Revista Digital de Gestión Cultural 4

DE LOS PROGRAMAS DE FOMENTO A LA

LECTURA EN MÉXICO

Lucía Polét Castillo Vital

LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA A TRAVÉS

DE LA LITERATURA EN EL MARCO DE LA

GESTIÓN CULTURAL

Eloísa Poot Grajales

FRONTERAS DEL AFECTO. PENSAR LAS

EMOCIONES EN LA CONSTRUCCIÓN DE

SUBJETIVIDADES EN PRISIÓN

Lorena Méndez

Brian Whitener

EXPERIENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN

DE CAMPO SOBRE LA ASIGNATURA ESTATAL

Ivonne Araceli Morales Rangel,

Mónica Peláez Hernández,

Germán Altamirano Rivera

Carlos Aljama Alcántara.

INTERACCIONES PATRIMONIALES

FRANCO-QUEBEQUESAS: DIÁLOGOS

TRANSATLÁNTICOS EN EL CENTRO-OESTE DE

FRANCIA

Yael Dansac

Año 2, Número 4. Julio de 2012

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Revista Digital de Gestión Cultural Año 2, número 4, julio de 2012

www.gestioncultural.org.mx ISSN 2007-3321.

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Directorio Mtro. Luis Antonio Monzón Laurencio Director general. Mtra. Eloísa Poot Grajales Editora. Hugo Paz Zea Contacto con universidades e investigación. Selene Terán Vilchis Relaciones públicas. Dora Luz Solís Gómez Investigación. Nallely Abraham Investigación. Anaid Valdés Valdés Miguel Durán Méndez Servicio Social.

REVISTA DIGITAL DE GESTIÓN CULTURAL, año 2, número 4, julio a octubre de 2012, es una publicación digital cuatrimestral

editada por la De la Vega Editores con el apoyo de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, plantel San Lorenzo Tezonco,

Prolongación San Isidro Núm. 151, Col San Lorenzo Tezonco, Iztapalapa. México, D. F., C. P. 09790. Tel. 58.50.19.01, ext. 14311.

Correo-e: [email protected], www.gestioncultural.org.mx. Editor Responsable, Luis Antonio Monzón Laurencio Reserva

de Derechos al Uso Exclusivo 04-2012-011311544100-203, ISSN 2007-3321. Las opiniones expresadas por los autores no reflejan

necesariamente la postura de los editores de esta revista. Revista Digital de Gestión Cultural por Revista Digital de Gestión Cultural se

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Contenido

DE LOS PROGRAMAS DE FOMENTO A LA LECTURA EN MÉXICO 3

Lucía Polét Castillo Vital

LA ENSEÑANZA DE LA ÉTICA A TRAVÉS DE LA

LITERATURA EN EL MARCO DE LA GESTIÓN CULTURAL 25

Eloísa Poot Grajales

FRONTERAS DEL AFECTO. PENSAR LAS EMOCIONES EN LA CONSTRUCCIÓN

DE SUBJETIVIDADES EN PRISIÓN 42

Lorena Méndez

Brian Whitener

EXPERIENCIAS DE LA INVESTIGACIÓN DE CAMPO

SOBRE LA ASIGNATURA ESTATAL 49

Ivonne Araceli Morales Rangel,



y Carlos Aljama Alcántara.

INTERACCIONES PATRIMONIALES FRANCO-QUEBEQUESAS: DIÁLOGOS

TRANSATLÁNTICOS EN EL CENTRO-OESTE DE FRANCIA 65

Yael Dansac


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De los programas de Fomento a la

lectura en México Lucía Polét Castillo Vital

Resumen

El Fomento a la Lectura es un aspecto que

en los últimos años ha cobrado una importante

relevancia dentro de la sociedad mexicana. De ahí

que encontremos un sinfín de programas y proyectos

enfocados a promover dicha actividad y que pueden

provenir tanto de la iniciativa pública, como de la

privada y de la civil. Sin embargo es importante

cuestionar por qué es que hay tantos

emprendimientos de éste tipo y sobre todo por qué es

que se siguen teniendo bajos índices de lectura en el

país.

De ahí que el presente artículo busque

realizar un análisis de algunos de los programas más

importantes a nivel nacional y a nivel de la Ciudad de

México desde 1998 desde la perspectiva que se tiene

de ser un profesional de la Gestión Cultural, de modo

que se focalicen puntos nodales que expliquen por

qué es que dichos programas y proyectos no

alcanzan a cumplir de manera satisfactoria sus

objetivos.

Palabras clave

Gestión Cultural, Planeación

Estratégica, Programas de Fomento a

la Lectura, Planes Nacionales de

Lectura, Públicos Específicos y

Etnocentrismo Ilustrado.


Castillo De los programas de fomento a la lectura


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Hablando de la lectura en México y

la atención de la Gestión Cultural

Programas de Fomento a la Lectura, Planes Nacionales de Lectura, Públicos Específicos y un

Etnocentrismo Ilustrado, son algunas de las palabras que se podrán encontrar en las siguientes

líneas, las cuales acompañadas de Gestión Cultural, Planeación Estratégica y Profesionales al

servicio de la cultura nos darán a conocer un breve panorama a modo de cartografía cultural, de los

diferentes esfuerzos emprendidos por diversos agentes para combatir los bajos índices de lectura en

el país.

El siguiente análisis, es un recorrido general sobre los diferentes programas y proyectos de

Fomento a la Lectura que han existido a lo largo de los últimos diez años en el país y en la Ciudad

de México, destacando su importancia, logros y características específicas de cada uno, así como

sus deficiencias y fallos en la labor social que tienen a su cargo, esto como parte del encargo social

por el que el día los Gestores Culturales podemos llamarnos como tal y como muestra de la visión y

profesionalidad de estos agentes.

Análisis Gestor de la Lectura

Las siguiente líneas tienen como objetivo el presentar un análisis donde la perspectiva de la Gestión

Cultural se pone en práctica ante la actual relevancia que ha tomado el Fomento a la Lectura en los

últimos diez años en México, mostrando la postura que ésta multidisciplina tiene ante las diversas

formas de intervención realizadas por los tres órdenes –público, privado y civil-, abordándolas no

sólo como propuestas asiladas, únicas o absolutas, sino como un conjunto de elementos que forman

un campo social de trabajo1, verificando aspectos como su operatividad, su razón de ser, impacto,

beneficiarios y sobre todo los resultados, puesto que estos últimos son no sólo el significado de una

meta cumplida, sino un avance en materia de Fomento a la Lectura, un aporte al mejoramiento del

desarrollo social y además una contribución al trabajo de los agentes al servicio de la cultura.

1 Martinell Sempere, Alfons. La Gestión Cultural: singularidad profesional y perspectivas de futuro. UNESCO. 2001. p. 5.




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El que se lleve a cabo un análisis de los programas que a continuación se presentan, no

tiene en ningún momento, el evidenciar y/o poner en detrimento la acción de estos, por el contrario,

la crítica que de ello se desprenda tiene como fin el poder ayudarnos a comprender algunas de las

caras de este «fenómeno de moda» que es la lectura –como podríamos llamarlo al observar la

infinidad de propuestas que nacen en nuestros tiempos- y así poder incluso incurrir en este terreno

del campo cultural contemporáneo en el país, pero sobre todo en la Ciudad de México, siendo que

por filiaciones identitarias y étnicas, aunadas a características geográficas y demográficas nos

resultan ineludibles para este momento.

Dentro de las intervenciones que se pondrán en la mesa y que se comprenden en los

últimos diez años están, por lado de los Públicos Federales: los Planes Nacionales de Lectura

correspondientes a 2001 y 2007, «Hacía un País de Lectores» y «México Lee» respectivamente, el

«Plan Nacional para la Educación Básica (PNL)» con el programa «Libros del Rincón» y el programa

«Salas de Lectura» en este último existe un paréntesis considerable en tanto que puede tomarse en

cierta medida como una iniciativa civil por su forma de operación que es auto-gestiva que se

explicará más adelante. Así mismo, por el lado de la Iniciativa Privada Nacional, está el programa A

leer/IBBY México.

En lo que corresponde a las iniciativas por parte del Gobierno de la Ciudad de México se

revisarán los proyectos que contiene el programa Para Leer en Libertad como lo son el de Libro

Club, Letras en Llamas, Tianguis de Libros y Para Leer de Boleto en el Metro.

Así mismo, pero por parte de la Iniciativa Civil en la Ciudad de México podemos contar

dentro de sus filas, el programa de Taxis por la Ciencia y el de las Mujeres del Bicentenario,

realizados por el Centro para el Fomento de la Educación y la Salud de los Operarios de Transporte

Público de la Ciudad de México (CENFES, A.C.) y la Red de Transporte de Pasajeros del Distrito

Federal (RTP).

¿Por qué un análisis de los Programas/Proyectos de Fomento a la Lectura?, hasta

2010 la «situación general» en la que se encontraba o encuentra -cual sea el caso- México en torno

a la lectura según las estadísticas era la de sólo 2.9 libros leídos al año por mexicano2, a raíz de ello

es que se emprendieron acciones con el fin de mejorar dichos índices, proyectos y programas a nivel

nacional de fomento y promoción a la lectura se difundieron como parte del proceder del Estado así

como de la privada y la civil, siendo por parte de estas dos últimas las menos de las propuestas,

debido a la diferencia en las relaciones de poder.

2 Plan Nacional de Cultura 2006-2012. México. 2006. p. 134.




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Asimismo, los bajos índices educativos en la población mexicana, que según el INEGI hasta

el año 2010, fue que el grueso de la población mantenía sólo la secundaria terminada como nivel

máximo de estudios3, lo cual se debe a otro fenómeno que tanto afecta a los índices educativos

como a los de lectura en el país, y es que según la misma fuente, el comienzo de la vida laboral de

los mexicanos se da a los 14 años y la mayor parte del sector trabajador de México se encuentra

entre los 30 y 59 años de edad4.

Por todos estos elementos abordados muy grosso modo es que éste estudio encuentra su

mejor justificación, sin embargo para reforzar lo anterior es necesario proponernos una siguiente

pregunta ¿para qué analizar los Programas/Proyectos de Fomento a la Lectura en México y el

Distrito Federal?

Porque es de esta manera que se pueden dar bases para generar nuevas propuestas

futuras con nuevos enfoques y sobre todo mejores objetivos, a partir de poder entender el contexto y

situación actual de la realidad en torno al Fomento a la Lectura y es que ello habla del ejercicio

verdadero del ser ciudadanos en los términos en los que ya Cicerón planteaba, es decir, como una

participación en los asuntos del Estado que tienen que ver absolutamente con el Bien Común5; esto

es, con el Bienestar de toda la comunidad. Esto cobra una mayor fuerza en tanto que en la

actualidad el estadio del Estado Interventor Mexicano ha pasado a ser obsoleto puesto que no tiene

la fuerza ni el poder adquisitivo para cubrir todos los aspectos de la sociedad a la que gobierna y ha

tenido que recurrir a aceptar la participación de otras iniciativas como la privada o la civil.

Ahora bien, en este punto es conveniente dejar claro un aspecto importante que alude al

trabajo del gestor cultural, y que además será un juicio de verdad para el análisis de éstas líneas, y

es que si bien, se expondrán los más de los aspectos de los programas y proyectos varios de

Fomento a la Lectura con el fin de procurar el Bien Común como un aporte de la Gestión Cultural,

esto se realizará con rigor profesional y sin el peso ideológico de su intervención como agentes

sociales6, con ello se quiere dejar en claro que con estos ejercicios culturales no se pretende tomar

partido por ninguna posición política, ideológica, social, educativa o demás; sino que bien procurará

el ser objetivos y consecuentes con los fines esenciales.

En este sentido hablamos que estudios como el que aquí se realizará son un aporte de la

Gestión Cultural, debido a la Revolución de la Gestión actual que Alfons Martinell toma de Druker en

3 Anuario Estadístico de los Estados Unidos Mexicanos. INEGI, 2010, p. 80 4 Disponible en: http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=25433&t=1. Consultado el día 15 de noviembre de 2011 a las 12:15 hrs. 5 Cicerón. La República. Gernika. México. 2005. p. 85.

6 Martinell Sempere, Alfons. Op. Cit. p. 11.

http://www.inegi.org.mx/Sistemas/temasV2/Default.aspx?s=est&c=25433&t=1




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uno de sus textos más celebres7 y de donde podemos retomar también el siguiente argumento para

lo que aquí se escribe y es que las «[…] ideas de la gestión llegan al sector social, educativo y

cultural como exigencia a una mayor eficacia y eficiencia en sus fines[…]», y es que es así que se

aporta al campo de estudios sobre la cultura, al desarrollo social de los individuos y sobre todo

solidificamos el compromiso profesional de ser gestores culturales, el cual responde a un

compromiso y responsabilidad profesional8.

Cuestiones Prácticas del Fomento

a la Lectura en la Gestión Cultural

Los programas en los términos de la Gestión Cultural refieren a la serie de acciones planificadas y

sistemáticamente organizadas que permiten llegar a un resultado9; en este sentido los programas de

Fomento a la Lectura son justo, un conjunto de acciones que tienen como fin fomentar, promocionar,

difundir, promover e impulsar la acción de leer entre un sector determinado de individuos; así pues,

el poner libros al alcance todos, abrir espacios para la realización de lectura, abrir bibliotecas,

organizar eventos que giren alrededor de los libros y la lectura, campañas publicitarias e

implementaciones dentro de los órdenes ya establecidos propios para esta actividad, son algunas de

las acciones que ilustran las pretensiones de estos programas.

Otra de las cualidades de los programas no sólo de Fomento a la Lectura sino en general, es

que tienden a ser según Fernando Félix Valenzuela, Preactivos, es decir, estos tienen como

propósito el poder ofrecer líneas que ayuden a hacer prevalecer, prever e incluso prevenir alguna

situación en especial o para reforzar lo existente según sea el caso, sin embargo estos pueden ser

también Reactivos o Interactivos, es decir que los programas pueden ser elaborados para servir de

solución a alguna problemática o fenómeno que se dé en la realidad en lo que refiere a los

Reactivos, en pocas palabras tal como su nombre lo indica son para reaccionar a un algo

determinado, mientras que por otro lado los Interactivos, son aquellos que oscilan entre prever y ver,

dicho de otro modo, los Programas Interactivos son los que delinean su proceder entre lo que pueda

estar sucediendo y lo que se quiera evitar o implementar en un futuro10.

En lo que concierne a las acciones de Fomento a la Lectura en México, estos se mueven por

lo general bajo la determinante de ser Programas Reactivos, es decir de reacción ante la situación

7 Ibídem. p. 9.

8 Ibídem. P. 11 9 Félix, Fernando. Taller Problemas de la Gestión. Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). 2011-I. 10

Ibídem.




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que se presenta en el país, puesto que de no ser así, no se tendrían cifras tergiversadas como la del

2.9 libros al año por mexicano y no nos permitiríamos pensar al Fomento a la Lectura como un

«fenómeno de moda en el país» debido a que proliferan tantos programas y proyectos de Fomento a

la Lectura, ello no es que esté mal ni que se deba justo a una cuestión de moda, sino que se debe

plenamente a una condición de atención en un fenómeno que para nada es nuevo y que por el

contrario ha convivido entre la sociedad desde hace mucho tiempo, pero que en la actualidad ha

encontrado elementos que evidencian su existencia, poniéndola de relieve y entregándola como un

fenómeno al que hay que atender.

Como se ha mencionado en los últimos 10 años, se han visto circular un variopinto de

programas y proyectos de Fomento a la Lectura, de los cuales, muchos han permanecido, otros han

sido remplazados o simplemente han desaparecido algunos más; ello se debe principalmente a que

son una respuesta a los fenómenos y dinámicas sociales que influyen en la lectura. El hecho de que

permanezcan se puede deber a su efectividad de impacto o a su implantación dentro de los deberes

y obligaciones legitimas del Estado, por otro lado los que desaparecen o son remplazados puede

deberse a su poca efectividad o a meros cambios administrativos, como un cambio de régimen

político, una variación en los presupuestos asignados, una desvirtuación a los objetivos y/o metas de

los programas y proyectos son algunas de las causas por las que ya no se cuenta con ciertas

iniciativas.

Ahora bien, un plan, un programa y un proyecto de Fomento a la Lectura, pueden

comprenderse como símiles en tanto que contienen los mismos fines, plantean líneas de acción

planeadas, y sistemáticamente organizadas, la diferencia en todo caso puede hallarse en la escala

de impacto que tiene cada uno, es decir según Fernando Félix Valenzuela, los planes tienden a ser

considerados como acciones a mayor escala, por ejemplo a niveles nacionales, mientras que los

programas y proyectos se desarrollan a una escala menor lo que sería a nivel local o a nivel

sectorial, respectivamente11. Esta pequeña diferencia en nada interfiere en el fin que se persigue,

por tanto podemos considerar la metodología y efecto de su realización como igual, siempre y

cuando se tenga conocimiento de lo arriba mencionado y no se haga por un desconocimiento del

tratamiento en ésta materia.

La realización de dichos planes, programas o proyectos no se lleva a cabo de forma

particular e interna, sino que requiere de la intervención de agentes especializados que participen

activamente en su formulación de acuerdo a un marco normativo y como respuesta a las exigencias

situacionales de los individuos, puesto que debe ser una respuesta desarrollada bajo el marco de los

11 Ibídem.




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derechos humanos universales12. Uno de esos agentes es la UNESCO, la cual para la realización

de planes en pos del Fomento a la Lectura a creado organizaciones como el Centro Regional para el

Fomento del Libro en América Latina y el Caribe (CERLALC) el cual a su vez creó la Red Planes que

es la Red Iberoamericana de Responsables de Políticas y Planes de Lectura13, los cuales,

demandan que primeramente; se tome a «la lectura como un proceso cognoscitivo creativo, como

una práctica social históricamente constituida, como un instrumento para generar una actitud más

crítica y reflexiva en una escala comunitaria lo cual lleva implícito el principio de impartición de una

Educación Integral, así como considerar la lectura como un Derecho Humano ya que es a partir de

este ejercicio que se forman valores y se consigue la unidad social»14.

Seguido de una contemplación de la lectura bajo estos términos, los planes de lectura

técnicamente se componen de dos partes, la primera es de carácter Operativo15, esto podemos

tomarlo en términos de Gestión Cultural, como la Planeación Estratégica, es decir, plantear

objetivos, las acciones a seguir, las metas que se pretende conseguir y las estrategias -entendamos

las estrategias como acciones más específicas y que implican pericia y habilidad-16, es decir la guía

que se debe seguir para cumplir con determinados fines.

La segunda parte que se conoce como de Negociación y Consenso17, podemos tomarla

como la parte en la que justo se ejerce el consenso, la cohesión y la coerción en la realidad, es decir

se llega a un convenio de acción entre los diferentes agentes, el Estado, la Sociedad Civil, el Sector

Privado y demás, para poder llevar a cabo las acciones establecidas.

La mezcla y comunión de todos los agentes y sectores es actualmente una de las mejores

alternativas en la consecución de objetivos y metas y de las mejores muestras de lo que es el

ejercicio de la Gestión Cultural18, puesto que la unión de esfuerzos que pueden tasarse en términos

como: presupuesto, recursos materiales, técnicos y humanos, de experiencia y demás, asegura así

la efectividad y eficacia en mayor porcentaje que si se realizase de forma sectorial.

12 Disponible en: http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes/secciones/articulo_central/articulo_central.html.

Consultado el día 25 de junio de 2011 a las 01:40 hrs. 13

Disponible en: http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes/secciones/articulo_central/articulo_central.html. Consultado el día 25 de junio de 2011 a las 01:46 hrs. Reúne a 13 países de Hispanoamérica, entre los que están: Argentina, Brasil. Colombia, Cuba, Ecuador, EL Salvador, España, México y Venezuela. 14

Disponible en: http://www.slideshare.net/Vura5/planes-de-fomento-a-la-lectura. consultado el día 25 de junio de 2011 a las 02:53 hrs. 15

Félix, Fernando. Taller Problemas de la Gestión. Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). 2011-I. 16

Ibídem. 17

Ibídem. 18 Martinell Sempere, Alfons. Op cit. p. 5.

http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes/secciones/articulo_central/articulo_central.html

http://www.cerlalc.org/redplanes/boletin_redplanes/secciones/articulo_central/articulo_central.html

http://www.slideshare.net/Vura5/planes-de-fomento-a-la-lectura




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Los programas y/o planes de Fomento a la Lectura, los planes de desarrollo social y cultural

son un claro ejemplo del trabajo de los Gestores Culturales, esto porque dichos profesionales tienen

como parte de su control cognitivo la elaboración de propuestas con características específicas, que

tienden a buscar el mejoramiento de la realidad; el hecho de que ello suceda es gracias a que el

Gestor Cultural se halla inmerso dentro de la misma realidad puesto que es de ahí de donde se

desprende su trabajo, la Gestión Cultural nace por el encargo social19, el que esto suceda así facilita

el tener claras las demandas y necesidades de los individuos y por ende el formular y desarrollar

procesos, que caminen contemplando lo dinámico que es el sector cultural. Dicha contemplación se

basa en una aceptación de movimiento y velocidad, lo que Hegel llamara Realidad Dialéctica que se

trata de conocer la realidad tal cual es y no como parece, puesto que toda la realidad tiene un

sentido lógico, es decir que nada en la vida y en los individuos es estático sino dinámico, cualquier

realidad es movimiento20.

Ahora bien, centrándonos en el tema de éste análisis, la implementación de Iniciativas de

Fomento a la Lectura tienen tres fases; 1. Formulación, 2. Ejecución y 3. Evaluación, fases que

siguen los parámetros de la UNESCO y las cuales se contemplan en Acciones de

Institucionalización y en Acciones Coyunturales, las primeras tienen que ver, con los procesos de

legitimación, de solidificación legal y de instauración política, es decir éstas posicionan a la lectura

como tema de política pública dando pie a crear y/o fortalecer la parte orgánica del Estado; las

segundas, son aquellas acciones consideradas de menor rango que tienen que ver más que nada

con acciones inmediatas, pero a partir de las cuales se logran las primeras, con esto nos referimos a

la coordinación de eventos donde se promueve la lectura como Ferias del Libro, Maratones de

Lectura, Talleres y demás que son los alcances que se tienen con la sociedad21.

Programas Nacionales

Así pues es que en México se han implementado acciones del tipo que se describieron arriba, uno

de los más nombrados en los últimos años a nivel federal fue el llamado Plan Nacional de Fomento a

la Lectura: Hacia un País de Lectores, implementado en 2001 bajo la administración de Vicente Fox,

dicho programa estuvo a cargo del Consejo Nacional para la Cultura y las Artes (CONACULTA) y la

Secretaría de Educación Pública (SEP), su duración fue de 6 años y venía incluido dentro del Plan

Nacional de Desarrollo para el periodo 2000-2006. Hacia un País de Lectores, se manejaba a partir

19 Ibídem.

20 Healy, Karen. Trabajo Social. Perspectivas Contemporáneas. Morata. España. 2001. p. 60.

21 Disponible en: http://www.cerlalc.org/picbip/secciones/programas12.htm#item05. Consultado el día 27 de julio de 2011

a las 23:20 hrs.

http://www.cerlalc.org/picbip/secciones/programas12.htm#item05




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de considerar y promover la lectura como un medio para crecer a lo largo de la vida en

conocimientos, sensibilidad, imaginación y capacidad crítica22.

Lo que pretendía dicho programa era realizar reformas educativas en los niveles preescolar,

primaria y secundaria, asimismo buscaba la creación y fortalecimiento de Bibliotecas en dos

modalidades, públicas y de aula, mediante el acrecentamiento de los acervos, se incluía además la

formación de profesionales en materia de lectura, así como la actualización de profesores,

bibliotecarios, promotores culturales y libreros.

Dicho programa buscaba organizar 41 Ferias Nacionales y 15 Internacionales de Libro, sin

dejar de contar con la organización de eventos como Círculos de lectura dentro de las Bibliotecas y

las Aulas, además de la impartición gratuita de libros en los niveles educativos mencionados, con el

fin de que cada alumno pudiera formar su propia biblioteca, con lo cual además se coadyuvaría al

desarrollo de la industria editorial. Dentro de sus líneas de estrategia estaban la colocación de

Carteles que recordaran la celebración de efemérides y recordar libros y autores, y la transmisión de

capsulas de lectura y motivacionales en el radio y la televisión23.

Uno de los logros nacidos de este Plan fue la Mega Biblioteca José Vasconcelos, la cual

debido a su llamativa estructura y gran tamaño se esperó diera respuesta a las necesidades de

lectura en la sociedad mexicana, sin embargo dicho logro resultó obsoleto, en tanto que no cumple

con las funciones debidas ni con el acervo necesario siquiera para llenar sus anaqueles24, esto

podemos atribuírselo a una falta de planeación y estudio de las necesidades reales de lectura e

información en nuestro país, así como la falta de conocimiento del Sistema Bibliotecario Nacional25.

Igualmente Hacia un País de Lectores, no cumplió todas sus expectativas, debido a que no

se realizó una promoción adecuada a las exigencias de la realidad conjugadas con las pretensiones

del plan, lo cual llevó a que las acciones emprendidas sólo quedaran como acciones aisladas que no

produjeron ningún cambio en la sociedad y por lo tanto en los índices lectores en el país, una forma

de comprobar lo anterior es observando los números que arrojaron las pruebas PISA (Programa

Internacional de Evaluación a Estudiantes), en el año 2000 cuando se emprendió este programa y

donde México obtuvo 422 puntos en la prueba de Comprensión de Lectura de la Organización para

la Cooperación y el Desarrollo (OCDE), comparado con la cifra del año 2003 la cual descendió a 400

22 Ibídem.

23 Disponible en: http://www.cerlalc.org/picbip/secciones/programas12.htm#item05. Consultado el día 27 de julio a las

00:14 hrs. 24

Disponible en: http://noticias.arq.com.mx/Detalles/9243.html. Consultado el día 04 de febrero de 2012 a las 15:21 hrs. 25

Disponible en: http://uvejota.com/articles/15/el-problema-real-de-la-biblioteca-vasconcelos. Consultado el día 04 de febrero de 2012 a las 15:24 hrs.

http://www.cerlalc.org/picbip/secciones/programas12.htm#item05

http://noticias.arq.com.mx/Detalles/9243.html

http://uvejota.com/articles/15/el-problema-real-de-la-biblioteca-vasconcelos




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y 410 puntos en 200626, según Felipe Garrido especialista en fomento a la lectura en un artículo del

Periódico El Universal, comentó con respecto a Hacía un País de Lectores que: «Ojalá hubiera

habido un programa de lectura que respaldara el lema «Hacia un país de lectores», pero lo que

sucedió en el gobierno de Fox es que no había nada que respaldara el lema, era un lema vacío y no

pasó nada, en todo caso perdimos terreno durante ese sexenio»27. Tras la salida de esa

administración, dicho Plan Nacional fue descartado, dando lugar a la nueva propuesta que venía

incluida en el Plan Nacional de Desarrollo para 2006-2012, el cual bajo el nombre de Programa

Nacional de Fomento al Libro y la Lectura: México Lee, se puso en marcha en el año 2008.

Este plan sigue la misma lógica de estructuración que se describió arriba y tuvo la

participación y apoyo de la CERLALC en el diseño y gestión, así como de la Cámara Nacional de la

Industria Editorial Mexicana (CANIEM), la Sociedad General de Escritores de México (SOGEM), la

Asociación de Libreros Mexicanos, A.C. y la Asociación Mexicana de Bibliotecarios, A.C. Este plan

está a cargo de CONACULTA, la Dirección General de Publicaciones, la SEP y la Dirección General

de Fomento a la Lectura y el Libro, esta última creada como responsabilidad con la Ley de Fomento

a la Lectura y el Libro promulgada en julio de 2008 -y que justo es otro de los aportes dados a la

tarea en el Fomento a la Lectura emprendida en México-, formada como un órgano consultivo de la

SEP y como un espacio de concertación y asesoría entre todas las instancias públicas y privadas

vinculadas al libro y la lectura, la cual se rige por su propio manual de operación, la Ley y su

reglamento28.

En general lo que se pretende con México Lee es priorizar el acceso a la información y el

conocimiento como una medida indispensable para el desarrollo social y humano, puesto que dentro

de su propuesta de política innovadora basada en el binomio de educación y cultura, el fomento a la

lectura es tomando como un ejercicio de democracia social y cultural. Asimismo dicho plan busca

fortalecer la labor de fomento y contribución a la equidad en el acceso a la lectura y el libro,

mediante la puesta en marcha del precio único del libro; igual que otros, pretende erradicar el

analfabetismo y el analfabetismo funcional, desarrollando las capacidades de razonamiento,

argumentación, debate y formulación de ideas, aprovechando todos los medios posibles,

principalmente de los de mayor uso dentro de la población como las nuevas tecnologías y medios de

comunicación de más influencia en la población29.

26 Disponible en: http://www.vanguardia.com.mx/lemasparaleermas-641771.html. Consultado el día 02 de julio de 2011,

a las 21:20 hrs. 27

Ibídem. Consultado el día 02 de julio de 2011 a las 21:23 hrs. 28

Disponible en: http://www.cerlalc.org/redplanes/Planes/Mexico/MexicoLee_3erEncuentro_Redplanes_09.pdf. Consultado el día 02 de Julio de 2011 a las 11:12 hrs. 29

Ibídem.

http://www.vanguardia.com.mx/lemasparaleermas-641771.html

http://www.cerlalc.org/redplanes/Planes/Mexico/MexicoLee_3erEncuentro_Redplanes_09.pdf




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Plantea cinco ejes estratégicos; 1. Acceso a la lectura y el libro, 2. Educación continua y

formación de mediadores, 3. Difusión e información sobre lectura y el libro, 4. Lectura y vida

comunitaria, 5. Investigación y evaluación para el desarrollo lector, con los cuales se pretenden

cumplir sus Objetivos y Metas, los cuales son: 1. Disminuir los rezagos lectores y educativos y

reducir la inequidad en el acceso a la cultura y el libro, 2. Fortalecer de manera indisoluble la relación

entre educación y cultura como sistemas generadores de usuarios plenos de la cultura escrita.

3. Propiciar el desarrollo social y mejores índices de calidad de vida a través de la formación de

comunidades lectoras, 4. Contribuir al fortalecimiento de la cadena del libro con la participación de

cada uno de sus actores, 5. Fortalecer la creación literaria y la editorial, a favor del fomento para la

lectura y el libro, 6. Incorporar los nuevos soportes digitales y tecnologías de la información y la

comunicación como apoyos para el acceso a la lectura y el libro de toda la población30.

En este punto, es importante mencionar que dicho apartado no se encuentra del todo bien

formulado metodológica y por consecuencia operativamente, para esto es necesario tener claro que

los objetivos en un sentido estricto, son aquello que se pretende conseguir mediante determinadas

acciones, las metas por otro lado, son lo que se pretende conseguir pero con indicadores

cuantitativos31, en términos simples es cuánto esperamos conseguir, estas dos observancias no se

encuentran presentes como tal en el Plan y se confunden objetivos, con metas y acciones, es decir

no se tiene claro lo que se persigue, ni lo que se quiere hacer, así como tampoco se pronostican

resultados; esto nos habla de una falta de conocimiento y tratamiento adecuado del tema en tanto a

procedimientos y metodologías, puesto que no se diferencia entre un aspecto y otro, este tipo de

faltas no deben por ningún motivo tomarse como menos, puesto que son un reflejo de la falta de

profesionalismo en lo que atañe a este tipo de formulaciones, de ahí la necesidad de incluir la figura

del Gestor Cultural.

Este tipo de fallas ponen en detrimento el Plan y su desarrollo sobre todo en su etapa de

evaluación, puesto que los resultados pueden vacilar con los índices a medir, si bien es cierto y

como ya habíamos mencionado para este tipo de planes se recurre a las pruebas nacionales e

internaciones como la prueba PISA o ENLACE, podemos decir que en términos particulares el plan

entonces no posee un verificador certero acerca de sus propios resultados tanto operativos como de

resultados; poniendo en duda su eficacia e impacto real en la población.

Sin embargo, no se puede aún medir o calificar el impacto de México Lee, puesto que de las

tres fases de las que se componen, se considera haber entrado a penas a la segunda en 2011, que

30 Ibídem.

31 Monzón, Luís. Seminario de Investigación. Universidad Autónoma de la Ciudad de México (UACM). 2011-I




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es la calificada como Fortalecimiento de Capacidades Lectoras, la cual busca desarrollar estrategias

de formación de mediadores y ciudadanos usuarios plenos de la cultura escrita32.

Como parte de los esfuerzos aunados al Programa Nacional de Fomento para el Libro y la

Lectura: México Lee, esta otro de los programas hasta el momento vigentes, llamado Salas de

Lectura, este programa nació hace 15 años, por iniciativa del gobierno federal, dicho programa tiene

como fin el abrir espacios para la realización de la lectura y sobre todo entablar diálogos acerca de

libros, la idea principal es que estos se ubiquen en cualquier lugar como; casas habitación, escuelas,

parques, oficinas o cualquier otro espacio, dichas actividades se llevan a cabo a partir de otorgar a

civiles voluntarios y responsables de inaugurar un espacio de este tipo en su comunidad, un acervo

con más de cien títulos distintos que este a disposición de su comunidad. Dentro de los objetivos

que persiguen las Salas de Lectura, están el transformar comunidades a través de los libros, apoyar

los procesos escolares de alfabetización, crear una consciencia ciudadana, fomentar la toma de

decisiones comunitaria y desarrollar proyectos a favor de la mejora común; para poder cumplir con

estos objetivos, el CONACULTA que es a cargo de quien se encuentra el programa, ofrece acervos

adecuados a la propia dinámica del espacio, ofrece capacitación y educación continua, asimismo da

seguimiento y, ayuda en los procesos de gestión, con el fin de reforzar la identidad e imagen tanto

del espacio como de sus usuarios33.

Las Salas de Lectura pueden ubicarse en los 31 estados y en el Distrito Federal. Hasta 2009

según un estudio realizado por CONACULTA había un total de 6 mil 66 Salas de Lectura en todo el

país, de las cuales 4 mil 26 permanecían activas y mil 973 se perdieron definitivamente34. Si bien se

ha dicho que el Programa de Salas de Lectura está a cargo de la CONACULTA, este obtiene

sustento financiero del Fondo Especial para Fomento a la Lectura, el cual cuenta por partes iguales,

con recursos federales y estatales, con el fin de poder cumplir íntegramente con los objetivos que

persiguen estos espacios de lectura, dicho fondo se renueva cada año y se administra con base a un

plan de trabajo de ocho líneas de funcionamiento, las cuales son: 1. Capacitación de Mediadores, 2.

Articulación de cursos de capacitación y actualización, 3. Seguimiento de las Salas de Lectura, 4.

Adquisición de acervos, 5. Difusión, 6. Participación especial en ferias del libro, 7. Realización de

encuentros, y 8. Organización de actos conmemorativos35.

32 Disponible en: http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/Planes/Mexico/Cuestionario.pdf. Consultado el día 02 de

Julio de 2011 a las 23:10 hrs. 33

Material Adicional. Programa Nacional Salas de Lectura 2009, disponible en: http://salasdelectura.conaculta.gob.mx/espanol/quienes.php?Submit=VerRegistro&Ref=5&TipoArticulo=8. Consultado el día 08 de julio de 2011 a las 23:00hrs. 34

Disponible en: http://www.lajornadamichoacan.com.mx/2010/05/12/index.php?section=cultura&article=012n1cul. Consultado el día 07 de julio de 2011 a las 22:05 hrs. 35

Op. Cit. Consultado el días 08 de julio de 2011 a las 23:18hrs.

http://www.cerlalc.org/redplanes/secciones/Planes/Mexico/Cuestionario.pdf

http://salasdelectura.conaculta.gob.mx/espanol/quienes.php?Submit=VerRegistro&Ref=5&TipoArticulo=8

http://www.lajornadamichoacan.com.mx/2010/05/12/index.php?section=cultura&article=012n1cul




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Asimismo, las Salas de Lectura se rigen a través de un instrumento jurídico, elaborado de

común acuerdo entre el CONACULTA y los estados, donde se establecen los objetivos, directrices y

normatividad que conducen a un óptimo funcionamiento del Fondo36.

Si bien, los resultados de las Salas de Lectura, son lo suficientemente alentadores por la

cantidad de salas «activas», esto resulta poco viable, puesto que se dejan de lado los aspectos

cualitativos que encierran, el hecho de que exista un alto número de salas activas no es sinónimo de

un mejoramiento en los procesos lectores de la población, y es que desde la perspectiva del Gestor

Cultural, los aspectos de tipo cualitativo son de los más importantes en tanto que estos datos dan

muestra de la afectación en la realidad.

Sin embargo, cabe destacar algunos de los resultados obtenidos en la Encuesta Nacional de

Prácticas y Consumo Culturales de CONACULTA en 2009 acerca de las Salas de Lectura, ya que

éstas satisfacen cerca del 3.3% del acceso a los libros a nivel nacional con la particularidad de estar

operando en poblaciones que no cuentan con otro acceso al libro, debido a la falta de espacios para

su acercamiento como bibliotecas o librerías, asimismo, han logrado tener un variopinto en sus

sectores de impacto, ya que atienden un público compuesto entre obreros, estudiantes, empleados,

amas de casa, profesionistas, estudiantes, campesinos, jubilados y desempleados, aunque su mayor

población de usuarios son estudiantes siendo este sector del 66% oscilando entre los 5 y los 20

años de edad, de los cuales el 50% asisten a escuelas públicas. En promedio cada una de las Salas

de Lectura atiende a 40 personas al mes, de las cuales 14 son usuarios constantes37.

Otro de los programas de Fomento a la Lectura más importantes en el país es el Plan

Nacional de Lectura para la Educación Básica (PNL), el cual tiene como prioridad el impulsar la

adquisición y desarrollo pleno de las competencias comunicativas como el hablar, escuchar, leer,

escribir y en particular fortalecer los hábitos y capacidades lectoras de alumnos y maestros para lo

cual dicho programa se encuentra a cargo de la Secretaria de Educación Pública (SEP), el PNL por

sus siglas, mantiene como meta cinco objetivos principales, los cuales van entre garantizar

condiciones de uso y producción cotidiana de materiales escritos en el marco de los proyectos de

enseñanza y aprendizaje para hacer posible la formación de lectores autónomos, conocer y valorar

la diversidad étnica, lingüística y cultural de México, desarrollar los mecanismos que permitan la

producción y circulación de acervos bibliográficos necesarios, la consolidación de espacios para

36 Ibídem. Consultado el día 08 de julio de 2011 a las 00:06 hrs.

37 Material Adicional. Programa Nacional Salas de Lectura 2009, disponible en:

http://salasdelectura.conaculta.gob.mx/espanol/quienes.php?Submit=VerRegistro&Ref=5&TipoArticulo=8. Consultado el día 08 de julio de 2011 a las 00:38 hrs.

http://salasdelectura.conaculta.gob.mx/espanol/quienes.php?Submit=VerRegistro&Ref=5&TipoArticulo=8




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apoyar la formación y la interacción de los diversos mediadores del libro y la lectura como maestros,

padres, bibliotecarios o promotores culturales, en los ámbitos, local, nacional e internacional38.

El cumplimiento de estos objetivos se tiene planeado a partir de dirigirse por cuatro líneas

estratégicas específicas que redundan en el impacto del sector educativo, y las cuales son: 1.

Fortalecimiento curricular y mejoramiento de las prácticas de enseñanza, 2. Fortalecimiento de

bibliotecas y acervos bibliográficos en las escuelas de educación básica, 3. Formación y

actualización de recursos humanos y 4. Generación y difusión de información39.

Como ya se mencionó, el PNL enfoca su proceder en meras razones sustantivas, lo cual

puede comprobarse con acciones como la conocida Colección Libros del Rincón, el cual tiene sus

inicios a mediados de la década de los 80´s y tiene como objetivo principal el desarrollar

competencias lectoras en los diversos niveles de educación básica, y el cual plantea 3 objetivos

específicos, como el contribuir a la formación de lectores y escritores mediante opciones de lectura

que sean no sólo complementarias sino que sean distintas a las de los libros de texto, el facilitar las

condiciones materiales para posibilitar la lectura dentro y fuera de las aulas y el ofrecer la posibilidad

de atender las múltiples necesidades de los alumnos de educación básica en sus distintos

momentos de desarrollo como lectores y escritores40.

La Colección Libros del Rincón, cuenta con herramientas para cumplir sus objetivos, como

con una serie de ediciones de libros, como los Libros monolingües en español y en inglés, Libros

bilingües y Libros Estatales41. La relevancia de este programa se basa principalmente por su

durabilidad, a pesar de los cambios administrativos.

Los resultados de éste programa se observan en la Encuesta Nacional sobre Prácticas de

Lectura de 2006, donde poco más del 90% de los encuestados a nivel nacional, que fueron

profesores de los distintos niveles de educación básica y de servicios educativos básicos dijeron que

los Libros del Rincón «sí apoyan el trabajo de enseñanza»42, por otro lado se sabe que a nivel

nacional se recibieron aproximadamente 45 Libros del Rincón por cada escuela de todos los niveles

de educación básica considerando tanto las localidades rurales como las urbanas43. Asimismo, de

712, 680 profesores a nivel nacional el 77.1% se hace decir que «sí hay préstamo de libros del salón

38 Ibídem.

39 Disponible en: http://lectura.dgme.sep.gob.mx/pnl_dp_00.php. Consultado el día 10 de julio de 2011 a las 23:24 hrs.

40 Ibídem. Consultado el día 10 de julio de 2011 a las 23:40 hrs.

41 Ibídem. Consultado el día 10 de Julio de 2011 a las 23:49 hrs.

42 Encuesta Nacional sobre Prácticas de Lectura 2006, pág. 49; disponible en:

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/continuas/sociales/ENPL/ENPL_2006/ENPL_2006.pdf. Consultado el día 15 de Julio de 2011 a las 21:28 hrs. 43

Ibídem.

http://lectura.dgme.sep.gob.mx/pnl_dp_00.php

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/continuas/sociales/ENPL/ENPL_2006/ENPL_2006.pdf

http://www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/continuas/sociales/ENPL/ENPL_2006/ENPL_2006.pdf




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a domicilio» y que el mayor rango de días de préstamo es de uno a tres días. Igualmente importante

es el dato obtenido que de 156, 279 directores de escuelas encuestados en todo el país, el 97.9%

cree que la Colección Libros del Rincón «sí apoyan la Promoción de la Lectura»44.

Sin embargo, todos los números que se presentan no sólo de este programa, sino en

general; sólo mantienen, sólo cierto grado de veracidad, puesto que estos resultados tienden a ser

un tanto subjetivas, puesto que son percepciones individuales, sin embargo podemos asentar que

dicho programa se presenta como un importante colaborador en la tarea del Fomento, Promoción y

Difusión de la Lectura, debido a su continuidad.

Con respecto a las intervenciones Privadas de Nivel Nacional en el Fomento a la Lectura,

están las emprendidas por IBBY México que es uno de los principales proponedores de iniciativas de

Fomento a la Lectura, ésta es una organización sin fines de lucro, que trabaja para que la lectura

sea parte de la vida diaria de las personas de todas las edades, a través de diversos programas,

proyectos e iniciativas que promueve la lectura como un acto libre, placentero y de reflexión45.

Uno de los aspectos relevantes que se pueden encontrar en esta organización es que posee

una estructura organizacional bien planteada, ya que presenta expresamente su Misión y Visión46, -

elementos básicos en el trabajo organizacional que desempeñan los Gestores Culturales-, como

organización promotora de la lectura; esto es importante debido a que su proceder se encuentra

dentro de un marco metodológico bien formulado. La posesión de una Misión y Visión en términos

de gestoría, significa que la organización tiene bien definido su proceder, sus objetivos, metas,

propósitos y fines, lo cual lleva por ende a tener una buena formulación de sus acciones y el modo

de llevarlas a cabo, es importante mencionar esto, debido a que este tipo de cuestiones

organizacionales, en algunos casos se encuentran ausentes en programas, proyectos, planes e

iniciativas de todo tipo en tanto que no es cuestión que ataña sólo al ámbito cultural47.

A Leer/ IBBY México, desde 1979 ha colaborado mediante un cuerpo interdisciplinario de

trabajo, en la puesta en marcha de diversos programas que mezclan a los diversos sectores que

trabajan por los mismos objetivos, así pues, han coadunado esfuerzos con la iniciativa pública, como

lo son con la SEP, el Consejo Nacional para el Fomento Educativo (CONAFE) la Comisión Nacional

para el Desarrollo de los Pueblos Indígenas (CDI), el CONACULTA, el Instituto Nacional para las

Bellas Artes (INBA), la Biblioteca del DIF del Estado de México o la Casa del Lago, así como con

Instituciones Culturales de la iniciativa privada, ejemplo, Librería Gandhi, Instituciones Educativas

44 Ibídem.

45 Disponible en: http://www.ibbymexico.org.mx/nosotros-entre-libros.html. Consultado el día 15 de julio a las 22:07 hrs.

46 Lord, Barry. Manual de Gestión de Museos. Ariel. Barcelona. 2008. p. 17. 47

Ibídem.

http://www.ibbymexico.org.mx/nosotros-entre-libros.html




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Privadas como Escuela Montessori de la Ciudad de México o el Colegio Madrid, y con Fundaciones

e Instituciones de Asistencia como Fundación Telmex o Fundación Coca-Cola entre otras, la suma

de estos esfuerzos, además de los de la Universidad Autónoma de Chapingo o la Autónoma

Metropolitana (UAM)48, son una muestra clara de la Revolución de la Gestión49 y al mismo tiempo,

preocupación por el hecho social de la Lectura en México; es muestra al mismo tiempo de un

proceder organizado y de las nuevas dinámicas de atención a los fenómenos sociales, las cuales

exigen una mayor fuerza de intervención. La labor que A Leer/IBBY México ha emprendido a través

de sus programas como Nosotros Entre Libros50 y Bunkos51; es la de formar personas que fomenten

la lectura entre sus cercanos como un acto de placer y disfrute; y de abrir espacios para la

realización del ejercicio lector dentro de las comunidades, con enfoques de públicos específicos,

respectivamente.

Esta recapitulación de los programas, planes y proyectos de Fomento a la Lectura de los

últimos 10 años a nivel nacional, nos dan una pequeña muestra de cuál es la situación actual del

país en torno a la lectura y perfilan los rumbos por los cuales deben de encaminarse las nuevas

iniciativas para el fomento a la lectura, puesto que a modo de mapa, nos marcan los errores a

superar y los aciertos a seguir como estrategia para los fines que conlleve el Fomento a la Lectura.

Programas locales en la Ciudad de

México

Dentro de los programas y proyectos de Fomento a la Lectura hallados en la Ciudad de México,

podemos comenzar por mencionar los que corren a cargo de la Iniciativa Civil, uno de ellos es el que

lleva a cabo ACUDE, A.C., que es el nombre con el que se conoce a la Asociación Civil Hacia una

Cultura Democrática, la cual se dedica a la realización de investigación de campo para la evaluación

de programas y proyectos educativos orientados al fortalecimiento de la cultura52.

Principalmente sus acciones se enfocan en atender el fenómeno del bajo ejercicio lector

dentro de la sociedad, mediante la implementación de programas de Fomento a la Lectura,

principalmente en comunidades de bajos recursos de la zona sur de la Ciudad de México, dentro de

48 Disponible en: http://www.ibbymexico.org.mx/. Consultado el día 11 de Julio de 2011 a las 00:56 hrs.

49 Martinell Sempere, Alfons. Op. Cit. p. 11. 50

Disponible en: http://www.ibbymexico.org.mx/programas/norma. Consultado el día 15 de Julio de 2011 a las 22:23 hrs. 51

Disponible en: http://www.ibbymexico.org.mx/programas/bunkos. Consultado el día 15 de Julio de 2011 a las 22:28 hrs. 52

Disponible en: http://www.acude.org.mx/index.html. consultado el día 11 de Julio de 2011 a las 00:15 hrs.

http://www.ibbymexico.org.mx/

http://www.ibbymexico.org.mx/programas/norma

http://www.ibbymexico.org.mx/programas/bunkos

http://www.acude.org.mx/index.html




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los proyectos que destacan de esta asociación civil, se encuentran; Taxi Cuentos y Para Leer Sobre

Ruedas, los cuales son iniciativas que si bien son a una escala muy pequeña en comparación con

las grandes asociaciones y fundaciones o con los Planes Nacionales de Fomento a la Lectura, estos

mantienen la mirada puesta en los mismos objetivos; así pues, Taxi Cuento es un programa que

consta de dotar a las unidades de un Sitio de transporte público de Taxi de la comunidad de

Tepeximilpa al sur de la Ciudad, de una serie de cuentos cortos que se colocan en una bolsa a

disposición de los pasajeros para que sean leídos durante su traslado; Para Leer Sobre Ruedas

opera de forma similar, salvo porque se difunden obras completas53.

De igual modo podemos mencionar la incipiente labor en el campo del Fomento a la Lectura

que el Centro para el Fomento de la Educación y la Salud de los Operarios de Transporte Público de

la Ciudad de México, A.C. (CENFES, A.C.) en convenio con la Universidad Nacional Autónoma de

México (UNAM) han puesto en marcha en la Ciudad de México con el programa Taxis por la Ciencia,

el cual tiene como objetivos, el contribuir al fomento a la lectura, la divulgación de la ciencia, mejorar

el servicio de taxi en la ciudad y dignificar la profesión de los operarios de Transporte Público,

mediante el equipamiento de las más de las unidades de Transporte Público de Taxi de la Ciudad de

México con una bolsa de materiales de divulgación científica que edita la UNAM, para uso de los

pasajeros durante sus traslados, si bien es un programa muy reciente, arrancado apenas en julio de

2011, a la fecha cuenta ya con cera de 400 unidades de Taxi circulando por la Ciudad de México54.

Ahora bien, dentro de las iniciativas emprendidas por el Gobierno de la Ciudad de México,

están entre los más el Programa de Libro Club fraguado por el gobierno del Distrito Federal y la

Secretaría de Cultura oficialmente desde el año 1998. Dicho programa pretende promover la lectura

de manera libre y voluntaria entre las comunidades, y es considerado a la fecha como el más

antiguo de Fomento a la Lectura, el Programa de Libro Club forma parte de una de las cinco líneas

de acción que se plantean en el Programa de Fomento a la Lectura de la Secretaría de Cultura del

Gobierno del Distrito Federal55.

Dentro de las principales características de los Libro Clubes está la autogestión, ya que de

ésta forma se pretende llevar de manera sucinta la lectura a las zonas más desprovistas

culturalmente hablando de la Ciudad de México, la autogestión puede verse en tanto que la

instalación de los Libro Clubes corre a cargo de la propia comunidad, por tanto es que estos se

pueden ubicar dentro de centros culturales, casas habitación, comercios o dependencias

53 Ibídem.

54 Disponible en: http://www.cenfesac.org.mx/index.html. Consultado el día 15 de Julio de 2011 a las 22:58 hrs.

55 Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/139-libroclub. Consultado

el día Consultado el día 15 de Julio de 2011 a las 22:40 hrs.

http://www.cenfesac.org.mx/index.html

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/139-libroclub




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gubernamentales; dicha instalación se genera a partir de hacer su solicitud por parte de un

responsable sin importar el rol social a la Secretaría de Cultura56.

Además del servicio de préstamo bibliográfico, el proyecto de Libro Club realiza dentro de

estos espacios y de manera periódica actividades de difusión y fomento a la lectura, como Lectura

en Voz Alta, Narración Oral, actividades de animación de la lectura y además invita a los usuarios a

eventos artístico-culturales que organiza la dependencia a cargo de este programa, dando pie así a

una nueva acepción de este programa al que dicha dependencia a denominado Círculos

Culturales57.

La Secretaría de Cultura tiene el compromiso de apoyar a los responsables de los Libro

Clubes con capacitaciones permanentes, materiales de difusión, dotación de acervo nuevo y

material didáctico para actividades de fomento a la lectura, cada Libro Club instalado cuenta con un

acervo que va de los 550 a los 3 mil títulos de literatura, todos a disposición de la comunidad a la

que presta el servicio, el uso de dicho acervo, puede hacerse de dos modos, uno en sala, es decir

dentro del espacio del Libro Club y el otro como préstamo a domicilio sin ningún costo y con el único

requerimiento de ser socio y regresar los materiales en tiempo y forma58. Actualmente la Secretaría

de Cultura del Distrito Federal tiene contemplada la existencia y funcionamiento de cerca de 400

Libro Clubes en toda la Ciudad de México.

El resto de líneas de acción de fomento a la lectura que maneja la Secretaría de Cultura de

la Ciudad de México, son parte del Programa General de Fomento a la Lectura Para Leer en

Libertad puesto en marcha en el año 2004 con el fin de combatir los bajos índices de lectura y para

fomentar ésta en distintos sectores de la población en la Ciudad mediante una serie de acciones

diversas, que al mismo tiempo contribuyen como un esfuerzo extra al programa de Libro Club, uno

de estos, es el programa Para leer de Boleto en el Metro, el cual fue lanzado el mismo año, siendo

éste el proyecto masivo de fomento a la lectura más importante y con mayor alcance. Consta en

prestar de manera libre y gratuita una serie de antologías editadas por la propia Secretaría, a los

usuarios de la Línea 3 del Sistema de Transporte Colectivo Metro, que corre de Universidad a Indios

Verdes, la dinámica opera bajo el lema «Tómalo, Léelo y Devuélvelo» que consiste en que los

usuarios tomen uno de los libros ubicados en los libreros que están en el área de los torniquetes de

cada estación para leerlo mientras se transportan y devolverlo al final de su traslado59.

56 Ibídem. 57

Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/vinvulacion. Consultado el día 15 de julio de 2011 a las 00:00hrs. 58

Op. Cit. 59

Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/138-deboletometro. Consultado el día 16 de Julio de 2011 a las 17:00 hrs.

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/vinvulacion

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/138-deboletometro




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Desde su entrada en operación en enero de 2004, se han editado cerca de 10 antologías

con un tiraje de 1, 450, 000 ejemplares que incluyen cuentos, poesía, teatro y crónica, se estima que

en los últimos 5 años de funcionamiento, se han realizado cerca de 6,000,000 de préstamos

gratuitos y por ende la misma cantidad de lecturas parciales o totales de las antologías por parte de

los usuarios. El impacto de dicho programa se debe justo a la magnitud del sector de impacto que

tiene dicha iniciativa, es importante reconocer en tanto a esto, que el programa Para Leer de Boleto

en el Metro ha sido una de la iniciativas más innovadoras y con mayor impacto en Iberoamérica en la

Cumbre de Jefes de Estado y la de Gobiernos de Iberoamérica60.

Asimismo existe el proyecto conocido como Públicos Específicos, dicho proyecto es el

conglomerado de trabajos realizados con sectores específicos de la población, mediante una

aproximación a la lectura a través de lecturas en voz alta, círculos de lectura, talleres, incluso la

instalación de algunos Libro Club, entre otras acciones más en lugares predeterminados, así pues

como ejemplo está el programa Sana, Sana… Leyendo una Plana, dedicado a todas las personas

que tienen una permanencia extensa en los hospitales, como pacientes internos, externos y el

personal que labora dentro de las instituciones de salud, la finalidad de éste programa es aminorar la

tensión y hacer más amena la estancia en los nosocomios por medio de varias líneas de acción

como; A la espera de Letras enfocado a los pacientes de consulta externa que esperan ser

atendidos, Libro Club ofrece el préstamo interno y externo para el personal de la institución y

pacientes en recuperación, Urgencia de Letras que contribuye a la disminución de tensión en la zona

de urgencias por medio de carteles con pequeños textos, y Lecturas en voz alta, vertiente que tiene

como objetivo que promotores realicen lecturas en voz alta a los pacientes hospitalizados y de

consulta externa para estimular el gusto por la lectura61.

Otro programa es Letras en Guardia que tiene por objetivo el acercar los libros y la lectura al

sector policiaco de la Ciudad de México por medio de dinámicas de grupo que resultan placenteras a

los beneficiarios. Lo que busca dicho programa es, además del fomento a la lectura en dicho sector,

el desarrollar entre la Policía capitalina un mejor desempeño de sus labores cotidianas y dignificar

dicho oficio. Así pues la Secretaria de Cultura en conjunto con la Secretaría de Seguridad Pública

(SSP) han editado 3 antologías con cerca de 38,500 ejemplares que sirven de material de trabajo

para atender a los 20 mil elementos que componen la Secretaria de Seguridad Pública, hasta 2010

60 Ibídem.

61 Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/148-sanasana.

Consultado el día 16 de Julio de 2011 a las 17:14 hrs.

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/148-sanasana




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se estimaba haber atendido a 8,500 elementos policiacos. A la fecha se capacita a cerca de 550

elementos, esto con el fin de ir acaparando a todo el cuerpo policiaco de la SSP62.

Por otra parte, a la fecha existen otros programas con el mismo objetivo de atender públicos

específicos, como Letras en Guardia, tales son: Letras en Llamas dirigido al Heroico Cuerpo de

Bomberos de la Ciudad de México, inaugurado en el año 2008 y con una operatividad muy similar al

de Letras en Guardia, este programa atiende a las 15 estaciones de bomberos de la ciudad y se

tienen contemplados 550 elementos activos que participan de las actividades que se ofrecen en

dicho programa63; igualmente, Letras a la Luz es un programa que está enfocado en acercar la

lectura a personas con discapacidad y debilidad visual, ofreciendo una posibilidad de desarrollo

integral a las personas que tienen problemas de este tipo, sus inicios se dan en 2008 con la

realización de actividades públicas de fomento a la lectura, como la lectura en voz alta en el pasaje

Zócalo- Pino Suárez del Sistema Colectivo Metro.

Actualmente se realizan encuentros de diálogo con escritores reconocidos y sus obras

literarias, además, se publican poemas en sistema braille y tinta para las personas ciegas y débiles

visuales, asimismo, se editan audio textos como materiales de apoyo para los círculos de lectura que

se realizan para este sector de la población.

La particularidad de este tipo de programas es que atienden un sector específico de la

población y no caen en las generalidades en las que por lo regular caen algunos de los programas y

proyectos de Fomento a la Lectura y es que éste es un problema recurrente, puesto que se toma el

fenómeno de la baja lectura como un fenómeno o problema en absoluto, es decir que es un

problema que no tiene más que una sola causante y la cual es «la gente no lee», sin embargo esto

no es así, ello se fundamenta primeramente en considerar el dinamismo mencionado de la cultura y

la propia realidad y en segundo lugar que por consecuencia de la primera el fenómeno de la baja

lectura en el país se debe a un variopinto de variables políticas, económicas, sociales, culturales y

educativas.

Asimismo, un problema de etnocentrismo arraigado desde la Ilustración, el cual podemos

resumir en la siguiente frase «lo que es bueno para algunos, es bueno para todos», es lo que

muchas veces predomina en las iniciativas de Fomento a la Lectura, y es que se redunda en

62 Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/149-letrasguardia.

Consultado el día 16 de julio a las 21:17 hrs. 63

Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/283-letras-llamas. Consultado el día 16 de Julio de 2011 a las 23:02 hrs.

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/149-letrasguardia

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/283-letras-llamas




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generalizar las situaciones, sectores y acciones, olvidando que vivimos en un todo heterogéneo que

necesita y solicita acciones específicas64.

Tianguis de Libros es el nombre de otro de los programas de Para Leer en Libertad, éste es

un espacio orientado a la ciudadanía que viaja itinerantemente por la Ciudad donde se ofrecen libros

de buena calidad a bajo costo con el fin de acercar a la población la lectura, además, este programa

se complementa por medio de eventos musicales y lectura en voz alta entre otras actividades más65.

El Gran Remate de Libros o Salva un Libro es un evento que se realiza cada año en el

vestíbulo del Auditorio Nacional de la Ciudad de México donde se ponen a la venta todos los saldos

de libros almacenados por las editoriales en sus bodegas, las cuales por exhorto de la Secretaría de

Cultura, ponen a la venta hasta con descuentos del 70%, esto tiene como fin, apoyar a la industria

editorial y al mismo tiempo, poder poner al alcance de la ciudadanía libros a bajo costo con el fin de

contribuir a construir una sociedad con más lectores66.

En Conclusión

Para finalizar, las líneas anteriores deben tomarse como un ejercicio bipartito del trabajo cultural en

tanto que por un lado nos da muestra de la realidad mexicana en materia de Lectura y por otro nos

deja entrever el ejercicio de la Gestión Cultural en acción, esto último quiere decir que sale de los

parámetros teóricos y metodológicos para centrarse en una problemática real, en un tiempo y

espacio determinado, dejando ventanas y puertas abiertas para la posibilidad de generar nuevas

propuestas y/o prospectivas acerca del Fomento a la Lectura.

Como hemos podido observar, programas y proyectos de fomento a la lectura existen

muchos y de muy variados tipos y enfoques, sin embargo es importante mencionar que muchos de

ellos siguen teniendo fallas en su operación y diseño, debido a una primera falta de cultura del libro y

la lectura por parte de quienes tratan este tema y a una segunda falta de tenencia de perspectiva

adecuada para poder encaminar y/o generar este tipo de iniciativas, y es que si bien lo anterior es un

análisis muy general sobre el Fomento a la Lectura, éste imprime en sus líneas la intención de

mostrar una traza más en ésta materia, una más que contribuya a la figuración que se tiene de este

64 Amancio, Gerardo. El escenario nacional de la lectura: algunas reflexiones sobre el sujeto lector en México. P. 24. 65

Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/146-tianguislibro. Consultado el día 16 de Julio de 2011 a las 23:26 hrs. 66

Disponible en: http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/informacion-remate. Consultado el día 16 de Julio de 2011 a las 23:37 hrs.

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/component/content/article/68-fomento/146-tianguislibro

http://www.cultura.df.gob.mx/index.php/informacion-remate




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fenómeno de la lectura y la cual sale de las que diferentes profesiones han trabajado, como lo son

desde promotores de lectura hasta sociólogos o administrativos públicos.

Ahora bien, el hecho de que existan enfoques desde la profesión de la Gestión Cultural

sobre el Fomento a la Lectura no quiere decir que sean los mejores o que sean la respuesta

absoluta para dar solución a ésta problemática en el país, por el sólo hecho de ser elaborados por

profesionales al servicio de la cultura, sino que lo que se pretende con ellos es fortalecer una labor

ya emprendida, romper con la discontinuidad administrativa que se mencionó y aportar desde otro

enfoque, a promulgar una tarea que es de suma importancia para el desarrollo de la sociedad

mexicana.

En palabras de un Gestor Cultural, análisis como estos, es empezar a tomar cartas en el

asunto no sólo desde la comodidad que otorga el procesador de textos, sino llevándolo a los más de

los espacios de difusión y acercamiento social provocando el desencadenamiento de más y mejores

intervenciones.

Reseña curricular

Licenciada en Arte y Patrimonio Cultural por la Universidad Autónoma de la Ciudad de

México (UACM), ha dedicado parte de su formación a la intervención en el sector del Transporte

Público de la Ciudad de México y su vinculación con aspectos culturales como el Fomento a la

Lectura y la promoción y difusión del Patrimonio Cultural, de ahí que haya participado desde 2010 en

instituciones como la Red de Transporte de Pasajeros del Distrito Federal (RTP) y el Centro para el

Fomento de la Educación y la Salud de los Operarios de Transporte Público de la Ciudad de México

(CENFES, A. C.), así mismo ha impartido cursos de seguridad vial en diferentes estados de la

República Mexicana con la Iniciativa Mexicana de Seguridad Vial (IMESEVI). Actualmente se

encuentra laborando en el área de museografía del Museo del Tequila y el Mezcal (MUTEM) de la

Plaza Garibaldi en la Ciudad de México.


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La enseñanza de la ética a través de

la literatura en el marco de la gestión

cultural Eloísa Poot Grajales

Resumen

La lectura de obras literarias ¿puede

contribuir a reflexionar sobre la actitud ética de

nuestros comportamientos cotidianos y

enriquecerlos? ¿O se trata de una actividad

placentera momentánea como un

entretenimiento, útil para los ratos de ocio?

Aprender ética a partir de la literatura es nuestra

pregunta de reflexión de la que partimos para

pensar la literatura desde la perspectiva de la

Gestión Cultural.

Palabras clave

Gestión Cultural, Literatura,

Valores, Creencias, Ética, Moral,

Hermenéutica.

Revista Digital de Gestión Cultural Año 1, número 3, marzo de 2011

Poot La enseñanza de la ética a través de la literatura…


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0. Problemática

Aprender ética a partir de la literatura es nuestra pregunta de reflexión, para aproximarnos a una

posible respuesta, iniciemos con una cita de Martha Nussbaum:

La imaginación literaria nos ayuda a aclarar filosóficamente el significado de nuestros valores y creencias, proporcionando historias de gente que llevan a la realidad esas creencias, historias que nos mostrarían cómo podría ser el mundo de esas personas, con una concreción y un alcance que a menudo brillan por su ausencia en la reflexión filosófica abstracta sobre estos temas. Es decir, que cierta clase de imaginación literaria ha de jugar un papel primario en la evaluación de las distintas doctrinas éticas, de los distintos modos de vida que tenemos a nuestra disposición. (Nussbaum 1995).

La hipótesis planteada de la investigación, sobre las posibilidades de aprender ética a través

de la literatura es la siguiente:

La lectura de obras literarias ¿puede contribuir a reflexionar sobre la actitud ética de

nuestros comportamientos cotidianos y enriquecerlos? ¿O se trata de una actividad

placentera momentánea como un entretenimiento, útil para los ratos de ocio?

José Luis L. Aranguren indica que para estudiar la ética hay que valerse de las grandes

obras literarias.

No, la moral no es aburrida, sino todo lo contrario. La moral, es decir, el sentido de la vida, es lo más apasionante en que el hombre puede pensar. Pero la ética sí suele ser aburrida. (...) Me parece que la solución está en la atención a la realidad, es decir, a la experiencia, a la vida, a la historia, a la religión y, en fin, a la literatura como expresión de todo esto. Creo, por tanto, que al buen profesor de ética le es imprescindible un hondo conocimiento de la historia, de la moral y de las actitudes morales vivas. Ahora bien, éstas donde se revelan son en la literatura. El recurso a la mejor literatura, además de poner al discípulo en contacto con las formas reales y vigentes de vida moral, presta a la enseñanza una fuerza plástica incomparable y, consiguientemente, una captación del interés del alumno. Naturalmente, y como antes he dicho, este método de enseñanza no debe sacrificar el rigor a la amenidad, por lo cual las 'figuras' literarias sólo cuando puedan ser fuente de auténtico conocimiento moral deben ser incorporadas a las lecciones. Pero, en cambio, por vía de ilustración, como ejercicios y en trabajos de seminario, deben ser ampliamente utilizadas. (Aranguren 1986).

Podemos observar con la cita anterior, que la literatura tiene grandes atractivos para la

educación, desde las narraciones cotidianas que otorgan un bagaje moral, hasta la reflexión sobre

las mismas que marca la entrada a la ética. Esta reflexión ética la expresa Alfonso López Quintás

de la siguiente manera:

La ética estudia las actitudes que llevan al hombre al desarrollo de su personalidad o bien a la destrucción de la misma. La literatura de calidad describe ambos procesos de forma concreta y, a menudo, impresionante. Sin duda alguna, la lectura de grandes obras literarias puede ayudarnos




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sobremanera a descubrir lo que es nuestra realidad personal y lo que hemos de hacer para llevarla a plenitud. (Quintás 1998).

Si pretendemos contar con posibilidades para confirmar nuestra hipótesis de trabajo, en un

afán de entusiasmo, asumimos que la lectura de una obra implica leerla por dentro, como si

fuéramos el autor mismo que la va creando. La lectura «genética» considera que cuando nos

acercamos a una obra literaria, ésta no se reduce a contarnos una historia lejana para nosotros, nos

descubrirá ciertas formas de orientar la existencia o de hablarnos de nosotros mismos.

Una obra literaria, en toda su complejidad, y con pretensiones de análisis debe seguir su

proceso genético de elaboración, y ello involucra la capacidad de hacer la experiencia de acceso a lo

real que hizo en su día el autor. La tematización de este género de experiencias es tarea específica

de la filosofía.

1. Método genético de análisis

literario

Alfonso López Quintás, desarrolló un método que parte de la convicción de que la obra literaria no se

limita a narrar hechos; plasma acontecimientos. No describe objetos; más bien, nos pone en

presencia de «ámbitos de realidad» que significan los campos de posibilidades de juego y de

interacción de ámbitos, el que da lugar a otros ámbitos o los destruyen. Al mostrar esta trama de

ámbitos, la obra deja al descubierto los procesos espirituales que siguen los protagonistas hacia la

construcción de su personalidad o hacia su destrucción. El conocimiento de tales procesos nos

revela las leyes del desarrollo humano, sentido y sentimiento, lenguaje y forma.

El método genético aporta aspectos importantes y clarificadores para leer una obra desde un

enfoque humanista, haciendo una diferenciación necesaria entre objetos y ámbitos, proponiendo que

lo que expresa una obra literaria no son objetos sino ámbitos de la realidad.

Alfonso López Quintás señala, que si la obra se considera un objeto no existirán las

posibilidades de encontrarse con ella, asumirla como propia, como una voz interior y, al no poder

asumirla, no se es capaz de interpretarla creadoramente, vivirla por dentro; en pocas palabras,

apropiarse de ella. Con lo cual, no se permite el enriquecimiento con el mensaje profundo que ella

transmite.

La obra literaria no es un objeto, se entiende por objeto en la filosofía actual toda realidad

que es mensurable, asible, pesable, situable en el espacio y tiempo, sometible a análisis científico.




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Pero como obra literaria, no está en ningún lugar determinado, no puede ser asida con la

mano, ni cabe someterla a un análisis científico en cuanto a composición, valor, alcance cultural y

humanístico. Los ámbitos pueden encontrarse entre sí; los objetos no.

El término «ámbito» puede referirse a tres formas de realidad distintas planteadas por

Alfonso López Quintás 1998:

1. Una realidad no delimitable, no asible, no pesable, dotada de iniciativa y de la capacidad de abarcar cierto

campo en diversos aspectos. Muy sensible a este tipo de realidades, Martin Buber solía decir que "el tú no limita".

2. Un campo de posibilidades de acción. Un tablero de ajedrez, una red vial, un campo de deporte, un

instrumento musical, un barco, un avión, el mar, el lenguaje, una obra de arte... y tantas otras realidades presentan una

vertiente objetiva, pero no se reducen a ella; ofrecen al hombre diversas posibilidades de juego creador y deben ser

consideradas como ámbitos. “Tocar al piano” -como objeto- es distinto de “tocar el piano” -como instrumento-; lo primero

es una actividad objetivista (una relación con un objeto), lo segundo es una actividad lúdica; significa un tipo de juego, un

intercambio de posibilidades. Cuando se da esta forma de intercambio, acontece el fenómeno del encuentro, que implica

la fundación de modos relevantes de unidad, el alumbramiento de sentido y la eclosión de belleza. Si hablamos con rigor,

el juego no constituye un mero pasatiempo; es la fundación de ámbitos llenos de sentido (jugadas deportivas, formas

musicales y artísticas, diálogos personales....) bajo unas normas precisas. Las diversas formas de juego están formadas

por ámbitos que se entreveran, no por objetos que se yuxtaponen.

3. El fruto de la interacción o entreveramiento de dos o más ámbitos. Una obra musical existe propiamente en

el momento de ser interpretada. Es un ámbito de realidad creado por el entreveramiento de varios ámbitos: el autor, la

partitura, el intérprete, el instrumento. Lo mismo cabe decir de un diálogo, la botadura de un barco, etc.

Desde este método el sentido surge siempre en un contexto, en una trama de relaciones

entre ámbitos. De ahí que, para captar el sentido de un hecho, una palabra, una idea, haya que

sobrevolar los distintos elementos que entran en juego y ver el papel que juegan cada uno respecto

a los demás y al todo.

El método que propone este autor consiste en no pasar por encima de las experiencias

humanas que se sugieren en las obras, sino en detenerse y ahondar en el sentido de cada término,

cada acontecimiento, cada experiencia.

2. Tragedia Griega y mundo ético

Bajo este método y a través de grupo de enfoque con 10 alumnos Universitarios se analizará la obra:

Antígona de Sófocles, (Sófocles 1983) ¿Qué mundo ético y de valores puede enseñarnos esta

tragedia?




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La tragedia griega muestra como los hombres y mujeres cambian su conducta frente a las

circunstancias o condiciones que le presenta la diosa fortuna y el destino. Según afirma M.

Nussbaum vemos en la tragedia a personas buenas realizando acciones malvadas, que en otras

circunstancias, repudiarían por su carácter y compromisos morales, como consecuencia de factores

cuyo origen no son responsables.

No obstante esta sería un salida fácil para mitigar o justificar racionalmente los actos, pero la

gran riqueza de la tragedia es que pone al descubierto, no sólo para un análisis racional el conflicto

trágico, sino también un aspecto de reflexión profunda de los actos morales, ya que en su carácter

de conflicto, puesto que observamos un acto reprobable motivado por una coerción derivada de

ciertas circunstancias que imposibilitan la satisfacción de dos exigencias éticas válidas, lo cual lleva

a un análisis muy agudo sobre el bien, en circunstancias de conflicto.

En la tragedia, la persona o personas o el agente se ven forzados hacer una cosa u otra, un

conflicto frente al cual no se puede optar por las dos elecciones. Cada una de estas cosas atrae con

fuerza a la persona, y lo que es importantísimo, es ella quién prevé, de que cualquiera que sea su

decisión terminara lamentando no haber escogido la otra opción. En este sentido la tragedia no

plantea una simple decisión, sino un profundo dilema, porque aún tomada una decisión el conflicto

se mantiene.

Frente a estas circunstancias, no sólo se ve afectado el sujeto en su esfera psicológica en

cuanto a insatisfacción, sino del bien moral debido a nuestros actos como reprobables y que como

consecuencia provoca no sólo pesar, sino también remordimiento.

Ante estas circunstancias, nuestro pensamiento racional y clasificatorio le es imposible

establecer un conjunto de normas o condiciones que actúen como categorías que ayuden a

distinguir con precisión los casos donde se puede censurar al agente y aquellos en que no se puede.

Estos aspectos son la tarea o retos que se le presentan a la ética y a la enseñanza de la misma, ya

que un análisis superficial nos remitiría a la puerta falsa de la ética: el relativismo.

Lo primero que hay que observar, es qué tanto nuestras circunstancias afectan nuestros

más profundos compromisos, además de que la vida misma es en realidad una compleja variedad

de situaciones que se interrelacionan y se superponen de formas que escapan a una clasificación

dicotómica.

Sin pretender crear un nuevo dilema entre si la vida puede considerarse como compleja o

dicotómica para el análisis ético de la tragedia. Los investigadores en este campo han optado por

considerar un elemento de guía primario para el conflicto moral: aquel que en ciertas circunstancias

ocasiona un daño irreparable a otra persona como resultado del incumplimiento de un compromiso

anterior grave relacionado con valores importantes.




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Volemos a Aranguren (1986) para fundamentar la importancia que tiene comprender la

responsabilidad de los propios actos frente al otro u otros, Aranguren parte de la idea de que el

hombre tiene que considerar la realidad antes de efectuar un acto, lo cual significa moverse en la

irrealidad, es el mundo de la posibilidad y de la libertad que reposa en la estructura inconclusa de las

tendencias o referencias que abren así, el mundo de las posibilidades de las preferencias, esta

dimensión de la libertad para preferir en vista de algo, convirtiendo así los estímulos en instancias y

recursos, es decir en posibilidades. Por tanto el hombre tiene que justificar (ajustamiento a la

realidad, coherente con ella) sus actos, la cual constituye la estructura interna del acto humano.

3. Antígona de Sófocles:

En Antígona según nos señala Nussbaum, el conflicto se ubica a nivel de la razón práctica y la

manera en que ésta ve el mundo y lo organiza, es una crisis práctica y con una afirmación acerca del

modo correcto de interpretar sus exigencias y concluye de que la prudencia es el elemento más

importante del buen vivir humano.

También versará sobre la enseñanza y el aprendizaje, porque Antígona muestra cómo se va

trasformando la propia visión del mundo, va desde un saber seguro a un nuevo saber más esquivo.

Así pasamos por un saber que es insuficiente frente al conflicto, a un no saber, hasta llegar a un

saber menos pretencioso, menos arrogante.

Dado que es un conflicto de la razón práctica, en un sentido, Sófocles presenta a quien

delibera y no sabe qué hacer, está confuso, es una escena de deliberación práctica y cotidiana que

presenta dificultades para decidir, pues su ánimo le muestra argumentos en ambas direcciones.

Posteriormente nos muestra a un Creonte muy satisfecho de la salvación de la ciudad y

considera que el motivo más justificado de orgullo del hombre es la prudencia o la sabiduría práctica.

Para él la mente sana es aquella consagrada a la seguridad y al bienestar de la ciudad.

Por ello el ataque de Antígona sobre los valores civiles es interpretado como signo de

incapacidad mental. Esta percepción puede confirmarse cuando se insta a Hemón a no perder la

razón adoptando la postura enferma de Antígona.

En primera instancia Creonte es mostrado como un hombre lleno de cordura, porque lo

único que desea es el bien de la ciudad. Creonte utiliza ciertos términos que pueden designar al




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mundo ético que él concibe, a saber, bueno-malo, honorable-vergonzoso, justo-injusto, amigo-

enemigo, piadoso-impío.

Estos atributos pueden emerger juntos, pero también pueden encontrarse separados, es

decir, no necesariamente ser amigo te hace justo y piadoso. En otras ocasiones puede ser que el

amor y la amistad bajo determinadas circunstancias te exijan cometer una injusticia, así como la

acción justa puede conducir a la impiedad, la defensa del honor puede requerir una acción contraria

a la amistad.

Entonces para ver claramente la naturaleza de estos atributos hay que comprender sus

diferencias con los demás, sus posibilidades de combinación y oposición con otros, así como el

conflicto puede surgir en su interior.

Resumamos un pequeño esbozo fruto de un análisis preliminar con los estudiantes

participantes en esta investigación en el siguiente esquema:

Situación Conflictiva de Creonte

Para Creonte:

Polinices es pariente cercano obligación de enterrar su cadáver

Polinices fue también enemigo de la ciudad, un traidor los traidores no podrán

ser enterrados

De ahí se deriva:

Creonte Pariente

Creonte Representante de la ciudad

Obligaciones --- Crea

tensión




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Lo asombroso de estas situaciones es que Creonte actúa al margen del conflicto que

consideramos obligado. Creonte replantea su situación y trasforma los atributos éticos, antes

mencionados, dentro de una perspectiva con relación al bienestar de la ciudad, el cual él ha

establecido como único bien intrínseco.

Mediante esta estrategia asegura la simplicidad y la ausencia de tensiones. Dentro de esta

lógica es claro concluir que Creonte identificará lo bueno y lo malo, ya no con la excelencia personal,

sino con lo bueno y lo malo para el bienestar de la ciudad, entonces:

El peor es el hombre que rehúsa poner su capacidad al servicio de la ciudad

El malvado es el que se contrapone a cualquier bien dispuesto hacia la ciudad

Por lo tanto:

Antígona es una mujer malvada de naturaleza civil

Polinices el peor, pues es enemigo de la ciudad




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Según Creonte

1. El honor y el respeto corresponden a los benefactores de la ciudad y la vergüenza recae

sobre quienes abandonan sus responsabilidades públicas.

2. La justicia es la acción que responde al bien de la ciudad y el justo aquel que se ha puesto al

servicio de la ciudad.

3. La excelencia humana digna de elogio es la productividad relacionada con el bienestar

público

Uno se preguntaría ¿todos comparten esta visión y simplificación que hace Creonte? En la

obra misma se puede observar que los ciudadanos piensan que también debe honrarse a quienes

deshonran a la ciudad, si lo hacen buscando otro fin honorable y también creen que el respeto de

Creonte al bien público colisiona con otros deberes.

Esta transfiguración de los atributos éticos que realiza Creonte con lo justo, lo bueno, malo

etc. Son como el preámbulo de su alteración de valores porque aún son más violentos los cambios

con los valores de: amor y piedad.

4. Lenguaje y sentido

Pero si avanzamos en esta investigación, no es suficiente entender una obra como Antígona, desde

sólo los ámbitos que plantea Quintás, sino es pertinente e indispensable preguntarnos cómo es que

el lenguaje nos lleva a la comprensión de los símbolos que se encuentran en la obra misma y por

tanto nos desvelan el sentido de su ser en el ámbito.

El lenguaje es un intermediario que hace posible la comprensión del sentido. La reflexión

sobre el lenguaje, es la reflexión sobre la comprensión; es decir, es una reflexión sobre el sentido. La

comprensión y el sentido son los temas estudiados por la hermenéutica, ésta apunta al sentido

privilegiando o priorizando el símbolo, por su sentido, sobre el signo.

«La hermenéutica del lenguaje es un esfuerzo por develar el sentido del sentido, sin

reducirlo a un significado cósico. La hermenéutica es también un intento de elaborar un lenguaje de

los demás lenguajes, un lenguaje que nos permita comprender y valorar nuestros lenguajes». (Ortiz

– Osés 1995).

Dentro de esta perspectiva conocer implica la comprensión del sentido, e involucra también

una interpretación del lenguaje mediante la lingüística. Si se habla de sentido, esto nos lleva




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necesariamente a la idea de verdad y en este contexto, Gadamer dirá que el lenguaje es el ámbito

en el que emerge la verdad, pero no es una verdad absoluta, en sí o de suyo, sino como nuestra

verdad, siempre en correlación con la comunidad del sujeto que la apalabra y la dice. Por tanto la

propuesta hermenéutica es mediadora, frente a los realismos y los idealismos, ya que co-relaciona a

través de la lingüística la subjetividad y la objetividad. (Citado en Ortiz – Osés 1995)

Veamos cómo se articulan estas ideas en el siguiente esquema:

Cassirer (Cassirer 1998) considera que el sentido de los lenguajes no es posible

comprenderlo en abstracto, sino poniéndolo en relación con la experiencia antropológica vital, con la

actividad humana de la que surgen y a la que configuran, por lo tanto puede concluirse que no hay

conocimiento sin interrelación.

El lenguaje bajo esta intención, no es una mera copia de una realidad cósica o relacional abstracta, sino que su misión es simbolizar el sentido, y este sentido puede ser dicho de múltiples maneras y también puede tomar un cuerpo representativo de configuraciones. El sentido es una cuestión metalingüística, porque la significación deslinda el orden superficial de los significantes, en otras palabras, entre el hilo fonético--sintáctico del discurso y el orden profundo de la significación hay una ruptura de nivel. Precisando, podemos decir que la captación del sentido; es un proceso de implicación de la propia subjetividad, de inmersión en el contexto-vital, en el mundo de la vida. (Ibídem p.81).

1. La hermenéutica es mediadora

frente a

2. Los realismos y los idealismos,

ya que se co-relaciona a

través

3. De la lingüística la

subjetividad y la objetividad.




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El lenguaje entonces, es una manifestación del sentido y explica su contenido, no su forma,

sino el dinamismo cualitativo de la estructura que permite comprender la forma.

En este mismo camino, es de relevancia suprema para este trabajo considerar las

estrategias para la comprensión y el entendimiento del sentido que se revela en el lenguaje y en el

contexto cultural y temporal en que se ubica. Para esto es necesario recuperar, si así lo queremos

llamar, el aspecto didáctico y filosófico de lo que es un símbolo.

5. La pérdida del carácter

simbólico del lenguaje

Debemos preguntarnos en esta misma línea, ¿qué relación guarda la filosofía con el lenguaje?

Sabemos que existe una ruptura de origen, ya que si asumimos el carácter simbólico que le subyace

al lenguaje, y consideramos que una parte de la filosofía nace contra la tradición mitológica y trágica,

excluyéndose y desligándose de los mitos tradicionales, eliminado así a los símbolos,

sustituyéndolos por signos, separando al hombre de su unidad cósmica, arrojándolo a un dualismo

entre lo que piensa y las cosas pensadas, entre subjetividad y objetividad. Instaurando de esta

manera un dualismo, donde queda finalmente atrapada.

Observamos entonces que dicha ruptura se establece en el momento en que la humanidad

pasa del mito al logos (que marca el nacimiento de la filosofía), y que Platón inicia, al concebir el

dualismo al plantear, el mundo material y el mundo ideal, pero cabe aclarar, que no es tan radical,

sino que él enfatiza una coincidencia de los opuestos con el establecimiento de una jerarquía

axiológica y ontológica intermedia como el Eros, daimos, etc. Estos son seres intermediarios entre

la ignorancia y la sabiduría o entre los hombres y los dioses.

Es precisamente Aristóteles quien lleva a cabo la ruptura con los orígenes y el logos inicia su

reinado. El pensamiento simbólico es reemplazo por el pensamiento directo y por la lógica binaria,

basada en el principio de no contradicción, así el mundo simbólico cambió a ser un mundo

mecanicista gobernado por leyes, las cuales deben ser construidas y explicadas si queremos

conocer al mundo, y el sentido fue marginado.

Frente a estos cuestionamientos, la filosofía busca ahora ese sentido a través del lenguaje

como vehículo primordial, entonces cuál es el reto de la pedagogía, que su objeto de estudio se

vuelva el lenguaje, probablemente no, pero sí deberá considerar que está en posibilidades de

coimplicar el pensamiento directo y el pensamiento indirecto.




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Toda la pedagogía moderna aunque no toda la que se erige como científica es influenciada

por Descartes, donde el dualismo Aristotélico se hace explícito y consecuentemente formalista, las

sustancias de res cogitans y res extensa son vistas como formas separadas entre sí e

incomunicadas, la conciencia se erige como el único fundamento del saber y cubre con un velo de

agnosticismo a todo aquello que escapa de su poder de captación o lo que no puede ser explicado

por ella.

6. La hermenéutica: el camino

hacia lo simbólico

Gilbert Durad (citado en Garagalza 1990) gran precursor de esta tarea, considera que Hermes está

estructurado en torno a tres temas fundamentales que lo configuran:

1. La potencia de lo pequeño: Es un pequeño dios, vecino del gran dios, y simboliza en este sentido a la luna

que ilumina durante la ausencia del sol: es el mensajero e intérprete de la voluntad divina, y por tanto del

sentido profundo.

2. El mediador: Hijo de Zeus y de una de las pléyades, representa una naturaleza intermedia, que tuvo acceso al

Olimpo sin haber renunciado a un pasado ni a sus orígenes demoníacos de titán. Es por tanto, capaz de

comunicar los contrarios representando su armonía.

3. El conductor de las almas: Transforma a los muertos en vivos, siendo guía, iniciador y civilizador (inventor de

la letra y del lenguaje).

El pensamiento hermenéutico se caracterizó a partir de esta figura, por una visión

coimplicadora de los contrarios, en virtud de la cual desaparece la ruptura o separación dualista

entre el hombre y el cosmos, entre cuerpo y alma, entre lo sagrado y lo profano. Es la similitud la

que permite vincular y cohesionar a dichos opuestos o contrarios.

Desde este punto de vista, la figura de Hermes representa para Durand y C.J. Junq (ibídem p.34) la

única posibilidad de recuperar el primitivo pensamiento simbólico como objeto de la percepción

interna, como revelación de algo que se manifiesta y se evidencia en su facticidad inmediata, así

Hermes es considerado como dios desrepresor y podrá el hombre moderno escapar a la dictadura

del pensamiento directo y acceder a la experiencia del sentido que antecede a la conciencia del yo.

De estas ideas se nutre y se construye una metodología hermenéutica, la cual tiene cuatro

postulados. (Garagalza 1990).

1. La no-metricidad: Aquí se subrayan los aspectos cualitativos de la realidad y no los análisis estadísticos, ya que

la similitud trabaja sobre las cualidades y las homologías que revelan. Las cosas dirá Durand, tienen un sentido,

una cualidad que se oculta al pensamiento directo y que es imprescindible aprehender.




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2. El no-causalismo objetivo: No existe una única objetividad, sino diversos métodos de objetivación o niveles

estratégicos desde donde abordar la realidad, así la noción de causalidad es remplazada por la de

sincronicidad, que representa un principio de coherencia a- causal.

3. El no-agnosticismo: El tránsito de la cosa al sentido, está siempre dado para este conocimiento gnóstico, que

como no intenta eliminar el misterio último de la coincidencia de los opuestos, no cae en antinomias sino que

las penetra, manteniendo reunidos los elementos contradictorios.

4. La no-dualidad: Donde coinciden los elementos contrarios por una similitud interna que los cohesiona, las

contradicciones no se superan al estilo hegeliano, sino que se mantienen vivos, conservando a los contrarios

reunidos.

El lenguaje así es simbólico, esta idea nos lleva a concebir la importancia de la dimensión

cultural humana, la naturaleza del hombre, lo biológico no le garantiza la supervivencia, viéndose

obligado a relaborarla en una interpretación cultural, por lo que la naturaleza y la cultura se

encuentran inseparablemente reunidas en el hombre.

Podemos decir que el lenguaje posibilita la interpretación del hombre, el lenguaje lleva a

cabo también la interpretación de la realidad en sus diversas simbolizaciones, al parecer con estas

ideas argumentamos que no existe acceso directo o inmediato a lo real, sino que todo conocimiento

es simbólico, ya que pasa por el lenguaje quien conforma el caos de sensaciones en una

experiencia.

Esta conformación, dada su naturaleza de polivalente y multifuncional, no es cerrada, sino

plural y abierta, cada nivel estratégico (mente, lenguaje y logos) lleva a cabo este proceso, esta

interpretación es de una manera específica e inconmensurable. Por lo tanto dirá Durand: «La

simbolización no es algo ulterior y secundario, como un añadido con el que se recubriera la

experiencia, sino que es constitutiva de la experiencia misma».

Para Durand (ibídem p. 45) la interpretación del lenguaje según el modelo simbólico,

teniendo a la similitud en el seno del símbolo, se instaura entre la imagen y el sentido, entre lo visible

y lo invisible. Así interpretado, el lenguaje aparece configurando un mundo lingüístico (simbólico o

imaginario) en él la subjetividad y la objetividad están mutuamente coimplicadas y que juega el papel

de una realidad intermedia entre, res cogitos y res extensa.

A través de la imagen del símbolo se vivencia un sentido, se despierta una experiencia

antropológica vital en la que se ve implicado el intérprete. En el momento de la interpretación, el

sujeto debe apartar su propio imaginario, el cual actúa como medio en el cual se despliega el sentido

y debe atender a la resonancia, a los ecos afectivos que en él se despiertan y acontecen.

Para comprender al símbolo, es necesario reconsiderar el papel de la imaginación, la cual

había sido relegada a ser una facultad inferior en la teoría clásica del conocimiento occidental,




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identificada como la maestra del error y de la falsedad. No hay ruptura entre lo racional y lo

imaginario.

La imaginación, dentro del campo simbólico, se le ha considerado como el factor general de

equilibramiento, que tiende a restablecer un acuerdo entre las tendencias contrapuestas, es decir

juega un papel de mediador en la dualidad del símbolo.

Restaurador del equilibrio, el pensamiento simbólico se manifiesta en cuatro sectores:

a) El vital, b) El psicosocial, c) El antropológico y, d) El cósmico.

1. En el vital se puede observar a la imaginación como una fuerza de la vida frente a lo inevitable de la muerte,

esta fuerza nos lleva a la eufenización, que es un proceso en el que la representación se debilita disfrazándose

con el nombre o atributo de su contraria. Así la eufenización imaginaria se levanta frente al rostro de la muerte,

pero este proceso no debe confundirse con el engaño o autoengaño, ya que este eufenismo nos permite seguir

viviendo, exorcizar el mal, el absurdo, la náusea, inyectando una dosis de esperanza. Por lo tanto, imaginamos

que la muerte es un reposo, un sueño, un descanso.

2. La imaginación como equilibrio psicosocial. Aquí se le da el sentido de ser un medio de curación y por tanto

terapéutico directo, en términos psicológicos, podría ser el llamado soñar despierto, que combate a la

depresión mediante imágenes antitéticas. Tanto Jung como Cassirer consideran la enfermedad como una

pérdida de la función simbólica. En términos más generales, la imaginación también es considerada en la

historia de las culturas como una dialéctica equilibradora vital para la sociedad, por esta razón existe el

desarrollo de las artes, la evolución de los sistemas religiosos, de los sistemas de conocimiento y de valores,

que persigue la compensación.

3. La imaginación como restauradora del equilibrio antropológico de la especie. Durand establece que la razón y

la ciencia sólo vinculan a los hombres con las cosas, pero lo que une a los hombres es la representación

afectiva por ser vivida y que constituye el reino de las imágenes. La posibilidad de comunicación y de

comprensión se basa, más bien en la común naturaleza humana, en el inconsciente colectivo que todos

compartimos en cuanto seres humanos, y en sus expresiones más directas, las imágenes.

4. La antropología simbólica, aquí se enfatiza que todo simbolismo apunta hacia una teofanía, en este sentido la

imaginación es un supremo esfuerzo homeostático, que pretende equilibrar el mundo material, temporal, la

vida fugaz mediante un ser intemporal, sin principio ni fin, que permanece eternamente, con lo que el símbolo

se convierte en teofanía.

7. Epilogo

La Ética y la tragedia

La esencia Ética de la tragedia es la tensión psicológica de los personajes, esta tensión se

caracteriza por la puesta simultáneamente, por un lado; de los sentimientos, las palabras y los actos

del héroe trágico derivando de su carácter, de su ethos, y por el otro, estos mismos sentimientos,




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palabras y acciones, aparecen al mismo tiempo como la expresión de un poder religioso, de un

daímon que actúa a través de ellos.

Así la vida del héroe se desarrolla en dos planos y la tragedia trata de presentar como

inseparables uno del otro, cada acción aparece en la línea y la lógica de un carácter, de un ethos, en

el momento mismo en que revela la manifestación de un poder del más allá, de un daímon. Ethos-

Daímon entre esta distancia se construye el hombre trágico.

Si no analizamos a la obra, según afirma J. Vernant, desde la perspectiva de esta tensión se

pierde su carácter enigmático, su ambigüedad y por lo tanto, ya no hay conciencia trágica, porque

para que exista la tragedia debe significar dos cosas a la vez: en el hombre es su carácter lo que se

llama daimon; y a la inversa, en el hombre lo que se llama carácter es en realidad un daimon.

El que convivan estos dos planos puede denominarse la lógica de la ambigüedad, pero para

nosotros actualmente no es muy difícil comprender esto, pues de alguna manera nuestra lógica es

excluyente; o sí o no, nunca sí y no.

Siguiendo por esta línea, la tragedia pasa de un plano a otro y marca las distancias y

subraya las contradicciones, sin llegar nunca a la conciliación ni a la superación de los contrarios.

Así que esta tensión de contrarios nunca aceptada completamente ni enteramente suprimida, hace

de la tragedia una interrogación donde no hay respuesta.

Dentro de la tragedia el hombre y la acción humana no se presentan como realidades sino

como problemas, se presentan como enigmas cuyo doble sentido no puede fijarse ni agotarse.

El conocimiento y la tragedia

La elección humana y la conformación de un conflicto hace referencia a una consideración de qué es

el conocimiento y como se adquiere. Así tenemos que los cantos corales nos muestran la existencia,

frente a la elección, de un proceso deliberativo y de auto-descubrimiento a partir de la atención a

todos los elementos que prefiguran el conflicto: palabras, imágenes e incidentes concretos y su

constante re-interpretación.

A diferencia de aprendizaje teórico, la tragedia nos conduce a las profundidades de lo

particular, explorando sus detalles a fin de contemplarlo en toda su riqueza. Al profundizar vamos

encontrando relaciones entre los acontecimiento de forma horizontal, de tal manera que construimos

un todo que articula cada hilo con el cual se ha tejido esta expresión humana.




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El aprendizaje en esta obra no va de lo particular a lo universal para contemplar las ideas

puras de Platón, sino que se reflexiona de las complejidades enigmáticas de lo concreto percibido.

Este tipo de aprendizaje pone el énfasis en la sensibilidad en lo particular y frente a lo concreto.

La reflexión de este tipo de aprendizaje es de agudeza y de flexibilidad perceptiva, es un

escudriñar y colocar las cosas en un centro que nutre la periferia de acontecimiento y

consecuencias.

No podemos dejar de lado la reacción emotiva pues es un medio también de aprendizaje en

el caso del coro de Antígona, éste duda y siente profundamente estableciendo vínculos con el

mundo concreto que provoca temor, aflicción y amor. Por ello se dice que para contemplar lo

particular en su plenitud es necesario amarlo.

Para provocar esta emoción y esta deliberación, la tragedia era representada acompañada

de música, danza y diálogo. Elementos olvidados en el aprendizaje en nuestros días de ahí la

necesidad de crear, no representaciones griegas que por supuesto serían de gran provecho, sino de

generar nuevos escenarios educativos.

Es esencial rescatar la virtud propia del humanismo que es la presencia equilibrada e

integrada del hombre y el cosmos. Se requiere superar el olvido del ser y la pura visión técnica del

mundo. Hay que aprender a actuar en la realidad pero al mismo tiempo escuchar y contemplar lo

que es en su propio ser.

Debemos buscar un equilibrio entre el ser, y el estar, aceptar al ser y a la intención

conquistadora y trasformadora del hombre, hay que buscar aquietar las aguas para podernos

escuchar, se dice que debemos reencontrar la capacidad receptiva, en el sentido oriental, que no es

simple capacidad inerte, sino es la base para activar las fuerzas profundas del interior humano y

para crear nuevas e intensas formas de vinculación con el universo.

El saber implícito en el humanismo abre caminos para repensar el problema de la naturaleza

humana, superando los dualismos, y el esencialismo de la tradición metafísica. Por ello el

humanismo apuntará hacia una nueva ontología del hombre y una teoría de valores con los cuales

seamos capaces de enfrentar los problemas actuales. Hablaremos entonces de nuevas

disposiciones con base a criterios abiertos donde prevalezca la idea de que la diversidad enriquece

la unidad.




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Referencias

1. Aranguren, J.L (1997). Ética. Biblioteca Nueva. Madrid.

2. Aristóteles (1972). Ética Nicomaquea. México. UNAM.

3. Camps, V. (1988). Historia de la Ética. Barcelona. Grijalbo Crítica.

4. Cassirer, E. (1998). Filosofía De Las Formas Simbólicas: El Pensamiento Mítico. Fondo de

Cultura económica, México.

5. González, J. (1997). Ética y Libertad México. UNAM/FCE.

6. González, J. (1997). El Ethos, Destino del Hombre México. UNAM/FCE.

7. Garagalza, L.; y Ortiz-Osés (1990). La Interpretación De Los Símbolos: Hermenéutica y

Lenguaje En La Filosofía Actual. Barcelona, Anthopos.

8. Nussbaum, M. (1995). La Fragilidad del Bien. Fortuna y Ética en la Tragedia y la Filosofía

Griega Madrid. Visor La balsa de la medusa.

9. Ortiz-Osés, (1986). A. La Nueva Filosofía Hermenéutica Estudios de Filosofía Hermenéutica,

Barcelona, Anthopos.

10. Sófocles. (1988). Tragedias Completas, México, Rei- México.

11. Vernant, J-P. (2002). Mito y Tragedia en la Grecia Antigua, Barcelona, Paidós Orígenes.


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Fronteras del afecto. Pensar las

emociones en la construcción de

subjetividades en prisión Lorena Méndez

Brian Whitener

Resumen

Gran parte del texto que les compartimos

es una reflexión que hicimos en el año 2006

después de nuestra experiencia de trabajar junto

con los presos del Centro de Readaptación

Social Varonil de Santa Martha Acatitla

CERESOVA en la Ciudad de México. Y este año

para su publicación en la revista hemos vuelto a

la reflexión con la colaboración de uno de

nuestros compañeros de la colectiva «La Lleca»

que estuvo preso durante siete años y trabajo

con nosotros los últimos tres años de su estancia

en la cárcel

Palabras clave

Identidad, Reclusión, Lo otro,

Acompañamiento, Centros de

Readaptación, Afecto y Delincuente


Méndez y Whitener Fronteras del afecto…


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Gran parte del texto que les compartimos es una reflexión que hicimos en el año 2006

después de nuestra experiencia de trabajar junto con los presos del Centro de Readaptación Social

Varonil de Santa Martha Acatitla CERESOVA en la Ciudad de México. Y este año para su

publicación en la revista hemos vuelto a la reflexión con la colaboración de uno de nuestros

compañeros de la colectiva «La Lleca» que estuvo preso durante siete años y trabajo con nosotros

los últimos tres años de su estancia en la cárcel.

En el grupo de investigación al que yo pertenecía en la facultad de bellas artes en la

Universidad de Barcelona en el año 2000, y que estaba coordinado por Fernando Hernández

Hernández, estudiábamos acerca de la construcción de las identidades adolescentes en un

momento en el que se estaba re-pensando la construcción del individuo en la sociedad

contemporánea. Parecía que en ese entonces, hace casi una década, el tema de la identidad

resurgió en la crítica y teoría cultural (léase en este caso estudios culturales, estudios de cultura

visual, antropología social, etc.), pero se retomo con mayor interés en los ámbitos de investigación

de las artes visuales, y en especial en el de la educación artística.

Nos acercábamos a la identidad como un fenómeno en constante movimiento «construido y

transformado continuamente en relación a las formas por las cuales somos representados e

interpelados en los sistemas culturales que nos rodean» (Hernández, 1998-1999; 25). Entendí que la

identidad había sido definida en la modernidad como ese lugar unificado, centrado y único; y que

pasados los 80s, en la postmodernidad, se habían delineado oposiciones tales como: lo fragmentado

frente a lo unificado, lo disperso frente a lo centrado, y lo múltiple frente a lo único. Que abrían la

discusión sobre la «identidad» desde otra perspectiva, menos cerrada: no acabada. Pero que quizá

ahora nos damos cuenta, seguía (y sigue, aún cuando la discusión parece estar centrada ahora en

la idea de «subjetividad») objetivando las experiencias de vida, colonizando a través del lenguaje la

conformación, desactivando las capacidades transformativas de los sujetos. Parecía que la idea de

la globalización, de los localismos y la idea de lo «otro» eran ahora el interés de este nuevo proyecto

de vida económica, política y social en la postmodernidad.

Las reflexiones que Brian, y yo hemos ido discutiendo para presentar este apunte, no sólo

forman parte del intento de teorizar sobre la conformación del sujeto y su identidad, sino que también

nos sirve para trabajar en un conocimiento vivo, es decir construir un saber que nos permita

desarrollar la propuesta de intervención artística que hemos estado trabajando. Más que certezas

sobre el tema de la construcción de identidades en reclusión, tenemos grandes preocupaciones que

vivimos en nuestro acompañamiento con los hombres que dejan la cárcel y que vuelven a ella de

manera irremediable y muy a nuestro pesar.




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Queremos entrar al tema con una cita de Carmen Luke del año 1999 en la que nos invita a

pensar en la identidad no como algo fijo sino como un acontecimiento, una forma de resistencia

(cito):

(… ) lucha por el lugar, la identidad y, en realidad, la supervivencia -este aprender a construir el yo en relación con unos discursos que se solapan y a veces congruentes y, a menudo, contradictorios que se combinan de distintas maneras para restringir y facilitar las posiciones e identidades del sujeto- constituye la misma esencia de la vida cotidiana para las personas en las condiciones que ahora se llaman «postmodernas» (Luke, 1999:26).

Nos referiremos a tres tipos de identidades; a las identidades que se solapan, a la búsqueda

de lo otro que está dentro de nosotros mismos, y al tipo de identidad que se construye desde la

institución cárcel.

Entendemos que la identidad no es una posición fija, sino que puede tener transformaciones

y cambios. Nos referimos a la identidad como la suma de todas las posiciones que ocupa una

persona en un momento determinado. Estas posiciones conforman un compromiso y un trabajo

emocional que es sumamente complejo, porque no sólo tiene que ver con el cumplimiento de

normas sociales sino con los afectos y las emociones también. Con identidades que se solapan

hacemos referencia a dos o más posiciones encontradas, encimadas, con pensamientos y discursos

que se contradicen.

Dentro de un centro de reclusión un porcentaje importante de los presos provienen de una

vida precaria y de condiciones paupérrimas. Como me comentó en nuestro primer encuentro la

directora del CERESOVA María Esmeralda Vázquez Osorno, los centros de readaptación muchas

de las veces funcionan como albergues1 para quienes tienen una situación de extrema pobreza en

nuestro país. La experiencia de sobrevivir el día a día en la calle va a ser indispensable para

sobrevivir la cana (cárcel). Quienes están en la prisión tienen que tener la suficiente fortaleza para

entrar a una dinámica de constante lucha de poderes. No puedes demostrar bajo ninguna

circunstancia temor y debilidad. Esto significa que la persona presa está forzada a pasar por encima

de los otros y otras si quiere sobrevivir y que la respeten (pareciera que no existe mucha diferencia

entre las relaciones en la cárcel y las construidas en una sociedad capitalista). Muchas personas en

reclusión exigen ser respetados, aún sabiendo que el pan de cada día en la cárcel es el abuso

constante, por ejemplo: de los que ya tienen más tiempo en reclusión sobre los que van llegando.

Los abusos van desde una buena paliza, hasta las peores agresiones corporales y sexuales: por

1 Nosotros creemos que la palabra albergue esta relacionada con un espacio donde se acoge a personas que se han

quedado en la calle por algún fenómeno natural, o bien que se vincula con medidas de supuesta responsabilidad del estado con problemáticas sociales. La cárcel nos parece que es un espacio de represión y esconder para aquellos que no saben acomodarse a las formas de vida dentro del capitalismo en su estado actual, y no un espacio que resulte de una situación específica emergente.




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supuesto despojarlos de los pocos objetos que tienen, en el caso de los que cuentan con la suerte

de que alguien vea por ellos. Porque si no es así, entonces existe otra manera de pagar la

«hospitalidad», están los trabajos forzados como por ejemplo: lavar la ropa y ser el esclavo del resto

de los ocupantes de una estancia, como llama la institución a la celda.

La mayoría de hombres en reclusión entienden la idea de «poder» y de no demostrar bajo

ninguna circunstancia temor y tampoco piedad. La práctica de una posición de fortaleza permanente

los lleva al aprendizaje de la sobrevivencia en situaciones de violencia, agresiones y humillaciones

dentro de la cárcel. Es decir aprenden a vivir en situaciones extremas de vigilancia y violencia de

todo tipo, mental y física. Al dejar la reclusión me refiero al cumplimiento de su condena (en términos

legales), la mayoría de hombres regresan a la cárcel en parte por razones económicas, políticas y

sociales, relacionadas con la inexistencia de un lugar para ellos en sus familias y en la sociedad. Y

porque además se han desvinculado a la vida de afuera. Nos referimos a hombres que han estado

en reclusión de tres a más años. Su lenguaje, su mirada y sus pensamientos están anclados a una

vida demasiado compleja para entenderla. La familia (en el caso de quienes la tienen) difícilmente

puede comunicarse con ellos a su salida. En muchos de los casos se les exige que comiencen lo

antes posible a trabajar para pagar los daños económicos causados a los parientes. Estos, no puede

entender que ellos vengan de un mundo extra-ordinario, con otro modo de vida, y que es necesario

iniciar un proceso de comunicación en donde la comprensión, paciencia y afecto son indispensables

para posibilitar al recién llegado un «lugar» dentro del núcleo familiar y dentro de la sociedad. Aún

cuando la mayoría de ex-presos vivieron en condiciones precarias antes de entrar a la cárcel, la

experiencia de la reclusión es única. Como me comento Cipriano:

La experiencia de estar en la cárcel es la experiencia de la sobrevivencia. El que no come en la cárcel es porque no sabe caminar en la calle. Es decir, puedes hacer cualquier servicio para comer porque la institución no cumple con su tarea de darte la comida. No sólo necesitas generar dinero para comer, sino también para pasar la lista, depende del reclusorio. Por ejemplo: en el norte se pasan tres listas, en el oriente cuatro, y en el CERESOVA tres.

También es una experiencia única porque conoces a personas que tienen una manera diferente de sobrevivir, y te la comparten, por ejemplo: como generar dinero. Hay una diferencia de estar en la población (la cárcel en general) y de estar en los castigos (me refiero a los espacios), y en módulos de máxima seguridad; dormitorios acondicionados por los mismos presos porque no se les abre la celda en 15 días o hasta meses, y ahí es donde empieza la supervivencia para hacer una parrilla o para tener luz. Por supuesto para comer, no tenemos cacharros (trastos). En la cárcel vives también la experiencia de que te tienda la mano alguien cuando no tienes que comer porque te ve estirarla, porque te ve humillado. Y esta persona puede ser alguien que ni siquiera es de tu barrio, entonces aprendes a agradecer. (Cipriano, 30 años, 2011).

En relación a la construcción de identidad sobre la búsqueda de lo «otro» que está dentro

de nosotros mismos, Brian escribió lo siguiente a partir de su propia experiencia de trabajo en el

proyecto de Acompañamiento y Educación radical «la Lleca».




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El segundo proceso de identidad que hemos visto en la cárcel, tiene que ver con la

construcción de una identidad o más. A partir de una serie de aproximaciones a la identidad, y de

como atraviesan estás reflexiones nuestro trabajo, y como le otorga un poder transformador. Es algo

que sólo puedo hablarlo desde mi experiencia muy, muy personal y, en un sentido, único e

irreversible.

Cuando llegué a trabajar en la cárcel me pasaron una serie de acontecimientos muy fuertes,

pero sobre todo en la forma de la relación que yo tenía con los presos. Para llegar a donde

trabajamos, «tenemos que caminar por una serie de pasillos bordeados por una malla de hierro que

se extiende hasta el cielo, y caminamos a veces a través de pasillos llenos de personas como la

calle a medio día, o a veces vacíos. Pero con gente o no, lo que sientes es una diferencia, que no

perteneces a este lugar, que no es para ti, y entonces los que están o no están en los pasillos, ¿son

como tú? ¿Son parte de ti? La experiencia de los pasillos es el primer paso a la identidad y al Otro».

Después de lo pasillos llegamos al centro escolar y como siempre no había salones libres.

Yo y mi grupo fuimos al pasto que está atrás de la escuela. Sentados allí, en un lugar que se parecía

más a un parque que a un centro de reclusión, un lugarcito verdecito con una vista preciosa de tres

colinas, y que cuando no hay tanto esmog puede incluso verse el Popo. Es decir, un lugar

extrañísimo, pero por el contraste que da, hermoso. Sentados allá empezamos a hablar. Y lo que

ocurrió me desbordó. No fue que nos sentimos distintos pero lo éramos. Es decir, lo que me pasó no

resultó por la diferencia: fue otra cosa.

Lo que sentí los primeros días estando con ellos era una sensación de éxtasis, una

sensación de que yo estaba enfrentándome conmigo mismo en una manera muy fuerte y muy

fundamental. Lo que abrió el proyecto, era un espacio en donde era posible conocer al Otro y ver

que ese reconocimiento del «otro» es la base de mi identidad. Lo que quiero decir, es que por estar

en una situación tan precaria los chicos me enseñaron que la identidad concebida en su sentido más

profundo, más límpido, pleno y humano, es lo que te da el «otro». Es estar en una relación cuidando

al «otro», respondiendo a la llamada del «otro». En La Lleca trabajamos desde el afecto que quiere

decir una manera muy, muy consciente de construir otro tipo de relación con los presos. Trabajamos

desde ahí, porque el afecto es tabú: es transgresor en la cárcel. Y aunque yo sabía que trabajar así

sería una experiencia muy fuerte, y pensé que estaba preparado para este día, no estaba preparado.

Intentaré ser más concreto: cuando llegué para la primera vez y empezamos a hablar, no

sabía como entender la relación: no sabía lo que ellos estaban buscando en mí, no sabía lo que yo

estaba buscando en ellos. No fue amistad, ni amor, ni un estereotipo, ni un sujeto, ni un objeto de

estudio... En ese momento, el único punto de referencia que tenía para explicarme a mi mismo la

relación era una relación de terapia. Y la relación que uno tiene con su terapeuta, que es una

relación que no existe un el mundo real: alguien que sabe todo de ti pero no es tu amigo. Mi relación




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con los chicos era parecida, llegamos a lo muy, muy profundo. Las conversaciones no eran de

amigos pero hablábamos de todo, era un intercambio. Aquí, la forma de la relación no era

terapéutica, se basó más en el amor y en un deseo de compartir, pero sí era una relación de otro

mundo, de gente que viene de mundos completamente separados. No quiero decir otros mundos

físicamente, adentro y afuera, sino ontológicamente, en términos de «ser», en términos de

subjetividad: lo único que compartimos era un deseo de entender, probar, hablar, cuidar, ver, y jugar

con el «otro» que estaba enfrente de nosotros. Pero la fuerza de este deseo era un shock. Y, según

yo, era el shock de estar enfrentados con el «otro», con un ser tan extraño, tan alejado de la

cotidianidad que nos desbordó y nos dio tantas ganas de hablar, de construir y de comprender.

Para concluir nos referiremos al tercer tipo de construcción de identidad que es el que otorga

la institución. Hemos elegido hablar a partir de nuestra experiencia con el personal de las cárceles.

Al principio del proyecto «La Lleca» le hicimos una entrevista a Lupita una compañera que es

psicóloga y técnica penitenciaria sobre su relación con la población de los centros de reclusión. Nos

habló de los internos (este es el nombre institucional que se les da a los presos por lo menos en la

Ciudad de México) como aquellas personas que han cometido un delito y ya fueron juzgadas, y que,

por lo tanto, ella como autoridad estaba para apoyarlos. Pero también nos mencionó que había

personal y técnicos penitenciarios que marcaban una fuerte distancia con los presos, y que sólo los

veían como delincuentes. En efecto la institución los señala y etiqueta como delincuentes. Para

terminar citaremos el testimonio de Cipriano:

«Desde afuera a través de los medios de comunicación tú ya sabes que eres delincuente. También la educación de la calle, en el barrio se reproduce la idea de que somos delincuentes. Entonces cuando los técnicos y técnicas penitenciarias y personal de seguridad (policías) tienen la idea alimentada también por su educación en las instituciones y en los medios de comunicación, entonces su relación contigo está influenciada por estas ideas, son personas distantes, indiferentes e inhumanas. La mayoría de las y los técnicos penitenciarios son corruptos porque venden tu seguridad o trabajan con los custodios.

Ser delincuente para nosotros es un reconocimiento porque significa poder. Sin embargo, por otro lado significa que has sido excluido de la sociedad.

Cuando te llaman «delincuente» como hombre macho educado en una sociedad patriarcal no se nos es permitido denunciar la etiquetación dentro de la cárcel porque estarías formando parte de lo que en cana se llama «borregas» o comunicadores. Es decir, aquellos hombres presos que denuncian y que se quejan por el maltrato y negligencia del personal de la institución: administrativos, técnicas y técnicos penitenciarios, área jurídica y personal de seguridad (Cipriano, 30 años, 2011).




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Bibliografía:

Hernández, Fernando (1998-1999) Consideraciones sobre el sujeto y la identidad en la educación

escolar en Kikiriki, España.

Luke, Carmen (comp.) (1999) Feminismos y pedagogías en la vida cotidiana Madrid. Morata.



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Experiencias de la investigación de

campo sobre la Asignatura Estatal Ivonne Araceli Morales Rangel,



Carlos Aljama Alcántara

Resumen

A raíz de la implementación de la

Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural del

Distrito Federal en el nivel básico educativo, surgió

la inquietud de un grupo de estudiantes y

profesores de la Universidad Autónoma de la

Ciudad de México, de llevar a cabo, en las escuelas

secundarias del Distrito Federal, una investigación

de campo que permita observar el desarrollo de la

asignatura a través de la perspectiva del gestor

cultural. Por tal virtud, a lo largo de este trabajo se

dan a conocer los primeros avances de la

indagación, a través de las impresiones y

experiencias de la labor de campo y las

interpretaciones de las entrevistas aplicadas a los

profesores que imparten la materia.

Palabras clave

Asignatura Estatal, patrimonio

cultural y natural, investigación de

campo, entrevistas, experiencias,

expectativas y estrategias didácticas.


Morales, Hernández, Alcántara y Aljama Experiencias…


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Introducción

Durante el ciclo escolar 2011-2012 se implementó, en el primer grado de las escuelas

secundarias de la Ciudad de México, la Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural del Distrito

Federal, como una medida estratégica, en el ámbito educativo, para promover la valorización y

preservación de nuestro patrimonio cultural y natural entre los jóvenes. De ahí que durante el

semestre 2011-ll, en la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, se formó un equipo de

trabajo para realizar una investigación de campo en algunas de las 50 escuelas secundarias del

Distrito Federal que imparten dicha asignatura, con la finalidad de recabar las experiencias y

expectativas de los docentes y estudiantes, durante el desarrollo de la materia a lo largo de este

ciclo escolar.

El equipo de trabajo se encuentra integrado por Carlos Aljama Alcántara, Germán

Altamirano Rivera, Guadalupe Grimaldo Mendoza, Pedro Gustavo García García, Ivonne Araceli

Morales Rangel y Mónica Peláez Hernández, estudiantes de la Licenciatura en Arte y Patrimonio

Cultural, y por los profesores a cargo de la investigación Luis Antonio Monzón Laurencio, Eloisa Poot

Grajales y José Fernando Huerta Rojas, miembros de la academia de Arte y Patrimonio Cultural de

la UACM.

Para llevar a cabo dicha investigación, por principio de cuentas, nos dimos a la tarea de

indagar sobre las escuelas que imparten la Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural del

Distrito Federal. De las 50 secundarias que imparten esta asignatura, se seleccionaron algunas

distribuidas en las delegaciones Coyoacán, Iztacalco y Venustiano Carranza. Consiguientemente, se

realizaron las gestiones necesarias ante la Subdirección de Operaciones de la Coordinación

Sectorial de Educación Secundaria, para obtener los permisos que nos permitieron ingresar a los

planteles.

Por su parte, diseñamos dos instrumentos de investigación (de corte cualitativo-

hermenéutico), mediante entrevistas, para los profesores, y encuestas, para los alumnos.1Ambos

instrumentos constan de 19 preguntas abiertas, cuyos objetivos a saber son los siguientes: conocer

el desarrollo de la Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural de Distrito Federal, conocer las

expectativas del docente que imparte la asignatura, conocer las expectativas de los alumnos que




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cursan la asignatura, conocer las estrategias didácticas con las que apoya su clase el docente,

conocer la concepción de patrimonio de la que parten los profesores y conocer la concepción de

patrimonio con la que terminan los estudiantes.

Asimismo, investigamos acerca del plan de estudios de la materia, el cual fue diseñado por

la Secretaria de Educación del D.F. y la Secretaria de Cultura del D.F., con la colaboración del

Instituto Nacional de Antropología e Historia, y rastreamos los antecedentes de la Asignatura

Estatal, impartida desde el 2010 en varios estados de la República Mexicana. Todo ello, para tener

un panorama general de la asignatura y analizarla desde la perspectiva del Licenciado en Arte y

Patrimonio Cultural.

Luego entonces, a partir del mes de enero del 2012, el equipo de las estudiantes Mónica

Peláez Hernández e Ivonne Araceli Morales Rangel, iniciamos con la investigación de campo dentro

de los cinco planteles que nos correspondían, ubicados en la Delegación Coyoacán. El presente

artículo es un reporte de algunos avances de esta investigación que todavía está en la fase de

análisis de la información, pero que nos pareció relevante comentar; esto sin ánimo de evidenciar ni

denostar nada, únicamente con fines informativos.

Por razones obvias, los nombres de las escuelas, así como los de los informantes fueron

codificados para proteger la identidad e integridad de los mismos. Para la codificación de escuelas

simplemente se asignaron las letras del alfabeto iniciando por la A y fueron asignadas

aleatoriamente, por lo que el orden no corresponde a los números oficiales de las escuelas. A las

escuelas con turno vespertino y matutino fueron asignadas claves diferentes pero igualmente, de

forma aleatoria. Para los profesores informantes se utilizó la letra de la escuela, posteriormente la

letra P (de profesor) y luego un número de dos dígitos, asignado también de manera aleatoria. Para

los informantes estudiantes, fue similar: la letra de la escuela, la letra E (de estudiante) y un número

de tres dígitos.

Los resultados previos

Es así que la primera escuela de la que comentaremos y primera que visitamos fue la

Secundaria clave B, en la que se imparte la materia de patrimonio en cinco grupos del primer grado.

Nos presentamos con el director para hablarle sobre nuestro proyecto de investigación, al tiempo

que contestamos una serie de cuestionamientos de su parte, aún así, se mostró inseguro o previsor,

por lo que nos solicito una copia de los instrumentos que aplicaríamos a su cuerpo docente y

alumnado. Al final de la plática nos presentó con dos de los profesores responsables de impartir la




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asignatura (informantes BP01 y BP02) y acordamos una cita para comenzar nuestra práctica de

campo.

El último viernes del mes de febrero, acudimos a nuestra cita en la secundaria clave B para

realizar las entrevistas con los profesores. La primera entrevistada fue con la informante BP01

encargada del grupo 1º “B”, licenciada en Biología, con una trayectoria de 23 años como docente a

nivel secundaria y bachillerato, cuenta además con un diplomado en terapia física y rehabilitación,

mismo que le ha servido para adquirir un segundo empleo en un Hospital. Debido a lo anterior, no

tiene el tiempo necesario para organizar salidas extra clases con sus alumnos de la Asignatura

Estatal.

Desde un principio, la informante mostró rechazo e inconformidad por la asignatura y los

procedimientos para asignarla, pues, como puntualizó, fue de improviso, no hubo capacitación previa

y no contaban con herramientas más que con un libro (que fue el programa de estudios de la

asignatura) y un CD que les proporcionó la Secretaría de Cultura del D.F. Por si fuera poco, la

profesora señaló que no le veía caso a la materia, puesto que no tiene valor curricular, lo cual ha

propiciado el desinterés de los estudiantes quienes saben, de antemano, que sus maestros los

tienen que aprobar.

Ante este panorama, la docente decidió hacer aportaciones al plan de estudios, generar sus

propias dinámicas dentro de clase como exposiciones, elaboración de maquetas, presentaciones

electrónicas, entre otras, como parte de sus estrategias didácticas. Del programa general sólo ha

retomado lo básico y representativo, ya que no domina los contenidos.

Es por ello que considera pertinente que los profesores involucrados en la impartición de la

asignatura sean capacitados a la brevedad, para contar con herramientas que les permitan

planificar, organizar y llevar a la práctica, de manera eficaz, los contenidos planteados en el

programa, pues si bien, concibe poco funcional la asignatura pues considera que presenta

deficiencias, también reconoce que es una materia que podría funcionar de manera positiva si

hubiera un seguimiento, es decir, si se le diera continuidad y hubiera más apoyo y aportaciones en

pro de mejorarla y reforzarla.

Cabe señalar, que desde el inicio de nuestra conversación, la actitud de la profesora fue

hostil y desconfiada, pues en repetidas ocasiones nos cuestionó acerca de cuál era nuestra

intención, si sólo pretendíamos aplicar cuestionarios y no regresar al plantel para aportar algo a la

asignatura, como acostumbran a hacer los estudiantes, o realmente queríamos incidir en mejoras

para la materia, así lo señaló, razón por la cual, se rehusó a contestar todas las preguntas, así que

decidimos dar por terminada la entrevista.




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El siguiente profesor entrevistado, informante BP02 imparte la asignatura de patrimonio en el

grupo 1º “D”, es licenciado en Biología, razón por la cual le fue asignada la materia, según lo dicho

por él. Su experiencia docente es de 13 años, e impartiendo la asignatura de patrimonio sólo

algunos meses. Desde su experiencia como docente considera que la asignatura es apropiada, pero

mencionó que una sola capacitación no fue suficiente para llevar a cabo su impartición, pues

desconoce ciertos temas del programa.

Se puede decir que su actitud fue amable, tuvo la disponibilidad de colaborar con nosotras y

sobretodo se mostró interesado por la investigación, pues le parece acertada la apertura de una

materia que hable sobre el patrimonio cultural y natural de D.F., ya que puede brindarle, a los

estudiantes, muchos datos históricos y geográficos que desconocen.

Asimismo, sugiere que haya continuidad en la impartición de la asignatura, y que el siguiente

ciclo escolar no sea cambiada por otra, puesto que todo el material didáctico que, por su parte, ha

elaborado y aportado a la materia, «en dónde queda», y al mismo tiempo responde, «no le veo caso

a una materia así, que llega con muy pocos elementos de la noche a la mañana y de la misma

manera se va» así lo dijo.

Cabe aclarar que la Asignatura Estatal comprende otras materias como Cultura de la

legalidad, Aprender a aprender y, actualmente, la de Patrimonio cultural y natural del Distrito

Federal, a lo que el profesor comentó: «sucede lo mismo en todos los años, sacan una asignatura

nueva con muy poco material y al final del curso todo termina en el bote de la basura, porque al

siguiente ciclo escolar designan otra». Esta situación le ha provocado inconformidad, por lo que

expresó que deberían decidirse por una sola Asignatura Estatal de manera continua o impartirla

dos o tres años, a prueba, para decidir si funciona o no. Una buena opción es la materia de

patrimonio, puesto que, a su parecer, tiene mucho contenido histórico y cultural que debe estar

presente en la formación de los educandos.

Tocó el turno de entrevistar al informante BP03, al frente de los grupos 1º “A” y 1º “C”, quien

tiene una carrera técnica universitaria en Seguridad Pública Federal, una Licenciatura en Derecho y

una Maestría en Ciencias de la Educación. Su experiencia docente es de cuatro años, en el sistema,

y es la primera vez que imparte la asignatura relacionada al patrimonio, de la cual opina que su

inclusión a los planes de estudio es muy buena y constructiva, pues sienta las bases para la

valorización del patrimonio, ayudando a reflexionar sobre el cuidado y preservación de las

manifestaciones de la cultura y la naturaleza.

Como parte de sus expectativas sobre el curso, lo que espera lograr al término del mismo es

una mayor concientización sobre el legado patrimonial de la Ciudad de México, puesto que el

patrimonio lo concibe como una riqueza poco valorada y explotada.




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En cuanto a las estrategias didácticas que planea emplear, están los audiovisuales,

bibliografías y encauzar a sus alumnos a que visiten y conozcan el patrimonio cultural y natural del

Distrito Federal, pues de esta manera los conocimientos adquiridos en el aula trascienden hacia el

ámbito personal y cotidiano de los niños y sus familias. No obstante, aunque hace hincapié en la

interacción directa y vivencial con el patrimonio, expresa no saber de alguna teoría específica sobre

didáctica y difusión del mismo.

Asimismo, considera que las competencias mínimas que el docente debe tener para la

impartición de la materia, incluyen conocimientos de historia y geografía, más aún, valores cívicos

que coadyuven a la sensibilización de los jóvenes. Por ello, planea vincular, a través de la

transversalidad, los aprendizajes de esta asignatura con otras del plan de estudios, a saber de la

historia, geografía, formación cívica y ética, artes y español.

Aún con todo, el profesor piensa que hace falta mayor apoyo por parte de las instancias

correspondientes, pues hace falta que el gobierno del Distrito Federal calendarice salidas a lugares

patrimoniales, que se realice un libro oficial o de texto y que haya una mejor capacitación, pues la

preparación que recibió fue muy básica. Dado a que no es su formación académica, refiere que es

necesaria una mayor profesionalización en historia, de todas maneras, le fue asignada la materia por

decisión de la dirección de la escuela.

El último informante, BP04, fue el encargado del grupo 1º “E”, quien es Licenciado en

Relaciones Internacionales. Tiene una experiencia docente de 20 años y seis meses impartiendo la

Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural del Distrito Federal.

Antes que nada, queremos expresar la experiencia que tuvimos con este profesor, quien nos

evadió constantemente como si le preocuparan las preguntas del instrumento que, previamente, ya

le habíamos entregado al director, o, posiblemente, se sentía indispuesto y no deseaba ser

entrevistado. Aún así, lo encontramos tomando un breve descanso, e insistimos, por lo que de

manera insegura y renuente accedió a contestar la entrevista. Él nos comentó que a la asignatura le

hace falta planeación porque es una materia que, a su parecer, surge al vapor para experimentar, y

como no se evalúa pierde su importancia e interés de aprender, por parte de los alumnos. A su

modo de ver, es una materia más que impone el sistema de enseñanza.

Además, se quejó de la inconstante capacitación teórica y de la falta de material audiovisual,

así como de un libro de texto para los estudiantes. Estas deficiencias en la planeación de la

asignatura, también, repercuten en el docente, quien en sus respuestas dejó ver las carencias de

conocimientos y competencias necesarias para impartir el curso, puesto que no recibió alguna

preparación especial y la materia le fue asignada porque estaba disponible.




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A grandes rasgos, el maestro concibe el patrimonio cultural y natural simplemente como algo

muy importante para México. Si bien, constantemente hace alusión a la importancia del patrimonio,

no especifica de qué manera lo es, ni lo define. Sus estrategias didácticas se enfocan en conseguir

material de Internet y de algunos libros, para apoyar sus clases con apuntes, pláticas y comentarios.

Así fue como dimos por concluida la primera parte de la investigación en esta secundaria.

Cabe hacer mención, que en visitas posteriores, aplicamos las encuestas a los estudiantes en los

cinco grupos que comprende el primer grado de la escuela B, como también lo hicimos,

posteriormente, en cada una de las secundarias correspondientes y cuyos resultados serán motivo

de otro informe.

Posteriormente, acudimos a la escuela de educación clave C. El informante CP01 es

licenciado en Artes plásticas y se dedica a la docencia desde hace 15 años. Desde el año pasado le

fue asignada la materia de patrimonio debido a su perfil.

La actitud del profesor ante la entrevista fue hostil, pensó que lo íbamos a evaluar, por lo

que se mostró evasivo, hermético, dijo que la entrevista era algo extensa, compleja y que no tenía

porque saber todas las respuestas, así que nos pidió el instrumento para contestarlo a solas.

Mientras los estudiantes respondían las encuestas él, desde su escritorio, hojeaba una y otra

vez la entrevista pero no la contestaba, sólo por momentos levantaba la cabeza y decía que eran

demasiadas preguntas, «yo no tengo porque saber esto, no es mi área». Repetidas veces le dijimos

que no era una evaluación y que sólo queríamos conocer su punto de vista. Sin embargo, su actitud

no cambió y al cabo de tres horas finalmente nos entregó la entrevista incompleta.

Dentro de lo que respondió encontramos que está interesado en que la asignatura continúe,

ya que le parece apropiado que los alumnos aprendan y conozcan qué es y cuál es su patrimonio

cultural y natural, justamente para que lo respeten, lo valoren y lo preserven, pues considera que el

patrimonio es el reflejo de la vida y nuestra herencia cultural y natural que, a su vez, tenemos que

cuidar para las siguientes generaciones. Por consiguiente, juzga pertinente plantearles a los

alumnos la necesidad de conservar, difundir y recuperar dicho patrimonio, ya que esto les permitirá

comprender quiénes son y de dónde vienen.

De ahí que reconoce la importancia de la asignatura, no obstante, señala sus deficiencias,

pues si bien, él considera que tiene el perfil para impartir la materia por ser artista plástico, también

asume que desconoce ciertos temas del programa y que al no haber una capacitación continua, ni

material de apoyo para la asignatura, ésta se vuelve ineficaz.

Después tocó el turno de ir a la secundaria clave D, en la cual fuimos recibidas por el

director de manera atenta y cordial, pues nos brindó todo su apoyo para llevar a cabo la




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investigación de la mejor manera posible, puso a nuestra disposición su oficina para entrevistar

informante DP01 y ese mismo día conversamos con el maestro.

El profesor tiene 30 años de experiencia como docente, ha impartido principalmente la

materia de Biología, disciplina en la que es especialista por su formación profesional como biólogo.

Con respecto a la materia de patrimonio nos contó que le había sido otorgada por su perfil y

disponibilidad de horario, así como por su interés y gusto por la misma.

Abundando en el tema, explicitó algunas de sus expectativas con respecto al curso, del que

esperaba que sus estudiantes lograran entender y visualizar la importancia cultural y natural del

Distrito Federal, para que respeten su ciudad y se interesen por conocer lo que la UNESCO ha

nombrado como patrimonio de la humanidad, que comprende no sólo lo monumental. Todo ello, con

la intensión de que los infantes sientan gusto y cuiden la naturaleza y las expresiones culturales

producidas por la humanidad.

Por otro lado, habló acerca de las herramientas y métodos que ha utilizado para impartir su

clase. El recurso más utilizado ha sido Internet, pues como menciona: «al no haber libro de texto, me

tengo que auxiliar de otros materiales como el Internet, las revistas y los libros». Asimismo, realiza

lecturas comentadas y dictados de textos que, considera, pueden tener relación con la materia,

como por ejemplo El laberinto de la soledad de Octavio Paz. Esto nos hace pensar que el profesor

se encuentra totalmente dispuesto a colaborar en la enseñanza del patrimonio, aunque reconoce

que le faltan elementos.

Otro aspecto que ha considerado adecuado son las visitas a sitios representativos, ya que

considera son parte complementaria para ver y entender el patrimonio, no obstante hasta el

momento no ha realizado ninguna debido a que no hay disponibilidad y es mucho tramite. En este

sentido preguntó si podría haber algunos vínculos entre escuelas y museos o lugares de carácter

cultural, para facilitarle el acceso a estos.

Ahora bien, con respecto al patrimonio vivo, le enseña a sus estudiantes la música, comida

típica, vestimentas, entre otros elementos, que permitan mostrar las tradiciones más representativas

del Distrito Federal, así lo manifestó: «Lo que quisiera es que vivieran la cultura a través de la

práctica», puesto que está convencido de que la experiencia vivencial puede ser una manera de

concientizar.

Por consiguiente, estima apropiado dominar el contenido del programa, el cual le parece

demasiado extenso para un sólo curso, pues ha tenido que ingeniárselas para cubrirlo ya que de

pronto carece de elementos, puesto que la capacitación que recibió no fue suficiente, además, una

materia de tal magnitud requiere una preparación multidisciplinaria, por ello, juzga necesario mayor

profesionalización y un adecuado perfil de los docentes que aspiran a enseñar la asignatura.




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Concluyó la entrevista haciéndonos saber que le parecía excelente la implementación de

una asignatura como la de patrimonio, porque es una manera de promoverlo y salvaguardarlo.

Cabe señalar que durante nuestra amena charla con el profesor nos pidió que lo

ayudáramos con algunas fuentes bibliográficas para la materia, o con alguna actividad didáctica para

hacer más dinámico su curso, por lo que le propusimos realizar un taller de cartonería para sus

pupilos, mediante el cual, y de manera lúdica, los niños pudieran resignificar el carácter simbólico de

diversas manifestaciones artesanales.

Fue así, que llevamos a cabo un taller de cartonería para los alumnos del primer grado de

secundaria en la escuela D. La experiencia fue muy grata pues los jóvenes estuvieron muy

cooperativos, el profesor les avisó con anticipación de nuestra participación, y les pidió el material

necesario. Los días que nos presentamos a impartir el taller, los chicos estuvieron muy contentos de

hacer una actividad diferente a la que, usualmente, realizan en cada sesión de clases.

El primer día, modelaron sus figuras en plastilina y la empapelaron, nosotras dimos las

instrucciones de la técnica a seguir y hablamos del valor simbólico de cada figura que escogieron.

En la siguiente sesión, finalizaron sus piezas, las decorando con pintura, diamantina, lentejuela y

papel de colores. Tanto el maestro como los alumnos quedaron muy satisfechos por sus trabajos, a

tal grado que el profesor propuso exhibirlos, pues le pareció una buena forma de estimular e

incentivar el aprendizaje.

A mediados del mes de febrero, visitamos la Secundaria Diurna clave F, turno matutino, en

la que se imparte la asignatura a través de dos docentes. El primer informante FP01 es responsable

de los grupos 1º “A”, 1º “B” y 1º “C”, tiene una Licenciatura en Antropología Física por la ENAH y

cuenta con una experiencia docente de veinte años, aunque es la primera vez que imparte la

asignatura de Patrimonio cultural y natural. No obstante, dice tener experiencia en materias similares

como Teoría de la cultura del parentesco que impartió en la ENAH.

Al respecto, partimos de la observación que si para el profesor ambas asignaturas son

similares, entonces su enfoque para tratar el patrimonio cultural y natural es evidentemente

antropológico y, posiblemente, limitado en cuanto a la relación del patrimonio con otras perspectivas

académicas.

Lo anterior, se confirma con la pregunta número tres ¿cómo concibe usted el patrimonio

natural y cultural? A lo que el profesor contesto que del patrimonio cultural tenemos un 70%

prehispánico y el resto es el legado del mestizaje cultural, dejando fuera de su porcentaje el

patrimonio artístico como, por ejemplo, las vanguardias, el arte moderno y el arte contemporáneo,

así como las manifestaciones culturales y artísticas de las tribus urbanas, por mencionar algunos.




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Asimismo, la posibilidad de limitantes debido a una inadecuada capacitación para impartir la

materia, hace que no pueda identificar todos los elementos del patrimonio cultural de la Ciudad de

México que la UNESCO elevó a la categoría de patrimonio de la humanidad.

Con respecto a la pregunta número cinco sobre si conoce una teoría específica de la

didáctica y difusión del patrimonio, respondió que realizó un curso de museografía en el INAH y que

planeaba aplicar algunas estrategias didácticas con sus alumnos como la proyección de películas,

diapositivas, visitas a museos e in situ. Sin embargo no supo decir una teoría específica para

implementar en su curso.

Por lo que respecta a las demás respuestas del cuestionario, consideramos que su

formación profesional le permite tener un buen conocimiento en la materia y el perfil adecuado para

impartir la Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural del Distrito Federal, salvo algunas

cuestiones que podrían superarse con una adecuada capacitación y monitoreo en el desarrollo del

curso.

De igual forma, queremos resaltar la falta de medios que podrían servir de apoyo para las

clases, desde equipo de cómputo con Internet, cañones proyectores y autobuses escolares para

llevar a cabo las visitas in situ.

Asimismo, para el profesor es de vital importancia crear una sociedad virtual de

conocimiento donde los alumnos y maestros puedan intercambiar información y retroalimentarse,

con la finalidad de enriquecer sus saberes.

La segunda informante, FP02, que imparte la asignatura de patrimonio en esta misma

secundaria, tiene a su cargo los grupos 1º “D” y 1º “E”. Ella es Licenciada en Economía y cuenta con

cinco años de antigüedad en el sistema educativo, no obstante, es la primera vez que imparte la

Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural del Distrito Federal.

Durante la entrevista, nos comentó que le parecía muy bien que se haya ofertado una

materia como ésta, puesto que mediante la misma los estudiantes reafirman su conocimiento de la

historia y del patrimonio cultural, permitiéndoles percibirlo como una experiencia que se puede vivir,

pues el patrimonio está ahí al alcance de todos, forma parte de nuestra identidad y no sólo son datos

o mera información para acumular.

En cuanto a sus expectativas sobre el curso, ella espera que al finalizar el mismo, los

alumnos conozcan y sepan distinguir el patrimonio cultural y natural del D. F., que construyan o

fortalezcan una identidad a partir del patrimonio y adquieran responsabilidad y urbanidad para

preservarlo.




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También, comentó, que observaba un gran interés en sus estudiantes, quienes a partir de

las actividades realizadas en clase, generaban competencias para investigar más sobre algún tema,

no sólo por medio de internet, sino, también, con algunos profesores de otras materias afines, cómo

la materia de artes, a cuya maestra le realizaron breves entrevistas sobre lo visto en el aula.

Asimismo, comentó que a diferencia de los alumnos de su otra asignatura llamada

Formación Cívica y Ética, los de Patrimonio cultural y natural tienen sus cuadernos llenos de

apuntes, ilustraciones y de todo lo que investigan en la red, no así, sus párvulos de la otra materia

quienes se muestran más apáticos y con sus cuadernos casi en blanco. Incluso, la profesora nos

contó una anécdota en la que le decía a su mamá que estaba preocupada por sus estudiantes de

Formación Cívica y Ética, pues llegó a considerar que era ella la que estaba fallando, por no lograr

que les gustara la materia y pusieran atención en clases. Después se cuestionó sobre el por qué a

sus estudiantes de patrimonio si les gusta la materia y a los otros no, por lo que llegó a la conclusión

de que son los contenidos de las diferentes asignaturas lo que determina el interés de los pupilos.

Sin embargo, lamentó la falta de fuentes bibliográficas a las cuales acudir para enriquecer

sus clases de patrimonio, pues la capacitación que recibió para impartir la materia tuvo esta

limitante, fue insuficiente y con escaso material de apoyo. Al respecto, la maestra sugiere una

capacitación constante por parte de la SEP y de la Secretaría de Cultura del D.F., con cursos cada

bimestre, puesto que la materia rebasa los conocimientos básicos de docentes que, como ella, no

tiene el perfil de formación académica.

De igual forma, consideró, que hacen falta recursos materiales audiovisuales en el aula,

como una computadora portátil y un cañón para la proyección de presentaciones electrónicas,

imágenes y videos. Las vistas guiadas, por su parte, sería otra estrategia pedagógica de suma

importancia pero, nuevamente, no se cuenta con los recursos económicos, por parte de los padres

de familia, ni los recursos materiales, por parte de la escuela, como podrían ser los autobuses

escolares.

Al igual que el otro informante, ella, manifestó interés por talleres y prácticas didácticas que

refuercen las sesiones, por lo que nos pidieron auxiliarlos en esa tarea, que por cuestiones de falta

de tiempo y exceso de trabajo no pudimos llevar a cabo en este ciclo escolar.

La última escuela a la que asistimos mi compañera y yo, fue la Secundaria clave H. En dicha

escuela el informante HP01 imparte la materia de patrimonio a diez grupos: 1º “A”, 1º “B”, 1º “C”, 1º

“D”, 1º “E” y 1º “F”, así como también ofrece la asignatura a grupos del tercer grado, 3º “A”, 3º “B”, 3º

“C” y 3º “E”.

El docente es Licenciado en Geografía por la Facultad de Letras de la UNAM y cuenta con

quince años de experiencia en el sistema educativo. La inclusión de la materia en los planes de




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estudio le parece muy apropiada, pues piensa que coadyuva a desarrollar y fortalecer el sentido de

identidad y pertenencia en los adolescentes, no sólo como mexicanos sino, también, como

«chilangos» y desde distintos niveles, el individual, grupal y social.

Como parte de sus estrategias didácticas utiliza todas las que están a su alcance para

mejorar sus clases, por ejemplo: Internet, monografías, maquetas y exposiciones en equipo, por el

contrario, reconoció no saber alguna teoría sobre didáctica del patrimonio cultural.

Para el maestro es muy importante la construcción y resignificación del valor simbólico del

patrimonio a partir de la participación de todos sus actores, más aún, involucrar a las familias

completas (hijos, padres y abuelos) para transmitir correctamente la herencia cultural.

También, a su parecer, debemos propiciar la inclusión del pluralismo cultural a través de la

aceptación y tolerancia de las nuevas manifestaciones culturales urbanas, ya que, a veces, es difícil

aceptar lo que es diferente o distinto a nosotros y a nuestros referentes culturales, lo cual nos da

desconfianza y reaccionamos con cierto temor o agresión. Por ello, es importante inculcar en los

estudiantes el reconocimiento de las diversas expresiones culturales que también conforman la

identidad cultural de esta gran urbe.

Es así como el docente planea incidir en los jóvenes para que descubran el patrimonio, lo

interioricen, lo hagan suyo y tomen conciencia de lo que tenemos para valorarlo y cuidarlo.

Otra de sus expectativas es lograr que sus pupilos se involucren en la transmisión de los

valores culturales de sus ancestros, pues esta es la parte más frágil por caer en el rubro de lo

intangible, de lo que los chicos, quizás, no tienen conciencia, porque no es algo palpable que se vea

físicamente, como lo es el patrimonio tangible, el cual, también, será parte de todo un proceso de

apropiación.

Asimismo, señaló que la enseñanza formal no es la única vía para aprender el patrimonio,

pues vivimos en sociedades de conocimiento globalizado al que podemos fácilmente acceder, de

todas maneras, es importante reconocer y reencontrar nuestra propia identidad y memoria histórica

para podernos proyectar hacia el futuro.

Dentro de las competencias mínimas que debería tener el docente que imparte la materia,

nos dijo, que tendría que amar a la Ciudad de México y tener un concepto bien claro de lo que

representa. De manera profesional, es necesario que cuente con un perfil holístico muy integral, de

un bagaje cultural basto y capacidad de comunicación e innovación. Cabe mencionar que el maestro

fue designado para dar la materia por su perfil y porque estaba disponible.




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Luego entonces, nos habló sobre la preparación que obtuvo para poder impartir la materia,

la cual fue a través de una capacitación de tres horas y media, realizada por la SEP y miembros de

la Secretaria de Cultura del D. F. Sin embargo, mencionó que es indispensable la obtención de

mayores recursos tecnológicos y capacitación permanente para los docentes.

Por último, quiso agregar que la nueva Asignatura Estatal le parece un esfuerzo e idea

excelente, no así, la falta de herramientas de trabajo. Se requiere de retroalimentación con los

actores que diseñaron y capacitaron la materia, así como de mayor difusión en todas las escuelas y

una comunicación horizontal entre colegas de la asignatura.

De esta manera, mi compañera y yo concluimos la primera parte de la investigación de

campo a partir de levantar la información en las escuelas que nos fueron asignadas.

Por su parte, el equipo integrado por Carlos Aljama Alcántara y Germán Altamirano Rivera,

realizaron las entrevistas correspondientes en cuatro secundarias de las delegaciones Coyoacán y

Venustiano Carranza.

Iniciando con la escuela clave A, el informante AP01 que imparte al grupo 1º “B”, es

licenciado en Psicología; comentó que se encuentra integrado al sistema desde hace 7 años, que al

ver el nuevo programa de la Asignatura Estatal Patrimonio cultural y natural del Distrito Federal, le

parecieron interesante, pero un poco largo y tal vez pesado para los jóvenes que van saliendo de la

primaria y que no están acostumbrados a este tipo de información. Sin embargo, él espera lograr

que sus estudiantes conozcan más el Distrito Federal y sus demarcaciones delegacionales, así

como qué es lo que tienen cada una de ellas. Además, el profesor tiene presente que México cuenta

con varios lugares considerados patrimonio cultural de la humanidad, establecidos por la UNESCO.

Con respecto a las herramientas y estrategias didácticas, nos hizo saber que la SEP no les

proporcionó nada de material para apoyar sus clases, ya que él pretendía realizar exposiciones,

algunas proyecciones de video y material impreso para que los educandos pudieran entender, de

forma más didáctica, sobre el significado y la importancia del patrimonio.

Asimismo, el profesor se encuentra convencido que esta asignatura puede ayudar de

manera positiva en la formación de los estudiantes, pues los símbolos, signos, códigos, costumbres,

hábitos, formas de lenguaje, entre otras, son parte y producto de la sociedad, y ayudan a

comprender el mundo en el que estamos insertos. Por ello, es importante poder vincular las

diferentes materias que son parte del plan de estudios de la educación secundaria, como son:

historia, geografía, formación cívica y ética, artes y español.

Por otro lado, el profesor manifestó desconocer algunos temas referentes a la cultura

intangible, pues cuando no se tiene claro de qué se trata, es difícil poder enseñarlo a los alumnos,




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por lo que hizo hincapié en una capacitación completa y continua que brinde las herramientas

necesarias y el material suficiente para poder impartir, adecuadamente, la asignatura.

Por su parte, la informante EP01, encargada de impartir la asignatura de patrimonio en el

grupo 1º “A” de la Escuela clave E, tiene una formación profesional en Ciencias de la Cultura, y fue

ella quien solicitó ser titular de la materia, caso contrario al de muchos profesores que les fue

asignada porque estaban disponibles. Sin embargo, señaló la importancia de la capacitación, pues

planteó que es muy difícil, tanto para los alumnos como para el profesor, llevar a cabo una materia

con muy pocos elementos.

La actitud que mostró, la maestra, en todo momento fue optimista, se veía convencida de la

importancia de una asignatura como ésta, ya que al preguntarle sobre qué opinión tenía con

respecto a la misma, respondió de manera entusiasta: «está muy bien, desde mi experiencia, en los

ocho años que llevo trabajando como docente, les puedo decir que esta materia me ha cautivado»,

por lo que pretende inculcarles a sus alumnos la valoración y el respeto no sólo del patrimonio

cultural y natural del Distrito Federal, sino de todo el país.

Otro cuestionamiento que le hicimos fue acerca de cómo concibe el patrimonio cultural y

natural, a lo que ella respondió que lo entiende como una herencia que forma parte de los mismos

individuos que lo producen, por ende, considera de crucial importancia la asignatura en la formación

educativa de los alumnos, pues, desde su perspectiva, les ayuda a conocer e intercambiar

experiencias enfocadas a su entorno cultural y natural, lo cual propicia el fortalecimiento de su

identidad y, al mismo tiempo, les permite tener una noción de lo que significa «ser mexicano», así lo

refirió.

Finalizó diciendo que estima trascendente realizar un vínculo de la materia de patrimonio

con las otras que se imparten en la educación secundaria, puesto que ello favorece el conocimiento

horizontal y transversal que requiere el educando como parte de sus competencias.

Por otra parte, los informantes GP01 e IP01, solicitan tener material de apoyo didáctico,

pues comentan que les ha sido difícil impartir la materia debido a no tener un respaldo (como un libro

de texto para los alumnos) que les ayude a planear algunas actividades a desarrollar en el aula.

También mencionan que las salidas a sitios y lugares para observar e interactuar con el patrimonio

cultural y natural, les han sido muy difícil de llevar a cabo pues, en muchas ocasiones, no hay

recursos materiales y económicos para poder realizar dichos viajes.

En lo que concierne a los alumnos, en su mayoría son chicos que les llama la atención la

materia, pues piensan que es una opción diferente en cuanto a contenido. No obstante, ellos

esperaban que la materia fuera mucho más dinámica y divertida, sobre todo que tuviera muchas




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salidas y viajes, lo cual no ha sido así, y esto ha provocado la desilusión de los jóvenes en cuanto a

la materia.

Asimismo, varios de ellos, no todos, toman la materia un poco a modo de «juego», pues al

no tener valor curricular, no lo toman con la debida seriedad. Cabe mencionar que algunos de ellos

ven a la materia como una variante de historia y de español, por los dictados, lo cual, interpretamos,

provoca la pérdida de interés por aprender acerca del patrimonio cultural y natural.

Por último, los profesores comentan que algunos de ellos no recibieron una preparación

especializada que los orientara cómo dar las clases y cómo abordar los temas. Sumado a esto, ellos

se encuentran dando la materia debido a que se las asignaron por la cercanía a su formación

profesional o por cubrir las horas correspondientes, y no porque conozcan o se especialicen en el

tema de patrimonio.

Conclusión

Lo que hemos presentado aquí es sólo un esbozo del análisis general que se está

realizando apenas, un adelanto de lo que hemos encontrado durante el desarrollo de esta

investigación. Por lo mismo, todavía no podemos emitir conclusiones generales sobre esta

asignatura, tan solo algunas aproximaciones parciales.

Entre ellas podemos decir que la Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural del

Distrito Federal, ha iniciado con algunos tropiezos que debieron ser previsibles desde su planeación

y diseño, con todo, es un gran esfuerzo por incluir en la educación básica una materia que siente el

precedente para la formación de ciudadanos que valoren y se identifiquen con su patrimonio, pues

es el mejor camino para que las manifestaciones culturales y naturales de nuestras comunidades,

regiones y país, se continúen perpetuando y preservando generacionalmente.

Sin ánimo de pretender ser conservadores radicales ante los retos que impone la

globalización, es imprescindible encauzar a los niños y jóvenes a desarrollar sus propios procesos

de resignificación e innovaciones culturales, pues en esa medida estaremos preservando el legado

histórico del pasado en perenne fusión con el presente y futuro, además de ser una manera atractiva

de enseñarles a relacionarse con su patrimonio.

Por lo que respecta a nuestras observaciones extraídas de las entrevistas aplicadas a los

docentes, como ya hemos mostrado aquí, entendemos que, por lo general, se hace énfasis en la

necesidad de un perfil profesional especializado para impartir la materia, pues sí bien todos tenemos

referentes culturales, resulta claro por lo comentado por los titulares de las asignaturas que es




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inexcusable tener dominio de los conceptos, elementos y características que forman parte de esta

especialidad, ya que de ello dependerá el éxito o fracaso del proyecto, puesto que entre más

conocimientos y herramientas de los cuales pueda hacer huso el educador en sus clases, mayor

será el impacto positivo que genere en los estudiantes.

La mayoría de los profesores, como hemos mencionado, no son especialistas en el tema y

muchos de ellos recienten esta situación, pues los programas rebasan las intuiciones y

conocimientos básicos que cualquier ciudadano debe tener sobre estos temas. La aparición de esta

asignatura coincide, precisamente, con la necesidad de profesionalización del sector cultural, lo cual

es, sin lugar a duda, un fenómeno muy del siglo XXI.

En próximas ocasiones reportaremos lo acontecido con los estudiantes y esperamos que

para finales de este año se tengan publicados los resultados completos que, esperamos también,

sean de mucha utilidad para mejorar la enseñanza de estos temas que consideramos de suma

relevancia para los mexicanos.

Síntesis Curricular

Ivonne Araceli Morales Rangel. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural,

UACM. Participó en la revista Ollin Yaualistli (semestre 2009-II), y en las Cuartas Jornadas Estudiantiles

de Lenguaje y Pensamiento (mayo 2011). Actualmente realiza una investigación en escuelas

secundarias de la Ciudad de México que imparten la Asignatura Patrimonio Cultural y Natural del D. F.

Mónica Peláez Hernández. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, UACM.

Participó en el Taller de Introducción a la Museografía y en el Laboratorio de Museografía (Casa

Talavera). Actualmente realiza una investigación en secundarias de la Ciudad de México que imparten la

Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal.

Carlos Aljama Alcántara. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, UACM.

Participó en el VIII Coloquio de Estética (noviembre 2010) y el Coloquio de Filosofía de la Cultura y el

Arte (junio 2011). Actualmente realiza una investigación en secundarias de la Ciudad de México que

imparten la Asignatura Estatal Patrimonio Cultural y Natural del Distrito Federal.

Germán Altamirano Rivera. Estudiante de la Licenciatura en Arte y Patrimonio Cultural, UACM.

Asistió al Congreso Ciudades Patrimonio Mundial en Iberoamérica: los retos para su preservación

(octubre 2010), y al Foro de Economía y Cultura en septiembre de 2011. Actualmente realiza una

investigación en secundarias de la Ciudad de México que imparten la Asignatura Estatal Patrimonio

Cultural y Natural del Distrito Federal.


Dansac Interacciones patrimoniales…


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Interacciones patrimoniales franco-

quebequesas: diálogos transatlánticos

en el centro-oeste de Francia Yael Dansac

Resumen

El intercambio de visiones y experiencias

sobre la conservación y gestión del patrimonio

cultural organizado por las universidades de Poitiers y

Laval, para efectuarse en marzo del 2012, constituyó

un espacio de comunicación para reconocidos

especialistas provenientes de dos regiones

francófonas: Québec y Poitou-Charentes. El diálogo

entre el nuevo y el viejo continente contó con la

presencia de estudiantes de posgrados locales e

investigadores provenientes de la parisina Escuela de

Estudios Superiores en Ciencias Sociales (EHESS).

Divergencias y homogeneidades fomentaron el

debate y acercamiento entre expertos de la

arquitectura, arqueología, sociología y etnología,

brindando un mosaico de información que es

retratado en esta reseña con el fin de difundirlo entre

los investigadores latinoamericanos interesados en el

tema.

Palabras clave

Gestión Cultural,

Patrimonialización, Difusión,

Conservación, Recursos Culturales,

Bienes Culturales y Patrimonio Cultural.




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Las jornadas científicas sobre patrimonio cultural, material e inmaterial, efectuadas el 15 y 16

de marzo del 2012 en la Facultad de Ciencias Humanas y Artes de la Universidad de Poitiers,

ubicada en el centro-oeste de Francia, constituyeron el espacio ideal para intercambiar experiencias,

ideas y visiones al respecto de la gestión, difusión y conservación de los vestigios arqueológicos,

históricos y contemporáneos, así como también, de las diversas expresiones artísticas y folklóricas

que componen el patrimonio etnológico o inmaterial (fig.1). La conjunción de temáticas de diversos

órdenes y la presencia de destacados investigadores, franceses y canadienses, fomentaron el

debate al respecto de la patrimonialización de los bienes culturales, sus relaciones con la sociedad

contemporánea y con los territorios donde se ubican. La siguiente reseña del evento presenta los

puntos nodales que se discutieron en cada una de las tres sesiones, junto con los comentarios que

fueron rescatados de las ponencias de varios especialistas, todo esto con el fin de difundir la

información entre los investigadores latinoamericanos interesados en el estudio y gestión del

patrimonio cultural. Con esto se pretende informar al público hispanoparlante sobre las técnicas,

problemáticas y opiniones que acarrea el ejercicio de la patrimonialización de bienes en Québec y en

Francia, compartiendo a la vez la cosmovisión francófona del manejo de los recursos culturales.

Fig.1 Vista del coloquio «Interactions patrimoniales franco-québécoises».

Sesión 1: Circulaciones

transatlánticas

Las problemáticas actuales para la construcción de una nación multicultural en Canadá, fueron el

tema que inauguró las jornadas científicas sobre patrimonio cultural. Thierry Sauzeau abordó la




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cuestión subrayando la importancia de darle sentido al patrimonio, revitalizándolo con la

participación ciudadana. Explorando las relaciones entre el patrimonio y la democracia participativa,

el historiador destacó que uno de los mayores retos a los que se

enfrenta la gestión de los bienes culturales hoy en día, es lograr la

representatividad de los grupos que coexisten en una sociedad. Una

tarea compleja, donde la tolerancia y el diálogo deben regir el proceso.

Laurier Turgeon (fig.2) participó exponiendo los resultados de

un proyecto enfocado a reconstruir la biografía de numerosos objetos

arqueológicos, los cuales fueron intercambiados entre los indígenas

(amerindios o nativos) de Norteamérica y los exploradores europeos

que cruzaron el Atlántico de los siglos XVI al XX. Los usos y funciones

dados a los objetos locales y extranjeros, tales como hachas, cuentas

de vidrio o pieles de animales fueron variando a lo largo de los siglos,

pasando por diversas etapas: desde objeto suntuario o ritual hasta

artefacto coleccionable. Este estudio multidisciplinario, influenciado por

la obra del antropólogo Igor Kopytoff (1986), manifiesta la importancia

de analizar el tratamiento dado a los objetos arqueológicos en diversas

etapas, a lo largo de un periodo de tiempo.

Las múltiples relaciones que existieron entre Francia y sus territorios colonizados en

Norteamérica a principios del siglo XVII, constituyeron el último tema revisado en la sesión.

Testimonios orales y documentos históricos expuestos por los investigadores André Magord y

Ronald Labelle, reconstruyeron la vida y folklor de los primeros colonos que zarparon del oeste de

Francia para llegar a territorio americano y poblar la Acadia, una vasta región de provincias

marítimas que constituyó la Nueva Francia durante los siglos XVII y XVIII. Ambas ponencias

exploraron la identidad de los acadianos, entendidos como los descendientes de los primeros

franceses que llegaron a asentarse en el nuevo continente.

Sesión 2: Patrimonializaciones

arquitectónicas e interacciones

artísticas

La arquitectura contemporánea, los paisajes memoriales y la telepresencia artística fueron los

principales temas abordados en esta sesión, la cual inició con la ponencia de Bernard Toulier sobre

la patrimonialización de los edificios contemporáneos en Francia. El arquitecto destacó que el

patrimonio material del siglo XX es un acto colectivo que representa una mirada o enfoque del

Fig.2 Dr. Laurier Turgeon.

Etnólogo e Historiador, director

del Instituto de Patrimonio

Cultural de la Universidad Laval.




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mundo contemporáneo, por ende, la conservación y

protección de los complejos urbanos que atestiguan el paso

del siglo «más acelerado» de la historia, reclaman una

responsabilidad tripartita donde la ciudadanía, la academia y

el gobierno deben inmiscuirse.

El valor estético y documental de los archivos sobre

arquitectura contemporánea fue puntualizado en la ponencia

de Nabila Oulebsir (fig.3), quien compartió sus experiencias

como revisora de diversos archivos históricos ubicados en

Alemania y Canadá. La historiadora destacó la importancia

de fomentar la comunicación y transferencia de

investigadores entre las diversas naciones, ya que dichos

intercambios enriquecen el conocimiento y promueven la

apertura de nuevos campos de estudio, a la vez que

permiten la realización de coloquios y jornadas como la atestiguada.

El concepto de «lugares de memoria» fue revisado por Fabrice Bonnifait, quien dirige el

inventario sobre patrimonio cultural de la región francesa de Poitou-Charentes. El proyecto

influenciado por la obra del historiador Pierre Nora (1984), enfatiza la relación entre la historia, el

territorio y la memoria, insistiendo en la importancia del patrimonio cultural como testimonio de la

existencia de una sociedad, en determinado tiempo y espacio.

La historiadora Stéphanie Danaux compartió la obra del dibujante breton Théophile Busnel,

quien llegó a Québec a principios del siglo XX y colaboró con sus tiras cómicas en el periódico La

Patrie, unos de los diarios con mayor difusión en la región.

Para finalizar la sesión se contó con la presencia de Patrick Tréguer, quien expuso los

resultados y aplicaciones de la Telepresencia Artística, un proyecto mancomunado entre el Espace

Mendès-France y la Sociedad de Artes Tecnológicas de Montreal. Se trata de una propuesta para el

uso y difusión de eventos artísticos y culturales, tales como teatro, danza, cine, etcétera, por medio

de una herramienta de banda ancha. El proyecto invita continuamente a numerosos artistas

quebequeses y franceses que deseen experimentar con esta opción, la cual permite que sus

presentaciones o puestas en escena sean vistas y escuchadas en tiempo real en locaciones

distantes, re-localizándolas y haciéndolas accesibles para las audiencias distantes.

Fig.3 Dra. Nabila Oulebsir. Historiadora del

arte adscrita a la Universidad de Poitiers.




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Sesión 3: Patrimonializaciones,

entre lo material y lo inmaterial

La prehistoria y el siglo XX fueron los temas elegidos para finalizar el coloquio, por lo cual la última

jornada comenzó con la ponencia de la historiadora Claudine Cohen (fig.4) quien brindó una amplia

introducción al arte rupestre y parietal en Europa,

partiendo de la definición de estas manifestaciones

estéticas, que según las últimas dataciones comenzaron

a realizarse hace aproximadamente 35,000 años. La

multiplicidad de trazos, figuras, signos y diseños

utilizados por los hombres y mujeres que plasmaron sus

sueños, entornos o ideas en las paredes de grutas y

cavernas, dificultan el entendimiento del arte prehistórico,

el cual parece contener múltiples significados y causas.

Daniel Arsenault contribuyó con un estudio

comparativo sobre los significados conferidos a los sitios

de arte rupestre, por parte de los investigadores y de los

pueblos autóctonos en Canadá. Los datos obtenidos

fueron separados en diversos rubros: valor de los sitio, justificación de su patrimonialización,

contenido semántico e importancia de su conservación. Para unos y otros estos lugares representan

ideas y eventos muy distintos, los cuales deben recopilarse. El proyecto dirigido por el antropólogo y

arqueólogo en cuestión, sienta las bases para la democratización del patrimonio cultural y subraya la

importancia de tomar en cuenta la opinión de los grupos indígenas que conviven con los sitios

arqueológicos que se buscan conservar y estudiar.

La última ponencia estuvo a cargo de Stéphane Michonneau y versó sobre la

patrimonialización de los bienes llamados «de guerra», entendidos como aquellos edificios o lugares

donde se atestiguó el paso de un evento violento, como una batalla o la destrucción de un

asentamiento civil. Esta clase de lugares, cuyo origen probablemente se remonta a los inicios de la

civilización humana, comenzaron a conservarse hasta principios del siglo XX para servir como

testimonios de la masacre, la desolación y la pérdida masiva de vidas humanas.

Conclusiones del evento

El coloquio de interacciones patrimoniales franco-quebequesas revitalizó las reflexiones y

conocimientos sobre el patrimonio cultural, ejemplificando la diversidad de temas que éste incluye.

La pluralidad de experiencias, objetos de estudio, aplicaciones y retos que fueron expuestos por los

investigadores y especialistas, construyó un espacio para conocer, comparar y adoptar nuevas

Fig.4 Dra. Claudine Cohen. Filósofa, paleontóloga

e historiadora adscrita a la EHESS.




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visiones sobre un mismo objeto de estudio. Al final, la comunicación entre la América y la Europa

francófonas rindió los frutos esperados, ya que tanto los ponentes como los presentes expusieron

sus dudas y apreciaciones sobre los temas abordados, fertilizando con ello el conocimiento y

desarrollo de una disciplina emergente: la gestión del patrimonio cultural.

Resta mencionar que la cooperación entre diversas instituciones y el interés de los

investigadores locales y extranjeros por compartir sus conocimientos, fue un factor indispensable

para la óptima realización de este evento, en el cual los recursos materiales y humanos aplicados

sirvieron para difundir otras visiones e imágenes sobre los bienes culturales.

Fuentes citadas.

Kopytoff, Igor (1986), “The cultural biography of things: Commodization as process”, en The social

life of things: Commodities in Cultural Perspective, editado por A. Appadurai, Cambridge: Cambridge

University Press, pp. 64-94.

Nora, Pierre (1984), Les lieux de mémoire, Paris: Gallimard.

Reseña curricular

Licenciada en Arqueología por la Escuela Nacional de Antropología e Historia, ha participado

en diversos proyectos de investigación arqueológica en el centro y occidente de México. Sus

publicaciones y ponencias versan sobre el patrimonio cultural, material e inmaterial. Actualmente

cursa la Maestría en Ciencias Sociales en la Universidad de Guadalajara. Ha realizado estancias de

investigación en la Universidad Pablo de Olavide en España, y en la Université de Poitiers en

Francia. Fungió como profesora de Arqueología y Cartografía en el Centro Universitario del Norte.

Como becaria del Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología desde agosto del 2010, lleva a cabo un

proyecto de investigación que explora los significados conferidos a los vestigios prehispánicos por

parte de los habitantes de Teuchitlán (Jalisco, México).

Documents

Revista Digital de Gestión Cultural 4