Sanjurjo, Li!iana Olga . Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior I Liliana Olga Sanjurjo y Teresita Vera -la ed. 7a reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones,

8/18/2019 Sanjurjo, Li!iana Olga . Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior I Liliana Olga Sanjurjo y Teresita Vera -la ed. 7a reimp. - Rosario: Homo Sapiens E…

1/10

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2/10

San jurjo , Li iana O iga

. Aprendizaj e sign ificativo y en se ñanza en lo s ni ve le s m ed io y

superior Lil iana Oi ga Sa njur jo y Te resita Vera -la ed. 7a re imp.

- Rosa rio: Homo Sapiens Edicio ne s,

2006 .

16 4 p . ;

22X 5

cm . ( Educación )

ISB N 950-808 -037-X

1.

Ap rendizaje .

2.

Enseñanza . 1 . Vera, Teres ita 1 1 . Títu lo

CD D 37 0)

10 Ed ic ión, 199 4

7° Reim presión, 2006

© 1994· Ho rno Sapiens Ediciones

Sarm iento 82 5 (S2000C MM) Ros ario ' Sa nta Fe . A rge ntina

Te lef ax :

5 4 0 341 4-+068 92 /4253852

E- mai l: edi tarial@ .ho mo sap iens.com.ar

Página web: www.hornosapiens.com.ar

Queda hec ho el depósito qu e establece la ley 11.723

Prohibida su re produ cció n to tal o parcial

ISBN W 950-808-037-X

Ima gen de tap a: Wassily K and in sk y .

Improvisación soñadora

191 }

(Fr ag men to)

Este libr o se t erm in ó d e i mprim ir e n f eb re ro de 2006

en Talleres G ráfico s Fervil S .R .L. ' Sa nta Fe 33] 6· Te] : 03414372505

Evmail: fervi ls rl@ arnet.co m.ar • 2000 Ro sa rio ' Santa Fe • Ar ge ntin a

I

Ín i e

Pr ólog o... ........................... ..... ......... .... . 9

Introducc ión.. ............ ... ... .... .. .. .... ... ... ...... ......... ... ... .................

II

C apítulo 1

Algunos supues tos bás icos que suby ace n en las teo rías

y prác ticas pedagógica s.....

19

Liiiana Sanjurjo

1.1

Introdu cc ión a la pr oblem átic a del apr end iza je

y

de la ense ñanza en el

Nive l

Medi o

y

Supe rior

19

1.2

Los sup uestos bás ico s que

subyacen

en las teorías

y

pr ác tica s pedagógicas 20

J .2.1 C oncep ciones ac erca de aprendizaje 23

1.2.2 A c tivid ade s propuestas 35

1.2.3 C once pc iones acerca de la ciencia

y

el con ocimient o 35

1.2 .4

Activida des propuest as

3S

1.2 .5 C oncep ciones ac erca

de

suj et o d e ap rendi zaje

39

1.2.6 Actividades prop ues tas... ... ...... ... .. . 42

1.2. 7 C once pciones ac erc o d e 1 fu nción de las in st ituc iones educativas

y del ro l doc ente . 42

1.2.S

Activida des

nropu estas -16

1.3 Concept os bás ico s trabajados en es te ca pítu lo A7

1.4 Bibliog raf ía arn plia tor ia 47

C ap ítulo

II

Es trate gias didácticas para or ient ar

el apre nd iza je signi fic ati

vo

5

J

Liliana Sanjur jo

2.1 Introdu cción a la pr obl em átic a del método di dáctico 52

2.2 Las estrateg ias di dáctica s y los sup uestos bás ic os su by ace nt es ; ; 55

2.3 La orga niza ción de la enseñ anza des de los aportes

de l co nstructivismo . 59

2.4 Las fases del método

y

los co nt enid os de aprendizaje : 62


3/10

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I

2.5 La construcción de conceptos: su instrumentación didáctica. 67

2.6 Actividades propuestas . . . . . . .

70

2.7 La construcción de operaciones: su instrumentación didáctica .... .70

2.8 Actividades propuestas . .. .. .. .. ..

73

2.9 Conceptos básicos trabajados en este capítulo .. . .. 73

2.10 Bibliografía ampllatoria .. .. . . 74

Capítulo III

El aprendizaje por resolución de problemas

77

Ma ría Teresita \f¡;>ra

3.1 Introducción . . . .. . . . 78

3.2 ¿Es posible enseñar? . . '''''' . 79

3.3 El pensamiento reflexivo y la resolución de problema .... .. .. .. .. .SI

3.3 .1 ¿Q ué es un prob lem a? .. . .. . . .. . .. .. . .. 81

3 '.3. 2 T ipo s de prob lem as .. .. . .. .. .. 83

3.3.3

Reso luc iones de problemas: fa se s ..' .. . . .. .. .

.83

3.4 Las hipótesis ea la resolución del problema . .. .

85

3.4.1 ¿Qué es una hipót esis? . . . . . .. .. . . . . SS

3.4.2 ¿D e dó nde prov ien en las h ip ótes is? ¿Q ué prin c ip ios gob ierna n su

apariciónj.... ..

36

3.5 El aprendizaje de técnicas de resolución de problemas '''. . . ... .. .SS

3.6 Conclusiones .. . . '''''. . . . . . .94

3.7 Actividades propuestas . . . .. ,,.: '' . . . . .. . 94

3.8 Bibliografía ..-.......... .. .. . ........... . .. .. 95

Capítulo

IV

El currículum como proyecto integrador.. . . .. . . 99

María Teres ita Vera

4.1 Introducción a la problemática

curricular.Li.... ... .. ..... .. . . .

99

4.2 Campo

y

dimensiones del currículum .. ... . . .. . . . . .105

4.3 Dimensiones del currículum . . . . ,, . . .. .

105

4.4 Lo explícito

y

lo no explícito en el currículum ... . .. . . . 10 8

4.5 Modelos

curriculares.Í.j.. .. . .. . .: .,... . I II

4.6 El diseño curricular .. . .: . . . . .

116

4.7 Actividades propuestas.; . .. . .. .. .. .. ..

119

4.8 Bibliografía ..__ . .. .. '''''''''''''' 119

Capítulo V

La evaluación y la acreditación en el proceso .. .. . . . ..

1~3

de aprendizaje

Liliana Sa njurjo

-1

, .

. ª

5.1 Evaluación: ¿diálogo oconflicto? . . .. . . ..

.123

5.2 Acercándonos a una conceptualización de evaluación .. . . 130

5.3 La evaluación en el estilo predominante.................... .. .

135

5A La evaluación desde una perspectiva alternativa

13 8

5.5 Aspectos técnicos de la evaluación .. 13 9

5.6 Criterios para mejorar las pruebas, exámenes,

instrumentos de evaluación

1.+4

5.7 Actividades propuestas

145

5.8 Conceptos básicos trabajados en este capítulo

146

5.9 Bibliografía...... . I·n

I

I

Capítulo

V I

La institución educativa como marco sobredeterminante

de las prácticas pedagógicas .

Liiiana Sanjurjo

. 151

l

6.1 Actividades propuestas ..

158

6.2 Conceptos básicos trabajados en este capítulo 158

6.3 Bibliografía

15 9

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1.2.1 Concepciones acerca del aprendizaje

, Si bi en podr íamo s re ferimos a un a infinidad de teo rías acerca del apre nd i-

zaje , y a que ha sido un tema que ha p re ocup ad o y pr eo cupa a la Pe da gogía, a

la Psicología e inclusive a la Fi losof ía , nos acer caremo s a aque llas qu e má s

fuertemente han signado las pr ácticas pe dagóg ica s y a aquellas conside ramo s

posib il itadora s de di versas pr op ues tas didác ticas.

En prim er lugar, es factible realizar un a cla si ficación glob al de tod as estas

teorí as , de acu erdo co n lo q ue las m ismas sosti enen acerca de la i nfluencia de

lo heredi ta rio o del medio, y a qu e ésta ha sido una dis cu sió n fu ert e en este

tema, toda vía sostenida desde postu ras di lem át icas . Por otra parte , no sólo es

impo rta nt e di lu cid ar la relaci ón hereditario-adq uir ido para co mp rend er la

prob lem ática del apre nd iza je , sin o qu e los supue sto s básicos suby ace nte s al

res pecto de te rm inarán práct ic as educativ as muy di s tint as .

Hi stóri ca men te esta pr ob lem átic a se ha pr esen tad o a part ir de diversas

antinorni as : herencia ~, desa rroll o-apr end izaje, biológ ico-cu ltur al . En

genera l, las teo rías más tra dicionales o mec ani cis tas han pu esto . énf asis en lo

hereditario, en el de sarroll o

b iológ ico El

pos itivism o so cia l, a par tir de la cr een-

cia en capacid ades in nat as com o form a de ju stific ar las desigu aldades sociales,

es un cl ar o ej emplo de 'es ta con cepción ,

Po r ot ra parte , actu almen te hay un a marcad a tendencia a recon ocer el peso

del me dio, del ambiente, en la co nst itución del suj eto , como así tamb ién a plan-

tear la relación herencia-apr endiz aje no com o antin órnica sino como pr oble-

m átic a , co m o posibi litado ra de m últi pl es articul ac ion es . D e la pos ici ón que se

tom e a nte es tas art ic ul aciones se pr oducen dist intas persp ecti va s teó rica s y

prác ticas, las qu e inf 1uy ensigni ficati vament e en la ense ñanza.

La s teorías qu e pon en én fas is ca si exclu siv amen te en lo in nato , lo here di-

tar io, com o el aspe cto co nst itutivo básico de la perso nalid ad , redu cen la impor -

tanc ia del am bi ente , de los aprendizajes, y a que si lo det erm inan te es lo qu e el

indiv id uo trae al na cer, de poc o sir ve que mejorem os el amb ien te pa ra enri-

quecer su desa rro ll o.

A ctu alme nt e, ha y una ten dencia a reco nocer el peso de los co nd ici on ant es

am bientales, e l valor de la s exp er ienci as que un suj et o ha teni do

y

que po sib i-

litaron IIob turaron su desarrollo. Por otra parte , es m uy d if íc il d i stin gu ir ent re

lo nat ural y lo cu ltu ral , y a que todo lo rel ati vo al ho mbr e abar ca nece sa -

riament e am bos aspectos .

No hay nada en el se r humano que tenga que ver, por ej emplo, exclu si va-

me nt e , co n su aspe cto bio ló gico si n que interve ngan los aspectos psíquico y social.

D es de esta persp ecti va , el proce so de aprend izaje

y

la enseña nza adq ui eren

· : 1


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ot ra sign ificación , y a que si el desa rrol lo de l suj eto que apren de dep end e en gra n

med ida de la s ex periencias qu e teng a, de l amb iente en e l q ue se llevan a c ab o,

será función de la edu cación mejorar ese am bi ente , enriquecer las ex perien-

cias de apre ndi za je.

La post ura que adoptemos re spe cto de este supues to bás ico se rá dete rrni-

nante de toda nuest ra pr áctica. Si coincidimos con un a co ncepción innatista

no s desp reoc úpil remos de elabora r propuesta s sup erad oras , pu es nu estra

función

-y

la de la escuela- se reduci rá ex clusi vam en te a

seleccion ar

los

naturalmente más ap tos .

En camb io, si re cono cemo s el pe so del ambi en te, de lo soc ial, es tarem os

compromet id os en organizar, mejora r, en riqu ecer, nu estras propuest as. Nos

pr eocuparemos , in cluso , por que la e scu ela llev e a ca bo una tarea compensado-

ra

en el se nti do de intentar br indar mejores expe riencia s a aq uell os que nos

las pued en obtener fu era de ella.

Las teo rías constructivistns las cogn itivas o de la rees truc tur ación pa ra

otros autor es, a las que les dedicaremos espe cial atención , c-on stit uy en un

int eresa nt e in tento de superaci ón de la ant in om ia here ncia-cu ltu ra, desarrollo-

aprendizaje.

E n general. todos lo s auto res que pa rte n de la co nc epció n de l aprendiz aje

como algo más que una sim ple asociación entre estímu lo -respuesta, recon ocen

la im porta ncia de l sus rrato bi ológic o pa ra el log ro de l desarrollo, de la m adu rez,

como as í tamb ién de la inf luen cia de l me dio , de la cultura , aunque ex istan

notab les dife rencias entre ellos.

Por ejem plo, Hen ry Wallon y Lev vygotsky ' (a qu ien retomare mo; má s

adelan te) , entre otros , pon en el ace nto en la impo rtancia de la in fluencia social

pa ra el desa rroll o de las ca pa cida des intelec tuales , para la posibilit ación de

los aprendiza jes .

Jerorne Br un er, preo cu pado por funda r una teo ría del desarrollo sobre bases

cien tíficas. que supere las lim itaciones d e la s teorías asociacion istas co n plena

vigencia a mediad os de siglo, reconoce la im porta ncia tan to de la herencia en

la evolución de l hom bre como un primate, tanto como de los podere s capaci-

tad ores de la cultu ra. del im pacto de la cu ltura en el fomento y formación del

des arro llo (B runer. 198 0, 24). A firma Bruner qu e ex isten ab undantes prue-

bas que ind ica n que los prirnates humanos y subhum anos rec ién nac idos son

or gan ismos capac es de disc rim ina r una gran cantidad de rasgo s del me di o

am bien te ( .. )

y

loque es más importan te, no sólo hay discri mi nación des de el

5. Segú n las d ive rsa s troducc iones y ed ito riales lo po de mos encontra r como V y go tski, V yg o ts~i i o

Vygotskv.

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com ienzo , sino también una activid ad motora apropiada ( ... ). Por ello , a pesar

de que los objetos 'so n co nstruidos', la co nstrucción tie ne lugar dentro de un

entr amado visual inn at o)' pr epa rad o (B runer, 198 0: 35 -37 ).

So stien e má s ad elan te. que no só lo ex iste un entrama do visual innat o, sino

qu e la repre se n tación simb ólica que, a tra vé s de la cu ltur aliza ción, gra dual-

me nte llega a espe cia lizarse en diferen tes sistemas (Br uner, 1980, 51) .

El más es pe cializ ado de esos sistemas es e l l en gu aje.

No obstant e, y a pesa r de la im portancia del sop orte inna to, Br uner enfa -

tiza qu e e l g rado de espe cializa ció n que se logr e depen derá de la cu ltura. U n suje-

to se co nvi erte en operat ivo de acuer do con los apoyo s cu ltur ales qu e rec ibe.

El énfas is pue sto por B runer en dicho soporte in nato no tiene nad a qu e ver

con el innatisrno so stenid o por el positiv ismo social. el qu e co nside ra qu e las

di fe re ncias en e l de sarrollo de la in te lige ncia y de las cap acid ades depende de

dife rencias ind ivid uale s in natas.

Por el co ntrario, Bruner señ ala que el ser humano como especie está c ap a-

citado un ive rsalmente para llev ar < 1 ca bo ap ren dizajes comple jos: pero el log ro

de los m ismo s d ep en de rá de las po sibi lida des que le ofrezca el med io cu ltural ,

que

le

permita una exi stencia técn ico -social, que le ofrezca div ers as h erram ientas

o

arnplific adores de las ca pac idades motoras, de las capa ci dades se nso riale s

:. .le las capac idades racionales (B rune r, 198 0, 77).

D ep endemos, para la su pervive ncia , de la he renc ia, de carac terís tica s

adquiridas del 'pool' cu ltura l y de l 'poo l' genér ico. La cultura se c onvierte,

en to nc es , en el principa l ins trum en to de la g ar an tía de la superviv encia, siendo

S.:~ téc nic as de transm isión las de may or grado de im po rtancia (Bruner, 1980,

-.3) . Por lo ta nto , para Bruner, la ens eñanz a no sólo es posible, sino absolu ta -

mente necesaria. E l hombre, por se r el an ima l más desvalid o al nace r, necesita

rea lizar pe rma nen tes apren di za jes para sub sis tir. Es el más desva lido innata-

riente para subsistir si n enseñanzas, pero tiene a la vez la cap acida d inn ata de

realiza r

infinitos aprendiza jes .

En e l d es arrollo de las teo rías ped agógicas se han ido fo rm ulan do dive rsas

.e oría s sobre el ap rendizaje, las que han tenido inci dencia en las prác tica s coti -

(:ianas en l as e scuelas. aunque no siempre de manera explícit a. En la num erosa

::ibl iog rafía que se ocupa de este tema podemos hal lar distintas ca tegorizacio -

::~ sy

clasificaciones

de las m ism as. A lgunos au tores hab lan de teo rías co nex io-


6/10

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Otros au tores (como P oz o) se refiere n a teorías

aso ciacionistas,

la s que sos tie-

nen qu e el apr endizaje se produ ce por aso ciaciones mec ánicas en tre es tím ulos

y re spuestas . entre cono cim iento s pr evio s y nu evos . Las teorías as oc iac ioni s-

tas para Pozo coincid en con las llamadas conexionista s p o r o tr os autores, y un

ejemplo de e llas es el co nductismo .

Otro grup o de teorí as , seg ún este a uto r, es tá constitu id o p or las teor ías de

la reestructuracián

de ntro de las cuale s podemo s d if ere nciar la

Gestalt

que

s os ti en e q ue el aprendizaje se pr oduce por

insight

o c om prens ión repentin a de

las re lacio nes ent re dive rsos element os de una si tuación prob lemática, por rees-

tructur ación de las pe rcepcion es, y las teorías

constructivistas

que sostien en

qu e el aprend izaje es u n complejo y con tin uo proceso de construcción en donde

se van articulando

y

rees tru cturando nu evos y viejos co nocimien tos.

Podr íamos sin te tiza r es tas clasificac iones en el sigui ent e cuadro :

• teorías ascciacionístas o conexionistas:

• conductisrn o

• teorías de

la

reestructuración:

• ap rend izaje po r compr en sió n rep entina (G es talt)

• apr end izaje por constru cción (P iag et, Ae bl i, V ygo tski, Aus ubel, etc.)

Poz o enfa tiza la nec esidad de rec onocer que no son pos turas an tinórnica s,

sino qu e son má s bien comp lem entarias, o po r lo menos qu e las teorías cons-

truct ivistas son supera dor as de la s anter ior es, cuando logran rec onocer el va lor

de la asoc iación . y a que las re estructur ac ion es se pr odu cen, mu ch as veces.

ap oy ándose en asociac iones pr ev ias.

Nos pareció necesario hacer referenc ia a estas clasifica cion es, y a que es

común enco ntramos con bib liografía actu aliz ada en la que se uti liz an las

categorías mencionadas. Aqu í haremos referencia sin téticamente a aqu el las

teorías qu e más fu ertement e signaron nu es tras práctic as, para detenemos en los

apor te s más im portantes de las teorías co nstructivistas :

• La conce pción más

tradicional

rep res entada por la co rr ient e

verbalista

con sidera que el aprendi zaj e se pr odu ce por la adquisic ión rece ptiva de

inf ormación, med ian te la p alabr a ha blada o escr ita. Para esta te or ía

nu es tro cerebro fun ciona a modo de un receptác ulo en el qu e se va guar-

dan do l a i nfo rmac ión. La s es trateg ias didáctica s se reducen a clas es e xpo-

sitiva s. lecc iones memo rizada s, repetic iones, eje rcic ios mecánicos.

6. Según 105 autores, podemos encontrar

el

concepto teori s ognitiv s

usado desd e

distintas

pers -

pcctiva s. Para algun os hac e referenci a a todas las teorías que es tudian el proces o d e conocimic n-

t o , d en tr o

~e

las cu ales

podríamos

disting uir las de tradic ión aso cincioni sta (q ue tornan co mo mo delo

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• La corrien te

sensual-empirista

sup eradora de la a nt erio r, su rg e co n los

primero s pe dagogos , quienes com ienza n a recono cer la im portancia de

todos los sent idos y de la experiencia, en e l p roc eso de aprendizaj e. Pero,

si b ie n l as est rat egias di dác tica s se enriquecen, sobre todo a partir de la

importanc ia qu e se le oto rga a la observación se cont inú a co loc and o al

suje to qu e ap re nd e en un a po st ura pa siva respecto de l proceso de pr odu c-

ción de c onoc imient os . Nu estro ce reb ro fun ciona, para esta corriente,

com o un a

fotocopiadora

en la que se va n re gistran do datos de lo que

observamos, tocamos , es cuchamos, etc. Las clases de mos trativas, util i-

zad as como rec ur so exclusivo , son un clar o ejemplo de esta concepción

d e a pr en dizaje.

• La cor rien te de la

Escuela Nueva

prod ujo un vue lco im port an te r es pec-

to de l a c oncepción de apre nd izaje y por ende provocó cam bios signi fi-

cat ivo s en la en señanza . Al reconocer la im po rt an cia del interés

y

de la

act ivi da d en dicho pro ceso, ha ce pasa r al suj eto que aprende, de una

pos tura pas iva a un a activa y comprometida con el pr op io pr oceso.

C om ienzan a tene r relevan cia las estrate gias

di dácticas,

q ue compro-

meten al suj eto del aprendi za je. Pero el

es colanov ismo

no alcanza a e xpli-

ca r lo s proceso s psico lóg icos compl ejos qu e se producen a partir de la

act ivid ad . Por ello el efecto did áctico qu e pr odu jo a m enudo el princi-

pio de la act ividad fue el activismo , es dec ir que muchos do ce ntes no

en tend ieron los fun da me ntos de este principi o y uti lizaron la act i vidad

co rno un fin en sí mi smo y no como sustento de o tros ap rendiza je s.

• El co nd uctismo ha sobr ede terminado, du ra nte años , mu y fu erte mente

las práctica s pedagógi cas ; por ello merece un espe cial análisis. Su rge

como expresión del

positivismo

en la Psicología. C on el afán de log rar

cientific ida d, se gún los par áme tros de cien cia de l positi vismo, intenta

an alizar los fe nómenos refe rentes al hom bre, a partir de las meto dolo-

gí as apli cadas a las cienc ias natur ales. Es por ello que af irma que pa ra

que la psico log ía ad qu iera la categ oría de ciencia es necesar io que se

ateng a e xc lusi vamente a la observ ación y experim en tació n de los fen ó-

menos observ ables , reg istrab les y cuantif tcab le s. So stiene , en ton ces, que

el hombre es una especie de caja negra , y a que no pod emo s an ali zar

científ icamente qué sucede dentro de él. Sólo podem os atenemos a lo

que ent ra en d ich a caja (los estímulos), y lo que sale (la conduc ta ), .

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el de la s c ornput adoras)

y

las qu e sostienen que lo s pro ce so s c og nitivos sup eriores son mucho más

co mplej os (Gestal t y co nstru ctivismo ). Pa ra otros , solame nte la trad ición coustr uct ivi sta (P iagct.

Br uner, Ausubel, Vygotsky, etc.) log ra explicar lo s p roceso s cogniuvos supe riore-s. por l o q ue só lo

a estas teorías ccrres pon den a co nsiderar cog ni tiv as.

I


7/10

-----

~

E l c ou ductisrno desarrolla U na vasta tarea de experimentación en

laboratorio, especialm ente con animale s, de cuy a observación infiere

aportes al conoc im iento de la co nd ucta hum ana. So stiene, en c ua nt o al

aprendizaj e , qu e éste se produce por un a c on ex ión, un a asociación

m ec án ic a e ntre estímulo-re sp ues ta .

E l a prendi za je se logra en función de las co nduc tas qu e el suj eto en sa-

y a en rel ación co n un estím ulo determ ina do, con e liminac ión de las

err óneas hasta alca nzar la res pu es ta correctaJex itos a. És ta es rec om -

pe nsada/reforzada para establecer la conexión estímulo -respues ta

(E -R). E l ejercic io exitoso también contribuy e a aseg ura r el mant eni-

m ient o del vínc ulo asociativo E-R . Éste es un mod el o me cánico de

aprendiza je que ope ra po r co ndi ciona rniento. El acent o, lo d eterminant e

en la pr odu cci ón de aprend iza je, es tá dado por las cond icio nes externas.

E l ex perim entador/educador ejerce un a verdadera m an ipul ació n so br e

el sujeto cre an do y variand o la s co nd iciones del medio has ta qu e aqu él

em ite. po r azar , la co nducta 'corr ec ta' , que es reforza da inme di atamente

(A geno. 1991 . 2).

Ad emás

de la critica ace rca del modelo mecanic ista que sostiene esta

te oría , se le podr ían form ular mu chas otra s, como por ejemp lo q ue p ar te

de un a co ncepci ón de sujeto meramente biológico. qu e equipara la

co nduct a humana a la c on ducta animal, qu e deja af uer a de tod a posi-

bilidad de análi sis precisa men te los proceso s más ri cos en el h om bre.

que no ex pl ica los aprend izaje s más ricos y complejos, que puede

desembocar en pos tur as mu y auto rit ar ias y manipulador as de la conduc-

ta hu mana, y a qu e' co nsi dera que el homb re es sólo un orga nismo qu e

re sponde a e stímu los. La prop uesta de Skinner, representante imp ortante

de es ta teo ría, ace rca de cómo plan ific ar un a so cied ad bas ada en la

ci enc ia de la co nd ucta, es eje mpla r, a la vez qu e sini estr a .

• La te oría d e la Gestait (fo rma , es tru ctur a), rea liza aportes int eres ant es

a la problemática del aprend iza je . C omo ex pr es ión de la s teorías estruc-

turalistas, en fatiz a la imp ortan cia de la reestructur ación sig ni ficat iva de

la realid ad que lleva a cabo el suje to. Su s exp erie ncias se ce ntran esp e-

cia lrne nte en có mo pe rcibe el suj et o qu e ap ren de, mostr and o qu e no se

pe rcibe la realidad com o suma de element os aislados sino a pa rtir de

es tru ctu ras significa tivas; es decir que se percib en fu ndamen talmente

la s relac iones entre lo s elem ent os .

E l apr endiza je se pr odu ce a partir de situ aci ones prob lem ática s qu e

tensionan y moti van al suje to a actuar para re solv erl as . La percepción

de la situa ción en su totalidad perm ite des cubr ir las rela ciones ent re 105

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distin to s elem ent os o p artes de l tod o, lo cual conduce a la reestructu ra -

ción del c am po p er ce pti vo /cognitivo, a l a comprensión de l prob lem a y

al cam ino que lleva al objetivo o meta. La operación psicol óg ica que

ha ce po sib le e l a pre nd iza je es el illsight/discer nimiento/inv isión, qu e se

opera ca si súbitament e, sin tanteos. permit iendo qu e las relaciones qu e

se dan dentro de una situación sean vistas en nuevas forma s. Esto es lo

qu e de term ina la comprens ión, el conocimien to, que no se consid era

vinc ula do c on e xp erienc ias pr ev ia s del sujeto, sin o co n la sit uac ión actual

pe rc ib id a (A ge no , 1 99 1, 4 - .

Por el lo, coincidiendo co n Pozo , pod ríamo s de cir qu e la Ges tal t. el

ap rendiz aje se pr oduce por rees uuc tu ra cion es de lo per cibi do, perono

hay un ve rdadero proceso de con strucción. No o bstan te, esta teoría ha

rea liza do apor tes in teres antes a la enseñanza, supe rando la conc epc ión

de ap rendizaje s at omi za dos

y

señalando la impo rt anc ia de las tota lida -

des y de las relac iones ent re elemento s qu e componen una totalidad. La

influenc ia que ha teni do en la d id ác tic a de diversas di sciplina s ha sido

im portant e. A lg unos ej emplos que dan cuent a de e llo han sido los méto-

dos glob alizadores de la en señanza de la es cr itur a, la gram ática es tru c-

tu ral, la ma temát ica conju nri sta , e l e n fo que ecosistémico en la en se ñanza

de la s c ie nci as elem enta les.

Hac iend o un análisis crítico global de las teo ría s mencionadas , po dría -

m os decir que el mayor err or ha cons istido en ha cer un enfo qu e

parcia-

/i zado d el p ro ceso y pr eten der generaliza rl o a tod as las sit ua ciones de

apr endizaje. Es d ecir que, por ejemplo , algun os ap rend iza jes se realizan

según el es qu ema estímulo-r es puesta pr opu esto por el c ond uctismo. tal

co mo el ap rendi zaj e de algunos hábitos , la mec anización de las opera-

ciones . La equiv ocación del conductismo radica en co nsider ar que todos

lo s ap re ndi za jes se p roducen de la m ism a maner a, aún los más compl e-

jo s, de los cu ales , el esquem a E- R no pu ede dar cuent a .

Por ello Poz o sost iene la necesidad de articul ar los aportes de las te or ías

asociac ioni sta s y de las teorías qu e comprende n el a p re n dizaj e co mo un

proc eso de reestructurac ión

i

co mo un proc es o de con stru cción.

Las teorías constructivistas res ultan superadoras de las anterio res, y a

qu e pueden dar cuen ta de aprend izaj es compl ejos , co mo, por ejemp lo,

el apr endizaje de concep tos y teo rías y la aplic ación sig ni fic ativ a de las

m ismas . Los concep tos

y

teor ías son parte importante de los aprendiza-

jes escolar izados, fu ndamenta lmente en el N ivel M edio

y

Supe ri or . Por

ello no s det endremos espe ci alm ent e en estos aport es . Sig nif ica un ava n-

ce muy imp ort ant e adm itir que los concept os no so n sim ples li sta s de

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ras gos acu mu lado s, sino que form an par te d e t eo rías y estructur as má s

ampl ias; el aprendi zaj e de conc ep tos sería , a nte tod o, el pr oce so po r el

cual cambian es as estruc tu ra s (P ozo,

167)

y se reestructu ran . El apren -

dizaje po r construcción implica cambios cual itativos , no merament e

cuan titativo s.

Sin dudas es Piaget el m ás reconoc id o d en tro de las teorías qu e c on si-

d eran el ap ren diz aje c om o un conti nu o proceso de co nstruc ció n en el

q ue s uj eto y objeto se relacionan activament e y se modifican mutua -

mente. ¿Por qué proceso -d e c on st rucció n? Porqu e conocem os la reali-

dad a p artir de u na permanente interacción con ella, en fu nci ón de la cual

do tamos de significación a los objetos -comprendemos propied ades y

relac iones- y estru ctu rarn os los instrum ento s de la inteli gencia ...

(Avendaño . 1992. 14).

A lg uno s co nc eptos son es truc tu ran tes en la teo ría de Pia ge t. A t ra vés

de los co ncep tos de equ iíibrac ián

y

de adapt ación. Pi aget exp lica la

int errel aci ón del sujeto y el m edio. Todo sujeto tiend e a perm anec er

en equ ilib rio , pero en relación co n el medi o, del cual rec ibe pe rm anentes

est ímulos , se pr oducen proc esos d e deseq uilibr aci ón, los que pos ibili-

tan el aprend izaje. Es to es así por qu e la s es tru ctur as cognitivas co n

las cu ales el suj eto res pond ía a esos estímulos y a no le si rve n. Se produ-

ce así el proceso de ad aptación, es decir, el sujeto intent a asimilar

el n uev o conocimi ento a las estru ctur as cognitivu s que posee

yacomo-

da di cha s es tructur as a las nu evas si tua ciones , pr odu cién dose di ve rsa s

articul ac iones.

Esta tensión entre asim ilac ión y acomodaci ón pr oduc e pe rturbac iones

o c risis cog niti vas debido a contr ad icc ion es o in comp atibilidades entr e

esq uema s que el suj eto construy ó, o porqu e al gun a de la s propi edad es

de los obj etos se res iste a se r interpretada con la s e strat eg ias di spon i-

bles

(Avendaño. 1992, 14).

Asimilac ión y ac om odac ión son proce so s

complemen tarios. El conf lic to cognitivo provoca el a pr endizaje . No hay

una mera ac um ulación de in fo rm ac ión, sino que hay una ree structur a-

ción de los esquema s de pe nsami ent o. Se asim ila, no só lo se reg istra. La

adquisici ón de un nu evo conce pt o, por ejemp lo, pu ede modifica r tod a

la estructura co nce ptual.

Se van logra nd o a sí form as d e e quilibrio sup er io r, e n la s que el sujeto

integra los nuev os conocimientos a la s e stru cturas pr ev ias, no perm a-

ne cien do ésta s inm odifica bl es. Un trab ajo pedagógico de sum a impa r-

rancia co nsis te en co nocer

y

trabaj ar a pa rtir de las ideas o hipótesis

pr evias de nu estro s alumnos,

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P ar a q ue se p ro du z ca ap re ndi za je d ebe llevarse a cabo una reestruc tu -

ración de las teo ría s o siste ma s d e c o nc ep to s y d eb e lle va rse a cabo una

tom a de co ncienci a d e e sta reestructuración o sustitución. L a toma de

con cie nc ia p os ib il ita n o sólo resolver satisfactoriament e un problem a,

sino comprenderlo . Piag er h ab la d e l a toma de conciencia de las propie-

da des de lo s o bjeto s abstra cción empí r ica) , y l a t oma de conciencia de

las propias accion es o c onocimientos apl ica dos a los objet os

ab srr ac -

ciá n ref le xiva).

El apr end iz aje der iv a d e la a cc ió n inteligente -ex plorat oria y transfor-

madera- que el sujeto reali za sobr e los ob je to s p ar a c om p re nderlos

incorporándolos a sus esquemas d e a sim ilac ión -estructura s co gnitivas-

y con firiéndoles un a sig nificación (Ageno,

1991,

8) .

D esd e es ta perspectiva, la s es trategias did ác ticas pa rtirán. en pr inci-

pio, de la din ám ica int erna de los es quem as de con ocimiento

y

consis-

ti rán esencialmen te en qu e crea r c on dicion es adecuad as para qu e se

produ zca esta di námi ca.

Sin dud as Pi ag et ha se nt ad o la s base s para desa rro llos po steri ore s mu y

imp ortantes , a pesar de algunas limi taciones qu e se le señ alan a su teo ría .

V y gotsky , co ntemporáneo de Piag et, aunque este último conoció su ob ra

de spu és de la desaparición de aq ué l, co inc id e básica mente co n lo s a por-

te s del con stru ctivisrno y rea liz a, a s u vez, inte re santes formulac iones.

Si bien tom a Ltn adecidida pos ición contra el aso ciacioni smo

y

el me ca-

ni cismo, intenta rec onciliar la asocia ción

y

la re estructurac ión como

procesos necesarios y comp lement arios en el aprendizaje. Su pera la

co nc epc ió n aso ciaci oni sta, porqu e so st ie ne q ue e l s ujeto que aprend e no

se lim ita a re sp onde r en forma refleja o m ecánica, sin o qu e se trata de

un sujeto activo que mod if ic a el estímu lo, actú a sob re los est ímulos rn odi-

ficánd olos . Para ello se sirv e de instrumentos de m edi adores. La acti-

vi dad es un proceso d e tr ansformación del m edio a través del uso de

in strumentos. El apre nd izaje con siste en un a int ern alización prog res iva

de instru ment os medi ado res .

Uno de los instrumentos más impo rtantes es e l len guaje . pe ro exis ten

muchos ot ros qu e nos proporc iona el medi o cu ltural en el cual no s de se n-

vo l v emos. Por ello, en la teo ría de V y gotsky ,

s

medio soc ia l es funda-

men tal . No se apre nd e solo (ésta es un a significativa di fere nciacon

Piag et), y el ap rend izaje sie mpr e pr ecede al desarrollo.

D es de es ta pe rspec tiva vy gotsky re sc ata y se ocupa m .ucho má s qu e .

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Es necesaria, ad emás, la

ayuda pedagógica

qu e p os ib ilite la integración

sign ific an va.

En' sín tes is, aprende r signifi ca tivamente sup one la posibilida d

de atribu ir s ig ni fi cado a lo que se debe aprend er a pa rtir de lo que ya

se co noc e. Este proceso des em boca en la rea liza ción de apre ndiza -

jes

q ue p ue de n ser ef ectiva mente integ rad os en la e structura

cogn i-

tiv a d e la p e rs ona qu e ap rende , con lo que se ase gur a su memorizac ión

comprensiva y su funcionalidad (C olI, 199 1).

Por otra parte , el apr end iza je mecánico es aq uel que no logra integ rar se

a la e structura cog nitiva del suj eto que aprende, porque no se establecen

re lac ion es o se estab lec en relac iones arbitrarias . Po r lo tanto sólo pue de

se r ut iliza do mecán icamente para aplica r a si tuac ion es siemp re iguales.

No es un co noc im iento op erat ivo , funcional.

Pe ro di sting ue Ausubel, adem ás, e ntre aprendizaje por descubrimiento

y ap rend izaje por recepción. El primero es el m ás común en lo s p ri me-

ro s año s de vid a, men os frecuen te luego. El seg und o es el más habitual

en la e sc uela

y

en el adult o. La imp ortanc ia de este aporte res ide, preci -

sam ente . en que A usube l señala q ue tanto el aprendizaje po r de scub ri-

mi ento corno el apren diza je por recepción pueden ser sig nifi cativo s o

mecánicos. de sm itific ánd ose el aprendizaje por descubr im iento como

el ún ico sig nif icativo y rev alorizan do el apren di zaje receptivo , ya que

es el más habitual

y

po sible en -la esc uela.

Es decir que es po sible que el ap ren dizaje por recepción se a signi fica-

tivo . y

es allí dond e debemos poner todo s nu estros esfue rzos como doce n-

,. te so U n aprend izaje rece pti vo pu ede se r sign ifica ti vo si logramos crea r

contlicto en el alum no y que e st ab le zc a relaciones no arbitraria s.

Ausub el plan tea ent once s las dife ren cias pero a l a vez la s relaciones entre

ap rend izaje

y

enseñanza am bos procesos como co nt in uos. Señala,

además,

distintos

tipos de aprendizajes,

que tienen que v er con diversos

grados de complejidad: aprendemos repr esentaci one s, aprendemos

co ncep tos , aprende mos proposicione s.

El aprendizaje si gnificati vo se lleva a cabo a trav és de dive rsas forma s

de relación. Los conceptos nuevos pueden ser sub ordinados a otros o

supraor dinado s: las formas de produ cir se y el grado de complejid ad de

'estas form as de re lac ión son distintas. E l aprendizaje significati vo puede

ser también cornb inato rio, es de cir que puede integrarse un co no ci-

mi ento nu evo a otro y a existe nt e, por analogía. Es decir que los concep-

tos se relacionan en tre sí de muy diversa s formas, y va n con formand o

un complejo entramad o, una red a la cual es posib le acceder desde

mú ltiples ent radas.

Hasta ahora hemos pu es to énfasis en lo s a sp ectos cognitivos del proce-

so de aprendizaje. Ello no significa qu e desconozcamos la s in flu encias

de los aspe ctos

afectivo,

emociona l, socia l. A l res pec to, otras teo rías

como el psicoanális is ha n realizado valiosos aportes sob re los cuales

no nos de tend remos, y a que no e s el ob jet ivo de este

trabajo.'

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Documents

Sanjurjo, Li!iana Olga . Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y superior I Liliana Olga Sanjurjo y Teresita Vera -la ed. 7a reimp. - Rosario: Homo Sapiens Ediciones,