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RAE
1. TITULO DE DOCUMENTO: Trabajo de grado para optar por el título de
Licenciada en Educación para la Primera Infancia
2. TITULO: EXPERIENCIA EDUCATIVA DE UNA NIÑA DE LA PRIMERA
INFANCIA EN CONDICION DE DISCAPACIDAD COGNITIVA LEVE
3. AUTORES: Sara Mesa Mejía
4. LUGAR: Bogotá, D.C
5. FECHA: Marzo 22 de 2018
6. PALABRAS CLAVES: Experiencia educativa, educación inclusiva, primera
infancia , discapacidad cognitiva leve, maestro, familia
7. DESCRIPCION DEL TRABAJO: El objetivo principal de este estudio es analizar
la experiencia educativa de una niña de la primera infancia en condición de
discapacidad cognitiva leve. Como la maestra, la familia y sus compañeros inciden
en su proceso de enseñanza-aprendizaje. También se presentan aspectos relacionados
con las condiciones educativas que son esenciales en la formación de los niños y las
niñas de la primera infancia , de modo que puedan acceder bajo parámetros de
calidad, equidad y participación
8. METODOLOGIA: Este estudio se realizó a partir del paradigma cualitativo. El
diseño de investigación corresponde a un estudio de caso intrínseco, de tipo
descriptivo, que se interesa por aprender sobre un caso concreto (Stake, 2007)
9. CONCLUSIONES: A partir del objetivo propuesto para esta investigación, el
análisis de la experiencia educativa de una niña de la primera infancia en condición
de discapacidad cognitiva leve, es fundamental y supone poner en el centro a la niña,
todo aquello que compone su vida (familia, amigos, diferencias individuales, entre
otros) y además requiere de la implicación del maestro. El análisis de la experiencia
educativa de la niña revela, que ella experimenta vivencias que le dan sentido a su
vida, el juego, la interacción con sus compañeros, la cercanía a su maestra titular y
sus intereses particulares hacen que experimente desde sus particularidades y forma
de comprender el mundo su proceso educativo, sin que la discapacidad cognitiva
leve determine su individualidad. Sin embargo, es fundamental contribuir mediante
el uso de diferentes recursos a que el proceso de enseñanza- aprendizaje se
constituya en una experiencia relevante para la niña, de modo que pueda desarrollar
sus habilidades e incrementar el conocimiento del mundo logrando así el desarrollo
pleno de todas sus capacidades. Este estudio permite proponer que es necesario
enriquecer la experiencia educativa de la niña, teniendo en cuenta el reconocimiento
de las diferencias individuales y las implicaciones que esto tiene en el desempeño de
su rol.
Experiencia Educativa de una niña de la Primera Infancia con Discapacidad
Cognitiva Leve
Sara Mesa Mejía
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOTÁ
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
BOGOTA, D.C., 2018
Experiencia Educativa de una niña de la Primera Infancia con Discapacidad
Cognitiva Leve
Sara Mesa Mejía
Trabajo presentado para optar por el título de Licenciada en Educación para la
Primera Infancia
ASESORA DE INVESTIGACIÓN
DIANA CAROLINA SUÁREZ D
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA, BOGOTÁ
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS Y SOCIALES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PARA LA PRIMERA INFANCIA
BOGOTÁ D.C., 2018
Contenido
Resumen 5
Introducción 6
Reconocimiento del problema 8
Justificación 8
Antecedentes 10
Planteamiento del problema 15
Objetivos de la investigación 17
Objetivo general 17
Objetivos específicos 17
Categorías de Análisis 17
Referentes de la investigación 19
Marco conceptual 19
Marco contextual 41
Marco Metodológico 43
Tipo de Estudio 43
Participante 44
Instrumentos 45
Procedimiento 46
Análisis de resultados 49
Discusión 66
Conclusiones 76
Recomendaciones y limitaciones 80
Referencias 82
Anexos 86
Resumen
Esta investigación tuvo como objetivo analizar la experiencia educativa de una niña de
la primera infancia en condición de discapacidad cognitiva leve. Para el logro de este
propósito, se utilizó un enfoque cualitativo y un diseño de investigación estudio de caso
intrínseco. Las categorías de estudio establecidas fueron las siguientes: Primera infancia,
Educación Inclusiva, Discapacidad Cognitiva Leve, Maestro y Familia. Para la recolección
de datos se usaron entrevistas a profundidad a la maestra y la familia y observaciones en el
aula de clase. Los hallazgos revelan que la niña experimenta vivencias que le dan sentido a
su vida, el juego, la interacción con sus compañeros, la cercanía a su maestra y sus intereses
particulares hacen que ella experimente desde sus particularidades y forma de comprender
el mundo, su proceso educativo, sin que la discapacidad cognitiva leve determine su
individualidad. Sin embargo, es fundamental contribuir mediante el uso de diferentes
recursos a que el proceso de enseñanza- aprendizaje se constituya en una experiencia
relevante para la niña, de modo que pueda desarrollar sus habilidades e incrementar el
conocimiento del mundo
Palabras clave: Experiencia educativa, Primera Infancia. Educación Inclusiva, Maestro,
Familia
Abstract
The objective of this research was to analyze the educational experience of an early
childhood girl with mild cognitive disability. For the achievement of this purpose, a
qualitative approach and an intrinsic case study research design were used. The study
categories were the following: Early childhood, Inclusive Education, Mild Cognitive
Disability, Teacher and Family. In-depth interviews with the teacher and the family and
observations in the classroom were used to collect data. The findings reveal that the girl
experiences that give meaning to her life, the game, the interaction with her companions,
the closeness to her teacher and her particular interests make her experience from her
particularities and way of understanding the world, her process educational, without the
mild cognitive disability determines their individuality. However, it is fundamental to
contribute through the use of different resources so that the teaching-learning process
becomes a relevant experience for the girl, so that she can develop her skills and increase
her knowledge of the world .
Keywords: Educational experience, Early Childhood, Inclusive Education, Teacher,
Family.
Introducción
La educación es fundamental para los pueblos y las sociedades, y si se trata de los niños
y las niñas de la primera infancia, su pertinencia sobrepasa todas las consideraciones
posibles, como lo menciona el documento Política educativa para la Primera Infancia del
Ministerio de Educación MEN (2010), “la educación para la primera infancia es un proceso
continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad , oportunas y pertinentes que
posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida en
función de un desarrollo pleno como sujetos de derechos” (p, 4). En este sentido, la
educación, se debe comprometer con el desarrollo y la autorrealización de los niños y las
niñas.
En este sentido, esta investigación indaga sobre aspectos que son relevantes en la
experiencia educativa de los niños y las niñas y que inciden en su formación
particularmente aquellos que presentan alguna alteración en su desarrollo. De esta manera,
el documento a partir del eje temático experiencia educativa, aborda cuatro categorías de
estudio (discapacidad cognitiva leve, educación inclusiva, familia y maestro) que permiten
comprender las vivencias en el contexto educativo de un niño de la primera infancia con
discapacidad cognitiva leve.
El texto presenta los resultados obtenidos, una vez realizado el proceso de investigación
dando cuenta de aspectos como la experiencia educativa de la niña desde la visión de la
educación inclusiva; las vivencias de la familia en el proceso de formación de la niña; la
experiencia de la maestra frente a la formación de la niña, a partir de su rol profesional,
permitiendo obtener un amplio panorama del caso investigado
Reconocimiento del problema
Justificación
El estudio de la primera infancia es un tema actual y relevante para la sociedad porque a
través de la investigación se logra comprender, no solo lo que tiene que ver con el
desarrollo del niño y de la niña, sino lo que tiene que ver con las formas de entender, de
vivir y habitar el mundo, es decir la comprensión de la experiencia como determinante en la
vida del ser humano
En ese sentido, avanzar en el conocimiento de la primera infancia implica que se
propongan nuevas formas de educar, que reconozcan la experiencia del niño y la niña en el
proceso de enseñanza- aprendizaje, con lo cual se favorezcan formas diversas de ejercer el
rol como maestro o maestra de los niños y las niñas, desde la heterogeneidad y la
diversidad que caracteriza al ser humano.
De este modo, esta investigación que se propone analizar la experiencia educativa de
una niña de la primera infancia en condición de discapacidad cognitiva leve, tiene como
propósito contribuir a una mayor comprensión de la individualidad y la experiencia como
centro del proceso educativo, promoviendo una mirada que no desplace a la persona, sino
que por el contrario le dé el valor que tiene.
Por lo tanto, esta investigación a través del estudio de caso es fundamental y aporta a la
práctica pedagógica de las licenciadas en la primera infancia, en la medida en que se
reconoce al niño y a la niña como personas dotadas de características que las hacen únicas
en sus modos de ser, de vivir y de comprender el mundo, lo que conlleva, a replantearse su
práctica y efectuar acciones educativas acordes a las particularidades de los estudiantes y a
las nuevas formas de organización familiar y social que inciden en la vida del niño y de la
niña
A su vez, la exploración, a través del estudio de caso intrínseco, favorece la reflexión
acerca de la practica pedagógica de los maestros de la institución de la cual hace parte la
niña, asimismo, la familia se ve involucrada y logra una mayor comprensión de las
implicaciones de la experiencia que ella tiene dentro y fuera de la escuela, contribuyendo
esto, al desarrollo de un proceso educativo centrado en las particularidades de la niña
Antecedentes
La educación para la primera infancia en las agendas de instituciones nacionales
(Instituto Colombiano de Bienestar Familiar (ICBF); Ministerio de Educación Nacional
(MEN); Secretaria de Educación (SED) e internacionales (Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) Fondo de las Naciones
Unidas para la Infancia (UNICEF)) es un asunto de alta importancia que requiere un
estudio constante de las diversas situaciones que atañen a la misma. En este sentido, es
esencial promover investigaciones alrededor de las necesidades que surgen en los diferentes
contextos en donde se encuentran los niños y las niñas, centrando la atención en la
diversidad como elemento connatural del ser humano.
De esta manera y bajo el interés de esta investigación, alrededor de la experiencia
educativa de una niña de la primera infancia con discapacidad cognitiva leve, se realizó una
revisión de documentos alrededor de categorías como: la educación inclusiva y
eliminación de las barreras para el aprendizaje; formación de los maestros en la atención
educativa a la diversidad; discapacidad cognitiva leve en el aula; participación de la familia
y el maestro en el proceso educativo de la niña, que dan cuenta de los siguientes aspectos:
La experiencia educativa de acuerdo a Pérez (2010) se define como “centrarse en las
cualidades de lo que se vive: acontecimientos que están situados en el tiempo, que se viven
temporalmente, que están localizados en momentos, lugares… la forma en que es
experimentado, sentido, vivido por alguien en particular” (p,33), lo que implica que el
proceso de enseñanza- aprendizaje se ubica en un contexto específico que está determinado
por los acontecimientos que se viven a lo largo de la vida de los niños
Desde la investigación realizada por López (2012), y de acuerdo a su interés en
educación inclusiva ha concluido que la misma favorece la humanización del acto
educativo, en cuanto, permite el encuentro con el otro y aprender a convivir en la escuela,
es decir aprender juntos, desde la equidad y la participación. Identificar las barreras para el
aprendizaje que interfieren en el pleno desarrollo del niño y de la niña favorecerá construir
una escuela sin exclusiones. Reitera el autor sobre la necesidad de construir una escuela
basada en el amor y el respeto por el otro como valores esenciales, sin dejar de lado la
calidad.
Así mismo, Vega (2013), revela que cuando se habla de educación inclusiva, todos
tienen derecho a la formación, sin importar su condición, pero no una educación cualquiera,
sino a una educación de calidad y solo ésta se logra cuando se educan juntos sin permitir
que el sistema educativo sea quien decida qué niño si puede hacer parte de y qué niño no.
Además sugiere, que existen barreras que impiden la educación inclusiva, las cuales deben
ser reconocidas para evitar la exclusión en las aulas y promover el aprendizaje, la
participación y la convivencia en condiciones de igualdad
Autores como (Vigo, Soriano & Julve, 2013) , en sus estudios consideran que para
contribuir a la eliminación de las barreras para el aprendizaje, una acción fundamental es la
formación de los maestros desde la comprensión de la diversidad como un asunto inherente
al ser humano, es decir, esto hace referencia a la pretensión de afrontar un nuevo reto con
respecto a la preparación de los futuros maestros que sean capaces de ofrecer una
enseñanza para todos, basada en las capacidades de cada uno .
En este sentido, Vigo, et al, (2013), realizaron un estudio acerca de la preparación de los
maestros en formación para la atención a la diversidad a través de la investigación acción.
Inicialmente se realizó un diagnóstico que mostró que las percepciones de los maestros en
relación a la diversidad están centradas en lo técnico y lo terapéutico, esto permitió
desarrollar un plan de acción interdisciplinar que después de la evaluación del mismo
reveló que la comprensión de la diversidad se había transformado y que estaba relacionada
con la respuesta centrada en todos los estudiantes teniendo en cuenta los aspectos
personales y técnicos.
Castillo, Peña & Chingate (2014) refieren que es indudable la incomodidad que causa en
el docente el hecho de tener niños con dificultades como la discapacidad cognitiva en el
aula, lo que se debe a la falta de formación y preparación de los maestros para saber cómo
dar una respuesta educativa a todos los estudiantes independientemente de sus
particularidades; esto genera miedos, angustias, rechazo, discriminación, es decir, en lugar
de favorecer la inclusión se asume una práctica pedagógica segregante.
En este sentido, los niños de la primera infancia (período que se extiende desde el
desarrollo prenatal hasta los 8 años de edad) con discapacidad son ignorados en la mayoría
de programas para el desarrollo infantil, reciben poco apoyo de acuerdo a sus necesidades,
desconociendo que la convención sobre los derechos del niño reiteran que todos los niños y
todas tienen los mismos derechos porque la primera infancia es una etapa crucial y una
ventana de oportunidades en donde se constituyen las bases para el aprendizaje
Organización Mundial de la Salud (OMS) 2013. En el caso de los niños con discapacidad
cognitiva es una etapa esencial para favorecer el acceso y la posibilidad de recibir
acompañamiento que promueva el desarrollo de todo su potencial
De acuerdo a este documento (OMS, 2013), las investigaciones muestran que es
necesario invertir en el desarrollo de los niños y las niñas en la primera infancia,
principalmente, si tienen discapacidad o están en riesgo de un retardo en el desarrollo. Lo
anterior se fundamenta en: a) todos los niños con discapacidad tienen derechos a un
desarrollo pleno que se fundamenta no solo en sus deficiencias sino en la influencia del
ambiente; b) los niños con discapacidad que tienen oportunidades de desarrollo en la
primera infancia son propensos a tener una adultez sana y productiva, lo que a su vez incide
en los costos educativos y médicos; c) la estimulación permanente durante los 3 primeros
años de vida ( periodo crítico) posibilitan un desarrollo cerebral que favorece su desarrollo
y progreso futuros; d) el establecimiento de programas de desarrollo para los niños de la
primera infancia con discapacidad cognitiva pueden contribuir a detectar déficit, mejorar el
desarrollo del niño, prevenir el maltrato y garantizar el derecho a la educación
Entre tanto (Fantova, 2000) a través de sus investigaciones considera que es fundamental
tener en cuenta en el desarrollo del niño a la familia, que es el soporte primordial y satisface
las necesidades esenciales de todos sus miembros, entre estas y cumplen funciones como
proveer recursos, cuidado físico, afectividad, educación y socialización, entre otros.
Cuando en la familia nace un niño con discapacidad o le es diagnosticada es muy probable
que afecte a sus integrantes de manera individual y en conjunto porque la familia es el
entorno que incide sobre el niño con discapacidad cognitiva y esto genera desajustes por lo
que es necesario el soporte de las instituciones responsables tanto de manera oficial como
privada
Planteamiento del problema
En el marco de la educación inclusiva, considerada como un proceso para facilitar el
aprendizaje para todos los niños, niñas y jóvenes, con el fin de superar todo tipo de
exclusión desde la perspectiva del derecho a la educación (Declaración Universal de los
Derechos Humanos, 1948), donde la participación, el aprendizaje exitoso y una educación
de calidad son fundamentales, es necesario que los sistemas educativos, tengan en cuenta
la amplia diversidad de dichas características y necesidades.
Sin embargo, esto no se evidencia en las aulas de clase, ni en las instituciones
educativas. Según La Declaración Mundial de Educación para Todos (EPT) realizada en
Jomtien, Tailandia (Unesco, 1990), persisten situaciones como: más de 100 millones de
niños y niñas no tienen acceso a la educación primaria (el 60 % son niñas); más de 960
millones de adultos son analfabetos, además de presentarse analfabetismo funcional, que es
un problema común en todos los países; la tercera parte de los adultos no tienen acceso a
las nuevas tecnologías y más de 100 millones de niños y adultos no finalizan la educación
básica primaria.
Por otro lado, la Conferencia de Educación para Todos (Unesco, 2000), a pesar de los
avances obtenidos a partir de la primera conferencia, encontró que aún se siguen
presentando dificultades que tienen que ver con el uso de la tecnología, la superación de
obstáculos para la atención a las niñas, las necesidades educativas especiales, la ampliación
del acceso al desarrollo de la primera infancia, la construcción de currículos adaptados a
las necesidades de los niños, y las niñas, entre otros.
De otro lado, el Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2007), menciona que existen
limitaciones en el acceso a la educación y que en la búsqueda de la inclusión al sistema
educativo de los niños y las niñas, aun la incorporación y participación en ella es reducida.
En este sentido, el documento manifiesta que en el mundo y en el país, la posibilidad de
inclusión se restringe ya sea por la situación económica, las condiciones particulares, por la
falta de información, o en general por el desconocimiento de la importancia que tiene la
educación en el desarrollo de los niños y niñas de la primera infancia.
Este desconocimiento ha desfavorecido la atención a los niños y las niñas en general y
principalmente aquellos que presentan características particulares relacionadas con su
desarrollo cognitivo y su proceso de aprendizaje. De acuerdo a lo anterior, se hace
necesario explorar con mayor detenimiento como es la experiencia educativa de los niños y
las niñas que están inmersos en el sistema educativo y que poseen ritmos de aprendizaje
que no son comunes y que en muchas ocasiones, en el caso de la discapacidad cognitiva,
encuentran barreras para el aprendizaje, aislamiento, discriminación y desigualdad de
oportunidades, lo que conduce al fracaso escolar, frustración y baja autoestima
Por lo tanto, es importante indagar con las familias, con los maestros y los compañeros,
cómo asumen y responden a las condiciones particulares, que presentan los niños y las
niñas, de modo que aquellos que están involucrados puedan dar respuestas a las
necesidades que se plantean en el entorno educativo y personal. En este contexto surge la
pregunta ¿Cómo ha sido la experiencia educativa de una niña de la primera infancia en
condición de discapacidad cognitiva leve, que se encuentra estudiando en una institución
educativa distrital de Bogotá?
Para el desarrollo de esta investigación se plantean los siguientes objetivos
Objetivos de la investigación
Objetivo general
Analizar la experiencia educativa de una niña de la primera infancia en condición de
discapacidad cognitiva leve, que se encuentra en una institución educativa de Bogotá con el
fin de comprender sus particularidades de su proceso educativo
Objetivos específicos
Identificar las experiencias educativas de la niña, a partir de las percepciones de la
maestra titular
Describir las experiencias educativas de la niña, a partir de las percepciones de la familia
Reconocer la experiencia educativa de la niña en el desarrollo de sus actividades cotidianas
en la IED
Categorías de Análisis
La disposición de temas desde los cuales se recopilan y se le da orden a la información,
se realiza a partir de categorías que denotan un contenido central y subcategorías que
describen aspectos de los temas nucleares. En algunas ocasiones, estas se establecen antes
del proceso de recolección de información y se denominan apriorísticas. En otras ocasiones
surgen del levantamiento de la información (Cisterna, 2005). A continuación, en la tabla 1,
se presentan las categorías y subcategorías que corresponden a esta investigación
Tabla 1 Categorías de estudio
EJE TEMATICO
CATEGORIAS DE ESTUDIO SUCATEGORIAS
CATEGORIAS EMERGENTES
EXPERIENC
IA EDUCATIVA Primera infancia: es un proceso continuo
de interacciones y relaciones sociales de calidad,
oportunas y pertinentes que posibilitan a los
niños potenciar sus capacidades (MEN, 2010,
p, 4)
Desarrollo integral
Sujeto de derechos
Educación para la primera infancia
Vivencia
Sentido
Antecedentes del desarrollo
Historia de vida
Educación inclusiva: Un proceso que
permite abordar y responder a la diversidad de
las necesidades de todos los educandos a través
de una mayor participación en el aprendizaje
Participación
Diversidad
Equidad
Calidad
Discapacidad cognitiva leve: Una
disposición funcional específica en procesos
cognitivos, habilidades de procesamiento y
estilos de pensamiento, que determinan el
desempeño y el aprendizaje de una persona.
(MEN, p,42)
Ritmos de aprendizaje
Estilos de aprendizaje
Desempeño cognitivo
Maestro: Es un facilitador que domina su
disciplina y que, a través de metodologías
activas, ofrece las herramientas necesarias
para que los estudiantes comprendan el mundo
desde diversos lenguajes, aprender a vivir con
los demás y sean productivos (UNESCO,2005
p.5)
Formación
Perfil
Practica
Familia: se puede concebir como un
elemento fundamental en la construcción de la
vida del niño y la niña, independientemente de
si es biológica o adoptiva, la experiencia hace
parte del desarrollo integral que posibilita el
cuidado, el establecimiento de vínculos, la
cooperación, el afecto, el respeto, entre otros
aspectos que son esenciales para el crecimiento
y el bienestar físico y psicológico (Musitu,
Román & Gutiérrez, 1995)
Rol familiar
Socialización familiar
Entorno familiar
Familia extensa
Historia de los padres
Referentes de la investigación
Marco conceptual
Dada la importancia que tiene el estudio de la primera infancia a continuación se
abordarán aspectos que son relevantes y que inciden altamente en los niños y las niñas
particularmente aquellos que presentan alguna alteración en su desarrollo. De esta manera,
se han elegido cinco categorías de estudio que dan respuesta a las necesidades que se
plantean en escenarios convencionales y no convencionales, en donde se encuentran los
niños y las niñas las cuales corresponden a: primera infancia, experiencia educativa,
discapacidad cognitiva leve, educación inclusiva, familia y maestro.
La primera infancia es considerada, un periodo esencial en la vida de las personas, de
acuerdo a Jaramillo, (2007) Se entiende por Primera Infancia el periodo de la vida, de
crecimiento y desarrollo comprendido desde la gestación hasta los 7 años aproximadamente
y que se caracteriza por la rapidez de los cambios que ocurren. Esta primera etapa es
decisiva en el desarrollo, pues de ella va a depender toda la evolución posterior del niño en
las dimensiones motora, lenguaje, cognitiva y socio afectiva, entre otras (p, 110)
La autora, manifiesta que la noción de infancia tiene un carácter histórico y cultural y
por ello ha evolucionado. Al profundizar en el concepto, se encuentra que través del
tiempo la categoría se ha transformado, Álzate (2001), al respecto refiere que los cambios
se han originado no solo en los modelos de la organización socioeconómica, o con las
formas o pautas de crianza, sino y de modo importante, con el desarrollo de las teorías
pedagógicas, el reconocimiento de los derechos de la infancia y el desarrollo de políticas
sociales. En este sentido, la infancia es considerada como una categoría social que esta
permeada por elementos como: su particularidad y distinción en la estructura de cualquier
sociedad, es una categoría permanente, histórica e intercultural, es integral en la sociedad
en la medida en que el niño y la niña ocupa un espacio y tiene un rol, los niños son activos
en la construcción de sociedad, y se asumen como sujetos de derecho
Así mismo, la estrategia de Cero a Siempre (2014) también reconoce que los niños y las
niñas son sujetos de derecho que son diversos y que tienen intereses y necesidades
particulares y que además tiene capacidades que les son propias, y de manera determinante
tienen un papel activo en su propio desarrollo y en el de la sociedad, convirtiéndose en
actores y constructores de su vida. Es decir, el niño se asume como una persona que ocupa
un lugar y un espacio en la sociedad.
En ese sentido, la primera infancia, a partir del concepto de desarrollo integral, tiene un
papel fundamental en la construcción del ser humano, en la potenciación de sus
capacidades físicas, cognitivas, afectivas, emocionales, espirituales y sociales, que se
despliegan en la interacción del niño y la niña con el entorno. Desde esta perspectiva, se
mencionan 4 proposiciones que son el eje del desarrollo integral: a) es un proceso continuo
a lo largo de la vida; b) es multidimensional porque ocurren en varios campos; c) es
multidireccional de acuerdo a patrones propios del funcionamiento del ser humano y d)
multideterminado debido a que la vida de los niños y las niñas se ve influida por diferentes
factores (Comité Ejecutivo del Sistema Nacional de Bienestar Familiar, 2016).
Al pensar en el desarrollo integral de los niños y las niñas, es inminente pensar en la
escuela como un escenario llamado a favorecer el mismo, siendo una responsabilidad
transversal y un derecho humano, que está garantizado en un amplio marco jurídico de
leyes internacionales y nacionales, a través de las cuales queda suficientemente claro que la
educación tiene como objetivo central el pleno desarrollo de la persona humana. (Campaña
Latinoamericana por el Derecho a la Educación, 2013). Al respecto Jaramillo (2007) cita lo
mencionado en la Conferencia Mundial de Educación para todos cuando dice que “El
aprendizaje comienza al nacer. Esto requiere de atención temprana a la infancia y de
Educación Infantil, que se pueden proporcionar a través de disposiciones que impliquen la
participación de la familia, las comunidades o programas institucionales, según
corresponda” (p, 113)
En este mismo sentido, el documento Política educativa para la Primera Infancia del
Ministerio de Educación MEN (2010), menciona que “la educación para la primera infancia
es un proceso continuo de interacciones y relaciones sociales de calidad, oportunas y
pertinentes que posibilitan a los niños potenciar sus capacidades y adquirir competencias
para la vida en función de un desarrollo pleno como sujetos de derechos” (p, 4). Así la
educación en la primera infancia, en esencia debe ocuparse de que el niño y la niña tengan
un papel protagónico, promoviendo acciones en función de sus intereses y necesidades de
modo que su experiencia educativa sea transformadora.
De este modo, la experiencia educativa de los niños y las niñas, se convierte en un hecho
de suma importancia para su vida, trasciende todas sus dimensiones, como lo refiere
Contreras & Pérez (2010)
Significa centrarse en las cualidades de lo que se vive: acontecimientos que
están situados en el tiempo, que se viven temporalmente, que están localizados en
momentos, lugares, relaciones; lo que se vive, además situarse desde la experiencia
supone también la posición subjetiva: la forma en que es experimentado, sentido,
vivido por alguien en particular; lo que hace que sea una experiencia para alguien lo
que le mueve y lo que le conmueve esa vivencia (p, 33)
La experiencia educativa en la primera infancia se caracteriza porque puede suceder en
diferentes contextos, con diferentes personas, en situaciones y circunstancias únicas que
conllevan a que sean significativas para quien las vive. Al respecto, Dewey (como se citó
en Contreras & Pérez, 2010), manifiesta que tanto los procesos educativos, como los de
enseñanza aprendizaje se constituyen en experiencias que son relevantes para los niños y
las niñas ya que determinan de manera fundamental el desarrollo de sus capacidades y de
todos los aspectos involucrados en esta etapa del ciclo vital.
De este modo, la experiencia educativa supone poner en el centro del proceso al niño y a
la niña, todo aquello que compone su vida (familia, amigos, diferencias individuales, entre
otros) y que además requiere de la implicación del maestro para acompañarlo en su
trayectoria por la vida. Lo que significa, que el educador o educadora también comparta su
experiencia de vida en el aula, trascendiendo la práctica, como lo menciona Contreras &
Nuria (2010)
Proponerse además atender a la experiencia, a lo que nos pasa, abrirse a la
alteridad, ponerse en juego desde sí para abrirse a la experiencia del otro, suponer
alimentar la posibilidad de que las relaciones educativas para nuestro alumnado
puedan llegar a ser una experiencia, en el reconocimiento de relaciones auténticas,
plenas, abiertas al encuentro y aceptadoras del desencuentro (p, 35)
No se trata únicamente de la transmisión de conocimientos, sino que el maestro debe
propiciar espacios que favorezcan encuentros permeados por la escucha de lo que realmente
sucede, de las experiencias que viven los niños y las niñas. No se trata de una intervención
sino de relacionar el sentido de la experiencia con la práctica, es decir darle sentido a la
experiencia, sin embargo, tampoco se trata de convertirla en autoridad. Más bien se trataría
de reconocer al niño y a la niña como personas poseedoras de una individualidad que las
hace únicas. Como lo refiere Larrosa (2006)
He intentado hacer sonar la palabra experiencia cerca de la palabra vida o,
mejor, de un modo más preciso, cerca de la palabra existencia. La experiencia sería
el modo de habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser,
otra esencia, que su propia existencia: corporal, finita, encarnada, en el tiempo y en
el espacio, con otros. (p.5)
Esto compromete al maestro en el reconocimiento de las experiencias que el niño y la
niña han tenido a través de su vida, al comprender sus formas de ser, de actuar, de sentir, de
pensar, lo que es fundamental para el proceso de enseñanza-aprendizaje e implica que el
maestro contemple la individualidad como eje central en la acción pedagógica. A su vez
esto tiene que ver con la necesidad de una educación que se interese por el ser y en su
máximo desarrollo.
Al hablar del desarrollo es importante no pensar solo en cómo incrementar las
capacidades del niño, sino tener en cuenta sus vivencias, entendidas estas como unidades
indivisibles que da lugar a las experiencias (Guzmán & Saucedo, 2015) para que a través de
estas se vaya formando y logre la mayor satisfacción en las diferentes áreas de su vida, pues
finalmente la educación es la que favorece y posibilita la realización del individuo. Es
decir, le da sentido a lo vivido.
Guzmán & Saucedo (2015), afirman que:
El sentido de la escuela no está predeterminado cuando los alumnos y estudiantes
llegan a ella. Si bien hay orientaciones y pautas culturales (discursos, historias,
emblemas, signos, prácticas) que establecen que estudiar es importante y necesario,
serán los propios niños y jóvenes quienes tendrá que construir el sentido de la
escuela a partir de sus experiencias y vivencias (p. 1030)
Estas experiencias se manifiestan en los niños y las niñas y sus familias de diversas
formas, de acuerdo a las características de su desarrollo, a la interacción con su medio y las
oportunidades brindadas en diferentes escenarios en que se desenvuelven. La idea es
promover experiencias educativas que favorezcan el aprendizaje y de manera general la
plena satisfacción en un proceso que tenga en cuenta al ser humano poseedor de
capacidades y particularidades que lo hacen único
A pesar de esto, se encuentran niños y niñas que no logran la satisfacción plena en su
proceso educativo , debido a diferentes circunstancias que conllevan a la discriminación en
diferentes niveles, como por ejemplo a los niños y las niñas con discapacidad cognitiva,
quienes no son aceptados en las instituciones educativas y en las aulas por desconocimiento
del tema o porque simplemente se hace caso omiso a declaraciones internacionales como
las propuestas por la Unesco como la “Declaración mundial sobre educación para todos y
marco de acción para satisfacer las necesidades de aprendizaje “que se llevaron a cabo en
1990 y 2000, y políticas nacionales como la ley estatutaria 1618.
La discapacidad cognitiva es definida por diferentes entidades entre estas la OMS,
como se cita en Padilla (2011) quien plantea “que la discapacidad cognitiva incluye las
alteraciones en las estructuras o funciones del sistema nervioso central que afectan la
realización de actividades que implican aprendizaje y la aplicación del conocimiento” (p,
42), En este mismo documento el (MEN), 2000 define la discapacidad cognitiva como
“Una disposición funcional específica en procesos cognitivos, habilidades de
procesamiento y estilos de pensamiento, que determinan el desempeño y el
aprendizaje de una persona. El concepto de discapacidad cognitiva no se refiere a
categorías diagnósticas como retraso mental o dificultades de aprendizaje, sino que
constituye un concepto más ecológico y funcional que alude al desempeño cognitivo
de cualquier persona” (p, 42)
De este modo, la discapacidad cognitiva entendida a partir de una alteración en el
sistema nervioso central, permite comprender que la misma desfavorece el aprendizaje y el
desenvolvimiento a nivel social lo que hace que el niño y la niña se sientan frustrados,
rechazados y con baja autoestima. Sin embargo, la discapacidad cognitiva podría ser
entendida no desde un diagnóstico, sino como las particularidades de una persona que la
hacen funcionar en el mundo de una manera específica.
Entre las posibles causas que pueden dar origen a la discapacidad cognitiva se pueden
mencionar los siguientes factores: biomédicos, que se refieren alteraciones genéticas o
nutricionales; sociales, que están relacionados con el entorno familiar y social del niño;
conductuales, que tienen que ver con el comportamiento inadecuado de la madre durante la
gestación y educativos, asociados a falta de oportunidades, de apoyo y de recursos que
estimulen el desarrollo del niño y la niña (ICBF), 2008. Por lo tanto, es fundamental tener
en cuenta la incidencia de estos factores en el desarrollo prenatal, perinatal y postnatal de
los niños y niñas, debido a que el desconocimiento de las mismas puede ocasionar
alteraciones que limitan e interfieren con el desarrollo de ellos y ellas. (Ramírez), 2011
Los niños con discapacidad cognitiva pueden presentar alteraciones a nivel físico como
: fallas en el equilibrio estático y dinámico, dificultades en coordinación, dificultades en
destrezas manipulativas,; a nivel cognitivo se presentan dificultades en los repertorios
básicos en el aprendizaje , fallas en procesos de memoria, categorización, abstracción,
análisis, síntesis y capacidades de conceptualización; a nivel socio emocional se puede
encuentren ansiedad e inseguridad, dificultad para desarrollar comportamientos,
autónomos, bajo autocontrol, baja flexibilidad cognitiva, baja autoestima e inestabilidad
emocional, entre otros ( MEN), 2004
De esta manera, se puede encontrar que los niños y niñas con discapacidad cognitiva
pueden presentar diferentes niveles de alteración entre estos: limítrofe, leve, moderada,
grave y profunda. Lo que conduce a un funcionamiento particular, de acuerdo a las
características propias de cada uno. Con respecto a estas categorías se profundizará en
discapacidad cognitiva leve
Según, el DSM 5 (2014) mencionado en Guevara, (2015), refieren que la disminución de
habilidades tiene que ver con “Los dominios conceptuales, prácticos y sociales en niños y
niñas, nivel de funcionamiento social e individual posibilitantes de un desenvolvimiento”
(p.7)
De acuerdo al DSM-5 (2014) el dominio conceptual puede tener dificultad en el
aprendizaje de habilidades académicas como la lectura, la escritura, la aritmética, el manejo
del tiempo, el manejo del dinero, por esto los niños y las niñas necesitan diferentes tipos de
ayuda para que cumplan con las expectativas propias de su edad. En cuanto al dominio
práctico puede realizar actividades de cuidado personal de forma adecuada, necesitan ayuda
con tareas de la vida diaria que son de mayor dificultad, se les dificulta tomar decisiones y
solucionar problemas que necesitan de mayores habilidades.
Finalmente, en el dominio social presenta alteraciones en la interacción y se muestra
inmaduro para comprender las señales sociales para controlar sus emociones y
comportamientos y tienen problemas para identificar el riesgo por lo que puede parecer
ingenuo. En la escuela se evidencian dificultades que tienen que ver principalmente con su
comportamiento, con sus actitudes y la inhabilidad para expresar sus necesidades
(Fernández y Nieva, s,f)
Sin embargo, a pesar de las peculiaridades mencionadas, se tiene que tener en cuenta
que el niño y la niña en condición de discapacidad cognitiva leve deben verse como sujetos
con derechos, que tienen capacidades, cualidades, formas de entender el mundo y aprender
propias, por lo que es necesario promover la participación, el reconocimiento para
potencializar las habilidades y eliminar las barreras para el aprendizaje como lo propone la
educación inclusiva. La cual es definida por la (UNESCO como se citó en (Echeita 2010),
como:
Un proceso que permite abordar y responder a la diversidad de las necesidades
de todos los educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo…El propósito de la educación inclusiva es permitir que los
maestros y estudiantes se sientan cómodos ante la diversidad y la perciban no como
un problema, sino como un desafío y una oportunidad para enriquecer las formas de
enseñar y aprender (p.12)
De acuerdo al documento del MEN (2013), son características esenciales de la
educación inclusiva las siguientes:
Participación: esto se relaciona con hecho de ser escuchado, esto quiere decir que los
niños tienen voz, opinan y muestran su postura frente a los acontecimientos que transcurren
en la vida escolar, Ainscow (como se citó en el MEN 2013), dice que se trata de la
experiencia que se vive colectivamente, la cual tiene intereses y necesidades particulares, y
propósitos comunes que obedecen a la interacción social y se caracteriza por la capacidad
de negociación. “En el caso colombiano, este objetivo se refiere a alcanzar una educación
de calidad, para lo cual la participación de la comunidad es un referente para la
construcción del enfoque de la educación inclusiva en el contexto de un país. (p.12)
Diversidad: Este término es quizás el más representativo del concepto de educación
inclusiva y debe ser entendido como una característica connatural a la persona que hace,
que las diferencias sean propias a su naturaleza. Es decir, al ser todas y todos diversos, el
valor de la diversidad debe ser re significado de tal forma que su uso no genere una
“patologización” de las diferencias humanas a través de clasificaciones subjetivas entre lo
que se considera “normal o “anormal”(MEN,2013)
En ese sentido, se debe considerar como un concepto muy importante en Educación
Inclusiva, ya que parte de que cada persona es diferente independientemente de su
condición física, económica, religiosa, cultural, condición cognitiva, entre otros.). Es
fundamental que no sea entendida desde la normalidad o la anormalidad, sino desde las
particularidades que caracterizan a una persona, evitando la rotulación y las clasificaciones
que limitan el desarrollo pleno de las capacidades (Nusbaum, 2012)
Equidad: significa “Dar a cada estudiante lo que necesita en el marco de un enfoque
diferencial; en educar de acuerdo a las diferencias y necesidades individuales de orden
social, económico, político, cultural, lingüístico, físico más allá de los enfoques
“asistencialistas, compensatorios y focalizados” (MEN, 2013 p.14). La equidad hace
referencia, a que todo niño y niña reciba una educación de acuerdo a las particularidades
que rodean su vida, lo que exige al maestro una práctica pedagógica que asuma al ser
humano como único.
Calidad: Calidad Educativa tiene que ver con la idea de proporcionar a los estudiantes,
las habilidades necesarias para responder a las diversas situaciones que les plantea la vida,
lo que implica capacidad para resolver problemas. La calidad en la educación es el
reconocimiento de la educación como un bien público y un derecho humano que es esencial
y “fundamental que los Estados tienen la obligación de respetar, promover y proteger, con
el fin de asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso al conocimiento de toda la
población” (Unesco, 2007, p. 5)
Según la Convención sobre los derechos de la infancia (1989, art. 23), la educación
inclusiva hace referencia
A atender a las necesidades especiales de la niña, estará destinada a asegurar que
la niña tenga un acceso efectivo a la educación, los servicios sanitarios, la
capacitación, entre otros, reciba tales servicios con el objeto de que el niño logre la
integración social y el desarrollo individual ( p.5)
La educación, es un derecho fundamental, que debe propender por una mayor
participación de los niños y las niñas con el fin de evitar la exclusión y favorecer una
educación para todos, que permita tener una visión más amplia, que contemple el desarrollo
individual como el centro de su quehacer, a partir de las diferencias, y de las
particularidades de cada uno.
Según Morriña (2006), la condición de discapacidad o barreras para el aprendizaje tiene
grandes implicaciones sociales, en cuanto a aprender juntos, es una experiencia humana
trascendental para alcanzar la potencialización de capacidades (p.25). Por lo tanto, es
fundamental promover una experiencia educativa, en donde todos los niños y las niñas
estén cercanos para que puedan aprender de manera satisfactoria en entornos que
favorezcan vivencias que transverse la vida del niño y de la niña y no se limiten a la
transmisión de conocimientos.
Sin embargo, en muchas circunstancias la experiencia educativa del niño y de la niña
rotulado con algún diagnóstico, como por ejemplo la discapacidad cognitiva leve, carece de
posibilidades que le permitan su máximo desarrollo porque no se involucra plenamente en
el proceso educativo y se restringe su participación de acuerdo a su condición limitando sus
vivencias a las expectativas planteadas por la sociedad, por el sistema educativo y por la
familia
Uno de los agentes educativos importantes en la educación de los niños y las niñas, es la
familia, la cual, según Núñez, (2012) es:
Interpretada como un grupo unido entre sí por vínculos de consanguinidad
(biológica o adoptiva) y de alianza incluyendo las uniones de hecho cuando estas
son estables. Tradicionalmente, la familia ha sido interpretada como el resultado de
una experiencia y de una alianza entre géneros (p.18)
Por otro lado, Musitu, Román & Gutiérrez, (1995) Consideran que
La familia, tanto desde el punto de vista biológico de la reproducción de la
especie como desde el ángulo social de la transmisión de la cultura, constituye el eje
central sobre el que gira el ciclo vital, de acuerdo con el cual transcurre nuestra
existencia como individuos y asegura la continuidad de generación en generación
(p.2)
De esta manera, la familia se puede concebir como un elemento fundamental en la
construcción de la vida del niño y la niña, independientemente de si es biológica o
adoptiva, la experiencia hace parte del desarrollo integral que posibilita el cuidado, el
establecimiento de vínculos, la cooperación, el afecto, el respeto, entre otros aspectos que
son esenciales para el crecimiento y el bienestar físico y psicológico
Según Misitu, Román & Gutiérrez (1995), las unidades familiares fundamentales son las
siguientes: la familia extensa, la cual representa un número elevado de personas que la
conforman, en cambio la familia conyugal o nuclear, merece el nombre de familia
restringida, que es mínima en sociedades, que corresponde a una pérdida progresiva de la
importancia de los grupos parentales amplios
Sin embargo, de acuerdo a Pascual (2010), la familia ha sufrido cambios fundamentales
en las últimas décadas, cohabitando de diferentes formas, lo que ha implicado
transformaciones “que se relacionan más con metas, motivos, sentimientos y relaciones que
con las características estructurales, y hacen a la calidad de las relaciones interpersonales
que tienen lugar en el ámbito familiar” (p.14)
Estas relaciones y formas de vivir en familia se constituyen en el proceso de
socialización de los niños y las niñas, de modo que puedan apropiarse de la cultura, del
grupo del que hacen parte. En este sentido Cataldo(como se cita en Pascual, 2010) refiere
que la familia tiene tres tipos de responsabilidades en su proceso de socialización, entre
estos: a) la protección , es decir atender sus necesidades lo que hará posible que se
incorpore adecuadamente a su cultura; b) promover el desarrollo emocional para que esté
en capacidad de relacionarse con los demás y c) preparar para la escolarización para
desarrollar habilidades que favorezca la transición del contexto familiar al contexto escolar
Con relación al contexto familiar como un contexto educativo, Pascual (2010) manifiesta
que el mismo se entiende como “el conjunto de actividades que se realizan dentro de su
ámbito, la construcción del conocimiento como producto de las relaciones entre padres e
hijos y los procesos de influencia educativa relacionados con la especificidad de este
contexto institucional”(p.16)
De este modo, en la primera infancia la familia se constituye en un eje fundamental para
el desarrollo de los niños y de las niñas “la atención diaria y continua de la familia a las
necesidades básicas del bebé constituye su marco de aprendizaje, que conducirá al
desarrollo pleno y satisfactorio” (Bernal, Rivas & Urpi, 2012, p.118). Así mismo, la familia
como marco educativo favorece el desarrollo de un ambiente que proporcione valores,
confianza que el niño necesita para apr
ender, además de normas, rutinas que favorezcan un comportamiento apropiado, lo que
sucede por imitación y modelado de los padres.
Como se mencionó anteriormente, la familia como contexto de aprendizaje favorece el
desarrollo cognitivo de los niños. Pascual (2010), menciona entre otras investigaciones la
realizada por Larrosa (1982) quien efectuó un estudio mediante el cual probo un modelo
para explicar las causas directas o indirectas de diferentes variables en el desarrollo
cognitivo de niños de 3 años de edad. Para esto obtuvo una muestra de 50 familias citadinas
de estrato económico variado. Concluyó que el nivel socioeconómico, el nivel de las
madres y el uso de demostraciones físicas de estas como técnicas de enseñanza influyen
positivamente en el desarrollo cognitivo de los niños de esta edad
Este autor, Pascual (2010), también refiere que existen 3 dimensiones que describen las
distintas formas de socialización familiar entre estos: a)dimensión demográfica, que
comprende el sexo del niño, número de hermanos, educación y ocupación de los padres,
cuidado del niño y nivel socioeconómico; b) dimensión sociocultural, que incluye las
representaciones de las madres con respecto a la crianza de sus hijos, el grado de
integración familiar y el desempeño en diferentes áreas de la vida académica; c) dimensión
de las experiencias provistas por el contexto familiar, como por ejemplo: el juego, la
interacción y la implicación de las mamás en las actividades de los niños y las niñas
Por lo tanto, estas tres dimensiones se tienen que tener en cuenta en el desarrollo
cognitivo de los niños y las niñas porque si existe un contexto en el que se involucren las
mismas, la experiencia del aprendizaje puede resultar más efectiva y de mayor calidad para
la persona.
Sin embargo, cuando las familias tienen un niño o una niña con discapacidad cognitiva
leve, es probable que la experiencia de aprendizaje no sea tan fructífera y requiera de mayor
atención, cuidado y dedicación. “Se sabe que la presencia de discapacidad en una familia le
produce un gran impacto, afectando la calidad de vida de todos sus miembros según la
etapa del ciclo vital que esté atravesando” (Pantano, Núñez & Arenaza, 2012, p, 40). Puede
verse afectado el bienestar personal que involucra el bienestar emocional, relaciones
interpersonales, el desarrollo personal, el bienestar físico, la autodeterminación, la inclusión
social y los derechos (como lo menciona Schalock & Verdugo 2002) en (Pantano, Núñez &
Arenaza 2012)
De otro lado, las expectativas que se crean en torno al niño o a la niña y a sus padres
genera en la familia inquietudes frente al desarrollo y al proceso de crianza, el cual se
acompaña indisolublemente del proceso educativo, por lo tanto se requiere del
acompañamiento de expertos que informen a la familia a cerca de los ritmos y las diferentes
formas de aprender, asimismo es importante disminuir la incertidumbre sobre el rol que los
padres desarrollan como formadores y cuidadores para proporcionarles la seguridad
necesaria y confianza en que su papel es esencial en la vida del niño o la niña con
discapacidad, como lo es para cualquier padre o madre de familia.
Por lo tanto, es importante el reconocimiento del papel que juega la familia ya que el
niño aprende de todo lo que lo rodea porque “interesa subrayar que los adultos son la
primera y principal fuente de estimulación y de aprendizaje para el niño quienes en su
propia persona estimulan el tacto (caricias, mimos), el olfato (el olor corporal de la madre,
sobre todo), el gusto o el oído (la voz humana, y preferentemente la de sus progenitores)”
(Bernal, Rivas & Urpi, 2012, p.131). Atendiendo a lo anterior, la familia debe reconocer la
importancia de suplir las necesidades cognitivas, fisiológicas, emocionales y socio afectivas
de acuerdo a las particularidades de cada uno.
Otro actor fundamental en el proceso educativo de los niños y las niñas es el maestro, el
cual es definido por la UNESCO (2005), como
Un formador de ciudadanos, capaz de leer los contextos locales y globales que le
rodean y de responder a los retos de su tiempo. Es un facilitador que domina su
disciplina y que, a través de metodologías activas, ofrece las herramientas
necesarias para que los estudiantes comprendan el mundo desde diversos lenguajes,
aprender a vivir con los demás y sean productivos (p.5)
Dentro de las características que debe tener un maestro o maestra de la primera infancia
se encuentran: fundamentación teórica en pedagogía y reconocimiento del ciclo vital del
niño; habilidades en investigación; capacidad de trabajar con la familia y la comunidad;
actualización constante en pedagogía y primera infancia; reflexión constante de su práctica;
capaz de responder a las demandas actuales. Estas características le permiten al maestro
desarrollar sus habilidades y ofrecer a los niños y a las niñas prácticas pedagógicas
apropiadas para la formación en las diferentes dimensiones que conforman su vida
Es importante resaltar que la práctica pedagógica de los maestros en algunas ocasiones
se dificulta porque encuentra barreras para atender a todos los niños y niñas que tienen
características particulares, diferencias individuales, ritmos y estilos de aprendizaje, entre
otros. Lo que conlleva a tener condiciones distintas que implican un mayor esfuerzo en la
práctica del maestro
De acuerdo a Oviedo (2014), es evidente el malestar del quehacer como maestro,
causado por diferentes situaciones que debe afrontar. Una de ellas es la que emerge por la
integración al aula regular de estudiantes en condición de discapacidad cognitiva, malestar
docente que se debe a la falta de información y preparación para saber cómo atender a esa
población de estudiantes, lo que suscita miedos, angustias o en el mejor de los casos
conduce asumir retos de manera individualizada (p.139)
Es de vital importancia resaltar que los maestros se sienten impotentes, cuando al aula
regular llega un niño con discapacidad cognitiva, porque no están capacitados para lograr
un manejo adecuado a sus necesidades educativas, lo que deriva en muchas ocasiones en
discriminación, aislamiento y pocas estrategias para realizar las actividades propias de su
edad, lo que puede generar tanto en el niño, como en el maestro frustración y fracaso
Según Echeita (2014), los docentes temen por poner en común sus ideas y éxitos, por
miedo a que se piense que están presumiendo. Pero además surgen dificultades en la
medida en que no reconocen la diversidad, como lo refiere Stainback & Stainback (como se
cita en Delgado, 2012) “Por lo tanto, en el servicio de la profesión pueden sentirse
inseguros acerca de cómo atender las necesidades de sus estudiantes. La discusión de
métodos y técnicas tales como: adaptaciones curriculares o la colaboración entre colegas
puede ser de poca ayuda para un profesor que no valora ni quiere a un determinado alumno
en su clase” (p.74)
En ese sentido, el perfil docente debe estar caracterizado, según Arnaiz (como se cita en
Delgado, 2012) por las siguientes habilidades:
a) Identificar las necesidades que se generan derivadas de las interacciones de
enseñanza y aprendizaje al atender al estudiante con necesidades educativas
especiales; b) identificar y desarrollar estrategias innovadoras para favorecer la
inclusión de todo el alumnado; c) llevar a cabo valoraciones de las potencialidades
de los alumnos y de sus contextos ;d) incorporar modificaciones al currículo que lo
aparten lo menos posible de la programación regular o de los planteamientos
comunes y e) conformar equipos de apoyo y redes de apoyo institucional (p, 75)
Estas cualidades que debe tener el maestro son fundamentales cuando al aula llega un
niño con algún tipo de discapacidad para evitar cualquier tipo de rechazo o discriminación,
logrando que sea un aprendizaje óptimo acorde con las características de cada uno de los
niños y de las niñas. Sin embargo, estas habilidades no solo se deben tener en cuenta en
niños con discapacidad cognitiva, sino que son necesarias en la práctica pedagógica, para
abordar a todos los estudiantes.
De acuerdo a UNESCO (2008), propone que los docentes de primera infancia deben ser
capacitados bajo lineamientos que favorezcan la investigación, apoyada por la
neurociencia; que permitan evaluar los progresos de todos los estudiantes,
independientemente del desempeño; usar las evaluaciones como herramienta de
planificación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de modo que se pueda generar un
seguimiento individual. Asimismo, hacer participar a los padres y alumnos en el proceso de
evaluación, colaborar con otros profesionales y saber cuándo recurrir a su asesoramiento
especializado y cómo utilizar sus evaluaciones con fines educativos.
Estas propuestas se deben tener en cuenta dadas las características de los niños y las
niñas de la primera infancia, pues esta etapa del desarrollo es crucial y define lo que
sucederá a posteriori, a través de su vida , lo que indica que el maestro debe estar
capacitado y poseer un amplio conocimiento que le permita abordar el proceso de
enseñanza-aprendizaje adecuadamente
Marco contextual
La investigación se realizará en una institución educativa distrital (IED) que tiene entre
sus objetivos ofrecer un servicio de calidad a todos los niños y las niñas, con el fin de tener
acceso al aprendizaje, promoviendo la eliminación de las barreras para el aprendizaje, lo
cual está en consonancia con lo propuesto desde la “Educación para Todos”, que
corresponde a lo estipulado en la Resolución 1293 21 de Julio de 2016
Que en el marco del Plan Distrital de Desarrollo “Bogotá mejor para todos 2016-
2020”, el programa “inclusión educativa para la equidad” busca, “reducir las
brechas de desigualdad que afectan las condiciones de acceso y permanencia en la
educación preescolar, primaria, secundaria y media de las distintas localidades y
poblaciones del Distrito Capital, vinculando a la población desescolarizada al
sistema educativo oficial, generando nuevos ambientes de aprendizaje e
infraestructura educativa y mejorando la retención escolar con políticas de bienestar
integral, en el marco de una educación inclusiva. Lo anterior, en el marco de la
garantía al derecho a la educación, y sus condiciones de asequibilidad,
accesibilidad, aceptabilidad y adaptabilidad” (Proyecto del plan de desarrollo de
Bogotá, 2016-2020, p.396)
En la IED, el mejoramiento y la innovación son fundamentales, lo cual se observa en la
creación de programas como el de inclusión del colegio que favorece la atención integral a
la primera infancia, específicamente a la población con necesidades educativas especiales.
El Proyecto Educativo Institucional, (PEI) en el apartado 10, parágrafo 1 refiere que se
trabajará con las docentes de apoyo de cada jornada, directivos y docentes titulares, las
discapacidades permanentes, como son: Discapacidad Cognitiva leve, Hipoacusia ligera y
media, Baja visión, Discapacidad Motora como Monoplejia, Paraplejia y Capacidades o
Talentos Excepcionales.” (p.75).
El PEI muestra aspectos como la evaluación de los estudiantes de inclusión (expresión
usada en el documento), en la cual se tendrá en cuenta el diagnóstico médico, La
evaluación y la promoción son lideradas por los docentes de inclusión y los titulares de
cada curso. Además considera que para estos estudiantes, los de inclusión, el currículo debe
ser flexible, “donde se tenga presente las habilidades de cada estudiante, deben ser
evaluados de forma diferente ya que por su diagnóstico no alcanzan los conceptos
académicos y esto genera retraso escolar de más de 2 años, por esto se deben evaluar
procesos creativos, sociales, además de los académicos; fomentando que los estudiantes
estructuren su proyecto de vida” (p,76) de otro lado, reitera la exigencia del apoyo de las
familias para su promoción.
Marco Metodológico
Tipo de Estudio
Este estudio se realizará a partir del paradigma cualitativo, también denominado
interpretativo, en el cual, según García, González & Ballesteros (2007):
Se centra en la descripción y comprensión de los comportamientos individuales
de los sujetos, desde un análisis de realidad contemplada en su totalidad (holística),
matizada por la visión personal de los individuos implicados, analizando sus
creencias, motivaciones, aspectos no observables directamente ni susceptibles de
investigación ( p,87)
De acuerdo a Hernández (como se cita en García, González & Ballesteros) manifiesta
que los rasgos más relevantes de este paradigma son: a) la comprensión que hace de la
influencia del contexto social en la vida de las personas; b) el comportamiento social se
explica a partir de las interpretaciones individuales; c) el conocimiento pedagógico es
relativo para cada comunidad, debido a sus rasgos particulares que cambian a través del
tiempo.
En este sentido, investigar sobre la experiencia educativa de un niño de la primera
infancia en condición de discapacidad cognitiva leve, se puede abordar desde el paradigma
cualitativo porque al estar inmerso en un contexto particular, posee unas características que
lo hacen único, esto conduce a tener en cuenta los procesos que el niño ha desarrollado, sus
formas de aprender, de vivir, las formas de entender el mundo y de relacionarse con él. Esto
es fundamental para el maestro o la maestra de la primera infancia, en cuanto le permite
reconocer al sujeto y de este modo particularizar el conocimiento pedagógico
El diseño de investigación corresponde a un estudio de caso, que de acuerdo a Stake
(2007) “Es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular para
llegar a comprender su actividad en circunstancias importantes” (p.11). Para la educación,
los casos que son de interés pueden estar relacionados con diversas situaciones que pueden
incluir entre otros, personas y programas que aunque se puedan parecer son únicos y tienen
sus propias particularidades, es decir, al investigador le interesa tanto sus características
particulares como aquellas comunes, la idea es entonces comprenderlos.
Desde lo propuesto por Yin (1989) , el objetivo de este estudio es de tipo descriptivo;
para esta investigación se ha escogido el estudio de caso intrínseco, que se interesa por
aprender sobre un caso concreto. Como lo refiere Stake (2007) “no nos interesa porque con
su estudio aprendamos sobre otros casos o sobre algún problema en general, sino porque
necesitamos aprender sobre ese caso en particular (p.16)
Participante
Para el estudio de caso se eligió una niña de la primera infancia con discapacidad
cognitiva leve, que se encuentra en Primero de Primaria, asimismo participarán las abuelas
de la niña, profesora titular del grado en el que se encuentre la niña. El muestreo
cualitativo se origina en el planteamiento del problema y cuando se selecciona el contexto
en el que se quiere trabajar, en donde se esperan encontrar los casos que interesan al
investigador. Para este estudio se usó la muestra de casos tipo “donde el objetivo es la
riqueza, profundidad y calidad de la información no la cantidad ni la estandarización”
(Hernández, Fernández & Baptista. P.398)
Instrumentos
Para esta investigación se utilizaron métodos y técnicas cualitativas que como lo
recomienda Yuni y Urbano (2005) el disponer de diferentes clases de datos que se recogen
en diversos momentos y en diversas circunstancias contribuye a una adecuada triangulación
de las fuentes. Así mismo “Resaltan la importancia de utilizar aquellas técnicas que sean
menos intrusivas es decir, que alteran menos la dinámica propia del contexto institucional o
las formas “habituales” de conducirse de los sujetos”( p. 171) . De acuerdo a esto se
eligieron los siguientes instrumentos (entrevista semiestructurada, narrativa, observación)
La entrevista es considerada esencial para la investigación social con ella se obtiene
información que proviene de las personas participantes lo que permite indagar sobre los
significados que para ellos tiene su realidad (Yuni & Urbano, 2005). Para Stake (2007) la
entrevista es la forma principal para llegar a diferentes realidades; en el estudio de caso se
privilegia su uso “porque se espera que cada entrevistado haya tenido experiencias únicas,
historias especiales que contar” (p, 64); lo cual permite el uso de la entrevista
semiestructurada a través de un guion que favorece la recolección de información mediante
temas previamente establecidos. En el diseño de la entrevista semiestructurada se tiene en
cuenta elementos prácticos, éticos y teóricos. Se presentan temas con la libertad de
introducir nuevos tópicos o cambiar el orden de los mismos (Hernández, Fernández &
Baptista, 2010)
Con respecto a los registros narrativos, los mismos son producidos por el investigador,
permiten describir hechos, conductas de los actores o sentimientos del investigador, a través
de estas se busca describir lo que hacen los sujetos y cómo interactúan en un ambiente
determinado. Entre los registros narrativos se encuentran las notas de campo que son “un
relato de observaciones, reflexiones y acciones. Produce información de primera mano”
(Yuni & Urbano, 2005, p.173)
En cuanto a la observación, esta direcciona al investigador para que comprenda el caso.
En el estudio de casos como lo refiere Stake, (2007)
Se registra bien los acontecimientos para ofrecer una descripción relativamente
incuestionable para posteriores análisis y el informe final. Deja que la ocasión cuente su
historia, la situación, el problema la resolución o la irresolución del problema […] la
historia puede empezar a cobrar forma durante la observación, a veces no aparece hasta
el momento en que se juntan las transcripciones de diferentes observaciones (p. 61)
Procedimiento
De acuerdo a Yin (2011), la investigación estudio de caso comprende las siguientes
fases
Fase 1: Inicialmente se plantearon las preguntas de estudio de manera que se pudiese
identificar las declaraciones temáticas, como lo expresa Stake (2007) “es frecuente que al
investigador le interese más una pregunta temática que el propio caso”(p.27). En este
sentido se identificaron preguntas temáticas como: ¿Qué pasa con los niños con
discapacidad cognitiva leve en el aula?, ¿Cómo se incluye una niña con discapacidad
cognitiva leve en un aula regular?, ¿Qué formación tienen los maestros para incluir un niño
con discapacidad cognitiva dentro del aula? Esta lista se redujo a la pregunta convirtiéndose
en los temas éticos que se aportaron desde el exterior.
Fase 2: Una vez definido el tema de interés se procedió a la identificación, selección de
fuentes y recolección de datos, de modo que se cumplió con lo expresado por Stake (2007)
cuando dice que “los investigadores cualitativos destacan la comprensión de las complejas
relaciones entre todo lo que existe” (p.42). Inicialmente y de acuerdo a las categorías
establecidas se realizó entrevista semiestructurada con la abuela, narración de los hechos
vividos por la maestra con relación al proceso educativo de la niña y observación de la
experiencia educativa de la niña en el desarrollo de sus actividades cotidianas en la IED
Fase 3: Se procedió a realizar el análisis e interpretación de los datos. “analizar consiste
en dar sentido a las primeras impresiones, así como a los resúmenes finales. El análisis
significa esencialmente poner algo a parte. Ponemos a parte nuestras impresiones, nuestras
observaciones.”(Stake, 20007, p.67)
Fase 4: Para el análisis de los resultados se usó la interpretación directa a través del
descubrimiento de las relaciones, en las profundizaciones de los temas y en la suma de
datos categóricos
Fase 5: En esta etapa se buscó precisión en la interpretación de los datos mediante la
triangulación de las fuentes como lo expresa Stake (2007) “observamos si el fenómeno o
caso sigue siendo el mismo en otros momentos, en otros espacios o cuando las personas
interactúan de manera diferente. Así mismo la triangulación metodológica provee confianza
en la interpretación al comparar la observación realizada al niño con la entrevista de los
padres y la narración de la maestra
Análisis de resultados
Para el análisis de los resultados se procedió a revisar y decantar la información a través
del análisis que implicó establecer la unidad hermenéutica, codificar a través de las
categorías establecidas previamente y finalmente identificar las relaciones y establecer las
explicaciones necesarias para dar respuesta a la pregunta de esta investigación. Para esto, se
usó el programa Atlas T, que permitió identificar la frecuencia de los códigos, su relación
con otros y asimismo generar redes semánticas que ilustran los hallazgos. Este análisis se
revisó dando respuesta a los objetivos establecidos.
Inicialmente, a partir del objetivo que tiene que ver con la identificación de la
experiencia educativa de la niña desde las percepciones de la maestra, los resultados se
presentaran desde las categorías primera infancia, educación inclusiva, discapacidad
cognitiva leve, maestro y familia. En este sentido, en la categoría primera infancia,
compuesta por las subcategorías desarrollo integral, educación para la primera infancia,
sujeto de derechos, reconocimiento. De acuerdo a la Figura. 1 en el desarrollo integral (2),
se identificó que la maestra está interesada en el progreso de la niña ocupándose de que en
su aprendizaje se tenga en cuenta las diversas formas de comprender el mundo. Como lo
refiere
“La motivación, el respeto y la escucha son los primeros factores que mueven
todas las demás actividades. A partir de lo anterior se busca presentar la
información desde diferentes estilos de aprendizaje que favorezcan a la niña y por
último se respeta su ritmo de aprendizaje”
Con relación a la subcategoría educación para la primera infancia (2) la maestra
considera que es fundamental brindar una educación que favorezca a todos los niños y las
niñas, de modo que la niña debe recibir una educación en las mismas condiciones que los
demás “el hecho de brindar una educación pertinente para todos y cada uno es una gran
responsabilidad”
Figura 1. Frecuencias a partir de las percepciones de la maestra
La maestra percibe que en el proceso de enseñanza aprendizaje el reconocimiento (5) es
fundamental ya que le permite comprender las formas de ser, de actuar, de pensar y las
particularidades propias de la niña que son esenciales en el proceso de enseñanza
aprendizaje “Una de las cualidades de la niña es el esfuerzo por realizar lo que se propone
en clase, pide ayuda cuando se le presentan dificultades y socializa con sus compañeros”.
En lo que tiene que ver con educación inclusiva, con respecto a la participación (1), la
maestra considera que ella propicia situaciones que le permitan a la niña hacer parte del
grupo y ser reconocida ante los demás niños, así lo refiere la maestra “ Al llegar al colegio
abre la puerta del salón y colabora arreglando las sillas junto con otros compañeros, se le
da la responsabilidad de indicarle a los compañeros que saquen el cuaderno que
corresponde al horario para dar más reconocimiento en el grupo”
Al hablar de la diversidad (3), la profesora manifiesta un interés especial por el
conocimiento que se debe tener con respecto a la forma de educar teniendo en cuenta las
diferencias de cada uno y cada una de las niñas, sin que estas limiten su ejercicio “Durante
los últimos años he estado interesada en las herramientas que se deben aplicar para que
todos los niños desde su diversidad se sientan felices en el aula” Esto se corrobora al
hablar de la niña “ Unas de las áreas donde se evidencia dificultad para la niña es en
matemáticas particularmente en la resolución de problemas complejos pero que son
propios al grado donde se encuentran”
Con relación a la equidad (2), en su concepción se destacan 2 elementos por un lado
reconoce que todos los maestros que están con la niña realizan una práctica que dé a la niña
lo que necesite y de acuerdo a ella, esto se ve “En ocasiones en el rechazo de algunos
maestros para trabajar con los niños”. De otro lado, identifica que la niña debe tener un
proceso educativo de acuerdo a sus necesidades, lo que ha llevado a la niña a mostrarse
interesada en algunas áreas particulares “La motivación que tiene la niña por desarrollar
las actividades que se le proponen ha permitido abordar los temas a trabajar, sin embargo,
más que hablar de un área es hablar del gran esfuerzo que la niña demuestra”
La maestra percibe la calidad (4), en el proceso formativo de la niña como un elemento
que favorece su aprendizaje empeñándose en realizar diferentes estrategias que favorezcan
su aprendizaje y desarrollo integral. Sin embargo, hace alusión a todos los niños y las niñas,
al respecto mencionan “Realizo diferentes estrategias, pero para todos los niños que se
encuentran dentro del aula ya que cada uno de ellos tiene factores de aprendizaje
particulares”. Además, reconoce la responsabilidad que tiene como educadora para la vida
de los niños y las niñas “El hecho de brindar una educación pertinente para todos y cada
uno es una gran responsabilidad”
Entre tanto, frente a la categoría discapacidad cognitiva leve, en cuanto a los ritmos de
aprendizaje (1), la maestra comprende algunas de sus dificultades y también destaca
algunas de sus cualidades “Evidencia una leve dificultad para saltar y correr. Se le
dificulta la coordinación viso manual. En cuanto a su motricidad fina la niña es detallista
al colorear”. Reconoce que los estilos de aprendizaje (1) hacen parte del proceso
educativo de la niña como se evidencia cuando dice que “Luego la información se
presenta abordando el estilo de aprendizaje que beneficia a la niña”
En este mismo sentido, el desempeño cognitivo (2) de la niña es reconocido por la
maestra de dos formas por un lado lo identifica a través del rendimiento de la niña, al
respecto refiere que “necesita supervisión y apoyo en la realización de algunas
actividades, se evidencia niveles básicos de clasificación, explicación y relación. Sus
operaciones lógicas para la resolución de problemas evidencian dificultades.”. De otro
lado, valora su desempeño en relación en la presencia o ausencia del diagnóstico “Es una
niña que está repitiendo grado primero debido a la ausencia de diagnóstico”.
En cuanto a la vivencia (1), la percepción de la maestra tiene que ver con la forma en
que la niña hace acopio de lo que es significativo para ella. “Al llegar al colegio abre la
puerta del salón y colabora arreglando las sillas junto con otros compañeros. Con respecto
al sentido (5), la profesora identifica que la socialización con sus compañeros y con ella
misma está en el centro de la experiencia de la niña “Socializa muy bien con sus
compañeros, le gusta participar en clase…es una relación de respeto, escucha, cordialidad
y afecto sin embargo también menciona que la experiencia familiar incide en este sentido”
y refiere que “La niña ha pasado momentos difíciles y traumáticos como la pérdida de su
padre y el abandono de su madre”
En la categoría maestro, (3) con respecto al perfil (1) la maestra considera que su
construcción se ha dado a través de la educación recibida en relación con las necesidades
educativas especiales “La información que manejo dentro del aula ha sido producto de la
formación de la maestría”. Lo que va de la mano con la formación (4) que para la maestra
es fundamental al atender a los niños desde la diversidad “Cursó la maestría en educación
en la línea de práctica pedagógica que atiende a la diversidad”. Sin embargo, reconoce
que existe poca formación para los maestros “Todo esto se origina en la poca capacitación
que se les brinda a los profesores frente a las necesidades que tienen los niños con
diagnóstico”
La práctica (4) es reconocida por la maestra desde la diversidad de los niños y las niñas
sin hacer alusión específica a la niña, menciona que “dentro de mi aula no hay clasificación
de una práctica para niños regulares y para los que no son. Considero que los niños son
diversos y que necesitan estrategias para cada uno de sus factores de heterogeneidad, es
algo difícil, pero se puede hacer”
A partir de la categoría familia (2) emerge la subcategoría historia de vida, lo cual según
la maestra incide en el proceso educativo de la niña, reconoce lo vivido a través de su vida
como parte de la experiencia. “La familia ha demostrado aceptación y tranquilidad, sin
embargo, esto ha quedado a un lado por los problemas familiares que radican en el
abandono de la madre y en la angustia de la abuela materna para quien ha aumentado la
responsabilidad”. No se mencionan aspectos relacionados con la socialización o el rol
familiar como subcategorías propuestas.
En relación al objetivo describir las experiencias educativas de la niña, a partir de las
percepciones de la familia; de acuerdo a las categorías de estudio (figura 2): primera
infancia, educación inclusiva, discapacidad cognitiva leve, maestro y familia, se encontró lo
siguiente.
En relación a la categoría primera infancia en la subcategoría educación para la primera
infancia (1), la familia percibe que la institución no reconoció en el proceso educativo de la
niña sus fortalezas y debilidades, lo cual desfavoreció una atención de acuerdo a sus
particularidades como lo refiere la abuela materna “para decirle la verdad nunca nos
dieron quejas todo era normal, todo era así, nunca nos dijeron nada”. Frente a la
subcategoría sujeto de derecho se encontró que la familia tiene dificultades en el
cumplimiento de las obligaciones con la niña, la experiencia con respecto al proceso
educativo tiene algunas debilidades debido a la falta de redes de apoyo “Me ocupo de todo
lo de la niña, de todo, todo, todo”. De otro lado, el sistema de salud no proporciona a la
niña un tratamiento integral y permanente, dadas las circunstancias económicas de la
familia, como lo reporta la abuela “tengo unas multas y la verdad tengo que ir a pagar
para poderla llevar a las terapias y sacarle terapia de lenguaje y terapia de eso”
Figura 2. Frecuencias a partir de las percepciones de la familia
Con respecto a los antecedentes del desarrollo se hallan 2 elementos cardinales. Por un
lado se identifican dificultades de orden familiar y factores de maltrato y estrés durante el
embarazo de la madre como lo reporta la abuela “la mama no estuvo enferma, estuvo
enferma de las golpizas”. De otra parte, el desarrollo de la niña a partir del parto es
considerado como normal “Todo normal, dentro de lo normal. Ella fue normalita, su
desarrollo normal, al año caminó, se veía activa como un niñito normal; aprendió a hablar
rápido más o menos. Ya a los 2 años hablaba”
En la categoría Educación inclusiva es reconocida la diversidad (1) en cuanto, su familia
considera que la maestra se interesa en su proceso independientemente de sus dificultades
“yo pienso que ella le tiene mucha paciencia, que le dedica tiempo, ella ha avanzado.
Hablando sinceramente, la niña el año pasado tenía otra profesora, creo que me la hizo
como a un lado…Este año la profesora, me le ayuda mucho… dice que quiere venir al
colegio”. Lo que tiene ver con equidad (2), la familia identifica en la experiencia educativa
en el colegio 2 momentos, por un lado, una maestra que no responde a las particularidades
de la niña “El año pasado tenía otra profesora, creo que me la hizo como a un lado. Este
año la niña es feliz, la maestra se interesa por ella”. En cuanto a la formación y el apoyo
que la niña necesita, no tiene las condiciones óptimas en su formación. “No he recibido
apoyo, no porque toca pagar todo”
En la categoría discapacidad cognitiva leve con respecto a los ritmos de aprendizaje (4)
su familia reporta que se demora en aprender, lo cual es considerado como pereza “Ella
tiene buena letra sino, que ella lo que veo que tiene, es que es muy perezosa”. Además,
reconocen que en su capacidad de aprender se presentan algunas dificultades “pues sí, es
un poquito que no se concentra, ella con nada se distrae, es lentica con dificultad así
digamos yo le llamo, que es dificultad”
El desempeño cognitivo (3) es comprendido por la familia a partir de las expectativas
que tienen con respecto al proceso educativo de la niña, sobre todo, a partir de la evaluación
realizada de su coeficiente intelectual “Yo quiero, pues que ella salga adelante y ella se
sepa defender solita…a ella se le hizo la evaluación y la evaluación sinceramente salió
muy mala… dijeron que había salido muy bajita… este diagnóstico fue este año”. Por otro
lado, lo que es reportado en el colegio frente a su desempeño es muy parecido a lo que pasa
en la casa “Juega, se mueve, baila, pero cuando debe realizar sus tareas se rehúsa y esto se
torna complejo en la interacción con la familia”
En la experiencia de la niña, la familia considera que el sentido está dado por el gusto y
la felicidad que perciben cuando va al colegio, en el encuentro con su profesora y sus
compañeros “Me he dado cuenta que la niña es feliz, dice que yo quiero mucho a mi
profesora… la niña dice que quiere venir al colegio, que viene feliz para el colegio y sale
feliz del colegio”. Sin embargo, en la elaboración de sus actividades académicas, el sentido
es percibido por la familia en actividades que implican juego, canto y ayuda a sus
compañeros
En la categoría maestro, la familia percibe con respecto al perfil (3) diferentes
características que favorecen la educación de la niña, en cuanto tiene en cuenta sus
particularidades, la búsqueda de estrategias y formas de actuar “La maestra me ha parecido
muy buena, quiere mucho a la niña y esta como pendiente de ella, puedo hablar con ella”.
Además, considera la abuela que “Ella le tiene mucha paciencia, que le dedica tiempo a
ella porque es que ella ha avanzado arto, ella aprendió como más cositas”. En lo que tiene
que ver con la práctica de la maestra (2), la familia aprecia que tiene en cuenta en el
ejercicio de su rol, los ritmos, estilos y formas de aprender “la profesora le ha puesto
mucho cuidado, porque ella si ha avanzado, ella iba lo más de bien, la profesora fue y la
felicitó”. Así mismo, se identifican prácticas que favorecen a la niña porque tienen en
cuenta sus particularidades e intereses
Desde la categoría familia, se advierte un reconocimiento de la importancia que tiene el
apoyo para la niña, aunque no estén sus padres, la abuela materna considera que como
adulto significativo es responsable del acontecer en la vida de la niña “Yo quisiera que ella
saliera adelante rápido…entonces yo quiero que ella salga como adelante y se sepa
defender solita”. De otro lado, surgen 3 subcategorías emergentes. La primera se ha
denominado historia de vida (1), la cual evidencia que lo vivido por la niña debe ser
reconocido como parte de la experiencia educativa “Mi hija fue mama a los 16 años de la
niña mayor, la pequeñita fue embarazo no deseado. Cuando yo me vine a enterar él se la
llevo 3 meses… se le dice a mi hija ¿usted está embarazada? Y ella dice: no, solo es un
tumor”
La segunda se ha denominado experiencia de los padres (3) y la misma surge a partir de
lo revelado por la familia, en tanto la experiencia de vida de los padres ha incidido en la
formación de la niña. Así lo expresa la abuela “El papá decidió quitarse la vida, si se
ahorco… mi hija no podía hablar con nadie, ella no tenía a nadie, solo era él; después
supimos que él la amenazaba”. En tano la madre de la niña también experimentó diversas
situaciones como se reporta en este fragmento “Un día se le escapó que le había dado
bebedizos, que le había dado pastas y le pegaba mucho, mucho, mucho”
La tercer y última subcategoría emergente se denomina familia extensa (3), dado que es
la abuela materna y los tíos de la niña quienes se encuentran frente al cuidado de la niña
contribuyendo a su formación “Me ocupo de todo de la niña… mi hija la ayuda mucho, ella
la ayuda a reprender a los valores, no la deja hacer lo que ella quiera, a ella si le
obedecen”
El tercer objetivo, reconocer la experiencia educativa de la niña en el desarrollo de sus
actividades cotidianas en la IED, mediante la observación, a partir de las categorías
establecidas (figura 3), arrojó los siguientes resultados:
Figura 3. Frecuencias de las subcategorías a partir de las percepciones en la cotidianidad
En la IED
En la categoría primera infancia con respecto al desarrollo integral (3), en el aula se
favorece el desarrollo de la niña en cuanto se propician espacios en los que ella despliega
sus preferencias como se evidencia en esta acción “La niña abrazó a sus amigas y les dijo:
en el recreo estamos juntas y vamos a la biblioteca por un libro… la niña dejó las cosas
que usa para la clase sobre el pupitre y buscó a sus amigas para ir a la biblioteca”. Sin
embargo, sus intereses se concentran en el juego, ayudar a sus amigas, organizar el salón,
entre otras prestando poca atención a las actividades de tipo académico a menos que ella se
sienta apoyada “Una niña se me acerca y me dice: xxx te manda a decir que si te puedes
hacer delante de ella. La niña se sintió alegre y me dijo: que si le podía revisar si estaba
bien hecho”
En relación a la subcategoría sujetos de derecho (1), se observa bajo reconocimiento por
parte de una de las maestras pasantes, de las particularidades y características de la niña
desconociendo su individualidad lo que se evidencia en “la maestra le llamó la atención a
la niña y le dijo: tu si eres lenta para copiar… la niña no le dijo nada”
En la subcategoría reconocimiento (0), aunque se sabe de las particularidades de la niña,
al momento del desarrollo de las actividades académicas, las mismas no son tenidas en
cuenta, lo que se puede notar en el poco seguimiento que se hace a la niña de acuerdo a la
complejidad que implica algunas acciones pedagógicas
En la categoría educación inclusiva, la subcategoría participación (2), muestra que la
niña es aceptada, escuchada y comparte e interactúa con sus compañeros como se revela en
una de la situaciones observadas “Una vez se comieron las onces, se acercaban a los
demás compañeros, donde jugaban y conversaban, la niña por su parte se acerca a donde
sus amigas y jugaron equilibrio”; en otra situación “La niña sacó una plastilina de su
maleta y la repartió con sus demás amigas, hacen diferentes figuras y comparten”
Se aprecia en la subcategoría diversidad (3), la comprensión de que cada uno es
diferente, eliminando la mirada desde la anormalidad e independientemente de su
condición, favoreciendo situaciones que evitan la rotulación como se evidencia en una
actividad que implicaba lectura de texto y que para ella es un poco difícil “La niña sacó un
libro de muchas imágenes y poca letra, mientras que sus amigas sacaron los libros de ellas
con pocas imágenes y mucho texto, se dirigieron cerca del salón y allí compartieron lo que
presentaba el texto cada una de acuerdo a sus posibilidades”. Sin embargo, en algunos
momentos no se observa este tipo de prácticas, sobre todo en actividades que involucran
contenidos más complejos, propiciando dispersión de la niña “mientras copiaba se ponía
hablar con un niño que está detrás de ella, se ponía a sacar cosas que no correspondían a
la clase” lo que ocurrió en diferentes momentos y actividades en el aula, se promueve la
participación de la niña con la maestra titular y no así con otros maestros que no le ven
relevante
De acuerdo a la subcategoría equidad (2), llama la atención que en varios momentos se
desconocen las particularidades de la niña frente a sus compañeros, lo que hace que no se
haga seguimiento de acuerdo a lo que ella necesita y que sucedan con relativa frecuencia
situaciones como está “Mientras tenían que escribir la niña por su parte estaba mirando
un libro y enseñándoselo al compañero que estaba detrás de ella , mirándose en el espejo,
sacando las cosas de un regalo que le habían dado y jugando con ellas”.
La calidad (2), en la práctica de la maestra titular, se evidencia en gran parte de sus
acciones promoviendo espacios educativos que contribuyen a la formación de los niños. Sin
embargo, las maestras pasantes tienen dificultades en la disposición para llevar a cabo su
práctica, lo que se pudo advertir en 2 observaciones “La maestra no continúo con su clase,
se retiró del salón dejando a los niños solos”; En otra ocasión, en una clase “Algunos
niños se mostraban desinteresados recostándose en el suelo, mirando a otros lados o
arrancando los pelos del tapete”
En la categoría discapacidad cognitiva leve, en los ritmos de aprendizaje (9) de la niña
se aprecia demora y distracción en la ejecución de la mayor parte de sus actividades, lo cual
interfiere con el aprendizaje de contenidos que son relevantes. Lo que se pudo observar en
diferentes situaciones. “La niña no terminó de hacer su trabajo” en otro momento “La
niña no termina el ejercicio, la maestra dijo: salgan a descanso”. Lo que fue constante
durante las observaciones
El estilo de aprendizaje (2) en la niña es poco reconocido por la maestra, en la mayor
parte de las actividades en el aula no se evidenciaron intervenciones ajustadas a su forma de
aprender. Esta situación y otras ocurridas durante la observación se ven reflejadas en lo
siguiente “Si no terminas me voy a llevar el cuaderno y te quedas sin hacer nada, a lo cual
la niña no respondió, agachando su cabeza, evitando la mirada de la maestra. A pesar de
que la maestra se agacha al nivel de la niña, ella no responde”
El desempeño cognitivo (3) de la niña está relacionado con el grado de complejidad de
las actividades académicas dentro del aula, en la medida en que este aumenta la niña se
resiste a realizarlas o a participar inclusive, lo que se pudo observar en situaciones como
“La profesora en clase de Sociales, le preguntó a la niña ¿Qué cosas ha hecho el hombre?
(hablando de paisaje urbano), ella no respondió a dicha pregunta” “La maestra volvió
preguntar a la niña ¿Qué es un paisaje urbano?, ella no respondió”
La vivencia (1), corresponde al significado que la niña le da a lo que experimenta dentro
del aula y en este sentido, las actividades de su interés, están centradas en el juego, el
dibujo y en la ayuda a los compañeros y a la maestra, por ejemplo “Durante la actividad, la
niña se muestra poco motivada, se acostaba en el pupitre, se resbalaba en la silla , sacaba
otros materiales… la niña hizo su dibujo pero le estaba ayudando a 2 niñas a dibujar el de
ellas”. En estrecha relación con esta subcategoría, se encuentra el sentido (9) que guía el
quehacer de la niña en el aula y que es motivador para que realice sus actividades, el cual
está en relación con sus preferencias como lo son sus relaciones y la ayuda al otro o la
dedicación actividades lúdicas. Sin embargo, esta impresión en relación con el grado de
complejidad experimentado durante el desarrollo de sus labores como las siguientes denota
lo expresado “La niña recogió todas sus cosas y ayudó a organizar el salón, corre los
puestos, los organiza en las filas… muestra agrado al realizar la actividad”, en otra
ocasión “Mientras tenía que escribir esto, la niña por su parte estaba mirando un libro,
mirándose en el espejo”
Con respecto al perfil (1), la maestra, de acuerdo a las necesidades de la niña, aunque
implementa acciones pedagógicas dentro del aula para favorecer su aprendizaje, en varias
ocasiones no logra encontrar recursos y estrategias adecuadas que le permitan a la niña
incrementar su conocimiento en diferentes áreas, esto se evidencia en las repetidas veces en
que la niña está haciendo otras actividades, en su poca participación o en su disgusto frente
actividades complejas
En este mismo sentido, la práctica (8) de la maestra esta permeada por el respeto, la
escucha y el acogimiento de la niña. Sin embargo, el proceso de enseñanza-aprendizaje,
denota en algunas ocasiones limitaciones en la identificación y estilos de aprender, lo que
incide en la adquisición de conocimiento, a lo largo de las observaciones, esto se notó en el
abandono de las actividades por parte de la niña “La niña no estaba haciendo el ejercicio”,
“La niña no terminó el ejercicio”, “La niña se aburrió rápido de lo que estaban haciendo”
La formación (4) está en relación no solo de la maestra titular sino y particularmente de
los maestros pasantes que trabajan en esta aula, dado que, se observan dificultades en el
conocimiento y la comprensión de las particularidades de la niña y en la formulación de
estrategias que contribuyan a su aprendizaje “La niña se ponía a sacar cosas que no
correspondían a la clase, ella no quería copiar, pude notar que la maestra no hacia
seguimiento a la niña, en clase de ética”. Como se mencionó anteriormente en otro
momento, en el aula, la niña fue rotulada de lenta.
Con respecto a la categoría familia, esta no fue objeto de las observaciones realizadas.
Discusión
De acuerdo al objetivo general, analizar la experiencia educativa de una niña de la
primera infancia en condición de discapacidad cognitiva leve se encontraron hallazgos que
favorecieron el reconocimiento de la experiencia de la niña como un elemento central en el
desarrollo de su proceso de enseñanza-aprendizaje. De esta manera la discusión se presenta
con base en las categorías de estudio y los objetivos propuestos para esta investigación
Desde la primera infancia, en la experiencia de la niña se reconoce como fundamental el
derecho a la educación que la favorece, como lo menciona Jaramillo (2007), cuando cita lo
señalado en la conferencia mundial para todos, diciendo que la educación infantil requiere
de la participación de la familia, las comunidades y las instituciones. Sin embargo, para la
familia hubo un desconocimiento de la institución con respecto al proceso educativo, lo
cual impidió una atención de acuerdo a sus particularidades, lo que desconoce lo
mencionado por el MEN (2010), cuando dice que la educación para la primera infancia
tiene que ver con interacciones de calidad que sean oportunas y que potencien las
capacidades de los niños y de las niñas
El desarrollo integral de la niña es contemplado tanto en el aula, como por la maestra,
reconociendo que su profesora está interesada en su progreso y en la comprensión del
mundo, en el aula se propician espacios en los que ella despliega sus preferencias, lo que
esta consonancia con lo expresado por Contreras & Pérez (2010), cuando dice que la
experiencia educativa en la primera infancia debe suceder en diferentes contextos, con
diferentes personas que resultan significativas para los niños y las niñas.
En el reconocimiento de la niña como sujeto de derecho se encuentra que su familia
particularmente su madre tiene dificultades en el cumplimiento de las obligaciones con la
niña, lo que interfiere con su experiencia educativa, porque como lo dice Núñez (2012),
uno de los agentes educativos importantes en la educación de los niños y las niñas es la
familia. Con respecto a la rutina en la cotidianidad se encontraron debilidades que
interfieren con su experiencia; asimismo en el aula se observan dificultades,
particularmente de las maestras pasantes, desconociendo su individualidad y sus
necesidades lo que va en contraposición con lo expresado en la estrategia de 0 a siempre
(2014), que dice los niños y las niñas son sujetos de derecho que son diversos y que tienen
intereses y necesidades particulares y que además tienen capacidades que le son propias.
Los antecedentes del desarrollo son aspectos fundamentales que inciden en la vida de los
niños y las niñas, en la experiencia de la niña estuvieron presentes el maltrato y el estrés
durante del embarazo, la familia considera su desarrollo como normal. De acuerdo a
Larrosa (2006), las experiencias que el niño tiene y ha tenido a través de su vida permite
comprender su forma de ser, de actuar, de sentir, lo que es fundamental para el proceso de
enseñanza- aprendizaje
Desde la visión de la maestra titular, la niña es reconocida, considera fundamental
comprender sus particularidades, aludiendo a lo expresado por Contreras & Pérez (2010),
cuando dicen que el reconocimiento en la experiencia educativa “significa centrarse en las
cualidades de lo que se vive” (p, 33)
A partir de la Educación inclusiva como un proceso que reconoce la diversidad de las
necesidades de todos los estudiantes. La participación es promovida por la maestra titular al
considerar que ella propicia situaciones que la favorecen, entre tanto en las actividades del
aula es aceptada, escuchada y comparte e interactúa con sus compañeros y maestra, lo que
está en concordancia con lo expuesto por Echeita & Ainscow (2010). Sin embargo, se
evidencia por otro lado, el desconocimiento de otros maestros frente a las implicaciones
educativas que tiene la diversidad en el aula, lo que se observa en la poca participación de
la niña en las diferentes actividades propuestas
En la experiencia educativa de la niña, la diversidad es una característica que es
reconocida como esencial. La maestra tiene un interés especial por el conocimiento que ella
debe tener con respecto a la forma de educar, teniendo en cuenta estas diferencias, la
comprensión de que cada uno es diferente, eliminando la mirada desde la anormalidad e
independientemente de su condición, favoreciendo situaciones que evitan la rotulación. De
este modo, esto supone poner en el centro del proceso al niño y a la niña, todo aquello que
compone su vida y que además requiere de la implicación del maestro (Contreras & Nuria,
2010). Entre tanto, la familia reconoce una práctica que muestra interés en el proceso
independientemente de las dificultades o de las particularidades de la niña.
En la idea de que todo niño y niña reciba una educación de acuerdo a sus
particularidades, la equidad en la experiencia de la niña se ha visto reflejada cuando se
favorece un trabajo de acuerdo a lo que necesita y a lo que es significativo para ella “Dar a
cada estudiante lo que necesita en el marco de un enfoque diferencial” (MEN, 2014, p.14).
Sin embargo, esta experiencia de la niña, se ve en muchos casos transversada por maestros,
que en su práctica, no tienen en cuenta sus particularidades promoviendo experiencias
educativas que desfavorecen el aprendizaje y la plena satisfacción como ser humano
poseedor de capacidades y particularidades que lo hacen único
En cuanto a la calidad, en la experiencia educativa de la niña, se reconocen algunas
acciones, que favorecen su aprendizaje empeñándose en la realización de estrategias que
contribuyan a su desarrollo, respondiendo a lo expuesto por la Unesco (2007), cuando
menciona que la calidad en la educación tiene que ver con el reconocimiento de la
educación como un bien público y un derecho humano que es esencial. Pero, las maestras
tienen dificultades en la disposición para llevar a cabo su práctica, lo que se contrapone a lo
anteriormente expuesto
Desde una mirada de la aceptación del otro, la discapacidad cognitiva leve, sin la
pretensión de una contemplación desde categorías diagnósticas, más bien desde un
“concepto ecológico y funcional que alude a la competencia cognitiva de cualquier
persona” (MEN, 2007 p, 42), en la experiencia educativa de la niña, se reconoce que los
ritmos de aprendizaje son diferentes y si bien es cierto se evidencian algunas de sus
dificultades, también se destacan sus cualidades. En algunos casos su ritmo es considerado
como pereza y no como una característica inherente a su forma de aprender. En este
sentido, la idea es promover experiencias educativas que favorezcan el aprendizaje y de
manera general la plena satisfacción en un proceso que tenga en cuenta al ser humano,
poseedor de capacidades y particularidades que lo hacen único, “Serán los propios niños y
jóvenes quienes tendrán que construir el sentido de la escuela, a partir de sus vivencias”
(Guzmán & Saucedo, 2015, p, 1030)
El desempeño cognitivo, es comprendido a partir de la evaluación y del diagnóstico, lo
cual incide en la forma en que se aborda el proceso de aprendizaje de la niña. De otro lado,
la complejidad de las actividades también define el mismo, lo que hace que la niña se
abstenga de realizar las mismas, en tanto no se facilita el acceso al conocimiento a partir de
diferentes estrategias, lo que implica la reducción de las barreras para el aprendizaje
(Echeita, 2014); así mismo, es contemplado el bajo rendimiento en las diferentes áreas, el
cual es reconocido con algunas dificultades; en ese sentido, es importante mencionar que
los niños con discapacidad cognitiva, pueden tener dificultades de diferente tipo físicas
cognitivas, emocionales y sociales MEN (2004).
Con respecto al estilo de aprendizaje, si bien se mencionan las particularidades de la
niña, a la hora del desarrollo de las prácticas se aprecian pocas acciones que favorezcan su
forma de aprender, lo que incide en su experiencia debido a que en diferentes ocasiones
puede mostrarse molesta, silenciosa o rehusarse a realizar la actividad propuesta, o a
participar. Por lo que lo mencionado por Contreras y Pérez (2010) resulta relevante, al decir
que tanto los procesos educativos, como los de enseñanza aprendizaje se constituyen en
experiencias que son relevantes para los niños y las niñas ya que determinan de manera
fundamental el desarrollo de sus capacidades y de todos los aspectos involucrados en esta
etapa del ciclo vital.
Con respecto a la vivencia, lo que es significativo para la niña, lo que le da valor a su
experiencia tiene que ver con las relaciones con sus compañeros, con su maestra, la
participación en actividades lúdicas y la colaboración. Sin embargo, esto podría explicarse
porque en la medida que aumenta la complejidad de las actividades la niña, no participa, y
no se generan las estrategias que favorezcan su aprendizaje, lo que hace que se dedique a
otras cosas, o que cuando se usen estrategias relacionadas con el juego, por ejemplo, se
interesen más por las actividades, lo que implica intervenciones pedagógicas que realmente
favorezcan sus particularidades, Morriña (2006) y promuevan el aprendizaje
En estrecha relación se encuentra el sentido, que tiene que ver con todo aquello que para
la niña es esencial en la escuela y que da valor a su vida: las relaciones con la maestra, con
sus compañeros, el juego, determinan esta experiencia, como lo menciona Guzmán y
Saucedo (2015), el sentido de la escuela no está predeterminado[...] serán los propios niños
y jóvenes quienes tendrán que construir el sentido de la escuela a partir de sus experiencias
y vivencias” (p,1030)
Con respecto a la categoría maestro, el perfil de la profesora, en la experiencia educativa
de la niña, por un lado de acuerdo a la misma, se ha construido a partir de la formación
académica. De otro lado se reconocen unas características en la relación con la niña, las
cuales tienen que ver con la aceptación de las particularidades de la niña. Sin embargo,
aunque la maestra implementa acciones pedagógicas dentro del aula para favorecer su
aprendizaje, no logra encontrar recursos y estrategias adecuadas que le permitan a la niña
incrementar su conocimiento en diferentes áreas, lo que podría interferir en su aprendizaje,
por lo que es importante tener en cuenta a Arranz (como se citó en Delgado, 2012) cuando
dice que una de las características del perfil del maestro es incorporar modificaciones al
currículo que lo aparten lo menos posible de la programación regular o de los
planteamientos comunes
En la práctica de la maestra, sin hacer mención específica de la experiencia de la niña
reconoce que, en su ejercicio pedagógico, tiene en cuenta las necesidades y particularidades
de sus estudiantes. Lo que a su vez es reconocido por la familia quienes consideran además
que se ofrecen estrategias que ayudan a su aprendizaje, sin embargo, en el aula se identifica
que en la práctica existen debilidades frente a la experiencia de aprendizaje de la niña, ya
que se limita el acceso al conocimiento, lo que no favorece experiencias de que sean
significativas y promuevan el desarrollo de todas sus capacidades Dewey (como se citó en
Contreras & Pérez, 2010)
La formación es reconocida de alta importancia, y se constituye en un elemento muy
importante para el ejercicio profesional de la maestra, particularmente en lo que tiene que
ver con educación inclusiva, sin embargo, no todos los maestros tienen este interés y en
ocasiones por desconocimiento ejercen prácticas que desfavorecen a la niña, en la
proposición de estrategias que beneficien. Desde luego no se trata solo de la transmisión de
conocimientos, es necesario darle sentido a la experiencia, y reconocer a la niña como
persona que posee una individualidad Larrosa (2006)
La familia como principal colaborador en la construcción de la vida de la niña, evidencia
elementos que son de alta relevancia en la experiencia de la niña. En ese sentido, el
entorno, y la socialización familiar son reconocidos como importantes, debido, a la
situación que la niña ha vivido con respecto a sus padres, y el bajo rendimiento académico,
reafirmando así lo expresado por Musitu, Román & Gutiérrez, (1995) al decir que la
experiencia de familia hace parte de la vida del niño y posibilita el establecimiento de
vínculos, el cuidado, el afecto entre otros. El rol de la familia es contemplado aludiendo a
la responsabilidad que tiene con la niña tanto en el cuidado, como en su proceso educativo,
lo que es reafirmado por Pascual (2010) quien menciona que la familia como contexto de
aprendizaje favorece el desarrollo cognitivo de los niños.
A partir de esta categoría de Familia, emergen 3 subcategorías que comprenden aspectos
que fueron poco considerados. La primera es historia de vida y la segunda experiencia de
los padres, desde las cuales se reconoce lo vivido como parte de la vida de la niña, incluida
la experiencia educativa, al respecto Musitu, Román & Gutiérrez (1995) consideran que
La familia, tanto desde el punto de vista biológico de la reproducción de la
especie como desde el ángulo social de la transmisión de la cultura, constituye el eje
central sobre el que gira el ciclo vital, de acuerdo con el cual transcurre nuestra
existencia como individuos y asegura la continuidad de generación en generación
(p.2)
Emerge además la subcategoría familia extensa dada las circunstancias de la niña,
debido a que no vive con sus padres, y es la familia extensa, principalmente su abuela quien
es responsable de la niña. Al respecto, es importante reconocer como lo menciona Pascal
(2010), que la familia ha sufrido cambios fundamentales, en las últimas décadas,
cohabitando en diferentes formas.
Conclusiones
A partir del objetivo propuesto para esta investigación, el análisis de la experiencia
educativa de una niña de la primera infancia en condición de discapacidad cognitiva leve,
es fundamental y supone poner en el centro a la niña, todo aquello que compone su vida
(familia, amigos, diferencias individuales, entre otros) y además requiere de la implicación
del maestro. En ese sentido, el estudio profundo y riguroso de la experiencia descrita, a
través del estudio de caso contribuye a una mayor comprensión de los acontecimientos, de
las vivencias y del sentido que tiene para la niña el proceso educativo.
De esta manera, en la experiencia de la niña, los antecedentes de desarrollo son poco
reconocidos y no se les da la importancia que estos tienen, entendido esto, no solo como el
incremento de las capacidades, sino también como las vivencias que hacen parte de su vida,
pues durante etapas prenatales, la madre estuvo expuesta a altos niveles de estrés, maltrato
y riesgo de muerte. A su vez, en etapas postnatales sucedieron diferentes situaciones, de
mucha complejidad que comprometieron la seguridad de la niña, lo que puede resultar
relevante para la vida posterior de ella
Aunque, la niña es reconocida como sujeto de derecho, sin embargo, se encuentran
dificultades en el cumplimiento a cabalidad de estos derechos, tanto en la escuela como en
las instituciones de salud a quienes les corresponde dar respuesta, de acuerdo a las
necesidades de la niña. A su vez, se encuentran dificultades en el cumplimiento de las
responsabilidades que le atañen a la madre, lo que incide en esta experiencia. La historia de
vida de la niña está enmarcada en la historia de los padres, lo que incide en las vivencias
que ella experimenta en su vida. Entre tanto, el acompañamiento de la familia extensa,
particularmente, de su abuela materna, resulta altamente significativo en el proceso de la
niña, lo que ha permitido transformar el sentido de esta experiencia.
La transformación se ha dado en la medida en que la abuela asume un rol de
acompañamiento, seguimiento y cuidado, que le ha brindado a la niña seguridad, bienestar
y particularmente ha posibilitado que ella continúe su proceso de desarrollo,
experimentando situaciones escolares, familiares y sociales que enriquecen su vida
El abordaje de la experiencia educativa de la niña desde la educación inclusiva, a partir
del concepto de participación, muestra que la maestra titular favorece la aceptación, la
escucha, la interacción con ella y con sus compañeros; promueve la participación en
diferentes actividades desde sus intereses, necesidades y particularidades favoreciendo una
experiencia que se vive en comunidad. La diversidad es reconocida como esencial y la
maestra titular tiene un interés especial por este tema, no solo por la niña sino también por
todos los niños de su aula, lo que también reconoce la familia
Con respecto a las maestras pasantes, llama la atención que, aunque existe una
planeación adecuada de los cursos, no se evidencian acciones que contribuyan a la
participación de la niña en las actividades propuestas, minimizando las oportunidades y
ofreciendo pocos espacios para que ella desde sus habilidades se involucre en la
experiencia de aprendizaje.
La equidad y la calidad se ven reflejadas al favorecer algunas actividades en las que se
tiene en cuenta las necesidades y lo que es significativo para la niña. Sin embargo, en la
experiencia educativa de la niña, en muchos casos no se tienen en cuenta esas
particularidades, desconociendo que se requiere el uso de múltiples estrategias que
favorezcan su aprendizaje y desarrollen su potencial, de modo que obtenga mayores
beneficios de su proceso educativo
La discapacidad cognitiva no es una condición que sea usada en el contexto educativo de
la niña como un elemento central en la práctica y en las diferentes acciones que se realizan
en el colegio, lo que permite que la niña experimente su proceso educativo con agrado y
disfrute el mismo, particularmente en experiencias que impliquen juego, interacción con
sus compañeros y que no susciten habilidades como la lectura, escritura y el aprendizaje de
conceptos. En ese sentido, en las actividades de alta complejidad, la niña tiene que hacer un
mayor esfuerzo, dadas sus particularidades, lo que en ocasiones le causa frustración, enojo
y llanto, por lo que requeriría apoyo en la realización de actividades que involucren
mayores niveles de ejecución, logrando así una mayor implicación y, por lo tanto
enriqueciendo su experiencia
Para enriquecer la experiencia educativa, es necesario contemplar cuidadosamente tanto
el desempeño cognitivo como el estilo de aprendizaje de la niña, logrando así una práctica
pedagógica comprometida con su forma de aprender, de sentir, y de comprender el mundo
en el que vive y se constituye como persona.
Frente a la práctica de la maestra titular es importante reconocer la importancia que tiene
para ella la formación en educación inclusiva y el reconocimiento que ella hace de la
diversidad como un elemento central en el aula; esto le ha permitido realizar estudios pos
graduales en el tema y ejercer una práctica que sea satisfactoria para todos los niños. Esto
es reconocido por la familia al referir que la experiencia de la niña de felicidad y gusto por
su maestra y por asistir al colegio
Por otro lado, la formación de las maestras pasantes frente al tema de discapacidad
cognitiva es muy poco, lo que implica que sea una práctica generalizada, por lo que es
importante que se capaciten en el uso de diferentes estrategias que contribuyan en el
proceso de enseñanza- aprendizaje
Finalmente, el análisis de la experiencia educativa de la niña revela, que ella
experimenta vivencias que le dan sentido a su vida, el juego, la interacción con sus
compañeros, la cercanía a su maestra titular y sus intereses particulares hacen que ella
experimente desde sus particularidades y forma de comprender el mundo su proceso
educativo, sin que la discapacidad cognitiva leve determine su individualidad. Sin embargo,
es fundamental contribuir mediante el uso de diferentes recursos a que el proceso de
enseñanza- aprendizaje se constituya en una experiencia relevante para la niña, de modo
que pueda desarrollar sus habilidades e incrementar el conocimiento del mundo
Recomendaciones y limitaciones
Este tipo de investigación contribuye a darle importancia a esa experiencia que los niños
y las niñas viven dentro y fuera del aula, ya que cada uno tiene diferencias individuales,
necesidades, intereses y particularidades que lo hacen ser único, en la forma de habitar y
entender el mundo, de acuerdo al sentido y al significado que tengan las vivencias para
cada persona. Es importante ampliar este estudio para futuras investigaciones, de modo que
las instituciones educativas públicas y privadas favorezcan el reconocimiento de la
individualidad que es inherente al ser humano
La investigación desde el diseño estudio de caso intrínseco , favoreció una descripción
que permitió identificar de manera detallada la experiencia educativa de la niña , a partir de
la observación, las entrevistas tanto con la maestra como con la familia , sin embargo, la
ausencia de la madre redujo la posibilidad de obtener mayor información relacionada con
los factores prenatales y perinatales , lo cual es esencial para conocer acerca de su
desarrollo en la primera infancia, porque la experiencia que sucede en diferentes contextos,
personas y situaciones que son únicas, le dan un significado particular a quienes las viven,
lo que es determinante en la vida de los niños y las niñas
Este estudio permite proponer que es necesario enriquecer la experiencia educativa de la
niña, mediante el incremento de la participación, en las diferentes actividades, sobre todo
en aquellas que sean de mayor complejidad, esto implica que la calidad sea el centro del
actuar. Es importante que los maestros, tanto titular como pasantes, amplíen su
conocimiento con relación al reconocimiento de las diferencias individuales y las
implicaciones que esto tiene en el desempeño de su rol. El uso de diferentes estrategias
como el aprendizaje cooperativo, favorecería ampliamente el proceso de enseñanza-
aprendizaje, principalmente si se parte de las habilidades de la niña, de modo que pueda
desarrollar sus habilidades e incrementar el conocimiento del mundo. También este estudio
permite proponer que nosotros como maestros de la primera infancia dejemos de mirar las
aulas homogéneas ya que cada niño, cada niña aprende, tiene estilos y ritmos diferentes que
le son propios
Referencias
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investigación Etnográfica e investigación acción. Córdoba: Editorial Brujas
Anexos
8.1 Formato del Consentimiento Informado para Participantes de
Investigación
(Padres de Familia)
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta
investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en
ella como participantes.
La presente investigación es conducida por Sara Mesa Mejía, estudiante del programa
Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogotá; quien desarrolla el proyecto de investigación titulado:
“Experiencia educativa de un niño de la primera infancia en condición de discapacidad
cognitiva leve: Estudio de caso”. El objetivo de este estudio es analizar la experiencia
educativa de un niño de la primera infancia en condición de discapacidad cognitiva leve.
Usted participará en una entrevista semiestructurada que tomará aproximadamente 45 a
60 minutos de su tiempo, en una sesión con la posibilidad de realizar una adicional de
acuerdo a las necesidades del proceso de investigación.
La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se
recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación. Sus respuestas al cuestionario serán codificadas usando un número de
identificación y por lo tanto, serán anónimas.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier
momento y toda la información que se analice será compartida y realimentada con usted en
el marco ético del proceso investigativo
Desde ya le agradecemos su participación.
-----------------------------------------------------------------------------------------------------------
-----------
Nombre del Participante Firma del Participante Fecha
(En letras de imprenta)
Nombre de la investigadora Firma de la investigadora
Consentimiento Informado para Participantes de Investigación
(Maestra)
El propósito de esta ficha de consentimiento es proveer a los participantes en esta
investigación con una clara explicación de la naturaleza de la misma, así como de su rol en
ella como participantes.
La presente investigación es conducida por Sara Mesa Mejía, estudiante del programa
Licenciatura en Educación para la Primera Infancia de la Universidad de San
Buenaventura, sede Bogotá; quien desarrolla el proyecto de investigación titulado:
“Experiencia educativa de un niño de la primera infancia en condición de discapacidad
cognitiva leve: Estudio de caso”. El objetivo de este estudio es analizar la experiencia
educativa de un niño de la primera infancia en condición de discapacidad cognitiva leve.
Usted participará en esta investigación a través de la narración de sus percepciones sobre
la experiencia educativa de un niño con discapacidad cognitiva leve, a partir de una
bitácora que se trabajará durante 1 mes con el fin de abordar las categorías propuestas en el
instrumento propuestas para el alcance de los objetivos del proyecto.
La participación en este estudio es estrictamente voluntaria. La información que se
recoja será confidencial y no se usará para ningún otro propósito fuera de los de esta
investigación. La información que proporcione al proyecto serán codificadas usando un
número de identificación y por lo tanto, será anónima.
Si tiene alguna duda sobre este proyecto, puede hacer preguntas en cualquier momento y
toda la información que se analice será compartida y realimentada con usted en el marco
ético del proceso investigativo
Desde ya le agradecemos su participación
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
-------
Nombre del Participante Firma del Participante Fecha
(En letras de imprenta)
Nombre de la investigadora Firma de la investigadora
Diario de campo # 1
CLASE DE CIENCIAS SOCIALES
En este día pude notar que el salón estaba organizado en filas y columnas, hay mucha
decoración en el salón, lo que hace que los niños se distraigan, el clima era adecuado (no
hacía frío ni calor)
Al comenzar la clase de Ciencias Naturales el tema era clases de paisaje, lo que pude
notar es que la maestra les daba una fotocopia del tema, donde tenían que colorear todo el
paisaje y tachar con x lo que ha hecho el hombre. La maestra les daba opciones para
colorear cada una de las partes del dibujo, al terminar esta actividad ella pasaba por cada
puesto pegándoles el dibujo en el cuaderno, luego la maestra pregunto que es un paisaje
natural, los niños levantaban la mano e iban respondiendo. Luego le preguntó a la niña
¿Qué cosas ha hecho el hombre?, ella no respondió a dicha pregunta, luego la maestra les
mostró un video sobre paisaje urbano y rural, seguido a esto, les pregunto que observaron
en cada uno de los paisajes, 3 niños respondieron que en el paisaje rural es donde hay
pocas casas y mucha vegetación y en lo urbano muchas escuelas, poca vegetación. La
maestra le volvió a preguntar a la niña que es un paisaje urbano, ella no respondió, luego la
maestra escribió las definiciones de cada uno, mientras que ella estaba escribiendo los niños
estaban haciendo otro tipo de cosas (conversando, acostados en el pupitre o no poniendo
atención). La niña por su parte estaba conversando, lo que disgustó a la maestra porque
muchos niños no le estaban prestando atención. Cuando la maestra terminó de copiar en el
tablero , le pidió a todos los niños que copiaran lo que decía, la profesora iba pasando por
cada puesto revisando que los niños estuvieran escribiendo y que les estuviera quedando
bien, luego les dijo que apenas terminaran de copiar dibujarán cada uno de los paisajes
observados, durante la actividad, la niña se muestra poco motivada, se acostaba en el
pupitre, se resbalaba en la silla , sacaba otros materiales que no correspondían (como una
cartilla que la profesora le pidió guardar) la niña hizo su dibujo pero le estaba ayudando a 2
niñas a dibujar el de ellas, lo que para una niña fue desagrado y lloró y le dijo “xxx no me
gusta que me cojan mis cosas”, como la niña no le dio importancia a su compañera , la
compañera de ella volvió al puesto de ella y le dijo :¿xxx porque no quieres ser mi amiga y
por qué no quisiste jugar conmigo en el recreo con el celular?” y se puso a llorar ,la niña no
respondía lo que su compañera le preguntaba , la niña no terminó de hacer su trabajo, la
maestra le dijo repetidas veces: “si no terminas me voy a llevar el cuaderno y te quedas sin
hacer nada”, a lo cual la niña no respondió, agachando su cabeza, evitando la mirada de la
maestra. (A pesar de que la maestra se agacha al nivel de la niña, ella no responde). Ya
cuando era la hora de irse la maestra recogió todos los cuadernos y les dijo que mañana
terminarían la actividad. La niña recogió todas sus cosas y ayudó a organizar el salón (corre
los puestos, los organiza en la fila ) . Durante esa actividad la niña no habla con los demás
ni con su maestra. Muestra agrado al realizar la actividad
DIARIO DE CAMPO # 2
“MOMENTOS AGRADABLES, MIENTRAS SE TOMABAN LAS ONCES”
Al llegar al salón, note que los niños y las niñas no estaban , así que decidí hablar con la
profesora titular mientras llegaban , cuando iban entrando se iban organizando en los
respectivos puestos, porque era la hora de tomar onces , pude notar que los habían
cambiado de puesto , a la niña, la dejaron más cerca del tablero ya que había perdido las
gafas y no la dejaron cerca de sus amigas para no distraerse en las clases, cada niño llegó
con sus onces, algunos dejaron las onces ( decían no me gusta), otros se las comían con
mucha satisfacción. Una vez se comieron las onces, se acercaban a los demás compañeros,
donde jugaban y conversaban. La niña, por su parte se acerca a donde sus amigas y jugaron
equilibrio, la niña se le dificultaba mantener el equilibrio y se caía fácilmente, una amiga de
ella, la animaba para que no se rindiera y la alentaba para que durará mayor tiempo ,la niña
al ver esto estaba emocionada por lograr el objetivo, luego de esto, la niña sacó una
plastilina de su maleta y la repartió con sus demás amigas, en donde hacen diferentes
figuras con ellas, y se inventaron un concurso de la que hiciera la figura más grande, luego
las más bonita, luego por animales, frutas , entre otros . Se divirtieron mucho las niñas ,
estaban felices, entusiasmadas por querer ganar , lograr cada figura, tanto para la niña como
para sus amigas fue una experiencia significativa , tanto que la niña abrazo a sus amigas y
les dijo: “ en el recreo estamos juntas y vamos a la biblioteca por un libro”, las amigas le
dijeron: “ tenemos que salir rápido cuando se termine la clase para que podamos hacer
muchas cosas, luego de esto, la niña saco unos celulares de juguete donde fingían hablando
con alguna persona, estaban emocionadas , alegres, divertidas, pero cuando la maestra
titular, les dijo que tenían que sacar el cuaderno de la otra clase porque la profesora ya
venía en camino , esto no le gusto a la niña ( haciendo gestos ) e hizo caso omiso a lo dicho
por la profesora , diciéndole a las amigas sigamos jugando , ya cuando vieron que la
maestra estaba en la puerta cada uno corrió al puesto para que nos los fueran a regañar
DIARIO DE CAMPO # 3
EN CLASE DE ÉTICA
Al comenzar la clase de ética, el computador de la profesora no le funcionaba, así que
les dijo a los niños y a las niñas que hicieran una fila para ir a ver un video, una vez allí, la
maestra uso el grito para que se organizaran en el tapete e hicieran silencio , algunos niños
se mostraban desinteresados ( recostándose en el suelo, mirando a otros lados o arrancando
los pelos del tapete, mientras los otros niños ponen atención al video, luego de terminarse el
video un niño dice: “ profe este video ya lo vimos en transición “a lo que la maestra
responde no importa igual trabajaremos con él , se dirigen al salón donde la maestra les
pregunta ¿ Que vieron el video?, una niña dijo: alguien estaba con rabia , entonces les dice
a todos los niños y a las niñas que escriban en el cuaderno como título LO QUE ME PONE
FURIOSO, y ella escribió unas preguntas en el tablero con respecto al tema como por
ejemplo : ¿ Qué me pone furioso?, ¿Qué hago cuando me pongo furioso? y les escribió una
pregunta relacionada con el video ¿Que hace Ana cuando se pone brava? , todas estas
preguntas las tenían que copiar en el cuaderno y cuando terminaran de copiarlas tenían que
hacer el respectivo dibujo , y mientras ellos iban haciendo el ejercicio en clase , la maestra
escribía en la parte de abajo del tablero la tarea , la cual consistía en hacer un collage de
imágenes que se relacionen con la ira, la maestra al ver que muchos niños incluyendo
Valeria no estaban haciendo el ejercicio , les dijo: “ Voy a borrar el tablero”, la niña al
escuchar estas palabras empezó a copiar , mientras copiaba se ponía hablar con un niño que
está detrás de ella) , se ponía a sacar cosas que no correspondían a la clase , ella no quería
copiar, pude notar que la maestra no hacía seguimiento a cada niño , lo que me llamo la
atención fue que una niña se me acercó y me dijo : “ xxx, te manda a decir que si te puedes
a hacer delante de ella” , la niña se sintió alegre y me dijo que si le podía revisar si estaba
bien hecho, mientras iba mirando lo que ella estaba escribiendo, pude notar que ella omite
letras , la niña no terminó el ejercicio porque la maestra dijo “Salgan a descanso”, la niña
dejó las cosas que usa para la clase sobre el pupitre y buscó a sus amigas para ir a la
biblioteca. Una vez en el descanso , se dirigieron a la biblioteca como lo acordado con sus
amigas, la niña sacó un libro de muchas imágenes y poca letra , mientras que sus amigas
sacaron los libros de ellas con pocas imágenes y muchas letras y luego se dirigieron cerca al
salón y allí cada una iba mirando su libro, pero la niña se aburrió rápido de lo que estaban
haciendo, así que ella fue a comprar una paleta para compartirla con sus amigas , luego
cuando termino el recreo, tenían que volver al salón, lo que para la niña no fue de su
agrado, lo que se notó en su expresión
DIARIO # 4
EN CLASE DE CIENCIAS NATURALES
Antes de esta clase, los niños y las niñas estaban en descanso y tenían Ciencias
Naturales, la profesora dejó que terminaran la actividad de la clase anterior antes del recreo,
luego de terminarla, ella dijo que copiaran en el cuaderno (la fecha y actividad). La
actividad consistía en escribir MI CUERPO ESTA CONFORMADO POR , mientras tenían
que escribir esto, la niña por su parte estaba mirando un libro y enseñándoselo al
compañero que estaba detrás de ella, mirándose en el espejo, sacando las cosas de un regalo
que le habían dado y jugando con ellas, mientras otras 2 niñas que estaban cerca de la niña
se pusieron a cortar papel , cuando la maestra pasaba cerca del puesto de ellas , se ponían a
copiar un pedazo de lo escrito en el tablero, una niña le dijo a la niña: “ Ya no somos
amigas porque me quitaste la cartuchera”, la niña quedó preocupada así que le dijo a la
compañera que estaba al lado de ella que si se la podía entregar , pero la profesora le dijo
que se sentara y que después le entregaba la cartuchera, la niña a la que le habían quitado la
cartuchera le dijo a la profesora que como copiaba, entonces ella se la entregó y le dijo que
no permitiera que le quitaran las cosas. Luego tenían que escribir en la cabeza están: la
maestra les preguntó y un niño respondió la cara y la maestra le dijo y qué otra parte está
ubicada allí y ella con señas les señaló cuál era la otra parte , la maestra le llamó la atención
a Valeria y le dijo : “ Tu si eres lenta para copiar ” , la niña no le dijo nada , luego a la
maestra le entró una llamada y mientras ella respondía la llamada , los niños y las niñas
hacían cosas diferentes a la clase y estaban pendientes de cuando ella volviera para que no
los fuera a regañar y que los encontrara sentados, me preguntaban si la maestra ya venía ,
cuando volvió les preguntó en el tronco que partes están ubicadas: ella les señalaba con el
cuerpo de ella qué partes estaban allí ( pecho y espalda) , luego les preguntó qué
extremidades encontramos en la parte superior e inferior (los brazos en la parte superior y
los pies en la parte inferior), lo que me parece curioso es que ella no los dejaba pensar sino
que les facilitaba las respuestas. luego de esto la maestra iba pasando por cada puesto y
veía que los niños apenas estaban en la fecha , les decía copien o sino borro en el tablero ,
la niña mientras copiaba comía, se acostaba sobre el pupitre y le dijo a la compañera que
estaba al lado de ella “ no quiero hacer nada”, la maestra por otro lado estaba con una
libreta escribiendo los nombres de los niños que no querían hacer nada , se la pasó
callándolos y le dijo :” no se pueden mover y tienen que trabajar en silencio” , los niños al
ver que yo ayudaba a la niña me pedían el favor que si los ayudaba yo por mi parte los
alentaba de que si podían hacerlo; cuando veía que a pesar de que lo intentaban no lo
lograban , les iba deletreando cada palabra , luego tenían que hacer un dibujo de la cara
donde tenían que dibujar cada una de las partes que la componía ( ojos, pelo, cejas,
pestañas, boca, nariz) , algunas niñas me pedían el favor que si les dibuja la cara y que ellas
le ponían las partes para que les quedara bonito y no todo apeñuscado , cuando era la hora
de la salida, habían niños que todavía seguían copiando, la maestra no continuó con su
clase, se retiró del salón dejando los niños solos, como era la hora de salida los organicé
para llevarlos donde su maestra titular para que los entregara a sus familias
Nombres y apellidos: Magdaly Gordillo Bernal
Profesión: Docente
Años de Experiencia docente: 17 años
Categoría: Entorno al proceso de la niña
1. ¿Cómo ha sido el desempeño cognitivo, motor y social de la niña?
Cognitivo:
Necesita supervisión y apoyo en la realización de algunas actividades. Se
evidencian niveles básicos de clasificación, explicación y relación. Sus operaciones
lógicas para la resolución de problemas evidencian dificultades.
Motor:
Evidencia una leve dificultad para saltar y correr. Se le dificulta la coordinación
viso- manual. En cuanto a su motricidad fina la niña es detallista al colorear.
Social:
Socializa muy bien con sus compañeras, le gusta participar en clase. No es muy
competitiva lo cual es propio en los niños del grupo. Cuando en ocasiones se le
llama la atención no se comunica.
2. ¿Cuáles son las fortalezas, cualidades de la niña?
Una de las cualidades de la niña, es el esfuerzo por realizar lo que se propone en
clase, pide ayuda cuando se le presentan dificultades y socializa con sus
compañeros.
3. ¿En qué áreas presenta mayores fortalezas y cómo se usan esas fortalezas en
su proceso de aprendizaje?
Lengua castellana: la motivación que tiene la niña por desarrollar las actividades
que se le proponen ha permitido abordar los temas a trabajar; sin embargo, más que
hablar de un área, es hablar del gran esfuerzo que la niña demuestra.
4. ¿En qué áreas presenta mayores dificultades?
Una de las áreas donde se evidencia dificultad para ella es en matemáticas,
particularmente en la resolución de problemas complejos pero que son propios al
grado donde se encuentra. Además de lo anterior, una de las mayores dificultades ha
sido el poco acompañamiento de la familia, aunque las abuelas están pendientes de
la niña y buscan apoyo.
5. ¿Cómo es la relación de la niña con los compañeros?
Su relación con sus compañeros es buena, la niña es sociable, esta característica
ha sido más notoria en el presente año.
6. ¿Cómo es su relación con la niña?
Es una relación de respeto, escucha, cordialidad y afecto, es una niña que busca
la imagen materna y la aprobación del adulto.
7. ¿Describa cómo se desenvuelve la niña en la cotidianidad ( rutinas, roles
escolares )
Es una niña obediente, amable, servicial y compañerista. En ocasiones se distrae
hablando con sus compañeros, pero no pasa con mucha frecuencia. Se relaciona
muy bien con pares y adultos. Al llegar al colegio abre la puerta del salón y
colabora arreglando las sillas junto con otros compañeros, se le da la
responsabilidad de indicarle a los compañeros que saquen el cuaderno que
corresponde al horario para dar más reconocimiento en el grupo.
8. ¿Cuente como ella percibe la relación familiar?
En este sentido, la niña ha pasado por momentos en su vida muy difíciles y
traumáticos como la pérdida de su padre y el abandono de su madre. Actualmente
está bajo la protección de las abuelas materna y paterna situación que confunde a la
niña.
9. ¿Cómo percibe la aceptación de la familia con relación a la condición de
discapacidad que presenta la niña?
Es una niña que está repitiendo grado primero debido a la ausencia del
diagnóstico, pero este año la niña ya cuenta con este, la familia ha demostrado
aceptación y tranquilidad, sin embargo, esto ha quedado a un lado por los problemas
familiares que radican en el abandono de la madre y en la angustia de la abuela
materna para quien se aumentado la responsabilidad.
10. ¿Cómo ha experimentado, sentido y vivido el hecho de tener una niña en
condición de discapacidad en el aula?
Es un reto, no solo por ella, sino por cada uno de los niños que están en el aula y
que no lleve a descuidar tanto a unos como a otros. El hecho de brindar una
educación pertinente para todos y cada uno es una gran responsabilidad.
Categoría: Formación y conocimiento de la maestra en procesos de Educación
Inclusiva
11. ¿Qué conocimientos tiene acerca de educación inclusiva?
Durante los últimos años he estado interesada en las herramientas que se deben
aplicar para que todos los niños desde su diversidad se sientan felices en el aula. Por
esta razón, mis estudios están enfocados a esto, curse la maestría en educación en la
línea de práctica pedagógica que atiende la diversidad lo que me ha brindado la
información para ir investigando sobre este tema.
12. ¿Ha recibido formación académica en Educación Inclusiva?
Tengo maestría en ciencias de la educación de la Universidad San Buenaventura
y un diplomado en educación popular. En la maestría en particular la línea de
investigación se enfocó en el tema de educación inclusiva.
13. ¿Qué experiencia tiene en atención a niños con necesidades diversas en el
aula?
El colegio Rodolfo Llinás I.E.D. pertenece al programa de NEE de la secretaria
de educación por lo que durante los seis años de labor siempre contamos en cada
grupo con niños pertenecientes a este programa diagnosticados en su mayoría con
déficit cognitivo leve.
14. ¿Qué conocimientos tiene acerca de discapacidad cognitiva leve, obtuvo
formación al respecto en la Universidad o en la Institución?
La información que manejo dentro del aula ha sido producto de la formación de
la maestría, desafortunadamente, aunque el colegio hace parte del proyecto de NEE
no se cuenta con capacitaciones para los maestros, debido a esto se manifiesta en
ocasiones en el rechazo de algunos maestros para trabajar con los niños.
15. ¿Conoce estrategias didácticas específicas que le permitan abordar una niña
con discapacidad cognitiva leve dentro del aula?
Como maestros estamos en la obligación de investigar las características de
nuestros estudiantes que permitan encontrar las herramientas adecuadas para brindar
una educación de calidad. Principalmente, acudo a la motivación para que el niño se
sienta valioso y que reconozca que es capaz de muchas cosas, a partir de esto se
realiza el diagnóstico para saber el punto de partida. Luego la información se
presenta abordando el estilo de aprendizaje que beneficie a la niña.
16. ¿Cómo ha sido su experiencia con una niña con discapacidad cognitiva leve?
Ha sido una experiencia que ha permitido enriquecer mi práctica docente y que
motiva a seguir investigando sobre el tema en beneficio de los niños.
17. ¿Describe tu experiencia cuando tienes el primer encuentro con la niña?
Valeria no evidencia a primera vista dificultades por lo que no relacione que
perteneciera al programa de NEE. Luego al llegar el diagnóstico evidencie el gran
esfuerzo que ella hacía por realizar las mismas actividades que sus compañeros lo que
siempre he valorado en ella.
Categoría: ¿Como la maestra genera ambientes de aprendizaje y metodologías de
enseñanza frente al acompañamiento de la niña en cuestión?
18. ¿Cuáles son las estrategias que utiliza dentro del aula para acompañar el proceso
educativo de la niña con discapacidad cognitiva?
La motivación, el respeto y la escucha son los primeros factores que mueven todas las
demás actividades. A partir de lo anterior se busca presentar la información desde
diferentes estilos de aprendizaje que favorezcan a la niña y por último se respeta su ritmo
de aprendizaje (PEP)
19. ¿Usa estrategias diferentes para los niños sin esta condición?
Si realizo diferentes estrategias, pero para todos los niños que se encuentran dentro del
aula, ya que cada uno de ellos tiene factores de aprendizaje particulares.
20. ¿Favorece el aprendizaje de la niña en condición de discapacidad a partir de la
práctica pedagógica implementada con los niños considerados “regulares”, ¿Como lo hace?
Dentro de mi aula no hay clasificación de una práctica para niños regulares y para los
que no son. Considero que los niños son diversos y que necesitan estrategias para cada uno
de sus factores de heterogeneidad, es algo difícil, pero se puede hacer.
21. ¿Considera que la relación que ha establecido con la niña favorece el proceso
aprendizaje?
Claro que sí, es el primer paso, la relación con la niña es de respeto y escucha ha
permitido el acercamiento de ella hacia la docente. Se evidencia como la niña se siente
valorada y reconocida.
22. ¿Cómo se vive la inclusión en el colegio?
Es diversa, hay maestros muy interesados pero otros no. Todavía encontramos el
concepto de los niños “normales” y los que no los son. Todo esto se origina en la poca
capacitación que se les brinda a los profesores frente a las necesidades que tienen los niños
con diagnósticos.
