Portfolio za mentore i nastavnike

CONSEILDE L'EUROPE

COUNCILOF EUROPE

REPUBLIKA CRNA GORA Vlada Republike Crne Gore Ministarstvo prosvjete i nauke

EVROPSKI JEZIČKI PORTFOLIO ZA NASTAVNIKE

I MENTORE

David Little i Radka Perclová

Podgorica 2003

Evropski jezički portfolio

Ministarstvo prosvjete i nauke

Crna Gora 2

EVROPSKI JEZIČKI PORTFOLIO za nastavnike i mentore Izdavač: MINISTARSTVO PROSVJETE I NAUKE Urednik: Prof.dr Slobodan Backović Priredio: Mr. Dragan Bogojević Prevela: Sonja Špadijer Lektor: Lida Vukmanović Tabaš Tehnička priprema: Nevena Čabrilo Dizajn korica: Mr. Radoslav Milošević Atos Štampa: ''Grafo Crna Gora'' Tiraž: 1000 primjeraka Podgorica 2003 The copyright for the original version is held by the Council of Europe exclusively “Council of Europe on publication in English and French”. This translation is published by arrangement with the Council of Europe and is the sole responsibility of the translator.

CIP- Katalogizacija u publikaciji Centralna narodna biblioteka Crne Gore, Cetinje 371. 3: 811 81' 27 31. 014. 3 (497. 16) LITL Dejvid; PERCLOVA, Radka. Evropski jezički portfolio za nastavnike i mentore/ David Little, Radka Perclová; [urednik Slobodan Backović; priredio Dragan Bogojević; prevela Sonja Špadijer]. – Podgorica: Ministarstvo prosvjete i nauke, 2003 (Podgorica: Grafo Crna Gora). – 125 str.; 25 cm. Prevod djela: Portfolio européen des langues: Guide à l’usage des Enseignants et Formateurs d’Enseignants. – Tiraž 1000.

1. Perclova, Radka. – I. Perclová, Radka 2. Litl, Dejvid. – II. Little, David

a) Strani jezici – Nastava – Metodika b) Sociolingvistika c) Obrazovanje – Reforma – Crna Gora. COBISS.CG-ID 5108240



Crna Gora 3

S a d r ž a j

Predgovor ................................................................................................................. 5 Prvo poglavlje ......................................................................................................... 7 Evropski jezički portfolio: uvod ................................................................................. 7 Definicija ................................................................................................................... 7 Čemu služi EJP ........................................................................................................ 9 Eksperimentalni projekti (1997-2000)..................................................................... 10 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 14 Nastavne aktivnosti kojima se počinje sa primjenom EJP-a .................................. 16 Da zaključimo ......................................................................................................... 17 Drugo poglavlje..................................................................................................... 31 Organizovati vrijeme i prostor: kako integrisati Portfolio u nastavnu praksu.......... 31 Organizovati vrijeme............................................................................................... 33 Koliko često treba da koristim EJP......................................................................... 34 Organizovati se u prostoru: program, udžbenik i EJP............................................ 35 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 36 Aktivnosti koje odgovaraju pedagoškoj funkciji EJP-a ........................................... 37 Dvije teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama ............................................ 39 Treće poglavlje...................................................................................................... 41 Razumjeti i koristiti zajedničke nivoe i deskriptore nivoa znanja............................ 41 Problemi i rješenja .................................................................................................. 43 Kako je jedna nastavnica koristila deskriptore ....................................................... 46 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 47 Aktivnosti za primjenu deskriptora nivoa znanja u nastavi ..................................... 49 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 50 Četvrto poglavlje................................................................................................... 49 Motivacija, razmišljanje i učenje kako da se uči ..................................................... 49 Motivacija i učenje kako da se uči .......................................................................... 49 Nekoliko ideja o razmišljanju o učenju.................................................................... 51 Jezik na kome razmišljamo .................................................................................... 52 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 53 Nastavne aktivnosti koje navode na razmišljanje................................................... 55 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 57



Crna Gora 4

Peto poglavlje ....................................................................................................... 59 Početi sa samoocjenjivanjem ................................................................................. 59 Dva suprotstavljena pristupa sistemu ocjenjivanja................................................. 60 Dva načina ocjenjivanja.......................................................................................... 61 Tri oblasti primjene samoocjenjivanja..................................................................... 61 Odnos samoocjenjivanja i ocjenjivanja putem tradicionalnih ispita........................ 62 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 63 Nastavne aktivnosti koje uvode samoocjenjivanje ................................................. 64 Tri teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama ................................................ 69 Šesto poglavlje ..................................................................................................... 71 Odgovoriti na izazove Evropskog jezičkog portfolija .............................................. 71 Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 72 Nastavne aktivnosti uz učešće cijele zajednice učenika/korisnika EJP ................. 72 Tema za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama .................................................... 73 Savjeti nastavnika koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima .................. 74 Opšti zaključak........................................................................................................ 74 Osnovni priručnici i dodatna literatura .................................................................... 75 Aneks 1 Primjeri skala nivoa iz Zajedničkog evropskog okvira .............................. 77 Aneks 2 Liste kriterijuma za samoocjenjivanje..................................................... 103



Crna Gora 5

Predgovor Evropski jezički portfolio (EJP) je priručnik za nastavnike, nastavnike-mentore i nastavnike na nekom stepenu usavršavanja koji žele bliže da se upoznaju sa projektom Portfolia. U nastavi koja se zasniva na principima Potfolija, može se koristiti i kao udžbenik. Jedna od osnovnih zamisli EJP-a proizilazi iz uvjerenja da se učenje najbolje unapređuje stimulisanjem dijaloga i ličnim promišljanjem ukupnog procesa učenja. Svi oni koji teže promišljanju i samovrednovanju sopstvenog znanja u Portfoliju će imati pouzdanog partnera. Pojedinačne korisnike Portfolija savjetujemo da sistematično bilježe sopstvene reakcije i ponašanja učenika nakon primjene u nastavi aktivnosti koje predlaže EJP-o. Mnoge od tih aktivnosti mogu se lako prilagoditi kursevima namijenjenim usavršavanju nastavnika. U radu na pripremi i pisanju priručnika koristili smo se iskustvima primjene Portfolija u Češkoj i Republici Irskoj. U Češkoj je Radka Perclová radila sa učenicima engleskog, njemačkog i francuskog jezika osnovne i srednje škole, dok je u Irskoj David Little radio na fakultetu sa studentima francuskog i njemačkog jezika i imigrantima koji uče engleski jezik. Seminari koji su se tokom tri godine održavali u Monte Neriti, Tampereu, Soestu, Enšedeu, Budimpešti, Radovljici i Sevru, uz redovno učešće koordinatora eksperimentalnih projekata u vezi sa Portfoliom, takođe su doprinijeli izradi priručnika. Ovo je prilika da se zahvalimo organizatorima seminara i mnogobrojnim kolegama na iskazanoj podršci i sugestijama. Posebnu zahvalnost dugujemo Rolfu Schäreru, generalnom izvjestitelju eksperimentalnih projekata, koji je svojim izvještajima učinio dostupnim primjedbe učenika i nastavnika; kolegama koji su poslali primjere materijala-modela (a koje nijesmo mogli u potpunosti objaviti zbog nedostatka prostora): Carmen Argondizzo, Peter Broeder, Lucija Čok, Barbara Lazenby-Simpson, Kurt Stenberg, Brigitte Visocki, Ann i Nicholas Willis ; Michaeli Čejkovoj koja je omogućila da ponovo uradimo “šest šešira za razmišljanje” u petom poglavlju . Zahvaljujemo se i na dobijanju saglasnosti za ponovno korišćenje primjera skala Zajedničkog evropskog okvira koje se nalaze u Aneksu 1 kao i liste kriterijuma za samoocjenjivanje iz švajcarskog EJP-a (koji su sačinili Günther Schneider i Brian North u okviru projekta koji je finansirao Švajcarski nacionalni fond za naučna istraživanja), u Aneksu 2. Zahvaljujemo i svima onima koji su nam idejama i kroz neformalne razgovore tokom seminara i radionica pomogli da se odlučimo za izbor nastavnih aktivnosti koje se predlažu u priručniku. Radka Perclovà se zahvaljuje : Pavelu Cink-u i Jaroslavi Delisovoj iz Ministarstva prosvjete Češke bez kojih ne bi bilo moguće ostvariti češki eksperimentalni projekat; Anni Grmelovoj, Bernie Higgins i Lenki Lánskoj sa odsjeka za jezik i britansku kulturu na Karlovom univerzitetu u Pragu na stalnoj i konstruktivnoj podršci; pedeset trojici nastavnika iz svih krajeva Republike Česke koji su učestvovali u eksperimentalnom projektu i osmislili nove pristupe u primjeni EJP-a;



Crna Gora 6

nastavnicima koji su sa kolegama razmjenjivali inovatorske ideje tokom seminara za kontinuirano usavršavanje i predlagali aktivnosti koje su sa uspjehom isprobali, doprinoseći tako produbljivanju projekta; nastavnicima koji su dostavili materijal svojih učenika radi eventualnog uvrštavanja u priručnik: Ivana Buršová, Vitĕzslava Cihlářová, Alena Čiháková, Jana Davidová, Jana Dušánková, Olga Göringerová, Jana Hindlsová, Miluška Karásková, Markéta Kamenářová, Alžbĕta Kopčáková, Lucie Krčková, Markéta Kozerová, Vĕra Kuntová, Martin Kuráň, Alena Literová, Helena Marxová,Sylvá Nováková, Hana Novotná, Katka Prokopová, Kvĕta Rysová, Bohuslava Šetková, Zuzana Štrbáková, Milena Zbranková, i na kraju, direktorima i nastavnicima školskih ustanova koji su omogućili prisustvovanje časovima, sastanke i razgovore o EJP-u sa nastavnicima i učenicima i analizu EJP učenika: Jana Davidová, Ivana Skalová, Šárka Vlčková, Jitka Králová, Jiří Samkot i Hana Elhotová (21.ZŠ Slovanská, Plzeň), Jana Hindlsová i Zina Kutová (ZŠ Kutnohorská, Praha 12), Vitĕzslava Cihlářová, Jarmila Brnická i Leopold Trnĕný (ZŠ Antonínská, Brno), Alena Čiháková, Helena Marxová i Petr Vojtĕch (ZŠ Strž, El.Krásnohorské, Dvůr Králové). David Little zahvaljuje Barbari Lazenby-Simpson, Jennifer Ridley i Emi Ushioda koje su pročitale i komentarisale prvu verziju priručnika kao i Danieli Tort koja je u veoma kratkom roku uradila francusku verziju. Na kraju, najveću zahvalnost dugujemo Jeanu iz Dablina i Jiríu iz Praga. Bez njihovog gostoprimstva i podrške, ovaj priručnik ne bi bilo moguće uraditi. David Little Radka Perclová Dablin



Crna Gora 7

Prvo poglavlje Evropski jezički portfolio: uvod Definicija Pod terminom“portfolio” se obično podrazumijeva veliki portfolio objedinjenih radova umjetnika i stvaralaca kojim se predstavljaju potencijalnim mecenama ili klijentima. Evropski jezički portfolio, pored sličnosti sa umjetničkim modelom portfolija, sadrži i dva nova elementa. U dokumentu Principi i osnovne smjernice (DGI/EDU/LANG(2000)3) Savjeta Evrope ukazuje se na tri osnovna elementa koje treba da sadrži svaki EJP-o:

• Pasoš. Pasoš pruža opštu sliku o sposobnostima/kompetencijama učenika

u datom trenutku iz različitih jezika; utvrđivanje opšteg uvida dostignutog nivoa kompetencija se radi na osnovu kriterijuma utemeljenih u skalama nivoa Zajedničkog evropskog okvira. Pasoš sadrži zvanične sertifikate i dokaze o postignutim jezičkim kompetencijama i iskustvima interkulturalnog poimanja svijeta; informacije o pojedinačnim i specifičnim kompetencijama; dio za upisivanje podataka u procesu samoocjenjivanja znanja i ocjenjivanja koje obavljaju nastavnik, škola ili druge ovlašćene institucije za izdavanje diploma. U Pasošu treba eksplicitno navesti na osnovu čega, kada i od strane koga je izvršeno ocjenjivanje u cilju lakšeg priznavanje EJP-a na panevropskom nivou i kretanje građana, Savjet Evrope je predložio i model standardizovanog pasoša za odrasle.

• Jezička biografija. Ovaj dio treba da podstiče učenike na planiranje,

razmišljanje i procjenjivanje sopstvenog učenja i napredovanja. Učeniku se pruža prilika da utvrdi šta on/ona zna da uradi iz nekog jezika i da navede proživljena kulturološka iskustva u zvaničnom obrazovnom kontekstu ili izvan njega. Organizovana je u skladu sa idejom o promovisanju plurilingvizma (to jest, sticanja kompetencija iz više jezika ).

• Dosije. Dosije nudi učeniku mogućnost da odabere materijale za

dokumentovanje i ilustrovanje znanja ili iskustva navedenih u jezičkoj biografiji ili u pasošu.

Radi lakšeg korišćenja priručnika, uputno je kratko se osvrnuti na svaki od ovih elemenata. U jezičkom pasošu se pominju sljedeće kompetencije: razumjeti (slušati i čitati), pričati (usmena interakcija i povezano govorenje) i pisati; nivoi Zajedničkog



Crna Gora 8

evropskog okvira Savjeta Evrope su: Kandidat početnik (A1: nivo otkrivanja i A2: nivo preživljavanja), Napredni kandidat (B1: Prag nivo i B2: napredni nivo) i Samostalni kandidat (C1: Samostalni nivo i C2: Vladanja jezikom). Portfolio ne pripada nijednoj instituciji ili školi koja se bavi izdavanjem diploma. Odgovornost za vjerodostojnost podataka snosi sam vlasnik Portfolija, a insistiranje na samoocjenjivanju učenika je činjenica od presudne važnosti u zauzimanju takvog stava.

Sa pedagoškog stanovišta posmatrano jezička biografija zauzima centralnu ulogu. Ona predstavlja sponu u procesima razmišljanja između pasoša i dosijea.

Dosije predstavlja dio EJP-a koji se najviše približava umjetničkom portfoliju. Za mlađe učenike dosije bi mogao predstavljati album sa materijalom na stranom jeziku kao dodatakom ili “ilustracija” metodi koja se koristi. Album može da posluži kao referentna osa prilikom usvajanja jezika i načina učenja. Stariji učenici mogu unositi u dosije rezultate projekata koji su usko povezani sa kompetencijama potvrđenim kroz zvanične ispite. Odrasli će vjerovatno htjeti da pokažu svoje vještine u izvršavanju nekih autentičnih zadataka na ciljnom jeziku. Njihov dosije se može sastojati od pisama, cirkularnih pisama, izvještaja i drugih sličnih dokumenata. Vlasnici EJP-a mogu ilustrovati sposobnosti usmenog i pismenog razumijevanja pridruživanjem audio ili video kaseta u dosije. U toku prethodne tri godine izrađene su razne verzije EJP-a za osobe svih životnih doba koje uče strani jezik iz različitih pobuda i motiva u najraznovrsnijim kontekstima. tako da ne iznenađuje postojanje više vrsta pasoša, biografija i dosijea. Savjet Evrope ne želi da sputava razvoj prirodnog toka jezičke raznolikosti. Ipak, svaka verzija EJP-a mora biti odobrena od strane Komiteta za ovjeravanje Savjeta Evrope da bi mogla nositi logo Savjeta Evrope. Savjet Evrope preporučuje da se svaka verzija EJP-a za odrasle uskladi sa standardnom verzijom pasoša (vidjeti Principe i osnovne smjernice).

U prvom poglavlju šematski je prikazano kako EJP u praksi izgleda. Prva strana standardnog pasoša za odrasle je ilustrovana skicom 1.1, jedan dio profila jezičkih kompetencija je prikazan skicom 1.2, a tabele za samoocjenjivanje znanja su date na engleskom i na francuskom jeziku ( i u prevodu na naš jezik sa francuskog prim.prev.) pod naznakom 1.3 i 1.4. Skica 1.5 predstavlja dvije stranice izdvojene iz EJP biografije jednog švajcarskog studenta, dok se pod oznakom 1.6 i 1.7 mogu vidjeti dvije stranice iz jezičke biografije EJP-a imigranta koji uči engleski u Irskoj. Skice 1.9-12 predstavljaju sakupljeni materijal iz dosijea učenika prvog ciklusa srednje škole iz Republike Češke i studenata iz Irske.



Crna Gora 9

Čemu služi EJP EJP ima dvije funkcije:

• Funkcija prezentacije. Poput portfolija umjetnika, EJP svjedoči o kompetencijama, u ovom slučaju, jezičkim kompetencijama vlasnika. Nije intencija da se njime zamijene zvanične potvrde i diplome. EJP pruža dodatne informacije o iskustvima vlasnika i konkretne potvrde o onome šta je on/ona realizovao na ciljnom jeziku. Ova funkcija se podudara sa ciljevima Savjeta Evrope (1) favorizovanje pokretljivosti pojedinca i (2) vezivanje regionalnih i nacionalnih diploma za međunarodno priznate norme (vidjeti zajedničke nivoe koji čine osnovu Zajedničkog evropskog okvira). Važnost funkcije predstavljanja u EJP-u očigledno varira u zavisnosti od životnog doba vlasnika. Ona je obično manje važna kod učenika na početku školovanja nego kod onih koji su pri kraju ili kod onih koji već rade. To je bio jedan od razloga zbog kojeg je Savjet Evrope uveo standardni pasoš isključivo za odrasle. Šanse za međunarodnim priznanjem su veće ukoliko je prvi elemenat identičan u svim zemljama, što je za odrasle korisnike najvažnije.

• Pedagoška funkcija. EJP je zamišljen tako da sam postupak učenja

jezika učini transparentnijim za učenike, pomažući im da razvijaju sposobnost razmišljanja i samovrednovanja i postupno im omogućavajući da se sami staraju o sopstvenom učenju. Ova funkcija se podudara sa ciljem koji postavlja Savjet Evrope, a kojim se želi ohrabriti razvijanje autonomije učenika i promovisanje učenja tokom cijelog života.

Funkcijom predstavljanja i pedagoškom funkcijom, EJP zapravo podržava četiri osnovna cilja Savjeta Evrope, a to su: zaštita jezičke i kulturne raznolikosti, promovisanje jezičke i kulturne tolerancije, promovisanje višejezičnosti i učenje na principima građanskog obrazovanja. Šeme 1.13 i 1.14 ilustruju načine realizacije EJP-a u pedagoškoj praksi. Kod šeme 1.13, nastavnica otpočinje aktivnosti dosijeom podstičući učenike da zabilježe najbolje primjere sopstvenog rada. U kasnijoj etapi uvodi komponentu biografije tako što će tražiti od učenika da počnu sa određivanjem vlastitih ciljeva i ocjenjuju sopstveni napredak. U nekoj od narednih etapa uvodi pasoš i pomaže učenicima da prepoznaju jezički identitet kroz primjere samoocjenjivanja u skladu sa zajedničkim nivoima Savjeta Evrope. Ovakav pristup portfoliju pokazao se uspješnim u osnovnoj školi. Šema 1.14 prikazuje suprotan postupak. Jezički pasoš je uveden kao sredstvo kojim se učenici od samog početka ohrabruju na razmišljanje o jezičkom identitetu i stepenu vladanja ciljnim jezikom. Nakon toga će se pristupiti biografiji i određivanju pojedinačnih ciljeva u učenju. Rezultati učenja su prikupljeni u dosijeu i vrednovani u jezičkoj biografiji, što učeniku omogućava da sebi postavlja nove ciljeve. Taj postupak se ponavlja do kraja kursa, sve do



Crna Gora 10

trenutka kada učenici ponovo ne konsultuju pasoš i aktuelizuju proces samoocjenjivanje. Ovaj pristup je dao dobre rezultate u Irskoj tokom intenzivnog kursa engleskog jezika za odrasle imigrante.

Skice 1.13 i 1.14 Eksperimentalni projekti (1997-2000) Tokom prethodne tri godine varijante EJP-a su eksperimentalno isprobane u 15 država članica Savjeta Evrope: Austriji, Republici Češkoj, Finskoj, Francuskoj, Njemačkoj, Mađarskoj, Irskoj, Italiji, Holandiji, Portugaliji, Rusiji, Sloveniji, Švedskoj, Švajcarskoj i Velikoj Britaniji; zatim u privatnim školama jezika koje su pod pokroviteljstvom EAQUALS-a kao i na mnogim univerzitetima raznih zemalja koji su pod pokroviteljstvom CERCLES-a (Evropska konfederacija jezičkih centara i visokog obrazovanja) i Savjeta Evrope za jezike. Pokrenuti eksperimentalni projekti se zasnivaju na raznolikosti jezičkih principa svih nivoa obrazovnog sistema: u osnovnoj školi, prvom i drugom ciklusu srednje škole, kod stručnog obrazovanja u visokoškolskim ustanovama i kod obrazovanja odraslih. U nekim slučajevima projekti su se prilagodili specifičnim zahtjevima, posebno uvođenju stranih jezika u niže razrede osnovne škole, a takođe i potrebi za integracijom velikog broja djece doseljenika u redovne školske ustanove, zatim učenju u skladu sa “portfolijom” u okolnostima učenja jezika kao instrumenta za realizaciju programa, ili su pak u vezi sa specifičnim jezičkim potrebama karakterističnim za pogranične oblasti. Komentari nastavnika potvrđuju da EJP može da izvrši snažan pozitivan uticaj na učenje jezika. Dva nastavnika iz Republike Češke kažu da je takav pristup pojednostavio njihov posao:

Dosije

Biografija Pasoš

Pasoš

Biografija

Dosije



Crna Gora 11

“Mnogo su mi pomogle jasne odrednice portfolija o ciljevima u nastavi i transparentnosti rezultata nastave i učenja. Deskroptori nivoa znanja su me podstakli na dodatno razmišljanje o ciljevima koje kao nastavnik zadajem”. “Portfolio se lako koristi. Učenici vole da rade na taj način, a pristup je mnogo bolji od mnogih metoda za učenje njemačkog jezika. Učenici mogu lako da zapaze sopstveno napredovanje”. Tabele 1.15 i 1.16 predstavljaju reprodukovane panoe na kojima su dvije grupe čeških profesora, koji predaju engleski i njemački jezik, iznijeli svoje utiske o EJP-u. Zanimljivo je da se mogu konstatovati dva fenomena: istaknuta je povećana motivacija i samopouzdanje učenika i naglašen značaj razvijanja svijesti o sposobnostima, odlučivanju i razmišljanju o sopstvenom napredovanju u učenju.

• Motivisanost svih učenika pa čak i manje kompetentnih • Učenici imaju više povjerenja u svoje sposobnosti ukoliko raspolažu

spiskom sopstvenih vještina • Učenici posvećuju više vremena razmišljanju o sopstvenim jezičkim

kompetencijama i znanju • Aktivniji su ukoliko sami biraju šta će da rade • Poboljšavanje odnosa između samih učenika kao i između učenika i

nastavnika

Tabela 1.15

• Učenici su motivisaniji i kreativniji • Učenici imaju više samopouzdanja • Učenici više razmišljaju o svojim aktivnostima • Nastavnici mogu biti kreativniji • Roditelji su u toku sa napredovanjem svoje djece • Veća usmjerenost ka komunikaciji nego ka korekciji manjih gramatičkih

grešaka • Učenici mogu da poboljšaju sopstvene jezičke sposobnosti • Učenici postaju svjesni činjenice da se engleskim mogu služiti i van

učionice

Tabela 1.16

Pojedini nastavnici su utvrdili da je EJP koristan za učenike sa veoma niskim nivoom znanja:

“Suprotno mojim očekivanjima, portfolio je uspio da motiviše neke učenike sa nižim nivoom znanja, vjerovatno zbog toga što ne predviđa ocjene kao i zbog činjenice da se od učenika ne zahtijeva pamćenje pravila i novih riječi. (Česki profesor engleskog jezika u prvom ciklusu srednje škole)”.



Crna Gora 12

“Neki manje uspješni učenici ponovo provjeravaju kod kuće na kompjuteru pregledane radove i tu «popravljenu» verziju prilažu u dosije, povećavajući samopouzdanje i motivaciju.” (Češki profesor engleskog jezika u prvom ciklusu srednje škole).

Neki su primijetili da razmišljanje o jeziku pomaže jednako dobro i učenicima i nastavnicima. Učenicima omogućava da postanu svjesni sopstvenog znanja:

“Portfolio podstiče i mene i učenike da razmišljamo o jeziku i o pitanjima ‘kako’ i ‘zašto’ koja se odnose na učenje.” (Profesor francuskog jezika u moskovskoj gimnaziji). «Neki učenici su bili iznenađeni obimom onoga što već znaju da urade, a upravo im je portfolio omogućio da toga postanu svjesni. Zahvaljujući tome, djeca od osam do devet godina bila su u stanju da izraze šta mogu, i šta ne mogu da urade na stranom jeziku.” (Česki profesor engleskog jezika u osnovnoj školi).

Spoznavanje sopstvenog identiteta i rastuća vještina upražnjavanja analitičkog mišljenja predstavljaju, naravno, osnovu u procesu razvijanja samostalnosti kod učenika, a taj aspekt je takođe zapažen prilikom primjene EJP-a:

“Portfolio ohrabruje osamostaljivanje učenika, razmišljanje o sopstvenoj situaciji, samovrednovanje i upoređivanje međusobnih rezultata. Taj pristup se u potpunosti razlikuje od svega onog što su do sada radili. ” (Češki profesor engleskog jezika koji predaje učenicima od osam i devet godina u osnovnoj školi.) “Portfolio omogućava učenicima da budu nezavisni. ‘Izabraću ovu aktivnost prilikom učenja. Radiću na ovome i uvrstiću ovaj dokumenat u moj dosije. Nakon toga bih mogao da isplaniram neku drugu aktivnost… Radiću ono što želim.“ (Češki profesor engleskog jezika u osnovnoj školi koji predaje učenicima od osam i devet godina) “Zahvaljujući portfoliju moguće je usvojiti pristup u učenju koji vodi računa o ritmu i sposobnostima pojedinca. Svaki učenik može da uspije. Nijesam više jedina osoba u razredu odgovorna za ocjenjivanje. Učenici se navikavaju da budu više odgovorni u odnosu na rezultate sopstvenog rada. Moja uloga je da im pomognem u tome što bolje mogu.” (Češki profesor koji predaje engleski jezik u srednjoj školi učenicima koji imaju trinaest i četrnaest godina).

Pojedini nastavnici su pozitivno ocijenili funkciju predstavljanja i otvoreno reagovali na uspješnu primjenu portfolija, kao u sljedećem slučaju:



Crna Gora 13

“Portfolio pomaže učenicima da razumiju aspekte stranog jezika kojim bi trebalo da ovladaju i omogućava im da pokažu osobama van školske sredine šta rade i šta ih motiviše da rade sistematično.” (Češki profesor engleskog jezika koji predaje u srednjoj školi učenicima od trinaest i četrnaest godina).

Uopšteno govoreći, čini se da mnogi nastavnici koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima dijele oduševljenje jednog profesora iz Njemačke:

«Moja početna uzdržanost prema ovom projektu pretvorila se u radost u onom trenutku kada sam shvatio da portfolio u potpunosti odgovara mojim ciljevima u nastavi stranih jezika. » (Profesor iz «Gesamtschule» u Njemačkoj)

U cjelini gledano, na osnovu izvještaja bi se moglo zaključiti da Portfolio predstavlja novinu i u ravni nacionalnog sistema obrazovanja, a ne samo unutar jednog odjeljenja koje uči neki strani jezik. EJP je u stanju da poboljša motivisanost učenika, razvija njihovu sposobnost razmišljanja, ohrabrujući ih za preuzimanje inicijative u učenju. On može isto tako da pomogne u učenju stranog jezika (u njegovoj primjeni) i van učionice. U tekstu Francissa Gulliera prezentiranom na savjetovanju organizovanom u Sloveniji maja 2000.godine se kaže:

“Pilot projekti u Francuskoj su pokazali da portfolio, u povoljnim okolnostima, može da učini učenike i nastavnike svjesnim činjenice da učenje stranih jezika prevazilazi okvire učionice. Učenik postaje protagonista, preuzima inicijativu i izražava zahtjeve na koje školska ustanova treba da odgovori. U tome se ogleda nova uloga nastave/učenja stranih jezika”.

Eksperimentalni projekti naravno, nijesu prošli bez otpora, a svi nastavnici nijesu podjednako pozitivno reagovali na EJP kao što je to slučaj sa nastavnicima koje smo citirali. Pitanja koja su se najčešće postavljala, bez sumnje odražavaju praktične teškoće na koje se najčešće nailazilo. To su:

• Kako da primijenim EJP u nastavi? • U kojoj mjeri EJP odgovara programu i metodi? • Koliko često treba da koristim EJP? • Kako uvrstiti EJP u plan koji je već prilično opterećen? • Da li zaista u razredu mogu da koristim zajedničke nivoe i deskriptore

Savjeta Evrope? • Kako da upotrijebim EJP da bih pomogao učenicima da razmišljaju o

jeziku i o učenju jezika? • Zbog čega treba da upućujem učenike na samovrednovanje? • Da li se zaista možemo pouzdati u učenike kada se radi o

samoocjenjivanju? • Kako im mogu pomoći da razviju vještinu primjenjivanja

samoocjenjivanja?



Crna Gora 14

Ove različite aspekte tretiraćemo u narednim poglavljima. Prije toga vas pozivamo da se detaljnije osvrnete na ono što ste već naučili o EJP-u i njegovoj pedagoškoj funkciji. Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama (Preporučujemo da zapisujete zapažanja: zapravo, uporedo sa aktivnostima koje budete realizovali, korisno je podsjetiti se prvobitnih ideja i reakcija) Zamislite da učite neki jezik Da li ste nekada vodili dnevnik? Ako jeste, šta ste u njemu pisali? Ukoliko nijeste, šta mislite - na koji način pisanje dnevnika može da pomogne u učenju jezika? Kako ste dostigli aktuelni nivo vladanja jezikom? Da li se sjećate kojim ste se tehnikama koristili? Kakvu ulogu su odigrale mogućnosti koje su se ukazale izvan razreda? Šta biste unijeli u dosije kako biste posvjedočili o vladanju nekim stranim jezikom? Razmislite na kojim sve jezicima posjedujete određena ograničena ili djelimična znanja? Konsultujte tabele za samoocjenjvanje znanja 1.4 i 1.5. Koji sadržaj iskaza o sposobnostima odgovara vašem poznavanju jezika? Ponovite zatim postupak tako što ćete konsultovati primjere skala u Aneksu 1 i Liste kriterijuma za samoocjenjivanje u Aneksu 2. Razmislite o ciljevima u nastavi Definišite osnovne ciljeve u nastavi jezika imajući u vidu kompetencije koje želite da učenici posjeduju. Šta biste željeli da oni uvrste u dosije i čime bi pokazali da su ispunili zadate ciljeve. Zapišite rezultate u jednostavnoj tabeli tipa: Ciljevi / Kompetencije Dosije ……………………………… ……………………………. ……………………………… …………………………….. Koje biste od opisanih aktivnosti iskaza iz tabela, kojima se utvrđuju sposobnosti, željeli da učenici na kraju tekuće školske/univerzitetske godine mogu realizovati? Uporedite ciljeve sa ciljevima nastavnika koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima EJP-a Nastavnici koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima izjavili su da žele da:

• pomognu učenicima da razmišljaju o učenju stranog jezika; • pomognu učenicima da razumiju osnovni cilj učenja jezika; • nauče učenike da se samovrednuju;



Crna Gora 15

• povećaju motivisanost učenika; • pomognu učenicima da postanu svjesni onog što već mogu i da sami

odluče šta žele da postignu; • odrede ciljeve učenja koji se mogu ostvariti u kratkom periodu; • pomognu učenicima u preduzimanju inicijative; • koriste zajedničku evropsku skalu za procjenu znanja (zajednički nivoi

Savjeta Evrope); • istraže razne načine vrednovanja i napredovanja učenika; • pomognu učenicima u prevazilaženju treme prilikom izražavanja na

stranom jeziku; • pokažu učenicima kako treba objediniti i predstaviti materijal koji svjedoči o

onome šta su naučili; • podrže razvoj samostalnosti kod učenika; • nauče nove stvari i poboljšaju stručne sposobnosti;

Izdvojite ciljeve koji se podudaraju i razvrstajte ih po važnosti. Objasnite redosljed koji ćete dati u vidu bilješki. Kako predstaviti EJP vašim učenicima Nastavnici koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima predstavili su EJP učenicima tako što su:

• objasnili važnost funkcije predstavljanja za približavanje Evropi; • podvlačili važnost zajedničkih evropskih skala za procjenu znanja; • predstavili rezultate eksperimentalnih projekata; • govorili o vlastitom iskustvu u učenju jezika; • pokazivali primjer EJP-a čija je realizacija u toku; • pokazivali primjer dnevnika koji vodi neki dobar učenik; • interesovali se na koji način učenici vide primjenu EJP-a u razredu;

Koje od ovih tehnika biste upotrijebili? Kakva su vaša očekivanja u vezi sa njihovom efikasnošću? Osmislite makar još tri načina (vodite bilješke kako biste kasnije mogli da ih konsultujete). Na koji način vaši učenici mogu da koriste EJP Neki od vaših učenika traže posao. Željeli bi da pokažu EJP eventualnim poslodavcima kako bi im predstavili svoje vještine, iskustvo i jezičke kvalifikacije. Kada biste bili poslodavac, šta biste željeli da sadrži EJP? Koje biste kvalitete tražili od kandidata? Kako bi ti kvaliteti mogli na najbolji način da budu valorizovani u EJP-u? Navedite najmanje tri situacije u kojima bi učenici mogli da predstave njihov EJP.



Crna Gora 16

Nastavne aktivnosti kojima se počinje sa primjenom EJP-a Poboljšati samoljublje učenika Pokrenite sa učenicima diskusiju o sadržajima iskaza koji definišu ono što učenik može da uradi (tako što će početi sa‘’mogu’’). Naglasite potrebu pozitivnog formulisanja. Zatražite da zamisle da su u društvu sa osobama kojima je maternji jezik ciljni jezik vaših učenika. Pomognite im da prepoznaju ono što mogu da urade na ciljnom jeziku. Navedite ih da kažu što je moguće više iskaza koji počinju sa ‘’mogu’’ (na primjer: mogu da se predstavim; mogu da pitam svoje sagovornike kako su, i da uzvratim na njihov odgovor; mogu da razumijem jednostavna uputstva; mogu da razumijem neke jednostavne i kratke poruke na razglednici). Dajte im izraze koji će biti potrebni na ciljnom jeziku da bi obavili neki zadatak ili odobrite korišćenje maternjeg jezika. ( Ovdje bi moglo biti od koristi da konsultujete primjere skala iz Aneksa 1 i liste kriterijuma za samoocjenjivanje iz Aneksa 2). Koje su pozitivne strane dosijea Razgovarajte sa učenicima o onome od čega se sastoji neki dobar dosije. Zatražite da potkrijepe stepen vladanja jezikom koji uče (na primjer, uz pomoć: razglednice koju su napisali, pisma, sastava, projekta, snimaka glasova na audio ili video kasetama, spiska knjiga koje su pročitali, snimka predstave na video kaseti, potvrda, diploma, itd.). Koji bi još materijal učenici dodali svom dosijeu? Ohrabrite ih da daju sugestije o kriterijumima na osnovu kojih bi se vršilo razvrstavanje materijala koji treba unijeti u dosije. Uvesti jednu od funkcija biografije EJP-a Razgovarajte sa učenicima o tome kako mogu da poboljšaju vladanje jezikom koji su naučili. Koji tip interkulturalnog iskustva posjeduju? Gdje bi izvan učionice mogli da steknu iskustvo na jeziku koji uče? Kako bi takva iskustva mogla da im posluže? Objasnite im da slična iskustva i događaje koje smatraju izuzetno važnim za učenje jezika mogu da navedu u biografiji EJP-a. Nastaviti učenje i van učionice Organizujte susret sa stranim sagovornikom i zahtijevajte od učenika da ga intervjuišu i da sačine grb koji će podijeliti na četiri dijela, na primjer: porodica, obrazovanje, hobi, ambicije. Zatim tražite od njih da na osnovu grba govore o toj osobi ostalim učenicima u razredu. Učenici mogu unijeti grb u dosije kao dodatak bilješkama koje budu sačinili tokom razgovora sa tom osobom i/ili tokom priprema za izlaganje. Razmisliti o tome na koji način se uz primjenu EJP-a može učiti Tražite od učenika da prouče EJP kod kuće i razmisle kako bi mogli unaprijediti učenje jezika. Podstaknite razmjenu ideja u razredu. Budite prijemčivi za ideje koje sugerišu učenici. Zabilježite na panou sugestije koje vam se čine dobrim.



Crna Gora 17

Da zaključimo Kako Vam EJP može pomoći u nastavi Nakon što ste pročitali ovo poglavlje i na osnovu iskustva, na koji način vam EJP može pomoći u nastavi? Predlažemo da kratko napišete nešto na sljedeće teme: Kako organizujem posao Kako se pripremam za posao Kako koristim udžbenike Kako vrednujem znanja učenika Možda ćete poželjeti da ovome dodate i neke druge teme koje odgovaraju vašim interesovanjima. Sačuvajte bilješke kako biste ih kasnije konsultovali: zamolićemo vas da na kraju priručnika uradite sličnu vježbu.



Crna Gora 18

Slika 1.1 Naslovna strana standardnog pasoša za odrasle



Crna Gora 19

Slika 1.2 Standardni pasoš za odrasle: profil jezičkih kompetencija



Crna Gora 20

Slika 1.3: tabela za samoprocjenjivanje znanja (engleska verzija)



Crna Gora 21

Slika 1.4: tabela za samoprocjenjivanje znanja (francuska verzija)



Crna Gora 22

Tabela 1 : Skala nivoa za samoocjenjivanje (prevod sa francuskog)

A1 A2 B1

R A Z U M

Slušati

Mogu da razumijem familijarne riječi i iz svakodnevnog govora o sebi, mojoj porodici i bliskom i neposrednom okruženju, ako se govori sporo i razgovjetno.

Mogu da razumijem izraze i riječi koje se često upotrebljavaju, a koje se tiču mene, moje porodice, kupovine, bliskog okruženja, posla. Razumijem ono što je osnovno u oglasima ili jednostavnim i kratkim porukama.

U stanju sam da razumijem osnovne poruke na standardnom i jasnom jeziku, kada je riječ o meni bliskim temama (npr. posao, škola, hobi). Mogu da razumijem suštinu mnogih informacija koje se emituju na radiju ili televiziji o aktuelnim dešavanjima ili o stvarima koje me se tiču na privatnom i profesionalnom planu, ukoliko se govori polako i razgovjetno.

J E T I

Čitati

Mogu da razumijem poznata imena, riječi i jednostavne rečenice, npr. u oglasima, plakatima ili katalozima.

Mogu da čitam kraće i jednostavne tekstove. Mogu da nađem predvidljive informacije u svakodnevnim tekstovima kao što su reklame, prospekti, jelovnici, red vožnje i da razumijem kraću ličnu prepisku.

Mogu da razumijem tekstove koji su pisani običnim jezikom ili jezikom moje struke. Mogu da razumijem opis događaja i izražavanje osjećanja i želja u privatnim pismima.

Učestvati u

razgovoru

Mogu da se upustim u jednostavan razgovor, pod uslovom da sagovornik polako ponovi ili kaže na drugi način ono što je rekao i pomaže u formulisanju onoga što želim da kažem. Mogu da postavljam jednostavna pitanja o bliskim temama ili o trenutnim potrebama i da odgovaram na slična pitanja.

Mogu da se upustim u razgovor dok radim svakodnevne i jednostavne poslove o bliskim i poznatim temama i aktivnostima u formi direktih i jednostavnih informacija. Mogu na kratko da povedem razgovor, iako uglavnom nijesam u stanju da nastavim razgovor, jer ne razumijem dovoljno.

Mogu da se snalazim u svim situacijama na putovanjima kroz zemlju u kojoj se govori jezik koji učim. Mogu bez pripreme da se upustim u razgovor kada je riječ o porodici, poslu, hobijima ili o aktuelnim dešavanjima.

G O V O R I T I

Povezano govoriti

Mogu da se služim jednostavnim izrazima i prostim rečenicama da bih opisao ljude koje znam ili mjesto gdje živim.

Mogu prostim rečenicama i jednostavnim sredstvima da opišem moju porodicu i druge ljude, status i obrazovanje, sadašnje i prethodno zapošljenje.

Mogu da se izražavam jednostavnim sredstvima da bih ispričao neki događaj, neko dešavanje iz iskustva, san, nadanja ili stremljenja. Mogu da ispričam vic, prepričam neku epizodu iz knjige ili odlomak iz filma i izrazim sopstvene reakcije.

PISATI

Pisati

Mogu da napišem kratku razglednicu npr. iz mjesta gdje provodim odmor. Mogu da ispunim formular npr. u hotelu u kome se traže lični podaci: ime i prezime, državljanstvo ili adresa.

Mogu da napišem kratke i jednostavne poruke i zabilješke. Mogu da napišem sasvim jednostavno lično pismo npr. da se nešto zahvalim.

Mogu da sastavim jednostavan i sažet tekst koji obrađuje meni bliske teme ili spada u oblast mog interesovanja. Mogu da napišem pismo u kome govorim o ličnim iskustvima i zapažanjima.



Crna Gora 23

Tabela 1 : Skala nivoa za samoocjenjivanje (prevod sa francuskog) -nastavak

B2 C1 C2 Mogu da razumijem i pratim prilično duge konferencije i govore, a ukoliko mi je tematika donekle poznata, mogu da pratim čak i dosta složenu argumentaciju. Mogu da razumijem većinu televizijskih emisija koje govore o aktuelnim dešavanjima ili su informativnog karaktera. Mogu da razumijem većinu filmova u kojima dominira standardni jezik.

Mogu da razumijem dug, nedovoljno strukturiran i nemušto artikulisan govor ili razgovor. Mogu, bez posebnog napora, da pratim televizijske emisije i igrane filmove.

Nemam nikakvih problema u razumijevanju govornog jezika, bilo da je u pitanju direktni «živi» kontakt ili preko medija, bilo da se brzo govori, pod uslovom da imam vremena da se prilagodim posebnom izgovoru ili akcentu

Mogu da čitam članke i izvještaje o savremenim pitanjima o kojima autor ima poseban stav ili sopstveno gledište. Mogu da razumijem knjige savremenih proznih pisaca.

Mogu da razumijem duge i slojevite tekstove, bilo literarne ili iz neke stručne oblasti, i prepoznavati stilske osobenosti svakog od njih. Mogu da razumijem članke iz specijalizovanih časopisa i opširna upustva tehničke prirode, čak i kada se radi o tematici koja nema dodirnih tačaka sa mojom strukom.

Mogu da čitam bez ikakvog napora bilo koju vrstu teksta, čak i ako su svojim kompleksnim sadržajem i jezičkom formom apstraktni kao npr. stručni članci, udžbenici ili književno djelo.

Mogu da se sporazumijevam sa takvom lakoćom i spontanošću da je moguća potpuno normalna interakcija sa izvornim govornikom. Mogu aktivno da učestvujem u običnom razgovoru i da zastupam i branim sopstvena mišljenja i stavove.

Mogu da se izražavam tečno i spontano, bez posebnih poteškoća u traženju pravih izraza. Mogu da se služim jezikom na djelotvoran i opušten način u društvenom životu i radu. U stanju sam da precizno izražavam sopstvene ideje i stavove i da se nadovezujem na diskusije mojih sagovornika.

Mogu bez problema da uzimam učešće u svakom razgovoru ili diskusiji, podjednako mi «leže» idiomatski i uobičajeni jezički obrti. Izražavam se tečno i precizno sa prefinjenim osjećajem za jezički stil i nijanse u značenjima riječi i rečenica. U slučaju da nešto nijesam dobro iskazao, vješto pronalazim način da prevaziđem situaciju i da to prođe neopaženo.

Mogu da govorim dugo i pregledno o velikom broju tema koje zadiru u moj domen interesovanja. Mogu da govorim o nekom aktuelnom dešavanju i da objasnim prednosti i mane različitih mogućnosti razvoja situacije.

Mogu da prezentiram i opišem jasno i opširno kompleksne sadržaje, povezujući bliske i srodne teme, produbljujući određena pitanja i završavajući moju diskusiju na prikladan način.

Mogu jasnom argumentacijom ili tečnim izlaganjem , prilagođavajući sopstveni izraz situaciji, na logičan i smislen način da uobličim izražavanje i da navodim i podsjećam slušaoce na bitne detalje.

Mogu da pišem dugo i pregledno o velikom broju tema koje zadiru u moj domen interesovanja. Mogu da napišem esej ili izvještaj da bih saopštio neku informaciju ili da bih ukazao na suprostavljena mišljenja o nekoj temi. Mogu da napišem pisma u kojima dajem lični pečat događajima i iskustvima.

Mogu da napišem jasan i dobro strukturiran tekst i izražavam sopstvene stavove. Mogu da sastavljam kompleksna pisma, eseje ili izvještaje, naglašavajući određena gledišta i stavove koji mi se čine bitnim. Mogu da prilagodim stil pisanja prema osobi kojoj pišem.

Mogu da sastavim jasan, tečan i stilski prilagođen tekst. Mogu da sastavljam složena pisma, izvještaje ili članke, jasne strukture, navodeći čitaoca na pravi put i bitne detalje. Mogu da napišem kritiku ili osvrt nekog književnog djela ili stručnog teksta.



Crna Gora 24

Slika 1.5 dio jezičke biografije švajcarskog studenta



Crna Gora 25

Slika 1.6 Dio jezičke biografije imigranta u Irskoj koji uči engleski jezik



Crna Gora 26

Slika 1.7 Dio jezičke biografije imigranta u Irskoj koji uči engleski jezik



Crna Gora 27

Slika 1.8 Dvije stranice iz dosijea EJP-a češke učenice iz prvog ciklusa srednje škole

koja uči njemački jezik



Crna Gora 28

Slika 1.9 Stranica iz dosijea EJP-a češke učenice iz prvog ciklusa srednje škole koja

uči njemački jezik



Crna Gora 29

Slika 1.10 Dvije stranice iz dosijea EJP-a češkog učenika iz prvog ciklusa srednje škole

koji uči engleski jezik



Crna Gora 30

Slika 1.11 Stranica iz dosijea EJP-a češke učenice iz prvog ciklusa srednje škole koja

uči engleski jezik



Crna Gora 31

Slika 1.12 Dvije stranice iz dosijea EJP-a irske studentkinje koja uči njemački jezik



Crna Gora 32



Crna Gora 33

Drugo poglavlje Organizovati vrijeme i prostor: kako integrisati Portfolio u nastavnu praksu Organizovati vrijeme Nastavnici realizuju obaveze pod stalnim pritiskom. Nekada istovremeno izvode nastavu u više razreda različitih nivoa; što podrazumijeva različite programe, metode, evidenciju o zalaganju i napredovanju učenika, pripremu i izradu testova. Redovno prisustvo sjednicama na kojima razmatraju načine rada i problematične slučajeve. Nekoliko puta godišnje održavaju sastanke sa roditeljima učenika, a nije rijetko da pišu školske izvještaje. Iz ovog spiska, koji nije konačan, vidi se da im ostaje veoma malo vremena za razmišljanje o novim načinima rada. Stoga ne iznenađuje što su nastavnici koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima često izražavali bojazan da bi primjenom EJP-a dodatno opteretili već ionako zgusnut raspored aktivnosti. Evo dva primjera: «Nemam dovoljno vremena za Portfolijo. Imam utisak da ostajem na površini cjelokupnog projekta. Naučiti djecu da se samovrednuju je dugotrajan proces.» (Češki nastavnik engleskog jezika koji predaje u srednjoj školi učenicima od dvanaest do petnaest godina). «Puno sam naučila o učenicima, motivisanosti i mogućnostima, ali mi je bilo potrebno mnogo više vremena za pripremu časova, kako bih mogla da se suočim sa novim iskustvom, komentarišem i razgovaram sa učenicima. Smatram da su napori urodili plodom, ali nijesam sigurna da bih mogla učiniti više, osim ako bi taj angažman bio uvršten u moje redovne radne obaveze». (Profesorica francuskog jezika u ruskoj gimnaziji). Uvođenje aktivnosti koje podrazumijeva Portfolijo vjerovatno bi u kraćem vremenskom periodu predstavljale dodatne obaveze za nastavnike. Kada se inovira i mijenja način rada, u početku neminovno dolazi do povećanja obima posla. Ipak, ubijeđeni smo da pedagoška funkcija EJP-a efikasno utiče na pozitivno preorijentisanje učenika od koga nastavnici mogu imati samo korist. U prvom poglavlju smo opisali pedagošku funkciju EJP-a i objasnili da ona postupak učenja čini transparentnijim za učenike pomažući im da razviju sposobnost razmišljanja i samovrednovanja, postajući sve više odgovornim za sopstveno učenje. Kada se jednom krene, bez obzira na dodatno opterećenje, život postaje lakši, a nastava prijatnija, jer učenici preuzimaju svoj dio odgovornosi za dešavanja u učionici.



Crna Gora 34

Koliko često treba da koristim EJP Nastavnici koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima često su postavljali pitanje: koliko često treba da koristim EJP? Nemoguće je jednostavno odgovoriti na ovo pitanje, djelimično i zbog toga što ono može imati dva različita, mada komplementarna značenja. Naime, to pitanje može značiti: koliko često moji učenici treba da upisuju podatke u pasoš i jezičku biografiju i koliko često treba da dorađuju dosije? Riječ je o izuzetno važnoj aktivnosti kojom se može podrazumijevati da varijanta EJP-a u upotrebi sadrži iskaze tipa: šta sve učenici mogu da urade ili pak odjeljke koje treba popuniti. To takođe može da znači: koliko vremena moram posvetiti pedagoškim funkcijama EJP-a, naročito određivanju ciljeva učenja, razmišljanju o rezultatima učenja ili pripremi učenika za samovrednovanje? Da bismo odgovorili na prvo pitanje, neophodno je voditi računa o pojedinačnim okolnostima. Uzmimo, na primjer, tri slučaja:

• Profesor koji primjenjuje EJP u prvom ciklusu srednje škole (u okviru nivoa A2 Savjeta Evrope) zadaje učenicima da izaberu tri cilja koji se mogu realizovati u kratkom roku i bez teškoća, definisani sadržajem iskaza koji utvrđuju šta je učenik sposoban da uradi: mogu da razumijem jednostavna uputstva kako bih stigao od tačke A do tačke B, pješice ili sredstvima javnog prevoza; mogu da objasnim šta volim, a šta ne volim. Mogu na jednostavan način i ukratko da opišem prošle događaje i aktivnosti i lična iskustva. Tokom narednih sedmica učenje će biti usmjereno ka ostvarenju ovih ciljeva. Radeći u parovima ili individualno učenici će vrednovati napredovanje i upoređivati ga sa mišljenjem nastavnika. Po potrebi će dodavati materijal u dosije kao potvrdu o realizovanim aktivnostima. U trenutku kada procijene da su postigli neki cilj, upisaće taj datum na margini biografije. Učenici će u kontinuitetu postavljati nove ciljeve, svaki učenik će pratiti sopstveni ritam rada, razmišljajući o ciljevima koji definišu šta je ona/on sposoban da uradi. Onoliko često koliko bude potrebno, biraće nove ciljeve sve do trenutka dok ne budu ovladali svim vidovima neke posebne vještine. Nakon toga će upisati datum u pasoš, u odjeljku za utvrđivanje profila jezičkih sposobnosti.

• Profesor koji primjenjuje EJP, u drugom ciklusu srednje škole, odlučuje da

otpočne školsku godinu tako što će od učenika tražiti da popune dio u pasošu koji se odnosi na profil jezičkih sposobnosti. Samoocjenjivanje je dobra podloga za diskusiju o ciljevima učenja koji se izražavaju kroz sadržaje iskaza tipa: šta su učenici sposobni da urade. Kada se ciljevi utvrde, treba ih istaknuti na vidnom mjestu u učionioci. Učenici zatim upisuju ciljeve učenja za prvo tromjesečje u biografiju EJP-a. Postupno, iz aktivnosti nastaje materijal koji se unosi u dosije, a rezultati se ističu krajem prvog tromjesečja. Tada učenici prezentiraju svoje biografije i proučavaju tromjesečne radove upoređujući ih sa onim ciljevima koje su



Crna Gora 35

sebi postavili na početku tromjesečja. Isti postupak se ponavlja u drugom, trećem tromjesečju i na kraju školske godine. Učenici tada ponovo konsultuju pasoše i dorađuju tabelu za samoocjenjivanje znanja.

• Imigranti koji su nedavno stigli u zemlju prihvata, pohađaju tokom pet

mjeseci kurseve koji bi trebalo da ih pripreme za tradicionalne ustanove stručnog obrazovanja i/ili za posao. Njihov profesor koristi EJP na sličan način kao profesor u prvom primjeru, ali to čini različitim tempom. Učenici na početku sami određuju program učenja, vodeći pritom računa o aktuelnom nivou znanja i ciljevima za duži vremenski period. Lični ciljevi u učenju jezika određuju se za period od četiri sedmice; jednom mjesečno se provjerava materijal u dosijeu, procjenjuje napredovanje i utvrđuje koji su novi ciljevi postignuti. Profil jezičkih sposobnosti u pasošu se aktuelizira na kraju kursa.

Profesori ova tri različita razreda koriste EJP na isti način kako bi planirali, pratili i ocjenjivali postignuća učenika, ali je broj pismenih sastava uvrštenih u EJP učenika prvog ciklusa srednje škole veći od pismenih dokumenata odraslih imigranata, koji opet, ažurnije vode evidenciju od učenika drugog ciklusa srednje škole. U sva tri razreda primjena EJP je moguća zbog toga što svaki profesor na pitanje: koliko vremena treba da posvetim pedagoškim funkcijama EJP-a? odgovora na isti način: što je više moguće. Bilo da je njihov rad eksplicitno usmjeren ka materijalnom aspektu EJP-a ili ne, pedagoška funkcija EJP-a treba da bude zadovoljena. U svakom razredu nastavnici podsjećaju učenike na željene ciljeve u učenju i ne propuštaju priliku da ih podstaknu na razmišljanje o učenju. Kada učenici ponovo uzmu pasoše radi aktuelizovanja vrednovanja znanja, time zapravo potvrđuju ciklus učenja i redovnost u konstituisanju jezičke biografije. Razmišljanje i samoocjenjivanje se nalaze u samom središtu interesovanja pedagoške funkcije EJP-a, a na te procese ćemo se osvrnuti u četvrtom i petom poglavlju. Organizovati se u prostoru: program, udžbenik i EJP Nastavnici koji učestvuju u eksperimentalnim projektima često su se pitali kako u praksi osloboditi prostor i napraviti mjesto za EJP. Nedoumica se najčešće ispoljavala u pitanjima: da li EJP zahtijeva da se izađe izvan okvira programa? Kako mogu istovremeno da primjenjujem EJP i obrađujem udžbenik? Odgovor na prvo pitanje je da EJP podržava svaki program učenja jezika čiji je cilj da razvije komunikativne sposobnosti učenika. U principu, ciljevi svih komunikativnih programa mogu biti preformulisani u sadržaje iskaza koji definišu šta je učenik sposoban da uradi, što predstavlja osnovu pri samovrednovanju znanja učenika u pasošu. Štaviše, ranije definisana pedagoška funkcija EJP-a, nailazi na sve veću podršku u određenim obrazovnim programima. Ona se sastoji u tome da učenicima učini transparentnim proces učenja jezika, pomažući im na taj način da razviju sposobnost razmišljanja i samovrednovanja i omogućavajući im da



Crna Gora 36

postupno postaju odgovornim za sopstveno učenje, razvijajući sposobnost kritičkog razmišljanja i vještine “učenja kako da se uči”. S druge strane, ne postoji suprotnost između EJP-a i udžbenika, iako pedagoška funkcija EJP-a neizostavno utiče na način upotrebe udžbenika. Pošto je cilj de se učenici navedu na razmišljanje i razvijanje sposobnosti za postupke samoocjenjivanja i odgovornosti za ono što rade, onda udžbenik ne treba koristiti samo kao prosti niz dokumenata za nastavu. Ako bi se tako radilo, učenicima bi se isključivo nametali ciljevi i postupci učenja autora udžbenika. Primjena EJP-a podrazumijeva svakodnevni proces diskusije i razgovora sa učenicima kome udžbenik uvijek treba da bude podređen. U korišćenju udžbenika treba primjenjivati slobodan i kreativan pristup, koji omogućava učenicima da participiraju u odlukama o sopstvenom učenju. Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama EJP i program: upoznavanje sa zajedničkim nivoima i deskriptorima Kao što smo objasnili u prvom poglavlju, EJP upućuje na šest nivoa jezičke kompetencije koji su zastupljeni u Zajedničkom evropskom okviru, a to su: A1, A2, B1, B2, C1, C2 (A1 predstavlja najniži, a C2 najviši nivo). Naredni pasusi opisuju svaku kompetenciju (slušati, čitati, usmena interakcija, povezano govorenje, izražavanje pismenim putem) za svaki pojedinačni nivo. Pokušajte da smjestite svaki od narednih pasusa u jedno od praznih polja tabele u ovom poglavlju. Odgovore uporedite sa tabelom br. 1.4 u prvom poglavlju.

• Mogu da obavljam jednostavnu komunikaciju pod uslovom da je sagovornik spreman da ponovi ili da sporije preformuliše, pomažući mi da formulišem ono što pokušavam da kažem. Mogu da postavim jednostavna pitanja o poznatim temama ili o temama koje odgovaraju trenutnim potrebama. Mogu da odgovorim na ista pitanja.

• Mogu da razumijem poznate riječi i izraze u čestoj upotrebi, o sebi, porodici i neposrednom okruženju, ukoliko se govori polagano i jasno.

• Mogu da komuniciram i obavljam jednostavne i uobičajene zadatke koji zahtijevaju razmjenu jednostavnih i direktnih informacija o poznatim temama i aktivnostima. Mogu obavljati kraće jezičke razmjene, mada ne razumijem dovoljno da bih vodio razgovor.

• Uglavnom sa lakoćom mogu čitati sve vrste tekstova, pa čak i one apstraktne, složene strukture poput udžbenika, specijalizovanih članaka i književnih djela.

• Mogu da sastavim jasan i dobro razrađen tekst i izložim svoje gledište. Mogu detaljno da izlažem složenu tematsku oblast u pismu, raspravi ili izvještaju, naglašavajući one dijelove koje smatram važnim. Mogu da pišem različite vrste tekstova na ličan i uvjerljiv način, prilagođenih čitaocu kojem su namijenjeni.

• Mogu da pišem jasno i detaljno o velikom broju tema koje me se tiču. Mogu da napišem raspravu ili izvještaj u kojem ću prenijeti neku informaciju ili navesti razloge za i protiv nekog određenog mišljenja. Mogu da napišem pismo koje naglašava lični stav o nekim događajima i iskustvima.

• Mogu da komuniciram sa izvjesnom dozom spontanosti i lakoće koje omogućavaju interakciju sa izvornim govornikom. Mogu aktivno da učestvujem u razgovoru u poznatim situacijama izlažući i braneći svoje mišljenje.



Crna Gora 37

• Mogu da se služim nizom rečenica i izraza kako bih na jednostavan način opisao članove moje porodice, druge osobe, uslove života, obrazovanje, trenutno i prethodno zanimanje.

• Mogu da se izrazim na jednostavan način kako bih ispričao neko sopstveno iskustvo, događaje, snove, nade i ciljeve. Mogu da ispričam neku priču, epizodu u knjizi ili filmu i izrazim reakciju.

• Mogu da razumijem osnovni sadržaj jasnih iskaza na uobičajene teme u vezi sa poslom, školom, slobodnim vremenom, itd. Mogu da razumijem suštinu mnogobrojnih radio i televizijskih emisija o aktuelnim događanjima ili temama u vezi sa ličnim i profesionalnim interesovanjima, ukoliko se govori polagano i prilično jasno.

Usaglasiti EJP sa programom Proučite vaš program. Da li su komunikativni ciljevi formulisani u vidu sadržaja iskaza koji utvrđuju šta mogu da uradim, na primjer: da li mogu sažeto i jednostavno da pričam o događajima i aktivnostima? Ukoliko možete, uporedite te sadržaje sa rezimeom deskriptora nivoa znanja koje sadrži tabela za samoocjenjivanje (prvo poglavlje, tab.1.3 i 1.4) i označite kod svakog od sadržaja iskaza tipa šta je učenik sposoban da uradi jedan od zajedničkih nivoa Savjeta Evrope. Ukoliko su komunikativni ciljevi vašeg programa dati na neki drugi način, preformulišite ih u seriju sadržaja iskaza koji određuju šta sam ja sposobna da uradim (a naročito one vezane za sposobnost usmenog izražavanja) Aktivnosti koje odgovaraju pedagoškoj funkciji EJP-a

Ocijeniti efikasnost aktivnosti čiji je cilj učenje Pripremite se za ovu aktivnost tako što ćete napraviti spisak pedagoških aktivnosti koje posebno volite i koristite. Koje od njih na najbolji način uspijevaju da uvedu učenike u proces učenja? Pitajte učenike koje aktivnosti najviše vole, koje su, po njima, najefikasnije, a koje zahtijevaju mnogo truda. Zatim ih pitajte koje bi aktivnosti oni sami mogli da obavljaju. Razmotrite sljedeće mogućnosti:

Provjeravanje njihovog i rada drugih Čitanje u parovima ili u manjim grupama Selekcija zadataka koje treba da urade kod kuće Utvrđivanje njihovih ciljeva učenja Pomaganje učenicima na nižem nivou sposobnosti Izgrađivanje / vrednovanje njihovih radova Napravite pano na kojem će biti istaknute aktivnosti koje je razred izabrao i redovno upućujte učenike da ga konsultuju.



Crna Gora 38

U krupnom planu učenje «zajedno« Podijelite učenike u grupe po dvoje i zadužite ih da sastave kratak monolog (na primjer: A1 - može da opiše, kaže šta on/ona radi i gdje on/ona živi). Odredite rok za izvršenje aktivnosti, na primjer: jedan minut. Objasnite da će pojedinačno izvoditi monolog, a da će neko od njih igrati ulogu profesora koji kontroliše vrijeme i pažljivo prati, kako bi nakon toga bio u stanju da formuliše konstruktivne komentare. Nakon toga treba zamijeniti uloge. Možete takođe da zatražite da se podijele u grupe od po četiri člana i koristeći isti princip rada izvedu jednostavan dijalog (na primjer: A2 - pričati o onome što ćemo raditi večeras i ovog vikenda). Prije nego što započnete ovu aktivnost, pomognite im da sastave listu kriterijuma koja će im pomoći da procijene izvođenje aktivnosti i skrenite im pažnju na specifičnost zadataka koje treba da ispune. Podstaknite učenike da kreiraju sopstveni materijal za učenje Pozivajući se na primjere skala za procjenu znanja (Aneks 1) ili liste kriterijuma za samoocjenjivanje znanja (Aneks 2), izdvojte jedan iskaz-cilj koji utvrđuje ono što mogu da uradim, a koji odgovara aktuelnom nivou jezičkih sposobnosti vaših učenika. Rasporedite ih po parovima i zadajte svakom paru da pripremi vježbe za drugove iz razreda. U slučaju da učenici posjeduju nivo A2, možete izabrati iskaz-cilj: mogu da razumijem važne informacije iz saopštenja za štampu ili iz jednostavnih, jasno strukturiranih i ilustrovanih novinskih članaka u kojima brojke i imena igraju važnu ulogu (lista kriterijuma za samoocjenjivanje znanja, A2, čitati). Možete tražiti od svakog para učenika da sastave pet iskaza tipa tačno/netačno ili pet pitanja za provjeru razumijevanja teksta koji je pročitao cijeli razred. Nakon toga, svaki par učenika razmjenjuje svoja pitanja sa pitanjima dotičnog para. Ova aktivnost se može praktikovati sa učenicima na svim nivoima znanja. Naglasiti da je veoma važno da vježba sadrži što je moguće manje grešaka. Ohrabrujte ih da jedni drugima pomažu u otkrivanju i korigovanju grešaka i da vas konsultuju, ako im nešto nije dovoljno jasno. Podstaknite učenike da kreiraju banku aktivnosti Ukoliko učenici redovno jedni drugima osmišljavaju zadatke, možete postepeno da oformite banku aktivnosti koje bi bile po njihovoj mjeri. Sastavljene vježbe kod kuće čitko prepisati i po potrebi dodati ispravak i rješenja. Vježbe se mogu razvrstati prema sposobnostima i nivou znanja i složiti tako da budu dostupne učenicima. Potrudite se da svi učenici redovno učestvuju u kreiranju ove banke aktivnosti. Svakih petnaest dana ili jedanput mjesečno ohrabrite ih da iz nje izaberu neku vježbu koju bi uradili kod kuće. Razgovarati sa izvornim govornikom ili sa učenikom koji posjeduje viši nivo sposobnosti EJP ističe činjenicu da učenje jezika može isto tako dobro da se obavlja i van učionice. Jedan od načina da učenici shvate taj fenomen jeste da im se upriliči susret sa izvornim govornikom kojeg bi učenici mogli da intervjuišu. Podijelite razred u



Crna Gora 39

grupe od po tri ili četiri učenika i zadajte svakoj grupi da sastavi (na ciljnom jeziku) spisak pitanja koja treba postaviti stranom sagovorniku. Svaka grupa treba da se bavi različitom temom. Na primjer, jedna grupa treba da postavi stranom sagovorniku pitanja koja se odnose na njegovo djetinjstvo, druga grupa će mu postavljati pitanja vezana za profesiju, dok će se treća grupa interesovati za običaje u njegovoj zemlji. Kada razgovor bude okončan, svaka grupa će morati da sastavi izvještaj i da ga podijeli sa ostatkom razreda. Ovaj zadatak podrazumijeva intenzivno korišćenje ciljnog jezika: usmenu interakciju, usmeno razumijevanje, izražavanje pismenim putem (bilježenje i sastavljanje izvještaja). Ova vježba bi trebalo da im pomogne u prevazilaženju teškoća prilikom izražavanja na ciljnom jeziku. Budući da učenici kontrolišu tok cijele aktivnosti, proces odlučivanja nije više prepušten nastavniku. Aktivnost koja pomaže prilikom pripreme učenika za neki ispit i koja im pokazuje da su sami odgovorni za sopstveno učenje Prije nego što izađu na neki ispit, razgovarajte sa učenicima o tome šta treba da urade da bi ga položili. Predložite im da rade u grupama, planiraju rad, odrede prikladne aktivnosti i identifikuju kriterijume po kojima će njihovo izlaganje biti ocijenjeno. Pomognite im da prilagode ciljeve učenja i aktivnosti sa zajedničkim nivoima i primjerima iz skala za procjenu znanja, kao i sa listom kriterijuma za samoocjenjivanje znanja. Ova aktivnost bi trebalo da podsjeti nastavnike i učenike na dvije stvari: kao prvo, malo je vjerovatno da će učenje biti efikasno ukoliko odgovornost i inicijativa počivaju isključivo na nastavniku, a kao drugo, nikada ne treba gubiti iz vida komunikativne ciljeve, pa čak ni onda kada se priprema neki ispit. Dvije teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama Analizirati uticaj koji imaju aktivnosti čiji je cilj učenje Vratite se na šest aktivnosti koje imaju za cilj učenje, a koje su prisutne u ovom poglavlju. Koje među njima će:

• najvjerovatnije motivisati vaše učenike • najvjerovatnije pomoći da razumiju cilj sopstvenog učenja • najvjerovatnije stvoriti atmosferu pogodnu za solidnije i efikasnije učenje • najvjerovatnije podržati samostalnost učenika

Pismeno obrazložite vaše odgovore. Koristiti udžbenik na efikasniji način Izaberite bilo koje poglavlje u udžbeniku. Vodeći računa o argumentaciji i prezentiranim primjerima u tom poglavlju, na koji biste način iskoristili odabrano poglavlje sa ciljem da podržite pedagošku funkciju EJP-a i pomognete učenicima da postanu samostalniji u radu.



Crna Gora 40

Skala nivoa za samoocjenjivanje ( sa praznim poljima za vježbanje)

A1 A2 B1

R A Z U M

Sluš

ati

Mogu da razumijem izraze i riječi koje se često upotrebljavaju, a koje se tiču mene, moje porodice, kupovine, bliskog okruženja, posla. Razumijem ono što je osnovno u oglasima ili jednostavnim i kratkim porukama.

U stanju sam da razumijem osnovne poruke na standardnom i jasnom jeziku, kada je riječ o meni bliskim temama (npr. posao, škola, hobi). Mogu da razumijem suštinu mnogih informacija koje se emituju na radiju ili televiziji o aktuelnim dešavanjima ili o stvarima koje me se tiču na privatnom i profesionalnom planu, ukoliko se govori polako i razgovjetno.

J E T I

Čita

ti

Mogu da razumijem poznata imena, riječi i jednostavne rečenice, npr. u oglasima, plakatima ili katalozima.

Mogu da čitam kraće i jednostavne tekstove. Mogu da nađem predvidljive informacije u svakodnevnim tekstovima kao što su reklame, prospekti, jelovnici, red vožnje i da razumijem kraću ličnu prepisku.

Mogu da razumijem tekstove koji su pisani običnim jezikom ili jezikom moje struke. Mogu da razumijem opis događaja i izražavanje osjećanja i želja u privatnim pismima.

Uče

stvo

vati

u ra

zgov

oru

Mogu da se snalazim u svim situacijama na putovanjima kroz zemlju u kojoj se govori jezik koji učim. Mogu bez pripreme da se upustim u razgovor kada je riječ o porodici, poslu, hobijima ili o aktuelnim dešavanjima.

G O V O R I T I

Pove

zano

go

vorit

i

Mogu da se služim jednostavnim izrazima i prostim rečenicama da bih opisao ljude koje znam ili mjesto gdje živim.

PISATI

Pisa

ti

Mogu da napišem kratku razglednicu npr. iz mjesta gdje provodim odmor. Mogu da ispunim formular npr. u hotelu u kome se traže lični podaci: ime i prezime, državljanstvo ili adresa.

Mogu da napišem kratke i jednostavne poruke i zabilješke. Mogu da napišem sasvim jednostavno lično pismo npr. da se nešto zahvalim.

Mogu da sastavim jednostavan i sažet tekst koji obrađuje meni bliske teme ili spada u oblast mog interesovanja. Mogu da napišem pismo u kome govorim o ličnim iskustvima i zapažanjima.



Crna Gora 41

Skala nivoa za samoocjenjivanje ( sa praznim poljima za vježbanje) - nastavak

B2 C1 C2 Mogu da razumijem i pratim prilično duge konferencije i govore, a ukoliko mi je tematika donekle poznata, mogu da pratim čak i dosta složenu argumentaciju. Mogu da razumijem većinu televizijskih emisija koje govore o aktuelnim dešavanjima ili su informativnog karaktera. Mogu da razumijem većinu filmova u kojima dominira standardni jezik.

Mogu da razumijem dug, nedovoljno strukturiran i nemušto artikulisan govor ili razgovor. Mogu, bez posebnog napora, da pratim televizijske emisije i igrane filmove.

Nemam nikakvih problema u razumijevanju govornog jezika, bilo da je u pitanju direktni «živi» kontakt ili preko medija, bilo da se brzo govori, pod uslovom da imam vremena da se prilagodim posebnom izgovoru ili akcentu.

Mogu da čitam članke i izvještaje o savremenim pitanjima o kojima autor ima poseban stav ili sopstveno gledište. Mogu da razumijem knjige savremenih proznih pisaca.

Mogu da se izražavam tečno i spontano, bez posebnih poteškoća u traženju pravih izraza. Mogu da se služim jezikom na djelotvoran i opušten način u društvenom životu i radu. U stanju sam da precizno izražavam sopstvene ideje i stavove i da se nadovezujem na diskusije mojih sagovornika.

Mogu bez problema da uzimam učešće u svakom razgovoru ili diskusiji, podjednako mi «leže» idiomatski i uobičajeni jezički obrti. Izražavam se tečno i precizno sa prefinjenim osjećajem za jezički stil i nijanse u značenjima riječi i rečenica. U slučaju da nešto nijesam dobro iskazao, vješto pronalazim način da prevaziđem situaciju i da to prođe neopaženo.

Mogu da govorim dugo i pregledno o velikom broju tema koje zadiru u moj domen interesovanja. Mogu da govorim o nekom aktuelnom dešavanju i da objasnim prednosti i mane različitih mogućnosti razvoja situacije.

Mogu da prezentiram i opišem jasno i opširno kompleksne sadržaje, povezujući bliske i srodne teme, produbljujući određena pitanja i završavajući moju diskusiju na prikladan način.

Mogu jasnom argumentacijom ili tečnim izlaganjem , prilagođavajući sopstveni izraz situaciji, na logičan i smislen način da uobličim izražavanje i da navodim i podsjećam slušaoce na bitne detalje.

Mogu da sastavim jasan, tečan i stilski prilagođen tekst. Mogu da sastavljam složena pisma, izvještaje ili članke, jasne strukture, navodeći čitaoca na pravi put i bitne detalje. Mogu da napišem kritiku ili osvrt nekog književnog djela ili stručnog teksta.



Crna Gora 42



Crna Gora 43

Treće poglavlje Razumjeti i koristiti zajedničke nivoe i deskriptore nivoa znanja Portfolio se zasniva na zajedničkim nivoima Savjeta Evrope. Oni predstavljaju osnovu za samovrednovanje znanja učenika u pasošu, formulisanje ciljeva učenja i samoocjenjivanje u jezičkoj biografiji. Kompetencije, nivoi i pokazatelji nivoa znanja dominiraju prvim i drugim poglavljem, tako da koncepti koje oni predstavljaju nijesu nepoznati. Međutim, budući da su oni u samom središtu strukture i uloge EJP-a, uputno je da im se posveti posebno poglavlje. Problemi i rješenja Primjedbe nastavnika koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima sugerisale su na postojanje tri tipa problema u izradi skala nivoa i deskriptora nivoa. Nastavnici su u početku veoma teško usaglasili opšte termine za deskriptore nivoa znanja u odnosu na specifičnosti njihovog sistema obrazovanja. O tome svjedoče tri sljedeće reakcije: «Teško mi je da odredim posebne nivoe». «Deskriptori nivoa znanja nijesu dovoljno prilagođeni mlađim uzrastima». «Bilo bi korisno da cjelina traženih znanja bude bliže i preciznije određena na svakom nivou». Put razriješenja ovog problema iziskuje prilagođavanje sadržaja i formulacije svakog deskriptora godištu, potrebama i interesovanjima učenika na koje se odnosi. Primjeri skala iz Aneksa 1 i lista kriterijuma za samovrednovanje znanja iz Aneksa 2 obezbjeđuju priličnu pomoć u tom pogledu. Međutim, treba imati na umu da i sami učenici mogu doprinositi tom procesu ( kako je to već predviđeno nekim nastavnim aktivnostima koje sadrže prvo i drugo poglavlje). Rad na dorađivanju deskriptora trebalo bi konkretizovati u listama preciznih komunikativnih ciljeva iz kojih bi mogle proizilaziti i vježbe prilikom učenja. Na primjer, pismeno razumijevanje u okviru najnižeg nivoa, ili A 1: Može razumjeti imena, poznate riječi i veoma jednostavne rečenice, na oglasima, panoima ili u katalozima. Ovaj deskriptor nivoa znanja sažima najelementarniju komunikativnu upotrebu kada se radi o čitanju. Pa ipak, sposobnosti i aktivnosti ovog deskriptora predviđene za komunikativno ponašanje variraju od grupe do grupe. Na primjer, za većinu odraslih osoba prirodnije je da razvijaju osnovnu vještinu čitanja tako što će raditi na autentičnim tekstovima, panoima i katalozima, dok bi u osnovnoj školi bilo



Crna Gora 44

bolje sačiniti sopstvene panoe i tekstove na kojima bi se navodili predmeti u učionici, izrazi u čestoj upotrebi i uputstva u vezi sa ponašanjem u razredu. Na sličan način će iz deskriptora za pisanje na nivou B1: Može da napiše jednostavan i smislen tekst o bliskim temama ili temama koje ga lično interesuju. Može da piše pisma lične prirode u kojima bi opisao iskustva i utiske, proizići različite teme i cijeli spektar različitih iskustava i utisaka u zavisnosti od grupe učenika o kojoj se radi, Neki nastavnici smatraju deskriptore isuviše opširnim da bi učenici mogli da prepoznaju napredak, pa makar se radilo i o dužem vremenskom periodu: «Nivoi Zajedničkog evropskog okvira su toliko opširni da većina učenika ne može da procijeni napredak koji su postigli u dužem periodu (pogotovo u toku jedne školske godine). Ovaj činilac utiče na motivaciju učenika, a interesovanje za portfolio ubrzo jenjava». Da bi se riješio ovaj problem, možemo najprije konstatovati da pregled kompetencija i nivoa uvrštenih u jezički pasoš EJP-a pokriva cjelokupni spektar mogućih vještina na nekom stranom jeziku, od početnog pa gotovo do nivoa izvornog govornika. Samo mali broj učenika uspijeva da dostigne nivoe C1 i C2, a i to poslije mnogih godina učenja. Stoga ne iznenađuje što učenici ostaju na istom nivou tokom više mjeseci, a u nekim slučajevima i tokom više godina, iako se mogu manifestovati brojni znaci napredovanja. Ukoliko učenici koriste EJP na način utvrđen u drugom poglavlju, prije će biografija biti glavna odrednica utvrđivanja i procjene ciljeva u učenju nego pasoš, dok će se profil jezičkih sposobnosti u pasošu aktuelizovati samo s vremena na vrijeme. Uostalom, profil jezičkih sposobnosti može se ispuniti na dva potpuno različita načina. Rubrike raznih sposobnosti i nivoa mogu se označiti tek kada se dostignu, ili se pak polja postupno sjenče u zavisnosti od potpunog ovladavanja pojedinim nivoom. Ova posljednja tehnika savršeno odgovara pedagoškom pristupu opisanom u drugom poglavlju. Bilo bi zgodno u ovoj etapi skrenuti pažnju na činjenicu da nivoi i skale koje čine EJP, suprotno pravilu, ne predstavljaju linearnu mjeru (Zajednički evropski okvir odjeljak 2.2): «Treba biti krajnje oprezan u tumačenju nekog skupa nivoa i skala jezičke kompetencije i ne smatrati ih mjernim instrumentima poput metra. Nema te skale ili nivoa koji se mogu svesti na jedan tako linearan pristup. Prema terminologiji koja se koristi u Savjetu Evrope Waystage (Srednji nivo), po hijerarhiji se nalazi ispred Threshold (Prag nivo) koji se opet nalazi prije Vantage (Napredni ili nezavisni nivo). Na osnovu dosadašnjeg iskustva, prema postojećim skalama znanja, učenicima treba dva puta više vremena da dostignu Prag nivo nego što im je trebalo za dostizanje Srednjeg nivoa, i vjerovatno isto toliko više vremena da bi dostigli Napredni nivo, nego što im je trebalo za dostizanje Prag nivoa, iako na skali ti nivoi izgledaju podjednako «udaljeni» jedan od drugoga. Razloge za to treba tražiti u neizbježnom proširivanju opsega aktivnosti, sklonosti i diskursa samih učenika. Takvo stanje se često predstavlja preko skale nivoa u obliku dijagrama koji



Crna Gora 45

podsjeća na kornet sladoleda, odnosno šišarke u tri dimenzije koja se širi u gornjem dijelu. Treba biti krajnje oprezan kada se upotrebljava skala nivoa da bi se izračunalo prosječno vrijeme potrebno za postizanje zadatih ciljeva.» Mogla bi se primijeniti ista takva argumentacija kada je u pitanju broj riječi koji je učenicima potreban za adekvatno vladanje raznim nivoima. Nivo A2 zahtijeva vokabular od otprilike 850 riječi, nivo B1 otprilike 1500 riječi, (nivo praga znanja [van Ek 1976], koji odgovara nivou B1, broji otprilike 1500 riječi). Izračunali smo, međutim, da bi za polaganje ispita iz engleskog jezika Cambridge First Certificate, koji odgovara nivou B2, učenicima bilo potrebno da posjeduju rječnik od 4500 riječi i da znaju manipulisati sa 8000 semantičkih vrijednosti (Gairns i Redman 1986.p.58). Ovi podaci su predstavljeni skicom 3.1.

Skica 3.1 Treći problem na koji su ukazali nastavnici je problem vrednovanja znanja učenika u odnosu na kriterijume nekog posebnog nivoa. « Ne znam kada mogu da potvrdim da je učenik uspio da ovlada nekim posebnim nivoom.» Ovaj problem najvjerovatnije potiče otuda što su nastavnici navikli da koriste normativne testove, koji rangiraju učenike u zavisnosti od njihovih sposobnosti. Stoga je teško prihvatiti da i manje kompetentni učenici mogu ispuniti kriterijume sadržane u deskriptorima nivoa znanja, koliko god njihovo znanje bilo ograničeno. Nivoi i pokazatelji nivoa znanja koje predlaže Savjet Evrope i EJP, upućuju da ne razmišljamo o učenicima na negativan način ( pa makar se to odnosilo samo na nemogućnost dostizanja savršenstva), već na pozitivan način (šta su zaista sposobni da urade na ciljnom jeziku). Ukoliko nam naša normativna tradicija prilikom ocjenjivanja otežava da prihvatimo tu činjenicu, moglo bi se pokazati korisnim upoređivanje realizacije jednog od tih nivoa prilikom dobijanja vozačke



Crna Gora 46

dozvole: naime, svi vlasnici vozačke dozvole mogu da voze kola. Međutim, očigledno je da su neki vlasnici vještiji od drugih. Ispiti na svim nivoima će bez sumnje nastaviti da rangiraju polaznike prema redosljedu sposobnosti. Međutim, kada učenici rade na EJP-u, mogu postupno da razvijaju vlastite norme, pod uslovom da nauče da upoređuju aktuelno znanje sa nivoom znanja koji su dostigli prethodnog mjeseca, tromjesečja ili godine. Kako je jedna nastavnica koristila deskriptore Mnogi nastavnici uključeni u eksperimentalne projekte, upoznali su se sa skalama, kompetencijama, nivoima i deskriptorima Savjeta Evrope koji im pomažu da poboljšaju nastavu jezika. Veliki broj nastavnika se koristio deskriptorima nivoa znanja kako bi utvrdio ciljeve i pripremio aktivnosti. U tom pogledu, potrebno je ukazati na rad jedne češke nastavnice koja predaje engleski u osnovnoj školi, budući da njeno iskustvo predstavlja prilagodljiv model za učenike svih godišta i svih nivoa znanja. Nastavnica (Jana Handslová) je započela proces tako što je sa cijelim razredom razgovarala o deskriptorima nivoa znanja. Prenijela je svaki od pet deskriptora nivoa A1 na poster, po jedan za svaku vještinu i istakla ih na zid. Zatim je pozvala učenike da analiziraju i utvrde koje deskriptore je teško postići i zbog čega, i razgovaraju šta bi sve trebalo učiniti da bi se ciljevi ostvarili. Kada bi učenici smatrali da su postigli nivo za odgovarajući deskriptor, upisali bi svoje ime na margini postera. Nakon toga, Jana im je predložila da dokažu ispravnost vrednovanja sopstvenog znanja tako što će u parovima pokušati da realizuju neki odgovarajući zadatak. Poslije izvjesnog vremena cijeli razred je postigao ciljeve koji se tiču usmenog razumijevanja, usmene interakcije i povezanog govorenja. Treba ipak reći da je za pojedine učenike ostao problem pismenog razumijevanja i izražavanja. Jana je saopštila rezultate i savjetovala učenicima šta treba dalje da preduzmu. Neki učenici su odlučili da pripreme još praktičnih aktivnosti kako bi pomogli svojim drugovima. Jedna učenica je sastavila vježbu pismenog razumijevanja u vidu potrage za blagom :

- Open the door and go out from classroom. (Otvoriti vrata i izaći iz učionice.)

- Go to the left to the table with ceramics. (Uputiti se lijevo prema stolu.) - Find the glass and writte on your paper what is in the glass. (Pronaći

čašu i napisati na listu šta je u čaši.) - Turn and go down. Stop under the steps. Turn right and find the

glass. Write what is in the glass. (Okrenuti se i sići. Zaustaviti se na dnu stepeništa. Skrenuti desno i pronaći čašu. Napisati šta je u čaši.)

- Go to the box with the schools magazin and take the paper with colour of grass. (Otići do kutije u kojoj se nalaze školski časopisi i uzeti zeleni papir.)



Crna Gora 47

- Come quickly to your classroom. (Što brže se vratiti u učionicu.)

Svaki učenik je pojedinačno izvršio zadatak, dok je njihova drugarica, koja je osmislila vježbu, hronometrom mjerila vrijeme (učenici koji nijesu učestvovali u ovoj aktivnosti bili su zauzeti pripremom odgovora na pisma koja su dobili od nekog drugog razreda.) Jana je zaključila da će učenicima biti potrebna pomoć da shvate kako da se služe EJP-om. Posteri su im u tome posebno pomogli. Po njenom mišljenju, bilo im je potrebno šest mjeseci da zaista počnu samostalno da rade. Jana je na posteru postupno dodavala i druge tekstove i aktivnosti, a jednom nedjeljno bi pozivala učenike da izaberu one aktivnosti koje će im koristiti za rad kod kuće. Ponekad bi učenici dva razreda (četvrtog i trećeg) radili zajedno u grupama, kako bi učenici trećeg mogli direktno u grupama raditi sa učenicima četvrtog razreda. Povremeno bi učenici trećeg pripremali materijal za učenike četvrtog razreda, na primjer: ukrštene riječi i zagonetke. Jana objašnjava: «Željeli smo da učenici dostignu A1 prije nego što napuste školu i upravo zbog toga smo sastavili ta dva razreda. U parovima su zajedno radili učenici nejednakih sposobnosti tako što su napredniji učenici postavljali precizna pitanja učenicima sa nižim nivoom znanja. Čini se da je taj postupak koristio i jednima i drugima. Djeca su birala jednostavnija pitanja i riječi od onih koje je mogao koristiti profesor čime je njihov dijalog bio prilično olakšan. Tokom sastavljanja zadataka podsticala sam ih da analiziraju aspekte u kojima je njihovim drugovima najviše potrebna pomoć. Moram priznati da nijesam, zapravo, znala kako da prilagodim portfolio mom načinu rada. Onda sam shvatila da je najjednostavniji način da se odgovornost za to prenese na djecu. Tada se stvorila izuzetna atmosfera u razredu. Primjena portfolija nije bila ograničena na jedan poseban razred. Kad god bi učenici poželjeli, koristili bismo portfolijo. Portfolio ih je motivisao da rade ono što, bez sumnje, nikada ne bi radili. Na primjer, neki dječaci su preveli tastaturu kompjutera i kompjuterske igrice na češki jezik. Za mene je portfolio mnogo više od običnog dosijea. Takođe, potrebni su nam i drugi elementi koji bi nam pomogli da utvrdimo ciljeve u učenju». Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama Usmeno razumijevanje u krupnom planu Šest narednih pasusa citiraju deskriptore za šest nivoa usmenog razumijevanja (od A1 do C2). Koji pokazatelji pripadaju kojem nivou? Provjerite odgovore konsultujući tabelu 1.4. Mogu da razumijem osnovnu sadržinu jasnog i tečnog iskaza o uobičajenim temama koje se odnose na posao, školu, hobi, itd. Mogu da razumijem suštinu velikog broja radio i televizijskih emisija o temama koje se tiču mojih ličnih ili profesionalnih interesovanja, ukoliko se govori prilčno sporo i jasno.



Crna Gora 48

Mogu da razumijem poznate riječi i izraze u čestoj upotrebi koji se tiču mene, moje porodice i mog konkretnog okruženja, ukoliko se govori polagano i jasno. Nemam nikakvih teškoća prilikom razumijevanja govornog jezika, neposredno ili na radiju, pa čak iako se brzo govori, pod uslovom da imam vremena da se priviknem na akcenat. Mogu da razumijem izraze i riječi koji su u stalnoj upotrebi, a koji se odnose na mene (osnovne informacije iz ličnog i porodičnog života, kupovina, lokalna geografija, posao). Mogu da shvatim suštinu jednostavno i jasno napisanih poruka i oglasa. Mogu da razumijem duži govor pa čak i kada nije jasno strukturiran, implicitne artikulacije. Skoro da bez napora mogu da razumijem televizijske emisije i filmove. Mogu da razumijem duge konferencije i rasprave pa čak i da pratim argumentaciju ukoliko mi je tema relativno poznata. Mogu da razumijem većinu televizijskih emisija o aktuelnim događanjima, kao i većinu filmova na standardnom jeziku. Koji je vaš nivo usmenog razumijevanja na jeziku koji predajete? Ponovo konsultujte tabelu za samovrednovanje znanja (tab.1.4 Poglavlje 1); isto tako potražite primjere skale u Aneksu 1 i u listama kriterijuma za samovrednovanje znanja u Aneksu 2. Koristite tabelu za samoocjenjivanje znanja, primjer skala za procjenu znanja i liste kriterijuma za samoocjenjivanje znanja kako biste utvrdili nivo vladanja drugim jezičkim vještinama. Da li ste dostigli isti nivo u svakoj od ovih vještina? Nakon toga, iz ugla vaših učenika, analizirajte tabelu za samovrednovanje znanja, primjere skala i liste kriterijuma za samovrednovanje znanja. Koji je stepen vladanja svakom od ovih vještina? Kakva su vaša očekivanja o napredovanju u nastavi? Pismeno razumijevanje u krupnom planu Evo četiri deskriptora izdvojena iz skale čitati radi usmjeravanja, čiji su pojedini dijelovi ostali nedovršeni. Dopunite svaki od četiri sadržaja iskaza pomoću dijelova dolje navedenih rečenica označenih od 1 do 4 . B2 Može brzo da pređe... B1 Može da pronađe i razumije...kao što su pisma, prospekti i kratka zvanična dokumenta. A2 Može da razumije specifične.....kao npr. prospekti, jelovnici, mali oglasi i red vožnje. A1 Može da prepozna najuobičajenija imena.. iz svakodnevnih životnih situacija.

1. relevantne informacije u uobičajenim pisanim dokumentima 2. složeni duži tekst, uočavajući najvažnije dijelove 3. informacije u uobičajenim jednostavnim dokumentima



Crna Gora 49

4. riječi i izraze Provjerite odgovore u Aneksu 1. Primjena deskriptora nivoa znanja sa vašim učenicima Potrudite se da rezimirate sve ono što su učenici sposobni da urade na jeziku koji uče kroz seriju sadržaja iskaza koji utvrđuju šta su sposobni da urade tako što ćete ih svrstati u pet sljedećih rubrika: SLUŠATI, ČITATI, USMENA INTERAKCIJA, POVEZANO GOVORENJE I IZRAŽAVANJE PISMENIM PUTEM. Primijeniti deskriptore nivoa znanja na udžbenik Napravite tabelu koja će sadržati pet redova (jedan red za svaku vještinu: SLUŠATI, ČITATI, USMENA INTERAKCIJA, POVEZANO GOVORENJE I PISMENO IZRAŽAVANJE), i po jednu kolonu onih vještina koje se tiču vaših učenika (moguće je da će za učenike osnovne škole biti potrebna samo jedna kolona: A1; za odrasle početnike dvije kolone: A1 i A2; za učenike prvog ciklusa srednje škole: dvije kolone:A2 i B1; i za učenike drugog ciklusa srednje škole dvije kolone: B1 i B2). Prije nego što započnete rad na pojedinoj lekciji u udžbeniku, razmotrite je i unesite komunikativne vještine, jezička znanja i vokabular u tabelu. Ova vježba će pomoći da udžbenik bliže povežete sa komunikativnim ciljevima učenika i autentičnom upotrebom ciljnog jezika. Ova vježba će isto tako pomoći da uvedete EJP u nastavu. Aktivnosti za primjenu deskriptora nivoa znanja u nastavi Koristiti deskriptore u cilju definisanja ciljeva za razred u cjelini Dogovorite se sa učenicima na početku časova / tromjesečja / školske godine o tome za šta treba da se osposobe do kraja časova/ tromjesečja/ školske godine. Pomozite im da formulišu svoje ciljeve tako što će pribjegavati sadržajima iskaza koji definišu ono šta su sposobni da urade i zatražite od njih da ih rezimiraju na panoima koje mogu istaknuti na zidovima učionice i fotokopirati da bi ih unijeli u biografiju. Razgovarajte sa njima o proceduri putem koje bi se ti ciljevi realizovali i redovno ih podsjećajte na njih. Učenici se mogu postupno potpisivati na marginama pored pojedinih realizovanih ciljeva. Koristiti deskriptore nivoa znanja kako bi se utvrdio napredak i odredili individualni ciljevi učenja Predložite učenicima da se rasporede u grupe po dvoje i da bliže prouče deskriptore za neku posebnu vještinu koja se odnosi na nivo koji ih trenutno zanima (naročito: ČITATI A1, USMENA INTERAKCIJA B2) kao i da analiziraju (i) ono što su već u stanju da urade u odnosu na deskriptore i (ii) ono što im preostaje da urade. Tražite od učenika da sebi odrede cilj koji bi željeli da postignu u toku sedmice koja slijedi, da o tome razgovaraju sa partnerom u grupi i da taj cilj zapišu u jezičku biografiju. Šta oni treba da urade kako bi postigli taj cilj? Nakon mjesec dana ponovo ih pozovite da rade u parovima i procijene da li su realizovali cilj. (tako, zapravo, promovišete jedan mnogo detaljniji pristup u učenju na taj način što učenike činite odgovornim za donošenje odluka na tom nivou. Nije cilj da se



Crna Gora 50

izmorite i iscrpite do kraja radnog vremena, već da osmislite sredstva koja će pokrenuti učenike na rad!) Pomognite učenicima da se služe nivoima i deskriptorima nivoa znanja prilikom korišćenja udžbenika Prije nego što započnete sa radom na novom poglavlju, pogledajte udžbenik zajedno sa učenicima i podstaknite ih da identifikuju osnovni cilj poglavlja kao i da formulišu cilj uz pomoć jednog ili više iskaza koji utvrđuju ono što su sposobni da urade. Kada poglavlje bude završeno predložite učenicima da u parovima procijene u kojoj mjeri su realizovali postavljene ciljeve. Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama Kakav uticaj ima upotreba skala za procjenu kompetencija koje je utvrdio Savjet Evrope i deskriptora nivoa znanja na vašu nastavnu praksu i učenike? Zadržite se posebno na sljedećim aspektima: Nastava i ciljevi učenja Motivisanost učenika Vrednovanje znanja



Crna Gora 51

Četvrto poglavlje Motivacija, razmišljanje i učenje kako da se uči U prvom poglavlju smo prikazali tabele na kojima su dvije grupe čeških nastavnika ukratko iznijeli zapažanja vezana za njihova iskustva u primjeni EJP-a (tab. 1.15 i 1.16) Obije grupe su najprije spomenule pozitivan uticaj EJP-a na motivisanost učenika, a i jedna i druga tabela služe za podsticanje na razmišljanje o sopstvenom učenju. « Učenici više razmišljaju o sopstvenim vještinama i jezičkim znanjima ». « Učenici više razmišljaju o tome šta mogu da urade ». Sasvim je sigurno da je razmišljanje o procesu učenja u samom središtu pedagoške funkcije EJP-a: “učiniti postupak učenja jezika transparentnijim za učenike, pomažući im da razvijaju sposobnost razmišljanja i samovrednovanja i postupno im omogućavajući da se sami staraju o sopstvenom učenju.” Time se opravdavaju postupci koji prethode uvođenju u nastavne aktivnosti Portfolia (prvo poglavlje), njegovom integrisanju sa programom i udžbenikom (drugo poglavlje) i eksplicitnim primijenjivanjem skala i deskriptora Savjeta Evrope (treće poglavlje). U ovom poglavlju govorimo opširnije o vezi koja postoji između razmišljanja, motivacije i sposobnosti učenja kako da se uči. Izložićemo nekoliko ideja o raznim ulogama koje aktivan pristup može imati u učenju i upotrebi jezika. U tom smislu izdvajaju se sljedeće aktivnosti: kako koristiti pisanje za podsticanje motivacije i kako voditi evidenciju o preduzetim aktivnostima; važnost postupnog razvoja sposobnosti učenika kada razmišlja o napredovanju u ciljnom jeziku. Motivacija i učenje kako da se uči Nedostatak motivisanosti učenika je vjerovatno najčešće spominjani problem sa kojim se susreću nastavnici jezika. Neki od njih pokušavaju da ga razriješe interesantnijim odabirom aktivnosti i materijala koji stimulišu učenje. Pozitivni efekti ovog pristupa nijesu dugoga vijeka i vremenski su ograničeni trajanjem same aktivnosti. Izazov je u tome da se sa učenikom podijeli odgovornost organizovanja nastave i domena interesovanja. Takav pristup je primijenila Leni Dam, profesorka u prvom ciklusu srednje škole u Danskoj. Ona kaže: «Sredinom 70-tih godina, prvi put sam počela da predajem jezik učenicima između četrnaest i šesnaest godina različitog nivoa znanja. Kao što je često slučaj na tom uzrastu, učenici su iskazivali nezainteresovanost i ravnodušnost za učenje engleskog jezika. Da bih opstala, morala sam da prilagođavam način rada. Pokušala sam da uključim učenike, ili bolje rečeno, tjerala sam ih da učestvuju u odlučivanju o izboru nastavnih aktivnosti i pedagoškog materijala.»



Crna Gora 52

Od trenutka kada su promijenili pasivnu ulogu u organizovanju nastave, učenici su preuzeli inicijativu i počeli da razmišljaju o daljim koracima. Postali su aktivni učesnici u procesu učenja i nastave. Problemi sa motivacijom postepeno su nestajali. Leni Dam ovako opisuje posljedice prenošenja odgovornosti na učenike: «Veoma brzo sam došla do zaključka da učenici, postavši djelimično odgovornim za pripremanje i realizaciju nastavnih aktivnosti, aktivno učestvuju u radu i bolje uče. Takav način rada je intenzivirao njihovo vrednovanje procesa učenja. Tako se formirao čudesni krug: znati KAKO se uči, olakšava i utiče na ONO ŠTO se uči i omogućava da se bolje shvati KAKO se uči.» Važno je napomenuti da, iako su uloge bile zamijenjene, uloga Leni Dam nije izgubila na važnosti. Ona je ostala odgovorna za stvaranje i održavanje dinamike u razredu: da to nije bilo tako, učenje ne bi ni bilo moguće. Postepeno je shvatala da može da prenosi sve više odgovornosti i kontrole na svoje učenike, budno motreći da aktivnosti na času budu u skladu sa programom. Pedagoški pristup u kome se ne traži od učenika preuzimanje inicijative, a samim tim ni razmišljanje o sopstvenom učenju, ne mora uvijek da rezultira problemom nedostatka motivisanosti. Takvo je iskustvo Hanne Thomsen, profesorke engleskog i njemačkog jezika u prvom ciklusu srednje škole u Danskoj: « Jasno mi je da sam kao profesor očekivala da sva inicijativa pripadne meni. Ja sam bila 'vlasnica projekata'; zahvaljujući mom entuzijazmu uspijevala sam da uključim učenike u 'moje' projekte. Oni su u njima učestvovali sa zadovoljstvom i postizali dobre rezultate - ili sam ih ja u to uvjeravala. (Thomsen 2000, p.72)». Budući da nikada nije od njih tražila da sami razmišljaju o svome radu, učenici Hanne Thomsen su nastavljali da zavise od nje, što je ona smatrala iznenađujućim: «Ukoliko bih odsustvovala sa nastave, po povratku bih se iznenadila time koliko su malo uspijevali da urade sa mojom zamjenom. Smatrala sam da oni ipak veoma dobro poznaju odvijanje časa engleskog jezika i da su imali dobru podlogu. Tvrdili bi da je sa mojim kolegom/koleginicom drugačije, da nije isto. Prigovarala sam im da su oni krivi i da sam očekivala drugačiji odnos. Sada mi je jasno da je to zbog toga što nikada nijesu upućivani da preuzmu inicijativu i odgovornost u vezi sa onim što se odigravalo u razredu, a još manje sa njihovim vlastitim učenjem. (ibid)». S pedagoške tačke gledišta, cilj Portfolia je da ohrabri i uputi učenike na razmišljanje o sopstvenom učenju tako što će ga učiniti očiglednim, i time ih primorati da sami preuzimaju inicijativu. Nekoliko ideja o razmišljanju o učenju



Crna Gora 53

U ovom priručniku pod pojmom «razmišljanje» podrazumijevamo sve ono što sobom nosi svjesna i skoncentrisana misao. Naizgled jednostavan, tim pojmom se pokriva kompleksan dijapazon mentalnog ponašanja. Tokom učenja nekog jezika može se razmišljati o činjenicama vezanim za jezik koji se uči, o načinima na koje se želi njime ovladati i procesima koji učestvuju u njegovoj upotrebi. Štaviše, može se razmišljati prije upuštanja u neku od aktivnosti čiji je cilj učenje ili u neki od komunikativnih zadataka (planiranje), tokom neke aktivnosti ili zadatka (odvijanje) i nakon izvršenih zadataka ili aktivnosti (vrednovanje). EJP omogućava učenicima da primijene sva tri tipa razmišljanja. Na primjer, upisivanje ciljeva u biografiju predstavlja vid planiranja; primjena nekog komunikativnog zadatka zahtijeva od učenika da prate njegov tok, a kada razvrstavaju materijal za dosije, zbrajaju ciljeve učenja u biografiji ili profilu jezičkih vještina dodaju nove dijelove, oni zapravo vrše samoocjenjivanje znanja. Naravno, u praksi se često poistovjećuju ciljevi i načini razmišljanja. Na taj način primjena neke specifične aktivnosti namijenjene učenju može da zahtijeva razmišjanje o bilo kojem aspektu ciljnog jezika i o načinu na koji ta aktivnost treba da bude izvedena. Međutim, realizovanje neke aktivnosti može pokrenuti problem koji bi se razriješio tek novim planiranjem. Bolje je podsticati na razmišljanje o cjelokupnom učenju, nego posebno razvijati pojedine tipove razmišljanja. Pitanja i mogući odgovori o pojmovima kao što su ciljni jezik, procesi u učenju i njegova upotreba sistematski se postavljaju učenicima Leni Dam (vidjeti DAM 1995):

• Šta učimo? • Zašto? • Kako ? • Koliko je naše učenje uspješno? • Koja je sljedeća etapa?

Organizovanje rada u parovima ili u grupama ima suštinsku ulogu u razvijanju sposobnosti razmišljanja kod učenika: prilikom svakog zajedničkog zadatka učesnici međusobno razmjenjuju misli i ideje koje sami ne bi mogli razmatrati. Iz tog razloga, većina nastavnih aktivnosti predloženih ovim priručnikom zahtijeva rad u parovima ili manjim grupama. Veoma je bitno da čitav proces prati aktivnost vođenja evidencije, zapisivanja onoga što se radi. Time se obezbjeđuju polazne tačke za diskusiju, pojašnjavaju stavovi i stimuliše razmišljanje. Obično se misli da pisanje dolazi poslije razmišljanja. Andy Clark smatra da se pojedine ideje javljaju tek kada se napišu (Clark, pp. 207 f.). On taj proces objašnjava analogijom sa evolucijom biljke mangrove: «Uzmimo drvo koje raste na nekom ostrvu: šta se prvo dešava? Prirodno bi bilo (i najčešće pravilno) da pomislimo da ostrvo pruža plodno tle klici koja na njega padne. Međutim, otkrivamo da mangrova predstavlja izuzetak od tog pravila. Ona raste iz plutajuće klice koja se razvija u vodi i pušta korijenje u slojeve mulja na



Crna Gora 54

maloj dubini. Mlada biljka rasprostire isprepletano vertikalno korijenje na površini vode i iz nje nastaje ono što liči na malo drvo na stubovima. Mreža visećeg korijenja pomaže mu da oko sebe stvori neku vrstu tla od prikupljenih biljaka i plovećih otpadaka. Postepenim nagomilavanjem zahvaćene materije obrazuje se ostrvce koje se vremenom uvećava, a čija rastuća masa može da dovede do povezivanja drveća sa obalom. Zapravo, radi se o tome da tlo nastaje iz samog drveća». Veza između primjera «efekta mangrove» i procesa razmišljanja trebalo bi da bude očigledna, naročito ako se ima u vidu da je predmet tih procesa: ciljni jezik i način na koji ga učimo i koristimo. Jezik na kome razmišljamo U prethodnim poglavljima opisali smo različite aktivnosti, koje počinju diskusijom, a zatim se od učenika zahtijeva da izvrše neki zadatak koji podrazumijeva razmišljanje da bi se ostvario zacrtani cilj učenja. Pitanje koje se nameće je na kojem jeziku treba voditi diskusiju i na kom jeziku razmišljati. Isto pitanje se postavlja kada se radi o EJP-u, naročito u pogledu dijela koji se odnosi na biografiju: da li učenici treba da odrede svoje ciljeve u učenju i da unesu značajna interkulturalna iskustva tokom učenja na ciljnom/ciljnim jezicima ili, pak, na maternjem jeziku? Odgovor na ova pitanja može se podijeliti na dva dijela. Prvo, nedostatak jezičkog znanja na ciljnom jeziku ne bi trebalo da služi kao izgovor za izbjegavanje angažovanja u procesu razmišljanja. Kada se radi sa početnicima svih uzrasta, bolje je razgovarati o ciljevima u učenju, na primjer, na maternjem jeziku, nego se uopšte ne doticati te teme. Drugo, sposobnost izražavanja na promišljen način je važan segment ovladavanja svakim jezikom. Kada koristimo maternji jezik kako bismo razgovarali o ciljevima učenja sa učenicima, trebalo bi da rezimiramo ciljeve na jeziku koji se uči i to napišemo na panou kako bi ih kasnije mogli konsultovati. Osim toga, u skladu sa razvojem sposobnosti učenika treba sve više iskazivati razmišljanja na ciljnom jeziku i tako još više stimulisati njihovo napredovanje. Proučavajući tekstove na engleskom koje su napisala dva učenika Leni Dam poslije četiri godine učenja jezika, može se procijeniti šta je moguće učiniti u relativno ograničenom vremenskom periodu (Dam i Little p. 134). Oni su izuzetni u pogledu načina na koji kombinuju lakoću i jasnoću izraza i poznavanja sopstvenih mogućnosti. Oni predstavljaju nepobitan dokaz da uspješno učenje stranog jezika može u velikoj mjeri doprinijeti razvoju ličnosti: «Most important is probably the way we have worked. That we were expected to and given the chance to decide ourselves what to do. That we worked independently...And we have learned much more because we have worked with different things. In this way we could halp each other because some of us had learned something and others had learned something else. It doesn't mean that we haven't had a teacher to help us. Because we have, and she has halped us. But the day she didn't have the time, we could manage on our own.



Crna Gora 55

I already make use of fixed procedures from our diaries when trying to get something done at home. Then I make a list to what to do or remember the following day. That makes things much easier. I have also via English learned to start a conversation with a stranger and ask good questions. And I think that our «together» session has helped me to become better at listening to other people and to be interested in them. I feel that I have learned to believe in myself and to be independent». Prevod: Vjerovatno je najvažniji način na koji smo radili. Šta se od nas očekuje, dati nam priliku da odlučujemo o tome šta ćemo da radimo, da radimo samostalno...Naučili smo i mnogo više jer smo radili na različitim projektima. Na taj način smo mogli da pomognemo jedni drugima jer su neki od nas naučili jedno, a drugi opet i još nešto više o tom istom. To ipak ne znači da mi nijesmo imali profesora koji nas je vodio. Ona je bila tu da bi nam pomogla. Međutim, ukoliko nekad ona ne bi imala dovoljno vremena, mi bismo bili isto tako sposobni da se sami snađemo. Naučila sam da vodim dnevnik dok pokušavam da radim nešto kod kuće. Nakon toga sastavljam spisak stvari koje treba uraditi ili kojih treba sjutradan da se podsjetim. To pojednostavljuje stvari. Kroz učenje engleskog jezika naučila sam da otpočnem razgovor sa osobom koju ne poznajem i da joj postavim interesantna pitanja. Smatram takođe da su mi naši susreti «zajedno» pomogli da naučim da slušam druge i da se više interesujem za to. Mislim da sam naučila da vjerujem u sebe i da budem samostalna. Ovakve tekstove s pravom očekujemo da nađemo u biografiji EJP-a. Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama Dvije teme za razmišljanje Promišljeno učenje podrazumijeva i promišljene nastavnike, ako je nastavnik dobar dobar je i učenik. Napišite dva kratka teksta na jeziku koji predajete, jedan kao odgovor na pitanje: kakav sam ja učenik? a drugi kao odgovor na pitanje: kakav sam ja nastavnik jezika? Započnite svaki zadatak tako što ćete pomisliti na tri pridjeva koji odražavaju vaše najkarakterističnije pozitivne crte kao učenika/nastavnika jezika i tri pridjeva koji odražavaju vaše najkarakterističnije negativne crte. Navedite vaše omiljene tehnike/aktivnosti prilikom učenja/nastave. Zaključite svaki tekst opisom nekog uspjelog iskustva u učenju/nastavi. Naredni tekst će vam sigurno pomoći da sredite misli, a napisala ga je nastavnica engleskog jezika iz Češke, prilikom aktivnosti u okviru radionice na temu – način na koji EJP stimuliše promišljeno učenje: «Ne smatram sebe dobrim učenikom jezika jer učim engleski jezik već 20 godina (sa prekidima), budući da ga još uvijek ne znam dovoljno niti ga



Crna Gora 56

dobro govorim. Prve godine učenja engleskog jezika su veoma uticale na mene. Činjenica da sam najprije naučila da pišem, a onda da govorim ide u prilog tome da je moja najbolja jezička vještina upravo pismeno izražavanje. Zbog toga se pomalo i ustručavam da govorim. Rekla bih da imam sopstveni način učenja (svih jezika koje sam izučavala). Potrebne su mi liste sa riječima (kao one koje nalazimo u radnoj svesci nekog rječnika ) kako bih ih čitala naglas, više puta ih ponavljala ili ih ponekad pisala, da bih ih zapamtila. Kada učim neku temu ili cijeli tekst, moram ga glasno, više puta zaredom pročitati. Ponekad mi to pomaže da se prisjetim gdje (na kojem mjestu u udžbeniku) se nalazi lekcija, jer sam u stanju da se tačno sjetim mjesta (lijeva ili desna strana, dolje ili gore, itd.) kao i značenja riječi. Moj način rada nije uvijek praktičan, voljela bih da naučim i više od onoga što mogu». Treba obratiti pažnju na činjenicu da ovaj zadatak, korišćen u obuci nastavnika, nastavnici mogu raditi u parovima, razmjenjivati tekstove i međusobno raspravljati o radu. Pomoći učenicima u primjeni EJP-a. Nastavnici koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima uglavnom su se saglasili da je neophodno pomoći učenicima da EJP koriste na različite načine. Ovdje navodimo pojedine aktivnosti koje su primjenjivali (a koje zahtijevaju duže razmišljanje). Proučite ovu listu i zadržite one aktivnosti koje bi učenike mogle posebno interesovati i navedite zbog čega.

• Razgovor u razredu o načinu da se pristupi EJP-u. • Razgovor u grupi o načinima da se ostvare ciljevi EJP-a, propraćen

izvještajem pred cijelim razredom. • Razgovor sa učenikom nekog drugog razreda koji je već koristio EJP. • Razgovor u razredu o kriterijumima koje treba primijeniti kako bi se

razvrstao materijal koji treba unijeti u dosije. • Pano na kojem će se naći deskriptori nivoa znanja koje je utvrdio Savjet

Evrope. • Pano na kojem će se naći podsjetnici o raznim aspektima primjene EJP-a. • Razgovor u grupi o problemima komparativne prirode koji se javljaju

prilikom realizacije različitih zadataka u procesu učenja. • Tražiti od učenika da prilagode jedan deskriptor nekom specifičnom

zadatku tokom učenja. • Podsticati učenike da pronađu u udžbeniku one ciljeve koji se mogu

formulisati u sadržaju iskaza koji utvrđuje šta su sposobni da urade. • Tražite od učenika da definišu svoje ciljeve u učenju tako što će

konsultovati deskriptore nivoa znanja iz EJP-a. • Predložiti im da na kraju svake faze u učenju ili na kraju svakog časa

napišu komentar kojim će ocijeniti ono što se radilo. • Tražiti od učenika da ocijene svoj rad. • Odrediti ciljeve koji su u očiglednoj vezi sa skalama za procjenu znanja

koje je utvrdio Savjet Evrope, za čas/tromjesečje/cijelu godinu.



Crna Gora 57

• Približiti učenicima ciljeve EJP-a. Koristiti EJP za bolju motivisanost učenika Učenici koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima i koji su prihvatili EJP kao svoj projekat, zauzeli su pozitivan stav i rado su ga primjenjivali. Može se istaći osjećaj individualne pripadnosti različitim načinima rada. Na primjer, mlađi učenici mogu u svom dosijeu da bojaju stranice EJP-a i upisuju tekst ispod slika, unose isječke iz štampe, pjesme, stihove; za starije učenike EJP može postati vodič u radu na projektu, a odrasli mogu pronaći teme za razgovor na času, samovrednovati znanje i utvrditi posebno stimulativne pojedinačne ciljeve. Učenici svih godišta su pridavali veliku važnost rukovođenju sopstvenim radom i slobodi izražavanja kada ne moraju da se podvrgavaju kontroli nastavnika.

Šta možete uraditi da kod učenika izgradite osjećaj ponosa zbog činjence da se služe EJP-om, ne doživljavajući ga kao dodatno opterećenje? Smatramo da postoji paralela između (a) EJP-a koji posjeduju učenici i njihovog učestvovanja u radu i (b) vašeg prilagođavanja pristupa u nastavi jezika opisanog u ovoj knjizi i angažovanja u odnosu na njega. Kako biste mogli da doprinesete boljoj primjeni EJP-a? Nastavne aktivnosti koje navode na razmišljanje Kojem tipu učenika pripadam Predložite učenicima da ukratko pismeno odgovore, ukoliko je moguće na ciljnom jeziku, na sljedeće pitanje: kojem tipu učenika pripadate? Sugerišite im da počnu sa tri pridjeva koji odražavaju njihove vrline i tri pridjeva koji odražavaju njihove osnovne nedostatke kao učenika koji uče neki jezik. Predložite im da sastave listu od najmanje tri tehnike/aktivnosti u učenju koje smatraju korisnim. Tekst bi trebalo završiti kratkim opisom nekog njihovog uspješnog iskustva u učenju. Možete pripremiti učenike za zadatak tako što ćete razgovarati o njemu sa cijelim razredom ili u grupama. Nakon što završe sa zadatkom, učenici mogu jedni drugima pokazati ono što su napisali. Takav postupak će ih podstaći da ponovo pregledaju ili koriguju svoj tekst, a mogu i da ga prepišu u biografiju EJP-a. Osim toga, tekstovi se mogu, djelimično ili u cjelini istaknuti na panou u učionici i/ ili se mogu koristiti kako bi se sastavio spisak omiljenih aktivnosti i tehnika. Ocjenjivanje rada od strane cijelog razreda Na kraju neke specifične faze u učenju (u školama naročito na kraju tromjesečja) zatražite od cijelog razreda da procijeni način na koji se radilo i šta se naučilo. Da biste ih naveli na razmišljanje, možete koristiti ovu tabelu:



Crna Gora 58

Sto se tiče mog učenja Sto se tiče časa + Naučio sam... Mogu ... Nadaren sam za...

Najviše volim... Najinteresantnije je...

- Nijesam uspio da... Ne razumijem... Teško mi je da...

Ne volim ... Najdosadnije je...

Ova aktivnost bi trebalo da se u što većoj mjeri odvija na ciljnom jeziku. Ubilježite rezultate na panou koji ćete koristiti kao podsjetnik prilikom planiranja učenja sa cijelim razredom na početku nove faze. Unaprijediti razmišljanje koje se odnosi na strategije čitanja Nastavnica koja je učestvovala u jednom od eksperimentalnih projekata EJP-a, želeći da poboljša čitanje učenika, pretplatila se na mjesečni časopis i predložila im da čitaju kod kuće. Nažalost, ubrzo je postalo jasno da su se mnogi učenici ustručavali da samostalno čitaju: utvrdili su da je većina tekstova iz časopisa bila prilično teška, tako da su neki jednostavno prestajali da čitaju čim bi se susreli sa riječju ili izrazom koji ne razumiju. Da bi ih podstakla na čitanje i ulila im više samopouzdanja, nastavnica je pokrenula diskusiju sa učenicima o strategijama čitanja i pripremila kratak upitnik za svaki broj časopisa. Da bi odgovorili na pitanja iz upitnika, učenici su morali da pregledaju časopis što je moguće brže i efikasnije. Skoro svi učenici su nakon četiri mjeseca izjavili da su mnogo sigurniji kada je u pitanju čitanje i da mnogo češće čitaju kod kuće. Nije samo upitnik uzrok promjene, već i rad učenika u parovima prilikom provjeravanja i korigovanja njihovih odgovora. Na koji način biste prilagodili ovu aktivnost učenicima? Izaberite neku drugu vještinu potrebnu vašim učenicima i osmislite aktivnost koja će im pomoći da razvijaju kompetencije i da ih podstiče na razmišljanje o sopstvenom radu. Razmišljati o vještini pismenog razumijevanja Zadajte učenicima da pročitaju neku priču kod kuće i da na osnovu te priče pripreme dvije aktivnosti za učenje. Oni će sami odlučiti koje će to aktivnosti biti, ali bi jedna od njih trebalo da se «zasniva na sadržaju« (na primjer: plakat, kviz, igra, dijalog, skeč), dok bi druga bila «usmjerena na formu« (na primjer: vježba sa prazninama koje treba popuniti, tabela, zadatak koji se odnosi na učenje riječi). Prije nego što budu predstavili svoje aktivnosti ostalima, trebalo bi da objasne razloge za ponuđeni izbor zadataka i opišu način na koji su ih osmislili. Ova aktivnost poboljšava pismeno razumijevanje, podržava aktivni pristup učenju, prenosi odgovornost za proces učenja sa nastavnika na učenika i pomaže učenicima da razmišljaju i procjenjuju sopstveno učenje i napredovanje.



Crna Gora 59

Aktivnosti korisne za učenje Učenici od dvanaest godina kojima je postavljeno pitanje koje aktivnosti prilikom učenja smatraju korisnim, odgovorili su na sljedeći način: kada razgovaramo na engleskom, kada profesor piše rečenice na tabli i kada ih prevodi, kada radimo u grupama. Postavite isto pitanje vašim učenicima. Istaknite odgovore na panou. Da li ste sigurni da su omiljene aktivnosti i najkorisnije? Kako ćete uticati na to da promijene omiljene aktivnosti? Neka učenici osmisle čas Podijelite razred na grupe od po pet ili šest učenika. Neka jednom mjesečno (ili jednom u toku tromjesečja) svaka grupa pripremi po jedan čas. Unaprijed razgovarajte o sadržaju časa sa čitavim razredom. Cilj tog časa mora jasno da odgovara deskriptorima nivoa znanja iz EJP-a, a čas se mora završiti kritičkom procjenom u kojoj će učestvovati cijeli razred. Izvesti zaključak i pokazati dosije Posvjećujte redovno (jednom mjesečno ili dvaput u toku tromjesečja, itd.), u zavisnosti od situacije, jedan čas dosijeu. Zahtijevajte od učenika da se pripreme za taj čas tako što će izvesti zaključak i po potrebi ponovo rasporediti dokumenta iz dosijea.Tokom časa ih rasporedite da rade u parovima kako bi predstavili jedni drugima dosijee i objasnili koja dokumenta smatraju najkorisnijim i zbog čega. Ukoliko imate dovoljno vremena, parovi mogu formirati grupe tako da svaka grupa pripremi po jedan zajednički pregled dosijea svojih članova koji bi se zatim predstavio ostalim učenicima u razredu. Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama U produžetku ćete naći spisak svega onoga čime se služe nastavnici u želji da pomognu svojim učenicima kako bi postali odgovorniji za svoje učenje. Koje od tih aktivnosti već koristite? Među aktivnostima koje ne koristite koje biste najlakše primijenili? Šta možete da dodate ovoj listi?

• Upoznati učenike sa ciljevima programa • Raditi u parovima • Podstaći učenike da preciziraju sopstvene ciljeve u učenju • Navesti učenike na razmišljanje o sopstvenoj strategiji učenja • Podstaći učenike da komentarišu svoj rad u parovima ili u grupama • Razmišljati o prethodnom učenju • Ostaviti učenicima slobodu izbora sopstvenog partnera za rad • Sakupiti i koristiti banku materijala namijenjenog učenju «kod kuće» • Omogućiti učenicima da izaberu sopstvene aktivnosti kojima je cilj

učenje • Sugerisati im neke efikasne aktivnosti • Planirati rad kroz diskusiju u razredu



Crna Gora 60



Crna Gora 61

Peto poglavlje Početi sa samoocjenjivanjem Sasvim je očigledno da je u središtu interesovanja EJP-a proces samoocjenjivanja. Pasoš zahtijeva od učenika da ocjenjuju svoje sposobnosti, koristeći pritom skale za procjenu znanja i deskriptore nivoa znanja iz Zajedničkog evropskog okvira. Jezička biografija omogućava redovno određivanje ciljeva u učenju, što je moguće raditi jedino ukoliko se u kontinuitetu procjenjue stepen napredovanja. Odabir materijala koji treba uvrstiti u dosije (ili ga iz njega isključiti) takođe podrazumijeva samoocjenjivanje. Naglasak koji se pridaje samoocjenjivanju poklapa se sa naporima koje ulaže Savjet Evrope u promovisanju samostalnog učenja tokom cijelog života i podsjeća na činjenicu da je koncepcijom Portfolija učenik uvijek u centru pažnje. Pažnja koja se poklanjala procesu samovrednovanja tokom eksperimentalnih projekata pokazala se korisnom kako za nastavnike tako i za učenike. Nastavnici bi često potvrđivali da je inisistiranje na samoocjenjivanju otvaralo dijalog sa učenicima i omogućavalo da bolje shvate sopstvene teškoće. Tako se pojedinim učenicima veoma dopao način kontrole koji je samoocjenjivanje donosilo. Na primjer:

«Volimo da ocjenjujemo naše sposobnosti iz jezika i upoređujemo naše sa profesorovim stavovima.» (Učenici razreda moskovske gimnazije koji uče engleski jezik)

«Dobro je naučiti da se procijene sopstvene sposobnosti. » (učenik iz Mađarske, 16 godina, koji uči francuski jezik).

Samovrednovanje znanja, kao jedan od najproblematičnijih aspekata EJP-a, često je provociralo pitanja tipa: kako učenici mogu sami sebe da ocjenjuju? Da li oni mogu da budu objektivni? Da li se možemo pouzdati u samoocjenjivanje? Možda je stvar u tome, kako kaže direktor jedne srednje škole u Rusiji, da samoocjenjivanje ne zauzima značajno mjesto u opštoj pedagoškoj tradiciji:

«Naši profesori i učenici su govorili da Portfolio valorizuje motivaciju, dok je samoocjenjivanje najosjetljiviji dio zbog toga što nije uobičajeno u našim školama».

Proces samoocjenjivanja, koje je glavna karakteristika EJP-a, prisutan je u većini nastavnih aktivnosti predloženih u prethodnim poglavljima, makar i u prikrivenoj formi. Četvrto poglavlje se zasniva na činjenici da je samovrednovanje jedan od nezaobilaznih rezultata produktivnog razmišljanja. U ovom poglavlju, samoocjenjivanje ne tretiramo kao proizvod postojanja kritičkog mišljenja, već kao



Crna Gora 62

autonomnu kategoriju u odnosu na ostale forme ocjenjivanja. Takav pristup nam se učinio neophodnim, jer uspjeh integracije EJP-a u program i nastavnu praksu, djelimično zavisi i od uspostavljanja nužne veze između samovrednovanja i drugih oblika ocjenjivanja u vezi sa testovima ili ispitima kojima učenici treba da se podvrgnu. Dva suprotstavljena pristupa sistemu ocjenjivanja Projekti Savjeta Evrope koji se odnose na žive jezike oduvijek su naglašavali važnost definisanja ciljeva prilikom učenja stranih jezika, uz korišćenje lako razumljivih termina. Savjet se posebno zalagao za izradu opisa jezičkih kompetencija koje su u direktnoj vezi sa komunikativnom ulogom jezika. Počev od 1970. godine, razna dokumenta koja su pratila nivo praga znanja odigrala su presudnu ulogu u preusmjeravanju nastave stranih jezika ka komunikativnim ciljevima. Istovremeno su podstakla razvoj novih teorijskih perspektiva o vrednovanju sposobnosti iz nekog stranog jezika. Najzad, logika nameće da vrednujemo učenike po istim kriterijumima kojima definišemo njihove ciljeve učenja. To je ista ona logika koja podržava koncepciju skala, nivoa i deskriptora sličnih onima koje sadrži Zajednički evropski okvir, a koji su primijenjeni u EJP-u. Aktivnosti Savjeta Evrope u tom domenu za posljedicu su imale značajan uticaj na definisanje ciljeva programa i izradu dokumenata namijenjenih učenju jezika. S druge strane, nije ostvaren dovoljan uticaj na uspostavljanje priznatih standarda ocjenjivanja znanja učenika stranog jezika. Ipak, u oblasti obrazovanja odraslih, posebno u privatnim jezičkim školama, ocjenjivanje se zasniva na primjeni deskriptora nivoa znanja sličnih onima koje koristi EJP. Nasuprot tome, jasno je da se načini vrednovanja znanja mnogo sporije mijenjaju u školskim ustanovama i na univerzitetima. U većini evropskih zemalja tradicionalni javni ispiti i skale za procjenu znanja podrazumijevaju normativni pristup koji počiva na ubjeđenju da je vještina, a samim tim i realizacija, raspoređena u društvima sa statističkom pravilnošću krive u obliku zvona. Drugim riječima, na svakom uzrastu ima mali broj veoma dobrih učenika, malo veći broj dobrih učenika, veoma veliki broj osrednjih učenika, izvjestan broj loših učenika i nekolicina veoma loših učenika. Sljedeći ovu logiku, neki učenici nikada ne uspijevaju. Pa ipak, ukoliko opišemo (kao što je slučaj u EJP-u) ciljeve učenja jezika u odnosu na ponašanje, drugačije rečeno u skladu sa pretpostavljenim sposobnostima učenika u zavisnosti od njihovih jezičkih kompetencija, logično bi bilo da ocjenjivanje podrazumijeva procjenu postignuća učenika prema stepenu ovladavanja ponašanja o kojem je riječ. Takav pristup mogao bi da omogući uspjeh i manje kompetentnim učenicima, odnosno da im omogući da u određenoj mjeri zadovolje zadate kriterijume. Osnovna razlika između dva sistema ocjenjivanja i vrednovanja znanja proizilazi iz različitog stava prema kategoriji neuspjeha. Normativni pristup lako dovodi do negativnog stava. Kada bi se idealan raspored rezultata u nekom normativnom testu mogao predstaviti krivom linijom u obliku zvona, po tom kriterijumu ne bi



Crna Gora 63

uspjeli, ne samo oni koji nijesu dostigli opštu srednju ocjenu, već ni oni koji su rangirani ispod srednje ocjene date prilikom vrednovanja nekog konkretnog testa. Uticaj koji takva etika neuspjeha može izvršiti na motivisanost učenika je dobro poznata. Za razliku od prethodnog, pristup zasnovan na kriterijumima uvodi generalno pozitivan stav prema učenicima, pod uslovom da odgovore na postavljene kriterijume, čak i onda kada su sposobnosti minimalne (korisno bi bilo prisjetiti se primjera vozačke dozvole koju smo koristili u trećem poglavlju). Dva načina ocjenjivanja Uobičajeno je da se pravi razlika između: globalnog i formativnog načina ocjenjivanja. Globalno ocjenjivanje se praktikuje na kraju neke obuke ili faze u učenju kako bi se utvrdilo ono što je ostvareno. Ispiti kojima se zvanično potvrđuje kraj tromjesečja, školske godine, srednje škole i visokog obrazovanja su očigledni primjeri. Formativno vrednovanje se primjenjuje tokom učenja kako bi se učenicima pružila prilika da se upoznaju sa tokom njihovog napredovanja i kako bi im se ukazalo na šta treba posebno da obrate pažnju. Odgovornost za globalno ocjenjivanje preuzimaju na sebe ministarstva obrazovanja ili nezavisne komisije za ispitivanje, dok je za formativno vrednovanje odgovoran nastavnik u razredu. U principu, ove dvije funkcije ocjenjivanja mogu zahtijevati dva različita instrumenta. U praksi, prilikom primjene formativnog ocjenjivanja na javnim ispitima, često se koriste postupci iz globalnog ocjenjivanja. Samoocjenjivanje, koje je u središtu interesovanja EJP-a, može na isti način da se podijeli na dva tipa. Kada se učenici samoocjenjuju u pasošu, zapravo primjenjuju globalno vrednovanje: konstatuju stepen postignutih sposobnosti u jednom određenom trenutku svoga rada. S druge strane, samoocjenjivanje sa kojim se susrećemo u radu na jezičkoj biografiji koje kritički obrađuje sadržaj dosijea, predstavlja formativnu funkciju integrisanu u pedagoški cilj EJP-a. Ovdje možemo govoriti više o mentalnoj navici, nego o samoj jezičkoj aktivnosti. Pa ipak, ova dva tipa samoocjenjivanja zavise od istih znanja, spoznaje o sopstvenom identitetu i stečenim kompetencijama, tako da će učenici biti sposobniji u primjeni globalnog samovrednovanja ukoliko bi formativno samoocjenjivanje, koje bi se moglo nazvati i promišljenim samovrednovanjem, predstavljalo sastavni dio njihovog iskustva učenja. Tri oblasti primjene samoocjenjivanja Kod učenja stranih jezika, sam čin samoocjenjivanja može se pozicionirati u odnosu na oblasti, budući da sam za sebe predstavlja dio procedure učenja. Učenici žele sami da procijene globalni stepen napredovanja, dostignuti nivo u nekom datom trenutku, stepen samostalnosti u izvršenju zadataka i ostvarivost specifičnih ciljeva učenja. Takva orijentacija usmjerenog samoocjenjivanja čini sastavni dio promišljenog pristupa učenju o kome smo govorili u četvrtom poglavlju. Na početku učenja možda bi bilo dovoljno izreći konstataciju opšteg tipa, u stilu: smatram tu aktivnost dosadnom; danas se nijesam mnogo trudio; dobro



Crna Gora 64

sam napredovao u ovom tromjesečju. Mlađi učenici bi to mogli izraziti simbolima. Na primjer, ozaren izraz lica da bi označili uspjeh ili tužan da bi označili neuspjeh, ili koristeći simbole sunca i oblaka. Jedan od osnovnih pedagoških ciljeva sastojao bi se u praćenju i nadgledanju učenika sve do onog trenutka kada će biti u stanju da samostalno realizuju ovu vrstu samoocjenjivanje na ciljnom jeziku. Neminovno je da ovaj tip samovrednovanja bude subjektivan, jer počiva na unutrašnjoj perspektivi učenika. Može se posegnuti i za drugim formama vrednovanja da bi se otkrilo u kojoj mjeri učenici ocjenjuju sopstvene komunikativne ili jezičke sposobnosti, ali ne postoji nikakva alternativa samoocjenjivanju ukoliko se ono zasniva na postupku procesa učenja i na opažanjima i osjećanjima učenika. Drugo polje primjene samoocjenjivanja je komunikativna sposobnost učenika u odnosu na skale i deskriptore Savjeta Evrope. U nastavnim aktivnostima prikazanim u trećem poglavlju, taj aspekt je predstavljen kao središnji. Od tri oblasti primjene samoocjenjivanja, ovu je vjerovatno najlakše razmatrati; uglavnom postoji svjest o onome šta se može, i šta se ne može. Naravno, ponekad se pripisuje (ili jedni druge u to uvjeravamo) neka sposobnost kojom se ne vlada. Svaka sposobnost treba da se potvrdi na djelu. Učenici lako upadaju u zamku, ukoliko precijene sopstvene sposobnosti u oblasti govornog jezika. Od učenika uvijek treba tražiti potvrdu da zaista vladaju onim sposobnostima za koje govore da posjeduju. (vidjeti iskustvo Jane Hindslove opisano u trećem poglavlju). Treću oblast samoocjenjivanja čini jezička sposobnost učenika : riječi koje zna, strukture kojima vlada, glasovi koje može da artikuliše. Moguće je da će učenicima biti teže da procijene ovu vrstu sposobnosti nego da procijene svoje komunikativne sposobnosti (vidjeti Oscarsson 1992, str.32). Ali, ukoliko postupno ne razvijaju ispravan odnos prema ovom tipu samovrednovanja, kako će ikada biti sposobni da prate, koriguju i usavršavaju sopstvene jezičke sposobnosti? Način na koji se može pomoći učenicima prilikom procjene ovih sposobnosti je da im se zadaju takvi zadaci koje će sami moći da pregledaju. Na primjer, mogu sami pregledati diktat, ili sami korigovati lakše oblike testiranja, ukoliko im se da na uvid tekst ili rješenje zadataka. Moguće je, takođe, da učenici pregledaju rad jedni drugima. Takav pristup opravdavaju dvije činjenice: uvijek je lakše pregledati tuđi rad nego svoj (pa čak iako je tekst napisan na maternjem jeziku) i, budući da nijedan učenički par ne posjeduje potpuno iste jezičke sposobnosti, veoma često jedan učenik zna ono što drugi ne zna. Kada se od učenika traži da pregledaju sopstveni i/ili nečiji rad, trebalo bi da se služe istim tabelama i skalama za vrednovanje koje se primjenjuju na ispitima: na taj način će postupno razviti potpunije razumijevanje metoda samovrednovanja znanja koji će im pomoći da sa većim uspjehom polažu ispite. Odnos samoocjenjivanja i ocjenjivanja putem tradicionalnih ispita Nije intencija da se ocjenjivanje učenika koje obavljaju nastavnici, škole, univerziteti i javne komisije putem ispita zamijeni samoocjenjivanjem koje zahtijeva EJP: pasoš sadrži ocjenjivanje vještina ovladavanja stranim jezikom koje obavlja sam vlasnik, mada je u njemu predviđen prostor u kojem se upisuju položeni ispiti i dobijene diplome. U idealnom slučaju, samoocjenjivanje i ocjenjivanje izvršeno od



Crna Gora 65

strane nekog drugog trebalo bi da se dopunjavaju. Samoocjenjivanje počiva na vještini koju je sam učenik razvio, a koja se sastoji u razmišljanju o sopstvenim znanjima, sposobnostima i rezultatima, dok ocjenjivanje koje obavlja neko drugi pruža spoljašnju i objektivnu mjeru istih znanja, sposobnosti i rezultata. U izvjesnim slučajevima, mogao bi se možda pridružiti neki elemenat samoocjenjivanja rezultatima dobijenim prilikom zvaničnih ispita, ali za većinu nastavnika, samoocjenjivanje neće predstavljati samo početak i kraj razmišljanja koja podstiču učenje, već će se pridružiti globalnom vrednovanju znanja u onoj mjeri u kojoj omogućava učenicima da bolje shvate zvaničnu proceduru ispita. Istovremeno, samoocjenjivanje može činiti sastavni dio formativnog vrednovanja znanja. Na primjer, u finskom eksperimentalnom projektu kojim su rukovodili Viljio Kohonen i Ulla Pajukanta, pismeni sastavi u vidu eseja su pregledani tako da su samokorekcija, pregledanje u parovima i pregledanje od strane nastavnika bili međusobno usko povezani i u interakciji. Učenici su stavili na papir prve ideje, zatim je nastavnik izrazio svoj komentar u vidu uopštenih primjedbi, a učenici su preuzeli esej da bi ga uradili kod kuće. Nakon toga su u parovima procjenjivali svoj rad i rad svog partnera. U toj fazi eseji, koji su već posjedovali sugerisanu ocjenu, dati su na uvid nastavniku koji ih je pregledao i dao konačnu ocjenu. Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama Vrednovanje sopstvenih jezičkih sposobnosti Koliko često vrednujete sopstvene sposobnosti na jeziku (jezicima) koje predajete? Kako to radite? Da li se zadržavate na sposobnostima adekvatnog ophođenja, bilo da se radi o onome šta možete da uradite zahvaljujući tom/tim jezicima ili, pak, na jezičkim sposobnostima? Da li biste mogli dokazati da je vaš način samoocjenjivanja korektan? Kakav je vaš utisak o samoocjenjivanju? Uvesti samoocjenjivanje: progresivni pristup Nastavnici koji su uspješno uveli samovrednovanje u nastavu uglavnom su to činili postupno. U nastavku su dati neki postupci koje su usvajali. Poređajte ih tako da odražavaju vašu trenutnu situaciju.

• Nastavnik razgovara sa čitavim razredom o ciljevima u učenju. • Učenici vrednuju svoj rad u parovima, a nastavnik daje svoj komentar

u cilju unapređivanja samog postupka. • Nastavnik se dogovara sa čitavim razredom o kriterijumima kojima se

utvrđuje uspješno obavljen zadatak. • Radeći u parovima, učenici ocjenjuju rad jedni drugih, bez

nastavnikovog komentara. • Nastavnik pojedinačno razgovara sa učenicima o napredovanju. • Učenici bilježe sopstvena zapažanja o tome koliko su i kako naučili. • Učenici sami određuju sopstvene ciljeve.



Crna Gora 66

• Nastavnik pomaže učenicima da sagledaju šta sve treba da urade kako bi uspjeli.

• Učenici se samoocjenjuju, a nastavnik pismenim putem daje svoje komentare.

Integrisati učenje, ocjenjivanje u parovima i samoocjenjivanje: jedan primjer U nastavku ćemo predstaviti jednu aktivnost koja je predviđena za odrasle, a koju je osmislila Michaela Čejková. Metafora o šest šešira je preuzeta iz jednog od zadataka čiji je cilj razmišljanje, a čiji je autor Edward de Bono predstavljen u Arks keys to Learning, koji se može konsultovati na internet adresi: www.ed.ac.uk./čcalarks/arks/indexe.html (vidjeti takođe de Bono 2000). Ova aktivnost kombinuje učenje i ocjenjivanje u parovima sa samoocjenjivanjem. Obratite pažnju na to da samoocjenjivanje sa posljednje strane zahtijeva od učenika da sami vrednuju svoje jezičke sposobnosti i sposobnost obavljanja komunikativnih zadataka. Koje biste izmjene izvršili kako bi primijenili ovu aktivnost sa vašim učenicima? Da li biste mogli da prilagodite parametar samovrednovanja znanja prilikom primjene sadržaja iskaza koji određuje šta učenik može da uradi? Osmislite neku od aktivnosti čiji je cilj učenje, a koje su predviđene u ovom priručniku, uključujući i ocjenjivanje u parovima i samoocjenjivanje znanja u skladu sa zajedničkim nivoima. Nastavne aktivnosti koje uvode samoocjenjivanje Intervencija u trajanju od dva minuta Jednom nedjeljno predložite učenicima da u parovima na ciljnom jeziku govore o nekoj temi po njihovom izboru (na primjer: šta su radili prošlog vikenda, o svom hobiju, o filmu koji će gledati te večeri). U početku treba bez prekida da govore dva minuta; u zavisnosti od razvoja situacije i mogućnosti učenika, vrijeme za izvođenje aktivnosti može se produžavati. Ukoliko se tema za razgovor iscrpi za manje od dva minuta, u narednom pokušaju imaju priliku da se poprave. (Leni Dam redovno primjenjuje ovu aktivnost).

http://www.ed.ac.uk./~calarks/arks/indexe.html



Crna Gora 67

Šest šešira za razmišljanje

Razmišljanje je sposobnost koja se može naučiti i podučavati. Kada se istražuje neka tema, dobro je izložiti ideje iz više uglova posmatranja, drugim riječima stavljajući različite tipove šešira za razmišljanje. Sa šeširom ljubičaste boje smo pesimisti, crvene veoma osjećajni, bijele hladnokrvno objektivni.

• Vježba podrazumijeva predhodno razmišljanje o nekoj temi u skladu sa

simbolikom šest različitih tipova šešira: 1. bijeli šešir, 2. crveni šešir, 3. žuti šešir, 4. ljubičasti šešir, 5. zeleni šešir, 6. plavi šešir.

• Radi se u grupama po troje. • Nakon 25 minuta, svaka grupa izlaže rezultate svojih aktivnosti. • Poslije pauze aktivnosti se ocjenjuju.

Značenje svakog šešira

Bijeli šešir: neutralan

samo ga činjenice interesuju kao mašina, ništa ne osjeća

Crveni šešir: jake emocije osjećajan bijes / mržnja ne osjeća potrebu za pravdanjem

Žuti šešir: pozitivan karakter optimista pun nade konstruktivan karakter najbolji stav

Ljubičasti šešir: negativan pesimista kritičar mrzovoljan

Zeleni šešir: kreativnost nove ideje novi način sagledavanja stvari olakšava promjene

Plavi šešir: objedinjuje karakteristike ostalih ukazuje na ono što nedostaje što je suvišno korisno za izvođenje zaključaka



Crna Gora 68

Postupak:

• Probati razne tipove šešira imajući u vidu sljedeće teme: brak popodnevni odmor pisati lični dnevnik razgovori šta mislite o informatici

• Nositi svaki šešir izvjesno vrijeme i u skladu sa karakteristikama svakog od njih razmisliti o temi. Koristiti panoe velikog formata na kojima treba zapisivati ideje.

Evo karakterističnih odgovora nastalih iz razgovora o mačkama :

Bijeli šešir: Životinje na četiri noge, imaju krzno i brkove, jedu miševe.

Crveni šešir: Prljave i sebične životinje koje se u porodici ponašaju kao diktatori, slatke i dražesne krznene loptice, životinja topla i mila.

Žuti šešir: Zaista korisna u kući zbog hvatanja miševa, služi kao primjer djeci kako se treba brinuti o životinjama, nezavisne i lake za održavanje.

Ljubičasti šešir: Može prenositi bolesti, neka ih trudnice izbjegavaju, može prouzrokovati alergiju, dobro razmisliti prije nego se preuzme odgovornost i nabavi mačka.

Zeleni šešir: Možemo osnovati sopstveno društvo za čuvanje i odgoj mačaka.

Plavi šešir: Neko ih voli, a neko ih mrzi. Ne postoji logično objašnjenje. Sve zavisi od osjećanja.

Predstavljanje: Nakon 25 minuta svaka grupa treba da predstavi rezultate rada u skladu sa navedenim uputstvima. Za prezentaciju imate 10 minuta.

• Svaki član treba u ime svoje grupe da predstavi dva panoa (dva šešira) cijelom razredu.

• Svaka grupa mora da zaključi prezentaciju sa tri sugestije o onome što se dešava kada se donose zaključci dok se nosi neki drugi šešir, osim plavog. Svaki član treba da iznese jednu sugestiju i jedan primjer.

Pauza od pet minuta: • Ukoliko ste član grupe koja radi na nekom zadatku, veoma je važno da

zajedno vrednujete ono što ste uradili. Da biste ocijenili uspjeh, podijelite aktivnost na različite djelove koji su navedeni u nastavku teksta i odgovorite na pitanja.



Crna Gora 69

1.Postupak Šta ste uradili?

2.Struktura Kako ste se organizovali?

3.Sredstva Da li ste raspolagali sa dovoljno

vremena i prostora? Da li su članovi grupe bili svježi ili

umorni?

4.Učesnici Da li su svi učestvovali u vježbi? Da li

je svaki doprinos bio koristan?

5.Efikasnost Vodeći računa o trudu koji ste uložili,

koliko ste zadovoljni rezultatima ?

6.Uticaj Na koji način bi ova iskustva mogla

koristiti? 7. Jezik

Razmislite o rezultatima i klasifikujte sebe na osnovu date skale: Fonologija Lakoća

Izgovora Gramatika

Nivo 1 Skoro nemoguće za razumijevanje

Lagan i oklijevajući govor

Greške onemo- gućavaju razumijevanje izgovorenog

Nivo 2 Akcenat J1 veoma izražen

Uspijeva da govori ali uz mnogobrojne zastoje

Može da se razumije uprkos mnogobrojnim greškama

Nivo 3 Akcenat J2 prolazan Lakoća izgovora uz povremene zastoje

Osnovna gramatika dobra, složene strukture problematične

Nivo 4 Dobar izgovor i intonacija na J2

Prirodna lakoća izgovora, pravi izbor riječi

Upotreba kompleksnih struktura sa samo nekoliko grešaka

GRUPA: A B C D IME:_____________________

Fonologija Lakoća izgovora

Gramatika

Samoocjenjivanje Nivo: Nivo: Nivo: Ocjenjivanje nastavnika

Nivo: Nivo: Nivo:

N.B: • Pitanja od 1 do 6 morate pripremiti u grupama i na kraju časa izložiti na panou zaključke. • Na pitanje 7 možete pojedinačno da odgovorite.



Crna Gora 70

Učenici bi trebalo redovno da snimaju dvominutne intervencije, a zatim zajedno analiziraju snimak pomažući jedni drugima u korigovanju grešaka. Listu sa greškama treba sačuvati da bi se uporedila sa listom grešaka kada se vježba uradi narednog puta.

Rad na eseju Zadajte učenicima pismeni sastav. Kada završe sa prvom verzijom, zatražite od njih da izaberu partnera sa kojim će moći da razmijene sastav i da jedan drugom daju konstruktivne komentare komentarišući dobre i loše strane sastava. Učenici mogu da dorade esej prije nego što ga predaju profesoru. Samoocjenjivanje uz pomoć deskriptora nivoa znanja Savjeta Evrope Podijelite učenike u grupe od po tri ili četiri. Svaka grupa bira po jedan deskriptor koji promišlja. Ako je u pitanju nivo B2, mogu se izabrati neke od sljedećih definicija: • Produžena intervencija: da bi se opisalo neko iskustvo: «Može da pruži jasne i

detaljne opise u vezi sa velikim brojem tema koje su u vezi sa poljem njegovog / njenog interesovanja».

• Slušati poruke i uputstva: «Može da razumije oglase i poruke o konkretnim ili apstraktnim temama na standardnom jeziku, ukoliko se govori normalnom brzinom».

• Sastavljati izvještaje i eseje: «Može da sastavi izvještaj ili esej i da pritom argumentuje zalažući se 'za' i 'protiv' nekog određenog gledišta i objašnjavajući prednosti i mane različitih opcija».

Tražite od grupe da razmisli (ukoliko je moguće na ciljnom jeziku) o prethodnom učenju i analizira stepen napredovanja u odnosu na deskriptore koji ih interesuju. Da li su te aktivnosti lake/ teške/ korisne/ beskorisne? Zašto? Šta im preostaje da urade kako bi ovladali opisima iz deskriptora? Zatražite od grupe da razmijeni zaključke sa ostalim učenicima u razredu.

Samoocjenjivanje znanja, ocjenjivanje u parovima i rad na projektu Učenici rade u grupama da bi realizovali neku aktivnost na određenu temu na ciljnom jeziku. Čitav razred učestvuje u diskusiji o tome šta čini neku intervenciju dobrom, a ključni detalji se bilježe. Svaka grupa bira šefa koji koordinira rad. Poslije intervencije, šefovi grupa se sastaju kako bi uporedili ono što je realizovano i utvrdili pozitivne i negativne karakteristike. Za to vrijeme učenici pojedinačno bilježe zapažanja o sopstvenom doprinosu radu u grupi. Nakon toga, slijedi evaluacija svih projekata, prvo u grupama, a zatim na nivou čitavog razreda. Rad kod kuće: pripremiti test za ostale učenike Predložite učenicima da pripreme test za ostale učenike u razredu. Test treba da se zasniva na jednom ili više deskriptora nivoa znanja propisanih od Savjeta Evrope i da obuhvati gradivo iz dvije posljednje lekcije iz udžbenika ili ono što je učeno tokom posljednjeg mjeseca. Odredite im dužinu i trajanje testa.



Crna Gora 71

Učenici razmjenjuju testove u parovima ili u malim grupama; svaki učenik pregleda sopstveni test. Koristiti se jezičkom biografijom EJP-a za samoocjenjivanje u pravilnim vremenskim intervalima U odjeljku posvećenom biografiji EJP-a učenici preciziraju ciljeve u učenju i upisuju interkulturalna i pedagoška iskustva koja mogu biti zanimljiva ili značajna. Služite se redovno tom funkcijom EJP-a kao uputstvom za samovrednovanje. Na primjer, dok učenici rezimiraju ono što su naučili predložite da ukratko ocijene svoje znanje. Da li su dostigli cilj? Ukoliko jesu, u kojoj mjeri? Ukoliko nijesu, zbog čega? Kakvoj novoj vrsti učenja treba da pristupe? Tri teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama Analizirajte sopstvenu situaciju Koje biste aktivnosti, prethodno predstavljene u ovom poglavlju, mogli iskoristiti (sa ili bez usklađivanja)? Pripremiti uvod za samoocjenjivanje Razmislite o časovima koje ćete imati naredne sedmice. Na koji biste način na tim časovima mogli da primijenite samovrednovanje znanja učenika? I nastavnici mogu da učestvuju u samovrednovanju znanja Kako biste vrednovali sopstvenu praksu u nastavi (ili ideje u nastavi) u odnosu na EJP ? Prokomentarišite sljedeće teme: U krupnom planu: pokazatelji nivoa znanja Korišćenje ciljnog jezika Razmišljanje o ciljnom jeziku Razmišljanje o upotrebi jezika Razmišljanje o učenju jezika Podrška inicijativama učenika Samoocjenjivanje



Crna Gora 72



Crna Gora 73

Šesto poglavlje Odgovoriti na izazove Evropskog jezičkog portfolija Potrudili smo se da prikažemo kako koristiti EJP u nastavi jezika koja podrazumijeva promišljen i komunikativan pristup. Istovremeno, iznijeli smo lične nedoumice nastavnika i učenika. U ovom kratkom završnom poglavlju razmatraćemo pojedinačne preokupacije nastavnika u svijetlu opštih ciljeva koje podrazumijeva EJP. U prvom poglavlju smo naveli da EJP, pored informativne i pedagoške funkcije, promoviše i političko opredjeljenje za održavanje i unapređivanje jezičke i kulturne tolerancije, raznolikosti i višejezičnosti u obrazovanju u cilju izgradnje demokratskog građanstva. Autonoman i promišljen pristup u izučavanju i nastavi jezika ide u prilog predloženom konceptu. Međutim, jezička raznolikost, razvoj plurilingvizma i tolerancije mogući su jedino uz namjensko prožimanje obrazovne politike i cjeline društvenih aktivnosti: interakcijom nastavnika i učenika, kroz školski sistem (od osnovnog do visokoškolskog obrazovanja), životom i radom u svim društvenim oblastima (univerzitet, grad, selo, religija) i saradnjom države i međunarodne zajednice

EJP su isprobali nastavnici različitih jezika. Funkcija EJP-a je da obuhvati globalno iskustvo vlasnika u odnosu na učenje i upotrebu stranih jezika i, u pojedinim slučajevima, jezika iz sopstvene jezičke baštine. U izvjesnim kontekstima (naročito onima koji se odnose na obrazovanje odraslih), upotreba EJP-a kao pedagoškog instrumenta prvenstveno je usmjerena na jedan poseban jezik. Međutim, u školama, gimnazijama i univerzitetima najopštije ciljeve EJP-a nastavnici jezika prilagođavaju individualnim potrebama i ciljevima učenika. Da bi takva praksa zaživjela, neophodno je da određene institucije u svojim programima ugrade ciljeve EJP-a. Treba istaći da su pojedine verzije EJP-a urađene tako da mogu da se prilagode određenim specifičnim programima. Iako je još uvijek rano govoriti o širem prihvatanju koncepta Portfolija, u međuvremenu se može mnogo toga učiniti u ravni nastavnika i razreda. Prije nego privedemo kraju pisanje, nekoliko praktičnih sugestija.



Crna Gora 74

Teme za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama Transformisati sve obrazovne institucije škole/gimnazije/univerzitete u zajednicu za učenje jezika Koliko ste u stanju da kreirate globalni pristup u učenju jezika kod vas i utičete na razvijanje osjećanja pripadnosti vaše institucije zajednici za učenje jezika? Pokrenuti pitanje višejezičnosti Koji su ostali jezici kojima se služe/koje znaju vaši učenici? Koje bi mjere trebalo preduzeti da bi se primijenio EJP u cilju podrške učenju svih jezika? Uključiti roditelje učenika Ukoliko radite u školskoj sredini razmislite kako roditeljima učenika približiti EJP, njegove funkcije i prednosti? Šta bi, po vama, oni mogli smatrati korisnim ili/i privlačnim? Podijeliti ideje i iskustva sa kolegama Kako bi ste mogli razmijeniti iskustvo EJP-a sa kolegama. Razmislite o sljedećim mogućnostima:

• Redovni sastanci sa ostalim kolegama koji koriste EJP; • Redovni sastanci sa kolegama iz drugih institucija u okruženju koji koriste

EJP; • Uspostavljanje grupe za realizaciju specifičnih interesa koji bi bili usmjereni

na EJP; • Priprema predavanja o EJP-u, u saradnji sa kolegom; • Predavanje o EJP-u tokom nekog pedagoškog sastanka, regionalnog

okupljanja nastavnika ili roditeljskog sastanka; • Izlaganje radova nastavnika; • Pisanje o EJP-u u školskom listu, časopisu za nastavnike ili u lokalnim

novinama; Imate li još neke ideje koje biste mogli primijeniti u vašoj sredini? Nastavne aktivnosti uz učešće cijele zajednice učenika/korisnika EJP Naći mogućnost za dopisivanje Iskoristite lokalne i internacionalne veze kako biste omogućili učenicima kontakt preko pisama sa drugim učenicima i/ili sagovornicima čiji je maternji jezik ciljni jezik vaših učenika. U zavisnosti od godišta i sposobnosti učenika, zgodnije bi bilo razmjenjivati pisma između razreda nego među pojedincima. Treba iskoristiti mogućnost realizacije interkulturalnih projekata različitog tipa koji bi doveli do ostvarivanja obostranih posjeta. Elektronska pošta i Internet nude mnogobrojne mogućnosti.



Crna Gora 75

Osmisliti materijal za učenje namijenjen mlađim ili manje kompetentnim učenicima Stavite do znanja učenicima da vaša institucija predstavlja zajednicu za učenje jezika tako što ćete osmišljavati zadatke za mlađe ili manje kompetentne učenike. Na primjer, zadajte im da pročitaju neku priču složenije strukture, koja prevazilazi njihove mogućnosti, a zatim da na osnovu toga sastave jednostavan dijalog prilagođen njihovom uzrastu. Ova aktivnost podržava razvijanje pismenog razumijevanja i prirodno se završava vježbom pismenog sastava. Rad na materiji namijenjenoj starijim učenicima stimuliše mlađe učenike, a slične aktivnosti doprinose utisku autentičnosti u učenju. Objavljivati radove učenika Predložite učenicima da urade projekat kojim bi predstavili rezultate učenja ili organizuju izložbu o EJP-u (pasoš, biografija i dosije) za sve one koji još nijesu počeli sa učenjem jezika, nove učenike ili nove članove kolektiva. Podstičite učenike da tokom pripreme projekta što više koriste ciljni jezik.

U pravcu višejezičnosti: naučiti kako da upoznamo druge zemlje Uredite prostor u kojem bi mogle biti predstavljene, svaka za sebe, razne zemlje i njihovi jezici. Konsultujte se sa kolegama o zemljama koje ćete predstaviti i koliko često bi trebalo priređivati slične izložbe. Potrudite se da obezbijedite učešće svih članova kolektiva. Predložite učenicima da osmisle sadržaj izložbe. Posebno treba voditi računa o tome da se govori što više na jeziku/jezicima tih zemalja i da izložba predstavlja odraz interesovanja samih autora. Tema za razmišljanje i/ili diskusiju sa kolegama U nastavku prilažemo izjave nastavnika koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima, a o uticaju EJP-a na njihovu nastavnu praksu: «Sada više razmišljam o onome što je bitno za moje učenike i o tome razgovaram sa njima». «Bila sam sklona da potcjenjujem sposobnosti učenika, i bila sam prijatno iznenađena objektivnošću njihovog samoocjenjivanja». «Mnogo češće pribjegavam grupnom radu i trudim se da pomognem učenicima da postanu što samostalniji ». «Trudim se da rasporedim teme na času na više manjih lekcija koje zatim povezujem». «Trudim se da pomognem učenicima u promišljanu njihovog rada». «Promijenio sam pristup u pogledu rada koji učenici obavljaju kod kuće. Sada više poštujem pojedinačne potrebe mojih učenika».



Crna Gora 76

«Prvi put razmišljam o ciljevima u nastavi na duži period». «EJP mi je pomogao da osmislim nove načine rada u nastavi». «EJP mi je otkrio da je učenje saradnja». Kako bi ste najviše voljeli da EJP utiče na vašu nastavnu praksu? Savjeti nastavnika koji su učestvovali u eksperimentalnim projektima Nastavnici koji su učestvovali u češkom eksperimentalnom projektu dali su odgovore na sljedeće pitanje: kakve biste savjete dali kolegi koji tek počinje da primjenjuje EJP? Od datih odgovora izdvojili smo četiri: «Imajte povjerenja u inicijative učenika. Oni su dovoljno motivisani i sami će osmisliti sopstvene modele učenja». «EJP znači saradnju između profesora i učenika. Osluškujući mišljenja učenika bolje ćete razumjeti njihove potrebe». «Ukoliko prenosite odgovornost na učenike EJP neće biti dodatno opterećenje». «Organizujte sastanke sa drugim nastavnicima i razgovarajte o problemima. Pronađite kolegu sa kojim ćete moći o svemu otvoreno razgovarati».

Opšti zaključak Nakon što ste pročitali priručnik, odredite se u pogledu očekivanja od EJP-a? Prokomentarišite ukratko pismenim putem predložene teme. Kako organizujem sopstveni rad Kako pripremam časove Kako koristim udžbenik Kako vrednujem znanje učenika U zavisnosti od vaših interesovanja i potreba, nesumnjivo će se otvoriti još mnoge teme za razmišljanje. Poslednje bilješke uporedite sa onim što ste zapisali nakon prvog poglavlja.



Crna Gora 77

Osnovni priručnici i dodatna literatura Christ,I.,F.Debyser, A.Dobson, R.Schärer,G.Schneider/B.North i al. i J.Trim,1997: Portfolio européen des langues : Propositions d’élaboration. Strasbourg, Conseil de l’Europe. Clark,A.,1997:Being There: Putting Brain, Body and World Together Again. Cambridge, MA:MIT Press. Conseil de l'Europe:Transparence et cohérence dans l'apprentissage des langues en Europe – Objectifs, évaluation, certification. Rapport du symposium de Rüschlikon, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Conseil de l'Europe 2000: European Language Portfolio (ELP): Principles and Guidelines. Stasbourg, Conseil de l'Europe. Conseil de l'Europe, 2001 a: Un Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer, Paris, Didier. Conseil de l'Europe, 2001 b : Un Cadre européen commun de référence pour les langues: apprendre, enseigner, évaluer: Guide général d'utilisation, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Dam,L., 1995: Learner Autonomy 3: From TheorY to Classroom Practice. Dublin, Authentik. Dam, L., i D. Little, 1999: Autonomy in foreign language learning: from classroom practice to generalizable theory. In Focus on the Classroom: Interpretatins (JALT 98 Proceedings), pp. 127-36. Tokyo, Japan Association for Language Teaching. de Bono, E., 2000: Six Thinking Hats. (Dorađeno i aktualizovano izdanje) London, Penguin. Gairns, R., i S. Redman, 1986: Working with Words. Cambridge, Cambridge University Press. Kohonen, V., 2000. Exploring the Educational Possibilities of the «Dossier»: Some suggestions for Developing the Pedagogic Function of the European Language Portfolio. Strasbourg, Conseil de l'Europe. (Document DGIV-EDU-LANG (2000) 30 rev.). Little,D., 1991: Learner Autonomy 1: Definitions, Issues and Problems. Dublin, Authentik. North, B., 2000: The Development of a Common Framework Scale of Language Proficiency. New York, Lang. Oskarsson, M., 1992: Self-assesment of Foreign Language Skills: A Survey of Research and Development Work, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Schärer, R., 2001: Un Portfolio européen des langues: Rapport final du projet pilote (1998-2000), Strasbourg, Conseil de l'Europe. Schneider, G., i P. Lenz, 2001: Un Portfolio européen des langues : Guide pour l'elaboration du Portfolio européen des langues, Strasbourg, Conseil de l'Europe. Schneider, G., i B. North, 2000: Fremdsprachen konnen- was heisst das? Chur and Zurich, Ruegger. Schneider, G., i B. North, 2000: «Dans d'autres langues, je suis capable de...». Echelles pour la description, l'évaluation et l'auto-évaluation des competences en langues étrangères. Berne i Aarau , Direction du Programme national de recherche 33, en collaboration avec le Centre suisse de coordination pour la recherche en éducation.



Crna Gora 78

Slavík, J., 1999: Hodnocení v současné škole. Prag, Portál. Thomsen, H., 2000: Learners'favoured activities in the autonomous classroom. In D. Little, L. Dam and J.Timmer (eds), Learning rather than Teaching: Why and How, pp. 71-86. Dublin, Trinity College, Centre for Language and Communication Studies. van Ek, J.A., 1975: The Threshold Level. Strasbourg, Conseil de l'Europe.



Crna Gora 79

ANEKS 1 Primjeri skala nivoa iz Zajedničkog evropskog okvira za: usmeno razumijevanje, razumijevanje pisanog teksta (čitati), usmenu interakciju, usmeno izražavanje (produkcija), pismenu interakciju i pismeno izražavanje (produkcija). Primjeri skala nivoa koji slijede proširuju opšte opise kompetencija iz tabele za samoocjenjivanje (prvo poglavlje, skica 1.3). Napominjemo da je kategorija PISANJE podijeljena na PISMENU INTERAKCIJU i PISMENO IZRAŽAVANJE (PRODUKCIJA). Ukoliko nije naznačeno drugačije, skale nivoa su kalibrirane na osnovu primjera iz iskustva (vidjeti North, 2000, izvještaj o tehnikama koje su se primjenjivale). Za neke skale nivoa ne postoje deskriptori za odnosni nivo, dok je za neke skale maksimalna dostižna kompetencija utvrđena ispod nivoa C2. U mnogim skalama, nivoi preživljavanja (WAYSTAGE), praga (THRESHOLD) i napredni (VANTAGE) (odnosno nivoi A2, B1 i B2), podijeljeni su na podnivoe. Deskriptori koji su iznad linije razdvajanja u okviru istog nivoa, opisuju aktivnosti koje odgovaraju nešto višem stepenu kompetencija od referentnog nivoa, ali ne ispunjavaju kriterijume za sljedeći nivo. Takav način prezentacije trebalo bi da olakša primjenu i upotrebu skala nivoa u pripremi i ocjenjivanju učenja tokom trajanja školskog obrazovanja.



Crna Gora 80

USMENO RAZUMIJEVANJE Opšta sposobnost usmenog razumijevanja C2 Može da razumije sve što se govori, neposredno ili na radiju, bez obzira na

izgovor. C1

Može da prati apstraktni i složeni govorni iskaz određenog trajanja, čak iako se ne radi o njegovom domenu interesovanja, ali je moguće da osjeti potrebu za pojašnjenjem pojedinih dijelova, pogotovo ukoliko se radi o nepoznatom izgovoru ili akcentu. Može da prepozna široki opseg idiomatskih izraza i uobičajenih jezičkih obrta i promjenu registra. Može da prati nedovoljno jasno strukturiran govorni iskaz određenog trajanja, čak i ukoliko je idejni sklop implicitno, a ne eksplicitno naznačen. Može da razumije standardni govorni jezik, neposredno ili na radiju, bliskih ili nekih drugih sadržaja, koji se susrijeću u privatnom, društvenom, obrazovnom miljeu ili na poslu. Samo šumovi iz pozadine, neki neodgovarajući jezički obrt ili upotreba idiomatskih izraza mogu uticati na smanjenu sposobnost razumijevanja.

B2 Može da razumije suštinu sadržaja i forme nekog složenog govornog iskaza,

bilo da se radi o apstraktnoj ili konkretnoj temi, izraženog standardnim jezikom, uključujući i stručne rasprave u svom domenu interesovanja. Može da prati govorni iskaz određenog trajanja, složene argumentacije, pod uslovom da je tema bliska i da je opšti plan izlaganja eksplicitno naznačen prepoznatljivim uputstvima. Može da razumije objektivnu neposrednu informaciju o sadržajima iz svakodnevnog života ili sa posla, prepoznajući opšte poruke i sitnije detalje, pod uslovom da je artikulacija jasna i izgovor uobičajen.

B1 Može da razumije glavne dijelove nekog govornog iskaza o sadržajima koji

se redovno ponavaljaju na poslu, u školi, u slobodnom vremenu, uključujući i kraće priče. Dovoljno razumije da bi odgovorio osnovnim potrebama, pod uslovom da je dikcija razgovijetna, a početak lagan.

A2

Može da razumije izraze i riječi koje su nosioci značenja za neposredna područja aktivnosti (npr. osnovne lične i porodične stvari, kupovina, zapošljenje, lokalna geografija).

A1 Može da razumije lagano i brižljivo artikulisan govorni iskaz, uz duže pauze, koje mu pomažu da shvati značenje.



Crna Gora 81

Razumjeti interakcije između izvornih govornika

C2 Kao za C1

C1

Može sa lakoćom da prati složene razgovore između partnera van njegovog djelokruga, tokom grupne rasprave i debate, čak iako se radi o apstraktnim, složenim i nepoznatim temama. Realno može da prati živu raspravu između izvornih govornika.

B2 Može da shvati, sa izvjesnim naporom, veliki dio onoga o čemu se govori u

njegovom prisustvu, ali bi moglo da dođe do problema ukoliko bi se aktivno uključio u razgovor sa izvornim govornicima koji ne mijenjaju ništa u svom načinu govora.

B1

Uglavnom može da slijedi glavne dijelove nekog dužeg razgovora kome prisustvuje, pod uslovom da se upotrebljava standardni jezik i razgovjetno izražavanje.

A2 Uglavnom može da identifikuje predmet razgovora kome prisustvuje, ukoliko se govori polako i razgovjetno.

A1 Nema urađenih deskriptora

Razumjeti kao slušalac C2 Može da prati neku konferenciju ili stručno izlaganje, sa mnogo

nekonvencionalnih izraza, regionalizama ili nepoznate terminologije. C1 Može sa velikom lakoćom da prati većinu konferencija, rasprava ili debata.

B2

Može da razumije suštinu sadržaja i forme složenih konferencija, govora, izvještavanja i drugih oblika izlaganja iz obrazovne ili stručne sfere. Može da prati neku konferenciju ili izlaganje iz svog područja aktivnosti, pod uslovom da se radi o bliskoj temi koja se prezentira na neposredan, običan i jasno strukturiran način.

B1

Može da prati opšti slijed kraćih izlaganja o poznatim temama, pod uslovom da se radi o standardnom jeziku i razgovjetnom izgovoru.

A2 Nema urađenih deskriptora A1 Nema urađenih deskriptora



Crna Gora 82

Razumjeti oglase i uputstva C2 Kao C1 C1

U stanju je da shvati do tančina neko obaviještenje koje je objavljeno u nepovoljnim uslovima i otežano za razumijevanje zbog smetnji u tonu ili sonorizacije (npr. na stanici ili na stadionu). U stanju je da razumije složena stručna uputstva (uputstvo za način upotrebe, tehničke specifikacije za neki proizvod ili rad koji su mu bliski).

B2 Može da razumije uobičajene oglase i poruke apstraktne ili konkretne sadržine, ukoliko se radi o standardnom jeziku i govoru.

B1

Može da razumije obična stručna uputstva (način upotrebe za neko uobičajeno sredstvo ili predmet). Može da prati uputstva razrađena do detalja.

A2

Može da shvati osnovni smisao nekog kraćeg, razgovjetnog i običnog oglasa ili poruke. Može da shvati uputstva za prelaz s jednog mjesta na drugo, pješice ili javnim prevozom.

A1 Može da razumije uputstva koja mu se polako i oprezno saopštavaju i pratiti obična i kratka obaviještenja.

Razumjeti radio emisije i audio zapise

C2 Kao C1

C1

Može da razumije široki opseg snimljenog materijala ili programa radija, na nestandardnom jeziku, uz prepoznavanje finih nijansi značenja, implicitnog stava učesnika i odnosa između njih. Može da razumije snimke na standardnom jeziku čije sadržaje susrijećemo u običnom životu, na poslu, u školi i prepoznati stanovišta i stavove sagovornika i informativni sadržaj.

B2

Može da razumije većinu dokumentarnih emisija na standardnom jeziku i može korektno da odredi raspoloženje, ton itd. govornika. Može da razumije većinu informacija dokumentarnih, nasnimljenih ili emitovanih programa, ako govore o nekoj temi koja ga lično zanima i ako je razgovjetno izgovarano na standardnom jeziku.

B1 Može da razumije osnovni smisao informativnih emisija na radiju i običnih

snimljenih dokumentarnih programa koji govore o bliskim temama, ukoliko se govori sporo i relativno razgovjetno.

A2

Može da razumije i izdvoji osnovne informacije iz kraćih snimljenih dijelova koje govore o predvidljivim i uobičajenim stvarima, ukoliko se govori sporo i prilično razgovjetno.




Crna Gora 83

Razumjeti televizijske emisije i filmove C2 Kao C1 C1 Može da prati filmove u kojima dominira upotreba argoa i idiomatskih izraza. B2

Može da razumije većinu informativnih emisija i televizijskih serija. Može da razumije neki dokumentarni film, intervju, raspravu za okruglim stolom, televizijsku dramu i većinu filmova u kojima dominira standardni jezik. Može da razumije većinu televizijskih emisija koje se bave životnim temama, kao što su kraći intervjui, konferencije i informativne emisije, ukoliko se govori lagano i na prilično razgovjetan način.

B1 Može da prati većinu akcionih filmova ili serija u kojima dominiraju vizuelni

efekti, a izražavanje je neposredno i razgovjetno. Može da razumije osnovni smisao televizijskih programa koji govore o poznatim temama sa prilično razgovjetnim načinom izražavanja. Može da odredi noseći značenjski elemenat u vijestima o nekom događaju, udesu, ukoliko ih prati komentar u vidu vizuelnog zapisa.

A2 Može da prati pojedine reportaže na dnevniku ili u dokumentarnim serijama,

ako se govori lagano i razgovjetno, standardnim jezikom, čak iako se ne razumiju svi detalji.




Crna Gora 84

RAZUMIJEVANJE PISANOG TEKSTA (ČITATI) Opšta sposobnost pismenog razumijevanja C2

Može da razumije i tumači na kritičan način gotovo sve forme pisanog izražavanja, (računajući i književne tekstove), apstraktnog sadržaja i složene strukture, sa mnoštvom familijarnih izraza. Može da razumije široku ljestvicu opširnih i složenih tekstova, uočavajući suptilne nijanse stila i implicitnih i eksplicitnih značenja.

C1

Može da razumije do najsitnijih detalja opširne i složene tekstove, bez razlike da li se radi o njegovom području, pod uslovom da ponovo iščita teže dijelove.

B2

Ostvaruje dosta veliku autonomiju u čitanju, prilagođava način i brzinu čitanja vrsti i prirodi teksta, birajući odgovarajuće izvore. Posjeduje bogat i aktivan leksički fond za čitanje, ali bi problemi mogli da nastupe kod neuobičajenih izraza koji se rijetko koriste.

B1

Može da čita neposredne i činjenicama potkrijepljene tekstove, koji se odnose na njegovo područje i interesovanja, sa zadovoljavajućim stepenom razumijevanja. Može da razumije kraće i obične tekstove konkretnog sadržaja o uobičajenim temama i naglašenom upotrebom svakodnevnih fraza ili izraza sa posla.

A2

Može da razumije kraće i obične tekstove sa velikim brojem izraza u čestoj upotrebi, računajući i neke opšteprihvaćene internacionalne termine.

A1 Može da razumije veoma kratke i obične tekstove, čitajući rečenicu po rečenicu, prepoznavajući imena, familijarne riječi i osnovne izraze, ako je potrebno, i uz ponovljeno čitanje.

Razumjeti korespondenciju C2 Kao C1 C1 Može da razumije sve vrste korespondencije, uz eventualno korišćenje

rječnika. B2 Može da čita uobičajenu korespondenciju iz svog područja i da shvati

smisao i značenje. B1 Može da razumije opisivanje događaja, osjećanja i želja u mjeri koja mu

dozvoljava da održava redovnu prepisku sa prijateljima. Može da prepozna osnovne tipove standardnih i uobičajenih pisama o poznatim temama (narudžbine, informativna pisma, potvrde itd.)

A2

Može da razumije obično i kraće lično pismo. A1 Može da razumije kraće i obične poruke sa razglednica.



Crna Gora 85

Čitati radi usmjeravanja C2 Kao B2 C1 Kao B2 B2 Može brzo da pređe složen i duži tekst, uočavajući najvažnije dijelove.

U stanju je da brzo odredi sadržaj i značaj neke informacije u novinskom članku ili reportaži, u širokom opsegu stručnih tema, kako bi procijenio da li treba nastaviti sa proučavanjem teksta. U stanju je da u dužem tekstu pronađe traženu informaciju i objedini potrebne informacije iz istog ili nekog drugog teksta kako bi ispunio neki specifični zadatak.

B1

Može da pronađe i razumije relevantne informacije u uobičajenim pisanim dokumentima kao npr. pisma, prospekti ili neka kraća zvanična dokumenta.

A2 Može da razumije specifične i predvidljive informacije u uobičajenim, jednostavnim dokumentima kao: prospekti, jelovnici, mali oglasi, red vožnje itd. Može da uoči i izdvoji traženu informaciju sa nekog lista (npr. pronaći u «Yellows Pages» obavještenje o nekoj djelatnosti itd.) Može da razumije znake i plakate na javnim mjestima kao što su ulice, restorani, stanice; na poslu – znake za orijentaciju, uputstva o sigurnosti i opasnosti itd.

A1 Može da prepozna najuobičajenija imena, riječi i izraze iz svakodnevnih životnih situacija.

Čitati i razumjeti uputstva C2 Kao C1 C1 Može da razumije do najsitnijih detalja duža i složena uputstva za upotrebu

neke nove mašine ili procesa, bilo da se radi o tematici iz njegove oblasti ili ne, pod uslovom da može ponovo da iščita teže dijelove.

B2 Može da razumije duža i složena uputstva sa tematikom iz svoje oblasti, uključujući i detalje koji se odnose na uslove održavanja i primjene, pod uslovom da može ponovo da iščita teže dijelove.

B1 Može da razumije uputstvo za način upotrebe nekog aparata, ukoliko je pisano neposrednim, pristupačnim i jasnim jezikom. Može da razumije neko uputstvo o pravilima ponašanja, ukoliko je pisano jednostavnim jezikom (npr. uputstvo o mjerama sigurnosti).

A2

Može da prati uputstvo o upotrebi nekog kućnog aparata (npr. telefon). A1 Može da prati kraće i jednostavne naznake (npr. kretati se od jednog ka

drugom mjestu).



Crna Gora 86

Čitati radi informisanja i vođenja rasprave

C2 Kao C1

C1

Može da razumije do najsitnijih detalja široku skalu tekstova koji se mogu susresti u društvenom životu, na poslu ili školi i prepoznati fine nijanse u značenjima određenih stavova i razmišljanja, bilo da su implicitno ili eksplicitno iskazani. Može da koristi obaviještenja, ideje i razmišljanja iz veoma stručnih tekstova u svom području djelovanja. Može da razumije specijalizovane publikacije izvan svog područja aktivnosti, uz povremeno korišćenje rječnika radi provjere razumijevanja.

B2

Može da razumije članke i izvještaje o savremenim problemima društva u kojima autori iznose lični stav ili posebno gledište. Može da shvati osnovne zaključke u tekstu pregledno izložene argumentacije. Može prepoznati plan argumentacije u predstavljanju nekog problema, ako nije neophodno razumjeti svaki detalj.

B1

Može da razumije noseće informacije iz nekog neposredno pisanog, i ne suviše komplikovanog, novinskog članka na poznate teme.

A2 Može da prepozna noseće informacije u većini jednostavnih pisanih dokumenata kao što su pisma, brošure, kraći novinski članci posvećeni običnim stvarima iz života itd.

A1 Može da nasluti sadržaj nekog običnog informativnog teksta, pogotovo ukoliko je praćen nekim vizuelnim dodatkom.



Crna Gora 87

USMENA INTERAKCIJA Opšta sposobnost interaktivnog djelovanja u govoru C2

Odlično vlada idiomatskim izrazima i uobičajenim jezičkim obrtima, sa sviješću o konotativnom značenju riječi. Izražava se precizno, sa istančanim osjećajem za značenje riječi, ispravno se služeći širokom skalom modaliteta. Kada naiđe na problem, razrješava ga tako vješto da sagovornik gotovo ništa ne primijeti.

C1

Izražava se tečno i spontano, gotovo bez napora. Vlada bogatim leksičkim fondom koji mu omogućava lako prevazilaženje jezičkih propusta upotrebom perifraza, sa neznatnim oklijevanjem u traženju pravih izraza i bez upotrebe strategija izbjegavanja. Izuzetno, ako je predmet rasprave ili razgovora naglašeno apstraktne prirode, može doći do zastoja.

B2

Služi se jezikom tečno, pravilno i uspješno, uz jasno povezivanje slijeda ideja, bilo da se radi o sadržajima opšteg, obrazovnog, stručnog ili neobaveznog tipa. Može da komunicira spontano, dobro kontrolišući gramatička znanja, ne odajući utisak ograničenih mogućnosti izražavanja onoga što želi da kaže, prilagođavajući način formalnog izražavanja datoj situaciji.

Može da komunicira sa određenom lakoćom i spontanošću, tako da je sasvim moguć visok stepen razmjene ideja sa izvornim govornikom, a da pritom ne dolazi ni do kakvih tenzija. Može da istakne sopstveno iskustvo i poznavanje stvari, izlaže i postojano brani svoje mišljenje, uz iznošenje argumenata i objašnjenja. Može sa izvjesnom sigurnošću da komunicira o uobičajenim i bliskim temama ili nekim drugim sadržajima iz svog područja i domena interesovanja. Može da razmjenjuje, provjerava i potvrđuje informacije, u ne tako uobičajenim situacijama i objašnjava u čemu je problem. Može da govori o temama apstraktne ili kulturološke sadržine kao što su knjige, filmovi, muzika itd.

B1

Služi se bogatim fondom jednostavnih izraza koje veoma vješto primjenjuje u većini situacija na nekom putovanju. Može bez pripreme započeti razgovor o nekoj bliskoj temi, davati svoje mišljenje i razmjenjivati informacije o bliskim sadržajima iz privatnog života ili karakterističnim za svakodnevni život (porodica, zabava, posao, putovanja, aktuelnosti). Može da uspostavi kontakt u jasno postavljenim situacijama i prilikom kraćih dijaloga, pod uslovom da sagovornik pomogne ako zatreba. Snalazi se u jednostavnim i uobičajenim situacijama, bez pretjeranog napora. Može da postavi i odgovori na pitanja i razmijeni nekoliko izraza i obavještenja o bliskim temama u predvidljivim i poznatim situacijama iz svakodnevnog života.

A2

U stanju je da vodi razgovor tokom uobičajenih i običnih poslova koji se svodi na razmjenu jednostavnih i direktnih informacija o bliskim temama sa posla ili iz slobodnog vremena. Može na kratko da povede razgovor, iako nije u stanju da ga nastavi, jer ne razumije dovoljno.

A1

Može da se upusti u jednostavan razgovor, ali pod uslovom da sagovornik polako ponovi ili kaže na drugi način ono što je rekao i pomaže mu u formulisanju onoga što želi da kaže. Može da postavlja jednostavna pitanja o bliskim temama ili o trenutnim potrebama i da odgovara na slična pitanja.



Crna Gora 88

Razumjeti izvornog govornika C2

Može da razumije svakog izvornog govornika, čak i kada se radi o složenim sadržajima apstraktne ili stručne prirode, izvan njegove oblasti, pod uslovom da ima priliku da se prilagodi nestandardizovanom jezičkom izražavanju i izgovoru.

C1

Može da razumije do najsitnijih detalja neko složeno izlaganje apstraktne ili stručne prirode izvan njegove oblasti, ali je moguće da zatraži pojašnjenje određenih dijelova iskaza, pogotovo ukoliko se radi o nepoznatom akcentu ili izgovoru.

B2 Može da razumije do najsitnijih detalja izražavanje na standardnom jeziku, čak i u bučnijoj atmosferi.

B1

Može da prati govorni iskaz kada mu se neko obraća na razgovjetan način, uz upotrebu uobičajenih izraza, ali ponekad ima potrebu da mu se ponovi radi pojašnjenja određene riječi ili izraza. Razumije dovoljno da bi se snalazio u uobičajenim i poznatim situacijama, bez pretjeranog napora. Uglavnom razumije kada mu se neko obrati na razgovjetan način, upotrebljavajući standardne izraze o bliskim temama, pod uslovom da povremeno traži da mu se ponovi rečeno ili formuliše na drugi način.

A2

Može da razumije jednostavne i uobičajene razgovore, ako mu se govori polako, direktno i razgovjetno i ako se sagovornik potrudi da mu pomogne u razumijevanju.

A1

Može da razumije svakodnevne izraze za zadovoljenje neposrednih i konkretnih potreba, ukoliko se ponove više puta i formulišu direktno, lagano i razgovjetno od strane strpljivog sagovornika. Može da razumije pitanja i uputstva kada mu se saopštavaju polako i pažljivo, kao i jednostavna i manja zaduženja.



Crna Gora 89

Voditi konverzaciju C2 Može da vodi ugodan i primjeren razgovor, bez ikakvih jezičkih ograničenja u

privatnom i društvenom životu. C1 U stanju je da vješto i uspješno komunicira u afektivnoj, metaforičnoj i šaljivoj

ravni upotrebe jezika. B2

Može da se uključuje i aktivno učestvuje u većini razgovora određenog trajanja o opštim temama, čak i u bučnijoj atmosferi. Može da održava ozbiljan i primjeren nivo razgovora sa izvornim govornicima, tako da nesvjesno ne izazove podsmjeh ili nervozu , niti ih primorava da se ponašaju kao da pred sobom nemaju izvornog govornika. Može da izrazi emocije različite jačine i naglasi ono što je za njega bitno u nekom iskustvu ili događaju.

B1

Može da povede razgovor o bliskim temama bez pripreme. Može da slijedi svakodnevnu konverzaciju ukoliko se sagovornik izražava na razgovijetan način, iako je ponekad neophodno ponoviti određene riječi i izraze. Može da se održava u nekom razgovoru ili diskusiji, iako ponekad može doći u situaciju da ostane neshvaćen kada pokušava da formuliše na pravi način ono što želi da kaže. Može da reaguje i nađe pravi odgovor na pojedina osjećanja kao što su iznenađenost, radost, tuga, radoznalost i ravnodušnost. Može da ostvari društveni kontakt: pozdraviti se, oprostiti se, predstaviti se, zahvaliti se. Uglavnom razumije kada mu se neko obrati na razgovjetan način, upotrebljavajući standardne izraze o bliskim temama, pod uslovom da povremeno traži da mu se rečeno ponovi ili formuliše na drugi način. Može da učestvuje u kratkim razgovorima o opštim temama u uobičajenim situacijama. Može da kaže jednostavnim riječima kako se osjeća , i da se zahvali.

A2

Može na kratko da povede razgovor, ali uglavnom nije u stanju da ga nastavi, iako bi mu se moglo pomoći ukoliko se sagovornik potrudi. Može da se služi jednostavnim i uobičajenim učtivim formulama da bi se nekome obratio ili ga pozdravio. Može da učini i prihvati ponudu, poziv ili izvinjenje. Može da kaže šta voli i šta ne voli.

A1

Može da predstavi nekoga i da upotrebljava osnovne izraze da bi pozdravio ili se oprostio. Može da pita nekoga šta radi i da na to reaguje. Može da razumije svakodnevne izraze za zadovoljenje neposredih i konkretnih potreba, ukoliko se ponove više puta i formulišu direktno, lagano i razgovjetno od strane strpljivog sagovornika.



Crna Gora 90

Neformalni razgovor (između prijatelja) C2 Kao C1 C1 Može lako da prati složene razgovore neke grupe ljudi i aktivno učestvuje,

čak iako je priroda rasprave apstraktnog tipa i sadržaj malo poznat. Može lako da prati živu diskusiju između izvornih govornika. Ideje i stavove o složenim pitanjima predočava argumentovano, precizno i sa ubjeđenjem i isto tako reaguje na stavove drugih.

B2

Može aktivno da učestvuje u nekoj neformalnoj diskusiji u poznatom okruženju, praveći komentare, jasno izlažući svoje stavove, procjenjujući druge predloge, iznoseći i reagujući na predložena rješenja. Može da prati suštinu neke diskusije u kojoj ne učestvuje, sa izvjesnim naporom, ali može da ima problema ukoliko bi se zaista upustio u neku diskusiju sa više izvornih govornika koji ne prilagođavaju ni u čemu svoj način govora. Može da izloži i izrazi svoja mišljenja i da ih postojano brani tokom diskusije, prilažući objašnjenja, argumente i komentare. Može da shvati suštinu onoga o čemu se priča u njegovom okruženju o opštim temama, pod uslovom da sagovornici izbjegavaju isuviše idiomatske izraze i razgovjetno govore. Može da izrazi mišljenje o nekoj apstraktnoj ili kulturološkoj temi kao što je film ili muzika. Može da objasni zašto mu nešto pričinjava problem. Može kratko da komentariše mišljenje nekog drugog. Može da upoređuje i suprotstavlja alternative, raspravljajući o tome šta treba uraditi, gdje treba ići, koga odrediti, koga ili šta izabrati itd.

B1 U principu, u stanju je da prati osnovnu nit diskusije određenog trajanja kojoj

prisustvuje, pod uslovom da se govori razgovjetno i standardnim jezikom. Može iznijeti ili zatražiti neki lični stav ili razmišljanje o stvarima od opšteg interesa. Može učiniti razumljivim svoja razmišljanja i reakcije u cilju traženja nekog rješenja za određeni problem ili praktična pitanja tipa: gdje ići? šta raditi? kako se organizovati ? (za izlazak i sl.) Može na učtiv način izražavati svoja uvjerenja, stavove, slaganja i neslaganja. Uglavnom može da prepozna temu nekog razgovora ukoliko se priča polako i razgovjetno. Može da se dogovara o planovima za izlazak ili vikend. Može da predlaže i reaguje na prijedloge. Može da izrazi slaganje ili neslaganje sa drugim.

A2

Može da govori o svakodnevnim pitanjima na jednostavan način, ukoliko mu se obraćaju jednostavno, direktno i razgovjetno. Može da govori o pripremama i organizaciji za neki susret.




Crna Gora 91

Formalne diskusije i sastanci C2

Može da zastupa sopstveno stanovište u nekoj formalnoj diskusiji složene tematike, iznoseći ubjedljivu i jaku argumentaciju kao da se radi o izvornom govorniku.

C1

Može lako da prati neku debatu, čak i ako se radi o apstraktnom, složenom i malo poznatom sadržaju. Može da brani određeno formalno stanovište na ubjedljiv način i da odgovara na suprotstavljena mišljenja s lakoćom, spontano i postojano. Može da prati neku živu raspravu, jasno raščlanjujući argumente za i protiv nekog stanovišta. Može da izlaže sopstvena mišljenja i stavove o složenim pitanjima, s ubjedljivom argumentacijom i reaguje na isti način na argumentaciju druge strane.

B2 Može aktivno da učestvuje u uobičajenim ili nekim drugim tipovima formalnih

diskusija. Može da prati diskusiju o temama iz svog područja i razumije do najsitnijih detalja najvažnije dijelove iz diskusije sagovornika. Može da izrazi, zastupa i brani sopstveno mišljenje, razmatra nove prijedloge, iznosi hipoteze i odgovara na postavljene hipoteze druge strane.

B1

Može da prati osnovni smisao onoga što se govori iz svog domena interesovanja, pod uslovom da sagovornici što više izbjegavaju upotrebu idiomatskih izraza i govore razgovjetno. Može jasno da izrazi sopstveno stanovište, ali se teško snalazi u pokretanju rasprave. Može aktivno da učestvuje u jednoj uobičajenoj formalnoj diskusiji o poznatim temama na standardnom jeziku i razgovjetnom načinu izražavanja, gdje obično dolazi do razmjene objektivnih informacija, dobijanja uputstava ili razriješavanja nekih praktičnih problema. Uglavnom može da prati promjene tema u nekoj formalnoj diskusiji iz svog područja, ukoliko se razgovor vodi polako i razgovjetno. Može da razmijeni određene informacije i kaže svoje mišljenje o nekim praktičnim pitanjima, ukoliko se to od njega traži na direktan način, pod uslovom da mu se pomogne u formulisanju iskaza i da mu se ako zatreba, ponove najvažniji dijelovi,.

A2

Može da kaže svoje mišljenje o stvarima na nekom formalnom sastanku, ako mu se neko direktno obraća i ukoliko zatreba, ponovi ono što kaže.


Napomena: deskriptori iz ove skale nivoa nijesu urađeni na osnovu empirijskih pokazatelja.



Crna Gora 92

Funkcionalna saradnja C2 Kao B2 C1 Kao B2 B2

Može pouzdano da razumije detaljna uputstva. Može da ubrza započeti posao pozivanjem drugoga da mu se pridruži, da kaže šta misli itd. Može da predstavi u širokim crtama neko pitanje ili problem, razmatra uzroke i posljedice i procjenjuje prednosti i mane u slučaju zauzimanja različitih pristupa. Može da prati ono što se govori, ali ako se govori brzo i opširno, povremeno ima potrebu da mu se ponove neki dijelovi ili pojasne određeni izrazi. Može da objasni zbog čega nešto predstavlja problem i potom da raspravlja o načinima njegovog razriješavanja, upoređivanjem i suprotstavljanjem određenih prijedloga. Može kratko da komentariše stanovište druge strane.

B1 U principu, u stanju je da prati šta se govori i, ako zatreba ponovi riječi

sagovornika, kako bi se uvjerio da su se dobro razumjeli. Može da prenese svoja mišljenja i reakcije u odnosu na moguća rješenja i poteze koje potom treba preduzeti, dajući kratka obrazloženja i razloge za tako nešto. Može da pozove sagovornike da iznesu svoje mišljenje o tome šta treba da se uradi. Dovoljno je osposobljen da, bez velikog napora, vodi kratke i uobičajene razmjene informacija, a u slučaju da nešto ne razumije, traži dodatna objašnjenja upotrebom jednostavnih izraza. Može da govori o narednim potezima, iznosi prijedloge i odgovara na prijedloge drugih, traži i izdaje uputstva za djelovanje.

A2

Daje do znanja da prati i, ako se sagovornik potrudi, može mu se pomoći da shvati osnovni smisao. Može da ostvari jednostavnu komunikaciju prilikom obavljanja uobičajenih i običnih poslova, da bi nešto uzeo ili dao, dobio neku informaciju i govorio o narednim potezima.

A1

Može da razumije pitanja i uputstva formulisana polako i brižljivo, kao i jednostavnija i kraća obavještenja. Može od drugih da traži i daje nešto (npr. neki predmet).



Crna Gora 93

Razmjena roba i usluga C2 Kao B2 C1 Kao B2

Može da vodi pregovore o izlasku iz neke konfliktne situacije, kao što su neprimjerena kazna za prestup u saobraćaju, odgovornost za otplatu pričinjene štete u stanu, optužbe povodom nekog udesa. Može da isposluje neko obeštećenje, upotrebljavajući ubjedljivu argumentaciju i jasno određivanje granice do koje se može ići u davanju eventualnih ustupaka.

B2

Može da se pozabavi nekim iskrslim problemom i dokaže da davalac usluga ili njegov klijent moraju učiniti ustupak.

B1

Može da se snalazi u većini situacija koje mogu nastupiti prilikom nekog putovanja ili da organizuje putovanje, obezbijedi uslove smještaja i pregovara sa odgovornima iz neke strane zemlje. Može da se snalazi u neuobičajenim situacijama u prodavnici, pošti, banci (npr. zahtijevati povraćaj neke neispravne robe ili proizvoda). Može da sastavi žalbu. Može da se snalazi u većini situacija koje nastupaju prilikom rezervisanja karata u putničkim agencijama ili tokom puta (npr. da pita nekog putnika na kom mjestu treba da izađe u malo poznatim krajevima). Može da se snalazi u svakodnevnim situacijama kao što su kretanje s jednog na drugo mjesto, smještaj, kupovina, vrijeme za obroke. Može da dobije sve potrebne informacije u nekoj putničkoj agenciji, ukoliko se radi o jednostavnim i običnim obavještenjima.

A2

Može da dobije i isporučuje uobičajena potrošačka dobra i usluge. Može da dobije jednostavna obavještenja o nekom putovanju, koristi sredstva javnog prevoza (autobus, voz, taksi), pita za put kojim treba ići i objasniti isto, kupuje karte itd. Može da postavlja pitanja i obavlja jednostavne transakcije u prodavnici, pošti,banci. Može da pita i daje obavještenja o nekoj količini, broju artikla, cijenama itd. Može da obavi neku jednostavnu kupovinu, objašnjavajući šta želi i pita za cijenu. Može da naruči jelo u restoranu.

A1 Može da traži i daje nešto nekome. Snalazi se sa brojevima, količinama, novcem i određivanjem vremena.



Crna Gora 94

Razmjena informacija C2 Kao B2 C1 Kao B2

Može da razumije i razmjenjuje informacije i mišljenja složenog tipa o velikom broju tema koje se odnose na prirodu posla koji obavlja.

B2

Može da prenosi informacije na pouzadan i potpun način. Može da opiše neki postupak na jasan i sveobuhvatan način. Može da napravi sintezu informacija i argumenata iz različitih izvora i da o tome podnese izvještaj. Može da razmjenjuje sa izvjesnom sigurnošću veliki broj činjeničnih znanja o uobičajenim ili drugim temama vezanim za njegovo područje djelovanja. Može da objasni kako nešto da se uradi, dajući detaljna uputstva. Može da napravi rezime kraće priče, novinskog članka, izlaganja, diskusije, intervjua ili nekog dokumentarnog filma, iznese svoje mišljenje i dopuni izlaganje eventualnim dodatnim pojašnjenjima.

B1

Može da nađe i prenese obične i direktne informacije. Može da traži i slijedi detaljna upustva. Može da dobije dodatna obavještenja. Razumije dovoljno za ostvarivanje komunikacije o običnim i bliskim temama, bez nekog posebnog napora. Snalazi se u svakodnevnim životnim aktivnostima u direktnom kontaktu: pronaći i proslijediti neku objektivnu informaciju. Može da postavlja pitanja o navikama i svakodnevnim aktivnostima i odgovara na slična. Može da daje i slijedi obična uputstva i obavještenja tipa: kako negdje poći.

A2 Ostvaruje neposrednu i jednostavnu komunikaciju prilikom običnih i

svakodnevnih poslova i zadataka. Može da razmjenjuje informacije o bliskim sadržajima i tekućim obavezama. Može da postavlja pitanja vezana za posao i slobodno vrijeme i odgovara na slična. Može da traži i daje obavještenja lične prirode.

A1

Može da razumije polako i brižljivo postavljena pitanja i slijedi jednostavna i kraća uputstva. Može da odgovara na jednostavna pitanja i da ih postavlja, razumije i daje jednostavne izjave, kada se radi o neposrednim potrebama i veoma bliskim sadržajima. Može da postavlja pitanja lične prirode o mjestu stanovanja, druženju sa ljudima, dobrima koja se posjeduju i da odgovara na isti tip pitanja. Može da govori o vremenu, upotrebljavajući izraze kao: sljedeće sedmice, prošlog petka, u novembru, u tri sata...



Crna Gora 95

Intervjuisati ili biti intervjuisan C2

Može izvanredno da kontroliše svoj udio u razgovoru, suvereno i potpuno opušteno, poput izvornog govornika organizuje sopstveni izraz, bilo da daje ili vodi intervju.

C1

Može u potpunosti da učestvuje u nekom razgovoru, kao onaj ko daje ili vodi intervju, razrađujući i ističući u prvi plan temu diskusije, tečno i bez ikakve pomoći, uz odgovarajuću upotrebu govorne dinamike i naglašavanja motivacionih riječi. Može da vodi opušten i uspješan razgovor, spontano izlazeći iz korpusa pripremljenih pitanja, skladno se nadovezujući i produbljujući interesantne odgovore.

B2

Može da preuzme inicijativu u razgovoru, proširujući i razrađujući ideje, bez značajnije pomoći ili podsticaja od strane sagovornika. U stanju je da pruži tražena konkretna obavještenja tokom nekog razgovora ili konsultacije, ali sa ograničenom mogućnošću u iznošenju detalja (npr. opisati simptome bolesti ljekaru). Može da vodi unaprijed pripremljen razgovor, provjeri i potvrdi informacije, iako mu je ponekad neophodno ponoviti ono što je rečeno, kada sagovornik govori suviše brzo ili opširno.

B1

Može da preuzme izvjesnu inicijativu tokom konsultacije ili razgovora (pokretanje nove teme), ali u priličnoj mjeri ostaje zavisan od interaktivnog djelovanja samog sagovornika. Može da koristi pripremljeni upitnik za vođenje organizovanog razgovora, uz spontano postavljanje nekoliko dodatnih pitanja. Može da se razumije i saopštava svoje mišljenje u informativnom razgovoru o bliskim temama, pod uslovom da mu se daju određena pojašnjenja i pruži pomoć u formulisanju izraza.

A2

Može da odgovara na jednostavna pitanja i reaguje na jednostavne izjave u nekom razgovoru.

A1 Može da odgovara na direktno postavljena pitanja lične prirode, polako i jasno izgovorena, bez idiomatskih izraza.



Crna Gora 96

USMENO IZRAŽAVANJE (PRODUKCIJA) Opšta sposobnost usmenog izražavanja

C2 U stanju je da govori izuzetno jasno i tečno, koristeći logične, izgrađene i efikasne jezičke strukture sa prepoznatljivim važnim elementima koji omogućavaju slušaocima da prate i upamte njegov sadržaj.

C1

U stanju je da izlaže ili opisuje neku kompleksnu tematsku oblast, koristeći se dodatnom argumentacijom i povezujući posebne elemente u cilju donošenja odgovarajućeg zaključka. U stanju je da na metodičan način izlaže ili opisuje određenu tematsku oblast, naglašavajući važne elemente i značajne detalje.

B2 U stanju je da na iscrpan način izlaže ili opisuje neku temu iz šireg

djelokruga poznavanja u okviru sopstvenog polja interesovanja, upotrebljavajući dodatna obrazloženja i odgovarajuće primjere u građenju i zastupanju sopstvenih ideja.

B1

U stanju je da sa lakoćom dovede do kraja neki neposredan i ne mnogo komplikovan opis raznovrsnih tematskih cjelina iz svog polja interesovanja, predstavljajući ga kao linearni slijed elemenata.

A2

U stanju je da jednostavno opiše ili predstavi osobe, uslove života, svakodnevne aktivnosti, ono što voli ili ne voli, upotrebljavajući kraće iskaze u nizu ili neartikulisane rečenice.

A1 U stanju je da izdvojenim i jednostavnim izrazima opisuje ljude i stvari.

Monološko izlaganje: argumentacija (npr. u toku rasprave) C2 Nema urađenih deskriptora C1 Nema urađenih deskriptora

U stanju je da na metodičan način iznosi argumente uz isticanje značajnih elemenata i karakterističnih detalja.

B2 U stanju je da iznosi jasnu argumentaciju, razvijajući i potvrđujući stavove

dodatnom argumentacijom i odabranim primjerima. U stanju je da osmisli logičan i povezan tok izlaganja, potkrijepljen činjenicama. U stanju je da objasni neko stanovište o određenom problemu iznoseći prednosti i mane različitih opcija. U stanju je da iznosi zadovoljavajuću argumentaciju tako da se bez poteškoća može razumjeti, uglavnom tokom cijelog izlaganja.

B1

U stanju je da kratko iznese razloge i objašnjenja koja se tiču nekih mišljenja, projekata i djelovanja.

A2 Nema urađenih deskriptora A1 Nema urađenih deskriptora



Crna Gora 97

Monološko izlaganje: opis iskustva C2 U stanju je da na izuzetno jasan, tečan, izgrađen i često upečatljiv način

opisuje dešavanja iz iskustva. C1

U stanju je da se izražava na iscrpan i jasan način o temama kompleksne sadržine. U stanju je da se izražava ili izgrađuje priču, ugrađujući sporedne teme i razvijajući pojedine elemente da bi završio odgovarajućim zaključkom.

B2 U stanju je da na iscrpan način izlaže ili opisuje neku temu iz šireg djelokruga poznavanja u vezi sa sopstvenim poljem interesovanja.

B1

U stanju je da se izražava neposredno i jednostavno o raznovrsnim i bliskim tematskim oblastima u okviru svog polja interesovanja. U stanju je da s priličnom lakoćom opisuje ili prepričava jednostavne događaje kao slijed dešavanja. U stanju je da govori iscrpno o svojim iskustvima uz opis sopstvenih osjećanja i reakcija. U stanju je da opiše karakteristične detalje nekog događaja, npr. nekog udesa. U stanju je da prepriča zaplet neke knjige ili filma i opiše sopstvene reakcije. U stanju je da ispriča neki san, govori o nadanjima i ambicijama. U stanju je da opiše neki stvarni ili izmišljeni događaj. U stanju je da ispriča neku priču. U stanju je da ispriča priču ili iznese neki opis jednostavnim «nizanjem» elemenata. U stanju je da opiše određene aspekte iz svog okruženja kao: osobe, mjesta, iskustva iz škole ili sa posla. U stanju je da pruži kratak i elementaran opis nekog događaja ili aktivnosti. U stanju je da opisuje svakodnevne radnje i navike, ideje o pripremanju i planiranju aktivnosti, predhodne aktivnosti i događaje iz ličnog iskustva. U stanju je da jednostavnim riječima opiše i ukratko uporedi sa drugima predmete i stvari koje ima. U stanju je da objasni zbog čega mu se nešto dopada, odnosno ne dopada.

A2

U stanju je da opiše svoju porodicu, uslove života, obrazovanje, pređašnje i sadašnje radno mjesto. U stanju je da jednostavnim izrazima opiše osobe, mjesta i stvari.

A1

U stanju je da opiše sebe, mjesto stanovanja i zaposlenje.



Crna Gora 98

Oglasi i reklame

C2 Nema urađenih deskriptora

C1 U stanju je da, gotovo bez napora, sa lakoćom uradi neki oglas ili reklamu, izražavajući kroz akcentovanje i ritmičke grupe najtananije značenje izraza.

B2 U stanju je da uradi oglase ili reklame u vezi sa opštim temama na tako jasan, spontan i neusiljen način, da kod slušaoca ne izazove ni napetost niti nelagodnost.

B1

U stanju je da uradi već pripremljene kraće oglase i reklame o bliskim temama svakodnevnih radnji iz njegovog polja aktivnosti, pa čak i sa prepoznatljivim akcentom i izgovorom, koji ne ometaju jasno razumijevanje iskaza.

A2

U stanju je da uradi već pripremljene, veoma kratke oglase i reklame, prepoznatljivog sadržaja da ih pažljivi slušalac može razumjeti.

A1 Nema urađenih deskriptora Napomena: deskriptori za ovu skalu nijesu urađeni na osnovu empirijskih pokazatelja.



Crna Gora 99

Javni nastupi C2

U stanju je da konstruktivno i sigurno izlaže o nekoj kompleksnoj temi pred nepoznatom publikom, vješto strukturirajući i prilagođavajaći izlaganje potrebama trenutka. U stanju je da odgovara na teška, pa čak i neugodna pitanja.

C1

U stanju je da jasno i strukturirano izlaže o nekoj kompleksnoj temi, prilično opširno razvijajući i potvrđujući sopstveno stanovište, upotrebljavajući dodatne elemente, odgovarajuće primjere i prava obrazloženja. U stanju je da odgovara primjereno, spontano i skoro bez napora na primjedbe. U stanju je da na metodičan i jasan način izlaže o određenoj temi, naglašavajući važne elemente i značajne detalje. U stanju je da se tokom izlaganja spontano udalji od teme kako bi se uključio u raspravu po pokrenutim pitanjima od strane slušalaca, pritom iskazujući izuzetnu umješnost i lakoću u izražavanju.

B2 U stanju je da na jasan način izlaže pripremljeno predavanje, navodeći

razloge za ili protiv nekog posebnog stanovišta i iznoseći prednosti i mane različitih opcija. U stanju je da razmatra, nakon izlaganja, čitav niz teških pitanja na spontan i neusiljen način, a da kod slušaoca ne izazove ni napetost niti nelagodnost.

B1

U stanju je da izlaže pripremljeno predavanje na jednostavan i neposredan način o bliskim sadržajima iz svog polja aktivnosti tako da se bez poteškoća može razumjeti, uglavnom tokom cijelog izlaganja, objašnjavajući dosta precizno važnije djelove. U stanju je da se nadovezuje na postavljena pitanja, ali je moguće da zatraži dodatno objašnjenje, ukoliko je pitanje prebrzo izgovoreno. U stanju je da kratko izlaže već pripremljeno izlaganje u vezi sa sadržajima iz svakodnevnog života, iskazuje kraća obrazloženja i objašnjenja za svoje stavove, očekivanja i djelovanje. U stanju je da odgovori na ograničen broj jednostavnih i neposrednih pitanja.

A2

U stanju je da kratko izlaže o bliskim sadržajima, na elementaran i repetitivan način. U stanju je da odgovori na jednostavna i neposredna pitanja koja se nadovezuju, pod uslovom da se mogu ponoviti i da mu se pruži pomoć pri formulisanju odgovora.

A1 U stanju je da pročita repetitivan i kratak tekst, npr. predstaviti nekog govornika.

Napomena: deskriptori iz ove skale su nastali novom kombinacijom elemenata iz drugih skala nivoa.



Crna Gora 100

PISMENA INTERAKCIJA Opšta sposobnost interaktivnog djelovanja u pisanju C2 Kao C1 C1 Pregledno i precizno se izražava, prilagođavajući vješto i uspješno pismeni

izraz onome kome se obraća. B2 Može da piše o novostima, o sopstvenim stavovima i prilagođava stil pisanja

drugima. Može da piše o apstraktnim i konkretnim stvarima, da se kontroliše, da postavlja problemska pitanja ili da o tome piše na prilično precizan način.

B1

Može da vodi bilješke i piše lična pisma da bi tražio ili prenio informacije od trenutne važnosti i da na razumljiv način piše o stvarima koje smatra bitnim.

A2 Može da napiše kratke i jednostavne bilješke u vezi sa trenutnim potrebama.

A1 Može napismeno tražiti ili prenijeti detaljna obavještenja o ličnim podacima. Korespondencija C2 Kao C1 C1

U ličnoj prepisci se izražava jasno i precizno, na vješt i uspješan način, upotrebljavajući jezičke registre u ravni osjećanja, asocijativne i šaljive sadržine.

B2

Može da piše emotivno intonirana pisma, naglašavajući sadržaje važnijih dijelova iz nekog događaja ili iskustva, komentarišući najnovije vijesti i stavove onoga sa kojim se dopisuje. Može da vodi prepisku o ličnim stvarima, dešavanjima, donoseći sopstveni sud o nekim apstraktnim sadržajima ili kulturnim događajima kao što su utisci o nekom filmu ili muzičkom programu.

B1

Može da vodi prepisku o ličnim stvarima, opisujući do detalja osjećanja, iskustva i dešavanja.

A2 Može da napiše jednostavno lično pismo da bi izrazio zahvalnost ili izvinjenje.

A1 Može da napiše kratke i jednostavne pozdrave na razglednici.



Crna Gora 101

Bilješke, poruke i formulari C2 Kao B1 C1 Kao B1 B2 Kao B1

Može da primi poruku u kojoj se traži neka informacija ili objašnjenje za neki problem.

B1 Može da ostavi bilješke sa jednostavnom i prepoznatljivom informacijom za

prijatelje, kolege, nastavnike i druge osobe sa kojima je često u kontaktu, saopštavajući na pregledan način ono što smatra bitnim. Može da primi jednostavnu i kratku poruku, pod uslovom da mu se ponovi ili preformuliše.

A2

Može da napiše jednostavnu i kratku poruku koja se odnosi na neposredne potrebe.

A1

Može da napiše brojeve i datume, ime, državljanstvo, adresu, datum rođenja, godine života, datum dolaska u zemlju itd. (npr. prilikom dolaska u hotel)

PISMENO IZRAŽAVANJE (PRODUKCIJA) Opšta sposobnost pismenog izražavanja C2

U stanju je da piše izuzetno jasne, tečne i izgrađene tekstove, logično strukturirane, primjerenog i uspjelog stila, tako da upućuje čitaoca na značajne djelove.

C1

U stanju je da piše dobro strukturirane tekstove koji se odnose na neku kompleksnu tematsku oblast, naglašavajući određene najbitnije djelove i gradi neko stanovište iznošenjem dodatne argumentacije, potkrepljujući sadržaj pravim primjerima i obrazloženjima u cilju donošenja odgovarajućeg zaključka.

B2

U stanju je da na iscrpan i jasan način piše tekstove o temama iz šireg djelokruga poznavanja u okviru sopstvenog polja interesovanja, uz pravljenje sinteza, potkrepljujući i analizirajući informacije korišćenjem argumentacije iz različitih izvora.

B1

U stanju je da piše jednostavne tekstove koji se tiču djelokruga poznavanja u okviru sopstvenog polja interesovanja, povezujući niz razdvojenih elemenata u jednu linearnu sekvencu.

A2 U stanju je da napiše određene jednostavne izraze i proste rečenice, uz upotrebu veznika kao što su «i», «a», «ali», «zato što».

A1 U stanju je da piše pojedinačno jednostavnije izraze i proste rečenice



Crna Gora 102

Napomena: deskriptori prethodne i dvije naredne skale nivoa nisu podešavani na osnovu iskustvenih podataka. Svi deskriptori iz kategorije «produkcija» bili su problematični u analizama iz 1994. godine zbog preklapanja kategorija «govoriti» i «interakcija». Nastali su novom kombinacijom elemenata deskriptora iz drugih skala. Kreativno pisanje C2

U stanju je da sastavlja priče ili uzbudljive storije iz iskustva, izuzetno jasnim i tečnim stilom koji je prilagođen određenom književnom rodu ili načinu pisanja.

C1

U stanju je da piše slikovite i maštovite tekstove, na jasan i razložan način, izgrađenog i sigurnog stila, prirodno i sa ličnim pečatom, prilagođene čitaocima kojima su namijenjeni. U stanju je da na opsežan način piše o stvarnim ili izmišljenim događajima dovodeći u vezu idejno tkivo nekog teksta, uz poštovanje pravila pisanja koja važe za određeni žanr.

B2

U stanju je da na jasan i razložan način piše o raznovrsnim temama iz svog područja interesovanja. U stanju je da napiše kritički osvrt na neki film, knjigu ili pozorišnu predstavu.

B1

U stanju je da na razložan, jednostavan i neposredan način piše o velikom broju bliskih tema u okviru njegovog područja interesovanja. U stanju je da u jednostavnom i vezanom tekstu opiše osjećanja i reakcije. U stanju je da opiše neki stvarni ili izmišljeni događaj i putovanje. U stanju je da ispriča neku priču. U stanju je da piše povezane rečenice o nekim svakodnevnim aspektima iz njegovog okruženja, kao npr. o ljudima, mjestima, poslu ili školi. U stanju je da napiše kraći opis nekog događaja, prethodnih dešavanja ili aktivnosti iz ličnog iskustva, na elementaran način.

A2

U stanju je da napiše jednostavne povezane rečenice i izraze o porodici, uslovima života, obrazovanju, prethodnom ili trenutnom zaposlenju. U stanju je da sastavi kraće i jednostavne poeme o ljudima ili izmišljene biografije.

A1 U stanju je da napiše jednostavne rečenice i izraze o sebi i izmišljenim likovima, o tome gdje žive i šta rade.



Crna Gora 103

Pisanje eseja i izvještaja C2

U stanju je da piše složene i problemske izvještaje, članke, eseje ili kritičke osvrte na neko literarno djelo na izuzetno jasan i tečan način. U stanju je da priredi logičan i efikasan plan teksta koji pomaže čitaocima da uoče važne djelove.

C1

U stanju je da priređuje, na jasan i osmišljen način, tekst složene sadržine, naglašavajući najbitnije i najznačajnije djelove. U stanju je da opširno priređuje i dokazuje svoje stanovište, upotrebljavajući dodatnu argumentaciju i obrazloženja potkrijepljena pravim primjerima. U stanju je da napiše esej ili izvještaj, metodično gradeći argumentaciju uz odgovarajuće naglašavanje važnijih djelova i bitnih detalja. U stanju je da procjenjuje različite ideje ili rješenja u vezi sa nekim pitanjem.

B2 U stanju je da napiše esej ili izvještaj, argumentovanim pristupom, zalažući

se za neko posebno stanovište i iznoseći prednosti i mane mogućih različitih ishodišta. U stanju je da izvrši sintezu informacija i argumenata prikupljenih iz različitih izvora. U stanju je da napiše kraće i jednostavne eseje o temama od opšteg interesa. U stanju je da napravi dosta pouzdan rezime na osnovu objektivne baze podataka o bliskim temama iz svog područja, svakodnevnih ili nekih drugih aktivnosti, o tome napiše izvještaj i iznese sopstveno mišljenje.

B1

U stanju je da napiše veoma kratke izvještaje, standardne i konvencionalne forme, koji sadrže objektivne uobičajene informacije i obrazloženja nekih radnji.


A1 Nema urađenih deskriptora.



Crna Gora 104



Crna Gora 105

ANEKS 2 Liste kriterijuma za samoocjenjivanje preuzete iz švajcarskog modela Evropskog jezikog portfolija Liste kriterijuma se zasnivaju na zajedničkim nivoima elaboriranim u Zajedničkom evropskom okviru tako da su usko povezane sa primjerima skala iz Aneksa 1. Švajcarski EJP predlaže dvojako korišćenje ovih lista: (1) za određivanje nivoa opštih sposobnosti/kompetencija iz nekog posebnog jezika, prije unošenja u pasoš, na početku ili na kraju nekog dugog perioda učenja, (2) za praćenje napredovanja u učenju, naročito kada se radi o jednoj ili više specifičnih kompetencija. Po ugledu na primjere skala, liste kriterijuma se takođe mogu koristiti za izradu odgovarajućih zadataka i plana učenja .



Crna Gora 106

LISTE KRITERIJUMA ZA SAMOOCJENJIVANJE JEZIK: NIVO A1 ___________ Lista kriterijuma može se koristiti za samoocjenjivanje znanja (kolona 1), ili za vrednovanje znanja od strane nekog drugog - na primjer, nastavnika/ce (kolona 2). Ukoliko se radi o vještinama koje još nijesu dostignute a želi se naznačiti važnost koju one predstavljaju za učenje (kolona 3=cilj). Praznine u tabelama su predviđene za upisivanje drugih aktivnosti kojima je korisnik ovladao ili za određivanje ciljeva učenja na datom nivou. Sugestije za pisanje oznaka i komentara: Za kolone 1 i 2 Za kolonu 3 √ Mogu to da uradim u normalnim okolnostima! Ovo je moj cilj √ Mogu to da uradim dobro i lako !! Ovo je moj prioritet Ukoliko je više od 80 odsto sadržaja iskaza postignuto, nivo A1 je najvjerovatnije dostignut.

Ja

Nas

tavn

ik

/ca

Dru

go

lice

Moj

cilj

Slušati 1 2 3 Mogu da razumijem ako se sagovornici obraćaju polagano i razgovjetno i ako se ostave duge pauze kako bih mogao/la da shvatim smisao.

Mogu da razumijem jednostavna uputstva: kako otići od A do B, pješice ili sredstvima javnog prevoza.

Mogu razumjeti razgovijetno i lagano upućeno pitanje ili poziv da se nešto radi, mogu da pratim kratka i jednostavna uputstva.

Mogu da razumijem brojeve, cijene i sate. Čitati 1 2 3 Mogu da razumijem informacije u novinama koje se odnose na osobe (adresa, godine, itd.).



Crna Gora 107

Mogu da razumijem i odaberem odgovarajući film ili koncert sa plakata ili programa, mjesto i vrijeme njihovog održavanja.

Mogu dovoljno dobro da razumijem neki upitnik (na graničnom prelazu, u hotelu) kako bih u njemu upisao/la ime, prezime, datum rođenja, nacionalnost.

Mogu da razumijem riječi i izraze na panoima iz svakodnevnog života (na primjer, "stanica", "centar", "parking", "zabranjeno pušenje", "prestrojavanje desno").

Mogu da razumijem osnovna uputstva nekog informatičkog programa, na pr. "snimiti", "otvoriti", "zatvoriti", "izbrisati".

Mogu da razumijem kratke i jednostavne pisane oznake (na primjer, maršruta).

Mogu da razumijem kratke i jednostavne poruke na razglednici, na pr. razglednici sa raspusta.

Mogu da razumijem jednostavne poruke iz svakodnevnog života od strane poznanika i saradnika, na primjer, "Vraćam se u 16 h".

Učestvovati u nekom razgovoru 1 2 3 Mogu da predstavim nekoga i da se služim jednostavnim izrazima pri pozdravljanju i opraštanju.

Mogu da odgovorim na jednostavna pitanja i da ih postavim, reagujem na jednostavne izjave i da ih sam dam, ukoliko se radi o uobičajenim stvarima ili nečemu što mi je u tom trenutku potrebno.

Mogu da komuniciram na jednostavan način, ali je neophodno da osoba sa kojom razgovaram bude spremna da ponovi malo sporije, preformuliše ili mi pomogne da formulišem ono što želim da kažem.

Mogu da obavljam jednostavnu kupovinu uz pomoć mimike ili da rukom pokažem ono što me zanima.

Mogu da se snalazim sa brojevima, količinom, kvalitetom i cijenom.

Mogu da tražim ili da nekome nešto dam. Mogu da postavljam pitanja lične prirode, na primjer o nečijem prebivalištu, poznanstvima, stvarima koje mu/joj pripadaju, itd., i mogu da odgovorim na isti tip pitanja, ukoliko su postavljena polagano i razgovjetno.

Mogu da dam informacije o vremenu koristeći izraze kao što su " iduće sedmice", "prošlog petka", "u novembru", "u tri sata".



Crna Gora 108

Povezano govorenje 1 2 3 Mogu da pružim informacije o sebi (adresa, broj telefona, nacionalnost, godine, porodica, hobi).

Mogu opisati gdje stanujem. Strategije 1 2 3 Mogu da kažem da nešto ne razumijem.

Mogu jednostavnim riječima da zamolim nekoga da ponovi ono što je rekao.

Mogu jednostavnim riječima da zamolim nekoga da govori polaganije.

Pisati 1 2 3 Mogu da upišem lične podatke u neki upitnik (zanimanje, godište, mjesto stanovanja, hobi).

Mogu da napišem čestitku, na primjer povodom rođendana.

Mogu da napišem jednostavnu razglednicu sa odmora. Mogu da ostavim poruku koja sadrži kraća obavještenja o mjestu boravka ili sastanka.

Mogu da napišem jednostavne rečenice o sebi, npr. gdje živim i šta radim .

Deskriptori su priređeni za Zajednički evropski okvir i Evropski jezički portfolio u okviru projekta Nacionalnog švajcarskog fonda za naučna istraživanja (Schneider, Günther / North, Brian: Fremdsprachen können-was heisst das? Chur/Zürich, Rüegger 2000).



Crna Gora 109

LISTE KRITERIJUMA ZA SAMOOCJENJIVANJE JEZIK: NIVO A2 ___________ Lista kriterijuma može se koristiti za samoocjenjivanje znanja (kolona 1), ili za vrednovanje znanja od strane nekog drugog - na primjer, nastavnika/ce (kolona 2). Ukoliko se radi o vještinama koje još nijesu dostignute a želi se naznačiti važnost koju one predstavljaju za učenje (kolona 3=cilj). Praznine u tabelama su predviđene za upisivanje drugih aktivnosti kojima je korisnik ovladao ili za određivanje ciljeva učenja na datom nivou. Sugestije za pisanje oznaka i komentara: Za kolone 1 i 2 Za kolonu 3 √ Mogu to da uradim u normalnim okolnostima! Ovo je moj cilj √ Mogu to da uradim dobro i lako !! Ovo je moj prioritet Ukoliko je više od 80 odsto sadržaja iskaza postignuto, nivo A2 je najvjerovatnije dostignut.

Ja

Nas

tavn

ik

/ca

Dru

go

lice

Moj

cilj

Slušati 1 2 3 Mogu da razumijem ono što mi se kaže tokom jednostavne i svakodnevne konverzacije, ukoliko je izgovor jasan i polagan; moguće je da me sagovornik razumije, ukoliko se potrudi.

Uglavnom mogu da razumijem temu razgovora koji se odvija u mom prisustvu, ukoliko je izgovor jasan i polagan.

Mogu da razumijem rečenice, izraze i riječi koje me se neposredno tiču (na primjer: osnovne informacije o meni, mojoj porodici, kupovini, neposrednom okruženju, poslu).

Mogu da shvatim suštinu jednostavnih i jasnih oglasa i kratkih poruka.

Mogu da shvatim osnovnu poruku kraćih audio zapisa o uobičajenim i predvidivim temama, ukoliko se govori polagano i razgovjetno.



Crna Gora 110

Mogu da shvatim osnovne poruke u informativnim emisijama koje govore o nekim događajima, udesima itd., ukoliko je komentar potkrijepljen slikama.

Čitati 1 2 3 Mogu da uočim važne informacije u novinama ili jednostavnim, dobro strukturiranim i ilustrovanim novinskim člancima u kojima brojevi i imena zauzimaju važno mjesto.

Mogu da razumijem jednostavno pismo lične prirode u kojem se govori o događajima iz svakodnevnog života ili se postavljaju pitanja o tome.

Mogu da razumijem jednostavne pisane poruke poznanika ili saradnika (npr. u koliko sati treba da se nađemo, da dođem ranije na posao itd.).

Mogu da razumijem najvažnije informacije u prospektima u vezi sa slobodnim vremenom, izložbama, itd.

Mogu da prelistam male oglase u novinama, nađem rubriku koja me interesuje i identifikujem najvažnije informacije, na primjer kvadraturu i cijenu nekog stana, zapreminu kola, snagu kompjutera, itd.

Mogu da razumijem jednostavno uputstvo za upotrebu neke opreme (npr. za telefon).

Mogu da razumijem jednostavne poruke i uputstva za informatičke programe.

Mogu razumjeti kratke priče koje govore o svakodnevnim stvarima i uobičajenim temama, ukoliko su napisane jednostavno.

Učestvovati u nekom razgovoru 1 2 3 Mogu da se snađem u nekoj prodavnici, pošti ili banci. Mogu da se koristim javnim prevozom (autobus, voz, taxi), da pitam za okvirno obavještenje ili da kupim kartu.

Mogu da dobijem jednostavna obavještenja o nekom putovanju.

Mogu da poručim jelo i piće. Mogu da obavljam jednostavnu kupovinu, da kažem šta želim da uzmem i da pitam za cijenu.

Mogu da pitam za put ili ga pokažem na nekoj karti ili planu.



Crna Gora 111

Mogu da pozdravim nekog, pitam za novosti i reagujem ukoliko saznam nešto novo.

Mogu da pozovem nekoga i da reagujem ukoliko sam pozvan.

Mogu da se izvinim ili da prihvatim izvinjenje. Mogu da kažem šta volim ili ne volim. Mogu da se raspravljam sa nekim o tome šta treba raditi i gdje ići, i da se dogovaram o vremenu i mjestu sastanka.

Mogu nekome da postavim pitanja o njegovom/njenom poslu i slobodnom vremenu; mogu da odgovorim na isti tip pitanja.

Povezano govorenje 1 2 3 Mogu da opišem sebe, moju porodicu kao i druge osobe. Mogu opisati gdje živim.

Mogu na kratak i jednostavan način da pričam o nekom događaju.

Mogu da opišem nivo mog obrazovanja, trenutne ili prethodne profesionalne aktivnosti.

Mogu na jednostavan način da govorim o slobodnom vremenu i interesovanjima.

Mogu da govorim o ličnim aktivnostima i iskustvima, npr. o provedenom vikendu, raspustu.

Strategije 1 2 3 Mogu se obratiti nekome. Mogu da pokažem da razumijem. Mogu jednostavnim riječima da zamolim nekoga da nešto ponovi.

Jezički kvalitet / sredstva 1 2 3 Mogu da komuniciram uz pomoć memorisanih rečenica i nekoliko jednostavnih izraza.

Mogu da povežem grupe riječi prostim veznicima kao "i", "ali" ili "zato što".

Mogu pravilno da koristim nekoliko modela jednostavnih rečenica.

Fond riječi kojim raspolažem mi je dovoljan da se snalazim u jednostavnim svakodnevnim situacijama.



Crna Gora 112

Pisati 1 2 3 Mogu da napišem kratku bilješku ili jednostavnu poruku. Mogu uz pomoć jednostavnih rečenica da opišem neki događaj i kažem šta se desilo (gdje, kada, šta), npr. neko slavlje ili nesreću.

Mogu, služeći se jednostavnim izrazima i rečenicama, da pišem o aspektima svakodnevnog života (ljudi, mjesto, posao, škola, porodica, hobi).

Mogu da u okviru nekog upitnika dam informacije koje se tiču mog stručnog obrazovanja, posla, interesovanja i moje specijalnosti.

Mogu da se predstavim u nekom pismu služeći se jednostavnim rečenicama i izrazima (porodica, škola, posao, hobi).

Mogu da napišem kratko pismo služeći se formulama za obraćanje, opraštanje, izražavanje zahvalnosti i traženje nečega.

Mogu da pišem jednostavne rečenice i da ih povezujem riječima kao što su "i", "ali", "zato što".

Mogu da se služim potrebnim riječima kako bih izrazio hronologiju događaja ("najprije", "zatim", " malo kasnije", "poslije").




Crna Gora 113

LISTE KRITERIJUMA ZA SAMOOCJENJIVANJE JEZIK: NIVO B1 ___________ Lista kriterijuma može se koristiti za samoocjenjivanje znanja (kolona 1), ili za vrednovanje znanja od strane nekog drugog - na primjer, nastavnika/ce (kolona 2). Ukoliko se radi o vještinama koje još nijesu dostignute a želi se naznačiti važnost koju one predstavljaju za učenje (kolona 3=cilj). Praznine u tabelama su predviđene za upisivanje drugih aktivnosti kojima je korisnik ovladao ili za određivanje ciljeva učenja na datom nivou. Sugestije za pisanje oznaka i komentara: Za kolone 1 i 2 Za kolonu 3 √ Mogu to da uradim u normalnim okolnostima! Ovo je moj cilj √ Mogu to da uradim dobro i lako !! Ovo je moj prioritet Ukoliko je više od 80 odsto sadržaja iskaza postignuto, nivo B1 je najvjerovatnije dostignut.

Ja

Nas

tavn

ik

/ca

Dru

go

lice

Moj

cilj

Slušati 1 2 3 Mogu da pratim svakodnevni razgovor ukoliko se sagovornik/ca jasno izražava, ali ponekad moram da tražim da mi ponovi neke riječi i izraze.

Uglavnom mogu da pratim osnovne elemente razgovora izvjesne dužine koji se odvija u mom prisustvu, pod uslovom da se govori razgovjetno i standardnim jezikom

Mogu da slušam kratku pripovijest i da predvidim šta će se desiti.

Mogu u glavnim crtama da razumijem informativnu emisiju na radiju ili jednostavni audio snimak o poznatim temama ukoliko se govori relativno lagano i jasno.

Mogu u osnovnim crtama da razumijem neku emisiju na televiziji o uobičajenim temama ukoliko se govori relativno lagano i jasno.

Mogu da razumijem jednostavna tehnička uputstva o korišćenju nekog aparata koji je u stalnoj upotrebi.



Crna Gora 114

Čitati 1 2 3 Razumijem suštinske elemente kratkih članaka o aktuelnim ili poznatim temama.

Mogu da razumijem iznošenje stava ili intervjue u novinama ili časopisu o aktuelnim temama i događajima, uspijevam da shvatim osnovnu argumentaciju.

Mogu da pretpostavim smisao pojedinih nepoznatih riječi iz konteksta otkrivajući smisao i sadržaja iskaza, pod uslovom da mi je tema poznata.

Mogu brzo da prelazim kratke tekstove (npr. kratke vijesti) i pronalazim važne činjenice i informacije (npr. ko je učinio nešto i gdje).

Mogu da razumijem najvažnije podatke u kratkim i jednostavnim informativnim brošurama iz svakodnevnog života.

Mogu da razumijem jednostavne poruke i standardna pisma iz oblasti trgovine, javnih udruženja i službi, itd.

U privatnoj korespondenciji mogu dovoljno dobro da razumijem opise događaja, osjećanja ili želja i da održavam redovnu prepisku.

Mogu da pratim zaplet neke priče ukoliko je dobro strukturirana, prepoznam epizode i najvažnije događaje i shvatim zbog čega su značajni.

Učestvovati u nekom razgovoru 1 2 3 Mogu da započnem, održim i okončam jednostavan razgovor sa nekom osobom o uobičajenoj temi ili o sadržajima lične prirode.

Mogu da uzmem učešća u nekom razgovoru ili diskusiji ali je moguće da me ne razumiju uvijek kada pokušavam da kažem ono što bih želio/la.

Mogu da se snađem u većini situacija prilikom rezervacije za neko putovanje ili tokom puta.

Mogu da pitam za put i pratim detaljna uputstva o tome. Mogu da izrazim osjećanja kao :iznenađenje, radost, tugu, radoznalost i nezainteresovanost i reagujem na istu vrstu osjećanja od strane druge osobe ili više njih.

Mogu razmijenjivati neko gledište ili razmišljanje tokom diskusije sa poznanicima i prijateljima.

Mogu na učtiv način da izrazim slaganje ili neslaganje.



Crna Gora 115

Povezano govorenje 1 2 3 Mogu da ispričam neku priču. Mogu detaljno da prenesem neko lično iskustvo i opišem sopstvena osjećanja i reakcije.

Mogu da opišem san, nadu ili cilj. Mogu da opravdam ili kratko objasnim namjere, planove i postupke.

Mogu da ispričam zaplet nekog filma ili knjige i opišem moje reakcije.

Mogu usmeno i na jednostavan način da prenesem kratke odlomke nekog pisanog teksta koristeći se riječima i redosljedom originalnog teksta.

Strategije 1 2 3 Mogu djelimično da ponovim ono što je neko rekao kako bih se uvjerio da se razumijemo.

Mogu tražiti od nekog da preciznije i jasnije objasni ono što je upravo rekao/la.

Ukoliko ne mogu da se sjetim neke riječi, mogu da upotrijebim jednostavniju riječ sličnog značenja i da tražim " ispravku".

Jezički kvalitet / sredstva 1 2 3 Mogu da razgovaram na razumljiv način bez mnogo oklijevanja, ali pravim pauze kako bih isplanirao/la ili korigovao/la ono što kažem, naročito kada govorim dugo i na slobodnu temu.

Mogu da prenesem neku jednostavnu informaciju od neposrednog interesa i naglasim ono što mi se čini najvažnijim.

Posjedujem fond riječi koji mi je dovoljan da se izrazim, ponekad uz pomoć perifraza, o većini tema koje se tiču mog svakodnevnog života (porodica, slobodno vrijeme i druge sfere interesovanja, posao, putovanja i uobičajeni događaji).

Mogu prilično korektno da se izrazim u svakodnevnim, uobičajenim i predvidivim situacijama.



Crna Gora 116

Pisati 1 2 3 Mogu da napišem jednostavan i koherentan tekst o različitim temama koje pripadaju domenu mog interesovanja i da izrazim sopstveno mišljenje i ideje.

Mogu da sastavim jednostavne tekstove o iskustvima ili događajima (npr. o nekom putovanju) za školski časopis ili list nekog udruženja.

Mogu da napišem lično pismo poznanicima ili prijateljima i pitam za novosti ili da ih sam dam, takođe mogu da prepričavam događaje.

Mogu u pismu lične prirode da ispričam zaplet neke knjige ili filma ili pišem o nekom koncertu.

Mogu u pismu da izražavam osjećanja kao što su: tuga, radost, interesovanje, simpatija ili žaljenje.

Mogu pismenim putem da odgovorim na neki oglas i tražim dodatne ili preciznije informacije o nekom proizvodu (npr. o kolima ili kursevima).

Mogu da sastavim fax, e-mail ili neku poruku kako bih prenio specifične, jednostavne i kratke informacije prijateljima ili saradnicima.

Mogu da sastavim jednostavan curriculum vitae (u obliku tabele).




Crna Gora 117

LISTE KRITERIJUMA ZA SAMOOCJENJIVANJE JEZIK: NIVO B2 ___________ Lista kriterijuma može se koristiti za samoocjenjivanje znanja (kolona 1), ili za vrednovanje znanja od strane nekog drugog - na primjer, nastavnika/ce (kolona 2). Ukoliko se radi o vještinama koje još nijesu dostignute a želi se naznačiti važnost koju one predstavljaju za učenje (kolona 3=cilj). Praznine u tabelama su predviđene za upisivanje drugih aktivnosti kojima je korisnik ovladao ili za određivanje ciljeva učenja na datom nivou. Sugestije za pisanje oznaka i komentara: Za kolone 1 i 2 Za kolonu 3 √ Mogu to da uradim u normalnim okolnostima! Ovo je moj cilj √ Mogu to da uradim dobro i lako !! Ovo je moj prioritet Ukoliko je više od 80 odsto sadržaja iskaza postignuto, nivo B2 je najvjerovatnije dostignut.

Ja

Nas

tavn

ik

/ca

Dru

go

lice

Moj

cilj

Slušati 1 2 3 Detaljno mogu da razumjem ono što mi se kaže na standardnom jeziku, čak i u bučnom okruženju.

Mogu da pratim izlaganje ili čas iz oblasti moje specijalizacije i interesovanja ukoliko mi je tema poznata, a struktura jasna i jednostavna.

Mogu da razumijem većinu dokumentarnih radio-emisija ukoliko je jezik standardan, i shvatim raspoloženje i ton (sa)govornika.

Mogu da razumijem reportažu, intervju, talk-show, seriju i većinu filmova na televiziji pod uslovom da su na standardnom jeziku, bez upotrebe dijalekta.

Mogu da razumijem glavne dijelove složenih izlaganja o nekoj konkretnoj ili apstraktnoj temi pod uslovom da se koristi standardni jezik; mogu takođe da razumijem diskusije iz moje uže specijalnosti.



Crna Gora 118

Radi boljeg sporazumijevanja mogu da se služim raznovrsnim strategijama - na primjer: da uočim glavne dijelove i provjerim da li sam razumio preko značenja iz konteksta.

Čitati 1 2 3 Mogu prilično brzo da shvatim sadržinu i važnost članaka i izvještaja u vezi sa temama iz moje oblasti i zanimanja i procijenim da li treba dalje čitati.

Mogu da razumijem članke i izvještaje o aktuelnim temama u kojima se izražavaju posebni stavovi i brane određene pozicije.

Mogu detaljno da razumijem tekstove o temama koje zadiru u oblast moje specijalnosti ili interesovanja.

Mogu da razumijem specijalizovane članke izvan mog domena, pod uslovom da mogu s vremena na vrijeme da se poslužim rječnikom.

Mogu da čitam kritike koje prenose sadržaj i stav o temama iz kulture (film, pozorište, knjiga, koncert) i rezimiram najvažnije djelove.

Mogu da shvatim suštinske elemente neke prepiske u vezi sa mojom strukom, studijama ili interesovanjima.

Mogu brzo da pregledam neki udžbenik (npr. o nekom informatičkom programu), pronađem i razumijem potrebna objašnjenja, da bih riješio neki poseban problem.

Mogu da prepoznam prilikom čitanja nekog narativnog ili dramskog teksta pokretačke motive likova i posljedice donešenih odluka na odvijanje radnje.

Učestvovati u nekom razgovoru 1 2 3 Mogu na prirodan način da započnem, održim i okončam neki razgovor i da pritom znam kako da uzmem ili da ustupim riječ.

Mogu da razmjenjujem veliki broj detaljnih informacija o temama iz oblasti moje struke i interesovanja.

Mogu da izrazim emocije različitog intenziteta i istaknem ono što mi je važno u nekom događaju ili iskustvu.

Mogu aktivno da učestvujem u konverzaciji izvjesne dužine o većini tema od opšteg interesa.

Mogu da potkrijepim i odbranim sopstveno mišljenje u nekoj diskusiji uz pomoć objašnjenja, argumenata i komentara.



Crna Gora 119

Mogu da učestvujem u odvijanju neke konverzacije iz meni poznatog domena, potvrdujući da razumijem i pozivajući druge da nešto kažu.

Mogu da vodim pripremljen intervju, pitam da li je ono što sam razumio tačno i produbljujem zanimljive odgovore.

Povezano govorenje 1 2 3 Mogu na jasan i detaljan način da opišem i dam izvještaj o mnogim temama iz domena mojih interesovanja.

Mogu da razumijem i usmeno rezimiram kratke odlomke informativnih izvještaja, intervjua ili reportaža koji sadrže stavove, argumente i diskusiju.

Mogu da razumijem i usmeno rezimiram zaplet i slijed događaja iz odlomka nekog filma ili pozorišnog komada.

Mogu na logičan način da izlažem lični stav i povezujem misli i ideje.

Mogu da objasnim sopstveno gledište o nekom problemu izlažući prednosti i nedostatke različitih opcija.

Mogu da dajem pretpostavke o uzrocima i posljedicama i govorim o hipotetičkim situacijama.

Strategije 1 2 3 Mogu da koristim gotove izraze (na primjer "to pitanje je teško") kako bih dobio/la na vremenu prilikom traženja prave formulacije i kako bih zadržao / la riječ.

Mogu da uočim uobičajene greške i svjesno kontrolišem govor kako bih ih mogao/la korigovati.

Uglavnom mogu da korigujem sopstvene greške i lapsuse kada ih primijetim ili kada su uzrok nesporazuma.

Jezički kvalitet / sredstva 1 2 3 Mogu da govorim relativno dugo i prilično pravilno; čak i onda kada oklijevam u izboru neke strukture, vrlo rijetko pravim duže pauze.

Mogu na pouzdan način da prenesem neku detaljnu informaciju.

Posjedujem prilično širok fond riječi iz mog domena da bih govorio onome što me zanima i o većini tema od opšteg interesa.



Crna Gora 120

Mogu da komuniciram prilično pravilno i korigujem sopstvene greške, ukoliko izazvaju neki nesporazum.

Pisati 1 2 3 Mogu da pišem jasne i detaljne tekstove o različitim temama iz mog domena interesovanja u formi sastava, izvještaja ili ekspozea.

Mogu da rezimiram članke o temama od opšteg interesa. Mogu da rezimiram informacije iz različitih izvora i medija. Mogu da izložim neku temu u formi pisanog sastava ili pisma čitalaca i predstavim argumente za i protiv nekog gledišta.

Mogu na sistematičan način da razvijem neku temu u obliku pismenog sastava ili izvještaja naglašavajući suštinske elemente i pružajući informacije koje podržavaju moju argumentaciju.

Mogu tečno da pišem o realnim i fiktivnim događajima i iskustvima potkrepljujući ih sa dovoljno detalja.

Mogu da napišem kratku kritiku nekog filma ili knjige. Mogu da izrazim, u pismu lične prirode, različita osjećanja i stavove, ispričam posljednje novosti i preciziram šta je za mene važno u nekom događaju.




Crna Gora 121

LISTE KRITERIJUMA ZA SAMOOCJENJIVANJE JEZIK: NIVO C1 ___________ Lista kriterijuma može se koristiti za samoocjenjivanje znanja (kolona 1), ili za vrednovanje znanja od strane nekog drugog - na primjer, nastavnika/ce (kolona 2). Ukoliko se radi o vještinama koje još nijesu dostignute a želi se naznačiti važnost koju one predstavljaju za učenje (kolona 3=cilj). Praznine u tabelama su predviđene za upisivanje drugih aktivnosti kojima je korisnik ovladao ili za određivanje ciljeva učenja na datom nivou. Sugestije za pisanje oznaka i komentara: Za kolone 1 i 2 Za kolonu 3 √ Mogu to da uradim u normalnim okolnostima! Ovo je moj cilj √ Mogu to da uradim dobro i lako !! Ovo je moj prioritet Ukoliko je više od 80 odsto sadržaja iskaza postignuto, nivo C1 je najvjerovatnije dostignut.

Ja

Nas

tavn

ik

/ca

Dru

go

lice

Moj

cilj

Slušati 1 2 3 Mogu da pratim izlaganje ili razgovor izvjesne dužine, pa čak iako nije jasno strukturisan, a slijed ideja nije eksplicitno izložen.

Mogu da razumijem širok dijapazon idiomatskih izraza i jezičkih obrta i prepoznam izmjene u stilu i tonu.

Mogu da otkrijem noseće informacije u javnim oglasima, čak i kada je kvalitet prenosa loš - na primjer, na stanici ili tokom neke sportske manifestacije.

Mogu da razumijem neku složenu tehničku informaciju, na primjer: način upotrebe i karakteristike nekog proizvoda ili servisa koji su mi poznati.

Mogu da razumijem neko predavanje, izlaganje ili izvještaj u okviru mog zanimanja, struke ili studija, čak iako su veoma kompleksni u pogledu suštine ili forme



Crna Gora 122

Mogu da razumijem neki film bez mnogo teškoća, čak i kada obiluje argotičkim i idiomatskim izrazima.

Čitati 1 2 3 Mogu da razumijem i usmeno rezimiram kompleksne tekstove izvjesne dužine.

Mogu da čitam detaljne izvještaje, analize i komentare u kojima su izložena mišljenja, stavovi i odnosi među idejama.

Mogu da izdvojim informacije, ideje i mišljenja iz visoko specijalizovanih tekstova u domenu mojih kompetencija (izvještaji koji se tiču istraživanja).

Mogu da razumijem složene instrukcije i uputstva izvjesne dužine, na primjer o korišćenju nekog novog aparata, čak i ukoliko nijesu iz domena moje struke i interesovanja, pod uslovom da imam dovoljno vremena da ih pročitam.

Mogu da razumijem sve vrste prepiske uz povremenu upotrebu rječnika.

Sa lakoćom mogu da čitam savremene književne tekstove.

Mogu da se udaljim od fabule u nekom literarnom tekstu i prepoznam poruke, ideje i implicitne odnose.

Mogu da prepoznam društveni, politički ili istorijski kontekst nekog književnog djela.

Učestvovati u nekom razgovoru 1 2 3 Mogu aktivno da učestvujem u veoma živim diskusijama izvornih govornika.

Mogu da govorim tečno, pravilno i efikasno o velikom broju opštih, stručnih i naučnih tema.

U društvu mogu da govorim vješto i elokventno i izrazim neko osjećanje, aluziju ili šaljivu dosjetku.

Mogu u toku neke diskusije precizno i jasno da izrazim sopstvene ideje i mišljenje, mogu na ubjedljiv način da argumentujem i efikasno reagujem na neko složeno rasuđivanje.



Crna Gora 123

Povezano govorenje 1 2 3 Mogu detaljno i jasno da izložim složene teme. Mogu usmeno da rezimiram dugačak i komplikovan tekst. Mogu detaljno da pričam ili izlažem, povezujući tematske cjeline, posebno razvijajući pojedine aspekte i okončavajući izlaganje na primjeren način

Sposoban/na sam da uradim jasno i strukturirano izlaganje u oblasti sopstvene struke ili interesovanja, udaljavajući se ukoliko je to potrebno od pripremljenog teksta i odgovarajući spontano na pitanja slušalaca.

Strategije 1 2 3 Mogu da koristim raznovrsne izraze i spontano kažem ono što želim kada uzimam riječ ili kada želim da dobijem na vremenu, kako bih razmislio i zadržao riječ.

Mogu spretno da povežem moje izlaganje sa izlaganjem nekog sagovornika / ce.

Mogu da zamijenim neku riječ sličnim terminom, a da se pritom to gotovo ne primijeti.

Jezički kvalitet / sredstva 1 2 3 Mogu da se izražavam lako i spontano, skoro bez napora; samo bi neka teža i apstraktna tema mogla da omete prirodnost i tečnost izražavanja.

Mogu da se izražavam jasno, spontano i sistematično; raspolažem potrebnim sredstvima da izložim ono što bih želio da kažem stvarajući pritom koherentan tekst kako u pogledu sadržaja tako i na planu jezika.

Posjedujem širok fond riječi da bez problema mogu da «pokrijem» neku prazninu uz pomoć riječi ili izraza sličnog značenja; rijetko se dešava da sam primoran/a da na očigledan način pokušavam da se sjetim neke riječi ili odustanem od onog što sam imao/la namjeru da kažem.

Mogu da održim visok stepen gramatičke korekcije; greške su rijetke i skoro da prolaze neopaženo.

Pisati 1 2 3 Mogu da se izrazim na jasan i potpuno razumljiv način o veoma raznovrsnim temama, kako stručnim tako i opštim



Crna Gora 124

Mogu da predstavim neku složenu temu (u nekom poslovnom izvještaju ili pismenom sastavu) na jasan i dobro strukturiran način i da istaknem suštinske elemente.

Mogu da komentarišem neku temu ili dogadaj izlažući različita gledišta, naglašavajući osnovne ideje i ilustrujući rezonovanje detaljnim primjerima.

Mogu da objedinim informacije iz različitih izvora i da ih pismenim putem i na koherentan način rezimiram.

Mogu na detaljan način da opišem osjećanja, iskustva i događaje u nekom pismu lične prirode.

Mogu da pišem pregledno, jasno i prilagođeno pisma različite sadržine, npr. da bih protestovao ili zauzeo stav za ili protiv nekog gledišta.

Mogu veoma korektno da sastavljam tekstove i prilagođavam rječnik i stil osobi kojoj pišem, vrsti teksta i temi.

Mogu da izaberem stil i formu pisanog izraza koji najviše odgovaraju čitaocu.




Crna Gora 125

LISTE KRITERIJUMA ZA SAMOOCJENJIVANJE JEZIK: NIVO C2 ___________ Lista kriterijuma može se koristiti za samoocjenjivanje znanja (kolona 1), ili za vrednovanje znanja od strane nekog drugog - na primjer, nastavnika/ce (kolona 2). Ukoliko se radi o vještinama koje još nijesu dostignute a želi se naznačiti važnost koju one predstavljaju za učenje (kolona 3=cilj). Praznine u tabelama su predviđene za upisivanje drugih aktivnosti kojima je korisnik ovladao ili za određivanje ciljeva učenja na datom nivou. Sugestije za pisanje oznaka i komentara: Za kolone 1 i 2 Za kolonu 3 √ Mogu to da uradim u normalnim okolnostima! Ovo je moj cilj √ Mogu to da uradim dobro i lako !! Ovo je moj prioritet Ukoliko je više od 80 odsto sadržaja iskaza postignuto, nivo C2 je najvjerovatnije dostignut.

Ja

Nas

tavn

ik

/ca

Dru

go

lice

Moj

cilj

Slušati 1 2 3 Nemam nikakvih teškoća u razumijevanju govora, bilo da je "u živo" ili putem medija, čak i kada se govori veoma brzo. Potrebno mi je samo malo vremena kako bih se privikao/la na posebni akcenat.

Čitati 1 2 3 Mogu da shvatim igre riječi i pravilno razumijem tekst implicitne poruke, prepoznajući npr. ironiju, satiru.

Mogu da razumijem tekstove napisane izrazito familijarnim stilom sa mnogo idiomatskih izraza i argoa.

Mogu da razumijem udžbenike, pravilnike i ugovore, čak i u kontekstima koji mi nisu poznati.



Crna Gora 126

Mogu da čitam tekstove koji pripadaju raznim književnim žanrovima klasične i savremene literature (poezija, proza, pozorište).

Mogu da čitam tekstove kao što su književne hronike ili satirični komentari sa mnogo indirektnih i dvosmislenih informacija i sudova implicitne vrijednosti.

Mogu da razlikujem najraznovrsnije stilske efekte (igre riječi, metafore, književne teme, konotacije, simbole, dvosmislenost) i procijenim njihovu ulogu u tekstu.

Učestvovati u nekom razgovoru 1 2 3 Mogu bez napora da učestvujem u bilo kojem razgovoru ili diskusiji sa izvornim govornicima.

Povezano govorenje 1 2 3 Mogu da razumijem i usmeno rezimiram informacije iz različitih izvora, reprodukujući ih kroz jasno i koherentno izlaganje.

Mogu spretno da izložim koncepte i gledišta istovremeno ističući ili razlikujući informacije i otklanjajući dvosmislenosti.

Strategije 1 2 3 Mogu u slučaju zastoja da se vratim na početak i tako vješto preformulišem izraz da to sagovornik skoro i ne primijeti.

Jezički kvalitet / sredstva 1 2 3 Mogu da se izražavam prirodno, bez ikakvog napora; potrebno mi je samo da povremeno razmislim kako bih pronašao prave riječi.

Mogu precizno da se izražavam sa prefinjenim osjećajem za jezički stil i nijanse u značenjima riječi služeći se širokim spektrom izražajnih sredstava da bih precizirao tvrdnje ili objasnio važnost nekog iskaza, uz dovoljan stepen gramatičke korekcije.



Crna Gora 127

Mogu sa lakoćom da se služim idiomatskim izrazima i čestim jezičkim obrtima, poznavajući njihovo drugostepeno značenje.

Mogu da se izražavam gramatički tačno, čak i kada koristim složena izražajna sredstva, a moja pažnja je istovremeno zauzeta nečim drugim.

Pisati 1 2 3 Mogu da pišem dobro strukturirane i razumljive izvještaje i članke o složenim temama.

Mogu da u izveštaju ili eseju izložim neku temu koju sam proučavao; mogu da rezimiram mišljenja drugih ljudi, pružim detaljne informacije i činjenice i da ih komentarišem.

Mogu da pišem jasne i dobro strukturirane komentare o nekom radnom dokumentu ili projektu i da obrazlažem mišljenje.

Mogu da napišem kritiku nekog kulturnog događaja (film, muzika, pozorište, književnost, radio, televizija ).

Mogu pismeno da rezimiram činjenične i književne tekstove.

Mogu da ispričam neka iskustva jasnim i tečnim stilom koji je prilagođen odabranoj vrsti publike.

Mogu na jasan i dobro strukturiran način, prilagođenim stilom, da napišem neko formalno pismo koje može biti i prilično složeno, npr. zahtjev, pismenu molbu, neku ponudu nadležnim subjektima, pretpostavljenom ili mušterijama.

Mogu da se izražavam na hotimično ironičan, dvosmislen ili šaljiv način u pismima koja sastavljam.


Documents

Portfolio za mentore i nastavnike