1

Primer Encuentro de Supervisores de Nivel Medio

de la Provincia del Chubut

Rawson

10, 11 y 12 de junio de 2009

2

CARTA ABIERTA A LOS SUPERVISORES Estimados supervisores: Me dirijo a ustedes con el propósito de reencontrarnos con algunos y de conocer a aquellos que por vez primera realizan esta actividad. Con algunos hemos trabajado juntos hace un año atrás, en el marco del Taller “Problematizar la gestión curricular en la escuela media. Abordajes posibles en contextos de incertidumbre” y “El rol directivo en la escuela media. Abordajes posibles: controversias y desafíos que interpelan” en el marco de la vinculación previamente establecida con el Ministerio de Educación y Tecnología de la Nación. Sería interesante retomar algunos de los interrogantes trabajados, algunas cuestiones que quedaron sin tematizar, aquello que supone revisar lo realizado hasta este momento. Pensar algunas respuestas a preguntas ya formuladas anteriormente, permite analizar las propias respuestas y las de nuestros colegas. En este sentido, advertir los cambios, así como lo que se reitera, o bien lo que obtura, nos permitirá avanzar en la calidad de las propuestas, en tanto más genuinas y profundas respecto de los problemas reales a abordar. Nos interesa generar y propiciar un intercambio que posibilite un encuentro enriquecido entre los supervisores con mayor experiencia, con aquellos supervisores que recién se incorporan en un nuevo rol. Nos interesa el intercambio y el encuentro entre generaciones, de modo tal que las trayectorias, las experiencias, los conocimientos teóricos, los saberes prácticos, la intuición, se conjuguen configurando mejores prácticas en pos de la educación de los jóvenes y adultos. La propuesta consiste en documentar, analizar y reformular un material escrito que permita historizar los propios procesos de cambio que se van produciendo en nuestras acciones y en nuestros saberes. De este modo se intenta que los profesionales monitoreen sus propios procesos de aprendizaje, así como el de las instituciones en las que se convive. Seleccionar conceptos teóricos, diseñar los propios mapas de ruta e invitar a los colegas a pensar con otros, constituye la guía de la tarea a realizar. Nuevamente, se trata de una invitación a la reflexión con propósitos de intervención en nuestras instituciones educativas. INTERROGANTES QUE ORIENTAN LA RESOLUCIÓN DEL INFORME DE AVANCE 1) ¿Cómo caracterizaría el trabajo que Ud. realiza con las instituciones durante el año que está transcurriendo? 2) ¿Por qué y para qué vale la pena llevar a cabo la tarea por Ud. sostenida en las instituciones educativas en este momento? 3) Si tuviese que evaluar la tarea realizada hasta este momento del año 2009, ¿qué aspectos resaltaría y cuáles aspectos quisiera modificar? 4) ¿Qué tareas se propone llevar a cabo durante el año 2010? 5) ¿Qué mejoras le gustaría proponer para las instituciones en las que se desempeña? 6) ¿Qué le interesaría que sucediese a partir de su intervención?

3

TALLER: “El asesoramiento y la función del supervisor en la escuela media”. Profesora a cargo: Mg. Claudia Probe Síntesis: La intencionalidad de esta propuesta de formación se basa en comprender y analizar las dificultades que se les presentan en la gestión a los supervisores en las instituciones educativas de nivel medio. Se trata de problematizar y construir estrategias de trabajo que comprometan los conocimientos ya construidos, los aportes teóricos brindados por distintas líneas de investigación y las trayectorias profesionales, con el objeto de favorecer sus intervenciones en los espacios institucionales, fortalecer sus liderazgos y mejorar la calidad de vida de las personas que en ellas habitan. Pensar en el asesoramiento remite a pensar en imágenes superpuestas de docentes, alumnos, aulas, conocimiento a ser distribuido, estrategias de enseñanza, evaluación, instituciones, políticas, contextos, prácticas. El pensamiento de los directores y de los docentes, el fortalecimiento de los juicios, la capacidad de análisis en función de y para la acción docente, el para qué enseñar, lo que vale la pena enseñarse, los criterios a considerar para la selección de propuestas de mejora, constituyen ejes que interesan profundizar. Se trata de promover la discusión y de confrontar perspectivas personales, así como propender al compromiso de la acción como intervención social. Como en todos los campos donde la experiencia previa es intensa, es necesario clarificar las distintas concepciones e imágenes acerca del tema en cuestión. En este caso, el asesoramiento del supervisor en las instituciones de enseñanza media. Propósitos: - establecer relaciones entre las teorías y las prácticas educativas - promover el desarrollo de un enfoque personal para la tarea de asesoramiento - ofrecer elementos conceptuales que permitan reflexionar acerca de las prácticas en el marco de las instituciones, las políticas educativas y los contextos. - diseñar propuestas que aporten a una gestión curricular situada en la escuela media de hoy Unidad 1 Profesores, enseñanza y didáctica La enseñanza media en debate. Enseñar y aprender en el sistema educativo. La tarea docente y la especificidad del conocimiento didáctico.

Bibliografía Camilloni, A. El saber didáctico. Ed. Paidós. Buenos Aires. 2007. cap. 3 y 6 Litwin, E. El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Paidós. Buenos Aires. 2008 Pineau, P. Dussel, I. y Caruso, M. La escuela como máquina de educar. Buenos Aires. Paidós. 2001 Dossier El Monitor de la educación. Escuela secundaria: debates para la transformación. Ministerio de Educación de la Nación. Nº 19- 5ta época. Dic. 2008 Ley de Educación Nacional. Bibliografía ampliatoria Camilloni, A. Litwin, E. Davini, C. y otros. Corrientes didácticas contemporáneas. Buenos Aires. Paidós. 1996 Freire, P. Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Ed. Siglo XXI. 2008 Fullan, M. y Hargreaves, A. La escuela que queremos. Ed. Amorrortu. Buenos Aires. 1999. (selección de capítulos). Jackson, Philip. Enseñanzas implícitas. Buenos Aires, Amorrortu. 1999. Capítulo 1. Schön, D. La formación del profesional reflexivo. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1998 Ley Nacional de Educación. Unidad 2 Profesores, supervisores, enseñanza y didáctica Programación de la enseñanza. El rol directivo, el asesoramiento y la toma de decisiones didácticas.

Bibliografía Feldman, D. y Palamidessi, M.. 2001. Programación de la enseñanza en la universidad. Colección Universidad y Educación. Serie Formación Docente Nº1. Argentina. San Miguel. Universidad Nacional de General Sarmiento. Antúnez, S. 2000. La acción directiva en las instituciones escolares. Análisis y propuestas. Ice-Horsori. Cuadernos de Educación. Atkinson, T. y Claxton, G. 2002. Capítulo 2. El profesor intuitivo. España. Octaedro. Lucarelli, E. (comp.) El asesor pedagógico en la universidad. De la teoría pedagógica a la práctica en la formación. Ed. Paidós. Buenos Aires.2000

4

BIBLIOGRAFÍA ESPECÍFICA: BAQUERO, R. NÚÑEZ, V. y otros. 2006. Infancias y adolescencias. Teorías y experiencias de borde. La educación discute la noción de destino. Ed. Novedades Educativas. Fundación CEM. BURBULES, N. 1999. El diálogo en la enseñanza. Buenos Aires. Amorrortu. BRUNER, J. 1997. Capítulos 1 y 2. La educación, puerta de la cultura. España. Aprendizaje Visor. BRUNER, J. 1971. Capítulo 4. La importancia de la educación. Buenos Aires. Paidós. CAMILLONI, A. COLS, E: y otros. 2007. El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós CAMILLONI, A. (comp.) 2002. Prólogo. Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Madrid, Gedisa. FENSTERMACHER, G. 1989."Tres aspectos de la filosofía de la investigación sobre la enseñanza" en Wittrock, M. La investigación en la enseñanza I. Madrid, Barcelona. Paidós, M.E.C. 1989. FERNÁNDEZ, L. 2000. Prólogo. El asesor pedagógico en la universidad. Buenos Aires. Paidós FREIRE, P. 2008. Cartas a quien pretende enseñar. Buenos Aires. Editorial Siglo XXI LITWIN, E. (comp.) 2005. Tecnologías en tiempos de Internet. Buenos Aires. Amorrortu MARCHESI, A. 2009. La metas educativas 2021. Un proyecto iberoamericano para transformar la educación en la década de los bicentenarios. Buenos Aires. Fundación Santillana. MARCHESI, A. TEDESCO, J.C. COLL, C. (Coord.) 2009 Calidad, equidad y reformas de enseñanza. La educación que queremos para la generación de los Bicentenarios. OEI. España. Fundación Santillana. WENGER, E. 2001. Comunidades de práctica. Aprendizaje, significado e identidad. España. Paidós. Dossier “Escuela secundaria: debates para la transformación”. El Monitor de la Educación. Nª19- 5ta época. Revista del Ministerio de Educación de la Nación. Diciembre de 2008 Documento del Instituto Universitario Nacional de Arte. Julio 2006.

BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: FELDMAN, D. Temas de Didáctica General. Mimeo. Buenos Aires. 2004 PALACIOS, J. 1984 La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Barcelona .Ed. Laia. ENTWISTLE, N. 1988. Capítulo 3 La comprensión del aprendizaje en el aula. España. Paidós, MEC. CHATKLIN, S. y LAVE, J. 2001. Estudiar las prácticas. Buenos Aires. Amorrortu. FULLAN, M. y HARDGREAVES, A. 1996. La escuela que queremos. Buenos Aires. Amorrortu. GOODSON, I. 1995. Capítulo 2. Historia del currículum. La construcción social de las disciplinas escolares. Barcelona, Pomares-Corredor. 1995. Capítulo 2. GIROUX, H. 1990. Capítulo 3. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje. Barcelona, Paidós. LUNDGREN, U. 1992. Capítulo 1. Teoría del currículum y escolarización. Madrid, Morata. JACKSON, P. 1999. Capítulo 1. Enseñanza implícitas. Buenos Aires, Amorrortu. FELDMAN, D. 1999. Capítulo 3. Ayudar a enseñar. Buenos Aires, Aique. COLS, E. y otros. 2001.“Los contenidos de enseñanza: perspectivas de análisis y enfoques teóricos”. Dossier. OPFYL. MORIN, E. 1999. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Buenos Aires. Nueva Visión. MORIN, E. 1999. La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Buenos Aires. EISNER,E. 1998. Capítulo 2. Cognición y currículo. Buenos Aires. Amorrortu. McEWAN, H. Y EGAN, K. (comps.) 1988. Capítulo 2. La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación. Buenos Aires, Amorrortu. DAVINI, M.C. 1995. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Buenos Aires. Paidós Educador. PROBE, C. 2000. Las concepciones didácticas en el Manual de Ingreso a la Enseñanza Media escrito por Pedro Berruti. Años 1933-1991, tesis de Maestría. Facultad de Filosofía y Letras, UBA, Directora: Edith Litwin. BOURDIEU, P. y GROSS, F. 1990. Principios para una reflexión sobre los contenidos de la enseñanza”. En Revista de Educación. Madrid. MEC. No 292. CAMILLONI, A. 1993 “Los contenidos en la enseñanza media. Lo interdisciplinario”. En I Jornadas Latinoamericanas de Enseñanza Media. Universidad Nacional de Rosario. LITWIN, E. 1997. “La tecnología y sus desafíos en las nuevas propuestas para el aula” en Enseñanza y tecnología en las aulas para el nuevo siglo. Buenos Aires. El Ateneo. PROBE, C. y SORIANO, E. 2003. Estrategias para la enseñanza. ¿Qué hacer y cómo promover mejores aprendizajes? En Revista Novedades Educativas N° 149. Año 15. Buenos Aires. FERNÁNDEZ, L. 1996. “Crisis y dramática del cambio: avances de investigación sobre proyectos de innovación educativa” en Pensando en las instituciones. Buenos Aires. Paidós. Conferencias del 2do Congreso Internacional de Educación. “La formación docente. Evaluaciones y nuevas prácticas en el debate contemporáneo.” Universidad Nacional del Litoral. Santa Fe. Octubre 2004 HOUSE E.P. 1994. "Evaluación, ética y poder". Morata. Madrid.

5

TALLER: El asesoramiento y la función del supervisor en la enseñanza media EXPECTATIVAS 1- ¿Qué contenidos supone Ud. que va a aprender en este taller? 2- ¿Cómo piensa que se los vamos a enseñar? 3- ¿Cómo le gustaría que se los enseñen?

6

INTERROGANTES ACERCA DEL ROL COMO SUPERVISOR/A

1) ¿Cuáles podría señalar como los problemas que se le presentan en la práctica cotidiana en su desempeño como supervisor/a?

2) ¿De qué modo conforma su equipo de trabajo? ¿Puede delegar tareas? ¿Le resulta difícil delegar tareas? ¿Confía en la gente que lo rodea para poder delegar tareas? ¿Percibe que todo lo tiene que hacer usted, sino las tareas no se concretan?

3) ¿Cómo caracterizaría la relación con los colegas que configuran su equipo de trabajo? ¿Percibe que ha conformado un equipo de trabajo? ¿Con qué dificultades se encuentra al conformar equipos de trabajo?

4) Si tuviera que explicitar las acciones que usted realiza como supervisor/a, ¿qué diría, qué palabras utilizaría? Explicite aquellas tareas deseables, enuncie las tareas posibles y aquellas que nunca pudo llevar a cabo.

5) Recupere teorías que sustenten las acciones de supervisión y que ayuden a fortalecer las prácticas cotidianas con los distintos sujetos sociales involucrados en las instituciones: docentes, alumnos, familias, personal administrativo, personal de maestranza, autoridades ministeriales.

6) Reflexione acerca del uso del tiempo, de su optimización, del alcance de la tarea, de la puesta de límites en relación a tareas que exceden el propio rol. ¿Quién define el alcance del rol? ¿Con qué criterios se definen?

7) ¿Cómo describe el desempeño que Ud. realiza en un conjunto de instituciones?

8) Explicite las tareas que realiza.

9) ¿Considera que esta descripción coincide con lo que se espera de Ud. en las instituciones?

10) ¿Cómo considera que las personas que usted tiene a su cargo desempeñan su función? ¿De qué modo responden a lo que usted espera?

11) Desde su punto de vista ¿qué modificaría de las prácticas que se realizan en el conjunto de instituciones que supervisa?

12) ¿De qué modo usted intervendría para mejorar aquello que no le satisface?

INTERROGANTES REFERIDOS A LA COMUNICACIÓN DE CONOCIMIENTO

1) ¿Cómo enseñamos a las personas desde el lugar que ocupamos en las instituciones?

2) ¿Qué teorías portamos y cómo las transmitimos?

3) ¿De qué modo las propias concepciones influyen en el pensamiento y en el modo de percibir a las personas con quienes trabajamos y a quienes les enseñamos?

4) ¿Cuáles serían los problemas que se nos presentan a los supervisores/ras en la práctica cotidiana?

5) ¿Cómo comunicamos nuestras ideas?

6) ¿Cuáles son las dificultades que se nos presentan al comunicar conceptos científicos y técnicos?

7

PROPUESTA PARA RECOGER INFORMACIÓN DE LAS INSTITUCIONES QUE SUPERVISO PROVINCIA DE Chubut - 2009 Informe de avance: aportes a la tarea de supervisión Escuelas que se supervisan Director /Directora de las escuelas Vice director/Vice directora de las escuelas

• Descripción de la escuela: El supervisor/a caracterizará las instituciones donde desarrolla su trabajo indicando: la dirección, el área geográfica: dirección, el área geográfica de influencia (mapa), la infraestructura (breve descripción: aulas, biblioteca, comedor, recursos con los que cuenta), las actividades que se desarrollan.

• Marco conceptual: al elaborar este marco el supervisor explicitará los conceptos teóricos

en los que se basa para analizar las prácticas que se llevan a cabo y caracterizará la gestión curricular que se realiza. El trabajo deberá contar con bibliografía citada específicamente, es decir, identificando el párrafo seleccionado con el autor, sea éste recomendado o no en el curso.

• Propuesta de gestión curricular futura para desarrollar en las escuelas: • El documento deberá dar cuenta que el supervisor:

• comprende la institución / el grupo que lidera y puede transmitir este saber a otros. Esto

es, que explicite características específicas de las instituciones con las que trabaja y ayude a sus colegas a pensar en las propias.

• Recupere la historia de la modalidad de supervisión que se viene realizando.

• Describa las condiciones de vida de la población en la que se hará foco.

• Identifique las dificultades y fortalezas que particularizan su institución.

• Proponga modos alternativos para generar situaciones preferibles a las existentes.

• Desde el inicio hasta el final del taller, los participantes documentarán sus reflexiones,

interrogantes, contradicciones en un cuaderno de ruta con el propósito de comenzar a dar cuenta de sus procesos de cambio en el marco de la formación.

8

INTERROGANTES QUE ORIENTAN LA REFLEXION ACERCA DE LA TAREA

1. ¿Qué significa supervisar para Ud.?

2. ¿Qué significa asesorar para Ud.?

3. ¿Cómo caracterizaría el trabajo que Ud. realiza?

4. ¿Qué espera que hagan las personas con lo que usted recomienda?

5. ¿Por qué y para qué vale la pena llevar a cabo la tarea por Ud. sostenida en las instituciones?

6. ¿Cómo se propone llevar a cabo la tarea en el año 2010?

7. Realice una propuesta de mejora para la tarea que usted realiza y explicite los modos en que la llevaría a cabo.

8. ¿Qué le gustaría que sucediese a partir de su intervención?

9

UNA INVITACIÓN A ENRIQUECER EL CONCEPTO DE SUPERVISION Y DE ASESORAMIENTO Escriba rasgos que considera de valor para describir, sus peculiaridades con el propósito de enriquecer tanto el concepto de supervisión como el de asesoramiento. Aquí, definiciones extractadas del Diccionario de María Moliner: Supervisar: ejercer la vigilancia o inspección general o superior de una cosa. Supervisión: inspección o vigilancia superior. Supervisor: persona encargada de la supervisión de algo. Lidia Fernández (2000) sostiene que la función de asesoramiento surge como necesidad institucional en aquellas organizaciones en las que, por una parte, los actores transitan procesos de cambio que los implican como sujetos y, por otra parte, los marcos normativos dejan, por decisión o por incapacidad instituyente, un margen de decisión alternativa generador de incertidumbre. El sujeto puede quedar disponible para recibir asesoramiento por una decisión propia asentada en el marco de libertad que la norma deja a su singular desempeño, o bien la disponibilidad se estructura a partir de una configuración institucional crítica. De cualquier modo, en estas dos situaciones posibles la conciencia de la incertidumbre, proveniente del reconocimiento de un vacío que se desea o se necesita llenar, y la consideración y aceptación de la existencia de otro como capaz, o en condiciones de prestar una orientación o una ayuda para disminuirla, parecen estar en la base que requiere la existencia de la función. El asesoramiento y la orientación, así entendidos, resultan desde hace mucho tiempo una obvia necesidad en la educación durante la infancia, la adolescencia y la primera juventud, tal vez por la vigencia cultural de instituciones que hacen de estas etapas vitales, tiempos de fragilidad especial. (Fernández, L: Lucarelli, E. 2000).

10

EJES PARA PENSAR EN LOS PROBLEMAS DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA

a) Identificación de necesidades y problemas: confección de un listado de los diferentes

problemas reconocidos por las diversas personas vinculadas a la escuela: directivos, maestros, personal de maestranza, alumnos, padres.

b) Jerarquización de los problemas identificados: consiste en ordenarlos de acuerdo al

momento en que serán enfrentados, poniéndose de acuerdo en las razones que permitirán este ordenamiento. Estas razones son los criterios de priorización. La jerarquización ayuda a seleccionar el o los problemas que se abordarán en el momento, pero también permite dejar planteadas otras prioridades para un trabajo futuro.

c) Análisis de los problemas: se estudiará con mayor profundidad cada uno de los

problemas priorizando sus causas, condiciones en que se dan o se agravan, cómo se relacionan entre ellos y los efectos o formas en que afectan a la población.

d) Recursos humanos, materiales y financieros: confeccionar un listado de recursos que

posea la comunidad. e) Propuesta de soluciones: consiste en establecer con claridad la situación a la que se

desea llegar. Hacer propuestas que tengan en cuenta y aprovechen la experiencia de trabajo, la capacidad de acción, la historia, la cultura y valores de la población que conforma la comunidad educativa.

f) Bibliografía consultada: citar el o los autores, por orden alfabético de sus apellidos. El año

de publicación.

11

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

1) Describa una situación problemática referida al asesoramiento que le haya ocurrido.

2) Identifique las herramientas, conceptos o ideas que le permitieron resolverla.

3) Describa el modo en que resolvió la situación.

4) Después de transcurrido este taller, ¿resolvería del mismo modo la situación planteada? ¿qué haría hoy ante la misma situación?

5) Elija por lo menos tres de los conceptos trabajados que posibilitaran incluir una perspectiva distinta para intervenir en la misma situación. Fundamente teóricamente su elección considerando los autores que hemos abordado.

12

CUESTIONES QUE POSIBILITAN LA REFLEXIÓN “HOMENAJE A LA GENTE” CASO 1.- Me han dicho que Chesterton (¿o quizás era el Padre Brown?) recorría el sur de Francia cuando un cierto día llegó a una catedral en construcción. Allí entabló este diálogo con las personas que trabajaban en la obra. Y tu, ¿qué haces aquí? - preguntó Chesterton. Estoy construyendo un atrio magnífico - respondió uno. Tu, ¿a qué te dedicas? Estoy construyendo un púlpito de ébano y oro macizo como nunca existió - fue la respuesta. ¿Qué haces tu? - preguntó a un tercero. Estoy construyendo el campanario más hermoso. Un poco fatigado, Chesterton se acercó a un anciano, que sumido bajo un mar de planos corregía con fervor. ¿Y tu qué haces, buen hombre? Estoy haciendo una catedral para la gente - contestó. CASO 2.- Creo recordar que fue Alvar Aalto el que decía que nunca diseñaba el camino de acceso a la casa que acababa de construir. Por el contrario. Dejaba pasar algún tiempo hasta que los niños marcaban con sus pasos el sendero que preferían en el jardín. Entonces si, siguiendo las huellas, colocaba el solado en la ruta que el usuario consideraba pertinente. CASO 3.- Al final de la tarde la Dra Julia V., analiza las fichas clínicas de los pacientes que no concurrieron a la consulta odontológica. Entre ellas está la de María T. (47 años) quien había acudido al servicio para hacerse un control del estado de su boca. En su historia como paciente expresa que desde hace 15 años toma drogas ansiolíticas por su depresión. Presentaba siete piezas dentarias con caries de esmalte y/o cemento. Expresaba un bajo consumo de azúcares y almidones. La Dra. Julia V. llama a la asistente responsable y solicita que la paciente sea vuelta a convocar. La asistente social no consigue localizar la casa de María T. porque la dirección está incompleta. El personal administrativo responsable por el llenado de la ficha de identificación dijo que cumplió su tarea, llenando en la ficha las informaciones que el paciente le dio. La Dra Julia V. solicita una entrevista al Director del Centro Odontológico en el que se desempeña con el objeto de proponer modos alternativos de atención a los pacientes. CASO 4.- El punto de vista cambia la perspectiva. Leonardo Da Vinci. Cuando la NASA encomendó a Raymond Loewy, seguramente unos de los pioneros más importantes del diseño, el proyecto interior de la cápsula Skylab -Loewy tenía entonces 70 años -, él se enfundó en el traje espacial presurizado para ser lanzado a gravedad cero y vivir en carne propia la conducta de un astronauta. Fue Loewy, cuyo tesón y energía en procura de objetivos eran proverbiales, quien persuadió a los ingenieros de la necesidad de un ojo de buey en la cápsula. Ya de regreso a casa, los astronautas hicieron un homenaje a Raymond Loewy; fue esa visión de la Tierra a través del ojo de buey lo que los mantuvo - dijeron - en condiciones anímicas para enfrentar el stress del espacio. CASO 5.- Beatriz P., la profesora del Colegio Nacional N°4, inaugura todas las mañanas su acto de diseño cotidiano y dispone con sensibilidad y sabiduría la secuencialidad e interacción de las tareas de la jornada. La presentación de la unidad. Luego, la relación de su materia,la Historia con las otras disciplinas. A veces, el trabajo con documentos, otras, el análisis de un texto. El recreo. Después, Rodolfo M., profesor de Matemáticas, la resolución de problemas, y casi siempre, los teoremas. Cada tanto, la evaluación. El kiosco. Lengua y luego, todos juntos, intentando el tránsito por la enseñanza media del modo menos aburrido posible. En estos cinco casos - que denomino case studies - hay más de un factor común. El pensamiento alternativo. El diseño como plan mental. La idea matriz de que diseñar no tiene nada que ver con dibujar. La gente como supremo objetivo. Diseña todo aquel que crea situaciones preferibles sobre situaciones existentes. Diseña la Dra Julia V. cuando solicita una entrevista que favorece la atención en los servicios. Diseña Loewy cuando descubre la importancia de la ventana que estaba ausente en el diseño original del cohete. Diseña la profesora cuando programa su día de clase. Diseña el viejo arquitecto que asume el plan total y sabe que los templos no son un tributo para los dioses, sino un refugio para los hombres, un homenaje para la gente. Texto basado en el artículo “Ronald Shakespear. Señal de diseño” publicado en la revista del diario La Nación el 31/5/98.

13

APORTES TEÓRICOS CHUBUT 2009

• Aportes de la Didáctica General a la formación de supervisores y sus vínculos con los directores, vicedirectores, coordinadores, profesores.

• Relevancia para la formación docente de la problemática vinculada a los profesores, la enseñanza y su comunicación en la institución educativa, entendiendo al docente como intérprete de los requerimientos que la sociedad le demanda a los ciudadanos, pensando cuáles constituyen los desafíos que se les presentan a los que enseñan o habrán de hacerlo.

• El proceso de trabajo que aquí desarrollaremos suscita algunos interrogantes que se instalan en relación a este curso en particular y a la formación docente en general. Estos interrogantes se refieren a:

• ¿Cómo pensar el lugar que ocupa la escuela hoy? • ¿Cómo pensar la enseñanza en la escuela hoy? • ¿Desde qué perspectiva analizar el conocimiento didáctico con el propósito de

problematizar la enseñanza en la institución educativa? • ¿Cuáles son las creencias referidas a ser un buen docente? ¿Qué se espera de él? • ¿Cuáles son las creencias referidas al modelo de persona educada que se quiere

promover? • ¿Cómo identificar las tradiciones, las acciones y los discursos que obstaculizan

prácticas reflexivas y transformadoras vinculadas a una mejor calidad de vida para las personas en las instituciones y más allá de ellas?

• ¿Cuáles son los desafíos que deben enfrentar los docentes que hoy se desempeñan en las instituciones educativas?

• ¿Cómo comunicar desde la enseñanza de las disciplinas los grandes relatos, los grandes autores, las diferentes historias, los procesos complejos de hominización y promover en los estudiantes el gusto por el acceso al conocimiento, evitando el aburrimiento y las tareas para el cumplimiento donde las nuevas tecnologías y las nuevas adolescencias y juventudes configuran prácticas sociales singulares en la cultura contemporánea?

• ¿Cómo seleccionar los contenidos a ser enseñados en el marco de una sociedad que cosifica y enaltece la superficialidad, los discursos vacíos de significación para las personas, escindiendo los afectos, la cognición y los diversos modos de acceso al conocimiento?

• ¿Cómo favorecer la intuición, la construcción de criterios y la razonabilidad en tanto sujetos con capacidad para comprometer la inteligencia en la toma de decisiones?

• ¿Cómo abordar los nuevos escenarios en el que las distintas adolescencias y juventudes conviven?

• ¿Cómo otorgar un lugar significativo a las nuevas tecnologías en las propuestas de enseñanza?

• ¿Cómo generar una cultura en la que los ciudadanos no sean espectadores, sino se constituyan en miembros activos creadores de cultura enriqueciendo su propia condición como humanos?

En todo caso, la metáfora del currículo del nadador nos permite pensar la problemática: “Imagínese una escuela de natación que dedicara a enseñar anatomía y fisiología de la natación, Psicología del nadador, química del agua y formación de los océanos, costos unitarios de las piscinas por usuario, sociología de la natación (natación y clases sociales), antropología de la natación (el hombre y el agua) y, desde luego, la historia mundial de la natación, desde los egipcios hasta nuestros días. Todo esto, evidentemente, a base de cursos magistrales, libros y pizarras, pero sin agua. En una segunda etapa se llevaría a los alumnos –nadadores experimentados- y después de esta sólida preparación, se les lanzaría al mar, en aguas bien profundas, un día de temporal de enero”. (Jacques Busquet, 1974).

• Reconocemos una “didáctica de sentido común” que se sostiene en algunas prácticas de enseñanza. Suele decirse que para enseñar sólo se necesita el conocimiento de la disciplina. Esta afirmación conlleva que aquellos contenidos ligados a la comprensión de los estudiantes, los enfoques y estilos con que los docentes enseñan, los modelos de formación docente involucrados, las concepciones previas de los estudiantes y profesionales, las perspectivas teóricas con que los distintos grupos académicos sostienen la investigación y producción de conocimiento, las perspectivas epistemológicas con que se produce conocimiento, los saberes que se socializan, no están siendo contemplados.

• Según Camilloni (1996) el campo de la Didáctica es reconocido y demarcado por los didactas, pero es un campo difícilmente reconocido por otras disciplinas. Esto nos advierte acerca de los criterios que vale la pena tener en cuenta en la trasmisión de los contenidos de la enseñanza. También puede tenerse en cuenta el valor que distintas disciplinas le otorgan al discurso utilizado en la enseñanza de

14

su propio campo. Por otro lado, se podría pensar que existe una dificultad de reconocimiento de la especificidad de este discurso.

• La intención es aportar a la construcción de puentes entre la didáctica y la enseñanza de las disciplinas con el propósito de favorecer el acceso al conocimiento de los sujetos.

• Consideramos que el mejoramiento del desempeño docente en la enseñanza constituye uno de los ejes centrales para la transferencia de conocimiento a la comunidad. Esta perspectiva de análisis focaliza a la Didáctica como una ciencia social que construye teorías acerca de la enseñanza; teorías acerca de una saber hacer complejo en contextos de incertidumbre.

• La intencionalidad de este análisis tiene el sentido de favorecer la conceptualización de la enseñanza a partir de su previa problematización. Esto es, posibilitar que los sujetos visualicen la enseñanza como un proceso complejo que requiere de análisis sustentado en saberes provenientes de distintas disciplinas, reflexión, toma de decisiones, diseño de la práctica y construcción de herramientas conceptuales.

• Según Camilloni se podría definir la didáctica, al menos potencialmente, como una ciencia social estructurada en torno a algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una teoría científica y centrada en una peculiar definición de su objeto de conocimiento y de acción: la enseñanza como proceso mediante el cual docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimiento sin calificar sino como actividad que tiene como propósito principal la construcción de conocimiento con significado.

• La didáctica como disciplina se plantea diferentes modos de intervención social, sea por su injerencia en la práctica cotidiana de la clase, por su influencia en la configuración del proyecto institucional, o bien, por su clara intervención en los diseños curriculares nacionales y en los lineamientos de políticas educativas, es innegable que la didáctica desde sus diferentes espacios de intervención asume una responsabilidad articulada con opciones éticas, ideológicas, sociales, políticas y económicas.

• Pensar la enseñanza remite a pensar en imágenes superpuestas de docentes, alumnos, biografía escolar, estrategias de enseñanza, evaluación, currículo, condiciones del contexto, creencias de los distintos actores sociales involucrados (docentes, estudiantes, concepción de escuela, instituciones de formación, concepciones de los distintos actores sociales implicados, concepción de persona educada que se lleva a cabo, comunidad científica que legitima el conocimiento a ser socializado); así como también el pensamiento de los docentes que enseñan en el nivel medio y superior; el fortalecimiento de los juicios; la capacidad de análisis en función de y para la acción docente; el para qué enseñar; lo que vale la pena enseñarse, cómo se puede mejorar la enseñanza con el propósito de que los alumnos aprendan, aún cuando no podamos garantizarlo (Fenstermacher, 1987); qué criterios vale la pena considerar para realizar una buena enseñanza, constituyen algunos de los ejes que interesa profundizar.

TIRAMONTI, G. Y MONTES, N.(compil.) 2009. La escuela media en debate. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Manantial/FLACSO. Pensar en el sistema educativo y en la escuela en particular, favorece la contextualización de las problemáticas que aquí trataremos: ¿Cómo pensar hoy la desigualdad educativa con algunas de estas herramientas?

1) pensar la desigualdad implica revisar las posiciones universalistas que sostuvieron que la mejor manera de igualar era negar, o poner entre paréntesis, las diferencias sociales. Al respecto, es importante señalar que, pese a la retórica y al “ethos”igualitario, el sistema educativo argentino sostuvo formas de integración escolar diferenciada que perpetuaban las disparidades sociales. Más allá del mito igualitarista, la escuela produjo desigualdades importantes. La denuncia de circuitos o segmentos diferenciados de escolarización para los distintos sectores sociales, que hicieron estudiosos y políticos en las décadas de 1970 y 1980 quebró el mito de la igualdad de oportunidades. No bastaba abrir las puertas de las escuelas y expandir la matrícula; era necesario interrogarse también sobre qué pasaba en su interior, qué efectos de distribución de oportunidades se daban dentro del sistema educativo entre escuelas de mejor y peor calidad, entre modalidades de enseñanza y entre las propias expectativas de las familias. Por otro lado, la escuela contribuyó a establecer jerarquías y a aprender sobre las distancias sociales entre distintos sectores.

2) También hay que someter a crítica la respuesta a estas políticas universalistas, que fue lo que dio origen a la emergencia de las políticas compensatorias llevadas adelante en los últimos quince años. Dichas políticas rompían de hecho con la retórica y el horizonte igualitario, aunque no fuera tan igualitario como prometía. Es bien sabido que en los años noventa, paralelamente a las reformas estructurales de la economía y

15

el estado, se desarrollaron políticas educativas compensatorias tendientes aliviar algunos de sus efectos, que algunos analistas califican de “contracíclicas” porque iban a contramano del ciclo regresivo más general (Feijoó, 2002). Dentro de estas políticas, la más notable fue el Plan Social Educativo, que llegó a abarcar a más del 50% de las escuelas del país. En su conjunto, ellas dibujaron un sistema escolar que dejaba atrás la ilusión de políticas universalistas emancipadoras y las reemplazaba por acciones compensatorias focalizadas (Tiramonti, 2001). De alguna manera, y más allá de la voluntad de sus gestores, la distribución de recursos materiales y capacitación docente funcionaron como paliativos para una situación desigual sobre la que, se afirmaba, poco podía hacerse.

3) Creemos importante introducir algunos elementos de análisis de la política y la sociología educativas que señalan los efectos del crecimiento impresionante de la matrícula escolar. En los últimos quince años se produjo una expansión de la matrícula muy significativa, sobre todo en el nivel medio, si bien se mantuvieron muy altas las tasas de abandono y repitencia escolares. Entre 1990 y 1992, la cobertura de nivel medio creció. Lo cierto es que a las escuelas secundarias y al nivel inicial hoy acceden chicos que provienen de hogares con menos experiencia escolar, golpeados por la crisis y con otros horizontes de integración, mucho más precarios, a la sociedad nacional. Estos sectores se integran a circuitos y fragmentos educativos que toman formas diferentes a las que conocíamos anteriormente.

Un aspecto central por considerar cuando analizamos la relación entre desigualdad y escuela media es la historia del nivel secundario, pues proporciona algunos elementos estructurantes de la organización escolar, de sus mitos fundantes y de su imaginario, que están todavía vigentes (Tenti Fanfani, 2003). Esta historia configuró un núcleo duro escolar que persistió con ligeras modificaciones a lo largo del siglo XX. Entre los elementos de la matriz que perduraron, pueden destacarse la organización centralizada del nivel, que hasta 1992 dependía del Ministerio Nacional de Educación; el curriculum humanista enciclopédico como puntal de la jerarquía de saberes que establecía la escuela; la organización de las aulas, rituales y disciplina escolar que seguía formas rígidas, centradas en los adultos y pensadas para la formación de la elite; la estructura de horarios y recreos que perpetuaba la fragmentación del saber y la desarticulación de la propuesta formativa en pequeños gajos. Pero, por sobre todo, hay un aspecto que define una parte importante de lo que mantenía una identidad de las escuelas secundarias argentinas: durante todo ese tiempo, perduró una sensación de “pertenecer” a un grupo definido y selecto, y esa pertenencia, se creía, permitía acceder a una formación que daba un cierto espíritu e identidad a sus actores, que unificaba a docentes y alumnos en la percepción de estar haciendo algo significativo para sus vidas y para la del país.

La sensación de “ser muchachos disfrazados de hombres” de desconsideración del momento vital de la adolescencia y de total separación de la vida contemporánea en condiciones vividas como encierro coexistía con un sentimiento de pertenencia a un espíritu distinto, superior, destinado a grandes tareas. (Comentario realizado por Florencio Escardó quien cursó su escuela en la primer guerra mundial y los levantamientos y masacres de 1919, pero se sorprende al reseñar que nada de eso entraba a la escuela por comentarios de los profesores, libros de texto o materiales de lectura. Recuerda, algo sorprendido, que muchos de sus compañeros de aula militaban en la Liga Patriótica argentina, un movimiento protofascista de la década de 1910, y se pregunta lúcidamente por qué, en un ámbito de formación liberal como el que se proponía el colegio, nunca se puso en discusión la acción xenófoba y autoritaria de estos estudiantes. Esta escisión entre saberes escolares, vida contemporánea y formación política se prolongó hasta bien entrado el siglo XX, cuando la realidad se coló por presiones estudiantiles y también por la sindicalización del magisterio. Otro elemento central de esa gramática escolar era la separación respecto de las familias. Si la escuela primaria era más maternal y “contenedora”, la secundaria, debía ser, en cambio, más patriarcal, vertical e impersonal. Escardó recuerda anécdotas al respecto que no perdieron total vigencia en las escuelas actuales: “pienso que otro factor que nos hacía vivir a ratos al Colegio como una cárcel era la total incomunicación cordial que existía entre él y nuestros padres. Nosotros mismos éramos el solo y único puente posible entre la casa y la escuela. Cuando ésta llamaba a un padre era, inevitablemente, para notificarle que su hijo andaba mal y le escribía tan sólo para hacerle saber que había sido castigado.¿Por qué nunca para felicitarlo si andaba bien? ¿Por qué no para invitarlo a las celebraciones patrias? De ese modo sólo el interés de la familia hacía posible que la vida escolar y sus profundas vivencias tuviesen realidad en el seno de la casa; de parte del Colegio sólo llegaban las noticias vengativas o catastróficas (Escardó, 1963).

16

Esta noción de educar para la distinción y la jerarquía social se mantuvo presente, aún cuando las aulas se poblaron de alumnos que no pertenecían ya a la elite, y cuando las formas de distinguirse y de relacionarse habían cambiado profundamente. Otra de las cuestiones a considerar refiere a las transformaciones de la identidad de los profesores de secundaria. Por ejemplo una docente señala que encuentra un “duelo”, una melancolía por una identidad perdida. Dice: “los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos, como habitantes de mundos opuestos, otros códigos culturales, otras expectativas, otras formas de entender el mundo y la vida. Esos alumnos están tan lejos que no existían en su imaginario anterior, y a veces no existen como futuro. “ Una profesora dice: “no tienen interés, no tienen expectativas. Cuando les pregunto qué quieren ser no quieren ser nada. Su meta es ser piquetero, o nada (…); -¿qué hacés vos frente a esto que te expresan? Primero me quedo dura. No se qué decirles. Les pregunto si los padres saben lo que ellos piensan, y me contestan que si, pero no hacen nada. ; ¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo? –Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres (…)

La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los padres, o dejar de reconocerles capacidades y presencia a las familias. Los padres y los alumnos, representan el mundo opuesto al que ella imaginó, y en el que querría trabajar. Aparecen entonces el desasosiego, la frustración, el enojo, o bien la obstinación, el seguir peleando, muchas veces a contramano de todo, y muchas veces con gran voluntarismo. Otro profesor entrevistado por Marcela Nicolazzo manifiesta: “yo pongo empeño porque creo que ésta es mi obligación. Porque soy uno de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. Pero no toda la docencia está llena de docentes. Hay muchas profesiones que se han asimilado a la docencia. Y la falta de trabajo hace que esto se incremente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no tienen obras, arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo (…) Y no tienen formación docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen. Una cuestión más a considerar, en un análisis que hizo Davini (2005) referido a la formación docente en la argentina, en las representaciones de los docentes se piensan las “soluciones” y las alternativas a los problemas educativos en términos individuales y casi excluyentemente desde la institución en la que a cada uno le toca trabajar. La perspectiva de integración sistémica se presenta desdibujada, y las ideas y las acciones de los actores se presentan limitadas por lo que la institución parece estar en condiciones de hacer. Las escuelas medias han sufrido cambios variados, algunos propios de la institución escolar y el sistema educativo, y otros más generales, que afectan a todos los sujetos y las instituciones de este tiempo. Hablamos de fragmentación y de multiplicidad de sentidos, de desintegración sistémica, pero no queda claro si la escuela media ha perdido toda capacidad de impactar sobre las conductas y creencias de los alumnos, si hay tantos sentidos como escuelas funcionando, y si los viejos mandatos han declinado en su eficacia enunciativa, esto es, en su potencia para organizar las percepciones y valoraciones de los sujetos.

La enseñanza media hoy: masificación con exclusión social y cultural (Emilio Tenti Fanfani) -Enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que tenía en el proyecto fundacional de los sistemas educativos occidentales. En un principio, se trataba de una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas posiciones en las burocracias públicas y privadas emergentes) y como tal, estaba reservada sólo a los herederos, es decir a los hijos de las clases dominantes y a algunos pobres meritorios (los becarios). Hoy la enseñanza media es más que eso. Se trata de la última etapa de la escolarizadad obligatoria que en todas partes tiende a prolongarse hasta los 17 o 18 años de vida de los individuos. En las condiciones actuales, la llamada enseñanza media es una enseñanza “final” para la mayoría de la población y un momento de un proceso de formación de una minoría, que tiende a prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital (educación permanente) Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los viejos “modos de hacer las cosas” en las instituciones. Cuando se trataba de formar elites, la lógica de la selección impregnaba el quehacer de los docentes y alumnos. La carrera escolar era como una carrera de obstáculos.

Cuando la enseñanza media se convierte en obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido y si persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y conflicto. La reciente experiencia argentina de extensión de la obligatoriedad hasta el segundo año de la vieja secundaria (paso de la educación primaria obligatoria de siete años a la Educación General Básica de nueve años) está produciendo fuertes contradicciones entre los viejos mecanismos pedagógicos y disciplinarios, las expectativas de docentes y alumnos y las nuevas disposiciones y normativas.

17

La escolarización masiva de los adolescentes y los jóvenes: nuevos desafíos Para ordenar esta cuestión, discutiremos los nuevos desafíos de la escolarización generalizada de las nuevas generaciones alrededor de algunos ejes problemáticos:

1) identidad y cultura de los adolescente 2) cuestión referida al déficit de interés y motivación para aprender 3) crisis de la autoridad pedagógica tradicional

El hilo conductor que une estas tres líneas de reflexión está vinculado con el tema de la relación entre condiciones de vida y cultura de la población por escolarizar y la cultura propia de las instituciones escolares. El cuarto excluido es precisamente la exclusión social que golpea a muchos adolescentes y jóvenes latinoamericanos. La extrema desigualdad en la distribución de las oportunidades de vida hace que para muchos de ellos la escolarización, en sí misma, sea imposible, algo que escapa por completo a su proyecto vital. En lo que sigue, esta determinación material no será tratada explícitamente, pero sí permanecerá como telón de fondo que va a determinar tanto las configuraciones culturales como los sentidos, las identidades y las trayectorias escolares de las nuevas generaciones de latinoamericanos. 1- la construcción social del adolescente: en muchos casos, se tiende a tratar a los adolescentes como si fueran niños. Este es un factor que contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la enseñanza media. S/ Dubet y Martucelli (1998) observan particularidades en Francia, pero que en cierta medida son válidas en América Latina

a) diversidad de las “esferas de justicia”: mientras el mundo de la infancia y la escuela está organizado alrededor de una gran “unidad normativa” que rige tanto en el ámbito escolar, como en la familia, el mundo del “colegial” está regido por la percepción de que existen diversos ámbitos de justicia. Una regla se aplica en el recreo, otra entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta en el ámbito familiar. Mientras que el niño mimado en la familia espera el mismo trato en la escuela, el adolescente percibe que existen distintos espacios de juego con distintas reglas.

b) Principio de reciprocidad: mientras que en la escuela, el niño tiende a representarse a la autoridad y al maestro como algo natural e indiscutido, el adolescente percibe que las instituciones (el colegio, la familia) constituyen mundos complejos donde existen una diversidad de actores con intereses y “capacidades “ diferentes. El principio de reciprocidad quiere decir que la relación profesor alumno no es unidireccional (el profesor tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno sólo tiene que obedecer). El adolescente tiende a considerar que el respeto, por ejemplo, debe ser una actitud recíproca y no sólo una obligación de él hacia sus profesores.

c) La emergencia de estrategias escolares: el niño en la escuela percibe que sólo basta ser aplicado y obedecer las reglas y a sus superiores (los padres y los maestros) para tener éxito en la escuela. En cambio, en el colegio el adolescente percibe que para tener éxito es preciso desplegar una estrategia, que se requiere hacer uso del cálculo, definir objetivos, elegir los medios adecuados para éstos, desplegar la acción en el eje del tiempo, saber esperar, etc.

d) Desarrollo de una subjetividad no escolar: mientras que los niños en las escuelas viven una “continuidad relativa” entre su estatuto de niño y su estatuto de alumno, los adolescentes en el colegio viven la experiencia de una tensión entre el estudiante y el adolescente.

Más allá de estas particularidades genéricas, los adolescentes y jóvenes son portadores de una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes y predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura escolar y, en especial, con el curriculum o programa que la institución se propone desarrollar. Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La escuela ha perdido el monopolio de la inculcación de significaciones y éstas, a su vez, tienden a la diversificación y la fragmentación. Sin embargo, en demasiadas ocasiones las instituciones escolares tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes y saberes y otros modos de apropiación distintos de aquellos consagrados en los programas y las disposiciones escolares. Mientras que el programa escolar tiene todavía las huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad, continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc) las nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas, fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc. La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentran y enfrentan diversos universos culturales. El campo donde se juega la construcción de la subjetividad está dominado por tres actores básicos: la familia, los medios de producción y difusión de sentido y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas generaciones. La familia que la escuela todavía espera y quiere, no es la familia de

18

las nuevas generaciones actuales. La incorporación de la mujer al mercado de trabajo, la modificación del equilibrio de poder entre los sexos y la división del trabajo en la familia, su desinstitucionalización y la cuestión social contemporánea, han modificado profundamente el papel de la familia como constructora de subjetividad. La simple toma de conciencia de esta complejidad contribuiría a redefinir y redimensionar en forma crítica y creativa el margen de maniobra y la eficacia propia de las instituciones escolares en la formación de las nuevas generaciones. 2- El déficit de interés y motivación: los alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar, En las condiciones del desarrollo actual éste no es automático, como en otras etapas del desarrollo escolar. Cuando los únicos que frecuentaban la enseñanza media eran los “herederos y los becarios”, es decir, los hijos de las clases dominantes y los pobres meritorios, tanto la autoridad pedagógica como el sentido de la escuela eran datos de la realidad. Hoy para qué ir a la escuela es una pregunta pertinente, que la mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a diario. Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una respuesta satisfactoria a esta pregunta tienen pocas razones para persistir en la carrera escolar. ¿Cuáles son las respuestas posibles y cuáles son las condiciones sociales que las determinan? Son tres:

a) la obligación como sentido: se va al secundario por una obligatoriedad social más que jurídica, “porque si”, porque no hay más remedio, porque no se puede no ir, y esto porque existe un sistema de contención familiar que, pese al vacío de la experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar a producir, no ir a la escuela no es alternativa objetivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes. En este caso el “ir al colegio” no es objeto de deliberación y elección, sino una experiencia ligada a una condición de edad

b) la razón instrumental hay que estudiar por una razón puramente instrumental. Algunos adolescentes asumen la lógica postergación de beneficios presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy me esfuerzo en los estudios (que en si mismo, no tienen mayor sentido) mañana seré alguien en la vida, podré ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor trato.

c) el amor al conocimiento: este emergente tiene que ver con la pasión, con la entrega incondicional al saber o a un campo del saber. Esta inmersión en el juego, es una energía extremadamente poderosa que, según una representación pedagógica bastante difundida, se constituye en un recurso mayor para el éxito en la carrera escolar.

3-la crisis de la autoridad pedagógica:

a. un nuevo equilibrio de poder entre las generaciones: otro factor que viene a poner en crisis los viejos dispositivos que organizaban la vida de las instituciones escolares para adolescentes y jóvenes, se origina en los cambios en los equilibrios de poder entre los niños y jóvenes y los adultos. Por una serie de razones estructurales que se despliegan en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder entre las generaciones ha sufrido cambios sustanciales (Elias, 1999). En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales siguen siendo asimétricas y a favor de los “más grandes”, esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio de las nuevas generaciones. Hoy, los niños y los adolescentes son considerados sujetos de derecho. Tienen deberes y responsabilidades, se les reconocen capacidades y derechos específicos. El reconocimiento de derechos a los adolescentes, aunado a la erosión de las instituciones escolares (producto de la masificación con subfinanciamiento y a la pérdida de monopolio en el campo de las agencias de imposición de significados) ha determinado la crisis en la autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento de los jóvenes. Pero la autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y legitimidad, sigue siendo una condición estructural necesaria de la eficacia de toda acción pedagógica. El problema es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad entre los jóvenes y los adolescentes. Para ello debe recurrir a otras técnicas y dispositivos. Trabajar con adolescentes requiere una nueva profesionalidad que es preciso construir y definir.

b. la autoridad pedagógica y sus fuentes: la autoridad es un fenómeno relacional. La autoridad es una construcción permanente que varía según los contextos y las épocas. En el tiempo que vivimos tiende a ser cada vez más importante la proporción virtual de autoridad de cada maestro y cada profesor es capaz de construir por sus propios medios. Cada día basta menos la porción de autoridad que viene dada por el acto de nombramiento. Por una serie de razones, las instituciones educativas ya no están en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mínimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. Varios factores han venido a incidir en este cambio sustantivo que afecta tanto al trabajo docente, como las probabilidades de desarrollar conocimiento efectivo en las nuevas generaciones.

La escuela es una institución sobredemandada y subdotada. Es una organización que tiende a crecer y a incorporar proporciones cada vez más grandes de población. Tiende a estar

19

presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas y no sólo en las primeras etapas de la vida. Antes, la escuela y la educación era cosa de niños; hoy es cosa de niños, de jóvenes y de adultos. Existe una demanda de cierta escolarización, pero no hay un movimiento social para poner determinados conocimientos al alcance de todos. En este sentido, no existe propiamente hablando, una demanda de conocimiento, o bien existe de un modo muy desigual. En realidad, estamos en presencia de una paradoja, los que más capital cultural tienen son los que más demandan y exigen. En el extremo, los más desposeidos de cultura son quienes están en peores condiciones de demandarla. Esto también refuerza el círculo vicioso de las desigualdades. ¿Por qué triunfó la escuela? O la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la escuela respondió: “Yo me ocupo”. Autor: Pablo Pineau Gibbon observa que en el libro árabe por excelencia, en el Alcorán, no hay camellos; yo creo que si hubiera alguna duda sobre la autenticidad del Alcorán bastaría esta ausencia de camellos para probar que es árabe. J.L.Borges, “Discusión” Un profundo cambio pedagógico y social acompañó el pasaje del siglo XIX al XX: la expansión de la escuela como forma educativa hegemónica en todo el globo. En ese entonces la mayoría de las naciones del mundo legisló su educación básica y la volvió obligatoria, lo que dio como resultado una notable explosión matricular. La escuela se convirtió en un innegable símbolo de los tiempos, en una metáfora del progreso, en una de las mayores construcciones de la modernidad. A partir de entonces, todos los hechos sociales fueron explicados como sus triunfos o fracasos: los desarrollos nacionales, las guerras, la aceptación de determinados sistemas o prácticas políticas se debían fundamentalmente a los efectos en la edad adulta de lo que la escuela había hecho con esas mismas poblaciones cuando le habían sido encomendadas durante su infancia y juventud. La escuela es un dispositivo de generación de ciudadanos- sostienen algunos liberales-, o de proletarios- según algunos marxistas-, pero “no solo eso”. La escuela es a la vez una conquista social y un aparato de inculcación ideológica de las clases dominantes que implicó tanto la dependencia como la alfabetización masiva, la expansión de los derechos y la entronización de la meritocracia, la construcción de las naciones, la imposición de la cultura occidental y la formación de movimientos de liberación , entre otros efectos. Con el fin de aclarar por qué triunfó la escuela, podemos presentar dos cuestionamientos a estas explicaciones. En primer lugar, muchas de las interpretaciones sobre el proceso de escolarización lo funden con otros procesos sociales y culturales como la socialización, la educación en sentido amplio, la alfabetización y la institucionalización educativa. Si bien todos los procesos están muy imbrincados, cada uno de ellos goza de una lógica propia generalmente no contemplada, y que nos parece digna de atención para comprender sus especificidades. En segundo lugar, la mayoría de estas lecturas ubican el sentido escolar fuera de la escolarización, en una aplicación de la lógica esencia/apariencia o texto/contexto. Así, la significación del texto escolar está dada por el contexto en que se inscribe. Son los fenómenos extraescolares- capitalismo, nación, república, alfabetización. Occidente, imperialismo, meritocracia, etc.- los que explican la escuela, que se vuelve “producto de” estas causas externas. Pero históricamente es demostrable que si bien estos “contextos” cambiaron, “el texto escolar” resistió. Durante el período de hegemonía educativa escolar se alzaron nuevos modelos sociales, se erigieron nuevos sistemas políticos y económicos, se impusieron nuevas jerarquías culturales, y todas estas modificaciones terminaron optando por la escuela como forma educativa privilegiada. La eficacia escolar parece residir entonces, al menos en buena parte, en su interior y no en su exterior, ya que este último se modificó fuertemente durante su reinado educativo sin lograr destronar a la escuela. En síntesis, resumiendo ambas críticas, pareciera ser que, como en el epígrafe de Borges que encabeza este trabajo, a los educadores modernos les (nos) es muy difícil ver la escuela como un ente no fundido en el “paisaje” educativo, lo que probablemente sea la mejor prueba de su construcción social como producto de la modernidad. QUÉ ES UNA ESCUELA? O NOMBRANDO AL CAMELLO QUE LOS ÁRABES NO VEN Presentaremos algunas de las piezas que se fueron ensamblando para generar la escuela, y que dieron lugar a una amalgama no exenta de contradicciones que reordenó el campo pedagógico e impuso nuevas reglas de juego. Estas piezas son: a) la homología entre la escolarización y otros procesos educativos; b) la matriz eclesiástica; c) la regulación artificial; d) el uso específico del espacio y el tiempo; e) la pertenencia a un sistema mayor; f) la condición de fenómeno colectivo; f) la constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar; h) la formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas; i) el docente como ejemplo de conducta; j) una especial definición de la infancia; k) el establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno, l) la generación de dispositivos específicos de disciplinamiento, m) la conformación de curriculums y prácticas universales y uniformes; n) el ordenamiento de los

20

contenidos, ñ) la descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar; o) la creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar; p)la generación de una oferta y demanda impresa específica.

a) la homología entre la escolarización y otros procesos educativos: la expansión y consolidación de la escuela no se hizo siempre sobre espacios vacíos. En la mayoría de los casos, la escuela se impuso mediante complejas operaciones de negociación y oposición con las otras formas educativas presentes. Así, el triunfo de la escuela implicó la adopción de pautas de escolarización por ciertas prácticas pedagógicas previas y contemporáneas – como la catequesis o la formación laboral- y la desaparición de otras- como la alfabetización familiar o los ritos de iniciación y de transmisión cultural presentes en las zonas coloniales previas a la llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logró volverse sinónimo de educación y subordinar el resto de las prácticas educativas.

b) Matriz eclesiástica: el mismo sistema de relevos y transformaciones que une la mazmorra con la cárcel moderna une el monasterio con la escuela. En ambos casos, el espacio educativo se construye a partir de su cerrazón y separación tajante del espacio mundano, separación que se justifica en una función de conservación del saber validado de la época. La escuela se convierte en la caja donde se conserva algo positivo de los ataques del exterior negativo. La lógica moderna le sumó a esta función de conservación de los saberes la obligación de expandirlos y difundirlos sobre su mundo exterior como una forma de su dominio. Por otra parte, la escuela hereda del monasterio su condición de “espacio educativo total” (Lerena, 1984), esto es, la condición de ser una institución donde la totalidad de los hechos que se desarrollan son, al menos potencialmente educativos. Todo lo que sucede en las aulas, en los patios, en los comedores, en los pasillos, en los espacios de conducción, en los sanitarios, son experiencias intrínsecamente educativas a las que son sometidos, sin posibilidad de escape, los alumnos.

c) Regulación artificial: como otras instituciones modernas, la regulación de las tareas dentro de la escuela responde a criterios propios que la homologan más con el funcionamiento del resto de las escuelas que con otras prácticas sociales que se desarrollan en su entorno cercano. Dicha situación se logra mediante la reelaboración del dispositivo de encierro institucional heredado del monasterio. Las norma, desde las disciplinarias hasta aquellas que se refieren al trato entre los sujetos, responden a criterios propios que muchas veces entran en fricción con las normas externas: por ejemplo, el calendario escolar se estipula uniformemente para la totalidad del sistema, sin tener en cuenta el uso del tiempo de la comunidad en que cada escuela se ubica, por que determina un uso de los momentos de descanso o de trabajo que no responde a prácticas locales como los períodos de siembra o al retiro de la siesta.

d) Uso específico del espacio y el tiempo: nos referimos a la utilización del tiempo y del espacio material. La escuela diferencia muy marcadamente los espacios destinados al trabajo y al juego, a los docentes y los alumnos, y define ciertos momentos, días y épocas como más aptos para la enseñanza, los dosifica en el tiempo y les señala ritmos y alternancias. Que en ambos casos, tiempo y espacio, se opte por unidades pequeñas y muy tabicadas, así como que las escuelas sean ubicadas cerca de las plazas centrales, lejos de espacios de encuentro de adultos, no responde a criterios casuales, sino a sus usos específicos, y tienen consecuencias en los resultados escolares. El tratamiento que se da a estas dos cuestiones está en función de la pedagogía que la institución asuma y del modelo en que pretenda encuadrarse, y son una traducción de algunos factores considerados “objetivos” como el clima, la edad o el trabajo de los alumnos. Por ejemplo, los cambios de actividad por causas externas a la tarea (como el toque de timbre o campana), el premio para el que termina primero, el respeto a los tiempos extraescolares de los alumnos (trabajo infantil, tiempo de descanso), o la utilización del espacio escolar fuera del horario previsto son distintas modalidades que la institución adopta para utilizar el tiempo.

e) Pertenencia a un sistema mayor: más allá de la especificidad de cada institución, cada escuela es un nudo de una red medianamente organizada denominada sistema educativo. Como tal, se ordena respecto a las otras instituciones en forma horizontal y vertical, tanto por niveles (primario, secundario) como por distintas y variadas jerarquizaciones, lo que da lugar a operaciones de competencia, paralelismo, subordinación, negociación, consulta, complementariedad, segmentación, diferenciación y establecimiento de circuitos, etc. A su vez, buena parte de las regulaciones de la escuela proviene desde afuera pero también desde dentro del sistema. Decretos, reglamentos, circulares e inspecciones se presentan como estos dispositivos. Cada escuela en particular no puede justificarse ni funcionar en forma aislada respecto del resto del sistema, sino que se presenta en el conjunto en busca de una armonía no exenta de conflictividad.

f) Fenómeno colectivo: la construcción del poder moderno implicó la construcción de saberes que permitieran coaccionar sobre el colectivo sin anular la actuación sobre cada uno de los individuos en particular. Concepto de gubernamentalidad como estrategia que es adoptada por la escuela al presentarse como una forma de enseñar a muchos a la vez, superando así el viejo método preceptorial de la enseñanza individual. La realidad colectiva aporta elementos para estimular prácticas educativas solo posibles en estos contextos, y que fueron utilizadas por primera vez probablemente por los jesuitas hacia el siglo XVII. Los sistemas competitivos, los castigos individuales, los promedios o la emulación por un lado, y el trabajo

21

grupal, la disciplina consensuada o las prácticas cooperativas, por el otro, marcan dos extremos de esa potencialidad.

g) Constitución del campo pedagógico y su reducción a lo escolar: la ruptura con la escolástica en la modernidad condujo a diferenciar las formas de saber de las formas de aprender, por lo que constituyó la idea de un “método” de enseñar diferente del “método” de saber. El “cómo enseñar” se vuelve objeto de una nueva disciplina: la “pedagogía” que surge hacia el siglo XVII como espacio de reflexión medianamente autónomo (Comenio, etc) el que, acompañando el movimiento seguido por los otros saberes en la modernidad, fue tomando cada vez más el ordenamiento de campo (Bourdieu, 1990). Entre los siglos XVIII y XIX, el campo pedagógico se redujo al campo escolar. En el siglo XX, sobre todo en la segunda mitad, lo escolar fue a su vez limitado a lo curricular. La lógica de reducción y subordinación corrió por la cadena pedagogía-escuela-curriculum e implicó el triunfo de la “racionalidad técnica” moderna aplicada en su forma más elaborada a la problemática educativa.

h) Formación de un cuerpo de especialistas dotados de tecnologías específicas: junto con la constitución de los saberes presentados en el punto anterior se produjo la constitución de los sujetos donde estos debían encarnarse: los docentes y posteriormente algunos de estos saberes lo harían en los técnicos. Esta tendencia monopólica de los saberes específicos para comprender, controlar, y disciplinar a los alumnos (método correcto, tablas de calificación y clasificación, baterías de test, aparatos psicométricos, etc, otorgó identidad a los maestros y les permitió diferenciarse de otras figuras sociales con las que se fundía en épocas anteriores, como las de anciano, clérigo o sabio. A su vez, para lograr estos fines, dichos sujetos deben ser moldeados en instituciones específicas-las escuelas normales y la formación institucional de los pedagogos- fundadas dentro de los sistemas educativos.

i) El docente como ejemplo de conducta: además de portar las tecnologías específicas, el docente debe ser un ejemplo –físico, biológico, moral, social, epistémico, etc, de conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus alumnos, bajo la lógica del poder pastoral (Popkewitz, 1998) y el colectivo docente fue interpelado como “sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro debía ser un modelo aún fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó convertida en pública y expuesta a sanciones laborales. Junto con esto se presentan condiciones de trabajo deficientes-salariales, sobreexplotación, horas y jornadas laborales no pagas, etc, y retribuciones “superiores” no materiales. Esta “vocación forzada” condujo a la feminización de la profesión docente. (Morgade, 1997).

j) Especial definición de la infancia: en la modernidad comenzó el proceso de diferenciación de las edades y el colectivo “infancia” fue segregado de los adultos (Aries, 1975; Narodowsky, 1994). La infancia comenzó a ser interpelada y caracterizada desde posturas negativas: hombre primitivo, “buen salvaje” perverso polimorfo, futuro delincuente o loco, sujeto ingenuo, egoista, egocéntrico, pasional, etc. Así, se aportó a la construcción de su especificidad, diferenciándola de la adultez a partir de su “incompletad”, lo que la convirtió en la etapa educativa del ser humano por excelencia. Se construyó un sujeto pedagógico, el “alumno”, y se lo volvió sinónimo de infante normal, y la totalidad de la vida de este niño normal fue escolarizada- la totalidad de las actividades diarias, como la hora de despertarse, se ordenan en función de la escuela. Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia para el alumno, el adulto analfabeto.

k) Establecimiento de una relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno: docente y alumno son las únicas posiciones de sujeto posibles en la pedagogía moderna. Así el docente se presenta como el portador de lo que no porta el alumno y el alumno, construido sobre el infante, no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro igual” del docente, sino indefectiblemente como alguien que siempre, aún cuando haya concluido la relación educativa, será menor respecto del otro miembro de la díada. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua la relación educativa- será menor respecto del otro miembro de la díada. La desigualdad es la única relación posible entre los sujetos, negándose la existencia de planos de igualdad o de diferencia. Esto estimuló la construcción de mecanismos de control y continua degradación hacia el subordinado: “el alumno no estudia, no lee, no sabe nada”. Finalmente, agreguemos que esta relación se repite entre el docente y sus superiores jerárquicos.

l) Generación de dispositivos específicos de disciplinamiento: como en otros procesos disciplinarios, la escuela fue muy efectiva en la construcción de dispositivos de producción de los “cuerpos dóciles” en los sujetos que se le encomendaban. La invención del pupitre, el ordenamiento en filas, la individualización, la asistencia diaria obligada y controlada, la existencia de espacios diferenciados según funciones y sujetos, tarimas, campanas, aparatos psicométricos, tests y evaluaciones, alumnos celadores, centenares de tablas de clasificación en miles de aspectos de alumnos y docentes, etc, pueden ser considerados ejemplos de este proceso. Dentro de estos dispositivos merece destacarse la institucionalización de la escuela obligatoria en tanto mecanismo de control social. En sus años de establecimiento, la obligatoriedad solo debe ser aplicada a las clases bajas, ya que las “altas” no dudarían en instruir a sus hijos, y la escuela se convertiría en la única vía de acceso a la civilización.

22

m) Curriculum y prácticas universales y uniformes: según algunos estudios, Benavot, 1990, es más sorprendente la uniformidad y universalidad, tipo de materias enseñadas, tiempo dedicado a las mismas, correlación entre ellas, etc, que las diferencias entre distintos curriculums nacionales. Para el nivel elemental, esto se basó en la constitución de un conjunto de saberes considerados indisolubles, neutros y previos a cualquier aprendizaje: lectura, escritura y cálculo, así como religión y/o ciudadanía. Estos conocimientos básicos anclaron en la escuela, que logró presentarse ante la sociedad como la única agencia capaz de lograr su distribución y apropiación masiva. Planteos similares a la uniformización y universalización de los saberes impartidos pueden hacerse respecto de las prácticas escolares concretas –ubicación del aula, toma de lección, uso del pizarrón, formas de pedir la palabra, etc, a los objetos utilizados y a los géneros discursivos, planteos de problemas matemáticos, temas de composiciones, textos escolares, etc.

n) Ordenamiento de los contenidos: la escuela como espacio determinado para enseñar, recorta, selecciona y ordena los saberes que considera que debe impartir a sus alumnos por medio del proceso de elaboración y concreción del curriculo prescripto. Esta primera selección es siempre previa al acto de enseñanza y, en cierta parte, ajena a sus propios agentes y receptores. El curriculum, en tanto conjunto de saberes básicos, es un espacio de lucha y negociación de tendencias contradictorias, por lo que no se mantiene como un hecho, sino que toma formas sociales particulares e incorpora ciertos intereses que son a su vez el producto de oposiciones y negociaciones continuas entre los distintos grupos intervinientes. No es el resultado de un proceso abstracto, ahistórico y objetivo, sino que es originado a partir de conflictos, compromisos y alianzas de movimientos y grupos sociales, académicos, políticos, institucionales, etc, determinados.

o) Descontextualización del contenido académico y creación del contenido escolar: la escuela genera su curriculum descontextualizando los saberes del universo de producción y aplicación. La escuela no crea conocimientos científicos ni es un lugar real de su utilización, sino que lo hace en situaciones creadas con ese fin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado implica la creación de un nuevo saber (Chevallard, 1985), el saber escolar, que responde a ciertas pautas. El saber científico puro es moldeado por la forma en que es presentado, por las condiciones en las que se enseña y se aprende, y por los mecanismos de sanción y evaluación de su adquisición. Estas prácticas de transmisión de saberes se encuentran íntimamente articuladas al funcionamiento disciplinario. Por ejemplo, la escuela establece que todo saber que circula en su interior debe ser sometido a exámenes y evaluaciones, y puede ser calificado. El acceso a los contenidos se utiliza como estimulación de la competencia, el cuadro de honor jesuita o el acceso a la bandera por mejor promedio, y el orden y el silencio son condiciones, o fines de la tarea pedagógica.

p) Creación de sistemas de acreditación, sanción y evaluación escolar: el sistema escolar establece un nuevo tipo de capital cultural: es el capital institucionalizado (Bourdieu, 1987), que acredita la tenencia de un cúmulo de conocimientos por medio de la obtención del diploma o título de egresado y permite el funcionamiento del mercado laboral de acuerdo con las prácticas liberales de la comparación y el intercambio. El otorgamiento del capital cultural institucionalizado es monopolizado por el sistema escolar, lo que lo convierte en un tamiz de clasificación social. A su vez, la escuela constituye en su interior sistemas propios de clasificación y de otorgamiento de sanciones positivas o negativas de los sujetos que tienen posteriores implicancias fuera de ella. El examen se convierte en una práctica continua y absolutamente ineludible de la práctica escolar que afecta tanto a alumnos como a docentes.

q) Generación de una oferta y demanda impresa específica: desde los tempranos textos para el sistema, como el Orbis pictus de Comenio, pasando por los manuales, los libros de lectura, los leccionarios, las guías de docentes, los cuadernos, las láminas, la escuela implicó la creación de nuevos materiales escritos. Dicha producción adoptó características especiales, como la clasificación según su grado de didactismo, de claridad o de adaptación al alumno, al curriculum o a los fines propuestos. Los libros de texto se constituyeron como un género “menor” de poco reconocimiento social y simbólico que responde a reglas propias. Si bien esta situación se ha modificado en los últimos años, casi no se detectan materiales escolares producidos por escritores consagrados ni por académicos de renombre. En la mayoría de los casos, sus autores fueron docentes con título habilitante para enseñar en las áreas sobre las que escriben- maestros en libros de lectura, profesores de historia en textos de historia. Esto llevó a que su circulación se restringiera al ámbito educativo, y a que verificara un tratamiento continuo de tópicos escolares, los docentes, los actos, el rendimiento escolar, lo que redunda en una alimentación de la endogamia del sistema educativo que nos permite retornar a la matriz eclesiástica y a la regulación artificial con la que iniciamos esta descripción.

23

LA ESCUELA MEDIA EN DEBATE. Problemas actuales y perspectivas desde la investigación. Guillermina Tiramonti. Nancy Montes (comp). Manantial-Flacso. Buenos Aires. 2009. La escuela secundaria constituye una preocupación compartida y frecuente tanto en el campo de la investigación como de las políticas educativas, y hoy resulta casi un lugar común afirmar que el nivel medio es un de los más críticos y complejos del sistema educativo argentino. Así, a la caracterización del sistema educativo por las falencias en su funcionamiento, tanto en las desigualdades sociales y culturales que produce y reproduce, como en la calidad de las experiencias educativas que propone, se suma también una caracterización que plantea al nivel medio como un ámbito atravesado por cierta “pérdida de sentido”. Los indicadores de repitencia y deserción, los deficientes resultados en las pruebas académicas y las frecuentes experiencias de desestructuración institucional son sólo una muestra de ello. Se dice que la escuela media “ya no enseña, que no prepara a los y las jóvenes para el mundo de hoy, que es insuficiente para promover buenas condiciones de acceso a estudios superiores, que hay una distancia con los requerimientos del mundo del trabajo. La escuela en general y el nivel medio en particular, están inmersas en las tensiones y las contradicciones que genera un cambio histórico que desinstituye y modifica todo el entramado institucional construido por la modernidad. La escuela, institución central para la instauración y luego consolidación del mundo moderno, está en el centro de este movimiento. El ambiente cultural en que ésta se mueve ha cambiado profundamente hoy la imagen es el lenguaje privilegiado por los jóvenes para expresarse. Internet está plagada de producciones fílmicas de esta nueva generación, que es acusada (por otras generaciones) de apatía y desinterés. ¿Cómo hacer para articular los tradicionales instrumentos de la lectura y escritura, que son la base de la cultura escolar, con estos nuevos lenguajes y soportes? ¿Cuáles son los saberes que deben ponerse en juego para otorgarle a las nuevas generaciones un instrumental adecuado para comprender el mundo en que viven e interactuar productivamente con él? ¿es la escuela la que está haciendo esta contribución? ¿cuánto de la escuela hay en las filmaciones y producciones de los jóvenes? Hay también una demanda generalizada por la inclusión de nuevos sectores sociales al nivel medio. Sin embargo, está claro que la incorporación al espacio escolar no necesariamente garantiza el ejercicio del derecho de aprender y tampoco una oportunidad de romper las barreras que imponen los diferentes orígenes socioculturales. Hay una invención nueva de la desigualdad que transforma en obsoletas conquistas que hasta ayer parecían suficientes para avanzar en la construcción de una sociedad más equitativa. Sobre la igualdad no sólo hay preguntas relacionadas con su actual configuración sino también interrogantes respecto de la veracidad de nuestras representaciones en torno a un pasado concebido como más igualitarista. ¿Cuándo empezamos a ser tan desiguales? ¿Cuándo abandonamos nuestra pretensión igualitarista? ¿cómo construimos estructural y cotidianamente esta desigualdad? La escuela media construyó a lo largo del siglo XX referencias que estuvieron asociadas a las exigencias de los estados nacionales y sus fuentes de legitimación. Una de ellas está relacionada con la formación de ciudadanía, que no es otra cosa que la constitución de una subjetividad que permita armonizar las apetencias, intereses y deseos individuales con las exigencias del orden instituido, en el marco de un sistema político que se proclama respetuoso de las libertades. La escuela tuvo y tiene a su cargo esta función política por excelencia, de articular los mundos individuales al espacio de lo social, la cual exige compatibilizar, compartir, cooperar, procesar el conflicto, privilegiar y someter. Las historias y experiencias por las que atraviesan las diferentes sociedades instituyen culturas políticas diferentes que connotan la formación de su ciudadanía. Los espacios sociales y culturales por los que transitan las existencias individuales constituyen subjetividades que se articulan de modo diferente con el todo social. ¿Existen entonces ciudadanías diferenciadas? ¿Qué hay de lo común en estos modos diferenciales de ser ciudadanos? Otra de las referencias construidas por la escuela es la del mundo del trabajo. Fue en este espacio que la modernidad nos inculcó una de sus religiones: la ética del trabajo, en la que se asentó una definición de la dignidad individual atada a la capacidad de producir lo necesario para el propio sostén y un excedente para progresar. ¿Qué queda de ello en las valoraciones de los jóvenes? ¿Cómo se sostiene hoy esta asociación entre esfuerzo, dignidad, trabajo y progreso? ¿Son estas asociaciones las que orientan las trayectorias de las nuevas generaciones? ¿Cómo operan hoy nuevas demandas, como el deseo y la gratificación? Pensar la acción: entre la pluralidad disposicional y la pluralidad de contextos (Bernard Lahire) Las ciencias sociales, desde su fundación, han tendido a desarrollar una visión muy homogénea de los hombres. Es decir, que los individuos son pensados como seres muy coherentes, que son definidos por una cultura, una mentalidad, una visión del mundo, un habitus. Y exactamente esto es lo que sería conveniente cuestionar un poco. El problema se ve reforzado por los modos de trabajar los investigadores en ciencias sociales. Como en todas partes, en las ciencias sociales hay una gran división del trabajo. Hay sociólogos de la escuela, de la familia, del trabajo, del esparcimiento, de la cultura, y cada cual estudia a los individuos a través de una parte de sus prácticas. Es decir, van a estudiar a los individuos en escenas particulares: en familia, en el deporte, en sus comportamientos electorales. El problema es que los cientistas sociales terminan deduciendo de lo que han observado en este contexto, visiones del mundo generales, culturas, mentalidades.

24

Dice Lahire, “desde mi punto de vista, es preciso tener un poco más de modestia interpretativa. Si hemos podido comprobar cierto número de comportamientos en un determinado contexto, en ningún caso podemos presuponer que en otro tipo de contexto, los mismos individuos vayan a reaccionar de la misma manera. Esto quizá parezca un poco teórico, pero es muy importante tener una buena representación de lo que son los individuos en sociedad, si es que queremos entender lo que es un alumno al interior de un aula. ¿Se comporta igual en su casa, con su familia, que con su grupo de pares? ¿Se comporta igual en todo contexto escolar, con todos los docentes? Otro tema a considerar es la cuestión de la mirada. Hay que saber que los sociólogos, en un principio, miraron el mundo social de muy lejos, eso que se llaman las visiones macrosociológicas. El fundador de la sociología francesa, Emile Durkheim, se basaba en estadísticas para hacer sociología, y la idea era eludir a los individuos. Los individuos eran para los psicólogos, y lo social recién empezaba a partir del grupo. Los grupos, las instituciones, los movimientos, todas esas grandes cosas del mundo social, eso si era para los sociólogos. Después, la sociología ha ido cambiando progresivamente. Últimamente, las obras sociológicas tratan también casos individuales. Los sociólogos fueron pasando progresivamente de teorías muy macrosociológicas, estadísticamente fundamentadas, a ilustraciones individuales de culturas grupales, de clases, etc. Comenzó a hacerse con fines ilustrativos, lo que quiere decir que generalmente sólo se preservaba del caso individual aquello que correspondía al grupo, y luego se borraban todas las diferencias. De esta manera, los sociólogos empezamos a estudiar a los individuos, no a título de ejemplo del grupo sino como tales, como individuos singulares. Al cambiar el foco del objetivo se logró cierto acercamiento a los individuos, allí apareció la complejidad y la pluralidad, y el hecho de que, en esa pluralidad, también haya contradicción. Las contradicciones sociales pasan al interior de los individuos. Al cambiar la mirada es posible ver las diferencias. Podríamos decir que es una cuestión de punto de vista: cuando se mira de lejos, por ejemplo, desde un avión, no se ve a la gente que está en la tierra. Si uno en cambio mira desde el suelo, si ve a las personas. Efectivamente, cambiando de punto de vista del conocimiento y del método no se ven ya los mismos individuos, y es así como empezamos a ver la pluralidad. Durkheim utilizaba dos tipos de ejemplos de la noción de habitus, que a diferencia de Bourdieu, que usaba la palabra habitus en todos los caos, Durkheim sólo utilizaba este concepto para determinados casos. Él dice que un habitus es el producto de una educación, de una socialización muy envolvente, sistemática y coherente y va a dar dos ejemplos para mostrarlo, uno es el de las sociedades tradicionales, que los antropólogos llamaban hasta hace muy poco tiempo primitivas, y el otro, el regimen de internado. Voy a referirme un momento a cada uno de ellos. ¿Por qué, para el caso de una sociedad tradicional, Durkheim habla de habitus? Son pequeñas sociedades, demográficamente muy distintas a las sociedades modernas, muy estables, en donde los individuos están bajo permanente control colectivo y en ellas hay efectos de socialización extremadamente coherentes. Los actores son modelados en marcos de socialización muy homogéneos, muy coherentes y sus comportamientos son mucho más previsibles que el comportamiento de los individuos en nuestras sociedades. Ésta es una de las complejidades que deben afrontar los sociólogos al analizar el mundo contemporáneo. Si vemos el otro ejemplo, el que alude al régimen de internado, vemos que el pensionado más la escuela, podríamos decir que es la “escuela constante”. Estamos en una pequeña sociedad que nos controla constantemente, que funciona, en cierto modo, como lo que el sociólogo norteamericano Irving Goffman describió como “institución total”. Quiere decir que los actores están siempre en presencia unos de otros, comen juntos, trabajan juntos, tienen esparcimientos comunes, comparten juntos todas las escenas de la vida cotidiana. Es exactamente lo contrario de nuestras sociedades urbanas, donde podemos comer con distintas personas más distintas todavía. Es por eso que en la historia de las ciudades, todos los marginales estaban muy contentos con las ciudades que son lugares donde no se está bajo un control permanente. Efectivamente, si observamos las características de las sociedades actuales, vemos sociedades muy diferenciadas, que son demográficamente muy grandes, con cambios permanentes, y hay cada vez más competencias educativas, competencias socializadoras, y de una manera cada vez más precoz. Primero, al observar un poco más de cerca lo que son las familias, uno imagina siempre que una familia es algo muy coherente. Los sociólogos, constantemente, dicen que la familia es el medio social, que determina la educación de los individuos y gran parte de su destino escolar, profesional. De hecho el medio familiar está compuesto de individuos que son portadores de propiedades sociales distintas, que pueden no estar de acuerdo en materia de educación, que pueden ir tensionando en sentido muy distintos. Una familia es también una fratría, y los más chicos, que llegan después que sus hermanos y hermanas, son también socializados por sus hermanos y hermanas. Hace algunos anos investigamos sobre cuestiones relativas al éxito escolar en sectores populares, éxitos casi excepcionales desde el punto de vista estadístico. Parecería que estos sectores están desprovistos de todo recurso escolar pero, sin embargo, sí podía haber en estas familias recursos útiles para la escolarización. Por ejemplo, la experiencia anterior de hermanos y hermanas mayores podían actuar sobre la escolaridad de ese niño exitoso en la escuela. Es por ello que no hay que imaginar a la familia como un medio sumamente coherente. Los sociólogos cuando van un poco rápido hablan de estrategias educativas, como si hubiera un piloto en la familia y todo el mundo fuera en el mismo sentido. Ésta es una parte de la cuestión a abordar. La primera cuestión

25

que hay que considerar es que las familias de los alumnos son universos muy complejos, no son bloques homogéneos o coherentes ante la escuela. Segunda cuestión: los sociólogos vienen hablando desde hace unos cuarenta años de socialización primaria y de socialización secundaria. Lo que ellos pretenden señalar con esa idea es el hecho de que en un primer momento los chicos están en su casa, por que lo que la primera educación es el seno familiar, que es determinante. Si hay algo sobre lo que están de acuerdo psicólogos y sociólogos es en eso. Las primeras experiencias son muy relevantes, lo cual no quiere decir que determinen la vida entera, pero son experiencias que se hacen sin comparación. Los chicos descubren el mundo a través de su familia, empiezan a sentir el mundo, a comportarse en el mundo, a apreciar las cosas a partir de ese entorno familiar. Pero para el niño no es un medio igual a cualquier otro. Él tiene la sensación de que está descubriendo el mundo y punto. Aquí radica la fuerza de la socialización familiar. Y esto es algo que todos los sociólogos del mundo conocen, el peso de los orígenes sociales. Hoy podemos hacer encuestas, por ejemplo, cuáles son los temas de tesis en filosofía en Francia. Se sigue haciendo hincapié en el peso de los orígenes en el tema elegido, se lo mide en materia de prácticas alimentarias o en materia de prácticas culturales, de relación con el cuerpo y con prácticas de salud. Entonces el origen social si es importante, y es por eso que esa socialización es la primera en llegar. Es precoz, sistemática, “relativamente duradera”, se hace casi sin competencia. Cuando en los años sesenta los sociólogos empezaron a hablar de socialización primaria había una influencia de las familias mucho más importante que hoy; en esa época los niños estaban mucho tiempo en la casa antes de ir a la escuela. Y hay varias cosas que atacaron el monopolio familiar sobre la educación de los chicos. La invención de la escuela y los jardines maternales, la invención de los agentes de socialización de primera infancia- hoy hay muchísimos profesionales que intervienen con el niño de una manera más o menos duradera. La escuela maternal, la guardería, se han visto reforzadas a partir del momento en que las mujeres empezaron a trabajar, y desde hace cuarenta años más o menos hay una delegación del trabajo educativo de la familia hacia diferentes agentes socializadores. Ahora bien, ¿los chicos son socializados en la misma forma en la familia y en esas instituciones? Por supuesto que no. Sabemos que las maneras como se educa en la escuela y en la familia son muy distintas. Los niños de los sectores populares conocen muy precozmente dos sistemas de socialización bien distintos, y poco a poco van aprendiendo que uno se comporta de cierta forma en determinado contexto y de otra forma en otro contexto. Esta situación ha evolucionado mucho y cuesta hablar de socialización primaria como larga y duradera, que precedería a una socialización secundaria. Hay que tener en cuenta también que los niños constituyen grupos de pares cada vez más tempranamente, que muchas veces son mucho más autónomos que los que eran diez o veinte años atrás. Hay formas de autonomías mucho más precoces, más tempranas. Lo que vemos dibujarse son socializaciones infantiles y adolescentes que se hacen dentro de marcos distintos, heterogéneos, y en cierto número de casos, contradictorios. Lo que queremos señalar es que hoy se sabe que los niños de los sectores populares de Francia que han accedido precozmente a la escuela maternal tienen trayectorias escolares mucho más exitosas que los demás. Por eso es importante tener en cuenta esas socializaciones tan precoces. Finalmente, hay un modelo que fue estudiado por la sociología, que la misma disciplina consideraba como atípico, y que bien podría ser considerado un modelo muy general de socialización contemporánea: es lo que se denominan “los tránsfugas de clase”. Se trata de individuos que provienen de una determinada clase social y que a lo largo de sus trayectorias pasan a pertenecer a otra. Cuando se estudia a estos individuos, se observa que son personas portadoras de disposiciones muy contradictorias, que en cierto número de casos van acompañadas de sufrimiento. Son seres que han llegado a pensar que traicionaban a su propia familia, que tuvieron que cortar, en cierta forma, con sus prácticas familiares….Por ejemplo los que han tenido un ascenso social a través de la escuela pueden muy bien haber transformado su acento y su manera de hablar, sus gustos culturales. Pero muchos otros pueden haber conservado gustos muy populares, sobre todo gustos alimentarios, preferencias o reacciones populares en algunos terrenos. Esto se produce porque la institución escolar no transformó todo lo referente a sus disposiciones. Es importante reflexionar sobre esta imagen de la socialización de los individuos para entender qué es un proceso educativo, un proceso de éxito escolar o de jóvenes que han tenido dificultades escolares. La construcción de las desigualdades sociales ante los saberes escolares sólo se puede entender si se demarcan estos aspectos. Hay que señalar el tipo de malentendido que hay entre la escuela y los alumnos, los encuentros equívocos entre maestros y alumnos. Esos diálogos de sordos, maestros que hacen preguntas y jóvenes que contestan cualquier cosa porque no entienden qué se les pregunta. No es posible comprender un proceso de desigualdad si no se llega a este nivel de detalle. Al mismo tiempo, deben también advertirse las propiedades del contexto escolar con sus particularidades en cada ocasión, según las escuelas, según el momento de la escolaridad, porque los dispositivos pedagógicos son variables y los maestros son distintos entre una escuela y otra, la composición social de la clase también es distinta. Por un lado, hay que analizar todas esas propiedades de un contexto escolar preciso, y por otro lado, estudiar las propiedades de los alumnos ya que llegan con disposiciones incorporadas producto de todas las socializaciones por las que han atravesado. Las familias dotadas de recursos culturales, sobre todo las que han ido a la escuela, entregan a la institución niños y adolescentes portadores de una serie de disposiciones escolares, formas lingüísticas, un cierto dominio de si, muchas veces un cuerpo disciplinado, una serie de competencias escolares que no son desdeñables. Actualmente en Francia, gran parte de los chicos

26

de las clases medias y altas aprenden a leer y escribir antes de la experiencia escolar de aprendizaje, lo cual constituye una adquisición considerable. Quiere decir que esta cultura impone su presencia en algunos hogares, es lo que se llama una segunda naturaleza. A estos niños, que están en interacción con padres “cultivados”, les resulta natural leer, hablar de forma precisa, explícita, interesarse en el arte y la cultura. Se podría hacer una lista de un conjunto de pequeñas cosas que para ellos van a constituir el éxito escolar. Entenderán rápidamente las demandas escolares, incluso se van a anticipar a ellas. Los docentes de los barrios de clase media y alta dicen que es gratificante trabajar con estos niños porque llegan incluso con material pedagógico, han ido al extranjero, han estado un tiempo afuera, disponen de libros, han hecho muchas veces viajes pedagógicos. Se trata de niños (y familias) que cuando hacen un viaje no hacen simplemente un viaje, aprenden cosas. Todo esto explica también por qué a los chicos de los maestros les va mejor en la escuela, lo cual parece obvio, las estadísticas están ahí y lo demuestran. Todo esto se hace en la intimidad del hogar y en forma precoz, por lo cual hay chicos que van a entrar a la escuela conociendo ya muchas interacciones favorables a la apropiación del saber escolar. Por otro lado, hay otros niños y niñas que carecen de estas interacciones, y que no pueden tener la posibilidad de apropiarse del saber escolar y tener éxito en la escuela, salvo en el tiempo escolar, en el tiempo en que están en la escuela. En ese caso, es ineludible evaluar la responsabilidad pedagógica y política de la escuela.. Sólo el tiempo escolar puede ayudar a esos chicos a construir algo, mientras que otros chicos tienen otras ocasiones fuera de la escuela para hacerlo. Esto último hace pensar críticamente cierto número de dispositivos en Francia que, so pretexto de compensación, sacan mucho a los chicos de la escuela. En general, son los chicos de los sectores populares a quienes más se los saca de la escuela para salidas culturales, que son muy solicitadas por las clases medias y altas. Todos los docentes admiten que ese tiempo se resta al tiempo de clases. Cabe interrogarse sobre las formas actuales de enseñanza que, al momento de abrirse al exterior, responden objetivamente a las demandas y gustos de las clases medias y altas, que consideran que el aula es un poco estrecha, y por eso quieren una escuela primaria que se abra todo lo posible al mundo, lo cual implica llevar a los niños al teatro o al museo, pero cuando todas las escuelas hacen eso, son los niños de sectores populares los que quedan objetivamente en desventaja porque el sistema escolar funciona con evaluaciones y, por lo tanto, los que tengan las competencias requeridas van a tener buenas evaluaciones y van a continuar en el sistema escolar, mientras que los otros van a ir saliendo de a poco del sistema. Para volver al tema principal, es preferible concebir a los alumnos como portadores, no de habitus (coherente, homogéneo), sino como portadores de patrimonios, disposiciones, que pueden ser heterogéneas, de las cuales una parte de éstas pueden ser útiles a la escuela y otras pueden ser minusvalidantes. Anteriormente se hizo referencia al trabajo de investigación sobre el éxito escolar en sectores populares y, por ejemplo, una de las razones que explica este éxito, en el caso de algunos chicos, es que son muy dóciles. Los padres no tienen una cultura escolar pero envían a la escuela a niños muy disciplinados, cuya relación con la autoridad hace que se sientan obligados a escuchar, y hacen todo lo que se les pide que hagan. Esto puede parecer menor, pero para cierta matriz escolar resulta favorable ser dócil. En la escuela vale más estar en posición de responder lo que se pide. Hay niños y adolescentes que provienen de sectores populares pero con disposiciones compatibles con la escuela, lo que les va a permitir construir las disposiciones faltantes. Por último, es necesario observar a los alumnos como seres mucho más complejos que lo que podemos imaginar al principio, e imaginar que estos individuos son mucho más maleables que lo que nosotros pensamos, transformables. Es necesario trabajar la estrategia pedagógica considerando lo existente, y si se quiere, si se anhela, trabajar para transformarlo. Estela Cols y Laura Basabe.La enseñanza (cap.6) en “El saber didáctico”. Ed. Paidós. 2006. Buenos Aires. Como cualquier término de uso frecuente en el lenguaje cotidiano, el término “enseñanza” es de difícil definición por la diversidad de situaciones a las que se aplica y, consecuentemente, la variedad de sentidos que asume. “mi hermana me enseñó a tirarme a la pileta de cabeza” “lamentablemente, la vida enseña a ser desconfiado” “enseñaba filosofía en la universidad” “varias veces trataron de enseñarme a apreciar la ópera” Intentaremos establecer un significado básico del término y, a continuación, analizaremos sus manifestaciones como fenómeno humano, institucional, social, político. En este intento, el trabajo irá presentando diversas perspectivas de análisis, al tiempo que repasando su evolución histórica. Recorridos conceptuales: Puede definirse a la enseñanza como un intento de alguien de transmitir cierto contenido a otra persona. Es una definición sencilla que sólo indica el tipo de actividad que puede

27

designarse como “enseñanza” sin especificar nada acerca de las acciones de los participantes, los recursos utilizables y los resultados esperables. Un primer aspecto de la definición presentada es que la enseñanza involucra siempre tres elementos. En efecto, la enseñanza supone alguien que tiene un conocimiento, alguien que carece de él y un saber contenido de la transmisión. Como recuerda Passmore, “Por cada X que enseña, si X enseña, debe haber alguien a quien enseña y algo que enseña”. A diferencia de lo que ocurre con el “dar”, en el caso de “enseñar” esta naturaleza triádica es, según Passmore, “cubierta”, pues en el lenguaje corriente puede omitirse a quién o qué sin que pierda sentido la afirmación de que alguien enseña. Pero la enseñanza es siempre una forma de intervención destinada a mediar en la relación entre un aprendiz y un contenido a aprender, y por lo tanto, una actividad marcada tanto por los rasgos del conocimiento a transmitir como por las características de sus destinatarios. Un segundo aspecto a destacar es que la enseñanza consiste en un intento de transmitir un contenido. El término abarca indistintamente tanto los esfuerzos infructuosos realizados para que alguien aprenda algo, como a las ocasiones en las que ello efectivamente sucede. Ello debe ser así porque puede haber enseñanza y no producirse el aprendizaje, éste puede producirse parcialmente o incluso puede suceder que el otro aprenda algo diferente de lo que fue enseñado. Entonces entre los procesos de enseñanza y aprendizaje no hay una relación de tipo causal que permita asumir que lo primero conduce necesariamente a lo segundo. Para Fenstermacher, la confusión se origina en la dependencia ontológica del concepto “enseñanza” respecto del concepto “aprendizaje”en la estructura del lenguaje. Es decir, no habría una idea de enseñanza si el aprendizaje no existiera como posibilidad; el concepto “enseñanza” depende para existir del concepto “aprendizaje”. Del mismo modo que en el caso de “buscar” y “encontrar”, de “correr una carrera”y “ganar”, el segundo fenómeno debe existir como posibilidad, aunque no como realidad, para que pueda existir la primera idea. Pero, según el autor, el hecho de que, con mucha frecuencia, el aprendizaje se produzca después de la enseñanza no debe ser explicado como una consecuencia directa de las acciones de enseñanza, sino de las actividades que el propio estudiante emprende, a partir de la enseñanza, para incorporar un contenido. El término “aprendizaje” alude tanto al proceso mediante el cual se adquiere un conocimiento (tarea), cuanto a su incorporación efectiva (rendimiento). La enseñanza incide sobre el aprendizaje “como tarea” y son las tareas del aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del aprendizaje “como rendimiento”. Fenstermacher (1989) denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse,etc). Entonces, la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que reconoce mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes: mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos mediante los cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y las interacciones a través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte). Presentar la enseñanza como uno de los términos del binomio “enseñanza-aprendizaje” es más bien una advertencia sobre el fin último de las acciones de enseñanza, sobre la responsabilidad social de los docentes de la necesidad de considerar las características de los destinatarios y no sólo de los rasgos propios del cuerpo de conocimiento a transmitir. Pensar la enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación efectiva depende de las actividades desarrolladas por el propio destinatario no exime al docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; sino que ayuda a dirigir sus mayores y mejores esfuerzos. En tercer lugar, la enseñanza implica siempre una acción intencional por parte de quien enseña. La preocupación de la didáctica por la enseñanza se ha centrado en la enseñanza en situación escolar, es el problema de enseñar “todo a todos” el que ha requerido y sigue necesitando respuestas especializadas. En cuarto lugar, la definición presentada es “genérica”, es decir, sólo procura establecer los rasgos básicos y comunes a la diversidad de situaciones designadas como “enseñanza”: una situación en la que alguien intenta transmitir un conocimiento a otro. Mayores detalles acerca del contexto, los recursos, las formas de transmisión, implican algún tipo de opción sobre la base de algún marco valorativo que define ya no la enseñanza, sino una “buena enseñanza”. Definiciones como las de Mager, Lerner o Rogers. Las distintas teorizaciones acerca de la enseñanza articulan en un marco explicativo y propositivo concepciones- más o menos explícitas- acerca de lo que se considera una persona educada, el buen conocimiento, las formas de aprendizaje más valiosas, las formas de intervención didáctica más efectivas, las características de contexto educativo, los materiales más adecuados. En tales casos estamos frente a definiciones “elaboradas” de enseñanza; el contenido de la definición deja de ser descriptivo y se vuelve normativo, pues

28

introduce pautas para la acción a partir de un deber ser. Definiciones de tal tipo son necesarias, pues “nos señalan direcciones que son buenos lugares a los que dirigirse, nos ayudan a determinar si hemos perdido de vista el motivo de nuestros afanes; otorgan a las tareas cotidianas de enseñar y aprender ese significado mayor y más humano” (Fenstermacher, 1989). La enseñanza: de una actividad natural espontánea a una práctica social regulada La enseñanza no es una actividad exclusivamente humana, pero el homo sapiens es la única especie que enseña deliberadamente, en contextos diferenciados en los que el conocimiento que se transmite se usará. A diferencia de los animales, que sólo aprenden y enseñan a partir de la demostración en situación, el hombre puede hacerlo, con otros procedimientos, en escenarios ajenos a los de actuación. Ello es posible gracias a su desarrollada habilidad para “contar” y mostrar”, pero sobre todo, para entender las mentes de otros a través del lenguaje (Bruner, 1997). Gradualmente, la educación se transformó de una actividad humana en una institución humana. Dejó de ser un proceso natural, espontáneo, desordenado, y se convirtió en un proceso sistemático, de responsabilidad colectiva. La enseñanza fue quedando a cargo de personal especializado, se asoció a actividades y materiales específicos, y se localizó en lugares determinados. A lo largo de los siglos XVI y XVII, la educación de los jóvenes comenzó a desarrollarse mediante dispositivos cada vez más formalizados y procedimientos estandarizados. De las clases impartidas por un tutor, niñera o institutriz sobre la base de un programa de estudios acordado con la familia, surgieron las primeras formas de escolarización: maestros que brindaban sus servicios en conjunto a varias familias de acuerdo con un programa fijo y, posteriormente, una red de escuelas patrocinadas primero por la Iglesia y luego por el Estado. La tarea de enseñar comenzó a organizarse en clases mediante la distribución de los alumnos en grupos, de acuerdo con niveles, cuyo avance a través del programa educativo quedó asociado a un sistema de evaluación y al otorgamiento de credenciales. Mientras que las formas tempranas de escolarización eran desplazadas hacia la periferia del sistema (las escuelas de zonas rurales a cargo de un maestro, las escuelas de danza clásica, circo o fútbol con un programa propio, los maestros a domicilio de piano o pintura, etc.) el Estado progresivamente se convirtió en el administrador de la maquinaria educativa y se crearon agencias responsables del gerenciamiento de procesos cada vez más sofisticados; los maestros dejaron de controlar el proceso educativo y también los padres tuvieron que resignar el control total de la formación de sus hijos (Hamilton, 1996). Así, acompañando el surgimiento y consolidación de las naciones, los Estados legislaron la educación, la formación básica se volvió obligatoria, hubo una expansión matricular sin precedentes. La escuela se convirtió en el dispositivo pedagógico hegemónico, símbolo de la modernidad, a la vez, su criatura y guardián. Como consecuencia, la enseñanza pasó a tener importantes consecuencias sociales y económicas sobre la vida de las personas. Los grandes sistemas de enseñanza fueron la respuesta social a un problema doble: la preparación de la mano de obra que las nuevas formas de organización del trabajo surgidas de la Revolución Industrial requerían y la formación del ciudadano en sus deberes hacia los emergentes Estados Nacionales. Para los impulsores de la escuela común, igualdad política e igualdad económica eran dos facetas de un logro único. Pero, en el transcurrir de los acontecimientos, mientras el acceso a la educación permitía el ascenso a la categoría de ciudadanos y favorecía la igualdad política, el mercado distribuía papeles económicos desiguales y promovía la diferenciación económica. La cantidad de años en el sistema educativo y el tipo de programa educativo se convirtieron en la clave de los logros económicos y sociales (Lazerson y otros, 1987). En efecto, la enseñanza brinda conocimientos, valores, cuya adquisición está asociada a credenciales que certifican ante diversas agencias las competencias necesarias para el desempeño de determinados papeles y que constituyen monedas de cambio para la adquisición de distinciones y privilegios en los mercados sociales. El problema surge a partir de la imposibilidad de transmitir “todo a todos” y la necesidad de definir, entonces, “qué a quiénes”. La forma que asuma esta distribución segmentada del capital intelectual y técnico de una sociedad siempre se vincula y expresa la distribución del poder y los mecanismos de control vigentes en un contexto social dado. La enseñanza, entonces, nunca es neutral, siempre es una actividad política. La enseñanza no sólo tiene consecuencias sobre la vida de las personas, sino también sobre el devenir de las sociedades y el destino de las naciones. La enseñanza contribuye a formar un tipo de hombre y un tipo de sociedad. Un ideal más o menos explícito de “persona educada” da dirección y forma a las prácticas de enseñanza (Fenstermacher y Soltis, 1999) y se expresa en los propósitos educativos, que pueden reconstruirse a través de los textos curriculares vigentes en cada contexto histórico. Estas ideas son sostenidas e impulsadas por diversos grupos y actores en el marco de procesos de negociación de carácter social y político mediante los cuales se definen las políticas educativas. Según Egan (2000), tres grandes preocupaciones han marcado la orientación de los sistemas educativos a lo largo de su evolución: la formación del ciudadano y del trabajador, el cultivo académico y el desarrollo personal del sujeto. La primera orientación, la formación del ciudadano y del trabajador, centra su preocupación en la transmisión de los conocimientos, normas y valores que la

29

sociedad y el mercado de trabajo requieren para su autoperpetuación. Esta preocupación homogeneizadora, que Durkheim describe claramente, puede reconocerse tanto en las primeras prácticas educativas de las sociedades primitivas como en la escuela occidental moderna. Pero sin duda, alcanzó en la obra de Bobbit su expresión más sistemática. En el pensamiento de los teóricos de la “eficiencia social”, la escuela debía pensarse como un sistema de producción al servicio de los insumos que la sociedad y la naciente empresa moderna requerían. De todos modos, y con matices, esta preocupación puede reconocerse en los planteos que intentan vincular la escuela a las prácticas sociales y profesionales de referencia. La segunda orientación enfatiza el cultivo académico, esto es, intenta proporcionar al estudiante una visión racional de la realidad a través de las estructuras conceptuales que ofrecen las disciplinas. La tercera orientación se centra en el desarrollo personal del alumno. Pueden identificarse sus raíces en la obra de Rousseau y su continuidad en la obra de Dewey, Piaget y los teóricos de la Escuela Nueva. Más recientemente, puede reconocerse una preocupación semejante en la propuesta no directiva de Rogers. Todos estos planteos han puesto de manifiesto la necesidad de adecuar la educación a la naturaleza del desarrollo infantil y la importancia de promover de manera activa el despliegue de las potencialidades propias de cada ser humano. Según Egan, aunque cada una de estas orientaciones pueda prevalecer en determinado contexto, las tres constituyen ideas siempre presentes y el discurso educativo del último siglo ha consistido en la discusión acerca de cuál de ellas debe tener más valor. La enseñanza dejó de ser una actividad humana desarrollada intuitivamente, orientada a asegurar la supervivencia de las crías en un entorno cada vez menos hostil, pero más sofisticado y se convirtió en una práctica social institucionalizada, alineada con metas definidas socialmente. Actualmente se desarrolla a través de una red de organizaciones, segmentadas en niveles educativos y modalidades, cada una con sus propias funciones, formas de gobierno y control, que involucran a muchas personas responsables del planeamiento, gestión, funcionamiento y evaluación del sistema. En fin, la enseñanza define en la actualidad un campo de prácticas que articulan ámbitos de decisión política, niveles de definición técnica y contextos de enseñanza. LA ENSEÑANZA EN LA ESCUELA El surgimiento de la escuela y su evolución no resultaron de un proceso natural, derivado de procesos sociales, culturales, económicos “extraescolares”. Más bien su triunfo y su supervivencia a través del tiempo- y de cambios en el contexto social, cultural, económico- obedecen a una serie de rasgos del dispositivo escolar que reordenaron el campo pedagógico y materializaron la definición moderna de educación (Pineau, 2001). Del mismo modo, la enseñanza tal como la conocemos debe ser entendida como una construcción social, pues los rasgos de la escuela como dispositivo impusieron a la enseñanza características particulares. Trilla (1999) detalla una serie de rasgos de la escuela que ayudarán a caracterizar a la enseñanza en el contexto escolar.

1) la escuela es un espacio social especializado, recortado y separado del ámbito social más amplio. Según las pedagogías asumidas, la escuela puede estar más aislada o más integrada con su entorno, pero aún cuando la escuela procure tender puentes con el mundo exterior mediante excursiones, visitas, pasantías, o a través de la incorporación de huertas, talleres y asambleas, nunca llega a perder sus límites con respecto al entorno, pues ello sería su fin.

2) La escuela crea así un escenario en el que se enseña de modo descontextualizado. Los saberes se transmiten en un ámbito artificial, fuera del ámbito en que esos conocimientos se producen y se utilizan. La escuela encierra la paradoja de crear un lugar “ideal” para la enseñanza y el aprendizaje que es aquel en el que no están presentes ninguno de los referentes reales que constituyen su contenido. Textos escolares, libros de lectura, cuadernillos, láminas, mapas, pizarrones, proyecciones, intentan reponer dentro del mundo escolar ese mundo exterior que la escuela debe presentar y que ha dejado fuera.

3) La escuela segmenta el tiempo en ciclos, períodos, jornadas, horas de clase, momentos. No se enseña todo el tiempo ni en cualquier momento. El tiempo para el aprendizaje se divide, se dosifica, se marcan ritmos y alternancias que inciden también en los tiempos de la vida social (los horarios de ingreso y salida de las escuelas, el inicio de las clases, las vacaciones, etc.)

4) En la escuela la tarea pedagógica se organiza a partir de una delimitación precisa de los roles de docente y alumno, como roles asimétricos y no intercambiables. La función del maestro y aprendiz es anterior a la escuela, pero en el marco escolar el desempeño de estos roles y la relación entre ambos está pautada por un marco institucional que precede a quienes lo ejercen y les otorga una autonomía limitada. De todos modos, cada pedagogía, cada escuela, cada época, redefine, dentro de unos límites, el perfil del maestro, del alumno. Pero, aunque la marca de la separación entre ambos roles pueda atenuarse mediante un trato más amistoso, el abandono de los símbolos de cada lugar como los uniformes o el escritorio del maestro al frente del aula, y advertencias del tipo “el docente no es la única fuente de conocimiento en el aula”, el docente también aprende de sus alumnos” todos esos intentos no hacen más que evidenciar la separación entre ambos roles que caracterizan a la

30

escuela y la distingue de otras situaciones formativas como grupos de estudio, congresos, debates, etc.

5) En la escuela la enseñanza se desarrolla en situación colectiva; en la escuela se enseña a muchos al mismo tiempo. Esta situación genera una serie de fenómenos de orden psicosocial que condicionan los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este rasgo recibió diferentes valoraciones a través del tiempo. Algunas pedagogías han interpretado este aspecto como un mal necesario derivado de la necesidad de trabajar a escala; tal es el caso de la instrucción programada o la tecnología instruccional. Otras han vislumbrado, aunque por razones diversas, las ventajas de extender las funciones pedagógicas a través de la influencia educativa de los pares; es el caso de las propuestas que han destacado los efectos formativos de la vida colectiva, como la de Makarenko o Freinet; o de aquellas que han puesto de manifiesto el papel estructurante de la interacción con otros para el avance cognitivo, como la propuesta de Bruner o las teorías del conflicto sociocognitivo.

6) El surgimiento de la escuela fue acompañado por una estandarización de los contenidos para su transmisión. Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una autoridad externa, que lo comunica mediante textos curriculares. Por supuesto que el maestro puede y debe, efectuar ajustes a fin de adaptar la propuesta curricular general al contexto local y a la situación particular, pero no es ya el autor de un programa de estudios “a medida” de sus alumnos, como es el caso del tutor familiar o del maestro que trabaja en su domicilio. Aunque en algunas tradiciones político-educativas el docente tenga un lugar asignado en la definición de la propuesta curricular, interviene en tanto representante de un colectivo y junto a otros. Surge así un “saber escolar”, que respeta ciertas pautas: es graduado, se organiza en asignaturas, unidades y temas. Otro rasgo, relacionado con el anterior, es que la enseñanza en la escuela está vinculada a la evaluación y acreditación de los aprendizajes.

7) La enseñanza en la escuela se encuadra dentro de prácticas pedagógicas bastante uniformes. Aún en distintos países y contextos, la disposición de las aulas y el funcionamiento de las clases es bastante similar. También lo es la organización de las tareas dentro de la escuela, regulada mediante normas comunes para todos los establecimientos e independientes de las particularidades del contexto en el que se inserta.

Cada escuela constituye un escenario particular cuyos rasgos no conforman simplemente un telón de fondo, más o menos adecuado, para una obra ya escrita, sino que configuran cada escena a partir de las posibilidades y restricciones que ofrece. La enseñanza encuentra determinaciones que vienen no sólo del contexto sociopolítico, sino también del propio dispositivo dentro del cual se desarrolla: la escuela en general y el establecimiento escolar en particular. La enseñanza es la acción de un docente, a la vez sujeto biográfico y actor social. Es acción situada, porque transcurre en un contexto histórico, social, cultural, institucional. Se inscribe en un tiempo, o más precisamente, en muchos tiempos a la vez: el tiempo propio del docente, el tiempo del grupo, el tiempo de la escuela…Como toda acción, implica una particular organización de actividades a través de las cuales un actor interviene sobre la realidad, en el marco de una serie de sucesos en curso. ¿Qué características particulares presenta la acción del profesor?

1) la enseñanza está orientada al logro de finalidades pedagógicas. La intencionalidad está en la base de las acciones del docente y se vincula a la idea de transmisión de un cuerpo de saberes considerados relevantes en el marco de un proyecto educativo. Señala Tardif (2004)la presencia de objetivos generales, numerosos y heterogéneos en los planes y programas exige de los educadores recursos interpretativos que atañen no sólo a los medios de la acción sino a las propias finalidades. Pensar al docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar. Las intenciones pedagógicas del docente se expresan de diversas maneras. Entre ellas, en las formulaciones que aparecen en sus planificaciones acerca de los propósitos que persigue así como en aquellas que plantean lo que espera de sus alumnos, habitualmente denominadas objetivos. La definición de propósitos y objetivos no constituye un asunto de acuerdo inmediato entre profesores. Remite a preguntas que, cuando llegan a explicitarse, dar lugar a intensos debates en reuniones de personal y en espacios de capacitación. Por otro lado, que los docentes tengan propósitos y persigan el logro de objetivos no significa que la enseñanza esté exenta de una cierta dosis de indeterminación. Por una parte, resulta difícil establecer de modo definitivo si una intervención docente ha dado sus frutos esperados. La enseñanza es más bien una forma de influencia, algo que se irradia y cuyos efectos son diversos, a largo plazo y escurridizos. Por otra parte, anticipar metas deseadas no impide al docente estar atento a la emergencia de lo incidental, lo nuevo, lo no previsto. Parte de la tarea de enseñar tiene que ver con buscar indicios y, saber “aprovechar la ocasión” en el encuentro pedagógico con el alumno”.

2) enseñar es una acción orientada hacia otros y realizada con el otro. En primera instancia, la

enseñanza requiere de, y descansa sobre, un proceso de comunicación. No hay duda de que la forma de organización social de la tarea y el modo de comunicación a que ella da lugar son dimensiones relevantes a considerar en cualquier análisis empírico de un dispositivo didáctico. Además, constituyen criterios decisivos a tener en cuenta en el diseño de una

31

propuesta y en la construcción de una estrategia didáctica. En la escuela, esta interacción se da en el seno de un grupo de alumnos. El grupo brinda un marco de relaciones e intercambios, que se desarrollan en el tiempo y generan afinidades, alianzas, exclusiones, antagonismos, pugnas, etc. Cada grupo es único; la singularidad está dada por las características de sus integrantes, las interacciones y las configuraciones que van surgiendo en el transcurso de su devenir. La enseñanza involucra un encuentro humano. Porque enseñar es participar en el proceso de formación de otra persona., tarea que sólo puede hacerse en un sentido pleno con ese otro. Los docentes saben bien de esta necesidad de “asociar” a los estudiantes al proceso pedagógico. Saben del mágico momento en que la intención pedagógica se encuentra con el deseo, la motivación, la voluntad y el proyecto del otro. Saben también de la desazón y el malestar que generan su ausencia. Casi una afrenta a la omnipotencia pedagógica que no hace más que recordar que ese otro es un sujeto capaz de libertad que puede, incluso, resistir a los intentos de influencia que se ejercen sobre él.

3) enseñar es desempeñar un papel de mediador entre los estudiantes y determinados saberes.

El vínculo que el docente entabla con el alumno está marcado por el interés de facilitar su acceso a determinados objetos culturales. La tarea distintiva del enseñante es impulsar de modo sistemático esta apropiación., instrumentando situaciones que promuevan procesos de aprendizaje y construcción de significados por parte del estudiante. Por eso, la actividad de enseñanza ubica al docente en una condición bifronte: está de cara al alumno pero también ocupa una particular posición en relación con el saber. Esta relación es compleja y presenta distintas facetas. No implica solamente el contenido y la naturaleza del conocimiento que posee el docente acerca de su materia, sino que lleva la marca personal del proceso que dio lugar a su construcción y de los significados culturalmente elaborados en torno a ese saber y a quienes lo producen y lo portan. También tiene la impronta del tipo particular de saber en cuestión y de su grado de especialización.

Según Stenhouse “un profesor es una persona que ha aprendido a enseñar y se halla capacitada para ello. Está cualificado, en tal sentido en virtud de su educación y su preparación. No es que enseñe aquello que él, exclusivamente, conoce, introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el contrario, su tarea consiste en ayudarlos a introducirse en una comunidad de conocimiento y de capacidades, en proporcionarles algo que otros poseen ya”. En la escuela se enseñan conocimientos, lenguajes, destrezas, actitudes, normas, modos de hacer que una sociedad produce y considera valiosos. Y los docentes son los encargados de hacer asequibles a los alumnos unos saberes que fueron construidos por otros actores en otros contextos sociales y en relación con propósitos particulares que no tienen que ver directamente con la educación de los niños y jóvenes. Por otra parte, como señalaba Stenhouse, esos saberes son públicos y forman parte del capital emocional, intelectual y técnico de una sociedad. Han sido seleccionados por su relevancia para un determinado proyecto educativo, sea por su valor desde un punto de vista social, profesional o personal. Ahora bien, los docentes suelen tener escasa participación en las decisiones relativas al modo en que esos saberes ingresan al curriculo y el lugar que ocupan en la propuesta de formación. Ambas situaciones pueden ubicar al profesor en una posición de “exterioridad” con respecto al saber que enseña, aunque esta situación se actualiza de modos bien diferentes en los sujetos. La relación del docente con el saber está también marcada por las creencias compartidas acerca de ese saber y acerca de los grupos ligados a su producción y transmisión. Es sabido que no todos los saberes gozan de la misma legitimidad desde el punto de vista social y que poseerlos o carecer de ellos establece distinciones entre los actores, define posiciones, marca distancias y jerarquías. Por todo esto, la relación del profesor con el saber es personal pero se nutre de significados cuyo origen es social. También remitimos a las creencias que los docentes tienen acerca de la materia que se han convertido en un área de interés para quienes investigan los conocimientos y pensamientos de los docentes, porque modelan el tipo de historia, literatura, matemática o ciencia que los maestros o profesores enseñan y legitiman, o excluyen, toda una gama de estrategias adecuadas o inadecuadas para enseñar su materia a determinado grupo de alumnos (Gudmundsdottir, 1998). Finalmente, el conocimiento que el docente tiene de su materia y la relación que establece con ese saber se inscriben en su historia como sujeto y, por lo tanto, están acompañados de representaciones identitarias y teñidos de valoraciones, emociones y afectos de diferente signo. Su biografía personal, escolar y profesional aporta la matriz experiencial sobre la cual el docente construye una serie de sentidos en torno a esos objetos de saber.

4) la enseñanza enfrenta al docente a un flujo constante de situaciones inéditas, complejas, que

tienen lugar en escenarios relativamente inciertos. La enseñanza es una actividad de naturaleza “práctica”. Práctico es el carácter propio de aquellas circunstancias que exigen reflexión y deliberación porque no se resuelven fácilmente mediante la aplicación de un

32

patrón general de acción derivado del conocimiento teórico (Schwab, 1973). La enseñanza se presenta como una profesión en la que los sujetos deben tomar decisiones de manera rápida en el marco de situaciones poco definidas. Como señala Perrenoud, actuar en la urgencia “(…) es actuar si tener tiempo de pensar, de sopesar pros y contras, de consultar obras de referencia y de buscar consejos. Decidir en la incertidumbre significa decidir cuando la razón ordenarían no decidir, porque no disponemos de modelos de realidad que nos permitan calcular con cierta certeza lo que sucedería si..” (Perrenoud,2001). Lampert (1985) ha denominado “dilemas prácticos” a muchos de los problemas con los que el profesor se enfrenta diariamente. Porque son prácticamente insolubles y sitúan al docente ante dos alternativas con efectos igualmente indeseables para el sujeto.

5) los docentes disponen de un importante acervo de conocimientos, creencias y teorías

personales a través de las cuales interpretan y atribuyen sentido a las situaciones cotidianas. ¿qué procesos de pensamiento están involucrados en los diferentes momentos de la tarea de enseñanza? ¿qué características tiene el conocimiento profesional de los docentes? ¿cuáles son sus fuentes? ¿cuál es la relación entre el conocimiento práctico y experiencial del docente y el conocimiento especializado acerca de la enseñanza? Éstos son algunos de los interrogantes que se plantean distintos investigadores dedicados al estudio del pensamiento y conocimiento de los profesores. Lo que los profesores piensan y conocen es relevante para comprender sus decisiones y acciones en clase, aunque no esté cerrado el debate acerca de la naturaleza de estas relaciones. También, los saberes de los docentes son plurales y heterogéneos. Por ello, se han elaborado distintos modelos y tipologías para ordenar esta diversidad. (Elbaz, Shulman.)

Para Tardif (2004) los saberes que se movilizan en la tarea docente no poseen unidad desde el punto de vista epistemológico; por el contrario, la pluralidad y la heterogeneidad son rasgos que los distinguen. Esta heterogeneidad está ligada, en parte, a las distintas fuentes sociales de adquisición y a los distintos modos en que se integran en su práctica cotidiana. De allí que sea posible distinguir entre saberes personales del docente, saberes de la formación escolar, saberes propios de la propia experiencia profesional. Pero también está asociada a la diversidad de los tipos de acción que la enseñanza moviliza. La buena enseñanza es una compleja alquimia de estrategia y pericia técnica, imaginación artística, interacción y diálogo con el otro, deliberación y juicio conforme a valores. En tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de acción, el profesor debe disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente en diferentes circunstancias.

6) la enseñanza implica la puesta en práctica de una gama de actividades que se refieren a

ámbitos diversos y que se llevan a cabo en momentos y escenarios diferentes. La enseñanza no se reduce solamente a aspectos visibles. Enseñar es también pensar, valorar, anticipar, imaginar, es decir, construir representaciones acerca de la actividad, hablar acerca de ella y ser capaz de comunicar a otro las propias intenciones, las valoraciones y las decisiones. No se circunscribe la enseñanza sólo al encuentro con el alumno, o la actuación en clase. Remite a la fase preactiva, interactiva y postactiva de Jackson.

En cada momento, el docente está involucrado en tareas muy disímiles entre si, que requieren la puesta en juego de competencias específicas. Las decisiones que el profesor toma en la programación, forman parte de un complejo proceso de pensamiento, en el que se entrelazan representaciones variadas referidas al presente y a las experiencias previas: representaciones acerca de los alumnos, acerca de si mismo en las situaciones de enseñanza, acerca del curriculo y el contenido, acerca de los logros alcanzados y obstáculos enfrentados en situaciones similares, acerca del tiempo, espacio y los recursos. La tarea exige del docente un esfuerzo de puesta en relación de todos estos elementos, ponderación, síntesis y proyección hacia el futuro. A su vez, cuando se planifica en el marco de un equipo de trabajo, también requiere deliberación y construcción de consensos entre pares. Finalmente, puesto que el docente es un actor institucional, la programación responde a la necesidad de hacer públicas las propias decisiones pedagógicas a través de una actividad de comunicación. En contraste con ello, el encuentro con el alumno requiere del docente otro tipo de capacidades: mantener una atención “flotante” hacia los distintos planos de la clase, manejar los tiempos, organizar los recursos, ajustar la ayuda pedagógica en función de las necesidades del alumno, aprovechar las contribuciones de los alumnos y las posibilidades que una actividad ofrece en beneficio de los propósitos planteados, ser sensible a lo emergente e interpretar los indicios no verbales; éstos, entre otros, son saberes propios del momento interactivo que nos muestran que ser un buen docente no es sólo ser un “buen diseñador”. Enseñar requiere de la toma de decisiones y actuaciones relativas a objetivos, propósitos, contenidos, formas de actividad y materiales tanto en instancias preactivas como interactivas y postactivas. Enseñar supone también, una tarea organizativa, ligada a la definición y el sostén de un encuadre de trabajo, y al manejo o “gestión” de clase.. Aspecto éste último atendido por Doyle (1979) en sus investigaciones acerca de la enseñanza e implica la previsión y el monitoreo de los tiempos, la distribución de los papeles entre los miembros del grupo, la regulación de los intercambios, la atención y el manejo de las eventuales disrupciones en el curso de la clase. La enseñanza también involucra una dimensión relacional que concierne al logro y mantenimiento de la

33

relación pedagógica, al acompañamiento y sostén emocional del alumno en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Este recorrido conceptual ha intentado poner de manifiesto el carácter complejo de la actividad de enseñanza que deviene del entramado de acciones, interacciones y retroacciones, determinaciones y azares, previsión e incertidumbre que involucra, como hemos mostrado, la enseñanza (Morin, 1990). Para quienes trabajan como enseñantes, la complejidad de la enseñanza es una vivencia cotidiana, aunque no siempre evidente, pues muchas veces es a través de sus fallos que se pone de manifiesto: en el fracaso escolar, en la deserción, en la indisciplina o la apatía de los alumnos más refractarios, en el malestar por nuestra respuesta pobre a una pregunta interesante de un alumno, en cada ocasión en que a pesar de todos nuestros esfuerzos, “la cosa no funciona”. También en aquellas otras en que una propuesta resulta “desbordada” por mejores logros que los previstos; cuando suscitamos el asombro, la curiosidad, la confianza; cuando el aprendizaje, finalmente llega. Y cada día, en la proeza de asegurar el encuentro de un grupo de aprendices con el mundo circundante, el heredado y el por crear. Nicastro, S. Andreozzi, M. El asesoramiento pedagógico en acción. Homo Sapiens. “Pensar el asesoramiento como un acto de intervención no implica atender únicamente aquello que no sale bien, aquello que no funciona y merece ser reparado, aquello que escapa al orden de lo esperado o que no satisface la expectativa prevista, aquello que está en crisis. En palabras de Ardoino, supone: (…) la interrogación acerca del sentido, la puesta en evidencia y la elucidación de lo que hasta entonces quedaba oculto (…). Tal vez, lo que realmente cambia en el curso de la intervención es la mirada que los actores dirigen hacia la situación que sufrían hasta entonces, sin poderla comprender muy bien por el hecho de la complejidad y de su opacidad. El trabajo de elucidación, aún cuando sea parcial, modifica pues, en cierta medida, la relación de cada uno (…) con la situación (…) La lectura de los fenómenos se enriquece y se vuelve más exigente. Hay un desarrollo de las capacidades críticas. Pero la situación en si misma, en la medida que se halla determinada por fuerzas externas, en la medida que constituye la traducción de modelos más generales que la trascienden y que quedan fuera del alcance del poder real de los protagonistas (al menos en la situación de la intervención), se mantiene fundamentalmente incambiada en lo esencial (…) Toda la cuestión es saber se este imaginario va a desembocar en una invocación ritual de un cambio social (…) o en la intención de transformación de los imaginarios individuales y colectivos a través de un trabajo de educación y de formación crítica. Desde esta perspectiva, el asesor está lejos de ser quien pueda ofrecer la palabra justa, la mejor estrategia, la solución ideal para cada problema o dificultad planteados. En un movimiento de entrada y salida, de presencia y ausencia, su intervención apunta a volver a mirar la situación de cada uno, abriendo interrogantes allí donde no estaban, preguntándose sobre aquello que aparece como certezas acerca de lo que se sabe, lo que se necesita, lo que ocurre. Más allá de cuál sea la posición formal (en tanto asesor interno o externo), intentará alcanzar una exterioridad que no supone ajenidad. Rol del asesoramiento pedagógico: escasamente tematizado, ubicación del docente en la contemporaneidad, carencias conceptuales teóricas, elección al ser docente. Formación docente: posicionamiento logrado, prácticas al final de la formación; prácticas fragmentadas evidencian falta de integración. ANTÚNEZ, Serafín. “La acción directiva en las instituciones escolares”. Cuadernos de Educación. ICE. Universitat Barcelona. Abril 2000. Necesidad de la función directiva: la naturaleza y características de las instituciones educativas, la complejidad de la tarea educativa que tienen encomendada y los múltiples requerimientos a los que deben dar respuesta son algunas de las razones para que , como cualquier organización formal, tiendan a dividir racionalmente el trabajo de las personas que actúan en ellos. La diferenciación en los puestos de trabajo y la necesaria especialización son por tanto, respuestas para disminuir la complejidad de las tareas que desarrollan y un intento de aprovechar satisfactoriamente los recursos personales con los que se cuentan.

a) La labor de los profesionales de la enseñanza abarca campos de intervención múltiples y variados.

b) La escuela es una organización débilmente articulada: dificultad de que se de un ajuste rígido entre los elementos de la estructura o entre las conductas de las personas y equipos. No siempre existen normas claras en los establecimientos escolares y si existen, pueden fácilmente no cumplirse ya que los sistemas de control suelen ser laxos.

c) Otra característica de la escuela tiene que ver con la articulación débil entre sus elementos, se trata de una organización donde las actividades centrales (enseñar y aprender) los profesores suelen desarrollarlas en solitario. Incluso en el centro educativo mejor estructurado y coordinado, el trabajo de los docentes, la acción directa en el aula ocupa la mayor parte del tiempo de su trabajo profesional, se realizará casi siempre aisladamente, individualmente.

34

d) El profesor tiene una visión muy parcial de lo que ocurre en la escuela. Conoce a fondo lo que sucede en su aula, pero no lo que acontece en toda la institución, tampoco tiene patrones de referencia inmediatos en relación con si su trabajo se desarrolla o no de forma correcta. Este suceso dificulta la acción coordinada de todos los docentes y suele ser causa de incertidumbre en muchos de ellos.

e) Proporcionar coherencia y complementariedad a las actuaciones profesionales aisladas, y a menudo, individualistas y en campos de intervención tan diversos, sólo es posible mediante dos procedimientos: • planificar y revisar la intervención docente • velar por los procesos educativos que se desarrollan aislada e individualmente.

f) Tareas de la función directiva: Motivación, dinamización, coordinación de las actividades de todos los miembros del equipo de conducción del grupo en función de las decisiones del propio grupo.

Dirigir: noción e implicaciones Dirigir un centro consiste en la acción de “influir” en la conducta de los miembros de la comunidad educativa con el fin de que realicen unas determinadas acciones que son consecuencia de los objetivos que han fijado en común y que se aceptan como adecuados para la educación de los alumnos y alumnas. Influir supone: Proporcionar ideas (a menudo inspiradas en las iniciativas del propio grupo), reelaborándolas y presentándolas organizadamente Proporcionar recursos Establecer nexos Coordinar actuaciones Proporcionar ayudas Dinamizar equipos, recordar compromisos, velar para que los acuerdos se cumplan El propósito esencial de la acción directiva consiste en obtener resultados a través del trabajo de otras personas. Las fuentes del poder para ejercer la función directiva: el ejercicio de la dirección da lugar a múltiples actuaciones e interacciones entre individuos en el seno de la organización. Esas interacciones originan que:

a) se establezca una relación entre diversas personas en la que la influencia y el poder están repartidos en forma desigual

b) se desarrolle un intercambio psicológico y / o económico entre quienes dirigen y las personas sobre quienes éstas influyen en el cual las personas dirigidas deben consentir, en alguna medida, ser dirigidas.

c) la comunicación adquiera una importancia considerable en estos procesos d) la eficacia de quienes dirigen guarde una relación entre estos tres elementos: el rendimiento

del grupo en función de sus posibilidades y recursos, la consecución de los objetivos, la satisfacción de las necesidades y de las expectativas de los miembros del grupo.

Las fuentes El poder de posición: es aquel que tiene y se reconoce a una persona por el lugar que ocupa en la estructura de la organización. Está asociado a conceptos como jerarquía, rango, nivel, nombramiento oficial o legalidad. Sería el caso de un directivo al cual se obedece simplemente porque el cargo que posee tiene un gran reconocimiento formal, está reforzado por leyes y normas que le atribuyen relevancia y le hacen acreedor de acatamiento. El poder personal: está relacionado con determinados rasgos de la personalidad o características de quienes dirigen, capacidad de liderazgo afectivo e ideológico. El poder del experto: se configura a través de la pericia o la competencia profesional. Se observa conocimiento, rigor y acierto en sus prácticas profesionales. El poder de oportunidad: viene dado por acontecimientos transitorios o situaciones de contingencia que posibilitan el acceso a un cargo directivo o el ejercicio satisfactorio de la dirección a las personas que están rodeadas de circunstancias que les son favorables. El poder de relación o de referencia: no reside directamente en la persona sino en quienes están próximos a ella (caso de un directivo que tiene poder porque es muy amigo del supervisor de la zona) Nos interesa particularmente el poder del experto y el poder de oportunidad. Para aumentar el poder del experto: desarrollar una constante actividad centrada en la formación y en la capacitación. Una persona que pretende dirigir a través de la credibilidad que proporciona el conocimiento tratará de desarrollar prácticas diversas relacionadas con su formación. Para aumentar el poder de oportunidad: mantener una continua actitud de diagnosis y de análisis. Puede aumentarse el poder de oportunidad considerando las circunstancias que concurren en cada caso o situación, haciéndolas aliadas a nuestras propuestas e interviniendo en ellas en la medida

35

que sea posible. Por ejemplo, decidir el inicio de una innovación que afectará especialmente a un grupo de docentes en una u otra época del año escolar no debe ser fruto de la casualidad o el azar. La capacidad de influir está condicionada por los momentos y a lo largo del año habrá algunos más favorables que otros en los que los docentes estarán más o menos receptivos, motivados o cargados de trabajo. Se tratará de saber descubrirlos, elegirlos o provocarlos. Los miembros del equipo directivo son personas que poseen capacidades diferentes en relación con el desempeño de las tareas que les son propias y, a la vez, diferencias entre cada uno de ellos en relación con el grado de poder del experto y el poder carismático o personal que poseen. Se trata de otorgar un protagonismo diferente a cada miembro del equipo según los casos, en función de lo que pretende conseguirse en cada momento. Así, si lo que se intenta es dinamizar un grupo de docentes para que se animen a iniciar una práctica innovadora tal vez sea recomendable que la propuesta no la presente cualquiera sino aquel miembro del equipo directivo que tiene más credibilidad personal en relación con lo que se pretende.. Tal vez sea recomendable en esas circunstancias que presente la propuesta la persona que tiene más carisma personal o liderazgo ya que probablemente será capaz de entusiasmar e involucrar más fácilmente. Valdría la pena que otro miembro del equipo pueda guiar el proyecto, creíble por la formación que posee, por las aportaciones técnicas que es capaz de hacer. La credibilidad es una cualidad que debería acompañar siempre a un directivo escolar que pretende desarrollar su cometido. Las personas solemos depositar nuestra confianza en quienes demuestran laboriosidad en sus prácticas profesionales y, sobre todo, conocimiento destacado respecto a su trabajo; en quienes, en suma, poseen lo que convinimos en llamar poder del experto. El directivo escolar puede mediante el poder del experto, influir en el grupo de docentes haciendo creíbles sus propuestas e iniciativas (a menudo inspiradas en las propuestas del propio grupo). Esa capacidad de influencia o, si se prefiere, ese poder no vendrá dado por un decreto o se otorga de forma automática junto con el cargo, depende de cada individuo y se consigue y aumenta mediante la formación. Las evidencias demuestran que los directivos eficaces ponen gran interés en formarse, en actualizarse en relación con los temas que afectan directamente a su trabajo. ¿Cómo actúan los directivos de los establecimientos escolares? Las investigaciones que hemos analizado sobre directivos escolares de Gran Bretaña (Hall, Mackay y Morgan, 1986, 1988) (Stegö y Alehammar, 1989) (Hopes, 1986) (Gimeno, 1995) demuestran que los directivos escolares desarrollan una actividad intensa que se caracteriza por ejecutar un gran número de tareas de naturaleza muy variada, realizadas en períodos cortos de tiempo, de manera muy fragmentada, por tanto, sometida a múltiples interrupciones y utilizando medios fundamentalmente verbales. El marco de las actuaciones de los directores y directoras escolares: Las tareas o funciones generales que debería desempeñar un directivo escolar están determinadas por un conjunto de factores condicionantes. Según su objeto, están regidas por unos determinados principios y se desarrollan en unos determinados ámbitos o áreas de actividad. Son factores condicionantes:

- las demandas: es decir, los requerimientos que se solicitan al directivo formal e informalmente desde la superioridad o desde los diversos estamentos y grupos sociales

- las obligaciones: las tareas que debe desempeñar debido a los requerimientos normativos y también al lugar que ocupa y al status que representa dentro de la organización

- el conocimiento: las nociones, los saberes que posee y los que ignora, en relación con los roles y funciones que deberá desempeñar

- las destrezas o habilidades: conjunto de capacidades procedimentales que permiten al directivo tomar decisiones concretas en momentos específicos: moderar una reunión, solucionar un conflicto, motivar adecuadamente a un profesor, negociar una demanda, etc.

- el contexto en el que se encuentra: constituido por un conjunto de factores situacionales, entre ellos: la ubicación geográfica del establecimiento, los recursos materiales disponibles, el tamaño de la institución, su titularidad, las culturas predominantes en el grupo y en el entorno social y cultural.

Según su objeto las tareas generales se diversifican y se manifiestan promoviendo actuaciones tendentes a:

a) alcanzar los propósitos formativos que son propios de una institución educativa b) integrar, mantener y desarrollar los recursos personales, materiales y funcionales c) propiciar que las actividades centrales de la organización (procesos de enseñanza y

aprendizaje) sean congruentes con el entorno (demandas, condiciones, restricciones) de la comunidad social en la que está inmersa la institución

d) impulsar, promover y facilitar el cambio y la innovación

36

e) promover, crear y mantener una cultura propia que de sentido al trabajo que se desarrolla en la institución, que ayude a asumir los valores, normas y objetivos por parte de todos los miembros y que promueva la implicación crítica pero leal para conseguir estos últimos.

Los principios que rigen las tareas son los siguientes:

- técnico: supone que el directivo ejecuta el papel de la “ingeniería de la dirección”. Es decir, utiliza con conocimiento de causa y no por simple azar, técnicas y procedimientos precisos y específicos para desempeñar las tareas más propiamente mecanicistas de su trabajo. Así, actúa, por ejemplo, cuando participa activamente en la elaboración del orden del día de las reuniones, construye planes, elabora presupuestos económicos, ajusta horarios lectivos, asigna tareas a cada persona o equipo, construye grafos: organigramas, diagramas, o muestra protocolos y algoritmos para orientar el trabajo de sus colaboradores.

- Humano: reconoce que el directivo desarrolla el rol del coordinador, moderador y promotor de las relaciones humanas. El funcionamiento satisfactorio de un equipo de enseñantes reclarma la puesta en marcha de procesos de animación y motivación adecuados, establecer y desarrollar relaciones saludables con personas miembros de otras entidades y estamentos: padres y madres, municipio, servicios educativos de la provincia, otras instituciones educativas, empresas, etc.

- Pedagógico: asume que el directivo se comporta como un favorecedor y promotor de prácticas educativas congruentes con metodologías adecuadas a las necesidades de los estudiantes y que, a la vez, trata de dejar a cada profesor un espacio de libertad en la determinación de sus decisiones curriculares. También como una persona que es capaz de favorecer el desarrollo de soluciones organizativas pertinentes y procesos de orientación personal, escolar y profesional adecuados.

- Simbólica: este principio podría definirse como la corriente continua que proporciona claridad, consenso e implicación respecto a los objetivos fundamentales de la organización. De hecho, un liderazgo simbólico supone la capacidad para dar un sentido determinado a todas las actividades que se desarrollan, que es percibido por todos los miembros del grupo y que le permite comprender plenamente el significado de lo que hace.

- cultural: conduciría a definir, reforzar, articular o cambiar los valores compartidos, creencias, hábitos, tradiciones, normas que dan a la institución su identidad propia.

Según el tipo de actividad que generan, las tareas y funciones serán de orden:

a) técnico-pedagógico: relacionadas con las actividades centrales de la organización, es decir, con el diseño y desarrollo del curriculum, y con las tareas organizativas y orientadoras

b) administrativo: relacionadas con las actividades de apoyo logístico, material, económico y burocrático. Puede incluir en determinadas ocasiones, las tareas rutinarias propias de personas subalternas como por ejemplo: atender el teléfono, utilizar la fotocopiadora o cumplimentar las estadísticas.

c) Relativas al gobierno de la escuela: es decir, a las actividades de coordinación del equipo de enseñantes: motivación, toma de decisiones, seguimiento de acuerdos, la integración de todos los estamentos en la gestión institucional mediante procesos participativos, la representación formal de la institución.

d) Social: congruentes con las actividades derivadas de las relaciones humanas tanto dentro como fuera de la institución con miembros de la comunidad local y servicios administrativos del sistema escolar, provincial y nacional.

e) Relativas a los asuntos personales: actividades relacionadas con prácticas personales o profesionales de tipo individual que tienen o pueden tener una incidencia directa en la organización. Organizar y administrar el propio tiempo personal u ordenar la mesa del despacho serían algunos ejemplos representativos de estas tareas.

f) Relativas a la formación permanente: actividades relacionadas con la reflexión sobre la práctica con intención de mejora. Participación en acciones formativas: cursos, grupos de trabajo, seminarios; en investigaciones, estudios, lecturas.

Roles y funciones: Las tareas que desarrollan los directivos escolares son, de naturaleza diversa y variedad múltiple. Para facilitar su análisis y estudio proponemos agruparlas en bloques que resulten mínimamente homogéneos. Así, las reunimos en un conjunto de roles. Un rol agrupa a un conjunto de patrones conductuales esperados que se atribuyen a quienes ocupan una determinada posición en una unidad social. O, si se prefiere, designa el conjunto organizado de comportamientos correspondientes a un oficio o a un puesto de trabajo determinado que, por tanto, abarca un conjunto de actuaciones o tareas. En el estudio citado (Antúnez, 1991) se identificaron un gran número de tareas típicas que pueden distribuirse en 16 roles específicos diferentes que a su vez, pueden agruparse en 7 bloques. Los bloques están diferenciados según reúnan tareas de los tipos siguientes: Personales, interpersonales, de información y comunicación, relativas a las actividades centrales de la organización, de gestión de los recursos, de innovación, de contingencia.

37

Caracterización de cada rol Bloque personal Incluye un rol: dirección de si mismo: comprende tareas que implican:

- autodirección: organización del trabajo personal, uso y control racional del tiempo personal, uso de criterios de priorización

- autoconocimiento: reconocimiento, identificación y análisis de cómo se actúa y por qué, qué concepto se tiene de las personas, con el propósito de tratar de identificar la tendencia hacia el estilo directivo propio predominante y de conocerse mejor a la hora de desempeñar su trabajo con la intención de mejorarlo.

- Reflexión sobre la práctica personal, individualmente y junto con las personas colaboradoras en la dirección

- Asunción del cambio de rol (de docente a directivo, frecuentemente) especialmente en el caso de directivos debutantes

- Control y gestión de los asuntos personales - Control del estrés - Formación permanente personal

Bloque relaciones interpersonales Incluye cinco roles Cabeza visible: abarca las tareas

- de representación de la institución ante la comunidad social, los servicios educativos del gobierno local, provincial y nacional

- de interlocución, en tanto que primera persona de referencia - ceremoniales (recibir visitantes, al supervisor, a estudiantes en prácticas, asistencia a

reuniones formales, inauguraciones, celebraciones, acontecimientos) - de firma de documentos (autorizar pagos, visar certificaciones, etc) - de convocatoria y presidencia de las reuniones que se desarrollan en la institución - de representar a la autoridad educativa en el establecimiento escolar - de jefatura del personal

Líder: comprende las tareas de relaciones humanas y de atención a las personas del equipo, especialmente las de:

- motivación del personal: estimulando, confirmando, creando una relación afectivo-positiva con los miembros de la comunidad educativa

- constitución del equipo de trabajo y, también de su propio equipo directivo - mediación en la resolución de conflictos y negociación entre partes - facilitación y fomento de la formación permanente y del desarrollo personal y profesional de

las personas del equipo - creación de un clima agradable en el establecimiento y unas relaciones interpersonales

satisfactorias - procurar un equilibrio entre la satisfacción de las necesidades individuales de los miembros

de la organización y las necesidades institucionales Roles de relaciones externas: refieren a tareas derivadas de las relaciones o redes de relaciones que mantiene el directivo con otras personas o grupos ajenos a la institución escolar. Rol enlace formal: incluye las tareas de relación, contacto e interacción con:

- las personas, organismos e instituciones de los sistemas educativos local, regional y nacional - los padres y madres de los estudiantes - los medios de comunicación - los empresarios y los políticos de la comunidad local - las personas vinculadas a las actividades extracurriculares que se desarrollen en la

institución Rol negociador y “pedigüeño”: se incluyen en este rol una gama de tareas que se refieren a las actividades de intercambio. El directivo da algo con el fin de recibir también, a cambio, algo que es considerado útil o satisfactorio para la organización:

- pedir recursos para la institución a los padres, a las autoridades educativas, a otros colegas directivos de otras instituciones escolares, a las autoridades locales

- efectuar transacciones con diferentes miembros de la comunidad escolar con diversas finalidades.

Bloque “Información y comunicación” Incluye rol “gestor de la información”: resume las actuaciones que suponen ir a buscar la información, recibirla, difundirla internamente y hacia el exterior. Se refiere, por tanto, a actuaciones como:

- recepción y registro de información oral y escrita, útil para los miembros de la comunidad educativa

38

- transmisión de esa información a las personas y unidades más adecuadas - uso, en ambos casos, de medios y procedimientos formales e informales (correo, notas

internas y externas, teléfono, actas, oficios, circulares, conversaciones, hábitos y rutinas) - manejo de datos escolares: porcentajes de abandono, de aprobados y suspendidos, de la

evolución de esos índices, datos de las matrículas, de los resultados de la evaluación institucional, con el fin de orientar determinadas decisiones

- uso ético y democrático de la información, en función de los intereses generales de la organización

Bloque “Actividades centrales de la organización” Incluye cuatro roles que tienen que ver con las actividades fundamentales que se desarrollan en el establecimiento educativo, es decir: enseñar y aprender, y con las funciones relacionadas con la facilitación de ambos procesos Rol referido a la organización: incluye tareas relativas a:

- el análisis de necesidades y la determinación de los grandes objetivos institucionales - el diseño y desarrollo de planes específicos de mantenimiento, de corrección y de innovación

(determinación de acciones o etapas, temporización, asignación de responsables) - la coordinación en los procesos de elaboración y el desarrollo de los instrumentos que

recogen las directrices institucionales - la distribución de tareas y la asignación de las personas a los lugares en que pueden ser más

útiles para la organización

Rol gestor del curriculum: una institución cada vez más autónoma requiere de la ejecución de las tareas que exige adecuar el curriculum nacional a cada realidad y contexto institucionales. Implicaría desarrollar acciones como:

- promover y dinamizar entre los docentes sistemas de trabajo para guiar los procesos de acomodación y contextualización en el propio centro de los contenidos, los objetivos, los métodos, las estrategias, enfoques e instrumentos para la evaluación que las autoridades educativas señalan con carácter general

- promover y dinamizar soluciones organizativas adecuadas al desarrollo de un curriculum innovador: uso del tiempo, modalidades de agrupamiento de alumnos, uso de los espacios.

Rol profesor: en los casos en los que el directivo escolar desarrolla, a la vez, funciones docentes, también está desempeñando tareas propias del rol de enseñante. Tareas vinculadas a este rol son, entre otras:

- la planificación, desarrollo y evaluación de su acción docente en los dominios didáctico, organizativo y orientador

- la relación interpersonal con sus alumnos con finalidades formativas - las relaciones con los padres y madres de los estudiantes - la participación en la gestión de la institución, como un docente más, formando parte de

grupos de trabajo, comisiones y equipos - la participación en actividades relacionadas con los servicios de carácter complementario y

asistencial: comedor escolar, transporte. Rol evaluador: agrupa las tareas generales de seguimiento y supervisión de las distintas actividades:

- reflexionar, junto con los profesores, analizando el desarrollo de actuaciones concretas de éstos: individuales (en las aulas), o en equipo (tareas de coordinación y trabajos colaborativos)

- recoger informaciones, datos e indicios sobre el trabajo de los docentes para analizarlos y sugerir propuestas y alternativas de mejora (finalidad formativa)

- analizar en común, con los docentes, los resultados de su trabajo, comparándolos con los objetivos previstos

Bloque “gestión de recursos” Incluye dos roles que agrupan tareas relativas a la administración de los elementos materiales y financieros Rol gestor de recursos materiales: agrupa tareas que son consecuencia de la utilización de los márgenes de autonomía en la gestión financiera de que pueden disponer las instituciones educativas. Desempeña ese rol cuando realiza funciones como:

- promover procesos de gestión económica participativos y transparentes - ayudar a asignar recursos financieros a las partidas presupuestarias más adecuadas y, en su

caso, a los equipos y unidades de trabajo más pertinentes, en función del análisis de necesidades y de criterios de importancia y de urgencia

- potenciar y desarrollar el control de los procesos de elaboración, aprobación y ejecución del presupuesto

39

Bloque “Innovación” Incluye dos roles relacionados con el papel que los directivos deben desarrollar en los procesos de innovación y cambio Rol promotor del cambio: algunas tareas propias del rol son:

- sugerir ideas novedosas, comunicar experiencias exitosas de otros colegas o de otros establecimientos escolares que puedan animar a iniciar procesos de cambio

- someter a consideración propuestas de nuevos proyectos de innovación y mejora - desarrollar actuaciones tendentes a vencer las resistencias a los cambios

Rol promotor de cultura corporativa: nos referimos a una cultura favorable a los procesos de innovación y a las prácticas educativas congruentes con los principios de equidad, igualdad de oportunidades, respeto y justicia. El directivo encarna ese rol cuando:

- comunica a los profesores nuevos los hábitos, las costumbres y tradiciones de la organización, con el fin de que las conozcan, se imbuyan en ellas, las asuman y las potencien

- crea prácticas habituales (reuniones, ceremonias, liturgias) favorecedoras de la cultura que se quiere implantar o modificar

- facilita que todos los miembros de la organización ayuden a definir los objetivos comunes y los valores que orientan la actividad general

Bloque “Contingencias” Incluye los dos últimos roles. Tienen que ver con tareas relacionadas con los hechos y acontecimientos cotidianos que tienen lugar en una organización, que se sabe que se producirán en algún momento, pero que no se puede prever exactamente cuándo. Rol gestor de anomalías / de imprevistos: incluye las tareas que obligan a movilizar al directivo para resolver problemas no siempre relacionados con cuestiones estrictamente pedagógicas. Acostumbran a ser tareas urgentes o que los demás plantean como urgentes al directivo; actividades que se suelen escapar de su control. Las presiones de la situación son aquí determinantes. Son tareas propias de un “apaga fuegos” que podríamos ejemplificar:

- encontrar la llave del laboratorio al que no se puede acceder para impartir una clase que está a punto de comenzar

- declarar a la compañía de seguros un desperfecto que acaba de producirse o un robo - sustituir un docente enfermo que acaba de llamar por teléfono desde su casa comunicando

el hecho - acudir a una cita urgente del supervisor, imprevista y no planificada de antemano

Rol subalterno y auxiliar: en este rol se reúnen tareas relativas al mantenimiento de la organización, en su acepción más material y mecánica. Actividades administrativas, que en ocasiones hay que desempeñar por falta de personal:

- redactar escritos, circulares, notas, fotocopiarlos y distribuirlos - elaborar estadísticas, cumplimentar formularios administrativos - archivar, inventariar, arreglar pequeñas averías

Tareas asociadas al desempeño del rol “Dirección de si mismo” Autoconocimiento: Analizar la conducta personal con el fin de mejorar las prácticas profesionales debería ser una preocupación fundamental para un director o directora, especialmente cuando se accede al cargo y empieza a planificar un período de gestión. La reflexión personal sobre su trabajo y el intercambio con los colegas de su equipo podrán ayudarle a conocer:

- dónde reside su poder como directivo, dónde están las limitaciones a ese poder y cómo mejorarlo

- cuál es su estilo directivo personal predominante, teniendo en cuenta que las circunstancias del contexto en el que trabaja y las características de los miembros de la comunidad escolar influyen mucho en ese estilo

- cuáles son sus respuestas más habituales ante determinados hechos y cuáles son sus causas

- qué concepto suele tener “a priori” de las personas -

El control del estrés: el desempeño de la dirección frecuentemente reclama respuestas múltiples, diversas y rápidas a multitud de requerimientos. La falta de control del estrés puede originar que esas réplicas sean desordenadas o insatisfactorias. El estrés es, pues, el estado o situación en que se encuentra un directivo debido a la tensión que se establece entre las presiones, las exigencias o demandas que recibe desde dentro y desde fuera de la escuela, por una parte, y la capacidad de respuesta que tiene de satisfacerlas, por otra. El estrés, pues, por si mismo, no debe considerarse necesariamente bueno o malo. Será un motivo de preocupación únicamente cuando las presiones, exigencias y demandas superen la capacidad de respuesta del directivo o del equipo directivo pone en riesgo para su salud, produciéndole perjuicios personales e indirectamente, deterioros en el

40

funcionamiento de la escuela. Así pues, procede identificar y analizar, entre otros indicadores y factores:

a) los síntomas de una situación de estrés insatisfactoria b) las causas y cuáles son los agentes que las originan c) en qué grado nos afecta el estrés, en su caso d) nuestra capacidad de respuesta e) el modo de llevar a cabo un plan de acción para evitar los efectos negativos

La asunción del cargo: tratar de asumir el cargo sugiere, entre otras acciones, conocer y admitir:

- que los roles y funciones propios de la función docente son claramente diferentes de los inherentes a la función directiva escolar

- el cambio personal que se debe realizar para desempeñarlos sin que suponga desequilibrios para el individuo

- que dirigir a un grupo supone interaccionar con personas adultas, cada una con sus convicciones, aspiraciones, actitudes y modos de vida que, en ocasiones, dará lugar a unas relaciones complejas

El control de los asuntos personales: prestar atención a la gestión adecuada de estos asuntos supone, entre otras acciones:

- separar el análisis y tratamiento de los temas según afecten al ámbito estrictamente profesional o al personal

- tratar de conseguir un equilibrio entre el desarrollo personal y el desarrollo profesional, evitando que se interfieran afectándose negativamente

- enfatizar en una adecuada planificación de, al menos, las tareas profesionales La formación permanente personal: dirigirse a sí mismo supone:

- conocer y analizar cuáles son nuestros “puntos fuertes” y “puntos débiles” respecto a la preparación para el ejercicio del cargo

- en cuáles de esos puntos merece la pena incidir a través de la formación para procurar una mejora en la acción personal y en la acción del equipo directivo

- prever espacios, tiempos y determinar métodos para la formación personal - mostrar un sincero interés por la crítica que pueda hacerse de nuestro trabajo con el afán de

utilizarla para la mejora, en función siempre de las necesidades de los estudiantes - demostrar interés permanente por el aprendizaje continuo que será sin duda, más eficaz si se

comparte con los demás miembros del Equipo directivo La delegación El desempeño racional de la dirección y la coherencia con el enfoque gestor participativo y democrático que proponemos determinan la necesidad de que se efectúe un reparto adecuado de las cargas de trabajo en la institución educativa. En este proceso la delegación es un factor determinante. Justificación:

- supone otorgar una valoración alta a las capacidades intelectuales de las personas en quienes se delega ya que se cuenta con ellas no sólo para ejecutar tareas sino para pensar, analizar y decidir sobre ellas.

- Desarrolla la capacidad, habilidad y conocimiento de las personas delegadas. Es por tanto, un medio de formación de las personas y su promoción

- Refleja un estilo de dirección integrado que considera tanto la importancia de los objetivos como el bienestar y el desarrollo personal y profesional de los miembros del equipo que se coordina

- Agiliza las estructuras organizativas de la institución y sitúa la autoridad para tomar decisiones en los lugares más próximos al lugar en el que se desarrolla la acción

- La acción sinérgica suele ser más efectiva y eficaz que la acción individual o que la simple adición de acciones individuales. Mediante la colaboración parece más factible mejorar las ayudas pedagógicas que proporcionamos a nuestros estudiantes, ofrecer una oferta educativa más completa y una educación más justa.

- Ayuda a aumentar la implicación de las personas en las tareas que se desarrollan en la organización y a incrementar su sentimiento de pertenencia respecto a ella.

- Facilita que los objetivos, estructura organizativa y estrategias de gestión sean mejor conocidos, entendidos y observados por todos los miembros del grupo

41

Los temores a la delegación, ¿por qué, en ocasiones, no se delega? El hecho de no delegar puede responder a razones muy diversas. Algunas de ellas se refieren a la persona que tiene la posibilidad de delegar. Si no lo hace podría ser por temor:

- a los errores y a sus consecuencias - a la pérdida de autoridad o de la exclusividad en el acceso y uso de la información - a que las personas delegadas demuestren sus capacidades, destaquen y puedan “hacerle

sombra” - a perder la oportunidad de desarrollar una determinada tarea que es satisfactoria o

gratificante por algún motivo

La delegación “hacia arriba” Otras causas que influyen en la ausencia de delegación se producen cuando la persona o grupo en quien se delegó “devuelve” tareas a la instancia delegadora, de tal manera que los procesos se dilatan en el tiempo y se hacen poco operativos. Las causas suelen ser:

- temor a la crítica, o cuando ésta se ejerce de forma inadecuada, y por esa razón las personas delegadas consultan cada paso que deben dar a la instancia delegadota

- cuando la persona en quien se delegó plantea problemas en vez de soluciones - cuando a la persona que podría delegar le gusta sentirse necesitada o es incapaz de negarse

cuando se le solicita ayuda - cuando se siguen procedimientos gestores excesivamente asamblearios

El uso racional del tiempo personal Es la segunda de las estrategias para el desempeño satisfactorio de la función directiva que queremos comentar, relacionada con el rol de dirección de si mismo. El tiempo es un bien escaso en las organizaciones y en la vida de sus directivos. La adquisición y mejora de buenos hábitos de trabajo personal comienza por la voluntad y el intento de evaluación de los hábitos que ya se tienen adquiridos. Preguntarnos hasta qué punto influyen esos hábitos en el uso de nuestro tiempo o conocer cuáles son los hechos y situaciones que suelen originar un excesivo consumo de tiempo poco provechoso deberían ser dos propósitos fundamentales. Podría procederse:

a) identificar que existe un problema relativo al uso del tiempo personal b) mostrar una voluntad decidida por solucionarlo. Es necesario un propósito firme, no basta

con la simple constatación del hecho desgraciado o los lamentos. Énfasis en la acción c) identificar los hechos y situaciones que suelen originar un excesivo consumo de tiempo poco

provechoso, en suma: las actividades no productivas. Esta identificación podría hacerse mediante instrumentos tales como escalas, listas de control, relatos, diarios, pautas de observación, pautas para orientar una discusión guiada de autoanálisis.

d) determinar de entre esos hechos y situaciones, cuáles son los que generan los efectos no deseados más importantes

e) identificar cuáles son las causas. Se trata de analizar las razones que producen los hechos y situaciones que más influyen en el problema que queremos resolver

f) diseñar un plan de acción en función de las causas