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)
JI
I }
\ .
-
1
El aula como oportunidad
aprovechada o perdida
Partimos del enfoque que considera al aula como el meollo de
la
cuestin docente Menin, 2002), porque se trata del tiempo y el
espa
cio en el que, en nuestras instituciones educativas, ms
habitualmente
se concretan el proceso de aprendizaje y el proceso de enseanza.
Es
probable que en algunas clases no pase nada,
como
suelen denun
ciar los alumnos. Sin embargo siempre hay enseanzas
y
aprendiza
j e s. En el peor de los casos estamos enseando y los lumnos
estn
aprendiendo formas ritualizadas de relacionars e con el
contenido, for
mas pasivas de aprender.
Entendemos el aula como un espacio con dimensiones
afectivas,
soc iales, epistemo lgicas y pedaggicas. Atravesado por
mltiples
factores que se articulan de maneras muy diferentes, provocando
situa
ciones diversas, lo que impi de utilizar recetas. Por ello
decimos que
la vid en el aula siempre supo ne un esce
n r
io que t iene
-
..
.-
como una de sus caractersticas la multidimensionalidad. Adems
cada
s ituac in es siempre singu l r po r ms regul ridades que po
damos
encontra r en relacin con otras . Se caracteriza tambin por
la
dia tcz , es deci r pasan cosas una det rs de otra sin darn os
tiempo a
lomar dec isiones
ms
pensadas; por la simultaneid d o sea que pasan
muchas cos as al mismo tiempo; por la imprevisibilidad, es decir
que
podemos plan i
car y es necesar io que lo hagamos , pero van a suce
der muchos acontecimientos inesperad os.
Annl iznmos, ell pri mer lugur, \ de esasdim ensiones.
Decimos
\I
l l I lrnlJnio en
el nuln:
k ll l lIll ll
dimcnsi u
por
cuanro
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la relacin pedaggica est siempre mediada por el contenido. El
con
cepto de tr d didctic que hace referencia a la relacin que se
esta
blece entre alumno-docente-contenido, puede ser de gran ayuda
para
su
mejor
comprensin. Ya que nos permite visuali
zar
que si alguno
de los tres elementos est ausente o devaluado, la relacin
pedaggica
se desvirta, se transforma en otra cosa. Reco rdemos aqu el
esquema
trabajado en el primer captulo
por
el profesor Trillo.
A lgunos docentes, con la buena intencin de dar relevancia a
los
aspectos socio-afectivos en la relacin con sus alumnos, dejan en
un
segundo plano la preocupacin acerca del contenido. Entablan,
enton
ces, r
elacione
s que no podran llamarse estrictamente
pedagg
icas . .
Establecen una buena relacin afectiva, necesaria para
elaprendizaje ,
pero no suficiente. Dicen algunos docentes: yo me llevo muy
bien
con mis alumnos, los quiero y ellos me aprec ian a m . Es muy
loabl e
ello, pero cabra
preg
untar: y aprenden? Porque esa es la razn de
serde la escuela.
Por
otra parte, si el doc
ente
slo se preo
cupa
por el
conte
nido,
olvidndose que su tarea es lograr que el alumno lo comprenda,
tam
bin se entabla una relacin pedaggica desvirtuada. Cuando el
docente
dice y o no
modifico
mi
programa
ni la forma en que lo desarrollo
porque a m me va bien con l, cabra preguntar:
ya
los alumnos ,
cmo
les
va?
Y si la ayuda pedaggica, la intervencin del doc
ent
e
est ausente y slo los autodidactas pueden ir apropindose del
con
tenido escolar, cabe preguntarse para qu existen las
instituciones edu
cat ivas, cmo
ju s
tificamos lo que los Es tados invierten en ellas.
Por lo tanto,
La
relac in pedaggica es siempre de tres: Es a la vez
que soc ial, ep istemolgica y pedaggica. Y el aula es el t
ie
mpo
y el
espacio en donde se concreta habitualmente esa relacin. Con lo
cua l
no queremos decir que la tarea del docente empieza y termina
all. Ya
muchos autores han fundamentado, y lo hace tambin el doctor
Trillo
en el primer captulo, la importancia de la tarea previa y
posterior a
la clase. Jackson (1968) se refiere a los momentos preactivo,
interac
tivo y postactivo. Shulman (1989) se refiere a la tarea pr
of
esional
docente como una gran conversacin que el docente
entabla
con su
prctica, con e l contexto, con el contenido a ensear. Conversac
in
que se inicia no cuando se encuentra con sus alumnos por
primera
vez,
sino cuando comienza
a pensar
sobre
qu hublnr
y trabaj:lr
con
ellos,
o nvcrsacin
que
quiz s
adopte Su 101
11 1
10 1l IS
critico
cuando
el
prof esor constcrundo vea a
de
l I II1I d l II lun l q l l
/ .
no co
mpre
nden lo que est tratando de explicar. Co
nversaci
n que
prosigue cuando el profesor se va pensando hoy la clase se me
cay ,
creo que no entienden nada , u hoy sentque todos disfrutamos
de
la clase , me sentbien. Y esa conversacin se hace un
continuo,
porq ue esas reflexiones le perm iten revisar lo que har en el
prximo
encuentro con sus alumnos.
Como ya sea
lamos
, en este captulo nos centrare
mos
en el
momento ms comple
jo
de esa conversacin: el interactivo. Porque
en el mismo las cosas suceden tan ace lerada
men
te que el profesor \
recurre conciente o inconcientemente a diversas teoras,
experiencias,
cree ncias con las que cuenta. Generalmente sin pode r detenerse
para
tomar decisiones ms fundamentadas.
No desconocemos otros formatos en los que se pueden
concretar
los procesos de enseanza y de aprendizaje. Las experiencias de
edu
cacin a distancia no slo ya cuentan con interesantes
desarrollos, sino
que, adems, con stituyen un desafo importante que nos plantean
las
nuevas tecnologas. Pero tambi n en esas experiencias siempre
ser
necesario un encuentro, aunque sea virtual, entre quie n conoce
el con
tenido, lo organiza y propone act ividades para que otro ,
inexperto en
el mi
smo
,
pueda
comprenderlo.
En esa direccin y re lacionado con el co
ncep
to de trada didc
tica res ulta esc
lar
ec
edor
el de tr nsposicin didctic
ente
ndida
como
el
proc
eso a travs del cual el docente logra
que
el contenido
c
ientfico
se
transforme
en contenido a e
nse
ar
yen contenido
aprendid
o
sin
que
sea
d
efo
rmado.
L
a transposicin
did
ctica se
refier e al
pro
ceso de transpos iciones adaptativas por el cual el cono
cimiento erudito se constit
uye
en conocimiento u objeto a ensear
y ste en objeto de enseanza o conocimiento ensea
do Friger
io,
1992:
32)
. Entonces, comprensin y rigurosidad son dos condicio-
nes bsicas.
- _o
__
o
_
-
----
Para poder llevar a cabo una buena transposicin didctica es
nece
sario que el docente se haya apropiado comprensivamente del
conte
nido, pueda elaborarlo didcticamente - diferenciar lo de otros,
orga
nizar lo, relacionar lo, dar buenos e
je
mplos, hacer buenas pregun tas,
proponer
actividades potentes- y tome las dec isiones didcticas ade
cuadas al contexto.
l ara
concretar ese proceso, es decir la articulacin contenido y
m
tod
o, es importante
que, ta l como se dijo en el primer captulo, el
l
l Cll lll S prepare en distintos
tipos
de conocimiento: el conocimi ento
1 1
-
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comprens iv o de l co
nte
nido a ensear, conocimientos ac er ca de la
enseanza y del aprendiza
je
y acerca del contexto micro alumnos,
aula, institucin) y ma cro soc iedad, pas, mundo
contemporneo).
S in dichos conoc imientos sera imp osible
iniciar
una conver sac in
con nosotros mismos acerca de nuest ra prctica.
Pese a ello, en este captulo nos centraremos slo en el
concepto
de en sea
nz
a y en su desarr ollo en e l aul a. Autores como Fenster
macher 1989), Litwin 1997), entre otros, trabaja n el concepto
de en
seanza
, agregndole el ad
jet
ivo de bu
ena
, para
di f
erenciarlo de otras
situaciones de e
nse
a
nza
que no provocan co
mpre
nsin o los
imp
ac
tos esperados en la formacin de nu estros alumnos.
Coincidiendo con dichos autores, entendemos por
aquella que propone y pro voca procesos reflexivos, genera el
apre n
diza
je de rela
cion
es act ivas con el conocimiento,
busc
a la compren
sin y apropiacin significativa por parte de nuestros alumnos.
Todo
ello favorecido por un buen clima, por laautoridad del docente
ganada
a travs de su tra to respetuoso y de sus conocimientos expe
rtos.
En esa di reccin, los au t
or
es mencionad os tam b in distinguen
diversas dimens iones en la enseanza: la tica, la
epistemol gica
Yla
tcnica. n
te
captulo nos detendr
emos
en esta ltima, no sin hacer
breves
referencias a las otras.
La
dim ens in t ica co mprende la act itud de todo bu en
docente
que tiene en cue nta qu e sus alumnos son personas que merecen
el
ma
yor
de los respetos; que ade
ms
asume el compromiso de que pue
da n crecer y mejorar
como
personas.
Pero que
tamb in tom a la res
ponsabi lidad de contribuir en la construcc in de una
soc
ieda d m s
j usta y
equ
itativa . Es decir, ayuda a que la escue la sea un
dispositivo
ms pa ra el cambio y la mejora y no un medio para la agudizacin
de
l a marginalidad y la reproduccin social. Desde la dim ensin
tica el
docen
te tiene un compromiso individual y social. Por eso
prepararse
en cuestiones ticas y sociopolticas es un aspecto de la form
acin en
el que deberamos poner el acento.
Des
de la dimensin epistemolgica, como sealamos ms arriba,
sostenemos que e l doc
ent
e no s lo debe saber el contenido a ense ar,
sino tambin
cmo
organizarlo , saber acerca del proceso de construc
cin histrica del mi
smo
. Co
noc
er, por ej emp lo, en contrapos icin a
qu teoras se construy la que tratamos de exp licar, cu les
fueron los
obstculos epistemolgicos que encontraron en las comunidades
cien
t cus para su desarro llo, por qu conuudccin las creenc ias
arrnig:ldas,
li H
puede ayudar a comprende r los obstculos peda ggicos que
ofrecen
nuestros alum nos.
Tomamos los conceptos de ostculos p ed ggicos y ep iste tuo-
lgicos de Bac he lard 1979), entendiendo por los primeros aqu
ellos
co nocimientos pr evios proveni en tes del co noc imiento vu
lgar, que
re si s ten a se r abandona dos y qu e se co ns tituyen en una
dificultad
para la co
mp r
en s in del conoc imiento cientfico . Los obs tc ulos
epistemolg icos son aquellas concepc iones que en el desarrol lo
de
la ciencia se
han
co mportado
co mo
ve
rdadero
s
esco
llos
p
ar
a e l
ava
nce
de l co
noc
imiento cientfico. Bachelard
establece
un a in
tere
sa
nte
ana loga entre las cree
ncias
pre-ci
ent
ficas, so
ste
ni
das
por las
comunida des de expertos que resist ieron a nu evas teoras que
las
contradec an o limitab an y algunas rep resentaciones in fantil
es. La
teora de qu e la Tierra es la que gira alrededor de l so l es un
eje mp lo
clsico.
Por ello , comprender los procesos a travs de los cuales los
cien
tficos construyeron teo ras nos permite saber algo ms acerca de
los
procedimientos intelectuales ms potentes para que nuestros
alumnos
se apropien comprensivamente de un contenido , lo
puedan
orga
nizar
detal manera que se transforme en una herramienta y puerta de
entrada
a la comprens in de otros.
Disponer
si recurrimos a un pro cedimiento de i
nd
ucc in o de
deduccin para ensear un contenido , si comenzamos por un
concepto
generalo por los casos o ejemp los , es una decisin didctica de
suma
i
mportancia que
, ad
em
s, vamos variando de un ao a otro, en base a
la experiencia que nos aporta nuestra propia prctica.
Sa be r que la ana loga, la comprensin de un tem a nu ev o a
par
tir de otros co
nocidos
, la comparac in de una sit
uacin desconoc
ida
con lo que ya sabe
mos
es el proce
dimient
o intelectual ms com n,
tanto par a ap render como
para
man ejarnos en la v ida
cot
idiana o
que han sido procedimientos habituales en la construccin de la
cien
c ia , nos p
ermit
e con
struir
m ejor e s y ms varia
das
es tra
teg
ias de
e
nse
anza.
Escucha r a los alumnos sobre las caractersticas que identifican
a
lo s bu e
nos
docentes, como por ejemp lo: exp lican
bien desarro
llan
contenidos interesantes, saben relacionarlos con otras materias
o con
e
je
mplos de cosas que a ellos les interesan, los respetan y tratan
bien ,
llegan a horario, corr igen y les devuelven a tiempo los
trabajos, expli
can los errores y fundamentan las eva
luaciones.
99
1
1111
1
1
-
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4/5
En fin , podramos continuar mencionando aspectos que
refuerzan
y rec laman la compren sin de lo que es una buena enseanza
como
criter io orientador para la toma de decisiones did cticamente
fund a
das. Siendo as, presentarlo de un modo ms sistemtico y hasta
con
recomendaciones, no s lo para comprender sino incluso para
organi
zar mejor el tra bajo en el aula, es el objetivo que perseguimos
en los
apartados que siguen a continuac in.
100
o
.-
2
Aclaremos tcnicas? procedimientos?
estrategias? recursos? Comprender
qu hace el profesor en el aula
iv
ersos dispositivos utiliza el docente para organizar y
concre
tar sus clases, a veces sin
poder dar
cuenta de eIlos y sinque eso sea
indispen sab le. Pero algunas aclaraciones pueden resultar
operativas.
Entendemos por
los espacios, instrumentos,mecanis
mos o engranajes quefacilitan, favorecen o pueden ser utilizados
para
la
concrecin
de un
proy
ecto o resolucin de
alguna
problemtica.
cordamos
en el sentido que lo trabajan Morin 1994 , Souto 1993
y Perrenoud 2005 , entendindolo como un artificio complejo,
pen
sado y/o utili zado para plantear alternativas de accin. Como
seala
S
out
o , se tr
ata
de un conc
ept
o
prom
etedor, tanto de
sde
el
punto
de
vista instrumental como conceptual , ya que los dispositivos son
ins
trumentos que se crea n o se aprovechan para resolver
problemticas
c
ontextuadam
ente, y tienen un alto grado de mal
eabilidad
que per
mite adecuarlo permanentemente, lo que lo diferencia del mtodo
y
la tcnica. Tomamos este aporte pensando que esa mal eabilidad es
lo
que debe caracterizar las decisiones didcticas.
Por t cni irse entiende habitualmente el conjunto de procedimi
en
tos prdterminados para impl ementar una accin,
basad
a en conoci
mientos terico-prcticos. Cuando hablamos de re ursos
en
general
hacemos re ferencia a las apoyaturas materiales de la enseanza
piza
rrn, pelcu las, material de laboratorio, computadora , textos,
entre
otros . No obstante, a veces lo enco ntramos utilizado
genricamente
como dispositivo. As lo utiliza Spiegel 2006 y sus aportes son
cscla
rcccdorcs porque destacan la nci n del docente en la utilizacin
de
I I
-
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