Embed Size (px)
Citation preview
Šio leidinio aptarimą, statistinius duomenis ir autoriaus apybraižą galima peržiūrėti čia:
https://www.researchgate.net/publication/271844478
Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Galutinė ataskaita
Techninė ataskaita · 2013 m. sausio mėn.
CITUOTA
0
SKAITYTA
138
7 autoriai, įskaitant:
Karin Dollhausen
Suaugusiųjų švietimo vokiečių institutas
49 PUBLIKUOTA 37 CITUOTA
Johannes Geffers
„VDI/VDE Innovation + Technik GmbH“
10 PUBLIKUOTA 11 CITUOTA
ŽIŪRĖTI
PROFILĮ ŽIŪRĖTI PROFILĮ
Ulf Banscherus
Berlyno technikos universitetas
39 PUBLIKUOTA 45 CITUOTA
ŽIŪRĖTI PROFILĮ
Kai kurie šio leidinio autoriai taip pat dirba šiuose susijusiuose projektuose:
Governance-Strukturen und pädagogische Leistungsprofile in Organisationen der Weiterbildung Žiūrėti
projektą
Jaunųjų mokslininkų padėtis pasaulyje (GloSYS) ASEAN. Jaunųjų ASEAN mokslininkų kūrybingumas ir
inovatyvumas Žiūrėti projektą
Visą toliau pateikiamą medžiagą įkėlė Johannes Geffers 2015 m. vasario 6 d.
Naudotojas paprašė išplėsti atsisiųstą failą.
Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas
3 DALIS. ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS
Sutartis: EAC 2012-0074
Galutinė ataskaita
1
Šis dokumentas parengtas Europos Komisijai. Tačiau jame atsispindi tik autorių nuomonė ir
Komisija negali būti laikoma atsakinga už jokį galimą čia pateikiamos informacijos naudojimą.
Parengė
Karin Dollhausen (bendraautoriai: Susanne Lattke, Felicia Scheliga) Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V.
Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas, Leibnizo mokymosi visą gyvenimą centras
Andrä Wolter (bendraautoriai: Anna Spexard, Johannes Geffers, Ulf Banscherus) Humboldt Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät IV, Institut für
Erziehungswissenschaften, Abteilung Hochschulforschung
Padėka
Norėtume padėkoti ekspertams, prof. Elkei Gruber, prof. Paolo Federighi, prof. Jean-Marie Filloque,
dr. Alexandrai Ioannidou, dr. Chrisui Hollandui, dr. Susannei Huss, prof. Carol Kasworm, dr. Ekaterinai
Kozina, prof. Jyri Manninenui, dr. Irinai Maslo, prof. Germanui Alvarez Mendiolai, prof. Balázsui
Némethui, prof. Katarinai Popovic ir prof. Mariai Slowey už parengtus atvejų tyrimus ir šalių ataskaitas,
kuriais pasinaudota šiame tyrime pateikiamoms analizėms atlikti. Taip pat dėkojame patariamojo
komiteto nariams ekspertams dr. Walburgai Katharinai Freitag, prof. Katharinai Popovic, prof. Mariai
Slowey ir dr. Helmutui Vogtui už svarbų darbą ir patarimus rengiant šį tyrimą. Norėtume padėkoti
visiems 2011 m. lapkričio mėn. rengto projekto praktinio seminaro dalyviams už indėlį ir
rekomendacijas ir padėkoti Jerushai Klein už projekto rengėjų grupės palaikymą. Ypač norėtume
padėkoti patariamosios tarybos nariams iš Europos Komisijos Švietimo ir kultūros generalinio
direktorato, pirmiausia Martinai Ni Cheallaigh, už puikias konsultacijas ir paramą, padėjusią sėkmingai
užbaigti šį tyrimą.
„Europe Direct“ yra tarnyba, padedanti ieškoti
atsakymų į jums kylančius klausimus apie Europos
Sąjungą.
Nemokamas numeris (*):
00 800 6 7 8 9 10 11
(*) Kai kurie mobiliojo telefono ryšio operatoriai nesujungia su numeriais, prasidedančiais 00 800,
arba apmokestina tokius skambučius.
© Europos Sąjunga, 2013 m. Leidžiama kopijuoti, jei nurodomas šaltinis. Europos Sąjungos leidinių biuras 2013 m. – 102 p. ir priedai – 21 x 29,7 cm 2013.9374 - NC-04-13-085-EN-N ISBN 978-92-79-34591-3 DOI: 10.2766/65143
2
Rangovai
Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz
Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V.
Suaugusiųjų švietimo vokiečių institutas – Leibnizo mokymosi
visą gyvenimą centras
Heinemannstraße 12-14
53175 Bonn, Vokietija
Tel. +49 (0)228 3294-121
Faks. +49 (0)228 3294-4121
El. paštas: [email protected]
URL: www.die-bonn.de
Humboldt Universität zu Berlin, Philosophische Fakultät
IV, Institut für Erziehungswissenschaften, Abteilung
Hochschulforschung
Humboldt Universität zu Berlin, IV Menų ir humanitarinis
fakultetas, Švietimo mokslo katedra, Aukštojo mokslo
tyrimų skyrius
Unter den Linden 6
10099 Berlin
Tel. +49 (0)30 2093-1856 Faks. +49 (0)30 2093-1929
El. paštas: [email protected]
URL: www.ewi.hu-berlin.de/hsf/
3
Turinys........................................................................................................................3
1 Įžanga ...................................................................................................................6
2 Tyrimo koncepcija ...............................................................................................8
2.1 Ryšys su kitais tyrimais ..................................................................................9
2.2 Terminai ir sąvokos ....................................................................................... 11
2.3 Geografinė aprėptis ....................................................................................... 13
2.4 Metodologija ............................................................................................................... 14
3 Aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems kontekstas ...............................15
3.1 Mokymasis visą gyvenimą ir susijusi ES švietimo ir mokymosi politika ... 16
3.2 Aukštojo mokslo sektoriaus pokyčiai .......................................................... 21
3.2.1 Besikeičianti studentija 21
3.2.2 Nauji aukštojo mokslo institucijų vaidmenys 26
3.2.3 Lanksčiojo mokymosi galimybių poreikis 27
3.3 Išvados.......................................................................................................................... 27
4 Veiksniai, skatinantys suaugusius asmenis dalyvauti aukštajame moksle.
Temos analizė
29
4.1 Politika ir teisės aktai..................................................................................... 31
4.1.1 Mokymosi visą gyvenimą politika nacionaliniu arba regioniniu lygmeniu 32
4.1.2. Aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo politika ir teisės aktai
nacionaliniu ir regioniniu lygmeniu 34
4.1.3. Speciali aukštojo mokslo institucijų politika ir misijos 37
4.1.4. Išvados 39
4.2 Sudarytos lanksčios galimybės ............................................................................. 39
4.2.1 Alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą 40
4.2.2 Ankstesnio mokymosi pripažinimas 43
4.2.3 Specialios programos, kuriomis plečiama galimybė studijuoti galimiems
aukštojo mokslo studentams
47
4.2.4 Išvados 48
4.3 Lanksčios programų galimybės ir jų teikimo būdai .................................... 49
4.3.1 Lanksčios aukštojo mokslo programų laiko struktūros ir trukmė 50
4.3.2 Nuotolinis mokymasis / e. mokymasis. Besiformuojantis lankstaus
aukštojo mokslo programų vykdymo standartas
52
4.3.3 Vietos paramos centrai su IRT priemonėmis 54
4.3.4 Mokymo programų lankstumas siekiant patenkinti suaugusių
4
besimokančių asmenų poreikius 54
4.3.6 Lingvistinis programų įvairinimas 55
5
4.3.7 Išvados 56
4.4 Paslaugos ir parama studentams ................................................................. 57
4.4.1 Orientavimas ir konsultavimas yra labai svarbūs suaugusiems
besimokantiems aukštosiose mokyklose asmenims 57
4.4.2 Išvados 61
4.5 Mokymo metodai ir mokytojų rengimas ....................................................... 62
4.5.1 Sąlygos, leidžiančios įgyvendinti „naujus“ mokymo metodus 63
4.5.2 Mokymo programos. Teorijos ir praktikos sujungimas 63
4.5.3 Įsivertinimas yra esminė mokymo ir mokymosi proceso dalis
64
4.5.4 Pasirinkti metodai besimokančių asmenų poreikiams patenkinti ir
didesnei suaugusių aukštojo mokslo naudai pasiekti 65
4.5.5 Mokytojų rengimas. Esminis veiksnys, lemiantis sėkmingą suaugusiųjų
mokymąsi aukštojo mokslo srityje 67
4.5.6 Išvados 69
4.6 Finansavimas ................................................................................................. 69
4.6.1 Didelė viešojo finansavimo įvairovė valstybėse 70
4.6.2 Viešųjų investicijų į švietimą sumažinimas krizės laikotarpiu 71
4.6.3 Mokesčiai už mokslą tęstinio ir (arba) ištęstinio aukštojo mokslo
programose yra įprasta praktika 71
4.6.4 Finansinės paramos priemonės suaugusiems besimokantiems asmenims
yra skirtingos kiekvienoje Europos šalyje 73
4.6.5 Ribota galimybė pasinaudoti subsidijomis ir paskolomis 73
4.6.6 Institucinio finansavimo modeliai 75
4.6.7 Išvados 76
4.7 Bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis................ 76
4.7.1 Bendradarbiavimas atveriant aukštąjį mokslą suaugusiesiems
77
4.7.2 Išvados 79
4.8 Atsakas į darbo rinkos poreikius .................................................................. 80
4.8.1 Atsakas į darbo rinkos poreikius 80
4.8.2 Profesinis rengimas kaip pagrindinis stimulas asmeniui dalyvauti
81
4.8.3 Darbdaviai gali sudaryti sąlygas lengviau dalyvauti 82
4.8.4 Išvados 82
5. Dalyvauti aukštajame moksle suaugusiesiems kliudantys veiksniai ........... 82
5.2 Instituciniai veiksniai ..................................................................................... 87
5.3 Individualūs veiksniai .................................................................................... 89
6 Lanksčių mokymosi galimybių ir lankstaus aukštojo mokslo programų
suaugusiems besimokantiems asmenims teikimo tyrimas ...........................92
6.1 Mokymasis visą gyvenimą ............................................................................ 92
6
6.2 IRT naudojimas – e. mokymasis ir mišrusis mokymasis ............................ 94
6.3 Lygios galimybės dalyvauti........................................................................... 95
6.4 Išvados ........................................................................................................... 95
7 Ateities iššūkiai .................................................................................................96
8 Rekomendacijos ................................................................................................98
9 Priedas .............................................................................................................102
7
8
1. Įžanga
Vis spartėjant technologijų pokyčiams, vykstant globalizacijai, trumpėjant darbo trukmei ir
vykstant įvairioms demografinėms tendencijoms, būtinybė suteikti suaugusiesiems galimybių
pagerinti įgūdžius tapo politinės darbotvarkės prioritetu.
Pagal CEDEFOP (2010 m., 2011 m.)1, labai kvalifikuoto darbo dalis Europoje iki 2020 m.
pasieks 35 proc., palyginti su 2010 m., kuomet šis procentas sudarė 29 proc. Per tą patį
laikotarpį žemos kvalifikacijos darbo poreikis sumažės nuo 20 procentų iki mažiau nei
15 procentų. Žinant, kokį poveikį dabartinė ekonominė krizė padarė darbo rinkai ir užimtumo
lygiui, ir žinant, kaip didėja vidutinis darbo rinkos dalyvių amžius, dar akivaizdžiau matyti, kad
norėdami išlikti darbūs, ypač po nedarbo laikotarpių, žmonės turi kelti savo kvalifikacijos lygį.
Strategijoje „Europa 2020“, kuria siekiama pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo2,
suaugusiųjų mokymasis ir gebėjimų ugdymas sprendžiant ekonominius ir socialinius Europos
Sąjungos iššūkius yra plačiai pripažįstami esminiais elementais. Ypač aukštojo mokslo
atvėrimas platesnėms besimokančiųjų grupėms, taip pat tiems, kurie anksčiau nėra mokęsi
tokiu lygiu, laikomas labai svarbiu dalyku. Vienas pagrindinių strategijoje „Europa 2020“
iškeltų tikslų – iki 2020 m. padidinti tretinio ar lygiaverčio lygio aukštąjį išsilavinimą įgijusių
30–34 metų gyventojų skaičių iki 40 procentų.
Tad aukštojo mokslo institucijos susiduria su būtinybe kitaip atlikti savo, kaip mokymosi visą
gyvenimą paslaugų teikėjų, vaidmenį, ypač suaugusiųjų švietimo srityje. Tai kelia klausimų,
kiek aukštasis mokslas šiuo metu yra prieinamas suaugusiems besimokantiems asmenims, ir
klausimų dėl būtinybės nustatyti veiksmingas ir efektyvias galimybes politikos priemonėms
įgyvendinti. Šis tyrimas „Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems (HEAD)“ yra skirtas šiems
klausimams.
Tyrime nagrinėjama būtinybė kurti mokymosi visą gyvenimą visuomenę ir leisti žmonėms
įgyti universaliųjų gebėjimų bei visą gyvenimą naujinti savo įgūdžius savo pasirinktose srityse
ir jiems patogiu laiku bei patogiose vietose.3 Sukurti jautresnes pokyčiams, lankstesnes ir
atviresnes besimokančiųjų, kitų suinteresuotųjų šalių ir apskritai bendruomenės poreikiams
švietimo ir mokymo sistemas (taip pat ir aukštojo mokslo sistemas), yra didelis iššūkis ir
specialistams, ir politikos formuotojams. Tam reikia atitinkamos informacijos, analizės ir
konsultacijų.
Šiuo požiūriu HEAD tyrimas suteikia svarbių duomenų ir informacijos apie esamus pokyčius
aukštojo mokslo sektoriuje. Ypatingas dėmesys skiriamas analizei, kuria siekiama:
- ištirti, kiek nacionalinėmis ir regioninėmis mokymosi visą gyvenimą politikomis,
įskaitant aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo politikas, ir teisės aktais, taip pat
institucijų politika bei misijomis, sudaroma galimybė suaugusiesiems įgyti aukštąjį
išsilavinimą,
- išnagrinėti gerąją patirtį, susijusią su strategijomis ir aukštojo mokslo institucijų darbu
kuriant lanksčias galimybes studijuoti ir lanksčias programos galimybes, paslaugas ir
paramą studentams, mokytojų rengimą ir naujų metodų pritaikymą,
1 CEDEFOP (2010 m.): Įgūdžių pasiūla ir paklausa Europoje. Vidutinės trukmės prognozė iki 2020 m.
Liuksemburgas. CEDEFOP (2011 m.): Darbo rinkos poliarizacija ir nekvalifikuoti darbininkai Europoje.
Liuksemburgas 2 Europos Komisija (2011 m.): Europos pažangaus, tvaraus ir integracinio augimo strategija
„Europa 2020“. (KOM 2010) 2020 galutinis. Briuselis 3
Žr. Trow, M. A. (2010 m.): „Twentieth-Century Higher Education: Elite to Mass to Universal“. Baltimorė.
9
- išnagrinėti įvairius sprendimus, susijusius su finansinėmis nacionalinio lygmens
nuostatomis, kuriomis skatinamas suaugusiųjų dalyvavimas aukštojo mokslo srityje,
- ištirti besiformuojančias aukštojo mokslo institucijų tendencijas, kuriomis
palengvinamas jų, kaip ekonominių, kultūrinių ir socialinių veikėjų, vaidmuo,
pavyzdžiui, intensyvesnis bendradarbiavimas su kitomis suinteresuotosiomis šalimis
ir institucijų veikla siekiant parengti programos nuostatas suaugusiesiems, reaguojant
į darbo rinkos poreikį. Empiriškai šis tyrimas daugiausia pagrįstas 15 Europos šalių ir 5 ne Europos šalių aukštojo
mokslo institucijų tyrimais ir programomis bei 15 Europos šalių, kurios nagrinėjamos šiame
tyrime, ataskaitomis. Empirinį jo pagrindą parengė nacionalinių ekspertų tinklas, jie rėmėsi
aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo tyrimais ir profesine patirtimi.
Tyrimo išvados ir rekomendacijos turėtų padėti politikos formuotojams daryti informacija
pagrįstus būsimos politinės veiklos pasirinkimus plėtojant suaugusiųjų švietimo sektorių.
10
2. Tyrimo koncepcija
Šis tyrimas yra vienas iš trijų tyrimų, kuriuos pradėjo Europos Komisijos švietimo ir kultūros
generalinis direktoratas, siekdamas paremti Europos Komisiją ir pagerinti pagrindines žinias
planuojant būsimą bendradarbiavimo veiklą ir plėtojant suaugusiųjų mokymosi sektorių.
Kiekvienas iš trijų tyrimų yra susijęs su esmine plėtros sritimi: suaugusiųjų švietimo kokybe (1
dalis), suaugusiųjų švietimo finansavimu (2 dalis) ir aukštojo mokslo atvėrimu
suaugusiesiems (3 dalis).4
Apskritai šiuo tyrimu siekiama pagilinti ir išplėsti turimas žinias apie nuostatas, susijusias su
suaugusiaisiais aukštojo mokslo srityje, ir tai padeda Europos Komisijai planuoti būsimą
veiklą ir padėti atverti aukštąjį mokslą ypač tiems, kurie anksčiau nėra studijavę tokiu lygiu.
Kaip nurodyta techninėse užduotyse, šiuo tyrimu konkrečiai siekiama:
- nustatyti pagrindinius veiksnius, darančius poveikį suaugusiųjų dalyvavimui aukštojo
mokslo srityje,
- nacionaliniu lygiu nustatyti lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir
reguliavimo sistemų modelius bei finansines nuostatas, siekiant palengvinti šį
procesą,
- numatyti aukštojo mokslo institucijas, kurios dalyvautų suaugusiųjų švietimo
programose (ypač vykdant lankstaus mokymosi galimybių tyrimus, siekiant sudaryti
galimybes lengviau dalyvauti suaugusiems besimokantiems asmenims),
- padaryti išvadas ir parengti rekomendacijas, kokių veiksmų imtis Europos,
nacionalinių ir regioniniu lygmenimis.
Tyrimas pradedamas mintimi, kad labai svarbu atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems,
norint puoselėti mokymąsi visą gyvenimą taip, kaip tai suvokiama Europos Sąjungoje5 ir net
visame pasaulyje.6 HEAD tyrime ypač nagrinėjama galimybių suaugusiesiems įgyti aukštąjį
mokslą plėtimo ir aukštojo mokslo galimybių kūrimo suaugusiesiems Europoje ir už jos ribų
„geroji patirtis“, taip pat skiriama dėmesio lanksčioms galimybėms jį įgyti, lanksčioms
programos sąlygoms aukštojo mokslo institucijose ir lanksčiam tokių sąlygų vykdymui.
Pagrindiniams tyrimo rezultatams priskiriama:
- mokymosi visą gyvenimą, aukštojo mokslo ir suaugusiųjų politikos bei teisės aktų
nacionaliniu ir regioniniu lygmenimis aprašymas, susijęs su konkrečia institucijų
politika ir misijomis bei finansinėmis nuostatomis nacionaliniu lygiu, juo siekiama
palengvinti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesą,
- teminiu požiūriu struktūrizuotą giluminę 20-ties gerosios praktikos pavyzdžių analizę
lankstaus aukštojo mokslo programų ir mokymosi galimybių suaugusiesiems, įskaitant
atvirąjį ir nuotolinį mokymąsi, įgyvendinimo srityje, kurias galima pritaikyti geriems
suaugusių besimokančių asmenų rezultatams ir dalyvavimui aukštojo mokslo srityje
pasiekti,
4 Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas (2011 m.): Viešas atviras
konkursas EAC/26/2011. Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas. Briuselis
http://ec.europa.eu/education/calls/doc3032_en.htm 5
Žr., pvz., Europos Komisija (2000 m.). Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. Briuselis, Europos Komisija (2001 m.): „Paversti Europos visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvę realybe“. Briuselis. 6
Žr., pvz., EBPO (1996 m.). Mokymasis visą gyvenimą visiems. Paryžius; UNESCO (1996 m.). „Mokymasis: vidinis lobis“. Paryžius.
11
- išsamus veiksnių, kuriais palengvinamas arba pagilinamas suaugusių besimokančiųjų
asmenų dalyvavimas aukštojo mokslo srityje, aprašymas ir analizė,
- aukštojo mokslo institucijose vykdomų tyrimų, susijusių su lanksčiu aukštojo mokslo
programų vykdymu ir lanksčiu mokymosi nuostatų teikimu aukštojo mokslo
institucijose, planavimas,
- tyrimo rezultatais pagrįstos išvados ir rekomendacijos dėl veiksmų, kurių reikia imtis
Europos, nacionaliniu ir regioniniu lygmenimis siekiant skatinti suaugusius
besimokančius asmenis dalyvauti aukštojo mokslo srityje. 2.1 Ryšys su kitais tyrimais
HEAD tyrimas turi papildyti, ypač Europos lygiu, esamas ataskaitas, tyrimus ir apžvalgas,
susijusius su aukštojo mokslo atvėrimu suaugusiesiems platesniame mokymosi visą
gyvenimą kontekste.
Atitinkamos literatūros apžvalga rodo, kad šis klausimas tapo svarbiausiu rūpesčiu Europos ir
tarptautiniame lyginamajame aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo tyrimo srityje per
pastarąjį dešimtmetį. Ypač per praėjusius kelerius metus tyrimų publikacijų šia tema skaičius
labai išaugo. Didelė tyrimų Europos lygiu dalis buvo pradėta vykdant Bolonijos procesą ir
remiant Europos Komisijai bei tinklui „Eurydice“. Taip pat su aukštojo mokslo sektoriaus
plėtra susijusias tarptautines tyrimų perspektyvas dažnai finansuoja pasaulinės
organizacijos, kaip antai EPBO7 ir UNESCO.8 Tačiau atlikta vos keletas Europos ir
tarptautinių lyginamųjų tyrimų, kurie, neskaitant teorinio pagrindo, galėtų suteikti
„nepriklausomų“ empirinių duomenų.
HEAD tyrimas grindžiamas ataskaitų ir tyrimų išvadomis, juose pateikiami svarbūs
apibendrinti duomenys ir informacija apie šiame tyrime nagrinėjamus esminius klausimus.
Štai keletas vertingų šaltinių:
- Suaugusiųjų mokymasis ir dalyvavimas švietime (ALPINE),9
- Lyginamoji lankstumo analizė Bolonijos reformose (BeFlex),10
- Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo
teikėjų parengiamasis tyrimas, kurį atliko Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas.11
- Įsitraukimas į mokymąsi visą gyvenimą. Integracinių ir atsaką kuriančių universitetų
strategijų formavimas (SIRUS).12
- 2009 m. Bolonijos proceso pažangos ataskaita.13
7 Žr., pvz., EBPO (2009 m.). Aukštasis mokslas iki 2030 m., 2 tomas. Globalizacija. Paryžius.
8 Žr., pvz., UNESCO (2009 m.). UNESCO pasaulinė ataskaita apie suaugusiųjų švietimą ir mokymąsi.
Hamburgas; Scott, P. (2009 m.): „Access in higher Education in Europe and North America: Trends and Developments“. Indėliai į temą ir rezultatai: UNESCO aukštojo mokslo Europos regione forumas. Bukareštas. 9 Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning
from Experience in the New Europe“, Bernas. 10
Davies, P. (2007 m.). „The Bologna Process and University Lifelong Learning: State of Play and Future Directions“. Barselona. 11
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo galimybių teikėjų parengiamasis tyrimas. Briuselis 12
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning. Shaping Inclusive and Responsive University Strategies“. Briuselis
10
- Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita.14
- Aukštojo mokslo modernizavimo Europoje „Eurydice“ tyrimas.15
- Formaliajame švietime dalyvaujančių suaugusiųjų „Eurydice“ tyrimas16
- EUROSTUDENT IV ataskaita17
. Tyrime taip pat pripažįstama informacija, paimta iš ataskaitų ir atvejų tyrimų, parengtų
vykdant tarptautines, akademines lyginamąsias studijas, t. y. tyrimų publikacijos, kaip antai18:
- Aukštasis mokslas ir besimokantieji visą gyvenimą (2000 m.).
- Aukštasis mokslas, netradiciniai studentai ir besimokantieji visą gyvenimą
pramoninėse šalyse (2003 m.).
- Netradicinių studentų patirtys Europos aukštojo mokslo srityje. Kultūros ir institucijų
perspektyvos (2010 m.)
- Aukštojo mokslo ir besimokančiųjų visą gyvenimą pasaulinės perspektyvos (2013 m.).
Pirmiau nurodytos ataskaitos, tyrimai ir tyrimų publikacijos yra tik keletas iš gausybės turimų
tyrimų ir juos reikėtų vertinti kaip pavyzdžius, rodančius žinių bazę, kuria yra pagrįstas HEAD
tyrimas.
Du giminingi šio tyrimo tyrimai, kuriuos taip pat užsakė Europos Komisijos švietimo ir kultūros
generalinis direktoratas, taip pat yra svarbūs šiam tyrimui, tačiau juose akcentuojama kitkas.
Abiejuose šiuose tyrimuose nagrinėjami aspektai, tiesiogiai susiję su aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiems besimokantiems asmenims tema, – tai kokybės užtikrinimas ir
finansavimas, – todėl, norint išvengti pasikartojimų, HEAD tyrime pateikiamas tyrimas šių
aspektų požiūriu yra ribotas. Tačiau finansinius ir kokybės klausimus aptarsime, jei jie
svarbūs norint suprasti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems iššūkį.
13 Andrejs Rauhvargers, Cynthia Deane ir Wilfried Pauwels (2009 m.): „Bologna Process
Stocktaking Report“. Liuvenas / Louvain-la-Neuve 14
Europos Komisija / EACEA/ „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras. 15
„Eurydice“ (2011 m.): Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis matmuo. Briuselis 16
„Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. Briuselis 17
Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in Europe. Synopsis of Indicators“. Galutinė ataskaita „Eurostudent“ IV 2008–2011 m. Bylefeldas 18
Žr., pvz., Schuetze, H.G. ir Slowey, M. (red.) (2000 m.): „Higher Education and Lifelong Learners“.
Londonas; Schuetze, H.G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and
Lifelong Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: „Das Hochschulwesen“. Heft 5, 183–189 p.;
Merrill, B., Armstrong, P., Alheit, P., Schoemer, F., Rheinlander, K., Bron, A., Thunborg, C., Nizinska,
A., Kurantowicz, E., Field, J., Morgan-Klein, N., West, L., Monteaguedo, J. G., Ballesteros, M. A.,
Finnegan, F. ir Fleming, T. (2010 m.): „Experiences of Non-Traditional Students in European Higher
Education: Cultural and Institutional Perspectives“. Wroclaw; Slowey, M. ir Schuetze H. G. (red.)
(2012 m.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas / Niujorkas.
11
2.2 Terminai ir sąvokos
HEAD tyrime, siekiant užtikrinti bendrą supratimo pagrindą, vartojami svarbiausi terminai ir
sąvokos.
Aukštasis mokslas ir aukštojo mokslo institucijos
Europoje ir visame pasaulyje yra labai skirtingų švietimo sistemų ir neprivalomojo ugdymo
sektorių. Tad terminai aukštasis mokslas ir aukštojo mokslo institucijos veikiausiai siejami su
skirtingomis Europos ir ne Europos šalių programomis ir institucijomis, kurios čia
aptariamos.19 Tai ypač pasakytina apie atvejus, kuriais aukštasis mokslas laikomas
nepertraukiamos mokymosi visą gyvenimą sekos dalimi. Aukštasis mokslas gali būti
siejamas su „įprastomis“ arba bendrosiomis aukštojo mokslo švietimo programomis ir
tradicinėmis institucijomis (pvz. universitetais) ir specialiomis universitetinio tęstinio ugdymo
galimybėmis, kitu profesiniu mokymusi aukštesniojo arba aukštojo ugdymo lygiu, taip pat
naujo tipo aukštojo mokslo institucijomis (pvz., profesinėmis mokyklomis, atviraisiais
universitetais, institucijomis, teikiančiomis nuotolinio mokymosi galimybes). Šiame tyrime
pripažįstama ši įvairovė, ypač atsižvelgiant į ryškėjančią suteikimo svarbą siekiant parengti ir
sudaryti galimybę lengviau naudotis aukštojo mokslo programomis (pvz., parengiamieji ir
išlyginamieji kursai). Tačiau pagrindinis mūsų rūpestis yra „atverti“ aukštąjį mokslą
suaugusiesiems, todėl čia mus labiausiai domina aukštasis mokslas siauresne prasme.
Todėl šiuo požiūriu siekdami sudaryti bendrą supratimo pagrindą, aukštąjį mokslą
apibrėžiame kaip apimantį programas ir institucijas, turinčias licencijas vykdyti programas 5A,
5B ir 6 lygmenimis pagal Tarptautinį standartizuotą švietimo klasifikatorių (ISCED).20
Suaugę besimokantys asmenys aukštojo mokslo srityje
Atsižvelgiant į nacionalinių aukštojo mokslo sistemų įvairovę ir susijusią „suaugusiųjų“
aukštojo mokslo srityje sampratos įvairovę, svarbu paaiškinti, ką turime omenyje vartodami
aukštojo mokslo kontekste terminą suaugusieji. Statistiniuose tyrimuose „suaugę“
besimokantys asmenys identifikuojami taikant „brandos“ kriterijų (daugiausia 25–30 metų
amžiaus) stojimo metu, palyginti su vidutiniu stojančių į aukštojo mokslo institucijas asmenų
amžiumi. Tačiau amžiaus kriterijus neatspindi buvimo „suaugusiu besimokančiu asmeniu“
kokybinio matmens ta prasme, kuria aukštojo mokslo srityje suvokiamas „besimokantis visą
gyvenimą asmuo“21. Tinkamesnė apibrėžtis pateikiama ALPINE tyrime, jame suaugę
besimokantys asmenys aukštojo mokslo srityje apibrėžiami kaip besimokantys asmenys,
stojantys į aukštojo mokslo institucijas praėjus laikotarpiui, kuriuo jie nedalyvavo
formaliajame švietime, ir siekiantys „išsiugdyti įgūdžius ir žinias, reikalingus darbui,
asmeniniam tobulėjimui arba socialinei ir bendruomeninei plėtrai“.22 Sudėtingesnę suaugusių
besimokančių asmenų aukštojo mokslo srityje tipologiją, atsižvelgiant į jų biografines
19 Žr. Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning
from Experience in the New Europe“. Oksfordas ir kt., 12 p. 20
UNESCO (1997 m.): Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m., Monrealis. 21
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (2012 m.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas / Niujorkas. 22
Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning from Experience in the New Europe“, Bernas, 13–14 p.
12
aplinkybes ir tai, kokiems konkrečiai studijų būdams jie paprastai teikia pirmenybę, pateikia
M. Slowey ir H. G. Schuetze.23 Taigi, į aukštojo mokslo sritį įsitraukiantys „suaugusieji“
- dažniausiai stoja į aukštojo mokslo instituciją būdami vyresni nei 25 metų,
- kilę iš tradiciškai nepakankamai atstovaujamų aukštajame moksle grupių,
- įstoja į aukštąsias mokyklas po pertraukos gyvenime, kurią padaro baigę
pirminį švietimo lygį,
- įstoja į aukštojo mokslo institucijas per alternatyvias priėmimo procedūras, pvz.,
pripažinus pirmesnį mokymąsi ir (arba) darbo patirtį,
- teikia pirmenybę lankstiems studijų būdams, o ne griežtai reguliarių studijų programų dienotvarkei,
- derina dalyvavimą aukštajame moksle ir tęsiamą profesinį tobulėjimą, dažnai studijos
pradedamos bendradarbiaujant su savo darbdaviais,
- renkasi specializuotas aukštojo mokslo institucijas, kaip antai atviruosius
universitetus arba specialius valstybinių aukštojo mokslo institucijų padalinius, pvz.,
trečiojo amžiaus universitetus.
Jei reikia, ši tipologija HEAD tyrime naudojama:
a) „suaugusiesiems“ diferencijuoti, t. y. „netradiciniams studentams“ arba
„besimokantiems visą gyvenimą asmenims“ atskirti nuo „tradicinių“ dieninio skyriaus
studentų, kurie, baigę pirminio švietimo institucijas, iš karto įstoja į aukštąsias mokyklas
per įprastas stojimo procedūras,
b) didinti informuotumui apie tai, kad „suaugusieji“ aukštojo mokslo srityje yra nevienalytė
grupė, turinti skirtingų reikmių ir poreikių, susijusių su galimybe siekti aukštojo
išsilavinimo ir su jo teikimu, studentų paslaugomis ir pagalba bei finansinėmis
galimybėmis,
c) atsižvelgti į tai, kad nacionalinė ir institucijų politikos, strategijos ir veikla, kuria siekiama
plėsti suaugusiųjų galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą, gali būti siekiama ne įtraukti
suaugusius besimokančius asmenis apskritai, bet jos gali būti nukreiptos tik į
konkrečius suaugusių besimokančių asmenų pogrupius.
Lankstumas aukštojo mokslo srityje
Pagrindinė mūsų daroma prielaida yra ta, kad aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems
procesas daugiausia priklauso nuo masto, kuriuo aukštojo mokslo sistemoje sudaromos
lanksčios galimybės. Pavyzdžiui, EBPO24 neseniai rekomendavo šalims peržiūrėti, kokiu
mastu „tretinio švietimo sistema veiksmingai prisideda prie mokymosi visą gyvenimą, ir įvertinti
sistemos lankstumą“ (8 p.).
Aukštojo mokslo atvėrimo ir lanksčių galimybių kūrimo ryšys plačiai pripažįstamas mokymosi
visą gyvenimą, aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo politikos srityse Europoje ir visame
pasaulyje. Aiškiausiai jis pabrėžtas 1998 m. UNESCO pasaulinėje aukštojo mokslo
konferencijoje.25 Galutinės ataskaitos pratarmėje pažymima:
„Dabar akivaizdu, kad norint, jog aukštasis mokslas įvykdytų savo misiją, jis privalo iš esmės pasikeisti, tapti organiškai lankstus ir tuo pat metu įvairesnis institucijų, struktūrų, studijų programų ir pobūdžio bei jo programų formų bei teikimo sistemų požiūriu.“ (2 p.)
23
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (2012 m.): „All change – no change? Lifelong learners and higher education revisited“. Paskelbta: Slowey, M., ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 15–16 p. 24
EBPO (2011 m.): „Tretinis švietimas žinių visuomenei. Politikos plėtojimo patarimai“. Paryžius. 25
UNESCO (1998 m.): Pasaulinė aukštojo mokslo konferencija. Aukštasis mokslas dvidešimt pirmajame amžiuje. Vizija ir veiksmai. I tomas. Galutinė ataskaita. Paryžius.
13
Europos suaugusiųjų mokymosi politikoje lankstus mokslo teikimas taip pat numatytas kaip
vienas iš pagrindinių elementų, kurių reikia norint pritraukti daugiau suaugusių besimokančių
asmenų į aukštojo mokslo sritį. Tai buvo pasakyta 2011 m. kovo mėn. Budapešte surengtoje
galutinėje konferencijoje pirmo Suaugusiųjų mokymosi veiksmų plano tema26. Europos
Sąjungos Taryba savo Rezoliucijoje dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų mokymosi
darbotvarkės27 pirmiausia paragino valstybes nares sutelkti dėmesį į lanksčių mokymosi
galimybių suaugusiesiems skatinimą, taip pat sudaryti didesnį aukštojo mokslo prieinamumą
tiems, kurie neatitinka tradicinių kvalifikacinių kriterijų, ir diversifikuoti aukštojo mokslo įstaigų
siūlomą suaugusiųjų mokymosi galimybių pasirinkimą.
Terminą lankstumas vartojame remdamiesi Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje28 ir
Institucijų įvairovės Europos aukštojo mokslo srityje tyrime29, kurį atliko Europos universitetų
asociacija, pateikiamomis apibrėžtimis bei nustatytais akademinių tyrimų duomenimis.30
Lankstumas parodo mastą, kuriuo aukštojo mokslo sistemos ir institucijos sudaro galimybes
suaugusiesiems įgyti aukštąjį išsilavinimą ir skatina tęsti aukštąjį mokslą jau suaugus.
Lankstumas glaudžiai susijęs su šiais klausimais: kiek aukštojo mokslo sistemos ir institucijos
yra pasirengusios priimti žmones iš ne tradicinės aplinkos? Kiek jos pasiūlo alternatyvių kelių
į aukštąjį mokslą ir padeda suaugusiesiems pereiti aukštojo mokslo ciklus pagal jų poreikius?
Be to, svarbu lankstus organizavimas (pvz., modulinės programos ir kreditų kaupimas) bei
lanksčių programų vykdymas (pvz., ištęstinis, atvirasis ir nuotolinis mokymasis). Svarbiausia,
lankstumas yra susijęs su tokiomis programų teikimo rūšimis, paramos paslaugomis ir
mokymo metodais, kuriais siekiama puoselėti suaugusiųjų motyvaciją, atkaklumą ir
pasiekimus aukštojo mokslo srityje. Šiuo klausimu HEAD tyrimas yra grindžiamas lanksčių
siūlomų mokymosi galimybių teikimo ir mokymosi apibrėžtimi, kuri pateikiama Europos
suaugusiųjų mokymosi žodynėlyje31, jame lankstus mokymasis apibrėžiamas kaip „švietimas
ir mokymas, kuris atitinka besimokančiųjų poreikius ir prioritetus. Lankstus mokymasis
suteikia besimokantiesiems galimybes rinktis, kaip, kur ir kada jie mokosi“.
2.3 Geografinė aprėptis
Šio tyrimo techninėse užduotyse reikalaujama aprėpti reprezentatyvų šalių skaičių iš 27 ES
valstybių narių, ELPA šalių ir narystės siekiančių šalių. Rinkdamiesi, kurias šalis nagrinėti, ir
atlikę intensyvius internetinius ir literatūrinius tyrimus, nustatėme, kad pagrindiniu atrankos
kriterijumi turėtų būti nacionalinių aukštojo mokslo sistemų, strategijų ir struktūrų įvairovė,
siekiant puoselėti
26 Žr. http://adultlearning-budapest2011.teamwork.fr/
27 Europos Sąjungos Taryba (2011 m.): Tarybos rezoliucija dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų
mokymosi darbotvarkės. Briuselis 28
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras 29
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and challenges for policy makers and institutional leaders“. Briuselis 30
Slowey, M., Schuetze, H. G. (2012 m.): „Afterword: A look around the corner“. Paskelbta: Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas / Niujorkas, 282 p.; Schuetze, H. G. ir Slowey, M. (2000 m.) „Traditions and New Directions in Higher Education – A Comparative Perspective on Non-Traditional Students and Lifelong Learners“. Paskelbta: Schuetze H. G. ir Slowey, M. (red.) „Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on Change“. Londonas, 3–24 p. 31 NRDC
(2010 m.): Europos terminologijos suaugusiųjų mokymosi srityje tyrimas ieškant bendros kalbos ir
bendro supratimo bei stebint sektorių. Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlis, 2 lygis. (Kodas: EAC
11/2008), 24 p.
14
aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems. Todėl pasikonsultavę su kompetentinga institucija
nusprendėme įtraukti kritinį skaičių Europos šalių, turinčių daugybę įvairių aukštojo mokslo
sistemų ir nacionalinių strategijų, kuriomis siekiama atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Atitinkamai pasirinkome šias HEAD tyrime nagrinėjamas šalis: Austriją, Kiprą, Suomiją,
Prancūziją, Vokietiją, Graikiją, Vengriją, Airiją, Italiją, Latviją, Serbiją, Slovėniją, Ispaniją,
Švediją ir Jungtinę Karalystę.
Be to, pagal technines užduotis reikalaujama, kad į tyrimą būtų įtraukta išsami gerosios
patirties pavyzdžių analizė. Be 15 pavyzdžių iš atrinktų Europos šalių pagal technines
užduotis reikia dar penkių atvejų iš ne Europos šalių. Šiam tikslui buvo pasirinktos šios
skirtingų žemynų šalys: Meksika, Naujoji Zelandija, Rusija, Pietų Afrika ir Jungtinės Valstijos.
2.4 Metodologija
Metodologinis HEAD tyrimo metodas buvo pasirinktas dėl norimų pasiekti rezultatų ir dėl
norimo atlikti tyrimo bei analizių. Iš pat pradžių buvo aišku, kad atliktinas darbas bus susijęs
su įvairiais dokumentų tyrimais ir analizėmis remiantis esamais šaltiniais, iš dalies papildytais
kitais vietoje surinktais duomenimis. Štai todėl mes pasirinkome metodą, sudarytą iš trijų
darbų etapų, kurie atspindi reikiamą ataskaitų teikimo struktūrą. Kiekvienu etapu atliekamos
įvairios užduotys (žr. A priedėlį). Be to, iš karto pripažinome, kad norint atlikti tyrimus ir
analizes pagal HEAD tyrimą bus reikalingos įvairių Europos ir ne Europos šalių nacionalinių
ekspertų tinklo bendradarbiavimo pastangos. Taip pat supratome, kad siekdami užtikrinti
duomenų patvirtinimą ir kokybę turime įsteigti patariamąją tarybą, kurią sudarytų suaugusiųjų
švietimo ir aukštojo mokslo sričių ekspertai (žr. B priedėlį).
Tad projekto grupė pradėjo darbą įtraukusi suaugusiųjų švietimo ir aukštojo mokslo ekspertų
grupę. Europos šalių ekspertų buvo paprašyta parengti:
- atskirų šalių ataskaitas ir jose pateikti su aukštojo mokslo atvėrimu suaugusiesiems
susijusios esamos padėties apžvalgą ir skirti ypatingą dėmesį nacionalinėms aukštojo
mokslo sistemoms, aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems politikai, empirinėms
tendencijoms, statistikai, suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje veikiantiems
veiksniams ir esamiems suaugusiųjų švietimo tyrimams, susijusiems su aukštojo
mokslo atvėrimu suaugusiesiems (žr. F priedėlį);
- atvejų tyrimus, kuriuose būtų pateikti lanksčias aukštojo mokslo programas ir
lanksčias mokymosi galimybes siūlančių institucijų gerosios patirties pavyzdžiai.
Kiekviename tokiame pavyzdyje dėmesys turi būti sutelktas į aukštojo mokslo
programą, siūlomas mokymosi galimybes arba institucijos strategiją, pateikiama
informacija apie specialias tikslines grupes, lankstumą, organizacinį programos ar
teikiamų galimybių įdiegimą, jų indėlį gerinant besimokančio asmens pasiekimus ir
didinant suaugusių asmenų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje, taip pat reguliavimo
sistemos ir finansinės nuostatos, kuriomis padedama sėkmingai įgyvendinti programą
arba siūlomas galimybes (žr. G priedėlį).
Ne Europos šalių ekspertų buvo paprašyta parengti atvejų tyrimus ir pateikti visą, susijusią su
nagrinėjamais atvejais bendrąją informaciją apie esamą padėtį (žr. G priedėlį).
Pirmajame susirinkime projekto grupė ir patariamosios tarybos nariai sutarė, kad būtina
plėtoti struktūrinius tyrimų instrumentus, reikalingus pasiekti bendram
15
temos ir, ypač atvejų aprašymų, supratimui, kad būtų galima daryti palyginimus. Tada
projekto grupė parengė įvairias priemones, būtent:
- žodyną, kuriame pateikiami svarbiausi terminai ir su tyrimu susijusios sąvokos (žr. C
priedėlį),
- geriausios patirties rodiklių sąrašą (žr. D priedėlį),
- tyrimų vadovus, kuriuose pateikiamos rekomendacijos, kaip nacionaliniams
ekspertams atlikti tyrimus ir analizę (žr. E priedėlį).
Priemonės buvo parengtos remiantis išsamia literatūros apžvalga, kurioje nagrinėta trijų tipų
medžiaga: akademinė literatūra, politikos dokumentai ir politika pagrįsta tyrimų literatūra.
Šios priemonės buvo išsiųstos peržiūrėti nacionaliniams ekspertams ir atitinkamai
patobulintos.32
Remdamasi šalių ataskaitomis ir atvejų tyrimais, projekto grupė atliko analizes, kurios
pateikiamos šioje ataskaitoje. Preliminarūs rezultatai 2013 m. lapkričio 30 d. buvo pristatyti ir
aptarti projekto praktiniame seminare Bonoje (žr. K priedėlį). Praktiniame seminare dalyvavo
39 dalyviai, įskaitant Europos nacionalinius ekspertus ir tyrime dalyvaujantį JAV ekspertą,
patariamosios grupės nariai, keletas kitų ekspertų iš tyrime nenagrinėjamų Europos šalių,
ekspertas iš Kinijos, Europos universitetų asociacijos ir Europos universitetų tęstinio
mokymosi tinklas (EUCEN), „giminingų tyrimų“ atstovai ir Komisijos atstovas. Produktyvūs
praktinio seminaro dalyvių patarimai ir rekomendacijos yra įtrauktos į šią ataskaitą.33 Darbas
atliktas artimai bendradarbiaujant su Švietimo ir kultūros generaliniu direktoratu.
3 Aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems kontekstas
Per pastaruosius dešimtmečius tapo akivaizdus globalios žiniomis pagrįstos ekonomikos ir
visuomenės poveikis, taip pat demografinio daugelio pramoninių šalių „senėjimo“ poveikis
darbo turiniui, užimtumui, kultūriniam ir socialiniam gyvenimui. Akademiniai tyrimai parodė,
kad šiuolaikinėse nacionalinėse ekonomikose socialinė nelygybė atsiranda dėl nelygių
galimybių įgyti aukštos kokybės išsilavinimą ir naudotis mokymosi galimybėmis.34 Taip pat
Europos Komisijos 2012 m. ataskaitoje Europos užimtumo ir socialinės tendencijos35
pabrėžiama socialinė poliarizacija ir švietimo nelygybė. Pastebimai padidėjo ilgalaikio žemos
kvalifikacijos darbininkų nedarbo lygis, ypač tų, kurie dirba besitraukiančių profesijų srityje ir
sektoriuose.
32 Siekiant palengvinti keitimąsi informacija ir duomenimis, 2012 m. birželio mėn. pradžioje buvo
sukurta „Moodle“ platforma. Tačiau paaiškėjo, kad, prireikus konsultacijų, dauguma ekspertų teikia
pirmenybę tiesioginiam bendravimui su projekto grupe. 33
Be to, projekto grupės nariai palaikė ryšį ir tęsė profesinį dialogą
su tinklų ir organizacijų nariais, kaip antai EUCEN, Europos universitetų asociacijos, Europos
suaugusiųjų švietimo asociacijos, OPULL projekto, taip pat su nacionalinių tinklų, kaip antai Vengrijos
„MELLearN“ (Aukštojo mokslo mokymosi visą gyvenimą tinklo) nariais. 34
Žr., pvz., Rohrbach, D. (2008 m.). „Wissensgesellschaft und soziale Ungleichheit: Ein Zeit- und Ländervergleich“. Vysbadenas. 35
Europos Komisija, Užimtumo, socialinių reikalų ir įtraukties generalinis direktoratas (2012 m.): Užimtumas ir socialinė plėtra Europoje 2012 m. Briuselis, 14 p.
16
Tarptautiniu ir Europos politikos diskursu, kuriam vadovavo tokio organizacijos, kaip EBPO36
ir UNESCO37, bei Europos Sąjunga, buvo atsiliepta į didėjančios nuo praėjusio šimtmečio
dešimto dešimtmečio švietimo (taip pat ir socialinę) nelygybės problemą. Ypač dėl to, kad
auga vidutinis darbo rinkos dalyvių amžius ir darbdavių poreikis turėti aukštos kvalifikacijos ir
akademinį išsilavinimą turinčių darbuotojų, didėja ir būtinybė išplėsti žmonių galimybes įgyti
aukštos kokybės išsilavinimą ir naudotis mokymosi galimybėmis. Kalbant apie aukštąjį
mokslą, plačiai sutariama, kad šis švietimo sektorius turėtų tapti „labiau „susijęs“ su darbo
rinkos poreikiais, „veiksmingesnis“, skaidresnis ir atskaitingesnis, taip pat tarptautiškesnis ir
konkurencingesnis“,38, be to, įtraukesnis galimybių jį įgyti, studentų įvairovės ir atvirumo
individualiems mokymosi visą gyvenimą poreikiams požiūriu.
Tokiomis aplinkybėmis šiame skyriuje atskleidžiamas kontekstas, susijęs su HEAD tyrimu.
Šis skyrius padalytas į du skirsnius: Pirmame skirsnyje apibendrinamas politikos kontekstas
ES lygiu; antrame pateikiama suaugusiųjų dalyvavimo aukštojo mokslo srityje duomenų
apžvalga ir svarbių aukštojo mokslo sektoriaus pokyčių apžvalga.
3.1 Mokymasis visą gyvenimą ir susijusi ES švietimo ir mokymosi politika
Europos Sąjunga yra seniai suinteresuota plėsti bendradarbiavimą aukštojo mokslo srityje.
ES strategijos ir veikla iš esmės atitinka visuotinį susitarimą dėl esminio suaugusiųjų
mokymosi vaidmens siekiant užtikrinti teisingumą ir įtrauktį, mažinti skurdą ir kurti teisingą,
tolerantišką, tvarią ir žiniomis pagrįstą visuomenę. Šie tikslai buvo pakartoti šeštojoje
UNESCO pasaulinėje suaugusiųjų švietimo konferencijoje 2009 m. (CONFINTEA VI).39 ES
politikos kontekstas grindžiamas daugybe dokumentų, o svarbiausieji iš jų yra paaiškinami
toliau.
Jau anksčiau 1991 m. Memorandumu dėl aukštojo mokslo40 aukštojo mokslo institucijos
buvo raginamos remti besiplečiančią žinių ekonomiką, padėti patenkinti darbo rinkos poreikį
turėti aukštos kvalifikacijos darbuotojų ir išplėsti galimybę įgyti aukštesnių kvalifikacijų. Be
kita ko, jame buvo teigiama, kad aukštojo mokslo institucijos turėtų nuolat teikti galimybes
suaugusiems pildyti ir naujinti žinias, šios institucijos turėtų sudaryti partnerystes su verslo
bendruomene ir kreipti savo politiką taip, kad pirminis ir tęstinis švietimas būtų geriau
suderinti.41 Tai buvo pakartota 1997 m. Amsterdamo sutarties įžangoje.42 Lisabonos
darbotvarkėje43 pabrėžiama, kaip svarbu įgyti aukštą kvalifikaciją siekiant ekonominės plėtros
ir socialinės įtraukties investuojant į švietimą ir mokymą.
36 EBPO (2011 m.): „Tretinis švietimas žinių visuomenei. Politikos plėtojimo patarimai“. Paryžius.
37 UNESCO (1998 m.): Pasaulinė aukštojo mokslo konferencija. Aukštasis mokslas dvidešimt
pirmajame amžiuje. Vizija ir veiksmai. I tomas. Galutinė ataskaita. Paryžius. 38
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (2012 m.): „All change – no change? Lifelong learners and higher education revisited“. Paskelbta: Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 3–21 p., žr. 3 p. 39
UNESCO mokymosi visą gyvenimą institutas (2010 m.). CONFINTEA VI. Galutinė ataskaita
Gyvenimas ir mokymasis Suaugusiųjų mokymosi galia. Hamburgas. 40
Europos Bendrijų Komisija (1991 m.): Memorandumas dėl aukštojo mokslo Europos bendrijoje. Briuselis 41
Davies, P. (2003 m.). „Widening Participation and the European Union: Direct Action – Indirect Policy?“. Paskelbta: European Journal of Education. 38 (1) tomas, 99–116 p. 42
Europos Bendrija (1997 m.): Amsterdamo sutartis, iš dalies pakeičianti Europos
Sąjungos sutartį, Europos bendrijų steigimo sutartis ir tam tikrus su jomis susijusius aktus
Liuksemburgas. 43
Europos Parlamentas (2000 m.): Lisabonos Europos Vadovų Taryba, 2000 m. kovo 23 ir 24 d. Pirmininkaujančios valstybės narės išvados. http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm
17
Memorandume dėl mokymosi visą gyvenimą44 teigiama, kad mokymasis visą gyvenimą ir
galimybė gauti naujausią informaciją ir žinias yra svarbūs patiems besimokantiems asmenims
ir bendruomenei apskritai. Ši nuostata buvo atspindėta 2001 m. komunikate „Paversti
Europos visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvę realybe“45, Tarybos rezoliucijoje dėl visą
gyvenimą trunkančio mokymosi46 ir komunikate „Suaugusiųjų mokymasis. Mokytis niekada
nevėlu“.47
Komunikate „Suaugusiųjų mokymosi veiksmų planas. Mokytis niekada nevėlu“48 pabrėžiama
suaugusiųjų mokymosi svarba, tai mokymosi visą gyvenimą rinkinio dalis, ypač dabar, kai
Europos gyventojai senėja. Veiksmų plane nustatytos kelios prioritetinės veiksmo sritys,
susijusios su suaugusių besimokančių asmenų galimybėmis įgyti aukštąjį išsilavinimą, kaip
antai pašalinti kliūtis, kliudančias naudotis šiomis galimybėmis – geriau teikti informaciją ir
rekomendacijas, gerinti neformaliojo mokymosi ir savaiminio mokymosi (savišvietos)
patvirtinimą aukštojo mokslo srityje ir kurti paklausa grindžiamus finansinius mechanizmus.
Galutinėje konferencijoje Veiksmų plano tema49, kuri vyko 2011 m. kovo mėn. Budapešte,
buvo įvardyti papildomi tolesnės Europos, nacionalinės ir regioninės politikos iššūkiai plėsti
suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje. Šie iššūkiai yra susiję su investicijomis,
galimybių suaugusiesiems teikimu, sąsajomis tarp suaugusiųjų dalyvavimo švietime ir
aukštojo mokslo teikimo kokybės, „gerosios patirties“ sklaida, paramos sistemomis, kuriomis
sudaroma galimybė suaugusiems besimokantiems asmenims dalyvauti aukštojo mokslo
srityje, vienodesnėmis neformalaus ir savaiminio mokymosi patvirtinimo sistemomis, aukštojo
mokslo darbuotojų kvalifikacijos kėlimu, susitarimu su suinteresuotosiomis šalimis ir naujų
švietimo kelių atvėrimu suaugusiesiems aukštojo mokslo srityje.
Atnaujintoje Europos suaugusiųjų mokymosi darbotvarkėje50, kurią 2011 m. lapkričio mėn.
priėmė Europos Sąjungos Taryba, pakartojama mokymosi visą gyvenimą svarba ir didelis
suaugusiųjų mokymosi indėlis. Kalbėdama apie aukštojo mokslo vaidmenį Taryba ragina
valstybes nares „skatinti aukštojo mokslo įstaigas įtraukti mažiau įprastas besimokančiųjų
grupes, pavyzdžiui, besimokančių suaugusiųjų grupes; tai būtų būdas pademonstruoti
socialinį atsakingumą ir didesnį atvirumą plačiajai visuomenei, taip pat reaguoti į
demografines problemas bei senėjančios visuomenės poreikius“ (3 p.). Be to, Tarybos
rezoliucijoje pabrėžiama bendra darbuotojų, socialinių partnerių ir pilietinės visuomenės
atsakomybė didinti informuotumą apie suaugusiųjų mokymosi naudą, suformuluoti skirtingus
suaugusiųjų mokymo poreikius ir skatinti naujas mokymosi galimybes bei tinkamus išteklius –
efektyvų finansavimą.
44 Europos Bendrijų Komisija (2000 m.): Mokymosi visą gyvenimą memorandumas. SEC(2000)
1832. Briuselis 45 Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas, Užimtumo ir socialinių reikalų generalinis direktoratas (2001 m.): „Paversti Europos visą gyvenimą trunkančio mokymosi erdvę realybe“. COM(2001) 678 final. Briuselis 46
Europos Taryba (2002 m.): 2002 m. birželio 27 d. Tarybos rezoliucija dėl visą gyvenimą trunkančio mokymosi. Briuselis 47
Europos Bendrijų Komisija (2006 m.): Komisijos komunikatas. Suaugusiųjų mokymasis. Mokytis niekada nevėlu“. KOM(2006) 614 galutinis. Briuselis 48
Europos Bendrijų Komisija (2007 m.): Komisijos komunikatas
Tarybai, Europos Parlamentui, Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetui ir Regionų komitetui.
„Suaugusiųjų mokymosi veiksmų planas“. KOM(2007) 558 galutinis. Briuselis 49
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas (2011 m.): „Mokytis niekada nevėlu“. Aiškinamasis dokumentas su esminiais klausimais. Budapeštas, http://adultlearning- budapest2011.teamwork.fr/docs/Conference_Background_document.pdf 50
Europos Taryba (2011 m.): Tarybos rezoliucija dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų mokymosi darbotvarkės, C 372/1, Briuselis.
18
Kalbant apie aukštojo mokslo sritį, jau 2006 m. Komunikate „Universitetų modernizavimo
plano įgyvendinimo rezultatai“51 teigta, kad reikia pradėti įvairius pakeitimus „siekiant stiprinti
universitetų socialinį vaidmenį kultūriniu ir kalbiniu atžvilgiu įvairioje Europoje“ (2 p.). Be to,
buvo pasakyta, kad „universitetai turi aktyviau spręsti visą gyvenimą trunkančio mokymosi
darbotvarkės uždavinius ir naudotis jos teikiamomis galimybėmis. Siekiant įgyvendinti visą
gyvenimą trunkančio mokymosi idėją, universitetai turės būti atviresni bei siūlyti studentams
kursus net ir vėlesniais jų gyvenimo etapais.“ (p. 7) Vėliau, 2011 m. Komunikate „Europos
aukštojo mokslo sistemų modernizavimo darbotvarkė“52 teigta, kad „Europos aukštojo mokslo
institucijų potencialas atlikti tam tikrą visuomeninį vaidmenį ir prisidėti prie Europos gerovės ir
toliau nevisiškai išnaudojamas“ (2 p.). Be kita ko, valstybės narės ir aukštojo mokslo
institucijos turėtų skatinti įtraukti „netradicinius besimokančius asmenis, įskaitant
suaugusiuosius; teikti daugiau skaidrios informacijos apie galimybes mokytis ir išsilavinimo
teikiamas galimybes bei užtikrinti specialų orientavimą, padedantį pasirinkti studijų sritį“.
(4 p.). 2011 m. lapkričio 28 d. Tarybos išvados53 dėl aukštojo mokslo modernizavimo
valstybės narės raginamos parengti aiškius perėjimo nuo profesinio mokymo bei kitų švietimo
rūšių prie aukštojo mokslo būdus, taip pat nustatyti ankstesnio mokymosi bei patirties, įgytos
kitu būdu, nei formaliojo švietimo ir mokymosi sistemoje, pripažinimo tvarką.
Kalbant apskritai, aukštojo mokslo institucijos turėtų geriau suvokti svarbų aukštojo mokslo
vaidmenį visuomenėje ir ekonomikoje. Besiplečiančios galimybės įgyti aukštąjį išsilavinimą ir
didėjantis suaugusiųjų dalyvavimas jame taip pat nurodytos Tarybos rekomendacijoje dėl
bendrų valstybių narių ir Sąjungos ekonominės politikos gairių54: „Aukštasis mokslas turėtų
tapti atviresnis netradiciniams besimokantiesiems, o aukštojo arba lygiaverčio mokslo
studentų skaičius turėtų padidėti“ (22 p.). 2012 m. gruodžio mėn. buvo priimta Tarybos
rekomendacija dėl neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo, kurioje
valstybės narės susitarė ne vėliau kaip 2018 m. nustatyti tinkamą, nacionalinę patvirtinimo
tvarką. Taip „asmenims būtų suteikta galimybė:
(a) patvirtinti žinias, gebėjimus ir kompetenciją, kurią jie įgijo neformaliojo mokymosi ir
savišvietos būdu, įskaitant, atitinkamais atvejais, naudojimąsi atviraisiais švietimo ištekliais;
(b) remiantis patvirtintu neformaliuoju mokymusi ir savišvieta įgyti visą kvalifikaciją ar,
atitinkamais atvejais, dalinę kvalifikaciją...“.
Šiuo požiūriu Europos Sąjunga stebi pažangą (pvz., išankstiniame tyrime Aukštojo mokslo
institucijos, kaip nuolatinio profesinio mokymosi
51 Europos Komisija (2006 m.): Komisijos komunikatas Tarybai ir Europos Parlamentui. Universitetų
modernizavimo plano įgyvendinimo rezultatai: švietimas, moksliniai tyrimai ir naujovės COM(2006) 208
galutinis. Briuselis 52
Europos Komisija (2011 m.): Komisijos komunikatas Tarybai, Europos Parlamentui, Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetui ir Regionų komitetui. Europos aukštojo mokslo sistemų modernizavimo darbotvarkė. Ekonomikos augimo ir užimtumo rėmimas. KOM(2011) 567 galutinis. Briuselis 53
Europos Sąjungos Taryba (2011 m.): Tarybos išvados dėl aukštojo mokslo modernizavimo. OL C 372, 2011 12 20, 36 p. 54
Europos Komisija (2010 m.): 2010 m. balandžio 27 d. Tarybos Rekomendacija dėl bendrų
valstybių narių ir Sąjungos ekonominės politikos gairių strategijos „Europa 2020“ integruotų gairių I
dalis. SEC (2019) 488 final. Briuselis
19
ir suaugusiųjų švietimo galimybių teikėjos55) ir keičiantis gerosios patirties pavyzdžiais (pvz.,
per Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo aprašą56).
Bolonijos procesas Europos lygiu
Bolonijos procese, kuris prasidėjo 1999 m. priėmus Bolonijos deklaraciją, Europos Sąjungai
tenka esminis vaidmuo.57 Šio proceso tikslams plačiai pritaria ir juos palaiko Europos
Komisija.58 Bolonijos procesu siekiama sukurti konvergenciją tarp 47 dalyvaujančių šalių,
susijusią su esminiais aukštojo mokslo autonomijos ir įvairovės principais. Bendruoju tikslu
siekiama kurti Europos Aukštojo mokslo erdvę norint padidinti piliečių galimybes įsidarbinti ir
sustiprinti tarptautinį Europos aukštojo mokslo konkurencingumą. 2001 m. Prahos
komunikate59 iškeliamas mokymosi visą gyvenimą klausimą, kaip esminis aukštojo mokslo
elementas, šis tikslas buvo pakartotas 2003 m. Berlyno komunikate. 2009 m. Liuveno
komunikate taip pat daroma nuoroda į Europos universitetų asociacijos parengtą Europos
universitetų mokymosi visą gyvenimą chartiją60. Chartijoje universitetai ir vyriausybės
įpareigojami suteikti daugiau ir geresnių galimybių mokytis visą gyvenimą. Komunikate ir
susijusiose konferencijose bei diskusijose buvo išryškinti įvairūs universitetinio mokymosi
visą gyvenimą kūrimo komponentai, kaip antai pripažinti mokymąsi visą gyvenimą aukštojo
mokslo institucijų misija, skatinti lankstų aukštojo mokslo programų vykdymą ir sudaryti
lanksčias mokymosi galimybes, pripažinti ankstesnę mokymosi ir darbo patirtį, kad
suaugusieji atitiktų reikalavimus ir galėtų dalyvauti aukštajame moksle, plėsti netradicinių
kelių siekti aukštojo mokslo diapazoną ir perorganizuoti aukštąjį mokslą, kad jis atitiktų
suaugusiųjų poreikius – pavyzdžiui, teikti informaciją ir konsultavimo paslaugas, taip pat
finansinę pagalbą.
Kalbant apie strategiją „Europa 2020“, Bolonijos deklaraciją, Liuveno komunikatą ir susijusias
Tarybos direktyvas, rezoliucijas bei išvadas, Europos Sąjungos Taryba savo Išvadose dėl
aukštojo mokslo sistemos modernizavimo61
sustiprina tęsiamų reformų poreikį institucijų
lygmeniu. Be kita ko, aukštojo mokslo institucijos turėtų skirti daugiau dėmesio klausimui,
kaip plėsti dalyvavimą aukštajame moksle ir spręsti iššūkius, susijusius su kokybe ir
įvairove.62
55
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo mokslo
institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamasis tyrimas.
Briuselis 56
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): 2010 m. Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo aprašo atnaujinimas. Galutinė ataskaita (Europos Komisijos švietimo ir kultūros generalinio direktorato vardu, glaudžiai bendradarbiaujant su „Cedefop“). Briuselis 57
ES rektorių konferencijų konfederacija ir Europos Universitetų asociacija (CRE) (1999 m.) Bolonijos deklaracija Europos aukštojo mokslo erdvės. Paaiškinimas.
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/bologna/bologna.pdf 58
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas (2007 m.): Nuo Bergeno iki Londono. Europos Komisijos indėlis į Bolonijos procesą. Briuselis 59
Su Bolonijos procesu susiję komunikatai yra pateikiami http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/declarations_communiques.htm 60
Europos universitetų asociacija (2008 m.): Europos universitetų mokymosi visą gyvenimą chartija, Briuselis 61
Europos Sąjungos Taryba (2011 m.): Tarybos išvados dėl aukštojo mokslo modernizavimo.
3128-asis leidimas, Švietimo, jaunimo, kultūros ir sporto taryba, Briuselis, 2011 m. lapkričio 28 ir
29 d. Briuselis 62
Kai kurie į šį tyrimą įtraukti atvejai (žr. G priedėlį) atskleidžia, kaip svarbu plėtoti
Europos Aukštojo mokslo erdvę ir Europos kreditų perkėlimo sistemą (ECTS). Ypač Kipro, Graikijos,
Airijos, Ispanijos ir Serbijos atvejais aiškiai minima kreditų perkėlimo arba darbo Aukštojo mokslo
erdvėje nauda.
20
Kopenhagos procesas ir Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje
strateginė programa „ET 2020“
Kopenhagos procesas prasidėjo 2002 m. Kopenhagos deklaracija.63 Viena iš priežasčių
Kopenhagos procesui pradėti – siekis palengvinti galimybę mokytis visą gyvenimą. Tarp
pagrindinių Kopenhagos proceso tikslų yra siekis sustiprinti skaidrumą, palyginamumą,
perkeliamumą ir kompetencijų ir (arba) kvalifikacijų pripažinimą tarp skirtingų valstybių ir
skirtingais lygmenimis, taip pat sukurti atskaitos lygius, bendruosius sertifikavimo principus ir
bendrąsias priemones, įskaitant profesinio rengimo ir mokymo kreditų perkėlimo sistemą.
Europos Sąjunga pripažįsta ir įtraukia Kopenhagos proceso pasiekimus į strateginę
programą „ET 2020“, 2009 m. Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje
strateginę programą.64 2010 m. Briugės komunikate65 kalbama apie pažangą, padarytą
Europos lygiu nuo 2002 m. plėtojant priemones, principus ir rekomendacijas. Svarbiausia
priemonė yra Europos kvalifikacijų sąranga (EKS), kuri 2008 m. buvo priimta kaip Europos
Parlamento ir Europos Tarybos rekomendacija66, ir į ją įtrauktos visos švietimo ir mokymo
kvalifikacijos. Taikant Europos kvalifikacijų sąrangą, šalys raginamos susieti savo
nacionalines kvalifikacijų sistemas su EKS, kad būtų galima lengviau lyginti nacionalines
kvalifikacijas, todėl daugelyje šalių buvo sukurtos nacionalinės kvalifikacijų sandaros, ir šių
nacionalinių kvalifikacijų sandarų susiejimas su EKS jau toli pažengęs67.
Be to, Briugės komunikate apibrėžiami profesinio rengimo ir mokymo sektoriaus prioritetai iki
2020 m., susiję su profesinio rengimo ir mokymo tema. Jame pabrėžiamas Europos
profesinio mokymo kokybės užtikrinimo orientacinės sistemos (EQAVET) ir Europos
profesinio mokymo kreditų sistemos (ECVET) kūrimas ir nustatomi jų įgyvendinimo terminai.
Šia veikla būtų galima sudaryti naujas galimybes supaprastinti aukštojo mokslo atvėrimo
suaugusiesiems procesą, ypač tiems, kurie įgiję privalomąjį arba vidurinį išsilavinimą rinkosi
profesinio rengimo ir mokymo kelią. Iš tiesų komunikate skatinami lankstūs būdai pereiti nuo
profesinio rengimo ir mokymo prie aukštojo mokslo ir skatinamas didesnis suderinamumas
stiprinant sąsajas tarp jų ir svarbaus tikslo. Svarbiausia veikla šiame kontekste yra: profesinio
rengimo ir mokymo kūrimas ir išlaikymas 5 arba aukštesniu Europos kvalifikacijų sąrangos
lygiu; lanksčių sąsajų būdų tarp profesinio rengimo ir mokymo, bendrojo lavinimo ir aukštojo
mokslo skatinimas; išsamių nacionalinių kvalifikacijų sandarų remiantis mokymosi rezultatais
nustatymas ir įgyvendinimas.
Europos Sąjungos darbu ir strategijomis tvirtai įtvirtinamas svarbus aukštojo mokslo vaidmuo
visuomenėje, kultūroje ir ekonomikoje, taip pat nustatoma aukštojo mokslo svarba
63 http://ec.europa.eu/education/pdf/doc125_en.pdf
64 Europos Taryba (2009 m.): Europos Sąjungos institucijų ir organų pranešimai. Tarybos išvados
2009 m. gegužės 12 d. dėl Europos bendradarbiavimo švietimo ir mokymo srityje strateginės programos („ET 2020“). Briuselis 65
Europos profesinio rengimo ir mokymo ministrai, Europos socialiniai partneriai ir Europos
Komisija (2010 m.): Briugės komunikatas dėl glaudesnio Europos bendradarbiavimo
profesinio rengimo ir mokymo srityje 2011–2020 m. laikotarpiu. http://ec.europa.eu/education/lifelong-
learning-policy/doc/vocational/bruges_en.pdf 66
Europos Parlamentas ir Taryba (2008 m.): 2008 m. balandžio 23 d. Europos Parlamento ir Tarybos
rekomendacija dėl Europos mokymosi visą gyvenimą kvalifikacijų sąrangos kūrimo. Briuselis 67
http://ec.europa.eu/education/lifelong-learning-policy/eqf_en.htm. Šiuo tyrimu patvirtinama, kad
įvairūs į šį tyrimą įtraukti atvejai (žr. G priedėlį) rodo teigiamą EKS ir nacionalinių kvalifikacijų sandarų
poveikį.
21
nepertraukiamoje mokymosi visą gyvenimą sekoje. Europos Sąjungos teisėkūros galios
šiose srityse yra gan ribotos, todėl pokyčius aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo srityje
galima skatinti tik užtikrinant bendradarbiavimą su valstybėmis narėmis per atvirąjį
koordinavimo metodą.
3.2 Aukštojo mokslo sektoriaus pokyčiai
Vykstanti aukštojo mokslo transformacija akivaizdžiai matoma. Kaip aptarta ankstesniame
skirsnyje, vyrauja bendra politikos tendencija, kuria siekiama atverti aukštąjį mokslą įvairioms
besimokančių asmenų grupėms ir padidinti aukštojo mokslo galimybių įvairioms studentų
grupėms, taip pat ir suaugusių besimokančių asmenų įvairovę bei kokybę. Tačiau kokie iš
tiesų yra aukštojo mokslo sektoriaus pokyčiai, vertinant pagal pažangią Europos Sąjungos
politiką? Norėdami susidaryti patikimesnį tikrąjį aukštojo mokslo atvėrimo įvairioms
besimokančių asmenų grupėms proceso vaizdą, ypač suaugusiems besimokantiems
asmenims šalyse ir tarp jų, turime atidžiau pažvelgti į atitinkamus šios srities pokyčius.
Statistiniai tolesniuose skirsniuose pateikiami duomenys parinkti iš įvairių šaltinių, tai buvo
galima padaryti atsižvelgiant į Europos ir ne Europos šalių, įtrauktų į šį tyrimą, pavyzdį.
3.2.1 Besikeičianti studentija
Labai svarbu stebėti studentijos pokyčius, norint, kad institucijos, vyriausybės ir kiti subjektai
galėtų apčiuopti šiuos pokyčius ir parengti atitinkamą politiką socialinei įtraukčiai ir
ekonominiam konkurencingumui didinti.
Studentų skaičiaus diversifikacijai sekti ypač vertinga priemonė yra laiko eilutės. Vertingi
rodikliai, padedantys pastebėti šiuos pokyčius, yra tam tikro amžiaus sulaukusių pradedančių
tretinį mokslą studentų dalis ir ištęstinės formos studijas pasirenkančių studentų dalis. Abi
šios grupės skiriasi nuo „tradicinių“ studentų, kurie iš karto įstoja į universitetus pabaigę
vidurinę mokyklą ir mokosi pasirinkę nuolatinės formos studijas. Be to, studentų socialinės ir
ekonominės aplinkybės gali šį tą atskleisti apie studentijos socialinio įvairialytiškumo laipsnį ir
nepakankamai atstovaujamų grupių įtrauktį į aukštąjį mokslą. Tačiau statistiniai duomenys
rodo, kad kai kuriais atvejais galima pastebėti studentijos diversifikaciją, o kitais atvejais
susidaro įspūdį, kad didelės diversifikacijos nėra.
Suaugę studijuojantys asmenys aukštojo mokslo srityje
Čia sutelkiame dėmesį į turimus duomenis apie subrendusius arba vyresnius studentus,
pradedančius studijuoti aukštosiose mokyklose. Visose šalyse vidutinis pradedančių
studijuoti aukštosiose mokyklose studentų amžius yra mažiau nei 25 metai. Tad stojančiųjų
amžius – 25 ar daugiau metų – gali būti rodiklis, rodantis suaugusių studijuojančiųjų dalį.
1 paveiksle pagal turimus duomenis parodyta stojančių į aukštąsias mokyklas 25–39 metų
amžiaus studentų dalis kiekvienoje Europos šalyje, ir ne Europos šalyse, įtrauktose į šį tyrimą
kaip gerosios patirties pavyzdžiai.
22
pro
c.
Po
rtu
galij
a
Isla
nd
ij
a Šv
edija
Au
stri
ja
Liu
ksem
bu
rgas
Švei
cari
ja
Slo
vaki
ja
Dan
ija
Suo
mija
No
rveg
ij a
Ven
grija
Isp
an
ija Č
ekija
Vo
kiet
ija
Jun
gtin
ė
Kar
alys
tė
Turk
ija
Air
ija
Nyd
erla
nd
ai
Bel
gija
Pra
ncū zija
Gra
ikija
Nau
joji
Zela
nd
ija
JAV
Mek
sika
1 paveikslas. Stojančių į aukštąsias mokyklas 25–39 metų amžiaus studentų dalis
35
30
25
20
15
10
5
0
2000 m. 2005 m. 2010 m.
Šaltinis: UOE, pačių skaičiavimai68
Duomenys nerodo jokios aiškios tendencijos šalyse:
- 2010 m. stojusiųjų į aukštąsias mokyklas suaugusių studijuojančių asmenų skaičius
įvairus – nuo mažiau nei 5 procentų Belgijoje iki daugiau kaip 25 procentų
Portugalijoje.
- Suaugusių studijuojančių asmenų dalis šalyse kito skirtingai. 2005–2010 m. ji
padidėjo tik 6 iš 19 šalių, kuriose galima daryti palyginimą pagal pokytį per laiką,
ryškiausias jis Austrijoje.
- Tačiau 11-oje iš 19 šalių suaugusiųjų studijuojančių asmenų dalis 2010 m. buvo
mažesnė nei 2000 m. Ypač Šiaurės ir Vakarų Europos šalyse 2000–2010 m.
suaugusių studijuojančių asmenų dalis sumažėjo.
Suaugusių studijuojančių asmenų skaičius Austrijos aukštojo mokslo sistemoje galėjo staigiai
padidėti, be kita ko, dėl pastaraisiais metais vykusios tęstinio švietimo plėtros valstybiniuose
universitetuose. Dauguma studentų, dalyvaujančių Austrijos tęstinio švietimo programose,
yra vyresni nei 30 metų. Tačiau stebina suaugusių studijuojančių asmenų dalies mažėjimo
priežastis, ypač Šiaurės ir Vakarų Europos šalyse. To priežastis, be kita ko, gali būti ta, kad
auga vidurines mokyklas baigiančių ir iš karto per tą patį laikotarpį stojančių į aukštąsias
mokyklas jaunuolių skaičius, tai taip pat gali reikšti, kad yra mažiau 25–35 metų amžiaus
žmonių, kurie mokosi aukštosiose mokyklose. Būtų pravartu pradėti išsamesnius tyrimus
konkrečiose šalyse. Taip pat būtų naudinga atlikti lyginamąjį tyrimą, kuriame būtų
išnagrinėtas esamos krizės poveikis, pvz., suaugusiųjų motyvacijai dalyvauti aukštajame
moksle, įvertinti įmonių ir kompanijų žmogiškųjų išteklių plėtros strategijas, kuriomis siekiama
remti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle, ir įvertinti aukštojo mokslo programų
prieinamumą ir tęstinumą. Tačiau net šalyse, kuriose vyresnio amžiaus studentų skaičius
padidėjo, didžiausias jų skaičiaus 2010 m. neviršijo 20 procentų. Tik keliose šalyse (pvz.,
Portugalijoje, Islandijoje, Švedijoje) brandaus amžiaus studentų skaičius
68 Pastaba. Nenurodytų Europos šalių, Pietų Afrikos ir Rusijos duomenų nėra.
23
2010 m. sudarė daugiau kaip 20 procentų. Šiaip ar taip, bendras judėjimas link „ET2020“
lyginamųjų standartų – 40 procentų aukštąsias mokyklas baigusių arba įgijusių lygiavertį
išsilavinimą 30–34 metų amžiaus žmonių – teikia vilčių. Naujausi Eurostato duomenys rodo,
kad ši dalis 2012 m. sudarė 35,8 procentų.69
Dalyvavimas ištęstinėse studijose
Lanksčių aukštojo mokslo programų kūrimas pripažintas viena veiksmingiausių priemonių,
norint atverti aukštąjį mokslą naujoms tikslinėms grupėms, ypač suaugusiems
besimokantiems asmenims. Pati lanksčiausia mokymosi galimybė yra ištęstinės studijos.
Kaip parodyta Bolonijos įgyvendinimo ataskaitoje70, kuo vyresnis studentas, tuo didesnė
tikimybė, kad jis ar ji rinksis ištęstines studijas. 2 paveiksle pavaizduota 20–24 metų, taip pat
30–34 metų, studentų dalis, kurie atitinkamai įstojo į ištęstines studijas 2005 m. ir 2010 m.
Statistikoje asmuo laikomas ištęstinių studijų studentu, jei jis ar ji mokosi švietimo
programoje, kurioje reikalaujama mažiau kaip 75 proc. nuolatinės formos studijų krūvio.71
Šioje apibrėžtyje dėmesys sutelkiamas į programos struktūrą; jei būtų įtraukti savaiminio
mokymosi būdu besimokantys ištęstinių studijų studentai72, šis skaičius būtų didesnis. 2 paveikslas. Ištęstinių studijų studentų procentas aukštosiose mokyklose pagal amžių
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
20–24 metų (2005 m.) 30–34 metų (2005 m.) 20–24 metų (2010 m.) 30–34 metų (2010 m.)
Šaltinis: UOE, pačių skaičiavimai73
69 Žr.: http://epp.eurostat.ec.europa.eu/portal/page/portal/europe_2020_indicators/headline_indicators
70 Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras, 12 p. 71
UNESCO / EBPO / Eurostatas (2010 m.): UOE duomenų apie švietimo sistemas rinkimas. Vadovas. 1 tomas. Monrealis, Paryžius, Liuksemburgas 72
Savaiminio mokymosi ištęstinėse studijose besimokantis studentas yra tas, kuris yra oficialiai įstojęs kaip nuolatinės formos studentas, bet mokosi daug mažiau valandų, nei nustatyta nuolatinės studijų formos studentams. „Eurostudent“ ataskaitoje vadinamasis „de facto ištęstinių studijų studentas“ yra studentas, kuris su studijomis susijusiai veiklai skiria mažiau kaip 21 valandą per savaitę. 73
Pastaba. Nenurodytų Europos šalių, Meksikos, Pietų Afrikos ir Rusijos duomenų nėra.
75 Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in
Europe“. EUROSTUDENT IV Synopsis of indicators. Bylefeldas
24
Duomenys rodo, kad ištęstinių studijų studentų dalis ir jos pokytis per laiką skirtingose šalyse
būna skirtingas. Pagal šią laiko eilutę nematyti, kad pagal bendrą tendenciją didėjančio
lankstumo nepastebima, t. y. didesnės ištęstinių studijų studentų dalies, nes pokyčiai lyginant
šalis ir net pačioje šalyje labai skiriasi.
- Visose šalyse 30–34 metų amžiaus ištęstinių studijų studentų skaičius daug didesnis
nei jaunesnio amžiaus studentų.
- Daugumoje 2 paveiksle parodytų šalių 20–24 metų amžiaus ištęstinių studijų studentų
dalys 2005 m. ir 2010 m. sudaro mažiau nei 30 procentų. Vienintelė išimtis yra
Lenkija, Švedija ir Naujoji Zelandija.
- Vengrijoje, Lenkijoje ir Slovakijoje 30–34 metų amžiaus ištęstinių studijų studentų
dalis yra didžiausia.
- 2010 m. Lenkijoje jaunų ištęstinių studijų studentų dalis buvo didžiausia (>40 proc.). Reikia atminti, kad nedidelė ištęstinių studijų studentų dalis nebūtinai atspindi mažą
domėjimosi šios formos studijomis lygį. Pavyzdžiui, Vokietijoje ištęstinių studijų studentai gali
sudaryti nedidelę dalį dėl to, kad tik mažuma studijų programų gali būti studijuojama ištęstinių
studijų metu. Tai leidžia manyti, kad daugelis aukštojo mokslo sistemų vis dar skatina
„įprastas“ nuolatinės formos studijas, taigi galimybė rinktis ištęstinės formos studijų
programas turi būti išplėsta ir (arba) padaryta žinomesnė ir patrauklesnė suinteresuotiems
besimokantiems asmenims.74
Studentų socialinė aplinka
Duomenys, susiję su studentų iš nepakankamai atstovaujamų grupių dalimi, įrodo, kad yra
tam tikrų kliūčių šioms grupėms priklausantiems žmonėms dalyvauti aukštajame moksle.
Atitinkamą informaciją kliūtims išanalizuoti galima gauti pasinaudojant duomenimis, kurie
rodo studentų išsilavinimo aplinkybes, vertinamas pagal įgytą tėvų išsilavinimą. Didelis
skaičius studentų, kurių tėvai yra įgiję gerą išsilavinimą, yra laikomas socialinio atrankumo
rodikliu, o žemas tokių studentų skaičius rodo aukštojo mokslo sistemos atvirumą.
EUROSTUDENT ataskaitoje75 sukaupta statistika suteikia tokią informaciją.
74 Kitus įrodymus žr. HEAD atvejų tyrimuose, kurie pateikiami 4.3 skirsnyje.
77 Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in
Europe“. EUROSTUDENT IV Synopsis of indicators. Bylefeldas
25
pro
c.
Dan
ija
Vo
kiet
ija
Mal
ta
No
rveg
ija
Suo
mija
Esti
ja
Šved
ija
Latv
ija
Pra
ncū
zija
Nyd
erla
nd
ai
Švei
cari
ja
An
glija
/ V
elsa
s
Kro
atij a
Isp
anij a
Au
stri
j a
Slo
vaki
ja Č
ekija
Air
ija
Ru
mu
nij
a Le
nki
ja
Turk
ija
Ital
ija
Po
rtu
galij
a
3 paveikslas. Studentų, kurių bent vienas iš tėvų yra įgijęs aukštąjį išsilavinimą, procentas
(2007–2010 m.).
90 80 70 60 50 40 30 20 10
0
Šaltinis: EUROSTUDENT IV76
.
Kaip rodo pirmiau pateikti duomenys, studentai, kurių tėvai yra labai išsilavinę, dalis įvairiose
šalyse labai nevienoda. Studentų, kurių bent vienas iš tėvų yra įgijęs tretinio lygio
išsilavinimą, dalis visur skirtinga, beveik nuo 80 proc. Danijoje iki 24 proc. Portugalijoje.
Skirtumas rodo, kad individualios galimybės studijuoti priklauso ne tik nuo individualios
kompetencijos, bet ir nuo išsilavinimo padėties šeimoje.
Jei šalies populiacijoje studentų, kurių tėvai labai išsilavinę, dalis yra didesnė nei atitinkamos
amžiaus grupės asmenų, kurių tėvai labai išsilavinę, dalis, galima kalbėti apie per didelį tokių
studentų dominavimą. Pagal EUROSTUDENT ataskaitą, studentai, kurių tėvai labai
išsilavinę, per daug dominuoja daugumoje šalių. Kita vertus, Airijoje, Suomijoje,
Nyderlanduose ir Šveicarijoje matyti ypač aukštas įtraukties lygis.77
Nuo 2001 m. Airija politikoje ypač daug dėmesio ėmė skirti klausimui, kaip išplėsti galimybę
įgyti aukštąjį išsilavinimą iki tol nepakankamai atstovautoms grupėms. Buvo įsteigta
Nacionalinė lygių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą tarnyba, siekiant užtikrinti, kad
galimybės jį įgyti klausimas išliktų politinėje darbotvarkėje. Ypač akcentuojamas plečiamas
dalyvavimo galimybių spektras galėjo paskatinti socialinį Airijos aukštojo mokslo švietimo
sistemos įtraukumą. Suomijoje socialiai įtrauki aukštojo mokslo sistema gali būtų laikoma tokios mokyklų
sistemos, kurioje suteikiamos vienodos galimybės visiems vaikams, nepaisant jų aplinkos,
rezultatu. Šie nustatyti duomenys leidžia manyti, kad tiriamoji studentų visuma aukštojo mokslo srityje
nėra tokia įvairi, kaip ją manė esant politikos formuotojai; kalbant apie studentų tėvų
išsilavinimą – ji yra gana vienoda.
76 Pastaba. Įgytas aukštasis išsilavinimas reiškia ISCED 5 ir 6 lygio išsilavinimą. Tiriamų šalių skaičius yra
ribotas dėl to, kad į tyrimą EUROSTUDENT įtraukiamos tik kelios šalys.
http://www.e3mproject.eu/docs/Green%20paper-p.pdf
26
Tiriamosios studentų visumos pokyčiai sustiprina įspūdį apie gana pavėluotus pakeitimus
aukštojo mokslo švietimo sistemose, ypač susijusius su aukštojo mokslo atvėrimu įvairioms
studentų grupėms. Nustatyti duomenys rodo, kad reikia spartinti institucijų diferenciacijos
procesą, nes didesnė aukštojo mokslo institucijų ir programų įvairovė yra būtina sąlyga norint
patenkinti įvairių studentų grupių poreikius ir paskatinti juos dalyvauti aukštajame moksle. Poreikį labiau diferencijuoti institucijas atspindi nauji vaidmenys ir funkcijos, kurie
pastaraisiais metais buvo paskirti ir pakartotinai priskirti aukštojo mokslo institucijoms. Dabar
plačiai pripažįstama, kad aukštojo mokslo institucijos privalo prisitaikyti prie kintančių
visuomenės ir ekonominių sąlygų.
3.2.2 Nauji aukštojo mokslo institucijų vaidmenys
Europos universitetų mokymosi visą gyvenimą chartijoje78 pabrėžiamas Europos universitetų,
kaip mokymosi visą gyvenimą galimybių teikėjų vaidmuo ir jų įpareigojimai padėti išplėsti
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle suteikiant tęstinio mokymosi galimybes. Europos
universitetų asociacijos ataskaitoje „Institucijų įvairovė Europos aukštojo mokslo srityje“79
įvardijami keli nauji Europos aukštojo mokslo institucijų vaidmenys ir užduotys, kaip antai
besiplečiančios galimybės lavinti didesnės kvalifikacijos darbuotojus siekiant remti žinių
ekonomiką ir skatinti verslo inovacijas, žinių perkėlimą ir tęstinį profesinį augimą. 2009 m. atliktame 118 Anglijos, Prancūzijos, Norvegijos, Slovakijos ir Šveicarijos aukštojo
mokslo institucijų tyrime nustatyta, kad esminis plėtros elementas yra didėjanti naujų
aukštojo mokslo funkcijų svarba. Didžioji aukštojo mokslo atstovų dalis yra įsitikinusi, kad per
ateinančius metus tęstinis profesinis ugdymas taps vis svarbesnis. Socialinių iššūkių
sprendimas taip pat taps svarbia aukštojo mokslo institucijų užduotimi.80
Per pastarąjį dešimtmetį vadinamoji aukštojo mokslo institucijų „trečioji misija“ įgavo svarbos
visuomenės debatuose. Žaliosios knygos „Trečiosios misijos“ puoselėjimas ir vertinimas
aukštojo mokslo institucijose“81 autoriai apibrėžia „trečiąją misiją“ kaip veiklą, susijusią su
tyrimais, švietimu ir socialine įtrauktimi. „Trečioji misija“ konkrečiai susijusi su aukštojo
mokslo institucijų atsakomybe visuomenei ir su būtinybe joms bendradarbiausi su kitomis
institucijomis socialinės ir kultūrinės veiklos klausimais vietos ir regionų lygmenimis, įskaitant
akademinio mokymosi galimybių suaugusiems plėtojimą kartu su suaugusiųjų švietimo
institucijomis. Veikla švietimo srityje yra, pavyzdžiui, mokymasis visą gyvenimą, tęstinis
mokymasis ir regimas.
78 Europos universitetų asociacija (2008 m.): Europos universitetų mokymosi visą gyvenimą
chartija. Briuselis 79
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis 80
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and Challenges for Policy Makers and Institutional Leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis 81
e3m (2012 m.): Žalioji knyga. „Trečiosios misijos“ puoselėjimas ir vertinimas aukštojo mokslo
institucijose“.
27
3.2.3 Lanksčiojo mokymosi galimybių poreikis Norint sėkmingai vykdyti naujus vaidmenis ir funkcijas, reikia sudaryti lanksčiojo mokymosi
galimybes. Europos universitetų asociacijos tyrimo „Institucijų įvairovė Europos aukštojo
mokslo srityje“82 autoriai daro išvadą, kad programų įvairovė yra tiesioginis aukštojo mokslo
institucijų atsakas suvokus savo naują vaidmenį ir funkcijas, taip pat konkurencinę padėtį,
kuri verčia reaguoti į studentų ir suinteresuotųjų šalių poreikius.
SIRUS ataskaitoje83 esminiu dalyku laikomas tinkamų švietimo galimybių sukūrimas, jos
reikalingos norint padėti skirtingoms grupėms pasiekti aukštąjį mokslą ir dalyvauti jame visą
gyvenimą. Įvairovė laikoma vienu iš esminių švietimo galimybių bruožų, o siūlomų galimybių
spektras tiesiogiai susijęs su aukštojo mokslo institucijos strategija, šios institucijos
mokymusi visą gyvenimą suvokimo būdu ir tiksline studentijos konfigūracija. Lanksčių
mokymo ir mokymosi būdų, formaliojo ir neformaliojo mokymosi pripažinimas ir paslaugos
bei pagalba studentams yra nurodomi kaip esminis švietimo galimybių diversifikavimo
metodas. Akademinėse ir politinėse diskusijose ypač daug kalbama apie atviruosius švietimo išteklius
(OER) ir atviruosius masinio nuotolinio mokymosi kursus (MOOC). Kaip nurodyta EBPO /
Suvestinių teisės įgijimo ir registracijos nurodymų (CERI) ataskaitoje „Teikti žinias
nemokamai“84, „atvirieji švietimo ištekliai galėtų tapti priemonėmis aukštojo mokslo
institucijoms pasiekti netradicines studentų grupes, išplėsti dalyvavimą aukštajame moksle ir
suteikti mokymosi galimybes tiems, kurie negali pasinaudoti labiau tradicinėmis galimybėmis
arba kurie nepriklauso tradicinėms stojančiųjų į aukštąsias mokyklas grupėms“ (19f p.). Šių
tipų mokymosi galimybės neabejotinai turi įdomių pasekmių, atsiliepiančių aukštajam mokslui
ir suaugusiųjų švietimui, tačiau tai jau ne šio tyrimo tema.
Europos universitetų asociacijos tyrime „Institucijų įvairovė Europos aukštojo mokslo srityje“85
nurodoma, kad programos įvairovės svarbos pripažinimas dar ne visada suderinami su
poreikiu diversifikuoti ir mokymosi būdus. Tai rodo, kad aukštojo mokslo atstovai suvokia
diversifikavimo svarbą, tačiau vis dar daugiausia dėmesio teikia programai ir (arba) jos
vykdymo pobūdžiui, todėl ir atsiranda tendencija neatsižvelgti į besimokančių asmenų tipus ir
į suaugusių besimokančių asmenų mokymosi poreikius.
3.3 Išvados
Norėdami nustatyti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems aplinkybes, remdamiesi
turimais duomenimis ir informacija apibrėžėme susijusį politikos kontekstą ir pokyčius
aukštojo mokslo sektoriuje.
82 Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions
and challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija.
Briuselis 83
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies“. Briuselis 84
EBPO / CERI (2007 m.): „Teikti žinias nemokamai. Atvirųjų švietimo išteklių formavimasis“. EBPO. Paryžius.
85 Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and
challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis
28
Nors Europos Sąjungos politika pažangi, nustatyta, kad tikrieji aukštojo mokslo sektoriaus
pokyčiai skiriasi daugeliu atžvilgių ir apskritai atrodo gana pavėluoti. Matyti, kad dar tebėra
atotrūkis tarp Europos politikos dokumentuose suformuluotų tikslų ir nacionaliniu lygiu
stebimos tikrovės.86
Pateikta statistika leidžia susidaryti pirmą įspūdį, kaip per praėjusį dešimtmetį vystėsi
studentija ir kokia jos padėtis šiandien, ypač akcentuojant studentų įvairovę. Galima matyti
šiuos pagrindinius rezultatus:
- Studentijos diversifikaciją veikia labai skirtingos aplinkybės ir labai skirtingos sąlygos.
- Nėra bendros tendencijos atverti aukštąjį mokslą įvairioms studentų grupėms,
įskaitant suaugusius besimokančius asmenis.
- Tebėra poreikis stiprinti politikos veiksmus nacionaliniu, regioniniu ir institucijų
lygmenimis. Net, jei iš pateiktų statistinių duomenų galima daryti preliminarias išvadas, turėtume turėti
omenyje, kad turimi duomenys leidžia daryti ribotas įžvalgas į pokyčius ir į esamą situaciją.
Pavyzdžiui, UOE duomenų bazė gali pateikti labai naudingos informacijos apie situaciją ir
apie suaugusių besimokančių asmenų vystymąsi, tačiau nėra daugelio šalių skaičių arba
neturima tam tikro laikotarpio duomenų. Taip pat ir EACEA / „Eurydice“ ataskaitoje „Aukštojo
mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis matmuo“ kalbama apie
studentijos sudėties stebėsenos Europoje apribojimus. Daugelyje šalių suaugę besimokantys
asmenys nėra specialiai tiriami ir nėra įtraukiami renkant standartinius duomenis. Pokyčiai institucijų lygiu rodo, kad yra pasikeitimų aukštojo mokslo sistemose ir institucijų
kraštovaizdyje. Pagal mokymosi visą gyvenimą sąrangą ir „trečiąją misiją“ aukštojo mokslo
institucijoms skirtos naujos užduotys. Norėdamos išspręsti naujas problemas, aukštojo
mokslo institucijos, be kita ko, privalo sukurti lanksčias mokymosi galimybes.
Tačiau Europos aukštojo mokslo institucijų atsakas reaguojant į naujus reikalavimus
nevienodas. Pavyzdžiui, Europos universitetų asociacijos tyrimo „Institucijų įvairovė Europos
aukštojo mokslo srityje“87 rezultatai rodo, kad dauguma institucijų daugiausia dėmesio skiria
ne tam, kaip pasiekti studentijos įvairovę. Be abejo, dar galima gerinti teikiamas lanksčiojo
mokymosi galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims, tačiau yra daug aukštojo
mokslo institucijų, kurios sukūrė pažangius modelius lanksčiojo mokymosi galimybių poreikiui
patenkinti, kaip rodo atvejų tyrimai (žr. G priedėlį).
Atsižvelgiant į kontekstines aplinkybes, sunkiausia yra pagerinti ir sudaryti vilčių teikiančių
ir pažangių pakeitimų žinių bazę, susijusią su besiplečiančiu dalyvavimu, ypač per
lanksčias aukštojo mokslo galimybes Europos šalyse. Tokios žinios, be kita ko, turėtų
padėti suderinti kitas strategijas ir veiklas Europoje vykstant bendradarbiavimui,
sprendžiant įvairias situacijas ir ieškant plėtros nacionaliniu ir regiono lygmenimis būdų.
86 Taip pat žr.: Mark, R. (2004 m.). „Increasing Adult Participation in Higher Education“. Paskelbta:
Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.). „Adults in Higher Education. Learning from Experience in the
New Europe“. Oksfordas ir kt., 29–48 p., 29 p.; Davies, P. (2007 m.): „The Bologna Process and
University Lifelong Learning: State of Play and Future Directions“. Barselona. 87
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis
29
4 Veiksniai, skatinantys suaugusius asmenis dalyvauti
aukštajame moksle. Temos analizė
Šiame HEAD tyrimo skyriuje pateikiama 15 Europos šalių ir penkių ne Europos šalių atvejų
tyrimų temos analizė, taip pat nauja informacija iš 15 šalių ataskaitų (po vieną iš kiekvienos
Europos šalies, kuri nagrinėjama tyrime, žr. 2.3 skirsnį ir F bei G priedėlius), kurias parengė
nacionalinių ekspertų tinklas. Šios analizės yra kompetentingos ir papildytos statistikos
duomenimis bei informacija, gauta iš susijusių tyrimų. Kiekvienas poskirsnis baigiamas
išvadomis. Šalių ir atvejų tyrimų, kurie apžvelgiami šiame tyrime, apžvalga pateikiama toliau.
Tolesniuose skirsniuose siekiama pateikti išsamias temos analizes pasinaudojant atvejų
tyrimais ir šalių ataskaitomis, kaip pagrindiniais informacijos šaltiniais, ir atspindint ekspertų,
kurie parengė šalių ataskaitas ir atvejų tyrimus, indėlį ir vertinimus. Tais atvejais, kuriais
naudinga klasifikavimo ir HEAD nustatytų duomenų kontekstualizavimo požiūriu, ir siekiant,
kad skaitytojas galėtų geriau atsekti, atvejų ir šalių tyrimų duomenys derinami su parinkta
informacija ir iš kitų šaltinių paimtais duomenimis. Todėl kai kurios dalys pradedamos
pabrėžiant bendrąsias tendencijas, kurios matyti iš literatūros apžvalgos, ir toliau aptariami
susiję nustatyti duomenys iš HEAD medžiagos, kuriais remiantis galima toliau diferencijuoti ir
daryti įžvalgas.
1 lentelė. Į HEAD tyrimą įtraukti atvejų tyrimai:
Europos atvejų tyrimai Šalis Institucija Programa Laipsnis
Austrija
Kipras
Alpės-Adrija-Klagenfurto universitetas Suaugusiųjų magistrantūra / tęstinis Magistrantūra
švietimas
Atvirasis Kipro universitetas Informacijos ir komunikacijų Magistrantūros
sistemų magistras
Suomija Mokymo ir ugdymo centras, Kvalifikacinės bibliotekų darbuotojų Bakalauro
Rytų Suomijos universitetas / Informacijos studijos Rytų Suomijoje
mokslų mokykla, Temperės universitetas
Prancūzija
Vokietija
Graikija
Tęstinio švietimo fakultetai DEAU (diplomas, leidžiantis stoti Vidurinio
įvairiose aukštosiose Prancūzijos mokyklose į aukštąją mokyklą) išsilavinimo diplomas
Fachhochschule Münster, Alice BASA internetinės (Socialinės bakalauro Bakalauro Salomon Hochschule, Berlynas studijos)
Graikijos atvirasis universitetas Švietimo magistras Magistrantūra
Vengrija Regioninis suaugusiųjų švietimo centras, Specialūs logistikos vadybos Sertifikatas
Miškolco universitetas kursai
Airija
Italija
Nacionalinis Airijos Meinuto universitetas Ištęstinių vietos ir bendruomenės studijų Bakalauro
diplomai
Telematinis universitetas UNINETTUNO Inžinerijos vadybos bakalauras Bakalauro
Latvija
Serbija
Latvijos universitetas Bendras pedagoginio įvairovės auklėjimo
magistro diplomas Magistro pedagogika Singidunum universitetas Belgradas Magistrantūros programos: verslo Magistro ekonomika; rinkodara ir prekyba; apgyvendinimo verslo sistemos;
30
šiuolaikinės IT; inžinerijos
vadyba Slovėnija Liublijanos universitetas Verslo administravimas Profesinis
laipsnis
Ispanija
Švedija
Universidad Oberta de Catalunya Verslo administravimas ir vadyba
Bakalauras
Dalarnos universitetas ir Naujosios kartos mokymosi centras
E. paslaugų plėtojimas Bakalauras
Jungtinė
Karalystė
(JK)
Londono universiteto Birbeko koledžas Įvadinės aukštojo mokslo studijos
Sertifikatas, leidžiantis įgyti
bakalauro laipsnį
Ne Europos atvejų tyrimai Meksika Meksikos atvirasis universitetas ir Mažų ir vidutinių įmonių
nuotolinės studijos vadyba (Aukštasis universitetinis
techniko, bakalauro arba inžinerijos
diplomas)
Bakalauras
Naujoji Zelandija
Te Wānanga O Aotearoa Suaugusiųjų švietimo diplomas Bakalauras
Rusija Maskvos valstybinis technikos universitetas, Bakalauro ir magistrantūros programos,
Radijo inžinerijos instituto Ekonomikos ir elektronikos ir automatikos
fakultetas ir Informacinių technologijų fakultetas
Bakalauro ir magistro
Pietų
Afrika Visuomenės sveikatos mokykla, Vakarų
Kyšulio universitetas, Visuomenės sveikatos
magistras
Edwardo R. Murphy tęstinio Paspartinto diplomo programos: verslo
švietimo ir nuotolinio administravimo bakalauras, apskaitos
mokymosi centras, Elizabettauno koledžas bakalauras, verslo administravimo
(Pensilvanija) magistras
Magistras
Bakalauras
JAV
HEAD tyrimo autoriai daugiausia dėmesio skyrė lanksčioms galimybėms įgyti aukštąjį
išsilavinimą ir programos nuostatoms, tačiau jie atsižvelgia į tai, kad aukštojo mokslo atvėrimas
suaugusiesiems platesnėje mokymosi visą gyvenimą perspektyvoje yra sudėtingas arba su
daugeliu lygmenų susijęs procesas. Pasak H. G. Schuetze ir A. Wolter88, mokymosi visą
gyvenimą įdiegimas, taigi ir aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems, daro aukštajam
mokslui ilgalaikį poveikį. Išskiriami šie pagrindiniai pokyčio aspektai:
2 lentelė. Aukštojo mokslo organizavimas – nuo tradicinių iki mokymosi visą gyvenimą būdų
Tradicinis būdas Mokymosi visą gyvenimą būdas
Apribota galimybė studijuoti Atvira galimybė studijuoti
Priėmimas turint akademinių duomenų Ankstesnio mokymosi įvertinimas
Tik jauniems Jauniems ir suaugusiems
Sutelkta į bakalaurantus Platus programų spektras
Nuolatinės studijos Nuolatinės ir ištęstinės
Vietoje, universiteto teritorijoje Taip pat už universiteto ribų ir nuotolinis
Linijinės studijos ir baigiamieji egzaminai Modulinės mokymo programos ir kreditų
sistema
Sutelktas į mokymo programą ir discipliną Grindžiama problemų sprendimu ir kompetencija
Diplominės studijos Diplominės ir nediplominės studijos
Akcentuojamas pirminis aukštasis išsilavinimas Įtraukiamas tęstinis aukštasis švietimas
Nediversifikuota aukštojo mokslo sistema Diversifikuota aukštojo mokslo sistema
88 Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p.
31
Kokiame universitete mokėtės? Ką išmokote universitete?
Šaltinis: H. G. Schuetze ir A. Wolter, 89, 189 p.
Šiame skyriuje nagrinėjami šie pokyčio klausimai, taip pat pripažįstamas faktas, kad norint
atverti aukštąjį mokslą, reikalingas skirtingų lygių subjektų bendradarbiavimas ir skirtingų
lygių atsakomybė už politikos formavimą ir atliekamus veiksmus. Atsižvelgiant į Europos
strategijas ir darbą, išsamiose analizėse atskleidžiami aštuoni esminiai veiksniai, lemiantys
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle, juos galima sieti su palankiais veiksmais, kurių
imamasi skirtingais lygmenimis:
lygis veiksnys
nacionalinis regioninis institucinis
politika ir teisės aktai X X90 X
sudarytos lanksčios galimybės X X
lankstus programų vykdymas X
paslaugos ir parama studentams X
mokymo metodai ir mokytojų rengimas X
finansavimas X X X
bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis
X X
atsakas į darbo rinkos poreikius X X X
4.1 Politika ir teisės aktai
Nacionalinė ir regioninė91 politika ir teisės aktai, taip pat institucijų politika ir strategijos
formuoja atitinkamas sąlygas, kuriomis galima atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Svarbi būtina sąlyga šiam procesui puoselėti yra nacionaliniu ir regioniniu lygmenimis sukurta
mokymosi visą gyvenimą politika, kuria siekiama išplėsti suaugusiųjų bendradarbiavimą. Be
to, teisės aktai, ypač su lanksčiomis galimybėmis įgyti aukštąjį išsilavinimą, ankstesnio
mokymosi pripažinimu, neformaliojo ir savaiminio (savišvietos) mokymosi rezultatų
patvirtinimu ir lanksčiomis aukštojo mokslo teikimo galimybėmis susiję specialūs reglamentai,
ypač svarbūs norint įvertinti galimą mastą ir būdus, kaip padaryti aukštąjį mokslą patrauklų
suaugusiems besimokantiems asmenims. Institucijų lygmeniu vykdoma mokymosi visą
gyvenimą politika arba misija yra varomoji jėga, skatinanti rengti institucijų reglamentus ir
procedūras siekiant išplėsti galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą ir padaryti priėmimo
reikalavimus bei teikiamas mokymosi galimybes lankstesnes.
Tačiau verta pažymėti, kad politikos ir teisės aktų priemonių veiksmingumas priklauso nuo
konteksto, kuriame jie parengiami ir įgyvendinami. Tad politika ir teisės aktų priemonės,
kuriomis siekiama atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems, yra rengiamos ir įgyvendinamos
reaguojant į konkrečioje šalyje esančias aplinkybes, taip pat istorines ir socialines bei
ekonomines aplinkybes ir aukštojo mokslo sistemų struktūrą. Nėra bendro atsakymo į
klausimą, ką galima laikyti veiksminga politika ir teisės aktais, susijusiais su aukštojo mokslo
atvėrimu suaugusiesiems. Kas laikytina veiksminga politika ir teisės aktais, reikia ištirti
atskirai kiekvienoje šalyje.92
89
Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and
Lifelong Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p. 90
Ši nuostata ypač taikytina kai kurioms šalims, kuriose švietimo politika ir teisės aktai priklauso nuo regionų vyriausybių (pvz., Vokietijoje).
91 Ši nuostata ypač taikoma šalims, kurios turi federalinio pobūdžio vyriausybes, įkaitant decentralizuotą
(regioninį) švietimo valdymą. 92
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas, 397–417 p.
32
Čia akcentuojamas politikos ir teisės aktų rengimas, siekiant išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle šalyse, kurios nagrinėjamos HEAD tyrime.
4.1.1 Mokymosi visą gyvenimą politika nacionaliniu arba regioniniu lygmeniu
Kalbant apie Lisabonos darbotvarkę93, dauguma ES valstybių narių per pastarąjį dešimtmetį
parengė nacionalines mokymosi visą gyvenimą politikas arba mokymosi visą gyvenimą
strategiją (t. y. mokymosi visą gyvenimą strategiją). SIRUS ataskaitoje94 pateikiama atskirų
šalių apžvalga rodo, kad 31 iš 36 šalių ir regionų (t. y. Valonijoje ir Flandrijoje Belgijoje ir
Škotijoje Jungtinėje Karalystėje) yra parengusios mokymosi visą gyvenimą politiką arba
strategiją arba yra pradėjusios tokios politikos ar strategijos rengimo procesą. Pagal SIRUS
ataskaitą Šveicarijoje nėra parengtos mokymosi visą gyvenimą politikos ar strategijos ir
neturima jokios informacijos ta tema iš Serbijos ir Rusijos. Tačiau apžvalgoje atskleidžiama
faktinė 2007–2008 m. padėtis.
Kiekvienos šalies mokymosi visą gyvenimą politikos ar strategijų rengimo tempas
kitoks
15 Europos šalių, kurios nagrinėjamos HEAD tyrime, taip pat buvo tiriamos SIRUS
ataskaitoje, todėl galima daryti kai kuriuos pažangos palyginimus. Šalių ataskaitos ir
papildoma informacija rodo, kad daugelyje šalių nuo 2007–2008 m. padaryta pažanga, tačiau
gaunama pranešimų, kad kai kuriose šalyse patiriama sunkumų plėtojant ir įgyvendinant
mokymosi visą gyvenimą politiką ar strategijas.
Pavyzdžiui, Serbijoje nuo 2009 m. labai pasistūmėta rengiant bendrą strateginę mokymosi
visą gyvenimą sistemą. Kaip nurodyta I. Ivic ir A. Pesikan,95 tai taip pat susiję su
Švietimo plėtros iki 2020 m.+ Serbijoje strategijos kūrimu (Serbijos švietimo ir mokslo ministerija, 2012 m.). 2009 m. rugpjūčio mėn. buvo priimtas naujas bendrasis įstatymas, o 2011 m. liepos mėn. parlamentas priėmė tam tikrus šio įstatymo pakeitimus: Įstatymo dėl Serbijos švietimo sistemos pamatų pakeitimai ir papildymai. (49 p.)
Šalies ataskaitoje, susijusioje su Kipru, nurodoma, kad nuo 2007 m. padaryta pažanga
kuriant darnią mokymosi visą gyvenimą strategiją, kuri taikoma visų formų ir lygių švietimui,
įskaitant sąsajas su darbo rinka. Ypatingas dėmesys skiriamas aukštojo mokslo atvėrimui
skatinant pripažinti ankstesnį mokymąsi ir pagerinti aukštojo mokslo institucijų ir darbo rinkos
bendradarbiavimą. Pranešama, kad Prancūzija ir Graikija atitinkamai 2009 m. ir 2010 m.
priėmė įstatymus dėl mokymosi visą gyvenimą plėtojimo. Austrijos pateiktoje šalies
ataskaitoje nurodoma, kad 2011 m. keturios federalinės ministerijos priėmė nacionalinę
mokymosi visą gyvenimą strategiją „LLL 2020. Austrijos mokymosi visą gyvenimą strategija“.
Kita vertus, yra šalių, kuriose nacionalinių ir regioninių mokymosi visą gyvenimą politikų arba
strategijų rengimas, regis, gana ilgai trunka. Tai gali rodyti tam tikras su kontekstu susijusias
problemas ir nepalankias sąlygas, norint padaryti mokymąsi visą gyvenimą
93 Europos Parlamentas (2000 m.): Lisabonos Europos Vadovų Taryba, 2000 m. kovo 23 ir
24 d. Pirmininkaujančios valstybės narės išvados.
http://www.europarl.europa.eu/summits/lis1_en.htm 94 Pvz., žr.
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive University Strategies“. Briuselis, 6 priedėlis. 95
Ivic, I. ir Pesikan, A. (2012 m.): „Education System Reforms in an Unstable Political Situation: The Case
of Serbia in the First Decade of the 21st Century“. Paskelbta: CEPS Journal, 2(2) tomas, 31–53 p.
33
veiksminga politika. Iš kitų šalių, kaip antai Italijos arba Suomijos, gautos šalių ataskaitos
rodo, kad nepaisant sudėtingos retorikos apie mokymąsi visą gyvenimą ar net nepaisant to,
kad yra parengta mokymosi visą gyvenimą strategija, sunkiai sekasi įgyvendinti mokymosi
visą gyvenimą strategijas ir siekius, ypač aukštojo mokslo srityje. Priešingai, Švedijos šalies
ataskaita, nors joje ir nėra aiškiai kalbama apie mokymosi visą gyvenimą politikos kūrimą,
parodo, kad Švedijos švietimo sistemoje, įskaitant suaugusiųjų švietimą ir aukštąjį mokslą,
jau yra laikomasi mokymosi visą gyvenimą principų. Jungtinėje Karalystėje nėra specialios
mokymosi visą gyvenimą strategijos, tačiau iš tiesų matome keletą tikslinių strategijų ir
veiksmų, kuriais siekiama išplėsti dalyvavimą švietime, taip pat išplėsti galimybes
suaugusiesiems dalyvauti aukštajame moksle.
Švietimo ir mokymo, kuriems taikoma politika ar strategijos, lygiai yra skirtingi
Nacionalinės ir (arba) regioninės mokymosi visą gyvenimą politikose ar strategijose švietimas
ir mokymas akcentuojami skirtingai. Kai kuriose šalyse dėmesys sutelkiamas į suaugusiųjų
švietimą ir mokymą, taip pat į tęstinį profesinį ugdymą tretinio išsilavinimo lygiu. Pavyzdžiui,
tai nurodyta šalių ataskaitose, gautose iš Prancūzijos, Airijos ir Latvijos.
Šalies ataskaitoje, kurią pateikė Prancūzija, atskleidžiama, kad 2009 m. buvo priimtas
Įstatymas dėl orientavimo ir profesinio rengimo visą gyvenimą, kuriuo siekiama padaryti
profesinius būdus lakstesnius leidžiant patvirtinti ankstesnę kvalifikaciją. Airijos
nacionaliniame plėtros plane 2007–2013 m.96 atskleidžiama, kad Airijos Vyriausybė yra
įsipareigojusi įgyvendinti mokymosi visą gyvenimą politiką. Iki 2016 m. norima įgyvendinti
siekius, susijusius su mokymu, darbuotojų kvalifikacijos kėlimu ir parama, ypač suaugusiems
besimokantiems asmenims, siekiant padėti stiprinti darbo jėgą ir skatinti darbo vietos
modernizavimą. Latvijos mokymosi visą gyvenimą politika šiuo metu grindžiama Mokymosi
visą gyvenimą politikos rekomendacijomis 2007–2013 m. Šia strategija siekiama pagerinti
būtinas sąlygas asmenims, kad jie galėtų įgyti asmeniniam tobulėjimui, saviugdai ir
integracijai į darbo rinką reikalingas kiekvienu gyvenimo etapu kompetencijas.
Kitose šalyse mokymosi visą gyvenimą politika ar strategijos nebūtinai būna nukreiptos tik į
suaugusiuosius, jos gali būti susijusios su visa nacionaline švietimo sistema.97 Pavyzdžiui,
Vokietijoje mokymosi visą gyvenimą strategija taikoma visiems švietimo sektoriams. 2004 m.
Vokietijos Federalinės Respublikos mokymosi visą gyvenimą strategija98 apima visą
mokymąsi – nuo ankstyvos vaikystės iki vėlesnio gyvenimo. Vokietijos strategijoje
akcentuojami mokymo ir mokymosi klausimai, paramos struktūros ir konsultacijos bei
bendradarbiavimas institucijų lygiu. Todėl joje mažai dėmesio skiriama aukštojo mokslo
sektoriui tenkančiai atsakomybei už mokymąsi visą gyvenimą. Tačiau per pastaruosius
kelerius metus Vokietija įgyvendino su sektoriumi susijusias iniciatyvas regionų ir nacionaliniu
lygmenimis, siekdama puoselėti aukštojo mokslo institucijų atvėrimą suaugusiems
besimokantiems asmenims.99 Serbijos Švietimo plėtros iki 2020 m.+ strategijoje sprendžiami
švietimo nuo ankstyvos vaikystės iki žmogui suaugus sistemos klausimai. Kiekvienam
ugdymo lygmeniui (ikimokykliniam, pradiniam, viduriniam, tretiniam, doktorantūros ir
mokymosi visą gyvenimą) yra parengti sprendimai, kuriais siekiama sukurti nuoseklią
mokymosi visą gyvenimą sistemą. Tačiau atsižvelgiant į vidutinį išsilavinimo lygį Serbijoje,
šiuo metu daugiausiai dėmesio skiriama plečiamoms jaunesnių gyventojų galimybėms įgyti
aukštąjį išsilavinimą ir darbuotojų kvalifikacijai kelti.100 Austrijos strategija „LLL 2020 m.
96 Žr. http://www2.ul.ie/pdf/932500843.pdf
97 Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for
Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas, 397–417 p., 9 p. 98
Žr. http://www.blk-bonn.de/papers/heft115.pdf 99 Pvz., žr.
http://www.oh.uni-oldenburg.de/; http://www.wettbewerb-offene-hochschulen-bmbf.de/ 100
Ivic, I. ir
34
Pesikan, A. (2012 m.): „Education System Reforms in an Unstable Political Situation: The Case of Serbia in the First Decade of the 21st Century“. Paskelbta: CEPS Journal, 2(2) tomas, 31–53 p.
35
Austrijos mokymosi visą gyvenimą strategija“, apima visą švietimo sistemą ir susijusius
sektorius, kurie svarbūs norint užtikrinti mokymąsi visą gyvenimą, kaip antai mokymasis
darbo vietoje ir bendruomenės švietimas. Siekiama visų sektorių sinergijos ir, pasitelkiant
strateginius siekius ir kriterijus, norima įgyvendinti mokymąsi visą gyvenimą.
Slovėnija per pastaruosius kelerius metus padarė pažangą ir sukūrė mokymosi visą
gyvenimą politiką, kuri skirta įgyvendinti darniai mokymosi visą gyvenimą strategijai, taikomai
visiems švietimo sektoriams. Tačiau praktiškai tą padaryti sunkiau. Slovėnijos šalies
ataskaitoje ir kituose šaltiniuose101 nurodoma, kad baltoji knyga, kurioje analizuojama visa
Slovėnijos švietimo sistema, buvo parengta 2010 m., ja turi būti grindžiama mokymosi visą
gyvenimą strategija ir grindžiami priimami teisės aktai, kuriais reguliuojami visi švietimo
sistemos lygiai. Strategijos projektas pirmiausia buvo sukurtas Švietimo ir sporto
ministerijoje, tad joje labiausiai pabrėžiami tiesiogiai su švietimo ir mokymo sritimi susiję
sprendimai ir priemonės. Švietimo politikos formuotojams buvo sunku pripažinti, kad
mokymosi visą gyvenimą klausimas taip pat turi būti sprendžiamas tarpsektoriniu būdu.
Regis, politikos formuotojams ir dabar nelengva pripažinti, kad mokymosi visą gyvenimą
sąvoka yra visuotinio pobūdžio.
Trumpai tariant, šalių ataskaitų analizė rodo, kad daroma nacionalinių mokymosi visą
gyvenimą politikų ar strategijų rengimo ir įgyvendinimo proceso pažanga, tačiau pokyčiai
vyksta ne vienodu greičiu ir ne vienodai teikiama dėmesio švietimo sektoriams, kurie laikomi
atsakingais už mokymąsi visą gyvenimą. Kai kuriomis politikomis arba strategijomis
siekiama sukurti darnią mokymosi visą gyvenimą sistemą, kuri apimtų visus švietimo
sektorius. Kitos šalys daugiausia akcentuoja tolesnį švietimą, laikydamos jį svarbiu švietimo
sektoriumi norint įgyvendinti mokymosi visą gyvenimą galimybę, tačiau taip rizikuojama skirti
per mažai dėmesio įvairius sektorius apimančiam mobilumui ir pažangai, kaip vienai iš
esminių mokymosi visą gyvenimą idėjų.
4.1.2 Aukštojo mokslo ir suaugusiųjų švietimo politika ir teisės aktai nacionaliniu ir
regioniniu lygmeniu
Visos šiame tyrime nagrinėjamos šalys yra parengusios aukštojo mokslo politiką ir teisės
aktų priemones, susijusias su teikiamomis aukštojo mokslo galimybėmis, įskaitant aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, finansavimo mechanizmus, mokymo formatus ir kt. Kalbant apie
aukštojo mokslo administravimą ir valdymą102 (tai reiškia aukštojo mokslo institucijų turimo
savarankiškumo laipsnį) ir vertinant kiekvienos aukštojo mokslo sistemos struktūrą,103
nacionalinės aukštojo mokslo politikos ir teisės aktų vaidmuo kiekvienoje šalyje yra kitoks.
Todėl kai kuriose šalyse aukštąjį mokslą galima laikyti tiesioginiu nacionalinės ar regioninės
aukštojo mokslo politikos ir teisės aktų rezultatu, o kitose šalyse nacionalinės ar regioninės
aukštojo mokslo politikos ir teisės aktai veikia vaikiau kaip „kontekstinės“ sistemos,
orientuojančios savarankiškai veikiančias aukštojo mokslo institucijas.
Per praėjusį dešimtmetį daugumos Europos šalių aukštojo mokslo politika ir teisės aktai
susidūrė su iššūkiais, kylančiais siekiant Lisabonos darbotvarkės ir Bolonijos proceso tikslų,
bei jų
101 Taip pat žr.: GHK/Research voor Beleid (2011 m.): Šalies ataskaita apie suaugusiųjų mokymosi veiksmų planą.
Slovėnija. http://adultlearning-budapest2011.teamwork.fr/docs/Country-report_SI_final.pdf; Štremfel, U. ir Lajh, D. (2012 m.): „Development of the Slovenian Education Policy in the European Context and beyond“.
Paskelbta: Bulgarian Journal of Science and Education Policy (BJSEP), 6 (1) tomas, 130–153 p. 102
Wolter, A. (2010 m.): „State, Market and Institution in German Higher Education – New Governance
Mechanisms beyond State Regulation and Market Dynamics“. Paskelbta: Piekarskiego, J., /Urbaniak-Zajac, D.
(red.): Innovacje w Edukacji Akademickiej. Lodzė, 123–144 p. 103
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for
Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong E., 31(4) tomas, 397–417 p.
36
padariniais reformuojant aukštojo mokslo sistemas.104 Tapo ypač svarbu atverti aukštojo
mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims, tačiau daugumoje Europos
šalių tai ne vienintelė aukštojo mokslo politikos problema. Tad nacionalinėje švietimo
politikoje nacionaliniu ar regioniniu lygiu nebūtinai akcentuojamas suaugusiųjų švietimas ir
mokymasis visą gyvenimą. Europos universitetų asociacijos ataskaita „2010 m.
tendencijos“105 atskleidžia, kad, 26 nacionalinių ir regioninių rektorių konferencijų atstovų
nuomone, kokybės užtikrinimas, tyrimų politika, institucijų savarankiškumas ir finansavimo
reformos yra vieni iš svarbiausių politikos pokyčių, taip pat svarbus yra Bolonijos proceso
įgyvendinimas. Tačiau Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje106 nurodoma, kad
„daugelyje Europos Aukštojo mokslo erdvei priklausančių šalių su aukštuoju mokslu susiję
valdymo dokumentai yra taikomi mokymuisi visą gyvenimą“, nors „juose nebūtinai pateikiama
šio termino apibrėžtis“ (128 p.).
Šiaip ar taip, daugelyje Europos šalių klausimai, susiję su aukštojo mokslo atvėrimu
suaugusiesiems, yra atspindimi aukštojo mokslo politikoje ir teisės aktuose.
Nacionalinės kvalifikacijų sandaros ir Europos kreditų perkėlimo sistemos (ECTS)
įgyvendinimas
Bolonijos proceso priemonių, kaip antai nacionalinės kvalifikacijų sandaros ir Europos kreditų
perkėlimo sistemos (ECTS), įgyvendinimas per teisės aktų sistemą laikomas svarbiu dalyku
nuo Bolonijos proceso pradžios. Abi šios priemonės rodo ketinimą puoselėti mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimą. Tačiau mobilumo tarp skirtingų švietimo lygių skatinimas per
Europos kvalifikacijų sąrangą (EKS), kaip vienas iš mokymosi visą gyvenimą aspektų, ypač
susijęs nacionalinių kvalifikacijų sandarų planavimas, yra prieštaringas klausimas. Bolonijos
proceso įgyvendinimo ataskaitoje pateikiama pažangos, padarytos realizuojant šias
priemones, ataskaita. Iki šiol nacionalines kvalifikacijų sandaras visiškai yra įgyvendinusios
Flandrijos bendruomenė, Danija, Vokietija, Airija, Malta, Nyderlandai, Portugalija, Rumunija ir
Jungtinė Karalystė (Anglija, Velsas, Šiaurės Airija ir Škotija). Nacionalinę kvalifikacijų
sandarą 2010 m. Anglijoje, Velse ir Šiaurės Airijoje pakeitė kvalifikacijų ir kreditų sistema. Dar
13 Europos aukštojo mokslo erdvėje veikiančių aukštojo mokslo sistemų įgyvendinimo
procesas netrukus bus baigtas; 18 šalių baigė daugumą žingsnių; 6 šalys (Kipras, Slovėnija,
Bulgarija, Graikija, Kazachstanas ir Ukraina) dar įgyvendina pirmuosius etapus. Nors
dauguma šalių pasuko teikiančiu vilčių keliu, ataskaitoje daroma išvada, kad kvalifikacijų
sistemų kūrimas ir jų įgyvendinimas tebėra vienas iš didžiųjų iššūkių, kuriuos turės įveikti
Europos aukštojo mokslo erdvės šalys.107
Europos kreditų perkėlimo sistema remia kitoje nacionalinėje arba užsienio aukštojo mokslo
institucijoje pasiektų mokymosi rezultatų naudojimą, bet taip pat ir pasiektųjų už formaliojo
švietimo sistemos ribų. Tai gali iš tiesų padėti padaryti mokymosi galimybes lankstesnes.
Dauguma Europos aukštojo mokslo erdvės šalių jau yra
104
Wolter, A. (2010 m.): „State, Market and Institution in German Higher Education – New Governance Mechanisms beyond State Regulation and Market Dynamics“. Paskelbta: Piekarskiego, J., / Urbaniak-Zajac, D. (red.): Innovacje w Edukacji Akademickiej. Lodzė, 123–144 p. 105
Sursock, A. / Smidt, H. (2010 m.): „Trends 2010. A Decade of Change in European Higher Education“. Briuselis 106
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras 107
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras
37
įdiegusios Europos kreditų perkėlimo sistemą, kuri veikia kaip perkėlimo ir kaupimo sistema,
tačiau kreditų ir mokymosi rezultatų susiejimo procesas kur kas mažiau pažengęs.108
Lanksčiojo mokymosi galimybių reglamentai
Lanksčios mokymosi galimybės yra esminis veiksnys plečiant suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle. Lanksčiojo mokymosi galimybių reglamentais formuojamas aukštojo
mokslo atvėrimo procesas. Tačiau lankstesnės galimybės įgyvendinamos tuo metu, kai
aukštojo mokslo sistemose vykdomos reformos, veikiančios finansavimo modelius ir
paskirstymo procedūras. Kaip aprašyta Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje,
siekdamos sudaryti lanksčias mokymosi galimybes, šalys įtraukia į savo politikos metodus
skirtingas teisines sistemas. Kai kurios šalys daugiausia siekia sukurti sąlygas, kuriomis
aukštojo mokslo institucijoms būtų leidžiama pasiūlyti lanksčias programas ir (arba) sudaryti
sąlygas studentams pratęsti savo studijas. Kitose šalyse reguliavimo sistemomis ypač
siekiama skatinti aukštojo mokslo institucijas, kurios labai akcentuoja lanksčiąsias mokymosi
galimybes. Kitomis vyraujančiomis direktyvomis reguliuojamas ankstesnio mokymosi
pripažinimas, studijų programų skirstymas į modulius ir finansinė parama.109
EACEA / „Eurydice“ ataskaitoje dėl suaugusiųjų formaliojo švietimo sistemoje pateikti
rezultatai rodo, kad lanksčiųjų aukštojo mokslo programų finansavimo schemos Europos
aukštojo mokslo erdvės šalyse labai skirtingos.110 Kai kuriose šalyse finansavimo sąlygos
taikomos tradicinėms nuolatinėms ir lanksčiosioms programoms. Kitose šalyse taikomi
kitokie finansavimo metodai. Todėl lanksčiosioms mokymosi galimybėms dažnai reikia
didesnio privataus finansavimo.111 Tyrime „Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje“
nurodyta, kad tik kelios šalys pranešė įgyvendinusios finansavimo priemones, turinčias
padėti ištęstinių studijų studentams, kurie galbūt neatitinka reikalavimų tokiam pačiam
finansavimui, kaip nuolatinių studijų studentai, gauti. Kai kurios šalys įveda tikslines
priemones, kaip antai pagal pajamas įvertinamos subsidijos (JK), paskatinamoji subsidija ir
atleidimo nuo mokesčių schemos (Škotija) arba fiskalinės priemonės darbdaviams ir
darbuotojams (Nyderlandai).112
E. mokymosi ir nuotolinio mokymosi reglamentai
Nacionalinė ir regioninė politikos ir reglamentai dėl IRT naudojimo, siekiant sudaryti sąlygas
taikyti lanksčias švietimo teikimo sistemas, yra svarbūs veiksniai, kuriais siekiama sustiprinti
aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesą.113
Sąsajos tarp aukštojo mokslo politikos ir IRT pagrįsto aukštojo mokslo reformų taip pat yra
atspindėtos į šį tyrimą įtrauktose šalių ataskaitose, tačiau susidaro bendras įspūdis, kad
daugelyje šalių tebėra poreikis kurti darnias strategijas ir reglamentus, siekiant labiau
panaudoti IRT priemones lanksčioms aukštojo mokslo programoms
108
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras. 109
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos
leidinių biuras. 110
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. 111
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. 112
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis
matmuo. Briuselis 113
Pvz., žr. Kozma, R. B. (2005 m.): „National Policies that connect ICT Based Education Reform to
Economic and Social Development“. Paskelbta: Human Technology. An Interdisciplinary Journal of Humans in
ICT environments. 1 (2) tomas, 117–156 p.
38
teikti. Ispanija, Italija ir Serbija pranešė apie valstybinių universitetų priimtus specialius
e. mokymosi reglamentus. Šalių ataskaitose pabrėžiami reglamentai ir teisiniai valstybinių
universitetų pakeitimai, siekiant teikti aukštojo mokslo programas per nuotolinio mokymosi
priemones. Ispanijoje, kurioje jau nuo praėjusio amžiaus aštunto dešimtmečio yra
susiformavusi stipri nuotolinio mokymosi tradicija, universitetų teikiamų IRT pagrįstų
mokymosi galimybių vaidmuo buvo sustiprintas 2001 m. įstatymu ir 2011 m. karališkuoju
dekretu. Iš Italijos pranešama, kad e. mokymosi galimybės, kurias teikia universitetai ir
nuotolinio mokymosi universitetai, reguliuojamos 2006 m. ministro dekretu. Nors dekrete
neminimi suaugę studijuojantys asmenys, jis tiesiogiai veikia suaugusių dalyvavimą
aukštajame moksle. Serbijos šalies ataskaitoje pabrėžiamas nacionalinis įstatymas dėl
aukštojo mokslo, kuris buvo priimtas 2005 m. ir iš dalies pakeistas 2008 m. ir 2010 m. Pagal
šį įstatymą aukštojo mokslo institucijoms leidžiama rengti nuotolinio mokymosi kursus.
Nuotolinio mokymosi studijų programų akreditavimo standartus priėmė Serbijos nacionalinė
aukštojo mokslo taryba. Kitose šalių ataskaitose (pvz., Austrijos, Kipro, Latvijos ir Graikijos
ataskaitose) nurodomi pasiekimai, susiję su reglamentais dėl atvirųjų universitetų ir privačių
aukštojo mokslo institucijų, kurių specializacija per pastarąjį dešimtmetį yra tęstinio aukštojo
mokslo programų teikimas, steigimo. Suomijos šalies ataskaitoje nurodoma, kad nėra
specialių reglamentų, taikomų teikiamoms IRT ir e. mokymosi galimybėms. Ataskaitoje
kalbama apie esamą nacionalinę IRT politiką ir konkrečias iniciatyvas.114 Nurodoma, kad
svarbiausia yra tai, jog ilgalaikis susidomėjimas nuotoliniu švietimu Suomijos atvirajame
universitete sukūrė gerą pagrindą naudoti IRT ir e. mokymąsi universiteto vykdomame
suaugusiųjų švietime.
4.1.3 Speciali aukštojo mokslo institucijų politika ir misijos
Aukštojo mokslo institucijos nėra vienalytė rūšis, jos išaugo į keletą kitokių institucijų tipų,
kaip antai tyrimų universitetus, technikos universitetus, universitetų kolegijas, regionų
universitetus, atviruosius universitetus, politechnikumus, tęstiniam aukštajam mokslui skirtus
universitetus ir taip toliau. Kaip jau nurodyta 3 skyriuje, labai svarbu toliau diversifikuoti
aukštojo mokslo institucijas, siekiant išplėsti dalyvavimą aukštajame moksle. Institucijų
įvairovė siejama ne tik su struktūriniais klausimais, įskaitant teisinį statusą, finansavimą,
programas ir mokymo programas ir taip toliau, bet ir su politika, strategija ir kultūros
klausimais, kurie sudaro aukštojo mokslo institucijų misiją (ne – misijos deklaravimą). Čia
verta paminėti, kad gali būti kai kurių struktūrinių lemiamų veiksnių (pvz., mokymo
programos, įgaliojimai teikti laipsnius), kurie veikia institucijų misijas. Tai taip pat taikoma
būdui ir mastui, kuriuo aukštojo mokslo institucijų politikoje ir misijose atsižvelgiama į
mokymąsi visą gyvenimą ir suaugusiųjų švietimą.
Tai matyti šiam tyrimui parengtuose atvejų tyrimuose. Visais atvejais taikoma tam tikra
speciali politika, kuria siekiama atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems ir sustiprinti
mokymąsi visą gyvenimą, tačiau taikomi skirtingi strateginiai metodai arba misijos. Taip pat
čia verta pažymėti, kad institucijų politika atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems nebūtinai
įtvirtinama darnios institucijų strategijos dokumentais, kuriuose apibrėžiami aiškūs tolesnės
plėtros tikslai. Tolesnėse dalyse pateikiama informacija apie institucijų politikos ir strategijų
akcentus, ryškėjančius iš šiam tyrimui parengtų atvejų tyrimų.
114 Daugiau informacijos žr. http://www.virtualcampuses.eu/index.php/Finnish_Virtual_University; Kylämä, M.
(2005 m.): „The Finnish Open Virtual University and Finland’s Path to a Learning Society“. Paskelbta: McIntosh (red.): „Perspectives on Distance Education. Lifelong Learning & Distance Higher Education“. Vankuveris / Paryžius, 107–120 p.
39
Akcentuojamas socialinis matmuo
Keli atvejų tyrimai atskleidžia išankstinį interesą atverti aukštąjį mokslą suaugusiems
studijuojantiems asmenims iš skirtingų socialinių aplinkų ir turinčių skirtingą išsilavinimą arba
iš nepakankamai atstovaujamų aukštajame moksle grupių, tai Bolonijos kontekste vadinama
„socialiniu matmeniu“.
Londono universiteto Birbeko koledžo atliktas atvejų tyrimas atskleidžia ypatingą institucijos
misiją rengti ištęstinius aukštojo mokslo kursus, kurie atitiktų kintančius suaugusių žmonių
švietimo, kultūros ir asmeninės karjeros poreikius, ir sudaryti galimybę studijuoti
suaugusiems asmenims iš skirtingų socialinių ir švietimo aplinkų. Taip pat Nacionaliniame
Airijos Meinuto universiteto atliktame atvejų tyrime nurodoma, kad universitetas sukūrė
suaugusiems asmenims palankaus universiteto profilį.
Naujosios Zelandijos ir Pietų Afrikos atvejų tyrimuose minimos aukštojo mokslo institucijos,
kurios ypač daug dėmesio skiria socialiniam matmeniui, t. y. aukštojo mokslo atvėrimui
suaugusiems studijuojantiems asmenims iš palankių sąlygų neturinčių ir nepakankamai
atstovaujamų aukštajame moksle grupių. Naujosios Zelandijos atvejis išskirtinis, nes jame
nurodoma aukštojo mokslo institucija, kuri buvo įsteigta siekiant stiprinti maorių pavaldą ir
maorių kilmės gyventojų žmogiškuosius išteklius Naujojoje Zelandijoje.
Akcentuojamas įgūdžių tobulinimas ir profesinis ugdymas
Daugelis į šį tyrimą įtrauktų atvejų atitinka karjeros augimo poreikį ir darbo reikalavimus, tai
atspindi aukštojo mokslo institucijų tendenciją įgyvendinti aukštojo mokslo programas, skirtas
gerinti įgūdžiams ir profesiniam tobulėjimui.
Ypač du atvejų tyrimai (Suomijos ir Vokietijos) parodo, kaip stipriai akcentuojamas įgūdžių
tobulinimas. Nors abu atvejų tyrimai susiję su tam tikromis sritimis ir darbo aplinkybėmis, jie
atskleidžia panašų strateginį požiūrį. Aukštojo mokslo programas siekiama skirti ne
išskirtinai, bet ypač tiems, kurie yra patyrę darbuotojai ir kurie, neturėdami reikiamos
formalios kvalifikacijos, negali vystyti karjeros toje srityje, kurioje dirba jau daugelį metų.
Vokietijos atvejo tyrime šis metodas atspindimas kalbant apie darbuotojų įgūdžių tobulinimą
socialinių paslaugų srityje, Suomijos atvejis susijęs su darbo jėgos bibliotekose gerinimu.
Keli šiam tyrimui parengti atvejų tyrimui atskleidžia su konkrečia šalimi arba regionu susijusį
strateginį požiūrį į profesinį tobulėjimą. Profesinio tobulėjimo puoselėjimo siekis yra susijęs
su platesniu siekiu pagerinti žmogiškuosius išteklius šalyje arba regione, nors ir skirtingu
mastu. Rusijos atvejo tyrime nurodomas institucijų politikoje akcentuojamas „rusų“
žmogiškųjų išteklių potencialo gerinimas. Italijos atvejų tyrimas atskleidžia strategijos tikslą
pritraukti suaugusius studijuojančius asmenis iš viso Viduržemio jūros regiono šalių.
Priešingai, Kipro atvejų tyrime pabrėžiamas siekis pagerinti Kipro žmogiškuosius išteklius,
kad būtų galima pritraukti regiono įmonių dėmesį. Ispanijos atvejo tyrimas, susijęs su
Katalonijos universitetu, yra nukreiptas į suaugusius besimokančius asmenis iš regiono ir
užsienio. Siekdamas padaryti mokymosi galimybes patrauklias regiono studentams,
universitetas nusprendė pasiūlyti programas taip pat ir regiono kalba – katalonų.
Atsižvelgiant į istorines ir politines Katalonijos regiono aplinkybes Ispanijos nacionalinėje
valstybėje, tokiu būdu taip pat gali būti parodoma atsakomybė už regiono paveldą.
40
4.1.4 Išvados
Pirmiau pateiktos analizės atskleidžia vykstančią politikos formavimo ir teisės aktų plėtrą
aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems srityje. Daugelyje Europos šalių galima matyti
pokyčius, vedančius link didesnio aukštojo mokslo sistemų atvirumo. Nacionalinės
kvalifikacijų sandaros ir reglamentų dėl lanksčiųjų mokymosi galimybės, įskaitant nuotolinį
mokymąsi, buvo plėtojamos per praėjusį dešimtmetį. Rengiamasi įgyvendinti daug pakeitimų
ir patobulinimų, bet dar reikia daug padaryti. Nacionaliniu ir (arba) regioniniu lygmenimis
reikia pagerinti mokymosi visą gyvenimą politikos ir strategijų darną tarp sektorių. Ši nuostata
glaudžiai susijusi su poreikiu toliau plėtoti mokymosi visą gyvenimą idėjas, ypač aukštojo
mokslo sektoriuje. Kalbant apie aukštojo mokslo institucijų politiką ir misijas atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, regis, daug kas priklauso veikiau nuo universitetų vadovų ir (arba)
atskirų fakultetų ir institucijų padalinių iniciatyvų, nei nuo sutelktų veiksmų plėtoti institucinę
mokymosi visą gyvenimą strategiją. Todėl toliau politikoje reikėtų skirti dėmesio prastėjančiai
nacionalinei mokymosi visą gyvenimą politikai ir strategijoms bei klausimui, kaip remti šalis,
diegiančias mokymosi visą gyvenimą, kuris aprėptų visus švietimo sektorius, idėją. Taip pat
reikia remti aukštojo mokslo institucijas, kad būtų galima mokymosi visą gyvenimą požiūriu
sistemiškiau rengti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems strategijas.
4.2 Sudarytos lanksčios galimybės
Aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems yra artimai susijęs su galimybės jį įgyti
klausimais, t. y. galimybe viduriniojo ugdymo pažymėjimo neturintiems suaugusiesiems
užsirašyti į aukštojo mokslo kursus arba siekti aukštojo mokslo diplomo, net tose srityse,
kuriose jie jau turi žinių, įgūdžių ir kompetencijų, kurių turėtų įgyti kai kuriuose padaliniuose.
Kalbant apie Bolonijos procesą, lanksčios galimybės įgyti aukštąjį mokslą yra laikomos
aukštojo mokslo institucijų socialinio matmens dalimi, tai reiškia „teisingą galimybę įgyti ir
sėkmingai užbaigti aukštąjį išsilavinimą“ įvairiausiems studentijos atstovams.115 Atsakas
šiuos klausimus dažnai atsispindi:
- reglamentavimo nacionaliniu lygiu aspektuose, įskaitant oficialius priėmimo
reikalavimus ir atrankos kriterijų apibrėžtį bei besimokančių asmenų priėmimo į
aukštojo mokslo programas procedūras,
- pripažįstant ankstesnįjį mokymąsi ir patvirtinant neformalųjį ir savaiminį mokymąsi
(savišvietą) institucijų ar net programų lygmeniu, kad būtų galima tęsti aukštojo
mokslo studijas,
- siūlant specialių tipų programas, kaip antai išlyginamuosius kursus, kaip priemonę
išplėsti galimybę studijuoti ir atverti alternatyvius kelius į aukštąjį mokslą.
Šiame skyriuje apžvelgiamos esamos pastangos sudaryti galimybę susaugusiesiems
studijuoti ir sudaryti alternatyvius kelius į aukštąjį mokslą sudarant lankstesnes galimybes
studijuoti.
115 Žr. Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis, 8 p.
40
4.2.1 Alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą
Nors įvairiuose Bolonijos proceso komunikatuose116 nustatyta, kad ne tradicinių
besimokančių asmenų įtraukimas yra svarbus politikos klausimas, alternatyvūs keliai į
aukštąjį mokslą plėtojami gana lėtai. Kitaip tariant, galimybė įgyti aukštąjį išsilavinimą tebėra
daugiausia susieta su tradicinėmis stojimo procedūromis, t. y. ja gali pasinaudoti tie, kas yra
įgiję viduriniojo išsilavinimo atestatą (bendrąjį arba profesinį).
Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje117 nurodoma, kad iš 47 aukštojo mokslo sistemų,
apie kurias turėta 2010–2011 m. duomenų, šiek tiek mažiau nei pusė įgyvendino bent vieną
alternatyvų kelią į aukštąjį mokslą. Tai daugiausia Vakarų ir Šiaurės šalys, priklausančios
Europos aukštojo mokslo erdvei. 4 paveiksle parodomas geografinis šalių pasiskirstymas su
alternatyviais keliais į aukštąjį mokslą arba be jų.
4 paveikslas. Alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą ne tradiciškai jo siekiantiems asmenims, 2010–2011 m.
Šaltinis: Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras, 84 p.
EUROSTUDENT IV ataskaitoje118 pagal alternatyvių kelių tipus papildomai pateikiama
informacija apie į aukštąsias mokyklas stojančių studentų dalį. Neturima visų Europos šalių
duomenų. Šalyse, kurių duomenys turimi, šios dalys labai
116 Su Bolonijos procesu susiję komunikatai yra pateikiami
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/declarations_communiques.htm 117
Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis 118
Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in Europe“.
EUROSTUDENT IV Synopsis of indicators. Bylefeldas: „Bertelsmann“.
41
nevienodos. Švedija, Anglija ir Velsas bei Airija yra ypač pažengusios, tačiau ne tradiciniai
studentai kitose šalyse rečiau pasinaudoja alternatyvių kelių teikiamomis galimybėmis119.
5 paveikslas. Alternatyviais keliais stojančių į aukštąsias mokyklas studentų dalis:
42
Švedija Anglija / Velsas
Airija Suomija
Portugalija Ispanija
Malta Estija
Norvegija Austrija
Šveicarija Danija
Vokietija
Čekija Prancūzija
0 5 10 15 20 25 30
proc.
profesinis mokymas / darbo patirtis / ankstesnio mokymosi akreditavimo galimybė
kvalifikaciniai / stojamieji egzaminai
povidurinis neaukštasis
43
Šaltinis: EUROSTUDENT IV120
.
Iš šių duomenų matyti aiški geografinė tendencija – Vakarų Europos šalių aukštojo mokslo
sistemose lanksčiau atveriami alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą, o Rytų Europos šalys ir
Italija nuo jų atsilieka. Tačiau nežiūrint to, ar yra alternatyvių kelių į aukštąjį mokslą, ar ne,
daugumoje šalių nepasiektas tikslas labai padidinti alternatyviu kelių stojančių į aukštąsias
mokyklas studentų skaičių. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje121 pažymima, kad net
Vakarų Europos šalyse „retai pasitaiko, kad alternatyviu keliu į aukštąją mokyklą įstotų
daugiau nei vienas iš dešimties studentų“. Tai rodo, kad net šalyse, kuriose yra alternatyvių
kelių, nepakanka vien sudaryti teisėtas galimybes įstoti į aukštąją mokyklą alternatyviu
119 EUROSTUDENT nagrinėjamos 25 šalys, priklausančios Europos aukštojo mokslo erdvei. Jame remiamasi
duomenimis, gautais 25 nacionaliniams partneriams 2008–2011 m. apklausus daugiau kaip 200 000 studentų.
Tai, kad EUROSTUDENT pateikiama alternatyviais keliais stojančių studentų dalis Čekijoje ir Estijoje, nors
Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje nurodoma, kad šiose šalyse nėra alternatyvių kelių, galima
paaiškinti operacionalizavimo skirtumais. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje šalys, kurios tik
išskirtiniais atvejais ir dažnai tik tam tikrose studijų srityse (pvz., galimybė studijuoti meno programas ypač
gabiems kandidatams) sudaro alternatyvias galimybes studijuoti, nelaikomos siūlančiomis alternatyvius kelius.
Priešingai, EUROSTUDENT tyrime į tokius atvejus atsižvelgiama. 120
Orr, D., Gwosc, C. ir Netz, N. (2011 m.): „Social and Economic Conditions of Student Life in Europe“.
EUROSTUDENT IV Synopsis of indicators. Bylefeldas 121
Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis, 9 p.
44
keliu. Aukštojo mokslo institucijos ir asmenys taip pat privalo pasinaudoti šiomis
galimybėmis.
SIRUS ataskaitoje pabrėžiama, kad, norint integruoti ir palaikyti plečiamas galimybes
studijuoti ir dalyvauti, būtinos pastangos institucijų mastu, taip pat reikalinga politika ir
strategijos bei dalijimasis atsakomybe.122
Santykis tarp nacionalinių ir institucijų reglamentų dėl lanksčių galimybių studijuoti
kiekvienoje šalyje yra kitoks
Galimybes studijuoti galima reguliuoti skirtingais lygmenimis, ypač nacionaliniu lygmeniu per
teisinę sistemą ir institucijų lygmeniu per atitinkamų aukštojo mokslo institucijų priėmimo
politiką. Kuris lygmuo įtakingesnis konkrečioje šalyje, priklauso nuo aukštojo mokslo
institucijoms suteikto savarankiškumo laipsnio. Šis laipsnis kiekvienoje šalyje kitoks.
Galimybė sudaryti lankstesnes galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą labai priklauso nuo
švietimo sistemoje sudaromų teisės sistemų ir struktūrų, bet taip pat ir nuo aukštojo mokslo
institucijų iniciatyvos ir noro pasinaudoti suteiktu savarankiškumo laipsniu. Tad teisės aktai
gali būti vienas svarbus veiksnys norint gerinti galimybę studijuoti, tačiau giliau įsišakniję
kultūrinių ir istorinių aplinkybių veiksniai taip pat daro didelį poveikį.123
Šiam klausimui iliustruoti tinka dviejų šalių iš mūsų atvejų tyrimų pavyzdžiai. Kaip rodo
surinkta informacija apie šalis, pastaraisiais metais Vokietija priėmė teisės aktus įvairiems
alternatyviems galimybės studijuoti keliams sukurti. Ypač 2009–2011 m. laikotarpiu šios
šalies žemės (vok. Länder) labai pagerino teisines sąlygas, pagal kurias profesinę
kvalifikaciją turintys asmenys gali stoti į aukštąsias mokyklas. Stojimui į formalaus aukštojo
mokslo instituciją reikalingos kvalifikacijos neturinčių pirmo kurso studentų dalis padidėjo nuo
1,27 proc. 2000 m. iki 2,91 proc. 2010 m. Tai raiškia, kad jų dalis per pastarąjį dešimtmetį
išaugo daugiau kaip du kartus; vis dėlto šie skaičiai dar palyginti nedideli. Priešingai,
Jungtinėje Karalystėje nėra specialių teisės aktų, susijusių su alternatyviu stojimu, ir aukštojo
mokslo institucijos visiškai savo nuožiūra turi nustatyti priėmimo kriterijus. Jungtinėje
Karalystėje ne tradicinių studentų priėmimas yra įprasta praktika, o Europos aukštojo mokslo
erdvės mastu stojančių per ne tradicinius priėmimo kelius studentų skaičius Jungtinėje
Karalystėje yra didžiausias.124
Vis dėlto, net jei negalima pernelyg aukštai vertinti trumpalaikio poveikio įtakos, teisės aktų
sistemų sudarymą galima laikyti svarbia būtina sąlyga, norit paskatinti pokyčius ir padaryti
aukštąjį mokslą atviresnį ir prieinamesnį. Svarbios reformos matomos daugelyje HEAD
tyrimo šalių. Pavyzdžiui, Ispanijoje teisės aktais sudarytos alternatyvios stojimo galimybės
skirtingo amžiaus grupėms, įskaitant stojamuosius testus vyresniems nei 25 metų
suaugusiesiems, vyresnių nei 40 metų suaugusiųjų darbo patirties pripažinimą ir vyresnių nei
45 metų suaugusiųjų stojamuosius egzaminus.
Pokyčiai Europoje daro didelę įtaką šiam procesui. Ypač vykdomas Europos kvalifikacijų
sąrangos (EKS) ir jos nacionalinių atitikmenų įgyvendinimas, taip pat kartu vykstantis požiūrio
į mokymosi rezultatus pokytis
122 Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive
University Strategies“. Briuselis 123
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for
Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas, 397–417 p. 124
Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis
45
gali būti vertinami kaip svarbūs varomieji veiksniai kurti į viršų nukreiptam mobilumui visos
Europos švietimo sistemose ir sąsajoms tarp skirtingų švietimo sistemų sektorių sukurti.
4.2.2 Ankstesnio mokymosi pripažinimas
Ankstesnio formaliojo, neformaliojo ir savaiminio (savišvietos) mokymosi pripažinimas yra
vertingas įrankis sudaryti lanksčioms galimybėms naudotis aukštojo mokslo programomis ir
taip išplėsti dalyvavimą. Tad ankstesnio mokymosi pripažinimas tapo svarbiu aukštojo
mokslo politikos ir teisės aktų klausimu. Daugelyje Europos šalių ankstesnio mokymosi
pripažinimo ir patvirtinimo praktika yra arba netrukus taps mokymosi visą gyvenimą politikos
ir teisės aktų dalimi nacionaliniu ir regioniniu lygmenimis. Tačiau daugelyje šalių ankstesnio
mokymosi pripažinimas ir patvirtinimo praktika vis dar reguliuojami tik institucijų lygmeniu, o
kai kuriose šalyse dar nėra sudaryta teisinio reglamentavimo. „Eurydice“ ataskaitoje
Suaugusieji formaliojo švietimo srityje125 pateikiami įrodymai apie ankstesnio neformaliojo ir
savaiminio mokymosi aukštojo mokslo sektoriuje teisinių sistemų sklaidą ir šalių skirtumus.
Toliau nurodytos kategorijos skirstomos pagal tai, kaip nacionaliniuose teisės aktuose
įgyvendinamos patvirtinimo taisyklės:
1. Estijoje, Flandrijos bendruomenėje, Prancūzijoje, Slovėnijoje ir Švedijoje aukštojo
mokslo institucijų aiškiai reikalaujama įgyvendinti ankstesnio neformaliojo ir
savaiminio mokymosi pripažinimo procedūras.
2. Belgijos prancūzakalbėje bendruomenėje, Čekijoje, Vokietijoje, Ispanijoje, Italijoje,
Lietuvoje, Vengrijoje, Nyderlanduose, Austrijoje, Portugalijoje, Islandijoje ir
Norvegijoje aukštojo mokslo institucijoms leidžiama įgyvendinti ankstesnio
neformaliojo ir (arba) savaiminio mokymosi pripažinimo procedūras. Institucijos gali
laisvai nuspręsti, kokiu mastu taikyti šiuos reglamentus. Daugelyje šalių tokia
galimybe naudojasi tik nedidelė dalis aukštojo mokslo institucijų.
3. Bulgarijoje, Graikijoje, Kipre, Airijoje, Latvijoje, Maltoje, Lenkijoje, Rumunijoje,
Slovakijoje, Lichtenšteine, Turkijoje ir Jungtinėje Karalystėje ankstesnio mokymosi
pripažinimas neminimas teisės aktuose. Nors tokių reglamentų nėra, tačiau kai
kuriose iš šių šalių ankstesnio mokymosi pripažinimas plačiai taikomas, pirmiausia
Airijoje, Lenkijoje ir Jungtinėje Karalystėje. Kitose šios grupės šalyse pripažinimo
procedūros taikomos nedažnai.
Šie duomenys rodo, kad teisėkūros reglamentais Europoje įvairiai sprendžiamas ankstesnio
neformaliojo ir savaiminio mokymosi aukštojo mokslo srityje pripažinimo ir patvirtinimo
klausimas. Šalių ataskaitose ir atvejų tyrimuose, kuriuose kalbama apie patvirtinimą ir
pripažinimą, taip pat atskleidžiami dideli lanksčių galimybių studijuoti įgyvendinimo skirtumai:
125 „Eurydice“ (2011 m.): Suaugusieji formaliojo švietimo srityje. Politika ir praktika Europoje. Briuselis
46
Ankstesnio
mokymosi
pripažinimas ir
patvirtinimas yra
įprasta praktika
Ankstesnio mokymosi
pripažinimas ir
patvirtinimas
taikomi nedažnai
Ankstesnio mokymosi
pripažinimo ir
patvirtinimo reglamentai
rengiami / priimti tik
neseniai
Austrija X Kipras X
Suomija X Prancūzija X Vokietija X Graikija X
Vengrija X Airija X Italija X Ispanija X Švedija X JK X
Teisės aktas gali būti direktyvinis arba suteikiantis teisę, arba gali būti visai nesusijęs su
ankstesnio mokymosi pripažinimu. Tai rodo, kad išlieka būtinybė toliau tobulinti aukštojo
mokslo teisės aktus ir reglamentus, susijusius su ankstesnio mokymosi pripažinimu, kad
visose Europos šalyse būtų sudarytos palyginamos sąlygos. Ši padėtis turi pasikeisti, nes
šalys dirba siekdamos įgyvendinti 2012 m. gruodžio 20 d. Tarybos rekomendaciją ir sudaryti
priemones neformaliajam ir savaiminiam mokymuisi patvirtinti.126
Taip pat tampa svarbus institucijų lygmuo. Kaip nurodoma 2010 m. EBPO ataskaitoje,
„mokymosi formalioje aplinkoje galimybių teikėjai ir sertifikuojamos kvalifikacijos teikėjai yra
neformaliojo ir savaiminio mokymosi rezultatų pripažinimo priešakyje“ (55 p.). Ypač kalbant
apie aukštąjį mokslą 2010 m. ataskaitoje Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos
rezultatų patvirtinimo aprašo atnaujinimas127 nurodoma, kad „individualaus švietimo ir
mokymo teikėjų vaidmuo ypač svarbus aukštojo mokslo sistemoje“ (21 p.). Tad plačiai
sutariama dėl svarbaus aukštojo mokslo institucijų vaidmens įgyvendinant ankstesnio
mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo praktikas, kuriomis siekiama padaryti neformalųjį ir
savaiminį mokymąsi matomą ir perkeliamą, ir taip leisti studentams lanksčiau pasinaudoti
aukštojo mokslo galimybėmis bei tęst aukštojo mokslo programas. Čia verta paminėti, kad
ankstesniojo mokymosi pripažinimu gali būti siekiama dviejų dalykų: sudaryti aukštojo mokslo
studijų galimybę arba galimybę tęsti aukštojo mokslo programas. Pastaroji nuostata susijusi
su tuo, kad studentai gali atsisakyti tam tikrų kursų, jei jie įrodo, kad jie jau įgijo įgūdžių kitur.
Daugelis Europos aukštojo mokslo erdvės šalių sudaro galimybes pripažinti formalųjį,
neformalųjį ir savaiminį mokymąsi, kad būtų galima užbaigti aukštojo mokslo programas.
Svarbi sąlyga yra kreditų perkėlimas, jis buvo supaprastintas įdiegus Europos kreditų
perkėlimo sistemą (ECTS). Mūsų nagrinėjamame šalių pavyzdyje ankstesnio mokymosi
pripažinimas ir kreditų kaupimas yra pripažįstama praktika. Tačiau daugeliu šiame tyrime
nurodytų atvejų per ankstesnį mokymąsi gautų sertifikatų, bakalauro ar net magistro laipsnių
kreditų pripažinimas tebėra ribotas – nuo 20 ECTS (pvz., Austrijoje) iki 60 ECTS (pvz.,
Italijoje ir Airijoje). Latvijoje studentai gali gauti iki 30 procentų programos kreditų, remiantis
ankstesne neformaliojo mokymosi
126 Europos Taryba (2012 m.): 2012 m. gruodžio 20 d. Tarybos rekomendacija dėl neformaliojo mokymosi ir
savišvietos rezultatų patvirtinimo. Europos Sąjungos oficialusis leidinys C 398/1. Briuselis 127
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): „2010 Update of the European Inventory on
Validation of Non-formal and Informal Learning – Final Report (a project of the European Commission, DG
EAC in cooperation with Cedefop)“. Briuselis, 21–22 p.
„Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Miunsteris ir kt., 124–134 p. 45
ir praktine patirtimi, tačiau ši nuostata pradėta įgyvendinti tik 2012–2013 akademiniais
metais.
Į šį tyrimą įtrauktų Europos šalių ir atvejų pavyzdys rodo, kad ankstesnio mokymosi
pripažinimo ir patvirtinimo praktika šalyse ir institucijose įgyvendinama labai skirtingai.
Suomijos universitetai taiko APEL principus128 ir individualius vertinimus, siekdami pagerinti
galimybes studijuoti aukštosiose mokyklose įvairioms grupėms, įskaitant besimokančius
asmenis, neturinčius formalaus stojimo leidimo („Nacionalinio oficialaus priėmimo į aukštąją
mokyklą egzamino laipsnio“). Pavyzdžiui, Helsinkio universitetas ir Alto universitetas
Helsinkyje taiko tik vertinimo testus, tai standartinis priėmimo reikalavimas.129 Čia pateiktame
Suomijos atvejo tyrime (programa „Rytų Suomijos bibliotekų darbuotojų kvalifikacija“, bendrai
organizuojama „Mokymo ir plėtros centro“ Rytų Suomijos universitete ir Tamperės
universiteto „Informacijos mokslų mokyklos“) nagrinėjami bibliotekų darbuotojai, turintys
bakalauro ir magistro laipsnius, bet neturintys oficialios bibliotekininkystės kvalifikacijos, ir
vyresni žmonės, turintys daugelio darbo metų toje srityje patirtį. Priėmimas į programą
grindžiamas APEL principais ir įsivertinimu (pvz., esė rašymas remiantis atitinkama
ankstesnio darbo patirtimi).
Į šį tyrimą įtrauktas Prancūzijos atvejo tyrimas DEAU (pranc. Diplôme d´Accèss aux Études
Universitaires – Stojimo į aukštąsias mokyklas diplomas) yra visoje šalyje universitetų
vykdoma programa. DEAU skirtas žmonėms, kurie nebaigė vidurinės mokyklos ir neįgijo
baccalauréat diplomo – įprastos kvalifikacijos, leidžiančios stoti į universitetą. Priėmimas į
programą grindžiamas pokalbiu su universiteto dėstytoju ir įvairiais tam tikrų žinių ir įgūdžių
testais, kurie skirti įvertinti, ar kandidatas galėtų sėkmingai baigti programą. Kadangi DEAU
nėra oficialus diplomas, darbdavių arba aukštojo mokslo institucijų nereikalaujama jo priimti.
Tačiau kai kurie Prancūzijos universitetai nusprendė pripažinti jį kaip ankstesnio mokymosi
pripažinimo procedūros dalį. Prancūzijoje taikoma ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
mokymosi rezultatų patvirtinimo sistema labai išplėtota. Validation des Acquis de l’experience
(VAE) buvo įsteigtas 2002 m. kaip kiekvieno Prancūzijos piliečio teisė. Nuo to laiko daug
investuota į aukštojo mokslo sektorių kuriant standartizuotus mokymosi rezultatų aprašus,
skirtus patvirtinti darbo patirčiai ir sudarančius galimybes studijuoti asmenims, kurie
neatitinka formalaus priėmimo reikalavimų. VAE yra gerai organizuotas ir plačiai taikomas
Prancūzijoje. Paprastai jį užbaigti trunka 3–12 mėnesių ir pastebėta, kad jis labai patrauklus
30–49 metų amžiaus žmonėms.
Ankstesnio mokymosi pripažinimas taip pat taikomas Vokietijos, Airijos, Italijos, Jungtinės
Karalystės, Ispanijos ir Švedijos aukštojo mokslo institucijose. Kitos šalys, kaip antai Austrija
ir Slovėnija, praneša apie tolesnius pakeitimus. Kipras, Graikija, Vengrija, Latvija ir Serbija
praneša apie tam tikrą pažangą.
Pavyzdžiui, Graikijoje neseniai (2010 m.) buvo priimtai teisės aktai, leidžiantys susieti
akredituotas profesinio rengimo ir mokymo programas ir formalias aukštojo mokslo
programas pripažįstant ir perkeliant kreditų taškus. Reforma turėtų sudaryti galimybę
pripažinti ir patvirtinti „ilgalaikių“ profesinių programų mokymosi rezultatus, siekiant padėti
suaugusiems besimokantiems asmenims atitikti priėmimo į aukštąsias mokyklas
reikalavimus. Kipre atskiros aukštojo mokslo institucijos turi teisę skirti kreditus už ankstesnį
formalų mokymąsi, nors nacionalinė ankstesnio mokymosi pripažinimo sistema vis dar
nesukurta. Be to, Graikijos ir Kipro atvejų tyrimai rodo, kad aukštojo mokslo institucijos taip
pat
128 Hill, S. ir Merrill, B. (2003 m.): „Accreditation of Prior Experiental Learning (APEL). Paskelbta: Report.
Literatur- und Forschungsreport Weiterbildung. 26(4) tomas, 55–69 p. 129
Žr. Fischer, H. (2012 m.): „Flexibilität ein Leben lang – Lebenslanges Lernen im finnischen Hochschulsystem“.
„Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Miunsteris ir kt., 124–134 p. 46
Paskelbta: Kerres, M., Hanft, A., Wilkesmann, U. ir Wolff-Bendik, K. (red.): „Studium 2020“.
46
ieško galimybių skatinti lygias galimybes studijuoti. Abiem atvejais kandidatai turi turėti
formalią kvalifikaciją, bet atrankos procedūra ir kriterijai parengti taip, kad kandidatai iš tam
tikrų nepakankamai atstovaujamų grupių turėtų lengvesnes galimybės studijuoti. Graikijoje,
kurioje kandidatų skaičius labai viršija esamų vietų skaičių, universitetas sąmoningai priėmė
sprendimą netaikyti veiksmingumo kriterijų atrenkant studentus ir rengti viešą elektroninę
loteriją jiems atsitiktinai atrinkti. Kipre nepakankamai atstovaujamoms grupėms priklausantys
kandidatai priimami pagal specialius kriterijus (pvz., žemi pažymiai arba amžius).
Kipro ir Graikijos atvejai rodo, kad šalyje nesant priimtų ankstesnio mokymosi pripažinimo
reglamentų, institucijos gali patekti į nelengvą padėtį ir būti verčiamos stengtis sudaryti lygias
galimybes studijuoti (užuot šalies vyriausybės įgaliojamos arba remiamos tą padaryti). Kita
problema, ypač šalyse, kuriose atsakomybė įgyvendinti ankstesnio mokymosi pripažinimą ir
patvirtinimo praktiką priskiriama aukštojo mokslo institucijoms, yra sistemiškai įgyvendinamų
patvirtinimo procedūrų trūkumas. Čia ryškiausia tai, kad ankstesnio mokymosi praktika ir
patvirtinimo procedūros priklauso nuo institucijų politikos ar net nuo administracijos
darbuotojų priimamų sprendimų. Patvirtinimo procedūros yra individualizuotos, t. y. jos
priklauso nuo santykio tarp pavienių kandidatų ir akademinių darbuotojų. Tai gali kliudyti
studentams kreiptis dėl jų kompetencijos patvirtinimo ir (arba) kreditų kaupimo ir perkėlimo.
Čia, regis, tiktų Vokietijos pavyzdys. BASA internetinė sistema (socialinio darbo bakalauras),
kuri sėkmingai įgyvendinta 2003 m. ir kurią visoje Vokietijoje bendrai vykdo septyni
universitetai ir taikomųjų mokslų universitetai, yra aiškiai skirta žmonėms, kurie jau dirba
socialinio darbo srityje. Galima kaupti kreditų taškus, bet tai priklauso nuo individualaus
programos koordinatorių patvirtinimo. Yra nedaug lanksčių galimybių pasirinkti kursus, kaupti
kreditų taškus ir pelnyti kreditus už ankstesnių studijų mokymosi rezultatus. Jei yra iš esmės
lanksčių galimybių, studentai dažniausiai nesinaudoja jomis.
Pirmiau pateikti pavyzdžiai rodo, kokių problemų dėl ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo kyla šalyse, kuriose aukštojo mokslo institucijoms paliekama pačioms rengti
sprendimus. Viena vertus, galimybė tą padaryti padeda plėsti suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle. Kita vertus, nepakankamai integruojant ankstesnio mokymosi
patvirtinimą ir kreditų kaupimą bei perkėlimą, akivaizdžiai ribojamas paplitęs šių galimybių
naudojimas. Tad reikia plėtoti ir skleisti sisteminio ankstesnio mokymosi galimybių kūrimo ir
įgyvendinimo sąvokas ir modelius bei patvirtinimo procedūras, siekiant skatinti ankstesnio
mokymosi pripažinimą ir patvirtinimo praktiką, kad jie taptų įprasti institucijų lygmeniu.130
Tai, kad ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo procedūros daugelyje šalių dar tik
pradedamos kurti, taip pat rodo, kad yra ir poreikis geriau stebėti teikiamas tokio pobūdžio
galimybes ne vyriausybės lygiu. Atitinkami šalių, kuriose ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo procedūras stebi specialios švietimo įstaigos, pavyzdžiai pateikiami 2010 m.
ataskaitoje Europos neformaliojo mokymosi ir savišvietos rezultatų patvirtinimo aprašo
atnaujinimas131. Pavyzdžiui, Jungtinėje Karalystėje
130 Freitag, W. K., Hartmann, E. A., Loroff, C., Minks, K.-H., Völk, D. ir Buhr, R. (2011 m.): „Resümee aus
der Sicht der wissenschaftlichen Begleitung“. Paskelbta: Freitag, W. K., Hartmann, E. A., Loroff, C., Stamm- Riemer, I., Völk, D. ir Buhr, R. (red.): „Gestaltungsfeld Anrechnung. Hochschulische und berufliche Bildung im Wandel“. Münster et al., 239–250 p. 131
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): „2010 Update of the European Inventory on
Validation of Non-formal and Informal Learning – Final Report (a project of the European Commission, DG
EAC in cooperation with Cedefop)“. Briuselis, 21–22 p.
47
Aukštojo mokslo kokybės užtikrinimo agentūra132 stebi ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo praktiką. Kitose šalyse aukštojo mokslo institucijų tinklas sukurtas siekiant
didesnės ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo darnos (pvz., Belgijoje, Škotijoje,
Danijoje, Airijoje).133
4.2.3 Specialios programos, kuriomis plečiama galimybė studijuoti galimiems
aukštojo mokslo studentams
Neskaitant susijusių su priėmimu į aukštąjį mokslą reglamentavimo klausimų, svarbi
priemonė kurti lankstesnėms galimybėms studijuoti aukštojo mokslo institucijose gali būti
specialių programų kūrimas. HEAD atvejų tyrimuose pateikiami gerosios patirties pavyzdžiai,
kuriuos galima suskirstyti į dvi plačias grupes: a) programos, kuriomis siekiama suteikti
galimiems studentams tretinėms studijoms reikalingos kompetencijos ir (arba) kvalifikacijos ir
b) programos, kuriomis sujungiama darbo sritis.
Išlyginamieji ir parengiamieji kursai
Pirmojo tipo programos taikomos Prancūzijoje ir Jungtinėje Karalystėje. Prancūzijoje būsimi
studentai gali įgyti specialų galimybės studijuoti diplomą – DEAU. Ši speciali programa
pradėta vykdyti 1994 m. ir daugiausia yra sutelkta į tris sritis (matematiką, prancūzų kalbą,
užsienio kalbą, geografiją ir istoriją) ir ji vykdoma nuotolinio mokymo ir (arba) vakarinių
studijų būdu. Šio tipo diplomas buvo įvestas remiantis 1994 m. vyriausybės dekretu ir šiuo
metu jį galima įgyti daugumoje Prancūzijos universitetų. DEAU skirtas žmonėms, kurie
nebaigė vidurinės mokyklos ir neįgijo baccalauréat diplomo – įprastos kvalifikacijos,
leidžiančios stoti į universitetą. Priėmimas į programą yra grindžiamas pokalbiu su
universiteto dėstytoju ir įvairiais tam tikrų žinių ir įgūdžių testais, kurie skirti įvertinti, ar
kandidatas galėtų sėkmingai baigti programą. Kadangi DEAU nėra oficialus diplomas,
darbdavių ir aukštojo mokslo institucijų nereikalaujama jo priimti. Tačiau kai kurie Prancūzijos
universitetai nusprendė pripažinti jį kaip ankstesnio mokymosi pripažinimo procedūros dalį.
Jungtinėje Karalystėje taip pat taikomas specialus parengiamasis kursas – programa
„Įvadinės aukštojo mokslo studijos“, kurią siūlo Londono universiteto Birbeko koledžas. Šiuo
atveju programa nėra pagrįsta specialiu teisės aktu, ji sukurta remiantis sena Birbeko
koledžo veiklos istorija ir nusistovėjusia misija teikti aukštojo mokslo galimybes
suaugusiesiems. Programą papildo aktyviai įtraukiančios programos, kuriomis aiškiai
siekiama įtraukti studentus, švietimo požiūriu esančius nepalankioje padėtyje.
Įtraukiamosiose programose daugiausia dėmesio skiriama Rytų Londono ikimokyklinio
ugdymo įstaigoms, nes šio rajono gyventojai paprastai labai mažai dalyvauja aukštajame
moksle. Darbas daugiausia su ikimokyklinio ugdymo įstaigomis turi kitą privalumą –
studijuojančioms motinoms pasiūloma vaikų priežiūros paslauga, kol jos mokosi.
Perėjimas nuo profesinio rengimo ir mokymo prie aukštojo mokslo
Antro tipo programa HEAD tyrime parodoma dar ryškiau. Daugelyje politikos dokumentų
pabrėžiama ekonomikos ir darbo rinkos poreikių svarba, tai
132
http://www.qaa.ac.uk/Pages/default.aspx 133
Hawley, J., Souto Otero, M. ir Duchemin, C. (2011 m.): „2010 Update of the European Inventory on
Validation of Non-formal and Informal Learning – Final Report (a project of the European Commission, DG
EAC in cooperation with Cedefop)“. Briuselis, 21–22 p.
48
atskaitos taškas rengiant studijų programas. Kuriamos jungtys tarp profesinio rengimo ir
mokymo ir aukštojo mokslo gali būti labai naudingos norint padaryti aukštąjį mokslą
prieinamesnį platesnėms studentų grupėms ir padaryti akademines programas labiau
susijusias su darbo sritimi. Tokios jungtys gali būtų labai įvairios. HEAD tyrimuose pateikiami
atvejai, kuriais pačios aukštojo mokslo institucijos veikia kaip profesinio rengimo ir mokymo
galimybių teikėjos (įskaitant galimybę papildyti studijų žinias, siekiant įgyti universiteto
laipsnį), ir atvejai, kuriais programa specialiai siekiama įtraukti profesinį išsilavinimą turinčius
studentus, kad būtų galima padidinti jų kvalifikaciją iki tretinio lygio.
Pirmosios galimybės pavyzdžiai – tai Vengrijos ir Švedijos atvejai, kuriais sujungiamas
tęstinis profesinis mokymas ir aukštasis mokslas. Abiejose šiose šalyse atitinkamos aukštojo
mokslo institucijos siūlo diplomo lygio programas konkrečioms pramonės šakoms (logistikai,
IRT pagrįstoms paslaugoms). Šios programos atveria akademinio laipsnio galimybę, jei
studentai nori tęsti studijas.
Antroji galimybė taikoma Austrijoje ir Vokietijoje. Austrijoje matomas įdomus pavyzdys –
aukštojo mokslo programa (suaugusiųjų švietimo magistro), parengta kaip „natūrali“ esamų
profesinių tęstinio mokymo programų tąsa (WBA sertifikatas / suaugusiųjų švietimo
diplomas). Šiuo atveju formalaus (profesinio) mokymo programos ir tretinio lygio programos
deriniu sudaroma darni kvalifikacijos galimybė, padedanti kelti darbo jėgos kvalifikaciją
viename konkrečiame sektoriuje. Integravus ankstesnio mokymosi pripažinimo
mechanizmus, šis kelias buvo padarytas dar lankstesnis ir lengviau pritaikomas pagal
individualius mokymosi poreikius.
Kitas būdas susieti aukštąjį mokslą ir profesinį rengimą ir mokymą matomas Vokietijos
pavyzdyje. Tam, kad būtų priimti į socialinio darbo BASA programą, studentai neprivalo turėti
formalaus stoti į universitetą leidžiančio diplomo, bet jie turi būti dirbę atitinkamoje institucijoje
bent trejus metus. Nors nėra oficialios sąsajos su konkrečia profesinio rengimo ir mokymo
programa, dauguma stojančių į BASA programą studentų yra baigę profesinio rengimo
programą.
4.2.4 Išvados
Alternatyvūs keliai į aukštąjį mokslą yra sukurti daugelyje Europos aukštojo mokslo erdvės
šalių. Tačiau dar yra daug šalių, kuriose nėra alternatyvių kelių į aukštąjį mokslą. Net šalyse,
kuriose yra alternatyvūs keliai, ateinančių šiais kaliais į aukštąjį mokslą studentų skaičius
tebėra žemas. Akivaizdžiai matyti poreikis skatinti šalis puoselėti alternatyvių kelių į aukštąjį
mokslą plėtojimą.
Galima įvairiais lygmenimis paprastinti galimybių studijuoti taisykles. Politikos formuotojai ir
aukštojo mokslo institucijos yra skatinami kurti lankstesnes ir atviresnes priėmimo schemas
veikdami savo kompetencijos ribose. Jei galimybė įgyti aukštąjį išsilavinimą reguliuojama
centralizuotais teisės aktais, šie teisės aktai turi būti parengti taip, kad būtų sudaromi
alternatyvūs keliai įgyti aukštąjį išsilavinimą. Jei aukštojo mokslo institucijos gali daugmaž
laisvai pačios nuspręsti, kokią priėmimo politiką taikyti, bendrąja institucijų politika galima
aktyviai remti įvairių tipų suaugusių besimokančių asmenų, kaip antai vyresnio amžiaus
studentų, antra galimybe mokytis pasinaudojančių asmenų ir kitų panašių asmenų įtraukimą.
Siekiant kuo didesnio poveikio, lanksčius priėmimo kriterijus galima papildyti aktyviomis
įtraukimo veiklomis. Be to, nevyriausybinės įstaigos ir tinklai institucijų lygmeniu gali padėti
stebėti ir puoselėti ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo praktikų darną.
49
Specialių tipų programų kūrimas – kitas veiksmingas būdas aukštojo mokslo studijų
galimybei atverti. Sėkmingai veikiantiems tipams priskiriamos išlyginamosios ir
parengiamosios programos, taip pat galimybės studijuoti kursai (angl. access courses),
kuriais sudaromi alternatyvūs žemo slenksčio keliai studentams, neturintiems tradicinės
formalaus stojimo kvalifikacijos. Keletas į šį tyrimą įtrauktų atvejų rodo, kad aukštojo mokslo
institucijos, puoselėjančios sąsajas su profesiniu rengimu ir mokymu, gali padaryti aukštąjį
mokslą prieinamesnį ir labiau susijusį su darbo rinka.
Tokių programų plėtojimą ir įgyvendinimą sprendimų priėmėjai turėtų skatinti nacionaliniu ir
regiono lygmeniu bei institucijų politikos lygmeniu.
4.3 Lanksčios programų galimybės ir jų teikimo būdai
Tyrėjai ir politikos formuotojai sutaria, kad lanksčių galimybių įgyti aukštąjį mokslą ir jų
teikimo būdo trūkumas yra didžiausia kliūtis jame dalyvauti suaugusiesiems.134 Pastaruosius
dešimt metų plačiai kalbama apie poreikį kurti lankstesnes galimybes. Pavyzdžiui, kalbant
apie mokymosi visą gyvenimą aukštajame moksle galimybę, H. G. Schuetze ir A. Wolteris135
pabrėžė:
Programos turės būti įvairesnės ir suskirstytos į modulius. Studijos turės būti organizuojamos lanksčiau, įskaitant ištęstines ir nuotolines studijas, pasitelkiant modernias mokymosi technologijų galimybes, naujas žiniasklaidos priemones ir kreditų kaupimo bei perkėlimo procedūras. (188 p.)
ALPINE136 projekte pabrėžiamas lanksčių mokymosi galimybių sudarymas, kaip svarbi būtina
sąlyga suaugusiems besimokantiems asmenims pritraukti, ypač iš palankių sąlygų neturinčių
grupių.137 Neseniai Europos universitetų asociacijos atliktame tyrime „Institucijų įvairovė
Europos aukštojo mokslo srityje“138 pabrėžiama būtinybė sudaryti lanksčias programas ir jų
vykdymo būdus sutelkiant dėmesį į sudaromą galimybę suaugusiems besimokantiems
asmenims siekti mokslo pagal jų poreikius pritaikytais būdais.
Yra įrodymų, leidžiančių teigti, kad aukštojo mokslo programos ir jų vykdymo būdai per
pastaruosius kelerius metus tapo lankstesni. Kaip nurodoma Aukštojo mokslo institucijų,
kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamajame tyrime139,
aukštojo mokslo institucijos reagavo į padidėjusį lanksčių programų galimybių ir jų vykdymo
poreikį ir parengė kelias strategijas, kaip antai „lankstesnio priėmimo galimybių sudarymas ir
švietimo galimybių pasiūla, didinamos ištęstinio mokymosi galimybės, skirstymas į modulius,
e. mokymasis ir nestandartinių valandų galimybė“ (13 p.).
Šiame skirsnyje analizuojamas atvejo tyrimas, skiriant dėmesį šiems lanksčių programos
galimybių aspektams ir jų teikimo būdams bei pabrėžiami kai kurie papildomi programų
lankstumo aspektai, kurie padeda plėsti suaugusiųjų dalyvavimą ir kurti lanksčius kelius per
aukštąjį mokslą.
134 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras. 135
Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p. 136
Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning from
Experience in the New Europe“, Bernas. 137
Žr. Mark, R. (2004 m.): „Increasing Adult Participation in Higher Education“. Paskelbta: Mark, R., Pouget, M. ir
Thomas, E. (red.). „Adults in Higher Education. Learning from Experience in the New Europe“. Oksfordas ir kt., 29–
48 p. 138
Reichert, S. (2009 m.): „Institutional Diversity in European Higher Education - Tensions and
challenges for policy makers and institutional leaders“. Europos universitetų asociacija. Briuselis 139
Europos Komisija, Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo
mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamasis tyrimas. Briuselis
50
4.3.1 Lanksčios aukštojo mokslo programų laiko struktūros ir trukmė
Laiko ir vietos apribojimai, su kuriais suaugusieji dažnai susiduria mokydamiesi, yra gerai
žinomos kliūtys jiems dalyvauti aukštajame moksle. Esama įrodymų, kad suaugę
besimokantys asmenys, ypač turintieji darbą ir šeiminių įsipareigojimų, mieliau renkasi
ištęstines studijas ir nestandartines valandas. Aukštojo švietimo sistemos reagavo į šį poreikį.
Kaip nurodyta Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje140, dauguma šalių oficialiai
pripažįsta bent vieną kitokį studento statusą, neskaitant tradicinio nuolatinių studijų statuso.
Dažniausiai tai būna ištęstinių studijų studentų statusas. Keletas šalių, įskaitant Austriją,
Čekiją, Suomiją, Prancūziją, Gruziją, Juodkalniją, Serbiją ir Turkiją, neturi oficialaus ištęstinių
studijų studento statuso, bet „sudaro galimybes studentams rinktis ribotą kreditų skaičių ir de
facto mokytis ištęstinėse studijose“ (137 p.).
Panašus vaizdas ryškėja HEAD nagrinėjamuose atvejų tyrimuose. Kipre, Prancūzijoje,
Graikijoje, Italijoje, Latvijoje, Meksikoje, Pietų Afrikoje, Ispanijoje, Švedijoje ir Jungtinėse
Valstijose vykdomos programos leidžia studentams pasirinkti nuolatines arba ištęstines
studijas. Kitos programos yra vykdomos tik kaip ištęstinės, išskyrus Serbiją, kurioje programa
vykdoma tik nuolatinių studijų formatu. Čia naudojamos internetinės priemonės, kurios
leidžia vykdyti asinchroninio mokymo ir mokymosi veiklą, kad programa būtų lankstesnė
individualių studijų požiūriu, tad ir priimtinesnė dirbantiems studentams. Be ištęstinių formatų,
atvejų tyrimuose matoma alternatyvių metodų ir formatų, kurie sukurti taip, kad atitiktų
suaugusių besimokančių asmenų poreikius lankstaus laiko ir veiksmingumo požiūriu.
Ištęstinių studijų formatuose taikomas įvairių laipsnių lankstumas
Manytina, kad ištęstinės studijos leidžia suaugusiems besimokantiems asmenims lanksčiau
per tam tikrą laiką organizuoti studijas. Tačiau šia tema taip pat yra tyrimų duomenų,141
rodančių, kad esamos ištęstinės studijos nebūtinai reiškia didesnį lankstumą studijų ir
programos organizavimo požiūriu. Tai iš dalies galima paaiškinti tuo, kad neskaitant
nustatytos statistinės apibrėžties,142 ne visos šalys pateikia „ištęstinių studijų“ apibrėžtis, o jei
pateikia – šios apibrėžtys būna skirtingos kiekvienoje šalyje. Bolonijos proceso įgyvendinimo
ataskaitoje143 nurodoma, kad ištęstines studijas galima apibrėžti remiantis tam tikru ECTS
skaičiumi per semestrą (pvz., Kipre, Airijoje, Liuksemburge, Maltoje), remiantis apytikriai 21
valandos per savaitę darbo krūviu (pvz., Jungtinėje Karalystėje, Anglijoje, Velse, Šiaurės
Airijoje) arba mažiau nei 40 valandų per savaitę (pvz., Škotijoje ir Latvijoje), arba pagal ribotą
tiesioginį dalyvavimą kursų užsiėmimuose (pvz., Bulgarijoje, Vengrijoje, Moldavijoje). Įvairios
ištęstinių studijų apibrėžtys iš dalies lemia programos organizavimo lankstumą.
140
Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m.
Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis 141
Žr. Hanft, A. (2012 m.): „Studienorganisation und Programmgestaltung als Balance zwischen Neuem
und Bewährtem“. Paskelbta: Kerres, M., Hanft, A., Wilkesmann, U. ir Wolff-Bendik, K. (red.): „Studium 2020. Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Münster et al., 28–35 p. 142
UNESCO / EBPO / Eurostatas (2010 m.): UOE duomenų apie švietimo sistemas rinkimas. Vadovas. 1
tomas. Monrealis, Paryžius, Liuksemburgas 143
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Europos aukštojo
mokslo sritis 2012 m.: Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras,
134 p.
51
Taip pat šalyse, kurios nedaro oficialios perskyros tarp nuolatinių studijų studentų ir kitokio
statuso studentų144, ištęstinių studijų praktika gali būti labai įvairi. Iš į šį tyrimą įtrauktų atvejų
šis klausimas atsispindi, pavyzdžiui, Vokietijos ir Švedijos atvejuose. Lanksčių laiko galimybių
laipsnis pasirinktose programose įvairus – nuo nekintamos bendros trukmės su gan griežtu
grafiku (Vokietijos atvejis) iki tokio formato, kuomet studentams leidžiama rinktis studijų
laikotarpius ir nepriklausomai nustatyti savo studijų tempą. Švedijos Dalarnos universitete
vykdomoje programoje „e. paslaugų plėtojimas“ taikomas didžiausio laipsnio lankstumas –
studentai gali užsirašyti į programą du kartus per metus, jie gali pradėti individualų kursų
darbą kada tik nori, ir gali įvykdyti reikalavimus savo pasirinktu tempu ir grafiku. Dalyviai gali
nustatyti savo pažangos programoje tempą nuo 10 procentų iki 100 procentų.
Jungtinėje Karalystėje Londono universiteto Birbeko koledžo programoje „Įvadinės aukštojo
mokslo studijos“ studijos taip pat gali būti skirtingo intensyvumo. Studentai gali rinktis dvejų
metų „įprastą kelią“ ir vienų metų „greitąjį kelią“.
Studijų trukmės ištęsimas ir suglaudimas
Kitais atvejais ištęstinėmis studijomis pirmiausia siekiama duoti daugiau lankstaus laiko ir
sumažinti darbo krūvio reikalavimus ir (arba) pratęsti bendrą studijų trukmę, palyginti su
nuolatinių studijų programa. HEAD atvejų tyrimuose bendra ištęstinių studijų trukmė trunka
nuo devynių mėnesių – diplominė programa (Naujoji Zelandija), iki daugiausiai penkerių metų
– bakalauro studijų programa (Rusija).
Kelios programos, įskaitant Airijos „Vietos ir bendruomenės studijų“ programą, Meksikos
„Mažųjų ir vidutinių įmonių valdymo“ programą ir programas, kurias siūlo Katalonijos atvirasis
universitetas (Ispanija), siūlo galimybę rinktis tarpinę kvalifikaciją. Ši galimybė ypač patraukli
besimokantiems asmenims, kurie nėra tikri, ar galės baigti visą studijų programą, bet vis
dėlto norėtų, kad jų pasiekimai kaip nors būtų sertifikuoti.
Iš HEAD tyrime nagrinėjamų aukštojo mokslo programų tiriamas Naujosios Zelandijos atvejis
„Suaugusiųjų švietimo diplomas“, kurį siūlo Te Wānanga O Aotearoa (Naujosios Zelandijos
universitetas), išsiskiria tuo, kad jis yra aiškiai skirtas socialiniam teisingumui ir lygybei, kurie
pabrėžiami universiteto misijoje, pasiekti, ir susietas su mokymosi visą gyvenimą metodu,
pagal kurį mokymasis yra vykstanti veikla, persmelkianti visą žmonių gyvenimą. Šiuo požiūriu
tarp universiteto akademinių pasiūlymų yra ir intensyvios paramos studentams paslaugos,
kuriomis siekiama padėti studentams daryti pažangą ir pasiekti rezultatų. Studijų trukmė
turėtų būti atitinkama, padedant studentams pasiekti tikslų. Todėl kurso grafikai išdėstyti
lanksčiai, kad būtų sudaryti mokymosi keliai, atitinkantys studentų mokymosi poreikius, ir iš jų
nereikalaujama įvykdyti reikalavimus per nustatytą laikotarpį. Taip pat studentai gali atidėti
studijas tam tikram laikotarpiui ir grįžti užbaigti programos be papildomų mokesčių.
Tiriamame JAV atvejyje matomas priešingas pavyzdys – programa nukreipta priešinga
linkme, ji siūlo paspartintas studijų programas, kurias galima baigti ir nuolatiniu, ir ištęstiniu
formatais. Paspartintų, suglaudintų studijų formatai naudingai papildo
144
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“, Eurostatas ir „Eurostudent“ (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis
2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Liuksemburgas. Europos Sąjungos leidinių biuras, 134 p.
52
kitas programas, kuriomis siūloma galimybė ištęsti laiką, reikalingą diplomui įgyti.
Paspartintos programos padeda suaugusiesiems įveikti kai kuriuos laiko suvaržymus, su
kuriais jie susiduria mokydamiesi. Matydami, kad norėdami įgyti diplomą turės studijuoti
ilgiau, suaugę besimokantys asmenys gali atsisakyti dalyvauti aukštajame moksle. Kita
vertus, norint baigti paspartintą programą reikia tam tikro asmens nusiteikimo, nes tokios
programos daugiausia skirtos labai motyvuotiems, veiksmingai dirbantiems ir į rezultatus
orientuotiems besimokantiems asmenims. Šios programos pirmiausia skirtos suaugusiems
besimokantiems asmenims, kurie dirba arba nori įgyti diplomą per nustatytą laikotarpį. Tad
galima manyti, kad šiomis programomis iš tiesų nėra rūpinamasi plataus spektro ir įvairia
studentija, pvz., suaugusiais besimokančiais asmenimis, kurie stoja į aukštąsias mokyklas
norėdami papildyti asmenines žinias, ir studentais, kurie studijuoja neketindami įgyti laipsnio.
Vakarinės programos
Kita galimybė įveikti laiko apribojimus, su kuriais aukštajame moksle paprastai susiduria
suaugę besimokantys asmenys, yra vykdyti programas ne įprastu dienos metu, kuris
paprastai skiriamas darbui ir (arba) veiklai šeimoje. Iš visų HEAD tyrimui parengtų pavyzdžių
matyti, kad ši galimybė taikoma tik Rusijoje. Šis atvejo tyrimas taip pat parodo, kad, siekiant
didesnio lankstumo, programas galima vykdyti daugiau nei vienu būdu. Maskvos valstybinio
technikos universiteto Ekonomikos ir vadybos fakulteto ir Informacinių technologijų fakulteto
siūlomos bakalauro studijų programos yra vykdomos skirtingais būdais, įskaitant dienines
programas, nuotolinio mokymosi arba nuolatines ar ištęstines vakarines programas. Studijų
būdų įvairovė yra grindžiama patirtimi, kad tik nedaugelis suaugusių besimokančių asmenų
dalyvauja nuolatinėse dieninėse programose, tai reikškia, kad dauguma renkasi nuotolinį
mokymąsi arba vakarines studijas. Kai kurios bakalauro programos taip pat siūlomos
įmonėms. Šios studijų programos vykdomos vakarais arba ištęstinio arba nuotolinio
mokymosi režimu, iš dalies derinant rengimą darbo vietoje, kuomet šie užsiėmimai rengiami
specialiai tam įrengtose vietose. Vakarinės programos vykdomos per specialų vakarinių
studijų skyrių.
4.3.2 Nuotolinis mokymasis / e. mokymasis. Besiformuojantis lankstaus aukštojo
mokslo programų vykdymo standartas
Gerai žinoma, kad nuotolinis mokymasis ir ypač e. mokymasis labai svarbūs norint išplėsti
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Mokymosi visą gyvenimą ir aukštojo mokslo
politika tarptautiniu ir ES lygiu jau seniai siekiama padaryti aukštojo mokslo programas
lanksčiau vykdomas tam intensyviai panaudojant IRT. Taip pat ir akademiniai tyrimai ne kartą
parodė esant būtinybę pasiekti didesnio lankstumo pasitelkiant IRT. Besiformuojančios žinių
visuomenės ir didesnio tarpvalstybinio dalyvavimo aukštojo mokslo programose fone, ypač
ne europinėse pasaulio dalyse (pvz., Azijoje, Arabijos pusiasalyje, Australijoje),145 intensyviai
naudojamomis IRT pagrįstas nuotolinis mokymasis taps dar svarbesnis.
ES lygmeniu turima įrodymų, kad nuotolinės studijos, įskaitant nuotolines studijas taikant
tradicinį korespondencijos metodą, yra nusistovėjusi priemonė aukštojo mokslo galimybėms
teikti suaugusiems besimokantiems asmenims daugelyje Europos šalių. Per pastarąjį
dešimtmetį
145
McBurnie, G. ir Ziguras, C. (2009 m.): „Trends and Future Scenarios in Programme and Institution Mobility
across Borders“. Paskelbta: OECD (red.): Higher Education to 2013. 2 tomas. Globalisation. Paryžius, 89–108 p.
53
nuotoliniam mokymuisi naudojama daug IRT priemonių, net jei kai kuriais atvejais jį vis tiek
galima sėkmingai vykdyti paštu, kaip rodo Rusijos ir Pietų Afrikos atvejų tyrimai.
Beveik visi į HEAD tyrimą įtraukti atvejų tyrimai yra susiję su IRT pagrįstu nuotoliniu
mokymusi, kurį dažniausiai renkamasi lanksčiai vykdant aukštojo mokslo programas.
Keli atvejai (pvz., Švedijos, Italijos ir Ispanijos) susiję su programomis, kurios vykdomos tik
internetu. Visas mokymas, bendravimas ir asmeninė pagalba yra kompiuterizuoti.
Pavyzdžiui, Katalonijos atvirojo universiteto Ispanijoje diplominių studijų programos
vykdomos tik kaip nuotolinis mokymasis pasitelkiant IRT. Tai, kad šis universitetas gerai
integruotas į tarptautinį ir šalies nuotolinio mokymosi paslaugų teikėjų tinklą ir dalyvauja
tyrimuose IRT pagrįsto mokymo ir tinklų kūrimo srityje, leidžia paaiškinti, kodėl jo
individualizuotos, interaktyvios švietimo programos dirbantiems suaugusiems yra tokio
aukšto lygio ir yra nuolat tobulinamos. Verta pažymėti, kad didelis nuotolinio mokymosi
vaidmuo taip pat pabrėžiamas Ispanijos šalies ataskaitoje. Kaip nurodyta šalies ataskaitoje,
vienas iš svarbiausių subjektų nuotolinio mokymosi srityje yra Nacionalinis nuotolinio
švietimo universitetas (UNED), kuris taip pat teikia specialią pagalbą 50 procentų koledžų
studentų, turinčių negalią, ir įkalinimo bausmę atliekančių studijuojančių asmenų.
Tačiau dauguma šiame tyrime nagrinėjamų atvejų yra taikomas mišrus mokymosi metodas,
t. y. e. mokymosi, tiesioginių užsiėmimų ir mokomųjų konsultacijų arba seminarų mišinys.
Šiaip ar taip, įrodyta, kad tiesioginis bendravimas ir mokymasis yra svarbus veiksnys,
padedantis stiprinti studentų mąstymą mokymosi procese ir didinti asmeninį pasiryžimą baigti
programą. Nors Vokietijos atvejis – BASA internetinės studijos – nepasižymi dideliu
programos lankstumu ir planavimu, matyti, kad tiesioginis bendravimas tam tikru laikotarpiu
gali padėti suburti, t. y. padėti susiformuoti besimokančių asmenų grupei, o tai skatina
socialinę integraciją ir programos dalyvių tarpusavio konsultacijas. Taip pat atvejis, apie kurį
pranešė Pietų Afrikos Vakarų Kyšulio universiteto Nacionalinė sveikatos mokykla, parodo
vasaros ir žiemos mokyklų svarbą – tai galimybė intensyviai mokytis, taip pat ir
bendradarbiaujant.
Be to, Serbijos atvejo tyrimas patvirtina prielaidą, kad universiteto sprendimas pasiūlyti IRT
priemonėmis pagrįstą mokymąsi taip pat gali būti veiksmingas būdas atverti instituciją
suaugusiems besimokantiems asmenims. Nurodoma, kad Singidunum universitete Belgrade
IRT priemonėmis pagrįstas nuotolinis mokymasis yra vienintelė lanksti studijų forma, kurią
galima įdiegti į apskritai gan griežtą aukštojo mokslo aplinką – vyresnio amžiaus arba
pagyvenęs asmuo aukštojo mokslo institucijoje tebėra labai neįprastas reiškinys. Kartu
taikant veiksmingą kuravimo ir paramos sistemą, nuotolinis mokymasis Singidunum
universitete gali būti atsakas į individualius suaugusių studijuojančių asmenų poreikius. Ši
tvarka papildoma sisteminio kokybės užtikrinimo mechanizmais institucijų ir nacionaliniu
lygmenimis.
Paplitęs IRT priemonėmis pagrįstas nuotolinis mokymasis aukštojo mokslo srityje rodo, kad
e. mokymasis yra besiformuojantis lankstaus suaugusiųjų mokymosi aukštojo mokslo
institucijose standartas. Tačiau tebėra atviras klausimas, ką ta tendencija reiškia teikiamo
aukštojo mokslo, mokymo ir mokymosi medžiagų kokybės užtikrinimo požiūriu, taip pat
vertinant mokymosi rezultatus e. mokymosi srityje. Meksikos atvirojo ir nuotolinio mokymosi
universiteto atvejis vėl atskleidė ypatingą poreikį toliau plėtoti šią sritį.
54
4.3.3 Vietos paramos centrai su IRT priemonėmis
Internetinės studijų galimybės turi didelį potencialą pasiūlyti daugiau lankstumo studentams,
kalbant apie studijų laiką ir vietą, jos taip pat gali sukurti papildomų kliūčių, jei nėra lengvai
prieinamos reikalingos techninės įrangos arba jei studentai nemoka naudotis IRT
priemonėmis. Ypač Šiaurės šalyse yra gerai išvystyta įrenginių infrastruktūra, kuria teikiama
parama suaugusiesiems, norintiems susipažinti su IRT ir IRT priemonėmis pagrįstu
mokymusi. Tačiau net jei suaugę besimokantys asmenys moka naudotis IRT, yra regionų ir
net vietos bendruomenių, kuriose nėra tinkamų techninių infrastruktūrų remti asmenų
dalyvavimą aukštajame moksle. Ypač Italijos ir Meksikos atvejuose matyti, kad šias galimas
kliūtis galima įveikti pašalinus vietinius suvaržymus ir bendradarbiaujant su vietos centrais,
kurie teikia IRT paramą. Todėl studentai turi (papildomą) galimybę apsilankyti vietos paramos
centre, kuriame, jei reikia, jiems suteikiama interneto prieiga ir patarimai, kaip naudotis
įranga. Pavyzdžiui, Italijos Telematinis universitetas UNINETTUNO suteikia neturintiems
savo interneto prieigos žmonėms spartaus interneto prieigą daugelyje technologinių centrų
visoje Italijoje ir dešimtyje kitų Viduržemio jūros regiono šalių (Prancūzijoje, Graikijoje,
Turkijoje, Sirijoje, Libane, Jordanijoje, Egipte, Tunise, Alžyre ir Maroke). Taip pat naudinga ir
tai, kad šiose vietose studentams, mokytojams ir darbuotojams suteikiama galimybė susitikti
akis į akį ir kurti mokymosi grupes. Meksikos atvirasis ir nuotolinio mokymosi universitetas
visoje šalyje yra įsteigęs panašius Universiteto paramos ir prieigos centrus.
Kai kurie universitetai, kaip antai Katalonijos atvirasis universitetas Ispanijoje be IRT
pagalbos taip pat yra įsteigę specializuotus tyrimų centrus. Šie centrai turi remti nuolat
tobulinamas e. mokymosi galimybes vykdydami tyrimus, inovacijas, mokymą ir kurdami
tinklus. Ši veikla papildoma kuriamais specialiais programinės įrangos sprendimais. Kitas
pavyzdys iš Ispanijos, minimas šalies ataskaitoje, – Nacionalinis nuotolinio švietimo
universitetas (UNED) daugiausia teikia nuotolinio mokymosi galimybes, bet taip pat tvarko 62
paramos centrus Ispanijoje ir įvairius paramos centrus 11 kitų šalių.
Pedagoginė perspektyva stiprinama Kitos kartos mokymosi centre Švedijos Dalarnos
universitete. Čia pabrėžiamas e. mokymosi pedagoginių sprendimų kūrimas. Be to, šiame
centre rengiami kursai studentams ir mokytojams, kuriuose mokoma naudotis moderniomis
technologijomis. Pasitelkiant pagalbines IRT priemones, kaip antai internetines diskusijų
grupes, taip pat sudaroma galimybė studentams ir darbuotojams bendrauti ir megzti ryšius
ten, kur nėra paramos centrų.
4.3.4 Mokymo programų lankstumas siekiant patenkinti suaugusių besimokančių
asmenų poreikius
ALPINE projekte146 nustatyta, kad poreikis turėti lanksčią mokymo programą yra esminė
sąlyga norint plėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Tai ypač pasakytina žinant,
kaip keičiasi darbo rinkos poreikis ir atsiranda būtinybė turėti labai kvalifikuotų darbuotojų,
kurie dirbtų srityje, kurioje persipina tyrimai ir praktika. Aukštojo mokslo institucijos reagavo į
šį poreikį ir parengė programas suaugusiems besimokantiems asmenims, kuriose suderinami
akademiniai (t. y. teoriniai ir tyrimų)
146 Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning from
Experience in the New Europe“. Bernas ir kt.
55
ir profesiniai (t. y. susiję su patirtimi ir praktika) klausimai.147 Pavyzdžiui, valdymo inžinerijos
bakalauro studijų programoje Italijos Tarptautiniame telematiniame universitete
UNINETTUNO arba mažųjų ir vidutinių įmonių valdymo programoje, kurią siūlo Meksikos
atvirasis ir nuotolinio mokymosi universitetas, daugiausia dėmesio skiriama akademinėms ir
profesinėms žinioms integruoti.
Be to, HEAD atvejų tyrimai parodo, kad yra daug įvairiausių mokymo programų, kuriomis
atsiliepiama į lankstaus mokymosi poreikį kalbant apie turinį ir konkrečias studijų temas.
Beveik visos atvejų tyrimuose pateikiamos programos siūlo kokius nors neprivalomus kursus
arba modulius, kurie papildo privalomus pagrindinius modulius, tam, kad būtų užtikrinama,
jog programos atitiktų jų studentų poreikius. Pavyzdžiui, visuomenės sveikatos magistro
studijas Pietų Afrikos Vakarų Kyšulio universitete sudaro šeši privalomi pagrindiniai moduliai
ir studentai gali pasirinkti du pasirenkamus modulius iš daugiau kaip 20 skirtingų susijusių su
jų mokymo programa dalykų. Informacinių ir ryšio sistemų magistro studijos Kipro atvirajame
universitete siūlo du alternatyvius studijų kelius: sudėtingesnį kelią, kuriam būdinga stipri
orientacija į tyrimus, ir pagrindinį kelią, kuriame dėmesys sutelkiamas į tęstinį profesinį
mokymąsi. Švedijoje taikoma programa „E. paslaugų plėtojimas“, čia kiekvienam studentui
siūloma specialiai pritaikyta mokymo programa, kurią jis gali iš esmės laisvai susikurti pagal
savo profesinius poreikius. Kaip rodo studentų atsiliepimai, toks metodas labai tinka pagal
individualią kiekvieno studento situaciją ir ankstesnę patirtį. Programa gali pasinaudoti gerai
veikiančiomis paramos struktūromis institucijų lygiu.
Kiti atvejai rodo, kad aukštojo mokslo programos labai derinamos pagal specialių darbuotojų
grupių poreikius. Suomijoje vykdoma programa, kuri aiškiai skirta užtikrinti ir sustiprinti tam
tikrų darbuotojų grupės galimybę įsidarbinti, būtent bibliotekų darbuotojų, o Austrijoje tokia
programa skirta mokytojams. Vengrijos Miškolco universiteto logistikos vadybos programa
arba socialinio darbo bakalauro (BASA) programa Vokietijoje ypač patrauklios darbuotojams,
kurie nori pagerinti savo profesinę veiklą.
4.3.6 Lingvistinis programų įvairinimas
Daugelis Europos ir pasaulio aukštojo mokslo institucijų atsižvelgė į kalbinę ir kultūrinę šalių
įvairovę ir surado būdų, kaip įveikti kalbines kliūtis dalyvauti aukštajame moksle. Europos
Sąjungoje daugiakalbystės tema pripažįstama dviem požiūriais. Viena vertus, būtina įveikti
kalbines kliūtis ir pagerinti tarpvalstybinį mobilumą pateikus instrukcijas plačiai vartojamomis
kalbomis, taip siekiant puoselėti integraciją ir galimybes įsidarbinti. Kita vertus,
daugiakalbystė vertinama kaip bendras Europos paveldas ir kultūros vertybė. Tad dar
svarbiau yra puoselėti ne taip plačiai vartojamas Europos kalbas. Tarybos rezoliucijoje dėl
Europos daugiakalbystės strategijos148 kalbinė ir kultūrinė įvairovė laikoma Europos
tapatybės dalimi ir svarbiu kompleksiniu klausimu, apimančiu socialinius, kultūrinius,
ekonominius, taigi, ir švietimo aspektus. Rezoliucijoje nurodoma, kad visais švietimo ir
mokymo lygiais turėtų būti dedamos pastangos skatinti mokytis kalbų ir vertinti kultūrinius
kalbų įvairovės aspektus.
147 EACEA (2012 m.). Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita.
Briuselis 148
Europos Sąjungos Taryba (2008 m.): Rezoliucija dėl Europos daugiakalbystės strategijos, 2905-asis leidimas,
Jaunimo ir kultūros tarybos susirinkimas, Briuselis, 2008 m. lapkričio 21 d.
56
Kalbant apie aukštąjį mokslą, svarbus veiksnys plečiant dalyvavimą jame – kalbinės
įvairovės sudarant galimybes įgyti aukštąjį mokslą pripažinimas šalyje ir tarp jų. Kaip rodo
šiam tyrimui parengtas atvejų pavyzdys, keletas aukštojo mokslo švietimo programų sudaro
galimybę pasirinkti mokymo ir mokymosi kalbą, nors esminė strategijos koncepcija yra kita.
Pavyzdžiui, privačiame Telematiniame universitete Italijoje visi jame rengiami nuotoliniai
kursai siūlomi keturiomis kalbomis: arabų, anglų, prancūzų ir italų. Taip darydamas
universitetas viliasi pritraukti platesnes studentų grupes iš kitų Europos šalių, iš kaimyninių
šalių už Europos Sąjungos ribų ir migrantus, kurių gimtoji kalba nėra italų. Taip pat
programos, apie kurias kalbama Kipro ir Latvijos tyrimuose, siūlo dvikalbių studijų galimybes
kitomis pagrindinėmis Europos kalbomis (anglų, vokiečių, ispanų), todėl šios programos yra
patrauklesnės suaugusiems studijuojantiems asmenims, orientuotiems į Europą ir į užsienio
šalis.
Priešingai yra Ispanijoje, čia siūlomas modelis, kuriuo norima padaryti tretines studijas
patrauklesnes studentams iš regionų. Katalonijos atvirajame universitete siūlomos
programos kastiliečių kalba, tačiau čia visos studijų programos taip pat vykdomos regionine
katalonų kalba. Naujosios Zelandijos atvejo tyrime pateikta programa pagrįsta įtraukiamuoju
integraciniu mokymo metodu, kuriuo siekiama įtraukti studentus iš mažumų. Čia ypač
akcentuojamas vietinio paveldo, kalbos, kultūros ir filosofijos pripažinimas siekiant didesnio
maorių ir vyresnių besimokančių asmenų dalyvavimo.
Tačiau dar daug reikia padaryti teikiant programas negalią turintiems studentams ir
atsižvelgti į ypatingus jų kalbinius poreikius, kaip antai bendravimo ženklų kalba. Vienintelis
neįgaliems studentams taikomo įtraukaus metodo pavyzdys HEAD atvejų tyrime – Meksikos
atvejis. Visoje šalyje Atvirojo ir nuotolinio mokymosi universiteto prieigos ir paramos centrai
sudaro galimybes fiziškai lengviau prieiti negalią turintiems žmonėms. Universiteto
internetinė platforma taip pat yra sukurta atsižvelgiant į klausos, regos ir judėjimo negalias
turinčių žmonių poreikius.
4.3.7 Išvados
Aukštojo mokslo institucijos atsižvelgė į lanksčių programų galimybių ir lankstaus programų
vykdymo poreikį. Iš HEAD tyrimui parengtų atvejų tyrimuose pateiktų programų pavyzdžių
matyti, kad jų specializacijos ir diversifikavimas yra labai įvairūs, taip pat jos suskirstytos į
skirtingus modulius, taip siūlant galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims formuoti
studijas pagal savo poreikius.
Be to, atvejų tyrimai rodo, kad labai skiriasi lankstumo laipsnis ir būdas. Nėra bendros
„lanksčių programos galimybių“ sampratos ir nėra visiems vienodai tinkamo sprendimo, kaip
padaryti aukštojo mokslo programas lankstesnes ir labiau atitinkančias suaugusių
besimokančių asmenų poreikius. Yra kai kurių puikių pasiekimų sprendžiant, kaip padėti
suaugusiems besimokantiems asmenims aukštosiose mokyklose susikurti savo studijų
programą (Švedijoje), pasirinkti tinkamą jų vykdymo būdą (Rusijoje) ir pasirinkti mokymo ir
mokymosi kalbą.
Todėl toliau formuojant politiką reikėtų stengtis pasiekti pusiausvyrą tarp skatinamų lanksčių
galimybių teikti ir vykdyti programas ir pripažįstamos programų, kurios skirtos įvairioms
suaugusiems besimokantiems aukštosiose mokyklose asmenims, įvairovės. Apskritai
reikalinga pažanga įtraukiant neįgalius suaugusius besimokančius asmenis. Aukštojo
mokslo institucijos turėtų būti skatinamos rengti lanksčius programų vykdymo būdus
atsižvelgiant į neįgalių studentų poreikius.
57
4.4 Paslaugos ir parama studentams
Iš Europos Sąjungos veiklų ir strategijų, susijusių su aukštojo mokslo atvėrimu
suaugusiesiems, paslaugos ir parama studentams yra plačiai pripažįstamos kaip svarbus
veiksnys motyvuojant suaugusius besimokančius asmenis dalyvauti aukštajame moksle ir
daryti pažangą. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaitoje149 paslaugos ir parama
studentams siejami su socialiniu aukštojo mokslo matmeniu ir su siekiu padaryti aukštąjį
mokslą įtraukesnį.
Paslaugos ir parama studentams – tai įvairiausia veikla ir paslaugos, vykdoma ir teikiamos
visą laikotarpį, kai studentas įstoja į aukštojo mokslo instituciją, mokosi studijų programose ir
baigęs aukštąją mokyklą toliau plėtoja profesinę veiklą. Paslaugos ir parama studentams yra
įvairių formų paslaugos, kaip antai orientavimo ir konsultavimo paslaugos, taip pat
„apčiuopiamesnės“ paramos paslaugos, kaip antai finansinė pagalba, vaiko priežiūros
infrastruktūra arba vietos studijų centrai ir švietimo įstaigų filialai, kad studentams fiziškai
būtų lengviau pasiekti studijų vietą. Tokios paslaugos labai svarbios, jei norima pašalinti
įvairias kliūtis (informacijos trūkumą, finansavimo trūkumą), kliudančias suaugusiems
besimokantiems asmenims įgyti aukštąjį išsilavinimą. SIRUS ataskaitoje150 paramos
paslaugos, be kita ko, laikomos esminėmis norint padidinti galimybę įgyti aukštąjį išsilavinimą
ir padidinti pasiliekančių tęsti studijas studentų skaičių ir pažangumą.
Aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiems taip pat siejamas su teisingesniu „rezultatų
(akademinio pažangumo, karjeros perspektyvų ir apskritai galimybių gyvenime)
pasiskirstymu“.151 Paslaugos ir parama studentams gali labai pasitarnauti norint pagerinti
pačią studijų patirtį ir rezultatus, kurių suaugę besimokantys asmenys gali pasiekti
pasinaudodami studijomis. Todėl šias paslaugas galima vertinti kaip ypač svarbų
komponentą sprendžiant kliūčių sukeliančio nusiteikimo klausimą, kuris, kaip parodė
pastarieji tyrimai, palyginti pamirštas. Intervencijos į politiką daugiausia nukreiptos į
institucines ir situacijų kliūtis, bet kliūčių sukeliančiam nusiteikimo klausimui dažniausiai
skiriama daug mažiau dėmesio.152 Studentų paskatinimas ir jų motyvacijos palaikymas yra
svarbi orientavimo ir konsultavimo užduotis, ir esminis komponentas į besimokančius
asmenis nukreiptų mokymo strategijų ir metodų, kurie lygiai taip pat svarbūs norint motyvuoti
studentus ir skatinti pasilikti bei tęsti studijas, įskaitant suaugusius studijuojančius asmenis.
4.4.1 Orientavimas ir konsultavimas yra labai svarbūs suaugusiems besimokantiems
aukštosiose mokyklose asmenims
Orientavimo ir konsultavimo svarbą plačiai patvirtina HEAD tyrime nagrinėjami atvejai. Iš
esmės visuose atvejuose šioms paslaugoms priskiriamas svarbus vaidmuo, yra daug tokios
gerosios patirties pavyzdžių.
Kai kuriais atvejais, ypač susijusiaisiais su aukštojo mokslo institucijomis, kurios
specializuojasi suaugusių besimokančių asmenų studijų galimybių srityje, taikomos
diferencijuotos institucinės paramos sistemos. Pavyzdžiui, Ispanijoje parengta sudėtinga
sistema, į kurią įtraukti įvairių profesijų atstovai (konsultantai,
149 Švietimo, garso ir vaizdo bei kultūros vykdomoji įstaiga (2012 m.): Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m.
Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita. Briuselis 150
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive
University Strategies“. Briuselis 151
Scott, P. (2009 m.): „Access in higher Education in Europe and North America: Trends and
Developments“. Paskelbta: Sadlak u.a. (2009 m.). UNESCO Aukštojo mokslo Europos regione forumas,
Bukareštas, 125–150 p. 152
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing participation of adults in higher education: factors for successful
policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas, 397–417 p.
58
kuratoriai) aiškiai apibrėžtomis pareigomis, susijusiomis su parama studentams, ir kiekvienai
programai nustatyti kuravimo planai, kuriuos nuolat stebi kuravimo funkcijų plėtojimo grupė.
Tačiau orientavimo ir konsultavimo sėkmė nebūtinai priklauso nuo diferencijuotų institucijų
struktūrų. Kitas lygiai toks pat svarbus veiksnys, išryškėjęs nagrinėjant Airijos atvejį, yra
susijęs su darbuotojų požiūriu. Airijos atvejyje pabrėžiamas „orientavimo ir konsultavimo
etosas“, vyraujantis programos galimybes siūlančiame padalinyje. Vadovaudamiesi šiuo
etosu, padalinio darbuotojai esmine savo darbo dalimi laiko pareigą teikti patarimus ir
konsultacijas. Nacionalinio Airijos Meinuto universiteto Suaugusiųjų ir bendruomenės
švietimo fakultete siūlomos gan neformalios orientavimo ir konsultavimo paslaugos, kurios,
kaip matyti, yra tokios pat veiksmingos. Pavyzdžiui, Katalonijos atvirajame universitete
taikoma labai stipri formali orientavimo ir konsultavimo sistema, o neformalios orientavimo ir
konsultavimo paslaugos Nacionaliniame Airijos Meinuto universitete laikomos neatsiejama
viso darbuotojų bendravimo su studentais dalimi. Tačiau abiem atvejais, taip pat ir matomais
Naujojoje Zelandijoje ir JAV, mokytojų vaidmuo orientuojant ir konsultuojant studentus yra
svarbus.
Orientavimo ir konsultavimo paslaugos yra susijusios su daugelių įvairių sričių, pirmiausia tai:
- programos charakteristikos ir studentų poreikiai,
- akademinė ir studijų įgūdžių parama,
- IRT priemonėmis pagrįsta ir internetinių studijų parama,
- finansinės konsultacijos,
- profesinis orientavimas.
Daugumoje aukštojo mokslo institucijų tokios orientavimo ir konsultavimo paslaugos yra
įprastų institucijos teikiamų studentams paslaugų dalis ir prieinamos visiems studentams. Be
to, orientavimo ir konsultavimo paslaugos dažnai teikiamos fakultetų arba padalinių lygmeniu,
čia jas galima tiksliau susieti su studentų situacija konkrečioje programoje. Kuo labiau
konkrečios programos charakteristikos skiriasi nuo įprastų programų, tuo svarbesnės tampa
tokios su konkrečiomis programomis susijusios orientavimo ir konsultavimo paslaugos.
Rekomendacijos (orientavimas) dėl programos charakteristikų
Teikti rekomendacijas dėl programų charakteristikų yra svarbi priemonė, kuria siekiama
užtikrinti, kad būsimi studentai galėtų atrasti geriausiai atitinkančią jų poreikius programą.
Tad šioje srityje teikiant rekomendacijas (orientuojant) iki stojimo ne tik teikiama informacija
apie programos turinį ir struktūrą, bet ir nustatomi būsimų studentų poreikiai ir lūkesčiai. Be
to, orientavimo konsultantai turi išsiaiškinti, ar studentas turi išteklių (t. y. įgūdžių, laiko, lėšų ir
kt.), kurių reikia norint sėkmingai užbaigti programą.
Toks orientavimas paprastai atliekamas prieš studentams užsirašant į programą. Dauguma
aukštojo mokslo institucijų siūlo tokias orientavimo paslaugas teikdami įprastas paramos
studentams paslaugas, ir studentai gali laisvai pasinaudoti arba nesinaudoti tokiomis
paslaugomis. Airijos atvejis parodo, kaip tokias orientavimo paslaugas galima veiksmingai
derinti su priėmimo politika, skirta išplėsti galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą. Meinuto
universitete nereikalaujama, kad ateinantys į programą kandidatai turėtų ankstesnio
formaliojo mokymosi patirties. Vienintelis reikalavimas priimant – pokalbis su asmeniu.
Vienas iš šio pokalbio tikslų – pakonsultuoti kandidatus apie kurso turinį, paišinti, kaip kursas
vykdomas, informuoti juos apie susijusius mokesčius ir duoti patarimų, kaip šias išlaidas
padengti per tam tikrą laiką. Padalinio darbuotojai paaiškina, kaip vyksta toks kursas ir
aptaria su studentais, ar jis atitinka jų poreikius.
59
Toks konsultavimas gali būti susijęs su stipriu motyvaciniu komponentu, ypač, jei jis labai
dera su plečiamos galimybės studijuoti politika. Studentai, neturintys arba turintys labai
mažai aukštojo mokslo studijų patirties, arba beveik neturintys formalių kvalifikacijų, dažnai
labai abejoja, kad gebės sėkmingai mokytis tokioje programoje. Patyrę orientavimo
darbuotojai gali padėti jiems įveikti šias abejones ir padrąsinti juos užsirašyti į programą, kuri
atitinka jų poreikius. JAV atvejis iš Elizabettauno koledžo rodo, kad studentai, kurie buvo
tinkamai padrąsinti užsirašyti į programą, gebėjo išsiugdyti pasitikėjimą ir savigarbą
sėkmingai baigę kelis kursus.
Akademinė ir studijų įgūdžių parama
Akademinė ir studijų įgūdžių parama yra dažnai aptinkamas komponentas net įprastose
programose. Šio pobūdžio parama ypač svarbi suaugusiems besimokantiems asmenims,
kurie ilgesnį laiką nedalyvavo formaliajame mokyme.
Visos HEAD atvejų tyrimuose aprašomos programos, kaip neatsiejamą studentų ugdymo
dalį, siūlo akademines konsultacijas. Akademiniai patarėjai arba kuratoriai teikia paramą
internetu arba telefonu, arba susitikimų biure metu. Jie konsultuoja besimokančius asmenis
visos programos metu ir padeda jiems pasirinkti kursus (arba jų atsisakyti), pasirengti
egzaminams arba taikyti veiksmingas mokymosi ir geresnių akademinių rezultatų pasiekimo
strategijas. Kartais siūloma ir mentorystės bei rašymo įgūdžių parama.
Kai kuriuose atvejų tyrimuose kalbama apie specialius studijų įgūdžių modulius, ypač
susijusius su tomis programomis, kuriomis gali naudotis neturintys formalios stojimo į
universitetą kvalifikacijos studentai. Tačiau paspartintose programose, kaip antai JAV, tokie
moduliai taip pat dažnai taikomi. Studijų įgūdžių moduliais siekiama išmokyti studentus
pagrindinių įgūdžių, kurie reikalingi norint pasiekti gerų akademinių rezultatų, kaip antai
rašymo, akademinio raštingumo, kritinio skaitymo, rengimosi egzaminams ir laiko valdymo.
Tokiuose kursuose studentams taip pat suteikiama galimybė priprasti prie vertinimo formatų,
kaip antai kritinės analizės, esė, vertinimo klasėje per nustatytą laiką arba žodinių pristatymų.
Dažnai studentams tenka užsirašyti į tokį studijų įgūdžių modulį arba pagrindų kursą pačioje
programos pradžioje (pvz., taip yra Austrijoje, JK, JAV), ypač tiems, kurie anksčiau nėra įgiję
universitetinio laipsnio.
Kitoks modulis, pagrįstas tarpusavio pagalba, aprašomas Austrijos atvejyje. Nedidelės studijų
bendruomenės studentų grupės išsamiai nagrinėja atitinkamų modulių turinį. Pusė studijų
bendruomenės narių įtraukta į asmeninio lankomumo etapus. Dėstytojai pristato spręsimą
klausimą, o studentai gali pristatyti, aptarti ir apmąstyti savo darbo rezultatus. Likusios
sekcijos skirtos tik darbui su iškeltais klausimais ir yra organizuojamos tik pačių mažų grupių.
IRT ir internetinių studijų parama
Vis dažniau akademinė ir studijų parama teikiama pasitelkiant informacines ir ryšių
technologijas (IRT). Tai ypač pasakytina apie nuotolinio mokymosi programas, kurios iš
dalies arba visiškai vykdomos internetu. Pavyzdžiui, jungtinėje tarptautinėje magistro studijų
programoje „Pedagoginis įvairovės auklėjimas“ Latvijoje, e. kuravimo ir e. mentorystės
užsiėmimai naudojami kaip lanksčios jungiamosios galimybės studentams tiesiogiai
pasikalbėti su savo dėstytojais ir gauti konkrečius ir galutinius atsakymus į savo klausimus.
Vien tik internetu Švedijoje vykdomoje programoje „E. paslaugų plėtojimas“, visa asmeninė
pagalba taip pat yra
60
kompiuterizuota. Pasinaudojant IRT studentai gauna paramos ir mentorystės paslaugas,
jomis jiems padedama spręsti galinčias kilti problemas.
Per IRT priemonėmis pagrįstas internetines studijas reikalingas ypatingas orientavimas, jis
nėra paprasta bendrųjų studijų įgūdžių parama. Norėdami naudotis IRT priemonėmis, kaip
antai virtualiomis klasėmis, ir veiksmingai palaikyti ryšį internetinėje mokymosi aplinkoje,
studentai (ir mokytojai) turi turėti tam tikrų įgūdžių. Tai ypač pasakytina apie studentus, kurie
nėra įgudę naudoti skaitmenines priemones ir gali nemokėti naudotis šiomis priemonėmis.
Daugelyje suaugusiems studijuojantiems asmenims skirtų programų šiandien yra kokių nors
internetinių komponentų (arba jos teikiamos vien internetu), todėl labai svarbu visą laiką teikti
paramą.
HEAD atvejų tyrimuose dauguma aukštojo mokslo institucijų, siūlančių mišrias mokymosi
arba tik internetines programas, teikia IRT paramą, tai neatsiejama programos dalis, jomis
naudotis padeda programos kuratoriai arba administracijos darbuotojai. Kai kuriais atvejais
teikiama ne tik techninė parama, bet ir didaktinės rekomendacijos, kaip geriausiai
pasinaudoti technologijomis, kad mokymasis būtų veiksmingas.
Elizabettauno koledžas (JAV) siūlo praktinius užsiėmimus ir rekomendacijas pavieniams
suaugusiems studijuojantiems asmenims, iki tol mažai susipažinusiems su technologijomis.
Meksikos nuotolinio mokymosi universitete visi studentai privalo užsirašyti į parengiamąjį
modulį, kuris, be kita ko, skirtas išmokyti būsimus studentus naudotis mokymosi platforma.
Finansinės konsultacijos
Finansinės konsultacijos arba orientavimas finansavimo galimybių klausimais šiuose atvejų
tyrimuose aptariamas nedažnai. Tai stebina, žinant, kad finansavimo trūkumas pripažintas
viena svarbiausių kliūčių suaugusiems studijuojantiems asmenims. Todėl būtų galima manyti,
kad rekomendacijos dėl esamų galimybių yra būtinas klausimas. Būtent šią sritį dar tikrai
reikėtų tobulinti visoje Europoje.
Jungtinės Karalystės pavyzdys, kuris vertinamas visame institucijų kontekste, kuomet
konkrečiai siekiama išplėsti galimybes studijuoti ir dalyvauti, rodo, kaip finansinės
konsultacijos sistemiškai integruojamos į įvairias paramos studentams paslaugas. Birbeko
koledžas šia prasme pirmauja, čia užtikrinama, kad būsimi studentai galėtų gauti tinkamos
informacijos. Matyti, kad tokia informacija labai svarbi, nes pastaruoju metu Jungtinėje
Karalystėje atlikti finansavimo tvarkos pakeitimai neigiamai paveikė užsirašančiųjų į
programą skaičių.
Profesinis orientavimas
Profesinio orientavimo paslauga teikiama beveik visada. Informacija studentams apie
galimus profesinius kelius baigus programą paprastai teikiama teikiant bendras programos
konsultavimo paslaugas. Profesinio orientavimo paslaugos gali būti priskiriamos studentų
programų kuratorių pareigoms arba jas gali teikti specialios profesinių paslaugų tarnybos,
sujungiančios studentus ir absolventus su galimais darbdaviais.
Įvairiuose HEAD tyrime aptariamų atvejų pavyzdžiuose nurodoma, kad yra teikiamos gana
plataus spektro profesinių konsultacijų paslaugos. Serbijos atvejyje aprašoma, kad
universitetas neseniai įsteigė Karjeros raidos centrą, tai ES remiamo projekto rezultatas.
Studentas pradeda asmeninės karjeros raidą nuo šio centro ir visą jo profesinio gyvenimo
laiką šis centras veikia kaip ilgalaikis karjeros raidos išteklius. Centre dirba profesionalūs
konsultantai, kurie specializuojasi žmogiškųjų išteklių valdymo srityje. Šis centras padeda
studentams užmegzti ryšį
61
su galimais darbdaviais. Baigę studijas studentai gali stoti į alumnų asociaciją. Duomenų
bazė padeda buvusiems studentams bendrauti ir megzti ryšį ne tik tarpusavyje, bet ir su
galimais darbdaviais.
Ispanijos atvejyje taip pat aiškiai parodoma, kaip svarbu įtrauki ryšių kūrimo komponentą į
karjeros paslaugų portfelį. Katalonijos atvirajame universitete (UOC) profesiniu orientavimu
siekiama puoselėti studentų, universiteto darbuotojų ir įmonių bendravimą ir sukurti ryšių
tinklą, taip norima sudaryti lengvesnę profesinio tobulėjimo ir mainų galimybę. UOC profesinį
orientavimą sudaro keletas pagrindinių paslaugų: įdarbinimas, stažuotės, informacija apie
švietimo galimybes ir darbo rinkoje siūlomus išteklius bei mainų tarp UOC studentų bei
absolventų ir suinteresuotųjų įmonių erdvė.
Taip orientuotos karjeros paslaugos ypač aktualios suaugusiems studijuojantiems asmenims,
kurių dauguma jau turi darbą. Tad jų profesinis poreikis nesusijęs su pirmojo darbo
paieškomis, veikiau jie yra suinteresuoti kurti ir plėsti savo profesinį tinklą.
4.4.2 Išvados
Paslaugos ir parama studentams yra aktualiausi pirmą kartą gyvenime patekusiems į
aukštojo mokslo sritį arba kurį laiką nedalyvavusiems formaliajame švietime suaugusiems
studijuojantiems asmenims.
Konsultacijos ir orientavimas studentams reikalingi tam, kad suaugę studijuojantys asmenys
galėtų gauti oficialios ir techninės informacijos, kurios jiems reikia norint sėkmingai tęsti
studijas. Tačiau parama studentams negali būti visiems vienodai tinkantis sprendimas.
Skirtingų tipų suaugusių besimokančių asmenų (pavyzdžiui, besimokančiųjų, kurie pirmą
kartą nusprendė stoti į aukštąją mokyklą prieš tai kurį laiką dirbę, arba besimokančiųjų, kurie
grįžo į aukštąjį mokslą anksčiau nutraukę studijas) poreikiai ypatingi, jiems reikia
konkrečioms grupėms ar net individualiai pritaikytos paramos. Be to, konsultavimas ir
orientavimas turi būti atliekami skirtingai ir atitikti skirtingus atėjimo į aukštąjį mokslą ir
studijavimo jame etapus:
- konsultacijos prieš stojant (daugiausia siekiama užtikrinti, kad siūloma programa kuo
geriau atitiktų studento poreikius),
- patarimai akademiniais klausimais ir parama visą studijų laiką (svarbiausia siekiama
padėti studentams įveikti mokymosi sunkumus, spręsti kylančias problemas, neleisti
iškristi ir palaikyti motyvaciją),
- profesinis orientavimas (svarbiausia siekiama sudaryti studentams galimybes kuo
geriau išnaudoti ryšius ir tolesnės jų karjeros galimybes).
Į HEAD tyrimą įtraukti atvejų tyrimai rodo, kad dauguma lanksčias aukštojo mokslo
programas siūlančių institucijų pasirengusios teikti konsultacijas ir paramą, kad
suaugusiesiems besimokantiems asmenims būtų lengviau dalyvauti aukštajame moksle.
Tačiau konsultacijų ir paramos formų yra labai daug. Kita vertus, vis dar trūksta susijusių su
teisiniais įgaliojimais sistemų. Tas pat pasakytina apie kokybės užtikrinimo schemas studentų
orientavimo ir paramos srityje. Taip galbūt yra dėl to, kad aukštojo mokslo institucijos
orientavimą ir paramą dar laiko ne atskira išskirtine profesine užduotimi, o daugiausia
papildoma paslauga.
Be to, paslaugos studentams, kuriose atsižvelgiama į konkrečias suaugusių besimokančių
asmenų biografines aplinkybes ir, pavyzdžiui, dėl darbo ir (arba) šeiminių pareigų
atsirandančius poreikius, dar turi būti sistemiškai plėtojamos. HEAD tyrime pateikiamuose
atvejų tyrimuose kai kurios konkretaus pobūdžio paslaugos, pavyzdžiui, vaikų ir pagyvenusių
62
žmonių priežiūra, taip pat išsamios finansinės konsultacijos, beveik neminimos paramos
sistemose, kuriomis norima sudaryti galimybę suaugusiems besimokantiems asmenims
dalyvauti. Kalbant
63
apibendrintai, šių konkrečių sričių paslaugos ir konsultacijos, matyt, nepakankamai išplėtotos
ir apskritai joms reikėtų teikti daugiau dėmesio. 4.5 Mokymo metodai ir mokytojų rengimas
Politikos formuotojai ir mokslo bendruomenės atstovai viliasi, kad pripažinus aukštojo mokslo
institucijas tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo galimybių teikėjomis
nepertraukiamoje mokymosi visą gyvenimą sekoje, šios institucijos bus labai pastūmėtos
peržengti tradicinio akademinio mokymo ribas. Prieš dešimtį metų H. G. Schuetze ir
A. Wolteris153 buvo vieni iš pirmųjų, kurie išsakė mintį, kad „aukštojo mokslo misija neturės
apsiriboti vien į disciplinas ir dalykus orientuotu akademiniu jaunimo (arba jaunuolių)
švietimu, reikės įtraukti ir į kompetenciją bei problemas orientuotą profesinį rengimą bei
tęstinį įvairaus amžiaus gyventojų švietimą“ (188 p.). Tame pačiame tekste autoriai ragino
kartu pradėti švietimo pakeitimus – t. y. mokymo ir mokymosi būdų – kartu su visapusiais
aukštojo mokslo institucijų organizaciniais pakeitimais. Kaip nurodyta 4 skyriaus įžangos 2
lentelėje pateiktuose mokymosi visą gyvenimą modelio aspektuose, mokymo metodus ir
profesinio mokymo kompetencijas reikėtų pakeisti. Vietoj tradicinių aukštojo mokslo mokymo
ir mokymosi būdų, kuriuose dėmesys sutelkiamas į mokymą ex cathedra, žinių perdavimas ir
kognityvinis informacijos ir žinių, mokymo ir mokymosi perėmimas turėtų tapti dinamišku
procesu, kad būtų sudaryti lankstūs, problemų sprendimu ir kompetencija pagrįsti mokymosi
procesai, kurie atitiktų individualaus besimokančio asmens poreikius. 154
Tik neseniai žaliosios knygos „Trečiosios misijos“ puoselėjimas ir vertinimas aukštojo mokslo
institucijose“155 autoriai pabrėžė būtinybę „kurti mokymo ir mokymosi metodus, kuriais
sprendžiamas platesnio masto besimokančių asmenų poreikių klausimas, tokius, kuriuose
bendriau atsižvelgiama į visuomenės mokymosi visą gyvenimą poreikį“ (7 p.). Žaliojoje
knygoje ir kitoje akademinėje literatūroje bei tyrimų dokumentuose nagrinėjami mokymo
metodai vadinami „sutelktais į besimokančių asmenų poreikius“156 arba „sutelktais į studentų
poreikius“ mokymo metodais, kuriuose akcentuojamas besimokančio asmens
savarankiškumas ir mokymosi rezultatai. SIRIUS ataskaitoje taip pat ypač pabrėžiamas į
studentų poreikius sutelktas mokymas157 ir teigiama, kad norint įgyvendinti mokymosi visą
gyvenimą principą aukštojo mokslo institucijose, reikia pradėti taikyti į studentų poreikius
sutelktus mokymo metodus. Didaktinio konceptualizavimo prasme šiais mokymo būdais
norima sukurti asmenų mokymosi potencialą ir sukurti savarankiško mokymosi galimybes ir
lanksčias studijų galimybes.158
Lanksčių mokymosi būdų aprašas pateikiamas H priedėlyje. Čia reikėtų paminėti, kad šie
būdai visiškai ne nauji, jie priskiriami standartinėms suaugusiųjų švietimo specialistų
didaktinėms žinioms.159 Tačiau šie mokymo metodai vis dar nėra plačiai
153
Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p. 154
Schuetze, H. G. ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 189 p. 155
e3m (2012 m.): Žalioji knyga. „Trečiosios misijos“ puoselėjimas ir vertinimas aukštojo mokslo institucijose“.
http://www.e3mproject.eu/docs/Green%20paper-p.pdf 156
Broek, S. / Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education: Factors for
Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas, 397–417 p. 157
Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and
Responsive University Strategies“. Briuselis 158
Žr., pvz., Osborne, M. ir Young, D. (2006 m.). „Flexibility and Widening Participation“. Bristolis. 159
Žr. Knowles, M. (1980 m.): „The Modern Practice of Adult Education“. Niujorkas; Knowles, M. (1984 m.):
„Andragogy in Action. The Modern Practice of Adult Education“. San Fransiskas; Jarvis, P. (2004 m.): „Adult
Education and Lifelong Learning. Theory and Practice“. Londonas.
64
pripažįstami švietimo praktikoje, nei bendrajame suaugusiųjų švietime, nei suaugusiems
besimokantiems asmenims skirtame aukštajame moksle. Tačiau, kaip minėta iš pradžių,
įtraukus mokymąsi visą gyvenimą į aukštojo mokslo institucijų misiją, padidės spaudimas
rengti atvirus suaugusių besimokančių asmenų poreikiams mokymo būdus ir žinių įgijimo
būdus.
4.5.1 Sąlygos, leidžiančios įgyvendinti „naujus“ mokymo metodus
Šiame tyrime pateikiami atvejai rodo, kad suaugusiems besimokantiems asmenims skirtos
aukštojo mokslo programos bent tam tikru lygiu dažnai būna susijusios su mokymo metodų
atnaujinimu. Be to, tie atvejai patvirtina susidariusį įspūdį, kad posūkis link mokymo būdų,
nukreiptų į besimokančius asmenis arba studentus, yra susijęs su institucijų sąlygomis,
kuriomis rengiama ir platinama suaugusiųjų aukštojo mokslo programa. Matoma skirtumų
tarp labiau „tradicinių“, į akademinį mokslą orientuotų aukštojo mokslo institucijų, ir
„modernesnių“ institucijų (pvz., atvirųjų ir nuotolinių universitetų), taip pat centrų ir fakultetų,
kurie daugiausia užsiima suaugusių besimokančių asmenų įkurdinimu. Ypač atvejų tyrimai iš
Švedijos, Naujosios Zelandijos ir Jungtinių Valstijų įrodo, kad norint sėkmingai įgyvendinti į
studentus sutelktus metodus, reikia keisti mokymo programas, vertinimo procedūras,
apskritai mokymo prasmę ir dėstytojų kvalifikaciją. Šie atvejai rodo, kad atvirų suaugusių
besimokančių asmenų poreikiams mokymo metodų įgyvendinimas artimai susijęs su
institucijų žmogiškųjų išteklių plėtojimo strategijomis, rinkodara ir kokybės užtikrinimu.
Kai kuriais atvejais polinkis įgyvendinti kitus mokymo metodus nei tradicinis akademinis
mokymas išryškėja, kai konkreti programa parengiama, kaip ypatingas modelis arba
bandomasis projektas. Tokio atvejo pavyzdys – Miškolco universiteto Vengrijos regiono
suaugusiųjų švietimo centras. „Specialus logistikos vadybos kursas“ buvo parengtas siekiant
patenkinti įmonių ir jų darbuotojų poreikį ir jis buvo kuriamas bendradarbiaujant su aukštojo
mokslo institucija French Conservatoire National des Arts et Métiers. Nors kursas daugiausia
grindžiamas tradiciniu mokymu, jame taip pat taikomas problemų sprendimo metodas –
studentai prašomi analizuoti tikras darbe iškylančias problemas. Kitas pavyzdys – tai Latvijos
„Bendras pedagoginio įvairovės auklėjimo magistro“ kursas. Jis buvo parengtas remiantis
labai interaktyvaus mokymo koncepcija, kuri sukurta taip, kad atitiktų vyresnių ir patyrusių
studentų mokymosi prioritetus. Latvijoje vykdomą kursą parengė ir pasiūlė tarptautinis keturių
šalių (Čekijos, Vokietijos, Ispanijos ir Latvijos) universitetų konsorciumas.
4.5.2 Mokymo programos. Teorijos ir praktikos sujungimas
Išskyrus Prancūzijos ir Britanijos atvejų tyrimus, visi čia įtraukti atvejai yra susiję su aukštojo
mokslo programomis, kuriomis siekiama sudaryti galimybes suaugusiems besimokantiems
asmenims tęsti profesinį tobulėjimą ir kelti kvalifikaciją pagal konkrečias įdarbinimo sritis.
Tad šis tyrimas lygiai taip pat aktualus profesinio rengimo ir mokymo sektoriui ir vykdant
Briugės komunikato siekį skatinti lanksčius būdus susieti profesinį rengimą ir mokymą su
aukštuoju mokslu. Šis su darbu susijęs aspektas skatina kurti tokias mokymo programas,
kurios, viena vertus, būtų specializuotos teorijos požiūriu, o kita vertus, atviros įtraukti praktinį
darbo matmenį, būtent – taikyti problemų sprendimo metodus.
Šiame tyrime pateiktų aukštojo mokslo programų pavyzdžiai įrodo, kad teorijos ir praktikos
susiejimas tampa svarbiausia mokymo programų problema. Palyginti su tradicinėmis
akademinėmis mokymo programomis, kurios daugiausia susijusios su teoriniais klausimais,
čia įtrauktų mokymo programų pavyzdžiuose daugiausia pabrėžiamas teorinių žinių
perkėlimas į praktiką. Beveik visose
65
programose būna pritaikomi mokymo metodai, kaip antai darbas su tikromis problemomis,
kurios kyla dalyvių darbo srityse, mokymasis pasitelkiant (geriausia tikrų) atvejų tyrimus arba
bendradarbiavimu pagrįstas mokymasis ir grupinis mokymasis.
Vengrijoje studijuodami „Specialų logistikos vadybos kursą“ ir rašydami baigiamąjį darbą
studentai skatinami spręsti tikras logistikos problemas, kylančias atitinkamose jų įmonėse. Be
to, kurso metu lankomasi įmonėse ir susipažįstama su aukštos kokybės logistikos
inovacijomis. JAV atvejo tyrime matoma, kad šis metodas pasirinktas norint užpildyti
dirbančių suaugusių verslo administravimo magistro nišą, tai net atspindima koledžo misijos
deklaracijoje – švietimas paslaugoms. Per visą programą studentai, taikydami teorinius
klausimus, turi telkti savo mokymosi patirtį į tikrų problemų sprendimą jų socialinėje aplinkoje.
Į bakalauro programas yra įtraukti privalomi kursų moduliai, kuriuos studentams
rekomenduojama pasirinkti baigiant studijas. Modelyje sujungtos ankstesnių kursų
koncepcijos, principai, praktika ir priemonės, kad būtų galima atlikti teorijos, problemų
sprendimo ir strategijos formavimo tarpusavio ryšio analizę. Iš Vokietijos atvejo matyti, kad
bakalauro programa siekiama sudaryti galimybes dalyviams apmąstyti savo kasdienio darbo
patirtį pasitelkiant teorines žinias ir taikant socialinių tyrimų metodus. Studentų apmąstymai
apie savo profesinį vaidmenį yra jų įprastos mokymosi veiklos dalis. Tai papildoma studijos
projektu, kuriame studentų prašoma pritaikyti jų naujas teorines žinias pasirinktai jų darbo
srities problemai.
Norint sustiprinti ryšį tarp teorijos ir praktikos, kai kuriuose atvejų tyrimuose pabrėžiamas
patyrusių praktikuojančių specialistų, dalyvaujančių kaip kvietiniai dėstytojai arba dėstančių
kurį laiką bei papildančių įprastą aukštojo mokslo institucijų dėstytojų grupę (pvz., Vokietijoje)
arba dalyvaujančių kaip kuratoriai vietos studijų grupėse (pvz., Prancūzijoje) svarba.
4.5.3 Įsivertinimas yra esminė mokymo ir mokymosi proceso dalis
Į besimokančius asmenis sutelkto arba į studentus sutelkto mokymo konceptualioje sistemoje
ir praktikoje įsivertinimas yra esminė priemonė, leidžianti susisteminti mokymo ir mokymosi
procesą ir sustiprinti besimokančių asmenų savarankiškumą bei sudaryti galimybę
savarankiškai mokytis stumiantis į priekį programoje. Štai kodėl beveik visuose į šį tyrimą
įtrauktuose atvejuose pabrėžiama būtinybė struktūrizuoti mokymosi procesą individualiu
įsivertinimu, pavyzdžiui, taikant įvertinimą, testus ir (arba) įprastus mokytojų ir (arba)
kuratorių atsiliepimus apie individualų studentų mokymąsi.
Įsivertinimas dar svarbesnis mokantis nuotoliniu būdu, nes toks mokymasis labai priklauso
nuo besimokančiojo gebėjimo savarankiškai daryti pažangą programoje. Nuotolinis
mokymasis turi seną tradiciją ir yra gerai įsitvirtinęs daugelyje Europos šalių, dažnai jis
organizuojamas kaip mokymasis atviruosiuose universitetuose arba jų kontekste nacionaliniu
lygiu. Dauguma atvirojo arba nuotolinio mokymosi programų pagrįstos didaktiniais principais,
kuriais besimokantiesiems skiriama individualaus mokymosi proceso struktūrizavimo
užduotis. Žinant, kad daugumai suaugusių besimokančių aukštosiose mokyklose asmenų
reikia daugiau lanksčių galimybių mokytis, kad jie galėtų suderinti mokymąsi, darbą ir
šeimines pareigas, „atvirojo“ mokymosi privalumas akivaizdus. Kita vertus, nuotoliu būdu
besimokantiesiems dažnai reikalinga tinkama parama, kad jie galėtų nuolat apmąstyti savo
mokymosi procesą ir neprarastų motyvacijos žengti toliau. Planinis įsivertinimas ir
įsivertinimas iš dalies konsultuojant gali padėti suteikti tokią paramą.
Pavyzdžiui, Graikijos atvirojo universiteto nuotolinio mokymosi programoje konsultuojama
siekių, programos, studijų rezultatų ir kiekvieno modulio paskyrimo proceso klausimais.
66
Reguliariai vykdomos mokomosios konsultacijos su kuratoriais padeda studentams apžvelgti
savo individualų mokymosi procesą. Šio atvejų tyrimo autoriai nurodo, kad studentams
suteikiamas tam tikras įsivertinimo klausimų skaičius, kurie turi padėti jiems išsiugdyti kritinio
mąstymo strategijas, sujungti teoriją ir praktiką ir suvokti mokymosi medžiagos principą.
Viena su įsivertinimo poreikiu susijusi priemonė nurodyta JAV atvejo tyrime – tai „mokymosi
sutartis“. Tame atvejo tyrime mokymosi sutartys apibūdinamos kaip besimokančiųjų rašytinis
įsipareigojimas tam, ko jie siekia mokytis, kaip jie pasieks numatomo mokymosi rezultato ir
kada. Be to, mokymosi sutartyse pateikiama informacija apie įrodymus ir kriterijus, taikytinus
vertinant mokymosi procesą ir jo rezultatus.160 Pats mokymosi sutarties rengimas taip pat yra
įsivertinimo proceso dalis ir jam reikalingos aiškios gairės, kurios dažnai teikiamos per
konsultuojamuosius užsiėmimus. JAV atvejo tyrime nurodoma, kad, siekdamas pasirinkto
kurso mokymosi rezultatų, besimokantis asmuo savarankiškai mokosi vadovaujamas
kuratoriaus arba „tarpininko“.
4.5.4 Pasirinkti metodai besimokančių asmenų poreikiams patenkinti ir didesnei
suaugusių aukštojo mokslo naudai pasiekti
HEAD tyrimui parengtuose atvejų tyrimuose yra keli specialūs metodai, susiję su
besimokančių asmenų padėtimi aukštajame moksle ir su konkrečiais dėl šios padėties
atsirandančiais mokymosi ir mokymo poreikiais. Čia ypač reikėtų pabrėžti tris iš dalies
skirtingus metodus. Jie buvo įgyvendinti trijose ne Europos šalyse: Naujojoje Zelandijoje,
Pietų Afrikoje ir Jungtinėse Valstijose. Nors šie metodai glaudžiai susiję su atitinkamomis
nacionalinių ir institucijų mokymo ir mokymosi aplinkybėmis, jie gali duoti impulsą aukštojo
mokslo institucijoms vykdyti programas suaugusiems besimokantiems asmenims, kuriuos
- veikia sudėtingos rinkos sąlygos
- ir kurie priklauso palankių sąlygų neturinčioms ir nepakankamai atstovaujamoms aukštajame moksle etinėms grupėms, arba
- daugiau dėmesio skirti gebėjimų stiprinimui, kuris būtinas norint stiprinti bendruomenę.
Paspartintas mokymasis
JAV atvejo tyrime „Paspartintos diplomo programos: verslo administravimo bakalauras,
apskaitos bakalauras, verslo administravimo magistras“ pateikiami paspartinto mokymosi
galimybėmis grindžiami mokymo ir mokymosi metodų pavyzdžiai. Programa vykdoma
sunkiomis rinkos sąlygomis, mokesčiai už mokslą siekia 19 200 EUR. Programa skirta
studentams, ypač suaugusiems besimokantiems asmenims, kurie dirba arba nori įsidarbinti
kokioje nors Jungtinių Valstijų organizacijoje ir užsitikrinti vidutines pajamas.161 Šiuo metodu
taip pat siekiama patenkinti daug įsipareigojimų turinčių (studijų, šeimos, darbo) suaugusių
besimokančių asmenų poreikius, tokius žmones nuo studijų aukštojoje mokykloje gali
atgrasyti mintis, kad norint įgyti diplomą, daugelį metų reikės paskirti „įprastinio“ tempo
ištęstinei programai. Tokiomis aplinkybėmis galima tikėtis didesnio besimokančiųjų poreikio
sėkmingai mokytis per tinkamai nustatytą laiką.
160
Berger, N. O., Cafarella, R. S. ir O´Donnell, J. M. (2004 m.). Paskelbta leidinyje Galbraith, M. W. (red.):
Adult Learning Methods: A Guide for Effective Instruction. (3-čias leidimas). Malabaras, Florida.
161 Pradinių
atlyginimų tyrimo duomenimis, tyrimą parengė Nacionalinė koledžo ir darbdavių asociacija.
http://secure.naceweb.org/salary-survey-data/?referal=research&menuID=71&nodetype=4
67
Kaip nurodoma JAV Elizabettauno koledžo (Pensilvanijoje) atvejo tyrime, veiksmingose
paspartintose diplomo programose dalyvauja pedagogai, kurie vertina patirtį, perspektyvą ir
suaugusiųjų nuomonę bei taiko į studentus sutelkto mokymo principus. Mokymo ir mokymosi
procese akcentuojama:
- turinio svarba suaugusiųjų gyvenime,
- suaugusiųjų pragmatiškumas – jie vertina tokį mokymąsi, kuris atspindi esamus jų įsipareigojimus,
- ankstesnės suaugusiųjų žinios ir patirtis, susijusi su mokymosi įsipareigojimais.
Paspartintą mokymąsi sudaro patirtinis mokymasis ir mokymosi pasiekimų tikrinimas
suaugusiųjų darbe ir gyvenimo aplinkybėmis, taip pat bendradarbiavimu tarp suaugusių
besimokančių asmenų pagrįstas mokymasis. Laikas ribotas, todėl kursai būna „intensyvūs“,
tai reiškia, kad intensyviai skaitoma, atliekami pratimai ir rašymo užduotys. Su instrukcijomis
susijusioje dalyje akcentuojamas svarbiausių teorijos klausimų perkėlimas į tikrą suaugusių
besimokančių asmenų darbo aplinką.
Mokymo ir mokymosi procesas paspartinto mokymosi programose labai priklauso nuo
studento pasiryžimo ir motyvacijos, taip pat nuo tam tikrų mokytojų gebėjimų palaikyti
besimokančiųjų motyvaciją ir užtikrinti veiksmingą mokymąsi. Tai gali būti tam tikra kliūtis
plačiau įgyvendinti šį procesą.
Į lygybę orientuotas mokymas ir mokymasis
Terminas į lygybę orientuotas mokymas ir mokymasis nėra nekintamas techninis terminas.
Čia jis vartojamas siekiant apibūdinti didaktinį metodą, taikomą Naujosios Zelandijos atvejų
tyrime. Metodas sukurtas reaguojant į neišnykstančią Naujojoje Zelandijoje ekonominę,
socialinę ir kultūrinę nelygybę, kurią patiria vietiniai maorių kilmės gyventojai, jame
pabrėžiama socialinė aukštojo mokslo atsakomybė.
Naujojoje Zelandijoje Te Wānanga O Aotearoa, maorių tretinio mokslo institucija, turinti daug
filialų ir kursų puikiai geba pritraukti jaunesnius darbingo amžiaus ir brandaus amžiaus
maorius, daugelis iš jų aukštojo mokslo studijas pradeda pirmą kartą. Programa
„Suaugusiųjų švietimo diplomas“ iliustruoja didaktinį požiūrį, kuriame atsižvelgiama į tautos
istoriją ir paveldą ir ypač į konkrečią maorių tautybės gyventojų socialinę padėtį ir kultūrines
aplinkybes – pagrindinę, bet ne vienintelę etninę tikslinę programos grupę. Taip aiškiai
akcentuojant maorių paveldą, kalbą, kultūrą ir filosofiją, šia programa norima padidinti maorių
ir brandaus amžiaus besimokančiųjų akademinės sėkmės galimybes.
Ypatingas didaktinis programos metodas yra suderintas su į lygybę sutelkta institucijos
misija. Šis metodas grindžiamas visapuse mokymo ir mokymosi koncepcija, kurioje
mokytojas (kaiako) ir mokinys (ākonga) visada pripažįstami lygiai prisidedančiais prie
mokymo ir mokymosi proceso. Mokymosi proceso vertinimas parengtas remiantis asmeninio
dėkingumo prielaida ir dėmesiu motyvacijai. Todėl tradicinė „išlaikė / neišlaikė“ balų tvarka
buvo pakeista labiau egalitarine ir padrąsinančia tvarka „pasiekė / dar turi pasiekti“, taip
besimokančiųjų aukštojo mokslo pasiekimai prilyginami esminei mokymosi visą gyvenimą
koncepcijai – „kelionei“, t. y. ilgalaikei veiklai.
Programa „Suaugusiųjų švietimo diplomas“ Te Wānanga O Aotearoa universitete taip pat
siekiama ilgalaikio taikymo ir norima sukurti pirmiau išdėstytą mokymo ir mokymosi metodą,
įdarbinant absolventus mokytojais ir instruktoriais. Svarbiausia tai, kad programa siekiama
plačiau remti kultūrinius pokyčius – skleisti
68
žinias ir kompetenciją apie jo absolventus, tai labai svarbu norint bendrai puoselėti suvokimą
apie Naujosios Zelandijos maorių paveldą ir didinti šalies vietinių gyventojų socialinę
sanglaudą ir įtrauktį.
Bendruomenė ir į problemų sprendimą orientuotas mokymas ir mokymasis
Pietų Afrikos Vakarų Kyšulio universiteto Visuomenės sveikatos mokyklos atvejis atskleidžia
mokymo metodą, kuriame laikomasi į studentus sutelkto mokymo principų, ypač akcentuojant
problemų sprendimą. Dauguma priimamų į visuomenės sveikatos magistro programą
studentų yra dirbantys ir turi savo darbdavio leidimą studijuoti savo lėšomis. Ankstesnėse
akademinėse studijose dauguma studentų jau yra pasiekę gerų arba puikių akademinių
rezultatų. Dalyvių motyvai dažnai neapsiriboja profesiniu tobulėjimu ir kvalifikacijos kėlimu.
Daugelis studentų pasiryžę dirbti dar geriau, siekdami sumažinti negandų mastą pakankamai
teisių neturinčiose bendruomenėse, kuriose jie dirba. Visuomenės sveikatos mokykla ne tik
atsiliepia į šį pasiryžimą, bet ir įsipareigoja tęsti misiją padėti pasiekti, kad „besivystančių
šalių, ypač Afrikos, gyventojai gyventų sveikoje ir tvarioje aplinkoje, turėdami galimybes
naudotis tinkama, aukštos kokybės išsamia ir visiems lygia sveikatos sistema, pagrįsta
žmogaus teisėmis.“162
Programa siūloma išsami, tinkama ir laiku suteikiama parama ir atsiliepimai apie užduotis,
taip pat tiesioginė priežiūra kasmetiniuose vasaros stovyklos kursuose. Be to, per kasmetinę
mažojo baigiamojo darbo savaitę aktyviai suteikiama parama savo baigiamąjį darbą
rašantiems studentams. Mokymą ir mokymąsi papildo įvairios medijos, įskaitant internetinių
diskusijų grupes ir atviruosius švietimo išteklius, prenumeruojamuosius skaitmeninius vaizdo
ir garso įrašus ir pasitelkiamus per internetinę nuorodų sistemą atvejų tyrimus.
Nors programoje patiekiamos specializuotos teorinės žinios, mokyme akcentuojamas
besimokančiųjų dalyvavimas sprendžiant įgyvendinimo iššūkius ir plėtojant (sveikatos)
programas bei procesus. Mokymo programos turinys pagrįstas problemų sprendimu.
Studentai raginami planuoti ir įgyvendinti (sveikatos) programas mokantis nustatyti, įvertinti,
analizuoti ir prioritetizuoti vietos bendruomenių sveikatos problemas, siekiant parengti
tinkamas sveikatos sistemas. Be to, mokymo veikla daugiausia organizuojama remiantis
esminiais sveikatos sistemos planavimo ir valdymo komponentais, įskaitant sveikatos
informaciją, žmogiškuosius išteklius ir šių konkrečių sveikatos programų taikymą.
4.5.5 Mokytojų rengimas. Esminis veiksnys, lemiantis sėkmingą suaugusiųjų
mokymąsi aukštajame moksle
Plačiai žinoma, kad sėkmingas mokymasis labai priklauso nuo mokytojų kompetencijos
profesionaliai planuoti ir valdyti kursus, motyvuoti besimokančius asmenis ir palengvinti
mokymosi procesą teikiamais patarimais ir konsultacijomis. Per pastaruosius tris
dešimtmečius akademiniais tyrimais ir literatūra apie švietimo praktiką, ir ypač apie
suaugusiųjų švietimą, pateikta duomenų ir argumentų, kuriais pabrėžiamas esminis mokytojų
kompetencijos ir veiksmingo darbo vaidmuo, norint, kad besimokantieji pasiektų gerų
rezultatų. Europos Sąjunga seniai suinteresuota pagerinti mokytojų kompetenciją ir
veiksmingumą suaugusiųjų švietimo ir aukštojo
162 Žr. prof. Helen Schneider (Visuomenės sveikatos mokyklos direktorės) pranešimą.
http://www.uwc.ac.za/Faculties/CHS/soph/Pages/Dean's-Message.aspx
69
mokslo srityje, ir yra parėmusi daugybę šios srities projektų.163 Tačiau aukštojo mokslo
institucijų dėstytojai ne visada įvertina šių kompetencijų svarbą, ypač susidurdami su vienu
metu kylančiais iššūkiais, kaip antai pelnyti akademinių nuopelnų ir pasiekti puikių tyrimų
rezultatų. Anksčiau atlikti tyrimai šia tema įrodė, kad akademinės srities darbuotojai patiria
daug sunkumų „prisitaikydami prie naujų mokymo metodų ir prie naujos profesionalumo
sampratos, kuri yra susijusi ne tik informacinių ir ryšių technologijų (IRT) naudojimu, bet ir su
naujoviška studentija, kurios poreikiai ir lūkesčiai labai skiriasi nuo nebaigusių mokyklos
asmenų“.164 Šie svarstymai ir duomenys rodo, kad nors mokytojų rengimas yra esminis
veiksnys sudarant galimybes suaugusiesiems studijuoti aukštojo mokslo institucijose, jis ilgai
nebuvo pakankamai plėtojamas.
HEAD atvejų tyrimuose labiausiai išplėtotos darbuotojų įdarbinimo ir profesinio tobulėjimo
sistemos matomos labiau į rinką orientuotuose pavyzdžiuose, kaip antai JAV atvejyje, ir
aukštojo mokslo institucijose, kurios turi aiškią misiją padaryti aukštąjį mokslą lankstesnį,
suderinti jį su akcentuojamomis internetinėmis galimybėmis, kaip nurodyta Švedijos ir
Ispanijos atvejuose. JAV atvejyje aprašoma, kad dėstytojai pasirenkami pagal jų pasiekimus
ir darbo veiksmingumą, nustatomą per įvairius įvertinimus, taip pat ir imituojamus mokymo
užsiėmimus. Naujiems dėstytojams skiriamas vyresnis mentorius, kuris turi teikti jiems
patarimus, susijusius su mokymo praktika ir kitais paspartintų diplominių studijų pedagogų
darbo su suaugusiaisiais klausimais. Kasmet jie taip pat turi dalyvauti dviejuose koledžo
rengiamuose profesinio tobulėjimo užsiėmimuose. Mokymo procese kaip pagalbinė priemonė
naudojamos modulio gairės, kuriomis turi vadovautis mokytojai. Įvairios atsiliepimų apie
veiklą formos taip pat padeda didinti mokytojų profesionalumą.
Aukštojo mokslo institucijose, kuriose akcentuojamos mokymo internetu galimybės, yra
specialūs padaliniai, užsiimantys (internetinio) novatoriško mokymo tyrimais ir plėtojimu.
Tokie padaliniai, kaip antai Ispanijos Katalonijos universiteto E. mokymosi centras (eLC) arba
Centras „Naujos kartos mokymasis“ Dalarnos universitete Švedijoje, taip pat rengia dėstytojų
mokymus šiose institucijose.
Atvejų tyrimuose rečiau kalbama apie konkrečią rengimo ir mokymo metodologiją. Tačiau keli
tokie pavyzdžiai yra. Pavyzdžiui, Pietų Afrikos atvejyje nurodoma, kad buvo pasamdyta
švietimo specialistė, turinti padėti nuotoliniu būdu besimokantiems studentams prieiti prie
mokymosi medžiagos. Ji taip pat rengia tęstinius mokymo metodų mokymus darbuotojams.
Airijos atvejyje nurodoma, kad visų fakultetų dėstytojai paprastai gali dalyvauti trumpuose,
dienos trukmės rengimo kursuose suaugusiųjų mokymosi ir pedagoginių metodų, taip pat ir
mokymo metodų temomis. Ispanijos atvejyje nurodomas kompetencijų ugdymo mokymas,
rengiamas mokymo e. mokymosi aplinkoje tema. Serbijos atvejyje minimas sisteminis
universiteto darbuotojų įgūdžių gerinimo ir mokymo gerinimas.
163 Žr., pvz., pastaruosius ir dabartinius projektus, kaip antai „QF2Teach“ http://www.qf2teach.eu/,
„Capival“ http://www.capival.eu/ arba „Dialogue“ http://dialogue.eucen.eu/. 164
Pouget, M. (2004 m.): „New Opportunities and Challenges“. Paskelbta: Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E.
(red.): „Adults in Higher Education. Learning from Experience in the New Europe“. Oksfordas ir kt., 429–454 p.;
Thomas, E. (2004 m.): „European Higher Education for Adults, an Overview“. Paskelbta: Mark, R., Pouget, M. ir
Thomas, E. (red.): „Adults in Higher Education. Learning from Experience in the New Europe“. Oksfordas ir kt.,
455–502 p.
70
4.5.6 Išvados
Į šį tyrimą įtrauktų atvejų tyrimų analizė rodo, kad suaugusiems besimokantiems asmenims
pritraukti skirtos aukštojo mokslo programos dažniausiai taikomos tęstinio profesinio
tobulinimo ir kvalifikacijos kėlimo srityje. Dauguma programų siekiama prisiderinti prie
suaugusių besimokančių asmenų, kurie dirba arba nori įsidarbinti įvairiose profesinės veiklos
srityse, poreikių. Sunkiausia sukurti ir įgyvendinti tokius mokymo metodus, kurie atitiktų
suaugusių besimokančių aukštojo mokslo srityje asmenų poreikius. Bendrai siekiama
pakeisti tradicinius akademinio mokymo metodus į tokius mokymo metodus, kurie būtų
sutelkti į besimokančius asmenis arba studentus ir padėtų suaugusiems besimokantiems
asmenims būti savarankiškiems ir kryptingiems, ypač pritaikant teorines žinias praktikoje.
Čia pateikiamuose atvejų tyrimuose matoma įvairių sprendimų, kaip pagerinti mokymą ir
mokymąsi, kad jis atitiktų poreikį kurti „perduodamąsias žinias“. Tačiau šie sprendimai
remiasi mokymo metodais ir formuojančiais sumanymais – kad ir kaip neįprastais, – kurie vis
dar yra individualūs, t. y. priklausantys nuo konteksto. Norint padaryti mokymo ir mokymosi
metodus labiau atitinkančius suaugusių besimokančių asmenų aplinkybes ir poreikius, būtina
pagerinti:
- mokymo metodų vertinimą, ypač tęstinio aukštojo mokslo srityje,
- poveikio, susijusio su konkrečiais mokymo ir mokymosi būdais, analizes.
Be to, išanalizavus atvejus ir šalių ataskaitas galima padaryti išvadą, kad trūksta specialaus
mokymui skirto mokytojų rengimo ir profesinio tobulinimo. Būtina skatinti sistemiškesnį
mokytojų rengimą aukštojo mokslo srityje, ypač tęstinio aukštojo mokslo, kad tokio lygio
mokymas labiau atitiktų į besimokančius asmenis ir į studentus sutelktų metodų principus.
Taip pat reikėtų rengti platesnio pobūdžio mokymus mokytojams, teikiantiems paramą
suaugusiems besimokantiems asmenims – tai paaiškėja iš ankstesnio skirsnio.
4.6 Finansavimas
Kalbant apie aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiems besimokantiems asmenims, Europos
Sąjunga nustatė165, taip pat atsižvelgdama į Bolonijos procesą166, kad finansinės sąlygos yra
pagrindiniai veiksniai, skatinantys mokymosi visą gyvenimą galimybių integraciją į
pagrindinius aukštojo mokslo institucijų tobulinimo procesus ir palengvinantys individualių
asmenų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje bei padedantys pasiekti didesnės lygybės
sudarant galimybes suaugusiesiems įgyti aukštąjį išsilavinimą. Šiame skirsnyje pateikiama
atitinkamų Europos šalių tendencijų apžvalga ir pabrėžiami gerosios patirties pavyzdžiai,
paimti iš parengtų atliekant HEAD tyrimą atvejų tyrimų.
165 Pvz., žr. Europos Bendrijų Komisija (2007 m.): Komisijos komunikatas Tarybai, Europos Parlamentui, Europos
ekonomikos ir socialinių reikalų komitetui ir Regionų komitetui. „Suaugusiųjų mokymosi veiksmų planas“.
KOM(2007) 558 galutinis. Briuselis. Europos Bendrijų Komisija (2007 m.): Komisijos komunikatas Tarybai,
Europos Parlamentui, Europos ekonomikos ir socialinių reikalų komitetui ir Regionų komitetui. „Suaugusiųjų
mokymosi veiksmų planas“. KOM(2007) 558 galutinis. Briuselis 166
Pvz., žr. 2009 m. Liuveno komunikatą; su Bolonijos procesu susiję komunikatai pateikiami
http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/declarations_communiques.htm
70
4.6.1 Didelė viešojo finansavimo įvairovė valstybėse
Turima statistikos informacija apie aukštojo mokslo viešąjį finansavimą ir finansavimo
schemų analizė rodo, kad Europos šalyse taikomi labai skirtingi metodai. Dar reikia daug
padaryti norint užtikrinti tinkamą mokymosi visą gyvenimą finansavimą aukštojo mokslo
kontekste. Pavyzdžiui, 2011 m. SIRUS ataskaitoje167 daroma išvada, kad tik mažuma
Europos šalių turi specialią veikiančią finansavimo politiką mokymosi visą gyvenimą veiklai
remti. Kitose ataskaitose (2010 m. tendencijos, „BeFlex“, „BeFlex+“) nurodoma, kad
finansavimo trūkumas kliudo plėtoti institucijų strategijas, taikomas mokymuisi visą gyvenimą.
Į šį tyrimą įtraukti atvejai patvirtina, kad daugelyje šalių finansavimo reglamentais sukeliami
nepatogumai lanksčioms mokymosi galimybėms. Daugeliu atvejų aukštojo mokslo
programos suaugusiems besimokantiems asmenims, kaip antai tęstinio švietimo programos
arba galimybės studijuoti kursai (access courses), yra siūlomi atskirai nuo įprastų studijų
kursų ir pagal specialias finansavimo nuostatas. Pavyzdžiui, Austrijoje tęstinio švietimo
programos negali būti finansuojamos iš įprasto aukštojo mokslo institucijos biudžeto, bet
privalo būti nenuostolingos. Tas pat pasakytina apie ištęstinių studijų finansavimą daugelyje
šalių, įskaitant ne Europos šalis. Vengrijoje ištęstinės švietimo ir rengimo programos
negauna viešojo finansavimo. Airijoje trūksta pagrindinių subsidijų finansavimo ištęstiniam
švietimui. Neskiriamas pagrindinių subsidijų finansavimas ištęstiniam švietimui yra viena
didžiausių kliūčių suaugusiems besimokantiems asmenims dalyvauti ir išlikti aukštojo mokslo
srityje Airijoje. Taip pat Pietų Afrikos valstybės reglamentai kliudo skirti viešąjį finansavimą
ištęstinėms programoms.
Žinant, kad ištęstinėse studijose studijuojančių suaugusių asmenų skaičius padidėjo,
neskiriamas finansavimas lanksčioms studijų programoms iš esmės veikia aukštojo mokslo
atvėrimą suaugusiems besimokantiems asmenims. Į šį tyrimą įtraukti atvejai rodo, kad
daugeliu tęstinio švietimo programų siekiama profesinio tobulėjimo ir (arba) jos būna skirtos
dirbantiems asmenims. Daugumai suaugusių besimokančių asmenų reikalingos lanksčios
mokymosi galimybės, kaip antai ištęstinio arba tęstinio švietimo programos, kad galėtų
įsitraukti į aukštąjį mokslą, todėl nepalanki teisinė sistema, kuria reguliuojamos įprastos
universitetinės studijos ir aukštojo mokslo finansavimas, jiems turi labai didelį poveikį.
Jei finansavimo visiškai nėra arba skiriamas tik ribotas finansavimas, ir jei nėra kitų
finansavimo šaltinių, aukštojo mokslo institucijos verčiamos nustatyti mokesčius už mokslą.
Tyrimai parodė, kad finansinių priemonių trūkumas yra pagrindinė kliūtis suaugusiems
besimokantiems asmenims dalyvauti aukštojo mokslo srityje.168 Dėl nepakankamo aukštojo
mokslo viešojo finansavimo imami mokesčiai už mokslą kliudo atverti aukštąjį mokslą
suaugusiems besimokantiems asmenims.
Tęstinio švietimo ir ištęstinės programos, skirtos dirbantiems asmenims, matyt, yra
svarbiausia priemonė, leidžianti kelti kvalifikaciją ir perduoti naujas žinias. Tačiau išlieka
būtinybė sukurti geresnio aukštojo mokslo finansavimo schemas, kad būtų galima remti šias
mokymosi galimybes.
167 Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive
University Strategies“. Briuselis. 168
Pavyzdžiui, žr. Cross, K. P. (1981 m.): „Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating
Learning“. San Fransiskas; McGivney, V. (1991 m.): „Access to Education for Non-Participant Adults“.
NIACE: Lesteris; Broek, S. ir Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher Education:
Factors for Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education, 1–21 p.
71
4.6.2 Viešųjų investicijų į švietimą sumažinimas krizės laikotarpiu
Viešosios išlaidos tretiniam švietimui, palyginti su BVP, 27 Europos Sąjungos šalyse
padidėjo nuo 1,05 iki 1,12 procento. Palyginti su viešosiomis išlaidomis visiems švietimo
lygmenims, skaičiai, susiję su tretinio švietimo išlaidomis, įvairiose šalyse yra labai skirtingi.
Bulgarija, Danija, Airija, Italija, Suomija ir Švedija net praneša apie sumažėjusią BVP dalį,
2000–2007 m. skirtą tretiniam švietimui.169 Žinant, kaip pastaraisiais metais padidėjo
stojančių į aukštąsias mokyklas skaičius, galima manyti, kad vienam aukštojo mokslo
institucijos studentui tenkantis finansavimas dar labiau sumažėjo. Be to, galima matyti dėl
pasaulinės ekonominės krizės esamas išlaidų lygis mažėja. Kaip nurodyta „Eurydice“
ataskaitoje „Švietimo finansavimas Europoje 2000–2012 m.“170, biudžetas 2011 m. ir (arba)
2012 m. buvo sumažintas daugiau kaip 5 proc. Graikijoje, Italijoje, Kipre, Latvijoje, Lietuvoje,
Vengrijoje, Portugalijoje, Rumunijoje, Jungtinėje Karalystėje (Velse) ir Kroatijoje. Belgijos
prancūzakalbėje bendruomenėje, Bulgarijoje, Čekijoje, Estijoje, Airijoje, Ispanijoje,
Prancūzijoje, Lenkijoje, Slovėnijoje, Slovakijoje ir Jungtinėje Karalystėje (Škotijoje), išlaidos
švietimui per tą patį laikotarpį buvo sumažintos 1–5 proc.
Be to, turimi duomenys, kurie pateikti ataskaitoje „Švietimo finansavimas Europoje 2000–
2012 m.“171 rodo, kad 2010–2011 m. tretinio ir suaugusiųjų švietimo biudžetai beveik per
pusę buvo sumažinti pusėje iš 28 toje ataskaitoje lyginamų šalių. Čekija (išskyrus tyrimų ir
plėtros finansavimą), Airija, Italija, Jungtinė Karalystė (Šiaurės Airija) ir Islandija sumažino
savo biudžetus daugiau kaip 5 proc., o Slovakija net daugiau kaip 15 proc. 2012 m. išlaidos
daugiausiai buvo sumažintos Lietuvoje (daugiau kaip 30 proc.) ir Graikijoje (25 proc.).
Viešųjų išlaidų plėtojimas švietimui Europos šalyse turi būti tinkamai stebimas. Dauguma
praktiniame seminare dalyvavusių tarptautinių ekspertų mini neigiamą ekonominės krizės
įtaką institucijų biudžetams ir suaugusiųjų besimokančių asmenų dalyvavimui aukštajame
moksle.172
4.6.3 Mokesčiai už mokslą tęstinio ir (arba) ištęstinio aukštojo mokslo programose
yra įprasta praktika
Besitęsiant ekonominei krizei, ir daugelyje šalių didėjant nedarbui bei mažėjant asmeniniams
finansiniams ištekliams, apmokėti mokslą žmonėms, institucijoms ir vyriausybėms darosi dar
sunkiau. Yra įprasta skirti mokesčius už mokslą, ypač norint finansuoti aukštojo mokslo
švietimo programas suaugusiems besimokantiems asmenims.
Kaip nurodyta ataskaitoje „Nacionalinės studentų mokesčių ir paramos sistemos“173,
Austrijoje, Kipre (bakalauro studijos), Danijoje, Suomijoje, Vokietijoje (išskyrus Bavariją ir
Žemutinę Saksoniją), Graikijoje ir Maltoje (bakalauro studijos), Norvegijoje, Škotijoje
(bakalauro studijos) ir Švedijoje 2011–2012 m. nebuvo imami mokesčiai už pirminį aukštąjį
išsilavinimą. Kroatijoje, Lietuvoje ir Slovėnijoje tik
169
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis
matmuo. Briuselis 170
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“ (2013 m.): Švietimo finansavimas Europoje 2000–2012 m.
Ekonominės krizės poveikis. „Eurydice“ ataskaita. Liuksemburgas 171
Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“ (2013 m.): Švietimo finansavimas Europoje 2000–2012 m.
Ekonominės krizės poveikis. „Eurydice“ ataskaita. Liuksemburgas 172
Apie JK žr., pvz., Osborne, M. ir Young, D. (2012 m.). „United Kingdom: Universities and Lifelong Learning in the
UK – Adults as Losers, but Who Are the Winners?“ Paskelbta: Slowey, M., ir Schuetze, H. G. (red.): „Global
Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 112–132 p. 173
Europos Komisija (2012 m.): Nacionalinės studentų mokesčių ir paramos sistemos 2011–2012 m. Briuselis
72
mažuma studentų turi mokėti mokesčius. Visose kitose Europos šalyse (Belgijoje,
Bulgarijoje, Čekijoje, Anglijoje, Estijoje, Prancūzijoje, Vengrijoje, Islandijoje, Italijoje, Latvijoje,
Lichtenšteine, Nyderlanduose, Lenkijoje, Portugalijoje, Rumunijoje, Slovakijoje ir Turkijoje)
dauguma studentų arba visi studentai turi mokėti mokesčius.
Dėl skirtingų įvairių studijų būdų ir studijų programų finansinių galimybių pirminio ir tęstinio
švietimo programoms ir (arba) nuolatinėms ir ištęstinėms studijoms taikomos skirtingos
reguliavimo sistemos, susijusios su mokesčiais. Beveik visose šalyse, nežiūrint pirminio
švietimo reglamentų, įstoję į tęstinio švietimo programas studentai, turi mokėti mokesčius už
mokslą. Ta pati nuostata taikoma ištęstinėms studijoms, net bakalauro.
Gauta atlikus atvejų tyrimus informacija parodo dabartinę praktiką. Žiūrint į visą diplominių
studijų spektrą (bakalauro ir magistro), tik Dalarnos universitete (Švedija) ir Meksikos
atvirajame ir nuotoliniame universitete išsilavinimas teikiamas nemokamai. Graikijos
atvirajame universitete (Graikija) reikia mokėti tik už mokymosi, informacijos ir studijų
medžiagos išlaidas.
Gan sunku palyginti mokesčius už mokslą įvairiuose atvejų tyrimuose, nes programų trukmė,
švietimo lygis ir finansinės galimybės yra skirtingi. Kai kuriose institucijose mokesčiai mokami
už akademinius metus, pavyzdžiui, Tarptautiniame telematiniame universitete (Italija) ir
Singidunum universitete (Serbija). Katalonijos atvirajame universitete (Ispanijoje) ir
Elizabettauno koledže (JAV), mokesčiai skaičiuojami už kreditus. Tačiau daugumoje
institucijų pasirenkama imti nekintamo dydžio mokesčius už visą programą.
Mokesčių dydis už bakalauro laipsnį gali būti nuo nulio eurų, pavyzdžiui, Dalarnos
universitete (Švedija) ir Meksikos atvirajame ir nuotoliniame universitete, iki 48 750 EUR
(pavertus eurais) Elizabettauno koledže (JAV). Magistrantūros studentai Elizabettauno
koledže turi mokėti iki 19 200 EUR.
Mokesčių už mokslą dydis yra pagrindinis veiksnys, veikiantis suaugusių besimokančių
asmenų dalyvavimą aukštajame moksle. Pavyzdžiui, Jungtinėje Karalystėje įvesta nauja,
pradėjusi veikti nuo 2012–2013 m. akademinių metų pradžios, finansavimo tvarka aukštojo
mokslo institucijose, labai paveikė stojančiųjų į Birbeko koledžą skaičių. Mokesčiai (eurais)
išaugo nuo 350 EUR iki 1 120 EUR už 15 ECTS, ir daug mažiau žmonių turi teisę
pasinaudoti atleidimo nuo mokesčio galimybe.
Yra daug gerosios patirties pavyzdžių, kaip institucijos stengiasi palengvinti savo studentų
finansinę naštą. Katalonijos atvirajame universitete (Ispanijoje), Kipro atvirajame universitete
ir Graikijos atvirajame universitete (Graikija) studentai gali pasirinkti galimybę sumokėti už
mokslą keliomis įmokomis. Tarptautiniame telematiniame universitete (Italija) studentai,
turintys pripažintą negalią (66 proc. ar didesnę) gali būti atleisti nuo mokamų mokesčių ir
įmokų. Graikijos atvirasis universitetas (Graikija) sumažino mokesčius už mokslą, norėdamas
užtikrinti suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą ekonominės krizės metu.
Darbdavių teikiama finansinė parama – tai kita veiksminga priemonė suaugusiems
besimokantiems asmenims paskatinti dalyvauti švietime. Ypač programose, kuriomis
siekiama profesinio tobulėjimo, darbdaviai nuolat apmoka dalyvių mokesčius už mokslą.
Austrijos, Prancūzijos ir Suomijos atvejų tyrimuose nurodyta, kad kai kurie studentai gauna
finansinę paramą iš savo darbdavių. Miškolco universiteto (Vengrija) studijų programoje
darbdaviai apmoka daugumos dalyvių mokesčius už mokslą. Maskvos valstybiniame
technikos universitete (Rusija) darbdaviai dažnai apmoka mokesčius už mokslą ir studijų
programų rengimo išlaidas. Nacionaliniame
73
Viešajame sektoriuje dirbančių Airijos Meinuto universiteto studentų mokesčius už mokslą
dažnai apmoka jų darbdaviai.
Norėdami išsamiai išanalizuoti, kokią naštą mokesčiai už mokslą sudaro suaugusiems
besimokantiems asmenims, turime panagrinėti konkrečias nacionalines, regionines ir
institucijų subsidijų ir paskolų sistemas.
Su į šį tyrimą įtrauktais atvejų tyrimais susijusių mokesčių už mokslą sąrašas yra pateikiamas
I priedėlyje.
4.6.4 Finansinės paramos priemonės suaugusiems besimokantiems asmenims yra
skirtingos kiekvienoje Europos šalyje
Ypač jei studentai turi mokėti už mokslą, finansinė parama yra svarbus veiksnys, veikiantis jų
dalyvavimą aukštajame moksle. Kaip matyti iš I priedėlio, patys mokesčiai nėra pernelyg
dideli, bet finansinė našta dažnai susidaro dėl būtinybės save išlaikyti, ypač jei negaunama
darbdavio paramos arba mokymosi atostogų. Plati ir įtrauki subsidijų ir paskolų sistema
galėtų sumažinti atgrasančius nuo studijų mokesčių už mokslą poveikius.
Viešosios išlaidos studentų finansinei pagalbai yra rodiklis, rodantis finansinės paramos
studentams mastą. 27 Europos Sąjungos šalyse viešosios išlaidos finansinei pagalbai,
skaičiuojant visų švietimui skiriamų viešųjų išlaidų procentais, 2001–2009 m. padidėjo nuo
13 proc. iki 17,4 proc. Tuo pačiu laikotarpiu Vokietijoje, Portugalijoje, Slovakijoje ir
Norvegijoje šis procentas labai išaugo – daugiau nei 5 procentiniais punktais. 174
Tačiau tarp šalių yra labai didelių skirtumų. Vokietijoje, Kipre, Vengrijoje, Portugalijoje,
Slovakijoje, Jungtinėje Karalystėje, Norvegijoje ir Turkijoje studentų finansinei pagalbai
skiriama viešųjų išlaidų dalis 2000–2007 m. išaugo. Bulgarijoje, Estijoje, Airijoje, Ispanijoje,
Prancūzijoje, Italijoje, Lenkijoje, Suomijoje ir Islandijoje ta dalis nekito, o Belgijoje, Čekijoje,
Danijoje, Graikijoje, Latvijoje, Lietuvoje, Rumunijoje, Slovėnijoje ir Švedijoje studentų
finansinei pagalbai skiriama finansavimo dalis per tą patį laikotarpį sumažėjo.175
Dar nežinome, ar, ir jei taip – kaip, ekonominė krizė paveikė viešąsias išlaidas studentų
finansinei pagalbai. Finansinės paramos mažinimas gali neigiamai paveikti suaugusių
besimokančių asmenų pajėgumą dalyvauti aukštajame moksle.
4.6.5 Ribota galimybė pasinaudoti subsidijomis ir paskolomis
Kaip nurodyta Nacionalinės studentų mokesčių ir paramos sistemos176 ataskaitoje, visos
Europos šalys, išskyrus Islandiją ir Turkiją, teikia kokio nors pobūdžio subsidijas bent kai
kuriems užsirašiusiems į nuolatines aukštojo mokslo programas studentams. Tačiau
tinkamumo paskolai gauti kriterijai šalyse nevienodi. Danijoje, Kipre ir Maltoje visi užsirašę į
nuolatinę aukštojo mokslo programą šalies ir ES studentai yra laikomi atitinkančiais kriterijus
paramai gauti. Suomijoje, Nyderlanduose, Norvegijoje, Švedijoje ir JK (Anglijoje, Velse ir
Šiaurės Airijoje) dauguma studentų gauna finansinę pagalbą. Daugumoje Europos šalių tik
nedidelė studentų dalis – nuo 1 procento
174 Europos Komisija / EACEA / „Eurydice“ (2013 m.): Švietimo finansavimas Europoje 2000–2012 m.
Ekonominės krizės poveikis. „Eurydice“ ataskaita. Liuksemburgas 175
EACEA / „Eurydice“ (2011 m.): Aukštojo mokslo modernizavimas Europoje. Finansavimas ir socialinis
matmuo. Briuselis 176
Europos Komisija (2012 m.): Nacionalinės studentų mokesčių ir paramos sistemos 2011–2012 m. Briuselis.
74
visų studentų Graikijoje iki maždaug 40 procentų Vengrijoje – gauna pagalbą. Kaip minėta
anksčiau, atitiktis kriterijams daugelyje šalių priklauso nuo programos tipo.
Studentų finansinės pagalbos reglamentai atspindi reguliavimo sistemą, susijusią su aukštojo
mokslo sistemų ir mokesčių už mokslą finansavimu. Bolonijos proceso įgyvendinimo
ataskaitoje177 daroma išvada, kad keliose Europos šalyse paskolomis ir subsidijomis gali
pasinaudoti tik studentai, užsirašę į tam tikras studijų programas (pvz., tik pirmosios pakopos
arba nuolatines programas). Taip yra ir kai kuriais į šį tyrimą įtrauktais atvejais. Pavyzdžiui,
Pietų Afrikoje stipendijos taip pat skiriamos nuolatinių, o ne ištęstinių studijų studentams. Be
to, kai kuriose šalyse taikomi amžiaus apribojimai. Vokietijoje veikia nacionalinė poreikiais
grindžiamų paskolų ir subsidijų sistema, skirta padėti studentams padengti pragyvenimo
išlaidas. Kad priimtas į bakalauro ir magistro studijų programas studentas atitiktų
reikalavimus paskolai gauti, jis atitinkamai turi būti ne vyresnis nei 30 arba 35 metų.
Tačiau mūsų surinktuose atvejų tyrimuose taip pat yra gerų pavyzdžių, kaip institucijos ir
vyriausybės teikia finansinę paramą suaugusiems besimokantiems asmenims. Nepaisant
nepalankių pagrindinių sąlygų kelios šalys parengė specialias priemones suaugusiems
besimokantiems asmenims. Daugelis šių priemonių yra skirtos suaugusių besimokančių
asmenų grupėms, kurios dažnai būna nepakankamai atstovaujamos aukštajame moksle,
kaip antai žemesnės socialinės ir ekonominės padėties asmenys. Laikydamasi specialios
„studentų finansinės paramos paketo“ sistemos, Kipro švietimo ir kultūros ministerija įsteigė
subsidiją žemesnės socialinės ir ekonominės padėties studentams, siekdama išplėsti
dalyvavimą aukštajame moksle. Subsidija padengiamos pragyvenimo išlaidos, taip pat
išlaidos knygoms ir kompiuteriams. Meksikoje studentai gali kreiptis dėl metinių pagal
poreikius skiriamų stipendijų, kurias per Visuomenės švietimo ministeriją skiria federalinė
valdžia. Ši stipendija skirta studentų ekonominėms sąlygoms pagerinti ir (skaičiuojant eurais)
siekia 298 EUR, ji skiriama trimis dalimis per kelerius metus. Stipendija skiriama pagal
akademinius ir socialinius kriterijus.
Ispanijos vyriausybė neseniai įvedė paskolos galimybę, kuri specialiai skirta suaugusiems
besimokantiems asmenims, kurie jau turi aukštojo mokslo diplomą ir nori, pavyzdžiui,
atnaujinti savo įgūdžius arba pakeisti profesiją. Ministerija siūlo beprocentę paskolą
studentams, kurie įgijo universiteto diplomą 2003 m. arba vėliau. Paskolą galima panaudoti
su magistro studijų programa susijusioms pradinėms išlaidoms iki 6 000 EUR padengti. Taip
pat studentai gali pasiskolinti dar 800 EUR per mėnesį kitoms išlaidoms dengti ne ilgiau kaip
21 mėnesiui. Baigus universitetą grąžinti paskolą pradedama po dvejų metų, jei pajamos
viršija tam tikrą lygį.
Kai kurios institucijos, kaip antai Kipro atvirasis universitetas ir Graikijos atvirasis
universitetas (Graikija), padidino stipendijų skaičių, siekdami palaikyti suaugusių
besimokančių asmenų dalyvavimą ekonominės krizės metu.
Kitos institucijos stengiasi surinkti lėšas savo studentams iš išorinių šaltinių. Pavyzdžiui,
nedidelė Vakarų Kyšulio universiteto (Pietų Afrika) visuomenės sveikatos magistro
programos studentų dalis gauna lėšas iš bendrai su Pasaulio sveikatos organizacija
vykdomos programos, per ją teikiama pagalba studentams iš kiekvienos dalyvaujančios
šalies – Ruandos, Mozambiko ir Etiopijos. Latvijos universitete studentai turi galimybę gauti
socialines subsidijas, rėmėjų subsidijas ir Latvijos angelų universiteto skiriamas subsidijas.
177
EACEA (2012 m.). Aukštojo mokslo švietimo sritis 2012 m. Bolonijos proceso įgyvendinimo ataskaita.
Briuselis.
75
4.6.6 Institucinio finansavimo modeliai
Norėdamos padengti programų rengimo išlaidas ir sumažinti mokesčius už mokslą, daugelis
aukštojo mokslo institucijų pradėjo bendradarbiausi su įvairiomis suinteresuotosiomis šalimis.
Mūsų atvejų tyrimuose pateikiami keli įdomūs tokio bendradarbiavimo pavyzdžiai.
Kai kuriais atvejais paramą teikia federalinės arba regioninės institucijos. Aptariamame
Austrijos atvejyje studijų programą iš dalies finansuoja universiteto partneris, Šv. Volfgango
suaugusiųjų švietimo federalinis institutas (vok. bifeb). Šis federalinis institutas taip pat gauna
lėšų iš Austrijos federalinės švietimo, meno ir kultūros ministerijos. Šiomis finansinėmis
priemonėmis sumažinama mokesčio už mokslą suma, kurią turi sumokėti dalyviai, ir
sudaroma galimybė Klagenfurto universitetui padengti studijų programos dengimo išlaidas.
Miunsterio taikomųjų mokslų universiteto bakalauro studijų programos rengimą bendrai
finansavo kelios viešosios institucijos, taip pat Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija ir
Heseno bei Reino krašto–Pfalco žemių vyriausybės. Kitos programos lėšos buvo gautos iš
įvairių federalinių finansavimo programų. Panašiai yra Prancūzijoje – programą iš dalies
finansuoja regioninės vyriausybės. Tiksli suma kiekviename regione kitokia. Dažniausiai
regiono vyriausybė apmoka 50 procentų išlaidų, kitą pusę turi padengti dalyviai.
Taip pat labai svarbus programų finansavimas Europos lygiu. Nors mūsų tyrimo
pavyzdžiuose ne visada aiškiai minima, galima manyti, kad ES finansavimas tapo svarbiu
ekonomiškai efektyvios programos plėtojimo ir pirminio programos įgyvendinimo komponentu
daugelyje šalių ir aukštojo mokslo institucijų. Svarbus ES finansavimo vaidmuo ypač
pabrėžiamas Latvijos šalies ataskaitoje, kurioje kalbama apie Europos Sąjungos teikiamą
finansavimą ir Europos struktūrinių fondų svarbą. Suomijos atvejo tyrime nurodyta programa
– bibliotekos personalo mokymo programa – daugiausia finansuojama per Europos socialinį
fondą, todėl dalyviai moka nedidelius mokesčius už mokslą. Dėl šios priežasties finansavimo
laikotarpis yra ribotas, tai reiškia, kad programa gali būti nutraukta.
Finansinę paramą taip pat gali teikti tarptautinės organizacijos ir fondai. Pietų Afrikos atvejo
tyrime nurodoma, kad studentų stipendijos, mentoriai, kelionės ir personalas, taip pat
mokymo programa ir medžiagos rengimas bei vertimai, buvo apmokėti pasinaudojant Billo ir
Melindos Gatesų fondo subsidija ir Pasaulio sveikatos organizacijos lėšomis.
Nors apskritai plačiai bendradarbiaujama su įmonėmis, tai neturėjo didelės reikšmės šiame
tyrime pateikiamų programų finansavimui. Išimtys – Rusijos ir Latvijos atvejai, čia tęstinio
švietimo programos arba profesinio tobulinimo mokymas yra taip pat rengiamas įmonėms,
siekiant pagilinti jų darbuotojų žinias ir įgūdžius. Tokiais atvejais įmonės apmoka rengimo
sąnaudas ir mokesčius už mokslą. Kitas vertas paminėti būdas, pateikiamas Airijos atvejo
tyrime. Airijoje nėra ištęstinio švietimo pagrindinių subsidijų finansavimo ir visi studentai turi
patys rasti lėšų – pasinaudoti savo ištekliai arba partnerių įmonėmis, kad galėtų dalyvauti
programose.
76
4.6.7 Išvados
Daugelis Europos šalių pastaraisiais metais sumažino viešąsias išlaidas (tretiniam) švietimui.
Biudžeto mažinimas gali turėti įtakos lanksčių studijų programų galimybėms suaugusiems
besimokantiems asmenims ir sukelti didelį pavojų „ET 2020“ lyginamuosiuose standartuose
iškeltiems tikslams.
Be to, suaugę besimokantys asmenys šioje sistemoje neturi palankių sąlygų, jei jie,
pavyzdžiui, tęsia ištęstines studijas arba yra vyresni, nei „įprasti“ studentai. Daugelyje
studentams skirtų nacionalinių finansavimo schemų (subsidijų, paskolų, stipendijų ir kt.)
ištęstinių studijų studentai ir (arba) tam tikrą amžių viršijantys studentai nelaikomi
reikalavimus atitinkančiomis tikslinėmis grupėmis. Daugelyje šalių už ištęstines programas
reikia mokėti, net jei atitinkamos nuolatinės programos yra nemokamos. Šios sąlygos kliudo
suaugusiems besimokantiems asmenims dalyvauti aukštajame moksle ir kelia grėsmę
aukštojo mokslo atvėrimo procesui. Be to, nebus galimybių patenkinti kvalifikuotų darbuotojų
poreikį, atsirandantį dėl demografinių pokyčių ir besiformuojančios žinių visuomenės.
Tačiau kelios aukštojo mokslo institucijos ir vyriausybės stengiasi palengvinti finansinę naštą
ir suteikti ypatingas subsidijas bei sukurti finansinę paramą pasitelkdamos išorinius
partnerius, kad būtų galima sumažinti mokesčius už mokslą.
Daugumoje HEAD projektui parengtų šalių ataskaitų pabrėžiama, kad finansavimo kliūtis yra
svarbus aspektas. Didžiausias politikos iššūkis – pritaikyti finansavimo schemas pagal
suaugusių besimokančių asmenų poreikį. Norint įgyvendinti lanksčias mokymosi sąlygas,
labai svarbu sukurti palengvinančias finansines sąlygas. Politikos formuotojai turėtų ne tik
reformuoti valstybinio finansavimo reglamentus, bet ir skatinti darbdavius (pvz., per
mokestines paskatas) teikti finansinę pagalbą darbuotojams, kurie nori studijuoti ištęstinėse
studijose ir įgyti aukštesnę kvalifikaciją. Kitas iššūkis – pasiekti, kad finansinės krizės metu
švietimo finansavimas būtų tvarus.
4.7 Bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis
Atvėrus aukštąjį mokslą suaugusiems besimokantiems asmenims iškyla aukštojo mokslo
institucijų, kaip svarbių ekonominių, socialinių ir kultūrinių veikėjų vietos, regionų, nacionalinių
ir pasaulio lygmenimis, klausimas.178 Pastaruoju metu vykę svarstymai apie universitetų
„trečiąją misiją“179 sustiprino pripažįstamą aukštojo mokslo institucijų vaidmenį jų aplinkoje,
įskaitant suinteresuotąsias šalis iš aukštojo mokslo sektoriaus, pramonės, kitų profesinės
veiklos sričių, pilietinės visuomenės ir bendruomenės apskritai. Ryšio tarp aukštojo mokslo
institucijų ir išorinių suinteresuotųjų šalių puoselėjimo svarba taip pat buvo pabrėžta 2007 m.
lapkričio mėn. vykusioje 34-ojoje EUCEN konferencijoje.180 Šioje konferencijoje
H. G. Schuetze181 ypač pabrėžė svarbų aukštojo mokslo institucijų indėlį, kuriuo jos gali
prisidėti prie:
178
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (2012 m.): „All change – no change? Lifelong learners and higher education revisited“. Paskelbta: Slowey, M., ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 15–16 p. 179
e3m (2012 m.): Žalioji knyga. „Trečiosios misijos“ puoselėjimas ir vertinimas aukštojo
mokslo institucijose“. http://www.e3mproject.eu/docs/Green%20paper-p.pdf 180
Mitschke-Collande, P. ir Mark, R. (red.) (2008 m.): „The University as a Regional Actor.
Partnerships and Professional Development in Europe“. Hildesheimas / Berlynas. 181
Schuetze, H. G. (2008 m.): „Producers of Knowledge, Centres of Leaning, Drivers of Change:
Universities Serving their Regions“. Paskelbta: Mitschke-Collande, P. ir Mark, R. (red.) „The University as a
Regional Actor. Partnerships and Professional Development in Europe“. Hildesheimas / Berlynas, 11–17 p.
77
- regionų plėtros,
- inovacijų ir technologijų perdavimo,
- pasitarnauti bendruomenei stiprindamos „aktyvų pilietiškumą“ ir pritraukdamos
užsienio verslą kurtis regione.
4.7.1 Bendradarbiavimas atveriant aukštąjį mokslą suaugusiesiems
Šiame tyrime aukštojo mokslo institucijų bendradarbiavimas su išorinėmis
suinteresuotosiomis šalimis pirmiausia vertinamas platesnio suaugusiųjų dalyvavimo
aukštajame moksle požiūriu, lankstesnių aukštojo mokslo galimybių sudarymo ir kuriamų
sąlygų tokioms galimybės išlaikyti požiūriu. Įvairiose šalių ataskaitose matyti, kad
bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis gali turėti didelę įtaką šiems
aspektams.
Aukštojo mokslo galimybių suaugusiesiems srities inovacijų puoselėjimas ir palaikymas
Kai kuriuose iš šiam tyrimui parengtų atvejų tyrimų pabrėžiamas svarbus įvairių aukštojo
mokslo institucijų partnerysčių ir intensyvesnio bendradarbiavimo tarp aukštojo mokslo ir
suaugusiųjų švietimo organizacijų vaidmuo. Ypač šalyse, kuriose aukštojo mokslo srities
teisės aktais ribojamos novatoriškos priemonės teikiant aukštojo mokslo galimybes
suaugusiesiems ir kuriose inovacijos daugiausia vykdomos per projektus ir programų
planavimą pagal rinkos sąlygas, kuriamos bendradarbiavimo struktūros gali padėti įveikti
kliūtis.
Geras pavyzdys – Vokietijos atvejo tyrimas. Universitetų konsorciumas parengė BASA
internetinę programą ir dabar ją vykdo dalyvaujantys universitetai. Bendradarbiauti yra
svarbu, nes: a) padidėja programos įtraukumas geografinio paplitimo požiūriu ir b) sumažėja
rizika priverstinai nutraukti šią į rinką orientuotą programą, jei ji nepritraukia pakankamai
dalyvių viename ar kitame mieste.
Austrijos atvejo tyrimas rodo, kad universiteto ir atsakingos profesinio rengimo ir mokymo
organizacijos bendradarbiavimas gali padėti sustiprinti novatoriškas aukštojo mokslo
galimybes suaugusiesiems suvaržytomis visuomeninio aukštojo mokslo sektoriaus
sąlygomis. Šiuo atveju, bendradarbiaujant Klagenfurto universitetui ir ifeb institutui, pasitelkus
praktikuojančius specialistus, tyrėjus ir politikos formuotojus, pavyko sėkmingai, vertinant
studentų ir specialistų palankumo požiūriu, įgyvendinti šią programą.
Žinių perdavimo ir mokymo metodų gerinimas
Aukštojo mokslo institucijų ir darbdavių iš pramonės ir kitų profesinės praktikos sričių
bendradarbiavimas yra būdas sustiprinti sąsajoms tarp aukštojo mokslo programų, ypač
turinio ir mokymo programų, ir darbdavių poreikio samdyti konkretiems darbams aukštos
kvalifikacijos personalą. Šia prasme bendradarbiavimą tarp aukštojo mokslo institucijų ir
darbdavių galima vertinti kaip sėkmingą strategiją žinių perdavimui tarp aukštojo mokslo (t. y.
mokslo ir tyrimų) ir darbo pasaulio pagerinti. Kita vertus, artimai bendradarbiaujant aukštojo
mokslo institucijoms ir darbdaviams gali būti skatinama peržiūrėti tradicines aukštojo mokslo
programas ir mokymo metodus ir plėtoti mokymo ir mokymosi metodus, kurie atitiktų
suaugusių besimokančių asmenų poreikius ir reikalavimus. Plačiai žinoma, kad dauguma
suaugusių besimokančių asmenų aukštojo mokslo srityje labai skiriasi nuo tradicinių
universitetų studentų, jie „dabar vyresni, juos labiau domina
78
„taikomosios“, o ne vien akademinės programos, jie veikiau ieško darbo įgūdžių, o ne
švietimo ir akademinių kvalifikacijų“, nurodo H. G. Schuetze182.
Šiam tyrimui parengtuose atvejų tyrimuose yra keli atvejai, atspindintys atitinkamus įvairiai
gerinamo žinių perdavimo ir mokymo metodus. Suomijos ir Rusijos atvejuose galima rasti
įvairių sprendimų.
Suomijos atvejyje pateikiamas artimai bendradarbiaujančių su darbdaviais konkrečioje
profesinės praktikos srityje (bibliotekomis) universitetų pavyzdys. Profesinio tobulinimo
programa bibliotekų darbuotojams buvo parengta bendradarbiaujant Rytų Suomijos
universiteto Mokymo ir plėtros centrui, Tamperės universiteto Informacijos mokslų mokyklai ir
regionų administravimo organizacijai, vadovaujančiai bibliotekų paslaugoms. Regiono
bibliotekos yra integruotos į programą per įsidarbinimo galimybes (siūloma galimybė šiek tiek
pasimokyti, mokymosi užduočių temos ir kt.) ir per jau ten dirbančius dalyvius. Kai kurie
bibliotekose dirbantys specialistai taip pat dirba kaip įsteigtų vykdant programą vietos studijų
grupių kuratoriai.
Pateiktas Rusijos atvejis yra visai kitoks ir didesnio masto, iš dalies dėl technologinio studijų
dalyko pobūdžio. Čia aukštojo mokslo institucija labai glaudžiai bendradarbiauja su privačiu
verslo sektoriumi ir teikia dirbantiems suaugusiesiems galimybes kelti kvalifikaciją. Maskvos
valstybinio technikos universiteto Radijo inžinerijos, ekonomikos ir automatikos institutas yra
sudaręs susitarimus su 52 didelėmis verslo įmonėmis ir pasaulyje veikiančiomis pramonės
įmonėmis, kaip antai „Microsoft“, „Cisco“ ir „Novell“. Visos suaugusiems besimokantiems
asmenims atvertos programos labai pagrįstos bendradarbiaujančių įmonių ir pramonės
poreikiais, visas jas bendrai arba visiškai finansuoja privačios įmonės. Mažesnio masto
glaudūs ryšiai su pramone yra nurodomi ir Latvijos atvejo tyrime. Čia kai kurios programos
suaugusiems besimokantiems asmenims kuriamos pagal darbdavių prašymus.
Verta pažymėti, kad glaudus aukštojo mokslo institucijų ir darbdavių bendradarbiavimas
apskritai yra susijęs su tam tikra aukštojo mokslo rizika daugiau ar mažiau tapti paslaugų
teikėja atitinkamoms organizacijoms. Todėl siūlomos akademinės galimybės ir programos
akademinio diskurso ir apmąstymo sąskaita gali būti susiaurintos tik iki tų dalykų, kurių
reikalauja atitinkamos organizacijos. Tad ši tendencija kelia tam tikrą iššūkį, kaip suderinti
skirtingus aukštojo mokslo institucijų ir bendradarbiaujančių darbdavių interesus žinių
perdavimo procese, kurį vykdyti leidžia aukštojo mokslo programos.
Informacinės ir ryšių technologijos (IRT)
Informacinės ir ryšių technologijos suteikia tikrą galimybę mokytis per atstumą. Tai paveikė
būdą, kuriuo aukštojo mokslo institucijos moko, ir būdą, kuriuo studentai mokosi. Ypač
kalbant apie aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems, sparti IRT plėtra ir paplitęs jų
naudojimas padėjo aukštojo mokslo institucijoms sukurti regioninius, nacionalinius ir
tarptautinius tinklus, kurie dažnai organizuojami kaip atvirieji universitetai, teikiantys
nuotolinio mokymosi programas suaugusiems besimokantiems asmenims.
Į šį tyrimą įtrauktuose atvejų tyrimuose pateikiama įvairių pavyzdžių (pvz., Italijos, Pietų
Afrikos, Kipro, Latvijos, Rusijos ir Ispanijos), kurie rodo, kaip aukštojo mokslo institucijos
naudojasi
182 Schuetze, H. G.
(2008 m.): „Producers of Knowledge, Centres of Leaning, Drivers of Change: Universities
Serving their Regions“. Paskelbta: Mitschke-Collande, P. ir Mark, R. (red.) „The University as a Regional Actor.
Partnerships and Professional Development in Europe“. Hildesheimas / Berlynas, 11–17 p. (11–12 p.).
79
IRT galimybėmis, norėdamos skleisti savo programas ir taip atsiverti naujoms tikslinėms
grupėms bei rinkos galimybėms. Italijos pavyzdyje akcentuojamas programų prieinamumo
visame Viduržemio jūros regione sudarymas. Taip pat Pietų Afrikos atvejo tyrime nurodoma,
kad programa gali naudotis visi studentai visoje Afrikoje ir kai kuriose Europos dalyse.
Rusijos pavyzdyje, kuriame nuotolinio mokymosi kursai ir programos vertinami kaip
galimybė, labiau akcentuojama plati nacionalinio aukštojo mokslo rinka, tačiau su stipria
paskata atsiverti tarptautinei rinkai, kaip tai įrodo kai kurių pagrindinių „pasaulinių veikėjų“
bendradarbiavimas IRT plėtojimo srityje. Kipro, Latvijos ir Ispanijos atvejai įrodo, kad IRT
naudojimas siekiant padaryti programą įtraukesnę, taip pat yra siejamas su stipriu interesu
pagerinti regiono plėtrą, t. y. regiono darbdavių ir darbo rinkų.
Socialinės gerovės ir lygybės puoselėjimas
Aukštojo mokslo institucijų ir išorinių suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimas svarbus ne
vien pagalbos įvairiais su ekonomine plėtra ir aukštojo mokslo rinkos sąlygų gerinimu
susijusių klausimų požiūriu, nors tai taip pat svarbūs dalykai. Tačiau bendradarbiavimas taip
pat gali padėti skatinti svarbų aukštojo mokslo vaidmenį socialinės politikos požiūriu. Tai
ypač akivaizdu JK, Pietų Afrikos ir Naujosios Zelandijos atvejų tyrimuose.
Jungtinės Karalystės atvejo tyrime pabrėžiama, kad programa pasiekiami studentai iš
palankių sąlygų neturinčių grupių. Pietų Afrikos atvejo tyrime bendradarbiavimo su
tarptautinėmis nevyriausybinėmis organizacijomis ir socialinės politikos veikėjais vaidmuo
pabrėžiamas kaip svarbi būtina sąlyga, norint įdiegti ir palaikyti visuomenės sveikatos
magistro laipsnį, tuo taip pat siekiama pagerinti socialinę gerovę, ypač kalbant apie palankių
sąlygų neturinčius gyventojus. Naujosios Zelandijos atvejo tyrime pabrėžiamas
bendradarbiavimas su atsakingomis vietinių gyventojų bendruomenės įstaigomis, tai būtina
sąlyga, norint pademonstruoti socialinę atsakomybę ir pasiekti potencialius studentus iš
vietinių gyventojų bendruomenės, kurie paprastai būdavo nepakankamai atstovaujami
Naujosios Zelandijos aukštojo mokslo srityje.
4.7.2 Išvados
Bendradarbiavimas tarp aukštojo mokslo institucijų ir išorinių suinteresuotųjų šalių yra labai
svarbus dalykas, kalbant apie aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems. Pirmiau pateiktoje
analizėje matoma, kad aukštojo mokslo institucijos įvairiais ir sudėtingais būdais gali sietis su
ekonomika ir visuomene. Negalima neįvertinti bendradarbiavimo privalumų. Nors
apžvelgėme tik tam tikrą HEAD tyrime nagrinėjamų šalių skaičių, jau matome nemažai
ryškėjančių argumentų puoselėti suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimą, kaip antai:
- įveikti inovacijų kliūtis,
- pagerinti mokymo ir mokymosi būdus,
- atverti naujas tikslines grupes suaugusiems besimokantiems asmenims,
- puoselėti socialinę gerovę ir lygybę,
- plėsti sudaromas įtraukiančias galimybes peržengiant šalies, regionų ir vietos ribas.
Tačiau atvejų tyrimuose pateikti pavyzdžiai suteikia tik tam tikros informacijos, kaip
suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimas iš tiesų veikia programų planavimą, mokymo
programas ir mokymo būdus aukštojo mokslo srityse. Tad būtų naudinga remti tolesnius
tyrimus
80
ir analizę nagrinėjant besiformuojančius bendradarbiavimo tipus atveriamo suaugusiesiems
aukštojo mokslo kontekste ir tiriant jų poveikį suaugusių mokymuisi mokymosi visą gyvenimą
perspektyvoje.
4.8 Atsakas į darbo rinkos poreikius
Pasaulinės ekonominės ir socialinės tendencijos, kaip antai žinių visuomenės iškilimas,
demografiniai pokyčiai ir globalizacija, iškėlė naujas užduotis švietimo sistemoms, tad
sąsajos tarp abiejų sistemų dar labiau išryškėjo. Susiformavus ekonomikai, pagrįstai
gamyba, platinimu ir žinių bei informacijos naudojimu, taip pat iššūkiais, kylančiais dėl
demografinių pokyčių, kaip antai įgūdžių trūkumo ir mažėjančio ekonomikos
konkurencingumo, tapo būtina transformuoti aukštojo mokslo sistemą. Šis glaudus ryšys tarp
švietimo ir ekonomikos taip pat atsispindi bendrosios ekonominės situacijos ir ekonominių
pokyčių poveikyje teikiamoms švietimo galimybėms ir dalyvavimui švietime183. Ekonominės
aukštojo mokslo sistemos aplinkybės gali stipriai veikti sistemos atvėrimo suaugusiems
besimokantiems asmenims procesą. Pavyzdžiui, ALLUME tyrime184 parodoma, kad
nacionalinės ir regioninės ekonominės sąlygos gali neigiamai veikti aukštojo mokslo
institucijų pasirengimą strategizuoti mokymąsi visą gyvenimą. Aukštasis mokslas tapo
„ekonominiu veikėju“ ir toks būdamas yra priverstas reaguoti į besikeičiančius darbo rinkos
poreikius, didėjantį darbdavio poreikį turėti aukštos kvalifikacijos darbuotojų ir į vis stipresnį
dėl darbo atsirandantį asmenų poreikį turėti galimybių įgyti išsilavinimą.
4.8.1 Atsakas į darbo rinkos poreikius
Norint patenkinti šiuos lūkesčius, lanksčios programos, kuriomis siekiama didinti kvalifikaciją
ir akademinį specializavimą, turi būti rengiamos stebint darbo rinkos poreikį. Todėl
nepaprastai svarbu, kad aukštojo mokslo institucijos bendradarbiautų su darbdaviais ir laikytų
bendradarbiavimą naudinga priemone dalyvavimui didinti.185 Į šį tyrimą įtrauktos atrinktos
programos suteikia įvairių pavyzdžių, kaip galima atsižvelgti į regioninius, nacionalinius ir
tarptautinius darbo rinkos poreikius rengiant lanksčias mokymosi galimybes suaugusiems
besimokantiems asmenims.
Kipro atvirojo universiteto informacinių ir ryšių sistemų magistro programa buvo parengta
taip, kad būtų atsižvelgta į klestinčią IRT pramonę Kipre. Programa „Rytų Suomijos bibliotekų
darbuotojų kvalifikacijos studijos (KIPA)“ buvo įgyvendinta atsižvelgus į akademinio bibliotekų
darbuotojų specializavimo Rytų Suomijoje poreikį, todėl šis atvejis yra pavyzdys, kaip galima
patenkinti regioninės darbo rinkos poreikius. Katalonijos atvirasis universitetas regione
palaiko glaudžius ryšius daugiau kaip su 200 įmonių ir stengiasi atsižvelgti į jų poreikį,
susijusį su specialistų kvalifikacija ir rengimu. Didžioji dauguma absolventų įsidarbina
Katalonijoje.
Maskvos valstybinio technikos universiteto (Rusija) siūlomomis programomis reaguojama į
darbo rinkos tarptautinimą aukštųjų technologijų srityje. Šiomis programomis siekiama gerinti
vietos ir regiono darbo jėgos įgūdžius ir tobulinti profesinius gebėjimus – tai daroma
183
Pvz., žr. Roosma ir kt. (2011 m.) „Adult learners in formal adult education. Experiences and perceptions
from thirteen European countries“. Talinas. 184
EUCEN (2011 m.): „ALLUME keliai ir politika. Rekomendacijos“. Barselona. 185
Pavyzdžiui, žr. Broek, S. ir Hake B. J. (2012 m.): „Increasing participation of adults in higher education: factors
for successful policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education, 31 (4) tomas, 397–417 p.
81
siekiant padaryti regioną patrauklesnį žinomiems pasaulinės rinkos dalyviams aukštųjų
technologijų srityje ir atgaivinti regioninę darbo rinką.
Kelios HEAD tyrime atrinktos studijų programos net buvo sukurtos siekiant patenkinti
kaimyninių šalių darbo rinkos poreikį. Pietų Afrikos visuomenės sveikatos magistro programa
buvo pradėta reaguojant į tai, kad visuomenės sveikatos švietimas Pietų Afrikoje neišsprendė
sveikatos paslaugų srityje dirbančių plataus diapazono bendrų sveikatos specialistų poreikių,
taip pat žmonės nežinojo apie nevienodą teisingai paskirstomo ir kompetentingo personalo
pasiūlą visuomenės sveikatos problemoms spręsti šalyje ir Afrikos žemyne.
Daugelis institucijų siekia rengti programas, kuriose derinama teorinė medžiaga ir priemonių
taikymas tikrovėje, taip siekiant parengti studentus darbo rinkai. Vengrijos atvejyje nurodoma,
kad studijuodami studentai sprendžia logistikos problemas, su kuriomis susiduria savo
įmonėse; jie lankosi įmonėse, kuriose įdiegtos aukštos kokybės logistikos inovacijos ir dažnai
nagrinėja tokias problemas (ir jų sprendimus) savo baigiamuosiuose darbuose. Programoje
„Rytų Suomijos bibliotekų darbuotojų kvalifikacijos studijos (KIPA)“ bibliotekos siūlo įdarbinti
studentus. Elizabettauno koledže (JAV) studentai turi nuosekliai kreipti mokymosi patirtį į tai,
kaip pritaikyti savo žinias konkrečioje darbo aplinkoje ir spręsti problemas savo
bendruomenėje. Bakalauro programoje yra privalomo kurso modulis, kurį studentams
rekomenduojama pasirinkti studijų pabaigoje, nes jame integruotos ankstesnių kursų idėjos,
principai, praktika ir priemonės, siekiant išanalizuoti sąsajas tarp teorijos, problemų
sprendimo ir strategijos formavimo.
4.8.2 Profesinis rengimas kaip pagrindinis stimulas asmeniui dalyvauti
Konkreti suaugusiųjų asmenų motyvacija dalyvauti aukštajame moksle taip pat parodo, kad
rengiant programas reikia užmegzti glaudžius ryšius su darbdaviais.
Dauguma aukštajame moksle dalyvaujančių suaugusių besimokančių asmenų visų pirma
galvoja apie darbo rinkos poreikius ir karjeros perspektyvas186. Jų paskata užsirašyti į
programą dažnai būna tiesiogiai susijusi su jų profesiniu gyvenimu. Sprendimą dalyvauti
aukštajame moksle, pavyzdžiui, gali lemti noras apmąstyti ir paaiškinti profesinę veiklą
pasitelkiant teoriją ir tyrimus. Daugelis asmenų nusprendžia siekti tretinio lygio diplomo, nes
jis leis jiems uždirbti didesnes pajamas arba pasiekti aukštesnę padėtį savo profesijoje.
Norėdamos patenkinti suaugusių besimokančių asmenų lūkesčius, aukštojo mokslo
institucijos privalo parengti studijų programas, kurios suteiktų galimybes lengviau ugdyti
karjerą arba atlikti profesinį perorientavimą. Šis poreikis tampa dar akivaizdesnis apsvarsčius
daugelio aukštojo mokslo programų suaugusiems besimokantiems asmenims finansavimo
aplinkybes. Dauguma tokių programų susijusios su mokesčiais už mokslą, o finansinė
parama per subsidijas ir paskolas teikiama retai. Tad norėdami įgyti diplomą dalyviai turi
investuoti daug lėšų, ir šią investiciją reikia apmokėti. Todėl programos turinys privalo atitikti
darbo rinkos poreikį, taip būtų užtikrinta, kad dalyviams ji iš tiesų bus naudinga.
Kaip pabrėžta pirmiau, labai svarbu, kad pradėdamos studijų programas suaugusiems
besimokantiems asmenims aukštojo mokslo institucijos atsižvelgtų į darbo rinkos poreikius.
Kita vertus, darbdaviai taip pat turi didelę įtaką suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimui
aukštojo mokslo studijose ir jų galimybėms jas tęsti.
186 Pvz., žr. Roosma ir kt. (2011 m.) „Adult learners in formal adult education. Experiences and Perceptions
from Thirteen European Countries“. Talinas.
82
4.8.3 Darbdaviai gali sudaryti sąlygas lengviau dalyvauti
Darbdaviams tenka svarbus vaidmuo didinant suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą
aukštajame moksle. Dauguma potencialių suaugusių studentų dirba ir turi derinti studijas ir
darbą. Darbdaviai gali sudaryti sąlygas jiems lengviau dalyvauti švietimo programose –
pasiūlyti mokymosi atostogas arba finansinę paramą. Tęstinio švietimo studijose būtų
dalyvaujama daugiau, jei darbdaviai užtikrintų, kad darbo vieta bus išsaugota, t. y. jei jie
sudarytų darbuotojams galimybę grįžti į darbą pasibaigus švietimo veiklos laikotarpiui.
Vengrijos šalies ataskaitoje riboti darbdavių ištekliai įvardijami kaip kliudantis veiksnys – jie
negali leisti savo darbuotojams eiti mokymosi atostogų, nes neturi išteklių jiems pakeisti.
Švietimo programos privalo gebėti reaguoti į kintančią žinių bazę ir kurti dirbantiems
specialistams patrauklias sąlygas, kurios leistų jiems kelti savo išsilavinimo lygį visą aktyvaus
gyvenimo laikotarpį.
4.8.4 Išvados
Norint išspręsti klausimus, susijusius su aukštojo mokslo sistemai iškylančiomis pramoninėse
šalyse užduotimis demografinių pokyčių, globalizacijos ir besiformuojančios žinių visuomenės
sąlygomis, aukštojo mokslo programos suaugusiesiems turi būti rengiamos labiau
atsižvelgiant į darbo rinkos poreikius. Tokios programos turi būti rengiamos pasitelkus
faktinių ir numatomų darbo rinkos poreikių analizę, kad būtų geriau tenkinami regioninės,
nacionalinės ir (arba) tarptautinės darbo rinkos poreikiai, būtų sudaryta galimybė lengviau
tobulinti profesinius gebėjimus ir užtikrinama, kad dalyviams jų investicija iš tiesų būtų
naudinga.
5. Dalyvauti aukštajame moksle suaugusiesiems kliudantys veiksniai
Pirmesniame skyriuje pateiktų atvejų tyrimų temų analizės parodė, kad aukštojo mokslo
sistemos ir aukštojo mokslo institucijos imasi veiksmų reaguodamos į kliūtis, kurios iš tiesų
kliudo suaugusiesiems grįžti mokytis arba su kuriomis suaugusieji gali susidurti grįžę ar
ketindami grįžti mokytis. Šios kliūtys yra gerai aprašytos tyrime.187 Jos įrodo, kad suaugusiųjų
sprendimai dalyvauti aukštajame moksle priklauso nuo
187
Žr., pvz., Cross, K. (1981 m.). „Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning“. San
Fransiskas; McGivney, V. (1991 m.): „Access to Education for Non-Participant Adults“. Lesteris; Pont, B.
(2004 m.). „Improving Access to and Participation in Adult Learning in OECD countries“. Paskelbta: European
Journal of Education, 39(1) tomas, 31–45 p.; Woodrow, M. (2000 m.): „European Experience of Good Practice in
Widening Access to Young People from Disadvantaged Backgrounds“. Paskelbta Osborne, R. ir Leith, H. (red.):
„Evaluation of Targeted Initiative on Widening Access for Young People from Socio- economically Disadvantaged
Backgrounds“. Dublinas; Broek, S. ir Hake, B. J. (2012 m.): „Increasing Participation of Adults in Higher
Education: Factors for Successful Policies“. Paskelbta: International Journal of Lifelong Education. 31(4) tomas,
397–417 p.; Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.). „Adults in Higher Education. Learning from
Experience in the New Europe“. Bernas; Europos Komisija,
Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas / GHK (2011 m.): Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio
mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamasis tyrimas. Briuselis
83
įvairiausių išankstinių sąlygų ir sąlyčio su visais aukštojo mokslo tikrovės lygmenimis.
Remiantis įprastu skirstymu į kategorijas188, toliau pateikiamoje lentelėje trumpai
apibendrinamos tyrime gerai aprašytos kliūtys. 4 lentelė. Pagrindinės kliūtys suaugusiųjų dalyvavimui aukštajame moksle išplėsti:
Kliūtys Specifikacijos
Asmeninės požiūris, suvokimas, lūkesčiai, kurie veikia galimybę dalyvauti, motyvacijos trūkumas,
maži siekiai, maža savigarba, studijų kultūros trūkumas, bloga ankstesnė studijų
patirtis, paskatų studijuoti trūkumas
Charakterio pasitikėjimo asmeniniais gebėjimais trūkumas, manymas, kad asmuo yra per senas mokytis, jausmas, kad „tokie, kaip mes“ negali mokytis, suvokimo apie teigiamą mokymosi grąžą trūkumas
Aplinkybės laiko stygius, atstumas nuo švietimo institucijų, tinkamos infrastruktūros trūkumas,
studijų kaina
Informacinės sunkumai norint gauti informacijos apie esamas švietimo galimybes
Institucinės nelankstūs priėmimo kriterijai, nelanksčios programos ir programų vykdymas, studentų atranka
teikiant pirmenybę „įprastiems“ arba „tradiciniams“ studentams, paslaugų ir paramos studentams trūkumas, kad būtų pasirūpinta suaugusių besimokančių asmenų poreikiais (pvz., etninių mažumų, kitų nepakankamai atstovaujamų grupių), institucijų paramos kultūros, siekiat įtraukti suaugusius besimokančius asmenis, stygius (pvz., suaugusiųjų patiriamas atstūmimas), nepritaikyti neįgaliųjų poreikiams pastatai, organizacijų priešinimasis pokyčiams
Profesinės nepakankamas personalo išmanymas apie įvairovę ir suaugusių besimokančių asmenų poreikius, personalo būgštavimai dėl prastėjančių standartų
Sistemos lygmens vidurinio išsilavinimo dalijimas į profesinę ir akademinę kryptis kuria kliūtis, kurias
vėliau sunku įveikti pasirinkusiems profesinę kryptį, valdžios institucijos, reglamentais
nustatančios (mažą) suaugusių besimokančių aukštojo mokslo institucijose asmenų
procentą, išteklių / finansavimo stygius remti institucijų pasiryžimui įtraukti į aukštąjį mokslą studentus iš nepakankamai atstovaujamų grupių, suaugusieji atskiriami
aukštojo mokslo sistemoje, transporto studentams kaimo vietovėse stygius
Šaltinis: mūsų santrauka.
Kalbant apie šias kliūtis, 4 skyriuje pateiktoje temos analizėje matoma, kad daug padaryta
šalinant akivaizdžias kliūtis, tačiau dar daug reikia padaryti. Be duomenų apie konkrečiais
atvejais tinkančius sprendimus, kaip įveikti kliūtis, šalių ataskaitų analizės ir atvejų tyrimai taip
pat atskleidžia daugiau veiksnių, vis tiek kliudančių suaugusiems besimokantiems asmenims
dalyvauti aukštajame moksle. Šie veiksniai skirstomi į tris kategorijas: kontekstiniai,
instituciniai ir asmeniniai.
188 Cross, K. (1981 m.). „Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning“. San
Fransiskas; McGivney, V. (1991 m.): „Access to Education for Non-Participant Adults“. Lesteris.
84
5.1 Kontekstiniai veiksniai Aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesą, taip pat ir suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle lemia įvairūs su aplinkybėmis susiję veiksniai, iš esmės formuojantys
sąlygas, kuriomis galima vykdyti aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesą.
Atitinkami tyrimai, taip pat vykdant šį tyrimą atliktos temų analizės patvirtina prielaidą, kad šie
veiksniai daro didelę įtaką lanksčių švietimo programų kūrimo ir vykdymo kokybei ir
tęstinumui: nėra darnios mokymosi visą gyvenimą politikos, susiformuoja neigiama
mokymosi kultūra šalyje arba regione, nepakanka IRT priemonių, ekonomika auga lėtai ir yra
nestabili, darbo rinka prisotinta ir darbdaviai nevertina savo darbuotojų įsitraukimo į tolesnį
švietimą, nėra aukštojo mokslo sistemų, kurios būtų skirtos remti besimokančius visą
gyvenimą asmenis.
Mokymosi visą gyvenimą politika
Tikėtina, kad nedarni mokymosi visą gyvenimą politika kliudys toliau įgyvendinti aukštojo
mokslo atvėrimo suaugusiesiems sumanymą. Reikalaujama, kad aukštojo mokslo sistemos ir
institucijos prisiderintų prie mokymosi visą gyvenimą politikos tikslų ir prie politikos, kuria
siekiama padidinti konkurencingumą, produktyvumą ir išorinio finansavimo poreikį, tikslų,
tačiau Europos šalių patirtis rodo, kad joms dažnai kyla sunkumų dėl prieštaringų vertybių ir
veiklos tikslų. Pavyzdžiui, Suomijos šalies ataskaitoje matyti, kad dabartine vyriausybės
politika universitetai skatinami telkti dėmesį veikiau į jaunus studentus, trumpą diplominių
studijų laiką ir puikius tyrimus, o ne į suaugusius besimokančius asmenis. Tokiomis
aplinkybėmis sukūrus suaugusiųjų mokymosi politiką svarstyklės būtų ryžtingai nusvertos į
kitą pusę. „Research voor Beleid“ atliktoje įvairių šalių analizėje autoriai nurodo189, kad
suaugusiųjų mokymosi srities politikos trūkumas taip pat paveikia galimybes didinti
besimokančių aukštojo mokslo srityje suaugusių asmenų informuotumą.
Mokymosi kultūros
Mokymosi kultūros atskleidžia istoriškai išsirutuliojusias, bendrai pripažįstamas vertybes,
normines gaires ir požiūrį, susijusį su švietimo ir mokymosi nauda šalyje arba regione.
Kalbant apie suaugusiųjų mokymąsi apskritai, ataskaitoje „Research voor Beleid“190
pabrėžiama istorijos, taigi ir kultūros, svarba. Šalyse, kuriose yra sukurta mokymosi kultūra,
suaugusiųjų mokymosi lygis apskritai, ir ypač suaugusiųjų mokymosi ir švietimo aukštojo
mokslo srityje, gali būti daug aukštesnis nei šalyse, kuriose nėra išskirtinės mokymosi
kultūros. Pavyzdžiui, Serbijoje suaugusieji nelaikomi besimokančiais visą gyvenimą asmenimis, ir
labai neįprasta pamatyti aukštojo mokslo institucijoje studijuojantį suaugusį arba vyresnį
asmenį. Italijoje švietimo programos suaugusiesiems aukštojo mokslo institucijose ne visada
turi gerą vardą. Jos veikiau laikomos galimybe mažiau talentingiems studentams ir
189 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras.
190 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras.
85
studentams, kurie iškrito iš įprastų universitetinių studijų. Toks požiūris neigiamai veikia
įdiegtas mokymosi visą gyvenimą struktūras.
Tačiau mokymosi kultūra yra evoliucinis reiškinys ir esama įrodymų, leidžiančių manyti, kad
Europos šalyse ir regionuose išsirutuliojusios įvairios mokymosi kultūros šiuo metu keičiasi,
matyt, iš dalies dėl Europos Sąjungos strategijų ir darbo, susijusio su mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimu. Ypač šalyse, kurioms tradiciškai būdingos kaimo vietovių struktūros,
aukštojo mokslo prestižas auga. Pavyzdžiui, Kipro šalies ataskaita ir atvejo tyrimas parodo
stiprią kultūrinę tendenciją aukštojo mokslo naudai. Ataskaitoje apie Vengriją nurodoma, kad
aukštojo mokslo diplomai ir sertifikatai laikomi labai vertingais. Be to, tyrimų duomenys rodo,
kad nacionalinio ir (arba) regioninio informuotumo apie aukštojo mokslo, kaip
nepertraukiamos mokymosi visą gyvenimą sekos, svarbą lygis gali augti sparčiau nei
aukštojo mokslo institucijų plėtra. Pavyzdžiui, ALLUME tyrime191 visuomenės spaudimas
universitetams išskirtas, kaip vienas iš svarbiausių veiksnių, skatinančių aukštojo mokslo
institucijas plėtoti mokymosi visą gyvenimą strategijas.
Galimybė naudotis IRT ir IRT įgūdžiai
IRT pažanga daro didelę įtaką savaiminio mokymosi veiklos augimui ir mokymosi galimybių
bei jų teikimo sistemų plėtojimui. Taip pat ir technologijų pažanga veikia suaugusiųjų
mokymąsi ir suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą aukštajame moksle, ypač atvirojo
ir nuolatinio mokymosi srityje. Tačiau vis daugiau besirandančių konkrečioje šalyje nuotolinio
mokymosi galimybių nepakanka, kad būtų pašalintos kliūtys suaugusiems besimokantiems
asmenims dalyvauti aukštajame moksle. Tik jei bus plačiai naudojamos ir prieinamos
technologinės priemonės, e. mokymosi ir nuotolinio mokymosi galimybes įvertins asmenys,
kurie neturi galimybių mokytis nuolatinėje, vietoje vykdomoje studijų programoje. Kai kuriuose į šį tyrimą įtrauktuose atvejų tyrimuose veikiau numanoma nei aiškiai parodoma,
kad nevienodos suaugusių gyventojų galimybės naudotis IRT ir nevienodi IRT įgūdžiai, taip
pat nevienodos galimybės naudotis e. mokymusi ir nuotoliniu mokymusi internetu kenkia
siekiui įtraukti platesnes ir įvairesnes studentų grupes į aukštąjį mokslą. Pavyzdžiui, Serbijos
atvejis atskleidžia, kad apskritai tik per pastaruosius metus, sudarius plačią galimybę
naudotis kompiuteriais ir interneto ryšiu, atsirado galimybė atverti aukštąjį mokslą. Ispanijos
atvejo tyrime minima e. mokymosi svarba norint pagerinti prieinamumą žmonėms iš atokių
vietovių, taip pat ir kalėjimų, ir vietos infrastruktūros, kuria sudaroma galimybė naudotis IRT ir
e. mokymusi, svarba, jei studentai neturi tinkamo priėjimo prie IRT ir neturi IRT įgūdžių. Ypač
šis atvejis atskleidžia, kad dalyvavimo e. mokymesi didėjimas priklauso ir nuo papildomų
priemonių, kurios leidžia studentams lengviau prieiti prie IRT ir (arba) įgyti reikiamų IRT
įgūdžių. Rusijos atvejo tyrime labiau netiesiogiai atskleidžiama, kad daugelis programų yra
teikiamos internetu, bet tebėra reikalingas dalyvavimas vietoje.
191 EACEA (2012 m.). ALLUME santrauka. Barselona.
86
Ekonomika ir darbo rinkos Aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems – tai daugiausia lanksčių suaugusiųjų mokymosi
galimybių suteikimas (tarsi) rinkos sąlygomis ir apmokant pačiam. Net jei kai kuriose šalyse
galima pasinaudoti finansavimo pagalba (bet dažnai ji nebūna naudingesnė nei (galima)
finansinė darbo visą dieną nauda), sėkmingas ir tvarus aukštojo mokslo mokymosi galimybių
įgyvendinimas labai priklauso nuo galimos suaugusių studijuojančių asmenų perkamosios
galios. Tad šalies ekonominė situacija neabejotinai veikia galimybes atverti aukštąjį mokslą
suaugusiesiems.192 Tai ne tik ekonominio augimo klausimas. Atsižvelgiant į ekonominę krizę
ir jos pavojingus padarinius, kai kuriose Europos šalyse ekonominį stabilumą galima laikyti
vienu pagrindinių veiksnių aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems tęstinumui skatinti.
ALLUME tyrime parodoma, kad nacionalinės ir regioninės ekonominės sąlygos gali neigiamai
veikti aukštojo mokslo institucijų pasirengimą strategizuoti mokymąsi visą gyvenimą.193
Kai kuriose tyrime pateikiamose šalių ataskaitose sudėtinga finansinė situacija nurodoma
kaip investicijų į švietimą kliūtis, kuri taip pat veikia aukštojo mokslo teikiamas galimybes
suaugusiems besimokantiems asmenims. Šalių ataskaitose laikoma, kad ekonominė krizė
daro labai didelę įtaką ir ji laikoma svarbiausiu veiksniu, lemiančiu vyriausybių ir institucijų
atsitraukimą nuo aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiems besimokantiems asmenims
daugelyje šalių. Graikijos ir Kipro šalių ataskaitų ir atvejų tyrimų autoriai nurodo, kad biudžeto
mažinimas švietimo sektoriuje neigiamai veikia aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiems
besimokantiems asmenims procesą. Pripažindamos, kad mažiau žmonių turi priemonių
finansuoti tretinėms studijoms arba kad asmenys yra mažiau pasirengę investuoti į
kvalifikacijos kėlimą ir (arba) tęstinį mokymąsi, aukštojo mokslo institucijos dažniausia būna
linkusios toliau neplėtoti teikiamų suaugusių mokymosi galimybių. Vis dėlto verta pažymėti,
kad dėl blogų įsidarbinimo perspektyvų ekonominė depresija daugeliui žmonių taip pat yra
laikas grįžti į švietimą arba pratęsti studijas ir „išlaukti, kol baigsis krizė“. Prancūzijos šalies
ataskaitoje kalbama apie šį klausimą. Atsižvelgiant į kintančius darbo ir įgūdžių reikalavimus
ir senėjančią darbo jėgą, šis klausimas gali būti labai svarbus, norint, kad žmonės sėkmingai
grįžtų į darbo rinką arba išsaugotų darbo vietą.
Aukštojo mokslo sistemos
Akivaizdu, kad aukštojo mokslo sistemos projektą reikia laikyti svarbiu veiksniu, veikiančiu
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Apskritai labai diferencijuota aukštojo mokslo
sistema suteikia labai įvairių galimybių suaugusiems besimokantiems asmenims pasinaudoti
aukštojo mokslo galimybėmis ir jį tęsti. Tačiau diferencijavimas taip pat gali paskatinti
segmentaciją institucijų lygmeniu. Pavyzdžiui, Jungtinėje Karalystėje plečiamas suaugusiųjų dalyvavimas aukštojo mokslo
srityje per pastarąjį dešimtmetį buvo vienas svarbiausių politikos tikslų. Jungtinės Karalystės
aukštojo mokslo institucijos parengė daug sprendimų, kaip išplėsti dalyvavimą, ypač
suaugusių besimokančių asmenų iš palankių sąlygų neturinčių grupių (žemiausių socialinių
klasių, vienišų tėvų, migrantų ir kt.). Tačiau tai taip pat prisidėjo prie didelės įvairovės ir
aukštojo mokslo galimybių teikėjų segmentacijos ir prie to, kad platesnį dalyvavimą ir
galimybes įgyti išsilavinimą „vienos
192 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the Adult
Learning Sector“. Zutermeras. 193
EUCEN (2011 m.): „ALLUME keliai ir politika. Rekomendacijos“. Barselona.
87
institucijos propaguoja labiau nei kitos“194. Be to, Jungtinės Karalystės šalies ataskaita
parodo, kad institucijų įvairovė ir esami įvairūs institucijų profiliai ir institucijų taikomos
dalyvavimo galimybių plėtimo strategijos taip pat kuria būtinybę vykdyti orientavimą.
Susigaudyti sistemoje ir jos galimybėse atrodo sudėtinga ir painu, tad suinteresuoti studentai
dažnai praranda motyvaciją. Nurodoma, kad švietimo administravimas yra per daug
centralizuotas ir pernelyg nestabilus. Be to, infrastruktūra yra neadekvati, pastatai,
technologijos ir paslaugos nėra gerai integruotos. Kai kuriose šalyse kliūtys tarp atvirojo
universitetinio švietimo ir nuolatinių studijų programų neleidžia suaugusiems besimokantiems
asmenims dalyvauti aukštajame moksle. Orientavimo būtinybė taip pat nurodoma Suomijos atvejo tyrime. Jame daroma išvada, kad
jei perkėlimo etapu nesuteikiama orientavimo paslauga, studentai negali šioje sistemoje
žengti toliau. Vokietijoje taip pat nustatyta, kad labai svarbu palengvinti galimybę studentams
nuosekliai pereiti švietimo lygius arba seką, norint, kad jie toliau dalyvautų švietime ir
mokytųsi. Oficialios informacijos (pvz., TV reklamos) apie galimybes suaugusiems besimokantiems
asmenims užsirašyti į aukštojo mokslo programas trūkumas taip pat įvardytas dar vienu
kliudančiu veiksniu. Kaip nurodyta Airijos atvejo tyrime, Airijoje išsamios švietimo orientavimo
paslaugos suaugusiems asmenims, kurie, galbūt, galvoja pradėti ištęstines tretinio lygio
studijas, yra fragmentuotos, tai – keliantis kliūčių veiksnys. Šie pavyzdžiai rodo, kad struktūrinė aukštojo mokslo sistemų sandara, t. y. jų tinkamumas
besimokantiems visą gyvenimą asmenims ir prieinama informacija bei orientavimas, yra
svarbūs veiksniai, sudarantys galimybes lengviau dalyvauti, ypač suaugusiesiems. Pirmiau aprašytus kontekstinius veiksnius neabejotinai veikia bendros politinės, ekonominės
ir socialinės tendencijos, bet jiems gali turėti įtakos išsamūs politikos veiksmai. Norint
pagerinti sąlygas suaugusiems besimokantiems asmenis ir pakeisti aplinkybes jų naudai,
reikia išsamiai išanalizuoti poveikį ir tarpusavio priklausomybes. Svarbiausia
kontekstualizuoti asmens sprendimą dalyvauti aukštajame moksle, taip pat ir aukštojo
mokslo institucijos sprendimą pasiūlyti lanksčias mokymosi galimybes. Tik jei rengdami
politiką atsižvelgsime į pagrindines sąlygas, pavyks sėkmingai atverti aukštąjį mokslą.
5.2 Instituciniai veiksniai
Kontekstiniai veiksniai stipriai veikia aukštojo mokslo institucijų galimybes ir norą teikti
lanksčias aukštojo mokslo programas ir lanksčias mokymosi sąlygas. Aukštojo mokslo
institucijos taip pat kuria papildomas pagrindines sąlygas, kurios leistų suaugusiesiems
lengviau arba sunkiau dalyvauti aukštajame moksle. Tad čia minimi instituciniai veiksniai yra
susiję su organizacijų struktūrų administravimu ir kontrole aukštojo mokslo institucijose, taip
pat su aukštojo mokslo institucijų pasirengimu sukurti ir palaikyti sąlygas, leidžiančias
suaugusiems dalyvauti aukštajame moksle. Šiame kontekste
194 Apie JK žr., pvz., Osborne, M. ir Young, D. (2012 m.). „United Kingdom: Universities and Lifelong Learning
in the UK – Adults as Losers, but Who Are the Winners?“ Paskelbta: Slowey, M., ir Schuetze, H. G. (red.): „Global Perspectives in Higher Education and Lifelong Learners“. Londonas ir Niujorkas, 112–132 (126) p.
88
H. G. Schuetze ir A. Wolteris195 pabrėžia būtinybę atsižvelgti į mokymąsi visą gyvenimą ir
kurti tokias institucines aplinkybes, kuriose pripažįstami skirtingi suaugusių besimokančių
asmenų poreikiai ir reikalavimai. Atitinkamas tyrimas, taip pat atlikti HEAD šalių ir atvejų tyrimai atskleidžia du komponentus,
kurie ypač svarbūs norint padaryti aukštojo mokslo institucijas patrauklesnes
suaugusiesiems, padėti išsaugoti suaugusiuosius aukštojo mokslo srityje ir platesne prasme
pagerinti suaugusių besimokančių asmenų veiksmingumą:
- organizaciniu lygmeniu įdiegtos suaugusiųjų mokymo programos ir mokymosi
galimybės aukštojo mokslo institucijos kontekste,
- mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimas, kaip pagrindinis aukštojo mokslo
institucijų esminės plėtros proceso principas.
Aukštojo mokslo programų įdiegimas organizaciniu lygmeniu
Suaugusiųjų besimokančių asmenų dalyvavimui gali turėti įtakos būdai, kuriais aukštojo
mokslo programos ir mokymosi galimybės suaugusiesiems yra integruotos į aukštojo mokslo
institucijas. Teorijoje ir praktikoje tampa svarbios skirtingos aukštojo mokslo programų ir
galimybių suaugusiems besimokantiems asmenims įdiegimo organizaciniu lygmeniu
sąvokos. Kai kurios komcepcijos rodo, kad suaugę studijuojantys asmenys gali vertingai
prisidėti prie mokymo ir mokymosi, todėl aukštojo mokslo programos suaugusiems
studijuojantiems asmenims turėtų būti visiškai integruotos į įprastas institucijos programas,
kaip parodyta Švedijos šalies ataskaitoje. Kitomis koncepcijomis pabrėžiami specialūs
suaugusių besimokančių asmenų poreikiai ir teigiama, kad visi švietimo pasiūlymai
suaugusiesiems turėtų būti organizuojami ir tvarkomi centralizuotu būdu, pavyzdžiui, tą turėtų
dalyti specialus skyrius arba pavaldi organizacija. Tad siūlantieji šią sąvoką nori atsieti
suaugusiųjų mokymosi programas nuo įprastinio aukštojo mokslo. Tačiau tai gali kliudyti
institucijoms imtis strategijų, kurios leistų integruoti mokymąsi visą gyvenimą į visos
institucijos misiją. Pavyzdžiui, Elizabettauno koledže (JAV) programas suaugusiems
besimokantiems asmenims vykdo atskiri padaliniai, skirti tik suaugusiesiems. Tad šie
padaliniai yra ypatingai įsipareigoję aptarnauti suaugusius besimokančius asmenis, ypač
preciziškai sprendžia jų klausimus ir taiko specialią praktiką. Yra keletas papildomų institucijų
bruožų, veikiančių suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimą. Vokietijoje šio pobūdžio
aukštojo mokslo institucijos taip pat yra svarbios. Ypač taikomųjų mokslų universitetai
pritraukia daugiau suaugusių besimokančių asmenų nei kiti universitetai.
Mokymasis visą gyvenimą kaip pagrindinis principas
Svarbiu vadinamas mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimas, kuris laikomas pagrindiniu
aukštojo mokslo institucijų principu. Taip pat įtakos gali turėti strateginiai tikslai ir aukštojo
mokslo institucijos profilis, fakultetai, institutai arba programos. Daugelio aukštojo mokslo
institucijų strategijose yra mokymosi visą gyvenimą sąvoka, tačiau ji netaikoma praktikoje.
Norint atverti aukštąjį mokslą, visuose aukštojo mokslo institucijų lygiuose reikia įgyvendinti
mokymosi visą gyvenimą idėjas. Daugelis aukštojo mokslo institucijų iki šiol daugiausia
dėmesio skiria „tradiciniam“ studentui.
195 Schuetze, H. G.
ir Wolter, A. (2003 m.): „Higher Education, Non-Traditional Students and Lifelong
Learners in Industrialized Countries“. Paskelbta: Das Hochschulwesen (5), 183–189 p.
197 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the
Adult Learning Sector“. Zutermeras.
89
Suomijos šalies ataskaitoje parodoma, kad daugelyje aukštojo mokslo institucijų reikia lankyti
paskaitas ir seminarus, o kai kurie dėstytojai niekada nėra pagalvoję pasiūlyti alternatyvių
studijų būdų. Apie panašius dalykus rašoma Airijos atvejyje, daugumos technologinių
universitetų ir institutų sistemos yra nukreiptos į nuolatinių studijų studentų interesus,
poreikius ir studijų modelius. Mokytojai turi didelę įtaką suaugusių besimokančių asmenų
išlikimui aukštojo mokslo programose, todėl pedagogai taip pat turi priimti mokymosi visą
gyvenimą sąvoką. Svarbu užtikrinti, kad mokytojai vertintų patirtį, perspektyvą ir suaugusiųjų
nuomonę, ir taikytų suaugusiųjų mokymosi principus. Serbijos universitetuose nėra įprasta
atsižvelgti į suaugusių studijuojančių asmenų poreikius planuojant tvarkaraštį, taikant
metodus, konkrečias rekomendacijas ir kt. SIRUS ataskaitoje196 nurodoma, kad siekiant
integruoti ir plėsti galimybę studijuoti ir dalyvauti, bus reikalingos bendros institucijų
pastangos, taip pat politika, strategijos ir bendra atsakomybė. Už paramos struktūrų organizavimą, suaugusiųjų mokymosi įdiegimą organizacijoje ir
mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimą institucijoje daugiausia atsakinga kiekviena aukštojo
mokslo institucija, bet jų sąranką daugiausia veikia išoriniai veiksniai.
5.3 Individualūs veiksniai
Pagrindinės sąlygos, kurias kuria įvairūs kontekstiniai ir institucijų veiksniai, turi įtakos
individualiam suaugusių besimokančių asmenų sprendimui dalyvauti aukštajame moksle
arba ne. Be to, yra įvairių individualių veiksnių, jie veikia suaugusio besimokančio asmens
norą ir gebėjimą užsirašyti į aukštojo mokslo studijas. Daugelis ankstesnėse dalyse nurodytų
veiksnių tiesiogiai sukelia asmenines kliūtis, kliudančias dalyvauti aukštajame moksle. Remiantis atitinkamoje literatūroje pateikiamais rezultatais, nustatytos trys skirtingos veiksnių
grupės: situaciniai, asmeniniai (charakterio) ir motyvacijos veiksniai.
Situaciniai veiksniai
Situaciniai veiksniai visada minimi aptariant kliūtis dalyvauti suaugusiųjų švietime.
Suaugusiųjų švietimo turime, į kurį įtrauktas neformalusis ir savaiminis mokymasis
skirtinguose švietimo lygiuose, buvo klausiama nedalyvaujančių, bet norėjusių dalyvauti
asmenų apie jų priežastis. Svarbiausios kliūtys buvo darbas ir šeiminės pareigos, taip pat
dalyvavimo išlaidos. Daugelis respondentų taip pat svarbiais veiksniais įvardijo lanksčių
švietimo galimybių, susijusių su laiku, vieta ir turiniu, trūkumą.197 HEAD tyrimo rezultatai
patvirtina Suaugusiųjų švietimo tyrimo duomenis. Laiko stoka įvardijama, kaip vienas
didžiausių veiksnių, kliudančių suaugusiems besimokantiems asmenims užsirašyti į aukštojo
mokslo programas, laiko stoka artimai susijusi su išoriniais įsipareigojimais, kaip antai
šeiminėmis arba darbo pareigomis. Rezultatai taip pat rodo, kad gaunama tarpusavio ir
šeimos narių parama yra labai svarbi norint, kad suaugę besimokantys asmenys sėkmingai
dalyvautų aukštajame moksle. Taip pat labai svarbu, kad mokymosi infrastruktūra būtų
įrengta netoliese; net turint įvairiausias dabartines IRT
196 Smidt, H. ir Sursock, A. (2011 m.): „Engaging in Lifelong Learning: Shaping Inclusive and Responsive
University Strategies“. Briuselis.
198 Research voor Beleid (2010 m.). „Impact of Ongoing Reforms in Education and Training on the
Adult Learning Sector“. Zutermeras.
90
galimybes, fizinis atstumas iki aukštojo mokslo galimybių teikėjo tebėra svarbus veiksnys.
Nesudarytos galimybės netoliese pasirinkti tinkamas programas įvardijamos priežastimi, dėl
kurios aukštojo mokslo studijos nepradedamos. Vienas svarbiausių šalių ataskaitose ir atvejų
tyrimuose minimų varžančių veiksnių yra finansinių priemonių tiesioginėms ir netiesioginėms
mokslo išlaidoms padengti trūkumas.
Asmeniniai arba charakterio veiksniai
Be situacinių veiksnių yra svarbūs ir asmeniniai arba charakterio veiksniai. Suaugusiųjų
švietimo tyrime apklausti nedalyvaujantys švietime asmenys svarbiausiomis kliūtimis
dalyvauti aukštojo mokslo srityje įvardijo nepakankamą pasitikėjimą savo jėgomis grįžti į
mokslus, tinkamų išankstinių sąlygų neturėjimą, darbdavio paramos neturėjimą ir
infrastruktūros savo aplinkoje neturėjimą. Atlikus 32 Europos šalių tarpvalstybinę analizę,
„Research voor Beleid“ ataskaitoje esminiais veiksniais, veikiančiais dalyvavimą aukštajame
moksle, taip pat įvardyti bloga ankstesnio švietimo patirtis, nepakankamas pasitikėjimas savo
gebėjimais, jautimasis per senu mokytis, manymas, kad mokytis yra gerai, be ne „tokiems
žmonėms, kaip mes“ ir nepakankamas suvokimas, kokią teigiamą grąžą duoda
mokymasis.198 Mūsų analizė parodė panašius rezultatus. Pavyzdžiui, Vengrijos ataskaitoje iš
ankstesnio arba dabartinio dalyvavimo aukštajame moksle gaunama profesinė nauda ir
teigiama kitų patirtis yra minimos kaip teigiami veiksniai. Kita vertus, kitų žmonių neigiama
mokymosi patirtis taip pat gali veikti asmens sprendimą. Asmens bendrumo su aukštojo
mokslo sritimi suvokimas turi svarbią įtaką. Pavyzdžiui, tradicinio universiteto aplinka gali
atrodyti svetima ir nepažįstama, o kultūrinio kapitalo stygius arba netinkamai įvardytas
socialinis kapitalas gali apsunkinti studentų galimybes įsilieti.
Motyvacijos veiksniai
Šalių ataskaitose ir atvejų tyrimuose minimi įvairūs motyvaciniai veiksniai. Yra įvairių
priežasčių, dėl kurių suaugę besimokantys asmenys užsirašo į aukštojo mokslo programas.
Studentų paskata dažnai būna tiesiogiai susijusi su jų profesiniu gyvenimu. Sprendimą
dalyvauti aukštajame moksle, pavyzdžiui, gali lemti noras apmąstyti ir paaiškinti profesinę
veiklą pasitelkiant teoriją ir tyrimus. Glaudus ryšys tarp darbo ir studijų turinio keliuose atvejų
tyrimuose (pvz., Suomijos atvejo tyrime) yra įvardijamas kaip sėkmės veiksnys. Be to,
daugelis asmenų nusprendžia siekti tretinio lygio diplomo todėl, kad jis leis jiems uždirbti
didesnes pajamas arba pasiekti aukštesnę padėtį savo profesinėje srityje. Kitas dažnai
minimas veiksnys yra asmeninis tobulėjimas. Kai kuriems studentams universitetinės studijos
yra tai, ką jie visada norėjo „vieną dieną padaryti“, nes jautė, kad „gali daugiau“. Kai kurie
suaugę besimokantys asmenys užsirašo į aukštojo mokslo programas todėl, kad visą
gyvenimą svajojo apie tai ir ši svajonė nebuvo išpildyta. Kiti gyvenime patiria traumas, kaip
antai skyrybas, todėl nori pakeisti savo gyvenimą. Prancūzijos šalies ataskaitoje mintis įgyti
universiteto diplomą, kad būtų galima pagerinti savo socialinį ir kultūrinį statusą, yra minima
kaip papildomas motyvacijos veiksnys.
199
5.4 Išvados
Kaip parodė mūsų atlikta daugiamatė kontekstinių, institucinių ir individualių veiksnių analizė,
aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems ir plečiamas suaugusiųjų dalyvavimas
aukštajame moksle yra susijęs su įvairiais veiklos lygmenimis ir formomis. Be to, analizė
rodo, kad sąlygos suaugusiems besimokantiems aukštajame moksle asmenims ir
institucijoms puoselėti aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems kiekvienoje šalyje yra
kitokios. Šio tyrimo duomenys patvirtina ankstesnių tyrimų rezultatus. Nėra vieno sprendimo
per mažo dalyvavimo mokymosi srityje klausimui išspręsti, todėl reikia išsamiau išnagrinėti,
kas lemia dalyvavimą arba nedalyvavimą švietime, kad būtų galima suprasti, kokį poveikį
daro kliūtys ir kokios būtų pasekmės jas pašalinus.199
Todėl būtų pravartu ne tik nustatyti ir stengtis pašalinti pagrindines suaugusiųjų dalyvavimo
kliūtis, bet ir nacionaliniu ar regiono bei institucijų lygmenimis nustatyti strategijas, kurios
padėtų išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Kaip rodo šiame tyrime nustatyti
faktai, tokia stebėsena galėtų būti siejama su strategijomis, kuriomis siekiama pagerinti
lemiamus kontekstinius, institucinius ir individualius galimybių studijuoti atvėrimo ir
dalyvavimo išplėtimo veiksnius ir užtikrinti, kad būtų laikomasi lygybės klausimų. Toliau
pateikiamoje lentelėje preliminariai išdėstoma, kaip galima stebėti strategijas, padedančias
plėsti dalyvavimą.
5 lentelė. Preliminarios stebėsenos strategijos, padedančios išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle.
Strategijos, kuriomis siekiama Atrinkti rodikliai, pvz.
geresnės mokymosi visą gyvenimą politikos darnos tarpsektorinio ir tarpinstitucinio dialogo švietimo sistemose ir aukštojo mokslo sektoriuje
stiprinti mokymosi kultūrą nacionaliniu, regioniniu ir instituciniu lygmenimis
programos ir kampanijos, kuriomis padedama didinti informuotumą apie mokymosi visą gyvenimą grąžą visiems
bendrai naudoti IRT švietime ir mokymesi technologinės infrastruktūros ir galimybė naudotis IRT; dialogas tarp IRT teikėjų, aukštojo mokslo institucijų ir pedagogų, suaugusiųjų skaitmeninių įgūdžių gerinimas
teikti aukštojo mokslo galimybes, atitinkančias darbo rinkos ir darbdavių poreikius
mainai tarp aukštojo mokslo institucijų, darbo rinkos ekspertų ir regionų darbdavių
gerinti paramos struktūras suaugusiems besimokantiems asmenims aukštajame moksle
prieinamos informacinės sistemos, kurios nukreiptos į suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle, aukštojo mokslo institucijų žmogiškuosius išteklius, įskaitant konsultacijų ir orientavimo, mentorystės ir kuravimo sistemas
įdiegti aukštojo mokslo programas suaugusiesiems organizaciniu lygmeniu
specializuoti mokymosi visą gyvenimą veiklos padaliniai ir valdymas aukštojo mokslo institucijose, aukštojo mokslo programų suaugusiems besimokantiems asmenims matomumas ir „ženklinimas“
taikyti mokymosi visą gyvenimą principą kaip pagrindinį
mokymasis visą gyvenimą įtraukiamas į misijų deklaracijas, dabartinis diskursas apie mokymąsi visą gyvenimą ir informacijos mainai su aukštojo mokslo institucijomis, paslaugų matomumas, kaip antai vaiko priežiūra, įrenginiai ir paslaugos neįgaliems asmenims
finansinė parama suaugusiems besimokantiems
asmenims aukštajame moksle
teikiamos stipendijos, subsidijos ir paskolos studentams, tinkamumo kriterijų skaidrumas,
paprastas taikymas 199
Gorard, S., Smith, E., May, H., Thomas, L., Adnett, N. ir Slack, K. (2006 m.): „Review of Widening Participation Research: Addressing the
Barriers to Participation in Higher Education“. Higher Education Funding for England, http://www.ulster.ac.uk/star/resources/gorardbarriers.pdf
200
6 Lanksčių mokymosi galimybių ir lankstaus aukštojo mokslo
programų suaugusiems besimokantiems asmenims teikimo
tyrimas Šiame skyriuje pateikiama informacija apie dabartines tendencijas suaugusiųjų švietimo
tyrimų srityje aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems per teikiamas lanksčias aukštojo
mokslo galimybes ir lanksčias mokymosi galimybes šalyse, kurios nagrinėjamos HEAD
tyrime, tema. Suaugusiųjų švietimo tyrimų projektuose, kurie pateikiami J priedėlyje,
nurodomos pagrindinės tendencijos, susijusios su aukštojo mokslo atvėrimu suaugusiesiems
ir su lankstesnių studijų programų ir mokymosi galimybių kūrimu. Pirmiausia, kas krenta į akis
peržiūrint suaugusių besimokančių asmenų tyrimus, o tiksliau – lanksčias aukštojo mokslo
programų galimybes, lanksčias mokymosi galimybes ir palengvinančius arba sunkinančius
veiksnius, – yra tai, kad šalyse jų mastas ir išsamumas nepaprastai skiriasi. Kai kuriose
šalyse atlikti išsamūs tyrimai įvairiomis temomis, o kitos dar turi jas pasivyti. Įsitikinta, kad
tyrimai, atlikti vykdant bendradarbiavimo projektus su įvairių Europos šalių partneriais, yra
vertinga priemonė, o „novatorių“, t. y. šalių, kurios seniai yra prisiėmusios įsipareigojimus tam
tikra tema ir kurios turi seną jų tyrimų tradiciją, integravimas tikrai naudingas būdas
įžvalgoms generuoti ir jomis vadovautis atliekant tyrimus kitose šalyse.
Panagrinėjus būdą, kuriuo suaugusiųjų švietimo tyrimai, o konkrečiau – aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems tyrimai, yra organizuojami ir finansuojami, nesunku pastebėti, kad
trumpalaikiai, projektų pagrindu atliekami konkrečių klausimų tyrimai, kuriuos finansuoja
Europos, nacionalinės ir regioninės institucijos, yra vyraujantis modelis.
Kalbant apie pagrindines tyrimo temas apskritai, matome tendenciją imtis sudėtingesnių
mokymosi visą gyvenimą tyrimų, pripažinti ankstesnį mokymąsi, naudoti informacines ir ryšių
technologijas ir kelti lygybės klausimą, susijusį su dalyvavimu aukštajame moksle.
Sunkinančių ir lengvinančių veiksnių tyrimai daugelyje šalių tebėra nepakankamai išplėtoti,
tačiau kitose tokio pobūdžio tyrimų įžvalgos jau yra naudojamos įvairių grupių stebėsenai.
Toliau pateikiamoje apžvalgoje dėmesys bus skiriamas svarbiausioms tendencijoms, kurios
pristatomos atlikus įvairių šalių analizę. Kiekviename skirsnyje pateikiama bendroji
informacija, o toliau pateikiami kai kurių dalyvaujančių šalių konkrečių tyrimų projektai.
Trumpi šių tyrimų projektų aprašymai, taip pat bibliografinės nuorodos ir kita informacija,
pateikiama J priedėlyje.
6.1 Mokymasis visą gyvenimą
Apskritai mokymosi visą gyvenimą įgyvendinimas universitetuose (angl. ULLL) tapo
svarbiausia įvairių Europos projektų ir kitų nacionalinių projektų tema. Yra įvairių klausimų,
susijusių su plačiu mokymosi visą gyvenimą aiškinimu kaip sistemos sąvoka, todėl yra ir
daug įvairiausių tyrimų projektų, kuriuose šis klausimas tiriamas įvairiais požiūriais.
201
Dėmesys politikai ir strategijoms
Kalbant apie politiką ir sistemines strategijas, projektu COMPASS-LLL (Bendradarbiavimas
mokymosi visą gyvenimą politikos ir sisteminių strategijų modernizavimo klausimu)200
pamėginta įtraukti du paradigmos pokyčio į Europos mokymosi visą gyvenimą sritį aspektus:
1) atotrūkis tarp mokymosi visą gyvenimą politikos rengimo Europos lygiu ir nacionalinės,
regioninės bei vietos politikų ir 2) reiškinys, kuomet, nors ir daugelis universitetų dalyvauja
mokymosi visą gyvenimą veikloje, tik keletas iš jų įtraukė šią perspektyvą į savo misiją.
Tokiais projektais, kaip ALLUME (Europos mokymosi visą gyvenimą perspektyvos
universitetinis modelis)201 arba SIRUS (Įtraukių ir jautrių universitetų strategijų
formavimas)202, buvo siekiama padidinti universitetų dalyvavimą mokymosi visą gyvenimą
srityje, o kitais projektais, kaip antai „BeFlex“203 ir IMPLEMENT (Universitetinio mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimas plėtojant rengimą)204, buvo siekiama stebėti reformų, skirtų padidinti
aukštojo mokslo institucijų lankstumui ir mokymosi visą gyvenimą lygiui, kaip antai Bolonijos
proceso, pažangą. Kiti projektai, pavyzdžiui, THEMP (Tretinis aukštasis mokslas vidutinio
amžiaus žmonėms)205, buvo specialiai skirti nagrinėti poreikiui kelti vidutinio amžiaus žmonių
įgūdžių lygį. Be šių Europos Sąjungos finansuojamų projektų, buvo kitų projektų, kuriuos
rėmė nacionalinės institucijos, kaip antai Vokietijos projektas „STU+BE“206, kurį finansavo
Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija. Projekte „STU+BE“ buvo nagrinėjama tretinio lygio
studijų ir profesinės veiklos padėtis, nagrinėjami su aukštojo mokslo institucijomis susijusių
pokyčių procesai. Laikantis siauresnio mokymosi visą gyvenimą supratimo, įvairiuose
tarpvalstybiniuose lyginamuosiuose tyrimuose ir atskiras šalis, kaip antai Austriją207 ir
Prancūziją208, nagrinėjančiuose tyrimuose išnagrinėtos vadinamosios tęstinio švietimo
programos ir kokybės valdymo tęstiniame švietime klausimas.
Dėmesys ankstesnio mokymosi pripažinimui
Ankstesnio mokymosi pripažinimas yra antras svarbus klausimas, nagrinėjamas suaugusiųjų
švietimo tyrimuose. Pripažinus ankstesnį formalųjį, savaiminį ir neformalųjį mokymąsi
sudaroma konceptuali jungtis tarp skirtingų suaugusiųjų mokymosi formų ir sričių, todėl gali
lengviau vykti asmeniniai pokyčiai ir būti lanksčiau vertinama biografija. Pasikeitus santykiui
tarp švietimo ir darbo sistemų, Europos ir nacionalinių tyrimų ir įgyvendinimo programų
dėmesio centru tapo mokymosi rezultatų perdavimas tarp šių sistemų ir institucijų. Europoje
visuose tokiuose projektuose, kaip „EQF-Pro“ (Sąveika tarp profesinio ir akademinio
mokymosi
200 http://compass.eucen.eu
201 http://allume.eucen.eu
202 http://www.sirus-project.eu/
203 http://www.eucen.eu/BeFlex/index.html
204 http://implement.eucen.eu/
205 http://www.themp.eu
206 Kerres, M., Hanft, A., Wilkesmann ir U. Wolff-Bendik (red.) (2012 m.): „Studium 2020. Positionen und Perspektiven
zum lebenslangen Lernen an Hochschulen“. Miunsteris ir kt.; http://mediendidaktik.uni- due.de/stube 207
Pellert, A., ir Cendon, E. (2007 m.): „Internationale Vergleichsstudie zur Struktur und Organisation der
Weiterbildung an Hochschulen. Länderstudie Österreich“. Paskelbta: Hanft, A., ir Knust, M. (red.): „Weiterbildung und lebenslanges Lernen in Hochschulen. Eine internationale Vergleichsstudie zu Strukturen, Organisation und Angebotsformen“. Miunsteris ir kt., 273–312 p.; AQA-Österreichische Qualitätssicherungsagentur (red.) (2012 m.): „Qualitätsentwicklung der Weiterbildung an Hochschulen“. Viena. 208
https://www.igf.minefi.gouv.fr/sections/les_rapports_par_typ/les_audits_de_modern/education_recherc h/la_formation_continu/downloadFile/attachedFile/Rapport_total.pdf?nocache=1187257122.89
202
universitetinio švietimo srityje)209, OBSERVAL (Europos neformaliojo ir savaiminio mokymosi
patvirtinimo stebėsenos centras) ir jo tęstinis projektas, „OBERSERVAL-Net“210, TRANSFINE
(Perdavimas211 siekiant kurti ir įgyvendinti formaliojo, savaiminio ir neformaliojo švietimo
pripažinimo ir patvirtinimo mechanizmus)212, REFINE (Formaliojo, savaiminio ir neformaliojo
profesinio mokymo ir aukštojo mokslo (universitetinio) sektorių perskyros pripažinimas,
Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija finansavo ANKOM programą profesinėms
kompetencijoms, siekiant sudaryti galimybę įgyti universitetinį išsilavinimą)213 ir WINKIT
(Priemonių rinkinys moterims savaiminio mokymosi rezultatams nustatyti)214 buvo
sprendžiamas mokymosi rezultatų pripažinimo ir patvirtinimo klausimas.
Kai kurios Europos šalys turi seną tyrimų šia tema tradiciją, pavyzdžiui, Jungtinė Karalystė
arba Prancūzija, jose jiems nuolat skiriamas dėmesys. Vokietijoje giliai įsitvirtinusi perskyra
tarp profesinio rengimo ir aukštojo mokslo (universitetinio) sektorių, čia Federalinė švietimo ir
tyrimų ministerija finansavo ANKOM programą, siekdama parengti ir įgyvendinti profesinių
gebėjimų pripažinimo ir patvirtinimo mechanizmus, siekiant sudaryti galimybę mokytis
universitetinių diplominių studijų programose. Didelėje daugumoje kitų tyrimų temų
ankstesnio mokymosi pripažinimo klausimas parodo, kad yra labai didelių tyrimų ir
įgyvendinimo skirtumų tarp šiame tyrime dalyvaujančių šalių. Tad projektai, kuriuose
dalyvauja kelių valstybių narių partneriai, veikiausiai, yra ypač daug vilčių teikiantis būdas
dalytis patirtimi ir žiniomis, kurias „inovatyvios“ šalys, kaip antai Prancūzija arba Jungtinė
Karalystė ir Airija, yra sukaupusios praeityje.
6.2 IRT naudojimas – e. mokymasis ir mišrusis mokymasis
Viena ryškiausių tyrimų temų visose šalyse yra pokyčiai aukštojo mokslo srityje, vykstantys
dėl plėtojamų IRT ir dėl jų taikymo aukštojo mokslo institucijose. Dėmesys yra, ir kurį laiką
bus, sutelktas į šios naujos ir besiplėtojančios technologijos galimybes ir iššūkius. „Nuotolinis
mokymasis“, internetinio ir mišriojo mokymosi formatų plėtojimas suteiktų tokio lankstumo
laiko ir erdvės požiūriu, kuris labai pranoktų jų pirmtako suteikiamą lankstumą, manoma, kad
tai būdas atverti (aukštąjį) mokslą ir padaryti aukštąjį mokslą prieinamą bet kada ir bet kur.
Nors naudojamos IRT žada būti labai naudingos lankstumo požiūriu ir todėl yra skatinamos,
kaip ypač svarbios plečiant priėjimą prie aukštojo mokslo, atliktus įvairių tikslinių universitetų
grupių tyrimus, į studijų programų kūrimą dar reikia įtraukti ir paramos struktūras. Ne visus
galimus studentus galima laikyti „skaitmeniškai įgudusiais“ arba išmanančiais komunikaciją ir
mokymąsi virtualioje erdvėje. Nors tyrimai IRT naudojimo tema atlikti beveik visose šalyse
(pvz., Kipre, Suomijoje, Vokietijoje215, Italijoje, Latvijoje216, Ispanijoje217
ir kitur), jų
įgyvendinimo patirtis
209
http://www.eucen.eu/EQFpro/index.html 210
http://www.observal.org/ 211
Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge (ANKOM):
http://ankom.his.de/archiv 212
http://www.univ-lille1.fr/transfine/; http://www.eucen.eu/Transfine 213
http://www.eucen.eu/REFINE/All.html 214
http://www.winkit.eu/winkitproject.php 215
http://www.foerderinfo.bund.de/de/366.php 216
Birzina, R., Fernate, A., Luka, I., Maslo, I. ir Surikova, S. (2012 m.): „ELearning as a Challenge for
Widening of Opportunities for Improvement of Students’ Generic Competences“. Paskelbta: ELearning and Digital Media, 9(2) tomas, 130–142 p.; http://dx.doi.org/10.2304/elea.2012.9.2.130
203
ir sudaromos galimybės jomis naudotis labai nevienodos. Šiaurės šalyse, kuriose nuotolinio
mokymo tradicija yra sena, tyrimai parodo, kad įvairūs pedagoginių klausimų aspektai
apskritai, ypač mokymas ir orientavimas, taip pat išsamus įvairių tipų (suaugusių)
besimokančių asmenų vertinimas, sprendžiami labai diferencijuotai.218
6.3 Lygios galimybės dalyvauti
Kalbant apie aukštojo mokslo atvėrimą, įvairiose šalyse dėmesio skiriama lygių galimybių jį
įgyti ir jame dalyvauti klausimui. Nors lygių galimybių įgyti aukštąjį mokslą klausimas
svarstomas jau seniai, šiai temai imta skirti daugiau dėmesio kylant susidomėjimui klausimu,
kaip atverti aukštojo mokslo institucijas naujoms ir įvairesnėms tikslinėms grupėms, kurios
negaudavo daug dėmesio anksčiau, kuomet būtinybė kelti darbo jėgos kvalifikaciją neatrodė
tokia svarbi. Kai kurios šalys jau pritaikė diferencijuotas stabėsenos sistemas (pvz., Jungtinė
Karalystė ir Airija219), tačiau kitos dar remiasi tyrimais, norėdamos įvertinti problemos mastą ir
tinkamas priemones jai spręsti. Lygios tam tikrų grupių galimybės įgyti aukštąjį išsilavinimą ir
dalyvauti šioje srityje dažniausiai siejamos su žemesnės socialinės ir ekonominės padėties
asmenų, moterų ir migrantų dalyvavimu.
6.4 Išvados
Iš dalyvaujančių šalių gautų suaugusiųjų švietimo tyrimų analizė atskleidė Europoje vykdomų
tyrimų bendrumus, skirtumus ir tendencijas. Svarbiausia tyrimų tema yra universitetinis
mokymasis visą gyvenimą, ankstesnio mokymosi pripažinimas, IRT naudojimas aukštajame
moksle ir lygios galimybės įgyti aukštąjį išsilavinimą bei dalyvauti aukštojo mokslo srityje.
Kalbant apie būsimus suaugusiųjų švietimo tyrimų iššūkius, toliau nurodyti aspektai išryškėjo
analizuojant tyrimus, atliktus vykdant HEAD tyrimą:
Matyti, kad vyrauja projektų pagrindu atliekami tyrimai (regionų, nacionaliniu arba
Europos lygmeniu juos finansuoja viešosios institucijos), nes trūksta sisteminių ir tvarių
tyrimų ir dėmesio konkretiems klausimams (ankstesnio mokymosi pripažinimo, IRT).
Tyrimų metoduose, susijusiuose su suaugusiais besimokančiais aukštajame moksle
asmenimis, dar turi atsispindėti santykio tarp profesinio ir bendrojo aukštojo mokslo
pokyčiai – nykstančios institucijų ribos ir konceptualus mokymosi rezultatų integravimas
įvairiomis formomis, kaip kad rodo padidėjęs tyrimų IRT tema skaičius ir vykdant HEAD
projektą atliktų atvejų tyrimų analizė. Kol kas beveik nematome bendradarbiavimo tarp
tyrėjų, nagrinėjančių tęstinį mokymąsi ir aukštąjį mokslą, nors yra neatidėliotina būtinybė
integruoti sąvokas, metodologiją ir tyrimus.
217
Encarnación Mellado Durán, María del Carmen Talavera Serrano, Fátima Romera Hiniesta, María Teresa García Gutiérrez (2011 m.). Las tic como herramienta fundamental de la formación permanente en la Universidad de Sevilla. [IRT kaip pagrindinė mokymosi visą gyvenimą priemonė Sevilijos universitete], Revista de Medios y Educación, Nr. 39, 2011 m. liepos mėn., 155–166 p. 218
Pavyzdžiui: http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/julkaisut/blended_learning_Finland.pdf; Torrão,
S. ir Tiirmaa-Oras, S. (2007 m.). „Blended Learning: Research Reports & Examples of Best Practices“. Koordinavo Tartu
universitetas, Estija. Retirado em 5 de Outubro de 2010 de http://www.ut.ee/blearn/orb.aw/class=file/action=preview/id=386871/blearn+multilingual+compendium. pdf 219
http://www.hea.ie/files/files/file/Access/NationalPlanofEquityAccess2008-2013.pdf ;
http://www.iua.ie/students-graduates/widening-participation/
204
Tyrimai turėtų labiau atskleisti aukštojo mokslo institucijų padėtį tęstinio mokymosi
rinkoje. Kintančios kontekstinės sąlygos ir nauja aukštojo mokslo sektoriaus bei jo
institucijų sandara turi būti nagrinėjama toliau. Ypač valstybiniai universitetai vis dar
susiduria su būtinybe atrasti savo profilį ir kelią kintančioje aplinkoje, ir patiria
konkurenciją, kurią kelia (privačios) organizacijos, įpratusios teikti švietimą akcentuojant
naudą darbo rinkai.
Kaip minėta ankstesniuose skyriuose, reikia išsamiau išsiaiškinti konkrečius suaugusių
besimokančių asmenų ir suaugusiųjų švietimo poreikius, susijusius su studijų formatais,
paramos struktūromis ir studijų programų organizavimu, visa tai turi tenkinti studentijos,
kaip nevienalytės visumos, poreikius.
Įvairiose Europos šalyse pradeda ryškėti finansinės krizės poveikis, patvirtinantis jos
poveikio suaugusių besimokančių asmenų dalyvavimo aukštajame moksle tyrimų naudą.
Turi būti stebimas trumpalaikis, vidutinis ir ilgalaikis suaugusiųjų dalyvavimo koledžuose
ir universitetinėse organizacijose, struktūrose ir teikiamose galimybėse poveikis.
Lygių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą klausimas (pvz., susijęs su asmens lytimi,
priklausymu visuomenės sluoksniui, tautybe ir kitais aspektais, kaip antai galimybe įgyti
išsilavinimą kaimo vietovėse), yra neišsemta tema, kuriai nuolat reikia skirti dėmesio,
atsižvelgiant į aiškias su darbo rinka siejamas priežastis, veikiančias aukštojo mokslo
politiką. Nors pastaraisiais metais buvo padaryta patobulinimų, dar ne visose šalyse
įprastas dalykas yra lygių galimybių politika ir sisteminė stebėsena.
7 Ateities iššūkiai
Kaip matyti iš 4, 5 ir 6 skyrių išvadų, aiškėja pagrindiniai veiksmų, kurių reikės imtis ateityje,
iššūkiai. Remiantis 4 skyriaus įvade pateikiama schema, šie iššūkiai gali būti susiję su
palankiais politikos veiksmų lygmenimis.
Veiksmų, kurių reikės imtis ateityje,
iššūkiai... susiję su...
nacionaliniu lygmeniu
regioniniu lygmeniu
instituciniu lygmeniu
politika ir teisės aktai darnių mokymosi visą gyvenimą politikų ir strategijų,
apimančių visus švietimo lygmenis, kūrimas
aukštojo mokslo institucijų darbo ir strategijų derinimas su
nacionaline aukštojo mokslo politika ir teisės aktais,
siekiant pagerinti aukštojo mokslo galimybes
suaugusiesiems;
nauda, kurią aukštojo mokslo institucijos gali gauti
atsiverdamos suaugusiesiems, padaroma akivaizdesnė sudarytos lanksčios galimybės aukštojo mokslo institucijos
raginamos kurti standartines ankstesnio mokymosi
pripažinimo procedūras ir
patvirtinimo praktiką
(atsižvelgiant į 2012 m. Tarybos
rekomendacijos siekius)
sujungiamųjų ir parengiamųjų kursų ir programų kūrimo
stiprinimas, siekiant sustiprinti perėjimą iš profesinio
rengimo į aukštąjį mokslą, taip pat teisių ir ankstesnio
mokymosi bei darbo patirties pripažinimo paaiškinimas
lankstus programų vykdymas gerinamas įprastinių universiteto programų, teikiančių
įvairias studijų galimybes, kūrimas (pvz., trukmės, laiko
parinkimo, modulių eilės tvarkos, studijų kalbos), siekiant
patenkinti skirtingus suaugusių besimokančių asmenų
poreikius turėti lanksčias galimybes paslaugos ir parama studentams „gerosios patirties“ sklaida studentų konsultavimo ir
paramos paslaugų srityje, sudarant galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims sėkmingai tęsti aukštojo mokslo studijas mokymo metodai ir mokytojų rengimas „gerosios patirties“ sklaida mokymo metodų ir įsivertinimo priemonių srityje, taip sudarant galimybę suaugusiems besimokantiems aukštajame moksle asmenims sėkmingai studijuoti finansavimas finansavimo schemos pritaikomos pagal suaugusių besimokančių asmenų poreikį;
įdiegiamos finansinės sąlygos ir mechanizmai, leidžiantys lengviau įgyvendinti lanksčias mokymosi galimybes ir
suaugusiųjų įtraukimą, taip pat teisingiau paskirstyti mokesčius už mokslą, įvesti subsidijas (ypač mažas pajamas
turintiems suaugusiems besimokantiems asmenims) ir išorinėms suinteresuotosioms šalims bendrai finansuoti
programas bendradarbiavimas su išorinėmis suinteresuotosiomis šalimis
išaiškinamas įvairaus pobūdžio bendradarbiavimo tarp aukštojo mokslo institucijų
ir išorinių suinteresuotųjų šalių poveikis įtraukimui į aukštąjį mokslą ir jo
platesniam prieinamumui suaugusiesiems atsakas į darbo rinkos poreikius skatinama kurti programas akcentuojant darbo rinkos poreikius ir siekiant geriau aptarnauti vietos, regionines,
nacionalines ir (arba) tarptautines darbo rinkas
97
98
8 Rekomendacijos
HEAD tyrimu atlikta pagrindinių veiksnių, palengvinančių ir sunkinančių suaugusiųjų
dalyvavimą, apžvalga – tai dėmesys lanksčioms galimybėms studijuoti ir lanksčioms
programų vykdymo galimybėms. Tačiau taip pat aišku, kad aukštojo mokslo institucijos jau
yra sudariusios daug lanksčių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą ir lanksčių mokymosi
galimybių. Taip pat iš tyrimo aišku, kad būtų galima padaryti daugiau siekiant sustiprinti ir
pagerinti lanksčias galimybes įgyti aukštąjį išsilavinimą ir lanksčias galimybes mokytis, ir taip
išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Iššūkiai, kuriuos norint įveikti ateityje
reikės imtis veiksmų nacionaliniu, regioniniu ir institucijų lygmenimis, yra pateikti
pirmesniame skyriuje. Remdamiesi pirmiau pateikta informacija nustatėme svarbiausius
reikalavimus, taikomus tęstiniam aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesui, ir
siūlome ateityje planuoti Europos bendradarbiavimo veiklą vadovaujantis šiomis
rekomendacijomis:
Skatinti vyriausybes gerinti nacionalinių mokymosi visą gyvenimą politikų ir strategijų
darnumą Pastebėjome, kad nacionalinės mokymosi visą gyvenimą politikos ir (arba) strategijos yra
plėtojamos, tačiau esama skirtumų darnumo požiūriu. Todėl aukštojo mokslo, kaip
nepertraukiamos mokymosi visą gyvenimą sekos, vaidmuo ir integravimas ne visuomet toks
aiškus, koks turėtų būti. Tad nacionalinės vyriausybės turėtų skatinti plėtoti mokymosi visą
gyvenimą politikas ir strategijas, kuriomis būtų sprendžiami visų politikos sričių klausimai,
susiję su mokymosi visą gyvenimą, taip pat ir aukštojo mokslo, idėjos įgyvendinimu.
Teisinėmis priemonėmis galima pakreipti nacionalines mokymosi visą gyvenimą politikas
taip, kad būtų įgyvendinamos suderintos įvairių švietimo sektorių strategijos nuo ankstyvo
vaikų švietimo iki suaugusiųjų švietimo, siekiant jį sustiprinti. Be to, darnių nacionalinių
mokymosi visą gyvenimą strategijų įgyvendinimas stiprina sąsajas tarp profesinio rengimo ir
mokymo, suaugusiųjų švietimo ir aukštojo mokslo, nes skatina alternatyvius kvalifikacijos
kelius, norintiems pereiti iš profesinio rengimo ir mokymo srities į akademinę ir įgyti diplomą,
ypač pasinaudojant galimybe įgyvendinti Europos kvalifikacijų sąrangą ir nacionalinę
kvalifikacijų sandarą, kad būtų galima sklandžiai pereiti į aukštojo mokslo lygmenį ir studijuoti.
Skatinti nacionalines (arba federalines) aukštojo mokslo politikas, siekiant pašalinti
reglamentines kliūtis ir padidinti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle Nepaisant bendros nacionalinių aukštojo mokslo politikų pažangos siekiant atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, dar yra kliūčių, kurias reikia įveikti. Tai ypač pasakytina apie
reglamentus dėl didžiausio leistino stojančiųjų amžiaus, kuriais ribojama galimybė dalyvauti
suaugusiesiems, ir reglamentus, susijusius su alternatyviu keliu stojančių į aukštąsias
mokyklas suaugusių studijuojančių asmenų dalimi. Šalyse, kuriose yra tokių reglamentų,
suaugusių studijuojančių asmenų dalyvavimas ribojamas ir jie gali naudotis tik
universitetinėmis tęstinio mokymosi galimybėmis, kurios yra atskirtos nuo įprastinių
programų. Tai nuvilia ir suaugusieji gali nebemėginti dalyvauti aukštajame moksle. Tokiais
atvejais turėtų būti skatinama pašalinti tokius apribojančius reglamentus nacionalinėmis
aukštojo mokslo politikomis, kad būtų galima sustiprinti suaugusiųjų gyventojų motyvaciją
dalyvauti aukštajame moksle, taip pat paskatinti aukštojo mokslo institucijas užsiimti
suaugusiųjų švietimu.
99
Padidinti informacijos apie grąžos, kurią aukštojo mokslo institucijoms gali duoti
suaugę besimokantys asmenys, dydį HEAD tyrimas parodo, kad kai kurios aukštojo mokslo institucijos deda daug pastangų,
norėdamos pritraukti suaugusius studijuojančius asmenis. Tyrimas taip pat parodo, kad
mokymasis visą gyvenimą, tikrai nėra visuotinai pripažįstama aukštojo mokslo institucijų
misija, net jei yra parengta atitinkama nacionalinė politika ir teisės aktai. Ypač reikia toliau
skatinti kurti įprastines aukštojo mokslo programas suaugusiesiems. Tai taip pat parodo, kad
reikia daugiau informacijos, kokią grąžą aukštojo mokslo institucijos gali gauti iš suaugusių
besimokančių asmenų. Geresnis supratimas, kokią naudą duotų suaugusiųjų dalyvavimas
įprastinėse aukštojo mokslo programose, taip pat naudą mokymo inovacijoms ir mokymo
tyrimams, turėtų padėti motyvuoti aukštojo mokslo institucijas įgyvendinti mokymosi visą
gyvenimą politikas ir strategijas ir stengtis sumažinti mokymosi aukštojo mokslo institucijose
galimybių suaugusiesiems suskaidymą bei užtikrinti, kad praktika neatsiliktų nuo esamų
palankių reguliavimo sąlygų.
Skatinti standartinių ankstesnio mokymosi pripažinimo ir patvirtinimo praktikos procedūrų plėtojimą
Per pastarąjį dešimtmetį pasistūmėta kuriant lanksčių galimybių įgyti aukštąjį išsilavinimą
reglamentus, tačiau ankstesnio mokymosi pripažinimo ir ankstesnio neformaliojo mokymosi
patvirtinimo, taip pat ankstesnio patirtinio mokymosi akreditavimo (APEL) praktika yra įprasta
dar ne visose Europos šalyse, ir sprendimai dažnai priimami akademinių padalinių arba jų
priėmimo klausimą kuruojančių darbuotojų lygmeniu. Yra aišku, kad reikia skatinti kurti
standartines ankstesnio mokymosi pripažinimo procedūras ir patvirtinimo praktikas,
atsižvelgiant į siekius, kuriuos reikia pasiekti iki 2018 m., kaip nustatyta 2012 m. Tarybos
rekomendacijose. Nacionalinės vyriausybės ir aukštojo mokslo institucijos turėtų būti
skatinamos plėsti žinias, kaip galima kurti valdomas procedūras neformaliajam ir
savaiminiams mokymuisi patvirtinti, laikantis Europos kvalifikacijų sąrangos ir nacionalinės
kvalifikacijų sandaros nuostatų, kaip padaryti šias žinias prieinamas žmonėms ir kaip jas
naudoti pačioms aukštojo mokslo institucijoms. Šie procesai turėtų būti pagrįsti atitinkamomis
rekomendacijomis ir konsultacijomis. Standartinių ankstesnio mokymosi pripažinimo ir
patvirtinimo procedūrų kūrimas taip pat padėtų padaryti sąsajas tarp profesinio rengimo ir
mokymo, suaugusiųjų švietimo ir aukštojo mokslo bei dalyvavimo jame galimybių
skaidresnes, o tai taip pat yra svarbus, aukštojo mokslo institucijoms keliamas reikalavimas,
jei norima įtraukti jas į plečiamą dalyvavimą suaugusiesiems.
Kurti ir skleisti „gerąją patirtį“ lanksčių programų galimybių, paslaugų ir paramos
studentams, mokymo metodų ir mokytojų rengimo srityse ir stiprinti profesinį
diskursą apie ją
Lanksčios programų galimybės, paslaugos ir parama studentams, mokymo metodai ir
mokymo kompetencija, kurie atitinka suaugusių besimokančių asmenų poreikius, yra
svarbiausios sąlygos, leidžiančios besimokantiems asmenims būti pažangiems ir įgyti
aukštąjį išsilavinimą suaugusiesiems. HEAD tyrimas šiuo požiūriu atskleidė įvairių pavyzdinių
iniciatyvų ir „gerosios patirties“ įrodymų. Tačiau dauguma iniciatyvų sisteminiu požiūriu,
matyt, nesiremia esama informacija ir žiniomis ir yra veikiau kuriamos remiantis asmenine
atitinkamų iniciatorių ir kūrėjų patirtimi ir žiniomis. Tad HEAD tyrimas ne tik parodo
100
būtinybę plačiai skleisti informaciją apie esamą žinių padėtį, bet ir atsirandančią būtinybę
skatinti pripažinti „gerąją patirtį“ ir skatinti profesinį diskursą šia tema. Aukštojo mokslo
specialistų bendruomenei plačiau skleidžiant ir pripažįstant esamas žinias būtų galima
lengviau daryti pažangą šiose srityse ir toliau jas plėtoti. Be to, skelbiant tyrimų rezultatus
internetu, taip pat leidžiamuose žurnaluose ir knygose bei pristatymuose per seminarus ir
nacionalinėse bei tarptautinėse konferencijose, taip pat būtų sudaryta daugiau galimybių
vykdyti žiniomis pagrįstus mainus ir profesinius diskursus. Šios srities priemonės turėtų būti
skirtos tarpusavio mokymosi veiklai, pvz., Europos lygiu dalyvauti esamuose tinkluose ir
organizacijose, kurios yra susijusios su mokymusi visą gyvenimą ir aukštuoju mokslu, arba
kurti individualizuotus internetinius tinklus, skirtus dalytis publikacijomis apie susijusių
mokslinių tyrimų ir technologinės plėtros rezultatus, kelti klausimus, ieškoti pažangių
problemų sprendimų ir spartinti žiniomis pagrįstą pažangą.
Skatinti vyriausybes, aukštojo mokslo institucijas ir suinteresuotąsias šalis kurti ir
gerinti finansavimo modelius ir finansinę pagalbą suaugusiesiems, kad jie galėtų įgyti
aukštąjį išsilavinimą Iš HEAD tyrimo aišku, kad suaugusiems besimokantiems asmenims sukurtos aukštojo
mokslo programos dažniausiai yra mokamos. Taip pat aišku, kad aukštojo mokslo institucijos
turi imti minimalų mokestį, kad galėtų padengti aukštojo mokslo programų suaugusiesiems
kūrimo ir įgyvendinimo sąnaudas. Tačiau net minimalus mokestis gali kliudyti galimiems
žemesnių pajamų grupių studentams (pvz., vienišiems tėvams, iš migrantų kilusiems
asmenims), taip pat norintiems įveikti nedarbą (pakelti kvalifikaciją ir patobulėti profesine
prasme) užsirašyti į aukštojo mokslo programas. Todėl nacionalinės vyriausybės turėtų būti
skatinamos prisiimti atsakomybę ir sukurti tikslinius finansavimo modelius, kaip antai
studentų paskolas ir subsidijas, taip pat paskatinamuosius apmokestinimo modelius
darbuotojams ir darbdaviams, finansuojantiems savo darbuotojų dalyvavimą diplominėse
programose. Aukštojo mokslo institucijos turėtų būti skatinamos ieškoti išorinių
suinteresuotųjų šalių paramos (pvz., įmonės, fondai, nevyriausybinės organizacijos), siekiant
geriau bendrai finansuoti aukštojo mokslo programas suaugusiems besimokantiems
asmenims ir, pavyzdžiui, sukurti subsidijas ir premijas, kad palengvėtų finansinė suaugusių
besimokančių asmenų našta.
Skatinti aukštojo mokslo institucijas dalyvauti partnerystėse ir tinkluose, skirtuose
kurti „mokymosi regionus“
HEAD tyrimas parodo, kaip svarbu aukštojo mokslo institucijoms bendradarbiauti tarpusavyje
ir su išorinėmis organizacijomis, kad rizika palaipsniui išnykti programoms būtų kuo
mažesnė, skirti finansinius išteklius, geriau reaguoti į regioninių, nacionalinių ir tarptautinių
darbo rinkų poreikius ir taip toliau. Iki šiol šio pobūdžio bendradarbiavimas buvo grindžiamas
siekiu palaikyti aukštojo mokslo programas suaugusiesiems, ne visada turinčias paklausą ir
patiriančias finansavimo trūkumą, arba (kaip, pvz., matyti iš Pietų Afrikos ir Naujosios
Zelandijos atvejų tyrimų) siekiu reaguoti į konkrečiam regionui būdingas socialinės darnos ir
visuomenės sveikatos problemas ir sukurti atitinkamas mokymosi aukštojo mokslo
programose galimybes suaugusiesiems. Tačiau, jei aukštojo mokslo institucijos ir jų
partneriai nori konkrečiau prisidėti prie mokymosi visą gyvenimą skatinimo, kaip pagrindinio
reikalavimo evoliucionuojant žinių visuomenei, jos neturėtų pamiršti bendrojo tikslo, t. y.
suteikti suaugusiesiems galimybę bet kuriuo gyvenimo etapu rinktis aukštojo mokslo
programas asmeniniais arba profesiniais
101
tikslais. Todėl aukštojo mokslo institucijos turėtų būti skatinamos megzti partnerystes ir
tinklus, skirtus puoselėti mokymąsi visą gyvenimą vietos ir regionų lygmenimis. Taigi
nacionalinės vyriausybės ir regioninės plėtros srities veikėjai turėtų remti tokį dalyvavimą ir
skatinti tokias partnerystes bei tinklų kūrimą tarp visų susijusių veikėjų vykdant „mokymosi
regionų“ veiklą.
Padaryti aukštojo mokslo suaugusiesiems Europos šalyse atvėrimo pažangą
matomesnę ir suprantamesnę HEAD tyrime pateikiami įrodymai, kad aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems procesai
Europos šalyse vyksta, tačiau juose akcentuojami nevienodi dalykai ir nevienodas jų tempas.
Viena vertus, tą galima paaiškinti švietimo sistemų ir švietimo valdymo formų pliuralizmu
visose Europos šalyse. Kita vertus, reikėtų pripažinti, kad aukštojo mokslo atvėrimo
suaugusiesiems pažanga neturėtų būti nustatoma siaurąją prasme, ji priklauso ir nuo
atitinkamų vyriausybių ir institucijų veikėjų noro bei motyvacijos pradėti ir skatinti pokyčius.
Padarius skirtumus, taip pat ir pažangą, labiau matomus ir suprantamus Europos Sąjungoje,
galėtų būti duota paskata nacionalinėms vyriausybėms ir aukštojo mokslo institucijoms
puoselėti ir gerinti savo pastangas atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems. Lyginamoji
analizė ir ypač veiklos ir pažangos stebėjimas yra veiksmingos priemonės atitinkamų
Europos šalių veikėjų motyvacijai ir pasiryžimui stiprinti, norint paskatinti atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems. Geresnė aukštojo mokslo atvėrimo pažangos stebėsena, – kad
būtų galima daryti geresnius palyginimus institucijų ir nacionaliniu lygmeniu – padėtų geriau
suderinti nacionalinių ir institucijų darbų tempą. Suaugusiems besimokantiems asmenims, aukštojo mokslo institucijoms ir visai Europai
rekomenduojami veiksmai bus naudingi.
102
9 Priedas Šios ataskaitos priede pateikiami šie priedėliai: A priedėlis.
Taikomų metodų apžvalga
B priedėlis. Grupės struktūra
C priedėlis. Žodynėlis
D priedėlis. Geriausios patirties rodikliai
E priedėlis. Tyrimų vadovai F priedėlis.
Šalių ataskaitos
G priedėlis. Atvejų tyrimai
H priedėlis. Lanksčių mokymosi būdų aprašas Mokesčiai
už mokslą. Atvejų tyrimai
J priedėlis. Tyrimų projektai ir bibliografija K priedėlis.
Praktinių seminarų programa ir dalyvių sąrašas
103
A priedėlis. Taikomų metodų apžvalga
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas, 3 DALIS
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS (HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
104
B priedėlis. Grupės struktūra
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas,
3 DALIS.
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS (HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
1
C priedėlis. Žodynėlis
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas
1 Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas, 3 dalis
Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems
(HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
APIBRĖŽTYS IR SĄVOKOS
Projekto grupė nustatė kelias sampratas ir svarbiausius terminus, kuriuos reikia apibrėžti
norint sudaryti bendrą vykdomos įgyvendinant projektą analizės pagrindą.
2 Suaugusiųjų švietimo tyrimai, susiję su lanksčiu švietimu suaugusiesiems ir
vykdomi aukštojo mokslo institucijose
Aukštojo mokslo institucijose vykdomi įvairūs tyrimų projektai, susiję su novatoriškomis
lanksčiomis aukštojo mokslo programų galimybėmis ir lanksčiomis mokymosi galimybėmis.
Šių projektų rezultatai yra nepaprastai vertingas informacijos apie galimus aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems būdus ir veiksmingus sprendimus šaltinis. Todėl informacija apie
lanksčiai vykdomas programas ir lanksčias mokymosi galimybes renkama planuojant
suaugusiųjų švietimo tyrimus, kuriuos vykdo aukštojo mokslo institucijos, ir vėliau analizuojant
rezultatus. Tyrimo proceso metu reikia atsižvelgti į tai, kad nuo suaugusiųjų mokymosi prie
aukštojo mokslo tyrimų pereinama labai lengvai. Projekto grupė pripažįsta, kad atitinkamus
tyrimus dėl lanksčių aukštojo mokslo galimybių suaugusiesiems taip pat būtų galima atlikti
vykdant bandomuosius projektus, kuriuos vykdyti nėra įprasta. Tačiau kalbant apie skirtingą
tyrimų objektų statusą, aukštojo mokslo institucijose atliekama suaugusiųjų švietimo tyrimų
analizė yra veiksmingas būdas atitinkamai informacijai apie lankstaus suaugusiųjų švietimo
klausimą rinkti.
3 Suaugę besimokantys asmenys aukštojo mokslo institucijose
Sąvoka „suaugęs besimokantis asmuo“ plačiai vartojama tyrimuose ir politikoje. Tačiau nėra
bendros apibrėžties, kas yra ir kas nėra suaugęs besimokantis asmuo aukštajame moksle.
Savo leidinyje „Už retorikos ribų. Suaugusiųjų mokymosi politika ir praktika“ (Beyond Rhetoric:
Adult Learning Policies and Practices)1 EBPO nurodo, kad nėra bendro sutarimo, kas yra
suaugę besimokantys asmenys, arba vienos apibrėžties. Suaugusių besimokančių asmenų
apibrėžtis vartojama „skirtingiems dalykams apibrėžti, skirtingomis aplinkybėmis ir skirtingo
amžiaus žmonėms, priklausomai nuo šalies ir, kartais, regiono valdžios arba programos tipo“
(23 p.). UNESCO nuomone, suaugusiųjų apibrėžtis šalyse taip pat yra skirtinga, ISCED
klasifikacijos žodynėlyje ji taikoma suaugusiesiems, kaip „asmenims, kuriuos visuomenė,
kuriai jie priklauso, laiko suaugusiais“2. C. Kasworm3 daro panašią išvadą: „Tarptautiname
suaugusiųjų aukštajame moksle yra daug įvairių kontekstinių terminų ir apibrėžčių.“ (412 p.)
Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlyje4 suaugęs besimokantis asmuo yra apibrėžiamas kaip „bet kuris asmuo, kuris sukakęs 16 metų arba vyresnis ir dalyvauja suaugusiųjų švietime“. Suaugusiųjų mokymasis apibūdinamas kaip „įvairiausia formaliojo, neformaliojo ir savaiminio mokymosi veikla, kurios suaugusieji imasi
1
EBPO (2003 m.) „Už retorikos ribų. Suaugusiųjų mokymosi politika ir praktika“. Paryžius. EBPO. 2 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m.,
2
3 Kasworm, C.E. (1993 m.) „Adult higher education from an international perspective“. Higher Education, 25: 411–423 p.
4 NRDC (2010 m.) Europos terminologijos suaugusiųjų mokymosi srityje tyrimas ieškant bendros kalbos ir
bendro supratimo bei stebint sektorių. Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlis, 2 lygis. (Kodas: EAC 11/2008).
3
po pertraukos, padarytos baigus pradinį švietimą ir rengimą, ir tokiu būdu įgyja naujų žinių bei
įgūdžių“ ir jam aiškiai priskiriamas auštasis mokslas: „Jam priskiriamas universitetinis arba
aukštasis mokslas, kuris pradedamas po pertraukos (dėl kitų priežasčių, nei atidėto stojimo),
padarytos baigus pradinį švietimą ir rengimą.“ Akivaizdu, kad šios apibrėžtys yra per plačios,
kad jas būtų galima panaudoti šiame projekte, nes jos taikomos ne visiems suaugusiems
besimokantiems asmenims, o tik suaugusiems besimokantiems aukštojo mokslo institucijose
asmenims.
EBPO ataskaitoje „Suaugusieji aukštajame moksle“5 nustatytos keturios skirtingos suaugusiųjų kategorijos dešimtyje skirtingų šalių, kurios buvo tiriamos atliekant šį tyrimą:
- studentai, pradedantys studijuoti arba grįžtantys į aukštąjį mokslą po didelės
formaliojo mokymosi pertraukos,
- vyresni nei tam tikro amžiaus (pvz., 25 metų) studentai,
- studentai, pradedantys aukštojo mokslo studijas remdamiesi brandaus gyvenimo patirtimi (kurią įgyja dirbdami, šeimoje ir (arba) dalyvaudami bendruomenėje),
- ir studentai, anksčiau įgiję diplomą ir grįžtantys į aukštąjį mokslą.
Švietimo ir kultūros generalinio direktorato „Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio
profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo teikėjų parengiamajame tyrime“6 visi vyresni
nei 30 metų amžiaus žmonės, pradėję aukštojo mokslo studijas, laikomi suaugusiais
besimokančiais asmenimis. Tačiau net jei naudojama viena amžiaus kategorija
suaugusiems besimokantiems asmenims apibrėžti, vis tiek atsiranda skirtumai tarp šalių:
„Kalbant apie aukštąjį mokslą, Jungtinėje Karalystėje ir Airijoje taikomas šalies mastu
pripažįstamas brandus studentų amžius bakalauro lygmenyje yra atitinkamai 21 metai ir
daugiau ir 23 metai ir daugiau. Belgijoje ir Ispanijoje bendrai pripažįstama, kad 25 metai yra
ribinis amžius, skiriantis suaugusiuosius nuo jaunesnių studentų. Švedijoje sąvoka
„suaugęs studijuojantis asmuo“ vartojama rečiau, nes daugelis žmonių dažnai renkasi
dalyvauti aukštajame moksle įpusėję trečią dešimtį. Taip pat Vokietijoje dėl diplominių
studijų ilgio daugelis bakalaurų būna vyresni nei kitose šalys“7.
Šie tyrimų duomenys aiškiai parodo, kiek daug įvairių apibrėžčių yra suaugusiųjų mokymosi
aukštajame moksle klausimo srityje.
Šiame tyrime laikoma, kad suaugę besimokantys asmenys aukštajame moksle negali būti
laikomi vienalyte grupe, nes šalyse ir tarp jų taikomi skirtingi kriterijai suaugusiesiems
aukštajame moksle apibrėžti. Tad norint užtikrinti projekto metu atliktų tyrimų rezultatų
suderinamumą, būtina iš esmės suvokti, kas apibrėžiama terminu „suaugusieji aukštajame
moksle“. Vykdant HEAD projektą, tyrimuose dėmesys bus telkiamas į suaugusiuosius, kurie
suprantami kaip netradiciniai studentai. Kad būtų galima aprėpti skirtingus supratimus,
nacionalinių ekspertų prašoma pateikti tas suaugusiųjų aukštajame moksle sąvokas, kurios
yra svarbiausios atitinkamoje šalyje. Pirmiausia, ir siekiant supažindinti, ekspertams pateikiami
galimi kriterijai, kaip apibrėžti suaugusiuosius aukštajame moksle. Toliau pateikiami ne
tradicinių studentų kriterijai ir tipai yra nustatyti išsamiai išnagrinėjus literatūrą, jie vartojami
įvairiuose leidiniuose, pvz., H. G. Schuetze ir M. Slowey8, C. E. Kasworm9, U. Teichlerio ir
A. Wolterio10. Jie atspindi esamą padėtį ir juose derinami įvairūs metodai bei sąvokos
suaugusiems besimokantiems aukštajame moksle asmenims apibrėžti.
5 EBPO (1987 m.): „Adults in Higher Education“. Paryžius. EBPO.
6 Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas (2011 m.), Aukštojo mokslo institucijų, kaip tęstinio profesinio mokymosi ir suaugusiųjų švietimo galimybių teikėjų parengiamasis tyrimas. 7 Powell, R., Smith, R. ir Reakes, A. (2003 m.) „Defining Common Issues Across Europe for Adult Education“.
4
NFER. 8
Schuetze, H.G. ir Slowey , M. (red.) (2000 m.) „Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on
Change“. Londonas, Routledge.
5
Suaugusiųjų aukštajame
moksle apibrėžimo būdas
Pagrindinis klausimas
Amžius netradiciniai studentai apibrėžiami pagal tam tikrą amžių, stodami
dažniausiai jie būna vyresni nei 25 metų
Dalyviai netradiciniai studentai yra kilę iš grupių, kurios nepakankamai atstovaujamos ir nepakankamai dalyvauja aukštajame
moksle, pvz., studentai iš darbininkų socialinio sluoksnio, neįgalieji,
kilę iš migrantų arba vietinių gyventojų šeimų
Gyvenimo kelias dalyviai, ateinantys į aukštąjį mokslą perėję po mokyklos įvairius
gyvenimo vingius, pvz., tam tikrą laiką dirbę, mokęsi profesijos,
studijavę tęstiniu būdu, dažnai derindamiesi prie šeimos pareigų
Galimybė studijuoti ir
priėmimas
alternatyvaus stojimo ir priėmimo procedūros netradiciniams studentams, pvz., pripažinus ankstesnį mokymąsi ir (arba) darbo patirtį
ir, viena vertus, pritaikant galimybę susieti profesinį ir tęstinį švietimą,
ir aukštąjį mokslą, kita vertus
Studijų būdai netradicinių studentų tipiniai studijų modeliai ir intensyvumas, pvz.,
ištęsinės nuotolinės, papildomos profesinės, vakarinės arba
savaitgaliais ir kt.
Programos tipas dalyvavimas aukštajame moksle derinamas su tęstiniu profesinio
tobulėjimo orientavimu, dažnai pradedamas bendradarbiaujant su
darbdaviais, pvz., magistro studijos, nekreditiniai kursai, dažnai už visą
kainą
Švietimo galimybių
organizavimas
dalyvavimas aukštajame moksle specializuotose institucijose,
kaip antai atviruosiuose universitetuose, arba aukštojo mokslo
institucijų padaliniuose, t. y. trečiojo amžiaus universitetuose
Taip pat M. Slowey ir H. G. Schuetze11 siūlo besimokančių visą gyvenimą aukštojo
mokslo srityje asmenų tipologiją:
Tipas Charakteristikos
Antra galimybė besimokantieji, neturintys stojimui reikalingos kvalifikacijos, stojantys
į aukštąjį mokslą per specialius stojamuosius
Lygybės grupės
besimokantieji iš socialinių ir ekonominių arba kitų grupių, kurie yra
nepakankamai atstovaujami aukštajame moksle
Atidedantieji besimokantys asmenys, turintys kvalifikaciją ir atidedantys stojimą į
aukštąjį mokslą, sprendimas dalyvauti aukštajame moksle priimamas
po tam tikro darbo arba kitos veiklos laikotarpio
Tęstinai besimokantieji besimokantieji, kurie grįžta į aukštąjį mokslą kitam, dažniausiai
aukštesniam, diplomui įgyti
9 Kasworm, C. E. (1993 m.) „Adult higher education from an international perspective“, Higher
Education, 25: 411–423 p. 10 Teichler, U. ir Wolter, A. (2004 m.), „Zugangswege und
Studienangebote für nicht-traditionelle Studierende“, Die Hochschule, 13: 64–80 p. 11
Slowey, M. ir Schuetze, H. G. (red.): (rengiama): „Global perspectives on higher education and lifelong
learners“.
6
Grįžtantieji
besimokantieji, kurie grįžta į aukštąjį mokslą anksčiau nutraukę arba
atidėję aukštojo mokslo studijas
Atnaujinantieji dalyvavimas tęstinio aukštojo mokslo programose, turint tradicinę
švietimo kvalifikaciją arba jos neturint, žinioms ir įgūdžiams atnaujinti
Vėliau gyvenime
besimokantieji
besimokantys trečiojo amžiaus asmenys, vėliau gyvenime
užsirašantys daugiausia į ne kreditų aukštojo mokslo programas
siekdami asmeninio tobulėjimo
Mūsų tyrime nacionaliniai ekspertai kviečiami komentuoti pateiktus metodus ir apibrėžti
suaugusių besimokančių aukštajame moksle asmenų sąvokas ir apibrėžtis, kurios
daugiausia naudojamos jų šalyse. Pagrindinė grupė pasinaudodama kriterijų ir tipologijų
aptarimu parengia terminologiją ir (arba) suaugusių besimokančių aukštajame moksle
klasifikavimo modelį, kurie tiktų viso tyrimo mastu.
4 Veiksniai, padedantys arba kliudantys suaugusiesiems dalyvavimui aukštajame moksle
Suaugusiųjų dalyvavimo ir išlikimo aukštojo mokslo programose mastas priklauso nuo įvairių
palengvinančių ir kliudančių veiksnių. Labai svarbu nustatyti vyraujančius veiksnius, kurie
veikia suaugusiųjų dalyvavimą, nes jie sudaro rengiamų veiksmų pagrindą siekiant atverti
aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Atitinkamoje literatūroje šiuo klausimu yra nustatytos įvairios dalyvavimo kliūtys, pvz.,
asmeninės kliūtys (pvz., tam tikras požiūris, suvokimas arba lūkesčiai, veikiantys asmens
gebėjimą dalyvauti), situacijų kliūtys (pvz., laiko stygius, atstumas nuo švietimo institucijų,
tinkamos infrastruktūros trūkumas arba finansiniai suvaržymai), institucinės kliūtys (aukštojo
mokslo organizavimo modeliai)12 arba informacinės kliūtys13 (pvz., informacijos apie
suaugusiųjų mokymosi aukštojo mokslo institucijose galimybes trūkumas). Motyvaciniai
veiksniai (pvz., pasiekti didesnį asmeninį pasitenkinimą, padidinti bendrąsias žinias, įgyti
konkrečią kvalifikaciją ir kompetenciją geriau darbui atlikti arba puoselėti profesinei karjerai,
įgyti kvalifikaciją įdarbinamumui palaikyti ir kt.) taip pat yra svarbūs. S. Broekas ir
B. J. Hake'as14 taip pat kalba apie situacijų ir institucijų kliūtis ir priduria „charakterio kliūtis“,
kurioms „priskiriama bloga ankstesnio švietimo patirtis, nepakankamas pasitikėjimas
asmeniniais gebėjimas, manymas, kad asmuo yra per senas mokytis, jausmas, kad „tokie,
kaip mes“ negali mokytis, suvokimo apie teigiamą mokymosi grąžą trūkumas“ (4 p.). Šios
charakterio kliūtys iš dalies sutampa su asmeninėmis kliūtimis, kurios nustatytos kituose
leidiniuose. B. Pont15 mini kelis panašius veiksnius, kurie gali kliudyti suaugusiesiems
dalyvauti aukštajame moksle, tai „informacijos trūkumas, laiko stygius, motyvacijos trūkumas,
paskatų trūkumas, galimybių įgyti aukštąjį mokslą trūkumas arba finansavimo trūkumas“
(35 p.).
Vykdant kitus suaugusiųjų švietimo srities tyrimų projektus buvo nustatytos dvi pagrindinės
veiksmų grupės: veiksniai, kurie kliudo asmeniui pasirengti pradėti mokytis (kultūrinės,
socialinės ir
12
Cross, K. P. (1981 m.), „Adults as Learners: Increasing Participation and Facilitating Learning“. San Fransiskas, Joey-Bass. 13
McGivney, V. (1991 m.), „Access to Education for Non-Participant Adults“. Lesteris. National Institute of Adult Continuing Education 14
Broek, S. ir Hake, B. J. (2012 m.), „Increasing participation of adults in higher education: factors for successful policies“. International Journal of Lifelong Education, 1–21 p. 15
Pont, B. (2004 m.), „Improving Access to and Participation in Adult Learning in OECD countries“. European Journal of Education, 39 (1): 31–45 p.
7
psichologinės kliūtys) ir veiksniai, kurie mažina jo ar jos gebėjimą dalyvauti (praktinės arba
struktūrinės kliūtys)16.
5 Lankstumas
Lankstumas yra viena iš pagrindinių šio tyrimo sąvokų. Aukštojo mokslo programų ir teikiamų
mokymosi galimybių lankstumas yra svarbus veiksnys, veikiantis suaugusių besimokančių
aukštajame moksle dalyvavimą. Remiantis Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlyje17
pateikiama apibrėžtimi, „lankstus mokymasis“ yra „švietimas ir mokymas, kuris atitinka
besimokančiųjų poreikius ir prioritetus. Lankstus mokymasis suteikia besimokantiesiems
galimybes rinktis, kaip, kur ir kada jie mokosi [...]“ (24 p.). Europos ir tarptautiniai tyrimai šiuo
klausimu rodo, kad galima nustatyti įvairius lankstumo tipus, pvz., valdymo ir kontrolės
struktūrų lankstumas, lankstumas rengiant su praktika ir profesija susijusias aukštojo mokslo
programas, lankstūs (atviri) galimybės mokytis ir įstoti keliai, lankstumas erdvės ir laiko
požiūriu, finansinis lankstumas ir lankstūs mokymosi visą gyvenimą procesai.18
Kalbant konkrečiau, išskiriame šias dvi sąvokas:
Lankstus aukštojo mokslo programos vykdymas gali būti siejamas su įvairiais matmenimis,
bet jis daugiausia apibrėžiamas pagal struktūrinius rodiklius, pvz., programos organizavimą.
Pavyzdžiui, lanksti aukštojo mokslo programa leidžia studentams studijuoti ištęstinėse
studijose arba suteikia galimybę kaupti kreditus. Kita vertus, lanksčios mokymosi galimybės
nusako didaktinius matmenis; lanksčios mokymosi galimybės, pavyzdžiui, yra e. mokymasis
arba mišrusis mokymasis.
6 Aukštasis mokslas ir aukštojo mokslo institucijos
Šio tyrimo kontekste aukštasis mokslas apibrėžiamas pagal UNESCO Tarptautinį
standartizuotą švietimo klasifikatorių. 1997 m. ISCED sistemoje tretinis švietimas apima tris
lygmenis: 5A, 5B ir 6. Klasifikuojant mokslo laipsnius taip pat svarbu atsižvelgti į tai, kad
UNESCO pabrėžia, jog kiekvienoje šalyje yra svarbi laipsnio vieta nacionalinėje tretinio
švietimo klasifikavimo struktūroje19. ISCED 5A lygis taikomas švietimo programoms, kurios yra
„tretinio lygio programos, daugiausia grindžiamos teorinėmis žiniomis ir yra skirtos suteikti
pakankamą kvalifikaciją įgyti galimybei dalyvauti aukšto lygio tyrimų programose ir profesijoje,
kurioje taikomi aukšti įgūdžių reikalavimai“20 (35 p.) ir kurios trunka bent trejus metus,
atitinkančius nuolatinės formos studijas. ISCED lygmens 5B programos „paprastai būna
trumpesnės nei 5A lygio programos ir jose daugiausia dėmesio skiriama su konkrečia profesija
susijusiems įgūdžiams, pritaikytiems taip, kad būtų galima įžengti į darbo rinką, nors tam tikrą
teorinį pagrindą galima įgyti atitinkamoje programoje“21 (35 p.). ISCED sistemoje „suaugusiųjų
švietimo programas, kurių turinys atitinka kai kurias ISCED 5 lygio programas, galima priskirti
šiam lygmeniui“22 (38 p.).
16
ALPINE projektas, http://www.qub.ac.uk/alpine/ALPINE/MAIN_PAGE.htm 17
NRDC (2010 m.) Europos terminologijos suaugusiųjų mokymosi srityje tyrimas ieškant bendros kalbos ir bendro supratimo bei stebint sektorių. Europos suaugusiųjų mokymosi žodynėlis, 2 lygis. (Kodas: EAC 11/2008). 18 Schuetze, H. G.
ir Slowey, M. (2000 m.), „Traditions and New Directions in Higher Education – A Comparative Perspective on Non-Traditional Students and Lifelong Learners“. Paskelbta: Schuetze H. G. ir ir Slowey, M. (red.) „Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on Change“. Londonas. Routledge. 3–24 p. 19 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m., 20 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m., 21 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m., 22 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m.,
8
ISCED 6 lygis yra „numatytas tretinio lygio programoms, kurias baigus suteikiama aukšta
tyrimų kvalifikacija. Tad šios programos skirtos pažangiems tyrimams ir naujiems moksliniams
tyrimams, jos grindžiamos ne vien kursų darbais“23 (39 p.).
Šiame tyrime siekiama įtraukti įvairias skirtingų tipų aukštojo mokslo institucijas (pvz.,
klasikines ir specializuotas institucijas). Apskritai aukštojo mokslo institucijos laikomos
institucijomis, kurios turi teisę suteikti ISCED 5A lygmens arba aukštesnius laipsnius.
Kalbant apie teikiamas švietimo galimybes, šiame tyrime bus nagrinėjamos ISCED 5A, 5B
ir 6 lygmens programos.
7 Suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle padidėjimas
Kalbėdami apie „suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle padidėjimą“ turime omenyje
platėjančias galimybes studijuoti naujoms suaugusių besimokančių asmenų grupėms, taip pat
jau dalyvaujančių aukštajame moksle suaugusių besimokančių asmenų grupių dalyvavimo
lygio padidėjimą.
8 Aukštojo mokslo atvėrimas
Aukštojo mokslo atvėrimas laikomas vienu didžiausių Tarybos tikslų. Atnaujintoje Europos
suaugusiųjų mokymosi darbotvarkėje Taryba ragina „aukštojo mokslo įstaigas įtraukti mažiau
įprastas besimokančiųjų grupes, pavyzdžiui, besimokančių suaugusiųjų grupes; tai būtų būdas
pademonstruoti socialinį atsakingumą ir didesnį atvirumą plačiajai visuomenei, taip pat
reaguoti į demografines problemas bei senėjančios visuomenės poreikius“24.
Aukštojo mokslo atvėrimas toms suaugusiųjų grupėms, kurios anksčiau nedalyvavo
aukštajame moksle, laikomas labai svarbiu dalyku; ypač kalbant apie didėjančią labai
kvalifikuoto darbo dalį Europoje ir tuo pačiu mažėjančią mažiau kvalifikuoto darbo dalį. Todėl
šiame tyrime „aukštojo mokslo atvėrimas“ pirmiausia suprantamas kaip plečiamas suaugusiųjų
dalyvavimas aukštojo mokslo srityje, t. y. aukštojo mokslo atvėrimas naujoms tikslinėms
grupėms. Tačiau taip pat labai svarbu, kad jau dalyvaujančios aukštajame moksle
suaugusiųjų grupės dalyvautų ir išliktų.
Su Bolonijos procesu susijusiuose dokumentuose galima išskirti keturias pagrindines
priemones, kuriomis siekiama atverti aukštąjį mokslą, kad būtų sudaryta mokymosi visą
gyvenimą galimybė:
- palengvinama galimybė „ne tradiciniams“ studentams pradėti aukštojo mokslo studijas,
- teikiamos lanksčios švietimo galimybės,
- patvirtinama kompetencija, įgyta už aukštojo mokslo sektoriaus ribų ir
- sukuriamos paramos sistemos25.
Šiame tyrime daugiausia dėmesio skiriama lankstaus švietimo aprašymui ir
analizei, t. y. lanksčiai vykdomoms aukštojo mokslo programoms ir lanksčioms
mokymosi galimybėms.
9 Reguliavimo sistemos ir finansinės nuostatos
Reguliavimo sistemos ir finansinės nuostatos nacionaliniu lygmeniu yra kiti svarbūs
veiksniai, veikiantys aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems ir suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle. Pavyzdžiui, reguliavimo sistemos apima atitinkamus reguliavimo
klausimus, kaip antai aukštojo mokslo institucijų savarankiškumo, taip pat galimybės
studijuoti ir priėmimo į aukštojo mokslo institucijas. Finansinės nuostatos yra susijusios su,
pvz., viešuoju ir privačiu aukštojo mokslo institucijų finansavimu, taip pat su suaugusiems
besimokantiems asmenims skiriamu studentų finansavimu. Tolesnę ir bendresnę
informaciją apie finansavimą ir aukštojo mokslo apmokėjimą suaugusiesiems turėtų pateikti
„giminingas tyrimas“, kuris vykdomas pagal 2 dalį.
9
23 UNESCO (2006 m.), Tarptautinis standartizuotas švietimo klasifikatorius ISCED, 1997 m.
24 Tarybos rezoliucija dėl atnaujintos Europos suaugusiųjų mokymosi darbotvarkės, (2011/C 372/01). 25
Banscherus, Ulf (2010 m.), „Lebenslanges Lernen im Bologna- Prozess“. Paskelbta Wolter, Andrä, Wiesner, Gisela, Koepernik, Claudia (red.): „Der lernende Mensch in der Wissensgesellschaft. Perspektiven lebenslangen Lernens“, Veinheimas, Juventa, 221–223 p.
10
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS (HEAD tyrimas)
GERIAUSIOS PATIRTIES RODIKLIAI
11
Toliau nurodyti geriausios patirties rodikliai turėtų padėti patikrinti suaugusiųjų švietimo tyrimus,
peržiūrėti aukštojo mokslo institucijų atliekamus suaugusiųjų švietimo tyrimus ieškant gerosios
arba geriausios patirties aprašymų ir analizės. Rodikliai turėtų ypač padėti nustatyti tuos lanksčių
aukštojo mokslo programų ir mokymosi galimybių pavyzdžius, kuriuos galima laikyti ypač
išskirtiniais atvirumo prasme, turinčius įtakos geram besimokančių asmenų veiklos efektyvumui,
novatoriškumui, žinių perkeliamumui ir tvarumui, ir kuris, jūsų manymu, galėtų tikti numatytam
atvejo tyrimui.
9.1 Aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems potencialas
Geriausios patirties pavyzdys turi daugiau nei vieną iš šių bruožų:
politika / siekis Geriausios patirties pavyzdžiu siekiama pritraukti ne tradicinius
(suaugusius) studentus.
mokymo programa / turinys
Mokymo programa yra ypač patraukli suaugusiesiems (pvz.,
suaugusiųjų galimybės studijuoti kursai (access courses), kursai
su darbu susijusiomis temomis, teoriją ir praktiką susiejantys
kursai, kursai, kuriuose ugdoma kompetencija).
didaktiniai principai Atsižvelgiama į konkrečius suaugusių besimokančių asmenų
poreikius. Laikomasi tokių principų, kaip antai besimokančio
asmens savarankiškumas ir paties atsakomybė.
organizacija Geriausios patirties pavyzdžiai parodo lanksčias mokymosi
galimybes, t. y. paties organizuojamo mokymosi, atviro
mokymosi, nuotolinio mokymosi, ištęstinių studijų ir kt.
galimybė studijuoti /
ankstesnio mokymosi
pripažinimas
Pripažįstamas suaugusiųjų ankstesnis mokymasis ir darbo patirtis.
parama Teikiamos specialios paramos paslaugos suaugusiems
besimokantiems asmenims, kaip antai vaiko priežiūra,
papildomas mokymas, studijų ir karjeros konsultacijos ir kt.
aktualumas darbo rinkai Atsižvelgiama į darbuotojų ir darbdavių poreikius.
9.2 Poveikis
Geriausios patirties pavyzdį galima teigiamai įvertinti pagal šiuos rodiklius:
mokymosi efektyvumas Geriausios patirties pavyzdys teigiamai veikia suaugusiųjų
mokymosi efektyvumą ir (arba) suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle.
dokumentavimas Šis poveikis sistemiškai dokumentuojamas (pvz., vertinimo
tyrimai, dalyvavimo statistika).
9.3 Novatoriškumas
12
dėmesys mokymuisi visą gyvenimą
Geriausios patirties pavyzdyje vartojamos mokymosi visą
gyvenimą sąvokos, ypač kalbant apie besimokančio asmens
biografinę padėtį ir patirtį.
naujoviškumas Geriausios patirties pavyzdžiu pristatoma naujo lankstaus
pobūdžio studijų programa arba mokymosi galimybės, susijusios
su nacionaliniu arba regioniniu kontekstu.
įtraukumas Geriausios patirties pavyzdys naudojamas kaip modelis kitoms
institucijoms ar programoms.
-
9.4 Perkeliamumas
taikymas Idėjos pagrindas, geriausios patirties pavyzdžio plėtojimas ir
įgyvendinimas taip pat taikomi kitoms institucijoms šalyje ir už jos
ribų.
reglamentavimas Reglamentavimo sistema ir finansinės nuostatos, veikiančios
lanksčių aukštojo mokslo programų vykdymą ir mokymosi
galimybių teikimą, yra tinkamos naudoti.
įgyvendinimo proceso
skaidrumas
Geriausios patirties pavyzdžių rengimo ir įgyvendinimo procesas
sistemiškai dokumentuojamas.
9.5 Tvarumas
finansavimo sąlygos Veikia perspektyvi ir skaidri suaugusių besimokančių asmenų
programų finansavimo sistema.
kokybės užtikrinimas Įdiegtos sisteminės procedūros, skirtos stebėti, vertinti ir tobulinti
teikiamoms mokymosi galimybėms, procesams ir rezultatams.
profesionalus mokymas Įdiegtos sisteminės procedūros, skirtos stebėti, vertinti ir tobulinti
suaugusiųjų švietimo srities pedagogų įgūdžiams.
1
E priedėlis Tyrimų vadovai
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas,
3 DALIS
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS
(HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
VADOVAS
9.6. Šalies ataskaita Parengė
Karin Dollhausen / Susanne Lattke / Felicia Scheliga Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz Zentrum für Lebenslanges Lernen
Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas, Leibnizo mokymosi visą gyvenimą centras
Andrä Wolter / Ulf Banscherus / Anna Spexard
Humboldt Universität Berlin, Philosophische Fakultät IV, Institut für
Erziehungswissenschaften, Abteilung Hochschulforschung
Humboldt Universität Berlin, IV Menų ir humanitarinis fakultetas, Švietimo mokslo katedra, Aukštojo
mokslo tyrimų skyrius
1
Turinys
I
Šalies ataskaitos tikslai ir turinys
Puslapis
3
II Bendrosios pastabos 4
III Metodologija 4
IV Tyrimų užduotys 5
V Galutiniai ataskaitų pateikimo terminai 8
1
I Šalies ataskaitos tikslai ir turinys
Projektu „Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems (HEAD tyrimas)“ siekiama išsamiai ištirti
veiksnius, veikiančius suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle ir lanksčiai vykdomas aukštojo
mokslo programas bei teikiamas mokymosi galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims
aukštojo mokslo institucijose. Bendrai šiuo projektu siekiama parengti išvadas ir veiksmų, kurių
reikia imtis Europos, nacionaliniu ir regiono lygmeniu, rekomendacijas, kad būtų galima atverti
aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Šalių ataskaitos, kurias patvirtina įvairių Europos šalių nacionalinių ekspertų grupė, yra vienas
svarbus informacijos ir įrodymų pagrindas, kuriuo grindžiamos analizės vykdant tyrimą.
Svarbiausia, ko siekiama šalies ataskaita – parengti aukštojo mokslo institucijose atliktų
suaugusiųjų švietimo tyrimų, susijusių su lanksčiu aukštojo mokslo programų vykdymu ir
lanksčiomis suaugusių besimokančių asmenų mokymosi galimybėmis, apžvalgą. Atliekant esamų
suaugusiųjų švietimo tyrimų analizę pirmiausia siekiama nustatyti, kuris lankstus aukštojo mokslo
programų vykdymas ir lanksčios mokymosi galimybės gali padėti efektyviai mokytis
suaugusiesiems ir padidinti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle.
Šalies ataskaitoje turi būti pateikiama informacija ir įrodymai apie:
- aplinkybių mokslinius tyrimus nacionaliniu lygiu, susijusius su:
„suaugusiųjų“ aukštojo mokslo srityje apibrėžtimi ir tikslinės suaugusių besimokančių
aukštajame moksle asmenų grupės specifikacijomis,
statistikos duomenų šaltiniais, susijusiais su suaugusiųjų aukštajame moksle dalyvavimu ir padėtimi,
reguliavimo ir finansiniais klausimais,
- suaugusiųjų švietimo tyrimais, kuriuos vykdo aukštojo mokslo institucijos ir kurie susiję su
lanksčiu aukštojo mokslo programų vykdymu ir lanksčiomis mokymosi galimybėmis
suaugusiems besimokantiems asmenis, kalbant apie:
veiksnius, kurie palengvina arba apsunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle,
lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir lanksčių mokymosi galimybių
aukštojo mokslo institucijose svarbą, siekiant pritraukti suaugusius besimokančius
asmenis,
- gerosios patirties pavyzdžius lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir lanksčių
suaugusių besimokančių asmenų mokymosi galimybių srityje.
Kiekviena šalies ataskaita bus papildyta atvejo tyrimu, kuriame pateikiama išsami vieno gerosios
patirties pavyzdžio, susijusios su lanksčiu aukštojo mokslo programų vykdymu ir lanksčiomis
mokymosi galimybėmis aukštojo mokslo institucijose, analizė. Šiam atvejo tyrimui bus pateiktas
atskiras vadovas.
1
II Bendrosios pastabos
Šiame vadove pateikiamos su tyrimų metodologija susijusios tyrimų užduotys ir orientavimas.
Kad būtų aiškiau, pateikiami pagrindiniai kiekvienos tyrimų užduoties klausimai.
Žinome, kad visos šalys ir nacionalinės suaugusių švietimo ir aukštojo mokslo sistemos yra
ypatingos. Todėl pasikliaujame jūsų patirtimi ir įgūdžiais, tikėdamiesi, kad perteiksite įspūdį apie
padėtį jūsų šalyje.
Projekto grupė parengė žodynėlį (HEAD_žodynėlis), kuriame pateikė sampratas ir svarbiausius
terminus, kuriuos reikia apibrėžti norint sudaryti bendrą projekto metu vykdomos analizės
pagrindą. Žodynėlyje pateikiamas atitinkamų kriterijų ir suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame
moksle tipų rinkinys. Pagrindinių terminų apibrėžtis galite rasti projekto grupės pateikiamame
žodynėlyje.
Pagrindinis mus dominantis dalykas – tai lanksčios studijų programos ir mokymosi galimybės,
kurias siūlo aukštojo mokslo institucijos ir kurias galima priskirti ISCED 5A, 5B ir 6 lygiui.
Galimybė įgyti aukštąjį išsilavinimą ir ankstesnio mokymosi bei darbo patirties patvirtinimas
neturėtų būti pagrindinis analizės objektas, nes šie klausimai pakankamai išnagrinėti esamuose
tyrimuose.
Iš šio vadovo 9 punkte pateikiamų gerosios patirties pavyzdžių projekto grupė išrinks vieną ypač
geros programos arba institucijos pavyzdį ir jį giliau išanalizuos atvejo tyrime. Todėl prašome
nurodyti bent 3 gerosios patirties pavyzdžius, kuriuos laikote ypač išskirtiniais atvirumo prasme,
turinčius įtakos geram besimokančių asmenų veiklos efektyvumui, inovatyvumui, žinių
perkeliamumui ir tvarumui, ir kuris, jūsų manymu, galėtų tikti numatytam atvejo tyrimui. Prašome
paaiškinti, kodėl šie pavyzdžiai yra ypač gera patirtis ir nurodyti gerosios patirties rodiklius
(HEAD_gerosios_patirties_rodikliai), kuriuos pateikia projekto grupė.
10 punkte prašytume pateikti trumpą suaugusių besimokančių jūsų šalies aukštojo mokslo srityje
asmenų padėties santrauką.
III Metodologija
Svarbiausia, ko siekiama šalies ataskaita – surinkti, patikrinti ir išanalizuoti suaugusiųjų švietimo tyrimus,
atliktus aukštojo mokslo institucijose ir susijusius su lanksčiu aukštojo mokslo programų vykdymu ir
lanksčiomis mokymosi galimybėmis aukštojo mokslo institucijose. Šio darbo rezultatas turėtų būti parengta
bibliografija ir trumpos atitinkamų tyrimų projektų temų bei pagrindinių nustatytų tyrimų duomenų
santraukos. Pasinaudojant šiais gairių nustatymo rezultatais bus parengtos lankstaus aukštojo mokslo
programų vykdymo ir lanksčių mokymosi galimybių, kurios padeda efektyviai mokytis suaugusiesiems ir
padidina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle, išvados.
Suaugusiųjų švietimo tyrimai aukštojo mokslo institucijose daugiausia turėtų būti atliekami kaip dokumentų
tyrimas. Tyrimas daugiausia turėtų būti grindžiamas turimais dokumentais ir ištekliais, pvz., susijusiais
tyrimais, leidiniais, duomenų bazėmis ir tinklais, kurie veikia tarptautiniu, nacionaliniu arba regioniniu lygiu.
Be to, reikėtų atsižvelgti į susijusius ES institucijų parengtus dokumentus. Kitą informaciją reikėtų rinkti per
pokalbius telefonu su atitinkamų šalių tyrėjais ir atsakingais aukštojo mokslo institucijų veikėjais.
1
IV Tyrimų užduotys
Jūsų tyrimuose turėtų būti nagrinėjamos toliau nurodytos temos ir mes manome, kad jūs,
kaip ekspertas, geriausiai žinosite, kiek dėmesio turėtumėte skirti kiekvienai temai ir kaip
išsamiai ją išnagrinėti atsižvelgiant į konkrečią jūsų šalies padėtį.
Teikiant ataskaitas, rekomenduojame naudotis toliau pateikiama struktūra ir prašome
parinkti informaciją taip, kad ji tilptų į maždaug 20–30 puslapių dokumentą.
Pagrindinė sąvoka
1. „Suaugusiųjų“ aukštajame moksle sąvokos apibrėžtis
Kokie kriterijai (pvz., amžius, gyvenimo kryptis) taikomi jūsų šalyje apibrėžiant sąvoką
„suaugusieji“ aukštajame moksle? Kurios besimokančiųjų grupės yra svarbiausios?
(Prašome naudotis žodynėliu.)
Kaip jūsų šalyje vyraujančios suaugusiųjų aukštajame moksle sąvokos skiriasi nuo
žodynėlyje pateikiamų sąvokų?
Ar jūsų šalyje reikėtų atsižvelgti į kitus besimokančių asmenų kriterijus ir grupes? Informacija apie aplinkybes
2. Informacija apie svarbius reguliavimo klausimus ir politiką
Kokie reguliavimo klausimai nacionaliniu, regionų ir (arba) institucijų lygiu yra svarbiausi,
kad jūsų šalyje būtų galima skatinti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle (pvz.,
galimybė studijuoti ir priėmimas į aukštąjį mokslą, aukštojo mokslo institucijų
finansavimas, studentų subsidijos ir paskolos)? Ar dalyvavimas aukštajame moksle
reguliuojamas įstatymais?
Ar aukštojo mokslo, taip pat suaugusiųjų švietimo srityse yra nacionalinių politikų ir
tendencijų, kuriomis siekiama įveikti kliūtis tarp sektorių (pvz., aukštojo mokslo ir
suaugusiųjų švietimo sektoriaus bendradarbiavimo su nevyriausybinėmis organizacijomis,
ankstesnio mokymosi pripažinimo strategijų)?
Ar šios konkrečios sąlygos / įvykiai / politikos sprendimai formuoja politiką aukštojo
mokslo atvėrimo suaugusiesiems srityje (pvz., nacionalinę politiką, kurioje konkrečiai
kalbama apie aukštojo mokslo atvirumą suaugusiesiems)?
Ar yra palankių sąlygų neturinčių ir nepakankamai atstovaujamų aukštajame moksle
suaugusių besimokančių asmenų grupių? Kiek į šias grupes atsižvelgiama aukštojo
mokslo politikos programose?
Kokia aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems politika yra sėkminga?
Prašome įvardyti svarbias priemones, kurių buvo imtasi siekiant padidinti aukštojo mokslo atvirumą.
3. Informacija apie statistinių duomenų šaltinius, susijusius su suaugusiaisiais
aukštajame moksle
Kokie statistikos šaltiniai yra svarbiausi, norint rinkti informaciją apie dalyvavimą ir
suaugusių besimokančių aukštajame moksle padėtį jūsų šalyje?
Kokie turimi svarbiausi duomenys siekiant apibendrinti suaugusiųjų padėtį aukštojo
mokslo srityje (pvz., kiekybinė dalyvavimo masto analizė, socialiniai ir demografiniai
dalyvių bruožai, studijų motyvai ir siekiai, studijų būdai, užbaigimas ir iškritimas)?
Prašome pateikti konkrečius 2006–2012 m. laikotarpio duomenis.
Ar labai trūksta duomenų šaltinių, susijusių su suaugusiųjų padėtimi aukštajame moksle?
Kuriuos duomenis sunku gauti arba jų visai nėra?
1
4. Informacija apie aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems skirtingais lygmenimis
plėtojimą ir įgyvendinimą
Ar jūsų šalyje yra ypatingų istorinių sąlygų ir pokyčių (pvz., politinių, ekonominių,
socialinių, kultūrinių, švietimo), kurie svarbūs norint atverti aukštąjį mokslą
suaugusiesiems? Kokios yra svarbiausios istorinės aplinkybės, susijusios su aukštojo
mokslo atvėrimu suaugusiesiems?
Kurie veikėjai ir suinteresuotosios šalys dalyvauja nacionaliniu lygmeniu, siekdamos
paremti aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems?
Ar regiono lygmeniu yra tam tikrų programų, kuriomis siekiama pritraukti suaugusius
besimokančius asmenis į aukštąjį mokslą? Kokia jų pridėtinė vertė?
Ar yra tam tikrų stebėsenos mechanizmų nacionaliniu, regioniniu ir (arba) institucijų
lygmeniu, susijusių su suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle plėtojimu?
Suaugusiųjų švietimo tyrimų, susijusių su lanksčiu aukštojo mokslo programų
vykdymu ir lanksčiomis mokymosi galimybėmis, gairių nustatymas aukštojo
mokslo institucijose
5. Komentuojamas tyrimų projektų sąrašas
Prašome apibūdinti jūsų šalies aukštojo mokslo institucijų tyrimų projektus, kuriuose
daugiausia dėmesio skiriama lanksčiam aukštojo mokslo programų vykdymui ir
lanksčioms mokymosi galimybėms (pvz., tyrimų objektas ir tipas, teorinis pagrindas,
metodika, pagrindiniai nustatyti duomenys, publikacijos). Prašome nurodyti projektus,
kurie pradėti nuo 2000 m. arba pabaigti nuo to laiko.
6. Aukštojo mokslo institucijos, siūlančios lanksčias aukštojo mokslo programų vykdymo galimybes
Kurias aukštojo mokslo institucijas, vykdančias programas suaugusiems besimokantiems
asmenims, galima įvardyti rengiant suaugusiųjų švietimo tyrimų gaires? Prašome nurodyti
tik tas programas, kurios padeda suaugusiesiems efektyviai mokytis ir padidina
suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle. Prašome įvardyti aukštojo mokslo institucijas
ir atitinkamas programas.
Kokie šių aukštojo mokslo programų bruožai (pvz., galimybių tipas, tikslinės grupės,
studijų formatas, turinys, ankstesnio mokymosi pripažinimas, organizavimas aukštojo
mokslo institucijose, informacija prieš studijas ir po jų, orientavimas prieš studijas ir po
jų)?
Kaip šios aukštojo mokslo institucijos ir programos dera jūsų šalies suaugusiųjų ir tęstinio
švietimo institucijų ir programų sistemoje?
7. Mokymosi galimybių tipai
Kokių tipų laksčios mokymosi galimybės, kurias suaugusiems besimokantiems asmenims
teikia aukštojo mokslo institucijos, yra nurodomos ir aprašomos suaugusiųjų švietimo
tyrimų projektuose? Prašome aprašyti jas pagal,
pvz., tikslinę grupę, studijų sritį, turinį, diplomo pobūdį.
Kodėl suaugusiųjų švietimo tyrimuose aprašytos lanksčios mokymosi galimybės padeda
suaugusiems besimokantiems asmenims efektyviai mokytis? Kurios lanksčios mokymosi
galimybės padeda veiksmingai padidinti suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle?
1
8. Informacija apie veiksnius, kurie palengvina arba apsunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle
Kuriuos palengvinančius, kliudančius arba neleidžiančius suaugusiesiems dalyvauti
aukštajame moksle veiksnius galima įvardyti nustatant suaugusiųjų švietimo tyrimų gaires
(pvz., asmeninius, situacijų, institucinius arba informacinius veiksnius)?
Kokios kliūtys kliudo atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems? (Pvz., istorinės, aplinkybių).
Kokį poveikį kontekstiniai elementai daro suaugusiųjų dalyvavimui ir aukštojo mokslo
institucijų atvirumui (pvz., socialinis ir ekonominis kontekstas, globalizacija, demografiniai
pokyčiai)?
Kokie veiksniai skatina tobulinti suaugusiųjų besimokančių asmenų dalyvavimą
aukštajame moksle (pvz., darbo rinkos politika, švietimo politika, demografiniai pokyčiai)?
1
Išvada
9. Aukštojo mokslo institucijose esančių lanksčių aukštojo mokslo programų vykdymo ir
suaugusiųjų mokymosi galimybių srities gerosios patirties pavyzdžių sąrašas
(pagrindas, kuriuo remiantis pasirinktas vienas kiekvienos dalyvaujančios šalies atvejo
tyrimas)
Kokie susiję su toliau nurodytais punktais gerosios patirties pavyzdžiai yra jūsų šalyje: a)
lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir b) mokymosi galimybių suaugusiesiems
aukštojo mokslo institucijose? Prašome nurodyti bent 3 konkrečius pavyzdžius, kuriuos
laikote ypač gera patirtimi, ir pateikti trumpą kiekvieno pavyzdžio aprašymą.
Nurodydami gerąją patirtį atsižvelkite į anksčiau 1–8 punktuose išvardytus klausimus.
Paaiškindami savo pasirinkimą, trumpame aprašyme remkitės penkiais „gerosios patirties
rodikliais“ (aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems potencialas, poveikis,
novatoriškumas, perkeliamumas ir tvarkumas), kuriuos pagrindinė grupė pateikė
atskirame dokumente.
10. Santrauka ir perspektyvos
Kiek esamame įvertinime skiriama dėmesio priemonėms, kuriomis siekiama padidinti
atvirumą ir suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle, ir šiomis priemonėmis pradėtiems
struktūriniams pokyčiams (pvz., suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle stebėsenos
mechanizmai)?
Kokią įtaką Bolonijos procesas, Lisabonos strategija, Kopenhagos procesas ir kt. turi
gerinant suaugusių besimokančių aukštajame moksle padėtį jūsų šalyje?
Kaip apskritai vertinate suaugusių besimokančių asmenų padėtį aukštojo mokslo srityje
savo šalyje (pvz., diskusijos išplėtojimas pastaraisiais metais, perspektyvos)?
Kokie, jūsų nuomone, yra jūsų šalies ypatumai, palyginti su kitomis šalimis (pvz., ypatingi
studijų būdų bruožai, išskirtiniai suaugusiųjų aukštojo mokslo bruožai)?
Kokie atviri tyrimų klausimai jums išaiškėjo atliekant analizę?
1
9.7. V. Galutiniai ataskaitų pateikimo terminai
Ataskaitų teikimo sritis Tarpinių rezultatų terminas Galutinių rezultatų terminas
„Suaugusių besimokančių aukštajame moksle“ specifikacija ir informacija apie aplinkybes
2012-06-30 2012-09-30
Suaugusiųjų švietimo tyrimų
gairių nustatymas
2012-06-30 2012-09-30
Tyrimų gairių nustatymo santrauka ir perspektyva
2012-09-30
Trijų galimų gerosios patirties pavyzdžių pasiūlymais
2012-06-30
Gerosios patirties pavyzdžio
atvejo tyrimas
2012-09-30
1
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus
plėtojimas, 3 DALIS
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS
(HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
VADOVAS
9.8. Atvejų tyrimai
(Europos šalys)
Parengė
Karin Dollhausen / Susanne Lattke / Felicia Scheliga Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz Zentrum für Lebenslanges Lernen
Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas, Leibnizo mokymosi visą gyvenimą centras
Andrä Wolter / Ulf Banscherus / Anna Spexard
Humboldt Universität Berlin, Philosophische Fakultät IV, Institut für
Erziehungswissenschaften, Abteilung Hochschulforschung
Humboldt Universität Berlin, IV Menų ir humanitarinis fakultetas, Švietimo mokslo katedra,
Aukštojo mokslo tyrimų skyrius
2
I Atvejo tyrimo tikslai ir turinys
Projektu „Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems (HEAD tyrimas)“ siekiama išsamiai ištirti
veiksnius, veikiančius suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle ir lanksčiai vykdomas aukštojo
mokslo programas bei teikiamas mokymosi galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims
aukštojo mokslo institucijose. Bendrai šiuo projektu siekiama parengti išvadas ir veiksmų, kurių
reikia imtis Europos, nacionaliniu ir regiono lygmeniu, rekomendacijas, kad būtų galima atverti
aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Atvejų tyrimai, kuriuos patvirtina įvairių Europos ir ne Europos šalių nacionalinių ekspertų grupė,
yra vienas svarbus informacijos ir įrodymų pagrindas, kuriuo grindžiamos analizės vykdant
tyrimą.
Kiekvieną atvejo tyrimą sudaro geriausios patirties pavyzdžio, susijusio su lanksčiu aukštojo
mokslo programų vykdymu ir aukštojo mokslo institucijose esančiomis mokymosi galimybėmis
suaugusiesiems, analizė. Kiekviename atvejo tyrime pateikiamas išsamus nacionalinės
reguliavimo sistemos ir finansinių nuostatų, padedančių sukurti ir palaikyti lankstaus aukštojo
mokslo programų vykdymo sąlygas, aprašymas. Į geriausios patirties pavyzdžio aprašymą turėtų
būti įtrauktas visas programos ar studijų galimybės gyvavimo ciklas, pirmiausia pagrindžiant, kuo
remiantis jos sukurtos, įgyvendinamos ir vertinamos.
Pagrindiniai geriausios patirties pavyzdžio bruožai yra jo potencialas, siekiant atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, taip pat pastebimas poveikis suaugusių studijuojančių aukštajame
moksle asmenų dalyvavimo ir mokymosi efektyvumui. Iš viso bus surinkta 20 atvejų tyrimų. Jie
sudarys lyginamosios atvejų analizės pagrindą. Rezultatai leis parengti veiksmų, kurių reikės
imtis Europos, nacionaliniu ir regionų lygmeniu, siekiant padidinti suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle, rekomendacijas.
II Gerosios patirties pavyzdžių atranka atvejo tyrimui
Jūsų, kaip nacionalinio eksperto, prašoma iki 2012 m. liepos 8 d. nurodyti galimus pavyzdžius, kuriuos
laikote ypač gerais aukštojo mokslo atvirumo požiūriu ir kurie, jūsų manymu, tiktų numatytam atvejo
tyrimui. Prašome nusiųsti šiuos pavyzdžius (iš jūsų nagrinėjamos (-ų) šalies (-ių)) ir trumpą aprašymą
Feliciai Scheligai (Felicia Scheliga) ([email protected]), ji surinks visus pasiūlymus. Iki 2012 m.
liepos mėn. vidurio vieną ypač geros programos arba studijų galimybės pavyzdį išsamesnei analizei
parinks projekto grupė.
9.9 Prašome pateikti bent 3 savo šalies geriausios patirties pavyzdžius, susijusius su:
9.10 a) lanksčiu aukštojo mokslo programų vykdymu ir
9.11 b) lanksčiomis mokymosi galimybėmis suaugusiesiems aukštojo mokslo institucijose.
9.12 Jūsų prašoma pateikti trumpą kiekvieno pavyzdžio aprašymą (300–500 žodžių) ir
paaiškinti, kodėl, jūsų manymu, jie yra ypač geros patirties pavyzdžiai.
Nustatydami geriausią patirtį, atsižvelkite į toliau išvardytus klausimus. Pagrįsdami savo
pasirinkimą, savo trumpame aprašyme taip pat remkitės penkiais „gerosios patirties rodikliais“,
kurie jums išsiųsti atskiru dokumentu (HEAD_geriausios_patirties_rodikliai). Projekto grupė
taip pat parengė žodynėlį (HEAD_žodynėlis), kuriame pateikė sampratas ir svarbiausius
terminus, padedančius sudaryti bendrą projekto metu vykdomos analizės pagrindą. Pagrindinių
terminų apibrėžtis rasite žodynėlyje.
2
III. Tyrimo užduotys. Bendrosios pastabos
Atvejo tyrimas daugiausia turėtų būti dokumentų tyrimas, taip pat reikėtų apsilankyti vietoje ir
surinkti daugiau su atveju susijusios informacijos. Kad būtų lengviau orientuotis ir būtų aiškiau,
toliau pateikiami pagrindiniai kiekvienos tyrimų užduoties klausimai. Klausimai taip pat turėtų
padėti jums parengti struktūrizuotą atvejo tyrimą, o projekto grupei atlikti tolesnę lyginamąją
atvejų analizę.
Šiais klausimais sudaroma bendra sistema, skirta atvejų tyrimams atlikti. Svarbu pažymėti, kad
ne kiekviena tema ir ne visi klausimai gali būti vienodai aktualūs visoms šalims. Šalys ir atvejai
yra skirtingi, todėl ekspertai turi atitinkamai skirti dėmesio kiekvienai temai pagal konkrečias
gerosios patirties pavyzdžio charakteristikas ir atitinkamą jo kontekstą. Todėl atitinkamai
kiekvienas ekspertas kiekvieno atskiro atvejo tyrime turės nuspręsti, kurią iš temų reikia ypač
gerai išnagrinėti. Atvejo tyrimas turėtų sudaryti maždaug 10 puslapių.
Kalbėdami apie „suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle padidėjimą“ turime omenyje ir
platėjančias galimybes studijuoti naujoms suaugusių besimokančių asmenų grupėms, ir jau
dalyvaujančių aukštajame moksle suaugusių besimokančių asmenų grupių dalyvavimo lygio
padidėjimą.
IV. Metodologija
Norint surinkti reikiamą informaciją, rekomenduojama išanalizuoti su atvejais susijusius
dokumentus, pvz., brošiūras, pranešimus, su atvejais susijusius tyrimus. Be to, rekomenduojame
rengti apsilankymus informacijai surinkti, tai būtų ekspertų pokalbiai su atsakingu akademinių
darbuotojų atstovu.
Nacionaliniai ekspertai pasirinkti pagal jų turimą patirtį savo šalies suaugusių besimokančių
aukštojo mokslo institucijose asmenų srityje. Tačiau siekiant užtikrinti atvejo tyrimo patikimumą,
šios aukštojo mokslo institucijos atstovams reikia pateikti ataskaitą apie aukštojo mokslo
instituciją. Turėtų būti pasiektas institucijos vertinimo suderinimas.
V. Galutiniai ataskaitų pateikimo terminai
Ataskaitų teikimo sritis Rezultatų terminas
Trijų galimų gerosios
patirties pavyzdžių
pasiūlymas
2012-07-08 (atnaujinta)
Atvejo tyrimas / geriausios patirties pavyzdžio aprašymas
2012-09-30
2
VI. Tyrimų užduotys
Jūsų tyrime turėtų būti išnagrinėtos toliau nurodytos temos ir klausimai. Manome, kad jūs,
kaip ekspertas, geriausiai žinosite, kiek dėmesio turėtumėte skirti kiekvienai temai ir kaip
išsamiai ją išnagrinėti atsižvelgiant į konkrečią padėtį jūsų šalyje ir aukštojo mokslo
institucijoje. Atlikdami analizę taip pat naudokitės penkiais „gerosios patirties rodikliais“
(HEAD_geriausios_patirties_rodikliai).
Programos charakteristikos
1. Išsamus geriausios patirties pavyzdžio aprašymas akcentuojant lankstumą
Prašome pateikti informaciją šiais klausimais:
o Tikslinės grupės ir dalyviai (pvz., diferencijuojama pagal amžių, lytį, tautines,
socialines ir ekonomines, biografines aplinkybes).
o Tikslinės grupės narių ir dalyvių motyvai užsirašyti į aukštojo mokslo programas.
o Mokesčiai už mokslą ir finansavimo galimybės.
o Galimybės dalyvauti programoje.
o Ankstesnio mokymosi ir darbo patirties pripažinimo mechanizmai.
o Informacija, orientavimo ir konsultavimo paslaugos prieš studijas, jų metu ir po jų.
o Studijų kaupimas, pvz., taikant kreditų taškų sistemą.
o Bendradarbiavimas aukštojo mokslo programose su partneriais iš kitų sistemų,
kaip antai darbo ir užimtumo, nevyriausybinių organizacijų, socialiniais partneriais
ir neformaliojo suaugusiųjų mokymosi galimybių teikėjais.
o Aukštojo mokslo pedagogų rengimas.
o Turinys (specializuotos arba bendrosios žinios, susijusios su mokslu arba susijusios su praktika).
o Studijų formatas (nuolatinės, ištęstinės).
o Mokymosi nuostatos (pvz., nuotolinis mokymasis, mišrusis mokymasis).
Ar yra veikianti kokybės užtikrinimo sistema, taip pat ir specialistų mokymo kvalifikacijos?
Ar yra įrodymų, susijusių su geriausios patirties pavyzdžių indėliu, t. y. sėkmingo ir
veiksmingo mokymosi? Institucijų kontekstas
2. Aukštojo mokslo institucijos aprašymas
Prašome pateikti susijusius faktus apie aukštojo mokslo instituciją, kurioje parengtas ir
įgyvendintas geriausios patirties pavyzdys.
Ar suaugę besimokantys aukštojo mokslo srityje asmenys atlieka kokį nors vaidmenį siekiant strateginių aukštojo mokslo institucijos tikslų ir vykdant jos misiją?
3. Institucijų sąlygos, kurios svarbios kuriant ir tvariai plėtojant geriausią patirtį
Prašome aprašyti, kaip geriausios patirties pavyzdys yra organizuojamas aukštojo mokslo
institucijoje (pvz., integruota / atskira programa, projektas ir kt.).
Kurios būtent institucijų sąlygos turėjo įtakos kuriant ir įgyvendinant geriausios patirties
pavyzdį?
2
Ar reikėjo įveikti kokių nors konkrečių institucinių kliūčių prieš įgyvendinant geriausios
patirties pavyzdį?
4. Nacionaliniu lygmeniu veikiančios reguliavimo sistemos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios padeda:
o kurti ir tvariai plėtoti geriausios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes
pagal aprašytą aukštojo mokslo programą?
5. Nacionaliniu lygmeniu nustatytos finansinės nuostatos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios sudaro galimybę:
o kurti ir tvariai plėtoti gerosios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes
pagal aprašytą aukštojo mokslo programą?
Jei išsamiai atsakėte į pirmiau pateikiamus klausimus, prašome pereiti prie skirsnio
„Įvertinimas“
Įvertinimas
6. Veiksniai, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle
Ar yra veiksnių, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame
moksle ir kurie išaiškėja geriausios patirties tyrime?
Ar geriausios patirties pavyzdys leidžia manyti, kad yra konkrečių kliūčių atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems (pvz., istorinių, kontekstinių)?
Ar geriausios patirties pavyzdys atskleidžia informaciją apie poveikį, kurį kiti kontekstiniai
elementai daro suaugusiųjų dalyvavimui ir aukštojo mokslo institucijų atvirumui (pvz.,
socialinis ir ekonominis kontekstas, globalizacija, demografiniai pokyčiai)?
7. Geriausios patirties pavyzdžio poveikis institucijų kontekstui
Ar yra informacijos apie tai, kaip geriausios patirties pavyzdys veikia institucijų kontekstą
(pvz., deklaruojama aukštojo mokslo institucijos misija, organizacinė struktūra, kitos
mokymosi galimybės, studentija ir kt.)? Kokią naudą galima nustatyti?
Prašome pateikti apibendrinamąjį vertinimo komentarą apie geriausios patirties pavyzdį
atsižvelgiant į šiuos klausimus.
8. Komentaras apie geriausios patirties pavyzdį
Kuo mokymosi aplinka ir mokymosi metodai tinka ne tradiciniams studentams ir kitoms
susijusioms tikslinėms grupėms?
2
Kokios yra geriausios patirties stiprybės ir silpnybės, kalbant apie geriausios patirties
rodiklius?
2
Dokumentai
Prašome parengti dokumentų (brošiūrų, ataskaitų, publikacijų ir kt.) ir kitų šaltinių sąrašą,
susijusį su geriausios patirties pavyzdžiu.
Prašome pateikti kontaktinius duomenis, susijusius su geriausios patirties pavyzdžiu.
2
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus
plėtojimas, 3 DALIS
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS (HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
VADOVAS
9.13. Atvejų tyrimai
(Ne Europos šalys)
Parengė
Karin Dollhausen / Susanne Lattke / Felicia Scheliga Deutsches Institut für Erwachsenenbildung – Leibniz Zentrum für Lebenslanges Lernen
Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas, Leibnizo mokymosi visą gyvenimą centras
Andrä Wolter / Ulf Banscherus / Anna Spexard
Humboldt Universität Berlin, Philosophische Fakultät IV, Institut für
Erziehungswissenschaften, Abteilung Hochschulforschung
Humboldt Universität Berlin, IV Menų ir humanitarinis fakultetas, Švietimo mokslo katedra,
Aukštojo mokslo tyrimų skyrius
2
I Atvejo tyrimo tikslai ir turinys
Projektu „Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems (HEAD tyrimas)“ siekiama išsamiai ištirti
veiksnius, veikiančius suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle ir lanksčiai vykdomas aukštojo
mokslo programas bei teikiamas mokymosi galimybes suaugusiems besimokantiems asmenims
aukštojo mokslo institucijose. Bendrai šiuo projektu siekiama parengti išvadas ir veiksmų, kurių
reikia imtis Europos, nacionaliniu ir regiono lygmeniu, rekomendacijas, kad būtų galima atverti
aukštąjį mokslą suaugusiesiems.
Atvejų tyrimai, kuriuos patvirtina įvairių Europos ir ne Europos šalių nacionalinių ekspertų grupė,
yra vienas svarbus informacijos ir įrodymų pagrindas, kuriuo grindžiamos analizės vykdant
tyrimą.
Kiekvieną atvejo tyrimą sudaro geriausios patirties pavyzdžio, susijusio su lanksčiu aukštojo
mokslo programų vykdymu ir aukštojo mokslo institucijose esančiomis mokymosi galimybėmis
suaugusiesiems, analizė. Kiekviename atvejo tyrime pateikiamas išsamus nacionalinės
reguliavimo sistemos ir finansinių nuostatų, padedančių sukurti ir palaikyti lankstaus aukštojo
mokslo programų vykdymo sąlygas, aprašymas. Į geriausios patirties pavyzdžio aprašymą turėtų
būti įtrauktas visas programos ar studijų galimybės gyvavimo ciklas, pirmiausia pagrindžiant, kuo
remiantis jos sukurtos, įgyvendinamos ir vertinamos.
Pagrindiniai geriausios patirties pavyzdžio bruožai yra jo potencialas, siekiant atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, taip pat pastebimas poveikis suaugusių studijuojančių aukštajame
moksle asmenų dalyvavimo ir mokymosi efektyvumui. Iš viso bus surinkta 20 atvejų tyrimų. Jie
sudarys lyginamosios atvejų analizės pagrindą. Rezultatai leis parengti veiksmų, kurių reikės
imtis Europos, nacionaliniu ir regionų lygmeniu, siekiant padidinti suaugusiųjų dalyvavimą
aukštajame moksle, rekomendacijas.
II Gerosios patirties pavyzdžių atranka atvejo tyrimui
Jūsų, kaip nacionalinio eksperto, prašoma iki 2012 m. liepos 8 d. nurodyti galimus pavyzdžius, kuriuos
laikote ypač gerais aukštojo mokslo atvirumo požiūriu ir kurie, jūsų manymu, tiktų numatytam atvejo
tyrimui. Prašome nusiųsti šiuos pavyzdžius (iš jūsų nagrinėjamos (-ų) šalies (-ių)) ir trumpą aprašymą
Feliciai Scheligai (Felicia Scheliga) ([email protected]), ji surinks visus pasiūlymus. Iki 2012 m.
liepos mėn. vidurio vieną ypač geros programos arba studijų galimybės pavyzdį gilesnei analizei parinks
projekto grupė.
9.14 Prašome pateikti bent 3 savo šalies geriausios patirties pavyzdžius, susijusius su:
9.15 a) lanksčiu aukštojo mokslo programų vykdymu ir
9.16 b) lanksčiomis mokymosi galimybėmis suaugusiesiems aukštojo mokslo institucijose.
9.17 Jūsų prašoma pateikti trumpą kiekvieno pavyzdžio aprašymą (300–500 žodžių) ir
paaiškinti, kodėl, jūsų manymu, jie yra ypač geros patirties pavyzdžiai.
Nustatydami geriausią patirtį, atsižvelkite į toliau išvardytus klausimus. Pagrįsdami savo
pasirinkimą, savo trumpame aprašyme taip pat remkitės penkiais „gerosios patirties rodikliais“,
kurie jums išsiųsti atskiru dokumentu (HEAD_geriausios_patirties_rodikliai). Projekto grupė
taip pat parengė žodynėlį (HEAD_žodynėlis), kuriame pateikė sampratas ir svarbiausius
terminus, padedančius sudaryti bendrą projekto metu vykdomos analizės pagrindą. Pagrindinių
terminų apibrėžtis rasite žodynėlyje.
2
III. Tyrimo užduotys. Bendrosios pastabos
Atvejo tyrimas daugiausia turėtų būti dokumentų tyrimas, taip pat reikėtų apsilankyti vietoje ir
surinkti daugiau su atveju susijusios informacijos. Kad būtų lengviau orientuotis ir būtų aiškiau,
toliau pateikiami pagrindiniai kiekvienos tyrimų užduoties klausimai. Klausimai taip pat turėtų
padėti jums parengti struktūrizuotą atvejo tyrimą, o projekto grupei atlikti tolesnę lyginamąją
atvejų analizę.
Šiais klausimais sudaroma bendra sistema, skirta atvejų tyrimams atlikti. Svarbu pažymėti, kad
ne kiekviena tema ir ne visi klausimai gali būti vienodai aktualūs visoms šalims. Šalys ir atvejai
yra skirtingi, todėl ekspertai turi atitinkamai skirti dėmesio kiekvienai temai pagal konkrečias
gerosios patirties pavyzdžio charakteristikas ir atitinkamą jo kontekstą. Todėl atitinkamai
kiekvienas ekspertas kiekvieno atskiro atvejo tyrime turės nuspręsti, kurią iš temų reikia ypač
gerai išnagrinėti. Atvejo tyrimas turėtų sudaryti maždaug 10 puslapių.
Kalbėdami apie „suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle padidėjimą“ turime omenyje ir
platėjančias galimybes studijuoti naujoms suaugusių besimokančių asmenų grupėms, ir jau
dalyvaujančių aukštajame moksle suaugusių besimokančių asmenų grupių dalyvavimo lygio
padidėjimą.
IV. Metodologija
Norint surinkti reikiamą informaciją, rekomenduojama išanalizuoti su atvejais susijusius
dokumentus, pvz., brošiūras, pranešimus, su atvejais susijusius tyrimus. Be to, rekomenduojame
rengti apsilankymus informacijai surinkti, tai būtų ekspertų pokalbiai su atsakingu akademinių
darbuotojų atstovu.
Nacionaliniai ekspertai pasirinkti pagal jų turimą patirtį savo šalies suaugusių besimokančių
aukštojo mokslo institucijose asmenų srityje. Tačiau siekiant užtikrinti atvejo tyrimo patikimumą,
šios aukštojo mokslo institucijos atstovams reikia pateikti ataskaitą apie aukštojo mokslo
instituciją. Turėtų būti pasiektas institucijos vertinimo suderinimas.
V. Galutiniai ataskaitų pateikimo terminai
Ataskaitų teikimo sritis Rezultatų terminas
Trijų galimų gerosios
patirties pavyzdžių
pasiūlymas
2012-07-08
Atvejo tyrimas / geriausios patirties pavyzdžio aprašymas
2012-09-30
2
VI. Tyrimų užduotys
Jūsų tyrime turėtų būti išnagrinėtos toliau nurodytos temos ir klausimai. Manome, kad jūs,
kaip ekspertas, geriausiai žinosite, kiek dėmesio turėtumėte skirti kiekvienai temai ir kaip
išsamiai ją išnagrinėti atsižvelgiant į konkrečią padėtį jūsų šalyje ir aukštojo mokslo
institucijoje. Atlikdami analizę taip pat naudokitės penkiais „gerosios patirties rodikliais“
(HEAD_geriausios_patirties_rodikliai).
Programos charakteristikos
9. Išsamus geriausios patirties pavyzdžio aprašymas akcentuojant lankstumą
Prašome pateikti informaciją šiais klausimais:
o Tikslinės grupės ir dalyviai (pvz., diferencijuojama pagal amžių, lytį, tautines,
socialines ir ekonomines, biografines aplinkybes).
o Tikslinės grupės narių ir dalyvių motyvai užsirašyti į aukštojo mokslo programas.
o Mokesčiai už mokslą ir finansavimo galimybės.
o Galimybės dalyvauti programoje.
o Ankstesnio mokymosi ir darbo patirties pripažinimo mechanizmai.
o Informacija, orientavimo ir konsultavimo paslaugos prieš studijas, jų metu ir po jų.
o Studijų kaupimas, pvz., taikant kreditų taškų sistemą.
o Bendradarbiavimas aukštojo mokslo programose su partneriais iš kitų sistemų,
kaip antai darbo ir užimtumo, nevyriausybinių organizacijų, socialiniais partneriais
ir neformaliojo suaugusiųjų mokymosi galimybių teikėjais.
o Aukštojo mokslo pedagogų rengimas.
o Turinys (specializuotos arba bendrosios žinios, susijusios su mokslu arba susijusios su praktika).
o Studijų formatas (nuolatinės, ištęstinės).
o Mokymosi nuostatos (pvz., nuotolinis mokymasis, mišrusis mokymasis).
Ar yra veikianti kokybės užtikrinimo sistema, taip pat ir specialistų mokymo kvalifikacijos?
Ar yra įrodymų, susijusių su geriausios patirties pavyzdžių indėliu, t. y. sėkmingo ir
veiksmingo mokymosi? Institucijų kontekstas
10. Aukštojo mokslo institucijos aprašymas
Prašome pateikti susijusius faktus apie aukštojo mokslo instituciją, kurioje parengtas ir
įgyvendintas geriausios patirties pavyzdys.
Ar suaugę besimokantys aukštojo mokslo srityje asmenys atlieka kokį nors vaidmenį siekiant strateginių aukštojo mokslo institucijos tikslų ir vykdant jos misiją?
11. Institucijų sąlygos, kurios svarbios kuriant ir tvariai plėtojant geriausią patirtį
Prašome aprašyti, kaip geriausios patirties pavyzdys yra organizuojamas aukštojo mokslo
institucijoje (pvz., integruota / atskira programa, projektas ir kt.).
Kurios būtent institucijų sąlygos turėjo įtakos kuriant ir įgyvendinant geriausios patirties
pavyzdį?
2
Ar reikėjo įveikti kokių nors konkrečių institucinių kliūčių prieš įgyvendinant geriausios
patirties pavyzdį?
12. Nacionaliniu lygmeniu veikiančios reguliavimo sistemos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios padeda:
o kurti ir tvariai plėtoti geriausios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra reguliavimo sistemų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes pagal
aprašytą aukštojo mokslo programą?
13. Nacionaliniu lygmeniu nustatytos finansinės nuostatos, susijusios su geriausios
patirties pavyzdžio kūrimu ir įgyvendinimu
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios sudaro galimybę:
o kurti ir tvariai plėtoti gerosios patirties pavyzdį ir
o didinti suaugusiųjų dalyvavimą aprašytoje aukštojo mokslo institucijoje?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra finansinių nuostatų, kurios leidžia geriau vykdyti arba kliudo
vykdyti aprašytą aukštojo mokslo programą arba teikti lanksčias mokymosi galimybes pagal
aprašytą aukštojo mokslo programą?
Jei išsamiai atsakėte į pirmiau pateikiamus klausimus, prašome pereiti prie skirsnio
„Įvertinimas“
Įvertinimas
14. Veiksniai, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle
Ar yra veiksnių, kurie palengvina arba pasunkina suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle ir
kurie išaiškėja geriausios patirties tyrime?
Ar geriausios patirties pavyzdys leidžia manyti, kad yra konkrečių kliūčių atverti aukštąjį mokslą
suaugusiesiems (pvz., istorinių, kontekstinių)?
Ar geriausios patirties pavyzdys atskleidžia informaciją apie poveikį, kurį kiti kontekstiniai
elementai daro suaugusiųjų dalyvavimui ir aukštojo mokslo institucijų atvirumui (pvz., socialinis
ir ekonominis kontekstas, globalizacija, demografiniai pokyčiai)?
15. Geriausios patirties pavyzdžio poveikis institucijų kontekstui
Ar yra informacijos apie tai, kaip geriausios patirties pavyzdys veikia institucijų kontekstą
(pvz., deklaruojama aukštojo mokslo institucijos misija, organizacinė struktūra, kitos
mokymosi galimybės, studentija ir kt.)? Kokią naudą galima nustatyti?
Prašome pateikti apibendrinamąjį vertinimo komentarą apie geriausios patirties pavyzdį
atsižvelgiant į šiuos klausimus.
16. Komentaras apie geriausios patirties pavyzdį
Kuo mokymosi aplinka ir mokymosi metodai tinka ne tradiciniams studentams ir kitoms
susijusioms tikslinėms grupėms?
2
Kokios yra geriausios patirties stiprybės ir silpnybės, kalbant apie geriausios patirties
rodiklius?
3
Dokumentai
Prašome parengti dokumentų (brošiūrų, ataskaitų, publikacijų ir kt.) ir kitų šaltinių sąrašą,
susijusį su geriausios patirties pavyzdžiu.
Prašome pateikti kontaktinius duomenis, susijusius su geriausios patirties pavyzdžiu.
Tik ne Europos šalių ekspertams skirtas priedėlis
Projekte atsižvelgiama į šalių ir nacionalinių suaugusių švietimo ir aukštojo mokslo ir sistemų
ypatumus. Todėl mums reikalinga papildoma informacija, kad būtų galima perteikti įspūdį apie
padėtį jūsų šalyje.
9.18 Informacija apie reguliavimo klausimus ir politiką
Ar šios konkrečios sąlygos / įvykiai / politikos sprendimai formuoja politiką aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems srityje (pvz., nacionalinę politiką, kurioje konkrečiai kalbama apie
aukštojo mokslo atvirumą suaugusiesiems)?
Ar nacionaliniu lygmeniu yra konkrečių reguliavimo sistemų ir finansinių nuostatų, kurios
padeda kurti ir palaikyti tokias sąlygas, kuriomis galima lanksčiai vykdyti aukštojo mokslo
programas ir teikti lanksčias mokymosi galimybes aukštojo mokslo institucijose (pvz., politika,
kuria siekiama išplėsti suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje)?
Ar yra palankių sąlygų neturinčių ir nepakankamai atstovaujamų aukštajame moksle
suaugusių besimokančių asmenų grupių? Kiek į šias grupes atsižvelgiama suaugusiųjų
švietimo ir (arba) aukštojo mokslo politikos programose?
Prašome įvardyti svarbias priemones, kurių buvo imtasi siekiant padidinti aukštojo mokslo atvirumą.
Ar dalyvavimas aukštajame moksle reguliuojamas įstatymais?
9.19 Informacija apie aukštojo mokslo atvėrimo suaugusiesiems skirtingais lygmenimis
plėtojimą ir įgyvendinimą
Ar jūsų šalyje yra ypatingų istorinių sąlygų ir pokyčių, kurie svarbūs norint atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems?
Kurie veikėjai ir suinteresuotosios šalys dalyvauja nacionaliniu lygmeniu, siekdami paremti
aukštojo mokslo atvėrimą suaugusiesiems?
Ar regiono lygmeniu yra programų, kuriomis siekiama pritraukti suaugusius besimokančius asmenis į aukštąjį mokslą?
Ar yra tam tikrų stebėsenos mechanizmų nacionaliniu, regioniniu ir (arba) institucijų
lygmeniu, susijusių su suaugusiųjų dalyvavimo aukštajame moksle plėtojimu?
10 H priedėlis. Lanksčių mokymosi būdų aprašas
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus
plėtojimas, 3 DALIS
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS (HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
Šiame apraše pateikiami atrinkti lankstaus mokymosi tipai, kuriuos galima pritaikyti geriems
suaugusių besimokančių asmenų rezultatams ir dalyvavimui aukštojo mokslo srityje pasiekti. Šie tipai
parengti pasiremiant išsamia pirmesnėse dalyse pateikiama analize ir yra susiję su didaktiniais ir
struktūriniais matmenimis, kurie laikomi esminiais, norint sudaryti išsamų lanksčių aukštojo mokslo
galimybių modelį. Remiantis šiais dviem matmenimis galima apibrėžti skirtingas sąvokas ir metodus,
padedančius sudaryti lanksčias mokymosi galimybes.
Matmuo Sąvokos ir metodai
Didaktinis - į besimokantį asmenį sutelkti metodai ir nuostatos
- pusiausvyra tarp akademinio ir profesinio dėmesio centro
- parama siekiant akademinės pažangos
Struktūrinis - galimybė studijuoti, priėmimas ir ankstesnio mokymosi pripažinimas
- lankstus programos vykdymas ir organizavimas
- specialios paramos paslaugos studentams 10.1 Į besimokantį asmenį sutelkti metodai ir nuostatos
Studentų, įskaitant suaugusius besimokančius asmenis, įvairovės puoselėjimas – tai ankstesnio
mokymosi patirties ir skirtingų mokymosi poreikių bei reikalingų sėkmingo mokymosi sąlygų
pripažinimas. Praktikuojantys intensyvaus ne tradicinių studentų švietimo specialistai ir specialistai
siūlo įdomias ir gerai išbandytas tradicinio aukštojo mokslo alternatyvas:31
3
Paspartintas mokymasis. Paspartinto mokymosi metodai yra pagrįsti kultūriniu požiūriu atžvalgaus
mokymo motyvacine sistema, kurioje branginama įvairių etninių arba socialinių aplinkybių ir skirtingų
besimokančiųjų tipų įvairovė, ir net skirtingų protinių gabumų profilių įvairovė. Jose akcentuojama
socialinė įtrauktis, mokymosi svarba asmeniui, besimokančio asmens perspektyvų integravimas ir
originalaus bei veiksmingo mokymosi patirčių kūrimas. Tai skatina vidinę motyvaciją ir stiprina paskatą
nenutraukti studijų.2 Paspartintos diplomo programos tinka
1 Wlodkowski, R. J., Ginsberg, M. B. (2010 m.). „Teaching Intensive and Accelerated Courses.
Instruction that motivates Learning“. San Fransiskas,
2 Wlodkowski, R. J., Ginsberg, M. B. (2009 m.). „Diversity & Motivation: Culturally Responsive
Teaching“. San Fransiskas; Wlodkowski, R. J., Kasworm, C. K. (red.) (2003 m.). „Accelerated
Learning for Adults: The
3
studentams, kurie nori mažiau mokytis klasėje ir taip paspartinti skiriamą diplomui įgyti laiką.
Išsamios informacijos, orientavimo ir konsultavimo paslaugos prieš studijas, jų metu ir po jų yra
esminis paspartintų programų ypatybės bruožas.
Vadovaujamų studijų ir mokymosi sutartys. Pasirinkęs vadovaujamąjį mokymąsi ir siekdamas
pasirinkto kurso mokymosi rezultatų, besimokantis asmuo savarankiškai mokosi vadovaujamas
tarpininko. Mokymosi sutartys plačiai naudojamos suaugusiųjų švietimo sistemoje siekiant puoselėti
savarankišką mokymąsi, susijusį mokymąsi, gerinti mokymosi rezultatus ir sėkmingų suaugusiųjų
rezultatų tikimybę. Jose suderinami individualūs ir kultūriniai skirtumai, susiję su patirtimi, perspektyva
ir gebėjimais, jomis formuojamas mokymosi procesas ir suteikiama kuo daugiau lankstumo mokymosi
turinio, temos, proceso ir rezultatų požiūriu. Mokymosi sutartyse raštu išsamiai nurodoma, ko bus
mokomasi, kaip bus mokomasi, susijęs laikotarpis ir įrodymai bei kriterijai, kuriuos reikia naudoti
vertinant mokymąsi.3
Vadovaujamas nuotolinis mokymasis ir įsivertinimas. Atvirojo ir nuotolinio mokymosi programomis
suteikiama daug galimybių lanksčiai organizuoti studijas, nes jos grindžiamos atvirumo, socialinės
įtraukties ir į studentų poreikius sutelkto mokymosi principais. Šiandien nuotolinio mokymosi idėjos
vis dažniau grindžiamos e. mokymosi technologijomis. Gerai suderintas orientavimas ir įsivertinimas
yra neatsiejama nuotolinių studijų programų dalis.
Holistinis mokymasis ir įvertinimas. Pateikiamas Naujosios Zelandijos atvejo tyrimas tam tikru būdu
perteikia kultūrines studentų aplinkybes: Naujosios Zelandijos universitetas rengia savo programas
pagal maorių principus ir požiūrius, koncepciją, pagal kuriuos mokytojas ir mokinys yra laikomi lygiai
prisidedančiais prie mokymosi procesų ir gaunančiais vienodą naudą. Pavyzdžiui, vertinant studento
pažangumą, vietoj „išlaikė“ ir „neišlaikė“ taikomas „pasiekė“ ir „dar turi pasiekti“ principas. Kai kurios
mokymosi proceso dalys susiejamos su vietomis, su kuriomis maoriai save tapatina, kaip antai
drožinėtais susirinkimų namais, pietų menėmis ir maisto gaminimo vietomis arba šventomis vietomis
priešais susirinkimo namus.
10.2 Pusiausvyra tarp akademinio ir profesinio dėmesio centro
Pusiausvyra tarp akademinio ir profesinio dėmesio centro. Kai kuriose aukštojo mokslo programose
pasitelkiamas didaktinis metodas, kuriame susiejama teorija ir praktika, siekiant didesnės
pusiausvyros tarp akademinio ir profesinio dėmesio centro mokymo ir mokymosi procese. Kylančios
studentų profesinėje ir darbo aplinkoje problemos analizuojamos ir sprendžiamos kaip neatsiejama
mokymo programos dalis. Šis metodas labai tinka mokymosi saviveiksmingumui įgyti ir plėtoti, jis
padeda suaugusiems besimokantiems asmenims susieti savo sėkmę su savo gebėjimais, pastangomis
ir žiniomis.
Tarpdisciplininis mokymosi metodas. Pateikiamame Airijos atvejo tyrime išsamiai aprašomas
tarpdisciplininis studijų programų metodas. Iš viso devyni universiteto departamentai bendrai vykdo
nuolatines ir ištęstines diplominių studijų programas Bendruomenės tyrimų ir vietos tyrimų srityje.
Studentai skatinami integruoti visų disciplinų mokymąsi, daryti tarpdisciplinines sąsajas ir naujai bei
įdomiai panaudoti informaciją.
3
„Promise and Practice of Intensive Educational Formats. New Directions for Adult and Continuing Education“, Nr. 97. San
Fransiskas; Wlodkowski, R. J., Mauldin, J. E., Gahn, S. W. (2001 m.): „Learning in the Fast Lane: Adult Leaner´s
Persistance and Success in Accelerated College Programs“. Indianapolis
3 Berger, N. O., Cafarella, R. S. ir O´Donnell, J. M. (2004 m.). Paskelbta: Galbraith, M. W. (red.): Adult Learning Methods: A
Guide for Effective Instruction. (3-čias leidimas) Malabaras, Florida
3
10.3 Parama siekiant akademinės pažangos
Parama siekiant ne tradicinių besimokančių asmenų akademinės pažangos teikiama įvairiomis
priemonėmis.
Studijų įgūdžių moduliai. Studijų įgūdžių moduliais siekiama išmokyti studentus pagrindinių įgūdžių,
kurie reikalingi norint pasiekti gerų aukštojo mokslo rezultatų, kaip antai rašymo, akademinio
raštingumo, kritinio skaitymo, rengimosi egzaminams ir laiko valdymo. Studentams taip pat
suteikiama galimybė priprasti prie vertinimo formatų, kaip antai kritinės analizės, esė, vertinimo
klasėje per nustatytą laiką arba žodinių pristatymų.
Perkėlimo į aukštesnį lygį galimybės. Šiame tyrime pateikiamos kelios programos suaugusiems
besimokantiems asmenims suteikia perkėlimo į aukštesnį lygį galimybę, norint pradėti bakalauro arba
magistro ir daktaro laipsnio studijas. Pavyzdžiui, viena profesinio laipsnio programa (Švedijoje)
suteikiama 120 kreditų ir sudaroma galimybė įgyti bakalauro diplomą tęsiant studijas ir įgijus dar 60
kreditų. Kita programa (Kipre) siūlomos perkėlimo į aukštesnį lygį galimybės norintiems įgyti mokslų
magistro ir daktaro laipsnius.
10.4 Galimybė studijuoti, priėmimas ir ankstesnio mokymosi pripažinimas
Galimybės studijuoti kursai (access courses). Kai kurios aukštojo mokslo institucijos siūlo kursus, kuriais
neturintiems formalaus stoti į universitetą leidžiančio diplomo suaugusiems besimokantiems
asmenims sudaroma galimybė įgyti tokią kvalifikaciją.
Priėmimas. Priėmimo terminai yra labai įvairūs ir lankstūs. Galiausiai yra programos, kurių pradžios
terminai būna individualūs (Švedija), programos, į kurias galima užsirašyti bet kuriuo metu ir kurios turi
nustatytus egzaminų laikotarpius (Serbija), arba programos, į kurias leidžiama užsirašyti kelis kartus
per metus (JAV).
Kreditų perkėlimas. Daugelyje suaugusiems besimokantiems asmenims skirtų programų siūloma
kreditų perkėlimo galimybė iš kitų kreditais skaičiuojamo mokymosi studijų programų ir universitetų.
Daugelyje šiame tyrime analizuojamų institucijų perkeliamų kreditų skaičius siekia nuo 20 ECTS
(Austrijoje) iki 60 ECTS (Italijoje).
Ankstesnės darbo patirties pripažinimas. Su ankstesne darbo patirtimi susijęs arba kitomis
aplinkybėmis vykdytas patirtinis mokymasis pripažįstamas tik keliose aukštojo mokslo programose
suaugusiesiems ir daugiausiai neformaliai.
3
Laipsnio įgijimo programa. Tai galimybė suaugusiesiems, turintiems mažai darbo patirties ir koledžo
kreditų, aiškiai suvokiantiems karjeros tikslus ir turintiems stiprių akademinių gebėjimų. JAV atvejo
tyrime pabrėžiama vadinamoji „EXCEL“ programa, kurią siūlo privačios aukštojo mokslo programos.
Joje, vykdant programos reikalavimus, kaip svarbus elementas, patirtinio mokymosi vertinimas
taikomas. Visi dalyviai turi lankyti kelių dienų trukmės seminarus koledže. Pagal šią programą
suteikiamas profesinių studijų bakalauro laipsnis, o tarp pagrindinių jos disciplinų yra verslo ir viešasis
administravimas.
10.5 Lankstus programos vykdymas ir organizavimas
Mišrusis mokymasis ir e. mokymasis. Beveik visose suaugusiųjų mokymosi programose, kurios šiandien
siūlomos aukštojo mokslo institucijose, taip pat tose, kurios šiame tyrime pateikiamos kaip pavyzdžiai,
naudojamos šiuolaikinės technologijos jos turiniui platinti ir bendrauti arba bendradarbiauti. Daugelyje
programų derinamas e. mokymasis (interaktyvus ir savarankiškos studijos) ir tiesioginiai kontaktiniai
užsiėmimai, mokomosios konsultacijos arba seminarai. Pradiniu tokių programų kūrimo etapu reikia
gan daug pastangų, todėl kai kurios aukštojo mokslo institucijos sujungė jėgas siekdamos sukurti
naujus ir lanksčius internetinius pasiūlymus.
Pasirinkimas tarp nuolatinės ir ištęstinės galimybės. Ištęstiniai formatai yra plačiai pripažįstami kaip
veiksminga priemonė siekiant atverti aukštąjį mokslą suaugusiems besimokantiems asmenims:
dauguma programų, kurios šiame tyrime pristatomos kaip gerosios patirties pavyzdžiai, siūlo galimybę
rinktis tarp nuolatinių ir ištęstinių studijų.
Vykdymas įvairiomis kalbomis ir įvairiose vietose. Kalbų ir kultūrinis mokymasis yra pagrindinė sritis,
kurią galima patobulinti plečiant dalyvavimą ir atsižvelgiant į kalbinius ir kultūrinius suaugusių
besimokančių asmenų poreikius daugiakalbėje Europoje ir jos kaimyniniuose regionuose. Dvi Italijos
ir Ispanijos atvejų tyrimuose aprašytos programos yra siūlomos daugiau kaip viena kalba.
Lanksti ir poreikiais pagrįsta studijų programa. Daugelis atvejų tyrimuose aprašytų aukštojo mokslo
institucijų, regis, turi specialius ir gerai įdiegtus grįžtamojo ryšio mechanizmus, kuriais užtikrinama, kad
jų programos atitiktų jų studentų poreikius. JAV atvejo tyrime studijų programos peržiūra yra kokybės
užtikrinimo procedūros dalis. Maždaug kas dvejus ar trejus metus profesorių grupė susirenka
peržiūrėti konkrečios disciplinos mokymo programos ir mokymosi modulių. Pietų Afrikos atvejo tyrime
pabrėžiama tvarios peržiūros svarba vykdant nuolatinę vidinę stebėseną ir vertinimo procesus
fakulteto lygmeniu.
3
10.6 Specialios paramos paslaugos studentams
Plačiai pripažįstama, kad parama studentams ir suaugusiųjų orientavimas yra ypač svarbi sritis, norint
padaryti mokymąsi prieinamesnį suaugusiesiems. Konkreti informacija, rekomendacijos ir
konsultavimo paslaugos suaugusiems besimokantiems asmenims yra tarsi tarpininkauja tarp
besimokančiųjų poreikių ir siūlomo mokymosi.4
Akademinė parama. Daugelis programų suaugusiems besimokantiems asmenims siūlo akademines
konsultacijas, kurios yra neatsiejama jų programų dalis. Akademiniai patarėjai arba kuratoriai teikia
paramą internetu arba telefonu, arba susitikimų biure metu. Jie konsultuoja besimokančius asmenis
visos programos metu ir padeda jiems pasirinkti konkrečius kursus (arba jų atsisakyti), pasirengti
vertinimams arba taikyti veiksmingas mokymosi ir geresnių akademinių rezultatų pasiekimo
strategijas. Kartais siūlomos ir mentorystės bei rašymo konsultacijų paslaugos.
Profesinė parama. Dauguma aukštojo mokslo institucijų teikia profesinę paramą studentams, kol jie
dalyvauja programoje. Profesinio konsultavimo paslaugos gali būti teikiamos kaip studentų programos
kuratorių arba atskiros profesinės paslaugos, sujungiančios studentus ir absolventus su galimais
darbdaviais.
Vaiko priežiūros paslaugos. Vaiko priežiūros paslaugos yra svarbi priemonė, padedanti atverti aukštąjį
mokslą suaugusiesiems, turintiems vaikų, ir palengvinanti padidėjusią jų laiko naštą. Tačiau tik keliuose
HEAD tyrimo atvejuose vaiko priežiūros paslaugos minimos kaip neatsiejama jų programos dalis.
4
Mark, R., Pouget, M. ir Thomas, E. (red.) (2004 m.), „Adults in Higher Education. Learning from Experience in
the New Europe“. Peter Lang, Bernas.
3
Parama neįgaliesiems. Tik kelios aukštojo mokslo institucijos siūlo specialias paslaugas neįgaliems
studentams. Visos Meksikos atvirojo ir nuotolinio universiteto programos yra prieinamos žmonėms,
turintiems judėjimo, regos arba klausos negalią. Be virtualios universiteto platformos studentai gali
gauti tiesiogines konsultacijas. Tarp teikiamų paramos priemonių yra ekrano skaitytuvai, prieinamumo
aplikatoriai arba Brailio rašto skaitytuvai.
Finansinės konsultacijos. Tik keliose atvejų tyrimuose aprašytose programose suaugusiems
besimokantiems asmenims teikiamos profesionalios finansinės konsultacijos prieš užsirašant į
programą arba studijų metu.
IRT parama. Daugumoje aukštojo mokslo institucijų, siūlančių mišriojo mokymosi arba išsamias
internetines programas, IRT parama yra integruota į programą ir ją teikia programos kuratoriai arba
administracijos darbuotojai. Kai kuriais atvejais teikiamos ir techninės konsultacijos bei didaktinės
rekomendacijos, kaip tinkamai naudotis technologija, kad būtų mokomasi veiksmingai. Kai kurios
aukštojo mokslo institucijos įsteigė papildomus paramos centrus, atliekančius įtraukimo funkciją
įvairiuose šalies regionuose arba keliose šalyse, ypač aukštojo mokslo institucijose, kurios vykdo savo
programas tik internetu (Italijoje ir Meksikoje).
Socialinis įtraukumas. Tik kai kurios aukštojo mokslo programos suaugusiems besimokantiems asmenims
siūlo įtraukumo programas ir jas vykdo palankių sąlygų neturinčiose vietovėse. Jungtinės Karalystės
atvejo tyrime nurodoma, kad programa skirta mažų vaikų tėvams darželiuose – nemokamos vaiko
priežiūros paslaugos teikiamos tuo metu, kai globėjai studijuoja.
Internetine programa, kuri pristatyta Italijos atvejo tyrime, yra prieinama besimokantiems asmenims
Prancūzijoje, Graikijoje, Turkijoje, Kipre, Sirijoje, Jordanijoje, Libane, Egipte, Tunise, Alžyre ir Maroke,
studijų ir egzaminų centrai, kuriuose sutelktos IT priemonės, veikia visoje Italijoje ir 11-os Viduržemio
jūros regiono šalių universitetuose arba profesinio rengimo centruose.
Psichologinės konsultacijos. Kai kurios aukštojo mokslo institucijos kaip papildomą paslaugą siūlo
psichologines konsultacijas, o kitos sėkmingai integravo šią paslaugą į savo programos orientacines
paslaugas. Ypač svarbu teikti specialius padrąsinimus suaugusiems besimokantiems asmenims, nes jie
dažnai jaučiasi nesaugūs, abejoja, ar turi įgūdžių sėkmingai užbaigti diplominę programą, nes anksčiau
yra nutraukę aukštojo mokslo studijas.
Visi lankstūs mokymosi tipai, kurie nurodomi lankstaus mokymosi apraše, pirmiausia yra susiję su
individualaus arba institucinio suaugusių besimokančių asmenų mokymosi aplinka. Akivaizdu, kad
švietimo galimybių teikėjai ir specialistai turi turėti galimybę sukurti lanksčią mokymosi aplinką, kuri būtų
pritaikoma prie besimokančiųjų, susijusių suinteresuotųjų asmenų aukštojo mokslo ir suaugusiųjų
švietimo srityje ir prie darbo rinkos. Reguliavimo sistemų supaprastinimas ir lanksčios finansinės
galimybės yra labai svarbūs sėkmės veiksniai, norint, kad aukštasis mokslas taptų lankstesnis. Tik jei
lankstus mokymasis nesusiaurinamas iki naujų programų formatų rinkinio arba techninių inovacijų,
susijusių su IRT, jis turės ilgalaikį poveikį institucijų lygmeniu ir potencialą formuoti naują mokymosi
kultūrą. Kas neabejotinai taip pat reikalinga norint įgyvendinti šį pokytį, tai darnios institucijų strategijos,
reguliavimo sistemos, kuriomis sudaroma galimybė
4
ar net skatinama taikyti lanksčias ir palaikančias vidutinio ilgumo ir ilgalaikes finansines priemones.
Institucinis posūkis nuo į turinį sutelktų prie į studentų poreikius sutelktų mokymosi metodų reiškia, kad
tai turi būti ilgalaikis kiekvienos aukštojo mokslo institucijos pokytis. Tokį pokytį galima atlikti tik, jei jis
susijęs su tam tikru nuosavybės laipsniu ir nėra vien primestas per nacionalinius reglamentus. Pokytį
reikėtų palengvinti ir plėtoti bendromis pastangomis, įtraukiant besimokančių asmenų, programų
teikėjų, politikos formuotojų ir valdymo institucijų pastangas ir atsiliepimus.
4
I priedėlis. Mokesčiai už mokslą. Atvejų tyrimai
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus
plėtojimas, 3 DALIS
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS
(HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
Institucija Programa Mokesčiai Apimtis
Alpen-Adria Universität Klagenfurt (Austrija)
Suaugusiųjų švietimas / tęstinis švietimas (aukštesnės pakopos studijų magistras)
5 400 EUR + apgyvendinimo išlaidos
lankymo laikotarpiu + mokestis už papildomą modulį „Akademiniai tyrimai ir rašymas“ (privaloma studentams, neturintiems stoti į aukštąjį mokslą leidžiančios kvalifikacijos)
90 ECTS
Kipro atvirasis universitetas (Kipras)
Informacinės ir
ryšių sistemos
(magistras)
5 400 EUR 120 ECTS
Rytų Suomijos
universitetas ir Tamperės
universitetas (Suomija)
Rytų Suomijos
bibliotekų darbuotojų
kvalifikacijos studijos
1 200 EUR 60 ECTS
Tęstinio švietimo
fakultetai (Prancūzija)
(D.E.A.U.) (Stojimo į aukštąsias mokyklas
diplomas)
0–3 080 EUR -
Miunsterio taikomųjų mokslų universitetas (Vokietija)
BASA internetinė
programa, socialinių
studijų bakalauras
1 690 EUR + stojamieji mokesčiai
+ apgyvendinimo ir kelionės išlaidos lankymo
laikotarpiu
180 ECTS
Graikijos atvirasis universitetas (Graikija)
Švietimo magistras Mokymosi, informacijos ir vertinimo medžiagos
išlaidos
120 ECTS
Miškolco
universitetas (Vengrija)
Specialus logistikos vadybos kursas
1 250 EUR 300 valandų
Nacionalinis Airijos Meinuto universitetas (Airija)
Ištęstinės vietos tyrimų ir
bendruomenės tyrimų
bakalauro diplomo studijos
taip 180 ECTS
4
Tarptautinis telematinis universitetas „UNINETTUNO“
(Italija)
Valdymo inžinerija
(bakalauras)
2 000 EUR per akademinius metus
-
Latvijos universitetas Pedagoginis 1 209 EUR/metus arba 3 024 EUR už
120 ECTS
4
(Latvija) įvairovės auklėjimas (magistras)
Programa ES / EEE / Šveicarijos piliečiams ir
ilgalaikiams ES rezidentams
Meksikos atvirasis ir nuotolinis universitetas (Meksika)
Mažųjų ir vidutinių
įmonių valdymas
(TSU / bakalauras)
Nemokama -
Naujosios Zelandijos universitetas – maoriai (Naujoji Zelandija)
Suaugusiųjų švietimo
diplomas
taip -
Maskvos valstybinis technikos universitetas (Rusija)
Bakalauro laipsnio programos
- 4 metų
nuolatinės
Singidunum universitetas (Serbija)
Nuotolinio mokymosi sistema
1 500–1 800 EUR per metus
-
Mariboro universitetas (Slovėnija)
Nuotolinio mokymosi programa Ekonominė ir
techninė logistika
taip 180 ECTS
Vakarų Kyšulio
universitetas (Pietų Afrika)
Visuomenės sveikatos magistras
1 300 EUR + kurjerio paslaugų išlaidos
+ kelionės ir
apgyvendinimo išlaidos
lankymo laikotarpiu
Katalonijos atvirasis universitetas (Ispanija)
Verslo administravimo ir vadybos laipsnis
19,60 EUR už kreditą + mokymosi ištekliai diplomams įgyti: 11,23 EUR už kreditą + 4 proc. PVM arba už suteiktą kvalifikaciją: 9,20 EUR už kreditą + 4 proc. PVM
+ paramos paslaugos mokymui 55,09 EUR + stojimo tvarkymas ir akademiniai įrašai 53,50
EUR / semestras
240 ECTS
Dalarnos universitetas (Švedija)
e. paslaugų programos
kūrimas
Nemokama 120–180 ECTS
Londono universiteto Birbeko koledžas
(JK)
Aukštojo mokslo
įvadinių ištęstinių
studijų sertifikatas
4 500 EUR 60 ECTS
Elizabettauno koledžas (JAV)
Paspartintos diplomo programos
390 EUR už kreditą arba 1 175 EUR už 3 valandų kursą (bakalauras) 455 EUR už kreditą arba 1 370 EUR už 3 valandų kursą (magistras)
125 kreditinės
valandos (bakalauras) ir 36–
42 kreditinės
valandos (verslo magistras)
4
J priedėlis. Galutinė ataskaita. Atverti aukštąjį mokslą suaugusiesiems (HEAD tyrimas)
11. TYRIMŲ PROJEKTAI IR ATASKAITOS
EUROPOS KOMISIJOS Švietimo ir kultūros generalinis
direktoratas Suaugusiųjų mokymosi sektoriaus plėtojimas, 3
DALIS.
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS
(HEAD tyrimas)
Sutartis: EAC 2012-0074
Toliau šiame skirsnyje pateikiami tyrimų projektų ir kitų ataskaitų apie dalyvaujančių šalių
aukštojo mokslo institucijose atliktus tyrimus profiliai. Kai kuriose šalyse Europos tyrimų programų
projektai yra įtraukti į atitinkamos šalies antologiją, o kitais atvejais nacionaliniai ekspertai šių
projektų nenurodė. Siekiant pateikti Europos tyrimų projektų, susijusių su aukštojo mokslo
atvėrimu suaugusiesiems, apžvalgą, Europos (bendrai) finansuojamų projektų rinkinys yra
įtrauktas į toliau pateikiamą pagal šalis ir abėcėlės tvarka vardijamų projektų antologiją.
11.1 Tyrimų projektai pagal šalis
11.1.1 Austrija
Projekto pavadinimas
Tarptautinis lyginamasis universitetinio tęstinio švietimo struktūros
ir organizacijos tyrimas. Austrijos šalies ataskaita
Santrauka Tyrimu siekiama įvertinti įvairias siūlomas tęstinio švietimo galimybes
aukštojo mokslo institucijose. Tyrime atliekama trijų lygmenų analizė:
sistemų lygmuo, universitetų lygmuo ir programų lygmuo. Austrijos
rezultatai rodo augantį susidomėjimą galimybėmis, kurias teikia
akademinis tęstinis švietimas, nors akademinis tęstinis švietimas tebėra
suvokiamas kaip atskira šaka, ir išlieka poreikis geriau integruoti į
Bolonijos procesą Austrijos aukštojo mokslo institucijas.
Trukmė 2005 m. rugsėjo mėn.–2006 m. rugpjūčio mėn.
Institucija Donau-Universität Krems / Universität Oldenburg
4
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Pellert, A., ir Cendon, E. (2007 m.): „Internationale Vergleichsstudie zur
Struktur und Organisation der Weiterbildung an Hochschulen.
Länderstudie Österreich“. Paskelbta: Hanft, A., ir Knust, M. (Hg.):
„Weiterbildung und lebenslanges Lernen in Hochschulen. Eine
internationale
4
Vergleichsstudie zu Strukturen, Organisation und Angebotsformen“.
Münster u.a.: Waxmann: 273–312 p.
Tarptautinis lyginamasis universitetinio tęstinio švietimo struktūros ir
organizacijos tyrimas. Šalies ataskaita: Austrija
Projekto pavadinimas
Tęstinio švietimo kokybės plėtojimas universitetuose
Qualitätsentwicklung der Weiterbildung an Hochschulen
Santrauka Projektą „Qualitätsentwicklung der Weiterbildung an Hochschulen“ atliko
Austrijos kokybės užtikrinimo agentūra, buvo siekiama sukurti bendrą
supratimą apie kokybę ir pateikti rekomendacijas dėl studijų programų
rengimo ir įgyvendinimo aukštojo mokslo institucijose tęstinio švietimo
srityje. Pačioje analizėje dėmesys telkiamas į tris lygmenis:
tarpprograminio valdymo funkcijas, pačias studijų programas ir
programas sudarančių modulių lygmenį. Taip pat šioje analizėje buvo
nagrinėjamos kliudančios ir padedančios sisteminės struktūros.
Trukmė 2010–2011 m.
Institucija Austrijos kokybės užtikrinimo agentūra
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
AQA-Österreichische Qualitätssicherungsagentur (Hrsg.) (2012 m.):
„Qualitätsentwicklung der Weiterbildung an Hochschulen“. Wien
(Facultas). (Tęstinio švietimo universitetuose kokybės plėtojimas;
autoriaus vertimas)
11.1.2 Kipras
Projekto pavadinimas
Suaugusiųjų nuotolinio mokymo ir mokymosi aukštojo mokslo
institucijose didinimas. Atvirojo universiteto atvejis
Santrauka Tyrimo projektu siekiama nušviesti vidinę besimokančiųjų ir kuratorių
dinamiką suaugusiųjų profesinio mokymosi srityje, jo kontekstą ir progas
vykdant bakalauro ir magistro studijų nuotolinio mokymosi programą,
kurią vykdo Kipro atvirasis universitetas (OUC) ir Graikijos atvirasis
universitetas (HOU).
Tikslas suteikti žinių apie organizavimą, projektą, įgyvendinimą ir tolesnę
nuotolinio mokymosi kursų plėtrą aukštojo mokslo srityje ir prisidėti prie
jų perorganizavimo.
Trukmė 2010 m. sausio mėn.–2012 m. gruodžio mėn.
Institucija Kipro atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nepateikta
Projekto pavadinimas Atviroji atradimo erdvė. Socialiniu pagrindu veikianti ir
daugiakalbė atviroji mokymosi infrastruktūra, skirta pagerinti
4
e. mokymosi išteklių pritaikymui
Santrauka Šiuo projektu siekiama sukurti skaitmeninę švietimo medžiagą ir skatinti
nuotolinio mokymosi bei geresnio naujų technologijų naudojimo sąvoką.
Trukmė 2012 m. balandžio mėn.–2015 m. kovo mėn.
Institucija Kipro atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nepateikta
Projekto pavadinimas
„Telepromitheus“ – neatidėliotinos sveikatos pagalbos pacientams
ir jų šeimos nariams srities mokymo platforma darbuotojams
Santrauka Šiuo projektu siekiama rengti darbuotojus ir kitus kritinėse aplinkybėse
dalyvaujančius asmenis. Neatidėliotinos pagalbos skyriai turi ypatingų
poreikių, todėl darbuotojams ir pacientų šeimos nariams reikalingas
ypatingas elgesys.
Trukmė 2011 m. liepos mėn.–2013 m. birželio mėn.
Institucija Kipro atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nepateikta
11.1.3 Suomija
Projekto pavadinimas
Suaugusiųjų švietimas internetu
Santrauka Apibendrinama tam tikra geriausia patirtis, kaip internetinis mokymasis
naudojamas universitetinio suaugusiųjų švietimo srityje, taip pat teoriniai
internetinio mokymosi aplinkos principai. Akcentuojama kompiuterinė
komunikacija ir jos, kaip priemonės, potencialas universiteto lygmeniu
sukūrus lanksčias, bet veiksmingas mokymosi galimybes.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Matikainen, J. ir Manninen, J. (toim.) (2000 m.) Aikuiskoulutus verkossa:
Verkkopohjaisten oppimisympäristöjen teoriaa ja käytäntöä. Helsingin
yliopisto, Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus. [Suaugusiųjų švietimas
internetu. Internetinės mokymosi aplinkos teorija ir praktika].
Universitetinė pedagogika ir technologijų naudojimas
Projekto pavadinimas
Mišrusis orientavimas atvirajame universitete
Santrauka Šiame straipsnyje pristatoma „mišriojo orientavimo“ sąvoka ir modelis, iš
esmės tai IRT ir orientavimo paslaugų integravimas atvirajame
universitete. Modelio kūrimas grindžiamas plėtros projektu
4
„Virtukampus“ (http://virtukampus.fi/), kuriuo buvo siekiama parengti ir
išbandyti naują virtualią praktiką universiteto kontekste. Orientavimo
modelyje atsižvelgiama į ypatingus atvirojo universiteto studentų
poreikius ir siūlomos individualiai pritaikytos, poreikiais grindžiamos
orientavimo paslaugos. Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Pyrstöjärvi, T. ir Saramäki, L. (2011 m.). Sulautuva ohjaus opiskelijan
tukena. Teoksessa: Myyry, L. ir Joutsenvirta, T. 2011. Sulautuvaa
opetusta verkkokeskustelusta ohjaukseen. Helsingin yliopisto,
Valtiotieteellisen tiedekunnan pedagogiset kehittämispalvelut.
http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/julkaisut/sulautuva2011.pdf
Projekto pavadinimas
Mišrusis mokymasis Suomijos universitetuose
Santrauka Tai nuodugni mišriojo mokymosi iniciatyvų Suomijos universitetiniame
švietime apžvalga pasinaudojant nacionalinės mišriojo mokymosi
konferencijos pristatymais, ji leidžia aiškiai pamatyti, kaip technologija
naudojama įvairiose studijų srityse. Bendrai pastebėta, kad mišrusis
mokymasis ir technologijų naudojimas apskritai yra laikomas ne lanksčia
priemone ir naudojamas ne kaip tokia, o kaip pedagoginė priemonė. Tad
mišrusis mokymasis šiuo metu veikiau yra didaktinis reiškinys,
pagerinantis mokymosi kokybę universitetinio švietimo srityje, nei
nuotolinio švietimo metodas, sudarantis lanksčias galimybes studijuoti
suaugusiems besimokantiems asmenims. Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Joutsenvirta, T., ir Myyry, L. (2010 m.). Blended Learning in Finland.
Faculty of Social Sciences at the University of Helsinki.
http://www.helsinki.fi/valtiotieteellinen/julkaisut/
blended_learning_Finland.pdf
Projekto pavadinimas
Mišriojo mokymosi teorija ir praktika universitetuose
Santrauka Geriausios mišriojo mokymosi patirties aukštojo mokslo srityje, įskaitant
Suomiją, analizė. Apibendrinama mišriojo mokymosi teorija ir
konceptinės aplinkybės, pateikiami mišriojo mokymosi kursų keliose
Europos šalyse pavyzdžiai. Vienas svarbiausių pastebėjimų tas, kad
mišriojo mokymosi kursai dažnai būna susiję ir su ryškiu pedagoginio
plėtojimo aspektu, todėl mišriojo mokymosi iniciatyvos universitetuose
yra ne tik technologiniai, bet ir pedagoginiai plėtros projektai.
Trukmė
Institucija
4
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Torrao, S., ir Tiirmaa-Oras, S. (2008 m.). Blended Learning: Research
reports & examples of best practices. B-Learn project. 225565-CP-1-
2005-1-EE-MINERVA-M.
http://www.ut.ee/blearn/orb.aw/class=file/action=preview/id=386871/
4
blearn+multilingual+compendium.pdf
Projekto pavadinimas
Pedagoginiai vaizdo paskaitų aspektai
Santrauka Preliminarūs tyrimo projekto rezultatai (http://www.aducate.fi/movie),
vertinamas vaizdo paskaitų naudojimas universiteto kontekste.
Tiesioginių arba įrašytų paskaitų transliavimas tapo įprastu metodu dėl
nuotolio kylančioms kliūtims įveikti, ypač universitetuose, turinčiuose
kelias universiteto teritorijas (pvz., Rytų Suomijos universitete). „Adobe
Connect“ vaizdo konferencijos taip pat dažnai naudojamos atvirajame
universitete ir fakultetuose, kuomet reikalinga prieiga prie paskaitų per
nuotolį. Šiame projekte nagrinėjami galimi pedagoginiai šios priemonės
privalumai. Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Kukkonen, I. (2012 m.). Students’ perceptions and perceived value of
lecture capture in teacher education, 2012-07-04, „DIVERSE 2012“,
conference, Katholieke Universiteit Leuven [PDF].
http://www.aducate.fi/c/document_library/get_file?uuid=c5628aa8-9a42-
4d52-97a1-296cdcb73a54&groupId=143970&p_l_id=1643924
Projekto pavadinimas
Atvirojo universiteto studentų profiliai ir internetinių kursų
vykdymas
Santrauka Analizuojama, kaip IRT naudojamos atvirajame universitete Suomijoje,
kiek ir kokių studentų kasmet dalyvauja nuotolinio švietimo kursuose ir
kokia yra mokymosi šiuose kursuose kokybė. Rezultatai rodo, kad tuo
metu IRT daugiausia buvo naudojamos informacijos teikimo ir
savarankiškų studijų modeliui ir buvo tik keli technologijų ir studijų
metodų, sudarančių galimybę mokytis labiau bendradarbiaujant ir
interaktyviai, pavyzdžiai. Dirbantys suaugusieji – darbininkai ir
tarnautojai – aktyviau dalyvavo nuotoliniuose kursuose. Manoma, kad
internetinių kursų mokymosi kokybė yra geresnė, o neigiami aspektai –
tai orientavimo ir bendravimo stygius. Studentų ir atvirojo universiteto
organizacijų nuomone, poreikis naudoti IRT atvirajame universitete
auga. Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Mannisenmäki, E., ir Manninen, J. (2004 m.). Avoimen yliopiston
verkko- opiskelijan muotokuva. (Atvirojo universiteto internetinių
studentų portretas). Helsinki: Palmenia-kustannus.
Projekto pavadinimas
Internetinio mokymosi galimybės ir jų kokybė universitetuose
4
Santrauka Šio tyrimo pavadinimas anglų kalba – „Kokybė internetu. Virtualaus
mokymosi aukštojo mokslo srityje matmenys“, jame daugiausia
nagrinėjamas Helsinkio universitete atliekamo darbo plėtojimas. Šio
darbo temos:
4
internetinio mokymosi apibrėžtys ir principai ir kokybės klausimų,
valdymo ir plėtojimo nagrinėjimas. Straipsniuose pabrėžiama lanksčių
studijų galimybių svarba ir poreikis, nes nuo jų pradedamos plėtoti
internetinio mokymosi galimybės.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nevgi, A., Löfström, E. ir Evälä, A. (red.) (2007 m.). Laadukkaasti
verkossa. Yliopistollisen verkko-opetuksen ulottuvuudet.
Kasvatustieteen laitoksen julkaisuja. Helsinki: Yliopistopaino.
11.1.4 Prancūzija
Projekto pavadinimas
3T portfelis
Santrauka Šio projektai tikslai:
perkelti portfelio modelius;
kurti įgytos kompetencijos pripažinimo metodus, skirtus konkrečioms
auditorijoms. Trukmė 2010 m. spalio mėn.–2012 m. gruodžio mėn.
Institucija Itinéraire Formation (bandomasis projektas)
Pietų Bretanės universitetas (partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
www.itineraires.fr
Projekto pavadinimas
ALLUME: Europos mokymosi visą gyvenimą universiteto modelis
Santrauka Pagrindinis ALLUME projekto ir EUCEN siekis – išnagrinėti būdus,
kuriais galima padidinti universitetų dalyvavimą mokymosi visą
gyvenimą srityje ir sukurti „Europos mokymosi visą gyvenimą modelį“.
Šis modelis turi padėti universitetams, juo būtų pateiktos gairės,
pagrįstos 2008 m. paskelbta Europos universitetų mokymosi visą
gyvenimą chartija. Tačiau vykdant projektą paaiškėjo, kad unikalaus
modelio arba visiems vienodai tinkančio metodo idėja yra pasenusi ir
neadekvati, nes universitetai ir aplinkos yra labai skirtingi, o mokymosi
visą gyvenimą strategijos ir procesai yra nevienodi.
Trukmė 2009 m. spalio mėn.–2011 m. lapkričio mėn.
Institucija Lilio 1 universitetas, koordinatorius.
Bresto universitetas ir partneriai; EUCEN, koordinatorius
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://allume.eucen.eu
Projekto pavadinimas
AQOR
Santrauka AQOR projektai tikslai:
4
pagerinti mokymąsi visą gyvenimą ir jo gaires Europoje pritaikius naujas priemones ir procesus;
perkelti naujas orientavimo patirtis.
Trukmė 2007 m. spalio mėn.–2009 m. spalio mėn.
Institucija PRAO-Rhône-Alpes (bandomasis)
Pietų Bretanės universitetas (partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.prao.org/
Projekto pavadinimas
BeFlex: lyginamoji lankstumo analizė Bolonijos reformose
Santrauka Projektu siekiama stebėti universitetinio mokymosi visą gyvenimą
plėtojimą reformuotoje aukštojo mokslo kvalifikacijų struktūroje.
Trukmė 2005 m. lapkričio mėn.–2007 m. gegužės mėn.
Institucija Lilio 1 universitetas ir EUCEN (koordinatorius)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/BeFlex/index.html
Projekto pavadinimas
BeFlex+: lyginamoji lankstumo analizė Bolonijos reformose
Santrauka Šiuo projektu siekiama stebėti, kaip Bolonijos reformomis pasiūlytos
lanksčios galimybės ir priemonės naudojamos plėtojant universitetinį
mokymąsi visą gyvenimą, ir pažymėti pažangą, padarytą nuo pirmojo
„BeFlex“ tyrimo 2006 m. Juo taip pat bus kitaip akcentuojamas
Bolonijos priemonių naudojimas remiant ir skatinant regionų mokymosi
partnerystes, identifikuojant skirtingus universitetų ir kitų švietimo
galimybių teikėjų bei suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimo modelius
siekiant skatinti dalyvavimą universitetiniame mokymesi visą gyvenimą,
pažangą jo siekiant ir mokantis šiuo metodu.
Trukmė 2008–2009 m.
Institucija Lilio 1 universitetas ir EUCEN (koordinatorius)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/BeFlexPlus/index.html
Projekto pavadinimas
COMPASS-LLL: bendradarbiavimas modernizuojant mokymosi visą
gyvenimą politiką ir sistemines strategijas
Santrauka Keičiantis paradigmai ir jai krypstant link Europos mokymosi visą
gyvenimą srities, šiame projekte sprendžiami du klausimai: 1) didėjantis
atotrūkis tarp mokymosi visą gyvenimą politikos formavimo proceso
Europos lygmeniu ir universitetų deklaracijų bei jų padėties
atitinkamuose kontekstuose ir
2) didžiulė mokymosi visą gyvenimą veiklos įvairovė aukštojo mokslo
lygmeniu, nors tik nedidelė dalis universitetų yra visiškai įsitraukę į
mokymosi visą gyvenimą integravimo į institucijų misijas ir strategijas
procesą.
Trukmė 2009 m. (vieni metai)
5
Institucija Prancūzijos UCE tinklas, Lilio 1 universitetas, EUCEN (koordinatorius)
ir kiti 9 partneriai.
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://compass.eucen.eu/
Projekto pavadinimas
Santykių tarp užimtumo ir formavimo plėtojimas
(Regionų iniciatyva)
Santrauka In-Paire
In-Paire réseaux
In-Pactt Trys žingsniai, kuriais siekiama plėtoti ir individualizuoti mokymąsi visą gyvenimą
Trukmė 2007–2008 m.
2008–2009 m.
2010–2011 m.
Institucija Pietų Bretanės universitetas (bandomasis) + 3 Bretanės universitetai
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
DIALOGUE: jungtys tarp tyrimų ir praktikos universitetinio mokymosi visą gyvenimą srityje
Santrauka DIALOGUE siekiama sukurti jungtį tarp universitetinių mokymosi visą
gyvenimą akademinių tyrimų ir profesinės praktikos suaugusiųjų
mokymo, mokymosi ir mokymosi visą gyvenimą galimybių orientavimo
srityje. Stiprindamas šias sąsajas projektas padės bendrai rengti žinias ir
interaktyviai keistis informacija, taip stiprinamas mokymosi visą
gyvenimą vystymasis ir susiejama Europos visuomenės gaunama
nauda.
Trukmė 2010–2013 m.
Institucija Versalio Ivlino Sen Kventino universtitetas,
EUCEN (koordinatorius) ir partneriai
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://dialogue.eucen.eu/
Projekto pavadinimas
EQF-Pro: profesinio ir akademinio mokymosi universitetinio
švietimo srityje sąveika
Santrauka Šiuo projektu siekiama mokymosi visą gyvenimą perspektyvoje patikrinti
Europos kvalifikacijų sąrangos 5 lygį ir 6 lygį vertinant 25–30 profesinius
diplomus, kuriuos teikia aukštojo mokslo institucijos (vidutiniškai 2–3
kiekvienoje institucijoje) ir nustatyti galimus kvalifikacijų klasifikacijos
pagal EKS 5 ir 6 lygius neaiškumus skirtingose institucijose arba šalyse;
nustatyti 5 ir 6 lygių klasifikacijų iškraipymo pobūdį ir šaltinį (prieštarą su
kitomis sistemomis:
5
nacionalinės kvalifikacijų sandaros, socialinių sistemų, vietos darbo
suvaržymų...) ir pasiūlyti rekomendacijas, kaip užtikrinti geresnį
kvalifikacijų pristatymą.
Trukmė 2008 m. sausio mėn.–2009 m. birželio mėn.
Institucija Versalio Sen Kventino universitetas
(koordinatorius) ir partneriai
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/EQFpro/index.html
Projekto pavadinimas
EQUIPE Plus: Europos individualizuotų švietimo kelių kokybė –
„Plus“
Santrauka Pagrindiniai šio projekto tikslai: informuoti apie Bolonijos procesą ir
papildyto jo darbą akcentuojant universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybę ir skatinant diskusiją šia tema; spręsti universitetų dalyvavimo
Grundtvigo projekte kokybės klausimą ir padėti kurti ryšį tarp Grundtvigo
projektų ir kokybės temos; pateikti 25 šalių universitetinio mokymosi visą
gyvenimą kokybės nuostatų apžvalgą, nustatyti tolesnės plėtros poreikį ir
teikti rekomendacijas; parengti universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybės rodiklius, pagrįstus atvejų tyrimais, pagrįstais geriausia
patirtimi, atsižvelgiant į skirtingų šalių apibrėžtis ir patirtį; skleisti pirmojo
„Equipe“ tinklo ir kitų mokymosi visą gyvenimą kokybės projektų
rezultatus; skatinti universitetinio mokymosi visą gyvenimą darbuotojų
mokymo galimybes kokybės tema. Trukmė 2005–2008 m.
Institucija University Pierre et Marie Curie (Paris VI), Bresto
universitetas
EUCEN (koordinatorius) + 32 partneriai
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.cfp.upv.es/webs/equipeplus/index/index.jsp
Projekto pavadinimas
IDEAL: nustatyti, įvertinti ir patvirtinti Formaliojo ir savaiminio
mokymosi patvirtinimo sistemos perkėlimas ir pritaikymas
Santrauka Ar ankstesnio mokymosi pripažinimas gali padėti išspręsti žmogiškųjų
išteklių problemą? Mokytojų trūkumas.
Pokyčių Europoje kontekstas: daugiausia dėmesio skiriama švietimui,
tačiau mes matome tikrą susidomėjimo mokytojo profesija mažėjimą.
Šiuo projektu siekiama išnagrinėti, kaip įveikti domėjimosi mokytojo
profesija trūkumą, kuris pastebimas tam tikrose Europos šalyse.
Veiksmingos APEL sistemos kūrimas
Mokytojų mokymo mokymosi visą gyvenimą srityje didinimas
universitetuose
5
Trukmė 2010–2013 m.
5
Institucija Bresto universitetas (koordinatorius) ir 5 kiti partneriai
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://ideal.ulb.ac.be/
Projekto pavadinimas
Audito Rūmų tyrimas dėl tęstinio švietimo universitetuose
Enquête de la Cour des comptes sur la formation continue dans les
universités
Santrauka Įvadiniu 1984 m. sausio 26 d. Įstatymu dėl aukštojo mokslo
universitetinis tęstinis švietimas buvo padarytas viešųjų paslaugų misija.
Švietimo kodekso L. 123-3 straipsnyje numatyta, kad „aukštojo mokslo
misija yra: pirminis ir tęstinis švietimas, moksliniai ir technologiniai
tyrimai ir jų rezultatų plėtojimas, kultūrinio ir mokslinio bei techninio
bendradarbiavimo sklaida“. Tačiau, nors kintant darbo sričiai būtina
plėtoti mokymą visą gyvenimą, kol kas universitetai beveik nieko
neinvestavo į šią sritį.
Ataskaitoje analizuojama 14 veiklų, vykdomų 14-oje universitetų tęstinio
švietimo srityje, ir pateikiama dvylika rekomendacijų, kaip pakeisti
universitetų vykdomą tęstinį švietimą. Trukmė 2005–2006 m.
Institucija Prancūzijos nacionalinis parlamentas (Biudžeto komisija)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nepateikta
Projekto pavadinimas
REFINE: formaliojo, savaiminio ir neformaliojo švietimo pripažinimas
Santrauka Projektu „Refine“ siekiama: išbandyti Europos neformaliojo ir savaiminio
mokymosi pripažinimo metodų sistemos priemones ir puoselėti
tarptautinį ir tarpsektorinį bendradarbiavimą; kurti abipusį pasitikėjimą
praktika ir procedūromis.
Trukmė 2004–2006 m.
Institucija Lilio 1 universitetas (koordinatorius) ir EUCEN, FRANCAS, AFPA organizacija.
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/REFINE/All.html
Projekto pavadinimas
SIRUS: įtraukių ir atsaką sukuriančių universitetų strategijų formavimas
5
Santrauka SIRUS projektu siekiama remti Europos universitetus šiems
įgyvendinant įpareigojimus, nustatytus Europos universitetų mokymosi
visą gyvenimą chartijoje ir taip padėti jiems kurti ypatingą savo, kaip
mokymosi visą gyvenimą institucijų, sudarančių pagrindinį žinių Europos
ramstį, vaidmenį.
Šiuo projektu skirtingų profilių universitetams, besidomintiems
5
mokymusi visą gyvenimą ir esantiems skirtinguose mokymosi visą
gyvenimą įgyvendinimo etapuose, siūloma galimybė kurti ir tobulinti
savo strateginius mokymosi visą gyvenimą metodus ir vykdyti
interaktyvią diskusiją su kolegomis visoje Europoje. Taip pat juo
sudaryta galimybė jiems prisidėti kuriant politikos rekomendacijas
Europos aukštojo mokslo sričiai.
Trukmė 2010 m. kovo mėn.–2011 m. vasario mėn.
Institucija Lilio 1 universitetas, Versalio Sen Kventino universitetas ir kiti 27
universitetai.
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.sirus-project.eu/
Projekto pavadinimas
Valstybinis modernizavimo auditas, ataskaita apie aukštojo mokslo
institucijų universitetinį tęstinį mokymą.
Audit de modernisation sur la formation continue dans les
établissements d’enseignement supérieur
Santrauka Šiuo projektu buvo siekiama atsakyti į šiuos klausimus:
aukštojo mokslo institucijų vaidmuo tęstinio švietimo rinkoje, tam reikia nustatyti atitinkamą rinką;
„aukštojo mokslo institucijų veiksmingumas“, apibrėžiami veiksmingumo vertinimo kriterijai ir nustatomos galimos „mokymo plėtojimo pastangų kliūtys“;
Prancūzijoje ir užsienyje surašomos „gerosios patirtys, kurias galima įgyvendinti ir išplėsti visai aukštojo mokslo sričiai“;
Aukštojo mokslo institucijų veiklos, veiksmingumo ir potencialo stebėsena platesne prasme yra „priemonės, leidžiančios valstybei kontroliuoti mokymo politiką aukštojo mokslo srityje, ypač užmegztų su aukštojo mokslo institucijomis sutartinių santykių aplinkybėmis“.
Trukmė 2006–2007 m.
Institucija IGF (Inspection Générale des Finances), Prancūzijos finansų ministerija
IGAENR (Inspection Générale de l’Administration de l’Education
Nationale), Prancūzijos švietimo ministerija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nepateikta
Projekto pavadinimas
Ankstesnio mokymosi pripažinimo poveikis kandidatų
profesinėms aplinkybėms Vakarų Atlanto vandenyno regiono
universitetuose
Les effets de la Validation des Acquis de l'Expérience (VAE) sur les
parcours professionnels à l'échelle du RUOA Santrauka Pagrindinis šio tyrimo tikslas – pranešti apie ankstesnės patirties
patvirtinimo poveikį profesiniam ir asmeniniam pagalbos gavėjų Vakarų
Atlanto regiono universitetuose gyvenimui. Tyrime daroma išvada:
5
Ankstesnio mokymosi patvirtinimas turi įvairiopą poveikį, kai kurie
poveikiai atitinka tuos, kurių tikimasi teisės aktuose. Iš tiesų dešimt
Vakarų Atlanto vandenyno regiono universitetų neabejotinai pasiekia
reabilitavimo tikslą ir sudaro galimybę pusei iš 13 proc. darbo ieškančių
asmenų, kuriuos yra patvirtinę, susirasti darbą patvirtinus ankstesnį
mokymąsi. Be to, neskaitant profesinio tobulėjimo, grįžimo į studijas
galimybės arba galimybės užimti naujas pareigas, ankstesnio mokymosi
patvirtinimas yra labai svarbus asmeniniam tobulėjimui ir ypač
pažeidžiamiausių gyventojų tobulėjimui.
Trukmė 2008–2009 m.
Institucija 10 universitetų (Prancūzija), koordinuoja RUOA asociacija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.ruoa.org
Projekto pavadinimas
TRANSFINE. Perkėlimas tarp formaliojo, savaiminio ir neformaliojo
švietimo
Santrauka Šio projekto tikslas: surinkti, išanalizuoti ir pasinaudoti darbu, kuris jau
atliktas nacionaliniu ir ES lygmeniu 3 programos srityse ir formaliojo,
savaiminio ir neformaliojo švietimo srityje; ištirti kvalifikacijų perkėlimo ir
kaupimo sistemos integruotų procedūrų rinkinio pagrįstumą; sukurti,
plėtoti ir siūlyti principus, metodus bei priemones tokioms sistemoms;
sudaryti bandomųjų projektų specifikaciją pasiūlymams išbandyti.
Trukmė 2002–2003 m.
Institucija Lilio 1 universitetas (koordinatorius) ir EUCEN
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.univ-lille1.fr/transfine/
Projekto pavadinimas
VaLEx: mokymosi iš patirties vertinimas
Santrauka Socialinė įtrauktis per APEL: mokymosi iš patirties vertinimas (VaLEx)
Trukmė 2003–2005 m.
Institucija Glazgo Kaledonijos universitetas (bandomasis)
Pietų Bretanės universitetas (partneris) + 6 partneriai
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.valex-apel.com
11.1.5 Vokietija
Projekto pavadinimas Akademinis tęstinis švietimas naujoje studijų
sistemoje. Galimybės ir reikalavimai
Wissenschaftliche Weiterbildung im neuen Studiensystem – Chancen
und Anforderungen
5
Santrauka Šiuo žvalgomuoju tyrimu buvo siekiama kiekybiškai peržiūrėti ir įvertinti
tęstinio švietimo padėtį Vokietijos universitetuose. Todėl buvo
išanalizuota pasiūlos struktūra ir pasirinktų universitetų organizacija.
Rezultatai rodo, kad dauguma programų yra siūlomos kaip papildomos
profesinės ištęstinės studijos ir jose panaudojami e. mokymosi
elementai. Dauguma jų organizuojamos kaip modulinė sistema.
Pagrindinė tikslinė grupė yra aukštųjų mokyklų absolventai, turintys
profesinės patirties. Trukmė 2006 m.
Institucija Halės ir Vitenbergo aukštojo mokslo tyrimų institutas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Bloch, R. (2006 m.). Wissenschaftliche Weiterbildung im neuen
Studiensystem- Chancen und Anforderungen. Eine explorative Studie.
HoF-Arbeitsberichte. Halle. http://www.hof.uni-
halle.de/dateien/ab_6_2006.pdf
Projekto pavadinimas
Netradicinių studentų galimybės įgyti aukštąjį išsilavinimą (1998–
2002 m.)
Mokymasis aukštojo mokslo institucijose (2002–2004 m.)
Apmąstomojo nepriklausomo mokymosi aukštojo mokslo
institucijose skatinimas (2004–2006 m.)
Santrauka Prof. P. Alheitas dirbo įvairiuose tyrimų projektuose netradicinių
aukštojo mokslo studentų srityje. Skirtingų projektų rezultatai buvo
paskelbti apibendrinamajame straipsnyje. Analizė parodė, kad
„universiteto“ habitus yra svarbus veiksnys, kliudantis dalyvauti aukštojo
mokslo srityje ir tęsti studijas netradiciniams studentams.
Trukmė nuo 1998 m.
Institucija Getingeno universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Alheit, Peter, K. Rheinländer und R. Watermann (2008 m.): Zwischen
Bildungsaufstieg und Karriere. Studienperspektiven „nicht-traditioneller
Studierender“. Paskelbta: Zeitschrift für Erziehungswissenschaft 11 (4):
577–606. http://www.springerlink.com/content/k6715949411075q2/
http://www.dsw.edu.pl/fileadmin/www-ranlhe/dissemination.html
Projekto pavadinimas
Papildomi trijų etapų tęstinio švietimo inžinerijos srities programos
tyrimai Anhalto taikomųjų mokslų universitete
Santrauka 2009 m. Anhalto taikomųjų mokslų universitetas pradėjo vykdyti trijų
etapų tęstinio švietimo inžinerijos srities programą, skirtą studentams,
turintiems formalaus stojimo į aukštąją mokyklą kvalifikaciją ir jos
neturintiems. Dalyviai turi galimybę per pirmą etapą užbaigti profesinį
mokymą; antrą ir trečią etapus sudaro bakalauro ir magistro diplominės
studijos inžinerijos srityje. Papildomu tyrimu buvo įvertinta šios studijų
programos nauda.
5
Trukmė
Institucija Anhalto taikomųjų mokslų universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Kaftan, H.-J., Kaftan, K. ir Orzessek, D. (2010 m.).
Ingenieurwissenschaftliche Weiterbildung an der Hochschule Anhalt
(FH) als dreistufiges Konzept. Paskelbta U. Strate ir P.-O. Kalis (red.),
Wissenschaftliche Weiterbildung: Zehn Jahre nach Bologna – alter
Wein in neuen Schläuchen oder Paradigmenwechsel (108–113 p.).
Hamburgas. DGWF.
Projekto pavadinimas
Pažanga per švietimą: atviras aukštasis mokslas
Aufstieg durch Bildung: Offene Hochschule
Santrauka Nuo 2008 m. Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija finansuoja įvairias
iniciatyvas, kuriomis gerinama gyventojų galimybė įgyti įvairių formų
išsilavinimą. Dalis šios didelės iniciatyvos yra programa „Pažanga per
švietimą: atviras aukštasis mokslas“ (Aufstieg durch Bildung: offene
Hochschulen), kurią bendrai finansuoja Europos socialinis fondas ir
Europos Komisija ir kuria siekiama remti studijų programų sąvokas ir
mokymosi galimybes aukštojo mokslo institucijose, kurios toliau didina
profesinio ir akademinio švietimo, ištęstinių programų ir kitų formų
lankstaus mokymosi galimybių suderinamumą. Įvairiose mokymosi
galimybėse turėtų būti atsižvelgiama į konkrečių žmonių, kuriuos galima
laikyti „netradiciniais“ studentais, grupių poreikius: žmonių, turinčių
darbo arba šeiminių įsipareigojimų, grįžusiųjų į aukštąjį mokslą, antra
galimybe mokytis pasinaudojančių asmenų ir darbo neturinčių
akademinės srities atstovų. Nors tyrimų ir įgyvendinimo procesas ką tik
prasidėjo, projektai jau pateikė įvairių sąvokų, kuriomis siekiama
pagerinti lankstumą ir galimybę studijuoti aukštojo mokslo institucijose
kuriant naujas programas arba mokymosi galimybes, koreguojant
esamas programas, kad jos geriau atitiktų suaugusių besimokančių
asmenų poreikius ir kad būtų įgyvendintos ankstesnio mokymosi
pripažinimo ar patvirtinimo procedūros. Trukmė 2011–2015 m.
Institucija Oldenburgo universitetas, Berlyno profesinių studijų universitetas ir
Berlyno Humboldto universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.offene-hochschulen.de
Projekto pavadinimas
BA-Flex
5
Santrauka Žurnalo straipsnyje aprašoma lanksčios mokymosi galimybės sąvoka, ši
galimybė teikiama kaip internetinė tęstinio mokymosi programa
Miunsterio taikomųjų mokslų universitete. Šia sąvoka siekiama pagerinti
profesinio ir akademinio švietimo suderinamumą, taip pat padaryti
socialinių mokslų bakalauro programą lankstesnę. Teigiama, kad
lanksčiau organizuojant mokymosi galimybes gerinamos galimybės
įstoti į internetinę bakalauro programą.
5
Trukmė nuo 2010 m.
Institucija Miunsterio taikomųjų mokslų universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Lenkenhoff, M. (2011 m.). Das Projekt BA-Flex: Eine Idee zur
Flexibilisierung der Durchlässigkeit des Bachelor-Studiums Soziale
Arbeit an der Fachhochschule Münster. Paskelbta: Hochschule &
Weiterbildung. 1/2011. 44–49 p.
Projekto pavadinimas
„BASA-online“: papildoma profesinė, internetinė socialinių studijų
bakalauro programa
BASA-online: ein berufsbegleitender, online-basierter Studiengang in
der Sozialen Arbeit
Santrauka 2001–2005 m. papildomos profesinės, internetinės socialinių studijų
bakalauro programos kūrimą finansavo Federalinė švietimo ir tyrimų
ministerija ir federalinės Heseno ir Reino krašto–Pfalco žemės.
Įvairiuose leidiniuose aprašomi ir aptariami įvairūs programos
konceptualizavimo ir įgyvendinimo aspektai. Ataskaitose akcentuojami
du programos aspektai: pirma, kompetencija grindžiamas metodas ir
studijų programos skirstymas į modulius. Antra, internetinis mokymas
aptariamas pedagogams kylančių iššūkių ir internetinio mokymosi
adekvatumo atitinkamai tikslinei grupei požiūriu. Analizės rezultatai rodo,
kad daugumai, bet ne visiems, programos dalyvių šio tipo mokymosi
galimybė gali būti naudinga. Be to, siūloma įvairių patarimų, kaip taikyti
internetinį mokymą.
Trukmė 2001–2005 m.
Institucija Aukštojo mokslo institucijų konsorciumas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Karstädt, R., 2010, Wissenschaftliche Qualifizierung für Berufstätige in
der Sozialen Arbeit - der grundständige Fernstudiengang basa-online.
Paskelbta Strate, U. ir Kalis, P.-O. (Hrsg.): Wissenschaftliche
Weiterbildung: Zehn Jahre nach Bologna - alter Wein in neuen
Schläuchen oder Paradigmenwechsel (S. 178-183). Hamburgas.
DGWF.
Projekto pavadinimas
„Mišrusis mokymasis“ makrolygmeniu.
Bavarijos virtualiojo universiteto patirtis
5
Santrauka Bavarijos virtualusis universitetas (BVU, Virtuelle Hochschule Bayern)
yra institutas, kurį 2000 m. įsteigė devyni Laisvosios Bavarijos žemės
universitetai ir 17 taikomųjų mokslų universitetų. Bavarijos virtualusis
universitetas vykdo internetinius kursus, kurių vertė prilygsta dviem–
šešiems kreditiniams punktams (ECTS) ir universitetai nariai gali
integruoti juos į savo studijų kursus. Bavarijos virtualusis universitetas
padeda savo nariams universitetams išplėsti ir papildyti programas ir
padeda studentams lanksčiau organizuoti savo studijas. Bavarijos
virtualusis universitetas siekia teikti mišriojo mokymosi galimybes studijų
makrolygiu, o ne vieno kurso mikrolygiu, taip sudaroma galimybė
lengviau „pasiimti“ internetinius kursus
5
iš visų universitetų narių ir jiems „atiduoti“, ir kurti bei siūlyti kursus,
pritaikytus pagal poreikius ir tikrąjį narių universitetų poreikį. Taikant
mišrųjį mokymąsi makrolygmeniu, padidėja studijų programų
lankstumas, sumažėja socialinės izoliacijos pavojus ir tokiu būdu
atsiranda galimybė lengviau dalyvauti aukštojo mokslo srityje ir
nenutraukti studijų. Trukmė 2010 m.
Institucija Bavarijos virtualusis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Rühl, P. (2010 m.). “Blended Learning” at the Macro Level – The
Experience of the Bavarian Virtual University. Paskelbta D. Krzysztof,
J. Madey & L. Rudak (red.), EUNIS 2010 - University Information
Systems. Selected Problems.
http://www.vhb.org/fileadmin/download/EUNIS_2010_BVU.pdf
www.vhb.org
Projekto pavadinimas
Bendroji programa „Naujosios medijos švietime“
Rahmenprogramm “Neue Medien in der Bildung”
Santrauka 2000 m. Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija pradėjo bendrąją
programą „Naujosios medijos švietime“. Šia programa siekiama
ilgalaikio ir plataus naujų medijų, kaip komunikacijos, darbo ir mokymosi
švietime priemonių, integravimo, taip pat siekiama pagerinti siūlomas
švietimo galimybes per medijomis teikiamą pagalbą. Pagal šią
programą finansuojami projektai, kuriais kuriama novatoriška,
internetinė mokymosi ir mokymo multimedijų programinė įranga. Nuo
2004 m. programa siejama tik su profesinio švietimo sritimi, bet iki tol
buvo remiami ir aukštojo mokslo institucijų projektai. Vienas pavyzdys –
„Vawi“ projektas, kuriame buvo sukurta virtuali informacinių sistemų
magistro studijų programa. Ši studijų programa skirta universitetų ir
taikomųjų mokslų universitetų absolventams, norintiems grįžti į aukštąjį
mokslą kurį laiką dirbus („grįžtantiesiems“).
Trukmė 2000–2013 m.
Institucija Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.foerderinfo.bund.de/de/366.php
http://www.bildungsserver.de/innovationsportal/blk_set.html?Id=581
Projekto pavadinimas
Aukštasis mokslas be formalios stojimo į aukštojo mokslo
instituciją kvalifikacijos. Pokyčių nacionaliniu, federaliniu ir
instituciniu lygmenimis stebėsena
Studieren ohne Abitur – Monitoring der Entwicklungen in Bund, Ländern
und Hochschulen Santrauka Vykdant šį projektą formalios stojimo į aukštojo mokslo instituciją
kvalifikacijos neturinčių besimokančių asmenų padėtis stebima remiantis
administraciniais duomenimis, reguliavimo sistemomis ir institucijų
sąlygomis. Be to, analizuojami visuomeniniai debatai šiuo klausimu ir
politinės tendencijos.
5
Tyrime pateikiama išsami informacija apie kiekvieną federalinę Vokietijos
žemę. Mokymosi galimybės būdai ir ankstesnio mokymosi pripažinimas
yra labai svarbūs lanksčių aukštojo mokslo programų matmenys. Tyrimo
rezultatai rodo, kad Vokietijoje vis daugiau formalios stojimo į aukštojo
mokslo institucijas kvalifikacijos neturinčių asmenų nori stoti į aukštąsias
mokyklas, tačiau pirmo kurso studentų skaičius tebėra žemas. Be to,
buvo nustatyti svarbūs veiksniai, leidžiantys lengviau dalyvauti
besimokantiems asmenims, neturintiems formalios stojimo į aukštojo
mokslo institucijas kvalifikacijos, pvz., lankstus studijų programų
organizavimas, papildomos profesinės ir į profesiją orientuotos
programos bei ankstesnio mokymosi pripažinimas. Trukmė nuo 2008 m.
Institucija Aukštojo mokslo centras
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nickel, S. ir Leusing, B. (2009 m.). Studieren ohne Abitur –
Entwicklungspotenziale in Bund und Ländern. Eine empirische Analyse.
Gütersloh.
http://www.che-consult.de/
downloads/CHE_AP123_Studieren_ohne_Abitur.pdf
Nickel, S. ir Duong, S. (2012 m.). Studieren ohne Abitur: Monitoring der
Entwicklung in Bund, Länder und Hochschule. Arbeitspapier Nr. 157
http://www.che.de/downloads/CHE_AP157_Studieren_
ohne_Abitur_2012.pdf
Projekto pavadinimas
Tarptautinis lyginamasis universitetinio tęstinio švietimo struktūrų ir
organizacijos tyrimas.
Internationale Vergleichsstudie zur Struktur und Organisation der
Weiterbildung an Hochschulen
Santrauka Šiuo tyrimu nagrinėjama ir lyginama tęstinio aukštojo mokslo struktūra ir
organizacija šešiose šalyse (Austrijoje, Suomijoje, Prancūzijoje,
Vokietijoje, JK ir JAV). Daugiausia dėmesio skiriama švietimo
galimybėms, aukštojo mokslo institucijoms ir supančiai aplinkai.
Rezultatai rodo, kad daugumoje šalių ribos tarp pagrindinių bakalauro
studijų ir tęstinio švietimo nyksta. Novatoriški mokymosi metodai ypač
taikomi Suomijoje ir JAV, e. mokymasis yra įdiegtas visose šalyse, bet
skirtingais laipsniais. Tyrimas taip pat parodo, kad ištęstinės bakalauro
diplomo studijos Vokietijoje nėra labai įprastos.
Trukmė 2005 m. rugsėjo mėn.–2006 m. spalio mėn.
Institucija Oldenburgo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Knust, M. ir Hanft, A. (2009 m.) (red.). Continuing Higher Education
and Lifelong Learning. Dordrecht: Springer.
http://www.bmbf.de/pubRD/internat_vergleichsstudie_struktur_
und_organisation_hochschulweiterbildung.pdf
6
Projekto pavadinimas
Tarptautinis lyginamasis dalyvavimo universitetiniame tęstiniame švietime tyrimas
International vergleichende Studie zur Teilnahme an
Hochschulweiterbildung
Santrauka Tarptautiniu lyginamuoju tyrimu siekiama pateikti empirinių įrodymų
universitetinio tęstinio švietimo srityje. Analizuojami ir lyginami antriniai
Vokietijos, Suomijos, Prancūzijos, Didžiosios Britanijos, Kanados,
Austrijos ir JAV tyrimai. Daugiausia dėmesio skiriama klausimams,
susijusiems su tęstinio švietimo paklausa, dalyvių charakteristikomis,
dalyvavimo motyvais, dalyvavimo sąlygomis, aukštojo mokslo institucijų
vaidmeniu tęstinio švietimo rinkoje, taip pat kliūtimis ir paskatomis
pasiūlyti tęstinio švietimo programas.
Trukmė
Institucija Aukštojo mokslo informacinė sistema (Hochschul-Informations-System,
HIS), Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas (Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung, DIE)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Schaeper, H.; Schramm, M.; Weiland, M.; Kraft, S. ir Wolter, A.
(2006 m.). International vergleichende Studie zur Teilnahme an
Hochschulweiterbildung. HIS Projektbericht.
http://www.his.de/pdf/22/hochschulweiterbildung.pdf
Projekto pavadinimas
Mokymosi procesai ir mokymosi poveikis universitetiniam mokymui
Lernprozesse und Lernwirkungen in der universitären Lehre
Santrauka Šiame projekte akcentuojama mokymosi procesų stebėsena vietoje ir
nuotolinio mokymosi galimybės. Juo siekiama nustatyti veiksnius, kurie
turi įtakos tokių mokymosi procesų sėkmei.
Trukmė 2005 m. birželio mėn.–2010 m. gruodžio mėn.
Institucija Kaizerslauterno technikos universitetas, bendradarbiaujant su
Bremeno universitetu
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Pätzold, H. (2007 m.), Lernforschung bei Fernstudien. Ein empirischer
Einblick in die Praxis des Fernstudiums. Paskelbta: DIE (Hrsg.).
Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, Report 29. Jahrgang 2006, Heft
4/2006. http://www.die-bonn.de/doks/report06_04.pdf#page=1
Projekto pavadinimas
Magistras internetu
Santrauka Šia finansavimo programa siekiama remti universitetinį tęstinį švietimą
Badeno-Viurtembergo aukštojo mokslo institucijose ir pagerinti naujų
medijų naudojimą. Vykdant šią programą finansuojamas naujų,
multimedijomis palaikomų labai populiarių dalykų tęstinio švietimo
programų konceptualizavimas, plėtojimas, įgyvendinimas ir vykdymas. Trukmė nuo 2008 m.
6
Institucija Badeno–Viurtembergo mokslo, tyrimų ir meno ministerija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://mwk.baden-wuerttemberg.de/studium/wissenschaftliche-
weiterbildung/master-online/
Projekto pavadinimas
„MaweSt“ – tinklinių struktūrų tęstinio švietimo kursų kūrimo,
įgyvendinimo, valdymo ir vertinimo modelių rengimas
MaweSt – Entwicklung von Modellen für die Planung, Implementierung,
Management und Evaluation von weiterbildenden Studiengängen in
vernetzten Strukturen
Santrauka „MaweSt“ projektu siekta bendrai ir koordinuotai parengti
rekomendacijas, kaip plėtoti, įgyvendinti, valdyti ir vertinti tęstinio
švietimo programas, sertifikuojamas akademiniu laipsniu. Viena
pagrindinė tema – papildomų profesinio tęstinio švietimo studijų
programų organizavimas atsižvelgiant, pvz., į mokymosi galimybes,
informacinį elgesį ir darbo bei studijų suderinamumą.
Trukmė 2003 m. spalio mėn.–2006 m. rugsėjo mėn.
Institucija Oldenburgo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Abschlussbericht Modellversuch wissenschaftliche Weiterbildung –
Entwicklung von Modellen für die Planung, Implementierung,
Management und Evaluation von weiterbildenden Studiengängen in
vernetzten Strukturen (MaweSt) (2008)
http://www.web.uni-
oldenburg.de/download/Abschlussbericht_final_Mawest.pdf
Projekto pavadinimas
Tęstinio švietimo programos „Valdymas vadovams“ internetinės
perspektyvos
Online-Perspektiven für das weiterbildende Studium “Management für
Führungskräfte”
Santrauka Projektu siekiama kurti ir išbandyti tęstinio švietimo programos
„Valdymas vadovams“ internetinius modulius. Taip pat buvo parengtos
tvarių tęstinio švietimo galimybių pagrindinės sąlygos ir pedagogų
kvalifikacijos koncepcijos. Studijų programa skirta aukštojo mokslo
institucijų absolventams, turintiems profesinės patirties.
Trukmė 2002 m. balandžio mėn.–2004 m. rugsėjo mėn.
Institucija Hamburgo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Universität Hamburg – Arbeitsstelle für wissenschaftliche Weiterbildung
(2005). Projekt OLIM – Online-Perspektiven für das weiterbildende
Studium Management für Führungskräfte. Hamburgas.
6
http://www.aww.uni-hamburg.de/projekt_olim_abschluss.pdf
Projekto pavadinimas
Žemutinės Saksonijos atvirasis aukštasis mokslas (Offene
Hochschule Niedersachsen)
Santrauka Šiuo tyrimų ir plėtros projektu siekiama kelių tikslų: įgyvendinti specialiai
sukurtą studijų programą specialistams ir netradicinėms tikslinėms
grupėms; palengvinti perėjimą iš profesinio į akademinį švietimą
pripažįstant įgytą už aukštojo mokslo sistemos ribų kompetenciją;
integruoti suaugusiųjų švietimo galimybes į aukštąjį mokslą
bendradarbiaujant įvairioms institucijoms.
Trukmė
Institucija Oldenburgo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.oh.uni-oldenburg.de/index.html
Projekto pavadinimas
PAELL: Pedagoginė veikla mokymosi visą gyvenimą sistemoje
PAELL: Pädagogische Erwerbstätigkeit im System des lebenslangen
Lernens
Santrauka Projekte nagrinėjamas asmenų, dirbančių tęstinio ir aukštojo mokslo
srityje, mokymosi visą gyvenimą klausimas. Jame nagrinėta, koks
susijęs su mokymusi visą gyvenimą bendradarbiavimas vyksta tarp
sektorių ir kokie veiksniai kliudo tokiam bendradarbiavimui.
Trukmė 2009 m. balandžio mėn.–2011 m. kovo mėn.
Institucija Frankfurto universitetas, Miuncheno Liudviko Maksimiliano universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Nittel, D./Schütz, J./Fuchs, S./Tippelt, R. (2011 m.): Die
Orientierungskraft des Lebenslangen Lernens bei Weiterbildnern und
Grundschullehrern. Erste Befunde aus dem Forschungsprojekt PAELL.
Paskelbta: Zeitschrift für Pädagogik. Beiheft 57 - Oktober 2011, p. 167–
183.
Projekto pavadinimas
Profesinės kompetencijos pripažinimas aukštojo mokslo
programose (1 etapas)
Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge
(ANKOM)
ANKOM: perėjimas iš profesinio švietimo į aukštąjį mokslą (2 etapas)
ANKOM – Übergänge von der beruflichen in die hochschulische Bildung Santrauka ANKOM projekte dėmesys telkiamas į suaugusių besimokančių asmenų,
kurie turi profesinę kvalifikaciją ir nori įstoti į aukštojo mokslo instituciją,
grupę. Pirmuoju etapu buvo finansuojama vienuolika bandomųjų
projektų, kuriuose buvo rengiamos ir bandomos profesinės
kompetencijos pripažinimo procedūros.
6
Taip pat dėmesys buvo skiriamas pripažinimo procedūrų kokybės
užtikrinimui ir kokybės kriterijams. Antruoju etapu 19 aukštojo mokslo
institucijų ir vienas profesinio švietimo galimybių teikėjas gavo paramą
plėtojant ir bandant pereinamojo laikotarpio priemones aukštojo mokslo
institucijose.
Parengtos procedūros ir moduliai padeda suderinti profesinį ir aukštąjį
švietimą ir padidina aukštojo mokslo studijų programų lankstumą.
Trukmė 1 etapas: 2005–2011 m.
2 etapas: nuo 2012 m.
Institucija Federalinė švietimo ir tyrimų ministerija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://ankom.his.de/publikationen
Projekto pavadinimas
Stu+Be: aukštasis mokslas dirbantiems asmenims. Universitetinio
mokymosi visą gyvenimą sėkmės veiksniai
Stu+Be: Studium für Berufstätige – Erfolgsfaktoren für Lifelong Learning
an Hochschulen
Santrauka Vykdant šį projektą trys dalyvaujantys universitetai nagrinėjo studijų ir
darbo suderinamumą mokymosi visą gyvenimą bakalauro studijų
lygmenyje sąvokos požiūriu ir parengė novatoriškus šios srities
projektus. Be šio esminio klausimo projektuose taip pat buvo
nagrinėjamas susijęs aukštojo mokslo institucijų, kaip mokymosi
suaugusiesiems galimybių teikėjų, klausimas. Vykdant šį projektą
dalyvaujantys universitetai buvo tiriami kaip atvejų tyrimai;
klausimynuose buvo apžvelgiami studentų kasdieniai reikalai ir jų studijų
poreikiai. Į tyrimą buvo įtraukti studentai, užsirašę į vietoje vykdomas
bakalauro studijų programas, ir studentai, studijuojantys pagal
internetines tęstinio švietimo programas. Taip pat kursų tinkamumo
požiūriu buvo analizuojami studijų modulių vadovėliai. Buvo
išanalizuotas tęstinio švietimo organizavimas aukštojo mokslo
institucijose ir lanksčios mokymosi galimybės, ir buvo pristatytos
lanksčios aukštojo mokslo programos dalyvaujančiose aukštojo mokslo
institucijose. Trukmė 2009 m. vasario mėn.–2012 m. sausio mėn.
Institucija Dortmundo technikos universitetas, Oldenburgo universitetas,
Duisburgo–Eseno universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Kerres, M., Hanft, A., Wilkesmann ir U. Wolff-Bendik (red.). (2012 m.):
„Studium 2020. Positionen und Perspektiven zum lebenslangen Lernen
an Hochschulen. Münster: Waxmann.
http://mediendidaktik.uni-duisburg-essen.de/stube
Projekto pavadinimas Individualaus tempo studijų programos. Akademinė
sėkmė pasitelkiant individualų planą ir paramą.
Studienmodelle individueller Geschwindigkeiten. Erfolgreiches Studium
6
– durch individuelle Gestaltung und Förderung.
Santrauka Pagal šią finansavimo programą ministerija remia vienuolika aukštojo
mokslo institucijų, rengiančių studijų programų modelius, kuriais
studentams sudaroma galimybė studijuoti individualiai pritaikytu tempu.
Šio modelio studijų programomis siekiama didesnės nevienalytės
studentų bendruomenės studijų sėkmės. Tarp plėtojimo priemonių ir
pasiūlymų yra, pvz., sujungiamieji kursai, ištęstinės studijos ir
orientavimo semestrai. Trukmė 2010 m. sausio mėn.–2013 m. gruodžio mėn.
Institucija Badeno–Viurtembergo mokslo, tyrimų ir meno ministerija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://mwk.baden-wuerttemberg.de/studium-und-lehre/studienmodelle-
individueller-geschwindigkeit/
Projekto pavadinimas
Papildomų profesinių ir dvigubų studijų programų tyrimas ir
tipifikavimas
Erhebung und Typisierung berufsbegleitender und dualer
Studienangebote
Santrauka Šiuo projektu buvo siekiama pateikti esamų papildomų profesinių studijų
ir dvigubų studijų programų apžvalgą Vokietijos aukštojo mokslo
institucijose. Rezultatuose pateikiama informacija apie galimybių
studijuoti sąlygas, temų sritis, programos organizavimo struktūrą,
mokymosi ir mokymo galimybes, diplomų tipus, trukmę ir jungimo
galimybę. Trukmė iki 2011 m.
Institucija Aukštojo mokslo informacinė sistema
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Minks, K. H., Völk, D. ir Netz, N. (2011 m.). Berufsbegleitende und
duale Studienangebote in Deutschland: Status quo und Perspektiven.
HIS: Forum Hochschule 2/2011.
http://www.his.de/pdf/pub_fh/fh-201111.pdf
Projekto pavadinimas
Tretinis aukštasis mokslas vidutinio amžiaus žmonėms (THE-MP)
Santrauka Šiuo projektu siekiama ištirti aukštojo mokslo institucijų tretinio
mokymosi visą gyvenimą galimybes keliose šalyse, siekiant įtraukti
vidutinio amžiaus besimokančius asmenis. Šiame projekte svarbiausia
lyginamasis tyrimas su konkrečiais pavyzdžiais, kuriuose analizuojami
turimi statistiniai duomenys, atliekamos įvairios sprendimų priėmėjų,
suinteresuotųjų šalių, dėstytojų ir vidutinio amžiaus besimokančių
asmenų apklausos. Tyrime bus analizuojamas tretinio mokymosi visą
gyvenimą programų veiksmingumas siekiant įtraukti vidutinio amžiaus
besimokančius asmenis. Projekte bus analizuojamas tretinio mokymosi
visą gyvenimą sistemos reguliavimas, ne tik darbo rinkos ir visuomenės
požiūriu, bet ir vidinio reguliavimo požiūriu, kalbant apie galimybę
studijuoti, mokymosi kelius, sertifikavimą, ankstesnio mokymosi
pripažinimą ir finansavimą. Kita analizės sritis bus didaktinių inovacijų
tretinio mokymosi visą gyvenimą programose analizė, siekiant užtikrinti,
kad netradiciniai studentai išliktų tretinio mokymosi visą gyvenimą
sistemoje. Projekto tikslinės grupės yra vidutinio amžiaus žmonės
(vyresni nei 40 metų).
6
Trukmė 2011 m. sausio mėn.–2013 m. gruodžio mėn.
Institucija Westfälische Hochschule Gelsenkirchen Bocholt Recklinghausen
taikomųjų mokslų universiteto Darbo ir technologijų institutas, Bochumo
Rūro universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Hamburg, I., ir Öz, F. (2011 m.). Tertiary lifelong learning for people in
mid- life and social inclusion. Paskelbta: Lifelong learning for
competitiveness, employability and social inclusion: international
conference, 11– 13 November 2011, Craiova, Romania. Craiova:
Editura Universitaria.
http://www.postgraduatecenter.at/fileadmin/user_upload/
ref_weiter/uniMind/Craiova_Conference_Compendium_20111212.pdf
http://www.iatge.de/index.php?article_id=1024&clang=0
11.1.6 Graikija
Projekto pavadinimas
Kontekstiniai ir motyvacijos veiksniai, susiję su nuotolinio
suaugusiųjų švietimo mokymosi rezultatais. Apsisprendimo teorijos
modelio bandymas Graikijos atvirajame universitete
Santrauka Šiame tyrime apsisprendimo teorija naudojama kaip pagrindas, jame
nagrinėjama, kaip suaugusiųjų nuotolinio švietimo srityje ketinimą
nutraukti studijas galima paaiškinti motyvacijos požiūriu. Tyrime
dalyvavo Graikijos atvirojo universiteto pirmo kurso studentai, siekta
ištirti ryšį tarp kelių asmeninių veiksnių (pvz., motyvacijos užsirašyti į
kursą) ir kontekstinių veiksnių (pvz., mokymosi klimato), taip pat
demografinius suaugusių besimokančių asmenų, pasiekiančių keletą
mokymosi rezultatų, kaip antai įsitraukimo, pasitenkinimo kursu ir
ketinimo nutraukti studijas, duomenis. Bandoma tyrimo hipotezė rodo,
kad nepriklausomi motyvaciniai įsitikinimai, susiję su dalyvavimu
Graikijos atvirojo universiteto kursuose, taip pat savarankiškumą
palaikantis mokymosi klimatas gali teigiamai veikti būsimą pasitenkinimą
kursu ir neigiamai veikti būsimą ketinimą nutraukti studijas. Trukmė 2012 m.
Institucija Graikijos atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Veiksniai, veikiantys suaugusių studijuojančių asmenų dalyvavimą
mokymosi procese. Magistrantų požiūrio Graikijos atvirajame
universitete tyrimas
Santrauka (Magistrantūros) tyrime nagrinėjami veiksniai, veikiantys suaugusiųjų
dalyvavimą mokymosi procese. Regis, dalyvavimą veikia keletas
veiksnių – vidiniai ir išoriniai. Suaugę studijuojantys asmenys mano,
kad dalyvavimą labiau veikia vidinė motyvacija, nei išoriniai veiksniai.
Trukmė 2007–2008 m.
6
Institucija Graikijos atvirasis universitetas
6
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Veiksniai, kliudantys taikyti suaugusiųjų švietimo principus
nuotolinio švietimo srityje. Magistrantūros programos „Švietimo
magistras“ studentų atvejis
Santrauka Šiame (magistrantūros) tyrime stebima, pristatoma ir analizuojama, kas,
magistrantūros programos „Švietimo magistras“ studentų nuomone,
kliudo taikyti suaugusiųjų švietimo principus nuotolinio švietimo srityje.
Matyti, kad kliūtys daugiausia susijusios su mokymosi procedūromis,
švietimo programa ir psichologiniais veiksniais.
Trukmė 2007–2008 m.
Institucija Graikijos atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
ProInterNet (PIN)
Santrauka PIN projektu siekiama sukurti svarbiausių veikėjų tinklą e. darbo ir su
internetu susijusių darbų srityje, susijusioje su antrosios kartos
žiniatinklio (Web 2.0) platforma – e. darbo observatorija.
Ja viliamasi padėti padidinti ieškančiųjų darbo įdarbinamumą, sumažinti
e. įgūdžių trūkumą ES darbo rinkoje, pagerinti profesinio rengimo ir
mokymo kokybę e. darbo srityje ir padaryti profesinį rengimą ir mokymą
skaidresnį ir prilyginamą Europos lygmeniui.
Trukmė 2010 m. sausio mėn.–2012 m. gruodžio mėn.
Institucija Euproma GmbH & Co KG (Vokietija), (Graikijos atvirasis universitetas
dalyvauja kaip partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Universitetas, kaip tęstinio švietimo galimybės teikėjas
Santrauka Tyrime (doktorantūra) nagrinėjamas universitetų, kaip mokymosi visą
gyvenimą galimybių teikėjų, vaidmuo pedagogų požiūriu. Daroma
išvada, kad pedagogai pripažįsta universitetų, kaip mokymosi visą
gyvenimą galimybių teikėjų, vaidmenį, bet laiko jį ne tokiu svarbiu, kaip
pirmines savo funkcijas, būtent mokymą ir tyrimus. Ši pedagogų
diskusija ideologiniu požiūriu yra prieštaringa (švietimo
instrumentalizavimas pagal rinkos poreikius).
Trukmė užbaigta 2012 m.
6
Institucija Salonikų Aristotelio universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
T. mokymasis profesiniams įgūdžiams pagerinti siekiant
tarpkultūrinio dialogo (TIPS)
Santrauka Projektu parengiamas ir pateikiamas kultūros tarpininkams mokymo
kursas, jame naudojamasi t. mokymosi metodika, ypač socialiniams
darbuotojams arba profesiniu požiūriu suinteresuotiems kultūriniu
tarpininkavimu asmenims, kuriems reikia šiuolaikinio rengimo darbo
vietoje, kad būtų galima pagerinti kasdienę veiklą darbo vietoje.
TIPS t. mokymosi metodikoje integruojamos trys skirtingos priemonės:
asmeninis kompiuteris (e. mokymasis), mobilusis telefonas
(m. mokymasis) ir televizija (TV mokymasis).
Trukmė 2007 m. lapkričio mėn.–2009 m. spalio mėn.
Institucija FOR.COM – Formazione per la comunicazione (Italija), (Graikijos
atvirasis universitetas dalyvauja kaip partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Kultūros tarpininkų rengimas naudojant naują socialinio tinklo
programinę įrangą (SONETOR)
Santrauka Šiuo projektu siekiama sukurti mokymo platformą, kurioje būtų
integruotas esamos socialinio tinklo priemonės ir modernūs suaugusiųjų
švietimo metodai bei specialiai sukurtas turinys ir paslaugos, taip
siekiama padėti kultūros tarpininkams išsiugdyti formalius ir neformalius
įgūdžius ir kompetenciją bei taikyti juos dirbant su imigrantais.
Trukmė 2012 m. vasario mėn.–2014 m. sausio mėn.
Institucija Graikijos atvirasis universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Už universiteto ribų įgytos patirties vertinimas (VAB)
Santrauka Projektu siūloma priemonė ir metodas, kuriais siekiama pagerinti
visuotinį savo studentų vertinimą atsižvelgiant į patirtį, kurią jie įgijo už
universiteto ribų, siekiant pagerinti jų profesinės integracijos galimybę.
Juo sudaroma galimybė nustatyti vertę arba net patvirtinti žinias,
įgūdžius ir kompetencijas, kuriuos studentai išsiugdė ar įgijo per
savaiminį ar neformalųjį mokymąsi už universitetų ribų.
Tad šis projektas turėtų padėti palengvinti judėjimą tarp
6
universiteto ir darbo rinkos sričių.
Trukmė 2009 m. spalio mėn.–2011 m. rugsėjo mėn.
Institucija Evri Val d’Esono universitetas (Prancūzija)
(Graikijos atvirasis universitetas dalyvauja kaip projekto partneris)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
11.1.7 Vengrija
Projekto pavadinimas
ADD-LIFE projektas (Grundtvigo)
Santrauka ADD-LIFE projekto tikslai ir siekiai:
išnagrinėti įvairius kartų mokymosi modelius;
sukurti mokymosi galimybes, kurios skatins dalyvavimą pilietinėje
visuomenėje, taip puoselėjant Europos temas, ir skatins tarpininkus
(mentorius) bei kitus puoselėti aktyvų Europos pilietiškumą;
sukurti 12 mokymosi modulių, pasitelkiant šiuos skirtingus modulius ir lanksčius metodus, ir išbandyti 6 iš jų;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas vykdant kartų mokymą ir mokymąsi žinias;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas žinias apie galimą universitetų vaidmenį skatinant mokymą įvairiose savanoriško ir apmokamo darbo srityse, nustatyti tolesnės plėtros poreikius, taip pat pateikti konkrečias rekomendacijas;
skleisti ir vertinti projekto rezultatus ir produktus Europos universitetų specialistų bendruomenėje ir už jos ribų.
Vykdant sklaidą buvo parengti atvejų tyrimai ir vertinimo ataskaitos,
kurie leidžia kitiems universitetams vertinti rezultatus.
Trukmė
Institucija Pėčo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://add-life.uni-graz.at/cms/?q=about/aims
Projekto pavadinimas
„Equipe+“ projektas: Europos individualizuotų švietimo kelių
kokybė – „Plus“
Santrauka Pagrindiniai šio projekto tikslai: informuoti apie Bolonijos procesą ir
papildyti jo darbą akcentuojant universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybę ir skatinant diskusiją šia tema; spręsti universitetų dalyvavimo
Grundtvigo projekte kokybės klausimą ir padėti kurti ryšį tarp Grundtvigo
projektų ir kokybės temos; pateikti 25 šalių universitetinio mokymosi visą
gyvenimą kokybės nuostatų apžvalgą, nustatyti tolesnės plėtros poreikį ir
teikti rekomendacijas; parengti universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybės rodiklius, papildomus atvejų tyrimais, pagrįstais geriausia
patirtimi,
6
atsižvelgiant į skirtingų šalių apibrėžtis ir patirtį; skleisti pirmojo „Equipe“
tinklo ir kitų mokymosi visą gyvenimą kokybės projektų rezultatus;
skatinti universitetinio mokymosi visą gyvenimą kokybės tema
darbuotojų mokymo galimybes.
Trukmė
Institucija Pėčo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.cfp.upv.es/webs/equipeplus/index/aims.jsp?local=net
Projekto pavadinimas
OBSERVAL: Europos neformaliojo mokymosi ir savaiminio
mokymosi rezultatų patvirtinimo observatorija
Santrauka Projekto tikslai: sukurti stiprų tinklą inovacijoms perduoti ir plėtoti ir
integruotus Europos sprendimus neformaliajam ir savaiminiam
mokymuisi nustatyti, vertinti ir pripažinti; prisidėti didinant dalyvavimą
mokymesi visą gyvenimą; stiprinti veikėjų ir sektorių bendradarbiavimą.
Projekto siekiai: sukurti nuolatinę Europos neformaliojo ir savaiminio
mokymosi patvirtinimo observatoriją. Observatorijos veikla grindžiama
Europos nacionalinių ekspertų tinklo darbu (įskaitant visų sektorių ir
nevyriausybinių organizacijų mokymosi ir mokymo galimybių veikėjus),
kurie savo šalyse atlieka pagrindinį vaidmenį ir turi bendrą esamos
praktikos įsivaizdavimą; surinkti ir išanalizuoti esamus duomenis ir
pateikti juos bendru formatu, kuris leistų lyginti ir išreikšti praktiką, kuri
sukuriama įvairiuose kontekstuose ar sektoriuose, ir vertinti jas pagal
kriterijus, apibrėžtus remiantis „įprasta praktika“; nustatyti reglamentus,
organizacijas, bandomuosius projektus ir eksperimentus, standartus ir
orientacines sistemas, priemones ir metodus, tikslus ir darbo vietos
metodus, pažymėtus rezultatus (galimybės studijuoti, kreditai, išimtys,
kvalifikacijos suteikimas ir kt.) ir turimą statistiką praktikai kurti.
Vengrijos Pėčo universitetas surinko įvairią ypatingą ankstesnio
mokymosi profesinio rengimo ir mokymo srities pripažinimo patirtį ir
įkėlė ją į OBSERVAL duomenų bazę, kurioje renkami su konkrečia
šalimi susiję pavyzdžiai.
Trukmė
Institucija Pėčo universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.observal.org/
11.1.8 Airija
Projekto pavadinimas
Tiltai į mokymosi jungtis
Santrauka Partnerystės projektas, kuriame dėmesys skiriamas mokykloms, bendruomeninėms
7
grupėms ir savanoriškoms ar statutinėms organizacijoms ir kuriuo
siekiama kelti švietimo lūkesčius. Juo siekiama didinti į trečiojo lygio
programas ateinančių palankių sąlygų neturinčių, brandaus amžiaus
studentų ir neįgalių studentų skaičių.
Šiuo projektu siekiama sukurti regioninės partnerystės modelį, kad būtų
galima vykdyti nacionalinę galimybių studijuoti darbotvarkę. Šis
projektas taip pat padės informuoti apie nacionalines studijų galimybes ir
išplėsti dalyvavimo politiką bei peržiūrėti ir įvertinti bendradarbiaujančių
institucijų duomenis. Trukmė
Institucija Korko universiteto koledžas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Dublino regiono aukštojo mokslo sąjunga (DRHEA). Plėsti
dalyvavimą
Santrauka Dvi darbo, susijusio su suaugusiais besimokančiais asmenimis, kryptys:
1. Mokymosi stiprinimas – buvo vykdoma mokymo programos reforma,
siekiant didinti lankstumą. Taip pat atlikta akademinių darbuotojų
apklausa 8 institucijose, ją atliko Dublino miesto universiteto
Aukštojo mokslo tyrimų centras, kuris, be kita ko, tyrė jų požiūrį į kintantį studentų visumos, įskaitant brandesnio amžiaus studentus,
pobūdį. 2. Plečiamas bendradarbiavimas – siūlyta įkurti Aukštojo mokslo srities
mokymosi tinklą (HLN) DRHEA institucijoms ir kitiems mokymosi
galimybių teikėjams Didžiojo Dublino regione. Iš pradžių daugiausia
reikėjo dėmesio skirti norinčių pradėti arba tęsti aukštojo mokslo
studijas suaugusių besimokančių asmenų poreikiams darbo jėgos
srityje arba platesnėje bendruomenėje. Trukmė
Institucija 4 universitetai ir 4 technologijos institutai Dublino rajone
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Rytų regiono sąjungos (ERA) studijų galimybės projektas. Paslaugų
konsolidavimas didinant pajėgumą
Santrauka Remiama veikla, kuria skatinama darni regionų, ekonominė ir socialinė
plėtra. Juo siekiama padidinti siūlomų lanksčių
programų skaičių, kuriomis siekiama patenkinti besimokančių visą
gyvenimą asmenų poreikius ir apskritai padėti išlaikyti besimokančių
asmenų skaičių. Trukmė
Institucija Karlou technologijos institutas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
7
Projekto pavadinimas
Lygios galimybės studijuoti
Santrauka Šiuo projektu siekiama pasinaudoti IUA-SIF 1 Galimybės studijuoti
projekto rezultatais. Juo bus įgyvendinti nacionaliniu mastu nustatyti
nepalankių švietimo sąlygų rodikliai ir jie bus naudojami veiklai iki
stojimo, priėmimo ir įstojus kreipti į tuos studentus. Nauju struktūrizuotu
metodu radikaliai pertvarkoma esama galimybių studijuoti sistema.
Trukmė
Institucija Airijos universitetų asociacija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Įtraukimo ir studijų galimybių iniciatyvos kaimo vietovėse
Santrauka Šiuo projektu siekiama išplėsti studijų ir dalyvavimo galimybę ir skatinti
mokymąsi visą gyvenimą Airijos pasienio, vidurio ir vakarų regione ir
Klero grafystėje. Šiame regione gyventojai yra išsisklaidę, gyvena
daugiausia mažuose miesteliuose ir kaimo vietovėse. Regiono
infrastruktūra yra „gan skurdi“, jame yra „palyginti nedidelė nacionalinės
trečio lygio infrastruktūros dalis“.
Trukmė
Institucija Nacionalinis Airijos Golvejaus universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Šanono konsorciumas. 1 kryptis. Šanono regiono mokymosi vartai
(SRLG)
Santrauka SRLG naudosis kiekvienos institucijos bendruomeninėmis iniciatyvomis
ir sieks kurti regioninius būdus bei kelti švietimo lūkesčius. Jis bus
nukreiptas į marginalizuotas bendruomenes, brandaus amžiaus
studentus, socialiniu ir ekonominiu požiūriu neturinčius palankių sąlygų
asmenis ir neįgalius studentus, ir juo bus siekiama optimizuoti šių
studentų galimybes, išteklius ir paslaugas. Trukmė
Institucija Limeriko universitetas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Plečiamas dalyvavimas
Santrauka Šis projektas pradėtas siekiant nustatyti naujus studijų galimybių tikslus
ir intervencinius dalyvavimo plėtimo modelius Dublino universiteto
koledže – padidinti ištęstinėse meno, mokslo ir inžinerijos
7
programose besimokančių asmenų skaičių.
Trukmė
Institucija Dublino universiteto koledžas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Kokybiško studentų įtraukimo pagrindo plėtimas
Santrauka Projektu siekiama reformuoti ir integruoti esamus nepakankamai
atstovaujamų studentų grupių papildomus priėmimo kelius. Šie du
nagrinėjami keliai yra Priėmimo į aukštąsias mokyklas kelias (HEAR) ir
Papildomas priėmimo kelias neįgaliems kandidatams.
Trukmė
Institucija Airijos universitetų asociacija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Darbu grindžiamos mokymosi programos
Santrauka Darbu grindžiamos mokymosi iniciatyvos bus kuriamos
bendradarbiaujant su darbdaviais ir pasirinkus tam tikrus bandomuosius
kursus, jei yra nustatytas poreikis kelti darbo jėgos kvalifikaciją.
Trukmė
Institucija Limeriko technologijos institutas
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
11.1.9 Italija
Projekto pavadinimas
Accoglienza, primo orientamento e tipologie dell'offerta didattica
per gli studenti adulti iscritti ai Corsi di Laurea di nuovo
ordinamento
Santrauka Tyrimo projektas yra „suaugusių besimokančių asmenų“ tyrimo dalis.
Tyrime atliekama lyginamoji analizė, ypač atsižvelgiant į Prancūzijos,
Vokietijos, Ispanijos ir Anglijos atvejus. Projekte norima iš naujo įvertinti
teikiamas mokymo paslaugas ir ypač naujai suformuoti ir atnaujinti jo
taikymą, atsižvelgiant į kylančius iššūkius atverti aukštąjį mokslą naujo
tipo saugusiesiems.
Šiuo tyrimu siekiama ištirti tikslinius modelius, metodus ir priemones,
kuriais galima supažindinti ir orientuoti dirbančius studentus ir, kalbant
plačiau, suaugusius studijuojančius asmenis (vyresnius nei 24 metų).
Trukmė
7
Institucija Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca
Aureliana Alberici Università degli Studi ROMA TRE (paskelbta 2007 m.)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Adulti all’università. Bilancio, portfolio e certificazione delle
competenze
Santrauka Projektas „MOIRC“ buvo pradėtas siekiant išanalizuoti kai kurią
geriausią Italijos ir Europos patirtį, kad būtų galima sukurti ir išbandyti
įgytų per neformalųjį ir savaiminį mokymąsi įgūdžių identifikavimo,
pripažinimo ir sertifikavimo įrankius ir priemones ir nustatyti kai kurias
Mokymosi visą gyvenimą centro, skirto vykdyti patirtinių žinių patvirtinimo
ir įgūdžių vertinimo procedūroms, kūrimo gaires.
Viena vertus, šių tikslų pasiekta eksperimentuojant su dirbančių
studentų, užsirašiusių į diplomines Padujos universiteto programas,
patirtinio mokymosi pripažinimo ir sertifikavimo metodologija, ypatinga
tuo, kad buvo rengiamas kandidatų mokymosi rezultatų portfelis, taip
pat papildoma proceso metodologija, kurią rengė specialiai parengti
operatoriai. Kita vertus, buvo išbandytas ir taikytas Padujos universiteto
absolventams finansinės kompetencijos kelias, buvo rengiamas
rekomendacijų naudos gavėjų įgūdžių portfelis, tam konsultantai atliko
individualias apklausas ir grupinius susitikimus.
Galiausiai vykdant šį projektą darbuotojų grupei buvo pritaikyta
internetinių įgūdžių vertinimo priemonė, ji taikyta tokiomis aplinkybėmis,
kuriomis buvo imituojama su konkrečia profesija susijusi darbo aplinka ir
pateikiami įvairūs dirgikliai, kuriuos turi patirti dalyvis, vėliau vertintas
tikrasis elgesys veikiant ir įgūdžiai.
Trukmė 2011 m.
Institucija (Luciano Galliani, Cristina Zaggia, Anna Serbati (a cura di))
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.pensamultimedia.it/pensa/index2.php?page=shop.product_
details&flypage=flypage_pensa.tpl&product_id=943&category_id=81&
option=com_virtuemart&Itemid=170&lang=en&pop=1&tmpl=component
Projekto pavadinimas
Il riconoscimento e la validazione delle competenze professionali
ed esperienziali degli adulti che (ri)entrano all’Università, nella
prospettiva dell’apprendimento permanente.
Santrauka Rezultatai daugiausia susiję su skiriamu didesniu dėmesiu suaugusiųjų
patirties ir įgūdžių pripažinimo ir patvirtinimo universitetuose
klausimams.
7
Konkretūs pirmojo etapo rezultatai:
giluminių kognityvinių italų ir tarptautinės literatūros elementų
įgijimas, temos: suaugusieji, koledžas, patirtis, mokymasis ar
mokymasis mokytis, ir konceptualios sistemos, kuri teikia šiam
tyrimui žinių, apibrėžimas;
pagrindinių žodžių, susijusių su konceptualia tyrimų sistema, žodynėlio parengimas;
antrojo etapo rezultatai:
suaugusių universiteto narių profesinių įgūdžių ir patirties visų
pripažinimo ir patvirtinimo kelio metodų ir priemonių apibrėžimas,
plėtojimas ir praktinis pritaikymas;
trečiojo etapo rezultatai:
suaugusiųjų, norinčių įstoti ar grįžti į universitetą, universitetinę
sistemą, patirties ir įgūdžių pripažinimo ir patvirtinimo priemonių,
kriterijų ir metodų kūrimas. Trukmė pradėta 2007 m.
Institucija Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca Aureliana Alberici
Università degli Studi Roma Tre
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
La riorganizzazione dei sistemi universitari e di alta formazione
nelle "economie della conoscenza" europee
Santrauka Tyrimo programoje studijuojamas Europos aukštojo mokslo sistemų
pripažinimas „žinių ekonomikos“ kontekste. Šiame kontekste aukštojo
mokslo institucijos patiria ekonominį, socialinį ir politinį spaudimą. Kokie
šio spaudimo rezultatai? Tyrime konkrečiai bus nagrinėjami trys šios
transformacijos aspektai: sprendimų priėmimo mechanizmai,
perteikiantys struktūrinius spaudimo pripažinimo procesus, valdymo
struktūrų pokytis nacionaliniu ir kiekvieno universiteto lygmeniu, elitinių
aukštojo mokslo institucijų transformacija.
Tiriamos didžiausios Europos Sąjungos šalys: Vokietija, Prancūzija,
Jungtinė Karalystė ir Italija, taip pat tam tikru lygiu Ispanija ir Olandija.
Kiekviena šalis bus tiriama atskirai ir lyginant su kitomis. Pirmieji tyrimo
metai bus skirti darbui srityje, bus nagrinėjamos technologijos,
naudojami kiekybiniai ir kokybiniai metodai. Surengus pasitarimą,
antraisiais metais bus atliekama ištirtų šalių analizė ir jos bus lyginamos
pagal tris tyrime nagrinėjamas problemas. Po antrojo pasitarimo bus
pateikti šio darbo rezultatai, užbaigtas šalių palyginimas ir nustatytos
galimos nacionalinės ir Europos viešosios politikos kryptys.
Trukmė
Institucija Coordinatore Scientifico del Programma di Ricerca Marino Regini
7
Università degli Studi di Milano
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
L’esperienza universitaria: giovani e adulti a confront, di Davide
Cristofori – Consorzio Interuniversitario ALMALAUREA
Santrauka „AlmaLaurea“ atliko tyrimą, kuriame lyginami bakalauro studijų
studentų, įstoję būdami suaugę, ir studentų, kurie įstojo būdami „įprasto“
amžiaus, bruožai. Svarbų palyginimą galima atlikti pasinaudojant
išsamiais konsorciumo dokumentais, juose akcentuojami dviejų
gyventojų grupių, kartu studijuojančių universitete, skirtumai.
2007 m. paskelbtas ir kasmet naujintas tyrimas yra pagrįstas surinkta
apie bakalaurantus nuo 2005 m. informacija.
Trukmė 2005–2011 m.
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
Linee guida. Università digitale 2011
Santrauka Rekomendacijas parengė universitetai, dalyvaujantys projekte
„Skaitmeninis universitetas“, kuris numatytas viešojo administravimo ir
inovacijų ministro e. vyriausybės plane 2012 m. Ministrų tarybos
prezidiumo Technologinių inovacijų departamentas ir Švietimo,
universitetų ir tyrimų ministerija parengė ir priėmė konkrečias pagrindinių
procesų ir paslaugų skaitmeninimo rekomendacijas:
1. elektroninių e. egzaminų verbalizavimo proceso įgyvendinimo
rekomendacijos; 2. studento dokumentų rekomendacijos; 3. bendradarbiavimo paraiškos įgyvendinimo rekomendacijos; 4. VoIP sistemų įdiegimo rekomendacijos;
5. jungtinio interneto prieigos ir tinklo išteklių patvirtinimo
rekomendacijos.
Trukmė
Institucija Dipartimento per la digitalizzazione della pubblica amministrazione e
l’innovazione tecnologica (Presidenza del Consiglio dei Ministri) e dal
Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas Nuotolinio mokymosi Italijos telematiniame universitete ataskaita
7
Santrauka Bendrieji tyrimo, kurį paskelbė Europos integruoto mokymo
konsorciumas (Omniacom), duomenys rodo, kad Telematinis
universitetas vertinimų reitinge yra gerai įvertintas, tačiau praėjus
maždaug penkeriems metams po Moratti-Stanca dekreto patvirtinimo,
tai tebėra svarbus pokytis mūsų aukštojo mokslo sistemos srityje.
Duomenys patvirtina, kad nuotolinis mokymasis vis labiau populiarėja ir
šio aukštojo mokslo sektoriaus rinkos vertė nuolat ir nuosekliai auga. Be
to, per ketverius metus tradicinių universitetų, įdiegusių e. mokymosi
galimybes, skaičius padidėjo beveik du kartus – nuo 24 iki 45, ir jie
vykdo ne mažiau kaip 222 diplominių studijų programas.
Telematinio universiteto apyvarta per metus beveik padvigubėjo, ir jam
tenka ketvirtadalis visos rinkos. Tai padrąsinantis rezultatas ir daugeliu
požiūriu netikėtas, iš dalies ir dėl stojimo kainos, kuri yra 27 proc.
didesnė nei tradicinių universitetų, siūlančių internetinius kursus.
Šiame kontekste pirmauja Marconio universitetas, kuriam teko 81, t. y.
4 proc. visos rinkos. Romos universitetas nepaprastai išaugo – 340 proc.
„Tel.Ma“ šiame ypatingame sąraše užima antrą vietą, jam tenkanti rinkos
dalis neviršija 5 proc. Kalbant apie tradicinius universitetus, priskirtieji
Neptūno konsorciumo grupei užima 71,9 proc. rinkos. Šie skaičiai
bendrai rodo spartų universitetų telekomunikacijų augimą, nors kalbant
apskritai, atotrūkis tebėra didelis, palyginti su tradiciniais universitetais:
internetu universitetuose mokosi 2,7 proc. visų vieno milijono septynių
šimtų tūkstančių universitetuose studijuojančiųjų.
Trukmė 2007 m.
Institucija Omniacom
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Projekto pavadinimas
XII Rapporto sulla Formazione Continua. Annualità 2010-2011
Santrauka Šioje ataskaitoje nagrinėjamas įmonių ir darbuotojų požiūris į mokymą.
Rezultatai rodo, kad įmonių elgesys bendrai kuria tokią kultūrą, kurioje
dažniausiai nepakankamai įvertinama esminė žinių naujinimo ir
mokymosi iniciatyvų svarba. Ši tendencija nevienoda ir priklauso nuo
teritorijos ir sektoriaus politikos, ypač susijusios su pramonės grupėmis.
Yra atvejų, kuriais matomas mokymo pasiūlos ir paklausos lygis
lygintinas tik su toliau pažengusia Šiaurės ir Centrine Europa. Kelerių
metų tendencija, susijusi su dalyvavimu formuojant suaugusiųjų
kontingentą ir įmones, analizė atskleidžia pagerėjimą trumpuoju ir
vidutiniu laikotarpiu, jį galima laikyti konkurencingesniu nei tikrovėje
matomas. Trukmė
Institucija Ministero del lavoro e delle politiche sociali
Publikacijos ir
7
kiti šaltiniai
11.1.10 Latvija
Projekto pavadinimas
E. mokymasis, kaip plečiamų galimybių gerinti studentų bendrąją
kompetenciją, iššūkis
Santrauka Kurie plečiamų galimybių iššūkiai buvo nustatyti e. mokymosi srityje
siekiant skatinti studentų bendrąją kompetenciją kaip mokymosi
rezultatą?
Sukūrus naujas galimybes e. mokymosi srityje modeliuojant įvairias
nežinomas aplinkybes, platesnis metodų spektras sudaro galimybę
šviesti tuos studentus, kuriems niekada nesisekė tradicinis mokymasis.
Tad virtuali komunikacijos erdvė tampa veiksminga švietimo studentų
mokymosi įvairovės interpretacija ir padeda skatinti bendrąsias studentų
kompetencijas pasinaudojant e. mokymosi galimybėmis.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Birzina, R., Fernate, A., Luka, I., Maslo, I. ir Surikova, S. (2012 m.). E-
learning as a Challenge for Widening of Opportunities for Improvement
of Students’ Generic Competences. E-Learning and Digital Media,
tomas 9 (2), 130-142, 2042-7530.
Šaltinis: http://dx.doi.org/10.2304/elea.2012.9.2.130
Projekto pavadinimas
Moksliniais tyrimais grindžiamos akademinės studijos. Mokymosi
rezultatų aukštojo mokslo sistemoje kokybės skatinimas?
Santrauka Šiame tyrime nagrinėjamas studentų tyrimo proceso rengimo galimybių
veiksmingumo klausimas, šiuo procesu pagerinama mokymosi rezultatų
kokybė ir atskleidžiami būdai, kuriais moksliniais tyrimais grindžiamos
akademinės studijos vykdomos aukštojo mokslo srityje.
Be kitų duomenų čia taip pat teigiama kad: 1) moksliniais tyrimais
grindžiamos akademinės studijos leidžia studentams išsiugdyti su
tyrimais susijusių gebėjimų skatinant kritinį mokslinį mąstymą, rasti
problemų sprendimus ir naudotis kitomis analitinėmis strateginėmis ir
techninėmis priemonėmis; leidžia studentams pamatyti mokymąsi
prasmingame kontekste; 2) studentų mokslinis mąstymas, kaip
kokybiškas studentų mokymosi rezultatas, lengviau ugdomas pasitelkus
įvairias naujas mokymosi galimybes: informacijos šaltinius, naujas
technologijas ir kelias kalbas, kad būtų galima pasieki svarbų subjektyvų
tikslą. Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Fernate, Andra; Surikova, Svetlana; Kalnina, Daiga; Sanchez Romero,
Cristina (2009 m.). Research-Based Academic Studies: Promotion of
the
7
Quality of Learning Outcomes in Higher Education? Paper for the
European Conference on Educational Research 2009 “Theory and
Evidence in European Educational Research”, University of Vienna.
http://www.leeds.ac.uk/educol/documents/187885.pdf.
http://www.pzi.lu.lv/index.php?id=pzipublikacijas_inc#2010.%20
gada%20publik%C4%81ciju%20izlase
Projekto pavadinimas
Bolonijos procesas. Link Europos aukštojo mokslo erdvės
Santrauka Bolonijos proceso (strateginiai tikslai) padariniai arba poveikis, taip pat
įgyvendinimo proceso (veiklos tikslai) nagrinėjimas viso Bolonijos
proceso lygmeniu.
Pagrindiniai nustatyti duomenys, susiję su tyrimų gairių nustatymo užduotimis:
1. lankstus priėmimo procesas leidžia patenkinti mažumų kalbų grupių poreikius;
2. lanksčios galimybės studijuoti ir studijų programa; 3. lanksčios mokymosi galimybės bus sudarytos siekiant patenkinti
suaugusiųjų poreikius ir sumažinti nutraukiančiųjų studijas lygį, kad padidėtų besimokančiųjų visą gyvenimą skaičius.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
The Bologna Process Independent Assessment: The first decade of
working on the European Higher Education Area.
1 tomas. Detailed assessment report Source:
http://ec.europa.eu/education/higher-
education/doc/bologna_process/independent_
assessment_1_detailed_rept.pdf
2 tomas. Case Studies and appendices
Šaltinis: http://ec.europa.eu/education/higher-
education//doc/bologna_process/independent_
assessment_2_cases_appendices.pdf
Eurodice report “Focus on Higher Education in Europe 2010: The
Impact of the Bologna Process“
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/
thematic_reports/122EN.pdf
Projekto pavadinimas
Mokymasis darbo vietoje Azijoje ir Europoje
7
Santrauka Projektu padedama suvokti, ką žmonės laiko savanorišku ir privalomu
dalyku, susijusiu su mokymusi darbo vietoje, ką įmonės ir organizacijos
siūlo, kalbant apie formalųjį ir neformalųjį su darbu susijusį mokymąsi,
kuris iš jų yra savanoriškas, o kuris yra
7
privalomas, ir kaip objektyvios galimybės ir subjektyvus suvokimas
veikia darbuotojų motyvaciją mokytis darbe bei jų pasitenkinimą jų
vykdomu mokymusi.
Tyrime rekomenduojama skatinti plėtoti darbo vietas kaip
transformuojančias mokymosi erdves, kuriose dirbama su asmeniškai
svarbiu turiniu, atsižvelgiama į asmeninę motyvaciją ir įsipareigojimą,
apmąstant savo mokymosi procesą ir naudojantis savo patirtimi.
Teigiamų emocijų išgyvenimas ir turima galimybė dirbti su kitais yra
esminis klausimas kuriant asmens gerovę ir ekonominį stabilumą
Latvijos visuomenėje.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Workplace Learning in Asia and Europe: Latvian National Survey.
http://www.dpu.dk/asem/researchnetworks/workplacelearning
Lynne Chisholm, Katharina Lunardon, Annette Ostendorf, Pier Paolo
Pasqualoni (red.) (2012 m.): Decoding the meanings of learning at work
in Asia and Europe. Innsbruck University Press.
http://www.dpu.dk/fileadmin/www.dpu.dk/ASEM/publications/
decoding_meanings_web.pdf
11.1.11 Ispanija
Projekto pavadinimas
Análisis documental sobre el estudiante adulto en la Educación
Superior: un perfil emergente de alumnado
Santrauka Tyrime atliekama dokumentų analizė. Remiantis šiuo pagrindu matyti,
kad suaugusieji yra naujo pobūdžio studentai, jų nuolat daugėja
universitetiniame švietime, tai ir socialinis institucijų įsipareigojimas, jos
turi teikti didesnę paramą integruojant suaugusius studentus į koledžus.
Tyrime apibrėžiama galima universitetų institucijų prisitaikymo prie šio
besimokančiųjų profilio politika. Analizė grindžiama tam tikromis naujo
besimokančio asmens charakteristikomis, susijusiomis su tradiciniu
studentu.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Begoña Learreta, Ana Cruz, Águeda Benito (2012 m.). Análisis
documental sobre el estudiante adulto en la Educación Superior: un
perfil emergente de alumnado, Revista Iberoamericana de Educación /
Revista Ibero-americana de Educação, n. 58/3 – 15/03/12
http://www.rieoei.org/deloslectores/4678Learreta.pdf
Projekto pavadinimas
Estudiantes adultos matriculados en la universidad española
7
Santrauka Straipsnyje išsamiai analizuojama stojimo į Ispanijos universitetus
tendencija. Analizėje daugiausia dėmesio teikiama suaugusiųjų
dalyvavimui ir jo progresyvaus augimo tendencijai. Tyrimas yra
kiekybinio
8
pobūdžio ir jame nagrinėjamos suaugusių studijuojančių asmenų profilio
charakteristikos.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Ana Cruz, Begoña Learreta, Paloma Huertas, Blanca Rodriguez y
Montse Ruiz (UEM). Estudiantes adultos matriculados en la universidad
española
Projekto pavadinimas
IRT kaip pagrindinė mokymosi visą gyvenimą priemonė Sevilijos
universitete
Las tic como herramienta fundamental de la formación permanente en
la Universidad de Sevilla
Santrauka Šiame darbe atskleidžiamas esminis IRT vaidmuo kuriant tęstinio
švietimo programas. Mokymasis visą gyvenimą yra
kontekstualizuojamas visoje Europos aukštojo mokslo erdvėje,
parodoma Sevilijos universiteto strategija įgyvendinti tęstinio švietimo
programas siekiant reaguoti į tikrą visuomenės mokymo poreikį.
Straipsnyje aprašoma E. mokymosi švietimo tarnybos patirtis Mokymosi
visą gyvenimą centre kuriant ir plėtojant internetines programas
pasitelkus e. mokymosi platformą Mokymosi prie lentos sistema.
Analizuojami vertinimo, kurį 2008–2009 m. akademiniais metais atliko
besimokantys šiuo būdu parengtuose kursuose studentai, rezultatai.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Encarnación Mellado Durán, María del Carmen Talavera Serrano,
Fátima Romera Hiniesta, María Teresa García Gutiérrez (2011 m.). Las
tic como herramienta fundamental de la formación permanente en la
Universidad de Sevilla. [IRT kaip pagrindinė mokymosi visą gyvenimą
priemonė Sevilijos universitete], Revista de Medios y Educación, No 39
Julio 2011, 155–166 p.
Projekto pavadinimas
La dimensión social de la educación superior: universidades
socialmente responsables
Santrauka Šiame straipsnyje pateikiamas socialinis universitetų komponentas.
Tiriama socialinė universitetų atsakomybė, pabrėžiant jo svarbą aukštojo
mokslo kontekste. Nagrinėjant socialinę atsakomybę tyrime aptariamas
ryšys tarp universitetų ir jų aplinkos ir poveikis, kurį universitetai daro
vykdydami savo veiklą. Taip pat tiriamos veiklos, socialinės
atsakomybės koledže, kurią suvokia šios institucijos, sritys ir matmenys.
Trumpai – tai tolesnis socialinės universitetų atsakomybės tyrimas.
8
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Ignacio Aldeanueva Fernández, Carlos Ángel Benavides Velasco
(2012 m.). La dimensión social de la educación superior:
universidades socialmente responsables, Boletín Económico de Ice,
3024, Marzo de 2012.
Projekto pavadinimas
La formación permanente y las universidades españolas
Santrauka Publikacijoje pateikiami oficialios Komisijos, kurią švietimo ministras
įsteigė naujai teisinei ir organizacinei aukštojo mokslo sistemai
suaugusiesiems Ispanijoje sukurti, rezultatai. Vertinant tyrimų požiūriu,
tai svarbi pastanga kiekybinei ir kokybinei informacijai parengti,
atsižvelgiant į konkretų ir tiesioginį sprendimų priėmimo procesą.
Dokumente ypač akcentuojama universitetų veikla, kuri pateikiama
kategorijoje „títulos propios“, ja siekiama įdiegti naują srities
reguliavimą, atsižvelgiant į didesnę susijusio sertifikavimo vertę.
Apskritai dokumente aptariami bendrieji tikslai, siekiama išaiškinti
esamos ir standartizuotos terminologijos padėtį ir išanalizuoti formalios
galimybės ir „títulos propios“ sambūvį (ypač kalbant apie magistro
studijas). Konkretesniais siekiais galima laikyti absolvento „títulos
propios“ įrašymo į Universitetų, mokyklų ir diplomų (RUCT) registrą
kriterijų ir procedūrų nustatymą ir pripažinimą bei kreditų perkėlimą tarp
panašių „oferta propia“ ir tarp „oferta propia“ ir oficialios pasiūlos
(dvikryptį).
Trukmė
Institucija Comisión de Formación Continua
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Comisión de Formación Continua (2010 m.). La formación permanente
y las universidades españolas.
Projekto pavadinimas
Universidad y educación de personas adultas
Santrauka Šioje apžvalgoje norima pradėti diskusiją ir padaryti keletą įžvalgų į
sociologinius studentų pokyčius mūsų universitetuose. Iš tiesų, jei
paanalizuotume kelis studentų sociologinius kintamuosius rodiklius, kaip
antai amžių, užimtumą, jų įsipareigojimus šeimai ir laiką, kurį jie skiria
studijoms ir peržiūrai, galėsime paaiškinti didelį ištęstinių studijų
studentų skaičių mūsų universitetuose. Ši padėtis verčia mus iš naujo
apmąstyti universitetų socialinę funkciją, ką šiomis aplinkybėmis tai
reiškia kalbant apie švietimo pasiūlymus, organizaciją, mokymą,
vertinimą ir mokymosi procesą apskritai.
Tai taip pat reiškia naują švietimo koncepciją, kuri šiandien yra sutelkta į
mokymosi visą gyvenimą procesą. Kalbant apie švietimą, tai nauja
kultūra, sujungianti mus su dvejopa tikrove: teorine ir praktine; viena
vertus, tai naujos Europos
8
aukštojo mokslo vertybės, o kita vertus, tai ilgam aukštojo mokslo srityje
sukurtos žinios.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Oscar Medina Fernández (2008 m.). Universidad y educación de
personas adultas, www.usal.es/efora, Vol. 2, Octubre 2008
Projekto pavadinimas
Universidad, universitarios y productividad en España
Santrauka Šioje ataskaitoje siūloma dvylika priemonių, kurios galėtų mažesnėmis
išlaidomis pagerinti kokybinius ir kiekybinius rezultatus universitetuose.
Ispanijos universitetų ir produktyvumo tyrimą finansuoja BBVA fondas, jį
įgyvendina Valensijos ekonominių tyrimų institutas, kuris pristato tyrimo
rezultatus Ispanijoje.
Ispanijos universitetuose matomos produktyvumo ir tarptautinio
konkurencingumo problemos (kaip antai ekonominės) kelia abejonių dėl
šių institucijų funkcionavimo ir veiksmingumo, taip pat dėl jų socialinio ir
ekonominio indėlio. Universitetai labiau išaugo išteklių nei rezultatų
požiūriu ir nors universitetinės studijos neabejotinai duoda asmeninės ir
socialinės naudos, investavimo į žmogiškąjį kapitalą pelningumą riboja
didelis universitetų neveiksmingumas ir produktyvumo savybės, su
kuriomis susiję absolventai. Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Universidad, universitarios y productividad en España, Valencia, 2012 m.
11.1.12 Švedija
Projekto pavadinimas
Santrauka NET universiteto iniciatyvos analizė iš studentų perspektyvos.
Dokumentai apie nuotolinio švietimo privalumus ir apie iškritimo iš
internetinių universiteto kursų priežastis.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Almqvist, L. ir Westerberg, P. (2005 m.). Studenters upplevelser av
distansutbildning inom Nätuniversitetet – en fördjupad studie med
fokusgrupper på Internet. Umeå Centre for Evaluation Research.
Mårald, G. ir Westerberg, P. (2006a). Nätuniversitetets studentnytta –
slutrapport I från en 3-årig utvärdering, Umeå Centre for Evaluation
Research, Evaluation Reports No 18.
Mårald, G. ir Westerberg, P. (2006b). Nätuniversitetets studentnytta –
slutrapport II från en 3-årig utvärdering, Umeå Centre for Evaluation
8
Research, Evaluation Reports No 18.
Westerberg, P. ir Mårald, G. (2006 m.). Avbrott på nätutbildningar – en
studie av när och varför studenter hoppar av alternativt fullföljer IT-
stödda distanskurser, Umeå Centre for Evaluation Research,
Arbetsrapport.
Projekto pavadinimas
Santrauka Besimokančiųjų tapatybės ir netradicinių studentų studijų galimybių
Švedijos universitetuose analizė. Rezultatai rodo, kad išplėsta galimybė
studijuoti universitetuose neužtikrina vienodo akademinio išsilavinimo,
pavyzdžiui, studentams iš socialinio darbininkų sluoksnio arba
imigrantams. Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Bron, A., ir Agelii, K. (2000 m.). Non-traditional Students in Sweden:
From Recurrent Education to Lifelong Learning, 83–100 p. Paskelbta:
„Higher Education and Lifelong Learners. International Perspectives on
Change“. Hans Schuetze ir Maria Slowey (red.) Londonas.
Routledge/Falmer.
Bron, A., ir Lönnheden, C. (2004 m.). Higher education for non-
traditional students in Sweden – a matter of inclusion. Journal of Adult
and Continuing Education 7/2004.
Thunborg, C. ir Bron, A. (2011 m.). Widening Access is not enough:
Higher education and lifelong learning in Sweden Paskelbta: Higher
Education and Lifelong Learning in a Changed World Order by Hans
Schuetze and Maria Slowey (red.) Londonas. Routledge.
Projekto pavadinimas
Santrauka Išsamus nuotolinio mokymosi Karlstado universitete vertinimas
remiantis didelio masto studentų apklausa. Pateikiami plėtojami
ankstesnių metų duomenys, taip pat universiteto teritorijoje
studijuojančių studentų lyginamieji duomenys. Parodomas pavyzdys,
kad nuotolinių būdu studijuojančių studentų rezultatai geresni nei
besimokančių universiteto teritorijoje studentų. Jie dažniau pasižymi
geresniais kritinio ir analitinio mąstymo įgūdžiais, bendradarbiavimo
įgūdžiais, su darbu susijusia kompetencija, geresniais rašymo ir
kalbėjimo įgūdžiais.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Haglund, L., ir Johansson L. (2012 m.). Studenter om studier på distans:
Resultat från studentenkäter vid Karlstads universitet 2011. Karlstad
University Studies 2012:26.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:kau:diva-13370
Projekto pavadinimas
8
Santrauka Išsami nuotolinio švietimo galimybių Švedijos universitetuose analizė.
Remiantis studentų registro statistiniais ir tyrimų duomenimis,
pateikiamas išsamus nuotolinio mokymosi galimybių ir formatų vaizdas.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Högskoleverket (2011 m.). Kartläggning av distansverksamheten vid
universitet och högskolor. Rapport 2011:2 R
Projekto pavadinimas
Santrauka E. mokymosi veiklos Lundo universitete lyginamoji analizė. Nuo
praėjusio amžiaus dešimto dešimtmečio Lundas aktyviai plėtoja
nuotolinį švietimą ir naudoja IRT, tad jis gali būti geras pavyzdys
Švedijos universitetams apskritai. Remiantis keliais e. kokybės
modeliais ir rezultatais, gautais ir ES projektų, ataskaitoje apibendrinami
principai, į kuriuos reikėtų atsižvelgti išsamioje nuotolinio švietimo
(e. mokymosi) sistemoje.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Ossiannilsson, E. ir Landgren, L. (2010 m.). Benchmarking av eLärande
vid Lunds universitet – erfarenheter och kritiska koncept för
kvalitetsarbete, Lunds universitet.
Projekto pavadinimas
Santrauka Analizuojama, kodėl universitetų dėstytojai naudojasi vaizdo pokalbių
technologija ir kaip ši inovacija plinta universitete. Pagrindinis motyvas
naudoti šią technologiją tas, kad ji sudaro galimybę tuo pačiu metu
mokyti tiesioginius studentus ir nuotolinius studentus.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Svensson, J. (2012 m.). Spridning av innovation i högre utbildning: En
studie av spridningen av Videochat vid Högskolan Dalarna. Dalarnos
universitetas, Technologijų ir verslo studijų mokykla, verslo
administravimas ir vadyba.
http://urn.kb.se/resolve?urn=urn:nbn:se:du-10571
Projekto pavadinimas
Santrauka Analizuojama ir aprašoma Švedijos universitetinė sistema, kaip
mokymosi visą gyvenimą galimybė. Palyginti aukštas studijas
nutraukiančiųjų skaičius yra vertinamas kaip „pradėjo – nutraukė“
sistemos, kuri iš tiesų leidžia lengviau naudotis mokymosi visą
gyvenimą galimybėmis, pavyzdys.
8
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Thunborg, C. ir Bron, A. (2012 m.). Higher education and lifelong
learning in Sweden. Paskelbta: Global perspectives on higher
education and lifelong learners by Maria Slowey and Hans Schuetze
(red.) Londonas. Routledge.
11.2. Europos projektai
Projektų, kuriuos finansuoja Europos Sąjungos institucijos ir kurie turi partnerių įvairiose
valstybėse narėse (jie pateikiami toliau), profiliai pasirinkti pagal du kriterijus: jie yra minimi vienos
arba daugiau dalyvaujančių šalių ataskaitose, arba jų profilis tinka pagal aukštojo mokslo
atvėrimo suaugusiesiems tikslą. Santraukos parengtos pagal pačių projektų apybraižas arba
pagal nacionalinių ekspertų pateiktas santraukas.
Projekto pavadinimas
ADD-LIFE projektas (Grundtvigo)
Santrauka ADD-LIFE projekto tikslai ir siekiai:
išnagrinėti įvairius kartų mokymosi modelius;
sukurti mokymosi galimybes, kurios skatins dalyvavimą pilietinėje
visuomenėje, taip puoselėjant Europos temas, ir skatins tarpininkus
(mentorius) bei kitus puoselėti aktyvų Europos pilietiškumą;
sukurti 12 mokymosi modulių, pasitelkiant šiuos skirtingus modulius ir lanksčius metodus, ir išbandyti 6 iš jų;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas vykdant kartų mokymą ir mokymąsi žinias;
sistemingai vertinti ir teikti ataskaitas apie gautas žinias apie galimą universitetų vaidmenį skatinant mokymą įvairiose savanoriško ir apmokamo darbo srityse, nustatyti tolesnės plėtros poreikius, taip pat pateikti konkrečias rekomendacijas;
skleisti ir vertinti projekto rezultatus ir produktus Europos universitetų specialistų bendruomenėje ir už jos ribų.
Vykdant sklaidą buvo parengti atvejų tyrimai ir vertinimo ataskaitos,
kurie leidžia kitiems universitetams vertinti rezultatus.
Trukmė 2006 m. spalio mėn.–2008 m. rugsėjo mėn.
Institucija Graco universitetas (Austrija, koordinatorius), Pėčo universitetas
(Vengrija), Brno technologijos universitetas (Čekija), Londono
Glodsmiths universitetas (JK), Juveskiulės vasaros universitetas
(Suomija), A Korunjos universitetas (Ispanija), EUCEN
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://add-life.uni-graz.at/cms/?q=about/aims
Projekto
pavadinimas ALLUME: Europos mokymosi visą gyvenimą universiteto modelis
Santrauka
Pagrindinis ALLUME projekto ir EUCEN siekis – išnagrinėti būdus,
kuriais galima padidinti universitetų dalyvavimą mokymosi visą
gyvenimą srityje ir sukurti „Europos mokymosi visą gyvenimą modelį“.
Šis modelis turi padėti universitetams, juo būtų pateiktos gairės,
pagrįstos 2008 m. paskelbta Europos universitetų mokymosi visą
gyvenimą chartija. Tačiau vykdant projektą paaiškėjo, kad unikalaus
modelio arba visiems vienodai tinkančio metodo idėja yra pasenusi ir
neadekvati, nes universitetai ir aplinkos yra labai skirtingi, o mokymosi
visą gyvenimą strategijos ir procesai yra nevienodi.
Trukmė 2009 m. spalio mėn.–2011 m. lapkričio mėn.
Institucija EUCEN, Lilio 1 universitetas (Prancūzija), Gento universitetas, Liuveno
katalikiškasis universitetas (Belgija), Tartu universitetas (Estija), Vakarų
Bretanės universitetas, Brestas (Prancūzija), Maltos universitetas
(Malta), Inholland universitetas (Nyderlandai), Turku universitetas
(Suomija), Londono Goldsmiths universitetas (JK), Aveiro universitetas
(Portugalija) Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://allume.eucen.eu
Projekto pavadinimas
Alpine: suaugusiųjų mokymasis ir dalyvavimas švietime. Aukštojo
mokslo projektas (Grundtvigo projektas)
Santrauka Grundtvigo veiksmų projekte didelė svarba teikiama mokymuisi visą
gyvenimą, siekiama pagerinti kokybę, platesne prasme įdiegti į
suaugusiųjų švietimą Europos matmenį ir padėti padaryti mokymosi visą
gyvenimą galimybes plačiau prieinamas Europos gyventojams.
Šio veiksmo veiklos tikslus galima apibendrinti taip:
Skatinti kurti konkrečius produktus ir tinkamus rezultatus, kurie gali būti naudingi kitoms šalims.
Skatinti Europos bendradarbiavimą tarp institucijų, vykdančių suaugusiųjų švietimą.
Prisidėti prie mokytojų rengimo kokybės gerinimo, susijusio su suaugusiųjų mokymu užsiimančiais asmenimis.
Plėsti diskusiją apie mokymąsi visą gyvenimą ir prisidėti prie gerosios patirties sklaidos.
Grundtvigo veiksmas skirstomas ir keturis smulkesnius veiksmus:
Europos bendradarbiavimo projektai; mokymosi partnerystės;
individualios mokymo subsidijos suaugusiųjų švietimo darbuotojams;
Grundtvigo tinklai.
ALPINE projektas priskiriamas pirmajam iš šių smulkesnių veiksmų. Šiais
bendradarbiavimo projektais siekiama šių konkrečių tikslų:
Skatinti Europos bendradarbiavimą formaliojo ir neformaliojo suaugusiųjų švietimo srityje.
Gerinti asmenų, dalyvaujančių suaugusiųjų mokymo srityje, rengimą.
Kaupti žinias ir patirtį, kad būtų galima pasiekti konkrečių ir pažangių rezultatų.
8
8
Išbandyti patirtį ir pateikti aukštos kokybės mokymo produktus.
Trukmė 2001–2004 m.
Institucija Belfasto karalienės universitetas (JK, koordinatorius), Suomijos
universitetų tęstinio mokymosi tinklas (Suomija, vertintojas), Abo
Akademi universitetas (Suomija, vertintojas), Turku universitetas
(Suomija, vertintojas) ir 20 universitetų partnerių iš 20 šalių.
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
Robin Mark / Mireille Pouget / Edward Thomas (red.) (2004 m.). „Adults
in Higher Education. Learning from Experience in the New Europe“.
Oxford, Bern, Berlin, Bruxelles, Frankfurt am Main, New York, Wien.
Projekto pavadinimas
BeFlex. Lyginamoji lankstumo Bolonijos reformose analizė
Santrauka Projektu siekiama stebėti universitetinio mokymosi visą gyvenimą
plėtojimą reformuotoje aukštojo mokslo kvalifikacijų struktūroje.
Trukmė 2005 m. lapkričio mėn.–2007 m. gegužės mėn.
Institucija EUCEN (koordinatorius), Liuveno katalikiškasis universitetas (Belgija),
Oldenburgo universitetas (Vokietija), Lilio 1 universitetas (Prancūzija),
Limeriko universitetas (Airija), Aveiro universitetas (Portugalija),
Helsinkio universitetas (Suomija), Lundo universitetas (Švedija)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/BeFlex/index.html
Projekto pavadinimas
BeFlex+: lyginamoji lankstumo analizė Bolonijos reformose
Santrauka Šiuo projektu siekiama stebėti, kaip Bolonijos reformomis pasiūlytos
lanksčios galimybės ir priemonės naudojamos plėtojant universitetinį
mokymąsi visą gyvenimą, ir pažymėti pažangą, padarytą nuo pirmojo
„BeFlex“ tyrimo 2006 m. Juo taip pat bus kitaip akcentuojamas
Bolonijos priemonių naudojimas remiant ir skatinant regionų mokymosi
partnerystes, identifikuojant skirtingus universitetų ir kitų švietimo
galimybių teikėjų bei suinteresuotųjų šalių bendradarbiavimo modelius
siekiant skatinti dalyvavimą universitetiniame mokymesi visą gyvenimą,
pažangą jo siekiant ir mokantis šiuo metodu.
Trukmė 2008–2009 m.
Institucija EUCEN (koordinatorius), Joensu universitetas (Suomija, vertintojas),
Liuveno katalikiškasis universitetas (Belgija), Oldenburgo universitetas
(Vokietija), Universidad de Deusto (Ispanija), Université des Sciece et
Technologies de Lille 1 (Prancūzija), Kauno technologijos universitetas
(Lietuva), Aveiro universitetas (Portugalija), Helsinkio universitetas
(Suomija), Lundo universitetas (Švedija), Londono metropolio
universitetas (JK)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/BeFlexPlus/index.html
8
Projekto pavadinimas
COMPASS-LLL: bendradarbiavimas modernizuojant mokymosi visą
gyvenimą politiką ir sistemines strategijas
Santrauka Keičiantis paradigmai ir jai krypstant link Europos mokymosi visą
gyvenimą srities, šiame projekte sprendžiami du klausimai:
didėjantis atotrūkis tarp mokymosi visą gyvenimą politikos formavimo
proceso Europos lygmeniu ir universitetų deklaracijų bei jų padėties
atitinkamuose kontekstuose,
didžiulė mokymosi visą gyvenimą veiklos įvairovė aukštojo mokslo
lygmeniu, nors tik nedidelė dalis universitetų yra visiškai įsitraukę į
mokymosi visą gyvenimą integravimo į institucijų misijas ir strategijas
procesą. Trukmė 2009 m. (vieni metai)
Institucija EUCEN, Lilio 1 universitetas (Prancūcija), Rovira I Virigili fondas
(Ispanija), Hildesheimo universitetas (Vokietija), Porto universitetas
(Portugalija), Lesterio universitetas (JK), Rytų Suomijos universitetas
(Suomija), Graco universitetas (Austrija), Primorskos universitetas
(Slovėnija), CDSFCU, DGWF (Vokietija), Ženevos universitetas (CH,
asocijuotasis partneris), Liuveno katalikiškasis universitetas (Belgija,
išorinis vertintojas)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://compass.eucen.eu/
Projekto pavadinimas
DIALOGUE: jungtys tarp tyrimų ir praktikos universitetinio mokymosi visą gyvenimą srityje
Santrauka DIALOGUE siekiama sukurti jungtį tarp universitetinių mokymosi visą
gyvenimą akademinių tyrimų ir profesinės praktikos suaugusiųjų
mokymo, mokymosi ir mokymosi visą gyvenimą galimybių orientavimo
srityje. Stiprindamas šias sąsajas projektas padės bendrai rengti žinias ir
interaktyviai keistis informacija, taip stiprinamas mokymosi visą
gyvenimą vystymasis ir susiejama Europos visuomenės gaunama
nauda.
Trukmė 2010–2013 m.
Institucija EUCEN (koordinatorius), Stratklaido universitetas, Liuveno
katalikiškasis universitetas (Belgija), Porto universitetas (Portugalija),
Potsdamo universitetas (Vokietija), Rytų Suomijos universitetas
(Suomija), Artimųjų Rytų technikos universitetas (Turkija), Primorskos
universiteto Koperio vadybos fakultetas (Slovėnija), Zilinos universitetas
(Slovakija), Sibiu Luciano Blagos universitetas (Rumunija), Graco
universitetas (Austrija), Salonikų Aristotelio universitetas (Graikija),
Nacionalinis Airijos Meinuto universitetas (Airija), Granados
universitetas (Ispanija), Universtié de Versailles Saint-Quentin en
Yvelines (Prancūzija), Bylefeldo universiteto Edukologijos fakultetas
(Vokietija) Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://dialogue.eucen.eu/
8
Projekto pavadinimas
EQF-Pro: profesinio ir akademinio mokymosi universitetinio
švietimo srityje sąveika
Santrauka Šiuo projektu siekiama mokymosi visą gyvenimą perspektyvoje patikrinti
Europos kvalifikacijų sąrangos 5 lygį ir 6 lygį vertinant 25–30 profesinius
diplomus, kuriuos teikia aukštojo mokslo institucijos (vidutiniškai 2–3
kiekvienoje institucijoje) ir nustatyti galimus kvalifikacijų klasifikacijos
pagal EKS 5 ir 6 lygius neaiškumus skirtingose institucijose arba šalyse;
nustatyti 5 ir 6 lygių klasifikacijų iškraipymo pobūdį ir šaltinį (prieštarą su
kitomis sistemomis: nacionalinės kvalifikacijų sandaros, socialinių
sistemų, vietos darbo suvaržymų...) ir pasiūlyti rekomendacijas, kaip
užtikrinti geresnį kvalifikacijų pristatymą.
Trukmė 2008 m. sausio mėn.–2009 m. birželio mėn.
Institucija EUCEN (koordinatorius), Oldenburgo universitetas (Vokietija), Porto
universitetas (Portugalija), Primorskos universitetas (Slovėnija), Lježo
universitetas (Belgija), Versalio Ivlino Sen Kventino universitetas
(Prancūzija), Zachodniopomorska Szkola Biznesu (Lenkija), Arado
Aurelio Vlaicu universitetas (Rumunija), Klaipėdos universitetas
(Lietuva), Bradfordo universitetas (JK), Čeliabinsko valstybinis
universitetas (Rusija) Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/EQFpro/index.html
Projekto pavadinimas
EQUIPE Plus: Europos individualizuotų švietimo kelių kokybė –
„Plus“
Santrauka Pagrindiniai šio projekto tikslai: informuoti apie Bolonijos procesą ir
papildyto jo darbą akcentuojant universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybę ir skatinant diskusiją šia tema; spręsti universitetų dalyvavimo
Grundtvigo projekte kokybės klausimą ir padėti kurti ryšį tarp Grundtvigo
projektų ir kokybės temos; pateikti 25 šalių universitetinio mokymosi visą
gyvenimą kokybės nuostatų apžvalgą, nustatyti tolesnės plėtros poreikį ir
teikti rekomendacijas; parengti universitetinio mokymosi visą gyvenimą
kokybės rodiklius, pagrįstus atvejų tyrimais, pagrįstais geriausia
patirtimi, atsižvelgiant į skirtingų šalių apibrėžtis ir patirtį; skleisti pirmojo
„Equipe“ tinklo ir kitų mokymosi visą gyvenimą kokybės projektų
rezultatus; skatinti universitetinio mokymosi visą gyvenimą darbuotojų
mokymo galimybes kokybės tema. Trukmė 2005–2008 m.
Institucija EUCEN, Turku universitetas (Suomija), Valensijos technikos
universitetas (Ispanija), Bergeno universitetas (Norvegija), Porto
universitetas (Portugalija), Limeriko universitetas (Airija), Pierre'o ir
Marie Curie universitetas (Paris VI) (Prancūzija), Bresto universitetas
(Prancūzija) Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.cfp.upv.es/webs/equipeplus/index/index.jsp
9
Projekto pavadinimas
IDEAL: nustatyti, įvertinti ir patvirtinti Formaliojo ir savaiminio
mokymosi patvirtinimo sistemos perkėlimas ir pritaikymas
Santrauka Ar ankstesnio mokymosi pripažinimas gali padėti išspręsti žmogiškųjų
išteklių problemą? Mokytojų trūkumas.
Pokyčių Europoje kontekstas: daugiausia dėmesio skiriama švietimui,
tačiau mes matome tikrą susidomėjimo mokytojo profesija mažėjimą.
Šiuo projektu siekiama išnagrinėti, kaip įveikti domėjimosi mokytojo
profesija trūkumą, kuris pastebimas tam tikrose Europos šalyse.
Veiksmingos APEL sistemos kūrimas
Mokytojų mokymo mokymosi visą gyvenimą srityje didinimas
universitetuose Trukmė 2010–2013 m.
Institucija Bresto universitetas (koordinatorius) ir 5 kiti partneriai
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://ideal.ulb.ac.be/
Projekto pavadinimas
IMPLEMENT: universitetinio mokymosi visą gyvenimą
įgyvendinimas per mokymą ir ugdymą
Santrauka Nuo „retorikos iki praktikos“, kad „mokymasis visą gyvenimą taptų
tikrove“. Šis tikslas išlieka pagrindiniu Europos politikos darbotvarkės
prioritetu, nors kelia rimtų iššūkių visų švietimo institucijų ir
suinteresuotųjų šalių profesinei praktikai. Kaip universitetai galėtų
tinkamai vykdyti ir savo įsipareigojimus, ir savo vaidmenį, kaip „svarbių
socialinių veikėjų“, padedančių geriau integruoti suaugusius
besimokančius asmenis, ypač pripažindami savaiminį ir neformalųjį
mokymąsi? Kaip galima padėti universitetams „investuoti į paslaugas
besimokantiems asmenims“ ir „geriau panaudoti savo partnerystes bei
veiksmingai perteikti savo bendradarbiavimo veiklos rezultatus“? Kaip
jie galėtų tapti tikrais mokymosi visą gyvenimą universitetais?
„BeFlex Plus“ projekto rezultatai atsako į šiuos klausimus ir parodo
aiškias rekomendacijas, puiki mokymo medžiaga taip pat yra vertingi
mokymosi ištekliai universitetų darbuotojams ir susijusioms tikslinėms
grupėms, ji leidžia apmąstyti padėtį savo institucijose, sukurti veiksmų
planus ir įgyvendinti pakeitimus.
Projektu IMPLEMENT siekiama padėti institucijoms tapti tikrais
mokymosi visą gyvenimą universitetais. Siekiama toliau skleisti ir
aktyviai naudoti labai gerai vertinamus „BeFlex Plus“ rezultatus ir ypač
mintį, kad perkėlimo ir įgyvendinimo potencialas yra didžiausias, kai
pagrindiniai partneriai gauna paramą ir gali veikti kaip didinantys
veiksniai ir prisitaikyti bei dirbti su medžiaga pagal savo universiteto
poreikius ir specifiką bei šalies kontekstą.
Esamos mokymo medžiagos vertė padidės pritaikius ją pagal
nacionalinius poreikius, naudojant ją tikram mokymui institucijose,
nacionaliniuose ir tarptautiniuose renginiuose, ir sukūrus bei pateikus
internetinę versiją, kuria siekiama ilgesniam laikui sukurti tvarų ir
dinamišką sprendimą,
9
leidžiantį naudoti mokymosi išteklius ir geriausios patirties pavyzdžius.
Trukmė 2010–2012 m.
Institucija EUCEN (Belgija, koordinatorius), „Bibby Rumbelow Ltb“ (JK), Graco
universitetas (Austrija), Blaise'o Pascalio universitetas (Prancūzija),
Mainco Johannes-Gutenbergo universitetas (Vokietija), Nacionalinis
ankstesnio mokymosi patvirtinimo žinių centras (Danija), Londono
universiteto koledžas (JK), „TecMinho“, Minjo universitetas (Portugalija),
Genujos universitetas (Italija), Maltos universitetas (Malta)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://implement.eucen.eu
Projekto pavadinimas
OBSERVAL: Europos neformaliojo mokymosi ir savaiminio
mokymosi rezultatų patvirtinimo observatorija
Santrauka Projekto tikslai: sukurti stiprų tinklą inovacijoms perduoti ir plėtoti ir
integruotus Europos sprendimus neformaliajam ir savaiminiam
mokymuisi nustatyti, vertinti ir pripažinti; prisidėti didinant dalyvavimą
mokymesi visą gyvenimą; stiprinti veikėjų ir sektorių bendradarbiavimą.
Projekto siekiai: sukurti nuolatinę Europos neformaliojo ir savaiminio
mokymosi patvirtinimo observatoriją. Observatorijos veikla grindžiama
Europos nacionalinių ekspertų tinklo darbu (įskaitant visų sektorių ir
nevyriausybinių organizacijų mokymosi ir mokymo galimybių veikėjus),
kurie savo šalyse atlieka pagrindinį vaidmenį ir turi bendrą esamos
praktikos įsivaizdavimą; surinkti ir išanalizuoti esamus duomenis ir
pateikti juos bendru formatu, kuris leistų lyginti ir išreikšti praktiką, kuri
sukuriama įvairiuose kontekstuose ar sektoriuose, ir vertinti jas pagal
kriterijus, apibrėžtus remiantis „įprasta praktika“; nustatyti reglamentus,
organizacijas, bandomuosius projektus ir eksperimentus, standartus ir
orientacines sistemas, priemones ir metodus, tikslus ir darbo vietos
metodus, pažymėtus rezultatus (galimybės studijuoti, kreditai, išimtys,
kvalifikacijos suteikimas ir kt.) ir turimą statistiką praktikai kurti.
Trukmė Baigta 2010 m.
Institucija iš viso 27 partneriai iš įvairių šalių
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.observal.org/
Projekto pavadinimas
OBSERVAL-Net. Europos neformaliojo mokymosi ir savaiminio
mokymosi rezultatų patvirtinimo observatorija
9
Santrauka OBSERVAL-NET yra 2 metų trukmės projektas, kurį koordinavo
EUCEN, jis finansuotas pagal Europos Sąjungos mokymosi visą
gyvenimą programos veiklą KA1, kuria siekiama sukurti į
suinteresuotąsias šalis sutelktą organizacijų, remiančių neformaliojo ir
savaiminio mokymosi patvirtinimą (VNIL), centrą Europoje. Tinklo
pagrindą sudarys
9
suformuotos 8-iose dalyvaujančiose šalyse nacionalinės darbo grupės.
Kiekviena nacionalinė darbo grupė organizuos seriją nacionalinių
suinteresuotųjų šalių forumų, suburs svarbiausias suinteresuotąsias
VNIL šalis ir politinių sprendimų priėmėjus, kad jie koordinuotų politikos
įgyvendinimą šalyje. Šiuos nacionalinius tinklus papildys tarpvalstybiniu
lygmeniu kuriamas tinklas. Jį sudarys trys ekspertų komitetai ir politikos
grupė, kurie tirs:
Principą „iš apačios į viršų“ – visuomenines iniciatyvas, kuriomis remiamas VNIL, ir jo integravimo strategijas.
VNIL profesiją – VNIL konsultantams reikalingos kompetencijos profilį.
Su darbu susijusią kompetenciją – sėkmės veiksnius įgyvendinant VNIL darbo aplinkoje.
Politikos grupė. Šią grupę sudaro 8-ių skirtingų Europos ministerijų
atstovai. Politikos formuotojai ir kai kurios suinteresuotosios šalys,
atstovaujančios kitas susijusias VNIL iniciatyvas, yra savitarpio
mokymosi grupė, kuri aukštame lygmenyje dalijasi informacija apie VNIL
strategijas.
Tikslai ir siekiai
Centriniai įvairių sričių tinklai, galintys kurti nacionalinius ir
tarptautinius įrodymais pagrįstus geriausios VNIL patirties modelius.
Kurti darnius, išsamius ir lanksčius VNIL patirties modelius ir
rekomendacijas, parengtas pagal lyginamąją geriausios Europos
šalių patirties pavyzdžių analizę.
Integruoti šias patirtis per strateginę plėtrą ir formuojamą politiniu ir regioniniu lygmeniu politiką.
Trukmė
Institucija EUCEN (koordinatorius), Lilio 1 mokslų ir technologijos universitetas
(Prancūzija), Centre Régional de Ressources Pédagogiques et de
Développement de la Qualité de la Formation (Prancūzija), Navreme
Boheme (Čekija), CPZ Tarptautinis žinių skatinimo centras (Slovėnija),
3s tyrimų laboratorija (Austrija), Nacionalinis ankstesnio mokymosi
patvirtinimo žinių centras (Danija), Šveicarijos federalinis profesinio
rengimo ir mokymo institutas (Šveicarija), InHolland universitetas
(Nyderlandai), Švietimo, jaunimo ir sporto ministerija (Čekija), Darbo,
šeimos ir socialinių reikalų ministerija (Slovėnija), Federalinė švietimo,
meno ir kultūros ministerija (Austrija), Centrinis Danijos regionas
(Danija), Šveicarijos kantonų švietimo ministrų konferencijos generalinis
sekretoriatas (EDK) (Šveicarija), Regionaal Platform Arbeidsmarktbeleid
Noord-Holland Noord (Nyderlandai), Ministère de l'Education Nationale
et de la Formation Professionnelle (Liuksemburgas)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.observal-net.eu/homepage
Projekto
pavadinimas REFINE: formaliojo, savaiminio ir neformaliojo švietimo pripažinimas
9
Santrauka Projektu „Refine“ siekiama: išbandyti Europos neformaliojo ir savaiminio
mokymosi pripažinimo metodų sistemos priemones ir puoselėti
tarptautinį ir tarpsektorinį bendradarbiavimą; kurti abipusį pasitikėjimą
praktika ir procedūromis.
Trukmė 2004–2006 m.
Institucija Lilio 1 universitetas (koordinatorius) ir EUCEN, FRANCAS, AFPA organizacija.
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.eucen.eu/REFINE/All.html
Projekto pavadinimas
SIRUS: įtraukių ir atsaką sukuriančių universitetų strategijų formavimas
Santrauka SIRUS projektu siekiama remti Europos universitetus šiems
įgyvendinant įpareigojimus, nustatytus Europos universitetų mokymosi
visą gyvenimą chartijoje ir taip padėti jiems kurti ypatingą savo, kaip
mokymosi visą gyvenimą institucijų, sudarančių pagrindinį žinių Europos
ramstį, vaidmenį.
Šiuo projektu skirtingų profilių universitetams, besidomintiems mokymusi
visą gyvenimą ir esantiems skirtinguose mokymosi visą gyvenimą
įgyvendinimo etapuose siūloma galimybė kurti ir tobulinti savo
strateginius mokymosi visą gyvenimą metodus ir vykdyti interaktyvią
diskusiją su kolegomis visoje Europoje. Taip pat juo sudaryta galimybė
jiems prisidėti kuriant politikos rekomendacijas Europos aukštojo mokslo
sričiai.
Trukmė 2010 m. kovo mėn.–2011 m. vasario mėn.
Institucija Europos universitetų asociacija (EUA), Lilio 1 universitetas (Prancūzija)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.sirus-project.eu/
Projekto pavadinimas
Bolonijos procesas. Link Europos aukštojo mokslo erdvės
Santrauka Bolonijos proceso (strateginiai tikslai) padariniai arba poveikis, taip pat
įgyvendinimo proceso (veiklos tikslai) nagrinėjimas viso Bolonijos
proceso lygmeniu.
Pagrindiniai nustatyti duomenys, susiję su tyrimų gairių nustatymo
užduotimis:
4. lankstus priėmimo procesas leidžia patenkinti mažumų kalbų grupių
poreikius; 5. lanksčios galimybės studijuoti ir studijų programa;
6. lanksčios mokymosi galimybės bus sudarytos siekiant patenkinti
suaugusiųjų poreikius ir sumažinti nutraukiančiųjų studijas lygį, kad
padidėtų besimokančiųjų visą gyvenimą skaičius.
Trukmė
Institucija
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
The Bologna Process Independent Assessment: The first decade of
working on the European Higher Education Area.
9
1 tomas. Detailed assessment report
Šaltinis: http://ec.europa.eu/education/higher-
education/doc/bologna_process/independent_
assessment_1_detailed_rept.pdf
2 tomas. Case Studies and appendices
Šaltinis: http://ec.europa.eu/education/higher-
education//doc/bologna_process/independent_
assessment_2_cases_appendices.pdf
Eurodice report “Focus on Higher Education in Europe 2010: The Impact
of the Bologna Process“
http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/
thematic_reports/122EN.pdf
Projekto pavadinimas
TRANSFINE: Perkėlimas tarp formaliojo, savaiminio ir neformaliojo
švietimo
Santrauka Šio projekto tikslas: surinkti, išanalizuoti ir pasinaudoti darbu, kuris jau
atliktas nacionaliniu ir ES lygmeniu 3 programos srityse ir formaliojo,
savaiminio ir neformaliojo švietimo srityje; ištirti kvalifikacijų perkėlimo ir
kaupimo sistemos integruotų procedūrų rinkinio pagrįstumą; sukurti,
plėtoti ir siūlyti principus, metodus bei priemones tokioms sistemoms;
sudaryti bandomųjų projektų specifikaciją pasiūlymams išbandyti.
Trukmė 2002–2003 m.
Institucija Lilio 1 universitetas (koordinatorius) ir EUCEN
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.univ-lille1.fr/transfine/
Projekto pavadinimas
VaLEx: mokymosi iš patirties vertinimas
Santrauka Socialinė įtrauktis per APEL: mokymosi iš patirties vertinimas (VaLEx)
Trukmė 2003–2005 m.
Institucija Glazgo Kaledonijos universitetas (bandomasis, pagrindinis), Pietų
Bretanės universitetas (Prancūzija), Sterlingo universitetas, Voriko
universitetas, Dublino technologijos universitetas (Airija), Briuselio
universitetas (Belgija), Turku universitetas (Suomija), Tartu universitetas
(Estija) Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.valex-apel.com
9
Projekto pavadinimas
WINKIT – moterų priemonių rinkinys, skirtas nustatyti ir pripažinti
savaiminio mokymosi rezultatams
Santrauka Savaime įgytų mokymosi rezultatų, jei į juos atsižvelgiama, pripažinimas
dažnai nelaikomas lygiaverčiu, kaip formaliojo ir neformaliojo mokymosi
rezultatai ir labai dažnai visai nepripažįstami nei socialiniu, nei institucijų
lygmeniu. Tai kliudo moterims naudotis lygiomis galimybėmis, nes jos
yra ta grupė, kuri daugiausia laiko praleidžia savaiminio mokymosi
aplinkoje ir nežino apie potencialą, kurį šie mokymosi rezultatai gali
suteikti tinkamomis aplinkybėmis.
WINKIT projektu siekiama suteikti novatoriškas priemones nelygybei
sumažinti pasinaudojant neformaliojo ir savaiminio mokymosi rezultatais
ir sudarius novatoriškas priemones, kuriomis galima įtraukti
pripažįstamus ir nustatomus moterų savaiminio mokymosi rezultatus.
Jame akcentuojama, kad moterų savaiminio mokymosi rezultatai turi
būti padaryti matomi ir vertingi pačioms moterims, jų socialiniams ir
šeimos tinklams ir tokiu būdu norima atverti ir palengvinti kelius į
formalesnį pripažinimą (darbe, akredituojant). Projektu šie mokymosi
rezultatai bus susieti į Europos bendrąsias mokymosi visą gyvenimą
kompetencijas, akcentuojant mokymąsi mokytis, nes tai išsiskleis į
daugelį, iš kitų 7, apibrėžtų bendrųjų kompetencijų.
Pateikti metodus ir priemones, kuriomis galima padaryti šiuos mokymosi
rezultatus matomus, galiojančius ir tikrus, tai taip pat sustiprins šių
savaiminiu būdu įgytų įgūdžių ir kompetencijų vertę ir jie taip pat turėtų
tapti patrauklesni ir vyrams. WINKIT taip pat siekiama skatinti
teisingesnį šių užduočių padalijimą, taip palaikant „Moterų ir vyrų lygybės
gairių 2006–2010 m.“ siekius.
Trukmė 2007 m. gruodžio mėn.–2009 m. lapkričio mėn.
Institucija Collectif Régional pour L`Information et la Formation des Femmes
(Prancūzija, koordinatorius), Kardis Kadrovski Inzeniring D.O.O.
(Slovėnija), Centrum För Flexiblelt Lärande Soderhamns Kommun
(Švedija), Flensburgo universitetas (Vokietija)
Publikacijos ir kiti
šaltiniai
http://www.winkit.eu/
9
ATVERTI AUKŠTĄJĮ MOKSLĄ SUAUGUSIESIEMS
(HEAD tyrimas)
Praktinių seminarų programa
dalyvių sąrašas
9
Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas
Suaugusiųjų švietimo sektoriaus plėtojimas, Sutartis EAC 2012-
0074 Projekto praktinis seminaras: Atverti aukštąjį mokslą
suaugusiesiems
2012 m. lapkričio 30 d.
Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas – Leibnizo mokymosi visą gyvenimą
centras (DIE), Heinemannstrasse 12-14, 53175 Bonn, Vokietija
Lapkričio 29 d. 18.00 val. Registracija, užsiregistravimas
19.00 val. Neprivaloma bendra vakarienė
Lapkričio 30 d. 9.00–9.30 val. Pasveikinimas
Prof. Dieter Gnahs (DIE direktoratas)
Martina NI-Cheallaigh (Švietimo ir kultūros generalinis direktoratas, B3 skyriaus
vadovo pavaduotoja, suaugusiųjų švietimas, „Grundtvigo“)
Prof. Karin Dollhausen, prof. Andrä Wolter (projekto koordinavimas)
9.30 – 11.00 val. Tyrimo pristatymas
Prof. Karin Dollhausen: Tyrimo aplinkybės, tikslas ir siekiai Prof. Andrä
Wolter / prof. Karin Dollhausen: pagrindiniai nustatyti tyrimo duomenys
- suaugę besimokantys asmenys aukštojo mokslo srityje
- veiksniai, veikiantys suaugusiųjų dalyvavimą aukštajame moksle
- lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir mokymosi galimybių
modeliai
- institucijų ir politikos padariniai
Prof. Maria Slowey: Pagrindinių nustatytų tyrimo duomenų komentavimas 11.00–11.15 val. Kavos pertraukėlė
9
11.15–11.30 val. Įvadiniai praktiniai seminarai
Organizavimas, tvarkaraštis ir diskusijos akcentai 11.30–13.30 val. Praktiniai seminarai
A praktinis seminaras. Sėkmės veiksniai atveriant aukštąjį mokslą ir aukštojo
mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims
Pristatymas / moderavimas: Dr. Walburga Freitag
Duomenys / protokolas: Anna Spexard
Praktiniame seminare akcentuojami nustatyti tyrimo duomenys, susiję su
veiksniais, padedančiais arba kliudančiai suaugusiesiems dalyvauti aukštajame
moksle. Įvairius veiksnius galima nustatyti derinant su žinomais iš ankstesnių
tyrimų duomenimis. Tačiau nustatyti šio tyrimo duomenys atveria naują
perspektyvą, nes nustatytus veiksnius galima priskirti skirtingiems veiksmo
lygmenims – valdžios, institucijų ir individualiam. Praktinio seminaro diskusija
siekiama patvirtinti šiuos nustatytus duomenis. Dalyviai kviečiami dalytis
patirtimi ir mintimis šiais klausimais:
- Kurie veiksniai ir kuriuo veiksmo lygmeniu yra svarbiausi, norint paspartinti aukštojo mokslo ir aukštojo mokslo institucijų atvėrimą suaugusiems besimokantiems asmenims?
- Kokių susijusių veiksmų ir kuriuo lygmeniu reikėtų imtis, siekiant paremti suaugusiųjų dalyvavimą aukštojo mokslo srityje?
B praktinis seminaras. Lankstaus aukštojo mokslo programų vykdymo ir
mokymosi galimybių gerosios ar geriausios patirties perkeliamumas.
Pristatymas / moderavimas: Dr. Helmut Vogt
Duomenys / protokolas: Felicia Scheliga
Praktiniame seminare akcentuojami duomenys, gauti pasinaudojus 20 aukštojo
mokslo programų pavyzdžių rinkiniu, juos išanalizavo bendradarbiaujantys
įvairių Europos ir ne Europos šalių nacionaliniai ekspertai. Tyrimas parodo, kad
norint lanksčiai vykdyti aukštojo mokslo programas, taip pat reikalingas
didaktinis ir organizacinis lankstumas, kaip antai palaikančios institucijų
struktūros ir tinklai, finansinis tvarumas ir reguliavimo sistemos nacionaliniu
lygmeniu, kurie paspartina vadinamųjų netradicinių studentų įtraukimą į aukštąjį
mokslą. Dalyviai kviečiami aptarti šiuos klausimus:
- Kaip galima numatyti gerosios ar geriausios patirties perkeliamumą? Kurie gerosios ar geriausios patirties bruožai yra tinkami ar netinkami perkelti?
- Kokių veiksmų reikėtų imtis institucijų, regionų ir nacionaliniu lygmeniu, siekiant geriau perkelti ir pritaikyti gerąją ar geriausią patirtį?
9
C praktinis seminaras: Politikos reikšmė atveriant aukštąjį mokslą ir aukštojo
mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims, t. y. netradiciniams
suaugusiems besimokantiems asmenims.
Pristatymas / moderavimas: Prof. Katarina Popovic
Informacija / protokolas: Susanne Lattke
Praktiniame seminare dėmesys telkiamas į politikos reikšmę atveriant aukštąjį
mokslą ir aukštojo mokslo institucijas suaugusiems besimokantiems asmenims.
Jame akcentuojami nustatyti tyrimo duomenys, susiję su „suaugusių
besimokančių asmenų“ aukštajame moksle apibrėžtimis, statistikos ir
suaugusiųjų švietimo tyrimų padėtimi ir aukštojo mokslo sistemomis Europos
šalyse, kurios nagrinėjamos tyrime. Tyrimas parodo, kad yra didelis poreikis
toliau plėtoti šią sritį ir vykdyti tyrimus. Dalyviai kviečiami dalytis patirtimi ir
mintimis šiais klausimais:
- Kokių veiksmų reikėtų imtis nacionaliniu ir institucijų lygmeniu, kad būtų galima įtraukti „suaugusiuosius“, kaip ypatingą tikslinę aukštojo mokslo grupę?
- Kokių veiksmų reikėtų imtis Europos ir nacionaliniu lygiu, siekiant pagerinti statistinę informaciją apie suaugusiuosius, turint omenyje netradicinius besimokančius asmenis aukštojo mokslo srityje?
- Kokios aukštojo mokslo institucijų kampanijų ir perspektyvinio tinklų kūrimo su atitinkamomis suinteresuotosiomis šalimis ir institucijomis galimybės turėtų būti numatytos kalbant apie spartinamą aukštojo mokslo institucijų atvėrimą suaugusiems besimokantiems asmenims?
13.30–14.30 val. Pietūs 14.30–16.30 val. Praktiniai seminarai
Praktinių seminarų grupių užsiėmimai tęsiami pasikeitus dalyvių grupėms
16.30–16.45 val. Kavos pertraukėlė
16.45 – 18.00 val. Plenumas
Pristatymas / moderavimas: Prof. Andrä Wolter
- Pristatytojai ar moderatoriai pristato pagrindinius praktinių seminarų
užsiėmimų rezultatus
- Dalyvių atsiliepimai
- Baigiamosios konsultacijos – projekto koordinatorių atliekamo tyrimo apibendrinimo perspektyvos
- Aukštojo mokslo atvėrimas suaugusiesiems – Švietimo ir kultūros generalinio direktorato procedūrų perspektyva
18.00–18.15 val. Atsisveikinimas
Prof. Karin Dollhausen:
18.15 val. Pabaiga
1
HEAD projekto praktinis seminaras Bonoje 2012 m. lapkričio 30 d.
Dalyviai
Nr.
Vardas ir pavardė
Organizacija
Pareigos
Šalis
1
Marta Abramowicz
Pokyčio fondas
Pirmininkė
PL
2
Simon Broek
Panteia (Research voor
Beleid)
„Research vor Beleid“
politikos tyrimų ekspertas
NL
3
Toril Eikaas Eide
Bergeno universitetas
Vyresnioji vadovė
NO
4
Prof. Paolo Federighi
Universita di Firenze
Profesorius
IT
5
Dr. Jean-Marie Filloque
Université de Bretagne
Occidentale (Brestas)
Vakarų Bretanės universiteto
prorektorius mokymosi visą
gyvenimą klausimais /
Brestas)
FR
6
Johannes Geffers
Humboldto universitetas
Berlynas HU
Tyrimų asistentas
DE
7
Amra Halilovic
Högskolan Dalarna
Programos vadovė
e. paslaugų plėtojimas
SE
8
Svante Hultman
ENCELL, Jonšiopingo
universitetas
Projektų vadovas
SE
9
Dr. Susanne Huss
Universität Klagenfurt
Departamento vadovė
AT
10
Dr. Alexandra Ioannidou
Kipro atvirasis
universitetas
HEAD ekspertė
GR / Kipras
11
Carol Kasworm
Šiaurės Karolinos
valstybinis universitetas
HEAD ekspertė
JAV
12
Prof. Dr. Ilze Ivanova
Latvijos universitetas
Profesorė
LV
13
Prof. Dr. Jyri Manninnen
Rytų Suomijos
universitetas (UEF)
Profesorius / departamento
vadovas
FI
14
Prof. Dr. Irina Maslo
Latvijos universitetas
Profesorė
LV
15
Dr. Balàzs Németh
Pėčo universitetas
Profesoriaus asistentas
mokymosi visą gyvenimą
klausimais
HU
1
16
Martina Ni Cheallaigh
ES Komisija, Švietimo ir
kultūros generalinis
direktoratas, B3 skyrius
IE
17
Lucilia Maria Pessoa Tavares
dos Santos
Aveiro universitetas
Profesoriaus asistentė
PT
18
Hanne Smidt
Europos universitetų
asociacija (EUA)
Vyresnioji patarėja
DK/SE
19
Keti Tsintsadze
Ivane Javakhishvilio
Tbilisio valstybinis
universitetas
Centro vadovė
Grizija
20
Dr. Andrea Waxenegger
EUCEN (Europos
universitetų tęstinio
mokymosi tinklas) ir
Graco universitetas,
Tęstinio mokymosi
centras
Pirmininkė (EUCEN) / Graco
universiteto Tęstinio
mokymosi centro vadovė
BE/AT/ES
21
Huaixin Zhu
Džedziango universitetas
Profesorius
CN
22
Tihomir Ziljak
Zagrebo viešasis
atvirtasis universitetas
Profesorius
HR
1
Praktinio seminaro dalyviai iš projekto grupės (Vokietijos suaugusiųjų švietimo institutas,
Bona, ir Humboldto universitetas, Berlynas)
Nr.
Vardas ir pavardė
Organizacija
Pareigos
Šalis
23
Ulf Banscherus
Tyrimų asistentas
DE
24
Prof. Dr. Karin Dollhausen
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Profesorė / departamento
vadovė
DE
25
Prof. Dr. Dieter Gnahs
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Vyresnysis tyrėjas
DE
26
Susanne Lattke
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Tyrimų partnerė
DE
27
Felicia Scheliga
Deutsches Institut für
Erwachsenenbildung e.V.
DIE
Tyrimų partnerė
DE
28
Anna Spexard
Humboldto universitetas
Berlynas HU
Tyrimų asistentė
DE
Praktinio seminaro dalyviai iš patariamosios tarybos
Ne.
Vardas ir pavardė
Organizacija
Pareigos
Šalis
29
Dr. Walburga Katarina Freitag
HIS Hochschul-
Informations-System
GmbH
Departamento vadovė
DE
30
Prof. Katarina Popovic
Belgrado universitetas,
Filosofijos fakultetas,
Suaugusiųjų švietimo
departamentas /
Suaugusiųjų švietimo
organizacija (AES)
Profesorė / vadovė (AES)
RS
31
Prof. Maria Slowey
Dublino universitetas,
Aukštojo mokslo tyrimų
centras, plėtra
Profesorė / direktorė
IE
32
Helmut Vogt
Vokietijos universitetinio
tęstinio ir nuotolinio
švietimo asociacija
(DGWF) / Hamburgo
universitetas, Tęstinio
švietimo centras (AWW)
Pirmininko pavaduotojas
(DGWF) / direktorius (AWW)
DE
NC
-04-1
3-0
85-E
N-N
1
Žiūrėti leidinio statistinius duomenis
doi:10.2766/65143
