Podstawa programowa z komentarzami - tom 2

5/10/2018 Podstawa programowa z komentarzami - tom 2 - slidepdf.com

http://slidepdf.com/reader/full/podstawa-programowa-z-komentarzami-tom-2 1/92

Podstawa programowa z komentarzami

Tom 2.

Język polski w szkole podstawowej, gimnazjum i liceum





Szanowni Państwo,

Niniejszy tom jest częścią ośmiotomowej publikacji poświęconej nowej podstawie programowej wycho-

wania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w szkołach podstawowych, gimnazjach i liceach.

Sposób wdrażania nowej podstawy programowej kształcenia ogólnego w szkołach przygotowujących do

zawodu będzie tematem odrę bnej publikacji.

Każdy tom poświęcony jest odrę bnej grupie zajęć. Zawiera on wszystkie fragmenty postawy programo-

wej dotyczące tych zajęć oraz komentarze ekspertów, pozwalające lepiej zrozumieć intencje twórców

podstawy. Ponieważ poszczególne tomy adresowane są do różnych grup nauczycieli, w każdym tomie

powtórzono części wstępne odpowiednich załączników podstawy programowej, skierowane do wszyst-

kich nauczycieli.

Wdrażaniu w szkołach i przedszkolach nowej podstawy programowej towarzyszą jeszcze inne zmia-

ny w prawie oświatowym. Tych zmian, porządkujących edukacyjną rzeczywistość od września 2009 r.

jest sporo: to m.in. zmieniona ustawa o systemie oświaty, nowe rozporządzenie o ramowych planach

nauczania (obowiązujące w szkołach publicznych), nowe rozporządzenie o kwalifikacjach nauczycieli,

nowe zadania dla nauczycieli, wynikające ze zmian w Karcie Nauczyciela, a tak że kolejne podwyżki płac

nauczycieli. Dlatego każdy tom zawiera tak że pewne informacje ogólne, związane ze zmianami progra-

mowymi i organizacyjnymi wchodzącymi do polskich szkół, wynikającymi z tych nowelizacji. Wszystkie

te zmiany mają uczynić polsk ą szkołę bardziej skuteczną, przyjazną i nowoczesną.

Nowa podstawa programowa jest efektem zbiorowej refleksji dużego zespołu uczonych, metodyków,

nauczycieli oraz pracowników systemu egzaminacyjnego. W swoich pracach zespół ten korzystał z do-

świadczeń oraz dorobku twórców wcześniejszych podstaw, w tym z projektu podstawy, który powstał w Instytucie Spraw Publicznych w 2005 roku. W trwa jących niemal trzy miesiące publicznych konsul-

tacjach aktywnie uczestniczyły setki respondentów. Twórcy podstawy wspierali się przy jej doskonale-

niu dziesiątkami zamówionych recenzji najznamienitszych gremiów i towarzystw naukowych.

Szczególną rolęw pracach zespołu odegrali uczeni, którzy podjęli trud koordynowania prac nad poszcze-

gólnymi obszarami tematycznymi podstawy programowej:

prof. dr hab. Edyta Gruszczyk-Kolczyńska – edukacja przedszkolna i wczesnoszkolna,

prof. dr hab. Sławomir Jacek Żurek – język polski i edukacja artystyczna,dr Magdalena Szpotowicz – języki obce nowożytne,

dr hab. Jolanta Choińska-Mika – edukacja historyczna i obywatelska,prof. dr hab. Ewa Bartnik – edukacja przyrodnicza,

prof. dr hab. Zbigniew Semadeni – edukacja matematyczna i techniczna,

prof. dr hab. Wojciech Przybylski – wychowanie fizyczne i edukacja dla bezpieczeństwa.

Wszystkim uczestnikom tych prac sk ładam niniejszym serdeczne podzię kowanie.

Każda szkoła otrzyma co najmniej dwa wydrukowane komplety wszystkich tomów tej publi kacji. Dal-

sze egzemplarze można pobrać ze strony www.reformaprogramowa.men.gov.pl. Na tej stronie można

też znaleźć szereg informacji pomocnych przy organizowaniu zreformowanej szkolnej rzeczywistości,

m.in. dotyczą

cych stosowania nowych ramowych planów nauczania. Jest tam tak że dost

ępny wykazwszystkich podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego, zgodnych z nową podstawą programo-

wą. Liczę, że wszystko to pomoże nam razem zmieniać polsk ą szkołę na lepsze.

Katarzyna Hall

Minister Edukacji Narodowej





Spis treści

I. Część ogólna

O potrzebie reformy programowej kształcenia ogólnego – Zbigniew Marciniak .... .... .... .... 7

Część wstępna podstawy programowej dla szkoł y podstawowej .......................................................... 15

Część wstępna podstawy programowej dla gimnazjum i liceum .......................................................... 19

II. Część szczegółowa

Podstawa programowa – edukacja polonistyczna – klasy I–III ............................................................ 25

Zalecane warunki i sposób realizacji ..................................................................................................... 28

Podstawa programowa – ję zyk polski – klasy IV–VI ............................................................................ 29Zalecane warunki i sposób realizacji ..................................................................................................... 34

Podstawa programowa – ję zyk polski – gimnazjum ............................................................................. 35


Podstawa programowa – ję zyk polski – liceum ..................................................................................... 43


Komentarze do podstawy programowej do przedmiotu ję zyk polski:

Koncepcja podstawy programowej z języka polskiego – Sławomir Jacek Żurek .......... 55

Nauka o języku w podstawie programowej – Jerzy Bartmiński ....................................... 60

Język polski w klasach IV–VI – wskazówki metodyczne – Witold Bobiński .................. 63

Język polski w gimnazjum – wskazówki metodyczne – Krzysztof Biedrzycki .............. 72

Język polski w liceum – wskazówki metodyczne – Ewa Jaskó łowa ................................. 82

III. Opinie o podstawie programowej

Uchwała Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego .......................................................................... 87

Uwagi Konferencji Rektorów Akademickich Szkół Polskich ...................................................... 88

Stanowisko Stowarzyszenia Nauczycieli Polonistóww sprawie propozycji nowej Podstawy Programowej z języka polskiego ............................... 91

Uwaga:

Rozdział y, których tytuł y zło żone są drukiem pochył ym przedstawiają odpowiednie fragmenty rozporządze-nia Ministra Edukacji Narodowej z dnia 23 grudnia 2008 r. w sprawie podstawy programowej wychowaniaprzedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszcze gólnych typach szkó ł , opublikowanego w dniu 15 stycznia2009 r. w Dzienniku Ustaw Nr 4, poz. 17.





7O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTA ŁCENIA OGÓLNEGO

Co się stało?

Dlaczego w polskich

szkołachpodstawowych,

gimnazjachi liceachnastąpią

zmiany?

O POTRZEBIE REFORMY PROGRAMOWEJ KSZTA ŁCENIA OGÓLNEGO

Zbigniew Marciniak

Szkole sprzyja stabilność. Czasem jednak okoliczności zewnętrzne sprawia- ją, że rozwiązania przyjęte w obrę bie systemu edukacji przestają być sku-teczne wbrew staraniom nauczycieli oraz uczniów. Zachodzi wtedy potrze-

ba zaprojektowania i wdrożenia zmian, które zapewnią lepsze efekty kształ-cenia. Z tak ą sytuacją mamy obecnie do czynienia.

Na pierwszy rzut oka nie ma problemu. Najzdolniejsi polscy uczniowie odno-szą spektakularne sukcesy: wygrywają światowe zawody informatyczne, coroku przywożą nagrody z prestiżowego Europejskiego Konkursu MłodychNaukowców oraz medale z międzynarodowych olimpiad przedmiotowych.Możemy być tak że zadowoleni z pilności polskich uczniów: nasz kraj ma ak-tualnie (2009) najniższy w Europie odsetek uczniów, którzy porzucają szko-łę przed jej ukończeniem. Co więcej, Polska jest postrzegana na arenie mię-dzynarodowej jako kraj, który odniósł ogromny sukces edukacyjny: wprowa-dzenie gimnazjów, czyli wydłużenie o rok powszechnego i obowiązkowegokształcenia ogólnego przyniosło zdecydowaną poprawę efektów kształceniaw grupie uczniów najsłabszych – fakt ten został wiarygodnie potwierdzonyprzez międzynarodowe badania OECD PISA przeprowadzone w latach 2000,2003 oraz 2006 na reprezentatywnej grupie 15-letnich uczniów.

Problem ujawnia się jednak już w pierwszych tygodniach nauki zarównow szkołach ponadgimnazjalnych, jak i wyż szych. Nauczyciele i wyk ładow-cy często ze zgrozą konstatują, że duża część ich uczniów (studentów) mafundamentalne braki w wykształceniu, uniemożliwiające płynne kontynu-owanie procesu nauczania. Powszechnie panuje opinia, że efekty pracy pol-skiej szkoły znacznie się pogorszyły.

Początek XXI wieku przyniósł zjawisko bezprecedensowego wzrostu aspira-cji edukacyjnych młodych Polaków. Jeszcze kilka lat temu tylko około 50%uczniów z każdego rocznika podejmowało nauk ę w szkołach umożliwiają-cych zdawanie matury. Dziś (2009), po ukończeniu gimnazjum, takie szkoływybiera ponad 80% uczniów. Spośród nich około 80% z powodzeniem zdajematurę i w znakomitej większości przekracza progi uczelni. W rezultacie codrugi Polak w wieku 19–24 lata studiuje, zaś liczba studentów w Polsce, w cią-gu zaledwie kilku lat, wzrosła aż pięciokrotnie.

Konsekwencją takiego stanu rzeczy jest obecność w szkołach kończących się maturą, a póź niej w murach wyższych uczelni, dużej grupy młodzieży, któradawniej kończyła swoją edukacjęna poziomie zasadniczej szkoły zawodowej.W szczególności, z powodów czysto statystycznych, obniżył się średni po-ziom uzdolnień populacji młodych ludzi, aspirujących do zdobycia wyższegowykształcenia.



8JĘ ZYK POLSKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ, GIMNAZJUM I LICEUM

Co można zrobić?

System edukacji – zarówno oświata, jak i szkolnictwo wyższe – nie mog ą po-zostać obojętne wobec tak istotnej zmiany. Założenie, że ponad 80% roczni-ka potrafi skutecznie i równie szybko nauczyć się tego wszystkiego, co byłozaplanowane dla zdolniejszych 50%, jest źródłem paradoksu: pomimo niemniejszego niż dawniej wysiłku wk ładanego przez nauczycieli oraz zwięk-szonego zainteresowania uczniów zdobyciem wyższego wykształcenia, pol-skiej szkole nie udaje się osiąg nąć satysfak cjonujących efek tów kształcenia.

Możliwe są dwa zasadniczo różne rozwiązania tego problemu. Pierwszez nich polega na zachowaniu systemu edukacji w niezmienionym kształciei podniesieniu poprzeczki przy rekrutacji do szkół kończących się maturą oraz na studia. Wtedy jednak nastąpi drastyczne obniżenie odsetka młodzie-ży uzyskującej wykształcenie wyższe.

Rozwiązanie to zostało powszechnie odrzucone w krajach demokratycznych,które znalazły się wcześniej w podobnej sytuacji. W państwach, w których de-cyzje kluczowe dla społecznoś ci lokalnych oraz w skali państwa podejmuje się w drodze g łosowania, dbałość o poziom wiedzy najsłabiej wykształconych oby-wateli jest równie ważna jak kształ cenie elit. Dlatego zwycięża pogląd, że o po-ziomie wykształcenia współczesnego społeczeń stwa świadczy nie tyle średni,co minimalny akceptowalny poziom wykształcenia. Konsekwentnie zachęca się młodych ludzi do jak najdłuższego korzystania z usług systemu edukacji i usta-wia się na ich drodze kolejne progi łagodnie narastających wymagań. Przyk ła-dem takiej polityki jest tzw. Proces Boloński, w zamyśle rozk łada jący studia nawiększości kierunków na dwa etapy: łatwiejszy i bardziej masowy etap licencjac-ki oraz następujący po nim bardziej wymaga jący etap magisterski.

Inną możliwą odpowiedzią na problem zaspokojenia zwiększonych aspiracjimłodego pokolenia jest odpowiednio zaprojektowana reforma programowa.Planując tę reformę, należy uwzględnić jeszcze jednąważną okoliczność. Dziś szkoła usiłuje dwukrotnie zrealizować pełny cykl kształcenia ogólnego: po razpierwszy w gimnazjum i po raz drugi w szkole ponadgimnazjalnej, koń czą-cej się maturą. Zapewne wbrew intencjom autorów starej podstawy progra-mowej, praktyka zatarła różnicę między tymi cyklami. Potwierdzenia tej tezydostarcza porównanie podręczników gimnazjalnych z podręcznikami liceal-nymi dla poziomu podstawowego: dla wielu przedmiotów trudno dostrzecmiędzy nimi istotną różnicę. To zapewne wpływ tradycji: przy bardzo ogól-nie sformułowanej podstawie programowej wielu nauczycieli – zarówno gim-nazjalnych, jak i licealnych – odruchowo wypełnia ją tradycyjnym zakresemtreści nauczania ukształtowanym w czasach, gdy zrę by wiedzy ogólnej

budowaliśmy w czteroletnich liceach − usiłują pomieścić te treści w trzylet-

nim cyklu edukacyjnym. To może się udać tylko w najzdolniejszych klasach,w pozostałych skutkuje to zbyt pospiesznym, a stąd powierzchownym oma-wianiem kolejnych tematów.

Przedmiotem, na którego przyk ładzie szczególnie wyraźnie widać niepowo-dzenie planu dwukrotnej realizacji trzyletniego cyklu kształcenia jest historia.W obu cyklach brakuje czasu na realizację ostatniego chronologicznie działu




Co zatemnależ y

uczynić?

historii: w pierwszym na przeszkodzie sta je egzamin gimnazjalny; w drugim– matura. Prowadzi to do powszechnie dostrzeganej, żenu jącej niewiedzyuczniów w zakresie najnowszej historii Polski. Inne przedmioty nauczanianie mają struktury chronologicznej, więc ich sytuacja jest faktycznie jeszczegorsza – luki w wiedzy rozk ładają się w sposób przypadkowy.

Na pierwszy rzut oka mog łoby sięwydawać, że jedynąmożliwą odpowiedzią na statystycznie niższy średni poziom uzdolnieńuczniów w szkołach kończą-cych się maturą, jest obniżenie oczekiwań w stosunku do absolwentów. Jest

jasne, że wyzwania, które postawi przed nimi życie, nie będą przecież mniej-sze niż dzisiaj.

Zamiast tego należy potraktować czas nauki w gimnazjum oraz w szkole

ponadgimnazjalnej, jako spójny programowo, sześcioletni (a w technikumnawet siedmioletni) okres kształ cenia. W okresie tym w pierwszej kolejnościwyposażymy uczniów we wspólny, solidny fundament wiedzy ogólnej, poczym znacznie pog łę bimy tę wiedzę w zakresie odpowiadającym indywidu-alnym zainteresowaniom i predyspozycjom każdego ucznia. Warto wiedzieć,że taka organizacja procesu kształcenia została zastosowana w podobnychokolicznościach w wielu krajach świata. Idea ta była tak że obecna w tzw. re-formie Jędrzejewicza w latach trzydziestych XX wieku.

Aby umożliwić wszystkim uczniom solidne opanowanie wspólnego fundamen-tu wiedzy ogólnej, jego realizacja będzie rozciągnięta na trzy lata gimnazjumoraz część czasu nauki każdej szkoły ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na wolneod pośpiechu omówienie wszystkich podstawowych tematów w zakresie kla-sycznego kanonu przedmiotów. Na przyk ład, gimnazjalny kurs historii skończy

sięna I wojnie światowej, zaśkurs historii najnowszej znajdzie należny przydział czasu w szkole ponadgimnazjalnej. Ponadto dłuższy czas przeznaczony na na-uk ę każdego przedmiotu pozwoli nauczycielom g łę biej wejśćw każdy temat.

Podczas nauki w liceum lub technikum uczeń będzie kontynuował aż do ma-tury nauk ę w zakresie obowiązkowych przedmiotów maturalnych: językapolskiego, ję zyków obcych i matematyki. Oprócz tego każdy uczeń wybie-rze kilka przedmiotów (może wybrać tak że spośród wymienionych wyżej),których będzie się uczył w zakresie rozszerzonym w znacznie większej niż obecnie liczbie godzin. Taka organizacja procesu nauczania pozwoli uczniomw każdym z wy branych przedmiotów osiągnąć poziom, którego oczekiwali-śmy od absolwentów liceów w latach ich świetności.

Oprócz tego, w trosce o harmonijny i wszechstronny rozwój, każdy uczeń liceum – o ile nie wybierze rozszerzonego kursu historii – aż do matury bę-dzie miał przedmiot historia i społeczeństwo. Zajęcia te będą pog łę biały wie-dzę uczniów z historii powszechnej w ujęciu pro blemowym oraz rozbu-dzały ich zainteresowanie losami Polski i Polaków. Podobnie dla uczniówniewy biera jących zajęć rozszerzonych z geografii, biologii, fizyki czy chemiiobowią zkowy będzie przedmiot przyroda, przedstawiający w ujęciu proble-mowym syntezę wiedzy z nauk przyrodniczych.




Jak to opisujenowa podstawaprogramowa?

Zatem, niezależnie od indywidualnych wyborów zajęć rozszerzonych, każdylicealista bę dzie umiał odpowiednio wiele zarówno z zakresu nauk humani-stycznych, jak i matematyczno-przyrodniczych. Ponadto będzie posiadał istotnie pog łę bioną – w stosunku do stanu obecnego – wiedzę z kilku wybra-nych przedmiotów.

Minister Edukacji określa zakres celów oraz treści kształcenia w rozporządze-niu o podstawie programowej kształcenia ogólnego. Podstawa programowaprecyzyjnie określa, czego szkoła jest zobowiązana nauczyć ucznia o prze-ciętnych uzdolnieniach na każdym etapie kształcenia, zachęcając jednocześ-nie do wzbogacania i pog łę biania treści nauczania. Autorzy podstawy doło-żyli wszelkich starań, by zdefiniowany w niej zakres treści był możliwy doopanowania przez takiego ucznia.

Ponieważ celem reformy programowej jest poprawa efektów kształcenia, for-ma podstawy programowej również jest temu podporządkowana: wiado-mości oraz umiejętności, które uczniowie mają zdobyć na kolejnych etapachkształcenia wyrażone są w języku wymagań. Wyodrę bniono tak że, w posta-ci wymagań ogólnych, podstawowe cele kształcenia dla każdego przedmio-tu nauczania. Wskazują one na umiejętności wysokiego poziomu (np. rozu-mowanie w naukach ścisłych i przyrodniczych), których kształ towanie jestnajważ niejszym zadaniem nauczyciela każdego przedmiotu.

Nowa podstawa programowa przywiązuje też bardzo dużą wag ę do wycho-wania, a w szczególności do kształtowania właściwych postaw uczniów. Po-nieważ jest to zadaniem każdego nauczyciela, opis kształtowanych postawznalazł swoje miejsce we wstępach załączników podstawy.

Kształtowanie postaw, przekazywanie wiadomości oraz rozwijanie umie- jętności stanowią wzajemnie uzupełniające się wymiary pracy nauczyciela.Aspekt wychowawczy pracy szkoły powinien być ujęty w formie szkolnegoprogramu wychowawczego.

Konstruowany w szkole program wychowawczy powinien:

– być spójny z programami nauczania,

– uwzględniać kształtowanie postaw uczniów,

– być tworzony z udziałem uczniów, rodziców i nauczycieli,

– być osadzony w tradycji szkoły i lokalnej społeczności.

Opracowując program wychowawczy szkoły, należy:

– uwzględnić wartości szczególnie ważne dla społeczności szkolnej,

– sformułować cele, jakie sobie stawiamy,– określić zadania, które chcemy zrealizować,– określić, kto te zadania będzie realizował.

Punktem wyjścia do tworzenia szkolnego programu wychowawczego powin-na być diagnoza problemów wychowawczych występujących w danej szkole.Diagnoza ta może byćoparta na ankietach, wywiadach, rozmowach z uczniami,

Jak tworzyć program

wychowawczyszkoł y?




nauczycielami, rodzicami itp. Wnikliwa i kompetentna analiza zebranych in-formacji pozwoli zidentyfikować zakres zagadnień, które powinny koniecznieznaleźć sięw szkolnym programie wychowawczym. W przygotowywaniu pro-gramu wychowawczego może być tak że pomocne określenie oczekiwanej syl-wetki absolwenta, wyznaczającej kierunek pracy wychowawczej szkoły.

Szkolny program wychowawczy charakteryzować mają:

– wypracowane przez społeczność szkolną wartości,

– tradycja szkolna, obyczaje i uroczystości,

– zagadnienia lub problemy, których rozwiązanie jest najważniejszez punktu widzenia środowiska: uczniów, rodziców i nauczycieli.

Realizacja szkolnego programu wychowawczego, skuteczność stosowanychmetod i środków, powinna być systematycznie monitorowana.

Podstawa programowa formułuje wymagania edukacyjne wobec uczniówkończących kolejne etapy kształcenia.

Każdy uczeń jest oceniany na co dzień, w trakcie całego roku szkolnego przezswoich nauczycieli. Właściwie stosowana bieżąca ocena uzyskiwanych postę-pów pomaga uczniowi się uczyć, gdyż jest formą informacji zwrotnej prze-kazywanej mu przez nauczyciela. Powinna ona informować ucznia o tym, cozrobił dobrze, co i w jaki sposób powinien jeszcze poprawić oraz jak ma da-lej pracować. Taka informacja zwrotna daje uczniom możliwość racjonalnegokształtowania własnej strategii uczenia się, a zatem tak że poczucie odpowie-dzialności za swoje osiągnięcia. Ocenianie bieżące powinno być poprzedzoneprzekazaniem uczniowi kryteriów oceniania, czyli informacji, co będzie pod-legało ocenie i w jaki sposób ocenianie będzie prowadzone.

Ponadto nauczyciele powinni ustalić kryteria, na podstawie których będą oceniać uczniów na koniec roku szkolnego. Muszą to robić zgodnie z obowią-zującymi przepisami.

Wreszcie pod koniec nauki w szkole podstawowej, w gimnazjum oraz w li-ceum uczeń jest poddawany zewnętrznej ocenie przeprowadzanej przezpaństwowy system egzaminacyjny.

Zarówno ocenianie wewnątrzszkolne – bieżące oraz na koniec roku – jak i ocenianie zewnętrzne odwołuje się do wymagań, sformułowanych w pod-stawie programowej.

Nowa podstawa poświęca szczególnąuwag ękształceniu dzieci w wieku przed-szkolnym oraz najmłodszych uczniów. Przypomni jmy, że jużod 2002 r. wszyst-kie polskie sześciolatki są objęte obowiązkową edukacją – uczą się w tzw. „ze-rówkach”. W pierwotnym zamyśle zerówki były zaprojektowane jako za jęciaprzedszkolne, przygotowujące dzieci do pójścia do szkoły. Jednak współ czesnepolskie sześciolatki, podobnie jak ich rówieś nicy w większości kra jów Europy,coraz wcześ niej wykazują dojrzałość do podjęcia nauki oraz dużą ciekawość poznawczą. Owocuje to tym, że zajęcia w oddziałach zerowych w sposób na-turalny wkracza ją w obszar zadań typowo szkolnych: nierzadko dzieci rozpo-czynają tu nauk ę czytania, pisania i liczenia. Jednak że te fundamentalne dla

Jak poprzezocenianie

skuteczniemotywować

uczniów?

Jak ma wyglądać edukacja

uczniów

najmłodszych?




powodzenia dalszej edukacji procesy powinny być poprzedzone odpowied-nim przygotowaniem dziecka w wychowaniu przedszkolnym. Ponadto proce-sy te wymagają czasu nauki dłuższego niż jeden rok – nie jest korzystne prze-rywanie ich, wywołane koniecznością przejścia dziecka do „prawdziwej” szko-ły i zmianą nauczyciela prowadzącego. Dlatego polska szkoła dojrzała do tego,

by objąć opiek ą i nauk ą tak że dzieci sześcioletnie.

Edukacja najmłodszych uczniów powinna umie jętnie splatać nauk ę z zaba-wą, by w łagodny sposób wprowadzić ich w świat szkoły. Ten cel przyświecał twórcom nowej podstawy programowej dla pierwszego etapu edukacyjne-go oraz podstawy programowej wychowania przedszkolnego, opisującej jak przedszkole przygotowuje dziecko do podjęcia nauki szkolnej.

Od roku szkolnego 2009/2010 – rok po roku, przez sześć lat – począwszy odpierwszej klasy szkoły podstawowej i pierwszej klasy gimnazjum, wprowa-dzana jest nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego i nowe pod-ręczniki. Oprócz tego wchodzą w życie inne zmiany bardzo istotne dla orga-nizacji pracy szkół.

Kalendarz wdrażania zmian programowych

Rok szkolny Zreformowane nauczanie w klasach

2009/2010 I SP I Gimnazjum

2010/2011 II SP II Gimnazjum

2011/2012 III SPIII Gimnazjum

Egzamin gimnazjalny dostosowanydo nowej podstawy programowej

2012/2013 IVSP I L I T I ZSZ

2013/2014 V SP II L II T II ZSZ

2014/2015

VI SPSprawdzian

dostosowanydo nowejpodstawy

programowej

III LEgzamin

maturalnydostosowany

do nowejpodstawy

programowej

III T III ZSZ

2015/2016 IV T I LU

2016/2017 II LU

SP – szkoła podstawowa, L – liceum, T – technikum,

ZSZ – zasadnicza szkoła zawodowa, LU – liceum uzupełniające

Rok 2012 – pierwsi absolwenci gimnazjum kształceni zgodnie z nową podstawą pro-gramową

Rok 2015 – pierwsi absolwenci szkoły podstawowej i liceów kształceni zgodnie z nową podstawą programową

Jakie zmianynastąpią

w organizacjipracy szkoł y?




Nauczyciele – na podstawie znowelizowanej Karty Nauczyciela – mają obo-wiązek, poza swoim pensum, przepracować co najmniej jedną godzinę ty-godniowo z uczniami w sposób wychodzący naprzeciw ich indywidualnympotrzebom – udzielając im pomocy w przezwyciężaniu trudności, rozwijaniuzdolności lub pog łę bianiu zainteresowań.

Najistotniejszą zmianą w ramowym planie nauczania jest nieokreślanie liczby godzin tygodniowo w cyklu kształcenia przeznaczonej na poszczególneobowiązkowe zajęcia edukacyjne. Zamiast tego określone zostały minimalneogólne liczby godzin przeznaczone na realizację podstawy programowejz poszczególnych obowiązkowych zajęć edukacyjnych w całym cyklu kształ-cenia. Dyrektor szkoły odpowiada za to, aby łączne sumy godzin w ciągutrzech lat zajęć z danego przedmiotu były nie mniejsze niż wymienione w ra-mowym planie nauczania, a efekty określone w podstawie programowej zo-stały osiągnięte.

Dzięki takiemu opisaniu godzin nauczania poszczególnych przedmiotów pojawia się możliwość bardziej elastycznego niż do tej pory planowania rokuszkolnego. Dyrektor szkoły może planować rok szkolny nierytmicznie, decy-dując o różnej organizacji pracy szkoły w niektóre dni czy tygodnie. Możli-wość nierównomiernego rozłożenia godzin w trakcie roku szkolnego możnawykorzystać również dla zorganizowania całych dni nauki poza szkołą. Go-dziny tak zaplanowanych zajęć mog ą być doliczone do czasu pracy uczniówprzeznaczonego na konkretny przedmiot oraz do pensum realizowanegoprzez nauczyciela. Oczywiście doliczamy godziny spędzone z uczniami nafaktycznych zajęciach dydaktycznych – niezależnie od tego, czy były prowa-dzone w klasie, czy poza szkołą – ale nie czas dojazdu lub noclegu.

Czas pracy nauczyciela, zarówno w wypadku realizowania tych pojedyn-czych dodatkowych godzin, wynikających z Karty Nauczyciela, jak i wy-wiązywania się z tygodniowego pensum – szczególnie przy zastosowaniuw szkole nierytmicznej organizacji roku szkolnego – musi być odpowiedniorozliczany.

Więcej wolności w organizacji pracy szkół oraz więcej odpowiedzialnościza precyzyjniej opisane efekty końcowe to podstawowe idee wchodzącychzmian.

Język polski jest jednym z przedmiotów, na które przeznacza się najwięcejgodzin w cyklu nauczania. Stąd wskazane jest umożliwianie uczniom rozwi-

jania swoich uzdolnień i zainteresowań tym przedmiotem nie tylko na etapie

liceum. Dlatego już w szkole podstawowej i gimnazjum warto uczniom po-magać w nauce w razie trudności, ale tak że stwarzać możliwość rozmaitegopog łę biania wiedzy.

Wskazane jest, aby nauczyciele języka polskiego, swoje dodatkowe godziny,wynikające z Karty Nauczyciela, przeznaczali na organizowanie zajęć, któ-rych celem jest zwiększanie szans edukacyjnych z języka polskiego – osobne

Jakie i dlaczegozmiany

organizacyjne

na językupolskim?




zajęcia dla dzieci szczególnie uzdolnionych, i osobne dla potrzebujących nad-robienia zaleg łości lub mających trudności w nauce. Szczególnie warto takiezajęcia, z tego rodzaju podziałem na grupy, organizować w klasach ostatnich– w klasie VI szkoły podstawowej przed terminem sprawdzianu i w klasie IIIgimnazjum przed terminem egzaminu gimnazjalnego (na przyk ład, co drugitydzień godzina powtórkowa – na przemian, raz dla uczniów z trudnościami,raz dla uczniów dobrych).

Język polski w szkołach ponadgimnazjalnych musi być przez wszystkich re-alizowany w zakresie podstawowym, ale może być również wybrany jakoprzedmiot rozszerzony – dla uczniów, którzy rozważają dalsze pog łę bianieswojej wiedzy w tym lub pokrewnym kierunku.

Ewentualne nierównomierne rozłożenie godzin języka polskiego może słu-

żyć zorganizowaniu całych dni poza szkołą, poświęconych na przyk ład edu-kacji teatralnej czy filmowej. Jeśli tak jest realizowany program nauczania –działania takie powinny być zaplanowane, a godziny na nie wykorzystanepowinny być doliczone do czasu pracy uczniów przeznaczonego na konkret-ny przedmiot oraz do pensum realizowanego przez nauczyciela.

W ramach godzin przeznaczonych na zajęcia dodatkowe, rozwijające zainte-resowania lub zdolności uczniów nauczyciele poloniści mog ą realizować tak-że różne inne działania.

W każdej szkole bardzo potrzebną i pożyteczną rolę mog ą odegrać:

− warsztaty dziennikarskie dla uczniów pracujących nad gazetą szkolną lub szkolną stroną internetową;

− dyskusyjny klub filmowy lub warsztaty filmowe;

− warsztaty teatralne, na których przygotowywane są przedstawienia te-atru szkolnego;

− klub debat, gdzie porusza się różne trudne problemy, uczący kulturysłowa i dyskusji.

To tylko kilka przyk ładów zajęć, które mog ą wspomagać rozwój zaintereso-wań uczniów oraz jednocześnie podnosić ich umiejętności posługiwania się

językiem ojczystym. Nauczyciele języka polskiego, mając możliwość nieryt-micznego realizowania przydzielonych im godzin oraz realizowania specjal-nych godzin zajęć rozwijających zainteresowania i zdolności uczniów, zapro-ponują z pewnością w szkołach rodzaje zajęć z jednej strony najlepiej od-powiadające ich własnym talentom i możliwościom, a z drugiej wychodzącenaprzeciw grupom uczniów o jakiś szczególnych predyspozycjach.



15CZĘŚĆ WSTĘ PNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA SZKOŁ Y PODSTAWOWEJ

CZ ĘŚĆ WST Ę PNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA SZKO Ł Y PODSTAWOWEJ

Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy fundament wykształce-

nia – szkoła łagodnie wprowadza uczniów w świat wiedzy, dbając o ich har-monijny rozwój intelektualny, etyczny, emocjonalny, społeczny i fizyczny.Kształcenie to dzieli się na dwa etapy edukacyjne:

1) I etap edukacyjny, obejmujący klasy I–III szkoły podstawowej – edukacja

wczesnoszkolna;

2) II etap edukacyjny, obejmujący klasy IV–VI szkoły podstawowej.

Celem kształcenia ogólnego w szkole podstawowej jest:

1) przyswojenie przez uczniów podstawowego zasobu wiadomości na te-mat faktów, zasad, teorii i praktyki, dotyczących przede wszystkim tema-tów i zjawisk bliskich doś wiadczeniom uczniów;

2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystywania posiadanychwiadomości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;

3) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowie-dzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakcie

kształcenia ogólnego w szkole podstawowej należą:

1) czytanie – rozumiane zarówno jako prosta czynność, jako umiejęt-ność rozumienia, wykorzystywania i przetwarzania tekstów w zakresieumożliwiającym zdobywanie wiedzy, rozwój emocjonalny, intelektual-ny i moralny oraz uczestnictwo w życiu społeczeństwa;

2) myślenie matematyczne – umiejętność korzystania z podstawowych na-rzędzi matematyki w życiu codziennym oraz prowadzenia elementar-nych rozumowań matematycznych;

3) myślenie naukowe – umiejętność formułowania wniosków opartych naobserwacjach empirycznych dotyczących przyrody i społeczeństwa;

4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w języku obcym,zarówno w mowie, jak i w piśmie;

5) umiejętność posługiwania się nowoczesnymi technologiami informa-

cyjno-komunikacyjnymi, w tym tak że dla wyszukiwania i korzystaniaz informacji;

6) umiejętność uczenia się jako sposób zaspokajania naturalnej ciekawościświata, odkrywania swoich zainteresowań i przygotowania do dalszej

edukacji;

7) umiejętność pracy zespołowej.




Jednym z najważniejszych zadań szkoły podstawowej jest kształ cenie umie- jętności posługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie za-sobu słownictwa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązkówkażdego nauczyciela.

Ważnym zadaniem szkoły podstawowej jest przygotowanie uczniów do ży-cia w społeczeń stwie informacyjnym. Nauczyciele powinni stwarzać uczniomwarunki do nabywania umie jętności wyszukiwania, porządkowania i wyko-rzystywania informacji z róż nych źródeł, z zastosowaniem technologii infor-macyjno-komunikacyjnych, na zajęciach z różnych przedmiotów.

Realizację powyższych celów powinna wspomagać dobrze wyposażona biblioteka szkolna, dysponu jąca aktualnymi zbiorami, zarówno w postaci księ-

gozbioru, jak i w postaci zasobów multimedialnych. Nauczyciele wszystkichprzedmiotów powinni odwoływać się do zasobów biblioteki szkolnej i współ-pracować z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygoto-wania uczniów do samokształcenia i świadomego wyszukiwania, selekcjono-wania i wykorzystywania informacji.

Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę zarów-no w życiu społecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinienpoś więcić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów dowłaściwego odbioru i wykorzystania mediów.

Ważnym zadaniem szkoły podstawowej jest tak że edukacja zdrowotna, którejcelem jest kształtowanie u uczniów nawyku dbałości o zdrowie własne i innychludzi oraz umiejętności tworzenia środowiska sprzyja jącego zdrowiu.

W procesie kształcenia ogólnego szkoła podstawowa kształtuje u uczniówpostawy sprzy jające ich dalszemu rozwojowi indywidualnemu i społecz-nemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość,poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznaw-cza, kreatywność, przedsię biorczość, kultura osobista, gotowość do uczest-nictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespo łowej.W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształ towanie postawy obywa-telskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a tak żepostawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpo-wiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji.

Wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa w szkole podstawowejopisane są, zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji, w języku efektówkształ cenia1. Cele kształcenia sformułowane są w ję zyku wymagań ogólnych,a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów sformułowane są w ję zyku wymagań szczegółowych.

1 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie usta-nowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (2008/C111/01).



17CZĘŚĆ WSTĘ PNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA SZKOŁ Y PODSTAWOWEJ

Działalność edukacyjna szkoły jest określona przez:

1) szkolny zestaw programów nauczania, który uwzględniając wymiar wy-chowawczy, obejmuje całą działalność szkoły z punktu widzenia dydak-tycznego;

2) program wychowawczy szkoły obejmujący wszystkie treści i działaniao charakterze wychowawczym;

3) program profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych ucznióworaz potrzeb danego środowiska, obejmujący wszystkie treści i działaniao charakterze profi laktycznym.

Szkolny zestaw programów nauczania, program wychowawczy szkoły orazprogram profi laktyki tworzą spójną całość i muszą uwzględniać wszystkie

wymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realiza-cja są zadaniem zarówno całej szkoły, jak i każdego nauczyciela.

Obok zadań wychowawczych i profilaktycznych nauczyciele wykonują rów-nież działania opiekuńcze odpowiednio do istniejących potrzeb.

Szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celuzindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosowniedo jego potrzeb i możliwości. Uczniom z niepełnosprawnościami, w tymuczniom z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim, nauczanie dosto-sowuje się ponadto do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa ucze-nia się.

Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla szkół podstawowych dzielisię na dwa etapy edukacyjne: I etap edukacyjny obejmujący klasy I–III szkołypodstawowej – edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie kształceniazintegrowanego oraz II etap edukacyjny, obejmujący klasy IV–VI szkoły pod-stawowej, podczas którego realizowane są następujące przedmioty:

1) język polski;

2) język obcy nowożytny;

3) muzyka;

4) plastyka;

5) historia i społeczeństwo;

6) przyroda;

7) matematyka;

8) zajęcia komputerowe;

9) zajęcia techniczne;

10) wychowanie fizyczne;



11) wychowanie do życia w rodzinie2;

12) etyka;

13) język mniejszości narodowej lub etnicznej3;

14) język regionalny – język kaszubski3.

2 Sposób nauczania przedmiotu wychowanie do ż ycia w rodzinie określa rozporządzenieMinistra Edukacji Narodowej z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie sposobu nauczaniaszkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o za-sadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fa-zie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podstawieprogramowej kształcenia ogólnego (Dz. U. Nr 67, poz. 756, z 2001 r. Nr 79, poz. 845 orazz 2002 r. Nr 121, poz. 1037).3

Przedmiot ję zyk mniejszoś ci narodowej lub etnicznej oraz przedmiot ję zyk regionalny – ję- zyk kaszubski jest realizowany w szko łach (oddziałach) z nauczaniem języka mniejszościnarodowych lub etnicznych oraz języka regionalnego – języka kaszubskiego, zgodniez rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawiewarunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne za-dań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i ję-zykowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczno-ści posługującej się językiem regionalnym (Dz. U. Nr 214, poz. 1579).



19CZĘŚĆ WSTĘ PNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA GIMNAZJUM I LICEUM

CZ ĘŚĆ WST Ę PNA PODSTAWY PROGRAMOWEJ DLA GIMNAZJUM I LICEUM

Po ukończeniu szkoły podstawowej uczeń kontynuuje kształcenie ogólne naIII i IV etapie edukacyjnym. III etap edukacyjny realizowany jest w gimna-zjum, zaś IV etap edukacyjny realizowany jest w szkole ponadgimnazjalnej.

Kształcenie ogólne na III i IV etapie edukacyjnym, choć realizowane w dwóchróżnych szkołach, tworzy programowo spójną całość i stanowi fundamentwykształcenia, umożliwia jący zdo bycie zróżnicowanych kwalifikacji zawo-dowych, a następnie ich póź niejsze doskonalenie lub modyfikowanie, otwie-rając proces kształcenia się przez całe życie.

Celem kształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym jest:

1) przyswojenie przez uczniów określonego zasobu wiadomości na tematfaktów, zasad, teorii i praktyk;

2) zdobycie przez uczniów umiejętności wykorzystania posiadanych wia-domości podczas wykonywania zadań i rozwiązywania problemów;

3) kształtowanie u uczniów postaw warunkujących sprawne i odpowie-dzialne funkcjonowanie we współczesnym świecie.

Do najważniejszych umiejętności zdobywanych przez ucznia w trakciekształcenia ogólnego na III i IV etapie edukacyjnym należą:

1) czytanie – umiejętność rozumienia, wykorzystywania i refleksyjnegoprzetwarzania tekstów, w tym tekstów kultury, prowadząca do osiągnię-

cia własnych celów, rozwoju osobowego oraz aktywnego uczestnictwaw życiu społeczeństwa;

2) myślenie matematyczne – umiejętność wykorzystania narzędzi matema-tyki w życiu codziennym oraz formułowania sądów opartych na rozu-mowaniu matematycznym;

3) myślenie naukowe – umiejętność wykorzystania wiedzy o charakterzenaukowym do identyfikowania i rozwiązywania problemów, a tak że for-mułowania wniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczą-cych przyrody i społeczeństwa;

4) umiejętność komunikowania się w języku ojczystym i w językach ob-cych, zarówno w mowie, jak i w piśmie;

5) umiejętność sprawnego posługiwania się nowoczesnymi technologiami

informacyjno-komunikacyjnymi;6) umiejętność wyszukiwania, selekcjonowania i krytycznej analizy infor-

macji;

7) umiejętność rozpoznawania własnych potrzeb edukacyjnych oraz ucze-nia się;

8) umiejętność pracy zespołowej.




Jednym z najważ niejszych zadań szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jestkontynuowanie kształ cenia umiejętności posługiwania się językiem polskim,w tym dbałości o wzbogacanie zaso bu słownictwa uczniów. Wypełnianietego zadania należy do obowiązków każdego nauczyciela.

Ważnym zadaniem szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest przygotowa-nie uczniów do życia w społeczeń stwie informacyjnym. Nauczyciele powinnistwarzać uczniom warunki do nabywania umie jętności wyszukiwania, po-rządkowania i wykorzystywania informacji z różnych źródeł, z zastosowa-niem technologii informacyjno-komunikacyjnych, na zajęciach z różnychprzedmiotów.

Realizację powyższych celów powinna wspomagać dobrze wyposażona biblioteka szkolna, dysponu jąca aktualnymi zbiorami, zarówno w postaci księ-

gozbioru, jak i w postaci zasobów multimedialnych. Nauczyciele wszystkichprzedmiotów powinni odwoływać się do zasobów biblioteki szkolnej i współ-pracować z nauczycielami bibliotekarzami w celu wszechstronnego przygoto-wania uczniów do samokształcenia i świadomego wyszukiwania, selekcjono-wania i wykorzystywania informacji.

Ponieważ środki społecznego przekazu odgrywają coraz większą rolę, zarów-no w życiu społecznym, jak i indywidualnym, każdy nauczyciel powinienpoś wię cić dużo uwagi edukacji medialnej, czyli wychowaniu uczniów dowłaściwego odbioru i wykorzystania mediów.

Ważnym celem działalności szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest sku-teczne nauczanie języków obcych. Bardzo ważne jest dostosowanie zajęć dopoziomu przygotowania ucznia, które uzyskał na wcześniejszych etapachedukacyjnych.

Zajęcia z języków obcych nowożytnych prowadzone są na następującychpoziomach:

1) na III etapie edukacyjnym:

a) na poziomie III.0 – dla początkujących,

b) na poziomie III.1 – na podbudowie wymagańdla II etapu edukacyjnego;

2) na IV etapie edukacyjnym:

a) na poziomie IV.0 – dla początkujących,

b) na poziomie IV.1 – dla kontynuujących nauk ę:

– w zakresie podstawowym – na podbudowie wymagań pozio-mu III.0 dla III etapu edukacyjnego,

– w zakresie rozszerzonym – na podbudowie wymagań pozio-

mu III.1 dla III etapu edukacyjnego,c) na poziomie IV.2 – dla oddziałów dwujęzycznych.

Szkoła powinna też poświęcić dużo uwagi efektywności kształcenia w zakre-sie nauk przyrodniczych i ścisłych – zgodnie z priorytetami Strategii Lizboń-skiej. Kształcenie w tym zakresie jest kluczowe dla rozwoju cywilizacyjnegoPolski oraz Europy.




Ważnym zadaniem szkoły na III i IV etapie edukacyjnym jest tak że edukacjazdrowotna, której celem jest rozwijanie u uczniów postawy dbałości o zdro-wie własne i innych ludzi oraz umie jętności tworzenia środowiska sprzyja-

jącego zdrowiu.

W procesie kształcenia ogólnego szkoła na III i IV etapie edukacyjnym kształ-tuje u uczniów postawy sprzyjające ich dalszemu rozwojowi indywidualne-mu i społecznemu, takie jak: uczciwość, wiarygodność, odpowiedzialność,wytrwałość, poczucie własnej wartości, szacunek dla innych ludzi, ciekawość poznawcza, kreatywność, przedsię biorczość, kultura oso bista, gotowość douczestnictwa w kulturze, podejmowania inicjatyw oraz do pracy zespołowej.W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształ towanie postawy obywatel-skiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a tak że po-stawy poszanowania dla innych kultur i tradycji. Szkoła podejmuje odpo-wiednie kroki w celu zapobiegania wszelkiej dyskryminacji.

Wiadomości i umiejętności, które uczeń zdobywa na III i IV etapie edukacyj-nym opisane są, zgodnie z ideą europejskich ram kwalifikacji, w języku efek-tów kształ cenia1. Cele kształ cenia sformułowane są w ję zyku wymagań ogól-nych, a treści nauczania oraz oczekiwane umiejętności uczniów sformułowa-ne są w ję zyku wymagań szczegółowych.

Działalność edukacyjna szkoły jest określona przez:

1) szkolny zestaw programów nauczania, który uwzględniając wymiar wy-chowawczy, obejmuje całą działalność szkoły z punktu widzenia dydak-tycznego;

2) program wychowawczy szkoły, obejmujący wszystkie treści i działania

o charakterze wychowawczym;3) program profilaktyki dostosowany do potrzeb rozwojowych uczniów

oraz potrzeb danego środowiska, obejmujący wszystkie treści i działaniao charakterze profi lak tycznym.

Szkolny zestaw programów nauczania, program wychowawczy szkoły orazprogram profi laktyki tworzą spójną całość i muszą uwzględniać wszystkiewymagania opisane w podstawie programowej. Ich przygotowanie i realiza-cja są zadaniem zarówno całej szkoły, jak i każdego nauczyciela.

Szkoła oraz poszczególni nauczyciele podejmują działania mające na celuzindywidualizowane wspomaganie rozwoju każdego ucznia, stosownie do

jego potrzeb i możliwości. Nauczanie uczniów z niepeł nosprawnościami,w tym uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lek kim, dostosowu-

je się do ich możliwości psychofizycznych oraz tempa uczenia się.

Na III i IV etapie edukacyjnym wymaga się od uczniów tak że wiadomościi umiejętności zdobytych na wcześniejszych etapach edukacyjnych.

1 Zalecenie Parlamentu Europejskiego i Rady z dnia 23 kwietnia 2008 r. w sprawie usta-nowienia europejskich ram kwalifikacji dla uczenia się przez całe życie (2008/C111/01).




Strategia uczenia się przez całe życie wymaga umiejętności podejmowaniaważnych decyzji – poczynając od wyboru szkoły ponadgimnazjalnej, kierun-ku studiów lub konkretnej specjalizacji zawodowej, poprzez decyzje o wybo-rze miejsca pracy, sposobie podnoszenia oraz poszerzania swoich kwalifika-cji, aż do ewentualnych decyzji o zmianie zawodu.

Łącznie III i IV etap edukacyjny zapewniają wspólny i jednakowy dla wszyst-kich zasób wiedzy w zakresie podstawowym. Na IV etapie edukacyjnymmożliwe jest ponadto kształ cenie w zakresie rozszerzonym o istotnie szer-szych wymaganiach w stosunku do zakresu podstawowego.

Na IV etapie edukacyjnym przedmioty mog ą być nauczane w zakresie pod-stawowym lub w zakresie rozszerzonym:

1) tylko w zakresie podstawowym – przedmioty: wiedza o kulturze, podstawyprzedsiębiorczoś ci, wychowanie fi zyczne, edukacja dla bezpieczeń stwa, wychowa-nie do ż ycia w rodzinie, etyka;

2) w zakresie podstawowym i w zakresie rozszerzonym:

a) ję zyk polski, ję zyk obcy nowo ż ytny na poziomie IV.1 , matematyka, ję zyk mniejszoś ci narodowej lub etnicznej oraz ję zyk regionalny – ję zyk kaszubski;uczeń realizuje zakres podstawowy albo zakres rozszerzony (wyma-gania szczegółowe dla zakresu rozszerzonego obejmują tak że wszyst-kie wymagania szczegółowe dla zakresu podstawowego);

b) historia, wiedza o społeczeństwie, geogra fia, biologia, chemia, fi zyka, infor-matyka; uczeń obowiązkowo realizuje zakres podstawowy (zakresrozszerzony stanowi kontynuację nauczania danego przedmiotuw zakresie podstawowym);

3) tylko w zakresie rozszerzonym – przedmioty: historia muzyki, historia sztu-ki, ję zyk łaciński i kultura antyczna, filozo fia.

Szkoła ma obowiązek zadbać o wszechstronny rozwój każdego ucznia i dla-tego dla uczniów, którzy wybierają kształcenie w zakresie rozszerzonymz przedmiotów matematyczno-przyrodniczych przewidziany jest dodatko-wo przedmiot uzupełniający historia i społeczeństwo, który poszerza ich wie-dzę w zakresie nauk humanistycznych oraz kształtuje postawy obywatel-skie. Natomiast dla uczniów, którzy wybiera ją kształcenie w zakresie roz-szerzonym z przedmiotów humanistycznych przewidziany jest dodatkowoprzedmiot uzupełniający przyroda, który poszerza ich wiedzę w zakresie nauk matematyczno-przyrodniczych.

Szkoła ma obowiązek przygotować uczniów do podejmowania przemy-ślanych decyzji, tak że poprzez umożliwianie im samodzielnego wyboru czę-ści zajęć edukacyjnych. Dlatego na III i IV etapie edukacyjnym uczniowiemog ą wybrać przedmioty uzupeł nia ją ce:

1) na III etapie edukacyjnym – zajęcia artystyczne oraz zajęcia techniczne;

2) na IV etapie edukacyjnym – zajęcia artystyczne oraz ekonomia w praktyce.




Przedmioty nauczane na III i IV etapie edukacyjnym

Nazwa przedmiotuIII etap

edukacyjny

IV etap edukacyjny

zakrespodstawowy

zakresrozszerzony

Język polski

Języki obce nowożytne

Wiedza o kulturze

Muzyka

Historia muzyki

Plastyka

Historia sztuki

Język łaciński i kultura antyczna

Filozofia

Historia

Wiedza o społeczeństwie

Podstawy przedsię biorczości

Geografia

Biologia

Chemia

Fizyka

Matematyka

Informatyka

Wychowanie fizyczne

Edukacja dla bezpieczeństwa

Wychowanie do życia w rodzinie2

Etyka

Język mniejszości narodowej lub etnicznej3

Język regionalny – język kaszubski3

2 Sposób nauczania przedmiotu wychowanie do ż ycia w rodzinie określa rozporządzenieMinistra Edukacji Narodowej z dnia 12 sierpnia 1999 r. w sprawie sposobu nauczaniaszkolnego oraz zakresu treści dotyczących wiedzy o życiu seksualnym człowieka, o za-sadach świadomego i odpowiedzialnego rodzicielstwa, o wartości rodziny, życia w fa-zie prenatalnej oraz metodach i środkach świadomej prokreacji zawartych w podsta-wie programowej kształcenia ogólnego (Dz. U. Nr 67, poz. 756, z 2001 r. Nr 79, poz. 845oraz z 2002 r. Nr 121, poz. 1037).3 Przedmiot ję zyk mniejszoś ci narodowej lub etnicznej oraz przedmiot ję zyk regionalny – ję- zyk kaszubski jest realizowany w szko łach (oddziałach) z nauczaniem języka mniejszościnarodowych lub etnicznych oraz języka regionalnego – języka kaszubskiego, zgodniez rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 14 listopada 2007 r. w sprawiewarunków i sposobu wykonywania przez przedszkola, szkoły i placówki publiczne za-dań umożliwiających podtrzymywanie poczucia tożsamości narodowej, etnicznej i ję-zykowej uczniów należących do mniejszości narodowych i etnicznych oraz społeczno-ści posługującej się językiem regionalnym (Dz. U. Nr 214, poz. 1579).



Przedmioty uzupełniające nauczane na III i IV etapie edukacyjnym

Nazwa przedmiotuIII etap

edukacyjnyIV etap

edukacyjny

Zajęcia artystyczne

Historia i społeczeństwo

Ekonomia w praktyce

Przyroda

Zajęcia techniczne



25PODSTAWA PROGRAMOWA – EDUKACJA POLONISTYCZNA – KLASY I–III

25

PODSTAWA PROGRAMOWA EDUKACJI WCZESNOSZKOLNEJ

W ZAKRESIE J Ę ZYKA POLSKIEGO

I etap edukacyjny: klasy I–III

Edukacja polonistyczna. Wspomaganie rozwoju umysłowego w zakresie wy-powiadania się. Dbałość o kulturę języka. Początkowa nauka czytania i pisa-nia. Kształtowanie umie jętności wypowiadania się w małych formach teatral-

nych. Uczeń kończący klasę I:

1) w zakresie umiejętności społecznych warunkujących porozumiewanie

się i kulturę języka:

a) obdarza uwag ądzieci i dorosłych, słucha ich wypowiedzi i chce zrozu-mieć, co przekazują; komunikuje w jasny sposób swoje spostrzeżenia,potrze by, odczucia,

b) w kulturalny sposób zwraca się do rozmówcy, mówi na temat, zadajepytania i odpowiada na pytania innych osób, dostosowuje ton g łosudo sytuacji, np. nie mówi zbyt g łośno,

c) uczestniczy w rozmowie na tematy związane z życiem rodzinnymi szkolnym, tak że inspirowane literaturą;

2) w zakresie umiejętności czytania i pisania:

a) rozumie sens kodowania oraz dekodowania informacji; odczytujeuproszczone rysunki, piktogramy, znaki informacyjne i napisy,

b) zna wszystkie litery alfabetu, czyta i rozumie proste, krótkie teksty,

c) pisze proste, krótkie zdania: przepisuje, pisze z pamięci; dba o estety-k ę i poprawność graficzną pisma (przestrzega zasad kaligrafii),

d) posługuje się ze zrozumieniem określeniami: wyraz, g łoska, litera, sy-laba, zdanie,

e) interesuje się książk ą i czytaniem; słucha w skupieniu czytanychutworów (np. baśni, opowiadań, wierszy), w miarę swoich możliwo-ści czyta lektury wskazane przez nauczyciela,

f) korzysta z pakietów edukacyjnych (np. zeszytów ćwiczeń i innych

pomocy dydaktycznych) pod kierunkiem nauczyciela;

3) w zakresie umiejętności wypowiadania się w małych formach teat-

ralnych:

a) uczestniczy w zabawie teatralnej, ilustruje mimik ą, gestem, ruchemzachowania bohatera literackiego lub wymyślonego,

Treści nauczania – klasa I szkoł y

podstawowej




b) rozumie umowne znaczenie rekwizytu i umie posłużyć się nimw odgrywanej scence,

c) odtwarza z pamięci teksty dla dzieci, np. wiersze, piosenki, fragmentyprozy.

Edukacja polonistyczna. Uczeń kończący klasę III:

1) korzysta z informacji:

a) uważnie słucha wypowiedzi i korzysta z przekazywanych infor-macji,

b) czyta i rozumie teksty przeznaczone dla dzieci na I etapie eduka-cyjnym i wycią ga z nich wnioski,

c) wyszukuje w tek ście potrzebne informacje i w miarę możliwości ko-rzysta ze słowników i encyklopedii przeznaczonych dla dzieci naI etapie edukacyjnym,

d) zna formy użytkowe: życzenia, zaproszenie, zawiadomienie, list,notatka do kroniki; potrafi z nich korzystać;

2) analizuje i interpretuje teksty kultury:

a) przejawia wrażliwość estetyczną, rozszerza zasób słownictwa poprzezkontakt z dziełami literackimi,

b) w tek ście literackim zaznacza wybrane fragmenty, określa czas i miej-

sce akcji, wskazuje g łównych bohaterów,

c) czyta teksty i recytuje wiersze, z uwzględnieniem interpunkcji i into-nacji,

d) ma potrzebę kontaktu z literaturą i sztuk ą dla dzieci, czyta wybraneprzez siebie i wskazane przez nauczyciela książki, wypowiada się naich temat,

e) pod kierunkiem nauczyciela korzysta z podręczników i zeszytów ćwi-czeń oraz innych środków dydaktycznych;

3) tworzy wypowiedzi:

a) w formie ustnej i pisemnej: kilkuzdaniową wypowiedź, krótkie opo-

wiadanie i opis, list prywatny,życzenia, zaproszenie,

b) dobiera właściwe formy komunikowania się w różnych sytuacjachspołecznych,

c) uczestniczy w rozmowach: zadaje pytania, udziela odpowiedzi i pre-zentuje własne zdanie; poszerza zakres słownictwa i struktur sk ła-dniowych,

Treści nauczania – wymaganiaszczegółowena koniecklasy III szkoł y

podstawowej



d) dba o kulturę wypowiadania się; poprawnie artykułuje g łoski, akcen-tuje wyrazy, stosuje pauzy i właściwą intonację w zdaniu oznajmują-cym, pyta ją cym i rozkazującym; stosuje formuły grzecznościowe,

e) dostrzega różnicę pomiędzy literą i g łosk ą; dzieli wyrazy na sylaby;oddziela wyrazy w zdaniu, zdania w tek ście,

f) pisze czytelnie i estetycznie (przestrzega zasad kaligrafii), dbao poprawność gramatyczną, ortograficzną oraz interpunkcyjną,

g) przepisuje teksty, pisze z pamięci i ze słuchu; w miarę swoich możli-wości samodzielnie realizuje pisemne zadania domowe.



ZALECANE WARUNKI I SPOSÓB REALIZACJI

Edukacja polonistyczna. W początkowym okresie nauki kontynuowany jestrozpoczę ty w przedszkolu proces kształtowania dojrzałości dzieci do na-uki czytania i pisania. Umie jętności te kształtuje się według wybranej me-tody, dbając o łączenie czytania z pisaniem. W klasie I szkoły podstawowejokoło połowy czasu przeznaczonego na edukację polonistyczną uczniowiemog ą zajmować się rysowaniem i pisaniem, siedząc przy stolikach. Trzebateż pamiętać o tym, że klasa I jest pierwszym etapem nauki czytania i pisania,a umie jętności te są intensywnie kształtowane w klasie II i III tak, aby ucznio-wie kończą cy klasę III wykazali się umiejętnościami określonymi w podsta-wie programowej kształ cenia ogólnego dla szkół podstawowych w zakresie

I etapu edukacyjnego.

Ważnym celem edukacji polonistycznej jest rozwijanie u dzieci zamiłowaniado czytelnictwa poprzez słuchanie pięknego czytania i rozmawianie o prze-czytanych utworach oraz korzystanie z bibliotek (np. biblioteki szkolnej). Do-

bór utworów ma uwzględnić następu jące gatunki literatury dziecięcej: ba-śnie, bajki, legendy, opowiadania, wiersze, komiksy – przy wyborze należykierować się realnymi umiejętnościami czytelniczymi dzieci, a tak że potrze-

bami wychowawczymi i edukacyjnymi. Dzieci powinny uczyć się na pamięć wierszy, fragmentów prozy, tekstów piosenek itp.



29PODSTAWA PROGRAMOWA – JĘ ZYK POLSKI – KLASY IV–VI

29

PODSTAWA PROGRAMOWA PRZEDMIOTU J Ę ZYK POLSKI

II etap edukacyjny: klasy IV–VI

I. Odbiór wypowiedzi i wykorzystanie zawartych w nich informacji.

Uczeń rozwija sprawność uważnego słuchania, czytania g łośnego i cichegooraz umiejętność rozumienia znaczeń dosłownych i prostych znaczeń prze-nośnych; zdobywa świadomość języka jako wartościowego i wielofunkcyjne-go narzędzia komunikacji, rozwija umiejętność poszukiwania interesującychgo wiadomości, a tak że ich porządkowania oraz poznawania dzieł sztuki;uczy się rozpoznawać różne teksty kultury, w tym użytkowe oraz stosować

odpowiednie sposoby ich odbioru.

II. Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Uczeń poznaje teksty kultury odpowiednie dla stopnia rozwoju emocjonal-nego i intelektualnego; rozpoznaje ich konwencje gatunkowe; uczy się jeodbierać świadomie i refleksyjnie; kształtuje świadomość istnienia w tek ścieznaczeń ukrytych; rozwija zainteresowania różnymi dziedzinami kultury;poznaje specyfik ę literackich i pozaliterackich sposobów wypowiedzi artys-tycznej; w kontakcie z dziełami kultury kształtuje hierarchię wartości, swoją wrażliwość, gust estetyczny, poczucie własnej tożsamości i postawę patrio-tyczną.

III. Tworzenie wypowiedzi.

Uczeń rozwija umiejętność wypowiadania się w mowie i w piśmie na tematyporuszane na za jęciach, związane z poznawanymi tekstami kultury i własny-mi zainteresowaniami; dba o poprawność wypowiedzi własnych, a ich formę kształtuje odpowiednio do celu wypowiedzi; wykorzystując posiadane umie-

jętności, rozwija swoją wiedzę o języku.


1. Czytanie i słuchanie. Uczeń:

1) sprawnie czyta teksty g łośno i cicho;

2) określa temat i g łówną myśl tekstu;

3) identyfikuje nadawcę i odbiorcę wypowiedzi (autora, narratora,czytelnika, słuchacza);

4) identyfikuje wypowiedź jako tekst informacyjny, literacki, rekla-mowy;

5) rozpoznaje formy gatunkowe (zaproszenie, życzenia i gratulacje,zawiadomienie i og łoszenie, instrukcję, w tym przepis);

Cele kształcenia – wymagania

ogólne

Treści nauczania – wymagania

szczegółowe




6) odróżnia zawarte w tek ście informacje ważne od informacji dru-gorzędnych;

7) wyszukuje w tek ście informacje wyrażone wprost i pośrednio(ukryte);

8) rozumie dosłowne i przenośne znaczenie wyrazów w wypo-wiedzi;

9) wyciąga wnioski wynikające z przesłanek zawartych w tek ście(w tym rozpoznaje w nim prawdę lub fałsz);

10) dostrzega relacje między częściami sk ładowymi wypowiedzi (ty-tuł, wstęp, rozwinięcie, zakończenie, akapity).

2. Samokształcenie i docieranie do informacji. Uczeń korzysta z informa-cji zawartych w encyklopedii, słowniku ortograficznym, słowniku ję-

zyka polskiego (małym lub podręcznym), słowniku wyrazów blisko-znacznych.

3. Świadomość językowa. Uczeń:

1) rozpoznaje podstawowe funkcje sk ładniowe wyrazów użytychw wypowiedziach (podmiot, orzeczenie, dopełnienie, przydawka,okolicznik);

2) rozpoznaje w tek ście zdania pojedyncze nierozwinięte i rozwinię-te, pojedyncze i złożone (współrzędnie i podrzędnie), równoważ-niki zdań – i rozumie ich funkcje;

3) rozpoznaje w wypowiedziach podstawowe części mowy (rze-czownik, czasownik, przymiotnik, przysłówek, liczebnik, zaimek,przyimek, spójnik) i wskazuje różnice między nimi;

4) rozpoznaje w tek ście formy przypadków, liczb, osób, czasów i ro-dzajów gramatycznych – rozumie ich funkcje w wypowiedzi;

5) rozpoznaje znaczenie niewerbalnych środków komunikowaniasię (gest, wyraz twarzy, mimika, postawa ciała).

II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń zna teksty literackie i inneteksty kultury wskazane przez nauczyciela.

1. Wstępne rozpoznanie. Uczeń:

1) nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wrażenia, emocje);

2) konfrontuje sytuację bohaterów z własnymi doświadczeniami;

3) wyraża swój stosunek do postaci.

2. Analiza. Uczeń

:1) dostrzega swoistość artystyczną dzieła;

2) odróżnia fikcję artystyczną od rzeczywistości;

3) odróżnia realizm od fantastyki;

4) rozpoznaje w tek ście literackim: porównanie, przenośnię, epitet,wyraz dźwiękonaśladowczy i objaśnia ich role;



31PODSTAWA PROGRAMOWA – JĘ ZYK POLSKI – KLASY IV–VI

5) rozpoznaje: wers, zwrotk ę (strofę), rym, rytm, refren; odróżniawiersz rymowany i nierymowany (biały);

6) wyodrę bnia elementy sk ładające się na widowisko teatralne (graaktorska, reżyseria, dekoracja, charakteryzacja, kostiumy, rek-wizyty);

7) wyodrę bnia elementy dzieła filmowego i telewizyjnego (scena-riusz, reżyseria, ujęcie, gra aktorska);

8) wskazuje cechy charakterystyczne przekazów audiowizualnych(filmu, programu informacyjnego, programu rozrywkowego), po-trafi nazwać ich tworzywo (ruchome obrazy, warstwa dźwięko-wa);

9) omawia akcję, wyodrę bnia wątki i wydarzenia;

10) charakteryzuje i ocenia bohaterów;

11) identyfikuje: opowiadanie, powieść, baśń, legendę, mit, bajk ę,fraszk ę, wiersz, przysłowie, komiks.

3. Interpretacja. Uczeń:

1) odbiera teksty kultury na poziomie dosłownym i przenośnym;

2) objaśnia morał bajki oraz samodzielnie formułuje przesłanie baśni.

4. Wartości i wartościowanie. Uczeń odczytuje wartości pozytywne i ichprzeciwień stwa wpisane w teksty kultury (np. przyjaźń – wrogość, mi-łość – nienawiść, prawda – k łamstwo, wierność – zdrada).


1. Mówienie i pisanie. Uczeń:1) tworzy spójne teksty na tematy poruszane na zajęciach – związa-

ne z otaczającą rzeczywistością i poznanymi tekstami kultury;

2) dostosowuje sposób wyrażania się do oficjalnej i nieoficjalnej sytu-acji komunikacyjnej oraz do zamierzonego celu;

3) formułuje pytania do tekstu;

4) świadomie posługuje się różnymi formami językowymi oraz(w wypowiedzi ustnej) mimik ą, gestykulacją, postawą ciała;

5) tworzy wypowiedzi pisemne w następujących formach gatunko-wych: opowiadanie z dialogiem (twórcze i odtwórcze), pamiętnik i dziennik (pisane z perspektywy bohatera literackiego lub wła-snej), list oficjalny, proste sprawozdanie (np. z wycieczki, z wyda-

rzeń sportowych), opis postaci, przedmiotu, krajobrazu, og łosze-nie, zaproszenie, prosta notatka;

6) stosuje w wypowiedzi pisemnej odpowiednią kompozycję i uk ładgraficzny zgodny z wymogami danej formy gatunkowej (w tymwydziela akapity);

7) sporządza plan odtwórczy wypowiedzi (ramowy i szczegółowy);




8) uczestnicząc w rozmowie, słucha z uwag ą wypowiedzi innych,mówi na temat; prezentuje własne zdanie i uzasadnia je;

9) czytając g łośno, wyraziście, przekazuje intencję tekstu, właściwieakcentuje wyrazy, wprowadza pauzę, stosuje odpowiednią into-nację;

10) recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmując pró- bę ich g łosowej interpretacji.


1) rozróżnia i poprawnie zapisuje zdania oznajmujące, pytające i roz-kazujące;

2) przekształca zdania złożone w pojedyncze i odwrotnie, a tak że

zdania w równoważ niki zdań i odwrotnie – odpowiednio do przy- jętego celu;

3) stosuje poprawne formy gramatyczne wyrazów odmiennych;

4) poprawnie stopniuje przymiotniki i przysłówki i używa ich wewłaściwych kontekstach;

5) pisze poprawnie pod względem ortograficznym, w tym w raziepotrzeby wykorzystuje wiedzę o:

a) wymianie g łosek w wyrazach pokrewnych oraz w tematachfleksyjnych wyrazów odmiennych,

b) różnicach w wymowie i pisowni samog łosek ustnych i noso-wych, spółg łosek twardych i miękkich, dźwięcznych i bez-dźwięcznych,

c) zapisie „nie” z rzeczownikami, przymiotnikami i czasowni-kami,

d) sposobach pisania nazw własnych i nazw pospolitych;

6) poprawnie używa znaków interpunkcyjnych: kropki, przecinka,znaku zapytania, cudzysłowu, dwukropka, nawiasu, znaku wy-krzyknika;

7) operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (natym etapie skoncentrowanym przede wszystkim wokół tema-tów: dom, rodzina, szkoła i nauka, środowisko przyrodnicze i spo-łeczne).

Teksty kultury poznawane w całości – nie mniej niż 4 pozycje książkowew roku szkolnym oraz wybrane przez nauczyciela teksty o mniejszej obję-

tości:

Frances Hodgson Burnett Tajemniczy ogród; Jan Brzechwa Akademia PanaKleksa; Carlo Collodi Pinokio; Roald Dahl Charlie i fabryka czekolady; Antoni-na Domańska Historia żó łtej ci żemki; Irena Jurgielewiczowa Ten obcy; Sta-nisław Lem Bajki robotów; Clive Staples Lewis Lew, Czarownica i stara szafa;Astrid Lindgren Bracia Lwie Serce; Kornel Makuszyński Szatan z siódmej klasy;



Aleksander Minkowski Dolina Ś wiatła; Ferenc Molnár Chłopcy z Placu Broni;Lucy Maud Montgomery Ania z Zielonego Wzgórza; Edmund Niziurski – wy-

brana powieść (np. Niewiarygodne przygody Marka Piegusa, Sposób na Alcybia-desa); Joanna Olech Dynastia Miziołków; Joanna Onichimowska – wybranapowieść (np. Duch starej kamienicy, Daleki rejs); René Goscinny, Jean-Jacqu-es Sempé Mikołajek (wybór opowiadań z dowolnego tomu); Henryk Sien-kiewicz W pustyni i w puszczy; Alfred Szklarski – wybrana powieść (np. To-mek w krainie kangurów); Dorota Terakowska W ładca Lewawu; Mark Twa-in Przygody Tomka Sawyera; John Ronald Reuel Tolkien Hobbit, czyli tami z powrotem; Juliusz Verne W 80 dni dookoła ś wiata; Moony Witcher Dziewczynka

z szóstego księż yca; wybór mitów greckich, baśni i legend; wybór kolęd; wybórpieśni patriotycznych; wybór poezji, w tym utwory dla dzieci i młodzieży;film i widowisko teatralne z repertuaru dziecięcego; wybrane programy te-

lewizyjne.





II etap edukacyjny to nadal okres kształtowania elementarnych sposobów po-znawania świata, zwłaszcza w sferze kultury i rozwi jania umie jętności komu-nikowania się z innymi ludźmi. To czas krystalizacji zainteresowań, doskona-lenia myślenia konkretnego, kształtowania postaw wobec świata, a więc tak żeformowania poczucia własnej tożsamości i wartości oraz budowania właści-wych relacji międzyludzkich. To również okres, w którym dziecko styka się z podstawami naukowego podejścia do rzeczywistości i poznaje elementarną terminologię, pozwalającą opisać świat. Uczeniu się istnienia w kulturze to-warzyszą w tym czasie pierwsze próby refleksyjnego spojrzenia na język jakonarzędzie komunikacji i poznawania.

Zadania nauczyciela języka polskiego na II etapie edukacyjnym to przedewszystkim:

1) rozwijanie w uczniu ciekawości świata;

2) motywowanie ucznia do aktywnego poznawania rzeczywistości, ucze-nia się i komunikowania, w tym tak że do samokształcenia i samodzielne-go docierania do informacji;

3) wyposażenie ucznia w intelektualne narzędzia, a więc w umiejętnościpoprawnego mówienia, słuchania, czytania, pisania, rozumowania, od-

bioru tekstów kultury w tym rozwijanie słownictwa z różnych kręgówtematycznych;

4) wprowadzanie ucznia w tradycję i sferę wartości narodowych orazkształtowanie postawy otwartości wobec innych kultur;

5) przyjazne towarzyszenie uczniowi w budowaniu spójnej wizji światai uporządkowanego systemu wartości;

6) wychowanie do aktywności i odpowiedzialności w życiu zbiorowym.

Zadaniem nauczyciela języka polskiego na II etapie edukacyjnym jest two-rzenie sytuacji metodycznych wykorzystujących pasję poznawczą dzieci, ichchęć zabawy i gotowość do współpracy. Nauczyciel powinien tak organizo-wać proces dydaktyczno-wychowawczy, by stał się on dla uczniów przygodą prowadzącą do samopoznania, zachę tą do nieustannego poznawania światai porządkowania jego obrazu.

Uwzględniając zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, szkoła organi-zuje zajęcia zwiększające szanse edukacyjne uczniów zdolnych oraz uczniówmających trudności w nauce języka polskiego.



35PODSTAWA PROGRAMOWA – JĘ ZYK POLSKI – GIMNAZJUM

35


III etap edukacyjny


Uczeń samodzielnie dociera do informacji; rozumie komunikaty o coraz bar-dziej skomplikowanej organizacji – werbalne i niewerbalne; podejmuje re-fleksję nad znaczeniami słów i dąży do ich dok ładnego rozumienia; krytycz-nie ocenia zawartość komunikatów.

II. Analiza i interpretacja tekstów kultury.Uczeń doskonali sprawność analizy i interpretacji tekstów kultury; zysku-

je nowe narzędzia, dzięki którym jego lektura jest coraz dojrzalsza, bardziejświadoma i samodzielna; poznaje nowe gatunki i konwencje literackie; wy-korzystuje poznane pojęcia w refleksji o literaturze i wartoś ciach; czyta tek-sty kultury odpowiadające charakterystycznej dla tego wieku wrażliwości –z zakresu literatury młodzieżowej i popularnej; stopniowo zaczyna pozna-wać dzieła klasyczne ważne dla kultury polskiej i światowej.


Uczeń zyskuje coraz wyraźniejszą świadomość funkcji środków językowych,które służą formułowaniu wypowiedzi; zdobywa wiedzę o różnych odmia-

nach polszczyzny i kształci umiejętność poprawnego wykorzystywania ichw różnych sytuacjach, pog łę bia znajomość etyki mowy i etykiety języka; po-znaje i tworzy nowe, coraz trudniejsze formy wypowiedzi.



1) odbiera komunikaty pisane, mówione, w tym nadawane za pomo-cą środków audiowizualnych – rozróżnia informacje przekazanewerbalnie oraz zawarte w dźwię ku i obrazie;

2) wyszukuje w wypowiedzi potrzebne informacje oraz cytuje odpo-wiednie frag menty tekstu;

3) porządkuje informacje w zależności od ich funkcji w przekazie;

4) odróżnia informacje o faktach od opinii;

5) rozpoznaje różnice między fikcją a k łamstwem;

6) rozpoznaje wypowiedzi o charakterze emocjonalnym i perswa-zyjnym;


ogólne


szczegółowe




7) rozpoznaje intencje wypowiedzi (aprobatę, dezaprobatę, negację,prowokację);

8) dostrzega w wypowiedzi ewentualne przejawy agresji i manipulacji;

9) rozpoznaje wypowiedź argumentacyjną, wskazuje tezę, argu-menty i wnioski;

10) rozróżnia gatunki publicystyczne prasowe, radiowe i telewizyjne(artykuł, wywiad, reportaż);

11) czerpie dodatkowe informacje z przypisu.

2. Samokształcenie i docieranie do informacji. Uczeń:

1) samodzielnie dociera do informacji – w książkach, prasie, mediachelektronicznych oraz w wypowiedziach ustnych;

2) stosuje zasady korzystania z zasobów bibliotecznych, wyszukujew bibliotece źródła potrzebnych mu informacji;

3) korzysta ze słownika: języka polskiego, poprawnej polszczyzny,frazeologicznego, wyrazów obcych, synonimów i antonimów orazszkolnego słownika terminów literackich – w formie książkoweji elektronicznej.


1) rozumie pojęcie stylu, rozpoznaje styl potoczny, urzędowy, arty-styczny i naukowy;

2) rozpoznaje wyrazy wieloznaczne i rozumie ich znaczenia w tek ście;

3) dostrzega zróżnicowanie słownictwa – rozpoznaje słownictwoogólnonarodowe i słownictwo o ograniczonym zasięgu (wyrazygwarowe, terminy naukowe, archaizmy i neologizmy, eufemizmyi wulgaryzmy; dostrzega negatywne konsek wencje używaniawulgaryzmów); rozpoznaje wyrazy rodzime i zapożyczone (obce)– rozumie ich funkcję w tek ście;

4) rozpoznaje cechy kultury i języka swojego regionu;

5) rozpoznaje w zdaniach i w równoważnikach zdań różne rodzajepodmiotów, orzeczeń, dopełnień, okoliczników oraz przydawk ę –rozumie ich funkcje;

6) rozróżnia rodzaje zdań złożonych podrzędnie i współrzędnie,imiesłowowe równoważniki zdań, zdania bezpodmiotowe orazrozumie ich funkcje w wypowiedzi;

7) odróżnia temat fleksyjny od końcówki;

8) odróżnia czasowniki dokonane i niedokonane; rozpoznaje trybyi strony (czynną i bierną) czasownika oraz imiesłowy – wyjaśniaich funkcje w tek ście;

9) rozpoznaje temat słowotwórczy i formant w wyrazach pochod-nych i wskazuje funkcje formantów w nadawaniu znaczenia wy-razom pochodnym.




II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń zna teksty literackie i inneteksty kultury wskazane przez nauczyciela.


1) opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło;

2) rozpoznaje problematyk ę utworu.

2. Analiza. Uczeń:

1) przedstawia najistotniejsze treści wypowiedzi w takim porządku,w jakim wystę pu ją one w tek ście;

2) charakteryzuje postać mówiącą w utworze;

3) rozróżnia narrację pierwszoosobową i trzecioosobową oraz potrafi określić ich funkcje w utworze;

4) wskazuje funkcje użytych w utworze środków stylistycznych z za-kresu słownictwa (neologizmów, archaizmów, zdrobnień, zgru-

bień, metafor), sk ładni (powtórzeń, pytań retorycznych, różnegotypu zdań i równoważników), fonetyki (rymu, rytmu, wyrazówdźwiękonaśladowczych);

5) omawia funkcje elementów konstrukcyjnych utworu (tytułu, pod-tytułu, motta, apostrofy, puenty, punktu kulminacyjnego);

6) przypisuje czytany utwór do właściwego rodzaju literackiego(epika, liryka, dramat);

7) rozpoznaje czytany utwór jako: przypowieść, pamiętnik, dzien-nik, komedię, dramat (gatunek), tragedię, balladę, nowelę, hymn,powieść historyczną;

8) rozpoznaje odmiany gatunkowe literatury popularnej: powieść lub opowiadanie obyczajowe, przygodowe, detektywistyczne,fantastycznonaukowe, fantasy;

9) wskazuje elementy dramatu, takie jak: akt, scena, tekst g łówny,tekst poboczny, monolog, dialog;

10) znajduje w tekstach współczesnej kultury popularnej (np. wfilmach,komiksach, piosenkach) nawiązania do tradycyjnych wątków lite-rackich i kulturowych; wskazuje przyk łady mieszania gatunków;

11) uwzględnia w analizie specyfik ę tekstów kultury przynależnychdo następu jących rodzajów sztuki: literatura, teatr, film, muzyka,sztuki plastyczne, sztuki audiowizualne.


1) przedstawia propozycję odczytania konkretnego tekstu kulturyi uzasadnia ją;

2) uwzględnia w interpretacji potrzebne konteksty, np. biograficzny,historyczny;

3) interpretuje g łosowo wybrane utwory literackie (recytowane w ca-łości lub we frag mentach).




4. Wartości i wartościowanie. Uczeń:

1) ze zrozumieniem posługuje się pojęciami dotyczącymi wartościpozytywnych i ich przeciwieństw oraz określa postawy z nimizwiązane, np. patriotyzm–nacjonalizm, tolerancja–nietolerancja,piękno–brzydota, a tak że rozpoznaje ich obecność w życiu orazw literaturze i innych sztukach;

2) omawia na podstawie poznanych dzieł literackich i innych tekstówkultury podstawowe, ponadczasowe zagadnienia egzystencjalne,np. miłość, przyjaźń, śmierć, cierpienie, lęk, nadzieja, wiara religij-na, samotność, inność, poczucie wspólnoty, solidarność, sprawie-dliwość; dostrzega i poddaje refleksji uniwersalne wartości huma-nistyczne;

3) dostrzega zróżnicowanie postaw społecznych, obyczajowych, na-rodowych, religijnych, etycznych, kulturowych i w ich kontek ściekształtuje swoją tożsamość.


1. Mówienie i pisanie. Uczeń:

1) tworzy spójne wypowiedzi ustne (monologowe i dialogowe) orazpisemne w nastę pu jących formach gatunkowych: urozmaiconekompozycyjnie i fabularnie opowiadanie, opis sytuacji i przeżyć,zróżnicowany stylistycznie i funkcjonalnie opis zwyk łych przed-miotów lub dzieł sztuki, charakterystyka postaci literackiej, filmo-wej lub rzeczywistej, sprawozdanie z lektury, filmu, spektaklu i zezdarzenia z życia, rozprawka, podanie, życiorys i CV, list motywa-

cyjny, dedykacja; dostosowuje odmianę i styl języka do gatunku,w którym się wypowiada;

2) stosuje zasady organizacji tekstu zgodne z wymogami gatunku,tworząc spójną pod względem logicznym i sk ładniowym wypo-wiedź na zadany temat;

3) tworzy plan twórczy własnej wypowiedzi;

4) dokonuje starannej redakcji tekstu napisanego ręcznie i na kompu-terze (umiejętnie formatuje tekst, dobiera rodzaj czcionki według rozmiaru i kształtu, stosuje właściwe odstępy, wyznacza margine-sy i justuje tekst, dokonuje jego korekty, jednocześnie kontrolującautokorektę), poprawia ewentualne błędy językowe, ortograficzneoraz interpunkcyjne;

5) uczestniczy w dyskusji, uzasadnia własne zdanie, przyjmuje po-glądy innych lub polemizuje z nimi;

6) przestrzega zasad etyki mowy w różnych sytuacjach komunikacyj-nych, m.in. zna konsekwencje stosowania form charakterystycz-nych dla elektronicznych środków przekazywania informacji, ta-kich jak: SMS, e-mail, czat, blog (ma świadomośćniebezpieczeństwa




oszustwa i manipulacji powodowanych anonimowością uczest-ników komunikacji w sieci, łatwego obrażania obcych, ośmie-szania i zawstydzania innych wskutek rozpowszechniania obra-zów przedstawiających ich w sytuacjach k łopotliwych, zna skutkik łamstwa, manipulacji, ironii);

7) stosuje zasady etykiety językowej – wie, w jaki sposób zwracać się do rozmówcy w zależ ności od sytuacji i relacji, łączącej go z oso-

bą, do której mówi (dorosły, rówieś nik, obcy, bliski), zna formu-ły grzecznościowe, zna konwencje językowe zależne od środo-wiska (np. sposób zwracania się do nauczyciela, lekarza, profesorawyższej uczelni), ma świadomość konsek wencji używania formuł niestosownych i obraźliwych;

8) świadomie, odpowiedzialnie, selektywnie korzysta (jako odbiorca

i nadawca) z elektronicznych środków przekazywania informacji,w tym z Internetu.


1) rozróżnia normę językową wzorcową oraz użytkową i stosuje się do nich;

2) sprawnie posługuje się oficjalną i nieoficjalną odmianą polszczy-zny; zna granice stosowania slangu młodzieżowego;

3) tworząc wypowiedzi, dąży do precyzyjnego wysławiania się;świadomie dobiera synonimy i antonimy dla wyrażenia zamierzo-nych treści;

4) stosuje związki frazeologiczne, rozumiejąc ich znaczenie;

5) stosuje różne rodzaje zdań we własnych tekstach; dostosowujeszyk wyrazów i zdań sk ładowych do wagi, jak ą nadaje przekazy-wanym informacjom;

6) wykorzystuje wiedzę o sk ładni w stosowaniu reguł interpunkcyj-nych; stosuje średnik;

7) przekształca części zdania pojedynczego w zdania podrzędnei odwrotnie, przekształca konstrukcje strony czynnej w konstruk-cje strony biernej i odwrotnie, zamienia formy osobowe czasowni-ka na imiesłowy i odwrotnie – ze świadomością ich funkcji i odpo-wiednio do celu całej wypowiedzi; zamienia mowę niezależną nazależną;

8) wprowadza do wypowiedzi partykuły, rozumiejąc ich rolę w mo-dyfikowaniu znaczenia sk ładników wypowiedzi;

9) wykorzystuje wykrzyknik jako część mowy w celu wyrażeniaemocji; stosuje wołacz w celu osiągnięcia efektów retorycznych;

10) stosuje poprawne formy odmiany rzeczowników, czasowników(w tym imiesłowów), przymiotników, liczebników i zaimków;stosuje poprawne formy wyrazów w związkach sk ładniowych(zgody i rządu);




11) operuje słownictwem z określonych kręgów tematycznych (natym etapie rozwijanym i koncentrującym się przede wszystkimwokół tematów: rozwój psychiczny, moralny i fizyczny człowie-ka; społeczeństwo i kultura; region i Polska).

1. Teksty poznawane w całości – nie mniej niż 5 pozycji książkowychw roku szkolnym oraz wybrane przez nauczyciela teksty o mniejszej ob-

jętości, przy czym nie można pominąć autorów i utworów oznaczonychgwiazdk ą:

*Jan Kochanowski – wybrane fraszki, Treny (V, VII, VIII); William Szek-spir Romeo i Julia; Molier Ś więtoszek lub Sk ąpiec; *Ignacy Krasicki – wybra-ne bajki; Aleksander Fredro *Zemsta; Adam Mickiewicz – wybrana bal-

lada, *Dziady cz. II, Reduta Ordona; Bolesław Prus lub Eliza Orzeszkowa– wybrana nowela; *Henryk Sienkiewicz – wybrana powieść historyczna(Quo vadis, Krzy żacy lub Potop); wybrane wiersze następujących poetówXX w.: Maria Pawlikowska-Jasnorzewska, Kazimierz Wierzyń ski, Ju-lian Tuwim, Czesław Miłosz, ks. Jan Twardowski, Wisława Szymborska,Zbigniew Herbert; Aleksander Kamiński Kamienie na szaniec lub ArkadyFiedler Dywizjon 303; utwór podejmujący problematyk ę Holokaustu, np.wybrane opowiadanie Idy Fink; Konstanty Ildefons Gałczyński – wybra-ne utwory; Stanisław Lem – wybrane opowiadanie; Sławomir Mrożek – wybrane opowiadanie; Antonie de Saint Exupéry Mał y Książę; wybra-na powieść przygodowa; wybrana młodzieżowa powieść obyczajowa(np. Małgorzaty Musierowicz, Doroty Terakowskiej lub innych współ-czesnych autorów podejmujących problematyk ę dojrzewania); wybra-ny utwór fantasy (np. Ursuli Le Guin, Johna Ronalda Reuela Tolkiena ,

Andrzeja Sapkowskiego); wybrany utwór detektywistyczny (np. Arthu-ra Conan Doyle’a lub Agaty Christie); wybrane opowiadanie z literaturyświatowej XX w. (inne niż wskazane wyżej); wybrana powieść współcze-sna z literatury polskiej i światowej (inna niż wskazana wyżej); inne po-zycje książkowe wskazane przez nauczyciela lub zaproponowane przezuczniów (przynajmniej jedna rocznie).

2. Teksty poznawane w całości lub w części (decyzja należy do nauczyciela):

Homer Iliada i Odyseja lub Jan Parandowski Przygody Odyseusza; Pieśń o Rolandzie; Juliusz Słowacki Balladyna; Miron Białoszewski Pamiętnik z po-wstania warszawskiego; Ryszard Kapuściński – wybrany utwór.

Biblia (opis stworzenia świata i człowieka z Księgi Rodzaju, przypowieść ewangeliczna, hymn św. Pawła o miłości); wybrane mity greckie.

3. Wybór publicystyki z prasy i innych środków społecznego przekazu; wybrany komiks; wybrane programy telewizyjne.

Teksty kultury



41ZALECANE WARUNKI I SPOSÓB REALIZACJI

ZALECANE WARUNKI I SPOSÓB REALIZACJI III etap edukacyjny (gimnazjum) przypada na okres w rozwoju ucznia, gdykończy się czas bezwzględnego akceptowania świata, w tym autorytetu ro-dziców i szkoły, ufnego uczenia się zasad rządzących rzeczywistością, a za-czyna okres krytycyzmu oraz intensywnego budowania własnej tożsamości,a tak że szukania oparcia w grupie rówieśniczej. Młody człowiek jest wrażli-wy na punkcie niezależności, równocześnie nie potrafi jeszcze w peł ni z niejkorzystać, a nawet podświadomie się jej boi. Dlatego nauczyciel ma za zada-nie pomóc mu w przejściu przez ten trudny okres, akceptując wzrastającew uczniu poczucie własnej podmiotowości, a nawet umie jętnie je pod budo-wując. Na III etapie edukacyjnym szczególnie ważne jest więc położenie na-cisku na wychowanie ku samodzielności. Należy wskazywać podstawy ładu

w świecie (czemu ma służyć obcowanie z kulturą), wykorzystywać przy tympojawiającą się w tym okresie zdolność posługiwania się pojęciami abstra-kcyjnymi i coraz sprawniejsze używanie języka poszczególnych dziedzinwiedzy. Nie należy również zapominać o potrzebie kształ towania świadomo-ści konwencji funkcjonu ją cych w języku, literaturze i sztuce.

Zadania nauczyciela języka polskiego na III etapie edukacyjnym to przedewszystkim:

1) wychowywanie kompetentnego, świadomego odbiorcy kultury, szcze-gólnie dzieł literackich;

2) wprowadzanie zarówno w tradycję, jak i kulturę XXI w., i uwrażliwianieucznia na uniwersalne wartości;

3) zaznajamianie ucznia za pośrednictwem tekstów kultury z różnymi po-

stawami moralnymi i sk łanianie do refl

eksji nad konsekwencjami doko-nywanych wyborów;

4) wspomaganie rozwoju umiejętności sprawnego posługiwania się języ-kiem polskim (świadomego używania środków językowych dostosowa-nych do sytuacji i celu wypowiedzi, opisywania świata, oceniania postawi zachowań ludzkich, precyzyjnego formułowania myśli, operowania bo-gatym słownictwem, skutecznego i nacechowanego szacunkiem do ad-resata komunikowania się);

5) budzenie motywacji do poznawania języka i dbałości o kulturę języka(kształcenie refleksyjnej postawy wobec języka, stwarzanie sytuacji, któ-re sprzyjają odkrywaniu norm językowych, rozpoznaniu pozytywnychskutków stosowania tych norm w wypowiedzi i negatywnych konse-kwencji ich łamania, kształcenie nawyku poprawiania własnych wypo-

wiedzi);6) kształcenie sprawności posługiwania się różnymi gatunkami wypowie-

dzi ustnej i pisemnej, które będą uczniowi potrzebne w dalszej edukacji,a tak że w dorosłym życiu;

7) kształtowanie samodzielności w docieraniu do informacji, krytycznegopodejścia do nich, umiejętności ich selekcjonowania.



Nauczyciel na III etapie edukacyjnym odwołuje się do umiejętności i wiedzy,które uczeń zdobył w szkole podstawowej. Wprowadzając nowe treści na-uczania, powinien wykorzystywać m.in. metody aktywizujące, np. dysku-sja i debata, drama, projekt edukacyjny, happening. Samodzielne, aktywnei świadome wykonywanie zadań pomoże uczniom przyjąć poznawane treści

jako własne.

Uwzględniając zróżnicowane potrzeby edukacyjne uczniów, szkoła organi-zuje zajęcia zwiększające szanse edukacyjne dla uczniów mających trudnościw nauce języka polskiego oraz dla uczniów, którzy mają szczególne zdolności– językowe, literackie, kulturowe.



43PODSTAWA PROGRAMOWA – JĘ ZYK POLSKI – LICEUM

43


IV etap edukacyjny


Uczeń rozumie teksty o skomplikowanej budowie; dostrzega sensy zawartew struk turze g łę bokiej tekstu; rozpoznaje funkcje tekstu i środki językowesłużące ich realizacji; ma świadomość kryteriów poprawności językowej.

II. Analiza i interpretacja tekstów kultury.

Uczeń stosuje w analizie podstawowe pojęcia z zakresu poetyki; w inter-

pretacji tekstu wykorzystuje wiedzę o kontekstach, w jakich może być onodczytywany; poznaje niezbędne dla lektury fakty z historii literatury i in-nych dziedzin humanistyki; odczytuje rozmaite sensy dzieła; dokonuje inter-pretacji porównawczej.


Uczeń buduje wypowiedzi o wyższym stopniu złożoności; stosuje w nichpodstawowe zasady logiki i retoryki; ma świadomość własnej kompetencji

językowej.

ZAKRES PODSTAWOWY ZAKRES ROZSZERZONY



1) odczytuje sens całego tekstu(a w nim znaczenia wyrazów,związków frazeologicznych,zdań, grup zdań uporządkowa-nych w akapicie, odróżnia zna-czenie realne i etymologiczne)oraz wydzielonych przez sie biefrag mentów; potrafi objaśnić ich sens oraz funkcję na tle ca-

łości;2) rozpoznaje specyfik ę tekstów

publicystycznych (artykuł, fe-lieton, reportaż), politycznych(przemówienie) i popularno--naukowych; wśród tekstów

spełnia wymagania określone dlazakresu podstawowego, a ponadto:

1) czyta utwory stanowiące kon-teksty dla tekstów kultury po-znawanych w szkole;

2) twórczo wykorzystuje wypo-wiedzi krytycznoliterackie i teo-retycznoliterackie (np. recenzja,szkic, artykuł, esej);

3) porównuje tekst linearny i hi-pertekst rozumiany jako wy-powiedź nieciąg ła, nielinearna,stanowiąca system powiąza-nych seg mentów tekstowych,


ogólne


szczegółowe





prasowych rozróżnia wiado-mość i komentarz; odczytu-

je zawarte w od bieranych tek-stach informacje zarówno jaw-ne, jak i ukryte; (przemówie-nie) i popularnonaukowych;wśród tekstów prasowych roz-różnia wiadomość i komen-tarz; odczytu je zawarte w od-

bieranych tekstach informacjezarówno jawne, jak i ukryte;

3) rozpoznaje typ nadawcy i adre-sata tekstu;

4) wskazuje charakterystyczne ce-chy stylu danego tekstu, rozpo-znaje zastosowane w nim środki

językowe i ich funkcje w tek ście;

5) wyróżnia argumenty, kluczowepoję cia i twierdzenia w tek ścieargumentacyjnym, dokonuje

jego logicznego streszczenia;

6) rozróżnia w dialogu odpowie-dzi właś ciwe i unikowe;

7) rozpoznaje w wypowiedzi iro-nię, objaśnia jej mechanizmi funkcję;

8) rozpoznaje pytania podchwy-tliwe i sugeru ją ce odpowiedź;

9) rozpoznaje manipulacjęjęzykową w tek stach reklamowych, w języ-ku polityków i dziennikarzy.

łączonych dowolnie przez użyt-kownika języka w każ dorazo-wym akcie od bioru;

4) rozpoznaje retoryczną organi-zację wypowiedzi – wskazu-

je zastosowane w niej sposobyosiągania przejrzystości i suge-stywności;

5) rozpoznaje mechanizmy nowo-mowy charakterystyczne dlasystemów totalitarnych.

2. Samokształcenie i docieranie do informacji. Uczeń:

1) szuka literatury przydatnej doopracowania różnych zagad-nień; selekcjonuje ją według

wskazanych kryteriów (w zasobach bi bliotecznych korzystazarówno z tradycyjnego księ -gozbioru, jak i z zapisów mul-timedialnych i elektronicznych,w tym Internetu);


1) samodzielnie wybiera do lektu-ry teksty, stosu jąc różne kryte-ria wyboru, które potrafi uza-sadnić;

2) adiustuje tekst na poziomie ele-mentarnym.





2) korzysta ze słowników i leksy-konów, w tym słowników ety-mologicznych i sym boli;

3) tworzy przedmiotowe bazy da-nych zawiera jące informacjezdobywane w toku nauki;

4) sporządza opis bibliograficz-ny książki i artykułu, zapisówelektronicznych, bi bliografię wybranego tematu.


1) analizuje i definiuje (w raziepotrze by z pomocą słowników)znaczenia słów;

2) zna pojęcia znaku i systemuznaków; uzasadnia, że język jestsystemem znaków; rozróż niaznaki werbalne i niewer balne,ma świadomość ich różnychfunkcji i sposo bów interpretacji;

3) zna pojęcie aktu komunikacji językowej i wskazuje jego sk ła-

dowe (nadawca, od biorca, kod,komunikat, kontekst), dostrzegai omawia współczesne zmianymodelu komunikacji językowej(np. róż nice mię dzy tradycyjną komunikacją ustną lub pisaną a komunikacją przez Internet);

4) rozpoznaje i nazywa funkcjetekstu (informatywną, poetyc-k ą, ekspresywną, impresywną – w tym perswazyjną);

5) wskazuje w czytanych tekstachi analizuje przyk łady odmian te-

rytorialnych, środowiskowychi zawodowych polszczyzny;

6) rozpoznaje w czytanych tek-stach oraz wypowiedziach mó-wionych stylizację, rozróż nia jej


1) rozróżnia i omawia na wybra-nych przyk ładach funkcje języka– poznawczą (kategoryzowanieświata), komunikacyjną (two-rzenie wypowiedzi i stosowanie

języka w ak tach komunikacji)oraz społeczną (jednoczeniegrupy i budowanie toż samościzbiorowej – regionalnej, środo-wiskowej, narodowej);

2) dostrzega związek języka z ob-razem świata;

3) rozpoznaje i wskazuje wybranecechy ję zyka polskiego, któreświadczą o jego przynależ noścido rodziny języków słowiań -skich; sytuuje polszczyznę natle innych języków używanychw Europie;

4) postrzega styl potoczny jakocentrum systemu stylowegopolszczyzny, od którego od-

różniają się inne style: artys-tyczny, naukowy, urzędowy,publicystyczny.





rodzaje (archaizację, dialekty-zację, kolokwializację) i określafunkcje;

7) rozróżnia pojęcia błędu języko-wego i zamierzonej innowacji

językowej, poprawnoś ci i sto-sowności wypowiedzi; rozpo-znaje i poprawia różne typy

błę dów językowych;

8) odróżnia słownictwo neutralneod emocjonalnego i wartościują-cego, oficjalne od swo bodnego.

II. Analiza i interpretacja tekstów kultury. Uczeń zna teksty literackiei inne teksty kultury wskazane przez nauczyciela.


1) prezentuje własne przeżyciawynikające z kontaktu z dzie-łem sztuki;

2) określa problematyk ę utworu;

3) rozpoznaje konwencję literac-k ą (stałe po jawianie się danego

literackiego rozwią zania w ob-rę bie pewnego historycznieokreś lonego zbioru utworów).

spełnia wymagania określone dlazakresu podstawowego.

2. Analiza. Uczeń:

1) wskazuje zastosowane w utwo-rze środki wyrazu artystyczne-go i ich funkcje (poznane wcze-śniej, a ponadto: oksymorony,synek dochy, hiperbole, elip-sy, paralelizmy) oraz inne wy-znaczniki poetyki danego utwo-ru (z zakresu podstaw wersy-fi

kacji, kompozycji, genologii)i określa ich funkcje;

2) dostrzega w czytanych utworachcechy charakterystyczne określo-nej epoki (średniowiecze, rene-sans, barok, oświecenie, roman-


1) wskazuje związki między róż-nymi aspek tami utworu (este-tycznym, etycznym i poznaw-czym);

2) dostrzega przemiany konwencjii prak tyk ę ich łączenia (synkre-tyzm konwencji i gatunków);

3) rozpoznaje aluzje literackiei symbole kulturowe (np. bi-

blijne, romantyczne) oraz ich-funkcję ideową i kompozycyj-





tyzm, pozytywizm, Młoda Polska,dwudziestolecie międzywojenne,współczesność);

3) analizując teksty dawne, do-strzega róż nice językowe (fone-tyczne, leksykalne) wynika jąceze zmian historycznych;

4) rozpoznaje w utworze sposobykreowania świata przedstawio-nego i bohatera (narracja, fabu-ła, sytuacja liryczna, akcja);

5) porównuje utwory literackielub ich frag menty (dostrzegacechy wspólne i róż ne).

ną, a tak że znaki tradycji, np.antycznej, judaistycznej, chrze-ścijańskiej, staropolskiej;

4) dostrzega w czytanych utwo-rach: parodię, parafrazę i tra-westację, wskazuje ich wzorcetek stowe;

5) rozpoznaje i charakteryzuje stylutworu, np. wiersza renesanso-wego, barokowego, klasycys-tycznego, romantycznego.


1) wykorzystuje w interpretacji ele-menty znaczące dla odczytaniasensu utworu (np. słowa-klucze,wyznaczniki kompozycji);

2) wykorzystuje w interpretacjiutworu kontek sty (np. literackie,kulturowe, filozoficzne, religijne);

3) porównuje funkcjonowanietych samych motywów w róż-nych utworach literackich;

4) odczytuje treści alegorycznei symboliczne utworu.


1) dostrzega i komentuje estetycz-ne wartości utworu literackiego;

2) przeprowadza interpretację po-równawczą utworów literackich;

3) w interpretacji eseju i felietonuwykorzystuje wiedzę o ich ce-chach gatunkowych;

4) konfrontuje tekst literacki z inny-mi tekstami kultury np. plastycz-nymi, teatralnymi, filmowymi.

4. Wartości i wartościowanie. Uczeń:

1) dostrzega związek językaz wartościami, rozumie, że ję-zyk podlega wartościowaniu,(np. język jasny, prosty, zrozu-miały, obrazowy, piękny), jest

narzę dziem wartościowania,a tak że źródłem poznania war-tości (utrwalonych w znacze-niach nazw wartoś ci, takich jak:do bro, prawda, piękno; wiara,nadzieja, miłość; wolność, rów-


1) wskazuje różne sposoby wy-rażania wartoś ciowań w tek-stach.





ność, braterstwo; Bóg, honor,ojczyzna; solidarność, niepod-leg łość, tolerancja);

2) dostrzega obecne w utworachliterackich oraz innych tekstachkultury wartości narodowei uniwersalne;

3) dostrzega w świecie konfliktywartości (np. równości i wol-ności, sprawiedliwości i miło-sierdzia) oraz rozumie źródłatych konfliktów.


1. Mówienie i pisanie. Uczeń:

1) tworzy dłuższy tekst pisanylub mówiony (rozprawka, re-cenzja, referat, interpretacjautworu literackiego lub frag-mentu) zgodnie z podstawo-wymi regułami jego organiza-cji, przestrzegając zasad spój-ności znaczeniowej i logicznej;

2) przygotowuje wypowiedź (wybiera formę gatunkową i odpo-wiedni uk ład kompozycyjny,analizuje temat, wybiera formę kompozycyjną, sporządza planwypowiedzi, do biera właś ciwesłownictwo);

3) tworzy samodzielną wypo-wiedź argumentacyjną według podstawowych zasad logikii retoryki (stawia tezę lub hi-potezę, do biera argumenty,porządkuje je, hierarchizuje,

dokonuje ich selekcji podwzglę-dem użyteczności w wypo-wiedzi, podsumowuje, do bie-ra przyk łady ilustrujące wy-wód myślowy, przeprowadzaprawidłowe wnioskowanie);

spełnia wymagania określone dla za-kresu podstawowego, a ponadto:

1) tworzy wypowiedzi ze świado-mością ich funkcji sprawczej;

2) ocenia własną kompetencję ję-zykową (poprawność grama-tyczną i słownikową) oraz kom-petencję komunikacyjną (sto-sowność i skuteczność wypo-wiadania się).





4) publicznie wyg łasza przygoto-waną przez sie bie wypowiedź,dbając o dźwię kową wyrazistość przekazu (w tym tak że tempomowy i donośność g łosu);

5) stosuje uczciwe zabiegi perswa-zyjne, zda jąc sobie sprawę z ichwartości i funkcji; wystrzega się nieuczciwych zabiegów ery-stycznych;

6) opracowuje redakcyjnie własnytekst (dokonuje uzupełnień,przekształceń, skrótów, elimi-nuje przypadkową nie jedno-znaczność wypowiedzi, sporzą-dza przypisy);

7) wykonuje różne działania natek ście cudzym (np. streszcza,parafrazuje, sporządza


1) operuje słownictwem z określo-nych krę gów tematycznych (natym etapie rozwijanym i kon-centrującym się przede wszyst-kim wokół tematów: Polska,Europa, świat – współ czesność i przeszłość; kultura, cywili-zacja, polityka).

spełnia wymagania określone dlazakresu podstawowego.


1. Teksty poznawane w całości

(nie mniej niż 13 pozycji książkowych odpowiednio w trzyletnim bądź czteroletnim okresie nauczania oraz wybrane przez nauczyciela teksty

o mniejszej objętości, przy czym nie można pominąć autorów i utworówoznaczonych gwiazdk ą):

Sofokles Antygona lub Król Edyp (wer-sja literacka lub spektakl teatralny);

*Bogurodzica; Lament ś więtokrzyski;

Teksty określone dla zakresu pod-stawowego, a ponadto:

Horacy – wybrane liryki;

Teksty kultury





*Jan Kochanowski – wybrane pie-śni, treny (inne niż w gimnazjum)i psalm;

Mikołaj Sęp Szarzyński – wybranesonety;

William Szekspir Makbet lub Hamlet;

Adam Mickiewicz – wybrane sonetyi inne wiersze (w tym Romantyczność ),*Dziadów część III , *Pan Tadeusz;

Juliusz Słowacki – wybrane wiersze;

Cyprian Norwid – wybrane wiersze;Bolesław Prus *Lalka;

Fiodor Dostojewski – wybranyutwór , np. Zbrodnia i kara, Łagodna;

Joseph Conrad J ądro ciemnoś ci;

Jan Kasprowicz, Kazimierz Przerwa-Tetmajer, Leopold Staff – wybranewiersze;

Stanisław Wyspiański *Wesele;

Władysław Stanisław Reymont Chło-pi (tom I – Jesień);

Stefan Żeromski – wybrany utwór

(Ludzie bezdomni, Wierna rzeka, Echaleś ne lub Przedwioś nie);

Bolesław Leśmian, Julian Tuwim, Jan Lechoń, Julian Przyboś, JózefCzechowicz, Konstanty IldefonsGałczyński – wybrane wiersze;

Jarosław Iwaszkiewicz – wybraneopowiadanie;

*Bruno Schulz – wybrane opowia-danie;

Tadeusz Borowski – wybrane opo-wiadanie;

Krzysztof Kamil Baczyński, TadeuszRóżewicz, Czesław Miłosz, WisławaSzymborska, Zbigniew Herbert, EwaLipska, Adam Zagajewski, StanisławBarańczak – wybrane wiersze;

Miron Białoszewski – wybrane utwory;

Jan Kochanowski Treny (jako cykl po-etycki); poezja barokowa (np. DanielNaborowski, Jan Andrzej Morsztyn);

wybrany wiersz z romantycznej po-ezji europejskiej;

Juliusz Słowacki Kordian lub Fantazy;

Zygmunt Krasiński Nie-Boska Kome-dia; realistyczna lub naturalistycznapowieść europejska (np. HonoriuszBalzak Ojciec Goriot, Emil Zola Nana lub Gustaw Flaubert Pani Bovary);

Stanisław Ignacy Witkiewicz Szewcy;

Gustaw Herling-Grudziński – wybrane opowiadanie;

MichaiłBułhakow Mistrz i Mał gorzata;

wybrana powieść lub zbiór opowia-dań z XX lub XXI w. (np. Marii Dą-

browskiej, Zofii Nałkowskiej, Ma-rii Kuncewiczowej, Józefa Wittlina,

Józefa Mackiewicza, Juliana Stryj-kowskiego, Andrzeja Kuśniewicza,Tadeusza Konwickiego, Stanisła-wa Lema, Wiesława Myśliwskiego,

Marka Nowakowskiego, Jerzego Pil-cha, Olgi Tokarczuk, Stefana Chwi-na, Pawła Huellego);

wybrana powieść (lub zbiory opo-wiadań) dwudziestowiecznych au-torów z literatury światowej (np.Franza Kafki, Thomasa Manna, Vla-dimira Nabokova, Alberta Camusa,Isaaca Bashevisa Singera, Johna Ste-inbecka, Kurta Vonneguta, GabrielaGarcii Marqueza, Günthera Grassa,Umberto Eco, Milana Kundery);

wybrane wiersze dwudziestowiecz-

nych poetów polskich (innych niż wymienieni na poziomie podstawo-wym).





wybrany dramat dwudziestowiecz-ny z literatury polskiej (np. Stanisła-wa Ignacego Witkiewicza, Sławo-mira Mrożka lub Tadeusza Róże-wicza);

wybrana powieść polska z XX lubXXI w. (np. Marii KuncewiczowejCudzoziemka, Zofii Nałkowskiej Gra-nica, Józefa Mackiewicza Droga doni-k ąd, Stanisława Lema Solaris, JulianaStryjkowskiego Austeria, Tadeusza

Konwickiego Kronika wypadków mi-łosnych);

wybrana powieść światowa z XX lubXXI w. (np. Franza Kafki Proces, Al-

berta Camusa D żuma, George’a Or-wella Rok 1984, Isaaca Bashevisa Sin-gera Sztukmistrz z Lublina, GabrielaGarcii Marqueza Sto lat samotnoś ci,Umberto Eco Imię ró ż y).

2. Teksty poznawane w całości lub w części (decyzja należy do nauczyciela),przy czym nie można pominąć utworu oznaczonego gwiazdk ą:

wybór mitów;

Dzieje Tristana i Izoldy;

Miguel Cervantes Don Kichote;

Jan Chryzostom Pasek Pamiętniki;

Ignacy Krasicki – wybrana satyra lub Monachomachia;

Adam Mickiewicz Dziady część IV ;

Juliusz Słowacki Kordian;

Witold Gombrowicz *Ferdydurke;

Irit Amiel – wybrane opowiadaniez tomu Osmaleni lub Hanna KrallZdąż yć przed Panem Bogiem;

Gustaw Herling-Grudziński Innyś wiat;

Ryszard Kapuściński Podró że z Hero-dotem;

teksty określone dla zakresu podsta-wowego, a ponadto:

wybrany esej Mieczysława Jastrunalub Zygmunta Kubiaka poświęconykulturze antycznej;

Dante Alighieri Boska komedia;

Johann Wolfgang Goethe Faust;

Czesław Miłosz – wybrany esej;

Zbigniew Herbert – wybrany esej;

inny esej autora polskiego (np. Kazi-mierza Wyki, Jana Błońskiego, Marii

Janion, Leszka Kołakowskiego, ks.

Józefa Tischnera, Jarosława Rym-kiewicza, Jerzego Stempowskiego);

wybrany reportaż autora polskie-go (np. Ryszarda Kapuścińskiego,Krzysztofa K ąkolewskiego, HannyKrall, Henryka Grynberga);





Biblia (wybrane psalmy, fragmen-ty: Pieś ni nad Pieś niami, Księ gi Hioba,

Apokalipsy ś w. Jana);

dziennik (np. Marii Dą browskiej,Zofii Nałkowskiej, Jarosława Iwasz-kiewicza, Witolda Gombrowicza);

Jan Paweł II Tryptyk Rzymski;

Biblia (fragmenty Starego i Nowe-go Testamentu jako konteksty in-terpretacyjne dla lektury dzieł z in-nych epok).

3. Inne:

wybranefi

lmy z twórczości polskichreżyserów (np. Krzysztofa Kieślow-skiego, Andrzeja Munka, AndrzejaWajdy, Krzysztofa Zanussiego);

homilia Jana Pawła II wyg łoszo-na 2 czerwca 1979 roku w Warsza-wie na Placu Zwycięstwa (Piłsud-skiego) – nagranie telewizyjne.

jak dla zakresu podstawowego,a ponadto:

wybrane filmy z klasyki kinemato-grafii światowej (np. Ingmara Berg-mana, Charlesa Chaplina, FedericoFelliniego, Akiry Kurosawy, Andrie-

ja Tarkowskiego, Orsona Wellesa);

spektakle teatralne (w tym TeatruTV) – przynajmniej jeden w roku;

stała lektura gazety codziennej, ty-godnika opinii, miesięcznika i kwar-talnika.



53ZALECANE WARUNKI I SPOSÓB REALIZACJI


IV etap edukacyjny (szkoła ponadgimnazjalna) to czas wchodzenia młode-go człowieka w dorosłe życie. Dojrzewa wtedy osobowość ucznia, zarów-no pod względem intelektualnym, jak i emocjonalnym, krystalizują się jegozainteresowania, wyraźnie zarysowują cele, do których dąży. Uczeń two-rzy fundamenty swojego światopoglądu, uwewnętrznia hierarchię warto-ści, samodzielnie analizuje i porządkuje rzeczywistość. Staje się świadomymodbiorcą kultury, potrafi systematyzować swoją wiedzę o języku, tradycjii współczesności. Jego lektura w znacznie więk szym stopniu niż wcześniejsłuży refleksji o świecie, prowadzi do stawiania pytań egzystencjalnychi poszukiwania odpowiedzi na nie. Doskonalona przez wszystkie etapy

edukacji umie jętność porozumiewania się z innymi, wzbogacona o refleksję nad językiem, pozwala na odbieranie i tworzenie rozbudowanych i złożo-nych wypowiedzi.

Zadania nauczyciela języka polskiego na IV etapie edukacyjnym to przedewszystkim:

1) stymulowanie i rozwijanie zainteresowań humanistycznych ucznia;

2) wprowadzanie ucznia w świat różnych kręgów tradycji – polskiej, euro-pejskiej, światowej;

3) zapoznanie z najważniejszymi tendencjami w kulturze współczesnej;

4) nauczenie kompetentnej, wnikliwej lektury tekstu;

5) inspirowanie refleksji o szczególnie istotnych problemach świata, czło-

wieka, cywilizacji, kultury;

6) pog łę bianie świadomości językowej i komunikacyjnej ucznia;

7) rozwijanie jego sprawności wypowiadania się w złożonych formach;

8) stymulowanie umiejętności samokształcenia ucznia.

W przypadku realizacji języka polskiego w zakresie rozszerzonym zadaniemnauczyciela jest ponadto:

1) pog łę bianie wiedzy ogólnokulturowej ucznia;

2) inspirowanie ucznia do samodzielnego poszukiwania źródeł wiedzy;

3) wspomaganie ucznia w rozwoju jego indywidualnej erudycji;

4) doskonalenie umiejętności ucznia w tworzeniu złożonych wypowiedzi

ustnych i pisemnych;

5) wprowadzanie ucznia w świat pojęć z zakresu humanistyki.

Nauczyciel w szkole ponadgimnazjalnej odwołuje się do wiedzy i umiejętno-ści, które uczeń na był na wcześniejszych etapach edukacyjnych. Wprowadzago w świat kultury wysokiej, uczy poważnej, kompetentnej, otwartej na róż-



ne sensy lektury tekstów. Inspiruje do dojrzałej refleksji wypływającej z po-znawania dzieł. Zwraca uwag ę na kulturęwspółczesną, popularną, nowocze-sne środki przekazywania informacji w kontek ście tradycji. Stwarza warun-ki do rozwoju niezależności umysłowej ucznia poprzez stawianie mu zadań wymagających samodzielności w docieraniu do źródeł informacji i zachęcado lektury utworów spoza szkolnego wykazu.



55KOMENTARZE DO PODSTAWY PROGRAMOWEJ DO PRZEDMIOTU JĘ ZYK POLSKI

55

KOMENTARZE DO PODSTAWY PROGRAMOWEJPRZEDMIOTU J Ę ZYK POLSKI

Koncepcja podstawy programowej z języka polskiego

S ł awomir Jacek Ż urek

Prezentowana podstawa programowa języka polskiego nie powstała w opo-zycji do dokumentów obowiązujących wcześniej. Jej g łównym zadaniem było

bowiem uporządkowanie programowe oświatowego systemu prawnego tak, by polska szkoła mog ła sprawnie nadążać za szybko zmieniającą się rzeczy-wistością cywilizacyjną, kulturową (digitalizacji oraz informatyzacji), a tak że

prawną. Po pierwsze, uczeń u progu XXI w. znalazł się w zupełnie nowej sy-tuacji medialnej – oto po epoce Gutenberga przyszło mu żyć w erze ekranówmedialnych. Po drugie, zapisy zawarte w podstawie programowej, nie przysta-wały do przyjętych przez reformę oświaty z roku 1999 zasad egzaminowaniapo każdym etapie kształcenia. Były one formułowane na zbyt dużym stopniuogólności. Tak więc, aby dać uczniom i nauczycielom konkretne wskazówkiw tej kwestii, stworzono kolejny dokument oświatowy – standardy egzami-nacyjne. W efekcie podstawa programowa przestała być wyznacznikiem tego,czego nauczano w szkole – jej funkcje przejęły standardy egzaminacyjne (wrazz informatorem maturalnym). Powstał swoisty i niebezpieczny chaos w zakre-sie prawa oświatowego – standardy w wielu miejscach pozostawały w sprzecz-ności z założeniami podstawy, chociaż nie było to zamiarem prawodawców.Standardy stały się dokumentem decydującym o funkcjonowaniu polskiej

szkoły i kieru jącym programowo polsk ą oświatą. Wskutek tego w środowiskuszkolnym (i nie tylko) rozpowszechnił się pogląd, że g łównym celem procesudydaktycznego jest egzaminowanie. Przygotowana podstawa programowa tę sytuację porządkuje i radykalnie zmienia.

Prezentowana podstawa programowa kształcenia ogólnego napisana jestw języku wymagań. Oznacza to, że za swój g łówny cel stawia jednoznacznewskazanie umiejęt ności, które uczeń ma posiąść i treści nauczania, jakie po-winien opanować na zakończenie danego etapu kształcenia.

Pierwszą część dokumentu wyznaczają tzw. wymagania ogólne, które są ni-

czym innym, jak zarysowaniem g łównych celów kszta

łcenia. W ich centrumusytuowany jest uczeń, traktowany jako podmiot wszelkich zapisów praw-

nych i w konsekwencji całego procesu dydaktycznego. W omawianym do-kumencie zdefiniowany jest on jako uczestnik procesów komunikacyjnych (przyjmuje i tworzy wypowiedzi) oraz jako świadomy odbiorca kultury (ana-lizuje i interpretuje teksty kultury), który opiera wszystkie kształtowane kom-petencje na bazie zdobytych wiadomości z zakresu wiedzy o języku, wiedzy

Przyczynypowstania

nowej podstawyprogramowej

Język podstawyprogramowej


ogólne




o literaturze i wiedzy o kulturze. W opracowanej podstawie programowejwymagania ogólne są jednakowe we wszystkich szkolnych przedmiotach hu-manistycznych, którym przyświeca ów cel nadrzędny i na wszystkich etapachnauczania. W podstawie programowej do języka polskiego odnaleźć możnatrzy zasadnicze wymagania ogólne, które dotyczą: 1) odbioru wypowiedzii wykorzystania zawartych w nich informacji, 2) analizy i interpretacji tek-stów kultury, 3) tworzenia wypowiedzi. W ciągu całej edukacji polonistycznejte zasadnicze cele są identyczne, jednak na każdym etapie kształcenia zostałyopisane odrę bnie, z uwzględnieniem wszystkich złożonych kwestii związa-nych z daną fazą rozwoju intelektualnego i emocjonalnego ucznia.

Wszystkie wymagania szczegółowe zostały wewnętrznie uporządkowane

w system zhierarchizowanych segmentów, które mają pomóc przyszłymtwórcom programów i nauczycielom w zaplanowaniu koncepcji całego pro-cesu dydaktycznego. Na poziomie odbioru i tworzenia wypowiedzi dotyczą one: „czytania i słuchania”, „mówienia i pisania”, „samokształcenia i docie-rania do informacji” oraz „świadomości językowej”. Na poziomie analizyi interpretacji tekstów kultury oddają one kolejne fazy przyswajania dzie-ła sztuki: „wstępne rozpoznanie”, „analiza”, „interpretacja” oraz „wartościi wartościowanie”. Element ostatni ma na celu podkreślenie, że odczytywanieróżnych tekstów kultury jest niemożliwe poza kontekstem etyki i aksjologii.

Tak więc uczeń w sposób naturalny ma poruszać się w sferze kilku podsta-wowych dyscyplin językoznawczych, literaturoznawczych, a tak że kulturo-znawczych. Twórcy podstawy chcieli w tym względzie zachować równowa-g ę międzydyscyplinarną. Tekst kultury ma być zwornikiem łączącym przy-

wołane trzy obszary – opracowana podstawa programowa ma więc pod każ-dym względem charakter tekstologiczny.

Tekst kultury, rozumiany jako świadomy wytwór umysłowości człowieka,stanowiący całość, uporządkowany według określonych reguł to np. utwór li-teracki, publicystyczny, medialny, dzieło sztuki malarskiej, spektakl teatralny,film, a tak że wszelkie działanie artystyczne, realizujące jakiś utrwalony wzo-rzec kulturowy. Współczesny uczeń żyje w świecie szeroko postrzeganychtekstów kultury, przede wszystkim istniejących w zapisie elektronicznym.Powinnością polonisty staje się więc nie tylko wprowadzenie go w rzeczy-wistość językową i świat literatury, lecz również dostarczenie mu zróżnico-wanych narzędzi, które umożliwią sprawne poruszanie się w tej skompliko-

wanej rzeczywistości.

Twórcy programów nauczania języka polskiego i nauczyciele powinni zatemkształtować umie jętność odbioru przez ucznia szeroko rozumianych tekstówkultury, pamiętając jednocześnie, iż dzieło literackie nie jest jedyną rzeczy-wistością, którą uczeń ma poznać na lekcji. Należy przy tym wziąć pod uwa-g ę szereg czynników, m.in. możliwości recepcyjne wyznaczone przez rozwój

Treści nauczania

– wymaganiaszczegółowe

Teksty kultury




psychologiczny ucznia czy kontekst kulturowy naszej epoki, który wyzna-czają media audiowizualne. We współczesnym świecie czytanie książek nie

jest już jedyną i prymarną formą docierania do informacji, jak również – co bardzo ważne – coraz rzadziej jest ono źródłem przeżyć estetycznych. W celuukazania pragmatycznych oraz intelektualnych korzyści związanych z pod-

jęciem wysiłku lekturowego, nauczyciel musi uczyć świadomego dialogu

z dziełem literackim jako źródłem zdobywania informacji, które przydają się w życiu oraz przedmiotem estetycznych i emocjonalnych doznań.

Konstruując programy nauczania należy wziąć pod uwag ę wszystkie te czyn-niki, żeby nie stwarzać w szkole fikcji dydaktyczno-programowej. Przełado-wany program, pełen wysokich treści i odwołujący się do nadmiernej liczbytekstów kultury, choć być może sprawia intelektualną satysfakcję jego twór-

com, jest niemożliwy do realizacji, a przez to jest podwójnie szkodliwy. Popierwsze, uniemożliwia on nauczycielowi właściwe rozplanowanie materiałui prawidłowe poprowadzenie procesu dydaktycznego. Po drugie, rodzi fru-strację spowodowaną niemoż nością jego zrealizowania i nieustanny wyścig z czasem, skutkujący powierzchownym potraktowaniem przewidywanychtreści nauczania.

Pragmatyka była jednak tylko jednym z aspektów tworzenia szkolnego spi-su lektur. Drugi aspekt miał charakter kulturowy. Otóż spis ten bywa przezopinię publiczną postrzegany jako kanon, co nadaje mu charakter ideolo-giczny i polityczny oraz wzbudza niepotrzebne emocje. Wielu przypuszcza,że wyznacza on hierarchię wartości nie tylko literackich, lecz tak że moral-nych, światopoglądowych i społecznych. Tak jest jednak tylko w pewnymstopniu. Owszem, spis lektur stanowi dla młodego człowieka punkt odniesie-nia w jego poznawaniu kultury, nie można jednak zapominać, że w obecnejepoce funkcjonują różne źródła informacji, a szkoła – co należy podkreślić z przykrością – nie jest wśród nich autorytetem. Musi być ona zatem insty-tucją, która znajduje swoje miejsce – sk ądinąd pod wieloma względami niedo zastąpienia – pośród innych, nie będąc w stanie do końca wpoić wartości,które przekazuje. Dlatego szkolny spis lektur to bardziej propozycja hie-

rarchizacji niż gotowa hierarchia i dlatego też w swej istocie nie jest kano-

nem. Z takiego poglądu na uk ład lektur wynika bardzo istotna zasada: należy w jak największym stopniu dopuścić możliwość wyboru poszczególnych

pozycji przez nauczyciela lub – w starszych klasach – przez nauczyciela we-

spół z uczniami. Nie tylko nierealistyczne, ale i niewskazane byłoby ocze-kiwanie, że dzieciom i młodzieży zostanie przekazany jeden obowiązującymodel kultury. Na odwrót, współczesna szkoła powinna kształtować aktyw-ność w dokonywaniu wyborów kulturowych, świadomość alternatyw w de-cyzjach oraz elastyczność w odbiorze. Przy tym wszystkim powinna uczyć inteligentnej lektury, otwartej na różne interpretacje, a zarazem świadomejgranic dowolności interpretacyjnej. Temu służą wymagania zapisane w pod-stawie programowej.

Kanon czykanony?




W opracowanej podstawie programowej zakładana jest podmiotowość nauczyciela, co oznacza, że to on otrzymuje prawo ostatecznego wyborulektury. Na każdym następnym etapie edukacji ten wybór jest jednak coraz

bardziej ograniczany. Im wyższy etap edukacji, tym większą rolę odgrywaaspekt poznawczy utworu, a więc wskazywane są konkretne tytuły, któremożna zaliczyć do realnego kanonu (najbardziej widać to w szkole ponad-gimnazjalnej). Stąd w podstawie przy określonych pozycjach stanowiącychniekwestionowane arcydzieła polskiej klasyki literackiej znajduje się klauzu-la: „nauczyciel nie może pominąć”. W ten sposób zostaje wyznaczony naj-ściślejszy kanon szkolny – serce literatury polskiej. Pozostałe tytuły stanowią propozycje dla nauczyciela, który spośród nich będzie musiał wybrać określo-ną liczbę lektur, tworząc swój własny kanon.

Dobór tekstów kultury w programie nauczania i procesie dydaktycznympowinien się odbywać według kilku kryteriów. Pierwsze kryterium – prag-matyczne – zak łada, że zalecone teksty będą naprawdę rzetelnie omówione(stąd w szkole podstawowej – przynajmniej cztery pozycje książkowe na rok,a w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej – pięć). Kryterium drugie – es-tetyczne – oznacza, że w szkole podstawowej powinny być czytane przedewszystkim lektury atrakcyjne dla ucznia (nie ma bowiem innego sposobu wy-kształcenia u ucznia nawyku czytania niż poprzez takie pozycje, które mu się podobają); w gimnazjum powoli powinny być wprowadzane arcydzieła lite-ratury polskiej i światowej (będące dla młodego człowieka trudnym wyzwa-niem estetycznym i poznawczym, lecz zachęcony do czytania na wcześniej-szym etapie może otworzyć się i na nie), a oprócz nich pozycje bliskie upodo-

baniom ucznia (z zakresu literatury młodzieżowej lub popularnej); w szkole

ponadgimnazjalnej natomiast powinny dominować arcydzieła lub utworyważne z różnych względów dla kultury. Kryterium trzecie – poznawcze –wskazuje teksty służące przekazaniu wiedzy o kulturze (np. wiedzy o kon-wencjach literackich, wiedzy z dziejów literatury i kultury).

Dobór lektur w podstawie został dokonany wedle następujących zasad.

Dla klas I–III szkoły podstawowej nie wskazuje się jakichkolwiek tytułów,gdyż to sam nauczyciel, znając swoich uczniów, najlepiej się orientuje, którepozycje dzieci przeczytają z zainteresowaniem i o których będą chciały roz-mawiać. Nauczyciel, w porozumieniu z nauczycielem bibliotekarzem, po-winien ponadto uwzględniać nowości na rynku wydawniczym, co zostałoumożliwione przez brak spisu ograniczającego się do pozycji klasycznych.

Dla klas IV–VI szkoły podstawowej przedstawiono listę proponowanych tek-stów, spośród których nauczyciel ma wybrać pozycje do przeczytania (jakkol-wiek zak łada się, że może on również wskazać tytuły nieobecne na tej liście).Są to w przeważającej liczbie klasyczne pozycje literatury młodzieżowej,uzupełnione przez kilka tytułów nowszych – w większości utworów, którew ostatnim czasie już się sprawdziły jako lektura szkolna.

Kryteria doboruutworówliterackich

Praktyka doborutekstów




W gimnazjum wskazane są jedynie kategorie lektur z literatury młodzieżo-wej i popularnej do wyboru (np. powieść przygodowa, obyczajowa, utwórfantasy, detektywistyczna) oraz arcydzieła z klasyki (np. Romeo i Julia Szekspi-ra, komedia Moliera, Zemsta Fredry, powieść historyczna Sienkiewicza) – alboze wskazaniem tytułu, albo do wyboru spośród utworów jednego autora. Ce-lem wprowadzenia takiego zróżnicowania jest ukazanie uczniom rozmaitychform literackich.

W szkole ponadgimnazjalnej proponowane są wyłącznie arcydzieła, począw-szy od antyku, a skończywszy na literaturze XX i XXI w., dobrane w ten spo-sób, żeby w ciągu dwóch etapów edukacji gimnazjum – szkoła ponadgimna-zjalna uczeń miał możliwość poznać dzieła najważniejszych autorów w dzie-

jach literatury polskiej oraz niektórych ważnych autorów literatury świato-wej. Niektóre dzieła – szczególnie trudne lub obszerne – mog ą być czytane

w częściach (autorom podstawy przyświecała tu pragmatyka, nie estetyka czyideologia). Aby nie dublować lektur na obu etapach (co zdarza się w obowią-zującej do niedawna podstawie), zastosowano zasadę, że ci sami autorzy niepowinni pojawiać się dwukrotnie (dlatego np. Sienkiewicz jest tylko w gim-nazjum, a Żeromski tylko w liceum), a jeśli się pojawiają (Kochanowski, Mic-kiewicz czy Słowacki) wyraźnie jest zaznaczone, że na każdym z tych eta-pów czytane są inne ich dzieła. W wypadku kilku poetów (np. Miłosza czyHerberta) zasada ta nie obowiązuje, gdyż wskazuje się ogólnie – „wybranewiersze”.

Ostatnią część podstawy stanowią zadania szkoły, którym towarzyszą szcze-gółowe uwagi na temat jej realizacji. Można w nich znaleźć opis danego eta-

pu kształcenia z uwzględnieniem kontekstu pedagogicznego i psychologicz-nego. Są tu też określone konkretne zadania nauczyciela języka polskiego(np. w szkole podstawowej: „wprowadzanie ucznia w tradycję i sferę war-tości narodowych oraz kształtowanie postawy otwartości wobec innych kul-tur”) oraz jest mowa o dodatkowych zajęciach wyrównawczych dla uczniówz trudnościami w sprostaniu wymaganiom, a tak że o zajęciach rozwijającychszczególne zdolności uczniów – językowe, literackie, kulturowe.

Zadaniaszkoł y – uwagi

o realizacji




Nauka o języku w podstawie programowej

Jerzy Bartmi ń ski

Na jakich założeniach ogólnych opiera się nowa podstawa programowaw części dotyczącej przedmiotu „język polski”? Jaka jest ramowa koncepcjaprzedmiotu w części dotyczącej języka?

Kwestię tę można zamknąć w kilku punktach:

1) wyróżniona pozycja języka polskiego w szkole;

2) integralne traktowanie w dydaktyce spraw języka, literatury, kulturyi komunikacji;

3) równowaga między wiedzą o języku a umiejętnościami językowo-komu-nikacyjnymi;

4) funkcjonalne podejście do gramatyki;

5) tekstocentryzm;

6) dowartościowanie potrzeby systematycznego rozwijania słownictwaucznia (w poszczególnych systematycznie wzbogacanych polach seman-tycznych).

Język polski został wyróżniony w podstawie spośród wszystkich pozostałychprzedmiotów szkolnych. W częściach wstępnych podstawy programowej dlaszkół podstawowych oraz dla gimnazjów i szkół ponadgimnazjalnych zapi-

sano, że jednym z najważniejszych zadań szkoły jest kształcenie umiejętnościposługiwania się językiem polskim, w tym dbałość o wzbogacanie słownic-twa uczniów. Wypełnianie tego zadania należy do obowiązków wszystkichnauczycieli, nie tylko polonistów.

Jak wiadomo, przedmiot „język polski” obejmuje w szkole o wiele więcej niż to wynika z samej nazwy poza tym, co sk łada się na język, a więc wymo-wą, gramatyk ą, słownictwem, tak że wiedzę o literaturze i kulturze, umiejęt-ności w zakresie zachowań społeczno-komunikacyjnych, jak również ważnekwestie wychowawcze. W efekcie na lekcjach języka polskiego dość często

bardzo mało czasu poświęca się na nauk ę o samym języku1. W opracowanejpodstawie programowej udało się pod tym względem – jak sądzę – utrzymać

sensowne proporcje, zgodnie z dobrą tradycją szkolną. W praktyce nauczy-cielskiej niestety proporcje te bywają zmieniane na niekorzyść komponen-tu lingwistycznego, co wynika z niedoceniania go przez wielu nauczycieli.

Wyróżnionapozycja językapolskiego

w szkole

Integralnetraktowaniespraw języka,literatury, kulturyi komunikacji

1 Znamienne w tym kontek ście jest, że dyskusja prasowa, jak ą wywołał projekt pod-stawy programowej, tak że skupiła się g łównie na zagadnieniach kanonu literackiego,a prawie nie dotknęła spraw języka.




W podstawie programowej akcentujemy również możliwości integralnego,funkcjonalnego nauczania gramatyki oraz wiązania jej z analizą tekstu i dzia-łaniami na tek ście.2

Jeśli idzie o dyskusyjny problem dominacji wiedzy o języku lub umiejętności posługiwania się językiem, przygotowując podstawę programową dążono dokompromisu, do równowagi między nastawieniem poznawczym a praktycz-nym. Obecny dokument dowartościowuje aspekt praktyczny – nie tylko zdo-

bywanie wiedzy, ale tak że, a nawet przede wszystkim umiejętności. Jednak pod naciskiem argumentów językoznawców zachowano w podstawie językapolskiego pewien elementarny zespół pojęć i terminów gramatycznych. Jed-nym z uznanych argumentów było to, że pojęcia te i terminy są potrzebne do

budowania samoświadomości językowej i kulturowej, ważnej m.in. w trak-cie nauki języków obcych. Znajomość tych elementarnych pojęć i terminówgramatycznych umożliwia uczniom korzystanie ze słowników, doskonaleniepoprawności i sprawności językowej oraz uczenie pog łę bionego odbioru tek-stów, których tworzywem jest język.

Funkcjonalne podejście do gramatyki oznacza uwzględnienie roli formgramatycznych w szerszym kontek ście wypowiedzi, wiązanie zjawisk fleksyjnych, słowotwórczych, sk ładniowych z intencją danego gatunkui stylu.3

Płaszczyzny wspólne nauki o języku i literatury znaleziono w tekstologii

i genologii, bowiem pojęcia tekstu (czyli wielozdaniowej wypowiedzi mó-wionej bądź pisanej) oraz gatunku mowy są dobrym narzędziem integra-cji. Uwzględniono w podstawie programowej problem tekstu werbalnegoi tekstów kultury, tekstów medialnych i hipertekstów (nie tylko interneto-wych) oraz różnego typu działania na tekstach. Wiele miejsca poświęcono

Równowagamiędzy wiedzą

o językua umiejętnościami

językowo--komunikacyjnymi

Funkcjonalnepodejście

do gramatyki

Tekstocentryzm

2 Przyk ładowo: Na II etapie edukacyjnym wskazanie prymarnej funkcji form czasuprzeszłego jako typowych dla narracji w opowiadaniu czy zróżnicowania form oso- bowych i ról komunikacyjnych w rozmowie, dialogu, liście; na III etapie porówna-nie funkcji czasu przeszłego i teraźniejszego np. w reportażu, czy analiza roli narra-cji pierwszoosobowej i trzecioosobowej w kształtowaniu wizji świata przedstawionegow utworze literackim.3 Przyk ładowo, chodzi o analizę funkcji form stopnia najwyższego przymiotnikówi przysłówków w tek ście reklamowym – na II etapie; o dostrzeżenie roli form pierwszej

osoby liczby mnogiej w budowaniu wspólnoty z odbiorcą w tekstach publicystycznychi propagandowych – na III i IV etapie; o uwzględnienie konstrukcji słowotwórczychw poszukiwaniu narzędzi, które służą kondensacji treści w takich formach wypowie-dzi, jak np. sprawozdanie, rozprawka oraz ekspresji i kreacji w tekstach poetyckich,w eseju i in. – na III i IV etapie; o konstrukcje z formami osobowymi nieokreślonymitypu: stworzono, tworzy się, umożliwiające nadawcy wypowiedzi pomijanie lub odsuwa-nie na plan dalszy informacji o wykonawcach czynności – na III i IV etapie.




w podstawie nie tylko analizie i interpretacji tekstów literackich i innych tek-stów kultury, lecz tak że sztuce tworzenia tekstów własnych przez uczniów– z podkreśleniem potrzeby systematycznej i świadomej pracy nad dosko-naleniem umiejętności odbioru i konstruowania zróżnicowanych gatunkowowypowiedzi.

W podstawie programowej podkreślono potrzebę bardziej systematyczne-go nauczania słownictwa , którego przyswojenie stanowi klucz pojęciowy doorientacji w otaczającej rzeczywistości. Posługiwanie się odpowiednio boga-tym słownictwem jest również warunkiem partnerskiego uczestnictwa w ży-ciu społecznym. Nie zostały jednak wystarczająco dok ładnie opracowane (bonie mog ły zostaćw tych ramach) ani siatka pojęć, ani wewnętrzna organizacja

pól leksykalno-semantycznych ważnych z punktu widzenia edukacji. Jest to jeden z postulatów na przyszłość pod adresem autorów programów naucza-nia i podręczników. Uważam, że sprawa tematycznych kręgów słownictwapowinna łączyć nauk ę o języku polskim z wiedzą zdobywaną w ramach in-nych przedmiotów szkolnych.

***

Na koniec uwaga dotycząca uk ładu zagadnień w podstawie programowej.Przyjęto uk ład ramowy, a nie metodyczny, tzn. ułożono treści nauczaniaw bloki: „odbiór tekstów”, ich „analiza i interpretacja” oraz ich „nadawanie”– z wyszczególnieniem w obrę bie tych części – dla łatwiejszej orientacji –działów: „czytanie i słuchanie”, „samokształcenie”, „świadomość językowa”,„wartości i wartościowanie”. Na dalszym (niższym) poziomie ułożono pro-

blemy wedle zasady „od góry do dołu”, tj. od ogólnych problemów komuni-kacji i funkcjonowania kodu językowego, zróżnicowania języka na odmianyi style, poprzez akty i gatunki mowy, problemy tekstu (wypowiedzi) i dzia-łań na tek ście po słownictwo, części mowy, sk ładnię, słowotwórstwo i fleksję,prozodię i fonetyk ę, na koniec ortografię. Jednak ten uk ład systematycznynie ma, nie musi, a nawet nie powinien mieć prostego przełożenia na kolej-ność realizacji tych zagadnień w procesie nauczania. Za tę kolejność w reali-zowanych programach oraz procesie dydaktycznym odpowiadają metodycyi nauczyciele.

Rozwijaniesłownictwa




Język polski w klasach IV–VI szkoł y podstawowej – wskazówki metodyczne

Witold Bobi ń ski

Zmiana programowa wprowadzana do szkół od września 2009 r. nie jest rewo-lucją. Stwierdzenie to odnosi się zwłaszcza do II etapu nauczania – klas IV–VIszkoły podstawowej. Ten okres w życiu młodego człowieka pozostaje nadaletapem propedeutycznym, etapem wprowadzania (nie przypadkiem ten rze-czownik wywodzi się od czasownika niedokonanego) w szeroko rozumianyświat kultury. Wprowadzanie zaś obejmuje kilka dziedzin aktywności dydak-tycznej, której odpowiadają – jako jej wynik – formy aktywności uczniów:

• zapoznawanie się z wytworami kultury, zwłaszcza literatury, a zatem:przyswajanie, rozpoznawanie, odróżnianie, porządkowanie ich odmian –w zakresie i o stopniu trudności adekwatnym do etapu rozwoju dziecka;

• wdrażanie do komentowania (ustnego, pisemnego, plastycznego) wy-tworów kultury ze szczególnym podkreśleniem wyrażania wrażeń, opi-sywania, tak że oceniania;

• zachęcanie do przetwarzania tekstów kultury, zwłaszcza przez zabawę,gry dydak tyczne;

• wdrażanie do samodzielnego poszukiwania, wybierania i poznawania tekstów kultury i potrzebnych informacji; budzenie zainteresowań, pasji;

• ćwiczenie językowej sprawności niezbędnej dla podejmowania aktyw-ności w wymienionych dziedzinach.

Wyliczone wyżej obszary aktywności dydaktycznej to w istocie zadania na-uczyciela. Łączą się z nimi powinności typu wychowawczego, które towa-rzyszą wszak każdej działalności edukacyjnej. W drugim etapie nauczanianauczyciel polonista powinien – w pierwszym rzędzie – wspierać uczniaw samopoznaniu (sk ładającym się na ustawiczny proces poznawania rzeczy-wistości), które dokonuje się przy każdym kontakcie z wytworami kultury.Proces samopoznania jest nierozerwalnie związany z dokonującym się rów-nolegle kształtowaniem siebie – wrażliwości, upodobań, nawyków, zainte-resowań, poglądów. Owo kształtowanie siebie, którego – po części nieświa-domie – dokonuje każda jednostka, jest w jakimś stopniu rezultatem działań nauczyciela, jednak współczesna rzeczywistość cywilizacyjna, w której wszy-scy jesteśmy zanurzeni, mocno ten proces utrudnia. Ogrom i różnorodność

bodźców docierających do kształtującej się osobowości młodego człowieka,może stanowić dla niej zagrożenie. Inaczej bowiem reaguje na sygnały pły-nące z otoczenia (tak że medialnego, wirtualnego) człowiek dojrzały, ukształ-towany (choć by pozostawał takim tylko we własnym mniemaniu) – słowemczłowiek „życiowo doświadczony”, inaczej zaś 10–12-latek. Właśnie dlate-go szczególnie ważnym, wychowawczym zadaniem każdego nauczycielaszkoły podstawowej powinno być wspomaganie ucznia w „znalezieniu się”

1. Uwagi wstępne




w świecie, innymi słowy – w porządkowaniu obrazu rzeczywistości, jaki uka-zuje się młodemu człowiekowi w wielu postaciach i kształtach.

Wraz z opuszczeniem klasy trzeciej uczeń jest wyposażony w podstawo-we umiejętności umożliwiające poruszanie się w sferze kultury – potrafi,na dostępnym sobie poziomie, odbierać przekazy tekstowe i multimedial-ne, formułować proste wypowiedzi na tematy go interesujące i poruszanew szkole czy w domu. W kształtowaniu tych umiejętności niekiedy mocno„wyręcza” szkołę naturalne otoczenie ucznia – dom, środowisko rodzinnei koleżeńskie. W domu dzieciom się czyta, nak łania do kontaktu z tekstami,wspólnie z dziećmi ogląda się filmy czy korzysta z komputerowych formedukacji i rozrywki. Nie można przecenić tego udziału domu i środowiska

ucznia w kształtowaniu jego umiejętności „bycia w kulturze” czy wręcz „by-cia w cywilizacji”. Często jednak owa „wyręka” nie zawsze jest korzystnadla szkoły i ucznia, bywa, że utrudnia ona kształtowanie właściwych zacho-wań, nawyków, umiejętności, postaw. W domach wielu uczniów telewizjatowarzyszy domownikom „na okrąg ło”, tak że w chwilach, gdy dziecko niepowinno jej oglądać. Jeśli dodamy do tego nieustanny szum radia, interne-towe peregrynacje rodzeństwa czy rodziców – otrzymamy skalę natężeniaataku bodźców audiowizualnych, któremu młody człowiek często nie jestw stanie świadomie sprostać. Kształtowanie tej (życiowej przecież) umie-

jętności jest niezwykle ważne i powinno się odbywać w ścisłej współpracyz domem ucznia.

Tymczasem do klasy czwartej przychodzi młody człowiek znajdujący się w newralgicznym okresie życia – stawia pierwszy krok w dorosłość i samo-

dzielność. Nie jest już dzieckiem nieustannie poddanym kontroli i dozoro-wi rodziców, rozpoczyna samodzielne – w pewnym stopniu – poznawanierzeczywistości. Jednocześnie jest wciąż osobą niezwykle ufną wobec otocze-nia, dla której autorytetami pozostają zarówno rodzice, jak i nauczyciele. Kla-sy IV–VI to dziś ostatni etap uczniowskiego „zawierzenia szkole”, sympatiido niej, ochoty do aktywności, edukacyjnej zabawy, działań skierowanychku poznawaniu świata, to swoisty „etap otwartości”, którą trudno przecenić.Nie towarzyszą jej jednak wykształcone odpowiednio mechanizmy obronnemłodej psychiki – właśnie dlatego oddziaływanie kulturowe środowiska do-mowego jest tak mocne, dlatego również wpływ szkoły bywa w owym okre-sie życia tak przemożny. Człowiek w wieku 10–13 lat jest zatem jednostk ą niezwykle wrażliwą na oddziaływanie świata zewnętrznego i jednocześnieposzukującą odpowiedzi na niezliczone pytania.

Krok w dorosłość , poczucie pewnego uwolnienia spod ustawicznej kontroli,

naturalna ciekawość i otwartość – to cechy ucznia, które mog ą sprzyjać wy-konaniu prawdziwego „skoku w dojrzałość” w jej młodzieńczym wydaniu.Mog ą tak że – przy braku autentycznych i odpowiedzialnych starań szkoły– obrócić się przeciw twórczej i wrażliwiej jednostce. Polonista w szkole pod-stawowej musi to sobie szczególnie mocno uświadomić.

2. Profilpsychologicznyucznia szkoł ypodstawowej(klasy IV–VI)




Twórcy podstawy przyjęli formułę jej zapisu w języku wymagań. Oznaczato, iż osiągnięcia ucznia spisane zostały w postaci „dokonanej” – zrealizowa-nych, urzeczywistnionych wymagań. Kończąc zatem klasę szóstą szkoły pod-stawowej uczeń opanował zakres wiedzy i nabył umiejętności przewidzianew podstawie – tak należy rozumieć jej zapisy. Mog ą one jednak nieco dez-orientować, jeśli chodzi o kwestię doskonalenia raz nabytych umiejętności.Podstawa dla klas I–III, na przyk ład, zak łada opanowanie umiejętności pisa-nia listu prywatnego (zapis 1.3.1). Ma to być – jak zapisano w dokumencie –wypowiedź kilkuzdaniowa. Nie oznacza to, rzecz jasna, iż uczeń zaprzestajeszkolnego tworzenia listów prywatnych (do osób rzeczywistych i fikcyjnych)wraz z końcem klasy trzeciej. Przeciwnie – powinien doskonalić i wzboga-cać wykształconą umiejętność podczas kolejnych etapów edukacyjnych –kształtująca się osobowość, powiększający się zasób wiedzy i doświadczeń,

wzrastające umiejętności posługiwania się językiem – wszystko to umożli-wi uczniowi pisanie listów o coraz większych rozmiarach, o coraz wyższymstopniu skomplikowania wewnętrznego, odwołujących się do poszerzające-go się doświadczenia życiowego i kulturowego.

Podczas nauczania wczesnoszkolnego uczeń poznaje zatem formułę listuprywatnego, jego zasadnicze wyznaczniki. Później formułę tę wypełnia i do-skonali, wykorzystując nabywane stopniowo umiejętności i gromadzoneprzez lata doświadczenia – mimo iż podstawa programowa nie wspominapowtórnie o kształceniu formy listu prywatnego. Skoro jednak pojawia się w zapisach dotyczących klas IV–VI list oficjalny – oczywistym jest, iż ćwiczącopanowanie umiejętności pisania tego typu tekstu, nauczyciel odwołuje się do znanej już formuły listu prywatnego oraz może (i powinien) doskonalić umiejętność jego sporządzania.

Podobnie należy rozumieć zapisy dotyczące kształcenia innych umiejętności,np. do form dziennika czy pamiętnika nauczyciel (i uczeń) powinien powra-cać tak że podczas trzeciego i czwartego etapu edukacyjnego.

Twórcy podstawy starali się formułować jej zapisy w konkretnym, precyzyj-nym języku wymagań. Mają one bowiem pełnić równocześnie funkcję stan-dardów. Natura dokumentu, jakim jest podstawa programowa, sprawia jed-nak, iż jej zapisy nie mog ą przyjąć formy, która posłuży – expressis verbis – zawymagania egzaminacyjne (choć wyraźnie sugerują ich kształt). W podsta-wie programowej zapisano również wymagania „nieocenialne”, a w każ-dym razie takie, których spełnienie z trudem daje się kwitować oceną, np.: „odróżnia zawarte w tek ście informacje ważne od drugorzędnych”, bo oce-na ważności informacji zależy od różnych punktów widzenia, chodzi raczejo świadomość istnienia w tek ście informacji o różnych poziomach istotności;„wyciąga wnioski wynikające z przesłanek zawartych w tek ście (w tym roz-poznaje w nim prawdę lub fałsz)”, bo nie powinno się oceniać konkretnejpostaci wniosku (zazwyczaj można sformułować ich wiele), ważne jest nato-miast kształtowanie postawy aktywnego, myślącego, refleksyjnego czytelnika

3. Relacjado poprzedniegoetapu nauczania

4. Uwagido wymagań

szczegółowychz zakresu

odbiorui tworzenia

wypowiedzi



66

JĘ ZYK POLSKI W SZKOLE PODSTAWOWEJ, GIMNAZJUM I LICEUM

oraz sama umiejętność kojarzenia zjawisk i formułowania wynikającychz nich wniosków; „korzysta z informacji zawartych w encyklopedii, słownikuortograficznym, słowniku języka polskiego (małym lub podręcznym), słowni-ku wyrazów bliskoznacznych”; bo nie o sam fakt korzystania z tych pomocychodzi, raczej o umiejętność wyszukiwania potrzebnych informacji i wyko-rzystywania ich w samokształceniu czy we własnym tek ście; „nazywa swojereakcje czytelnicze (np. wrażenia, emocje)” – ten zapis z kolei sugeruje polo-niście takie organizowanie zajęć, by ich przebieg zachęcał ucznia do wyraża-nia wrażeń czytelniczych, by za naturalne uważał ich ujawnianie i formuło-wanie, nie chodzi tu więc o konkretne wrażenia, jakich – być może – oczeki-wał by (nie zawsze zasadnie) polonista.

Zapis „konfrontuje sytuację bohaterów z własnymi doświadczeniami” nieoznacza, iż uczeń każdorazowo (i „na ocenę”) miał by się odwoływać do wła-

snych przeżyć czy wspomnień lub – co więcej – ujawniać je w charakterzesk ładnika porównania (do perypetii bohatera); idzie tu natomiast o wykształ-cenie refleksyjnego podejścia do tekstu kultury polegającego na ocenie zja-wisk (np. postępowania bohaterów) z perspektywy bliskiej uczniowi hie-rarchii wartości, wyczucia etycznego, a zapis „odczytuje wartości pozytyw-ne i ich przeciwieństwa wpisane w teksty kultury (np. przyjaźń – wrogość,miłość – nienawiść, prawda – k łamstwo, wierność – zdrada)” nie powinienskutkować domaganiem się od ucznia sformułowania konkretnego wnioskuw brzmieniu oczekiwanym od nauczyciela (np. iż Mateusz i Maryla otaczają Anię Shirley rodzicielsk ą miłością), lecz uwrażliwieniem ucznia na ujawnia-nie się postaw i wartości w postępowaniu bohaterów (z otwartością na in-wencję uczniowsk ą w tej materii).

W podstawie programowej na tym etapie zapisane jest, że „świadomie posłu-

guje się różnymi formami językowymi oraz (w wypowiedzi ustnej) mimik ą,gestykulacją, postawą ciała”, w czym jednak dostrzegać należy nie koniecz-ność zmuszania ucznia do publicznej prezentacji podobnych działań, lecz po-trzebę organizowania zabiegów dydaktycznych służących „zaprzyjaźnieniu”ucznia z elementami „języka ciała”, uświadomieniu ich znaczeń i sposobu od-działywania, ewentualnie na propozycji ich wykorzystania; sk łaniane do ta-kich zachowań nie powinno naruszać konstrukcji duchowej wychowanka.

Uczeń „recytuje teksty poetyckie oraz fragmenty prozy, podejmując próbę g łosowej ich interpretacji”, co oznacza, iż na tym etapie kształcenia interpre-tacja g łosowa (a więc ujawnianie znaczeń tekstu z wykorzystaniem narzędziag łosu) powinna pozostać w sferze propozycji i prób, będąc raczej ćwiczeniem,zabawą niż czynnością obligatoryjną i ocenianą.

Niniejszy etap rozważań

warto zakoń

czyć

konkluzją

:nie można czytać

wszystkich zapisów podstawy jako wymagań zamkniętych, kategorycznychi domagających się oceny. Część zapisów odnosi do działań długotermino-wych, powtarzalnych oraz kształtu jących postawy, działań, które powin-ny zak ładać otwartość nauczyciela na niespodzianki – sytuacje, zachowaniai wnioski nieoczekiwane, nowe, niemieszczące się w konwencji czy w kon-spekcie lekcji.




Szczególną uwag ę trzeba zwrócić na zapisy: „sprawnie czyta teksty g łośnoi cicho” oraz „zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez na-uczyciela”. Drugi z wyróż nionych zapisów znalazł się w dokumencie o cha-rakterze podstawy programowej po raz pierwszy i odnosi siędo coraz bardziejwymagającej dla polonisty sytuacji zapaści czytania. Jakkolwiek okoliczność ta dotyczy szkoły podstawowej w najmniejszym stopniu, przeciwdziałanietemu niebezpiecznemu trendowi należy rozpocząć wystarczająco wcześnie,

by ograniczyć jego późniejsze stadia i rezultaty. Jedną z przyczyn tego zjawi-ska są słabo wykształcone techniczne umiejętności czytania. Szkoła podsta-wowa to czas nauki czytania g łośnego i cichego, moment niezwykle ważny,wręcz newralgiczny dla wykształcenia tej sprawności. Zaleg łości w tej dzie-dzinie odzywają się przez całe życie i potęgują odwrót od czytelnictwa. Dla-tego szkoła podstawowa powinna być czasem uporczywego powtarzalnego

ćwiczenia techniki czytania – z zastosowaniem najróżniejszych metod, tech-nik, tak że zabawowych, konkursowych. Warto zaczynać od czytania dzie-ciom na g łos podczas lekcji przez nauczycieli, rodziców, starszych uczniów,zaproszonych gości (np. znanych w środowisku ludzi), by wyrabiać szacunek dla czytania i budzić zainteresowanie książk ą. Cytowane wyżej dwa zapisypodstawy niewątpliwie nak ładają sporą odpowiedzialność na polonistę szko-ły podstawowej – uczeń pozna „teksty literackie i inne teksty kultury”, ale tyl-ko wtedy, gdy będzie „sprawnie czytał teksty g łośno i cicho”.

W ścisłym związku z zapisem dotyczącym umiejętności czytania i poznaniatekstów literackich pozostaje punkt odnoszący się do powinności (raczej:sposobności) wyrażania wrażeń czytelniczych (2.2; 2.4). Swoboda (w znacze-niu możliwości) formułowania wrażeń i opinii jest fundamentem aktywnegoudziału uczniów w lekcjach poświęconych omawianiu literatury, tak że na po-

ziomie elementarnym. Nauczyciel ma obowiązek zapewnić uczniom swobo-dę wypowiedzi dotyczących czytanych tekstów i powinien ich do tego zręcz-nie prowokować. Nie może to oznaczać akceptacji (tak że milczącej) opinii za-wierających fałsz, nazbyt daleko posuniętą kpinę czy obrazę wobec innychuczestników lekcji czy kogokolwiek. Wręcz odwrotnie – uczeń może w kul-turalny sposób powiedzieć wszystko, ale musi się liczyć z tym, iż jego wy-powiedzi zostaną poddane weryfikacji przez innych uczestników rozmowyi nauczyciela. Już na samym początku tej edukacji „ku rozmowie”, „ku dys-kusji” trzeba kształcić zarówno poczucie swobody wypowiedzi (wypowiedź każdego może być ważna, odkrywcza, intrygująca, nawet jeśli jest „inna niż wszystkie”), jak i poczucie odpowiedzialności za własne słowa (powinienemumieć uzasadnić to, co mówię, wykazać gotowość do zmiany zdania, jeśli tak nakazuje logika).

Pozwalając na nieskrępowaną (ale uporządkowaną) wymianę wrażeń czytel-niczych, nauczyciel nie powinien za wszelk ą cena dążyć do sformułowaniaprzez uczniów konkluzji uprzednio przez siebie przygotowanych i zapisa-nych w konspekcie. Podobnie jak uczeń ma się wykazywać odpowiedzialno-ścią za własne wypowiedzi, tak i nauczyciel musi (podczas każdej lekcji) po-zostawić miejsce na niespodziank ę, nawet jeśli mu ona nie w (metodyczny)




smak. Wychowywanie młodych ludzi w szacunku wobec własnej i innychswobody wypowiedzi jest czynnikiem budującym śmiałość wypowiadaniasię, szacunek dla opinii innych i – w konsekwencji – ośmielającym do kon-taktów z literaturą.

Zapisem o znikomej tradycji w polskich dokumentach oświatowych jest tendotyczący formułowania pytań do czytanego (omawianego) tekstu (3.3). Po-lecana już od lat przez Stanisława Bortnowskiego technika dydaktyczna dajepoloniście możliwość kształtowania u swych wychowanków umiejętnościuważnego czytania. Pytania formułują, oczywiście, uczniowie; dotyczą onezarówno elementów świata przedstawionego (np. przebiegu akcji, tożsamości

bohaterów, motywów ich działań), jak również tych wymiarów dzieła, którepozostawiają u czytelników wątpliwości, są niejasne, niezrozumiałe, zaska-kujące itp. Czynność ta porządkuje reakcje odbiorcze, sk łania czytelnika doaktywnego odbioru tekstu, uzmysławia to, co jasne, zrozumiale, „oswojone”przez odbiorcę, jak i uświadamia istnienie tych wymiarów tekstu, które sta-wiają czytelnikowi zadanie. Dodatkowym walorem czynności jest jej aspektćwiczeniowy, praktyczny – uczniowie powinni starać się formułować pytaniao różnej budowie sk ładniowej, bez powtarzających się wyrazów, zróżnico-wane stylistycznie. Jest to zatem czynność wybitnie dwuaspektowa – z jednejstrony lokuje się w sferze reakcji odbiorczych, analityczno-interpretacyjnych,z drugiej zaś, pozostaje ważnym ćwiczeniem praktycznych umiejętności ję-zykowych.

Naturalną konsekwencją stawiania pytań tekstowi powinny być próby for-mułowania odpowiedzi – w postaci burzy mózgów, dyskusji poprzedzonejpracą z tekstem, pracy metodą hipotezy interpretacyjnej czy z wykorzysta-

niem innej metody.W tek ście nowej podstawy programowej znajdują się też zapisy odwołującesię do sfery szeroko rozumianej teorii literatury, której pewne fundamental-ne pojęcia powinien sobie przyswoić tak że uczeń szkoły podstawowej. Nieoznacza to w żadnym razie uk łonu w stronę słusznie krytykowanego ency-klopedyzmu. Nie są nim wszak działania dydaktyczne wspomagające uczniaw budowaniu zasobu pojęciowego przydatnego w formułowaniu wypowie-dzi na temat własnych doświadczeń literackich. Temu między innymi służą zapisy: „identyfikuje wypowiedź jako tekst informacyjny, literacki, reklamo-wy”, „odróżnia fikcję artystyczną od rzeczywistości”, „odróżnia realizm odfantastyki”, „wskazuje cechy charakterystyczne przekazów audiowizualnych(filmu, programu informacyjnego, programu rozrywkowego), potrafi nazwać ich tworzywo (ruchome obrazy, warstwa dźwiękowa)”.

Opisane w zacytowanych wyżej wymaganiach umiejętności nie służą jednak wyłącznie wyposażeniu ucznia w określenia fachowe, którymi młody czło-wiek wzbogaca swoje wypowiedzi. Są to jednocześnie umiejętności, którewspierają uczniowskie odczytanie tekstu kultury. Rozpoznanie statusu zjawi-ska, konwencji tekstu, jakości estetycznych czy cech przekazu jest jednocze-śnie elementem sk ładowym interpretacji, posuwa ją naprzód, prowadzi do




odczytania znaczeń. Jeśli pierwsze wrażenie mówi, iż mam przed sobą tekstreklamowy, a nie literacki, to uruchamiam właściwe mechanizmy odbiorcze,np. nieufność wobec nachalnej perswazji przekazu. Rzecz jasna – rozpozna-nie, identyfikacja tekstu nie jest tylko działaniem wspartym na wrażeniu, wy-nika też z analizy przekazu – jest to zatem zjawisko o charakterze sprzężeniazwrotnego. Uczeń „identyfikuje”, „odróżnia”, „wskazuje”, kierując się swo-im wrażeniem, ale i obserwacją. Nie czyni tego mechanicznie, dla nazwania,wykorzystania „uczonego” słowa, lecz po to, by przyjąć, a potem tak że uza-sadnić swoją strategię odczytania tekstu. Jeśli identyfikuje coś jako fikcję ar-tystyczną, to jednocześnie wyjaśnia – dlaczego tak uważa, co rozumie podpojęciem fikcyjności, czym ona różni się od rzeczywistości, w czym jest doniej podobna, itd. Ta operacja (identyfikacja, odróżnienie) jest więc konglo-meratem spostrzeżeń i operacji intelektualnych – tak też ją należy traktować

w szkole – nie przepytywać uczniów ze znajomości definicji pojęć , lecz wy-korzystywać t ę znajomość dla pogłę bienia refleksji o tekście.

Podobnie w gimnazjum uczeń identyfikować będzie – na przyk ład – grotesk ę nie dla czystej przyjemności nazywania (która sama w sobie jest wszak chwa-lebna), ale dla zasygnalizowania swojej optyki, stylu odbioru. Jeśli bowiemcoś jest dla nas grotesk ą, to dopatrujemy się w tym zjawisku – najogólniej –przewrotności w obrazie świata, zaszyfrowanego komentarza wobec rzeczy-wistości, nie szukamy zaś jej odzwierciedlenia. Nie bulwersuje nas zatem, niezniechęca, nie myli taka cecha, jak brak realizmu świata przedstawionego. Natej samej zasadzie nie razi nas nazbyt duże „stężenie” zdarzeń czy obecność zbiegów okoliczności w fikcji artystycznej, która przecież nie jest rzeczywi-stością, choć jej elementy wykorzystuje. Działanie mechanizmu identyfikacji,którego dotyczą cztery cytowane wyżej zapisy, można więc przedstawić na-

stępująco:

obserwacja identyfikacja pogłę biona analiza

wrażenie odróżnienie interpretacja

Rozpoznawanie, identyfikacja jest zatem czynnością emocjonalno-intelektu-alną, którą należy wykorzystywać funkcjonalnie – zarówno jako efekt spo-tkania z tekstem kultury, jak i punkt wyjścia do zawarcia bliższej znajomościz utworem.

Również zapisy dotyczące wymagań lokujących się w sferze „świadomości językowej” znalazły się w podstawie programowej z intencją maksymalnejfunkcjonalizacji opisanej w nich wiedzy. Uczeń „rozróżnia”, „przekształca”,„stosuje”, „operuje”, „rozpoznaje” nie dla samej umiejętności dokonywania

tych operacji. Powiedzmy jasno – są one istotne, warunkują bowiem popraw-ne posługiwanie się językiem, należy zatem – od czasu do czasu – sprawdzać stopień ich opanowania. Nie można jednak ograniczać realizacji tych zapisówpodstawy do oceny mechanicznie wykonywanych czynności! Istotą bowiemi uwieńczeniem ich opanowania jest funkcjonalizacja – umiejętność popraw-nego i potrzebnego zastosowania w wypowiedzi. Jeśli uczeń „operuje”, „sto-suje”, „przekształca” – niechaj czyni to nie tylko w sposób wypreparowany




z użyteczności, celowości, ale – przede wszystkim – niech dokonuje tych dzia-łań językowych w tekstach – tworząc je, poprawiając, przekształcając. Mimoiż nie unikniemy w szkole testowego sprawdzania niektórych umiejętności

językowych (nikt nie postuluje wszak likwidacji dyktand), powinniśmy moż-liwie wyraziście prezentować wychowankom aspekt użyteczności (tak że od-powiedzialności) poprawnego posługiwania się językiem – choć by zwracającuwag ę na rolę języka w kontaktach międzyludzkich na to, iż mój język mniereprezentuje, świadczy o mnie, może mi pomóc lub zaszkodzić, może wy-świadczyć komuś dobro lub skrzywdzić. Reasumując – wszelkie zapisy pod-stawy dotyczące sfery językowej można by opatrzyć apelem: jak najmniejmechanicznego sprawdzania wiedzy!

Jest to ten obszar pracy polonisty, który gwarantuje mu szeroki zakres swobo-dy. Wprawdzie w podstawie wymieniono około trzydziestu utworów, z któ-rych należy wybierać konkretne tytuły, jednak obligatoryjna minimalna licz-

ba to cztery książki na rok, ponadto kilka pozycji to w istocie mini-wybór.Lista lektur nie oznacza zatem wprowadzenia „systemu nakazowego”, jestto raczej próba podpowiedzi, sugestia wynikająca z przekonania o potrzebiezasygnalizowania szerokiego, różnorodnego kanonu tekstów dla młodzieży.

Jest pożądane, by polonista starał się omówić rocznie więcej niż cztery lektu-ry i nie ma on obowiązku poszerzać tej liczby o pozycje z listy, może czerpać teksty spoza niej. W istocie więc wolność doboru lektur jest tylko częściowoograniczona.

W podstawie nie zapisano podziału lektur na trzy lata nauki, można zatemstosować wybrany przez siebie rozk ład tekstów. Klucze do niego mog ą być najróżniejsze: np. genologiczny (od tekstów o najprostszej, jednoznacznejkonwencji, do tych o konwencji mieszanej, hybrydycznej albo: od baśni przezrealizm do fantastyki różnych typów), tematyczny, mieszany, jeszcze inny.Licentia poetica należy tu do autorów programów i każdego nauczyciela.

Podstawa programowa nie jest dokumentem sugerującym konkretne rozwią-zania metodyczne. Wystarczy wspomnieć, iżw pracy z tekstem kultury w kla-sach IV–VI ważne jest, aby możliwie często odwoływać się do gier dramatycz-nych, inscenizacji, przek ładu intersemiotycznego, quizu, konkursu, działań twórczych. „Możliwie często” nie oznacza „zawsze” – nie można już na tymetapie zaniedbywać rozmowy o tek ście kultury. W pracy z lekturą podsta-wowym kontekstem powinno być egzystencjalne, tak że kulturowe doświad-czenie ucznia, mimo iż to ostatnie jest – w interesującym nas momencie – zale-dwie w zalążku. Omawianie lektur nie powinno ograniczać się do opisu świa-ta przedstawionego na podobieństwo tego realnego czy do charakterystykipostaci lub formułowania morału. Współczesność sk łania nas już w szkolepodstawowej do wykorzystania narzędzi, które jeszcze kilkanaście lat temumog ły się wydać niepotrzebne, „nowinkarskie”. Przypominanie o poliseman-tyczności tekstu literackiego jest już dzisiaj truizmem, podobnie jak sugestiewykorzystania pozaliterackich kontekstów. Warto jednak wziąć pod uwag ę

5. Uwagido wymagań szczegółowychz zakresuanalizyi interpretacjitekstówkultury



punkty widzenia, które proponuje dzisiejsza humanistyka – choć by antropo-logia kulturowa czy krytyka postkolonialna. W spotkaniu z klasycznymi już dziś lekturami, jak choć by Tym obcym, W pustyni i w puszczy, Chłopcach z Pla-cu Broni, a tak że z tekstami współczesnymi, użyteczna może okazać się kate-goria Innego (Obcego), której wykorzystanie sk łania do rozmów o toleran-cji, otwarciu wobec inności, akceptacji drugiego człowieka – co nie oznaczaaprobaty wobec zła. W przypadku powieści Sienkiewicza konieczne wydajesię dziś spojrzenie z punktu widzenia stosunku g łównych bohaterów do ichafrykańskich towarzyszy czy afrykańskiej kultury w ogóle. Intencją nie jesttu dyskredytowanie dzieł takich jak W pustyni i w puszczy, lecz inspiracja dotwórczej z nimi dyskusji – zarówno o literaturze, jak i o świecie.

Polonista szkoły podstawowej nie powinien postrzegać siebie jako młodszego brata nauczyciela gimnazjalnego czy licealnego. Powinien być równie uważ-

nym i ambitnym obserwatorem i użytkownikiem osiągnięć współczesnej hu-manistyki. Może tylko nieco bardziej ostrożnym.




Język polski w gimnazjum – wskazówki metodyczne

Krzysztof Biedrzycki

Nowa podstawa programowa języka polskiego dla gimnazjum dostosowa-na jest do możliwości rozwoju intelektualnego i emocjonalnego przeciętne-go ucznia, a zarazem bierze pod uwag ę kontekst cywilizacyjny i kulturowywspółczesnego świata. Cel edukacyjny w niej założony to wykształcenie czło-wieka, który będzie potrafił sprawnie posługiwać się językiem ojczystym, co

jest warunkiem wszelkiej komunikacji, a tak że wszelkiego uczenia się, będzieświadomym i aktywnym uczestnikiem kultury w rozmaitych jej przejawach,zyska og ładę humanistyczną, niezbędną we współczesnym świecie, nauczy

się samodzielności, odwagi, ale i dyscypliny w myśleniu.

Trzeci etap edukacyjny – gimnazjum – przypada na szczególny czas w roz-woju młodego człowieka. To lata dojrzewania fizycznego, psychicznego i in-telektualnego. Uczeń znajduje się wtedy w trudnej sytuacji: szybko zmieniasię jego ciało, a psychika z trudem nadąża za tymi przemianami, co powodujewiele bolesnych napięć; z jeszcze większym trudem nadąża intelekt, którymusi sobie poradzić z przewartościowaniem dotychczasowej dziecięcej wizjiświata. Lata gimnazjalne to czas, gdy człowiek staje u progu dorosłości.

Z perspektywy nauczyciela polonisty szczególnie ważne jest to, że w okresiedojrzewania kończy się bezwzględne i ufne podporządkowanie chłopca czydziewczyny autorytetom rodziców i szkoły. Uczeń nabywa umiejętność kry-

tycyzmu, która niekiedy wiedzie go do anarchicznego i naiwnego odrzucaniawartości, jakie dotychczas były mu wpajane. Weryfikuje on swoje dotychcza-sowe poglądy. W coraz większym stopniu identyfikuje się z grupą rówieśni-czą, która przejmuje rolę autorytetu i narzuca mu charakterystyczną dla niejwizję świata. Następuje dysonans poznawczy między przekazem starszych(rodzice, szkoła, inne instytucje) i rówieśników, których poglądy niejedno-krotnie są kształtowane lub wzmacniane przez kulturę popularną i subkul-tury młodzieżowe.

Uczeń przychodzi do gimnazjum z wiedzą i umiejętnościami, które zyskał napierwszych etapach edukacyjnych (klasy I–III oraz IV–VI). Nauczyciel gim-nazjum powinien nie tylko odwoływać się do dotychczasowych osiągnięć

ucznia, ale jego obowiązkiem jest je systematycznie pogłę biać , utrwalać i do-skonalić. Wiedza i umiejętności na każdym etapie edukacyjnym narastają, alezawsze bazują na tym, co uczeń zdobył wcześniej. Dlatego zapisy podstawyprogramowej nie powtarzają wymagań z wcześniejszych etapów kształcenia,co nie oznacza, że przestają one obowiązywać. Na przyk ład podstawa pro-gramowa gimnazjum nie wspomina o znajomości zasad ortografii i spraw-ności posługiwania się nimi, gdyż była o tym mowa wcześniej. Nie znaczy

1. Uwagi wstępne

2. Profilpsychologicznyuczniagimnazjum

3. Relacjado poprzednichetapów

nauczania




to jednak, że nauczyciel gimnazjum może zaniedbać ćwiczenie poprawnegopisania pod względem ortograficznym, gdyż jest to zasadnicza umiejętność każdego użytkownika języka, którą doskonalić należy nieustannie. Podsta-wa programowa dla drugiego etapu edukacyjnego wyraźnie wskazuje, żeuczeń powinien nauczyć się korzystania ze słowników: ortograficznego, języ-ka polskiego i wyrazów bliskoznacznych, stąd też podstawa gimnazjalna tychwymagań nie powtarza (uczeń już wie, w jakich sytuacjach może korzystać z tych źródeł), natomiast dodaje inne słowniki – uczeń na koniec tego etapuma znać je wszystkie. Podobnie jest z innymi wymaganiami.

Niekiedy wymagania formułowane na wyższym etapie wyraźnie zaznaczają różnicę wynikającą z dojrzałości ucznia, na przyk ład w szkole podstawowejuczeń „nazywa swoje reakcje czytelnicze (np. wrażenia, emocje)” związanez lekturą, w gimnazjum zaś „opisuje odczucia, które budzi w nim dzieło”.Różnica polega na tym, że młodsze dziecko powinno mówić o własnych emo-cjach, natomiast starsze świadomie je połączyć z przyczyną, jak ą jest przeży-cie utworu. Dlatego też trzeba nieustannie zwracać uwag ę na rozwój ucznia,

jego dojrzewanie, należy mu stawiać coraz wyższe wymagania, jednak za-wsze w odniesieniu do sprawności, które zyskał wcześniej. Obowiązuje za-sada: podstawę programową języka polskiego trzeba czytać w całości, dlawszystkich etapów edukacyjnych, ze świadomością osiągnięć ucznia z po-przednich etapów i wymagań , jakie będą stawiane na etapach wyższych.

Właściwa komunikacja międzyludzka to podstawa wszelkich stosunków spo-łecznych. Pierwsze wymaganie ogólne podstawy programowej wskazuje, żepoczątkiem każdego aktu komunikacyjnego jest odbiór wypowiedzi, a więc

jej zrozumienie. Na etapie gimnazjalnym mają być ćwiczone umiejętności odbioru tak w słuchaniu, jak czytaniu (przy czym obie te sprawności obejmują również zrozumienie treści przekazywanej niewerbalnie, np. słuchanie ozna-cza też odbiór języka ciała, a czytanie odbiór komunikatów przekazywanychza pomocą obrazu; co szczególnie ważne – uczeń powinien umieć odróżniać i rozumieć przekazy, które są formułowane za pomocą różnych środków, po-winien mieć świadomość, iż komunikat zawiera się nie tylko w słowach).

Warto podkreślić, że podstawa programowa k ładzie nacisk na kształcenieumiejętności, które pozwalają odbiorcy komunikatu bronić się przed rozma-itymi formami wprowadzania go w błąd, wpływania na jego emocje, mie-szania informacji z różnych dziedzin i różnych poziomów znaczeń. Jest tona przyk ład problem odróżniania fikcji od k łamstwa. W sensie logicznymoba oznaczają nieprawdę, jednak w obu tych wypadkach inna jest intencja

i odmienny powinien być odbiór przekazów. Uczeń intuicyjnie tę różnicęwy-czuwa, nie zawsze jednak potrafi ją opisać. Chodzi o to, żeby to rozróżnienieuczniowi uświadomić i uwrażliwić go na konsekwencje etyczne oraz este-tyczne wprowadzania do wypowiedzi obu form nieprawdy.

Ważna jest tak że umiejętność odróżniania wypowiedzi o charakterze emo-cjonalnym i perswazyjnym. Trzeba uczniowi uświadomić, na czym polega

4. Uwagido wymagań

szczegółowych

z zakresuodbioru

i tworzenia wypowiedzi




mechanizm formułowania obu rodzajów wypowiedzi oraz jaka jest ich za-wartość informacyjna. Komunikat o charak terze emocjonalnym w przeważa-

jącej mierze zawiera przekaz o uczuciach. Przekaz o charak terze perswazyj-nym zawiera nakaz lub sugestię co do zachowania. Ponieważ często oba typywypowiedzi się na siebie nak ładają, łatwo stać się ofiarą czyjejś manipulacji.Inną, ważną umiejętnością jest rozpoznawanie intencji mówiącego. Oczywi-ście jest to trudne, jednak w takim zakresie, w jakim to możliwe na tym etapierozwoju, wskazujemy, które sygnały w komunikacie oznaczają aprobatę, dez-aprobatę, negację lub prowokację. Chodzi zarówno o sygnały werbalne, jak niewerbalne. Istotne jest przy tym, by uczulić ucznia na niebezpieczeństwo

błędnej interpretacji czyjejś intencji.

Gimnazjalista stopniowo uczy się odróżniać informacje od opinii – dotyczyto zarówno komunikatów z życia codziennego, jak przekazów medialnych,przy czym szczególną uwag ę trzeba zwracać na te drugie, gdyż stosowanew nich techniki manipulacyjne bywają szczególnie trudne do przeniknięcia(ważne jest zwrócenie uwagi na techniki stosowane w reklamach i na wydzie-lenie w nich informacji o faktach).

Uczeń rozwija umiejętność samodzielnego docierania do informacji, zarów-no w książkach, jak w prasie, Internecie i innych elektronicznych środkachprzekazu. Aby go wprowadzić w tajniki poszukiwania informacji w różnychźródłach, konieczna wydaje się współpraca nauczyciela polonisty z nauczy-cielem bibliotekarzem, gdyż biblioteka szkolna – współcześnie coraz częściejprzybierająca postać centrum multimedialnego – powinna być miejscem,gdzie uczeń skutecznie poszukuje potrzebnych mu wiadomości. Warto do-dać, że, pomimo rozwoju technik informacyjnych, bezcennym źródłem wia-

domości zawsze pozostaje drugi człowiek. Uczeń powinien rozwijać swoją ciekawość dotyczącą tradycji rodzinnej, doświadczeń rodziców i dziadków,powinien umieć poszukiwać informacji w rozmowie z kolegami, z ludźmiróżnych zawodów, a tak że z nauczycielem.

Właściwy i pełny odbiór wypowiedzi nie jest możliwy bez świadomości ję-zykowej. Aby tę świadomość wykształcić, niezbędny jest pewien zasób wie-dzy gramatycznej. Intencją autorów podstawy programowej jest, aby przeka-zywana w toku procesu dydaktycznego wiedza językoznawcza była sfunk-

cjonalizowana. Chodzi o to, żeby służyła ona uwrażliwianiu uczniów na to, jak posługiwanie się różnymi formami języka modyfikuje przekaz, a zarazemw jak różny sposób możemy wyrażać podobne treści. Chodzi też – co jest niemniej ważne – o uświadomienie uczniowi bogactwa języka, który umożliwiaprzekazywanie rozmaitych, często bardzo skomplikowanych informacji.

Kształtowanie świadomości językowej powinno być zintegrowane. Nienależy oddzielać nauczania gramatyki od ćwiczenia sprawności komunika-cyjnych, a zwłaszcza od odbioru dzieł literackich. Każde zagadnienie języ-kowe może i powinno być omówione w kontek ście, który unaoczni funk-cję danej formy czy zjawiska. W ten sposób unikniemy suchej i nie zawszeskutecznej dydaktycznie metody nauczania abstrakcyjnej wiedzy. Oto kilka




przyk ładów. W podstawie programowej istnieje zapis: „[uczeń] odróżnia te-mat fleksyjny od końcówki”. W szkole podstawowej poznał on zasady dekli-nacji i koniugacji w języku polskim. W gimnazjum ćwiczy umiejętność wła-ściwej odmiany, zyskując jednak świadomość faktu, że forma zależna jest odużycia właściwej końcówkifleksyjnej – wiedzę tę łączymy z lekturą poznawa-nych wypowiedzi (w tym dzieł literackich), w których dostrzegamy właściwe,niewłaściwe lub nietypowe użycie końcówek (np. dostrzegamy konsekwencjeznaczeniowe użycia form „chłopi” i „chłopy” albo konsekwencje poprawno-ściowe użycia form „wysłałem SMS” i „wysłałem SMS-a”, albo konsekwencjeużycia formy „poszłem”, która demaskuje mówiącego jako osobę – delikatniemówiąc – słabo wykształconą). Inny zapis: „rozpoznaje temat słowotwórczyi formant w wyrazach pochodnych i wskazuje funkcje formantów w nadawa-niu znaczenia wyrazom pochodnym”. Chodzi o to, żeby uczeń nabył świado-

mość tego, co się dzieje ze słowem, gdy zostanie ono zmodyfikowane przezformant. Dzieci mają doskonałą intuicję językową, teraz jednak trzeba wy-raźnie pokazać, na czym polega mechanizm tworzenia nowych słów. Moż-na tę wiedzę ilustrować rozmaitymi tekstami, najlepiej literackimi, w którychautorzy w nowatorski sposób posługują się formantami, żeby wyrazić treściniejednokrotnie nowatorskie i zaskakujące. Zapisy dotyczące świadomości ję-zykowej pojawiają się również w części trzeciej podstawy programowej, do-tyczącej tworzenia wypowiedzi, więc kolejny przyk ład zaczerpnijmy stam-tąd: „[uczeń] przekształca konstrukcje strony czynnej w konstrukcje strony

biernej i odwrotnie”. Tu już chodzi o konkretną umiejętność praktyczną, jed-nak opartą na wiedzy o stronach czasownika. Cele wskazanych przekształ-ceń mog ą być różne w zależności od intencji mówiącego, ale trzeba ucznio-wi uświadomić, że użycie przez niego odpowiedniej formy ma swoje konse-kwencje znaczeniowe. Zdanie „Rozbiłem szybę” jest jednoznaczne, nie tylkowskazany jest fakt, ale zostaje ujawniony podmiot. W tym zdaniu winowajcaprzyznaje się do tego, co zrobił i nie zaciera swojej odpowiedzialności. Jeśli

jednak ten sam chłopiec powie ojcu: „Jesteś wezwany do szkoły, bo zostałarozbita szyba”, jego odpowiedzialność zostaje zamazana, a komunikat prze-staje być jasny, zostaje tylko fakt, nie ma działającego podmiotu. Taka sytu-acja ucieczki przed odpowiedzialnością za pomocą zabiegu językowego jestkażdemu uczniowi dobrze znana, zadaniem nauczyciela jest uświadomieniemu konsekwencji znaczeniowych, ale też etycznych, które z niej wynikają.

Świadomość językowa obejmuje jednak nie tylko wiedzę gramatyczną. Po- jawia się na przyk ład zapis: „[uczeń] dostrzega negatywne konsekwencjestosowania wulgaryzmów”. Wiadomo, że wrażliwość społeczna na użyciewulgaryzmów się zmienia, a gimnazjaliści chętnie się do nich uciekają, żeby

podkreślić

swoją

dorosłość

i niezależ

ność

, a tak że przynale

żno

śćdo grupy,która domaga się od nich przełamywania dziecinnego (w ich mniemaniu)

tabu. Tymczasem szkoła powinna szczególnie uwrażliwić ucznia na negatyw-ne skutki stosowania wulgaryzmów – trzeba mu uświadomić, że stanowią one formę agresji wobec słuchacza, inaczej funkcjonują w różnych środowi-skach (w jednym nie budzą kontrowersji, w innym stanowią poważne zabu-rzenie komunikacji), informują o mówiącym: o jego emocjach, umysłowości,




usytuowaniu społecznym. Nie chodzi o to, żeby moralizować (choć aspek-tu moralnego nie można tu pominąć), ale o to, żeby uwrażliwić na problemi uświadomić, co to znaczy agresja językowa. Problem ten zasygnalizowany

jest w dziale dotyczącym odbioru, gdyż łatwiej zauważyć negatywne kon-sekwencje używania wulgaryzmów, jeśli się je słyszy, a zwłaszcza gdy się

jest ofiarą agresji, której one są przejawem, jednak kwestia ta jest szczególnieważna w akcie formułowania komunikatu.

Nak ładanie się na siebie wymagań dotyczących odbioru i tworzenia wypo-wiedzi jest oczywiste, ponieważ w istocie komunikacja zawsze ma charakterzwrotny, toteż trzecie wymaganie ogólne, „tworzenie wypowiedzi”, jest kon-sekwencją pierwszego. Ich rozdzielenie w podstawie programowej wynikastąd, że celem autorów było stworzenie jasnej struktury – w praktyce lekcyj-nej jednak poszczególne wymagania powinny być łączone wedle zasad celo-wości dydaktycznej.

W kształceniu polonistycznym w szkole silny nacisk trzeba k łaść na ćwiczeniesprawności tworzenia wypowiedzi. Uczeń powinien mieć możliwości częstegowypowiadania się na lekcji, a tak że powinien przygotowywać możliwie dużoprac pisemnych. W gimnazjum uczeń tworzy wypowiedzi ustne oraz pisem-ne w nowo poznanych gatunkach (tutaj szczególną uwag ę trzeba zwrócić naformy użytkowe niezbędne w dorosłym życiu, jak CV czy list motywacyjny)i równocześnie ćwiczy gatunki już znane ze szkoły podstawowej. Stosuje za-sady organizacji tekstu zgodne z wymaganiami gatunku, a tak że z wymaga-niami logiki i sk ładni (należy pokreślić, że trzeba zwracać szczególną uwag ę nalogiczną spójność tworzonej wypowiedzi). Owej koherencji ma służyć twórczyplan, który jest niezbędny, żeby uczeń zyskał świadomość kompozycji tego, co

pisze. Przygotowany przez ucznia tekst ma zostać poddany starannej redakcji.Dotyczy to zarówno tekstu napisanego ręcznie, jak i napisanego na kompute-rze! Dopowiedzmy: nie chodzi o ćwiczenia umiejętności posługiwania się pro-gramami komputerowymi, lecz o ich wykorzystanie w nadawaniu tekstowi po-prawnej postaci. Polonista w tej sprawie ma sojuszników w osobach innych na-uczycieli, jednak to on musi pilnować, by przygotowywany przez ucznia tekst

był pod każdym względem jasnym komunikatem.

Ważne jest ćwiczenie umiejętności uczestnictwa w dyskusji. Uczeń powinienuważnie słuchać innych wypowiedzi, rozumieć je, a następnie jasno formu-łować swoje zdanie. Istotna jest umiejętność racjonalnej i uczciwej polemiki,ale też umiejętność przyjmowania cudzych poglądów, gdy zostało się do nichprzekonanym.

Uczeń powinien zyskać wrażliwość etyczną dotyczącą komunikacji. Jest toszczególnie ważne w sytuacji, gdy powszechne są nadużycia w posługiwaniusię środkami elektronicznymi. Uczeń musi uświadomić sobie niebezpieczeń-stwa oszukiwania i manipulacji powodowanych anonimowością uczestnikówkomunikacji w sieci. Nie może zapominać, że za pośrednictwem elektronicz-nych mediów spotyka się z żywym człowiekiem, którego nie może traktować

jako bytu fikcyjnego i którego sam w każdej chwili może stać sięofiarą. Dlatego




musi znać skutki obrażania i ośmieszania innych przez rozpowszechnianieobrazów przedstawiających ich w k łopotliwych sytuacjach oraz niemądrychi złośliwych opinii o nich. Trzeba mu uświadomić niebezpieczeństwa zwią-zane z tym, że komunikacja elektroniczna odbywająca się za pośrednictwemmediów jest specyficzna, gdyż znika kontekst i zostają same słowa (i ewen-tualnie emotikony), które mog ą podlegać rozmaitej interpretacji. Dlatego tak łatwo o nieporozumienia i manipulację. Niebezpieczeństwo jest wzmocnioneprzez to, że często wypowiedź taka jest skrótowa i niestaranna, więc z naturyniepełna. Trzeba uczniowi uświadomić, że forma wypowiedzi nie jest obojęt-na dla jej znaczenia i skutku, jaki wywołuje.

Uczeń powinien poznać zasady etykiety językowej. To szczególnie ważnew sytuacji, gdy szybko się zmieniają obyczaje, a rodzice coraz rzadziej zwra-cają dzieciom uwag ę na stosowność zachowania. Tymczasem młody czło-wiek musi wiedzieć, jakich formuł grzecznościowych ma używać w konkret-nych sytuacjach. Powinien przy tym brać pod uwag ę relację łączącą go z oso-

bą, do której mówi, znać konwencje językowe zależne od środowiska. Trzebamu uświadomić, że jest to nie tylko kwestia grzeczności, ale istotnych konse-kwencji komunikacyjnych, gdyż w ten sposób przekazuje ważne informacjena swój temat. Musi wiedzieć, co wynika ze stosowania formuł niestosow-nych i obraźliwych.

W podstawie programowej „analiza i interpretacja tekstu kultury” znalazłysię pomiędzy „odbiorem” i „tworzeniem wypowiedzi”. Tekst kultury to też wypowiedź, lecz wypowiedź wyjątkowa: o skomplikowanej budowie, nad-datku estetycznym i znaczeniu, do którego dociera się w procesie uważneji kompetentnej lektury. Analiza i interpretacja tekstów kultury to rozwinięciesprawności odbioru wypowiedzi, jednak w stopniu znacznie wykracza jącympoza zrozumienie zwyk łego komunikatu. Zarazem to przejście do umiejęt-ności tworzenia wypowiedzi, gdyż interpretacja to nie tylko rozumienie, alei mówienie czy pisanie o poznanym tek ście.

Zwróćmy uwag ę na zapis otwierający tę część podstawy programowej:„uczeń zna teksty literackie i inne teksty kultury wskazane przez nauczycie-la”. To jest jednoznacznie sformułowane wymaganie, a więc znajomość wska-zanych tekstów jest obowiązkowa. Uczeń ma przeczytać nie mniej niż pięć pozycji książkowych w ciągu roku szkolnego (nie mniej, a zatem w zależno-ści od ambicji i zdolności uczniów, a tak że celów edukacyjnych założonychprzez nauczyciela, może ich być więcej!). Tak ą liczbę lektur przeciętnie zdol-ny uczeń jest w stanie przeczytać, zaś nauczyciel może skutecznie wyegze-

kwować

i rzetelnie omówić

w rozsą

dnie zaplanowanym cyklu lekcji. Oprócznich mają być poznawane utwory o mniejszej objętości – ich liczba nie jestz góry założona, lista jednak ma być tak skomponowana, by ich lektura służy-ła realizacji wymagań zapisanych w podstawie programowej (np. poznaniarodzajów i wymienionych gatunków literackich czy wymienionych tropówstylistycznych). Teksty kultury dobierane są przez nauczyciela ze spisu lekturdołączonego do podstawy programowej.

5. Uwagido wymagań


analizyi interpretacji

tekstówkultury




Kilka pozycji (autor lub tytuł) ma charakter obowiązkowy – nie można ichpominąć – opatrzone są one gwiazdką. Są to: wybrane fraszki oraz trzy wska-zane treny (V, VII, VIII) Jana Kochanowskiego, wybrane bajki Ignacego Kra-sickiego, Zemsta Alek sandra Fredry, Dziady część II Adama Mickiewicza orazwybrana powieść historyczna Henryka Sienkiewicza (Quo vadis?, Krzy żacy lubPotop). Jak widać, pozycje obowiązkowe pochodzą z klasyki literatury pol-skiej. Razem z szeregiem lektur bezwzględnie obowiązkowych na poziomieponadgimnazjalnym stanowią szkolny kanon.

Spośród pozostałych pozycji nauczyciel dobiera teksty kultury, których lektu-ra będzie służyła realizacji programu. Tam, gdzie nie jest podany konkretnytytuł, a wskazywany jest bądź autor, bądź gatunek – to nauczyciel lub autorprogramu podejmują decyzję o wyborze konkretnego dzieła.

Większość tekstów ma być poznanych w całości, jednak niektóre mog ą być czytane w części – w tym drugim przypadku decyzja należy do nauczyciela,to on rozeznaje, na ile jego uczniowie są dostatecznie dojrzali intelektualnie,

by zmierzyć się z tymi dziełami w całości.

Spis lektur do gimnazjum jest tak ułożony, by możliwe było płynne przejścieucznia od literatury młodzieżowej i popularnej do literatury „wysokiej”, doro-słej. Uk ład spisu lektur jest taki, że na początku podane są utwory klasyczne,a w dalszej części utwory z literatury młodzieżowej i popularnej. W komen-tarzu odwróćmy jednak tę kolejność, gdyż przy planowaniu rozk ładu mate-riału wskazane byłoby raczej, uwzględniając rozwój intelektualny i emocjo-nalny ucznia, przesunięcie większości dzieł klasycznych do starszych klas.

Literatura młodzieżowa i popularna reprezentowane są przez gatunki – na-zwiska autorów są tylko sugerowane, nie są obligatoryjne. Poznawanie ga-tunków służy uświadomieniu ich cech i wdrożeniu do samodzielnej i świa-domej lektury tekstów kultury popularnej. Wskazane są następujące gatunki:powieść przygodowa, młodzieżowa powieść obyczajowa, utwór fantasy i de-tektywistyczny. Są to gatunki znane młodzieży, która chętnie do nich sięga.Są dwa g łówne cele wprowadzenia ich na listę lektur. Po pierwsze, chodzio uświadomienie ich specyfiki i wynikających stąd konsekwencji odbioru. Podrugie, chodzi o to, żeby ucznia zachęcać do lektury, a więc żeby stopniować skalę trudności, a tak że by proponować pozycje dla niego atrakcyjne. Oba tecele powodują, że spis lektur obejmuje też inne dziedziny twórczości popu-larnej, jak komiks czy program telewizyjny. Dodajmy, że wymienione wyżejgatunki znajdują swoje odpowiedniki w filmie czy serialu telewizyjnym. Jeślinauczyciel uzna, że niektóre z nich może omówić na przyk ładzie nieliterac-kim, może to uczynić, musi jednak uczniom mocno uświadomić różnice two-

rzywa poszczególnych dziedzin twórczości i musi pamiętać o wymogu prze-czytania przez ucznia pięciu pozycji książkowych w ciągu roku.

Spis pozycji z literatury klasycznej stanowi spójną całość ze spisem lektur dlaszkoły ponadgimnazjalnej. Cykl nauczania gimnazjum – szkoła ponadgim-nazjalna stanowi integralny ciąg logiczny i dydaktyczny. W związku z tymunika się powtórzeń tytułów dzieł na obu etapach – powtarzają się tylko




niektóre nazwiska twórców. W gimnazjum następuje dopiero wprowadzeniedo „wysokiej” kultury. Wybrane są pozycje, które nie są zbyt trudne w odbio-rze dla ucznia w tym wieku, a zarazem poruszają problemy, które są dla niegoistotne. Jakkolwiek tytuły dzieł i nazwiska autorów ułożone są w kolejnościchronologicznej, nie jest konieczne ani nawet nie jest zalecane wprowadza-nie na tym etapie chronologii, a więc namiastki historii literatury. Raczejnależy się skupiać na procedurach „dorosłej” lektury, na analizie i coraz doj-rzalszej interpretacji.

Z literatury starożytnej i średniowiecznej wskazane są Iliada, Odyseja (którą można zastąpić Przygodami Odyseusza Jana Parandowskiego) oraz Pieśń o Ro-landzie – wszystkie te dzieła można czytać w części. Ponadto należy zapo-znać się z wybranymi mitami greckimi, a tak że podjąć literack ą lekturę wska-zanych fragmentów Biblii. Nowożytna literatura obca reprezentowana jestprzez utwory dramatyczne Szekspira (Romeo i Julia) oraz Moliera (do wyboruŚ więtoszek lub Sk ąpiec) oraz przez Małego Księcia Antoine’a de Saint-Exupèry.

Zasadniczą część spisu stanowią klasyczne dzieła z literatury polskiej. Opróczwymienionych wyżej dzieł, których lektura jest bezwzględnie wymagana,wskazanych jest szereg innych pozycji. Romantyzm reprezentowany jest przezdzieła Adama Mickiewicza (ballady, Reduta Ordona) i Juliusza Słowackiego (Bal-ladyna). Konwencję dziewiętnastowiecznego realizmu uczeń poznaje na przy-k ładzie wybranych nowel Bolesława Prusa lub Elizy Orzeszkowej. Propono-wana jest lista poetów dwudziestowiecznych, na której znajdują się następują-ce nazwiska: Maria Pawlikowska-Jasnorzewska, Kazimierz Wierzyński, JulianTuwim, Czesław Miłosz, ks. Jan Twardowski, Wisława Szymborska, ZbigniewHerbert. Do nauczyciela należy wybór wierszy, które omówi z uczniami na lek-cji. Literatura dotycząca drugiej wojny światowej podzielona jest na trzy części– chodzi o skonfrontowanie różnych rodzajów opowieści odnoszących się doróżnych doświadczeń z tamtego czasu. Proza dokumentalna, ukazu jąca hero-izm jest ilustrowana przez Kamienie na szaniec Aleksandra Kamińskiego i Dywi-

zjon 303 Arkadego Fiedlera – nauczyciel wybiera jedną z tych pozycji. Doświad-czenie ludności cywilnej w czasie wojny przedstawione jest w Pamiętniku z po-wstania warszawskiego Mirona Białoszewskiego, które to dzieło może być czytanew części. Wreszcie bardzo istotne jest, by ukazaćuczniowi tragedięHolokaustu:zaproponowane zostało wybrane opowiadanie Idy Fink, gdyż groza jest przeztę autork ę ukazana w sposób na tyle dyskretny, że nie ma w nich takiej dawkiokrucieństwa i zła, która byłaby zbyt trudna w odbiorze dla ucznia w wiekugimnazjalnym. Zarazem jednak jej utwory oddają istotę tego, co się zdarzyło.Ponadto z literatury dwudziestowiecznej wskazane są wybrane utwory Kon-stantego Ildefonsa Gałczyń skiego (wiersze lub scenki z Teatrzyku „Zielona Gęś ” ),

opowiadania Stanisława Lema i Sławomira Mrożka.

Podstawa programowa zostawia równieżnauczycielowi i uczniom przestrzeń do zagospodarowania przez wspólnie wybraną lekturę – wybrane opowiada-nie z literatury XX wieku, wybraną powieść z literatury XX wieku lub innedzieło. Zaleca się też poznawanie publicystyki – z różnych mediów, nie tylkoz prasy.




Pierwszym działaniem analitycznym na tek ście jest zawsze wstępne rozpo-znanie. Podstawa programowa mocno podkreśla, że nie powinno się pomijać tego etapu – trzeba pozwolić uczniowi na spontaniczną ekspresję jego odczuć – ważne jest jednak, by potrafił następnie swoje intuicje interpretacyjne zwe-ryfikować i uprawomocnić, stosując poprawne procedury analityczne.

Zwróćmy uwag ę na niektóre z nich. Wyrazem zrozumienia tekstu na po-ziomie podstawowym jest jego streszczenie. Na etapie gimnazjalnym na-leży ćwiczyć streszczenie linearne, to znaczy, że uczeń potrafi przedstawić najistotniejsze treści w takim porządku, w jakim występują one w tek ście.Inną ważną sprawnością jest charakterystyka postaci mówiącej w utworze.Podstawa programowa nie precyzuje, czy uczeń ma się posługiwać poję-ciami podmiotu lirycznego lub narratora, gdyż są one zbyt trudne do zro-zumienia dla przeciętnego ucznia na tym etapie rozwoju intelektualnego(na co zwracają uwag ę psychologowie, metodycy i teoretycy literatury). Le-piej zatem posługiwać się kategorią ogólniejszą i opisową. Najważniejsze

jest jednak, by uczeń miał świadomość, że w dziele literackim występujepostać, która się wypowiada i z której perspektywy jest ukazywany świat.W tekstach współczesnej kultury popularnej uczeń dostrzega nawiązaniado tradycyjnych wątków literackich i kulturowych. W filmach, komiksach,piosenkach, powieściach bywają mieszane różne konwencje, motywy i wąt-ki. Jest to przedmiotem zabawy, która jednak wciąga dopiero wtedy, gdyodbiorca potrafi rozpoznawać pochodzenie mieszanych elementów. Nie-kiedy jest to łatwe, gdy następują odwołania do znanych baśni lub tekstówkultury popularnej. Niekiedy jest to jednak trudne. Paradoksalnie postmo-dernistyczna kultura popularna wymaga od odbiorcy niemałej kompeten-cji, a nawet erudycji. Najbardziej znanym przyk ładem dzieła mieszającego

rozmaite wątki jest film Shrek .

Na tym etapie edukacyjnym uczeń zaczyna w interpretacji uwzględniać po-trzebne konteksty, np. biograficzny lub historyczny. Oczywiście tylko wtedy,gdy jest to uzasadnione i gdy domaga się tego dzieło. W takiej sytuacji uczeń powinien samodzielnie docierać do dodatkowej wiedzy o kontek ście dzieła –w literaturze przedmiotowej, w Internecie i w innych źródłach.

Obcowanie z kulturą wiedzie do refleksji i wartościowania. Dlatego punk-tem dojścia interpretacji powinno być przemyślenie istotnych zagadnień dotyczących świata i życia. Teksty kultury umożliwiają refleksję tak nadwartościami, jak nad ponadczasowymi zagadnieniami egzystencjalnymi.Wiek gimnazjalisty jest tym momentem w rozwoju, gdy zaczyna się coraznatarczywiej zadawać podstawowe pytania o dobro i zło, o sens istnienia,

o przeż

ywanie uczuć, o do

świadczanie sytuacji granicznych (nawet je

ślizna się je tylko z opowieści). Równocześnie wciąż jeszcze brakuje języka do

mówienia o tym. Pojawia się nieśmiałość, wstyd, zak łopotanie. Lekcje języ-ka polskiego mają dać narzędzia do mówienia o tych trudnych sprawach.Równocześnie literatura jest dobrym pretekstem do podejmowania takichzagadnień bez konieczności odwoływania się do osobistych doświadczeń ucznia, co niekiedy mog łoby być przez niego odbierane jako naruszenie



jego sfery osobistej. W tym miejscu trzeba podkreślić , że uczeń musi suk-cesywnie poszerzać zasób swojego słownictwa, a nauczyciel ma ten processystematycznie stymulować!

* * *

Absolwent gimnazjum powinien sprawnie posługiwać się językiem. Powi-nien być świadomym odbiorcą kultury. Powinien być przygotowany do dal-szej edukacji, która przygotuje go już do dorosłego życia – do zawodu lubdo rozwijania wiedzy niezbędnej na poziomie akademickim. I najważniejsze:wychodzenie z okresu dojrzewania powinno być dla absolwenta gimnazjumczasem kształtowania osobowości, w czym ma mu pomóc szkolna formacjahumanistyczna.




Język polski w liceum – wskazówki metodyczne

Ewa Jaskó ł owa

Szkoła ma być miejscem przyjaznym, jednocześnie uczącym odpowiedzial-ności i tolerancji, miejscem, w którym uczeń wie, czego się od niego wymaga,ma poczucie możliwości rozwoju własnych zainteresowań, a jednocześniespodziewa się ciekawej oferty zajęć ze strony nauczycieli różnych przedmio-tów, w tym tak że nauczycieli języka polskiego. Podstawa programowa z języ-ka polskiego odpowiada na takie oczekiwania i potrzeby.

W szkole ponadgimnazjalnej uczeń wchodzi w dorosłość – jest to czas dojrze-wania jego osobowości pod względem emocjonalnym oraz intelektualnym.Krystalizacji zainteresowań towarzyszy formułowanie celów. Samodzielność staje się g łówną cechą postawy młodego człowieka, której broni podobnie

jak swojej niezależności. W tym czasie staje się świadomym odbiorcą kultury,potrafi już syntetyzować i systematyzować zjawiska związane z tradycją kul-turową, językiem i otaczającą rzeczywistością. Tworząc fundamenty swojegoświatopoglądu, czyta w sposób refleksyjny – lektura pozwala mu na stawia-nie pytań i poszukiwanie na nie odpowiedzi zarówno w sztuce jak i w filozo-fii. Jego pytania egzystencjalne formułowane są w dojrzały sposób.

Przy takim profilu psychologicznym ucznia rola nauczyciela polega naprzewodnictwie, stymulacji rozwoju, motywacji do wnikliwej lektury tekstu

literackiego. Warto podkreślić, że jest to czas, w którym młody człowiek jestszczególnie wrażliwy na punkcie swojej podmiotowości. Przy bardzo wy-ostrzonym krytycyzmie, jednocześnie pojawia się postawa żądająca toleran-cji wobec różnych, tak że niekonwencjonalnych zachowań. Nauczyciel po-winien zatem uzmysłowić swoim wychowankom, że wymaganie tolerancjiobowiązuje obie „strony”: pokolenie starszych wobec młodzieży i młodzieżywobec starszych.

Autorzy podstawy programowej, mając świadomość fascynacji młodego po-kolenia Internetem, bardzo wyraźnie uwypuklają misję szkoły w kształtowa-niu postaw etycznych, budowanych na utrwalonych w literaturze wzorcach.

Założeniem reformy programowej było, między innymi, zbliżenie dwóchetapów edukacyjnych: gimnazjalnego i ponadgimnazjalnego. Warto zauwa-żyć, że w ten sposób dwunastoletni cykl kształcenia podzielony zostaje nadwa cykle sześcioletnie, wewnętrznie spójne: wczesnoszkolny (I–III) i właści-wy (IV–VI) oraz gimnazjalny (I–III) i ponadgimnazjalny (I–III). Spośród nichdwa pierwsze (szkoła podstawowa) i dwa kolejne (gimnazjum i liceum) są połączone programowo.

1. Uwagi wstępne

2. Profilpsychologicznyucznia szkoł yponadgimnazjal-nej

3. Relacja

do poprzednichetapównauczania




Z połączenia programowego III i IV etapu wynika założenie przyjęte podczastworzenia podstawy programowej – liniowy sposób realizacji treści naucza-nia w gimnazjum i szkole ponadgimnazjalnej. Oznacza to, że treści przekaza-ne na poziomie niższym nie są powielane raz jeszcze na poziomie kolejnym.Dlatego nie powtarzają się tytuły utworów, choć powtarzają się nazwiskaautorów, a w uwagach o realizacji znajduje się bardzo jednoznaczny zapis:„Nauczyciel w szkole ponadgimnazjalnej odwołuje się do wiedzy i umiejęt-ności, które uczeń nabył na wcześniejszych etapach edukacji”. Stwierdzenieto podkreśla rolę wszystkich etapów kształcenia oraz ich spójność, a tak żekonieczność nieustannego porządkowania i rozszerzana umiejętności orazwiedzy. Zapis taki ma tak że uzmysłowić, że egzamin maturalny jest zwień-czeniem dwunastoletniego procesu nauczania, a nie tylko ostatnich trzechlub czterech lat szkoły ponadgimnazjalnej. Ten zaakcentowany element rela-

cji pomiędzy wszystkimi etapami kształcenia jest istotny tak że w kontek ścieomawianych na lekcji języka polskiego tekstów literackich, które mog ą stano-wić fundament zadań egzaminacyjnych. Matura na poziomie podstawowym,

jako egzamin wieńczący dwunastoletni okres nauczania, będzie mog ła opie-rać się o utwory, które na obu etapach (gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym)opatrzone zostały gwiazdk ą, sygnalizującą obowiązkową, bezwzględną ichobecność na lekcjach języka polskiego.

Podobnie jak na wszystkich poprzednich etapach kształcenia wymaganiaszczegółowe sformułowane zostały językiem operacyjnym. W szczególno-ści, etap IV stawia wymaganie wykształcenia u uczniów świadomości histo-rycznoliterackiej. Sugerują to następujące zapisy w obszarze poziomu pod-stawowego: „rozpoznaje konwencję literack ą (stałe po jawianie się danegoliterackiego rozwią zania w obrę bie pewnego historycznie okreś lonego zbio-

ru utworów)” (zapis II.1.3); „dostrzega w czytanych utworach cechy cha-rakterystyczne określonej epoki (średniowiecze, renesans, barok, oświecenie,romantyzm, pozytywizm, Młoda Polska, dwudziestolecie międzywojenne,współczesność)” (II.2.2); „analizując teksty dawne, dostrzega róż nice języ-kowe (fonetyczne, leksykalne) wynika jące ze zmian historycznych” (II.2.3);„wykorzystuje w interpretacji utworu konteksty (np. literackie, kulturowe,filozoficzne, religijne)” (II.3.2).

Na etapie rozszerzonym ponadto: „dostrzega przemiany konwencji i prak-tykę ich łączenia (synkretyzm konwencji i gatunków)” (II.2.2); „rozpozna-

je aluzje literackie i symbole kulturowe (np. biblijne, romantyczne) oraz ichfunkcję ideową i kompozycyjną, a także znaki tradycji, np. antycznej, juda-istycznej, chrześcijańskiej, staropolskiej” (II.2.3); „rozpoznaje i charakteryzujestyl utworu, np. wiersza renesansowego, barokowego, klasycystycznego, ro-

mantycznego” (II.2.5); „przeprowadza interpretację porównawczą utworówliterackich” (II.3.2).

Powyższe zapisy nie sugerują konieczności nauczania historii literatury i niestanowią sugestii nauczania chronologicznego, choć nie negują go. Kształto-wanie bowiem świadomości historycznoliterackiej wymaga od nauczycielatakiej organizacji procesu dydaktycznego, który doprowadzi do rozpoznania




przez uczniów relacji między tekstami powstałymi w różnych epokach. Świa-domość ta może pojawić się u ucznia zarówno jako owoc procesu dydaktycz-nego zorganizowanego w uk ładzie problemowym, jak i chronologicznym. Ważne jest wyłącznie to, by na każdej lekcji języka polskiego uczeń „pochy-lał się” nad tekstem literackim lub jakimś innym tekstem kultury i prowadził wokół niego czynności analityczne i hermeneutyczne, a nie tylko przyswajał faktografię historycznoliterack ą (geneza dzieła, towarzyszące mu idee epoko-we, biografia autora).

A zatem nauczyciel w ciągu trzech lat nauki w szkole ponadgimnazjalnej zo- bligowany jest do uświadomienia uczniom istnienia i znaczenia procesu hi-storycznoliterackiego, akcentując w nim przede wszystkim dialog współcze-sności z tradycją literack ą. Nauczyciel, budując proces dydaktyczny na pozio-mie ponadgimnazjalnym, musi wykorzystać wiedzę i umiejętności uczniówz dziewięcioletniego okresu ich nauki w szkole podstawowej i gimnazjum.

Celem kształcenia na ostatnim etapie edukacyjnym jest uformowanie świa-domego odbiorcy każdej wypowiedzi zarówno literackiej, jak i pozaliterac-kiej, a tak że świadomego użytkownika języka, który rozpoznaje różne formywypowiedzi i umie je samodzielnie napisać, stosując takie środki językowe,które pozwolą mu na osiągnięcie określonego celu. Autorzy podstawy staralisię uwypuklić zasadę nierozdzielania elementów z zakresu językoznawstwai literaturoznawstwa. Język jest bowiem tworzywem literatury i owe wzajem-ne relacje obu dyscyplin zostały wpisane do treści nauczania tak, by matu-rzysta był świadom różnych funkcji zarówno języka, jak i literatury. Świado-mość językowa została wyodrę bniona w obszarze dzia łań związanych zarów-

no z odbiorem wypowiedzi, jak i ich tworzeniem. W ten sposób podkreślonologiczną konsekwencję działań: najpierw tekst jest odbierany, budowana jest

językowa świadomość i następnie stanowi ona podstawę wszelkich działań twórczych.

W zapisie dotyczącym świadomości językowej przy tworzeniu tekstów sku-piono się przede wszystkim na zagadnieniach tematycznych, wokół którychteksty mog ą być tworzone, wymagają zatem określonej kompetencji języ-kowej i operowania określonym słownictwem. Zapis więc nie powtarza już sformułowań wcześniejszych, dodaje tylko bardzo ogólne zakresy tematycz-ne słownictwa. Czytamy więc w podstawie, że uczeń: „operuje słownictwemz określonych krę gów tematycznych (na tym etapie rozwijanym i koncentru-

jącym się przede wszystkim wokół tematów: Polska, Europa, świat – współ-czesność i przeszłość; kultura, cywilizacja, polityka)” (III.2.1).

Kształcenie tej kompetencji odbywa się w procesie odbioru różnych tekstówkultury, które zostały wyszczególnione w spisie lektur, który zawiera określo-ne informacje dla nauczyciela. Pierwsza z nich dotyczy obligatoryjnej liczbytzw. dużych tekstów literackich: w ciągu trzech (liceum) lub czterech lat (tech-nikum) nauki w szkole ponadgimnazjalnej koniecznie trzeba przeczytać13 du-żych tekstów, z czego pięć zaznaczonych gwiazdk ą. Gwiazdk ą oznaczono

4. Uwagido wymagań szczegółowychz zakresuodbiorui tworzenia

wypowiedzi




utwory, które nie podlegają wyborom i muszą zostać przeczytane i omówio-ne na lekcjach – są to Dziady i Pan Tadeusz Adama Mickiewicza, Lalka Bolesła-wa Prusa, Wesele Stanisława Wyspiańskiego, wybrane opowiadanie BrunonaSchulza i Ferdydurke Witolda Gombrowicza. Ostatni tytuł podano jako obliga-toryjny, ale nauczyciel i uczniowie mają prawo decyzji, czy będzie on czytanyw całości, czy też w częściach. Resztę tekstów literackich z proponowanegospisu dobiera sam nauczyciel tak, aby pasowały do jego koncepcji programo-wej. Warto tak że zwrócić uwag ę na sposób zapisu lektur – przy nazwiskachautorów współczesnych wymienia się przyk ładowe tytuły utworów. Ozna-cza to, że nauczyciel może wybrać spośród tytułów podanych, ale może tak żesięgnąć do tekstów, których w spisie nie wymieniono. Przedstawiony w pod-stawie programowej wykaz jest zbiorem tekstów, z których można korzy-stać. Nie oznacza to, że nie można go rozszerzać, jeśli nauczyciel i uczniowie,

zwłaszcza realizujący program rozszerzony, mają na to czas i ochotę. W tensposób podstawa programowa uwypukla istotę podmiotowości w nauczaniu– w procesie dydaktycznym ważny jest uczeń jako podmiot uczestniczącyw wyborze treści i nauczyciel, który te wybory stymuluje.

Język polski jest tym przedmiotem nauczania szkolnego, którego podstawę stanowią teksty literackie i szerzej – teksty kultury, w takich mediach jak kino,teatr, radio, telewizja, a w ostatnim dziesięcioleciu tak że Internet. Podstawaprogramowa, uwzględniając w zapisach wszystkie wymienione środki prze-kazu, stawia jednak w centrum uwagi tekst pisany i mówiony.

W spisie lektur szkolnych znalazły się utwory, które stanowią podstawę ogól-nokulturowej świadomości każdego Polaka. Należą do niej teksty tworzonena przestrzeni wieków od Bogurodzicy po powieści Stefana Żeromskiego, Wi-tolda Gombrowicza czy opowiadania Brunona Schulza. Pozostali natomiasttwórcy XX w. wymienieni są w znacznej liczbie do wyboru. Współczesność łączy się w ten sposób z tradycją, bowiem bez znajomości twórczości Jana Ko-chanowskiego, Adama Mickiewicza, Juliusza Słowackiego, Bolesława Prusa,Henryka Sienkiewicza, Stanisława Wyspiańskiego, a tak że trzech wymienio-nych pisarzy XX wieku trudno byłoby zrozumieć całą złożoność i różnorod-ność zjawisk literackich przełomu XX i XXI wieku.

Analiza i interpretacja jest podstawową umiejętnością konieczną w dorosłymżyciu każdego człowieka. Analizy faktów literackich uczy się dziecko już odszkoły podstawowej – próbując je ze sobą porównywać i oceniać, dokonujepierwszych działań interpretacyjnych. Interpretacja stanowi zawsze oczywi-stą konsekwencję myślenia analitycznego, które wyrasta ze sposobu odbioru

tekstu. Następujący schemat ilustruje wzajemne relacje poszczególnych tre-ści: odbiór → analiza → interpretacja→ tworzenie tekstu własnego.

Analiza i interpretacja stanową centralne ogniwo wszystkich działań i natych umie jętnościach trzeba skupić uwag ę ucznia. Polonistyczna czy szerzejhumanistyczna edukacja na III etapie wprowadziła ucznia w obszar zagad-nień związanych z takimi doświadczeniami człowieka jak: miłość, cierpienie,

5. Uwagido wymagań


analizyi interpretacji

tekstówkultury




patriotyzm, Holokaust. Uświadomiła, że forma literackiej wypowiedzi i jejznaczenie łączą się z treścią, sensem, ideą utworu.

Nauka w szkole ponadgimnazjalnej ma zmierzać do uporządkowania wie-dzy, uświadomić relacje między różnymi zjawiskami w literaturze i kultu-rze, doprowadzić do zrozumienia procesów kulturowych, ich wzajemnychzależności i odmienności, a tak że wynikania, przenikania, zróżnicowań i po-dobieństw.

Nauczyciel wybiera z proponowanego spisu lektur te utwory, które jego zda-niem najlepiej uzmysłowią zjawiska ważne dla procesu historycznoliterackie-go, ale w aspekcie analitycznym i hermeneutycznym, a tak że pozwolą na zor-ganizowanie ciekawych zajęć wokół kilku wybranych problemów powtarza-

jących się w literaturze i oświetlą je z różnych perspektyw.

Warto pokazać w dyskursie edukacyjnym, jak na nowo ożywają w kulturzemotywy i symbole wywiedzione z tradycji antycznej i biblijnej, jak sąprzetwa-rzane i jak wzbogacają interpretacje współczesnej literatury. Trzeba też przezlekturę tekstów, w procesie analizy i interpretacji, uzmysłowić dwie kluczowetradycje XX wieku: romantyczną i barokową. Tradycja romantyczna musi być wyraźnie wydobyta w trakcie realizacji zakresu podstawowego, bo przełom

barokowy sygnalizowany jest jedynie tekstami Mikołaja Sępa Szarzyń skiego.Natomiast obie, romantyczna i barokowa, uzmysłowione zostaną w trakcierealizacji poziomu rozszerzonego. Nawiasem mówiąc, jeśli nauczyciel pracu-

jąc z młodzieżą i realizując podstawowy zakres programu, dostrzeże szcze-gólne zainteresowanie problemem dialogu współczesności z barokiem, to nicnie stoi na przeszkodzie, aby przeczytać z uczniami kilka tekstów Morszty-na czy Naborowskiego i wydobyć charakterystyczne dla nich problemy te-

matyczne i formalne. Taka koncepcja budowania procesu dydaktycznego,w której uzmysłowiona zostanie obecność tradycji we współczesności, możepodbudować motywacje uczniów do lektury starszych niż dwudziestowiecz-ne utworów literackich.

W zapisach celów kształcenia dominują sformułowania o charakterze czyn-nościowym, podkreślające, że uczeń coś zna, rozumie, wykonuje jakieś czyn-ności. Z kolei w zalecanych warunkach i sposobie realizacji podstawy progra-mowej przedstawione są zadania nauczyciela. Wynikają one z zadań stawia-nych przed nowoczesnym systemem edukacji. Dlatego nauczyciel: stymulu-

je działania ucznia, rozwija zainteresowania, pokazuje zjawiska w kulturzei sztuce, inspiruje do podejmowania działań. Podstawa posługuje się więc

językiem wyraźnie zracjonalizowanym, brak w niej sformułowań o charak-terze emocjonalnym. Rzeczowość wymagań wobec ucznia i zadań nauczy-ciela można łatwo przełożyć na działania lekcyjne, wynikające z realizacji za-planowanego procesu dydaktycznego. Podstawa nie formułuje wprawdzieżadnych zaleceń metodycznych, bo nie jest to jej zadaniem, jednak każdyprzygotowany do zawodu nauczyciel jest w stanie przebudować dokumentna własny projekt działań dydaktycznych.

6. Uwagikońcowe



87OPINIE O PODSTAWIE PROGRAMOWEJ

OPINIE O PODSTAWIE PROGRAMOWEJ

Uchwała Nr 333/2008

Rady Głównej Szkolnictwa Wyższego

z dnia 16 października 2008 roku

w sprawie projektu rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej

w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego

i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół

Po rozpatrzeniu, na wniosek Ministra Edukacji Narodowej z dnia 24 wrze-śnia 2008 roku (pismo DPN-MSz/KK-5000-9/08), projektu rozporządzenia Mi-nistra Edukacji Narodowej w sprawie podstawy programowej wychowaniaprzedszkolnego i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, RadaGłówna, stosownie do art. 45 ust. 2 pkt 4 ustawy z dnia 27 lipca 2005 r. – Pra-wo o szkolnictwie wyższym (Dz. U. Nr 164, poz. 1365, z późn. zm.), uchwala,co następuje.

Rada Główna Szkolnictwa Wyższego z uznaniem przyjmuje starania Mi-nisterstwa Edukacji Narodowej mające na celu uporządkowanie systemuoświaty, w tym zwłaszcza zmianę podstawy programowej kształcenia ogól-nego w duchu obecnie obowiązujących kanonów.

Rada Główna wspiera długofalowe zmiany systemowe mające na celu prze-

niesienie uwagi na efekty kształcenia, wydłużenie kształcenia ogólnego, do-precyzowanie zakresu treści nauczania, indywidualizację kształcenia orazdoprecyzowanie opisu wymagań na koniec każdego etapu kształcenia.

Projekt rozporządzania uwzględnia zalecenia Parlamentu Europejskiegoi Rady Europy z dnia 18 grudnia 2006 roku w sprawie kompetencji kluczo-wych w procesie uczenia się przez całe życie (2006/962/WE) i jest ważnym ele-mentem włączania naszej edukacji w system edukacji europejskiej.

Uchwałęotrzymuje Minister Edukacji Narodowej oraz Minister Nauki i Szkol-nictwa Wyższego.

Przewodniczący Rady GłównejSzkolnictwa Wyższego

Jerzy Bła żejewski




UWAGI KONFERENCJI REKTORÓW AKADEMICKICH SZKÓŁ POLSKICH

w sprawie projektu rozporządzenia określającegopodstawę programową wychowania przedszkolnegooraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół

Opracowanie rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej w sprawie pod-stawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnegow poszczególnych typach szkół było koniecznością, ze względu na fakt, żeaktualnie obowiązująca podstawa nie gwarantuje zadowalających efektówkształcenia.

Według licznych opinii starą podstawę programową należało zmienić międzyinnymi z niżej wymienionych powodów:

– przestała spełniać swoją rolę, gdyż była adresowana do zdecydowanieodmiennej populacji uczniów: była tworzona przy założeniu, że do szkół kończących się maturą uczęszcza około 50% rocznika uczniów, nato-miast dziś do tego typu szkół uczęszcza ponad 80% każdego rocznikauczniów;

– wbrew tradycji czteroletniego cyklu kształcenia ogólnego w polskiejszkole, próbowała dwukrotnie pomieścić pełny cykl kształcenia ogól-nego w trzyletni okres realizacji: najpierw w gimnazjum, a potem w li-ceum;

– jest zbyt encyklopedyczna, z perspektywy łatwo dziś dostępnych źródeł informacji;

– jest nieprecyzyjna w opisie treści i dlatego wymagała dodatkowego opisustandardów wymagań egzaminacyjnych, co łącznie dało bardzo niejasnyi często sprzeczny obraz tego, co ma umieć uczeń.

Bardzo pozytywnie ocenić należy decyzję, że wymagania opisane są nadwóch poziomach: szczegółowym i ogólnym. Wymagania szczegółowe opi-sują treści kształcenia: konkretne wiadomości oraz umiejętności, jakie ucznio-wie mają opanować. Wymagania ogólne opisują cele kształcenia w zakresiedanego przedmiotu: są to ogólne klasy umiejętności, kształtowane podczaspracy nad wymaganiami szczegółowymi.

Wielk ą zaletą nowej podstawy programowej jest przedstawienie dla każde-go przedmiotu w miejsce mało precyzyjnego opisu tego, czego trzeba uczyć,pełnej listy wymagań, które powinien spełniać przeciętnie zdolny uczeń nakoniec każdego etapu kształcenia.

Podkreślić należy, że proponowana podstawa programowa określa zestawpostaw, które szkoła powinna kształtować u uczniów, takich jak: uczciwość,



89UWAGI KONFERENCJI REKTORÓW AKADEMICKICH SZKÓŁ POLSKICH

wiarygodność, odpowiedzialność, wytrwałość, poczucie własnej wartości,przedsię biorczość, kreatywność, gotowość do pracy zespołowej, kultura oso-

bista. W rozwoju społecznym bardzo ważne jest kształtowanie postawy oby-watelskiej, postawy poszanowania tradycji i kultury własnego narodu, a tak-że postawy poszanowania dla innych kultur i tradycji.

Wdrożenie do praktyki opiniowanego rozporządzenia otworzyłoby bardzoważny etap w rozwoju kształcenia w polskim systemie oświaty i wychowa-nia. Do najważniejszych decyzji zaliczyć należy uznanie: języka polskiego,matematyki, języków obcych za fundamentalny obszar wiedzy wspólnej dlawszystkich zdających maturę.

Nowa podstawa programowa:

– przywiązuje szczególną uwag ę do poszerzonego nauczania matematyki.Trzeba jeszcze raz podkreślić, że usunięcie matematyki z zestawu obo-wiązkowych egzaminów maturalnych spowodowało ogromne szkodyw zasobach kapitału intelektualnego Polaków,

– k ładzie również większy nacisk na umiejętność wykorzystywania wiedzydo identyfikowania i rozwiązywania problemów, a tak że formułowaniawniosków opartych na obserwacjach empirycznych dotyczących przyro-dy lub społeczeństwa,

– cieszy fakt, że nowa podstawa programowa przedmiotów eksperymen-talnych została uzupełniona o wymagania doświadczalne,

– bardzo pozytywnie należy ocenić wprowadzenie nauczania pierwszego języka obcego od I klasy szkoły podstawowej oraz drugiego języka obce-

go od I klasy gimnazjum.

Na szczególne podkreślenie zasługuje fakt, że nowa podstawa programo-wa traktuje okres nauki w gimnazjum i liceum łącznie, jako spójny progra-mowo obszar kształcenia. Wszyscy uczniowie przechodzą jednakowy, czte-roletni kurs kształcenia ze wszystkich przedmiotów tradycyjnie obecnychw szkole.

Jeszcze raz zauważyć należy, że każdy uczeń aż do matury uczy się językapolskiego, języków obcych oraz matematyki jako trzech fundamentalnychobszarów wiedzy, w zakresie których będzie potem zdawał obowiązkową część matury.

Każdy uczeń w ciągu ostatnich dwóch lat liceum lub trzech lat technikum

przechodzi g łę boki kurs w zakresie trzech wybranych przedmiotów matural-nych. Przedmioty te oferowane są w dużym wymiarze godzin.

Taki program, dający możliwość efektywnego kształcenia niemal całej popu-lacji na poziomie średnim, jest zbieżny z rozwiązaniami przyjętymi w więk-szości krajów zachodnich. Przedstawiony model jest dobrą drog ą do uzyska-nia solidnego przygotowania kandydatów na studia wyższe.



Oceniając bardzo pozytywnie ten dokument, należy stwierdzić, że wprowa-dzenie w życie projektu rozporządzenia określającego podstawę programo-wą wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczegól-nych typach szkół otworzy nowy etap w polskim systemie kształcenia oświa-ty i wychowania. W fazie wdrażania i funkcjonowania przyjęte rozwiązaniamuszą być oceniane i w sposób ciąg ły udoskonalane.

PrzewodniczącyKomisji Edukacji KRASP

prof. dr hab. Tomasz Borecki



91STANOWISKO STOWARZYSZENIA NAUCZYCIELI POLONISTÓW...

STANOWISKO STOWARZYSZENIA NAUCZYCIELI POLONISTÓW

w sprawie propozycji nowej Podstawy Programowejz języka polskiego

Z nadzieją przyjmujemy propozycję korekt w Podstawie programowej na-uczania języka polskiego, zak ładając, że proponowany dokument uporządku-

je i urealni warunki pracy z uczniem na wszystkich poziomach kształcenia.

Zmiany w Podstawie programowej, zaproponowane przez zespół pracującypod kierunkiem prof. Sławomira Jacka Żurka, wychodzą naprzeciw oczeki-waniom nauczycieli. Nasze postulaty formułowaliśmy w pismach adresowa-

nych do MEN, dotyczyły one na przyk ład zmniejszenia listy lektur, zwięk-szenia obszaru odpowiedzialności nauczyciela za proces kształcenia poprzezposzerzenie jego samodzielności w dostosowywaniu wymagań programo-wych do potrzeb konkretnych zespołów uczniowskich. Dotychczasowy do-kument programowy, chociaż dawał możliwość wyboru lektur przez nauczy-ciela, czynił z niej w dużym stopniu możliwość tylko teoretyczną ze względuna przeładowanie treści programowych.

Z satysfakcją przyjmujemy tak że zapisy, które wskazują na konieczność zwiększenia nacisku na kształcenie umiejętności językowych i podnoszeniapoziomu władania polszczyzną w mowie i w piśmie. Ze względu na bardzozróżnicowany poziom tych umiejętności u uczniów, sugerujemy stworzeniezagwarantowanych prawnie możliwości prowadzenia części zajęć kształcą-cych kompetencje językowe w klasach dzielonych na grupy (tak jak w przy-

padku języków obcych). Dziękujemy za zapis, że wszyscy nauczyciele odpo-wiadają za kształcenie języka polskiego. Aby ten zapis nie pozostał wyłączniew sferze apelu, konieczne są praktyczne rozwiązania, miedzy innymi wartopomyśleć o obowiązku zaliczenia przez nauczycieli w ramach awansu zawo-dowego warsztatów z zakresu kultury języka.

Projekt nowej Podstawy programowej sformułowany jest w języku efektówkształcenia. W myśleniu środowisk nauczycielskich to właśnie język standar-dów edukacyjnych jest odpowiedzialny za testomanię, która prowadzi dopragmatycznego spłaszczenia procesu nauczania. Należy więc rzetelnie zba-dać, czy istnieje taki związek przyczynowy i jakie programowe zabezpiecze-nia są konieczne, aby uniknąć tego negatywnego zjawiska.

Trosk ę naszą budzi niezadowalająca efektywność nadzoru pedagogicznego;sygnalizujemy potrzebę nowego zdefiniowania kształtu, funkcji i zakresu od-

powiedzialności tegoż nadzoru. Stanie się to absolutnie niezbędne w sytuacji,gdy musi pojawić się ścisła koordynacja pracy na styku klasy I–III i IV–VI,gimnazjum i szkoły ponadgimnazjalnej.

Nie można tego pozostawić wyłącznie indywidualnej inicjatywie dyrektorówi nauczycieli. Koniecznie należy włączyć doradców metodycznych do meryto-rycznego nadzoru i pracy z nauczycielem przy jego warsztacie dydaktycznym.



Z satysfakcją przyjęliśmy zapowiedź likwidacji zbędnego dublowania się tre-ści nauczania na poziomie gimnazjum i liceum. Istotne jest jednak, aby za-pisana w propozycji Podstawy programowej idea ciąg łości nauczania byłazagwarantowana w praktyce. Nie należy przy tym rezygnować z metodykinauczania spiralnego; ważne treści kształcenia powinny być przypominanei rozszerzane na kolejnych etapach edukacji. Jeśli wymagania maturalne mają obejmować cały proces kształcenia, nauczanie przez powtarzanie musi być integralnym sk ładnikiem edukacji.

Stowarzyszenie Nauczycieli Polonistów jest otwarte na wszelkie formy współ-pracy z Ministerstwem Edukacji Narodowej zmierzające do ulepszenia proce-su edukacji szkolnej, rozumiejąc, że jest to proces ciąg ły.

W imieniu ZG SNaP

Ewa Aleksiej

Documents

Podstawa programowa z komentarzami - tom 2