Penyusun: Eti Hayati Imam Fitri Rahmadi Aeng Muhidineprints.unpam.ac.id/8568/1/PKN0203_STRATEGI PEMBELAJARAN PPKN.pdfUniversitas Pamulang S-1 PPKn Strategi Pembelajaran ii STRATEGI

Universitas Pamulang S-1 PPKn

Strategi Pembelajaran i

STRATEGI PEMBELAJARAN PPKN

Penyusun:

Eti Hayati

Imam Fitri Rahmadi

Aeng Muhidin

Jl. Surya Kencana No. 1 Pamulang

Gd. A, Ruang 211 Universitas Pamulang

Tangerang Selatan - Banten


Strategi Pembelajaran ii


Penulis:

Eti Hayati

Imam Fitri Rahmadi

Aeng Muhidin

ISBN: 978-602-5867-45-3

Editor:

Alinurdin

Desain Sampul:

Ubaid Al Faruq

Tata Letak:

Aden

Penerbit:

UNPAM PRESS

Redaksi:

Jl. Surya Kecana No. 1

Pamulang – Tangerang Selatan

Telp. 021-7412566

Fax. 021 74709855

Email: [email protected]

Cetakan pertama, 11 Juli 2019

Hak cipta dilindungi undang-undang.

Dilarang memperbanyak karya tulis ini dalam bentuk dan dengan cara

apapun tanpa ijin penerbit.

mailto:[email protected]


Strategi Pembelajaran iii

DATA PUBLIKASI UNPAM PRESS

| Lembaga Pengembangan Pendidikan dan Pembelajaran

Gedung A. R. 211 Kampus 1 Universitas Pamulang

Jalan Surya Kencana Nomor 1 Pamulang Barat, Tangerang Selatan,

Banten

Website: www.unpam.ac.id | Email: [email protected]

Strategi Pembelajaran PPKn / Eti Hayati, Imam Fitri Rahmadi, dan

Aeng Muhidin, 1std

ISBN 978-602-5867-45-3

I. Strategi Pembelajaran II. Eti Hayati III. Imam Fitri Rahmadi IV. Aeng

Muhidin

M037-11072019-1

Ketua Unpam Press: Sewaka

Koordinator Editorial: Aeng Muhidin, Ali Madinsyah

Koordinator Hak Cipta: Susanto

Koordinator Produksi: Pranoto

Koordinator Produksi dan Dokumentasi: Ubaid Al Faruq

Desain Cover: Ubaid Al Faruq

Cetakan pertama, 11 Juli 2019

Hak cipta dilindungi undang-undang.

Dilarang memperbanyak karya tulis ini dalam bentuk dan dengan cara

apapun tanpa ijin penerbit.

http://www.unpam.ac.id/

mailto:[email protected]


Strategi Pembelajaran iv

MODUL MATA KULIAH


IDENTITAS MATA KULIAH

Program Studi : S-1 PPKn

Mata Kuliah/Kode : Strategi Pembelajaran PPKn/ PKN07232

Bobot : 3 sks

Prasyarat : Teori Belajar dan Pembelajaran; Pengantar

Ilmu Pendidikan

Deskripsi : Mata kuliah Strategi Pembelajaran PPKn

adalah mata kuliah wajib dan tergolong

sebagai mata kuliah inti keahlian (MKIK) pada

kurikulum program studi PPKn. Mata kuliah ini

membahas strategi pembelajaran generative

learning (GL), mastery learning (ML), nine

event of instruction (NEI), concept attainment

(CA), cooperative learning (CL), dan role

playing (RP).

Capaian pembelajaran : Setelah mempelajari mata kuliah ini,

mahasiswa mampu menentukan rancangan

strategi pembelajaran PPKn di tingkat

pendidikan menengah yang sesuai dengan

tujuan pembelajaran dan materi

Penyusun : 1. Eti Hayati

2. Imam Fitri Rahmadi

3. Aeng Muhidin

Ketua Program Studi S-1 PPKn Ketua Tim Penyusun

RPS dan Modul

Drs. Alinurdin, M. Pd Eti Hayati, M.Pd.

NIDN. 0429095704 NIDN. 0414038402


Strategi Pembelajaran v

PETA KOMPETENSI MATA KULIAH

Mahasiswa mampu menentukan rancangan strategi pembelajaran PPKn di tingkat menengah dengan mempertimbangkan tujuan belajar dan materi

Mahasiswa mampu merancang rencana pembelajaran cooperative learning

Mahasiswa mampu merancang rencana pembelajaran cooperative learning

Mahasiswa mampu merancang rencana pembelajaran nine

events of instruction

Mahasiswa mampu merancang rencana pembelajaran concept

attainment

Mahasiswa mampu merancang rencana pembelajaran mastery

learning

Mahasiswa mampu merancang rencana pembelajaran direct

instruction

Mahasiswa mampu merancang rencana pembelajaran generative

learning

Mahasiswa mampu menggambarkan hubungan konseptual strategi pembelajaran dengan memfasilitasi pembelajaran

Mahasiswa mampu melakukan analisis kompetensi dasar kurikulum PPKn di tingkat Pendidikan menengah

Mahasiswa mampu memutuskan strategi pembelajaran berdasarkan tujuan dan

karakteristik materi


Strategi Pembelajaran vi

PETA MATERI MATA KULIAH

Mahasiswa mampu menentukan rancangan strategi pembelajaran PPKn di tingkat

menengah dengan mempertimbangkan tujuan belajar dan materi

Strategi dan RPP cooperative learning

Strategi dan RPP cooperative learning

Strategi dan RPP nine events of instruction

Strategi dan RPP concept attainment

Strategi dan RPP mastery learning Strategi dan RPP direct instruction

Strategi dan RPP generative learning

Konsep belajar, pendekatan, strategi belajar, dan fasilitasi

belajar

Kurikulum PPKn di Tingkat SMP dan SMA

Review strategi pembelajaran


Strategi Pembelajaran vii

DAFTAR ISI

STRATEGI PEMBELAJARAN PPKN ............................................................. i

STRATEGI PEMBELAJARAN PPKN ............................................................ ii

DATA PUBLIKASI UNPAM PRESS ............................................................ iii

IDENTITAS MATA KULIAH ...................................................................... iv

PETA KOMPETENSI MATA KULIAH .......................................................... v

PETA MATERI MATA KULIAH ................................................................. vi

DAFTAR ISI ............................................................................................ vii

PERTEMUAN 1 ........................................................................................ 1

STRATEGI UNTUK MEMFASILITASI PEMBELAJARAN .............................. 1

A. TUJUAN PEMBELAJARAN ................................................................ 1

B. URAIAN MATERI ............................................................................. 1

C. SOAL LATIHAN/ TUGAS ................................................................. 15

D. REFERENSI .................................................................................... 17

PERTEMUAN 2 ...................................................................................... 21

ANALISIS KOMPETENSI DASAR KURIKULUM PPKn SMP dan SMA ....... 21

A. TUJUAN PEMBELAJARAN .............................................................. 21

B. URAIAN MATERI ........................................................................... 21

C. SOAL LATIHAN/TUGAS .................................................................. 36

D. REFERENSI .................................................................................... 43

PERTEMUAN 3 ...................................................................................... 44

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) UNTUK KURIKULUM 2013 ...................................................................................................... 44


B. URAIAN MATERI ........................................................................... 44

C. SOAL LATIHAN/TUGAS .................................................................. 57


Strategi Pembelajaran viii

D. REFERENSI .................................................................................... 71

PERTEMUAN 4 ...................................................................................... 72

STRATEGI PEMBELAJARAN GENERATIF ................................................ 72


B. URAIAN MATERI ........................................................................... 72

C. SOAL LATIHAN/ TUGAS ................................................................. 89

F. REFERENSI ..................................................................................... 91

PERTEMUAN 5 ...................................................................................... 93

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRAKTIK GENERATIVE LEARNING 93


B. URAIAN MATERI ........................................................................... 93

C. SOAL LATIHAN/ TUGAS ............................................................... 118

D. REFERENSI .................................................................................. 119

PERTEMUAN 6 .................................................................................... 120

STRATEGI PEMBELAJARAN LANGSUNG (DIRECT INSTRUCTION) ........ 120

A. TUJUAN PEMBELAJARAN ............................................................ 120

B. URAIAN MATERI ......................................................................... 120

C. SOAL LATIHAN/TUGAS ................................................................ 128

D. REFERENSI .................................................................................. 128

PERTEMUAN 7 .................................................................................... 131

PENYUSUNAN RPP & PENILAIAN PRAKTEK DIRECT INSTRUCTION ..... 131


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 131


D. REFERENSI .................................................................................. 156

PERTEMUAN 8 .................................................................................... 157

PEMBELAJARAN PENGUASAAN (MASTERY LEARNING) ..................... 157



Strategi Pembelajaran ix

B. URAIAN MATERI ......................................................................... 157


D. REFERENSI .................................................................................. 169

PERTEMUAN 9 .................................................................................... 171

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRATEK MASTERY LEARNING .... 171


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 171

D. SOAL LATIHAN/ TUGAS .............................................................. 198

D. REFERENSI .................................................................................. 200

PERTEMUAN 10 .................................................................................. 202

STRATEGI PEMBELAJARAN 9 PERISTIWA BELAJAR (NINE EVENTS OF INSTRUCTION) ..................................................................................... 202


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 202


D. Referensi .................................................................................... 220

PERTEMUAN 11 .................................................................................. 221

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRAKTIK NINE EVENTS OF INSTRUCTION ...................................................................................... 221


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 221


D. REFERENSI .................................................................................. 246

PERTEMUAN 12 .................................................................................. 247

STRATEGI PEMBELAJARAN PENCAPAIAN KONSEP ............................. 247


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 247


D. REFERENSI .................................................................................. 255


Strategi Pembelajaran x

PERTEMUAN 13 .................................................................................. 257

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRAKTEK PENCAPAIAN KONSEP 257


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 257


D. REFERENSI .................................................................................. 276

PERTEMUAN 14 .................................................................................. 277

STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF (COOPERATIVE LEARNING) 277


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 277


D. REFERENSI .................................................................................. 289

PERTEMUAN 15 .................................................................................. 290

PENYUSUNAN RPP & PENILAIAN PRAKTIK COOPERATIVE LEARNING 290


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 290


D. REFERENSI .................................................................................. 314

PERTEMUAN 16 .................................................................................. 316

PEMBELAJARAN BERMAIN PERAN (ROLE PLAYING) ........................... 316


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 316


D. REFERENSI .................................................................................. 322

PERTEMUAN 17 .................................................................................. 323

PENYUSUNAN RPP & PENILAIAN PRAKTEK UNTUK PEMBELAJARAN ROLE PLAYING ..................................................................................... 323



Strategi Pembelajaran xi

B. URAIAN MATERI ......................................................................... 323


D. REFERENSI .................................................................................. 342

PERTEMUAN 18 .................................................................................. 344

KAPITA SELEKTA STRATEGI PEMBELAJARAN ...................................... 344


B. URAIAN MATERI ......................................................................... 344


D. REFERENSI .................................................................................. 352

DAFTAR PUSTAKA ............................................................................... 356

Lampiran 3 .......................................................................................... 378

Kurikulum PPKn SMA berdasarkan Lampiran 20 pada Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 024 Tahun 2016 Tentang Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar ............................................. 378

Kompetensi Inti................................................................................... 378

1. Kompetensi Dasar PPKn SMA Kelas X ............................................. 379

2. Kompetensi Dasar PPKn SMA Kelas XI ............................................ 383

3. Kompetensi Dasar PPKn SMA Kelas XII ........................................... 387


Strategi Pembelajaran 1

PERTEMUAN 1

STRATEGI UNTUK MEMFASILITASI PEMBELAJARAN

A. TUJUAN PEMBELAJARAN

Dengan mempelajari materi ini, Anda akan mampu

menggambarkan hubungan konseptual antara strategi pembelajaran

dengan fasilitasi pembelajaran.

B. URAIAN MATERI

Pada pertemuan pertama ini, Anda akan mempelajari konsep

belajar dari tiga pendekatan utama, konsep memfasilitasi

pembelajaran, dan strategi pembelajaran.

1. Konsep Belajar Sebelum kita membahas strategi pembelajaran, Anda harus

mengetahui lebih dalam konsep belajar, mengingat suatu set

strategi pembelajaran yang dikembangkan didasarkan pada

definisi tentang belajar. Sejak lama, para psikolog melakukan

penelitian untuk menemukan penjelasan tentang apa dan

bagaimana belajar, dan dari kajian yang dilakukan, tiga perspektif

yang saling melengkapi satu sama lain, yaitu behaviorism,

cognitivism, dan constructivism.

Behaviorism adalah perspekti yang memandang belajar

sebagai perubahan perilaku. Dari berbagai kajian yang dilakukan

oleh B.F. Skinner, J.B. Watson, E.C. Tolman, Clark L. Hull, Carl

Witthenstein, Gilbert Ryle, dan lain-lain, memandang bahwa

belajar terjadi dalam bentuk perubahan perilaku (behavior)

sebagai tanggapan (respons) atas stimulus dan pemberian

penguatan (feedback) (Guey, Cheng, & Shibata, 2010;

O’Donohue & F. Kitchener, 1999). Perubahan perilaku yang

diinginkan dinyatakan sebagai tujuan pembelajaran (O’Donohue

& F. Kitchener, 1999, hal. 7).

Prinsip-prinsip dari behaviorism, seperti menarik perhatian

siswa, pemberian penguatan dan umpan balik korektif siswa,



serta pemberian latihan untuk mempraktikkan perilaku yang benar

(O’Donohue & F. Kitchener, 1999) menjadi komponen dominan

dari strategi pembelajaran seperti direct instruction dan mastery

learning.

Gambar 1.2 Perilaku Hasil dari Stimulus (Behavorism)

Sementara itu, ketika para behavioris tidak mampu

menjelaskan proses mental internal dalam pikiran seseorang,

para psikolog lain berusaha mengkaji bagaimana manusia

memperoleh dan mengumpulkan informasi dan bagaimana

kemampuan berpikir manusia berkembang selama periode waktu

tertentu. Seluruh gagasan para psikolog ini kemudian disebut

cognitivism, yang memandang bahwa belajar sendiri diartikan

sebagai proses yang mengarah pada perubahan berfikir

(Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett, & Norman, 2010, hal. 3).

Perubahan cara berfikir dan model mental (struktur kognitif atau

skemata) yang diinginkan dinyatakan sebagai tujuan

pembelajaran.

Bagi cognitivis, perubahan model mental (struktur kognitif)

itu terjadi di dalam pikiran seseorang, karena itu disebut proses

internal. Produk atau kinerja siswa siswa adalah hasil dari

perubahan yang terjadi di dalam (internal). Perubahan ini bersifat

permanen, bukan sementara, dan semakin terungkap seiring

waktu, serta akan berdampak pada bagaimana siswa bertindak.

Belajar menurut cognitivism, juga bersifat personal, artinya

dilakukan sendiri oleh siswa. Belajar adalah akibat langsung

dari cara siswa menafsirkan dan merespons pengalaman mereka

– secara sadar atau tidak sadar, dulu ataupun sekarang.



Prinsip-prinsip cognitivisme, seperti memori jangka pendek

dan jangka panjang (short-tem memory dan long-term memory),

efikasi diri (self efficacy), regulasi diri (self-regulation), konsep diri

(self-concept), kepercayaan diri (self-confidence), pengawasan

diri (self-monitoring), media beragam pesan (multimedia), dan

lainnya, menjadi komponen yang dominan dalam strategi

pembelajaran pencapaian konsep, sembilan peristiwa belajar

Gagne, pembelajaran generatif, dan sinektiks.

Gambar 1.2 Otak menyeleksi, mengatur dan mengintegrasikan

informasi (Cognitivism)

Sementara, cognitivis mengabaikan mekanisme timbal balik

antara lingkungan dan individu, para psikolog memandang bahwa

belajar itu adalah konstruksi (pembangunan) pengetahuan yang

dilakukan individu yang diperantarai oleh lingkungan sekitar.

Konstruktivisme mengatakan bahwa siswa datang ke dalam kelas

dengan berbagai pengetahuan, perasaan, dan keterampilan dari

pengalaman sebelumnya dan dikembangkan ketika individu

berinteraksi dengan teman sebaya mereka, guru, dan lingkungan.

Dari interaksi itu, peserta didik membangun pengetahuan

(memahami pengalaman mereka) dan menyesuaikan ide-ide

mereka ke dalam kenyataan (Dent, 2009; Sjøberg, 2010).

Prinsip-prinsip seperti pemberian masalah yang kompleks

dan realistis; bekerja bersama untuk menyelesaikan masalah;

memeriksa masalah dari berbagai perspektif; terlibat dalam



proses pembelajaran (alih-alih menjadi penerima pasif),

membuhkan kesadaran peran mereka sendiri dalam proses

konstruksi pengetahuan, menjadi komponen dominan dari strategi

pembelajaran peer-learning, community of inquiry, community of

practice, inquiry learning, work-based learning, problem-based

learning, project-based learning, dan discovery learning.

Gambar 1.3 Timbal balik pengalaman dan pikiran? (Constructivism)

Ketiga pendekatan tentang belajar (behaviorism,

cognitivism, contructivism) itu bukan saling mengalahkan satu

sama lain, tetapi saling melengkapi. Belajar bukan saja perubahan

perilaku (behaviorism), tetapi juga cara berfikir (cognitivism dan

contructivisim); belajar bukan karena disituasikan (behaviorism

dan cognitivism), tetapi terkondisikan (contructivism).

Di lapangan (sekolah) guru seringkali menghadapi, bukan

saja masalah kognitif, juga sikap dan perilaku (karakter). Masalah

ketidakdisiplinan seperti sering terlambat datang ke sekolah, tidak

mengerjakan latihan atau pekerjaan rumah, adalah masalah

perilaku yang harus diselesaikan dengan menerapkan prinsip

behaviorism. Pemberian stimulus seperti pujian, hadiah, atau

penghargaan, adalah salah satu cara yang disarankan

behavorism.

Ketika masalah perilaku seperti ketidakdisiplinan tersebut

tidak tertangani, bukan hanya berakibat membuat siswa lain tidak

disiplin juga, tetapi juga berakibat pada kognitif siswa itu sendiri.

Bagaimana mungkin kemampuan berfikir siswa itu berubah



(kognitif), sementara siswa tersebut tidak berpartisipasi saat di

kelas dan tidak mengerjakan latihan atau pekerjaan rumah.

Bagaimana mungkin, siswa akan terus mengerjakan latihan

(behaviorism), ketika guru tidak pernah memberikan kesempatan

kepada siswa tersebut menunjukkan kelebihannya di antara

teman-teman lainnya.

Tugas penting bagi guru adalah menciptakan lingkungan

belajar yang dapat memfasilitasi pembelajaran, sehingga semua

karakteristik siswa sebagai manusia sempurna dan seutuhnya

(sehat jasmani, sehat rohani, dan sehat pikiran) dapat terwujud.

Penjelasan berikut, Anda akan mempelajari aspek dari

memfasilitasi pembelajaran sebagai tanggungjawab utama

seorang guru.

2. Strategi Pembelajaran Secara umum, strategi dapat didefinisikan sebagai metode

atau prosedur yang dipilih dari sekian alternatif untuk

menyelesaikan tugas kognitif tertentu [tujuan], yang digunakan

secara sengaja dan secara simultan (Kruse & Schmitt, 2001).

Akdeniz (2016, hal. 62), menjelaskan bahwa strategi

pembelajaran sebagai pendekatan dan metode yang digunakan

oleh guru untuk mencapai tujuan. Tujuannya adalah agar siswa

mencapai tujuan pembelajaran. Sejalan dengan pendapat

tersebut, Merril menyatakan strategi pembelajaran adalah set

kegiatan pembelajaran yang sesuai untuk dan konsisten dengan

tujuan pembelajaran yang ditargetkan (Merril, 2013, hal. 88). Set

kegiatan tersebut ditetapkan dalam suatu prosedur yang

memungkinkan siswa menguasan tujuan pembelajaran (Dick,

Carey, & Carey, 2015, hal. 175).

Strategi dianggap sebagai turunan dari suatu pendekatan

(Dick et al., 2015, hal. 176). Pendekatan (approach) diartikan

sebagai cara pandang (perspektif) terhadap sesuatu.

Pendekatan pembelajaran berarti cara pandang tentang belajar

(apa itu belajar?). Tiga pendekatan yang dominan tentang belajar

yaitu behaviorisme, cognitivism, dan contructivism. Setiap

pendekatan terdiri dari para pendukung (ilmuwan), dalam hal ini

para psikolog pendidikan. Setiap ilmuwan mengembangkan suatu

teori belajar berdasarkan pendekatan tertentu (behaviorisme,



cognitivism, dan contructivism). Kita, secara awam sering

mengatakan teori belajar behaviorism. Mungkin yang kita

maksudkan adalah eksemplar, yaitu teori belajar dari para

psikolog pendidikan yang berorientasi pada pendekatan tertentu

(behaviorisme, cognitivism, dan contructivism).

Eksemplar dari behaviorism adalah Ivan Palvov, Burhus F.

Skinner, Edward L. Thorndike, John B. Watson, Edward C.

Tolman, Albert Bandura, dan lainnya. Sementara, Jean Piaget,

Lev Vigotsky, David P. Ausubel, Jerome Bruner, termasuk

eksemplar dari cognitivism. Selain Lev Vygotsky, Jean Piaget,

John Dewey, dan David A. Kolb, termasuk eksemplar dari

cognitive-contructivism, sedangkan Ernst von Glasersfeld,

Donald Schon, Malcom S. Knowles, termasuk eksemplar dari

social-contructivism.

Strategi pembelajaran umumnya mengacu pada

pendekatan tertentu dan akan mengarahkan pada penentuan

jenis metode, teknik, taktik dan peralatan. Metode pembelajaran

sendiri diartikan sebagai kegiatan khusus untuk menciptakan

lingkungan kelas dengan mempertimbangkan komponen-

komponen yang akan mempengaruhi pembelajaran serta

disesuaikan dengan tujuan dan fitur dari materi yang dipelajari

agar pembelajaran yang berkualitas baik terjadi sehingga siswa

dapat mencapai tujuan pembelajaran yang ditargetkan (Akdeniz,

2016, hal. 62). Metode pembelajaran adalah komponen

rancangan pembelajaran yang harus dipertimbangkan bersama

dengan model, strategi, dan teknik (Vural, 2016, hal. 108) .

Teknik dan taktik pembelajaran, keduanya merupakan

dimensi penting dari metode pembelajaran. Teknik

pembelajaran adalah cara penggunaan semua sumber daya

mental dan fisik secara sadar, soliter, dan aktif untuk mewujudkan

suatu kegiatan pembelajaran. Teknik pembelajaran melibatkan

aturan, prosedur, alat, dan keterampilan yang digunakan guru

untuk melaksanakan pembelajaran secara efektif, membuat siswa

belajar dengan mudah (Gündüz, 2016, hal. 149).

Sementara, strategi dan teknik pembelajaran bersifat

umum, taktik pembelajaran bersifat khusus. Taktik pembelajaran



diartikan sebagai urutan langkah pembelajaran, dari awal sampai

akhir. Dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP), kita

menjelaskan secara rinci kegiatan awal, kegiatan inti, dan

kegiatan penutup. Ketiganya termasuk komponen dari taktik

pembelajaran (Sever, 2016, hal. 233).

Satu konsep lain yang berkaitan dengan strategi, metode,

teknik, dan taknik, adalah model pembelajaran. Kilbane dan

Milman (2014, hal. 18) mendefinisikan model pengajaran sebagai

serangkaian kegiatan khusus yang dirancang untuk memfasilitasi

pembelajaran agar peserta didik mencapai tujuan pembelajaran

spesifik yang ditargetkan sesuai standar disiplin ilmu. Suatu model

pembelajaran, mencakup strategi, metode, teknik dan taktik

pembelajaran serta peralatan yang digunakan. Istilah model juga

sering disamakan dengan istilah strategi pembelajaran, itu karena

setiap menyusun model pembelajaran, perlu menentukan

strategi, dan dari strategi ditentukan metode, teknik, dan teknik,

yang akan digunakan.

Mengingat suatu model mengacu pada pendekatan

tertentu, maka model pembelajaran menjadi penciri khusus dari

suatu pendekatan pembelajaran. Sebagai contoh, direct

instruction (DI) dan mastery learning (ML), keduanya merupakan

model pembelajaran dari pendekatan behaviorism, bukan yang

lain. Keduanya menerapkan prinsip behaviorism, yaitu menarik

perhatian siswa, penguatan (reinforcement), umpan balik

(feedback), dan pemberian latihan (exercise).

Teori-teori belajar tertentu yang memiliki kesamaan dalam

cara memandang proses belajar, dikelompokkan dalam satu

pendekatan. Teori belajar itu sendiri adalah eksemplar dari

pendekatan. Model pembelajaran yang dirancang mencakup

komponen strategi, metode, teknik, dan taktik pembelajaran,

mengacu pada pendekatan tertentu. Taktik pembelajaran adalah

komponen paling umum, dalam arti, taktik tertentu dapat

digunakan di semua model, strategi, metode, dan teknik

pembelajaran. Strategi pembelajaran yang digunakan

mencerminkan cara guru memfasilitasi pembelajaran.



Hubungan antara pendekatan (teori belajar), model,

strategi, metode, teknik, dan taktik bersifat hierarkis, satu adalah

subordinat (bagian) dari yang lain, seperti ditunjukkan pada

Gambar 1.2.

Gambar 1.2 Hubungan Hierarkis Pendekatan, Model, Strategi,

Metode, Teknik, dan Taktik Pembelajaran

Berdasarkan pada Gambar 1.2, kita dapat menyatakan

bahwa model pembelajaran mengacu pada pendekatan atau teori

belajar. Dari teori belajar tertentu, tercipta satu atau lebih model.

Suatu model pembelajaran terdiri dari strategi, metode, taknik dan

taktik pembelajaran. Suatu metode pembelajaran mencakup

teknik dan taktik pembelajaran. Taktik pembelajaran bersifat

soliter, terlepas dari model yang digunakan.

Dari keenam konsep (pendekatan/teori, model, strategi,

metode, teknik, dan taktik), yang paling dikenal oleh guru adalah

taktik pembelajaran. Taktik pembelajaran bersifat umum, dapat

digunakan untuk metode, strategi, dan model pembelajaran,

terlepas dari pendekatan yang digunakan.

Dari sejumlah model pembelajaran yang berdasarkan

pendekatan behaviorism, model direct instruction (DI) dan

mastery learning (ML), paling terkenal. Model DI adalah model

yang sederhana, paling favorit di antara model yang lain. Meski

kompleks, tidak ada model lain yang menjanjikan kesuksesan

Pendekatan dan Teori

Model

Strategi

Metode

Teknik

Taktik



dibandingkan ML. Model pembelajaran dan strategi pembelajaran

yang berasal dari pendekatan behaviorism dapat dilihat pada

Tabel 1.1 (Belikuşaklı-Çardak, 2016, hal. 5–56).

Tabel 1.1 Model dan Strategi Pembelajaran dari Behaviorism

Pendekatan Behaviorism

Teori Experimental berhaviorism (J.B. Watson)

Classical conditioning (Ivan Pavlov)

Connectionism (Edward L. Thorndike)

Gestalt (Edward C. Tolman)

Operant conditioning (B.F. Skinner)

Social learning (Albert Bandura)

Model Mastery Learning (B.F. Bloom)

Direct instruction (Engelman)

Strategi Presentasi

Example-based

Metode Lecture

Tutoring

Simulation

Teknik Tanya jawab, Presentasi Lisan, Konferensi,

Seminar, Forum, Peta Konsep, Bermain,

Improvisasi, pantomim, simulasi, Wayang, Teater

Forum, Demonstrasi, Game, Proyek, Observasi,

Field trip, pameran, Brainstorming, Enam topi

berpikir, Enam sepatu aksi, Diagram Fishbone,

Studi kasus, rumah pemecahan masalah,

mengirimkan masalah, Workshop, Kollegium,

Diskusi Kelas, Talking ring, Debat, diskusi Panel,

Fishbowl, Snowball, Jigsaw, Metode Socrates,

Wawancara tiga langkah, Talk Chalk, Circle of

Voices, Chalk Talk, Think pair share, diskusi

asinkronus, teknik diskusi sinkronus.

Taktik Kegiatan awal, kegiatan inti, kegiatan penutup

Pendahuluan, penyajian, evaluasi


pendekatan cognitivism, 9 peristiwa belajar Gagne dan



pencapaian konsep, paling terkenal, meski yang kedua yang

paling favorit dan yang kedua lebih mencirikan prinsip cognitivis.

Model pembelajaran dan strategi pembelajaran yang berasal dari

pendekatan cognitivism dapat dilihat pada Tabel 1.2 (Belikuşaklı-

Çardak, 2016, hal. 5–56).

Tabel 1.2 Model dan Strategi Pembelajaran dari Cognitivism

Pendekatan Cognitivism

Teori Genetic epistemology (Jean Piaget)

Information proccessing (John Miller)

Presentation (Ausubel)

Cognitive flexibility (Spiro)

Dual coding (Pavio)

Situated learning (Lave)

Anchored instructio (Bransford)

Discovery learning (Jeremo Bruner)

Thinking (DeBone)

Model Memory (Atkinson-Shiffrin)

Working memory dan Vocabulary acquisition

(Baddeley)

Nine events of instruction, problem-based

learning, linkletter-concept attainment (Gagne)

Concept attaintment dan Concept development

(Taba)

Synectics (Gordon)

Strategi Active learning

Brain-based

Effective-instruction

Generative-instruction

Metode Discussion

Demonstration

Case-study








Pendekatan Cognitivism










pendekatan constructivisme, cooperative learning dan inquiry

learning, paling terkenal, meski yang pertama yang paling favorit,

sementara yang kedua tidak begitu favorit. Meski begitu, metode

discovery learning yang menjadi bagian dari model inquiry

learning lebih terkenal. St Model dan strategi pembelajaran lain

yang berasal dari pendekatan constructivism dapat dilihat pada

Tabel 1.3 (Belikuşaklı-Çardak, 2016, hal. 5–56).

Tabel 1.3 Model dan Strategi Pembelajaran dari Constructivism

Pendekatan Contructivism

Teori Cognitive development (Jean Piaget)

Social development (Lev Vygotsky)

Attribution (Montessori; Weiner)

Elaboration (Reigeluth)

Cognitive load (John Sweller; Kalyuga)

Cognitive apprenticeship (Collins)

Multiple intellegence (Gardner)

Model Cooperative learning dan Memory Model (Slavin)

Inquiry (Suchman)

Webquest dan Cause and Effect (Dodge)

ARCS (Keller)

Resolution of conflict (Carrol)

Value development (Picon)

Argumentation (Toulmin)

Strategi Discovery

Cooperative/collaborative



Activity-based

Game-based

Work-based

Problem-based

Metode Self-study

Discussion

Problem-solving

Study-assignment

Seminar

Dramatization














Taktik Kegiatan awal, kegiatan inti, kegiatan penutup

Pendahuluan, penyajian, evaluasi

3. Memfasilitasi Pembelajaran Strategi yang digunakan guru bertujuan untuk memfasilitasi

pembelajaran, sehingga tugas utama guru adalah memfasiltitasi

pembelajaran. Fasilitasi (facilitation) didefinisikan sebagai

serangkaian fungsi atau kegiatan yang dilakukan sebelum,

selama, dan setelah kegiatan untuk membantu tim mencapai hasil

dan mengatasi tantangan tugas tim (Beranek, Beise, &

Niederman, 1993). Fasilitasi belum hanya dapat dilakukan oleh

manusia, juga dapat dilakukan oleh teknologi (sering disebut

sebagai fasilitasi otomatis), atau hibrid, gabungan antara fasilitasi

manusia dan bantuan teknologi (Wong & Aiken, 2003).



Berdasarkan pada definisi tersebut, fasilitasi pembelajaran

diartikan sebagai serangkaian fungsi atau kegiatan yang

dilakukan guru sebelum, selama, dan setelah kegiatan untuk

membantu kelas (siswa) mencapai tujuan pembelajaran dan

mengatasi tantangan belajar. Dalam konteks pembelajaran,

fasilitasi gabungan (hybrid) lebih dominan dibandingkan fasilitasi

manusia atau teknologi.

Ada begitu banyak fasilitasi otomatis yng dapat mendukung

pembelajaran (technology-enhanced learning, TEL). Sebagai

contoh, guru menggunakan WhatsApp (WA) sebagai media

komunikasi. Sebagai teknologi, WA dapat membantu komunikasi

(fasilitasi otomatis), tetapi, inisiatif dan cara menggunakan WA

untuk pembelajaran perlu diatur oleh guru (fasilitasi manusia).

Penelitian tentang memfasilitasi pembelajaran, baik itu

fasilitasi manusia (guru), fasilitasi otomatis, dan lebih banyak

fasilitasi hibrid (hybrid).

Penelitian yang dilakukan oleh Kangas-Niemi, Manninen &

Mattson (2018) tentang penalaran klinis pada perawatan paliatif1,

menemukan empat jenis usaha supervisor yang dapat membantu

siswa menguasai kompetensi perawatan klinis paliatif:

membangun hubungan yang dekat, menciptakan ruang untuk

belajar, menciptakan lingkungan pedagogis, dan pengawasan.

Keempat jenis kegiatan tersebut diawali dengan mencari tahu

pengalaman siswa sebelumya tentang materi yang sedang

dipelajari (kematian), dan dari situ, supervisor

menghubungkannya dengan pengetahuan baru yang sedang

dipelajari (Kangas-Niemi et al., 2018).

Memfasilitasi pembelajaran juga dapat dilakukan dengan

penyediaan contoh kerja (worked-example), yaitu penyediaan

masalah (soal) yang disertai dengan langkah-langkah

penyelesaiannya secara bertahap. Dalam analisis literatur

tentang kajian penggunaaan contoh kerja (worked-example),

Renkl (2014) menyatakan bahwa contoh kerja, dalam bentuk

lembar kerja (worksheet) atau melalui model (modeling), dapat

1 Perawatan paliatif adalah perawatan kepada pasien yang tidak dapat disembuhkan secara medis karena penyakitnya sudah mencapai pada stadium akhir.



mengurangi beban kognitif (cognitive load) siswa dan

meningkatkan keterampilan pemecahan masalah dan transfer.

Penelitian yang lain menemukan bahwa kinerja akademik siswa

lebih baik, ketika siswa didorong untuk menjelaskan sendiri (self-

explanation) ketika mereka menyelesaikan masalah (Roelle,

Hiller, Berthold, & Rumann, 2017) atau diberikan penjelasan oleh

guru (teacher-explanation) (Gerjets, Scheiter, & Catrambone,

2006), dibandingkan yang tidak.

Penyajian materi multimedia seperti video juga dianggap

sebagai bentuk fasilitasi. Penelitian yang dilakukan oleh Delen,

Liew, & Willson (2014) tentang penggunaan video pembelajaran

dengan tambahan perancah (scaffolding) menemukan bahwa

penambahan fitur pengambilan catatan (note taking), penyediaan

sumber bacaan tambahan (supplement resources) , dan praktik

bertanya (questions practice) dapat mendorong pengaturan diri

(self-regulated learning) dan meningkatkan kinerja akademik

(academic performance), dibandingkan dengan video

pembelajaran umumnya.

Penelitian yang dilakukan oleh van de Pol, Volman, Oort &

Beishuizen (2015) tentang penggunaan perancah (scaffolding)

pada tiga puluh tiga guru yang mempelajari pembelajaran

kelompok menemukan bahwa perancah (scaffolding) dapat

meningkatkan hasil belajar, mendorong usaha, dan

mempersingkat waktu penyelesaian tugas. Perancah yang

digunakan berupa contoh, bimbingan dan arahan, selama

pembelajaran kelompok berlangsung (van de Pol et al., 2015).

Dalam penelitian tentang pembelajaran flipp classroom

yang dilakukan oleh Arico dan Lancaster (2018) serta

Summerton, Hurst & Clark (2018), memfasilitasi (facilitating)

pembelajaran dilakukan dengan menyediakan lingkungan yang

memungkinkan siswa berinteraksi sesama mereka dan dengan

guru melalui media komunikasi berbantuan komputer (Aricò &

Lancaster, 2018, hal. 9) atau menyediakan lingkungan yang

memungkinkan siswa mempelajari materi interaktif secara online

dari rumah (Summerton et al., 2018).



Penelitian tentang penggunaan game untuk pembelajaran

(serious game) yang dilakukan Ninaus, Killi, McMullen & Moeller

(2017) pada materi pembagian (fraction) di sekolah dasar

menemukan bahwa penggunaan game tentang pembagian dapat

meningkatkan pengetahuan yang akurat tentang pembagian.

Penelitian yang lain (Chen, Lu, & Chou, 2019; Smeddinck,

Herrlich, Wang, Zhang, & Malaka, 2019; Sung & Hwang, 2013)

menunjukkan bahwa penggunaan game dapat membantu siswa

mempelajari sejumlah keterampilan di bidang studi. Penambahan

penjelasan guru dan umpan balik, menambah efektifitas

penggunaan game untuk mendukung pembelajaran

(Killingsworth, Clark, & Adams, 2015).

Bentuk fasilitasi juga dapat dilakukan dalam lingkungan

informal. Dalam konteks komunitas pembelajaran (communities of

practice), seperti GitHub, Moodle Communities, Linux, Kaskus,

dan sejenisnya, manajer memiliki tugas memfasilitasi

pembelajaran dengan cara memelihara repositori pengetahuan

yang darinya para anggota dapat mengambil dan menyimpan

informasi untuk membuat keputusan dan mempertahankan

inovasi (Saldana, 2017, hal. 304).

Dari semua penelitian tentang bentuk-bentuk fasilitasi,

dapat disimpulkan bahwa memfasilitasi (facilitating) adalah usaha

yang dilakukan oleh guru untuk mempermudah siswa belajar dan

mencapai tujuan belajar berupa penguasaan kompetensi yang

diharapkan, baik tanpa bantuan teknologi atau dengan bantuan

teknologi, di berbagai lingkungan, baik formal seperti sekolah atau

informal seperti komunitas belajar.

C. SOAL LATIHAN/ TUGAS

Setelah Anda mempelajari materi ini, selesaikan sejumlah pertanyaan

berikut:

1. Belajar memiliki arti yang berbeda, tergantung sudut pandang. Tiga

pendekatan yang berbeda – behaviorism, cognitivism, dan

constructivism, memaknai belajar secara berbeda. Identifikasi



perbedaan pandangan tentang belajar dari ketiga pendekatan

tersebut dan lengkapi isi tabel berikut ini:

Tabel 1. Pendekatan Tentang Belajar

Item

pembeda

Pendekatan (perspektif) belajar

Behaviorism Cognitivism Constructivism

Makna

belajar

Hasil belajar

Cara belajar

2. Selanjutnya, jelaskan arti belajar menurut Anda sendiri?

3. Setelah Anda mempelajari materi pertemuan ini, sejumlah konsep

telah dibahas. Kemukakan dengan bahasa Anda sendiri, sejumlah

konsep berikut ini:

Konsep Menurut saya,

Pendekatan

Model

Strategi

Metode

Teknik

Taktik

4. Selanutnya, jelaskan perbedaan antara strategi dengan metode

pembelajaran?

5. Jelaskan pula, perbedaan antara teknik dan taktik?

6. Di antara konsep pendekatan, model, strategi, metode, teknik, dan

taktik pembelajaran, memiliki keterkaitan yang bersifat hierarkis.

Jelaskan maksudnya?

7. Memfasilitasi pembelajaran adalah membuat pembelajaran menjadi

lebih mudah. Strategi pembelajaran adalah prosedur kegiatan agar



siswa mencapai tujuan pembelajaran. Jelaskan keterkaitan antara

strategi pembelajaran dengan memfasilitasi pembelajaran!

8. Buatlah peta pengetahuan (mindmap) dari materi ini, dengan

ketentuan sebagai berikut:

Ide utama adalah strategi dan memfasilitasi pembelajaran;

Cabang adalah sub dari ide utama terdiri dari strategi

pembelajaran dan memfasilitasi pembelajaran;

Ranting adalah sub dari cabang strategi pembelajaran dan sub

dari sub cabang memfasilitasi pembelajaran.

Sub dari cabang strategi pembelajaran adalah pendekatan,

model, metode, teknik, dan taktik pembelajaran.

Sub dari cabang memfasilitasi pembelajaran adalah bentuk-

bentuk memfasilitasi pembelajaran.

D. REFERENSI

Akdeniz, C. (2016). Instructional Strategies. In Instructional Process and

Concepts in Theory and Practice (hal. 57–105). Singapore:

Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2519-8_2

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman,

M. K. (2010). How Learning Works: 7 Research-Based Principles

for Smart Teaching. Jossey-Bass. San Francisco: Jossey-Bass.

https://doi.org/10.14434/josotl.v14i1.4219

Aricò, F. R., & Lancaster, S. J. (2018). Facilitating active learning and

enhancing student self-assessment skills. International Review of

Economics Education, 29, 6–13.

https://doi.org/10.1016/j.iree.2018.06.002

Belikuşaklı-Çardak, Ç. S. (2016). Models of Teaching. In Instructional

Process and Concepts in Theory and Practice (hal. 5–56).

Singapore: Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-

10-2519-8_1

Beranek, P. M., Beise, C. M., & Niederman, F. (1993). Facilitation and

group support systems. In [1993] Proceedings of the Twenty-sixth

Hawaii International Conference on System Sciences (Vol. IV, hal.

199–207). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.1993.284182



Chen, Z. H., Lu, H. De, & Chou, C. Y. (2019). Using game-based

negotiation mechanism to enhance students’ goal setting and

regulation. Computers and Education, 129, 71–81.

https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.10.011

Delen, E., Liew, J., & Willson, V. (2014). Effects of interactivity and

instructional scaffolding on learning: Self-regulation in online video-

based environments. Computers & Education, 78, 312–320.

https://doi.org/10.1016/J.COMPEDU.2014.06.018

Dent, V. F. (2009). Keeping the user in mind : instructional design and

the modern library. Chandos Pub. Diambil dari

http://library1.org/_ads/D0BBE74AEB55FD4C0B9541458263EAE

2

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2015). The systematic design of

instruction. Diambil dari

http://www.mypearsonstore.com/bookstore/systematic-design-of-

instruction-the-subscription-0133599337

Gerjets, P., Scheiter, K., & Catrambone, R. (2006). Can learning from

molar and modular worked examples be enhanced by providing

instructional explanations and prompting self-explanations?

Learning and Instruction, 16(2 SPEC. ISS.), 104–121.

https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.02.007

Guey, C., Cheng, Y., & Shibata, S. (2010). A triarchal instruction model:

integration of principles from Behaviorism, Cognitivism, and

Humanism. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9, 105–

118. https://doi.org/10.1016/J.SBSPRO.2010.12.122

Gündüz, G. F. (2016). Instructional Techniques. In Instructional Process

and Concepts in Theory and Practice (hal. 147–232). Singapore:


Kangas-Niemi, A., Manninen, K., & Mattsson, J. (2018). Facilitating

affective elements in learning - In a palliative care context. Nurse

Education in Practice, 33(January), 148–153.

https://doi.org/10.1016/j.nepr.2018.09.007

Kilbane, C. R., & Milman, N. B. (2014). Teaching models : designing

instruction for 21st century learners.



Killingsworth, S. S., Clark, D. B., & Adams, D. M. (2015). Self-

Explanation and Explanatory Feedback in Games: Individual

Differences, Gameplay, and Learning. International Journal of

Education in Mathematics, 3(3), 162–186. Diambil dari

www.surgeuniverse.com.

Kruse, A., & Schmitt, E. (2001). Adult Education and Training: Cognitive

Aspects. International Encyclopedia of the Social & Behavioral

Sciences, 139–142. https://doi.org/10.1016/B0-08-043076-

7/02459-1

Merril, M. D. (2013). Firs Principles of Instruction: Identifying and

Designing Effective, Efficient, and Engaging Instruction (1st ed.).

San Francisco: Jossey-Bass.

Ninaus, M., Kiili, K., McMullen, J., & Moeller, K. (2017). Assessing

fraction knowledge by a digital game. Computers in Human

Behavior, 70, 197–206. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.01.004

O’Donohue, W., & F. Kitchener, R. (1999). Introduction. Handbook of

Behaviorism. Academic Press. https://doi.org/10.1016/b978-

012524190-8/50002-4

Renkl, A. (2014). Toward an Instructionally Oriented Theory of Example-

Based Learning, 38, 1–37. https://doi.org/10.1111/cogs.12086

Roelle, J., Hiller, S., Berthold, K., & Rumann, S. (2017). Example-based

learning: The benefits of prompting organization before providing

examples. Learning and Instruction, 49, 1–12.


Saldana, J. B. (2017). Mediating Role of Leadership in the Development

of Communities of Practice. In J. McDonald & A. Cater-Steel (Ed.),

Communities of Practice (1st ed., hal. 281–312). Singapore:

Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2879-

3_13

Sever, D. (2016). Instructional Tactics. In Instructional Process and



Sjøberg, S. (2010). Constructivism and Learning. International

Encyclopedia of Education, 485–490.



https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00467-X

Smeddinck, J. D., Herrlich, M., Wang, X., Zhang, G., & Malaka, R.

(2019). Work hard, play hard: How linking rewards in games to prior

exercise performance improves motivation and exercise intensity.

Entertainment Computing, 29, 20–30.

https://doi.org/10.1016/J.ENTCOM.2018.10.001

Summerton, L., Hurst, G. A., & Clark, J. H. (2018). Facilitating active

learning within green chemistry. Current Opinion in Green and

Sustainable Chemistry, 13, 56–60.

https://doi.org/10.1016/j.cogsc.2018.04.002

Sung, H.-Y., & Hwang, G.-J. (2013). A collaborative game-based

learning approach to improving students’ learning performance in

science courses. Computers & Education, 63, 43–51.


van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects

of scaffolding in the classroom: support contingency and student

independent working time in relation to student achievement, task

effort and appreciation of support. Instructional Science, 43(5),

615–641. https://doi.org/10.1007/s11251-015-9351-z

Vural, L. (2016). Instructional Methods. In Instructional Process and



Wong, Z., & Aiken, M. (2003). Automated facilitation of electronic

meetings. Information & Management, 41(2), 125–134.

https://doi.org/10.1016/S0378-7206(03)00042-9



PERTEMUAN 2

ANALISIS KOMPETENSI DASAR KURIKULUM PPKn SMP dan

SMA


Dengan mempelajari materi ini, Anda akan mampu melakukan

analisis kompetensi dasar kurikulum PPKn di SMP dan SMA.

B. URAIAN MATERI

1. Keterpaduan Simetris dalam Kurikulum PPKn SMP dan SMA

Kurikulum PPKN terdapat dalam Peraturan Menteri

Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 024 Tahun 2016 Tentang

Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Pada Jenjang

Pendidikan Menengah (selanjutnya disingkat Permendikbud

Nomor 024 Tahun 2016 Tentang KI dan KD), khususnya pada

Lampiran Nomor 19, nampak bahwa ada satu kesamaan yang

mengikat di antara KD, yaitu kesamaan topik/materi.

Kalau kita perhatikan KD 1.1, 2.1, 3.1 dan 4.1, pada

Kurikukulum SMP Kelas VII (Lihat Lampiran 2) nampak bahwa

ada kesamaan pokok materi, yaitu “Semangat dan Komitmen

Para Pendiri Bangsa Dalam Merumuskan dan Menetapkan

Pancasila Sebagai Dasar Negara”.

Tabel 1.1 Kompetensi Dasar untuk Topik “Semangat dan

Komitmen Para Pendiri Bangsa dalam Merumuskan

dan Menetapkan Pancasila Sebagai Dasar Negara”

KI KD

Sikap Religius 1.1 Bersyukur kepada Tuhan Yang Maha

Esa atas semangat dan komitmen

para pendiri negara dalam

merumuskan dan menetapkan Dasar

Negara Pancasila



KI KD

Sikap Sosial 2.1 Mengembangkan sikap bertanggung

jawab dan berkomitmen sebagai

warga negara indonesia sepeti yang

diteladankan para pendiri negara

dalam perumusan dan penetapan

Pancasila sebagai dasar negara

Pengetahuan 3.1 Menganalisis proses perumusan dan

penetapan Pancasila sebagai Dasar

Negara

Keterampilan 4.1 Menyaji hasil analisis proses

perumusan dan penetapan Pancasila

sebagai Dasar Negara

Begitu juga. Kalau kita perhatikan KD 1.2, 2.3, 3.3 dan 4.3,

pada Kurikukulum SMA Kelas X (Lihat Lampiran 2) nampak

bahwa ada kesamaan pokok materi, yaitu “Fungsi dan

kewenangan lembaga-lembaga negara menurut Undang-

Undang Dasar Negara Republik Indonesia Tahun 1945”.

Tabel 1.2 Kompetensi Dasar untuk Topik “Fungsi dan

kewenangan lembaga-lembaga negara menurut

Undang-Undang Dasar Negara Republik Indonesia

Tahun 1945”

KI KD KD

Sikap Spiritual 1.3 Menghargai nilai-nilai terkait fungsi

dan kewenangan lembaga-lembaga

negara menurut Undang-Undang

Dasar Negara Republik Indonesia

Tahun 1945 sebagai bentuk sikap

beriman dan bertaqwa

Sikap Sosial 2.3 Bersikap peduli terhadap lembaga-

lembaga di sekolah sebagai

cerminan dari lembaga-lembaga

negara



KI KD KD

Pengetahuan 3.3 Menganalisis fungsi dan

kewenangan lembaga-lembaga

Negara menurut Undang-Undang

Dasar Negara Republik Indonesia

Tahun 1945

Keterampilan 4.3 Mendemonstrasikan hasil analisis

tentang fungsi dan kewenangan

lembaga-lembaga Negara menurut

Undang-Undang Dasar Negara

Republik Indonesia Tahun 1945

Sebagai konsekuensinya, guru harus harus memfasilitasi

pembelajaran agar semua kompetensi (pengetahuan, sikap, dan

keterampilan) dapat dicapai oleh semua siswa, setelah

mempelajari satu topik.

Gambar 2.1 Tujuan Pembelajaran dalam Satu Topik Pembahasan

2. Ilmu Semantik Sebagai Alat Analisis Kompetensi Dasar Dalam ilmu bahasa terdapat ilmu semantik, suatu ilmu

yang mempelajari makna kata atau kalimat (Johansen & Owe,

2019). Dalam ilmu semantik, ada yang disebut makna umum

(generalisasi) dan makna khusus (spesialisasi). Setiap kata

memiliki kaitan dengan kata yang lain: (1) ada yang menjadi

bagian dari kata lain (spesialisasi) dan (2) menjadi pengikat untuk

bagian dari kata lain (generalisasi). Kata hewan dapat bermakna

Topik

Kompetensi Sikap

Kompetensi Pengetahuan

Kompetensi Keterampilan



umum, menyebut kucing, harimau, bebek, dan seterusnya. Kata

hewan juga dapat bermakna khusus, dari kata mahluk hidup.

Gambar 2.2 Generalisasi dan Spesialisasi dalam Ilmu Semantik

Ilmu semantik sangat berguna ketika kita menganalisis kata

atau kalimat. Ketika kita membaca suatu kalimat:

“Andi pergi ke pasar membeli buah dan sayuran”

Kita dapat menjabarkannya (menganalisis) menjadi dua

kalimat:

(1) Andi pergi ke pasar membeli buah;

(2) Andi pergi ke pasar membeli sayuran;

Contoh lain, “Kapolri dan Menristekdikti

memberitahukan agar mahasiswa tidak terprovokasi untuk

ikut aksi 12 April di depan Banwaslu dan menyerahkan

penyelesaian sengketa pemilu ke hukum”, kiat dapat

menjabarkannya (menganalisis) menjadi dua kalimat atau empat

kalimat. Jika kita pecah menjadi dua kalimat, sebagai berikut:

(1) Kapolri memberitahukan agar mahasiswa tidak terprovokasi untuk

ikut aksi 12 April di depan Banwaslu dan menyerahkan

penyelesaian sengketa pemilu ke hukum.

(2) Menristekdikti memberitahukan agar mahasiswa tidak terprovokasi

untuk ikut aksi 12 April di depan Banwaslu dan menyerahkan


Mahluk Hidup

Hewan

Kucing Harimau Bebek

Tumbuhan

Pohon Bunga Sayuran



Gambar 2.3 Pemecahan Dua Kalimat Berdasarkan Makna Kata

Atau kita dapat memecahnya menjadi empat kalimat,

sebagai berikut:

(1) Kapolri memberitahukan agar mahasiswa tidak terprovokasi untuk

ikut aksi 12 April di depan Banwaslu

(2) Kapolri memberitahukan agar mahasiswa menyerahkan


(3) Menristekdikti memberitahukan agar mahasiswa tidak terprovokasi

untuk ikut aksi 12 April di depan Banwaslu.

(4) Menristekdikti memberitahukan agar mahasiswa menyerahkan


Kapolri dan Menristekdikti memberitahukan agar

mahasiswa tidak terprovokasi untuk ikut aksi 12 April di depan

Banwaslu dan menyerahkan penyelesaian sengketa pemilu ke

hukum

Kapolri memberitahukan agar mahasiswa tidak terprovokasi

untuk ikut aksi 12 April di depan Banwaslu dan menyerahkan

penyelesaian sengketa pemilu ke hukum

Menristekdikti memberitahukan agar mahasiswa tidak

terprovokasi untuk ikut aksi 12 April di depan Banwaslu dan menyerahkan penyelesaian sengketa pemilu ke hukum



Gambar 2.4 Pemecahan Empat Kalimat Berdasarkan Makna Kata

Dengan generalisasi dan spesialisasi, kita dapat

melakukan analisis kompetensi. Analisis kompetensi adalah

penjabaran KD ke dalam Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK).

Sebagai contoh:

“Semangat dan komitmen para pendiri bangsa dalam merumuskan

dan menetapkan pancasila sebagai dasar negara”

Dapat dijabarkan menjadi dua, sebagai berikut:

(1) Semangat para pendiri bangsa dalam merumuskan dan

menetapkan pancasila sebagai dasar negara;

(2) Komitmen para pendiri bangsa dalam merumuskan dan

menetapkan pancasila sebagai dasar negara;

Atau empat IPK:

(1) Semangat para pendiri bangsa dalam merumuskan pancasila

sebagai dasar negara;

(2) Komitmen para pendiri bangsa dalam merumuskan Pancasila


(3) Semangat para pendiri bangsa dalam menetapkan pancasila


(4) Komitmen para pendiri bangsa dalam menetapkan pancasila

sebagai dasar negara.

Kapolri dan Menristekdikti memberitahukan agar

mahasiswa tidak terprovokasi untuk ikut aksi 12 April di

depan Banwaslu dan menyerahkan penyelesaian sengketa pemilu ke hukum

(1)Kapolri memberitahukan agar mahasiswa tidak

terprovokasi untuk ikut aksi 12 April di depan Banwaslu

(1)Kapolri memberitahukan agar mahasiswa menyerahkan penyelesaian sengketa pemilu

ke hukum.

(1)Menristekdiktimemberitahukan agar

mahasiswa tidak terprovokasi untuk ikut aksi 12 April di depan

Banwaslu.

(1)Menristekdiktimemberitahukan agar

mahasiswa menyerahkan penyelesaian sengketa pemilu

ke hukum.



Gambar 2.4 Contoh Analisis Kompetensi Dasar menjadi IPK

Berdasarkan Makna Kata

3. Analisis Kompetensi Dasar (KD) Kurikulum PPKn di SMP

Bagaimana cara kita melakukan analisis kompetensi dasar

berdasarkan contoh di atas, berikut penjelasannya.

Contoh Analisis Kompetensi KD 1.1, KD 2.1, KD 3.1, dan

KD 4.1 PPkn SMP Kelas VII

Pada Lampiran 2, terlihat bahwa semua KD dengan topik

yang sama ditempatkan secara pararel (segaris). Selanjutnya,

masing-masing KD ini harus djabarkan ke dalam kata kerja

operasional yang lebih khusus, yang disebut Indikator

Pencapaian Kompetensi (IPK). Prinsip penjabaran mengikuti

kaidah semantik yang telah dicontohkan sebelumnya (Gambar

2.2 sampai Gambar 2.4.

Untuk lebih memperjelas, perhatikan cara melaksanakan

analisis kompetensi dasar berikut ini:

Topik 1. Semangat dan Komitmen Para Pendiri Bangsa dalam

Merumuskan dan Menetapkan Pancasila Sebagai Dasar

Negara

Semangat dan komitmen para pendiri bangsa

dalam merumuskan dan menetapkan pancasila sebagai dasar negara

(1)Semangat para pendiri bangsa dalam

merumuskan pancasila sebagai dasar negara;

(1)Komitmen para pendiri bangsa dalam

merumuskan Pancasila sebagai dasar negara

(1)Semangat para pendiri bangsa dalam menetapkan

pancasila sebagai dasar negara

(1)Komitmen para pendiri bangsa dalam menetapkan

pancasila sebagai dasar negara.



KI KD IPK

Sikap

Religius

1.1 Bersyukur kepada

Tuhan Yang Maha

Esa atas semangat

dan komitmen para

pendiri negara dalam

merumuskan dan

menetapkan Dasar

Negara Pancasila

1.1.1 Bersyukur

kepada Tuhan

Yang Maha Esa

atas semangat

para pendiri

negara dalam

merumuskan

Dasar Negara

Pancasila

1.1.2 Bersyukur

kepada Tuhan

Yang Maha Esa

atas komitmen

para pendiri

negara dalam

merumuskan

Dasar Negara

Pancasila

1.1.3 Bersyukur

kepada Tuhan

Yang Maha Esa

atas semangat

para pendiri

negara dalam

menetapkan

Dasar Negara

Pancasila

1.1.4 Bersyukur

kepada Tuhan

Yang Maha Esa

atas komitmen

para pendiri

negara dalam

menetapkan

Dasar Negara

Pancasila



KI KD IPK

Sikap Sosial 2.1 Mengembangkan

sikap bertanggung

jawab dan

berkomitmen sebagai

warga negara

indonesia sepeti

yang diteladankan

para pendiri negara

dalam perumusan

dan penetapan

Pancasila sebagai

dasar negara

2.1.1 Mengembangkan

sikap

bertanggung

jawab sebagai

warga negara

indonesia sepeti

yang

diteladankan

para pendiri

negara dalam

perumusan

Pancasila

sebagai dasar

negara

2.1.2 Mengembangkan

sikap

berkomitmen

sebagai warga

negara indonesia

sepeti yang

diteladankan

para pendiri

negara dalam

perumusan

Pancasila

sebagai dasar

negara

2.1.3 Mengembangkan

sikap

bertanggung

jawab sebagai

warga negara

indonesia sepeti

yang

diteladankan

para pendiri

negara dalam



KI KD IPK

penetapan

Pancasila

sebagai dasar

negara

2.1.4 Mengembangkan

sikap

berkomitmen

sebagai warga

negara indonesia

sepeti yang

diteladankan

para pendiri

negara dalam

penetapan

Pancasila

sebagai dasar

negara

Pengetahuan 3.1 Menganalisis proses

perumusan dan

penetapan Pancasila

sebagai Dasar

Negara

3.1.1 Menganalisis

proses

perumusan

Pancasila

sebagai Dasar

Negara

3.1.2 Menganalisis

proses

penetapan

Pancasila

sebagai Dasar

Negara

Keterampilan 4.1 Menyaji hasil analisis

proses perumusan

dan penetapan

Pancasila sebagai

Dasar Negara

4.1.1 Menyaji hasil

analisis proses

perumusan

Pancasila

sebagai Dasar

Negara

4.1.2 Menyaji hasil

analisis proses



KI KD IPK

penetapan

Pancasila

sebagai Dasar

Negara

Analisis Kompetensi KD 1.1, KD 2.1, KD 3.1 dan KD 4.1 Dalam

Kurikulum SMA Kelas X

Jika kita memperhatikan KD 1.1, KD 2.1, KD 3.1 dan KD

4.1 nampak bahwa terdapat kesamaan materi, yaitu: Nilai-nilai

Pancasia dalam praktik penyelenggaraan pemerintahan Negara

Topik 1. Nilai-nilai Pancasia dalam praktik penyelenggaraan

pemerintahan Negara

KI KD IPK

Sikap

Religius

1.1 Mensyukuri nilai-

nilai Pancasia dalam

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara sebagai

salah satu bentuk

pengabdian kepada

Tuhan Yang Maha

Esa

1.1.1 Mensyukuri nilai

Sila Ke-1 dalam

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara sebagai

salah satu bentuk

pengabdian

kepada Tuhan

Yang Maha Esa


Sila Ke-2 dalam

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara sebagai

salah satu bentuk

pengabdian

kepada Tuhan

Yang Maha Esa


Sila Ke-3 dalam



KI KD IPK

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara sebagai

salah satu bentuk

pengabdian

kepada Tuhan

Yang Maha Esa


Sila Ke-4 dalam

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara sebagai

salah satu bentuk

pengabdian

kepada Tuhan

Yang Maha Esa


Sila Ke-5 dalam

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara sebagai

salah satu bentuk

pengabdian

kepada Tuhan

Yang Maha Esa

Sikap Sosial 2.1 Menunjukkan sikap

gotong royong

sebagai bentuk

penerapan nilai- nilai

Pancasila dalam

kehidupan

berbangsa dan

bernegara

2.1.1 Menunjukkan

sikap gotong

royong sebagai

bentuk

penerapan Sila

Ke-1 Pancasila

dalam kehidupan



KI KD IPK

berbangsa dan

bernegara

2.1.2 Menunjukkan

sikap gotong

royong sebagai

bentuk

penerapan Sila

Ke-2 Pancasila

dalam kehidupan

berbangsa dan

bernegara

2.1.3 Menunjukkan

sikap gotong

royong sebagai

bentuk

penerapan Sila

Ke-3 Pancasila

dalam kehidupan

berbangsa dan

bernegara

2.1.4 Menunjukkan

sikap gotong

royong sebagai

bentuk

penerapan Sila

Ke-4 Pancasila

dalam kehidupan

berbangsa dan

bernegara

2.1.5 Menunjukkan

sikap gotong

royong sebagai

bentuk

penerapan Sila

Ke-4 Pancasila

dalam kehidupan



KI KD IPK

berbangsa dan

bernegara

2.1.6 Menunjukkan

sikap gotong

royong sebagai

bentuk

penerapan Sila

Ke-5 Pancasila

dalam kehidupan

berbangsa dan

bernegara

Pengetahuan 3.1 Menganalisis nilai-

nilai Pancasila

dalam kerangka

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara

3.1.1 Menganalisis

nilai Sila Ke-1

Pancasila dalam

kerangka praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara

3.1.2 Menganalisis

nilai Sila Ke-2

Pancasila dalam

kerangka praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara

3.1.3 Menganalisis

nilai Sila Ke-3

Pancasila dalam

kerangka praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara

3.1.4 Menganalisis

nilai Sila Ke-4

Pancasila dalam

kerangka praktik



KI KD IPK

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara

3.1.5 Menganalisis

nilai Sila Ke-5

Pancasila dalam

kerangka praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara

Keterampilan 4.1 Menyaji hasil

analisis nilai-nilai

Pancasila dalam

kerangka praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara Negara

4.1.1 Menyaji hasil

analisis nilai Sila

Ke-1 Pancasila

dalam kerangka

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara Negara

4.1.2 Menyaji hasil

analisis nilai Sila

Ke-2 Pancasila

dalam kerangka

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara Negara

4.1.3 Menyaji hasil

analisis nilai Sila

Ke-3 Pancasila

dalam kerangka

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara Negara

4.1.4 Menyaji hasil

analisis nilai Sila



KI KD IPK

Ke-4 Pancasila

dalam kerangka

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara Negara

4.1.5 Menyaji hasil

analisis nilai Sila

Ke-5 Pancasila

dalam kerangka

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara Negara

C. SOAL LATIHAN/TUGAS

Anda telah mempelajari cara melaksanakan analisis kompetensi

pada kurikulum SMP Kelas VII berdasarkan pada prinsip ilmu

semantik (pemecahan berdasarkan makna umum dan makna

khusus), sebagaimana contoh

Pada latihan ini, Anda diminta untuk melakuka Analisis Kompetensi

Kurikulum PPKn SMP Kelas VII, VIII dan Kelas IX, dengan

melengkapi isi tabel berikut:

Latihan 1: Analisis Kompetensi PPkn SMP Kelas VII

Jika Anda perhatikan bahwa ada 6 topik materi yang sama di antara

KD pada seluruh dimensi afektif, pengetahuan dan psikomotorik,

pada Kurikulum PPKn SMP Kelas VIII.

1. Lengkapi kolom topik dengan topik materi;

2. Lengkapi kolom KD dengan seluruh kode KD dalam satu topik

yang sama.

3. Lakukan analisis per KD, dan tuangkan hasilya pada kolom IPK di

masing-masing KD.



Topik 1 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1

Topik 2 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2

Topik 3 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3



Topik 4 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4

Sikap Sosial 2.4

Pengetahuan 3.4

Keterampilan 4.4

Topik 5 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5

Sikap Sosial 2.5

Pengetahuan 3.5

Keterampilan 4.5

Topik 6 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6

Sikap Sosial 2.6

Pengetahuan 3.6

Keterampilan 4.6



Latihan 2: Analisis Kompetensi PPkn SMP Kelas VIII

Sama seperti di kelas VII, jika Anda perhatikan bahwa ada 6 topik

materi yang sama di antara KD pada seluruh dimensi afektif,

pengetahuan dan psikomotorik, pada Kurikulum PPKn SMP Kelas

IX.



yang sama.


masing-masing KD.

Topik 1 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1

Topik 2 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2



Topik 3 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3

Topik 4 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4

Sikap Sosial 2.4

Pengetahuan 3.4

Keterampilan 4.4

Topik 5 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5

Sikap Sosial 2.5

Pengetahuan 3.5

Keterampilan 4.5



Topik 6 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6

Sikap Sosial 2.6

Pengetahuan 3.6

Keterampilan 4.6

Latihan 3: Analisis Kompetensi PPkn SMP Kelas IX

Sama seperti di kelas VIII, jika Anda perhatikan bahwa ada 6 topik



IX.



yang sama.


masing-masing KD.

Topik 1 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1



Topik 2 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2

Topik 3 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3

Topik 4 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4

Sikap Sosial 2.4

Pengetahuan 3.4

Keterampilan 4.4



Topik 5 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5

Sikap Sosial 2.5

Pengetahuan 3.5

Keterampilan 4.5

Topik 6 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6

Sikap Sosial 2.6

Pengetahuan 3.6

Keterampilan 4.6

D. REFERENSI

Johansen, C., & Owe, O. (2019). Dynamic structural operational

semantics. Journal of Logical and Algebraic Methods in

Programming, 107, 79–107.

https://doi.org/10.1016/J.JLAMP.2019.05.006

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 024 Tentang

Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Pada Pendidkan Dasar

dan Menengah



PERTEMUAN 3

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN (RPP) UNTUK

KURIKULUM 2013



menjelaskan keterkaitan di antara komponen dalam Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP).

B. URAIAN MATERI

1. Format Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Suatu starategi pembelajaran yang kita pelajari, tidak akan

ada artinya, jika tidak dapat dioperasinalkan ke dalam suatu

rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Rencana

Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) mengikuti format berikut:

Format RPP

RENCANA PELAKSANAAN PEMBELAJARAN

A. Kompetensi Inti

B. Kompetensi Dasar Dan Indikator Pencapaian Kompetensi

C. Tujuan Pembelajaran

D. Materi

E. Pendekatan/Model/Metode

F. Kegiatan Pembelajaran

G. Bahan Ajar Dan Media Pembelajaran

H. Penilaian

1. Penilaian Sikap

2. Penilaian Pengetahuan

3. Penilaian Keterampilan

Lampiran

Lampiran 1. Instrumen Penilaian [Sikap]

Lampiran 2. Instrumen Penilaian [Pengetahuan]

Lampiran 3. Instrumen Penilaian [Keterampilan]

Gambar 3.1 Format RPP Standar Sesuai Kurikulum 2013



Dalam suatu rencana pembelajaran, terdapat tiga

komponen utama, yaitu: (1) tujuan pembelajaran mencakup

kompetensi inti, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian

kompetensi; (2) aktivitas belajar, yaitu kegiatan pembelajaran

dan bahan serta peralatan yang digunakan mengikuti dengan

pendekatan/model dan strategi pembelajaran yang dipilih; (3)

evaluasi, yaitu teknik penilaian (jenis tes) dan instrumen yang

digunakan untuk memantau kemajuan belajar siswa.

2. Komponen Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) a. Kompetensi Inti (KI)

Kompetensi Inti (KI) adalah ranah atau domain dari

kompetensi, yang mencakup ranah kognitif, ranah afektif, dan

ranah psikomotorik. Ketiga ranah itu saling berkaitan, seperti

tidak mungkin memeluk (psikomotorik), jika tidak didahului

dengan mencintai (afektif), dan tidak mungkin mencintai, jika

tidak didahului dengan mengetahui dan mengenal (kognitif)

lawan jenis.

1) Ranah kognitif adalah kepemilikan pengetahuan tentang

fakta, konsep, dan teori dalam bidang kajian tertentu. Dalam

hal ini adalah fakta, konsep, dan teori pada topik-topik kajian

dalam mata pelajaran PPKn.

2) Ranah afektif yaitu kepemilikan sikap, nilai dan keyakinan

dalam diri seseorang atas suatu keadaan, peristiwa, atau

masalah yang sedang dihadapi. Ranah afektif dapat berasal

dari Tuhan (moral), dapat berasal dari masyarakat (norma),

dan dapat berasal dari ilmu pengetahuan (etika). Ranah

afektif terbagi menjadi dua, yaitu sikap religius, yaitu nilai-

nilai Ketuhanan terkait dengan kehidupan; dan sikap sosial,

yaitu nilai-nilai norma sosial terkait dengan kehidupan.

3) Ranah psikomotorik, merupakan perwujudan kepemilikan

pengetahuan dan sikap dalam bentuk tindakan, perilaku,

atau kinerja.

Ketiga ranah itu saling berkaitan satu sama lain, tidak

dapat dipisahkan. Kita dapat menyaksikan bahwa orang yang



cepat dalam bekerja (psikomotorik) karena memiliki

pengetahuan yang didapatkan melalui latihan dengan

keyakinan bahwa apapun yang dipelajari akan ada

manfaatnya; juga bahwa pekerjaannya dilakukan dengan

penuh tanggungjawab dan jujur.

Kita dapat mengetahui dengan jelas, kompetensi inti pada

mata pelajaran PPKn dalam kurikulum, tepatnya

Permendikbud Nomor 024 Tahun 2016 Tentang Standar Isi

Pendidikan, dinyatakan dengan jelas bahwa:

1) KI Sikap Religius, yaitu menghayati dan mengamalkan

ajara agama yang dianutnya;

2) KI Sikap Sosial, yaitu Menunjukkan perilaku jujur, disiplin,

tanggung jawab, peduli (toleran, gotong royong), santun,

dan percaya diri dalam berinteraksi secara efektif dengan

lingkungan sosial dan alam dalam jangkauan pergaulan dan

keberadaannya.

3) KI Pengetahuan, yaitu memahami pengetahuan (faktual,

konseptual, dan prosedural) berdasarkan rasa ingin tahunya

tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya terkait

fenomena dan kejadian tampak mata

4) KI Keterampilan, yaitu Mencoba, mengolah, dan menyaji

dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai, merangkai,

memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis,

membaca, menghitung, menggambar, dan mengarang)

sesuai dengan yang dipelajari di sekolah dan sumber lain

yang sama dalam sudut pandang/teori.

b. Kompetensi Dasar (KD) dan Indikator Pencapaian

Kompetensi (IPK)

Kompetensi Dasar (KD) adalah ranah atau domain dari

kompetensi, yang mencakup ranah kognitif, ranah afektif, dan

ranah psikomotorik. Ketiga ranah itu saling berkaitan, seperti

tidak mungkin memeluk (psikomotorik), jika tidak didahului

dengan mencintai (afektif), dan tidak mungkin mencintai, jika

tidak didahului dengan mengetahui dan mengenal (kognitif)

lawan jenis.



Berbeda dengan KI, KD sudah mengandung spesifik

bidang ilmu/mata pelajaran. Semua mata pelajaran memiliki KI

yang sama, tetapi berbeda dalam KD. KD terikat pada KI dan

saling berkaitan satu sama lain. Artinya, ketika kita

menetapkan KD dari KI-1, maka harus selaras dengan KD dari

KI-2, KD dari KI-3, dan KD dari KI-4. Perhatikan contoh berikut:

Tabel 3.1 Daftar Kompetensi Dasar Yang Memiliki

Kesamaan Materi

KI KD

Sikap religius 1.1 Bersyukur kepada Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus nasional Pancasila sebagai

dasar negara dan pandangan hidup

bangsa.

Sikap sosial 2.1 Mengembangkan sikap yang mencerminkan

nilai-nilai luhur Pancasila sebagai dasar

negara dan pandangan hidup bangsa.

Pengetahuan 3.1 Menelaah Pancasila sebagai dasar negara

dan pandangan hidup bangsa.

Keterampilan 4.1 Menyaji hasil telaah nilai-nilai Pancasila

sebagai dasar negara dan pandangan

hidup bangsa dalam kehidupan sehari-hari

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK)

Indikator Pencapaian Kompetensi (IPK) adalah kriteria

yang menunjukkan tercapaianya kompetensi yang tertuang

dalam rumusan KD. Mengingat ada empat jenis KD (KD Sikap

Spiritual, KD Sikap Sosial, KD Pengetahuan, dan KD

Keterampilan), maka kita harus melakukan analisis per KD,

maka kita harus menentukan apakah ciri yang menunjukkan

bahwa siswa telah mampu menguasai masing-masing KD.

Tiga pertanyaan yag harus dijawab:



1) Apa deskripsi operasional dari kemampuan yang harus

ditunjukkan dalam kompetensi dasar?

2) Apa spesifikasi materi yang tertuang dalam kompetensi

dasar?

3) Bagaimana keterkaitan antara deskripsi operasional

dengan ruang lingkup materi?

Tabel 3.2 Daftar Pertanyaan Untuk Memandu Analisis

Kompetensi Dasar

KI KD Pertanyaan:

(Sikap

Religius)

1.1 Bersyukur

kepada Tuhan

Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional

Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan

hidup bangsa.

(1) Apa deskripsi

operasional dari

kemampuan yang

harus ditunjukkan

dalam

kompetensi

dasar?

(2) Apa spesifikasi

materi yang

tertuang dalam

kompetensi

dasar?

(3) Bagaimana

keterkaitan

antara deskripsi

operasional

dengan ruang

lingkup materi?

(Sikap Sosial) 2.1 Mengembangkan

sikap yang

mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila

sebagai dasar

negara dan

(1) Apa deskripsi

operasional dari

kemampuan yang

harus ditunjukkan

dalam

kompetensi

dasar?



KI KD Pertanyaan:

pandangan

hidup bangsa.

(2) Apa spesifikasi

materi yang

tertuang dalam

kompetensi

dasar?

(3) Bagaimana

keterkaitan

antara deskripsi

operasional

dengan ruang

lingkup materi?

(Pengetahuan) 3.1 Menelaah

Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan

hidup bangsa.

(1) Apa deskripsi

operasional dari

kemampuan yang

harus ditunjukkan

dalam

kompetensi

dasar?

(2) Apa spesifikasi

materi yang

tertuang dalam

kompetensi

dasar?

(3) Bagaimana

keterkaitan

antara deskripsi

operasional

dengan ruang

lingkup materi?

(Keterampilan) 4.1 Menyaji hasil

telaah nilai-nilai

Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan

hidup bangsa

(1) Apa deskripsi

operasional dari

kemampuan yang

harus ditunjukkan

dalam

kompetensi

dasar?



KI KD Pertanyaan:

dalam kehidupan

sehari-hari

(2) Apa spesifikasi

materi yang

tertuang dalam

kompetensi

dasar?

(3) Bagaimana

keterkaitan

antara deskripsi

operasional

dengan ruang

lingkup materi?

Jika Anda telah menjawab dengan benar ketiga

pertanyaan di atas untuk masing-masing KD, selanjutnya

adalah menjabarkannya ke dalam format berikut:

Tabel 3.3 Format Hasil Analisis Kompetensi Dasar

KI KD IPK

Sikap Spiritual

Sikap Sosial

Pengetahuan

Keterampilan

Dalam contoh, kita dapat melakukan analisis kompetensi, dengan

menjabarkan KD ke dalam IPK sebagai berikut:



Tabel 3.4 Contoh Hasil Analisis Kompetensi Dasar

KI KD IPK

Sikap Religius 1.1 Bersyukur

kepada Tuhan

Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional

Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan

hidup bangsa.

1.1.1 Bersyukur kepada

Tuhan Yang Maha

Esa atas konsensus

nasional Pancasila

sebagai dasar

negara.

1.1.2 Bersyukur kepada

Tuhan Yang Maha

Esa atas konsensus

nasional Pancasila

sebagai

pandangan hidup

bangsa.

Sikap Sosial 2.1 Mengembangkan

sikap yang

mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan

hidup bangsa.

2.1.1 Mengembangkan

sikap yang

mencerminkan nilai-

nilai luhur Pancasila

sebagai dasar

negara

2.1.2 Mengembangkan

sikap yang

mencerminkan nilai-

nilai luhur Pancasila

sebagai pandangan

hidup bangsa.

Pengetahuan 3.1 Menelaah

Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan

hidup bangsa.

3.1.1 Menelaah Pancasila

sebagai dasar

negara


sebagai pandangan

hidup bangsa.

Keterampilan 4.1 Menyaji hasil

telaah nilai-nilai

Pancasila

4.1.1 Menyaji hasil telaah

nilai-nilai Pancasila

sebagai dasar



KI KD IPK

sebagai dasar

negara dan

pandangan

hidup bangsa

dalam kehidupan

sehari-hari

negara dalam

kehidupan sehari-

hari

4.1.2 Menyaji hasil telaah


sebagai pandangan

hidup bangsa

dalam kehidupan

sehari-hari


Tujuan pembelajaran adalah IPK yang telah dipilih untuk dicapai di

dalam satu pertemuan, mengingat tidak semua IPK dapat dicapai dalam

satu kali pertemuan.

Tabel 3.5 Daftar IPK Hasil Analisis Kompetensi

Indikator Pencapaian Kompetensi

Sikap Spiritual

1.1.1 Bersyukur kepada Tuhan Yang Maha Esa atas konsensus

nasional Pancasila sebagai dasar negara.

1.1.2 Bersyukur kepada Tuhan Yang Maha Esa atas konsensus

nasional Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa.

Sikap Sosial

2.1.1 Mengembangkan sikap yang mencerminkan nilai-nilai luhur



Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa.

Pengetahuan

3.1.1 Menelaah Pancasila sebagai dasar negara

3.1.2 Menelaah Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa.

Keterampilan



Indikator Pencapaian Kompetensi

4.1.1 Menyaji hasil telaah nilai-nilai Pancasila sebagai dasar

negara dalam kehidupan sehari-hari

4.1.2 Menyaji hasil telaah nilai-nilai Pancasila sebagai pandangan

hidup bangsa dalam kehidupan sehari-hari

Selain itu, terdapat pandangan bahwa sikap adalah hasil dari

kepemilikan pengetahuan dan keterampilan, maka pola pembelajaran

dimulai dari indikator dari pengetahuan, baru ke keterampilan, baru ke

sikap, sebagaimana diilustrasikan pada Gambar 3.2.

Gambar 3.2 Urutan Pembelajaran PKS

Setelah menetapkan tujuan pembelajaran, kita melangkah ke langkah

berikutnya yaitu menentukan jenis materi. Mengingat dalam Kurikulum

2013 terdapat keterpaduan simeteris, sehingga semua KD yang

memiliki materi yang sama tergabung ke dalam satu topik, maka akan

ada topik yang sama di antara KD-KD pembentuknya.

Perhatikan Tabel 3.4, nampak bahwa semua KD (KD 1.1, 2.1, 3.1, dan

4.1) memiliki materi yang sama, yaitu Pancasila Sebagai Dasar

Negara dan Pandangan Hidup Bangsa.

D. Materi

Pada bagian ini, harus dituliskan topik materi dan juga deskripsi singkat

dari materi yang akan dipelajari oleh siswa. Ketika topik materi

Pancasila sebagai Dasar Negara dan Pandangan Hidup Bangsa, maka

Anda perlu menjelaskan: (1) konsep Pancasila, (2) Pancasila sebagai

• KD Pengetahuan

• IPK Pengetahuan

Pengetahuan

• KD Keterampilan

• IPK Keterampilan

Keterampilan• KD Sikap

• IPK SIkapSikap



Dasar Negara, dan (3) Pancasila sebagai Pandangan Hidup

Bangsa.


Pada bagian ini, Anda perlu menuliskan pendekatan, model/strategi,

dan metode yang digunakan.

Pendekatan pembelajaran adalah cara pandang terhadap belajar (Apa

itu belajar?). Secara umum, ada tiga pendekatan, yaitu behaviorism,

cognitivism, dan contructivism. Model pembelajaran adalah

keseluruhan mekanisme dan langkah yang menggambarkan aktivitas

belajar. Suatu model seringkali juga disebut sebagai strategi, dapat

dibedakan berdasarkan pendekatan. Tabel 3.6 meringkaskan

model/strategi pembelajaran berdasarkan pada pendekatan.

Tabel 3.6 Model/Strategi Pembelajaran Berdasarkan Pada

Pendekatan Belajar (Apa itu belajar?)

Pendekatan Model/Strategi

Behaviorisme 1. Direct Instruction (DI)

2. Mastery learning (ML)

Cognitivisme 3. Nine Event of Instruction (NEI)

4. Pencapaian Konsep (CA)

5. Sinektik (S)

Konstruktivisme:

Kognitif (KK) dan

Sosial (KS)

6. Pembelajaran Generatif (GL)

7. Cooperative Learning (CL)

8. Role playing (RP)

Sedangkan metode adalah bagaimana cara menyampaikan materi.

Secara umum ada empat jenis metode pembelajaran, sebagai berikut:

Tabel 3.7 Metode Pembelajaran Yang Berlaku Umum untuk Semua

Strategi Pembelajaran



Metode Penjelasan

Ceramah Menyampaikan materi secara oral dengan atau

tanpa bantuan media

Diskusi Menyampaikan materi dengan tanya jawab atau

berdebat

Demonstrasi Menyampaikan materi dengan menunjukkannya di

hadapan siswa.

Simulasi Mencontohkan aktvitas atau peran tertentu dengan

bantuan model (modeling) atau contoh kerja

(worked examples).

Dalam satu model/strategi pembelajaran, kita dapat menggunakan

berbagai metode pembelajaran. Misalnya, Anda dapat menggabungkan

ceramah dengan demonstrasi atau ceramah dengan simulasi.

E. Kegiatan Pembelajaran

Inti dari RPP terletak dari kegiatan pembelajaran. Kegiatan

pembelajaran adalah aktivitas yang harus dilakukan siswa dalam

mempelajari materi dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran.

Kegiatan pembelajaran terdiri dari aspek umum dan aspek khusus.

Aspek umum dari kegiatan pembelajaran terdiri dari tiga tahap, yaitu

kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Semua model

pembelajaran/strategi pembelajaran apapun terdiri dari tiga tahap

pembelajaran tersebut.

Aspek khusus dari kegiatan pembelajaran adalah aktivitas belajar yang

disesuaikan dengan model/strategi pembelajaran, karena setiap

model/strategi memiliki ciri khas, maka kegiatan pembelajaran pun

berbeda. Seperti misalnya, Mastery Learning sebagai model terdiri dari

tahapan yang berbeda dari Nine Event of Instruction (NEI).

Pada bagian ini, Anda haru menjelaskan bagaimana kegiatan awal,

kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Pada umumnya, perbedaan antara

strategi pembelajaran satu dengan lainnya terletak di kegiatan inti,



meskipun dalam banyak model/strategi, kegiatan awal dan kegiatan

penutupnya begitu berbeda.

F. Bahan Ajar dan Media Pembelajaran

Pada bagian ini, Anda perlu menyebutkan bahan ajar. Bahan yang

dibuat oleh guru berupa modul atau LKS dan atau sumber belajar lain

berupa buku, jurnal, situs, dan lain sebagainya. Sementara media

pembelajaran, merupakan perangkat elektronik dan/atau non-elektronik

yang dibutuhkan untuk mendukung strategi dan metode pembelajaran.

Media sendiri diartikan sebagai alat untuk menyampaikan pesan

(materi) (Mayer, 2014, hal. 386). Ketika Anda menggunakan metode

ceramah, Anda menyusun Powerpoint, maka bahan ajarnya berupa

Handout dan media pembelajarannya berupa LCD Projector. Atau Anda

menggunakan kertas karton atau flipchart.

G. Penilaian

Penilaian di sini adalah instrumen yang digunakan untuk mengukur

ketercapaian kompetensi sepanjang proses belajar. Penilaian di sini

adalah bentuk penilaian kelas atau formatif, bukan sumatif. Instrumen

penilaian perlu disesuaikan dengan tujuan pembelajaran. Tabel 3.8

memberikan acuan umum untuk menentukan jenis penilaian sesuai

dengan tujuan pembelajaran.

Tabel 3.8 Daftar Jenis Tes dan Instrumen Berdasarkan Dimensi

Tujuan Pembelajaran

Dimensi Jenis Tes Instrumen

Kognitif Tes dan Non Tes Tes Objektif (PG)

Tes Subjektif (Essay)

Rubrik kinerja

Afektif Non-Tes Lembar observasi

Kuesioner

Psikomotorik Non-Tes Rubrik kinerja



Mengingat pembelajaran generatif merupakan turunan dari pendekatan

kognitivisme, maka lebih cocok untuk tujuan pembelajaran di ranah

kognitif. Penilaian dalam bentuk tes subjektif dan rubrik kinerja lebih

disarankan.


Anda telah mempelajari cara melaksanakan analisis

kompetensi pada kurikulum SMA Kelas X berdasarkan pada prinsip

ilmu semantik (pemecahan berdasarkan makna umum dan makna

khusus).

Pada latihan kali ini, Anda diminta untuk melakukan Analisis

Kompetensi Kurikulum PPKn SMP kelas VII, VIII, dan IX, dan SMA

Kelas X, XI, dan Kelas XII, dengan melengkapi isi tabel berikut:

Latihan 1: Analisis Kompetensi PPkn SMP Kelas VII



pada Kurikulum PPKn SMP Kelas VIII.



yang sama.


masing-masing KD.

Topik 1 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1



Topik 2 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2

Topik 3 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3

Topik 4 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4

Sikap Sosial 2.4

Pengetahuan 3.4

Keterampilan 4.4



Topik 5 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5

Sikap Sosial 2.5

Pengetahuan 3.5

Keterampilan 4.5

Topik 6 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6

Sikap Sosial 2.6

Pengetahuan 3.6

Keterampilan 4.6



Latihan 2: Analisis Kompetensi PPkn SMP Kelas VIII

Sama seperti di kelas VII, jika Anda perhatikan bahwa ada 6 topik



IX.



yang sama.


masing-masing KD.

Topik 1 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1

Topik 2 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2



Topik 3 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3

Topik 4 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4

Sikap Sosial 2.4

Pengetahuan 3.4

Keterampilan 4.4

Topik 5 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5

Sikap Sosial 2.5

Pengetahuan 3.5

Keterampilan 4.5



Topik 6 :

KD :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6

Sikap Sosial 2.6

Pengetahuan 3.6

Keterampilan 4.6

Latihan 3: Analisis Kompetensi PPkn SMP Kelas IX

Sama seperti di kelas VIII, jika Anda perhatikan bahwa ada 6 topik



IX.



yang sama.


masing-masing KD.

Topik 1 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1



Topik 2 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2

Topik 3 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3

Topik 4 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4

Sikap Sosial 2.4

Pengetahuan 3.4

Keterampilan 4.4



Topik 5 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5

Sikap Sosial 2.5

Pengetahuan 3.5

Keterampilan 4.5

Topik 6 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6

Sikap Sosial 2.6

Pengetahuan 3.6

Keterampilan 4.6

Latihan 4: Analisis Kompetensi PPkn SMA Kelas X



pada Kurikulum PPKn SMA Kelas XI.



yang sama.

3. Lakukan analisis per KD (jabarkan rumusan KD), dan tuangkan

hasilya pada kolom IPK di masing-masing KD.



Topik 1 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1

Topik 2 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2

Topik 3 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3



Topik 4 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4

Sikap Sosial 2.4

Pengetahuan 3.4

Keterampilan 4.4

Topik 5 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5

Sikap Sosial 2.5

Pengetahuan 3.5

Keterampilan 4.5

Topik 6 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6

Sikap Sosial 2.6

Pengetahuan 3.6

Keterampilan 4.6



Topik 7 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.7

Sikap Sosial 2.7

Pengetahuan 3.7

Keterampilan 4.7

Latihan 5: Analisis Kompetensi PPkn SMA Kelas XI

Pada kelas XI, jika Anda perhatikan bahwa ada 6 topik materi yang

sama di antara KD pada seluruh dimensi afektif, pengetahuan dan

psikomotorik, pada Kurikulum PPKn SMA Kelas XII.



yang sama.



Topik 1 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1



Topik 2 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2

Topik 3 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3

Topik 4 :

KI : KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4 …….?

Sikap Sosial 2.4 …….?

Pengetahuan 3.4 …….?

Keterampilan 4.4 …….?



Topik 5 :

KI : KD IPK

Sikap

Spiritual

1.5 …….?




Topik 6 :

KI : KD IPK

Sikap

Spiritual

1.6 …….?




Latihan 6: Analisis Kompetensi PPkn SMA Kelas XII

Pada kelas XII, jika Anda perhatikan bahwa ada 4 topik materi yang

sama di antara KD pada seluruh dimensi afektif, pengetahuan dan

psikomotorik, pada Kurikulum PPKn SMA Kelas XII.



yang sama.





Topik 1 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.1

Sikap Sosial 2.1

Pengetahuan 3.1

Keterampilan 4.1

Topik 2 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.2

Sikap Sosial 2.2

Pengetahuan 3.2

Keterampilan 4.2

Topik 3 :

KI KD IPK

Sikap

Spiritual

1.3

Sikap Sosial 2.3

Pengetahuan 3.3

Keterampilan 4.3



Topik 4 :

KI : KD IPK

Sikap

Spiritual

1.4 …….?




D. REFERENSI

Mayer, R. E. (2014). Multimedia Instruction. In Handbook of Research

on Educational Communications and Technology (hal. 385–399).

New York, NY: Springer New York. https://doi.org/10.1007/978-1-

4614-3185-5_31

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 024 Tentang

Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Pada Pendidkan Dasar

dan Menengah



PERTEMUAN 4

STRATEGI PEMBELAJARAN GENERATIF


Dengan mempelajari materi ini, Anda dapat menjelaskan

komponen pembelajaran dari strategi pembelajaran generatif.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Generative Learning (GL) Belajar adalah kegiatan generatif (Fiorella & Mayer, 2015,

hal. 1). Pembelajaran terjadi ketika peserta didik secara aktif

terlibat dalam pemrosesan generatif selama pembelajaran. Dalam

pembelajaran generatif, pemrosesan kognitif pelajar memainkan

peran sentral. Belajar bukan hanya proses menambahkan

informasi ke memori, tetapi mengintegrasika dan mengaturnya

sehingga mudah dipanggil kembali saat dibutuhkan.

Selain itu, faktor pengetahuan sebelumnya memainkan

peran sentral dalam pembelajaran generatif. Pengetahuan

sebelumnya mencakup skema, kategori, model, dan prinsip

yang dapat membantu memandu pemilihan informasi untuk

diproses lebih lanjut, bagaimana siswa mengaturnya, dan

menghubungkannya dengan pengetahuan lain yang serupa

secara struktural.

Dengan demikian, belajar tergantung pada apa yang

disajikan oleh instruktur dan apa yang dibawa oleh pembelajar ke

situasi belajar. Inilah sebabnya mengapa dua peserta didik dapat

terkena skenario pembelajaran yang sama - seperti menghadiri

kuliah yang sama atau melihat presentasi online yang sama - dan

mendapatkan hasil belajar yang sangat berbeda.

Tidak semua bentuk pembelajaran adalah pembelajaran

generatif. Hanya belajar yang menghasilkan hasil belajar yang

bermakna yang disebut pembelajaran generatif. Bentuk umum

lain dari pembelajaran adalah pembelajaran hafalan, yaitu



belajar dengan menghafal, yang menghasilkan hasil hafalan. Ada

juga pembelajaran asosiatif - yaitu, belajar dengan memperkuat

asosiasi, yang menghasilkan respons cepat terhadap stimulasi

yang dipelajari dengan baik.

Kebutuhan akan hafalan dan pembelajaran asosiatif agak

berkurang karena kita sekarang memiliki akses ke database yang

dapat menyimpan banyak informasi atau memberikan jawaban

untuk pertanyaan sederhana. Dunia abad keduapuluh satu

membutuhkan orang-orang dengan keterampilan pemecahan

masalah kreatif, berpikir kritis, kemampuan beradaptasi,

komunikasi kompleks, dan membangun argumen berbasis bukti.

Pembelajaran generatif merupakan jawaban atas kebutuhan abad

keduapuluh satu. Pembelajaran generatif yang membantu orang

mengembangkan pengetahuan dan keterampilan yang dapat

ditransfer (Bell, 2010).

2. Belajar Meringkas a. Konsep Meringkas

Meringkas merupakan menulis ulang gagasan utama

dari apa yang telah Anda pelajari menggunakan kata-kata

sendiri. Alasan dibalik meringkas, dapat mendorong peserta

didik untuk memilih gagasan yang paling relevan dari apa

yang telah dipelajari, menyusun gagasan menjadi

representasi (tulisan, bahan) yang lebih ringkas, dan

mengintegrasikannya ke dalam pengetahuan yang ada

(Leopold, Sumfleth, & Leutner, 2013).

Meringkas paling efektif ketika siswa diberikan

penjelasan tentang cara meringkas dan bukan materi yang

mencakup hubungan yang kompleks. Ketika diterapkan,

meringkas dapat digunakan secara bertahap, dari meringkas

kalimat, paragraf, sub-bab, bab, dan seluruh isi buku.

Ringkasan mungkin pendek (misalnya, setiap slide

dalam tayangan slide, setiap segmen dari animasi yang

diriwayatkan, atau setiap paragraf dalam sebuah bab),

mungkin juga panjang (misalnya, seluruh tayangan slide,

animasi yang dinarasikan, atau bab), dan ringkasan yang



dihasilkan siswa dapat berkisar dari satu kalimat atau satu judul

ke satu paragraf, terpenting lebih pendek dari aslinya.

Efektifitas meringkas sebagai strategi pembelajaran

ketika peserta didik mampu menghasilkan rangkuman yang

berkualitas (Bednall & James Kehoe, 2011). Oleh karena itu,

sangat penting untuk mengajarkan bagaimana cara meringkas.

b. Langkah Pembelajaran Meringkas Tiga dari strategi meringkas – ringkasan dengan aturan,

ringkasan bebas, ringkasan hirarakis – dapat digunakan untuk

mengajarkan cara meringkas.

Gambar 4.1 Tiga Cara Mengajarkan Meringkas

Meringkas dengan Mengikuti Aturan

Meringkas dengan mengikuti aturan adalah latihan

menggunakan enam aturan meringkas: (1) menghapus materi

yang tidak perlu, (2) menghapus materi yang berlebihan, (3)

menyusun kata untuk mengganti daftar item, (4) buat kata

untuk mengganti bagian individu dari suatu tindakan, (5) pilih

topik kalimat, dan (6) buat kalimat topik jika tidak ada yang

tersedia.

Latihan Dengan Urutan Hirarkis

Meringkas sesuai tata urutan penulis, dari Bab, Sub-Bab dan seterusnys

Latihan Secara Bertahap

Meringkas dari kalimat sampai seluruh paragraf

Latihan dengan AturanRingkas dengan menghilangkan hal penting dan menggunakan Bahasa sendiri



Meringkas dengan Langkah Bertahap

Meringkas dengan langkah bertahap adalah latihan

meringkas dari unit ringkasan kecil sampai besar,

menggunakan pendekatan yang lebih intuitif (berkembang

dengan sendirinya). Melalui strategi ini, siswa mulai menerima

latihan menyusun ringkasan satu kalimat dan berkembang

hingga mereka dapat membuat ringkasan seluruh paragraf.

Meringkas dengan Urutan Hirarkis

Meringkas dengan urutan hierarkis adalah latihan

meringkas mengikuti pola yang disusun penulis teks, dimulai

dari Judul Bab, Sub-Bab, dan seterusnya. Ringkasan urutan

hierarkis ini meminta siswa meringkas dengan unit analisis

yang lebih besar, satu bab atau satu buku, dan dapat

digunakan setelah dua strategi sebelumnya telah dikuasai.

c. Tip Untuk Menerapkan Strategi Meringkas Meringkas tampaknya paling efektif untuk teks yang

relatif singkat (seperti bagian dari peristiwa sejarah). Meringkas

tidak efektif ketika materi melibatkan informasi yang sangat

bersifat spasial, seperti konsep sains yang berkaitan dengan

fisika atau kimia. Ada juga beberapa bukti bahwa meringkas

materi yang relatif jarang (seperti satu kali setelah membaca

paragraf pendek) mungkin lebih efektif daripada membuat

ringkasan yang sering (seperti membuat ringkasan empat kali

berbeda saat membaca paragraf pendek). Namun, ada

beberapa bukti bahwa rangkuman yang sering dilakukan

efektif, terutama ketika rangkumannya singkat (seperti

menghasilkan rangkuman paragraf satu kalimat).

Siswa di semua jenjang dan tingkat akan memperoleh

manfaat dari belajar meringkas, ketika sejak awal pertemuan

telah menerima pelajaran teknik dasar meringkas. Sejak dari

awal, siswa perlu dilatih untuk mengidentifikasi elemen-elemen

informasi yang relevan dari suatu pelajaran, menyesuaikan

elemen-elemen terkait bersama-sama ke dalam struktur yang



koheren, dan mengartikulasikan materi secara singkat dengan

kata-kata mereka sendiri.

Setelah siswa menguasai serangkaian kompetensi

tersebut, guru dapat dengan mudah mengintegrasikan latihan

meringkas dalam pengajaran di kelas, dan siswa dapat

menggunakan meringkas sebagai cara mereka belajar.

Salah satu kelemahan potensial meringkas adalah

bahwa peserta didik mungkin perlu latihan eksplisit cara

menghasilkan ringkasan yang berkualitas. Beberapa peserta

didik mungkin tidak dapat mengidentifikasi ide-ide utama dari

sebuah teks dan menyatakan kembali secara ringkas dengan

menghubungkan ide-ide dengan pengetahuan mereka yang

ada.

Sebagai gantinya, mereka mungkin hanya menyalin

salinan kata demi kata dari sebuah teks, yang tidak melibatkan

pemrosesan generatif (menulis tanpa memahami isinya),

karena itu tidak menghasilkan pembelajaran yang mendalam.

Meskipun meringkas adalah strategi pembelajaran yang

sederhana untuk diterapkan, tetapi dapat menghabiskan

waktu.

3. Belajar Memetakan a. Konsep Belajar Memetakan

Pemetaan adalah strategi mengubah teks menjadi

kumpulan kata-kata yang diatur secara spasial, melalui peta

konsep, peta pengetahuan (pikiran), dan grafik organizer. Dari

ketiga jenis organisasi grafis ini, matriks telah menerima

perhatian terbesar dalam penelitian pendidikan (Jairam,

Kiewra, Kauffman, & Zhao, 2012; Kauffman & Kiewra, 2010).

Peta konsep adalah susunan spasial yang terdiri dari

node (biasanya oval atau persegi panjang) yang mengandung

kata-kata yang mewakili konsep-konsep kunci, dan garis-garis

yang menghubungkan simpul-simpul tersebut dan mewakili

hubungan kunci (biasanya dengan kata-kata yang

menggambarkan hubungan yang ditulis sepanjang garis).



Peta Pengetahuan

Peta pengetahuan adalah jenis khusus peta konsep di

mana hubungan yang mungkin antara node telah ditentukan

sebelumnya. Peta pengetahuan adalah jenis khusus dari peta

konsep di mana jenis hubungan terbatas sesuai dengan jenis

dasar struktur prosa seperti hierarki (dengan “bagian dari” atau

“jenis” tautan), rantai (dengan “mengarah ke” tautan), dan

kluster (seperti tautan “karakteristik” atau “bukti untuk”).”

Grafik organizer

Informasi tidak secara otomatis diterjemahkan menjadi

pengetahuan. Dengan meminta siswa untuk terlibat dalam

pemetaan adalah salah satu cara untuk membantu pelajar

mengubah informasi menjadi pengetahuan yang dapat

digunakan. Pemetaan dimaksudkan untuk mendorong proses

kognitif:

1) Melalui pemilihan (di mana peserta didik harus fokus pada

konsep-konsep kunci yang akan digunakan sebagai

simpul);

2) Pengorganisasian (di mana peserta didik mengatur simpul

secara spasial untuk menunjukkan hubungan di antara

mereka);

3) Mengintegrasikan (di mana peserta didik aktifkan dan

gunakan struktur prosa seperti bandingkan-dan-kontras).

b. Langkah Pembelajaran Pemetaan

1) Langkah Pembelajaran dengan Peta Konsep Peta konsep dapat digunakan (1) sebagai strategi

pembelajaran di mana peserta didik membuat peta konsep

selama pembelajaran, (2) sebagai tambahan untuk belajar

dengan memberikan peta konsep yang dihasilkan guru

dengan pelajaran, atau (3) sebagai alat evaluasi di mana

menggambar sebuah peta konsep adalah cara untuk

mengevaluasi apa yang diketahui siswa.



Membuat peta konsep dapat dilakukan secara

individu atau dalam kelompok. Siswa sering membutuhkan

pelatihan tentang cara membuat peta konsep sebelum

diberi pelajaran dan kadang-kadang membutuhkan

bimbingan selama pembelajaran, seperti diberi daftar

konsep kunci atau hubungan kunci atau bahkan peta yang

diselesaikan secara parsial.

Dalam peta konsep, siswa membangun susunan

spasial yang mencerminkan hubungan (diwakili oleh garis)

di antara titik simpul yang mewakili konsep kunci. Kata-kata

ringkas berada di dalam kotak berbagai bentuk atau berdiri

sendiri tanpa kotak apa pun. Baris dapat berisi kata-kata

relasional, seperti “terdiri dari” atau “mengarah ke,” atau

dapat tidak berlabel.

Peta konsep dapat digambar dengan tangan

(biasanya dengan pensil dan kertas), dibuat di komputer

(biasanya menggunakan alat pemetaan dengan gambar),

atau bahkan dibuat secara fisik dengan mengatur potongan-

potongan node pada desktop atau papan magnetik.

Sebagai bantuan untuk menggambar, dalam beberapa

kasus peserta didik dapat diberikan daftar konsep kunci

untuk node dan daftar hubungan antara node.

Pembelajaran dengan peta konsep dapat diajarkan

dengan tiga langkah berurutan: (1) menyiapkan bahan dan

mempelajari; (2) menjelaskan bentuk peta konsep; (3)

membuat peta konsep; (4) melatih pembuatan peta konsep.

Langkah 1, menyiapkan bahan untuk dipelajari

Guru memilih dua jenis bahan berupa teks atau

lainnya, satu bahan digunakan untuk mensimulasikan

pembuatan peta konsep, dan bahan kedua digunakan untuk

kegiatan berlatih menyusun peta konsep. Pemilihan bahan

terutama harus sesuai dengan tujuan pembelajaran, dan

mengandung materi yang dipelajari. Sebaiknya, bahan itu

telah dipelajari siswa sebelumnya sebelum masuk ke tahap

kedua.



Langkah 2, menjelaskan bentuk peta konsep

Pastikan siswa telah mempelajari materi yang

diberikan guru satu atau seminggu sebelumnya.

Selanjutnya, guru menunjukkan bentuk peta konsep.

Usahakan contoh yang paling dekat dengan kehidupan

siswa dan tidak terlalu kompleks. Dimulai dengan materi

yang kongkret seperti Struktur Administrasi Negara, sampai

pada materi yang abstrak, seperti Bentuk-Bentuk

Pemerintahan.

Langkah 3, membuat peta konsep

Pastikan siswa mengerti cara membuat peta konsep

sebelum masuk ke tahap ketiga. Dengan materi yang telah

dipelajari sebelumnya, demonstrasikan cara membuat peta

konsep, sambil melibatkan siswa. Jika pembuatan peta

konsep dengan tangan, pastikan siswa menyiapkan kertas

karton yang besar. Guru dapat menunjukkan cara

pembuatannya di papan tulis. Menggunakan perangkat

lunak seperti iMindMap, membuat peta konsep lebih mudah.

Harus dipastikan siswa mengetahui menu dan tool dalam

iMindMap sebelum melatihkan cara pembuatan peta

konsep.

Langkah 4, latihan membuat peta konsep

Untuk memastikan siswa telah menguasai cara

membuat peta konsep, pada langkah keempat adalah

latihan membuat peta konsep. Latihan dapat dijadikan

pekerjaan rumah atau di kelas. Untuk menjadikan latihan di

kelas, guru harus sudah menyiapkan bahan atau meminta

siswa untuk memilih bahannya sendiri. Dalam latihan ini,

umpan balik perlu diberikan, untuk memastikan siswa telah

melaksanakan dengan benar. Penting juga untuk

memberikan otonomi dan kreativitas dalam pembuatan peta

konsep.



2) Langkah Pembelajaran dengan Peta Pengetahuan Peta pengetahuan (juga disebut jaringan) adalah versi

yang lebih terbatas dari peta konsep karena jenis tautan dan

struktur sudah ditentukan sebelumnya. Holley dan rekan

(1979) menetapkan enam jenis hubungan:

a) Membuat struktur hirarkis dengan label “bagian dari” dan

“jenis”;

b) Membuat struktur berantai dengan label “mengarah ke”;

c) Membuat struktur kelompok dengan label “analog

dengan”, “karakteristik dari,” atau “adalah bukti dari”.

Pembelajaran dengan peta pengetahuan dapat

diajarkan dengan tiga langkah berurutan: (1) menyiapkan

bahan dan mempelajari; (2) menjelaskan bentuk struktur

hubungan dalam peta pengetahuan; (3) membuat peta

pengetahuan; (4) melatih pembuatan peta pengetahuan.


Guru memilih dua sampai tiga jenis bahan berupa teks

atau lainnya, satu bahan digunakan untuk mensimulasikan

pembuatan peta pengetahuan, dan bahan kedua digunakan

untuk kegiatan berlatih menyusun peta konsep. Pemilihan

bahan terutama harus sesuai dengan tujuan pembelajaran,

dan mengandung materi yang dipelajari. Sebaiknya, bahan

itu telah dipelajari siswa sebelumnya sebelum masuk ke

tahap kedua.

Langkah 2, menjelaskan bentuk peta pengetahuan



Selanjutnya, guru menunjukkan bentuk peta pengetahuan.

Usahakan untuk menunjukkan tiga jenis peta pengetauan:

(1) struktur hirarkis dengan label “bagian dari” dan “jenis”;

(2) struktur berantai dengan label “mengarah ke”; (3)



struktur kelompok dengan label “analog dengan”,

“karakteristik dari,” atau “adalah bukti dari”. Contoh yang

paling dekat dengan kehidupan siswa dan tidak terlalu

kompleks akan memudahkan siswa untuk mengetahui

beragam bentuk peta pengetahuan.

Langkah 3, membuat peta pengetahuan

Pastikan siswa mengerti cara membuat peta

pengetahuan sebelum masuk ke tahap ketiga. Dengan

materi yang telah dipelajari sebelumnya, demonstrasikan

cara membuat peta pengetahuan, sambil melibatkan siswa.

Jika pembuatan peta pengetahuan dengan tangan, pastikan

siswa menyiapkan kertas karton yang besar. Guru dapat

menunjukkan cara pembuatannya di papan tulis.

Menggunakan perangkat lunak seperti SmratArt

(Microsoft Word), membuat peta pengetahuan lebih

mudah. Harus dipastikan siswa mengetahui jenis SmartArt

sebelum melatihkan cara pembuatan peta konsep.

Gambar 4.2 Menu SmartArt Untuk Pembuatan Peta

Pengetahuan

Langkah 4, latihan membuat peta pengetahuan


membuat peta pengetahuan, pada langkah keempat adalah

latihan membuat peta pengetahuan. Latihan dapat dijadikan








memberikan otonomi dan kreativitas dalam pembuatan peta

pengetahuan.

3) Langkah Pembelajaran dengan Grafik Organizer Grafik organizer adalah jenis tertentu dari peta

konsep yang sesuai dengan struktur retoris tertentu seperti

membandingkan dan kontras, yang direpresentasikan

dalam bentuk matriks dengan elemen yang akan

dibandingkan tercantum di atas sebagai kolom dan dimensi

di mana mereka berada dibandingkan terdaftar di sepanjang

sisi kiri sebagai baris.

Grafik organizer adalah pemetaan dengan tingkat

kendala yang lebih tinggi dengan menggunakan struktur

spasial yang telah ditentukan sebelumnya. Ada tiga jenis

struktur spasial:

a) Matriks, untuk struktur perbandingan dan kontras,

disebut juga struktur cluster;

b) Bagan alir, untuk struktur proses, disebut juga struktur

rantai;

c) Hirarkis, untuk struktur set-subset, disebut juga struktur

hierarki.

Pembelajaran dengan grafik organizer dapat

diajarkan dengan empat langkah berurutan: (1) menyiapkan

bahan dan mempelajarinya; (2) menjelaskan struktur

spasial; (3) membuat grafik organizer; (4) melatih

pembuatan grafik organizer.




Guru memilih dua sampai tiga jenis bahan berupa teks

atau lainnya, satu bahan digunakan untuk mensimulasikan

pembuatan grafik organizer, dan bahan kedua digunakan

untuk kegiatan berlatih menyusun peta konsep. Pemilihan

bahan terutama harus sesuai dengan tujuan pembelajaran,

dan mengandung materi yang dipelajari. Sebaiknya, bahan

itu telah dipelajari siswa sebelumnya sebelum masuk ke

tahap kedua.

Langkah 2, menjelaskan bentuk grafik organizer



Selanjutnya, guru menunjukkan bentuk grafik organizer.

Usahakan untuk menunjukkan tiga jenis grafik organizer: (1)

matrik (perbandingan); (2) bagan alir (urutan proses); (3)

struktur hirarkis (pengelompokkan). Contoh yang paling

dekat dengan kehidupan siswa dan tidak terlalu kompleks

akan memudahkan siswa untuk mengetahui beragam

bentuk grafik organizer.

Langkah 3, membuat grafik organizer

Pastikan siswa mengerti cara membuat grafik

organizer sebelum masuk ke tahap ketiga. Dengan materi

yang telah dipelajari sebelumnya, demonstrasikan cara

membuat grafik organizer, sambil melibatkan siswa. Jika

pembuatan grafik organizer dengan tangan, pastikan

siswa menyiapkan kertas karton yang besar. Guru dapat

menunjukkan cara pembuatannya di papan tulis.

Menggunakan perangkat lunak seperti SmratArt

(Microsoft Word), membuat peta pengetahuan lebih

mudah. Harus dipastikan siswa mengetahui jenis SmartArt

sebelum melatihkan cara pembuatan peta konsep.



Langkah 4, latihan membuat grafik organizer


membuat grafik organizer, pada langkah keempat adalah

latihan membuat grafik organizer. Latihan dapat dijadikan






memberikan otonomi dan kreativitas dalam pembuatan

grafik organizer.

c. Tip Menerapkan Strategi Pemetaan Masalah praktisnya dari strategi pemetaan adalah

prosesnya menghabiskan waktu, sehingga siswa perlu melihat

bagaimana pemetaan akan meningkatkan pembelajaran

mereka - mungkin dengan beberapa demonstrasi di kelas,

sebelum kemudian latihan pemetaan. Untuk mengatasi

masalah ini lebih lanjut, siswa dapat menggunakan pemetaan

dalam bentuk singkat atau dengan perancah, seperti peta

yang dibangun sebagian untuk diselesaikan.

Beberapa siswa mungkin memerlukan pelatihan

substansial sebelum belajar dan mungkin memerlukan

bimbingan selama pembelajaran awal. Setelah siswa memiliki

beberapa jam pelatihan dan praktik, mereka cenderung dapat

menggunakan teknik pemetaan sendiri. Pelatihan dalam

pemetaan dapat menggunakan lembar kerja siswa atau alat

grafik berbasis komputer, seperti iMindMap dan SmartArt

dapat mengubah kinerja pemahaman bacaan yang lebih baik

dalam konteks baru.

Dua hal penting untuk efek pemetaan. Pertama,

pemetaan tampaknya lebih efektif untuk siswa berkemampuan

rendah daripada untuk pelajar berkemampuan lebih tinggi.

Kedua, pemetaan tampaknya lebih efektif untuk pembaca

muda ketika lebih banyak dukungan diberikan selama

pembelajaran. Juga, ada bukti konsisten, bahwa siswa belajar



lebih baik ketika mereka diminta untuk terlibat dalam pemetaan

selama belajar daripada ketika mereka tidak terlibat.

Ketiga, dampak pemetaan difokuskan pada daya ingat

sebagai variabel terikat utama. Penelitian lebih lanjut

diperlukan pada efek dari strategi pemetaan pada pemahaman

dan kinerja tes transfer selain mengingat dan identifikasi,

terutama untuk pemetaan pengetahuan.

4. Belajar Membandingkan a. Konsep Belajar Membandingkan

Membandingkan mengidentifikasi dan menunjukkan

persamaan dan perbedaan di antara atau di antara hal-hal.

Syarat utama untuk membandingkan, minimal ada dua hal

yang ingin dibandingkan dan terdapat sejumlah (lebih dari 1)

karakteristik dari dua hal yang dibandingkan. Hal yang dapat

dibandingkan dapat berupa fakta, konsep, teori, metode, atau

prosedur. Berbagai model perbandingan, termasuk kalimat,

diagram Venn, gram ganda, dan matrik, akan dipelajari

berikutnya.

b. Bentuk Belajar Membandingkan Membandingkan dengan Kalimat

Guru dapat mendorong siswa untuk menemukan dan

mengungkapkan perbedaan dan persamaan dengan

memberikan tugas melengkapi kalimat untuk membandingkan.

Strategi membandingkan membantu siswa mengelola

pengetahuan lebih mendalam, yang didorong oleh

kemampuan mengumpulkan informasi, mengaturnya ke dalam

representasi yang lebih padat, dan mengintegrasikannya ke

pengetahuan sebelumnya.

Setelah mempelajari sistem demokrasi parlementer dan

presidensial, misalnya, siswa diminta untuk menyelesaikan

kalimat berikut:



Sistem Pemerintahan Demokrasi Parlementer dan Presidensial

Sistem pemerintahan ___________ dan ___________ serupa,

karena keduanya ___________. Keduanya berbeda dalam hal: (1)

___________; (2) ___________ ; (3) ___________ . Dalam hal (1),

demokrasi parlementer ___________ , sementara demokrasi

presidensial ___________ . Dalam hal (2), demokrasi parlementer

___________ , sementara demokrasi presidensial ___________ .

Dalam hal (3), demokrasi parlementer ___________ , sementara

demokrasi presidensial ___________ .

Gambar 4.3 Perbandingan Dengan Kalimat

Membandingkan dengan Diagram Venn

Diagram venn meminta siswa untuk mengidentifikasi

karakteristik yang berbeda di antara dua hal pada dua sisi yang

berlawanan dan karakteristik yang sama di tengah.

Gambar 4.4 Perbandingan dengan Diagram Venn

Diagram Balon Ganda Pengembangan representasi lebih lanjut dari diagram venn

adalah diagram balon ganda, dengan menempatkan dua item

yang dibandingkan pada posisi pararel, menempatkan kriteria

Malaysia Indonesia Melayu

Jajahan inggris Jajahan Belanda

Federal Republik

Parlementer Republik

Asia Tenggara Negara

Berkembang

Multikultur



yang sama di tengah-tengah dan perbedaan di sebelah kiri dan

kanan dari dua hal yang dibandingkan.

Gambar 4.5. Perbandingan Dengan Diagram Balon Ganda

Matrik Perbandingan Cara yang lebih formal untuk memperkuat pekerjaan siswa

dengan perbandingan melibatkan penggunaan matriks di

mana item yang dibandingkan terdaftar di bagian atas matriks

dan pertanyaan tentang bidang kesamaan dan perbedaan

terdaftar secara vertikal di sisi kiri halaman.

Kriteria Pembanding Hal Yang Dibandingkan

Parlementer Presidensial

Kepala negara

Kepala pemerintahan

Jumlah partai

Gambar 4.6 Perbandingan dengan Matrik

c. Langkah Strategi Belajar Membandingkan Tiga langkah berurutan untuk mendorong kemampuan

membandingkan, diringkaskan pada Gambar 4.7.

Malaysia

Melayu

Negara Berkemba

ng

Multikultur

Indonesia

Jajahan Belanda

Republik

Presidensial

Jajahan Inggris

Federal

Parlementer



Gambar 4.7 Tiga Langkah Mendorong Kemampuan

Membandingkan

Langkah 1, memberitahu cara membandingkan

Sangat bermanfaat, terutama untuk para siswa di kelas

awal, memberitahu untuk memperkenalkan konsep dan

langkah untuk membandingkan. Awalnya, Anda dapat

memberikan contoh cara yang berbeda dalam

membandingkan.

Misalnya, Anda dapat menceritakan diri Anda sendiri

ketika Anda membandingkan film yang Anda lihat dengan buku

dengan judul yang sama. Lalu, Anda mungkin meminta siswa

mengidentifikasi hal yang dapat mereka perbandingkan

(misalnya, dua tempat kongkow yang sering mereka kunjungi).

Terakhir, bantulah siswa untuk menyadari betapa pentingnya

perbandingan dalam kehidupan sehari-hari dan di dunia di

sekitar mereka.

Langkah 2, memberikan model untuk proses

membandingkan

Membandingkan termasuk keterampilan kompleks yang

membutuhkan contoh. Untuk efektif, siswa menunjukkan cara

membandingkan dengan terlebih dahulu memberikan bahan

bacaan kepada siswa untuk dipelajari untuk memudahkan cara

mereka menentukan item yang akan dibandingkan. Selama

proses, libatkan siswa untuk menentukan item kriteria yang

dibandingkan dari bahan bacaan. Lakukan tanya jawab untuk

memastikan siswa sungguh mengetahui konsep item kriteria

yang dibandingkan.

Memberitahu cara

membandingkan

Memberikan contoh

membandingkan

Memberikan latihan



Langkah 3, memberikan latihan membandingkan

Untuk memastikan siswa telah menguasai cara membuat

perbandingan, pada langkah ketiga adalah latihan membuat

perbandingan. Latihan dapat dijadikan pekerjaan rumah atau

di kelas. Untuk menjadikan latihan di kelas, guru harus sudah

menyiapkan bahan atau meminta siswa untuk memilih

bahannya sendiri. Dalam latihan ini, umpan balik perlu

diberikan, untuk memastikan siswa telah melaksanakan

dengan benar. Penting juga untuk memberikan otonomi dan

kreativitas dalam pembuatan perbandingan.


Setelah Anda mempelajari materi ini, kerjakan latihan berikut:

Latihan 1

1. Belajar adalah generatif. Arti generatif?

2. Bentuk pembelajaran generatif adalah meringkas. Meringkas

artinya?

3. Bentuk pembelajaran generatif adalah memetakan. Memetakan

artinya?

4. Bentuk pemetaan materi adalah peta konsep. Peta konsep

artinya?

5. Contoh peta konsep?

6. Bentuk pemetaan materi adalah matrik. Matrik artinya? Berikan

contoh matrik?

Latihan 2

Sebagai calon guru profesional, sebelum Anda menyusun rencana

pembelajaran dengan strategi pembelajaran generatif, Anda sendiri

harus memiliki kemampuan meringkas, memetakan, dan

membandingkan. Untuk mendorong penguasaan ketiga kemampuan

tersebut kerjakan tiga latihan berikut ini.



Anda diminta untuk meringkas dengan kata-kata materi pertemuan

1, antara 2-4 halaman, spasi 1.12, huruf Timew New Roman, ukuran

kertas A4, dengan format berikut:

A. Judul

B. Ringkasan Strategi Pembelajaran Generatif

1. Strategi meringkas

a. Konsep strategi meringkas

b. Bentuk ringkasan

c. Cara mengajarkan ringkasan.

2. Strategi pemetaan

a. Konsep strategi pemetaan

b. Bentuk pemetaan (peta konsep, peta pengetahuan, dan

grafik organizer)

c. Cara mengajarkan strategi pemetaan (peta konsep, peta

pengetahuan, dan grafik organizer)

3. Strategi perbandingan

a. Konsep strategi perbandingan

b. Bentuk perbandingan

c. Cara mengajarkan strategi perbandingan

C. Kesimpulan

Latihan 3

Berdasarkan hasil ringkasan tersebut, buatlah grafik organizer

(bagan) dalam bentuk struktur hirarkis yang membuat strategi

belajar meringkas, memetakan, dan membandingkan, dengan atribut

konsep, bentuk, dan cara. Buatlah seindah dan sekreatif mungkin

dalam kertas karton ukuran A0.

Latihan 4

Berdasarkan hasil ringkasan tersebut, buatlah peta konsep yang

membuat sub-konsep meringkas, memetakan, dan membandingkan.

Masing-masing sub-konsep itu terdiri dari tiga sub-sub konsep, yaitu

konsep, bentuk, dan cara. Buatlah seindah dan sekreatif mungkin

dalam kertas karton ukuran A0.



Latihan 5

Berdasarkan hasil ringkasan tersebut, buatlah matrik perbandingan

dengan format sebagai berikut:

Meringkas Memetakan Membandingkan

Konsep

Tujuan

Cara

meringkas

F. REFERENSI

Bednall, T. C., & James Kehoe, E. (2011). Effects of self-regulatory

instructional aids on self-directed study. Instructional Science,

39(2), 205–226. https://doi.org/10.1007/s11251-009-9125-6

Bell, S. (2010). Project-Based Learning for the 21st Century: Skills for

the Future. The Clearing House: A Journal of Educational

Strategies, Issues and Ideas, 83(2), 39–43.

https://doi.org/10.1080/00098650903505415

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity:

eight learning strategies that promote understanding. Cambridge

University Press. New York: Cambridge University Press.

https://doi.org/.1037//0033-2909.I26.1.78

Jairam, D., Kiewra, K. A., Kauffman, D. F., & Zhao, R. (2012). How to

study a matrix. Contemporary Educational Psychology, 37(2),

128–135. https://doi.org/10.1016/J.CEDPSYCH.2011.10.003

Kauffman, D. F., & Kiewra, K. A. (2010). What makes a matrix so

effective? An empirical test of the relative benefits of signaling,

extraction, and localization. Instructional Science, 38(6), 679–705.

https://doi.org/10.1007/s11251-009-9095-8

Leopold, C., Sumfleth, E., & Leutner, D. (2013). Learning with



summaries: Effects of representation mode and type of learning

activity on comprehension and transfer. Learning and Instruction,

27, 40–49.

https://doi.org/10.1016/J.LEARNINSTRUC.2013.02.003



PERTEMUAN 5

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRAKTIK GENERATIVE

LEARNING


Setelah mempelajari materi ini, Anda harus mampu menyusun

rencana pembelajaran dengan strategi pembelajaran generatif

sesuai format standar yang telah ditetapkan.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Strategi Pembelajaran Generative Learning Strategi pembelajaran generatif adalah turunan dari

pendekatan kognitvisme. Kognitivisme memandang bahwa

belajar terjadi secara internal melalui perubahan pemikiran dan

pengetahuan dalam diri seseorang. Pembelajaran generatif

adalah pembelajaran yang mendorong siswa untuk menyeleksi,

mengintegrasikan, dan mengatur pengetahuan ke dalam struktur

kognitif baru yang memperbaharui struktur kognitif lama (Fiorella

& Mayer, 2015, hal. 1). Pembelajaran generatif secara

operasional dijabarkan ke dalam belajar meringkas,

memetakan, dan membandingkan (Fiorella & Mayer, 2015, hal.

2). Strategi pembelajaran generatif cocok untuk dimensi

pengetahuan.

Kegiatan belajar dengan strategi pembelajaran generatif,

berarti guru menciptakan pembelajaran agar siswa mampu

meringkas, memetakan, dan membandingkan. Untuk

kesuksesan pelaksanaan, perlu disusun suatu rencana

pembelajaran. Tiga komponen inti dalam perencanaan

pembelajaran, yaitu: (1) tujuan pembelajaran mencakup

kompetensi inti, kompetensi dasar, dan indikator pencapaian

kompetensi; (2) aktivitas belajar (sesuai dengan strategi

pembelajaran yang digunanakan, dalam hal ini pembelajaran

generatif); (3) evaluasi, yaitu instrumen yang digunakan untuk

memantau kemajuan belajar siswa (Biggs & Tang, 2011, hal. 15).



Metode yang digunakan dalam pembelajaran generatif

termasuk ceramah, simulasi, dan demonstrasi. Ceramah

digunakan untuk menyampaikan strategi meringkas, memetakan

dan membandingkan. Simulasi digunakan untuk mencontohkan

cara menyusun ringkasan, membuat pemetaaan dan melakukan

perbandingan. Demonstrasi digunakan untuk menunjukkan

kinerja.

2. Contoh RPP dengan Strategi Pembelajaran Generatif Lebih bermanfaat setelah Anda mempelajari strategi

pembelajaran generatif, dapat dioperasionalkan ke dalam suatu

rencana pelaksanaan pembelajaran. Berikut ini adalah contoh

RPP menggunakan strategi pembelajaran generatif.

Contoh RPP Strategi Pembelajaran Generatif


Jenjang : ________________________________

Sekolah : ________________________________

Topik : ________________________________

Pertemuan : ________________________________

Minggu Ke- : ________________________________

Jam Pelajaran : ________________________________

A. Kompetensi Inti

Sikap Spiritual (KI-1) Menghargai dan menghayati ajaran

agama yang dianutnya



Sikap Sosial (KI-2) Menunjukkan perilaku jujur, disiplin,

tanggung jawab, peduli (toleran, gotong

royong), santun, dan percaya diri dalam

berinteraksi secara efektif dengan

lingkungan sosial dan alam dalam

jangkauan pergaulan dan

keberadaannya

Pengetahuan (KI-3) Memahami dan menerapkan

pengetahuan (faktual, konseptual, dan

prosedural) berdasarkan rasa ingin

tahunya tentang ilmu pengetahuan,

teknologi, seni, budaya terkait fenomena

dan kejadian tampak mata

Keterampilan (KI-4) Mengolah, menyaji, dan menalar dalam

ranah konkret (menggunakan, mengurai,

merangkai, memodifikasi, dan membuat)

dan ranah abstrak (menulis, membaca,

menghitung, menggambar, dan

mengarang) sesuai dengan yang

dipelajari di sekolah dan sumber lain

yang sama dalam sudut pandang/teori

B. Kompetensi Dasar dan Indikator Pencapaian Kompetensi

KD IPK


Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional Pancasila

sebagai dasar negara

dan pandangan hidup

bangsa.

1.1.1 Bersyukur kepada Tuhan

Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai dasar

negara.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai

pandangan hidup bangsa.



KD IPK

2.1 Mengembangkan sikap

yang mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila sebagai

dasar negara dan

pandangan hidup

bangsa.

2.1.1 Mengembangkan sikap yang

mencerminkan nilai-nilai

luhur Pancasila sebagai

dasar negara





3.1 Menelaah Pancasila


dan pandangan hidup

bangsa.

3.1.1 Menelaah Pancasila sebagai

dasar negara



4.1 Menyaji hasil telaah



dan pandangan hidup

bangsa dalam

kehidupan sehari-hari

4.1.1 Menyaji hasil telaah nilai-nilai


negara dalam kehidupan

sehari-hari


Pancasila sebagai

pandangan hidup bangsa

dalam kehidupan sehari-hari


Setelah Anda mempelajari materi, Anda harus mampu:



D. Materi

Materi yang dibahas adalah Pancasila sebagai dasar negara dan


Sebagai dasar negara Pancasila adalah sumber dari segala sumber

hukum yang berlaku di Indonesia. Sumber hukum yaitu UUD,

UU/Perpu, Peraturan Pemerintah, Keputusan Presiden, Peraturan

Menteri, Keputusan Menteri, Peraturan Gubernur, Keputusan Gubernur.



Sebagai pandangan hidup bangsa, nilai-nilai yang terkandung dalam

Pancasila adalah nilai yang telah lama dipraktekkan atau

diimplementasikan oleh masyarakat Indonesia.


Pendekatan yang digunakan adalah cognitvism dengan model

pembelajaran generatif. Metode yang digunakan adalah metode

ceramah dan metode simulasi.


Kegiatan Awal

Pada langkah awal, guru menjelaskan: (1) tujuan pembelajaran; (2)

manfaat dari pembelajaran; (3) langkah kegiatan pembelajaran yang

akan dilaksanakan. Pada pertemuan ini, siswa diharapkan mampu

menelaah Pancasila sebagai dasar negara dan pandangan hidup

bangsa. Negara akan bertahan jika memiliki dasar yang kuat dan

dilaksanakan. Jika Pancasila sebagai dasar negara dan pandangan

hidup bangsa tidak dipertahankan, maka negara akan hancur. Dengan

mempelajari materi ini, Anda memiliki andil untuk mempertahankan

negara. Untuk mencapai tujuan pembelajaran, langkah pembelajaran

yang harus dilakukan sebagai berikut: (1) menyimak materi tentang

bagaimana meringkas dan memetakan materi; (2) mempelajari materi;

(3) meringkas dan memetakan materi; (4) menyajikan hasil materi.

Kegiatan Inti

Pertama, melalui simulasi dengan contoh, guru mejelaskan teknik

meringkas dan memetakan materi dalam bentuk tabel dan bagan.

Sambil simulasi, guru melakukan tanya jawab.

Kedua, guru menyiapkan bahan yang harus mereka pelajari

seketika dan diminta untuk meringkas dan menyusun bagan materi.

Jika tahapan ini belum dikuasai, akan terus diulang.

Ketiga, guru memberikan materi yang harus dipelajari dan lembar

kerja yang harus dikerjakan mahasiswa. Lembar kerja berisi latihan

meringkas dan menyusun bagan materi.



Keempat, siswa diminta untuk menyajikan materi, dengan menunjuk

dua orang siswa sebagai sampel.

Kelima, melakukan tanya jawab perihal materi.

Kegiatan Penutup

Pada tahap terakhir, guru meminta siswa untuk menyimpulkan materi

yang telah dibahas dan mengulas kembali hasil kesimpulan yang

dikemukakan oleh siswa.


Bahan Ajar

Handout Pancasila Sebagai Dasar Negara dan Pandangan Hidup

Bangsa

LKS Pancasila Sebagai Dasar Negara dan Pandangan Hidup Bangsa

Media Pembelajaran

LCD Projectror

Kertas Karton A0

H. Penilaian

Teknik dan instrumen penilaian digunakan untuk mengukur dua

kompetensi berikut:

IPK Penilaian Instrumen



Non-tes

(Lampiran

1)

Rubrik kinerja

(Lampiran 2)


sebagai pandangan hidup

bangsa

Non-tes

(Lampiran

3)

Rubrik kinerja

(Lampiran 4)



Lampiran

Lampiran 1. LKS Materi Pancasila Sebagai Dasar Negara dan

Pandangan Hidup Bangsa

Lampiran 2. Rubrik Penilaian Ringkasan Materi Pancasila Sebagai

Dasar Negara dan Pandangan Hidup Bangsa



Lampiran 4. Rubrik Penilaian Bagan Pancasila Sebagai Dasar Negara

dan Pandangan Hidup Bangsa



Lampiran 1

LKS Materi Menelaah Pancasila Sebagai Dasar Negara

Tujuan Pembelajaran

Menelaah Pancasila sebagai dasar negara.

Rincian Tugas

Bacalah materi yang terdapat pada handout dan buku teks.

Telusuri di internet materi yang relevan dengan penjelasan yang ada

di handout dan buku teks.

Buatlah ringkasan materi dalam bentuk tabel sebagaimana format

berikut:

Kriteria Bukti Pancasila Sebagai Dasar Negara

Berdasarkan Kriteria

…………………. (1)

…………………. (2)

Jumlah kriteria terdiri dari 2 dengan 5 jenis bukti.



Lampiran 2

Rubrik Penilaian Ringkasan Materi Pancasila Sebagai Dasar Negara

Kriteria Nilai Indikator

Kelengkapan 40

Istimewa 31-40 Jika kriteria terdiri dari (1) menjadi

landasan bagi tujuan negara; (2)

sebagai rujukan untuk menyusun

peraturan perundang-undangan.

Mendeskripsikan bukti: (1) Pasal UUD

cocok dengan nilai Sila Pancasila; (2)

UU/Perpu tidak bertentangan dengan

Pasal UUD; (3) Peraturan

Pemerintah/Keputusan Presiden tidak

bertentangan dengan UU/Perpu; (4)

Peraturan Menteri/Keputusan Menteri

tidak bertentangan dengan Peraturan

Pemerintah/Keputusan Presiden; (5)

Peraturan Gubernur/Peraturan

Dearah/Keputusan Gubernur tdak

bertentangan dengan Peraturan

Pemerintah/Keputusan Presiden.

Bagus 21-30 Menjelaskan lengkap dua kriteria terdiri

dari (1) menjadi landasan bagi tujuan

negara; (2) sebagai rujukan untuk

menyusun peraturan perundang-

undangan.

Mendeskripsikan tiga sampai empat

dari 5 bukti: (1) Pasal UUD cocok

dengan nilai Sila Pancasila; (2)














Cukup 11-20 Menjelaskan satu dari dua kriteria terdiri




undangan.

Mendeskripsikan dua dari 5 bukti: (1)

Pasal UUD cocok dengan nilai Sila

Pancasila; (2) UU/Perpu tidak

bertentangan dengan Pasal UUD; (3)

Peraturan Pemerintah/Keputusan

Presiden tidak bertentangan dengan

UU/Perpu; (4) Peraturan

Menteri/Keputusan Menteri tidak







Tidak

Memenuhi

0-10 Menjelaskan satu dari dua kriteria terdiri




undangan.

Mendeskripsikan satu dari 5 bukti: (1)
















Kekuratan 60 Jika kriteria terdiri dari (1) menjadi

















Istimewa 46-60 Menjelaskan lengkap dua kriteria terdiri




undangan.

















Bagus 31-45 Menjelaskan satu dari dua kriteria terdiri




undangan.



















undangan.

















Tidak

Memenuhi

0-15 Jika kriteria terdiri dari (1) menjadi



















Lampiran 3

LKS Materi Menelaah Pancasila Sebagai Pandangan Hidup Bangsa

Tujuan Pembelajaran

Menelaah Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa.

Rincian Tugas




Buatlah ringkasan materi dalam bentuk bagan (peta konsep).

Peta konsep harus terdiri dari topik utama (konsep), sub-konsep

(Sila Pancasila), cabang (Nilai di masing-masing Sila), sub-cabang

(contoh peristiwa/aktivitas/tradisi nyata di masyarakat yang

mencerminkan nilai di masing-masing Sila).

Buatlah dengan menarik, bentuk gambar yang beraneka ragam, dan

posisi simetris, di kertas karton ukuran A0.



Lampiran 4

Rubrik Penilaian Bagan Pancasila Sebagai Pandangan Hidup Bangsa

Kriteria Nilai

Keakuratan 60

Istimewa 46-60 Bagan terdiri dari konsep pokok

(Pancasila sebagai Pandangan hidup

bangsa).

Sub konsep terdiri dari nilai Ketuhanan,

Nilai Keadaban, Nilai Persatuan, Nilai

Permusyawaratan, Nilai Keadilan Sosial.

Menyebutkan tiga cabang di masing-

masing sub-konsep.

Menuliskan dua contoh di masing-

masing cabang.

Bagus 31-45 Bagan terdiri dari konsep pokok


bangsa).




Menyebutkan dua cabang di masing-

masing sub-konsep.

Menuliskan satu contoh di masing-

masing cabang.

Cukup 16-30 Bagan terdiri dari konsep pokok


bangsa).




Menyebutkan satu cabang di masing-

masing sub-konsep.



Kriteria Nilai


masing cabang.

Tidak

Memenuhi

0-15 Bagan terdiri dari konsep pokok


bangsa).




Tidak menyebutkan dua cabang di

masing-masing sub-konsep.

Tidak menuliskan satu contoh di masing-

masing cabang.

Kreativitas 40

Istimewa 31-40 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.

Bentuk gambar membedakan antara

konsep, sub-konsep, cabang dan

contoh.

Posisi simeteris

Menggunakan paduan warna/arsiran

yang menarik.

Bagus 21-30 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.



contoh.

Posisi kurang simeteris


yang menarik.

Cukup 11-20 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.



Kriteria Nilai



contoh.


Tidak menggunakan paduan

warna/arsiran yang menarik.

Tidak

Memenuhi

0-10 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.

Bentuk gambar tidak mampu

membedakan antara konsep, sub-

konsep, cabang dan contoh.




3. Kriteria Penilaian untuk Pembelajaran Generatif Kriteria penilaian yang digunakan untuk pembelajaran

generatif, terdiri dari aspek umum dan aspek khusus. Aspek

umum terkait dengan langkah umum pembelajaran: kegiatan

awal, kegiatan inti, dan kegiatan penutup.

Kegiatan awal mencakup: (1) penyampaian tujuan

pembelajaran; (2) penyampaian relevansi dan manfaat

pembelajaran, (3) menjelaskan langkah pembelajaran serta

tanggungjawab siswa dalam pembelajaran. Kegiatan inti

merupakan kegiatan pembelajaran yang mencerminkan strategi

pembelajaran. Kegiatan penutup, merupakan penarikan

kesimpulan dan penilaian formatif.

Sementara aspek khusus, adalah kegiatan khusus yang

mencerminkan karakteristik dari pembelajaran generatif,

umumnya tercermin dalam kegiatan inti. Ada empat langkah

umum dari pembelajaran generatif, yaitu: (1) menyiapkan bahan

untuk dipelajari; (2) menjelaskan bentuk keterampilan berfikir

(meringkas, memetakan, atau membandingkan); (3)

memberikan simulasi cara membuat representasi materi



(meringkas, memetaka, atau membandingkna); dan (4)

latihan membuat peta konsep.

Seluruh aspek umum dan aspek khusus menjadi kriteria

dalam menilai kesempurnaan praktek pembelajaran dengan

strategi pembelajaran generatif. Dalam menilai praktek

pembelajaran dengan strategi pembelajaran generatif, penilaian

mengikuti format sebagaimana diringkaskan pada Tabel 5.9.

Tabel 5.9 Penilaian Praktek Pembelajaran Dengan Strategi

Pembelajaran Generatif

Kegiatan Pembelajaran Penilaian

Tahapan Aspek Y T Skor

Kegiatan Awal

1. Guru mengulas pembelajaran

di tahap sebelumnya

2. Menyampaikan tujuan

pembelajaran dengan jelas

dan dapat dipahami siswa.

Umum

3. Menyampaikan relevansi dan

manfaat pembelajaran dalam

kehidupan sehari-hari dan

kehidupan masa mendatang

Umum

4. Menyampaikan langkah

pembelajaran secara

berurutan dan jelas

Umum

Kegiatan Inti

5. Menyiapkan tiga bahan materi

yang harus dipelajari siswa

(satu untuk simulasi, satu

untuk latihan, dan satu untuk

penilaian)

Khusus

6. Menjelaskan konsep teknik

generatif yang digunakan

Khusus




Tahapan Aspek Y T Skor

(meringkas, memetakan, atau

membandingkan)

7. Mensimulasikan teknik

generatif yang sesuai

(meringkas, memetakan, atau

membandingkan)

Khusus

8. Memastikan siswa menguasai

setiap langkah dari teknik

generatif yang sesuai

Khusus

9. Memberikan latihan yang

sesuai dengan contoh yang

disimulasikan

Khusus

10. Memastikan siswa mengikuti

latihan dan memberikan

umpan balik

Khusus

Kegiatan Penutup

11. Guru meninjau kegiatan

pembelajaran yang telah

berlangsung

Umum

12. Guru mendorong siswa untuk

menyampaikan kesimpulan

dari materi yang dipelajari

Umum

13. Guru memberikan

tugas/latihan sebagai

pekerjaan rumah

Umum

Untuk menilai, Anda dapat memberikan ceklist () pada

kolom penilaian di setiap nomor kriteria penilaian, pada kolom Y

jika guru/praktikan menunjukkan kinerja yang sesuai dengan



kriteria, atau pada kolom T, jika guru/praktikan tidak menunjukkan

kinerja yang sesuai dengan kriteria. Adapun kriteria penilaian

untuk masing-masing item dapat disimak pada Tabel 5.10.

Tabel 5.10 Kriteria Kinerja Pada Praktek Pembelajaran dengan Strategi

Pembelajaran Generatif

Tahapan Kriteria Kinerja

Kegiatan Awal

1. Guru mengulas

pembelajaran di

tahap

sebelumnya

Ketika guru menyampaikan bahwa materi

hari ini ada kaitannya dengan materi

sebelumnya (disebutkan) atau sebagai

kelanjutan dari materi sebelumnya

(disebutkan).

Misal:

Hari ini, kita akan mempelajari materi

dengan topik Pancasila Sebagai Dasar

Negara dan Sebagai Pandangan Hidup

Bangsa. Materi ini ada kaitannya dengan

materi yang telah kita bahas sebelumnya,

yaitu Sistem Pemerintahan/Negara.

2. Menyampaikan

tujuan

pembelajaran

dengan jelas dan

dapat dipahami

siswa.

Ketika guru menyampaikan tujuan

(kompetensi yang harus dikuasai oleh siswa

setelah mereka mempelajarinya.

Misal:

Hari ini kita Hari ini, kita akan mempelajari

materi dengan topik Pancasila Sebagai

Dasar Negara dan Sebagai Pandangan

Hidup Bangsa. Setelah Anda mempelajari

materi, Anda diharapkan mampu

menelaah/mengkaji Pancasila sebagai

dasar negara dan sebagai pandangan hidup

bangsa.

Sebagai dasar negara, Pancasila dimaknai

dalam dalam dua arti: (1) Pancasila menjadi




pedoman dalam merumuskan tujuan negara;

(2) Pancasila sebagai acuan dalam

penyusunan peraturan perundang-

undangan. Sebagai pandangan hidup

bangsa, Pancasila dimaknai sebagai

perwujudan dari nilai-nilai yang diyakini dan

telah lama diimplementasikan dalam

kehidupan sehari-hari masyarakat

Indonesia.

3. Menyampaikan

relevansi dan

manfaat

pembelajaran

dalam kehidupan

sehari-hari dan

kehidupan masa

mendatang

Ketika guru menyampaikn relevansi materi

yang dipelajari dengan kehidupan sehari-

hari atau di kehidupan mendatang.

Misal:

Materi Pancasila sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa penting bagi kita

sebagai warga negara maupun sebagai

siswa. Sebagai warga negara, kita sering

mendengarkan berita bahwa MK

mengabulkan gugatan keberatan undang-

undang tertentu yang dianggap

bertentangan dengan UUD atau Pancasila.

Dengan mempelajari materi ini, Anda dapat

mengetahui alasan MK atau alasan

masyarakat menguggat peraturan

perundang-undangan tertentu. Sebagai

warga negara, Anda juga dapat memberikan

kontrol terhadap pemerintahan dengan cara

mengkaji apakah peraturan perundang-

undangan tertentu telah sesuai dengan

Pancasila atau UUD 1945. Dengan

mempelajari materi ini, Anda memiliki

pengetahuan perihal hal-hal yang dianggap

telah berkesesuaian atau bertentangan

dengan Pancasila dan UUD 1945.




4. Menyampaikan

langkah

pembelajaran

secara berurutan

dan jelas

Ketika guru menyampaikan strategi

pembelajaran yang digunakan dan langkah-

langkah pembelajaran secara berurutan, dari

tahap awal sampai akhr.

Misal:

Materi akan kita pelajari dengan

menggunakan strategi pembelajaran

generatif. Pertama, saya akan menyiapkan

materi yang harus Anda baca. Kedua, Anda

menyimak simulasi dari saya tentang

membuat ringkasan dan bagan. Ketiga,

setelah Anda mengetahui cara membuat

ringkasan dan bagan, berikutnya Anda

diminta mengerjakan latihan sampai mampu

dengan bimbingan saya. Keempat, Anda

diminta mengerjakan tugas/PR.

Kegiatan Inti

5. Menyiapkan tiga

bahan materi

yang harus

dipelajari siswa

(satu untuk

simulasi, satu

untuk latihan,

dan satu untuk

penilaian)

Ketika guru menyediakan dan membagikan

daftar materi untuk kegiatan simulasi, latihan

dan penilaian.

Misal:

Untuk mempelajari materi ini, saya sudah

menyiapkan tiga bahan, bahan 1 sampai

bahan 3 (sambil membagikan bahan atau

menuliskan link atau menyediakan barcode).

Silahkan dibaca, dimulai dari bahan 1.

6. Menjelaskan

konsep teknik

generatif yang

digunakan

(meringkas,

memetakan, atau

membandingkan)

Ketika guru menjelaskan teknik generatif

yang akan diajarkan.

Misal:

Sebelum saya mensimulasikan bagaimana

cara meringkas dan membuat bagan, saya

akan menjelaskan apa itu meringkas dan




apa itu bagan. Meringkas adalah menuliskan

ulang gagasan orang lain dengan bahasa

sendiri dan lebih ringkas. Membuat bagan

adalah menyusun materi dalam bentuk

visual yang mencerminkan keseluruhan isi

secara lengkap. Membuat bagan dalam

bentuk peta konsep, matrik, atau grafik.

Apakah Anda pernah mendengar peta

konsep? [……. Jeda]. Jika belum

perhatikan contoh peta konsep berikut.

Peta konsep berikut adalah peta konsep

dari Bahan 1 yang telah Anda baca.

Apakah Anda pernah mendengar bagan?

[……. Jeda]. Jika belum perhatikan

contoh bagan berikut. Bagan berikut

adalah bagan dari Bahan 1 yang telah

Anda baca.

Apakah Anda pernah mendengar matrik?

[……. Jeda]. Jika belum perhatikan

contoh bagan berikut. Bagan berikut

adalah matrik/tabel dari Bahan 1 yang

telah Anda baca.

7. Mensimulasikan

teknik generatif

yang sesuai

(meringkas,

memetakan, atau

membandingkan)

Ketika guru mensimulasikan teknik generatif

yang sesuai (meringkas, memetakan, atau

membandingkan).

Misal:

Pada akhir materi, Anda akan diminta

memuat ringkasan, tabel, dan bagan. Agar

Anda mampu membuatnya, perhatikan cara

membuatnya yang akan saya simulasikan

segera.

Ingat, Anda telah mempelajari Bahan 1. Kira-

kira, siapa yang bisa menjelaskan isinya?




[Menunggu sampai ada siswa yang

menjelaskan]

Agar lebih mudah diingat, Anda dapat

membuat bagan, berikut langkahnya ….

Pertama, ….. dan seterusnya sampai

selesai.

8. Memastikan

siswa menguasai

setiap langkah

dari teknik

generatif yang

sesuai

Ketika guru memastikan siswa telah

mengerti setiap langkah di saat simulasi.

Misal:

Kita masuk ke langkah pertama. Untuk

membuat bagan, kita harus memperhatikan

apakah itu struktur hirarkis, aliran, atau

mengelompok. Materi di bahan 1, kira-kira

dapat dibagi menjadi dua atau lebih kategori

tidak? [….. tunggu sampai ada siswa yang

menjawab].

Jika materi mengelompok, kita buat bentuk

(shape) dengan jumlah sesuai kategori, jika

ada dua kategori berarti ada dua shape.

Selanjutnya, tuliskan kategori di setiap

shape.

Langkah berikutnya, yaitu memasukkan

unsur/aspek dari kategori….. dan

seterusnya.

9. Memberikan

latihan yang

sesuai dengan

contoh yang

disimulasikan

Ketika guru memberikan latihan (practice)

sesuai dengan contoh yang disimulasikan.

Misal:

Baik, jika Anda sudah mengerti cara

membuat bagan, kita akan berlatih cara

membuatnya. Anda sudah menerima Bahan

2, silahkan Anda pelajari, lalu buatkan bagan

struktur hierarkisnya. Formatnya dapat Anda




lihat pada contoh berikut (menayangkan

representasi visual bagan yang harus dibuat)

10. Memastikan

siswa mengikuti

latihan dan

memberikan

umpan balik

Ketika guru mengecek satu per satu siswa,

untuk memastikan siswa mengerjakan

latihan.

Misal:

Setelah memberikan bahan, dan

menjelaskan latihan, guru berkeliling kelas,

menanyakan satu per satu siswa, apakah

siswa tahu cara mengerjakan latihan. Jika

ada kesulitan, guru memberikan bantuna.

Kegiatan Penutup

11. Guru meninjau

kegiatan

pembelajaran

yang telah

berlangsung

Ketika kegiatan latihan sudah selesai, guru

mendeskripsikan kegiatan pembelajaran.

Misal:

Hari ini kita mempelajari materi Pancasila

sebagai dasar negara dan pandangan hidup

bangsa, agar Anda mampu menelaah bukti

Pancasila sebagai sumber hukum dan bukti

bahwa nilai-nilai dari Sila Pancasila telah

dipraktikkan dalam kehidupan masyarakat

Indonesia. Kita belajar dengan strategi

generatif (meringkas dan membuat bagan).

Anda sudah diberitahukan caranya dan

berlatih. Pada saat berlatih, semua siswa

mengikuti latihan. Ada beberapa yang belum

memahami caranya. Beruntung, ada teman

yang dapat memberitahu caranya, sehingga

Anda semua dapat melakukannya dengan

baik.

12. Guru mendorong

siswa untuk

menyampaikan

Ketika guru meminta siswa untuk

menyimpulkan materi yang telah dipelajari.




kesimpulan dari

materi yang

dipelajari

Misal:

Setelah Anda mempelajari materi Pancasila

sebagai dasar negara dan pandangan hidup

bangsa, mari kita simpulkan. Ada yang ingin

mencoba menjelaskan kesimpulan dari

materi yang kita pelajari hari ini [….

Menunggu respon siswa]. [Jika tidak ada,

dilanjutkan] …. Mungkin Andy ingin

menyampaikan kesimpulan]

13. Guru

memberikan

tugas/latihan

sebagai

pekerjaan rumah

Ketika guru memberikan penguatan atas

hasil belajar dan memberikan latihan untuk

penguatan kompetensi yang telah dipelajari.

Misal:

Dengan memperhatikan latihan tadi, saya

menilai Anda semuanya pandai semua. Agar

Anda semakin menguasai kompetensi

meringkas dan membuat bagan, saya sudah

menyiapkan Bahan 3, silahkan Anda pelajari

dan buatlah ringkasan dan bagannya.


Setelah mempelajari materi pertemuan 5, kerjakan dua latihan

berikut:

Latihan 1

1. RPP adalah singkatan dari?

2. Pelaksanaan pembelajaran harus sesuai dengan …?

3. Pembelajaran generatif adalah pembelajaran ...?

4. Tujuan dari pembelajaran generatif yaitu …?

5. Tiga bentuk pembelajaran generatif yaitu …?

6. Buatlah contoh dari ringkasan materi!

7. Buatlah contoh dari peta konsep!

8. Buatlah contoh dari bagan dengan struktur hierarkis?



Latihan 2

Dengan mengikuti contoh di atas, buatlah RPP Strategi

Pembelajaran Generatif pada Kompetensi Dasar (1.3, 2.3, 3.3, dan

4.3) SMP Kelas VIII berikut ini:

KI KD

Sikap

Spiritual

1.3 Bersyukur kepada Tuhan yang Maha Esa

untuk nilai dan semangat Kebangkitan

nasional 1908 dalam perjuangan

kemerdekaan Republik Indonsia

Sikap sosial 2.3 Bertanggung jawab terhadap makna dan arti

penting Kebangkitan nasional 1908 dalam

perjuangan kemerdekaan Republik Indonesia

Pengetahuan 3.3 Menganalisa makna dan arti Kebangkitan



Keterampilan 4.3 Menyaji hasil penalaran tentang tokoh

kebangkitan nasional dalam perjuangan

kemerdekaan Republik Indonesia

D. REFERENSI

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at

University. Innovations in Education and Teaching International

(4nd ed., Vol. 50). New York, NY: McGraw-Hill.

https://doi.org/10.1080/14703297.2013.839332

Fiorella, L., & Mayer, R. E. (2015). Learning as a generative activity:

eight learning strategies that promote understanding. Cambridge

University Press. New York: Cambridge University Press.

https://doi.org/.1037//0033-2909.I26.1.78

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 024 Tahun

2016 Tentang Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar Pada

Tingkat Pendidikan Dasar dan Menengah



PERTEMUAN 6

STRATEGI PEMBELAJARAN LANGSUNG (DIRECT

INSTRUCTION)


Dengan mempelajari materi ini, Anda akan mampu merancang

pembelajaran dengan strategi instruksi langsung.

B. URAIAN MATERI

Selain dapat mengetahui berbagai konsep, penjelasan

berikutnya dapat membantu Anda menjawab pertanyaan: (1) apa itu

direct instruction (DI)? (2) peran yang ditunjukkan oleh guru dan

siswa selama proses pembelajaran? (3) bagaimana langkah

pembelajaran dalam DI? (3) tips strategi DI?

1. Konsep Direct Instruction (DI)

Pembelajaran langsung (direct instruction, DI) adalah

strategi pembelajaran yang menerapkan prinsip pendekatan

behaviorism. Behaviorism memandang bahwa belajar terjadi

dalam bentuk perubahan perilaku (behavior) sebagai tanggapan

(respons) atas stimulus dan pemberian penguatan (feedback)

(Guey, Cheng, & Shibata, 2010; W. O’Donohue & F. Kitchener,

1999). Perilaku yang diinginkan dinyatakan sebagai tujuan

pembelajaran (W. O’Donohue & F. Kitchener, 1999, hal. 7).

Prinsip-prinsip dari behaviorism, seperti mendapatkan

perhatian siswa, penguatan, memberikan umpan balik korektif

siswa, dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mempraktikkan perilaku yang benar (W. T. O’Donohue &

Kitchener, 1999, hal. 8) menjadi dominan dalam strategi

pembelajaran DI. Sebagai model tradisional, DI dapat dianggap

sebagai model yang paling banyak digunakan oleh guru di setiap

jenjang pendidikan.



Strategi DI dapat dianggap sebagai model yang sering

digunakan oleh guru di setiap tingkat pendidikan. Dalam DI, guru

adalah pusat dari proses belajar, yang secara aktif

mentransmisikan pengetahuan akademik (materi pelajaran)

kepada siswa dengan menggunakan berbagai bahan pengajaran.

Bagaimana perilaku siswa ketika guru mereka menggunakan DI?

Apakah mereka hanya duduk diam, mendengarkan dan mengikuti

guru aktif di panggung kelas? Jawabannya, tidak. Meskipun

instruksi langsung menempatkan guru di pusat dan menjadikan

pelajar sebagai penerima, interaksi guru-siswa harus tetap terjadi.

Moore (2001, hal. 145) menyatakan interaksi guru-siswa

melibatkan pertanyaan dan jawaban, latihan dan umpan balik,

serta koreksi kesalahan siswa.

Gambar 6.1 Tiga Komponen Interaksi Belajar

Menurut siswa, guru dapat memberikan penjelasan

tambahan, contoh, atau visual (gambar, peta, tabel, diagram alur,

animasi, dan video) untuk membuat konten menjadi jelas bagi

siswa. Pada saat yang sama, guru mengajukan pertanyaan,

memberikan petunjuk, umpan balik dan koreksi, dan penguatan.

Siswa mendengarkan, mencatat, memikirkan informasi baru,

Interaksi Dalam Belajar

Tanya-Jawab

Latihan-Umpan

Balik

Kinerja-Koreksi



menjawab pertanyaan, dan mempraktikkan keterampilan secara

individu, berpasangan atau kelompok, setelah demonstrasi guru.

Dengan cara seperti itu, siswa secara aktif terlibat dalam

proses belajar, sementara mereka mempraktikkan keterampilan

yang disajikan dan ditunjukkan oleh guru. Selain itu, selama

proses belajar mengajar, baik guru dan siswa hanya berurusan

dengan informasi dan keterampilan akademik, materi non-

akademik seperti mainan, permainan, atau mendiskusikan ide-ide

pribadi tidak disarankan (Kilbane & Milman, 2014).

2. Tahapan dari Direct Instruction (DI) Tahap-tahap instruksi langsung berikut dapat membantu

guru saat menggunakan model ini di kelas:

Gambar 6.2. Model Moore Tentang Instruksi Langsung

Dengan cara yang sama, Estes, Mintz & Gunter (2011)

menjelaskan instruksi langsung dalam enam langkah, sebagai

berikut:

Menyatakan tujuan dan sasaran

pembelajaran;

Mengarahkan siswa pada pelajaran;

Mengkaji dan menyelesaikan

prasyarat;

Menyajikan informasi baru

dengan menggunakan

bahan;Memberikan

kesempatan untuk mempraktikkan keterampilan;

Menilai kinerja

Memberikan umpan balik

Meninjau pelajaran dan menugaskan pekerjaan rumah



Gambar 6.3. Model Estes et al Tentang Instruksi Langsung

Joyce et al. (Joyce, Weil, & Calhoun, 2015) menyarankan

lima tahap untuk instruksi langsung: (1) memberikan orientasi; (2)

menyajikan materi baru; (3) menyediakan praktik terstruktur; (4)

memberikan praktik terbimbing, dan (5) memberikan praktik

mandiri.

Gambar 6.4. Model Joyce et al Tentang Instruksi Langsung

1) Meninjau materi yang dipelajari sebelumnya;

(2) menyampaikan tujuan pembelajaran;

(3) menyajikan materi baru; memandu latihan;

(4) menilai kinerja, memberikan umpan balik

dan koreksi;

(5) menetapkan praktik independen;

(6) menilai dan memberikan umpan balik

korektif, dan meninjau secara berkala.

Orientasikan siswa pada pelajaran

Tinjau dan selesaikan prasyarat

Sajikan informasi baru

Berikan latihan yang dipandu

Berikan praktik independen



Lima tahap berikut ini dapat membantu guru saat

merencanakan pembelajaran dengan DI.

Langkah 1 — Orientasikan Siswa pada Pelajaran

Orientasi belajar adalah langkah yang mengarahkan siswa

untuk mencapai tujuan belajar (Delahaij & van Dam, 2016).

Terlepas dari strategi yang digunakan, langkah pertama mengajar

di kelas adalah untuk menarik perhatian siswa. Tentu, ini tidak

mudah, terutama ketika mengajar di kelas besar. Guru dapat

menggunakan berbagai taktik yang sesuai dengan usia, minat,

dan isi pelajaran.

Setelah menarik perhatian siswa, guru harus

menyampaikan maksud dan tujuan pembelajaran. Guru harus

memberi tahu para siswa tentang apa yang dapat mereka

lakukan di akhir pelajaran (tujuan pembelajaran).

Sederhananya, menjelaskan alasan mengapa mempelajari

konten itu penting untuk kehidupan sehari-hari dan juga karir

mereka di masa depan. Guru juga harus menyampaikan harapan,

tanggung jawab, isi dan alur pelajaran. Jika siswa memiliki sikap

negatif terhadap pembelajaran, guru harus menetralisir sikap

negatif ini untuk mempersiapkan siswa siap untuk pelajaran (Taub

et al., 2019).

Langkah 2 — Review dan Melengkapi Pengetahuan Prasyarat

Sebelum menyajikan informasi baru, pengetahuan

prasyarat pelajaran harus ditinjau. Pengetahuan prasyarat dapat

menghambat pembelajaran jika tidak lengkap dan akurat

(Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett, & Norman, 2010, hal. 13).

Guru dapat mengajukan pertanyaan tentang pelajaran masa lalu,

memberikan kuis, mengingatkan tentang pekerjaan rumah yang

terkait dengan prasyarat ini, atau menekankan kembali konsep

terkait yang merupakan kunci untuk pelajaran baru (Ambrose et

al., 2010, hal. 27–33). Karena langkah kedua ini, pengajaran

langsung lebih cocok untuk kursus yang memiliki konten

terstruktur berurutan. Dalam instruksi langsung, penting bagi



siswa untuk memahami bagaimana informasi baru terhubung atau

terkait dengan apa yang telah dipelajari sebelumnya.

Ambrose et al (Ambrose et al., 2010, hal. 28) menyarankan

tes diagnostik untuk menentukan tingkat keakuratan pengetahuan

sebelumnya sebelum menyajikan materi baru. Namun, dalam

setiap pelajaran, pretest dan umpan balik mungkin memakan

waktu terlalu banyak. Gagasan utama dalam instruksi langsung

adalah untuk memenuhi pra-pembelajaran yang diperlukan

sebelum melanjutkan dengan informasi baru. Cara mengulas dan

memenuhi pelajaran yang lalu berubah sesuai konteks.

Langkah pertama dan kedua sebagai “kegiatan antisipatif”

yang merupakan kegiatan pemanasan untuk pelajaran baru untuk

membuat siswa siap untuk belajar baru.

Langkah 3 — Menyajikan Materi Baru

Pada langkah ini, guru menyajikan materi baru,

mentransmisikan pengetahuan baru (konsep, fakta, prinsip,

keterampilan, dll.) dan memberikan penjelasan terperinci bila

perlu dengan berbagai contoh dan demonstrasi. Selama kegiatan

presentasi, guru dapat menggunakan bahan visual menunjukkan

bagaimana melakukan proses atau praktik. Pada pembelajaran

pengetahuan prosedural (praktik), video pembelajaran akan

sangat membantu siswa dalam belajar (van Gog, Verveer, &

Verveer, 2014).

Langkah ini adalah semacam kuliah. Guru harus

memberikan informasi dalam langkah-langkah kecil dan setelah

setiap langkah, ia harus mengajukan pertanyaan kepada siswa

untuk memeriksa pemahaman. Sebelum melanjutkan ke praktik

terbimbing, guru harus mempresentasikan satu atau lebih

demonstrasi langkah demi langkah dan memberikan siswa

kesempatan untuk mengulangi setiap langkah secara langsung

setelah demonstrasi guru.



Langkah 4 — Memberikan praktek terbimbing

Praktek terbimbing adalah latihan dengan bimbingan.

Setelah setiap langkah penyajian informasi, memberikan

kesempatan praktik kepada siswa penting dalam DI. Setelah

memberikan informasi baru, guru memberikan latihan, dan

memberikan bantuan saat mereka berlatih. Rawson & Zamary

(2019) menyoroti pentingnya langkah ini karena selama langkah

ini guru menilai kemajuan siswa, mengidentifikasi kesalahan dan

menangani kebutuhan secara khusus. Guru harus meluangkan

waktu yang cukup untuk memandu praktik guna memastikan

bahwa siswa siap untuk latihan mandiri.

Selama sesi latihan terbimbing, guru membantu siswa,

memberikan petunjuk, umpan balik, dan penguatan, memperbaiki

kesalahan dan memandu kemajuan. Jika siswa mengalami

kesulitan saat berlatih, guru mungkin kembali dan memberikan

informasi tambahan tentang konsep, fakta atau keterampilan

baru. Cara yang baik untuk memberikan praktik terbimbing

mungkin terletak pada penggunaan lembar kerja (Bakırcı, Bilgin,

& Simsek, 2011). Guru memberikan lembar kerja, siswa

mengerjakannya secara individu atau dalam kelompok, dan saat

mereka belajar, guru memantau dan memberikan petunjuk bila

perlu. Guru memberi umpan balik, mengoreksi kesalahan,

memberikan perbaikan sesuai dengan kinerja siswa di lembar

kerja dapat meningkatkan kinerja akademik siswa (Bakırcı et al.,

2011).

Langkah 5 — Memberikan latihan mandiri

Guru memberi siswa kesempatan untuk melatih

keterampilan baru secara mandiri untuk meningkatkan retensi dan

transfer. Dalam latihan mandiri, siswa bekerja sendiri atau

kelompok untuk mempraktikkan keterampilan tanpa dukungan

guru. Retensi adalah situasi ketika siswa mempertahankan

pengetahuan yang didapatkan dan memasukkannya ke dalam

memori jangka panjang (He, Tian, & Liu, 2019). Tujuan retensi

agar mendorong keterampilan transfer, yaitu menerapkan



pengetahuan yang telah dipelajarinya ke dalam situasi baru yang

berbeda saat pengetahuan diperoleh (He et al., 2019).

Guru dapat merancang kegiatan latihan mandiri di kelas

atau menjadikannya sebagai pekerjaan rumah. Baik latihan di

kelas atau sebagai pekerjaan rumah, guru harus menilai kinerja

dan memberikan umpan balik tertunda (jangan sampai pelajaran

berikutnya), memperbaiki kesalahan dan mengulang pelajaran

jika perlu. Joyce et al. (Joyce et al., 2015) menyarankan untuk

memberikan lima sampai enam latihan mandiri selama proses

pembelajaran untuk meningkatkan retensi.

3. Tips Untuk Implementasi Direct Instruction

Implementasi lima langkah ini dapat diubah sesuai dengan

tingkat pendidikan atau tujuan pendidikan, tetapi tidak boleh

digunakan untuk semua tujuan pendidikan dan untuk semua

siswa (Joyce et al., 2015). Perlu dicatat bahwa mengajar

keterampilan secara berurutan mungkin memerlukan instruksi

langsung dalam beberapa kasus jika keterampilan tersebut dapat

dipotong kecil-kecil dan memerlukan penjelasan dan demonstrasi

sebelum berlatih (de Koning, Tabbers, Rikers, & Paas, 2010).

Estes et al (2011) menunjukkan instruksi langsung untuk

kegiatan pembelajaran yang relatif singkat diikuti dengan sesi

latihan sampai menguasai informasi baru. Namun demikian, guru

mungkin lebih suka menggunakan model ini karena memberikan

hasil belajar yang positif dan terukur dengan menggunakan waktu

dan sumber daya secara efisien.

Mengimplementasikan instruksi langsung dengan hati-hati

dapat meningkatkan efektivitas. Terpenting adalah umpan balik

dan penguatan. Pembetian latihan (tugas) tanpa umpan balik dan

penguatan menjadi percuma.




Setelah mempelajari materi, jawablah pertanyaan berikut:

1. Perubahan dalam dimensi apa yang menjadi tujuan dari Direct

Instruction?

2. Komponen utama dari Direct Instruction adalah penjelasan,

contoh, latihan, penguatan dan umpan balik. Jelaskan dan berikan

contohnya keempat komponen tersebut!

3. Dalam Direct Instruction, latihan merupakan kegiatan belajar yang

paling penting. Mengapa?

4. Penggunaan Direct Instruction, lebih tepat jika ingin mengajarkan

keterampilan yang disusun secara berurutan. Mengapa?

D. REFERENSI





Bakırcı, H., Bilgin, A. K., & Simsek, A. (2011). The effects of simulation

technique and worksheets on formal operational stage in science

and technology lessons. Procedia - Social and Behavioral

Sciences, 15, 1462–1469.

https://doi.org/10.1016/J.SBSPRO.2011.03.311

de Koning, B. B., Tabbers, H. K., Rikers, R. M. J. P., & Paas, F.

(2010). Learning by generating vs. receiving instructional

explanations: Two approaches to enhance attention cueing in

animations. Computers and Education, 55(2), 681–691.


Delahaij, R., & van Dam, K. (2016). Coping style development: The

role of learning goal orientation and metacognitive awareness.

Personality and Individual Differences, 92, 57–62.

https://doi.org/10.1016/j.paid.2015.12.012

Estes, T. H., Mintz, S. L., & Gunter, M. A. (2011). Instruction : a models

approach. Pearson.



Guey, C., Cheng, Y., & Shibata, S. (2010). A triarchal instruction

model: integration of principles from Behaviorism, Cognitivism,

and Humanism. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 9,

105–118. https://doi.org/10.1016/J.SBSPRO.2010.12.122

He, Y., Tian, Y., & Liu, D. (2019). Multi-view transfer learning with

privileged learning framework. Neurocomputing, 335, 131–142.

https://doi.org/10.1016/J.NEUCOM.2019.01.019

Joyce, B. R., Weil, M., & Calhoun, E. (2015). Models of teaching (5th

ed.). New Jersey: Pearson Education.



Moore, K. D. (2001). Classroom teaching skills (5th ed.). Boston.

Diambil dari

https://trove.nla.gov.au/work/7329477?q&versionId=117762869



012524190-8/50002-4

O’Donohue, W. T., & Kitchener, R. F. (1999). Handbook of

behaviorism. Academic Press.

Rawson, K. A., & Zamary, A. (2019). Why is free recall practice more

effective than recognition practice for enhancing memory?

Evaluating the relational processing hypothesis. Journal of

Memory and Language, 105, 141–152.

https://doi.org/10.1016/J.JML.2019.01.002

Taub, M., Azevedo, R., Rajendran, R., Cloude, E. B., Biswas, G., &

Price, M. J. (2019). How are students’ emotions related to the

accuracy of cognitive and metacognitive processes during

learning with an intelligent tutoring system? Learning and

Instruction.

https://doi.org/10.1016/J.LEARNINSTRUC.2019.04.001

van Gog, T., Verveer, I., & Verveer, L. (2014). Learning from video



modeling examples: Effects of seeing the human model’s face.

Computers and Education, 72, 323–327.




PERTEMUAN 7

PENYUSUNAN RPP & PENILAIAN PRAKTEK DIRECT

INSTRUCTION


Setelah mempelajari materi ini, diharapkan Anda mampu

menyusun rencana pembelajaran dengan strategi pembelajaran DI

sesuai format standar yang telah ditetapkan.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Direct Instruction (DI) Instruksi langsung (direct instruction, DI) adalah strategi

pembelajaran yang menerapkan prinsip pendekatan

behaviorism2. Behaviorism memandang bahwa belajar terjadi

dalam bentuk perubahan perilaku (behavior) sebagai tanggapan

(respons) atas stimulus dan pemberian penguatan (feedback)

(Guey, Cheng, & Shibata, 2010; W. O’Donohue & F. Kitchener,


pembelajaran (W. O’Donohue & F. Kitchener, 1999, hal. 7).

Prinsip-prinsip dari behaviorism, seperti mendapatkan

perhatian siswa, penguatan, memberikan umpan balik korektif

siswa, dan memberikan kesempatan kepada siswa untuk

mempraktikkan perilaku yang benar (W. T. O’Donohue &

Kitchener, 1999, hal. 8) menjadi dominan dalam strategi

pembelajaran DI. Sebagai model tradisional, DI dapat dianggap

sebagai model yang paling banyak digunakan oleh guru di setiap

jenjang pendidikan.

Metode yang dapat digunakan pada stratagi DI termasuk

ceramah, simulasi, dan demonstrasi. Ceramah digunakan untuk

menyampaikan konsep. Demonstrasi dapat digunakan untuk

2 Pendekatan atau sudut pandang diartikan sebagai cara seseorang melihat dan memaknai sesuatu. Pendekatan belajar adalah cara seseorang melihat dan memaknai apa itu belajar.



menunjukkan praktik atau mempraktikkan keterampilan secara

individu, berpasangan atau kelompok.

2. Contoh RPP dengan Strategi Pembelajaran Generatif

Mempelajari strategi pembelajaran direct instruction, akan

lebih bermanfaat jika dapat dioperasionalkan ke dalam rencana

pelaksanaan pembelajaran. Berikut ini adalah contoh RPP

menggunakan strategi pembelajaran Direct Instruction.

Contoh RPP Strategi Pembelajaran Direct Instruction


Jenjang : ________________________________

Sekolah : ________________________________

Topik : ________________________________

Pertemuan : ________________________________

Minggu Ke- : ________________________________

Jam Pelajaran : ________________________________

A. Kompetensi Inti









keberadaannya


















KD IPK


Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional Pancasila


dan pandangan hidup

bangsa.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional


negara.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai



yang mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila sebagai

dasar negara dan

pandangan hidup

bangsa.




dasar negara







KD IPK



dan pandangan hidup

bangsa.


dasar negara






dan pandangan hidup

bangsa dalam





sehari-hari


Pancasila sebagai







D. Materi











Pendekatan yang digunakan adalah behaviorism dengan model

pembelajaran DI. Metode yang digunakan adalah metode ceramah dan

metode simulasi.




Kegiatan Awal

Pada langkah awal, guru menjelaskan: (1) meninjau materi yang telah

dipelajari sebelumnya; (2) menyampaikan tujuan pembelajaran; (3)

langkah kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan. Pada

pertemuan ini, siswa diharapkan mampu menelaah Pancasila sebagai

dasar negara dan pandangan hidup bangsa. Negara akan bertahan jika

memiliki dasar yang kuat dan dilaksanakan. Jika Pancasila sebagai

dasar negara dan pandangan hidup bangsa tidak dipertahankan, maka

negara akan hancur. Dengan mempelajari materi ini, Anda memiliki

andil untuk mempertahankan negara. Untuk mencapai tujuan

pembelajaran, langkah pembelajaran yang harus dilakukan sebagai

berikut: (1) menyimak materi tentang bagaimana meringkas dan

memetakan materi; (2) mempelajari materi; (3) meringkas dan

memetakan materi; (4) menyajikan hasil materi.

Kegiatan Inti

Pada kegiatan ini, pertama guru menjelaskan konsep Pancasila sebagai

dasar negara, yakni Pancasila sebagai sumber dari segala sumber

hukum, karena mengandung nilai-nilai kebenaran yang universal.

Kedua, guru meminta siswa mempelajari materi dan melengkapi peta

konsep yang telah disediakan di LKS. Ketiga, setiap siswa menampilkan

peta konsep, memberikan umpan balik dan koreksi atas peta konsep

yang telah dibuat siswa. Dalam memberikan umpan balik, meminta

kelas untuk memberikan masukan. Keempat, guru memberikan tugas

mandiri yang harus dikerjakan di rumah. Kelima, guru menilai dan

memberikan umpan balik pada peta konsep di minggu berikutnya.

Kegiatan Penutup







Bahan Ajar


Bangsa


Media Pembelajaran

LCD Projectror; Kertas Karton A0

H. Penilaian


kompetensi berikut:




Non-tes

(Lampiran

1)

Rubrik kinerja

(Lampiran 2)



bangsa

Non-tes

(Lampiran

3)

Rubrik kinerja

(Lampiran 4)

Lampiran











Lampiran 1


Tujuan Pembelajaran


Rincian Tugas





berikut:

Kriteria Bukti Pancasila Sebagai Dasar Negara

Berdasarkan Kriteria

…………………. (1)

…………………. (2)




Lampiran 2



Kelengkapan 40






















undangan.





















undangan.















Tidak

Memenuhi





undangan.






































undangan.





















undangan.



















undangan.

















Tidak

Memenuhi




















Lampiran 3


Tujuan Pembelajaran


Rincian Tugas













Lampiran 4


Kriteria Nilai

Keakuratan 60



bangsa).





masing sub-konsep.


masing cabang.



bangsa).





masing sub-konsep.


masing cabang.



bangsa).





masing sub-konsep.



Kriteria Nilai


masing cabang.

Tidak

Memenuhi



bangsa).






Tidak menuliskan satu contoh di masing-

masing cabang.

Kreativitas 40

Istimewa 31-40 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.



contoh.

Posisi simeteris


yang menarik.

Bagus 21-30 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.



contoh.



yang menarik.

Cukup 11-20 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.



Kriteria Nilai



contoh.




Tidak

Memenuhi

0-10 Terdiri dari konsep, sub-konsep, cabang,

dan contoh.







3. Kriteria Penilaian untuk Pembelajaran DI Kriteria penilaian yang digunakan untuk pembelajaran DI,

terdiri dari aspek umum dan aspek khusus. Aspek umum terkait

dengan langkah umum pembelajaran: kegiatan awal, kegiatan

inti, dan kegiatan penutup (Akdeniz, 2016). Pertama, kegiatan

awal, yang mencakup tiga kegiatan: (1) meninjau materi

sebelumnya; (2) menyampaikan tujuan pembelajaran, (3)

menjelaskan relevansi dan manfaat dari materi. Kegiatan (1)

dan (2) sekaligus sebagai aspek khusus dari DI (Glogger-Frey,

Gaus, & Renkl, 2017).

Setelah kegiatan awal selesai, selanjutnya masuk ke tahap

kedua, yaitu kegiatan inti. Kegiatan inti mencerminkan strategi

pembelajaran DI. Ada empat langkah umum dari kegiatan inti

dalam pembelajaran DI, yaitu: (1) menyajikan materi dan

memberikan latihan; (2) menilai kinerja dan memberikan

umpan balik dan korekasi; (3) memberikan latihan mandiri,

dan (4) menilai dan memberikan umpan balik korektif dan

menilai secara berkala (Glogger-Frey et al., 2017).



Ketiga, kegiatan penutup, adalah kegiatan akhir, sebelum

sesi pembelajaran ditutup, terdiri dari: (1) penarikan kesimpulan

dan (2) penilaian formatif. Penarikan kesimpulan dapat

dilakukan oleh siswa, oleh guru, atau kombinasi siswa dan guru.

Seluruh aspek umum dan aspek khusus menjadi kriteria

dalam menilai kesempurnaan praktek pembelajaran dengan

strategi pembelajaran DI. Dalam menilai praktek pembelajaran

dengan strategi pembelajaran DI, penilaian mengikuti format

sebagaimana diringkaskan pada Tabel 7.1.

Tabel 7.1. Penilaian Praktek Pembelajaran Dengan Strategi

Pembelajaran DI


Tahapan Aspek Y (0) T (1) Skor

Kegiatan Awal (4)

1. Guru mengulas pembelajaran

materi sebelumnya

Khusus/

Umum


pembelajaran yang

dimengerti secara oleh siswa.

Khusus/

Umum

3. Menyampaikan relevansi dan

manfaat pembelajaran dalam

kehidupan sehari-hari dan

kehidupan masa mendatang

Umum


pembelajaran secara

berurutan dan jelas

Umum

Kegiatan Inti (5)

5. Menyajikan materi Khusus

6. Memberikan latihan dan

memandu

Khusus





7. Menilai kinerja (latihan) dan

memberikan umpan balik

serta koreksi

Khusus

8. Memberikan latihan mandiri

(tanpa panduan)

Khusus

9. Menilai dan memberikan

umpan balik korektif dan

meninjau secara berkala

Khusus

Kegiatan Penutup (3)



berlangsung

Umum

11. Guru mendorong siswa untuk


dari materi yang dipelajari

Umum

12. Guru memberikan


pekerjaan rumah

Umum

Skor Total 12

Untuk menilai pembelajaran DI, Anda dapat memberikan ceklist

() pada kolom Y jika guru/praktikan menunjukkan kinerja yang

sesuai dengan kriteria, atau pada kolom T, jika guru/praktikan

tidak menunjukkan kinerja yang sesuai dengan kriteria. Adapun

kriteria kinerja masing-masing item dapat disimak pada Tabel 7.2.



Tabel 7.2. Kriteria Kinerja Pada Praktek Pembelajaran dengan

Strategi Pembelajaran Direct Instruction (DI)

Tahapan Aspek Kriteria Kinerja

Kegiatan Awal

1. Guru mengulas

pembelajaran

materi

sebelumnya

Khusus/

Umum

Ketika guru mengulang kembali

materi pada pertemuan

sebelumnya dan menyampaikan

keterkaitan dengan materi yang

sedang dipelajari saat ini.

Misal: “Hari ini, kita akan

mempelajari Pancasila sebagai

Dasar Negara dan Pandangan

Hidup Bangsa. Pada pertemuan

sebelumnya kita telah mempelajari

isi dan makna alinea Pembukaan

UUD 1945. Adakah yang tahu, pada

paragraf keberapa, Pancasila

dinyatakan? […. menunggu

jawaban siswa]. Ya, dalam

Pembukaan UUD 1945, dinyatakan

bahwa negara didirikan

berdasarkan pada Pancasila”.

2. Menyampaikan

tujuan

pembelajaran

dengan jelas

dan dapat

dipahami siswa.

Khusus/

Umum

Ketika guru menyampaikan tujuan

pembelajaran secara spesifik agar

dapat dipahami oleh siswa.

Misal: “Hari ini kita akan belajar

Pancasila sebagai Dasar Negara

dan Pandangan Hidup Bangsa.

Anda diminta untuk menelaah

bahan bacaan dan menyimpulkan

bukti-bukti keberadaan Pancasila

sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa.”

3. Menyampaikan

relevansi dan

Umum Ketika guru menyampaikan

manfaat mempelajari materi untuk




manfaat

pembelajaran

dalam

kehidupan

sehari-hari dan

kehidupan

masa

mendatang

kehidupan sehari-hari dan untuk

masa mendatang.

Misal: “Dasar negara dan

pandangan hidup bangsa sebagai

pondasi. Sebagaimana kita ketahui,

pondasi adalah bangunan dasar.

Jika pondasinya kuat, bangunan

tidak akan mudah runtuh. Ketika

nilai Pancasila tidak dijadikan

sumber hukum dalam mengatur

kehidupan bernegara, maka negara

akan runtuh. Sebagai warga

negara, kita harus

mempertahankan negara, dengan

cara mempertahankan nilai-nilai

luhur bangsa yang diramu dalam

Sila-sila Pancasila.”

4. Menyampaikan

langkah

pembelajaran

secara

berurutan dan

jelas


tahapan pembelajaran yang akan

dilaksanakan, dari awal sampai

akhir.

Misal: “Pembelajaran hari ini, kita

akan membuat peta konsep.

Dimulai dengan penjelasan tentang


dan Pancasila sebagai pandangan

hidup bangsa. Kelas akan dibagi

menjadi empat kelompok, 2

kelompok akan mempelajari


dan 2 lainnya akan mempelajari

Pancasila sebagai pandangan

hidup bangsa. Tiap kelompok

ditugaskan untuk melengkapi peta

konsep yang telah disediakan.




Selanjutnya, tiap kelompok akan

mempresentasikan hasilnya.”

Kegiatan Inti

5. Menyajikan

materi

Khusus Ketika guru, menyampaikan konsep

inti dari materi yang sedang

dipelajari.

Misal: “Baiklah, kita akan masuk ke

tahap pertama. Silahkan Anda

perhatikan gambar berikut (Burung

Garuda) yang terdiri dari simbol dari

Sila Pancasila. Setiap sila

mengandung nilai yang telah lama

hidup dan diamalkan oleh

masyarakat Indonesia. Nilai-nilai

apa saja, perhatikan slide berikut:

[menunjukkan slide bagan nilai

Pancasila, mulai dari Sila ke-1

sampai ke-5].”

6. Memberikan

latihan dan

memandu

Khusus Ketika guru memberikan latihan dan

memandu kegiatan latihan.

Misal: “Baik, tahap berikutnya, kita

susun kelompok [membagi dan

mengatur ruang kelas, agar

masing-masing kelompok terpisah

jarak]. Tiap kelompok akan

diberikan satu kertas karton dan

format peta konseptual. Tiap

kelompok harus membuat bagan

konseptual dengan contoh format

yang ada. Untuk kelompok 1 dan 2,

Anda diminta untuk memberikan

bukti tentang Pancasila sebagai

sumber hukum. Untuk kelompok 3

dan 4, Anda diminta untuk




memberikan bukti penerapan nilai-

nilai Pancasila dalam kehidupan

masyarakat. Gunakan handbout

dan sumber dari internet untuk

mencari informasi dan melengkapi

bahan. Ada pertanyaan?

[menunggu pertanyaan dan

memberikan jawaban].”

7. Menilai kinerja

(latihan) dan

memberikan

umpan balik

serta koreksi

Khusus Ketika guru mengecek kegiatan

latihan per satu siswa atau per

kelompok sepanjang latihan.

Misal: “[Saat berkeliling] … Dalam

membuat peta konsep, posisi harus

simetris, jarak ke kiri dan ke kanan

harus seimbang. Sebelum

digambar pada kertas karton,

sebaiknya diperkirakan terlebih

dahulu. Atau kita bisa membuat

batas imajiner dengan membuat

garis vertikal dan horizontal [sambil

menunjukkan caranya].”

8. Memberikan

latihan mandiri

(tanpa

panduan)

Khusus Ketika guru memberikan latihan

mandiri untuk dikerjakan oleh setiap

siswa.

Misal: “Baik kelas, saya perhatikan

semua kelompok sudah

mengerjakan latihan dengan baik.

Tiap individu silahkan

mendokumentasikannya.

Selanjutnya, tiap individu, harus

membuat peta konsep yang lebih

bagus dan lebih lengkap.

Selanjutnya, minggu depan,

Bapak/Ibu akan meminta empat




orang dari kalian untuk

mempresentasikan hasilnya.”

9. Menilai dan

memberikan

umpan balik

korektif dan

meninjau

secara berkala

Khusus Ketika guru memberikan kepada

siswa kesempatan untuk

mempresentasikan hasil latihan

mandiri dan memberikan koreksi.

Misal: “Baik. Itulah peta konsep

yang disajikan oleh …. [sebutkan

nama siswa]. Peta konsep yang

sangat baik. Untuk lebih sempurna,

mungkin ada saran dari yang lain?

[Menunggu siswa untuk

memberikan saran]. Saran yang

bagus … [sebutkan nama siswa

yang memberikan saran]. Baik, dari

saran …. [sebutkan nama siswa

pemberi saran], …. [sebutkan nama

siswa presenter], dapat mengerti

apa yang harus diperbaiki lagi.”

Kegiatan Penutup

10. Guru meninjau

kegiatan

pembelajaran

yang telah

berlangsung

Umum Ketika guru, mengulas kegiatan


berlangsung.

Misal: “Dua pertemuan ini, kita telah


dasar negara dan sebagai

pandangan hidup bangsa. Semua

siswa telah terlibat dalam kegiatan

latihan, meski beberapa yang masih

bingung cara membuat peta

konsep, pada mulanya. Dari latihan

mandiri, saya menilai Anda semua

sudah mampu menunjukkan hasil

terbaik. Dari sekian yang terbaik,




ada beberapa yang istimewa, yaitu

peta konsep yang dibuat ….

[sebutkan beberapa nama], karena:

lengkap, menarik, dan simetris.

Saya yakin yang lain dapat

mengikuti contoh yang dibuat

teman Anda. Sebagai

penghargaan, mari kita berikan

applause buat teman kalian. [riuh

tepuk tangan]”.

11. Guru

mendorong

siswa untuk

menyampaikan

kesimpulan dari

materi yang

dipelajari

Umum Ketika guru meminta siswa untuk

menyampaikan kesimpulan.

Misal: “Sebelum kita akhiri

pembelajaran pada pokok bahasan

ini, mari kita simpulkan. Siapa yang

ingin menyampaikan kesimpulan?

[sambil menunggu]. Mungkin …

[siswa yang mendapatkan

penghargaan], ingin menyampaika

kesimpulan [menunggu selesai].

Bagus, terima kasih …. dan

…..[siswa yang telah

menyampaikan kesimpulan],

kesimpulan yang bagus dan benar

sekali. Sebagai tambahan, selain

yang disampaikan teman Anda tadi,

kiranya …. [kesimpulan

tambahan].”

12. Guru

memberikan

tugas/latihan

sebagai

pekerjaan

rumah

Umum Ketika guru memberikan latihan

untuk pekerjaan rumah.

Misal: “Dari pembelajaran ini, saya

menganggap Anda semua sudah

pandai membuat peta konsep. Agar

lebih hebat lagi dan terbiasa, saya




ingin, setiap minggu, sebelum

materi akan dibahas, Anda sudah

menyiapkan peta konsep di rumah

pada kertas A4 dengan tulisan

tangan atau berbantuan komputer.”


Latihan 1



3. Pembelajaran generatif adalah pembelajaran ...?

4. Tujuan dari pembelajaran DI yaitu …?

5. Sebutkan dan jelaskan tahapan pembelajaran DI yaitu …?

6. Buatlah contoh dari peta konsep!

7. Buatlah contoh dari bagan dengan struktur hierarkis?

Latihan 2


Pembelajaran Generatif pada Kompetensi Dasar (1.3, 2.3, 3.3, dan


KI KD

Sikap

Spiritual

1.3 Bersyukur kepada Tuhan yang Maha Esa untuk

nilai dan semangat Kebangkitan nasional 1908

dalam perjuangan kemerdekaan Republik

Indonsia





nasional 1908 dalam perjuangan kemerdekaan

Republik Indonsia



KI KD




D. REFERENSI

Akdeniz, C. (2016). Planning for Instruction. In Instructional Process



Glogger-Frey, I., Gaus, K., & Renkl, A. (2017). Learning from direct

instruction: Best prepared by several self-regulated or guided

invention activities? Learning and Instruction, 51, 26–35.








012524190-8/50002-4

O’Donohue, W. T., & Kitchener, R. F. (1999). Handbook of

behaviorism. Academic Press.



PERTEMUAN 8

PEMBELAJARAN PENGUASAAN (MASTERY LEARNING)


Dengan mempelajari materi ini, Anda harus mampu

menggambarkan rancangan pembelajaran dengan strategi mastery

learning (ML).

B. URAIAN MATERI

Pada bagian ini Anda akan mempelajari: (1) konsep mastery

learning sebagai strategi pembelajaran; (2) langkah pembelajaran

mastery learning, dan (3) tips pelaksanaan pembelajaran mastery

learning.

1. Konsep Mastery Learning Meski model pembelajaran penguasaan (mastery learning,

ML) dikembangkan oleh Bloom untuk pembelajaran kelompok,

tetapi cocok juga untuk pembelajaran individual. Model

didasarkan pada pandangan bahwa semua siswa dapat

mempelajari perilaku (materi) baru dengan bantuan yang

terencana dan sensitif (Yudkowsky, Park, Lineberry, Knox, &

Ritter, 2015). Model ML begitu sensitif dan fokus pada perbedaan

kemampuan awal sebagian besar siswa yang telah diperolehnya

pada pengalaman belajar sebelumnya.

Menurut Guskey (T. R. Guskey, 2015), alasan kegagalan

siswa tidak terkait dengan kemampuan mereka, melainkan dari

layanan belajar yang disediakan guru. Jika diberikan waktu dan

kesempatan belajar, hampir semua siswa dapat mempelajari

perilaku (materi) baru. Di sisi lain, jika kesulitan belajar siswa tidak

dipertimbangkan dan diselesaikan, mereka tidak dapat mencapai

hasil pada tingkat penguasaan (Thomas Guskey & Mctighe,

2016). Model ML berlandaskan pada definisi bakat yang

dikemukakan oleh Carroll. Menurut Carroll, bakat adalah jumlah

waktu yang dibutuhkan seorang siswa untuk mempelajari

materi baru yang diberikan (Omer et al., 2011). Dengan

demikian, saat merancang dan menerapkan pembelajaran,



perbedaan dalam bakat siswa harus dipertimbangkan. Penilaian,

diagnostik dan formatif, merupakan alat untuk mengukur

perbedaan bakat siswa (Thomas Guskey & Mctighe, 2016; TR

Guskey, 2005).

Konsep penting lainnya dari pembelajaran penguasaan

adalah unit pembelajaran. Unit pembelajaran didefinisikan

sebagai modul pengajaran yang terdiri dari serangkaian

kompetensi yang harus dipelajari siswa. Unit bukan keseluruhan

mata pelajaran atau seukuran konsep, fakta atau hubungan (T. R.

Guskey, 2001). Unit materi dibagi menjadi unit yang diatur secara

berurutan, dan dalam urutan ini, setiap unit pembelajaran berisi

prasyarat atau pengetahuan awal yang diperlukan untuk

mempelajari unit pembelajaran berikutnya.

Memiliki pengetahuan prasyarat untuk suatu unit sangat

penting untuk mempelajari unit pembelajaran baru (berikutnya).

Bloom menekankan pentingnya prasyarat untuk unit

pembelajaran baru sedemikian rupa sehingga perbedaan antara

hasil belajar di akhir dengan pengetahuan dan keterampilan

prasyarat yang diperlukan dapat diminimalisir (T. R. Guskey,

2001).

Pembelajaran penguasaan mengusulkan tiga variabel dasar

untuk pembelajaran yang efektif dan efisien (Gambar 10.1). Dua

yang pertama adalah variabel bebas yang dapat dikendalikan dan

yang ketiga adalah variabel terikat yang dipengaruhi oleh variabel

bebas (T. R. Guskey, 2015). Variabel bebas pertama adalah

karakteristik siswa. Karakteristik siswa adalah perilaku kognitif

dan afektif awal yang diperlukan untuk unit pembelajaran baru,

yang dapat berubah selama mereka belajar. Variabel bebas

kedua terkait dengan faktor-faktor yang mempengaruhi kualitas

belajar, termasuk: petunjuk, partisipasi, penguatan, umpan

balik, dan koreksi (T. R. Guskey, 2015). Variabel terikat

berhubungan dengan hasil belajar yang terdiri dari tingkat

pembelajaran, kecepatan belajar, pembelajaran dalam ranah

afektif (T. R. Guskey, 2015).

Jika guru dapat mengelola variabel bebas (karakteristik

siswa dan layanan belajar), hasil belajar yang diinginkan akan



muncul untuk sebagian besar siswa. Dengan kata lain, jika

seorang guru menyelesaikan pembelajaran prasyarat terkait

dengan unit pembelajaran baru dalam ranah kognitif; menangani

perilaku entri afektif seperti motivasi, sikap terhadap pelajaran,

kecemasan, kepercayaan diri, dll., dan merancang proses

belajar-mengajar secara efektif dengan memasukkan petunjuk,

penguatan, partisipasi siswa, umpan balik, dan koreksi,

sebagai akibatnya siswa dapat mencapai penguasaan (T. R.

Guskey, 1997).

Gambar 8.1 Tiga Variabel Utama dalam Mastery Learning

Kelompok pertama variabel bebas terkait dengan kualifikasi

siswa. Termasuk dari variabel ini adalah faktor bawaan (seperti

kecerdasan, tipe psikologis atau gaya belajar, dan lainnya)

dan faktor yang terbuka untuk perubahan (seperti kesiapan

untuk belajar, pembelajaran sebelumnya yang diperlukan,

sikap, motivasi, dan minat koreksi) (T. R. Guskey, 2015).

Model pembelajaran penguasaan fokus pada kelompok

variabel terakhir yang terbuka untuk berubah dengan layanan

belajar yang diberikan guru. Memperbaiki (melengkapi)

pengetahuan dari pembelajaran sebelumnya, meningkatkan

perhatian, motivasi, dan sikap positif, meningkatkan

Penguasaan

Pengetahuan prasyarat (pengetahuan awal dan miskonsepsi)

Perilaku afektif (motivasi, sikap, kecemasan, kepercayaan diri)

Layanan belajar (petunjuk, penguasan, partisiipasi, umpan balik, koreksi)



kepercayaan diri dapat dicapai dengan pembelajaran koreksi

(T. R. Guskey, 2015). Bloom membagi perilaku awal

(pengetahuan sebelumnya) menjadi dua: perilaku awal kognitif

dan afektif. Sementara perilaku awal kognitif adalah

pengetahuan, keterampilan, dan prasyarat untuk unit

pembelajaran baru berikutnya. Perilaku entri kognitif untuk unit

pembelajaran yang diberikan sangat penting untuk pembelajaran

baru jika mereka merupakan prasyarat untuk unit pembelajaran

berikutnya.

Perilaku awal afektif terdiri dari campuran yang kompleks

antara minat, sikap, dan pandangan diri (T. R. Guskey, 2015).

Perilaku awal afektif juga sangat penting untuk pembelajaran baru

baik dalam ranah kognitif, afektif atau bahkan psikomotor.

Kelompok variabel ini membantu mengidentifikasi tingkat upaya

yang dihabiskan siswa untuk mempelajari unit pembelajaran

tertentu. Kualifikasi perilaku awal afektif mempengaruhi 25% dari

keberhasilan siswa dalam domain kognitif (T. R. Guskey, 2001).

Jika guru mengendalikan dua kelompok perilaku awal ini, maka

lebih banyak siswa dapat mengambil manfaat dari pembelajaran.

Kelompok variabel kedua terkait dengan layanan belajar

yang diberikan guru: isyarat, penguatan, partisipasi siswa,

umpan balik, dan koreksi (Belenky & Nokes-Malach, 2013).

Variabel tersebut berpotensi mempengaruhi kualitas belajar siswa

dan dianggap oleh sebagian besar guru dapat meningkatkan

pembelajaran dan kepuasan siswa. Isyarat berarti segala jenis

pesan yang menunjukkan kepada siswa apa, mengapa dan

bagaimana mempelajari dan mencerna unit pembelajaran. Isyarat

dapat berupa verbal, visual, audial, dua dimensi, tiga dimensi,

gambar, grafik, animasi, film video, pertanyaan, contoh, dan

sebagainya. Variabel penting lainnya yang mempengaruhi

kualitas proses belajar adalah penguatan (reinforcement).

Dengan penguatan positif dan negatif, guru memperkuat perilaku

masa depan yang diinginkan siswa (Boyd & Ash, 2018).

Variabel ketiga yang mempengaruhi kualitas layanan

adalah partisipasi implisit atau eksplisit. Berpartisipasi dalam

kegiatan belajar berarti terlibat dalam kegiatan belajar, dan

merupakan aspek yang sangat penting dari proses belajar



(Rashid & Asghar, 2016). Belajar dicapai oleh siswa, dan tidak

ada orang lain yang bisa menggantikannya. Belajar adalah

kegiatan individu, dan siswa harus secara aktif berpartisipasi

dalam proses pembelajaran dengan mengambil tanggung jawab

belajar mereka (Rashid & Asghar, 2016). Menyoroti pentingnya

mempraktikkan perilaku untuk belajar, dan ini membutuhkan

partisipasi aktif dalam kegiatan pembelajaran. Bloom menyatakan

bahwa untuk belajar, siswa harus melakukan sesuatu dengan

isyarat yang diberikan kepadanya (T. R. Guskey, 2001).

Umpan balik dan koreksi adalah faktor penting lainnya

yang mempengaruhi kualitas belajar. Umpan balik (feedback)

didefinisikan sebagai kumulatif pesan yang memberikan informasi

kepada siswa mengenai keakuratan atau kesalahan

pembelajaran mereka (Beatson, Berg, & Smith, 2018). Tes

formatif digunakan pada akhir setiap unit pembelajaran untuk

mengidentifikasi pembelajaran setiap siswa dan pembelajaran

tambahan yang ia butuhkan. Guru harus memberikan umpan balik

kepada siswa sesuai dengan hasil penilaian formatif dan

kemudian menyediakan waktu dan bahan pembelajaran

tambahan untuk mereka yang membutuhkannya. Remediasi

terbukti dapat meningkatkan hasil belajar (Bonnard, Giret, &

Sauvageot, 2018).

Penggunaan umpan balik yang diberikan setelah tes tindak

lanjut selama evaluasi formatif dinyatakan efektif untuk

meningkatkan tingkat pembelajaran dalam hal memberikan

dukungan tambahan sebagai koreksi (Beatson et al., 2018).

Dalam studi koreksi, isyarat yang berbeda untuk perilaku yang

sama, waktu tambahan dan pengulangan dan peluang praktik,

perlu diberikan kepada siswa yang membutuhkan. Variabel ketiga

dari model pembelajaran penguasaan adalah hasil belajar yang

dipengaruhi oleh perilaku entri kognitif, perilaku entri afektif dan

kualitas belajar.

2. Langkah Melaksanakan Pembelajaran

Guskey (1997) menawarkan langkah-langkah untuk

merancang instruksi sesuai dengan pembelajaran penguasaan

untuk mendapatkan hasil belajar yang diinginkan, sebagai berikut:



a. Tujuan dan sasaran pembelajaran harus didefinisikan

dengan unit pembelajaran yang sesuai.

b. Pembelajaran prasyarat untuk setiap unit pembelajaran harus

didefinisikan.

c. Tes untuk mengukur pembelajaran prasyarat dalam ranah

kognitif seharusnya dapat dikelola.

d. Unit pembelajaran sebelumnya harus ditinjau kembali jika

diperlukan.

e. Kegiatan baru untuk unit pembelajaran baru

diimplementasikan.

f. Penilaian tindak lanjut harus dilakukan.

g. Waktu tambahan dan bahan belajar, kegiatan harus disediakan

untuk para siswa yang membutuhkannya.

h. Tes tindak lanjut paralel harus dilakukan.

Langkah 1 — Tujuan dan sasaran pendidikan harus

ditentukan dengan yang sesuai unit pembelajaran

Langkah pertama pembelajaran penguasaan ini sangat

penting untuk keberhasilan langkah-langkah lainnya. Guru harus

terlebih dahulu mengidentifikasi unit pembelajaran. Tujuan dan

sasaran pembelajaran harus dinyatakan dengan jelas oleh guru

sebelum mengajarkan unit pembelajaran tertentu, lebih disukai

jika disampaikan pada awal semester. Tujuan pembelajaran harus

mencakup kata kerja operasional (perilaku atau kemampuan

yang terukur dan dapat diamati). Kemudian guru harus

mencocokkan setiap tujuan dan sasaran pembelajaran dengan isi

unit pembelajaran.

Jadi, seorang guru harus meluangkan waktu untuk

merumuskan tujuan pembelajaran dan sasaran yang sesuai

dengan materi. Pada langkah ini, lebih baik untuk menentukan

tingkat pembelajaran setiap tujuan pembelajaran dan sasarannya.

Bloom merekomendasikan bahwa perancang kurikulum harus

menentukan taksonomi yang membantu mereka untuk

menentukan tujuan sehingga menjadi lebih mudah untuk

merencanakan pengalaman belajar dan menyiapkan perangkat

evaluasi (T. R. Guskey, 2001).



Menulis tujuan pembelajaran sesuai dengan taksonomi

Bloom di bidang kognitif terkait erat dengan proses belajar,

evaluasi formatif dan sumatif yang akan dilaksanakan. Akan lebih

bijaksana bahwa pada langkah pertama, tingkat penguasaan

yang ditargetkan dapat didefinisikan, misalnya, jika 90% dari

tujuan pembelajaran satu unit pembelajaran dicapai oleh

setiap siswa, setelah itu unit pembelajaran baru diberikan.

Langkah 2 — Pembelajaran prasyarat untuk setiap unit

pembelajaran harus ditentukan

Pembelajaran prasyarat dalam domain kognitif untuk

setiap unit pembelajaran harus didefinisikan dengan tepat.

Jika mempelajari unit tertentu secara keseluruhan sangat

bergantung pada kemampuan sebelumnya, penguasaan

pengetahuan prasyarat ini menjadi tak terelakkan. Ambrose et al

(2010, hal. 13) mengingatkan bahwa pengetahuan awal dapat

menghambat jika tidak akurat atau mendukung jika lengkap dan

akurat. Sebagian besar unit pembelajaran disusun secara

berurutan, dan beberapa modul terpisah yang tidak memerlukan

unit pembelajaran sebelumnya untuk dipelajari. Dalam kasus-

kasus terakhir, setiap pembelajaran sebelumnya dalam

domain kognitif yang diperlukan untuk kursus secara

keseluruhan dianggap sebagai prasyarat. Jika pembelajaran

prasyarat didefinisikan sesuai dengan tingkat pembelajaran

dalam domain kognitif, mengembangkan tes untuk langkah

berikut menjadi jauh lebih bermakna.

Langkah 3 — Tes untuk mengukur pembelajaran prasyarat

dalam ranah kognitif harus dilakukan untuk mendiagnosis

pembelajaran prasyarat siswa pada awal unit pembelajaran

baru

Sebelum melaksanakan tes ini pada awal unit

pembelajaran, guru harus meluangkan waktu untuk pertanyaan-

pertanyaan yang harus dikembangkan sesuai dengan

pembelajaran prasyarat dan tingkat pembelajaran mereka (T. R.

Guskey, 1997). Misalnya, jika pembelajaran prasyarat



membutuhkan definisi konsep, maka tes harus mencakup

pertanyaan yang mengukur tingkat pengetahuan atau

pemahaman. Selain itu, jika pembelajaran prasyarat

membutuhkan penyelesaian masalah, maka pertanyaan

tingkat aplikasi harus ditulis.

Meskipun menulis soal-soal tes di tingkat atas (aplikasi,

analisis atau evaluasi) mungkin merupakan tugas yang sulit,

seorang guru dapat menyelesaikan tugas ini dengan

menganalisis secara cermat tingkat pembelajaran yang

dipersyaratkan sebelumnya dan melakukan beberapa bacaan

tentang cara menulis item-item tes yang mengukur level tingkat

tinggi.

Langkah 4 — Menurut hasil tes diagnostik, unit pembelajaran

sebelumnya harus ditinjau kembali jika diperlukan

Jika pembelajaran prasyarat sangat penting untuk unit

pembelajaran berikutnya, guru harus terlebih dahulu

menyelesaikan kemampuan prasyarat yang hilang, dan kemudian

melangkah ke unit pembelajaran baru. Memang, mencurahkan

terlalu banyak waktu pelajaran untuk prasyarat dapat

menyebabkan unit pembelajaran baru dipelajari dalam waktu

terbatas. Namun, dengan materi pembelajaran yang

dirancang dengan hati-hati dan kesempatan belajar

diperluas, waktu yang ada dapat digunakan secara lebih

ekonomis. Juga, jika langkah tujuh dikelola secara efektif, guru

tidak perlu menghabiskan terlalu banyak waktu untuk merevisi

pembelajaran sebelumnya.

Langkah 5 — Setelah menyelesaikan pembelajaran prasyarat,

kegiatan baru untuk unit pembelajaran baru

diimplementasikan

Langkah ini membutuhkan rencana pelajaran yang

dirancang dengan cermat dan materi terkait yang mencakup

isyarat. Guru harus merancang dan melakukan proses belajar

berkualitas tinggi yang mencakup isyarat yang tepat, partisipasi



siswa, dan penguatan yang sesuai untuk tingkat pembelajaran.

Guru dapat melakukan ceramah, teknik tanya jawab, dan

demonstrasi.

Langkah 6 — Setelah membantu siswa mendapatkan perilaku

yang diinginkan, penilaian tindak lanjut harus dilakukan

Menurut tujuan dan sasaran pendidikan, dan hubungannya

dengan konten unit pembelajaran, tes harus dikembangkan

dengan mempertimbangkan tingkat pembelajaran dari tujuan dan

diberikan pada akhir unit pembelajaran.

Langkah 7 — Menurut hasil penilaian formatif, siswa yang

tidak mencapai kriteria penguasaan pembelajaran harus

diidentifikasi, dan peluang belajar tambahan harus diberikan

kepada siswa ini

Setiap pembelajaran siswa harus dianalisis sesuai dengan

tujuan yang telah ditentukan sebelumnya dari unit pembelajaran

pada Langkah 1, dan proses belajar-mengajar yang mendukung

harus disediakan. Pada langkah ini, instruksi individual dapat

dipanggil untuk bantuan karena kebutuhan pendidikan siswa

mungkin bervariasi. Demirel (2005, hal. 123) mengidentifikasi

beragam pilihan bagi siswa yang membutuhkan kegiatan belajar

tambahan untuk mencapai tingkat penguasaan: instruksi satu ke

satu, instruksi kelompok kecil, instruksi tambahan di sekolah

atau rumah, instruksi yang diprogramkan, buku sumber

berdasarkan instruksi, game edukasi, dan pengajaran ulang

(remedial).

Langkah 8 — Tes tindak lanjut paralel harus diberikan kepada

siswa yang menerima bantuan tambahan untuk mencapai

tujuan unit pembelajaran

Setelah menyelesaikan kegiatan belajar tambahan yang

mendukung, siswa yang berpartisipasi diberikan tes tindak lanjut

paralel yang mengukur tujuan yang sama melalui pertanyaan



yang berbeda. Hanya jika siswa memenuhi kriteria

pembelajaran penguasaan yang telah ditentukan, proses

belajar berlanjut ke unit pembelajaran berikut.

3. Tips Untuk Implementasi Efektifitas model ML sangat tergantung pada tiga variabel

utama: (1) pengetahuan sebelumnya, (2) layanan belajar

(latihan, umpan balik, penguatan, dan korekssi), (3) perilaku

belajar (partisipasi dan keterlibatan). Jika ketiga variabel tersebut

dapat dikendalikan oleh guru, hasilnya berupa penguasaan

kompetensi sesuai tujuan pembelajaran dapat tercapai.

ML dinyatakan efektif dari tahun usia pra-sekolah hingga

kelas pakar untuk semua tingkat pendidikan, tetapi tidak untuk

semua tujuan pembelajaran dan unit pembelajaran. Hanya

unit materi yang bersifat prosedural dan hirarkis, saling berkaitan

dan berurutan saja yang dapat digunakan. Pengaturan unit secara

berurutan, dari awal ke akhir, dari mudah ke sulit, sangat

dibutuhkan untuk membantu siswa belajar secara bertahap.

ML dapat digunakan di kelas ideal. Di sekolah konvensional

yang memiliki ruang kelas besar, sangat sulit bagi guru untuk

membantu setiap siswa belajar di tingkat penguasaan dengan

menyediakan waktu dan materi tambahan. Karena fakta ini,

banyak program pembelajaran penguasaan menerapkan

pembelajaran terprogram untuk pembelajaran individual.

Dengan bantuan teknologi, instruksi yang diprogram

berkembang menjadi sistem pembelajaran yang lebih individual

yang membantu setiap pelajar mencapai tujuan pendidikan untuk

mata pelajaran yang dipelajari dengan mempertimbangkan

berbagai karakteristik dan kebutuhan belajar mereka.




Setelah mempelajari materi, silahkan kerjakan dua latihan berikut.

Latihan 1

Konsep Arti dan Contoh Yakin benar (1) atau

tidak yakin (0)

(1) (2) (3)

1. Perilaku

2. Perubahan perilaku

3. Tanggapan

(respons)

4. Rangasangan

(stimulus)

5. Penguatan

(reinforcement)

6. Umpan balik

(feedback)

7. Kemampuan awal

8. Pengetahuan

sebelumnya (prior

knowledges)

9. Bakat

10. Penguasaan

11. Tes diagnostik

12. Tes formatif

13. Tes sumatif

14. Unit pembelajaran

15. Efektif

16. Efisien

17. Perilaku kognitif awal

18. Perilaku afektif awal

19. Petunjuk (guiding)

20. Partisipasi

21. Koreksi (correction)

22. Kecepatan belajar




tidak yakin (0)

23. Tingkat

pembelajaran/tingkat

kompetensi

24. Partisipasi

25. Sikap

26. Kecemasan

27. Kepercayaan diri

28. Pandangan diri

29. Remediasi

Latihan 2

Susunlah suatu cerita yang memuat tentang ML yang memuat ke-29

konsep yang telah Anda jelaskan di bagian D. Kuis.

Mastery Learning, itu?

Latihan 3

Setelah Anda memperoleh penjelasan tentang konsep-konsep

terkait ML dan bentuk pembelajaran ML, Anda diminta untuk

menyusun peta konsep strategi pembelajaran ML, dengan ketentuan

sebagai berikut:

1. Konsep utama adalah strategi ML yang terdapat dalam lingkaran

atau oval.

2. Konsep sub-ordinat terdiri dari: (1) tiga variabel atau faktor yang

mempengaruhi kesuksesan ML; (2) langkah pembelajaran

dengan strategi ML.



3. Cabang adalah jabaran dari sub-ordinat;

4. Ranting adalah contoh di masing-masing cabang.

D. REFERENSI





Beatson, N. J., Berg, D. A. G., & Smith, J. K. (2018). The impact of

mastery feedback on undergraduate students’ self-efficacy

beliefs. Studies in Educational Evaluation, 59(July 2017), 58–66.

https://doi.org/10.1016/j.stueduc.2018.03.002

Belenky, D. M., & Nokes-Malach, T. J. (2013). Mastery-approach goals

and knowledge transfer: An investigation into the effects of task

structure and framing instructions. Learning and Individual

Differences, 25, 21–34. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.02.004

Bonnard, C., Giret, J.-F., & Sauvageot, C. (2018). Effects of a French

remedial program on pupils’ educational outcomes. International

Journal of Educational Research, 90, 95–106.

https://doi.org/10.1016/J.IJER.2018.06.002

Boyd, P., & Ash, A. (2018). Mastery mathematics: Changing teacher

beliefs around in-class grouping and mindset. Teaching and

Teacher Education, 75, 214–223.

https://doi.org/10.1016/J.TATE.2018.06.016

Guskey, T. R. (1997). Implementing mastery learning. Wadsworth Pub.

Co.

Guskey, T. R. (2001). Benjamin S. Bloom’s Contributions to

Curriculum, Instruction, and School Learning.

Guskey, T. R. (2015). Mastery Learning. International Encyclopedia of

the Social & Behavioral Sciences: Second Edition (Second Edi,

Vol. 14). Elsevier. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-



8.26039-X

Guskey, Thomas, & Mctighe, J. (2016). Pre-Assessment: Promises

and Cautions. Educational Leadership, 73(7), 38–43.

Guskey, TR. (2005). Formative Classroom Assessment and Benjamin

S. Bloom: Theory, Research, and Implications. Annual Meeting of

the American Educational Research Association, (April), 1–11.

https://doi.org/April 2005

Omer, A., Atman, C. J., Bucciarelli, L. L., Carroll, J. M., Craig, D., &

Cross, N. (2011). Design Knowing and Learning: Cognition in

Design Education, 314. Diambil dari

http://usa.arch.gatech.edu/chuck/index~1.htmChuck Eastman’s

Home Page

Rashid, T., & Asghar, H. M. (2016). Technology use, self-directed

learning, student engagement and academic performance:

Examining the interrelations. Computers in Human Behavior, 63,

604–612. https://doi.org/10.1016/J.CHB.2016.05.084

Yudkowsky, R., Park, Y. S., Lineberry, M., Knox, A., & Ritter, E. M.

(2015). Setting mastery learning standards. Academic Medicine,

90(11), 1495–1500.

https://doi.org/10.1097/ACM.0000000000000887



PERTEMUAN 9

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRATEK MASTERY

LEARNING


Dengan mempelajari materi ini, Anda harus mampu menyusun

rencana pembelajaran dengan strategi pembelajaran ML sesuai

format standar yang telah ditetapkan.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Mastery Learning Pembelajaran penguasaan (mastery learning, ML) adalah

strategi pembelajaran yang menerapkan prinsip behaviorism3.

Behaviorism memandang bahwa belajar terjadi dalam bentuk

perubahan perilaku (behavior) sebagai tanggapan (respons)

atas stimulus dan dengan pemberian penguatan (feedback)

(Guey, Cheng, & Shibata, 2010; O’Donohue & F. Kitchener,


pembelajaran (O’Donohue & F. Kitchener, 1999, hal. 7). Inti dari

pembelajaran ML adalah penguasaan keahlian, melalui

penyediaan lingkungan belajar yang memberikan peluang sukses

bagi seluruh siswa (Tíjaro-Rojas, Arce-Trigatti, Cupp, Pascal, &

Arce, 2016).

Metode yang digunakan dalam pembelajaran ML termasuk


menyampaikan konsep. Menurut tanggapan siswa, dengan

metode ceramah, guru dapat memberikan penjelasan tambahan,

contoh, atau visual (gambar, peta, tabel, diagram alur, animasi,

dan video) untuk membuat materi menjadi jelas bagi siswa. Pada

saat yang sama, guru mengajukan pertanyaan, memberikan

3 Pendekatan atau sudut pandang diartikan sebagai cara seseorang melihat dan memaknai sesuatu. Pendekatan belajar adalah cara seseorang melihat dan memaknai apa itu belajar.



petunjuk, umpan balik dan koreksi, dan penguatan. Siswa

mendengarkan, mencatat, memikirkan informasi baru, menjawab

pertanyaan, dan mempraktikkan keterampilan secara individu,

berpasangan atau kelompok, setelah demonstrasi guru.

2. Contoh RPP dengan Strategi Pembelajaran ML Mempelajari strategi pembelajaran mastery learning (ML)

akan lebih bermanfaat jika dapat dioperasionalkan ke dalam

rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Contoh RPP

menggunakan strategi pembelajaran ML sebagai berikut:

Contoh RPP Strategi Pembelajaran Mastery Learning (ML)


Jenjang : ________________________________

Sekolah : ________________________________

Topik : ________________________________

Pertemuan : ________________________________

Minggu Ke- : ________________________________

Jam Pelajaran : ________________________________

A. Kompetensi Inti









keberadaannya


















KD IPK


Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional Pancasila


dan pandangan hidup

bangsa.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional


negara.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai



yang mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila sebagai

dasar negara dan

pandangan hidup

bangsa.




dasar negara








dasar negara



KD IPK

dan pandangan hidup

bangsa.






dan pandangan hidup

bangsa dalam





sehari-hari


Pancasila sebagai







D. Materi


pandangan hidup bangsa. Sebagai dasar negara Pancasila adalah

sumber dari segala sumber hukum yang berlaku di Indonesia. Sumber

hukum yaitu UUD, UU/Perpu, Peraturan Pemerintah, Keputusan

Presiden, Peraturan Menteri, Keputusan Menteri, Peraturan Gubernur,

Keputusan Gubernur. Sebagai pandangan hidup bangsa, nilai-nilai

yang terkandung dalam Pancasila adalah nilai yang telah lama

dipraktekkan atau diimplementasikan oleh masyarakat Indonesia.


Pendekatan yang digunakan adalah behaviorism dengan model

pembelajaran ML. Metode yang digunakan adalah metode ceramah dan

metode simulasi.




Kegiatan Awal

Pada langkah awal, guru menjelaskan: (1) meninjau materi yang telah

dipelajari sebelumnya; (2) menyampaikan tujuan pembelajaran; (3)

menyampaikan relevansi dan manfaat materi pelajaran; (4) langkah

kegiatan pembelajaran yang akan dilaksanakan.

Pada pertemuan ini, siswa diharapkan mampu menelaah Pancasila

sebagai dasar negara dan pandangan hidup bangsa. Negara akan

bertahan jika memiliki dasar yang kuat dan dilaksanakan. Jika Pancasila

sebagai dasar negara dan pandangan hidup bangsa tidak

dipertahankan, maka negara akan hancur. Dengan mempelajari materi

ini, Anda memiliki andil untuk mempertahankan negara. Untuk

mencapai tujuan pembelajaran, langkah pembelajaran yang harus

dilakukan sebagai berikut: (1) melakukan tes materi prasyarat; (2)

memberikan pembelajaran ulang pada materi prasyarat; (3)

melaksanakan tes diagnostik ulang; (4) melaksanakan pembelajaran;

(5) melakukan tes formatif; (6) melakukan remediasi jika diperlukan dan

melakukan tes formatif ulang; (7) melakukan tes akhir.

Kegiatan Inti

Langkah pertama dari kegiatan inti adalah melakukan tes materi

prasyarat. Tes prasyarat untuk mengetahui pengetahuan siswa tentang:

(1) pandangan para pendiri bangsa tentang konsep dasar negara; (2)

usulan tiga tokoh tentang dasar negara; (3) Piagam Jakarta dan

Pancasila. Tes diberikan dalam bentuk pilihan ganda, 15 item

pertanyaan, masing-masing 5 pertanyaan untuk setiap materi prasyarat.

Untuk memudahkan dalam pengolahan hasil tes, tes menggunakan

aplikasi berbasis web, Quizizz. Sebelum memulai, guru membimbing

siswa untuk menginstall aplikasi Quizizz pada smartphone mereka.

Langkah kedua, memberikan pembelajaran ulang pada materi

prasyarat yang belum dikuasai. Keputusan tentang materi mana yang

harus diulang, didasarkan pada hasil tes prasyarat, jika < 70% siswa

menjawab benar, materi akan diulang. Pembelajaran ulang

menggunakan strategi meringkas dan menyusun peta konsep, dengan

bahan ajar dan format yang telah disediakan. Langkah ketiga,



memberikan tes diagnostik ulang untuk mengukur perubahan

kemampuan siswa pada materi prasyarat. Tes diagnostik ulang tidak

seluruhnya, hanya pada item materi yang dipelajari.

Langkah keempat yaitu melaksanakan pembelajaran pada materi yang

baru, yaitu Pancasila sebagai dasar negara dan Pancasila sebagai

pandangan hidup bangsa. Pembelajaran menggunakan strategi

generatif, dengan meminta siswa untuk mempelajari bahan ajar yang

telah disediakan dan mengisi Lembar Kerja Siswa (LKS).

Langkah kelima, melaksanakan tes formatif pada materi yang

dipelajari. Untuk mengukur penguasaan materi, tes objektif terdiri dari

20 item yang terdiri dari 10 item untuk mengukur penguasaan materi

Pancasila sebagai dasar negara dan 10 item untuk mengukur

penguasaan materi Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa. Tes

dibagi menjadi dua sesi, sesi pertama untuk pengukuran materi

Pancasila sebagai dasar negara dan sesi kedua untuk pengukuran

materi Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa. Tes menggunakan

aplikasi Quizizz untuk memudahkan dalam pengolahan hasil tes. Tes

dikatakan berhasil jika 80% siswa telah menjawab 80% item dengan

benar. Berdasarkan hasil tes, diambil keputusan apakah akan ada

remediasi atau tidak.

Langkah keenam, melakuka remediasi pada materi yang belum

dikuasai. Remediasi dilakukan dengan menggunakan strategi

meringkas. Setelah remediasi, dilakuka tes ulang formatif. Jika hasil tes

belum maksimal, dilakukan remediasi ulang dan tes ulang.

Langkah ketujuh dan terakhir, melakukan tes sumatif. Tes sumatif

untuk mengukur penguasaan materi. Tes dalam bentuk pilihan ganda

20 item yang mirip (tidak sama) dengan tes formatif.

Kegiatan Penutup




G. Bahan Ajar dan Media Pembelajaran



Bahan Ajar


Bangsa


Media Pembelajaran


H. Penilaian


kompetensi berikut:




Non-tes

(Lampiran

1)

Rubrik kinerja

(Lampiran 2)



bangsa

Non-tes

(Lampiran

3)

Rubrik kinerja

(Lampiran 4)

Lampiran











Lampiran 1


Tujuan Pembelajaran


Rincian Tugas





berikut:

Kriteria Bukti Pancasila Sebagai Dasar

Negara Berdasarkan Kriteria

…………………. (1)

…………………. (2)




Lampiran 2



Kelengkapan 40






















undangan.





















undangan.















Tidak

Memenuhi





undangan.






































undangan.





















undangan.



















undangan.

















Tidak

Memenuhi




















Lampiran 3


Tujuan Pembelajaran


Rincian Tugas













Lampiran 4


Kriteria Nilai

Keakuratan 60



bangsa).



Permusyawaratan, Nilai Keadilan

Sosial.


masing sub-konsep.


masing cabang.



bangsa).




Sosial.


masing sub-konsep.


masing cabang.



bangsa).




Sosial.


masing sub-konsep.



Kriteria Nilai


masing cabang.

Tidak

Memenuhi



bangsa).




Sosial.



Tidak menuliskan satu contoh di

masing-masing cabang.

Kreativitas 40

Istimewa 31-40 Terdiri dari konsep, sub-konsep,

cabang, dan contoh.



contoh.

Posisi simeteris


yang menarik.

Bagus 21-30 Terdiri dari konsep, sub-konsep,

cabang, dan contoh.



contoh.



yang menarik.

Cukup 11-20 Terdiri dari konsep, sub-konsep,

cabang, dan contoh.



contoh.




Kriteria Nilai



Tidak

Memenuhi

0-10 Terdiri dari konsep, sub-konsep,

cabang, dan contoh.







3. Kriteria Penilaian untuk Pembelajaran ML Kedua aspek, umum dan khusus dari pembelajaran ML

sebagai kriteria penilaian. Aspek umum terkait dengan langkah

umum pembelajaran: kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan

penutup (Akdeniz, 2016). Kegiatan awal, yang mencakup tiga

kegiatan: (1) meninjau materi sebelumnya; (2) menyampaikan

tujuan pembelajaran, (3) menjelaskan relevansi dan manfaat

dari materi; (4) menyampaikan langkah pembelajaran.

Gambar 9.1 Komponan Kegiatan Awal Pada Mastery Learning

(1) meninjau materi sebelumnya;

(2) menyampaikan tujuan pembelajaran,

(3) menjelaskan relevansi dan manfaat dari materi;

(4) menyampaikan langkah pembelajaran.




kedua, yaitu kegiatan inti. Kegiatan inti merupakan kegiatan

pembelajaran yang mencerminkan strategi pembelajaran ML. Ada

tujuh langkah umum dari kegiatan inti dalam pembelajaran ML,

yaitu: (1) melakukan tes materi prasyarat; (2) memberikan

pembelajaran ulang pada materi prasyarat; (3) melaksanakan

tes diagnostik ulang; (4) melaksanakan pembelajaran; (5)

melakukan tes formatif; (6) melakukan remediasi jika

diperlukan dan melakukan tes formatif ulang; (7) melakukan

tes akhir (Guskey, 1997).

Pada ML, tes diagnostik dan formatif ulang bersifat tentatif,

tergantung hasil tes. Jika hasil tes tidak sesuai harapan (kurang

dari target nilai kelulusan yang ditetapkan), maka dilakukan

pembelajaran ulang dan tes ulang. Jika hasil tes telah

memuaskan, maka tes diagnostik dan formatif ulang tidak

diperlukan.

Setelah tes akhir selesai dilaksanakan, selanjutnya masuk

ke kegiatan penutup, kegiatan akhir sebelum sesi pembelajaran

ditutup. Berbeda dari strategi pembelajaran yang lain, pada ML,

dua aktivitas dalam kegiatan penutup: (1) penarikan kesimpulan

dan (2) memberikan tugas/latihan baru.

Tugas/latihan baru bertujuan untuk memperkuat respon

(perubahan kognitif/perilaku), karena itu harus berupa aktivitas

yang baru, pada materi yang sama. Penarikan kesimpulan dapat

dilakukan oleh siswa, oleh guru, atau kombinasi siswa dan guru.



Gambar 9.2 Kegiatan Inti Pada Mastery Learning

Seluruh aspek umum dan khusus menjadi kriteria dalam

menilai kesempurnaan praktek pembelajaran ML. Dalam menilai

praktek pembelajaran ML, penilaian mengikuti format


Tabel 9.1. Penilaian Praktek Pembelajaran Dengan Strategi

Pembelajaran ML



Kegiatan Awal (4)

13. Guru mengulas

pembelajaran materi

sebelumnya

Umum


pembelajaran dengan

jelas dan dapat dipahami

siswa.

Umum

1) melakukan tes materi prasyarat;

(2) memberikan pembelajaran ulang pada materi prasyarat;

(3) melaksanakan tes diagnostik ulang; (4) melaksanakan

pembelajaran;

(5) melakukan tes formatif; (6) melakukan remediasi dan tes formatif ulang;

(7) melakukan tes akhir





15. Menyampaikan

relevansi dan manfaat

pembelajaran dalam


dan kehidupan masa

mendatang

Umum


pembelajaran secara

berurutan dan jelas

Umum

Kegiatan Inti (7)

17. Melakukan tes materi

prasyarat;

Khusus

18. Memberikan

pembelajaran ulang

pada materi prasyarat;

Khusus

19. Melaksanakan tes

diagnostik ulang;

Khusus

20. Melaksanakan

pembelajaran;

Khusus

21. Melakukan tes formatif;

22. Melakukan remediasi

jika diperlukan dan

melakukan tes formatif

ulang;

23. Melakukan tes akhir Khusus




berlangsung

Umum





25. Guru mendorong siswa

untuk menyampaikan

kesimpulan dari materi

yang dipelajari

Umum

26. Guru memberikan


pekerjaan rumah

Umum

Skor Total (14)

Untuk menilai pembelajaran ML, Anda dapat memberikan

ceklist () pada kolom Y jika guru/praktikan menunjukkan kinerja

yang sesuai dengan kriteria, atau pada kolom T, jika

guru/praktikan tidak menunjukkan kinerja yang sesuai dengan

kriteria. Adapun kriteria kinerja masing-masing item dapat disimak

pada Tabel 9.2.


Strategi Pembelajaran Direct Instruction (DI)

Tahapan Aspek Kriteria

Kegiatan Awal (4)

1. Guru mengulas

pembelajaran

materi sebelumnya

Umum Ketika guru mengulang kembali

materi pada pertemuan

sebelumnya dan

menyampaikan keterkaitan

dengan materi saat ini.

Misal: “Hari ini, kita akan



Hidup Bangsa. Pada

pertemuan sebelumnya kita

telah mempelajari isi dan




makna alinea Pembukaan UUD

1945. Adakah yang tahu, pada

paragraf keberapa, Pancasila

dinyatakan? […. menunggu

jawaban siswa]. Ya, dalam

Pembukaan UUD 1945,

dinyatakan bahwa negara

didirikan berdasarkan pada

Pancasila”.

2. Menyampaikan

tujuan

pembelajaran

dengan jelas dan

dapat dipahami

siswa.


tujuan pembelajaran secara

spesifik agar dapat dipahami

oleh siswa.


Pancasila sebagai Dasar

Negara dan Pandangan Hidup

Bangsa. Anda diminta untuk

menelaah bahan bacaan dan

menyimpulkan bukti-bukti

keberadaan Pancasila sebagai

dasar negara dan pandangan

hidup bangsa.”

3. Menyampaikan

relevansi dan

manfaat

pembelajaran

dalam kehidupan

sehari-hari dan

kehidupan masa

mendatang


manfaat mempelajari materi

untuk kehidupan sehari-hari

dan untuk masa mendatang.

Misal: “Dasar negara dan


sebagai pondasi.

Sebagaimana kita ketahui,

pondasi adalah bangunan

dasar. Jika pondasinya kuat,

bangunan tidak akan mudah

runtuh. Ketika nilai Pancasila




tidak dijadikan sumber hukum

dalam mengatur kehidupan

bernegara, maka negara akan

runtuh. Sebagai warga negara,

kita harus mempertahankan

negara, dengan cara

mempertahankan nilai-nilai

luhur bangsa yang diramu

dalam Sila-sila Pancasila.”

4. Menyampaikan

langkah

pembelajaran

secara berurutan

dan jelas


tahapan pembelajaran yang

akan dilaksanakan, dari awal

sampai akhir.

Misal: “Pembelajaran hari ini,

kita akan membuat peta

konsep. Dimulai dengan

penjelasan tentang Pancasila


Pancasila sebagai pandangan

hidup bangsa. Kegiatan

pembelajaran akan dimulai dari

tes, kemudian kita akan

mempelajari materi yang ada

dalam tes; baru kemudian

melakukan tes ulang.

Selanjutnya, kita akan

membuat peta konsep dan

matrik materi. Selanjutnya akan

melakukan tes pada materi

yang telah dipelajari.

Melakukan remedial jika

diperlukan pada tahap

berikutnya. Setelah itu akan

ada tes sumatif.”




Kegiatan Inti (7)

5. Melakukan tes

materi prasyarat;

Khusus Ketika guru memberikan tes

awal (diagnostik) untuk

mengecek pengetahuan awal

(prasyarat).



negara dan pandangan hidup

bangsa. Saya yakin semuanya

telah mempelajari sejarah awal

Pancasila. Untuk memastikan

mari kita bermain terlebih

dahulu. Silahkan install aplikasi

Quizizz [guru mengarahkan

cara menginstallnya].

Selanjutnya, siswa

melaksanakan tes diagnostik

melalui aplikasi Quizizz.

6. Memberikan

pembelajaran ulang

pada materi

prasyarat;

Khusus Ketika guru memberikan

pembelajaran ulang

berdasarkan hasil tes

diagnostik.

Misal: “Baiklah, barusan kita

telah melaksanakan tes

diagnostik. Hasilnya, sebagian

besar dari Anda telah

menguasai materi, sebagian

kecil belum. Mari kita pelajari

ulang materi … [sesuaikan

dengan hasil tes diagnostik].

Silahkan Anda pelajari Bahan 1

Materi Prasyarat, buatlah

ringkasan, peta konsep, dan




matrik materi, pada LKS 1 yang

telah disediakan.

7. Melaksanakan tes

diagnostik ulang;

Khusus Ketika guru melaksanakan tes

diagnostik ulang pada materi

yang belum dikuasai.

Misal: “Setelah semua

mengerjakan LKS, mari kita

buka aplikasi Quizizz dan

menjawab tes kedua”.

8. Melaksanakan

pembelajaran;

Khusus Ketika guru melaksanakan

pembelajaran pada materi

yang baru.

Misal: “Baiklah, tes diagnostik

telah kita laksanakan,

selanjutnya kita akan

mempelajari materi Pancasila

sebagai Dasar Negara dan

Pandangan Hidup Bangsa.

Silahkan akses Bahan 2 Materi

Pancasila Sebagai Dasar

Negara dan Pandangan Hidup

Bangsa. Baca materi dan

kerjakan LKS 2.

9. Melakukan tes

formatif;

Khusus Ketika guru melaksanakan tes

formatif untuk mengukur

penguasaan materi yang telah

dipelajari.

Misal: “Kita telah

menyelesaikan LKS 2,

selanjutnya kita buka aplikasi

Quizizz dan jawab tes ketiga”.

10. Melakukan

remediasi jika


pembelajaran ulang pada




diperlukan dan

melakukan tes

formatif ulang;

materi yang belum dikuasai

berdasarkan hasil tes formatif.

Misal: “Setelah Anda

menjawab tes ketiga, hasil

menunjukkan bahwa sebagian

kecil yang belum menguasai

materi. Selanjutnya, silahkan

Anda pelajari kembali Bahan 2

Materi Pancasila Sebagai


Hidup Bangsa. Baca materi

dan kerjakan LKS 2.

11. Melakukan tes akhir Khusus Ketika guru memberikan tes

akhir, sumatif pada materi yang

telah dipelajari.


menyelesaikan LKS2,

selanjutnya silahkan Anda

membuka aplikasi Quizizz dan

mengerjakan tes keempat.”


12. Guru meninjau

kegiatan

pembelajaran yang

telah berlangsung

Umum Ketika guru, mengulas kegiatan


berlangsung.

Misal: “Kita telah

melaksanakan pembelajaran

selama dua pertemuan. Pada

tes awal, beberapa siswa

belum menguasai materi

prasyarat. Setelah mempelajari

ulang materi prasyarat, terjadi

peningkatan sebesar 50%

pada penguasaan materi

prasyarat. Selanjutnya, kita




telah mempelajari materi baru

dan pada tes formatif, hanya

sebagian kecil siswa yang

belum menguasai materi. Pada

tes formatif ulang, terjadi

peningkatan sebesar 40% dari

skor awal. Pada tes akhir,

semua siswa telah memenuhi

nilai KKM dan terjadi

peningkatan sebesar 60% dari

tes formatif pertama dan 35%

dari tes formatif kedua.”

13. Guru mendorong

siswa untuk

menyampaikan

kesimpulan dari

materi yang

dipelajari

Umum Ketika guru mendorong siswa

untuk menyampaikan

kesimpulan atas materi yang

dipelajari.

Misal: “Setelah kita

mempelajari materi,

dipersilahkan kepada salah

satu dari Anda untuk


[sambil menunggu]. Terima

kasih kepada … [nama siswa

yang telah menyampaikan

kesimpulan], kesimpulannya

sudah tepat dan lengkap.

Sebagai tambahan, ketika kita


dasar negara, kita dapat

melihat bukti bahwa nilai-nilai

dari Pancasila adalah nilai yang

sudah tertanam dan

diimplementasikan oleh

masyarakat Indonesia. Ketiak

negara berdiri, bukti itu




tercermin dalam penyusunan

peraturan perundang-

undangan, sebagaimana bukti

yang telah disampaikan teman

Anda tadi.

14. Guru memberikan

tugas/latihan

sebagai pekerjaan

rumah

Umum Ketika guru memberikan tugas

baru untuk memperkuat

pemahaman mereka tentang

materi.

Misal: “Dari perolahan nilai,

Anda telah menguasai materi.

Untuk lebih memperkaya

pemahaman Anda, silahkan

Anda lengkapi Wikipedia

tentang Pancasila sebagai

dasar negara pada link berikut:

https://id.wikipedia.org/wiki/Pa

ncasila untuk memperkaya

materi tentang Pancasila


Skor Total (14)

D. SOAL LATIHAN/ TUGAS

Setelah mempelajari materi, selesaikan dua latihan berikut.

Latihan 1

Jelaskan arti dan berikan contoh untuk sejumlah konsep berikut:


tidak yakin (0)

(1) (2) (3)

1. Perilaku

https://id.wikipedia.org/wiki/Pancasila

https://id.wikipedia.org/wiki/Pancasila




tidak yakin (0)

2. Perubahan perilaku

3. Tanggapan

(respons)

4. Rangasangan

(stimulus)

5. Penguatan

(reinforcement)

6. Umpan balik

(feedback)

7. Kemampuan awal

8. Pengetahuan

sebelumnya (prior

knowledges)

9. Bakat

10. Penguasaan

11. Tes diagnostik

12. Tes formatif

13. Tes sumatif

14. Unit pembelajaran

15. Efektif

16. Efisien

17. Perilaku kognitif

awal

18. Perilaku afektif awal

19. Petunjuk (guiding)

20. Partisipasi

21. Koreksi (correction)

22. Kecepatan belajar

23. Tingkat

pembelajaran/tingkat

kompetensi

24. Partisipasi

25. Sikap

26. Kecemasan

27. Kepercayaan diri




tidak yakin (0)

28. Pandangan diri

29. Remediasi

Latihan 2


Pembelajaran ML pada Kompetensi Dasar (1.3, 2.3, 3.3, dan 4.3)

SMP Kelas VIII berikut ini:

KI KD

Sikap

Spiritual

1.3 Bersyukur kepada Tuhan yang Maha Esa untuk

nilai dan semangat Kebangkitan nasional 1908

dalam perjuangan kemerdekaan Republik

Indonsia





nasional 1908 dalam perjuangan kemerdekaan

Republik Indonsia




D. REFERENSI










Guskey, T. R. (1997). Implementing mastery learning. Wadsworth Pub.

Co.



012524190-8/50002-4

Tíjaro-Rojas, R., Arce-Trigatti, A., Cupp, J., Pascal, J., & Arce, P. E.

(2016). A Systematic and Integrative Sequence Approach (SISA)

for mastery learning: Anchoring Bloom’s Revised Taxonomy to

student learning. Education for Chemical Engineers, 17, 31–43.

https://doi.org/10.1016/j.ece.2016.06.001



PERTEMUAN 10

STRATEGI PEMBELAJARAN 9 PERISTIWA BELAJAR (NINE

EVENTS OF INSTRUCTION)



menggambarkan rancangan pembelajaran dengan strategi NEI.

B. URAIAN MATERI

Pada materi yang akan dijelaskan berikut ini, Anda akan

mempelajari Konsep NEI, langkah pembelajaran NEI, dan tip

mengimplementasikan NEI dalam pembelajaran PPKn.

1. Konsep NEI Gagne Model NEI (Nine Events of Instruction) dari Gagné

didasarkan pada teori pemrosesan informasi yang terdiri tiga

tahap yaitu seleksi, integrasi, dan organisasi, yang merupakan

salah satu sub-teori belajar kognitif (Barrouillet, 2015; Gagne,

Wager, Golas, Keller, & Russell, 2005).

Meskipun NEI didasarkan pada pendekatan kognitif,

strateginya mengandung implikasi dari behaviorism. Belajar

terjadi sebagai hasil dari serangkaian fase pembelajaran internal

yang dipengaruhi oleh peristiwa eksternal. Peristiwa eksternal

sebagai stimulus bagi munculnya peristiwa internal (respons).

Faktor-faktor eksternal, seperti lingkungan belajar, kegiatan

belajar dan bahan-bahan berinteraksi dengan kondisi internal

seperti kemampuan yang dipelajari sebelumnya (Gagne et al.,

2005, hal. 10–13). Proses belajar internal sebagai keadaan atau

kemampuan manusia yang bertahan selama periode waktu yang

mencerminkan sebagai perubahan perilaku.

Interaksi antara faktor eksternal dan kondisi internal,

menghasilkan beberapa jenis hasil pembelajaran (learning

outcomes). Gagné membagi hasil pembelajaran ke dalam lima

kategori: keterampilan intelektual, strategi kognitif, informasi



verbal, keterampilan motorik, dan sikap sebagai kemampuan

yang dipelajari (Gagne et al., 2005, hal. 49). Penjelasan rinci

sebagai berikut.

Keterampilan intelektual

Keterampilan intelektual dipandang sebagai tangga

bangunan, juga disebut sebagai keterampilan tingkat tinggi,

karena memerlukan lebih banyak proses kognitif tingkat atas

seperti mengkategorikan dan menerapkan aturan dan prinsip

untuk menyelesaikan masalah, daripada hafalan.

Ada berbagai keterampilan intelektual yang berubah dalam

kompleksitas seperti membedakan konsep dan aturan dasar

hingga aturan tingkat tinggi, yang membantu peserta didik untuk

melaksanakan prosedur yang dikendalikan secara simbolis.

Kondisi internal untuk memperoleh keterampilan intelektual

baru menuntut penguasaan keterampilan yang diperlukan (prior

knowledges). Misalnya, untuk mempelajari keterampilan baru

menghitung operasi matematika dengan Excel, seseorang harus

menguasai keterampilan sebelumnya, operasi matematika.

Kondisi eksternal (lingkungan belajar) mengarahkan siswa untuk

menggabungkan keterampilan terkait.



Gambar 10.1 Hubungan Internal dan Eksternal Dalam

Keterampilan Intelektual

Strategi kognitif

Strategi kognitif mengacu pada kontrol peserta didik atas

proses belajar mereka sendiri (Gagne et al., 2005, hal. 74). Siswa

memiliki strategi kognitif untuk dikelola secara internal:

“memperhatikan sesuatu dan persepsi selektif”, “pengkodean

untuk penyimpanan jangka panjang”, “mengingat kembali”, dan

“pemecahan masalah”. Keterampilan intelektual untuk

menyelesaikan tugas pembelajaran pada kondisi tertentu adalah

strategi kognitif. Kondisi eksternal harus memberikan peluang

untuk mempraktikkan strategi kognitif tersebut.

Internal Eksternal

LOTS

Konseptual

HOTS

Prosedural

Latihan

Latihan



Gambar 10.2 Bagan Hubungan Internal dan Eksternal

Kemampuan Strategi Kognitif

Secara spesifik, misalnya pemberian latihan menghitung di

Excel adalah kondisi eksternal yang diperlukan agar siswa dapat

menerapkan strategi kognitif yang diperolehnya ketika

sebelumnya mereka telah mempelajari operasi matematika

(kondisi internal). Kepemilkan model mental pada pengetahuan

sebelumnya (misal operasi matematika) akan mempermudah

dalam mempelajari pengetahuan yang baru (menghitung di

Excel). Latihan menghitung di Excel akan memperkuat model

mental lama (operasi matematika).

Informasi Verbal

Ini menunjuk pada pengetahuan yang tersimpan dalam

memori pelajar. Mempelajari informasi verbal, nama, fakta atau

ide, menuntut mengingat kembali struktur ide yang terorganisir

secara bermakna (skemata) dan keterampilan linguistik dasar

sebagai kondisi internal. Secara eksternal, mengaitkan informasi

Internal Eksternal

Demonstrasi

Latihan

Model

Contoh

Strategi Kognitif

(Model Mental)

Strategi Kognitif

(Model Mental)



baru dengan struktur yang dipelajari sebelumnya dengan

memberikan isyarat (clues) dan penataan (organizers)

pengetahuan.

Gambar 10.3 Bagan Hubungan Internal dan Eksternal Kemampuan

Verbalisasi Informasi

Kemampuan verbalisasi informasi berarti kemampuan

menyampaikan gagasan yang ada dalam pikiran. Bayangkan

seseorang yang sedang menyampaikan ceramah atau pidato;

pada dasarnya ia menyampaikan apa yang ada pikiran dan

ingatannya. Semakin pengetahuan dalam ingatan itu tertata

dengan baik, semakin mudah untuk disampaikan. Penyampaian

gagasan yang berurutan dan logis merupakan akibat

pengetahuan yang tertata dengan rapih di dalam ingatan.

Keterampilan Motorik

Keterampilan motorik yang membutuhkan koordinasi pikiran

dan otot, gerakan otot terkoordinasi, atau gerakan otot rangka

untuk melakukan tindakan yang bertujuan, dapat dipelajari jika

Internal Eksternal

Skemata

Bahasa

Penataan

Isyarat

Peta Konsep

Bagan

Jembatan Keledai



urutan kinerja dan keterampilan parsial yang merupakan kinerja

total dipanggil kembali. Kondisi eksternal adalah pengulangan

setiap kinerja; maksudnya mempraktikkan kinerja sebanyak

mungkin.

Sikap

Sikap yang mengarahkan tindakan pribadi ke arah apa pun

dipelajari dalam banyak cara seperti membuat model orang yang

nyata atau yang dibayangkan yang telah dipelajari sebelumnya.

Untuk kondisi internal seperti itu, kondisi eksternal mengharuskan

penyajian perilaku yang diinginkan oleh model dan menghargai

perilaku yang diinginkan.

Gambar 10.4 Proses Internal Selama Pembelajaran

Setiap hasil pembelajaran akan terus berkembang melalui

serangkaian fase selama proses pembelajaran. Gagné

menyebutnya sebagai "peristiwa pembelajaran" dan

mencantumkan urutan fase internal ini berdasarkan pada model

pemrosesan informasi. Belajar dimulai dengan asupan stimulasi

dari reseptor dan diakhiri dengan umpan balik yang mengikuti

kinerja pelajar. Di antara peristiwa-peristiwa ini ada beberapa

tahapan pemrosesan internal (Gagne et al., 2005, hal. 10, 49–50):

8 Proses Internal Dalam Belajar

Perhatian

Persepsi selektif

Latihan

Pengkodean semantik

Pengambilan (recall)

Organisasi respon

Umpan balik

Proses kontrol

eksekutif



a. Perhatian: Tingkat penerimaan stimulasi untuk mengaktifkan

reseptor untuk menghasilkan pola impuls saraf.

b. Persepsi Selektif: Memproses stimulasi yang diterima untuk

penyimpanan dalam memori jangka pendek.

c. Latihan: Memperbarui item yang disimpan dalam memori

jangka pendek.

d. Pengkodean semantik: Pengkodean barang secara bermakna

untuk disimpan dalam memori jangka panjang.

e. Pengambilan: Mengembalikan informasi yang tersimpan dalam

memori jangka panjang ke memori jangka pendek, yang juga

disebut sebagai memori sadar atau bekerja.

f. Organisasi respons: Memilih dan mengatur kinerja untuk

pameran.

g. Umpan balik: Mengamati kinerja yang dipamerkan dan

menerima informasi tentang hal itu, dan membangun

penguatan untuk penarikan kembali di masa depan, latihan,

dan penggunaan kinerja.

h. Proses kontrol eksekutif: Memilih dan mengaktifkan strategi

kognitif untuk memodifikasi proses pembelajaran.

Dalam proses, urutan tahapan tersebut dapat diubah.

Strategi kognitif membantu memoderasi proses pembelajaran,

dan jika umpan balik diperlukan, fase pertama dari proses

pembelajaran dapat ditinjau kembali. Tahapan pembelajaran

internal ini dapat terjadi selama belajar, kegiatan pembelajaran

yang dibimbing guru dapat meningkatkan efektivitas.

Bagaimanapun juga, tujuan pengajaran, adalah untuk

memberikan dukungan pada proses pembelajaran ((Gagne et al.,

2005, hal. 192)

Instruksi dapat memfasilitasi pembelajaran siswa jika

mendukung peristiwa internal pemrosesan informasi (Gagne et

al., 2005, hal. 192). Gagné mengidentifikasi urutan peristiwa

instruksional yang sesuai dengan tahapan pembelajaran untuk

belajar yang efektif. Peristiwa pengajaran eksternal ini dapat

mempengaruhi proses internal tersebut (Gagne et al., 2005, hal.

192).



2. Tahapan Belajar untuk Model NEI Sembilan Peristiwa Belajar Gagne adalah langkah

berurutan sebagai berikut (Gagne et al., 2005, hal. 192).

Gambar 10.5 Tahapan dari Sembilan Peristiwa Belajar Gagne

Langkah 1 — Mendapatkan perhatian

Langkah atau peristiwa belajar pertama yang harus

diciptakan oleh guru adalah mendapatkan perhatian. Peristiwa ini

terkait dengan penerimaan pola impuls saraf. Tujuan dari

peristiwa pertama adalah untuk mengarahkan perhatian pelajar

terhadap proses belajar. Untuk semua kemampuan yang

dipelajari, langkah ini membutuhkan perubahan stimulus cepat

(Gökdemir, Akdemir, & Vural, 2014). Dengan kata lain,

mendapatkan perhatian dicapai dengan perubahan stimulus

instan.

Mendapatkan perhatian siswa adalah tugas yang sangat

sulit bagi guru untuk mengajarkan sesuatu kepada sekelompok

siswa yang terlibat dengan berbagai hal selain pelajaran. Untuk

1.Mendapatkan perhatian

1.Memberi tahu peserta didik tentang

tujuan tersebut

1.Merangsang penarikan kembali

pembelajaran prasyarat

1.Mempresentasikan materi stimulus

1.Memberikan bimbingan belajar

1.Menimbulkan kinerja

1.Memberikan umpan balik tentang

kebenaran kinerja

1.Menilai kinerja

1.Meningkatkan retensi dan transfer.



mendapatkan perhatian siswa, seorang guru dapat (Gagne et al.,

2005, hal. 192):

a. berbicara dengan suara tinggi atau rendah secara tiba-tiba;

b. memulai video pendek;

c. menunjukkan objek atau gambar yang menarik;

d. menceritakan sebuah kisah;

e. bercanda;

f. mengajukan pertanyaan yang berbeda;

g. datang ke kelas dengan boneka sarung tangan.

Kegiatan yang menargetkan perhatian siswa tidak perlu

terkait dengan tujuan pembelajaran, meskipun isinya harus sesuai

dengan usia peserta didik. Selama proses belajar, seorang guru

kadang-kadang perlu memperhatikan masalah-masalah penting

dengan cara menulis di papan tulis/papan tulis, menjelasakan

alasan pentingnya, menyoroti, mengulang, dan lain-lain.

Langkah 2 — Memberi tahu peserta didik tentang tujuan

pembelajaran

Peristiwa belajar bertujuan untuk mengaktifkan proses

kontrol eksekutif. Memberi tahu siswa tentang tujuan pelajaran

dengan cara menyajikan kepada siswa apa yang akan dapat

mereka lakukan di akhir pelajaran dan apa yang akan mereka

lakukan dalam kehidupan nyata dengan pembelajaran yang baru.

Memberitahu siswa tentang dua hal itu dapat membantu mereka

memotivasi diri mereka sendiri untuk belajar dan

mengembangkan harapan tentang pelajaran, dan sebagai

hasilnya, harapan ini membantu mereka mengembangkan self-

efficacy ((Gagne et al., 2005, hal. 53). Juga, informasi ini

mengarahkan peserta didik untuk menjawab pertanyaan yang

sangat penting: “Bagaimana saya tahu kapan saya telah belajar?”

(Gökdemir et al., 2014). Seorang guru juga harus merangkum

proses pembelajaran dengan menjelaskan secara singkat

kegiatan belajar seperti apa yang akan dilakukan.



Langkah 3 — Merangsang mengingat kembali pembelajaran

prasyarat (sebelumnya)

Peristiwa belajar ketiga berkaitan dengan tahap lain dari

proses pembelajaran; pengambilan pembelajaran sebelumnya ke

memori kerja. Langkah ini secara langsung menargetkan salah

satu kondisi pembelajaran yang bermakna: mengaitkan

pembelajaran sebelumnya dengan materi pembelajaran baru dan

menghubungkan pembelajaran baru dengan yang sebelumnya

(Hopper & Huber, 2018)

Dengan melakukan kegiatan ketiga, itu menyediakan

pondasi untuk pembelajaran baru, mengkaitkan apa yang akan

terjadi dengan apa yang sudah diketahui oleh pelajar (Gagne et

al., 2005; Hopper & Huber, 2018). Membangun hubungan antara

pembelajaran sebelumnya dan materi pembelajaran baru yang

akan dipelajari dapat menggunakan grafik organizer (atau

SmartArt) yang dikembangkan dengan cermat seperti peta

konsep, cerita, diagram alur, atau analogi. Setelah pembelajaran

prasyarat ditarik kembali, materi pembelajaran baru disajikan

sebagaimana ditunjukkan pada langkah keempat berikutnya.

Langkah 4 — Mempresentasikan materi stimulus

Peristiwa belajar keempat terkait dengan menekankan fitur

materi untuk persepsi selektif. Materi pembelajaran yang

dirancang dan dikembangkan untuk tujuan pelajaran disajikan

sebagai peristiwa pembelajaran keempat. Konsep, fakta, prinsip,

atau prosedur, sikap, keterampilan motorik, nilai-nilai, dll., setiap

jenis konten deskriptif dan normatif membutuhkan sajian visual

atau verbal tertentu melalui kegiatan pembelajaran terkait.

Sambil menyajikan materi pembelajaran baru, persepsi

selektif siswa diarahkan pada materi pembelajaran dengan

menekankan dan menyoroti poin-poin penting (Gagne et al., 2005;

Hopper & Huber, 2018). Misalnya, ketika mengajar tata urutan

perundang-undangan, guru dapat memberi tahu siswa bahwa

“undang-undang harus berlandasarkan dan tidak bertentangan

dengan undang-undang dasar” dan mungkin menyajikan diagram

yang menunjukkan hubungan antara dua istilah ini. Membatasi



informasi baru dengan kemampuan yang dipelajari sebelumnya

dengan memfasilitasi pengkodean ke dalam memori jangka

panjang dapat membantu siswa belajar (Gallistel & King, 2009).

Langkah 5 — Memberikan bimbingan belajar

Tujuan dari peristiwa belajar kelima adalah membantu

penyandian semantik; isyarat untuk recall. Guru membantu siswa

melakukan pembelajaran yang bermakna sehingga dapat

mentransfer pembelajaran baru ke memori jangka panjang (de

Koning, Tabbers, Rikers, & Paas, 2010). Memberikan bimbingan

belajar untuk memperkaya struktur pengetahuan (Jonassen &

Land, 2012)

Dalam langkah ini, guru membimbing siswa dan

mengajarkan cara belajar dengan memberikan contoh strategi

pembelajaran yang sesuai dengan tujuan pembelajaran.

Misalnya, untuk membantu peserta didik, memahami hubungan

antara serangkaian konsep, guru mungkin menggambar peta

konsep dengan partisipasi siswa. Contoh lain mungkin tentang

menghafal beberapa informasi penting. Misalnya, untuk

mempelajari rumus kimia molekul air (H2O), seorang guru dapat

memperkenalkan strategi mnemonik (jembatan keledai): orang

tua memegang air dengan dua tangan (H2O, Old man keeping

water using 2 Hand) dan dapat memberikan contoh spesifik.

Langkah 6 — Menunjukkan kinerja

Fokus dari peristiwa belajar keenam adalah mengaktifkan

organisasi pengetahuan (skemata/model mental/struktur kognitif)

dengan mendorong siswa memberikan tanggapan (Gagne et al.,

2005, hal. 74). Peristiwa belajar sebelumnya memandu siswa saat

mereka memberi kode pembelajaran baru ke dalam memori

jangka panjang.

Peristiwa belajar yang keenam ini menuntut peserta didik

untuk memamerkan pembelajaran baru mereka dengan bantuan

guru dengan merancang kegiatan pembelajaran yang

memungkinkan siswa menunjukkan kinerja.



a. Untuk tujuan pendidikan dalam domain psikomotorik, seorang

guru dapat meminta siswa untuk menunjukkan perilaku atau

serangkaian perilaku dalam urutan yang benar.

b. Untuk pembelajaran konsep, siswa mungkin diminta untuk

menulis kalimat dengan konsep, atau memberikan contoh

berbeda untuk konsep tersebut.

c. Untuk memperoleh kinerja untuk pembelajaran aturan atau

prinsip, kegiatan penyelesaian masalah dapat dilakukan.

d. Untuk tujuan yang terkait dengan domain afektif dapat

dilakukan oleh aktivitas bermain peran.

Titik fokus dari peristiwa pembelajaran keenam ini adalah

mengarahkan siswa untuk menunjukkan perilaku yang dapat

diamati di setiap tujuan pendidikan.

Langkah 7 — Memberikan umpan balik tentang kebenaran

kinerja

Peristiwa belajar berikutnya terkait dengan membangun

penguatan (Gagne et al., 2005, hal. 195). Peristiwa belajar ini

harus dilakukan sesaat setelah siswa menunjukkan kinerja

(Tahap 6) untuk memberikan umpan balik kepada siswa tentang

kebenaran kinerja mereka. Jika kinerja hilang atau tidak benar,

materi pembelajaran tambahan tambahan disediakan. Umpan

balik dapat mengambil dua bentuk: (1) umpan balik proses, yaitu

saran untuk memperbaiki kegiatan belajar; (2) umpan balik

kinerja, yaitu saran untuk memperbaiki hasil kinerja.

Langkah 8 — Menilai kinerja

Tujuan dari peristiwa ini adalah mengaktifkan pengambilan,

membuat penguatan (Gagne et al., 2005, hal. 30,196). Langkah

ini menguji retensi pengetahuan atau keterampilan yang

dipelajari. Seorang siswa perlu menunjukkan kinerja dalam

berbagai situasi untuk mempercayai dirinya sendiri.

Dengan mempertimbangkan validitas isi (materi), yang

berarti mengukur semua tujuan pembelajaran yang penting,

seorang guru harus mengembangkan instrumen pengukuran



yang valid dan dapat diandalkan sebanyak mungkin, yang

mengharuskan peserta didik untuk menunjukkan pembelajaran

baru dalam berbagai situasi dalam cara perilaku yang dapat

diamati, untuk menilai kinerja siswa.

Misalnya, “siswa mampu menulis esai” adalah tujuan

pendidikan dalam tingkat sintesis domain kognitif. Seorang guru

dapat merancang ujian tipe esai untuk mengukur kinerja siswa

untuk tujuan ini. Guru harus hati-hati mengembangkan alat ukur

dengan mempertimbangkan kategori kemampuan yang dipelajari.

Menilai kinerja memiliki dua fungsi utama: memahami stabilitas

pembelajaran baru dan memberikan praktik tambahan yang harus

dilakukan dengan bantuan tes.

Langkah 9 — Meningkatkan retensi dan transfer

Peristiwa belajar terakhir terkait dengan memberikan isyarat

dan strategi untuk recall (Gagne et al., 2005, hal. 30,196).

Meningkatkan retensi membutuhkan penerapan pembelajaran

baru atau menunjukkan kinerja dalam berbagai situasi baru, atau

konteks setelah kegiatan pembelajaran terkait. Guru harus

memberi siswa kesempatan tambahan untuk menunjukkan

kinerja, dengan kata lain, menggunakan pembelajaran baru

dalam situasi baru atau memecahkan pertanyaan yang berbeda.

Peluang ini, kadang-kadang disediakan dalam jarak waktu

tertentu yang ditentukan secara kritis, membantu siswa

meningkatkan transfer pengetahuan dan menghubungkan

pengetahuan baru dengan yang sebelumnya dalam unit

pembelajaran atau antara unit. Retensi adalah istilah yang penting

untuk belajar karena perubahan perilaku yang bertahan lama itu

diinginkan seperti yang dikatakan Gagné bahwa perubahan

sebagai hasil belajar harus lebih dari sekadar keabadian sesaat;

perubahan itu harus mampu dipertahankan selama beberapa

periode waktu.



3. Tips Untuk Implementasi Strategi Strategi NEI membagi proses instruksi langsung menjadi

sembilan peristiwa struktural yang didefinisikan dengan baik yang

mendukung satu atau lebih tahap dari proses internal. Guru

pertama-tama menentukan hasil atau tujuan pembelajaran sesuai

dengan kemampuan yang dipelajari (keterampilan intelektual,

informasi verbal, strategi kognitif, keterampilan motorik, dan

sikap), kemudian memilih strategi pengajaran yang tepat, metode,

teknik dan taktik, dan mengembangkan materi pembelajaran yang

sesuai untuk masing-masing obyektif, dan merancang

instruksinya dengan mengikuti sembilan peristiwa belajar.

Hal yang paling penting untuk diperhatikan adalah

perubahan cara berfikir yang diwakiliki oleh tiga proses: skemata,

asimilasi, akomodasi dan ekuilibrium. Perubahan kognitif terjadi

ketika ada perubahan dalam struktur kognitif siswa (skemata)

yang dapat diuji melalui latihan pemecahan masalah. Untuk itu,

proses belajar perlu mendorong agar materi yang dipelajari siswa

disimpan dalam memori jangka panjang. Untuk itu, di awal

penyajian, guru harus berusaha menarik perhatian siswa, sebagai

jalan masuk pada pengaktifan pengetahuan sebelumnya,

memasukkan pengetahuan baru ke dalam model mental yang

ada. Untuk memperkuat struktur kognitif baru yang sudah

tertanam dalam memori jangka panjang, pemberian latihan atau

tugas untuk menguji kemampuan transfer, sangat diperlukan.

Rancangan pembelajaran yang dipertimbangkan dengan

baik, melalui pemilihan dan pengembangan bahan ajar yang

sesuai dengan cara kerja otak manusia sangat dibutuhkan.


Dua latihan berikut ini, membantu Anda untuk memperkuat

pemahaman atas materi yang telah Anda pelajari.

Latihan 1

Konsep Proses Kognitif Piaget

Simak ilustrasi proses belajar dari Piaget (Skemata, Asimilasi,

Akomodasi, dan Ekuilibrium) berikut ini:



Aeng, seorang calon guru sedang mempelajari strategi pembelajaran

NEI di Mata Kuliah Strategi Pembelajaran PPKn (1). Sebelum

belajar, yang dia tahu strategi adalah langkah (2), pembelajaran

adalah mempelajari materi (3), dan kegiatan belajar adalah interaksi

antara guru dan siswa (4). Setelah belajar, Aeng tahu bahwa strategi

adalah lingkungan belajar yang diciptakan oleh seorang guru agar

siswa mengalami perubahan dalam cara berfikir, bertindak, dan

bersikap (5). Aeng juga tahu bahwa, hasil belajar terdiri dari lima

jenis, yaitu keterampilan intelektual, strategi kognitif, verbalisasi

informasi, sikap, dan psikomotorik (6). Selain belajar di Mata Kuliah

Strategi Pembelajaran PPKn, Aeng juga membaca buku. Setelah

membaca buku, pengetahuan Aeng bertambah dan lebih baik dari

sebelumnya (7). Kini, Aeng tahu bahwa strategi pembelajaran adalah

kegiatan yang disusun secara sistematis dalam suatu lingkungan

tertentu, baik tatap muka atau online, untuk mencapai tujuan

pembelajaran (8). Secara umum, hasil belajar dibagi tiga yaitu

kognitif, afektif dan psikomotorik (9); termasuk kognitif adalah

keterampilan intelektual, strategi kognitif, dan verbalisasi informasi

(10).

Dari cerita tersebut, kita dapat mengidentifikasi tiga tahapan belajar,

berikut ini:

Tahapan Belajar Nomor Peristiwa

Skemata

Pengetahuan Awal

(1), (2), (3), (4)

(1) Asimilasi (5), (6)

(2) Akomodasi (7)

(3) Ekuilibrium (8), (9), (10)

Tugas Anda:

Silahkan buat cerita yang mirip (bukan sama) dalam kegiatan belajar

PPKn pada materi tertentu (silahkan pilih).



Cerita

Akhir cerita, identifikasi tahapan belajar dari Piaget dengan

melengkapi isi tabel berikut ini:

Tahapan Belajar Nomor Peristiwa

Skemata Pengetahuan Awal

(1) Asimilasi

(2) Akomodasi

(3) Ekuilibrium

Berdasarkan pada cerita Anda dan cerita saya, apa arti belajar itu?

Belajar itu?

Belajar adalah

..........................................................................................................

..........................................................................................................

Latihan 2

Konsep Terkait Strategi Pembelajaran NEI

Setelah Anda mempelajari materi, jawablah pertanyaan berikut ini,

lalu berikan tanda () jika Anda yakin jawabannya benar atau (X) jika

Anda yakin jawbannya salah.



Pertanyaan Jawaban

Anda

Yakin Benar ()

atau Yakin keliru

(X)

Menurut cognitivism, belajar adalah

proses yang tidak dapat diamati

secara langsung; belajar terjadi

dalam bentuk perubahan berfikir

(thingking) dan penciptaan Berikan

bukti nyata kegiatan belajar menurut

cognitivism!

Apa yang Anda ketahui tentnag

akomodasi? Berikan contohnya!

Apa yang Anda ketahui tentang

asosiasi? Berikan contohnya!

Apa yang Anda ketahui tentang

ekuilibrium? Berikan contohnya!

Apa yang dimaksud dengan peristiwa

internal dalam belajar? Berikan

contohnya!

Apa yang dimaksud dengan peristiwa

eksternal dalam belajar? Berikan

contohnya!

Jelaskan keterkaitan antara peristiwa

internal dan peristiwa eksternal?

Berikan contohnya!

Berikan contoh keterampilan

intelektual!

Berikan contoh strategi kognitif!

Berikan contoh verbalisasi informasi!

Berikan contoh keterampilan motorik!

Berikan contoh sikap belajar!



Pertanyaan Jawaban

Anda

Yakin Benar ()

atau Yakin keliru

(X)

Apa yang dimaksud perhatian dalam

belajar! Berikan contohnya!

Apa yang dimaksud dengan tujuan

belajar!

Apa tujuan dari mengaitkan materi

baru dengan materi sebelumnya?

Berikan contoh diagram alir?

Berikan contoh analogi?

Apa itu memori jangka panjang?

Apa itu struktur kognitif

pengetahuan?

Seperti apa mnemonik (jembatan

keledai)?

Apa itu umpan balik? Berikan

contohnya!

Apa itu transfer? Berikan contohnya!

Selanjutnya lengkapi tabel berikut:

Kriteria Jumlah %

B. Jawaban yakin benar () …….. ?

S. Jawaban yakin keliru (X) …….. ?

Jumlah = B – S …….. ? -

Berapa nilai saya?

Nilai= Jumlah X 5

10



D. Referensi

Barrouillet, P. (2015). Theories of cognitive development: From Piaget

to today. Developmental Review, 38, 1–12.

https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.07.004

de Koning, B. B., Tabbers, H. K., Rikers, R. M. J. P., & Paas, F.

(2010). Learning by generating vs. receiving instructional

explanations: Two approaches to enhance attention cueing in

animations. Computers and Education, 55(2), 681–691.


Gagne, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., Keller, J. M., & Russell, J.

D. (2005). Principles of instructional design, 5th edition.

Performance Improvement, 44(2), 44–46.

https://doi.org/10.1002/pfi.4140440211

Gallistel, C. R., & King, A. P. (2009). Memory and the Computational

Brain. Cognitive Science (Vol. 3).

https://doi.org/10.1002/9781444310498

Gökdemir, A., Akdemir, Ö., & Vural, Ö. F. (2014). Using Gagne’s Nine

Events in Learning Management Systems. Procedia - Social and

Behavioral Sciences, 106, 3268–3272.

https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.12.376

Hopper, W. J., & Huber, D. E. (2018). Learning to recall: Examining

recall latencies to test an intra-item learning theory of testing

effects. Journal of Memory and Language, 102, 1–15.

https://doi.org/10.1016/J.JML.2018.04.005

Jonassen, D. H., & Land, S. M. (2012). Theoretical foundations of

learning environments. Routledge. Diambil dari

https://www.routledge.com/Theoretical-Foundations-of-Learning-

Environments-2nd-Edition/Land-

Jonassen/p/book/9780415894227



PERTEMUAN 11

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRAKTIK NINE EVENTS OF

INSTRUCTION


Dengan mempelajari materi ini, Anda akan mampu menyusun

rencana pembelajaran dengan strategi pembelajaran NEI sesuai

format standar yang telah ditetapkan.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep NEI Sembilan Peristiwa Belajar (Nine Events of Instruction,

untuk selanjutnya disebut NEI) merupakan salah satu strategi

yang didasarkan pada pendekatan cognitivism, selain Strategi

Pencapaian Konsep, dan Sinektis. Menurut cognitivisme, belajar

adalah proses yang tidak dapat diamati secara langsung; belajar

terkait dengan pemikiran (thingking) dan penciptaan (creating)

(Barrouillet, 2015).

Meskipun NEI didasarkan pada pendekatan kognitif,

strateginya yang dikembangkannya mengandung implikasi dari

behaviorism. Belajar terjadi sebagai hasil dari serangkaian

fase pembelajaran internal yang dipengaruhi oleh peristiwa

eksternal. Peristiwa eksternal sebagai stimulus bagi munculnya

peristiwa internal (respon). Dengan kata lain, faktor-faktor

eksternal, seperti lingkungan belajar, kegiatan belajar dan bahan-

bahan berinteraksi dengan kondisi internal, seperti kemampuan

yang dipelajari sebelumnya (Gagne, Wager, Golas, Keller, &

Russell, 2005, hal. 10–13). Proses belajar internal sebagai

keadaan atau kemampuan manusia yang bertahan selama

periode waktu yang mencerminkan sebagai perubahan perilaku.

Interaksi antara faktor eksternal dan kondisi internal,

menghasilkan beberapa jenis hasil pembelajaran (learning

outcomes). Gagné membagi hasil pembelajaran ke dalam lima

kategori: keterampilan intelektual, strategi kognitif, informasi



verbal, keterampilan motorik, dan sikap sebagai kemampuan

yang dipelajari (Gagne et al., 2005, hal. 49).

Setiap hasil pembelajaran akan terus berkembang

melalui serangkaian fase selama proses pembelajaran.

Gagné menyebutnya sebagai "peristiwa pembelajaran" dan

mencantumkan urutan fase internal ini berdasarkan pada model

pemrosesan informasi. Belajar dimulai dengan asupan stimulasi

dari reseptor dan diakhiri dengan umpan balik yang mengikuti

kinerja pelajar. Di antara peristiwa-peristiwa ini ada beberapa

tahapan pemrosesan internal (Gagne et al., 2005, hal. 10, 49–50):

a. Perhatian: Tingkat penerimaan stimulasi untuk mengaktifkan

reseptor untuk menghasilkan pola impuls saraf.

b. Persepsi Selektif: Memproses stimulasi yang diterima untuk

penyimpanan dalam memori jangka pendek.

c. Latihan: Memperbarui item yang disimpan dalam memori

jangka pendek.

d. Pengkodean semantik: Pengkodean barang secara

bermakna untuk disimpan dalam memori jangka panjang.

e. Pengambilan: Mengembalikan informasi yang tersimpan

dalam memori jangka panjang ke memori jangka pendek, yang

juga disebut sebagai memori sadar atau bekerja.

f. Organisasi respons: Memilih dan mengatur kinerja untuk

pameran.

g. Umpan balik: Mengamati kinerja yang dipamerkan dan

menerima informasi tentang hal itu, dan membangun

penguatan untuk penarikan kembali di masa depan, latihan,

dan penggunaan kinerja.

h. Proses kontrol eksekutif: Memilih dan mengaktifkan strategi

kognitif untuk memodifikasi proses pembelajaran.

Metode dalam strategi pembelajaran NEI dapat berupa


menyampaikan konsep. Menurut tanggapan siswa, dengan

metode ceramah, guru dapat memberikan penjelasan tambahan,

contoh, atau visual (gambar, peta, tabel, diagram alur, animasi,

dan video) untuk membuat materi menjadi jelas bagi siswa. Pada

saat yang sama, guru mengajukan pertanyaan, memberikan

petunjuk, umpan balik dan koreksi, dan penguatan. Siswa



mendengarkan, mencatat, memikirkan informasi baru, menjawab

pertanyaan, dan mempraktikkan keterampilan secara individu,

berpasangan atau kelompok, setelah demonstrasi guru.

2. Contoh RPP dengan Strategi Pembelajaran NEI Dengan mempelajari strategi pembelajaran NEI, akan lebih

bermanfaat jika dapat dioperasionalkan ke dalam rencana

pelaksanaan pembelajaran (RPP). Contoh RPP menggunakan

strategi pembelajaran NEI sebagai berkut:

Contoh RPP Strategi Pembelajaran Nine Events of Instruction (NEI)


Jenjang : ________________________________

Sekolah : ________________________________

Topik : ________________________________

Pertemuan : ________________________________

Minggu Ke- : ________________________________

Jam Pelajaran : ________________________________

A. Kompetensi Inti









keberadaannya


















KD IPK


Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional Pancasila


dan pandangan hidup

bangsa.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional


negara.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai



yang mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila sebagai

dasar negara dan

pandangan hidup

bangsa.




dasar negara








dasar negara



KD IPK

dan pandangan hidup

bangsa.






dan pandangan hidup

bangsa dalam





sehari-hari


Pancasila sebagai







D. Materi










Pendekatan yang digunakan adalah cognitivism dengan model

pembelajaran NEI. Metode yang digunakan adalah metode ceramah

dan metode simulasi.




Kegiatan Awal

Pada kegiatan awal, langkah pertama yang dilakukan adalah menarik

perhatian. Cara yang saya lakukan untuk menarik perhatian dengan

mengemukakan situasi kontroversial, “Saya akan memberikan uang

100 ribu rupiah, jika di handphone kalian tersimpan lagu Garuda

Pancasila. Jika ada silahkan tunjukkan ke saya sekarang juga?”.

Pada langkah kedua, memberitahukan tujuan pembelajaran. Langkah

berikutnya, menyampaikan manfaat dan relevansi materi bagi

kehidupan siswa, saat ini dan masa mendatang.

Kegiatan Inti

Pada kegiatan inti, langkah pertama, merangsang penarikan kembali

pembelajaran prasyarat. Cara yang dilakukan adalah memberikan

survei pembelajaran untuk diisi siswa dan meminta siswa mengisi peta

konsep kosong (Lampiran 1).

Langkah kedua, berikutnyam yaitu menyajikan materi. Materi

disediakan dalam bentuk video tentang pidato Sukarno

memperkenalkan Pancasila sebagai dasar negara di hadapan sidang

PBB di New York (Link:

https://www.youtube.com/watch?v=2NJjxoHBVd0). Selanjutnya,

meminta siswa menangggapi video tersebut, “Bagaimana perasaan

Anda ketika Anda melihat Sukarno memperkenalkan Pancasila di

hadapan dunia?”.

Langkah berikutnya, ketiga, memberikan panduan/bimbingan belajar.

Pada kegiatan ini, guru menyampaikan bahwa siswa akan mencari

sumber informasi dari berbagai sumber (handout, buku teks, internet,

dan lainnya) terkait Pancasila sebagai dasar negara dan Pancasila

sebagai pandangan hidup bangsa, dalam rangka melengkapi peta

konsep materi yang telah disediakan (Lampiran 3).

Tahap berikutnya, keempat, meminta siswa untuk membuat esai

singkat (ringkasan) tentang Pancasila sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa, berdasarkan pada peta konsep yang telah

dilengkapi sebelumnya.

https://www.youtube.com/watch?v=2NJjxoHBVd0



Langkah selanjutnya, kelima, memberikan umpan balik. Setelah siswa

membuat ringkasan, siswa menunjukkan peta konsep yang telah

dilengkapinya dan mempresentasikan hasil ringkasannya. Dua orang

siswa diberikan kesempatan untuk bertanya kepada siswa penyaji dan

selanjutnya guru memberikan koreksi atas peta konsep dan cara

penyajian, dan meminta mereka memperbaikinya, sebagai langkah

keenam. Langkah ketujuh, guru memberikan penilaian atas peta konsep

dan ringkasan yang telah direvisi.

Kegiatan Penutup

Pada kegiatan penutup, langkah pertama, adalah mendorong siswa

untuk menyampaikan kesimpulan dari materi yang dipelajari. Langkah

kedua, siswa dibagi menjadi empat kelompok, untuk membuat

presentasi video dan diunggah ke youtube dan ditunjukkan pada

minggu berikutnya.


Bahan Ajar


Bangsa


Media Pembelajaran


H. Penilaian


kompetensi berikut:






Non-tes

(Lampiran

1)

Rubrik kinerja

(Lampiran 2)



bangsa

Non-tes

(Lampiran

1)

Rubrik kinerja

(Lampiran 2)

Lampiran





Lampiran 1



LKS Materi Menelaah Pancasila Sebagai Dasar Negara dan


Tujuan Pembelajaran


Rincian Kegiatan

Kegiatan 1




Lengkapi peta konsep berikut:

Kegiatan 2

Pancasila


Dasar Negara

Kepercayaan

Moral

Persatuan

Permusyawaratan

Keadilan

Bukti1:

Bukti1:

Bukti1:

Sumber hukum

Bukti1:

Bukti 2:

Bukti1:

Bukti1:



-- __ --

SURVEI PEMBELAJARAN

Seberapa baik pengetahuan yang saya miliki?

Pertanyaan

1. Seberapa baik Anda mengenal konsep Pancasila sebagai dasar

negara?

(__) (1) Saya pernah mendengarnya!

(__) (2) Saya mengetahuinya, tetapi tidak yakin benar!

(__) (3) Saya mengetahuinya, dan yakin benar!

(__) (4) Saya mengetahuinya, dan mampu menjelaskan serta

memberikan contohnya!

2. Seberapa baik Anda mengenal konsep pandangan hidup bangsa?






3. Seberapa baik Anda mengenal nilai-nilai dalam kelima sila dari

Pancasila?






4. Seberapa baik Anda mengenal fungsi dan kedudukan Pancasila

sebagai sumber dari segala sumber hukum?








5. Seberapa baik Anda mengenal konsep sumber hukum?






6. Seberapa baik Anda mengenal nilai-nilai dalam kelima sila dari

Pancasila?






KESIMPULAN

Seberapa baik pengetahuan saya tentang materi ini?

Setelah Anda menjawab semuanya, silahkan hitung berapa item

pertanyaan dengan jawaban:

Jumlah item dengan

jawaban: % =

𝐽𝑢𝑚𝑙𝑎ℎ

6

(1) (____)

(2) (____)

(3) (____)

(4) (____)



Lampiran 2

Rubrik Penilaian Peta Konsep Pancasila Sebagai Dasar Negara dan



Kelengkapan 40






















undangan.

















Cukup 11-20 Menjelaskan satu dari dua kriteria

terdiri dari (1) menjadi landasan bagi

tujuan negara; (2) sebagai rujukan

untuk menyusun peraturan perundang-

undangan.















Tidak

Memenuhi

0-10 Menjelaskan satu dari dua kriteria




undangan.






































undangan.

















Bagus 31-45 Menjelaskan satu dari dua kriteria




undangan.















Cukup 16-30 Menjelaskan satu dari dua kriteria




undangan.

















Tidak

Memenuhi


















3. Kriteria Penilaian untuk Pembelajaran NEI Kriteria penilaian yang digunakan untuk pembelajaran NEI,

terdiri atas hal umum dan hal khusus. Hal umum terkait dengan

langkah umum pembelajaran: kegiatan awal, kegiatan inti, dan

kegiatan penutup (Akdeniz, 2016). Dibandingkan dengan

strategi pembelajaran lainnya, strategi NEI sudah mencakup

kegiatan pembelajaran awal, inti, dan penutup. Dua dari sembilan

langkah dalam NEI, yaitu (1) mendapatkan perhatian; (2) memberi

tahu peserta didik tentang tujuan pembelajaran, termasuk dalam

kategori kegiatan awal. Mengingat pentingnya, (3)

memberitahukan manfaat dan relevansi materi pembelajaran

dengan kehidupan mereka sehari-hari, dan (4) menyampaikan

langkah pembelajaran, keduanya menjadi bagian di kegiatan awal

(Gambar 11.3).



Gambar 11.3 Kegiatan Awal Pada Pembelajaran NEI


kedua, yaitu kegiatan inti. Dalam kegiatan inti mencakup kegiatan

yang mencerminkan strategi pembelajaran NEI. Ada enam

langkah dari kegiatan inti dalam pembelajaran NEI, yaitu: 1)

merangsang penarikan kembali pembelajaran prasyarat; (2)

mempresentasikan materi stimulus; (3) memberikan

bimbingan belajar; (4) menimbulkan kinerja; (5) memberikan

umpan balik tentang kebenaran kinerja; (6) menilai kinerja.

(1) Mendapatkan perhatian;

(2) Memberi tahu peserta didik tentang tujuan pembelajaran

(3) memberitahukan manfaat dan relevansi

materi pembelajaran

(4) menyampaikan langkah pembelajaran.



Gambar 11.4 Kegiatan Inti Pada Pembelajaran NEI

Selanjutnya masuk ke kegiatan penutup, kegiatan akhir

sebelum sesi pembelajaran ditutup. Berbeda dari strategi

pembelajaran yang lain, pada NEI, dua aktivitas dalam kegiatan

penutup: (1) penarikan kesimpulan, sebagai aspek umum dan

(2) memberikan tugas/latihan baru untuk retensi dan transfer,

sebagai aspek khusus dari NEI.

Penarikan kesimpulan dapat dilakukan oleh siswa, oleh

guru, atau kombinasi siswa dan guru. Tugas/latihan baru

bertujuan untuk memperkuat respon (perubahan

kognitif/perilaku), karena itu harus berupa aktivitas yang baru,

pada materi yang sama.


menilai kesempurnaan praktek pembelajaran NEI. Dalam menilai

praktek pembelajaran ML, penilaian mengikuti format


1) Merangsang penarikan kembali pembelajaran

prasyarat;

(2) Mempresentasikan materi stimulus;

(3) Memberikan bimbingan belajar;

(4) Menimbulkan kinerja;

(5) Memberikan umpan balik tentang kebenaran kinerja;

(6) Menilai kinerja;



Tabel 11.1. Penilaian Praktek Pembelajaran dengan Strategi

Pembelajaran NEI



Kegiatan Awal (4)

1. Mendapatkan

perhatian

Khusus

2. Memberi tahu peserta

didik tentang tujuan

pembelajaran

Khusus

3. Memberitahukan

manfaat dan relevansi

materi pembelajaran

Umum

4. Menyampaikan

langkah pembelajaran.

Umum

Kegiatan Inti (5)

5. Merangsang penarikan

kembali pembelajaran

prasyarat

Khusus

6. Mempresentasikan

materi stimulus

Khusus

7. Memberikan

bimbingan belajar

Khusus

8. Menimbulkan kinerja Khusus

9. Memberikan umpan

balik tentang

kebenaran kinerja

Khusus

10. Menilai kinerja Khusus


11. Guru mendorong siswa

untuk menyampaikan

kesimpulan dari materi

yang dipelajari

Umum

12. Guru memberikan

tugas/latihan untuk

retensi dan transfer

Khusus





Skor Total (12)

Untuk menilai pembelajaran NEI, Anda dapat memberikan ceklist ()

pada kolom Y jika guru/praktikan menunjukkan kinerja yang sesuai

dengan kriteria, atau pada kolom T jika guru/praktikan tidak

menunjukkan kinerja yang sesuai dengan kriteria. Adapun kriteria

kinerja masing-masing item dapat disimak pada Tabel 11.2.


Strategi Pembelajaran Nine Events of Instruction (NEI)


Kegiatan Awal (4)

1. Mendapatkan

perhatian

Khusus Ketika guru mencoba

memfokuskan perhatian siswa

pada materi.

Misal: “Hari ini kita akan


dasar negara dan pandangan

hidup bangsa. Pancasila telah

menarik perhatian dunia dan

merupakan satu-satunya di dunia.

Percaya atau tidak? [Tunggu

reaksi siswa]. Silahkan Anda

saksikan video berikut ini [link:

https://www.youtube.com/watch?

v=2NJjxoHBVd0)]

2. Memberi tahu

peserta didik

tentang tujuan

pembelajaran

Khusus Ketika guru menyampaikan tujuan

pembelajaran.


menyaksikan video tadi, apa

perasaan kalian? [menunggu

reaksi]. Hari ini, kita akan

mempelajari materi Pancasila







pandangan hidup bangsa. Anda

harus mampu menunjukkan bukti-

bukti bahwa Pancasila sebagai

sumber dari segala sumber

hukum dan nilai-nilai yang telah

lama diterapkan oleh masyarakat

Indonesia sejak dulu.

3. Memberitahukan

manfaat dan

relevansi materi

pembelajaran


relevansi dan manfaat

mempelajari materi.

Misal: “Siapa yang tahu, apa kira-

kira manfaat dari mempelajari

Pancasila? [menunggu respon].

Anda mungkin pernah

mendengar berita, pihak tertentu

mengajukan gugatan keberatan

kepada MK terkait undang-

undang atau peraturan lainnya?

[menunggu jawaban]. Dengan

mempelajari materi ini, Anda akan

mengetahui mengapa MK

membatalkan permberlakuan

undang-undang atau peraturan

lainnya.

4. Menyampaikan

langkah

pembelajaran.


langkah pembelajaran secara

detail.


mempelajari materi, dimulai

dengan menonton video tadi.

Selanjutnya, Anda melengkapi

peta konsep yang telah Ibu/Bapak

sediakan. Saya berharap Anda

depat mengerjakannya dengan

baik. Selanjutnya, saya akan




memperkenalkan konsep

Pancasila sebagai sumber dari

segala sumber hukum dan nilai.

Selanjutnya, Anda diminta untuk

membuat peta konsep dan

ringkasan dan

mempresentasikannya. Terakhir,

kita akan sama-sama untuk

mengerjakan latihan.

Kegiatan Inti (6)

5. Merangsang

penarikan

kembali

pembelajaran

prasyarat

Khusus Ketika guru menjelaskan

keterkaitan materi saat ini dengan

pengetahuan sebelumnya dan

meminta siswa untuk

membuktikannya.

Misal: “Baiklah, video

pembelajaran tadi mengingatkan

kita tentang sejarah pendirian

negara dan pembentukan alat

kelengkapan negara, masih

ingatkah Anda semua tentang

materi itu? [menunggu respon].

Untuk membantu Anda

mengingat kembali materi

sebelumnya, lengkapi bagan

konseptual berikut ini: [guru

membagikan LKS dan

mengarahkan siswa untuk

menyelesaikannya].

6. Mempresentasik

an materi

stimulus

Khusus Ketika guru menyajikan konsep

inti dari materi yang sedang

dipelajari.

Misal: “Baiklah, setelah Anda

menyelesaikan LKS, simaklah

materi berikut [guru menjelaskan

konsep Pancasila sebagai




sumber dari segala sumber

hukum dan pandangan hidup

bangsa]

7. Memberikan

bimbingan

belajar

Khusus Ketika guru memberikan cara

mengerjakan tugas yang

diberikan di tahap 8.

Misal: “Selanjutnya, Anda diminta

membuat ringkasan dan peta

konsep. Silahkan Anda membuat

kelompok, masing-masing

kelompok terdiri dari 4-5 orang.

Selanjutnya, tiap kelompok

diminta untuk mencari informasi

dan membuat peta konsep

dengan panduan sebagaimana

terdapat dalam LKS.”

8. Menimbulkan

kinerja


latihan/tugas di kelas.

Misal: “Apakah setiap kelompok

sudah menerima LKS. Silahkan

Anda kerjakan dan setiap

kelompok diminta untuk

menyajikan hasilnya pada 20

menit kemudian”.

9. Memberikan

umpan balik

tentang

kebenaran

kinerja

Khusus Ketika siswa diberikan

kesempatan untuk menunjukkan

kinerja dan memberikan umpan

balik.

Misal: “Silahkan, dimulai dari

kelompok 1 untuk menyajikan

hasilnya [menunggu kelompok

menyajikan hasil kerja kelompok].

Baiklah, setelah menyimak hasil

kerja kelompok 1, ada yang ingin

bertanya atau memberikan saran

[memberikan kesempatan




kepada kelas untuk bertanya atau

mengajukan saran]. Saran yang

bagus dari …. [sebutkan nama

siswa dan kelompoknya]. Kepada

kelompok penyaji, dipersilahkan

untuk memperbaikinya.

10. Menilai kinerja Khusus Ketika guru menyampaikan

kinerja kelas, kelompok, dan

individu.

Misal: “Setelah semua

menyajikan hasilnya, saya

menilai bahwa kelas telah bekerja

sama dengan baik. Beberapa

kelompok mengerjakan dengan

baik. Ada kelompok yang

menunjukkan hasil yang

istimewa, yaitu …. [sebutkan

kelompok]. Dari beberapa

individu, terima kasih kepada …

[sebutkan nama] yang saya

anggap memberikan kontribusi

yang istimewa untuk kelompok

dan kelas ini.

Kegiatan Penutup

(3)

11. Guru mendorong

siswa untuk

menyampaikan

kesimpulan dari

materi yang

dipelajari

Umum Ketika guru meminta siswa untuk

menyampaikan kesimpulan.

Misal: “Baiklah, sebelum

pembelajaran ditutup, siapa yang

ingin menyimpulkan materi yang

telah kita pelajari [menunggu].

Mungkin …. [menyebut nama

siswa] ingin menambahkan.

12. Guru

memberikan

tugas/latihan

Khusus Ketika guru memberikan latihan

untuk memperkuat retensi dan

transfer.




untuk retensi dan

transfer

Misal: “Kesimpulan yang

disampaikan teman Anda sangat

baik dan saya kira Anda semua

punya gagasan yang sama. Saya

yakin Anda memiliki gagasan dan

kreativitas yang baik, saya ingin

Anda membuat poster yang berisi

konsep Pancasila sebagai dasar


bangsa. Saya yakin dapat

menerima poster itu minggu

depan. Silahkan Anda berkreasi

sendiri dan sebagus mungkin.


Setelah Anda mempelajari materi ini, selesaikan dua latihan berikut:

Latihan 1

Jawablah tujuh pertanyaan berikut ini:



3. Pembelajaran NEI adalah pembelajaran ...?

4. Tujuan dari pembelajaran NEI yaitu …?

5. Tahapan Kegiatan Inti dari pembelajaran NEI yaitu …?

6. Buatlah peta konsep dari materi pertemuan 14 ini!

7. Buatlah contoh dari bagan dengan struktur mengalir dari materi

pertemuan 14 ini?

Latihan 2






KI KD

Sikap

Spiritual

1.3 Bersyukur kepada Tuhan yang Maha

Esa untuk nilai dan semangat

Kebangkitan nasional 1908 dalam

perjuangan kemerdekaan Republik

Indonsia

Sikap sosial 2.3 Bertanggung jawab terhadap makna

dan arti penting Kebangkitan nasional

1908 dalam perjuangan kemerdekaan

Republik Indonesia

Pengetahuan 3.3 Menganalisa makna dan arti



Indonsia




D. REFERENSI






https://doi.org/10.1016/j.dr.2015.07.004

Gagne, R. M., Wager, W. W., Golas, K. C., Keller, J. M., & Russell, J.

D. (2005). Principles of instructional design, 5th edition.

Performance Improvement, 44(2), 44–46.

https://doi.org/10.1002/pfi.4140440211



PERTEMUAN 12

STRATEGI PEMBELAJARAN PENCAPAIAN KONSEP



menggambarkan pembelajaran dengan strategi pencapaian konsep.

B. URAIAN MATERI

Di samping membahas berbagai konsep terkait, penjelasan

berikut akan membantu Anda untuk menjawab pertanyaan: (1) apa

itu strategi pencapaian konsep; (2) langkah pembelajaran

pencapaian konsep; (3) tip untuk melaksanakan strategi pencapaian

konsep.

1. Konsep Strategi Pencapaian Konsep Konsep memiliki peran penting dalam pengetahuan

manusia karena konsep memandu kita dalam berpikir dan

memahami lingkungan yang mengelilingi kita (Kinghorn, 1991).

Sebagian besar materi yang diajarkan di sekolah adalah konsep,

dan sebagian besar tujuan penting pengajaran di kelas terkait

dengan konsep (Kinghorn, 1991). Sesi pertama dari hampir setiap

mata pelajaran dikhususkan pada konsep dasar, dan

menyampaikan konsep prasyarat dalam pembelajaran

sebelumnya yang terkait di awal dari masing-masing sesi

pelajaran sebelum memperkenalkan materi baru. Guru harus

memfasilitasi pembelajaran konsep dengan mempertimbangkan

tingkat perkembangan dan konkret-abstraknya konsep. Misalnya,

siswa usia pra sekolah dapat mempelajari konsep konkret

“mainan” lebih awal daripada konsep abstrak, misalnya, “waktu”.

Burden & Byrd (2003, hal. 187) mendefinisikan konsep

sebagai ide utama yang digunakan untuk membantu kita

mengkatalisasi dan membedakan (mengelompokkan) informasi.

Misal, ketika seorang Ibu meminta anak mengambil piring, maka

anak tidak akan mengambil gelas atau sendok, karena anak

sudah mampu membedakan atribut pring dari gelas dan sendok.



Dalam pelajaran PPKn, ketika seorang guru menyebut

Demokrasi Parlementer, maka siswa akan menyebutkan

Malaysia, Australia dan Amerika Serikat. Pengetahuan paling

dasar yang membantu manusia berfikir adalah pengetahuan

konseptual, yaitu mengenali karakteristik satu benda dari benda

lainnya. Kumpulan benda dengan atribut yang sama membentuk

kategori (kelompok). Tanpa pengetahuan konseptual, logika tidak

berarti.

Apa itu konsep? Rosenthal, Alford & Rasp (1972)

mendefinisikan konsep sebagai nama kategori seperti kursi,

merah, mamalia, keberanian. Setiap konsep, begitu juga nama

kategori, memiliki atribut dan karakteristik. Sebagai contoh,

konsep “pohon" sebagai tanaman berumur panjang (atribut:

umur); akarnya tumbuh menuju bagian dalam permukaan (atribut:

akar) dan batangnya berkayu, bercabang, tebal dan tinggi (atribut

batang). Pohon adalah nama kategori, dan jenis pohon adalah

turunannya.

Osler & Scholnick (1968) juga memberikan definisi yang

mirip untuk konsep. Konsep adalah nama umum yang diberikan

pada objek, ide atau peristiwa yang memiliki atribut (ciri atau

karakteristik) yang sama. Menurut definisi ini, konsep didefinisikan

oleh atribut yang merupakan fitur pembeda.

Setiap kali kita melakukan kategorisasi dan memberi nama

kategori, kita sedang menggunakan konsep. Seperti yang

dinyatakan Estes et al (2011) konsep adalah gagasan abstrak,

kategori, atau kelas objek, peristiwa, atau gagasan, diilustrasikan

dengan contoh dan ditentukan oleh karakteristik umum.

Suatu konsep dapat diajarkan secara langsung-deduktif,

yang berarti memberikan siswa dengan nama konsep, definisi,

atribut kritis dan kemudian meminta siswa untuk memberikan

contoh dari konsep itu. Proses pencapaian konsep membantu

guru saat mengajar konsep dengan membandingkan contoh dan

non-contoh dari konsep sampai definisi diturunkan oleh siswa

(Estes et al., 2011).



Gambar 12.1 Komponen Atribut dan Ciri dari Suatu Konsep

Pembelajaran konsep juga dapat diajarkan secara tidak

langsung-induktif, dengan meminta siswa menemukan atribut

kritis dari konsep itu dengan menganalisis contohnya.

Pembelajaran konsep secara induktif seringkali menjadi bagian

dominan dalam discovery learning (Tang, Wang, Huang, Bai, &

Liu, 2017). Sebagai pendekatan tidak langsung berdasarkan

pembelajaran penemuan (discovery learning) dari Jerome

Bruner, model pencapaian konsep menjadi cara efektif dalam

mengajarkan konsep dan mendorong kemampuan klasifikasi

(mengidentifikasi dan mengelompokkan), dua kemampuan dasar

untuk berfikir tingkat tinggi (Saifer, 2018, hal. 34).

Terlepas dari pendekatan pengajaran konsep, langsung

atau tidak langsung, siswa harus menghasilkan makna/arti

konsep dan dapat dapat membedakan makna konsep itu dari

konsep lain yang memiliki atribut yang sama (Burden & Byrd,

2003). Pendekatan deduktif dan induktif untuk pengajaran konsep

ini membutuhkan keterlibatan siswa dalam mendorong dan

menilai pemahaman mereka sendiri, jika dirancang secara bijak,

Konsep

Pohon

Atribut

Umur

Atribut: berumur panjang

Akar

Atribut: akar tumbuh ke dalam

permukaan

Cabang

Tebal dan tinggi



secara efektif dapat meningkatkan pembelajaran (Kilbane &

Milman, 2014, hal. 116).

2. Langkah Strategi Pencapaian Konsep

Model pengajaran konsep adalah model pengajaran yang

dinamis, interaktif, yang mendukung pemahaman mendalam

siswa tentang konsep dan pengembangan pengetahuan

konseptual (Kilbane & Milman, 2014, hal. 117). Dalam pencapaian

konsep, siswa menemukan atribut esensial dari konsep yang

diklarifikasi dengan memberikan contoh dan non-contoh secara

singkat. Estes et al. (2011, hal. 83) menjelaskan proses

pencapaian konsep dalam sembilan langkah (Gambar 12.2):

Langkah 1 — Memilih dan mendefinisikan konsep

Langkah pertama adalah memilih konsep mana yang akan

dipelajari dengan kriteria: (1) sesuai dengan tujuan pembelajaran:

(2) memiliki atribut yang jelas, yaitu dapat dibedakan dari konsep

serupa lainnya (Estes et al., 2011, hal. 187).

Konsep yang mungkin dipilih memiliki konsep koordinat,

subordinat dan superordinat yang menunggu untuk dibedakan

dari model pencapaian konsep. Misalnya, “kucing” adalah konsep

yang memiliki banyak konsep koordinat seperti harimau, singa,

atau musang. Konsep ini adalah salah satu konsep superordinat

yang merupakan mamalia, dan beberapa konsep subordinat

kucing adalah Kucing Van, Kucing Siam, Shorthair Inggris, Kucing

Ankara, Kucing Bengal, Kucing Sphynx, dll. Dengan demikian,

guru harus memikirkan tentang konsep terkait yang dipilih.

Setelah memilih konsep yang akan dipelajari, guru harus

menulis definisi dengan jelas untuk mendefinisikan konsep yang

dipilih. Dalam buku teks dan di internet, guru dapat menemukan

berbagai definisi untuk konsep tertentu. Dengan memeriksa

secara kritis banyak definisi orang lain yang dapat dipercaya, guru

harus mendefinisikan konsep tersebut dengan kata-katanya

sendiri.



Gambar 12.2 Langkah Pembelajaran Pencapaian Konsep

Langkah 2 — Memilih atribut

Setelah memilih dan mendefinisikan konsep, guru harus

secara jelas mengidentifikasi atribut yang mendefinisikan

masing-masing konsep. Bradbeer (2006)menyatakan atribut

sebagai fungsi kritis dari konsep yang membuat konsep itu

menjadi apa. Atribut ini, yang menunjukkan penempatan konsep

dalam kategori konseptual, membantu siswa menentukan

anggota konsep yang diberikan. Sebagai contoh, atribut silinder

sebagai: (1) padatan geometris, yang memiliki dua pangkal

melingkar; (2) pangkalan yang sejajar; (3) sisi persegi panjang

yang membulatkan dan menghubungkan dua pangkalan; (4)

memiliki sumbu yang menghubungkan pusat pangkalan.

Langkah 3 — Mengembangkan contoh dan bukan contoh

Untuk langkah ketiga, guru harus mengembangkan

sebanyak mungkin contoh dan non-contoh. Contoh bisa ditulis

di papan tulis; model tiga dimensi dapat disiapkan, gambar atau

foto dapat diambil, atau benda nyata lainnya dapat disediakan jika

memungkinkan. Semua contoh harus memiliki atribut kritis atau

1. Memilih dan mendefinisikan

konsep

2. Memilih atribut

3. Mengembangkan contoh dan non-

contoh

4. Memperkenalkan proses pencapaian

konsep kepada siswa

5. Menyajikan contoh dan mendaftar atribut

6. Mengembangkan definisi konsep

7. Memberikan contoh tambahan

8. Membahas proses dengan siswa

9. Mengevaluasi.



esensial dari konsep, dan contoh negatif tidak harus mencakup

semua yang penting. Langkah pertama ini mengharuskan guru

untuk mengembangkan dan mengatur bahan dengan hati-hati

untuk menyajikan dan mengurutkan contoh positif dan negatif dari

suatu konsep (Joyce, Weil, & Calhoun, 2015).

Langkah 4 — Memperkenalkan proses pencapaian konsep

kepada siswa

Tiga langkah pertama adalah persiapan guru untuk

pengajaran konsep. Selama proses belajar, guru harus terlebih

dahulu memberi tahu siswa tentang model pencapaian konsep.

Estes et al (2011) menyarankan para guru untuk memperkenalkan

kegiatan ini sebagai permainan konsep. Seorang guru mungkin

memberi tahu para siswa hal-hal berikut:

a. Kita akan memainkan permainan konsep. Saya akan membuat

dua kolom di papan tulis, menunjukkan kepada Anda contoh

positif dan negatif dari konsep rahasia.

b. Tugas Anda adalah menganalisis contoh pada kedua kolom,

dan menyimpulkan atribut esensial dari konsep rahasia. Jika

dianggap perlu, saya akan memberikan contoh tambahan

sampai Anda mengetahui semua atribut penting yang dimiliki

konsep rahasia.

c. Anda harus menemukan semua atribut umum yang dimiliki

contoh positif. Kemudian Anda dapat menebak nama konsep

rahasia itu dan mendefinisikannya dengan kata-kata Anda

sendiri.

Guru harus menyiapkan semua materi dan siap menuliskan

apa yang akan disimpulkan siswa tentang atribut dari konsep

rahasia.

Langkah 5 — Menyajikan contoh dan menyebutkan atribut

Guru menyajikan contoh positif dan contoh negatif dari

suatu konsep yang diputuskan sebelumnya. Guru menulis di

papan tulis, menggambar bentuknya, menunjukkan gambar,

video, model atau objek nyata. Pertama, salah satu contoh positif



disajikan. Siswa diminta untuk membuat daftar atribut dari contoh

yang disajikan. Guru harus menulis atau mencatat semua atribut

yang telah disimpulkan siswa dari semua siswa di kelas.

Kemudian contoh kedua disajikan. Siswa kembali mencoba

mengatakan atribut dari contoh kedua. Jika salah satu atribut

dalam daftar tidak mewakili untuk contoh kedua, atribut itu dicoret

(tidak dihapus untuk membantu siswa melihat dan memahami

prosesnya). Sementara itu, contoh-contoh negatif, yang tidak

memiliki semua atribut esensial, juga disajikan. Proses berlanjut

sampai siswa mendaftarkan semua atribut penting dari konsep

rahasia.

Langkah 6 — Mengembangkan definisi konsep

Setelah menemukan atribut esensial dari konsep, pertama

siswa dapat menebak nama atau mendefinisikan konsep dalam

kata-kata mereka dengan memilih bantuan dari daftar atribut.

Guru harus sabar, mendorong dan meminta siswa untuk

mendefinisikan konsep. Guru mungkin melakukan berbagai

metode pengajaran dalam langkah ini untuk membantu siswa

mendefinisikan konsep. Misalnya, guru mungkin membiarkan

siswa bekerja berpasangan untuk menghasilkan definisi bersama.

Langkah ini bisa memakan waktu lebih lama, tetapi guru harus

mengingat bahwa tujuannya tidak hanya menghasilkan definisi

tetapi juga melibatkan siswa dalam proses pembelajaran.

Langkah 7 — Memberikan contoh tambahan

Setelah menghasilkan definisi yang dapat diterima, yang

mencakup atribut esensial dari konsep, guru dapat

memberikan contoh tambahan untuk menguji definisi dan

meminta siswa untuk memberi tahu, menggambar atau

menunjukkan contoh tambahan untuk konsep yang sama. Contoh

tambahan yang diberikan oleh siswa sangat penting untuk

pembelajaran yang lebih bermakna karena dengan melakukan hal

itu, siswa akan menghubungkan konsep baru dengan

pembelajaran mereka sebelumnya. Dalam langkah ini, konsep



koordinat, subordinat, dan superordinat juga dapat diminta

kepada siswa untuk mengikat konsep baru ke posisi yang sesuai

dalam organisasi konseptual dalam pikiran mereka.

Langkah 8 — Membahas proses dengan siswa

Dalam langkah ini, guru dan siswa harus mendiskusikan

proses dari awal hingga akhir untuk membantu siswa menemukan

proses berpikir mereka. Jika siswa menyadari proses berpikir

mereka, ini mungkin membantu pengalaman belajar prospektif.

Guru harus bertanya bagaimana mereka menemukan atribut

penting, pada titik mana, contoh mana yang paling membantu.

Langkah 9 — Mengevaluasi

Langkah terakhir membantu guru memahami jika siswa

telah memproses tujuan. Guru dapat meminta tambahan contoh

positif dan negatif dari konsep, atau meminta definisi yang lebih

luas atau diperluas dengan memberikan serangkaian contoh lain,

dan secara teratur memeriksa retensi. Guru juga dapat meminta

siswa untuk menggunakan konsep dalam kalimat, dan/atau

menemukan konsep serupa lainnya yang terkait dan contoh yang

sangat tidak umum untuk konsep tersebut.

3. Tips Implementasi Strategi Pencapaian Konsep

Dalam model ini, baik guru dan siswa aktif selama proses

belajar. Persiapan guru sangat penting karena prosesnya akan

didasarkan pada bahan-bahan yang disiapkan sebelumnya yang

mencakup contoh dan urutannya. Selama proses, fungsi guru

adalah mencatat kesimpulan siswa dari contoh dan non-contoh,

memberikan isyarat dan menyajikan contoh positif dan negatif

tambahan.

Selain itu, siswa lebih aktif daripada guru selama proses

karena mereka harus menganalisis contoh yang disajikan,

menyimpulkan atribut, menebak konsep dan mendefinisikannya



dengan kata-kata mereka. Siswa juga dapat bekerja dalam

kelompok untuk belajar pembelajaran kooperatif.

Dalam beberapa kesempatan, guru dapat memberikan

contoh positif dan negatif sebagai satu set; siswa dapat

memisahkannya. Kegiatan yang harus dilakukan siswa untuk

mempelajari konsep mungkin lebih menantang bagi anak kecil.

Oleh karena itu, guru harus memilih konsep dan contoh yang

relatif lebih sederhana untuk anak kecil dan melakukan lebih

banyak berpusat pada guru dan lebih singkat.

Kilbane dan Milman (2014, hal. 130) menyarankan agar

guru memilih konsep yang memiliki atribut kritis dan jika guru

dapat mengidentifikasi dan berbagi contoh berkualitas tinggi dari

konsep-konsep yang diajarkan.


1. Jelaskan apa itu pembelajaran pencapaian konsep?

2. Apa yang hendak dicapai dari pembelajaran pencapaian

konsep?

3. Jelaskan dan berikan contoh konsep koordinat?

4. Jelaskan dan berikan contoh konsep subordinat?

5. Jelaskan dan berikan contoh konsep superordinat?

6. Buatlah peta konsep dari suatu konsep, yang memiliki konsep

koordinat, subordinat, dan superordinat?

D. REFERENSI

Bradbeer, J. (2006). Threshold concepts within the disciplines. Planet,

17(1), 16–17. https://doi.org/10.11120/plan.2006.00170016

Burden, P. R., & Byrd, D. M. (2003). Methods for effective teaching.

Allyn and Bacon.

Estes, T. H., Mintz, S. L., & Gunter, M. A. (2011). Instruction : a models

approach. Pearson.







Kinghorn, A. (1991). A constructivist approach to concept attainment.

Nurse Education Today, 11(4), 310–314.

https://doi.org/10.1016/0260-6917(91)90095-R

Osler, S. F., & Scholnick, E. K. (1968). The effect of stimulus

differentiation and inferential experience on concept attainment in

disadvantaged children. Journal of Experimental Child

Psychology, 6(4), 658–666. https://doi.org/10.1016/0022-

0965(68)90110-0

Rosenthal, T. L., Alford, G. S., & Rasp, L. M. (1972). Concept

attainment, generalization, and retention through observation and

verbal coding. Journal of Experimental Child Psychology, 13(1),

183–194. https://doi.org/10.1016/0022-0965(72)90018-5

Saifer, S. (2018). HOT Skills, Developing Higher Order Thinking in

Young Learners (1st ed.). Minnesota: Redleaf Press.

Tang, P., Wang, X., Huang, Z., Bai, X., & Liu, W. (2017). Deep patch

learning for weakly supervised object classification and discovery.

Pattern Recognition, 71, 446–459.

https://doi.org/10.1016/J.PATCOG.2017.05.001



PERTEMUAN 13

PENYUSUNAN RPP DAN PENILAIAN PRAKTEK PENCAPAIAN

KONSEP



menyusun rencana pembelajaran dengan strategi pembelajaran

pencapaian konsep sesuai format standar yang telah ditetapkan.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Pencapaian Konsep Strategi Pencapaian Konsep (Concept Attainment,

disingkat CA) merupakan salah satu strategi yang didasarkan

pada pendekatan cognitivism, selain Nine Events of

Instruction (NEI) yang telah dibahas pada pertemuan

sebelumnya. Menurut cognitivisme, belajar adalah proses yang

tidak dapat diamati secara langsung. Belajar dalam bentuk

pemikiran (thinking) dan penciptaan (creating) (Barrouillet, 2015;

Iqbal, 2015; Tudela, 2004).

Strategi pencapaian konsep, berhasil, ketika siswa mampu

menyusun makna dari konsep yang diturunkan dari karakteristik

yang dipelajarinya serta memberikan contoh dan non-contoh

berdasarkan karakteristik umum. Kesuksesan strategi ini sangat

tergantung pada cara guru dalam memilih konsep yang memiliki

atribut yang jelas dan partisipasi aktif siswa.

Metode yang dapat digunakan dalam pembelajaran

pencapaian konsep termasuk ceramah dan simulasi. Ceramah

digunakan untuk menyampaikan konsep. Menurut tanggapan

siswa, dengan metode ceramah, guru dapat memberikan

penjelasan tambahan, contoh, atau visual (gambar, peta, tabel,

diagram alur, animasi, dan video) untuk membuat materi menjadi

jelas bagi siswa. Pada saat yang sama, guru mengajukan

pertanyaan, memberikan petunjuk, umpan balik dan koreksi, dan

penguatan. Siswa mendengarkan, mencatat, memikirkan



informasi baru, menjawab pertanyaan, dan mempraktikkan

keterampilan secara individu, berpasangan atau kelompok,

setelah demonstrasi guru.

2. Contoh RPP dengan Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep

Mempelajari strategi pembelajaran pencapaian konsep

lebih bermanfaat ketika dapat dioperasionalkan ke dalam rencana

pembelajaran. Berikut ini adalah contoh RPP menggunakan

strategi pembelajaran pencapaian konseo.

Contoh RPP Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep


Jenjang : ________________________________

Sekolah : ________________________________

Topik : ________________________________

Pertemuan : ________________________________

Minggu Ke- : ________________________________

Jam Pelajaran : ________________________________

A. Kompetensi Inti











keberadaannya
















KD IPK


Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional Pancasila


dan pandangan hidup

bangsa.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional


negara.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai



yang mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila sebagai




dasar negara



KD IPK

dasar negara dan

pandangan hidup

bangsa.







dan pandangan hidup

bangsa.


dasar negara






dan pandangan hidup

bangsa dalam





sehari-hari


Pancasila sebagai







D. Materi












Pendekatan yang digunakan adalah cognitivism dengan model

pembelajaran pencapaian konsep. Metode yang digunakan adalah

metode ceramah dan metode demonstrasi.


Kegiatan Awal

Langkah pertama dari kegiatan awal adalah menyampaikan tujuan

pembelajaran. Tujuan pembelajaran adalah menelaah Pancasila

sebagai dasar negara dan pandangan hidup bangsa. Langkah kedua

adalah menyampaikan manfaat dan kegunaan pembelajaran. Dalam

pertemuan ini, dengan mempelajari materi Pancasila sebagai dasar

negara, siswa akan dapat mengemukakan alasan dibalik persetujuan

atau penolakan MA atas keberatan pengesahan peraturan perundang-

undangan tertentu.

Pada langkah ketiga adalah memperkenalkan strategi pencapaian

konsep.

Kita akan memainkan permainan konsep. Saya akan membuat dua

kolom pada papan tulis, menunjukkan kepada Anda contoh positif

dan negatif dari konsep rahasia.

Tugas Anda adalah menganalisis contoh dalam dua kolom, dan

menyimpulkan atribut esensial dari konsep rahasia. Jika dianggap

perlu, saya akan memberikan contoh tambahan sampai Anda

mengetahui semua atribut penting yang dimiliki konsep rahasia.

Anda harus menemukan semua atribut umum yang dimiliki contoh

positif. Kemudian Anda dapat menebak nama konsep rahasia itu dan

mendefinisikannya dengan kata-kata Anda sendiri.

Kegiatan Inti



Langkah pertama dari kegiatan ini adalah memberikan contoh dan non

contoh di papan tulis. Contoh diberikan satu per satu secara bertahap.

Konsep rahasia: ….?

Contoh Non-Contoh

1 Australian Act 1986 1 Declaration of Human Right

2 Article of Confederations 2 Salamanca Declaration

Langkah kedua dari kegiatan inti, mendorong siswa untuk

menyebutkan dan menyusun daftar atribut, berdasarkan pada contoh

pertama. Langkah ketiga adalah memberikan contoh kedua dan

meminta siswa mengklarifikasi daftar atribut yang telah disusunnya di

tahap kedua. Langkah keempat, menebak konsep rahasia.

Berdasarkan pada contoh ketiga, keempat dan selanjutnya, guru

mendorong siswa untuk menebak konsep rahasia. Langkah kelima,

memberikan contoh pendefinisian konsep berdasarkan pada atribut dan

karakteristik. Langkah keenam, meminta siswa mengembangkan

definisi konsep. Langkah ketujuh, meminta siswa untuk memberikan

contoh dan non-contoh tambahan.

Kegiatan Penutup

Pada kegiatan penutup, langkah pertama, adalah membahas proses

belajar dengan siswa untuk membantu siswa menemukan proses

berfikir. Pada kegiatan ini, guru bertanya bagaimana siswa menemukan

atribut penting dari contoh, dan pada contoh yang mana siswa dapat

menemukan atribut. Langkah kedua adalah mengevaluasi

pembelajaran dengan meminta siswa untuk membuat tabel contoh dan

non-contoh dari konsep Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa.


Bahan Ajar


Bangsa




Media Pembelajaran


H. Penilaian


kompetensi berikut:



sebagai dasar

negara.

Makalah

singkat

(Lampiran 1)

Rubrik (Lampiran 2)


sebagai pandangan

hidup bangsa

Tabel konsep

(Lampiran 3)

Rubrik (Lampiran 4)

Lampiran

Lampiran 1. Makalah singkat

Lampiran 2. Rubrik penilaian makalah singkat

Lampiran 3. Tabel konsep

Lampiran 4. Rubruk penilaian tabel konsep



Lampiran 1.

Makalah singkat

Esai Singkat

“Konsep Dasar Negara”

Tuliskan, seluruh atribut pokok dari dasar negara:

1. .................................................................................................

2. .................................................................................................

3. .................................................................................................

4. .................................................................................................

5. Dan seterusnys

Tuliskan definisi dasar negara yang memuat seluruh atribut

.......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................

.......................................................................................................



Lampiran 2

Rubrik penilaian makalah singkat

Kriteria Kinerja Keterangan

1 Tingkat 50

Kelengkapan

Sempurna 41-50 Jika seluruh atribut

disebutkan

Bagus 21-40 Kurang dari-1 dari

seluruh atribut

Cukup 11-20 Kurang dari-2

seluruh atribut

Gagal 0-10 Hanya menyebutkan

satu atribut

2 Tingkat 50

Ketepatan

Sempurna 41-50 Jika seluruh atribut

disebutkan diikuti

dengan karakteristik

Bagus 21-40 Kurang dari-1 dari

seluruh atribut diikuti


Cukup 11-20 Kurang dari-2

seluruh atribut diikuti


Gagal 0-10 Hanya menyebutkan

satu atribut diikuti




Lampiran 3

Tabel konsep

Konsep:

………………………

Contoh Non-Contoh

Atribut Pokok dan Karakteristik

No Atribut pokok Karakteristik

1.

2.

3.

Definisi Konsep:

……………..



Lampiran 4

Rubrik penilaian tabel konsep


Tingkat 50

Jumlah

atribut

Sempurna 4 Lebih dari 4

Bagus 3 Lebih dari 3

Cukup 2 Lebih dari 2

Gagal 1 Lebih dari 1

Tingkat 50

Jumlah

atribut

Sempurna 4 Semua keterangan cocok

dengan atribut

Bagus 3 Kurang dari-1 semua

keterangan cocok dengan

atribut

Cukup 2 Kurang dari-2 semua


atribut

Gagal 1 Kurang dari-1 semua


atribut

Definisi

Sempurna 4 Definisi menyebutkan semua

atribut dan karakteristik

Bagus 3 Definisi menyebutkan kurang

dari-1 semua atribut dan

karakteristik

Cukup 2 Definisi menyebutkan kurang


karakteristik




Gagal 1 Definisi menyebutkan kurang


karakteristik

3. Kriteria Penilaian untuk Pembelajaran NEI

Kriteria penilaian yang digunakan untuk pembelajaran

pencapaian konsep, terdiri dari aspek umum dan aspek khusus.

Aspek umum terkait dengan langkah umum pembelajaran:

kegiatan awal, kegiatan inti, dan kegiatan penutup (Akdeniz,

2016).

Langkah pertama dari kegiatan awal adalah

menyampaikan tujuan pembelajaran. Misal, tujuan pembelajaran

adalah menelaah Pancasila sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa. Langkah kedua adalah

menyampaikan manfaat dan kegunaan pembelajaran. Misal,

dalam pembahasan Pancasila sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa, guru dapat menyampaikan bahwa

dengan mempelajari materi Pancasila sebagai dasar negara,

siswa akan dapat mengemukakan alasan dibalik persetujuan atau

penolakan MA atas keberatan pengesahan peraturan perundang-

undangan tertentu. Langkah ketiga dan terakkhir dari kegiatan

awal adalah memperkenalkan strategi pencapaian konsep.

Setelah memperkenalkan strategi pencapaian konsep,

selanjutnya masuk ke kegiatan inti. Langkah pertama dari

kegiatan inti adalah memberikan contoh dan non contoh di papan

tulis. Contoh diberikan satu per satu secara bertahap. Langkah

kedua dari kegiatan inti, mendorong siswa untuk menyebutkan

dan menyusun daftar atribut, berdasarkan pada contoh pertama.

Langkah ketiga adalah memberikan contoh kedua dan meminta

siswa mengklarifikasi daftar atribut yang telah disusunya di tahap

kedua. Langkah keempat, menebak konsep rahasia.

Berdasarkan pada contoh ketiga, keempat dan selanjutnya, guru

mendorong siswa untuk menebak konsep rahasia. Langkah

kelima, memberikan contoh pendefinisian konsep berdasarkan

pada atribut dan karakteristik. Langkah keenam, meminta siswa



mengembangkan definisi konsep. Langkah ketujuh, meminta

siswa untuk memberikan contoh dan non-contoh tambahan.

Pada kegiatan penutup, langkah pertama, adalah

membahas proses belajar dengan siswa untuk membantu siswa

menemukan proses berfikir. Pada kegiatan ini, guru bertanya

bagaimana siswa menemukan atribut penting dari contoh, dan

pada contoh yang mana siswa dapat menemukan atribut.

Langkah kedua adalah mengevaluasi pembelajaran dengan

meminta siswa untuk membuat tabel contoh dan non-contoh dari

konsep Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa.


menilai kesempurnaan praktek pembelajaran NEI. Dalam menilai

praktek pembelajaran pencapaian konsep, penilaian mengikuti

format sebagaimana diringkaskan pada Tabel 13.1.


Pembelajaran Pencapaian Konsep



Kegiatan Awal (3)


pembelajaran

Umum

2. Menyampaikan

manfaat dan kegunaan

pembelajaran

Umum

3. Memperkenalkan

strategi pencapaian

konsep

Khusus

Kegiatan Inti (7)

4. Memberikan contoh

dan non-contoh sesuai

konsep yang akan

diajarkan

Khusus





5. Meminta siswa

menyebutkan atribut

esensial berdasarkan

contoh

Khusus

6. Meminta siswa

mengklarifikasi atribut

berdasarkan contoh

Khusus

7. Menebak konsep

rahasia

Khusus


cara pendefinisikan

konsep berdasarkan

atribut

Khusus

9. Meminta siswa

mendefinisikan konsep

Khusus

10. Meminta siswa

memberikan contoh

dan non-contoh

tambahan

Khusus


11. Membahas proses

belajar dan menemuka

proses berfikir

Khusus

12. Meminta siswa

membuat tabel contoh

dan non-contoh

Khusus

Skor Total (12)

Untuk menilai pembelajaran pencapaian konsep, Anda dapat

memberikan ceklist () pada kolom Y jika guru/praktikan



menunjukkan kinerja yang sesuai dengan kriteria, atau pada

kolom T jika guru/praktikan tidak menunjukkan kinerja yang sesuai

dengan kriteria. Adapun kriteria kinerja masing-masing item dapat

disimak pada Tabel 13.2.


Strategi Pembelajaran Pencapaian Konsep

Tahapan Aspek Kinerja

Kegiatan Awal (3)

1. Menyampaikan

tujuan pembelajaran


tujuan pembelajaran.


mempelajari topik Pancasila



Tujuan dari pembelajaran

hari ini agar Anda mampu

menelaah konsep Pancasila


pandangan hidup bangsa.”

2. Menyampaikan

manfaat dan

kegunaan

pembelajaran



pembelajaran.

Misal: “Manfaat dari

pembelajaran hari ini agar

Anda dapat menyikapi isu

terkait gugatan keberatan

atas peraturan perundang-

undangan yang diajukan

kelompok tertentu ke MK”.

3. Memperkenalkan

strategi pencapaian

konsep

Khusus Ketika guru menyampaikan

langkah pembelajaran.

Misal: “Kita akan memainkan

permainan konsep. Saya

akan membuat dua kolom




pada papan tulis,

menunjukkan kepada Anda

contoh positif dan negatif dari

konsep rahasia. Tugas

Anda adalah menganalisis

contoh dalam dua kolom, dan

menyimpulkan atribut

esensial dari konsep

rahasia. Jika dianggap perlu,

saya akan memberikan

contoh tambahan sampai

Anda mengetahui semua

atribut penting yang dimiliki

konsep rahasia. Anda harus

menemukan semua atribut

umum yang dimiliki contoh

positif. Kemudian Anda dapat

menebak nama konsep

rahasia itu dan

mendefinisikannya dengan

kata-kata Anda sendiri.”

Kegiatan Inti (7)


dan non-contoh

sesuai konsep yang

akan diajarkan


contoh dan non-contoh yang

sesuai dengan tujuan

pembelajaran dan materi.

Misal: “Perhatikan tabel

berikut ini. Tebaklah konsep

apa yang sesuai dengan

contoh dan non-contoh

berikut ini”.

5. Meminta siswa

menyebutkan atribut

Khusus Ketika guru meminta siswa

menyebutkan atribut esensial




esensial berdasarkan

contoh

konsep rahasia berdasarkan

contoh.

Misal: “Berdasarkan pada

konsep yang sudah Anda

tebak dengan benar,

tentukan atribut dan

karakteristik dari konsep

tersebut”.

6. Meminta siswa

mengklarifikasi atribut

berdasarkan contoh


mengklarifikasi atribut konsep

yang telah disusun

sebelumnya.

Misal: “Silahkan Anda koreksi

satu per satu atribut yang

telah Anda susun ketika kita

contoh dan non-contoh

dituliskan. Coret atribut yang

dianggap tidak sesuai”.

7. Menebak konsep

rahasia


menebak konsep rahasia

berdasarkan contoh.

Misal: “Berdasarkan atribut

yang Anda susun, kira-kira

konsep apa yang sesuai?”.


cara pendefinisikan

konsep berdasarkan

atribut


contoh cara mendefinisikan

konsep dari atribut.

Misal: “Perhatikan tabel

konsep berikut ini.

Berdasarkan atribut, kita

dapat mendefinisikan suatu

konsep seperti contoh berikut

[sambil mensimulasikan”.




9. Meminta siswa

mendefinisikan

konsep


menyusun definisi konseptual

berdasarkan contoh.


menyusun daftar atribut yang

tepat, selanjutnya silahkan

susun definisi konseptual dari

dasar negara sesuai contoh

yang tadi saya simulasikan”.

10. Meminta siswa

memberikan contoh

dan non-contoh

tambahan


untuk memberikan contoh

dan non-contoh tambahan.

Misal: “Berdasarkan definisi

yang telah Anda susun,

berikan contoh dan non-

contoh tambahan”.


11. Membahas proses

belajar dan

menemuka proses

berfikir

Khusus Ketika guru mengulas proses

belajar.

Misal: “Hari ini kita telah

belajar cara mendefinisikan

konsep dasar negara. Pada

contoh keberapa Anda lebih

mudah menemukan atribut

esensial? [menunggu

jawaban]. Berdasarkan cara

yang kita lakukan, itulah cara

berfikir induktif, salah satu

cara berfikir yang umum

berlaku bagi semua orang.”




12. Meminta siswa

membuat tabel

contoh dan non-

contoh

Khusus Ketika siswa diminta untuk

membuat tabel konseptual,

atribut dan definisi.


mempelajari cara

pendefinisian konsep tentang

dasar negara. Silahkan buka

Lembar Kerja 2 untuk

melengkapi tabel konseptual,

tabel atribut, dan tabel definisi

konseptual”.

Skor Total 12


Setelah Anda mempelajari materi, selesaikan dua latihan berikut:

Latihan 1

Jawablah tujuh pertanyaan berikut ini:



3. Apa itu konsep? Atribut dan karakteristik konsep?

4. Pembelajaran pencapaian konsep adalah pembelajaran ...?

5. Tujuan dari pembelajaran NEI yaitu …?

6. Sebutkan dan berikan contoh seluruh kegiatan dari Kegiatan Inti

pada pembelajaran pencapaian konsep!

7. Buatlah peta konsep dari materi pertemuan 17 ini!

8. Jelaskan, mengapa strategi pencapaian konsep sangat cocok

untuk mendorong pemahaman konseptual siswa!

Latihan 2






KI KD

Sikap

Spiritual

1.3 Bersyukur kepada Tuhan yang Maha Esa

untuk nilai dan semangat Kebangkitan












D. REFERENSI






https://doi.org/10.1016/J.DR.2015.07.004

Iqbal, H. M. (2015). Cognitive Development, Educational Theories of.

International Encyclopedia of the Social & Behavioral Sciences,

51–57. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.23099-7

Tudela, P. (2004). Cognitivism. Encyclopedia of Applied Psychology,

393–401. https://doi.org/10.1016/B0-12-657410-3/00967-3



PERTEMUAN 14

STRATEGI PEMBELAJARAN KOOPERATIF (COOPERATIVE

LEARNING)



menggambarkan rancangan pembelajaran dengan strategi

cooperative learning.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning)

Pembelajaran kooperatif, yang dikembangkan oleh Slavin.

berakar dari teori belajar konstruktivisme-kognitif dan demokrasi

di kelas yang dikembangkan John Dewey, dapat memperkaya

interaksi siswa-siswa dan berkontribusi pada proses

pembelajaran (R.E. Slavin, 2010; Robert E. Slavin, 2015).

Kerjasama (cooperative) dipandang sebagai keterampilan sosial

yang paling penting yang harus dimiliki siswa dalam pengalaman

kerja masa depan (Koenig, 2011). Pembelajaran kooperatif

bertujuan untuk mengembangkan keterampilan sosial dan

kognitif.

Untuk pembelajaran kooperatif di kelas, siswa membentuk

kelompok-kelompok kecil; kemudian mereka memutuskan

bagaimana mencapai tujuan atau mempelajari konten; setiap

siswa memikul tanggung jawabnya, belajar sesuai dengan

tanggungjawab yang diberikan, dan membantu orang lain untuk

belajar (Robert E. Slavin, 2015).

Kelompok belajar kooperatif bersifat heterogen (Emerson,

English, & McGoldrick, 2016), meskipun ada kalanya siswa

dengan kemampuan yang sama bekerja dalam satu kelompok.

Kelompok heterogen yaitu kelompok diisi oleh siswa dengan latar

belakang yang beragam dan tampaknya memiliki kelebihan

kemampuan (R.E. Slavin, 2010). Siswa ditugaskan ke kelompok



tergantung pada variabel (tidak terbatas pada) seperti: jenis

kelamin, kecerdasan ganda, etnis, pertimbangan sosial,

kebutuhan khusus, dan penggunaan internet (R.E. Slavin, 2010).

Emmerson et al (2016) menyebut kelompok belajar

kooperatif adalah kelompok dengan kemampuan campuran

dalam menyelesaikan serangkaian tugas. Jika hanya kinerja

akademik yang akan dipertimbangkan sebagai dasar

pembentukan kelompok, Gillies & Boyle (2010) menyarankan

agar berhati-hati ketika menyusun kelompok, karena siswa yang

berprestasi tinggi tidak akan pernah berinteraksi dalam kelompok

yang sama.

Ukuran kelompok adalah pertimbangan lain ketika

membentuk kelompok. Menurut Gillies & Boyle (2010), yang lebih

kecil lebih disukai, dua hingga empat siswa dalam satu kelompok.

Gillies & Boyle (2010) menyarankan empat siswa di setiap

kelompok. Namun, Gillies & Boyle (2010) mengkritik

pembentukan kelompok yang terdiri dari empat, lima, dan enam

anggota, sebelum siswa memiliki keterampilan yang diperlukan

untuk bekerja sama. Ketika ukuran kelompok meningkat dan

beberapa siswa bekerja keras, yang lain mungkin bergantung

pada siswa pekerja keras, dan mengelola proses pembelajaran

kooperatif menjadi lebih sulit bagi siswa dan guru.

Gillies & Boyle (2010) juga menekankan kesulitan

partisipasi dalam kelompok besar (kelompok termasuk lebih dari

empat anggota) dan mengelola tugas kelompok. Jika populasi

kelas lebih dari 20, menugaskan lima hingga enam siswa dalam

satu kelompok mungkin merupakan tuntutan. Dalam hal kerja tim,

penetapan peran dapat membantu siswa mencapai tujuan

bersama kelompok. Menugaskan peran spesifik kepada anggota

seperti perekam, penyemangat, kapten, reporter, dll., dapat

mendorong partisipasi dan kerja sama jika peran mendukung

tujuan bersama dan siswa memahami peran mereka masing-

masing (Gillies & Boyle, 2010). Sementara itu, setiap siswa dalam

suatu kelompok dapat mengambil peran dan tanggung jawab

yang berbeda, tetapi beban pada setiap anggota idealnya sama

(Emerson et al., 2016).



Kelompok belajar kooperatif membutuhkan lebih banyak

komponen daripada kelompok biasa yang duduk bersama tetapi

belajar secara individu (Emerson et al., 2016). Dalam

pembelajaran kooperatif, siswa harus saling membantu,

melakukan diskusi, menilai pengetahuan anggota kelompok

lainnya, dan membantu saling memahami (Emerson et al., 2016).

Seperangkat atribus yang membuat kelompok reguler bekerja

bersama sebagai kelompok kooperatif patut dipertimbangkan,

yaitu saling ketergantungan yang positif, akuntabilitas individu dan

grup, keterampilan sosial, interaksi promosi, dan pemrosesan

grup (Robert E. Slavin, 2015).

Saling ketergantungan positif dirasakan sebagai komponen

inti dan inti dari kelompok pembelajaran kooperatif (Robert E.

Slavin, 2015). Ketika saling ketergantungan positif tercapai, upaya

setiap anggota kelompok berkontribusi pada keberhasilan

kelompok secara keseluruhan. Anggota kelompok harus percaya

bahwa mereka dapat tenggelam atau berenang bersama, dan

mematuhi slogan sebagai “kita, bukan saya”, dan “semua untuk

satu dan satu untuk semua” (Emerson et al., 2016; Robert E.

Slavin, 2015).

Saling ketergantungan positif berkembang setiap kali

keuntungan untuk satu berarti keuntungan untuk yang lain.

Sembilan jenis saling ketergantungan positif dinyatakan Slavin

(Robert E. Slavin, 2015): sasaran, sumber daya, peran,

identitas, urutan, fantasi atau simulasi, kekuatan luar,

lingkungan, dan perayaan saling ketergantungan. Di antara

cara-cara saling ketergantungan ini, saling ketergantungan

tujuan mungkin yang paling penting untuk pembelajaran

kooperatif.

Saling ketergantungan sumber daya menuntut pembagian

satu set sumber daya atau memiliki sumber daya yang membantu

setiap anggota kelompok mencapai tujuan kelompok mereka.

Saling ketergantungan peran berarti berbagai peran pelengkap

yang saling berhubungan dengan anggota kelompok. Saling

ketergantungan satu sama lain bermanfaat untuk merasakan

komitmen kepada kelompok melalui penamaan, menulis slogan,

moto, menyusun lagu atau mendesain bendera untuk kelompok



mereka. Saling ketergantungan atau tugas saling mengacu pada

subtugas berurutan grup yang harus diselesaikan pada tanggal

tertentu.

Bentuk lain dari saling ketergantungan positif adalah saling

ketergantungan fantasi. Anggota kelompok mungkin bertindak

peran seolah-olah mereka berada dalam skenario hipotetis,

misalnya, selama percobaan laboratorium, kelompok mungkin

membayangkan diri mereka sendiri ketika mereka mencoba

mengembangkan obat untuk suatu penyakit.

Saling ketergantungan luar mungkin terjadi ketika kelompok

berusaha menyelesaikan tugas-tugas yang relatif lebih mudah

dalam waktu yang terbatas, atau masing-masing anggota

bersaing melawan skor individu masing-masing, hanya jika kelas

memiliki rasa komunitas yang kuat. Saling ketergantungan

lingkungan berarti mengatur tempat dan cara duduk atau berdiri

selama kerja kelompok. Sebagai bentuk saling ketergantungan

terakhir, saling ketergantungan perayaan terjadi ketika setiap

anggota kelompok berbagi insentif atau perayaan bersama ketika

mereka mencapai tugas kelompok atau mencapai tujuan

kelompok.

Tanggung individu dapat tumbuh dengan penugasan

tanggung jawab khusus kepada setiap anggota dalam suatu

kelompok dan menilai kinerja individu. Ketika

pertanggungjawaban individu dipertahankan, “efek penunggang

bebas” juga dihilangkan karena setiap siswa mengetahui upaya

dan keberhasilannya masing-masing akan dipertimbangkan oleh

tim dan anggota kelompok lainnya. Slavin (2015) menjelaskan

"efek penunggang bebas", di mana sementara beberapa anggota

kelompok melakukan semua atau sebagian besar pekerjaan,

yang lain lebih sedikit.

Slavin (2010; 2015) menyarankan beberapa cara untuk

memastikan tanggungjawab individu, seperti menjaga ukuran

kelompok kecil, menguji siswa secara individual, melakukan ujian

lisan individu, mengamati kemajuan individu dari setiap anggota,

meminta siswa mengajar anggota lain dari kelompok tersebut.

Kelompok, meminta siswa menerapkan apa yang mereka pelajari



untuk masalah yang berbeda. Akuntabilitas kelompok ada ketika

kinerja keseluruhan kelompok secara keseluruhan dinilai.

Akuntabilitas kelompok membantu siswa meningkatkan saling

ketergantungan positif. Memperkenalkan tanggungjawab individu

dan kelompok dapat meningkatkan proses pembelajaran

kooperatif yang efektif.

Keterampilan sosial mengacu pada keterampilan

interpersonal dan kerja tim yang diperlukan untuk kelompok

pembelajaran kooperatif yang sukses. Keterampilan ini juga

bermanfaat untuk kerja sama antarkelompok yang merujuk pada

kerja sama antar kelompok di ruang kelas atau sekolah. Guru

harus mengajarkan siswa keterampilan interpersonal yang

mereka butuhkan saat bekerja satu sama lain secara efektif

(Emerson et al., 2016). Tanpa keterampilan ini, siswa tidak dapat

menyelesaikan tugas kelompok dan mencapai tujuan kelompok.

Dorongan interaksi terjadi ketika anggota kelompok bertemu

secara teratur untuk menyelesaikan tugas dan mempromosikan

keberhasilan satu sama lain (Emerson et al., 2016; Robert E.

Slavin, 2015). Interaksi tatap muka sangat berharga karena

berbagai alasan dan lebih disukai. Namun, jika melakukan

pertemuan tatap muka secara teratur dan bekerja bersama tidak

mungkin dilakukan, pada saat ini, Web 2.0 sinkron dan tidak

sinkron, seperti chat, email, forum, dan weblog dapat digunakan.

Tatap muka atau online, setiap pertemuan harus diatur, dan setiap

anggota harus menghadiri pertemuan.

Pemrosesan grup membutuhkan refleksi tentang

bagaimana grup berfungsi (Palsolé & Awalt, 2008; Robert E.

Slavin, 2015). Dalam setiap pertemuan kelompok, anggota

kelompok harus meninjau tanggung jawab mereka, tugas yang

sedang berlangsung dan selesai, perangkap pekerjaan kelompok

mereka, dan mencoba menyelesaikan masalah.

Tujuan pemrosesan kelompok adalah untuk meningkatkan

efektivitas masing-masing anggota kelompok. Guru juga harus

mengamati proses kelompok dan memberikan refleksi yang

disukai setelah refleksi siswa. Salah satu tugas guru yang sulit

saat memandu proses pembelajaran kooperatif adalah



mengikuti setiap proses kelompok. Kadang-kadang berpartisipasi

dalam pertemuan kelompok dan mengisi formulir observasi,

wawancara dengan anggota kelompok yang dipilih secara acak,

mengumpulkan informasi dari rekan, kelompok dan formulir

penilaian diri, bekerja sama dengan orang tua, meminta rekaman

video atau suara dari pertemuan kelompok, meminta foto-foto

yang mencerminkan proses kelompok, meminta siswa untuk

menulis jurnal tentang kerja kelompok dapat membantu guru

memandu proses kelompok.

Jika komponen yang disebutkan di atas tidak

dipertimbangkan selama pembelajaran kooperatif, proses

pembelajaran kooperatif mungkin merupakan proses yang sangat

menjengkelkan bagi beberapa siswa yang cerdas. Menghindari

"efek penunggang bebas" dapat dicapai dengan menyiapkan

bahan-bahan sebelum kelas, dengan jelas menyampaikan

harapan dari karya kooperatif kepada siswa, menugaskan peran

spesifik kepada anggota kelompok, dan menyusun proses.

Penyusunan proses pembelajaran kooperatif membutuhkan

perencanaan proses secara rinci dan melakukan pembelajaran

kooperatif melalui metode atau teknik yang terdefinisi dengan

baik.

Slavin (R.E. Slavin, 2010) mendefinisikan pembelajaran

kooperatif sebagai berbagai metode pengajaran di mana siswa

bekerja dalam kelompok kecil untuk saling membantu belajar

konten akademik. Pada bagian ini, berbagai metode

pembelajaran kooperatif ini disebut sebagai "teknik pengajaran

untuk pembelajaran kooperatif", yang membantu guru menyusun

proses pembelajaran kooperatif. Beberapa teknik pengajaran

yang dikutip dalam literatur untuk pembelajaran kooperatif adalah

sebagai berikut (Robert E. Slavin, 2015):

a. Jigsaw

b. Investigasi Kelompok

c. Pengelompokkan Prestasi Tim Siswa (STAD)

d. Turnamen Pertandingan Tim (TGT)

e. Membaca dan Komposisi Koperasi Terpadu (CIRC)

f. Tim Individualisasi Terpandu (TAI)



g. Peer Tutoring

h. Wawancara Tiga Langkah

i. Graffiti

j. Pikirkan, Pasangkan dan Bagikan

k. Pusat Pembelajaran Rotasi

l. Co-op Co-op

m. Kartu Co-op Berwarna

n. Bermain Peran

o. Tanya Jawab Timbal Balik.

Di antara berbagai teknik untuk pembelajaran kooperatif,

mungkin sulit untuk memilih teknik terbaik untuk pelajaran.

Maksud dan tujuan pembelajaran, topik, kebutuhan siswa, dan

mengalokasikan waktu untuk kegiatan pembelajaran kooperatif,

kecenderungan guru, dan media dan materi yang ada dapat

mempengaruhi pilihan itu. Guru juga dapat memilih teknik dengan

kerjasama siswa atau sendiri sebelum pembelajaran.

Dalam setiap kasus, mereka harus memeriksa pengetahuan

mereka terkait dengan pembelajaran kooperatif, menyiapkan

bahan yang diperlukan untuk setiap teknik yang diusulkan atau

dipilih dan merencanakan pelajaran sebelum proses

pembelajaran kooperatif.

Menurut teknik yang dipilih dari pembelajaran kooperatif,

langkah-langkah melaksanakannya berubah secara rinci. Namun,

Gillies & Boyle (2010) menyusun langkah-langkah umum

pembelajaran kooperatif, yang berjalan paralel dengan langkah-

langkah penyelidikan kelompok yang mengarahkan siswa yang

bekerja dalam kelompok kecil untuk menyelesaikan masalah atau

merancang proyek dan membutuhkan penilaian berdasarkan

proyek akhir kelompok.

2. Langkah Pembelajaran Cooperative Learning

Langkah umum pembelajaran kooperatif menurut Gillies &

Boyle (2010) sebagai berikut:

a. Pilih konten, tentukan subtopik

b. Rencanakan pembelajaran kooperatif

c. Belajar untuk pembelajaran kooperatif

d. Menganalisis dan mensintesis, merencanakan presentasi



e. Mempresentasikan proses dan hasilnya

f. Penilaian.

Langkah 1 — Pilih konten, tentukan subtopik

Menurut tujuan pelajaran, guru harus memilih konten

dengan sub-topiknya. Misalnya, jika kontennya adalah “sistem

pemerintahan” dalam mata pelajaran PPKn, guru harus memilih

sub-topik, Demokrasi Parlementer, Demokrasi Presidensial,

Monarki Konstitusional, dan informasi terkait untuk masing-

masing diputuskan sesuai dengan tingkat pendidikan siswa dan


Guru juga harus menyiapkan sumber (cetak atau elektronik)

untuk bahan pelajaran, dan membawanya ke kelas atau memberi

tahu siswa tentang sumber informasi yang diperlukan untuk

dibawa ke kelas. Pembelajaran kooperatif mengharuskan siswa

untuk membentuk kelompok kecil sebelum atau setelah

menginformasikan siswa tentang tujuan dan isi pelajaran. Setiap

siswa dalam kelompok (seperti dalam teknik jigsaw), atau

kelompok siswa secara keseluruhan memilih subtopik yang

mereka minati.

Langkah 2 — Rencanakan pembelajaran kooperatif

Langkah kedua adalah merencanakan proses dengan

partisipasi siswa secara demokratis. Guru mungkin menyarankan

dua atau lebih teknik pembelajaran kooperatif dan siswa dapat

memilih satu dengan memilih, atau guru mungkin datang ke kelas

dengan materi terkait hanya satu teknik. Setelah memutuskan

teknik pembelajaran kooperatif, siswa berbagi tanggung jawab

dalam setiap kelompok, mengumpulkan sumber-sumber

informasi, merencanakan rincian proses, memutuskan

bagaimana menganalisis temuan, bagaimana mensintesis semua

informasi yang mereka miliki, pilih pemimpin kelompok dan

pembicara, dll.

Siswa dapat merencanakan semua ini hanya jika guru

memberi tahu mereka tentang proses sebelum kegiatan secara



rinci; harapannya dari mereka, mengalokasikan waktu untuk

kegiatan, alat evaluasi untuk proses dan hasil, sumber informasi

yang disambut, dan kriteria produk yang diharapkan sebagai hasil

dari kegiatan pembelajaran kooperatif. Memberi tahu siswa

tentang aspek-aspek penting dari proses pembelajaran kooperatif

ini menuntut para guru untuk bersiap sebelum pelajaran. Sebagai

keputusan terakhir dari fase perencanaan, siswa mungkin

memutuskan bagaimana mempresentasikan hasil.

Langkah 3 — Belajar untuk pembelajaran kooperatif

Proses pembelajaran kooperatif mungkin membutuhkan

satu jam pelajaran atau lebih atau berlanjut setelah sekolah dan

berlangsung selama satu minggu atau lebih kemudian. Waktu

yang dialokasikan dapat berubah sesuai dengan tugas kegiatan

pembelajaran kooperatif. Selama proses, satu jam kelas atau

beberapa minggu, siswa mencari informasi di perpustakaan atau

database, melakukan pengamatan dan/atau wawancara dengan

agen yang bertanggung jawab untuk mengumpulkan data,

menginformasikan anggota kelompok dan guru tentang

bagaimana studi berlangsung, menyelesaikan masalah atau

mencari bantuan untuk memenuhi tanggung jawab yang

diputuskan dalam langkah perencanaan.

Dalam pembelajaran kooperatif, siswa bertanggung jawab

atas pembelajaran rekan-rekan mereka dalam kelompok. Dengan

demikian, setiap siswa harus memberikan informasi kepada

anggota kelompok lain tentang setiap langkah studinya.

Selama langkah ketiga, guru harus mengumpulkan

informasi tentang tanggung jawab setiap siswa dalam suatu

kelompok, rencana studi mereka dan mengikuti kelompok itu.

Kegiatan di dalam kelas entah bagaimana lebih mudah dikelola

oleh seorang guru dalam hal mengikuti studi kelompok; namun,

tugas pembelajaran kooperatif skala besar mungkin memerlukan

kerja sama dengan orang tua dan guru lain selain siswa. Jika

kelompok memilih pemimpin kelompok, pemimpin juga mengikuti

anggota dan membimbing pekerjaan kelompok.



Langkah 4 — Analisis dan sintesiskan, rencanakan

presentasi

Setelah mengumpulkan informasi yang diperlukan dari

sumber yang telah diputuskan, setiap kelompok harus

menganalisis seluruh data dan temuan yang didapatkan. Siswa

mungkin menjadi pemula dalam menganalisis berbagai jenis data,

dan dengan demikian guru harus membimbing mereka selama

langkah analisis data. Setiap siswa dalam suatu kelompok dapat

menganalisis sepotong data atau analisis data dapat dilakukan

dalam kelompok melalui kerja sama.

Yang terakhir mungkin lebih bermakna untuk pembelajaran

kooperatif karena setiap siswa bertanggung jawab untuk

pembelajaran orang lain. Selain itu, lebih dari satu siswa yang

berpartisipasi dalam analisis sepotong informasi meningkatkan

keandalan temuan. Sebagai tugas kedua dari langkah keempat,

sekelompok siswa mengumpulkan semua temuan sebagai

laporan tertulis yang siap dipresentasikan.

Kelompok dapat menyiapkan poster, materi presentasi

elektronik, atau halaman web dengan menggunakan layanan

weblog gratis sesuai dengan keputusan mereka dan harapan guru

terkait dengan metode presentasi untuk mempresentasikan

laporan mereka tentang proses kerja kooperatif dan hasilnya.

Langkah 5 — Mempresentasikan proses dan hasilnya

Guru harus mengalokasikan jam pelajaran yang cukup

untuk presentasi hasil. Menurut metode presentasi yang dipilih,

setiap kelompok mempresentasikan proses pembelajaran

kooperatif dan hasil yang mereka capai. Mengenai proses

tersebut, kelompok dapat mempresentasikan informasi tentang

tanggung jawab masing-masing anggota kelompok, sumber data,

teknik analisis data, masalah yang mereka temui, bagaimana

mereka memecahkan masalah, siapa atau di mana mereka

meminta bantuan, bagaimana mereka mengelola proses, dll.

Pimpinan atau pembicara kelompok dapat mempresentasikan

proses, dan hasilnya, atau setiap anggota kelompok dapat

mempresentasikan satu bagian dari laporan mereka.



Setelah presentasi kelompok, kelompok lain dan guru

mengajukan pertanyaan kepada kelompok presentasi. Sesi

diskusi panel juga dapat diselenggarakan untuk presentasi, jika

cukup waktu dapat dialokasikan untuk masing-masing kelompok,

dan anggota kelompok merupakan panelis.

Langkah 6 — Penilaian

Guru harus mengevaluasi setiap siswa dan setiap kelompok

jika kegiatan pembelajaran kooperatif diselenggarakan.

Pendekatan yang lebih holistik harus dipertimbangkan untuk

langkah penilaian pembelajaran kooperatif. Tidak hanya hasil

dari pembelajaran kooperatif tetapi juga prosesnya harus

dinilai dengan menggunakan metode dan alat penilaian yang

lebih otentik. Penilaian sendiri, penilaian sejawat, metode

penilaian kelompok disertakan dengan rubrik atau formulir yang

dirancang khusus dan kriteria yang telah ditentukan.

Pengamatan di dalam kelas dapat dilakukan oleh guru untuk

mengumpulkan informasi tentang proses pembelajaran kooperatif

dengan menggunakan formulir observasi yang dirancang khusus

dan wawancara dapat dilakukan dengan anggota kelompok yang

dipilih secara acak tentang studi kelompok. Perlu kehati-hatian

untuk bersikap adil saat menilai proses pembelajaran kooperatif

dan hasil. Informasi dari pengamatan guru, bukti anekdotal, sesi

tanya jawab dengan kelompok dan dengan mengajukan

pertanyaan kepada siswa dalam kelompok adalah sumber yang

valid.

Selain itu, lebih baik untuk mengukur hasil belajar individu

selain tingkat pencapaian kelompok dengan menggunakan tes

prestasi atau ujian tipe esai, yang keduanya mencakup semua

tujuan pelajaran. Dengan demikian, semua siswa di kelas

diharapkan untuk mempelajari semua topik yang dipelajari oleh

berbagai kelompok. Langkah pembelajaran kooperatif

sebelumnya, langkah lima, dan menyajikan laporan (seperti

poster, halaman blog, file) dari kelompok membantu siswa

mempelajari topik lain yang dipelajari oleh kelompok lain. Selain



prestasi, hasil non-kognitif, seperti harga diri, sikap terhadap

kursus, keterampilan belajar kooperatif, dapat diukur.

3. Tips untuk Pelaksanaan Cooperative Learning

Pembelajaran kooperatif melibatkan siswa yang bekerja

secara kooperatif dalam kelompok kecil, kemampuan campuran

untuk mencapai tujuan tertentu melalui saling mendukung dan

membantu selama proses pembelajaran (Emerson et al., 2016).

Pembelajaran kooperatif menjanjikan peningkatan prestasi

akademik siswa (Gillies & Boyle, 2010). Terlepas dari prestasi

akademik, proses pembelajaran kooperatif membantu siswa

mengembangkan keterampilan sosial, memahami pentingnya

memenuhi tanggung jawab, menikmati belajar dan mengajar dari

teman sebaya, melakukan penyelidikan, dll.

Seperti yang dikatakan Slavin (R.E. Slavin, 2010; Robert E.

Slavin, 2015) pembelajaran kooperatif adalah cara penting untuk

mendapatkan berbagai hasil afektif dan interpersonal, selain yang

bersifat akademik. Ketika siswa belajar bersama selama proses

pembelajaran kooperatif, mereka membantu anggota lain dari

kelompok mereka atau kelompok lain dan mengembangkan

pengarahan diri sendiri (self-directing) dan tanggung jawab untuk

pembelajaran mereka. Memang, pembelajaran kooperatif

memberikan siswa rasa diterima, kekompakan di antara mereka,

lebih suka interpersonal, dan kepercayaan (Emerson et al., 2016).

Merancang pelajaran menurut pembelajaran kooperatif juga

membantu guru menjadi lebih berpusat pada siswa dan kurang

terikat pada metode ceramah, transmisi konten kepada siswa dan

memotong pembelajaran hafalan (Gillies & Boyle, 2010).


1. Jelaskan konsep pembelajaran kooperatif?

2. Ada dua tujuan yang hendak diraih dari pembelajaran kooperatif.

Sebutkan dan jelaskan!

3. Sebutkan dan jelaskan langkah pembelajaran kooperatif!



D. REFERENSI

Emerson, T. L. N., English, L., & McGoldrick, K. (2016). Cooperative

learning and personality types. International Review of Economics

Education, 21, 21–29. https://doi.org/10.1016/J.IREE.2015.12.003

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative

learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher

Education, 26(4), 933–940.


Koenig, J. A. (2011). 21st Century Skill: Summary of a Workshop.

Social Sciences. https://doi.org/10.17226/13215

Palsolé, S., & Awalt, C. (2008). Team-based learning in asynchronous

online settings. New Directions for Teaching and Learning,

2008(116), 87–95. https://doi.org/10.1002/tl.336

Slavin, R.E. (2010). Cooperative Learning. International Encyclopedia

of Education, 177–183. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-

044894-7.00494-2

Slavin, Robert E. (2015). Cooperative Learning in Schools.


881–886. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92028-2



PERTEMUAN 15

PENYUSUNAN RPP & PENILAIAN PRAKTIK COOPERATIVE

LEARNING



menyusun rencana pembelajaran dengan strategi pembelajaran

kooperatif sesuai format standar yang telah ditetapkan.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Cooperative Learning

Strategi pembelajaran kooperatif (cooperative learning, CL)

adalah turunan dari pendekatan social-constructivisme.

Konstruktivisme sosial memandang bahwa individu belajar

bersama-sama dalam kelompoknya (Farnsworth, Kleanthous, &

Wenger-Trayner, 2016). Pembelajaran kooperatif menawarkan

dua jenis interaksi sosial ini, bagaimana kita belajar perilaku sosial

dan bagaimana interaksi sosial dapat meningkatkan

pembelajaran (Joyce, Weil, & Calhoun, 2015; R.E. Slavin, 2010;

Robert E. Slavin, 2015; Zhang, 1994).

Di sekolah, siswa dapat berinteraksi dengan guru, siswa

lain, materi pembelajaran, isi pelajaran, media, dll. Interaksi siswa-

siswa dan siswa-guru dapat dikelompokkan sebagai interaksi

sosial siswa selama proses belajar. Pembelajaran koopeartif

secara operasional dijabarkan ke dalam belajar kelompok untuk

membangun pengetahuan secara bersama melalui pertukaran

informasi (Farnsworth et al., 2016).

Ukuran kelompok adalah pertimbangan lain ketika

membentuk kelompok. Menurut Gillies & Boyle (2010), yang lebih

kecil lebih disukai, biasanya dua hingga empat siswa dalam satu

kelompok. Gillies & Boyle (2010) menyarankan empat siswa di

setiap kelompok. Dalam kelompok, siswa harus saling membantu,

melakukan diskusi, menilai pengetahuan anggota kelompok

lainnya, dan membantu saling memahami (Emerson, English, &

McGoldrick, 2016). Seperangkat komponen yang membuat



kelompok reguler bekerja bersama sebagai kelompok kooperatif,

yaitu saling ketergantungan yang positif, akuntabilitas individu dan

grup, keterampilan sosial, interaksi promosi, dan pemrosesan

grup (Robert E. Slavin, 2015).

Metode yang digunakan dalam pembelajaran kooperatif






kinerja.

2. Contoh RPP dengan Strategi Pembelajaran Kooperatif

Mempelajari strategi pembelajaran kooperatif, akan lebih

baik jika dapat dioperasionalkan ke dalam rencana pembelajaran.

Berikut ini adalah contoh RPP menggunakan strategi


Contoh RPP Strategi Pembelajaran Kooperatif


Jenjang : ________________________________

Sekolah : ________________________________

Topik : ________________________________

Pertemuan : ________________________________

Minggu Ke- : ________________________________

Jam Pelajaran : ________________________________

A. Kompetensi Inti











keberadaannya
















KD IPK


Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional Pancasila



Yang Maha Esa atas

konsensus nasional


negara.



KD IPK

dan pandangan hidup

bangsa.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai



yang mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila sebagai

dasar negara dan

pandangan hidup

bangsa.




dasar negara







dan pandangan hidup

bangsa.


dasar negara






dan pandangan hidup

bangsa dalam





sehari-hari


Pancasila sebagai







D. Materi













Pendekatan yang digunakan adalah cognitvism dengan model

pembelajaran kooperatif. Metode yang digunakan adalah metode

ceramah dan metode demonstrasi.


Kegiatan Awal

Pada bagian ini, guru: (1) meninjau materi sebelumnya; (2)

menyampaikan tujuan pembelajaran; (3) menyampaikan manfaat dan

kegunaan materi pembelajaran.

Materi Pancasila sebagai dasar negara dan pandangan hidup

bangsa, terkait dengan materi sebelumnya: Isi dan Makna Alinea

Pembukaan UUD 1945, dan Sejarah Perumusan dan Pengesahan

Pancasila Sebagai Dasar Negara.

Selesai melaksanakan pembelajaran ini, diharapkan siswa mampu

menyajikan hasil kajian Pancasila sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa dalam bentuk poster.

Dengan mempelajari materi ini, siswa mampu menyikapi isu tentang

pergantian ideologi negara dan gugatan keberatan atas

pemberlakuan peraturan perundang-undangan di MK.

Kegiatan Inti

Kegiatan inti terdiri dari: (1) menjelaskan tahapan pembelajaran; (2)

membagi topik dan sub-topik untuk kelompok; (3) membagi kelompok;

(4) menyusun rencana dan jadual kerja kelompok beserta pembagian



tugas; (5) melaksanakan pembelajaran kelompok dan monitoring

proses; (6) menyusun rencana presentasi; (7) mempresentasikan hasil

dan memberikan umpan balik.

Dalam pembelajaran kooperatif, siswa bekerja secara kelompok

untuk menyusun poster terkait Pancasila sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa (contoh poster telah disediakan, Lampiran

1). Terdiri dari 5 kelompok, masing-masing kelompok terdiri dari 3-4

anggota. Pemilihan kelompok bersifat heterogen didasarkan pada

prestasi dan kecakapan (Lampiran 2).

Jadual pelaksanaan selama tiga minggu, dimulai dari pembagian

kelompok, penyusun rencana kerja kelompok, penyusunan produk,

rencana presentasi dan presentasi.

Selama tiga minggu akan dipantau melalui instrumen penilaian kerja

kelompok (Lampiran 3).

Minggu ketiga, kelompok mempresentasikan hasil kerja kelompok di

kelas. Penilaian presentasi dilakukan (Lampiran 3).

Kegiatan penutup

Kegiatan penutup terdiri dari: (1) penilaian dan pengumuman hasil kerja

kelompok, dan (2) review proses pembelajaran.

Pengumuman hasil penilaian dilakukan pada minggu ketiga, pada

kategori kelompok dan kategori individu.

Sebelum penutupan, guru mereview proses pembelajaran,

termasuk menekankan nilai kerjasama dan kontribusi individu di

masing-masing kelompok.


Bahan Ajar


Bangsa




Media Pembelajaran

LCD Projectror dan Kertas Karton A0

H. Penilaian


kompetensi berikut:


2.1.3 Menelaah

Pancasila sebagai

dasar negara.

Non-Tes Rubrik (Lampiran 2)

2.1.4 Menelaah

Pancasila sebagai

pandangan hidup

bangsa.

Non-Tes Rubrik (Lampiran 2)

Lampiran

Lampiran 1. Daftar Topik dan Kelompok

Lampiran 2. Poster Pancasila Sebagai Dasar Negara dan Pandangan

Hidup Bangsa

Lampiran 3. Instrumen Penilaian Pembelajaran Kooperatif



Lampiran 1

Format Penyusunan Kelompok dan Topik Materi

Kelas :

IPK :

Topik/Tema

Topik

Anggota

Peran

1 2 3 4

Topik

Nama

Kelompok

Anggota

Peran



Lampiran 2

Contoh Poster Pancasila Sebagai Dasar Negara

Sumber: ekon.go.id



Lampiran 3

Formulir Penilaian Pembelajaran Kooperatif

Nilai Akhir Individu

Nilai akhir individu adalah rata-rata dari nilai dinamika kelompok, kinerja

individu, dan nilai presentasi.

Nilai Akhir Individu

𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑎𝑘ℎ𝑖𝑟 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑣𝑖𝑑𝑢 =∑ 𝑇𝑘=3

𝑖=1

3

T : jumlah total dari nilai dinamika kelompok, nilai kinerja individu

dalam kelompok, dan nilai presentasi kelompok.

I : 3, jumlah instrumen penilaian



1. Formulir Penilaian Dinamika Kelompok

Formulir ini digunakan untuk menilai dinamika kerja kelompok dalam

pembelajaran kooperatif

Nama Siswa :

Peran :

Nama Kelompok :

Jumlah Anggota :

Petunjuk Pengisian:

Secara individu, refleksikan dinamika kelompok Anda dan secara

anonim, nilai proses kelompok berdasarkan 9 variabel berikut ini

(menggunakan skala 1 sampai 5). Setiap kelompok, diskusikan hasil

dan temukan cara untuk meningkatkan proses kerja kelompok.

Tujuan

Tujuan tidak jelas atau

kurang dipahami,

akibatknya anggota

kurang komitmen untuk

mencapainya.

1 2 3 4 5 Tujuan jelas, dipahami

dan memiliki komitmen

untuk mencapainya.

Keterbukaan

Anggota kurang bebas

dan merasa berhati-hati

ketika berdikusi.

1 2 3 4 5 Anggota secara bebas

mengemukakan pikiran,

gagasan dan perasaan

Saling Percaya



Anggota saling curiga

terhadap motif satu

sama lain.

1 2 3 4 5 Anggota saling percaya

dan tidak takut ejekan

atau pembalasan.

Sikap Terhadap Perbedaan

Anggota

menyembunyikan

perbedaan dan

menekan atau

menghindari konflik.

1 2 3 4 5 Anggota merasa bebas

untuk menyuarakan

perbedaan dan

mengerjakannya.

Dukungan

Anggota enggan untuk

meminta atau

memberikan bantuan.

1 2 3 4 5 Anggota merasa

nyaman memberi dan

menerima bantuan.

Partisipasi

Diskusi umumnya

didominasi oleh

beberapa anggota.

1 2 3 4 5 Semua anggota terlibat

dalam diskusi.

Pengambilan keputusan

Keputusan dibuat oleh

hanya beberapa

anggota.

1 2 3 4 5 Semua anggota terlibat

dalam pengambilan

keputusan.

Fleksibilitas

Grup dikunci dalam

aturan dan prosedur

yang ditetapkan yang

sulit diubah oleh

anggota.

1 2 3 4 5 Anggota dengan mudah

mengubah prosedur

sebagai tanggapan

terhadap situasi baru.

Penggunaan sumberdaya bersama

Kemampuan,

pengetahuan, dan

pengalaman individu

1 2 3 4 5 Kemampuan,

pengetahuan, dan

pengalaman setiap



tidak dimanfaatkan

dengan baik.

anggota dimanfaatkan

sepenuhnya.

Perhitungan:

𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 =∑ 𝑇𝑖=9

𝑛=𝑖

(𝑛 ∗ 9)𝑥20

I: jumlah item

n=jumlah anggota

T: jumlah total

Contoh:

Jika total anggota 5, dengan nilai semua item 5, maka total = 225.

𝑛𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 =∑ 𝑇𝑖=9

𝑛=𝑖

(𝑛 ∗ 9)𝑥20 =

225

(5 ∗ 9)𝑥20

𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 =225

45𝑥20 = 𝟓𝒙𝟐𝟎 = 𝟏𝟎𝟎



2. Penilaian Individu dalam Kelompok

Formulir ini digunakan untuk menilai kinerja individu oleh teman

sejawat dalam kelompok.

Nama Siswa : Anonim

Peran : Anonim

Nama Kelompok : Ditulis jelas

Jumlah Anggota : Ditulis dengan angka

Kriteria Penilaian

Anggota Kelompok

Na

ma

an

gg

ota

1

Na

ma

An

gg

ota

2

Na

ma

An

gg

ota

3

Na

ma

An

gg

ota

4

Menyumbangkan ide bagus

Mendengarkan dan

menghormati gagasan orang

lain

Berkompromi dan bekerja sama

Mengambil inisiatif ketika

diperlukan

Menghadiri pertemuan yang

dijadualkan

Berkomunikasi secara efektif

dengan rekan satu tim



Membantu saya dalam

menyelesaikan pekerjaan

Perhitungan Nilai

𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑖𝑛𝑑𝑖𝑣𝑖𝑑𝑢 =∑ 𝑇𝑖=4

𝑛=1

∑ 𝑛𝑥20

T: jumlah skor dari seluruh penilai

N = jumlah anggota penilai



3. Penilaian Produk dan Presentasi Kelompok

Nama Kelompok : Tuliskan nama kelompok

Nama Anggota : Tuliskan seluruh anggota, pisahkan

dengan titik koma (‘;’)

Petunjuk Pengisian:

Nilailah produk dan presentasi kelompok menggunakan skala 1

sampai dengan 5 pada empat variabel berikut:

Orisinalitas

Karya yang dihasilkan

terlalu umum dan sudah

banyak

1 2 3 4 5 Karya yang dihasilkan

unik dan karya orisinil

Konsep dibalik karya

Konsep dibalik karya

kurang menarik, kurang

spesifik dan kurang

logis

1 2 3 4 5 Gagasan menarik,

spesifik dan logis

Pemahaman produk

Anggota kurang

memahami konsep

dibalik penciptaan karya

1 2 3 4 5 Anggota dapat

menjelaskan konsep

dibalik penciptaan

Sistematisasi

Presentasi alur yang

kurang logis:

penunjukkan,

pemaparan proses, dan

penjelasan konsep

1 2 3 4 5 Presentasi alur yang

logis: penunjukkan,

pemaparan proses, dan

penjelasan konsep



Perhitungan Nilai Presentasi Kelompok

𝑁𝑖𝑙𝑎𝑖 𝑝𝑟𝑒𝑠𝑒𝑛𝑡𝑎𝑠𝑖 𝑘𝑒𝑙𝑜𝑚𝑝𝑜𝑘 =∑ 𝑇𝑖=4

𝑛=1

∑ 𝑛𝑥20

T: jumlah skor dari seluruh penilai

N = jumlah anggota penilai

3. Kriteria Penilaian untuk Pembelajaran Kooperatif (Cooperative Learning)


kooperatif, terdiri dari hal umum dan khusus. Hal umum terkait


inti, dan kegiatan penutup (Akdeniz, 2016). Pada kegiatan

awal, tiga kegiatan yang harus dilakukan guru, yaitu: (1) meninjau

materi sebelumnya; (2) menyampaikan tujuan pembelajaran; (3)

menyampaikan manfaat dan kegunaan materi pembelajaran.

Setelah menyelesaikan kegiatan awal, selanjutnya masuk

ke kegiatan inti. Langkah pertama dari kegiatan inti adalah

menyampaikan tahapan pembelajaran. Dalam penjelasan

tahapan pembelajaran, dijelaskan mulai dari target/tugas yang

harus diselesaikan, kemudian langkah-langkah penyelesaian,

mulai dari penyusunan rencana kerja sampai pada penilaian dan

perhitungan nilai akhir.

Langkah kedua dan ketiga, adalah membagi topik dan

menyusun kelompok. Dalam pembelajaran kooperatif, siswa

bekerja secara kelompok untuk menyelesaikan masalah dan

menghasilkan karya atau produk tertentu. Setiap kelompok,

tergantung jumlah siswa di kelas, dapat terdiri dari 3-5 kelompok,

lebih dari itu kemungkinan akan sulit untuk mengelolanya.

Masing-masing kelompok terdiri dari 3-4 anggota. Disarankan

kelompok bersifat heterogen didasarkan pada prestasi dan

kecakapan/kelebihan masing-masing siswa, berdasarkan pada

tugas belajar yang harus diselesaikan.



Langkah keempat adalah menyusun rencana kerja dan

jadual pelaksanaan. Disarankan agar kelompok menyusun

rencana kerjanya sendiri, tetapi diawali dengan penjelasan guru

dalam menyusun rencana kerja. Jadual pelaksanaan tidak terlalu

pendek dan tidak terlalu panjang. Jadual yang pendek

mempersulit siswa berinteraksi. Jadual yang terlalu panjang

memungkinkan siswa untuk menunda dan tidak fokus

menyelesaikan target. Jangka waktu yang disepakati oleh kelas

menjadi lebih baik.

Langkah kelima adalah melaksanakan pembelajaran

kelompok. Selama periode tertentu sesuai jadual, setiap

kelompok diharuskan menyusun rencana kerja kelompok,

penyusunan produk/karya/tugas, rencana presentasi dan

presentasi. Bimbingan dan pengawasan selama kerja kelompok

sangat diperlukan. Langkah keenam adalah merencanakan

presentasi. Di kelas, guru menyampaikan rencana pelaksanaan

presentasi, termasuk hal-hal yang harus terjadi dalam presentasi.

Langkah ketujuh adalah mempresentasikan hasil dan

memberikan umpan balik.

Selanjutnya, masuk ke kegiatan penutup. Kegiatan penutup

terdiri dari: (1) penilaian dan pengumuman hasil kerja kelompok,

dan (2) review proses pembelajaran. Pengumuman hasil

penilaian dilakukan pada minggu ketiga, pada kategori kelompok

dan kategori individu. Sebelum penutupan, guru mereview proses

pembelajaran, termasuk menekankan nilai kerjasama dan

kontribusi individu di masing-masing kelompok.


menilai kesempurnaan praktek pembelajaran kooperatif. Dalam

menilai praktek pembelajaran kooperatif, penilaian mengikuti








Kegiatan Awal (3)


pembelajaran

Umum

2. Menyampaikan


pembelajaran

Umum

3. Menyampaikan

langkah pembelajaran

Umum

Kegiatan Inti (7)

4. Menjelaskan tahapan

pembelajaran;

Khusus

5. Membagi topik dan

sub-topik untuk

kelompok;

Khusus

6. Membagi kelompok; Khusus

7. Menyusun rencana

dan jadual kerja

kelompok beserta

pembagian tugas;

Khusus

8. Melaksanakan

pembelajaran

kelompok dan

monitoring proses;

Khusus

9. Menyusun rencana

presentasi;

Khusus





10. Mempresentasikan

hasil dan memberikan

umpan balik.

Khusus


11. Penilaian dan

pengumuman hasil

kerja

Khusus

12. Review proses

pembelajaran

Khusus

Skor Total (12)

Untuk menilai pembelajaran pencapaian konsep, Anda

dapat memberikan ceklist () pada kolom Y jika guru/praktikan








Kegiatan Awal (3)

1. Menyampaikan

tujuan

pembelajaran

Umum Ketika guru menyampaikan tujuan

pembelajaran.

Misal: “Baiklah, hari ini kita akan


dasar negara. Tujuan dari

pembelajaran hari ini agar Anda

mampu menelaah Pancasila






2. Menyampaikan

manfaat dan

kegunaan

pembelajaran



pembelajaran.

Misal: “Dengan mempelajari

materi ini, Anda akan mampu

menetralisir ide perubahan

ideologi yang berkembang di

masyarakat”.

3. Menyampaikan

langkah

pembelajaran

Umum Ketika guru menjelaskan langkah



kelompok. Setiap kelompok akan

diberikan tugas untuk membuat

poster kampanye Pancasila

sebagai dasar negara. Tiap

kelompok bekerja mulai dari

menyusun rencana kerja sampai

presentasi. Penilaian dilakukan

selama proses kerja kelompok.

Nilai akhir dilihat dari nilai kerja

tim, nilai kinerja individu dan nilai

presentasi.”

Kegiatan Inti (7)

4. Membagi topik dan

sub-topik untuk

kelompok;

Khusus Ketika guru membagi kelompok

dan topik.

Misal: “Ada lima topik mewakil Sila

dalam Pancasila sebagai dasar

negara.”




5. Membagi

kelompok;

Khusus Ketika guru membagi kelompok

dan menyusun anggota

kelompok.

Misal: “Saya akan membagi 5

kelompok. Silahkan kelompok

memilih topik secara acak

[pengambilan acak.”

6. Menyusun rencana

dan jadual kerja

kelompok beserta

pembagian tugas;

Khusus Ketika guru menyampaikan cara

menyusun rencana kerja

kelompok dan membimbing siswa

menyusun rencana kerja.

Misal: “Kita mulai dengan

menyusun rencana kerja.

Rencana kerja terdiri dari target

waktu dan daftar kegiatan yang

harus diselesaikan, serta

mekanisme kerja kelompok.

Silahkan Anda buat tabel 3 kolom.

Kolom pertama terdiri dari item

kegiatan, kolom kedua berisi

waktu (hari/minggu) dan kolom

ketiga terdiri dari

penanggungjawab utama.”

7. Melaksanakan

pembelajaran

kelompok dan

monitoring proses;

Khusus Ketika kelas bekerja secara

kelompok dan guru melaksanakan

monitoring per periode.

Misal: “Pada minggu pertama,

silahkan Anda berpartisipasi

dalam penilaian dinamika

kelompok pada formulir yang

dapat diakses di google drive.

Berikan penilaian sesuai keadaan

sebenarnya. Hasil penilaian akan




dibahas pada hari pertama di

minggu kedua”.

8. Menyusun rencana

presentasi;


menyusun rencana presentasi.

Misal: “Kita sudah memasuki akhir

minggu kedua, saatnya kita

menyusun rencana presentasi.

Presentasi terdiri dari: konsep,

cara kerja, dan hasil kerja.

Masing-masing anggota harus

ikut serta mempresentasikan

hasilnya. Silahkan masing-masing

kelompok menyusun skenario

presentasi dan pembagian tugas

saat presentasi”.

9. Mempresentasikan

hasil dan

memberikan

umpan balik.

Khusus Ketika guru mengulas hasil kerja

kelompok dan memberikan

umpan balik.

Misal: “Hari ini telah kita saksikan

presentasi dari kelompok …

[sebutkan]. Jika melihat produk

dan hasilnya serta presentasi,

beberapa hal yang perlu

ditekankan, pertama …. [sebutkan

satu per satu].”


10. Penilaian dan

pengumuman hasil

kerja

Khusus Ketika guru menyampaikan nilai

kelompok dan nilai individu serta

memberitahukan peringkat

kelompok.

Misal: “Baiklah, hari ini saya akan

mengumumkan kelompok dan




individu terbaik berdasarkan hasil

penilaian. Di lihat dari dinamika

kelompok, kelompok paling

unggul adalah kelompok …

[sebutkan]. Dilihat dari presentasi,

kelompok yang unggul adalah ….

[sebutkan]. Individu terbaik yaitu

…. [sebutkan]. Dari sejumlah yang

terbaik, individu istimewa adalah

… [sebutkan].

11. Review proses

pembelajaran

Khusus Ketika guru menyampaikan

proses pembelajaran.

Misal: “Hari ini kita telah

menyelesaikan pembelajaran

kerja kelompok. Saya melihat nilai

positif dari kerja kelompok.

Pertama, Keakraban, kedua,

kerjasama, ketiga, sharing.

Terpenting yang ingin saya

tekankan adalah timwork.

Berdasarkan hasil penilaian,

beberapa individu yang dianggap

mampu bekerjasama dengan baik

di kelompoknya adalah …;

sementara individu tertentu

dianggap kurang dapat

bekerjasama dalam tim dilihat dari

….”.

Skor Total 12


Setelah Anda mempelajari materi pertemuan 15 ini, kerjakan latihan

berikut:



Latihan 1


2. Pembelajaran kooperatif adalah pembelajaran ...?

3. Pelaksanaan pembelajaran kooperatif harus sesuai dengan …?

4. Tujuan dari pembelajaran kooperatif yaitu …?

5. Sebutkan dan jelaska tiga bentuk penyusunan kelompok yaitu …?

6. Buatlah peta pengetahuan dari materi pertemua 20, terdiri dari

tiga sub: konsep, langkah, dan tips implementasi!

Latihan 2


Pembelajaran Kooperatif pada Kompetensi Dasar (1.3, 2.3, 3.3, dan


KI KD

Sikap

Spiritual





Indonsia




Republik Indonesia




Indonsia




D. REFERENSI






Emerson, T. L. N., English, L., & McGoldrick, K. (2016). Cooperative

learning and personality types. International Review of Economics

Education, 21, 21–29. https://doi.org/10.1016/J.IREE.2015.12.003

Farnsworth, V., Kleanthous, I., & Wenger-Trayner, E. (2016).

Communities of Practice as a Social Theory of Learning: A

Conversation with Etienne Wenger. British Journal of Educational

Studies, 64(2), 139–160.

https://doi.org/10.1080/00071005.2015.1133799

Gillies, R. M., & Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative

learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher

Education, 26(4), 933–940.






044894-7.00494-2



881–886. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92028-2

Zhang, Q. (1994). An Intervention Model of Constructive Conflict

Resolution and Cooperative Learning. Journal of Social Issues,

50(1), 99–116. https://doi.org/10.1111/j.1540-

4560.1994.tb02400.x



PERTEMUAN 16

PEMBELAJARAN BERMAIN PERAN (ROLE PLAYING)


Dengan mempelajari materi ini, Anda harus mampu

menggambarkan rancangan strategi pembelajaran bermain peran.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Bermain Peran

Bermain peran merupakan model pembelajaran interaksi

sosial. Bermain peran telah digunakan oleh banyak guru untuk

membantu siswa memecahkan masalah antarpribadi dan

membelajarkan siswa tentang keterampilan sosial sekaligus

materi pelajaran (Watson, Leigh, & McCarthy, 2019). Proses

bermain peran melibatkan eksplorasi masalah hubungan manusia

melalui memberlakukan situasi masalah dan diskusi, menjelaskan

alternatif perilaku, mengeksplorasi konsekuensi dan pengambilan

keputusan (Joyce, Weil, & Calhoun, 2015, hal. 233).

Dari bermain peran, empati, simpati, kemarahan, dan kasih

sayang dihasilkan selama proses. Selain itu, siswa mungkin dapat

mengeksplorasi perasaan mereka, mendapatkan wawasan

tentang sikap, nilai, dan persepsi mereka, mengembangkan

keterampilan dan sikap mereka dalam memecahkan masalah,

mengeksplorasi materi pelajaran dengan berbagai cara (Joyce et

al., 2015, hal. 233).

Bermain peran secara operasional dijabarkan dalam bentuk

siswa memainkan peran tertentu secara individu dalam suatu

kelompok. Peran yang dimainkan terkait dengan tindakan,

perasaan, dan nilai dari tokoh tertentu dalam suatu peristiwa atau

situasi.



2. Langkah Dalam Pembelajaran Bermain Peran

Langkah-langkah bermain peran untuk nilai-nilai sosial yang

diusulkan oleh Joyce et al (2015, hal. 240) sebagai berikut

a. Pemanasan grup, jelaskan situasi masalahnya

b. Memilih pemain peran

c. Mempersiapkan audiensi untuk mengamati

d. Mengatur panggung

e. Pementasan

f. Diskusi dan evaluasi

g. Penetapan lebih lanjut (mengaktifkan kembali)

h. Diskusi dan evaluasi lebih lanjut

i. Berbagi pengalaman dan generalisasi.

Langkah 1 — Lakukan pemanasan dan menjelaskan

masalahnya

Setiap aktivitas bermain peran harus dimulai dengan sesi

pemanasan. Langkah pertama juga termasuk mengidentifikasi

masalah, menjelaskan masalah, menafsirkan cerita masalah dan

mengeksplorasi masalah dalam situasi masalah, dan

menjelaskan permainan peran.

Pertama, guru harus menggunakan teknik yang tepat untuk

menghangatkan siswa untuk proses bermain peran secara

kognitif, afektif dan fisik. Dalam literatur, puluhan teknik

pemanasan dapat ditemukan. Sebagai contoh, seorang guru

dapat datang ke kelas dengan bola kecil di tangannya dan

melempar bola kepada seorang siswa yang dengannya dia

melakukan kontak mata dan memanggil nama siswa tersebut saat

dia melempar bola. Siswa yang menangkap bola segera

melemparkannya ke siswa lain dengan melakukan kontak mata

dan memanggil namanya.

Kegiatan pemanasan ini mungkin berlanjut sampai setiap

siswa memberikan bola. Guru mungkin juga memperkenalkan

permainan pendek terkait dengan fokus proses bermain peran

sebagai tur kedua dari bagian pemanasan. Setelah memastikan

semua siswa santai dan merasa aman, guru harus menjelaskan



situasi masalah, yang merupakan dilema yang nyaman bagi

tingkat pendidikan siswa dan realitas hubungan interpersonal di

kelas.

Menyajikan berbagai situasi masalah setelah pemanasan

diselesaikan. Guru memilih situasi masalah yang sesuai dengan

kebutuhan mendesak kelas dan membimbing siswa untuk

mengeksplorasi dilema yang disajikan dalam situasi masalah, dan

menyadari bahwa semua orang di kelas harus menghadapi

masalah yang sama melalui periode diskusi singkat.

Sebagai contoh, “… kejujuran adalah hal utama dalam

kehidupan. Kita sudah dibiasakan untuk berbuat jujur sejak kecil.

Kita pun tahu bagaimana mempertahankan kejujuran dan

bagaimana menghindari hal-hal yang membuat kita tidak jujur.

Situasi dan tekanan eksternal membuat orang-orang yang ada di

pemerintahan dan legistlatif tertangkap tangan melakukan

korupsi, tindakan yang tidak jujur. Bagaimana kita dapat

memahami situasi dan tekanan eksternal tersebut yang dialami

oleh mereka? Mari kita bermain peran”

Langkah 2 — Memilih pemain peran

Peserta akan dipilih menjadi aktor pada langkah kedua.

Pemilihan siswa yang kompeten secara sosial adalah kriteria

pertama, oleh karena itu, kelas dapat dimulai dengan menikmati

casting. Siswa yang lebih kompeten secara sosial ini adalah

sukarelawan pertama dari kegiatan bermain peran di ruang kelas.

Tidak memilih siswa yang dipilih oleh siswa lain karena siswa

khusus ini mungkin tidak melihat diri mereka dalam peran yang

cocok. Secara umum, siswa membutuhkan peran spesifik untuk

dikembangkan karena mereka memilih diri sebagai aktor.

Langkah 3 — Mempersiapkan penonton untuk mengamati

Dalam langkah ini, guru mempersiapkan kelas untuk

menjadi “pengamat yang berpartisipasi”. Tugas pengamat

dijelaskan sebelumnya. Tugas pengamat yang berpartisipasi

adalah mengawasi peran secara kritis, menjelaskan perasaan

yang ditunjukkan, menebak konsekuensi dari perilaku, adegan

selanjutnya, dan lain-lain.



Langkah 4 — Mengatur panggung

Peran para aktor harus dijelaskan. Para pemain peran

mempersiapkan garis besar adegan, tetapi tanpa penulisan

dialog. Lebih baik menyarankan siswa untuk menjawab

pertanyaan seperti itu: “Siapa karakter Anda? Mengapa Anda

memilih karakter ini? Di mana adegan itu terjadi, dan mengapa?

Jam berapa hari adegan kita terjadi? Apa yang dilakukan karakter

ketika adegan dimulai?”. Biarkan adegan terjadi secara alami.

Pada langkah keempat ini, guru membantu siswa menyediakan

peralatan yang siswa butuhkan dan mengaturnya dengan cepat.

Langkah 5 — Pementasan

Pada langkah ini, siswa memerankan peran yang telah

ditentukan sebelumnya. Para pemain peran menanggapi ucapan

dan tindakan satu sama lain ketika mereka merasa orang-orang

yang sebenarnya dalam peran mereka. Guru dan siswa pengamat

menonton adegan dengan tenang sampai pemain peran

menyelesaikan adegan atau guru memecahkannya karena

berbagai alasan. Guru memastikan bahwa kelas tidak

menganggapnya sebagai pertunjukan teater dan tidak

mengevaluasi pemain peran untuk interpretasi mereka tentang

peran mereka.

Langkah 6 — Diskusi dan evaluasi

Pementasan pertama dievaluasi dengan membahas fokus

utama, peristiwa, posisi, keputusan, realisme dan pertimbangan

untuk pementasan selanjutnya. Jika guru mengamati bahwa

siswa belum memahami peristiwa dan perannya, ia mungkin

mengarahkan siswa untuk memerankan kembali adegan yang

sama. Guru mungkin mengajukan pertanyaan seperti: “Apa yang

terjadi? Peran apa yang paling memengaruhi Anda? Apa yang

akan terjadi? Bisakah masalah seperti itu muncul dalam

kehidupan nyata?”

Langkah 7 — Pementasan lebih lanjut

Peran yang direvisi pada langkah sebelumnya dipentaskan

kembali. Untuk pementasan lebih lanjut, para pengamat dan aktor



dan/atau peran mereka dapat berganti-ganti. Langkah ini adalah

kesempatan kedua, ketiga, atau bahkan keempat untuk

menyelesaikan dilema. Siswa menemukan dimensi kompleks dari

masalah, berbagai solusi, dan pertimbangan sosial-pribadi yang

mengarah pada solusi.

Langkah 8 — Diskusi dan evaluasi lebih lanjut

Segera setelah setiap selesai pementasan, proses dibahas

dan dievaluasi seperti pada Langkah 6.

Langkah 9 — Berbagi pengalaman dan generalisasi

Pada langkah ini, siswa mencoba untuk menghubungkan

situasi masalah dengan pengalaman nyata mereka dan masalah

saat ini. Siswa mungkin berbagi perasaan dan pengalaman

mereka. Sebagai tugas reflektif terakhir dari permainan peran,

guru bertanya kepada siswa apa yang telah mereka pelajari

sebagai hasil dari kegiatan bermain peran ini. Pertanyaan ini

mengarahkan kelas untuk sampai pada generalisasi. Namun,

beberapa kegiatan bermain peran tidak membantu siswa untuk

mencapai tingkat generalisasi karena siswa mungkin memerlukan

banyak sesi bermain peran pada masalah tertentu. Selain itu, guru

harus menghindari menyatakan generalisasi karena siswa harus

menemukannya sendiri.

3. Tips Melaksanakan Role Playing

Bermain peran membantu siswa melangkah keluar dari

peran yang biasa dalam kehidupan mereka dan memerankan

peran lain yang nyata atau fiktif. Akibatnya, kepekaan mereka

terhadap perasaan dan kesejahteraan orang lain berkembang,

dan mereka mengklarifikasi nilai-nilai mereka sendiri.

Proses bermain peran membutuhkan suasana yang

bersahabat di kelas di mana setiap siswa tidak ragu untuk

mengekspresikan pandangannya atau memerankan suatu peran.

Dengan demikian, pertanyaan dan arahan guru harus



menggembirakan, dan dia harus menghindari membuat penilaian

nilai. Para guru agar tidak memaksakan nilai-nilai dan

pandangannya sendiri pada siswa.

Pada akhirnya, siswa diharapkan untuk memahami bahwa

individu memilih bagaimana berperilaku dan nilai-nilai serta

kepercayaan mereka memberikan informasi tentang perilaku

mereka. Model ini dapat digunakan di semua tingkat pendidikan

untuk berbagai masalah sosial mengenai nilai-nilai yang mungkin

ditemui siswa di sekolah, dan dalam kehidupan mereka sehari-

hari.


Latihan 1

1. Jelaskan apa itu peran dan berikan contohnya!

2. Jelaskan apa itu bermain peran dan berikan contohnya!

3. Apa manfaat dari bermain peran?

4. Mengapa nilai berhubungan dengan perilaku?

5. Bagaimana keterkaitan antara perubahan nilai dan perubahan

perilaku? Berikan contohnya!

6. Jelaskan mengapa dengan bermain peran dapat mengubah nilai

dan perilaku siswa!

Latihan 2

Buatlah peta pengetahuan tentang materi pembelajaran bermain

peran dengan tiga sub-topik: konsep, langkah pembelajaran, dan tips

melaksanakan pembelajaran bermain peran.



Bagan Konseptual Pembelajaran Role Playing

D. REFERENSI



Watson, C. S., Leigh, G., & McCarthy, J. (2019). Increasing empathy

through role-play: A meal planning and grocery shopping activity.

Teaching and Learning in Nursing, 14(3), 149–152.

https://doi.org/10.1016/J.TELN.2019.01.006

Konsep & Tujuan

Langkah

Tips

Langkah 1

Langkah 2

Langkah 3

Langkah 4

Langkah 5

Langkah 1: Langkah 2:

Dan seterusnya

Keterangan Langkah



PERTEMUAN 17

PENYUSUNAN RPP & PENILAIAN PRAKTEK UNTUK

PEMBELAJARAN ROLE PLAYING



menyusun rencana pembelajaran sesuai format standar yang telah

ditetapkan dengan strategi pembelajaran bermain peran.

B. URAIAN MATERI

1. Konsep Role Playing

Pembelajaran bermain peran (role playing), termasuk ke

dalam strategi dari pendekatan social-contructivisme.

Konstruktivisme sosial memandang bahwa individu belajar

bersama-sama dalam kelompoknya (Farnsworth, Kleanthous, &

Wenger-Trayner, 2016). Interaksi sosial dalam kelompok

mendorong siswa mempelajari perilaku sosial orang lain dan dari

interaksi sosial ini dapat meningkatkan pembelajaran (Joyce,

Weil, & Calhoun, 2015; R.E. Slavin, 2010; Robert E. Slavin, 2015;

Zhang, 1994). Hasil dari interaksi bukan saja meningkatkan

pengetahuan, juga perubahan sikap, nilai dan keyakinan (Watson,

Leigh, & McCarthy, 2019).

Tujuan dari pembelajaran bermain peran terkait dengan

motivasi, ketekunan, kerjasama, dan perilaku lain yang terkait

dengan sikap dan nilai-nilai yang diklasifikasikan dalam ranah

afektif yang berkaitan dengan emosional (Watson et al., 2019).

Jika guru dapat mengubah variabel afektif ini dengan cara yang

positif, mereka mungkin juga mengubah perilaku (Levett-Jones,

Cant, & Lapkin, 2019).

Metode yang digunakan dalam pembelajaran role playing








kinerja.

2. Contoh RPP dengan Strategi Pembelajaran Bermain Peran

Mempelajari strategi pembelajaran role playing, akan lebih

bermanfaat jika dapat dioperasionalkan ke dalam rencana

pembelajaran. Contoh RPP menggunakan strategi pembelajaran

bermain peran sebagai berikut:

Contoh RPP Strategi Pembelajaran Role Playing


Jenjang : ________________________________

Sekolah : ________________________________

Topik : ________________________________

Pertemuan : ________________________________

Minggu Ke- : ________________________________

Jam Pelajaran : ________________________________

A. Kompetensi Inti











keberadaannya
















KD IPK


Tuhan Yang Maha Esa

atas konsensus

nasional Pancasila


dan pandangan hidup

bangsa.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional


negara.


Yang Maha Esa atas

konsensus nasional

Pancasila sebagai



yang mencerminkan

nilai-nilai luhur

Pancasila sebagai

dasar negara dan




dasar negara





KD IPK

pandangan hidup

bangsa.





dan pandangan hidup

bangsa.


dasar negara






dan pandangan hidup

bangsa dalam





sehari-hari


Pancasila sebagai








Pancasila sebagai pandangan hidup bangsa.

D. Materi












Pendekatan yang digunakan adalah konstruktivisme sosial dengan

model pembelajaran bermain peran. Metode yang digunakan adalah

metode ceramah dan metode demonstrasi.


Kegiatan Awal

Langkah pertama pada kegiatan awal adalah meninjau materi

sebelumnya. Materi Pancasila sebagai dasar negara dan pandangan

hidup bangsa, terkait dengan materi sebelumnya: Isi dan Makna Alinea

Pembukaan UUD 1945, dan Sejarah Perumusan dan Pengesahan

Pancasila Sebagai Dasar Negara.

Langkah kedua adalah menyampaikan tujuan pembelajaran. Selesai

melaksanakan pembelajaran ini, diharapkan siswa mampu

menunjukkan sikap yang mencerminkan nilai-nilai luhur Pancasila

sebagai dasar negara dan pandangan hidup bangsa.

Langkah ketiga adalah menyampaikan manfaat dan kegunaan materi

pembelajaran. Dengan mempelajari materi ini, siswa mampu menyikapi

perilaku korup di kalangan pejabat negara dan pemerintahan.

Kegiatan Inti

Langkah pertama dari kegiatan inti adalah pemanasan grup dan

menjelaskan situasi masalahnya. Pemanasan group dilakukan dengan

memberikan permainan pencil tips. Setiap siswa yang menerima pensil

harus menjelaskan dari mana ia mendapatkan pensil dan menjelaskan

secara berbeda dari temannya tentang manfaat pensil.

Selanjutnya, guru menjelaskan permainan tersebut dengan konsep

setiap orang memiliki cara pandang yang berbeda dan karena itu

perilaku yang berbeda, terutama sekali dalam menanggapi situasi dan

masalah kehidupan sehari-hari. Situasi yang sering kita hadapi adalah

masalah kejujuran dan situasi pejabat pemerintah dan anggota senat

yang terbelenggu dalam jeratan korupsi, sekalipun ia berasal dari partai

Islam sekalipun. Selanjutnya, guru menjelaskan bahwa pembelajaran



akan meminta siswa untuk bermain peran dalam situasi pejabat

pemerintah atau anggota DPR.

Langkah kedua adalah memilih bermain peran. Setiap siswa diminta

untuk menunjukkan akting pada daftar peran yang telah disampaikan:

pengusaha peternakan, anggota DPR, istri anggota DPR, anak,

anggota DPR, rekan kerja anggotra DPR fraksi lain, penghubung

pengusaha, pembawa hadiah. Situasinya adalah anggota DPR

mendapatkan tawaran dari pengusaha peternakan untuk mengatur

mekanisme impor sapi dari Australia, dan berbagai situasi tekanan dari

anggota fraksi lain, rayuan dari penghubung, akhirnya anggota DPR

terjebak dalam lingkaran korupsi. Dalam casting siswa memainkan

peran yang dipilih sendiri. Pemilihan peran berdasarkan kelihaian

peran.

Langkah ketiga, mempersiapkan kelas untuk menjadi penonton

pengamat. Guru menjelaskan bahwa penonton harus menebak

kemungkinan adegan yang terjadi oleh pemain peran, tanpa harus

mengomentari peran yang dimainkan teman sekelas. Pengaturan

adegan diatur, sehingga penonton memiliki kesempatan untuk

menerkanya. Langkah keempat, adalah mengatur panggung

pementasan dengan meminta siswa merekomendasikan peralatan

yang dibutuhkan dan perlu ada di panggung. Langkah kelima adalah

melakukan pementasan. Langkah keenam adalah diskusi dan evaluasi

hasil pementasan pertama. Langkah ketujuh adalah pementasan

ulang untuk kedua kalinya.

Kegiatan penutup

Langkah pertama pada kegiatan penutup adalah diskusi dan evaluasi

lebih lanjut. Setelah pementasan kedua, proses pementasan dievaluasi

sebagaimana pada langkah keenam. Selanjutnya, sebelum

pembelajaran ditutup, dikusi kelas dengan membagikan pengalaman

dan mendorong siswa untuk menggeneralisasikan situasi sebagaimana

dipentaskan, dengan stimulus: “Apa yang membuat orang terjebak

dalam korupsi dan bagaimana cara menghindarinya?”




Bahan Ajar


Bangsa


Media Pembelajaran

LCD Projectror dan Kertas Karton A0

H. Penilaian


kompetensi berikut:


2.1.5 Mengembangkan sikap

yang mencerminkan

nilai-nilai luhur Pancasila


Non-Tes Rubrik

(Lampiran 1)

2.1.6 Mengembangkan sikap

yang mencerminkan

nilai-nilai luhur Pancasila

sebagai pandangan

hidup bangsa.

Non-Tes Rubrik

(Lampiran 1)

Lampiran

Lampiran 1. Rubrik penilaian pementasan

Lampiran 2. Angket penilaian sikap

Lampiran 1



Penilaian Bermain Peran

Bobo

t

Istimewa Berkembang Cukup

Ekspre

si

30 21-30 11-20 0-10

Mimik dan

suara natural

Mimik cukup

mendukung

perasaan dan

suara datar

Mimik tidak

mendukung

perasaan dan

suara datar

Alur 30 21-30 11-20 0-10

Jalan cerita

melebihi

skenario tetapi

tidak

menyimpang

Jalan cerita

sesuai

skenario

Jalan cerita

kurang sesuai

skenario

Nilai 40 31-40 21-30 0-20

Siswa

mengungkapka

n pesan yang

mengandung

nilai

Siswa kurang

mengungkapka

n pesan yang

mengandung

nilai

Siswa tidak

mengungkapka

n pesan yang

mengandung

nilai



Lampiran 2

Berikanlah pandangan Saudara pada ke-9 variabel berikut ini

menggunakan skala 4 dari sangat setuju (SS) sampai tidak setuju (TS)

SS S KS TS

1. Kejujuran adalah nilai utama

2. Kejujuran bersifat dinamis

3. Kejujuran dapat dibentuk

4. Kejujuran dapat dipelajari

5. Kejujuran dapat dipertahankan

6. Kejujuran dapat dipengaruhi oleh

situasi

7. Kejujuran tidak dapat dipengaruhi

oleh situasi

8. Jujur adalah karakter utama

dalam diri seseorang

9. Saya akan jujur jika

menguntungkan

3. Kriteria Penilaian untuk Pembelajaran Role Playing


kooperatif, terdiri dari hal umum dan khusus. Hal umum terkait


inti, dan kegiatan penutup (Akdeniz, 2016).

Langkah pertama pada kegiatan awal adalah meninjau

materi sebelumnya. Materi Pancasila sebagai dasar negara dan

pandangan hidup bangsa, terkait dengan materi sebelumnya: Isi

dan Makna Alinea Pembukaan UUD 1945, dan Sejarah

Perumusan dan Pengesahan Pancasila Sebagai Dasar Negara.

Langkah kedua adalah menyampaikan tujuan pembelajaran.



Selesai melaksanakan pembelajaran ini, diharapkan siswa

mampu mengembangkan sikap yang mencerminkan nilai-nilai

luhur Pancasila sebagai dasar negara dan pandangan hidup

bangsa dalam bentuk poster. Langkah ketiga adalah

menyampaikan manfaat dan kegunaan materi pembelajaran.

Dengan mempelajari materi ini, siswa mampu menyikapi isu

tentang pergantian ideologi negara dan gugatan keberatan atas

pemberlakuan peraturan perundang-undangan di MK.

Langkah pertama dari kegiatan inti adalah pemanasan

grup dan menjelaskan situasi masalahnya. Pemanasan group

dilakukan dengan memberikan permainan pencil tips. Setiap

siswa yang menerima pensil harus menjelaskan dari mana ia

mendapatkan pensil dan menjelaskan secara berbeda dari

temannya tentang manfaat pensil.

Selanjutnya, guru menjelaskan permainan tersebut dengan

konsep setiap orang memiliki cara pandang yang berbeda dan

karena itu perilaku yang berbeda, terutama sekali dalam

menanggapi situasi dan masalah kehidupan sehari-hari. Situasi

yang sering kita hadapi adalah masalah kejujuran dan situasi

pejabat pemerintah dan anggota senat yang terbelenggu dalam

jeratan korupsi, sekalipun ia berasal dari partai Islam sekalipun.

Selanjutnya, guru menjelaskan bahwa pembelajaran akan

meminta siswa untuk bermain peran dalam situasi pejabat

pemerintah atau anggota DPR.

Langkah kedua adalah memilih bermain peran. Setiap

siswa diminta untuk menunjukkan akting pada daftar peran yang

telah disampaikan. Peran yang dimainkan adalah pengusaha

peternakan, anggota DPR, istri anggota DPR, anak, anggota

DPR, rekan kerja anggotra DPR fraksi lain, penghubung

pengusaha, pembawa hadirah.

Situasinya adalah anggota DPR mendapatkan tawaran dari

pengusaha peternakan untuk mengatur mekanisme impor sapi

dari Australia, dan berbagai situasi tekanan dari anggota fraksi

lain, rayuan dari penghubung, tekanan dari istri dan anak,

akhirnya anggota DPR terjebak dalam lingkaran korupsi. Dalam



casting siswa memainkan peran yang dipilih sendiri. Pemilihan

peran berdasarkan kelihaian peran.

Langkah ketiga, mempersiapkan kelas untuk menjadi

penonton pengamat. Guru menjelaskan bahwa penonton harus

menebak kemungkinan adegan yang terjadi oleh pemain peran,

tanpa harus mengomentari peran yang dimainkan teman sekelas.

Pengaturan adegan diatur, sehingga penonton memiliki

kesempatan untuk menerkanya. Langkah keempat, adalah

mengatur panggung pementasan dengan meminta siswa

merekomendasikan peralatan yang dibutuhkan dan perlu ada di

panggung. Langkah kelima adalah melakukan pementasan.

Langkah keenam adalah diskusi dan evaluasi hasil pementasan

pertama. Langkah ketujuh adalah pementasan ulang untuk

kedua kalinya.

Langkah pertama pada kegiatan penutup adalah diskusi

dan evaluasi lebih lanjut. Setelah pementasan kedua, proses

pementasan dievaluasi sebagaimana pada langkah keenam.

Selanjutnya, sebelum pembelajaran ditutup, dikusi kelas dengan

membagikan pengalaman dan mendorong siswa untuk

menggeneralisasikan situasi sebagaimana dipentaskan, dengan

mengajukan pertanyaan: “apa yang membuat orang terjebak

dalam korupsi dan bagaimana cara menghindarinya?”


menilai kesempurnaan praktek pembelajaran kooperatif. Dalam

menilai praktek pembelajaran kooperatif, penilaian mengikuti






Kegiatan Awal (3)


pembelajaran

Umum





2. Menyampaikan


pembelajaran

Umum

3. Menyampaikan


Umum

Kegiatan Inti (7)

4. Pemanasan grup dan

menjelaskan situasi

masalahnya

Khusus

5. Memilih para pemain

peran

Khusus

6. Mempersiapkan kelas

menjadi penonton

partisipan

Khusus

7. Mengatur panggung

pementasan

Khusus

8. Melaksanakan

pementasan

Khusus

9. Diskusi dan evaluasi

pementasan

Khusus

10. Pementasan ulang Khusus



lebih lanjut

Khusus

12. Berbagai pengalaman

dan mendorong

generalisasi

Khusus

Skor Total (12)



Untuk menilai pembelajaran bermain peran, Anda dapat

memberikan ceklist () pada kolom Y jika guru/praktikan








Kegiatan Awal (3)


pembelajaran



Misal: “Baiklah, hari ini kita

akan mempelajari Pancasila

sebagai dasar negara. Tujuan

dari pembelajaran hari ini agar

Anda mampu

mengembangkan sikap yang

mencerminkan nilai luhur



bangsa”.

2. Menyampaikan


pembelajaran



pembelajaran.

Misal: “Dengan mempelajari

materi ini, Anda akan mampu

menghindari yang mendorong

situasi ketidakjujuran terjadi”.

3. Menyampaikan


Umum Ketika guru menjelaskan


kooperatif.


berlajar bermain peran. Kelas




akan memilih tujuh peran dari

tujuh siswa terbaik, sementara

yang lain sebagai penonton

partisipatif”

Kegiatan Inti (7)

4. Pemanasan grup dan

menjelaskan situasi

masalahnya

Ketika guru memberikan

pemanasan dan menjelaskan

situasi permasalahannya.

Misal: “Setelah kegiatan awal

selesai, guru memegang

pensil sambil mengatakan,

saya mendapatkan pensil ini

dari Ibu saya. Lewat pensil ini

saya dapat berkarya. Saya

berikan pensil ini kepada ….

[siswa pertama yang

menerima pensil]. Silahkan

lanjutkan dengan cara yang

sama, sampai selesai.

Selanjutnya, guru

menggambarkan situasi yang

membuat pejabat pemerintah

dan anggota DPR terlibat dan

meminta siswa untuk

memainkan peran secara

natural, yang diawali dengan

casting.

5. Memilih para pemain

peran


casting dan memilih peran.

Misal: “Kita mulai dengan

casting. Silahkan pelajari

situasinya dan pilih perannya.

Setiap dari Anda akan diminta

untuk memainkan peran dan




tujuh siswa dipilih untuk

bermain peran.”

6. Mempersiapkan kelas

menjadi penonton

partisipan


penjelasan cara menjadi

penonton partisipatif.

Misal: “Selain ketujuh siswa,

Anda semua akan menjadi

penonton partisipatif. Sebagai

penonton partisipatif, Anda

akan diminta menebak

adegan berikutnya dan nilai

yang dianut para pemain

peran sebagaimana

ditunjukkan dalam alur

adegan. Anda diberikan

kesempatan untuk

menuliskan tebakan Anda, di

setiap jeda”.

7. Mengatur panggung

pementasan

Khusus Ketika guru mendiskusikan

setting panggung dan

meminta siswa untuk

mengidentifikasi peralatan

yang dibutuhkan.

Misal: “Sesaat setelah ini, kita

akan menyaksikan teman

Anda untuk pentas. Kepada

pementas, peralatan apa yang

kalian butuhkan saat

dipanggung? [menunggu

jawaban dan segera

memenuhinya].

8. Melaksanakan

pementasan


pengantar dan memberikan

kesempatan untuk pentas.




Misal: “Perhatikan dan harap

simak baik-baik, tujuh dari

kalian akan menampilkan

karya terbaik mereka dalam

seni pentas. Mari kita sambut

mereka dengan tepuk

tangan”.


pementasan

Khusus Ketika guru mengajak kelas

berdikusi dan mengevaluasi

pementasan.


menyaksikan pementasan

tadi, para penonton silahkan

mengklarifikasi apakah

tebakannya sesuai dengan

pementasan. Selanjutnya,

meminta para pementas untuk

mengklarifikasi perannya

terkait nilai yang ingin

ditampilkan dan ekspresi yang

ditunjukkan. Selanjutnya,

“Dari diskusi, para pementas

saya harap dapat

mempersiapkan diri untuk

pementasan kedua yang lebih

menyenangkan lagi”.

10. Pementasan ulang Khusus Ketika guru mempersilahkan

para pemain untuk pentas

ulang.

Misal: “Baiklah, saatnya kita

menyaksikan aktor terbaik

kelas kita untuk mementaskan

karya monumental mereka.




Mari kita sambut dengan

tepuk tangan yang meriah”.



lebih lanjut

Khusus Ketiak guru mendiskusikan

hasil pementasan bersama

kelas.

Misal: “Kita telah menyaksikan

pementasan kedua. Silahkan

para penonton untuk

mengklarifikasi tebakannya

dan pementas

menanggapinya”.

12. Berbagai pengalaman

dan mendorong

generalisasi


untuk bebragai pengalaman

terkait nilai yang terkandung

dalam pementasan.

Misal: “Hari ini kita bermain

peran terkait nilai kejujuran.

Ternyata begitu sulit

mempertahankan kejujuran,

tetapi bukan berarti tidak bisa.

Mungkin dari kalian ingin

berbagi pengalaman terkait

nilai kejujuran? [sambil

menunggu]. Selanjutnya,

“Berdasarkan pengalaman

teman kalian dan pementasan

tadi, tuliskan kesimpulan Anda

bagaimana mempertahankan

kejujuran di tengah tekanan?”.

Skor Total 12




Setelah Anda mempelajari materi ini, kerjakan empat latihan

berikut:

Latihan 1


2. Pembelajaran bermain peran adalah pembelajaran ...?

3. Pelaksanaan pembelajaran bermain peran harus sesuai dengan

…?

4. Tujuan dari pembelajaran bermain peran yaitu …?

5. Jelaskan, mengapa dengan bermain peran, siswa dapat

menghayati nilai-nilai?

Latihan 2

Buatlah bagan konseptual tentang pembelajaran bermain peran,

terdiri dari tiga sub: konsep, langkah, dan tips implementasi, dengan

kerangka seperti berikut:

Latihan 3


Pembelajaran Kooperatif pada Kompetensi Dasar (1.3, 2.3, 3.3, dan


KI KD

Sikap

Spiritual





Indonsia




Republik Indonesia






Indonsia






Gambar 17.1 Bagan Konseptual Pembelajaran Bermain Peran

D. REFERENSI




Farnsworth, V., Kleanthous, I., & Wenger-Trayner, E. (2016).

Communities of Practice as a Social Theory of Learning: A

Conversation with Etienne Wenger. British Journal of Educational

Studies, 64(2), 139–160.

https://doi.org/10.1080/00071005.2015.1133799


Konsep & Tujuan

Langkah

Tips

Langkah 1

Langkah 2

Langkah 3

Langkah 4

Langkah 5

Langkah 1: Langkah 2:

Dan seterusnya

Keterangan Langkah




Levett-Jones, T., Cant, R., & Lapkin, S. (2019). A systematic review of

the effectiveness of empathy education for undergraduate nursing

students. Nurse Education Today, 75, 80–94.

https://doi.org/10.1016/J.NEDT.2019.01.006



044894-7.00494-2



881–886. https://doi.org/10.1016/B978-0-08-097086-8.92028-2

Watson, C. S., Leigh, G., & McCarthy, J. (2019). Increasing empathy

through role-play: A meal planning and grocery shopping activity.

Teaching and Learning in Nursing, 14(3), 149–152.

https://doi.org/10.1016/J.TELN.2019.01.006

Zhang, Q. (1994). An Intervention Model of Constructive Conflict

Resolution and Cooperative Learning. Journal of Social Issues,

50(1), 99–116. https://doi.org/10.1111/j.1540-

4560.1994.tb02400.x



PERTEMUAN 18

KAPITA SELEKTA STRATEGI PEMBELAJARAN



menentukan rancangan strategi pembelajaran yang sesuai dengan

tujuan pembelajaran dan materi.

B. URAIAN MATERI

Pada pertemuan pertama sampai pertemuan ke-17, Anda telah

mempelajari beragam strategi pembelajaran, cara menyusun

rencana pembelajaran serta menilai praktek pembelajaran di

masing-masing strategi. Pada pertemuan ini, kita akan mereview

kembali semua strategi tersebut dalam suatu kapita strategi

pembelajaran.

1. Konsep Belajar

Strategi pembelajaran didasarkan pada perspektif

(pendekatan) tentang belajar. Tiga perspektif yang saling

melengkapi satu sama lain, yaitu behaviorism, cognitivism, dan

constructivism.

Behaviorism memandang belajar sebagai perubahan

perilaku. Prinsip-prinsip dari behaviorism, seperti menarik

perhatian siswa, pemberian penguatan dan umpan balik korektif

siswa, serta pemberian latihan untuk mempraktikkan perilaku

yang benar (O’Donohue & F. Kitchener, 1999) menjadi komponen

dominan dari strategi pembelajaran seperti direct instruction dan

mastery learning.



Gambar 1.2 Perilaku Hasil dari Stimulus (Behavorism)

Cognitivism, yang memandang bahwa belajar sendiri

diartikan sebagai proses yang mengarah pada perubahan

berfikir (Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett, & Norman, 2010, hal.

3). Perubahan cara berfikir dan model mental (struktur kognitif

atau skemata) yang diinginkan dinyatakan sebagai tujuan

pembelajaran.

Bagi cognitivis, perubahan model mental (struktur kognitif)

itu terjadi di dalam pikiran seseorang, karena itu disebut proses

internal. Produk atau kinerja siswa siswa adalah hasil dari

perubahan yang terjadi di dalam (internal). Perubahan ini bersifat

permanen, bukan sementara, dan semakin terungkap seiring

waktu, serta akan berdampak pada bagaimana siswa berfikir dan

bertindak. Belajar menurut cognitivism, juga bersifat personal,

artinya dilakukan sendiri oleh siswa. Belajar adalah akibat

langsung dari cara siswa menafsirkan dan merespons

pengalaman mereka – secara sadar atau tidak sadar, dulu

ataupun sekarang.

Prinsip-prinsip cognitivisme, seperti memori jangka pendek

dan jangka panjang (short-tem memory dan long-term memory),

efikasi diri (self efficacy), regulasi diri (self-regulation), konsep diri

(self-concept), kepercayaan diri (self-confidence), pengawasan

diri (self-monitoring), media beragam pesan (multimedia), dan

lainnya, menjadi komponen yang dominan dalam strategi

pembelajaran pencapaian konsep, sembilan peristiwa belajar

Gagne, dan pembelajaran generatif.



Construktivism mengatakan bahwa siswa datang ke dalam

kelas dengan berbagai pengetahuan, perasaan, dan keterampilan

dari pengalaman sebelumnya dan dikembangkan ketika individu

berinteraksi dengan teman sebaya mereka, guru, dan lingkungan.

Dari interaksi itu, peserta didik membangun pengetahuan

(memahami pengalaman mereka) dan menyesuaikan ide-ide

mereka ke dalam kenyataan (Dent, 2009; Sjøberg, 2010).

Prinsip-prinsip seperti pemberian masalah yang kompleks

dan realistis; bekerja bersama untuk menyelesaikan masalah;

memeriksa masalah dari berbagai perspektif; terlibat dalam

proses pembelajaran (alih-alih menjadi penerima pasif),

membuhkan kesadaran peran mereka sendiri dalam proses

konstruksi pengetahuan, menjadi komponen dominan dari strategi

pembelajaran peer-learning, community of inquiry, community of

practice, inquiry learning, work-based learning, problem-based

learning, project-based learning, dan discovery learning.

Di lapangan (sekolah) guru sering dituntut menerapkan

ketiga pendekatan tersebut, karena yang dihadapi, bukan saja

masalah kognitif, juga sikap dan perilaku (karakter). Tugas

penting bagi guru adalah menciptakan lingkungan belajar yang

dapat memfasilitasi pembelajaran, sehingga semua

karakteristik siswa sebagai manusia sempurna dan seutuhnya

(sehat jasmani, sehat rohani, dan sehat pikiran) dapat terwujud.

2. Memfasilitasi Pembelajaran

Berdasarkan konsep fasilitasi (facilitation) dari Beranek,

Beise & Niederman (1993), memfasilitasi pembelajaran

didefinisikan sebagai serangkaian fungsi atau kegiatan yang

dilakukan sebelum, selama, dan setelah kegiatan untuk

membantu siswa mencapai hasil dan mengatasi tantangan

belajar. Fasilitasi belum hanya dapat dilakukan oleh manusia, juga

dapat dilakukan oleh teknologi (sering disebut sebagai fasilitasi

otomatis), atau hibrid, gabungan antara fasilitasi manusia dan

bantuan teknologi (Wong & Aiken, 2003). Dalam konteks

pembelajaran, fasilitasi gabungan (hybrid) lebih dominan

dibandingkan fasilitasi manusia atau teknologi.



Ada begitu banyak fasilitasi otomatis yang dapat

mendukung pembelajaran (technology-enhanced learning, TEL).

Empat jenis usaha supervisor yang dapat membantu siswa

menguasai kompetensi perawatan klinis paliatif: membangun

hubungan yang dekat, menciptakan ruang untuk belajar,

menciptakan lingkungan pedagogis, dan pengawasan. Keempat

jenis kegiatan tersebut diawali dengan mencari tahu pengalaman

siswa sebelumya tentang materi yang sedang dipelajari

(kematian), dan dari situ, supervisor menghubungkannya dengan

pengetahuan baru yang sedang dipelajari (Kangas-Niemi,

Manninen, & Mattsson, 2018).

Memfasilitasi pembelajaran juga dapat dilakukan dengan

penyediaan contoh kerja (worked-example) (Renkl, 2014),

ditambah dengan teknik penjelasan sendiri (self-explanation)

ketika mereka menyelesaikan masalah (Roelle, Hiller, Berthold, &

Rumann, 2017) atau diberikan penjelasan oleh guru (teacher-

explanation) (Gerjets, Scheiter, & Catrambone, 2006). Penyajian

materi multimedia seperti video juga dianggap sebagai bentuk

fasilitasi (2014), ditambah dengan perancah yang digunakan

berupa contoh, bimbingan dan arahan, selama pembelajaran

kelompok berlangsung (van de Pol, Volman, Oort, & Beishuizen,

2015).

Penyediaan lingkungan yang berbeda, seperti flipp

classroom (2018), dapat memfasilitasi pembelajaran dengan

menyediakan lingkungan yang memungkinkan siswa berinteraksi

sesama mereka dan dengan guru melalui media komunikasi

berbantuan komputer (Aricò & Lancaster, 2018, hal. 9) atau

menyediakan lingkungan yang memungkinkan siswa mempelajari

materi interaktif secara online dari rumah (Summerton et al.,

2018).

Penggunaan game untuk pembelajaran (serious game) juga

termasuk bentuk memfasilitasi pembelajaran (2017) (Chen, Lu, &

Chou, 2019; Smeddinck, Herrlich, Wang, Zhang, & Malaka, 2019;

Sung & Hwang, 2013). Penambahan penjelasan guru dan umpan

balik, menambah efektifitas penggunaan game untuk mendukung

pembelajaran (Killingsworth, Clark, & Adams, 2015).



Bentuk-bentuk fasilitasi tersebut merupakan bagian penting

dari strategi pembelajaran. Strategi dapat didefinisikan sebagai

metode atau prosedur yang dipilih dari sekian alternatif untuk

menyelesaikan tugas kognitif tertentu [tujuan], yang digunakan

secara sengaja dan secara simultan (Kruse & Schmitt, 2001) atau

sebagai pendekatan dan metode yang digunakan oleh guru untuk

mencapai tujuan (2016, hal. 62) atau set kegiatan pembelajaran

yang sesuai untuk dan konsisten dengan tujuan pembelajaran

yang ditargetkan (Merril, 2013, hal. 88) atau prosedur yang

memungkinkan siswa menguasai tujuan pembelajaran (Dick,

Carey, & Carey, 2015, hal. 175).

Cara memfasilitasi pembelajaran dituangkan dalam strategi

pembelajaran. Strategi dianggap sebagai turunan dari suatu

pendekatan belajar (Dick et al., 2015, hal. 176). Pendekatan

(approach) belajar diartikan sebagai cara pandang (perspektif)

terhadap bagaimana proses belajar, dan akan mengarahkan pada

penentuan jenis metode, teknik, taktik dan peralatan. Metode

pembelajaran sendiri diartikan sebagai kegiatan khusus untuk

menciptakan lingkungan kelas dengan mempertimbangkan

komponen-komponen yang akan mempengaruhi pembelajaran

serta disesuaikan dengan tujuan dan fitur dari materi yang

dipelajari agar pembelajaran yang berkualitas baik terjadi

sehingga siswa dapat mencapai tujuan pembelajaran yang

ditargetkan (Akdeniz, 2016, hal. 62) (Vural, 2016, hal. 108) .

Teknik dan taktik pembelajaran, keduanya merupakan

dimensi penting dari metode pembelajaran. Teknik

pembelajaran adalah cara penggunaan semua sumber daya

mental dan fisik secara sadar, soliter, dan aktif untuk mewujudkan

suatu kegiatan pembelajaran. Teknik pembelajaran melibatkan

aturan, prosedur, alat, dan keterampilan yang digunakan guru

untuk melaksanakan pembelajaran secara efektif, membuat siswa

belajar dengan mudah (Gündüz, 2016, hal. 149). Taktik

pembelajaran diartikan sebagai urutan langkah pembelajaran,

dari awal sampai akhir. Dalam rencana pelaksanaan

pembelajaran (RPP), kita menjelaskan secara rinci kegiatan

awal, kegiatan inti, dan kegiatan penutup. Ketiganya termasuk

komponen dari taktik pembelajaran (Sever, 2016, hal. 233).



Suatu model pembelajaran, mencakup strategi, metode,

teknik dan taktik pembelajaran serta peralatan yang digunakan.

Istilah model pembelajaran juga sering disamakan dengan istilah

strategi pembelajaran, itu karena setiap model pembelajaran,

mencakup pilihan strategi, dan dari strategi ditentukan metode,

teknik, dan teknik, yang akan digunakan (2014, hal. 18).

Suatu model mengacu pada pendekatan tertentu, maka

model pembelajaran menjadi penciri khusus dari suatu

pendekatan pembelajaran. Direct instruction (DI) dan mastery

learning (ML), keduanya merupakan model pembelajaran dari

pendekatan behaviorism, bukan yang lain. Keduanya

menerapkan prinsip behaviorism, yaitu menarik perhatian siswa,

penguatan (reinforcement), umpan balik (feedback), dan

pemberian latihan (exercise).

3. Strategi Pembelajaran Yang Terbaik?

Tidak ada strategi yang baik untuk semua. Strategi

pembelajaran yang dipilih diselaraskan dengan tujuan

pembelajaran. Strategi pembelajaran dari pendekatan

behaviorism seperti direct instruction (DI) dan mastery learning

(ML), dapat digunakan untuk tujuan pembelajaran dari dimensi

kognitif, dan lebih tepat lagi untuk dimensi keterampilan.

Untuk tujuan mendorong penguasaan dimensi kognitif,

strategi pembelajaran generative learning (GL), concept

attaintment (CA) dan nine event of instruction (NEI) lebih tepat,

dibandingkan dengan DI dan ML. Keterampilan sosial adalah

keterampilan paling penting untuk Abad ke-21, dan strategi

cooperative learning (CL) dan role playing (RP) merupakan pilihan

yang tepat.

Mengingat sikap dan keterampilan adalah hasil dari

penguasaan pengetahuan, maka pembelajaran lebih

mendahulukan penguasaan dimensi kognitif, baru kemudian

dimensi keterampilan dan dimensi sikap, atau dari KD

pengetahuan (KD 3), ke KD 4 (keterampilan) dan ke KD 1 dan 2

(Sikap Spiritual dan Sikap Sosial).



Untuk hasil yang lebih baik, disarankan untuk mengikuti

urutan berikut:

a. Untuk penguasaan KD pengetahuan (kognitif), mulai dari

strategi concept attainment (CA) baru kemudian generative

learning (GL) atau nine event of instruction (NEI), karena

pemahaman konsep adalah keterampilan berfikir dasar,

sebagai tangga untuk memasuki ke tahap berfikir tingkat

menengah, dan tinggi.

b. Untuk penguasaan KD keterampilan, mulai dari strategi direct

instruction (DI), baru kemudian mastery learning (ML), karena

setiap individu pemula membutuhkan arahan dan bimbingan

terstruktur untuk menguasai keterampilan komponen, hingga

akhirnya dapat mengintegrasikan semua keterampilan

komponen menjadi satu.

c. Untuk penguasaan KD sikap, mulai dari cooperative learning

(CL) baru kemudian role playing (RP), keduanya saling

melengkapi, karena keterampilan sosial (interaksi dan kerja

tim) melalui cooperative learning tidak akan lengkap tanpa

pemahaman nilai-nilai yang dimiliki orang lain melalui role

playing.

Keefektikan pembelajaran sangat tergantung pada guru.

Tiga faktor utama yang paling berpengaruh adalah: (1) motivasi,

lebih baik motivasi intrinsik dibandingkan motivasi ekstrinsik; (2)

pengetahuan sebelumnya yang lengkap, akurat dan sesuai

konteks; (3) suasana belajar. Tanpa mengendalikan ketiga faktor

tersebut, strategi pembelajaran apapun tidak akan berhasil.


Ketika Anda pertama kali akan mengajar di sekolah, Anda

dihadapkan pada kurikulum PPKn berikut ini:

Sikap

Spiritual

Sikap Sosial Pengetahuan Keterampila

n

1.2 Menghar

gai makna,

kedudukan

dan fungsi

2.2 Mendukung

makna,

kedudukan dan

fungsi Undang-

3.2 Menelaah

makna,

kedudukan dan

fungsi Undang-

4.2

Menyajikan

hasil telaah

makna,



Undang-

Undang

Dasar

Negara

Republik

Indonesia

Tahun 1945

sebagai

bentuk sikap

beriman dan

bertakwa

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945, serta

peraturan

perundangan

lainnya sesuai

dengan Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia 1945

Undang Dasar

Negara

Republik

Indonesia

Tahun 1945,

serta peratuan

perundangan-

undangan

lainnya dalam

sistem hukum

nasional

kedudukan

dan fungsi

Undang-

Undang

Dasar

Negara

Republik

Indonesia

Tahun 1945

dalam

penerapan

kehidupan

sehari-hari

Tugas Anda:

1. Lakukan analisis kompetensi dasar untuk seluruh KD berikut ini:

2. Tentukan strategi pembelajaran apa yang cocok untuk masing-

masing KD dengan melengkapi tabel berikut:

KI KD IPK

Strategi

pembelajaran

Yang Mungkin

Sikap

Spiritual

Sikap Sosial

Pengetahuan

Keterampilan

3. Tentukan urutan pembelajaran (No Urut) dengan pertimbangan

efektifitas?

KI KD IPK Strategi

pembelajaran No Urut



Sikap

Spiritual

Sikap Sosial

Pengetahuan

Keterampilan

Kemukakan alasannya?

4. Buatlah rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) sesuai dengan

format standar dan jenis strategi pembelajaran yang dipilih, dengan

ketentuan masing-masing KD hanya satu strategi pembelajaran.

D. REFERENSI

Akdeniz, C. (2016). Instructional Strategies. In Instructional Process













Hawaii International Conference on System Sciences (Vol. IV,

hal. 199–207). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.1993.284182








instructional scaffolding on learning: Self-regulation in online

video-based environments. Computers & Education, 78, 312–320.





2










Gündüz, G. F. (2016). Instructional Techniques. In Instructional

Process and Concepts in Theory and Practice (hal. 147–232).

Singapore: Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-

10-2519-8_4












Kruse, A., & Schmitt, E. (2001). Adult Education and Training:

Cognitive Aspects. International Encyclopedia of the Social &

Behavioral Sciences, 139–142. https://doi.org/10.1016/B0-08-



043076-7/02459-1









012524190-8/50002-4

Renkl, A. (2014). Toward an Instructionally Oriented Theory of

Example-Based Learning, 38, 1–37.

https://doi.org/10.1111/cogs.12086

Roelle, J., Hiller, S., Berthold, K., & Rumann, S. (2017). Example-

based learning: The benefits of prompting organization before

providing examples. Learning and Instruction, 49, 1–12.







https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00467-X


(2019). Work hard, play hard: How linking rewards in games to

prior exercise performance improves motivation and exercise

intensity. Entertainment Computing, 29, 20–30.












van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The

effects of scaffolding in the classroom: support contingency and

student independent working time in relation to student

achievement, task effort and appreciation of support. Instructional

Science, 43(5), 615–641. https://doi.org/10.1007/s11251-015-

9351-z






https://doi.org/10.1016/S0378-7206(03)00042-9



DAFTAR PUSTAKA

Akdeniz, C. (2016). Instructional Strategies. In Instructional Process and













Hawaii International Conference on System Sciences (Vol. IV, hal.

199–207). IEEE. https://doi.org/10.1109/HICSS.1993.284182






instructional scaffolding on learning: Self-regulation in online video-

based environments. Computers & Education, 78, 312–320.





2












Gündüz, G. F. (2016). Instructional Techniques. In Instructional Process














Kruse, A., & Schmitt, E. (2001). Adult Education and Training: Cognitive

Aspects. International Encyclopedia of the Social & Behavioral

Sciences, 139–142. https://doi.org/10.1016/B0-08-043076-

7/02459-1









012524190-8/50002-4

Renkl, A. (2014). Toward an Instructionally Oriented Theory of Example-

Based Learning, 38, 1–37. https://doi.org/10.1111/cogs.12086

Roelle, J., Hiller, S., Berthold, K., & Rumann, S. (2017). Example-based

learning: The benefits of prompting organization before providing



examples. Learning and Instruction, 49, 1–12.







https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00467-X


(2019). Work hard, play hard: How linking rewards in games to prior

exercise performance improves motivation and exercise intensity.

Entertainment Computing, 29, 20–30.










van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects

of scaffolding in the classroom: support contingency and student

independent working time in relation to student achievement, task

effort and appreciation of support. Instructional Science, 43(5),

615–641. https://doi.org/10.1007/s11251-015-9351-z






https://doi.org/10.1016/S0378-7206(03)00042-9



PKN0203_STRATEGI PEMBELAJARAN

Lampiran 1

Perbandingan 6 Strategi Pembelajaran

Kegiatan Pembelajaran Generatif Leraning

Tahapan Aspek

Kegiatan Awal

1. Guru mengulas pembelajaran di tahap sebelumnya

2. Menyampaikan tujuan pembelajaran dengan jelas dan

dapat dipahami siswa. Umum

3. Menyampaikan relevansi dan manfaat pembelajaran

dalam kehidupan sehari-hari dan kehidupan masa

mendatang

Umum

4. Menyampaikan langkah pembelajaran secara

berurutan dan jelas Umum

Kegiatan Inti

5. Menyiapkan tiga bahan materi yang harus dipelajari

siswa (satu untuk simulasi, satu untuk latihan, dan satu

untuk penilaian)

Khusus

6. Menjelaskan konsep teknik generatif yang digunakan

(meringkas, memetakan, atau membandingkan) Khusus

7. Mensimulasikan teknik generatif yang sesuai

(meringkas, memetakan, atau membandingkan) Khusus

8. Memastikan siswa menguasai setiap langkah dari

teknik generatif yang sesuai Khusus

9. Memberikan latihan yang sesuai dengan contoh yang

disimulasikan Khusus

10. Memastikan siswa mengikuti latihan dan memberikan

umpan balik Khusus

Kegiatan Penutup

11. Guru meninjau kegiatan pembelajaran yang telah

berlangsung Umum

12. Guru mendorong siswa untuk menyampaikan

kesimpulan dari materi yang dipelajari Umum



13. Guru memberikan tugas/latihan sebagai pekerjaan

rumah Umum



Kegiatan Pembelajaran Mastery Learning

Tahapan Aspek

Kegiatan Awal (4)

1. Guru mengulas pembelajaran materi sebelumnya Umum


dapat dipahami siswa. Umum



mendatang

Umum



Kegiatan Inti (7)

5. Melakukan tes materi prasyarat; Khusus

6. Memberikan pembelajaran ulang pada materi

prasyarat; Khusus

7. Melaksanakan tes diagnostik ulang; Khusus

8. Melaksanakan pembelajaran; Khusus

9. Melakukan tes formatif;

10. Melakukan remediasi jika diperlukan dan melakukan

tes formatif ulang;

11. Melakukan tes akhir Khusus



berlangsung Umum




rumah Umum

Skor Total



Kegiatan Pembelajaran Pencapaian Konsep

Tahapan Aspek

Kegiatan Awal (3)

1. Menyampaikan tujuan pembelajaran Umum

2. Menyampaikan manfaat dan kegunaan pembelajaran Umum

3. Memperkenalkan strategi pencapaian konsep Khusus

Kegiatan Inti (7)

4. Memberikan contoh dan non-contoh sesuai konsep

yang akan diajarkan Khusus

5. Meminta siswa menyebutkan atribut esensial

berdasarkan contoh Khusus

6. Meminta siswa mengklarifikasi atribut berdasarkan

contoh Khusus

7. Menebak konsep rahasia Khusus

8. Memberikan contoh cara pendefinisikan konsep

berdasarkan atribut Khusus

9. Meminta siswa mendefinisikan konsep Khusus

10. Meminta siswa memberikan contoh dan non-contoh

tambahan Khusus


11. Membahas proses belajar dan menemuka proses

berfikir Khusus

12. Meminta siswa membuat tabel contoh dan non-contoh Khusus

Skor Total



Kegiatan Pembelajaran Role Playing

Tahapan Aspek

Kegiatan Awal (3)



3. Menyampaikan langkah pembelajaran Umum

Kegiatan Inti (7)

4. Pemanasan grup dan menjelaskan situasi masalahnya Khusus

5. Memilih para pemain peran Khusus

6. Mempersiapkan kelas menjadi penonton partisipan Khusus

7. Mengatur panggung pementasan Khusus

8. Melaksanakan pementasan Khusus

9. Diskusi dan evaluasi pementasan Khusus

10. Pementasan ulang Khusus


11. Diskusi dan evaluasi lebih lanjut Khusus

12. Berbagai pengalaman dan mendorong generalisasi Khusus

Skor Total



Kegiatan Pembelajaran Direct Instruction

Tahapan Aspek

Kegiatan Awal (4)

1. Guru mengulas pembelajaran materi sebelumnya Khusus/

Umum


dapat dipahami siswa.

Khusus/

Umum



mendatang

Umum



Kegiatan Inti (5)

5. Menyajikan materi Khusus

6. Memberikan latihan dan memandu Khusus

7. Menilai kinerja (latihan) dan memberikan umpan balik

serta koreksi Khusus

8. Memberikan latihan mandiri (tanpa panduan) Khusus

9. Menilai dan memberikan umpan balik korektif dan

meninjau secara berkala Khusus



berlangsung Umum




rumah Umum

Skor Total



Kegiatan Pembelajaran NEI

Tahapan Aspek

Kegiatan Awal (4)

1. Mendapatkan perhatian Khusus

2. Memberi tahu peserta didik tentang tujuan

pembelajaran Khusus

3. Memberitahukan manfaat dan relevansi materi

pembelajaran Umum

4. Menyampaikan langkah pembelajaran. Umum

Kegiatan Inti (5)

5. Merangsang penarikan kembali pembelajaran

prasyarat Khusus

6. Mempresentasikan materi stimulus Khusus

7. Memberikan bimbingan belajar Khusus

8. Menimbulkan kinerja Khusus

9. Memberikan umpan balik tentang kebenaran kinerja Khusus

10. Menilai kinerja Khusus




12. Guru memberikan tugas/latihan untuk retensi dan

transfer Khusus

Skor Total



Kegiatan Pembelajaran Cooperative Learning

Tahapan Aspek

Kegiatan Awal (3)



3. Menyampaikan langkah pembelajaran Umum

Kegiatan Inti (7)

4. Menjelaskan tahapan pembelajaran; Khusus

5. Membagi topik dan sub-topik untuk kelompok; Khusus

6. Membagi kelompok; Khusus

7. Menyusun rencana dan jadual kerja kelompok beserta

pembagian tugas; Khusus

8. Melaksanakan pembelajaran kelompok dan monitoring

proses; Khusus

9. Menyusun rencana presentasi; Khusus

10. Mempresentasikan hasil dan memberikan umpan balik. Khusus


11. Penilaian dan pengumuman hasil kerja Khusus

12. Review proses pembelajaran Khusus

Skor Total



Lampiran 2

Kurikulum PPKN SMP

Berdasarkan Lampiran 19 pada Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Nomor 024 Tahun 2016 Tentang

Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar

Kompetensi Inti

KI-1 Sikap Spiritual : Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya

KI-2 Sikap Sosial: : Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (toleran, gotong royong),

santun, dan percaya diri dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial dan

alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya

KI-3 Pengetahuan : Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural)

berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya

terkait fenomena dan kejadian tampak mata

KI-4 Keterampilan : Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai,

merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca,

menghitung, menggambar, dan mengarang ) sesuai dengan yang dipelajari di sekolah

dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori



1. Kurikulum PPKN SMP Kelas VII

KD Sikap Spiritual KD Sikap Sosial KD Pengetahuan KD Keterampilan


Tuhan Yang Maha

Esa atas

semangat dan

komitmen para

pendiri negara

dalam

merumuskan dan

menetapkan

Dasar Negara

Pancasila


bertanggung jawab dan

berkomitmen sebagai

warga negara indonesia

sepeti yang diteladankan

para pendiri negara

dalam perumusan dan

penetapan Pancasila




dan pandangan hidup

bangsa

4.1 Menyaji hasil

telaah nilai-nilai

Pancasila sebagai

dasar negara dan

pandanganhidup

bangsa dalam

kehidupan sehari-

hari

1.2 Menghargai

norma-norma

keadilan yang

berlaku dalam

kehidupan

bermasyarakat

sebagai anugerah

Tuhan yang Maha

Esa

2.2 Mematuhi norma-norma

yang berlaku dalam

kehidupan bermasyarakat

untuk mewujudkan

keadilan

3.2 Menelaah makna,

kedudukan dan fungsi

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik Indonesia

Tahun 1945, serta

peratuan

perundangan-

undangan lainnya

4.2 Menyajikan hasil

telaah makna,

kedudukan dan

fungsi Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945 dalam

penerapan




dalam sistem hukum

nasional

kehidupan sehari-

hari

1.3 Menghargai nilai

kesejarahan

perumusan dan

pengesahan

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik

Indonesia Tahun

1945 sebagai

bentuk sikap

beriman


bertanggung jawab yang

mendukung nilai

kesejarahan perumusan

dan pengesahan Undang-

Undang Dasar Republik

Indonesia Tahun 1945

3.3 Memahami tata urutan


undangan dalam

sistem hukum

nasional nasional di

Indonesia

4.3

Mendemonstras

ikan pola

pengembangan

tata urutan

peraturan

perundang-

undangan dalam

sistem hukum

nasional nasional

di Indonesia

1.4 Menghormati

keberagaman

norma- norma,

suku, agama, ras

dan

antargolongan

dalam bingkai

Bhinneka Tunggal

Ika sebagai

2.4 Menghargai

keberagaman suku,

agama, ras dan

antargolongan dalam

bingkai Bhinneka Tunggal

Ika

3.4 Menganalisa makna

dan arti Kebangkitan

nasional 1908 dalam

perjuangan

kemerdekaan

Republik Indonsia

4.4 Menyaji hasil

penalaran tentang

tokoh kebangkitan

nasional dalam

perjuangan

kemerdekaan

Republik Indonesia




sesama ciptaan

Tuhan

1.5 Mensyukuri

makna kerja sama

dalam berbagai

bidang kehidupan

di masyarakat

2.5 Mendukung bentuk-

bentuk kerja sama dalam

berbagai bidang

kehidupan di masyarakat

3.5 Memproyeksikan nilai

dan semangat

Sumpah Pemuda

tahun 1928 dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

4.5 Mengaitkan hasil

proyeksi nilai-nilai

dan semangat

Sumpah Pemuda

Tahun 1928 dalam

bingkai Bhineka

Tunggal Ika

dengan kehidupan

sehari-hari

1.6 Menghargai

karakteristik

daerah tempat

tinggalnya dalam

kerangka Negara

Kesatuan

Republik

Indonesia sebagai

anugerah Tuhan

Yang Maha Esa

2.6 Bersikap antusias

terhadap persatuan dan

kesatuan dengan

mempertimbangkan

karakteristik daerah

tempat tinggalnya

3.6 Menginterpretasikan

semangat dan

komitmen kebangsaan

kolektif untuk

memperkuat Negara

Kesatuan Republik

Indonesia dalam

kontek kehidupan

siswa

4.6

Mengorganisasi

kan kegiatan

lingkungan yang

mencerminkan

semangat dan

komitmen

kebangsaan untuk

memperkuat

Negara Kesatuan

Republik Indonesia





2. Kurikulum PPKN SMP Kelas VIII



Tuhan Yang Maha

Esa atas

konsensus

nasional Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan hidup

bangsa

2.1 Mengembangkan sikap yang



dasar negara dan




dan pandangan hidup

bangsa



sebagai dasar

negara dan

pandanganhidup

bangsa dalam

kehidupan sehari-

hari

1.2 Menghargai

makna, kedudukan

dan fungsi

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik Indonesia

Tahun 1945

sebagai bentuk

sikap beriman dan

bertakwa

2.2 Mendukung makna,


Undang-Undang Dasar

Negara Republik Indonesia

Tahun 1945, serta peraturan

perundangan lainnya sesuai

dengan Undang- Undang

Dasar Negara Republik

Indonesia 1945

3.2 Menelaah makna,


Undang-Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun 1945,

serta peratuan

perundangan-

undangan lainnya

dalam sistem hukum

nasional


telaah makna,

kedudukan dan

fungsi Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945 dalam

penerapan

kehidupan sehari-

hari





Tuhan yang Maha

Esa untuk nilai dan

semangat

Kebangkitan

nasional 1908

dalam perjuangan

kemerdekaan

Republik Indonsia

2.3 Menunjukkan sikap disiplin

dalam menerapkan aturan

sesuai dengan nilai-nilai

yang terkandung dalam tata

urutan peraturan

perundanga- undangan

nasional

3.3 Memahami tata urutan


undangan dalam sistem

hukum nasional

nasional di Indonesia

4.3 Mendemonstrasikan

pola

pengembangan tata

urutan peraturan

perundang-

undangan dalam

sistem hukum

nasional nasional di

Indonesia

1.4 Mensyukuri nilai

dan semangat

Kebangkitan

nasional 1908

dalam perjuangan

kemerdekaan

Republik Indonesia

secara tulus

2.4 Bertanggung jawab terhadap

makna dan arti penting

Kebangkitan nasional 1908

dalam perjuangan

kemerdekaan Republik

Indonesia

3.4 Menganalisa makna

dan arti Kebangkitan

nasional 1908 dalam

perjuangan

kemerdekaan Republik

Indonsia

4.4 Menyaji hasil

penalaran tentang

tokoh kebangkitan

nasional dalam

perjuangan

kemerdekaan

Republik Indonesia




1.5 Menjalankan

perilaku orang

beriman sesuai

nilai dan semangat

Sumpah Pemuda

tahun 1928 dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika


toleransi sesuai nilai dan

semangat Sumpah Pemuda

tahun 1928 dalam bingkai

Bhinneka Tunggal Ika

3.5 Memproyeksikan nilai

dan semangat Sumpah

Pemuda tahun 1928

dalam bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

4.5 Mengaitkan hasil

proyeksi nilai-nilai

dan semangat

Sumpah Pemuda

Tahun 1928 dalam

bingkai Bhineka

Tunggal Ika dengan

kehidupan sehari-

hari

1.6 Mensyukuri

semangat dan

komitmen kolektif

kebangsaan untuk

memperkuat NKRI

yang berketuhanan

Yang Maha Esa

2.6 Menunjukkan sikap gotong

royong sebagai wujud nyata

semangat dan komitmen

kolektif kebangsaan untuk

memperkuat Negara

Kesatuan Republik

Indonesia

3.6 Menginterpretasikan

semangat dan

komitmen kebangsaan

kolektif untuk

memperkuat Negara

Kesatuan Republik

Indonesia dalam kontek

kehidupan siswa

4.6 Mengorganisasikan

kegiatan lingkungan

yang mencerminkan

semangat dan

komitmen

kebangsaan untuk

memperkuat

Negara Kesatuan

Republik Indonesia



3. Kurikulum PPKN SMP Kelas IX


1.1 Mensyukuri perwujudan

Pancasila sebagai

Dasar Negara yang

merupakan anugerah

Tuhan Yang Maha Esa

2.1 Menunjukkan sikap

bangga akan tanah

air sebagai

perwujudan nilai- nilai

Pancasila sebagai

dasar negara

3.1 Membandingkan

antara peristiwa

dan dinamika yang

terjadi di

masyarakat

dengan praktik

ideal Pancasila

sebagai dasar

negara dan

pandangan hidup

bangsa

4.1 Merancang dan

melakukan penelitian

sederhana tentang

peristiwa dan

dinamika yang

terjadi di masyarakat

terkait penerapan

Pancasila sebagai

dasar negara dan

pandangan hidup

bangsa

1.2 Menghargai isi alinea

dan pokok pikiran yang

terkandung dalam

Pembukaan UUD NRI

Tahun 1945 sebagai

wujud rasa syukur

kepada Tuhan Yang

Maha Esa

2.2 Melaksanakan isi

alinea dan pokok

pikiran yang

terkandung dalam

Pembukaan Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945

3.2 Mensintesiskan isi

alinea dan pokok

pikiran yang

terkandung dalam

Pembukaan

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik


sintesis isi alinea

dan pokok pikiran

yang terkandung

dalam Pembukaan

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik Indonesia

tahun 1945




Indonesia tahun

1945


Tuhan Yang Maha Esa

atas bentuk dan

kedaulatan Negara

Republik Indonesia


bertanggung jawab

dalam mendukung

bentuk dan

kedaulatan Negara

3.3 Memahami

ketentuan tentang

bentuk dan

kedaualatan

negara sesuai

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik

Indonesia tahun

1945

4.3 Memaparkan

penerapan tentang

bentuk dan

kedaualatan negara

sesuai Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia tahun

1945

1.4 Menghormati

keberagaman suku,

agama, ras, dan

antargolongan (SARA)

di masyarakat sebagai

pemberian Tuhan Yang

Maha Esa

2.4 Mengutamakan sikap

toleran dalam

menghadapi masalah

akibat keberagaman

kehidupan

bermasyarakat dan

cara pemecahannya

3.4 Menganalisis

prinsip persatuan

dalam

keberagaman

suku, agama, ras,

dan antargolongan

(SARA), sosial,

budaya, ekonomi,

dan gender dalam


hasil analisis prinsip

persatuan dalam

keberagaman suku,

agama, ras, dan

antargolongan

(SARA) dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika




bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

1.5 Mengapresiasi prinsip

harmoni dalam

keberagaman suku,

agama, ras, dan

antargolongan (SARA)

sosial, budaya,

ekonomi, dan gender

dalam bingkai Bhinneka

Tunggal Ika sebagai

anugerah Tuhan Yang

Maha Esa


peduli terhadap

masalah-masalah

yang muncul dalam

bidang sosial,

budaya, ekonomi,

dan gender di

masyarakat dan cara

pemecahannya

dalam bingkai


3.5 Menganalisis

prinsip harmoni

dalam

keberagaman

suku, agama, ras,

dan antargolongan

(SARA) sosial,

budaya, ekonomi,

dan gender dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

4.5 Menyampaikan hasil

analisis prinsip

harmoni dalam

keberagaman suku,

agama, ras, dan

antargolongan

(SARA) sosial,

budaya, ekonomi,

dan gender dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

1.6 Menunjukkan perilaku

orang beriman dalam

mencintai tanah air

dalam konteks Negara

Kesatuan Republik

Indonesia

2.6 Mengutamakan sikap

disiplin sebagai

warga negara sejalan

dengan konsep bela

negara dalam

konteks Negara

Kesatuan Republik

Indonesia

3.6 Mengkreasikan

konsep cinta tanah

air/bela negara

dalam konteks

Negara Kesatuan

Republik

Indonesia

4.6 Mengorganisasikan

kegiatan lingkungan

yang mencerminkan

konsep cinta tanah

air dalam konteks

kehidupan sehari-

hari



Lampiran 3

Kurikulum PPKn SMA berdasarkan Lampiran 20 pada Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan

Nomor 024 Tahun 2016 Tentang Kompetensi Inti dan Kompetensi Dasar

Kompetensi Inti

KI-1 Sikap Spiritual : Menghargai dan menghayati ajaran agama yang dianutnya

KI-2 Sikap Sosial: : Menunjukkan perilaku jujur, disiplin, tanggung jawab, peduli (toleran, gotong royong),

santun, dan percaya diri dalam berinteraksi secara efektif dengan lingkungan sosial

dan alam dalam jangkauan pergaulan dan keberadaannya

KI-3 Pengetahuan : Memahami dan menerapkan pengetahuan (faktual, konseptual, dan prosedural)

berdasarkan rasa ingin tahunya tentang ilmu pengetahuan, teknologi, seni, budaya

terkait fenomena dan kejadian tampak mata

KI-4 Keterampilan : Mengolah, menyaji, dan menalar dalam ranah konkret (menggunakan, mengurai,

merangkai, memodifikasi, dan membuat) dan ranah abstrak (menulis, membaca,

menghitung, menggambar, dan mengarang ) sesuai dengan yang dipelajari di

sekolah dan sumber lain yang sama dalam sudut pandang/teori



1. Kompetensi Dasar PPKn SMA Kelas X

KD Kompetensi Sikap

Spiritual

KD Kompetensi Sikap

Sosisl

KD Kompetensi

Pengetahuan

KD Kompetensi

Keterampilan

1.1 Mensyukuri nilai-nilai

Pancasia dalam praktik

penyelenggaraan

pemerintahan Negara

sebagai salah satu

bentuk pengabdian

kepada Tuhan Yang

Maha Esa


gotong royong

sebagai bentuk

penerapan nilai- nilai

Pancasila dalam

kehidupan berbangsa

dan bernegara

3.1 Menganalisis nilai-

nilai Pancasila

dalam kerangka

praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara

4.1 Menyaji hasil

analisis nilai-nilai

Pancasila dalam

kerangka praktik

penyelenggaraan

pemerintahan

Negara Negara

1.2 Menerima ketentuan

Undang- Undang Dasar

Negara Republik


yang mengatur tentang

wilayah negara, warga

negara dan penduduk,

agama dan

kepercayaan,

pertahanan dan

keamanan sebagai

2.2 Bersikap peduli

terhadap penerapan

ketentuan Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945 yang mengatur

tentang wilayah

negara, warga

negara dan

penduduk, agama

3.2 Menelaah

ketentuan Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945 yang

mengatur tentang

wilayah negara,

warga negara dan

penduduk, agama

dan kepercayaan,


tentang ketentuan

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik Indonesia

Tahun 1945 yang

mengatur wilayah

negara, warga

negara dan

penduduk, agama

dan kepercayaan,



KD Kompetensi Sikap

Spiritual

KD Kompetensi Sikap

Sosisl

KD Kompetensi

Pengetahuan

KD Kompetensi

Keterampilan

wujud rasa syukur pada

Tuhan Yang Maha Esa

dan kepercayaan,

pertahanan dan

keamanan

serta pertahanan

dan keamanan

serta pertahanan

dan keamanan

1.3 Menghargai nilai-nilai

terkait fungsi dan

kewenangan lembaga-

lembaga negara

menurut Undang-

Undang Dasar Negara

Republik Indonesia

Tahun 1945 sebagai

bentuk sikap beriman

dan bertaqwa

2.3 Bersikap peduli

terhadap lembaga-

lembaga di sekolah

sebagai cerminan

dari lembaga-

lembaga negara

3.3 Menganalisis

fungsi dan

kewenangan

lembaga-lembaga

Negara menurut

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik Indonesia

Tahun 1945


hasil analisis

tentang fungsi dan

kewenangan

lembaga-lembaga

Negara menurut

Undang-Undang

Dasar Negara

Republik Indonesia

Tahun 1945



KD Kompetensi Sikap

Spiritual

KD Kompetensi Sikap

Sosisl

KD Kompetensi

Pengetahuan

KD Kompetensi

Keterampilan

1.4 Menghormati hubungan

pemerintah pusat dan

daerah menurut


Negara Republik


sebagai anugerah Tuhan

Yang Maha Esa

2.4 Bersikap peduli

terhadap hubungan

pemerintah pusat

dan daerah yang

harmonis di daerah

setempat

3.4 Merumuskan

hubungan

pemerintah pusat

dan daerah

menurut Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945

4.4 Merancang dan

melakukan

penelitian

sederhana tentang

hubungan

pemerintah pusat

dan pemerintah

daerah setempat

menurut Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945


yang membentuk

komitmen integrasi

nasional dalam bingkai


sebagai wujud syukur

kepada Tuhan yang

Maha Esa


kerjasama dalam

rangka mewujudkan

komitmen integrasi

nasional dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

3.5 Mengidentifikasi

faktor-faktor

pembentuk

integrasi nasional

dalam bingkai

Bhinneka Tunggal

Ika


faktor-faktor

pembentuk integrasi

nasional dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika



KD Kompetensi Sikap

Spiritual

KD Kompetensi Sikap

Sosisl

KD Kompetensi

Pengetahuan

KD Kompetensi

Keterampilan


Tuhan Yang Maha Esa

atas nilai-nilai yang

membentuk kesadaran

atas ancaman terhadap

negara dan upaya

penyelesaiannya dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

2.6 Bersikap responsif

dan proaktif atas

ancaman terhadap

negara dan upaya

penyelesaiannya

dibidang Ideologi,

politik, ekonomi,

sosial, budaya,

pertahanan, dan

keamanan dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

3.6 Menganalisis

ancaman terhadap

negara dan upaya

penyelesaiannya di

bidang ideologi,

politik, ekonomi,

sosial, budaya,

pertahanan, dan

keamanan dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika

4.6 Menyaji hasil

analisis tentang

ancaman terhadap

negara dan upaya

penyelesaiannya di

bidang Ideologi,

politik, ekonomi,

sosial, budaya,

pertahanan, dan

keamanan

1.7 Menghargai wawasan

nusantara dalam

konteks Negara

Kesatuan Republik

Indonesia sebagai

anugerah Tuhan Yang

Maha Esa.

2.7 Bertanggungjawab

mengembangkan

kesadaran akan

pentingnya wawasan

nusantara dalam

konteks Negara

Kesatuan Republik

Indonesia

3.7 Menginterpretasi

pentingnya

Wawasan

Nusantara dalam

konteks Negara

Kesatuan Republik

Indonesia

4.7 Mempresentasikan

hasil interpretasi

terkait pentingnya

Wawasan

Nusantara dalam

konteks Negara

Kesatuan Republik

Indonesia



2. Kompetensi Dasar PPKn SMA Kelas XI


1.1 Menghargai hak asasi

manusia berdasarkan

perspektif pancasila

sebagai anugerah

Tuhan yang Maha Esa

2.1 Bersikap peduli

terhadap hak

asasi manusia

berdasarkan

perspektif

pancasila

dalam

kehidupan

berbangsa dan

bernegara

3.1 Menganalisis

pelanggaran hak

asasi manusia

dalam perspektif

pancasila dalam

kehidupan

berbangsa dan

bernegara

4.1 Menyaji hasil analisis

pelanggaran hak asasi

manusia dalam perspektif

pancasila dalam

kehidupan berbangsa

dan bernegara

1.2 Menghargai nilai-nilai

ke-Tuhanan dalam

berdemokrasi Pancasila

sesuai Undang-Undang



2.2 Berperilaku

santun dalam

berdemokrasi

Pancasila

sesuai Undang-

Undang Dasar

Negara

Republik

Indonesia

Tahun 1945

3.2 Mengkaji sistem

dan dinamika

demokrasi

Pancasila sesuai

dengan Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945

4.2 Menyajikan hasil kajian

tentang sistem dan

dinamika demokrasi

Pancasila sesuai dengan


Negara Republik






dalam sistem hukum

dan peradilan di

Indonesia sesuai

dengan Undang-Undang



sebagai bentuk

pengabdian kepada

Tuhan Yang Maha Esa

2.3 Menunjukkan

sikap disiplin

terhadap aturan

sebagai

cerminan

sistem hukum

dan peradilan di

Indonesia

3.3 Mendeskripsikan

sistem hukum dan

peradilan di

Indonesia sesuai

dengan Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945

4.3 Menyaji hasil penalaran

tentang sistem hukum

dan peradilan di

Indonesia sesuai dengan


Negara Republik


1.4 Mensyukuri peran

Indonesia dalam

mewujudkan

perdamaian dunia

sebagai anugerah

Tuhan Yang Maha Esa

2.4 Bersikap

toleran dan

cinta damai

sebagai refleksi

peran Indonesia

dalam

perdamaian

dunia dalam

hidup

bermasyarakat,

berbangsa dan

bernegara

3.4 Menganalisis

dinamika peran

Indonesia dalam

perdamaian dunia

sesuai Undang-

Undang Dasar

Negara Republik

Indonesia Tahun

1945

4.4 Mendemonstrasikan hasil

analisis tentang peran

Indonesia dalam

perdamaian dunia sesuai


Negara Republik





1.5 Bersyukur pada Tuhan

Yang Maha Esa atas

nilai-nilai yang

membentuk kesadaran

akan ancaman terhadap

negara strategi

mengatasinya

berdasarkan asas


2.5 Bersikap

responsif dan

proaktif atas

ancaman

terhadap

negara strategi

mengatasinya

berdasarkan

asas Bhinneka

Tunggal Ika

3.5 Mengkaji kasus-

kasus ancaman

terhadap Ideologi,

politik, ekonomi,

sosial, budaya,

pertahanan, dan

keamanan dan

strategi

mengatasinya

dalam bingkai

Bhinneka Tunggal

Ika

4.5 Merancang dan

melakukan penelitian

sederhana tentang

potensi ancaman

terhadap Ideologi, politik,

ekonomi, sosial, budaya,

pertahanan, dan

keamanan dan strategi

mengatasinya dalam

bingkai BhinnekaTunggal

Ika

1.6 Bersyukur pada Tuhan

Yang Maha Esa atas

nilai-nilai persatuan dan

kesatuan bangsa dalam

Negara Kesatuan

Republik Indonesia

2.6 Bersikap

proaktif dalam

menerapkan

nilai-nilai

persatuan dan

kesatuan

bangsa dalam

Negara

Kesatuan


faktor pendorong

dan penghambat

persatuan dan

kesatuan bangsa

dalam Negara

Kesatuan Republik

Indonesia

4.6 Menyaji hasil identifikasi

tentang faktor pedorong

dan penghambat

persatuan dan kesatuan

bangsa dalam Negara

Kesatuan Republik

Indonesia




Republik

Indonesia



3. Kompetensi Dasar PPKn SMA Kelas XII


1.1 Menghargai

perbedaan sebagai

anugerah Tuhan

yang Maha Esa

dalam rangka

penghormatan hak

asasi manusia

2.1 Bersikap responsif

dan proaktif terhadap

pelanggaran hak dan

pengingkaran

kewajiban warga

negara dalam

kehidupan

berbangsa dan

bernegara

3.1 Menganalisis nilai-

nilai Pancasila terkait

dengan kasus-kasus

pelanggaran hak dan

pengingkaran

kewajiban warga

negara dalam

kehidupan

berbangsa dan

bernegara

4.1 Menyaji hasil analisis


terkait dengan kasus-

kasus pelanggaran

hak dan pengingkaran

kewajiban warga

negara dalam

kehidupan berbangsa

dan bernegara

1.2 Menjalankan

perilaku orang

beriman dalam

praktik pelindungan

dan penegakan

hukum untuk

menjamin keadilan

dan kedamaian

2.2 Berperilaku jujur

dalam praktik

perlindungan dan

penegakan hukum di

tengah masyarakat

3.2 Mengevaluasi praktik

perlindungan dan

penegakan hukum

untuk menjamin

keadilan dan

kedamaian


hasil evaluasi praktik

perlindungan dan

penegakan hukum

untuk menjamin

keadilan dan

kedamaian



1.3 Menyikapi pengaruh

kemajuan Ilmu

pengetahuan dan

teknologi dengan

tetap memegang

nilai-nilai ke-

Tuhanan Yang Maha

Esa

2.3 Bertanggungjawab

dalam menyikapi

pengaruh kemajuan

Ilmu pengetahuan

dan teknologi dalam

bingkai Bhinneka

Tunggal Ika


pengaruh kemajuan

ilmu pengetahuan

dan teknologi

terhadap negara

dalam bingkai

Bhinneka Tunggal

Ika

4.3 Mempresentasikan

hasil identifikasi

pengaruh kemajuan

ilmu pengetahuan dan

teknologi terhadap

negara dalam bingkai


1.4 Mensyukuri

persatuan dan

kesatuan bangsa

sebagai upaya

dalam menjaga dan

mempertahankan

Negara Kesatuan

Republik Indonesia

sebagai bentuk

pengabdian

2.4 Bersikap proaktif

dalam

mengembangkan

persatuan dan

kesatuan bangsa

sebagai upaya dalam

menjaga dan

mempertahanakan

Negara Kesatuan

Republik Indonesia

3.4 Mengevaluasi

dinamika persatuan

dan kesatuan

bangsa sebagai

upaya menjaga dan

mempertahankan

Negara Kesatuan

Republik Indonesia

4.4 Merancang dan

mengkampanyekan

persatuan dan

kesatuan bangsa

sebagai upaya

menjaga dan

mempertahankan

Negara Kesatuan

Republik Indonesia



Lampiran 4

Kisi-Kisi UTS

Dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran akhir, “mahasiswa

menyusun rencana strategi pembelajaran dengan mempertimbangkan

tujuan pembelajaran pada format baku yang ditetapkan”, ujian tengah

semester mengikuti kisi-kisi berikut:

Mahasiswa akan diberikan set KD (kognitif, afektif, dan

psikomotorik), mungkin di tingkat SMP atau SMA.

Mahasiswa diminta untuk melakukan analisis kompetensi dasar (KD)

ke dalam format berikut:

KI KD IPK

Sikap spiritual

Sikap sosial

Pengetahuan

Keterampilan

Mahasiswa diminta untuk menyusun RPP Generative Learning,

Direct Learnng, dan Mastery Learning sesuai format baku yang

ditetapkan.

Mahasiswa diminta untuk menyusun tabel penilaian praktik ketiga

strategi pembelajaran tersebut, sesuai dengan RPP.



Lampiran 5

Kisi-Kisi UAS

Dalam rangka mencapai tujuan pembelajaran akhir, “mahasiswa

menyusun rencana strategi pembelajaran dengan mempertimbangkan

tujuan pembelajaran pada format baku yang ditetapkan”, ujian akhir

semester mengikuti kisi-kisi berikut:

Mahasiswa akan diberikan set KD (kognitif, afektif, dan

psikomotorik), mungkin di tingkat SMP atau SMA.

Mahasiswa diminta untuk melakukan analisis kompetensi dasar (KD)

ke dalam format berikut:

KI KD IPK

Sikap spiritual

Sikap sosial

Pengetahuan

Keterampilan

Mahasiswa diminta untuk menyusun RPP Nine Events of Instruction,

Pencapaian Konsep Cooperative Learning, Role Playing, sesuai

format baku yang ditetapkan.

Mahasiswa diminta untuk menyusun tabel penilaian praktik ketiga

strategi pembelajaran tersebut, sesuai dengan RPP.



RENCANA PEMBELAJARAN SEMESTER (RPS)

Program Studi : S-1 Pendidikan PKn Mata Kuliah/Kode : Stategi Pembelajaran / PKN0203 Prasyarat : - Sks : 3 Sks Semester : 3 Kurikulum : KKNI Deskripsi : Mata kuliah Strategi

Pembelajaran PPKn adalah mata

kuliah wajib dan tergolong

sebagai mata kuliah inti keahlian

(MKIK) pada kurikulum program

studi PPKn. Mata kuliah ini

membahas strategi

pembelajaran generative

learning (GL), mastery learning

(ML), nine event of instruction

(NEI), concept attainment (CA),

cooperative learning (CL), dan

role playing (RP).

Capaian Pembelajaran

: Setelah mempelajari mata kuliah ini, mahasiswa mampu menentukan rancangan strategi pembelajaran PPKn di tingkat pendidikan menengah yang sesuai dengan tujuan pembelajaran dan materi

Penulis : 1. Eti Hayati, M.Pd.

2. Imam Fitri Rahmadi, M.Pd.

3. Aeng Muhidin, M.Pd.



Pertemuan Kemampuan

Akhir

Pokok

Bahasan

Metode

Pembelajaran

Pengalaman

Belajar

Kriteria

Penilaian

Bobot

Nilai

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

1

Mampu

menggambarkan

hubungan

konseptual

antara strategi

pembelajaran

dengan

memfasilitasi

pembelajaran

Pendekatan

belajar,

strategi

pembelajaran,

dan fasiltasi

pembelajaran

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas bagan

konseptual

Laporan

bacaan:

kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

Tugas peta

konsep:

kelengkapan,

artistik, dan

kompleksitas

2.5

2

Mampu

melakukan

analisis

kompetensi

dasar kurikulum

PPKn di tingkat

SMP

Kurikulum

PPKn SMP

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

1

Laporan

bacaan:

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

Latihan:

Ketepatan

jawaban

Portofolio 1:

5



Pertemuan Kemampuan

Akhir

Pokok

Bahasan

Metode

Pembelajaran

Pengalaman

Belajar

Kriteria

Penilaian

Bobot

Nilai

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

3

Mampu

melakukan

analisis

kompetensi

dasar kurikulum

PPKn di tingkat

SMA

Kurikulum

PPKn SMP

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

2

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

5

4

Mampu

menggambarkan

strategi

pembelajaran

generative

learning

Strategi

pembelajaran

generative

learning

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

3

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

2.5

5

Mampu

merancang

pembelajaran

generative

learning

RPP

Generative

learning

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

4

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

7.5



Pertemuan Kemampuan

Akhir

Pokok

Bahasan

Metode

Pembelajaran

Pengalaman

Belajar

Kriteria

Penilaian

Bobot

Nilai

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

6

Mampu

menggambarkan

strategi

pembelajaran

direct instruction

Strategi

pembelajaran

direct

instruction

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

5

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

2.5

7

Mampu

merancang

pembelajaran

direct instruction

RPP direct

instruction

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

6

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

7.5

8

Mampu

menggambarkan

strategi

pembelajaran

mastery learning

Strategi

pembelajaran

mastery

learning

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

7

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

7.5

9

Mampu

merancang

pembelajaran

mastery learning

RPP direct

instruction

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

8

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

10

UTS*



Pertemuan Kemampuan

Akhir

Pokok

Bahasan

Metode

Pembelajaran

Pengalaman

Belajar

Kriteria

Penilaian

Bobot

Nilai

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

10

Mampu

menggambarkan

strategi

pembelajaran

nine events of

instruction

Strategi

pembelajaran

nine events of

instruction

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

9

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

2.5

11

Mampu

merancang

pembelajaran

nine events of

instruction

RPP nine

events of

instruction

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

10

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

7.5

12

Mampu

menggambarkan

strategi

pembelajaran

concept

attainment

Strategi

pembelajaran

concept

attainment

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

11

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

2.5

13

Mampu

merancang

strategi

RPP nine

events of

instruction

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

7.5



Pertemuan Kemampuan

Akhir

Pokok

Bahasan

Metode

Pembelajaran

Pengalaman

Belajar

Kriteria

Penilaian

Bobot

Nilai

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

pembelajaran

concept

attainment

Tugas portofolio

12

14

Mampu

menggambarkan

strategi

pembelajaran

cooperative

learning

Strategi

pembelajaran

cooperative

learning

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

13

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

2.5

15

Mampu

merancang

strategi

pembelajaran

cooperative

learning

Strategi

pembelajaran

cooperative

learning

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

14

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

7.5

16

Mampu

menggambarkan

strategi

pembelajaran

role playing

Strategi

pembelajaran

role playing

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

15

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

2.5



Pertemuan Kemampuan

Akhir

Pokok

Bahasan

Metode

Pembelajaran

Pengalaman

Belajar

Kriteria

Penilaian

Bobot

Nilai

(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7)

17

Mampu

merancang

strategi

pembelajaran

role playing

Strategi

pembelajaran

role playing

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

16

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

7.5

18

Mampu

menentukan

strategi

pembelajaran

yang sesuai

dengan tujuan

pembelajaran

dan materi

Kriteria

penentuan

strategi

pembelajaran

Mastery

learning

Laporan bacaan

Latihan

Tugas portofolio

17

Kelengkapan,

ketepatan dan

kerapihan

10

UAS*

Referensi: Akdeniz, C. (2016). Instructional Strategies. In Instructional Process and Concepts in Theory and Practice (hal. 57–

105). Singapore: Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2519-8_2

Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How Learning Works: 7

Research-Based Principles for Smart Teaching. Jossey-Bass. San Francisco: Jossey-Bass.




Aricò, F. R., & Lancaster, S. J. (2018). Facilitating active learning and enhancing student self-assessment skills.

International Review of Economics Education, 29, 6–13. https://doi.org/10.1016/j.iree.2018.06.002

Beranek, P. M., Beise, C. M., & Niederman, F. (1993). Facilitation and group support systems. In [1993] Proceedings

of the Twenty-sixth Hawaii International Conference on System Sciences (Vol. IV, hal. 199–207). IEEE.

https://doi.org/10.1109/HICSS.1993.284182

Chen, Z. H., Lu, H. De, & Chou, C. Y. (2019). Using game-based negotiation mechanism to enhance students’ goal

setting and regulation. Computers and Education, 129, 71–81. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.10.011

Delen, E., Liew, J., & Willson, V. (2014). Effects of interactivity and instructional scaffolding on learning: Self-

regulation in online video-based environments. Computers & Education, 78, 312–320.


Dent, V. F. (2009). Keeping the user in mind : instructional design and the modern library. Chandos Pub. Diambil

dari http://library1.org/_ads/D0BBE74AEB55FD4C0B9541458263EAE2

Dick, W., Carey, L., & Carey, J. O. (2015). The systematic design of instruction. Diambil dari

http://www.mypearsonstore.com/bookstore/systematic-design-of-instruction-the-subscription-0133599337

Gerjets, P., Scheiter, K., & Catrambone, R. (2006). Can learning from molar and modular worked examples be

enhanced by providing instructional explanations and prompting self-explanations? Learning and Instruction,

16(2 SPEC. ISS.), 104–121. https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2006.02.007

Gündüz, G. F. (2016). Instructional Techniques. In Instructional Process and Concepts in Theory and Practice (hal.

147–232). Singapore: Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2519-8_4



Kangas-Niemi, A., Manninen, K., & Mattsson, J. (2018). Facilitating affective elements in learning - In a palliative

care context. Nurse Education in Practice, 33(January), 148–153. https://doi.org/10.1016/j.nepr.2018.09.007

Kilbane, C. R., & Milman, N. B. (2014). Teaching models : designing instruction for 21st century learners.

Killingsworth, S. S., Clark, D. B., & Adams, D. M. (2015). Self-Explanation and Explanatory Feedback in Games:

Individual Differences, Gameplay, and Learning. International Journal of Education in Mathematics, 3(3), 162–

186. Diambil dari www.surgeuniverse.com.

Kruse, A., & Schmitt, E. (2001). Adult Education and Training: Cognitive Aspects. International Encyclopedia of the

Social & Behavioral Sciences, 139–142. https://doi.org/10.1016/B0-08-043076-7/02459-1

Merril, M. D. (2013). Firs Principles of Instruction: Identifying and Designing Effective, Efficient, and Engaging

Instruction (1st ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Ninaus, M., Kiili, K., McMullen, J., & Moeller, K. (2017). Assessing fraction knowledge by a digital game. Computers

in Human Behavior, 70, 197–206. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.01.004

O’Donohue, W., & F. Kitchener, R. (1999). Introduction. Handbook of Behaviorism. Academic Press.

https://doi.org/10.1016/b978-012524190-8/50002-4

Renkl, A. (2014). Toward an Instructionally Oriented Theory of Example-Based Learning, 38, 1–37.

https://doi.org/10.1111/cogs.12086

Roelle, J., Hiller, S., Berthold, K., & Rumann, S. (2017). Example-based learning: The benefits of prompting

organization before providing examples. Learning and Instruction, 49, 1–12.


Sever, D. (2016). Instructional Tactics. In Instructional Process and Concepts in Theory and Practice (hal. 233–262).



Singapore: Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2519-8_5

Sjøberg, S. (2010). Constructivism and Learning. International Encyclopedia of Education, 485–490.

https://doi.org/10.1016/B978-0-08-044894-7.00467-X

Smeddinck, J. D., Herrlich, M., Wang, X., Zhang, G., & Malaka, R. (2019). Work hard, play hard: How linking rewards

in games to prior exercise performance improves motivation and exercise intensity. Entertainment Computing,

29, 20–30. https://doi.org/10.1016/J.ENTCOM.2018.10.001

Summerton, L., Hurst, G. A., & Clark, J. H. (2018). Facilitating active learning within green chemistry. Current Opinion

in Green and Sustainable Chemistry, 13, 56–60. https://doi.org/10.1016/j.cogsc.2018.04.002

Sung, H.-Y., & Hwang, G.-J. (2013). A collaborative game-based learning approach to improving students’ learning

performance in science courses. Computers & Education, 63, 43–51.


van de Pol, J., Volman, M., Oort, F., & Beishuizen, J. (2015). The effects of scaffolding in the classroom: support

contingency and student independent working time in relation to student achievement, task effort and

appreciation of support. Instructional Science, 43(5), 615–641. https://doi.org/10.1007/s11251-015-9351-z

Vural, L. (2016). Instructional Methods. In Instructional Process and Concepts in Theory and Practice (hal. 107–

145). Singapore: Springer Singapore. https://doi.org/10.1007/978-981-10-2519-8_3

Wong, Z., & Aiken, M. (2003). Automated facilitation of electronic meetings. Information & Management, 41(2), 125–

134. https://doi.org/10.1016/S0378-7206(03)00042-9



Tangerang Selatan, Juli 2019 Ketua Program Studi Ketua Tim S-1 Pendidikan PKn Penyusun RPS dan Modul Drs. Alinurdin, M.Pd. Eti Hayati, M.Pd.

NIDN. 0429095704 NIDN. 0414038402

Documents

Penyusun: Eti Hayati Imam Fitri Rahmadi Aeng Muhidineprints.unpam.ac.id/8568/1/PKN0203_STRATEGI PEMBELAJARAN PPKN.pdfUniversitas Pamulang S-1 PPKn Strategi Pembelajaran ii STRATEGI