¦ring_om_it-didaktik.pdf · I dette nummer af Fleksibel læring ser vi nærmere på it i skolen med særligt fokus på it-didaktik. På tre forskellige måder forholder tidsskrif-

Nr. 3 – april 2014, 14. årgang

Didaktisk design for skolen i det 21. år-hundrede

Af Karsten Gynther

For at den aktuelle folkeskolereform, med målet om at it skal integreres i alle skolens fag, skal lykkes, så kræver det, at vi på alle niveauer i det danske uddannel-sessystem gentænker tidens dominerende syn på teknologi, lærerarbejde og ledelse af innovationsprocesser i skolen. I denne artikel præsenteres en design-didaktisk løsning på de it-didaktiske udfordringer.

Medialisering og læring – om anvendelse af blogs i undervisningen

Af Maja Abildgaard og Dorte Haraldsted

Anvendelse af blogs i undervisningen kommer i denne artikel under luppen, når forfatterne beskriver, hvordan arbejdet med digitale blogs kan skabe god og ef-fektiv læring for eleverne. Endvidere be-skrives, hvordan det er nødvendigt med ikke bare en digitalisering, men en me-dialisering af skolen.

Skaber internettet digitale indfødte eller overfladiske tænkere?

Af Anne Marie Vinther

Artiklen her gennemgår nogle udbredte holdninger til digitale mediers påvirkning på børn og unge ud fra John Hattie og Gregory Yates’ blik for at skelne, mellem hvad der blot er overbevisninger, og hvad der kan findes evidens for. Denne per-spektivering kan efterfølgende få betyd-ning for undervisningen.

”Mere it” har i mange år været sva-ret på en bedre folkeskole. I denne reformtid er der fortsat fokus på it i undervisningen; it skal indgå i Fæl-les Mål for alle fag, der investeres yderligere i digitale læremidler og den nødvendige it-infrastruktur prioriteres. Det er dog overvejende sandsynligt, at de digitale læremid-ler ikke i sig selv er pengene værd i forhold til elevernes læringsudbytte.

Hvis en teknologi kommer i centrum for opmærksomheden, sker der me-get let det, at det vurderes som godt i sig selv, at teknologien bruges. Teknologi må ikke blive det centrale. Dette fremgår bl.a. af Jeppe Bunds-gaard og Thomas Illum Hansens forskningsrapport om digitale medier i pædagogisk praksis. De vurderer, at det centrale i en didaktik må være, at spørge hvilke kompetencer eleverne skal udvikle, og hvorfor, og herefter at give bud på hvordan un-dervisningen kan tilrettelægges, så eleverne udvikler disse kompetencer og ikke har oplevelser, der forhindrer fremtidig udvikling. Herefter kan man overveje hvordan læremidler kan udvikles og inddrages (Bundsga-ard og Illum Hansen, 2013).

John Hatties forskning om evidens viser, at it gør en positiv forskel, når det bruges didaktisk. Det kræver et rigtig godt didaktisk design og en markant lærerstyring (Hattie, 2009). Det handler om at fremme innovativ undervisning og læring, der anven-der it ud fra faglige, pædagogiske og læringsmæssige begrundelser.

I dette nummer af Fleksibel læring ser vi nærmere på it i skolen med særligt fokus på it-didaktik. På tre forskellige måder forholder tidsskrif-tets tre forfattere sig til emnet.

Karsten Gynther sætter fokus på ”Didaktisk design for skolen i det 21. århundrede”, hvor han præsenterer en didaktisk designmodel, som rum-mer fire dimensioner: fag, adgang, pædagogik og teknologi. For at it-didaktikken lykkes i praksis, poin-terer Gynther, at der må være fokus på såvel organisationsdidaktik som forandringsledelsesstrategi.

Maja Abildgaard og Dorte Harald-sted slår i deres artikel til lyd for, at medier ikke blot bruges til informati-onssøgning og videnstilegnelse, men også som virtuelle læringsmiljøer og web 2.0-læring. Ved at se nærmere på ”Medialisering og læring – om an-vendelse af blogs i undervisningen”, præsenterer de nogle perspektiver og erfaringer, som kan føre til en media-liseret og god undervisning.

Anne Marie Vinther præsenterer med artiklen ”Skaber internettet digitale indfødte eller overfladiske tænkere?” et resumé af to kapitler fra en bog af John Hattie og Gregory Yates. Her diskuteres tankegangen, om at nutidens unge er såkaldt ’digi-tale indfødte’ med særligt udviklede evner såvel som forståelsen, af at internettet skaber børn og unge, som kun kan tænke overfladisk grundet de mange distraktioner. Hattie og Ya-tes præsenterer, hvad der er og ikke er forskningsmæssigt belæg for.

Referencer

Hattie, J. (2009): Visible Learning. Routledge.

Bundsgaard, J & Illum Hansen, T. (2013): Kvaliteter ved digitale lære-midler og ved pædagogiske praksisser med digitale læremidler. http://uni-c.dk/~/media/UVM/Filer/Udd/Folke/PDF13/130927%20Forskningsrap-port%20effektmaaling.ashx

Når it i skolen fremmer læring

2

8

14

Tema: It-didaktikAf Anne Marie Vinther, forlagsredaktør

www.skoleportalen.dk

2 N R . 3 · A P R I L 2 0 1 4 www.skoleportalen.dk

Didaktisk design for skolen i det 21. århundrede

It-didaktik Af Karsten Gynther, Leder af Education Lab – Forskningsprogram for Teknologi og Uddannelsesdesign,

Forskning og Innovation, University College Sjælland.

Folkeskolereformen med dens fokus på en skole, der skal åbne sig mod omverdenen, understøt-tende undervisningsformer og et mål om, at it skal integreres i alle skolens fag, sætter sammen med investeringer for over 500 mio. kr. i digital teknologi og nye læremidler et pejlemærke for de kommende års udvikling af Folke-skolen. Visionen er en innovation af den måde, vi tænker skole på i dag, og indløses alle visioner er der tale om en transformation af måden at tænke skole på – en ra-dikal innovation – som kan sam-menlignes med den seneste ra-dikale innovationsproces i dansk skolehistorie – etableringen af Folkeskolen som uddannelsesin-stitution for ca. 200 år siden.

Tager man imidlertid udgangs-punkt i erfaringerne fra de sidste 30 års strategiske, taktiske og operationelle tiltag i forhold til at integrere digitale teknologier i skolen, vil også denne reform-runde kun rumme mindre inkre-mentelle innovationer inden for begrænsede felter af skolens hver-dag, og de mange investeringer vil kun få ringe effekt på elevernes læringsudbytte. Hvis vi vil undgå dette, må vi på alle niveauer i det danske uddannelsessystem gentænke tidens dominerende syn på teknologi, lærerarbejde og ledelse af innovationsprocesser i en uddannelsesinstitution. Her har vi meget at lære af etablerin-gen af landsbyskolen for 200 år siden, hvorimod de sidste årtiers it-integrationsstrategier mere har karakter af prøvehandlinger og fejlskud.

Teknologiforståelse

Teknologier er hverken neutrale eller med iboende egenskaber. Sidstnævnte teknologiforståelse ser dog ud til at være en udbredt opfattelse i det danske uddannel-sessystem. Her er der mange som – hvis man iagttager deres hand-linger – må tænke, at øget brug af digitale teknologier giver øget læring for eleverne dvs., at der er direkte sammenhæng mellem ak-tionen eller indsatsen: investering i digital teknologi og så et outcome i form af, at flere elever lærer mere. En oversigt over forskning i sammenhængen mellem digitale teknologier og elevernes læring viser imidlertid, at der ikke er en lineær sammenhæng mellem teknologiinvesteringer og lærings-effekt (Hansen og Bundsgaard 2013), hvilket kan illustreres med nedenstående model.

Effekten eller outcome af en inve-stering afhænger af en række me-kanismer i den konkrete kontekst (skole), hvor teknologierne skal anvendes, og her har det længe

været kendt, at lærerkompeten-cer er centrale. I de senere år har der også været et stigende fokus på kvaliteten af det didaktiske design (herunder måden som der undervises på i et fag), ligesom forskning viser betydningen af, at it-integrationen er forankret i en bredere organisationsdidak-tisk tænkning (Christiansen og Gynther 2013).

Digitale læremidler og digitale teknologier mere bredt kan inde-holde nogle potentialer for mulige handlinger – og de kan medvirke til at begrænse mulige handlinger. Brugen af digital teknologi kan derfor både forbedre undervis-ning, forringe undervisning, eller de kan have uændret effekt på det faglige niveau, hvilket vist er tilfældet i DK for øjeblikket – set bredt over en PISA kam.

Professor Niels Ole Finnemann formulerede allerede i 1998 en teori om, hvad digitale teknologier (computeren) er for en størrelse, og hans teori er en god illustration

Figur 1. Model for virkningsevaluering. Inspireret af: Pawson og Tilley (1997).

Context: Skole X

An action:Ny teknologi

Outcome:Flere elever lærer mere

Mechanism:LærerkompetencerDidaktisk designOrganisationsdidaktik

3N R . 3 · A P R I L 2 0 1 4www.skoleportalen.dk

af radikaliteten af både de mu-ligheder og udfordringer, som vi står overfor, når vi vil reformere uddannelsessystemet med brug af digital teknologi (Finnemann 1998).

IT er ifølge Finnemann et medie, der bygger på et helt nyt tegnsy-stem (det binære talsystem). Di-gitale teknologier kan med afsæt i dette tegnsystem være medier, som på baggrund af et nyt sprog (tegnsystem) kan simulere de fleste andre sprog og som kan danne nye multimodale medie-former. Fagligt indhold kan i et formidlings- og kommunikations-perspektiv dermed repræsenteres og distribueres på nye måder med henblik på at flere får mulighed for at forstå mere. Digitale tek-nologier kan også være værktøjer, som kan understøtte effektive eks-perimentelle læreprocesser med fokus på produktion af vidensfor-ståelse og forståelsesrefleksion. Digitale teknologier kan også være digitale læringsmiljøer, som kan understøtte interaktion, kol-laboration og netværksdannelse (Finnemann 1998).

Hvorfor er denne teknologifor-ståelse inspirerende? Det er den, fordi vi kan sammenligne med sid-ste gang vi i dansk skolehistorie forsøgte at integrere et helt nyt tegnsystem i en organisatorisk ramme, der skulle realisere nogle uddannelsespolitiske mål. Det var nemlig landsbyskolens etablering med dens fokus på, at børn skulle lære at læse og skrive dvs. lære alfabetet. Med udgangspunkt i en uddannelsespolitisk vision skabte vi dengang en radikal innovation af måden at tilegne sig viden på. Vi fik den fantastiske radikale ide at tvinge bønderpiger og bønder-drenge (undervisningspligt) til i en institution, vi kaldte ”skolen”, at lære alfabetet for herigennem i et fysisk rum afgrænset fra ver-den at kunne tilegne sig viden om verden.

Organisationsdidaktik

I et tilbageskuende per-spektiv kan vi se, at lands-byskolen byggede på en organisationsdidaktisk tænkning på tre niveauer (Christiansen og Gynther 2013) På det strategiske didaktiske niveau blev formuleret/forhandlet en række uddannelsespoli-tiske mål, og konceptet ”folkeskolen” blev nøje analyseret ud fra en række interesser holdt op i mod de behov hos alle interes-senter, dette ”koncept” kunne formodes at dække. Denne analyse faldt ud til folkeskolens fordel, den blev etableret.

Derefter fulgte en række taktiske didaktiske beslut-ninger, hvor organisation, ledelse og en række ram-mefaktorer kom på plads. Så var det tid til det kon-krete didaktiske design-arbejde, som vi i dag kender som: en lærer, et fag, en lektion, en klasse og terperi som pædagogisk metode. Et didaktisk design, som vi i dag ikke mener, lever op til tidens pædagogiske slogan syste-mer og samfundets dannelsesideal mere generelt. Men pointen fra landsbyskolen er tydelig. Vil man have en befolkning til at mestre et helt nyt alfabet, så kræver det, at der på hver eneste uddannelses-institution (skole) er formuleret en samlet organisationsdidaktik i form af en række strategiske, tak-tiske og didaktiske beslutninger. Beslutninger som ved etablering af et nyt uddannelseskoncept er en lineær kæde af beslutninger på forskellige niveauer, hvor det strategiske kommer før det tak-tiske, som igen kommer før det operationelt didaktiske, hvilket kan illustreres i nedenstående hierarkiske modeller. Men ligeså snart et uddannelses-koncept er blevet uddannelses-praksis, så indgår de tre niveauer i relation til hinanden (figur 3).

De fleste, som har arbejdet med digitale teknologier i uddannel-sessammenhænge, har da også erfaringer med, at de tre niveauer påvirker hinanden. Mange læ-rere i skolen har for eksempel i de senere år udviklet spændende nye didaktiske designs, som ville kunne betyde, at flere elever lærer mere.

Virker teknologierne derimod ikke (det taktiske niveau), eller er der ikke strategisk opbakning fra ledelsen til at undervise på nye måder, så vender lærerne hurtigt tilbage til den type didak-tiske rutiner, som er anderkendt som ”skole”. Relationen går også den anden vej. Kan lærerne ikke udvikle didaktiske design og do-kumentere en sammenhæng med elevernes læring, så vil den strate-giske opbakning til at arbejde med digitale teknologier på sigt miste opbakning på det strategiske ni-veau.

Operationeltdidaktisk niveau

Taktisk didaktisk niveau

Strategisk didaktisk niveau

Figur 2: Organisationsdidaktisk hierarkisk model.

Strategiskdidaktisk niveau

Taktisk didaktisk niveau

Operationeltdidaktisk niveau

Figur 3: Organisationsdidaktisk relations-model.


IT-integrationsforsøg

I Danmark er vi i gang med den tredje bølge af it-integrations-forsøg, og det er her en god ide at stoppe op og lære af tidligere tiders fejlslagne tiltag. TPACK modellen (en model for lærer-kompetencer) er, selvom den er omdiskuteret, en god måde at vi-sualisere de forskellige it-integra-tionsbølger vi har haft i Danmark de sidste 20 – 30 år.

Den første it-integrationsbølge handlede om teknologi. Pejlemær-ket for denne satsning var private virksomheders teknologibrug og hverdagslivets mange gadgetbøl-ger. Denne tænkning, som stadig præger skolen, betød, at lærerne fik og skulle lære at bruge compu-tere – senere bærbare. De senere år har vi så oplevet teknologi-trends i form af interactive white-boards i alle klasser, iPads til alle og næste bølge bliver formodentlig ”robotterne kommer”, hvis man iagttager den almindelige tekno-logihype. Resultat var og er en masse dyrt isenkram, men ikke målbare forbedringer af elevernes læring.

Den anden bølge handlede om IT-pædagogik. Pejlemærket her var og er civilsamfundets mediebrug generelt (f.eks. brugen af sociale medier) og specifikt børn og unges uformelle mediebrug. Pædagogisk

blev dette omsat til en organi-satorisk satsning på it-vejledere og medie/elevpatruljer. Men da denne bølge ikke på nogen måde skelede til skolens kerneydelse – undervisning i fag – blev og er den stadig en komplementær størrelse i skolen, som ikke har afgørende indflydelse på elevernes læring af faglige kundskaber og færdig-heder (Christiansen og Gynther 2010).

Først inden for de seneste år har vi set, at fokus nu er det faglige. IT i alle fag – som der står i fol-keskolereformen – er den seneste bølge af it-integrationsforsøg. Pej-lemærket, for hvordan IT skal in-tegreres, er her ikke trends i sko-lens omverden, men udviklingen af fagene selv med inspiration fra skolefagenes basisfag, hvor digi-tale teknologier de seneste år har forandret det faglige genstandsfelt og de faglige metoder. I mangel af bedre omtales denne bølge også som et fokus på it-fagdidaktik, men også dette begreb gør it til et særligt afgrænset genstandsfelt i fagets arbejde. Vi må nok i en overgangsperiode acceptere begre-bet it-fagdidaktik som en måde at sætte fokus på, at it er en del af alle fag, og det centrale er her så en understøttelse af, at alle lærere tilegner sig et opdateret fagsyn, der indeholder en bevidsthed om, at it allerede er en del af deres fags indhold eller metoder (Chri-stiansen og Gynther 2010).

De tre bølger eksisterer alle i fol-keskolen i dag. For selvom man kan formulere det som udviklings-trin: fra det snævert teknologiske over det alment pædagogiske til et fagdidaktisk anliggende, så er fol-keskolen præget af usamtidighed, hvor flere uddannelsespolitiske og didaktiske epoker eksisterer side om side på samme skole eller skif-ter fra en skole til en anden. Om den seneste it-integrationsbølge får større succes end de foregå-ende afhænger især af to ting: skolernes forandringsledelses-strategi og kvaliteten af lærernes didaktiske designarbejde.

Forandringsledelsesstrategi

Ovenfor diskuterede vi betyd-ningen af en samlet organisati-onsdidaktik for en skoles arbejde med digitale teknologier, og her er det selvfølgelig ledelsen, som har ansvaret for, at der er en sam-menhæng mellem de organisati-onsdidaktiske beslutninger på alle tre niveauer i ovenstående model. Men beslutninger skal forankres i en forandringsledelsesstrategi, og her er tre faktorer helt centrale for, om en skole vil få succes med at integrere digitale teknologier på en måde, så det øger elevernes læring.

For det første skal beslutninger forankres organisatorisk. Inden for nyere ledelsesforskning er man især optaget af, hvordan ledelse er distribueret på en skole dvs. fordelt og forankret i forskellige organisatoriske formater. Hans-bøl peger her på organisatoriske teams i form af: ledelsesteam – udviklingsgruppe – støttefunktio-ner og skolens lærerteams (Hans-bøl 2014).

For det andet er det vigtigt at se forandringen som udvikling af ny blivende praksis og ikke blot som et udviklingsprojekt. Mange sko-ler hopper fra udviklingsprojekt til udviklingsprojekt, hvilket kan betegnes som episodisk innovation (Weick og Quinn 1999). Typisk udpeges en række ildsjæle, som altid får noget spændende op at stå, men som ikke formår at få erfaringerne spredt som ”ringe i vandet”, som mange skoleledere håber på. Selvom man inddrager en bredere kreds af lærere, men samtidig fastholder projekttan-ken, viser erfaringer, at der ofte udvikles en form for ”projektitis” hos deltagerne, hvilket betyder, at der ved afslutningen af projektet opstår en mathed, og ved projekt-afslutningen går skolehverdagen blot uanfægtet videre (Christian-sen og Gynther 2013). I stedet for at arbejde med episodisk innova-tion må man derfor se integration af digital teknologi som en løbende

Digitalteknologi

(IT)

FagPædagogik

Figur 4: IT-integrationsmodel (inspireret af TPAC-modellen (http://tpack.org/))


innovationsproces, som man ikke kan organisere i et projektformat med en start og en slutning.

Hermed er også indikeret den sidste vigtige dimension i en for-andringsledelsesstrategi – også på det digitale område. Er integra-tion af digitale teknologier i sko-len et implementeringsprojekt el-ler en innovationsproces? Ser man på nogle af de politiske udmeldin-ger, kunne man tro, at der var tale om førstnævnte dvs. et projekt, hvor man allerede ved, hvordan de digitale teknologiers skal an-vendes, og nu handler det blot om at implementere dem – læs at få alle til at bruge dem. Som nævnt i indledningen til denne artikel så er vi i gang med en radikal in-novationsproces af måden at drive skole på, og på samme måde som ved landsbyskolen, så kender vi ikke alle de organisatoriske og didaktiske svar på forhånd. Vi er derfor midt i en innovationsproces og ikke et implementeringspro-jekt, og især hvad angår udviklin-gen af nye didaktiske design til ”den åbne skole”, ligger der stadig et stort, og spændende innovati-onsarbejde foran os.

Læreren som designer

En forandringsledelsesstrategi handler derfor også om at under-støtte lærernes innovationsar-bejde – læreren skal på design-arbejde. At se lærerarbejdet som et designarbejde har langsomt vundet indpas i dele af den pæda-gogiske forskning (Andresen 2008, Laurillard 2012, Gynther (red.) 2010).

I stedet for at sende lærerne på forskellige former for formalise-ret efteruddannelse eller tro, at man blot ved såkaldte eksempler på ”best practice” kan få læ-rerne til at integrere nye måder at undervise på i deres daglige praksis, så arbejder tænkningen i ”læreren som designer” med at understøtte lærernes kollegiale og teambaserede innovationsarbejde (Laurillard, 2012). Det er et inno-vationsarbejde, hvor lærerteams i

aktionslæringsforløb og med afsæt i didaktiske refleksions- og plan-lægningsværktøjer for didaktiske design for skolen i det 21. århund-rede udvikler, afprøver, evaluerer og redesigner nye former for undervisning med nye digitale teknologier.

Didaktiske refleksionskategorier for didaktisk design for skolen i det 21. århundrede

Nedenfor præsenteres en didak-tisk model for designarbejde, som trækker på og kombinerer forskel-lige traditioner inden for forsk-ning i pædagogik og teknologi. Det handler her bl.a. om de forsk-ningstraditioner, der især har haft fokus på nye fleksible uddannel-sesformer i form af E-læring, blen-ded learning mv. (Gynther 2005). Det handler også om forskning, der er optaget af, hvordan forskel-lige alment kendte pædagogiske praksisformer med integration af digital teknologi yderligere kan øge elevernes læringsudbytte (Laurillard 2012).

Undervisning som didaktisk de-signarbejde er konstruktion af un-dervisnings- og læringsaktiviteter med udgangspunkt i valg (kombi-nationer af valg) i forhold til tre didaktiske dimensioner (hvor b og c kan understøttes/muliggøres af digitale teknologier):1. Valg af indhold (faglige kompe-

tencemål /curriculum-valg)2. Adgang til viden (adgang til del-

tagelse og faglige ressourcer - i tid og rum)

3. Pædagogiske principper (læ-ringsprincipper)

Didaktisk designarbejde starter med det faglige indhold (kompe-tencer) – i folkeskolen er det med afsæt i Fælles Mål. Didaktisk designarbejde tænker derefter i kombinationer af ”adgangsmulig-heder” for deltagerne. Begrebet ”adgang” refererer til uddannel-sesinstitutionens valg i forhold til hvor fleksibelt et uddannelsesde-sign, man vil etablere. Koblings-begrebet indikerer den lærendes perspektiv og refererer til, at der

kun kan ske læring, når delta-gerne ”tilkobler” sig den specifikke uddannelseskontekst, både hvad angår uddannelsesdesignet og un-dervisningsdesignet.

Modellen understøtter reflek-sioner over forskellige adgangs-muligheder. Tilstedeværelsesun-dervisning anno 2014 er på de fleste skoler allerede en form for ”blended learning”, hvor tilste-deværelsesundervisning mikses med adgang til forskelige former for digitale ressourcer. Nye for-mer for blended learning vinder også frem som for eksempel flip-ped classroom, ligesom mere rene asynkrone uddannelsesdesigns som f.eks. MOOCs i Danmark også er i sin spæde vorden (UCSJ 2014). Endelig er der også de synkrone kommunikationsformer, hvor rene onlinemiljøer har været kendt længe, og hvor synkront koblede kontekster mellem den fy-siske skole og andre kontekster er potentielle muligheder. Modellen lægger her op til, at et lærerteam drøfter de forskellige muligheder for adgang til viden og integrerer dem i et samlet design for et un-dervisningsforløb.

Den tredje designdimension er valg og blend af forskellige pæda-gogiske principper. Inspireret af Laurillard lægger modellen ikke op til at arbejde med foretrukne pædagogiske skoler (som man ofte ser inden for den pædago-giske forskning), men afspejler en skolevirkelighed, hvor lærere kombinerer forskellige pædago-giske arbejdsformer med afsæt i de pædagogiske mål, de har med en given aktivitet. Først når disse tre didaktiske designdimensioner: fag, adgang og pædagogik er dis-kuteret, lægger modellen op til, at man overvejer hvilke digitale teknologier, der kan understøtte de andre didaktiske valg. Her kan være tale om fagspecifikke teknologier, som lærere med et opdateret fagsyn ved er en inte-greret del af faget. Der kan være tale om asynkrone eller synkrone kommunikationsteknologier, som


kan give eleverne forskellige mu-ligheder for adgang og deltagelse i undervisningen samt mulighed for at koble sig til kontekster uden for den fysiske skole. Der kan være tale om en bred vifte af digitale teknologier, der kan understøtte forskellige typer af pædagogiske aktivitetsformer uanset om det handler om lærerens introduktion af nyt stof eller elevernes under-søgelse, dialog, kollaboration eller forskellige former for praksisnære læringsformer. Når teknologierne så er på banen i det didaktiske design, er de selvfølgelig også en selvstændig aktør, som udfordrer de andre didaktiske valg, hvilket betyder, at de foregående didak-tiske beslutninger relationelt må genovervejes.

Didaktisk designarbejde og andredidaktiske kategorier

Den didaktiske designmodel er et planlægnings- og refleksionsværk-tøj, der kan understøtte lærere i design af undervisning til skolen i det 21. århundrede, som sam-tidig udnytter nye teknologiske muligheder for at øge elevernes læring. Om de udviklede didakti-ske designs også rent faktisk får denne betydning afhænger yder-ligere af to dimensioner knyttet

til lærerarbejdet. Den første har vi allerede været inde på et par gange. Kun de lærere, der har et opdateret fagsyn, vil kunne ud-vikle fagdidaktiske designs, hvor digitale teknologier gør en forskel, og her er det glædeligt, at den nye folkeskolereform lægger op til, at alle lærere skal have undervis-ningskompetence svarende til et linjefag (undervisningsfag). Men klassiske didaktiske kategorier som deltagerforudsætninger, læ-rer/elevrelationen mv. har selvføl-gelig stadig afgørende betydning for, om et didaktisk design omsæt-tes til god undervisningspraksis. Forskning viser da også, at kun når lærere både har et opdateret fagsyn, kan udvikle didaktiske designs og har en undervisnings-praktisk kompetence til at om-sætte design til praksis, er der en sammenhæng mellem en skoles investering i digital teknologi og elevernes læringsudbytte (Christi-ansen og Gynther 2010).

Referencer

Andreasen, L. B., Meyer, B. og Rattleff, P. (Red.) (2008). Digitale medier og didaktisk design: Brug, erfaringer og forskning. Køben-havn: Danmarks Pædagogiske Universitetsforlag.

Christiansen, R. B. og Gynther, K. (2010): Barrierer og potentia-ler for integration af IT i fagene i Folkeskolen i Slagelse Kommune. Læremiddel.dk http://laeremiddel.dk/wp-content/uploads/2012/07/Barrierer_og_potentialer_for_in-tegration_af_it_i_folkeskolens_fag_i_Slagelse_Kommune1.pdf

Christiansen, R. B. og Gynther, K. (2013): Synkrone læringsmiljøer i erhvervsuddannelserne. UCSJ. http://fou.emu.dk/offentlig_show_projekt.do?id=197622

Finnemann, N. O. (1998): Compu-teren som medie for en ny skrift-teknologisk revolution. In: Jensen (red.): Multimedier, hypermedier, interaktive medier. Aalborg Uni-versitet.

Gynther, K. (2005): Blended Lear-ning – it og læring i et teoretisk og praktisk perspektiv. Unge Pæda-goger.

Gynther, K. (red.) (2010): Didaktik 2.0. Akademisk forlag.

Hansbøl, M. (2014): Beskrivelse af den organisatoriske dimension. Demonstrationsskoleprojektet:

Figur 5: Didaktisk designmodel i fire dimensioner: fag, adgang, pædagogik og teknologi.

6

Didaktisk design

Tilstedeværelses-undervisning

Asynkron adgang

(LMS, MOOCs mv)

Synkrone læringsmiljøer (Onlinemiljøer og koblede kontekster)

Læring gennem formidling

Læring gennem undersøgelse

Dialogbaseret læring

Praksislæring

Kollaborative læreprocesser

Figur 5: Didaktisk designmodel i fire dimensioner: fag, adgang, pædagogik og teknologi.

Undervisning som didaktisk designarbejde er konstruktion af undervisnings-‐ og læringsaktiviteter med udgangspunkt i valg (kombinationer af valg) i forhold til tre didaktiske dimensioner (hvor b og c kan

understøttes/muliggøres af digitale teknologier):

a) Valg af indhold (faglige kompetencemål /curriculum-‐valg)

b) Adgang til viden (adgang til deltagelse og faglige ressourcer -‐ i tid og rum)

c) Pædagogiske principper (læringsprincipper)

Didaktisk designarbejde starter med det faglige indhold (kompetencer) – i folkeskolen er det med afsæt i Fælles Mål. Didaktisk designarbejde tænker derefter i kombinationer af ”adgangsmuligheder” for deltagerne. Begrebet ”adgang” refererer til uddannelsesinstitutionens valg i forhold til hvor fleksibelt et

uddannelsesdesign, man vil etablere. Koblingsbegrebet indikerer den lærendes perspektiv og refererer til, at der kun kan ske læring, når deltagerne ”tilkobler” sig den specifikke uddannelseskontekst, både hvad angår uddannelsesdesignet og undervisningsdesignet. Modellen understøtter refleksioner over forskellige

adgangsmuligheder. Tilstedeværelsesundervisning anno 2014 er på de fleste skoler allerede en form for ”blended learning”, hvor tilstedeværelsesundervisning mikses med adgang til forskelige former for digitale ressourcer. Nye former for blended learning vinder også frem som for eksempel flipped classroom, ligesom

mere rene asynkrone uddannelsesdesigns som f.eks. MOOCs i Danmark også er i sin spæde vorden (UCSJ 2014) Endelig er der også de synkrone kommunikationsformer, hvor rene onlinemiljøer har været kendt længe, og hvor synkront koblede kontekster mellem den fysiske skole og andre kontekster er potentielle

Blended ”adgang”

Blended pdagogik

Fagligt indhold

Adgang / kobling

Pædagogisk princip


Undervisningsdifferentiering i digitale læringsmiljøer. http://demonstrationsskoler.dk/under-visningsdifferentiering/fase-1/lst/interventionsdesign/

Hansen, T. I. og Bundsgaard, J. (2013): Kvaliteter ved digitale læremidler og ved pædagogiske praksisser med digitale læremidler - Forskningsbaseret bidrag til an-befalinger, pejlemærker og kriterier i forbindelse med udmøntning af

midler til indkøb af digitale lære-midler. UVM.Laurillard, D. (2012): Teaching as a Design Science. Routledge.

Pawson, R. and Tilley, N. (1997): Realistic Evaluation. London, SAGE PublicationsTPACK-modellen: http://www.tpack.org/

UCSJ (2014): MOOC Zealand – Gratis uddannelse i Region Sjæl-land. www.moocz.dk

Weick, K. E. and Quinn, R. E. (1999): Organizational change and development. Annu. Rev. Psychol. 1999. 50:361.86


Interview med bedsteforældre om deres barndom i mellemkrigs-tiden ligger som podcast og video på 5.b’s klasseblog. I forbindelse med historieforløbet har eleverne fra start til slut arbejdet med deres klasseblog. Her formidler læreren mål og opgaver, mens eleverne deler deres produkter, giver hinanden positive kommen-tarer med på vejen og slutteligt udarbejder en selvevaluering i forhold til de opstillede mål. Forældre og bedsteforældre kig-ger med hjemmefra. Vi giver med denne artikel et bud på, hvordan blogs i undervisning kan udvikle en medialiseret praksis, hvor medier indgår på naturlig vis i skolens hverdag.

Skolen udfordres i stigende grad af nye web 2.0 baserede medier, som er en naturlig del af arbejds- og fritidsliv i det øvrige samfund. Men så længe vi arbejder med en snæver teknologiforståelse og ikke sætter fokus på skolens medialise-ring, vil eleverne ikke få det fulde udbytte af digitale læringsres-sourcer. Medier i undervisningen skaber ikke i sig selv bedre eller anderledes læreprocesser – kun hvis vi lader os udfordre og i fæl-lesskab udvikler en ny mediekul-tur og –didaktik samt gør brug af dynamiske digitale læringsværk-tøjer, som kan være med til at ud-vikle innovative læreprocesser og skabende praksis.

Vi mener, at blogs i undervisnin-gen kan være en af vejene til en medialiseret praksis, fordi det naturligt lægger op til, at eleverne og lærerne kommunikerer, pro-ducerer, reflekterer og netværker. Det er desuden vores påstand, at blogs i undervisningen kan synliggøre elevernes læring og understøtte arbejdet med synlige læringsmål.

Blogs kan som web 2.0 værktøjer også være med til at genere en ny mediekultur og -didaktik i skolen, som styrker børnenes læring og klæder dem på til den virkelighed, de møder uden for klasselokalet. De udvikler med andre ord en di-gital dannelse.

Skole og medialisering

Samfundet befinder sig i disse år i en gennemgribende proces, hvor medierne spiller en mere og mere afgørende rolle. Denne proces kal-der, sociolog og medieforsker, Stig Hjarvad for medialisering. Et vig-tigt kendetegn er, at medierne er en selvfølgelig del af hverdagslivet (Hjarvad 2010: 31).

Der er ingen tvivl om, at børns fritidsliv i høj grad er mediali-seret. Medieforsker Lotte Nyboe beskriver børns forhold til medier således: ”For børn og unge re-præsenterer digitale medier (…) integrerede elementer i et sam-let hele, og de opfylder i fritiden forskellige formål og funktioner afhængigt af situationen.” Hun anser ikke blot børn som medie-forbrugere, men i høj grad børn som medieproducenter i kraft af web 2.0-medier. ”I den digitale, globaliserede mediekultur optræ-der børn og unge ikke blot som

Medialisering og læring – om anvendelse af blogs i undervisningen

It-didaktik Af Maja Abildgaard, lærer, og Dorte Haraldsted, lærer og medievejleder

Figur 1: Screenshot fra 5.bs lyd- og videokanal (Skoletube), som er linket til klassebloggen.


modtagere af indhold, andre har produceret, men som producenter af indhold, der efterfølgende kan distribueres på internettet eller i det sociale netværk via mobiltele-fonen” (Nyboe 2009: 13).

Medier er integreret i alle sam-fundets institutioner – derfor også i skolen, og skole og medier indgår i et gensidigt forhold. For at sikre at eleverne har adgang til velfungerende it i undervisningen har KL og regeringen udarbejdet en fælles digitaliseringsstrategi, som skal udmøntes senest i 2014. Kommunerne skal investere i it-infrastrukturen, dvs. netvær-ket og digitale læremidler, mens eleverne selv skal investere i et digitalt penalhus i form af bærbar computer eller tablet. Det er en strategi, som på nudansk hedder ”Bring your own device” (KL 2012: 2). Denne digitaliseringsstrategi kan give alle børn adgang til di-gitale medier inden for en kort tidshorisont.

Digitalisering er et skridt på ve-jen, men som vi ser det, er vi nødt til at anskue mediernes betydning for læring i et bredere historisk, socialt og kulturelt perspektiv. Vejen til en medialiseret skole beskriver Rene B. Christiansen og Ole Christensen i modellen mediestigen, hvor digitale medier optræder som henholdsvis supple-ment, integration, udfordring og kultur. Det er først i sidste fase, hvor medierne er en usynlig del af hverdagskulturen i skolen og ikke længere betragtes som et særligt indsatsområde, at man kan tale om medier som kultur (Christi-ansen 2010: 22). Indtil medier er en usynlig og naturlig del af hverdagen i klasselokalet og altså optræder som kultur, bliver vi nødt til at give medier særlig op-mærksomhed. Det gælder både på den enkelte skole, i kommunerne og på landsplan.

Regeringen har afsat 500 mio. kr. til en it-pulje, så skolerne får halvtreds procents tilskud ved køb af digitale læremidler. Forventnin-

gen er, at digitale læremidler kan støtte undervisningsdifferentie-ringen og dermed frigive tid til det enkelte barn og gøre specialun-dervisning overflødig (UVM 2011). Problemet med denne tankegang er, at de bygger på en noget for-enklet forestilling om medier som redskaber for informationssøgning og videnstilegnelse, mens sociale og kulturelle aspekter af medierne undlades. Lotte Nyboe problema-tiserer skolens brug af præprodu-cerede digitale læringsressourcer til specifikke undervisningsformål frem for virtuelle læringsmiljøer og web 2.0-læring, hvor eleverne optræder som medskabere af vi-den (Nyboe 2009: 175).

Vi mener ikke, at teknologien i sig selv er en mirakelkur. Det er pæ-dagogikken og didaktikken, der er afgørende. Det vil sige, at man må støtte lærere i at reflektere over og udvikle deres egen praksis gen-nem samarbejde og praksisnær videndeling.

Den engelske professor, David Buckingham, mener, at medie-undervisning er under pres, fordi mange beslutningstagere ikke er klar over, hvad medieunder-visning er i praksis. Han mener, at undervisning med medier kan være intellektuelt såvel som krea-tivt udfordrende. Desuden mener han, at det, i en verden hvor me-dier fundamentalt ændrer unge menneskers hverdag og sociale erfaringer, er svært at forestille sig et vigtigere anliggende end mediepædagogik (Buckingham 2011: 3).

Mediepædagogik, didaktisk design og læring

Mediepædagogikken har til for-mål at kvalificere eleverne til at udnytte mediernes muligheder optimalt, så de har en chance for at udvikle sig til mediebevidste brugere og dermed også til kritisk engagerede borgere. ”Mediepæda-gogikken tager sit afsæt i en dan-nelses- og læringsforestilling, som går ud fra, at læring, kundskab og dannelse er subjektivt forankret

hos det enkelte individ og dennes levede hverdagsliv (herunder ufor-melle mediebrug). Kundskab og læring bliver således til gennem et dynamisk samspil mellem det hverdagskendte (det subjektive) og det nye, det ukendte (det objek-tive)” (Christensen og Tufte 2010: 60-61).

Børn har i dag i kraft af deres me-diebrug i fritiden en stor uformel viden om medier. ”Mange børn og unge lever til fulde i web 2.0-nuet. De er med, de er på og de elsker at kunne gøre noget selv. De vil de digitale medier og lærer effektivt igennem dem. Denne motivation og vilje samt den vi-den og kunnen, som børn og unge udvikler igennem deres digitale mediebrug, kan institutionerne med fordel bygge videre på. De kan med fordel udnytte de digitale mediers læringspotentiale og det børnene og de unge allerede ved og kan (…), men de har også brug for hjælp og sparring til at udvikle deres digitale viden og indsigt så-vel som praktiske evner” (Nyboe 2009: 14). Målet er i Lotte Nyboes terminologi at eleverne udvikler en digital dannelse. Hun mener, at børn gennem digitale færdig-heder og kompetencer udvikler identitet og indsigt i forhold til at forstå sig selv og sin omverden i et større kulturelt perspektiv. Digital dannelse er målet og retningen, mens digital kompetence er forud-sætningen og midlet. Digital kom-petence (media literacy) handler om brobygning mellem forskellige færdighedstyper, men også om at bruge de digitale værktøjer og me-dier på kreative og kritiske måder (Nyboe 2009: 16).

Denne forståelse tager faghæfte 48, som er Fælles Mål for it og me-diekompetence i folkeskolen, også afsæt i: “… derudover omfatter et digitalt dannelsesbegreb evner til at kunne tilpasse sig stadige nye udfordringer og betingelser i den digitaliserede omverden. Børn og unges formelle og uformelle til-stedeværelse i web 2.0-omgivelser betyder, at skolen fremover skal

1 0 N R . 3 · A P R I L 2 0 1 4 www.skoleportalen.dk

kunne rumme disse uformelle kompetencer og støtte eleverne i tilegnelsen af en digital og tids-svarende dannelse” (Faghæfte 48).

Lotte Nyboe mener ikke, at de voksne kan læne sig tilbage og opfatte børn og unge som kompe-tente mediebrugere, der kan klare sig selv. Børn er måske nok digi-tale frontløbere, men har brug for voksne – forældre, lærere og pæ-dagoger – som sparringspartnere til at udvikle deres digitale viden og indsigt såvel som praktiske ev-ner (Nyboe 2009: 14).

”De voksne skal hjælpe børnene og de unge med at udvikle til-strækkelige digitale færdigheder, så de senere i livet kan fungere som borgere i et postindustrielt videnssamfund og på et arbejds-marked, hvor digitale medier er kerneteknologier. Det er samfun-dets opgave at sikre, at alle børn og unge får lige muligheder til at udvikle tidssvarende digitale fær-digheder og kompetencer, der er forudsætningen for, hvad jeg med et overbegreb kalder digital dan-nelse” (Nyboe 2009: 14).

Målet med moderne mediepæda-gogik er, at medieundervisningen skal styrke sammenhængen mel-

lem elevernes erfaringer, reflek-sion og kommunikation. Thomas Illum Hansen, ekspert i digitale læremidler, som arbejder med medier, didaktik og brugerdreven innovation, mener, at det kræver didaktisk design og systematisk skoleudvikling at implementere it i fagene og i skolens praksis. (Hansen 2014: 15).

Bente Meyer, it- og medieforsker ved DPU, ser store muligheder i at inddrage nye medier i un-dervisning, men argumenterer for, at adgang og brug ikke er nok. Hun mener, at en didaktisk proces er forudsætningen for, at web 2.0-teknologiernes iboende muligheder bliver foldet ud: ”Det der kendetegner de nye læremid-ler og platforme, som anvendes i undervisningen – og som ofte udfordrer underviseren – er bl.a., at de skaber mulighed for større inddragelse af de lærende, fx i den produktion af udtryk og fagligt indhold, der finder sted, når læ-remidlet anvendes eller skabes. Især web 2.0–teknologierne, dvs. fx blogs, wikier og podcasts, giver brugerne mulighed for at deltage aktivt i produktion af viden og fagligt indhold, men dette sker selvfølgeligt ikke automatisk som et iboende aspekt af bestemte

teknologier eller platforme, men netop som en konsekvens af den didaktiske proces, dvs. tilrette-læggelsen og udførelsen af under-visningen med digitale medier.” (Meyer 2011: 8-9).

Blogs som digitalt læremiddel

Blogs som digitalt læremiddel er et forholdsvis uudforsket område som primært består af praksiser-faring. Der findes kun minimal forskningsbaseret viden omkring brugen af blogs i undervisningen. Med udgangspunkt i vores egen praksis som undervisere og vejle-dere i folkeskolen er vi overbeviste om, at blogs kan fordre nye lære-processer, hvor eleverne i højere grad er produktive og refleksive. Vi ønsker med vores praksis-erfaringer at blive klogere på, hvordan blogs kan bidrage til nye læreprocesser og højne elevernes digitale dannelse. Derfor eksperi-menterer vi på Skolen ved Søerne med blogs i forskellige sammen-hænge. Udskolingen arbejder med udviklingsprojektet ”Klasseblogs som digital portfolio”, hvor faglæ-rerne arbejder sammen om at de-signe fælles undervisningsforløb, mens indskolingen på andet år har arbejdet med en nyhedsblogs i forbindelse den årlige ”Søby-uge”, hvor skolen omdannes til et

Læringsmål for historieforløbet i 5.b: Kriterier for målopfyldelse:

At kende betegnelsen for tidsperioden 1920 – 1940 Jeg kan nævne, hvad perioden 1920 – 1940 hedder.

Overordnet at kende til barndommen i denne tidspe-riode (med forskellen på barndommen i byen og på landet).

Jeg kan fortælle om barndommen i mellemkrigstiden og forklare forskellen på det at være barn i byen og på landet.

At formulere relevante spørgsmål omhandlende barn-dommen i mellemkrigstiden til brug i interview.

Jeg kan selv finde på gode spørgsmål om det at være barn i mellemkrigstiden ud fra de fokuspunkter, jeg har fået stillet i opgaven.

At gennemføre interview og omdanne viden til produkt (enten video, lydfil eller skriftlig opgave til klasseblog-gen).

Jeg kan gennemføre et interview med en bedsteforælder og overføre min viden til enten video, lydfil eller skriftlig opgave.

Selv at kunne formulere en historisk fortælling på bag-grund af erhvervet viden – i dette tilfælde interview.

Jeg kan genfortælle hovedparten af indholdet af interviewet (den fortælling, der er blevet mig fortalt).

At kunne beskrive samspillet mellem den enkelte (bed-steforælder), gruppen (familie) og det nationale fælles-skab (det omgivende samfund) – sat i forhold til nuti-den og barndommen i dag.

Jeg kan fortælle om, hvordan barndommen var for ”min” bedsteforælder set i forhold til hans/hendes familie og omgivende samfund. Jeg kan også fortælle om hvad forskellene er fra dengang til barndommen i dag.

Figur 2: Et eksempel på læringsmål og succeskriterier.

1 1N R . 3 · A P R I L 2 0 1 4www.skoleportalen.dk

minisamfund med egen valuta, wellness og suppekøkken. 5.b er en af de klasser, som har etableret en klasseblog, som de anvender i den almindelige undervisning. Klassebloggen fungerer her som et digitalt læringsfælleskab, hvor synlige læringsmål, medieproduk-tion og logbog integreres på en fælles platform. Her vil vi gennem et konkret gennemført historie-projekt give en ide om, hvordan klassebloggen bruges i praksis.

I historie har eleverne i 5.b fået til opgave at interviewe de af de-res bedsteforældre, der var børn i mellemkrigstiden. På klasseblog-gen, under fanen historie, har historielæreren lagt både lærings-målene for forløbet, kriterierne for målopfyldelse samt selve opgave-formuleringen. Det giver indblik og overblik for alle, der kigger med, at mål, opgaveformulering, produkter med videre er samlet ét sted. Gennem app’en Skoletube fra LærIT, som Frederiksberg kom-mune abonnerer på, har eleverne enten filmet eller lavet en lydopta-gelse af deres interview med deres egne mobiltelefoner. Det gør det nemt at lægge produktet direkte ind på klassens videokanal, som er linket til klassebloggen (og fanen historie) helt uden brug af USB stik, videokamera m.v. Ele-verne har installeret app’en på de-res mobiltelefoner og lavet deres produkt via disse. I dette konkrete historieforløb bruges bloggen dels som refleksionsværktøj, vindue mod verden, så bedsteforældre og forældre kan kigge med, og som klassens arkiv, hvor elever og læ-rer har overblik over læringsmål, opgaveformulering og endelige produkter.

Det er således oplagt at bruge klassebloggen som vindue mod verden eller som portfolio. Det er nemt at vende tilbage til, da alt bliver gemt digitalt. Man kan via bloggen træde et skridt tilbage og kigge på egen praksis og læring ved f.eks. at lægge procesbilleder, eller skrive logbog, på bloggen.

Man kan også bruge bloggen til fremlæggelser i klassen, forældre-møde m.v. Via bloggen er det også utrolig nemt at integrere andre medier og dele medieproduktio-ner. Eleverne gøres på den måde nemmere klar til projektopgaven. Klassebloggen kan benyttes som refleksionsværktøj for den enkelte elev. Som lærer oplever man, at eleverne får sat ord på processen, og at den digitale logbog ekster-naliserer den enkelte elevs lære-proces over på skrift og gør den synlig for iagttagelse – både for eleven selv og for læreren. Dette hænger sammen med at ekster-nalisering ifølge Jerome Bruner fremmer refleksion: ”Eksternalise-ring frembringer dokumentation af vore mentale præstationer, som findes ”uden for os” snarere end mere vagt i ”hukommelsen” (...) Den legemliggør vore tanker og hensigter i en form, der er mere tilgængelig for refleksion” (Bruner 1998: 74). Læreren kan desuden ”bladre” tilbage i bloggens elev-produkter, når der skal laves elev-planer m.v.

Vores erfaringer siger os, at arbej-det med blogs ikke blot udvikler eleverne digitale kompetencer. Blogs kan også udvikle nye erken-delser. Blogs er en ikke-didaktise-ret digital læringsressource, som findes i mange afskygninger på nettet, men som også kan benyt-tes i undervisningen til afgræn-sende projekter eller som digitale portfolio. Anne Bartlett-Bragg fra University of Technology i Sydney har forsket i blogging i en pæda-gogisk kontekst, og hun mener, at blogs kan være et pædagogisk red-skab, der kan udvikle en dybere erkendelse, hvor den lærende træ-der tilbage og iagttager sin egen læring (Bartlett-Bragg 2003: 2).

Et vigtigt parameter er også, at børnene bliver klar over, hvad en blog er. De kan identificere den, når de støder på en, fx når de googler. Det bliver de opmærk-somme på ved selv at lave indlæg, skrive kommentarer og uploade billeder. De kan se, når de finder

en blog og tage de rette briller på, når de skal vurdere den som kilde. Det kendskab har de ikke nødvendigvis, hvis ikke de har arbejdet med blogs i undervis-ningen. Eleverne kan have svært ved at vurdere det, de læser på internettet. Mange blogs har ord-lyd og layout tilfælles. Eleverne kan forholde sig til genren blogs som genstandsfelt og genre, og de forholder sig analytisk og kritisk til indholdet, når de møder blogs i andre sammenhænge.

Undervisning med de nye web 2.0-teknologier, herunder klas-seblogs, kan være med til at skabe en innovationskultur, fordi disse teknologier giver brugerne, som både er elever og lærere, mulighed for at deltage aktivt i produktion af viden og fagligt indhold. Det kræver ifølge, den engelske pro-fessor, Ken Robinson fantasi at skabe kreative processer, som kan udvikle sig til egentlig innovation. Han mener desuden, at ny tekno-logi kan være med til at udvikle kreativitet: ”Samspillet mellem kreativitet og teknologi går begge veje. Nye teknologier giver nye muligheder og det kreative ar-bejde, ligesom den kreative brug af teknologier, fører til udvikling og tranformation af teknologier” (Robinson 2013: 213).

Brugen af blogs kan understøtte synliggørelsen af elevernes læring, fordi den er tilgængelig uafhængig af tid, sted og rum. Det synlige aspekt refererer først og fremmest til at gøre elevernes læring synlig for lærerne, at sikre en klar iden-tifikation af de kvaliteter, der gør en synlig forskel for elevernes læ-ring, samt at gøre undervisningen synlig for eleverne, så de lærer at blive deres egne lærere. (Hattie 2013: 23). Synlig læring handler bl.a. om at være tydelig om mål, dvs. at læreren ved, hvad hun vil med undervisningen, samt sikre at eleverne ved, hvor de er på vej hen. Gode læringsmål gør det klart for eleverne, hvilken type præstation de skal levere, eller hvilket niveau de skal præstere


på, så de ved, hvornår de har opnået den tilsigtede læring (Hat-tie 2013: 89). Ved at synliggøre læringsmål m.v. på klassebloggen kan denne være med til at under-støtte synliggørelsen af elevernes læring og lærerens praksis.

Fra digitalisering til medialisering

På Skolen ved Søerne har ele-verne ikke kontinuerligt adgang til devices på skolen, og når ele-verne benytter deres egne, oplever de problemer med netværket. Det gør det til lidt af en præstation forsat at lade sig udfordre af nye medier i skolen. Det lykkes allige-vel, fordi læreren bygger sin prak-sis på en bred teknologiforståelse, hvor hun improviserer og inddra-ger elevernes uformelle viden og adgang til medier derhjemme. Det politiske niveau, på regeringsplan såvel som det kommunale plan, bygger i høj grad deres teknologi-forståelse på et snævert grundlag - og det med fokus på at effektivi-sere og spare ressourcer gennem øget digitalisering og indkøb af digitale abonnementer.

Vi mener, at digitalisering kan lette hverdagen, fordi læringsres-sourcerne er lettilgængelige; men er det ambitiøst nok, hvis eleverne i fremtiden skal kunne navigere i en medialiseret hverdag? Vi mener, at skolen og lærerne selv skal sætte barren højere. De kan, gennem deres pædagogiske og faglige viden samt fælles udvik-ling af didaktiske design, løfte opgaven, så eleverne ikke bare får digitale kompetencer, men også en digital dannelse. Vi mener, at skolen fremadrettet skal ram-mesætte udvikling og videndeling af læring med nye medier. Det er ikke tilstrækkeligt, at den enkelte lærer eksperimenterer, for det er en umulig opgave for den enkelte at håndtere mediernes konstante udfordringer. I så fald forbliver det et ildsjæleprojekt, som aldrig bliver bredt funderet i organisatio-nen. Medievejledning og fælles vi-dendeling i fagteams kan give den enkelte lærer mod til at afprøve og eksperimentere med nye medier.

Det kræver, at lærerne i et profes-sionsfællesskab identificerer inno-vative og alternative teknologiske løsninger, der forandrer praksis. Denne tilgang bygger til dels på en opdateret teknologiforståelse samt en innovativ skolekultur, der værdsættes og løftes af ledelsen. Hvis man vil skabe en innovativ kultur, skal initiativet komme fra toppen af organisationen. Ledel-sens opbakning og engagement er afgørende for at skabe forandrin-ger.

Skolens igangværende udvik-lingsprojekt med ”klasseblogs som portfolio” og løbende eksperi-menter har givet os ny viden, om hvordan arbejdet med web 2.0-ba-serede medier og skabende lære-processer udfolder sig i praksis. Vi mener, at klasseblogs ved hjælp af didaktisk design kan skabe inno-vativ og skabende praksis, der un-derstøtter elevernes læring samt på sigt kan føre til en medialiseret skole. Medialisering er en proces, som børn møder uden for skolen både i fritidsliv og i fremtidens uddannelse og arbejdsliv. For at ruste eleverne til den virkelighed, de møder uden for skolen, må sko-len favne denne udvikling. Skolen skal i højere grad styrke den digi-tale dannelse og invitere børnenes uformelle mediekompetencer in-

denfor. Der er dog stadig en række tekniske og organisatoriske barri-erer, som hindrer denne proces.

At lærerne har et opdateret fag-syn er forudsætningen for, at medier kan integreres i undervis-ningen, så intentionerne i Fælles Mål opfyldes i de enkelte fag, mens et mediepædagogisk funda-ment hos lærerne er nøglen, hvis skolen skal sikre, at eleverne får en bred digital dannelse. Nye dy-namiske medier udfordrer ubøn-hørligt lærernes praksis. Denne udfordring kan den enkelte lærer ikke løfte alene. Det kræver en innovationskultur på skolen, hvor ledelsen gennem opmærksomhed og ressourcer giver plads til eks-perimenter og videndeling. Skolen udfordres af en række politiske og ideologiske dagsordener, som bygger på henholdsvis naive og jubeloptimistiske forestillinger, om hvilken rolle it skal spille i fremtidens skole. Her må skolen holde fast i, at der ikke findes mi-rakelkure, men at teknologiforstå-else er en fortløbende læreproces, som udspringer af lærerens sam-arbejde og professionsviden om pædagogik, didaktik og medier. Alt dette forudsætter et innovativt miljø, hvor der er plads til fantasi og rum til kreativitet på alle ni-veauer.

Figur 3: Screenshot fra 5.bs klasseblog


Litteraturliste:

Bartlett-Bragg, A. (2003): Blog-ging to Learn. http://www.csus.edu/indiv/s/stonerm/blogging_to_learn.pdf

Buckingham, D. (2011): Some truisms and a few provocations http://www.manifestoformediaedu-cation.co.uk/wp-content/uploads/Manifesto-David-Buckingham.pdf

Bruner, J. (1998): Uddannelses-kulturen. Academica

Christiansen, H. C. og Rose, G. (2010): ”Indledning”. I Læring med levende billeder. Samfundslit-teratur.

Christensen, O. og Tufte, B. (2010): “Pædagogik, didaktik og levende billeder – en introduk-tion”. I Christiansen, H. C. og Rose, G.: Læring med levende bil-leder. Samfundslitteratur.

Hansen, T. I. (2014): ”Digitale læ-remidler”. På læremiddel.dk.

Hattie, J. (2013): Synlig læring – for lærere. Dafolo.

Hjarvad, Stig (2010): ”Medialise-ring af uddannelse og undervis-ning” artikel i Læring med levende billeder red. H. C. Christiansen, Samfundslitteratur

KL (2012): Anbefalinger til it-infrastruktur i folkeskolen. http://www.kl.dk/ImageVaultFiles/id_55843/cf_202/Anbefalinger_til_IT-infrastruktur_i_folkeskolen_29.PDF

Meyer, B. (red.) (2011): It-didak-tisk design. Cursiv nr. 8. Aarhus Universitet. http://edu.au.dk/fileadmin/www.dpu.dk/institut-fordidaktik/cursivskriftserie/Cur-siv_8_2011.pdf

Nyboe, L. (2009): Digital dannelse. Frydenlund.

Robinson, K. (2013): Kreativitet og læring. Vaerkstadt.

UVM (2011): 3.1.a Støtte til indkøb af digitale læremidler. http://www.digst.dk/Digitalise-ringsstrategi/Digitaliserings-strategiens-initiativer/~/media/Files/Digitaliseringsstrategi/Initiativbeskrivelserne/31a.ashx

UVM (2009): Faghæfte 48 http://uvm.dk/Service/Publikationer/Publikationer/Folkeskolen/2010/Faelles-Maal-2009-It-og-medie-kompetencer-i-folkeskolen

Figur 4: Screenshot fra 5.bs bogblog, som er lillesøster til 5.b’s klasseblog

Figur 5: Uddrag fra bloggen (tips fra læreren)


Skaber internettet digitale indfødte eller overflade-tænkere?

It-didaktik Af Anne Marie Vinther, Konsulent ved Dafolo A/S

Denne artikel præsenterer John Hattie og Gregory Yates’ over-vejelser om IT og internettets muligheder og begrænsninger i forhold til børn og unge samt hvordan dette påvirker under-visning. Artiklen er et resumé af kapitel 21 ”Your students are digital natives. Or are they?” og kapitel 22 ”Is the Internet turn-ing us into shallow thinkers?” i bogen af Hattie og Yates: Visible Learning and the Science of How We Learn (2014). De forholder sig til markante holdninger, om hvordan den digitale udvikling påvirker undervisning samt hvad der reelt er forskningsmæssigt belæg for.

Det interessante begreb om di-gitale indfødte voksede frem for et årti siden af flere forskellige forfattere. Det var imidlertid Marc Prensky, som skabte stort indtryk i uddannelsesverdenen med udta-lelser, om at nutidens elever kan tænke og bearbejde information på en fundamentalt anderledes måde end deres forgængere (Pr-ensky 2001). Dette skulle skyldes, at de er vokset op i en digital tid med adgang til computere og an-dre elektroniske redskaber. Når eleverne i denne sammenhæng ses som digitale indfødte, ses lærerne som digitale indvandrere, fordi de generelt ikke er forberedt på den bølge af computer-kyndige ele-ver, der kan gøre ting med it som deres lærere ikke kan. Prensky mener derfor, at der er stort behov for computer og andet it i uddan-nelser og undervisning: ”Educat-ing or evaluating students without these tools makes no more sense to them than educating or evalu-ating a plumber without his or her wrench” (Prensky 2006: 12).

Når elever bruger tid på at bruge it-programmer, så vil de blive dyg-tige til at anvende programmerne. Hattie og Yates fremhæver, at når en person bruger tid på bevidst at øve sig med nogle aktiviteter, så vil kendskaben og kunnen igen-nem dette gøre personen i stand til at udvikle ekspertise.

Ifølge undersøgelser bruger det gennemsnitlige amerikanske barn mere tid med at se tv og bruge elektroniske medier (ca. 50 timer om ugen) end han/hun bruger i klasseværelset. Nylige undersø-gelser viser, at mere end 70 pro-cent af elever jævnligt gør brug af de sociale medier til at netværke, og den gennemsnitlige elev er på internettet i en time om dagen. Det virker til at være et verdens-omspændt fænomen, at eleverne får mere og mere forstand på at bruge computere og anvende so-ciale medier i løbet af skoleårene. Man må formode, at Hattie og Yates’ generelle betragtninger også er genkendelige i Danmark. Hattie og Yates mener dog også, at teorien om børn og unge som digi-talt indfødte er overdrevet.

Findes der digitale indfødte?

Prensky citeres for at udtrykke, at skoleverdenen ikke kan anvende viden og undervisning fra det tyvende århundrede til at forstå, hvordan nutidens unge bedst ud-dannes. De digitale indfødte er blevet karakteriseret til at kunne lære ved høj hastighed og være i stand til at skabe divergente for-bindelser til hurtigt at navigere i et kompleks felt. De vil for eksem-pel hurtigt lære komplekse emner som algebra, hvis de præsenteres for det gennem spillignende sam-menhænge (Prensky 2006).

Det centrale problem ved teorien om de digitale indfødte er ifølge Hattie og Yates, at den er udviklet uden nogen kendt database. Ele-ver får tilskikket karakteristika, som de slet ikke besidder. Det er næsten umuligt at undersøge tankegangen om at udsættelse for særlige erfaringer får den menne-skelige informationsbearbejdning til at ændres. Den menneskelige kapacitet er ikke så fleksibel og afhængig af erfaringer, som teorien foreslår (Hattie og Yates 2014).

Hattie og Yates mener, at der på dette område er forvirring om to ting: a. Elevernes kendskab til og fortro-

lighed med at anvende moderne teknologi, tablets og software

b. Beskrivelser af menneskelig kapacitet.

De mener, at det er en fejlagtig antagelse, at erfaring med den elektroniske verden fremmer den naturlige kognitive kapacitet. Det er rimeligt at undgå at tage bety-delige beslutninger eller bedøm-melser ud fra antagelser, som ikke er efterprøvet.

Hattie og Yates sympatiserer med den anskuelse at IKT ressourcer ikke automatisk faciliterer dybe og meningsfulde mentale proces-ser eller ændringer i børns infor-mationsbehandling. Det må kræve yderligere færdigheder såsom at kunne evaluere mængden af overflade-information, som domi-nerer nettet. Færdigheder, som at være godt kendt med den digitale verden, at mestre mobiltelefoners funktioner, at kunne foretage internetsøgninger samt bruge smarte grafiske løsninger, bør


ikke forveksles med reel udvikling i videnstilegnelse, forståelse af komplekse ideer samt dybere for-ståelser.

Der er ingen magi, når det hand-ler om menneskelig læring. For-delene ved den digitale revolution som udtrykkes i form af elevers læring er blevet oversolgt. Som mange andre i uddannelsessekto-ren har Hattie og Yates gennem 40 år hørt om den kommende re-volution i undervisning på grund af brug af computere i læring og undervisning. Computerne har selvfølgelig vist sig at være nyt-tige, men der er ingen revolution.

Adgang til computere fremmer muligheder for at lære, men det skaber ikke læring gennem no-gen ny eller indre mekanisme. Hjernen har ikke nogle specifikke programmer, som får information til at hoppe fra computerskærmen ind i hovedet. At være i stand til at bruge sofistikerede redskaber til at skabe imponerende produk-ter er ikke det samme som dyb vi-den og forståelse. På samme måde kan det, at være i stand til at bruge Wikipedia til at lokalisere isoleret fakta, være et eksempel på mestring af en anden værdifuld ressource, men blot på omtrent samme måde som alle leksika og ordbøger er værdifulde lærings-ressourcer.

Evaluering af computeres rolle i undervisning

Vi har oplevet forskellige former for edb-baseret undervisning gen-nem de sidste 30 år. Har det hele været indsatsen værd? I Visible Learning (2009) har John Hat-tie været i stand til at lokalisere og analysere 81 meta-analyser, som omhandler dette. Effekten af computere på elevers læring var generelt positiv med en gen-nemsnitlig effektstørrelse på 0,37 – hvilket er tæt på den gennem-snitlige indflydelse på læring. Ef-fektmålingerne stammer fra alle skoletrin og -niveauer. Der er evi-dens om effekt på alle fagområder, selvom den laveste effekt er målt

i matematikundervisning. Denne effektstørrelse har ikke ændret sig gennem de sidste 30 år.

Flere vigtige generaliseringer blev påvist:a. Effekterne var højere, når com-

putere blev brugt til at supplere traditionel undervisning fremfor at erstatte traditionel undervis-ning.

b. Effekterne var højere, når læ-rerne fik mere undervisning og træning i at anvende compu-terne.

c. Effekterne var højere, når com-puterne gav eleverne mulighed for at udvide deres læringspe-riode eller gav mulighed for at tilbyde tutor-hjælp.

d. Der var klare fordele ved at ele-verne kunne have kontrol over læringssituationen mht. tempo og at mestre nyt materiale.

e. Elever var i stand til at bruge computerne mest effektivt, når de arbejdede sammen to og to.

f. Computerne var i stand til at give meget specifik feedback til eleven.

g. Eleverne lærte mest, når de ar-bejdede sammen to og to om at bruge teknologien.

Det blev dog tydeligt ved gen-nemlæsning af den omfattende forskningslitteratur, at sådanne positive effekter opnås gennem tilegnelse af de samme principper om læring, som gælder for alle an-dre grene af menneskelig læring. Professor Richard Mayer, en af de ledende eksponenter for multi-medie- og IKT-instruktioner, har også gentaget denne pointe flere gange. Computer-platformen kan bringe væsentlige fordele såsom individuel kortlægning, trin-for-trin-vejledninger, attraktive og motiverende visuelle fremtonin-ger, evnen til at dokumentere og give svar øjeblikkeligt samt give værdifuld feedback. Alt dette kan gøres med en computers uendelige tålmodighed. Men det er stadig den samme hjerne, som skal gøre en stor indsats for at lære. Som nævnt tidligere så mangler vi sta-dig at se nogen eksempler på at

information hopper fra computer-skærmen ind i elevens hoved. Det er alt for let at forveksle adgang til information med reel videns-tilegnelse.

Her er der et skjult aspekt, som sjældent anerkendes i litteratur om de digitale indfødte: Det er afgørende at forstå, at compute-ren ikke er ’læreren’. Men hvad den kan gøre er at tillade den menneskelige lærer at designe og gennemføre instruktion til andre mennesker gennem et andet me-dium og på en anden måde. Velde-signet undervisning kan sandsyn-ligvis være udviklet af et team af erfarne lærere, som bliver ved at producere produkter over tid. De underliggende principper for præ-sentation, instruktion, praksis/øvelse, videnstilegnelse, feedback og anvendelse er de samme i tra-ditionel undervisning og i hvilket som helst ny edb-baseret under-visning.

Ændrer internettet os til overflade-tænkere?

I de sidste 20 år har lærere måttet kæmpe mod et problem, som skyl-des det store informations-flow. Dette problem er ”cut and paste” (klip og sæt ind) tilgangen, når elever skal konstruere opgaver og afleveringer. Når elever er i stand til at søge på internettet og anvende elektroniske redskaber, så kan de skabe produkter på et bemærkelsesværdigt højt niveau. Visse rutiner og formularer til-lader en elev at tage tekst og bil-leder fra enhver tilgængelig res-source og flytte rundt på disse, så det fremstår som elevens eget ar-bejde (hvilket mange akademikere også gør, når de forbereder deres PowerPoint præsentationer). Det er særlige færdigheder at kunne klippe, sætte ind, redigere og præ-sentere. Men det er et problem, at nogle individer vil kunne begynde at bruge sådanne færdigheder til at præsentere produkter, der skjuler deres mangler i forhold til, hvad der er passende inden for et område. Enhver lærer vil stå i situationer, hvor imponerende og


substantielle produkter kan pro-duceres af elever, samtidig med at læreren oplever en nagende tvivl, om hvad der præcist var elevens eget arbejde. Elever, og nogle gange også deres lærer, kan være ligeglade med emner som at ko-piere andres arbejde og copyright. Det er en standard joke på dette område, at det er plagiat, hvis man kopierer fra en kilde, men at kopiere fra ti er ”forskning”. Dette problem med ulovlig kopiering af andres arbejde bliver taget alvor-ligt i mange uddannelsesinstitu-tioner i en grad, hvor nogle bruger elektroniske programmer til at lokalisere internettekster, som i høj grad ligner en elevopgave.

Det alarmerende synspunkt

Opmuntrer internettet os til at tænke og opføre os på overfladiske måder? Det kan noteres, at lige siden udviklingen af internettet har betydningsfulde individer været imod den mulige effekt af moderne teknologi. I 1994 var den amerikanske forfatter Sven Bir-kerts uimponeret af opfattelsen om at teknologi kunne erstatte bøger som en kilde til kundskab og viden. Han vurderede, at så-danne alternativer ville skabe ”en udvidelse af korttidshukommelsen og en tilsvarende svækkelse af langtidshukommelsen” (Birkerts 1994: 139).

I en vigtig bog, som blev udgivet i 2007, udtrykker Maryanne Wolf seriøs tvivl om læsning af e-bøger, især med små børn eller elever med læringsvanskeligheder. Det er bemærkelsesværdigt, at Dr Wolf er en velrespekteret forsker i børns læsning med betydelig professionel ekspertise i at hjælpe børn med at overkomme læsevan-skeligheder gennem vel-validerede programmer. Hun følte, at børn, som bruger internettet, kunne blive nogle, som blot afkoder infor-mation og ikke har hverken tid el-ler motivation til at tænke dybere eller videre end deres googlede univers. Hun bemærkede også, at umiddelbar nærhed og volumen af information ikke skulle forveksles

med sand kundskab (Wolf 2007). Dette er stærke betragtninger.

Med Dr Wolfs egne ord:”Jeg er ikke i tvivl, om at de nye medier vil opnå mange af de mål, vi har for den læsende hjerne, især motivationen til at afkode, læse og opleve den kundskab, som er tilgængelig. Som en kognitiv hjerneforsker, tror jeg imidlertid, at vi har behov for meget om-hyggelig forskning om hvorvidt læse-kredsløbet for vores yngste medlemmer vil blive kortsluttet, både bogstaveligt og psykologisk. Min største bekymring er, at den unge hjerne aldrig vil have tiden (i sekunder eller i timer eller i år) til at lære at gå dybere ind i teksten efter den første afkodning, men nærmere vil blive trukket af det medium til evigt mere distra-herende information, reklamer og videoer” (Wolf 2009).

Hun skriver i det professionelle tidsskrift Educational Leaders-hip, hvor hun udtrykker, at den digitale kulturs genetablering af hurtig opmærksomhedsskift og multiple kilder af distraktion kan kortslutte udviklingen af den langsommere, mere kognitivt krævende forståelsesproces, som dyb læsning og dyb tænkning kræver. Hvis sådan en afstumpet udvikling forekommer, så affødes en kultur, der er så opdelt i lyd-dele og tankedele, så det hverken fostrer kritisk analyse eller sam-menhængende processer for indi-videt (Wolf & Barzillai 2009: 36).

I 2008 udgav Nicholas Carr en ar-tikel, der havde den provokerende titel: Is Google making us stupid? Derefter fulgte i 2010 bogen The Shallows: What the Internet is doing to our brains. Det underlig-gende budskab var, at omfattende brug af internettet kan have en ødelæggende virkning på vores hjerner og mindske vores evne til at koncentrere os samt tænke dybt. Vi bliver måske eksperter i at samle information, redigere og scanne, men så ændrer vores strategiske læsning sig til skim-

ning, fremfor at være i stand til at tilegne sig kundskab på et dybt plan. Internettet opfordrer os til at tænke på erhvervelse af kund-skab som samlinger af informa-tion, som er samlet gennem flere minutters intensiv internetsøg-ning. Kundskabsbygning får form af overfladisk ’klip og sæt ind’.

Ændrer den menneskelige natur sig virkelig?

Det er fascinerende at lægge mærke til, hvordan idéen, om at internettet fremmer overfladisk tænkning, står som kontrast til idéen om at adgang til IT pro-ducerer digitale indfødte. Men begge idéer vakler på det samme punkt: Den betragtning at brug af internet i sig selv vil forårsage ændringer eller forværringer i kognitiv kapacitet har ingen reel støtte fra forskningslitteratur. Som det var tilfældet med teorien om de digitale indfødte, så er det sandsynligt, at den fundamentale tese (at internetbrug begrænser menneskelig kognitiv kapacitet) ikke kan testes, i hvert fald ikke i den nærmeste fremtid. Det er tydeligt, at nøglepersoner udtryk-ker stærke synspunkter om disse emner. Men der eksisterer ikke nogen tydelig måde, hvor sådanne synspunkter kan blive testet i vir-keligheden (Hattie og Yates 2014).

Hattie og Yates mener, at et balanceret perspektiv på disse emner bedst kan udtrykkes på følgende måde: Den menneskelige kapacitet er ikke så formbar, som visse teorier hævder. Her taler de om iboende indfødte kapaciteter og menneskelige begrænsninger, frem for hvad arterne kan gøre med disse kapaciteter. Christo-pher Chabris og Daniel Simons er to ledende neuropsykologer, som blev spurgt om dette emne og sva-rede på følgende måde:

”Den basale plan, for hvordan hjernen er skruet sammen, er ud-vundet af genetiske programmer og biokemiske interaktioner, som har udført det meste af deres ar-bejde lang tid før et barn opdager


Facebook og Twitter. Der er gan-ske enkelt ingen eksperimentel evidens, der viser, at livet med nye teknologier fundamentalt ændrer hjernens organisation på en måde, som påvirker den enkeltes evne til at fokusere” (bragt i Los Angeles Times, 25. juli 2010).

Hattie og Yates’ perspektiv stem-mer overens med dette citat fra Chabris og Simon. Et balanceret perspektiv må erkende, at måden, man får informationsinput på, ikke er særlig vigtig for at afgøre menneskelig forståelse. De bygger deres forståelse ved at kombinere hvad de kan se med hvad de kan læse. Vi er afhængige af at have muligheder for at lære og bruge ord på det rigtige sted. Det ville være ulogisk at prøve at lave et kontrolleret studie for at finde ud af, om det at læse på printet papir ville resultere i mere eller mindre forståelse, end hvis man læste det samme på en computerskærm. De afgørende variable for forståelse er kendte og handler om ordenes tilgængelighed og sætnings-viden. Aspekter som skrifttype, skrift-størrelse og små/store bogstaver er irrelevant for forståelse af tek-sten, hvis teksten reelt er læselig, læseren er fokuseret og komforta-bel samt har tilstrækkelig udsyn til opgaven.

Internettet som en kilde til information

Selvom menneskelige dispositio-ner ikke ændres, er vi alle vid-ner til den bemærkelsesværdige udbredelse af internettet som en kilde til information. Selvom Hattie og Yates har bemærket at ledere i den medicinske profession har udtrykt stor bekymring for et fænomen, som i deres felt kaldes FUTON. Dette er tendensen til kun at bruge information, forsk-ning og rapporter, som hurtigt kan downloades. FUTON er et akronym, som står for Full Text On The Net (hele teksten på net-tet) (Wikipedia). Der var også et

provokerende essay i 2005 som havde titlen ’If it doesn’t exist on the internet, it doesn’t exist’ (hvis det ikke eksisterer på internettet, så eksisterer det ikke) (Goldsmith 2013).

Inden for sekunder får vi adgang til information, som vi føler, at vi har brug for. Der er altså ingen grund til at modsige følgende: størstedelen af befolkningen kan med lethed bruge internettet til at få adgang til værdifuld informa-tion, som beriger deres liv mar-kant. Denne kapacitet repræsen-terer en afgørende kulturel bedrift i vores æra.

Hvad vi oplever i dag, er en situa-tion hvor vores samfund og dets uddannelsessystemer tilpasser sig de nye teknologier på en måde som er udtryk for evolution og ikke en revolution. Lærere har været i første række i denne bevæ-gelse og har været ansvarlige for intelligente tilpasninger. Vi er ved at lære at balancere fordelene ved det gamle og det nye. Og det gør vi med den samme gamle hjerne, som har eksisteret i millioner af år. Mediet vi anvender, ændres måske, men dette er på overflade-funktionen. De måder, vi tænker, føler og lærer på, skyldes i langt højere grad det basale sprog, mel-lemmenneskelige interaktioner og essentiel kultur, som vi møder i løbet af de allerførste år af vores livstid, end de skyldes nogen nylig teknologisk udvikling.

Litteraturliste

Birkerts, S. (1994): The Gutenberg elegies: The fate of reading in an electronic age. Faber and Faber.

Carr, N.G. (2010): The shallows: What the internet is doing to our brains. W. W. Norton.

Goldsmith, K. (2005): If It Doesn't Exist on the Internet, It Doesn't Exist. http://wings.buffalo.edu/

epc/authors/goldsmith/if_it_doesnt_exist.html (set 30. marts 2014).

Hattie, J. (2009): Visible Learning. Routledge.

Hattie, J. & Yates, G. (2014): Vi-sible Learning and the Science of How We Learn. Routledge.

Prensky, M. (2001): Digital nati-ves, digital immigrants. I On the Horizon, 9(5), 1-6

Prensky, M. (2006): “Listen to the natives.” I Educational Leaders-hip, 63(4), 8-13.

Wolf, M. (2007): “Socrates' night-mare” I New York Times 6. sep-tember.

Wolf, M. (2009): “Does the Brain Like E-Books?” I New York Times 14. oktober

Wolf, M. & Barzillai, M. (2009): “The importance of deep reading.” I Educational Leadership, 66(6), 32-37.


Citater og uddrag fra nyhedsbrevet er tilladt, når artiklens forfatter og Fleksibel læring angives som kilde. Ved gengivelse af større uddrag eller hele artikler kræves accept af redaktionen og artiklens forfatter.

Artikler i Fleksibel læring udtrykker forfat-ternes holdning og er således ikke nødven-digvis redaktionens synspunkt.

Udgiver:Dafolo Forlag

Redaktion:Dafolo A/SSuderbovej 22-249900 FrederikshavnTlf.: 96 20 66 66Fax: 98 42 97 11

Forlagsredaktør:Anne Marie VintherE-mail: [email protected]

Produktion:Dafolo A/S, Frederikshavn

Fleksibel læring – en del af www.skoleportalen.dk

Documents

¦ring_om_it-didaktik.pdf · I dette nummer af Fleksibel læring ser vi nærmere på it i skolen med særligt fokus på it-didaktik. På tre forskellige måder forholder tidsskrif-