„Salame, salame“ - ph-ludwigsburg.de · „Salame, salame“ – Äthiopische Musik im Musik-unterricht der Realschule unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik Wissenschaftliche

„Salame, salame“ –

Äthiopische Musik im Musik-unterricht der Realschule unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik

Wissenschaftliche Hausarbeit zur Ersten Staatsprüfung für das Lehramt an Realschulen nach der RPO I v. 24.08.2003 Krauß, Sophia Erste Staatsprüfung im Anschluss an das Wintersemester 2007/08 Pädagogische Hochschule Ludwigsburg Fachbereich: Musik Erstprüfer: Prof. Dr. phil. Peter Imort Zweitprüfer: Prof. Dr. phil. Robert Lang

Inhaltsverzeichnis

2

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 7

2 Das Land Äthiopien 9 2.1 Zum Begriff „Äthiopien“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2 Geographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2.1 Geologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

2.2.2 Klima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10

2.2.3 Flora und Fauna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.3 Bevölkerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.3.1 Ethnien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.3.2 Sprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.3.3 Religionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

2.4 Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

2.5 Politik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

2.6 Wirtschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14

3 Äthiopische Musik 15 3.1 Äthiopien und Ostafrika – Versuch einer Einordnung . . . . . . . . 15

3.2 Musik der Amhara . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

3.2.1 Die Volksgruppe der Amhara . . . . . . . . . . . . . . 19

3.2.2 Das System der amharischen Tonreihen . . . . . . . . . . . 20

3.2.3 Traditionelle Gesänge der Amhara . . . . . . . . . . . . . 21

3.2.4 Der Text der amharischen Gesänge . . . . . . . . . . . . . 28

3.2.5 Musikinstrumente und ihre Verwendung . . . . . . . . . . . 29

3.2.6 Traditionelle Tanzweisen der Amhara . . . . . . . . . . . . 36

3.3 Orthodoxe Kirchenmusik . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.3.1 Geschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

3.3.2 Der äthiopische Kirchengesang . . . . . . . . . . . . . . 43

3.3.3 Liturgie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

3.3.4 Musiker und ihre Ausbildung . . . . . . . . . . . . . . . 45

Inhaltsverzeichnis

3

3.3.5 Das musikalische System . . . . . . . . . . . . . . . . 46

3.3.6 Notation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

3.3.7 Instrumente und Tanz . . . . . . . . . . . . . . . . . 49

3.3.8 Aufführungspraxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

4 Interkulturelle Musikpädagogik 54 4.1 Umgang mit dem Fremden . . . . . . . . . . . . . . . . . 54

4.2 Geschichte der interkulturellen Musikpädagogik (nach I. Merkt) . . . . . 57

4.3 Verschiedene Konzeptionen und Ansätze . . . . . . . . . . . . 60

4.3.1 „Schnittstellenansatz“ . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.3.1.1 Irmgard Merkt . . . . . . . . . . . . . . . . 60

4.3.1.2 Volker Schütz . . . . . . . . . . . . . . . . 62

4.3.1.3 Reinhard C. Böhle . . . . . . . . . . . . . . 64

4.3.2 Weitere Ansätze im Überblick . . . . . . . . . . . . . . 65

4.3.3 Ein neuer Ansatz: Der „erweiterte Schnittstellenansatz“ der „multikulturellen

Erziehung“ bei Wolfgang M. Stroh . . . . . . . . . . . . . 66

4.3.3.1 Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . 66

4.3.3.2 Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

4.3.3.3 Inhalte . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.3.3.4 Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

4.4 Probleme in der Praxis und Perspektiven . . . . . . . . . . . . 71

5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musik-pädagogik 76 5.1 Musikpädagogik in Bezug auf (schwarz-) afrikanische Musik . . . . . . 76

5.2 Musikpädagogik und äthiopische Musik . . . . . . . . . . . . . 80

5.3 Möglichkeiten der didaktischen Reduktion . . . . . . . . . . . . 84

6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen 88 6.1 Bücher . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

6.1.1 Christliches Äthiopien – Alltag und Feste . . . . . . . . . . . 88

6.1.2 Ali und der Zauberkrug – Ein musikalisches Märchen aus Äthiopien . . . 91

Inhaltsverzeichnis

4

6.1.3 Karibuni Watoto – Spielend Afrika entdecken . . . . . . . . . 94

6.1.4 Hano Hanoqitho – Frühling und Osterzeit hier und anderswo . . . . . 97

6.1.5 Weitere Bücher im Überblick . . . . . . . . . . . . . . 99

6.2 Filme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100

6.2.1 Kinder Afrikas: Äthiopien – Festival des Feuers . . . . . . . . . 100

6.2.2 Der große Nil – das Reich der Könige von Meroe, Teil 2 . . . . . . 101

6.2.3 Tanz in der Savanne – Kult und Musik der Hamar in Äthiopien . . . . 101

6.2.4 http://www.youtube.com . . . . . . . . . . . . . . . . 102

6.3 Tonträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102

6.3.1 Orthodoxe Kirchenmusik und traditionelle Musik der Amhara . . . . . 102

6.3.2 Musik anderer Volksgruppen Äthiopiens . . . . . . . . . . . . 103

6.3.3 Moderne Musik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

7 Entwurf einer Unterrichtseinheit 105 7.1 Vorbemerkungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105

7.2 Tabellarische Übersicht . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

7.3 Ausführliche Darstellung und methodische Analyse der Unterrichtsstunden . 108

7.3.1 „Salame, salame“ in Äthiopien I . . . . . . . . . . . . . . 108

7.3.2 „Salame, salame” in Äthiopien II . . . . . . . . . . . . . 111

7.3.3 „Ali und der Zauberkrug” . . . . . . . . . . . . . . . . 112

7.3.4 Äthiopische Musikinstrumente und „Hagosa“ . . . . . . . . . . 115

7.4.5 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ I . . . . . . 117

7.4.6 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ II . . . . . . 118

7.4.7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I . . . . . . . . . . . . . 119

7.4.8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II . . . . . . . . . . . . . 120

7.4.9 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen I . . . . . . . 122

7.4.10 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen II . . . . . . 123

7.4.11 Mögliche Weiterarbeit: Präsentation . . . . . . . . . . . . 125

8 Fazit 127

9 Verwendete Literatur und Materialquellen 128 9.1 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

Inhaltsverzeichnis

5

9.2 Internetquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

9.3 Filme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135

9.4 Tonträger . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

9.5 Bildquellennachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

10 Anhang 138

11 Verbindliche Versicherung 156

Danksagung

6

Danksagung

Ein herzlicher Dank geht zuallererst an die Kinder des Children Centers Addis Abeba in

Addis Abeba-Gotera, die mich während meines diesjährigen Aufenthalts in Äthiopien an

ihrem Alltagsleben und ihrer Musikkultur teilhaben ließen. Kein geringerer Dank gebührt

Firew Ayele, der mir viele unschätzbar wertvolle Begegnungen mit der äthiopischen

Musikkultur ermöglichte.

Prof. Dr. Peter Imort und Prof. Dr. Robert Lang danke ich vielmals für die ermutigende

Betreuung meiner Arbeit. Auch Prof. Dr. Bernd Clausen sei herzlichst für seine großzügige

Unterstützung gedankt.

Zuletzt möchte ich mich bei meiner Familie und meinen Freunden Ulrich, Katharina,

Micha und Anja für die wertvolle moralische Unterstützung während des Schreibens und

das Korrekturlesen meiner Arbeit bedanken.

1 Einleitung

7

1 Einleitung

Warum ausgerechnet äthiopische Musik im Musikunterricht?

Meine Motivation, mich mit diesem Thema auseinanderzusetzen, entspringt vor allem

meiner Verbundenheit mit der Kultur dieses Landes. Zehn Wochen habe ich in diesem

Land gelebt, seine Menschen und Kultur kennen und schätzen gelernt. Viele kleinere und

größere Erlebnisse und Erfahrungen mit der äthiopischen Musikkultur haben mein

Interesse dafür geweckt, mich mit dieser Kultur näher zu beschäftigen und noch mehr über

sie zu erfahren. Mein tägliches Leben war auf Schritt und Tritt durch das Hören von

moderner äthiopischer Musik auf den Straßen Addis Abebas bestimmt. Der über den

ganzen Tag praktizierte Gesang der äthiopischen Kirchenmusiker zur österlichen

Fastenzeit wurde per Lautsprecher übertragen, so dass der Gesang im gesamten

Stadtviertel zu hören war. Aber auch Einzelerlebnisse, wie das Singen der Kinder auf der

Straße oder in der Schule zu hören, die Tanzkultur des Landes kennen zu lernen, das

Miterleben des äthiopisch-orthodoxen Ostergottesdienstes oder eines Abends mit einem

äthiopischen azmari haben zu meiner Begeisterung und dem wachsenden Interesse an der

äthiopischen Musikkultur beigetragen.

Musikwissenschaftlich und -ethnologisch sind es die Einzigartigkeit und die

Sonderstellung der äthiopischen Musikkultur innerhalb des afrikanischen Kontinents, die

eine Auseinandersetzung mit dieser Musikkultur, gerade auch im Musikunterricht,

besonders lohnenswert machen.

In meiner Arbeit möchte ich zunächst auf das Land Äthiopien eingehen (Kapitel 2). Ich

habe dem Land ein besonderes Kapitel gewidmet, da mir das Hintergrundwissen, das in

diesem Kapitel vermittelt werden soll, für die weitere Beschäftigung mit der Musikkultur

dieses Landes als sehr hilfreich und notwendig erscheint.

Bei der Darstellung der Musikkultur Äthiopiens (Kapitel 3) habe ich mich, nach einer

Einordnung Äthiopiens in die ostafrikanischen Musikkulturen, auf die Musikkultur der

Volksgruppe der Amhara und die äthiopisch-orthodoxe Kirchenmusik konzentriert, da

diese eine bedeutende Rolle innerhalb der Musikkulturen Äthiopiens spielen.

Nach der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit der Thematik geht es mir aber vor

allem darum, wie und mit welchen Zielen die äthiopische Musikkultur im Musikunterricht

behandelt werden kann. Hierbei spielt die interkulturelle Musikpädagogik eine

herausragende Rolle, weshalb ich mich in einem gesonderten Kapitel mit ihr beschäftige

1 Einleitung

8

(Kapitel 4). Dabei geht es vor allem um die Geschichte und verschiedene Konzeptionen

interkultureller Musikpädagogik. Auch auf Probleme und Zukunftsperspektiven der

interkulturellen Musikpädagogik soll eingegangen werden.

Im darauf folgenden Kapitel werden äthiopische Musik und interkulturelle

Musikpädagogik miteinander in Verbindung gebracht (Kapitel 5). Warum soll man sich im

Musikunterricht mit äthiopischer Musik beschäftigen und welche Ziele können und sollen

damit erreicht werden? Welche Inhalte bieten sich an? Auf diese Leitfragen möchte ich

versuchen eine Antwort zu geben.

Äthiopischer Musik wurde im deutschen Musikunterricht bisher nur wenig Beachtung

geschenkt. Dies zeigt sich auch darin, dass auf dem deutschen Markt nur wenige

Unterrichtsmaterialien zu finden sind. Deshalb habe ich in einem weiteren Kapitel

versucht, einige mögliche Unterrichtsmaterialien zu sichten und sie anschließend

hinsichtlich ihrer möglichen Verwendung im Unterricht zu bewerten (Kapitel 6).

Im letzten Kapitel stelle ich eine von mir konzipierte Unterrichtseinheit zu äthiopischer

Musik vor, in der ich versuche, die zuvor erarbeiteten Zielsetzungen und Möglichkeiten

der interkulturellen Auseinandersetzung mit dieser Musik in den Mittelpunkt zu stellen

(Kapitel 7).

Abbildung 1. Kirchenmusiker der äthiopisch-orthodoxen Kirche

2 Das Land Äthiopien

9


Ist von Äthiopien die Rede, so denkt man vielleicht zunächst nur an eines: Hunger und

Armut. Bilder von ausgemergelten Gestalten erscheinen vor unserem inneren Auge. Dieses

„Hunger“-Image wird dem Land im Osten Afrikas jedoch keinesfalls gerecht.1 Deshalb

möchte ich im Folgenden das Land Äthiopien in seiner Vielfalt vorstellen und damit das

nötige Hintergrundwissen für die weitere Beschäftigung mit Kultur und Musik dieses

Landes schaffen.

2.1 Zum Begriff „Äthiopien“

Der Begriff Ityop’ya (amharisch), Äthiopien, bedeutet „braune oder rußfarbene Gesichter“

(griech. „aithiopes“)2 und bezeichnete ursprünglich alle braun- und dunkelhäutigen

Menschen, die in Nord- und Nordostafrika im Nil-Tal, den Ländern des Mittleren Ostens

und weit bis nach Indien lebten.3 Zeitweilig war Äthiopien auch als „Abessinien“ bekannt,

das aber eigentlich nur eine kulturgeographische Bezeichnung für das zentrale Hochland

Äthiopiens ist und heute von den Einwohnern des Landes nur noch wenig geschätzt wird.4

2.2 Geographie

2.2.1 Geologie

Die „Demokratische Bundesrepublik Äthiopien“ umfasst eine Fläche von 1.127.127 km²,

hat heute ca. 77 Millionen Einwohner und ist unterteilt in neun Bundesstaaten, die

selbstständige Hauptstadt Addis Abeba und die Stadt Dire Dawa.5

Äthiopien liegt in Nordostafrika und grenzt an die Nachbarländer Eritrea im Norden,

Djibouti im Osten, Somalia im Osten und Südosten, Kenia im Süden und den Sudan im

Westen.

Nicht zu Unrecht wird Äthiopien als „Dach Afrikas“ bezeichnet.6 Es umfasst das

nordostafrikanische Hochland und an seinen Rändern Tiefländer.7 Etwa die Hälfte der

Fläche Äthiopiens liegt höher als 1200 m über dem Meeresspiegel.8 Das Hochland, ein

Lavaplateau, wird durch den Großen Afrikanischen Grabenbruch geteilt, „der in seinem 1 vgl. ADAC (1996) 75. 2 vgl. TEFFERA (2001) 1. 3 vgl. TEFFERA (2001) 1. 4 vgl. WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 5. 5 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 6 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 78. 7 vgl. RAUNIG (2005) 14. 8 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 78.


10

nördlichen, am Roten Meer liegenden Teil eine Depression bis 116 m unter dem

Meeresspiegel aufweist und durch das Awash-Tal zu den im Süden gelegenen Seen

führt.“9 Das äthiopische Hochland zeichnet sich durch fruchtbare Hochflächen, dazwischen

liegende tiefe Taleinschnitte der Flüsse (z. B. Nil, Omo), emporragende, durch die Erosion

bedingte Plateauberge und im Norden durch hoch und steil aufragende Gebirge aus.

Vulkanmassive als Anzeichen der einst regen Vulkantätigkeit sind noch an vielen Stellen

Äthiopiens zu sehen. Heute ist die Vulkantätigkeit noch in der im Sommer bis zu 60 °C

enorm heißen Danakilwüste zu beobachten.10 Dies alles zeigt, dass Äthiopien einen kaum

zu übertreffenden Reichtum an landschaftlichen Formen aufweist: „Vom Hochgebirge mit

alpiner Fauna und Flora bis zur Savanne mit Elefanten und Giraffen, vom tropischen

Urwald bis zur öden Salzsteppe.“11

Bekanntester Fluss des Landes ist der Blaue Nil. Er speist sich aus dem größten See

Äthiopiens, dem Tana-See und fließt über 880 km durch das äthiopische Hochland.12

2.2.2 Klima

Für die einzelnen Höhenlagen Äthiopiens sind vier Klimazonen zu unterscheiden: die

Kolla als heißeste Zone mit Wüsten- und Trockensavannenvegetation, die bis auf 2400 m

reichende Woina-Dega, als gemäßigte, warme Zone, bis zu 3500 m Höhe die kühl-

gemäßigte Zone Dega und die recht kühle bis kalte Hochgebirgsregion, auf deren höchsten

Erhebungen im Simien-Bergland sogar Schnee fallen kann. Der Ras Dashen ist mit 4620 m

der höchste Berg Äthiopiens.13

„So unerträglich heiß die Niederungen in Äthiopien sein können, so angenehm sind meist

die Höhenlagen mit ihren moderaten Temperaturen.“ 14 So gilt für die Hauptstadt Addis

Abeba auf 2370 m zum Beispiel eine Jahresdurchschnittstemperatur von 23° C. Es gibt

zwei Regenzeiten in Äthiopien: die kleine Regenzeit von März bis Mai und die große von

Juni bis September. Die höchsten Niederschlagsmengen gibt es in Südwest-Äthiopien; am

wenigsten Regen fällt im Südosten.15 Im Norden des Landes fällt der Regen unregelmäßig,

so dass es in diesem Landesteil zu verheerenden Dürrekatastrophen kommen kann.16

9 RAUNIG (2005) 14. 10 vgl. RAUNIG (2005) 14. 11 HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 79. 12 vgl. RAUNIG (2005) 15. 13 vgl. RAUNIG (2005) 15. 14 RAUNIG (2005) 15. 15 vgl. RAUNIG (2005) 15. 16 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 84.


11

2.2.3 Flora und Fauna

Aufgrund seiner physisch-geografischen Struktur zerfällt Äthiopien in eine Reihe von fest

abgegrenzten Lebensräumen. Die Isolation dieser Gebiete führte zu einem ungewöhnlichen

Reichtum der äthiopischen Flora und Fauna an endemischen, also nur hier vorkommenden,

Spezies. Von 242 Landsäugetieren sind 28 (z. B. äthiopischer Wolf, Mountain Nyala), von

857 Vogelarten sind 28 endemisch.17 12 % der 7000 höheren Pflanzenarten der

äthiopischen Fauna sind ebenfalls endemisch. So ist Äthiopien beispielsweise das

Ursprungsland des Kaffee und unterschiedlicher Getreidearten wie z. B. Teff.18

Die wichtigsten Ökotope bilden zwölf Nationalparks und Schutzgebiete zur Erhaltung der

einzigartigen Tier- und Pflanzenwelt Äthiopiens.19

2.3 Bevölkerung

2.3.1 Ethnien

Die Bevölkerung des Vielvölkerstaates Äthiopien setzt sich aus etwa 80 verschiedenen

ethnischen Gruppen zusammen, weshalb Äthiopien auch als „Museum der Völker“

bezeichnet wird.20 Die Volksgruppen können zwischen mehreren Millionen und wenigen

Hundert Menschen umfassen.21

Die Amhara galten im 20. Jahrhundert als Staatsvolk und stellen heute ca. 33 % der

Bevölkerung Äthiopiens.22 Amharisch hat sich als Landessprache durchgesetzt und wird

vor allem von der Stadtbevölkerung im täglichen Leben gesprochen. Gemeinsam mit der

Volksgruppe der Tigray, die etwa 7 %23 der Bevölkerung ausmachen, bewohnen sie,

traditionell als Bauern, die nördlichen Hochländer. Tigray und Amhara werden unter dem

Begriff „Habesha“ („Abessinier“) zusammengefasst und sind überwiegend Anhänger der

äthiopisch-orthodoxen Kirche.24 Die Oromo bilden mit 35 % der Gesamtbevölkerung die

größte Ethnie Äthiopiens.25 Sie besiedeln den Osten, Süden und Westen des Landes und

sind meist Muslime.26 Die muslimische Bevölkerung der Stadt Harar im Osten Äthiopiens

hat eine historisch begründete eigene linguistisch-kulturelle Identität und wird „Aderi“

17 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 84. 18 vgl. ADAC (1996) 75. 19 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 85. 20 vgl. RAUNIG (2005) 18. 21 vgl. MABE (2001) 62. 22 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 81. 23 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 81. 24 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 124; WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 34. 25 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 81. 26 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 410f.


12

genannt.27 Weitere bedeutende ethnische Gruppen Äthiopiens sind Somali, Shanqila und

Afar.28 Im Süden und Südwesten des Landes leben nilotische und omotische Ethnien, bei

denen bis heute die sogenannten Naturreligionen weiterleben und der Ahnenkult eine

wichtige Rolle spielt. Als bekannteste Vertreter seien hier Borana, Mursi, Hamar, Nuer und

Ometo genannt.29

2.3.2 Sprachen

In Äthiopien werden 70 bis 80 eigenständige Sprachen in ca. 200 Dialekten gesprochen.30

Die großen Sprachen Äthiopiens werden in vier Gruppen unterteilt: die nilosaharanische

Gruppe (z. B. Nuer, Gumuz, Anuak) am Rande des Hochlands, die kuschitische Gruppe (z.

B. Somali, Oromo und Afar) im Norden und Osten, die omotische Gruppe (z. B. Alaba,

Kefa, Karo, Mursi) im südlichen Hochland bzw. im Süden und Westen Äthiopiens und die

semitische Gruppe mit Amhara und Tigray.31 Die letzten drei genannten Sprachgruppen

gehören der afroasiatischen Sprachfamilie an.32

Amharisch als Amtssprache wird von etwa 66 % der Bevölkerung entweder als

Muttersprache oder als Zweitsprache gesprochen.33 Englisch ist Bildungs- und

Handelssprache und wird ab Klasse 7 als Unterrichtssprache verwendet.34

2.3.3 Religionen

So vielfältig die Völker, Volksstämme und –gruppen Äthiopiens sind, so heterogen ist

auch deren Religionszugehörigkeit. Die bedeutendste Glaubensgemeinschaft sind mit 35

bis 40 % die äthiopisch-orthodoxen Christen und mit 40 bis 45 % die sunnitischen

Muslime. Die Zahl der Protestanten mit derzeit ca. 10 % wächst stetig, 5 % der Äthiopier

sind Anhänger traditioneller Religionen, 1 % sind Katholiken und weitere 1 % gehören

anderen Religionen an.35 Zu erwähnen sind an dieser Stelle auch noch die Falascha, eine

Gemeinschaft äthiopischer Juden, die allerdings nur wenige Hundert in Äthiopien lebende

Mitglieder hat.36

27 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 124f und 393-395. 28 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 124f. 29 vgl. WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 40f. 30 vgl. RAUNIG (2005) 18. 31 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 123. 32 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 144. 33 vgl. DIPPELREITER (2002) 15. 34 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 80. 35 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 151. 36 vgl. WEIKENMEIER/STADTFELD/FISCHER (1998) 33.


13

2.4 Geschichte

Im Folgenden möchte ich mich auf einige wenige bedeutende Aspekte der äthiopischen

Geschichte konzentrieren, da eine ausführliche Darstellung den Rahmen dieser Arbeit

sprengen würde.

Äthiopien wird von den meisten Paläanthropologen als die „Wiege der Menschheit“

bezeichnet. Auf dem Gebiet des heutigen Äthiopiens wurden zahlreiche Überreste und

Skelette von Vormenschen gefunden. Berühmtestes Beispiel ist „Lucy“ als

Australopithecus afarensis.37

„Aufgrund seiner gut 3.000-jährigen Geschichte wird Äthiopien als der älteste Staat in

Afrika und als einer der ältesten Staaten der Welt angesehen.“38 Das nordäthiopische Reich

von Aksum gilt als eines der vier bedeutendsten Weltreiche der Spätantike und war eines

der ersten christlichen Königreiche der Welt.39 Die äthiopische Christenheit wurde mit der

Ausdehnung des Islam im 7. Jahrhundert vollständig vom Einfluss der europäischen

Kirche abgeschnitten.40 Äthiopien hatte sich im Zuge des Kolonialismus immer wieder der

Einflussnahme europäischer Mächte zu erwehren, war aber niemals Kolonie, was sich bis

heute stark auf das äthiopische Nationalbewusstsein auswirkt.41 Auch im italienisch-

äthiopischen Krieg gelang es Mussolini zu keinem Zeitpunkt, das ganze Land zu

kontrollieren. 1942 wurden die Italiener mit britischer Hilfe wieder vertrieben.42

Das äthiopische Kaiserreich geriet zu Beginn der 1970er Jahre in eine schwere Krise. 1974

wurde Kaiser Haile Selassie gestürzt und das Militär übernahm die Macht. Die absolute

Monarchie wurde abgeschafft und Äthiopien wurde zu einer sozialistischen Republik.

Religiöse Gemeinschaften und innen- und außenpolitische Gegner (Eritrea, Somalia)

wurden blutig verfolgt.43

Die Hungersnot aufgrund von ausbleibenden Niederschlägen in der Sahelzone, des lang

anhaltenden Bürgerkriegs und der Einführung des Kommunismus durch Mengistu Haile

Mariam führte 1984/85 zum Tod Hunderttausender.44 Im Jahr 1991 kollabierte Mariams

Regime; Eritrea wurde unabhängig und Äthiopien zu einer föderalen Republik. Die

Streitigkeiten mit Eritrea und auch Somalia sind jedoch bis heute nicht beigelegt. 45

37 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 191. 38 http://www.inwent.org/v-ez/lis/aethiop.seite1.htm 39 vgl. ADAC (1996) 78. 40 vgl. ADAC (1996) 83. 41 vgl. ADAC (1996) 83. 42 vgl. ADAC (1996) 83. 43 vgl. ADAC (1996) 83. 44 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 92. 45 vgl. HILDEMANN/FITZENREITER (2004) 113-115.


14

2.5 Politik

Die Demokratische Bundesrepublik Äthiopien ist eine föderale Republik mit dem

Präsidenten als Staatsoberhaupt. Der Präsident, seit 2001 Girma Woldegiorgis, hat

hauptsächlich repräsentative Aufgaben und keine Exekutivfunktionen.46 Regierungschef

mit politischer Richtlinienkompetenz ist der Premierminister. Meles Zenawi ist bereits seit

August 1995 Premierminister Äthiopiens.47

Das äthiopische Parlament besteht aus zwei Kammern: dem House of Federation als

Vertretung der Regionen und Ethnien mit 112 Sitzen und dem House of People’s

Representatives mit 545 Sitzen. Die derzeitigen Regierungsparteien haben ihre Wurzeln in

sozialistischen Befreiungsbewegungen. Im Parlament ist die Opposition zwar im Prinzip

mit 173 Abgeordneten vertreten, davon ist jedoch ein Teil verhaftet oder boykottiert das

Parlament.48

Der Oberste Gerichtshof in Addis Abeba ist die höchste juristische Instanz des Landes.49

2.6 Wirtschaft

Die Wirtschaft Äthiopiens ist in großem Maße von der Landwirtschaft geprägt. Ihr

wichtigstes Exportgut ist Kaffee.50 Mit einem monatlichen Pro-Kopf-Einkommen von ca.

100 Euro51 und einem Anteil der unterhalb der Armutsgrenze lebenden Menschen von 38

%52 an der Gesamtbevölkerung ist es eines der ärmsten Länder Afrikas und der Welt.53

Die Wirtschaftsordnung wird von der äthiopischen Regierung zwar als marktwirtschaftlich

bezeichnet, jedoch geht die Regierung in ihrem „Konzept der revolutionären Demokratie“

davon aus, dass eine liberale Wirtschaftsordnung aufgrund des derzeitigen

Entwicklungsstandes des Landes noch nicht möglich ist. So übt sie weiterhin durch

parteinahe Unternehmensgruppen, staatliche Monopolunternehmen und eine

kontrollierende Bürokratie Einfluss auf die Wirtschaft aus.54

46 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 47 vgl. ADAC (1996) 82; http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 48 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html 49 vgl. ADAC (1996) 82. 50 vgl. ADAC (1996) 82. 51 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laenderinformationen/Aethiopien/Wirtschaft.html 52 vgl. http://www.konsulate.de/zahlen_und_fakten/daten_und_fakten_aethiopien.php 53 vgl. MABE (2001) 63. 54 vgl. http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laenderinformationen/Aethiopien/Wirtschaft.html

3 Äthiopische Musik

15


3.1 Äthiopien und Ostafrika – Versuch einer Einordnung

Betrachtet man Afrika südlich der Sahara als Ganzes, so fällt ins Auge, dass durch

klaffende geographische Zwischenräume mit unterschiedlichen Musikkulturen extrem

voneinander entfernte Gebiete oftmals identische Musikmerkmale aufweisen. In diesen

Parallelen liegen viele historische Rätsel. Sie werden heute beispielsweise mit Konvergenz

oder der Blackings-Theorie von der Entstehung eines ähnlichen Produkts trotz völlig

verschiedener und historisch oder genetisch nicht miteinander in Verbindung zu setzender

Entstehungsprozesse erklärt. Es gibt jedoch auch einige Belege für seit ältesten Zeiten

bestehende transafrikanische Kontakte. Ein Beispiel hierfür ist die „Verzahnung“ als eine

sehr alte Kompositionstechnik in Schwarzafrika, die sowohl in den Bantu-sprachigen

Gebieten Ostafrikas als auch bei den Proto-Bantu-Sprachen Sprechenden im Kamerun-

Gebiet Westafrikas nachgewiesen werden konnte.55

Verglichen mit der Musik West- und Zentralafrikas fehlen in der Musik Ostafrikas eine

Reihe von west- und zentralafrikanischen Elementen. Als Beispiele seien hier das Fehlen

des Xylophons mit Kürbisresonatoren, der klöppellosen Eisenglocken, der Zwölfer-time-

line-Formeln, der auf Terzen basierenden, heptatonischen Mehrstimmigkeit und einer

ausgeprägten plastischen Kunst in einer großen Anzahl von Gebieten Ostafrikas genannt.56

Ostafrika zeigt heute ein nahezu verwirrendes Bild von unterschiedlichsten Musikkulturen,

dennoch weisen die einzelnen Gebiete auch Gemeinsamkeiten auf, die sowohl durch

kulturelle Interaktion innerhalb Ostafrikas, als auch durch verschiedene Einflüsse nicht-

schwarzafrikanischer Länder bedingt sind.57 So ist zum Beispiel die Ostspitze Ostafrikas,

Somalia und Äthiopien, ein Bereich intensiver kultureller Interaktion, der durch

gemeinsame Instrumentaltypen gekennzeichnet ist. Eine ganze Anzahl ethnischer Gruppen

dieses Bereiches erscheinen aufgrund verschiedener Arten ähnlicher Zithern, Harfen,

Lyren, langen Trompeten und Kesseltrommeln zusammengehörig.58

Zudem wird am Beispiel der Ostspitze, deren ethnische Zusammensetzung und Kulturen

den Einfluss der Zivilisationen Arabiens, Ägyptens und des Mittelmeerraums

widerspiegelt, auch der Einfluss anderer Kulturen außerhalb Schwarzafrikas deutlich.59

Äthiopien wird im Vergleich zu den meisten anderen Ländern Ostafrikas eher dem 55 vgl. KUBIK (1982) 7f. 56 vgl. KUBIK (1982) 8. 57 vgl. KUBIK (1982) 9f; NKETIA (1979) 16f. 58 vgl. NKETIA (1979) 17. 59 vgl. NKETIA (1979) 19.


16

afroasiatischen als dem schwarzafrikanischen Kulturgebiet zugeordnet, da die Kultur

Äthiopiens, z. B. die der Amhara oder Galla- und Somali-Hirten, eine Verschmelzung mit

südarabischen Kulturzügen aufweist. Äthiopien war innerhalb Ostafrikas neben dem

syrischen und dem hellenistischen Einfluss durch Meroe ein Gebiet von außerordentlicher

musikalischer Ausstrahlung in Ostafrika.60 Des Weiteren sind die transozeanischen

Handelsbeziehungen zu Asien ebenfalls nicht spurlos an Ostafrika vorübergegangen, was

sich z. B. heute noch in Musikinstrumenten, wie bestimmten Formen des Xylophons,

niederschlägt.61

In Ostafrika sind alle vier Superfamilien afrikanischer Sprachen vertreten. Die Grenze

zwischen den nilo-saharanischen und den Bantu-Sprachen und die Grenze zwischen nilo-

saharanischen und afro-asiatischen Sprachen verlaufen durch Ostafrika, in dem zusätzlich

auch noch Khoisan-Sprachen gesprochen werden. Aufgrund der engen Beziehungen

zwischen Sprache und Musik im subsaharanischen Afrika kann daher auch mit dieser

enormen Vielfalt an Sprachen die bereits erwähnte musikalische Vielfalt Ostafrikas

zumindest teilweise erklärt werden.62

Ostafrika wird heute grob in sieben Musikkulturregionen unterteilt, die im Folgenden kurz

dargestellt werden sollen:

a) Die Musik der sesshaften Niloten

Niloten sind Sprecher der ostsudanischen Sprachen und leben in Uganda, Kenia

und im Sudan. Trotz der Vielfalt der jeweiligen Musikkulturen weisen die Musiken

der sesshaften Niloten vielerlei stilistische Gemeinsamkeiten auf, z. B. die

Verwendung eines pentatonischen Tonsystems und des Unisonogesangs. Des

Weiteren sind die sesshaften Niloten für ihre intensive Tradition von Aerophonen,

z. B. Hornensembles, und ihre Varietät an Saiteninstrumenten, v. a. der Leier,

bekannt.63

b) Die Musik der nomadisierenden Niloten

Die nomadisierenden Gruppen sind im Gegensatz zu den sesshaften Niloten durch

eine weitgehende Abwesenheit von Instrumentaltraditionen gekennzeichnet. Große

60 vgl. KUBIK (1982) 9-11. 61 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1167f. 62 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1167f. 63 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1169.


17

choralartige Gesänge mit lange ausgehaltenen Tönen, meist unisono oder in

Oktavlage, bestimmen die Musik der nomadisierenden Niloten.64

c) Die Musik der alten Königreiche des Zwischenseengebiets (Uganda, Ruanda,

Burundi, Nord-Tansania)

In den Bantu-sprachigen Königreichen des Zwischenseengebiets entwickelten sich

ab dem 14. Jahrhundert Formen von Hofmusik, allerdings war es nicht gestattet,

diese Musik außerhalb von Königshöfen zu hören. Die Hofmusik wurde von

verschiedenartigen Instrumentenensembles, z. B. Horn oder Holmxylophon,

gespielt.65

Das Kompositionsprinzip bei auditiver Wahrnehmung miteinander in Konflikt

stehender, sich ergänzender rhythmisch-melodischer Muster der Hofmusik von

Buganda ist heute mehr und mehr im Rückzug begriffen. Die äquipentatonische

Stimmung und das so genannte ineinander greifende Verfahren beim Spielen der

Holmxylophone sind allerdings auch heute noch verbreitet.66

d) Die Musik der ostafrikanischen Küste

An den Ostküsten Afrikas, die dem afroasiatischen Kulturbereich zugeordnet

werden, aufzufindende kunstvolle Elfenbeinhörner sind heute noch Belege für den

starken Einfluss des arabischen Erbes und der Kulturkontakte mit dem gesamten

Gebiet des indischen Ozeans dieser Region. Taarab, ein Musikstil, der sich bis

heute kontinuierlich in den Küstenstädten Tansanias entwickelt hat, bezieht sich

sowohl auf Instrumentalmusik-Genres zur Laute als auch auf ein Musikgenre mit

einer von Instrumenten begleiteten Solosängerin.67

e) Zentral-Tansania

Zwei sehr unterschiedliche Musikkulturen Bantu-sprachiger Gruppen kennzeichnen

diese Region. Die Wagogo, die in ihren choralen Gesängen und der

Körperdekoration beim Tanzen stark durch die Massai beeinflusst wurden, sind die

musikalisch berühmteste Ethnie Tansanias. Das Tonsystem der Wagogo ist tetra-

bis pentatonisch; das der Wanyamwezi hingegen heptatonisch. Die Musik der

64 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1170. 65 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1170-1172. 66 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1170-1172. 67 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1172f.


18

Wanyamwezi ist stark durch die Musik der Küste beeinflusst. Beim Gesang werden

viele Melismen verwendet, jedoch keine Mehrstimmigkeit.68

f) Nyasa/Ruvuma-Kulturraum

Diese Region, das Gebiet von Südtansania und Nord-Mosambik zwischen Malawi-

See bis an die Küsten Ostafrikas, mit ihrer ebenfalls Bantu-sprachigen Bevölkerung

hat sich stilistisch sehr einschneidend vom restlichen Ostafrika abgesetzt. In diesem

Kulturraum wird meist in einem hexa- bis heptatonischen System gestimmt und

gesungen. Auffallend sind in dieser Region das Nebeneinander von asiatischen

Einflüssen, die bedingt sind durch die Nähe zur ostafrikanischen Küste, und

zentralafrikanischen Elementen, wie es sich z. B. beim bordunartigen Spiel auf

Holmxylophonen zeigt.69

g) Amhara und kuschitisch-sprachige Bevölkerungen (Äthiopien, Somalia)

Äthiopien und Somalia weisen, wie bereits erwähnt, einige musikalische

Gemeinsamkeiten auf. Im Amhara-sprachigen Raum Äthiopiens, einer semitischen

Sprache, die sich aus der legendären Einwanderung aus dem südarabischen Raum

erklärt, bestehen Traditionen orthodoxer äthiopischer Kirchenmusik. Zudem ist

Äthiopien ein altes Verbreitungsgebiet der Leier und gilt als Kernraum der

Ausbreitung der Leier in Ostafrika.70

Der Osten Äthiopiens ist stark durch den arabischen Einfluss geprägt, was sich zum

Beispiel in arabischen Heiligenliedern aus der Stadt Harar zeigt.71 Die

Musikforschung hat in den letzten Jahrzehnten auch viel neues Material von der

ethnischen Gruppe der Hamar im Süden Äthiopiens zu Tage gebracht; von anderen

Ethnien liegen dagegen nur wenige Forschungen vor.72

Innerhalb Ostafrikas stellt Äthiopien eine eigene musikalische Welt dar.73 Erwartet man

Ähnlichkeiten mit anderen afrikanischen Ländern, so wird man, wenn es nicht gerade um

Spontaneität und sofortige Anteilnahme am musikalischen Geschehen geht, nur bedingt

fündig. Die Musik Äthiopiens zeichnet sich durch eine ganz besondere, uns oftmals

68 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1173f. 69 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1175f. 70 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1168f. 71 vgl. WAGNER (1975) 28f. 72 vgl. KUBIK in MGG (1997) 1169. 73 vgl. KUBIK (1982) 9.


19

zunächst sehr fremd erscheinende Art des Singens und komplexe melodische Linien aus.

Im Vergleich zu anderen Musikregionen (Ost-) Afrikas ist die Rhythmik in Äthiopien

durch schlichte Einfachheit geprägt.74

Im Folgenden möchte ich auf die Musik der Amhara, die innerhalb Äthiopiens einen

bedeutenden Stellenwert hat, im Besonderen eingehen, da eine Gesamtdarstellung der

verschiedenen Musiken der äthiopischen Volksgruppen den Rahmen dieser Arbeit

sprengen würde. Anschließend möchte ich der äthiopischen Kirchenmusik, die mit zum

ältesten Musikerbe des Christentums zählt75, ebenfalls ein Kapitel widmen, auch aufgrund

ihrer Bedeutung für die orthodoxe christliche Bevölkerung Äthiopiens.

3.2 Musik der Amhara

3.2.1 Die Volksgruppe der Amhara

Die Herkunft der Amhara, einer der bekanntesten Volksgruppen Äthiopiens, wird in der

Fachliteratur unterschiedlich dargestellt. Einigen Erzählungen zufolge sind die semitischen

Wurzeln der Amhara auf Einwanderer aus dem heutigen Jemen zurückzuführen; die

Amhara besiedelten demnach erst 1500 v. Chr. den nördlichen Teil des äthiopischen

Hochlands. Allerdings wäre es auch möglich, dass die Amhara bereits seit Jahrtausenden

Zentraläthiopien besiedelten und zu den Ureinwohnern Äthiopiens gehören.76

Die Amhara bewohnen heute zum größten Teil das Zentrale Hochland Äthiopiens nördlich

von Addis Abeba, das mit den Regionen Wollo, Gondar, Gojam und Sowa zusammen auch

als Amhara-Hochebene bezeichnet wird.77 Seit der Etablierung des Staatswesens unter

Menelik II. haben sie sich allerdings in nahezu allen Landesteilen in den

Verwaltungszentren oder entlang neuer Straßenverbindungen niedergelassen.78

Die Amhara bilden einen wichtigen Anteil der äthiopischen Bevölkerung. Sie besitzen seit

1270 n. Chr., der Zeit der Salomonischen Dynastie, eine dominante politische Macht

innerhalb Äthiopiens. So waren z. B. nahezu alle äthiopischen Kaiser Amhara.79 Die für

ihre kämpferische Natur bekannte Volksgruppe war in der Geschichte stets auf ihre

74 vgl. POWNE (1968) xxiif. 75 vgl. BRANDILY (2001) 74f. 76 vgl. TEFFERA (2001) 5. 77 vgl. TEFFERA (2001) 5. 78 vgl. HEINRICH in TEFFERA (2001) 6. 79 vgl. HEINRICH in TEFFERA (2001) 6.


20

Unabhängigkeit bedacht. Das Volk ist neben seinen typischen Liedern zafan und ikista,

dem Schultertanz, auch für seine poetische Kunst und die Silbenschrift bekannt.80

3.2.2 Das System der amharischen Tonreihen

Es gibt vier verschiedene, nach festgelegten Regeln gestimmte Tonreihen, die als qenetoc

bezeichnet werden. Die Systematik ist in Äthiopien nicht weit verbreitet und in vielen

Teilen des Landes nicht bekannt. Die Musiklehrer der Yared-Musikschule in Addis Abeba

entwickelten das System der qenetoc zur Vereinfachung musikpädagogischer Methoden.

Das System der qenetoc ist eigentlich nur im Zusammenhang mit der amharischen

Musikkultur zu verstehen, dennoch wurde die Verwendung dieses Systems auch bei

anderen Ethnien des Zentralen Hochlands Äthiopiens nachgewiesen.81

Die Tonreihen umfassen fünf unterschiedliche Tonhöhen, wobei aber der Tonumfang der

Musikstücke und Lieder in der Regel größer ist, als in der Tonreihe angegeben. Das

Musikrepertoire des Zentralen Hochlands Äthiopiens kann in seiner Gesamtheit in vier

Haupttonreihen dargestellt werden, die sich auf traditionelle Lieder gleichen Namens

beziehen. Die Tonreihen eines qenet schöpfen aus der Melodik dieser Lieder.82

Die vier qenetoc sind:

a) tezeta qenet

1. c – d – e – g – a und 2. c – d – es – g – as (c der Einheitlichkeit halber)

Vergleicht man die zweite Variante mit der ersten, so stellt man fest, dass die 3.

und 5. Stufe der Tonreihe bei Variante 2 um je einen Halbton tiefer sind. Variante 1

findet häufig Verwendung in der traditionellen Musik, Variante 2 ist eine vor

kurzem entwickelte Version der tezeta qenet, die meist von den azmariwoc, den

traditionellen Wandersängern, verwendet wird. In vielen anderen Kulturen Afrikas

findet sich ebenfalls die pentatonische Variante 1.83

b) bati qenet

1. c – e – f – g – h und 2. c – es (↓ ) – f –g – b (↑ )

Bei Variante 2 sind 2. und 5. Stufe im Vergleich zu Variante 1 in der angegebenen

Richtung verändert. Beide Varianten werden im traditionellen Musikrepertoire

80 vgl. TEFFERA (2001) 6. 81 vgl. TEFFERA (2001) 19-22. 82 vgl. TEFFERA (2001) 19-22. 83 vgl. TEFFERA (2001) 22f.


21

gleichermaßen verwendet, wobei Variante 1 leichter zu singen ist und Variante 2

exaktes Intonieren zum Erklingen der charakteristischen Tonreihe erfordert.84

c) ambassal qenet

c – des (↓ ) – f – g – as (↓ )

d) anci hoye lane qenet

c – des (↓ ) – f – ges (↓ ) – a

Die Tonreihen ambassal und anci hoye lane sind fast miteinander identisch und

erwecken beim Hören einen sehr ähnlichen Eindruck. Diese komplizierten

Tonabstände beim Stimmen genau herzustellen erfordert viel Geschick. Ambassal

wird nahezu ausschließlich von azmariwoc verwendet; anci hoye lane tritt vor

allem im amharischen Hochzeitsrepertoire häufig auf.85

Absolute Tonhöhen spielen bei den qenetoc keine Rolle. Des Weiteren bewegen sich auch

kleinere und größere Abweichungen im Instrumentalspiel oder Gesang, die die jeweilige

Tonreihe erkennbar lassen, in einem gewissen Toleranzbereich.86

3.2.3 Traditionelle Gesänge der Amhara

Alle sozialen, politischen, ökonomischen und religiösen Ereignisse des Alltags werden in

Äthiopien von Musik begleitet. Auch die Amhara pflegen verschiedene, mit dem sozialen

Alltagsleben stark verknüpfte Musizierformen, deren Gesamtheit in drei Bereiche unterteilt

wird:87

• Wechselgesänge in Form von Zeilen-, Ruf-, Refrain- oder

Strophenwechselgesängen als Gemeinschaftsgesänge, die im Wechsel zwischen

einem Vorsänger awrag und einem begleitenden Chor taqaboyoc aufgeführt

werden. Die Begleitung kann neben gesanglicher Unterstützung auch aus

Klatschen, Tanzen und Trillern bestehen.

• Vor einem Publikum aufgeführte Gesänge von traditionellen Musik- bzw.

Gesangsgruppen, wobei das Publikum sich oftmals ebenfalls aktiv am Gesang

beteiligt. 84 vgl. TEFFERA (2001) 23. 85 vgl. TEFFERA (2001) 23f. 86 vgl. TEFFERA (2001) 24. 87 vgl. TEFFERA (2001) 27f.


22

• Solistische Gesänge, z. B. die der azmariwoc.

Zudem werden auch noch geschlechts- und altersspezifische Gesänge, wie z. B. Frauen-/

Männer- oder Kinderlieder, unterschieden.88

Im Folgenden möchte ich einen Überblick über die weltlichen Gemeinschafts- und

Sologesänge zäfänoc (= Lied/Gesang) der Amhara geben:

a) Gesänge zum Neujahrsfest

Mädchen im Alter von ca. 10-15 Jahren ziehen am äthiopischen Neujahrfest

inkutatas, das am 11. September, dem 1. Monat des äthiopischen Kalenders,

stattfindet, von Haus zu Haus und singen Neujahrslieder, durch die Glückwünsche

für das kommende neue Jahr überbracht werden. Die Wechselgesänge werden auf

der Trommel käbäro begleitet.89

b) Gesänge zur Auffindung des wahren Kreuzes

Einer äthiopischen Legende zufolge wurde das wahre Kreuz Christi von einer

Menschengruppe, die einem besonderen Rauchzeichen eines Feuers folgte,

gefunden. Am Masqal-Fest am 27. September, das seit dem 4. Jahrhundert unserer

Zeit gefeiert wird, begeht die christlich-orthodoxe Bevölkerung dieses Ereignis u.

a. mit einem großen Feuerfest, an dem sich Tausende feiernde Menschen um eine

Feuerstelle versammeln und verschiedene Lieder, v. a. Rufwechselgesänge,

singen.90

c) Gesänge zum Dreikönigsfest

Das Dreikönigsfest timqat findet im fünften Monat des äthiopischen Kalenders, am

18.-20. Januar, statt. Die Priester jedes Ortes bringen die Bundeslade ihrer Kirche

an einen bestimmten Ort, an dem innerhalb dieser Tage mehrere Messen

stattfinden, u. a. auch mit einer Segnung aller Gläubigen mit Weihwasser. Neben

den religiösen Gesängen der Priester um die Bundeslade, werden auch, in einer

gewissen Entfernung, weltliche Tänze und Gesänge in Gruppen aufgeführt.91

88 vgl. TEFFERA (2001) 27f. 89 vgl. TEFFERA (2001) 29-31. 90 vgl. TEFFERA (2001) 31-33. 91 vgl. TEFFERA (2001) 33.


23

d) Gesänge zum religiösen Fest buhe

An diesem Fest, dessen Herkunft und Bedeutung unbekannt ist, ziehen Knaben

zwischen 14 und 17 Jahren und Männer ab 20 Jahren von Haus zu Haus und

erbitten sich mit ihrem Wechselgesang, der von langen Holzstücken, die auf den

Boden gestampft werden, rhythmisch begleitet wird, wie bei den Neujahrsgesängen

kleine Geschenke und besingen die Hausbewohner nach Erhalt des Geschenkes mit

Glückwünschen und Danksagungen.92

e) Helden- und Kriegsgesänge

Der Gesangsstil silala hat sich in Folge mehrerer Kriege, die sowohl aufgrund

äußerer Invasion als auch inneräthiopischer Konflikte stattgefunden haben, seit dem

1. Jahrhundert entwickelt. Die Kriegslieder werden im Wechselgesang oder

solistisch gesungen, wobei der Solist eine Perücke aus Löwenhaar trägt. Sowohl

Frauen als auch Männer können an den Kriegsliedern, die freie und feste Metren

aufweisen, teilnehmen.93

f) Sanfter Gesang

Ingurguro ist eine der ältesten Musizierformen der Amhara und ist meist bei

Dienstmädchen oder Hausfrauen bei der Verrichtung allgemeiner Hausarbeiten

anzutreffen. Der melancholische und rhythmisch frei gestaltete Gesang drückt

Unzufriedenheit, Trauer im Leben oder einfach nur Einsamkeit aus und ist damit

als persönliches Lamentieren und als nicht für die Öffentlichkeit bestimmt zu

verstehen.94

g) Gesänge der azmariwoc95

Der äthiopische azmari ist mit den Troubadouren und Minnesängern des

europäischen Mittelalters vergleichbar. Er begleitet sich mit der einsaitigen Kasten-

Spiellaute masinko und tritt meist in traditionellen Kneipen auf. Der azmari ist für

seine solistischen Gesänge mit spannenden Texten bekannt. Er unterhält sein

Publikum mit interessanten Aufführungen und gewinnt durch seine Liedtexte die

92 vgl. TEFFERA (2001) 33-36. 93 vgl. TEFFERA (2001) 36f. 94 vgl. TEFFERA (2001) 37. 95 Hörbeispiel dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 1: Selamta.


24

Bereitschaft zu einer verstärkten Aufmerksamkeit. Durch tägliche Auftritte sichern

sich die azmariwoc zumindest in städtischen Zentren ein verhältnismäßig festes

Einkommen; auf dem Land kann der azmari in der Regel nur nebenberuflich

arbeiten.96

Professionelle azmariwoc werden von ihrem Publikum hochgeschätzt und besitzen

langjährige Erfahrung, wobei das Erlernen ihrer Kunst durch Nachahmung

bekannter Vorbilder geschieht. Zu Beginn der Lieder der azmariwoc steht immer

ein Instrumentalvorspiel, das die Melodie des Liedes vorstellt und variiert. Die

Dauer des Liedes orientiert sich an der Stimmung des Publikums. Der azmari

verwendet in seinen Liedern oftmals auch äthiopische Poesie, deren Texte

verschlüsselte Bedeutung haben können. Des Weiteren sind die Liedtexte der

azmariwoc mit viel Realismus verbunden. Der azmari singt auch Lieder auf

Wunsch des Publikums, die dann häufig Preisungen von anwesenden Freunden und

Angehörigen zum Inhalt haben.97

Ich halte es für sehr lohnenswert sich im Musikunterricht mit den Gesängen der

azmariwoc auseinanderzusetzen, da die Gesänge im kulturellen Alltagsleben der

äthiopischen Bevölkerung eine bedeutende Rolle spielen.

h) Gesänge der lalibäloc

Heutzutage hört man die lalibäla-Gesänge nur noch selten. Die lalibäloc sind

Leprakranke oder deren Nachkommen. In früheren Zeiten waren diese Menschen

von der Gesellschaft ausgeschlossen.98

Sie ziehen früh am Morgen, aus Angst, andere mit ihrer Krankheit anzustecken,

paarweise, meist Mann und Frau, von Haus zu Haus und singen vor den Toren

wohlhabender Familien. Gesungen wird abwechselnd solistisch, wobei der

Vortragende typischerweise einen Zeigefinder in sein Ohr steckt.99

i) Hirtenlieder

Die Lieder der amharischen Hirten sind Instrumentalstücke auf der Flöte wasint.

Die Hirten spielen Flöte, um sich die Einsamkeit und Langeweile während der

96 vgl. TEFFERA (2001) 38f und 163-165. 97 vgl. TEFFERA (2001) 38f und 163-165. 98 vgl. TEFFERA (2001) 39. 99 vgl. TEFFERA (2001) 39f.


25

Aufsicht zu vertreiben und verwenden als Melodien meist bekannte

Alltagsgesänge, oftmals mit melancholischer Melodie.100

j) Wiegenlieder

Die Wiegenlieder yämababäya zäfänoc der amharischen Musikkultur bestehen

meist aus zyklisch aufgebauten Melodiezeilen und epischen Texten. Die Lieder

sollen den Säugling beruhigen oder zum Einschlafen bringen. Die Mutter trägt das

Kind während dem Singen auf dem Rücken oder hält es in ihren Händen und

bewegt sich hin und her.101

k) Klagelieder

Läqso-Gesänge werden nur während einer Trauerzeremonie gesungen, wobei die

Trauerzeit insgesamt ein Jahr dauert und an bestimmten Tagen diesen Jahres

Trauerzeremonien stattfinden. Eine Sängerin von Trauergesängen, die meist selbst

in ständiger untröstlicher Trauer ist, wird für die Trauerfeier eingeladen und singt

entweder solistisch oder im Wechsel mit gesanglichen Begleitern und weint dabei

sehr heftig.102

Die Lieder weisen feste und freie Metren auf und ihr Text stellt meist eine

Verbindung zu Taten und Namen des Verstorbenen her. Die Klagelieder werden

nicht von Instrumenten begleitet. Normalerweise nehmen nur Frauen an den

Gesängen teil; typisch ist die Bewegung des Schlagens auf den Brustkorb als

Zeichen dafür, vom Toten Abschied zu nehmen.103

l) Besessenheitsgesänge104

In vielen äthiopischen Kulturen werden Besessenheitsriten, v. a. der zar-Ritus,

praktiziert. Sucht zur Besessenheit, Einzel- oder Gruppentheorien,

Geisterbeschwörungen im Zusammenhang mit schwarzer Magie und

Krankenheilungsriten sind Anlass für Besessenheitsriten. Es gibt in verschiedenen

Regionen Äthiopiens vom zar-Geist besessene traditionelle Heiler, zu denen die

Menschen oft sogar aus den am weitesten entfernten Gebieten pilgern.

100 vgl. TEFFERA (2001) 41. 101 vgl. TEFFERA (2001) 41f. 102 vgl. TEFFERA (2001) 42-44. 103 vgl. TEFFERA (2001) 42-44. 104 vgl. TEFFERA (2001) 45-47.


26

Die Melodien der Besessenheitslieder der Heiler werden meist frei variiert. Hat der

Heiler Verbindung mit dem zar-Geist aufgenommen, verändert sich seine

Bewegungs- und Verhaltensweise. Ab und zu wird der Gesang unterbrochen und

der Heiler spricht mit den Teilnehmern über deren Anliegen, die dann vom zar-

Geist gelöst werden, der vom Heiler unter beschwörenden Formeln in bestimmten

Intervallen angerufen wird.

Bei den Besessenheitsgesängen gibt es fest- und freimetrische Gesänge. Die

festmetrischen werden meist im Wechselgesang mit bestimmtem Text- und

Melodieverlauf und unter Begleitung von den Instrumenten dibbe (Trommel) und

wasint (Flöte) aufgeführt, die freimetrisch solistisch und ohne festen Melodie- und

Textverlauf.105

m) Arbeitsgesänge

Die Arbeitsgesänge erklingen bei den Amhara bei verschiedenen Tätigkeiten wie

Pflügen, Dreschen, Einsammeln des Ernteguts oder bei Bauarbeiten mit dem Ziel,

bei der Einzel- oder Gruppentätigkeit ein positives Ergebnis zu erlangen. Die

Arbeitsgesänge sind nur durch Textinhalt und ihre Funktionen von anderen

traditionellen Gesängen zu unterscheiden. Gesungen wird einstimmig als Gruppe,

solistisch oder im Wechselgesang und immer ohne Begleitung durch

Musikinstrumente.106

n) Kinderlieder107

Die wenigen Kinderlieder yälioc zäfänoc der Amhara sind entweder an eine

bestimmte Funktion gebunden oder sind rein spielerischer Gesang. Heutzutage

besteht aufgrund der modernen, kommerziellen, mit europäischen

Musikinstrumenten begleiteten Gesänge oftmals die Gefahr des Vergessens, weil

die Lieder kaum noch gesungen werden. Einfache, oft auch redundante Textinhalte,

sowie zyklisch aufgebaute Melodien sind typische Merkmale der Kinderlieder, die

sehr häufig wiederholt werden können. Die Lieder besitzen ein festes Metrum und

werden häufig durch Klatschen auf die schweren Zeiten begleitet.108

105 vgl. TEFFERA (2001) 45-47. 106 vgl. TEFFERA (2001) 47f. 107 Hörbeispiel dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 2: Sorene. 108 vgl. TEFFERA (2001) 48-50.


27

Die amharischen Kinderlieder eignen sich meines Erachtens sehr gut zur

praktischen Durchführung und Auseinandersetzung im Musikunterricht.

o) Politische Gesänge

Große Anerkennung und Verwendung fanden die politischen Gesänge yäpolätika

zäfänoc erst 1974 nach der Februarrevolution und der sozialistischen

Machtübernahme. Früher wurde die Kunst lediglich bei staatlichen Feierlichkeiten

für Ruhm und Fortbestehen des Kaiserregimes verwendet; später wurden typische

Marschgesänge, Presseartikel, Malereien und Dichtungen, die die

Menschenverachtung und Unterdrückung durch das kaiserliche Regime

beinhalteten, Zeichen der neu erworbenen Freiheit.109

p) Hochzeitslieder

Es gibt eine große Anzahl von Hochzeitsgesängen yäsärg zäfänoc bei den Amhara,

die entweder reine Unterhaltungslieder sind oder eine funktionale Bindung an die

Zeremonie aufweisen. Für eine gute Hochzeitsatmosphäre ist es von großer

Bedeutung, dass sich alle an dem Gesang, sei es durch Trillern, Tanzen, Singen,

Spielen auf der Trommel käbäro oder auch nur durch innerliches Mitschwingen,

beteiligen.110

Insgesamt gibt es Gesänge, die durch den Alltag, den Arbeitsprozess oder bestimmte

Personengruppen geprägt werden und Gesänge in Zeremonien, wobei die Gesänge hier

handlungsgebunden oder handlungsunabhängig sein können.111

Der Text der Gesänge kann wie bei den buhe-Gesängen der Knaben fest vorgeschrieben

sein oder, wie bei den azmari-Liedern, frei behandelt werden. Genauso existieren Gesänge

mit festgelegten und freien Melodien, freimetrische und festmetrisierte Lieder mit

veränderbarem und unveränderbarem Tempo. In den meisten Fällen sind die Gesänge

jedoch mit festen Metren und Melodien und unveränderlichen Tempi verbunden.112

Viele, z. B. religiöse Gesänge, haben ihre ursprüngliche Form des Rhythmus, Textes und

der Melodie bis heute beibehalten und weisen oftmals viele strukturelle Ähnlichkeiten auf.

109 vgl. TEFFERA (2001) 50f. 110 vgl. TEFFERA (2001) 53. 111 vgl. TEFFERA (2001) 60. 112 vgl. TEFFERA (2001) 60.


28

Der Marschrhythmus vieler politischer Gesänge, entstanden durch Fremdeinfluss, ist

allerdings ein Beispiel für völlig eigenständige Strukturen.113

Eine Vielzahl an Feiertagen besitzt zwar einen religiösen Hintergrund, jedoch singt man zu

diesen Anlässen meist weltliche Lieder. Gesänge zu Feiertagen und zeremoniellen

Anlässen sind gegenüber Unterhaltungsgesängen in der Mehrzahl. Des Weiteren werden

die meisten Lieder im Wechsel zwischen Vorsänger und Nachsängergruppe, zum Großteil

in Form von Ruf-Wechselgesängen, aufgeführt und durch Tanzen, Klatschen, Trillern und

traditionelle Instrumente wie masinko, krar, bägäna, käbäro und wasint begleitet.114

3.2.4 Der Text der amharischen Gesänge115

Da Liedtexte kulturelle, soziale, historische und politische Ereignisse einer Gesellschaft

widerspiegeln, spielt auch bei den Liedern der Amhara der Text eine wichtige Rolle.

Neben den primären Inhalten bestehen die Texte aus einer ganzen Reihe von

Wiederholungen, onomatopoetischen Lauten sowie Redundanzwörtern, die entweder als

Teil des Gesanges oder selbständig gesungen werden können. Die Texte können syllabisch

geordnet werden. Der Melodieverlauf eines Liedes kann entweder in Zyklen geordnet sein

oder aus nur einem einzigen Abschnitt bestehen. Deshalb muss der Text immer wieder

spannende und neue Unterhaltungsmomente bieten, weil die Gesangsmelodie allein

oftmals schnell als monoton empfunden wird und sich die Aufmerksamkeit des Zuhörers

auf den Text konzentriert.

In der Regel steuert der Textinhalt die Gestaltung der Höhepunkte in einem Lied, wobei

textliche und melodische Gestaltung dabei in untrennbarem Zusammenhang stehen. Auch

das Tanzen, Klatschen und Trillern richtet sich in aller Regel nach dem Text.

Themen der Amhara-Gesänge entstammen meist dem Alltag, so z. B. Liebe und Hass,

Reichtum und Armut, Frieden und Krieg, Freude und Trauer. Es gibt aber auch epische

Texte und Liedtexte, deren Inhalt nicht übersetzt werden kann bzw. deren Inhalt sprachlich

zusammenhangslos ist, wobei die Texte in den Liedern als ganz normal empfunden

werden.

Oftmals werden im amharischen Gesangsrepertoire Texte verwendet, die eine feste Anzahl

von Silben pro Verszeile haben, meist sind es 12 Silben. Die Verszeilen können nun

113 vgl. TEFFERA (2001) 60f. 114 vgl. TEFFERA (2001) 60f. 115 Dieses Kapitel basiert auf TEFFERA (2001) 157-162.


29

jeweils eine eigenständige Gesangszeile bilden, dabei gibt es regelmäßig oder auch

unregelmäßig gegliederte Zeilenstrukturen.

Eine wichtige Rolle im Gesang der Amhara besitzen Redundanzen, die trotz ihrer

sprachlichen Bedeutungslosigkeit Titel oder Sinnträger des gesamten Liedes sein können.

Sie regen die am Gesang Beteiligten zu einer noch intensiveren Anteilnahme an Tanz und

Gesang an und können besondere Stimmungen auslösen. Ihre Silbenstruktur muss den

rhythmischen Vorgaben der jeweiligen Gesangszeile angepasst sein, d. h. sie ist in ihrer

Akzentsetzung nicht völlig frei.

Oftmals ist bei der Ordnung der Texte nach ihrer melodisch-rhythmischen Struktur eine

Verkürzung oder Verlängerung des Gesangstextes notwendig, so dass die Überein-

stimmung mit der melodisch-rhythmischen Struktur erreicht werden kann. Dies geschieht

durch Einschub oder Verschmelzung von Vokalen.

3.2.5 Musikinstrumente und ihre Verwendung

a) Perkussionsinstrumente

Die Trommel käbäro (s. Abb. 2) wird im musikkulturellen Leben der Amhara sehr

häufig verwendet und erfreut sich großer Beliebtheit innerhalb des Volkes.116 Sie ist

eine zweifellige, geschnürte Konustrommel und zählt zu der instrumentenkundlichen

Familie der Doppeltrommeln. Im Sudan oder in Ägypten finden sich der käbäro

ähnliche Trommeln.117

Die käbäro wurde früher meist ausschließlich in Kirchen verwendet; heute ist sie aber

auch zunehmend im weltlichen Musikgeschehen der Amhara zu finden.118

Sie wird aus einem konisch ausgehöhlten Baumstamm, der beidseitig mit von

Lederriemen befestigten Fellen bezogen wird, hergestellt, ist 70 bis 90 cm hoch und hat

einen Durchmesser von 50 bis 60 cm. Oft werden die Trommeln mit bunten heiligen

Tüchern bedeckt.119

Mit der käbäro können aufgrund der beiden verschieden großen Felle zwei

unterschiedliche Tonhöhen erzeugt werden. Für weltliche Gesänge wird nur das große

Fell verwendet, bei der Begleitung kirchlicher Gesänge und Tänze beide Felle.120

116 HICKMANN in edition MGG (1980) 94. 117 vgl. TEFFERA (2001) 167. 118 vgl. TEFFERA (2001) 167. 119 vgl. TEFFERA (2001) 167f. 120 vgl. TEFFERA (2001) 167f.


30

Abbildung 2. käbäro

Die Aufrechterhaltung des metrischen Verlaufs des

Gesanges ist die Hauptfunktion der käbäro. In

Äthiopien spielen die Trommler im Gegensatz zu

vielen anderen afrikanischen Musikkulturen nicht

immer in Gruppen, sondern auch solistisch, was ihnen

viel Freiheit zum Improvisieren bzw. Ausschmücken

mit zusätzlichen Trommelschlägen gibt. Trommeln

lernt man bei den Amhara nur aus Erfahrung und

Nachahmung. Es gibt keine professionellen

Berufstrommler bzw. käbäro-Spieler.121

Die käbäro wird bei weltlichen Musikveranstaltungen mit beiden Handflächen im

Sitzen gespielt, wobei der Spieler die Trommel zwischen den Knien hält. Die eine

Hand bedient die dumpf klingende Fellmitte, die andere den hell klingenden Fellrand.

Bei der Begleitung religiöser Gesänge wird die käbäro beidfellig und im Stehen

geschlagen, wobei sich der Spieler die Trommel mit einem Tuch umbindet.122

Bestimmte, vom Repertoire abhängige Schlagformen und –techniken, bestimmen das

Spiel auf der Trommel. In Abbildung 3 sind die typischen Schlagformeln weltlicher

Gesänge zu sehen.123

121 vgl. TEFFERA (2001) 168f. 122 vgl. TEFFERA (2001) 169. 123 vgl. TEFFERA (2001) 170.

Abbildung 3. dreigliederige Begleitungsmetren


31

Die Schlagformeln für die Begleitung der Gesänge sind nicht festgelegt; der Trommler

verwendet die Formel, mit der er am Besten zurecht kommt und mit der er im

Zusammenhang mit dem Klatschrhythmus, der den Gesang oftmals begleitet, die

betonten und unbetonten Schlagzeiten kontrollieren kann.124

Weitere in Äthiopien sehr häufig verwendete Trommeln sind atamo und häbäro.

Die atamo (s. Abb. 4), die traditionelle Trommel der Volksgruppe der Gurage, ist eine

kleine einfellige Trommel mit 35 bis 45 cm Durchmesser und 30 bis 50 cm Höhe. Der

Trommelkörper wird in Form einer hohen Schüssel aus Ton oder ausgehöhltem

Baumstamm gefertigt und anschließend mit Schaf- oder Ziegenfell bespannt. Rasselnde

Töne können durch kleine Steine, die sich im Inneren der Trommel befinden, erzeugt

werden. Die atamo dient weltlichen Musizierweisen und wird im Stehen oder Sitzen

gespielt.125

Die häbäro (s. Abb. 5), Trommel der Tigray, wird mit beiden Händen auf einem Fell

bespielt und an einem Band um Hals und Schultern getragen. Die mit 50 bis 65 cm

Durchmesser und 60 bis 70 cm Höhe mittelgroße Trommel ist in ihrer Konstruktion der

amharischen käbäro sehr ähnlich. Meist treten zwei häbäro-Spieler als Paar auf um

den Gruppengesang der Tigray zu begleiten.126

124 vgl. TEFFERA (2001) 170f. 125 vgl. TEFFERA (2001) 172f. 126 vgl. TEFFERA (2001) 173.

Abbildung 4. atamo

Abbildung 5. häbäro


32

Die Kesselpauke nagarit gehört zu den Instrumenten, denen in der Vergangenheit

Herrscherwürde zugeschrieben wurde. Der Gebrauch dieser Instrumente, neben der

nagarit noch die Instrumente imbilta und mäläkät, war nur den Monarchen und hohen

Würdenträgern gestattet. Die nagarit wird aus Holz, Kupfer oder Silber gefertigt und

mit Schlägeln gespielt. Öffentliche Proklamationen waren und sind oft vom Klang der

nagarit angekündigt worden.127

Außerdem gibt es neben diesen Schlaginstrumenten auch eine Reihe von weiteren

Perkussionsinstrumenten, wie den großen Holzkirchenglocken dawal oder den

kleineren Handglocken marawat und den kleinen, aus Metall hergestellten Handrasseln

qatschel, die vor allem als Tierglöckchen bei sich weit streuenden Tierherden

verwendet werden.128

b) Blasinstrumente

Imbilta und mäläkät sind offene, randgeblasene Längsflöten bzw. –tuben, die vor allem

bei Hochzeitszeremonien im Zentralen Hochland Äthiopiens und sonstigen weltlichen

Musikaufführungen der Amhara eingesetzt werden. Es sind meist Sätze von drei

Instrumenten im Gebrauch, wobei die Flöten bei sehr ähnlicher Spielweise häufiger als

die Tuben eingesetzt werden.129

Mäläkät (s. Abb. 7) wird aus einem 60 bis 80 cm

langen aus Metall- oder Bambusrohr und einer Stürze

aus Metall oder Kürbis gefertigt. Der Schallbecher ist

zudem oft mit kleinen weißen Muscheln verziert.130

127 vgl. HICKMANN in edition MGG (1980) 93. 128 vgl. POWNE (1968) 20-23. 129 vgl. TEFFERA (2001) 173f. 130 vgl. BAUMANN in SUPPAN/MAUERHOFER (1978) 32.

Abbildung 6. nagarit

Abbildung 7. mäläkät-Spieler


33

Das Metallmundstück wird ganz in den Mund genommen und längs geblasen,

manchmal allerdings auch schräg. Mäläkät wurde früher vor allem bei großen

Staatsfeierlichkeiten verwendet.131

Bei der Längsflöte imbilta (s. Abb. 8) gibt es wie bei der mäläkät mehrere Varianten.

Auch sie wird mit schräger Spielhaltung randgeblasen. Die imbilta besteht aus Metall-

oder Bambusröhren ohne Fingerlöcher mit einer kleinen scharfkantigen

Anblasschneide.132 Auf der imbilta werden durch

Überblastechniken Obertöne erzeugt. Durch die

spezielle metrische Gliederung der verschiedenen

Instrumentalparts erfolgt die Aufgabenverteilung

der drei Spieler, die während des Spielens im Kreis

stehend Blickkontakt zueinander halten.133

Die Flöte wasint (s. Abb. 9) ist die populärste Flöte Äthiopiens. Sie wird meist aus

Bambusrohren hergestellt und hat vier Fingerlöcher. Die wasint wird ebenfalls schräg

gespielt, also genau in der Mitte von senkrechter und waagerechter Spielhaltung. Sie

wird zur Begleitung solistischer und chorischer weltlicher Lieder oder auch rein

solistisch wie bei den Hirtenliedern verwendet.134

c) Streichinstrumente

Der Ursprung der Kasten-Spiellaute masinko (s. Abb. 10) ist nicht bekannt, eventuell

stammt sie aus den orientalischen Kulturen des westlichen Zentralasiens. Masinko ist 131 vgl. TEFFERA (2001) 174. 132 vgl. POWNE (1968) 31. 133 vgl. TEFFERA (2001) 175f. 134 vgl. POWNE (1968) 27.

Abbildung 8. imbilta-Spieler

Abbildung 9. wasint-Spieler


34

eine gestrichene Laute, die manchmal auch gezupft wird. Die äthiopische masinko ist

im Vergleich zu den Fideln von Nord- und Nordostafrika ein einsaitiges Instrument.135

Eine aus vier rechteckigen Holzstücken zusammengeleimte rhombusförmige Zarge

wird mit Schaf- und Ziegenfell bespannt und auf der Rückseite mit Holzplatten

verschlossen. Am senkrecht durch den Kasten gesteckten Spieß wird eine Rosshaar-

Saite angebracht, die an einem hölzernen Wirbel festgebunden wird. Die Saite

durchläuft ein Führungsloch im Steg, der mittig auf der Oberseite des Resonators der

gespannten Felldecke angebracht ist. Die masinko wird mit einem gekrümmten

Rosshaar-Bogen gespielt.136

Sie ist das von den amharischen azmariwoc meistgenutzte Instrument und wird zur

professionellen Begleitung unisono gesungener, improvisierter Verse der azmariwoc

verwendet. Die masinko spielt als Soloeinleitung oder Zwischenspiel bei azmari-

Liedern eine große Rolle, weil die solistischen Instrumentalparts dem azmari Zeit zum

Ausruhen und Nachdenken über das Fortfahren seiner Darbietung ermöglichen.137

Ein weiteres typisches azmari-Instrument ist die Leier krar (s. Abb. 11). Sie besteht aus

zwei hölzernen Jocharmen, die miseso genannt werden, eine Bezeichnung für die

Zentralpfeiler eines Stroh gedeckten Bauernhauses. Kenber ist das ebenfalls hölzerne

Joch der krar und zugleich eine Bezeichnung für Zugochsen. An ihm sind die

135 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 66. 136 vgl. TEFFRA (2001) 177f. 137 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 66.

Abbildung 10. masinko


35

Stimmvorrichtungen angebracht. An den Bezeichnungen und deren Symbolgehalt wird

die dem Musikinstrument innewohnende Bedeutung erkenntlich. Die Leier krar steht

symbolisch für den Farmochsen, das bedeutende Rückgrat der Landwirtschaft

betreibenden Amhara. Früher wurde dieser Symbolismus durch zwei am Instrument

angebrachte Hörner verstärkt.138

Die große Kastenleier bägäna (s. Abb. 12) wird heute nur noch in Äthiopien in

lebendiger Tradition verwendet. Man benutzt meist Eukalyptus- oder Wacholderholz

für den Rahmen des Resonanzkastens, der mit Ochsenhaut-Pergament bedeckt wird. Im

Gegensatz zu anderen afrikanischen Leiern sind an der bägäna keine rasselnden

Objekte angebracht.139

Heute wird die bägäna nicht mehr in der Kirche gespielt, sondern zur Begleitung von

religiösen Preisgesängen außerhalb der Kirche, vor allem in der vorösterlichen

Fastenzeit, eingesetzt.140 Zur Aufführung von weltlicher Musik wird sie kaum

verwendet. Sie dient beispielsweise der Begleitung der Psalmen des biblischen David

in der Fastenzeit der christlichen Bevölkerung. Oraltraditionen folgend wird sie auch

138 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 66. 139 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 64. 140 vgl. TEFFERA (2001) 58.

Abbildung 11. krar


36

als „Davids Harfe“ bezeichnet, weil sie das Instrument ist, auf dem David spielte, um

König Saul zu beruhigen. Das Instrument soll durch Menelik I. von den Israeliten nach

Äthiopien eingeführt worden sein.141

Eine Auseinandersetzung mit amharischen Musikinstrumenten im Musikunterricht

halte ich für sehr geeignet und sinnvoll, da die Musikinstrumente die amharische

Musikkultur in hohem Maße prägen.

3.2.6 Traditionelle Tanzweisen der Amhara

Äthiopien besitzt aufgrund seiner zahlreichen verschiedenen Ethnien eine außerordentliche

Vielfalt in seiner Tanzkultur. Die Struktur der Tänze weicht stark von der europäischer

Völker ab: Die Vielfalt ergibt sich nicht wie in Europa aus dem Tanzmaterial einer Kultur

selbst, sondern aus den verschiedenen Varianten von Tanzkulturen nebeneinander lebender

Völker. Zudem wird eine einzige Tanzart eines Volkes in ganz unterschiedlichen

Funktionen verwendet. Tanz, Musik und Lied bilden genau wie die Person eines Tänzers,

Musikers und Sängers eine untrennbare Einheit, was in den Tanz- und Gesangsleitern

akankany, die gleichzeitig beste Sänger und Tänzer sind, deutlich wird. Auch die

Teilnahme aller Mitglieder der Gemeinschaft am Tanz gehört zu dieser Einheit. Typisches

141 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 64.

Abbildung 12. bägäna-Spieler


37

rhythmisches Begleitelement und unentbehrliche Stütze ist das Händeklatschen, in

Äthiopien typischerweise mit ganz ausgespannten und -gestreckten Handflächen und

Fingern. Weitere Begleitinstrumente sind die käbäro, masinko und die imbilta.142

Neben Waffentänzen, Paartänzen und nach Geschlechtern getrennten Gruppentänzen, gibt

es auch Gruppentänze, die ebenfalls nach Geschlecht getrennt sind, aber bereits gemischte

Formen zeigen. Zu den letzteren gehört auch der ikista-Tanz der Amhara.143

Ähnliche Schulter-Tänze wie der ikista sind auch in anderen afrikanischen Kulturen wie

beispielsweise in Uganda zu finden. Beim ikista werden sowohl das Rollen der Schultern

und/oder Schulterblätter als auch das intensive Schütteln der Schultern ausgeführt. Dazu

kommen unterschiedliche Kopfbewegungen und Gesten wie Lächeln und Zwinkern oder

an den Tanzpartner gerichtete starke Augenbewegungen.144

Es gibt viele verschiedene variative Bewegungstechniken des ikista, wobei es sich jeweils

um bestimmte lokale und regionale Ausprägungen handelt. Allgemein wird der ikista in

den vier Amhara-Regionen Sawa, Gojam, Gondar und Wollo getanzt. Zwar gibt es feine,

für die Regionen typische Unterschiede in den Bewegungsmustern, doch ist allen die

Bewegung der Schultern und Schulterblätter gemeinsam.145

Zu den regionalen Unterschieden kommen dann noch Unterschiede im jeweils

individuellen Tanzstil, die von Begabung und Erfahrung des jeweiligen Tänzers abhängen.

Individuelle Tanzqualitäten rufen je nach Charakter und Verlauf eines Gesanges ganz

verschiedene Gefühle hervor. Neben der Rhythmik ist auch der Textinhalt der Gesänge

von großer Bedeutung, der die Tänzer mal gelassen oder intensiv tanzen lässt.146

Zwei grundlegende Tanzabschnitte gliedern den ikista-Tanz. Sie sind durch tänzerische

Einstimmung bzw. Entspannung und Intensivierung bzw. Spannung gekennzeichnet.147

Die Tänzer klatschen im entspannten Abschnitt mit der Gruppe und versetzen ihren Körper

langsam in Schwingung, wobei sie in leicht gebeugter Haltung ihre Arme locker vor dem

Körper hin und her bewegen und mit ihrem Blick den Bewegungen folgen. Die Füße üben

im Rhythmus eine schreitende Bewegung auf der Stelle aus. Ein großes Baumwolltuch, das

142 vgl. MARTIN in STOCKMANN (1987) 253-278. 143 vgl. MARTIN in STOCKMANN (1987) 253-278. 144 vgl. TEFFERA (2001) 179f. 145 vgl. TEFFERA (2001) 179f. 146 vgl. TEFFERA (2001) 179f. 147 vgl. TEFFERA (2001) 181.


38

nätäla, gehört ebenfalls zum ikista und wird einmal um die Taille des Tänzers gebunden.

Im ersten Tanzabschnitt bleibt es jedoch meist ungenutzt.148

Der zweite Tanzabschnitt ist intensiv und verwendet auch das nätäla, das der Tänzer an

den beiden nach unten fallenden Enden mit beiden Händen hält und die beiden Stoffenden

auf seine Taille setzt oder sie nach vorn und zu den Seiten streckt. Anschließend schüttelt

der Tänzer rhythmisch seine Schultern und deutet den Grundschlag durch schwaches

Aufstampfen mit dem Fuß oder durch Heben der Fersen an. Der Kopf wird in bestimmten

Intervallen vor- und rück- bzw. seitwärts bewegt. Die zwei Tanzabschnitte werden je nach

Anzahl der Gesangsabschnitte oder dem Textinhalt dargeboten.149

Wenn viele Menschen bei einem Wechselgesang teilnehmen, wird meist ein Kreis

gebildet, allerdings erst spontan im Verlauf des Gesanges, so dass in der Mitte genug Platz

für den awrag und die Tänzer ist. Auch das Auf- und Abtreten im ikista-Tanz folgt

bestimmten Bewegungsmustern: beim Auftritt stellt sich das Tanzpaar einander gegenüber

in die Mitte und macht dabei unterschiedliche Bewegungen des ersten oder zweiten

Tanzabschnittes. Gleiches geschieht auch bei mehreren Tanzpaaren. Die Tänzer bewegen

sich beim Abtreten langsam und klatschend rückwärts und gliedern sich wieder in den

Kreis ein. Neben dem Kreis besteht bei den Amhara aber auch die Möglichkeit ein

Tanzareal freizumachen, so dass sich die Gruppe links und rechts von der Tanzfläche

anordnen kann.150 Die Tänzer werden während des Tanzes vom Rest der Gruppe angeheizt,

z. B. durch Trillern, Klatschen, Zischen, empathisches Schreien oder Gesten.151

Der ikista-Tanz erfolgt im Gegensatz zu den meisten traditionellen Tänzen anderer

afrikanischer Kulturen nur zu Gesängen, wohingegen in anderen afrikanischen Kulturen

das Instrumentalspiel steuernde Funktion hat. Bei den Amhara gibt es keine Tanzlieder

oder Instrumentalstücke ausschließlich für den Tanz, sondern Lieder, zu denen man tanzt,

sofern der Wunsch besteht und die Gesangsatmosphäre zu dieser Handlung einlädt.152

Zur Verdeutlichung der Tanzpositionen und Bewegungsabläufe sind in Abbildung 13 drei

Sichtebenen dargestellt.

148 vgl. TEFFERA (2001) 181. 149 vgl. TEFFERA (2001) 181. 150 vgl. TEFFERA (2001) 181f. 151 vgl. TEFFFERA (2001) 181-183. 152 vgl. TEFFFERA (2001) 181-183.


39

„Die Sichtebene I zeigt die Frontansicht. Zuerst hebt der Tänzer die linke Schulter und folgt dieser Bewegung mit den Augen. Danach geht er in die Ausgangsstellung zurück und setzt fort, die rechte Schulter mit symmetrischer Augenbewegung zu heben, worauf er die Schulter wieder senkt. Alle Positionen werden rhythmisch akzentuiert ausgeführt, d. h. sie erfolgen eher ruckartig und weniger fließend. Die Sichtebene II zeigt die Seitenansicht, um die parallele Kopfbewegung zu demonstrieren. Auch diese Bewegung erfolgt ruckartig. Die stärkste Muskelspannung fällt mit dem stärksten Anziehen der Schulter zusammen. Die Sichtebene III beschreibt die Draufsicht, speziell das Vor- und Rückwärtsschwingen der Schulter um die Körperachse.“153

Für Hochzeitsgesänge sind auch aus diesen Bewegungsabläufen gestaltete Paartänze

typisch, wobei bestimmte Positionen verschiedener Ebenen miteinander verknüpft werden.

Zwischen dem frontal tanzenden Paar herrscht ein Tanzwettbewerb, weshalb der visuelle

Kontakt im Zusammenhang mit Artikulationen, Interjektionen und Gesten von großer

Bedeutung ist. Durch seine besonderen Bewegungstechniken, z. B. Streckbewegungen des

Kopfes, Schütteln der Schultern im Sitzen und Stehen oder flache Sprünge mit gebücktem

Oberkörper, versucht der eine Tanzpartner den anderen herauszufordern. Das Frontpaar

kann aus Männern, Frauen oder jeweils aus beiden Geschlechtern bestehen. Es ist auch

möglich, anders als in der üblichen frontalen Stellung, hintereinander oder Rücken an

Rücken zu stehen. Die Tanzpartner gehen dabei gleichzeitig oder entgegengesetzt in die

Knie und stehen tanzend wieder auf.154

Dem ikista-Tanz sind eine Reihe anderer bedeutender kommunikativer Bewegungen, z. B.

die rhythmischen Bewegungen der Beobachter, untergeordnet. Letztlich sind Gesänge und

damit Musik und Tanz untrennbar miteinander verbunden. Somit wird der ikista als

wesentlicher Bestandteil des fröhlichen Gruppengesangs betrachtet. Nicht alle Menschen

können den ikista-Tanz gleichermaßen darstellen, da dieser einerseits langjährige

153 TEFFERA (2001) 183. 154 vgl. TEFFERA (2001) 184-186.

Abbildung 13. ikista


40

Erfahrung des Tänzers erfordert, andererseits aber auch sportliche Begabung und

charakterliche Voraussetzungen fordert. Dennoch kann jeder, auf seine Weise und seinen

Begabungen gemäß, am Geschehen des ikista teilhaben.155

Die praktische Auseinandersetzung mit dem ikista bzw. Teilen davon halte ich für die

Thematisierung von äthiopischer Musik im Musikunterricht für sehr gewinnbringend.

3.3 Orthodoxe Kirchenmusik

3.3.1 Geschichte

Es gibt viele Geschichten und Legenden über die Entstehung der vokalen und

instrumentalen Musik der äthiopisch-orthodoxen Kirche. Die vier bedeutendsten

Erzählungen sollen an dieser Stelle erwähnt werden:

a) Die Königin von Saba

Laut einigen koptischen Gelehrten sollen alle geistlichen Gesänge der orthodoxen

Kirchen Äthiopiens auf die biblische Königin von Saba, in Äthiopien auch als

Makeda bekannt, zurückgehen. Die Königin war bei einem Besuch bei König

Salomon in Jerusalem so sehr von Salomons neu erbautem Tempel, dem Gesang

und dem gesamten monotheistischen Gottesdienst beeindruckt, dass sie diese

Religion selbst annahm und bei ihrer Rückkehr ins äthiopische Aksum auch einen

Teil der berühmten Kirchenführer und –musiker Salomons mitbrachte.156

b) Menelik I.

In einem der bedeutendsten Werke der Kirche Äthiopiens, dem Kibe Nigest, wird

Menelik I., Sohn Salomons und der Königin von Saba, für die Übernahme des

Monotheismus und die hebräischen Einflüsse verantwortlich gemacht. Menelik I.

besuchte seinen Vater in Judäa, dieser wollte ihn als rechtmäßigen Nachfolger in

Jerusalem behalten, doch Menelik I. kehrte mit der von seinem Vater anbefohlenen

Priesterschaft und den Erstgeborenen des Adels Judäas als Begleitschutz zu seiner

Mutter nach Äthiopien zurück. Bei seiner Rückkehr ins aksumitische Reich dankte

Makeda zugunsten ihres Sohnes ab und Menelik I. wurde zum König von

Äthiopien ausgerufen. Menelik I. setzte die von Salomon anvertraute Gefolgschaft

155 vgl. TEFFERA (2001) 186f. 156 vgl. KEBEDE in Internationales Institut für vergleichende Musikstudien und Dokumentation (1969) 3.


41

in seinem Reich als Hohe Priester, Ratsmitglieder und Beamte ein. Der

Monotheismus und der Gesang wurden auf diese Weise durch Menelik I. in

Äthiopien eingeführt.157

c) Das Alte Testament

Auch das Alte Testament kann Aufschluss darüber geben, dass Äthiopien bereits

1000 Jahre v. Chr., einer Zeit, in der viele große jüdische Wanderungen zu

verzeichnen sind, an einen monotheistischen Gott glaubte. Die Einflüsse des

Judentums auf die äthiopische Kirche und deren Musik kann an einigen

Gemeinsamkeiten zwischen dem Judentum und der orthodoxen Kirche Äthiopiens

deutlich gemacht werden. So betrachten beispielsweise beide Religionen „die

Musik als wesentliches Mittel, den Glauben an den einzigen Gott zum Ausdruck zu

bringen.“158 Musiker wurden in beiden Religionen gewissermaßen als Heilige

verehrt. Am Kirchengesang nimmt sowohl die jüdische als auch die äthiopisch-

orthodoxe Gemeinde nicht teil. Des Weiteren gibt es auch Gemeinsamkeiten im

Vokabular und im Kirchen- bzw. Tempelbau.159

d) Der heilige Yared

Die meisten äthiopischen Kirchengelehrten glauben nach der legendären

Geschichte des heiligen Yared (s. Abb. 14), dass dieser gelehrte äthiopische

Geistliche Tanz, Musik und einen Teil der Liturgie der orthodoxen Kirche

Äthiopiens eingeführt hat.160

Zu Yareds Lebzeiten gab es in der

äthiopischen Kirche nur so etwas Ähnliches

wie die geflüsterten Gebete der ägyptischen

koptischen Kirche, doch Yared wünschte

sich etwas typisch Äthiopisches. Er erschuf

dank göttlicher Eingebung die äthiopische

Kirchenmusik samt Notenschrift, sowie die

Liturgie und den Tanz. Außerdem gründete

er die Zema- (Gesang), Kine- (Dichtung) und

157 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 3f. 158 KEBEDE in Int. Institut (1969) 4. 159 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 4f. 160 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 4f.

Abbildung 14. Der heilige Yared (links) und Kaiser Debra Masqal.


42

Aququam- (Tanz) Schule für Kirchenmusiker und stellte die Mezzgebe Deggwa,

das musikalische Hauptwerk der orthodoxen Kirche Äthiopiens, zusammen.161

Die Auseinandersetzung mit dem heiligen Yared im Musikunterricht erscheint mir

aufgrund seiner populären Geschichte lohnenswert und geeignet.

Die Legenden und Geschichten enthalten zweifellos einen wahren Kern bezüglich der

Ursprünge der äthiopischen Kirchenmusik. Um historische Tatsachen zu ermitteln wird es

nahezu unmöglich bleiben, Legende und Wahrheit zu trennen. Möglicherweise kann in der

Zukunft aus der Musik selbst eine objektive Kulturgeschichte abgeleitet werden.162

Im Folgenden möchte ich erste Ansätze der kulturgeschichtlichen Entwicklung der

Kirchenmusik Äthiopiens erläutern:

Die neun Heiligen, die so genannten zweiten Apostel Äthiopiens, kamen Ende des 5.

Jahrhunderts nach Äthiopien und waren maßgeblich an der Missionierung des Landes

beteiligt. Die Apostel brachten nicht nur den Monophysitismus, die Lehre der einen

gottmenschlichen Natur Christi, mit nach Äthiopien, sondern auch die liturgische Musik

ihrer syrischen Kirche, wobei es in Äthiopien bereits kultische Musik jüdischen Ursprungs

gab. Bis heute finden sich in der äthiopischen Kultur viele jüdische Spuren: so wird der

äthiopische Psalmengesang einer Legende folgend beispielsweise auf den jüdischen

Tempelgesang zurückgeführt.163

Neben dem Judentum gewann vor allem die koptische Kirche Ägyptens großen Einfluss

auf die äthiopische Kirche. Im Laufe der Jahrhunderte verschmolzen jüdische, syrische und

ägyptische Elemente mit der Musiktradition des kuschitisch-semitischen Völkergemisches

zur heute noch erhaltenen Musiksprache Äthiopiens.164

Eine wichtige musikgeschichtliche Persönlichkeit ist der legendenumwobene Schöpfer der

Kirchenmusik, der heilige Yared um 600 – „sei es nun, dass dieser Mönch eine

schöpferische Umformung und Zusammenfassung der vorhandenen Musik vollzog, – oder

sei es, dass von ihm eine lebendige Schultradition ausging, welche die Musikausübung im

Lande vereinheitlichte.“165

161 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 4f. 162 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 6. 163 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 15. 164 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 15. 165 SUTTNER in Int. Institut (1969) 16.


43

Das christliche Reich Äthiopien wurde durch die Ausbreitung des Islam vom christlichen

Orient völlig abgeschnitten. Nur durch legendenhafte Chroniken wird die Geschichte der

weiteren musikalischen Entwicklung erhellt.166

Unter König Zar’a Ja’kob fand im 15. Jahrhundert eine Neuordnung der liturgischen

Gesänge statt; der muselmanische Herrscher Ahmed Granj verwüstete im 16. Jahrhundert

alle Kirchen und kirchlichen Besitztümer Äthiopiens. Die Kirchen und Klöster wurden

geplündert. Einer Legende nach wurde später von jedem der sechs liturgischen Bücher je

ein Exemplar in einem abgeschiedenen Kloster wiederentdeckt, was zur Entstehung von

Gesangsschulen führte, die den einzelnen Büchern entsprachen.167

Bis zum heutigen Tage bewahren sich die Äthiopier eine gesonderte Tradition in Sprache,

Liturgie und Musik – trotz ihrer sehr bewegten politischen Geschichte in der

Vergangenheit. Häufig stand die äthiopische Kirche seitens ihrer Schwesternkirchen unter

dem Druck, ihre judaischen und biblischen Praktiken abzulegen.168 Doch die beharrenden

Kräfte der äthiopischen Kirche blieben stark; die Tradition des Landes siegte. Trotz all der

Ereignisse in der Vergangenheit können wir heute annehmen, dass sich die äthiopische

Kirchenmusik das Gepräge aus sehr früher Zeit bewahrt hat und wir in den äthiopischen

Gesängen heute noch lebendige Spuren der frühchristlichen Musik auffinden können.169

3.3.2 Der äthiopische Kirchengesang170

Die Musik der orthodoxen Kirche Äthiopiens ist fast ausschließlich Vokalmusik.171 Der

orthodoxe äthiopische Gesang ist mit dem Gregorianischen Choral der römischen Kirche

zu vergleichen; beide sind untrennbar mit der Liturgie verbunden. Die Gesänge besitzen

zwar Elemente einer durchgeformten Musiksprache, jedoch handelt es sich hierbei nicht im

Sinne der Kunstmusik um komponierte Stücke. Diese treten hier völlig hinter dem Kult

zurück.172

Die Musik ist allerdings nicht rein vokal. Gewisse Teile des Gesangs, vor allem Teile des

religiösen Chorgesangs,173 werden vom tsenatsil (Sistrum), den käbäros (Trommeln) und

Glocken begleitet. Auch der mekuwamia (Gebetsstock) der Priester wird, weil er den

Grundrhythmus des Gesangs angibt, als zusätzliches Instrument betrachtet. Während der

166 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 167 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16f. 168 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 36. 169 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 17. 170 Hörbeispiel dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 3: Nebiye Li’ul. 171 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 172 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 15f. 173 vgl. TEFFERA (2001) 57.


44

Zeremonie sorgen die genannten Instrumente für eine rhythmische Untermalung des

Gesangs.174

Musik, Tanz und Dichtung bilden in der geistlichen Musik Äthiopiens eine Einheit und

sind nicht voneinander zu trennen, worin sich eine Ähnlichkeit mit antiken griechischen

Formen zeigt.175 „Aus dieser Einheit von Musik und Kult erklärt sich die ekstatische und

für das europäische Ohr ungezügelte Art des Singens.“176 Es wird mit lauter, kehliger und

gepresster Stimme in sehr hoher Tonlage gesungen.177

Innerhalb der äthiopischen Kirche gibt es drei Arten voneinander abhängiger Schulen: „1.

Zema Bet oder Singschule; 2. Kine Bet oder Schule für Dichtkunst und Metrik; 3. Aququam

oder Ausbildungszentrum für Haltung und Bewegungen.“178 Um Kirchensänger werden zu

können, muss man alle drei Schulen erfolgreich abgeschlossen haben.179

Der Ursprung des äthiopischen Kirchengesangs kann, obgleich einige hebräische Einflüsse

vorzufinden sind, nicht eindeutig nachgewiesen werden. Alle geistlichen Texte der

äthiopischen Kirche, die gesamte Liturgie und die Skripte zur Geschichte sind in der

äthiopischen Kirchensprache Ge’ez verfasst.180 Ge’ez enthält viele kehlig gesprochene

Laute und wird bis in die heutige Zeit verwendet.181

Die Texte, die den Gesängen zu Grunde liegen, entstammen der Bibel oder auch anderen

Quellen. Den größten Teil machen die Heilige Schrift in der Ge’ez-Übertragung der Neun

Heiligen unter Rückgriff auf die griechische Version von Antiochia, die Lobpreisungen

Marias, die Verherrlichung der Heiligen, die Psalmen Davids und das Mezzgebe Deggwa

des Yared aus.182

Der Themenbereich des äthiopischen Kirchengesangs ist für die unterrichtliche

Auseinandersetzung, wenn auch nicht in detaillierten Einzelheiten, geeignet.

3.3.3 Liturgie

Die älteste einheimische äthiopische Liturgie stammt etwa aus dem 6. Jahrhundert, der

Zeit, als die Bibel zum ersten Mal in Ge’ez, das klassische Äthiopisch, übersetzt wurde.

174 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 175 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 176 SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 177 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 178 KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 179 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 180 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7. 181 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 16. 182 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7.


45

Aus einer Periode liturgischer und musikalischer Erneuerung, die auf einen muslimischen

Einfall in Äthiopien zwischen 1529 und 1543 folgt, liegt die detaillierteste Dokumentation

der äthiopisch-christlichen musikalischen und liturgischen Praxis vor. Das Repertoire des

äthiopischen Kirchengesangs ist, obwohl es Traditionen aus dem ägyptischen, syrischen,

griechischen und auch dem westlichen Christentum einschließt, eigenständig. Die

äthiopische Ge’ez-Liturgie wird durch das gesamte liturgische Jahr verwendet. Das

liturgische Jahr beginnt jeweils im September des gregorianischen Kalenders.183

Die Messe (Qedasse, Missale) ist Teil der modernen äthiopischen Liturgie. Sie gliedert

sich in eine Prä-Anaphora, die sich aus dem koptischen Ritus ableitet, und die Anaphora,

etwa dem westlichen Canon missae entsprechend. In Äthiopien existiert die Anaphora in

14 verschiedenen Versionen, die teils übernommen, teils lokal gebildet sind. Der

äthiopische Klostergottesdienst findet sieben Mal am Tag statt.184

Das Hymnar Deggwa, musikalisches Hauptwerk der orthodoxen Kirche Äthiopiens, wird

„als Teil des ausgedehnten nichtklösterlichen oder ‚Kathedral’-Gottesdienstes vor der

Messe an Sonn- und Feiertagen verwendet.“185 Im Soma Deggwa sind die Gesänge für die

Fastenzeit in einem gesonderten Buch gesammelt. Des Weiteren werden auch noch andere

Gesangbücher wie der Mawaset (Responsorien), der Me’reaf (Communi officii, Auszüge

aus Psalmen) oder das Zemmare (Gesänge für die Eucharistie) mit dem Deggwa

kombiniert.186

3.3.4 Musiker und ihre Ausbildung

Die äthiopische Tradition des Kirchengesangs wird von den dabtara, erstrangig

ausgebildeten nicht ordinierten Geistlichen, ausgeübt und weitergegeben.187 Die

Ausbildung der dabtara dauert 20 bis 30 Jahre; so zeigt bereits der Werdegang eines

Kirchensängers ein deutliches Bild der enormen Vielfalt der äthiopischen Musik.188

Der Schüler erhält zunächst Unterricht in seinem Heimatdorf. Die Vorstufe des

Kirchengesangs, auswendiges Rezitieren von Psalmen nach festen Regeln in Bezug auf

Betonung und Pausen, folgt auf die Schule des Lesens und Schreibens. Anschließend

werden die ersten Schulgesänge, 15 prophetische Gesänge aus dem Alten und Neuen

Testament, studiert. Erst an dieser Stelle entscheidet sich, ob der junge Student dabtara

183 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 936. 184 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 936f. 185 SHELEMAY in MGG (1994) 936. 186 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 936f. 187 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 937. 188 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 18.


46

werden wird oder sich zum Priester weihen lässt. Der Schüler besucht nun verschiedene

Klöster, um dort die einzelnen Gesangstraditionen zu studieren. Daneben besucht er auch

die Schulen des kirchlichen Tanzes und der Dichtung.189

Hat der Schüler die unterschiedlichen Stationen der Musikerausbildung erfolgreich

durchlaufen und sich auf ein größeres Gebiet des liturgischen Tanzes oder Gesanges

spezialisiert, kann er als Musiker in den Dienst einer äthiopischen Kirche treten.190 Die

äthiopischen dabtara genießen in der Gesellschaft ein hohes Ansehen, das in der Regel auf

den heiligen Yared zurückgeführt wird.191

3.3.5 Das musikalische System

Die Kirchenmusik der äthiopischen Kirche wird zema genannt. Zema bedeutet „Melodie“

oder „Vokalmusik“ und wird im weitesten Sinne als Sammelbegriff für Musiktheorie,

Gesangsstil, Rhythmik, Melodik, Tanz und Instrumentalpraxis verwendet.192 Zema wurde

in der Vergangenheit oft mit silt verwechselt. Silt bezieht sich, vergleichbar mit dem

indischen Raga, auf Klangkombinationen, die eine bestimmte Musik oder Melodie bilden

und sagt etwas über die Stimmung aus, die im zema eingefangen wird. Silt und zema

gehören untrennbar zusammen und werden gemeinsam als yezema silt bezeichnet.193

In der äthiopischen Kirchenmusik werden drei unterschiedliche yezema siltoch (Modi)

verwendet, die traditionell dem heiligen Yared zugeschrieben werden.194

a) ge’ez:

Ge’ez wird bei den meisten liturgischen Anlässen gesungen und mit „Gott dem

Vater“ verbunden. Es verwendet einen Tonvorrat als Grundlage, der aus einer

Terzenreihe besteht, und wird mit vokalen Glissandi aufgeführt.195

Ge’ez ist ernst und feierlich und wird meist von sehr tiefen Bassstimmen benutzt.196

189 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 18f. 190 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 18f. 191 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 937. 192 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 937. 193 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 10. 194 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 10. 195 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938f. 196 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 10.


47

b) araray:

Araray ist eng mit der Musik der Vespergottesdienste verbunden und wird

ebenfalls täglich verwendet. Es steht für den „Heiligen Geist“. Die

Melodiekategorie ist hinsichtlich des Tonvorrates schwer zu bestimmen, was zum

einen mit Problemen bei der Übertragung der äthiopischen Intonation in westliche

Notation und zum anderen am offenbar vorliegenden Transpositionsprinzip liegt.

Der Tonvorrat kann als pentatonische Reihe mit einer variablen dritten Stufe

beschrieben werden.197

Araray ist überwiegend durch eine hohe Stimmlage gekennzeichnet und wird leicht

und heiter gesungen, oft mit Kopfstimme. Es wird bei Festen und Feierlichkeiten

angewandt und drückt Freude und Glück aus.198

c) ’ezl:

’ezl ist nahezu ausschließlich für die Karwoche bestimmt und wird mit dem „Sohn“

verbunden. Der Tonvorrat besteht, genau wie bei araray, aus einer pentatonischen

Reihe mit variabler dritter Stufe.199

’ezl bedeutet ‚getragen werden’ und wird eine Oktave höher als ge’ez gesungen.200

Die yezema siltoch konnten nur durch einen Prozess der Transkription und Analyse nach

westlichen musikalischen Kriterien unterschieden werden. Die dabtara neigen, im Wissen,

dass zwischen den drei yezema siltoch klare musikalische Grenzen bestehen, dazu, die

Aufführung eines vollständigen Kirchengesangsteils in einem einzigen gegebenen Modus

durchzuführen. Die besonderen Charakteristika werden so auf diese Weise und nicht durch

zusätzliche verbale Erläuterungen verdeutlicht.201

Das Repertoire des Kirchengesangs der äthiopischen Kirche besteht aus 24 verschiedenen

Arten von Stücken, die in der äthiopischen Tradition als ‚Teile’ der Deggwa bekannt sind.

Sie werden, ihren musikalischen Merkmalen folgend, in zwei Hauptgruppen unterteilt. Die

eine Gruppe verwendet Modellmelodien, die die Kirchenmusiker auswendig beherrschen,

die andere Gruppe ist durch ein System von Standard-Melodieanfängen bet (Haus)

197 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938f. 198 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11. 199 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938f. 200 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11. 201 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 938.


48

gekennzeichnet. In allen drei yezema siltoch gibt es bet und Modellmelodien. Eine dritte

Kategorie bilden einige zusätzliche Antiphonen, die bei bestimmten Psalmen und

Lobgesängen verwendet werden. Die Melodie der Antiphonen steht in einem der drei

yezema siltoch, das dem des Lobgesangs oder Psalms entspricht, mit dem sie verbunden

sind.202

3.3.6 Notation

Die heutige Form der äthiopischen Notenschrift (s. Abb. 15) dürfte etwa in der ersten

Hälfte des 16. Jahrhunderts entstanden sein. Die Entwicklung der Notenschrift wird den

Priestern Aba Gera und Aba Raguel zugeschrieben, jedoch ist nicht bekannt, aus welchen

Quellen die beiden schöpfen konnten, weil die überlieferten Handschriften nur sehr

spärlich in die Zeit vor dem 15. Jahrhundert zurückreichen.203

Die äthiopische Notenschrift besteht aus zwei völlig unterschiedlichen Arten der Notation,

die in Kombination verwendet werden. Zum einen gibt es die milikit, musikalische

Symbole, die unterhalb des Textes stehen. Die milikit sind Akzentneumen, z. B. Striche,

Punkte oder Bögen, deren Ursprung auf syrische Einflüsse zurückgeführt werden kann.

Die Symbole haben für den Sänger klar umrissene Bedeutungen, wie z. B. Pause in der

melodischen Linie, gepresstes Singen, Accelerando mit Portamento, Vibrato usw. Diese

Notenschrift zeichnet kein Bild des Melodieverlaufs. Sie dient dem dabtara, der alle

Gesänge der Liturgie und des Stundengebets auswendig kennt, lediglich als

Gedächtnisstütze.204

202 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 939. 203 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 17. 204 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11f; SUTTNER in Int. Institut (1969) 17.

Abbildung 15. Ge’ez-Notation aus dem Tsome Diggua (Fastengesang) des heiligen Yared


49

Dies wird vor allem an der zweiten Notationsart siraye, den musikalischen Zeichen bzw.

Tonbuchstaben, deutlich. Siraye geht höchstwahrscheinlich auf die griechischen Einflüsse

der koptischen Kirche zurück.205 Bei siraye handelt es sich um Wortabkürzungen in der

Ge’ez-Sprache, welche Buchstaben aus dem äthiopischen Alphabet verwendet. Die

jeweiligen Abkürzungen legen sowohl die melodische Phrase oder Melodie zu einem

bestimmten Textausschnitt fest, als auch Ausdruck, Rhythmus und Akzent auf einer Silbe.

Somit bezeichnet ein Buchstabe eine ganze Notengruppe. Diese Abkürzungszeichen

können auch als Hilfe für die Gliederung der Musik oder als Richtungsweiser für den

Gesang zu einem neuen Text dienen und werden dann in diesem Fall oberhalb der Worte

eines völlig anderen Textes angegeben. Siraye werden meist mit roter Tinte und in

winzigen Buchstaben geschrieben.206

3.3.7 Instrumente und Tanz

Aququam ist die allgemeine Bezeichnung für instrumentale Begleitung und Tanz in der

äthiopischen Kirchenmusik. Aququam ist ein besonderer Ausbildungsbereich mit in einem

der verschiedenen Stile geschulten Spezialisten.207

Folgende Instrumente werden in der Kirche Äthiopiens verwendet:

a) käbäro:

Die käbäro (s. Abb. 16) ist eine doppelseitige Kesselpauke bzw. Trommel, die

sowohl den weltlichen als auch den sakralen Gruppengesang begleitet.208

205 vgl. SUTTNER in Int. Institut (1969) 17f. 206 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 11f. 207 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 939f. 208 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 13.

Abbildung 16. käbäro-Spieler


50

b) tsenatsil:

Das tsenatsil (s. Abb. 17) ist ein Sistrum aus Silber oder Bronze und besteht aus

drei bis vier Metallstäben, welche horizontal durch einen U-förmigen Rahmen mit

Griff gezogen werden. Bewegliche Scheiben stecken auf den Stäben, die beim

Schütteln des Instrumentes aufeinander schlagen und klirren. Auch im alten

Griechenland, in Rom und anderen Mittelmeerraumkulturen sowie anderen

afrikanischen Ländern sind die äthiopischen Sistren entdeckt worden. Im Mittleren

und Nahen Osten und in vielen jüdischen Gemeinschaften Nordafrikas ist das

Sistrum heute noch bekannt und wird zur Begleitung von Sakralgesängen

eingesetzt.209

c) Gebetsstäbe:

Der hölzerne Gebetsstab mekuwamia (s. Abb. 18) dient im Gottesdienst eigentlich

weniger als Musikinstrument, sondern vielmehr als Körperstütze für den dabtara

während der langen Stunden religiösen Dienstes. Der Kirchenstab ist T-förmig und

sein oftmals aus Elfenbein geschnitztes Ende stellt Tiger- oder Löwenköpfe dar.

Bei der Aufführung von begleitetem Gesang stampfen die dabtara mit den

Gebetsstäben auf den Boden.210

209 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 13. 210 vgl. KEBEDE in KUBIK (1982) 13.

Abbildung 17. äthiopische Sistren


51

Es gibt sowohl begleitete als auch unbegleitete Gesänge in der äthiopischen Kirchenmusik.

Die unbegleiteten Stücke tirai zema werden überwiegend von den dabtara aufgeführt, die

Messe kidassai ist den Priestern vorbehalten. Auch wenn tirai zema übersetzt „unbegleitete

Melodie“ bedeutet, so werden dennoch eine Vielzahl an Gesängen vom tsenatsil begleitet.

Fußbewegungen (woreb) werden bei fröhlichen Gesängen ausgeführt.211

Der Tanz in der äthiopischen Liturgie wird in der Regel von zwei gegenüberstehenden

Tänzergruppen mit mindestens je 12 Tänzern aufgeführt. Die 24 Tänzer sollen die 24

Ältesten aus der Apokalypse darstellen. Der Tanz wird von zwei Trommeln begleitet,

welche an den Enden der von den Tänzern gebildeten Linien entgegengesetzt postiert sind.

Alle dabtara spielen tsenatsil. Die konkrete Rolle des Rhythmus in der äthiopischen

Kirchenmusik ist bis heute allerdings nur wenig erforscht.212

Das Verständnis von der Einheit und wechselseitigen Abhängigkeit von Dichtung, Musik

und Bewegung ist nach der äthiopischen Kirchenmusiklehre Voraussetzung für das

Verständnis der Schöpfung. Deshalb ist die Bewegung hier auch als ein maßgeblicher Teil

von Dichtung und Musik zu verstehen, denn sonst würde eine Leere entstehen. Die

Bewegung in der äthiopischen Kirchenmusik ist aufgrund dessen keine bloße physische

211 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 12f. 212 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940.

Abbildung 18. Kirchensänger mit mekuwamia


52

Übung, sondern als Teil der Schöpfung ein anmutiges Ausdrucksmittel. Musik, Dichtung

und Tanz als Einheit drücken die Einheit der Schöpfung aus.213

Zur Verdeutlichung des Gesagten an dieser Stelle zwei Beispiele:

a) Bewegt sich die rechte Hand langsam und anmutig mit dem tsenatsil zur Musik und

Dichtung und weist in die vier Himmelsrichtungen, bedeutet das: „Du (Gott) hast

alles, Norden, Süden, Osten und Westen erschaffen…“214

b) Rumpfbeugen vorwärts und rückwärts, nach rechts und links, während beide Füße

fest und unbeweglich auf dem Boden stehen, bedeutet: „Du hast alles um uns

herum erschaffen, die großen Bäume und den Wind, der sie bewegt, das ganze

All…“215

Sowohl eine Auseinandersetzung mit den Instrumenten als auch mit dem Kirchentanz ist

meiner Meinung nach für den Musikunterricht gut geeignet, da so den Schülern216 die

äthiopische Kirchenmusik mit ihren Besonderheiten sehr gut nahe gebracht werden kann.

3.3.8 Aufführungspraxis

In den frühen Morgenstunden, in städtischen Gebieten gegen 2 Uhr und auf dem Land um

4 Uhr, beginnt gewöhnlich die Deggwa. In den äthiopischen Kirchen sind in der Regel drei

konzentrische Wandelgänge üblich; im äußersten agieren die dabtara.217

Wazema (Abendgottesdienst) und sebhata nagh (Frühgottesdienst) werden direkt

aufeinander folgend gesungen. Die Gesangsteile werden bei Aufführungen im liturgischen

Rahmen zunächst unbegleitet gesungen und erst dann einige Male wiederholt, jeweils mit

unterschiedlichen Kombinationen von Tanz und Instrumentalbegleitung. Die zamami, bei

der der Kirchengesang von hin- und herschwingenden Bewegungen des Gebetsstabs

begleitet wird, und die von Händeklatschen begleitete sefat sind weitere Gesangsstile des

äthiopischen Kirchengesangs.218

In der Vergangenheit begünstigten die Traditionen der Klosterautonomie und die isolierte

Lage der Klöster das Gedeihen regionaler Stilformen, doch die Zentralisierung der

213 vgl. KEBEDE in Int. Institut (1969) 7f. 214 KEBEDE in Int. Institut (1969) 8. 215 KEBEDE in Int. Institut (1969) 8. 216 Um der besseren Lesbarkeit willen spreche ich in meiner Arbeit von „Schülern“; gemeint sind dann immer solche beiderlei Geschlechts. Gleiches gilt auch für „Lehrer“ und „Pädagogen“. 217 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940. 218 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940.


53

Kirchenverwaltung in Addis Abeba und die Errichtung kirchlicher Institutionen förderten

die Standardisierung der Aufführungspraxis.219

Die Aufführungspraxis äthiopischer Kirchenmusik sollte im Musikunterricht thematisiert

werden, da sie besonders dafür geeignet scheint und für den Gesamteindruck von

äthiopischer Kirchenmusik von großer Bedeutung ist.

219 vgl. SHELEMAY in MGG (1994) 940.

4 Interkulturelle Musikpädagogik

54


4.1 Umgang mit dem Fremden

Die Musikpädagogik diskutiert etwa seit den 1990er Jahren die Thematik anderer Musiken

mit Hilfe des Begriffspaares „Das Fremde und das Eigene“.220 Eigenes und Fremdes lässt

sich sowohl im intra- als auch im interkulturellen Vergleich bei der Rezeption jeder Musik

unterscheiden, wobei sich die Fremdheit nur hinsichtlich ihres Steigerungsgrades

unterscheidet.221 Böhme betont, dass es in der Musikwissenschaft als Bezugswissenschaft

der Musikpädagogik vor allem „um Bewusstsein und Anerkennung des Fremden und um

die Entwicklung eines Selbstverständnisses, welches das Fremde als solches anerkennt und

mit ihm umgehen kann“222, gehen muss. So soll im Musikunterricht zum einen die fremde

Kultur als gleichwertige Eigenart erfahren werden, gleichzeitig aber auch die durch diese

Erfahrungen entstandene Wertschätzung des „Fremden“ zu einem neuen Verhältnis

gegenüber dem „Eigenen“ beitragen.223

Wurden zunächst „nichteuropäische“ Traditionen von der „abendländischen“

Musikgeschichtsschreibung kaum wahrgenommen bzw. dieser stark untergeordnet224, so

sieht nun seit etwa einem Jahrhundert vor allem das musikwissenschaftliche Fach der

Musikethnologie seine Aufgabe in der wissenschaftlichen Erforschung des „Fremden“ und

geht allen Fragen nach, „die sich an empirisch erfassbare Aspekte von Musik als sozial-

kulturellem Phänomen richten lassen“.225 Der Begriff der Ethnizität spielt in der

Musikethnologie eine große Rolle, da letztere alle ethnisch definierbaren

zusammenhängenden Ursachen und Wirkungen von musikalischen Phänomenen und

Verhaltensweisen untersucht. So fragt der Musikethnologe zuerst nach dem

soziokulturellen Hintergrund eines Musikereignisses oder -prozesses.226

Die Methoden, die hierfür eingesetzt werden sind:

1. die Dokumentation der musikalischen Aktivitäten,

2. die Klassifikation des musikalischen Materials,

3. die externe und interne musikalische Strukturanalyse, 220 vgl. CLAUSEN (2004) 141. 221 vgl. ORGASS (1997) 40f. 222 BÖHME in BUSCH (1999) 27. 223 vgl. MACK (1996) 334f und 341. 224 vgl. BAUMANN (2006) 43. 225 CHRISTENSEN in MGG (1997) 1259. 226 vgl. SIMON in MGG (1997) 1280-1284.


55

4. die Ethnographie der musikalischen Verhaltensweisen und

5. die ethnotheoretische Analyse.227

Bei der ethnographischen Tätigkeit ist vor allem die ethnomusikologische Feldforschung,

„die von ihrem Gegenstand her eine Segmentierung vornimmt“228, von großer Bedeutung.

Sie legt ihren Schwerpunkt auf das musikalische System einer Ethnie, von

Einzelpersönlichkeiten oder einer musikalischen Gruppe im Vergleich zu einzelnen oder

mehreren Gruppen- oder Musiksystemen. Die ethnomusikologische Feldforschung kann

sich neben den Musikern auch auf verschiedene Fragestellungen zur Musikpraxis, zu

Instrumententypen, Musikgattungen und –stilen oder zum Musikkonzept beziehen. Dabei

liegt das Hauptaugenmerk jedoch immer auf der Frage nach dem Eingebettetsein des

musikalischen Systems in den Gesamtablauf sprachlicher, kultureller und geschichtlicher

Prozesse und Identitäten, die beide eine entscheidende Rolle für das Musikkonzept und die

Praxis spielen.229

Ganz allgemein kann der Untersuchungsgegenstand der ethnomusikologischen

Feldforschung als Konzeptualisierung des musikalischen Handelns und Denkens, d. h. der

expressiven Symbole wie Töne und Worte und auch der Summe von Normen, Werten und

Vorstellungen, von Denken und Sprechen über Musik, beschrieben werden.230

Die Methoden der ethnomusikologischen Feldforschung folgen den zwei grundsätzlichen

theoretischen Vorschlägen von Fischer und Zanolli für die Ethnographie: Sowohl auf die

notative als auch auf die intentionale Beobachtungsebene kann die Darstellung eines

Kulturbildes bezogen werden. Der Beobachter klassifiziert in der notativen

Beobachtungsebene „schon im Augenblick der Beobachtung alle fremden Erscheinungen

nach eigenen, d. h. im Wesentlichen in seiner Kultur vorgebildeten Erkenntniskriterien“231;

in der intentionalen Beobachtungsebene versucht er, das musikalische Konzept in der

Denkweise und den Begriffen der „fremden“ Kulturkonstrukte zu verstehen, wobei dann

der Begriff „Musik“ durch kulturadäquate Begriffskonzepte der Kulturträger, wie z. B.

zafan bei den Amhara, verdrängt wird.232

227 vgl. SIMON in MGG (1997) 1280-1284. 228 BAUMANN in HAID/HEMEK/PIETSCH (2000) 31. 229 vgl. BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 31-34. 230 FISCHER/ZANOLLI in BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 32. 231 FISCHER/ZANOLLI in BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 32. 232 vgl. BAUMANN in HAID/HEMETEK/PIETSCH (2000) 31-34.


56

Insgesamt bedarf es eines jahrelangen Trainings zur Neukonditionierung fremder und

Dekonditionierung eigener Hörweisen, um fremde Musik angemessen verstehen zu

können.233

Zu den Umgangsweisen mit anderen Musiken in der Musikpädagogik schlägt Bernd

Clausen eine Unterteilung in drei Gruppen vor:

a) Affirmativ-konservative Haltung:

Begründet mit der kontextuellen Gebundenheit an die umgebende Kultur,

konzentriert sich die affirmativ-konservative Haltung auf die Vermittlung

abendländisch musikalischer Inhalte. Zwar werden die multiethnischen Klassen in

der Realität des Schulalltags nicht übersehen, doch sieht diese Position dennoch

ihre Aufgabe „in der Konsolidierung einer wie immer definierten abendländischen

Musik im Unterricht“.234

b) Sozial-konservative Haltung:

Trotz gleich bleibender konservativer Position wird aufgrund von Impulsen aus der

schulischen Wirklichkeit, wie z. B. multiethnischen Klassen, oder einfach aus

individuell persönlichem Interesse der Lehrkraft die Notwendigkeit gesehen, in

irgendeiner Art und Weise auf andere, „fremde“ Musiken einzugehen. Meist

werden punktuell und eigeninitiativ Wissen und Erfahrung gesammelt, um diese

dann im Musikunterricht als Versuch, ein vorhandenes Defizit auszugleichen,

weitergegeben. Bei der sozial-konservativen Haltung steht das praktische

musikalische Tun allein im Vordergrund; eine kritisch-theoretische Reflektions-

ebene wird meist vermisst.235

c) Transkulturelle Musikpädagogik:

Diese Haltung setzt ein verändertes Verständnis von Musik voraus und ist durch

einen offenen, paritätischen Musikbegriff gekennzeichnet. „Prämisse ist ein so weit

wie möglich emischer Zugang auf andere Musiken, um die in der Vergangenheit zu

233 vgl. BRANDL/RÖSING in BRUHN (1993) 58. 234 CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 141. 235 vgl. CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 142.


57

beobachtenden ethischen Rezeptionszyklen zu durchbrechen, die im Unterricht

andere Musiken als das Besondere zum Gegenstand machen.“236

4.2 Geschichte der interkulturellen Musikpädagogik (nach I. Merkt)

Die neue multikulturelle gesellschaftliche Situation aufgrund des Zustroms ausländischer

Arbeitskräfte in die Bundesrepublik Deutschland war Ursache für die Entwicklung des

neuen pädagogischen Arbeitsfelds „Interkulturelle Erziehung“.237 Als Folge von

Regierungsvereinbarungen über Vermittlung und Anwerbung von Arbeitskräften kamen

viele ausländische Arbeitnehmer aus Italien, ab 1960 auch aus Griechenland, Spanien,

Portugal, Marokko, Tunesien und Jugoslawien nach Deutschland. Ursprünglich war nach

fünf Jahren das Prinzip der Rotation der Arbeitskräfte vorgesehen, das sich dann

allerdings, auch den Interessen der Industrie folgend, nicht verwirklichen ließ.238

Die Familien der „Gastarbeiter“ kamen mit nach Deutschland und die Kinder gingen in

deutsche Schulen, da sich das Schulwesen Deutschlands für die Ausbildung dieser Kinder

zuständig sah. In der Erziehungswissenschaft war die „Ausländerpädagogik“ in den 60iger

Jahren noch ein Randthema, doch in den 70iger Jahren kam aufgrund des immer größer

werdenden Anteils ausländischer Schüler an deutschen Schulen eine intensive Diskussion

in Gange.239

In der ersten Phase bewusst gestalteter Ausländerpädagogik der 70er Jahre nahm sich die

Pädagogik der Migrantenproblematik in Form einer „Ausländer-Sonderpädagogik“ bzw.

„Assimilationspädagogik“ an.240 Die Überwindung der Sprachschwierigkeiten der

ausländischen Kinder und das Erlernen der deutschen Sprache standen im Mittelpunkt der

Diskussion.241

Nachdem deutlich wurde, dass das Konzept einer Sprachförderung zu kurz griff, erhielten

die musisch-technischen Fächer einen „Spezialauftrag“, der mit einer „unspezifischen

Hoffnung auf integrative Wirksamkeit“242 belegt war. Die musisch-technischen Fächer

waren auf ihre neue Aufgabe, das gemeinsame Unterrichten deutscher und ausländischer

Kinder, konzeptuell unvorbereitet und mussten sich nun nach innen didaktisch und

236 CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 142f. 237 vgl. AUERNHEIMER (1995) 1. 238 vgl. MERKT (1993) 4. 239 vgl. MERKT (1993) 4. 240 vgl. KRUSE (2001) 34. 241 vgl. MERKT (1993) 4. 242 MERKT in Neues Lexikon für Musikpädagogik (1994) 123.


58

methodisch neu orientieren. Dabei sollten sie gleichzeitig nach außen bereits erfolgreiche

und sichtbare Beiträge zur Integration ausländischer Kinder aufweisen. Meist stellten sich

die Pädagogen ihrer Aufgabe im Sinne reiner Assimilation. Doch es wurde bald deutlich,

dass so sowohl Chancen bezüglich der Ressourcen der ausländischen Kinder hinsichtlich

ihrer Herkunftskultur als auch Chancen zu einer wechselseitigen Förderung und

Bereicherung durch Integration auch für deutsche Kinder vertan wurden.243

Oftmals ist die Praxis der Wissenschaft voraus; die Musikpädagogik entwickelte bis 1979

kaum eigenständige Beiträge zum Thema.244 Ab Mitte der 70er Jahre gab es einige wenige

Veröffentlichungen zu Musikkulturen der Heimatländer ausländischer Kinder.245 Die erste

Phase der interkulturellen Musikpädagogik kann demnach auch als eine erste

Erprobungsphase und als ein Herantasten an eine Situation neuer Methoden und Inhalte

seitens aufmerksamer Musikpädagogen beschrieben werden.246

In der Schulpraxis bilden sich einige typische Erfahrungen ab: Gelächter und Spott seitens

deutscher Kinder beim Hören türkischer Musik vergrößern den Abstand zwischen

deutschen und türkischen Schülern; türkische Kinder zeigen Spezialkenntnisse bezüglich

ihres Kulturraumes, eignen sich die „deutsche“ Musikkultur mehr oder weniger problemlos

an und haben gleichzeitig deutliche Vorstellungen davon, wie Musikunterricht zu sein

hat.247

In der zweiten Phase ab etwa 1980 setzt in der Erziehungswissenschaft die Kritik an der

„Ausländer-Sonderpädgogik“ und der „Assimilationspädagogik“ ein. Kritisiert wird

einerseits der Trend, eine eigene Pädagogik für ausländische Kinder als Sondermaßnahme

zu schaffen und die Kinder zu einseitig an das deutsche Schulsystem anpassen zu wollen.

Das Fehlen eines interkulturellen Ansatzes wird bemängelt und „der interkulturelle Aspekt,

mit dem nachdrücklich auf die Reziprozität kultureller Beziehungen verwiesen wird“248,

rückt in den Mittelpunkt.249

Auch in der Musikpädagogik setzt zu Beginn der 1980er Jahre eine systematische

Auseinandersetzung mit der Migrantenproblematik ein.250 Dies geschieht im Sinne eines

intensiven Kennenlernens und Vorstellens der Heimatkultur ausländischer Kinder, wobei

243 vgl. MERKT (1993) 4. 244 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 245 vgl. MERKT (1993) 4. 246 vgl. MERKT (1993) 4f. 247 vgl. MERKT (1993) 4f. 248 KRUSE (2003) 7. 249 vgl. MERKT (1993) 5. 250 vgl. KRUSE (2001) 34.


59

dabei die türkische Musikkultur im Zentrum des Interesses steht, da die Kinder aus der

Türkei zum einen zahlenmäßig die größte Gruppe ausländischer Kinder darstellen und zum

anderen sich die türkische Musikkultur am stärksten von der deutschen europäisch-

abendländischen Kultur unterscheidet. So weisen die frühen 80er Jahre eine intensive

Beschäftigung von Musikwissenschaft und Musikpädagogik mit der Musikkultur der

Türkei auf, so z. B. die Veröffentlichungen von Dorit Klebe (1983) und Irmgard Merkt

(1983) sowie Veröffentlichungen türkischer Musiker, Lehrer und Wissenschaftler.251

Insgesamt werden erste Konturen einer interkulturellen Musikerziehung sichtbar.252

Die dritte Entwicklungsphase der interkulturellen Musikerziehung nach Irmgard Merkt

führt nun seit Mitte der 80iger Jahre zu einem bewussten Umgang mit dem interkulturellen

Vergleich, der zur zentralen Methode erklärt wurde.253 Absicht der interkulturellen

Erziehung, die sich nun in gleichem Maße an deutsche und ausländische Kinder richtet, ist

es, „einen Beitrag zum Abbau von Diskriminierung und zum Aufbau von wechselseitiger

Verständigung“254 zu leisten und damit zur Verwirklichung der Menschenrechte und

sozialem Frieden beizutragen. Die Debatte um Partikularismus und Universalismus der

Kulturen, Überbetonung und Leugnung kultureller Differenzen, Wertigkeit von Kulturen,

Eurozentrismus und „Weltmusik“ spielen eine Rolle bei der Konzeption interkultureller

(Musik-) Erziehung.255

In der interkulturellen Musikpädagogik ist sowohl didaktisch als auch methodisch der

immanente Vergleich von Musikkulturen von großer Bedeutung.256 Auf der Ebene der

Vergleichenden Musikwissenschaft bedeutet „interkultureller Vergleich“ das systematische

Inbeziehungsetzen von verschiedenen Musikkulturen bezüglich Musikinstrumenten,

Verwendung des Tonmaterials usw.257

In der Musikpraxis kann man durch diese Vorbereitung nun von musikalischen

Schnittpunkten, den tatsächlichen Gemeinsamkeiten unterschiedlicher Musikkulturen,

ausgehen, um dann über zweisprachiges Singen und Musizieren den Weg zum Hören

„fremder“ Musik zu beschreiten. Durch das handelnde und allmähliche Einführen in eine

Musikwelt neuer Klänge wird Abwehr durch Überforderung seitens der Schüler

251 vgl. MERKT (1993) 5. 252 vgl. MERKT (1993) 5. 253 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 254 MERKT (1993) 5. 255 vgl. MERKT (1993) 5 und 7. 256 vgl. MERKT (1993) 5 und 7. 257 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123.


60

vermieden. Dieser Weg ermöglicht ein schrittweises Öffnen für Neues, ohne dass ständig

auf Toleranz bestanden werden muss.258

Die Interkulturelle Musikpädagogik möchte einerseits die Vielfalt und Unterschiede der

Musikkulturen der Welt veranschaulichen, andererseits aber auch musikalische

Berührungspunkte suchen, wobei die Merkmale der einen Musikkultur nicht der anderen

aufgezwungen werden sollen.259 Thematisiert werden die Musikkulturen von in

Deutschland lebenden Migranten, aber auch Musikkulturen, die durch die Medien

vermittelt werden, wie z. B. die schwarzafrikanische Musik.260

4.3 Verschiedene Konzeptionen und Ansätze

Im Folgenden möchte ich einige Konzeptionen und Ansätze interkultureller

Musikpädagogik, die sich in den letzten Jahren entwickelt und herauskristallisiert haben,

darstellen. Zunächst werden Ansätze, die auf Irmgard Merkts „Schnittstellenansatz“

beruhen, vorgestellt. Nach einem Überblick über weitere Konzeptionen möchte ich auf den

transkulturelleren „erweiterten Schnittstellenansatz“ von Wolfgang Martin Stroh in einem

weiteren Kapitel ausführlicher eingehen.

4.3.1 „Schnittstellenansatz“

4.3.1.1 Irmgard Merkt

An erster Stelle ist sicherlich Irmgard Merkt selbst zu nennen, deren Ansatz von

musikalischen „Schnittstellen“ bereits in der dritten Entwicklungsphase der interkulturellen

Musikerziehung vorgestellt wurde.

Merkt geht vom musikalischen Universalismus aus; die Frage nach der Wertigkeit von

unterschiedlichen Musikkulturen entfällt. Vielmehr gibt es in allen Musikkulturen der Welt

„unverwechselbare Eigenheiten und eine große Ausdruckskraft zu entdecken“261, weshalb

eine Begegnung mit anderen Kulturen das eigene Leben bereichern kann. Aufgabe der

Pädagogik ist es demnach, auf kognitiver und emotionaler Ebene Voraussetzungen zu

schaffen, die die Möglichkeit eröffnen, bei den Schülern eine „Haltung der Offenheit und

des Interesses für die Phänomene des Lebens“262 und anderer Musikkulturen zu erlangen,

wenn auch nicht zu erzwingen.263

258 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 259 vgl. MERKT in NLfMupäd. (1994) 123. 260 vgl. KRUSE (2001) 34. 261 MERKT (1993) 7. 262 MERKT (1993) 7. 263 MERKT (1993) 7.


61

In Musik und Unterricht 22/1993 hat Irmgard Merkt ein Sieben-Punkte-Programm als

Vorschlag für ein Konzept interkultureller Musikerziehung dargelegt264:

1. Die wissenschaftlich qualifizierte Beschäftigung mit den Musikkulturen der Welt

bzw. mit ihrem musikalischen Material, das durch die Musikethnologie zur

Verfügung gestellt wird, z. B. der Gebrauch von Lautstärke und Klangfarbe.

2. Im nächsten Schritt wird nach tatsächlichen Gemeinsamkeiten der fremden mit der

eigenen Kultur gesucht, denn: der „Blick auf die andere Kultur ist gleichzeitig der

Blick auf die eigene“265, wobei sich Merkt den anderen Musikkulturen rein

musikalisch zuwendet. Eine musikalische „Schnittstelle“ ist beispielsweise die

Verwendung desselben Tonsystems und wird von Merkt als „musikalisches

Material, das von deutschen und ausländischen Kindern und Jugendlichen so

musiziert werden kann, dass die jeweiligen spezifischen Merkmale der Musikkultur

erhalten und respektiert werden“266 definiert. Später können die Unterschiede der

beiden Musikkulturen ausgehend von diesen Gemeinsamkeiten erarbeitet werden.

3. Interkulturelle Musikerziehung beginnt nicht mit dem Hören von Musik, sondern

mit dem gemeinsamen Musikmachen.

4. Dem Musikmachen schließt sich nun die Verarbeitung im Sinne einer Reflexion

bzw. eines interkulturellen Vergleichs an, wobei z. B. Lieder oder

Musikinstrumente mögliche Vergleichspunkte sind.

5. In einem weiteren Schritt wird das gemeinsame Musizieren und Singen als

Gesprächsanlass über konkrete Liedinhalte, Gebrauch und Bedeutung von

Musikinstrumenten und Liedern, das Musikleben im privaten und öffentlichen

Bereich oder auch musikalische Mythen und Märchen verwendet.

6. Die Annäherung an verschiedene Musikkulturen durch das Hören folgt auf die

musikpraktische Annäherungsweise, wobei hier der Weg vom Bekannteren zum

Unbekannteren beschritten wird.

7. In einem letzten Schritt werden die Ergebnisse der Arbeit im Klassenraum, je nach

Möglichkeit der schulischen oder auch außerschulischen Öffentlichkeit, vorgestellt.

264 Die Darstellung basiert auf Merkt (1993) 7. 265 MERKT (1993) 7. 266 MERKT (1993) 7.


62

Merkt beschreibt das Richtziel interkultureller Musikerziehung wie folgt: „Die Menschen

sollen sich als Produzenten ihrer Kultur erleben – und dies im Vollbesitz des Wissens um

die kulturellen Quellen und Traditionen, die sie speisen.“267

4.3.1.2 Volker Schütz

Volker Schütz entwickelt die Notwendigkeit einer interkulturellen Musikpädagogik aus

einer besonderen Argumentation heraus. In zahlreichen Publikationen liefert er didaktische

Begründungen und Beispiele für das Unterrichten anderer Musikkulturen, wobei es sich in

seinem Fall vor allem um schwarzafrikanische Musik handelt.268

Der Konnex zwischen Musik und Bewegung steht im Vordergrund seiner Überlegungen.

Im Laufe der abendländischen Musikgeschichte wird eine allmähliche Trennung des

Zusammenhangs von Musik und Körper deutlich und am Ende des Entwicklungsprozesses

steht die „Autonomisierung des Musikalischen“269, die von dem Verlust des Körpers bzw.

der Körperlichkeit geprägt ist. Somit kann die intensive Beschäftigung mit der zutiefst

körperlichen schwarzafrikanischen Musik ein Weg zur Wiedergewinnung der

Körperlichkeit sein.270 Auch der abendländische Schwerpunkt auf Schriftlichkeit führt zu

erheblichen Erfahrungseinschränkungen.271 Des Weiteren setzt die Musikwissenschaft als

Bezugswissenschaft mit ihrem Begriffsapparat zur Beschreibung und Erschließung von

Musik der Musikpädagogik Grenzen. Für Jugendliche ist Musik nach Schütz keine

begriffliche Ausdrucksform, sondern körperliche und seelische Erfahrung.272 Damit

spiegeln sich die zuvor genannten Aspekte der Schriftlichkeit und der Körperfeindlichkeit

in der Musikwissenschaft wider und der Argumentationskreis Schütz’ schließt sich.273

Er sieht das musikpädagogische Hauptargument für eine Rückbesinnung auf das

Körperliche in der musikalischen Erfahrungswelt der Schüler, der Rock- und Popmusik,

begründet. Mittelpunkt dieser Musik ist die körperliche Erfahrung und nicht das

reflektierende Sprechen über Musik.274 Nimmt man die schwarzafrikanischen Wurzeln der

Rockmusik, z. B. körperliche Erfahrung im Tanz, keine Trennung von Hörer und Spieler,

267 MERKT (1993) 7. 268 vgl. CLAUSEN (2003) 130f. 269 SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 131. 270 vgl. CLAUSEN (2003) 131. 271 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132. 272 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132. 273 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132. 274 vgl. SCHÜTZ in CLAUSEN (2003) 132.


63

die Rezeptionsfreundlichkeit und das gemeinschaftliche Erleben, hinzu, so fördert dies das

Verständnis von Rock- und Popmusik.275

Schütz bringt den Begriff einer transkulturellen Musikpädagogik, auf die später noch näher

eingegangen werden soll, schon früh ins Spiel, allerdings stößt er mit seinem eigenen

Modell durch die einseitige Gebundenheit an die Pop-/Rockmusik bald an Grenzen, wenn

es z. B. um eine Übertragung auf asiatische oder ozeanische Musikkulturen geht.276 Schütz

erfüllt, so Clausen, mit seinem Konzept interkultureller Musikpädagogik demnach nicht

die musikpädagogische Forderung von allgemeiner außereuropäischer Musik im

Unterricht, sondern praktiziert afrikanische Musik als Ursprung von Körperbetonung und

von Rock- und Popmusik.277

Volker Schütz begreift musikalische Erfahrung als Begegnung in der Schnittstelle

zwischen Musik und Mensch, wobei Mensch und Musik als gleichberechtigte Partner

angesehen werden und gleichermaßen verändert aus der Begegnungssituation

hervorgehen.278 „Der Mensch hat Erfahrungen, Erkenntnisse über sich, über Musik, evtl.

auch über deren Urheber, dessen Zeit, über die Situation der Begegnung u. ä. gewonnen.

Die Sache Musik geht in sofern „verändert“ aus der Situation hervor, als sie sich im

Bewusstsein des Menschen gewandelt hat: Sie hat Konturen, an Inhalt gewonnen, sie hat

sich ein Stück weit „zeigen“ können. Ihr ist etwas an Bedeutung zugewachsen.“279

Schütz folgt Merkts Konzeption einer interkulturellen Musikerziehung und sieht in dieser

vor allem den Prozess musikalischer Erfahrungsgewinnung und Bildung. Aufgrund des

steigenden Angebots fremdkultureller Musik in unserer Gesellschaft und den damit

verbundenen ausgeweiteten interkulturellen Erkundungen verweist Schütz jedoch noch vor

allem auf die sich daraus ergebenden zusätzlichen Bedeutungen interkultureller

Musikerziehung, die kurz mit der Hauptaussage seines Aufsatzes in Musik & Bildung

1997 zusammengefasst werden können: „Der Umgang mit dem Fremden erweist sich als

Hilfe auf dem Weg zum Eigenen.“280 Aufgrund der Entwicklung unterschiedlicher Werte-

und Normensysteme weltweit lebendiger Musikkulturen kann einerseits die Offenheit

gegenüber anderen Musikkulturen erwachsen, andererseits aber auch der eigene

musikalische Standpunkt neu hinterfragt werden und sich befruchtend auf bereits

„bekannte“ musikalische Ausdrucksformen auswirken. Schütz bezieht dies auch auf die

275 vgl. CLAUSEN (2003) 133. 276 vgl. CLAUSEN (2003) 134. 277 vgl. CLAUSEN (2003) 133. 278 vgl. SCHÜTZ (1997) 4f. 279 SCHÜTZ (1997) 4. 280 SCHÜTZ (1997) 7.


64

musikalischen Teilkulturen innerhalb der multikulturellen Gesellschaft der BRD, die eine

große Vielfalt an Möglichkeiten der musikalischen Erfahrung im Pop-/Rockmusik-Bereich

bietet.281

4.3.1.3 Reinhard C. Böhle

Böhle baut mit seinem Konzept interkultureller Musikerziehung auf die allgemeinen Ziele,

Inhalte und Aufgaben einer Interkulturellen Erziehung in einer multikulturellen

Gesellschaft auf, da diese in besonderem Maße auch den Musikunterricht verpflichten.282

So soll der Musikunterricht den Prinzipien interkultureller Erziehung folgen, die Essinger

folgendermaßen formulierte:

1. Erziehung zur Empathie,

2. Erziehung zur Solidarität,

3. Erziehung zu kulturellem Respekt,

4. Erziehung gegen das Nationaldenken und

5. Erziehung gegen Rassismus.283

Durch interkulturelles Lernen werden nach Böhle durch den Erkenntnisgewinn bei den

Schülern neben Kompetenzen zu Wissen und Fertigkeit, Kommunikation, (inter)kultureller

Sensibilität und zur eigenen kulturellen Entfaltung vor allem auch Kompetenzen zur

Kulturaneignung erlangt.284

Im Umgang mit fremder Musik im Unterricht betont Böhle das Entdecken von

Gemeinsamkeiten und folgt damit dem Schnittstellen-Ansatz von Irmgard Merkt,

wenngleich er in diesen Schnittstellen nicht nur die Möglichkeit für die Entwicklung eines

Interesses an der fremden Musik, sondern auch an der gesamten fremden Kultur sieht.285

Auch wenn Böhle betont, dass es vielerlei Musiksprachen und nicht nur die eine

„Weltsprache“ Musik gibt, so besteht in seinem Konzept der integrativen Musikdidaktik

dennoch die Gefahr, dass das Fremde durch den Standpunkt des Betrachters vereinnahmt

wird und damit Kulturunterschiede überwunden und nicht ausgehalten werden. Aufgrund

des multikulturellen Weltbilds von Böhle erhalten fremde Musiken außermusikalische

Aufgaben wie Antirassismuserziehung und Toleranz für die Ausbildung sozialer und

individueller Kompetenzen innerhalb einer solchen multikulturellen Gesellschaft. Durch

281 vgl. SCHÜTZ (1997) 6f. 282 vgl. BÖHLE in BÖHLE (1996b) 23. 283 vgl. ESSINGER in BÖHLE (1996a) 42f. 284 vgl. BÖHLE (1996a) 141f. 285 vgl. BÖHLE (1996a) 134.


65

diese „funktionalisierte Grenzüberschreitung“286 wird die fremde Musik nahezu

entmündigt, wobei Böhle eigentlich genau das Gegenteil davon erreichen möchte.287

4.3.2 Weitere Ansätze im Überblick

Neben dem Schnittstellenansatz sind noch eine Reihe weiterer Modelle interkultureller

Musikpädagogik zu erwähnen:

a) Außereuropäische Musik

Bereits zu Beginn der 70er Jahre wurde im Zuge der inhaltlichen Erweiterung des

Musikunterrichts von klassischer Kunstmusik und Volkslied auf Avantgarde auch

das Behandeln von „außereuropäischer Musik“ gefordert. Allerdings reiht sich

dieses Konzept ohne jegliche musikpraktische Auseinandersetzung in die

Hörerziehung durch avantgardistische und andere, fremde Musik ein, wobei das

Unterrichtsmaterial meist von Musikethnologen stammt.288

b) Lieder und Tänze aus aller Welt und Authentische Musikpraxis

Der Unterrichtsinhalt „Lieder und Tänze aus aller Welt“ als Modell für den

Musikunterricht steht schon immer im Zentrum interkultureller Musikerziehung.

Zwei didaktische Dimensionen werden verfolgt: Einerseits Förderung der

Integration ausländischer Kinder bzw. einer Begegnung der deutschen mit den

ausländischen Kindern und andererseits allgemeine interkulturelle Arbeit im Sinne

von Erfahrungserweiterung und Völkerverständigung. In höheren Klassenstufen

wird oftmals auch instrumentale Musik anderer Kulturen nachgespielt, um neue

musikalische Erfahrungen zu machen. Bei diesen Musikpraxismodellen taucht oft

der Vorwurf des reinen Folklorismus auf.289

c) Neugier/Toleranz

Eine weitere Idee der interkulturellen Musikpädagogik ist die Erziehung zur

Angstfreiheit durch „Aspekte des Fremden“. Kinder werden bezüglich fremder

oder unbekannter Musik schnell intolerant und übertragen diese ästhetische

Intoleranz gerne auch auf Menschen, so die Empirie. In diesem Ansatz wird

286 CLAUSEN (2003) 137. 287 vgl. CLAUSEN (2003) 137. 288 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell1.htm 289 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell3.htm


66

versucht, sowohl mit Hilfe „klassischer“ interkultureller Themen als auch mit

„fremder“ abendländischer Musik oder Popmusik die Schüler zu Neugierigsein,

Toleranz und Angstlosigkeit gegenüber Fremdem zu ermuntern und zu erziehen.290

d) „Weltmusik“ als Thema des Musikunterrichts

Für Musiker unterschiedlicher musikkultureller Herkunft gilt „Weltmusik“ als

herrschaftsfreie musikalische Kommunikationsform. Damit könnte jede Weltmusik,

die diesem Anspruch gerecht wird, auch ein musikalisches Modell für

interkulturelle Kommunikation und somit auch für den interkulturellen

Musikunterricht sein.291

e) Interkulturelle Erziehung als antirassistische Erziehung

Interkulturelle Pädagogik wurde vor allem im England fast ausschließlich als

„antirassistische Pädagogik“ verstanden. Dies bedeutet, dass die „Sonntagsreden“

über Völkerverständigung und Weltoffenheit ausgeklammert werden. Auch in

Deutschland sollte die interkulturelle Erziehung auf „Anti-Rassismus“ untersucht

und Überlegungen angestellt werden, an welchen Stellen sie von (musik-

pädagogischen) Konzeptionen antirassistischer Friedenserziehung profitieren

könnte.292

4.3.3 Ein neuer Ansatz: Der „erweiterte Schnittstellenansatz“ der „multikulturellen

Erziehung“ bei Wolfgang M. Stroh

4.3.3.1 Vorbemerkungen

Im Laufe der 90er Jahre wird mehr und mehr deutlich, dass die Bedingungen für die

interkulturelle Erziehung im Gefolge Irmgard Merkts nicht mehr überall gegeben sind.

Bisher sollte die interkulturelle musikalische Kommunikation in Schulklassen mit sich

fremd, vorurteilsbeladen und unwissend gegenüber tretenden monokulturell sozialisierten

Individuen Vorurteile abbauen, Wissen über das Fremde vermitteln und Brücken zwischen

den Individuen schlagen. Doch die interkulturelle Erziehung wird nun noch von ganz

anderen Faktoren bestimmt: In die deutschen Schulklassen kommen stoßartig neuartige

ethnische Gruppen mit verschiedenen Bedürfnissen, allerdings ist die musikalische

290 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell6.htm 291 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell8.htm 292 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell9.htm


67

Identität vieler Kinder brüchig und oftmals nicht mehr im üblichen Sinne von „Liedern aus

der Heimat“ zu erkennen, so z. B. „die dritte Türkengeneration mit ihren vorlaut-frechen

Klein-Machos“.293

Zudem ergeht an den Musikunterricht ein politisches Mandat: Aufgrund des Schocks über

Ausländerfeindlichkeit und Rassismus der 90er Jahre erscheint es dringend notwendig, die

Ziele interkultureller Musikerziehung nicht nur für Kinder in ethnisch gemischten Klassen

zu definieren, sondern in Konvergenz mit der antirassistischen Erziehung auch für alle

anderen Kinder.294

Ein weiterer Faktor ist die Entstehung „multikultureller Persönlichkeiten“, die sich

innerhalb einer multikulturellen Gesellschaft des Nebeneinanders unterschiedlicher

Kulturen herausbilden. In der Schule treten sich nun keine „fertigen“ fremden Identitäten

mehr gegenüber, sondern „Patchwork-Identitäten“, wobei die Schule nun auch zu einem

Ort wird, an dem Identitäten „ausgehandelt“ werden können.295

Dies hat zur Folge, dass das Ziel interkultureller Erziehung nun neben der Fähigkeit zu

interkultureller Kommunikation vor allem in der Fähigkeit jedes Einzelnen liegt,

selbstbestimmt, bewusst, sozial verträglich und aktiv zu „verhandeln“ und sich somit im

„Supermarkt der musikalischen Beliebigkeiten“296 zurecht zu finden. Außerdem ist es

durch die „Globalisierung der Musikkulturen“,297 den neuen Begriff von Weltmusik sowie

die zunehmende Verbreitung multiethnischer Musik auch für Musikpädagogen leichter

geworden, einerseits an die Hörgewohnheiten der Schüler anzuknüpfen und andererseits

dem musikindustriellen Standard nicht entsprechende außereuropäische Musik zu

vermitteln. Auch die Musikethnologie sieht nun nicht mehr allein das musikalische

Phänomen als Gegenstand ihrer Betrachtung an, sondern im Sinne der „cultural studies“

die gesamte Kultur, auf die sich die Musik bezieht.298

Nachdem sich nun die Voraussetzungen des bisherigen Konzepts einer interkulturellen

musikalischen Kommunikation aufgelöst haben, wurde zum einen der Begriff

„Kommunikation“ durch Auernheimer neu definiert und zum anderen versucht, den

293 STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 294 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm; STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 295 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm; STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 296 STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 297 STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 298 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm; STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm


68

Begriff „interkulturell“ durch „transkulturell“ oder „multikulturell“ zu ersetzen;

entscheidend hierbei ist jedoch vor allem der Perspektivenwechsel, der sich 2000-2004

daraus ergeben und zu neuen Zielsetzungen in der interkulturellen bzw. nun

multikulturellen Erziehung geführt hat, die Wolfgang Martin Stroh wie folgt formuliert:299

4.3.3.2 Ziele

Ziel von Strohs Konzeption einer multikulturellen Musikerziehung ist die allgemeine

multikulturelle Handlungskompetenz für ein Leben in der Bundesrepublik Deutschland

und der globalisierten Welt von morgen.300 Multikulturelle Handlungskompetenz bedeutet

hierbei die Fähigkeit, aktiv, bewusst und selbstbestimmt von den vielfältigen kulturellen

Angeboten Gebrauch machen zu können, wobei es nicht nur um ein „Verstehen des

Fremden“, sondern vor allem auch um konkrete Lebensfähigkeit in der eigenen

multikulturellen Gesellschaft geht.301

Somit wird der Blick nicht mehr nur auf die exotische Ferne gerichtet; er wird auf die

nächste Umgebung, die multikulturelle Lebenswelt in der Nähe, gelenkt. Konstituierendes

Prinzip einer multikulturellen Gesellschaft wie der BRD ist die Vielfalt, nicht ein

Schmelztopf oder eine Leitkultur.302

Die aktuelle interkulturelle Musikerziehung baut auf der Grundprämisse pädagogischen

Handelns auf, „dass, wer multikulturell handlungsfähig ist, auch einen positiven Beitrag

zur Entwicklung des Ideals der multikulturellen Gesellschaft“303, dem konfliktfreien

Zusammenwirken der Unterschiede, leisten kann.304 Die erfahrungsorientierte Aneignung

der Musik, die nicht „selbstverständlich“, sondern fremdartig, anstößig oder einfach

unbekannt ist, ist ein Mittel, dieses nicht-musikspezifische Ziel einer multikulturellen

Handlungskompetenz zu erreichen, wobei auch hier die Auseinandersetzung mit dem

jeweiligen kulturellen Kontext von großer Bedeutung ist.305

Auch das spezifische Lernen davon, wie Musik zum einen in der Gesellschaft und zum

anderen auch immanent, d. h. in sich zur Erzeugung von Wirkungen, funktioniert, ist Ziel

der multikulturellen Musikerziehung Strohs.306

299 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 300 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 301 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 302 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 303 STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 304 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 305 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/abstract.htm 306 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm


69

Stroh betont des Weiteren, dass sich die multikulturelle Musikerziehung ihrer politischen

Aufgabe, d. h. auch der antirassistischen Erziehung für alle Schüler, bewusst sein muss.

Zudem sei authentische außereuropäische Musik ein Spezialfall, auch in den

Herkunftsländern, weshalb Stroh auch dazu auffordert, neue Formen populärer Musik der

jeweiligen Kulturen zur Kenntnis zu nehmen.307

4.3.3.3 Inhalte

Die Inhalte von Strohs Konzeption einer multikulturellen Musikpädagogik sind die

wirklichen Musikkulturen der Bundesrepublik Deutschland, die wirklichen Musikkulturen

der Welt und auch die Erscheinungsweisen der Musik der Welt in der Bundesrepublik.308

Somit wird auf die kulturelle Situation der Bundesrepublik Deutschland und die

Lebenswelt der Schüler Bezug genommen, was aber keineswegs bedeutet, dass unbekannte

Musik niemals im Musikunterricht vorkommen kann.309

4.3.3.4 Methode

Die Inhalte sind methodisch durch den „erweiterten Schnittstellenansatz“ Wolfgang Martin

Strohs zu leisten, der „sinnliche Basiserfahrungen als „Schnittstelle“ zur

erfahrungsbezogenen Erarbeitung der Funktion von Musik führt, um den Transfer der

Inhalte in die Bundesrepublik und den Transfer in die Globalisierung zu leisten.“310 Der

„erweiterte Schnittstellenansatz“ ist, wie auch das Modell „musikalischer Basiserfah-

rungen“, die beide den Anspruch des erfahrungsorientierten Unterrichts und auch

archetypische Schnittstellen-Erfahrungen haben, Bestandteil von Strohs „eine welt musik

lehre“.311 Strohs Erweiterung des Schnittstellenansatzes Irmgard Merkts schließt als

ästhetischer Zugang neben der Musik vor allem die sinnliche und ganzheitliche Erfahrung

mit ein.312

Strohs Methode folgt dem Dreischritt:

1. „Basiserfahrungen“ als Schnittstelle,

2. Erfahren des Fremden „im Schutze der Rolle“,

3. Transfer in die BRD und die Globalisierung.313

307 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 308 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 309 vgl. STROH (2001): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2001.htm 310 STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 311 STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 312 vgl. CLAUSEN (2007). 313 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm


70

Der „erweiterte Schnittstellenansatz“ beruht auf der Beobachtung, dass in der Regel zwar

„multikulturelle“ musikpraktische Erlebnisse inszeniert werden, diese dann aber

anschließend nicht zu interkulturellen Erfahrungen verarbeitet werden. Ursache dafür sind

u. a. die unerfüllbar hohen Erwartungen, die von den Musiklehrern in Sachen interkultu-

reller Erziehung verlangt werden.314 Der interkulturelle Musikunterricht wird so zu einer

exotisch-aktionistischen Veranstaltung, die letztlich nur noch auf „Spaß“ aller Beteiligten

beruht, was aber ohne den inhaltlichen Zusatz kein Ziel musikpädagogischen Handelns

sein kann.315

Die musikpraktischen Erlebnisse werden im „erweiterten Schnittstellenansatz“ durch eine

gleichzeitig stattfindende szenische Interpretation verarbeitet, wobei die Musik so

„inszeniert“ wird, wie sie auch im jeweiligen kulturellen Kontext praktiziert wird. Die

Verbindung von Erlebnis und Verarbeitung in einem einheitlichen Spielprozess wird in

den Methoden der szenischen Interpretation erlaubt, so dass die Musikpraxis nicht allein

Selbstzweck bleibt. Die Methoden der szenischen Interpretation organisieren das

Musiklernen so, wie es auch im wirklichen Leben tatsächlich geschieht, nämlich

ganzheitlich, analog und inhaltsbezogen. Voraussetzung der szenischen Interpretation ist

eine Einfühlung, die einerseits kulturell-inhaltlich, gezielt verfremdet im Rollenspiel und

andererseits auch auf der archetypischen Ebene erfolgt. In der „archetypischen

Einfühlung“ wird das vom handlungsorientierten Unterricht bekannte „warming-up“

verwendet. Musikalische Basiserfahrungen werden hier in elementarisierten, für die Kultur

tragenden Übungen vermittelt.316

Im Folgenden soll der „erweiterte Schnittstellenansatz“ in seinen einzelnen Schritten

vorgestellt und mit Irmgard Merkts Ansatz verglichen werden317:

1. Im ersten Schritt wird das zu behandelnde wissenschaftlich erarbeitete Material im

Vergleich zu Merkt zusätzlich didaktisch aufbereitet. Dies geschieht vor allem auch

hinsichtlich der nachfolgenden Schritte.

2. Musikalische Basiserfahrungen, die entweder aus der Elementarisierung von bereits

kulturell vorgeformten oder aus künstlichen Konstruktionen bestehen, bilden die

erste Schnittstelle in Strohs Konzeption, wobei diese im Vergleich zu Merkt tiefer

liegt. Die transkulturellen, archetypischen Übungen der musikalischen

314 vgl. STROH (2001): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2001.htm 315 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 316 vgl. STROH (2005): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm 317 Die Darstellung basiert auf http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/methode.htm


71

Basiserfahrungen in musikalischen Parametern wie Klang, Stimme, Rhythmus oder

Körper sollen zum kulturellen Inhalt des nachfolgenden Schrittes überleiten und als

Universalien erschlossen werden.

3. Im anschließenden szenischen Spiel als Kernphase des erweiterten

Schnittstellenansatzes wird das Basismaterial aus Schritt 1 mit dem kulturspezifisch

geprägten Hintergrund (bei Merkt Schritt 4) zusammengeführt. Das Musizieren ist

bei Stroh an dieser Stelle kein Selbstzweck; Irmgard Merkts Suche nach

Schnittstellen und Musikmachen und Spiel als Gesprächsanlass, also die Phasen 2

und 4, werden ins szenische Spiel integriert.

4. Die szenische Interpretation führt mit Hilfe ihrer „hinterfragenden“ Methoden den

„interkulturellen Vergleich“ durch, wodurch hierbei Gespräche und Diskussion, im

Gegensatz zu Merkts Konzeption, in das szenische Verfahren einbezogen sind und

die Information der Schüler über zu interpretierende Texte oder Rollenkarten

erfolgt. Die Verarbeitungsstufen Merkts werden bei Stroh spielerisch in das

praktische Tun integriert.

5. Im Schritt der musikalischen Vertiefung wird mit Hören bzw. Ansehen von

originalen Musikstücken und Situationen, aber auch durch Einstudierungen von

Liedern oder Tänzen gearbeitet, wobei auch hier der Weg vom „Bekannten zum

Unbekannten“ geht und das musikalische Material kulturell verfeinert wird.

6. Abschließend findet die szenische Aufführung statt. Ein Stück, das aus allen

musikalischen Spiel-Bausteinen zusammengefügt wurde, wird öffentlich

präsentiert, wobei sich aus der szenischen Interpretation die Art der Vorführung

durch Professionalisierung ergibt.

4.4 Probleme in der Praxis und Perspektiven

Hinsichtlich seiner Konzeption des „erweiterten Schnittstellenansatzes“ benennt Wolfgang

Stroh allerdings auch einige Voraussetzungen zur Realisierung des Ansatzes, die es in der

Zukunft noch zu erfüllen gilt:318

So stellt sich beispielsweise die Frage, wie die multikulturelle Wirklichkeit der

Bundesrepublik Deutschland überhaupt aussieht. Hierzu liegen bisher noch zu wenige

Fakten vor, als dass man diese vor dem Hintergrund der soziologischen Multikulti-

318 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm


72

Diskussion auch in einer musikpädagogisch relevanten Art und Weise interpretieren und

diskutieren könnte.319

Zur Frage der Beschaffenheit der Musikkulturen der Welt stellt Stroh fest, dass es zwar im

Rahmen der „Cultural Studies“ eine große Menge englischsprachiger Literatur gibt, diese

jedoch noch lange nicht in ausreichendem Maße für die deutschsprachige Musikpädagogik

aufgearbeitet wurde.320

Des Weiteren sind im Bereich der Zielsetzung einer multikulturellen Handlungskompetenz

vor allem die Strukturmerkmale dieser neuen „multikulturellen Persönlichkeit“ als

Nachfolgerin des bisher vertrauten Phänomens einer „musikalischen Identität“ kaum

erforscht. Zudem herrscht hinsichtlich der Beschaffenheit der „Basiserfahrungen“ als

tieferliegende „Schnittstellen“ an vielen Stellen noch große Skepsis oder auch Unsicherheit

auf dem musikpädagogischen Feld, die es in der Zukunft noch zu bearbeiten gilt.321

Schließlich sind auch die Erprobung und die Evaluation der Methode Strohs noch lange

nicht abgeschlossen. Die Unterrichtsforschung ist und wird von folgenden

Forschungsfragen geleitet: „Wie und was tragen die ‚Basiserfahrungen’? Wie funktioniert

der ‚Schutz der Rolle’ und was ist dabei erfahr- und lernbar? Wie wird der Transfer

vollzogen?“322 All dies wird hinsichtlich Strohs Konzeption in den kommenden Jahren

noch zu leisten sein.323

Matthias Kruse geht in seinem Beitrag „Anmerkungen zur interkulturellen

Musikerziehung“324 auf einige allgemeine Kernprobleme der Praxis des interkulturellen

Musikunterrichts ein, die ich im Folgenden darstellen möchte:

Wie in unserer eigenen Kultur ist auch die Musik fremder Kulturen durch eine große

Vielfalt geprägt. Jedoch sind die Lehrer nur bedingt in der Lage, sich in alle Bereiche so

einzuarbeiten, um diese souverän im Unterricht behandeln zu können. Zudem kommen in

diesem Bereich auch noch die erheblichen Defizite innerhalb der Musiklehrerausbildung

hinzu, auf die vor allem auch Bernd Clausen in seinem Aufsatz „Transkulturelle

Musikpädagogik – Entwurf einer Musik(en)pädagogik“325 hinweist. Deshalb wird, um

einer drohenden Verflachung des interkulturellen Musikunterrichts entgegenzuwirken, die

319 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 320 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 321 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 322 http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 323 vgl. http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm 324 KRUSE (2001) 34-42. 325 CLAUSEN in CLAUSEN (2004) 139-145.


73

Konzentration auf Teilkulturen gefordert,326 von denen aus die fremde Musikkultur

sukzessiv erschlossen werden kann. Nun steht aber gerade dieser Forderung das mangelnde

Interesse vieler Lehrer an anderen Musikkulturen entgegen; meist werden ohne weitere

theoretische Auseinandersetzung nur Lieder und Tänze anderer Kulturen aufgeführt, so

dass die Forderung nach einer differenzierten Erarbeitung musikalischer Teilkulturen vor

diesem Hintergrund zur Illusion wird.327

Erhebliche Missverständnisse treten auch beim Versuch einer Analyse und Bewertung

fremder Musik unter Zuhilfenahme des abendländischen Musiksystems auf. Dieser Schluss

vom Regelsystem der abendländisch geprägten Musik auf andere Musikkulturen ist nicht

zulässig.328 Kruse weist nochmals ausdrücklich darauf hin, dass eine in der Praxis häufig

vorkommende isolierte, von ihrem sozialen, religiösen oder auch politischen Kontext

gelöste Betrachtung von Musik fremder Kulturen keinesfalls ausreichend ist.329

Als ein weiteres Problem sieht Kruse die Frage, auf welche Musikkultur im Unterricht

überhaupt eingegangen werden soll, wobei er feststellt, dass sich Musik aus den

Herkunftsländern der Kinder mit Migrationshintergrund ebenso eignet wie Musik, die allen

Schülern in gleichem Maße fremd ist. Dabei betont Kruse vor allem, dass die oft

auftretende Forderung nach bevorzugter Behandlung abendländischer Musik als

Ausgangspunkt und Ort der Bildung einer Kategorienvielfalt für eine spätere

Beschäftigung mit nichtabendländischer Musik die Gefahr mit sich bringt, Vorurteile im

Hinblick auf die Wertigkeit von unterschiedlichen Kulturen hervorzurufen. Bezüglich der

deutschen Gesellschaft merkt Kruse an, dass der Begriff „Kultur“ nicht im Sinne eines

dynamischen Entwicklungsprozesses, sondern vielmehr als Oberbegriff für seit

Generationen anerkannte Standardwerke verwendet wird. Damit bleibt der Kulturbegriff

der deutschen Bevölkerung, auch wenn sie in der kulturellen Praxis auf Grund der

Konfrontation mit anderen Musikkulturen innerhalb des Landes noch so „transkulturell“

sein mag, konservativ und prägt damit auch das Verständnis von Musik.330

Kruse geht zuletzt auch noch auf das Problem der kognitiven Verarbeitung des Fremden

ein. In welchem Maße verkraftet der Menschen „Fremdheit“ überhaupt und in wieweit

verunsichert sie ein Individuum? Bei Jugendlichen in der Adoleszenz ist die Entwicklung

starker Abneigung gegenüber „Fremdem“ zu verzeichnen, Kleinkinder hingegen

326 vgl. FUCHS in GRUHN (1998) 287. 327 vgl. SCHORMANN in BÖHLE (1996b) 17. 328 vgl. SCHORMANN in BÖHLE (1996b) 17. 329 vgl. FUCHS in GRUHN (1998) 288. 330 vgl. KRUSE (2001) 35-40.


74

erscheinen in hohem Maße tolerant gegenüber fremder Musik. Ursache dafür ist das

grundsätzlich angeborene Wahrnehmungspotential, das sich für alle Musikkulturen in

gleicher Weise eignet. Im Laufe seiner Entwicklung und Enkulturation baut das Kind nun

verschiedene Repräsentationsformen auf, die zu eindeutigen Wahrnehmungsvorteilen der

Kultur in seinem Umfeld führen und andere Musiken, je älter es wird, umso fremder

erscheinen lassen. Auf Grund dieser kognitionswissenschaftlichen Erkenntnisse fordert

Kruse von der zukünftigen interkulturellen Musikpädagogik neben der Erziehung zu

Toleranz und Akzeptanz vor allem eine aktive Auseinandersetzung mit der Musik fremder

Kulturen. Diese soll die Kompetenz vermitteln, mit unterschiedlichen Musiken

angemessen umzugehen, was kognitiv allein durch die Bildung von Repräsentationen

dieser verschiedenen Musiken in der Vor- und Grundschulzeit erreicht werden kann.331

Auch wenn die Probleme der Realisierung des interkulturellen Musikunterrichts nicht

allein durch die Berücksichtigung dieser kognitionswissenschaftlichen Erkenntnisse gelöst

werden können, so zieht Kruse doch für die Zukunft des interkulturellen Musikunterrichts

folgendes Fazit:332 „Mit dem Blick auf diese Probleme erscheint die […] möglichst

frühzeitige Vermittlung von Musik anderer Kulturen mit dem Ziel eindeutiger

Repräsentationsbildung aber immerhin als ein gangbarer Weg für eine Musikpädagogik,

die einer (zukünftig) transkulturell verfassten Gesellschaft und ihren Individuen gerecht

werden will.“333

Im Blick auf die Zukunft weist Bernd Clausen in einem seiner jüngsten Aufsätze darauf

hin, dass ein Blick in pädagogische Arrangements anderer Länder im Umgang mit dem

Thema der Interkulturalität im Musikunterricht zur Reflexion über die eigenen

Arrangements sehr bereichernd sein kann.334

Er nennt die „Global Music Series“ von Bonnie C. Wade und Patricia Shenan Campell als

ein gutes Beispiel für die Zusammenarbeit von Musikpädagogik und Musikethnologie.

Wade und Campell kritisieren die zentristischen Züge des bisherigen Musikunterrichts und

betonen, dass die westliche Musik auch nur eine Form der Musiken der Welt ist. „Teaching

globally“ und „teaching musically“ sind die von Wade und Campell formulierten

Leitlinien für den Musikunterricht.335

331 vgl. KRUSE (2001) 35-40. 332 vgl. KRUSE (2001) 35-40. 333 KRUSE (2001) 40. 334 vgl. CLAUSEN (2007). 335 vgl. CLAUSEN (2007).


75

In ihrer Veröffentlichung „Teaching Music Globally“ stellen die beiden Autorinnen ihren

methodischen Weg, „der bei Erfahrungen aus der Gegenwart beginnt, ein Thema

formuliert und dieses an einem Kaleidoskop von Musiken aufblättert, ohne westliche

Formen, Tonsysteme oder Umgangsweisen zu präferieren“,336 dar. Damit werden z. B. bei

„Thinking about time“ unterschiedliche Musiken gleichberechtigt nebeneinander

gestellt.337

Wade und Campell gehen nicht so weit wie Stroh. Sie sprechen nicht von Archetypen.

Musik als menschliches Phänomen, aber vor allem als ein „von Menschen auf

unterschiedliche Weise in bestimmten ‚Schnittmengen’ hervorgebrachtes und mit Sinn

erfülltes ästhetisches Erlebnis“338 steht bei Wade und Campell im Mittelpunkt. Methodisch

aufbereitete Ergebnisse der ethnomusikalischen Forschung sind Grundlage ihrer

Ausführungen. „Wenn dann der Beginn der 5. Sinfonie von Beethoven zwischen einem

nordindischen raga und einem chinesischen pipa-Stück steht, ist das nicht skurril, sondern

vollzieht nicht nur den Gedanken von Musik im Musikunterricht, sondern fokussiert in der

Aufgabenstellung eine Dimension, die ein Unterricht, in dem einseitig Musik als

europäische Musik verstanden wird, kaum erkennen würde: aufmerksames Zuhören.“ 339

Ob man sich in Zukunft nun dem ganzheitlichen Zugang im Sinne Strohs, den Vorschlägen

Wades und Campells oder anderen Konzeptionen anschließt: an erster Stelle muss, so

Clausen, doch immer noch die Feststellung der transkulturellen Verfasstheit von Musik

stehen. Andere Musiken werden nicht mehr als das Besondere – zwischen abendländischer

Kunstmusik und eventuell noch Rock- und Popmusik – im Musikunterricht

hervorgehoben.340 „Das Allgemeine, um das es eigentlich geht, ist die Musik und diese

nicht nur in einer Erscheinungsform.341

336 CLAUSEN (2007). 337 vgl. CLAUSEN (2007). 338 WADE/CAMPELL in CLAUSEN (2007). 339 CLAUSEN (2007). 340 vgl. CLAUSEN (2007). 341 CLAUSEN (2007).

5 Äthiopische Musik unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik

76


5.1 Musikpädagogik in Bezug auf (schwarz-) afrikanische Musik

Bevor ich mich der äthiopischen Musik im Zusammenhang mit der Musikpädagogik und

den damit verbundenen Zielsetzungen für die Behandlung von äthiopischer Musik im

Musikunterricht widme, sei an dieser Stelle noch ein allgemeiner Blick auf die

Beschäftigung mit (schwarz-) afrikanischer Musik im Musikunterricht gerichtet.

Vor allem die schwarzafrikanische Musikkultur erfreut sich unter deutschen Musik-

pädagogen großer Beliebtheit. Volker Schütz untersuchte dieses Phänomen und stellte fünf

Thesen auf, die dieses in seinem Ausmaß völlig unerwartete und auch weiterhin steigende

Interesses deutscher Musiklehrer an schwarzafrikanischer Musik begründen können.342

1. Die transkulturelle Verfassung unserer Gesellschaft mit all ihren neuen Impulsen

und Konsequenzen ist meist Ausgangspunkt für die Beschäftigung mit

schwarzafrikanischer Musikkultur.343

2. Vor allem die jüngeren Musiklehrer sind aufgrund ihrer transkulturellen

Binnenverfassung344 „kulturelle Mischlinge“ mit vielerlei Schnittstellen zur

schwarzafrikanischen Musik, da ihre musikbezogene Sozialisation von Anschluss-

und Übergangsphänomenen zur schwarzafrikanischen Musikkultur geprägt ist.345 3. Hinzu kommt die Unzufriedenheit vieler kulturbewusster Menschen mit den

„kapitalistisch und ideologisch geprägten Strukturen unserer heutigen

Musikkultur.“346 Kulturelle Defizite, „die als Begrenzung und Einschränkung des

eigenen Ausdruckswillen erfahren werden“347, werden durch die

Auseinandersetzung mit schwarzafrikanischer Musik kompensiert bzw. versucht zu

kompensieren, so z. B. die Potentialität körpermotorischer und energetischer

Wirkungen der Musik als Kompensationsmöglichkeit.348

342 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 76 und 78. 343 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 78. 344 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186. 345 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 78f. 346 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186. 347 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 81. 348 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 79f.


77

4. Auf Lehrerfortbildungsveranstaltungen bewirken die Strukturen und

Vermittlungsmethoden schwarzafrikanischer Musik in der Regel positive Effekte

bei den Teilnehmern, so z. B. das Erlebnis, sich selbst geistig und körperlich im

Zentrum des musikalischen Entstehungsprozesses zu befinden.349 5. Aus diesen positiven Erfahrungen entsteht dann meist ein weiter- und tiefer

gehendes hermeneutisches Interesse der Musikpädagogen an Menschen und

Kulturen des afrikanischen Kontinents.350

Doch warum soll man sich nun im interkulturellen Musikunterricht mit (schwarz-)

afrikanischer Musik beschäftigen? Lehr/Lehr nennen zum einen das gegenwärtige

Schülerinteresse an schwarzafrikanischer Musik, zum anderen aber auch

schwarzafrikanische Musik als ein bedeutsamer Bestandteil der musikalischen Realität und

musikpädagogischer Zielvorstellung als mögliche Gründe für die Behandlung von

afrikanischer Musik im Unterricht.351

Zudem weist Volker Schütz, wie bereits im Zusammenhang mit seiner Konzeption eines

interkulturellen Musikunterrichts erläutert, auf die Bedeutung traditioneller afrikanischer

Musik bestimmter Kulturregionen als wichtigste Wurzel der Rock- und Popmusik, des

Gospel und Blues, der lateinamerikanischen (Tanz-) Musik und des Jazz hin. Vor allem der

hohen energetischen Qualität des Rhythmus und der Körperlichkeit wird eine

Schlüsselrolle zugewiesen.352

Alle Veröffentlichungen zum Thema „Afrikanische Musik im Musikunterricht“ verweisen

auf den hohen Nutzen afrikanischer Musik an deutschen Schulen,353 so schreibt z. B.

Volker Schütz: „Afrikanische Musik erweist sich schon beim heutigen Stand der

Forschung als einer der bedeutendsten Teile im Verbund der näher aneinanderrückenden,

musikbezogenen Weltkulturen.“354

Aber auch die vielfältigen Erfahrungsmöglichkeiten, die sich im Musikunterricht im

Zusammenhang mit schwarzafrikanischer Musikkultur eröffnen, sind für Schütz ein

wesentlicher Aspekt der Notwendigkeit der schulischen Auseinandersetzung mit

afrikanischer Musik. „Ganzheitliche“ Musikalisierung als musikbezogenes Erfahrungs-

potenzial, das sich in hohem Maße von unserer abendländischen Kunstmusik

349 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 80f. 350 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 81. 351 vgl. LEHR/LEHR in BASTIAN (1997) 227. 352 vgl. SCHÜTZ (1992) 7. 353 vgl. BASTIAN (1997) 227. 354 SCHÜTZ in BASTIAN (1997) 228.


78

unterscheidet, wird möglich. Ein Beispiel hierfür ist die spezifische Erfahrung von

musikalischer Zeit, die durch die zyklische Gestaltung musikalischer Abläufe initiiert wird.

Dies kann auch zur kontemplativen Versenkung in der Musik führen.355

Des Weiteren spielen auch die Tätigkeit auf mehreren musikalischen Ebenen der

Beteiligten, die Erfahrung von gleichberechtigter musikalischer Interaktion innerhalb einer

Gruppe und der Puls, als ein körperlich erfahrbares strukturierendes Prinzip afrikanischer

Musik, eine große Rolle.356

Als musikpädagogische Konsequenz betont Schütz, dass gerade bei der Beschäftigung mit

afrikanischer Musik im Musikunterricht vor allem die „Arbeit an einem transkulturellen

Konzept der Individuen und der Gesellschaft“357 Ziel und Ausgangspunkt jeder

musikpädagogischen Arbeit sein muss. Sowohl das Erkennen des Fremden im eigenen

Inneren als auch das Verstehen des Fremden in einer anderen Kultur stehen im

Mittelpunkt. Damit benennt Schütz die „Erweiterung der eigenen Identität durch

Interaktion“358 und somit auch den Musikunterricht als „Anregung für die Entfaltung einer

je eigenen kulturellen Identität in einer Gesellschaft unterschiedlicher Lebensformen und

vielfältiger Kulturen“359 als Ziele der Auseinandersetzung mit schwarzafrikanischer

Musik.360

In seiner bedeutenden Veröffentlichung „Musik in Schwarzafrika“ von 1992 stellte Volker

Schütz bereits eine Reihe allgemeinpädagogischer und fachspezifischer Interessen als

Lehrziele für die Behandlung schwarzafrikanischer Musik im Unterricht auf:

a) „Entwicklung und Förderung der schülereigenen Musikalität, insbesondere im

Bereich der Rhythmik, des (perkussiven) Instrumentalspiels, des Ensemblespiels,

des Singens, des Hörens und der Körpermotorik.

b) Einführung in die Gestaltungsprinzipien und Begrifflichkeiten schwarzafrikani-

scher Musik.

c) Einblick in einige typische Umgehensweisen mit und Funktionen von Musik in

ausgewählten schwarzafrikanischen Kulturen.

355 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186-189. 356 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 186-189. 357 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 358 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 359 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 360 vgl. SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82.


79

d) Erkenntnis einiger spezifischer Differenzen zwischen schwarzafrikanischen und

abendländischen musikbezogenen Gestaltungsweisen; diesbezügliche Urteils- und

Kritikfähigkeit.

e) Abbau von bestehenden Vorurteilen hinsichtlich der ‚Primitivität’ afrikanischer

Musikkulturen. Aufbau von Toleranz gegenüber fremden Kulturen.

f) Einblick in das Allgemeine, das Wesentliche der spezifisch menschlichen

Ausdrucksform ‚Musik’.“361

Leitende didaktische Prinzipien bei der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit

schwarzafrikanischer Musik sollten dabei immer die Schülerorientierung, die handelnde

Auseinandersetzung, aber auch die partnerschaftliche Beziehung zwischen Lehrer und

Schüler sein.362

Es gibt vielfältige Möglichkeiten der Annäherung an schwarzafrikanische Musik im

Unterricht. Volker Schütz nennt drei Ansatzpunkte:363

a) Das Aufnehmen der Musik mit den Körpersinnen im praktischen Singen und

Tanzen.

b) Die Annäherung mithilfe eines Instrumentes, durch dessen Erlernen sich in einem

langen Prozess immer mehr Türen in die tiefen, unbekannten musikalischen Räume

eröffnen.

c) Die geistige Durchdringung afrikanischer Musik, die neue Erkenntnisse über die

Sache und den Gegenstand selbst, aber auch „über ihre Differenz zu unserer

abendländischen Musikkultur und daneben über musikbezogene Ausdrucks- und

Eindrucksmöglichkeiten des Menschen im allgemeinen“364 bringen kann.

Als angemessene methodische Vorgehensweisen haben sich die Methoden erwiesen, die

bereits in der Struktur und Aufführungspraxis schwarzafrikanischer Musik angelegt sind

und auch schon im Umgang mit Pop-/Rockmusik im Musikunterricht übernommen

wurden. Nutzt eine unterrichtliche Vermittlung die impliziten Vorgaben der

schwarzafrikanischen Musik, so schafft sie nahezu optimale Lernbedingungen.365

361 SCHÜTZ (1992) 7. 362 vgl. SCHÜTZ (1992) 7f. 363 Die Darstellung basiert auf SCHÜTZ (1992) 6. 364 SCHÜTZ (1992) 6. 365 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 185 und 189-192.


80

Günstige Voraussetzungen für die Behandlung von Musik aus Schwarzafrika, auf die im

Musikunterricht aufgebaut werden können, sind:366

a) Das Vertrautsein der Schüler mit Rock-/Popmusik, aber auch in Ansätzen mit

Gospel, Jazz und lateinamerikanischer Musik, so dass im Unterricht auf die

Verwandtschaft afrikanischer Musik mit diesen Musikrichtungen Bezug genommen

werden kann.

b) Schwarzafrikanische Musik ist den Schülern ebenfalls nicht mehr völlig unbekannt.

Der euro-amerikanische Musikmarkt hat sich zwischenzeitlich auch der mehr und

mehr aufblühenden afrikanischen Popmusik-Szene geöffnet um daraus nun Profit

schlagen zu können.

c) An letzter Stelle sei noch die „Affinität von Jugendlichen zu der ‚körperlichen’

Seite von Musik“367, ihrem Rhythmus und ihrer Bewegungskraft genannt. In der

schwarzafrikanischen Musik, wenn auch dort noch in höherer Potenz und

differenzierterer Form, lässt sich diese körperbezogene Qualität ebenfalls finden.

Dennoch sei an dieser Stelle auch noch auf die Grenzen der Vermittlung von

schwarzafrikanischer Musikkultur verwiesen. Bei Volker Schütz’ Ausführungen er-

scheinen mir vor allem zwei Punkte besonders wichtig: Man sollte sich immer dessen

bewusst sein, dass ein verstehendes Eindringen in eine schwarzafrikanische Kultur einem

Außenstehenden nur in einem bescheidenen Umfang möglich ist, da es ansonsten einer

Initiation, also einem vollständigen Einbinden in eine solche Kultur, bedürfte. Daraus

ergibt sich auch, dass man aufgrund dieser Beschränkung das eigentliche Wesen der

schwarzafrikanische Musik niemals gänzlich erfassen kann und man deshalb mit

Bewertungen von schwarzafrikanischer Musik sehr vorsichtig sein und sich viel mehr mit

Analyse und Interpretation deren äußerer Erscheinung zufrieden geben sollte.368

5.2 Musikpädagogik und äthiopische Musik

Nun stellt sich die Frage, warum man sich überhaupt im Musikunterricht an deutschen

(Real-) Schulen mit der Musikkultur des Landes Äthiopien befassen sollte. Gewichtigste

Antwort auf diese Frage ist meines Erachtens die Sonderstellung, die die äthiopische

Musikkultur innerhalb des afrikanischen Kontinents innehat. Gerade weil die Musik

366 Die Darstellung basiert auf SCHÜTZ (1992) 7. 367 SCHÜTZ (1992) 7. 368 vgl. SCHÜTZ in SCHÜTZ (1996) 192.


81

Äthiopiens, vor allem die der Volksgruppe der Amhara, sich in so hohem Maße von der

„typisch“ schwarzafrikanischen Musikkultur unterscheidet, lohnt es sich, auf diese

Musikkultur einen genaueren Blick zu werfen. Die besondere, abgeschottete geographische

Lage und die außerafrikanischen Einflüsse anderer Musikkulturen haben dazu beigetragen,

dass sich auch die traditionelle Musikkultur Äthiopiens einige prägnante Eigenarten bis

zum heutigen Tage bewahren konnte. Vor allem die besondere Art des Singens,

beispielsweise im äthiopisch-orthodoxen Kirchengesang, die einfache Rhythmik und

besondere Instrumente wie die Davidsharfe sind Merkmale der äthiopischen Musikkultur.

Aber auch die von Volker Schütz zusammengestellten Erfahrungsmöglichkeiten (s. Kapitel

5.1), die sich für Schüler bei der praktischen Auseinandersetzung mit schwarzafrikanischer

Musik bieten, lassen sich größtenteils auf die praktische Auseinandersetzung mit

äthiopischer Musik369 übertragen. Neben allen Unterschieden, vor allem im Bereich der

Rhythmik, bleiben doch auch eine Reihe musikpraktischer Gemeinsamkeiten der

äthiopischen und der schwarzafrikanischen Musikkultur, wie z. B. die Erfahrung von Zeit

durch den zyklischen Aufbau mancher äthiopischer Lieder und Musikstücke.

Neben diesen spezifischeren Gründen lassen sich noch viele weitere Argumente für die

Beschäftigung mit äthiopischer Musik im Musikunterricht anführen, die in ähnlicher Weise

für jede andere Musikkultur der Welt ebenso gelten könnten, deshalb aber noch lange nicht

von geringerer Bedeutung sind.

Hierbei sind die „Leitgedanken zum Kompetenzerwerb für Musik“ des Bildungsplans 2004

für Realschulen u. a. ein bedeutsamer Anhaltspunkt. Im Musikunterricht der Realschulen

sollen vor allem Spaß und Freude an der Musik geweckt, musikalische Erlebnisfähigkeit

entwickelt und erhalten und musikalische Interessen gefördert und erweitert werden. Auch

sollen verschiedene Erscheinungsformen von Musik, die sich im Spannungsfeld zwischen

fremden Musikkulturen und kulturellen Traditionen finden, erschlossen werden.370 Zu all

diesen übergeordneten musikpädagogischen Zielsetzungen des Musikunterrichts kann die

Beschäftigung mit der Musikkultur Äthiopiens einen Beitrag leisten. Die Schüler sollen im

Musikunterricht Leitlinien zur Orientierung in der Vielfalt des Musikangebots und damit

auch einen Zugang zu einem bedeutsamen Teil der Kultur finden. Zudem fördert der

Musikunterricht Völker verbindendes Denken.371 Auch auf diesem Wege ist die

369 Ist im weiteren Verlauf dieses Kapitels von „äthiopischer Musik“ die Rede, so sind, wenn nicht anders vermerkt, stets die Musikkultur der Amhara und die äthiopische Kirchenmusik gemeint. 370 vgl. BILDUNGSPLAN RS, BADEN-WÜRTTEMBERG (2004) 128. 371 vgl. BILDUNGSPLAN RS, BADEN-WÜRTTEMBERG (2004) 128.


82

Thematisierung von äthiopischer Musik, wie natürlich auch jeder anderer „fremder“

Musik, eine bereichernde Wegstätte, an der es sich lohnt, anzuhalten.

Wie es bereits Volker Schütz für schwarzafrikanische Musik formuliert hat, so ist auch

meiner Meinung nach die „Arbeit an einem transkulturellen Konzept der Individuen und

der Gesellschaft“372 als Ausgangspunkt und Ziel jeder musikpädagogischen Arbeit mit

äthiopischer Musik zu sehen. Ziel der Auseinandersetzung mit der Musikkultur Äthiopiens

im Musikunterricht soll die „Anregung für die Entfaltung einer je eigenen kulturellen

Identität in einer Gesellschaft unterschiedlicher Lebensformen und vielfältiger Kulturen“373

sein. Die Schüler sollen durch die Beschäftigung mit äthiopischer Musik auf ihrem Weg

zur Erlangung der allgemeinen multikulturellen Handlungskompetenz für ein Leben in der

Bundesrepublik Deutschland und der globalisierten Welt von morgen im Sinne Wolfgang

Martin Strohs374 ein Stück vorangebracht werden. Der ganzheitliche Zugang von Strohs

Konzeption einer interkulturellen Musikpädagogik kann auch für die Thematisierung der

äthiopischen Musikkultur im Musikunterricht an deutschen Realschulen leitend sein. Auch

in meiner Unterrichtseinheit werde ich an einigen Stellen Strohs Ansatz folgen, mir aber

auch im Ungang damit Freiheiten nehmen, die sich aus der Gesamtkonzeption meiner

Unterrichtseinheit ergeben (s. Kapitel 7).

Im Folgenden führe ich nun die konkreten Ziele und Kompetenzen, die mir im

Zusammenhang der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik wichtig

erscheinen, auf:375

a) Entwicklung und Förderung der schülereigenen Musikalität und Kreativität,

insbesondere im Bereich des Singens, des Instrumentalspiels, des Ensemblespiels,

des Hörens und der Körpermotorik.

b) Einführung in die Gestaltungsprinzipien und Begrifflichkeiten äthiopischer Musik.

c) Einblick in einige typische Umgehensweisen mit und Funktionen von Musik in der

äthiopischen Kultur und dem alltäglichen Leben der Menschen.

d) Erkenntnis einiger spezifischer Differenzen zwischen äthiopischen, schwarz-

afrikanischen und abendländischen musikbezogenen Gestaltungsweisen; dies-

bezügliche Urteils- und Kritikfähigkeit.

e) Aufbau von Toleranz gegenüber der „fremden“ Musikkultur Äthiopiens.

372 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 373 SCHÜTZ in BÖHLE (1996b) 82. 374 vgl. STROH (2002): http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2002.htm 375 vgl. SCHÜTZ (1992) 7.


83

f) Einblick in das Allgemeine, das Wesentliche der spezifisch menschlichen

Ausdrucksform „Musik“ im Sinne einer transkulturellen Verfasstheit.

Auch bei der unterrichtlichen Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik sollten

Schülerorientierung, die handelnde Auseinandersetzung sowie die partnerschaftliche

Beziehung zwischen Lehrer und Schüler leitende didaktische Prinzipien sein.376 Neben

analytischen Aufgabenstellungen soll den Schülern aber auch Raum zu Produktivität und

selbst bestimmtem Handeln gegeben werden.

In Bezug auf den Bildungsplan 2004 für Realschulen sind insbesondere folgende

Kompetenzen und Inhalte für Schüler der Klasse 6 hinsichtlich der Behandlung von

äthiopischer Musik im Musikunterricht relevant:

1. Musik machen – singen, sprechen und musizieren

• Gedichte und Sprechstücke gestalten;

• einfache Lieder aus verschiedenen Themenbereichen und Kulturen altersgemäß

richtig singen;

• mit einfachen Rhythmen und Tonfolgen musizieren und improvisieren;

2. Musik umsetzen – Bewegung, Tanz, Szene, Bild

• Musik in koordinierte Bewegung und Tanz umsetzen;

• einfache Musikstücke und Spiellieder szenisch oder bildhaft umsetzen;

• außermusikalische Ereignisse verklanglichen;

3. Musik hören

• den Ausdrucksgehalt von Musik wahrnehmen

4. Sich über Musik verständigen – Grundwissen

• ausgewählte Instrumente beschreiben, der Instrumentenfamilie zuordnen und

hörend erkennen;

• inhaltliche und formale Aspekte ihrer Lieder und Musizierstücke beschreiben.377

Mit Vorwissen seitens der Schüler im Bezug auf äthiopische Musik kann aller

Wahrscheinlichkeit nach nicht gerechnet werden.

Möglicher Ansatzpunkt für eine Annäherung an äthiopische Musik im Musikunterricht ist

sicherlich auch, wie bei der schwarzafrikanischen Musik, das Aufnehmen der Musik mit 376 vgl. SCHÜTZ (1992) 7f. 377 vgl. BILDUNGSPLAN RS, BADEN-WÜRTTEMBERG (2004) 130.


84

den Körpersinnen beim praktischen Singen, Musizieren und Tanzen und die geistige

Durchdringung des Unterrichtsgegenstands. Zusätzlich zu Schütz’ Vorschlägen (s. Kapitel

5.1) sehe ich auch die Annäherung über die kulturelle Einbettung der äthiopischen Musik,

beispielsweise ausgehend vom äthiopischen Osterfest und den damit verbundenen

Traditionen, die Thematisierung von äthiopischer Kirchenmusik als weiteren möglichen

Ansatzpunkt. Die moderne äthiopische Musik stellt ebenfalls einen weiteren denkbaren

Ansatzpunkt für eine Annäherung an traditionelle äthiopische Musik dar.

5.3 Möglichkeiten der didaktischen Reduktion

Im Folgenden möchte ich mögliche Inhalte der Beschäftigung mit äthiopischer Musik im

Musikunterricht einer 6. Klasse darstellen. Die Inhalte sollen aber nicht im Sinne reiner

wissenschafts- und inhaltsorientierter didaktischer Reduktion aus den Fachwissen-

schaftsstrukturen herausgefiltert werden. Sowohl Abbild-Didaktiken als auch didaktische

Reduktion blenden die Methodenfrage und damit auch die Lernerperspektive aus. Beide

gelten mittlerweile als überholt.378 Deshalb erscheint es mir notwendig, die

Unterrichtsinhalte im Sinne einer didaktischen Rekonstruktion zu formulieren. Dies

bedeutet, dass die Unterrichtsgegenstände nicht von der Wissenschaft vorgegeben werden.

Vielmehr müssen sie in pädagogischer Absicht hergestellt werden, indem sie „aus

fachlichen Vorgaben und empirisch erhobenen Schülervorstellungen didaktisch

rekonstruiert werden.“379 Auch wenn es bezüglich äthiopischer Musik meines Wissens

keine empirisch erhobenen Schülervorstellungen gibt, so möchte ich dennoch versuchen,

die Lernerperspektiven mit zu erfassen.380

Um die Musik Äthiopiens in ersten Ansätzen verstehen zu können, ist es meines Erachtens

unerlässlich sich zunächst mit dem Land Äthiopien selbst in Grundzügen vertraut zu

machen. Die Schüler sollen eine Vorstellung vom Land, seiner Bevölkerung und deren

Lebensumständen, aber vor allem auch von den kulturellen Traditionen des Landes haben.

So steht die Musik Äthiopiens nicht mehr isoliert im Raum, sondern kann in die Kultur des

Landes eingebettet werden, so dass kulturelle Zusammenhänge für die Schüler erkennbar

und nachvollziehbar werden. Zudem stößt eine andere Kultur und deren Lebensformen

meist auf reges Interesse seitens der Schüler.

378 vgl. JANK/MEYER (2003) 32. 379 JANK/MEYER (2003) 340. 380 vgl. JANK/MEYER (2003) 338.


85

Bezüglich der Musikkulturen der verschiedenen Volksgruppen Äthiopiens habe ich mich

bereits in meiner wissenschaftlichen Darstellung auf die Musik der Volksgruppe der

Amhara konzentriert. Auch im Musikunterricht ist es aus denselben Gründen sinnvoll, sich

auf die Musikkultur der Amhara zu spezialisieren. Zusätzlich wäre auch noch ein

Vergleich mit einer anderen Musikkultur Äthiopiens, z. B. mit der der Hamar, möglich.

Folgende inhaltliche Beschäftigung mit amharischer Musik ist denkbar:

Eine ausführliche Thematisierung des Systems der amharischen Tonreihen ist meiner

Meinung nach gerade für eine 6. Klasse weitgehend überflüssig, da eine derart detaillierte

Analyse der äthiopischen Musik in dieser Altersstufe für das Gewinnen eines

Gesamteindrucks keine große Rolle spielt. Erwähnenswert ist lediglich, dass die Existenz

dieser Tonreihen und deren andersartige Beschaffenheit im Vergleich zu den Schülern

bekannten europäischen Tonreihen eine Ursache für den einzigartigen und andersartigen

Klang der amharischen Musik ist.

Bei den traditionellen Gesängen ist es sinnvoll, sich auf ein bis drei Arten von Gesängen zu

beschränken und diese sowohl bezüglich ihrer formalen Struktur als auch hinsichtlich ihres

Inhalts und ihrer Verwendung im alltäglichen Leben näher zu untersuchen. Meines

Erachtens eignen sich insbesondere amharische Kinderlieder zur Thematisierung und

Umsetzung im Musikunterricht, da die Schüler durch den Bezug zu den Kinderliedern

ihrer eigenen Tradition und Lebenswelt auch schnell einen Bezug zu Kinderliedern einer

anderen Kultur herstellen und Interesse zeigen können. Auch Gesänge zu (religiösen)

Festtagen eignen sich aus selbigem Grund. Auch hier können die Schüler Erfahrungen aus

ihrer eigenen Lebenswelt mit einbringen und diese mit der ihnen zunächst fremden Kultur

und ihren musikalischen Traditionen vergleichen. Lohnend ist sicherlich auch eine

Auseinandersetzung mit der Tradition der azmariwoc, die sehr typisch für die amharische

Musikkultur ist. Neben der analytischen Auseinandersetzung sollte, sofern dies möglich

ist, auch immer eine praktische Auseinandersetzung mit den Liedern im Sinne eines

handlungsorientierten Musikunterrichts im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.

Die Musikinstrumente der Amhara eignen sich sehr gut, um im Musikunterricht behandelt

zu werden. Dabei sollte es um die Kategorisierung der Instrumente, ihre Machart, aber vor

allem um ihren Klang und ihre Verwendung im amharischen Musikleben gehen. Es ist

sicherlich nicht nötig, die Instrumentenvielfalt in ihrer Gesamtheit darzustellen. Meiner

Meinung nach genügen die wichtigsten bzw. typischsten Instrumente käbäro (Trommel),


86

nagarit (Kesselpauke), imbilta (Längsflöte), masinko (Kasten-Spiellaute), krar (Leier) und

bägäna (große Kastenleier).

Der ikista als traditioneller Tanz der Amhara wird nur schwer in seiner Gesamtheit und

Komplexität im Musikunterricht durchgeführt werden können. Da er für die Musikkultur

der Amhara sehr bedeutsam ist, halte ich dennoch eine Auseinandersetzung mit dem ikista,

wenn auch in stark verkürzter Version, im Musikunterricht für unerlässlich. Im Idealfall

lädt man einen aus Äthiopien stammenden Mitbürger381 in den Unterricht ein, der die

Schüler in seine Tanzkultur einführt. Dies scheint mir der authentischste Weg zu sein,

zumal sich die Schüler auch praktisch mit der fremden Musikkultur auseinandersetzen

können. Gerade Schüler einer 6. Klasse zeigen in der Regel große Begeisterung für das

Tanzen, weshalb man eine praktische Umsetzung des ikista, sofern irgend möglich, in den

Musikunterricht integrieren sollte. Bietet sich diese Möglichkeit nicht und hat die

Musiklehrkraft auch selbst keinerlei praktische Erfahrungen mit dem ikista, so sollte allein

aus Respekt vor der amharischen Kultur und der Komplexität des Tanzes auf eine

praktische Durchführung verzichtet werden. Stattdessen könnten Filmaufnahmen

herangezogen werden, anhand derer die Schüler einen Einblick in die amharische

Tanzkultur erhalten.

Eine Auseinandersetzung mit der Musik der äthiopisch-orthodoxen Kirche halte ich

besonders aufgrund ihrer Andersartigkeit und Einmaligkeit im Vergleich zu der den

Schülern eher vertrauten europäischen Kirchenmusik für erstrebenswert. Dabei sind

meines Erachtens wissenschaftliche Details weniger von Bedeutung als ein

Gesamteindruck von der Musik der orthodoxen Kirche Äthiopiens und den

Kirchenmusikern. Die Thematisierung der orthodoxen Kirchenmusik im Rahmen eines

kirchlichen Feiertages und den damit verbundenen Traditionen erscheint mir besonders

geeignet. So besteht auch für die Schüler ein Anknüpfungspunkt an ihre eigene

Erfahrungen mit religiösen Festen und damit auch eine Bereitschaft zur Öffnung für die

Traditionen einer anderen Kultur hinsichtlich desselben Feiertages.

Bezüglich der äthiopisch-orthodoxen Kirchenmusik ist sicherlich die Auseinandersetzung

mit dem heiligen Yared von Bedeutung. Weitere Legenden zur Entstehung der

äthiopischen Kirchenmusik sind meines Erachtens überflüssig. Doch aufgrund seiner

Popularität in Äthiopien bezüglich der orthodoxen Kirchenmusik sollte im Musikunterricht

381 Die Verwendung des Begriffs „Mitbürger“ schließt auch weibliche Mitbürger mit ein.


87

aber auf den heiligen Yared, seine Geschichte und seine Bedeutung für die äthiopische

Kirchenmusik eingegangen werden. Gerade solche Legenden und Geschichten erfreuen

sich auch bei den Schülern der 6. Klasse großer Beliebtheit.

Auch auf die Besonderheiten des äthiopischen Kirchengesangs sollte im Musikunterricht

kurz eingegangen werden. Vor allem Sprache, die Einheit von Musik, Tanz und Dichtung,

Melodie, Texten und Begleitung sind meines Erachtens erwähnenswert. Jedoch sollte man

sich nicht zu lange an theoretischen Einzelheiten aufhalten. Von größerer Bedeutung sind

vielmehr der Gesamtzusammenhang und der Gesamtklang. Deshalb sollten bei der

Auseinandersetzung mit dem äthiopischen Kirchengesang Tonbeispiele und

gegebenenfalls auch Filmaufnahmen eingesetzt werden, so dass die Schüler eine

Vorstellung von dieser andersartigen Musiktradition entwickeln können.

Auf die Ausbildung der Kirchenmusiker kann kurz Bezug genommen werden. Dies ist

jedoch meiner Meinung nach nicht unbedingt von Nöten. Es genügt zu erwähnen, dass die

Musiker in allen drei Bereichen der orthodoxen Kirchenmusik Äthiopiens geschult werden

und eine ganz besondere Ausbildung durchlaufen.

Das musikalische System der äthiopischen Kirchenmusik erscheint mir in seiner

wissenschaftlichen Ausführlichkeit zu komplex, um im Musikunterricht einer 6. Klasse

gewinnbringend thematisiert zu werden. Je nach Interesse seitens der Schüler kann darauf

näher eingegangen werden. Von Bedeutung ist meines Erachtens lediglich, dass es

verschiedene Modi und Standard-Melodieanfänge gibt, die die dabtara beherrschen.

Bezüglich der Notation verhält es sich ähnlich. Eine kurze Erwähnung der Grundzüge der

Notation und ein Vergleich mit der europäischen Notationsweise sind denkbar, aber

meines Erachtens nicht unbedingt nötig. Auch hier kann wieder das Schülerinteresse

leitend sein.

Instrumente und Tanz sind wiederum Themen, die sich sehr gut zur unterrichtlichen

Umsetzung eignen und auf die näher eingegangen werden sollte. Hilfreich sind auch hier

Tonbeispiele und vor allem Filmaufnahmen von Gottesdiensten, so dass sich die Schüler

auch ein Bild von der tatsächlichen Aufführungspraxis äthiopischer Kirchenmusik machen

und diese mit ihren eigenen Erfahrungen mit Kirchenmusik vergleichen können. Gerade

die Aufführungspraxis und das Sichtbarmachen der kulturellen Eingebundenheit der

Kirchenmusik erscheinen mir bei der Auseinandersetzung mit der äthiopisch-orthodoxen

Kirchenmusik von allergrößter Bedeutung. Es geht nicht um Details, sondern um einen

Gesamteindruck und das Einfühlen in eine ganz andere Art von Kirchenmusik, als es die

Schüler bisher gewohnt waren.

6 Erste Ansätze einer Sichtung und Bewertung von (Unterrichts-) Materialien für den Musikunterricht an deutschen Schulen

88


Zum Themengebiet der äthiopischen Musik gibt es bisher nur sehr wenige

Unterrichtsmaterialien auf dem deutschen Markt. Deshalb möchte ich in diesem Kapitel

einige von mir recherchierte Materialien, die bei der Auseinandersetzung mit dem Land

Äthiopien und seiner Musik im Musikunterricht an deutschen Schulen hilfreich sein

können, vorstellen und bewerten. Die Bewertung bezieht sich hierbei auf die vier

grundsätzlichen Bereiche: sachliche Richtigkeit und Angemessenheit, didaktisch-

methodische Kriterien, Sprache und Layout der Materialien.382 Außerdem möchte ich

jeweils kurz auf den möglichen Einsatz der Materialien im Unterricht eingehen. An dieser

Stelle sei ausdrücklich darauf hingewiesen, dass meine Zusammenstellung lediglich eine

erste Annäherung an die Thematik darstellt und keinesfalls den Anspruch auf

Vollständigkeit erhebt.

Im Anschluss an die Bewertung verschiedener Bücher als mögliche Unterrichtsmaterialien

möchte ich noch auf einige Film- und Tonmaterialien hinweisen, die bei der unterricht-

lichen Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik Verwendung finden können.

6.1 Bücher

6.1.1 Christliches Äthiopien – Alltag und Feste

Juniorkatalog

(B. Schumann-Jung, G. Fisseha (2003). München: Museums-Pädagogisches

Zentrum München.)

Das Museums-Pädagogische Zentrum München hat zu seiner Sonderausstellung

„Äthiopien – Christentum zwischen Orient und Afrika“ ein Projekt entwickelt, das sich vor

allem an Kinder im Vor- und Grundschulalter richtet. Hauptthemenbereiche des zusätzlich

zur Ausstellung eingerichteten didaktischen Raumes sind: „Alltag einer äthiopischen

Familie auf dem Lande“, „Feste und Feiern“ und „Die Königin von Saba“. Neben einer

kindgerechten Ausstellung ist dieser Raum auch ein Ort für bildnerisch-praktisches

Gestalten und kreative Umsetzung von aus der Ausstellung gewonnenen Ideen.383

Im Juniorkatalog werden die Themen des didaktischen Raumes aufgegriffen und

dokumentiert. Insbesondere Kulturgegenstände, Malereien und andere anschauliche

382 Die Zusammenstellung der Kriterien basiert auf STROH (2007) 5 und http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/grammes/Schulbuchanalyse.pdf 383 vgl. TREML/MÜLLER in SCHUMANN-JUNG/ FISSEHA (2003) 4f.


89

Objekte wurden ausgewählt, um den Kindern und Jugendlichen die kulturellen

Zusammenhänge und interkulturelle Beziehungen nahe zu bringen.384

Der Juniorkatalog gliedert sich in vier Kapitel:385

a) Wie sieht es in Äthiopien aus?

b) Wie leben die Menschen in Äthiopien?

c) Wie wachsen die Kinder auf?

d) Was glauben die Menschen in Äthiopien?

Für den Musikunterricht ist vor allem ein Text über äthiopische Musikinstrumente (S. 21)

und die christlichen Feiertage in Äthiopien (S. 34-38) interessant.

Im Folgenden nun die Bewertung von „Christliches Äthiopien – Alltag und Feste“ anhand

der vier bereits genannten Kriterienbereiche:

a) Sachliche Richtigkeit und Angemessenheit

Im Juniorkatalog werden insgesamt relevante Aspekte der Thematik angesprochen. Die

Musik Äthiopiens taucht zwar nur am Rande auf, jedoch ist diese auch nicht

Schwerpunkt der Veröffentlichung. Die verwendeten Daten, Quellen und Fotos sind

auf dem aktuellen Stand. Außer einem weiterführenden Literaturverzeichnis wird kein

ergänzendes Material angeboten. Der Juniorkatalog liefert griffige Informationen zum

kulturellen Hintergrund und erörtert, wie z. B. im Fall der Musikinstrumente, die

konkrete Verwendungssituation verschiedener Gegenstände. Die fremde Kultur wird

realistisch dargestellt. Explizite Anknüpfungsmöglichkeiten an die multikulturelle

Bundesrepublik Deutschland werden nicht genannt, doch können diese von der

Lehrperson leicht selbständig entwickelt werden, z. B. wären Vergleiche bei

christlichen Feiertagen und der damit verbundenen Musikpraxis oder zum alltäglichen

Leben eines Kindes denkbar.

b) Didaktisch-methodische Kriterien

Ziel des Juniorkatalogs ist die Beantwortung der vier auch als Kapitelüberschriften

formulierten Fragestellungen. Das Leben in Äthiopien, ob im Alltag oder bei

bestimmten christlichen Festlichkeiten, soll in all seinen kulturellen Zusammenhängen

dargestellt werden.

384 vgl. TREML/MÜLLER in SCHUMANN-JUNG/ FISSEHA (2003) 4f. 385 vgl. SCHUMANN-JUNG/ FISSEHA (2003) 3.


90

Eine Anknüpfung an die Lebenswelt und den Erfahrungsbereich der Zielgruppe ist

gegeben. Beispiele dafür sind Themen wie Schule oder christliche Feiertage. Das

Material regt aufgrund seiner rein informellen Aufmachung nicht zu

handlungsorientiertem Lernen an, jedoch kann die Lehrperson mithilfe dieser

Informationstexte Materialien schaffen, die zu handlungsorientiertem Lernen

verwendet werden können.

Die einzelnen Kapitel sind inhaltlich schlüssig gegliedert – entweder chronologisch

(vgl. „Wie wachsen Kinder auf?“) oder nach einzelnen Themengebieten geordnet (vgl.

„Wie leben die Menschen in Äthiopien?“). Äthiopische Geschichten und Märchen

werden zur Veranschaulichung zwischen die Fachtexte gestreut. Das Wissen wird rein

faktisch dargestellt.

Verallgemeinerbare Kategorien und Begriffe, die bei einem Transfer nützlich sein

können, werden zum Beispiel im Bereich der Musikinstrumente herausgestellt.

Da es sich beim Juniorkatalog nicht um konkretes methodisch aufgebautes

Unterrichtsmaterial handelt, können keine Aussagen über Methoden oder Aufgaben

gemacht werden. Zusätzliche Medien, die im Unterricht verwendet werden könnten,

werden nicht angegeben.

c) Sprache

Die Darstellung ist vor allem auch bezüglich der Länge der Texte altersangemessen.

Der Schwierigkeitsgrad der Sprache bezogen auf die Zielgruppe einer 6. Klasse ist

stellenweise relativ hoch, so dass einige Wörter noch zusätzlich aufgegriffen und

erläutert werden müssen, da es kein Glossar oder Lexikon gibt. Die sprachliche

Vorgehensweise ist mehr systematisch und fachsprachlich als jugendlich peppig.

d) Layout

Das Layout des Juniorkatalogs ist ansprechend gestaltet, wenn auch für die Zielgruppe

ein klein wenig mehr „Pep“ wünschenswert wäre. Die Präsentation wirkt sehr

strukturiert und farblich gut abgestimmt. Komplexe Sachverhalte werden nur wenig

visualisiert. Eine ganze Reihe von Fotos wird ausschließlich als beiliegende Illustration

eingesetzt. Die großen, bunten Bilder, jeweils noch mit einem kleinen Informationstext,

wirken sehr ansprechend.


91

Möglicher Einsatz:

Die Texte des Juniorkatalogs könnten vor allem bei der Thematisierung und Vorstellung

des Landes Äthiopiens, z. B. in einem Lernzirkel, eingesetzt werden. Der Katalog gibt aber

auch einen guten Überblick über das Christentum und dessen Feiertage in Äthiopien, die

auch immer in starkem Maße mit Musik verbunden sind. So kann auch bei der

Beschäftigung mit der orthodoxen Kirchenmusik Äthiopiens auf die kurzen Darstellungen

im Juniorkatalog zurückgegriffen werden. Der Text über die Musikinstrumente Äthiopiens

enthält die wesentlichen Instrumente und ihre Verwendung, ist aber sehr knapp gehalten.

Man könnte ihn dennoch als erste Annäherung oder aber auch als Zusammenfassung einer

Unterrichtseinheit über äthiopische Musikinstrumente verwenden.

6.1.2 Ali und der Zauberkrug – Ein musikalisches Märchen aus Äthiopien

(Musik: E. Schneider, Erzähler: K. Böhm, Illustration: B. Smith (2005). Mainz:

Schott.)

Das äthiopische Märchen „Ali und der Zauberkrug“ wird in einem aufwändig und

sorgfältig gestalteten Hörbuch von Karlheinz Böhm erzählt. Die Geschichte vom kleinen

Ali, der gemeinsam mit seiner Mutter in einer ärmlichen Hütte im Erer-Tal in Äthiopien

lebt, ergründet die Frage, was Reichtum eigentlich ausmacht.386

Das dazugehörige Bilderbuch enthält eine Illustration von Brigitte Smith, die das Märchen

im Stil von äthiopischen Tafelbildern nachgezeichnet hat. Zudem enthält das Bilderbuch

eine Reihe von Hintergrundinformationen über das heutige Leben in Äthiopien, seine

Völker, Musikinstrumente und vieles mehr. Der bekannte Filmkomponist Enjott Schneider

hat Alis Märchen vertont. Die Orchesterversion ist auf der dem Bilderbuch beiliegenden

CD zu hören. Karlheinz Böhm spricht den Text. Neben dem Märchen findet sich auf der

CD auch noch eine Aufnahme von Alis Lied „Hagosa“ (Text: Stefan Waggershausen,

Musik: Enjott Schneider). Die zugehörigen Noten und der Text sind im Bilderbuch

abgedruckt. Außerdem ist auch eine Orchesterversion des Märchens ohne Erzähler und ein

Mitsing-Playback zu „Hagosa“ auf der CD. Aufführungsmaterialien und Partituren sind

beim Schott-Verlag erhältlich.387

„Ali und der Zauberkrug“ erhielt 2006 den Medienpreis des Verbandes Deutscher

Schulmusiker e. V., der mit diesem Preis innovative Produktionen und Produkte

auszeichnet, die Kindern und Jugendlichen auf neuartige und ansprechende Weise

386 vgl. www.schott-music.com/news/archiv/show,423.html 387 vgl. BÖHM/SCHNEIDER (2005) 36.


92

Zugänge zu Musik eröffnen und damit auch im weiteren Sinne musikpädagogisch

wirken.388


Da es sich um ein Märchen handelt, kann man eine übliche Analyse im Sinne von

sachlicher Richtigkeit und Angemessenheit von Unterrichtsmaterialien nur bedingt

durchführen. Dennoch möchte ich auf ein paar Dinge hinweisen. Relevante Aspekte

der Thematik werden insofern angesprochen, als es im Märchen einerseits um Armut,

Reichtum und Habgier als Themen geht, die gerade bei der Auseinandersetzung mit

Ländern der Dritten Welt nicht unter den Tisch fallen sollten, und andererseits auch die

Musik eine wichtige Rolle spielt. Hinsichtlich der Aktualität kann man keine Aussage

treffen. Im Märchen selbst werden Informationen zum kulturellen Hintergrund

gegeben, die durch das Zusatzmaterial teilweise noch konkretisiert werden. Die fremde

(Musik-) Kultur wird realistisch, aber auch kindgerecht dargestellt.

Anknüpfungsmöglichkeit an die multikulturelle Bundesrepublik Deutschland wäre

beispielsweise der Themenkomplex von Armut und Habgier.


Ziele des Materials zu „Ali und der Zauberkrug“ sind die Auseinandersetzung und

Sensibilisierung für die bereits genannten inhaltlichen Aspekte, aber auch das

Vertrautwerden mit der Kultur Äthiopiens.

Eine Anknüpfung an die direkte Lebenswelt und den Erfahrungsbereich der Zielgruppe

einer 6. Klasse ist nur bedingt gegeben. Trotzdem werden sich die Kinder aufgrund der

übergeordneten Thematik von Armut, Reichtum, Habgier und auch Neid schnell in das

Märchen hineinversetzen können. Das Material bietet verschiedene Ansätze zu

handlungsorientiertem Lernen. Beispielsweise kann das Märchen von den Schülern

selbst zur Orchesterversion nacherzählt oder auch ganz neu musikalisch interpretiert

werden.

Das Bilderbuch ist inhaltlich klar gegliedert: auf das Märchen folgen die zusätzlichen

Informationstexte in einer sinnvollen und abrundenden Abfolge. Das Wissen wird in

den Informationstexten faktisch vermittelt; verallgemeinerbare Kategorien oder

388 vgl. www.schott-music.com/news/archiv/show,423.html


93

Begriffe für einen möglichen Transfer werden nur im Bereich der Musikinstrumente

gebildet.

Hinsichtlich Methodenorientierung und Aufgaben kann man auch hier, da es sich bei

„Ali und der Zauberkrug“ nicht um konkretes Unterrichtsmaterial handelt, keine

Aussagen treffen. Als zusätzliche Medien werden die Partitur, der Klavierauszug und

weitere Aufführungsmaterialien, die beim Schott-Verlag erhältlich sind, empfohlen.

c) Sprache

„Ali und der Zauberkrug“ ist sprachlich altersangemessen. Der Schwierigkeitsgrad

hinsichtlich der Verständlichkeit ist als recht niedrig einzuschätzen. Das Märchen kann

auch schon gut mit Vor- und Grundschulkindern behandelt werden. In den

Informationstexten werden anschauliche Beispiele gegeben. Fremdwörter oder

Fachbegriffe werden direkt im Text erklärt. Es gibt keine Hinweise zur selbständigen

Weiterarbeit für die Schüler.

d) Layout

Das Bilderbuch ist sehr ansprechend gestaltet. Die Präsentation ist gut strukturiert und

farblich stimmig. Die Bilder dienen sowohl bei der Erzählung des Märchens als auch in

den Informationstexten zur Illustration.

Möglicher Einsatz:

Neben verschiedenen inhaltlichen Anknüpfungspunkten zum Themenkomplex Armut und

Habgier, auf die man beispielsweise in einem Unterrichtsgespräch oder der inhaltlichen

Arbeit am Lied „Hagosa“ eingehen kann, bietet „Ali und der Zauberkrug“ auch in

musikalischer Hinsicht viele Möglichkeiten der unterrichtlichen Auseinandersetzung. So

kann beispielsweise die Vertonung von Enjott Schneider genauer unter die Lupe

genommen werden. Dabei sollte man aber auch immer wieder deutlich machen, dass es

sich bei Schneiders Vertonung um rein europäische Musik handelt und nicht um

äthiopische Musik. Da Musik und Musikinstrumente im Märchen eine große Rolle spielen,

könnte z. B. Alis Flöte ein Anknüpfungspunkt für die Behandlung von äthiopischen

Musikinstrumenten und damit dann auch für äthiopische Musik im Allgemeinen sein.


94

6.1.3 Karibuni Watoto – Spielend Afrika entdecken

(G. Schreiber/P. Heilmann (2005). 10. Auflage, Münster: Ökotopia.)

Das Buch „Karibuni Watoto“ möchte Kinder auf spielerische Weise mit dem

schwarzafrikanischen Kontinent vertraut machen. Es behandelt nicht nur Vergangenes –

obwohl der Schwerpunkt auf dem Traditionellen liegt, wird doch auch versucht, das

traditionelle Afrika mit dem gegenwärtigen zu verbinden und Veränderungen aufzuzeigen.

Am Anfang des Buches befindet sich eine Karte Afrikas. Daran schließen sich nun

verschiedene Kapitel an:389

a) Afrikas Stellung in der Welt

b) Die Bewohner Afrikas mit ihrer Kultur und Lebensweise

c) Zur Natur und Umwelt Afrikas

Zu jedem Kapitel gibt es eine thematisch einführende Einleitung. Anschließend werden die

Inhalte in Liedern und Spielen praktisch umgesetzt. Des Weiteren werden im Buch vier

Projekte vorgestellt, z. B. ein Hoffest „Reise nach Afrika“. Im Anhang befindet sich neben

Quellenangaben, Zeichen- und Begriffserklärungen auch ein ausführliches Verzeichnis mit

weiterführender Literatur.390

Alle Lieder des Buches gibt es auch auf CD. Die Lieder stammen aus den direkten

Erinnerungen der Mitarbeiter des Buches, die entweder in einem der jeweiligen Länder

aufgewachsen sind oder für längere Zeit dort gelebt haben. Einleitende Texte und deutsche

Übertragungen der Liedtexte stammen von Pit Budde und Josephine Kronfli.391

Das Buch richtet sich an Erzieher, Lehrer, Eltern, Kindergärten, Kindertagesstätten,

Grundschulen, Orientierungsstufen, offene Kindergruppen, Kinderfeste, Ferienlager,

Spielnachmittage und Klubhäuser.392


In „Karibuni Watoto“ werden relevante Aspekte der Thematik angesprochen und an

Beispielen genauer erläutert. Die verwendeten Daten und das Niveau der Tonträger

entsprechen dem aktuellen Standard, wobei man bei den Tonaufnahmen deutlich hört,

dass beispielsweise die Einspielungen nicht von Äthiopiern, sondern von europäischen

Musikern stammen. Zum kulturellen Hintergrund werden griffige Informationen

gegeben. Die konkrete Verwendungssituation und die Bedeutung von Liedtexten und

389 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 3. 390 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 2-4. 391 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 2-4. 392 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 4.


95

Tänzen werden, wenn auch manchmal recht knapp, erläutert. Es wird Wert darauf

gelegt, die fremde (Musik-) Kultur realistisch darzustellen und auch

Anknüpfungsmöglichkeiten an die multikulturelle Bundesrepublik Deutschland zu

bieten.


Ziel des Buches „Karibuni Watoto“ ist es, all den Vorurteilen und Stereotypen, die

über den afrikanischen Kontinent entstanden sind, entgegenzuwirken. Kinder sollen auf

spielerische Weise mit Schwarzafrika vertraut gemacht werden. Den Kindern soll

verständlich gemacht werden, dass in Afrika zwar einiges anders ist, vieles aber auch

genauso wie bei uns, wenn auch in veränderter Form. Außerdem sollen die Kinder

auch über die Probleme Afrikas informiert werden und begreifen, womit die Kinder in

Afrika in ihrem alltäglichen Leben konfrontiert sind, aber auch mitbekommen, dass

diese Kinder trotzdem auch lachen und spielen können.393

Im Buch sind zahlreiche Anknüpfungspunkte an die Lebenswelt und den

Erfahrungsbereich der Zielgruppe gegeben. Das Material regt in hohem Maße zu

handlungsorientiertem Erfahrungslernen an.

Die Inhalte werden sehr strukturiert wiedergegeben. Nach einer theoretischen

Einführung folgen in den Kapiteln verschiedene praktische Umsetzungsmöglichkeiten.

In den Informationstexten wird das Wissen faktisch vermittelt. Möglichkeiten zum

Transfer bieten sich aufgrund der übergeordneten Themen in allen Kapiteln.

Die Methoden dienen nicht nur dem äußerlichen Aufpeppen. Sie sind mit dem

Gegenstand angemessen verknüpft. Direkte Aufgabenstellungen sind nicht vorhanden,

können aber von der Lehrperson leicht selbständig aus den Materialien entwickelt

werden. Eine angemessene mediale Vielfalt, deren Quellen in einem ausführlichen

Verzeichnis aufgeführt werden, ist gegeben.

c) Sprache

Die Darstellung von „Karibuni Watoto“ und auch der sprachliche Schwierigkeitsgrad

ist bezogen auf die Zielgruppe einer 6. Klasse altersangemessen. Fremdwörter werden

entweder sofort erklärt oder im Glossar, das sich im Anhang befindet, aufgeführt. Es

393 vgl. SCHREIBER/HEILMANN (2005) 4.


96

werden viele anschauliche Beispiele gegeben. Zudem regen die angegebenen

Literaturhinweise zur selbständigen Weiterarbeit an.

d) Layout

Das Layout der Veröffentlichung ist weitgehend ansprechend gestaltet. Die

Präsentation wirkt gut strukturiert, auch komplexe Sachverhalte werden anschaulich

visualisiert. Die schwarz-weiß abgedruckten Bilder werden ausschließlich zur

Illustration verwendet. Insgesamt würde man sich im Hinblick auf die Zielgruppe noch

etwas mehr Farbe wünschen.

Möglicher Einsatz:

In „Karibuni Watoto“ werden drei ursprünglich aus Äthiopien stammende Lieder

eingesetzt, zu denen es auch eine Aufnahme gibt.

„Ob der Rabe auf dem Dach“ (S. 74-76) wird im Zusammenhang mit der Darstellung und

Verwendung der Leier gesungen. Im Kapitel zu afrikanischer Musik und Tanz wird die

Leier als typisch amharisches Instrument vorgestellt. Auch eine Anleitung zum Bau einer

eigenen Leier ist abgedruckt. Zur Gestaltung des Liedes „Ob der Rabe auf dem Dach“

werden verschiedene Ideen geliefert. Das Lied bzw. das Kapitel zur Leier eignen sich gut,

um bei der Behandlung des Themenbereichs der äthiopischen Musikinstrumente eingesetzt

zu werden.

Das zweite Lied „Hoya Hoyeh“ (S. 94-96) ist ein äthiopisches Neujahrslied. Neben dem

Liedtext ist eine kurze Information zum Lied und dessen Aufführungspraxis abgedruckt.

Das Lied kann im Zusammenhang mit äthiopischen Feiertagen und den damit verbundenen

Bräuchen gesungen und thematisiert werden.

Das Lied „Alle Kinder groß und klein“ (S. 130) wird im Zusammenhang mit dem Einsatz

von Trommeln als Begleitinstrumenten vorgeschlagen. Außer den musikpraktischen

Aufführungsmöglichkeiten wird auch die Durchführung eines zum Lied passenden Spieles

erläutert.

Für die Zielgruppe einer 6. Klasse erscheinen mir die mit den ständig wiederkehrenden

deutschen Liedtexten doch sehr stark auf jüngere Kinder ausgerichteten Lieder etwas

ungeeignet. Das Buch kann aber gerade auch beim Vergleich von äthiopischer Musik mit

schwarzafrikanischer Musik oder im generellen Vergleich der äthiopischen mit anderen

schwarzafrikanischen Kulturen sehr hilfreich sein, weshalb ich es auch hier in seiner

Gesamtheit mit aufgenommen habe.


97

6.1.4 Hano Hanoqitho – Frühling und Osterzeit hier und anderswo

Ein internationaler Ideenschatz mit Spielen, Liedern, Tänzen, Geschichten,

Bastelaktionen und Rezepten.

(P. Budde, J. Kronfli (2005). 10. Auflage, Münster: Ökotopia.)

„Hano Hanoqitho“ ist eine Sammlung von unterschiedlichen Bräuchen der Frühlings- und

Osterzeit in verschiedenen Ländern. In den einzelnen Kapiteln werden nach einem

allgemeinen Informationstext zur Frühlings- und Osterzeit in den jeweiligen Ländern

verschiedene praktische Umsetzungsideen wie Lieder, Tänze, Spiele, Rezepte oder

Basteleien aufgeführt.

Die einzelnen Kapitel lauten:394

a) Der Sieg über den Winter – den Frühling begrüßen

b) Der Ursprung des christlichen Osterfestes

c) Das Osterei

d) Der Osterhase

e) Marzanna und der Nasse Montag (Polen, Ungarn, Ukraine)

f) Hanoqitho und Drachenfest (Griechen, Kopten, Aramäer, Äthiopier)

g) Vom Kuchentanz und Osterhexen (Irland, England, Schweden, Finnland)

h) April-Fische und Ostertauben (Frankreich, Italien, Portugal)

i) Cascarónes und Oster-Bilby (Süd- und Nordamerika, Australien)

Im Anhang befinden sich ein alphabetisches Register, ein Adressenverzeichnis und eine

weiterführende Literaturliste.

Zusätzlich zum Buch „Hano Hanoqitho“ ist auch eine CD von Pit Budde und Josephine

Kronfli erhältlich. Viele der im Buch dargestellten Lieder können auf der CD in Deutsch

oder den Originalsprachen angehört werden.395

In unserem Fall ist lediglich das Kapitel „‚Melkam Fassika’ in Äthiopien“ (S. 79-83) von

Interesse.


Im Beitrag zu den äthiopischen Osterbräuchen werden relevante Aspekte der Thematik

angesprochen. Die verwendeten Daten und Quellen sind auf dem aktuellen Stand.

Auch die Aufnahme des Liedes „Melkam Fassika“ ist aktuell, wenngleich auch hier die

europäische Färbung deutlich herauszuhören ist. Es werden griffige Informationen zum

394 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 3. 395 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 2-4.


98

kulturellen Hintergrund gegeben. Die konkrete Verwendungssituation wird knapp

erläutert; die Bedeutung des amharischen Liedtextes erschließt sich aus der deutschen

Übersetzung. Die fremde Kultur wird realistisch abgebildet. Direkte

Anknüpfungsmöglichkeiten an die multikulturelle Bundesrepublik Deutschland sind

nicht vorhanden, können aber aufgrund der Osterthematik leicht selbst entwickelt

werden.


Ziel von „Hano Hanoqitho“ ist es, die vielfältigen Frühlings- und Osterbräuche anderer

Länder an die Kinder in Deutschland weiterzugeben und Anregungen für eine noch

schönere, spannendere und vielfältigere Gestaltung der Osterzeit in Deutschland zu

geben. Dabei sollen aber auch die eigenen Bräuche reflektiert werden.396

Eine Anknüpfung an die Lebenswelt und den Erfahrungsbereich ist durch die

Osterthematik gegeben. Das Material regt zu handlungsorientiertem Lernen an, z. B.

durch die verschiedenen Bastelanleitungen, die der inhaltlichen Auseinandersetzung

mit den Bräuchen dienen.

Der Inhalt ist klar gegliedert. Dem einführenden Informationstext folgen verschiedene

praktische Umsetzungsmöglichkeiten. Im Kapitel zu Äthiopien sind das die folgenden:

ein Rezept, Bastelanleitungen zu verschiedenen typischen Stirnbändern, Liedtext und

Noten von „Melkam Fassika“ und eine Reihe von typischen äthiopischen Osterspielen.

Das Wissen im Informationstext wird rein faktisch vermittelt. Möglichkeiten des

Transfers bieten sich wieder aufgrund der Osterthematik.

Die Methoden und Umsetzungsbeispiele sind mit dem Gegenstand angemessen

verknüpft. Eine weiterführende Aufgabenstellung und weitere zusätzliche Medien gibt

es, abgesehen von der Aufnahme zu „Melkam Fassika“, nicht.

c) Sprache

Die Darstellung ist altersangemessen. Der sprachliche Schwierigkeitsgrad hinsichtlich

der Verständlichkeit ist relativ hoch. Es werden anschauliche Beispiele gegeben;

Fremdwörter werden jedoch nicht immer erklärt. Ein Glossar oder Lexikon ist nicht

vorhanden, so dass auf unklare Bezeichnungen im Unterricht nochmals gesondert

396 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 4.


99

eingegangen werden muss. Zur selbständigen Weiterarbeit für die Schüler gibt es keine

Literaturhinweise.

d) Layout

Das Layout von „Hano Hanoqitho“ ist ansprechend. Die Präsentation ist gut

strukturiert. Komplexe Sachverhalte des Informationstextes werden nicht immer

visualisiert. Die schwarz-weißen Bilder werden ausschließlich als belegende

Illustration beigefügt.

Möglicher Einsatz:

Das Lied „Melkam Fassika“ und auch der Informationstext eignen sich sehr gut, um auf

die äthiopische Kirchenmusik einzugehen. Das Lied stammt aus der Erinnerung von J.

Kronfli und wurde von P. Budde ins Deutsche übersetzt. Die deutsche Übersetzung taucht

in der Aufnahme als eingeschobener Rap auf. Da Noten zum Lied vorhanden sind, eignet

es sich gut zur praktischen Umsetzung im Musikunterricht. Probleme können nun noch bei

der extrem hoch notierten Tonlage auftreten. Der Ambitus von „Melkam Fassika“ reicht

von fis’ bis cis’’’, wobei die extrem hohen Töne nicht exakt getroffen werden sollen. Sie

stellen vielmehr eine grobe Richtlinie für den Verlauf der Melodie dar. Dies sollte der

Lehrperson bei der praktischen Umsetzung bewusst sein.

Der Informationstext kann eine gute Brücke zu der Thematisierung der Musik der

äthiopischen Kirche sein. Beispielsweise werden die typischen Kirchenmusikinstrumente

oder der Ablauf des Ostergottesdienstes erwähnt.

6.1.5 Weitere Bücher im Überblick

Im Folgenden möchte ich noch drei weitere Bücher kurz vorstellen, die sich zwar nicht auf

die Musik Äthiopiens beziehen, aber eventuell trotzdem im Musikunterricht bei der

allgemeinen Auseinandersetzung mit dem Land Äthiopien eingesetzt werden könnten. Die

Aufzählung ließe sich noch lange fortführen, jedoch möchte ich mich, schon allein aus

Platzgründen, auf diese drei Veröffentlichungen beschränken.

a) Woher kommst du? – Kindergeschichten rund um den Globus (H. Stange, B.

Ubbenhorst, Ein Tigerentenclub-Buch (2001). Köln: Bavaria Sonor.)


100

Das Mädchen Lisa erzählt aus seinem Heimatland Äthiopien. Es berichtet über

Land und Leute, Traditionen, Alltag, typische Anbauprodukte, Geschichte,

Religion, Politik und Probleme des Landes Äthiopiens. (S. 57-64)

b) Märchen aus Äthiopien (C. Detlef, G. Müller (Hg.) (1992). München: Eugen

Diederichs Verlag.)

Der Sammelband von Märchen aus unterschiedlichen Regionen Äthiopiens möchte

Verständnis für die Äthiopier und deren Denken, Fühlen und Handeln erwecken. Er

möchte, bei allen ethnischen Bedingtheiten in den verschiedenen Provinzen,

Gemeinsamkeiten und Unterschiede aufzeigen.

c) Auf den Spuren des Löwen (K. Böhm, Menschen für Menschen (2006). Wien:

G&G.)

Auch dieses Buch ist eine Sammlung von mündlich überlieferten äthiopischen

Märchen. Eine Reihe namhafter Persönlichkeiten hat die Patenschaft für einzelne

Märchen übernommen und sich zusätzlich in einem Beitrag zu dem jeweiligen

Märchen Gedanken über dessen Thematik gemacht.

6.2 Filme

6.2.1 Kinder Afrikas: Äthiopien - Festival des Feuers, dt. Version

(Erdkunde, SWR-Schulfernsehen, 2001.)

Das Mädchen Selamauitt lebt in der äthiopischen Hauptstadt Addis Abeba, einer Stadt, in

der Tradition und Moderne aufeinander treffen. Dies spiegelt sich auch im Leben des

Mädchens wider. Selamauitt ist sehr religiös und gehört der orthodoxen äthiopischen

Kirche an. Im Film erlebt man gemeinsam mit Selamauitt das religiöse Meskelfest, von

dem die ganze Stadt erfasst wird. Außerdem lernt man das Schulleben und das alltägliche

Leben des Mädchens kennen.

Für den Einsatz im Musikunterricht eignen sich drei Szenen, die mit ein bis drei Minuten

Dauer allerdings sehr kurz sind:

a) Ein Besuch in der Kirche, bei dem der Gesang der äthiopischen Kirchenmusiker zu

hören und mitzuerleben ist.

b) Die religiösen Gesänge und Bräuche des Meskelfests in Addis Abeba.

c) Ein traditioneller Tanzabend, bei dem der ikista getanzt wird.


101

Der 15 Minuten dauernde Kurzfilm kann aber auch in seiner Gesamtheit vorgeführt

werden, um das alltägliche Leben eines äthiopischen Mädchens und dessen

Verflochtenheit mit der Kultur seines Landes ein Stück weit erfahrbar zu machen. Die

Aufnahmen sind sehr aktuell und eignen sich deshalb besonders gut dazu, im Unterricht

verwendet zu werden. Allerdings sei darauf hingewiesen, dass es sich bei Selamauitt um

ein recht privilegiertes Mädchen der Stadtbevölkerung handelt, dessen Lebensumstände

sich nur wenig mit denen von in ländlichen Gebieten aufwachsenden äthiopischen Kindern

decken.

6.2.2 Der große Nil – das Reich der Könige von Meroe, Teil 2

(Wissen auf Video, Ein Blue Bird-Film, Tervuren, 1990.)

Nach einem Beitrag über die Dorfgemeinschaften nubischer Stämme folgt eine etwa zehn

Minuten lange Filmsequenz über das äthiopische Hochland, in dem der Blaue Nil

entspringt. Dabei wird auf Landwirtschaft und das alltägliche Leben, auch anhand eines

Markttages der Volksgruppe der Amhara, eingegangen. Anhand des Felsenklosters Debre

Damo und den berühmten Felsenkirchen Lalibelas wird auf den christlich-orthodoxen

Glauben der Amhara Bezug genommen. Am Ende der Sequenz wird ein Festzug anlässlich

eines religiösen Festes mitverfolgt, der mit einem großen Gottesdienst in und um die

Marienkirche endet. 200 Kirchenmusiker vollziehen eine für die äthiopische Kirchenmusik

typische Zeremonie biblischen Ursprungs.

Für den Einsatz im Musikunterricht eignen sich besonders die letzten sieben Minuten der

Sequenz. Die Praxis der äthiopischen Kirchenmusik wird hier sehr eindrücklich und nach

wie vor auch noch aktuell dargestellt.

6.2.3 Tanz in der Savanne – Kult und Musik der Hamar in Äthiopien

(FWU Institut für Film und Bild in Wissenschaft und Unterricht, Bavaria Grünwald,

1989.)

Der Film zeigt Tänze und Gesänge der südäthiopischen Volksgruppe der Hamar. Er geht

auch auf deren Bedeutung im Leben dieser Volksgruppe ein. Im Mittelpunkt des

kulturellen Lebens der Hamar steht die Verehrung des Ochsen als Vermittler zwischen

Schöpfer und Schöpfung. Im Film werden verschiedene Lobgesänge auf die Ochsen und

Mannbarkeitsriten und damit verbundene Tänze gezeigt. Besonders der Lauftanz Nyabole

spielt eine große Rolle.


102

Möchte man im Musikunterricht auf eine weitere Musikkultur neben der amharischen

eingehen, so eignet sich dieser Film besonders als kurzer, 28-minütiger Einblick in die

Kultur der Hamar.

6.2.4 http://www.youtube.com

Bei youtube finden sich eine ganze Reihe an Musikvideos, die im Musikunterricht im

Zusammenhang mit äthiopischer Musik verwendet werden können. Allerdings ist die

Qualität der Filme oftmals schlecht, deshalb sollte man bei der Auswahl eines Filmes sehr

sorgfältig sein. Meist ist nicht rein traditionelle Musik, sondern eine Mischung aus

traditioneller und moderner Musik musikalische Grundlage der Filme, oftmals aber auch

ausschließlich moderne äthiopische Musik. Hier eine Auswahl von Filmen, die meines

Erachtens, auch trotz relativ schlechter Qualität, im Musikunterricht eingesetzt werden

könnten:

a) Seleme (Teddy Afros Popversion vom äthiopischen Kinderlied „Salame, salame“):

http://www.youtube.com/watch?v=m7HvVDK72po

b) Ethiopia Orthodox:

http://www.youtube.com/watch?v=h2GbMWP86HI

c) Ethiopia – Ten Commandments:

http://www.youtube.com/watch?v=SYZ1GVnMT_s

d) Faces of Ethiopia:

http://www.youtube.com/watch?v=SgTHIC9XmjU

6.3 Tonträger

Hier nun eine Auswahl von Aufnahmen, die bei der Beschäftigung mit äthiopischer Musik

im Musikunterricht hilfreich sein können.

6.3.1 Orthodoxe Kirchenmusik und traditionelle Musik der Amhara

a) RAMA – musique de l’église orthodoxe d’Ethiopie, fronti musicali, 2000.

(Aufnahme im April 2000, Addis Abeba)

Im Booklet der CD finden sich einige zusätzliche Informationen zur äthiopischen

orthodoxen Kirchenmusik und den Kirchenmusikern.


103

b) Alemu Aga: Bägänna of Ethiopia – The Harp of King David Long-Distance

Music, Paris 1995.

Im Booklet steht ein kurzer Informationstext zum Musikinstrument bägäna.

c) Helms, S. (1976): Außereuropäische Musik mit 123 Hörbeispielen auf

Tonband. Wiesbaden: Breitkopf und Härtel.

Die vier Tonbeispiele (Bsp. 25-28) sind solistische und mit der masinko begleitete

weltliche Gesänge der Amhara und eine Aufnahme des Kirchengesangs im

orthodoxen Gottesdienst. Zu den Tonbeispielen gibt es kurze Informationstexte. (S.

53-56)

d) Yohannes Afework / Alemayehu Fantaye: Traditionelle Musik aus Äthiopien.

Acoustic Music Records,Osnabrück 1994.

Alemayehu Fantaye und Yohannes Afework arbeiten in der Tradition der

äthiopischen Azmariwoc. Sie gehören zu den „klassischen“ Interpreten äthiopischer

Musik, deren Gesangs- und Instrumentalspielweisen ganz und gar der Tradition

und Überlieferung verbunden sind. Im der CD beiliegenden Booklet werden

Informationen zu den amharischen Azmariwoc und einigen äthiopischen

Instrumente gegeben.

e) Sorene – Kinderlieder aus Äthiopien, Wergo, Schott Music & Media GmbH,

Mainz 1998.

Zu den äthiopischen Kinderliedern gibt es im der CD beiliegenden Booklet

ausführliche Informationen, Fotos und Liedtexte. Die Aufnahmen wurden mit

äthiopischen Kindern aus Sedest Kilo, Addis Abeba, und Schülern der German

Church School in Addis Abeba gemacht.

6.3.2 Musik anderer Volksgruppen Äthiopiens

Möchte man sich neben der amharischen Musikkultur im Musikunterricht noch mit

weiteren Musikkulturen Äthiopiens befassen, so sind folgende Titel empfehlenswert:

a) Nyabole: Hamar – Southern Ethiopia. Museum Collection Berlin, Wergo, Schott

Music & Media GmbH, Mainz 2003. (Aufnahmen 1970-76 in Südäthiopien)

Diesen Aufnahmen liegt ein 96-seitiges Booklet mit ausführlichen Informationen

zu der Musikkultur und den Tänzen der Hamar bei.


104

b) Ethiopia: Polyphony of the Dorze. Le Chant du Monde, CNRS and Musée de

l’Homme, Paris 1977/1994. (Aufnahmen Dezember 1974 und Januar 1975 in

Äthiopien)

c) Ari Polyphonies. Collection ocora Radio France, Paris 2002. (Aufnahmen 2000-

2002 in Südwestäthiopien)

d) Éthiopiques: Konso Music and Songs – Kirba afaa Xonso. Éthiopiques

collection, Buda Musique, Paris 2001. (Aufnahmen September 2000 bis Februar

2001 in Konso, Äthiopien)

6.3.3 Moderne Musik

Für die Beschäftigung mit moderner äthiopischer Musik im Musikunterricht sind meiner

Meinung nach folgende Produktionen besonders zu empfehlen:

a) Seleshe Demassae – Songs from Ethiopia today, featuring Souleymane Touré.

Haus der Kulturen der Welt, Wergo, Mainz 1993.

b) Teddy Afro. Addis Abeba 2005. (ohne Verlagsangaben)

c) Gigi. Voice, Addis Abeba 2001. (ohne Verlagsangaben)

d) Abyssinia Infinite feat. Ejigayehu „Gigi“ Shibabaw, Zion Roots Network,

Frankfurt a. M. 2003.

7 Entwurf einer Unterrichtseinheit

105


7.1 Vorbemerkungen

In diesem Kapitel möchte ich nun eine von mir konzipierte Unterrichtseinheit zum Thema

„Äthiopische Musik“397 vorstellen. Die Unterrichtseinheit ist für eine fiktive 6. Klasse

durchschnittlichen Leistungsstandes im Fach Musik geplant. Die Klassengröße beträgt 30

Schüler. Mit Vorkenntnissen seitens der Schüler bezüglich des Unterrichtsgegenstandes ist

nicht zu rechnen. In der Regel sieht die Kontingentstundentafel der meisten Realschulen

für die Klassenstufe 6 zwei Musikstunden vor. In meinem fiktiven Entwurf findet der

wöchentliche Unterricht in einer Doppelstunde statt. Für meine Unterrichtseinheit erschien

mir dies besonders sinnvoll, da so über einen längeren Zeitraum an einer Thematik

gearbeitet werden kann. Findet der Unterricht nicht als Doppelstunde statt, so muss die

Unterrichtseinheit stellenweise nochmals verändert und an die neuen Bedingungen

angepasst werden.

Meine Unterrichtseinheit folgt weitgehend den von mir im Kapitel 5.2 aufgestellten

Zielsetzungen der Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik im Musikunterricht.

Besonders hervorgehoben sei an dieser Stelle nochmals, dass die Schüler auf ihrem Weg

zur Erlangung der allgemeinen multikulturellen Handlungskompetenz für ein Leben in der

Bundesrepublik Deutschland und der globalisierten Welt von morgen durch die

Beschäftigung mit der äthiopischen Musikkultur vorangebracht und begleitet werden

sollen. Die Schüler sollen zur Entfaltung einer eigenen kulturellen Identität angeregt und

auch auf diesem Weg unterstützt und gefördert werden. Ziel meiner Unterrichtseinheit ist

aber auch, die Schüler mit der äthiopischen Musik, in diesem Fall mit der Musik der

Volksgruppe der Amhara und der äthiopischen Kirchenmusik, bekannt und vertraut zu

machen. Die konkreten Inhalte orientieren sich dabei an der didaktischen Reduktion des

Kapitels 5.3. Die äthiopische Kirchenmusik wird im Rahmen einer kulturellen Einbettung

in das äthiopische Osterfest und die damit verbundenen Traditionen und Bräuchen

thematisiert. Deshalb wäre eine Durchführung der Unterrichtseinheit in den Schulwochen

vor den Osterferien besonders geeignet.

Methodisch habe ich versucht darauf zu achten, den Schülern einen möglichst

ganzheitlichen und vielfältigen Zugang zum Unterrichtsgegenstand zu ermöglichen.

397 In meiner Unterrichtseinheit thematisiere ich die Musikkultur der Amhara und die Kirchenmusik Äthiopiens. Ist außerhalb des Themengebiets der äthiopisch-orthodoxen Kirchenmusik die Rede von „äthiopischer Musik“, so ist damit stets die amharische Musikkultur gemeint.


106

Ganzheitlich meint in diesem Zusammenhang ein Zusammenwirken von intellektuellen

und emotionalen Faktoren, aber auch unterschiedlichen Bezugsfeldern eines

Themenkomplexes und verschiedenen Sinnesqualitäten.398 Die handlungsorientierte

Auseinandersetzung und auch die Schülerorientierung stehen im Zentrum meiner

methodischen Planungen. Die Vorgänge des Hörens und Verstehens von Musik sollen

damit nicht ausschließlich als kognitive Vorgänge, sondern vielmehr als

handlungsbezogene Prozesse gewertet werden. Musikhören und -wahrnehmen muss für die

Schüler mit musikalischen Aktivitäten verbunden sein, wenn das Ziel des Verstehens von

Musik erreicht werden soll. Deshalb muss musikalisches Handeln immer im

Zusammenhang mit kommunikativen und interaktiven Prozessen gesehen werden.399

Neben analytischen Aufgabenstellungen ist mir besonders wichtig, den Schülern auch

Raum zur eigenen Produktivität und zu selbst bestimmtem Handeln zu geben.

7.2 Tabellarische Übersicht

Hier nun meine Unterrichtseinheit in tabellarischer Übersicht. Detaillierte

Unterrichtsskizzen finden sich im Anhang unter 10.1.

Std. Thema Inhalte Methoden

1 „Salame, salame“ in Äthiopien I • moderne äthiopische

Musik

• Kinderlied „Salame,

salame“

• Land und (Musik-) Kultur

Äthiopiens

Unterrichtsgespräch,

Klassenmusizieren,

Stationenarbeit

2 „Salame, salame“ in Äthiopien II • Land und (Musik-) Kultur

Äthiopiens

• „Salame, salame“

Stationenarbeit,

Klassenmusizieren

3 „Ali und der Zauberkrug“ • Vertonung von „Ali…“

• Habgier/Eifersucht

Musikhören,

Unterrichtsgespräch

4 Äthiopische Musikinstrumente

und „Hagosa“

• Äthiop. Musikinstrumente

• Alis Lied „Hagosa“


Klassenmusizieren

5 Szenische Interpretation von „Ali

und der Zauberkrug“ I

• „Ali und der Zauberkrug“

• ausgewählte Inhalte aus

dem bisher Erarbeiteten

Szenische Interpretation

398 vgl. BIMBERG in NLfMupäd. (1994) 85. 399 vgl. EHRENFORTH in NLfMupäd. (1994) 106.


107

6 Szenische Interpretation von „Ali

und der Zauberkrug“ II

• „Ali und der Zauberkrug“



Szenische Interpretation,

Präsentation

7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I • ikista (Tanz)

Tanzen im

Klassenverband

8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II • ikista (Tanz)

• Äthiopien und seine

Musikkultur

Tanzen im

Klassenverband,

Unterrichtsgespräch

9 Ostern in Äthiopien –

Kirchenmusik und Traditionen I

• äthiop. Kirchenmusik

• Ostertraditionen in D. und

Äthiopien


Erzählstunde in Form v.

Lernstraße

10 Ostern in Äthiopien –

Kirchenmusik und Traditionen II

• äthiop. Kirchenmusik

• Ostertraditionen in D. und

Äthiopien

• Osterlied „Melkam

Fassika“

Erzählstunde in Form v.

Lernstraße,

Klassenmusizieren

11+ Mögliche Weiterarbeit:

Präsentation



• …

Präsentation


108

7.3 Ausführliche Darstellung und methodische Analyse der Unterrichtsstunden

7.3.1 „Salame, salame“ in Äthiopien I

Einstieg

Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt sie die Musikstunde und die

Unterrichtseinheit mit dem Hören der Aufnahme von Teddy Afros Popversion des

äthiopischen Kinderliedes „Salame, salame“400. Teddy Afro ist ein zeitgenössischer

äthiopischer Sänger. Mit diesem Einstieg bietet sich für die Schüler ein motivierender

Anknüpfungspunkt an ihre eigenen Hörgewohnheiten (Rock-/Popmusik), aber auch

gleichzeitig eine gute Überleitung zu einem kurzen Unterrichtsgespräch über die moderne

Musik Äthiopiens. Außerdem möchte ich die Originalversion von „Salame, salame“ im

nachfolgenden Unterrichtsschritt mit den Schülern gemeinsam singen und musizieren,

weshalb sich der Einstieg mit der Popversion von „Salame, salame“ besonders gut als

Überleitung eignet.

Den Schülern wird vor dem Hören der Aufnahme eine Höraufgabe gestellt. Sie sollen

Vermutungen über das Herkunftsland bzw. den -kontinent äußern. Damit möchte ich vor

allem erreichen, dass die Schüler die Musikaufnahme konzentriert und aufmerksam hören

und auch auf den eingeschobenen, leicht verständlichen englischen Text achten. Durch das

Hören von Musik soll den Schülern die Möglichkeit gegeben werden, sich auch subjektiv

und spontan mit musikalischen Inhalten auseinanderzusetzen.401

Dem Hören der Aufnahme von „Salame, salame“ schließt sich ein Unterrichtsgespräch

über die soeben gehörte Musik an. Dabei soll es vor allem um den Inhalt und Klang, um

Instrumente und die Aufnahme als Popversion eines traditionellen äthiopischen

Kinderliedes gehen. Den Schülern soll hier Raum gegeben werden, ihre Höreindrücke und

Gedanken verbal zu formulieren und dem Klassenverband mitzuteilen.

Alternativ hätte man auch gleich mit dem praktischen Singen und Musizieren von

„Salame, salame“ die Unterrichtsstunde beginnen können. Ich habe mich dennoch dagegen

entschieden, da ich es auch für wichtig erachte, die aktuelle und moderne Musik

Äthiopiens bei der Beschäftigung mit der Musikkultur Äthiopiens, wenn auch nur sehr

kurz, zu thematisieren.

400 Aufnahme dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 4: Salame, salame; Noten im Anhang unter 10.2.1 401 vgl. ALLESCH in NLfMupäd. (1994) 181.


109

Erarbeitungsphase

In dieser Unterrichtsphase möchte ich nun die Originalversion des äthiopischen

Wechselgesangs „Salame, salame“ mit den Schülern einstudieren. Die Klasse soll damit

ein traditionelles äthiopisches Kinderlied kennen lernen und altersgemäß richtig singen

können. Außerdem sollen die Schüler durch die Musikpraxis in ihrer Musikalität und im

Singen gefördert werden. Das Singen im Kreis soll der authentischen Aufführungspraxis

des Liedes nachkommen und dienen und gleichzeitig auch das Gemeinschaftsgefühl der

Klasse stärken.

Zunächst wird der Text gelernt. Da es sich um sehr wenig Text handelt, lernen die Schüler

das Lied sofort auswendig kennen, was der tatsächlichen Aufführungspraxis in Äthiopien

ebenfalls wieder nahe kommt. Der Text wird gleich im Rhythmus des Liedes gesprochen,

so dass sich die Schüler beim anschließenden Lernen der Melodie nicht nochmals

umstellen müssen. Nun wird das Lied zur Einprägung mehrere Male hintereinander

gesungen. Dabei singt zunächst die Lehrperson die Vorsängerstimme und die Klasse bildet

die Nachsängergruppe. Anschließend wird die Klasse in zwei Gruppen geteilt, die eine

übernimmt die Vorsängerstimme, die andere die Stimme der Nachsänger. Außerdem bringt

die Lehrperson ein bis zwei freiwilligen Schülern eine einfache Begleitperkussion zum

Lied bei. Beim anschließenden Singen mit Begleitung bewegt sich die Klasse nun zum

Gesang, indem sie hintereinander im Rhythmus im Kreis läuft. Das Bewegen zur Musik ist

von großer Bedeutung, weil das musikalische Lernen vor allem bei Kindern stark mit

Bewegungsbedürfnissen verbunden ist.402 Das zyklische Singen, das Spüren des

durchgehenden Pulses in Bewegung und Perkussionsbegleitung und die Körpererfahrung

können als musikalische Basiserfahrungen im Sinne Strohs betrachtet werden. Wenngleich

einige Aspekte des kulturellen Inhalts bereits auch schon im Vorfeld thematisiert wurden,

leiten diese Basiserfahrungen dennoch zur weiteren Beschäftigung mit dem kulturellen

Inhalt und Bezug des Liedes in die nachfolgende Stationenarbeit und auch in die letzte

Unterrichtsphase der Doppelstunde über.

Als Alternative hätte man auch ein anderes äthiopisches Kinderlied musizieren können, z.

B. eines aus dem Buch „Karibuni Watoto“. Ich habe mich aber aufgrund der Möglichkeit

des Einstiegs mit der Popversion von Teddy Afro für „Salame, salame“ entschieden.

Zudem bietet die Aufführungspraxis von „Salame, salame“ für die Schüler noch einige

Freiheiten des kreativen Umgangs, so dass am Ende der Doppelstunde nochmals vertiefend

402 vgl. KUGLER in NLfMupäd. (1994) 33.


110

auf das traditionelle äthiopische Kinderlied eingegangen werden kann. Eine weitere

Möglichkeit wäre auch das Auslassen dieser praktischen Unterrichtsphase zu Gunsten

einer längeren Unterrichtsphase zur Erarbeitung einer Wissensgrundlage zum Land

Äthiopien gewesen. Doch auch diese Alternative schließt sich für mich aus, weil mir die

handelnde und praktische Auseinandersetzung der Schüler mit der äthiopischen Musik

wichtiger ist. Die Schüler lernen so die Gestaltungsprinzipien äthiopischer Musik in der

Praxis kennen und sollen gleichzeitig auch Freude am gemeinsamen praktischen

Musizieren haben.

Informationsphase

Der Klasse wird nun Ali, ein fiktiver äthiopischer Junge, der sich als für die Schüler

erkennbar roter Faden durch die Unterrichtseinheit zur äthiopischen Musik ziehen soll,

vorgestellt. Ali bringt der Klasse im Verlauf der Unterrichtseinheit verschiedene

Gegenstände mit, die zu den jeweiligen Unterrichtsthemen passen oder hinführen sollen.

Außerdem schreibt Ali Briefe an die Klasse. Die Briefe beziehen sich ebenfalls auf die

Unterrichtsthemen oder teilen den Schülern Arbeitsaufträge mit.

Ali wird mithilfe seines ersten Briefes und eines Bildes von ihm vorgestellt. Mir erschien

die Person des Ali besonders für die Funktion des roten Fadens geeignet, weil er einerseits

im Märchen „Ali und der Zauberkrug“, das ebenfalls Thema der Unterrichtseinheit sein

wird, die Hauptrolle spielt. Andererseits ist er aufgrund seines in etwa gleichen Alters für

die Schüler ein idealer Anknüpfungspunkt.

Alternativ hätte man Ali auch schon zu Beginn des Unterrichts vorstellen können. Jedoch

soll die Musik Äthiopiens Zentrum meiner Unterrichtseinheit sein, so dass ich einen

Einstieg mit der Musik des Landes bevorzugt habe.

Nachdem Ali eingeführt wurde, werden die Schüler nun über den weiteren Verlauf der

beiden Unterrichtsstunden informiert. Ali möchte der Klasse sein Land vorstellen – dies

hatte er bereits in seinem ersten Brief erwähnt. Deshalb folgt eine Unterrichtsphase, in der

die Schüler das Land Äthiopien kennen lernen sollen. Die Lehrperson stellt der Klasse die

nachfolgende Stationenarbeit vor und gibt einige weitere Hinweise bezüglich der

Arbeitszeit, der Lösungen und dem Notieren von Fragen, die in einer der nachfolgenden

Unterrichtsstunden an den äthiopischen Gast403 gerichtet werden können.

403 Bei der Verwendung des Wortes „Gast“ sind auch stets weibliche Gäste mit inbegriffen.


111

Erarbeitungsphase mit integrierter Ergebnissicherung

Mit der Stationenarbeit sollen sich die Schüler nun eine Wissensgrundlage zum Land

Äthiopien erarbeiten. Damit wird für die kulturelle Einbettung der Musik in das alltägliche

Leben der Menschen in Äthiopien eine Basis geschaffen. Die fünf Stationen gliedern sich

in die mir zum Erreichen dieses Zieles wichtig erscheinenden Themenbereiche:

a) Geographie – Pflanzen- und Tierwelt

b) Bevölkerung – Alltag – Religionen

c) Kultur – Musik (Azmariwoc, Hörbeispiele, …)

d) Äthiopische Küche - typische Lebensmittelprodukte des Landes

e) Geschichte – Politik – Probleme des Landes.

Die Stationen und die Aufgaben, die an den Stationen zu bearbeiten sind, sind methodisch

vielfältig gestaltet, so dass die Schüler in ganzheitlicher Weise mit dem Land Äthiopien

vertraut gemacht werden. Auch hier führt Ali wieder als roter Faden durch die Stationen.

Die Schüler entscheiden selbst, welche der fünf Stationen sie wann bearbeiten und mit

welchem Themengebiet sie sich intensiver beschäftigen wollen. Am Ende der

Stationenarbeit sollten sie die Grundlagen aller fünf Themengebiete und bei einem der

Themen das Spezialgebiet erarbeitet haben. Somit haben die Schüler ein gemeinsames

Grundwissen, aber auch ein Spezialwissen, das sie im weiteren Verlauf der

Unterrichtseinheit an vielerlei Stellen in ihre Unterrichtsbeiträge mit einfließen lassen

können. Die zu bearbeitenden Aufgaben sind auch aus zeitlichen Gründen sehr kurz

gehalten und konzentrieren sich auf das Wesentliche der jeweiligen Station. Die Lösungen

aller Aufgaben können am Lehrerpult eingesehen werden. Dabei teilen die Schüler der

Lehrperson auch ihr Spezialgebiet mit. Die in die Stationenarbeit integrierte

Ergebnissicherung soll das selbständige Schülerhandeln fördern. Die Schüler sollen sich

inhaltliche Fragen, die bei der Stationenarbeit auftauchen und an den Stationen nicht

beantwortet werden, notieren. Diese Fragen können die Schüler an den Gast, der die Klasse

im weiteren Verlauf der Unterrichtseinheit besuchen wird, richten.

7.3.2 „Salame, salame“ in Äthiopien II

Erarbeitungsphase mit integrierter Ergebnissicherung

Die unter 7.3.1 erläuterte Stationenarbeit zum Land Äthiopien wird in dieser

Unterrichtsphase der zweiten Unterrichtsstunde fortgeführt.


112

Vertiefungsphase

Das in der vorangegangenen Unterrichtsstunde bereits erlernte äthiopische Kinderlied

„Salame, salame“ wird in dieser Unterrichtsphase nochmals vertiefend aufgegriffen.

Nachdem das Lied zunächst in der bisherigen Version zur Wiederholung gesprochen und

musiziert wurde, werden den Schülern nun Anregungen zum eigenen kreativen Umgang

mit dem Lied gegeben. Dies kann beispielsweise durch das Einsetzen der Namen der

Schüler in den Liedtext erfolgen. In dieser Phase soll den Schülern Raum zur Entfaltung

der eigenen schöpferischen Kreativität gegeben werden.404 Die Schüler können nun ihre

eigenen Ideen zur Veränderung des Liedtextes, des Rhythmus der Begleitinstrumente oder

der Bewegung zum Lied mit einbringen. Auch in dieser Phase sollen die Schüler durch das

Singen und Bewegen in ihrer Musikalität und Körpermotorik gefördert werden.

Alternativ hätte man an dieser Stelle sicherlich auch ein anderes äthiopisches Kinderlied

singen können. Die vertiefende und kreative Arbeit an „Salame, salame“ erscheint mir

jedoch auch aus den oben genannten Gründen gewinnbringender und rundet die

Doppelstunde ab.

7.3.3 „Ali und der Zauberkrug”

Einstieg

Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt die Musikstunde mit einem

Brief von Ali, der von der Lehrkraft mitgebracht wurde. Ein freiwilliger Schüler liest den

Brief, in dem Ali thematisch zum äthiopischen Märchen „Ali und der Zauberkrug“

hinführt, vor. Somit sind auch die Schüler aktiv in den Beginn der Unterrichtsstunde

eingebunden und werden durch Alis Brief auf die Vertonung des Märchens neugierig

gemacht. Außerdem hat Ali der Lehrperson auch einen Krug mitgegeben, der sich

inhaltlich auf das Märchen bezieht und damit zusätzlich auch noch eine visuelle

Überleitung und einen Bezug zum Märchen „Ali und der Zauberkrug“ herstellt. Der Krug

ist während der gesamten Unterrichtsstunde für die Schüler sichtbar im Musikraum

positioniert und gibt damit der Musikstunde einen visuellen Rahmen.

Alternativ hätte man den Krug auch weglassen können, doch mir gefiel die Möglichkeit

eines visuellen Rahmens im Hintergrund der Unterrichtsstunde, so dass ich mich dafür

entschied, neben Alis Brief auch den Krug in den Beginn dieser Musikstunde mit

einzubeziehen.

404 vgl. VOLLMER in NLfMupäd. (1994) 143.


113

Da in der nachfolgenden Unterrichtsphase Enjott Schneiders Vertonung von „Ali und der

Zauberkrug“ angehört werden soll, leitet die Lehrperson nun zu dieser Unterrichtsphase

über und teilt der Klasse ein Arbeitsblatt mit Höraufgaben aus, die sie kurz erläutert.

Außerdem sollte an dieser Stelle um Missverständnissen vorzubeugen auch erwähnt

werden, dass es sich bei der Vertonung von „Ali und der Zauberkrug“ nicht um

äthiopische, sondern um europäische Musik handelt. Nur der Inhalt des Märchens ist

äthiopischen Ursprungs.

Erarbeitungsphase

Um die Vertonung in ihrer Gesamtheit wahrzunehmen und auf sich wirken lassen zu

können, wird die Vertonung von „Ali und der Zauberkrug“ in voller Länge (27 Minuten)

angehört. Sicherlich hätte man auch nur einen Ausschnitt anhören können, doch meiner

Meinung nach sollte es auch Inhalt des Musikunterrichts sein, über einen längeren

Zeitraum hinweg Musik zu hören und sich darauf einzulassen. Die Schüler sollen in dieser

Unterrichtsphase also vor allem auch im Musikhören gefördert werden. Dabei geht es mir

auch um den phänomenologischen Aspekt des Musikerlebens und damit das Ermöglichen

von ästhetischen Bedeutungserlebnissen.405 Die inhaltsbezogenen Höraufgaben sollen den

Schülern einerseits als Hilfestellung beim aktiven Zuhören und bei der Konzentration über

solch einen langen Zeitraum hinweg dienen, andererseits sollen sie aber auch zur späteren

Klärung des Inhalts beitragen.

Ergebnissicherung

Im nachfolgenden Unterrichtsschritt werden die Ergebnisse der Höraufgaben in einem

Unterrichtsgespräch gesichert. Die Schüler sollen sich nun, nachdem sie über einen langen

Zeitraum still sein und hören sollten, mit ihren Beiträgen aktiv am Unterrichtsgespräch

beteiligen. Die Besprechung und Ergebnissicherung dient der inhaltlichen Klärung des

Märchens „Ali und der Zauberkrug“. Somit wird eine gemeinsame Wissensbasis aller

Schüler für die weitere Behandlung des Märchens im Musikunterricht geschaffen. Mithilfe

des OHP werden die Lösungen der Höraufgaben, nachdem sie von den Schülern genannt

wurden, noch zusätzlich an die Wand projiziert, so dass die Klasse die Lösungen auch

visuell vor sich hat und ihre eigenen Ergebnisse damit vergleichen kann.

405 vgl. ALLESCH in NLfMupäd. (1994) 181.


114

Vertiefungsphase

In diesem Unterrichtsschritt soll vertiefend auf das Thema Habgier und Eifersucht, das im

Märchen „Ali und der Zauberkrug“ eine große Rolle spielt, eingegangen werden. Dazu

hören die Schüler einen kurzen Ausschnitt der Vertonung nochmals an und lösen dabei

zwei von der Lehrperson gestellte Höraufgaben bezüglich der musikalischen Vertonung

und des Inhalts. Auch in dieser Phase sollen die Schüler in ihrer Fähigkeit aktiv und

bewusst Musik zu hören und dem anschließenden Beschreiben ihrer Höreindrücke

gefördert werden. Alternativ hätte man die Beschäftigung mit einer einzelnen Szene der

Vertonung und der Thematik um Habgier und Eifersucht auch überspringen können. Dann

wären aber einerseits die Vertonung an sich und die Musik und andererseits auch die

inhaltlich-thematischen Möglichkeiten, die das Märchen bietet, nicht ausreichend zur

Geltung gekommen. Auch wenn es sich nicht um äthiopische Musik handelt, ist gerade die

Verwendung eines äthiopischen Märchens Anlass, sich auch in einer Unterrichtseinheit zu

äthiopischer Musik mit dem Märchen zu befassen, zumal traditionelle Musik im Märchen

eine große Rolle spielt. Darüber hinaus wird in „Ali und der Zauberkrug“ auch die

Einbettung und Bedeutung der Musik in und für das kulturelle Alltagsleben deutlich.

Erarbeitungs- und Vertiefungsphase mit integrierter Ergebnissicherung

In der letzten Unterrichtsphase dieser Stunde sammelt die Lehrperson die Ergebnisse der

Höraufgaben gemeinsam mit den Schülern in einem Unterrichtsgespräch. Die Schüler

sollen in diesem Unterrichtsschritt vor allem darin gefördert werden, ihre Höreindrücke

und Gefühle zu verbalisieren und Musik auch hinsichtlich ihrer Funktion, den gehörten

Textabschnitt zu vertonen, zu beschreiben. Wichtig an dieser Stelle wird auch sein, im

Gespräch mit den Schülern nochmals darauf einzugehen, dass es sich bei der Vertonung

ausschließlich um europäische und nicht äthiopische Musik handelt. Zudem soll den

Gedanken und Meinungen der Schüler zu der Thematik Habgier und Eifersucht Raum

gegeben werden. Ich habe diesen thematischen Aspekt des Märchens bewusst ausgewählt,

weil er für die Schüler einen inhaltlichen Anknüpfungspunkt bietet und die Klasse ihre

eigenen Erfahrungen in das Unterrichtsgespräch mit einbringen kann. Die Ergebnisse

dieser Unterrichtsphase werden aus zeitlichen Gründen von der Lehrperson auf einer Folie

am OHP gesichert und den Schülern in der nachfolgenden Unterrichtsstunde als Kopie

ausgehändigt.


115

7.3.4 Äthiopische Musikinstrumente und „Hagosa“

Einstieg

Für den Beginn der zweiten Unterrichtsstunde bringt die Lehrperson Alis Flöte in den

Unterricht mit. Die Lehrperson leitet in einem Unterrichtsgespräch zum Thema

„Äthiopische Musikinstrumente“ dieser Musikstunde über. Dabei geht es zum einen um

die Funktion von Alis Flöte im Märchen „Ali und der Zauberkrug“ und zum anderen auch

darum, welche anderen Musikinstrumente außer der Flöte noch in der Handlung des

Märchens auftauchen. Alis Flöte und die weiteren Musikinstrumente sollen zum neuen

Unterrichtsthema überleiten, wobei die Flöte der Unterrichtsstunde auch wieder einen

visuellen Rahmen geben soll.

Sicherlich hätte man auch auf eine andere Art und Weise, z. B. mit einem Hörbeispiel oder

einem Bild eines äthiopischen Musikinstruments, die Unterrichtsstunde beginnen können.

Doch da sich mit der besonderen Rolle der Musikinstrumente in „Ali und der Zauberkrug“

ein guter Anknüpfungspunkt für diese Unterrichtsstunde bietet, habe ich mich für diese

Form des Einstieges entschieden.

Erarbeitungsphase

In dieser Unterrichtsphase werden nun die äthiopischen Musikinstrumente käbäro, nagarit,

imbilta, masinko, krar und bägäna vorgestellt und thematisiert. Zunächst einmal sollen die

Vorerfahrungen bzw. die Vermutungen der Schüler durch die offenen Fragestellungen der

Lehrperson in das Unterrichtsgespräch mit einbezogen werden. Anschließend werden nun

gemeinsam mit den Schülern die äthiopischen Musikinstrumente unter Einbezug von

Bildern und Hörbeispielen in einem Unterrichtsgespräch erarbeitet. Die Klasse soll hierbei

in die Begrifflichkeiten der äthiopischen Musikinstrumente eingeführt werden und die

Instrumente ihrer Instrumentenfamilie zuordnen können. Außerdem sollen die Schüler vor

allem den spezifischen Klang der Instrumente kennen lernen.

Gerade aus diesem Grund habe ich mich für ein Unterrichtsgespräch und nicht für eine

Stationenarbeit o. ä. entschieden. Im Unterrichtsgespräch ist es möglich, vielerlei

Hörbeispiele mit einzubinden; dies würde beispielsweise bei Stationenarbeit zu

organisatorischen und technischen Problemen führen.

Vertiefungsphase

Das in der vorangegangen Unterrichtsphase erarbeitete Wissen über äthiopische

Musikinstrumente soll in dieser Phase mithilfe eines Arbeitsblatts und einer darin


116

integrierten Höraufgabe vertieft werden. Die Schüler sollen dabei die äthiopischen

Musikinstrumente benennen, beschreiben und hörend erkennen können. Die Schüler lösen

die Aufgaben in Partnerarbeit. Damit sollen sie darin gefördert werden, mit ihren

Sitznachbarn zusammenzuarbeiten und auf ihr Gegenüber einzugehen. Die Form des

Arbeitsblatts habe ich gewählt, weil es sich besonders gut zur Ergebnissicherung eignet.

Alternativ hätte man den Schülern auch nur eine Zusammenfassung austeilen können,

jedoch wäre damit das zuvor erarbeitete Wissen nicht nochmals aktiv von den Schülern

gefordert und somit auch nicht vertieft worden.

Ergebnissicherung

Nun sammelt und sichert die Lehrperson gemeinsam mit den Schülern die Ergebnisse des

Arbeitsblatts in einem Unterrichtsgespräch, so dass alle Schüler die gleiche

Wissensgrundlage zu äthiopischen Musikinstrumenten haben. Auch hier erfolgt die

Ergebnissicherung wieder am OHP, so dass die Schüler die Lösungen visuell vor sich

haben. Offen gebliebene Fragen bezüglich der Musikinstrumente Äthiopiens werden von

den Schülern notiert, um im Gespräch mit dem äthiopischen Gast in einer der

nachfolgenden Unterrichtsstunden geklärt und beantwortet zu werden.

Erarbeitungsphase

Den Abschluss dieser Unterrichtsstunde bildet Alis Lied „Hagosa“406. Die Thematisierung

des Textinhalts von „Hagosa“ rundet die Behandlung von „Ali und der Zauberkrug“

inhaltlich ab. Zunächst wird eine Aufnahme des Liedes gemeinsam angehört. Hierbei

sollen die Schüler im Musikhören gefördert werden und gleichzeitig auch durch die

gestellte Höraufgabe auf den Inhalt des Liedes achten. Die Schüler erhalten nun das

Liedblatt. In einem kurzen Unterrichtsgespräch werden der Inhalt und die Aussage des

Liedes thematisiert. Anschließend studiert die Lehrperson mit den Schülern das Lied

„Hagosa“ abschnittsweise ein. Dabei begleitet die Lehrperson die Schüler am Klavier.

Auch hier sollte wieder darauf hingewiesen werden, dass es sich bei „Hagosa“ nicht um

ein traditionell äthiopisches Lied handelt. Die Schüler sollen in dieser Unterrichtsphase

neben den inhaltlichen Aspekten vor allem im gemeinsamen Singen und in ihrer

Musikalität gefördert werden. Zudem sollen die Schüler mit dem Singen von „Hagosa“

406 Aufnahme dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 5: Hagosa; Noten im Anhang unter 10.2.2.


117

nun auch einen Ausgleich zu all der inhaltlichen Arbeit in dieser Unterrichtsstunde und

Freude am Singen haben.

7.3.5 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ I

Einstieg

Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt sie auch diese Doppelstunde mit

einem Brief von Ali, den ein freiwilliger Schüler dem Rest der Klasse laut vorliest. Mit

Alis Brief soll ein Bogen zu den bereits vorangegangen Unterrichtsstunden geschlagen und

gleichzeitig auch zur inhaltlichen Arbeit der heutigen Doppelstunde hingeführt werden. Ali

schreibt in seinem Brief, dass ihn jetzt, da die Schüler bereits eine Vertonung von seinem

Märchen „Ali und der Zauberkrug“ kennen gelernt haben und sich schon ein wenig mit der

Musikkultur seines Landes befasst haben, interessiert, wie die Schüler sein Märchen

szenisch und musikalisch interpretieren würden. Mit dem Inhalt von Alis Brief soll zur

nachfolgenden szenischen Interpretation des Märchens übergeleitet und die Schüler für

diese kreative Arbeit motiviert werden.

Informationsphase

In der nachfolgenden Unterrichtsphase werden die Schüler mit ihrem Arbeitsauftrag für die

Doppelstunde noch einmal konkret vertraut gemacht. Die Klasse wird in fünf Gruppen

jeweils einen anderen Textabschnitt des äthiopischen Märchens „Ali und der Zauberkrug“

szenisch interpretieren, so dass bei der Präsentation in der zweiten Unterrichtsstunde das

gesamte Märchen aufgeführt werden kann.

Sicherlich hätte man auch allen Gruppen dieselbe Szene zuteilen können, so dass am Ende

der Präsentation die verschiedenen Interpretationen direkt verglichen werden könnten.

Dennoch habe ich mich für die Zuteilung von unterschiedlichen Textabschnitten

entschieden. Zum einen, weil so bei der Präsentation das Märchen noch einmal abgerundet

in seiner Gesamtheit erscheint, zum anderen aber auch, weil die Gruppen dadurch

nochmals besonders motiviert werden ihre Szenen kreativ und einzigartig darzustellen, da

sie alleine für die jeweilige Szene verantwortlich sind.

Die einzelnen Gruppen finden sich nun zusammen, wobei die Gruppeneinteilung frei und

von den Schülern selbst bestimmt erfolgt. Bei Konflikten vermittelt die Lehrperson. Jede

Gruppe erhält ihren Textabschnitt als Kopiervorlage.


118

Erarbeitungs- und Vertiefungsphase

In dieser Unterrichtsphase erarbeiten die Schüler in der Gruppe eine szenische

Interpretation ihres Textabschnitts von „Ali und der Zauberkrug“. Durch die Arbeit an der

Szene sollen die Schüler in ihrer Kreativität und Musikalität gefördert werden. Vor allem

aber sollen sie auch darin gefördert werden einen Textabschnitt sprachlich, darstellerisch

und musikalisch zu gestalten und damit auch außermusikalische Ereignisse zu

verklanglichen. Dabei spielt vor allem auch das szenische Spiel eine herausragende Rolle.

Die Schüler haben so die Möglichkeit ihre eigene Interpretation der Rolle darzustellen.407

Die Gruppen sollen die in den vorangegangenen Unterrichtsstunden neu gewonnenen

Erkenntnisse über das Land Äthiopien und seine Musikkultur bei der szenischen

Interpretation ihres Textabschnitts mit einfließen lassen. Damit wird das Basismaterial

wiederum mit seinem kulturspezifisch geprägten Hintergrund zusammengeführt. Die

Arbeit an der Interpretation und die damit verbundenen Gespräche und Diskussionen

innerhalb der Gruppen werden somit auch zu einem indirekten oder direkten

interkulturellen Vergleich führen, worauf in der Reflektionsphase am Ende der

Doppelstunde nochmals eingegangen wird. Außerdem soll durch die Arbeit in

Kleingruppen die Sozialkompetenz der Schüler, dabei vor allem auch ihre

Konfliktfähigkeit, gefördert werden. Den Schülern stehen verschiedene Materialien wie

eine Verkleidungskiste, verschiedene Farben, Plakate und Musikinstrumente zur kreativen

Arbeit zur Verfügung.

Alternativ hätte man die szenische Interpretation auch komplett auslassen können und

inhaltlich weiterarbeiten können. Aufgrund der bereits angeführten gewinnbringenden und

vertiefenden Möglichkeiten, die sich durch die szenische Interpretation auftun, wollte ich

aber nicht auf diese methodische Auseinandersetzung mit dem äthiopischen Märchen „Ali

und der Zauberkrug“ verzichten.

7.3.6 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ II


Die Schüler bringen in dieser Phase ihre in der vorangegangenen Unterrichtsstunde

begonnene Arbeit zu Ende. Außerdem werden die Schüler auch nochmals von der

Lehrperson darauf hingewiesen am Ende der Arbeit vor der Präsentation noch eine

abschließende Generalprobe durchzuführen. So erlangen Schüler einerseits Sicherheit bei

407 vgl. STROH in NLfMupäd. (1994) 272.


119

der Aufführung ihrer Interpretation, andererseits dient die Generalprobe auch noch einmal

zur Reflektion der Arbeit der Schüler.

Präsentation (mit Reflektion)

In der abschließenden Präsentationsphase wird den Schülern nun Raum gegeben die

Ergebnisse ihrer Gruppenarbeit dem Klassenverband in einer Aufführung zu präsentieren.

Gleichzeitig haben die Schüler auch die Möglichkeit die Ergebnisse der anderen Gruppen

sehen und miterleben zu können. Die Reihenfolge der jeweiligen Gruppen wird zuvor

nochmals von der Lehrperson erläutert, so dass die Präsentation in ihrem Ablauf

weitgehend reibungslos vonstatten gehen kann. Ich halte diese Unterrichtsphase für sehr

wichtig, da nur so die Arbeit und Mühe der Schüler in ausreichendem Maße gewürdigt

werden kann. Zudem zeigen die Schüler einer 6. Klasse in der Regel große Begeisterung

bei der Mitwirkung und Durchführung derartiger Präsentationen.

Am Ende der Präsentation steht ein Unterrichtsgespräch, das die Geschehnisse und

Erlebnisse der Unterrichtsstunde und die Präsentation reflektierend betrachten soll. Aber

auch der interkulturelle Vergleich wird nochmals im Mittelpunkt stehen. Die Schüler

sollen durch dieses Unterrichtsgespräch darin gefördert werden, ihre Beobachtungen und

Erlebnisse zu artikulieren, aber auch empfänglich für Kritik zu sein und lernen damit

umzugehen. Dieses reflektierende Unterrichtsgespräch halte ich für unverzichtbar, da auch

sonst die Arbeit der Schüler nicht ausreichend gewürdigt und damit auch ohne jegliche

Rückmeldung bleiben würde.

7.3.7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I

Einstieg

Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, stellt sie ihnen den äthiopischen Gast

vor, der die Doppelstunde mit der Klasse gestalten wird. Für die Schüler wird es besonders

interessant und motivierend sein, nun einen Menschen vor sich zu haben, der mit der

Musikkultur Äthiopiens und im Land Äthiopien aufgewachsen ist. Nachdem ich den Gast

vorgestellt habe, kommt er selbst zu Wort und gibt den Schülern einen kleinen Überblick

darüber, was sie im heutigen Musikunterricht gemeinsam mit ihm erleben und durchführen

werden. So können sich die Schüler auf die Doppelstunde einstellen. Einen alternativen

Einstieg gibt es meiner Meinung nach für diese Unterrichtstunde nicht.


120

Erarbeitungsphase

Die Schüler lernen in dieser Unterrichtsphase, die vom Gast angeleitet und gestaltet wird,

den traditionellen äthiopischen Tanz ikista kennen. Die Klasse soll den Tanz bzw. Teile

davon im praktischen Tun erfahren und lernen. Dabei wird sie von unserem Gast als

„Experten“ angeleitet, was für die Schüler besonders motivierend ist und aber auch durch

die Authentizität des Gastes der äthiopischen Tanzkultur gerecht wird. Durch die

praktische und handelnde Auseinandersetzung mit dem ikista sollen die Schüler einen

Einblick in die typische Umgangsweise mit und Funktion von Musik in der äthiopischen

Kultur bezüglich des ikista erhalten. Die Schüler sollen in dieser Unterrichtsstunde in ihrer

Körpermotorik und in ihrer Fähigkeit, sich zu Musik zu bewegen, gefördert werden.

Außerdem soll die Klasse lernen Musik in koordinierte Bewegung und Tanz umzusetzen.

Gewiss hätte die Lehrperson alternativ auch selbst versuchen können, den Schülern den

ikista beizubringen. Aus den bereits oben genannten Gründen erscheint es mir jedoch für

die Klasse und den Gesamtverlauf der Unterrichtseinheit viel gewinnbringender, sofern die

Möglichkeit besteht, einen aus Äthiopien stammenden Mitbürger in den Musikunterricht

einzuladen, der Freude daran hat, der Klasse etwas von seiner Kultur zu vermitteln.

7.3.8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II

Erarbeitungsphase

Die in der vorangegangenen Unterrichtsphase begonnene Arbeit und praktische

Auseinandersetzung mit dem ikista wird zu Beginn der zweiten Unterrichtsstunde

fortgesetzt. Während der ganzen Phase erscheint mir wichtig, dass der Gast flexibel auf die

jeweiligen motorischen Fähigkeiten der einzelnen Schüler reagiert und sie mit dem Tanzen

des ikista nicht überfordert. Die Schüler sollen Freude beim Tanzen haben und nicht

demotiviert werden. Deshalb wird ein flexibler und möglichst differenzierter Umgang mit

der vorhandenen Heterogenität in tänzerischer und musikalischer Begabung der Klasse

nötig sein.408 Die Persönlichkeit des Gastes und sein Eingehen auf die Schüler spielen

dabei eine große Rolle. So ist es von Vorteil, wenn die Lehrperson den Gast bereits im

Vorfeld gut kennt oder mit ihm auf jeden Fall zur groben Klärung des Verlaufs der

Unterrichtsstunden und zum Abstecken der Zielsetzungen Kontakt aufgenommen hat.

Besonders gewichtig ist dabei die Einigung auf gemeinsame Ziele für die

Unterrichtsstunde, denn auch der Gast hat ein Recht darauf, seine Wünsche und seine Ziele

408 vgl. EHRENFORTH in NLfMupäd. (1994) 203.


121

bezüglich der Musik- und Tanzkultur Äthiopiens und dessen, was er den Schülern davon

vermitteln möchte, mit einzubringen. Schließlich soll er nicht nur für das Erreichen der

Unterrichtsziele „benutzt“ werden. Für das Gelingen dieser Doppelstunde in einer 6.

Klasse ist es von großem Vorteil, wenn der Gast der deutschen Sprache mächtig ist, weil

so sprachliche Barrieren und damit auch Scheu der Kinder vor dem Gast weitgehend

vermieden werden können.


Im zweiten Teil der Unterrichtsstunde haben die Schüler nun die Möglichkeit den Gast als

„Experten“ zum Land Äthiopien und dessen Tanz- und Musikkultur in einem

Unterrichtsgespräch zu befragen. Auch ein interkultureller Vergleich im Verlauf des

Gesprächs ist an dieser Stelle wiederum denkbar und wünschenswert. Bereits im Verlauf

der vorangegangen Unterrichtsstunden der Unterrichtseinheit notierte Fragen der Klasse

können nun von den Schülern gestellt werden. Gleichzeitig dienen diese Fragen auch dazu,

den Einstieg in das Gespräch mit dem Gast, mit dem die Klasse nun durch die bisherige

gemeinsame Arbeit schon etwas vertraut geworden ist, zu erleichtern. Die Schüler können

auf dieser Gesprächsbasis aufbauen und aus dem Gespräch heraus weitere Fragen

entwickeln. Diese Phase lebt in sehr hohem Maße auch davon, wie viel der Gast von seiner

Vergangenheit und seiner Person preisgeben möchte. Dies ist zu beachten und zu

respektieren. In der Regel kann aber mit Offenheit seitens des Gastes gerechnet werden, da

er sonst vermutlich auch gar nicht bereit gewesen wäre in den Unterricht zu kommen und

den Schülern einen Teil seiner Kultur zu vermitteln. Im Verlauf der gesamten

Doppelstunde sollen die Schüler darin gefördert werden Toleranz gegenüber der ‚fremden’

Musikkultur, hier aber auch vor allem gegenüber dem Gast, aufzubauen. Die Schüler

werden den Gast aufgrund seiner aufgeschlossenen äthiopischen Mentalität aller

Wahrscheinlichkeit nach aber sehr schnell ins Herz schließen und offen mit ihm umgehen

können.

Am Ende des Unterrichtsgesprächs bedanken sich die Lehrperson und die Klasse mit

einem kleinen Geschenk beim Gast dafür, dass er sich Zeit für die Klasse genommen hat

und sie einen Teil seiner Kultur mit ihm erleben und kennen lernen durfte.

Sicherlich hätte man das offene Gespräch mit dem Gast im zweiten Teil der

Unterrichtsstunde auch zugunsten weiterer praktischer Auseinandersetzung mit der Musik

oder dem Tanz Äthiopiens auslassen können. Dann wären aber meiner Meinung nach die


122

Möglichkeiten, die sich mit dem Einladen eines Experten in den Musikunterricht bieten,

nicht voll ausgeschöpft worden.

7.3.9 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen I

Einstieg

Nachdem die Lehrperson die Schüler begrüßt hat, beginnt die letzte Doppelstunde der

Unterrichtseinheit mit einem Brief von Ali und einem Palmkreuz, das er der Lehrperson

mitgegeben hat. Damit wird ein Bogen zu den vorangegangenen Unterrichtsstunden

geschlagen. Alis Brief wird von einem Schüler laut vorgelesen. Ali leitet in seinem Brief

zum Thema der heutigen Unterrichtsstunde „Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und

Traditionen“ über. Bevor Ali die Schüler aber an seiner eigenen Kultur teilhaben lässt,

interessiert er sich zunächst für die Ostertraditionen in Deutschland. Somit wird für die

Schüler ein Anknüpfungspunkt an ihre eigene Lebenswelt und Erfahrungen geschaffen. In

einem Brainstorming haben die Schüler nun die Möglichkeit, sich aktiv mit ihren

Beiträgen und Ideen am Unterrichtsgeschehen zu beteiligen. Die Ergebnisse werden von

der Lehrperson mithilfe eines Mindmaps an der Tafel festgehalten, so dass im späteren

Verlauf des Unterrichts nochmals darauf zurückgegriffen werden kann. Das Palmkreuz

dient wieder zur visuellen Präsenz des Unterrichtsthemas während der gesamten

Doppelstunde. In seinem Brief erläutert Ali die Bedeutung und Verwendung des

Palmkreuzes in seiner Kultur. Sicherlich hätte man die Unterrichtsstunde auch ohne das

Palmkreuz beginnen können. Dennoch möchte ich die Idee eines visuellen Rahmens der

Stunde beibehalten.

Als Alternative hätte ich mir auch gut den Einstieg mit einem Hörbeispiel äthiopischer

Kirchenmusik vorstellen können. Hier fehlt mir jedoch der direkte Anknüpfungspunkt für

die Schüler, der sich mit der Osterthematik auftut. Deshalb habe ich mich dafür

entschieden, im Verlauf der Erarbeitungs- und Vertiefungsphase die Schüler im Rahmen

einer kulturellen Einbettung mit der Kirchenmusik Äthiopiens vertraut zu machen.

Informationsphase

In dieser Phase werden die Schüler nun von der Lehrperson mit dem weiteren Verlauf der

beiden Unterrichtsstunden vertraut gemacht, so dass sie anschließend selbständig in

Partnerarbeit arbeiten können. Danach teilt die Lehrperson den Schülern einen Laufzettel

für die nachfolgende Erzählstunde in Form einer Lernstraße zum Themengebiet „Ostern in

Äthiopien und äthiopische Kirchenmusik“ aus.


123


Die methodisch vielfältig gestalteten Stationen der Lernstraße führen die Schüler in dieser

Unterrichtsphase inhaltlich durch die Fasten- und Osterzeit in Äthiopien und die damit

verbundenen Bräuche und Traditionen. Außerdem gehen die Stationen auch im

Besonderen auf die äthiopische Kirchenmusik ein. Die Schüler sollen damit in die

Begrifflichkeiten äthiopischer Kirchenmusik eingeführt werden und diese Musik in ihren

Grundzügen kennen lernen. Zudem sollen die Schüler aber auch einen Höreindruck von

der Kirchenmusik Äthiopiens gewinnen. Die Klasse soll durch die unterschiedlich

gestalteten Stationen und Aufgaben auf möglichst viele verschiedene Arten angesprochen

werden, so dass ein ganzheitlicher Zugang zum Unterrichtsgegenstand möglich ist. Der

Laufzettel führt die Schüler durch die Lernstraße. Die in den Laufzettel integrierten

Aufgaben dienen zur Vertiefung und Ergebnissicherung der neu gewonnenen Erkenntnisse

und Erfahrungen.

Alternativ hätte man in dieser Doppelstunde sicherlich auch nur auf die äthiopische

Kirchenmusik eingehen können. Der „Fremdheit“ dieser Musik für die Schüler kann

meiner Meinung nach aber gerade durch die Einbettung in einen kulturellen

Zusammenhang, hier das Osterfest, ein Stück weit entgegengewirkt werden.

Methodisch eignet sich die in eine Lernstraße integrierte Erzählstunde besonders gut, weil

zum einen Ali wieder verstärkt zu Wort kommen kann und so das Vorhandensein eines

roten Fadens wieder gewährleistet ist. Zum anderen werden die Schüler von Ali direkt

angesprochen, was sich wiederum positiv auf ihre Motivation auswirkt. Außerdem kann

mit dem linearen Verlauf der Lernstraße409 auch der lineare Zeitverlauf der Fasten- und

Osterzeit nachempfunden werden. Alternativ wäre methodisch auch eine reine

Stationenarbeit möglich gewesen, die allerdings nicht die Vorzüge einer in eine Lernstraße

integrierten Erzählstunde mit sich bringt.

7.3.10 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen II


In dieser Unterrichtsphase wird die in der vorangegangenen Unterrichtsstunde begonnene

Arbeit fortgesetzt (s. 7.3.9).

409 PETERßEN (2001) 180.


124

Ergebnissicherung mit Vertiefungsphase

In einem von der Lehrperson moderierten Unterrichtsgespräch werden nun die Ergebnisse

und Erfahrungen der Schüler gesammelt und gesichert, so dass die Klasse eine

gemeinsame Wissensgrundlage bezüglich äthiopischer Kirchenmusik und den

Ostertraditionen Äthiopiens haben. Die Ergebnissicherung erfolgt am OHP. Dies

ermöglicht den Schülern auch einen visuellen Vergleich ihrer Ergebnisse mit den

Lösungen. Im Unterrichtsgespräch während der Ergebnissicherung wird aber auch ein

Vergleich von deutschen mit äthiopischen Ostertraditionen bzw. ein Vergleich der

Kirchenmusik gezogen. Dies erscheint mir besonders wichtig, weil damit die Erkenntnis

einiger spezifischer Differenzen zwischen äthiopischen und abendländischen

Gestaltungsweisen in der Musik und damit auch in deren kultureller Einbettung im

Mittelpunkt steht.

Erarbeitungsphase

In dieser musikpraktischen Phase soll die Unterrichtsstunde zu äthiopischer Kirchenmusik

und Ostern in Äthiopien nun mit dem äthiopischen Osterlied „Melkam Fassika“410

abgerundet werden. Mit dem Hören einer Aufnahme des Liedes sollen die Schüler einen

ersten Eindruck vom Lied gewinnen. Anschließend teilt die Lehrperson die Liedblätter zu

„Melkam Fassika“ aus und studiert mit der Klasse das Lied ein.

Die Schüler lernen zunächst den amharischen Text. Dieser wird abschnittsweise und im

Rhythmus gesprochen. Da die Aussprache der amharischen Wörter zunächst sehr

schwierig ist, müssen die Textabschnitte oft wiederholt werden. Dabei sollte auch auf den

Textinhalt, die Beschreibung der Osterzeit in Äthiopien, eingegangen werden.

Anschließend wird abschnittsweise die Melodie des Liedes erlernt und gesungen. An

dieser Stelle sei nochmals auf den richtigen Umgang mit der nur als Anhaltspunkt extrem

hoch notierten Melodiestelle hingewiesen. Je nach Zeit kann mit dem Lied noch kreativ

gearbeitet und die Ideen der Schüler zur Gestaltung des Liedes können miteinbezogen

werden. Ich habe mich dafür entschieden, den bei der Aufnahme in das Lied integrierten

Rap mit der Klasse einzustudieren und beim Musizieren des Liedes mit einzubauen.

Gerade Rap erfreut sich bei vielen Schülern oftmals großer Beliebtheit, weshalb ich der

Klasse hier nun auch die Möglichkeit geben möchte, sich praktisch damit zu befassen.

410 Aufnahme dazu auf beigelegtem Datenträger, Titel 6: Melkam Fassika; Noten im Anhang unter 10.2.3.


125

In dieser Unterrichtsphase ist mir besonders wichtig, dass sich die Schüler nochmals

handelnd mit der Musik Äthiopiens auseinandersetzen, wenngleich auch dieses Osterlied

nicht rein traditionell ist, sondern etwas modifiziert wurde. Außerdem sollen die Schüler

mit dem Singen von „Melkam Fassika“ in ihrer Musikalität gefördert werden und Spaß am

Singen und praktischen Musizieren haben.

Abschluss

Die Unterrichtseinheit endet nun mit einem Abschiedsbrief von Ali. Ali verabschiedet sich

in seinem Brief und bedankt sich für die schöne Zeit und die gute Mitarbeit der Klasse.

Auch diesmal liest ein Schüler Alis Brief vor. Mit der Verabschiedung von Ali als rotem

Faden der Unterrichtseinheit zu äthiopischer Musik werden die Unterrichtsstunde und die

Unterrichtseinheit abgerundet und beendet.

7.3.11 Mögliche Weiterarbeit: Präsentation

Im Anschluss an die Unterrichtseinheit bietet sich die Durchführung einer

Abschlusspräsentation der im Unterricht erarbeiteten Lieder und Interpretationen von „Ali

und der Zauberkrug“ an. Eine solche Präsentation eignet sich besonders gut zur Vertiefung

der im Unterricht erlernten Inhalte. Zudem wird es vermutlich gerade einer 6. Klasse große

Freude bereiten, ihre erarbeiteten Ergebnisse vor einem Publikum nochmals aufzuführen

und eine solche Präsentationsveranstaltung zu planen und durchzuführen. Wichtig an

dieser Stelle ist mir aber, dass die Motivation und Bereitschaft zur Durchführung der

Präsentation vor allem von den Schülern getragen wird. Die Lehrperson kann die

Möglichkeit einer Abschlusspräsentation auf freiwilliger Basis ansprechen und der Klasse

ein wenig schmackhaft machen. Springen die Schüler aber nicht darauf an, so würde ich

die Präsentation auch nicht zwingend durchführen. Denn nur wenn die Schüler mit

Begeisterung und Einsatz die Planungen und Vorbereitungen tragen, kann die Präsentation

für alle Beteiligten zufrieden stellend gelingen.

In welchem Rahmen ist nun eine solche Abschlusspräsentation möglich? Sicherlich in

Form eines Abends, zu dem die Eltern und Geschwister der Schüler eingeladen werden.

Auch eine öffentliche Präsentation für die gesamte Schulgemeinde oder die Parallelklassen

an einem Schulvormittag ist durchaus denkbar. Falls die Schule in dieser Jahreszeit einen

„Tag der offenen Tür“ durchführt, wäre auch in diesem Rahmen die Durchführung einer

Abschlusspräsentation möglich.


126

An Inhalten bieten sich zunächst die in der Unterrichtseinheit erarbeiteten Lieder und die

Interpretationen von „Ali und der Zauberkrug“ an. Gemeinsam mit den Schülern kann

ausgewählt werden, was zur Aufführung kommen soll, zudem können dann noch weitere

Ideen und Programmpunkte aus den Inhalten der Unterrichtseinheit für die Gestaltung des

Abends gesammelt werden. So könnten beispielsweise Ali in Form der Moderators

auftreten, verschiedene Plakate zum Land Äthiopien und seinen Ostertraditionen gestaltet

werden, äthiopisch gekocht oder ein Filmausschnitt vorgeführt werden.

Steht das Gesamtkonzept des Abends, so bereiten die Schüler die Programmpunkte und

Dinge, die nicht von der gesamten Klasse getragen und durchgeführt werden müssen, in

kleinen Gruppen vor. Auch sollte nochmals ausreichend Zeit zur Wiederholung und Probe

der in der Unterrichtseinheit erlernten Lieder und Interpretationen von „Ali und der

Zauberkrug“ mit eingeplant werden.

Eventuell bietet sich für die Abschlusspräsentation die Möglichkeit, den äthiopischen Gast

ein weiteres Mal einzuladen und ihm Raum für Beiträge, beispielsweise. eine solistische

oder gemeinsame Tanzaufführung mit den Schülern, einen Bericht über sein Land oder

auch das Kochen von traditionellen Gerichten bzw. das Durchführen der äthiopischen

Kaffeezeremonie zu geben. Auch hier liegt die Entscheidung beim Gast, inwieweit und wie

offen er sich in die Gestaltung des Abends mit einbringen möchte.

8 Fazit

127

8 Fazit

Welches Fazit kann nun am Ende dieser Arbeit gezogen werden? Fest steht sicherlich, dass

die Auseinandersetzung mit äthiopischer Musik im Musikunterricht lohnenswert und

gewinnbringend ist und auch für die Schüler ausreichend motivierende

Anknüpfungspunkte bietet, sich auf diese Musikkultur einzulassen.

Auch die Zielsetzungen der interkulturellen Musikpädagogik im Sinne Strohs können

erreicht werden. Die Schüler einer 6. Klasse werden nach einer Unterrichtseinheit zu

äthiopischer Musik sicherlich keine „vollständige“ multikulturelle Handlungskompetenz

erlangt haben. Aber die Schüler werden mit Sicherheit auf dem Weg zur Erlangung dieser

multikulturellen Handlungskompetenz und der Entwicklung einer eigenen kulturellen

Identität einige Schritte vorangekommen sein und genau das ist der Sinn der

interkulturellen bzw. transkulturellen Auseinandersetzung mit Musik.

Es wird immer Grenzen der Auseinandersetzung mit einer „fremden“ Musikkultur geben,

zumindest bis zum zukünftigen Zeitpunkt der transkulturellen Verfasstheit unserer

Gesellschaft. Diese Grenzen dürfen aber kein Grund dafür sein, sich im Musikunterricht

nicht an eine solche „fremde“ Musikkultur wie die der äthiopischen Musik heranzuwagen.

Für die Zukunft gilt es hier sicherlich auch, den Musiklehrern gutes und ausreichendes

Unterrichtsmaterial an die Hand zu gegeben. Hier besteht gewiss noch Nachholbedarf.

Abschließend möchte ich dazu ermutigen, sich im Musikunterricht gerade auch einmal mit

solch „fremden“ Musikkulturen wie der äthiopischen auseinanderzusetzen. Dies ist für die

Schüler im Hinblick auf die Entwicklung einer eigenen multikulturellen Identität von

unschätzbarem Wert, denn wie bereits Volker Schütz sagt: „Der Umgang mit dem

Fremden erweist sich als Hilfe auf dem Weg zum Eigenen.“411

411 SCHÜTZ (1997) 7.

9 Verwendete Literatur und Materialquellen

128


9.1 Literatur

ADAC ( 4 1996): Das Bild unserer Welt: Afrika – Von Kairo bis Kapstadt.

München, Stuttgart: ADAC Verlag und Verlagshaus Stuttgart. (S. 75-83)

ALLESCH, C. (1994), Art.: „Musikhören.“

In: Helms, S./Schneider, R./Weber, R. (Hg.): Neues Lexikon der

Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 180-182)

AUERNHEIMER, G. ( 2 1995): Einführung in die interkulturelle Erziehung.

Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. (S. 1-30)

BASTIAN, D. (1997): Bedingungen und Möglichkeiten interkulturellen Lernens im

Musikunterricht – Beiträge zu einer grenzüberschreitenden Musikpädagogik.

Inaugural-Dissertation. Ludwigsburg.

BAUMANN, M. P. (2006): Musik im interkulturellen Kontext.

(Yousefi, H. R./Fischer, K./Mall, R. A./Reinhardt, J. D./Braun, I. (Hg.)

Interkulturelle Bibliothek, Band 118). Nordhausen: Traugott Bautz.

BAUMANN, M. P. (2000): Ethnomusikologische Feldforschung.

In: Haid, G./ Hemetek, U./ Pietsch, R. (Hg.): Volksmusik – Wandel und Deutung

(Festschrift Walter Deutsch zum 75. Geburtstag). Wien, Köln, Colmar: Böhlau. (S.

28-47)

BAUMANN, M. P. (1978): Ethnohistorische Quellen zur Musik Äthiopiens aus

schriftlichen Zeugnissen von 1500 bis 1800.

In: Suppan, W./Mauerhofer, A. (Hg.): Historische Volksmusikforschung –

Kongress-Bericht Seggau 1977 (Musikethnologische Sammelbände, Band 2). Graz:

Akademische Druck- und Verlagsanstalt. (S. 19-50)

BENDER, W. (1982): Musik aus Äthiopien – Ein kommentierter Katalog zu einer

Auswahl traditioneller und moderner Musik aus Äthiopien.

(Eine Veröffentlichung vom Archiv moderner afrikanischer Musik: Kommentierte

Kataloge zur afrikanischen Musik Nr. 1)

Bayreuth: IWALEWA Universität Bayreuth.

BIMBERG, S. (1994), Art.: „Ganzheit.“


Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 85/86)

BÖHLE, R. C. (1996a): Interkulturell orientierte Musikdidaktik.


129

Frankfurt/M.: IKO.

BÖHLE, R. C. (1996b): Ziele, Aufgaben und Positionen einer Interkulturellen

Musikerziehung.

In: Böhle, R. C. (Hg.) (1996b): Aspekte und Formen Interkultureller

Musikerziehung. Frankfurt/M.: IKO. (S. 23-29)

BÖHM, K./ Menschen für Menschen (Hg.) (2006): Auf den Spuren des Löwen.

Wien: G&G.

BÖHM, K./ SCHNEIDER, E. (2005): Ali und der Zauberkrug.

Mainz: Schott.

BRANDILY, M. (2001): Kora Kosi – Die Musik Afrikas.

Heidelberg: Palmyra.

BRANDL, R./RÖSING, H. (1993): Kulturpsychologische Aspekte – Musikkulturen im

Vergleich.

In: Bruhn, H. (Hg.): Musikpsychologie – Ein Handbuch. Reinbek bei Hamburg:

Rowohlt. (S. 57-74)

BUDDE, P./ KRONFLI, J. (10 2005): Hano Hanoqitho – Frühling und Osterzeit hier und

anderswo: Ein internationaler Ideenschatz mit Spielen, Liedern, Tänzen,

Geschichten, Bastelaktionen und Rezepten.

Münster: Ökotopia.

BUSCH, S. (1999): MultiKulti oder KultiMulti?

In: Üben & Musizieren 1/1999. (S. 26/27)

CHRISTENSEN, D. ( 2 1997), Art.: „Musikethnologie. I. Einleitung.“

In: MGG, Sachteil 6. (S. 1259-1262)

CLAUSEN, B. (2007): Aufmerksames Zuhören – Musiken im Musikunterricht.

In: IMP. (keine Seitenangaben, im Druck)

CLAUSEN, B. (2004): Transkulturelle Musikpädagogik – Entwurf einer

Musik(en)pädagogik.

In: Clausen, B. (Hg.): Lebendige Phantasie. Bielefeld: Aisthesis. (S.139-145)

CLAUSEN, B. (2003): Das Fremde als Grenze – Fremde Musik im Diskurs des 18.

Jahrhunderts und der gegenwärtigen Musikpädagogik.

(Publikationen der Hochschule für Musik und Theater Hannover, Band 14).

Augsburg: Wißner. (125-145)

CLAUSEN, B. (2000): Der Echo Gegenlaut – Zum Umgang mit dem Fremden in der


130

musikpädagogischen Diskussion.

In: Musik & Bildung 6/2000. (S. 20-22)

DETLEF, C./MÜLLER, G. (Hg.) (1992): Märchen aus Äthiopien.

München: Eugen Diederichs Verlag.

DETTERBECK, M. (1998): Tshotsholoza Stimela – Ein Chorlied aus Südafrika.

In: Musik und Unterricht 53/1998. (S. 45-52)

DETTERBECK, M./ SCHÜTZ, V. (Hg.) (1997): MBUBE – Chormusik aus Südafrika.

Oldershausen: Institut für Didaktik populärer Musik.

DIPPELREITHER, R. (2002): Äthiopien – Reisehandbuch.

Struckum: Conrad Stein. (S. 15)

EHRENFORTH, K. H. (1994), Art.: „Musizieren im Unterricht.“



FISCHER, W. (1994), Art.: „Handlungsorientierter Unterricht.“



FISSEHA, G. (Hg.) (2002): Äthiopien – Christentum zwischen Orient und Afrika.

München: Staatliches Museum für Völkerkunde München.

FUCHS, M. (1998): Je länger man hinsieht, desto fremder schaut es zurück.

In: Gruhn, W. (Hg.): Musik anderer Kulturen (10 Vorträge und ein Resumee zu

interkulturellen Ansätzen in Musikwissenschaft und Musikpädagogik). Kassel:

Gustav Bosse. (S. 287-299)

GRUHN, W. (1998): Interkulturelle Aspekte des Musiklernens. Lernen in kulturellen

Kontexten – ein Erfahrungsbericht.

In: Musik in der Schule 2/1998. (S. 80, 89f.)

HICKMANN, H. (1980): Äthiopische Musik.

In: Außereuropäische Musik in Einzeldarstellungen, edition MGG.

München, Kassel: Deutscher Taschenbuch Verlag und Bärenreiter. (S. 91-95)

HILDEMANN, K./ FITZENREITER, M. ( 3 2004): Äthiopien.

Bielefeld: REISE KNOW-HOW Peter Rump.

HOFNER, A. (1998): „Wir haben Besuch aus Afrika“ – Ein Begegnungsprojekt.


JANK, W./ MEYER, H. ( 6 2003): Didaktische Modelle.


131

Berlin: Cornelsen Scriptor. (S. 32, 338-340)

KEBEDE, A. (1969): Die Geistliche Musik der orthodoxen Kirche Äthiopiens.

In: Internationales Institut für vergleichende Musikstudien und Dokumentation

(Hg.) (1969): Äthiopien – Musik der koptischen Kirche. Berlin: Blaschker. (S. 5-

14)

KRUSE, M. (2003): Zu den Zielen, Chancen und Grenzen interkulturellen

Musiklernens.

In: Kruse, M. (Hg.): Interkultureller Musikunterricht (Helms, S./Schneider, R.

(Hg.): Musikpraxis in der Schule). Kassel: Bosse. (S. 7-16)

KRUSE, M. (2001): Anmerkungen zur interkulturellen Musikerziehung.

In: Diskussion Musikpädagogik 11/2001. (S. 34-42)

KUBIK, G. ( 2 1997), Art.: „Ostafrika.“


KUBIK, G. (Hg.) (1982): Ostafrika.

(Bachmann, W. (Hg.): Musikgeschichte in Bildern, begr. von H. Besseler). Leipzig:

Deutscher Verlag für Musik.

KUGLER, M. (1994), Art.: „Bewegung und Musik.“



MABE, J. E. (Hg.) (2001): Das Afrika-Lexikon – Ein Kontinent in 1000 Stichwörtern.

Wuppertal, Stuttgart: Hammer, Metzler. (S. 62/63)

MACK, D. (1996): Vom Umgang mit dem Fremden oder: Kann man Musik einer

anderen Kultur überhaupt unterrichten?

In: Musica 5/1996. (S. 334-342)

MARTIN, G. (1987): Charakteristik und Typen der äthiopischen Tänze.

In: Stockmann, E. (Hg.): Musikkulturen in Afrika. Berlin: Verlag Neue Musik. (S.

252-281)

MERKT, I. (2001): Musikerziehung interkulturell – Ausländer- und

Einwanderungspolitik.

In: Musik in der Schule 4/2001. (S. 4-7)

MERKT, I. (1994), Art.: „Interkultureller Erziehung.“



MERKT, I. (1993): Interkulturelle Musikerziehung.


132


MINISTERIUM FÜR KULTUS, JUGEND UND SPORT, BADEN-WÜRTTEMBERG

(Hg.): Bildungsplan für die Realschule 2004:

„Leitgedanken zum Kompetenzerwerb in Musik“ und „Kompetenzen und Inhalte

für Musik“. (S 128-130)

NKETIA, J. H. (1979): Die Musik Afrikas.

(Internationales Institut für Vergleichende Musikstudien, Berlin). Wilhelmshaven:

Heinrichshofen. (S. 12-32)

ORGASS, S. (1997): Anderen Anderes anders.


OTT, T. (1995): Der Körper als Partitur – Erfahrungen mit Musik und Musikern aus

Westafrika.


PETERßEN, W. H. ( 2 2001): Kleines Methoden-Lexikon.

München, Düsseldorf, Stuttgart: Oldenbourg. (S. 180-182)

POWNE, M. (1968): Ethiopian Music – an introduction – a survey of ecclesiastical and

secular ethiopian music and instruments.

London: Oxford University Press.

RAUNIG, W. (Hg.) (2005): Das christliche Äthiopien: Geschichte – Architektur –

Kunst.

Regensburg: Schnell & Steiner. (S. 14-18)

SCHAEFER-FRANKE, R. (2000): „Das ist unsere Station“ – Schwarzafrikanische Musik

im Rahmen eines Lernzirkelprojekts.


SCHATT, P. W. (2000a): Musik im Dialog der Kulturen.


SCHATT, P. W. (2000b): Form und Norm – Zum Problem interkulturellen

Musikverstehens.


SCHORMANN, C. (1996): Musikdidaktik und außereuropäische Musik: Der

interkulturelle Imperativ.




133

SCHREIBER, G./ HEILMANN, P. ( 10 2005): Karibuni Watoto – Spielend Afrika

entdecken.

Münster: Ökotopia.

SCHUMANN-JUNG, B./ FISSEHA, G. (2003): Christliches Äthiopien – Alltag und

Feste, Juniorkatalog.

München: Museums-Pädagogisches Zentrum.

SCHÜTZ, V. (1997): Interkulturelle Musikerziehung – Vom Umgang mit dem Fremden

als Weg zum Eigenen.


SCHÜTZ, V. (1996): Über das außergewöhnliche Interesse von Musikpädagogen an

schwarzafrikanischer Musikkultur.



SCHÜTZ, V. (1996): Chancen und Grenzen der schulischen Auseinandersetzung mit

Traditionellen Musikkulturen aus Schwarzafrika.

In: Schütz, V. (Hg.): Musikunterricht heute – Beiträge zur Praxis und Theorie.

Oldershausen: Lugert, Institut für Didaktik populärer Musik. (S. 185-195)

SCHÜTZ, V. (1992): Musik in Schwarzafrika – Arbeitsbuch für den Musikunterricht in

den Sekundarstufen.

Oldershausen: Institut für Didaktik populärer Musik.

SHELEMAY, K. K. ( 2 1994), Art.: „Äthiopische Kirchenmusik.“


SIMON, A. ( 2 1997), Art.: „Musikethnologie. IV. Musikethnologie heute.“


STANGE, H./UBBENHORST, B. (2001): Kindergeschichten rund um den Globus.

Ein Tigerentenclub-Buch. Köln: Bavaria Sonor.

STROH, W. M. (2007): Alles so schön bunt hier! – Interkulturelles Unterrichtsmaterial

unter der Lupe.

In: Grundschule Musik 41/2007. (S. 4-7)

STROH, W. M. (2005): Musik der einen Welt.

Online: http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/texte/stroh2005.htm

(13.10.2007)

STROH, W. M. (2002): Multikulti und die interkulturelle Musikerziehung.


134


(13.10.2007)

STROH, W. M. (2001): Ein schlechtes Gewissen macht noch keinen guten

Musikunterricht. Über die Motivation, multikulturell Musik zu unterrichten.


(13.10.2007)

STROH, W. M. (1994), Art.: „Szenische Interpretation.“


Musikpädagogik, Sachteil. Kassel: Gustav Bosse. (S. 272)

STUDER, C. (2001): Schulprojekt „Musik und Tanz in Ostafrika“.

In: Musik in der Schule 4/2001. (S. 41-45)

SUTTNER, K. (1969): Musik und Tanz im Reich des Löwen von Juda.

In: Internationales Institut für vergleichende Musikstudien und Dokumentation

(Hg.) (1969): Äthiopien – Musik der koptischen Kirche. Berlin: Blaschker. (S. 15-

19)

TEFFERA, T. (2001): Musik zu Hochzeiten bei den Amara im Zentralen Hochland

Äthiopiens.

(Europäische Hochschulschriften: Reihe 36, Musikwissenschaft; Bd. 209).

Frankfurt a. M.: Lang.

VOLLMER, S. (1994), Art.: „Kreativität.“



WACHSMANN, H. (1980): Ostafrika.

In: Außereuropäische Musik in Einzeldarstellungen, edition MGG.

München, Kassel: Deutscher Taschenbuch Verlag und Bärenreiter. (S. 78-90)

WAGNER, E. (1975): Arabische Heiligenlieder aus Harar.

In: Zeitschrift der deutschen morgenländischen Geschichte, CXXV,1/1975. (S. 28-

65)

WEIKENMEIER, P./ STADTFELD, D./ FISCHER, M. (1998): Äthiopien: Kultur –

Religion - Geschichte.

Stuttgart, Zürich: Belser.

WESTERLUND, H. (2000): Kolonialismus oder Pluralismus? – Universales versus

kontextuelles Denken in der multikulturellen Musikerziehung.



135

9.2 Internetquellen

http://www.auswaertiges-amt.de/diplo/de/Laender/Aethiopien.html (03.07.2007)

http://www.auswaertiges-

amt.de/diplo/de/Laenderinformationen/Aethiopien/Wirtschaft.html (25.07.2007)

http://www.konsulate.de/zahlen_und_fakten/daten_und_fakten_aethiopien.php

(03.07.2007)

http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/abstract.htm (Stroh) (13.10.2007)

http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/methode.htm (Stroh) (13.10.2007)

http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/modelle/modell1.htm (Stroh) (13.10.2007)





http://www.interkulturelle-musikerziehung.de/multikulti_me.htm (Stroh) (13.10.2007)

http://www.inwent.org/v-ez/lis/aethiop/seite1.htm (13.10.2007)

http://www.schott-music.com/news/archiv/show,423.html (06.10.2007)

http://www2.erzwiss.uni-hamburg.de/personal/grammes/Schulbuchanalyse.pdf

(10.09.2007)

9.3 Filme

Kinder Afrikas: Äthiopien – Festival des Feuers, dt. Version (Erdkunde, SWR-

Schulfernsehen, 2001.)

Der große Nil – das Reich der Könige von Meroe, Teil 2 (Wissen auf Video, Ein Blue

Bird-Film, Tervuen, 1990.)

Tanz in der Savanne – Kult und Musik der Hamar in Äthiopien (FWU Institut für Film und

Bild in Wissenschaft und Unterricht, Bavaria Grünwald, 1989.)

http://www.youtube.com:

http://www.youtube.com/watch?v=m7HvVDK72po (19.09.2007)

http://www.youtube.com/watch?v=h2GbMWP86HI (19.09.2007)

http://www.youtube.com/watch?v=SYZ1GVnMT_s (19.09.2007)

http://www.youtube.com/watch?v=SgTHIC9XmjU (19.09.2007)


136

9.4 Tonträger

Abyssinia Infinite feat. Ejigayehu „Gigi“ Shibabaw. Zion Roots Network, Frankfurt a. M.

2003.

Fantaye, A./ Afework, Y.: Traditionelle Musik aus Äthiopien. Acoustic Music Records,

Osnabrück 1994.

Alemu Aga: Bägänna of Ethiopia – The Harp of King David. Long-Distance Music, Paris

1995.

Ari Polyphonies. Collection ocora Radio France, Paris 2002. (Aufnahmen 2000-2002 in

Südwestäthiopien)

Budde, P./ Kronfli, J.: Hano Hanoqitho – So klingen Frühling und Osterzeit hier und

anderswo. Ökotopia, Münster 2005.

Budde, P. /Kronfli, J.: Karibuni Watoto – Kinderlieder aus Afrika. Ökotopia, Münster

1997.

Ethiopia: Polyphony of the Dorze. Le Chant du Monde, CNRS and Musée de l’Homme,

Paris 1977/1994. (Aufnahmen Dezember 1974 und Januar 1975 in Äthiopien)

Éthiopiques: Konso Music and Songs – Kirba afaa Xonso. Éthiopiques collection, Buda

Musique, Paris 2001. (Aufnahmen September 2000 bis Februar 2001 in Konso,

Äthiopien)

Gigi. Voice, Addis Abeba 2001. (ohne Verlagsangaben)

Helms, S.: Außereuropäische Musik mit 123 Hörbeispielen auf Tonband. Breitkopf und

Härtel, Wiesbaden 1976.

Nyabole: Hamar – Southern Ethiopia Museum Collection, Wergo, Schott Music & Media

GmbH, Mainz 2003. (Aufnahmen 1970-76 in Südäthiopien)

RAMA – musique de l’église orthodoxe d’Ethiopie. fronti musicali, 2000. (Aufnahme im

April 2000 in Addis Abeba)

Seleshe Demassae – Songs from Ethiopia today, featuring Souleymane Touré. Haus der

Kulturen der Welt, Wergo, Mainz 1993.

Sorene – Kinderlieder aus Äthiopien, Wergo, Schott Music & Media GmbH, Mainz 1998.

Teddy Afro. Addis Abeba 2005. (ohne Verlagsangaben)


137

9.5 Bildquellennachweis

Abb. 1: privat (Madlen Hornung, 2007)

Abb. 2: Fisseha (2002) 128.

Abb. 3: Teffera (2001) 170.

Abb. 4: Teffera (2001) 172.

Abb. 5: Teffera (2001) 173.

Abb. 6: Bender (1982) 4.9.

Abb. 7: Bender (1982) 4.8.

Abb. 8: Bender (1982) 4.8.

Abb. 9: Bender (1982) 4.7.

Abb. 10: Kubik (1982) 67.

Abb. 11: Kubik (1982) 64.

Abb. 12: Bender (1982) 4.3.

Abb. 13: Teffera (2001) 183.

Abb. 14: MGG, Sachteil 1 (1994) 940.

Abb. 15: Kebede (1969) 10.

Abb. 16: Bender (1982) 4.1.

Abb. 17: Fisseha (2002) 113.

Abb. 18: privat (Madlen Hornung, 2007), bearbeitet v. Ulrich Graf.

10 Anhang

138

10 Anhang

10.1 Unterrichtsskizzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139

10.1.1 „Salame, salame“ in Äthiopien I . . . . . . . . . . . . . 139

10.1.2 „Salame, salame“ in Äthiopien II . . . . . . . . . . . . . 141

10.1.3 „Ali und der Zauberkrug” . . . . . . . . . . . . . . . . 142

10.1.4 Äthiopische Musikinstrumente und „Hagosa“ . . . . . . . . . 144

10.1.5 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ I . . . . . 146

10.1.6 Szenische Interpretation von „Ali und der Zauberkrug“ II . . . . . 147

10.1.7 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast I . . . . . . . . . . . . . 148

10.1.8 „Ikista“ – ein Äthiopier zu Gast II . . . . . . . . . . . . . 149

10.1.9 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen I . . . . . . 150

10.1.10 Ostern in Äthiopien – Kirchenmusik und Traditionen II . . . . . 151

10.2 Lieder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

10.2.1 Salame, salame412 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153

10.2.2 Hagosa413 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154

10.2.3 Melkam Fassika414 . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

412 privat 413 vgl BÖHM/SCHNEIDER (2005) 35. 414 vgl. BUDDE/KRONFLI (2005) 82.

Them

a: „

Sala

me,

sala

me“

in Ä

thio

pien

I (D

as L

and

Äth

iopi

en u

nd „

Sala

me,

sala

me“

)

Kla

sse:

6

Dat

um: 1

. Woc

he, S

tund

e 1

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n da

s äth

iopi

sche

Lie

d „S

alam

e, sa

lam

e“ k

enne

n le

rnen

, alte

rsge

mäß

rich

tig si

ngen

und

dad

urch

in ih

rer M

usik

alitä

t und

im S

inge

n ge

förd

ert

w

erde

n.

2. D

ie K

oord

inat

ion

von

Sing

en u

nd g

leic

hzei

tigem

Bew

egen

soll

gefö

rder

t wer

den.

3.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

sich

ein

e W

isse

nsgr

undl

age

zum

Lan

d Ä

thio

pien

und

sein

er M

usik

kultu

r era

rbei

ten.

Z

eit

Unt

erri

chts

schr

itte

Gep

lant

e L

ehre

rakt

ivitä

t G

epla

nte

Schü

lera

ktiv

ität

Did

aktis

ch-m

etho

disc

her

Kom

men

tar

Sozi

alfo

rm

Med

ien

08 m

in

Eins

tieg

• L.

beg

rüßt

die

Kla

sse.

•

L. st

ellt

der K

lass

e H

örau

fgab

e zu

r Auf

nahm

e vo

n „S

alam

e, sa

lam

e“:

„Aus

wel

chem

La

nd/K

ontin

ent k

önnt

e di

ese

Mus

ik st

amm

en?“

•

L. sp

ielt

Auf

nahm

e vo

n Te

ddy

Afr

os „

Sala

me,

sa

lam

e“ v

or.

• L.

lenk

t UG

übe

r Auf

nahm

e vo

n „S

alam

e, sa

lam

e“

(Pop

vers

ion

eine

s äth

io-

pisc

hen

Kin

derli

edes

, Inh

alt,

Kla

ng, I

nstru

men

te, .

..).

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

grüß

en L

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

höre

n A

ufna

hme

von

Tedd

y A

fros

„Sa

lam

e, sa

lam

e“ a

n.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r ve

rsuc

hen

eine

Ant

wor

t auf

di

e H

örau

fgab

e zu

geb

en.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

teili

gen

sich

am

UG

übe

r A

ufna

hme

von

„Sal

ame,

sa

lam

e“.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

sich

auf

den

Mus

ikun

terr

icht

ein

stel

len.

D

er E

inst

ieg

in d

ie U

nter

richt

srei

he z

u ät

hiop

isch

er M

usik

erf

olgt

übe

r Ted

dy

Afr

os P

opve

rsio

n de

s äth

iopi

sche

n K

inde

rlied

es „

Sala

me,

sala

me“

. Dam

it bi

etet

sich

für d

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler e

in A

nknü

pfun

gspu

nkt a

n ih

re

eige

nen

Hör

gew

ohnh

eite

n (R

ock/

Popm

usik

), gl

eich

zeiti

g ab

er

auch

ein

e gu

te Ü

berle

itung

zur

m

oder

nen

Mus

ik Ä

thio

pien

s. D

em

Vor

wis

sen

der S

chül

erin

nen

und

Schü

ler k

ann

hier

Rau

m g

egeb

en u

nd

dara

n an

gekn

üpft

wer

den.

UG

A

ufna

hme

„Sal

ame,

sala

me“

12 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

L.

sing

t mit

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

die

Orig

inal

vers

ion

von

„Sal

ame,

sala

me“

: •

Lern

en d

es T

exte

s:

ausw

endi

g Sp

rech

en d

es

Text

es im

Rhy

thm

us

(seh

r wen

ig T

ext,

desh

alb

kein

e Fo

lie o

. ä. n

ötig

). •

Lern

en d

er M

elod

ie:

Zunä

chst

L. a

ls V

orsä

nger

, K

lass

e al

s Nac

hsän

ger,

dann

au

ch d

ie K

lass

e in

2

Gru

ppen

. L.

brin

gt 1

-2 S

chül

er(in

ne)n

ei

ne e

infa

ch B

egle

it-

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r bi

lden

ein

en K

reis

(Tis

che

und

Stüh

le z

ur S

eite

räum

en,

bere

its a

ls G

rupp

entis

che

anor

dnen

). •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

spre

chen

den

Lie

dtex

t im

R

hyth

mus

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

sing

en u

nd e

rlern

en M

elod

ie

des L

iede

s. •

1-2

Schü

ler(

inne

n) le

rnen

B

egle

itper

kuss

ion

zum

Lie

d.

• D

ie K

lass

e si

ngt u

nd b

eweg

t si

ch z

um L

ied:

Die

schü

lere

igen

e M

usik

alitä

t und

K

örpe

rmot

orik

soll

durc

h da

s Sin

gen

und

Tanz

en z

u de

r Orig

inal

vers

ion

von

„Sal

ame,

sala

me“

gef

örde

rt w

erde

n. D

ie

Kla

sse

soll

sich

mit

der ä

thio

pisc

hen

Mus

ik, i

n di

esem

Fal

l ein

em ä

thio

-pi

sche

n K

inde

rlied

, han

deln

d au

sein

ande

rset

zen,

die

G

esta

ltung

sprin

zipi

en ä

thio

pisc

her

Mus

ik in

der

Pra

xis e

rken

nen

und

dabe

i Fr

eude

am

pra

ktis

chen

Mus

izie

ren

habe

n. A

ußer

dem

solle

n di

e Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r bei

m S

inge

n au

fein

ande

r hör

en.

UG

und

M

usik

prax

is

Mus

ikin

stru

men

te

(Per

kuss

ion)

10 Anhang

139

perk

ussi

on z

um L

ied

bei.

• L.

zei

gt d

er K

lass

e di

e B

eweg

ung

zum

Lie

d (im

K

reis

lauf

en).

absc

hlie

ßend

es S

inge

n m

it Pe

rkus

sion

begl

eitu

ng.

• K

lass

e ni

mm

t wie

der a

n ih

ren

Tisc

hen

Plat

z.

05 m

in

Info

rmat

ions

phas

e •

L. st

ellt

Ali

(äth

iopi

sche

r Ju

nge,

der

als

rote

r Fad

en

durc

h di

e U

nter

richt

sein

heit

führ

t) an

hand

von

Alis

Brie

f un

d ei

nes B

ildes

vor

. •

Ali

möc

hte

der K

lass

e zu

näch

st e

inm

al se

in L

and

vors

telle

n:

L. v

erte

ilt M

ater

ialie

n fü

r St

atio

nena

rbei

t und

stel

lt di

e ei

nzel

nen

Stat

ione

n vo

r. L.

gib

t wei

tere

Inst

rukt

ione

n (b

zgl.

Bea

rbei

tung

szei

t, Lö

-su

ngen

, Fra

gen

notie

ren,

die

an

den

Gas

t ger

icht

et w

erde

n kö

nnen

, …).

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r le

rnen

Ali

kenn

en u

nd la

ssen

si

ch a

uf ih

n ei

n.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

den

Inst

rukt

ione

n de

r Le

hrkr

aft b

ezüg

lich

der

Stat

ione

narb

eit a

ufm

erks

am

zu.

Ali,

ein

fikt

iver

äth

iopi

sche

r Jun

ge, d

er

der K

lass

e üb

er d

ie U

nter

richt

sein

heit

hinw

eg B

riefe

schr

eibt

und

ihr

Geg

enst

ände

mitb

ringt

, sol

l sic

h al

s für

di

e Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r erk

ennb

ar

rote

r Fad

en d

urch

die

Unt

erric

htse

inhe

it zi

ehen

.

FU

Brie

f und

Bild

von

A

li

(Fol

ie)

Mat

eria

lien

für

Stat

ione

narb

eit

20 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

m

it in

tegr

ierte

r Er

gebn

issi

cher

ung

• L.

beo

bach

tet S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

• L.

hilf

t bei

auf

tauc

hend

en

Prob

lem

en, d

ie d

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

nich

t sel

bstä

ndig

löse

n kö

nnen

, wei

ter.

• D

ie K

lass

e be

arbe

itet d

ie

Auf

gabe

n an

den

ve

rsch

iede

nen

Stat

ione

n.

• Je

de/r

wäh

lt si

ch e

in

Spez

ialg

ebie

t. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

verg

leic

hen

ihre

Erg

ebni

sse

mit

den

Lösu

ngen

(bef

inde

n si

ch in

Um

schl

ägen

auf

dem

Le

hrer

pult)

. •

Die

Kla

sse

notie

rt si

ch ü

ber

die

Stat

ione

narb

eit h

inau

s-ge

hend

e Fr

agen

, die

sie

an

den

äthi

opis

chen

Gas

t be

zügl

ich

des L

ande

s Ä

thio

pien

s ric

hten

möc

hte.

Die

vie

lfälti

g ge

stal

tete

n St

atio

nen

zu

den

Them

enbe

reic

hen

• G

eogr

aphi

e –

Pfla

nzen

- und

Ti

erw

elt

• B

evöl

keru

ng –

Allt

ag –

Rel

igio

nen

•

Kul

tur –

Mus

ik

• Ä

thio

pisc

he K

üche

- ty

pisc

he

Lebe

nsm

ittel

prod

ukte

des

Lan

des

• G

esch

icht

e –

Polit

ik –

Pro

blem

e de

s La

ndes

so

llen

der K

lass

e in

gan

zhei

tlich

er

Wei

se e

inen

Übe

rblic

k zu

m L

and

Äth

iopi

en v

ersc

haff

en. D

amit

wird

für

die

kultu

relle

Ein

bettu

ng d

er M

usik

in

das a

lltäg

liche

Leb

en e

ine

Bas

is

gesc

haff

en. D

ie in

tegr

ierte

Er

gebn

issi

cher

ung

förd

ert d

as

selb

stän

dige

Sch

üler

hand

eln.

Stat

ione

narb

eit

Mat

eria

lien

für

Stat

ione

narb

eit

10 Anhang

140

Them

a: „

Sala

me,

sala

me“

in Ä

thio

pien

II (D

as L

and

Äth

iopi

en u

nd „

Sala

me,

sala

me“

)

Kla

sse:

6

Dat

um: 1

. Woc

he, S

tund

e 2

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n si

ch e

ine

Wis

sens

grun

dlag

e zu

m L

and

Äth

iopi

en u

nd se

iner

Mus

ikku

ltur e

rarb

eite

n.

2. D

ie K

oord

inat

ion

von

Sing

en u

nd g

leic

hzei

tigem

Bew

egen

soll

gefö

rder

t wer

den.

3.

Der

Kre

ativ

ität d

er S

chül

erin

nen

und

Schü

ler i

m U

mga

ng m

it M

usik

soll

Rau

m g

egeb

en u

nd si

e so

ll ge

förd

ert w

erde

n.

Zei

t U

nter

rich

tssc

hritt

e G

epla

nte

Leh

rera

ktiv

ität

Gep

lant

e Sc

hüle

rakt

ivitä

t D

idak

tisch

-met

hodi

sche

r K

omm

enta

rSo

zial

form

M

edie

n 35

min

Er

arbe

itung

spha

se

mit

inte

grie

rter

Erge

bnis

sich

erun

g

• L.

beo

bach

tet S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

• L.

hilf

t bei

auf

tauc

hend

en

Prob

lem

en, d

ie d

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

nich

t sel

bstä

ndig

löse

n kö

nnen

, wei

ter.

• D

ie K

lass

e be

arbe

itet d

ie

Stat

ions

aufg

aben

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

verg

leic

hen

ihre

Erg

ebni

sse

mit

den

Lösu

ngen

. •

Die

Kla

sse

notie

rt si

ch ü

ber

die

Stat

ione

narb

eit h

inau

s-ge

hend

e Fr

agen

, die

sie

an

den

äthi

opis

chen

Gas

t be

zügl

ich

des L

ande

s Ä

thio

pien

s hab

en.

Die

vie

lfälti

g ge

stal

tete

n St

atio

nen

solle

n de

n Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn

auf m

etho

disc

h un

ters

chie

dlic

he A

rt un

d W

eise

ein

en Ü

berb

lick

zum

Lan

d Ä

thio

pien

und

sein

er M

usik

kultu

r ve

rsch

affe

n. D

amit

wird

für d

ie

kultu

relle

Ein

bettu

ng d

er M

usik

in d

as

alltä

glic

he L

eben

ein

e B

asis

ges

chaf

fen.

D

ie E

rgeb

niss

iche

rung

ist i

n di

e St

atio

nena

rbei

t int

egrie

rt. D

ies f

örde

rt da

s sel

bstä

ndig

e Sc

hüle

rhan

deln

.

Stat

ione

narb

eit

Mat

eria

lien

für

Stat

ione

narb

eit

08 m

in

Ver

tiefu

ngsp

hase

L.

sing

t mit

der K

lass

e no

chm

als

das L

ied

„Sal

ame,

sala

me“

: •

Wie

derh

olen

des

Tex

tes i

m

Rhy

thm

us u

nd S

inge

n de

s Li

edes

mit

Bew

egun

gen.

•

Änd

erun

g de

s Lie

dtex

tes:

Ei

nset

zen

der N

amen

der

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r. •

Evtl.

Änd

erun

g de

r B

eweg

unge

n/ B

egle

it-pe

rkus

sion

– A

ufgr

eife

n de

r Id

een

der K

lass

e.

• L.

legt

gem

eins

am m

it de

r K

lass

e ei

ne R

eihe

nfol

ge fe

st;

ansc

hlie

ßend

wird

ges

unge

n.

• D

ie K

lass

e bi

ldet

ein

en K

reis

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

spre

chen

den

Tex

t im

R

hyth

mus

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

sing

en d

as L

ied

mit

Bew

egun

gen.

•

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

brin

gen

ihre

Idee

n be

i der

Ä

nder

ung

des L

iedt

exte

s und

ev

tl. a

uch

der B

eweg

unge

n /

der B

egle

itper

kuss

ion

mit

ein.

•

Die

Kla

sse

sing

t das

Lie

d m

it ne

uer T

extv

ersi

on u

nd

Bew

egun

g / B

egle

it-pe

rkus

sion

Das

in d

er v

oran

gega

ngen

en S

tund

e be

reits

erle

rnte

äth

iopi

sche

Lie

d „S

alam

e, sa

lam

e“ w

ird n

ochm

als z

ur

Ver

tiefu

ng a

ufge

griff

en. D

en

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

wer

den

Anr

egun

gen

zum

eig

enen

kre

ativ

en

Um

gang

mit

dem

Lie

d ge

gebe

n. D

ie

schü

lere

igen

e M

usik

alitä

t un

d K

örpe

r-m

otor

ik so

ll au

ch h

ier d

urch

das

Sin

gen

und

Tanz

en v

on „

Sala

me,

sala

me“

ge

förd

ert w

erde

n.

UG

und

M

usik

prax

is

Mus

ikin

stru

men

te

(Per

kuss

ion)

02 m

in

Um

baup

hase

•

L. o

rdne

t Sta

tions

mat

eria

lien.

• L.

ver

absc

hied

et d

ie K

lass

e.

• D

ie K

lass

e gi

bt M

ater

ialie

n de

r Sta

tione

n be

i L. a

b; rü

ckt

Tisc

he u

sw. a

n ih

ren

Plat

z.

Der

Mus

ikra

um so

ll w

iede

r in

sein

en

ursp

rüng

liche

n Zu

stan

d ve

rset

zt

wer

den.

UG

ke

ine

10 Anhang

141

Them

a: „

Ali

und

der

Zau

berk

rug“

Kla

sse:

6

Dat

um: 2

. Woc

he, S

tund

e 1

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n im

Mus

ikhö

ren

und

dem

Wah

rneh

men

des

Aus

druc

ksge

halts

von

Mus

ik g

eför

dert

wer

den.

2.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

darin

gef

örde

rt w

erde

n, ih

re H

örei

ndrü

cke

verb

al z

u fo

rmul

iere

n.

3. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n si

ch m

it de

m In

halt

des ä

thio

pisc

hen

Mär

chen

s „A

li un

d de

r Zau

berk

rug“

und

der

dam

it ve

rbun

dene

n Th

emat

ik u

m

H

abgi

er/A

rmut

aus

eina

nder

setz

en.

Zei

t U

nter

rich

tssc

hritt

e G

epla

nte

Leh

rera

ktiv

ität

Gep

lant

e Sc

hüle

rakt

ivitä

t D

idak

tisch

-met

hodi

sche

r K

omm

enta

r So

zial

form

M

edie

n 03

min

Ei

nstie

g •

L. b

egrü

ßt S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

• L.

zei

gt S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

Kru

g un

d B

rief v

on

Ali.

•

L. su

cht e

ine/

n Fr

eiw

illig

e/n,

de

r/die

den

Brie

f vor

liest

. •

L. te

ilt d

en S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

AB

s mit

Frag

en z

u „A

li un

d de

r Zau

berk

rug“

aus

un

d er

läut

ert d

ie

Hör

aufg

aben

(nur

bzg

l. In

halt)

kur

z.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

grüß

en L

. •

Ein/

e fr

eiw

illig

e/r S

chül

er/in

m

elde

t sic

h un

d lie

st d

en

Brie

f vor

; die

and

eren

hör

en

zu.

• D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler n

ehm

en d

ie A

Bs

entg

egen

und

hör

en d

en

Erlä

uter

unge

n bz

gl. d

es

Arb

eits

auftr

ags d

es L

. au

fmer

ksam

zu.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

sich

au

f den

Mus

ikun

terr

icht

ein

stel

len.

D

er E

inst

ieg

mit

Alis

Kru

g un

d de

m B

rief

soll

zu d

er V

erto

nung

des

äth

iopi

sche

n M

ärch

ens „

Ali

und

der Z

aube

rkru

g“, i

n de

m A

li di

e H

aupt

rolle

spie

lt, h

infü

hren

un

d ei

nen

Bez

ug z

u de

r Ver

tonu

ng

hers

telle

n, so

das

s die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r neu

gier

ig w

erde

n.

FU

Kru

g +

Brie

f von

A

li A

Bs m

it Fr

agen

zu

„Ali

und

der

Zaub

erkr

ug“

27 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

•

L. st

arte

t CD

. •

L. h

ört d

ie V

erto

nung

von

„A

li un

d de

r Zau

berk

rug“

an.

•

L. b

eoba

chte

t Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r. •

L. st

oppt

CD

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

die

Ver

tonu

ng v

on „

Ali

und

der Z

aube

rkru

g“

aufm

erks

am a

n.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

antw

orte

n di

e Fr

agen

auf

ih

rem

AB

.

Um

die

Ver

tonu

ng in

ihre

r Ges

amth

eit

wah

rzun

ehm

en u

nd a

uf si

ch w

irken

lass

en

zu k

önne

n, w

ird d

ie V

erto

nung

in v

olle

r Lä

nge

ange

hört.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

hier

bei v

or a

llem

im

(Mus

ik) H

ören

gef

örde

rt w

erde

n. D

ie

Hör

aufg

aben

ver

lang

en v

on d

en

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

ein

erse

its

aktiv

es Z

uhör

en u

nd K

onze

ntra

tion,

an

dere

rsei

ts so

llen

sie

auch

zur

spät

eren

K

läru

ng d

es In

halts

bei

trage

n.

EA

Auf

nahm

e „A

li un

d de

r Za

uber

krug

“,

OH

P,

Bild

er a

uf F

olie

n,

AB

s mit

Frag

en

04 m

in

Erge

bnis

sich

erun

g •

L. b

espr

icht

gem

eins

am m

it de

n Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn d

ie L

ösun

gen

der

Auf

gabe

n am

OH

P (L

ösun

gen

bere

its a

uf F

olie

, w

erde

n na

ch u

nd n

ach

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r m

elde

n si

ch u

nd te

ilen

dem

K

lass

enve

rban

d ih

re

Erge

bnis

se m

it.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r ve

rgle

iche

n ih

re E

rgeb

niss

e

Die

Bes

prec

hung

und

Erg

ebni

ssic

heru

ng

dien

en z

ur in

haltl

iche

n K

läru

ng d

es

Mär

chen

s „A

li un

d de

r Zau

berk

rug“

. So

mit

wird

ein

e ge

mei

nsam

e W

isse

nsba

sis a

ller S

chül

erin

nen

und

Schü

ler f

ür d

ie w

eite

re B

ehan

dlun

g de

s

UG

A

Bs m

it Fr

agen

, O

HP,

Fol

ie m

it Lö

sung

en

10 Anhang

142

aufg

edec

kt).

• L.

ruft

dazu

ein

zeln

e Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r au

f.

mit

den

Lösu

ngen

und

ve

rbes

sern

ggf

. ihr

e Fe

hler

. M

ärch

ens i

m M

usik

unte

rric

ht g

esch

affe

n.

03 m

in

Ver

tiefu

ngsp

hase

•

L. d

eckt

Hör

aufg

abe

(bzg

l. M

usik

und

Inha

lt) a

n de

r Ta

fel a

uf (b

erei

ts v

or B

egin

n de

s Unt

erric

hts a

n di

e Ta

fel

gesc

hrie

ben)

und

führ

t zum

Th

ema

Hab

gier

/Eife

rsuc

ht

über

. •

L. st

arte

t CD

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

den

Aus

schn

itt a

us d

er

Ver

tonu

ng v

on „

Ali

und

der

Zaub

erkr

ug“

aufm

erks

am a

n.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r lö

sen

Hör

aufg

abe

(nic

ht

schr

iftlic

h).

Nun

wird

ver

tiefe

nd a

uf d

as T

hem

a H

abgi

er/E

ifers

ucht

ein

gega

ngen

. Die

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

nebe

n ei

ner w

eite

ren

inha

ltlic

hen

Auf

gabe

nste

llung

vor

alle

m a

uch

auf d

ie

Ver

tonu

ng d

es A

ussc

hnitt

s aus

„A

li un

d de

r Zau

berk

rug“

ach

ten.

Auc

h hi

er so

llen

sie

in ih

rer F

ähig

keit

aktiv

und

bew

usst

M

usik

zu

höre

n un

d de

m a

nsch

ließe

nden

B

esch

reib

en ih

rer H

örei

ndrü

cke

gefö

rder

t w

erde

n.

EA

Auf

nahm

e „A

li un

d de

r Za

uber

krug

“,

OH

P, B

ild a

uf

Folie

, Fra

gen

an

der T

afel

08 m

in

Erar

beitu

ngs-

und

V

ertie

fung

spha

se

mit

inte

grie

rter

Erge

bnis

sich

erun

g

• L.

bes

pric

ht m

it Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn d

ie

Hör

aufg

aben

in e

inem

U

nter

richt

sges

präc

h.

• L.

not

iert

Ant

wor

ten

stic

hwor

tarti

g au

f Fol

ie a

m

OH

P (S

chül

erin

nen

und

Schü

ler e

rhal

ten

davo

n ei

ne

Kop

ie a

ls

Erge

bnis

sich

erun

g).

• L.

lenk

t das

UG

übe

r die

Th

emat

ik H

abgi

er/E

ifers

ucht

un

d di

e V

erto

nung

, wob

ei d

ie

Bei

träge

der

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r maß

gebl

ich

für

die

wei

tere

Ent

wic

klun

g de

s U

Gs s

ind.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

teili

gen

sich

am

UG

und

te

ilen

dem

Kla

ssen

verb

and

ihre

Erg

ebni

sse

mit.

•

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r brin

gen

ihre

eig

enen

G

edan

ken

in d

as U

G ü

ber d

ie

Them

atik

Hab

gier

/Eife

rsuc

ht

und

die

Ver

tonu

ng v

on „

Ali

und

der Z

aube

rkru

g“ m

it ei

n un

d be

teili

gen

sich

am

UG

. •

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r hör

en d

en B

eiträ

gen

ihre

r Mits

chül

er/in

nen

aufm

erks

am z

u.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

in

dies

er P

hase

dar

in g

eför

dert

wer

den,

ihre

H

örei

ndrü

cke

und

Gef

ühle

zu

verb

alis

iere

n un

d M

usik

zu

besc

hrei

ben.

W

icht

ig a

n di

eser

Ste

lle is

t auc

h, d

en

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

deu

tlich

zu

mac

hen,

das

s es s

ich

bei d

er V

erto

nung

vo

n „A

li un

d de

r Zau

berk

rug“

nic

ht u

m

äthi

opis

che

Mus

ik, s

onde

rn u

m

euro

päis

che

Mus

ik h

ande

lt.

Zude

m so

ll de

n G

edan

ken

und

Mei

nung

en

der S

chül

erin

nen

und

Schü

ler z

u de

r Th

emat

ik H

abgi

er/E

ifers

ucht

Rau

m

gege

ben

wer

den.

Mei

nung

en u

nd

Ged

anke

n an

dere

r Mits

chül

er/in

nen

könn

en si

ch b

efru

chte

nd a

uf d

ie e

igen

e Id

een

und

Ged

anke

ngän

ge a

usw

irken

. Die

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

darin

ge

förd

ert w

erde

n ih

re G

edan

ken

in W

orte

zu

fass

en u

nd a

uch

die

Mei

nung

en ih

rer

Mits

chül

er/in

nen

zu a

kzep

tiere

n.

UG

A

ufna

hme

„Ali

und

der

Zaub

erkr

ug“,

O

HP,

Bild

auf

Fo

lie, F

rage

n an

de

r Taf

el

10 Anhang

143

Them

a: Ä

thio

pisc

he M

usik

inst

rum

ente

und

„H

agos

a“

K

lass

e: 6

D

atum

: 2. W

oche

, Stu

nde

2

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler k

önne

n au

sgew

ählte

äth

iopi

sche

Inst

rum

ente

ben

enne

n, b

esch

reib

en u

nd d

er je

wei

ligen

Inst

rum

ente

nfam

ilie

zuor

dnen

. 2.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r kön

nen

den

Kla

ng e

ines

äth

iopi

sche

n In

stru

men

ts b

esch

reib

en u

nd d

as M

usik

inst

rum

ent h

ören

d er

kenn

en.

3. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n in

ihre

r Mus

ikal

ität u

nd im

Sin

gen

gefö

rder

t wer

den.

Z

eit

Unt

erri

chts

schr

itte

Gep

lant

e L

ehre

rakt

ivitä

t G

epla

nte

Schü

lera

kivi

tät

Did

aktis

ch-m

etho

disc

her

Kom

men

tar

Sozi

alfo

rm

Med

ien

02 m

in

Eins

tieg

Ali

hat f

ür d

iese

Stu

nde

sein

e Fl

öte

mitg

ebra

cht.

• L.

zei

gt d

en S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

Alis

Flö

te.

• L.

leite

t zum

The

ma

der

Mus

ikst

unde

(äth

iopi

sche

M

usik

inst

rum

ente

) übe

r. •

L. st

ellt

der K

lass

e da

zu

folg

ende

Fra

ge:

„Wel

che

Mus

ikin

stru

men

te

auße

r Alis

Flö

te k

omm

en

noch

im M

ärch

en v

or?“

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

L. z

u.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r m

elde

n si

ch u

nd b

eant

wor

ten

die

Frag

e.

Alis

Flö

te u

nd d

ie w

eite

ren

Mus

ik-

inst

rum

ente

, die

im M

ärch

en „

Ali

und

der Z

aube

rkru

g“ a

uftre

ten,

solle

n nu

n zu

m T

hem

a „Ä

thio

pisc

he

Mus

ikin

stru

men

te“

dies

er

Unt

erric

htss

tund

e üb

erle

iten.

FU

Flöt

e vo

n A

li

15 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

•

L. e

rarb

eite

t mit

den

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

in

eine

m U

G d

ie M

usik

-in

stru

men

te Ä

thio

pien

s. A

usga

ngsf

rage

: „W

elch

e In

stru

men

te k

önnt

ihr e

uch

noch

vor

stel

len?

“ •

L. st

ellt

die

Mus

ikin

stru

-m

ente

anh

and

von

Bild

ern

und

Hör

beis

piel

en v

or.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

teili

gen

sich

am

UG

, be

antw

orte

n di

e Fr

agen

und

br

inge

n si

ch m

it ei

gene

n Id

een

ein.

•

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

höre

n L.

und

ihre

n M

itsch

üler

/inne

n zu

.

Zunä

chst

ein

mal

solle

n di

e V

orer

-fa

hrun

gen

bzw

. Ver

mut

unge

n de

r K

lass

e in

das

UG

mite

inbe

zoge

n w

erde

n. Im

UG

wer

den

nun

gem

eins

am

mit

den

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

an

hand

von

Bild

ern

und

Hör

beis

piel

en

die

äthi

opis

chen

Inst

rum

ente

käb

äro,

na

garit

, im

bilta

, mas

inko

, kra

r und

bä

gäna

them

atis

iert.

Die

Kla

sse

soll

in

Beg

riffli

chke

iten

der ä

thio

pisc

hen

Mus

ik(in

stru

men

te) e

inge

führ

t wer

den.

UG

Fo

lien

mit

Bild

ern

von

Mus

ik-

inst

rum

ente

n,

Tona

ufna

hmen

von

M

usik

inst

rum

ente

n

10 m

in

Ver

tiefu

ngsp

hase

•

L. te

ilt d

en S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

ein

AB

zu

den

äthi

opis

chen

Mus

ikin

stru

-m

ente

n au

s und

erlä

uter

t kur

z de

n A

rbei

tsau

ftrag

. •

L. b

eoba

chte

t die

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r. •

L. h

ilft b

ei e

vent

uell

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

arbe

iten

gem

eins

am m

it ih

ren

Tisc

hnac

hbar

n di

e A

rbei

tsbl

ätte

r.

Das

in d

er v

oran

gega

ngen

en P

hase

er

arbe

itete

Wis

sen

über

äth

iopi

sche

M

usik

inst

rum

ente

soll

nun

mith

ilfe

eine

s AB

s, da

s die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r in

Partn

erar

beit

ausf

ülle

n,

verti

eft w

erde

n. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n da

rin g

eför

dert

wer

den,

m

it ih

ren

Sitz

nach

barn

zus

amm

en-

PA

Arb

eits

blät

ter z

u M

usik

inst

rum

ente

n

10 Anhang

144

auftr

eten

den

Prob

lem

en, d

ie

die

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

nich

t sel

bstä

ndig

löse

n kö

nnen

, wei

ter.

zuar

beite

n un

d au

f ihr

Geg

enüb

er

einz

ugeh

en.

08 m

in

Erge

bnis

sich

erun

g •

L. b

espr

icht

mit

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

die

Lös

unge

n de

s AB

s. •

L. o

der S

chül

erin

nen

und

Schü

ler (

je n

ach

Zeit)

trag

en

die

Erge

bnis

se in

der

Fol

ie

am O

HP

ein.

•

L. w

eist

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r dar

aufh

in, s

ich

auch

be

zügl

ich

der M

usik

inst

ru-

men

te F

rage

n zu

not

iere

n, d

ie

sie

an d

en G

ast r

icht

en

möc

hten

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r te

ilen

dem

Kla

ssen

verb

and

ihre

Erg

ebni

sse

mit.

•

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

verg

leic

hen

ihre

Erg

ebni

sse

mit

den

Lösu

ngen

und

ve

rbes

sern

ggf

. ihr

e Fe

hler

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

notie

ren

sich

noc

h of

fen

gebl

iebe

ne F

rage

n, d

ie si

e an

de

n G

ast r

icht

en m

öcht

en.

In d

iese

r Pha

se so

llen

die

Erge

bnis

se

gesi

cher

t wer

den,

so d

ass a

lle

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler d

ie g

leic

he

Wis

sens

grun

dlag

e zu

äth

iopi

sche

n M

usik

inst

rum

ente

hab

en.

Die

Erg

ebni

ssic

heru

ng e

rfol

gt a

m O

HP,

so

dass

die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r ih

re E

rgeb

niss

e au

ch v

isue

ll ve

rgle

iche

n kö

nnen

.

UG

A

rbei

tsbl

ätte

r zu

Mus

ikin

stru

men

ten,

O

HP,

Fol

ie (A

B

ohne

Lös

unge

n)

10 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

•

gem

eins

ames

Anh

ören

von

A

lis L

ied

„Hag

osa“

; L. g

ibt

der K

lass

e H

örau

fgab

e zu

m

Inha

lt un

d st

arte

t CD

. •

L. te

ilt L

iedb

lätte

r aus

. •

L. le

nkt k

urze

s UG

übe

r In

halt

des L

iede

s. •

L. st

udie

rt „H

agos

a“ m

it Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn

absc

hnitt

swei

se e

in u

nd

begl

eite

t den

Ges

ang

am

Kla

vier

. •

gem

eins

ames

Sin

gen

des

Lied

es.

• (f

alls

noc

h Ze

it is

t: im

prov

isie

rte

Beg

leitp

erku

ssio

n da

zu)

• L.

ver

absc

hied

et

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

„Hag

osa“

an.

•

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

bete

ilige

n si

ch a

m

Unt

erric

htsg

espr

äch.

•

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

lern

en d

as L

ied

absc

hnitt

s-w

eise

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

sing

en d

as L

ied

„Hag

osa“

. •

(fal

ls n

och

Zeit

ist:

ein

Teil

der S

chül

erin

nen

und

Schü

ler

impr

ovis

iere

n ei

ne

Beg

leitp

erku

ssio

n zu

m L

ied)

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

zunä

chst

im a

ufm

erks

amen

Mus

ikhö

ren

gefö

rder

t wer

den.

D

ie K

lass

e so

ll du

rch

Alis

Lie

d „H

agos

a“ im

gem

eins

amen

Sin

gen

und

in ih

rer M

usik

alitä

t gef

örde

rt w

erde

n.

Auß

erde

m so

llen

die

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler F

reud

e am

gem

eins

amen

Si

ngen

ent

wic

keln

. Die

The

mat

isie

rung

de

s Inh

alts

des

Lie

des „

Hag

osa“

rund

et

die

Beh

andl

ung

von

„Ali

und

der

Zaub

erkr

ug“

inha

ltlic

h ab

.

UG

und

M

usik

prax

is

Auf

nahm

e vo

n „H

agos

a“,

Lied

blät

ter,

(Mus

ikin

stru

men

te)

10 Anhang

145

Them

a: S

zeni

sche

Inte

rpre

tatio

n vo

n „A

li un

d de

r Za

uber

krug

“ I

K

lass

e: 6

D

atum

: 3. W

oche

, Stu

nde

1

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n da

rin g

eför

dert

wer

den

eine

n Te

xtab

schn

itt sp

rach

lich,

dar

stel

leris

ch u

nd m

usik

alis

ch z

u ge

stal

ten

und

dam

it au

ßerm

usik

alis

che

Erei

gnis

se z

u

ver

klan

glic

hen.

2.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

durc

h di

e sz

enis

che

Inte

rpre

tatio

n in

ihre

r Kre

ativ

ität u

nd M

usik

alitä

t gef

örde

rt w

erde

n.

3. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n du

rch

die

Arb

eit i

n de

r Gru

ppe

in ih

ren

Sozi

alko

mpe

tenz

en g

eför

dert

wer

den.

Z

eit

Unt

erri

chts

schr

itte

Gep

lant

e L

ehre

rakt

ivitä

t G

epla

nte

Schü

lera

ktiv

ität

Did

aktis

ch-m

etho

disc

her

Kom

men

tar

Sozi

alfo

rm

Med

ien

02 m

in

Eins

tieg

• L.

beg

rüßt

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r. •

L. b

ringt

Brie

f von

Ali

mit

und

such

t Fre

iwill

ige/

n,

die/

der d

en B

rief v

orlie

st (A

li in

tere

ssie

rt si

ch fü

r ein

e sz

enis

che

und

mus

ikal

isch

e In

terp

reta

tion

des M

ärch

ens

der S

chül

erin

nen

und

Schü

ler)

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

grüß

en L

. •

Eine

/r fr

eiw

illig

e/r S

chül

er/in

lie

st A

lis B

rief v

or; d

ie

ande

ren

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler h

ören

zu.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

sich

au

f den

Mus

ikun

terr

icht

ein

stel

len.

D

er B

rief v

on A

li fü

hrt z

um

Arb

eits

auftr

ag d

er h

eutig

en S

tund

e hi

n un

d m

otiv

iert

die

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler f

ür d

as E

ntw

icke

ln e

iner

eig

enen

sz

enis

chen

Inte

rpre

tatio

n zu

m

äthi

opis

chen

Mär

chen

„A

li un

d de

r Za

uber

krug

“.

UG

B

rief v

on A

li

03 m

in

Info

rmat

ions

phas

e •

L. e

rläut

ert d

en S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

den

Abl

auf u

nd

Arb

eits

auftr

ag d

er

Gru

ppen

arbe

itsph

ase

(Die

Gru

ppen

erh

alte

n je

ei

nen

ande

ren

Text

absc

hnitt

de

s Mär

chen

s „A

li un

d de

r Za

uber

krug

“ un

d so

llen

dies

en sz

enis

ch u

nd

mus

ikal

isch

inte

rpre

tiere

n…).

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

L. a

ufm

erks

am z

u.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r st

elle

n be

i Unk

larh

eite

n Fr

agen

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

finde

n si

ch in

Gru

ppen

zu

sam

men

.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r wer

den

mit

ihre

m A

rbei

tsau

ftrag

für d

ie h

eutig

e U

nter

richt

sstu

nde

vertr

aut g

emac

ht.

FU

kein

e

40 m

in

Erar

beitu

ngs-

und

V

ertie

fung

spha

se

• L.

beo

bach

tet d

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler.

• L.

gib

t’s T

ipps

und

hilf

t bei

au

ftret

ende

n Pr

oble

men

w

eite

r.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r er

arbe

iten

in G

rupp

en e

ine

eige

ne sz

enis

che

Inte

rpre

tatio

n ei

nes

Text

absc

hnitt

s von

„A

li un

d de

r Zau

berk

rug“

. •

Sie

verw

ende

n di

e vo

m L

. be

reitg

este

llten

Mat

eria

lien

(je n

ach

Bed

arf)

.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

durc

h di

e sz

enis

che

Inte

rpre

tatio

n ei

nes

Text

absc

hnitt

s in

ihre

r Kre

ativ

ität u

nd

Mus

ikal

ität g

eför

dert

wer

den.

In d

en

vora

ngeg

ange

nen

Unt

erric

htss

tund

en

gew

onne

ne E

rken

ntni

sse

über

das

Lan

d Ä

thio

pien

und

sein

e M

usik

kultu

r sol

len

bei d

er sz

enis

chen

Inte

rpre

tatio

n m

it ei

nflie

ßen.

GA

A

B m

it Te

xtau

ssch

nitt

vom

M

ärch

en,

vers

chie

dene

M

usik

inst

rum

ente

(P

erku

ssio

n, …

), Pl

akat

e, F

arbe

n,

Ver

klei

dung

skis

te,

…

10 Anhang

146

Them

a: S

zeni

sche

Inte

rpre

tatio

n vo

n „A

li un

d de

r Za

uber

krug

“ II

Kla

sse:

6

Dat

um: 3

. Woc

he, S

tund

e 2

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n du

rch

die

szen

isch

e In

terp

reta

tion

in ih

rer K

reat

ivitä

t und

Mus

ikal

ität g

eför

dert

wer

den.

2.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

in d

er P

räse

ntat

ion

von

Erge

bnis

sen

in e

iner

Auf

führ

ung

gefö

rder

t wer

den.

3.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

darin

gef

örde

rt w

erde

n, ih

re B

eoba

chtu

ngen

und

Hör

eind

rück

e ve

rbal

aus

zudr

ücke

n un

d an

dere

n m

itzut

eile

n.

Zei

t U

nter

rich

tssc

hritt

e G

epla

nte

Leh

rera

ktiv

ität

Gep

lant

e Sc

hüle

rakt

ivitä

t D

idak

tisch

-met

hodi

sche

r K

omm

enta

r So

zial

form

Med

ien

10 m

in

Erar

beitu

ngs-

und

V

ertie

fung

spha

se

• L.

wei

st S

chül

erin

nen

und

Schü

ler d

arau

fhin

, in

den

letz

ten

verb

leib

ende

n M

inut

en e

ine

Gen

eral

prob

e du

rchz

ufüh

ren.

•

L. b

eoba

chte

t die

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r. •

L. g

ibt’s

Tip

ps u

nd h

ilft b

ei

auftr

eten

den

Prob

lem

en

wei

ter.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r er

arbe

iten

in G

rupp

en e

ine

eige

ne sz

enis

che

und

mus

ikal

isch

e In

terp

reta

tion

eine

s Tex

tabs

chni

tts v

on „

Ali

und

der Z

aube

rkru

g“.

• Si

e ve

rwen

den

die

vom

L.

bere

itges

tellt

en M

ater

ialie

n (je

nac

h B

edar

f).

• D

ie G

rupp

en fü

hren

ein

e G

ener

alpr

obe

durc

h un

d ve

ränd

ern

ggf.

noch

etw

as a

n ih

rer I

nter

pret

atio

n.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

durc

h di

e sz

enis

che

Inte

rpre

tatio

n ei

nes

Text

absc

hnitt

s in

ihre

r Kre

ativ

ität u

nd

Mus

ikal

ität g

eför

dert

wer

den.

In d

en

vora

ngeg

ange

nen

Unt

erric

htss

tund

en

gew

onne

ne E

rken

ntni

sse

über

das

Lan

d Ä

thio

pien

und

sein

e M

usik

kultu

r sol

len

bei d

er sz

enis

chen

Inte

rpre

tatio

n m

it ei

nflie

ßen.

D

ie G

ener

alpr

obe

(bzw

. auc

h an

dere

Pr

oben

zuv

or) s

oll d

en S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

zur

Ref

lekt

ion

und

evtl.

‚V

erbe

sser

ung’

ihre

r Arb

eit d

iene

n.

GA

A

B m

it Te

xtau

ssch

nitt

vom

M

ärch

en,

vers

chie

dene

M

usik

inst

rum

ente

(P

erku

ssio

n,…

), Pl

akat

e, F

arbe

n,

Ver

klei

dung

skis

te,

…

05 m

in

Um

baup

hase

•

L. b

ittet

die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r im

Mus

ikra

um P

latz

fü

r ein

e B

ühne

zu

scha

ffen

un

d ei

nen

Zusc

haue

rber

eich

zu

ges

talte

n.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r ric

hten

im M

usik

raum

ein

e B

ühne

und

ein

en

Zusc

haue

rber

eich

her

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

stel

len

ihre

Auf

führ

ungs

-m

ater

ialie

n be

reit.

Unt

er Z

usam

men

arbe

it de

r Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

l Pla

tz fü

r die

Büh

ne u

nd

eine

n Zu

scha

uerb

erei

ch g

esch

affe

n w

erde

n.

GA

ke

ine

30 m

in

Präs

enta

tion

(mit

Ref

lekt

ion)

•

L. e

rläut

ert d

en A

blau

f der

Pr

äsen

tatio

n (R

eihe

nfol

ge,

…).

• L.

ver

folg

t die

Prä

sent

atio

n un

d ko

ordi

nier

t die

Abf

olge

de

r ein

zeln

en G

rupp

en.

• L.

mod

erie

rt an

schl

ieße

ndes

re

flekt

iere

ndes

UG

übe

r die

In

terp

reta

tione

n de

r Kla

sse.

•

L. v

erab

schi

edet

die

Kla

sse.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

L. z

u.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r pr

äsen

tiere

n ih

re sz

enis

chen

In

terp

reta

tione

n.

• Si

e be

teili

gen

sich

am

UG

un

d ge

ben

den

ande

ren

Gru

ppen

Rüc

kmel

dung

.

Den

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

rn w

ird

Rau

m g

egeb

en ih

re E

rgeb

niss

e zu

pr

äsen

tiere

n un

d gl

eich

zeiti

g au

ch d

ie

Erge

bnis

se d

er a

nder

en G

rupp

en se

hen

zu

könn

en.

Im re

flekt

iere

nden

UG

solle

n di

e Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r dar

in g

eför

dert

wer

den,

ihre

Beo

bach

tung

en z

u ar

tikul

iere

n un

d au

ch k

ritik

fähi

g zu

sein

.

UG

M

ater

ialie

n, d

ie d

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler f

ür ih

re

Auf

führ

unge

n be

nötig

en.

10 Anhang

147

Them

a: „

Ikis

ta“

– ei

n Ä

thio

pier

zu

Gas

t I

K

lass

e: 6

D

atum

: 4. W

oche

, Stu

nde

1

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n de

n „i

kist

a“ im

pra

ktis

chen

Tun

in A

ussc

hnitt

en e

rlern

en u

nd d

abei

in ih

ren

körp

erm

otor

isch

en F

ähig

keite

n ge

förd

ert w

erde

n.

2. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n ei

nen

Einb

lick

in e

ine

typi

sche

Um

gang

swei

se m

it un

d Fu

nktio

n vo

n M

usik

in d

er ä

thio

pisc

hen

Tanz

kultu

r erh

alte

n.

3. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n in

ihre

m T

oler

anze

mpf

inde

n ge

genü

ber d

er ‚f

rem

den’

Mus

ikku

ltur Ä

thio

pien

s und

den

äth

iopi

sche

n M

itbür

gern

gef

örde

rt w

erde

n.

Zei

t U

nter

rich

tssc

hritt

e G

epla

nte

Leh

rera

ktiv

ität

Gep

lant

e Sc

hüle

rakt

iviä

t D

idak

tisch

-met

hodi

sche

r K

omm

enta

rSo

zial

form

M

edie

n 05

min

Ei

nstie

g •

L. b

egrü

ßt S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

• L.

stel

lt de

n ät

hiop

isch

en

Gas

t vor

bzw

. die

ser s

tellt

si

ch se

lbst

vor

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

grüß

en L

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

begr

üßen

Gas

t.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

sich

auf

den

Mus

ikun

terr

icht

und

den

G

ast e

inst

elle

n. B

eson

ders

mot

ivie

rend

fü

r die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r wird

es

sein

, nun

ein

en M

ensc

hen

vor s

ich

zu

habe

n, d

er in

der

Mus

ikku

ltur

Äth

iopi

ens a

ufge

wac

hsen

ist.

FU

kein

e

40 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

•

Gas

t brin

gt d

en S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

Tei

le d

es ik

ista

be

i. •

L. le

rnt u

nd ta

nzt m

it (d

ie G

esta

ltung

die

ser

Unt

erric

htsp

hase

übe

rnim

mt

der G

ast).

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r er

lern

en u

nd ta

nzen

Tei

le d

es

ikis

ta.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

teili

gen

sich

an

den

Akt

ivitä

ten.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

den

tradi

tione

llen

äthi

opis

chen

Tan

z ik

ista

im p

rakt

isch

en T

un e

rfah

ren

und

lern

en. D

abei

wer

den

sie

von

eine

m

„Exp

erte

n“ a

ngel

eite

t, w

as fü

r die

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r bes

onde

rs

mot

ivie

rend

ist.

Sie

solle

n in

ihre

r K

örpe

rmot

orik

und

in ih

rer F

ähig

keit

sich

zu

Mus

ik z

u be

weg

en g

eför

dert

wer

den.

Dur

ch d

ie p

rakt

isch

e un

d ha

ndel

nde

Aus

eina

nder

setz

ung

mit

dem

ik

ista

solle

n di

e Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r abe

r auc

h ei

nen

Einb

lick

in d

ie

typi

sche

Um

gang

swei

se m

it un

d Fu

nktio

n vo

n M

usik

in d

er ä

thio

pisc

hen

Kul

tur b

ezüg

lich

des i

kist

a er

halte

n.

UG

und

M

usik

prax

is

Med

ien,

die

der

Gas

t ei

nset

zen

möc

hte

(Ton

aufn

ahm

en,

Mus

ikin

stru

men

te,

…).

10 Anhang

148

Them

a: „

Ikis

ta“

– ei

n Ä

thio

pier

zu

Gas

t II

K

lass

e: 6

D

atum

: 4. W

oche

, Stu

nde

2

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n de

n „i

kist

a“ im

pra

ktis

chen

Tun

in A

ussc

hnitt

en e

rlern

en u

nd d

abei

in ih

ren

körp

erm

otor

isch

en F

ähig

keite

n ge

förd

ert w

erde

n.

2. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n ei

nen

Einb

lick

in e

ine

typi

sche

Um

gang

swei

se m

it un

d Fu

nktio

n vo

n M

usik

in d

er ä

thio

pisc

hen

Tanz

kultu

r erh

alte

n.

3. D

as W

isse

n de

r Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r übe

r Äth

iopi

en u

nd se

ine

Mus

ikku

ltur s

oll v

ertie

ft un

d du

rch

die

Beg

egnu

ng m

it ei

nem

äth

iopi

sche

n G

ast e

rwei

tert

wer

den.

Z

eit

Unt

erri

chts

schr

itte

Gep

lant

e L

ehre

rakt

ivitä

t G

epla

nte

Schü

lera

ktiv

ität

Did

aktis

ch-m

etho

disc

her

Kom

men

tar

Sozi

alfo

rm

Med

ien

15 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

•

Gas

t brin

gt d

en S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

Tei

le d

es ik

ista

be

i. •

L. le

rnt u

nd ta

nzt m

it.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r er

lern

en u

nd ta

nzen

Tei

le d

es

ikis

ta.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

teili

gen

sich

an

den

Akt

ivitä

ten.

Die

Kla

sse

soll

den

tradi

tione

llen

äthi

opis

chen

Tan

z ik

ista

im p

rakt

isch

en

Tun

erfa

hren

und

lern

en. D

abei

wird

sie

von

eine

m „

Expe

rten“

ang

elei

tet,

was

fü

r die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r be

sond

ers m

otiv

iere

nd is

t. Si

e so

llen

in

ihre

r Kör

perm

otor

ik u

nd in

ihre

r Fä

higk

eit s

ich

zu M

usik

zu

bew

egen

ge

förd

ert w

erde

n. D

ie K

lass

e le

rnt

Mus

ik in

koo

rdin

ierte

Bew

egun

g un

d Ta

nz u

mzu

setz

en. D

urch

die

pra

ktis

che

und

hand

elnd

e A

usei

nand

erse

tzun

g m

it de

m ik

ista

soll

die

Kla

sse

aber

auc

h ei

nen

Einb

lick

in d

ie ty

pisc

he

Um

gang

swei

se m

it un

d Fu

nktio

n vo

n M

usik

in d

er ä

thio

pisc

hen

Kul

tur

bezü

glic

h de

s iki

sta

erha

lten.

UG

und

M

usik

prax

is

Med

ien,

die

der

G

ast e

inse

tzen

m

öcht

e (T

onau

fnah

men

, M

usik

inst

rum

ente

,…

)

25 m

in

Erar

beitu

ngs-

und

V

ertie

fung

spha

se

• G

ast b

eant

wor

tet F

rage

n de

r Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r zu

m L

and

Äth

iopi

en u

nd d

er

Mus

ik- u

nd T

anzk

ultu

r des

La

ndes

und

erz

ählt

von

sich

(je

nac

hdem

, wie

vie

l er v

on

sein

er P

erso

n un

d se

inem

Le

ben

erzä

hlen

möc

hte)

. •

L. h

ört z

u un

d st

ellt

evtl.

eb

enfa

lls F

rage

n.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r st

elle

n de

m G

ast F

rage

n zu

se

inem

Her

kunf

tsla

nd

Äth

iopi

en u

nd se

iner

Mus

ik-

und

Tanz

kultu

r. •

Die

Kla

sse

hört

den

Erlä

uter

unge

n un

d Er

zähl

unge

n de

s Gas

tes

aufm

erks

am z

u un

d br

ingt

ih

m In

tere

sse

entg

egen

.

Die

Kla

sse

hat n

un d

ie M

öglic

hkei

t ei

nen

Expe

rten

zum

Lan

d Ä

thio

pien

und

de

ssen

Mus

ikku

ltur z

u be

frag

en.

Not

ierte

Fra

gen,

die

ber

eits

im V

orfe

ld

aufg

etau

cht s

ind,

kön

nen

nun

gest

ellt

wer

den

und

sind

gle

ichz

eitig

ein

gut

er

Anh

alts

punk

t um

das

Ges

präc

h zu

be

ginn

en. S

omit

hat d

ie K

lass

e ei

ne

Bas

is, a

uf d

er si

e au

fbau

en u

nd a

us d

em

Ges

präc

h he

raus

wei

tere

Fra

gen

entw

icke

ln k

ann.

UG

ev

tl. M

edie

n, d

ie

der G

ast e

inse

tzen

m

öcht

e (T

onau

fnah

men

, M

usik

inst

rum

ente

,…

)

05 m

in

Ver

absc

hied

ung

• L.

bed

ankt

sich

bei

m G

ast

und

vera

bsch

iede

t ihn

. •

L. v

erab

schi

edet

Kla

sse.

• D

ie K

lass

e üb

erre

icht

dem

G

ast e

in k

lein

es D

anke

schö

n un

d ve

rabs

chie

det s

ich.

Die

Kla

sse

beda

nkt s

ich

beim

Gas

t für

de

n au

then

tisch

en u

nd b

erei

cher

nden

Ei

nblic

k in

sein

e K

ultu

r.

UG

G

esch

enk

10 Anhang

149

Them

a: O

ster

n in

Äth

iopi

en –

Kir

chen

mus

ik u

nd T

radi

tione

n I

K

lass

e: 6

D

atum

: 5. W

oche

, Stu

nde

1

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n di

e O

ster

tradi

tione

n de

s Lan

des Ä

thio

pien

ken

nen

lern

en.

2. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n di

e ät

hiop

isch

e K

irche

nmus

ik in

ihre

n G

rund

züge

n ke

nnen

lern

en.

3. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n ei

nen

Hör

eind

ruck

von

der

Kirc

henm

usik

Äth

iopi

ens g

ewin

nen.

Z

eit

Unt

erri

chts

schr

itte

Gep

lant

e L

ehre

rakt

ivitä

t G

epla

nte

Schü

lera

ktiv

ität

Did

aktis

ch-m

etho

disc

her

Kom

men

tar

Sozi

alfo

rm

Med

ien

07 m

in

Eins

tieg

•

L. b

egrü

ßt S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

Ali

brin

gt fü

r die

se S

tund

e ei

n ät

hiop

isch

es P

alm

kreu

z un

d ei

nen

Brie

f mit.

•

L. su

cht F

reiw

illig

e/n,

der

/die

de

n B

rief v

orlie

st.

• L.

leite

t Bra

inst

orm

ing

zu

„Ost

ern

in D

euts

chla

nd“

(Ali

möc

hte

wis

sen

wie

in D

. O

ster

n ge

feie

rt w

ird) a

n un

d no

tiert

Idee

n de

r Kla

sse

in

eine

m M

indm

ap a

n de

r Taf

el.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r be

grüß

en L

. •

Ein/

e fr

eiw

illig

e/r S

chül

er/in

lie

st A

lis B

rief v

or. D

ie

ande

ren

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler h

ören

auf

mer

ksam

zu

. •

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

bete

ilige

n si

ch a

m U

G u

nd

brin

gen

ihre

eig

enen

Er

fahr

unge

n m

it ei

n.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r sol

len

sich

au

f den

Mus

ikun

terr

icht

ein

stel

len.

D

er B

rief u

nd d

as P

alm

kreu

z so

llen

zum

U

nter

richt

sthe

ma

„Ost

ern

in Ä

thio

pien

–

Kirc

henm

usik

und

Tra

ditio

nen“

hin

führ

en.

Als

Ank

nüpf

ungs

punk

t für

die

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r wird

das

In

tere

sse

Alis

am

Ost

erfe

st u

nd d

en d

amit

verb

unde

nen

Brä

uche

n in

Deu

tsch

land

ge

wäh

lt.

UG

Pa

lmkr

euz

und

Brie

f von

Ali,

Ta

fel

03 m

in

Info

rmat

ions

phas

e •

L. e

rläut

ert S

chül

erin

nen

und

Schü

lern

den

wei

tere

n V

erla

uf d

er S

tund

e:

Erzä

hlst

unde

in F

orm

ein

er

Lern

stra

ße ü

ber O

ster

n in

Ä

thio

pien

und

äth

iopi

sche

K

irche

nmus

ik.

• L.

teilt

der

Kla

sse

eine

n La

ufze

ttel m

it A

ufga

ben

aus.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hö

ren

L. a

ufm

erks

am z

u.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r wer

den

mit

dem

wei

tere

n V

erla

uf d

er S

tund

e ve

rtrau

t ge

mac

ht, s

o da

ss si

e an

schl

ieße

nd

selb

stän

dig

arbe

iten

könn

en.

FU

Mat

eria

lien

von

Lern

stra

ße

35 m

in

Erar

beitu

ngs-

und

V

ertie

fung

spha

se

• L.

beo

bach

tet S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

• L.

hilf

t bei

Pro

blem

en, d

ie d

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

nich

t sel

bstä

ndig

löse

n kö

nnen

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r le

sen

die

Plak

ate

der

Lern

stra

ße, h

ören

Mus

ik, …

•

Sie

bear

beite

n in

PA

die

A

ufga

ben

ihre

s Lau

fzet

tels

.

Die

met

hodi

sch

viel

fälti

g ge

stal

tete

n St

atio

nen

der L

erns

traße

führ

en d

ie K

lass

e in

haltl

ich

durc

h di

e Fa

sten

- und

Ost

erze

it in

Äth

iopi

en u

nd d

ie ä

thio

pisc

he

Kirc

henm

usik

. Die

Auf

gabe

n de

s La

ufze

ttels

die

nen

zur V

ertie

fung

und

Er

gebn

issi

cher

ung

der n

eu g

ewon

nene

n Er

kenn

tnis

se u

nd E

rfah

rung

en.

PA

Mat

eria

lien

von

Lern

stra

ße

10 Anhang

150

Them

a: O

ster

n in

Äth

iopi

en –

Kir

chen

mus

ik u

nd T

radi

tione

n II

Kla

sse:

6

Dat

um: 5

. Woc

he, S

tund

e 2

Unt

erri

chts

ziel

e:

1. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n di

e O

ster

tradi

tione

n de

s Lan

des Ä

thio

pien

und

die

äth

iopi

sche

Kirc

henm

usik

in G

rund

züge

n ke

nnen

lern

en.

2. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n di

e ät

hiop

isch

e K

irche

nmus

ik u

nd d

ie O

ster

tradi

tione

n de

s Lan

des m

it de

nen

Deu

tsch

land

s ver

glei

chen

kön

nen.

3.

Die

Sch

üler

inne

n un

d Sc

hüle

r kön

nen

das ä

thio

pisc

he O

ster

lied

„Mel

kam

Fas

sika

“ si

ngen

und

hab

en F

reud

e am

Sin

gen.

Z

eit

Unt

erri

chts

schr

itte

Gep

lant

e L

ehre

rakt

ivitä

t G

epla

nte

Schü

lera

ktiv

ität

Did

aktis

ch-m

etho

disc

her

Kom

men

tar

Sozi

alfo

rm

Med

ien

15 m

in

Erar

beitu

ngs-

und

V

ertie

fung

spha

se

• L.

beo

bach

tet S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

• L.

hilf

t bei

Pro

blem

en, d

ie d

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler

nich

t sel

bstä

ndig

löse

n kö

nnen

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r le

sen

die

Plak

ate

der

Lern

stra

ße, h

ören

Mus

ik, …

•

Die

Kla

sse

bear

beite

t in

PA

die

Auf

gabe

n au

f ihr

em

Lauf

zette

l.

Die

met

hodi

sch

viel

fälti

g ge

stal

tete

n St

atio

nen

der L

erns

traße

führ

en d

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler i

nhal

tlich

dur

ch

die

Fast

enze

it un

d O

ster

zeit

in Ä

thio

pien

un

d da

mit

verb

unde

ne B

räuc

he. A

ußer

dem

ge

hen

die

Stat

ione

n au

ch im

Bes

onde

ren

auf d

ie ä

thio

pisc

he K

irche

nmus

ik e

in. D

ie

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler s

olle

n du

rch

die

unte

rsch

iedl

ich

gest

alte

ten

Stat

ione

n au

f m

öglic

hst v

iele

ver

schi

eden

e A

rten

ange

spro

chen

wer

den,

so d

ass e

in

ganz

heitl

iche

r Zug

ang

zum

Unt

erric

hts-

gege

nsta

nd m

öglic

h is

t. D

ie S

chül

erin

nen

und

Schü

ler s

olle

n, w

ie a

uch

bish

er in

der

U

nter

richt

sein

heit,

ein

en E

inbl

ick

in d

as

Allg

emei

ne, d

as W

esen

tlich

e de

r sp

ezifi

sch

men

schl

iche

n A

usdr

ucks

form

‚M

usik

’ im

Sin

ne e

iner

tran

skul

ture

llen

Ver

fass

thei

t gew

inne

n. D

ie A

ufga

ben

des

Lauf

zette

ls d

iene

n zu

r Ver

tiefu

ng u

nd

Erge

bnis

sich

erun

g de

r neu

gew

onne

nen

Erke

nntn

isse

und

Erf

ahru

ngen

.

PA

Mat

eria

lien

von

Lern

stra

ße,

Auf

gabe

nblä

tter

10 m

in

Erge

bnis

sich

erun

g m

it V

ertie

fung

s-ph

ase

• L.

bes

pric

ht m

it Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn d

ie L

ösun

gen

der L

aufz

ette

lauf

gabe

n am

O

HP.

•

L. m

oder

iert

glei

chze

itig

auch

U

G z

um V

ergl

eich

der

ät

hiop

isch

en

Ost

ertra

ditio

n/K

irche

nmus

ik

mit

der d

euts

chen

.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r m

elde

n si

ch u

nd te

ilen

dem

K

lass

enve

rban

d ih

re

Erge

bnis

se m

it.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r ve

rgle

iche

n ih

re E

rgeb

niss

e m

it de

n Lö

sung

en u

nd

verb

esse

rn e

vtl.

ihre

Feh

ler.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r

In d

iese

r Pha

se so

llen

die

Erge

bnis

se

gesi

cher

t wer

den,

soda

ss a

lle S

chül

erin

nen

und

Schü

ler d

ie g

leic

he W

isse

nsgr

undl

age

bezü

glic

h ät

hiop

isch

er K

irche

nmus

ik u

nd

den

Ost

ertra

ditio

nen

in Ä

thio

pien

hab

en.

Im U

G w

ähre

nd d

er E

rgeb

niss

iche

rung

w

ird a

uch

ein

Ver

glei

ch v

on d

euts

chen

mit

äthi

opis

chen

Tra

ditio

nen

bzw

. ein

V

ergl

eich

der

Kirc

henm

usik

gez

ogen

. Die

Er

kenn

tnis

ein

iger

spez

ifisc

her

UG

A

ufga

benb

lätte

r, O

HP,

Fol

ie m

it Lö

sung

en

10 Anhang

151

bete

ilige

n si

ch a

m U

G z

um

Ver

glei

ch d

er ä

thio

pisc

hen

Ost

ertra

ditio

n/K

irche

nmus

ikm

it de

r deu

tsch

en.

Diff

eren

zen

zwis

chen

äth

iopi

sche

n un

d ab

endl

ändi

sche

n G

esta

ltung

swei

sen

steh

t da

bei i

m M

ittel

punk

t.

18 m

in

Erar

beitu

ngsp

hase

•

L. st

udie

rt m

it Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn d

as O

ster

lied

„Mel

kam

Fas

sika

“ ei

n.

• A

nhör

en d

er A

ufna

hme.

•

L. le

rnt m

it Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn d

en T

ext:

spric

ht ih

n im

Rhy

thm

us a

bsch

nitts

wei

se

vor u

nd ü

bers

etzt

den

Tex

t. •

L. le

rnt m

it Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn a

bsch

nitts

wei

se d

ie

Mel

odie

. •

L. si

ngt m

it Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn d

as L

ied

im

Ges

amtd

urch

lauf

. •

(je n

ach

Zeit:

L. z

eigt

Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

rn

leic

hte

Beg

leitp

erku

ssio

n zu

m

Lied

.) •

L. su

cht F

reiw

illig

e/n,

der

/die

de

n R

ap sp

rech

en m

öcht

e.

• L.

leite

t ein

en

Ges

amtd

urch

lauf

mit

Rap

an.

• D

ie K

lass

e hö

rt da

s Lie

d „M

elka

m F

assi

ka“

an.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r le

rnen

den

Tex

t des

O

ster

lieds

„M

elka

m F

assi

ka“.

Si

e sp

rech

en d

en T

ext i

n A

bsch

nitte

n na

ch.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r le

rnen

und

sing

en d

as L

ied

absc

hnitt

swei

se.

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r si

ngen

das

Lie

d im

G

esam

tdur

chla

uf.

• (je

nac

h Ze

it: E

ine

Gru

ppe

von

Schü

lerin

nen

und

Schü

lern

spie

lt di

e B

egle

itper

kuss

ion

zum

Lie

d.)

• ev

tl. ü

bern

ehm

en 1

-2

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler d

en

Rap

(ans

onst

en ü

bern

imm

t di

es L

.).

• Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r si

ngen

das

Lie

d im

G

esam

tdur

chla

uf.

Das

äth

iopi

sche

Ost

erlie

d „M

elka

m

Fass

ika“

rund

et d

ie U

nter

richt

sstu

nde

zu

äthi

opis

cher

Kirc

henm

usik

und

Ost

ern

in

Äth

iopi

en a

b. D

ie sc

hüle

reig

ene

Mus

ikal

ität s

oll d

urch

das

Sin

gen

des

Lied

es g

eför

dert

wer

den.

V

or a

llem

bei

der

Aus

spra

che

des

amha

risch

en L

iedt

exte

s kön

nen

Prob

lem

e au

ftret

en, w

esha

lb d

er T

ext e

inig

e M

ale

hint

erei

nand

er in

Abs

chni

tten

gesp

roch

en

wer

den

sollt

e. D

ie K

lass

e so

ll si

ch m

it de

r ät

hiop

isch

en M

usik

, in

dies

em F

all e

inem

ät

hiop

isch

en O

ster

lied,

han

deln

d au

sein

ande

rset

zen

und

dabe

i Fre

ude

am

prak

tisch

en M

usiz

iere

n ha

ben.

Zu

dem

kan

n au

ch, s

ofer

n no

ch Z

eit i

st, a

uf

wei

tere

inha

ltlic

he u

nd fo

rmal

e A

spek

te

des L

iede

s ein

gega

ngen

wer

den,

so d

ass

die

Schü

lerin

nen

und

Schü

ler d

arin

ge

förd

ert w

erde

n, d

iese

zu

besc

hrei

ben.

UG

und

M

usik

prax

isA

ufna

hme

„Mel

kam

Fa

ssik

a“,

Lied

blät

ter,

Lied

au

f Fol

ie, O

HP,

M

usik

inst

rum

ente

02 m

in

Abs

chlu

ss

Ali

vera

bsch

iede

t sic

h.

• L.

such

t Fre

iwill

ige/

n, d

er/d

ie

Alis

Abs

chie

dsbr

ief v

orlie

st.

• L.

ver

absc

hied

et S

chül

erin

nen

und

Schü

ler.

• Ei

n/e

Schü

ler/i

n lie

st d

en

Abs

chie

dsbr

ief v

on A

li vo

r; di

e an

dere

n Sc

hüle

rinne

n un

d Sc

hüle

r hör

en a

ufm

erks

am

zu.

Mit

der V

erab

schi

edun

g vo

n A

li al

s rot

em

Fade

n de

r Unt

erric

htse

inhe

it w

ird d

ie

Unt

erric

htss

tund

e be

ende

t und

die

U

nter

richt

sein

heit

abge

rund

et.

UG

A

lis

Abs

chie

dbrie

f

10 Anhang

152

10 Anhang

153

10 Anhang

154

10 Anhang

155

11 Verbindliche Versicherung

156

11 Verbindliche Versicherung

Gemäß § 13 Abs. 4 und Abs. 6 RPO I 2003 versichere ich, dass ich diese Wissenschaft-

liche Hausarbeit selbständig gefertigt habe und die angegebenen Quellen und Hilfsmittel in

einem vollständigen Verzeichnis enthalten sind. Alle Stellen der Arbeit, die aus anderen

Werken dem Wortlaut oder dem Sinn nach entnommen sind, gegebenenfalls auch

elektronische Medien, wurden eindeutig unter Angabe der Quellen als Entlehnung

gekennzeichnet. Die Entlehnungen aus dem Internet sind durch einen datierten Ausdruck

belegt. Außer den genannten wurden keine Hilfsmittel verwendet.

_________________________ __________________________

Ort, Datum Unterschrift (Vor- und Zuname)

Erklärung

Im Fall der Aufbewahrung meiner Wissenschaftlichen Hausarbeit beim Fach oder im

Staatsarchiv erkläre ich

O mein Einverständnis,

O nicht mein Einverständnis,

dass die Arbeit Benutzern zugänglich gemacht wird.

_________________________ __________________________

Ort, Datum Unterschrift (Vor- und Zuname)

Documents

„Salame, salame“ - ph-ludwigsburg.de · „Salame, salame“ – Äthiopische Musik im Musik-unterricht der Realschule unter der Perspektive interkultureller Musikpädagogik Wissenschaftliche