Upload
others
View
14
Download
0
Embed Size (px)
Citation preview
OŠ Antuna Mihanovića
Osijek
Povezanost spremnosti za školu i neverbalnih
sposobnosti učenika prvoga razreda
Stručni rad
Mentorica: mr.spec. Silvija Mihaljević, klinički psiholog
Mirna Cerovac
Osijek, ožujak 2018.
Sadržaj:
Uvod .......................................................................................................................................... 1
Cilj, problem i hipoteze istraživanja.............................................................................................5
Metoda........................................................................................................................................ 6
Rezultati...................................................................................................................................... 8
Rasprava.....................................................................................................................................10
Zaključak....................................................................................................................................14
Literatura....................................................................................................................................16
SAŽETAK
Povezanost spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti učenika prvog razreda
Spremnost za školu je minimum razvojnog stupnja koji djetetu omogućuje da primjereno reagira
na zahtjeve škole (Lemelin i sur., 2007; prema Čudina-Obradović, 2008). Mjeri se pomoću testova
spremnosti za školu koji prognoziraju uspjeh i prilagodbu djeteta na prvi razred. Neverbalne
sposobnosti su mjera intelektualnog razvoja i mjere se testovima koji ne sadrže riječi već figuralne,
numeričke ili manipulativne zadatke. Cilj je bio provjeriti povezanost rezultata TSŠ prije polaska
u školu i neverbalnih sposobnosti tijekom prvog razreda. U istraživanju je sudjelovalo 27 učenika
prvoga razreda OŠ Antuna Mihanovića iz Osijeka. Kao instrumenti za procjenu spremnosti za
školu i neverbalnih sposobnosti korišteni su Test spremnosti za školu (Hadžiselimović,
Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008) i Naglierijev test neverbalne sposobnosti (hrvatsko izdanje
iz 2011.). Rezultati su bili u skladu s predviđanjem. Između spremnosti za školu i neverbalnih
sposobnosti postoji umjerena pozitivna korelacija, kao i između neverbalnih sposobnosti i
grafomotorike i između neverbalnih sposobnosti i logičkog rezoniranja. Duljina pohađanja vrtića i
spremnost za školu su također u pozitivnoj korelaciji. Spolne razlike u grafomotorici se u ovom
slučaju nisu pokazale statistički značajnima. Raspravljeni su nedostaci i praktične implikacije.
Ključni pojmovi: spremnost za školu, TSŠ, grafomotorika, NNAT, neverbalne sposobnosti
1
Uvod
Polazak u školu velika je prekretnica u životu svakog djeteta. Pred dijete se „preko noći“ stavljaju
mnogi zahtjevi: od vrlo praktičnih poput nošenja teške torbe, (samostalnog) puta do škole i mirnog
sjedenja u klupi do poštivanja autoriteta učiteljice i školskih pravila, funkcioniranja u grupi s još
20-ak vršnjaka i savladavanja školskog gradiva. Za prosječnog šesto- ili sedmogodišnjaka radi se
o najzahtjevnijem razdoblju u njihovom dotadašnjem životu zbog čega je prije polaska u školu
neophodno provjeriti jesu li djeca spremna za zahtjeve koji ih očekuju. Spremnost za školu
preduvjet je za uspješan polazak u školu. Prema Pravilniku o postupku utvrđivanja psihofizičkog
Stručno povjerenstvo za utvrđivanje psihofizičkog stanja djeteta odnosno učenika te sastavu
stručnog povjerenstva, Stručno povjerenstvo čine nadležni liječnik škole – specijalist školske
medicine i djelatnici škole: stručni suradnik pedagog ili psiholog i/ili stručnjak edukacijsko-
rehabilitacijskog profila i učitelj razredne ili predmetne nastave.
Oko pojma spremnosti za školu i što ona uključuje ne postoji jedinstven stav, kao ni usuglašenost
oko naziva pojma (kao drugi najčešći naziv spominje se zrelost za školu). Različiti autori
uglavnom navode da se pojam zrelost više odnosi na biološki razvoj i posljedica je tjelesnog rasta,
a time i više pod utjecajem naslijeđa. S druge strane, spremnost je rezultat i naslijeđa i djetetove
okoline te se u većoj mjeri odnosi na prilagođavanje zahtjevima koje škola nosi.
Harris i Hodges (1981, prema Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008) spremnost za
školu definiraju kao pripremljenost za zadatak učenja: „Spremnost za učenje, bilo koje vrste i na
bilo kojem stupnju, određena je kompleksnim uzorkom intelektualnih, motivacijskih, maturacijskih
i iskustvenih činilaca nekog pojedinca, a može varirati od vremena do vremena i od situacije do
situacije“. Prema I. Furlanu (prema Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008),
spremnost je osposobljenost za uključenje u kakvu aktivnost ili rješavanje nekog problema.
Čudina-Obradović (2008) navodi opću definiciju Lemelina i sur. (2007) prema kojima „spremnost
za školu jest onaj minimum razvojnog stupnja koji djetetu omogućuje da primjereno reagira na
zahtjeve škole“.
Vlahović-Štetić, Vizek Vidović, Arambašić i Miharija (1995) navode tri aspekta razvoja.
Tjelesna spremnost odnosi se na mogućnost djeteta da se nosi s novim psihofizičkim
naporima, nošenjem školske torbe, mirnim sjedenjem u klupi. Bitno je i normalno
2
funkcioniranje osjetnih organa odnosno korekcije ukoliko su potrebne (naočale, slušni
aparatić).
Socio-emocionalna spremnost djeteta znači da je sposobno uspješno komunicirati s
vršnjacima i učiteljicom, sposobno za suradnju i usklađivanje vlastitih ciljeva i želja s
pravilima i ciljevima vršnjačke skupine. Dijete također mora biti spremno na odvajanje od
roditelja i sposobno primjereno kontrolirati vlastite emocionalne impulse (bijes, paniku).
Kognitivna spremnost odnosi se na razvijenost sposobnosti i usvojenost specifičnih
vještina važnih za početno učenje. Pokušava se ispitati opća intelektualna razvijenost
djeteta, ali i neke specifične sposobnosti (vidna i slušna diskriminacija, grafomotorika,
perceptivne sposobnosti).
Pri procjeni tjelesne spremnosti, glavnu riječ ima liječnik – specijalist školske medicine, dok socio-
emocionalnu i kognitivnu spremnost u pravilu procjenjuju pedagozi i psiholozi. Psiholozi se pritom
služe i testovima spremnosti za školu. U Hrvatskoj se koriste dva testa spremnosti za školu, dvaju
skupina autora:
1) Vlahović-Štetić, Vizek-Vidović, Arambašić i Miharija; i
2) Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić.
Testovima se mjere kognitivne sposobnosti koje su neophodne za savladavanje školskih zadataka
(npr. percepcija, logičko rezoniranje, precrtavanje, reprodukcija), a u testu Vlahović-Štetić, Vizek-
Vidović, Arambašić i Miharije provjeravaju se i određena predznanja. Oba testa uključuju mjere
grafomotorike.
Od sredine 20. stoljeća i istraživanja Jeana Piageta, postalo je jasno da su kognitivne i motorne
sposobnosti usko povezane, a postoji više objašnjenja koja je priroda te povezanosti. Motorne
sposobnosti su „naučeni sljedovi pokreta koji se kombiniraju kako bi se proizvela neka aktivnost
ili odradio zadatak“, a kognitivne „mentalne aktivnosti ili procesi usvajanja znanja i razumijevanja
putem mišljenja, iskustava i osjeta“ (Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Motoričke se sposobnosti
dijele na grubu i finu motoriku, pri čemu gruba motorika označava pokrete cijelog tijela, a fina
motorika pokrete ruku i šake.
3
Grafomotorika je sposobnost izvođenja grafema, odnosno držanje olovke i pisanja slova
(Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Preduvjet za razvoj grafomotorike su upravo fine motoričke
sposobnosti. Fine motoričke sposobnosti u vrtićkoj dobi prediktor su postignuća u čitanju i
matematici tijekom osnovne škole (Grissmer, Grimm, Ayer, Murrah i Steele, 2010), a ta
povezanost proteže se do osmog razreda (Carlson, 2013) i kasnije (Carlson, Row i Curby, 2013).
Prednost razvijenih finih motoričkih sposobnosti vidljiva je već u predškolskoj dobi (Kim i sur.,
2014). Veza između očiju i grafomotoričkih pokreta važna je u pripremi za početno pisanje, a
njome se razvija i pokrete ruku, šake i prstiju djece. (Peteh, 2003; prema Jurić Pejnović, 2015).
Djevojčice i dječaci se razlikuju s obzirom na razvijenost grube i fine motorike. Istraživanje na
djeci u dobi od 4 do 7 godina, pokazalo je da su djevojčice bolje od dječaka u svim zadacima koje
uključuju finu motoriku, a dječaci su u zadacima grube motorike (poput hvatanja i vođenja lopte)
bolji od djevojčica (Morley, Till, Ogilvie i Turner, 2015; prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017).
Razvoj motorike pod utjecajem je naslijeđa, ali i učenja (djelovanja okoline) te se jednom naučene
motorike reakcije dobro i dugo pamte (Petz, 2005).
Testovi spremnosti za školu promatraju se i u kontekstu duljine pohađanja vrtića. TSŠ autora
Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić pokazao je izrazitu povezanost s duljinom
pohađanja vrtića. Porast uspješnosti u funkciji broja mjeseci pohađanja vrtića je kontinuiran i
gotovo linearan, osim kod grupe koja je najdulje pohađala vrtić gdje dolazi do malog pada
(Hadžiselimović, Vukmirović, Ambrosi-Randić, 2008). Najčešće se radi o djeci kojima je zbog
nespremnosti odgođen upis u prvi razred.
Ako se odmaknemo na trenutak od djece predškolske dobi i govorimo o školskom uspjehu
općenito, inteligencija i njezin utjecaj na uspjeh u školovanju proučavaju se već više od stotinu
godina. Konstrukcija prvog testa inteligencije Bineta i Simona početkom 20. stoljeća veže se
upravo uz potrebu identifikacije učenika s teškoćama u učenju. Testovi inteligencije su svi
standardizirani postupci za mjerenje individualnih razlika u inteligenciji, a pri tome se najčešće
misli na postupke mjerenja tzv. opće ili generalne inteligencije, a ne njezinih parcijalnih aspekata
(Petz, 2005). Najčešće razlikujemo verbalne i neverbalne testove inteligencije, a neki testovi daju
rezultate koji uključuju mjere i verbalnih i neverbalnih sposobnosti. Neverbalni testovi inteligencije
za razliku od verbalnih ne sadrže riječi već figuralne, numeričke ili manipulativne zadatke (Petz,
2005). Rezultati istraživanja inteligencije i školskog uspjeha provode se vrlo često, a s obzirom na
4
velike razlike u operacionalizaciji oba konstrukta, rezultati su uistinu raznoliki. Najveći broj
istraživanja govori o umjerenim korelacijama između inteligencije i školskog uspjeha: u osnovnoj
školi r=0.5 (Neisser i sur., 1996), na uzorku učenika sedmih i osmih razreda u Hrvatskoj r=0.43
(Matešić, 2004; prema Matešić, 2007), Chamorro-Premuzic i Furnham izvještavaju o korelacijama
od 0.6 u dobi od 6 do 12 godina, 0.4 u dobi od 14 do 18 godina te 0.3 u dobi od 19 do 22 godine.
Postoje i druga istraživanja koja govore u prilog činjenici da utjecaj inteligencije na školski uspjeh
slabi u funkciji dobi. Dva najčešće spominjana moguća objašnjenja odnose se na veću homogenost
polaznika srednjih škola i fakulteta u odnosu na osnovnu školu u koju se upisuje opća populacija,
ali i veći utjecaj motivacije, osobina ličnosti i metakognitivnih vještina u starijoj dobi. Osim
utjecaja inteligencije na školski uspjeh, pokazalo se da postoji i obrnut utjecaj - utjecaj školovanja
na povećanje kvocijenta inteligencije (Ceci, 1991, prema Miljković, Rijavec, Vlahović-Štetić i
Vizek Vidović, 2003). Povećanje izmjerenog kvocijenta inteligencije tijekom školovanja tumači
se pozitivnim utjecajem škole na percepciju, pamćenje, klasifikaciju i upotrebu jezika (Ceci, 1991,
prema Miljković, Rijavec, Vlahović-Štetić i Vizek Vidović, 2003). Škola i njezini zahtjevi
poboljšavaju razvoj tih komponenti inteligencije, a testovi inteligencije potom mjere postignuti
napredak.
U Hrvatskoj se za mjerenje neverbalnih sposobnosti najčešće koriste testovi poput Ravenovih
Standarnih progresivnih matrica - SPM (te s njima povezane Progresivne matrice u boji – CPM te
Progresivne matrice za napredne – APM koje omogućuju finiju diskriminaciju sudionika koji na
SPM postižu ispodprosječne ili iznadprosječne rezultate), Kognitivni neverbalni test – KNT,
Revidirani Beta test – BETA II, testovi D-48 i D-70, Test neverbalnih prekinutih nizova – NPN te
Naglierijev test neverbalne sposobnosti – NNAT.
Konstruiran prije dvadesetak godina, Naglierijev test neverbalne sposobnosti je relativno nov
instrument za mjerenje neverbalnih sposobnosti. NNAT mjeri opću sposobnost, a postignuti
rezultat predviđa uspjeh u školovanju (Matešić, 2011). Prednosti su mu nepoznatost (valjanost
Ravenovih matrica je stavljena u pitanje otkad su zadaci i točni odgovori objavljeni na internetu),
činjenica da je neovisni o kulturnoj i jezičnoj pozadini, ne zahtijeva znanje čitanja, pisanja i govora.
Sedam razina testa koje su međusobno u visokoj korelaciji omogućuju dugoročno praćenja i
usporedbe rezultata od predškolske dobi do kraja srednje škole. U Hrvatskoj se test koristi vrlo
kratko, od 2011. godine, te dosad postoji tek pokoji objavljeni rad u kojem je kao mjera neverbalnih
5
sposobnosti korišten upravo NNAT. Osim toga, u istraživanjima u kojima sudjeluju učenici nižih
razreda osnovne škole rjeđe se koriste testovi koji mjere verbalne ili neverbalne sposobnosti jer je
u toj dobi zbog razvojnih specifičnosti (kratko zadržavanje pažnje, brže umaranje) teže zaključivati
o valjanosti izmjerenih rezultata. Istraživanja i u svijetu i u Hrvatskoj najčešće provjeravaju
povezanost spremnosti za školu i intelektualnih sposobnosti (u višim razredima osnovne ili u
srednjoj školi) ili akademskog uspjeha u višim razredima osnovne škole, stoga je cilj ovog stručnog
rada provjeriti prirodu povezanosti između rezultata Testa spremnosti za školu i indeksa neverbalne
sposobnosti (NAI) u ranoj školskoj dobi.
Cilj, problem i hipoteze istraživanja
S obzirom da su dosad provedena istraživanja najčešće provjeravala povezanost između spremnosti
za školu i akademskog postignuća učenika ili intelektualnih sposobnosti s vremenskim odmakom
od nekoliko godina, cilj ovoga istraživanja bio je provjeriti kakva je priroda povezanosti između
rezultata Testa spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti na uzorku učenika prvoga razreda.
Problem: Ispitati povezanost spremnosti za školu, neverbalnih sposobnosti i duljine pohađanja
vrtića, te spolne razlike u razvijenosti grafomotorike.
Hipoteze:
H1. Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između rezultata Testa spremnosti za školu i
Indeksa neverbalne sposobnosti (NAI).
H2. Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i podtesta TSŠ-a Grafomotorika.
H3. Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i podtesta TSŠ-a Logičko rezoniranje.
H4. Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između duljine pohađanja vrtića i rezultata
TSŠ-a
H5. Djevojčice imaju statistički značajno bolje rezultate od dječaka u podtestu Grafomotorika TSŠ-
a.
6
Metoda
Sudionici
Sudionici istraživanja bili su učenici prvoga razreda OŠ Antuna Mihanovića u Osijeku. S obzirom
da su neki učenici testiranje prije upisa u prvi razred obavili u nekoj drugoj školi ili su ih testirali
pedagozi te zbog toga nisu ispunjavali Test spremnosti za školu koji je korišten u OŠ Antuna
Mihanovića njihovi rezultati nisu bili uključeni u obradu podataka. Ukupan broj sudionika čiji su
podaci uključeni u obradu bio je 27 (od čega 18 dječaka, 11 djevojčica).
Instrumenti
U istraživanju korištena su dva testa, Test spremnosti za školu - TSŠ i Naglierijev test neverbalne
sposobnosti - NNAT.
Test spremnosti za školu - TSŠ (Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-Randić, 2008) je grupni
test koji se sastoji od 40 zadataka svrstanih u 4 podtesta (po 10 zadataka u svakom).
Prvi podtest provjerava precrtavanje, drugi logičko rezoniranje, treći reverzalnu tendenciju, a
četvrti grafičku reprodukciju uređenih skupova. Uspjeh u prvom i četvrtom podtestu zbrajaju se i
govori o razvijenosti grafomotorike kod djeteta, dok se drugim i trećim podtestom mjeri logičko
rezoniranje. Najveći mogući broj bodova u podtestu Grafomotorika iznosi 28,5 bodova (bodovanje
se, a u podtestu Logičkog rezoniranja 20 bodova. Najveći mogući ukupni rezultat iznosi 48,5
bodova. Bodovanje se vrši uz pomoć predložaka. Najčešće se test primjenjuje grupno jer su za
prognozu uspjeha bitna zapažanja i o funkcioniranju djeteta u skupini, praćenje uputa, otklonjivost
pažnje i sl.
Prognostička valjanost TSŠ-a iznosi oko 0,70 što je prilično dobra prognoza uspješnosti i
prilagodbe tijekom prvog razreda (Hadžiselimović, Vukmirović, Ambrosi-Randić, 2008).
Naglierijev test neverbalne sposobnosti - NNAT kratka je, neovisna o kulturi neverbalna mjera
sposobnosti za školovanje (Matešić, 2011). Postignuti rezultat predviđa uspjeh u školovanju.
NNAT je organiziran u sedam razina te je prikladan za primjenu kod ispitanika u rasponu od
predškolske dobi do završetka srednje škole. U ovom istraživanju korištena je B razina koja
odgovara prvom razredu osnovne škole. Test sadržava 38 pitanja, a vrijeme rješavanja je 30
7
minuta. Ukupan bruto rezultat formira se zbrojem bodova u četiri različita klastera (dopunjavanje
matrice, rasuđivanje po analogiji, serijalno rasuđivanje i prostorna vizualizacija), a najveći mogući
broj bodova je 38. Naime, NNAT mjeri opću sposobnost, a ne specifične sposobnosti, ali četiri
različite vrste zadataka mjere tu opću sposobnost na različite načine. Bruto rezultat se potom,
uzimajući u obzir dob ispitanika, pretvara u Indeks neverbalne sposobnosti (NAI). Također,
moguće je odrediti i centile i stanine vrijednosti, a na temelju normiranja provedenog na hrvatskom
uzorku tijekom 2008. godine.
Zadaci dopunjavanja matrice (DM zadaci) zahtijevaju od djeteta da razmotri crtež unutar većeg
pravokutnika kojem nedostaje jedan dio, te da odredi koji odgovor čini taj crtež cjelovitim. Zadaci
te vrste zahtijevaju od djeteta da proširi crtež prikazan u većem pravokutniku i to određivanjem
opće orijentacije ili prostorne orijentacije crta unutar dijela koji nedostaje. Ovi se zadaci češće
nalaze na razinama namijenjenima djeci u osnovnoj školi, jer su među najlakšim zadacima
matrica. Najveći mogući broj bodova u ovoj subskali je 19.
Zadaci rasuđivanja po analogiji (RA zadaci) zahtijevaju od učenika prepoznavanje logičnog
odnosa između nekoliko geometrijskih oblika. Kako bi mogao odabrati točan odgovor, učenik mora
shvatiti kako se neki objekt mijenja kad se pojavljuje u kvadratima uzduž redova i u stupcima
nacrta. Ti zadaci zahtijevaju od učenika i brižljivo usmjeravanje pažnje na detalje matrice te
simultani rad s većim brojem dimenzija. Najveći mogući broj bodova u ovoj subskali je 13.
Zadaci serijalnog rasuđivanja (SR zadaci) uključuju niz oblika koji se unutar zadatka mijenjaju
vodoravno uzduž redova i okomito uzduž stupaca. Istodobno s pojavljivanjem svakog od oblika u
kvadratićima matrice prema dolje, taj se lik pojavljuje i pomaknut za jedan položaj udesno,
stvarajući tako niz crteža koji se u matrici mijenjaju. SR zadaci postaju teži kad je u matricu
uključeno više od jedne serije. Najveći mogući broj bodova u ovoj subskali je 6 bodova.
Zadaci prostorne vizualizacije (PV zadaci) traže od učenika da prepozna kako bi izgledala
kombinacija dva ili više crteža. Zadaci prostorne vizualizacije su tipično među najsloženijima te ih
korištena razina testa (B) uopće ne sadržava.
Konstruktna valjanost testa potvrđena je korelacijama između susjednih razina koje su
konzistentno visoke (iznad 0.8).
8
Postupak
Testiranje Testom spremnosti za školu provedeno je tijekom ožujka 2017. godine. Učenici su
testirani grupno, u manjim grupama po šest ili sedam učenika. Testiranje je obavila školska
psihologinja, a roditelji su o rezultatima obaviješteni istoga dana nakon testiranja.
Testiranje Naglierijevim testom neverbalne sposobnosti provedeno je početkom drugog
polugodišta prvoga razreda (tijekom siječnja i veljače 2018. godine). Roditelji su obaviješteni o
nadolazećem testiranju na roditeljskom sastanku, a rezultate su mogli zatražiti na uvid po završetku
testiranja. Testiranje je također bilo grupno (najviše pet učenika odjednom), a provodile su ga
školska psihologinja i psihologinja pripravnica. Kako bi smanjili utjecaj umora na rezultate, svi
učenici su testove rješavali tijekom prvog ili drugog sata u jutarnjoj smjeni.
Rezultati
Deskriptivni podaci varijabli uključenih u istraživanje nalaze se u Tablici 1.
Tablica 1. Deskriptivni podaci svih varijabli uključenih u istraživanje (N=27).
Tmin Tmax Pmin Pmax M SD Cronbach
α
TSŠ Bruto
rezultat 0 48,5 14 44 31,85 8,385
Grafomotorika 0 28,5 8 26 17,88 5,954
Logičko
rezoniranje 0 20 5 20 13,65 3,687
Prognoza 0 10 2 9 6,11 1,888
NNAT Bruto
rezultat 0 38 12 35 27,04 6,098 .856
Dopunjavanje
matrice 0 19 7 19 15,30 2,985 .777
Rasuđivanje
po analogiji 0 13 2 12 8,41 2,308 .607
Serijalno
rasuđivanje 0 6 0 6 3,30 2,250 .858
NAI 0 150 70 120 100,93 12,462
9
Centil 0 100 2 91 53,96 25,718
Legenda: Tmin–teorijski minimum, Tmax -teorijski maksimum, Pmin -postignuti minimum, Pmax -
postignuti maksimum, M- aritmetička sredina, SD – standardna devijacija, Cronbach α –
keoficijent pouzdanosti
Kolmogorov-Smirnovljevim testom provjerena je normalnost distribucija varijabli kako bi se
provjerila opravdanost korištenja parametrijskih statističkih postupaka. U statističkoj obradi
korišteni su Pearsonov koeficijent korelacije i t-test.
Tablica 3. Korelacije rezultata TSŠ-a i njegovih podtestova, indeksa neverbalne sposobnosti i
trajanja pohađanja vrtića.
TSŠ bruto
rezultat
TSŠ
Grafomotorika
TSŠ Logičko
rezoniranje
NAI Trajanje
pohađanja
vrtića
TSŠ bruto
rezultat
- .923** .784** .618** .536*
TSŠ
Grafomotorika
- .486* .584** .435
TSŠ Logičko
rezoniranje
- .471* .388
NAI - .210
Legenda: * p<.05, ** p<.01
Prva hipoteza koja je glasila “Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između bruto
rezultata na Testu spremnosti za školu i Indeksa neverbalne sposobnosti (NAI)” je potvrđena.
Koeficijent korelacije iznosi r= .62, p<.01 te se radi o umjerenoj pozitivnoj povezanosti. Rezultat
na Testu spremnosti za školi i Indeks neverbalne sposobnosti dijele čak 36% zajedničke varijance
10
Druga hipoteza koja je glasila “Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i subtesta
Grafomotorika.” je potvrđena. Koeficijent korelacije iznosi r=.58, p<.01 te ukazuje na umjerena
pozitivnu povezanost.
Treća hipoteza koja je glasila „Postoji statistički značajna povezanost između NAI-ja i podtesta
Logičko rezoniranje.“ je potvrđena. Koeficijent korelacije iznosi r=.47, p<.05 te ukazuje na
umjerenu pozitivnu povezanost.
Četvrta hipoteza koja je glasila „Postoji statistički značajna pozitivna povezanost između duljine
pohađanja vrtića i rezultata na Testu spremnosti za školu.“ je potvrđena. Koeficijent korelacije
iznosi r=.54, p<.05.
Peta hipoteza koja je glasila „Djevojčice imaju statistički značajno bolje rezultate od dječaka u
podtestu Grafomotorika unutar Testa spremnosti za školu.“ nije potvrđena. Djevojčice su u
prosjeku postizale bolje rezultate (M=19,32, SD=5,354) u podtestu grafomotorike od dječaka
(M=16,83, SD=6,326). Međutim, ta razlika nije bila statistički značajna t (24)= -1,054, p<.05.
Rasprava
Svi dobiveni rezultati su u skladu s postavljenim hipotezama i podacima ranijih istraživanja, iako
su neki neočekivaniji od drugih. To se posebno odnosi na iznos korelacije između podtesta
Grafomotorike i neverbalnih sposobnosti koja je viša od korelacije između podtesta Logičkog
rezoniranja i neverbalnih sposobnosti. Prema ranijim istraživanjima, fine motoričke sposobnosti u
vrtićkoj dobi prediktor su postignuća u čitanju i matematici tijekom osnovne škole (Grissmer,
Grimm, Ayer, Murrah i Steele, 2010). U istraživanju znanstvenika sa državnog sveučilišta u
Oregonu, djeca predškolske dobi koja su na početku školske godine postizala bolje rezultate pri
procjeni vještina grube i fine motorike, su na kraju školske godine imali veće šanse da imaju bolje
socijalno ponašanje i „izvršne funkcije“ poput sposobnosti zadržavanja pažnje, praćenja uputa,
„ostajanja u zadatku“ (MacDonald i sur., 2016). Jesenske mjere vještina vizuo-motorne
koordinacije su bile prediktor proljetnih mjera na zadacima izvršnih funkcija, a bolje vještine grube
motorike prediktor su boljeg socijalnog ponašanja. MacDonald i sur. (2016) poveznicu vide upravo
u igrama kojima su djeca izložena u vrtiću i ističu važnost igre i fizičke aktivnosti koja je djeci u
11
toj dobi neophodna za uspješan razvoj. Iako je na temelju korelacijskog istraživanja ne moguće
donositi uzročno-posljedične zaključke, valja spomenuti neuropsihološko stajalište Diamonda
(2000, prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Prema Diamondu (2000; prema Ambrosi-Randić
i Glivarec, 2016) je odnos kognitivnih i motornih sposobnosti pod utjecajem medijacijskih faktora
kao što je istovremena aktivacija maloga mozga (zaduženog za izvođenje složenih i koordiniranih
pokreta) i prefrontalnih dijelova kore velikoga mozga (važni za kognitivne sposobnosti višega
reda). Jednostavnije rečeno, grafomotorika je složena motorna sposobnost i pri izvođenju zadataka
zahtijeva istovremeno uključivanje kognitivnih sposobnosti (Diamond, 2000; prema Ambrosi-
Randić i Glivarec, 2017). Ranije provedena istraživanja govore o finim motoričkim vještinama kao
značajnom prediktoru kasnijih akademskih sposobnosti (Morales i sur, 2011 i Grissmer i sur., 2010;
prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017). Rezultat dobiven ovim istraživanjem o pozitivnoj
umjerenoj povezanosti između spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti govori tome u prilog.
Pozitivna povezanost trajanja pohađanja vrtića i spremnosti za školu u skladu je s podacima o
kojima su pri normiranju TSŠ-a izvijestili i njihovi autori Hadžiselimović, Vukmirović i Ambrosi-
Randić (2008). TSŠ je pokazao izrazitu povezanost s duljinom pohađanja vrtića. Porast uspješnosti
u funkciji broja mjeseci pohađanja vrtića je kontinuiran i gotovo linearan. U vrtićima u SAD-u 33-
66% dnevnih aktivnosti uključuje finu motoriku (bojanje, precrtavanje, izrezivanje i crtanje) (Marr
i sur., 2003, prema Ambrosi-Randić i Glivarec, 2017) što govori o važnosti fine motorike.
Spolne razlike u grafomotorici koje u ovom istraživanju nisu potvrđene na statistički značajnoj
razini su ipak na strani djevojčica koje su u prosjeku imale bolje rezultate. Izostanak statističke
značajnosti rezultat je velikog raspršenja rezultata. U pravilu se spolne razlike u grafomotorici
objašnjava činjenicom da djevojčice brže biološki sazrijevaju od dječaka. Za razliku od dječaka,
djevojčice se češće potiču na aktivnosti koje uključuju fine pokrete šake i prstiju. Ne zaboravimo
ni da djeca češće biraju one aktivnosti u kojima su uspješna (pa tako djevojčice biraju aktivnosti
fine motorike, a dječaci grube) – što dodatno pospješuje razvoj bolje razvijenih sposobnosti.
Nedostaci
Kao nedostatke istraživanja treba spomenuti karakteristike uzorka. Uzorak je bio vrlo malen te su
dječaci činili gotovo 2/3 uzorka što nije reprezentativan omjer u osječkim i hrvatskim školama. U
12
slučaju puno većeg uzorka mogli bi se koristiti složeniji statistički postupci koji bi omogućili i
zaključivanje o uzročno-posljedičnim vezama. U istraživanje nisu uključeni svi učenici prvih
razreda OŠ A. Mihanovića jer su u drugim školama u kojima su obavili predupis testirani
drugačijim testovima, a većina nije uopće psihologijski testirana do dolaska u sadašnju školu. Kao
specifičnost uzorka izdvojila bih i da se radi o osnovnoj školi koja se nalazi u centru grada te su
sudionici istraživanja djeca koja su mahom išla u vrtić, a što dokazano pozitivno korelira sa
rezultatima TSŠ-a. Nedostatke mjerenja inteligencije kod djece treba također uzeti u obzir.
Rezultati u mlađoj dobi pod većim su utjecajem situacijskih faktora (što se probalo smanjiti pazeći
na umor sudionika), što je objašnjeno i roditeljima pri priopćavanju rezultata, a rezultat iz prvog
razreda bit će tek koristan podatak pri praćenju napretka djeteta u budućnosti.
Za bolje razumijevanje odnosa spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti, kada bih ponovno
provodila istraživanje uključila bih i varijable poput mjera verbalnih sposobnosti te školskog
uspjeha na kraju prvog razreda (što u ovom slučaju nije bilo moguće zbog nedostatka vremena).
Školski uspjeh ne bih operacionalizirala kao ocjene jer je to u prvom redu nema smisla zbog vrlo
malog varijabiliteta kod učenika prvog razreda. Školski uspjeh uključivao bi neki oblik procjene
učiteljice vezano za čitalačke vještine, vještine računanja i uspješnost prilagodbe djeteta.
Praktična primjena
Rezultati dobiveni ovim istraživanjem, unatoč vrlo malom uzorku i drugim ranije spomenutim
ograničenjima, mogu poslužiti kao putokaz svima koji se u svom radu susreću s djecom u raznim
odgojno-obrazovnim ustanovama, a posebice roditeljima te time imaju svoju primjenu u praksi.
U Hrvatskoj trenutno ne postoji zakonska obveza psihološkog testiranja pri upisu (Ambrosi-Randić
i Glivarec, 2017). Činjenica je da slabiji rezultati na testovima spremnosti za školu mogu (ali ne
moraju nužno) ukazivati na slabije intelektualne sposobnosti, slabije grafomotoričke vještine,
postojanje nekih specifičnih teškoća, poteškoće pažnje. Važnost psihološkog testiranja prije upisa
u prvi razred je izuzetno bitna jer je rana identifikacija u pravilu glavni preduvjet za uspješnu
intervenciju, bilo u školi ili izvan nje. Djeca koja ne prođu takvo testiranje mogu se boriti s
teškoćama u savladavanju gradiva i prilagodbi mjesecima, pa i godinama, prije nego se problem
uoči, a time se smanjuje vjerojatnost uspješne intervencije. Dijete koje ima teškoće i neuspjeh
13
pripisuje sebi (ne znajući za teškoće koje mu otežavaju rad) može godinama doživljavati neugodne
emocije koje posljedično za rezultat imaju i sniženo samopoštovanje. Školski psiholog kao član
stručne službe koji bi pravovremeno uočio teškoće, pratio napredak je tu nezamjenjiv, ali treba
spomenuti i stručnjake edukacijsko-rehabilitacijskog profila koji su zastupljeni još manje nego
psiholozi, a najbolji rezultati proizlaze iz suradnje oba stručnjaka i zajedničkog praćenja djeteta.
U školskom okruženju često srećemo roditelje koji su mišljenja da je za djetetov kognitivni razvoj
i kasniji uspjeh u školi (a i u životu) presudno uključiti ga u različite aktivnosti od najranije dobi.
Učenje stranih jezika, znanstvene i kreativne radionice, glazbene i sportske aktivnosti nekoj djeci
postaju gotovo pa svakodnevica. Tu je i mnoštvo tehnoloških uređaja s kojima se sve mlađa djeca
danas susreću na dnevnoj bazi i koja ih satima zaokupljaju. Ne želeći suditi o izborima roditelja i
uzimajući u obzir svako dijete kao individualca za koje mogu i ne moraju vrijediti opće zakonitosti;
dojma sam da „obični“ vrtići, uz kvalitetnu opremu, stručne i motivirane odgojitelje i pravilno
strukturirane aktivnosti koje vode računa o cjelovitom razvoju djeteta (ali i poticajnu okolinu kod
kuće), mogu napraviti puno više za dijete u kontekstu spremnosti za školu. Na finim motoričkim
vještinama može se raditi i kod kuće, dijete treba poticati na crtanje, rezanje škarama, modeliranje,
izrađivanje jednostavnih igračaka. MacDonald (2016) navodi kako su tjelesna aktivnost i motorne
vještine bitne za pripremu za školu i za život – sad kad znamo da su povezane sa spremnošću za
školu, imamo alate za dijeljenje s roditeljima, odgajateljima i učiteljima kako bi djeci pomogli biti
što spremniji za školu.
Zanimljiva metoda vježbanja grafomotorike koja je lako primjenjiva i u vrtićima i u školama a
utjecala bi i na spremnost za školu je Ples pisanja. Ples pisanja je progresivno glazbeno-pokretni
program razvoja predpisačkih vještina i vještine pisanja kreiran za djecu od 3 do 12 godine. Razvila
ga je nizozemska grafologinja Ragnhild Oussoren. Uvježbavaju se fina i gruba motorika uz ples,
glazbu, glumu, crtanje. Aktivnosti aktiviraju obje polutke mozga i potiču njihovu međusobnu
komunikaciju što pozitivno utječe na pamćenje, učenje i cjelokupan razvoj. Iako je osmišljen kao
metoda koja pomaže učenicima u savladavanju pisanja, pokazao se iznimno koristan za djecu s
motoričkim, senzoričkim i intelektualnim teškoćama jer stimulira sva osjetila i pruža doživljaj
zabave.
Uz sve veću važnost koja se pridaje identifikaciji i radu s darovitima (u Hrvatskoj sve više gradova
prepoznaje potrebe takve djece te se organiziraju programi na razini lokalnih zajednica) postavlja
14
se pitanje na koji način i kojim instrumentima treba vršiti procjenu darovitosti. NNAT se na razini
grada New Yorka od 2013. godine koristi kao jedan od testova u procjeni djece pri upisu u
programe za darovite. NNAT je zamijenio raniji neverbalni test jer je ocijenjen kao manje podložan
uvježbavanju, pogodniji za djecu koja dolaze iz različitih kultura, koja ne poznaju jezik i sl. (New
York Department of Education, 2013). Kod nas se često koristi SPM – primjerice, u Osijeku je
tijekom 2017. godine u prvoj fazi projekta Centar izvrsnosti Osijek SPM korišten kao instrument
za identifikaciju darovitih učenika. No, SPM (kao i CPM i APM) je prije nekoliko godina objavljen
na internetu zajedno s rješenjima i iako u Hrvatskoj to nije općepoznat podatak, upitno je koliko
dugo će uopće biti opravdano koristiti test koji je kompromitiran na taj način. Višestruke razine
NNAT-a omogućavaju dugogodišnje praćenje, a rezultati na susjednim razinama testa su
međusobno u vrlo visokim korelacijama iznad 0.8. (Matešić, 2011). NNAT ima i novije norme
prikupljene na hrvatskom uzorku što ga također čini primjenjivijim od SPM.
Zaključak
Cilj ovoga istraživanja bio je provjeriti kakva je priroda povezanosti između rezultata Testa
spremnosti za školu i neverbalnih sposobnosti na uzorku učenika prvoga razreda. Na uzorku 27
učenika prvoga razreda utvrđena je pozitivna povezanost između spremnosti za školu i neverbalnih
sposobnosti (r= .62, p<.01). povezanost između neverbalnih sposobnosti i grafomotorike je
iznosila r=.58, p<.01, povezanost između neverbalnih sposobnosti i logičkog rezoniranje iznosi
r=.47, p<.05. Duljina pohađanja vrtića i spremnost za školu koreliraju u iznosu r=.54, p<.05.
Djevojčice su u prosjeku postizale bolje rezultate u grafomotorici od dječaka međutim ta razlika
nije bila statistički značajna. Rezultati se zbog ograničenja istraživanja moraju uzimati s puno
opreza, ali postoje indikatori koji govore u prilog povezanosti motornih i kognitivnih sposobnosti.
Poticanje razvoja i grubih i finih motoričkih vještina u predškolskoj dobi čini djecu spremnijom za
školu i zadatke koji se pred njih stavljaju.
15
Literatura:
Ambrosi-Randić, N. i Glivarec, Ž. (2017). Grafomotorika kao prediktor intelektualnih sposobnosti
u školskoj dobi. Napredak 158 (3) 305-318.
Carlson, A. G., Rowe, E. i Curby, T. W. (2013). Disentangling fine motor skills’ relation to
academic achievement: The relative contributions of visual-spatial integration and visual-
motor coordination. Journal of Genetic Psychology, 174, 514-533.
Curby, T.W. i Carlson A.G. (2014). Fine motor skills and academic achievement. Preuzeto sa
https://www.psychologytoday.com/blog/psyched/201402/fine-motor-skills-and-academic-
achievement, 1. ožujka 2018.
Čudina-Obradović, M. (2008). Spremnost za školu: višestrukost značenja pojma i njegova
suvremena uporaba. Odgojne znanosti, Vol. 10, br. 2.
Hadžiselimović, Dž., Vukmirović, Ž. i Ambrosi-Randić, N. (2008). Priručnik za Test spremnosti
za školu TSŠ. Drugo, dopunjeno izdanje. Rijeka: Filozofski fakultet u Rijeci, Odsjek za
psihologiju.
Jurić Pejnović, A. (2015). Zrelost za školu. Završni rad. Zagreb: Učiteljski fakultet.
Kim, H., Carlson, A. G., Curby, T. W., i Winsler, A. (2016). Relations between motor, social,
and cognitive skills in young children with developmental disabilities. Research in
Developmental Disabilities 53–54, 43–60.
MacDonald, M, Lipscomb, S. McClelland, M. M., Duncan, R. Becker, D., Anderson, K. i Kile,
M. (2016). Relations of Preschoolers' Visual-Motor and Object Manipulation Skills With
Executive Function and Social Behavior. Research Quarterly for Exercise and Sport,
2016; 1 DOI: 10.1080/02701367.2016.1229862
Matešić, K. ml., (Ur.). (2011). Naglierijev test neverbalne sposobnosti: priručnik za višestruke
razine testa. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Miljković, D., Rijavec, M., Vlahović-Štetić, V. i Vizek-Vidović, V. (2003). Psihologija
obrazovanja. Zagreb: IEP.
Narodne novine. (2011). Pravilnik o postupku utvrđivanja psihofizičkog stanja djeteta, učenika te
sastavu stručnoga povjerenstva.
Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., Halpern, D.F.,
Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J., Urbina, S. (1996). Intelligence: Knowns and
Unknowns. American Psychologist 51 (2): 77-101.
New York Department of Education. (2012). Gifted & Talented (G&T) Frequently Asked
Questions - Assessment . Preuzeto sa http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/0E2224D7-
DF21-42DA-8C9E-BC4FDEC157FB/0/NYCGiftedandTalentedAssessmentFAQ_413.pdf
, preuzeto 15.veljače 2018.
16
Petz, B. (Ur.). (2005). Psihologijski rječnik. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Vlahović-Štetić, V., Vizek Vidović, V., Arambašić, L. i Miharija, Ž. (1995). Priručnik za Test
spremnosti za školu. Jastrebarsko: Naklada Slap.
Šimek, M. (Nepoznato). Ples pisanja. Preuzeto sa https://www.podravsko-sunce.hr/?page_id=81,
1. ožujka 2018.