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PERCORSI MODULARI TRA GENERI LETTERARI E
APPROFONDIMENTI TEMATICI.
MODULARITA’ E FLESSIBILITA’ ORARIA NELL’INSEGNAMENTO
DEL LATINO E DEL GRECO
Maria Gabriella Scrocco
1. Come e perché studiare l’antico
Questa proposta didattica nasce da una personale forte esigenza di rinnovamento, sempre avvertita
e gradualmente concretizzatasi in una sperimentazione in atto da qualche tempo nelle classi
liceali in cui insegno latino e greco.
In via preliminare sono opportune alcune importanti considerazioni che giustificano il taglio dato
al lavoro.
Non si può negare che siamo in molti a sentire da tempo un imperioso bisogno di rivitalizzare
l’insegnamento delle lingue e delle civiltà classiche, quasi accantonate nel dibattito sul
rinnovamento della scuola, forse perché ritenute non essenziali a una formazione immediatamente
spendibile sul mercato del lavoro e legate più alle categorie dello spirito che non a quelle della
realtà economica e produttiva. Ora nell’imminenza di una riforma della secondaria e nella
prospettiva di un “alleggerimento” del carico orario per il latino nel liceo classico (due ore in
meno al biennio) diventa ancora più necessaria una riflessione sugli obiettivi irrinunciabili da
perseguire, sulle modalità da adottare per raggiungerli in tempi più brevi, sull’opportunità o meno
di attenersi a schemi e metodi ben sperimentati ma ormai inadeguati; sempre che non riteniamo lo
studio del latino e del greco un apprendimento ormai decisamente “inutile”.
Durante il non lontano convegno La Classicità come identità plurale della nuova Europa: il
futuro ha un cuore antico? (Torino - Ivrea, 21-23 ottobre 2003) sono state espresse da più voci
preoccupazioni motivate sulla funzione della cultura classica nella scuola del terzo millennio: in
una società in cui trionfano le tecnologie e le immagini o l’apparire conta più che l’essere, in un
mondo globale in cui gli atteggiamenti e il pensiero sono omologati dalle mode come dagli slogan
e l’espressività della lingua si impoverisce progressivamente e paurosamente scivolando sempre
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più nella gergalità e nella volgarità, potrà la cultura classica essere l’antidoto alla superficialità e al
pressappochismo e salvaguardare l’autonomia del pensiero e la coscienza critica o aiutarci a
recuperare il senso della vita e della storia attraverso la memoria del passato? E se crediamo che i
classici - i soli che resistono al tempo e alle mode - possono servire a colmare il vuoto del
presente, saranno essi solamente un beato rifugio per nostalgici, che intendono fuggire disgustati
da un mondo di falsi valori dominato dal consumismo e della sfrenata produttività, o invece
potranno diventare alleati della modernità e interagire con l’universo delle tecnologie avanzate?
Questi gli interrogativi inquietanti posti da alcuni illustri relatori (in particolare dal prof. Gian
Luigi Beccaria e dal prof. Ivano Dionigi).
Sebbene il valore formativo delle discipline classiche sia ormai largamente riconosciuto anche
grazie a una ricca letteratura che ha alimentato il dibattito critico, tuttavia è necessario soffermarsi
ancora a riflettere su alcuni aspetti nodali di esso. Sembrano finalmente superati alcuni radicati
pregiudizi: che, ad esempio, la cultura classica non sia compatibile con quella scientifica e che sia
davvero inutile affannarsi a studiare lingue non più parlate e quindi non vivamente fruibili. Non
mi dilungo qui a spiegare la vitalità di queste lingue che sono ancora presenti nei nostri idiomi
europei, con le ovvie trasformazioni rese necessarie dalla loro stessa evoluzione: occorre solo
addestrare i giovani a saper riconoscere nelle lingue da loro parlate - e anche nei dialetti - forme
antiche leggermente alterate, perché comprendano meglio il significato e la storia delle parole
usate nel quotidiano, e a saper individuare le radici di tanto lessico “intellettuale” contenuto nei
vari linguaggi settoriali, in particolare in quelli delle scienze, delle tecniche e della medicina (e
non solo nella lingua italiana!). Ciò che collega le nostre discipline a quelle scientifiche e le rende
non troppo dissimili da esse non è solo la comunanza di un repertorio lessicale, ma soprattutto il
metodo di analisi utilizzato sia nel momento della riflessione sulla lingua sia in quello
delicatissimo della traduzione: come ha sapientemente illustrato Dario Antiseri il procedere
per congetture con la loro verifica e l’eventuale elaborazione di nuove ipotesi per giungere
all’interpretazione di un testo riproduce lo stesso procedimento
metodologico che guida la ricerca in campo scientifico secondo la
teoria ermeneutica di Gadamer e l’epistemologia fallibilistica di
Popper.
“La ricerca scientifica … consiste nel tentare la soluzione dei
problemi, e il tentativo di soluzione dei problemi implica la
creazione di ipotesi, il rigoroso controllo di queste tramite fatti ben
vagliati, la proposta di alternative, il reperimento degli errori, una
discussione continua” (D. Antiseri, Tradurre Tacito, esercizio di
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vera scienza in una scuola che non insegna a ragionare, “Corriere della sera”, 31 gennaio 1997).
“Se tradurre equivale a interpretare ed interpretare equivale a risolvere problemi, … la versione di
latino e di greco è stata ed è autentico lavoro scientifico, attività di soluzione di problemi
attraverso congetture e confutazioni” (D. Antiseri, La traduzione tra epistemologia ed
ermeneutica, “Nuova Secondaria”, XII 1994, 3, pp.60-1).
La dicotomia fra le due culture è un falso problema che abbiamo inventato noi moderni. Nel
concetto antico di sophia era compresa la conoscenza dell’uomo, della natura, del mondo. I
letterati antichi non hanno mai rifiutato la scienza: si pensi agli stretti legami tra il metodo di
Tucidide e quello di Ippocrate, alla poesia di Lucrezio su argomenti scientifici, a Platone e ad
Aristotele, pensatori ma anche esperti di poesia, di letteratura, di cosmogonia, di scienza, per non
parlare dei filosofi presocratici o di Epicuro, studiosi in primo luogo della natura. Per gli antichi il
sapere era unico. Del resto non è vero che anche gli uomini di scienze e i tecnici di oggi sono
assetati di sapere umanistico e non perdono occasioni per colmare i vuoti della loro formazione?
Direi che la frattura tra i due ambiti del sapere è avvertita piuttosto dagli studenti, che finiscono
per prediligere l’uno o l’altro spesso in maniera esclusiva. Si lamenta la scarsa affluenza alle
facoltà scientifiche, in particolare di Matematica, Fisica, Chimica. Chiediamoci la ragione: non
avviene forse perché in questi studi si tende a un eccesso di tecnicismo e non si danno risposte ai
problemi dell’uomo? La cultura classica perciò potrebbe essere utile anche a rivitalizzare gli studi
scientifici, aiutando a considerare i progressi della scienza in una prospettiva storica e filosofica, a
ripercorrere gli sforzi che gli uomini nel tempo hanno fatto per giungere a certe teorie che invece
vengono date per scontate, a riflettere sui limiti della scienza e sui problemi etici ad essa connessi.
La scienza appartiene all’uomo, che è una creatura complessa, deinoteron, come lo definisce
Sofocle nel primo stasimo dell’Antigone (vv. 354-366): “Apprese da sé le parole ed il pensiero che
vola rapido come il vento, sviluppò la naturale inclinazione alla vita civile e apprese ad evitare gli
strali dei ghiacci inospitali a ciel sereno e la violenza delle sferzanti piogge, lui sempre ingegnoso;
mai privo di risorse va incontro alla sorte futura, solo dalla morte non potrà procacciarsi mai
scampo; tuttavia ha escogitato i mezzi per sottrarsi a morbi senza rimedio. Avendo al di là di ogni
aspettativa la genialità inventiva dell’arte, ora si volge al male, ora al bene”.
Del resto tra i profili di uscita, definiti per i vari indirizzi liceali della nuova secondaria, a
proposito del liceo classico si legge che esso, oltre a obiettivi più specifici, si porrà quello di
“scorgere le più significative permanenze e discontinuità della civiltà e della cultura classiche
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nella nostra cultura politica, giuridica, storica, religiosa, morale, filosofica, scientifica, tecnologica
e artistica”
La valenza formativa di queste materie, che le rende degne di collocarsi a pieno titolo nel
panorama dei saperi che la scuola offre agli studenti, è anche in altre non secondarie motivazioni:
� la capacità di dominare l’uso della lingua, a cui dovrebbero condurre lo studio delle lingue
antiche e l’esercizio della traduzione, equivale alla capacità di dominare il pensiero e di
argomentare con rigore logico ed efficacia espressiva;
� la consuetudine alla riflessione sulla lingua e alla formalizzazione del pensiero attraverso un
uso corretto e controllato delle strutture sintattiche e del lessico favorisce un utilizzo
consapevole delle forme linguistiche anche nella produzione orale e scritta in italiano;
� il porsi in atteggiamento di confronto con il passato e il riflettere su analogie e diversità
induce a saper orientarsi tra le trasformazioni in atto nel presente e a confrontarsi con esse
criticamente;
� la distanza che ci separa dall’antico, che non deve essere annullata o ridotta per divenire a tutti
i costi attualità, serve a valutare il percorso della storia e della civiltà, ma anche a dialogare
con gli antichi ponendo a loro gli interrogativi del presente e a noi moderni quelli del passato,
quando riflettiamo sulla nostra visione del mondo e, alla ricerca delle radici della civiltà
europea e occidentale, ci accorgiamo che il nostro presente è comunque stato determinato dal
passato e che la nostra memoria storica ci aiuta a riconoscere la nostra identità.
Guardiamoci dal rischio di negare qualsiasi legame o qualsiasi eredità e di giustificare lo studio dei
classici con l’unica motivazione che, visto che essi sono “altro” da noi, la loro frequentazione può
essere utile ad educarci alla tolleranza verso il diverso! Il classico, per ripetere il ben noto Italo
Calvino, è “quello che non può esserti indifferente e che ti serve per definire te stesso in rapporto e
magari in contrasto con lui” o anche “ciò che persiste come rumore di fondo anche là dove
l’attualità più incompatibile fa da padrona”; ovvero - parafrasando George Steiner, Errata, Milano
1998 - classico è ciò che ci invita a ri-creare, a ri-immaginare, a re-agire, a trasformare la nostra
esistenza da esso arricchita.
La permanenza del classico si misura anche dalla varietà degli
aspetti della cultura classica sopravvissuti nella civiltà occidentale:
dall’impero romano all’Europa di oggi, dal cosmopolitismo di età
ellenistica al mondo globale, dall’indoeuropeo all’assetto ancora
declinato di alcune lingue europee, dall’arte e dall’architettura
classica alle espressioni artistiche più recenti, dalla letteratura
antica a quella moderna.
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Nella costruzione della storia e della cultura europea i classici hanno avuto un ruolo innegabile,
perché di volta in volta sono stati reinterpretati e ricreati in maniera diversa, ma persistente. La
riflessione sui classici e la memoria del passato sono indispensabili per andare oltre
nell’edificazione del futuro e per consolidare il nostro senso di appartenenza, perché essi sono
garanti della nostra identità linguistica e culturale.
“Non può non risultare evidente come il classico greco e latino possa diventare il codice per tutte
le letterature europee e un approfondimento in questa direzione non può che rafforzare quella
naturale vocazione delle discipline classiche a costituire uno dei fondamenti su cui si debba basare
la scuola della nuova Europa … Le letterature classiche sono la ‘corrente sanguigna della
letteratura europea’, per ripetere una conosciutissima asserzione di T. S .Eliot, Che cos’è un
classico?” (N. Natalucci, Mondo classico e mondo moderno. Introduzione alla didattica e allo
studio delle discipline classiche, Perugia 2002, pp. 64-65).
E’ chiaro che da parte dei giovani non è facile intuire tali ragioni profonde dello studio dell’antico,
se noi docenti non li aiutiamo a scoprirle, non solo giorno per giorno lungo il percorso, ma anche
nel momento in cui diamo il via al nostro difficile lavoro, e se non infondiamo in loro motivazioni
forti (e non banali come quelle che forniscono gli alunni a inizio d’anno scolastico, quando si
chiede loro il perché della loro scelta curricolare). Per i nostri allievi non è assolutamente agevole
percepire il fascino della conoscenza del passato, se da parte nostra non si fa in modo che essi da
subito si rendano conto che c’è un ritorno immediato in termini di utilità - sul piano esistenziale
oltre che culturale - anche dallo studio di queste discipline, che sembrano estranee alla logica del
profitto e della produttività. L’interesse, nel senso più nobile e scolastico del termine, è la molla
che può far scattare l’entusiasmo e l’amore per le materie di studio e che aiuta a superare le
difficoltà, evita gli scoramenti, stimola ad affrontare il sacrificio, accende l’animo di curiosità,
suscita emozioni e partecipazione, facilita l’interiorizzazione e la memorizzazione permanente dei
contenuti disciplinari e li fa diventare parte viva del nostro essere; fa in modo, insomma, che gli
anni e le fatiche dello studio non siano sprecati e che la scuola si trasformi in esperienza di crescita
culturale e di gratificazione, piuttosto che in un laborioso, ma a volte poco proficuo e deludente
parcheggio.
A questo punto è d’obbligo porsi alcuni inquietanti interrogativi: l’insegnamento del latino e del
greco, così come è sancito e scandito nei programmi tuttora vigenti e nella consuetudine
scolastica, è in grado di attivare questo interesse e di suscitare motivazioni davvero autentiche
negli studenti? riesce a fornire una visione globale di quelle civiltà e a far cogliere il senso dei
rapporti che ci legano ad esse? mette i giovani in condizione di rispondere senza esitazione a
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quella domanda imperiosa (a che serve?) che nessuno di loro riesce a soffocare? è capace di
sconfiggere non solo la noia provocata dall’apprendimento di lingue molto complesse e non
fruibili nella comunicazione ma anche l’amarezza dei frequenti insuccessi?
2. Perché rinnovare l’insegnamento delle discipline classiche
La prassi didattica tradizionale nell’insegnamento del latino e del greco ha non pochi punti deboli.
Nel biennio fa la parte del leone ancora l’insegnamento grammaticale, con limitatissimi spazi
dedicati alla conoscenza delle civiltà antiche tramite la lettura di documenti in originale o in
traduzioni. Sembra che la preoccupazione principale dei docenti del biennio sia quella di mettere
in condizione gli allievi di conoscere puntualmente le strutture grammaticali, anche in dettagli non
sempre utili, perché possano essere giudicati positivamente dai loro colleghi del triennio.
L’attenzione dedicata all’apprendimento del lessico, all’evoluzione fonetica e semantica delle
parole dalle lingue antiche a quelle moderne è in genere assai modesta. Ma quale insegnamento di
lingua straniera fa leva solo sulle strutture grammaticali e sintattiche e prescinde quasi del tutto
dall’apprendimento di un lessico di base, delegando la scoperta dei significati alla consultazione
continua e illimitata del dizionario? Né può valere la giustificazione che si tratta di lingue non
destinate alla comunicazione orale e che non si possono apprendere, come vive, lingue che sono
ormai morte e che, se mai sono vive, lo sono solo nella misura in cui noi le utilizziamo senza
rendercene conto nelle nostre lingue di oggi. Le lingue antiche dell’uso vivo ci sono note ben poco
mentre i testi tramandatici sono per lo più in lingua letteraria ed utilizzano un registro espressivo
colto nell’ambito del quale occorre muoversi con una qualche disinvoltura se si intende
interpretarlo con immediatezza. Il livello di comprensione di un testo dipende dalla capacità del
lettore di mettere in relazione il contenuto del testo con la propria “enciclopedia” e questa deve
comprendere anche un minimo di bagaglio lessicale.
Poiché la competenza lessicale da parte degli studenti, nonostante ogni sforzo, rimane senza ombra
di dubbio molto limitata e il lessico è anche uno strumento per esplorare modi di vivere e di
pensare, non solo è opportuno esperire nuove vie per agevolarne l’apprendimento (cfr. Nicoletta
Marini, Lo studio del lessico del latino di età classica, “Nuova Secondaria”, XXI 2003, 3, pp.72-
6), ma vale anche la pena valutare la possibilità di assegnargli un ruolo prioritario nell’approccio
allo studio della lingua, per valorizzarlo e restituirgli quell’importanza comunicativa e culturale
che merita. Il lessico come portatore di concetti, come finestra aperta per entrare nella lingua e
nella civiltà di un popolo: da proporre quindi ancor prima delle declinazioni e delle coniugazioni,
quando è pregno di una forte carica di significato sul piano antropologico, sociale e politico.
Inoltre, poiché l’articolazione della sintassi nasce anche dalla differenziazione semantica, lo studio
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delle parole può diventare il presupposto della riflessione sintattica (cfr. A. M. Giordano
Rampioni, L’insegnamento del lessico latino: perché, quale, “Aufidus”, 2003, 50, pp.92-104).
D’altro canto la separazione tra insegnamento linguistico al biennio e insegnamento letterario al
triennio non alimenta la motivazione culturale degli studenti che, sin dall’inizio, devono
duramente scontrarsi con l’apprendimento di norme grammaticali e sintattiche, per lo più
mnemonico e quasi del tutto disgiunto dalla conoscenza della civiltà. Sappiamo tutti che i processi
di apprendimento dei giovani di oggi non sono più quelli di ieri e che la permanenza nella loro
memoria di nozioni o conoscenze è assai poco duratura perché non è sorretta da una continua
revisione e ripetizione dei dati memorizzati. Così avviene che negli anni del triennio le conoscenze
grammaticali faticosamente acquisite in precedenza si attenuano progressivamente, tanto più
quanto maggiore diventa la quantità e la varietà delle altre nozioni che devono essere
immagazzinate in memoria. Si comprende la necessità di conseguire nel biennio non tanto
conoscenze fugaci e transitorie, quanto competenze che permangano nel tempo.
Nel triennio la suddivisione dell’orario settimanale in studio della storia letteraria, lettura degli
autori e apprendimento della lingua con relativo brano di versione frantuma le conoscenze in
partizioni settoriali non sempre interrelate e porta a una dispersione di tempo e di energie: si pensi
al ben noto e criticato scarto cronologico esistente tra lettura degli autori e storia letteraria negli
attuali programmi e alle conseguenti inutili ripetizioni negli anni del liceo (Virgilio letto come
autore in prima, ma collocato nel suo contesto storico-culturale solo in seconda è solo uno dei tanti
esempi).
I testi proposti per l’esercizio di traduzione e per le prove scritte spesso non sono allineati con i
temi letterari e con l’epoca storica o appartengono ad autori ignoti agli studenti: poiché non sono
contestualizzati, non trasmettono contenuti significativi o facilmente decodificabili e non
agevolano l’operazione di per sé già complessa della traduzione e della comprensione del testo.
Inoltre nell’atto del tradurre gli studenti, ben sapendo che esso sarà misurato col rigido strumento
della valutazione, concentrano ansiosamente l’attenzione più sull’interpretazione della
morfosintassi che non sui significati del testo e partoriscono mostri inaccettabili nell’assetto
sintattico della lingua italiana e spesso privi di senso e di coerenza logica. La limitata competenza
lessicale li induce a sprecare tempo prezioso nella consultazione del dizionario spesso senza
riuscire a individuare i significati più opportuni, perché non sono avvezzi a riconoscere la radice
portatrice di significato delle parole: traducono dalle lingue antiche come non tradurrebbero mai
da una lingua moderna, che padroneggiano non solo nella grammatica ma soprattutto nel lessico.
La maggior parte dei libri di versione in uso nelle nostre scuole con il loro ricco corredo di pagine
sintattiche sembrano proporre la traduzione come un esercizio prevalentemente grammaticale e
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finalizzato all’apprendimento della lingua in vista delle verifiche scritte - momento molto
temuto dagli alunni e assai disamorante per le implicazioni che comporta in relazione agli esiti
degli studi - piuttosto che come un’operazione complessa di analisi e di interpretazione testuale.
Qualche passo in avanti è stato fatto invece nel settore delle storie letterarie, ma solo per il latino:
da qualche anno appena, seguendo i suggerimenti ormai datati dei programmi Brocca e
adattandosi alle novità introdotte dalla riforma dell’esame di stato, i nuovi manuali rivolgono più
attenzione ai testi, corredando la trattazione diacronica degli autori con schede sui generi letterari e
con scelte antologiche più ampie, talora articolate in percorsi tematici, che contemplano testi con
note linguistiche, testi latini con traduzione, testi solo in traduzione: il libro tradizionale di storia
della letteratura con antologia si è trasformato, insomma, in un corso integrato di storia, autori,
generi, temi, testi della letteratura, rendendo superflua l’adozione di un libro di autori e
sollecitando i docenti a una lettura delle opere, anche in lingua, parallela allo studio degli autori.
Sembrano dirci finalmente alcuni autori di manuali scolastici che non è più rinviabile una
ristrutturazione dell’approccio didattico, che le segmentazioni interne vanno eliminate e che i tre
momenti dell’apprendimento, tuttora ancora distinti nella didassi, vanno fusi e integrati insieme.
Lo studio della letteratura deve diventare la sistemazione storica e culturale (ancorata al più ampio
quadro dell’evolversi delle istituzioni politiche) della vita sociale e materiale, delle ideologie
filosofiche, di tutte le informazioni che scaturiscono sincronicamente dalla lettura e dall’analisi dei
testi. Questa consapevolezza pur manifestata anche in recentissimi suggerimenti di
programmazione (scrive S. Cesarini, Supervisore SSIS Liguria, in “Nuova Secondaria”, XXII
2004,1, pp.74-75: “La programmazione deve … tendere a fondere il più naturalmente possibile
l’ora di autori con quella di trattazione letteraria. Ciò sarà possibile se, più che rispettare la
prescrittività del tuttora vigente programma ministeriale … si baderà ad operare in modo sensato,
tenendo conto di qual è l’odierna realtà didattica e culturale”), non si traduce di fatto in indicazioni
significativamente innovative o concretamente propositive.
In questa prospettiva ci chiediamo se hanno ancora senso i brani di versione. Ma come si fa a
rinunciarvi, abituati come siamo a ritenere che la conoscenza della grammatica e la traduzione
siano gli obiettivi quasi primari o insostituibili dell’insegnamento del latino e del greco? Non
rinunciamoci, continuiamo pure a chiamarli così, o più correttamente testi-documento,
attingiamoli dal consueto versionario o dalle antologie di autori, scarichiamoli dagli archivi
elettronici o riproduciamoli noi stessi in fotocopia da pagine di autori antichi: importante è che
essi siano inerenti e pertinenti ai temi letterari, culturali, politici, storici, civili di cui ci stiamo
occupando. Se sono fonti di informazione sull’autore o sul genere letterario o sui fatti storici
oppure sono connessi a un percorso tematico, potranno appartenere anche ad altri autori, non
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direttamente noti: in ogni caso dovranno essere interessanti nel contenuto, raccordati e integrati
nell’unità e nella specificità della proposta didattica.
Non c’è ulteriore bisogno di ribadire che i testi della classicità non possono non essere che il punto
di partenza di qualsiasi ricostruzione e interpretazione: sono i documenti di quelle civiltà e ci
interessano in tutti i loro aspetti e significati, non solo per attivare o verificare competenze
linguistiche. Non dimentichiamo che l’apprendimento linguistico è, per statuto, finalizzato alla
lettura e alla comprensione dei testi e non alla produzione in lingua antica né tanto meno alla
comunicazione viva, come in certi recenti orientamenti didattici basati sul metodo natura.
La lettura dei testi, inoltre, non è solo uno spazio didattico quanto mai fervido di sollecitazioni per
una fruttuosa analisi contrastiva passato/presente e per riflessioni su una diversa realtà umana e
culturale, ma può diventare un’ulteriore occasione di analisi scientifica del passato sia per il
coinvolgimento delle scienze ausiliarie (storia, filosofia, arte, archeologia, antropologia,
psicanalisi …) sia per il metodo di analisi stessa del testo nella specificità della sua tipologia
(descrittivo, espositivo, narrativo, argomentativo, poetico) e della sua destinazione comunicativa
(ascolto, lettura, rappresentazione). In questo caso l’analisi della struttura del testo, la riflessione
sulle funzioni linguistiche e sui registri espressivi utilizzati, sui valori denotativi o connotativi
presenti, sulla coesione e sulla coerenza ci consentono di compiere un’operazione carica di
ulteriore scientificità.
I docenti di latino e greco, però, sanno bene che degli autori si riesce a leggere poco o non tutto
quello che si vorrebbe, a causa dell’ostacolo della comprensione linguistica, e che si finisce con
rammarico per restringere la lettura e l’interpretazione a pochi brani, i più famosi o i più
rappresentativi, che non lasciano negli studenti una traccia profonda e indelebile del loro
messaggio culturale, a causa di una lettura frammentaria che non abbraccia la ricchezza
dell’insieme. Non esitiamo, allora, a ricorrere all’aiuto delle traduzioni integrali e non le
disdegniamo, vinti dal pregiudizio che sono “infedeli”: esse, anche se tradiscono sempre in
qualcosa l’originale, ci consentono di leggere rapidamente e di conoscere il più possibile di quelle
culture e di quelle civiltà e diventano un alleato prezioso per colmare i vuoti o le lacune nella
comprensione di atteggiamenti e scelte artistiche e culturali.
La traduzione operativa, invece, che è senza dubbio un momento didattico irrinunciabile dal
punto di vista formativo, perché attiva contemporaneamente competenze diverse (analisi della
lingua, interpretazione, utilizzo dell’enciclopedia personale per la contestualizzazione e la
comprensione del significato e la ricodifica nella propria lingua), non può esaurire tutte le finalità
dell’insegnamento delle lingue classiche né assorbire tutto il tempo e le energie disponibili.
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E’ evidente che bisogna definire nuovi percorsi didattici, diversi non solo nella strutturazione ma
anche per gli obiettivi formativi, i cui contenuti siano stimolanti, interessanti e coinvolgenti sì da
tradursi in competenze a lungo termine e diventino saper essere della persona. Le discipline
classiche senz’altro possono concorrere ad una formazione integrale dell’uomo e rientrare in un
progetto di long life education.
3. Proposte di rinnovamento
Per riprogettare il nostro insegnamento sono percorribili varie strade, ognuna con una sua
specificità e con uno spessore più o meno ampio di positività.
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3.1 Storia letteraria e testi
Il percorso più lineare e più tranquillizzante per i docenti che vogliano affacciarsi a un
rinnovamento significativo, ma graduale, può essere praticato senza difficoltà purché si accolgano
le più recenti tendenze editoriali che suggeriscono di trattare nel suo svolgimento diacronico la
storia letteraria col supporto continuo e parallelo di letture e analisi di testi in lingua e/o tradotti e
con eventuali aperture ad excursus sui generi letterari o su temi significativi. L’apprendimento
linguistico potrà aver luogo attraverso la lettura dei testi in originale che accompagneranno lo
studio letterario e sarà curato in maniera sistematica e non occasionale, in quanto la comprensione
delle strutture linguistiche è il punto di partenza per la comprensione del significato.
3.2 L’approccio tematico
L’approccio per temi sembra a prima vista il più affascinante sia perché può coinvolgere di più gli
studenti sul piano dell’interesse e delle emozioni sia perché si presta senza forzature a continui
confronti con il presente e a collegamenti interdisciplinari. Perciò viene privilegiato nella prima
fase del colloquio d’esame ed è molto presente nella maggior parte dei libri di testo, siano essi
storie letterarie o raccolte di versioni o antologie di autori. Ben a ragione, però, viene proposto
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solo di rado come itinerario esclusivo da seguire. Esso presenta, infatti, alcuni grossi limiti oltre
quello palese della rinuncia alla completezza:
� presenta ai giovani numerose voci sullo stesso tema, che spesso sono monocordi nella ripresa
dei motivi, determinata non di rado dal principio dell’imitatio: la curiosità e l’interesse, in una
prima fase certamente vivi, rischiano di scemare dinanzi alla monotonia della ripetitività o
delle allusioni;
� l’aggregazione attorno allo stesso tema di testi appartenenti ad autori vari e ad epoche storiche
diverse o lontane tra loro può servire a far comprendere i rapporti intertestuali e la rilevanza
del tema stesso nel suo dipanarsi attraverso il tempo, ma fa perdere di vista l’evoluzione
storica della letteratura e dei generi letterari e la contestualizzazione stessa del testo, che sola
può farne intendere appieno i significati;
� anche l’interpretazione della personalità e dell’ideologia degli autori dei testi viene sacrificata
perché mancano elementi di riferimento all’intera opera e al resto della loro produzione, a
meno che non si aprano continuamente lunghe digressioni storico-letterarie con relative
letture di altri testi. Ma questo procedimento frammenterebbe quanto mai l’analisi tematica e
la renderebbe solamente un motivo conduttore esterno o un semplice filo che collega uno
studio letterario in ogni caso disorganico.
Mi sembra evidente che l’approccio tematico può essere un percorso praticabile, ma non l’unico
da seguire sempre e con esclusività. Esso si può utilizzare solo quando già esistono i presupposti
di conoscenze extratestuali necessari per l’interpretazione e la valutazione del tema in questione. E
ciò può verificarsi solo in alcuni momenti dell’iter didattico.
3.3 I generi letterari
Esiste una terza possibilità: la progettazione secondo il criterio dei generi letterari. Essa potrebbe
apparire dal punto di vista della motivazione e dell’interesse meno stimolante perché si ispira a
categorie formali e astratte, comunque puramente letterarie, ma possiede alcuni requisiti di validità
formativa che la rendono degna di considerazione:
� inserisce i testi e le opere in una struttura reticolare con continue relazioni intertestuali, che
superano le barriere del tempo e dello spazio; consente inoltre sia di confrontare tra loro opere
appartenenti a momenti e a ad ambiti culturali e geografici diversi del mondo antico sia di
valutare il prodotto letterario non come un prodigio eccezionale ed isolato;
� considera l’opera letteraria nella sua destinazione ad una certa occasione e ad un certo tipo di
pubblico, che ha nei suoi confronti delle precise aspettative, condizionate dal genere di
appartenenza; queste possono essere o rispettate o attivate nel livello di interesse, se l’opera in
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qualche suo aspetto è innovativa e anticonformista; il livello di originalità e di convenzionalità
di un’opera, perciò, si valuta pienamente solo se essa è rapportata all’orizzonte di attesa del
pubblico ed è inquadrata nell’evoluzione del genere;
� promuove lo sviluppo del senso storico, ancor più del percorso diacronico di tipo tradizionale,
perché segue l’evoluzione del genere e il suo snodarsi tra mutamenti storici e culturali
cogliendo la continuità e insieme la trasformazione nel tempo delle esperienze letterarie: “la
storia, infatti, si occupa delle trasformazioni e non già delle successioni” (così ha
opportunamente sottolineato F. Piazzi);
� permette di riflettere sul perché del riproporsi di alcuni temi o motivi in opere che a distanza
di tempo, in quanto dello stesso genere, hanno in comune aspetti strutturali, stilistici,
linguistici, metrici o ideologici;
� favorisce la comprensione della contiguità tra discipline affini e evidenzia la persistenza nel
tempo di legami forti che superano l’orizzonte del mondo classico e ci portano sino alla
modernità;
� dimostra la vitalità dell’antico nella cultura europea attraverso il ripresentarsi, con prepotente
vitalità, di contenuti e forme in epoche e contesti culturali diversi.
Davanti a questa invitante prospettiva insorgono tuttavia alcune perplessità: può sembrare
scardinata l’impalcatura cronologica fondata sulla periodizzazione storica, preziosa per la
comprensione profonda di ogni opera, che si alimenta anche della contemporaneità e delle
relazioni nello stesso ambiente culturale; viene, inoltre, smontata l’unità di quegli autori che si
sono cimentati in più generi letterari e devono essere esaminati a più riprese.
Ma non mancano le soluzioni: ad esempio per ricostruire il tessuto storico e cronologico dello
sviluppo letterario è sufficiente richiamare continuamente gli eventi storici mettendoli in relazione
tra loro e con gli autori; è possibile, inoltre, proporre o far predisporre dagli stessi studenti delle
mappe cronologiche (di cui comunque sono dotate tante letterature) che collegano i fatti letterari a
quelli storici; è indispensabile, naturalmente, che gli alunni conoscano nelle linee essenziali la
storia antica. Nell’ideazione dei percorsi per generi si può fare in modo che più di un genere
trattato dallo stesso autore sia presente nel programma di uno stesso anno scolastico, in modo da
evitare la frammentazione a lunga distanza e da ricostruire nel vicino facilmente la fisionomia
dell’autore.
A questo punto il docente, se intende scegliere tra i vari percorsi, deve decidere a che cosa
rinunciare, tenendo conto che in ogni caso tocca a lui colmare i vuoti, cucire le distanze, integrare
le mancanze. La valutazione del bilancio tra gli obiettivi raggiungibili e i limiti di ciascun
13
progetto guiderà la sua opzione e lo indurrà anche a trovare soluzioni per rendere meno dolorose
le rinunce e più efficaci i risultati formativi.
Il docente che opti per l’ultimo itinerario presentato definirà la successione dei generi nell’anno,
anzi nei tre anni, secondo un criterio di gradualità in rapporto alla complessità dei contenuti e delle
forme stilistiche. Un aiuto ci può venire dall’esame della tipologia testuale, che è una categoria di
natura diversa, ma non allotria rispetto a quella del genere: infatti i generi per le loro
caratteristiche strutturali possono essere fatti rientrare agevolmente nelle tipologie del testo
narrativo o espositivo-informativo o argomentativo o poetico. Questa successione può aiutarci a
creare raggruppamenti graduati nella difficoltà dell’approccio, ma collegati da un filo conduttore,
e invita a prendere in esame altre specificità testuali che incorporano come macrocategorie quelle
dei generi e agevolano l’analisi della struttura dei testi e la comprensione.
Pertanto in prima liceale ci potrà essere un posto privilegiato per i testi narrativi ed espositivi, più
semplici e accessibili, in seconda e in terza per i testi argomentativi e
poetici, con un avvicendarsi alterno di opere in prosa e in versi in
ciascun anno di corso. Ciò risulterà evidente dalla consultazione del
progetto allegato che presenta i contenuti anno per anno.
Nel caso in cui il docente insegni sia latino che greco nella stessa classe
la procedura di trattazione per tipologie e per generi può abbracciare
entrambe le materie in un percorso unico, ma articolato in modo tale da
seguire l’evoluzione storica del genere, il suo passaggio dal mondo
greco a quello latino e i suoi adattamenti a un contesto storico diverso:
così finalmente tanti aspetti della letteratura latina saranno molto più
comprensibili e assai più facilmente interpretabili e si eviteranno
doverose anticipazioni o noiose ripetizioni. Valga un unico esempio: si può comprendere appieno
la commedia latina e in particolare quella di Terenzio senza conoscere l’evoluzione della
commedia greca sino alla nea e a Menandro? Eppure negli attuali programmi la commedia greca
antica si studia in seconda, la nuova in terza, quella latina in prima; Plauto e Terenzio esaminati
sul piano letterario in prima, vengono letti e analizzati dal latino in terza! Repetita iuvant dirà
qualcuno: ma - posso assicurarlo per averlo toccato con mano - il giovamento non c’è, anzi
succede che in prima non si capisce gran che della commedia latina perché mancano i presupposti
storico-culturali, in terza si leggono senza interesse autori che già si conoscono o vagamente si
ricordano, senza l’ambientazione storico-letteraria. Dal punto di vista formativo non è il massimo!
Inoltre saranno più facilmente comprensibili o valutabili le rifondazioni dei generi o le
trasgressioni o gli sconfinamenti, elementi tipici della letteratura ellenistica e dell’età augustea.
14
Sembrerà così meno insolita la contaminazione dei generi - determinata dai diversi orizzonti
culturali e dalle mutate situazioni comunicative - che caratterizza la poesia ellenistica (cfr. L. E.
Rossi, I generi letterari e le loro leggi scritte e non scritte nelle letterature classiche, “Bulletin of
the Institute of Classical Studies of the University of London”, 1971, 18, p. 83); sarà più chiaro
l’atteggiamento di Virgilio e di Orazio nei confronti della poesia greca arcaica ed ellenistica
nonché il loro interesse per generi letterari diversi (cfr. R. Degli Innocenti Pierini, I generi
letterari a Roma nel I sec. a. C., “Nuova Secondaria” XX 2003, 7, pp.31 ss.).
4. La modularità
Come è noto esistono le mode anche nel campo della didattica e ad esse è opportuno adeguarsi se
risultano efficaci. Da qualche tempo il modulo si è sostituito con grande successo all’unità
didattica che per anni ha attirato l’attenzione dei docenti. E’ solo questione di termini o la diversa
definizione comporta anche differenze sostanziali?
L’unità didattica presuppone una progettazione a struttura sequenziale.
Essa garantisce il rigore scientifico e la completezza del
progetto, perché dopo la rilevazione della situazione di
partenza il docente può organizzare i programmi delle
discipline in itinerari di studio opportuni ed efficaci per il
conseguimento degli obiettivi e può controllare il processo di
apprendimento nei risultati mediante un confronto tra i dati di
partenza e quelli di arrivo.
Il modulo è caratterizzato da una logica di approfondimento tematico, anche interdisciplinare, in
un certo senso specialistico, con obiettivi e contenuti specifici; non ha obblighi di sistematicità e
di sequenzialità lineare nella trattazione dei contenuti e deve eseguirsi in un tempo di lavoro
compattato e continuativo (cfr. M. T. Moscato, Programmare, modulare, “Nuova secondaria”,
XVIII 2000, 1, p.37).
Definizione degli obiettivi
Selezione dei contenuti
Pianificazione delle
sequenze di apprendimento
Scelta dei metodi
Scelta degli strumenti
Predisposizione dei
materiali
Realizzazione
Verifica dei risultati
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Anche la progettazione modulare parte
dall’osservazione dei livelli di partenza, di
motivazioni e necessità formative, accerta il
possesso di prerequisiti, individua gli obiettivi,
seleziona i contenuti, utilizza metodi, strumenti e
materiali, sviluppa conoscenze, competenze e
capacità, verifica i risultati durante lo
svolgimento e/o alla fine del percorso. Ciò che
distingue, quindi, un modulo dall’unità didattica
sono soprattutto l’approfondimento su un tema,
meglio se interdisciplinare, e la concentrazione
del lavoro in un tempo continuato e concluso.
Si comprende subito che la logica della modularizzazione ben si adatta alla costruzione di un
percorso per generi letterari, a condizione che non ci siano interruzioni nell’esecuzione del
modulo né una diluizione estensiva delle lezioni in un lungo arco di tempo sullo stesso genere. In
altri termini non si può seguire la distribuzione oraria attuale (quattro ore per il latino, tre per il
Valutazione dei risultati
Verifica delle conoscenze,
competenze e capacità
acquisite
Approfondimento tematico
pluridisciplinare
Tempo di attuazione continuato
Definizione degli obiettivi
Selezione dei contenuti
Pianificazione delle sequenze
di apprendimento
Scelta dei metodi
Scelta degli strumenti
Predisposizione dei materiali
Individuazione del tema
Verifica dei prerequisiti
Richiesta formativa
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greco) nell’avvicendarsi di una materia e dell’altra durante la settimana: ogni modulo sarà
realizzato in un tempo prevedibile e compattato e sarà articolato in più di una fase o unità per
consentire l’inserimento di entrambe le materie in una successione che rispetti l’evoluzione storica
del genere e le debite relazioni interdisciplinari. I tempi da utilizzare vanno rapportati
all’estensione del modulo e saranno perciò variabili. Bisogna in ogni caso essere attenti, pur
nell’ambito della flessibilità oraria, ad assegnare ad ogni disciplina uno spazio corrispondente a
quello che avrebbe nel monte ore annuale con la scansione settimanale vigente; ed è altresì
necessario preoccuparsi di dosare opportunamente la presenza alterna delle due materie, anche per
avere a fine quadrimestre un numero sufficiente di verifiche e quindi di valutazioni per entrambe.
Al termine del modulo (nel corso di esso, se è articolato in più unità) si prevedono le verifiche
scritte e orali. Il brano di versione sarà pertinente ai contenuti del modulo e potrà essere
accompagnato da griglie di analisi del testo o di commento strutturato da compilare a latere della
traduzione. Le verifiche orali, nella modalità dell’intervento breve e informale o
dell’interrogazione di rito, potranno alternarsi a prove oggettive strutturate per rendere disponibile
del tempo utile per altre attività formative: esse verificheranno non solo le conoscenze, ma anche
le competenze acquisite e la capacità sviluppate nell’analisi, nella comprensione e nella
contestualizzazione dei testi letterari.
In tal senso i vantaggi offerti dal progetto didattico per moduli sono evidenti:
� l’ottimizzazione del tempo-scuola nel rapporto insegnamento/apprendimento, senza la
dispersione nelle settimane e nei mesi di argomenti e temi ben connotati e connessi tra loro e
senza il conseguente calo di attenzione da parte degli studenti;
� la regolarità di verifiche scritte e orali che puntualmente e a breve termine consentono di
monitorare in maniera omogenea e obiettiva la preparazione conseguita;
� la ricaduta di ciascuna delle verifiche sulla totalità degli studenti e il numero rilevante di
valutazioni nell’arco del quadrimestre;
� l’organicità e la congruenza di tutte le verifiche agli argomenti trattati.
5. Obiettivi e metodi
Nel progetto che viene presentato non si indicano per brevità i prerequisiti e gli obiettivi di ogni
modulo, ma ci si dedica alla presentazione dei contenuti essenziali e alla strutturazione delle
sequenze di apprendimento: qui si fornisce piuttosto un contributo sugli obiettivi e sui prerequisiti
generali da cui si possano enucleare o ritagliare di volta in volta quelli relativi a ciascun percorso.
Tra i prerequisiti distinguiamo le motivazioni, fondamentali per rendere proficuo l’apprendimento,
dalle conoscenze e competenze di base, che dovrebbero essersi già sviluppate in relazione sia alla
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lingua sia al contesto storico e culturale: tra queste ultime saranno più indispensabili, a seconda
dei casi, quelle di tipo storico o filosofico o letterario.
Riproponiamo in sintesi gli irrinunciabili obiettivi di carattere formativo:
� la promozione di un interesse culturale personale ed autonomo nei confronti della cultura
classica attraverso l’accesso diretto e approfondito ai documenti storici e letterari;
� l’abitudine a trovare soluzioni ai problemi (problem solving) procedendo per ipotesi e
verifiche;
� il perfezionamento delle capacità linguistico-espressive in stretta connessione con lo sviluppo
logico del pensiero;
� la consapevolezza della propria identità culturale attraverso il recupero delle radici linguistiche
e storico-letterarie della nostra civiltà;
� il senso storico del nascere e dello svilupparsi della civiltà europea.
A questi si aggiungono altri obiettivi cognitivi più specifici relativi al sapere, ossia alle conoscenze
dei nuclei concettuali disciplinari, al saper fare, ovvero allo sviluppo di competenze e di abilità
(interpretative, argomentative, critiche, espressive, comprensive dell’utilizzo consapevole dei
linguaggi disciplinari) e al saper essere (capacità).
CONOSCENZE
� Sviluppo dei generi nell’ambito delle storia letteraria, approfondimento delle
problematiche più significative.
� Contenuti e temi dei testi di autori letti in originale e in traduzione.
� Collocazione di testi e autori nella trama generale della storia letteraria e nel
contesto storico.
� Individuazione di strutture sintattiche, morfologiche e lessicali di un testo.
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Nel momento della verifica dei risultati si dovrà valutare se gli obiettivi sono stati raggiunti e se
c’è stato un avanzamento sul piano formativo anche in riferimento ai livelli di partenza.
COMPETENZE
� Capacità di riconoscere la tipologia dei testi, gli aspetti retorici e metrici più
comuni.
� Sviluppo di abilità di analisi testuale con riferimento alla tipologia dei testi a alle
tecniche espressive.
� Abitudine all’analisi e all’interpretazione oggettiva dei dati e dei documenti
come presupposto di qualsiasi operazione di ricostruzione storica e culturale del
mondo classico.
� Sviluppo di abilità esegetiche e traduttive attraverso l’analisi delle forme
linguistiche del testo e la comprensione del significato.
� Capacità d’interpretazione testuale alla luce di interrelazioni pluridisciplinari.
� Applicazione di un metodo scientifico alla traduzione con la formulazione di
congetture interpretative da verificare puntualmente e da selezionare.
� Comprensione e interpretazione degli elementi testuali che esprimono i caratteri
della civiltà e della cultura antica nelle più significative manifestazioni.
� Interpretazione storica dei fenomeni letterari anche in relazione ai momenti di
contatto, di influenza e di analogia tra le due civiltà antiche.
� Capacità di operare collegamenti significativi a livello intradisciplinare e
pluridisciplinare e di aprire un dialogo tra discipline affini.
� Capacità di mettere in relazione il passato col presente per individuare aspetti di
continuità o alterità.
CAPACITA’
� Decodificazione dei messaggi culturali, esegesi e vaglio critico ed autonomo
dei dati.
� Pertinenza del registro stilistico, fluidità, efficacia espressiva nella fase di
ricodifica della traduzione.
� Pertinenza e proprietà espressiva nell’esposizione.
� Rigore logico nelle argomentazioni.
� Abitudine al confronto dialettico e al dibattito critico.
� Capacità di compiere operazioni di astrazione e di trasferire autonomamente
conoscenze e concetti da un campo all'altro.
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Poiché funzione del docente è non solo trasmettere sapere e cultura, ma anche promuovere e
animare nuovi processi di elaborazione culturale, mediare e facilitare l'apprendimento, in un
rapporto di continua e proficua interazione con gli studenti, è necessario fare in modo che essi si
sentano protagonisti dell'apprendimento piuttosto che destinatari passivi di messaggi culturali. E’
quanto mai auspicabile perciò che la lezione frontale si alterni con quella interattiva, basata sul
dibattito critico e sul confronto di conoscenze e di opinioni, sì da sollecitare una partecipazione
attiva attraverso interventi spontanei e costruttivi, o con l’esperienza del "laboratorio" che
coinvolge direttamente gli studenti in attività di ricerca, di approfondimento, di esercitazioni, di
consultazione di strumenti tecnico-didattici. Si può affidare a singoli studenti o a un gruppo di
studenti un brano di un’opera da presentare in anteprima alla classe con analisi e interpretazione,
mentre il docente interviene per orientare o rettificare se necessario; si possono organizzare
gruppi di lavoro guidati per curare particolari approfondimenti su tematiche di forte interesse, su
cui poi innestare un dibattito conclusivo e una relazione finale dell’intero gruppo-classe.
Importante è comunque che gli studenti si abituino a non ripetere ciò che è stato detto da altri, ad
elaborare opinioni proprie, a dare interpretazioni personali supportate da valide argomentazioni, a
leggere dentro i testi e i documenti, a considerare questi voci vive e parlanti, a scoprire il
messaggio che gli autori hanno inteso trasmettere, a confrontare soltanto al termine le loro
interpretazioni con quelle già disponibili per confermarle o ritoccarle o rivederle.
6. I nuclei tematici
Il lavoro in gruppo è forse la modalità più adatta, ma non l’unica, per la realizzazione di percorsi
tematici in quanto mette in condizione gli studenti di ricavare personalmente dalla lettura dei testi
elementi di riflessione su temi particolarmente significativi, o perché caratterizzanti le civiltà
antiche o perché ancora profondamente attuali e stimolanti.
Questo tipo di percorso non è escluso dall’altro per generi: anzi lo integra e lo completa, dato che
temi e motivi affini spesso sono presenti in testi dello stesso genere e facilmente al termine di un
modulo è disponibile una grande quantità di materiale utile per un approfondimento tematico. In
taluni casi i temi scaturiscono naturalmente e spontaneamente dai testi insieme analizzati e
sembrano invitarci a riflessioni conclusive o a utili confronti dei punti di vista; in altri casi è
sufficiente che il docente durante la trattazione del genere selezioni opportunamente i brani delle
opere da esaminare perché i temi affiorino da sé, senza necessità di acrobazie. In entrambe le
situazioni le riflessioni sui temi possono avvenire in itinere e le puntualizzazioni conclusive alla
fine del modulo senza ricorrere a tempi suppletivi. Di qui la definizione di nuclei tematici, che
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viene proposta come momento terminale di alcuni moduli anche nel progetto allegato: in esso si
indicano alcuni temi possibili, sui quali si può valutare se, quanto e come soffermarsi.
Altri temi, invece, che prescindono dai generi e che sono a questi trasversali, riceveranno
attenzione in uno spazio riservato: può essere necessario anche riprendere opere e autori già letti
nell’anno precedente o anticipare testi di autori non ancora presentati, ma solo quando il tema è
particolarmente interessante e coinvolge nel dibattito di opinioni vari momenti della storia
letteraria. Su questo tipo di percorso trasversale, aperto anche ad interventi pluridisciplinari, si
possono consultare le esemplificazioni concrete descritte in allegato.
Per lo svolgimento di percorsi tematici sono indispensabili alcuni prerequisiti: la conoscenza degli
eventi storici, la conoscenza degli autori e del contesto letterario anche a livello pregresso. Tra gli
obiettivi non potrà mancare il confronto con altri momenti della storia della civiltà europea e in
particolare con il presente.
Il progetto modulare che di seguito si propone, in quanto sperimentale, è soggetto a periodiche
valutazioni con possibilità di variazioni, aggiustamenti o miglioramenti. Perciò esso non viene
assolutamente presentato come modello, ma come un itinerario possibile, in ogni caso perfettibile
e adattabile alle necessità didattiche di ciascuno. Comprende la maggior parte dei generi letterari e
gli autori più importanti e rappresentativi della grecità e della romanità con esclusione della
letteratura cristiana per i suoi caratteri troppo peculiari; non ha la pretesa di completezza, ma
nemmeno è scarno o riduttivo; si sforza di adeguarsi ai programmi ministeriali non nella
periodizzazione della storia letteraria ma nello spazio privilegiato assegnato alle letture di autori, in
modo da rendere possibile l’utilizzo anno per anno delle antologie esistenti. In prima liceale
l’attenzione si concentra sulla poesia epica e sulla storiografia; in seconda ancora sulla storiografia,
quindi sulla poesia lirica e sulle opere filosofiche; in terza sui testi destinati alle rappresentazioni
teatrali e sull'oratoria, ma non solo. Nel programma di terza, infatti, vengono fatti rientrare anche
autori che hanno trattato altri generi, per la ragione che essi hanno operato in età imperiale, che ha
una connotazione storico-politica e culturale molto peculiare, e sarebbero difficilmente
comprensibili i loro atteggiamenti spirituali se avulsi dal loro contesto storico. Mi riferisco ad autori
come Seneca o Petronio o Lucano o Tacito o Giovenale, che consentiranno la ripresa di alcuni
generi già esaminati negli anni precedenti (la prosa filosofica, la poesia epica e la storiografia) o lo
studio di generi non ancora toccati, come la satira o il romanzo.
Nella presentazione dei programmi si fa riferimento agli autori e non ai testi, perché la selezione dei
brani da proporre in lettura è quanto mai libera, affidata alle scelte dei docenti e nello stesso tempo
determinata dai libri di testo in uso. A questo proposito è scontato che gli studenti dovranno
possedere già in prima liceale tutti i volumi delle letterature latina e greca con antologia di testi in
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traduzione, mentre potranno acquistare di anno in anno le antologie di autori. A titolo
esemplificativo viene presentata una programmazione triennale per una classe liceale in cui
l’insegnamento del latino e del greco sia affidato allo stesso docente. Nel caso di diversa
distribuzione oraria occorrerà fare i necessari adattamenti, possibilmente anche in accordo con il
collega di latino.
I tempi per lo svolgimento dei moduli non sono indicati, perché vanno quantificati in rapporto alla
situazione di partenza della classe e possono essere ridotti o dilatati a seconda della quantità di testi
proposti in lettura e adattati in ogni caso alla programmazione individuale; devono comunque
rientrare nel monte ore annuo delle due discipline.
A integrazione del piano di lavoro triennale viene illustrato schematicamente uno dei numerosi
approfondimenti tematici trasversali suggeriti e già proposti agli studenti: sono indicati i contenuti,
gli autori e le opere esaminati o nelle linee generali o in letture specifiche di alcuni brani. Al termine
del lavoro, dopo l’analisi critica dei testi-documento e dopo un confronto di gruppo sulle
interpretazioni emerse, gli allievi sono pervenuti ad interessanti conclusioni che sono state
significativamente rapportate a problematiche simili della nostra attualità.
E’ stato anche prodotto insieme agli studenti - a conclusione di un altro approfondimento tematico
dedicato al confronto tra la democrazia antica e quella moderna - un ipertesto disponibile a
richiesta. Questo lavoro è stato quanto mai fervido di riflessioni critiche, favorite dalla lettura di
numerosi autori antichi che hanno affrontato il tema del dibattito istituzionale e che hanno toccato
problemi cruciali, oggi ancora dialetticamente affrontati.
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PERCORSI MODULARI PER GENERI LETTERARI
CON APPROFONDIMENTI TEMATICI
CLASSE I
LATINO E GRECO
MODULO 1 Ripasso e completamento della morfologia e della sintassi.
Tecniche di traduzione.
Le funzioni della lingua (referenziale, espressiva, persuasiva) e le tipologie testuali (testo descrittivo,
espositivo, narrativo, argomentativo): tecniche di analisi testuale.
Lessico per radici.
MODULO 2 UNITA’ 1
La tradizione dei testi.
Oralità e scrittura.
Le forme comunicative non letterarie.
I generi letterari.
UNITA’ 2
Il racconto mitico in versi.
La poesia epica arcaica: aedi e rapsodi; la mnemotecnica; la lingua e il metro dell’epica.
La guerra di Troia e la civiltà micenea; la struttura dell’Iliade e dell’Odissea.
Il mondo eroico. L’etica arcaica
La questione omerica; i poemi omerici; i poemi del ciclo epico; gli inni omerici.
MODULO 3 Il testo narrativo: la narrazione orale e scritta.
Mito, storia, geografia, fiaba, filosofia, religione, favola.
Mito e storia.
UNITA’ 1
Le origini di Roma: storia, miti, leggende (letture da Livio, Ab urbe condita)
I primordi della poesia a Roma: i carmina. Il verso saturnio.
I canti eroici.
La traduzione etica di Livio Andronico.
La poesia epica tra mito e storia nazionale: Nevio, Ennio.
Livio e Cicerone sulle prime forme letterarie epiche e drammatiche.
UNITA’ 2
Erodoto e Tucidide: cause della guerra di Troia.
Erodoto: la vicenda di Elena.
Geografia, etnografia, storiografia: i logografi (Ecateo).
Erodoto: l’ecumene e i continenti (IV 36-45); la carta di Aristagora (V 49-50).
Il viaggio degli Argonauti: la terra secondo Apollonio Rodio e secondo Eratostene.
UNITA’ 3
Mito e fiaba Motivi di magia nel ritorno di Odisseo (Odissea); la nave Argo e il vello d’oro (Apollonio Rodio,
Argonautiche: la poesia epica ellenistica); il tesoro di Rampsinito (Erodoto, II 121); dei e uomini (Ovidio,
Metamorfosi); Amore e Psiche (Apuleio, Metamorfosi).
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UNITA’ 4
Mito e filosofia Il mito di Prometeo (Platone , Protagora); il mito di Atlantide (Platone, Crizia e Timeo).
Poesia e filosofia: la ricerca dell’arché. Empedocle.
UNITA’ 5
Mito e religione: cosmogonia e teogonia; Esiodo e la poesia epico-didascalica.
Il mito di Pandora, il mito di Prometeo, il mito dell’età dell’oro.
L’età dell’oro in Virgilio, Georgiche.
UNITA’ 6
La poesia epica in età augustea: il poema mitico tra storia e cosmogonia.
L’Eneide di Virgilio. Le Metamorfosi e i Fasti di Ovidio.
UNITA’ 7
La favola in Esiodo, Archiloco, Esopo.
La Batracomiomachia.
La favola in Orazio e Fedro.
NUCLEI TEMATICI TRASVERSALI
Mito e mitologia.
Il mondo divino. Il mondo eroico e l’areté.
*Il mito di Elena: la guerra devastante e inutile.
*Il mito di Ulisse nella letteratura. L’eroe epico.
Il mondo umano: la giustizia, il lavoro, il progresso. L’età dell’oro. La natura.
MODULO 4
Il testo espositivo-narrativo
La storiografia UNITA’ 1
Erodoto e Senofonte, Ciropedia: la storia romanzata, la novella; i costumi dei Persiani.
Tucidide e la verità storica.
Senofonte, continuatore di Tucidide: le Elleniche.
UNITA’ 2
Gli inizi della storiografia a Roma. L’annalistica.
Le Origines di Catone..
La monografia storica: Sallustio.
I commentarii: Cesare e Senofonte, Anabasi. Il problema dell’obiettività.
NUCLEI TEMATICI TRASVERSALI L’orgoglio etnico: i Greci e i barbari, i Romani e gli altri. L’imperialismo e la guerra giusta.
La libertà e la democrazia. Le istituzioni politiche e le forme di governo.
Di ogni autore si leggeranno e analizzeranno sempre testi in originale e/o in traduzione.
I temi contrassegnati da asterisco possono diventare oggetto di ricerche e approfondimenti.
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CLASSE II
LATINO E GRECO
MODULO 1
Revisione lavori estivi. Ripasso della sintassi con esercizi di traduzione.
Tecniche di traduzione e di analisi del testo. Le funzioni della lingua (referenziale, espressiva, persuasiva, poetica) e le tipologie testuali (testo
argomentativo e poetico).
MODULO 2
Il testo espositivo e argomentativo
Storiografia, biografia e politica UNITA’ 1
La crisi delle istituzioni repubblicane e l’avvento del principato: Sallustio, Cesare, Livio.
Catilina e Cesare nelle Epistulae di Cicerone.
Testimonianze dei biografi (Plutarco, Cornelio Nepote, Svetonio).
UNITA’ 2
Il dibattito sulla forma migliore di governo: Erodoto, Polibio, Platone, Aristotele.
Cicerone, De republica.
L’utopia politica: Platone, Politeia e Aristofane, Ecclesiazuse.
UNITA’ 3
Il circolo degli Scipioni.
Panezio: lo stoicismo di mezzo. Filantropia e humanitas.
Stato universale, cosmopolitismo e imperialismo romano.
Cicerone, Somnium Scipionis: l’ideale politico; la cosmogonia (Platone, Timeo); l’immortalità dell’anima
(Platone, Fedone, Fedro).
La guerra giusta (Cicerone, De officiis). Il concetto di pace nella cultura latina.
MODULO 3
Il testo poetico
La poesia lirica UNITA’ 1
La poesia e la polis. La lirica corale: Simonide.
Bacchilide, Pindaro: la poesia celebrativa; gli epinici e gli agoni panellenici.
UNITA’ 2
La poesia lirica greca elegiaca e giambica:
Tirteo, Archiloco, Semonide, Solone, Mimnermo, Ipponatte.
UNITA’ 3 La poesia lirica monodica: Saffo. La poesia del simposio: Alceo. Anacreonte.
Platone: Simposio. La teoria dell’amore (letture dal Simposio e dal Fedro).
.
L’epigramma ellenistico: Asclepiade, Meleagro, Leonida.
Eros, vino, il valore della vita, realismo.
UNITA’ 4
Elegia e giambo nella poesia ellenistica: Callimaco e la sua poetica; l’elegia etiologica ed amorosa.
La poesia neoterica: Catullo.
Epodi e Odi di Orazio.
La poesia elegiaca in età augustea: Tibullo, Properzio, Ovidio.
NUCLEI TEMATICI TRASVERSALI Evoluzione del concetto di areté. La guerra e l’amore. L’esempio di Elena (da Omero a Isocrate). L’amore
come delirio e malattia..
La fugacità del tempo e la brevità della vita. Il timore della morte. L’etica della mesotes.
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MODULO 4
Il testo argomentativo
Prosa e poesia filosofica UNITA’ 1
Il dialogo filosofico: Platone.
La funzione della poesia (letture dallo Ione).
Apologia, Critone, Fedone: Socrate, il processo e la morte. Il messaggio socratico. L’obbedienza alle leggi.
La vita ultraterrena.
UNITA’ 2
Stoicismo ed epicureismo.
Cicerone: le opere filosofiche.
MODULO 5 Il testo poetico
UNITA’ 1
La poesia bucolica in Teocrito e Virgilio.
UNITA’ 2
Il poema filosofico-didascalico Lucrezio.
Virgilio: le Georgiche.
NUCLEI TEMATICI TRASVERSALI *La rappresentazione della natura. Il rapporto uomo-natura: la natura come rifugio dalle pene.
Il lavoro agricolo. *L’età dell’oro e il progresso dell’umanità.
Di ogni autore si leggeranno e analizzeranno sempre testi in originale e/o in traduzione.
I temi contrassegnati da asterisco potranno essere oggetto di ricerche e approfondimenti.
CLASSE III
LATINO E GRECO
MODULO 1
Ripasso linguistico e esercizi di traduzione.
Tipologie testuali (testo argomentativo e teatrale) e tecniche di analisi del testo.
MODULO 2 Il testo teatrale
UNITA’ 1
Origine e struttura della tragedia greca. Gli spettacoli teatrali.
Eschilo, Sofocle, Euripide. Numerose letture in traduzione.
Lettura in originale di una tragedia. Approfondimenti sulla tragedia.
UNITA’ 2
La tragedia romana arcaica.
Pacuvio e Accio.
Le tragedie di Seneca.
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MODULO 3 Il testo argomentativo
UNITA’ 1
La prosa filosofica Seneca e il principato di Nerone. Numerose letture in originale e in traduzione dai Dialogi e dalle
Epistulae.
UNITA’ 2
L’epistolografia
Tra autobiografismo e riflessione morale: le Epistulae di Cicerone, di Orazio, di Seneca e di Plinio il
Giovane.
MODULO 4 UNITA’ 1
Origini ed evoluzione dell’oratoria in Grecia. La Sofistica. Gorgia.
L’oratoria nel IV sec. Lisia. Isocrate. Demostene.
Le scuole di retorica nel I e II sec. d.C. La Seconda Sofistica. L’anonimo del Sul sublime. Letture in
originale e in traduzione dalle orazioni.
UNITA’ 2
Le opere retoriche di Cicerone. Le orazioni.
La decadenza dell’oratoria in età imperiale: Seneca il Vecchio, Tacito, Quintiliano.
MODULO 5 Il testo teatrale
UNITA’ 1
Origini e struttura della commedia. Dalla commedia antica alla nuova: Aristofane; Menandro.
Il mimo in età ellenistica: Teocrito ed Eroda. UNITA’ 2
La commedia romana arcaica.
Plauto. Terenzio. Letture in originale e in traduzione.
L’atellana e il mimo.
MODULO 6
Il testo poetico UNITA’ 1
Il poema epico-storico di Lucano.
Il poema epico tradizionale di Valerio Flacco.
UNITA’ 2
L’epigramma di Marziale.
UNITA’ 3
La satira latina.
Lucilio. Orazio. Persio. Giovenale.
La satira menippea (Apocolokynthosis di Seneca).
Letture in originale e in traduzione.
UNITA’ 4
La satira menippea cinico-stoica.
Il dialogo satirico di Luciano.
MODULO 7 Il testo espositivo-narrativo
La storiografia in età imperiale.
Tacito. Lettura di testi in originale e in traduzione.
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MODULO 8 Il testo narrativo
UNITA’ 1
Il romanzo greco: origine, evoluzione, caratteri, autori.
Il romanzo fantastico di Luciano.
La fabula milesia.
UNITA’ 2
Petronio. Lettura in traduzione della Cena.
Apuleio.
NUCLEI TEMATICI TRASVERSALI
La libertà Libertà e necessità nella tragedia greca.
La Grecia ad una svolta: il tramonto della libertà e la fine della democrazia (Lisia, Demostene, Isocrate).
Il principato e il rimpianto per la libertà a Roma (Lucano, Tacito).
La libertà interiore: lo stoicismo (Seneca).
L’intellettuale e la società Il ruolo dell’intellettuale in Grecia nel V sec. a.C. (poeti comici e tragici), nel IV (oratori) e in età
ellenistica.
Impegno e disimpegno civile e politico a Roma in età imperiale (Seneca, Tacito, gli stoici d’opposizione).
*L’arte del parlare La persuasione oggi e presso gli oratori antichi.
La dimensione arazionale Euripide e la polemica con Socrate (Medea, vv. 1078-80 e Ippolito, vv. 375-82).
La magia in Euripide, Apollonio Rodio, Teocrito, Petronio, Apuleio.
La condizione sociale della donna, il matrimonio, la misoginia. Euripide: Medea, vv. 230-251 e Ippolito, vv.616-650.
Lisia, Per l’uccisione di Eratostene.
Giovenale, VI.
*L’educazione dei giovani Terenzio (Andria, Adelphoe, Heautontimoroumenos); Petronio ( Satyricon, 1-4), Quintiliano (Institutio I
1,20; II 2, 4-13); Aristofane (Nuvole); Eroda (Il maestro di scuola).
Il concetto di humanitas
Menandro, Terenzio, lo stoicismo, Cicerone, Seneca.
Il realismo
Menandro, Teocrito, Eroda, Petronio.
La vena intimistico-borghese Euripide, Menandro, Terenzio, Teocrito, Eroda.
*Il tempo e la brevità della vita L’epigramma greco, Orazio, Seneca.
Di ogni autore si leggeranno e analizzeranno sempre testi in originale e/o in traduzione.
I temi contrassegnati da asterisco possono diventare oggetto di ricerche e approfondimenti.
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APPROFONDIMENTO TEMATICO
LA GUERRA E LA PACE NEL MONDO ANTICO
CLASSE II
Contenuti, autori, opere e testi di riferimento
L’IMPERIALISMO E LE GUERRE DI ESPANSIONE
♦ Tucidide, V 84-114 (gli Ateniesi sostengono il diritto del più forte e il conseguimento
dell’utile nei rapporti tra i popoli; i Meli difendono il diritto alla loro indipendenza e non sono
convinti che sia giusto ciò che è utile).
♦ Polibio, Storie I 1-2; XXXVI fr.2 (esaltazione
dell’imperialismo romano; la guerra può essere
intrapresa per giuste ragioni).
♦ Circolo degli Scipioni e Panezio (la guerra è giusta
perché porta la civiltà tra popoli barbari;
i Romani sono i benefattori dell’umanità).
♦ Cicerone, De officiis, I 11, 12 e II 8 ( la guerra è
necessaria per la pace; la guerra può essere giusta;
moderazione e rispetto del diritto e della giustizia sono da osservare anche in guerra; si
distinguono le guerre per la sopravvivenza da quelle per la supremazia che non sono
necessarie e devono essere meno aspre).
♦ Cesare, De bello gallico e in particolare VII 77 (apparente condanna dell’imperialismo nel
discorso di Critognato: i Romani impongono agli altri popoli una perpetua schiavitù).
♦ Sallustio, Bellum Iugurthinum e in particolare 81,1 (discorso di Giugurta a Bocco); Historiae,
IV 69 (epistola di Mitridate): le guerre di espansione dei Romani sono determinate dalla
cupido profunda imperii et divitiarum.
♦ Virgilio, Eneide I 275-96 e VI 851-53 (in una visione provvidenziale della storia si giustifica
l’imperialismo romano con la missione civilizzatrice di Roma: tu regere imperio populos,
Romane, memento, hae tibi erunt artes, pacisque imponere morem, parcere subiectis et
debellare superbos).
♦ Orazio, Carmen saeculare (gli dei hanno voluto Roma signora del mondo).
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♦ Tacito. In particolare Agricola 30, 6 (auferre
trucidare rapere e falsis nominibus imperium,
atque ubi solitudinem faciunt, pacem appellant) e
Historiae, IV 74 (la guerra tutela la pace; i
Romani governano vinti e vincitori con le stesse
leggi; meglio la sicurezza della sottomissione che
una libertà piena di pericoli).
CONFLITTI INTERNI O GUERRE CIVILI
♦ Lisia, Contro Eratostene.
♦ Platone, Repubblica II 372-373; V 469-471 (la guerra è inevitabile; i contrasti dei Greci tra
loro sono definiti discordia, guerra è quella tra Greci e barbari).
♦ Sallustio, De coniuratione Catilinae.
♦ Cesare, De bello civili.
♦ Cicerone, De officiis I 19 (è lecito uccidere il tiranno).
♦ Orazio, Epodi VII (il fratricidio di Romolo è all’origine delle guerre civili).
♦ Lucano, Bellum civile (la guerra civile ha determinato la fine della repubblica e della libertà) e
in particolare vv.1- 32 (empia è la guerra tra consanguinei, non quella contro altri popoli).
CONDANNA DELLA GUERRA E ASPIRAZIONE ALLA PACE
♦ Esiodo, Erga 143-165 e 225-237; Theogonia 901 ss. (la guerra e la violenza nascono con la
stirpe del bronzo e gli eroi della quarta età, che hanno combattuto a Tebe e a Troia, ne sono
vittime illustri; la pace in quanto concordia civile viene auspicata in una società in cui regnano
la giustizia e le buone leggi; la pace si accompagna alla prosperità e al benessere).
♦ Erodoto I 87 (nessuno è così folle da preferire la guerra alla pace, perché in questa i figli
seppelliscono i padri, in quella i padri seppelliscono i figli) e VII 104, 3 (lo spartano Demarato
afferma che di sua spontanea volontà non combatterebbe neppure in duello).
♦ Euripide, Troiane, Ecuba. Elena 18 ss.; Supplici 480 ss., 746 ss., 950 ss.; Cresfonte fr.453 (la
guerra è deprecata perché semina morte, dolori e sventure; bisogna risolvere i contrasti con il
ragionamento non con le armi; la pace arreca benessere e serenità).
♦ Aristofane, Acarnesi, Pace, Lisistrata (la pace viene desiderata per poter fruire delle gioie
della vita o dei beni materiali; la guerra comporta privazioni e disagi d’ogni genere).
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♦ Platone, Critone 49 C, D (Socrate afferma contro l’etica tradizionale che è meglio subire un
torto che commetterlo).
♦ Cicerone, Filippiche II 44 (Nomen pacis dulce est et ipsa res salutaris …. Pax est tranquilla
libertas …).
♦ Lucrezio, De rerum natura I 1-46 (forte esigenza di pace, sentita soprattutto come serenità
interiore e atarassia); V 999 ss. (l’umanità primitiva conosceva altri mali, ma non la guerra che
è sorta assieme alla bramosia di potere e di ricchezza).
♦ Virgilio, Eneide, I 291-296; II 361-369; VI 81-94; VII 330-340, 543-554, 601-615; XI 203-
219; Bucoliche I; Georgiche I 463-501 (ripetuta e accorata condanna degli orrori della guerra;
la pace della mitica età dell’oro torna finalmente con Augusto).
♦ Tibullo, Elegie I 10 (personale aspirazione alla pace, garantita dalla vita agreste; la guerra è
nata con la cupidigia e l’avidità di ricchezze; la Pax definita alma); I 3, 47-50 (rimpianto
dell’età dell’oro che non conosceva le guerre).
.
ELENCO DELLE ILLUSTRAZIONI (in ordine di successione):
• Stele: Atena davanti alla stele. Atene, Museo dell’Acropoli.
• Ratto di Europa. Affresco parietale. Pompei.
• Rilievo raffigurante una scuola; da Neumagen. Treviri, Landesmuseum.
• Pittore di Achille. Lekytos a fondo bianco: Musa. Lugano, collezione privata.
• Trittico Ludovisi: suonatrice di doppio flauto. Roma, Museo Nazionale.
• Cammeo: aquila con simboli di vittoria. Vienna, Kunsthistorisches Museum.
• Stele funeraria di Dexileos. Atene, Museo del Ceramico.
• Gemma augustea. Vienna, Kunsthistorisches Museum.
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MARIA GABRIELLA SCROCCO
Docente di latino e greco
Liceo classico “B. Zucchi” di Monza
