UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

ANA OCVIRK

RAZVIJANJE PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH

ZMOŽNOSTI S POMOČJO SLIKANICE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA 2018

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: Predšolska vzgoja

ANA OCVIRK

Mentorica: doc. dr. Darija Skubic

RAZVIJANJE PREDBRALNIH IN PREDPISALNIH

ZMOŽNOSTI S POMOČJO SLIKANICE

DIPLOMSKO DELO

LJUBLJANA 2018

ZAHVALA

Za strokovno pomoč, spodbudo in nasvete se iskreno zahvaljujem mentorici doc. dr.

Dariji Skubic.

Zahvaljujem se Vrtcu Ciciban (enota Pastirčki) in strokovnim delavkam, ki so mi

omogočili izvajanje empiričnega dela.

Hvala tudi vsem tistim, ki so vedno verjeli vame in me podpirali, še posebej mamici,

babici in Davidu.

POVZETEK

Pismenost je pomembna zmožnost v življenju vsakega posameznika, velik pomen pa ima

tudi za družbo, njen razvoj in kvaliteto življenja. Skozi celoten šolski sistem morajo imeti

učenci dobro razvito bralno pismenost, da lahko dosegajo vsaj minimalne standarde

znanja. Zato je obdobje porajajoče se pismenosti, ki ga povezujemo s predšolsko vzgojo,

ključno, da se vzpostavijo pogoji za razvoj pismenosti. Pomembno vlogo imajo odrasli –

vzgojitelji, učitelji in starši, ki so prvi, ki otrokom dajejo zgled ter ga učijo brati in pisati,

z njihovim odnosom do branja in knjig pa imajo velik vpliv na otroke. Tega se morajo

zavedati, saj lahko le tako kar najbolje pripomorejo k optimalnemu razvoju pismenosti.

V vrtcu imajo vzgojitelji nalogo, da otroke pripravijo na pismenost – npr. z razvijanjem

predbralnih in predpisalnih zmožnosti, branjem knjig in obiskom knjižnic in knjigarn. Tu

ne smemo pozabiti, da se otroci v predšolskem obdobju učijo predvsem preko izkušenj in

igre, zato morajo biti tudi dejavnosti primerno sestavljene in posredovane otrokom.

Teoretični del mojega diplomskega dela vsebuje značilnosti pismenosti in različne

modele, ki razlagajo razvoj pismenosti. Vsi predstavljeni modeli poudarjajo pomen

začetnih stopenj, ki segajo v predšolsko obdobje. To nam pove, da nikakor ne smemo

zanemariti zgodnjih let in moramo že takrat začeti z opismenjevanjem. Opisala sem tudi

različne dejavnike, ki vplivajo na razvoj branja in pisanja ter vlogo odraslih v procesu

opismenjevanja. Predstavila sem različne strateške dokumente, ki se ukvarjajo s

pismenostjo ter njenim pomenom.

Ker ima pismenost neprecenljiv pomen, sem v raziskovalnem delu želela najti način, kako

otroci z veseljem izvajajo naloge za razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti in se k

njim samoiniciativno vračajo. V ta namen sem uporabila slikanico Zverjasec avtorice J.

Donaldson in 9 vaj, ki pripomorejo k razvoju predbralnih in predpisalnih zmožnosti ter

jih tematsko povezala s to slikanico. Naloge so tako dobile še tematski cilj, ki je otrokom

pomemben in zato nalogo izvajajo z večjo motivacijo. Opisala sem odzive otrok pri

izvajanju vaj, njihova mnenja in izboljšave, ki sem jih opazila med izvedbo.

Te dejavnosti so bile med otroki pozitivno sprejete, saj so pokazali veliko zanimanja in

navdušenja, zato menim, da je to dober način, kako otrokom ponuditi vaje za začetno

opismenjevanje. Zdi se mi pomembno, da razvoj pismenosti vključujemo v vrtčevski

vsakdanjik tudi s pomočjo simbolne igre, različnih kotičkov za igro in z lastnih zgledom.

Ključne besede: Pismenost, začetno opismenjevanje, predbralne in predpisalne

zmožnosti, slikanica

ABSTRACT

Literacy is a very important ability in everyday life of all individuals. Its importance has

a great impact on the society, development and quality of life. Students have to have well

developed ability to read throughout educational system to reach minimal standards of

knowledge. This is the reason why we have to start developing literacy in early years.

Parents and teachers have an important role, as their attitude against literacy has an

important effect on the children. They are the first, who teach children to read, and that is

why they have to be conscious of their role so they can help children to develop literacy

as much as they can.

Teachers in preschool education have a task to prepare children for learning literacy later

in school – with developing early writing and early reading skills, reading books and

visiting bookstores and libraries. It is to be noted, that children learn the most through

play and experiences.

Theoretical part of my thesis includes characteristics of literacy and different models,

which explain the development of literacy. All of the described models emphasize the

importance of early stages, that start in preschool year. This is the reason why we have to

start with teaching literacy early and not miss out on the beginning. I have also described

factors, which have influence on the development on reading and writing and the role of

adults in the process of literacy. There are presented different strategical documents,

which study literacy and its importance.

Because of the very important meaning of literacy, I wanted to find a way, how to prepare

different activities, which children would gladly do and return to them on their own

accord. I used picture book The Gruffalo (J. Donaldson) and 9 different activities, that

help develop prereading and prewriting skills and gave them theme goals. Theme goals

are important to children and that is why their motivation was quite high. In empirical

part I described children's response when doing activities, their opinions and what could

I do, to make activities better.

Activities were well accepted among children and they showed lots of enthusiasm and

interest, so I think that this is a good way to give children prereading and prewriting

activiteis. I think it's important to include literacy in everyday activities, also with the help

of symbolic game, different play corners and adults setting an example.

Key words: Literacy, early literacy, prereading and prewriting skills, picture book

Kazalo vsebine

Uvod .................................................................................................................................. 1

I. TEORETIČNI DEL.................................................................................................... 2

1 Pismenost ........................................................................................................................ 2

1.1 Bralna pismenost ..................................................................................................... 3

1.2 Zgodnja pismenost .................................................................................................. 3

2 Modeli pismenosti .......................................................................................................... 4

2.1 Model avtoric D. Barone, M. Mallette in S. Xu ..................................................... 4

2.2 Model U. Frith ........................................................................................................ 5

2.3 Bralne stopnje ......................................................................................................... 6

2.4 Grayjev bralni model .............................................................................................. 6

2.5 Bralne stopnje J. Chall ............................................................................................ 7

2.6 Model J. Marsh s sodelavci ..................................................................................... 7

3 Pisalne stopnje ................................................................................................................ 8

3.1 M. Clay: Načela in oblike porajajočega se pisanja ................................................. 9

3.2 E. Sulzby: Oblike pisanja ...................................................................................... 10

3.3 Gentryjeve pisalne stopnje .................................................................................... 10

3.4 Sistem pisanja po E. Ferreiro in A. Teberosky ..................................................... 10

4 Predbralne in predpisalne zmožnosti ............................................................................ 11

5 Dejavniki branja in pisanja ........................................................................................... 13

5.1 Notranji dejavniki ................................................................................................. 13

5.1.1 Kognitivni dejavniki ....................................................................................... 13

5.1.2 Čustvenomotivacijski dejavniki ..................................................................... 14

5.2 Zunanji dejavniki .................................................................................................. 15

5.2.1 Socialni dejavniki ........................................................................................... 15

5.2.2 Sociološko kulturološki dejavniki .................................................................. 15

6 Strateški dokumenti, ki so povezani s pismenostjo in njenim razvojem ...................... 17

6.1 Kurikulum za vrtce in Priročnik h Kurikulu za vrtce ........................................... 17

6.2 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti ................................................ 19

6.3 Eurydice, Unesco, PISA, OECD .......................................................................... 20

II. EMPIRIČNI DEL ................................................................................................. 23

7 Cilj ................................................................................................................................ 23

8 Raziskovalna metoda .................................................................................................... 23

9 Vzorec ........................................................................................................................... 23

10 Raziskovalni instrument ............................................................................................. 23

11 Postopek zbiranja podatkov ........................................................................................ 24

12 Postopek obdelave podatkov ...................................................................................... 24

13 Raziskovalna vprašanja .............................................................................................. 24

14 Rezultati in interpretacija...................................................................................... 25

14.1 Dejavnost izvajanja v skupini otrok .................................................................... 25

14.2 Raziskovalna vprašanja ....................................................................................... 35

15 Sklepne ugotovitve ............................................................................................... 38

16 Literatura .................................................................................................................... 39

17 Priloge ........................................................................................................................... 1

Kazalo slik

Slika 1: Otroci se igrajo igro Spomin .............................................................................. 26

Slika 2: Igra spomin ......................................................................................................... 26

Slika 3: Otrok barva ......................................................................................................... 27

Slika 4: Pobarvanka ......................................................................................................... 27

Slika 5: Sestavljanke ........................................................................................................ 28

Slika 6: Otroka sestavljata ............................................................................................... 28

Slika 7: Prirejanje cofkov na slikovno podlago ............................................................... 29

Slika 8: Natikanje perlic na vrv ....................................................................................... 30

Slika 9: Pisanje v zdrob ................................................................................................... 31

Slika 10: Zverjaščkov brlog ............................................................................................. 32

Slika 11: Sličice z motivi iz zgodbe Zverjasec ................................................................ 33

Slika 12: Figura Zverjasec ............................................................................................... 34

Kazalo grafov

Graf 1: Priljubljenost in težavnost izvajanih nalog med otroki ....................................... 25

1

Uvod

Pismenosti pripisujemo velik pomen zaradi njene zmožnosti, da omogoča napredek,

razvoj, ozaveščanje, svobodo, enakost in demokracijo (Bralna pismenost v Sloveniji in

Evropi, 2011).

Zgodnja pismenost se razvija preko različnih stopenj: porajajoča se pismenost, začetna

pismenost in prehodna pismenost. Otroci so na teh stopnjah v predšolskem obdobju in na

začetku šolskega (Pečjak in Potočnik, 2011).

Da se vzpostavijo dobri pogoji za razvoj pismenosti, je ključnega pomena predšolsko

obdobje, kjer razvijamo predvsem predbralne in predpisalne zmožnosti. Za optimalen

razvoj pismenosti morajo otroci izvajati takšne vaje, ki bodo razvijale orientacijo in

prostorsko zaznavanje, grafomotoriko ter grafično in fonološko zavedanje. Preko igre,

gibanja in izkustvenega učenja naj otroci pogosto izvajajo različne vaje, da bodo

pripravljeni na opismenjevanje v šoli (Grginič, 2008).

Na razvoj pismenosti pa imajo vpliv tudi drugi dejavniki, ki jih delimo na zunanje in

notranje. Zunanje dejavnike delimo še na socialne in sociološko kulturološke, notranje pa

na kognitivne in čustvenomotivacijske dejavnike (Grginič, 2005).

Poleg okolja, v katerem otrok odrašča, in njegovih intelektualnih sposobnosti, imajo velik

vpliv stališča staršev in vzgojiteljev do pomembnosti branja. Tudi skupno branje odraslih

in otrok je nezanemarljivo pri razvoju pismenosti (Skubic, 2012)

2

I. TEORETIČNI DEL

1 Pismenost

V strokovni literaturi lahko zasledimo veliko definicij pismenosti, saj lahko pojem

uporabljamo v različnih pomenih. Poznamo več kot 40 vrst pismenosti, med njimi tudi

bralno pismenost. S. Pečjak (2010) navaja razlike, ki so pomembne pri definiranju

pismenosti. Nekateri avtorji jo razumejo kot neprekinjen proces med nepismenostjo in

pismenostjo, drugi jo razumejo v odnosu pismenosti posameznika in pismenosti družbe,

tretji pa se osredinjajo na zgodovinsko-geografski vidik pismenosti, saj to daje glede na

čas in kraj drugačen pomen. Na razvoj pismenosti vplivajo tudi motivacijski dejavniki,

stališče do pomembnosti branja in pisanja ter vrednotenje pismenosti. Definicija pojma

se neprestano razvija in razširja, nikoli ni enotna za vse, odvisna je od okolja in kulture,

različni pogoji pa dajejo različne definicije in pomene. Temeljni element vseh različnih

vrst pismenosti je bralna pismenost.

M. Grginič (2005) prav tako navaja različne definicije, ki navadno opredeljujejo

pismenost kot proces, ki vključuje branje, pisanje, govorjenje in poslušanje. Funkcionalna

pismenost je cilj, ki ga otrok (bralec) doseže s procesom opismenjevanja. To pomeni, da

bralec prebrano razume ter zna to tudi uporabiti v vsakdanjem življenju. Različni

strokovnjaki so ugotovili, da so predopismenjevalne dejavnosti bistvenega pomena za

dober razvoj bralca in čas, da jih razvijamo, je predšolsko obdobje, pa tudi začetek

šolskega obdobja.

Na konferenci Bralne pismenosti v Sloveniji in Evropi (2011, str. 7) so zapisali, »da je

(bralna) pismenost izrednega pomena, saj prinaša možnost za »napredek, razvoj,

svobodo, ozaveščanje, enakost in demokracijo«. Omogoča izobraževanje skozi vso

življenje ter položaj v okolju in na trgu dela.

Definicije pismenosti se lahko delijo v tri skupine, kjer ima vsaka skupina določeno

spretnost, ki je pomembna. Prva skupina poudarja zgolj spretnost branja, druga skupina

poudarja poleg branja še pisanje, tretja skupina pa zajema še računanje. To je tudi

definicija, ki jo je zapisal UNESCO (Pečjak, 2010).

3

1.1 Bralna pismenost

Bralec, ki je bralno pismen, ima sposobnost hitrega branja, prebrano tudi razume in je

zmožen prilagodljivega pristopa k bralnemu gradivu. Bistveno je tudi razumevanje

jezikovnih oblik, ki so potrebne za delovanje v družbi in razvoj posameznika. Zato si

strokovnjaki želijo, da bi tudi otroke vzgojili v pismene bralce in pri takšni vzgoji moramo

upoštevati tri načela: povezanost z vsakdanjim življenjem, povezanost z govorjenjem, s

pisanjem in poslušanjem ter spodbuda k branju vseh vrst besedil (Pečjak, 1999).

1.2 Zgodnja pismenost

Proces razvoja zgodnje pismenosti poteka celotno predšolsko obdobje in del

osnovnošolskega ter ga označujemo z izrazom porajajoča se pismenost, razvija se ves čas,

vendar postopoma (Pečjak, 2003). Pojavijo se osnove, ki se pozneje razvijejo v branje in

pisanje. Ta proces vsebuje vse sporazumevalne dejavnosti: branje, pisanje, poslušanje in

govorjenje (Pečjak, 2011), vendar pa je za samo pismenost pomembna komunikacija, ki

jo lahko opazujemo že pri dojenčkih. Takšna komunikacija postavi pogoje za jezikovne

strukture. Tudi tako zgodnje obdobje je pomembno, saj se verbalna komunikacija razvije

iz neverbalne, želja po komunikaciji pa je pogoj za pismenost. M. Whitehead (2010)

opisuje nekaj dejavnikov, ki vplivajo na otrokove komunikacijske sposobnosti: »branje

obrazov«, poslušanje ter zvoki in ritmi. Avtorica prav tako opisuje pomen spodbudnega

okolja za razvoj otrokove komunikacije ter kasneje tudi pismenosti. Tudi pripovedovanje

in poslušanje zgodb ter ogledovanje slikanic (in pogovor ob njih) je ključno za razvoj

pismenosti; ne le razvijanje domišljije, takšne aktivnosti vodijo otroke tudi v spoznavanje

urejenih vzorcev pisane besede.

Začetne dejavnosti opismenjevanja temeljijo na govorjenju in poslušanju, saj se tukaj

razvija jezikovni sistem in vpliva na poznejši razvoj pisanja ter branja, zato je dobro, da

starši otrokom berejo, govorijo z njim in ga spodbujajo pri jezikovnih aktivnostih. Osnovo

za opismenjevanje tvorijo aktivnosti, kot so seznanjanje otroka s pisano besedo, govor,

razvijanje odnosa do branja in organizacije časa za branje. Da bo otrok čutil potrebo po

branju (ko bo znal brati), mu moramo pomagati, da začuti zanimanje za branje, pri tem

pa nam lahko pomaga otroška radovednost. Naloga odraslega je med drugim tudi navajati

otroka na knjige (Hmelak, 2017).

4

Tudi avtorici N. Gardner - Neblett in K. C. Gallagher (2013) poudarjata pomen okolja, ki

mora biti spodbudno za otrokov razvoj, velik vpliv na to pa imajo tudi pedagoški delavci,

ki so z otroki v stiku že v njihovih najzgodnejših letih (v Sloveniji od 11. meseca dalje).

Avtorici naštejeta ter opišeta nekaj dejavnosti, ki jih lahko izvaja vzgojitelj z otroki, da bi

spodbujal njihov govorno-jezikovni razvoj: odziv na otrokov govor, spodbujanje

pogovora, uporaba zahtevnejših skladenjskih vzorcev in besedišča, posredovanje veliko

informacij o vsakdanjih predmetih, dejavnostih in čustvih ter veliko govorjenja. Zaradi

večje učinkovitosti avtorici govorita o delu v manjših skupinah oz. individualnem delu.

Zgodnjo pismenost razlagata dva razvojna modela, ki ju je opisala tudi S. Pečjak (2011):

model avtoric D. Barone, M. Mallette in S. Xu ter model avtorice U. Frith. Strokovnjaki

so opisali tudi veliko modelov branja, najpogostejši so Grayjev model, bralne stopnje po

J. Chall in model J. Marsh s sodelavci.

2 Modeli pismenosti

2.1 Model avtoric D. Barone, M. Mallette in S. Xu

Avtorice modela razvoje zgodnje pismenosti (Barone, Mallete in Xu) delijo zgodnjo

pismenost na tri stopnje: porajajoča se pismenost, začetna pismenost in prehodna

pismenost (Pečjak, Potočnik, 2011).

Stopnja porajajoče se pismenosti je značilna za predšolsko obdobje, saj jo zaznamuje

vedenje, kjer se otroci pretvarjajo, da berejo in pišejo. V tem obdobju se tudi seznanijo s

knjigami, ilustracijami ter konceptom tiska na splošno. Otrok »bere« s prepoznavanjem

slik. Tudi piše še ne, ampak kot način pisanja uporablja naključne črke, črte ali druge

znake (Pečjak, 2010). Porajajoča se pismenost ni odvisna od formalnega poučevanja,

ampak se pojavi spontano, v vsakdanjih dogajanjih in interakcijah (Grginič, 2005).

Stopnjo začetne pismenosti zaznamuje razumevanje abecednega principa in povezovanje

fonema z grafemom. Za to stopnjo so značilne tri lastnosti branja: otrok bere glasno, pri

branju uporablja prst in bere besedo za besedo. Otroci na tej stopnji že zmorejo zapisovati

črke, ki jih lahko preberejo tudi drugi (za razliko od prejšnje stopnje).

Stopnja prehodne pismenosti je zadnja stopnja pred razvojem v zrelega bralca in zanjo je

značilna tekočnost, tiho branje ter večje razumevanje prebranega. Na tej stopnji se pojavi

tudi več zanimanja za različne vsebine in zvrsti prebranega, tudi opisovanje besedila

5

obsega več različnih dimenzij (odnosi, vsebina, kritična ocena), česar na prejšnjih

stopnjah še ni mogoče doseči (Pečjak, 2010).

2.2 Model U. Frith

Za U. Frith branje ni kontinuiran proces, temveč proces, poln prekinitev, nihanj in

izboljšanj (Grginič, 2005). Pri napredovanju med stopnjami avtorica upošteva kognitivne

zmožnosti otroka, biološki dejavniki ter okolje, v katerem se otrok razvija. Na vsaki

stopnji otrok pridobi novo spretnost in s pomočjo te spretnosti napreduje zmožnost branja

in pisanja (Zrimšek, 2003).

1. stopnja: logografska ali slikovna stopnja

Prepoznavanje besed na tej stopnji je celostno, saj otrok besedo prepozna kot sliko. Ne

govorimo o razumevanju temveč o prepoznavanju otroku že znanih besed. Obseg

poznanih besed je močno omejen in način branja je premalo učinkovit za napredovanje.

Otrok, ki se prej nauči brati, bo to strategijo uporabljal dlje, kot bi jo drugače (Pečjak,

2010).

2. stopnja: alfabetska ali črkovna stopnja

Vzpostavi se zveza med grafemom in fonemom (Pečjak, 2010). Pravila pisnega jezika

otrok odkriva s pomočjo iskanja glasov pripadajočim črkam in obratno. Ta stopnja prav

tako ni učinkovita (Grginič, 2005), saj otrok bere besede tako, da prebere posamezne črke.

Ko otrok avtomatizira črkovno strategijo preide na naslednjo stopnjo (Pečjak, 2010).

3. stopnja: ortografska ali pravopisna stopnja:

Otrok na tej stopnji bere dele besed ali celotne besede ter tako hitro prepozna pomen. To

je najučinkovitejša stopnja, saj je branje tudi najhitrejše (Grginič, 2005).

6

2.3 Bralne stopnje

Bralne sposobnosti bralcev se postopoma razvijajo in prehajajo po stopnjah. Te so

opredeljene že od začetnega obdobja, pa vse do zrelega bralca (Pečjak in Gradišar, 2012).

Napredovanje po stopnjah ni popolnoma opredeljeno s starostjo, ampak je odvisno od

posameznika in mnogih dejavnikov, ki vplivajo na razvoj (Pečjak, 1999). Na prehajanje

na višjo stopnjo delujejo različni dejavniki, kot so zavedanje besed, zlogov in glasov,

poznavanje črk in poznavanje nekaterih pravil pisnega jezika (Grginič, 2005).

Za bralne stopnje veljajo naslednja načela:

– Sledenje v hierarhičnem zaporedju.

– Stopnje se med seboj kvalitativno razlikujejo.

– Napredek je odvisen od bralčevega kognitivnega razvoja ter aktivnosti.

– Vsaka stopnja ima svojo bralno tehniko.

– Pomembna je tudi čustveno-motivacijska dimenzija (Pečjak in Gradišar, 2012).

– Specifična struktura velja za vsako stopnjo, vendar imamo za vse stopnje enak

izraz »branje«.

– Branje je reševanje problema. Gre za prilagajanje bralnega gradiva bralčevi

miselni strukturi ter nato preoblikovanje miselne sheme, da se ta prilagodi

gradivu. Gre za procesa asimilacije in akomodacije (Pečjak, 1999).

2.4 Grayjev bralni model

Grayjev bralni model je prvi razvojni model, ki ga je leta 1925 sestavil Gray. Vsebuje 5

stopenj (Zrimšek, 2003). Stopnje vključujejo pomen razvoja govornih in slušnih

zmožnosti, prav tako pa interes za branje. Za napredovanje v višjo stopnjo so ključne

bralne vaje (Grginič, 2005). Stopnje, ki jih opisuje Gray, so:

– Priprava na branje: obdobje predšolskega otroka in začetek prvega razreda. V

času te stopnje otroci razvijajo temeljne pogoje, da bo začetek branja čim bolj

uspešen. Nekateri izmed pogojev so: govorno razumevanje, povečanje besednega

zaklada, pravilna izgovarjava, interes za branje, vidno in slušno razločevanje

(Pečjak, 1999).

– Začetno obdobje bralnega pouka: prvi razred.

7

– Obdobje hitrega napredka v razvijanju bralnih spretnosti in sposobnosti: drugi in

tretji razred.

– Obdobje intenzivnega branja z razvijanjem pomembnih bralnih spretnosti in

strategij: četrti do šesti razred.

– Obdobje žlahtnega branja z jasnimi in specifičnimi bralnimi stališči in

sposobnostmi: sedmi, osmi razred in srednja šola (Pečjak, 1999).

2.5 Bralne stopnje J. Chall

Ta teorija ima temelje v Piagetovi teoriji spoznavnega razvoja. Tako kot pri Piagetovi

teoriji, izhaja tudi avtorica iz načel, ki veljajo za bralne stopnje. J. Chall jih opiše šest:

– Stopnja 0: Predbralno obdobje (priprava na branje). Od rojstva do šestega

leta. V tej stopnji se zgodi največ sprememb, otroci pa že razumejo koncept

branja. Otroci pridobijo znanje o jeziku – govorjenem in pisnem in koncept

črk, besed ter tiska. Ta stopnja je zelo pomembna, saj raziskave potrjujejo

povezanost uspešnosti na tej in naslednji stopnji (Grginič, 2005). Zgodi se

bistvena sprememba v otrokovem bralnem razvoju je vzpostavitev asociativne

zveze med črko in glasom. To postavi pogoje, da otrok nadaljuje na naslednjo

stopnjo (Pečjak, 2010). Za to stopnjo je značilno, da imajo otroci že razvito

sposobnost vidnega in slušnega zaznavanja (Pečjak in Gradišar, 2012)

– Stopnja 1: Obdobje začetnega branja ali dekodiranja – 6. do 7. leto.

– Stopnja 2: Utrjevanje spretnosti branja (tekoče branje) – 7. do 8. leto.

– Stopnja 3: Branje za učenje (odkrivanje pomena) – 9. do 14. leto.

– Stopnja 4: Večstranski pogled na prebrano (odnosi in stališča) – 14. do 18.

leto.

– Stopnja 5: Konstrukcija in rekonstrukcija (pogled na svet) – od 18. leta dalje

(Pečjak, 1999).

2.6 Model J. Marsh s sodelavci

Model J. Marsh s sodelavci prikazuje razvoj bralca v njegovih najzgodnejših letih, ko se

njegove bralne sposobnosti šele začnejo razvijati. V tem modelu so opisane štiri stopnje,

ki opisujejo, kako se razvijajo bralne sposobnosti zelo mladega bralca (Pečjak, 2010).

8

1. stopnja: jezikovno ugibanje

Za to stopnjo je značilno učenje na pamet. Otrok besedo ugane in jo prepozna zgolj ob

poznanem sobesedilu. Če vidi besedo izolirano, je ne bo znal prebrati. (Zrimšek, 2003).

2. stopnja: ugibanje s pomočjo diskriminacijske mreže

Otrok prepozna besedo zaradi podobnosti vidne komponente (prva in končna črka, oblika

in dolžina besede) (Pečjak, 2010), vendar še vedno prevladuje ugibanje (Zrimšek, 2003).

3. stopnja: zaporedno dekodiranje

Da otrok napreduje na tretjo stopnjo, sta odločilna okolje in kognitivna predelava. Otrok

začne uporabljati abecedni princip, saj na tej stopnji s pomočjo kombinacijskih pravil

dešifrira besede. Uporablja metodo glaskovanja in z njo prebere tudi izolirano, nepoznano

besedo. Ker se število besed, s katerimi se otrok srečuje, povečuje, ugibanje zanj ni več

dovolj in zato začne predelavati vrstni red črk in glasov ter jih povezuje v besede

(Zrimšek, 2003).

4. stopnja: hierarhično dekodiranje

Otrok pride na stopnjo, kjer besede predeluje enako kot zreli bralec. Sicer fleksibilnost

branja ni enaka zrelemu bralcu, vendar tehnika ostaja enaka (Pečjak, 2010).

3 Pisalne stopnje

Pisanje je eden izmed temeljev pismenosti (poleg branja). Ker branja in pisanja ne

moremo ločiti, saj sta zelo odvisna drug od drugega, je sistematično učenje zelo

pomembno tudi pri pisanju. »Pisanje je pretvarjanje glasov, besed, povedi in besedil (ki

že obstajajo) iz slušne/zvočne v vidno/svetlobno obliko. Končni cilj učenja pisanja je

obvladanje pisanja besedil.« (Potočnik, 2013, str. 110)

9

Da znamo pisati, moramo obvladati določene zmožnosti:

– Ustrezna drža pisala, orientacija na papirju, grafomotorika (Potočnik, 2013).

Dobro je, da se zavedamo razvoja mišičnega tonusa pri otrocih. Razvoj se

začne pri glavi do stopal ter od ramen in kolkov navzven. Tako je mišični

tonus prstov zadnji, ki se razvije, kar pomeni, da otrok de šestega leta telesno

ni zrel za pisanje. Do takrat pisala ne more pravilno držati in ga obvladovati,

kar pa je izrednega pomena za pisanje (Zrimšek, 2003).

– Znanje o zapisu posameznega glasu, besede in povedi. To pomeni, da moramo

poznati različna pravopisna in slovnična pravila.

– Znanje o tvorjenju besedila.

– Znanje o tvorjenju zapisanega besedila (Potočnik, 2013).

– Pomembna je orientacija – na telesu, prostoru in papirju (Zrimšek, 2003).

V predšolskem obdobju lahko otroke spodbujamo pri prvih zmožnostih, torej drža pisala,

orientacija ter grafomotorika, pomembno pa je tudi, da opazimo poskuse pisanja in jim

damo veliko priložnosti ter primerne materiale. Tako kot pri branju, imamo tudi pri

pisanju načela, ki razlagajo razvoj pisanja pri otrocih. M. Grginič (2005) jih je nekaj tudi

opisala.

3.1 M. Clay: Načela in oblike porajajočega se pisanja

M. Clay (1975, v Grginič, 2005) je opisala 7 načel, ki veljajo ta otroke, ki so stari približno

pet let pa vse do sedmega leta starosti. Prvo načelo je načelo ponavljanja, ki opisuje

otroško kopiranje simbolov za zapis sporočila. Drugo je načelo uporabe smeri pisanja,

kjer je zapisan vrstni red, kako otroci usvojijo smeri pisanja: najprej levo zgoraj, se

pomikajo proti desni, v novi vrstici začnejo pisati na levi in označijo naslednjo. Pri tretjem

načelu fleksibilnosti otrok ustvarja nove vzorce s pomočjo znakov, ki so podobni črkam.

Četrto načelo je generativno načelo, kjer otrok sestavlja vedno daljše sporočilo s pomočjo

znanih znakov. Peto načelo je inventarni princip, za katerega je značilno, da otroke zapiše

vse znake, črke ali besede, ki jih zmore napisati. Za šesti princip kontrasta je značilno, da

otrok zamenjuje črke v besedi, kadar jih zapiše. Zadnje načelo krajšanja se pojavi le pri

petletnikih, ki namerno krajšajo besede.

10

3.2 E. Sulzby: Oblike pisanja

E. Sulzby (1990, v Grginič, 2005) je raziskovala pisalni razvoj otrok, ki poteka po načelih.

Prvo izmed načel so čačke, sledi ji načelo posnemanje napisanih besed, kjer otroci

zapisujejo znake, ki spominjajo na črke. Pri tretjem načelu (uporaba nefonetične črkovne

verige) otroci uporabljajo črke, ki fonetično niso ustrezne tistemu, kar želijo napisati.

Četrto načelo je domiselno črkovanje, kjer otroci posameznim črkam dodajajo še čačke

in risbe. Zadnje načelo je že formalno pisanje, kjer otrok lahko upošteva značilnosti in

zakonitosti pisanja, kar se začne dogajati okoli 3. ali 4. leta (Grginič, 2005).

3.3 Gentryjeve pisalne stopnje

Gentry je opisal domiselno črkovanje, njegova opažanja temeljijo na študiji primera, ko

je opazoval pisalne poskuse dečka Paula. Objavil je raziskavo (1982, v Grginič, 2005), v

kateri je zapisal 5 stopenj domiselnega črkovanja. Prva stopnja je predkomunikativna,

kjer otrok zapisuje le nekaj znakov. Druga stopnja je delno fonetična, kjer se otrok zaveda,

da črke predstavljajo glasove. Tretja stopnja je fonetična, kjer otrok uspe zapisati znake

tako, kot jih sliši. Na četrti, prehodni stopnji, otrok že upošteva pravila zapisovanja besed,

na zadnji pravopisni stopnji pa otroci že uporabljajo abstraktno znanje o besedah.

3.4 Sistem pisanja po E. Ferreiro in A. Teberosky

Raziskovalki E. Ferreiro in A. Teberosky sta raziskovali razvoj pisave iz vidika otroškega

razumevanja pisave (1979 v Grginič, 2005). Razvili sta pet stopenj. Na prvi stopnji otroci

razločujejo med zapisom in risbo, na drugi stopnji pa že razumejo, da za različne

predmete uporabljamo različne pisne oblike. Na drugi stopnji otroci »berejo« besede tako,

da pripovedujejo svojo zgodbo ob napisanem. Na tretji stopnji vsaka črka otroku

predstavlja besedo, s katero poimenuje predmete in živa bitja okoli sebe – to raziskovalki

imenujeta zlogovna hipoteza. Na četrti stopnji otroci usklajujejo zlogovno hipotezo in

abecedno hipotezo. Na peti stopnji se razvije znanje, ki je produkt otrokovih notranjih

dilem in konfliktov ter pomoči odraslih. Pomembno spoznanje raziskovalk je, da odrasli

otrokom ponudijo možnost, da pišejo in tako raziskujejo pisni jezik.

11

4 Predbralne in predpisalne zmožnosti

V predšolskem obdobju lahko največ za razvoj pismenosti naredimo ravno na področju

predbralnih in predpisalnih zmožnosti, zato morajo biti strokovni delavci opolnomočeni,

da lahko za otroke pripravijo spodbude in aktivnosti, ki bodo pripomogle k optimalnemu

razvoju. Zaradi tega morajo biti prihodni vzgojitelji v času šolanja dobro izobraženi in

opismenjeni, njihove jezikovne in bralne zmožnosti morajo biti odlične. Strokovni

delavci se morajo tudi strokovno izpopolnjevati, da pridobijo dodatno znanje na področju

začetne pismenosti in tudi govorno-jezikovnih motenj, da lahko pomagajo otrokom, ki

imajo primanjkljaj na tem področju (Skubic, 2017).

M. Grginič (2008) je v svojem priročniku zapisala, da so za krepitev predbralnih in

predpisalnih zmožnosti ustrezne tiste dejavnosti, kjer otroci razvijajo grafično in

fonološko zavedanje, grafomotoriko, prostorsko zaznavanje in orientacijo. Avtorica

priročnika izpostavlja dejstvo, da je igra največje raziskovalno orodje predšolskega

otroka, zato mora biti način dela prilagojen temu. Ne smemo pa pozabiti tudi na otrokove

potrebe po gibanju in to upoštevati pri načrtovanju dejavnosti.

V priročniku (Grginič, 2008) so zapisane štiri vrste dejavnosti, s katerimi krepimo

predbralne in predpisalne zmožnosti pri predšolskem otroku: jezikovne dejavnosti,

povezane s knjigo, spodbudno okolje, simbolna igra in abecedne igre.

a) Jezikovne dejavnosti, povezane s knjigo

Skupno branje ima veliko pozitivnih učinkov, kot je razvijanje grafičnega in fonološkega

zavedanja, kadar otroci poslušajo in gledajo, kako odrasli bere knjigo. Vidno in slušno

zaznavno zmožnost razvijajo tudi kadar glasno izrekajo besede, ki so napisane na večjih

podlagah (plakati, table ipd.). Kadar imajo otroci v igralnici veliko napisov, je zaželeno,

da jih berejo skupaj z vzgojitelji, saj s tem prepoznajo pomen in funkcijo napisa,

prepoznajo pa tudi določene črke. Dobro je, da otrokom omogočimo, da sami »berejo«

(lahko v manjših skupinah), saj bodo tako razvijali pripovedovalno zmožnost, se urili v

poslušanju, ob daljšem izvajanju takšne aktivnosti bodo prepoznavali pogoste besede in

razvijali strategije, ki jim pomagajo pri »branju«. Vzgojitelj lahko z otroki tudi napiše

knjigo – otroci so aktivni soustvarjalci, pripovedovalci, ilustratorji in tako spoznajo

proces izdelave knjige (Grginič, 2008).

12

b) Okolje, obogateno s pismenostjo

Poleg napisov, ki označujejo posamezne dele in kotičke igralnice, naj bo igralnica polna

knjig, ki pa naj ne bodo le leposlovne ampak tudi praktične, kot so kuharice, telefonski

imeniki, zemljevidi, reklamne revije, pisma, razglednice … Kotički igralnic naj imajo

glede na temo tudi veliko pripomočkov, kjer otroci spoznavajo in opazujejo črke. Lahko

jim ponudimo kataloge, revije in iz njih režejo črke, sami napišejo vabila in izdelajo svoje

časopise. Tako bodo razvijali jezikovno zmožnost.

c) Razvoj pismenosti s pomočjo simbolne igre

Simbolna igra je pomemben dejavnik v razvoju predšolskega otroka in če jim ponudimo

veliko jezikovnih spodbud (napisi, knjige, embalaže izdelkov …) lahko razvijajo govorno

kompetentnost, pragmatično zmožnost, vidno in slušno razločevanje, spoznavajo različne

vrste besedil, pozitivni učinki pa so vidni tudi na področju socialnih veščin.

č) Razvoj pismenosti s pomočjo abecednih iger

Otroci v prvem starostnem obdobju bodo lahko sodelovali v gibalno-govornih igrah

(bibarije, uganke, rajalni plesi, izštevanke), kjer bodo doživljali ritem. Da bi razvijali

grafično zavedanje, jim mora vzgojitelj pripraviti dejavnosti, kjer opazujejo predmete in

sličice. Predpisalno zmožnost razvijajo z gnetenjem, trganjem, natikanjem, pretikanjem,

potiskanjem, sestavljanjem, risanjem …

V drugem starostnem obdobju naj otroci razvijajo grafomotorične spretnosti

(koordinacija rok in oči, orientacija, prstne spretnosti) z različnimi dejavnostmi, kot so

striženje, natikanje, pretikanje, šivanje … Za razvijanje orientacije v prostoru naj se igrajo

gibalne in rajalne igre, za razvijanje fonološkega zavedanja pa naj otroci poslušajo in

sledijo navodilom, vadijo slušni spomin, razčlenjujejo posamezne besede in povedi,

iščejo rime, razločujejo glasove v besedi in prepoznavajo prvi/zadnji. Pozitivne učinke

imajo tudi igre s pravili (družabne igre), še posebej za otroke, ki so na višji stopnji

pismenosti (Grginič, 2008).

13

5 Dejavniki branja in pisanja

Poznamo več področij, ki vplivajo na razvoj branja in pisanja pri otrocih, in jih delimo na

tri skupine: zaznavne, grafomotorične in spoznavne sposobnosti (Zrimšek, 2003). M.

Grginič (2005) pa razlikuje notranje in zunanje dejavnike, ki vplivajo na uspešnost

začetnega opismenjevanja. Notranji dejavniki se delijo na kognitivne in čustveno-

motivacijske, zunanji pa na socialne in sociološko-kulturološke dejavnike.

Poleg intelektualnih sposobnosti otroka in ostalih telesnih zmožnosti ter okolja, kjer otrok

odrašča, pa imajo nezanemarljiv vpliv tudi stališče staršev in vzgojiteljev do

pomembnosti skupnega branja za razvoj zgodnje pismenosti in jezikovnega razvoja

(Skubic, 2012).

5.1 Notranji dejavniki

5.1.1 Kognitivni dejavniki

Na razvoj zgodnje pismenosti vplivajo tudi spoznavne sposobnosti (Zrimšek, 2003), med

katere S. Pečjak (2010) prišteva fonološko zavedanje, dekodiranje, besedišče ter

metakognitivno branje.

S. Pečjak (1999) kot dva temeljna kognitivna dejavnika, ki sta pomembna za proces

branja, navaja dekodiranje in razumevanje. Dekodiranje je eden izmed miselnih

procesov, ki omogoča branje in pisanje. Pri tem procesu se enote tiska prevajajo v enote

glasov (branje) ter ravno obratno pri pisanju (Grginič, 2007) in vzpostavi se odnos med

črko in glasom (Pečjak, 1999). Da se otrok nauči brati, se mora s procesom dekodiranja

združiti še uporaba jezikovnih zmožnosti. Na začetku uporabe dekodiranja, bralec

dekodira posamezne črke, pozneje pa skupine črk in besede. Poleg dekodiranja lahko

uporabljamo še dve strategiji za branje: napovedovanje oz. ugibanje in branje znanih

besed.

Učenje branja je prva faza bralnega razvoja, druga je učenje s pomočjo branja, ki pa se

začne razvijati v poznejših letih šolanja, a ni nikoli zaključeno.

Element, ki prav tako vpliva na razvoj bralne pismenosti, je fonološko zavedanje oz.

procesiranje, v katerem se prepletajo tri sposobnosti: fonološka občutljivost, fonološki

spomin in fonološko poimenovanje (Wagner in Torgesen, 1987 v Pečjak, 2010).

14

Pri fonološki občutljivosti gre za zmožnost odkrivanja in manipuliranja z glasovi, kar

pomeni, da otrok združi zloge v besedo, išče rime, šteje glasove … Ker otrok pri tem

pretvarja črke v glasove in glasove v črke, je to tesno povezano s sposobnostjo

dekodiranja. Sposobnost fonološke občutljivosti je pridobljena do konca predšolskega

obdobja, od takrat naprej pa je relativno nespremenljiva. Zgodnje branje ima velik vpliv

na njen razvoj, dobro razvita fonološka občutljivost pa bo pospešila razvoj branja.

Kadar ima otrok dobro razvit fonološki spomin, lahko prikliče glasovne informacije iz

kratkoročnega in jih ponovi. To so lahko serije nebesed, številk, povedi.

Fonološko poimenovanje je zmožnost, ki omogoča priklic glasovnih informacij iz

dolgoročnega spomina.

Besedišče so besede, ki jih bralec prepozna in razume. V raziskavi je S. Pečjak (1989, v

Pečjak 2010) ugotovila, da je visoka stopnja povezanosti med širino besedišča ter bralnim

razumevanjem. Bralno besedišče imenujemo tudi besedni zaklad in je večje kot

produktivno besedišče, ki ga uporabljamo vsakodnevno pri govorjenju in pisanju.

Metakognitivno znanje o branju vključuje strategije branja, strateško branje, načrtovano

branje in opazovanje procesa branja. Cilj je, da je bralec zmožen samorefleksije in

usmerjanja lastnega procesa branja za učinkovito učenje in pridobivanje novih informacij

(Pečjak, 2010).

5.1.2 Čustvenomotivacijski dejavniki

Bralna motivacija je skupek dejavnikov, ki bralca spodbudijo k branju, ga osmislijo in ga

pripravijo do tega, da bralno izkušnjo znova ponovi. Bralna motivacija je posledica in

obenem tudi napovednik bralnih spretnosti (Pečjak in Bucik, 2004). Povzetke raziskav

različnih avtorjev o delitvi bralne motivacije so S. Pečjak, N. Bucik, A. Gradišar in C.

Peklaj (2006a v Pečjak, 2010) povzele v delitev na notranjo in zunanjo.

Notranjo motivacijo zajema kompetentnost, interes, zatopljenost v branje in prepričanje

bralca o pomembnosti branja. Zunanja motivacija je sestavljena iz priznanja in dosežka,

tekmovanja z drugimi ter socialna motivacija.

Notranja motivacija pripomore k učinkovitejšemu cilju, prav tako pa bralec navadno z

veseljem bere pogosto in vse življenje (Pečjak, 2010). M. Grginič (2005) omenja

samospoštovanje, ki je ključnega pomena za uspešno učenje z branjem, saj daje

prepričanost v uspeh večjo motivacijo, prav tako pa samospoštovanje ostane tudi po

15

končani aktivnosti. Tukaj je pomembna vloga učitelja oz. vzgojitelja, ki mora otroke

poznati, da jim lahko zastavi naloge, ki jih lahko opravijo, a jim obenem prestavljajo tudi

izziv.

5.2 Zunanji dejavniki

5.2.1 Socialni dejavniki

M. Grginič (2005) opisuje pomembnost socialnih okoliščin na razvoj bralne pismenosti.

Otroci, ki so doma in v šoli deležni podobne socializacije ter njihovi starši uporabljajo

takšen govor, kot je uporabljen v šoli in dobivajo podobne bralne izkušnje, so uspešnejši

in hitrejši pri opismenjevanju kot otroci, pri katerih se prej našteti dejavniki razlikujejo

med seboj.

Otroci prevzemajo različne socializacijske vloge v štirih različnih kontekstih, ki jih je

opisal Bernstein: vodeni, poučni, predstavni in medosebni kontekst. Glede na izkušnje,

ki jih bo otrok pridobil v posameznem kontekstu, se bo kazala njegova zmožnost uporabe

pismenega jezika. Prav tako imajo različne okoliščine otrokovih socializacijskih

kontekstov vpliv na strukturo jezika. Tudi raziskovalka A. D. Pellegrini (2001 v Grginič,

2005) je ugotavljala, kako otroci razvijajo pismeni jezik in prišla do ugotovitve, da do

tega pride s prevzemanjem vlog v različnih socializacijskih situacijah, kjer prihaja do

interakcij z drugimi. Kakovost teh izkušenj ima velik pomen za razvoj jezika.

5.2.2 Sociološko kulturološki dejavniki

Ker je opismenjevanje proces, ki se začne že kmalu po rojstvu in nanj vpliva veliko

dejavnikov, je neizogibno, da so otroci, ki izhajajo iz različnih družin in se izobražujejo

v različnih šolah, podvrženi k neenakosti. Socialne in kulturne okoliščine se odražajo v

razvoju pismenosti in pri različnih načinih izvajanja vaj opismenjevanja. Zelo pomembno

je, da pri opismenjevanju v šoli upoštevamo različna predznanja in okolja, v katerih

odraščajo in se socializirajo učenci (Grginič, 2005).

16

Kakšen bo otrokov odnos do branja in knjig je v veliki meri odvisno od staršev in kako

oni ravnajo s knjigami, kakšno je njihovo mnenje o branju, največji vpliv pa ima zgled.

Kadar otrok vidi starše ali druge pomembne odrasle, da berejo, vidi to kot znak, da je

branje dobro in pomembno, kar bo tudi posnemal. To se tudi kaže pri bralni uspešnosti,

saj so otroci z več vzpodbudami in veliko stika s knjigami v predšolskem obdobju tudi

pozneje uspešnejši v šoli. Bralne navade in stopnja pismenosti, ki jo bodo otroci dosegli,

bo približno takšna, kot jo imajo njihovi starši (Knaflič, 2003).

Tudi M. Grginič (2008) pripisuje družini veliko vlogo pri razvoju pismenosti ter pozitiven

vpliv na učni uspeh. Zapisala je ugotovitve avtorjev (Teale, 1981, 1984, Neuman in

Roskos, 1993 in Morrow, 1993 v Grginič, 2008), ki so ugotavljali značilnosti in navade

družin, kjer so otroci znali pisati in brati že v predšolskem obdobju. Skupne značilnosti

teh družin so, da so imeli otroci veliko možnosti slišati kompleksnejšo rabo jezika, imeli

so stik s tiskano besedo, odrasli so veliko brali, si izposojali ali kupovali knjige, skupaj

so obiskovali knjižnice in knjigarne ter branju in pisanju pripisovali važen pomen. Starši

na otroke prenašajo interes za branje. Kadar je družinsko branje pogosto, otroci

pridobivajo znanje o knjižnem jeziku, spoznavajo kakšna je njegova funkcija, razvijajo

besedišče in občutek za strukturo jezika. To vse vpliva na učenje branja in kadar se starši

z otrokom še pogovarjajo o prebranem, pripomorejo k temu, da otroci razmišljajo na bolj

kompleksni ravni.

M. Hmelak (2017) se prav tako strinja, da je spodbudno okolje doma neprecenljivo za

otrokov razvoj pismenosti, poudarja pa tudi pomembnost vrtcev za razvoj na

spoznavnem, čustvenem in socialnem področju, vendar mora biti vrtec in delo v vrtcu

kakovostno. Brez sodelovanja staršev in strokovnih delavcev pa optimalnega razvoja ne

bo, zato je usklajenost med njimi neizogibna. Sodelovanje s starši predvideva tudi

Kurikulum za vrtce (1999). Ker so starši in vzgojitelji prvi posredniki literature otrokom,

je njihova vloga izrednega pomena. Otrokom morajo omogočiti samostojno raziskovanje

in mu pri tem nuditi podporo. Otrokom morajo biti na voljo konkretne spodbude, saj bo

njegovo učenje le tako najučinkovitejše (Hmelak, 2017).

Na razvoj otrokove pismenosti vplivajo prepričanja strokovnih delavcev in staršev o

pomembnosti spodbujanja razvoja otrokovih predbralnih in predpisalnih zmožnosti za

njegov kasnejši šolski uspeh. Ker prepričanja strokovnih delavcev vplivajo na njihovo

ravnanje, se to izraža v delu z otroki v vrtcu ali šoli (Licardo, 2017). Pozitiven vpliv na

17

otrokovo pismenost ima kakovostno delo: odrasli se z otroki o prebranem pogovarjajo,

mu postavljajo vprašanja, ki otroka spodbudijo k razmišljanju o prebranemu, mu ponudijo

različne oblike, kjer lahko prebrano še razvija in raziskuje. Rezultati raziskave, katere

namen je bil prikaz problematike porajajoče se pismenosti v Sloveniji, so pokazali, da se

vzgojitelji zavedajo pomembnosti načrtnega urjenja sposobnosti za razvoj pismenosti

(Skubic, 2012).

V raziskavi, ki je bila izvedena leta 2015 (Skubic, 2017), je avtorica želela ugotoviti,

kakšna so stališča vzgojiteljic do razvoja pismenosti in nato prikazati pomembnost

načrtnega opismenjevanja za predšolske otroke. Anketirani so z odgovori pokazali, da je

vloga vzgojitelja pri razvoju pismenosti velika, nujen se jim zdi zgled pri ravnanju s

knjigami in branju, spodbujanje pogovora o prebranem, ozaveščanje koncepta tiska;

razumejo tudi, da obstaja povezava med glasbenimi dejavnostmi in opismenjevanjem.

6 Strateški dokumenti, ki so povezani s pismenostjo in njenim razvojem

6.1 Kurikulum za vrtce in Priročnik h Kurikulu za vrtce

V Kurikulumu za vrtce (1999), kjer so zapisane smernice in priporočila za izvajanje

dejavnosti na vseh področjih, omenjajo tudi porajajočo se pismenost. Poudarjajo pomen

razvoja predbralnih in predpisalnih zmožnosti od 3. leta naprej. Ker avtorji Kurikuluma

za vrtce (1999) menijo, da je pisna kultura velik del družbe, se jim zdi ključnega pomena

to, da otrokom knjigo približamo in priljubimo. Tudi med globalnimi cilji je eden izmed

njih povezan z začetnim opismenjevanjem: »spoznavanje simbolov pisnega jezika«

(Kurikulum za vrtce, 1999, str. 32).

V ciljih, ki spodbujajo razvoj komunikacije (verbalne in neverbalne), je poudarjena

funkcija in uporaba jezika v različnih okoliščinah in razvoj pismenosti. Razvijanje

pismenosti se začne že v prvem starostnem obdobju: otrokom ponudimo knjige in druge

oblike tiska, beremo, pripovedujemo, se igramo jezikovne igre in predvsem spodbujamo

komunikacijo. V drugem starostnem obdobju je takšnih spodbud še več, dejavnosti pa so

že bolj kompleksne. Predopismenjevanju je namenjeno le nekaj ciljev in dejavnosti, zato

D. Skubic (2017) meni, da bi morala biti v Kurikulumu za vrtce zapisana natančnejša

opredelitev predopismenjevanja, prav tako pa bi morali biti navedeni tudi predlogi za

razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti.

18

Odrasli ima tukaj pomembno vlogo, saj mora otrokom pripraviti primerne spodbude, ki

pripomorejo k jezikovnemu razvoju. V Kurikulumu za vrtce (1999) je omenjeno tudi to,

da odrasli otrokom prikažejo črke in tisk tudi v neumetnostnih besedilih, ki jih srečujemo

vsakodnevno, kot so recepti, reklame in napisi. Otrokom morajo ponuditi tudi možnost,

da sami pokažejo ustvarjalnost na jezikovnem področju, tako da ustvarjajo in si

izmišljujejo zgodbe, stripe, rime … Seveda pa niso strokovni delavci edini odrasli, ki

imajo vlogo v razvoju otrokove pismenosti. V Kurikulumu za vrtce (1999) so opisana

tudi načela, ki jim morajo strokovni delavci ves čas slediti, eno izmed njih je tudi načelo

sodelovanja s starši. O pomembnosti le tega piše tudi M. Hmelak (2017), ki poudarja,

kako pomembna je usklajenost med starši in strokovnimi delavci. Ker je skupni cilj vseh

optimalen razvoj otrok, je dobro, da se starši aktivno vključujejo v vrtčevsko delo, a hkrati

ne posegajo v strokovno avtonomnost vzgojiteljev in vrtca (Kurikulum za vrtce, 1999).

V Priročniku h Kurikulu za vrtce (Kranjc in Saksida, 2001) je pri področju jezika

zapisano, da je glavni razlog za izobraževanje otrok to, da jih naučimo brati, saj je to

izrednega pomena za vsakega človeka. Ker je sicer pisanje in slovnična zmožnost predmet

osnovnošolskega izobraževanja, v vrtcu sistematičnega učenja pisanja ni, a vendarle je

nujno, da vzgojitelji otrokom pripravijo dejavnosti, ki spadajo v področje

predopismenjevanja, kot so: »vidno razločevanj in razčlenjevanje, slušno razločevanje in

razčlenjevanje, vidno-gibalne spretnosti in drugo, kar bo omogočilo razvoj posameznih

predbralnih spretnost« (Kranjc in Saksida, 2001, str. 79).

Kot štiri področja, ki jih razvijamo na jezikovnem področju v vrtcu, sta navedla govorno,

književno vzgojo, predopismenjevanje in knjižno vzgojo kor del informacijskega

predopismenjevanja. Ta področja se seveda med sabo prepletajo in jih ne moremo

ločevati, saj bomo dosegli največji uspeh, če jih bomo razvijali integrirano (Kranjc in

Saksida, 2001). Pri izvajanju dejavnosti za razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti

je dobro, da se spremlja in vrednoti predšolsko pismenost s tedenskim načrtovanjem

dejavnosti iz področja jezika ter sprotno vrednotenje otrokovih dosežkov, dobro pa je

tudi, da se izdelki porajajoče se pismenosti shranjujejo (Grginič, 2008).

19

6.2 Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti

Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti (2107) je strateški dokument, v katerem

so zapisani cilji vzgojno-izobraževalnih ustanov na področju bralne pismenosti, saj vidijo

bralno pismenost kot osnovo vseh preostalih pismenosti. Razvoj pismenosti strokovnjaki

pojmujejo kot odgovornost države in odgovornost posameznikov. Strategijo so leta 2017

dopolnili zaradi rezultatov različnih mednarodnih raziskav (PISA, PIAAC, PIRLS), ki so

pokazale, da so dosežki slovenskih šolarjev na področju pismenosti boljši, kot so bili, a

vseeno še niso zadostni. Potrebno bi bilo izboljšati področje kritičnega vrednotenja

prebranega. S tem dokumentom Vlada Republike Slovenije poskrbi, da je zapisana

strategija, ki bi pripomogla k razvoju zmožnosti, odnosa in znanja v povezavi z branjem.

Postavljeni so strateški cilji:

– »Vzpostaviti učinkovit družbeni okvir za razvijanje bralne pismenosti.

– Razvijati bralno pismenost posameznikov in posameznic, ki imajo v različnih

življenjskih obdobjih različne vloge, potrebe in zahteve, ter tako omogočiti

stalen razvoj družbe in gospodarstva.

– Povečevati dostopnost knjig in drugega bralnega gradiva.

– V okviru vzgojno-izobraževalnega sistema nameniti večjo pozornost

posameznim starostnim/ciljnim skupinam.« (Nacionalna strategija za razvoj

bralne pismenosti, 2017, str. 5)

Za razvoj zgodnje pismenosti je še posebej pomemben zadnji cilj, kjer je zapisano tudi,

da je potrebno razvijati družinsko bralno kulturo in porajajočo se pismenost predšolskih

otrok, da bo razvoj pismenosti učinkovit. Za predšolsko obdobje so zastavljeni tudi

specifični cilji, ki zajemajo pomen družinskega branja in poudarjajo pomen razvoja bralne

kulture in predvidevajo načrtovano razvijanje predbralnih in predpisalnih zmožnosti

(fonološko zavedanje, grafomotorika, vidno zaznavanje). Želijo tudi, da otroci

spoznavajo jezik, razvijajo govor in besedišče ter vzpostavijo pozitiven odnos do branja

in knjig. Otroci naj uporabljajo knjižno in neknjižno gradivo. V ciljih je zapisano tudi, da

je dobro ponuditi brezplačne dejavnosti, ki bodo razvijale porajajočo se pismenost.

Potrebno je tudi ozaveščanje odraslih, da bodo družinski pismenosti pripisovali velik

pomen, prav tako pa morajo vzgojne ustanove zagotavljati ustrezne materiale in spodbude

za uspešno začetno opismenjevanje (Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti,

2017).

20

6.3 Eurydice, Unesco, PISA, OECD

Mnoge svetovne organizacije, programi in združenja pripisujejo velik pomen pismenosti

ter izobrazbi, zato je moč zaslediti veliko število raziskav in programov, katerih cilja sta

spodbujati razvoj pismenosti in izboljševati rezultate pri otrocih in odraslih.

Eurydice je evropsko informacijsko omrežje, ki jo sestavlja 38 držav, njegova glavna

naloga je izmenjava podatkov o izobraževanju. Centralna enota ima sedež v Bruslju,

slovenska enota pa ima sedež na Ministrstvu za izobraževanje, znanost in šport. Leta 1980

so Eurydice ustanovili Evropska komisija in države članice, saj so želeli doseči

razumevanje izobraževalnih sistemov in politik.

Cilji Eurydica so zagotavljanje zanesljivih podatkov iz področja izobraževanja, analiza

različnih vidikov izobraževalnih sistemov, prispevek k razumevanju izobraževanja in

podpora političnega odločanja na državni in evropski ravni.

Zato Eurydice redno opisuje evropske izobraževalne sisteme in pridobljene rezultate

javno objavi, opravlja primerjalne študije, ki se osredinjajo na različna vprašanja

skupnega interesa ter različne statistike in indikatorje (Kaj je Eurydice, 2009).

Eurydice pripravi poročilo o izobraževalnem sistemu držav članic, kjer je natančno

opisana vsaka raven izobraževanja. V poročilu za Slovenijo so zapisani tudi statistični

podatki o udeležbi v terciarnem izobraževanju: skoraj polovica mladih, starih od 19 do

24 let, se udeležuje terciarnega izobraževanja, v šolskem letu 2015/16 je bilo 85 %

udeležencev rednih študentov, ki niso plačevali šolnin. Prav tako je v poročilu zapisan

odstotek tistih, ki izobraževanje zaključijo predčasno in ga ne dokončajo. V Evropski

Uniji smo bili na 2. mestu, saj imamo le 5 % otrok, ki šolanja ne dokončajo, vendar pa je

med otroki priseljencev odstotek višji (16,5 %) (Slovenia Overview, b. d.).

V Sloveniji se izobraževalnega programa za predšolske otroke udeležuje 78,7 % vseh

otrok, starih od 1 do 6 let (šolsko leto 2016/17), vendar Slovenija še ni dosegla cilja

Evropske Unije, ki je bil zastavljen leta 2015 in stremi k temu, da se bo do leta 2020 v

vrtce vključilo 95 % otrok, starih 4 leta ali več (v Sloveniji je trenutno takšnih otrok 90,5

%).

Opisane so tudi značilnosti predšolskega programa v Sloveniji: naš kurikulum predvideva

celosten razvoj otrok, ne le razvijanja posameznih področij, saj vsa priznava kot

pomembna za otroka in njegov razvoj (Preschool education in the Republic of Slovenia,

b. d.).

21

OECD je Organizacija za gospodarsko sodelovanje in razvoj, katere člani so gospodarsko

razvite države. Držav članic je 35, od leta 2010 je članica tudi Slovenija. Cilji OECD so

med drugim tudi doseganje gospodarske in družbene blaginje, gospodarska rast, prosti

pretok kapitala, finančna stabilnost in poklicno usposabljanje. OECD pripravlja raziskavo

PISA, ki vsaka tri leta preverja pismenost 15-letnikov (Organizacija za gospodarsko

delovanje in razvoj (OECD), b. d.). Ukvarjajo se tudi s pismenostjo odraslih, kjer preko

različnih raziskav (Adult Literacy and Lifeskills Survey – ALL, Internatinal Adult

Litercay Survey – IALS in Programme for the International Assessment of Adult

Comepetencies – PIAAC) preverjajo zmožnosti odraslih, saj se morajo znajti v današnjem

svetu, ki je nasičen s podatki. Pismenosti pripisujejo velik pomen zaradi osebnega razvoja

in zaradi vpliva na ekonomsko, socialno in vzgojno področje (Adult literacy, b. d.).

PISA je program mednarodne primerjave dosežkov učenk in učencev in je projekt, kjer

primerjajo znanje in spretnosti učencev v različnih državah (ki so članice Organizacije za

ekonomsko sodelovanje in razvoj ter njihovih partnericah). Preverjanje izvajajo vsaka tri

leta od leta 2000 dalje in ugotavljajo raven znanja na področju bralne, matematične in

naravoslovne pismenosti pri 15-letnikih (Štraus in Mlekuž, 2016). Najuspešnejši učenci

zmorejo pri naravoslovnih nalogah razmišljati bolj kompleksno in uporabljajo

abstraktnejše razlage za težje razumljive pojave, najmanj uspešni učenci pa ne zmorejo

uporabiti osnovnega znanja naravoslovja pri interpretaciji podatkov in pojasnjevanju

lažjih pojavov. Pri matematičnih nalogah najuspešnejši učenci uporabljajo napredne

matematične tehnike, najmanj uspešni ne zmorejo pretvarjati cen v druge valute in

izračunati razdalje med dvema točkama. Pri bralni pismenosti najuspešnejši učenci znajo

poiskati informacije, ki niso očitne, najmanj uspešni pa ne prepoznajo glavne teme

prebranega (Slovenia, b. d.)

Na področju bralne pismenosti so slovenski učenci leta 2009 in 2012 pokazali slabše

rezultate – bili so pod povprečjem, leta 2015 pa so se rezultati zelo izboljšali. V raziskavi

upoštevajo tudi dejavnike, ki vplivajo na rezultate. Opisani in upoštevani so naslednji

dejavniki: socialno ekonomski status, imigrantsko ozadje in šolska klima (Štraus in

Mlekuž, 2016).

22

Rezultati za leto 2015 kažejo razliko med uspešnostjo deklic in dečkov. Dečki v Sloveniji

(povprečno tudi v drugih državah) so uspešnejši v matematični in naravoslovni

pismenosti, deklice pa uspešnejši v bralni pismenosti (v Sloveniji kot tudi večini drugih

držav) (Slovenia, b. d.).

UNESCO je organizacija Združenih narodov za izobraževanje, znanost in kulturo

(United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization) in deluje že od leta

1945. Ustanovljen je bil z namenom vzpostavitve intelektualne in moralne solidarnosti

človeštva, zelo pomembna se jim zdi izobrazba. Slovenija je članica od leta 1992.

UNESCO sestavlja pet programov, kjer uresničujejo cilje s področja »izobraževanja,

naravoslovja, družboslovja in humanistike, kulture ter komunikacije in informiranja.«

Trudijo se izvrševati programe, ki pripomorejo na področju pismenosti v svetu (Kaj je

UNESCO, b. d.). Ključnega pomena se jim zdi, da so vsi ljudje pismeni, saj nas pismenost

opolnomoči in nam omogoča kakovostno vključevanje v družbo in nam izboljša življenje,

prav tako pa s pismenostjo in izobrazbo zmanjšujemo revščino in povečamo življenjske

priložnosti. Ker je v današnjem svetu še vedno veliko število nepismenih ljudi, si pri

UNESCU prizadevajo za boljše opismenjevanje v predšolskem obdobju, zagotavljanje

kakovostne osnovne izobrazbe za vse, povečati funkcionalno pismenost otrok in odraslih

ter poskrbeti za pismeno spodbudna okolja (Literacy, b. d.).

UNESCO je 1. januarja 2016 sprejel Agendo 2030 za trajnostni razvoj, kjer poskušajo

preko 17 ciljev doseči trajnostni razvoj na ekonomskem, socialnem in okoljskem

področju (The sustainable development agenda, b. d.). Eden izmed ciljev je tudi kvalitetna

izobrazba, to pa je moč doseči tudi z brezplačno osnovnošolsko izobrazbo, s programom

predšolske vzgoje, ki je dosegljiv vsem in bo otroke pripravil na šolanje ter primerno

usposobljenimi in izobraženimi učitelji/vzgojitelji. Pomembno je tudi, da so vsi odrasli

pismeni. Cilj o kvalitetni izobrazbi je postavljen zato, ker je mnogo otrok (57 milijonov)

nima dostopa do šole, to so navadno otroci ki živijo v območjih velike revščine (države

Podsaharske Afrike) in vojnih območjih. Zaskrbljujoč je tudi podatek, da 103 milijoni

mladih ne dosega osnovne ravni pismenosti, večina pa je ženskega spola (Goal 4: Ensure

inclusive and quality education fo all and promote lifelong learning, b. d.). Zato je ta cilj

pomemben, saj z izobrazbo lahko izboljšamo kvaliteto življenja, zmanjšamo revščino in

z boljšo zaposljivostjo pripomoremo k ekonomskemu razvoju (Quality education: why it

matters, b .d.).

23

II. EMPIRIČNI DEL

7 Cilj

Cilj diplomskega dela je izdelava in izpeljava vaj, ki pripomorejo k razvoju predbralnih

in predpisalnih zmožnosti predšolskega otroka. Vse vaje in igre so povezane s temo

zgodbe Julie Donaldson Zverjasec.

8 Raziskovalna metoda

Moje diplomsko delo so študije primerov, kjer bo za pridobitev kvalitativnih rezultatov

uporabljena metoda opazovanja.

9 Vzorec

Vzorec predstavlja vrtčevska skupina otrok 2. starostnega obdobja, na dan izvajanja

dejavnosti je bilo prisotnih 7 deklic in 13 dečkov. Otroci so stari od 5 let in 5 mesecev do

7 let in 4 mesece.

10 Raziskovalni instrument

Raziskovalni instrument vsebuje 9 vaj, ki spodbujajo razvoj predbralnih in predpisalnih

spretnosti. Razdeljene so na različna področja: razvijanje zaznavnih in grafomotoričnih

sposobnosti, razvijanje fonološkega zavedanja ter zaznavanje prostora in orientacije. Vse

vaje so tematsko povezane s slikanico Zverjasec avtorice J. Donaldson.

24

11 Postopek zbiranja podatkov

V skupini otrok sem prebrala zgodbo Zverjasec avtorice J. Donaldson, nato pa sem otroke

povabila k izvajanju različnih vaj, ki spodbujajo razvoj predbralnih in predpisalnih

zmožnosti. Skupaj smo si ogledali vse pripomočke, otrokom sem dala navodila in

odgovorila na njihova vprašanja. Razporedila sem jih k nalogam, po opravljeni prvi

nalogi pa so sami poljubno prehajali po prostoru in si izbrali vajo. Med izvajanjem vaj

sem opazovala njihovo zanimanje ter uspešnost izvajanja. Ko so vsi otroci izvedli večino

vaj, smo imeli evalvacijo. Postavila sem različna vprašanja (katera naloga ti je bila

najbolj/najmanj všeč, katera se ti je zdela najtežja/najlažja) in otroci so se postavili k

ustreznemu odgovoru Po končani dejavnosti sem vsakega izmed otrok vprašala, katera

naloga se mu je zdela najtežja, katera najlažja in katera mu je bila najbolj všeč. Z vsakim

otrokom sem se pogovorila na samem, da so bili njihovi odgovori samostojni in neodvisni

od mnenj njihovih prijateljev.

Nato sem vse pripravljene vaje pustila v igralnici, na njihovem dosegu, da se lahko igrajo,

kadar želijo. Po dveh tednih sem prišla po pripomočke in se pogovorila z vzgojiteljico o

tem, kako so se otroci igrali, po kateri vaji so posegli najpogosteje in ali katere vaje niso

želeli ponovno izvajati.

12 Postopek obdelave podatkov

Podatke, ki sem jih pridobila z opazovanjem, sem opisala in jih interpretirala z uporabo

strokovne in z znanstvene literature.

13 Raziskovalna vprašanja

RV 1: Kaj je pomembno upoštevati pri izdelavi in izpeljavi vaj, da bodo otroci izkazovali

interes in motivacijo za izvajanje vaj?

RV 2: Kako lahko predšolske otroke spodbujamo pri začetnem opismenjevanju?

RV 3: Kateri so pozitivni učinki vaj za razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti, ki

jih bom izvajala v vrtčevski skupini?

25

14 Rezultati in interpretacija

14.1 Dejavnost izvajanja v skupini otrok

Graf 1: Priljubljenost in težavnost izvajanih nalog med otroki

ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI – VAJE ZA RAZVIJANJE GRAFIČNEGA

ZAVEDANJA

Pri branju in pisanju je zaznavanje znakov, črk in drugih vzorcev ključnega pomena in

zato moramo otrokom ponuditi vaje, ki bodo razvijale njegov vidni spomin ter

sposobnosti vidnega zaznavanja. Te vaje so med drugim tudi sestavljanje sestavljank, igra

spomin ter barvanje s pomočjo legende (Grginič, 2008).

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

Otroško doživljanje vaj

Najlažje Najtežje Najbolj všeč

26

1. naloga: Igra Spomin

Cilj: Otrok opazuje sličice z motivom Zverjasca in poišče pare.

Opis: Sličice so obrnjene na hrbtno stran, naenkrat lahko odkrije dve sličici. Ko najde par,

sličice izloči. Igra se zaključi, ko najde vse pare.

Z igranjem igre spomin razvijamo zaznavne sposobnosti in krepimo grafično zavedanje.

Ker so navodila preprosta in si se otroci brez težav igrali, naloge ne bi spreminjala. Igro

spomin sta dva otroka označila kot lahko, eden izmed komentarjev je bil: »Spomin mi je

bil všeč, ker je dober za možgančke!«

V dveh tednih, ko so otroci imeli vse vaje na voljo, so po poročanjih vzgojiteljice po igri

Spomin posegli velikokrat in pri njej tudi vztrajali dlje časa, da so jo lahko odigrali

večkrat. Igro se je v tem času igralo 13 otrok, nekateri tudi večkrat.

2. naloga: Barvanje

Cilj: Otrok ustrezno pobarva pobarvanko tako, da opazuje, s katero barvo lahko pobarva

določen del pobarvanke.

Opis: Otrok barva pobarvanko, ki ima s številkami označene prostore. Vsaki številki je

dodeljena barva, s katero pobarva prostor, v katerem je zapisana ta številka.

Slika 2: Igra spomin Slika 1: Otroci se igrajo igro Spomin

27

Z barvanjem krepimo grafično zavedanje, hkrati pa je pomembna tudi pravilna drža pisala

– tudi to je ena izmed predpisalnih (grafomotoričnih) spretnosti.

To nalogo sta dva otroka označila kot lahko, pet otrok kot težko, enemu je bila od vseh

nalog ta najbolj všeč. Vsi otroci, ki so nalogo označili kot težko, so navedli razlog, da je

bilo zapisanih preveč številk. Ker je to skupina, kjer otroci veliko barvajo pobarvanke (po

lastni želji, tudi zahtevnejše pobarvanke, ki so primerne za odrasle), menim, da jih je

motilo omejevanje, saj je ta naloga predvidela, da priredijo barvo k številki, zapisani na

motivu. Nihče ni prav dolgo vztrajal pri barvanju, saj so si želeli preizkusiti še druge

naloge. Nedokončano pobarvanko so podpisali in pospravili. Za večjo atraktivnost

dejavnosti bi lahko ponudila več motivov, prav tako pa bi naredila več različnih

težavnosti, da bi tudi otrokom, ki jim barvanje ni všeč, naloga ne predstavljala prevelikega

napora.

V naslednjih dneh so večkrat vzeli ta motiv, ga pobarvali do konca in tudi bolj natančno,

kot takrat, ko sem izvajala dejavnost. Vzgojiteljica je opazila, da so pobarvanko barvali

tisti, ki tudi drugače veliko barvajo, vendar so vsi otroci še isti dan dokončali pobarvanko,

ki so jo začeli barvati med mojo dejavnostjo. V skupino sem prinesla 40 kopij

pobarvanke, ki pa jih je nato zmanjkalo, zato jih je vzgojiteljica še dodala, saj so otroci

še želeli barvati.

Slika 3: Otrok barva Slika 4: Pobarvanka

28

3. naloga: Sestavljanka

Cilj: Otrok z opazovanjem koščkov sestavljanke uspešno sestavi celoto.

S sestavljanjem delov v celoto otrok krepi grafično zavedanje, razvija pa tudi

grafomotorične spretnosti. Sestavljanke so bile različnih težavnostnih stopenj (od le 12

koščkov pa do 70), saj se zmožnosti in zanimanje otrok v tej skupini otrok zelo razlikujejo

med seboj. Sestavljanko sta dva otroka označila kot lahko dejavnost, enemu pa se je zdela

težka. V naslednjih dneh so otroci večkrat sestavljali in vzgojiteljica je opazila, da so

največkrat sestavljali najtežji motiv, saj jim je predstavljal izziv. Sestavljalo je 10

različnih otrok, eden izmed otrok je dva tedna vsak dan sestavil 4 lažje motive.

VAJE ZA RAZVIJANJE GRAFOMOTORIKE

Različne grafomotorične dejavnosti so osnova oz. predpriprava za pisanje: drža pisal,

vlečenje potez, risanje, barvanje … Veliko raznovrstnih predpisalnih izkušenj omogoča

otrokom hitro učenje pisanja, ki je potem tudi lepše in tekoče (Ločniškar in Osredkar,

2006).

Slika 5: Sestavljanke

Slika 6: Otroka sestavljata

29

4. naloga: Razvrščanje s pincetami

Cilj: Otrok razvija grafomotoriko (pincetni prijem), ko s pinceto prime in prestavi

kroglico na ustrezno mesto.

Opis: Otrok s pinceto prestavlja kroglice na barvno sliko. Pri tem barvo cofa priredi barvi

določenega dela slike.

Otroci so pri tej vaji pokazali veliko zanimanja že med izvajanjem dejavnosti, vendar so

jo pri evalvaciji trije označili kot težko, dvema se je naloga zdela lahka, enemu pa je bila

všeč. Eden izmed dečkov je nalogo komentiral tako: »Ta mi je bila težka, ker je bilo težko

pobrati s pinceto, če ti je padla kroglica.«

Ta naloga je nekaterim otrokom predstavljala velik izziv, saj je bilo potrebno pravilno

držati pinceto in nato prestavljati kroglice. Kroglice so jim večkrat padle, vendar sem

opazila, da so vajo izvajali kar nekaj časa. Nihče ni povsem dokončal prekrivanja

ilustracije s kroglicami, saj je to kar dolgotrajno, kljub temu pa so večina sliko zapolnili

do približno polovice. V naslednjih dveh tednih ta naloga za otroke ni bila več tako

zanimiva, igralo se jo je le nekaj otrok (6), ki pa pri vaji potem tudi niso dolgo vztrajali.

Menim, da je razlog ta, da je vaja zahtevna in predstavlja otrokom velik finomotorični

izziv. Nalogo bi lahko spremenila tako, da bi bila osnova preprostejši motiv, ki ga ne bi

bilo tako težko zapolniti s kroglicami.

Slika 7: Prirejanje cofkov na slikovno podlago

30

5. naloga: Natikanje

Cilj: Otrok razvija grafomotoriko, ko natika perle na daljšo nit.

Opis: Otrok izbira perle in jih natika na nit v poljubnem zaporedju. Tako naredimo kačo,

ki nastopa v Zverjaščevi zgodbi.

Vaja, kjer otroci po predlogi natikajo barvne perlice na vrv, je bila všeč dvema otrokoma,

petim se je zdela lahka, štirim pa težka. Tisti, ki so vajo označili za težko, so kot razlog

navedli težave z vrvjo, saj se je cefrala. Trije otroci so tako razložili, da se jim je vaja

zdela lahka: »Samo daš kroglice na vrvico, tako kot je narisano.«

Vaja je za otroke te starosti nezahtevna, saj jim natikanje na vrv načeloma ne predstavlja

težav. Dodaten izziv so bila zaporedja, ki so bila narisana in so jih morali upoštevati.

Nekaj otrok si je izmislilo svoje zaporedje, ki so ga narisali na prazno predlogo in nato

po svoji predlogi nanizali perlice na vrv.

Zaporedja so bila različnih težavnosti in nekaterim je zaporedje, sestavljeno iz treh enot,

predstavljalo izziv. To vajo so v naslednjih dneh ponovili le trije otroci, menim da zaradi

enoličnosti in nizke težavnosti.

Slika 8: Natikanje perlic na vrv

31

6. naloga: Pisanje v zdrob

Cilj: Otrok razvija tekočnost pisanja.

Opis: Otrok dobi škatlo, v kateri je nasipan zdrob. V ta zdrob s prstom prepisuje besede,

ki so napisane na kartonih.

Pisanje v zdrob je bila aktivnost, ki je bila najbolj všeč sedmim otrokom, štirim se je zdela

težka in pet jo je označilo kot lahko. Nekaj otrok je reklo, da je težko, ker ne poznajo črk.

Tiste sem spodbudila, da so »prepisovali« iz kartona ali pa narisali kakšen motiv iz

zgodbe. Pri tej nalogi so se otroci zadrževali najdlje, saj jim je bilo pisanje v zdrob zelo

všeč. Tudi v naslednjih dneh je bila to ena izmed bolj priljubljenih dejavnosti, igralo se

jo je 16 otrok. Igra se je razvila iz pisanja in risanja v prestavljanje z žlicami in

presipavanje, vendar so vseeno še sledili pravilom naloge in prepisovali besede ter

zapisali še kakšno svojo.

VAJE ZA RAZVIJANJE FONOLOŠKEGA ZAVEDANJA

Pri fonološkem zavedanju otrok med seboj razločuje zloge, glasove (fonološke enote) ter

jih pretvarja v črke, besede, zato je potrebno razvijanje glasovnega zavedanja, saj to

otroku omogoča razlikovanje glasovnih elementov, iskanju podobnosti in razlik, pozorno

poslušanje … To lahko razvijamo z igrami, kot s igre z glasovi (iskanje začetnih črk)

(Grginič, 2008).

Slika 9: Pisanje v zdrob

32

7. naloga: »Zverjaščev brlog«

Cilj: Otrok našteva besede, ki se začnejo na določen glas.

Opis: Pred otrokom je slika Zverjaščevega brloga, na katerem je zapisana določena črka

(otroku povem, da si Zverjasec želi imeti v svojem brlogu zgolj predmete, ki se začnejo

na to črko). Otrok našteva besede, ki se začnejo na ta glas, in jih nariše/napiše na sliko.

Ta vaja ni bila priljubljena med otroki, saj pri njej niso želeli vztrajati dolgo. Večina je

potrebovala kakšno spodbudo pri iskanju ustreznih besed, čeprav so podobno dejavnost

izvajali z vzgojiteljico kakšen teden prej. Vsi so odnehali po tem, ko so našli eno besedo

in niso želeli nadaljevati. V naslednjih dveh tednih otroci niso pokazali zanimanja za to

vajo in je zato tudi niso izvajali.

Dva otroka menita, da je bila naloga težka, vendar je ena izmed njiju deklica, ki jo je

hkrati označila kot nalogo, ki ji je najbolj všeč. Rekla je, da se ji je naloga zdela težka,

ker se je zmotila in ni vedela, kaj narisati, vendar ji je bila najbolj všeč, ker je potem to

znala.

Zaradi dekličinega komentarja menim, da bi nalogo lahko bolje načrtovala tako, da bi bila

to aktivnost v manjših skupinah in z njimi vzgojiteljica, ki jih spodbuja in tudi pomaga z

različnimi slikovnimi predlogami, da otroci lažje pridejo do rešitve. Takrat se tudi boljše

počutijo in predvidevam, da bi nalogo izvajali dlje časa. Možna izboljšava je tudi ta, da

je pred njimi slikanica, sličice iz zgodbe ali zgolj naključne sličice predmetov, med

katerimi izbirajo in jim določijo začetni glas ter ga nato priredijo k pravilnemu brlogu. To

bi bilo lažje in mogoče bi bilo to primernejše za predšolske otroke.

Slika 10: Zverjaščkov brlog

33

8. naloga: »Pokaži mi, kaj se začne na glas …«

Cilj: Otrok izbere ustrezno sličico, glede na navodilo in prepozna začetni glas narisanih

predmetov.

Opis: Pred otrokom so tri sličice iz slikanice Zverjasec, na katerih so različni predmeti,

ki se začnejo z različnimi glasovi. Otrok izbere tisto, ki se začne na glas, ki ga izgovorim.

Igro ponavljamo še z drugimi sličicami.

Določevanje začetnega glasu otrokom ni delalo težav, v večini primerov so hitro določili

pravilno sličico. Izziv jim je predstavljalo le poimenovanje motiva, saj sem izbrala takšne,

ki so manj očitni (med drugim tudi deli Zverjaščevega telesa, ki so bolj specifični in so

natančno poimenovani v zgodbi), vendar so po kratkem razmišljanju skoraj vedno izbrali

pravilno sličico. Vajo sva z otroki izvajali jaz in vzgojiteljica, da so jo lahko preizkusili

vsi, ki so si to želeli (16 otrok). V naslednjih dneh pa te vaje ni nihče ponovil. Možen

razlog za to je, da za izvajanje potrebujejo nekoga, ki jim bo postavljal vprašanje in izbiral

sličice, kar pa je morda prezahtevna naloga za otroka in bi vsaj na začetku za to potreboval

odraslo osebo. Ob večkratnem igranju bi morda lahko uvedli tudi to, da se igrata dva

otroka in drug drugemu postavljata vprašanja.

Slika 11: Sličice z motivi iz zgodbe Zverjasec

34

VAJE ZA ZAZNAVANJE PROSTORA IN ORIENTACIJE

Za razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti je potrebno vključiti vaje, ki bodo

pripomogle k razvijanju sposobnosti zaznavanja prostora in orientacije v njem (Grginič,

2008). Otrok mora razviti zmožnost orientacije na telesu, listu in v prostoru, da bo

njegovo opismenjevanje uspešno (Zrimšek, 2003).

9. naloga: Iskanje predmeta

Cilj: Otrok najde skriti predmet (plišasta igrača Zverjasec) s pomočjo slišanih navodil, ki

ga usmerjajo.

Opis: Otrok posluša navodila, ki ga vodijo po igralnici, in išče skriti predmet. Navodila

zajemajo različne smeri ter prostorske pridevnike.

Ta naloga je bila najbolj priljubljena, saj jo je kot najljubšo označilo 8 otrok, štirim pa se

je zdela najlažja. Ponosni so bili, kadar so figuro uspešno skrili in jo je moral drugi dolgo

iskati, prav tako pa so z veseljem prevzemali obe vlogi: skrivanje in iskanje. To nalogo

so v naslednjih dneh ponovili vsi otroci, večina v parih in skupinah, kot se navadno igrajo,

vendar je vzgojiteljica opazila tudi nekaj »nenavadnih parov«, kot jih drugače ne vidi, da

bi imeli skupne interese za igro. Otroci so si tudi prilagodili igro in dodajali različne trike,

da so drugi težje našli figuro Zverjasca (skrivali so ga pod svojimi oblačili, ga vmes

prestavljali ter zavajali tistega, ki je iskal figuro).

Slika 12: Figura Zverjasec

35

14.2 Raziskovalna vprašanja

RV 1: Kaj je pomembno upoštevati pri izdelavi in izpeljavi vaj, da bodo otroci izkazovali

interes in motivacijo za izvajanje vaj?

Pri pripravi vaj za razvoj predbralnih in predpisalnih spretnosti sem upoštevala teoretična

izhodišča, veliko koristnih informacij sta zapisali avtorici M. Grginič (2005, 2007 in

2008) in N. Zrimšek (2003). Pomembno se mi je zdelo, da vključim vsaj eno nalogo z

vsakega pomembnega področja (grafično in fonološko zavedanje, prostorska orientacija

ter finomotorika). Da bi bile naloge otrokom privlačne in zanimive, sem jih tematsko

povezala s slikanico Zverjasec avtorice J. Donaldson. Tako je imela vsaka vaja za razvoj

predbralnih in predpisalnih zmožnosti v ozadju povezavo s slikanico, kar je povzročilo

večje zanimanje otrok. Tako pri vaji pisanja črk v zdrob niso zgolj prepisovali dane

besede, ampak so pomagali pisateljici znova napisati zgodbo, saj je knjiga izgubila besede

in te besede so morali otroci ponovno napisati, da se je zgodba ponovno zapisala.

Še vedno pa je pomembno, da je stopnja zahtevnosti primerna, saj v nasprotnem primeru

otroci zanimanja za nalogo ne bodo pokazali. Naloga, kjer so morali v Zverjaščev brlog

pisati besede, ki se začnejo na določen glas, je bila pretežka in so se je hitro naveličali.

Pri nalogi, kjer so nizali perlice na vrv, pa je bila stopnja zahtevnosti morda prenizka in

je zato v naslednjih dneh niso izvajali, čeprav jim je bila med izvajanjem dejavnosti všeč.

Med izvajanjem sem otroke ves čas spodbujala in jih po potrebi usmerjala. Opazila sem,

da ni bilo težav, da kdo ne bi želel sodelovati, ves čas je bila motivacija za izvajanje vaj

kar visoka (pri nekaterih posameznih vajah sicer manj), na začetku pa je bilo navdušenje

res veliko. Po prebrani zgodbi smo skupaj pregledali vaje in otroci so nestrpno čakali,

kdaj bodo lahko začeli. Moj cilj je sicer bil, da vsak otrok izvede čim več vaj, a sem

pričakovala, da bomo po približno 45 minutah morali zaključiti, saj takrat navadno

postanejo nemirni, njihova koncentracija pa upade. Vendar so me presenetili, saj je

izvajanje vaj (brez branja zgodbe) trajalo eno uro in 15 minut in otroci so preizkusili

skoraj vse dejavnosti. Ko smo zaključili z izvajanjem, so bili zadovoljni, da bom vse

naloge pustila v igralnici, da se bodo lahko igrali kadarkoli bodo želeli. Njihovo

motivacijo mi je potrdil tudi komentar deklice: »Hvala, da boš pustila vse te vaje, da se

bomo lahko še igrali!«

36

RV 2: Kako lahko predšolske otroke spodbujamo pri začetnem opismenjevanju?

Začetno opismenjevanje je ključnega pomena za razvoj pismenosti v šolskem obdobju in

posledično tudi za učni uspeh. Poleg načrtovanih vaj, ki razvijajo predbralne in

predpisalne spretnosti je pomembna tudi vzgoja bralca ter razvijanje pozitivnega odnosa

do branja. Otrokom moramo branje in pisanje predstaviti kot pozitivno dejavnost ter jim

tovrstne aktivnosti čim bolj približati, da bodo postale vsakodnevna navada.

Situacije, kjer pridejo v stik s pismenostjo, morajo biti otrokom privlačne in jih pritegniti.

Zato je dober način seznanjanja s pismenostjo simbolna igra. To lahko razvijamo že v

prvem starostnem obdobju in otrokom pripravimo spodbudno okolje, kjer bodo videli

črke in kakšno vlogo imajo, čeprav ne bodo razumeli njihovega pomena. Tudi v drugem

starostnem obdobju je simbolna igra dobra priložnost za razvijanje zgodnje pismenosti –

otrokom lahko ponudimo kotičke, bogate z materiali (embalaže, revije, vstopnice …), ki

bodo pripomočki za veliko različnih tematik pri simbolni igri. Ko otroci že kažejo

zanimanje za pisanje črk (tudi če to še niso prave črke, ampak so le naključni znaki, ki jih

otroci vidijo kot črke), jih spodbudimo, da pišejo vabila, knjige, napise itn. in se tako

nevsiljivo srečajo s črkami in jim pripišejo pomen.

RV 3: Kateri so pozitivni učinki vaj za razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti, ki

jih bom izvajala v vrtčevski skupini?

Vaje, ki sem jih izvajala v skupini otrok, so imele skupen cilj: razvoj predbralnih in

predpisalnih zmožnosti. Sicer je imela vsaka naloga določen svoj cilj, je namen vseh, da

otroci urijo spretnosti, ki jih bodo potrebovali pri opismenjevanju. Poleg načrtovanih

ciljev pa imajo takšne naloge še drugačne učinke.

Eden izmed pomembnejših so gotovo socialne spretnosti. Otroci radi izvajajo naloge ali

pa le sedijo za isto mizo z otroki, s katerimi se radi družijo, vendar je dobro, da se kdaj

znajdejo v situaciji tudi z drugimi otroki. Takrat morajo vložiti več truda, da lahko

uspešno sodelujejo, se ne prepirajo in dobro komunicirajo. Pri izvajanju vaj sva z

vzgojiteljico otroke razporejali tako, da so bili razvrščeni v pare ali le sedeli skupaj za

mizo s tistimi, ki jih navadno ne izberejo za igro, nekaj vaj pa so lahko izvajali v željenih

parih/skupinah. V naslednjih dneh so imeli na voljo vaje in po opažanjih vzgojiteljice so

se razporejali v takšne skupine, kot se navadna združujejo. Pri igri spomina sta si dve

37

deklici za soigralca izbrala dva dečka, ki nista tako spretna pri tej igri, kot sta onidve, a je

vzgojiteljica po eni odigrani igri spremenila dinamiko in jih pomešala deklica in deček

proti deklici in dečku.

Naloge za razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti lahko povežemo z različnimi

tematikami. Tokrat sem izbrala priljubljeno otroško slikanico Zverjasec, vendar lahko

vaje popestrimo s katerokoli tematiko. Z vajami lahko krepimo tudi druga področja

(matematika, naravoslovje …) in pri vaji, kjer so otroci natikali perlice na vrv, so dosegli

tudi matematični cilj pri ustvarjanju in nadaljevanju zaporedij.

Vzgojiteljica skupine v delo redno vključuje različne vaje za razvijanje predbralnih in

predpisalnih zmožnosti, saj jim pripisuje velik pomen. Včasih jih načrtno vključi v

dejavnost, največkrat pa jih ponudi spontano, v času proste igre, saj tudi takrat otroci

pokažejo zanimanje. Pomembno se ji zdi, da so naloge predstavljene otrokom na nevsiljiv

način, saj jih bodo tako radi ponavljali in s tem dosegli dobre rezultate. Tudi književna

vzgoja se ji zdi pomembna in z otroki skupaj odhajajo v knjižnico, kjer si zbirajo knjige,

se učijo knjižničnega bontona in komunicirajo s knjižničarji. Vsak dan preberejo tudi eno

zgodbo, sodelujejo pa tudi v programu Ciciuhec, ki spodbuja otroško branje knjig.

38

15 Sklepne ugotovitve

Cilj mojega diplomskega dela je bil, da pripravim in izvajam naloge, ki pripomorejo k

razvoju predbralnih in predpisalnih zmožnosti, te pa so bile tematsko obarvane z zgodbo

Zverjasec J. Donaldson. Na ta način sem želela otrokom približati izvajanje vaj, saj visoka

motivacija za izvajanje pripomore k večji učinkovitost. Menim, da je bil moj cilj dosežen,

saj so otroci naloge izvajali 1 uro in 15 minut, kar je vsaj pol ure več, kot sem pričakovala.

Vse naloge sem nato otrokom pustila v igralnici, da so jih lahko poljubno izvajali in glede

na poročanja vzgojiteljice, so jim bile všeč, saj so po njih velikokrat posegli. Po izvajanju

dejavnosti in pogovoru z vzgojiteljico sem ugotovila, da bi bilo potrebno spremeniti nekaj

nalog in jim prilagoditi težavnost glede na zmožnosti otrok. Spremenila bi nalogo

»Zverjaščev brlog«, kjer so otroci iskali besede, ki se začnejo na določen znak in so jih

morali zapisati ali narisati. Ta naloga je večini otrok predstavljala izziv in je niso želeli

izvajati dlje časa, prav tako je v dneh, ko si imeli vse dejavnosti na voljo, niso več izvajali.

Pri ponovnem izvajanju te vaje bi pripravila nabor besed, med katerimi bi otroci izbirali

tiste, ki se začnejo na določen glas.

Prav tako med otroki ni bila priljubljena igra, kjer so morali izbrati besedo, ki se začne na

glas, ki sem ga izrekla. Morda je ta tip nalog otrokom prezahteven in ga zato neradi

izvajajo, vendar je pomemben, saj pripomore k razvoju fonološkega zavedanja. Zato bi

to nalogo morda spremenila tako, da bi vključila gibanje (otroci bi iskali listke s sličicami

po sobi), ki je otrokova osnovna potreba in tako mogoče poskrbela, da bi bila naloga bolj

atraktivna.

Pri raziskovanju sem razmišljala o tem, kako vključiti zgodnje opismenjevanje v

vrtčevski vsakdan. Zdi se mi dobro, da bi pri vsaki obravnavani temi oz. sklopu, sestavila

vaje za razvoj predbralnih in predpisalnih zmožnosti, ki bi bile povezane s tematiko, saj

bi tako zagotovila povezanost in zanimanje. Takrat za otroka to ni zgolj naloga, ki jo mora

opraviti, temveč je to igra in tako sta motivacija in pozitiven učinek višja.

Naloge sem sicer izvajala v skupini otrok, ki bodo po večini v novem šolskem letu odšli

v šolo, vendar bi bilo zanimivo, če bi naloge (ki bi bile težavnostno prilagojene) izvajala

tudi v skupinah, kjer so mlajši otroci. Tako lahko vidimo, katere predbralne in predpisane

zmožnosti predstavljajo otrokom največji izziv pri določenih starostih in lahko

poskrbimo, da jih otroci pogosto izvajajo in urijo. Pismenost je potrebno začeti razvijati

dovolj zgodaj, saj bodo le tako lahko otroci pripravljeni na šolsko opismenjevanje.

39

16 Literatura

– Adult literacy. (b. d.) Pridobljeno s: http://www.oecd.org/education/innovation-

education/adultliteracy.htm (16. 7. 2018)

– Gardner - Neblett, N. in Cranley Gallagher. K. (2013). More than baby talk: 10

ways to promote the langugage and communication skills of infants and toddlers.

Chapel Hill: The University of North Carolina, FPG Child Development Institute.

Pridobljeno s:

http://mtbt.fpg.unc.edu/sites/mtbt.fpg.unc.edu/files/imce/documents/BabyTalk_

WEB.pdf (25. 3. 2018).

– Goal 4: Ensure inclusive and quality education fo all and promote lifelong

learning. (b. d.). Pridobljeno s:

https://www.un.org/sustainabledevelopment/education/ (13. 7. 2018)

– Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.

– Grginič, M. (2007). Predopismenjevanje – most med vrtcem in šolo. V B.

Vrbovšek (ur.), Porajajoča se pismenost v predšolskem obdobju. (str. 18–28).

Ljubljana: Supra.

– Grginič, M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti: priročnik za vzgojitelje in

starše predšolskih otrok. Mengeš: Izolit.

– Hmelak, M. (2017). Pomen sodelovanja vzgojiteljev in staršev pri spodbujanju

razvoja bralne pismenosti v družini. V D. Haramija (ur.), Bralna pismenost v

predšolski vzgoji in izobraževanju. (str. 113–122). Maribor: Univerzitetna založba

Univerze

– Kaj je Eurydice. (2009). Pridobljeno s:

http://www.eurydice.si/index.php/kaj-je-eurydice (11. 7. 2018)

– Kaj je UNESCO. (b. d). Pridobljeno s:

http://www.mizs.gov.si/delovna_podrocja/urad_za_unesco/kaj_je_unesco/ (11.

7. 2018)

– Knaflič, L. (2003). Vzgoja bralca v družini. V M. Blatnik Mohar (ur.), Beremo

skupaj: priročnik za spodbujanje branja. (str. 34 – 39). Ljubljana: Mladinska

knjiga.

– Kurikulum za vrtce (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS

za šolstvo.

40

– Literacy. (b. d.). Pridobljeno s: https://en.unesco.org/themes/literacy (11. 7. 2018)

– Marjanovič Umek, L. (2013). Mišljenje in govor kot napovednika bralne

pismenosti in znanja otrok: socialna in kulturna perspektiva. V F. Nolimal in T.

Novaković (ur.), Bralna pismenost v vrtcu in šoli. Teoretska izhodišča in

empirične ugotovitve (str. 49 – 62). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo. Pridobljeno

s:

https://www.zrss.si/digitalnaknjiznica/Bralna%20pismenost%20v%20vrtcu%20i

n%20soli%20-

%20Teoreticna%20izhodisca%20in%20empiricne%20ugotovitve/files/assets/ba

sic-html/index.html#page1 (26. 6. 2018).

– Marjanovič Umek, L., Fekonja Peklaj, U., Tašner, V. in Sočan, G. Govor otrok:

Vpliv nekaterih sociokulturnih dejavnikov družinskega okolja. V T. Devjak in I.

Saksida (ur.), Bralna pismenost kot izziv in odgovornost (str. 43–68). Ljubljana:

Pedagoška fakulteta. Pridobljeno s:

https://www.pef.uni-lj.si/fileadmin/Datoteke/Posvet/2016/Bralna-

pismenost_Posvet-PeF-2016.pdf (27. 6. 2018).

– Nacionalna strategija za razvoj bralne pismenosti. (2017). Pridobljeno s:

http://www.zdruzenjeobcin.si/fileadmin/datoteke/2017/PREDLOGI_ZAKONO

V_IN_DRUGIH_AKTOV/MIZS_Bralna_Pismenost_javna_razprava_april_201

7.pdf (24. 6. 2018).

– Nolimal, F. (ur). (2011). Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi. Ljubljana: Zavod

RS za šolstvo.

– Organizacija za gospodarsko delovanje in razvoj (OECD). (b. d.). Pridobljeno s:

http://www.pariz.predstavnistvo.si/index.php?id=3621 (15. 7. 2018)

– Pečjak, S. (1999). Osnove psihologije branja: spiralni model kot oblika razvijanja

bralnih sposobnosti učencev. Ljubljana: Znanstveni inštitut Filozofske fakultete.

– Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti. Ljubljana: Znanstvena

založba Filozofske fakultete.

– Pečjak, S. in Bucik, N. (2004). Bralna motivacija učencev v osnovni šoli.

Psihološka obzorja, 13 (4), 33–54. Pridobljeno s:

http://psiholoska-obzorja.si/arhiv_clanki/2004_4/pecjak_bucik.pdf (12. 6. 2018).

– Pečjak, S. in Gradišar, A. (2012). Bralne učne strategije. Ljubljana: Zavod

Republike

41

Slovenije za šolstvo.

– Potočnik, N. (2013). Kaj pa pisanje? Spodbujanje pisanja za razvoj bralne

pismenosti. V F. Nolimal in T. Novaković (ur.), Bralna pismenost v vrtcu in šoli.

Teoretska izhodišča in empirične ugotovitve (str. 109–134). Ljubljana: Zavod RS

za šolstvo.

– Pre-school education in Republic of Slovenia. (b. d.). Pridobljeno s:

http://www.eurydice.si/images/pre-school_education_web_final.pdf (12. 7.

2018)

– Quality education: why it matters. (b. d.). Pridobljeno s:

https://www.un.org/sustainabledevelopment/wp-

content/uploads/2017/02/ENGLISH_Why_it_Matters_Goal_4_QualityEducatio

n.pdf (13. 7. 2018)

– Skubic, D. (2012). Stališča vzgojiteljev do zgodnje pismenosti v Sloveniji. Revija

za elementarno izobraževanje, 5 (2–3), 153–166. Pridobljeno s:

https://repozitorij.uni-lj.si/IzpisGradiva.php?id=55413 (29. 5. 2018).

– Skubic, D. (2017). Vloga vzgojiteljice oz. vzgojitelja v procesu razvijanja

otrokove bralne pismenosti. Jezik in slovstvo, 62 (1), 3–15. Pridobljeno s:

https://www.jezikinslovstvo.com/pdf.php?part=2017%7C1%7C3–15 (23. 6.

2018).

– Slovenia. (b. d.). Pridobljeno s:

http://www.compareyourcountry.org/pisa/country/svn?lg=en (10. 7. 2018)

– Slovenia Overview. (b. d.). Pridobljeno s: http://www.eurydice.si/index.php/kaj-

je-eurydice (11. 7. 2018).

– Štraus, M. in Mlekuž, A. (2016). Rezultati raziskave PISA 2015. Pridobljeno s:

http://www.eurydice.si/index.php/prispevki-fokus/11686-rezultati-raziskave-

pisa-2015 (24. 6. 2018).

– The sustainable development agenda. (b. d.) Pridobljeno s:

https://www.un.org/sustainabledevelopment/development-agenda/ (13. 7. 2018)

– Whitehead, M. (2010). Language and literacy in the early years 0–7. Los

Angeles: Sage Publications Ltd.

– Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: pismenost v predšolski dobi in

prvem razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

17 Priloge

Priloga 1

VAJE PREDOPISEMENJEVANJA NA TEMO SLIKANICE ZVERJASEC

AVTORICE J. DONALDSON

1. ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI

VAJE ZA GRAFIČNO ZAVEDANJE

– Igra spomin

Cilj: Otrok opazuje sličice z motivom Zverjasca in poišče pare.

Opis: Sličice so obrnjene na hrbtno stran, naenkrat lahko odkrije dve sličici. Ko najde par,

sličice izloči. Igra se zaključi, ko najde vse pare.

Potrebščine: Igra spomin.

– Barvanje

Cilj: Otrok ustrezno pobarva pobarvanko tako, da opazuje, s katero barvo lahko pobarva

določen del pobarvanke.

Opis: Otrok barva pobarvanko, ki ima s številkami označene prostore. Vsaki številki je

dodeljena barva, s katero pobarva prostor, v katerem je zapisana ta številka.

Potrebščine: Pobarvanka zverjasec.

– Sestavljanka

Cilj: Otrok z opazovanjem koščkov sestavljanke uspešno sestavi celoto.

Opis: Otrok sestavlja koščke sestavljanke v celoto.

Potrebščine: Sestavljanka.

2. GRAFOMOTORIČNE SPOSOBNOSTI

VAJE ZA RAZVIJANJE GRAFOMOTORIKE

– Razvrščanje s pincetami

Cilj: Otrok razvija grafomotoriko (pincetni prijem), ko s pinceto prime in prestavi

kroglico na ustrezno mesto.

Opis: Otrok s pinceto prestavlja kroglice na barvno sliko. Pri tem barvo cofa priredi barvi

določenega dela slike.

Potrebščine: Barvna fotografija, pincete, kroglice.

– Natikanje

Cilj: Otrok razvija grafomotoriko, ko natika perle na daljšo nit.

Opis: Otrok izbira perle in jih natika na nit v poljubnem zaporedju. Tako naredimo kačo,

ki nastopa v Zverjaščevi zgodbi.

Potrebščine: Perlice, nit, slike za predlog motiva.

– Pisanje v zdrob

Cilj: Otrok razvija tekočnost pisanja.

Opis: Otrok dobi škatlo, v kateri je nasipan zdrob. V ta zdrob s prstom prepisuje besede,

ki so napisane na kartonih.

Potrebščine: Zdrob, kartoni z besedami, pokrovi škatel.

3. VAJE ZA FONOLOŠKO ZAVEDANJE

– »Zverjaščev brlog«

Cilj: Otrok našteva besede, ki se začnejo na določen glas.

Opis: Pred otrokom je slika Zverjaščevega brloga, na katerem je zapisana določena črka

(otroku povem, da si Zverjasec želi imeti v svojem brlogu zgolj predmete, ki se začnejo

na to črko). Otrok našteva besede, ki se začnejo na ta glas. Če bi bilo potrebno, lahko

izbira med sličicami in izloči tiste, ki se začnejo na določen glas.

Potrebščine: Slika brloga, različne sličice z motivi iz zgodbe.

– »Pokaži mi, kaj se začne na glas …«

Cilj: Otrok izbere ustrezno sličico, glede na navodilo in prepozna začetni glas narisanih

predmetov.

Opis: Pred otrokom so tri sličice iz slikanice Zverjasec, na katerih so različni predmeti,

ki se začnejo z različnimi glasovi. Otrok izbere tisto, ki se začne na glas, ki ga izgovorim.

Igro ponavljamo še z drugimi sličicami.

Potrebščine: Sličice z motivi iz zgodbe.

4. VAJE ZA ZAZNAVANJE PROSTORA IN ORIENTACIJE

– Iskanje predmeta

Cilj: Otrok najde skriti predmet (plišasta igrača Zverjasec) s pomočjo slišanih navodil, ki

ga usmerjajo.

Opis: Otrok posluša navodila, ki ga vodijo po igralnici, in išče skriti predmet. Navodila

zajemajo različne smeri ter prostorske pridevnike.

Potrebščine: Igrača/figura Zverjasca.