autorką publikacji i artykułów z zakresu animacji kultury i kreatywności. Projektuje książki, plakaty i wydawnictwa artystyczne.

57

Marta Karalus kuratorka edukacji, edukatorka, koordynatorka projektów. Posiada wieloletnie doświadczenie w prowadzeniu projektów artystycz-nych dla dzieci i młodzieży. Absolwentka etnologii i antropologii kulturowej umk w Toruniu; członkini Stowarzyszenia sztuka cię szuka oraz Fundacji Fabryka utu. W latach 2009–2011 pracowała na stanowisku specjalistka do spraw edukacji dla dzieci i młodzieży w Centrum Sztuki Współczesnej Znaki Czasu w Toruniu. Edukatorka do/poprzez sztukę współczesną; autorka wielu koncepcji warsztatów skierowanych do najmłodszych odbiorców kultury. Twórczyni parudziesięciu autorskich warsztatów dla dzieci, koordynowała kilkanaście projektów edukacyjno-artystycznych. Prowadziła warsztaty dla wszystkich grup wiekowych, między innymi z takich dziedzin jak: design, sztuka dźwięku, architektura, sztuka współczesna oraz szkolenia dla kadr kultury. Współpracowała z instytucjami kultury w całej Polsce. Jest również kuratorką warsztatów czy wystaw dla dzieci.

Maria Stafyniak artystka wizualna, animatorka kultury i artedukatorka. Wykorzystuje media, takie jak: rysunek, obiekt, instalacja, fotografia bada-jąc zjawiska współczesnej kultury. Prowadzi warsztaty wykorzystujące język sztuki współczesnej oraz elementy sztuk wizualnych. Absolwentka asp w Po-znaniu. Działa wraz z Pawłem Kulą w „Rezerwacie Idei”, którego głównym celem jest edukacja poprzez sztukę i demokratyzacja kreatywności. www.rezerwat-idei.blogspot.com

Katarzyna Jankowska absolwentka malarstwa Wydziału Sztuk Pięknych umk w Toruniu, ekonomii społecznej Uniwersytetu Ekonomicznego w Poznaniu oraz podyplomowych muzealniczych studiów kuratorskich Uniwersytetu Jagiellońskiego w Krakowie. Związana ze środowiskiem toruńskich organiza-cji pozarządowych, przewodnicząca Fundacji Fabryka utu, współzałożycielka i członkini Spółdzielni Socjalnej kulturhauz, członkini Stowarzyszenia sztuka cię szuka. W latach 2009–2011 kuratorka Działu Edukacji Centrum Sztuki Współczesnej Znaki Czasu w Toruniu. Autorka koncepcji i scenariuszy warsztatów oraz działań edukacyjno-artystycznych skoncentrowanych na sztuce współczesnej. Koordynatorka/ kuratorka projektów Dźwiękospacery,

58

Subiektywna mapa Torunia, urban gardeners, Filmogranie! oraz wielu in-nych. Inicjatorka i współzałożycielka Społecznego Domu Kultury na Bydgo-skim Przedmieściu w Toruniu oraz Pracowni Społecznej kulturhauz.

Magdalena Kreis, Natalia Romaszkan duet przetwórczy. Absolwentki kie-runków humanistycznych i artystycznych. Od kwietnia 2010 roku współpra-cują z galerią Dizajn – bwa Wrocław, gdzie działają w ramach autorskiego projektu edukacyjno-artystycznego dla dzieci i rodziców 3D, czyli Dizajn Dla Dzieci. Na swoim koncie mają także projekty takie, jak: Teraz dizajn! (2011), Dizajn dla wszystkich! (2012), Przepis na mały dizajn (2013). Są również au-torkami książki Zeszyty do dizajnu. Z działaniami warsztatowymi podróżują po całej Polsce na zaproszenie instytucji kultury i organizatorów festiwali. Za projekt „3D, czyli Dizajn Dla Dzieci” nominowane do wrocławskiej nagrody warto (2014). Paweł Kula interesują go graniczne obszary fotografii, działania poza programem urządzeń rejestrujących zdjęcia, obrazy nie dające się utrwa-lić oraz techniki non-camerowe. Buduje zabawki do projekcji, rejestracji i mechanicznego powielania obrazu, które stają się elementem jego akcji artystycznych oraz warsztatów edukacyjnych. Prowadzi zajęcia fotogra-ficzne na Akademii Sztuki w Szczecinie. Działa wraz z Marią Stafyniak w „Rezerwacie Idei”, którego głównym celem jest edukacja poprzez sztukę i demokratyzacja kreatywności. www.rezerwat-idei.blogspot.com

60

Od przechodnia do współtwórcy

Projekt do sztuki gotowi start!, który realizujemy w Galerii Sztuki Współczesnej bwa od początku 2012 roku, wychodzi naprzeciw wszyst-kim tym, którzy mają nikły kontakt ze sztuką lub nie mają go wcale. Idea projektu zakłada uczestnictwo w kulturze takich osób jako pewien proces nawiązania relacji społecznych. Przypadkowy przechodzień przestaje być traktowany jako pasywna jednostka, staje się nie tylko aktywnym odbiorcą, lecz elementem twórczego działania, współodpowiedzialnym za jego specyfikę oraz za relacje, które zachodzą między uczestnikami. Integracja następuje nie tylko na płaszczyźnie sztuka – odbiorca, ale również artysta – odbiorca oraz odbiorca – odbiorca. Wydarzenia artystyczne inicjowane są w różnych zakątkach Katowic, dodatkowo w galerii odbywają się warsztaty i wykłady. Jak dotąd, na nasze zaproszenie odpowiedziało 41 artystów i edukatorów sztuki z całej Polski. Zrealizowali oni w sumie 27 akcji arty-stycznych – czasem były to efemeryczne działania performatywne, innym razem kilkumiesięczne akcje zorientowane społecznie. Dodatkowo zreali-zowanych zostało sześć akcji według pomysłów nadesłanych na konkurs organizowany co roku w ramach projektu. Odbiorcami wszystkich działań było kilkanaście tysięcy osób.

Od przypadkowego uczestnictwa w artystycznej „pułapce” do świa-domego uczestnictwa w życiu kulturalnym jest długa droga, ale system małych kroków, realizowany długofalowo, przynosi często zdumiewające efekty. Tym projektem chcemy choć trochę przełamać dystans między odbiorcami a sztuką współczesną. Sztuką, której wielu z nas się boi, bo wy-daje nam się niez rozumiała i trudna w interpretacji, ponieważ domaga się wyjścia poza schematy i klasyfikacje. Nie formułuje uniwersalnych prawd o rzeczywistości, wprost przeciwnie – tworzy indywidualne i niepowtarzalne wypowiedzi. Sztuka jest sferą możliwości, których realizacja zależy od nas.

…gotowi?

Aneta Zasucha (idea i koordynacja projektu)

61

Projekt do sztuki gotowi start! został dofinansowany w latach 2012, 2014 i 2015

przez Ministerstwo Kultury i Dziedzictwa Narodowego, a w 2013 roku przez

Narodowe Centrum Kultury w ramach programu Kultura – Interwencje.

WydawcaGaleria Sztuki Współczesnej bwa Dyrektor: Marek Kuśal. W. Korfantego 6 • 40-004 Katowice tel. +48 32 25 99 040faks +48 32 25 99 324www.bwa.katowice.plgaleria@bwa.katowice.pl

Redakcja Aneta Zasucha

Korekta Helena Pisarczyk

Projekt i składJan Piechota

Wszystkie prawa publikacji, reprodukcji i adaptacji zastrzeżone.© 2015 • Galeria Sztuki Współczesnej bwaWydanie pierwsze • Katowice 2015

PapierAmber Graphic 120 g/m²Okładka Amber Graphic 300 g/m²

Druk i oprawaDrukarnia Archidiecezjalnaul. Wita Stwosza 1140-042 Katowice

isbn 978-83-88254-85-7

Organizatorzy Partner

Patronat medialny

Dofinansowano ze środków Ministerstwa Kultury i Dziedzictwa Narodowego.