Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERZA V LJUBLJANI
FILOZOFSKA FAKULTETA
ODDELEK ZA PSIHOLOGIJO
Mojca FERLIČ in Maruša NAGLIČ
RAZVOJ IN EVALVACIJA TRENINGA SOCIALNIH VEŠČIN
DIPLOMSKO DELO
Mentor: red. prof. dr. Cirila Peklaj
Brezula in Celje, 2011
2
3
ZAHVALA
Hvala ...
... mentorici red. prof. dr. Cirili Peklaj, ki je verjela v naju, naju zavzeto vodila skozi celoten
ustvarjalni proces in s strokovnimi nasveti pomembno pripomogla h kvaliteti najinega dela.
... vsem sodelujočim razredničarkam, ki so trening sprejele z navdušenjem, sodelovale v obseţni
evalvaciji in se z nama veselile doseţenih rezultatov.
... vsem staršem, ki so iskreno povedali svoja opaţanja, pohvale in tudi morebitne pomisleke.
... mladostnikom, ki so z nama delili svoj prosti čas in ideje ter nama dovolili vstop v svoj svet. S
pozitivno energijo, igrivostjo in iskrenostjo so sooblikovali čarobne trenutke.
... najinima druţinama in prijateljem, ki so naju ves čas podpirali in nama pomagali. Posebej v
trenutkih, ko nama je motivacija upadla, so bili njihovo razumevanje, spodbude, sproščujoči
pogovori in empatična skrb neprecenljivi.
... Anţetu, Blanki, Boštjanu, Dragu, Jelki, Minci in Piji, ki so nama ob ustvarjanju diplomskega
dela na najrazličnejše načine priskočili na pomoč.
Hayat güzel! :)
4
POVZETEK
Namen diplomskega dela je bil razvoj treninga socialnih veščin (TSV) in preverjanje njegovega
vpliva na razvoj socialnih veščin pri osmošolcih. Trening je zajemal 15 delavnic in se odvijal v
štirih različnih skupinah na različnih OŠ. Vanj se je prostovoljno vključilo 32 mladostnikov. Cilji
treninga so bili razvijanje komunikacijskih veščin, samokontrole, prepoznavanja in izraţanja
čustev ter zviševanje zavedanja mladostnikov, da je lastne neustrezne miselne in vedenjske
vzorce mogoče spremeniti. Evalvacija TSV je bila narejena s triangulacijo virov in metod.
Mladostniki sami, njihovi starši in njihove razredničarke so pred in po treningu ocenjevali
socialne veščine mladostnikov tako kvantitativno kot kvalitativno. Kvantitativni del evalvacije je
predstavljala Lestvica socialnih veščin (SSRS-Social Skills Scale, Gresham in Elliott, 1990),
kvalitativnega pa intervju z mladostniki, starši in razredničarkami ob koncu treninga ter
Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije, namenjen zgolj mladostnikom. Rezultati so
pokazali, da so bile med ocenjevalci precejšnje razlike, vsi pa so opazili določene pozitivne
spremembe pri mladostnikih v času treninga. Največje spremembe so opazile razredničarke, ki
mladostnike zaznavajo kot pomembno bolj asertivne, sodelovalne in z večjo samokontrolo. Starši
so pri svojih otrocih opazili pomembne pozitivne spremembe v odgovornosti, mladostniki sami
pa v lastni zmoţnosti samokontrole. Kvalitativna analiza je pokazala, da so mladostniki ob koncu
treninga izraţali pomembno višjo stopnjo prepričanja v to, da lahko spreminjajo svoje vedenjske
in miselne vzorce, znali so bolje prepoznavati čustva, v konfliktnih situacijah pa so se odzivali
bolj konstruktivno. Polovica mladostnikov je opazila še, da so postali bolj samozavestni, kar
polovica vseh ocenjevalcev (mladostnikov, staršev in razredničark) pa je kot spremembo navedla
izboljšanje v kvaliteti mladostnikovih odnosov z drugimi. Rezultati kaţejo, da bi pričujoči TSV
utegnil prispevati k izboljšanju vedenja mladostnikov ter k njihovemu interesu za osebnostni
razvoj.
Ključne besede: Mladostniki, socialne veščine, medosebni odnosi, trening socialnih veščin,
evalvacija
5
ABSTRACT
The purpose of this thesis has been to develop a social skills training (SST) and to establish it's
effects on the development of social skills in eightgraders. The training consisted of 15
workshops and was held in four different groups in different primary schools. The participants
were 32 adolescents, who enroled in the training voluntarily. Aims of the training were
development of communication skills, self-control, as well as identifying and expressing
emotions. In addition, one of the aims was to raise adolescents’ awareness of their ability to
change their own unsuitable mental and behavioural patterns. The evaluation of SST was carried
out with methodological as well as data sources triangulation. The participants, their parents and
their form teachers rated adolescents' social skills before and after the training, using quantitative
and qualitative methods. The quantitative part was covered by the Social Skills Scale (SSRS-SSS,
Gresham in Elliott, 1990), whereas the qualitative one was composed of an interview with
adolescents, their parents and form teachers at the end of training, and the Emotion Recognition
and Self-Reflection Questionnaire. The latter was designed for adolescents only. The results
conveyed considerable differences between evaluators, however, they did all notice some positive
changes in adolescents during the training. The major changes in adolescents' behaviour were
reported by form teachers, who perceived adolescents as significantly more assertive, cooperative
and with higher level of self-control. Parents noticed significant positive changes in responsibility
of their children and adolescents themselves reported higher self-control. Qualitative analysis
revealed that at the end of the training the adolescents were more certain about their ability to
change their mental and behavioural patterns, they were better able to identify emotions and they
responded more constructively to conflict situations. Half of the adolescents also reported their
self-confidence had increased and as much as half of all the evaluators pinpointed an
improvement in the quality of adolescents' relations with others as one of the changes. The results
show that the present SST could contribute to adolescents' behaviour improvement as well as
increase their interest in personal development.
Key words: Adolescents, social skills, interpersonal relations, social skills training, evaluation
6
KAZALO VSEBINE
KAZALO PREGLEDNIC ......................................................................................... 9
1.0 UVOD .......................................................................................................... 11
1.1 MLADOSTNIŠTVO ....................................................................................................... 13
1.1.1 Razvojne naloge ..................................................................................................... 14
1.1.2 Mladostnikovi odnosi z bliţnjimi .......................................................................... 15
1.1.2.1 Odnosi z vrstniki ............................................................................................................. 15
1.1.2.2 Odnosi z druţino ............................................................................................................. 17
1.1.3 Čustva v obdobju mladostništva ............................................................................ 18
1.1.4 Identiteta ................................................................................................................ 19
1.2 SOCIALNE VEŠČINE ................................................................................................... 21
1.2.1 Socialno vedenje .................................................................................................... 21
1.2.2 Socialne veščine in socialna kompetentnost .......................................................... 22
1.2.3 Primanjkljaji v socialnih veščinah kot faktor tveganja .......................................... 26
1.3 POUČEVANJE SOCIALNIH VEŠČIN ......................................................................... 28
1.3.1 Spreminjanje poloţaja posameznika v vrstniški skupini ....................................... 29
1.3.2 Treningi socialnih veščin ....................................................................................... 30
1.3.2.1 Prednosti TSV ................................................................................................................. 32
1.3.2.2 Omejitve TSV ................................................................................................................. 33
1.3.2.3 Oblikovanje treninga ....................................................................................................... 33
1.3.3 Primeri treningov socialnih veščin ......................................................................... 35
1.3.3.1 Prijazni učenci, prijazni razredi (McGrath in Francey, 1996) ......................................... 35
1.3.3.2 Kognitivno-socialni model treninga socialnih veščin za otroke ali mladostnike z nizko
sprejetostjo med vrstniki (Ladd in Mize, 1983) .............................................................. 36
1.3.3.3 Socialno in čustveno učenje (SEL, Social and Emotional Learning; Merrell, 2008) ...... 37
1.3.3.4 Mesto deklet in fantov (Girls and Boys Town; Dowd in Tierney, 2005) ........................ 38
1.3.3.5 Greshamov model (1998) ................................................................................................ 39
1.3.3.6 TSV K. L. Bierman (1986) ............................................................................................. 40
1.3.3.7 TSV Bijstre in S. Jackson (1998) .................................................................................... 41
1.3.3.8 TSV M. J. Rotheram–Borus, B. Bickford in N. G. Milburn (2001) ................................ 41
1.3.4 Treningi socialnih veščin v Sloveniji ..................................................................... 42
1.4 RAZISKAVE UČINKOVITOSTI TRENINGOV SOCIALNIH VEŠČIN .................... 44
1.4.1 Metodologija evalvacije TSV ................................................................................ 45
1.4.2 Učinkovitost TSV .................................................................................................. 46
1.4.2.1 Velikost učinka TSV ....................................................................................................... 46
1.4.2.2 Transfer na TSV pridobljenih veščin v vsakdanje ţivljenje ............................................ 49
1.4.2.3 Trajanje učinkov TSV ..................................................................................................... 52
1.4.2.4 Razlike v učinkovitosti TSV v različnih razvojnih obdobjih in pri različnih ciljnih
skupinah .......................................................................................................................... 53
7
1.4.2.5 Primerjava učinkovitosti različnih teoretičnih pristopov k TSV ..................................... 55
1.4.2.6 Primerjava zaznave SV mladostnika s strani različnih ocenjevalcev .............................. 56
1.4.3 Teţave z izvajanjem in preučevanjem učinkovitosti TSV .................................... 58
1.4.3.1 Teţave z motiviranjem udeleţencev za vključitev v TSV .............................................. 58
1.4.3.2 Omejitve raziskav učinkov TSV ..................................................................................... 60
1.5 ŠOLE IN RAZVOJ SV ................................................................................................... 62
1.6 PROBLEM IN HIPOTEZE ............................................................................................. 64
1.6.1 Problem .................................................................................................................. 64
1.6.2 Hipoteze ................................................................................................................ 64
2.0 METODA ..................................................................................................... 68 2.1 UDELEŢENCI ................................................................................................................ 68
2.2 PRIPOMOČKI ................................................................................................................ 68
2.3 POSTOPEK ..................................................................................................................... 73
2.3.1 Začetna ocena SV mladostnika .............................................................................. 74
2.3.2 Trening socialnih veščin ........................................................................................ 75
2.3.3 Končna ocena SV mladostnika .............................................................................. 77
2.4 STATISTIČNA ANALIZA ............................................................................................ 77
3.0 REZULTATI ................................................................................................ 80
3.1 KVANTITATIVNO OCENJEVANJE ........................................................................... 80
3.1.1 Lestvica socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) ......................... 80
3.1.1.1 Samoocene mladostnikov ................................................................................................ 81
3.1.1.2 Ocene staršev .................................................................................................................. 83
3.1.1.3 Ocene razredničark.......................................................................................................... 84
3.1.1.4 Razlike v opaţenih spremembah med razredničarkami in starši ..................................... 85
3.2 KVALITATIVNO OCENJEVANJE .............................................................................. 87
3.2.1 Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije .............................................. 87
3.2.1.1 Prepričanje mladostnikov v moţnost spreminjanja lastnih miselnih in vedenjskih
vzorcev ............................................................................................................................ 87
3.2.1.2 Pozornost mladostnikov na lastno čustvovanje in vedenje ............................................ 89
3.2.2 INTERVJU ............................................................................................................ 91
4.0 RAZPRAVA ................................................................................................ 94
4.1 SAMOOCENE MLADOSTNIKOV ............................................................................... 95
4.2 OCENE STARŠEV ......................................................................................................... 98
8
4.3 OCENE RAZREDNIČARK ......................................................................................... 100
4.4 RAZLIKE V OPAŢENIH SPREMEMBAH MED RAZREDNIČARKAMI IN
STARŠI ......................................................................................................................... 102
4.5 PREPRIČANJE MLADOSTNIKOV V MOŢNOST SPREMINJANJA LASTNIH
MISELNIH IN VEDENJSKIH VZORCEV ................................................................. 105
4.6 POZORNOST MLADOSTNIKOV NA LASTNO ČUSTVOVANJE IN VEDENJE . 106
4.7 ZAZNANE SPREMEMBE PRI MLADOSTNIKIH, KI JIH OPISUJEJO
OCENJEVALCI V INTERVJUJIH .............................................................................. 110
4.8 POVZETEK NAJPOMEMBNEJŠIH UGOTOVITEV ................................................ 117
4.9 OMEJITVE, PREDLOGI TER VREDNOST RAZISKAVE ZA TEORIJO IN
PRAKSO ....................................................................................................................... 121
5.0 SKLEPI ...................................................................................................... 132
6.0 VIRI ............................................................................................................ 134
PRILOGE ............................................................................................................... 148
9
KAZALO PREGLEDNIC
Tabela 1. Deskriptivna statistika ter primerjava samoocen SV mladostnikov med začetkom in
koncem treninga ............................................................................................................................ 81
Tabela 2. Deskriptivna statistika ter primerjava ocen staršev o SV mladostnikov med začetkom in
koncem treninga ............................................................................................................................ 83
Tabela 3. Deskriptivna statistika ter primerjava ocen razredničark o SV mladostnikov med
začetkom in koncem treninga ....................................................................................................... 84
Tabela 4. Primerjava opaženih razlik pri mladostnikih med starši in razredničarkami ............... 85
Tabela 5. Primerjava prepričanja mladostnikov v možnost spreminjanja lastnih neustreznih
miselnih in vedenjskih vzorcev med začetkom in koncem TSV v odstotkih .................................. 87
Tabela 6. Primerjava odgovorov mladostnikov na odprta vprašanja Vprašalnika prepoznavanja
čustev in samorefleksije med začetkom in koncem TSV ................................................................ 89
Tabela 7. Pregled v intervjuju podanih opisnikov, ki se nanašajo na zaznane spremembe v
vedenju mladostnikov in v njihovih odnosih z drugimi po kategorijah. ....................................... 91
Tabela 8. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin – oblika za srednješolce (SSRS-SSS, Gresham
in Elliott, 1990) ............................................................................................................................ 164
Tabela 9. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin – oblika za starše srednješolcev (SSRS-SSS,
Gresham in Elliott, 1990) ............................................................................................................ 165
Tabela 10. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin – oblika za učitelje srednješolcev (SSRS-
SSS, Gresham in Elliott, 1990) .................................................................................................... 166
Tabela 11. Preverjanje homogenosti varianc med skupinama staršev in razredničark na
podlestvicah Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) ........................... 167
10
11
1.0 UVOD
Vedno več otrok in mladostnikov preţivlja svoj prosti čas v socialni izolaciji pred televizorjem in
računalnikom. Tako zgubljajo priloţnosti za pridobivanje socialnih veščin (SV) v interakciji z
vrstniki, poleg tega pa igranje računalniških iger in večurno brskanje po socialnih spletnih omreţij
ne bogatita njihovega intelektualnega in socialnega razvoja. Poleg tega ob dandanašnjem hitrem
ţivljenjskem tempu tudi druţine ne preţivljajo skupaj veliko časa ter ne posvečajo dovolj pozornosti
komunikaciji in kvaliteti odnosov, da bi mladostniki imeli model, kako v različnih situacijah uporabiti
socialne veščine (Warden in Christie, 2001).
Warden in Christie (2001) opozarjata, da današnji otroci in mladostniki odraščajo v obdobju širših
druţbenih sprememb, med katere spadajo naraščajoča brezposelnost in vse večja socialna neenakost,
razpadi druţin ter pomanjkanje starševskega nadzora. Ti dejavniki mnogim otrokom in mladostnikom
vzbujajo občutek nestabilnosti in negotovosti, prav nestabilnost in negotovost socialnih odnosov pa se
pogosto povezuje z razvojem neprimernih vedenjskih vzorcev. Med pedagoškimi delavci narašča
zaskrbljenost zaradi močno povečanega antisocialnega vedenja otrok in mladostnikov, ki lahko sega
od nespoštovanja občutkov, osebnosti in lastnine drugih ljudi do disciplinskih problemov v šoli in vse
bolj prisotnega nasilništva med vrstniki. Avtorja navajata, da se starostna meja otrok z neprimernimi
vedenjskimi navadami močno zniţuje.
Pomembno se nama zdi omeniti, da tudi otroci in mladostniki, ki ne izkazujejo vedenjskih teţav,
pogosto doţivljajo stiske, ki jih velikokrat morda niti ne opazimo, saj takšni posamezniki niso
problematični in moteči za okolico. Morda so bolj nagnjeni k ponotranjenju teţav, zaradi česar
pogosto prehitro sklepamo, da so zadovoljni s seboj in s svojimi odnosi, ter spregledamo njihov
klic na pomoč. Larson in M. H. Richards (1994; po Papalia, Olds in Feldman, 2003) navajata, da
so mnogi mladostniki zmedeni, v zadregi, nerodni, osamljeni, napeti ali se čutijo zapostavljene.
Zelo podobno ugotovitvam raziskovalcev so povedale tudi osnovnošolske učiteljice, s katerimi sva
izvedli intervjuje. Trenutne druţbene spremembe pogosto vplivajo na pomanjkanje občutka varnosti
12
pri otrocih in mladostnikih, kar se pozna na njihovem vedenju. Posamezniki, ki svojih stisk ne znajo
izraziti na primernejše načine, se zatekajo v antisocialno vedenje. Nekatere razredničarke, ki svoje
razrede dobro poznajo, pa so izpostavile tudi stiske »pridnih«, neproblematičnih učencev. S takšnimi
mladostniki starši in učitelji načeloma nimajo teţav, saj se vedejo skladno z druţbenimi normami in
odgovorno opravljajo svoje obveznosti, zato se jim pogosto posveča veliko manj pozornosti kot
problematičnim posameznikom. Razredničarke so opozorile, da so ti mladostniki pogosto pod
stresom in se teţko sprostijo. Mnogi izmed njih so močno usmerjeni k doseţkom, kar jih pogosto
lahko nemalo obremenjuje, drugi so zaskrbljeni zaradi druţinske situacije, tretji zaradi vrstniške
nesprejetosti ipd.
Mnogi mladostniki torej doţivljajo takšne ali drugačne stiske, vendar se pogosto zgodi, da jih ne
znajo izraziti, ali pa nimajo občutka, da bi jih lahko zaupali komu v svoji okolici. Offer in K.
Schonert-Reichl (1992; po Papalia idr., 2003) navajata, da se mladostniki z duševnimi teţavami
pogosteje zaupajo druţini ali prijateljem (če sploh komu) kot strokovnjakom. Zato se zdi
izrednega pomena opolnomočiti mladostnike, da bodo teţavo pri sebi prepoznali in si upali o njej
spregovoriti na primeren način. V kolikšni meri bodo otroci ali mladostniki to zmogli, pa je v
veliki meri odvisno od njihovih socialnih veščin in odnosov z drugimi. Morda jim lahko to
nekoliko olajšamo s treningom socialnih veščin. Številne raziskave (gl. Cook idr., 2008) namreč
kaţejo, da trening pomembno vpliva na socialne veščine otrok in mladostnikov.
Za pripravo programa treninga socialnih veščin sva se odločili, ker sva obe ţe od prej imeli
izkušnje z delavničnim načinom dela z mladostniki in naju to izpolnjuje. Zdaj pa sva ţeleli delu
dodati oseben pečat in pod strokovnim mentorstvom pripraviti svoj program. Vključili sva teme,
ki se nama zdijo v dandanašnjem času zelo pomembne, vendar meniva, da jim pogosto
posvečamo premalo pozornosti, saj zanje preprosto zmanjka časa. Današnja druţba spodbuja
predvsem tekmovanje in neodvisnost, poudarek se daje temu, kako čim hitreje in čim bolj
učinkovito priti do nekega cilja. Pogosto pa pozabljamo na odnose in na to, kako se pogovarjati.
Meniva, da gre tudi pri komunikaciji in odnosih za določene veščine, ki se jih da (do določene
mere) izboljšati, če znamo tudi poslušati, o njih razmišljamo in se zavemo, kako nas slišijo in
13
vidijo drugi. Te moţnosti sva ţeleli predstaviti mladostnikom, saj so v obdobju sprememb in
izgrajevanja lastne identitete, katere pomemben del so tudi odnosi s tistimi, ki nas obkroţajo.
M. Zupančič in Svetina (2004) navajata, da se mladostniki še niso opredelili za določen
ţivljenjski slog, zato so v primerjavi z odraslimi bolj odprti za druge moţnosti in izkušnje. So
bolj psihično fleksibilni, nekoliko bolj ranljivi za konflikte in čustveno nestabilni kot v odraslosti.
Meniva, da lahko s primarno intervencijo v obliki treninga socialnih veščin v tem obdobju
posameznikom pomagamo pri razreševanju razvojnih nalog in oblikovanju lastne identitete s tem,
da ustvarimo varno okolje, v katerem se lahko sproščeno izraţajo, raziskujejo svoje odnose z
drugimi in prek tega spoznavajo sami sebe, preizkušajo alternativne stile vedenja, spoznavajo
konstruktivne načine komunikacije in interakcije z drugimi ter si nabirajo pomembne ţivljenjske
izkušnje, kar pa lahko vpliva tudi na dvig njihove samopodobe. S treningom, ki sva ga sestavili,
sva ţeleli mladostnikom ponuditi priloţnost za aktivno sprostitev po pouku, za spoznavanje
vrstnikov v drugačnih okoliščinah, kot jih nudi redni pouk, za neformalno učenje prek igre in
diskusij, za spoznavanje moţnosti za nadzor in spreminjanje lastnega vedenja ter za spoznanje, da
v svojih teţavah niso sami, temveč se s podobnimi situacijami soočajo tudi njihovi vrstniki.
1.1 MLADOSTNIŠTVO
Mladostništvo je »prehod v razvoju od otroka do odraslega, v katerem prihaja do velikih med
seboj povezanih telesnih, spoznavnih in psihosocialnih sprememb« (Papalia idr., 2003, str. 357).
Ne začetek in ne konec nimata ostre meje. Obdobje naj bi se začelo s puberteto, procesom, ki
vodi k spolni zrelosti ali plodnosti, torej nekje med 11. in 12. letom, in trajalo do 22. ali pa 24.
leta (Zupančič, 2004b). Ker je danes prehod v odraslost postopnejši in manj izrazit, je zgornja
meja mladostništva teţje objektivno določljiva (Papalia idr., 2003). Za določitev meje
mladostništva se uporablja enega ali več meril: a) pravno legalno (v Sloveniji je 18 let), b)
sociološko (posameznik ima opredeljeno socialno vlogo), c) ekonomsko (posameznik je
14
ekonomsko neodvisen od primarne druţine) in č) psihološko (posameznik razreši razvojne naloge
mladostništva ter dosega relativno spoznavno, čustveno, socialno in moralno zrelost) (Zupančič,
1997). Mnogo avtorjev uporablja tri obdobja, ko govori o mladostništvu (npr.Zupančič, 2004b),
vendar obstajajo med opredelitvami manjše razlike v starosti, kdaj mladostnik spada v določeno
obdobje. Razvojno obdobje mladostništva namreč postaja vedno daljše. Začetek mladostništva se
pomika v zgodnejša leta otroškega ţivljenja, do vstopa v odraslost pa prihaja vedno kasneje
(Nastran–Ule, 1996). Obdobje mladostništva se tako deli na: zgodnje (do pribliţno 14. leta),
srednje (do pribliţno 17. leta) in pozno mladostništvo (do pribliţno 22. leta) (Zupančič, 1997).
1.1.1 RAZVOJNE NALOGE
»Razvojna naloga je tista naloga, ki se pojavi v določenem obdobju posameznikovega ţivljenja
kot rezultat njegovega telesnega razvoja, druţbenih zahtev v njegovem okolju ter osebnih
aspiracij in vrednot posameznika samega.« (Klaczynski, 1990; po Zupančič, 2004b, str. 521)
Razvojne naloge določa posameznikovo ţivljenjsko obdobje in druţbeno-zgodovinski kontekst,
nanašajo pa se na znanja, stališča, veščine in načine vedenja, ki jih mora posameznik usvojiti.
Obvladovanje razvojnih nalog je pomembno za počutje in nadaljnji razvoj posameznika, saj
prispeva k njegovemu subjektivnemu zadovoljstvu in predstavlja ugodno izhodišče za soočanje z
razvojnimi nalogami v naslednjih razvojnih obdobjih. Hkrati pa uspešno obvladovanje razvojnih
nalog vodi do socialnega odobravanja. Neuspeh mladostnika pri obvladovanju ene ali več
razvojnih nalog je tako lahko povod za druţbeno neodobravanje njegovega vedenja in za splošno
nezadovoljstvo mladostnika s samim seboj, poveča pa se tudi verjetnost, da bo imel v prihodnosti
teţave pri obvladovanju razvojnih nalog v obdobju zgodnje odraslosti in kasnejših razvojnih
obdobjih. (Gavazzi, Anderson in Sabatelli, 1993).
Horvat in L. Magajna (1987) sta opisala naslednje razvojne naloge v mladostništvu: (1)
ustvarjanje zrelejših odnosov z vrstniki; (2) oblikovanje svoje spolne vloge in spolne identitete;
(3) sprejemanje in učinkovito uporabljanje svojega telesa; (4) oblikovanje čustvene neodvisnosti
od staršev in drugih odraslih; (5) pripravljanje na zakon in druţinsko ţivljenje; (6) oblikovanje
15
odnosa do dela in poklicno udejstvovanje; (7) oblikovanje lastnega sistema vrednot in etičnih
načel; (8) ţelja in sposobnost opravljati druţbeno odgovorne dejavnosti. Med vsemi razvojnimi
nalogami pa je ključen prav razvoj in oblikovanje identitete, ki zajema večino navedenih
razvojnih nalog. Na podlagi izkušenj s soočanjem in spoprijemanjem s temi nalogami mladostnik
postopoma razvija lastno ţivljenjsko filozofijo ter prepričanja, standarde in vrednote, ki jim bo v
prihodnje sledil (Zupančič, 2004b).
1.1.2 MLADOSTNIKOVI ODNOSI Z BLIŢNJIMI
»V razvojnem obdobju mladostništva se posameznikovi odnosi z vrstniki, sorojenci, starši in
drugimi odraslimi spremenijo količinsko in kakovostno, mladostnik pa bolj dejavno komunicira
tudi s širšim socialnim okoljem.« (Zupančič in Svetina, 2004, str. 589) Mladostniki v tem
obdobju izvajajo separacijo od staršev, oblikujejo intimne odnose z vrstniki istega ali nasprotnega
spola ter se pričnejo po nasvete pogosteje obračati k svojim vrstnikom in redkeje k staršem
(Sebald, 1989). Pomembnost socialnih veščin, vezanih na vrstnike, se dramatično zviša kot
naravni odziv na jačanje vrstniških odnosov (Dornbusch, 1989). Vrstniški odnosi predstavljajo
okolje, v katerem mladostniki razvijajo in vadijo medosebne veščine (Cook idr., 2008).
1.1.2.1 Odnosi z vrstniki
Vpliv vrstnikov je sicer pomemben ţe v zgodnejših razvojnih obdobjih, a je v mladostništvu še
pomembnejši. Odnosi z vrstniki namreč postanejo bolj vzajemni, čustveno intenzivni, stabilni in
psihološko intimni (Berndt in Perry, 1990). V vrstniških situacijah so mladostniki v bolj
enakopravnem poloţaju, zato se obnašajo drugače kot v druţinskih, to pa spodbuja razvoj
vzajemnega razumevanja (Zupančič in Svetina, 2004). M. Zupančič in Svetina (2004) povzemata,
da začnejo mladostniki vedno pogosteje iskati intimnost in podporo pri prijateljih, vedno redkeje
pa jo iščejo pri starših. S prijatelji si tudi zaupajo več intimnih čustev. Mladostnik s pomočjo
vrstniške skupine oblikuje svojo identiteto, razvija moralno presojanje in vedenje, pridobiva na
socialnih veščinah, vrstniki pa mu pomagajo tudi pri osamosvajanju od primarne druţine in pri
16
vzpostavljanju odnosov z nasprotnim spolom. Kakovost vrstniških odnosov v mladostništvu je
najboljši prediktor prilagodljivosti v odraslosti
M. Zupančič in Svetina (2004) povzemata raziskave, ki so ugotovile, da so v primerjavi z
vrstniškimi skupinami v otroštvu člani vrstniške skupine v obdobju mladostništva med seboj bolj
čustveno povezani, skupaj preţivijo več časa, skupine pa so trajnejše in niso omejene na kraj
bivanja, razred ali interesne dejavnosti. V obdobju zgodnjega mladostništva se mladostniki v
glavnem druţijo s prijatelji istega spola, med katerimi si izberejo enega ali nekaj najboljših
prijateljev, v srednjem se razvijejo spolno mešane druţbe, v poznem mladostništvu pa se
oblikujejo tudi intimnejše partnerske zveze.
V vrstniških skupinah je pogosta tudi vrstniška konformnost, ki je posledica pritiska vrstnikov
nad mladostniki (Zupančič in Svetina, 2004). Vrstniki od mladostnika pričakujejo, da bo imel
podobna zanimanja, stališča in prepričanja kot drugi člani skupine ter se tako prilagodil normam
določene skupine (Rice, 1998). Iz poznega otroštva v zgodnje mladostništvo se raven
konformnosti viša. V obdobju zgodnjega mladostništva je potreba po pripadnosti neki vrstniški
skupini največja, zato je tudi nagnjenost h konformnemu vedenju takrat najvišja. V srednjem
mladostništvu ostaja raven vrstniške konformnosti enaka, nato pa zaradi naraščajoče
samostojnosti v poznem mladostništvu upada (Mussen, Conger, Kagan in Carol-Huston, 1990; po
Zupančič in Svetina, 2004).
Povečana pomembnost vrstnikov kot vira socialne opore pa ni edina sprememba v povezavi z
vrstniki. Zviša se tudi pritisk, ki ga mladostnik čuti v zvezi s tem, da bi si ustvaril in obdrţal
primeren socialni položaj (Eder, 1985). V zgodnjih najstniških letih postanejo vrstniške skupine
bolj raznolike, vprašanja sprejetosti in priljubljenosti postanejo pomembnejša za socialno in
čustveno funkcioniranje posameznika, kot so bila v prejšnjih razvojnih obdobjih (Hanish in
Guerra, 2004; po Cook idr., 2008). Neuspeh pri ustvarjanju primernega socialnega poloţaja med
vrstniki je povezan z mnogimi negativnimi izidi, ki vključujejo slabe akademske doseţke,
prenehanje šolanja in nasilje (Lopez in DuBois, 2005).
17
Warden in Christie (2001) opozarjata tudi na pomen razvijanja prijateljstev in na dejstvo, da
imajo mladostniki, ki so pri sklepanju prijateljstev zelo vešči, pred ostalimi vrstniki prednost.
Mladostniki, ki imajo tesna, trdna prijateljstva, imajo na splošno visoko mnenje o samem sebi, so
uspešni v šoli, druţabni in le redko sovraţno razpoloţeni, tesnobni ali depresivni (Berndt in
Perry, 1990). Prijateljstvo v mladostništvu zaradi večje intenzivnosti in količine druţenja zahteva
veliko različnih socialnih veščin. Prijatelji se med seboj več pogovarjajo, zato morajo znati začeti
in nadaljevati pogovor. Znati morajo poklicati, ko jih potrebujejo, in spore ali konflikte reševati
skupaj. Poleg tega morajo vedeti, kdaj in kako si zaupati skrivnosti ter kdaj in kako ponuditi
čustveno oporo. V prijateljskih odnosih se mladostniki učijo uporabljati te veščine in jih s
pomočjo povratne informacije o učinkovitosti tudi razvijajo (Buhrmester, 1996; po Papalia idr.,
2003).
1.1.2.2 Odnosi z druţino
Iz otroštva v mladostništvo postajajo odnosi med mladostniki in starši vse manj strukturirani,
mladostnik pa postopno tudi sprejema in preizkuša različne odrasle vloge (Zupančič in Svetina,
2004). Starši imajo vpliv na vedno manj področij mladostnikovega ţivljenja, njegova
komunikacija s starši pa je vse bolj selektivna. Večina staršev spoštuje mladostnikovo teţnjo po
zasebnosti. Skupaj preţivijo manj časa, skupne prostočasne aktivnosti v glavnem zajemajo
nakupe, gledanje televizije, socialne obveznosti in potovanja. Enosmerno avtoriteto staršev vse
pogosteje nadomešča dvosmerna, mladostniki vse bolj sodelujejo pri oblikovanju večine
druţinskih dogovorov, še posebej tistih, ki se nanašajo nanje (Zupančič in Svetina, 1995–2002;
po Zupančič in Svetina, 2004). Druţina torej še naprej predstavlja pomemben dejavnik
socializacije in tako sooblikuje mladostnikovo osebnost, vedenje ter značilnosti medosebnih
odnosov (Puklek in Gril, 1999). Večina mladih goji pozitivne občutke do staršev in jim je blizu,
si z njimi deli mnenje o pomembnih vprašanjih ter ceni njihovo odobravanje (Offer, Ostrov,
Howard in Atkinson, 1988; po Papalia idr., 2003). Slovenski mladostniki glede pomembnejših
ţivljenjskih odločitev (npr. šolanje, poklic) še vedno bolj upoštevajo mnenje staršev kot vrstnikov
(Zupančič in Svetina, 1995–2002; po Zupančič in Svetina, 2004).
18
To razpetost med odvisnostjo od staršev in potrebo po osamosvajanju pa poleg mladostnikov
čutijo tudi starši. Po eni strani si ţelijo samostojnih otrok, a jih s teţavo »spustijo iz gnezda«.
Najti morajo pravo mero med tem, da jim dajejo dovolj samostojnosti, a jih še vedno uspejo
zavarovati pred nezrelimi in napačnimi presojami. Uravnavanje ravnoteţja med tema dvema
področjema pogosto povzroča nesoglasja v druţini. (Papalia idr., 2003)
1.1.3 ČUSTVA V OBDOBJU MLADOSTNIŠTVA
Pri mladostnikih se pojavljajo vsa čustvena stanja, v nadaljevanju pa bodo predstavljena zgolj
tista, ki se v tem obdobju pojavijo prvič, ali tista, ki so pomembna z vidika ciljev uporabljenega
treninga socialnih veščin.
V nasprotju s prepričanjem mnogih pozitivna čustva v povprečju močno prevladujejo nad
negativnimi (Horvat in Zupančič, 1995). M. Zupančič (2004a) povzema raziskave, ki ugotavljajo,
da med pozitivnimi čustvi mladostniki doţivljajo stanja veselja, ko se zavedajo, da so jim drugi
naklonjeni, jih imajo radi, jih sprejemajo in spoštujejo, ko ocenjujejo, da so se dobro prilagodili,
ko dobro izvedejo neko visoko cenjeno aktivnost v skupini, ob sproščanju energije skozi
aktivnost, ob igri, ob ukvarjanju z interesnimi dejavnostmi, v socialnih situacijah, ki se jim zdijo
smešne ter ko se druţijo z drugimi, ki izraţajo veselje.
V mladostništvu se začne pojavljati socialna anksioznost, ki se pri posamezniku pojavi predvsem
kot posledica zaznave, da ne zadovoljuje standardov vedenja v določeni skupini ter pričakuje, da
bo socialno okolje nanj odreagiralo negativno (Puklek Levpušček, 2006). Mladostniki se v
primerjavi z otroki veliko bolj zavedajo sebe kot objekta pozornosti in ocenjevanja drugih ljudi,
saj lahko sočasno usklajujejo lastno perspektivo in perspektivo drugih (Zupančič, 2004a).
Anksiozen posameznik pa pogosto zaznava, da mu primanjkuje socialnih veščin, s katerimi bi
lahko vzdrţeval ustrezne odnose in se uveljavljal v skupini (Puklek Levpušček, 2006). V
obdobju zgodnjega mladostništva se pojavita tudi povečana usmerjenost nase in nova oblika
19
egocentrizma, ki mladostniku oteţkoča razlikovanje med objektom lastnega mišljenja in
mišljenja drugih ljudi, saj meni, da tudi drugi o njem razmišljajo toliko, kot to počne on sam
(Zupančič, 2004a)
Slovenski osmošolci dokaj pogosto poročajo o izkušnjah krivde zaradi nepomembnih stvari
(Nastran–Ule, 2000). Doţivljanje krivde je navadno nekoliko pogostejše v mladostništvu kot v
otroštvu in odraslosti, kar Conger (1991; po Zupančič, 2004b) pripisuje razkoraku med
mladostnikovimi usvojenimi ali prevzetimi vrednotami in normami vedenja ter njegovim
dejanskim vedenjem. K temu razkoraku prispeva povečana raven nenadzorovanosti v
mladostništvu ter teţnja po učinkovitem obvladovanju sebe in okolja (Horvat in Zupančič, 1995).
Ta razkorak večina mladostnikov ugodno razreši s pomočjo vse večjega števila izkušenj ter
razvoja metaspoznavnih in socialnih veščin. S tem pa upadajo tudi izkušnje krivde (Zupančič,
2004b).
T. Akin, Cowan, S. Palomares in D. Schilling (2000) navajajo, da lahko otroci in mladostniki
učinkoviteje delujejo v šolskem dogajanju in v zasebnem ţivljenju, ko resnično spoznajo pomen
in vrednost čustev. Zato je pomembno, da jim v varnem in sprejemajočem okolju nudimo
priloţnost za pogovor o njihovih čustvih in s tem razvijamo njihovo sposobnost ubesedovanja
lastnega doţivljanja. Pri tem je pogovor o negativnih čustvih prav tako pomemben kot pogovor o
pozitivnih čustvih. Skozi deljenje svojih čustev z drugimi otroki in mladostniki spoznavajo, da
negativnih čustev ne občutijo le oni ter da so v določenih situacijah naravna. V primeru, da so
njihova čustva jeze, sovraštva in agresivnosti nenaravna ali slaba, lahko pridejo do zaključka, da
so tudi sami slabi ali nenaravni. Tako lahko včasih ţe samo izraţanje negativnih čustev sprosti
velik del napetosti, ki jo povzročajo.
1.1.4 IDENTITETA
Erikson (1968; po Zupančič, 2004c, str. 571) opredeljuje identiteto kot »posameznikov način
organiziranja vseh preteklih in sedanjih identifikacij, značilnosti, ţelja in usmeritev, za katere
20
posameznik verjame, da najbolje predstavljajo njega samega«. Zupančič (2004c) navaja, da je
razvoj identitete ena izmed razvojnih nalog, ki so za posameznika zelo pomembne, z njo pa se
posamezniki pogosto najbolj aktivno soočajo v obdobju mladostništva. Identitetni razvoj je v
obdobju mladostništva zelo intenziven. Takšna intenzivnost pa je posledica velikih bioloških
sprememb mladostnika, hitrega dozorevanja nekaterih psihičnih funkcij in pričakovanj, ki jih
druţba postavlja mladostniku. Mladostnik tako čuti potrebo, da prevrednoti videnje in
razumevanje samega sebe ter svojega odnosa do okolja. Oblikovanje identitete ima tako
psihološko in socialno funkcijo (Poljšak Škraban, 2004).
V mladostništvu se pojavi kriza identitete, ko mladostnik raziskuje, preizkuša različne vloge in se
sprašuje, katera je tista, ki odraţa njegov pravi jaz (Zupančič, 2004c). M. Zupančič (2004c) še
pravi, da mladostnik opazuje svoje lastne telesne in psihološke spremembe ter potrebuje določen
čas, da te spremembe skupaj z identifikacijami iz zgodnejših obdobij integrira v identiteto jaza.
»Samospoštovanje, vidik pojma o sebi, ki vsebuje sodbo o lastni vrednosti in čustva povezana s
temi sodbami« (Zupančič, 2004c, str. 572), se razvija prek izkušenj v socialnih interakcijah, v
katerih posameznik zaznava sebe kot pomembnega oz. nepomembnega drugim ljudem. Povečuje
pa se npr. ob doseganju majhnih uspehov, ki jim posameznik sam ali drugi pripisujejo vrednost
(Rice, 1998). Mladostniki, ki imajo visoko samospoštovanje, se v odnosih brez teţav prilagajajo
drugim in so pri njih tudi priljubljeni (Klein, 1992; po Zupančič, 2004c). Na drugi strani pa so
mladostniki z nizkim samospoštovanjem pogosteje izolirani iz vrstniških skupin ter zato tudi
osamljeni, napeti in manj spretni v socialnih situacijah, saj nimajo dovolj vaje v socialnih
veščinah (Rice, 1998).
S samospoštovanjem je tesno povezana tudi samopodoba, ki se po Marshevem (1986; po
Juriševič, 1999) teoretičnem modelu notranje/zunanjega referenčnega okvirja na različnih
področjih oblikuje na podlagi dveh vrst primerjav. Prva vrsta primerjav so zunanje primerjave, ko
otroci ali mladostniki samozaznave lastnih zmoţnosti primerjajo z zaznavami zmoţnosti
vrstnikov, ki jim predstavljajo referenčni okvir. Druga vrsta primerjav pa so notranje primerjave,
procesi, na podlagi katerih otroci ali mladostniki samozaznave lastnih zmoţnosti na določenem
21
področju primerjajo s samozaznavami lastnih zmoţnosti na drugem področju (Marsh, 1986; po
Juriševič, 1999). Tako imajo lahko mladostniki kljub visokim zmoţnostim na nekem področju pri
posamezni sestavini samopodobe tega področja dokaj negativno samopodobo.
1.2 SOCIALNE VEŠČINE
1.2.1 SOCIALNO VEDENJE
V obdobju mladostništva se torej posameznikovi odnosi z drugimi spremenijo tako količinsko kot
kakovostno. »V socialnih stikih mladostniki pridobivajo nova socialna spoznanja in spretnosti,
preizkušajo različne vloge, opredeljujejo svoje ţivljenjske cilje, prepričanja, vrednote in tako
oblikujejo tudi svojo identiteto« (Zupančič in Svetina, 2004, str. 589). V okviru socialnega
razvoja se razvijajo tudi samospoštovanje, čustveno odzivanje, agresivnost in samonadzor
(Zupančič in Svetina, 2004). V nadaljevanju si bomo nekatera izmed teh vedenj in veščin
podrobneje ogledali.
Prosocialno vedenje je definirano kot »prizadevanje posameznika, da bi s svojimi sredstvi
dosegel pozitivne rezultate, ki bi koristili drugemu« (Warden in Christie, 2001, str. 37). Gre torej
za dejanja, s katerimi posameznik pomaga drugim, ne da bi za to pričakoval korist zase, pa tudi
za zavest o standardih vedenja, sposobnost presojanja, specifične odzive na predmete in na
samega sebe (Zupančič, 2004č). S čustvenega vidika temelji na empatiji. Obstaja veliko različic
prosocialnega, empatičnega vedenja, ki so lahko tako latentna (prikrita) kot tudi manifestna
(odkrita) (Warden in Christie, 2001).
Sposobnost zavzemanja perspektive drugega je nujen, ne pa tudi zadosten pogoj za socialno
vedenje. K mladostnikovi uspešnosti v reševanju socialnih problemov in pridobivanju znanj iz
interakcij z drugimi pomembno prispeva obseg njegovega sodelovanja v skupnih dejavnostih, v
22
katerih sprejema različne vloge v šoli in se uči, kaj pomeni biti prijatelj in sošolec. (Puklek in
Gril, 1999). Otroci, ki se pogosteje vedejo prosocialno v socialnih situacijah, redkeje doţivljajo
negativna čustva, se s problemi spoprijemajo bolj konstruktivno in se pogosteje vedejo socialno
zaţeleno kot otroci, za katere prosocialno vedenje ni tako značilno (Papalia, Olds in Feldman,
2001; po Fekonja in Kavčič, 2004). U. Fekonja in T. Kavčič (2004) navajata, da se otroci v
srednjem in poznem otroštvu vedno pogosteje vedejo prosocialno, kar je povezano tudi z
razvojem otrokove sposobnosti zavzemanja perspektive drugega, ki predstavlja razumevanje in
sklepanje o čustvih ter čustvenih reakcijah in motivih drugega. Poleg tega avtorici navajata, da
starši prosocialnih otrok pogosteje nudijo pomoč drugim ljudem, otrokom predstavljajo modele
prosocialnega vedenja ter jih usmerjajo k poslušanju zgodb, gledanju filmov in televizijskih
oddaj, ki poudarjajo sodelovanje in medsebojno delitev ter spodbujajo nudenje pomoči.
Antisocialno vedenje je definirano kot »poskus (posameznika), da bi drugi osebi fizično ali
psihološko škodoval« (Warden in Christie, 2001, str. 37). Temelji na čustvih jeze in sovraţnosti.
Tudi antisocialno (jezno, sovraţno, agresivno) vedenje se lahko izraţa v več različnih
manifestnih ali latentnih oblikah. Warden in Christie (2001) opozarjata, da lahko tudi odklonitev
pomoči, ki jo potrebuje človek v stiski, in nezmoţnost delovati prosocialno označimo kot obliko
antisocialnega vedenja (npr. fenomen razpršene odgovornosti).
Faktorji tveganja za antisocialno vedenje so nagnjenost k agresivnosti, nezadostna samokontrola,
primanjkljaj pri reševanju socialnih problemov, odklonilna prepričanja in pomanjkanje
prosocialnih interakcij (Akhtar in Bradley 1991; po Lösel in Beelmann, 2003). Pretirano
izraţanje agresivnega antisocialnega vedenja je pogosto vzrok za konfliktne vrstniške odnose, pa
tudi negativne interakcije z odraslimi tako doma kot v šoli (Rice, 1998).
1.2.2 SOCIALNE VEŠČINE IN SOCIALNA KOMPETENTNOST
Gresham (1988) socialne veščine definira kot socialno sprejemljiva naučena vedenja, ki
posamezniku omogočajo učinkovite interakcije z drugimi in izogibanje socialno nesprejemljivim
23
odzivom. Posameznik jih izkazuje, ko učinkovito rešuje socialno nalogo (Gresham, 2002; po
Cook idr., 2008). Primeri socialnih veščin so deljenje stvari in misli z drugimi, nudenje pomoči,
dajanje pobude za vzpostavljanje in vzdrţevanje odnosov, prošnja za pomoč, dajanje
komplimentov, veščine aktivnega poslušanja ipd. (Gresham, 1988).
Razvoj takšnih veščin z namenom omogočanja uspešnih odnosov je eden najpomembnejših
doseţkov v otroštvu. Na ţalost pa vsi otroci ne pridobijo ustreznih socialnih veščin in imajo
posledično pogosto negativne odnose z odraslimi in vrstniki (Gresham, 1988). Socialne veščine
omogočajo posamezniku, da se na primeren način sporazumeva z drugimi, medtem pa kljub temu
upošteva lastne in sogovornikove potrebe, čustva in spoštuje različnost. Poleg tega mu socialne
veščine omogočajo učinkovito vedenje v socialnem prostoru, vstopanje v zadovoljive socialne
odnose in konstruktivno reševanje konfliktov (McGrath in Francey, 1996).
Socialne veščine so socialno skonstruirane, torej definirane, uporabljane in ocenjevane v
socialnem kontekstu. Vsi socialni konteksti so vezani na kulturo, navade, običaje in pričakovanja
v določeni kulturi, ki določajo, katere socialne veščine se štejejo za pomembne in primerne. Ne
obstaja nabor socialnih veščin, ki bi bil »pravi« ali »pravilen« za vsakogar. Socialna veščina, ki je
visoko cenjena v neki kulturi, morda ne bo prepoznana kot vredna ali uporabna v drugi (Miller,
1998).
Kljub temu pa obstajajo določene veščine, ki načeloma ne glede na kulturno okolje skupinam
omogočajo funkcioniranje (posebej tiste, ki pospešujejo sklepanje prijateljstev), in druge, ki nam
omogočajo, da se spopademo z zahtevami ţivljenja in se prilagodimo svojemu okolju. Goldstein,
Sprafkin, J. Gershaw in Klein (1980; po Miller, 1998) so se ukvarjali s tem, katere so splošne
socialne veščine, potrebne za uspeh v šoli, doma, v skupnosti in pri delu. Razvili so seznam
socialnih veščin mladostnikov, ki vključuje tako osnovne kot tudi bolj napredne veščine. Med
osnovne socialne veščine avtorji uvrščajo poslušanje, začenjanje pogovora, pogovarjanje
(nadaljevanje pogovora), predstavljanje (sebe) in dajanje komplimentov. Napredne socialne
veščine pa so prošnja za pomoč, pridruţitev skupini, opravičevanje, poznavanje svojih čustev,
spoprijemanje z jezo, samonagrajevanje, deljenje z drugimi, samokontrola, odzivanje na
24
zbadanje, izogibanje sporom in fizičnim obračunom, odzivanje na prepričevanje ter sprejemanje
odločitev.
Na ţalost se mnogih od navedenih veščin ne poučuje v šoli. Če se jih učenci naučijo, je to
pogosto skozi »skriti kurikulum«, ki ga sestavljajo nenapisana vedenjska in socialna pričakovanja
(Epanchin, Townsend in Stoddard, 1994; po Miller, 1998). Skriti kurikulum vsebuje vedenja,
veščine in stališča, za katera se od učencev pričakuje, da jih sprejmejo, vendar se jih ne poučuje
direktno. Večina učencev se skritega kurikuluma nauči podobno, kot se naučijo vrednot in
prepričanj v neki kulturi – z opazovanjem ter s poskusi in napakami (Miller, 1998).
Ocena posameznikovih socialnih veščin lahko temelji na mnenjih pomembnih drugih (npr.
učiteljev, staršev, vrstnikov), na primerjavi z zunanjimi kriteriji (npr. število uspešno rešenih
socialnih nalog) in/ali na primerjavi z normativnim vzorcem (McFall, 1982; po Cook idr., 2008).
Spremembe v socialnih veščinah lahko merimo s spremembami v vedenju ali s spremembami v
sociometričnem status udeleţencev (Bierman, 1986).
V recipročni zvezi s socialnimi veščinami posameznika pa je običajno tudi njegova sprejetost
med vrstniki. Avtorji (npr. Ladd, 1988) jo definirajo kot stopnjo priljubljenosti ali
nepriljubljenosti otroka pri vseh članih njegove socialne skupine. Sprejetost med vrstniki se
pojavi v času pred vstopom v šolo (Ladd in Coleman, 2006), saj otroci v tem obdobju povečajo
svoje socialne aktivnosti in oblikujejo odnose z vrstniki (Vandell in Mueller, 1980; po Choi in
Kim, 2003). Da dobro shajajo z vrstniki, morajo najstniki obvladati primerna socialna vedenja, ki
jim omogočajo soočanje z vedno večjimi socialnimi zahtevami (Prinstein in La Greca, 2004).
Raziskovalci domnevajo, da lahko k nizkim socialnim veščinam prispeva veliko dejavnikov.
Poleg primanjkljajev v vedenjskih repertoarjih npr. še nezadostno socialno znanje, slabe
strategije, nezadostna sposobnost samonadzora in nizka samoučinkovitost, kar zniţuje
učinkovitost delovanja v medosebnih odnosih pri nekaterih otrocih in mladostnikih (Ladd in
Mize, 1983). Pomanjkanje socialnih veščin, potrebnih za dobre odnose s sošolci, pogosteje
izkazujejo otroci in mladostniki, ki so ţrtve nasilja (Hanish in Guerra, 2004; po Cook idr., 2008).
25
Zanje je tudi manj verjetno, da bodo poiskali pomoč pri drugih (Newman, 2006; po Cook idr.,
2008).
Če so socialne veščine definirane kot vedenja, ki se jih mora posameznik naučiti in jih izkazovati,
pa socialna kompetentnost predstavlja sodbe o teh vedenjih v različnih situacijah v določenem
času (McFall, 1982; po Cook idr., 2008). Socialna kompetentnost je vrednostni termin, ki temelji
na oceni, da lahko oseba kompetentno izvrši socialno nalogo (Gresham, 2002; po Cook idr.,
2008) oz. učinkovito obvlada socialno okolje (Zupančič, Gril in Kavčič, 2000). Durkin (1995)
povzema, da je socialno kompetenten posameznik tisti, ki je sposoben učinkovito komunicirati,
ima razvito sposobnost razumevanja sebe in drugih, ima izoblikovano spolno vlogo, je sposoben
dobro obvladovati svoja čustva in zavzeti moralno stališče v svoji skupnosti ter prilagajati svoje
vedenje skladno z normami v različnih skupinah. Socialno kompetentni otroci izraţajo čustva
skladno s skupinskimi normami, iščejo ravnoteţje med lastnimi ţeljami in ţeljami drugih otrok
(Putallaz in Sheppard, 1992; po Zupančič idr., 2000), so čustveno bolj stabilni in pogosteje
izraţajo pozitivna čustva (Sroufe, Schork, Motti, Lawroski in LaFreniere, 1983; po Zupančič idr.,
2000).
Za razumevanje socialnega delovanja pa je potrebno razumeti še en termin, in sicer socialna
prilagojenost. Ta se nanaša na uravnavanje posameznikovega vedenja skladno s pogoji in
zahtevami socialne skupine, v kateri se nahaja. Različne socialne skupine posamezniku postavijo
različna vedenjska pričakovanja in zahteve, tako glede osebnostnih kot vedenjskih kvalitet. V
procesu prilagajanja okolju otrok razvija sposobnosti organizacije in nadzora lastnega vedenja ter
čustvenega odzivanja, ki je uravnoteţeno s skupinskimi normami in pričakovanji, ţeljami in
interesi drugih oseb. Individualne razlike v čustvenih odzivih in zmoţnosti samokontrole v
interakciji s situacijskimi dejavniki vplivajo na kompetentnost odzivanja otrok (Fabes idr., 1999).
Da bi lahko uspešno funkcionirali v šolskem okolju, se morajo otroci in mladostniki naučiti
prilagajati in usklajevati z drugimi v dveh vrstah odnosov: (a) z učitelji in (b) z vrstniki. (Walker,
Irvin, Noell in Singer, 1992; po Cook idr., 2008). Prilagajanje, vezano na učitelje, se nanaša na
pomembnost doseganja minimalnih standardov vedenja, ki jih ima učitelj. Večje kot je razhajanje
26
med zahtevami ali pričakovanji učitelja in posameznikovim vedenjem, teţje se bo mladostnik
prilagodil v šoli. Prilagajanje, vezano na vrstnike, pa se nanaša na razvoj zadovoljujočih odnosov
z vrstniki, kar posamezniku omogoči razvoj prijateljstev in odnosov, ki mu nudijo oporo ter
razvoj svoje socialne identitete. V mladostništvu postane prilagajanje, vezano na vrstnike,
najpomembnejše za razvoj primernega socialnega, čustvenega in vedenjskega funkcioniranja.
1.2.3 PRIMANJKLJAJI V SOCIALNIH VEŠČINAH KOT FAKTOR
TVEGANJA
Pozitivni vrstniški odnosi v razredu imajo ključno vlogo v otrokovem socialnem razvoju. Odnosi
med vrstniki so na eni strani produkt razvitosti določenih socialnih veščin otroka, po drugi strani
pa se otrok številnih pomembnih socialnih veščin, od prevzemanja vlog do nadzora agresivnosti,
nauči v interakcijah z vrstniki (Ludeke in Hartup, 1983). Otroci in mladostniki, ki imajo
primanjkljaj na področju socialnih veščin, pogosto niso sposobni predvideti posledic lastnega
vedenja in ne vedo, v kakšni situaciji je posamezno vedenje primerno. Posledica takega vedenja
je, da so s strani sošolcev zavrnjeni ali prezrti (Pečjak in Košir, 2002).
Številne raziskave so pokazale pomembnost socialnih veščin in opozorile na številne probleme
otrok in mladostnikov, ki so lahko posledica njihovega pomanjkanja. Socialno kompetentni
posamezniki so prijateljski, imajo pozitivno samopodobo, se izogibajo jeznim reakcijam, imajo
dobre komunikacijske veščine in jih vrstniki redkeje zavračajo (Reisman, 1984). Poleg tega imajo
posamezniki z dobro razvitimi socialnimi veščinami boljše akademske doseţke (Hinshaw, 1992)
ter večjo verjetnost za uspešen zaključek šolanja in za izogibanje vključevanju v kriminalne
aktivnosti (Parker in Asher, 1987).
Na drugi strani pa se otroci in mladostniki s pomanjkljivimi socialnimi veščinami pogosto jezno
odzovejo na dejanja drugih, s čemer začnejo socialno destruktiven in potencialno škodljiv krog
vedenja (Coie in Kupersmidt, 1983). Takšen krog se lahko začne pri posamezniku, ki si zaradi
svoje nizke socialne kompetentnosti napačno interpretira dejanja ali besede vrstnikov. Socialno
27
nekompetentni otroci ali mladostniki pogosto pripisujejo svojim vrstnikom negativno motivacijo
za interakcijo, na njo pa se odzovejo negativno, jezno. Vrstniki se bodo poskušali takšnim
odzivom izogniti, zato se bodo takšnega posameznika izogibali (ali ga morda zbadali, ali
izzivali). Otrok ali mladostnik s pomanjkljivimi socialnimi veščinami ne bo videl nobenega
drugega moţnega odziva kot jeze. Ko pa posameznik postaja bolj jezen, se ga vrstniki bolj
izogibajo in tako se sklene negativen krog (Miller, 1998).
Mnogo raziskovalcev se je osredotočilo na negativne kratkoročne in dolgoročne posledice
pomanjkanja socialnih veščin. Raziskave so pokazale, da je primanjkljaj v socialnih veščinah pri
otrocih in mladostnikih faktor tveganja za delinkventno vedenje (Parker in Asher, 1987),
depresijo ali socialni umik (Christoff idr., 1985) ter druge resne čustvene in vedenjske teţave
(Newman idr., 1996). Posamezniki z nizkimi socialnimi veščinami, ki jih vrstniki zavračajo,
pogosto slabše akademsko podkovani in dosegajo niţje rezultate na preizkusih znanja kot sprejeti
otroci in mladostniki (Hinshaw, 1992), se pogosto poskušajo izogniti obiskovanju šole, če jih
vrstniki zasmehujejo (Kochenderfer in Ladd, 1996), in pogosteje opustijo šolanje (Parker in
Asher, 1987). Zavrnjeni fantje, še zlasti mlajši, so pogosteje agresivni in antisocialni, zavrnjena
dekleta (in starejši fantje) pa so pogosteje plaha, osamljena in nesrečna ter imajo negativno
samopodobo (Hatzichristou in Hopf, 1996; po Papalia idr., 2003).
Rezultati različnih raziskav kaţejo, da ima vrstniška (ne)sprejetosti tudi dolgoročno pomemben
vpliv na posameznika. Conger (1991; po Zupančič in Svetina, 2004) ugotavlja, da je kakovost
vrstniških, zlasti prijateljskih odnosov v mladostništvu najboljši napovednik posameznikovega
prilagajanja v odraslosti. Tisti mladostniki, ki ne uspejo vzpostaviti zadovoljivih odnosov z
vrstniki do obdobja zgodnje odraslosti, imajo tudi v nadaljevanju svojega ţivljenja značilno več
teţav kot mladostniki, ki so uspeli oblikovati kakovostne vrstniške odnose. Sprejetost s strani
vrstnikov naj bi namreč pozitivno vplivala na psihološko blagostanje v odraslosti (Choi in Kim,
2003), medtem ko so teţave v odnosih z vrstniki napovednik teţav s prilagajanjem in
psihopatologije v odraslosti (Furnham, 1986; Newman idr, 1996; Parker in Asher, 1987). Avtorji
(Lahey, Miller, Gordon in Riley, 1999; po Lösel in Beelmann, 2003) navajajo, da je antisocialno
vedenje pogosto tudi prediktor kasnejšega kriminalnega vedenja, resni in pogosti prekrški v
28
otroštvu pa so velikokrat povezani z manifestacijami antisocialnega vedenja v mladostništvu in
odraslosti (Lynam, 1996).
Tudi slovenske avtorice (Peklaj idr., 2009) navajajo, da je ţeleno vedenje na splošno povezano z
boljšimi, neţeleno pa s slabšimi doseţki v osnovni šoli. Ugotavljajo, da učenci, ki so pri učenju
bolj usmerjeni k obvladovanju šolske snovi (v nasprotju s ciljno usmerjenostjo) in ki imajo večjo
učno samoučinkovitost, kaţejo manj neţelenega vedenja in več ţelenega vedenja pri pouku. Ti
učenci imajo boljše odnose z vrstniki, so bolj sposobni samoprilagajanja in se bolj primerno
vedejo v učnih situacijah. Poleg tega izraţajo tudi manj sovraţnega, antisocialnega in
kljubovalnega vedenja.
1.3 POUČEVANJE SOCIALNIH VEŠČIN
Vse bolj pogosto antisocialno vedenje otrok in mladostnikov vzbuja precejšnjo zaskrbljenost
(Warden in Christie, 2001). Lahey idr. (1999; po Lösel in Beelmann, 2003) navajajo, da kar od 5
do 20 odstotkov mladostnikov kaţe antisocialne vedenjske vzorce. Tudi izsledki epidemioloških
študij kaţejo, da ima znaten odstotek mladostnikov teţave, povezane z razvojnimi nalogami
obdobja, ki vplivajo na njihovo socialno funkcioniranje v mladostniških letih (npr. Rutter,
Graham, Chadwick in Yule, 1976; po Bijstra in Jackson, 1998; McGee in Stanton, 1992; po
Bijstra in Jackson, 1998). Zato je potrebno najti način, kako mladim posredovati izkušnje, s
katerimi bi razvijali medosebne veščine. Morda je bilo v našem okolju predolgo prisotno
prepričanje, da se te veščine razvijajo same od sebe, spontano in da je na tem področju le malo
manevrskega prostora za načrtno vzgojno-izobraţevalno delo. Vendar pa je v zadnjih letih
sprejeto splošno mnenje, da je čas med mladostništvom in zgodnjo odraslostjo izjemno
pomemben za učenje, razvoj in vzdrţevanje socialnih veščin (Furnham, 1986). Ta odkritja
nakazujejo potrebo po razširitvi vzgojne vloge šole, da bi vključevala tudi trening socialnih
veščin (Jackson, 1989, 1994; po Bijstra in Jackson, 1998). Warden in Christie (2001) navajata, da
lahko veliko storimo ţe s tem, če otrokom in mladostnikom ponudimo priloţnost za pogovor o
29
medosebnih odnosih, tj. o tem, kakšno je primerno, prosocialno in kakšno neprimerno,
antisocialno vedenje.
Avtorji (Warden in Christie, 2001) menijo, da bi se pomanjkljivo skrb za vprašanja, povezana z
medosebnimi odnosi in še posebno s prosocialnim vedenjem, morda dalo delno pripisati tudi
kulturnim dejavnikom. Tudi Gardner (2010) v svoji teoriji mnogoterih inteligentnosti navaja
pomen kulturnih razlik na področju osebne inteligentnosti, ki vključuje interpersonalno
inteligentnost (socialno zavedanje, sposobnost empatije in učinkovite interakcije) in
intrapersonalno inteligentnost osebnosti (samozavedanje in čustvena občutljivost). Po Gardnerju
posveča zahodna druţba manj pozornosti osebni inteligentnosti v primerjavi z logično-
matematično in drugimi oblikami inteligentnosti, poleg tega se tudi znotraj osebnostnega
področja ob vse bolj poudarjenem individualizmu zanemarja medosebni vidik na račun
notranjega, osebnega.
1.3.1 SPREMINJANJE POLOŢAJA POSAMEZNIKA V VRSTNIŠKI
SKUPINI
Otroci in mladostniki imajo različno razvite socialne veščine komuniciranja in navezovanja
stikov z drugimi. Tisti, ki se laţje in pogosteje vključujejo v skupinske dejavnosti, izraţajo
naklonjenost svojim vrstnikom, so pozorni na potrebe drugih, učinkoviteje obvladujejo
medosebne spore in so bolj priljubljeni v skupini vrstnikov (Papalia in Olds, 1986). Na
priljubljenost v skupini pa vplivajo tudi temperamentne značilnosti, zunanji videz, podobnost z
vrstniki (z vidika etične pripadnosti, spola ali sposobnosti) in odnos različnih učiteljev do otroka
(Puklek in Gril, 1999).
Nepriljubljenim otrokom in mladostnikom prav zaradi njihove izločenosti iz vrstniških skupin
primanjkuje vaje v socialnih interakcijah (Warden in Christie, 2001). Zavrnjeni otroci in
mladostniki bodo bolj verjetno razvili resne prilagoditvene probleme v kasnejšem ţivljenju kot
tisti, ki so med vrstniki sprejeti (Robins, 1978; po Bierman, 1986). Posledično veliko število
30
raziskovalcev razvija intervencijske programe, namenjene spodbujanju pozitivnih vrstniških
odnosov ter pomoči zavrnjenim otrokom in mladostnikom, da bi jih vrstniki sprejeli medse.
Obstajajo številni pristopi, ki imajo za cilj razvoj socialnih veščin, npr. program treninga staršev,
obiski na domu, dnevno varstvo, druţinska terapija, trening predšolskih in šolskih otrok ter
mladostnikov, trening učiteljev, multisistemska terapija ali kombinacije teh programov (npr.
Loeber in Farrington 2001; po Lösel in Beelmann, 2003; Wasserman in Miller 1998; po Lösel in
Beelmann, 2003). Ena od pogosto uporabljanih intervencij je tudi trening socialnih veščin za
otroke ali mladostnike.
1.3.2 TRENINGI SOCIALNIH VEŠČIN
Da bi zmanjšali primanjkljaje v socialni kompetentnosti pri otrocih in mladostnikih ter preprečili
škodljive posledice njihovega pomanjkanja, so raziskovalci razvili treninge socialnih veščin (v
nadaljevanju TSV). Namen teh programov je poučevanje specifičnih socialnih veščin, ki
izboljšujejo socialni razvoj in zniţujejo vedenjske probleme (Gresham, Van in Cook, 2006). V
strukturirana srečanja so običajno vključena navodila in demonstracije, praktične vaje in povratne
informacije, prek katerih naj bi se posamezniki naučili specifičnih socialnih veščin, ki jim bodo
pomagale zvišati njihovo pribljubljenost.
TSV temelji na več implicitnih predpostavkah (Ladd in Mize, 1983):
1. Nepriljubljeni otroci in mladostniki izkazujejo primanjkljaje v socialnih veščinah, ki so
potrebne, da bi pri drugih sproţili pozitivne odzive.
2. TSV spodbuja pridobivanje novih prosocialnih vedenj.
3. Izboljšano socialno vedenje vpliva na pozitivne odzive od drugih otrok in mladostnikov
ter posledično vpliva na večjo vrstniško sprejetost.
H. McGrath in S. Francey (1996) dodajata še naslednje predpostavke:
4. Socialne veščine so v veliki meri povezane z vedenjem v šoli. Številni otroci in
mladostniki imajo slabši učni uspeh, šole nimajo radi, kršijo pravila in s svojim
31
vedenjem izstopajo, ker se v šoli ne počutijo sprejeti. Z zvečanjem vrstniške sprejetosti
se zmanjša njihova osamljenost in omili ali odpravi vedenjska neprilagojenost.
5. Z učenjem socialnih veščin pridobijo vsi otroci in mladostniki, ne le tisti s teţavami.
6. Posamezniki s posebnimi potrebami se bodo uspešneje vključili v razred, če se bodo
učili tudi socialnih veščin.
7. Učitelj lahko krepi samozavest in samozaupanje učencev s tem, da ustvari sprejemajoče
okolje in primerne izkušnje, ki jim bodo pomagale, da si bodo upali tvegati in se
preizkušati v novih okoliščinah.
8. Učenje je najbolj učinkovito, kadar so učenci veseli in sproščeni ter kadar imajo
moţnost praktično preizkusiti naučeno.
9. Socialnih veščin se lahko mladostniki učijo tako v razredu kot tudi na igrišču in še kje.
Večina TSV ima naslednje štiri cilje: (a) pospeševanje pridobivanja socialnih veščin, (b)
spodbujanje izkazovanja socialnih veščin, (c) zmanjševanje ali odstranjevanje problematičnega
tekmovalnega vedenja in/ali vzdrţevanje prosocialnega vedenja, (d) pospeševanje transfera
pridobljenih veščin v vsakdanje ţivljenje. V odvisnosti od teoretične orientacije TSV programa,
so lahko njegove komponente med seboj zelo različne. Na primer programi, ki temeljijo na
principih socialnega učenja (Bandura, 1977; po Cook idr., 2008), dajejo poudarek modelnemu
učenju, medtem ko tisti, ki sledijo paradigmi instrumentalnega učenja (Skinner, 1953; po Cook
idr., 2008), vključujejo veliko mero podkrepitev. Kognitivni pristopi običajno poudarjajo
poučevanje kognitivnih skriptov, usmerjenih v reševanje problemov, ali pa veščin za spopadanje
s problemi v socialnem okolju (Kazdin, Siegel in Bass, 1992). Navkljub variacijam med programi
TSV, ki izhajajo iz različnih teoretičnih orientacij, pa je vsem skupen cilj poučevanje specifičnih
medosebnih veščin, ki otrokom in mladostnikom omogočajo uspešnejše delovanje v njihovem
socialnem okolju. Fokus treninga je običajno odvisen od starosti udeleţencev. Pri mladostnikih je
fokus pogosto na točno določenem vedenju, pri mlajših otrocih pa je fokus bolj splošen
(Rotheram–Borus, Bickford in Milburn, 2001).
32
1.3.2.1 Prednosti TSV
TSV imajo mnoge prednosti in pozitivne učinke ter veliko pripomorejo k razvoju socialne
kompetentnosti (Dowd in Tierney, 2005). Pozitivni učinki, ki jih lahko imajo na udeleţence, se
nanašajo na izboljšanje odnosov z drugimi, razvijanje samokontrole, uravnavanje čustev,
povišanje akademskega uspeha, zvišanje samozavesti, samozaupanja in samoučinkovitosti. Poleg
tega so vsesplošno uporabni, saj so lahko uporabljeni tako na primarni, sekundarni, kot tudi
terciarni ravni intervencije (Walker, Ramsey in Gresham, 2004; po Dowd in Tierney, 2005).
Primarne intervencije so intervencije, kjer se udeleţenci v večjih skupinah učijo splošnih
socialnih veščin. Sekundarna intervencija je bolj specifična, njen cilj je obravnava mladostnikov,
ki imajo teţave s specifično veščino in jo lahko pridobijo s pomočjo usmerjenega TSV. Terciarna
intervencija se osredotoča na zmanjševanje negativnih, antisocialnih vedenj. Ta intervencija
zajema bolj intenzivno individualno pomoč (Dowd in Tierney, 2005).
Prednost TSV je tudi, da lahko zajame udeleţence s širokim starostnim razponom in zaradi
načina dela velik del ciljne populacije (Dowd in Tierney, 2005). Ker se mladostniki vedenja in
veščin učijo v skupini in jih vadijo v najrazličnejših situacijah (Trower, Bryant in Argyle, 1978),
obstaja večja verjetnost, da bodo naučene veščine posplošili na najrazličnejše situacije zunaj
skupine (Dowd in Tierney, 2005). Transfer alternativnih moţnosti vedenja olajšuje tudi dejstvo,
da TSV mladostnikom dovoljuje, da sodelujejo med sabo ter izmenjujejo izkušnje in mnenja o
vedenju v določenih situacijah (Hazel, Schumaker, Sherman in Sheldon-Wildgen, 1982). To je še
posebej pomembno za otroke in mladostnike z učnimi ali vedenjskimi primanjkljaji, ki v
različnih situacijah rigidno uporabljajo nek stalni vzorec vedenja. S sodelovanjem v TSV ti otroci
in mladostniki spoznajo veliko različnih načinov, kako obvladovati stresne ali zahtevne situacije,
in ugotovijo, da je njihov način reagiranja samo ena izmed moţnosti (Dowd in Tierney, 2005).
Pomembno prednost TSV pa predstavljajo tudi nizki stroški izvajanja (izvaja ga lahko učitelj)
(Dowd in Tierney, 2005) in prihranek na času v primerjavi z individualnim delom z vsakim
udeleţencem posebej (Dowd in Tierney, 2005).
33
1.3.2.2 Omejitve TSV
Številne raziskave (npr. Gresham, Sugai in Horner, 2001; McIntosh, Vaughn in Zaragoza, 1991)
so pokazale, da je potrebnih veliko ur TSV, da bi se pokazale vidne pridobitve v socialnem
znanju in vedenju udeleţencev. Navkljub očitnim prednostim tako dolgotrajnih kot kratkotrajnih
programov pa se v klinični praksi pogosteje uporabljajo krajši. Beelmann, Pfingsten in Lösel
(1994) so ugotovili, da okoli 70 % TSV traja manj kot 15 ur. Razlogi so predvsem v omejitvah,
povezanih z dolgotrajnejšimi programi. Mednje spada osip udeleţencev, ki je običajno povezan s
pomanjkanjem motivacije za sodelovanje in nepripravljenostjo mnogih druţin, da bi namenile
svoj čas sodelovanju v takšnih programih (Spoth in Redmond, 1996). Drugi morebiten problem
dolgotrajnejših TSV je, da pogosto niso tako dobro strukturirani kot krajši programi,
voditelji/terapevti imajo več časa in priloţnosti, da se oddaljijo od predpisanega ali empirično
podprtega postopka (Schneider in Byrne, 1985; po Preece in Mellor, 2009). Posledično
udeleţenci morda ne pridobijo primernih veščin. Pojavlja pa se še en problem, in sicer da je
morda teţje pridobiti podporo za razvoj in implementacijo dolgotrajnejših programov TSV, saj je
zanje potrebnih tudi več sredstev kot za razvoj kratkotrajnejših programov. Kljub tem
argumentom proti dolgotrajnim intervencijam pa imajo tudi kratki programi omejitve. Največja
kritika kratkotrajnih programov je, da ne dajejo trajnih rezultatov.
1.3.2.3 Oblikovanje treninga
Pri oblikovanju strukture skupine je potrebno upoštevati veliko dejavnikov, ki med drugim
zajemajo odločitev o velikosti skupine, značilnostih udeleţencev in odločitev, kdo bo TSV vodil
(Dowd in Tierney, 2005). Pri starejših otrocih in mladostnikih avtorji navajajo, da je optimalna
velikost skupine od šest do dvanajst (npr. Carrell, 2002) oziroma deset ali manj kot deset (npr.
Dowd in Tierney, 2005; Howing, Wodarski, Kurtz in Gaudin, 1990) udeleţencev. Na eni strani
skupina dveh ali treh mladostnikov ne vzpostavlja dinamične skupinske izkušnje, na drugi pa se v
skupini s petnajstimi člani lahko hitro pojavi razpršena pozornost in ukvarjanje z drugimi stvarmi
(Carrell, 2002).
34
Z mlajšimi mladostniki je bolje delati v istospolnih skupinah, medtem ko so za starejše
mladostnike bolj primerne mešane skupine. Mladostniki v starosti od 11 do 13 let so impulzivni
in se hitro razburijo, zato utegne mešanje fantov in deklet destruktivno vplivati na dinamiko in
zaupanje v skupini. Poleg tega v tem obdobju istospolne skupine tudi bolje odsevajo realnost
njihovega ţivljenja. Na drugi strani pa starejši mladostniki več pridobijo v spolno mešanih
skupinah, tudi zato, ker je pri starosti od 14 do 15 let njihova pozornost prepletena s tematiko
odnosov med spoloma (Carrell, 2002). Zdruţiti dobro prilagojene otroke in mladostnike s slabše
prilagojenimi otroki in mladostniki je ustrezno, dokler so vedenja bolje prilagojenih otrok in
mladostnikov za ostale dosegljiva in jim lahko predstavljajo model (Dowd in Tierney, 2005).
TSV so običajno oblikovani v strukturiran program z omejenim številom srečanj (Lösel in
Beelmann, 2003). Raziskovalci (npr. Preece in Mellor, 2009) so se ukvarjali s tem, koliko ur
treninga je potrebnega za optimalne učinke pri udeleţencih. Zanimalo jih je, ali lahko s
podaljševanjem treninga še dodatno izboljšujemo SV udeleţencev ali pa intenzivnemu učenju
sledi faza platoja, po kateri imajo nadaljnje ure treninga majhen učinek na SV udeleţencev in
nima smisla po nepotrebnem podaljševati programov. Raziskovalci poročajo, da je za vidno
izboljšanje socialnega vedenja pri udeleţencih potrebnih vsaj 24 ur treninga (McIntosh idr.,
1991) oz. 30 ur treninga (Gresham idr., 2001).
Srečanja naj bi bila čim bolj pogosta, vsaj dvakrat na teden (Howing idr., 1990), če treningi
vključujejo tudi domače naloge in vajo v pridobljenih veščinah v šoli in zunaj nje pa samo enkrat
na teden, ker imajo udeleţenci drugače na voljo premalo časa, da opravijo te obveznosti (Merrell,
2008).
Optimalno je, kadar je več kot en voditelj, saj to omogoča boljše spremljanje napredka in laţje ter
bolj individualizirano usmerjanje udeleţencev. Bolje je, kadar sta voditelja moški in ţenska, ker
je tako več moţnosti za posploševanje vedenja (Dowd in Tierney, 2005).
35
1.3.3 PRIMERI TRENINGOV SOCIALNIH VEŠČIN
TSV so se različni raziskovalci lotili na različne načine: individualni trening z moţnostmi za vajo
v veščinah s priljubljenimi vrstniki pod nadzorom voditelja (Oden in Asher, 1977), trening diad
ali skupin nepriljubljenih otrok ali mladostnikov, ki vadijo drug z drugim (La Greca in
Santogrossi, 1980), trening nepriljubljenih otrok ali mladostnikov z njihovimi povprečno
priljubljenimi sošolci (Bierman in Furman, 1984) ipd. V nadaljevanju bo nekaj programov TSV
nekoliko podrobneje predstavljenih.
1.3.3.1 Prijazni učenci, prijazni razredi (McGrath in Francey, 1996)
Trening zajema učenje socialnih veščin in zaupanja v razredu. Temelji na dejstvu, da so socialne
veščine povezane z vsemi vidiki vedenja v šoli in da z njihovim učenjem pridobijo vsi otroci in
mladostniki, tisti s posebnimi potrebami pa se s pomočjo razvoja socialnih veščin laţje vključijo
v razred. TSV je namenjen spodbujanju 21 socialnih veščin, ki jih avtorici zdruţujeta v naslednje
sklope: znati se igrati, biti pozitiven, tvegati, sodelovati, biti zanimiv in zavzeti se zase (McGrath
in Francey, 1996).
Obstajajo štirje moţni načini aplikacije tega programa. Učitelj sam presodi, kateri bi najbolj
ustrezal njemu in njegovemu razredu. a) Model celotnega razreda zajema delo na pribliţno petih
socialnih veščinah za celoten razred. b) Delo z malo skupino poteka tako, da učitelj izbere dva ali
tri učence z iste razredne stopnje, za katere meni, da bi jim učenje socialnih veščin koristilo. Te
učence učitelj nato zdruţi s tremi ali štirimi vrstniki, ki jih drugi dobro sprejemajo in so socialno
spretni. Ure znotraj tega modela trajajo od 30 do 45 minut in potekajo vsak teden ali dvakrat na
teden vse šolsko leto. Poleg tega učitelj oblikuje tudi serijo kratkih stikov z neko skupino, pri
kateri bodo lahko otroci vadili posamezne veščine ob pomoči iger. c) Pristop, ki vključuje tako
razred kot malo skupino zajema izvajanje programa z razredom celo šolsko leto, poleg tega še
enkrat do dvakrat na teden z malo skupino. d) Vključevanje prvin po potrebi pa poteka tako, da
učitelj aplicira aktivnosti za razvijanje določene veščine šele takrat, ko v razredu zazna potrebo
36
po tej veščini, in po zaključenem sklopu ne začne z učenjem nove veščine vse dokler ponovno ne
zazna potrebe.
Srečanje je oblikovano tako, da učitelj učencem najprej predstavi prednosti in razloge za učenje
določene veščine, nato pa skupaj ugotavljajo, kaj je ta veščina in kako se kaţe na vedenju. Za tem
s pomočjo iger vlog vadijo naučeno socialno veščino. Transfer veščin v vsakdanje ţivljenje
poteka tako, da učitelj učence spodbuja, naj čim pogosteje uporabljajo naučeno veščino in jih
pohvali, kadar to storijo.
1.3.3.2 Kognitivno-socialni model treninga socialnih veščin za otroke ali
mladostnike z nizko sprejetostjo med vrstniki (Ladd in Mize, 1983)
Kot način pomoči otrokom ali mladostnikom z nizko sprejetostjo med vrstniki sta Ladd in J.
Mize (1983) razvila model kognitivno-socialnega učenja SV, ki se osredotoča tako na kognitivne
kot tudi na vedenjske spremembe.
Model temelji na predpostavki, da otroci ali mladostniki najprej oblikujejo koncept veščine, ga
transformirajo v vedenje in ga nato na podlagi izida izvedbe prilagodijo. Predpostavke TSV so
tako zajete v treh ciljih treninga:
1. Razširiti predstavo o veščinah z učenjem ustreznih predstav o socialnih veščinah in
uporabo na novo naučenih pojmov kot vodila v prihodnjih situacijah. Običajno voditelj
uporabi modelno (opazuje in oponaša vedenje igralca v filmu ali na posnetku) ali verbalno
učenje (vaja v naučeni veščini in povratna informacija s strani voditelja).
2. Podpirati uporabo veščin tako, da voditelj otroke ali mladostnike opominja, jim daje
predloge in popravke, ocenjuje odnos med standardi in dejanskim vedenjem. Otroci ali
mladostniki tako vadijo socialne veščine v neogroţujočih okoliščinah in od voditelja
dobijo sprotno povratno informacijo še preden uporabijo te veščine v dejanski situaciji,
kot npr. vrstniški interakciji v razredu.
3. Pospeševati vzdrževanje in posploševanje veščin s pomočjo samousmerjevalne vaje in
samoocene. Voditelj spodbudi otroke ali mladostnike, da vpeljejo socialne veščine v
37
svoje vsakodnevno ţivljenje in ocenjujejo svojo izvedbo s pomočjo lastne refleksije ali
povratne informacije s strani voditelja.
1.3.3.3 Socialno in čustveno učenje (SEL, Social and Emotional Learning; Merrell,
2008)
Socialno in čustveno učenje (SEL program) je sistematičen in koheziven vzgojni program, ki je
bil oblikovan za poučevanje socialnih in čustvenih veščin otrokom in mladostnikom, z namenom
preprečiti teţave v duševnem zdravju in zagotavljati učinkovito zgodnjo intervencijo (Greenberg
idr., 2003). V okviru strukturiranega učnega pristopa so učencem jasno predstavljeni pomembni
socialni in čustveni koncepti, na enak način kot poteka pouk šolskih predmetov. Pristop je
uporaben tako pri preprečevanju ponotranjenih problemov (npr. depresivnost, anksioznost) kot
tudi drugih vedenjskih teţav in motenj.
Obstajajo različne izvedbe programa, od preprostih TSV in treningov drugih ţivljenjskih veščin
do razširjenih, multidimenzionalnih pristopov za preprečevanje antisocialnega vedenja in razvoja
teţav. Ti programi se med seboj pomembno razlikujejo v količini navodil, potrebnega časa in
virov, ciljnih skupin ter stroškov.
SEL programi, ki so osredotočeni na šolo, so učinkoviti pri zmanjševanju čustvenih in vedenjskih
teţav ter zvišujejo otrokove oz. mladostnikove socialne in čustvene kompetence, poleg tega
vplivajo tudi na njihove učne doseţke (Wilson, Gottfredson in Najaka, 2001). Vključujejo lahko
veliko število učencev in jih je mogoče integrirati v šolski učni načrt (Merrell, 2008).
Primer uporabe SEL programa je program Močni otroci. Ta program je sestavljen iz kratkih in
praktičnih učnih načrtov, ki so osredotočeni na ponotranjeno vedenje in vključujejo učenje
socialnih in čustvenih veščin, podpirajo čustveno proţnost, ozaveščajo posameznikove prednosti
in krepijo njegove veščine spopadanja s situacijami. Program ima širok razpon uporabe, saj je
oblikovan tako za preventivo kot tudi za zgodnjo intervencijo. Ker se pristop in uporabljene
38
strategije lahko prilagodijo skupini, je program učinkovit tako pri dobro prilagojenih kot tudi pri
otrocih s čustvenimi motnjami (Merrell, 2008).
Program ni povezan z velikimi stroški, saj ne zahteva uporabe posebnega materiala. Je kratek,
osredotočen na določene veščine in prilagojen starosti udeleţencev. Najdaljše trajanje programa
je 12 tednov (če so ure enkrat tedensko), povprečna dolţina učne ure pa je med 45 in 50
minutami. Po vsaki uri udeleţenci dobijo domače naloge, s katerimi vadijo na novo naučeno
veščino, tako v šoli kot zunaj nje. Program je lahko uporabljen v razredih, pri skupinskem
svetovanju in pri ločeni obravnavi mladih. Skupino lahko vodijo splošni in specializirani učitelji,
specialni pedagogi, šolski svetovalni delavci, socialni delavci, psihologi in drugi strokovnjaki s
področja izobraţevanja ali duševnega zdravja.
Vsa srečanja imajo podobno strukturo. Znotraj vsake učne ure so neobvezen scenarij, ki pomaga
pri podkrepitvi učinka, primeri situacije, zgledi za boljšo predstavljanje konceptov veščin ter
moţnosti za vodeno in neodvisno vajo. Voditelji skupin lahko povsem sledijo scenariju in
primerom ali pa si uro nekoliko priredijo po svoje.
1.3.3.4 Mesto deklet in fantov (Girls and Boys Town; Dowd in Tierney, 2005)
Program se po Zdruţenih drţavah Amerike izvaja ţe od leta 1917, in kljub temu da so se teţave
mladostnikov v teh letih zelo spremenile, program ostaja. Temelji na teoriji, skrbi za otroke in
mladostnike, sočutju in vodenju z ljubeznijo. Cilj programa je spremeniti odnos okolice do
mladostnikov z vedenjskimi in čustvenimi teţavami ter do njihovih druţin. Mladim ljudem
najprej priskrbijo varno okolje, da si lahko uredijo svoje ţivljenje, nato pa se začne delo na
osebnostnem razvoju. Program je individualiziran in se osredotoča na izboljšanje močnih
področij in razvijanje šibkih področij posameznika. Program otroke in mladostnike uči
prosocialnega vedenja in izgradnje zdravih odnosov z drugimi. Pomaga jim prevzeti kontrolo nad
lastnim ţivljenjem, spodbuja in razvija moralni in duhovni razvoj, oblikuje pozitivno druţinsko
okolje, spodbuja samoupravljanje in vplivanje na svoje ţivljenje. Udeleţenci se naučijo novih
načinov mišljenja, drugačnih načinov, kako priti do dobrega razpoloţenja, in novih načinov
39
vedenja. Pristop zajema 182 veščin, ki se zdruţujejo v socialne veščine, veščine upravljanja s
čustvi, akademske veščine, etične/moralne veščine in veščine neodvisnega ţivljenja.
Znotraj pristopa ponujajo štiri programe:
1. Dolgoročni program z internatom, kjer dekleta in fantje ţivijo v ločenih skupnih domovih,
ki jih vodijo poročeni pari, imenovani druţinski učitelji. Vsaka hiša se osredotoča na neko
drugo teţavno vedenje in ima lastni individualizirani načrt obravnave.
2. Kratkoročni program z internatom zajema krizne nastanitve in opremo, ki nudi varno
bivanje za mladostnike, ki so jih morali odstraniti iz nevarnega okolja ali ki čakajo na bolj
dolgoročno nastanitev.
3. Ekološki program, ki temelji na delu z druţinami, vključuje izurjene svetovalce, ki delajo
z druţinami, ki jim grozi odvzem otroka. Obravnava poteka na njihovem domu, kjer
druţina skupaj s svetovalcem spodbuja lastna močna področja in oblikuje nova.
4. Program ekološke obravnave rejencev, ki zagotavlja rejniško druţino mladostnikom, ki
imajo teţke vedenjske teţave. Izurjeni poročeni pari ali posamezniki nudijo varno in
ljubeče okolje ter učijo mladostnika različne veščine, kolikor dolgo je to potrebno.
1.3.3.5 Greshamov model (1998)
Gresham (1998; po Gresham, Cook, Crews in Kern, 2004) predlaga dvodimenzionalni model
socialnih veščin in problematičnih vedenj, ki nam pomaga določiti otrokove ali mladostnikove
primanjkljaje in problematična vedenja ter na podlagi tega oblikovati ustrezno intervencijo. Prvo
dimenzijo, socialne veščine, Gresham klasificira v naslednje tri razrede:
a) Primanjkljaji pri pridobivanju socialnih veščin so definirani kot odsotnost znanja, kako
izvršiti določeno socialno veščino ali nezmoţnost razlikovati, kdaj je določena socialna
veščina ustrezna.
b) Primanjkljaji pri izvrševanju socialnih veščin se nanašajo na primanjkljaj, ko posameznik
zazna socialno veščino, ampak ne zmore odgovoriti s sprejemljivim vedenjem.
40
c) Primanjkljaji pri spretnostih uporabe veščin pa vključujejo zavedanje o prisotnosti
veščine, ampak nezmoţnost izvajanja zaradi premalo vaje v veščini, premajhnega števila
modelov v okolju ali nekonsistentnega ojačevanja ob uporabi veščine.
.
Druga dimenzija Greshamovega modela je določanje problematičnih vedenj. Pogosto imajo
mladostniki ponotranjene (npr. strah, socialni umik, depresija) ali pozunanjene teţave (npr.
impulzivnost, hiperaktivnost), ki oteţujejo pridobivanje, izvrševanje in uporabo socialnih veščin.
Zato je pomembno, da se prepoznava in intervencija pojavita sočasno. Da lahko mladostnika
učinkovito naučimo primernih alternativnih vedenj, s katerimi zagotavljamo okrepitev
prepoznave, izbire in uporabe pravilnih socialnih veščin, moramo identificirati in prepoznati
faktorje, ki vplivajo na mladostnikovo izvajanje veščin (Spence, 2003; po Gresham in Elliott,
1990). Ti faktorji zajemajo uporabo medosebnih veščin reševanja problemov, zaznavo in
obdelavo socialnih informacij, razumevanje in uporabo pravilne veščine, upravljanje s čustvi med
interakcijo z drugimi, samonadzor in prilagajanje vedenja ter razumevanje in interpretacijo
kakršnegakoli dogodka v okolju, ki zahteva modifikacijo ali adaptacijo veščin. Faktorji se v vsaki
interakciji pojavljajo simultano in hitro. (Gresham in Elliott, 1990).
1.3.3.6 TSV K. L. Bierman (1986)
K. L. Bierman (1986) je v okviru svoje raziskave oblikovala TSV, ki je bil namenjen zviševanju
pogovornih veščin. Vključeval je vse otroke v razredu, vendar pa je bil v prvi vrsti namenjen
tistim, ki so bili med vrstniki nepriljubljeni in so imeli nizke komunikacijske veščine (ciljna
skupina). Vsak nepriljubljen učenec je bil del trojice z dvema vrstniškima partnerjema, ki sta bila
med vrstniki bolje sprejeta. Vrstniška partnerja sta nepriljubljenemu otroku nudila model
primernega vedenja in ga s pozitivnim odzivanjem tudi spodbujala k pridobivanju in izkazovanju
socialnih veščin. Udeleţenci so sodelovali v 10 polurnih srečanjih, znotraj katerih so morali
pripraviti videoposnetke. Rečeno jim je bilo, da so posnetki namenjeni študentom in naj bi
prikazovali, kaj se otroci njihove starosti pogovarjajo med seboj in kaj počno skupaj.
41
Voditelj je prvih pet srečanj otroke poučeval v treh pogovornih veščinah – samoizražanje (z
drugimi deliti informacije o sebi in svojih čustvih), postavljanje vprašanj (spraševati druge o njih
in njihovih čustvih) in vodstvene veščine (dajati predloge, nasvete, povabila). Vsaka veščina je
bila najprej predstavljena in nato definirana. Otrokom so naročili, naj se pogovorijo o
izkazovanju te veščine in jo tudi praktično vadijo v skupinskih pogovorih in aktivnostih. Med 6.,
8. in 10. srečanjem so otroci snemali filme, 7. in 9. srečanje pa sta bili namenjeni ogledu filmov,
ob katerih je voditelj opozoril na izkazane veščine in otroke za to pohvalil. Ob tem je tudi
spodbudil otroke, da ocenijo svoje lastno vedenje, in jih vodil skozi diskusijo o moţnostih
izboljšanja filmov s tem, da še zvišajo stopnjo izkazanih pogovornih veščin.
1.3.3.7 TSV Bijstre in S. Jackson (1998)
Za mladostnike, stare med 14 in 16 leti, sta Bijstra in S. Jackson (1998) pripravila TSV, ki je
osnovan na principih socialnega učenja (Ladd in Mize, 1983). Zajemal je naslednje teme:
pozorno vedenje (poslušanje, postavljanje vprašanj, parafraziranje, reflektiranje občutij),
navezovanje stika, izraţanje čustev, kako reči “ne”, dajanje in sprejemanje kritike ter dajanje in
sprejemanje komplimentov. Posebno pozornost sta avtorja posvetila vprašanju, kako lahko
iracionalne misli ovirajo izkazovanje omenjenih vedenj. Trening za vsako od teh tem je bil
zasnovan po standardnem vzorcu aktivnosti: navodila, modeliranje, vaja, povratna informacija,
transfer (Bijstra in Jackson, 1998).
Udeleţencem so trening predstavili kot “tečaj komunikacije”, nato pa so se prostovoljno odločili
za sodelovanje. Avtorja sta se posebej potrudila, da je bil trening za udeleţence prijeten in da se
ga je dalo z lahkoto vključiti med običajne šolske aktivnosti. Potekal je 10 tednov, vsak teden po
2 uri. Odvijal se je v šoli, v manjših skupinah, od sedem do devet udeleţencev.
1.3.3.8 TSV M. J. Rotheram–Borus, B. Bickford in N. G. Milburn (2001)
The ACT Game trening asertivnosti in komunikacije (Assertive communication training;
Rotheram, Armstrong in Booream, 1982; po Rotheram-Borus idr., 2001) temelji na teoriji
socialnega učenja (Bandura, 1986), namenjen je otrokom od tretjega do šestega razreda in se
42
izvaja v razredu. Otroci oblikujejo skupine, znotraj katerih pridobivajo različne izkušnje in vadijo
novo naučene veščine. Znotraj The ACT Game programa je veliko različnih aktivnosti, ki
spodbujajo vpeljevanje novih vedenjskih vzorcev. Najbolj pogosta je igra vlog, pri kateri je
otrokom dodeljena ena izmed naslednjih vlog: primarni tarčni igralec, izzivalec, voditelj za vsako
izmed obeh vlog. V začetnih fazah ima vlogo voditelja, tj. usmerjevalca igre vlog, pogosto
svetovalni delavec, nato pa se v tej vlogi preizkusijo tudi otroci. Med seboj si dajejo ţetone
(listki, tatooji, nalepke …), če kdo kaj lepega, dobrega naredi ali če npr. drugemu da kompliment.
S tem se krepi razredna kohezivnost.
1.3.4 TRENINGI SOCIALNIH VEŠČIN V SLOVENIJI
Tudi v Sloveniji imamo različne programe, ki se ukvarjajo s socialnim razvojem otrok in
mladostnikov ter z njihovo vzgojo.
Vrtci, osnovne in srednje šole imajo svetovalno sluţbo, ki »pomaga in sodeluje z osnovnim
namenom, da bi bili vsi posamezni udeleţenci v vrtcu oz. šoli ter vzgojno-izobraţevalna ustanova
kot celota čim bolj uspešni« (Programske smernice svetovalne sluţbe, 1999, str. 5). Uspešnost se
nanaša na uresničevanje temeljnega cilja ter v tem okviru tudi vseh drugih sistemsko zastavljenih
splošnih in posebnih vzgojno-izobraţevalnih ciljev. Svetovalna sluţba se vključuje v kompleksno
reševanje pedagoških, psiholoških in socialnih vprašanj v vrtcu oziroma šoli prek treh osnovnih,
med seboj povezanih in pogosto prepletenih vrst dejavnosti svetovalne sluţbe: prek dejavnosti
pomoči, razvojnih in preventivnih dejavnosti ter dejavnosti načrtovanja in evalvacije. Eno izmed
pomembnih področij svetovalne sluţbe je tudi osebni (spoznavni in čustveni) in socialni razvoj,
na čemer delujejo tako individualno kot tudi v obliki delavniškega načina dela (Programske
smernice svetovalne sluţbe, 1999).
Z izvajanjem programov razvoja različnih socialnih veščin torej začenjajo ţe pri predšolskih
otrocih. V mnogih vrtcih potekajo različni programi razvijanja (psiho)socialne kompetentnosti
43
otrok, kjer otroke predvsem učijo novih veščin. Delavnice so v glavnem prilagojene starosti otrok
in njihovi zmoţnosti koncentracije, običajno vključujejo veliko igre.
V mnogih vrtcih in osnovnih šolah poteka tudi medgeneracijsko sodelovanje, ki je prav tako
pomemben vidik socialnega učenja, tako za otroke, ki prevzemajo določene izkušnje starejših in
doţivljajo prijetne skupne trenutke, kot tudi za starostnike, saj jim otroci z razigranostjo in
odprtostjo zadovoljujejo razvojno potrebo po medgeneracijski povezanosti z vnuki in drugimi
mladimi ljudmi (Gutnik, 2011).
Poleg različnih načinov razvijanja socialnih veščin v šolah pa treninge ali individualna svetovanja
nudijo tudi Centri za socialno delo, Svetovalni centri za otroke in mladostnike, Mladinski centri
ter najrazličnejša društva, zavodi in posamezniki.
Relativna novost na področju razvoja socialnih veščin in sploh celostnega razvoja osebnosti v
Sloveniji pa je Šola osebnosti (Ščuka, 2011). Namenjena je mladostnikom in njihovim staršem,
študentom, odraslim posameznikom in strokovnjakom raznih smeri v gospodarstvu in
negospodarskih panogah. V nadaljevanju podrobneje predstavljava avtorjev projekt Brez megle v
glavi, ki je namenjen otrokom in mladostnikom.
Projekt Brez megle v glavi ţe četrto leto poteka kot pilotska študija pri 330 učencih in dijakih v
24 šolah. Izvaja ga 45 mentorjev, ki se kot bodoči inštruktorji izobraţujejo za delo z učitelji.
Ministrstvo za šolstvo in šport namreč namerava v šolskem letu 2011/12 poskusno vpeljati
projekt v zadnje triletje osnovnih šol kot obvezni izbirni predmet Vzgoja osebnosti (Ščuka, 2011).
Delavnice izhajajo iz predpostavk gestalt teorije, ki temelji na praktičnem preverjanju nekega
dogajanja, ki se kot miselna predstava najprej oblikuje v naših glavah. Cilj projekta je ozavestiti
in doţiveti dogajanje v medsebojnih odnosih z okoljem, si pridobiti novo izkušnjo, jo ovrednotiti
in osmisliti, da bi jo morda privzeli (asimilirali) kot novo znanje, jo morda zavrgli ali zase
ustrezno prilagodili. Avtor meni, da si otrok ali mladostnik osebnost oblikuje prek iger, interakcij,
44
urjenja, vaj, poskusov, preizkusov in izkustvenih nalog, saj se tega ni mogoče naučiti iz knjig ali
s preprostim posnemanjem drugih (Ščuka, 2007).
Delavnica poteka v štirih delih. Prvi del obsega oblikovanje skupine, ki se običajno skupaj z
voditeljem posede v krog, in kratko poročanje o doţivljanju sebe v danem trenutku. Drugi del je
namenjen predstavitvi izbrane vaje oz. interakcije ter kratkemu in jasnemu opisu ciljev, ki jih
mentor pričakuje od igre. Sledijo jasna navodila o poteku vaje in morebitna dodatna pojasnila.
Tretji del predstavlja sama vaja, ki jo voditelj budno spremlja, sam pa se umakne v ozadje. Četrti
del je bistveni in najdaljši del delavnice, ko vsak posameznik poroča o lastnem doţivljanju
celotnega dogajanja, tudi o doţivljanju drugih soigralcev. Mentor udeleţence z dodatnimi
vprašanji usmerja na podobne odnose v vsakdanjem ţivljenju in njihovo odzivanje nanje. Avtor
je opisal 50 delavnic, ki se nanašajo na različne teme. Od odnosov v druţini in širšem okolju, do
stika s seboj, čustvenih odzivov, potreb, vrednot, ljubezni in spolnosti, stresa, sproščanja in
učenja (Ščuka, 2007).
1.4 RAZISKAVE UČINKOVITOSTI
TRENINGOV SOCIALNIH VEŠČIN
V zadnjih desetletjih je bilo narejenih ogromno število raziskav, ki so se ukvarjale z merjenjem
učinkovitosti treningov socialnih veščin. Za boljšo predstavo navajava podatek, da je trenutno
(maj 2011) v spletni bazi PsycINFO kar 3413 člankov in knjig, ki imajo med ključnimi besedami
»trening socialnih veščin« (ang. »social skills training«), kar 784 pa jih ima to besedno zvezo v
naslovu. Izsledki teh raziskav so si med seboj zelo različni. Številne raziskave kaţejo izboljšanje
socialnih veščin po TSV (npr. Biermann 1986; Webster-Stratton, Reid in Hammond, 2001), spet
druge niso pokazale nobenih pomembnih sprememb pri udeleţencih ali pa so bile spremembe
statistično nepomembne, majhne, ali opazne zgolj na posameznih dimenzijah (npr. Preece in
Mellor, 2009; Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford in Forness, 1999).
45
Kljub temu da je TSV uporaben za celotno populacijo, vse starostne skupine in v mnoge namene,
se raziskave najpogosteje posvečajo preučevanje vpliva TSV na specifične skupine, npr. na
shizofrenike (npr. Dworkin idr., 1991), epileptike (npr. Apter idr., 1991; po Bijstra in Jackson,
1998), avtiste (npr. Ozonoff in Miller, 1995), mladostnike z zniţanimi kognitivnimi
sposobnostmi (npr. Margalit, 1995), delinkventne mladostnike (npr. Valliant, Jensen, in Raven-
Brook, 1995; po Bijstra in Jackson, 1998), depresivne mladostnike (npr. Reed, 1994) ipd.
V nadaljevanju bova najprej predstavili metodologijo evalvacije, nato pa nekatere izmed študij in
tako poskusili prikazati raznolikost dobljenih rezultatov ter moţnost morebitnih zaključkov o
učinkovitosti TSV na podlagi teh rezultatov.
1.4.1 METODOLOGIJA EVALVACIJE TSV
Po Greshamovih (1995; Preece in Mellor, 2009) priporočilih, naj bi raziskave, ki ocenjujejo
socialne veščine, vključevale zbiranje informacij iz različnih virov (otroci in mladostniki sami,
vrstniki, starši, učitelji in neodvisni opazovalci), uporabo različnih metod in merjenje v različnih
okoljih (v šoli, doma, na igrišču, v eksperimentalnem okolju). Skladno s tem priporočilom večina
raziskav socialnih veščin otrok in mladostnikov vključuje vsaj dve različni metodi in vira
ocenjevanja. Izmed obstoječih metod se najpogosteje uporabljajo mere sociometričnega statusa
(Bierman in Furman, 1984; Gresham in Nagle, 1980; La Greca in Santogrossi, 1980; Ladd, 1981;
Oden in Asher, 1977) in opazovanje vedenja pri igri (Oden in Asher, 1977), ob določeni nalogi
(Choi in Kim, 2003; Eisenberg idr., 1987; Ladd, 1981), ob igri vlog (Benton in Schroeder, 1990;
La Greca in Santogrossi, 1980) ali v naravnem okolju (Bierman in Furman, 1984; Gresham in
Nagle, 1980; Preece in Mellor, 2009; Rotheram–Borus idr., 2001). Nekateri raziskovalci pa
udeleţencem dajo v reševanje različne naloge (socialni problemi) v pisni (Bierman in Furman,
1984; Preece in Mellor, 2009) ali ustni obliki (Eisenberg idr., 1987; La Greca in Santogrossi,
1980) in ocenjujejo odgovore. V raziskavah s starejšimi otroki in mladostniki, ki so ţe sposobni
samoocene, pa je pogosta tudi uporaba samoocenjevalnih vprašalnikov in lestvic (Bijstra in
46
Jackson, 1998; Choi in Kim, 2003; Kalyva, 2010; Eisenberg idr., 1987). Avtorji v evalvacijo
vključujejo tudi metode za druge ocenjevalce, npr. vprašalnike in intervjuje za starše in učitelje
(Kalyva, 2010; Preece in Mellor, 2009), ček-liste za voditelje treninga in neodvisne opazovalce
(Rotheram–Borus idr., 2001) ipd. Evalvacija socialnih veščin navadno poteka pred in po
treningu, nekateri avtorji pa jo izvajajo tudi med treningom (Choi in Kim, 2003; Preece in
Mellor, 2009; Rotheram–Borus idr., 2001) in po določenem času po koncu treninga (Bierman in
Furman, 1984; Preece in Mellor, 2009).
1.4.2 UČINKOVITOST TSV
1.4.2.1 Velikost učinka TSV
Pregled področja začenjava z najobseţnejšo študijo s tega področja, ki so jo leta 2008 naredili
Cook idr., v nadaljevanju pa navajava še podrobnejše izsledke posameznih raziskav. Avtorji
(Cook idr., 2008) so z namenom preverjanja učinkovitosti TSV naredili obseţno »megaanalizo«,
v katero so vključili rezultate petih metaanaliz. Vse vključene raziskave so bile usmerjene v
urjenje specifičnih socialnih veščin in odpravljanje morebitnih primanjkljajev pri mlajših
mladostnikih s čustvenimi in/ali vedenjskimi motnjami (v nadaljevanju ČVM) oz. mladostniki s
tveganjem za njihov razvoj. Cook idr. (2008) so ugotovili, da študije v povprečju kaţejo na
srednjo velikost učinka TSV (r = ,32; avtorji so Cohenov d pretvorili v Pearsonov r). Cohen
(1992) za učinek srednje velikosti navaja, da je zadosten, da naj bi udeleţenci spremembe opazili
»s prostim očesom«.
Srednje velik povprečni učinek v megaanalizi Cooka idr. (2008) kaţe, da so se pri udeleţencih
TSV rezultati v povprečju izboljšali za 66 %, medtem ko so se v kontrolni skupini izboljšali le za
34 %. Z drugimi besedami, izboljšanje se je pokazalo pri dveh tretjinah udeleţencev TSV s
ČVM, nasproti izboljšanju pri zgolj eni tretjini tistih, ki niso obiskovali TSV. Dobljeno 32-
odstotno razliko lahko torej pripišemo učinku treninga in ne morebitnim slučajnim vplivom.
Avtorji (Cook idr., 2008) zaključujejo, da je njihova študija jasen dokaz, da lahko s TSV
47
doseţemo praktično pomembne spremembe v socialni kompetentnosti mlajših mladostnikov s
ČVM, ki jih bodo tudi mladostniki sami zaznali v svojem vsakdanjem ţivljenju. Čeprav ni
rečeno, da bi se vsi otroci in mladostniki s ČVM ugodno odzvali na TSV, je trening vseeno
učinkovita intervencija za večino teh otrok in mladostnikov. Poleg tega je brez te intervencije
verjetnost, da bodo imeli ti posamezniki v ţivljenju teţave s prilagajanjem, precej večja. In takrat
bodo potrebovali veliko več sredstev in pomoči druţbe, kot bi jih, če bi jim jo nudili ţe med
šolanjem. Avtorji opozarjajo še, da je ţe majhen učinek lahko pomemben v praksi, kar bi bilo pri
interpretaciji potrebno upoštevati.
Pri posploševanju rezultatov na splošno populacijo mladostnikov je potrebna previdnost, saj so
bili v študijo vključeni le mladostniki s ČVM oz. z nagnjenostjo k takšnim motnjam. Vendar
avtorji (Cook idr., 2008) menijo, da posploševanje ugotovitev morda ne bi bilo tako
neutemeljeno, saj so vključene raziskave zajele posameznike z različnimi oblikami in
intenzitetami čustvenih in/ali vedenjskih motenj, vseh pet vključenih metaanaliz pa je dokazalo
pomembne učinke TSV. Iz tega lahko sklepamo, da bi bil TSV najverjetneje učinkovita
intervencija vsaj za vse mlajše mladostnike s teţavami na čustvenem in/ali vedenjskem področju,
četudi te niso tako izrazite, da bi jih lahko diagnosticirali kot motnjo. Mladostnikov, ki imajo na
vedenjskem ali čustvenem področju vsaj posamezne teţave, pa je v splošni populaciji zelo veliko.
Metaanalitična študija Lösel in Beelmann (2003) pa je poleg programov, namenjenih rizičnim
skupinam mladostnikov (npr. mladostniki z motnjami vedenja, z opozicionalno kljubovalno
motnjo ipd.), vključevala tudi primarno preventivne programe, namenjene splošni populaciji.
Avtorja sta ugotovila, da dajejo programi, namenjeni rizičnim skupinam, v povprečju nekoliko
boljše učinke (d = 0,45) kot programi namenjeni vsem mladostnikom (d = 0,38).
Kljub temu da raziskave v splošnem kaţejo na učinkovitost TSV, ta ni enaka pri vseh vedenjih.
Metaanalitični študiji avtorjev Lösel in Beelmann (2003) ter M. M. Quinn idr. (1999) sta se
ukvarjali z vprašanjem, na katere aspekte vedenja je pri otrocih in mladostnikih s TSV moţno
najbolj vplivati. Večina udeleţencev je opaţala pozitivne učinke treninga, učinek pa je bil pri
neprilagojenem vedenju (problematično, moteče vedenje in agresivnost) manjši kot na drugih
48
področjih. Večji je bil pri intervencijah, ki so se osredotočale na specifične socialne veščine, kot
so sodelovanje, socialna interakcija in reševanje socialnih problemov, študija M. M. Quinn idr.
(1999) pa je pokazala tudi zmanjšano anksioznost. Ti rezultati nakazujejo, da je TSV bolj
učinkovit za promoviranje prosocialnega vedenja, saj je moteče vedenje bolj odporno na
spremembe in TSV ni dovolj, udeleţenci za njegovo spreminjanje potrebujejo dodatno podporo
(Lösel in Beelmann, 2003; Quinn idr., 1999).
V nadaljevanju navajava še dve raziskavi, narejeni na splošni populaciji mladostnikov. Vključili
sva jih predvsem zato, ker nakazujeta različne vidike socialnega funkcioniranja, na katere lahko s
TSV vplivamo.
K. L. Bierman (1986) je v svoji raziskavi preučevala spremembe v socialnih interakcijah v času
TSV. Opazovala je interakcije nepriljubljenih otrok z nizkimi pogovornimi veščinami z njihovimi
vrstniki pri igri vlog. Preverjala je številne implicitne predpostavke TSV. Prvič, predpostavko, da
imajo nepriljubljeni posamezniki pomanjkljive komunikacijske veščine. Drugič, predpostavko, da
poučevanje SV spodbuja pridobivanje novih prosocialnih vedenj. Rezultati so pokazali, da se je
pri otrocih, ki so sodelovali v TSV, pomembno zvišala uporaba komunikacijskih veščin, njihovo
izkazovanje pa je pomembno zvišalo verjetnost, da bo otrok deleţen pozitivnih odzivov vrstnikov
in bo prejel njihovo podporo.
Bijstra in S. Jackson sta se v svoji raziskavi iz leta 1998 ukvarjala z vprašanjem, ali lahko TSV
pozitivno vpliva na socialne veščine, samozavest, blagostanje in reševanje problemov splošne
populacije mladostnikov. Skupina mladostnikov, starih med 14 in 16 let je bila v šoli vključena v
TSV, ki je bil osnovan na principih socialnega učenja in je bil razvit posebej v namene te
raziskave. Rezultati so pokazali številne statistično pomembne razlike med eksperimentalno in
kontrolno skupino. Pri eksperimentalni skupini se je zniţala socialna anksioznost, zvišala se je
stopnja socialne aktivnosti, zvišalo se je blagostanje in samozavest ter uporaba iskanja socialne
opore kot konstruktivne strategije reševanja problemov, na drugi strani pa je pri kontrolni skupini
vse omenjeno ostalo na enakem nivoju. Ugotovitve Bijstre in S. Jackson (1998) nakazujejo
preventivno funkcijo TSV, ki tudi mladostnikom brez večjih teţav pomaga do bolj zadovoljivega
49
nivoja socialnega funkcioniranja in preprečuje, da bi skrenili na pot problematičnega (npr.
delinkventnega) vedenja.
Med brskanjem po literaturi sva naleteli tudi na raziskave, v katerih ni prišlo do statistično
pomembnega splošnega izboljšanja v socialnih veščinah udeleţencev treninga (npr. Beelmann
idr., 1994; Oden in Asher, 1977; Preece in Mellor, 2009). Vendar pa je tudi v teh raziskavah
običajno prišlo vsaj do sprememb na posameznih podlestvicah vprašalnikov oz. so se razlike
pokazale le pri določenih tehnikah zbiranja podatkov (npr. pri sociometrični preizkušnji).
Beelmann idr. (1994) to pripisujejo dejstvu, da je s TSV mogoče dokaj enostavno doprinesti k
izboljšanju v specifičnih vidikih socialnega funkcioniranja, precej teţje pa je doseči posplošitev
teh sprememb, da bi se izboljšale tudi socialne veščine, ki se jih TSV neposredno ne dotika.
Avtorji kot moţne vzroke za pomanjkanje statistično pomembnih učinkov ali za le majhne učinke
vidijo tudi v premajhnem vzorcu, vključenem v raziskavo (Quinn idr., 1999; Schneider in Byrne,
1987), ali pa v neuspešnem prenosu programa na drugo populacijo (Quinn idr., 1999), če je bil
trening prvotno razvit na drugačni populaciji, kot so bile tiste v nadaljnjih raziskavah. Mnogo
raziskav je vključevalo mladostnike s posebnimi potrebami in morda jim treninga niso v dovolj
veliki meri prilagodili (Quinn idr., 1999). Na rezultate je najverjetneje vplivalo tudi dejstvo, da se
je trening izvajal premalo časa ali preredko (La Greca in Santogrossi, 1980). Mnogi avtorji
razloge vidijo tudi v evalvaciji, saj uporabljene mere socialnih veščin morda niso dovolj
občutljive, da bi pokazale vse spremembe (Quinn idr., 1999; Schneider in Byrne, 1987). Nekateri
raziskovalci opozarjajo, da se mladostniki veščin niso učili v tistem okolju, kjer bi jih najbolj
potrebovali (npr. v domačem okolju), kar lahko ima za posledico slabši transfer veščin (Mathur in
Rutherford, 1996; po Quinn idr., 1999), spet drugi avtorji domnevajo, da morda v ocenjevanju
niso bile zajete socialne veščine, ki so se jih mladostniki na treningu učili (Oden in Asher, 1977).
1.4.2.2 Transfer na TSV pridobljenih veščin v vsakdanje ţivljenje
Za uspešnost TSV je pomembno ne le, da udeleţenci pridobijo določene socialne veščine, temveč
da te veščine tudi pričnejo izkazovati v vsakodnevnih interakcijah z odraslimi in vrstniki. Vendar
to ni za vse otroke oz. mladostnike enako preprosto. M. Putallaz in Gottman (1981) sta namreč
50
ugotovila, da se v naravnem okolju vrstniki redkeje odzovejo na pozitivno vedenje nepriljubljenih
kot priljubljenih mladostnikov. Tudi kadar nepriljubljeni otroci ali mladostniki izkazujejo
primerno vedenje, bodo manj verjetno dobili nanj pozitiven odziv kot njihovi bolj priljubljeni
vrstniki. Zaradi tega nepriljubljeni otroci ali mladostniki pričnejo pogosto preizkušati manj
primerne načine za pridobivanje pozornosti ali pa preprosto odnehajo, saj izgubijo motivacijo za
izkazovanje novopridobljenih socialnih veščin. Zdi se torej, da so ujeti v začaran krog, iz
katerega pravzaprav ni izhoda.
Ravno za pomoč tem otrokom je morda toliko bolj pomembna ugotovitev K. L. Bierman (1996).
Avtorica je v svoji raziskavi ugotovila, da če se v TSV poleg ciljnih, nepriljubljenih
posameznikov vključi tudi priljubljene, lahko to še dodatno poviša učinke treninga na ciljno
skupino (nepriljubljeni otroci) na več načinov. Prvič, priljubljeni vrstniški partnerji nudijo
nepriljubljenim otrokom model za izkazovanje socialnih veščin. Drugič, nepriljubljenim
posameznikom nudijo vrstniško okolje, ki je bolj pozitivno odzivno, kot bi bilo naravno vrstniško
okolje. Avtorica je namreč ugotovila, da TSV ne vpliva le na vedenje ciljne skupine, temveč tudi
na vedenje njihovih partnerjev v interakciji (neciljni otroci), ki se pričnejo v interakcijah s
ciljnimi otroci pogosteje odzivati pozitivno. Biermanova navaja, da če so otroke poleg
poučevanja SV spodbujali tudi k ocenjevanju lastnega vedenja in vedenja drugih, so sčasoma
postali senzitivni za primerno vedenje in so se pričeli pozitivno odzivati nanj. Zvišano vrstniško
sprejemanje in podpora sta spodbudila ciljno skupino k izkazovanju novih, na treningu
pridobljenih socialnih veščin ter transfer naučenega vedenja v vrstniške odnose v naravnem
okolju. Poleg tega je zvišana stopnja pozitivnih odzivov vrstniških partnerjev spremenila njihov
pogled na ciljno skupino, da so jih pričeli doţivljati bolj pozitivno. Do njih se niso več vedli kot
do nepriljubljenih posameznikov, zaradi česar so morda tudi prevrednotili svoje prejšnje slabo
mnenje o njih (Bem, 1965; po Bierman, 1986).
Biermanova (1986) odpira tudi vprašanje, kako je na učinke TSV v njeni raziskavi vplivalo
dejstvo, da so bili partnerji v interakciji posamezniki, ki so jih otroci iz ciljne skupine poznali.
Meni, da bi utegnilo to v nekaterih pogledih negativno vplivati na učinke TSV, saj so morda
imeli partnerji negativna pričakovanja do posameznikov iz ciljne skupine glede na njihov nizek
51
sociometrični status v razredu. Po drugi strani pa kaţe, da je vključevanje v sodelovalne
aktivnosti in opazovanje pozitivnih sprememb v vedenju ciljne skupine v času treninga izboljšalo
stališča in vedenja partnerjev do njih. Te spremembe so morda pospešile transfer pridobljenih
veščin na razredne situacije na različne načine. Ciljni skupini je bilo morda laţje pričeti z
drugačnim vedenjem v razredu, če so bili prisotni tudi njihovi partnerji. Poleg tega so partnerji
posameznikom iz ciljne skupine morda olajšali vključevanje v svojo mreţo prijateljev, s čemer so
pripomogli k večji sprejetosti ciljnih posameznikov med vrstniki.
Biermanova (1986) še navaja, da so ne glede na nivo veščin pred treningom največ pozitivnih
odzivov in podpore vrstnikov prejeli tisti nepriljubljeni otroci, ki so pridobili največ socialnih
veščin. Ti udeleţenci so kasneje najpogosteje izkazovali naučene socialne veščine tudi s sošolci v
naravnem okolju in posledično pridobili največ vrstniškega sprejemanja.
Z vidika posploševanja učinkov TSV je zanimivo tudi dejstvo, da se pogosto pojavljajo
precejšnje razlike v opaţenih spremembah med različnimi ocenjevalci, pridobivanje socialnega
znanja in izboljšanja socialnega vedenja ni enako prek vseh virov, metod, okolij ali spremenljivk.
Dejstvo, da podatki, pridobljeni z različnimi metodami, z različnih virov in v različnih okoljih,
dajejo drugačne vzorce rezultatov, po mnenju avtorjev (Preece in Mellor, 2009) nakazuje, da se
vedenje morda ne posplošuje prek različnih okolij, da različni viri vedenje ocenjujejo različno in
da se socialno znanje ne pokaţe nujno v socialnem vedenju. Takšni rezultati nakazujejo na
teţavnost razvoja TSV, ki bi imel optimalne učinke na vsa področja socialnega znanja in vedenja
udeleţencev v vseh okoljih. M. M. Quinn idr. (1999) so ugotovili, da so učitelji opazili nekoliko
višje učinke treninga kot starši (povprečna velikost učinka pri učiteljih je bila majhna), kar bi
lahko pripisali učinku opazovalca. Verjetno so se nekateri (učitelji, vrstniki, raziskovalci,
posamezniki) bolj zavedali, da so del raziskave ali obravnave. Drugi razlog, da so učitelji zaznali
več sprememb, bi bil lahko v slabšem transferju veščin iz šolskega okolja na domače ali druţbeno
okolje. Walker, Colvin in E. Ramsey (1995; po Quinn idr., 1999) opozarjajo, da bi bil lahko TSV
bolj učinkovit, če bi bil integriran v šolski kurikulum ter če bi ga izvajali tudi na igrišču in doma.
52
1.4.2.3 Trajanje učinkov TSV
Pomembno je tudi vprašanje trajanja učinkov TSV. Trening utegne zbuditi interes, zvišati
motivacijo in nuditi podporo za spremembe vedenja, posledično se lahko pokaţejo kratkoročna
izboljšanja v socialnem funkcioniranju udeleţencev. Če se ti učinki ne ohranijo v daljšem
časovnem obdobju, se pojavlja vprašanje o resnični učinkovitosti treninga. Pregledne študije v
zvezi s tem ne dajejo preveč optimističnih zaključkov, študiji avtorjev Schneider (1992; po
Bijstra in Jackson, 1998) in Beelmann idr. (1994) sta pokazali, da so dolgoročni učinki po navadi
majhni. Vendar Bijstra in S. Jackson (1998) opozarjata, da so bile raziskave, vključene v ti dve
pregledni študiji, orientirane h klinični in ne k splošni populaciji. Avtorja menita, da bi bilo
dolgoročne učinke morda laţje doseči pri neklinični populaciji, za kar vidita dva razloga.
Kot prvi argument avtorja Bijstra in S. Jackson (1998) navajata, da udeleţenci iz neklinične
populacije ţe pred treningom normalno funkcionirajo v šoli, kar nakazuje, da njihovi problemi
najverjetneje niso tako resni kot pri klinični populaciji. Osnova, na kateri pričnejo na treningu
graditi, je torej verjetno boljša, zato so tudi dolgoročni učinki treninga po mnenju avtorjev pri teh
mladostnikih bolj verjetni. Drugi razlog za večji optimizem v zvezi z dolgoročnimi učinki TSV
pri neklinični populaciji se nanaša na okoljski kontekst, v katerem se bodo novopridobljene
veščine razvijale in vadile. Večji, kot so izvorni problemi in dlje časa kot trajajo, manj verjetno se
avtorjema zdi, da se bo okolica hitro in učinkovito odzvala na nova vedenja. Ne glede na učinke
učenja in moč motivacije, da bi novonaučeno vedenje uporabili v vsakdanjem ţivljenju, je
dolgoročni uspeh odvisen od moţnosti in podpore, ki jo nudi okolje (Jackson, 1995, 1997; po
Bijstra in Jackson, 1998). V okoljih, kjer so problemi odkriti zgodaj in so obravnavani v
vsakdanjem kontekstu, kot je šolsko okolje, obstaja večja verjetnost, da bo prisotna tudi višja
raven razumevanja, spodbujanja in podpore znotraj okolja. Takšni pozitivni faktorji v šolskem
okolju verjetno spodbujajo in omogočajo uporabo novopridobljenih veščin, s tem pa povečujejo
moţnosti, da se socialne veščine utrdijo in postanejo del mladostnikovega vsakodnevnega
vedenja.
53
Tudi metaanalitična študija avtorjev Lösel in Beelmann (2003) je pokazala, da so učinki,
izmerjeni po določenem času, načeloma manjši (d = 0,28) kot takoj ob koncu treninga (d = 0,38),
vendar se ta trend ni pokazal pri vseh vrstah intervencij. Pri treningih, ki so izhajali iz
kognitivnega ali kognitivno-vedenjskega pristopa, je bil učinek, izmerjen po premoru, enak
učinku, izmerjenemu neposredno ob koncu treninga. Vendar avtorja opozarjata, da so ponovne
meritve po premoru delali v manj kot polovici raziskav. Od tega je bila tretjina raziskav narejenih
relativno hitro po zaključku TSV, tj. v obdobju enega do dveh mesecev po koncu, skoraj nobena
pa ni vključevala premora, daljšega od enega leta.
1.4.2.4 Razlike v učinkovitosti TSV v različnih razvojnih obdobjih in pri različnih
ciljnih skupinah
Raziskovalci so se ukvarjali tudi z vprašanjem, ali so učinki TSV enaki v vseh razvojnih obdobjih
in za vse ciljne skupine. Metaanaliza M. M. Quinn idr. (1999) je pokazala, da starost udeleţencev
ne vpliva na učinke treninga, medtem ko metaanalitična študija Schneider in B. M. Byrne (1985;
po Cook idr., 2008) kaţe drugače. Slednja se je ukvarjala s starostjo oz. razvojnim obdobjem
udeleţencev kot moderatorjem vpliva na učinke TSV pri posameznikih s ČVM ali brez. Največja
povprečna velikost učinka je bila ugotovljena pri predšolskih otrocih in pri mladostnikih z ČVM.
Schneider in B. M. Byrne (1985; po Cook idr., 2008) predpostavljata, da je v prvem obdobju
osnovne šole (od 6 do 11 let) obdobje latence, v katerem otroci niso tako dojemljivi za učenje
socialnih veščin. To ne pomeni, da TSV ni učinkovit za otroke te starosti, to pomeni le, da so
takrat učinki TSV v povprečju niţji kot pri predšolskih otrocih in pri mladostnikih s ČVM. Tudi
dve drugi metaanalizi (Durlak, Fuhrman in Lampman, 1991; Lösel in Beelmann, 2003) sta
podprli zaključek, da se bodo mlajši mladostniki verjetno bolj ugodno odzvali na TSV kot otroci
na začetku osnovne šole.
Na zvišan učinek TSV pri mlajših mladostnikih bi utegnili vplivati številni dejavniki. Prvič,
povsem moţno je, da mnogi programi TSV za otroke v niţjih razredih osnovne šole niso
primerno prilagojeni njihovemu razvojnemu obdobju. Drugič, morda mladostniki zaradi bolj
razvitih kognitivnih zmoţnosti laţje dojamejo sporočila vseh aktivnosti na TSV, ne glede na
54
način njihovega podajanja (npr. socialno učenje, vedenjski pristop, kognitivni pristop), medtem
ko mlajši posamezniki še nimajo dovolj razvitih kognitivnih zmoţnosti, potrebnih za to, da bi
lahko nekaj pridobili iz vseh komponent TSV (Cook idr., 2008).
Pri udeleţencih s ČVM pa Cook idr. (2008) vidijo še eno moţno razlago za zvišan učinek TSV
pri mladostnikih v primerjavi z otroki. Ta se nanaša na čas pričetka pojavljanja motenj. Običajno
mladostniki, pri katerih so se ČVM pričele pozno, ne kaţejo tako hudih primanjkljajev v
socialnih veščinah ali tako intenzivnih problemov s tekmovalnim vedenjem kot tisti, pri katerih
so se ČVM pričele ţe v otroštvu. Pri otrocih s ČVM, diagnosticiranimi ţe v prvih razredih
osnovne šole, zaradi zgodnjega pričetka vedenjskih motenj morda obstaja večja verjetnost, da
bodo slabše socialno prilagojeni. Zaradi tega so morda ti posamezniki bolj odporni na učinke
TSV. Sprememba vedenja pa ne bo teţja zgolj zaradi vedenjskega vzorca samega po sebi, temveč
tudi zaradi učinkov v obliki socialnih teţav ali neuspehov, ki jih takšen vzorec potegne za seboj:
nizka samopodoba in nizek občutek lastne vrednosti, ki bosta mladostniku oteţila samozavestne
odzive na nove socialne zahteve. Tisti, pri katerih so se ČVM pojavile šele v zgodnjem
mladostništvu, pa so v otroštvu ţe pridobili nekatere pomembne socialne veščine, socialna in
vedenjska neprilagojenost sta torej vezani le na mladostništvo. Kadar z intervencijo pričnemo
šele v mladostništvu, so torej boljši kandidati za TSV tisti mladostniki s poznim pričetkom ČVM
(Cook idr., 2008).
Za posameznike, pri katerih se teţave s socialnimi veščinami pričnejo ţe v otroštvu, pa bi bila
potrebna zgodnejša intervencija, ki bi omilila teţave ali preprečila njihovo razvoj. Kazdin (1987)
opozarja, da moramo pri otrocih s tveganjem za ČVM pričeti intervenirati ţe ob pričetku
njihovega šolanja, v nasprotnem primeru bo neustrezno vedenje do obdobja mladostništva
postalo ţe tako utrjeno, da bodo kakršnekoli poskusi spreminjanja njihovega vedenja
najverjetneje neučinkoviti Avtor navaja, da bi morali po osmem letu antisocialno vedenje
obravnavati kot kronično motnjo. Primerja ga z diabetesom, za katerega ni zdravila, lahko ga le
nadzorujemo. Starejši kot je otrok ali mladostnik, manj bo torej imel TSV učinkov nanj.
55
Z učinki TSV na specifične skupine otrok in mladostnikov se je ukvarjalo še mnogo drugih
študij. Lösel (1995; po Lösel in Beelmann, 2003) je primerjal programe, namenjene splošni
populaciji, s programi, ki so imeli za ciljno skupino otroke, izpostavljene določenemu tveganju.
Avtor navaja, da so bila pri rizičnih otrocih izboljšanja večja. Na drugi stani pa metaanaliza
Kavale in Forness (1996) ugotavlja majhen učinek treninga na udeleţence v šoli s prilagojenim
programom.
1.4.2.5 Primerjava učinkovitosti različnih teoretičnih pristopov k TSV
Pogosto se pojavlja vprašanje, ali so določeni teoretični pristopi k TSV (npr. vedenjski, pristop
socialnega učenja, kognitivni ali kognitivno-vedenjski pristop) bolj učinkoviti od drugih.
Podobno kot pri raziskavah učinkovitosti različnih pristopov k psihoterapiji otrok, mladostnikov
in odraslih (Wampold idr., 1997) se tudi pri raziskavah različnih pristopov k TSV običajno
pokaţe, da ni razlik v učinkovitosti glede na terapevtski pristop (Cook idr., 2008).
Vendar pa nekatere študije dajejo tudi drugačne rezultate. Schneider in B. M. Byrne (1985; po
Cook idr., 2008) poročata o pomembnem odkritju svoje metaanalize v zvezi z učinki TSV na
mlajše mladostnike s ČVM, ki so v nasprotju s temi ugotovitvami. Odkrila sta, da so programi
TSV, ki temeljijo na vedenjskem pristopu, bolj učinkoviti za posameznike v zgodnjem obdobju
mladostništva, pri starejših posameznikih pa so programi TSV, ki vključujejo strategije
socialnega učenja, bolj učinkoviti kot drugi pristopi.
Lösel in Beelmann (2003) pa ugotavljata, da so imeli največji vpliv na antisocialno vedenje
programi s kognitivno-vedenjskim pristopom. Avtorja navajata, da so samo pri teh programih
odkrili pozitiven učinek tako takoj po koncu izvajanja kot tudi kasneje. To se sklada z rezultati
študije Lösel (1995; po Lösel in Beelmann, 2003), da je za delo s problemi antisocialnega
vedenja najbolj učinkovito dobro strukturirano delovanje v okviru kognitivno-vedenjskega
pristopa, ki naj bi bilo multimodalno in naj bi se izvajalo na več različnih nevarnih lokacijah (npr.
tudi v nevarnih mestnih četrtih). Primeri takšnega multimodalnega delovanja so različne
56
kombinacije treningov za mladostnike in za starše ter treningov, osredotočenih na šolsko delo
(npr. Kazdin idr., 1992), vendar je to veliko teţje izvesti.
Cook idr. (2008) opozarjajo, da bi odkritja o večji učinkovitosti posameznih pristopov utegnila
biti zavajajoča, saj večina TSV vključuje uporabo več strategij (npr. modeliranje, praktično
preizkušanje vedenja, pogovor o kognitivnih distorzijah, komponente reševanja problemov,
ojačevanje) in ne zgolj posamezne tehnike (npr. McGinnis in Goldstein, 1997). Rezultati študij v
zvezi z učinkovitostjo različnih pristopov torej nakazujejo, da utegne teoretični pristop k TSV
vplivati na učinke pri udeleţencih, še posebej pri nekaterih specifičnih skupinah, vendar pa
rezultati nikakor niso enoznačni.
Choi in Kim (2003) navajata, da je ne glede na teoretični pristop pomembno sprotno reflektiranje
in samoocena, ki se osredotoča na kognitivne in vedenjske aspekte delovanja. Slednja po mnenju
avtorjev pomembno vpliva na zavedanje mladostnikov o lastnem mišljenju in vedenju ter
posledično na vedenje mladostnikov v konkretnih situacijah.
1.4.2.6 Primerjava zaznave SV mladostnika s strani različnih ocenjevalcev
Individualne študije, ki so se ukvarjale s stopnjo strinjanja med ocenami socialnih veščin otroka
ali mladostnika s strani različnih ocenjevalcev, so prišle do zelo različnih in nasprotujočih si
ugotovitev. Za boljši pregled sta K. Renk in V. Phares (2004) naredili metaanalizo, ki je
vključevala študije z ocenami socialne kompetentnosti otrok ali mladostnikov s strani vsaj dveh
različnih ocenjevalcev. Rezultati so pokazali, da je bila skladnost med samoocenami otroka ali
mladostnika in ocenami staršev, učiteljev ali vrstnikov majhna (Renk in Phares, 2004). Podobno
je tudi metaanalitična študija Forness in Kavale (1996) pokazala, da udeleţenci sami pri sebi v
povprečju opaţajo precej večje izboljšanje v socialnih veščinah v primerjavi z ostalimi
ocenjevalci (vrstniki in učitelji). M. K. Benton in Schroeder (1990) navajata metaanalitične
izsledke, da ima trening pozitiven vpliv na samopercepcijo, udeleţenci pa sami sebe v primerjavi
z ostalimi ocenjevalci zaznavajo kot bolj asertivne in manj socialno anksiozne. Avtorji razlike
med samoocenami ter ocenami otroka in mladostnika s strani drugih ocenjevalcev najpogosteje
57
pripisujejo dejstvu, da pri otrocih in mladostnikih prihaja do teţnje po dajanju socialno zaţelenih
odgovorov, zaradi česar svoje socialne veščine precenjujejo (Eisenberg in Mussen, 1989; po
Kalyva, 2010). Kljub temu pa so samoocene pomembne, saj nam omogočajo razumevanje
subjektivnih interpretacij otrok in mladostnikov ter dajejo informacije, ki jih ni mogoče dobiti od
ostalih virov (gl. npr. Hope idr., 1999).
Skladnost med ocenami mladostnika z drugimi ocenjevalci je običajno nekoliko višja (zmerna
velikost učinka) kot s samoocenami, največja je med učitelji in vrstniki (Renk in Phares, 2004).
K. Renk in V. Phares (2004) navajata, da učitelji in vrstniki vidijo učence v zelo specifičnem
okolju, učilnici, zaradi česar je morda ujemanje med tema skupinama ocenjevalcev večje kot z
drugimi ocenjevalci.
Številne raziskave (npr. Kalyva, 2010; Galloway in Porath, 1997) kaţejo, da je stopnja strinjanja
med starši in učitelji v splošni oceni socialnih veščin visoka, medtem ko se pri specifičnih
socialnih veščinah pojavljajo precejšnje razlike (npr. Macintosh in Dissanayake, 2006). Podobno
se je pokazalo v raziskavi B. Galloway in M. Porath (1997), v kateri sta avtorja primerjala
percepcijo socialnih veščin nadarjenih otrok (od 6 do 12 let) s strani staršev in učiteljev. Učitelji
so nekoliko višje kot starši ocenili sodelovanje, starši pa so v primerjavi z učitelji višje ocenili
asertivnost svojih otrok. Na drugi strani pa S. Preece in Mellor (2009), ki sta v svoji raziskavi
uporabila Lestvico socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990), navajata, da so se
ocene na podlestvici sodelovanje s strani staršev po TSV pomembno zvišale, medtem ko pri
učiteljih ni prišlo do pomembnih sprememb. Tudi E. Kalyva (2010) navaja, da v primerjavi z
učitelji starši socialne veščine svojih otrok običajno ocenjujejo bolje. Moţne vzroke različni
avtorji vidijo v tem, da učitelji primerjajo vedenje posameznega otroka z drugimi otroki, medtem
ko starši morda nimajo druge referenčne točke (Kalyva, 2010; Macintosh in Dissanayake, 2006).
Poleg tega lahko na ocene staršev vpliva tudi njihova naklonjenost do otroka ali mladostnika
(Schneider in Byrne, 1989; po Junttila, Voeten, Kaukaiainen in Vauras, 2006) ter razlike v
pričakovanjih in vedenjskih normah doma v nasprotju s šolskim kontekstom. M. M. Quinn idr.
(1999) pa so v metaanalitični študiji preverjali spremembe, ki jih starši in učitelji pri mladostnikih
58
zaznajo po TSV. Avtorji so ugotovili, da so učitelji pri mladostnikih opazili večje spremembe kot
starši, čeprav je bil učinek tudi pri učiteljih zgolj majhen.
Korelacije med različnimi ocenjevalci običajno niso pretirano visoke. K. Renk in V. Phares
(2004) sta v metaanalitični študiji ugotovila, da v povprečju znašajo 0,20 med samoocenami
mladostnikov in ocenami staršev, 0,27 med samoocenami mladostnikov in ocenami učiteljev ter
0,43 med ocenami staršev in ocenami učiteljev. N. Junttila idr. (2006) pa opozarjajo, da so ravno
zato vsi ocenjevalci pomembni v procesu ocenjevanja socialne kompetentnosti otrok ali
mladostnikov. Vključitev različnih ocenjevalcev namreč daje bolj celostno sliko o posamezniku
(Achenbach, McConaughy in Howell, 1987; Kalyva, 2010; Renk in Phares, 2004), saj utegne
imeti vsak ocenjevalec različne izkušnje z različnimi značilnostmi ter vedenji otrok in
mladostnikov v različnih okoljih. Raziskave (gl. Renk in Phares, 2004) kaţejo tudi, da so ocene
ocenjevalcev, ki so v odnosu do otroka ali mladostnika v podobnih vlogah (npr. mama in oče),
med seboj bolj skladne kot ocene tistih ocenjevalcev, ki so v drugačnih vlogah (npr. učitelji in
starši).
1.4.3 TEŢAVE Z IZVAJANJEM IN PREUČEVANJEM UČINKOVITOSTI
TSV
1.4.3.1 Teţave z motiviranjem udeleţencev za vključitev v TSV
Študija Spoth, Redmond, C. Hockaday in Shin (1996) se je ukvarjala z druţinami, ki so odklonile
sodelovanje v preventivnih intervencijah spodbujanja socialnih veščin ali v vrednotenju njihovih
učinkov. Avtorji so ţeleli ugotoviti, kaj druţinam predstavlja nepremostljive ovire za obiskovanje
preventivnega programa in kaj za sodelovanje v vrednotenju programa. Ţeleli so razviti
učinkovite strategije privabljanja, ki bi se dotaknile pričakovanih teţav (kot so npr. snemanje
udeleţencev, vdor v zasebnost, nedovzetnost za problematično vedenje otroka ali mladostnika,
vplivi partnerja).
59
Starši so prek telefonskega intervjuja izpostavili 28 ovir glede časovnih zahtev intervencije,
termina srečanj, logističnih zahtev (prevoz do lokacije izvajanja in varstvo otrok v tem času),
lastnih prepričanj in odnosa do teh intervencij ter vpliva drugih druţinskih članov, ki imajo
negativno mnenje o preventivnih programih. Mnogi starši so mnenja, da ne potrebujejo takšnih
intervencij, saj druţina dobro funkcionira, njihov mladostnik pa ni izpostavljen tveganju za
teţave (Spoth idr., 1996). Posamezniki se torej niso pripravljeni vključiti v tak program, dokler
ne zaznajo teţav, ki ţe potrebujejo intervencijo, poleg tega nekateri neudeleţenci menijo, da
intervencija ne bo uporabna in učinkovita pri njihovi druţini (Spoth in Redmond, 1993; po Spoth
idr., 1996). Raziskovalci so odkrili še, da imajo negativen vpliv na obiskovanje programa tudi
neodobravajoči sorodniki in prijatelji (Fontana, Fleischman, McCarton, Meltzer in Ruff, 1988; po
Spoth idr., 1996), s slabim odnosom do intervencij in njihovih ugotovitev pa so pogosto povezani
socio-demografski dejavniki (Spoth idr., 1996). V primerjavi z očeti se matere pogosteje odločijo
za sodelovanje v tovrstnih intervencijah in se pogosteje kot očetje tudi udeleţujejo delavnic
(Klitzner, Bamberger in Gruenewald, 1990; po Spoth idr., 1996).
Spoth idr. (1996) na podlagi ugotovitev svoje študije predlagajo, da se termin srečanj uskladi s
treningi ali drugimi obšolskimi aktivnostmi otrok ali mladostnikov ter da se več pozornosti
posveti predhodnemu informiranju staršev o prednostih takšnih programov. Tako npr. predlagajo
uporabo skrbno sestavljenega sporočila, ki promovira intervencijo. Biti mora preprosto, odkrito,
zapomnljivo in predstavljeno prek medijev, katere starši pogosto gledajo ali poslušajo, ter na
mestih, kjer se pogosto zadrţujejo. Del tega sporočila lahko zajema jasno predstavitev tveganj,
katerim so mladostniki izpostavljeni in potencialnim posledicam. Takšno promocijsko sporočilo
je lahko staršem predstavljeno tudi prek šole ali roditeljskih sestankov. Ker pa so ugotovili, da
lahko matere v večji meri prepričajo očete o obiskovanju intervencijskih programov kot obratno,
avtorji predlagajo, da se v procesu privabljanja staršev močno osredotočijo na to, da v odločanje
maksimalno vključijo matere (Spoth idr., 1996). Saylor, Elksnin, Farah in J. A. Pope (1990; po
Spoth idr., 1996) pa so poudarjali še pomembnost logistične podpore (npr. prevoz, varstvo
otroka, prigrizki) kot način privabljanja udeleţencev v intervencijske programe.
60
1.4.3.2 Omejitve raziskav učinkov TSV
Avtorji (npr. Preece in Mellor, 2009), ki v svojih raziskavah niso uspeli dokazati statistično
pomembnih izboljšanj v socialnem znanju in vedenju po TSV, navajajo več moţnih vzrokov za
to. Prvič, morda je na odzive udeleţencev v TSV negativno vplivala medsebojna podobnost
posameznih srečanj, zaradi česar je prišlo do upada interesa (Ellis, 1999). Drugič, na morebitne
spremembe ali njihovo odsotnost bi utegnila vplivati tudi edinstvenost skupine. Yalom (1995)
navaja, da skupinska dinamika spodbuja terapevtske učinke, kot so skupinska kohezivnost in
posnemanje vedenja. Tako bi do morebitnih sprememb v socialnem znanju in vedenju
udeleţencev (tako pozitivnih kot negativnih) utegnilo priti delno tudi zaradi vpliva skupine in ne
zgolj vsebine treninga. To je lahko posledica razlik v načinu izbora udeleţencev za TSV,
poučevanih veščinah, trajanju treninga in obliki treninga (individualen/skupinski) (Bierman,
1986).
Lösel in Beelmann (2003) sta ugotovila, da je v raziskavah z velikimi vzorci udeleţencev velikost
učinka v povprečju manjša kot v tistih z manjšimi vzorci. Avtorja za to vidita več moţnih razlag.
Prvič, v raziskavah z majhnim številom udeleţencev se lahko zgodi, da je majhen učinek
statistično nepomemben in ga zato niti ne omenjajo, medtem ko je enako velik učinek v raziskavi
z večjim vzorcem statistično pomemben in posledično objavljen (Weisburd, Lum in Yang, 2003).
Druga razlaga pa se nanaša na implementacijo programov v večjih skupinah, saj je v njih teţje
vzdrţevati integriteto in homogenost vzorcev ter obravnav, kar vpliva na zmanjšano občutljivost
(Weisburd, Petrosino in Mason, 1993; po Lösel in Beelmann, 2003). Rezultat pa je seveda lahko
tudi posledica pristranskosti merjenja.
Vzorci v raziskavah so zaradi narave TSV v večini primerov majhni (npr. Bijstra in Jackson,
1998), zaradi česar dobljeni rezultati pogosto niso statistično pomembni, čeprav so spremembe
morda vidne v vsakdanjem ţivljenju. Ţal raziskovalci še vedno prepogosto ostajajo zgolj pri
preverjanju statistične pomembnosti rezultatov, ki pa nam ničesar ne povedo o praktični
pomembnosti rezultatov (Cankar in Bajec, 2003). Posebej v raziskavah z majhnimi vzorci bi
61
lahko k razumevanju rezultatov pomembno doprinesla mera velikosti učinka, ki pa je večina
raziskav ne navaja.
V nekaterih raziskavah (npr. Bijstra in Jackson, 1998) so bile uporabljene zgolj samoocenjevalne
mere, ki nam sicer dajejo informacije o tem, kako posameznik zaznava svoje lastno vedenje, nič
pa ne izvemo o njegovem dejanskem vedenju v naravnem okolju. Čeprav samoocenjevalne mere
morda nakazujejo, da se je vedenje spremenilo, bi bili potrebni dodatni dokazi, kar so nekateri
avtorji ţe vključili (gl. Quinn idr., 1999). Drugi (Bijstra in Jackson, 1998) pa opozarjajo, da si je
za nekatere vidike posameznikovega funkcioniranja, kot so npr. socialna anksioznost, samozavest
ter blagostanje, teţko predstavljati, kako bi se jih sploh dalo meriti drugače kot s
samoocenjevalnimi merami.
V več raziskavah (npr. Quinn idr., 1999; Gresham idr., 2006) so za ocenjevanje socialnega
vedenja uporabili vprašalnike s 3-stopenjsko ocenjevalno lestvico. M. M. Quinn idr. (1999)
opozarjajo, da lahko uporaba lestvice s tako majhnim razponom ocen vpliva na zmanjšanje
variabilnosti in občutljivosti raziskave.
Raziskave se pogosto osredotočajo na specifične populacije otrok ali mladostnikov z določenimi
teţavami ali s tveganjem za njihov razvoj. V veliko raziskav so bili npr. vključeni otroci ali
mladostniki s ČVM. Različne definicije čustvenih in vedenjskih motenj v različnih raziskavah
lahko vplivajo na to, da so bile obravnavane zelo različne populacije otrok ali mladostnikov, kar
pa metaanalize običajno zanemarijo (Quinn, idr., 1999).
Omeniti velja tudi opaţanje Bijstre in S. Jackson (1998), da se večina raziskav ukvarja z
ocenjevanjem sprememb v zgolj tistih vidikih funkcioniranja, s katerimi so se direktno ukvarjali
na TSV. Ocenjujejo npr., ali se je socialna anksioznost posameznikov zniţala, ali se je povišala
stopnja prosocialnega vedenja ipd. Raziskovalci torej skušajo ugotoviti, v kolikšni meri ima TSV
direktne pozitivne učinke na specifično socialno vedenje udeleţencev. Ker raziskave ocenjujejo
različne vidike socialnega funkcioniranja, je to lahko dodatna ovira pri metaanalizah, ko skušajo
avtorji narediti zaključke v zvezi z učinki TSV na izboljšanje socialnih veščin udeleţencev.
62
Avtorji (Beelmann idr., 1994; Lösel in Beelmann, 2003) opozarjajo, da je potrebna previdnost pri
zaključevanju o učinkovitosti TSV kot pristopa k preprečevanju antisocialnega vedenja. Mnoge
raziskave namreč niso zadostile vsem metodološkim pogojem, poleg tega so različni avtorji
največji učinek ugotovili pri tistih kriterijih, ki so bili blizu vsebini treninga, bolj splošni izidi v
vsakodnevnem ţivljenju pa so bili opaţeni redkeje. Posplošljivost rezultatov lahko ogroţajo tudi
specifične značilnosti vzorca, saj vplivajo na posplošljivost ugotovitev na druge vzorce, ki morda
v teh značilnostih ne bodo izenačeni s prvotnim (Cook idr., 2008).
1.5 ŠOLE IN RAZVOJ SV
Z vključitvijo v šolo se otrokovo socialno okolje razširi. Prilagoditi se mora organizaciji šolskega
dela, učitelju in drugačnim odnosom z vrstniki. V šoli se mora otrok spoprijeti tudi z novimi
zahtevami po delavnosti in uspešnosti ter se prilagoditi novemu sistemu pravil vedenja. Otrok
skladno s tem razvija svoje komunikacijske veščine, nadgrajuje repertoar socialnega vedenja in
širi strategije za nadzor svojega vedenja. Poleg tega razvija tudi sposobnost razumevanja namer,
ţelja, potreb, čustvenih odzivov, pričakovanj in vedenja drugih ljudi ter v primerjavi s
predšolskimi otroci laţje predvideva njihove odzive (Puklek in Gril, 1999).
Warden in Christie (2001) navajata, da v izobraţevalnih krogih vse bolj narašča zaskrbljenost
zaradi močno povečanega antisocialnega vedenja otrok in mladostnikov, starostna meja otrok z
neprimernimi vedenjskimi navadami pa se močno zniţuje. Pedagoški delavci se morajo tako
vsakodnevno spopadati s posledicami neprimerne vzgoje otrok in mladostnikov. Ob tem imajo
pogosto občutek, da morajo z aktivnostmi, ki so predvidene v kurikulumu, kompenzirati
pomanjkanje pomembnih socialnih izkušenj. Hkrati pa pod pritiskom doseganja čim boljših učnih
rezultatov pogosto ne morejo posvečati dovolj pozornosti osebnostnemu in socialnemu razvoju
učencev. Zato na mnogih šolah, na katerih se srečujejo s skrajnimi oblikami nesprejemljivega
63
vedenja, to rešujejo z izključevanjem teţavnih učencev, vendar pa s tem rešujejo teţave zgolj
kratkoročno. Po mnenju avtorjev Warden in Christie (2001) bi današnje šole morale prevzeti del
odgovornosti za osebni in socialni razvoj otrok in mladostnikov.
Ena od moţnih intervencij za preprečevanje antisocialnega vedenja bi bil TSV, za katerega so
metaanalize (npr. Cook idr., 2008) pokazale, da pri večini otrok in mladostnikov daje pozitivne
učinke. M. J. Rotheram–Borus idr. (2001) opozarjajo, da je problem predvsem v tem, da šolsko
osebje pogosto ni sposobno izvesti programa TSV, četudi bi se šola za to odločila. Avtorji so
predstavili zakonsko in organizacijsko podporo, kriterije za izbor voditelja delavnic in treninge za
šolske svetovalce, s čemer so ţeleli omogočiti, da bi lahko na šolah uspešno izvedli in vztrajali z
izvajanjem TSV za otroke in mladostnike. M. J. Rotheram-Borus idr. (2001) opozarjajo še, da bo
TSV v šolah postal rutina le, če bodo šole lahko zagotovile organizacijsko podporo zanj in
spodbujale izvajanje TSV programa.
V sklopu organizacijske podpore treninga avtorice (Rotheram-Borus idr., 2001) opozarjajo na
pomembnost dobre priprave programa (njegovih ciljev, vizije in vrednot), upoštevanja
predhodnih raziskav, namenjanja sredstev za kvalitetno izobraţevanje izvajalcev in pomembnost
podpore učiteljev, staršev in administrativnih delavcev, saj tako izboljšajo dolgoročni učinek.
Učitelji lahko npr. podpirajo program na več načinov: da sprejmejo voditelja v razredu,
predstavijo program otrokom ali mladostnikom in njihovim staršem ter okrepijo cilje programa v
vsakodnevni interakciji z razredom.
Poleg dobre organizacije na šoli pa je pomembno tudi, da so izvajalci socialno kompetentni. Biti
morajo sposobni voditi majhno skupino otrok ali mladostnikov, biti morajo seznanjeni s
teoretičnim modelom, ki je podpora programu TSV, imeti morajo priloţnosti za vajo v izvajanju
programa in imeti morajo pozitiven odnos do izvajanja programa.
64
1.6 PROBLEM IN HIPOTEZE
1.6.1 PROBLEM
Cilj diplomskega dela je bil razvoj treninga socialnih veščin za mladostnike in njegova
evalvacija. Preveriti sva ţeleli, v kolikšni meri je mogoče s treningom doprinesti k izboljšanju
socialnih veščin učencev osmega razreda. Zanimalo naju je tudi, v kolikšni meri bodo to
izboljšanje opazili različni ocenjevalci, tj. mladostniki sami, njihovi starši in njihove
razredničarke.
S treningom sva ţeleli razviti naslednje komunikacijske veščine: navezovanje stikov, aktivno
poslušanje, prepoznavanje, izraţanje in uravnavanje čustev, podajanje in sprejemanje kritike,
reševanje konfliktov ter vţivljanje v perspektivo drugega. Poleg tega je bil cilj treninga tudi
ozaveščanje udeleţencev, da je lastne neustrezne miselne in vedenjske vzorce mogoče
spremeniti, ter razvijanje interesa za njihovo spreminjanje v bolj konstruktivni smeri. Trening je
bil usmerjen tudi v samospoznavanje, raziskovanje svoje edinstvenosti in zviševanje samozavesti.
1.6.2 HIPOTEZE
1. Predpostavljava, da bodo samoocene mladostnikov na Lestvici socialnih veščin (SSRS-SSS,
Gresham in Elliott, 1990) ob koncu treninga višje kot ob začetku treninga.
Utemeljitev: Raziskave (npr. Bijstra in Jackson, 1998) in metaanalitične študije (Benton in
Schroeder, 1990; Forness in Kavale, 1996; Renk in Phares, 2004) kaţejo, da se samoocene
mladostnikov na področju socialnih veščin po TSV pomembno zvišajo. Avtorji (Benton in
Schroeder, 1990) navajajo, da ima trening pozitiven vpliv na samopercepcijo, udeleţenci pa
sami sebe po TSV zaznavajo kot bolj asertivne in manj socialno anksiozne.
65
2. Predpostavljava, da bodo ocene mladostnikovih socialnih veščin s strani staršev na vseh
podlestvicah Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) ob koncu
treninga višje kot ob začetku treninga.
Utemeljitev: Raziskava S. Preece in Mellor (2009) je pokazala, da se ocene socialnih veščin
mladostnikov na podlestvici sodelovanje Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in
Elliott, 1990) s strani staršev po TSV pomembno zvišajo.
3. Predpostavljava, da bodo ocene mladostnikovih socialnih veščin s strani razredničark na vseh
podlestvicah Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) ob koncu
treninga višje kot ob začetku treninga.
Utemeljitev: Metaanalitična študija M. M. Quinn idr. (1999) kaţe, da se ocene socialnih
veščin mladostnikov s strani učiteljev po TSV zvišajo. Povprečna velikost učinka v študijah je
majhna.
Skupna utemeljitev hipotez 1, 2 in 3: Mnoge raziskave, ki so vključevale različne metode in
vire ocenjevanja, so pokazale na pomembno izboljšanje socialnih veščin mladostnikov po
TSV. Megaanaliza Cook idr. (2008) kaţe, da dajejo TSV v povprečju učinek srednje
velikosti. Cohen (1992) navaja, da je to zadostna sprememba, da naj bi jo posamezniki opazili
»s prostim očesom«, torej naj bi bila opazna v vsakdanjem ţivljenju. Predpostavljava, da bodo
spremembe zaznali vsi ocenjevalci, tj. udeleţenci sami, njihove razredničarke in njihovi
starši.
4. Predpostavljava, da bodo obstajale razlike med tem, kakšne spremembe bodo pri udeleţencih
treninga opazile razredničarke in kakšne starši.
Utemeljitev: Študije (npr. Preece in Mellor, 2009, Quinn idr., 1999) kaţejo, da se pogosto
pojavljajo precejšnje razlike v opaţenih spremembah med različnimi ocenjevalci. Starši
namreč svoje otroke vidijo v drugačnih okoliščinah kot učitelji in posledično morda prej
opazijo druge socialne veščine. Raziskave (npr. Kalyva, 2010; Galloway in Porath, 1997)
namreč kaţejo, da je stopnja strinjanja med starši in učitelji v splošni oceni socialnih veščin
66
visoka, medtem ko se pri specifičnih socialnih veščinah pojavljajo precejšnje razlike
(Galloway in Porath, 1997; Macintosh in Dissanayake, 2006).
5. Predpostavljava, da bodo udeleţenci ob koncu treninga v primerjavi z začetkom izrazili višjo
stopnjo prepričanja v to, da lahko spreminjajo svoje neustrezne miselne in vedenjske vzorce.
Utemeljitev: Raziskave (npr. Walker idr., 2004; po Dowd in Tierney, 2005) kaţejo, da imajo
TSV pozitiven vpliv na razvoj samokontrole. Predpostavljava, da bodo udeleţenci ob zaznani
povišani samokontroli bolj zaupali v lastne zmoţnosti vplivanja na svoje mišljenje in vedenje.
Poleg tega se običajno pokaţe izboljšanje v tistih vidikih socialnega funkcioniranja, ki jih
trening neposredno zadeva (Bijstra in Jackson, 1998), najin trening pa je zasnovan tako, da
bodo udeleţenci v diskusijah sproti ozaveščali, katere vidike lastnega funkcioniranja in
odnosov lahko sami aktivno spreminjajo.
6. Predpostavljava, da bodo udeleţenci ob koncu treninga v primerjavi z začetkom bolj pozorni
na svoje čustvovanje in vedenje ter bodo v določenih situacijah bolj konstruktivno reagirali,
kar se bo pokazalo pri odgovorih na odprta vprašanja Vprašalnika prepoznavanja čustev in
samorefleksije, ki sva ga sestavili sami. Predpostavljava, da bodo mladostniki znali bolje
definirati, kakšnih sprememb si v odnosih ţelijo, da bodo bolj prevzemali odgovornost za
svoje odnose in morebitne ţelene spremembe v njih, da bodo znali bolje prepoznati čustva
drugih ter da bodo bolj konstruktivno reagirali v konfliktnih situacijah.
Utemeljitev: V času treninga bo veliko pozornosti posvečene prepoznavanju, izraţanju in
uravnavanju čustev in diskusijam o vedenju v različnih situacijah. Pogovor bo tekel o tem,
kako se udeleţenci odzivajo v posameznih situacijah in kakšni bi bili v teh situacijah
konstruktivni odzivi, s čemer ţeliva nakazati alternativne moţnosti. Poleg tega bodo občasne
domače naloge sluţile kot pomoč pri ozaveščanju lastnih čustev, načinov izraţanja in lastnega
vedenja v določenih situacijah. Predpostavljava, da se bo v času petnajstih tednov, kolikor bo
trening trajal, zvišalo zavedanje udeleţencev o teh vidikih lastnega delovanja, saj bomo na
treningu namerno obračali pozornost nanje. Choi in Kim (2003) namreč poročata, da sprotno
reflektiranje in samoocena, ki se osredotoča na kognitivne in vedenjske aspekte delovanja,
67
pomembno vplivata na zavedanje mladostnikov o lastnem mišljenju in vedenju ter posledično
na vedenje mladostnikov v konkretnih situacijah.
7. Predpostavljava, da bodo tako mladostniki sami kot tudi njihovi starši in razredničarke
zaznali konkretne pozitivne spremembe v čustvovanju, vedenju in odnosih mladostnikov z
drugimi med začetkom in koncem treninga, kar se bo pokazalo pri odgovorih na odprto
vprašanje v intervjuju. Predpostavljava, da bodo te spremembe povezane s temami, s katerimi
smo se na delavnicah eksplicitno ukvarjali.
Utemeljitev: Bijstra in S. Jackson (1998) navajata, da se pri mladostnikih običajno pokaţe
izboljšanje v tistih vidikih socialnega funkcioniranja, ki jih trening neposredno zadeva.
Lestvica socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990), ki jo bodo ocenjevalci
izpolnjevali, pa ne zajema vseh na treningu obravnavanih področij, zato sklepava, da bodo
ocenjevalci morebitne druge opaţene spremembe izrazili v intervjujih.
Diplomsko delo bo prispevalo k boljšemu razumevanju tega, v kolikšni meri je mogoče z
razvitim treningom socialnih veščin doprinesti k izboljšanju vedenja mladostnikov, kot tudi k
njihovemu interesu za osebnostni razvoj. V kolikor se bodo pokazale pomembne spremembe v
doţivljanju in vedenju mladostnikov med začetkom in koncem treninga, se lahko trening uporabi
pri delu z različnimi skupinami mladostnikov. Poleg tega bo diplomsko delo ponudilo tudi
vpogled v to, v kolikšni meri je mogoče mladostnike zainteresirati za prostovoljno obiskovanje
TSV po pouku in kakšne morajo biti aktivnosti, da jih pritegnejo.
68
2.0 METODA
2.1 UDELEŢENCI
V trening socialnih veščin so bili vključeni učenci osmih razredov iz treh osnovnih šol v celjski
in mariborski regiji. Na prvo delavnico je prišlo 38 (27 deklet in 11 fantov), na drugo pa 32
mladostnikov (24 deklet in 8 fantov). Nato se je število udeleţencev ustalilo okrog 32. V vzorec
so bili vključeni le tisti mladostniki, ki so bili prisotni vsaj osemkrat od skupno petnajstih
delavnic (torej so bili prisotni na več kot polovici delavnic). Takšnih je bilo 31 mladostnikov (22
deklet in 9 fantov), tj. 26 % učencev iz vključenih razredov. Povprečna starost mladostnikov ob
začetku TSV je bila 13 let in 3 mesece. Udeleţenci so na treningu sodelovali prostovoljno in bili
v povprečju prisotni na 12,34 srečanjih (od 8 do 15 srečanj).
Poleg udeleţencev treninga so bili v raziskavo vključeni tudi starši sodelujočih mladostnikov. V
intervjuju je sodelovalo 28 staršev, od tega 25 mater in trije očetje; lestvico je izpolnilo 24
staršev. V raziskavi so sodelovale tudi štiri razredničarke učencev, vključenih v raziskavo, ki
poučujejo biologijo in kemijo, matematiko, slovenščino ter športno vzgojo. Njihova povprečna
delovna doba je 14,25 let.
2.2 PRIPOMOČKI
Lestvica socialnih veščin
Za ocenjevanje socialnih veščin sva uporabili Vprašalnik socialnih veščin (Social Skills
Questionnaire, Gresham in Elliott, 1990), ki je del Ocenjevalnega sistema socialnih veščin (SSRS
- Social Skills Rating System, Gresham in Elliott, 1990). Iz Vprašalnika sva uporabili Lestvico
69
socialnih veščin (SSS – Social Skills Scale), ki nudi oceno mladostnikovih socialnih veščin, ki
lahko vplivajo na njegove odnose z učitelji, na njegovo sprejetost med vrstniki ter na njegove
akademske doseţke. Lestvica meri zaznano pogostost vedenj, ki vplivajo na razvoj
posameznikove socialne kompetentnosti ter prilagojenega vedenja v šoli in doma.
Pri SSRS Lestvici socialnih veščin posameznik oceni pogostost pojavljanja vedenja, opisanega v
postavki, pri ocenjevanem mladostniku na tristopenjski lestvici (0-nikoli, 1-včasih, 2-zelo
pogosto). Lestvico socialnih veščin so izpolnjevali mladostniki, ki so obiskovali trening socialnih
veščin, njihovi starši in njihove razredničarke. Notranjo zanesljivost posameznih podlestvic in
celotne lestvice sva preverjali s Cronbachovim α-koeficientom. V nadaljevanju ob navedbi
podlestvic za različne skupine ocenjevalcev navajava tudi zanesljivosti posameznih podlestvic iz
priročnika (αpriročnik; Gresham in Elliott, 1990) in zanesljivosti, izračunane na podlagi prvega
izpolnjevanja lestvice v najini raziskavi (αizračun). Analizo posameznih postavk Lestvice socialnih
veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) lahko bralec najde v prilogi 6 (Tabele 8, 9 in 10).
Lestvica, ki so jo reševali mladostniki, je del Vprašalnika socialnih veščin – oblika za
srednješolce (SSRS - Social Skills Questionnaire, Student Form Secondary Level, Grades 7–12,
Gresham in Elliott, 1990; prevedla T. Kocjan, 2011). Lestvica je namenjena srednješolcem v
ameriškem šolskem sistemu, torej mladostnikom starim od 12 do 18 let. Vsebuje štiri
podlestvice: asertivnost (αpriročnik = ,67; αizračun = ,72), empatija (αpriročnik = ,77; αizračun = ,72),
sodelovanje (αpriročnik = ,69; αizračun = ,76), samokontrola (αpriročnik = ,68; αizračun = ,74). Lestvico
(αpriročnik = ,83; αizračun = ,87) sestavlja 39 postavk, njen razpon pa je od 0 do 80. Primer postavke:
»Kadar se vrstniki norčujejo iz mene, se ne zmenim zanje.« (podlestvica samokontrola).
Lestvica, ki so jo reševali starši, je del Vprašalnika socialnih veščin – oblika za starše
srednješolcev (SSRS - Social Skills Questionnaire, Parent Form Secondary Level, Grades 7–12,
Gresham in Elliott, 1990) in vsebuje štiri podlestvice: sodelovanje (αpriročnik = ,78; αizračun = ,71),
asertivnost (αpriročnik = ,81; αizračun = ,74), odgovornost (αpriročnik = ,74; αizračun = ,78), samokontrola
(αpriročnik = ,82; αizračun = ,80). Lestvico (αpriročnik = ,90; αizračun = ,91) sestavlja 40 postavk, njen
70
razpon pa je od 0 do 80. Primer postavke: »Otrok o nesrečah obvesti primerne osebe.«
(podlestvica odgovornost).
Razredničarke pa so reševale lestvico, ki je del Vprašalnika socialnih veščin – oblika za učitelje
srednješolcev (SSRS - Social Skills Questionnaire, Teacher Form Secondary Level, Grades 7–12
Gresham in Elliott, 1990). Lestvica vsebuje tri podlestvice: sodelovanje (αpriročnik = ,92; αizračun =
,90), asertivnost (αpriročnik = ,86; αizračun = ,84), samokontrola (αpriročnik = ,89; αizračun = ,91).
Lestvico (αpriročnik = ,93; αizračun = ,94) sestavlja 30 postavk, njen razpon pa je od 0 do 60. Primer
postavke: »Učenec podvomi v pravila, ki so morda nepravična.« (podlestvica asertivnost).
Pri prevajanju oblik lestvic za starše in učitelje srednješolcev sva si pomagali z lestvicama za
starše in učitelje osnovnošolcev, ki ju je prevedla J. Gabrijel (2010). Za vse postavke je bil
narejen dvojni prevod.
Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije
Uporabili sva tudi Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije za mladostnike, ki sva ga
sestavili za namene diplomske naloge. Vprašalnik vsebuje eno vprašanje zaprtega tipa in tri
odprta vprašanja (Priloga 1). Odgovore mladostnikov, dobljene na vprašalniku, sva vrednotili
kvalitativno. Način vrednotenja odgovorov je opisan pri vsakem vprašanju posebej, pri vseh
vprašanjih je višje število točk pomenilo bolj kakovosten odgovor.
Pri vprašanju zaprtega tipa, ki je preverjalo mladostnikov občutek kontrole nad lastnim vedenjem
in mišljenjem, so mladostniki v odstotkih od 0 (meni, da sploh nima vpliva) do 100 (meni, da ima
popoln vpliv) ocenili, v kolikšni meri menijo, da lahko spreminjajo svoje (neustrezne) miselne in
vedenjske vzorce.
71
Odprta vprašanja so se nanašala na mladostnikovo zmoţnost empatije in njegovo vedenje v
določenih situacijah. Pri prvem odprtem vprašanju, ki se je nanašalo na mladostnikove ţelje po
spremembi v svojih odnosih z drugimi, sva točkovali dve področji:
1. Prevzemanje odgovornosti: pri kom si mladostnik ţeli spremembe vedenja, čustvovanja,
reakcij
0 točk – pri drugih
1 točka – pri sebi
2. Konkretizacija želenih sprememb
0 točk – abstrakten opis (situacija, odnos, področje)
1 točka – vedenje
Na vsakem področju je bila torej moţna ena točka. Po točkovanju sva primerjali rezultate
mladostnikov ob začetku in koncu treninga.
Drugo odprto vprašanje je preverjalo prepoznavo čustev, odgovore sva točkovali s pomočjo
vnaprej pripravljenih kategorij:
1. Prepoznava ţalosti (ţalost, prizadetost, uţaljenost, strtost)
2. Prepoznava poniţanja (poniţanje, osramočenost)
3. Prepoznava jeze
4. Prepoznava razočaranja
Mladostniki so dobili eno točko za vsako prepoznano in navedeno skupino čustev. Skupaj so bile
tako moţne največ štiri točke.
Pri tretjem odprtem vprašanju, ki je preverjalo vedenje mladostnika ob zadnjem prepiru s starši,
sva točkovali konstruktivnost reakcije. Moţni sta bili največ dve točki.
72
0 točk – nekonstruktivna reakcija (npr. vpije nazaj, zaloputne z vrati)
1 točka – samokontrola (npr. se odmakne, poskuša pomiriti)
2 točki – konstruktivna reakcija (npr. se poskuša pogovoriti s starši in rešiti problem,
prevzema svoj del odgovornosti)
Za odgovore na Vprašalniku prepoznavanja čustev in samorefleksije sva vnaprej izdelali kriterije
točkovanja. Posamezne odgovore sva v skladu s temi kriteriji točkovali vsaka zase, nato pa sva
rezultate primerjali in jih uskladili pri tistih odgovorih, kjer je prihajalo do razlik. Kot mero
skladnosti med ocenjevalkama sva izračunali Cohenovo Kappo, vrednosti po posameznih
vprašanjih so znašale κ1.1 = ,86, p < ,01; κ1.2 = ,86, p < ,01; κ2 = 1,00, p < ,01; κ3 = ,74, p < ,01.
Intervju
Ob koncu TSV pa sva tako z mladostniki kot tudi z njihovimi starši in razredničarkami izvedli še
krajši intervju (Priloga 2). Vsi ocenjevalci so najprej odgovorili na eno odprto vprašanje o
morebitnih spremembah v čustvih in vedenju, ki so jih pri sebi (mladostniki) oz. pri ocenjevanem
mladostniku (starši, razredničarke) opazili v zadnjih mesecih (torej v času izvajanja TSV). Nato
sva jih povprašali še, čemu pripisujejo zaznane spremembe. Tiste spremembe, ki so jih
ocenjevalci pripisali treningu, sva nato razvrstili v kategorije. Pri razvrščanju sva vsak pridevnik
šteli kot ločen opisnik. Za preverjanje skladnosti med najinima ocenama sva izračunali Cohenovo
Kappo, ki je znašala κ = ,94, p < ,01, torej je bila skladnost med najinima ocenama zadovoljiva.
V nadaljevanju navajava kategorije in primere opisnikov, ki sva jih uvrstili v posamezno
kategorijo:
1. Samozavest (v odnosih, v šoli pri spraševanju in govornih nastopih)
2. Pozitivna naravnanost (pozitivnost, sproščenost, manjša zaskrbljenost, manjša
obremenjenost z okolico)
3. Prosocialno vedenje (empatičnost, prijaznost, pomoč drugim)
73
4. Zrelost (odgovornost, spoštovanje bontona, vodljivost, sledenje navodilom staršev ali
učiteljev (kadar je to primerno), organiziranost pri delu)
5. Asertivnost (postavljanje zase, izraţanje svojega mnenja, stanje za lastnim mnenjem)
6. Kvalitativne spremembe v odnosih: kategorija je nadalje ločena na odnose z vrstniki in
odnose z druţino (boljši odnosi, manj prepiranja, več pogovorov, več zaupanja)
7. Kvantitativne spremembe v odnosih: kategorija je nadalje ločena na odnose z vrstniki
in odnose z druţino (več druţenja, več prijateljev, laţje navezovanje stikov z novimi
ljudmi)
8. Samokontrola (kontrola jeze, umirjeno ravnanje, potrpeţljivost, brez motenja pouka,
brez skakanja v besedo, brez obrekovanja)
9. Konstruktivna komunikacija: ciljno usmerjeno komuniciranje, konstruktivno podajanje
kritike, sklepanje kompromisov, konstruktivno reševanje problemov
10. Ni sprememb
11. Spremembe v negativno smer, ki so posledica dejavnikov v okolju
2.3 POSTOPEK
Priprava na TSV je potekala od maja do septembra 2010. S šolami, ki sva jih izbrali na podlagi
bliţine kraja bivanja, sva stopili v kontakt prek telefona. Ker so bile vse šole takoj pripravljene na
sodelovanje, sva se z ravnatelji in razredničarkami osmih razredov sestali na uvodnem sestanku,
kjer sva predstavili cilje TSV, strukturo in trajanje programa, splošno obliko srečanj in kaj v
sklopu evalvacije programa od njih pričakujeva. Za sodelovanje sva se dogovarjali s štirimi
šolami, vendar pa se na eni šoli nisva uspeli uskladiti z vodstvom glede organizacijskih zadev,
zaradi česar sva na koncu trening izvajali le na treh šolah. Od maja do septembra pa sva pripravili
tudi trening socialnih veščin (določili osnovne teme, trajanje in strukturo programa).
Za evalvacijo treninga sva uporabili tako kvantitativne kot kvalitativne tehnike zbiranja
podatkov. Mladostniki sami, njihovi starši in razredničarke so ob začetku in koncu TSV
74
izpolnjevali Lestvico socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990), tj. kvantitativno
ocenjevanje, vsi pa so ob koncu tudi sodelovali v krajšem intervjuju, tj. kvalitativno ocenjevanje.
Pri mladostnikih pa je bil kvalitativni del še nekoliko razširjen, saj so na začetku in koncu
izpolnjevali še vprašalnik z odprtimi vprašanji, namenjen dopolnitvi ostalih informacij.
2.3.1 ZAČETNA OCENA SV MLADOSTNIKA
V septembru 2010 sva mladostnikom in njihovim staršem predstavili najin TSV. Slednjim sva na
uvodnem roditeljskem sestanku predstavili strukturo in trajanje programa, splošno obliko srečanj,
razloge, zakaj bi obiskovanje TSV utegnilo koristiti njihovemu otroku, ter kaj pričakujeva od
njih, v primeru, da se otrok odloči za sodelovanje (Priloga 3). Prosili sva jih, naj rešijo Lestvico
socialnih veščin – oblika za starše srednješolcev (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) ter
podpišejo soglasje o sodelovanju njihovega otroka na TSV in v zbiranju podatkov za diplomsko
nalogo (Priloga 4). Ker takrat še ni bilo znano, kdo od mladostnikov se bo za obiskovanje TSV
odločil, so to storili vsi starši. V nadaljevanju sva upoštevali samo podatke staršev otrok, ki so se
odločili za sodelovanje.
Predstavitev za učence osmih razredov sva izvedli med razredno uro, ki je trajala 45 minut. Da bi
mladostniki dobili čim boljši vpogled v to, kako bodo delavnice izgledale, sva predstavitveno
srečanje začeli z aktivno sprostitveno igro, nadaljevali s preprostimi igrami za povezovanje
skupine in ustvarjanje pozitivnega vzdušja ter s krajšo aktivnostjo za spodbujanje aktivnega
poslušanja, ki ji je sledila kratka diskusija. Ob koncu srečanja sva ponovno izvedli aktivno
sprostitveno igro ter jim na kratko predstavili strukturo programa, obravnavane teme, trajanje in
termin, v katerem bodo srečanja potekala na njihovi šoli. Mladostniki, ki so se po zaključenem
predstavitvenem srečanju prostovoljno odločili za sodelovanje, hkrati pa njihovih staršev ni bilo
na roditeljskem sestanku, so dobili pismo, za katerega sva jih prosili, naj ga dajo staršem. V
ovojnici je bila kratka predstavitev naju in TSV, lestvica za starše ter soglasje o sodelovanju
mladostnika na delavnicah. Zraven je bila priloţena prazna kuverta z znamko in naslovom, saj
sva starše prosili, da nama lestvico in soglasje vrnejo po pošti. V tednu od predstavitvenega
75
srečanja do prve delavnice so za tiste mladostnike, ki so se odločili za sodelovanje, tudi njihove
razredničarke izpolnile Lestvico socialnih veščin – oblika za učitelje srednješolcev (SSRS-SSS,
Gresham in Elliott, 1990).
Mladostniki so Lestvico socialnih veščin – oblika za srednješolce (SSRS-SSS, Gresham in Elliott,
1990) ter Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije reševali na prvi delavnici. Ob
aplikaciji vprašalnikov (pred začetkom in po koncu TSV) sva udeleţencem na glas prebrali
navodilo in jih pozvali, naj ob morebitnih nejasnostih vprašajo za dodatno razlago. Pojasnili sva
jim tudi, da na podana vprašanja ne obstajajo pravilni ali napačni odgovori in da nihče ne bo
izvedel, kako bodo odgovarjali. Prosili sva jih še, naj se o odgovorih ne pogovarjajo med seboj.
Mladostnike sva prosili, naj se na lestvico in vprašalnik podpišejo, starše in razredničarke pa, naj
napišejo ime mladostnika, za katerega izpolnjujejo lestvico. Zagotovili sva jim, da bodo podatki
uporabljeni zgolj v namene diplomske naloge in bodo popolnoma anonimni.
2.3.2 TRENING SOCIALNIH VEŠČIN
TSV sva izvajali od oktobra 2010 do februarja 2011. Zajemal je 15 delavnic, vsaka izmed njih je
trajala 90 minut in se je dotikala neke vnaprej določene teme. Teme delavnic so bile naslednje
(Priloga 5):
1. Spoznavanje
2. Navezovanje stikov
3. Verbalna komunikacija
4. Aktivno poslušanje
5. Prepoznavanje čustev
6. Izraţanje čustev
7. Kontrola čustev
8. Humor in zbadanje
76
9. Zaupanje in nudenje opore
10. Raziskovanje lastne kreativnosti
11. Menjavanje perspektive
12. Podajanje kritike in reševanje konfliktov
13. Konformnost in individualnost
14. Spoznavanje lastnih prednosti, samozavest
15. Dajanje komplimentov in pohval
Delavnice so bile sestavljene tako, da so bile aktivne in raznolike, pogosto v obliki socialnih iger
in diskusij. Splošna struktura se je od delavnice do delavnice nekoliko razlikovala, vendar pa je v
glavnem potekala po določenem zaporedju. Delavnica se je običajno začela z aktivacijo
predznanja mladostnikov o določeni temi prek pogovora o njihovih dotedanjih izkušnjah z
obravnavano temo in s tem, kaj o njej ţe vedo oz. si pod njo predstavljajo. Sledil je prvi
izkustveni del, kjer so mladostniki na podlagi lastne izkušnje spoznali, v kolikšni meri sami imajo
in uporabljajo določeno veščino. Aktivnost smo nato skupaj reflektirali ter se pogovorili o
konstruktivnosti različnih reakcij in vzrokih, zakaj bi bilo v dani situaciji koristno posedovati
določene veščine. Nato sva mladostnikom predstavili morebitno teorijo in smernice za ravnanje v
omenjenih situacijah, čemur sta ponovno sledila izkustveni del, namenjen vaji v novonaučeni
veščini, ter refleksija aktivnosti, namenjena samooceni uspešnosti uporabe veščine. Delavnico
sva zaokroţili s končno diskusijo, ki je zajemala raziskovalni pogovor z mladostniki o njihovem
doţivljanju, prepričanjih in védenju o obravnavani temi. Sluţila je tudi povezavi naučenih veščin
s situacijami, s katerimi se mladostniki dnevno srečujejo, kar naj bi olajšalo transfer veščin v
vsakdanje ţivljenje.
Trening je potekal enkrat tedensko po pouku v šolskih prostorih. Izvajal se je v štirih skupinah
mladostnikov na treh osnovnih šolah. Na eni izmed osnovnih šol sva oblikovali dve skupini, ker
je bil interes za obiskovanje TSV izredno velik. Iz vsakega od dveh razredov se je za sodelovanje
odločilo 11 oz. 13 otrok (pri čemer je v razredu 16 otrok). Skladno s priporočili avtorjev (Carrell,
77
2002; Dowd in Tierney, 2005; Howing idr., 1990) nisva ţeleli, da bi bile skupine prevelike. Poleg
tega je bilo mladostnikom ljubše, da se je trening izvajal v dveh skupinah, torej ločeno za vsak
razred, saj je en razred s poukom končal dve uri prej kot drugi.
2.3.3 KONČNA OCENA SV MLADOSTNIKA
Tudi ob koncu TSV so ocenjevalci izpolnili lestvico in vprašalnik. Mladostniki so na zaključni
delavnici ponovno izpolnili Lestvico socialnih veščin – oblika za srednješolce (SSRS-SSS,
Gresham in Elliott, 1990) in Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije ter v intervjuju
odgovorili na dve odprti vprašanji. Vsak je dobil tudi pisemsko ovojnico z znamko in naslovom
za starše, v kateri sta bili Lestvica socialnih veščin – oblika za starše srednješolcev (SSRS-SSS,
Gresham in Elliott, 1990) ter prošnja staršem za posredovanje svoje telefonske številke za
namene končnega zbiranja podatkov za diplomsko nalogo in sodelovanje v kratkem telefonskem
intervjuju. Mladostnike sva prosili, da naj lestvico izpolni ista oseba, ki je izpolnjevala ţe prvo
lestvico. Podpisane in izpolnjene prošnje sva na šoli v odmoru prevzeli od mladostnikov v
naslednjih dneh. Nekateri starši so v tem času ţe izpolnili lestvice, zato so nama jih predali kar
mladostniki, drugi so se odločili, da nama jih bodo poslali v priloţeni pisemski ovojnici, tretji pa,
da bodo na postavke lestvice odgovorili kar prek telefona, potem ko zaključijo s telefonskim
intervjujem. V naslednjem tednu so starši prek kratkega telefonskega intervjuja odgovorili na dve
odprti vprašanji. Ker so nekateri starši pozabili izpolniti ali poslati lestvico, so bili v času enega
meseca po končanem treningu še nekajkrat opomnjeni in naprošeni, naj to čim prej naredijo.
Razredničarke so v roku enega tedna po zaključku TSV ponovno izpolnile Lestvico socialnih
veščin – oblika za učitelje srednješolcev (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) in v intervjuju
odgovorile na dve odprti vprašanji, ki sta se nanašali na posamezne učence, ki so obiskovali TSV,
in na splošno vprašanje v zvezi s celotnim razredom. Po zaključenem zbiranju podatkov je sledil
njihov vnos v računalnik ter obdelava.
78
2.4 STATISTIČNA ANALIZA
Po končanem zbiranju podatkov sva kvantitativne podatke vnesli v statistični paket SPSS.
Izračunali sva posameznikove in povprečne rezultate na vseh podlestvicah lestvic za vse tri
ocenjevalce, in sicer tako, da sva po ključu sešteli odgovore na ustreznih postavkah. Pred analizo
podatkov sva preverili, ali so katere vrednosti manjkajoče ali pa nepravilno vnesene. Nekaj
manjkajočih vrednosti, ki so se pojavile, sva nadomestili s srednjimi vrednostmi (tj. z 1 na
lestvici od 0 do 2). Preverili sva tudi normalnost porazdelitve rezultatov na posameznih
podlestvicah in na celotni lestvici ter linearnost povezanosti rezultatov med začetkom in koncem
treninga.
Pri mladostnikih sva nato s t-testom za odvisne vzorce preverjali, ali obstajajo razlike med
začetnimi in končnimi rezultati na Lestvici socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott,
1990) in njenih podlestvicah ter kolikšna je velikost učinka na teh spremenljivkah. Za računanje
velikosti učinka sva uporabili formulo za odvisne vzorce (Cohenov d s popravkom za korelacijo
med vzorcema), pri presojanju velikosti pa sva se oprli na Cohenove smernice (Cohen, 1992), po
katerih d = 0,20 pomeni majhen, d = 0,50 srednji in d = 0,80 velik učinek. S t-testom za odvisne
vzorce pa sva pri mladostnikih preverjali tudi razlike v stopnji posameznikovega prepričanja v
moţnost spreminjanja lastnih miselnih in vedenjskih vzorcev na zaprtem vprašanju Vprašalnika
prepoznavanja čustev in samorefleksije.
Tudi pri starših in razredničarkah sva za vsako podlestvico in za celotno Lestvico socialnih veščin
(SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) s pomočjo t-testa za odvisne vzorce preverjali
pomembnost razlik med rezultati na začetku in koncu treninga ter izračunali velikost učinka.
Poleg tega pa sva s t-testom za neodvisne vzorce preverjali tudi razlike med ocenami staršev in
razredničark na podlestvicah sodelovanje, asertivnost in samokontrola.
Analize kvalitativnih podatkov iz intervjujev sva se lotili tako, da sva opise mladostnikov,
dobljene v intervjujih z mladostniki samimi, njihovimi starši in razredničarkami, najprej vsaka
79
zase pregledali in jih razvrstili v kategorije, glede na vsebinsko podobnost med njimi. Nato sva
vsako oblikovano kategorijo smiselno poimenovali. Pri razvrščanju sva vsak pridevnik šteli kot
ločen opisnik. V primeru, da je posamezen ocenjevalec navedel več opisnikov, ki bi se uvrstili v
isto kategorijo, sva šteli le enega izmed njih – gledali sva torej, ali se določena kategorija pri
posameznem ocenjevalcu pojavi, in ne koliko opisnikov se vanjo uvrsti. Sledilo je primerjanje
kategorij in izdelava skupne kategorizacije, s pomočjo katere sva nato ponovno vsaka zase
kategorizirali opisnike. Za tem sva s Cohenovo Kappo izračunali skladnost med ocenjevalkama,
ki se je izkazala za zadovoljivo. Tiste opisnike, pri katerih je prišlo do razlik v kategorizaciji, sva
prediskutirali in na koncu dosegli soglasje v zvezi s tem, v katero kategorijo jih umestiti. Na
koncu sva opisnike prikazali v tabeli, iz katere je razvidna vsota opisnikov pri posameznih
kategorijah in odstotek ocenjevalcev, ki so navedli spremembo znotraj posamezne kategorije.
Za kvalitativne podatke, pridobljene s pomočjo Vprašalnika prepoznavanja čustev in
samorefleksije, sva imeli vnaprej izdelane kriterije točkovanja. Posamezne odgovore sva v skladu
s temi kriteriji točkovali vsaka zase, nato pa sva rezultate primerjali in jih uskladili pri tistih
odgovorih, kjer je prihajalo do razlik (trije primeri). Tudi te rezultate sva prikazali tabelarično.
Vzorec zbranih podatkov se pri različnih metodah nekoliko razlikuje, saj je ena mladostnica TSV
pričela obiskovati nekoliko kasneje, zaradi česar ni izpolnjevala lestvice in vprašalnika na
začetku, in zato primerjava med začetkom in koncem ni bila mogoča. Z njo, njenimi starši in
razredničarko sva izvedli zgolj intervju. Nasprotno nekateri starši niso ţeleli sodelovati v
intervjuju ob koncu, zato sva od njih pridobili zgolj kvantitativne podatke z lestvice. Pri
Vprašalniku prepoznavanja čustev in samorefleksije je bilo iz odgovorov nekaterih mladostnikov
mogoče razbrati, da niso odgovarjali resno, ali pa so bili njihovi odgovori tako splošni, da jih ni
bilo mogoče vključiti v analizo. Zaradi opisanih razlogov sva morali nekatere odgovore izločiti in
primerjava med začetkom in koncem pri teh mladostnikih ni bila mogoča.
80
3.0 REZULTATI
Za boljšo preglednost sva predstavitev rezultatov uredili po metodah ocenjevanja.
3.1 KVANTITATIVNO OCENJEVANJE
3.1.1 LESTVICA SOCIALNIH VEŠČIN (SSRS-SSS, GRESHAM IN
ELLIOTT, 1990)
Pred obdelavo podatkov, pridobljenih z Lestvico socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott,
1990), sva s Kolmogorov-Smirnovim testom preverili normalnost porazdelitve rezultatov na
posamezni podlestvici in na celotni lestvici pri različnih ocenjevalcih. Kot je razvidno iz Tabel 1,
2 in 3, distribucija nobenih rezultatov ne odstopa pomembno od normalne, s tem je izpolnjena
predpostavka za uporabo parametričnih testov (t-test za odvisne oziroma neodvisne vzorce).
Poleg tega sva grafično preverili linearnost povezanosti med rezultati na posamezni podlestvici
ob začetku in ob koncu TSV. Iz razsevnih diagramov je bilo razvidno, da so vsi pari rezultatov
med seboj v linearnem odnosu, torej je bilo mogoče računanje velikosti učinka po Cohenovi
formuli s popravkom za korelacijo.
81
3.1.1.1 Samoocene mladostnikov
Tabela 1
Deskriptivna statistika ter primerjava samoocen SV mladostnikov med začetkom in koncem treninga
Podlestvica M SD As Spl Z p1 Mrazlik SDrazlik t (df = 28) p2 d
Asertivnost začetek 11,45 3,17 0,80 - 0,08 1,23 ,10
0,72 2,31 1,69 ,10 0,23M
konec 12,17 2,99 0,78 - 0,39 0,96 ,32
Empatija začetek 15,52 2,87 - 0,46 - 0,74 0,78 ,58
- 0,03 2,10 - 0,09 ,93 - 0,01 konec 15,48 2,29 - 0,38 - 0,61 0,94 ,33
Sodelovanje začetek 14,07 2,92 - 0,06 - 0,19 0,60 ,86
0,52 2,54 1,09 ,28 0,20M
konec 14,59 2,54 - 0,16 - 1,14 0,87 ,43
Samokontrola začetek 11,38 3,06 - 0,00 0,41 0,76 ,68
0,86 2,22 2,09 ,04 0,30M
konec 12,24 2,05 1,13 1,53 1,27 ,08
Skupaj začetek 52,41 9,10 0,03 - 0,12 0,69 ,73
2,07 5,52 2,02 ,05 0,24M
konec 54,48 7,34 0,80 0,50 0,67 ,76 Opombe:
N = 29
As – asimetrija
Spl – sploščenost
Z – odstopanje od normalne distribucije (Kolmogorov-Smirnov test)
p1 – statistična pomembnost odstopanja od normalne distribucije
t – t-test za odvisne vzorce
df – stopnje svobode
p2 – statistična pomembnost t-testa (2-smerna)
d – velikost učinka (Cohenov d); M
pomeni majhen, S srednji,
V pa velik učinek
82
Kot lahko razberemo iz Tabele 1, so mladostniki po koncu treninga v primerjavi z začetkom
nekoliko višje ocenjevali svojo asertivnost, sodelovanje in samokontrolo. Vendar pa t-test kaţe,
da je razlika statistično pomembna (na ravni tveganja ,05) le na podlestvici samokontrola ter pri
rezultatu celotne Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990); pri obeh
rezultatih je velikost učinka majhna. Pogled na standardno deviacijo nam pove, da so bili
odgovori na vseh podlestvicah ob koncu manj razpršeni kot ob začetku TSV.
83
.
3.1.1.2 Ocene staršev
Tabela 2
Deskriptivna statistika ter primerjava ocen staršev o SV mladostnikov med začetkom in koncem treninga
Podlestvica M SD As Spl Z p1 Mrazlik SDrazlik t (df = 23) p2 d
Asertivnost začetek 15,54 2,93 - 0,40 - 0,37 0,87 ,44
0,96 2,94 1,60 ,12 0,34M
konec 16,50 2,74 - 0,80 - 0,23 1,02 ,25
Sodelovanje začetek 12,83 2,73 - 0,23 - 0,96 0,81 ,52
0,58 2,47 1,16 ,26 0,20M
konec 13,42 3,15 0,03 0,10 0,77 ,60
Odgovornost začetek 15,13 3,25 - 1,08 1,41 0,76 ,60
1,46 3,31 2,16 ,04 0,53S
konec 16,58 2,04 - 0,38 - 0,14 0,80 ,54
Samokontrola začetek 13,25 3,23 0,20 - 0,30 0,53 ,94
0,17 2,97 0,28 ,79 0,05 konec 13,42 2,72 0,79 0,55 0,81 ,53
Skupaj začetek 56,75 10,59 - 0,69 0,10 0,70 ,71
3,17 8,62 1,80 ,08 0,33M
konec 59,92 7,53 - 0,17 - 0,54 0,44 ,99 Opombe:
N = 24
As – asimetrija
Spl – sploščenost
Z – odstopanje od normalne distribucije (Kolmogorov-Smirnov test)
p1 – statistična pomembnost odstopanja od normalne distribucije
t – t-test za odvisne vzorce
df – stopnje svobode
p2 – statistična pomembnost t-testa (2-smerna)
d – velikost učinka (Cohenov d); M
pomeni majhen, S srednji,
V pa velik učinek
Starši so v povprečju ob koncu TSV dajali mladostnikom višje ocene na vseh podlestvicah Lestvice socialnih veščin v primerjavi
z začetkom TSV, vendar pa se je kot statistično pomembna izkazala le razlika na podlestvici odgovornost, kjer je velikost učinka
srednja. Odgovori so bili na vseh podlestvicah, razen podlestvice sodelovanje, ob koncu manj razpršeni kot ob začetku TSV.
84
3.1.1.3 Ocene razredničark
Tabela 3
Deskriptivna statistika ter primerjava ocen razredničark o SV mladostnikov med začetkom in koncem treninga
Podlestvica M SD As Spl Z p1 Mrazlik SDrazlik t (df = 30) p2 d
Asertivnost začetek 12,77 3,82 - 0,70 0,60 0,61 ,85
3,03 2,48 6,80 <,01 0,82V
konec 15,81 3,55 - 0,76 - 0,50 1,02 ,25
Sodelovanje začetek 13,39 4,41 - 0,10 - 0,98 0,51 ,96
1,68 2,51 3,72 <,01 0,40M
konec 15,06 3,84 - 0,35 - 1,00 0,80 ,54
Samokontrola začetek 12,19 4,31 - 0,39 0,28 0,91 ,38
2,77 3,32 4,65 <,01 0,69S
konec 14,97 3,54 - 0,06 - 0,75 0,79 ,56
Skupaj začetek 38,35 10,68 - 0,40 - 0,67 0,81 ,53
7,48 6,71 6,21 <,01 0,73S
konec 45,84 9,56 - 0,23 -1,26 0,86 ,46 Opombe:
N = 31
As – asimetrija
Spl – sploščenost
Z – odstopanje od normalne distribucije (Kolmogorov-Smirnov test)
p1 – statistična pomembnost odstopanja od normalne distribucije
t – t-test za odvisne vzorce
df – stopnje svobode
p2 – statistična pomembnost t-testa (2-smerna)
d – velikost učinka (Cohenov d); M
pomeni majhen, S srednji,
V pa velik učinek
Iz Tabele 3 je razvidno, da so razredničarke opazile statistično pomembne spremembe pri mladostnikih med začetkom in koncem
treninga na vseh ocenjevanih področjih. Mera velikosti učinka kaţe, da je bil učinek treninga velik na področju asertivnosti,
srednje velik na samokontroli in majhen pri sodelovanju. Tudi pri rezultatu celotne Lestvice socialnih veščin je učinek srednji,
sprememba med začetkom in koncem pa je statistično pomembna. Odgovori ob koncu so bili na vseh podlestvicah manj
razpršeni kot ob začetku TSV.
85
3.1.1.4 Razlike v opaţenih spremembah med razredničarkami in starši
Tabela 4
Primerjava opaženih razlik pri mladostnikih med starši in razredničarkami
Podlestvica Mstarši Mrazredničarke MR-razlike SErazlike t (df = 53) p
Asertivnost začetek 15,54 12,77
2,07 0,73 2,83 <,01 konec 16,50 15,81
Sodelovanje začetek 12,83 13,39
1,09 0,68 1,62 ,11 konec 13,42 15,06
Samokontrola začetek 13,25 12,19
2,61 0,86 3,02 <,01 konec 13,42 14,97
Opombe:
MR-razlike – povprečna razlika v opaţenih spremembah med začetkom in koncem med ocenami staršev in razredničark
SErazlike – standardna napaka razlike
t – t-test za neodvisne vzorce
df – stopnje svobode
p - statistična pomembnost (2-smerna)
Homogenost varianc sva preverjali z Levenovim testom homogenosti varianc in ugotovili, da razlika med variancama skupin
staršev in razredničark ni statistično pomembna (gl. Tabelo 11 v Prilogi 7), torej je bila mogoča uporaba t-testa za neodvisne
vzorce.
Iz Tabele 4 je razvidno, da so razredničarke v primerjavi s starši statistično pomembno višje ocenjevale asertivnost in
samokontrolo mladostnikov, medtem ko pri sodelovanju med skupinama ni bilo pomembnih razlik.
86
Zanimalo naju je tudi, ali obstaja korelacija med udeleţbo mladostnika na TSV (število delavnic,
na katerih je bil posameznik prisoten) in spremembami, ki so jih pri njem opazili različni
ocenjevalci (skupni rezultat Lestvice socialnih veščin, SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990). Pri
tem sva vključili le tiste mladostnike, ki so bili prisotni na vsaj osmih delavnicah. Rezultati so
pokazali, da so bile korelacije z ocenami vseh treh ocenjevalcev majhne in nepomembne.
87
3.2 KVALITATIVNO OCENJEVANJE
3.2.1 VPRAŠALNIK PREPOZNAVANJA ČUSTEV IN SAMOREFLEKSIJE
3.2.1.1 Prepričanje mladostnikov v moţnost spreminjanja lastnih miselnih in vedenjskih vzorcev
Tabela 5
Primerjava prepričanja mladostnikov v možnost spreminjanja lastnih neustreznih miselnih in vedenjskih vzorcev med začetkom
in koncem TSV v odstotkih
Podlestvica M SD As Spl Z p1 Mrazlik SDrazlik t (df = 22) p2 d
Ocena
prepričanja
začetek 68,13 20,99 - 0,72 1,37 0,51 ,60 9,30 20,41 2,19 ,04 0,48
S
konec 77,43 17,23 - 0,33 -1,04 0,95 ,87 Opombe:
N = 23
As – asimetrija
Spl – sploščenost
Z – odstopanje od normalne distribucije (Kolmogorov-Smirnov test)
p1 – statistična pomembnost odstopanja od normalne distribucije
t – t-test za odvisne vzorce
df – stopnje svobode
p2 – statistična pomembnost t-testa (2-smerna)
d – velikost učinka (Cohenov d); M
pomeni majhen, S srednji,
V pa velik učinek
88
Pred obdelavo podatkov sva s Kolmogorov-Smirnovim testom preverili normalnost porazdelitve
rezultatov. Kot je razvidno iz Tabele 5, distribucija ne odstopa pomembno od normalne, s čimer
je izpolnjena predpostavka za uporabo parametričnega t-testa za odvisne vzorce. Linearnost
povezanosti med rezultati ob začetku in ob koncu TSV sva preverili grafično. Iz razsevnih
diagramov je bilo razvidno, da so rezultati med seboj v linearnem odnosu, torej je bilo mogoče
računanje velikosti učinka po Cohenovi formuli s popravkom za korelacijo.
T-test za odvisne vzorce kaţe, da so ob koncu TSV mladostniki izraţali pomembno višjo stopnjo
prepričanja v moţnost spreminjanja lastnih miselnih in vedenjskih vzorcev kot na začetku
treninga. Učinek je bil srednje velik.
89
3.2.1.2 Pozornost mladostnikov na lastno čustvovanje in vedenje
Tabela 6
Primerjava odgovorov mladostnikov na odprta vprašanja Vprašalnika prepoznavanja čustev in samorefleksije med začetkom in
koncem TSV
Vprašanje N Število Povprečni rang Vsota rangov Z p
1.1 Prevzemanje odgovornosti 29
Negativni rangi 7 9,79 68,50
- 0,40 ,69 Pozitivni rangi 10 8,45 84,50
Izenačeni rangi 11
1.2 Konkretizacija ţelenih sprememb 29
Negativni rangi 5 6,50 32,50
- 0,58 ,56 Pozitivni rangi 7 6,50 45,50
Izenačeni rangi 17
2. Prepoznavanje čustev 29
Negativni rangi 3 7,33 22,00
- 1,96 ,05 Pozitivni rangi 11 7,55 83,00
Izenačeni rangi 15
3. Konstruktivnost reakcije 24
Negativni rangi 1 10,50 10,50
- 2,50 ,01 Pozitivni rangi 12 6,71 80,50
Izenačeni rangi 11
Opombe: Prevzemanje odgovornosti – ţelja po spremembi pri drugih ali pri sebi
Konkretizacija ţelenih sprememb – abstraktni opis (situacija, odnos, področje) ali vedenje
Prepoznavanje čustev – opis počutja osebe ob (pisno) podani (namišljeni) situaciji
Konstruktivnost reakcije – konstruktivnost reakcije ob zadnjem prepiru s starši
Z – Wilcoxonov test predznačenih rangov
p – statistična pomembnost (2-smerna)
Negativni rangi – končni rezultat < začetni rezultat
Pozitivni rangi – končni rezultat > začetni rezultat
Izenačeni rangi – končni rezultat = začetni rezultat
90
Z Wilcoxonovim testom sva preverjali, ali se bodo pojavile razlike v odgovorih mladostnikov na
odprta vprašanja Vprašalnika prepoznavanja čustev in samorefleksije med začetkom in koncem
TSV. Iz Tabele 6 je razvidno, da je pri nekaterih mladostnikih sicer prišlo do spremembe v
prevzemanju odgovornosti, vendar pa pri mnogih razlik med začetkom in koncem treninga ni
bilo. Podobno je s konkretizacijo ţelenih sprememb, kjer je pri večini mladostnikov konkretnost
njihovih odgovorov ostala na enakem nivoju. Statistično pomembne spremembe pa so se
pokazale pri drugem in tretjem vprašanju. Mladostniki so ob koncu treninga pomembno bolje
prepoznavali čustva v podani opisani situaciji. Največ mladostnikov je v situaciji prepoznalo
ţalost (Nzačetek treninga = 14, Nkonec treninga = 20), najmanj pa razočaranje (Nzačetek treninga = 0, Nkonec
treninga = 2). Rezultati so pokazali tudi, da so mladostniki po treningu pomembno bolj
konstruktivno reagirali ob prepiru s starši. Medtem ko jih je na začetku kar 19 reagiralo
nekonstruktivno, jih je na koncu največ (N = 11) zmoglo vsaj kontrolirati svojo jezo, 5 pa jih je
reagiralo konstruktivno in so poskušali spor zgladiti.
91
3.2.2 INTERVJU
Tabela 7
Pregled v intervjuju podanih opisnikov, ki se nanašajo na zaznane spremembe v vedenju mladostnikov in v njihovih odnosih z
drugimi po kategorijah
Ocenjevalci
Kategorija Mladostniki Razredničarke Starši Skupaj
Samozavest 15 8 11 34
Pozitivna naravnanost 9 3 6 18
Prosocialno vedenje 5 4 3 12
Zrelost 5 7 13 25
Asertivnost 6 4 2 12
Odnosi
Kvalitativne spremembe Vrstniki 13 7 4 24
Doma 8 0 10 18
Kvantitativne spremembe Vrstniki 10 7 4 21
Doma 3 0 5 8
Samokontrola 15 8 5 28
Konstruktivna komunikacija 10 3 5 19
Ni sprememb 2 2 1 5
Negativne spremembe, okolje 1 5 5 11
Skupaj 102 59 78 239 Opombe:
Mladostniki – število opisnikov, ki so jih navedli mladostniki, po posameznih kategorijah (N = 32)
Razredničarke – število opisnikov, ki so jih navedle razredničarke, po posameznih kategorijah (N = 33)
Starši – število opisnikov, ki so jih navedli starši, po posameznih kategorijah (N = 28)
Skupaj – število opisnikov, ki so jih navedli vsi ocenjevalci skupaj, po posameznih kategorijah (N = 93)
92
Iz Tabele 7 je razvidno, da so mladostniki v intervjuju podali največ, razredničarke pa najmanj
opisnikov. Največ mladostnikov je pri sebi opazilo spremembe na področjih samozavesti (N =
15), samokontrole (N = 15) in kvalitete odnosov z vrstniki (N = 13). Tudi razredničarke so pri
mladostnikih najpogosteje opaţale spremembe na področjih samozavesti (N = 8) in samokontrole
(N = 8), poleg tega pa še na področjih zrelosti (N = 7) in tako kvalitete kot kvantitete odnosov z
vrstniki (N = 7). Starši so najpogosteje podajali opisnike, ki sodijo v kategoriji zrelost (N = 13) in
samozavest (N = 11) pa tudi v kategorijo kvalitativnih sprememb v odnosih doma (N = 10). Ob
pogledu na zdruţene opisnike, vidimo, da je največ udeleţencev kot spremembo navedlo
izboljšanje samozavesti (N = 34) in samokontrole (N = 28), več kot polovica (N = 48) vseh
udeleţencev pa navaja, da so pri mladostnikih opazili spremembe v odnosih. Rezultat sva dobili
na podlagi seštevka vseh udeleţencev, ki so navedli vsaj en opisnik, katerega sva kategorizirali v
eno izmed kategorij na področju odnosov (četudi je posameznik navedel več opisnikov, ki so se
uvrstili v različne kategorije na področju odnosov, sva ga v skupnem seštevku šteli zgolj enkrat).
Nekaj ocenjevalcev (N = 5) je navedlo, da sprememb pri mladostnikih niso opazili. Nekateri
starši in razredničarke pa so navajali posamezne negativne spremembe (npr. »Uspeh mu je padel,
vendar pa menim, da v glavnem zato, ker se z moţem ločujeva.«; »Sicer je pa zdaj obdobje
pubertete, tako da je zdaj kar teţavna, jezikava, ampak to jaz jemljem kot prehodno.«), za katere
so nato v večini primerov ţe sami dodali, da menijo, da niso posledica treninga, temveč
razvojnega obdobja, sprememb ţivljenjskih pogojev mladostnikov ipd.
Ob koncu sva preverjali še ali so mladostniki opazili spremembe na tistih področjih vedenja ali
odnosov z drugimi, na katerih so ob začetku izrazili ţeljo po neki spremembi. Del kvalitativne
analize je torej predstavljala primerjava odgovorov na odprto vprašanje o ţelenih spremembah na
Vprašalniku prepoznavanja čustev in samorefleksije ob začetku z odgovori o zaznanih
spremembah na intervjuju ob koncu treninga. Na tem mestu je potrebno omeniti, da je rezultat
izračunan zgolj na podlagi 23 odgovorov, kljub temu da sva jih pridobili 30. Pri sedmih
odgovorih je bila namreč formulacija na začetku ali na koncu presplošna, da bi bilo iz odgovora
moţno razbrati, o katerem področju mladostnik govori ali piše (npr. »Odvisno od prijatelja,
osebe.«), ali pa so napisali zgolj »Ne vem.«. Rezultati so pokazali, da je kar 16 mladostnikov (od
93
23) zaznavalo spremembe na vsaj enem od področij, ki so jih ţe ob začetku navajali kot področja,
na katerih si ţelijo spremembe.
V Prilogi 8 je zapisan po en primer odgovorov mladostnikov, staršev in razredničark v intervjuju.
Vsi transkripti intervjujev so dostopni pri avtoricah diplomskega dela.
94
4.0 RAZPRAVA
V diplomskem delu sva razvili trening socialnih veščin za mladostnike in ga evalvirali. Cilj
treninga je bil razvijanje komunikacijskih veščin udeleţenih mladostnikov, samospoznavanje,
ozaveščanje mladostnikov, da je lastne neustrezne miselne in vedenjske vzorce mogoče
spremeniti, ter razvijanje interesa za njihovo spreminjanje v bolj konstruktivni smeri. Poleg tega
je TSV mladostnikom predstavljal konstantno in varno okolje, v katerem so lahko sproščeno
spoznavali sebe, z drugimi delili svoje ţelje in strahove ter spoznali, da v svojih teţavah niso
sami, temveč se s podobnimi stvarmi ukvarjajo tudi njihovi vrstniki. To se nama zdi za
dandanašnje mladostnike zelo pomembno, saj odraščajo v obdobju širših druţbenih sprememb,
zaradi česar pogosto občutijo negotovost in pomanjkanje stabilnosti. Prav pomanjkanje občutka
stabilnosti in gotovosti pa se pogosto povezuje z razvojem neprimernih vedenjskih vzorcev (npr.
Warden in Christie, 2001). Različni avtorji (npr. Dowd in Tierney, 2005) ugotavljajo, da treningi
veliko pripomorejo k razvoju socialne kompetentnosti in imajo mnoge pozitivne učinke, zato sva
ţeleli preveriti, v kolikšni meri lahko z najinim TSV doprineseva k izboljšanju socialnih veščin
mladostnikov. Trening sva evalvirali s pomočjo kvantitativnih (Lestvica socialnih veščin; SSRS-
SSS, Gresham in Elliott, 1990) in kvalitativnih (Vprašalnik prepoznavanja čustev in
samorefleksije, intervju) tehnik zbiranja podatkov. V nadaljevanju bova predstavili dobljene
rezultate v luči zastavljenih hipotez, jih povezali z izsledki predhodnih raziskav, navedli moţne
razloge zanje in opisali pomen vseh dobljenih rezultatov glede na zastavljeni problem
diplomskega dela. Izpostavili bova tudi omejitve raziskave, ki jih je potrebno pri interpretaciji
rezultatov upoštevati, opisali vrednost raziskave za teorijo in prakso ter nakazali smernice za
nadaljnje raziskovalno delo.
95
4.1 SAMOOCENE MLADOSTNIKOV
V raziskavi sva predpostavili, da bodo samoocene mladostnikov na Lestvici socialnih veščin
(SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) ob koncu treninga višje kot ob začetku treninga (hipoteza
1). Hipotezo lahko le delno potrdiva, saj se je kot statistično pomembna pokazala zgolj razlika
med začetkom in koncem TSV na podlestvici samokontrola, medtem ko na ostalih podlestvicah
ni bilo pomembnih razlik. Vendar pa je potrebno upoštevati, da je to pogost problem v raziskavah
z majhnimi vzorci, kot je bila najina, saj je rezultat testa statistične pomembnosti razlik zelo
odvisen od velikosti vzorca (Cankar in Bajec, 2003). Poleg tega, opozarjata Cankar in Bajec
(2003), nam t-test daje zgolj podatek o tem, ali lahko z zadostno verjetnostjo sklepamo, da so
razlike v rezultatih odraz dejanskih razlik med skupinama in ne slučaja ali napake, ne pove pa
nam ničesar o velikosti in s tem praktični pomembnosti ter uporabnosti teh razlik. Avtorja zato
svetujeta dopolnitev rezultatov z mero velikosti učinka, ki nam pomaga pri njihovi interpretaciji.
Tudi v najini raziskavi sva poleg statistične pomembnosti razlik izračunali še velikost učinka na
posameznih podlestvicah in skupnem rezultatu pri različnih ocenjevalcih. Ti podatki pomagajo
ustvariti bolj celostno sliko o tem, kolikšne dejansko so razlike, ki so se pokazale kot statistično
pomembne.
Pomembna sprememba v samoocenah se je torej pokazala na podlestvici samokontrola, pri kateri
je bila velikost učinka majhna. Podlestvica vključuje vedenja v konfliktnih situacijah (npr.
primerno odzivanje na zbadanje) ter v nekonfliktnih situacijah, ki zahtevajo dogovarjanje in
sklepanje kompromisov. Morda gre spremembo pripisati dejstvu, da je bilo na delavnicah veliko
pozornosti posvečene ozaveščanju tega, kaj lahko udeleţenci sami storijo, če si ţelijo drugačnega
poteka določenih dogodkov. Pogovarjali smo se o tem, kako lahko v določeni situaciji reagirajo,
kakšne so konstruktivne reakcije, kako to doţivljajo drugi in kakšne posledice lahko ima
določena reakcija za odnos, kako bi se sami počutili, če bi nekdo reagiral na določen način ipd.
Udeleţenci so v diskusijah sproti ozaveščali, katere vidike lastnega funkcioniranja in odnosov
lahko sami aktivno spreminjajo ter zakaj bi to ţeleli storiti. Mogoče so tako bili tudi najbolj
motivirani prav za zviševanje svoje samokontrole. Poleg tega pa je zvišano samokontrolo pri sebi
96
morda tudi laţje opaziti kot npr. zvišano empatijo (pri kateri razlik v samoocenah med začetkom
in koncem praktično ni bilo). Pri samokontroli gre morda za vedenje, ki je bolj pod zavestno
kontrolo (mladostniki morajo vloţiti precej truda v zavestno kontrolo impulzov), medtem ko gre
pri empatiji morebiti za bolj podzavestno vţivljanje v sogovornikovo perspektivo. Najini rezultati
so skladni z rezultati raziskave Walkerja idr. (2004; po Dowd in Tierney, 2005), ki so ugotovili,
da imajo TSV pozitiven vpliv na razvoj samokontrole.
Tudi na celotni Lestvici socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) je bil učinek
majhen, razlika med začetno in končno samooceno pa statistično pomembna. Cook idr. (2008)
opozarjajo, da je ţe majhen učinek lahko pomemben v praksi in ga je pri interpretaciji smiselno
upoštevati. Vendar pa je potrebno v najinem primeru rezultate interpretirati s previdnostjo, saj
zaradi odsotnosti kontrolne skupine ne moreva trditi, da so spremembe zares posledica treninga.
Lahko pa sklepava, da se mladostniki zdaj počutijo nekoliko bolj kompetentne pri predstavljanju
drugim, odzivanju na dejanja drugih, kot so vrstniški pritisk in ţalitve, ter spraševanju drugih po
informacijah. Morda so tudi pogosteje pripravljeni deliti stvari z drugimi, drugim večkrat
pomagajo ter bolj dosledno sledijo pravilom in navodilom. Pridobili so torej nekatere osnovne in
nekatere napredne socialne veščine (Goldstein idr., 1980; po Miller, 1998). Najini rezultati so
torej delno skladni z raziskavami (npr. Bijstra in Jackson, 1998) in metaanalitičnimi študijami
(Benton in Schroeder, 1990; Forness in Kavale, 1996; Renk in Phares, 2004), ki kaţejo, da se
samoocene mladostnikov na področju socialnih veščin po TSV pomembno zvišajo.
Zanimivo pa je, da so se mladostniki v primerjavi z razredničarkami in na večini podlestvic tudi v
primerjavi s starši ocenili precej niţje, pa tudi razlike med začetkom in koncem treninga so bile
manjše kot pri ostalih ocenjevalcih. Predhodne študije (gl. npr. Forness in Kavale, 1996; Renk in
Phares, 2004) so pokazale, da udeleţenci sami pri sebi v povprečju opaţajo precej večje
izboljšanje v socialnih veščinah v primerjavi z ostalimi ocenjevalci. Moţne razloge za niţje
samoocene v najini raziskavi vidiva v dejstvu, da udeleţenci ob začetku treninga niso vedeli, kaj
konkretno bo namen delavnic (rečeno jim je bilo, da se bomo pogovarjali o odnosih in njihovih
pogledih na različne situacije, vendar pa so jih večinoma pritegnile predvsem igre na
predstavitveni delavnici in so se treningu pridruţili predvsem zato, ker se jim je zdel zabaven).
97
Sčasoma so ugotovili, da refleksije in diskusije na delavnicah spodbujajo razmišljanje o
določenih temah, da se večkrat pogovarjamo o konstruktivnih načinih odzivanja v posameznih
situacijah ipd. Morda so ob tem tudi ovrednotili lastno vedenje in ugotovili, katere vidike vedenja
bi si morda ţeleli spremeniti, da bi dosegli bolj harmonične odnose. Čeprav so pri sebi v
nadaljevanju morda opazili posamezne pozitivne spremembe v mišljenju in vedenju med
treningom, so se morebiti zvišali tudi njihovi kriteriji, saj so spoznali, da obstajajo v določenih
situacijah še drugi, morda bolj konstruktivni načini reagiranja, kot so jih do tedaj poznali. Poleg
tega je mogoče, da so postali tudi bolj pozorni na svoje vedenje in so si zato vsako svojo
nekonstruktivno reakcijo bolj zapomnili.
Vendar mladostniki pri sebi niso opazili le manjših sprememb v primerjavi s starši in
razredničarkami, njihove samoocene so bile ţe na samem začetku niţje. Mogoč razlog za to bi
lahko bil v specifikah razvojnega obdobja, povprečna starost udeleţencev je bila 13,3 leta.
Udeleţenci so v obdobju, ko spoznavajo kdo so, zelo pomembno jim je mnenje vrstnikov in skrbi
jih, da bi jih ti morda neugodno ocenili, večina jih ni preveč prepričanih vase (Zupančič, 2004a).
Tako imajo redki izmed njih zelo visoko samopodobo. Morda je prav nekoliko niţja samopodoba
razlog za to, da so se ocenili malce slabše, kot so jih ocenili starši in razredničarke. Mogoče so se
ob ocenjevanju tudi primerjali z vrstniki, ki imajo posamezne lastnosti bolj izraţene, medtem ko
npr. starši te referenčne točke niso imeli in so posamezna vedenja ocenjevali zgolj znotraj svojega
otroka. Teoretični model notranje/zunanjega referenčnega okvirja (Marsh, 1986; po Juriševič,
1999) namreč predpostavlja, da se samopodoba na različnih področjih oblikuje na podlagi dveh
vrst primerjav. Prva vrsta primerjav so zunanje primerjave, ko otroci ali mladostniki
samozaznave lastnih zmoţnosti primerjajo z zaznavami zmoţnosti vrstnikov, ki jim predstavljajo
referenčni okvir. Druga vrsta primerjav pa so notranje primerjave, procesi, na podlagi katerih
otroci ali mladostniki samozaznave lastnih zmoţnosti na določenem področju primerjajo s
samozaznavami lastnih zmoţnosti na drugem področju (Marsh, 1986; po Juriševič, 1999). Tako
imajo lahko mladostniki, kljub visokim zmoţnostim na nekem področju, pri posamezni sestavini
samopodobe tega področja dokaj negativno samopodobo. Mladostnik, ki npr. v primerjavi s
sošolci zaznava, da ima boljše veščine tako na področju sodelovanja kot tudi na področju
samokontrole (zunanja primerjava), a meni, da mu samokontrola predstavlja večje teţave kot
98
sodelovanje (notranja primerjava), bo lahko na podlagi procesov uravnoteţevanja izidov
notranje/zunanje primerjave oblikoval relativno nizko samopodobo na področju samokontrole,
saj mu gre to slabše od rok kot sodelovanje.
4.2 OCENE STARŠEV
Nadalje sva se ukvarjali s predpostavko (hipoteza 2), da bodo ocene mladostnikovih socialnih
veščin s strani staršev na vseh podlestvicah Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in
Elliott, 1990) ob koncu višje kot na začetku. Hipotezo sva le delno potrdili, kot statistično
pomembna pa se je izkazala le razlika na področju odgovornosti, pri kateri je bila velikost učinka
srednja. Starši torej pri mladostnikih opaţajo napredek na področju njihovega odnosa do lastnine
ali dela in bolj ciljno usmerjene komunikacije z odraslimi (npr. prosijo za pomoč, če jo
potrebujejo). Morda v primerjavi z obdobjem otroštva starši v obdobju mladostništva posvečajo
odgovornosti svojih otrok nekoliko več pozornosti in tako hitreje opazijo morebitne spremembe
na tem področju. Od mladostnikov pričakujejo, da bodo v tem razvojnem obdobju začeli skrbneje
izpolnjevati svoje dolţnosti in bodo poleg tega tudi vedno bolj sposobni samostojnega odločanja.
V tem razvojnem obdobju enosmerno avtoriteto staršev namreč vse pogosteje nadomešča
dvosmerna, mladostniki vse bolj sodelujejo pri oblikovanju večine druţinskih dogovorov, še
posebej tistih, ki se nanašajo nanje (Zupančič in Svetina, 1995–2002; po Zupančič in Svetina,
2004), in tako začnejo s prevzemanjem vedno večjega dela odgovornosti. Moţno razlago za
opaţene pomembne spremembe prav na tem področju pa vidiva tudi v tem, da veščine s področja
odgovornosti predstavljajo ob ţivljenju v skupnem gospodinjstvu najbolj opazne veščine
(pospravljanje, drţanje dogovorov), ki jih starši kljub morebitni preobremenjenosti in hitremu
tempu ţivljenja najhitreje opazijo.
Zanimivo pa je dejstvo, da so starši najmanjše spremembe opaţali na področju samokontrole, na
katerem so mladostniki sami opazili največje razlike. Za to vidiva več moţnih razlogov. Ker je
izpolnjevanje lestvice potekalo takoj po končanem treningu, mladostniki morda še niso dobili
99
priloţnosti uporabiti te novo pridobljene veščine v odnosih s starši, saj še ni prišlo do konflikta
ali situacije, ki bi od mladostnika zahtevala dogovarjanje ali sklepanje kompromisov. V tem
primeru mogoče mladostniki sicer posedujejo neko znanje, vendar pa ga še niso uspeli prenesti v
situacije doma. Na drugi strani je morebiti do take situacije ţe prišlo in so mladostniki zaznavali
svoj trud, da bi reagirali drugače, kar so ţe ocenili kot višjo stopnjo samokontrole, vendar starši te
razlike še niso opazili. Morda mladostniki v tem niso bili dovolj samozavestni in jim to še ni
povsem uspelo ali pa starši niso bili dovolj pozorni in so njihova prizadevanja spregledali. Moţno
je tudi, da starši sicer so opazili kakšno majhno spremembo v vedenju svojih otrok, vendar je ne
pripisujejo posledicam treninga, saj je sprememba premajhna ali pa od njih preprosto pričakujejo
več, ker vedo, da so obiskovali TSV. V tem primeru bodo mladostniki morda morali kar
nekajkrat odreagirati na drugačen način, da bodo starši opazili spremembo in spremenili
zakoreninjeno prepričanje in pričakovanje o reakcijah mladostnikov. Do tako pomembne razlike
v zaznavanju staršev in mladostnikov na področju samokontrole pa bi lahko prišlo tudi zaradi
teţav pri transferu znanja pridobljenega na TSV iz šolskega v domače okolje. Mladostniki morda
učinkoviteje uporabljajo veščine samokontrole v odnosu z vrstniki, s katerimi so se v veščini na
TSV tudi vadili, imajo pa teţave pri prenosu te veščine v odnose z drugimi ljudmi, o čemer
govorijo tudi M. M. Quinn idr. (1999).
Pomembno pomanjkljivost pri starših kot ocenjevalcih vidiva v tem, da nisva prepričani, kdo je
lestvico dejansko izpolnjeval. Na roditeljskem sestanku pred TSV in v pisnih navodilih za starše
sva sicer poudarili, naj lestvico vedno izpolnjuje isti izmed staršev, vendar ne veva, če so ta
navodila dejansko tudi upoštevali. Tako je moţno, da je morebitna razlika ali njena odsotnost
posledica dejstva, da je pred TSV lestvico izpolnjeval eden od staršev, po njem pa drugi. V
intervjujih sva namreč ugotovili, da so v raziskavi sicer pogosteje sodelovale matere, vendar ne v
vseh primerih. To bi lahko imelo pomemben vpliv na rezultate, saj imajo lahko starši o otroku
precej različne percepcije in ga posledično tudi drugače ocenjujejo. Na ocene staršev pa je lahko
vplivala tudi njihova naklonjenost do mladostnika (Schneider in Byrne, 1989; po Junttila idr.,
2006) in ţelja po tem, da ga prikaţejo v najboljši luči. Na to bi lahko sklepali po precej visokih
ocenah ţe pred začetkom treninga, saj so mnogi ţe ob začetku mladostnikom na posameznih
postavkah dajali najvišjo moţno oceno. Zato se je morda pojavil tudi t. i. »učinek stropa«, saj
100
starši kljub morebitni opaţeni spremembi po TSV, otroku niso več mogli dati višje ocene. Poleg
tega starši morda ne poznajo veliko drugih otrok in zato tudi nimajo neke referenčne točke
(Kalyva, 2010; Macintosh in Dissanayake, 2006 ), s katero bi mladostnika primerjali. Tako pri
oceni izhajajo zgolj iz svojih pričakovanj, kakšno naj bi bilo vedenje mladostnikov v teh letih.
4.3 OCENE RAZREDNIČARK
Nadalje sva pričakovali (hipoteza 3), da bodo tudi razredničarke opazile spremembe
mladostnikovih socialnih veščin po koncu TSV v primerjavi z začetkom, kar se je v celoti
potrdilo. Razredničarke so izmed vseh ocenjevalcev opazile največje spremembe na celotnem
področju socialnih veščin in tudi na posameznih podlestvicah; vse spremembe so bile statistično
pomembne. Največje spremembe so opazile na področju asertivnosti (velik učinek).
Razredničarke pri udeleţencih TSV opaţajo, da se hitreje postavijo zase, če dvomijo v kakšna
pravila, in da samoiniciativno in hitreje pomagajo sošolcem pri nalogah. Ocenjujejo tudi, da so
mladostniki po TSV boljši v odzivanju na vrstniški pritisk in ţalitve. Takšne razlike so bile
pričakovane, saj smo se na TSV s temi temami eksplicitno ukvarjali. Mladostniki so s pomočjo
nekaterih aktivnosti in diskusij spoznavali, kaj so lahko posledice vrstniškega pritiska, ţalitev in
govoric ter kaj lahko sami naredijo, če so ţrtev vrstniškega pritiska ali če so priča izsiljevanju
vrstnika. Skozi igre vlog so preizkušali različne konstruktivne odzive na vrstniški pritisk.
Na področju samokontrole so razredničarke opazile srednje velike spremembe po TSV v
primerjavi z začetkom, kar kaţe na dejstvo, da mladostniki po TSV bolj učinkovito obvladujejo
svojo jezo ob prepirih z vrstniki, v odnosu do učiteljev pa so bolj pripravljeni poslušati in sklepati
kompromise. Opaţajo tudi, da mladostniki po TSV bolje sprejemajo kritiko in laţje upoštevajo
predloge učiteljev ali vrstnikov. Meniva, da lahko razredničarke hitro opazijo napredek na
področju samokontrole, saj se mladostniki ničkolikokrat znajdejo v situacijah, ki od njih
zahtevajo premislek in konstruktivnejšo reakcijo. Do takšnih situacij lahko prihaja med poukom,
ko si mladostniki ţelijo na glas komentirati kakšno stvar, si med seboj šepetati ali pa z ţeljo po
101
pridobivanju na socialnem statusu v razredu zgolj izzivati učitelje. Mladostniki so se morda po
TSV začeli bolj zavedati, kako trušč vpliva na učitelje, in se naučili bolje kontrolirati lastne
impulze. V odnosu do učiteljev so mladostniki po TSV mogoče tudi bolj konstruktivni ob raznih
dogovarjanjih v zvezi s spraševanji, preverjanji znanja in izbirnimi vsebinami ter so bolj
pripravljeni na sklepanje kompromisov in jih tudi učinkoviteje sklenejo. Razredničarke pa so
priča tudi dogajanju med odmori, ki jih mladostniki najpogosteje preţivljajo s sošolci. Tako
razredničarka vidi tudi odnose mladostnikov z vrstniki in podrobneje spremlja njihov način
komunikacije ter reakcije ob prepirih. Morda redkeje prihaja do fizičnih obračunov, mladostniki
pa se ob konfliktih poskušajo pogovoriti. Rezultati razredničark se na tem mestu skladajo s
samoocenami mladostnikov, saj tudi slednji opaţajo največje spremembe na področju
samokontrole.
Kljub temu da so razredničarke opazile najmanjše spremembe na področju sodelovanja (majhen
učinek), pa so rezultati še vedno statistično pomembni. Razredničarke torej pri mladostnikih po
TSV opaţajo več sledenja navodilom in bolj pozorno sledenje pouku, kljub morebitnim motečim
sošolcem. Pri mladostnikih tako opaţajo večjo pripravljenost za delo in laţje prehajanje med
različnimi delovnimi nalogami brez nepotrebne porabe časa ali motenja ostalih učencev v
razredu.
Razredničarke v najini raziskavi so na splošno opaţale pomembne in precejšnje spremembe v
socialnih veščinah mladostnikov (srednji učinek), medtem ko druge raziskave, ki so v evalvacijo
vključile učitelje (gl. npr. metaanalizo Quinn idr., 1999), govorijo o sicer pomembnih, a nekoliko
manjših spremembah (majhen učinek). Rezultati najine raziskave so torej pokazali večje
spremembe, vendar pa je pri njihovi interpretaciji potrebna previdnost, saj so razredničarke ţe ob
predstavitvi TSV, še bolj pa ob dejanskem začetku izvajanja, bile ideji TSV zelo naklonjene.
Zdelo se jim je pomembno, da se z mladostniki na področju socialnih veščin usmerjeno dela, zato
so bile morda nekoliko bolj pozorne na vsako potencialno spremembo. Ker so vedele, česa se
bomo na treningu lotili in kaj bova preučevali, so si morda vsako vedenje, ki bi ga lahko pripisali
vplivom TSV, bolje zapomnile. Tako so morebiti vedenja, ki so bila pri mladostnikih prisotna ţe
pred TSV, a nanje niso bile tako pozorne, zdaj opazile in jih pripisale učinkom treninga. Morda je
102
vzrok opaţenim spremembam tudi v zavedanju, da so same del raziskave. Ker so torej vedele,
kakšne rezultate pričakujeva, so morda odgovarjale socialno zaţeleno in tako umetno zvišale
dejanske spremembe v socialnih veščinah mladostnikov. Najbolj verjetno moţnost za dejstvo, da
so razredničarke opazile pomembne spremembe na vseh preučevanih področjih, vidiva v tem, da
so mladostnike vedno videle v skupini z vrstniki. Tako je bila mogoče kakšna veščina bolj
opazna, saj jo je na novo uporabljalo več mladostnikov ali pa so si v odnosu z drugimi bolj upali
uporabljati to novo znanje. To je še posebej pomembno za mladostnike z učnimi ali vedenjskimi
primanjkljaji, ki v različnih situacijah rigidno uporabljajo neki stalni vzorec vedenja. S
sodelovanjem v TSV so ti mladostniki spoznali veliko različnih načinov, kako obvladovati
stresne ali zahtevne situacije, in ugotovili, da je njihov način reagiranja samo ena izmed moţnosti
(Dowd in Tierney, 2005). Poleg tega so jim lahko tudi v vsakodnevnih interakcijah sošolci sluţili
kot model, zato je bil napredek verjetno še toliko bolj opazen. Moţno pa je tudi, da so
razredničarke mladostnike, ki so obiskovali TSV, primerjale s tistimi, ki ga niso. Slednji so jim
tako sluţili kot referenčna točka za primerjavo (Kalyva, 2010), kar je imelo za posledico, da so
med skupinama opazile še večjo razliko.
4.4 RAZLIKE V OPAŢENIH SPREMEMBAH
MED RAZREDNIČARKAMI IN STARŠI
Če primerjamo ocene socialnih veščin mladostnikov s strani staršev in razredničark med
začetkom in koncem TSV (hipoteza 4), vidimo, da so razredničarke opazile pomembno večji
napredek na področju asertivnosti in samokontrole, medtem ko na področju sodelovanja med
ocenjevalci ni prišlo do pomembnih razlik. Torej lahko hipotezo delno sprejmeva. Tudi številne
druge raziskave (npr. Kalyva, 2010; Galloway in Porath, 1997) kaţejo, da se pri specifičnih
socialnih veščinah pojavljajo razlike v ocenah staršev in učiteljev.
103
Če rezultate pogledamo podrobneje, lahko vidimo, da so starši ob začetku TSV zaznavali precej
višjo asertivnost kot razredničarke. Starši so tako ţe pred TSV menili, da se mladostniki v odnosu
do njih ali sorojencev znajo postaviti zase in se primerno odzivajo na razne pritiske ali ţalitve.
Mladostniki so morda v odnosu do druţine bolj sproščeni ter si bolj upajo izraziti svoje mnenje in
ţelje, saj je odnos bolj oseben. Medtem se učitelj v šoli redkeje posveti zgolj enemu učencu, zato
se marsikateri učenec zlije z mnoţico in se tako ne izpostavlja. Tudi B. Galloway in M. Porath
(1997) v raziskavi percepcije socialnih veščin otrok s strani staršev in učiteljev ugotavljata, da
starši v primerjavi z učitelji na splošno višje ocenjujejo asertivnost svojih otrok, kar se sklada z
najinimi rezultati. Starši v najini raziskavi so tudi ob koncu treninga zaznavali višjo asertivnost
kot razredničarke. Vendar pa najini rezultati kaţejo tudi, da so razredničarke opazile statistično
pomembno večjo spremembo med začetkom in koncem TSV na tem področju. Morda so se bili
učenci po TSV bolj pripravljeni izpostaviti tudi pred razredom ali pa so na bolj primeren način
izraţali svoje ţelje v odnosu do učiteljev, medtem ko so doma to počeli ţe prej. Do opisanih
razlik bi lahko prišlo tudi zaradi konteksta, v katerem se določeno vedenje pojavlja. Mladostniki
se namreč doma drugače vedejo kot v šoli, poleg tega imajo v šoli tudi povsem drugačne, bolj
raznolike odnose z različnimi ljudmi kot doma. Podobno tudi E. Kalyva (2010) ugotavlja, da v
primerjavi z učitelji starši socialne veščine svojih otrok običajno ocenjujejo bolje, medtem ko M.
M. Quinn idr. (1999) v metaanalitični študiji ugotavljajo, da učitelji opaţajo večje spremembe.
Ugotovitve M. M. Quinn idr. (1999) se skladajo z najinimi rezultati tudi na področju
samokontrole. Razredničarke so pri mladostnikih ob začetku TSV opaţale niţjo samokontrolo
kot starši, ob koncu pa so bili rezultati razredničark višji kot pri starših. Zaznale so torej
pomembno večje spremembe pri mladostnikih ne tem področju. Starši so na področju vedenja v
konfliktnih situacijah in ob najrazličnejših dogovarjanjih pri mladostnikih ţe pred TSV zaznavali
prisotnost določenih veščin ter menili, da se mladostniki znajo precej dobro obvladovati. Na
drugi strani so razredničarke ob začetku na tem področju zaznavale določene pomanjkljivosti, saj
so bile mnenja, da se mladostniki odzivajo preveč burno ter da se je z večino teţko dogovarjati in
sklepati kompromise. Samokontrola je veščina, katere prisotnost ali odsotnost pomembno vpliva
na dinamiko odnosov v šoli, kjer morajo mladostniki včasih svoje potrebe za nekaj časa odloţiti
in počakati na pravi trenutek, da jih izrazijo, ali pa jih izraziti na primeren način, ki od
104
mladostnika zahteva samoobvladovanje. Moţno je, da so mladostniki v času TSV spoznali, da je
za učitelja teţko, če vsi povprek izraţajo svoje mnenje in ne počakajo, da pridejo na vrsto, ali da
je v odnosu z vrstniki impulzivno odzivanje in konstantno prepiranje neproduktivno. Mogoče so
se nekajkrat preizkusili v kontroliranju svojih impulzov in čustev ter v primeru dobrega odziva s
strani drugih to nato tudi ponovili v drugih odnosih.
Do tega, da so razredničarke zaznale večje spremembe na področju asertivnosti in samokontrole
kot starši, bi lahko prišlo tudi zaradi slabšega prenosa veščin iz šolskega okolja na domače ali
druţbeno okolje, na kar opozarjajo tudi M. M. Quinn idr. (1999). Transfer iz učne situacije
treninga v šolsko okolje verjetno ni bil tako teţak, saj je TSV potekal na šoli z isto skupino
vrstnikov, s katero so se srečevali tudi pri pouku. Na drugi strani bi bilo moţno, da transfer iz
situacije na treningu v domače okolje ni potekal tako gladko. Sicer smo na delavnicah večkrat
govorili tudi o odnosih z druţino, vendar so mladostniki veščine v igrah vlog vedno vadili zgolj z
vrstniki. Tako so v odnosu z njimi najverjetneje hitreje uspeli spremeniti vedenje, nekoliko
spremenjeno vedenje pa je bilo v šoli verjetno tudi hitreje ponotranjeno, saj so istočasno začeli s
spreminjanjem vedenja tudi vrstniki. To je spremembe najverjetneje le še okrepilo in so tako
morda postale opaznejše tudi za razredničarko. Poleg tega različni avtorji govorijo tudi o tem, da
učitelji primerjajo vedenje posameznega mladostnika z njegovimi vrstniki, medtem ko starši
morda nimajo druge referenčne točke (Kalyva, 2010; Macintosh in Dissanayake, 2006). Na
različne ocene lahko vplivajo tudi razlike v pričakovanjih in vedenjskih normah doma v nasprotju
s šolskim kontekstom (Schneider in Byrne, 1989; po Junttila idr., 2006). Od mladostnikov se
namreč doma pričakuje in posledično višje vrednoti drugačno vedenje kot v šolskem okolju.
Na področju sodelovanja ni prišlo do pomembnih razlik v opaţenih spremembah med starši in
razredničarkami. Slednje so tako ob začetku kot tudi ob koncu TSV poročale o boljšem
sodelovanju mladostnikov, kar bi najverjetneje lahko povezali s šolskim okoljem, ki od
mladostnikov ţe zaradi narave dela pričakuje več sodelovanja, bolj vestno izpolnjevanje nalog in
sledenje navodilom, saj je ob večjem številu učencev še bolj pomembno, da ti delajo po navodilih
učitelja.
105
4.5 PREPRIČANJE MLADOSTNIKOV V
MOŢNOST SPREMINJANJA LASTNIH
MISELNIH IN VEDENJSKIH VZORCEV
Nadalje sva predpostavili (hipoteza 5), da bodo udeleţenci ob koncu treninga v primerjavi z
začetkom izrazili višjo stopnjo prepričanja v to, da lahko svoje neustrezne miselne in vedenjske
vzorce spreminjajo, če se temu zavestno posvetijo. Rezultati so potrdili to predpostavko, stopnja
prepričanja mladostnikov se je od začetka do konca statistično pomembno povišala, učinek je bil
srednje velik. Sklepamo lahko, da so mladostniki v diskusijah reflektirali svoje mišljenje in
vedenje, ocenili njegovo konstruktivnost ter skozi medsebojno izmenjavo izkušenj spoznali
alternativne miselne in vedenjske vzorce. Spodbujeni so bili tudi k temu, da stvari, o katerih smo
se na posamezni delavnici pogovarjali, preizkusijo v vsakodnevnih interakcijah z vrstniki, s starši
in učitelji. Predpostavljava, da so tisti, ki so to zares storili, dobili boljši vpogled v to, na katere
vidike svojega vedenja lahko zavestno vplivajo in pri katerih imajo teţave. Poleg tega je ţe večje
samozavedanje samo po sebi velik korak na poti k spreminjanju mišljenja ali vedenja. Ladd in J.
Mize (1983) navajata, da morajo mladostniki najprej oblikovati koncept veščine, preden ga lahko
transformirajo v vedenje, zato naj bi bil eden izmed ciljev TSV tudi razširjanje predstave o
veščinah. Morda so mladostniki ugotovili, da lahko s spremembo svojega pristopa in odzivov na
posamezne situacije pomembno vplivajo na njihov potek in na kvaliteto svojih odnosov z
drugimi. To jih je morebiti še dodatno motiviralo, da poskušajo ţelene spremembe doseči s tem,
da sami nekaj spremenijo, namesto da bi to zgolj pričakovali od drugih. In večkrat kot so nekaj
poskusili zavestno kontrolirati, bolje jim je najverjetneje šlo od rok, saj so s tem krepili svojo
zmoţnost samokontrole (kar je tudi dimenzija, na kateri so mladostniki pri sebi opazili največje
razlike med začetkom in koncem treninga). Domnevava, da obstaja povezava med zaznano
povišano samokontrolo ter zaupanjem v lastne zmoţnosti vplivanja na svoje mišljenje in vedenje.
Najin trening je bil zasnovan tako, da je neposredno spodbujal samorefleksijo mladostnikov in
razmislek o tem, v kolikšni meri lahko vplivajo na svoje miselne in vedenjske vzorce. Kot
navajata Bijstra in S. Jackson (1998) pa se običajno pokaţe izboljšanje v tistih vidikih socialnega
106
funkcioniranja, ki jih trening neposredno zadeva. Tako precej velika sprememba v stopnji
prepričanja mladostnikov, da lahko spremenijo svoje vedenje, ni presenetljiva.
4.6 POZORNOST MLADOSTNIKOV NA
LASTNO ČUSTVOVANJE IN VEDENJE
Predvidevali sva tudi, da bodo udeleţenci ob koncu treninga v primerjavi z začetkom bolj pozorni
na svoje čustvovanje in vedenje ter bodo v določenih situacijah bolj konstruktivno reagirali
(hipoteza 6), kar se bo pokazalo pri odgovorih na odprta vprašanja Vprašalnika prepoznavanja
čustev in samorefleksije. Rezultati so pokazali, da lahko to predpostavko potrdiva le delno.
Statistično pomembne razlike so se pokazale v prepoznavanju čustev in konstruktivnosti reakcije.
Na začetku treninga je največ mladostnikov navajalo, da si ţelijo večje samokontrole, predvsem
obvladovanja jeze (npr. »Da se včasih ne bi tako hitro razjezila.«), višje samozavesti v
komunikaciji z drugimi (npr. »Da bi bila bolj zgovorna in me ne bi bilo sram.«) ter manj
konfliktnih in bolj zadovoljujočih odnosov z drugimi (npr. »Z nekaterimi sošolci se ne razumem
najbolje, a bi se zelo rada.«). Ob koncu so se njihovi odgovori najpogosteje nanašali na
spremembe v smeri boljše komunikacije, večje iskrenosti in medsebojne povezanosti v odnosih
(npr. »Da bi se v ţivo večkrat pogovorili, če smo skregani, da bi malo pomagali drug drugemu.«),
še vedno pa jih je veliko navedlo tudi ţeljo po višji samozavesti (npr. »Da bi se bolj
samozavestno pogovarjala s simpatijo.«) in večji samokontroli (npr. »Rada bi izboljšala svoj
odnos do staršev, sploh pa svojo naglo jezo.«). Predvsem ţelja po višji samozavesti in bolj
zadovoljujočih odnosih sta skladni z ugotovitvami drugih avtorjev. Larson in M. H. Richards
(1994; po Papalia idr., 2003) namreč navajata, da so mnogi mladostniki zmedeni, v zadregi,
nerodni, osamljeni, napeti ali se čutijo zapostavljene.
107
Odgovore mladostnikov sva ovrednotili glede na dva kriterija, tj. glede na to, v kolikšni meri
mladostniki prevzemajo svoj del odgovornosti za kvaliteto odnosov z drugimi ter kako konkretno
so definirali ţelene spremembe. Rezultati so pokazali, da je pri nekaterih mladostnikih sicer
prišlo do sprememb v ţeleni smeri, vendar pa v splošnem razlike med začetkom in koncem
treninga pri nobenem kriteriju niso bile statistično pomembne.
Pri postavljanju kriterijev za vrednotenje odgovorov na prvo vprašanje sva izhajali iz
predpostavke, da sta pomembna koraka na poti k dejanskim spremembam ţe prepoznavanje
moţnosti za spreminjanje odnosov (s tem, da spremenimo lastno vedenje v njih) in konkretizacija
ţelenih sprememb. Mladostnik, ki ve, česa konkretno si v odnosu ţeli, in je pripravljen za to tudi
prevzeti svoj del odgovornosti, bo verjetno precej laţje to tudi dosegel, kot če bi imel le nejasno
sliko, da si ţeli izboljšanja odnosov, ne da bi sploh vedel, kaj točno bi to zanj pomenilo.
Postavlja pa se vprašanje, zakaj je bil pri mnogih mladostnikih odgovor po obeh kriterijih ob
koncu na enaki ravni kot na začetku. Nekateri mladostniki, za katere se je tudi v času med
delavnicami izkazalo, da so bolj nagnjeni k samorefleksiji, so ţe na začetku dajali zelo
kakovostne odgovore, ki so kazali na prevzemanje odgovornosti in jasno zavedanje tega, kaj
ţelijo. Po drugi strani pa nekateri tega niso kazali niti ob koncu. Morda je bilo za tiste, ki k
samorefleksiji niso nagnjeni ţe sami po sebi, obdobje trajanja treninga preprosto prekratko, da bi
razvili to veščino. Morebiti bi takšni mladostniki potrebovali tudi nekoliko več časa, da bi
ugotovili, kako in v kolikšni meri lahko z načrtnim in sistematičnim spreminjanjem svojega
delovanja vplivajo na vzorec interakcij v različnih odnosih, ter spoznali, koliko v resnici lahko
sami naredijo za ţelene spremembe. Mogoče so se celo zavedeli tega in se lotili spreminjanja
svojega vedenja, vendar je to dolgotrajnejši proces, zato bi se učinki pokazali šele v meritvah po
določenem času, za zdaj pa je bil narejen le prvi korak. Pomembno je opozoriti tudi, da je bil
formulacija vprašanja, ki je bila zelo splošna in ni direktno spodbujala razmisleka o uporabi na
TSV pridobljenih veščin vzorec najine raziskave majhen in tako so rezultati bolj podvrţeni
različnim slučajnim vplivom. Morda je k majhnim razlikam pripomogla tudi (»Kaj je v tvojih
odnosih z drugimi takšnega, kar bi rad(-a) izboljšal(-a)?«), vendar je bila takšna ravno zato, ker
108
mladostnikom nisva ţeleli sugerirati, kje naj iščejo spremembe in kako konkretno naj jih
definirajo.
Drugo odprto vprašanje na Vprašalniku prepoznavanja čustev in samorefleksije je od
mladostnikov zahtevalo prepoznavo čustev, ki jih doţivlja mladostnik Marko v izmišljeni opisani
situaciji. Izmed štirih čustev, ki bi jih Marko v opisani situaciji utegnil občutiti, so mladostniki na
začetku treninga prepoznavali predvsem ţalost, nekaj pa jih je navedlo tudi poniţanje. Ob koncu
treninga jih je ţalost prepoznala večina, prepoznava poniţanja je ostala na enaki ravni, poleg tega
so nekateri prepoznali tudi jezo in razočaranje. Rezultati so pokazali, da se je prepoznavanje
čustev v opisani situaciji od začetka do konca treninga statistično pomembno izboljšalo. Takšen
rezultat je bil pričakovan, saj je bilo na treningu veliko pozornosti (tri delavnice) posvečene
prepoznavanju, izraţanju in kontroli čustev. Skozi socialne igre in diskusije ter nekaj domačih
nalog (npr. dnevno beleţenje lastnega razpoloţenja in dogodkov, ki so sproţili močna čustva) so
bili udeleţenci spodbujeni k refleksiji lastnega čustvovanja v različnih situacijah. Pogovarjali
smo se o tem, katera čustva poznamo, v katerih situacijah jih doţivljamo, o različnih načinih
izraţanja čustev, v kakšnih situacijah in v odnosu do koga so takšni načini primerni, kako
obvladati čustva ter kakšne so moţne posledice neobvladovanja. Tudi na delavnicah, ki se niso
eksplicitno dotikale čustev, so bili mladostniki ob pogovoru o posameznih situacijah pogosto
spodbujeni k temu, da poskušajo na situacijo pogledati še z zornega kota drugih vključenih oseb
in da poskušajo razmisliti, kako so se oz. bi se osebe takrat počutile. Vsaka delavnica je bila
zasnovana tako, da je socialni igri sledila diskusija, v kateri je bilo vedno prvo vprašanje, kako so
se udeleţenci med igro počutili. S tem, ko so slišali tudi odgovore vrstnikov, so spoznavali, kako
posamezne situacije doţivljajo ostali. Mnogi med njimi so presenečeno ugotovili, kako zelo se
lahko doţivljanje iste situacije s strani različnih posameznikov razlikuje.
V zadnjem, tretjem vprašanju odprtega tipa sva mladostnike prosili, da se spomnijo svojega
zadnjega prepira s starši in opišejo, kako so reagirali. Razlike med odgovori ob začetku in koncu
treninga so se izkazale za statistično pomembne. Ob začetku treninga jih je večina opisala
nekonstruktivno reakcijo (npr. »Jezen sem bil in zaloputnil z vrati.«, »Nazaj sem govorila, bila
nesramna, jezna.«), nekaj pa jih je uspelo kontrolirati svojo jezo oz. druga negativna čustva z
109
umikom (npr. »Bil sem jezen in sem šel nekam na samo.«, »Bila sem uţaljena in odšla v svojo
sobo.«). Ob koncu treninga jih je le še tretjina poročala o nekonstruktivni reakciji (npr. »Jokala
sem, rekla marsikaj, kar bi sedaj vzela nazaj.«, »Bila sem jezna, glasno sem govorila, nisem ju
ţelela poslušati.«). Največ jih je zmoglo kontrolirati jezo in staršem niso nesramno odgovarjali
(npr. »Vse sem preslišal in šel v sobo.«, »Bila sem jezna, šla v sobo in zaspala.«), nekateri pa so
reagirali konstruktivno, prevzeli so svoj del odgovornosti za nastalo situacijo in se poskušali s
starši pogovoriti (npr. »Mamo sem poslušala, potem pa sem poskušala to narediti, bolj mirna sem
ostala.«, »Prijazno sem povedala, kar sem ţelela, da vedo, kako se počutim in kaj jaz sprejemam,
da je resnica ... Na koncu smo se res vse zmenili.«). Analiza je pokazala statistično pomembno
razliko med začetkom in koncem treninga. Tudi konstruktivnost reakcij v konfliktnih situacijah je
bila eno od področij, ki se jih je trening neposredno dotikal. V večini delavnic je bilo govora o
konfliktnih situacijah, o tem, zakaj do njih pride, kako se udeleţenci v takšnih situacijah
večinoma odzovejo, kaj menijo o konstruktivnosti svojih reakcij in ali morda obstajajo kakšni
drugi načini odzivanja, ki bi bili bolj konstruktivni. Poleg tega sta se dve delavnici eksplicitno
nanašali na konstruktivno reagiranje v različnih situacijah. Prva je bila posvečena reševanju
konfliktov ter konstruktivnemu sprejemanju in podajanju kritike, druga pa zavzemanju
perspektive sogovornika. Mladostniki so tako skozi igre praktično spoznali pomen odprtosti za
komunikacijo, poslušanja drugega in razumevanja njegovega stališča. Ob teh temah smo se v
diskusiji vedno dotaknili tudi odnosa mladostnikov s starši, saj so te odnose izpostavljali kot ene
bolj konfliktnih in ţe sami izraţali ţeljo po njihovi spremembi. Poleg tega je bilo na delavnicah o
čustvih veliko govora tudi o obvladovanju čustev, predvsem jeze. Videti je, da so mladostniki
uspeli zdruţiti znanje, spoznanja in izkušnje, pridobljene na teh delavnicah, kar jim je pomagalo,
da so lahko bolj konstruktivno reagirali v konfliktnih situacijah. Ti rezultati so v skladu z
ugotovitvami predhodnih študij (Choi in Kim, 2003), ki poročajo, da sprotno reflektiranje in
samoocena, ki se osredotoča na kognitivne in vedenjske vidike delovanja, pomembno vplivata na
zavedanje mladostnikov o lastnem mišljenju in vedenju ter nato tudi na vedenje mladostnikov v
konkretnih situacijah.
Ob koncu razprave o rezultatih Vprašalnika prepoznavanja čustev in samorefleksije pa bi radi
opozorili še na en dejavnik, ki bi utegnil na rezultate precej vplivati. Vprašalnik so mladostniki
110
drugič dobili v izpolnjevanje na zadnji delavnici, ob čemer je bilo zaznati precej nelagodja iz več
razlogov. Prvič, preden so prišli do odprtih vprašanj omenjenega vprašalnika, so ţe izpolnili
Lestvico socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990), kar jim je vzelo precej časa,
zato so pri odprtih vprašanjih številni glasno komentirali, da se jim »ne ljubi več«. Poleg tega so
med prvim in drugim izpolnjevanjem vprašalnika pretekli komaj dobri štirje meseci, zato so se
verjetno vprašanj še spomnili in jim jih je bilo v drugo precej dolgočasno reševati. Povrhu tega pa
so bili na zadnji delavnici mnogi med njimi ţalostni, da se trening zaključuje, in so ţeleli, da bi
zadnjo delavnico čim bolje izkoristili za igre in pogovore, zato so ţeleli z izpolnjevanjem lestvice
čim prej zaključiti. Zaradi naštetih razlogov so nekateri mladostniki Vprašalnik prepoznavanja
čustev in samorefleksije ob drugem izpolnjevanju izpolnili zelo na hitro. Pri teh mladostnikih je
bilo opaziti, da so bili prvi odgovori daljši, bolj poglobljeni in bolj natančni. Ker pa je bil vzorec
majhen, so odgovori vsakega posameznika precej vplivali na končni rezultat, ki je tako kazal na
manjše spremembe, kot bi bile morda opazne sicer.
4.7 ZAZNANE SPREMEMBE PRI
MLADOSTNIKIH, KI JIH OPISUJEJO
OCENJEVALCI V INTERVJUJIH
Ob koncu sva predpostavljali še, da bodo tako mladostniki sami kot tudi njihovi starši in
razredničarke zaznali konkretne pozitivne spremembe v čustvovanju, vedenju in odnosih
mladostnikov z drugimi med začetkom in koncem treninga ter da bodo te spremembe povezane s
temami, s katerimi smo se na delavnicah eksplicitno ukvarjali (hipoteza 7). Hipotezo lahko na
podlagi odgovorov mladostnikov, staršev in razredničark na odprto vprašanje v intervjuju
potrdiva. Rezultati so skladni z avtorjema Bijstra in S. Jackson (1998), ki navajata, da se pri
mladostnikih običajno pokaţe izboljšanje v tistih vidikih socialnega funkcioniranja, ki jih trening
neposredno zadeva. V najini raziskavi uporabljena Lestvica socialnih veščin (SSRS-SSS,
111
Gresham in Elliott, 1990) ne zajema vseh na TSV obravnavanih področij, zato sva s pomočjo
odprtega vprašanja poskušali zajeti še morebitne druge spremembe in vsem udeleţencem dati
moţnost, da izpostavijo tiste spremembe, ki se jim zdijo najpomembnejše. Da ne bi z vprašanjem
sugerirali, kakšne odgovore pričakujeva, sva postavili vprašanje povsem odprtega tipa (gl.
Priloga 2). Zato meniva, da so ocenjevalci izpostavili le tista področja, kjer je po njihovem
mnenju dejansko prišlo do opaznih sprememb.
V intervjujih so mladostniki v primerjavi z razredničarkami in starši podali največ opisnikov. Kar
polovica jih je navajala opisnike iz področij samozavesti in samokontrole, zgolj nekoliko manj pa
jih opaţa pozitivne spremembe v kvaliteti svojih odnosov z vrstniki. Mladostniki so torej pogosto
navajali, da so po TSV v odnosih na splošno bolj gotovi vase in manj srameţljivi, še posebej z
vrstniki se več pogovarjajo in imajo bolj intimne odnose z več zaupanja. Tudi prepiranja v
odnosu z vrstniki je manj, saj so mladostniki bolj potrpeţljivi, znajo učinkoviteje kontrolirati jezo
in v konfliktih odreagirajo mirneje. Na tem področju se jim pridruţujejo tudi razredničarke, ki
opaţajo, da učenci po TSV redkeje motijo pouk, ne skačejo več toliko v besedo in se znajo
konstruktivneje pogovarjati. Tudi starši in razredničarke opaţajo spremembe na področju
samozavesti, predvsem v šoli se to kaţe ob govornih nastopih in pri ustnem spraševanju.
Razredničarke pri mladostnikih zaznavajo tudi več zrelosti, ki se kaţe v laţji vodljivosti učencev.
Tako kot starši tudi one opaţajo vestnejše sledenje navodilom in spoštovanje bontona, poleg tega
pa še odgovornejše izpolnjevanje določenih nalog in boljšo organiziranost pri delu kot pred TSV.
Takšna opaţanja so skladna z navedbami drugih avtorjev (McGrath in Francey, 1996; Peklaj idr.,
2009), da so socialne veščine povezane z vsemi vidiki vedenja, vključno z delom za šolo. Precej
staršev opaţa spremembe še na področju mladostnikove komunikacije. Menijo, da se mladostniki
konstruktivneje lotevajo reševanja problemov, laţje sklepajo kompromise in na splošno bolj
ciljno komunicirajo, podobno pri sebi opaţajo tudi mladostniki.
Meniva, da bi opisane spremembe lahko bile posledica dejstva, da so se mladostniki med
treningom lahko sproščeno izraţali, raziskovali svoje odnose z drugimi in prek tega spoznavali
sami sebe, pa tudi konstruktivne načine komunikacije in interakcije z drugimi. Mladostniki v tem
razvojnem obdobju namreč raziskujejo, preizkušajo različne vloge in se sprašujejo, katera, če
112
sploh katera, je tista, ki odraţa njihov pravi jaz (Zupančič, 2004c). Na delavnicah so se
mladostniki spoznavali z nekoliko drugačno interakcijo, kot so je bili vajeni. Ustvarilo se je
sprejemajoče okolje, v katerem so se dobro počutili in v katerem so se prek raznih iger vlog in
diskusij lahko varno preizkušali v različnih vlogah, raziskovali, kakšno je njihovo mnenje, ga
zagovarjali pred drugimi in s tem gradili lastno identiteto. Poleg tega sva na delavnicah poskušali
mladostnike tudi usmeriti v to, da bi sami pri drugih opaţali pozitivne lastnosti in jih brez zadrege
pohvalili, precej časa pa smo se ukvarjali tudi z odkrivanjem lastnih prednosti.
Dejstvo, da so se mladostniki bolj zavedali lastnih prednosti, je najverjetneje vplivalo tudi na
dvig njihovega samospoštovanja, saj se to razvija v kontekstu socialne interakcije, v katerem
posameznik zaznava sebe kot pomembnega/nepomembnega drugim ljudem (Zupančič, 2004c).
Povečuje se tako na primer prek majhnih doseţkov, uspehov, ki jim posameznik sam ali drugi
pripisujejo vrednost (Rice, 1998). Mladostniki so na delavnicah vedno uspešno sodelovali v
različnih aktivnostih sodelovali. Delavnice so bile namreč zastavljene tako, da je bilo pomembno
sodelovanje in vaja v neki veščini, ne pa zgolj cilj oz. končni izdelek. Rezultati, ki govorijo o
zvišanju samozavesti, se skladajo tudi z ugotovitvami drugih avtorjev (npr. Bijstra in Jackson,
1998), ki poročajo o tem, da TSV vpliva na zvišanje samozavesti udeleţencev treninga in
nakazuje na njegovo preventivno funkcijo, da torej tudi mladostnikom, ki nimajo večjih teţav,
pomaga do bolj zadovoljivega nivoja socialnega funkcioniranja.
Tudi področji samokontrole in izraţanja svojega mnenja na sprejemljiv način sta bili na TSV
večkrat obravnavani. Mladostniki so ob hipotetičnih situacijah v skupinah razmišljali o
konstruktivnih reakcijah, ki bi zamenjale impulzivne reakcije, in se urili v konstruktivnih načinih
podajanja kritike. Na eni izmed delavnic so mladostniki znotraj ene aktivnosti poskušali najti čim
več načinov za sproščanje jeze in ugotavljali njihovo konstruktivnost ter na tak način spoznali,
kako se vrstniki soočajo z obvladovanjem čustev in kateri so morebitni primernejši načini.
Avtorja Bijstra in S. Jackson (1998) sta v raziskavi primerjala udeleţence treninga s kontrolno
skupino in ugotovila, da se je samo pri tistih, ki so obiskovali TSV, zvišala stopnja socialne
aktivnosti in uporaba konstruktivnih strategij reševanja problemov, slednje sva pri mladostnikih
opazili tudi midve.
113
Več kot polovica vseh ocenjevalcev je v intervjuju navajala, da so opazili določene spremembe v
mladostnikovih odnosih. Dobljene opisnike sva nato glede na vrsto spremembe razdelili na
kvalitativne in kvantitativne. Kljub temu da so tako mladostniki sami kot tudi njihovi starši in
razredničarke navajali, da se mladostniki po TSV med seboj več druţijo in imajo več prijateljev
(kvantitativne spremembe), pa jih je večina navajala kvalitativne spremembe. Vse skupine
ocenjevalcev so se strinjale, da imajo mladostniki zdaj bolj kvalitetne odnose, se z drugimi več
pogovarjajo in imajo bolj zaupne pogovore kot pred TSV. Mladostniki in razredničarke so
navajali predvsem spremembe na področju odnosov z vrstniki, starši pa na področju odnosov v
druţini. S treningom sva v veliki meri ţeleli vplivati prav na kvaliteto odnosov, zato so bile
delavnice sestavljene tako, da so vključevale veliko aktivnosti, ki so od mladostnikov pričakovale
interakcijo. Poleg tega smo se pogovarjali tudi o prijateljstvu, o tem, kaj jim to pomeni, kakšnih
odnosov si ţelijo ipd. Tudi avtorji (Conger, 1991; po Zupančič in Svetina, 2004) poudarjajo
pomen dobrih odnosov z vrstniki in v druţini. Vrstniška skupina mladostniku namreč pomaga pri
njegovem osamosvajanju od primarne druţine, oblikovanju identitete, vzorcev moralnega
presojanja in vedenja, pridobivanju socialnih veščin, upadu mladostniškega egocentrizma in pri
vzpostavljanju odnosov z nasprotnim spolom. Poleg tega mladostniki še vedno gojijo pozitivne
občutke do staršev in z njimi delijo mnenja o pomembnih vprašanjih (Hill, 1987, po Papalia idr.,
2003; Offer idr., 1988, po Papalia idr., 2003). V obdobju mladostništva se posameznikovi odnosi
z drugimi spremenijo tako količinsko kot kakovostno, v okviru socialnega razvoja se razvijajo
samospoštovanje, čustveno odzivanje, agresivnost in samonadzor (Zupančič in Svetina, 2004).
Zato je izrednega pomena, da mladostniki znotraj varnega okolja reflektirajo svoja čustva,
vedenje in odnose ter tako dobijo podporo pri lastnem razvoju.
Mladostniki so pri sebi na splošno opaţali več sproščenosti, tudi starši so poročali, da so njihovi
otroci bolj pozitivni, se več smejejo in da se manj obremenjujejo z mnenjem okolice. Tudi avtorja
Bijstra in S. Jackson (1998) sta v svoji raziskavi ugotovila višje subjektivno blagostanje
udeleţencev TSV. S treningom sva tako poskušali mladostnikom ponuditi priloţnost za aktivno
sprostitev po pouku, za spoznavanje vrstnikov v drugačnih okoliščinah, kot jih nudi redni pouk,
in za neformalno učenje prek iger in diskusij, kar je vedno potekalo v sproščenem in igrivem
114
vzdušju. Glavnim aktivnostim sva na TSV vedno dodali tudi nekaj aktivnosti, namenjenih zgolj
sprostitvi, ki so od mladostnikov zahtevale tekanje, lovljenje, petje ali kaj podobnega. Dandanes
so namreč prizadevanja pogosto usmerjena predvsem v doseţke in storilnost, zato smo na
delavnicah poskušali pozornost posvečati odnosom, ugotavljanju tega, kdaj se mladostniki
počutijo dobro ipd. Warden in Christie (2001) opozarjata, da današnji otroci in mladostniki
odraščajo v obdobju širših druţbenih sprememb, med katere spadajo naraščajoča brezposelnost in
vse večja socialna neenakost, razpadi druţin in pomanjkanje starševskega nadzora. Ti dejavniki
mnogim otrokom in mladostnikom vzbujajo občutek nestabilnosti in negotovosti, prav
nestabilnost in negotovost socialnih odnosov pa strokovnjaki pogosto povezujejo z razvojem
neprimernih vedenjskih vzorcev. Na delavnicah so se mladostniki lahko sprostili, morda za kak
trenutek odmislili teţko situacijo doma in spoznali, kaj jim je poleg nenehne odličnosti na vseh
področjih v ţivljenju še pomembno, kar jim je pomagalo tudi sicer delovati bolj sproščeno in
manj obremenjeno. Podobno kaţejo tudi rezultati študije M. M. Quinn idr. (1999).
V nadaljevanju so opisane še nekatere spremembe, ki jih je sicer navedlo le manjše število
mladostnikov, vendar jih kljub temu navajava, saj meniva, da dajejo pomembno informacijo o
tem, na kaj vse bi se lahko s TSV dalo vplivati in kako raznolike spremembe so ocenjevalci
dejansko opazili. Nekaj staršev in razredničark je pri mladostnikih opaţalo spremembe na
področju prosocialnega vedenja, saj jih zaznavajo kot bolj empatične in prijazne ter omenjajo, da
pogosteje pomagajo drugim. Podobne spremembe navaja tudi nekaj mladostnikov. Poleg tega je
nekaj mladostnikov opazilo tudi, da so po treningu bolj suvereno izraţali lastno mnenje in za
njim tudi bolj samozavestno stali (kategorija asertivnost).
Nekaj mladostnikov pri sebi ni opaţalo sprememb, ki bi jih pripisovali TSV, prav tako pri dveh
oz. enem mladostniku tudi starši in razredničarka niso opaţali sprememb. Vendar pri nobenem od
teh mladostnikov med ocenjevalci ni bilo skladnih ocen, kar pomeni, da so pri mladostniku, ki ni
opazil sprememb, te opazili drugi ocenjevalci in obratno, pri mladostnikih, ki so sami navajali
spremembe, teh niso opazili starši ali razredničarke. Morda mladostniki, ki pri sebi niso opazili
nobenih sprememb, niso tako pozorni na svoje čustvovanje, vedenje in odnose oz. ga še ne znajo
reflektirati, saj je TSV trajal le štiri mesece, kar je morda nekaterim mladostnikom predstavljalo
115
premalo časa, da bi se uspeli izuriti v tej veščini. Moţno je tudi, da so ţeleli z intervjujem čim
prej zaključiti in se v vprašanje sploh niso poglobili. Moţno razlago za dejstvo, da mladostniki
pri sebi zaznavajo spremembe, ki jih starši ali razredničarke ne opaţajo, pa vidiva v tem, da so
spremembe pri mladostnikih zaenkrat morda zgolj na kognitivni ravni, mladostnik pa jih še ni
uspel izraziti na vedenjski ravni ali pa so bile spremembe premalo očitne, da bi jih starši in
razredničarka zaznali. Prav tako so se pri manjšem številu mladostnikov v tem obdobju pojavile
spremembe v negativno smer (npr. motenje pouka, kljubovanje učiteljem), vendar jih ocenjevalci
pripisujejo drugim dogodkom in ne TSV (npr. teţka trenutna druţinska situacija, teţave z
učenjem, značilnosti razvojnega obdobja).
Tako mladostniki kot tudi starši in razredničarke so navedli veliko število opisnikov. Sklepava,
da so se mnogi mladostniki med TSV prvič srečali z opazovanjem in spreminjanjem lastnega
vedenja. Ker so vse delavnice vključevale diskusijo, kjer smo reflektirali določeno čustvovanje,
vedenje ali odnos, so mladostniki morda postali bolj pozorni na te vidike lastnega vedenja in
poskušali nanje vplivati. Verjetno so postali tudi bolj pozorni na svoje vedenje v različnih
odnosih in poskušali vanj vključiti obravnavane vsebine. S tem so mogoče izzvali boljše odzive
okolice, kar je še okrepilo njihovo vedenje, ki je tako postalo opazno tudi drugim ljudem okrog
njih.
Razredničarke tistih razredov, iz katerih je bila v TSV vključena večja skupina mladostnikov, so
v intervjuju opisovale tudi pozitivne spremembe na ravni celotnega razreda. Navajale so, da so
učenci po TSV med seboj bolj povezani, bolj pozorni eden do drugega in si med seboj pogosteje
pomagajo, v odnosu do učiteljev pa bolj drţijo skupaj. Predvsem na področju komunikacije so
razredničarke navajale, da se mladostniki med seboj in tudi z učitelji po TSV pogovarjajo bolj
konstruktivno, se med seboj poslušajo in skušajo sklepati kompromise. V razredu, iz katerega je
bilo v TSV vključenih veliko fantov, je razredničarka poročala o manjši agresivnosti in
izogibanju konfliktnim situacijam. Razredničarke so opaţale še, da med mladostniki, ki so
obiskovali TSV, zaznavajo več sproščenosti in veselja. Poleg pogostejše dobre volje pa so ti
mladostniki tudi bolj tolerantni do drugih in manj obremenjeni z mnenji drugih. Njihovo
116
pozitivno razpoloţenje najverjetneje vpliva tudi na ostale učence, kar vzpostavlja boljše vzdušje
na ravni celotnega razreda.
Vendar je na tem mestu treba omeniti, da nekatere razredničarke svoj razred vidijo le eno uro na
teden, povrhu tega nekatere učijo nivojski pouk in nimajo stika z vsemi učenci, kar pomeni, da jih
skupaj vidijo samo med razredno uro vsaka dva tedna. Tako morda niti ne poznajo svojih
učencev prav dobro, poleg tega teţje spremljajo njihov napredek, saj ni nujno, da bodo
mladostniki v 45-minutni šolski uri uspeli uporabiti vse naučene veščine. Tudi velikost razreda
ima lahko negativni vpliv, saj je učitelj v tako kratkem času teţko pozoren na vedenje vseh.
Najverjetneje opazi spremembe zgolj pri tistih, ki so bili s svojim vedenjem prej bolj opazni, ali
so to postali po TSV, ali pa morda pri tistih, ki so svoje vedenje spremenili najbolj.
Vzroke za spremembe na ravni celotnega razreda in pri posameznih mladostnikih razredničarke
vidijo predvsem v TSV, nekatere pa so v tem času tudi same delale s celotnimi razredi in s
posamezniki na določenih veščinah, kar je verjetno prav tako prispevalo k boljšim rezultatom ob
koncu TSV. Poleg tega razredničarke podobno kot avtorji (Zupančič in Svetina, 2004)
opozarjajo, da so mladostniki v tem obdobju na začetku pubertete ter da se z odraščanjem
spreminjajo tudi njihova prepričanja, stališča, vrednote in vedenje.
Zanimalo naju je tudi, ali so mladostniki opazili spremembe na tistih področjih vedenja ali
odnosov z drugimi, na katerih so ob začetku izrazili ţeljo po spremembi. Del kvalitativne analize
je tako predstavljala primerjava odgovorov na odprto vprašanje o ţelenih spremembah na
Vprašalniku prepoznavanja čustev in samorefleksije ob začetku z odgovori o zaznanih
spremembah na intervjuju ob koncu treninga. Več kot dve tretjini vseh mladostnikov je ob koncu
navajalo spremembe na vsaj enem od področij, ki so jih ţe ob začetku navajali kot področja, na
katerih si ţelijo spremembe. Največ si jih je tako ţelelo sprememb na področju odnosov z
vrstniki in druţino, več samozavesti ter samokontrole, predvsem na področju obvladovanja jeze.
Prav to so tudi področja, kjer so mladostniki pri sebi ob koncu dejansko opaţali največ
sprememb. Moţno razlago vidiva v dejstvu, da so mladostniki ob začetnem izpolnjevanju
vprašalnika premislili, na katerih področjih ţelijo spremembe in se jim na delavnicah tudi bolj
117
posvetili. Ker so med aktivnostmi, ki so se dotikale komunikacije, večje medsebojne povezanosti
v odnosih ter konfliktnih odnosov in reagiranja v določenih situacijah, morda bolj aktivno
vključili in sodelovali, so od njih tudi več odnesli. Drugo moţnost vidiva v dejstvu, da so to
področja, ki mladostnike v tem razvojnem obdobju najbolj pestijo. Vrstniška skupina namreč
postane prav v mladostništvu najpomembnejša, saj odnosi z vrstniki postanejo bolj vzajemni,
čustveno intenzivni, stabilni in psihološko intimni (Berndt in Perry, 1990). Prav zato si
mladostniki najverjetneje ţelijo veščin, ki bi jim pomagale oblikovati in vzdrţevati takšne
odnose. Pri zaključevanju pa je pri tem rezultatu potrebno biti previden tudi zato, ker sva pri
analizi uporabili nekoliko manjše število odgovorov na vprašanje o ţelenih spremembah, saj so
bili nekateri presplošni in iz njih ni bilo mogoče razbrati, o katerem področju mladostnik govori
ali piše (npr. »Odvisno od prijatelja, osebe.«), ali pa so napisali zgolj »Ne vem.«.
4.8 POVZETEK NAJPOMEMBNEJŠIH
UGOTOVITEV
V nadaljevanju bova povzeli najpomembnejše ugotovitve ter med seboj primerjali samoocene
mladostnikov, ocene staršev in ocene razredničark. Če pogledava rezultate najine raziskave
celostno, vidiva, da so skladni z ugotovitvami avtorjev Dowd in Tierney (2005). Avtorja
navajata, da TSV veliko pripomorejo k razvoju socialne kompetentnosti in imajo mnoge
pozitivne učinke. Slednji se nanašajo na izboljšanje odnosov z drugimi, razvijanje samokontrole,
uravnavanje čustev, povišanje akademskega uspeha, zvišanje samozavesti, samozaupanja in
samoučinkovitosti.
K ustvarjanju celostne slike o učinkih najinega TSV na udeleţence je pripomogla medsebojna
primerjava informacij, zbranih od različnih virov, in uporaba različnih tehnik zbiranja podatkov.
Avtorji namreč navajajo, da vedenje posameznika v različnih okoljih ni vedno enako, da različni
ocenjevalci ocenjujejo vedenje različno (Preece in Mellor, 2009) ter imajo tudi različne izkušnje
118
z različnimi značilnostmi in vedenji mladostnikov v različnih okoljih (Achenbach idr., 1987;
Kalyva, 2010; Renk in Phares, 2004). Zato sva se oprli na Greshamova (1995; po Preece in
Mellor, 2009) priporočila o triangulaciji virov in tehnik zbiranja podatkov ter poskušali pridobiti
čim več različnih informacij.
Če poveţeva rezultate vseh ocenjevalcev in vseh uporabljenih metod v raziskavi, lahko rečeva, da
so se med začetkom in koncem TSV pokazale številne opazne spremembe, ki se dotikajo
različnih področjih čustvovanja, vedenja in odnosov mladostnikov. Tako mladostniki kot tudi
njihovi starši in razredničarke izpostavljajo, da so mladostniki po TSV bolj samozavestni. Opazili
so tudi kvalitativne in kvantitativne spremembe v odnosih udeleţencev TSV z drugimi, pri čemer
so mladostniki in razredničarke navajali več sprememb v odnosih z vrstniki, starši pa so opaţali
razlike predvsem v odnosih doma. Do tega bi lahko prišlo predvsem zaradi omejenega časa
trajanja treninga, v katerem morda ni bilo toliko moţnosti za opazovanje mladostnikovih
interakcij z različnimi posamezniki, zato so ocenjevalci izpostavili zgolj tiste, ki so jim priča
vsakodnevno. Mladostniki pri sebi kot pomembno spremembo opaţajo tudi večjo zmoţnost
samokontrole, konstruktivnega komuniciranja z drugimi in reagiranja v konfliktnih situacijah, na
drugi stani pa so starši (tako na Lestvici socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)
kot tudi v intervjuju) poročali o večji odgovornosti oz. zrelosti svojih otrok. Navajali so, da
mladostniki zdaj bolj prevzemajo odgovornost za svoje zadolţitve doma in tudi za šolsko delo, da
se da z njimi laţje kaj dogovoriti ter da se vedejo bolj odraslo. Ker so tudi razredničarke opazile
pomembne spremembe pri mladostnikih na področju samokontrole, je zanimivo, da se pri starših
pomembne spremembe niso pokazale. Morda bi lahko k razlikam med ocenjevalci prispevala
sama zgradba Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990). Podlestvica
odgovornost v obliki za starše namreč vsebuje tudi postavke, kot so “Otrok na primeren način
izrazi svoja čustva, kadar se mu zgodi krivica.”, kar bi bilo pri mladostnikih in razredničarkah
zajeto v podlestvici samokontrole, saj podlestvice odgovornost v oblikah za mladostnike in
učitelje ni. Tako so morda mladostniki, razredničarke in starši dejansko zaznali podobne
spremembe v vedenju, vendar pa so bile na Lestvici zajete v različnih podlestvicah. K majhnim
opaţenim spremembam na podlestvici samokontrole s strani staršev morda prispeva tudi dejstvo,
da se več postavk podlestvice nanaša na mladostnikove odnose z vrstniki, ki pa jih starši verjetno
119
nimajo tako pogosto priloţnosti opazovati, saj so tudi v intervjuju na tem področju navedli precej
manj opaţenih sprememb kot npr. v odnosih doma. Tako morda še niso imeli priloţnosti opaziti
mladostnikovega spremenjenega vedenja v njegovih odnosih s prijatelji in sošolci, niti na
morebitne spremembe v vedenju niso bili tako pozorni.
Razredničarke so v intervjujih kot pomembno spremembo na ravni celotnega razreda
izpostavljale zmanjšanje obremenjenosti z doseţki in anksioznosti pri učno uspešnih in vedenjsko
neproblematičnih učencih. Navajale so, da so mladostniki, ki so obiskovali TSV, zdaj bolj
sproščeni, veseli in manj obremenjeni, ter da pri njih opaţajo več pozitivne energije, ki se prenaša
na celotni razred. Podobno so v intervjujih izpostavljali tudi mladostniki sami, ki pri sebi
zaznavajo bolj pozitivno naravnanost. T. Akin idr. (2000) opozarjajo na pomen tega, da
mladostnikom v varnem in sprejemajočem okolju nudimo priloţnost za pogovor o njihovih
čustvih in s tem razvijamo njihovo sposobnost ubesedovanja lastnega doţivljanja. Izraţanje
čustev jim pomaga spoznati, da v svojem doţivljanju niso sami, poleg tega je zavedanje lastnega
doţivljanja po najinem mnenju pomemben element samokontrole. Pogovor o čustvih in
doţivljanju pa je imel še en pozitivni učinek, in sicer da so se mladostniki naučili bolje
prepoznavati čustva, ki jih drugi doţivljajo v posameznih situacijah, kar se je pokazalo v
odgovoru na eno od vprašanj Vprašalnika prepoznavanja čustev in samorefleksije.
Mnogi mladostniki so v času TSV uspeli doseči spremembe v svojem vedenju ali v odnosih, za
katere so ob začetku izpostavili, da bi si jih ţeleli doseči (npr. večja zmoţnost kontrole jeze).
Tako so bili po TSV tudi bolj prepričani v svojo zmoţnost spreminjanja lastnih nekonstruktivnih
miselnih in vedenjskih vzorcev, poleg tega so si tudi postavili nove cilje, kaj bi si v odnosih še
ţeleli izboljšati (spremembe v smeri boljše komunikacije, večje iskrenosti in medsebojne
povezanosti v odnosih). M. Zupančič in Svetina (2004) navajata, da so mladostniki v primerjavi z
odraslimi bolj odprti do svojih psihičnih stanj, ker se še niso opredelili za določen ţivljenjski
slog, ki bi omejeval njihovo odprtost do drugih moţnosti in izkušenj. Zaradi tega se nama zdi
izrednega pomena, da se mladostniki v tem obdobju, ko so še bolj psihično fleksibilni, zavedajo,
česa bi si v odnosih ţeleli in da lahko sami pomembno pripomorejo k ţelenim spremembam. Iz
rezultatov tudi sklepava, da je trening pripomogel k interesu mladostnikov za osebnostni razvoj
120
in k njihovemu opolnomočenju za dosego ţelenih sprememb. Ob tem je zanimivo, da nisva
odkrili pomembne korelacije med številom mladostnikovih obiskov delavnic in opaţenimi
spremembami. Morda je pomembnejša motivacija mladostnikov za samospoznavanje in stopnja
njihove vključenosti v aktivnosti, kadar so prisotni, ne pa sama prisotnost kot taka. Nekateri
mladostniki so bili namreč na delavnicah vedno prisotni, vendar so se v skupinske diskusije le
malo vključevali, zato so iz njih verjetno tudi manj pridobili. Po drugi strani so tisti mladostniki,
ki so na delavnicah večkrat manjkali, pogosto manjkali zaradi drugih obveznosti (npr. tekmovanj
iz znanja, športnih tekmovanj ipd.). Sklepava, da so to mladostniki, ki imajo številne interese in
so vajeni aktivnega vključevanja v različne dejavnosti in kroţke, od katerih ţelijo čim več
odnesti, zato so se tudi na delavnicah bolj aktivno vključevali. Ker pa so bili ravno ti mladostniki
prisotni redkeje, bi to utegnilo vplivati na korelacijo. Poleg tega sva v vzorec vključili le tiste
mladostnike, ki so bili prisotni vsaj na osmih delavnicah, kar je imelo za posledico zmanjšanje
variabilnosti vzorca in verjetnosti pomembnih korelacij. Morda bi bili rezultati drugačni, če bi
vključili tudi rezultate tistih mladostnikov, ki so se delavnic udeleţili le redko.
Zanimivo pa je tudi, da so mladostniki v intervjuju navedli največje število opaţenih sprememb,
medtem ko so bile spremembe na Lestvici socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)
pri njih najmanjše, ravno obratno pa je bilo pri razredničarkah. Morda so imele razredničarke
občutek, da je bilo veliko vedenj, pri katerih so opazile spremembe, zajetih ţe v Lestvici, zato se
jim jih ni zdelo smiselno izpostavljati še na intervjuju, na drugi strani pa so mladostniki pogosteje
navajali spremembe, ki jih Lestvica ni zajela (npr. “Več se druţim in bolje se razumem s
sošolci.”, “Bolj sproščena sem.”). Moţen razlog za razlike pri intervjuju pa vidiva tudi v tem, da
so razredničarke ocenjevale večje število učencev, zato morda niso o vsakem posamezniku toliko
razmišljale, da bi se spomnile vseh sprememb, mladostniki, ki so odgovarjali le zase, pa so
razmisleku lahko posvetili več pozornosti. Eno od moţnih razlag za to, da so mladostniki na
Lestvici socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) poročali o manjših spremembah
kot starši in razredničarke, pa vidiva v tem, da so bili udeleţenci pri sebi bolj pozorni na tiste
spremembe, ki so bile neposredno povezane z na delavnicah obravnavanimi temami, zato
nekaterih drugih sprememb v lastnem vedenju morda sploh niso opazili. Te pa so opazili starši in
razredničarke, ki niso točno vedeli, kaj smo na posamezni delavnici počeli.
121
4.9 OMEJITVE, PREDLOGI TER VREDNOST
RAZISKAVE ZA TEORIJO IN PRAKSO
Ob koncu bi ţeleli izpostaviti tudi omejitve najine študije, njeno vrednost za teorijo in prakso ter
smernice za nadaljnje raziskovanje. Največjo pomanjkljivost vidiva v tem, da evalvacijska študija
ni bila izvedena v obliki eksperimenta, ki vključuje kontrolno skupino. Zato ne moreva zagotovo
trditi, da so opaţene spremembe pri mladostnikih zares posledica najinega treninga. Za vključitev
kontrolne skupine se nisva odločili, ker je bilo ţe mladostnike ter starše in razredničarke tistih
mladostnikov, ki so se odločili za obiskovanje TSV, teţko pripraviti k dvakratnemu izpolnjevanju
Lestvice in sodelovanju v intervjuju, sploh ob drugem izpolnjevanju sva naleteli na precejšen
odpor. Poleg tega so se mladostniki za obiskovanje TSV odločili prostovoljno, skupine pa so se
dokončno oblikovale šele po nekaj delavnicah in so si bile med seboj zelo različne. Zato bi
skupine, v katerih je potekal TSV, teţko izenačili s kontrolnimi po vseh karakteristikah, ki bi
utegnile vplivati na rezultate. V nadaljnjih študijah bi bilo potrebno vključiti tudi kontrolno
skupino, vendar bi bilo v tem primeru morda bolj smiselno trening izvajati le v eni skupini.
Drugo pomanjkljivost namreč vidiva v tem, da štiri skupine, v katerih se je TSV izvajal, med
seboj niso bile izenačene po velikosti in spolni sestavi. Poleg tega je bila tudi v skupinah, ki sta si
bili med seboj zelo podobni, skupinska dinamika precej različna. Skupine so se med seboj precej
razlikovale po tem, koliko so bile udeleţencem všeč aktivne igre in koliko pogovori, koliko so si
med seboj zaupali, kako zgovorni so bili v diskusijah ipd. Tako kljub enakemu programu treninga
v vseh skupinah ni mogoče trditi, da so bile vse skupine izpostavljene povsem enakim vplivom.
Yalom (1995) pa navaja, da bi do morebitnih sprememb v socialnem znanju in vedenju
udeleţencev (tako pozitivnih kot negativnih) utegnilo priti delno tudi zaradi vpliva skupine in ne
zgolj vsebine treninga. Ena od moţnosti za izločitev tega vpliva bi bila v povečanju števila
skupin. Če bi bil vzorec dovolj velik, bi se vplivi skupinske dinamike in drugih dejavnikov, ki jih
teţko kontroliramo, med seboj morda izničili.
122
Ena od moţnih izboljšav bi bila tudi ustanovitev supervizijske ali vsaj študijske skupine
voditeljev treninga (Rotheram-Borus idr., 2001). Občasno sva se namreč srečali s situacijami, v
katerih nisva bili prepričani, kako se odzvati. O takšnih situacijah sva se po zaključku posamezne
delavnice vedno pogovorili, vendar bi bilo verjetno dobro dobiti tudi nevtralno mnenje nekoga, ki
v situaciji ni bil udeleţen.
Ker so se mladostniki za obiskovanje TSV odločili prostovoljno po predstavitvi v njihovem
razredu, je bil vzorec udeleţencev treninga majhen, poleg tega je bil verjetno tudi selekcioniran.
Mogoče bi bilo sklepati, da so se za obiskovanje odločili predvsem posamezniki z določenim
interesom za osebnostni razvoj. Vendar je potrebno izpostaviti, da to verjetno ni drţalo za vse
skupine. Na šoli, na kateri sva oblikovali dve skupini, je trening namreč obiskovala večina
učencev iz posameznega razreda (11 mladostnikov iz enega in 13 iz drugega razreda, skupaj pa
jih je v posameznem razredu 14 oz. 16). Poleg tega sva mladostnike na koncu vprašali, zakaj so
se odločili obiskovati trening, in jih je večina navedla, da jim je bila všeč predstavitvena
delavnica, ki se jim je zdela zanimiva in zabavna. Nekatere mladostnike je pritegnilo tudi to, da
so se za obiskovanje odločili njihovi sošolci in se jim je zdelo zanimivo preţivljati čas z njimi na
drugačen način, kot so ga vajeni pri pouku ter med odmori, drugi so bili radovedni, kako bodo
delavnice izgledale. Nekaj udeleţencev je navedlo, da so jih na trening prijavili starši, kar se
nama je zdelo nekoliko presenetljivo, saj prijav staršev nisva zbirali in sva tudi staršem povedali,
da bo obiskovanje prostovoljno. Morda so starši vedeli, da mladostniki (predvsem fantje) ne bodo
ţeleli niti pogledati, kako TSV izgleda, in so jih ob začetku na tak način motivirali za obisk. Iz
navedenih razlogov lahko sklepava, da je vzorec mladostnikov kljub vsemu dokaj
reprezentativen.
Nadaljnje pomanjkljivosti se nanašajo na metodo evalvacije treninga. Čeprav sva tako
mladostnike kot tudi starše prosili naj Lestvico socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott,
1990) vedno izpolnjuje isti od staršev, nisva prepričani, če so to navodilo upoštevali. Večina
staršev je lestvico ob koncu izpolnjevala doma in so nama jo poslali po pošti, zato tega nisva
mogli kontrolirati. V prihodnjih študijah bi bilo dobro tudi zaključno ocenjevanje izvesti s starši v
ţivo. Teţava pa je v tem, da se roditeljskih sestankov mnogo staršev ne udeleţuje, zato je
123
vprašljivo, če bi bili pripravljeni priti v šolo zgolj z namenom izvedbe evalvacije. Po najinih
izkušnjah je ţe z zbiranjem podatkov na način, kot sva ga izbrali midve, precej teţav, saj so starši
z reševanjem odlašali, mnogi so pozabili in jih je bilo potrebno večkrat opomniti ipd.
Najina raziskava ni vključevala ugotavljanja stabilnosti pridobljenih veščin skozi daljše obdobje
po koncu treninga, ki ga mnoge raziskave vključujejo in po navedbah avtorjev (npr. Bierman in
Furman, 1984; Preece in Mellor, 2009) velikokrat dajejo drugačne rezultate kot meritve
neposredno ob koncu treninga. Tega najina raziskava ni vključevala zaradi časovnih omejitev, saj
bi v nasprotnem primeru morali počakati še vsaj nekaj mesecev, preden bi lahko zaključili z
evalvacijo. To se nama zdi pomembna moţnost za izboljšave v nadaljnjih študijah, ki bi dala
boljši vpogled v to, kako dolgoročne so s treningom doseţene spremembe.
Merjena je bila percepcija vedenja mladostnikov s strani različnih ocenjevalcev in ne njihovo
dejansko vedenje, zato ni mogoče zagotovo trditi, da opaţene spremembe niso vsaj delno tudi
posledica dajanja socialno zaţelenih odgovorov. Ocenjevalci so se namreč zavedali, da so del
raziskave in kakšen je njen namen. Kljub temu meniva, da je triangulacija metod pripomogla k
precej celostni in realni sliki o spremembah pri mladostnikih. V prihodnjih študijah bi bilo morda
dobro vključiti še sistematično opazovanje veščin v naravnem ali vsaj kvazinaravnem okolju
(npr. ob strukturirani igri vlog) s strani neodvisnih opazovalcev.
Rezultati Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) so bili morda
podvrţeni tudi napakam, ki se običajno pojavljajo pri vprašalnikih in lestvicah, npr. tendenca k
dajanju srednjih ocen (ocenjevalec izbira le ocene na sredini ocenjevalne lestvice), tendenca k
dajanju skrajnih ocen (ocenjevalec izbira le ocene na obeh skrajnostih ocenjevalne lestvice),
napaka miline (ocenjevalec ocenjuje preveč blago), dajanje socialno zaţelenih odgovorov
(ocenjevalec daje odgovore, ki so v skladu z vedenjskimi normami v določeni druţbi),
nenatančnost (ocenjevalec postavk ne prebere natančno, jim ne posveča pretirane pozornosti),
halo učinek (ocenjevalec eno informacijo, ki jo ima o posamezniku, posploši na njegovo celotno
vedenje), napaka simpatije ali antipatije (ocenjevalec tiste posameznike, ki so mu simpatični,
124
ocenjuje bolje, kot tiste, ki mu niso), napaka bliţine (ocenjevalec posamezno postavko oceni
podobno kot prejšnjo) ipd.
Določene omejitve pa bi utegnile izhajati tudi iz ţe omenjenega dejstva, da so mladostniki
lestvico drugič dobili v izpolnjevanje na zadnji delavnici, ko mnogi izmed njih niso bili najbolj
motivirani za reševanje, zato so odgovarjali hitro in brez posebnega premisleka, nekateri pa
lestvice sploh niso reševali resno, zato sva morali njihove rezultate izločiti iz obdelave. V
prihodnje bi bilo morda evalvacijo bolje ločiti od delavnic in jo npr. izvesti med razredno uro, ko
so mladostniki vajeni sedeti v klopi in slediti navodilom učitelja. Tako bi morda kazali manj
neodobravanja do izpolnjevanja lestvice. Poleg tega se jim med razredno uro verjetno ne bi tako
mudilo z reševanjem, saj bi lestvici sledile podobne aktivnosti, medtem ko so na delavnicah ţeleli
čim prej zaključiti z reševanjem in se posvetiti igram.
Ocenjevalna lestvica na Lestvici socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990) ima zgolj
tri stopnje. M. M. Quinn idr. (1999) opozarjajo, da lahko uporaba lestvice s tako majhnim
razponom ocen vpliva na zmanjšanje variabilnosti in občutljivosti raziskave. V prihodnje bi bilo
morda smiselno rezultate, pridobljene s to lestvico, primerjati z rezultati kakšne druge lestvice ali
vprašalnika z večjim moţnim razponom ocen. Poleg tega Lestvica tudi ne pokriva vseh veščin, ki
se jih trening dotika in tako bi zgolj z uporabo te lestvice nekatere pomembne spremembe
spregledali.
V prihodnje bi lahko posamezno delavnico izvzeli iz programa treninga in jo izvajali samostojno,
saj vsaka predstavlja zaključeno celoto. To bi utegnilo biti koristno npr. za razrednike, ki bi lahko
posamezno delavnico izvedli pri razredni uri in tako vključili ves razred. Tako bi mladostniki
morda več pridobili z vidika tega, da bi bili vključeni vsi učenci iz posameznega razreda in da bi
lahko učitelj dolgoročno spodbujal izkazovanje novopridobljenih veščin. Vendar pa se pojavlja
vprašanje, če niso udeleţenci morda potrebovali določenega časa, da so se navadili na delavnični
način dela, in pričeli iz tega pridobivati pomembne veščine in znanja. Poleg tega bi se verjetno v
vsakem razredu našlo nekaj učencev, ki ne bi imeli interesa za delo na sebi, kar bi utegnilo
negativno vplivati na skupinsko dinamiko in s tem tudi na motivacijo ostalih udeleţencev TSV.
125
Za natančnejši vpogled v način pridobivanja socialnih veščin pri mladostnikih bi bile potrebne
nadaljnje raziskave.
Treningu bi se dalo priključiti še nekatere druge teme, morda v odvisnosti od potreb in interesov
posamezne skupine mladostnikov ali razreda. V najin trening sva namreč vključili področja, ki se
nama zdijo pomembna, vendar sva ţeleli trajanje treninga ohraniti v obvladljivih okvirjih. V
prihodnje bi bilo morda smiselno raziskati, kako bi vključitev dodatnih tem in s tem podaljšanje
treninga vplivalo na spremembe pri mladostnikih.
Zanimivo bi bilo tudi raziskati, kako bi se najin trening obnesel pri delu z različnimi specifičnimi
ciljnimi skupinami, npr. z mladostniki s ČVM. Nadaljnje študije bi se lahko dotaknile tudi
vprašanja, ali je bolje s takšnimi mladostniki delati ločeno ali v skupini z mladostniki brez
specifične problematike.
Kljub številnim omejitvam in pomanjkljivostim meniva, da ima najina raziskava tudi določene
prednosti, zaradi katerih predstavlja pomemben doprinos k teoriji in praksi. Pri sestavljanju
treninga socialnih veščin sva se poskušali opreti na vso razpoloţljivo literaturo in v sestavljanju
zajeti smernice in ugotovitve različnih avtorjev, opirali pa sva se tudi na najine izkušnje z
delavničnim načinom dela z mladostniki. Meniva, da je prav ta kombinacija pomembno
doprinesla k kvaliteti treninga in njegovim pomembnim učinkom. Poleg tega sva v trening
vključili socialne veščine, za katere meniva, da so pomembne v našem kulturnem okolju, kar
prispeva k ekološki veljavnost raziskave.
V zvezi s sestavo skupine sva upoštevali smernice različnih avtorjev (npr. Carrell, 2002), ki
navajajo, da je pri mladostnikih optimalna velikost skupine od šest do dvanajst oseb. S tem sva
dosegli, da so imeli vsi mladostniki moţnost sodelovati v aktivnostih in diskusijah. Aktivnosti, ki
sva jih vključili v TSV, so bile oblikovane za prav takšno velikost skupine, poleg tega je dolţina
delavnic dopuščala, da so se v diskusije lahko vključevali vsi mladostniki. Ker mladostniki več
odnesejo iz spolno mešanih skupin, saj je pri starosti od 14 do 15 let njihova pozornost prepletena
126
s tematiko odnosov med spoloma (Carrell, 2002), je tudi najin trening potekal v spolno mešanih
skupinah in se v različnih aktivnosti dotikal tudi odnosov med fanti in dekleti.
Tudi trajanje treninga se je skladalo s priporočili raziskovalcev, ki poročajo, da je za vidno
izboljšanje socialnega vedenja pri udeleţencih potrebnih vsaj 24 ur (McIntosh idr., 1991) oz. 30
ur treninga (Gresham idr., 2001). Najin TSV je zajemal 15 delavnic, ki so trajale 2 šolski uri,
poleg tega je občasno zahteval aktivnost mladostnikov tudi zunaj TSV v obliki domačih nalog.
Ker je trening vključeval tudi domače naloge ter vajo v pridobljenih veščinah v šoli in zunaj nje,
so delavnice potekale samo enkrat na teden; tako so imeli udeleţenci na voljo dovolj časa, da
opravijo te obveznosti, kot priporočajo avtorji (npr. Merrell, 2008).
Delavnice znotraj TSV sva vedno vodili dve voditeljici, kar je v skladu z napotki iz različne
literature (npr. Dowd in Tierney, 2005), ki pravi, da je optimalno, kadar je več kot en voditelj, saj
to omogoča boljše spremljanje napredka ter laţje in bolj individualizirano usmerjanje
udeleţencev. Avtorji (npr. Dowd in Tierney, 2005) še poročajo, da je bolje, kadar sta voditelja
moški in ţenska, ker je tako več moţnosti za posploševanje vedenja, vendar temu kriteriju ţal
nisva mogli zadostiti.
Pri sestavljanju treninga sva poskušali vanj vključiti področja, ki so po mnenju avtorjev za
mladostnike v tem obdobju pomembna. Zato sva glede na delitev veščin avtorjev Goldstein idr.
(1980; po Miller, 1998) vključili vse osnovne, pa tudi večino naprednih socialnih veščin. Med
prve avtorji uvrščajo poslušanje, začenjanje pogovora, pogovarjanje (nadaljevanje pogovora),
predstavljanje (sebe) in dajanje komplimentov. Od naprednih socialnih veščin sva v TSV
neposredno vključili poznavanje svojih čustev, spoprijemanje z jezo in samokontrolo, odzivanje
na zbadanje, izogibanje sporom in fizičnim obračunom ter odzivanje na prepričevanje. Tako sva
podobno kot Goldstein idr. (1980; po Miller, 1998) poskušali najprej utrditi osnovne socialne
veščine in nato na njih graditi še napredne.
Najin TSV ne predstavlja treninga znotraj enega samega teoretičnega pristopa, niti ne vključuje
zgolj ene posamezne strategije. Cook idr. (2008) navajajo, da večina treningov, ki so se pokazali
127
kot uspešni, vključuje uporabo več strategij, kot so npr. modeliranje, praktično preizkušanje
vedenja, pogovor o kognitivnih distorzijah, komponente reševanja problemov ter ojačevanje.
Pomen tega vidiva v moţnosti, da se mladostniki urijo v določeni veščini na različne načine.
Kot eno glavnih prednosti najinega treninga vidiva dejstvo, da je mladostnikom zanimiv in
zabaven, poleg tega pa jim omogoča razvijanje določenih veščin skozi aktivno preţivljanje
prostega časa na nekoliko drugače način, kot so ga vajeni. Mladostniki se namreč z vrstniki, s
katerimi so obiskovali delavnice, poznajo ţe vrsto let, vendar pa so na TSV poglobili odnose ter
se bolje spoznali skozi zabavne in zanje nove aktivnosti. Kljub temu da so mnogi mladostniki
precej obremenjeni s šolskim delom in obšolskimi obveznostmi, so se jim delavnice zdele dovolj
privlačne, da so jih redno obiskovali, čeprav je to pomenilo, da so morali po pouku še dve šolski
uri ostati v šoli. O vrednosti TSV zgovorno govorijo mnogi komentarji mladostnikov ob
intervjuju ob koncu. Mladostniki so namreč navajali, da jim je bilo všeč, da smo se veliko
pogovarjali o različnih temah, da je bilo veliko iger, da so se druţili s sošolci, in da so spoznali
veliko novega o sošolcih. Poleg tega so ob koncu mnogi izraţali razočaranje, da ţe končujemo, in
ţeljo, da bi se podoben program izvajal tudi naslednje leto. Tudi starši in razredničarke so izraţali
ţeljo, slednje pa tudi potrebo po takšnem načinu dela z mladostniki, ki pa ga ţal v šolskem
kurikulum pogosto primanjkuje. Razredničarke so navajale, da se jim zdi takšen način dela z
mladostniki zelo potreben in koristen, vendar same zanj nimajo dovolj časa in se tudi ne počutijo
dovolj kompetentne, zato se jim zdi bolje, da trening izvaja nekdo “od zunaj”. Program je tako
imel tudi podporo razredničark, ki so se s svojim razredom občasno pogovarjale o delavnicah ter
morebiti tudi spodbujale in nagrajevale nova pozitivna vedenja pri mladostnikih. V prihodnje bi
bilo smiselno vzporedno s TSV delati tudi z učitelji in starši, jih seznanjati z veščinami, ki naj bi
jih mladostniki na posamezni delavnici pridobili, ter kako spodbujati njihovo izkazovanje.
Avtorice (Rotheram-Borus idr., 2001) namreč opozarjajo, da lahko podpora učiteljev, staršev in
administrativnih delavcev pomembno izboljša dolgoročni učinek. Učinki treninga bi bili gotovo
večji, če bi jih sistematično podpirali tudi tisti, ki so z mladostniki v vsakodnevnem stiku. Midve
sva z njimi namreč preţiveli le dve šolski uri tedensko.
128
Privlačnost treninga za mladostnike pa je pomembna še iz enega razloga. Spoth idr. (1996)
opozarjajo, da so nekateri starši mnenja, da njihovi otroci ne potrebujejo intervencij v obliki TSV,
saj druţina dobro funkcionira, njihov mladostnik pa ni izpostavljen tveganju, da bi zašel v teţave.
Posamezniki se torej niso pripravljeni vključiti v tak program, dokler ne zaznajo teţav, ki ţe
potrebujejo intervencijo, poleg tega nekateri neudeleţenci menijo, da intervencija ne bo uporabna
in učinkovita pri njihovi druţini (Spoth in Redmond, 1993; po Spoth idr., 1996). Tudi midve sva
opazili podobno, saj so nama v intervjuju ob koncu nekateri starši povedali, da na začetku niso
odobravali tega, da bi njihov otrok obiskoval delavnice, saj so bili mnenja, da jih bodo “vzgajali
ţe sami doma”. Vendar so mladostniki izrazili interes po obiskovanju in so jim tako starši
obiskovanje vseeno dovolili. Sčasoma so opazili, da mladostniki po delavnicah pridejo domov
dobre volje in polni energije ter navdušeno razlagajo, kaj smo na delavnicah počeli, poleg tega so
začeli opaţati tudi pozitivne spremembe v vedenju mladostnikov, zato so treningu postal
naklonjeni. Po drugi strani so nekatere mladostnike, ki na začetku sami niso ţeleli obiskovati
treninga, starši (pogosteje so bile to matere) prepričali, naj gredo vsaj pogledat na prvo delavnico
in se potem odločijo. Prav nekateri izmed takšnih mladostnikov so na koncu izraţali največje
navdušenje nad delavnicami in ţeljo po tem, da bi se še nadaljevale. Iz tega sledi, da je
pomembno za trening motivirati tako mladostnike kot tudi njihove starše, pri slednjih je
pomembno predvsem informiranje o prednostih TSV (Spoth idr., 1996).
Naslednjo prednost TSV vidiva v tem, da je predstavljal tudi okolje, v katerem so mladostniki
vedeli, da jim bo nekdo pripravljen prisluhniti. Tako so s skupino delili mnoge osebne strahove in
pričakovanja, nekateri so do naju prišli do tudi po delavnicah in se ţeleli o kakšni stvari z nama
pogovoriti. Morda sva jim predstavljali neko vez z odraslimi, saj sva bili od njih starejši in sva
mogoče nekoliko bolje razumeli določene odločitve in vedenje staršev ter učiteljev, po drugi
strani sva pa z njimi vzdrţevali prijateljski odnos, brez vrednotenja in obsojanja. Tako sva dobili
priloţnost, da mladostnike, ki se drugače morda ne bi zaupali odrasli osebi, usmeriva po pomoč
ali pa za njih poiščeva kakšno informacijo, ki je sami niso uspeli najti. Mnogi so tudi ugotovili,
da v svojih teţavah niso sami, temveč se s podobnimi situacijami soočajo tudi njihovi vrstniki,
nekateri mladostniki pa so v času TSV odkrili svoj interes za delo na sebi oz. ţeljo po pomoči
drugim in se odločili za vključitev v različne aktivnosti (npr. izobraţevanje za mediatorja učenca
129
na šoli). Številni so se tudi pričeli zavedati, da lahko spreminjajo svoje miselne in vedenjske
vzorce, ki jih sami doţivljajo kot omejujoče (mnogo jih je npr. navajalo, da se počutijo nelagodno
ob spoznavanju novih ljudi, saj niso prepričani vase). Meniva, da bi tudi starši in učitelji, ki
določeno vedenje mladostnika doţivljajo kot neustrezno, morali najti način, da pri mladostniku
zbudijo lastno motivacijo za njegovo spreminjanje in ga v tem tudi podprejo. Če od njega zgolj
zahtevajo spremembo, mladostnik pa ne verjame, da to zmore (npr. kontrolira svojo jezo), in ne
ve, kako naj to stori, ker mu tega ni nihče predstavil, bo to vodilo le do frustracij in negativno
vplivalo na njegovo samozavest.
Meniva, da lahko TSV, zastavljen na tak način, pomaga mladostnikom pri razreševanju določenih
razvojnih nalog in oblikovanju lastne identitete. Horvat in L. Magajna (1987) med razvojne
naloge tega obdobja med drugim namreč uvrščata ustvarjanje zrelejših odnosov z vrstniki,
oblikovanje svoje spolne vloge in spolne identitete, oblikovanje čustvene neodvisnosti od staršev
in drugih odraslih, oblikovanje odnosa do dela in poklicno udejstvovanje, oblikovanje lastnega
sistema vrednot, etičnih načel in ţelja ter sposobnost opravljati druţbeno odgovorne dejavnosti.
Med vsemi razvojnimi nalogami je ključno oblikovanje identitete, ki zajema večino navedenih
razvojnih nalog. Ker je okolje na delavnicah varno in sprejemajoče, se lahko mladostniki
sproščeno izraţajo, raziskujejo svoje odnose z drugimi in prek tega spoznavajo sami sebe,
preizkušajo alternativne stile vedenja, spoznavajo konstruktivne načine komunikacije in
interakcije z drugimi ter si nabirajo pomembne ţivljenjske izkušnje.
V dveh skupinah sta v TSV sodelovala skoraj cela razreda, torej so bili v skupini najverjetneje
posamezniki z različnim sociometričnim statusom. To je pozitivno z vidika učinkov treninga. K.
L. Bierman (1996) namreč ugotavlja, da če se v TSV poleg nepriljubljenih posameznikov vključi
tudi priljubljene, lahko to še dodatno poviša učinke treninga na ciljno skupino (nepriljubljeni
mladostniki) na več načinov. Priljubljeni vrstniški partnerji nudijo nepriljubljenim otrokom
model za izkazovanje socialnih veščin, poleg tega nepriljubljenim posameznikom nudijo
vrstniško okolje, ki je bolj pozitivno odzivno, kot bi bilo naravno vrstniško okolje. Ker je tudi
najin TSV vključeval vse mladostnike, meniva, da so morda priljubljeni mladostniki
nepriljubljenim na delavnicah sluţili kot model in pomoč pri učenju socialnih veščin.
130
Prednost najine raziskave vidiva tudi v metodologiji, saj je vključevala triangulacijo virov in
tehnik zbiranja podatkov. V evalvacijo treninga sva tako vključili mladostnike same, njihove
starše in razredničarke, ki so sodelovali pri kvalitativni (intervju ob koncu TSV in Vprašalnik
prepoznavanja čustev in samorefleksije za mladostnike) in kvantitativni oceni (Lestvica socialnih
veščin, SSRS-Social Skills Scale, Gresham in Elliott, 1990). Predvsem kvalitativne metode za
zbiranje podatkov so pomembno dopolnile informacije, pridobljene z Lestvico socialnih veščin
(SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990), saj so ocenjevalci izpostavili tiste spremembe, ki so jih
dejansko opazili, ne da bi jih vprašanja opomnila na njih. Pri vprašalnikih in lestvicah lahko
namreč pride do tega, da ocenjevalci obkroţijo, da so neko spremembo opazili, čeprav morda v to
niso povsem prepričani, precej manj verjetno pa je, da bi takšno spremembo eksplicitno
izpostavili v intervjuju. Poleg tega je intervju tudi omogočil, da so posamezne spremembe ne le
navedli, temveč tudi pojasnili s primerom, s čemer sva dobili veliko boljši vpogled v to, kako se
je vedenje mladostnikov dejansko spreminjalo skozi čas. Razredničarke so se v svojih ocenah
mladostnikovih socialnih veščin nanašale predvsem na njihovo vedenje v šoli, starši na vedenje
mladostnikov doma, sami mladostniki pa so v svojih ocenah najverjetneje zajeli še dogajanje z
vrstniki zunaj šole in doma.
Pomembno dopolnitev rezultatov pa je predstavljalo tudi eno izmed vprašanj Vprašalnika
prepoznavanja čustev in samorefleksije, ki je predstavljalo praktičen preizkus mladostnikove
sposobnosti prepoznavanja čustev drugih. To vprašanje je torej neposredno preverjalo usvojene
veščine in tako ni bilo podvrţeno tendenci po dajanju socialno zaţelenih odgovorov.
Evalvacija ni potekala le ob začetku in koncu, temveč sva mladostnike tudi po vsaki delavnici
spodbujali k temu, da povedo, kako so se na posamezni delavnici počutili, in da na različne
načine ocenijo posamezne aktivnosti. Na začetku se jim je to zdelo nekoliko nenavadno, vendar
so se kmalu navadili na takšno zaključevanje delavnic in jim je postalo všeč, saj so se počutili
slišane in upoštevane. Poleg tega sva se trudili, da so bile delavnice sproščene, pogosto aktivne in
zabavne ter da so se tudi mladostniki med seboj sprejemali in bili drug do drugega pozorni, kar se
sklada z navedbami avtorjev (Zupančič, 2004a) o situacijah, ki pri mladostnikih zbujajo
doţivljanje veselja. Da pa se mladostniki na delavnicah niso samo zabavali, sklepava tudi po
131
rezultatih kviza, ki je bil del zadnje delavnice. Vseboval je vprašanja, vezana na teme, ki smo jih
na TSV obravnavali. Rezultatov ne navajava, saj je bil namenjen predvsem temu, da bi
mladostniki v spominu osveţili, katerih tem smo se dotaknili in kaj so se o posamezni temi
naučili. Zdi pa se nama pomembno omeniti, da je večina skupin pravilno odgovorila na skoraj vsa
zastavljena vprašanja, s čemer so dokazali, da so od delavnic veliko odnesli, čeprav se prej tega
morebiti niti sami niso zavedali. To se nama zdi pomembno spoznanje, ki se sklada z
ugotovitvami avtorjev (McGrath in S. Francey, 1996), da je učenje najbolj učinkovito takrat,
kadar ga spremljata veselje in sproščenost ter kadar imajo mladostniki moţnost praktično
preizkusiti naučeno. V prihodnje bi se lahko izvajali treningi za učitelje, ki bi jih usposobili in
opremili z naborom aktivnosti za samostojno spodbujanje razvoja socialnih veščin mladostnikov.
Učitelji so namreč z mladostniki v stiku precej več časa kot zunanji izvajalci treninga, zato bi
imeli več moţnosti, da novonaučena vedenja podkrepijo. To bi lahko storili npr. s pohvalami ob
opaţenem ţelenem vedenju. TSV bi lahko izvajali samostojno ali pa bi lahko le nudili podporo
zunanjim izvajalcem z vsakodnevnim spodbujanjem uporabe naučenih vedenj v šolskem okolju.
Tako bi se morda dalo doseči še večje učinke.
132
5.0 SKLEPI
V zadnjem času se je način preţivljanja prostega časa pri mladostnikih precej spremenil. Vzroke
za to je mogoče iskati na različnih področjih, tako v naraščajoči popularnosti interneta, zaradi
katere je večji del komunikacije med današnjimi mladostniki virtualen, kot tudi zaradi sprememb
v druţinski dinamiki, kjer druţina pogosto ne preţivlja skupaj veliko časa ter ne posveča dovolj
pozornosti komunikaciji in kvaliteti odnosov, da bi mladostniki imeli model, kako v različnih
situacijah uporabiti socialne veščine. Mladostniki tako izgubljajo priloţnosti za pridobivanje
socialnih veščin v interakciji z drugimi. Namen diplomskega dela je bil razvoj treninga socialnih
veščin (TSV) in preverjanje njegovega vpliva na razvoj socialnih veščin pri osmošolcih.
Predpostavljali sva, da bo v času TSV prišlo do sprememb v vedenju in odnosih mladostnikov, ki
jih bodo opazili vsi ocenjevalci (mladostniki sami, njihovi starši in razredničarke). Poleg tega sva
predvidevali tudi, da bodo starši pri udeleţencih treninga opazili druge spremembe kot
razredničarke. Pričakovali sva še, da se bo pri mladostnikih zvišala stopnja prepričanja v to, da
lahko spreminjajo svoje neustrezne miselne in vedenjske vzorce ter zmoţnost prepoznavanja
čustev.
Rezultati kvantitativnih tehnik zbiranja podatkov so pokazali, da so bile med ocenjevalci
precejšnje razlike, vsi pa so po treningu opazili določene pozitivne spremembe pri mladostnikih.
Največje spremembe so opazile razredničarke, ki pri mladostnikih na splošno zaznavajo
izboljšanje socialnih veščin (srednji učinek), zaznavajo jih kot pomembno bolj asertivne (velik
učinek), sodelovalne (majhen učinek) in z večjo samokontrolo (srednji učinek). Starši so pri
svojih otrocih opazili pomembne pozitivne spremembe le v odgovornosti (srednji učinek),
mladostniki sami pa v lastni zmoţnosti samokontrole (majhen učinek). Pomembne spremembe v
samoocenah mladostnikov so se pokazale tudi na skupnem rezultatu lestvice (majhen učinek).
Kvalitativna analiza je pokazala, da so mladostniki ob koncu treninga izraţali višjo stopnjo
prepričanja v to, da lahko spreminjajo svoje vedenjske in miselne vzorce, znali so bolje
prepoznavati čustva, v konfliktnih situacijah pa so se odzivali bolj konstruktivno. Polovica
133
mladostnikov je opazila tudi, da so postali bolj samozavestni, kar polovica vseh ocenjevalcev pa
je kot spremembo navedla izboljšanje v kvaliteti mladostnikovih odnosov z drugimi. Poleg tega
je dve tretjini mladostnikov opaţalo spremembe na tistih področjih, kjer so si jih ob začetku TSV
ţeleli.
Rezultati nakazujejo, da je z najinim TSV mogoče doprinesti k izboljšanju vedenja mladostnikov,
kot tudi k njihovemu interesu za osebnostni razvoj. Vendar bi v nadaljnjih raziskavah za
evalvacijo treninga lahko uporabili eksperimentalni načrt, kjer bi z uporabo kontrolne skupine
lahko ugotovili, ali so omenjene spremembe res posledica treninga in ne kakšnih drugih
značilnosti okolja ali razvojnega obdobja. V prihodnje bi bilo zanimivo ugotavljati še, kako
dolgoročni so učinki treninga. Nadalje bi lahko v evalvaciji uporabili tudi sistematično
opazovanje veščin v naravnem ali vsaj kvazinaravnem okolju (npr. ob strukturirani igri vlog) s
strani neodvisnih opazovalcev, kar bi omejilo nekatere pomanjkljivosti te raziskave. Ker številni
pedagoški delavci izraţajo potrebo po takšnem načinu dela z mladostniki in interes, da bi se
trening v prihodnjih letih še izvajal na njihovih šolah, bi se bilo v prihodnje morda zanimivo
usmeriti v umestitev treninga v ponudbo interesnih dejavnosti ali pa celo v sklop obveznih
izbirnih predmetov na osnovnih šolah. Tako bi v prihodnje morda lahko v izvajanje (mogoče
samo dela) treninga vključili tudi razrednike in ostale učitelje. Pomembno raziskovalno vprašanje
za prihodnje raziskave je, ali bi bili učinki zaradi večjega števila voditeljev in različnih okolij
večji in bolj posplošeni na različne situacije ali pa bi obstajali kakšni dejavniki, ki bi to zavirali.
134
VIRI
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H. in Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and
emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational
specificity. Psychological Bulletin, 101, 213–232.
Akin, T., Cowan, D., Palomares, S. in Schilling, D. (2000) Pomoč otrokom pri spoprijemanju z
žalostjo, strahom in jezo. Ljubljana: Educy.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory.
Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Beelmann, A., Pfingsten, U. in Lösel, F. (1994). The effects of training social competence in
children: A meta-analysis of recent evaluation studies. Journal of Clinical Child
Psychology, 23, 260–71.
Benton, M. K. in Schroeder, H. E. (1990). Social Skills Training With Schizophrenics: A Meta-
Analytic Evaluation. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 58(6), 741–747.
Berndt, T. J. in Perry, T. B. (1990). Distinctive features and effects of early adolescent
friendships. V R. Montemayor, G. R. Adams in T. P. Gullotta (ur.), From childhood to
adolescence : a transitional period (str. 111–134). Newbury Park, CA: Sage.
Bierman, K. L. (1986). Process of change during social skills training with preadolescents and its
relations to treatment outcome. Child Development, 57(1), 230–240.
Bierman, K. L. in Furman, W. F. (1984). The effects of social skills training and peer
involvement on the social adjustment of preadolescents. Child Development, 55, 151–162.
135
Bijstra, J. O. in Jackson, S. (1998). Social skills training with early adolescents: Effects
on social skills, well-being, self-esteem and coping. European Journal of Psychology of
Education, 13(4), 569–583.
Cankar, G. in Bajec, B. (2003). Velikost učinka kot dopolnilo testiranju statistične pomembnosti
razlik. Psihološka obzorja, 12(2), 97–112.
Carrell, S. (2002). Skupinske aktivnosti za mladostnike: priročnik za vodenje skupin. Ljubljana:
Inštitut za psihologijo osebnosti.
Christoff, K. A., Scott, W. O., Kelley, M. L., Schlundt, D., Baer, G. in Kelly, J. A. (1985). Social
skills and social problem-solving training for shy young adolescents. Behavior Therapy,
16, 468–477.
Choi, D. H. in Kim, J. (2003). Practicing social skills training for young children with low peer
acceptance: A cognitive-social learning model. Early Childhood Education Journal,
31(1), 41–46.
Cohen, J. (1992). A power primer. Psychological Bulletin, 112, 155–159.
Coie, J. D. in Kupersmidt, J. B. (1983). A behavioral analysis of emerging social status in boy's
groups. Child Development, 54(6), 1400–1416.
Cook, C. R., Gresham, F. M., Kern, L., Barreras, R. B., Thornton, S. in Crews, S. D. (2008).
Social skills training for secondary students with emotional and/or behavioral disorders: A
review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of Emotional and Behavioral
Disorders September, 16(3), 131–144.
Dornbusch, S. M. (1989). The sociology of adolescence. Annual Review of Sociology, 15, 233–
259.
136
Dowd, T. P. in Tierney, J. (2005). Teaching social skills to youth : a step-by-step guide to 182
basic to complex skills plus helpful teaching techniques. Nebraska: Boys Town Press.
Durlak, J. A., Fuhrman, T. in Lampman, C. (1991). Effectiveness of cognitive-behavior therapy
for maladapting children: A metaanalysis. Psychological Bulletin, 110, 204–214.
Durkin, K. (1995). Developmental Social Psychology, From Infancy to old Age. Cambridge,
Massachusetts, Oxford: Blackwell Publishers Inc.
Dworkin, R. H., Bernstein, G., Kaplansky, L. M., Lipsitz, J. D., Rinaldi, A., Slater, S. L. …
Erlenmeyer-Kimling, L. (1991). Social competence and positive and negative symptoms:
A longitudinal study of children and adolescents at risk for schizophrenia and affective
disorder. American Journal of Psychiatry, 148, 1182–1188.
Eder, D. (1985). The cycle of popularity: Interpersonal relations among female adolescents.
Sociology of Education, 58, 154–165.
Eisenberg, N., Shell, R., Pasternack, J., Lennon, R., Beller, R. in Mathy, R. M. (1987) Prosocial
Development in Middle Childhood: A Longitudinal Study. Developmental Psychology.
23(5), 712–718.
Ellis, M. V. (1999). Repeated measures designs. The Counseling Psychologist, 27, 552–578.
Fabes, R. A., Eisenberg, N., Jones, S., Smith, M., Guthrie, I., Poulin, R. … Friedman, J. (1999).
Regulation, emotionality, and preschoolers socially competent peer interactions. Child
Development, 70, 432–442.
137
Fekonja, U. in Kavčič, T. (2004). Čustveni razvoj v srednjem in poznem otroštvu. V L.
Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 428–439). Ljubljana:
Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.
Forness, S. R. in Kavale, K. A. (1996). Treating Social Skill Deficits in Children with Learning
Disabilities: A Meta-Analysis of the Research. Learning Disability Quarterly, 19(1), 2–
13.
Furnham, A. (1986). Social skills training with adolescents and young adults. V C. R. Hollin in P.
Trower (ur.), Handbook of social skills training. Vol. 2: Clinical applications and new
directions (str. 33-57). Elmsford, NY, US: Pergamon Press; US.
Gabrijel, J. (2010). Učenčevo zaznavanje podpore v okolju ter njegovo socialno vedenje v šoli.
Diplomsko delo, Ljubljana: FF, UL.
Galloway, B. in Porath, M. (1997). Parent and teacher views of gifted children's social abilities.
Roeper Review: A Journal on Gifted Education, 20(2), 118–121.
Gardner, H. (2010). Razsežnosti uma: teorija o več inteligencah. Ljubljana: Tangram.
Gavazzi, S. M., Anderson, S. A. in Sabatelli, R. M. (1993). Family Differentiation, Peer
Differentiation, and Adolescent Adjustment in a Clinical Sample. Journal of Adolescent
Research, 8(2), 205–225.
Greenberg, M. T., Weissberg, R. P., O'Brien, M. U., Zins, J. E., Fredericks, L. in Resnick, H.
(2003). Enhancing school-based prevention and youth development through coordinated
social, emotional, and academic learning. American Psychologist, 58, 466–474.
138
Gresham, F. M. (1988). Best practices in social skills training. V A. Thomas in J. Grimes (ur.),
Best practices in school psychology IV (str. 403–432). Washington, DC: National
Association of School Psychologists.
Gresham, F. M., Cook, C. R., Crews, S. D. in Kern, L. (2004). Social skills training for children
and youth with emotional and behavioral disorders: Validity considerations and future
directions. Behavioral Disorders, 30(1), 32–46.
Gresham, F. M. in Elliot, S. N. (1990). Social Skills Rating System Manual. Circle Pines, MN:
American Guidance Service.
Gresham, F. M. in Nagle, R. J. (1980). Social Skills Training With Children: Responsiveness to
Modeling and Coaching as a Function of Peer Orientation. Journal of Consulting and
Clinical Psychology, 48(6), 718–729.
Gresham, F. M., Sugai, G. in Horner, R. H. (2001). Interpreting outcomes of social skills training
for students with high incidence disabilities. Exceptional Children, 67, 331–344.
Gresham, F. M., Van, M. B., in Cook, C. R. (2006). Social skills training for teaching
replacement behaviors: Remediating acquisition deficits in at-risk students. Behavioral
Disorders, 31, 363–377.
Gutnik, R. (2011). Medgeneracijsko sodelovanje v vrtcu Kurirček Logatec. Sneto 21.3.2011 s
spletne strani http://logatec.si/vsebina/medgeneracijsko-sodelovanje-v-vrtcu-kurirek-
logatec.html.
Hazel, J. S., Schumaker, J. B., Sherman, J. A. in Sheldon-Wildgen, J. (1982). Group training for
social skills: A program for court-adjudicated, probationary youths. Criminal Justice and
Behavior, 9(1), 35–53.
139
Hinshaw, S. P. (1992). Academic achievement, attention deficits, and aggression: Comorbidity
and implications for intervention. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 60,
893–903.
Hope, T. L., Adams, C., Reynolds, L., Powers, D., Perez, R. A. in Kelley, M. L. (1999). Parent
vs. selfreport: Contributions toward diagnosis of adolescent psychopathology. Journal of
Psychopathology and Behavioral Assessment, 21, 349–363.
Horvat, L. in Magajna, L. (1987). Razvojna psihologija. Ljubljana: Drţavna zaloţba Slovenije.
Horvat, L. in Zupančič, M. (1995). Psihološko spremljanje osebnostnega razvoja dijakov
športnikov. V A. Cankar in M. Kovač (ur.), Športni oddelek v gimnaziji: možnosti za delo
z dijaki, nadarjenimi za šport (str. 246–272). Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za
šolstvo.
Howing, P. T., Wodarski, J. S., Kurtz, P. D. in Gaudin, J. M. (1990). The empirical base for the
implementation of social skills training with maltreated children. Social Work, 35(5),
460–467.
Junttila, N., Voeten, M., Kaukiainen, A. in Vauras, M. (2006). Multisource Assessment of
Children's Social Competence. Educational and Psychological Measurement, 66 (5),
874–895.
Juriševič, M. (1999). Samopodoba šolskega otroka. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.
Kalyva, E. (2010). Multirater Congruence on the Social Skills Assessment of Children with
Asperger Syndrome: Self, Mother, Father, and Teacher Ratings. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 40(10), 1202–1208.
140
Kavale, K. A. in Forness, S. R. (1996). Social skills deficits and learning disabilities: A meta-
analysis. Journal of Learning Disabilities, 29, 226–237.
Kazdin, A. E. (1987). Treatment of antisocial behavior in children: Current status and future
directions. Psychological Bulletin, 102, 187–203.
Kazdin, A. E., Siegel, T. C. in Bass, D. (1992). Cognitive problem-solving skills training and
parent management training in the treatment of antisocial behavior in children. Journal of
Consulting and Clinical Psychology, 60, 733–747.
Kochenderfer, B. J. in Ladd, G. W. (1996). Peer victimization: Manifestations and relations to
school adjustment in kindergarten. Journal of School Psychology, 34(3), 267–283.
Kocjan, T. (2011). Socialni in motivacijsko-čustveni varovalni dejavniki pri dijakih z učnimi
težavami. Diplomsko delo, Ljubljana: FF, UL.
Ladd, G. W. (1981). Effectiveness of a Social Learning Method for Enhancing Children´s Social
Interaction and Peer Acceptance. Child Development, 52(1), 171–178.
Ladd, G. W. (1988). Friendship patterns and peer status during early and middle childhood.
Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics, 9, 229–238.
Ladd, G. W. in Coleman, C. C. (2006). Young children’s peer relationships: Forms, features, and
functions. V B. Spodek (ur.), Handbook of research on the education of young children
(str. 57–76). New York: Macmillan.
Ladd, G. W. in Mize, J. (1983). A cognitive-social learning mode l of social skill training.
Psychological Review, 90, 127–157.
141
La Greca, A. M. in Santogrossi, D. A. (1980). Social skills training with elementary school
students: A behavioral group approach. Journal of Consulting and Clinical Psychology,
48, 220–227.
Lopez, C. in DuBois, D. L. (2005). Peer victimization and rejection: Investigation of an
integrative model of effects on emotional, behavioral, and academic adjustment in early
adolescence. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 34, 25–36.
Lösel, F. in Beelmann, A. (2003). Effects of child skills training in preventing antisocial
behavior: A systematic review of randomized evaluations. The ANNALS of the American
Academy of Political and Social Science, 587, 84–109.
Ludeke, R. J. in Hartup, W. W. (1983). Teaching behaviors of 9- and 11-year-old girls in mixed-
age and same-age dyads. Journal of Educational Psychology, 75(6), 908–914.
Lynam, D. R. (1996). Early identification of chronic offenders: Who is the fledgling psychopath?
Psychological Bulletin, 120, 209–34.
Macintosh, K. in Dissanayake, C. (2006). Social skills and problem behaviours in school aged
children with high-functioning autism and Aspergers’ disorder. Journal of Autism and
Developmental Disorders, 36, 1065–1076.
Margalit, M. (1995). Effects of social skills training for students with an intellectual disability.
International Journal of Disability, Development and Education, 42, 75–85.
McGinnis, E. in Goldstein, A. P. (1997). Skill-streaming in early childhood: Teaching prosocial
skills to preschool and kindergarten child. Champaign: Research Press.
McGrath, H. in Francey, S. (1996). Prijazni učenci prijazni razredi. Učenje socialnih veščin in
samozaupanja v razredu. Ljubljana: DZS.
142
McIntosh, R., Vaughn, S. in Zaragoza, N. (1991). A review of social interventions for students
with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 24, 451–458.
Merrell K. W. (2008). Helping students overcome Depression and Anxiety. A practical guide.
New York: Guilford Press.
Miller, D. (1998). Enhancing adolescent competence: strategies for classroom management.
Belmont, CA: Wadsworth Publishing.
Nastran–Ule, M. (ur.) 1996. V M. Nastran-Ule (ur.), Mladina v devetdesetih – Analiza stanja v
Sloveniji (str. 9-24). Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče. Zbirka Forum.
Nastran–Ule, M. (2000). Mladi v druţbi novih tveganj in negotovosti. V: A. Šelih (ur.),
Prestopniško in odklonsko vedenje mladih (str. 11–32). Ljubljana: Bonex.
Newman, D. L., Moffitt, T. E., Caspi, A., Magdol, L., Silva, P. A. in Stanton, W. R. (1996).
Psychiatric disorder in a birth cohort of young adults: Prevalence, comorbidity, clinical
significance, and new case incidence from ages. Journal of Consulting and Clinical
Psychology, 64, 552–562.
Oden, S. in Asher, S. R. (1977). Coaching children in social skills for friendship making. Child
Development, 48, 495–506.
Ozonoff, S. in Miller, J. N. (1995). Teaching theory of mind: A new approach to social skills
training for individuals with autism, Journal of Autism and Developmental Disorders, 25,
415–433,
Papalia, D. E. in Olds, S. W. (1986). Human development. New York: McGraw Hill, Inc.
143
Papalia, D. E., Olds, S. W. in Feldman, R. D. (2003). Otrokov svet: otrokov razvoj od spočetja do
konca mladostništva. Ljubljana: Educy.
Parker, J. G. in Asher, S. R. (1987). Peer relations and later personal adjustment: Are low-
accepted children at risk? Psychological Bulletin, 102(3), 357–389.
Pečjak, S. in Košir, K. (2002). Poglavja iz pedagoške psihologije: izbrane teme. Ljubljana:
Oddelek za psihologijo Filozofske fakultete.
Peklaj, C., Kalin, J., Pečjak, S., Puklek Levpušček, M., Valenčič Zuljan, M. in Ajdišek, N.
(2009). Učiteljske kompetence in doseganje vzgojno-izobraževalnih ciljev v šoli.
Ljubljana: Znanstvena zaloţba Filozofske fakultete.
Poljšak Škraban, O. (2004). Obdobje adolescence in razvoj identitete: Izbrane teme. Ljubljana:
Pedagoška fakulteta.
Preece, S. in Mellor, D. (2009). Learning patterns in social skills training programs: An
exploratory study. Child & Adolescent Social Work Journal, 26(2), 87–101.
Prinstein, M. J. in La Greca, A. M. (2004). Childhood peer rejection and aggression as predictors
of adolescent girls’ externalizing and health risk behaviors: A 6-year longitudinal study.
Journal of Consulting and Clinical Psychology, 72, 103–112.
"Programske smernice" svetovalne službe v osnovni šoli (1999). Ljubljana: Kurikularna komisija
za svetovalno delo in oddelčno skupnost.
Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni, šolski
in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.
144
Puklek, M. in Gril, A. (1999). Socialnoemocionalne in vedenjske značilnosti otrok ob vstopu v
šolo. V M. Zupančič (ur.), Razvojnopsihološke značilnosti različno starih otrok ob vstopu
v šolo (str. 43–66). Ljubjana: i2.
Putallaz, M. in Gottman, J. M. (1981). An interactional model of children's entry into peer
groups. Child Development, 52, 986–994.
Quinn, M. M., Kavale, K. A., Mathur, S. R., Rutherford, R. B., JR. in Forness S. R. (1999). A
Meta-Analysis of Social Skill Interventions for Students with Emotional or Behavioral
Disorders. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 7(54).
Reed, M. K. (1994). Social skills training to reduce depression in adolescents. Adolescence, 29,
293–302.
Reisman, J. M. (1984). Friendliness and its correlates. Journal of Social and Clinical Psychology,
2(2), 143–155.
Renk, K. in Phares, V. (2004). Cross-informant ratings of social competence in children and
adolescents. Clinical Psychology Review, 24, 239–254.
Rice, P. F. (1998). Human development: a life-span approach. Upper Saddle River: Prentice
Hall.
Rotheram-Borus, M. J., Bickford, B. in Milburn N. G. (2001). Implementing a Classroom-Based
Social Skills Training Program in Middle Childhood. Journal of Educational and
Psychological Consultation, 12(2), 91–111.
Schneider, B. H. in Byrne, B. M. (1987). Individualizing social skills training for behavior
disordered children. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 55, 444–445.
145
Sebald, H. (1989). Adolescents’ peer orientation: Changes in the support system during the past
three decades. Adolescence, 24, 937–946.
Spoth, R. in Redmond, C. (1996). Barriers to participation in family skills preventive
interventions and their evaluations. Family Relations, 45, 247–276.
Spoth, R., Redmond, C., Hockaday, C., Shin, C. Y. (1996). Barriers to participation in family
skills preventive interventions and their evaluations: A replication and extension. Family
Relations: An Interdisciplinary Journal of Applied Family Studies, 45(3), 247–254.
Ščuka, V. (2007). Šolar na poti do sebe: priročnik za učitelje in starše. Radovljica: Didakta.
Ščuka, V. (2011). Šola osebnosti. Sneto 21.3.2011 s spletne strani http://www.sola-
osebnosti.si/viljem-scuka.html.
Trower, P., Bryant, B. in Argyle, M. (1978). Social skills and mental health. London: Methuen.
Warden, D. in Christie, D. (2001). Spodbujanje socialnega vedenja : dejavnosti za spodbujanje
prosocialnih medosebnih spretnosti in vedenja. Ljubljana: Inštitut za psihologijo
osebnosti.
Wampold, B. E., Mondin, G. W., Moody, M., Stich, F., Benson, K. in Ahn, H. (1997). A meta-
analysis of outcome studies comparing bona fide psychotherapies: Empirically, “all must
have prizes.” Psychological Bulletin, 122, 203–215.
Webster-Stratton, C., Reid, J. in Hammond, M. (2001). Social skills and problem-solving training
for children with early-onset conduct problems: Who benefits? Journal of Child
Psychology, and Psychiatry and Allied Disciplines, 42, 943–952.
146
Weisburd, D., Lum, C. M. in Yang, S. M. (2003). When can we conclude that treatments or
programs “don’t work”? Annals of the American Academy of Political and Social Science,
587, 31–48.
Wilson, D. B., Gottfredson, D. C. in Najaka, S. S. (2001). School-based prevention of problem
behaviors: A meta-analysis. Journal of Quantitative Criminology, 17, 247–272.
Yalom, I. D. (1995). The theory and practice of group psychotherapy. NY: Basic Books.
Zupančič, M. (1997). Psihološke teorije intelektualnega, socialnega in moralnega razvoja v
mladostništvu. V J. Justin (ur.), Etika, družba, država (II) (str. 23–105). Ljubljana:
Pedagoški inštitut.
Zupančič, M. (2004a). Čustveni in osebnostni razvoj v mladostništvu. V L. Marjanovič Umek in
M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 546–570). Ljubljana: ZIFF.
Zupančič, M. (2004b). Opredelitev razvojnega obdobja in razvojne naloge v mladostništvu. V L.
Marjanovič Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 511–523). Ljubljana:
ZIFF.
Zupančič, M. (2004c). Razvoj identitete in poklicno odločanje v mladostništvu. V L. Marjanovič
Umek in M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 571–588). Ljubljana: ZIFF.
Zupančič, M. (2004č). Socialni razvoj dojenčka in malčka. V L. Marjanovič Umek in M.
Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 255–277). Ljubljana: ZIFF.
Zupančič, M., Gril, A. in Kavčič, T. (2000). Predstavitev prve poskusne oblike ocenjevalne
lestvice socialne prilagojenosti predšolskih otrok (OLSP) ter njene konstruktne
veljavnosti. Psihološka obzorja, 9(3), 45–66.
147
Zupančič, M. in Svetina, M. (2004). Socialni razvoj v mladostništvu. V L. Marjanovič Umek in
M. Zupančič (ur.), Razvojna psihologija (str. 589–611). Ljubljana: ZIFF.
148
149
PRILOGE
Priloga 1. Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije za mladostnike
Priloga 2. Vprašanje za intervju
Priloga 3. Predstavitev delavnic za starše
Priloga 4. Obveščeno soglasje
Priloga 5. Opisi delavnic
Priloga 6. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin
Priloga 7. Levenov test homogenosti varianc med skupinama staršev in razredničark
Priloga 8. Primeri intervjujev z mladostnikom, starši in razredničarko
150
Priloga 1. Vprašalnik prepoznavanja čustev in samorefleksije za mladostnike
Zdaj je pred teboj še nekaj vprašanj, ki se nanašajo na tvoje vedenje in doživljanje ter na vedenje
in doživljanje mladostnikov tvojih let. Pozorno jih preberi in odgovor zapiši na črto pod vsakim
vprašanjem. Ljudje različne situacije doživljamo zelo različno, zato tudi tukaj ne obstajajo
pravilni in napačni odgovori, zanima naju tvoj pogled na opisane situacije.
Včasih nismo povsem zadovoljni s katero izmed svojih navad, s svojim vedenjem v določenih
situacijah ali s kakšnim odnosom. Vendar pa tega ni vedno preprosto spremeniti, saj smo v
določenih situacijah ţe tako navajeni reagirati na določen način, da se pogosto odzovemo
avtomatsko, brez premisleka. Včasih pa nam morda vseeno uspe premisliti in se odzvati drugače
in tako lahko stvari spremenimo. V kolikšni meri meniš, da lahko vplivaš na svoje navade, ţe
ustaljene načine vedenja in odnose z drugimi?
Oceni v odstotkih, pri čemer 0 % pomeni, da na to sploh nimaš vpliva, 100 % pa, da imaš popoln
vpliv. ________
Z vsako osebo v našem ţivljenju imamo nekoliko drugačen odnos, pri tem pa nobeden ni popoln.
Včasih si ţelimo, da bi se drugi do nas drugače vedli, včasih pa bi sami radi v določenih
situacijah drugače odreagirali. Kaj je v tvojih odnosih z drugimi takšnega, kar bi rad(-a)
izboljšal(-a)?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
151
Marko obiskuje 8. razred in trenira nogomet. Ob popoldnevih večkrat pride na igrišče, kjer ga s
sošolci igrajo za zabavo. Neko popoldne, kot običajno, pride tja, njegovi sošolci pa se ravno
pripravljajo na tekmo z devetošolci. Marko se jim ţeli pridruţiti, vendar pa mu Ţiga, ki je v
razredu zelo priljubljen reče: »Ne moreš igrati zraven, ker hočemo zmagati! Ti nimaš pojma, kar
treniraj še malo!«.
Kako se Marko, po tvojem mnenju, počuti ob tem dogodku?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Tudi z ljudmi, ki jih imamo radi, se včasih spremo. Do nesporazumov lahko pride iz različnih
razlogov, in kadar pride do njih, je včasih teţko odreagirati tako, kot menimo, da je prav. Spomni
se svojega zadnjega prepira s starši. Kako si odreagiral(-a)?
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
152
Priloga 2. Vprašanje za intervju
Ali ste pri Vašem otroku od oktobra do danes opazili kakšne spremembe (v vedenju,
čustvovanju)? Čemu zaznane spremembe pripisujete?
153
Priloga 3. Predstavitev delavnic za starše, ki so jo prejeli na začetku treninga skupaj z Lestvico
socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)
Spoštovani starši,
sva Mojca Ferlič in Maruša Naglič, trenutno absolventki psihologije. V šolskem letu 2010/2011
bova pod mentorstvom profesorice dr. Cirile Peklaj pripravili in izvajali program delavnic za
osmošolce na temo komunikacije in socialnih veščin, ki bo najino diplomsko delo. Delavnice se
bodo izvajale na več OŠ.
Za učence bo obiskovanje prostovoljno, program bo oblikovan tako, da bodo delavnice
zanje zanimive, prijetne in zabavne. Potekale bodo po pouku. Ob koncu septembra bova program
predstavili učencem v razredih, da se bodo lahko odločili, če bi ţeleli sodelovati. Celoten sklop
bo zajemal 15 delavnic, ki bodo potekale od začetka oktobra do predvidoma konca februarja.
Za pripravo programa sva se odločili, ker imava obe ţe izkušnje z delavniškim načinom dela z
mladostniki in se nama zdi zelo izpolnjujoče. Zdaj pa sva ţeleli delu dodati oseben pečat in pod
strokovnim mentorstvom pripraviti svoj program. Vključili sva teme, ki se nama zdijo v
dandanašnjem času zelo pomembne, vendar meniva, da jim pogosto posvečamo premalo
pozornosti, saj zanje preprosto zmanjka časa. Današnja druţba spodbuja predvsem tekmovanje in
neodvisnost, poudarek se daje temu, kako čim hitreje in čim bolj učinkovito priti do nekega cilja.
Pogosto pa pozabljamo na odnose, na to, kako se pogovarjati.
Meniva, da gre tudi pri komunikaciji in odnosih za določene spretnosti, ki se jih da (do
določene mere) izboljšati, če znamo tudi poslušati, o njih razmišljamo in se zavemo, kako nas
slišijo in vidijo drugi. Te moţnosti bi radi predstavili mladostnikom, saj so v obdobju sprememb
in izgrajevanja lastne identitete, katere pomemben del so tudi odnosi s tistimi, ki jih obkroţajo.
Delavnice bodo obsegale naslednje teme: Spoznavanje, Navezovanje stikov, Verbalna
komunikacija, Aktivno poslušanje, Prepoznavanje, izraţanje ter kontrola čustev, Humor in
zbadanje, Zaupanje in nudenje opore, Raziskovanje lastne kreativnosti (boţična delavnica),
Menjava perspektive, Podajanje kritike in reševanje konfliktov, Podrejanje skupini in
vrstniškemu pritisku, Samozavest, Dajanje komplimentov in pohval.
154
Ker je priprava programa najino diplomsko delo in ker ţeliva videti, če je pri udeleţencih
delavnic prišlo do kakšnega napredka na področju socialnih veščin, Vas prosiva za sodelovanje.
Priloţeni vprašalnik se nanaša na vedenje Vašega otroka. Če bo Vaš otrok delavnice obiskoval,
boste ta vprašalnik še enkrat dobili v izpolnjevanje ob koncu delavnic (predvidoma februarja).
Pridobljeni podatki bodo šifrirani in uporabljeni zgolj za statistično obdelavo, saj nama bo
primerjava stanja na začetku in po koncu treninga omogočila oceno kvalitete treninga. Prosiva pa
Vas, da na vprašalnik vseeno napišete ime otroka, saj bodo vprašalnike reševali tudi otroci sami
in njihovi razredniki in bova dobljene rezultate nato med seboj primerjali. Ne bodo pa naju
zanimali rezultati posameznega otroka, temveč zgolj rezultati skupine kot celote. Obvezujeva se,
da bova pri delu s podatki ravnali v skladu z etičnim kodeksom psihologov, kar pomeni, da bodo
podatki uporabljeni zgolj v namene najine diplomske naloge, da jih ne bova nikomur posredovali
ter da iz diplomske naloge ne bo razvidno na katerih šolah sva delavnice izvajali, torej ne bo
nikakor mogoče ugotoviti identitete sodelujočih otrok.
Prosiva Vas tudi, da podpišete soglasje, s katerim potrjujete, da dovoljujete sodelovanje
vašega otroka na delavnicah, če bo to seveda ţelel.
Za sodelovanje se Vam iskreno zahvaljujeva in Vas lepo pozdravljava,
Mojca Ferlič in Maruša Naglič
155
Priloga 4. Obveščeno soglasje za starše sodelujočih otrok
V letošnjem šolskem letu se bo na Vaši šoli izvajal Trening socialnih veščin. Trening je del
diplomskega dela, katerega namen je razvoj in ocena njegove kvalitete. Z namenom ocene
kvalitete treninga se bodo od udeleţencev, njihovih razrednikov in Vas, staršev, zbirali določeni
podatki v obliki vprašalnika ob začetku in koncu treninga ter intervjuja ob njegovem koncu.
Avtorici treninga, Mojca Ferlič in Maruša Naglič, se obvezujeva, da bova s podatki ravnali v
skladu z etičnim kodeksom. Zagotovljena bo anonimnost podatkov, podatki ne bodo posredovani
tretjim osebam ter se bodo uporabljali šifrirano in zgolj za statistično obdelavo.
OBVEŠČENO SOGLASJE O SODELOVANJU V RAZISKAVI
Spodaj podpisani/-a _________________________________ soglašam, da moj otrok
_________________________________ (ime in priimek) sodeluje na Treningu socialnih veščin,
ki bo potekal v obliki 15 delavnic in se bo odvijal od oktobra do februarja na OŠ
_______________, v primeru, da se bo za to sam odločil. Soglašam s svojim ter otrokovim
sodelovanjem pri zbiranju podatkov, ki bodo uporabljeni v namene diplomske naloge. K
sodelovanju v raziskavi pristopam prostovoljno in se zavedam, da ga lahko kadarkoli prekinem.
Kraj in datum Podpis starša ali zakonitega zastopnika
___________________ _______________________________
156
Priloga 5. Opisi delavnic
Spodaj navajava splošno strukturo delavnice, ki sva ji poskušali pri načrtovanju treninga slediti.
Kljub temu pa sva za nekatere delavnice strukturo prilagodili, saj so vključene aktivnosti to
zahtevale. Poleg tega sva med vsebinske aktivnosti na vsaki delavnici vključili večje število
zabavnih aktivnosti, namenjenih sprostitvi, dvigu energije v skupini ali pa spodbujanju
sodelovanja znotraj skupine, ki so ohranjale motivacijo in pozornost udeleţencev na visokem
nivoju. Ideje za aktivnosti sva dobili na različnih usposabljanjih v Sloveniji in v tujini, ki so bila
povezana z obravnavanimi temami, med delom z mladostniki, med študijem, z interneta in iz
literature. Seznam virov, s katerimi sva si pomagali, je dostopen pri avtoricah diplomskega dela.
Splošna struktura delavnice
1. Aktivacija predznanja: pogovor o dosedanjih izkušnjah mladostnikov z obravnavano temo
in tem, kar o njej ţe vedo oz. si pod njo predstavljajo.
2. Izkustveni del – aktivnost I: mladostniki na podlagi lastne izkušnje spoznajo, ali sami
imajo in uporabljajo določeno spretnost.
3. Refleksija aktivnosti: mladostniki poročajo o tem, kako so se počutili med aktivnostjo, ter
o svojih opaţanjih in ugotovitvah.
4. Teorija: mladostnikom predstaviva morebitne smernice za ravnanje v omenjenih
situacijah .
5. Izkustveni del – aktivnost II: mladostniki se vadijo v novo naučenih spretnostih.
6. Refleksija: mladostniki poročajo o tem, kako so se počutili med aktivnostjo, v kolikšni
meri so uspeli uporabiti »novonaučeno« spretnost.
7. Diskusija: raziskovalni pogovor z mladostniki o njihovem doţivljanju, prepričanjih in
vedenju.
8. Transfer naučenega v vsakdanje življenje: pogovor z mladostniki o tem, kje vse bi
»novonaučeno« spretnost lahko uporabili.
157
9. Evalvacija delavnice: mladostniki ocenijo, v kolikšni meri se jim je zdela delavnica
zanimiva, zabavna, koristna
V nadaljevanju navajava kratek opis ciljev vsake posamezne delavnice.
1. Spoznavna delavnica
Udeleţenci bodo:
- pridobili vse pomembne informacije v zvezi z delavnicami
- spoznali in si zapomnili imena ostalih udeleţencev in voditeljic delavnic
- pridobili nekaj zanimivih, novih informacij o ostalih udeleţencih in voditeljicah delavnic
- vadili samorazkrivanje
- se povezali z ostalimi udeleţenci delavnic
- pričeli reflektirati svoje delovanje v skupini
Na prvi delavnici je potekalo tudi začetno samoocenjevanje socialnih veščin.
2. Navezovanje stikov
Udeleţenci bodo:
- reflektirali, kako se ob navezovanju stikov počutijo
- ozavestili morebitne zadrţke, ki jih imajo pri navezovanju stikov
- razmislili o pozitivnih vidikih navezovanja stikov z novimi ljudmi
- vadili navezovanje stikov v različnih simuliranih situacijah
- ozavestili morebitna neskladja v doţivljanju, ko so sami začetniki interakcije in ko je v tej
vlogi sogovornik
- reflektirali lasten način navezovanja stikov z različnimi profili ljudi
158
3. Verbalna komunikacija
Udeleţenci bodo
- reflektirali lasten načinu izraţanja ter njegovo primernost
- razmislili o moţnih razlikah v razumevanju sporočil med sporočevalcem in naslovnikom
- razmislili o moţnih motnjah v komunikaciji ter načinih njihovega preprečevanja
- se preko samorazkrivanja bolj povezali z drugimi člani skupine
4. Aktivno poslušanje
Udeleţenci bodo
- ozavestili, kakšni poslušalci so sami in kakšni ljudje okrog njih
- pridobili znanje o aktivnem in pasivnem poslušanju
- pridobili znanje o verbalnih in neverbalnih veščinah aktivnega poslušanja
- vadili uporabo veščin aktivnega poslušanja v simuliranih situacijah
- razmislili o pomenu komunikacije za poglobitev odnosov
5. Čustva I: Prepoznavanje čustev
Udeleţenci bodo
- razmislili o tem, kaj so čustva, katera poznamo in v kakšnih situacijah jih doţivljamo
- razvijali zmoţnost prepoznavanja lastnih čustev v različnih situacijah
- dobili vpogled v lastno doţivljanje – ozavestili, katera čustva so najpogosteje prisotna
- spoznali, da lahko različni ljudje isto situacijo doţivljamo različno
- razmislili o vplivu misli na čustva
- spoznali, da lahko čustva doţivljajo na različnih nivojih (telesni, miselni. vedenjski)
159
6. Čustva II: Izraţanje čustev
Udeleţenci bodo
- reflektirali, v kolikšni meri so vajeni izraţati čustva v različnih situacijah ter katera čustva
najpogosteje in katera najredkeje izraţajo
- ozavestili, na kakšen način izraţajo čustva
- razmislili, kako lahko neizraţena čustva vplivajo na vedenje
- ozavestili obstoj socialno zaţelenih čustev v določenih situacijah in njihova prepoznava
- spoznali socialno sprejemljive načine izraţanja čustev
7. Čustva III: Kontrola čustev
Udeleţenci bodo
- ozavestili vpliv čustev na sprejemanje odločitev
- spoznali sprejemljive in nesprejemljive načine izraţanja jeze ter razmislili o vplivih
posameznega načina izraţanja na okolico
- spoznali različne strategije nadzorovanja jeze
- vadili sprejemljiv način izraţanja čustev (»jaz sporočila«)
- reflektirali razlike v komunikaciji s »ti sporočili« v nasprotju s komunikacijo z »jaz
sporočili«
- pridobili boljše razumevanje nasprotnega spola
8. Humor in zbadanje
Udeleţenci bodo
- razmislili o »zdravih« in »nezdravih« vidikih humorja
- ozavestili, da lahko s humorjem tudi prizadenejo druge
- reflektirali vpliv govoric na odnose in čustvovanje prizadetega
160
- ozavestili pomen in teţavnosti odpuščanja
- ozavestili, kakšne odnose imajo v razredu in razmislili o moţnostih izboljšav
- vadili učinkovito odzivanje ob izzivanju in norčevanju vrstnikov v simulirani situaciji
- spoznali moţne intervencije v primeru, da so priča zbadanju
9. Zaupanje in nudenje opore
Udeleţenci bodo
- se vadili v timskem delu (iskanje svoje vloge v skupini ter vaja v zaupanju drugim, da
bodo kompetentno opravili svoj del skupinske naloge)
- ozavestili lastno pojmovanje pojma zaupanja, komu zaupajo in zakaj
- razmislili, kako se zaupanje vzpostavlja in kako poruši
- spoznali primere, v katerih lahko prekršimo obljubo zaupnosti ter moţnosti ravnanja v
takšnih situacijah
- vadili samorazkrivanje
- ozavestili, kaj jim pomeni zaupanje v prijateljskih odnosih
- ozavestili, kaj ţelijo in pričakujejo od prijatelja ter kakšni so sami v vlogi prijatelja
- spoznali različne načine nudenja opore in njihovo razlikovanje od »dajanja nasvetov«
- pridobili znanje o empatičnem odzivanju
10. Raziskovanje lastne kreativnosti
Udeleţenci bodo
- se ustvarjalno izraţali brez pritiska vrednotenja
- se sprostili na nekoliko drugačen način kot so ga vajeni
- ozavestili, katerim ljudem v svojem ţivljenju so za kaj hvaleţni
- skozi ustvarjanje ozaveščali svoje ţelje
- spoznavali nekatere tehnike za spodbujanje kreativnega mišljenja
161
11. Menjavanje perspektive
Udeleţenci bodo
- ozavestili pomen menjavanja perspektive za celostno razumevanje različnih situacij
- ozavestili pomen menjavanja perspektive za boljše razumevanje drugih
- ozavestili, kako pogosto se sami posluţujejo menjave perspektive
- ozavestili dejavnike, ki bi lahko ovirali menjavo perspektive
- z druge perspektive pogledali na nekatere svoje teţave in s tem nove smernice, kako se
lotiti njihovega reševanja
12. Podajanje kritike in reševanje konfliktov
Udeleţenci bodo
- spoznali konstruktiven način podajanja kritike (sendvič tehnika)
- ozavestili lasten način sprejemanja kritike
- spoznali, kako bi lahko iz kritike kar največ pridobili
- vadili podajanje konstruktivne kritike
- ozavestili, kako se sami lotevajo reševanja konfliktov ter ali je njihov (prevladujoči) način
reševanja konstruktiven
- razmislili, kako se lahko odzivi v konfliktnih situacijah razlikujejo, če je nekdo v afektu
ter kakšne so lahko posledice tega
- vadili skupinsko reševanje namišljenega konflikta
- vadili izraţanje lastnega mnenja na sprejemljiv način in ob upoštevanju perspektive
sogovornika
162
13. Konformnost in individualnost
Udeleţenci bodo
- vadili samorazkrivanje
- razmislili o razlikah med ljudmi ter ozavestili njihov pomen za medosebne odnose
- spoznali, da so lahko medosebne razlike vir izvirnosti, ustvarjalnosti
- ozavestili lastne vrednote
- ozavestili lastno nagnjenost k podrejanju skupini ter razmislili o moţnih posledicah
podrejanja
- ozavestili lastno nagnjenost k upiranju skupinskemu pritisku ter razmislili o teţavah, ki
lahko ob tem nastopijo
- spoznali različne načine odzivanja na vrstniški pritisk
14. Spoznavanje lastnih prednosti, samozavest
Udeleţenci bodo
- vadili samorazkrivanje
- ozavestili svoje počutje in čustva ob opisovanju lastnih prednosti skupini
- spoznali različne načine za zviševanje samozavesti
- se naravnali na prepoznavanje pozitivnih lastnosti drugih
15. Dajanje komplimentov in pohval
Udeleţenci bodo pridobili
- ponovili določene vsebine in preteklih delavnic ter ozavestili, katera znanja in spretnosti
so pridobili
- ozavestili, kakšna čustva se jim porajajo ob zaključevanju delavnic
- razmislili o tem, zakaj in kako dajati komplimente
163
- razmislili o primernem načinu sprejemanja komplimentov
- vadili dajanje in sprejemanje komplimentov
Na zaključni delavnici je potekalo tudi končno samoocenjevanje socialnih veščin.
164
Priloga 6. Analiza postavk Lestvice socialnih veščin
Tabela 8
Analiza postavk Lestvice socialnih veščin – oblika za srednješolce (SSRS-SSS, Gresham in Elliott,
1990)
Podlestvica Postavka
Popravljena korelacija
med postavko in
skupnim doseţkom
Cronbachov alfa, če postavko
izbrišemo
Asertivnost
Postavka 1 ,49 ,68
Postavka 2 ,44 ,69
Postavka 3 ,58 ,66
Postavka 4 ,26 ,72
Postavka 5 ,62 ,65
Postavka 6 ,45 ,69
Postavka 7 ,16 ,72
Postavka 8 ,37 ,70
Postavka 9 ,16 ,72
Postavka 10 ,43 ,69
Empatija
Postavka 1 ,41 ,70
Postavka 2 ,20 ,72
Postavka 3 ,57 ,66
Postavka 4 ,63 ,66
Postavka 5 ,46 ,69
Postavka 6 ,62 ,66
Postavka 7 ,56 ,67
Postavka 8 ,21 ,72
Postavka 9 ,20 ,72
Postavka 10 ,34 ,71
Sodelovanje
Postavka 1 ,38 ,74
Postavka 2 ,42 ,74
Postavka 3 ,32 ,75
Postavka 4 ,69 ,70
Postavka 5 ,44 ,73
Postavka 6 ,49 ,73
Postavka 7 ,28 ,75
Postavka 8 ,55 ,72
Postavka 9 ,30 ,76
Postavka 10 ,44 ,73
Samokontrola
Postavka 1 ,54 ,69
Postavka 2 ,56 ,70
Postavka 3 ,36 ,72
Postavka 4 ,30 ,74
Postavka 5 ,30 ,73
Postavka 6 ,77 ,65
Postavka 7 ,28 ,73
Postavka 8 ,30 ,73
Postavka 9 ,61 ,69
Postavka 10 ,35 ,72
165
Tabela 9
Analiza postavk Lestvice socialnih veščin – oblika za starše srednješolcev (SSRS-SSS, Gresham
in Elliott, 1990)
Podlestvica Postavka
Popravljena korelacija
med postavko in
skupnim doseţkom
Cronbachov alfa, če postavko
izbrišemo
Asertivnost
Postavka 1 ,48 ,70
Postavka 2 ,19 ,74
Postavka 3 ,44 ,71
Postavka 4 ,27 ,73
Postavka 5 ,37 ,72
Postavka 6 ,18 ,74
Postavka 7 ,67 ,68
Postavka 8 ,42 ,71
Postavka 9 ,54 ,69
Postavka 10 ,59 ,68
Sodelovanje
Postavka 1 ,23 ,71
Postavka 2 ,21 ,71
Postavka 3 ,23 ,71
Postavka 4 ,28 ,70
Postavka 5 ,37 ,69
Postavka 6 ,50 ,67
Postavka 7 ,26 ,70
Postavka 8 ,56 ,66
Postavka 9 ,56 ,65
Postavka 10 ,65 ,63
Odgovornost
Postavka 1 ,52 ,76
Postavka 2 ,45 ,76
Postavka 3 ,47 ,76
Postavka 4 ,51 ,76
Postavka 5 ,57 ,76
Postavka 6 ,41 ,78
Postavka 7 ,44 ,77
Postavka 8 ,60 ,75
Postavka 9 ,47 ,76
Postavka 10 ,48 ,76
Samokontrola
Postavka 1 ,43 ,78
Postavka 2 ,34 ,80
Postavka 3 ,47 ,78
Postavka 4 ,51 ,77
Postavka 5 ,20 ,80
Postavka 6 ,61 ,76
Postavka 7 ,45 ,78
Postavka 8 ,55 ,77
Postavka 9 ,54 ,77
Postavka 10 ,62 ,76
166
Tabela 10
Analiza postavk Lestvice socialnih veščin – oblika za učitelje srednješolcev (SSRS-SSS, Gresham
in Elliott, 1990)
Podlestvica Postavka
Popravljena korelacija
med postavko in
skupnim doseţkom
Cronbachov alfa, če postavko
izbrišemo
Asertivnost
Postavka 1 ,71 ,81
Postavka 2 ,34 ,84
Postavka 3 ,49 ,83
Postavka 4 ,47 ,83
Postavka 5 ,50 ,83
Postavka 6 ,62 ,82
Postavka 7 ,40 ,84
Postavka 8 ,64 ,81
Postavka 9 ,62 ,82
Postavka 10 ,59 ,82
Sodelovanje
Postavka 1 ,70 ,89
Postavka 2 ,74 ,89
Postavka 3 ,76 ,89
Postavka 4 ,75 ,89
Postavka 5 ,75 ,89
Postavka 6 ,66 ,90
Postavka 7 ,53 ,90
Postavka 8 ,54 ,90
Postavka 9 ,64 ,90
Postavka 10 ,60 ,90
Samokontrola
Postavka 1 ,86 ,89
Postavka 2 ,76 ,90
Postavka 3 ,68 ,91
Postavka 4 ,85 ,90
Postavka 5 ,71 ,90
Postavka 6 ,74 ,90
Postavka 7 ,78 ,90
Postavka 8 ,66 ,91
Postavka 9 ,88 ,89
Postavka 10 ,54 ,91
167
Priloga 7. Levenov test homogenosti varianc med skupinama staršev in razredničark
Tabela 11
Preverjanje homogenosti varianc med skupinama staršev in razredničark na podlestvicah
Lestvice socialnih veščin (SSRS-SSS, Gresham in Elliott, 1990)
Podlestvica F p
Asertivnost 0,92 ,34
Sodelovanje 0,01 ,94
Samokontrola 0,11 ,74
168
Priloga 8. Primeri intervjujev z mladostnikom, starši in razredničarko
Mladostnik
»Od kar hodim na delavnice drugače gledam na stvari. Doma se drugače obnašam. Pri prepirih s
starši najprej umirim jezo, se umaknem in premislim, če se je vredno prepirat, šele potem
odreagiram. Pa tudi ob prepirih s prijatelji zdaj bolj premislim, kaj bom rekla. Tudi samozavestna
sem bolj, veliko laţje podam svoje mnenje. Več se tudi druţim s sošolci, prej sem se bolj s
puncami.«
Mati
»Ja, sem opazila, da se je laţje pogovarjati z njim. Bolj razume nekatere stvari. Zdaj ţe sam vidi,
da je kaj za narediti in kar naredi. Bolj se je umiril, se da bolj z njim pogovarjat. Prej je veliko
nagajal, v šoli, doma, zdaj je pa bolj umirjen. Tudi s sestro se malo boljše razume. Saj se občasno
skregata, ampak se hitro pobotata. Pa tudi z zunanjim videzom se manj obremenjuje, je kar bolj
zadovoljen s sabo.«
Razredničarka
»Učenka je postala bolj odprta v primerjavi z lani. Več si upa povedati, lani se je drţala bolj za
sebe in si moral vse potegniti ven iz nje. Se mi zdi, da je na področju samozavesti res pridobila,
da si upa nekaj reči brez da je izzvana. Vendar pa to vseeno pove na zelo sprejemljiv način, tako
da se tudi s sošolci bolje razume. Sploh s puncami se letos veliko manj prepirajo.«
