Malmö högskola

Lärarutbildningen

Kultur – Språk - Medier

Examensarbete

15 högskolepoäng på grundnivå

Svensklärare som demokratiförmedlare

Hur lärare arbetar med skönlitteratur för att utveckla elevers självinsikt och förståelse för omvärlden.

Swedish teacher as democratic intermediaries

Sofie Ahlin

Lärarexamen 300 hp Examinator: Jonas Aspelin

Svenska i ett mångkulturellt samhälle Handledare: Cecilia Olsson-Jers

2011-06-07

2

3

Sammanfattning

I den här uppsatsen undersöks fyra lärares föreställningar om hur de arbetar med skönlitteratur för att öka

elevernas självinsikt och förståelse för omvärlden. I uppsatsen diskuteras även hur lärarna ser på sin roll

som demokratiförmedlare. Med demokratiförmedlare menar jag en förmedlare av en värdegrund som

syftar till att öka elevers självinsikt och förståelse samt tolerans mot andra, allt i enlighet med nya

Ämnesplanen för svenskämnet (Gy11). Empirin är införskaffad genom enskilda intervjuer. Frågor som

ställdes till lärarna var: hur de ser på sin roll som förmedlare av en demokratisk värdegrund, en

värdegrund som ska öka toleransen och förståelse för andra människor, hur de ser på identitetsbegreppet,

som är högst påtaglig i Kursplanen för svenskämnet (Lpf 94), vilka texter de väljer alternativt väljer bort i

sin undervisning samt frågor om deras koppling mellan demokratiförmedling och metodval. Jag kommer

fram till följande: hur lärare ser på sin roll som demokratiförmedlare är sammanvävt med hur de arbetar

med skönlitteratur för att öka elevernas självinsikt och förståelse för andra i världen. Lärarna agerar som

demokratiförmedlare när de väljer ut texter och metoder som ska utveckla elevens självinsikt och

förståelse samt tolerans gentemot omvärlden.

Nyckelord: demokratiförmedlare, demokratiuppdrag, värdegrund, text, identitet

4

5

Innehållsförteckning 1. Inledning ............................................................................................................................................. 7

2. Syfte .................................................................................................................................................... 9

3. Tidigare forskning.............................................................................................................................. 10

3.1 Lärarens dubbla uppdrag – kunskapsuppdraget och demokratiuppdraget........................................... 10

3.2 Elevers möte med texter ................................................................................................................... 11

3.2.1 En föränderlig uppfattning om varför elever ska läsa skönlitteratur ............................................ 12

3.2.2 Litterära föreställningsvärldar och meningsskapande ................................................................. 13

4. Metod ................................................................................................................................................ 16

4.1 Val av metod.................................................................................................................................... 16

4.2 Genomförande ................................................................................................................................. 17

4.2 Urval................................................................................................................................................ 18

4.4 Intervjuguide och intervjufrågor ....................................................................................................... 19

5. Resultat.............................................................................................................................................. 20

5.1 Textval............................................................................................................................................. 20

5.2 metodval .......................................................................................................................................... 23

5.3 Föreställningar kring identitet, demokrati och lärarnas uppdrag ........................................................ 24

6. Analys ............................................................................................................................................... 27

6.1 Föreställningar kring textval och metodval ....................................................................................... 27

6.2 Uppfattningar om uppdraget som demokratiförmedlare. ................................................................... 30

6. Diskussion och sammanfattning ......................................................................................................... 32

6.1 Sammanfattning............................................................................................................................... 32

6.2 Metoddiskussion .............................................................................................................................. 34

6.3 Yrkesrelevans .................................................................................................................................. 34

Referenser ............................................................................................................................................. 36

Bilaga .................................................................................................................................................. 338

6

Bilaga…………………………………………………………………………………………………….40

7

1. Inledning

Dess [litteraturens] enda nytta är ju, att den adlar själen, adlar menniskan och medborgaren, i det den upplyser vårt förstånd, gifver lyftning åt våra tankar och hänvisar på en oändlighet af höga och väriga föremål för vårt lifs verksamhet. (Hjärne 1863:22)

Kan den svenske litteratören Rudolf Hjärnes citat från 1863 verkligen vara aktuellt i dagens

samhälle och skola? Kanske, för i ett föränderligt samhälle med ökad pluralism bland människor

och där olika värden sätts i gungning, vilket både bryter ned och öppnar upp för nya fördomar är

skolan lika mycket en social arena, där det sociala samspelet spelar in i elevens skapande av en

identitet i den vuxna värld hon närmar sig, som en arena för kunskap. Så, är det möjligt att

litteraturens uppdrag idag är detsamma som för mer än ett sekel sen?

Kursplanen för svenska på gymnasiet (Lpf 94) visar tydligt att svenskämnets undervisning

i gymnasieskolan ska stärka elevens kulturella identitet. I kursplanen finns ett större avsnitt som

beskriver svenskämnets syfte, där tre av fem textstycken inleds med "den personliga och

kulturella identiteten" som ledord. Eleven ska således inte bara stärka sin egen identitet, hon ska

även vara lyhörd och öppen mot andra kulturella identiteter och på så sätt ska

samhörighetskänslan med andra öka. Stycke tre i avsnittet om svenskämnets syfte behandlar den

kulturella identiteten och litteraturen. Där står uttryckligen:

Den kulturella identiteten uttrycks bl.a. i språket och litteraturen. Mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling. Utbildningen i ämnet svenska syftar till att ge eleverna möjligheter att ta del av och ta ställning till kulturarvet och att få uppleva och diskutera texter som både väcker lust och utmanar åsikter. (Lpf 94)

Även den nya Ämnesplanen för svenskämnet i gymnasieskolan (Gy11) har samma syfte, dock

8

inte med samma emfas. I ämnesplanen nämns inte att texter och litteratur ska stärka just den

personliga och kulturella identiteten, då den lutar mer åt att texter ska skapa förståelse (indirekt

stärka den personliga identiteten), se följande citat:

Eleverna ska ges möjlighet att i skönlitteraturen se såväl det särskiljande som det allmänmänskliga i tid och rum. Undervisningen ska också leda till att eleverna utvecklar förmåga att använda skönlitteratur och andra typer av texter samt film och andra medier som källa till självinsikt och förståelse av andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar. Den ska utmana eleverna till nya tankesätt och öppna för nya perspektiv. (Gy11)

I ämnesplanen står det inte uttryckligen att svenskämnet har som syfte att stärka elevens identitet,

snarare att skönlitteratur, andra texter, film och andra medier ska verka utvecklande för elevens

självinsikt och skapa förståelse om och öppenhet gentemot omvärlden och andra individer. Med

både kursplanen Lpf 94 och den nya ämnesplanen Gy11 i backspegeln blir min nyfikenhet riktad

mot hur man som svensklärare i gymnasieskolan arbetar med skönlitteratur för att stärka elevens

självinsikt och förståelse om andra, i synnerhet hur man som lärare resonerar kring sin egen roll

som demokratiförmedlare. Märk här att jag i förlängningen kommer att tala om elevens

självinsikt och förståelse om andra och med det menar jag elevens självinsikt och förståelse av

andra människors erfarenheter, livsvillkor, tankar och föreställningsvärldar, men jag väljer att

inte skriva ut hela innebörden.

9

2. Syfte

Syftet med mitt examensarbete är att ta reda på svensklärares föreställningar om hur de kan

arbeta med skönlitteratur för att främja elevers självinsikt och förståelse för omvärlden. Jag vill

även få en insikt i hur lärare uppfattar sin egen roll som demokratiförmedlare och kommer därför

att ha detta som en övergripande fråga. Med utgångspunkt i syftet kommer jag att fokusera på

följande två forskningsfrågor:

1. Hur motiverar lärare sina val av skönlitterära texter när det gäller målet att främja elevers

självinsikt och förståelse för omvärlden?

2. Hur arbetar svensklärare [metodiskt] med att utveckla elevernas självinsikt och förståelse för

omvärlden?

10

3. Tidigare forskning

3.1 Lärarens dubbla uppdrag – kunskapsuppdraget och

demokratiuppdraget

Jag som blivande och praktiserande gymnasielärare har ett ansvarsfullt arbete framför mig. Även

om svenskämnet verkar gå från ett socialisationsämne till ett tydligare ämneskunskapsinriktat

ämne med Gy11 så har läraren fortfarande ett dubbelt uppdrag - att ge eleverna verktyg att

utveckla sin självinsikt och förståelse om omvärlden samt att stärka deras ämneskunskap. Molloy

tar i Skolämnet svenska – en kritisk ämnesgranskning (2007) upp att undervisningen (och

demokratiuppdraget) ska förmedla de normer som eftersträvas av samhället. Hon skriver

dessutom att: ”/…/ i skolan kan demokrati förekomma som en allmän inställning till

medmänniskor och samhället” (ibid:34). Läraren som demokratiförmedlare ska med andra ord

bidra till att eleven internaliserar normer som bland annat ska öka självinsikten och toleransen

mot andra. Molloy (2007) menar dessutom att de två uppdragen inte bör åtskiljas -

kunskapsuppdraget bör integreras med demokratiuppdraget. Bernt Gustavsson skriver i

Utbildningens förändrade villkor (2009) att demokrati hänger samman med människosyn på så

sätt att vi ser på människan som en rationell varelse som förmår tänka, bilda en uppfattning och

handla därefter. Även grundläggande frågor om människosyn och etik hänger samman med

demokratibegreppet, enligt Gustavsson. De båda författarnas uppfattning om den demokratiska

människans kompetens är lik Skolverkets definition av densamme:

11

Att utveckla förmågan att själv ta ställning i olika frågor liksom att delta i samtal och förstå och förstå skälen för sina egna och andras ställningstagande /…/ demokratisk kompetens innebär att kunna reflektera kring, känslomässigt bearbeta, förhålla sig till och agera utifrån grundläggande demokratiska värden.

Skolan är en viktig mötesplats för dagens unga, för i skolan möts unga människor med olika kön

och olika bakgrund och detta leder oundvikligen till värderingskonflikter, menar Molloy (2003)

och skriver i Reflekterande läsning och skrivning att det är därför viktigt att lärarna ger eleverna

tillfälle att föra kontinuerliga samtal om etiska, moraliska och demokratiska frågor. Även

Gustavsson (2009) skriver om relationen mellan demokrati och kunskap och menar att ett

demokratiskt förhållningsätt bygger på principen om pluralism dvs. insikten om att det finns olika

ståndpunkter, kunskaper och uppfattningar som inte är entydiga. Det är enligt författarna upp till

läraren själv att vara medveten om denna pluralism och presentera olika alternativ för eleverna, så

att de sedan kan bilda sig en egen uppfattning. Framväxten av kunskap kan ske genom att läraren

förmedlar fastställda sanningar för nybörjare men framväxten kan även ske genom att framställa

dessa sanningar som prövbara, föränderliga och kritiserbara. Kunskap och bildning är på det

sättet förbundna med demokrati, enligt Gustavsson. Han skriver följande:

Som samhällsmedborgare har man rätt till möjligheten att forma sin egen uppfattning, att grunda sin egen mening. Medborgare är man också när man studerar /…/ Ser vi till den humanistiska funktionen så är vi människor, personligheter och vi utvecklar oss genom studier. Kunskap har då en personlig betydelse (ibid:138)

3.2 Elevers möte med texter

Lars Wolf som skrivit Läsaren som textskapare (2002) har modifierat en modell av den

amerikanska forskaren Richard Beach. Modellen fokuserar på olika aspekter av mötet mellan

läsare och text. Det finns enligt Wolf totalt fem olika aspekter av läsarens möte med texter:

psykologisk, - textuell, - social, - kulturell och erfarenhetsbaserad nivån. Om man ser till den

erfarenhetsbaserade nivån menar han att läsaren identifierar sig med textens fiktiva gestalter

12

genom sina personliga erfarenheter. Ser man till den kulturella aspekten läser man in en kulturell

kontext/representation och tar del av dens attityder och roller. Wolf som Beach menar att man bör

ta hänsyn till alla fem aspekter och vara medveten om att individen kan läsa i flera kontexter

samtidigt. För att översätta den teoretiska modellen till praktiken skulle det betyda, att elevens

möte med texter innebär att hon skapar sin identitet i olika kontexter: en social, en kulturell, en

psykoligisk etc och identifierar sig med hjälp av sina egna erfarenheter.

3.2.1 En föränderlig uppfattning om varför elever ska läsa skönlitteratur

Det finns otalig forskning kring varför elever ska läsa litteratur. Den internetbaserade söksidan

för Malmö högskolas bibliotek ger mig en hint om hur det här ämnet intresserat många. Söker jag

på ämnesordet Litteratur får jag upp titlar som: Litteratur som livskunskap av Skans Kersti

Nilsson, Tankar om litteratur av Umberto Eco, Litteratur som förståelse, tolkningar, värderingar

av Gunnar Hansson men jag får även upp en författare som, enligt mig, har en intressant teori

kring betydelsen av litteraturläsning och hur denna betydelse har förändrats från

industrialiseringen till modern tid.

Frågan om hur och varför vi ska läsa skönlitteratur är komplex och innehåller många svar,

som dessutom har förändrats genom olika tider. Hur svaren har förändrats och vad det beror på

har Magnus Persson, forskare vid Malmö Högskola försökt ringa in i sin avhandling Varför läsa

skönlitteratur - om litteraturundervisningen efter den kulturella vändningen (2007). Persson

menar att den viktigaste förklaringen till varför det är svårt att svara enhetligt på frågan - varför är

det viktigt med litteraturläsning - beror på stora omvälvande kulturella förändringar som

omformat de västerländska samhällena det senaste halvseklet. Förändringar som inneburit

mediekultur, konsumtionssamhälle, mångkulturalism, upplevelseekonomi och globalisering. Om

vi utgår ifrån Perssons (2007) svar på frågan kring svårigheten med att definiera varför vi ska läsa

litteratur, faller de nya ämnesplanerna väl i handsken, då litteratur och andra medier ska, enligt

ämnesplanen, öka elevers förståelse för sin omvärld. Persson (2007) menar dessutom att

13

svenskämnet har blivit ett kulturämne då betoning ligger på kulturell identitet, mångkulturalitet

och betoning av kulturarvet. Även Eva Bringéus tar i När känslorna får styra (2011) upp

svenskämnets föränderlighet, med fokus på litteraturundervisning. Hon menar ”att litteratursyn

kan kopplas till bildningsideal, föreställningar och kunskaper om hur människan är eller bör

vara” (ibid:46) Bildning förändras därmed utifrån människans syn på tillvaron, som har varierat

genom olika tider och samhällen. Bringéus (2011) som Persson (2007) framhåller ”att

skönlitteraturens status inte är lika självklar i ett kulturellt och medieteknologiskt föränderligt

samhället” (ibid:52) Därför blir frågan varför eleverna ska läsa skönlitteratur viktig för dagens

lärare att ta ställning till i undervisningen.

3.2.2 Litterära föreställningsvärldar och meningsskapande

Tomas Englund skriver i Kunskap, organisation och demokrati (1995) om den demokratiska

konceptionen, som tar sin utgångspunkt i skolans medborgarförberedande roll. Ämnen som

samhällsvetenskap, historia och svenska blir centrala som redskap för medborgerlig förståelse. I

vad Englund kallar en demokratisk konception är den underliggande rationaliteten kommunikativ

och med det menas inte att undervisningen enbart består av verbala samtal, utan inkluderar

dessutom samtal mellan exempelvis läsare och text. Han menar att kommunikationens

förutsättningar och innehåll är det centrala, därför är det viktigt att innehållet lyfts till en moralisk

nivå. Vidare skriver han att det utvecklande samtalet måste hållas kring bestämda innehållsliga

teman eller problemområden som berör demokratiska frågor. Dess innehåll ska dessutom

innehålla en inre spänning som manar till samtal och nya tankesätt. Undervisningens mål är,

enligt Englund, att eleven ska bli medveten om den egna existensen och de egna värderingar

samtidigt som hon ska bli medveten om att alternativa synsätt existerar och att hennes sätt att se

på livet bara är ett av flera.

Judith A Langer som är författare av Litterära föreställningsvärldar –

14

litteraturundervisning och litterär förståelse (2005) använder sig av begreppet föreställningsvärld

och menar att en föreställningsvärld är de idéer, erfarenheter, bilder, förväntningar vi fylls av när

vi möter, läser, lyssnar på en text. Med andra ord menar hon som Englund att det händer något

med människans omvärldsbild vid litteraturreception och samtal om receptionen. Vidare menar

Langer att föreställningsvärldarna förändras när vi lär oss om oss själva och om andra, vilket

skulle innebära att när elever möter litteratur av olika slag, från olika tidsperioder, kulturer och

traditioner förändras deras föreställningsvärld dvs. erfarenheter, bilder, idéer och tankar om sig

själv och andra. När eleven läser sker saker, eleven finner vissa idéer intressanta, andra idéer

förkastas. Att eleven slår igen boken och slutar läsa betyder inte att föreställningsvärlden upphör

att förändras. Tvärtom, processen fortsätter och när texten möjligtvis bearbetas till exempel

genom att den diskuteras i klassrummet med läraren och andra grupper förändras och berikas

föreställningsvärlden ytterligare, menar Langer. Läsaren stöter på problem, nya tankar och idéer i

texter som ger upphov till nya tankar och funderingar. Mötet mellan elev och text är dock alltid

beroende av individens erfarenheter: ”Luckor i verket, olika synvinklar som gestaltas genom

dialog, och det konstanta skiftet av tid och perspektiv får oss att använda allt vi lärt oss genom

livet /…/ för att bygga på en ständigt föränderlig föreställningsvärld” (ibid:28) Langer beskriver

dessutom byggandet av föreställningsvärldar som skapandet av sammanhang och mening.

Skapandet sker medan eleven bygger upp sin förståelse av texten. Detta innebär att det sker en

ständig interaktion mellan läsaren och texten. Även Molloy (2003) menar att det händer något

med läsaren i mötet med texter. Hon skriver bland annat om meningsskapande och menar att vi

aktivt konstruerar mening när vi läser olika texter, genom att vi själva skapar textens innebörd.

Molloy (2003) betonar även vikten av rätt metodval och rätt didaktiska val för att

meningsskapandet ska bli utvecklande för individen. Hon tar även upp Rosenblatts begrepp

efferent och estetisk läsning. När man gör en efferent läsning av en text är syftet att urskilja

exempelvis språkliga mönster eller textens idé, medan en estetisk läsning av en text ämnar väcka

upplevelser och känslor hos läsaren. Upplevelsen är i en estetisk läsning mer betydelsefull i

elevens möte med texter. Molloy (2003) betonar dessutom att man inte ska poängtera en antingen

eller läsning, utan se nödvändigheten hos båda läsarterna. Bringéus är inne på samma spår som

Molloy (2003) och Langer (2005). Hon menar att lärare ska genomföra sin undervisning med

utgångspunkt i elevens aktiva meningsskapande kring de frågor som litteraturen väcker. De

15

frågor som litteraturen aktualiserar ska dessutom ta fasta vid elevernas sociokulturella

erfarenheter. Litteraturvalet ska ha subjektiv relevans för eleverna och utmana deras befintliga

föreställningar om omvärlden.

16

4. Metod

4.1 Val av metod

Pål Repstad skriver i Närhet och distans (2007) att en kvalitativ intervju har som syfte att skapa

förståelse kring informanternas tankar, resonemang och åsikter, därför faller den kvalitativa

intervjun väl till hands i min undersökning, eftersom jag ämnar förstå informanternas syfte med

vilka texter och metoder de väljer i sin svenskundervisning. Runa Patel och Bo Davidsson skriver

i Forskningsmetodikens grunder (2003) om en hermeneutisk tolkningstradition, liknande

Repstads fokus på förståelse. Hermeneutik handlar om tolkningslära och inte bara texttolkning

utan symboler i allmänhet. Moderna hermeneutiker menar att man kan tolka mänskliga

handlingar och livsyttringar som symbolsystem. Forskare kan studera dessa symbolsystem och

erhålla en förståelse för grundbetingelser för den mänskliga identiteten, genom att se mönster och

avvikelser i det mänskliga beteendet. Kvalitativa studier ligger inom ramen för hermeneutisk

forskning. De ämnar enligt Patel och Davidsson skapa en djupare förståelse för människans

tankar om en specifik verklighet. Repstad skriver följande: ”Kvalitativa studier är ofta

undersökningar av avgränsade och specifika miljöer där målet är att ge en helhetsbeskrivning av

processer och särdrag i dessa miljöer (fallstudier)” (2007:16). Den hermeneutiska forskaren

närmar sig forskningsobjektet utifrån den egna förförståelsen. Förförståelse, tankar, intryck och

känslor utifrån den kunskap forskaren har ses som en fördel och inte ett hinder.

(Patel&Davidsson, 2003) Men det finns även en risk i att göra studier i sin egen natur, i mitt fall

innebär det att det skulle kunna finnas en risk i att jag gör intervjuer på min egen arbetsplats.

17

Repstad menar nämligen att det är problematiskt med total opartiskhet vid kvalitativa studier, om

man har en nära koppling till den miljö man ska undersöka.

4.2 Genomförande Som nämnt ovan är syftet med att genomföra kvalitativa intervjuer att upptäcka och identifiera

beskaffenheten hos något, menar Patel och Davidsson (2003). Mitt undersökningsområde - hur

lärare resonerar om elevers självinsikt och förståelse - är exempel på detta. För att ta reda på

beskaffenheten kring lärarnas föreställningar bestämde jag mig för att hålla i enskilda intervjuer.

Efter att jag valt ut mina fyra informanter formulerade jag ett presentationsbrev där det framgick

vad syftet med mitt examensarbete var, hur intervjun skulle gå till och vad mina frågor skulle

beröra. Jag hade även med ett stycke om etiska riktlinjer, där jag bland annat beskrev hur

materialet skulle behandlas och att informanterna skulle vara anonyma. Därefter fick de några

dagar på sig att fundera igenom om de ville ställa upp på intervjun eller inte. Jag hade sedan

innan bestämt mig för att använda mig av ljudinspelning i form av en diktafon, så att jag kunde

ägna mig helt och hållet åt samtalet och slippa fokusera på att anteckna. Datainsamlingens

tillförlitlighet kan riskeras om informanterna påverkas av varandras svar. Denna risk ökar

naturligtvis i en gruppintervju, därför valde jag att ha enskilda intervjuer. Intervjuerna varierade i

tid, men varade mellan 30-45 minuter. Mer tid än så behövdes egentligen inte för att skapa

validitet i forskningen, dvs. skaffa tillräckligt mycket underlag för att göra en trovärdig tolkning

av informantens livsvärld och beskaffenhet. Jag intervjuade under en vecka. Jag skrev ut

intervjuerna samma dag som jag intervjuade, så att intervjun fortfarande var färsk i minner. Jag

valde att transkribera hela samtalet. Här vill jag nämna lite problematik kring validiteten i

transkriberingsprocessen. Patel och Davidsson (2003) menar att det ofta sker en mer eller mindre

medveten påverkan på underlaget/empirin för analysen, eftersom talspråket ofta kännetecknas av

ofullständiga meningar och grammatiska fel. Jag kände mig många gånger frestad att bygga ihop

meningarna med bisatser, subjunktioner eller skiljetecken för att göra texten tydligare och detta

18

har jag vid vissa tillfällen gjort men jag har även varit noggrann med att inte ändra informantens

åsikt, resonemang eller svar.

Vetenskapsrådets etiska informations - och samtyckeskrav är viktiga att ta hänsyn till

inom forskningsetisk granskning och reflektion och alltså något jag hade i åtanke genom hela min

forskningsprocess. För att bemöta vetenskapsrådets informationskrav formulerade jag ett

informationsbrev till samtliga informanter. I brevet informerade jag dem om syfte med

undersökningen samt information om övergripande frågor. Jag betonade även att jag skulle

använda mig av fingerade namn och att jag inte skulle lämna ut någon känslig information kring

deras arbete. (vetenskapsrådet, 2011)

4.2 Urval

Urvalet av lärare blev fyra gymnasielärare som arbetar på samma gymnasieskola. Samtliga lärare

är kända av mig sedan tidigare. För att få en så allsidig datainsamling som möjligt bör

informanterna vara så olika varandra som möjligt med tanke på ålder, kön och position skriver

Repstad (2007) och menar att det ökar sannolikheten att få in relevant data. Mina informanter har

en viss spridning gällande ålder, kön och position, då de är mellan 23-45 år samt har arbetat olika

länge, både som lärare överlag och som lärare på den gymnasieskola de befinner sig nu. Lärarna

undervisar dessutom i andra ämnen än svenska och dessa ämnen varierar, men håller sig inom

området för humaniora. Jag har valt att inte diskutera informanterna närmare, eftersom jag

varken tar in position, kön eller ålder som betydelsefulla faktorer för examensarbetets syfte. Jag

har använt mig av namnpseudonym som, enligt mig, ger en mänsklig karaktär än om jag skulle

ha använt mig av termer som informanterna eller pedagogerna, som kan ge en allt för

anonymiserande och formell känsla. Namnpseudonymerna är följande: Monika, Susann, Linda

och Klas.

19

4.4 Intervjuguide och intervjufrågor

Intervjuerna hade en låg grad av standardisering då jag utgick ifrån en intervjuguide med

huvudfrågor men formulerade frågorna under själva intervjun. Ingen intervju var den andra lik.

Patel och Davidsson (2003) skriver att en låg grad av strukturering och standardisering

kännetecknar en kvalitativ intervju. När det gäller grad av strukturering av frågorna handlar det

om vilket svarsutrymme frågorna får. En helt strukturerad intervju lämnar ett mycket litet

utrymme för informanten att svara, medan en ostrukturerad intervju lämnar maximalt utrymme

för informanten att svara. (ibid) Mina intervjuer tillhörde det senare alternativet. Jag utgick ifrån

en intervjuguide där frågorna hade en låg grad av standardisering för att informanternas svar,

tankar, åsikter skulle få så stort utrymme som möjligt.

20

5. Resultat

Mina två forskningsfrågor berör dels hur lärarna motiverar sina val av texter för att främja elevers

självinsikt och dels hur de arbetar metodiskt med samma syfte som tidigare nämnt. I resultatdelen

har jag därför valt att slå ihop alla intervjuer och kategoriserat dem under underrubrikerna Textval

och Metodval och jag avslutar resultatdelen med att behandla min övergripande fråga i ett

textstycke med underrubrik: Föreställningar kring identitet, demokrati och lärarnas egna

uppdrag. Som jag nämnde i delen för tidigare forskning innebär demokratiuppdraget att läraren

ska bidra till att öka elevernas självinsikt och förståelse för sin omvärld. Man kan dessutom

koppla ihop demokratiuppdraget med identitetsbegreppet, som är starkt i Lpo94, då man skulle

kunna hävda att genom att exempelvis stärka elevens självinsikt stärker man elevens identitet,

därför har jag även valt att ta med lärarnas uppfattningar om identitetsbegreppet.

5.1 Textval

Susann anser att texter måste utveckla tänkandet och hon menar att texter som handlar om

människor som söker sin identitet, människor i olika situationer och levnadsberättelser är just

exempel på sådana texter. Hon tycker dessutom att det är viktigt att eleverna förstår sin omvärld

ifrån ett mikroperspektiv för att förstå omvärlden i ett makroperspektiv. Med det menar hon att

eleverna först ska förstå de runtomkring sig, dvs. de människor som befinner sig i elevernas

21

närmiljö, för att sedan förstå omvärlden ur ett makroperspektiv. Klas refererar ofta till egna

åsikter, som han menar är i linje med värdegrunden, när han diskuterar val av texter. Han tar upp

ett antal exempel, bland dem finns Anteckningar från ett källarhål av Fjodor Dostojevskij som

han menar sätter värdegrundsfrågor i gungning och ger eleverna möjlighet att ifrågasätta givna

normerande värderingar. Klas diskuterar vilka texter han skulle vilja använda i sin undervisning

men inte har kunnat av olika anledningar. Han vill att hans elever ska relativisera alla texter de

möter men han menar att eleverna ofta inte har den mognaden som krävs, för att relativisera en

text som Anteckningar från ett källarhåll. ”Eleverna kan antingen köpa den helt och hållet eller

avsky den och det är inte så jag vill att en text ska bemötas” berättar Klas. Vidare säger han att

han skulle vilja använda både Albert Camus och August Strindberg i sin undervisning, för att de

är både filosofiskt och litterärt intressant. Han nämner även att han för tillfället arbetar med

Nikolaj Gogols Kappan. Han resonerar följande om syftet med textvalet:

Det är, på något sätt så vill jag att de ska ställa verket här [visar], titta på det ur sin synvinkel, och vad har det här verket, vad har det att säga mig? Vad har jag för nytta av Kappan som kanske är min bästa framgång, vad säger det mig idag? Vilka konnotationer lägger jag in i den. Därför att det är en text som är snart två hundra år gammal, så det är klart att det inte är givet att den har något att säga en nutidssvensk. Men det tycker jag faktiskt att just den hade väldigt mycket att säga. (intervju, 110422)

Klas berättar även att skolan nyligen fick ett erbjudande om att ta in en klassuppsättning av Amoz

Os Hur man botar en fundamentalist. Han menar att sådant (fundamentalistiskt?) oreflekterat

tänkande är farligt: ”det spelar ingen roll om det är politiskt eller religiöst eller

fikabordsenvishet” (intervju, 110422) berättar Klas. När Klas får frågan om vilka texter han

väljer och varför, så berättar han att engelska författare oftast kommer på strykplats om man

jämför med ryska författare, eftersom han själv är mer intresserad av de senare. Han berättar

dessutom att han börjat ta in kvinnliga engelska författare som Jane Austen och systrarna Bronte,

speciellt Emelie som är väldigt intressant, fortsätter han. Han pratar om Wuthering Heights av

Emelie Bronte och menar att den är imponerande för att huvudkaraktären är en kvinna i en

mansdominerad värld och hon har en individualism som tilltalar honom. ”Det blir intrikat och det

intresserar mig” (intervju, 110422) säger Klas. Klas har även använt sig av Harry Potter skriven

av J.K Rowlings och han menar att den får representera populärkulturen. Han valde Harry Potter

22

för att han antog att alla kände till böckerna. Allra helst skulle han använda Fröken Julie av

August Strindberg som tydligare visar dramats uppbyggnad, men risken hade varit att ingen känt

igen dramat sen innan, menar han. Monika berättar att de går igenom skönlitterära texter som

sagor och myter samt texter i läromedel som även består av facktexter. Eleverna får även läsa

informationstexter från hemsidor på internet när de går igenom referat och källkritik, berättar

Monika. Följande resonemang visar hur hon förankrar syftet med textvalen i kursplanen:

Vi har tillsammans i skolan tittat på kursens mål och diskuterat och utifrån det har vi valt texter. Sen kan ju egna intressen också spela roll, de finns ju såklart många texter att välja på. När man efterfrågar i kursmålen att eleven ska läsa texter ur olika tider och kulturer då ligger det till grund för hur vi här på skolan har valt. Texterna kommer då naturligtvis från olika kulturer och olika tider för annars når de inte målen. Så det är avgörande, styrande, sen bland alla de texter som man kan välja på är det lite beroende på vad man är ute efter. (intervju, 110424)

Monika berättar dessutom att de har läst sagor i stil med bröderna Grimm, eftersom de

flesta har hört dem när de var små, men hon säger även att de tar in sagor ifrån andra

kulturer till exempel Tusen och en natt och folksagor ifrån Afrika och Sydamerika.

Monika tillägger att det finns en glädje i att möta en saga ifrån en annan kultur, en saga

de inte är vana vid. Hon menar att eleverna i förlängningen lär sig något utav att jämföra

sagor ifrån olika kulturer. Det finns ingen text hon inte skulle kunna tänka sig att

använda, eftersom eleverna alltid kan lära sig något av texten, så länge den diskuteras

och bearbetas, berättar Monika. Om hon skulle presentera en främlingsfientlig text som

exempel, så skulle hon aldrig gå vidare utan att få den oemotsagd, tillägger hon. Susann

har också låtit sina elever möta sagoberättelser. De har fått se två filmer – Walt Disneys

Aladdin och Persepolis av Marjane Satrapi. Hon tillägger att de även ska få läsa en

valfri roman. Susann får frågan om syftet bakom textvalet – såväl innehåll som form

och berättar att det handlar om att de ska få fundera över hur det ser ut i olika kulturer.

Hon vill även att de ska fundera över sin existens - vad man tar för givet, vem man är

och hur andra resonerar. ”De ska utveckla en tolerans och öppenhet, såväl som att

texterna visades i allmänbildande syfte” (intervju, 110423) berättar Susann. Hon

tillägger att hon valde film för att variera texttypen och för att ge eleverna en visuell

upplevelse. Susann menar att det blir mer lustfyllt om eleverna ser en rörlig film eller

bild eftersom läsning ofta kan vara tungt för många elever på gymnasiet. Hon menar att

23

oviljan att läsa kan bero på att bilderna växer fram och när de ser en bild behöver inte

fantasin jobba lika hårt. Men hon menar även att film bara ger ett intryck och det är ofta

beständigt, medan intrycken förändras medan man läser en tryckt text, eftersom man

också kan gå tillbaka i texten och revidera sina tidigare intryck och detta kan man alltså

inte i en film. Hon påpekar att ”mycket kan gå förlorat när man hänger upp sig på ett

intryck” (intervju, 110423).

5.2 Metodval

När Susanns elever möter skönlitterära texter av olika slag låter hon dem diskutera texterna i

mindre grupper och i helklass. Fokus ligger på textens innehåll och hon berättar att hon brukar ge

dem enkla frågor att diskutera utifrån. Vidare berättar hon att frågorna behandlar textens innebörd

och vidare funderingar; vad de tänker när de läser texten eller ser filmen och vad de refererar till.

Men Susann är inte riktigt nöjd med gruppdiskussionernas utgång: ”Jag hade velat att de

diskuterat mer med varandra. Jag hade velat att de skulle fundera mer på de existentiella

frågorna” (intervju, 110423) berättar hon. I svenska B har Susann låtit eleverna läsa Robinson

Kruse av Daniel Defoe och sedan låtit dem fundera över vad dagens samhälle har med Robinson

Kruse och upplysningen att göra. Syftet var att förstå idag utifrån historien, menar Susann.

Monika har liksom Susann litteratursamtal, där fyra noveller som ligger nära varandra i tid

diskuteras. Susann har låtit eleverna läsa novellerna och sedan diskuterat dem i helklass utifrån

frågor, liksom Monika har gjort med sin klass. Eleverna kan även få läsa högt och sedan arbeta

med frågor individuellt eller så diskuterar de i mindre grupper, berättar Monika. Vidare berättar

hon att de brukar knyta ihop frågorna med en diskussion i helklass och då får eleverna möjlighet

att ställa frågor. När eleverna har arbetat igenom de fyra novellerna väljer Monika ut två och sen

träffar hon dem fem elever i taget för ett muntligt seminarium. Monika berättar att frågorna är

både på innehållslig nivå som språklig nivå:

24

Frågorna har kommit till utifrån hur betygskriterierna ser ut. Man ska kunna läsa en text och tillgodogöra sig innehållet, säga något om formen på texten. För godkänt är det reflekterande och på högre nivå är det med analyserande. Men ändå finns frågor om språk, budskap, innehåll och också frågor som vilka känslor väcker novellen hos dig? Har du varit med om ngt liknande? Kan du relatera ngt som vi pratat om till dig själv och din egen livssituation? Där kanske identitetsbegreppet kommer in, omedvetet. (intervju, 110423)

Klas berättar att han är medveten om att diskussioner utifrån texter ger mycket, men att han på

grund av tidsbegränsning får ge dem diskussionsfrågor i läxform. Han berättar dessutom att

frågorna till största del behandlar textens innehåll, och inte språk. Se följande resonemang: ”jag

är rätt intresserad av innehållet, de semantiska delarna och kanske mindre intresserad av stilistik

och sådana saker” (intervju, 110423). Lindas elever har sporadiska morgonsamlingar där hon

skickar ut och diskuterar värdegrundsfrågor med eleverna: ”Frågorna kan variera, men frågorna

är till för att sätta igång elevernas tankar om sig själv och sin omvärld.”(intervju, 110423) säger

Linda. Linda berättar hur samlingen brukar se ut och menar att den varierar beroende på klass och

klimat. ”Ibland diskuterar de frågorna i helklass, ibland kör de heta stolen och ibland diskuterar

de i mindre grupper” (intervju, 110423). Linda uttrycker att eleverna inte alltid är medvetna om

vad morgonsamlingarna egentligen är till för, eftersom hon vid ett antal tillfällen fått ta emot

frågor om samlingarnas syfte. Hon berättar att hon brukar svara med att ställa en motfråga i stil

med - vad har vi pratat om? Hon menar att genom att ställa den frågan ökar insikten om vad som

är viktiga frågor att tänka på i tillvaron och det i sig ökar elevernas självinsikt.

5.3 Föreställningar kring identitet, demokrati och lärarnas

uppdrag

Samtliga lärare visade en ambivalens kring identitetsbegreppet och tog mer eller mindre avstånd

från det, i synnerhet när begreppet presenterades i singular. Klas tog ett mer bestämt avstånd än

Monika och Susann: ”När man säger en identitet, jag är lite misstänksam mot det, jag ser ju gärna

att de relativiserar alla identiteter, det e väldigt postmodernt” (intervju, 110422). Följande citat

25

visar lite av de konnotationer han lägger i begreppet:

Det är någon slags trångsynthet i det [identitetsbegreppet], visst, jag kan inse att om man har någon slags identitet som Malmöbo och Mff:are och så vidare, [då] kan man ha någon slags trygghet som hjälper en att acceptera andra, men samtidigt att vara det ligger väldigt nära i att vara chauvinistisk. Idrottsfanatiker är nästan per definition chauvinistiska. (intervju, 110422)

Klas nämner att en identitet kan ge elever en slags trygghet att acceptera andra. Även Monika

lutar åt Gy11 benämningen på demokratiuppdraget – öka elevernas självinsikt och förståelse för

andra. Monika är förutom lärare i svenska, lärare i psykologi och hon berättar att de pratar

mycket om identitet i hennes psykologi A kurs. De brukar bland annat diskutera begreppet

identitetsförvirring och tonåringars sökande efter en identitet. Vidare resonerar Monika om egna

associationer och referenser till identitetsbegreppet. Följande frågor dyker upp som referensram:

vem är jag? Vem är du? Varför är jag som jag är? Susann menar att eleverna ska kunna vara sig

själva och visa tolerans mot andra. Hon diskuterar även elevernas utveckling, vilket hon kopplar

till identitet. Susann använder följande metafor för att förklara vad hon menar med utveckling:

Jag ser utveckling som en rörelse som inte går att hindra. Man är en boll som sätts i rullning när man föds, att det går liksom hela tiden oavsett om man är medveten om det eller inte och att det pågår ständigt, sen kanske man inte riktigt tänker på det. Det mäts ju inte, annat är det i skolan där kunskapsutveckling mäts väldigt mycket. (intervju, 110423)

Susann menar dessutom att demokratiuppdraget är mer en omedveten process som inte mäts i

skolan, då det bara är elevernas kunskapsutveckling som mäts och värderas. Klas menar att han

mest tänker på att utbilda eleverna, men samtidigt påpekar att han försöker styra dem genom att

belysa värdegrundsfrågor i undervisningen. Klas menar även att eleverna är fria att utvecklas till

lite vad de vill, men att det ska ske i enlighet med värdegrunden. Han formulerar sig på följande

sätt:

Kanske de ska bli demokrater, inte skära halsen av varandra och sådär. Men men det är rätt självklart. Men jag tycker att utöver det så är de fria att utvecklas till lite vad de vill. Jag ska liksom vara stödjande i det och inte på ngt sätt försöka påverka dem för det har jag inte mandat att göra. Så länge det är inom ramarna för värdegrunden, så att de inte blir nazister och sådär. (intervju, 110422)

Susann menar att hon arbetar mer omedvetet med demokratiuppdraget. I intervjuns tidigare del

säger hon följande:

26

Det är nog ganska omedvetet jag jobbar för att nå detta [skapa en viss sorts individer], men det är nog min agenda, fast lite bakvänt, jag vill nästan hjärntvätta dem att bli självständiga, starka och häftiga liksom. De är ju underbara människor, de är så himla osäkra och rädda bara. (intervju, 110423)

Susanns citat visar en ambivalens kring om demokratiuppdraget är omedvetet eller inte. Monika

är den enda påpekar att man både arbetar medvetet och omedvetet med att öka elevernas

självinsikt och öppenhet. Monika berättar att man kan utnyttja elevernas skolidentitet och egna

intressen för att öka deras självinsikt. Som exempel tar Monika upp en uppgift hon nyligen

genomfört i en etta på teknikprogrammet. Hon berättar hur eleverna skulle genomföra en muntlig

presentation inför varandra, presentationen skulle knytas an till egna intressen och vald

studieinriktning – i detta fall teknik. Monika menar att studieinriktningen är en del av deras

skolidentitet. Hon har dessutom handlett dem genom att ge dem frågor att diskutera i den

muntliga presentationen, på så sätt ger hon dem verktyg att utveckla sig själva och sina tankar om

sin egen identitet. Även Linda är medveten om sitt demokratiuppdrag. Hon menar att det är

självklart att man som lärare, och framförallt som vuxen, påverkar elevernas syn på sig själv och

sin omvärld. Hon menar att man förmedlar vissa värderingar, och uttrycker att: ”det är lite

skrämmande att man påverkar eleverna så mycket som man gör, man måste vara på sin vakt med

vad man säger eftersom man inte vill påverka dem för mycket när man diskuterar

värdegrundsfrågor i klassrummet.” (intervju, 110423)

27

6. Analys

I denna del analyserar jag resultatet och kopplar det till tidigare forskning, som jag redogjort för

tidigare i examensarbetet. Jag utgår delvis ifrån mina två forskningsfrågor - hur man kan arbeta

med skönlitteratur för att främja elevers självinsikt och förståelse för omvärlden samt hur

motiverar lärarna sina val av texter. Jag har slagit ihop de två frågorna under rubriken nedan, då

jag anser att resultatet har visat att de samverkar med varandra. Det sista stycket under

analysdelen behandlar den övergripande frågan om demokratiuppdraget och där knyter jag

samman textval och metodval till lärarens demokratiuppdrag samt diskuterar lärarnas syn på sitt

eget uppdrag som demokratiförmedlare.

6.1 Föreställningar kring textval och metodval

Lärarnas uppfattningar om vad som händer med elevens självinsikt och förståelse för omvärlden

när eleven möter skönlitterära texter av olika typer kan jämföras med vad som händer med

elevens föreställningsvärld vid samma möte. En litterär föreställningsvärld består enligt Langer

(2005) av de erfarenheter, idéer och bilder etc. som eleven fylls av och reviderar när hon möter

28

texter av olika slag. Lärarna i undersökningen vill att eleverna ska utveckla sin förställningsvärld

vid mötet med skönlitterära texter under undervisningen. Fantasin är en bidragande del vid mötet.

Langer (2005) menar att fantasin i samband med förförståelse fyller i luckor i texten, ger vidare

funderingar och ifrågasätter etc. och på så sätt utvecklar de sin föreställningsvärld. Susann

framhåller att eleverna skapar bilder och reviderar sina intryck under läsningens gång och det är

när detta meningsskapande sker som eleven kan utveckla sin självinsikt och förståelse för

omvärlden.

Vidare menar Susann att genom att eleverna får syn på egna brister kan de även förstå andras.,

vilket då förutsätter att eleven måste få tillfälle att identifiera sig med textens fiktiva gestalter som

Wolf (2002) uttrycker det. Wolf (2002) olika aspekter av läsning: psykologisk, textuell, social,

kulturell och erfarenhetsbaserad stämmer överens med vilka aspekter av läsning lärarna tar upp i

intervjuerna. De betonar främst vad som kan liknas med den erfarenhetsbaserade - och den

psykologiska aspekten och fokuserar mindre på den textuella aspekten, dock tar lärarna mer eller

mindre fasta vid alla fem aspekter av läsningen. Att utgå ifrån en erfarenhetsbaserad aspekt av

läsningen leder förmodligen till att eleven kommer att revidera sin föreställningsvärld vid mötet

med andra karaktärers erfarenheter och föreställningsvärldar. Även om karaktären inte matchar

eleven gällande värderingar, trosuppfattningar, livsstil eller identitet så händer det något i mötet

ändå. Eleven får syn på vem hon är genom att slå ifrån sig andra identiteter. Monika ser det som

ett lärotillfälle när eleven möter texter impregnerad med värderingar som går emot värdegrunden,

vilket är ett exempel på ett tillfälle då eleven skapar mening genom att få syn på vem hon inte är

eller vilka värderingar som krockar med hennes egna. När eleven möter texter och även efter att

de lagt ned texten för dagen forsätter den litterära föreställningsvärlden att förändras, med andra

ord utvecklas deras idéer, åsikter, erfarenheter och intryck ständigt i mötet med texter.

Monikas svar på vilka texter hon använder och varför, skiljer sig från Susanns och Klas

svar, på så sätt att hon diskuterar textuella genrer och förankrar textvalen i svenskämnets

ämnesplan medvetet och konkret. Klas metodologi i samband med läsning av skönlitterära texter

skiljer sig från de andra två lärarnas på så sätt att eleverna på grund av tidsbegränsning ofta får

diskussionsfrågor i läxform istället för att diskutera dem i helklass. Som Monika, Linda och

Susann fokuserar Klas diskussionsfrågor mer på innehåll än språk. De innehållsliga frågorna är

29

till för att få eleverna att fundera över vad de känner, vad de tycker och vad de tänker när de

möter texten och de ska även mana till vidare funderingar om exempelvis existens, värderingar

och identitet. Lärarna vill alltså främst att eleverna ska göra en estetisk läsning framför en efferent

läsning, eftersom det viktiga inte är att urskilja mönster i texterna utan texten ämnar väcka

känslor och engagemang hos eleven. Men Molloy (2008) menar att de båda lässtilarna inte

behöver utesluta varandra, vilket de inte verkar göra hos de olika lärarna. Även om de betonar en

efferent läsning så vill exempelvis Klas att eleverna ska få syn på och lära sig om dramats

uppbyggnad, samtidigt som han vill att de ska kunna relativisera en text och lära sig något om sig

själva vid mötet. Problemet blir möjligtvis att de texter som främst gynnar en

relativiseringsprocess är mer komplext uppbyggda och därför kanske det ter sig enklare att ta en

text som Harry Potter än Fröken Julie, vid en estetisk läsning. Monika och Susann vill att deras

elever ska lära sig om andra kulturer, genom att läsa sagor och myter från olika kulturer och tider.

Här ser vi ett tydligt exempel på när en estetisk och efferent läsning går samman. Samtidigt som

de menar att eleverna får syn på exempelvis kulturella mönster eller existentiella drag så menar

de att eleverna möter ren glädje och funderingar kring den egna identiteten och olika existentiella

frågor.

Ingen av lärarna lämnar texter därhän, utan alla bearbetas på ett ganska snarlikt sätt,

nämligen genom diskussioner baserade på frågor. Frågorna behandlar främst innehållet och

ämnar väcka elevernas tankar om sig själv och andra. Englund (1995) skriver att förutsättningar

för ett lyckat samtal är att innehållet, i detta fall texten, hålls kring bestämda innehållsliga teman

eller problemområden som rör demokratiska frågor. Texterna eleverna får möta verkar främst

syfta till att utveckla elevernas demokratiska kompetens i vid bemärkelse, då texterna ofta

handlar om olika livsöden i olika kulturer och tider. För exempelvis Klas är det viktigt att

texterna innehåller tillräckligt provocerande livsöden för att de ska bli intressanta att relativisera.

Ett annat exempel är Monika som inte backar från att låta eleverna möta en provocerande text

med odemokratiska värderingar, så länge den diskuteras i klassrummet. Diskussionen som förs

runt texten kan leda till ett utvecklande av elevens demokratiska sida. Alltså verkar det som att

elevernas möte med olika skönlitterära texter både har ett bildningssyfte och ett demokratiskt

syfte.

30

6.2 Uppfattningar om uppdraget som demokratiförmedlare.

Då Gustavsson (2009) menar att demokrati handlar om att se människan som en rationell varelse

som förmår tänka, bilda en uppfattning och agera utifrån den, stämmer lärarnas syn på demokrati

och människan in på Gustavsson (2009) syn. Lärarna vill nämligen att eleverna ska relativisera

sanningar, ifrågasätta åsikter och öka toleransen mot andra. Gustavsson menar således att

framväxten av kunskap kan ske genom att framställa sanningar som prövbara, föränderliga och

kritiserbara. På så sätt är kunskap och bildning förbundet med demokrati. Till exempel Linda som

tar en stund av sin undervisning till att diskutera existentiella frågor, vilka ska få ungdomarna att

tänka till och identifiera sina egna tankar och åsikter eller Klas som vill att hans elever ska

relativisera alla texter och på så vis utveckla självinsikten och förståelsen för omvärlden.

Samtliga lärare lägger in en värdering kring vilka individer de vill att deras elever ska bli.

Nyckelord som värdegrund, demokratiska medborgare, självinsikt och tolerans präglar deras

åsikter. Molloy (2007) menar att undervisning och demokratiuppdraget ska förmedla de normer

som är aktuella i samhället – undervisningen ska förmedla en värdegrund. Även denna strävan

kan vi se hos lärarna, då exempelvis Klas tar en mer bestämd ståndpunkt gällande vilka individer

han vill att hans elever ska bli och visar en tydlig värdering kring vad som är förenligt med

värdegrunden eller inte. Klas betoningen ligger ofta mer på vilka värderingar han inte vill att hans

elever ska ha – fundamentalistiska åsikter av olika slag. Även Susann uppvisar en starkare

uppfattning om och värdering kring vilka individer hon vill att hennes elever ska bli. Hos henne

ligger betoningen på tolerans och självkänsla.

Lärarna uppvisade en ambivalens kring om uppdraget som demokratiförmedlare var

medvetet eller inte. Samtliga lärare ser dock sig själva som demokratförmedlare och alla visar en

medvetenhet kring att deras egna värderingar påverkade valet av texter. Molloy (2003) menar att

det är viktigt att lärarna ger eleverna tillfälle att föra kontinuerliga samtal om etiska, moraliska

och demokratiska frågor, vilket lärarna i undersökningen gör på olika sätt i sin undervisning. Det

som varierar mellan lärarnas svar är vilken roll de antar gällande demokratiuppdraget, även deras

värderingar kring uppdraget varierar. Vissa menar att de har en omedveten agenda. Det beror

möjligtvis på att de inte har reflekterat och identifierat demokratiuppdraget i sin undervisning.

31

Medan andra genomför medvetna val för att stärka elevernas självinsikt och öppenhet mot andra.

När Susann pratar om att hon nästan vill hjärntvätta dem att bli självständiga får man en känsla av

att hennes demokratiuppdrag är mer medvetet än omedvetet. Monika är den enda i intervjun som

öppet diskuterar ifall hennes demokratiuppdrag är medvetet eller omedvetet, vilket kan bero på

att identitetsbegreppet är centralt i hennes undervisning i psykologi. Samtliga lärare, i synnerhet

två, har tydliga värderingar kring vilka texter som kan öka elevernas självinsikt och förståelse för

omvärlden. Susann pratar mer generellt om vad texter ska bidra med, medan Klas går mer

specifikt in på vilka texter hans elever får möta och varför. Lärarna vill att texterna ska utmana

eleverna och revidera deras syn på saker som inte ligger i enlighet med värdegrunden.

Avslutningsvis har resultatet visat att lärarnas demokratiuppdrag utgör de texter och

de metodval de väljer i sin undervisning. Då samtliga lärare diskuterar vilka medborgare de vill

att deras elever ska bli och vilka värderingar de vill att deras undervisning ska förmedla,

genomför de enligt mig ett medvetet demokratiuppdrag även om de inte definierat det själva.

Gustavsson (1995) menar att demokrati hänger samman med att se människan som en rationell

varelse som förmår tänka, bilda en uppfattning och handla därefter. Det åliggs i lärarnas

demokratiuppdrag att ge eleverna verktyg till att ifrågasätta, reflektera och utveckla sin självinsikt

och förståelse för andra och omvärlden. Verktyg i form av medvetna textval samt metodval.

32

6. Diskussion och sammanfattning

I det här stycket sammanfattar jag analysen utifrån mina forskningsfrågor samt förankrar dem i

min övergripande fråga om demokratiuppdraget. Därefter har jag en kort metoddiskussion där jag

tar upp eventuella brister gällande urval och omfattning av undersökningen. Jag avslutar med att

diskutera och motivera undersökningens yrkesrelevans och vad undersökningen bidragit till för

mig som lärare.

6.1 Sammanfattning

Syftet med examensarbetet var att ta reda på svensklärares föreställningar om hur de kan arbeta

med skönlitteratur för att främja elevers självinsikt och förståelse för omvärlden. Jag ville även få

en insikt i hur lärare uppfattar sin egen roll som demokratiförmedlare. För att sammanfatta

resultatet utifrån mitt syfte har det visat sig vara väldigt viktigt för lärarna att texterna de väljer i

sin undervisning ska bidra till att öka elevernas självinsikt, stimulera deras identitetsutveckling

och öka deras tolerans samt förståelse för andra. Lärarna motiverar sina val av texter dels genom

att hänvisa till styrdokumenten dels genom att se vilka värderingar de förmedlar samt dels genom

att koppla texterna till arbetsområde, exempelvis litteraturhistoria/epoker, sagor och myter eller

dramats uppbyggnad. Texterna ska då utveckla och i vissa fall utmana eleven till att utveckla en

33

självinsikt och förståelse för omvärlden. Det gör de genom att ta del av texter från olika kulturer

och tiden som innehåller olika livsöden, trosuppfattningar och existentiella frågor. Till dessa

texter använder lärarna innehållsliga metodiska frågor som ska göra att eleverna får syn på sina

egna värderingar och andras, på så sätt så lär sig eleven mer om sig själv.

Härnäst tänkte jag diskutera min övergripande fråga dvs. hur lärarna såg på sin roll som

demokratiförmedlare. Frågan hänger ihop med mina två forskningsfrågor och utgör således även

svaren på de båda. Jag som är socialiserad i Malmö högskolas lärarutbildning, vars kurser ofta

inkluderar värdegrundsfrågor och lärarens uppdrag som demokratiförmedlare, hade en viss

förutfattad mening om att lärare arbetade högst medvetet med frågor om demokrati och

värdegrund. Men då lärarna uttryckte att deras uppdrag som demokratiförmedlare var ett

omedvetet uppdrag, fick jag revidera mina tankar. Demokratiuppdraget blev dock medvetet för

lärarna i samtalet om hur de uppfattade sin roll. Jag skulle kunna tolka det som att uppdraget är så

pass väl integrerat i undervisningen att det inte reflekteras över det. Med andra ord är

demokratiuppdraget väl integrerat med kunskapsuppdraget. Lärarna var däremot mycket

medvetna om att deras egna värderingar påverkade textvalen och metodiken men menade att

eftersom deras åsikter låg i enlighet med värdegrunden utgjorde det inga problem. I

resonemanget ligger en medvetenhet kring hur de förmedlar en viss värdegrund. Genom

medvetna val av texter och genom medvetna val av metoder blir lärarna demokratiförmedlare.

Häri ligger den samverkan mellan text – och metodval samt demokratiuppdraget som jag berört

tidigare. När elever möter de texter lärarna väljer ut möts de av normer och värderingar som

ämnar utveckla deras syn på sig själva och andra. Men för att mötet ska bli gynnsamt för läsaren

krävs en medveten metodik. Det är inte så enkelt som att placera en text framför en elev och anta

att eleven kommer att utvecklas på något sätt. Eleven måste dels få möta en text som är

betydelsefull eller kan bli betydelsefull för henne och dels få rätt verktyg i form av medvetna

metodiska val. Verktyg som stimulerar eleven till att utveckla insikten om sig själv och andra. På

så sätt kan en tolerans och även en självsäkerhet växa fram.

34

6.2 Metoddiskussion

Jag är medveten om att empirin inte är tillräckligt omfattande för att se tillförlitliga och generella

mönster i hur lärare i allmänhet uppfattar sin roll som demokratiförmedlare eller hur de arbetar

med skönlitteratur för att främja elevers självinsikt och förståelse om omvärlden. För att öka

underlaget kunde jag ha intervjuat fler lärare alternativt ha gjort en enkätundersökning för att

jämföra den empiri jag erhållit från mina informanter med enkätundersökningens empiri och svar.

Risken med detta hade dock varit att undersökningen blivit mer kvantitativ än kvalitativ och detta

hade gått emot mitt metodval. Men jag tycker att med tanke på mitt metodval som var kvalitativa

intervjuer har jag ändå lyckats då fram yrkesrelevant empiri och jag har dock, utifrån analysen av

resultatet kopplat till tidigare forskning, fått större insikt i hur man som lärare kan arbeta med

skönlitteratur inom svenskämnet för att uppnå tidigare nämnt syfte. Därför kan jag konstatera att

undersökningen har varit högst lärorik för mig som praktiserande gymnasielärare.

6.3 Yrkesrelevans

Då undersökningen har tydliggjort vilket ansvar läraren har som demokratiförmedlare anser jag

att den har yrkesrelevans. Jag har än mer än innan insett allvaret i sambandet mellan rätt val av

text och rätt val av metod. Undersökningen har även gjort mig medveten om att det är viktigt att

ständigt reflektera och tänka över egna värderingar, eftersom de delvis speglar valet av texter i

svenskundervisningen. Som vi har sett hos lärarna i undersökningen är demokratiuppdraget

ständigt påtagligt, dock inte alltid medvetet men eftersom det inte är mätbart på samma sätt som

kunskap är mätbart i form av betygskriterier och kursmål hamnar demokratiuppdraget lätt i

skymundan. Även om jag anser att de båda – bildning och demokrati – är en integrerad del av

skolan så kan det vara en idé att lyfta upp demokratiuppdraget till diskussion under olika

sammanhang inom skolan, som utvecklingsmöten och dylikt. I och med att det har visat sig att

35

lärarens roll som demokratiförmedlare påverkar deras val av texter och val av metoder, är ett

konkret förslag att lärare tillsammans diskuterar sina värderingar och åsikter kring valen, i

samband med planering inför terminsstart, så att alla lärare förmedlar likartade värderingar.

36

Referenser

Bringéus, Eva (2011) När känslorna får styra : om litteraturläsning i en mångkulturell gymnasieklass Malmö Högskola, Lärarutbildningen http://dspace.mah.se/handle/2043/11695 (18.5.2011) Davidson, Bo & Patel, Runa (2003) Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera en undersökning Lund: Studentlitteratur

Englund, Tomas (1995). På väg mot undervisning mot det ordnade samtalet? I Berg, Gunnar & Englund Tomas & Lindblad, Sverker (red.) Kunskap, Organisation, Demokrati Lund: Studentlitteratur

Gustavsson, Bernt (2009). Utbildningens förändrade villkor: Nya perspektiv på kunskap, bildning och demokrati Stockholm: Liber AB

Molloy, Gunilla (2003). Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur Molloy , Gunilla (2007). Skolämnet svenska – en kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur Olin-Scheller, Christina (2006). Mellan Dante och Big Brother: en studie om gymnasieelevers textvärldar, Karlstad: Universitetstryckeriet

Persson, Magnus (2007). Varför läsa litteratur: om litteraturundervisning efter den kulturella vändningen, Lund: Studentlitteratur

Repstad, Pål (2007). Närhet och distans: kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. 3., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur AB Rudolf, Hjärne (1863). Om litteraturen och dess betydelse som bildningsmedel, Norrköping: Föreningens boktryckeri Skolverket. Lpf 94 – Kursplan för svenska på gymnasiet http://www.skolverket.se/sb/d/726/a/13845/func/amnesplan/id/SV/titleId/Svenska (20.3.2011) Skolverket. Gy11 – Ämnesplan för svenska på gymnasiet http://www.skolverket.se/sb/d/4168/a/23357/func/amnesplan/subjectId/SVE/titleId/Svenska (20.3.2011)

37

Vetenskapsrådet (2010). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf (19.4.2011)

Wolf, Lars (2002). Läsaren som textskapare, Lund: Studentlitteratur

38

Bilaga 1

Informationsbrev till informanterna

Examensarbete vid Malmö lärarutbildning, VT2011

Syftet med intervjun

Ämnesplanen för svenska på gymnasiet säger tydligt att ämnet ska stärka elevens personliga och kulturella

identitet. Tre av fem stycken i Svenskämnets syfte inleds med ”den personliga och kulturella identiteten”.

Eleven ska inte bara stärka sin egen personliga och kulturella identitet utan även vara lyhörd och öppen

mot andras. På så sätt ska samhörighetskänslan med andra stärkas. Även den nya svenskämnesplanen

syftar till att stärka elevens identitet, dock lägger den inte samma emfas på identitetsbegreppet som i Lpo94. I Gy11 betonas det däremot att elevers möte med olika texter ska skapa förståelse och självinsikt.

Jag vill utifrån ovanstående undersöka svensklärares föreställningar om hur man kan arbeta för att främja

elevers identitetsskapande, självinsikt och förståelse för sin omvärld, samt vilken betydelse mötet med skönlitterära texter kan ha i detta skapande.

Struktur under intervjun

Min studie är av kvalitativ natur och det kommer även intervjun att vara. I stort sett innebär det att jag är

intresserad av dina tankar och dina åsikter kring olika frågor. Jag tänkte använda mig av en intervjuguide,

där jag staplar upp olika teman, vilka vi kommer att diskutera utifrån. Jag kommer givetvis att ställa frågor

inom de olika temana, men de kommer att ha en öppen karaktär och detta innebär att intervjun får en mer

dialogisk stil. De olika temana kommer att ligga inom ramen för studiens syfte. Exempel på temana kan vara:

- Identitet och demokrati

- Undervisning kopplat till demokratiuppdraget

- Associationer till begreppet text

- Val av texter

- Koppling mellan demokratiuppdraget och möte med texter

39

Forskningsetik

Jag tar hänsyn till vetenskapsrådets etiska informations – och samtyckeskrav. I mitt fall innebär det att den

information ni väljer att delge mig kommer att behandlas konfidentiellt och jag kommer att anonymisera

både namnet på skolan samt de lärare som deltar i studien. Jag kommer att använda fingerade namn och inte publicera något utan att mina informanter, vid intresse, har granskat den transkribering jag använder

mig av i slutprodukten och som berör den enskilde.

Tack för din medverkan!

Sofie Ahlin

40

Bilaga 2 Medan intervjun fortgick ställde jag frågor allteftersom. Frågorna utgick utifrån de tre kategorierna och dess innehåll (se nedan). Jag berörde inte alla punkter inom kategorierna men jag använde dem som en mall för att få en mer dialogliknande intervju.

Intervjuguide

1. Identitet och demokrati Associationer till begreppen Hur man får in demokratifrågor i undervisningen vad identitetsutveckling innebär värdegrund den egna synen på rollen

2. Metodval didaktiska val syfte med metodvalen

3. Val av text vilka texter didaktiska val syfte med olika val vilka värderingar kan man se i texten texter som väljs bort