Strategi Pembelajaran-1

Embed Size (px)

Citation preview

STRATEGI PEMBELAJARAN

DRS SUPRIHADI SAPUTRO, S.Pd; M.Pd

FAKULTAS ILMU PENDIDIKANUNIVERSITAS NEGERI MALANG 2004

TEKNOLOGI PENDIDIKAN

KATA PENGANTAR Pembelajaran sebagai kegiatan untuk mencapai tujuan instruksional, jenis dan prosedur kegiatannya, membutuhkan rangkaian pemikiran yang cermat. Rangkaian pemikiran yang cermat itu, diperlukan agar jenis dan prosedur kegiatan yang dipilih dan ditetapkan nantinya mempunyai nilai fungsional yang tinggi sebagai alat untuk pencapaian tujuan. Terlebih lagi,faktor-faktor yang ikut terlibatkan dalam kegiatan pembelajaran sangat beranekaragam, maka kecermatan itu diperlukan, agar koherensi hubungan antar faktor tersebut, dapat sinergis dalam pencapaian tujuan. Kegiatan guru yang berkenaan dengan penelusuran, pemilihan jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain pendukung kegiatan pembelajaran tersebut, lazimnya disebut kegiatan pemilihan strategi pembelajaran. Strategi pembelajaran secara substansial berwujud jenis dan prosedur kegiatan serta lain-lain yang merupakan implikasi dari jenis dan prosedur kegiatan tersebut. Namun, makna strategi tidak diletakkan pada jenis dan prosedur kegiatan itu sendiri, tetapi pada nilai strategisfungsional jenis dan prosedur kegiatan tersebut sebagai alat dan wahana pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis-fungsional yang dimaksud, diukur atas dasar kadar keefektifan dan keefisiensianya sebagai alat untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Jenis dan prosedur kegiatan yang tidak bernilai strategis-fungsional untuk tercapainya tujuan, maka kegiatan tersebut dikatakan terjadi kesalahan strategi. Berkenaan dengan hal tersebut di atas, teks dalam tulisan ini berisi paparan tentang jenis dan prosedur kegiatan pembelajaran yang bernilai fungsional-strategis sebagai alat untuk pencapaian tujuan instruksional. Lingkup paparan diawali dari penglihatan secara rinci realita substansial kegiatan-kegiatan serta unsur-unsur yang di bangun dalam proses pembelajaran. Kupasan konseptual tentang hakekat strategi dan keterkaitannya dengan komponen lainnya diuraikan secara cermat untuk memudahkan pemahaman pembaca. Paparan dilanjutkan ke kajian tentang prinsip-prinsip dan pendekatan pembelajaran yang menjadi landasan asumsi dan paradigma dasar proses pembelajaran. Pola dan model-model bangunan proses pembelajaran dipaparkan di kajian berikutnya untuk acuan dalam penelusuran pola dan model pembelajaran yang relevan dengan karakteristik tujuan pembelajaran yang akan dicapai. Paparan berikutnya berturut-turut berisi sajian tentang jenis dan prosedur penggunaan metode-metode pembelajaran.

Teks paparan tentang strategi pembelajaran ini, diperuntukan mahasiswa calon guru dan guru-guru. Namun demikian, siapapun yang berkeinginan untuk mendalami persoalan strategi pembelajaran, dapat pula mengaji dari teks ini. Utama sekali, teks ini dipersiapkan sebagai bahan ajar peserta akta mengajar. Bagi peserta akta mengajar buku ini sangat membantudalam memahami strategi mengajar, mengingat paparannya disusun secara sistematis dengan uraiannya bersifat rinci. Semoga bernilai dan bermanfaat.

Malang 24 September 2004

Penulis

DAFTAR ISI BAB I KONSEPSI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Pengertian Strategi Pembelajaran B. Substansi Strategi Pembelajaran C. Taktik dan Siasat Pembelajaran D. Kaitan Strategi, Pendekatan, Metode, Teknik dan Prosedur Pembelajaran E. Perencanaan Strategi Pembelajaran BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Faktor-Faktor Penentu Efektivitas Pembelajaran B. Optimalisasi Proses Pembelajaran C. Implikasi Pembelajaran Optimal D. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal BAB III CARA BELAJAR SISWA AKTIF DALAM PEMBELAJARAN A. Hakekat CBSA B. Prinsip-prinsip CBSA C. Indikator-indikator CBSA D. Implikasi CBSA terhadap Sistem Penyampaian E. Faktor-Faktor Optimalisasi Cara Belajar Siswa Aktif BAB IV KETERAMPILAN PROSES DALAM PEMBELAJARAN A. Paradigma Baru dalam Pembelajaran B. Pengertian Pendekatan Keterampilam Proses C. Jenis-jenis Keterampilan dalam Keterampilan Proses BAB V STRUKTUR DAN POLA PENGATURAN PEMBELAJARAN A. Pengantar B. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran C. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran 1. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran 2. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar. 3. Pola Pengaturan Hubungan Guru Siswa 4. Struktur Peristiwa Pembelajaran 5. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan 6. Pola Pengorganisasian Pesan

BAB VI MANAJEMEN IKLIM PEMBELAJARAN A. Pengertian B. Sifat manajemen iklim kelas C. Pembinaan disiplin kelas D. Iklim sosial kelas E. Iklim Sosio emosional kelas F. Pengelolaam fisikal kelas BAB VII METODE CERAMAH DALAM PEMBELAJARAN A. Tujuan Penggunaan Metode Ceramah B. Keterampilan Dasar Berceramah C. Prinsip-prinsip Penggunaan Metode Ceramah D. Perencanaan Ceramah E. Persiapan Ceramah F. Teknik Penyajian Ceramah G. Prosedur Berceramah Yang Efektif H. Cara Mengorganisasi Materi Ceramah I. Mempertahankan Perhatian Anak BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN A. Fungsi Pertanyaan B. Tipe-tipe Pertanyaan C. Pedoman Mengajukan Pertanyaan D. Penggunaan Kata Bertanya Dasar E. Keterampilan Bertanya Dasar BAB VIII METODE BERTANYA DALAM PEMBELAJARAN F. Fungsi Pertanyaan G. Tipe-tipe Pertanyaan H. Pedoman Mengajukan Pertanyaan I. Penggunaan Kata Bertanya Dasar J. Keterampilan Bertanya Dasar

BAB IX METODE DISKUSI DALAM PEMBELAJARAN A. Pengertian Metode Diskusi B. Pemecahan Masalah sebagai Tujuan Diskusi C. Beberapa Jenis Diskusi D. Kegunaan Metode Diskusi E. Langkah-Langkah Pelaksanaan Diskusi Kelompok F. Peranan Guru Sebagai Pemimpin Diskusi BAB X METODE SIMULASI DALAM PEMBELAJARAN A. Pengertian Metode Simulasi B. Manfaat Simulasi C. Tujuan simulasi D. Prinsip-Prinsip Simulasi E. Bentuk-Bentuk Simulasi F. Langkah-Langkah Pelaksanaan Simulasi G. Keuntungan Simulasi H. Rambu-Rambu Penggunaan dan Pelaksanaan Metode Simulasi I. Peranan Guru dalam Simulasi BAB XI PENERAPAN METODE DEMONSTRASI DALAM PEMBELAJARAN A. Pengertian Metode Demontrasi dalam Pembelajaran B. Penggunaan Metode Demontrasi dalam Pembelajaran C. Bagaimana merencanakan suatu demonstrasi yang efektif D. Langkah Penutup/follow up E. Prinsip-Prinsip Pelaksanaan Metode Demontrasi F. Keuntungan Metode Demonstrasi G. Kelemahan Metode Demonstrasi BAB XII PENERAPAN METODE PENEMUAN DALAM PEMBELAJARAN A. Pengantar B. Konsep dasar C. Bentuk bentuk penemuan D. Peranan Guru - Murid Dalam Metode penemuan

BAB XIII PEMBELAJARAN KELOMPOK A. Pengertian Pembelajaran Kelompok B. Fungsi Pembelajaran kelompok C. Aspek-aspek kelompok D. Peranan Guru Dalam Pembelajaran Kelompok E. Rambu-Rambu Penggunaan Pembelajaran Kelompok F. Keterampilan Dasar Pembelajaran Secara Kelompok G. Kriteria Pembentukan Kelompok BAB XIV PROSES PEMBELAJARAN DENGAN MODUL A. Pengantar B. Belajar tuntas ( mastery learning), Maju berkelanjutan (continous progress), dan Program percepatan (acceleration). C. Program Pengayaan, Tutor sebaya dan Program Remidial D. Peranan Guru dan Fasilitas kelas dalam Pembelajaran dengan Modul

BAB I STRATEGI PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran Perubahan wawasan tentang hahekat belajar dan mengajar mendorong pula terjadinya perubahan penggunaan istilah yang berkait dengan terminologi mengajar. Mengajar--Pengajaran dalam kurikulum 1975, dan 1984 digunakan istilah instruksional. Kata instruksional itu sendiri diambil dari istilah instruction yang diartikan belajar-mengajar. Istilah belajar-mengajar itu sendiri dimaknai sebagai proses interaktif antara guru dan siswa, yang berbeda dengan istilah mengajar yang konotasinya hanya guru yang aktif. Kata instruksional selanjutnya dalam kurikulum 1994, tidak lagi digunakan dan diganti menjadi pembelajaran. Perubahan makna tentang hakekat belajar-mengajar, dilatari oleh perubahan peranan guru dalam proses pembelajaran. Dalam menjalankan perannya di samping menyampaikan informasi, tugas guru di kelas adalah juga mendiagnosis kesulitan belajar siswa, menyeleksi material belajar, mensupervisi kegiatan belajar, menstimulasi interaksi belajar siswa, memberikan bimbingan belajar,menggunakan multi media, strategi dan metode. Peranan guru juga menunjukkan film, mengajak diskusi, mengajukan pertanyaan, mediator debat, menyelenggarakan field trip, simulasi dan berbagai peranan lainnya (Simpson; Anderson , 1981-60). Berbagai peran yang dimainkan guru tersebut bahwa pembelajaran pada dasarnya adalah berkenaan dengan hal membelajarkan anak. Dalam pada itu, peranan guru tidak lain adalah memfasilitasi terjadinya belajar pada diri anak. Perlu digarisbawahi bahwa perubahan-perubahan perilaku siswa sebagai indikator hasil belajarnya, adalah akibat keaktifan yang dilakukan anak sendiri dalam interaksinya dengan lingkungan belajarnya. Guru dalam berbagai perannya hanyalah sebagai fasilitator yang mengarahkan dan memfasilitasi terjadinya aktivitas belajar. Oleh karena itu, maka istilah instruksional, yang bermakna proses interaktif guru-siswa, digantikan dengan istilah pembelajaran, dengan makna sebagai proses penciptaan lingkungan yang merangsang terjadinya proses belajar pada diri anak.

1

Perubahan penggunaan istilah pembelajaran juga di latari oleh asumsi-asumsi pandangan modern tentang belajar. Misalnya belajar menurut Gagne (1975), merupakan aktivitas mental-intelektual yang bersifat internal. Aktivitas belajar aktualisasinya adalah proses beroperasinya mental-intelektual anak. Indikator adanya proses beroperasinya mentalintelektual tersebut dapat di lacak dari hasil operasi-operasi mentalintelektual tersebut. Hasil-hasil operasi itu, dalam hal ini diaktualisasikan anak dalam bentuk perubahan perilaku. Perubahan perilaku yang dimaksud berupa kemampuan-kemampuan kognitif seperti kemampuan mengingat, memahami, menerapkan, menganalisis, mensintesis dan menilai. Selain itu, perubahan perilaku itu, juga diwujudkan anak berupa kemampuan-kemampuan afektif seperti penghayatan sikap, motivasi, kesediaan anak, penghargaan terhadap sesuatu dan sejenisnya. Di samping juga , perubahan perilaku anak tersebut termanifestasikan dalam wujud perubahan keterampilan fisik anak yang berupa kemampuan mengkordinasikan sistem otot-ototnya untuk melakukan gerakan-gerakan keterampilan tertentu. Beroperasinya mental-intelektual anak tersebut di atas, dapat terjadi manakala ada obyek eksternal di lingkungan sekitar yang menstimulasinya. Obyek eksternal yang dimaksud dapat berwujud data, fakta, peristiwa, problema, perintah, tugas, penjelasan, dan sejenisnya. Ini berarti reaksi mental-intelektual tersebut tidak dapat terjadi tanpa obyek eksternal yang merangsangnya. Jikalau reaksi mental-intelektual itu tidak terjadi, maka gilirannya belajar itupun tidak terjadi. Terjadinya belajar (reaksi mental-intelektual) pada diri anak, memerlukan obyek eksternal yang berupa peristiwa ataupun sistem lingkungan, yaitu serangkaian kondisioning yang dapat merangsang terjadinya belajar pada diri anak. Aktivitas guru yang berupa kegiatan penciptaan peristiwa atau sistem lingkungan, yang dimaksudkan agar mentalintelektual anak terdorong dan terangsang untuk melakukan aktivitas belajar disebut pembelajaran. Dalam kaitan ini Gagne (1975) mendefinisikan pembelajaran adalah seperangkat peristiwa yang diciptakan dan dirancang untuk mendorong, menggiatkan dan mendukung belajar siswa (Hanafi dan Manan, 1988:14). Sedangkan Raka Joni (1980:1) menyebutkan, pembelajaran adalah penciptaan sistem lingkungan yang memungkinkan terjadinya belajar. Penciptaan sistem lingkungan berarti menyediakan seperangkat peristiwa-

2

kondisi lingkungan yang dapat merangsang anak untuk melakukan aktivitas belajar. Berkenaan dengan perubahan-perubahan pemaknaan yang berujung digantinya beberapa istilah yang bertalian dengan proses belajar-mengajar, sesungguhnya, Smith, B.O dalam Dunkin, M.J (1987) menjelaskan bahwa secara etimologi, sebenarnya kata learn (belajar) dan teach (mengajar) mempunyai makna yang sama. Kata learn berasal dari kata bahasa Inggris kuno learned yang bermakna to learn atau to teach. Misalnya dalam struktur kalimat bahasa inggris, I will learn you typewriting. Kajian-kajian lain menyebutkan pula kata teaching yang dalam bahasa Indonesia diartikan mengajar berasal dari kata teach. Kata ini berasal dari bahasa Inggris kuno teacon yang diambil dari teutonic kuno kata teik artinya to show yang maknanya menyajikan/ menunjukkan. Kata teach dalam bahasa Inggris berkenaan dengan kata token yang artinya tanda atau simbol. Berkenaan dengan dua akar kata bahasa Inggris tersebut, mengajar di artikan menyajikan atau menunjukkan seseuatu kepada seseorang melalui tanda atau simbol (Karhami, Karim, A tanpa tahun). Sementara itu, penggunaan kata pembelajaran yang diterjemahkan dari kata Instruction berasal dari kata Instruct yang maknanya menurut kamus adalah mengajar/ melatih/memerintah. Instructional artinya bersifat pelajaran. Berdasarkan kajian akar bahasa, kata teaching and instruction tidak mempunyai arti yang berbeda. Keduanya berarti menyajikan/menunjukkan sesuatu kepada seseorang melalui simbol, atau melatih/memerintah yang bersifat pelajaran kepada seseorang.

B. Faktor-Faktor Penentu Aktualisasi Pembelajaran Proses pembelajaran bersifat kompleks mengingat aktualisasinya melibatkan dan ditentukan oleh sejumlah variabel. Secara diagramatis, variabel-variabel dasar pembelajaran tersebut dapat diperhatikan dalam gambar diagram berikut ini.

3

Variabel-Variabel Pembelajaran Tujuan

Guru

Proses pembelajaran di kelas

Materi

Siswa

Media

Manajemen Pembelajaran Pada dasarnya, variable-variabel dasar pembelajaran tersebut aktualisasinya dapat dipengaruhi oleh karakteristik sejumlah komponen yang meliputi input,( row in put, instrumental in put dan environmental in put), proses, output,dan umpan balik. Komponen input (masukan) adalah (1) row in put- siswa yakni peserta didik yang diharapkan mengalami perubahan tingkah laku setelah mengikuti proses pembelajaran, (2) instrumental in put, yakni komponen guru, materi, media, termasuk manajemen kelas, (3) environmental input yakni: kondisi social ekonomi, kultural, filsafat masyarakat dan sejenisnya dan (4) structural in put adalah setting formal kelembagaan, misalnya tujuan sekolah, tujuan pendidikan, visi dan misi sekolah. Komponen proses, yakni serangkaian interaksi dinamis pembelajaran antara siswa sebagai masukan dengan sejumlah komponen instrumental-environmental dan structural input pembelajaran. Komponen out-put adalah hasil belajar sebagaimana yang dirumuskan dalam tujuan pembelajaran yang berupa kualifikasi tingkah laku yang diharapkan dapat dikuasai anak setelah mengikuti interaksi pembelajaran. Komponen ini pada dasarnya terdiri atas domain kognitif, afektif dan psikomotor. Sementara komponen umpan-balik merupakan komponen yang memiliki fungsi informatif bagi efektivitas pencapaian tujuan dan relevansi dari komponen-komponen yang terkait.

4

Sehubungan dengan hal itu, berdasarkan keseluruhan faktor penentunya, proses pembelajaran itu dapat didiagramkan sebagaimana berikut ini. Faktor Penentu Pembelajaran Environmental in-put = Sosial, kultural, filosofis,

SISWA Kapasitas IQ Motivasi sekolah Minat belajar Kebiasaan N-Ach Kematangan Sikap belajar Kapasitas EQ/SQ

Instrumental = StrategiMetode- Tehnik- MediaSumber- Program- Guru

Mnj kelas = Disiplin kelas, iklim sosial dan psikologis kelas, kondisi fisikal kelas

Domain Kognitif

Row input

Proses Pembelajaran

Expected Out-put

Domain Afektif

Structural setting input=Filsafat negara, Tujuan Nasional, Tujuan Pendidikan Nasional, Tujuan Sekolah, Visi, misi, tujuan dan kebijakan pendidikan

Domain Psikomotor

C. Pengertian Strategi Pembelajaran Pembelajaran sebagaimana disebut di atas, dimaknakan sebagai proses penciptaan sistem lingkungan belajar. Berkait dengan makna tersebut, maka strategi pembelajaran dapat diartikan sebagai proses penetapan, pengorganisasian dan pengoperasian system lingkungan yang bersifat efektif dan efisien untuk pencapaian tujuan pembelajaran tetentu. Aktualisasi strategi terwujud dalam bentuk interaksi pembelajaran yang sedang berlangsung di kelas. Interaksi yang dimaksud adalah berbagai

5

bentuk aktivitas guru dan siswa dalam rangka pencapaian tujuan pembelajaan. Strategi itu sendiri sesungguhnya pungutan dari kosa kata militer. Kata strategi berhubungan erat dengan pengetahuan tentang perang. Dalam bahasa Yunani, strategi berasal dari kata stratos yang artinya pasukan dan agein yang artinya memimpin-membimbing . Strategi berarti kegiatan memimpin pasukan. Jendral Karl Von Clausewitz (1780-1831) menegaskan bahwa Strategi adalah pengetahuan tentang penggunaan pertempuran untuk kepentingan perang. Demikian pula Antonie Henri Jomini (1779-1869) menyatakan bahwa strategi adalah seni menyelenggarakan perang di atas peta dan meliputi seluruh kawasan operasi. Sementara Liddle Hart menyebutkan bahwa strategi adalah seni mendistribusikan dan menggunakan sarana-sarana militer untuk mencapai tujuan-tujuan politik . Bertolak dari pengertian-pengertian ini, strategi memiliki dua hal, (1) perencanaan tindakan secara sistematis dan, (2) implementasi perencanaan dalam tindakan di lapangan. ( Al Hakim S. dkk.; 2002:80). Dan ujung dari penggunaan strategi adalah memenangkan pertempuran. Berangkat dari konsep strategi tersebut diatas, maka strategi pembelajaran sesungguhnya dapat definisikan sebagai pengetahuan tentang perencanaan dan penyelenggaraan pembelajaran. Dapat juga dikatakan bahwa strategi pembelajaran adalah seni untuk merencanakan dan menyelenggarakan pembelajaran yang meliputi seluruh komponen yang terkait dengan kegiatan pembelajaran. Berikut ini disajikan beberapa pengertian strategi pembelajaran yang berbeda-beda tersebut. Menurut Hilda Taba, proses pembelajaran merupakan aktivitas yang kompleks. Proses pembelajaran mencakup banyak variabel, yaitu variabel tujuan, guru, siswa, proses belajar, dan susunan pembelajaran. Untuk mengembangkan strategi pembelajaran, variabel-variabel penting tersebut di atas, perlu dipertimbangkan. Oleh karena itu, Strategi pembelajaran menurut Hilda Taba adalah pola dan urutan tingkah laku guru untuk menampung semua variabel-variabel pembelajaran secara sadar dan sistematis, (Suprihadi, 1993: 93). Strategi pembelajaran merupakan bagian dari keseluruhan komponen pembelajaran. Strategi pembelajaran berhubungan dengan cara-cara yang dipilih guru untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Cara-cara itu, mencakup

6

sifat, ruang lingkup dan urutan kegiatan yang berwujud pengalaman belajar bagi siswa. Oleh sebab itu, Hilda Taba menyatakan pula strategi pembelajaran adalah cara-cara yang dipilih guru dalam proses pembelajaran yang dapat memberikan kemudahan atau fasilitas bagi siswa menuju tercapainya tujuan pembelajaran (Suprihadi, 1993:94) Dick dan Carrey dalam membuat pengertian strategi tidak membatasi hanya prosedur pembelajaran. Strategi pembelajaran mencakup materi atau paket pembelajaran. Menurut Dick dan Carrey strategi pembelajaran adalah semua komponen materi dan prosedur pembelajaran yang digunakan untuk membantu siswa dalam mencapai tujuan pembelajaran tertentu ( Suprihadi, 1993:94). Gropper sesuai dengan pendapat Elly mengatakan, Strategi adalah rencana untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Strategi pembelajaran, terdiri atas metode dan teknik, tetapi, strategi lebih luas dari metode dan teknik pembelajaran (Suprihadi,1993:94). Davies (1987:121) menyatakan, Strategi pembelajaran meliputi garisgaris besar metode pembelajaran. Hal tersebut antara lain meliputi strategi perkuliahan atau ceramah, strategi tutorial, strategi dari studi kasus. Dengan perkataan lain, strategi adalah garis-garis besar yang menggambarkan cara mengerjakan dan mengolah tugas-tugas pembelajaran. Pendapat yang hampir sama dikemukakan oleh Syamsudin (1983:66) dengan menyatakan bahwa strategi pembelajaran adalah suatu garis besar haluan bertindak untuk mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan Raka Joni (1980:1) menyatakan istilah strategi banyak dipakai dalam banyak konteks dengan makna yang berbeda-beda. Dalam konteks pembelajaran, strategi pembelajaran adalah pola umum perbuatan gurumurid di dalam perwujudan peristiwa pembelajaran. Memperhatikan beberapa pengertian strategi yang dikemukakan oleh beberapa ahli pembelajaran di atas, dapat dicermati bahwa Strategi pembelajaran pada dasarnya bukan perencanaan pembelajaran. Perencanaan pembelajaran substansinya meliputi semua variabel atau komponen program pembelajaran, termasuk di dalamnya variabel strategi pembelajaran itu sendiri. Strategi pembelajaran, sebagai salah satu komponen program pembelajaran, berfungsi untuk mewujudkan aktualisasi proses pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya berupa ketetapan guru tentang tindakan strategis untuk mewujudkan proses pembelajaran. Dalam

7

pada itu, dari segi waktu penetapannya, strategi pembelajaran ditetapkan ketika guru merancang disain perencanaan pembelajaran. Oleh karena sifatnya yang kondisional-transaksional, keputusan strategi pembelajaran dapat terjadi ditetapkan bersamaan ketika proses pembelajaran itu sendiri sedang berlangsung. Hal ini dilakukan untuk membuat penyesuaianpenyesuaian dengan realitas yang ada ketika proses pembelajaran sedang berlangsung. Strategi pembelajaran aktualisasinya terwujud sebagai seperangkat tindakan guru untuk mewujudkan proses pembelajaran yang memudahkan siswa untuk mencapai tujuan belajarnya. Cakupan tindakan tersebut substansial yang meliputi variabel : (1) setting (latar) pembelajaran, (2) pengelolaan dan pengorganisasian bahan ajar, (3) pengalokasian waktu, (4) pengaturan pola aktivitas pembelajaran, (5) metode, teknik, dan prosedur pembelajaran, (6) pengaturan dalam pemanfaatan media pembelajaran, (7) penerapan prinsip-prinsip pembelajaran, (8) penerapan pendekatan pola aktivitas pembelajaran, (9) pengembangan dan pengaturan iklim pembelajaran. Strategi pembelajaran perwujudannya bersifat sistemik karena antar variabel terangkai sebagai pola pembelajaran yang utuh, terpadu, rasional, sistematis dan strategis. Keutuhan dan keterpaduan variabel strategi pembelajaran, ditengarai oleh adanya sinkronitas antar variabel tersebut, sehingga mewujudkan kerelevansian antar variabel, yang gilirannya mampu memudahkan dan mengefektifkan optimalisasi tercapainya tujuan belajar. Rasional dalam arti bahwa hubungan setiap variabel yang mendukung perwujudan pembelajaran tersebut, memiliki alasan yang dapat diterima karena antar aspek bersifat kontributif-komplementatif- implikatif. Aktualisasi pembelajaran di katakan strategis, manakala setiap jenis dan atau pola aktivitas pembelajaran beserta seluruh variabel yang terkait dapat dilacak rasionalitasnya, kadar keefektifan dan keefisiensiannya untuk pencapaian tujuan pembelajaran. Nilai strategis suatu strategi pembelajaran dapat juga diuji atas dasar kesesuaiannya dengan karakteristik variabelvariabel penentu pembelajaran, seperti : (1) sesuai dengan tujuan yang akan dicapai, (2) sesuai dengan karakteristik bahan pembelajaran, (3) karakeristik guru, (4) karateristik siswa, (5) karakteristik sarana dan prasarana yang tersedia. Dan ujung dari semua itu adalah keakuratan

8

strategi tersebut dalam memfasilitasi keoptimalan pencapaian tujuan belajar oleh setiap anak. D. Taktik dan Siasat Pembelajaran Sebagaimana contoh tersebut di atas, untuk menjalankan strategi, diperlukan kiat-kiat tertentu agar nilai strategis atau rasionalitas dari setiap bentuk aktivitas pembelajaran di kelas dapat diwujudkan. Kiat-kiat tertentu dari setiap bentuk aktivitas guru-murid di kelas tersebut dinamakan taktik pembelajaran. Dengan perkataan lain, taktik pembelajaran adalah kiat guru dalam merealisasi aktivitas pembelajaran di kelas. Davies (1987:121) menyatakan, taktik pembelajaran meliputi aspekaspek pembelajaran yang lebih rinci dan lebih teknis dari pada strategi. Baik-buruknya pembelajaran lebih banyak ditentukan oleh taktik dari pada strategi. Taktik pembelajaran terwujud dalam bentuk langkah-langkah tindakan taktis yang tersusun dalam suatu prosedur pembelajaran. Dengan langkah-langkah tindakan yang taktis, proses belajar anak menjadi efektif dan efisien. Efektif dalam arti, kualitas dan kuantitas pencapaian tujuan pembelajaran sesuai dengan kualitas dan kuantitas tujuan yang direncanakan. Sedangkan efisien artinya pencapaian tujuan tersebut sesuai dengan daya yang tersedia. Baik daya yang berkait dengan tenaga dan kemampuan guru, fasilitas belajar yang ada, maupun biaya yang digunakan guru untuk pelaksanaan pembelajaran tersebut. Kiat atau taktik untuk melaksanakan aktivitas pembelajaran di kelas, di samping bersifat terencana, juga bersifat kondisional dan transaksional. Artinya sejumlah aktivitas kelas baik aktivitas guru maupun aktivitas siswa di kelas ada yang secara sistematis telah direncanakan sebelumnya. Perencanaan tersebut secara tertulis didokumentasikan di persiapan pembelajaran. Meskipun demikian, belum bisa dijamin bahwa seluruh rencana pembelajaran tersebut dapat direalisasikan dalam aktivitas aktual di kelas. Kondisi dan keadaan kelas dapat saja berubah dari asumsi-asumsi keadaan kelas yang diperkirakan saat perencanaan tersebut dibuat. Akibat dari itu, aktivitas-aktivitas kelas perlu diubah dari rencana semula dan disesuaikan seketika itu, berdasarkan penyesuaian-penyesuaiannya dengan realitas yang ada di kelas. Kiat untuk menjalankan aktivitas kelas yang sifatnya kondisional dan transaksional tersebut dinamakan siasat. Dengan kata lain, untuk menjalankan taktik pembelajaran diperlukan siasat.

9

Berdasarkan gambaran tersebut, siasat pembelajaran adalah triktrik atau tindakan khusus yang diperbuat guru dan atau murid yang dipilih secara seketika untuk mensukseskan taktik pembelajaran berdasarkan penyesuaiannya dengan realitas yang terjadi di kelas.

F. Perencanaan Strategi Pembelajaran Setelah tujuan pembelajaran berhasil dirumuskan di dalam perencanaan, tugas guru selanjutnya adalah memikirkan rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran tersebut dapat dicapai dengan efektif dan efisien. Pemikiran guru mengenai rencana tentang bagaimana tujuan pembelajaran itu dapat dicapai dengan efektif dan efisien, berarti guru berfikir tentang rencana strategi pembelajaran. Berkait dengan masalah perencanaan strategi, John Glasson (1990) secara sistimatis mengidentifikasi langkah-langkah perencanaan yang meliputi (1) identifikasi persoalan/kebutuhan, (2) merumuskan tujuan dan sasaran, (3) identifikasi pembatas-pembataskekuatan dan kelemahan, (4) proyeksi dan antisipasi kedepan, (5) penelusuran alternatif kegiatan dan , (6) penyusunan rencana tindakan yang dipilih. ( Al Hakim S. dkk; 2002:80). Menyusun rencana strategi pembelajaran, ada tiga hal yang perlu dicermati guru: (1) pada variabel-variabel penentu strategi, dan (2) substansi strategi, (3) jenis-jenis dan bentuk strategi yang akan digunakan. Variabel-variabel penentu dalam perencanaan strategi menurut meliputi: (1) variabel tujuan pembelajaran, (2) variabel materi pembelajaran, (3) variabel kemampuan diri guru, (4) variabel kemampuan siswa, (5) variabel sarana dan prasarana pembelajaran yang tersedia. Memilih dan menentukan strategi yang akan digunakan untuk pelaksanaan kegiatan pembelajaran, perlu dipertimbangkan kesesuaian jenis strategi itu dengan variabel-variabel penentunya. Suatu bentuk aktivitas pembelajaran, memiliki nilai strategis jika aktivitas tersebut relevan dengan karakteristik variabel penentunya. Strategi pembelajaran mana yang akan dipilih tidaklah ditentukan secara kebetulan, atau sambil lalu saja. Kita harus membuat pertimbangan secara hati-hati. Pertimbangan mana yang dapat digunakan sebagai tersebut di bawah ini (Suprihadi, 1993: 104). aspek-aspek tujuan pembelajaran yang akan dicapai masalah efisiensi yang bertalian dengan waktu yang dipilih oleh siswa, fasilitas dan peralatan yang

10

ada. perbedaan kesempatan, kecepatan dan langgam/irama belajar siswa, metode penyampaian yang dapat mengembangkan interaksi antara siswasiswa dapat juga guru siswa. Berdasarkan pengalaman, kegiatan pembelajaran pola presentasi dan studi independen (belajar sendiri) lebih tepat untuk pencapaian tujuan pembelajaran khusus aspek kognitif dan psikomotor. Strategi kegiatan yang terbaik untuk mencapai tujuan pembelajaran khusus dalam aspek afektif ialah melalui pengalaman studi interaksi. Ketiga pola kegiatan pembelajaran di atas memberikan suatu kerangka acuan dalam perencanaan strategi pembelajaran. Demikian pula pola kegiatan pembelajaran tersebut memberikan bantuan untuk menjawab pertanyaan-pertanyaan penting sebagai berikut: a. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipresentasikan atau disajikan yang paling baik secara klasikal atau pada semua siswa pada waktu yang sama. b. Apakah terdapat materi pelajaran yang dapat dipelajari oleh siswa secara baik melalui kegiatan individual menurut cara dan kecepatan belajarnya masing-masing. c. Apakah terdapat pengalaman belajar yang dapat diberikan kepada siswa melalui sistim diskusi dengan atau tanpa kehadiran guru. d. Apakah diperlukan diskusi antara guru siswa secara individual atau konsultasi secara pribadi. Sehubungan dengan pertimbangan dalam pemilihan strategi pembelajaran, Hilda Taba menyebutkan variabel-variabel pembelajaran menjadi pertimbangannya. Dalam pernyataannya Hilda Taba mengatakan bahwa, tin-dakan pembelajaran kepada seseorang yang lain menyangkut banyak variabel, yaitu: guru, subyect matter (hakekat pokok masalah yang diajarkan); siswa, proses belajar; dan susunan pembelajaran. Selanjutnya, variabel-variabel pembelajaran itu sendiri yang merupakan pertimbangan utama dalam memilih dan mengembangkan suatu strategi pembelajaran (Suprihadi, 1993:105). Lawrence T. Alexander dan Robert H. Davis dalam Suprihadi (1993: 106) menyebutkan ada empat faktor yang perlu dipertimbangkan dalam memilih strategi pembelajaran. Faktor tersebut adalah (1) tujuan pembelajaran khusus, (2) keadaan siswa (karakteristik siswa), (3) sumber dan fasilitas untuk melaksanakan dari suatu strategi tertentu, dan (4)

11

karakteristik teknik penyajian tertentu. Keempat faktor tersebut diatas oleh Lawrence T. Alexander dan Robert H. Davis selanjutnya dijelaskan secara rinci sebagaimana uraian di bawah ini. Faktor pertama, yang mempengaruhi pemilihan strategi adalah tujuan pembelajaran khusus. Seperti disebut di dalam bahasan di atas, bahwa strategi kegiatan pembelajaran presentasi tepat apabila digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran aspek kognitif dan psikomotor, tetapi hal ini tidak tepat digunakan untuk mencapai tujuan pembelajaran segi afektif. Tujuan pembelajaran aspek afektif lebih tepat menggunakan pola kegiatan interaktif. Tujuan-tujuan pembelajaran segi kognitif tingkat rendah "recall" penggunnaan metode pembelajaran yang bermacam-macam dapat digunakan dengan hasil yang relatif sama. Tetapi apabila tujuan pembelajaran tingkat tinggi seperti, mengembangkan kemampuan untuk memecahkan masalah, teknik diskusi adalah tepat. Metode diskusi juga tepat digunakan untuk mengembangkan keterampilan berkomunikasi antar pribadi, mengembangkan kemampuan berfikir secara logis dan sebagainya. Faktor kedua, yang mempengaruhi pemilihan strategi pembela jaran adalah keadaan siswa yang mengikuti proses belajar. Setiap guru harus menyadari adanya kenyataan bahwa senantiasa terdapat perbedaan individual dikalangan siswa. Berbeda dalam kemampuan belajar, cara belajar, latar belakang, pengalaman mereka dan kepribadian mereka. Kecuali apabila kelas yang dihadapi guru tidak cukup untuk melayani kebutuihan individual siswa, maka masalah utama yang biasa dijumpai guru adalah sangat heteroginitas keadaan kelasnya. Problem yang muncul terutama jika guru menggunakan metode ceramah. Jika ceramah dilakukan dengan standart anak-anak yang mampu mempunyai motivasi tinggi maka anak-anak yang lemah akan tertinggal. Sebaliknya jika standar ceramah anak-anak yang kurang mampu menjadi bosan. Ada dua strategi yang dapat digunakan untuk pembelajaran kelas besar. Pertama digunakan sejumlah metode yang bervariasi sehingga setiap siswa akan mengalami paling sedikit sebuah metode yang sesuai deangan gaya belajarnya. Kedua digunakan metode tertentu yang dapat menampung pribadi individu diantara siswa, misalnya menggunakan model untuk pembelajaran mandiri, diskusi dalam kelompok kecil, atau simulasi. Contoh: Bagaimana menggunakan metode yang berbeda dapat menampung perbedaan individual siswa adalah sebagai berikut.

12

a. Gunakan metode untuk pembelajaran mandiri dalam membantu murid yang belum sepenuhnya siap untuk suatu ceramah diskusi atau praktek laboratorium. b. Gunakan metode ceramah atau diskusi kelompok sesudah praktek laboratorium atau simulasi untuk mengumpulkan, menjelaskan, dan saling tukar pengalaman apa yang sudah dipelajari. c. Sajikan informasi dalam suatu ceramah dan kemudian latihan mengamplikasikan informasi dalam suatu diskusi kerja laboratorium atau simulasi d. Gunakan modul sebagai pelengkap siswa yang ingin menyelidiki topik lebih lanjut. Faktor ketiga, yang mempengaruhi pemilihan strategi pembelajaran adalah sumber atau fasilitator untuk melaksanakan strategi pembelajaran tersebut. Sumber atau fasilitator disini menyangkut peralatan, ruangan. Strategi pembelajaran sangat ditentukan oleh jenis dan jumlah sumber yang tersedia untuk melaksanakan strategi tersebut secara efektif. Misalnya strategi pembelajaran dengan menggunakan metode ceramah untuk kelas besar membutuhkan sedikit sumber dan fasilitas dibanding suatu kerja laboratorium yang membutuhkan peralatan yang cukup banyak dan ruangan yang mencukupi. Dengan begitu nampak jelas bahwa dipengaruhi oleh bagaimana tersedianya sumber dan fasilitas yang diperlukan untuk melaksanakan strategitersebut Faktor keempat, pemilihan strategi pembelajaran ditentukan tidak saja oleh kemampuan guru di dalam menggunakan metode pembelajaran, akan tetapi juga oleh sifat dan karakteristik masing-masing metode yang dapat dipilih untuk mencapai tujuan pembelajaran. Oleh karena itu, unsur pokok yang harus diketahui oleh guru adalah sifat dan karakteristik masing-masing metode pembelajaran. Tentunya dapat difahami bahwa metode tersebut dapat mempengaruhi pemilihan strategi, sebab realisasi penggunaan metode ataupun teknik pembelajaran. Karenanya adalah wajar untuk dapat menentukan pilihan tentang metode tertentu untuk kegiatan pembelajaran didahului dengan pemahaman tentang sifat dan karakteristik metode-metode tersebut. Gambaran di atas memperlihatkan, secara umum pemilihan suatu strategi pembelajaran tertentu mempertimbangkan karakteristik jenis tujuan pembelajaran. Terkait didalam penggunaan strategi pembelajaran,

13

adalah suatu metode atau teknik pemyampaian yang kiranya paling sesuai untuk mencapai jenis tujuan pembelajaran tersebut, sesuai dengan keadaan besar-kecilnya kelas atau jumlah siswa. Raka Joni (1980) menyebutkan faktor-faktor penentu aktualisasi pembelajaran, kata lain dari strategi pembelajaran. Untuk dapat mengelola dan merancang strategi pembelajaran, seorang guru hendaknya mengenal faktor-faktor penentu kegiatan pembelajaran. KEPUSTAKAAN Al Hakim, Suparlan dkk, 2002 , Pendidikan Kewarganegaraan untuk Perguruan Tinggi, Penerbit Universitas Negeri Malang Depdikbud-Dikti, 1980.Pokok-Pokok Pedoman Proses Belajar-Mengajar Buku II Penyempurnaan Proses Belajar-Mengajar, Jakarta : Proyek NKK-Depdikbud-Dikti. ----------- 1981, Materi Dasar Pendidikan AKTA Mengajar V, Buku IIIC, Teknologi Instruksional, Jakarta: Depdikbud-dikti,\ Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. ------------ 1983.Sistem Penyampaian Instruksional, Jakarta: Proyek Pengembangan Institusi Pendidikan Tinggi. Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980a.Strategi Belajar-Mengajar: suatu tinjauan Pengantar, Jakarta: P3G, Depdikbud. --------- 1980b. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengembangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. ---------- 1987. Dasar-dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengembangan Proses Belajar-Mengajar, Buku III, Malang: Kurikulumdan Teknologi Pendidikan, Fakultas Ilmu Pendidikan, IKIP MALANG.

14

BAB II OPTIMALISASI STRATEGI PEMBELAJARAN A. Peningkatan Efektivitas Strategi Pembelajaran Optimasi strategi pembelajaran akan tampak pada keefektifan proses pembelajaran yang dilaksakan guru. Berikut ini dikemukan beberapa faktor penentu kefektifan strategi pembelajaran meliputi : (1) struktur pembelajaran, (2) motivasi siswa, (3) efektasi guru, (4) pertanyaanpertanyaan terhadap kelas.(5) memaksimalkan waktu, dan (6) pembelajaran konstruktivis 1. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review 2. Motivasi anak Motivasi mengimplikasi pada terbentuknya energi belajar pada diri anak. Review terhadap hasil-hasil penelitian terhadap motivasi belajar anak (brophy, 1987), sejumlah variabel motivasi anak meliputi (1) mengacukan belajar anak dengan interes/minat anak diluar sekolah, (2) menyesuaikan aktivitas belajar anak dengan kebutuhan anak, (3) kebaruan dan kebervariasian aktivitas belajar, (4) pengalaman sukses anak atas belajarnya, (5) tensi-tekanan yang mengarahkan tingginya kepedulian belajar anak, (6) atmosfir/iklim psikologis kelas yang kondusif untuk belajar, (7) monitoring terhadap kinerja anak, (8) belajar yang menantang (Levin dan F. Nolan; 1996:98-103).

15

3. Efektasi guru Riset tahun 1970-an yang dilakukan oleh sejumlah peneliti seperti Thomas Good dan Jere Brophy terhadap perilaku guru ditemukan bahwa guru-guru kurang berpengharapan terhadap siswa-siswanya yang dipahaminya sebagai anak yang kurang cerdas. Dalam komunikasinya terhadap anak-anak yang dipahaminya kurang cerdas tersebut, guru-guru menampakan perilaku dinama mereka (1) kurang memberikan pertanyaan, (2) kalau toh memberikan pertanyaan , kurang memberi waktu anak untuk berfikir, (3) kurang memberikan arahan bila anak yang kurang cerdas tersebut mengalami kesukaran, (4) kurang memberikan reinforcement, (5) sering memberikan kritik, (6) menjauh terhadap anak baik fisik dan psikologis, (7) jarang berekspresi secara personal, (8) memarjinalkan anak atas pertanyaan anak, (9) sedikit sekali tersenyum terhadap anak kurang cerdas, (10) kurang kontak pandang terhadap anak kurang cerdas, dan (11) kurang memberikan masukan terhadap anak kurang cerdas(Levin dan F. Nolan; 1996:102-103). Hal-hal tersebut berlaku sebaliknya terhadap anak-anak yang dipahaminya sebagai anak yang cerdas. Perlakuan yang buruk terhadap anak yang kurang cerdas tersebut, gilirannya memperngaruhi pula harapan anak terhadap dirinya sendiri, yang dampaknya dapat menumbuhkan perilaku belajar yang negatif seperti kurang berpengharapan terhadap diri sendiri, kurang produktif, serta kurang percaya diri untuk konfirmasi kepada guru. Perlakuan guru yang berat sebelah tersebut secara kumulatif akan memperparah ketertinggalan anakanak yang kurang cerdas. Namun, apabila anak-anak yang kurang cerdas tersebut memperoleh perlakuan yang sama dengan mereka yang dipahami guru sebagai anak yang cerdas, maka prestasinya cenderung meningkat. Hal ini terbuktikan dalam riset bahwa guru-guru yang memberikan respon dan kesempatan, umpan balik dan partisipasinya, belajar anak cenderung meningkat cerdas (Levin dan F. Nolan; 1996:103). Kesimpulannya, ekspektasi guru terhadap anak, berpengaruh positif terhadap belajar anak. 4. Pertanyaan kelas Diantara semua jenis metode atau teknik pembelajaran, pertanyaan merupakan metode atau teknik pembelajaran yang memiliki multi guna. Pertanyaan dapat digunakan untuk menilai kesiapan dan kematangan anak

16

untuk mempelajari sesuatu topik, Dengan pertanyaan dapat digunakan untuk mengarahkan minat , motivasi dan perhatian anak, mengarahkan pembentukan konsep secara benar, untuk mendeteksi pemahaman anak, mengarahkan pemahaman anak atas batas-batas tugas-tugas yang perlu di kerjakan, membimbing perilaku positif dan keterlibatan anak dalam belajar. Wilen (1986) dalam simpulan yang dikumpulkannya dari beberapa riset tentang penggunaan pertanyaan oleh guru di kelas menemukan bahwa pertanyaan kelas membantu meningkatkan belajar anak cerdas(Levin dan F. Nolan; 1996:104-105). Beberapa temuan penelitian penggunaan pertanyaan menunjukan berikut. a. Pertanyaan yang diajukan dengan variasi tingkat berfikir dapat meningkatkan kemampuan berfikir kritis anak dan retensi yang lebih baik atas pengetahuan dasar anak ( Good dan Brophy, 1987). b. Pertanyaan umumnya disampaikan kemudian ditunggu beberapa saat antara 3 atau 5 detik, kemudian guru baru menunjuk salah seorang anak. c. Penelitian Brophy dan Good, (1986) menemukan bahwa penggunaan predictable order dalam seleksi anak untuk menjawab pertanyaan dari pada dengan cara random order hasilnya lebih efektif. d. Penggunaan waktu berfikir antara 3 sampai 5 detik setelah pertanyaan disampaikan, diperlukan khusus hanya untuk pertanyaan tingkat tinggi yang jawabanya menuntut anak untuk membuat kesimpulan, hubungan dan penilaian. e. Menggali beberapa jawaban anak keseluruh kelas, sebelum memberikan umpan balik. f. Setelah anak menjawab pertanyaan, kemudian ditunggu beberapa saat antara 3-5 detik baru kemudian direspon, teknik ini cenderung dapat meningkatkan jumlah anak yang merespon pertanyaan, meningkatkan kualitas jawaban ( length of answers), meningkatkan interaksi antar anak, meningkatkan diversitas jawaban anak. g. Menggunakan variasi penguatan positif dan membuat anak memahami secara jelas mengapa mereka memperoleh penguatan positif. h. Memberikan pertanyaan tingkat lanjut misalnya dengan pertanyaan melacak yang dapat memperluas cakrawala berfikir anak, setelah siswa menjawab baik jawaban benar atau salah. Pertanyaan lanjut yang di maksud misalnya, (1) pertanyaan untuk klarifikasi jawaban, (2) pertanyaan untuk memikirkan kembali proses berfikir anak dalam menemukan

17

jawaban, (3) pertanyaan yang dapat mendukung pernyataan anak, (4) pertanyaan untuk mengelaborasi jawaban, (5) pertanyaan yang mengarahkan anak untuk mengaitkan dengan jawaban atas pertanyaan sebelumnya. 5 Memaksimalkan Waktu belajar Ada hubungan antara waktu yang diberikan untuk belajar dengan prestasi belajar yang dicapai anak (Lieberman.dan Denham, 1980). ). Seperti halnya para pendukung belajar tuntas, mereka berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa dari pada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa, jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak, maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. Oleh karena itu, tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru, dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. Meskipun demikian, motivasi belajar, kemampuan memahamai pembelajaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar. Sehubungan dengan hal itu, maka tingkat penguasaan belajar tersebut dapat diformulakan sebagai berikut. Formula Tingkat Penguasaan Bahan (Degre of Learning-DL). (Time allowed for learn a. DL. : F --------------------------(Time needed for learning) (Time allowed for learning x motivation) b. DL.: F --------------------------------------------(Time needed to learning x quality of instruction x ability to understand instruction) Hal terpenting dari pemaksimalan waktu adalah pemanfaatan waktu untuk pelaksanaan tugas anak. Banyaknya alokasi waktu yang diberikan untuk

18

suatu mata pelajaran, belum berarti apapun tanpa penggunaannya untuk aktivitas pembelajaran. Hasil riset menyatakan bahwa keberhasilan managemen termasuk kegiatan pembelajaran adalah kemampuan guru dalam memaksimalkan alokasi waktu untuk belajar akademik, menyelesaikan tugastugas meminimalkan penggunaan waktu untuk menunggu pelajaran, pergantian matapelajaran, jam kosong tanpa pelajaran ( Brophy,1988). Hasil riset mengisyaratkan untuk memanfaatkan alokasi waktu belajar, disarankan berikut (Levin dan F. Nolan; 1996:107). a. Memanfaatkan waktu untuk interaksi substantivemodel pembelajaran dimana guru menyajikan informasitanya jawabmelakukan unpan balik memonitor kerja siswamendorong siswa belajar secara independent belajar dalam kelompok kecil tanpa banyak intervensi guru. b. Guru memonitor keseluruhan kelas selama pembelajaran dimulai hingga berakhirnya anak menyelesaikan tugas, selama aktivitas anak berlangsung guru mendorong dan mengarahkannya. c. Meningkatkan pemahaman anak terhadap aktivitas apa yang mereka perlu lakukan, keterampilan yang perlu dikuasai agar mampu melaksanakan tugas dengan berhasil, mengarahkan anak untuk mencari sendiri semua bahan yang diperlukan dalam belajarnya, dan mengarahkan anak agar mampu mengendalikan diri untuk tidak berperilaku menyimpang selama penyelesaian tugas. d. Memberikan pengarahan secara verbal-oral kepada anak agar memusatkan perhatian tentang bagaimana mengerjakan tugas dan bilamana pekerjaan selesai, serta mendayagunakan waktu sebaik mungkin untuk mengerjakan tugas. e. Memahami perilaku anak yang tampak dan mengarahkannya untuk meningkatkan keterlibatan dan partisipasinyaan dalam mengerjakan tugas. f. Menyediakan variasi kegiatan dengan acuan untuk mempertahankan perhatian anak terhadap tugas tanpa bayak interupsi atas kegiatan anak dalam kelompok kecil ( Evertson, 1989). 5. Penerapan Pembelajaran Konstruktivis Tiga dasa warsa antara tahun 1970-2000, usaha-usaha inovasi pembelajaran di Indonesia sangat intensif. Saat ini, inovasi pembelajaran berakar dari paradigma pembelajaran yang dimotori oleh filsafat

19

konstruktivisme. Pandangan konstruktifis tentang belajar menurut Brophy dalam Sulton, (1997:1), dipengaruhi oleh pandangannya terhadap ilmu pengetahuan. Konstruktifis memiliki dua pandangan dasar terhadap sifat ilmu pengetahuan. Pertama, empiricist-oriented constructivists, pandangan ini melihat ilmu pengetahuan berada pada lingkungan eksternal, serta keberadaannya tidak bergantung pada aktifitas kognitif siswa. Karena itu dalam pandangan Case yang dikutip oleh Brophy dalam Sulton (1997:1) menyarankan dalam pembelajaran hendaknya guru memberikan bantuan kepada siswa dalam membangun konsep-konsep yang akurat. Kedua, radical constructivists, menyatakan bahwa ilmu pengetahuan terbentuk dalam struktur kognisi siswa. Oleh karena itu, Rumel Hart & Norman yang dikutip Brophy dalam Sulton, (1997:1) menyarankan bahwa dalam pembelajaran, guru dituntut untuk memberikan kesempatan pada siswa untuk membangun konsep yang akurat. Sejalan dengan dua pandangan tersebut di atas dapat dikemukakan konsep belajar sebagai berikut. Pertama, belajar sebagai proses konstruksi, yaitu aktifitas siswa untuk membangun pengetahuan, representasi internal terhadap pengalaman. Pada tahun 1983, Resnick dalam penelitiannya merangkum bahwa seseorang yang belajar itu membentuk pengertian. Orang yang belajar tidak sekedar meniru atau mencerminkan yang diajarkan atau yang dibaca, melainkan secara aktif membentuk pengertian (Bettencour dalam Suparno, 1997:11). Interpretasi siswa terhadap lingkungan merupakan aktifitas yang penting untuk membentuk pengetahuan baru dalam diri kognisi siswa. Kedua, belajar merupakan suatu proses yang aktif dalam mengembangkan makna berdasarkan pengalaman. Ketiga, belajar merupakan interpertasi terhadap lingkungan melalui perbedaan struktur atau skemata sehingga merupakan pemaknaan baru (Brooks dalam Sulton, 1997:1). Idea proses pembelajaran optimal dalam kajian ini bertolak dari akar konstruktivis, yang menekankan pentingnya peranan aktif siswa dalam proses belajarnya. Dalam pada itu maka proses pembelajaran optimal, akan tampak pada optimasi keterlibatan mental emosional anak pada proses asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pemerolehan pengetahuan melalui perbuatan serta pengalaman langsung dalam pembentukan keterampilan, dan penghayatan serta internalisasi nilai-nilai dalam pembentukan sikap dan nilai (Raka Joni; 1980).

20

Memandu terwujudnya proses pembelajaran optimal, pola dasarnya menggariskan terciptanya proses pembelajaran dengan menerapkan "innovatory knowledge" ( Pembentukan pengetahuan). Pengembangan keterampilan kognitif dalam proses belajar dengan penekanan pada terbentuknya pengertian dan penggunaan informasi untuk pemecahan masalah, dari pada perolehan informasinya itu sendiri. Siswa dalam proses belajarnya terarahkan untuk mengetahui dan menemukan pengetahuan melalui kegiatan analisis terhadap pengalaman belajarnya. Tujuan kegiatan belajar anak adalah berkembangnya kemampuan berpikir produktif dan kreatif. Oleh karena itu, perolehan dan pemilikan ilmu pengetahuan disikapi sebagai sarana bagi terjadinya proses berpikir produktif dan bukan sebagai tujuan belajar utama. (T. Raka Joni; 1980). Peran guru di kelas sebagai implikasi dari proses pembelajaran optimal tersebut di atas, adalah sebagai fasilitator yang mampu mengembangkan kemampuan belajar anak. Sehubungan dengan itu, maka tugas guru yang utama adalah menyediakan kondisi belajar yang relevan yang memungkinkan terwujudnya aktivitas belajar anak dalam situasi yang wajar dengan penuh kegembiraan. Kondisi belajar yang efektif sebagai wujud proses pembelajaran optimal, di susun dengan ketentuan sebagai berikut: (1) disusun dengan memberikan kesempatan pada anak untuk melakukan penemuan-penemuan sebagai wujud perolehan hasil belajarnya (2) mampu menuntun anak untuk mengolah perolehan hasil belajarnya sendiri, (3) memacu kemampuan mental, fisik, dan sosial anak sebagai penggerak tercapainya kemampuan-kemampuan berikutnya yang lebih tinggi, (4) memberikan kesempatan kepada anak untuk menunjukkan kreatifitas dan bertangung jawab terhadap kegiatan itu, (5) memberi kesempatan kepada anak untuk menetapkan kegiatan belajar sesuai dengan kecepatan masing-masing, (6) memberi kesempatan anak untuk mengembangan kegiatan belajar sesuai dengan minat dan perbedaan bakatnya, (7) memberi peluang terjadinya akselerasi belajar individual dengan tetap terbinanya sikap kebersamaan dalam proses pembelajaran. B. Implikasi Pembelajaran Optimal Proses pembelajaran optimal akan berimplikasi terhadap perubahan peranan murid, perubahan peranan guru, pemanfaatan sumber-sumber belajar, penilaian dan pola interaksi-komunikasi proses pembelajaran.

21

1. Peranan anak dalam belajar Ditinjau dari sudut psikologi proses pembelajaran optimal memerlukan perkembangan domain intelektual, kognitif, motivasi dan sosio afektif. Terjadinya keterkaitan di bidang intelektual dan kognitif, dimana pengetahuan dasar saat ini merupakan dasar (preriquisite) untuk mengembangkan kognitif tingkat yang lebih tinggi. Dalam kerangka itu, anak harus diperlengkapi dengan teknik-teknik untuk mendapatkan pengetahuan dan disadarkan akan sumber-sumber pengetahuan di luar guru dan sekolah. Dan yang lebih penting dari itu, mereka harus terampil untuk menggunakan pengetahuan untuk memecahkan masalah-masalah belajar. Dalam rangka optimasi proses pembelajaran, anak harus mempunyai motivasi belajar yang tinggi. Anak harus mampu mengembangkan kemampuannya untuk belajar dalam berbagai teknik dan setting belajar. Anak harus dapat menemukan sendiri pengetahuannya dan mengolah pengetahuannya itu, dan dengan terampil dapat memanfaatkannya untuk memecahkan masalah. Pembelajaran optimal mempersyaratkan Anak sudah dapat belajar dengan berbagai strategi dan setting, misalnya belajar perorangan, kelompok dan seterusnya. Anak telah mempunyai (1) ketrampilan belajar, seperti ketrampilan membaca, menulis, mengamati dan mendengarkan, komunikasi verbal dan non verbal, (2) ketrampilan dasar intelektual seperti mengadakan penalaran, berpikir kritis, dan menafsirkan data, (3) keterampilan menggunakan bermacam-macam alat belajar seperti, media cetak, media masa dan berbagai intruksional ma-terial, (4) kemampuan mengidentifikasi kebutuhan belajarnya. Pendek kata untuk menunjang proses pembelajaran optimal, anak dituntut mempunyai hal-hal sebagai berikut, (1) kemampuan mendapatkan dan menggunakan informasi, (2) ketrampilan intelektual dan kognitif yang tinggi, (3) kemampuan belajar melalui berbagai strategi dan setting belajar, (4) kemampuan menilai hasil belajar sendiri, (5) memiliki motivasi belajar yang tinggi, (6) dimilikinya pemahaman diri sendiri. Kegiatan belajar, perlu diarahkan kepada peningkatan cara belajar siswa aktif agar pembelajaran menjadi optimal. Melalui cara belajar aktif tersebut, anak dapat berkembang kemampuan dan keinginannya untuk belajar secara mandiri. Dengan CBSA anak mampu belajar dalam arti yang

22

sebenarnya. Anak dapat memproses dan menggunakan pengetahuan sebagai dasar untuk mengembangkan kemampuan dalam berpikir kritis, kreatif dan penalaran yang tinggi. Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran, berarti menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara kaya dan beraneka ragam. Penerapan berbagai metode pembelajaran secara self directed learning (dapat mengarahkan dirinya sendiri untuk belajar) dan interlearning (belajar sesama teman). Pembelajaran optimal menuntut anak untuk mengambil peran aktif dalam belajarnya. Pengambilan bagian secara aktif dalam kegiatan belajar terindikasikan oleh adanya keterlibatan mental, emosional anak disamping keterlibatan fisik. Keterlibatan mental intelektual dan emosional sekaligus berarti pembangkitan motivasi. 2. Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal Peranan guru dalam proses pembelajaran optimal memiliki berbagai bentuk sesuai dengan pengaruhnya terhadap sikap, struktur motivasi dan ketrampilan kognitif anak. Di dalam domain sikap, tugas guru membantu anak untuk mengambil sikap yang kreatif dalam proses pembelajaran. Membantu anak untuk berpikir kritis dalam menghadapi masalah-masalah agar dapat mengatasi secara efektif dan efisien. Membantu anak untuk memperoleh pengalaman, menjadi peran guru dalam pembelajaran. Di bidang motivasi, tugas guru adalah membangkitkan anak dalam proses belajar dan membangkitkan keinginan anak untuk secara kontinyu mau belajar. Sedangkan dalam domain kognitif tugas guru adalah memperlengkapi kemampuan untuk belajar dalam memperoleh pengetahuan dan ketrampilan. Tugas ini dapat dikembangkan melalui pembinaan dalam mengenal dan menggunakan metode-metode ilmiah dan pembinaan untuk mengenal sumber-sumber belajar. Peranan fundamental guru, utamanya dalam bidang kognitif yaitu meningkatkan kemampuan anak untuk menemukan pengetahuan baru menganalisa proses belajar anak. Untuk yang terakhir ini dikembangkan melalui pembelajaran dengan pendekatan ketrampilan proses. Dalam rangka memandu konsep belajar sepanjang hayat, guru hendaknya telah menjadi pelajar sepanjang hayat. Guru tidak pernah berhenti belajar. Sehingga tindakannya itu, menjadi contoh bagi anak-anak.

23

Peranan tradisional yang mengatakan guru sebagai penyalur pengetahuan dan sumber dari segala ilmu pengetahuan harus berubah. Guru lebih berperan sebagai fasilitator dalam kegiatan belajar anak. Guru sebagai fasilitator belajar anak, akan berfungsi sebagai manajer dalam setting belajar anak. Sebagai advisor, penasehat anak dalam meghadapi kesulitan. Sebagai observer, pengamat kegiatan anak. Dan sebagai evaluator, yang bertugas untuk mendeteksi kemajuan belajar anak. Guru tidak berperan sebagai "pemberi fakta" yaitu orang yang hanya menyampaikan pengetahuan kepada anak, tetapi membantu anak untuk mendiaknosis kebutuhan belajar, mengkoordinasikan anak dalam setting belajar yang tepat. Guru-guru menjadi penasehat (advizor) bagi anak-anak. Guru sebagai penasehat berarti harus mampu mendiaknosis kesulitan belajar anak sehingga dapat memberikan layanan belajar dengan tepat. 3. Penilaian Pembelajaran Sebagai konsekuensi dari pembelajaran optimal, ada pada sistem penilaian. Penilaian tidak semata-mata diarahkan untuk mengukur hasil belajar saja. Penilaian kegiatan pembelajaran harus mencakup hasil dan proses belajar anak. Penilaian hasil maksudnya penilaian terhadap penguasaan pengetahuan anak. Sedang penilaian proses mengacu pada penilaian terhadap kualitas aktivitas belajar anak. Misalnya penilaian tentang sikap belajar, penilaian terhadap keterampilan proses (keterampilan mengamati, menggolongkan, menafsirkan, penelitian, dan keterampilan komunikasi). 4. Pemanfaatan sumber-sumber belajar Proses pembelajaran optimal pada hakekatnya adalah penerapan proses pembelajaran yang dilandasi oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif). Peningkatan kadar CBSA dalam kegiatan pembelajaran, menuntut penggunaan strategi dan metode pembelajaran secara beraneka ragam. Pemilihan dan penerapan strategi bertolak dari karateristik strategi yang memungkinkan adalah "self directed" dan "inter learning". Selanjutnya, dalam rangka peningkatan Cara Belajar Siswa Aktif, anak-anak diharapkan telah mempunyai pengetahuan yang memadai; kenal akan berbagai ilmu pengetahuan dan ketrampilan. Anak-anak harus terampil

24

menggunakan alat-alat belajar. Anak-anak mempunyai ketrampilan dasar pembelajaran, membaca, mengamati, mampu berkomunikasi dengan baik. Dalam rangka Cara Belajar Siswa Aktif, kegiatan pembelajaran membiasakan anak untuk menggunakan berbagai sumber belajar, baik yang ada di dalam sekolah, maupun di luar sekolah. Yang dimaksud sumber belajar adalah segala sumber pesan, manusia, lingkungan dan teknik yang dapat digunakan oleh anak, baik sendiri maupun bersama-sama,untuk membantu belajarnya. Ada dua macam sumber belajar yaitu: (1) sumber belajar yang memang dikembangkan dan disiapkan untuk membantu belajar, yang merupakan komponen sistem pembelajaran, biasa disebut "resources by design". (2) sumber belajar yang tidak secara khusus untuk pembelajaran, tapi dapat digunakan untuk belajar, yang biasa disebut "resources by utilization" (Suprihadi, 1993:9). Penggunaan jenis sumber belajar tersebut mengisyaratkan, bahwa guru bukan satu-satunya sumber belajar. Dengan perancangan sumber belajar yang demikian itu akan membantu siswa untuk terbiasa belajar sendiri tanpa harus dibawah pengaruh otoritas guru. Anak diarahkan untuk mengembangkan kemampuan menggali berbagai sumber belajar di luar arahan guru, di luar buku paket dan bahkan di luar sekolah. Implikasi dari proses belajar optimal adalah nara sumber dalam belajar anak bukan semata-mata guru. Atau bahkan konsep tentang guru diperluas. Dalam pengertian ini, yang disebut guru adalah semua orang yang dapat dijadikan nara sumber dalam kegiatan belajar anak . Tentu saja akan menjadi perdebatan sebab konsep guru yang sedemikian akan mengaburkan siapa guru yang sebenarnya. Apapun sebutannya, apakah nara sumber atau juga guru, yang jelas dalam prose pembelajaran murid harus dapat menfaatkan pengetahuan, pengalaman orang sumber di luar guru kelas atau guru bidang studi. Guru bukanlah satu-satunya sumber yang menguasai segalanya. Sehubungan dengan itu, dituntut kemampuan guru untuk mengkoordinasikan orang-orang sumber tersebut agar dapat membantu belajar anak. Orang-orang sumber yang dapat dikoordinasikan untuk membantu anak dalam belajar misalnya ahli pustakawan, perawat kesehatan, penjaga musium, dokter, ahli farmasi petani dll.

25

Perancangan penggunaan sumber pembelajaran di atas, menuntut kemampuan profesional guru. Banyak meminta pula, pemikiran matang guru, sehingga pemanfaatan sumber-sumber belajar tersebut dapat terkoordinasikan secara relevan dengan tujuan-tujuan belajar yang akan dicapai. 5. Interaksi-Komunikasi dalam Pembelajaran Pembelajaran terwujud dalam bentuk interaksi timbal balik secara dinamis antara guru dengan siswa dan atau siswa dengan kondisionong belajarnya. Guru pada saat tertentu berposisi sebagai perangsang atau stimulasi yang memancing anak untuk bereaksi sebagai wujud aktivitasnya yang disebut belajar. Pada saat yang lain guru bereaksi atas aksi-aksi yang diperbuat anak. Interaksi diantara kedua belah pihak berjalan secara dinamis bertolak dari kondisi awal melalui titik-titik sepanjang garis kontinum hingga akhir kegiatan pembelajaran. Interaksi dinamis guru-siswa dalam pembelajaran dapat terwujud dalam berbagai bentuk hubungan. Interaksi guru-murid dapat mengambil bentuk hubungan langsung, yakni interaksi secara tatap muka. Dalam bentuknya yang lain hubungan guru-siswa bersifat tidak langsung, yakni melalui perantaraan media pembelajaran seperti paket belajar, modul pembelajaran, penyelesaian tugas-tugas terstruktur, dan sejenisnya. Di samping itu interaksi guru-siswa terealisasi pula melalui hubungan yang bersifat campuran. Meskipun guru telah memanfaatkan media pembelajaran, tetapi guru tetap hadir dalam pembelajaran. Pola arus interaksi guru-murid di kelas memiliki berbagai kemungkinan arus komunikasi. Sedikitnya menurut H.C Lindgren dalam Raka Joni (1980), ada empat pola arus komunikasi: (1) komunikasi gurusiswa searah, (2) komunikasi dua arah -- arus bolak-balik--, (3) komunikasi dua arah antara guru-siswa dan siswa-siswa, (4) komunikasi optimal total arah. Arus komunikasi dalam pembelajaran ada pula yang membedakan kedalam dua jenis, yakni one way traffic comunication dan two way traffic comunication. Pengaturan materi interaksi, dapat dibedakan dalam beberapa bentuk pengaturan. Pengaturan materi dapat dibedakan menjadi tiga sifat, yakni implisit, eksplisit, dan implikatif. Pengaturan materi secara implisit yakni pengaturan materi yang bersifat terselubung. Makna (meaning) isi

26

komunikasi tersirat dibalik yang tersurat. Sedangkan pengaturan secara eksplisit, bila mana makna isi komunikasi, tersurat secara lahiriah atau tekstual. Sementara pengaturan secara implikatif, yakni pengaturan materi komunikasi yang maknanya hanya dapat ditemukan dari apa yang tersorot oleh proses komunikasi tersebut. C. Prinsip-prinsip Umum Pembelajaran Optimal Ada beberapa prinsip pembelajaran yang perlu diperhatikan untuk membantu kemudahan belajar anak. Prinsip pembelajaran tersebut bertolak dari asumsi dasar (postulat) tentang hal-hal yang menjadi penentu kemudahan dan keberhasilan belajar anak. Prinsip-prinsip pembelajaran yang dimaksud, diantaranya adalah berikut ini. 1. Prinsip Motivasi Belajar Keberhasilan belajar siswa bergantung pula pada derajat motivasi belajar yang dimilikinya. Siswa yang sukses dalam belajarnya, banyak didukung oleh derajat motivasi yang tinggi untuk berhasil. Sebaliknya, fasilitas belajar yang baik, cara guru mengajar yang optimal, kurikulum sekolah yang modern, lingkungan belajar yang kondusif dan seterusnya, tidak dengan sendirinya dapat menjamin kesuksesan belajar anak bilamana tidak dilandasi oleh motivasi belajar yang tinggi dari siswa itu sendiri. Oleh karena itu, motivasi belajar dari siswa memegang peranan penting bagi keberhasilan belajarnya. Pentingnya peranan motivasi untuk mencapai keberhasilan belajar mengingatkan guru untuk mampu mendorong siswa agar memiliki motivasi yang tinggi dalam belajarnya. Oleh karena itu, dalam pembelajaran, mendorong timbulnya motivasi merupakan tugas guru yang tidak dapat dielakan. Untuk itu, guru dituntut agar memiliki kecermatan dalam memperhatikan kondisi motivasi belajar anak. Sehingga guru peka terhadap kondisi motivasi belajar anak-anak. Kepekaan guru itu sangat diperlukan mengingat dalam kurun waktu pembelajaran, motivasi belajar anak bersifat pasang surut. Berhubung demikian, maka sepanjang pembelajaran, guru dituntut untuk senantiasa mampu mempertahankan dan memperbaharui motivasi anak. Derajat motivasi belajar anak dapat diamati dari perilaku belajar anak dikelas. Ada tiga aspek perilaku belajar siswa yang memperlihatkan

27

adanya motivasi positif dalam belajarnya (Worell dan Stilwell, 1981: 282) . Pertama,adanya inisiasi aktivitas belajar anak, yang diperlihatkan oleh perilaku anak dengan indikator sebagai berikut: (1) anak menunjukkan minat dan keingintahuan yang tinggi, (2) tingginya perhatian anak terhadap pembelajaran yang disajikan, (3) mempunyai dorongan yang kuat untuk menyelesaikan sejumlah tugas dari guru. Kedua, kuantitas dan kualitas usaha anak dalam upaya mencapai kesuksesan belajarnya. Hal ini tampak dari usaha anak untuk belajar keras, menggunakan waktu untuk belajar secara optimal, memanfaatkan waktu untuk belajar di perpustakaan, banyak membaca buku, melengkapi fasilitas belajarnya. Ketiga, tingkat ketepatan dalam menyelesaikan tugas-tugas dari guru. Adanya motivasi positif dalam belajar, diperlihatkan anak dengan sikap senang untuk memecahkan masalah-masalah yang ditugaskan kepadanya dan meningkatnya partisipasi anak dalam penyelesaian tugastugas kelompok. Motivasi menjadi sumber tenaga bagi perilaku belajar anak. Tanpa disertai motivasi yang kuat, anak tidak akan memiliki usaha yang kuat untuk beraktivitas belajar. Sebaliknya, dengan motivasi yang kuat, dapat mnjadi tenaga pendorong kuatnya usaha belajar siswa. Kuatnya motivasi tersebut, gilirannya dapat berpengaruh terhadap prestasi belajar yang dicapai anak ( Worell dan Stilwell, 1981:294). Ada dua sumber motivasi yang dapat dijadikan landasan untuk memotivasi anak. Pertama, motivasi yang bersumber dari dalam diri anak, dan kedua, motivasi yang bersumber dari luar diri anak. Motivasi yang bersumber dari dalam menjadi kontrol internal bagi anak dalam mengelola perilaku belajarnya sendiri (self management of learning). Sedangkan motivasi yang bersumber dari luar (lingkungan anak), dapat diciptakan guru dengan menciptakan kondisi yang dapat menarik minat anak, misalnya dengan gaya mengajar yang antusias, memberikan balikan, dan memberikan reward or incentives (Worell dan Stilwell, 1981: 299). Prinsip Keaktifan Keaktifan belajar berarti keterlibatan intelektual dan emosional anak, disamping keterlibatan fisik dalam perilaku belajarnya. Pola keaktifan sebagaimana yang dimaksud, mengimplisitkan perlunya penerapan

28

Cara Belajar Siswa aktif dalam pembelajaran. Konsep Cara Belajar Siswa Aktif merupakan pengertian yang secara jelas telah menunjuk makna dan atau isi pengertiannya itu sendiri. Cara Belajar Siswa Aktif yaitu konsep yang menjelaskan peranan aktif siswa dalam proses belajar. Dengan kata lain dapat dijelaskan bahwa cara belajar siswa aktif merupakan prinsip pembelajaran yang merangsang munculnya aktifitas siswa secara individual maupun berkelompok. Mengapa aktifitas siswa merupakan sorotan dalam pembelajaran? Kiranya dapat dipahami bahwa kebermaknaan hasil belajar (kualitas hasil belajar) sangat bergantung pada tingkat keaktifan siswa. Peranan aktif siswa dalam kegiatan pembelajaran memegang peranan yang amat penting. Dalam hal retensi hasil belajar ( apakah hasil belajar tahan lama dalam ingatan siswa), dipengaruhi oleh tingkat keaktifan belajarnya. Di samping itu harus di sadari, bagaimanapun belajar dengan sendirinya terwujud dalam bentuk keaktifan siswa, walaupun tentu saja dengan derajad yang berbeda-beda. Keaktifan itu dapat berbentuk aneka ragam sepeti mendengarkan ceramah, berdiskusi, membuat paper, dan menulis laporan mengadakan simulasi. Keaktifan yang lebih penting bahkan sulit diamati misalnya menggunakan khasanah ilmu pengetahuan untuk memecahkan masalah dan menyusun percobaan. Dari berbagai keaktifan seperti telah disebutkan di atas, dapat dirangkum bahwa keaktifankeaktifan kegiatan belajar tersebut, sebagaimana yang dikehendaki oleh prinsip CBSA (Cara Belajar Siswa Aktif), adalah keaktifan mentalintelektual dan keaktifan emosional siswa. Dengan demikian dapat dikatakan bahwa hakekat Cara Belajar Aktif menunjuk pada keterlibatan mental-intelektual siswa dan keterlibatan emosional siswa didalam kegiatan pembelajaran. Tentu saja, keaktifankeaktifan intelektual dan emosional tersebut, aktualisasinya mempersyaratkan keterlibatan langsung dalam berbagai bentuk keaktifan fisik. Keaktifan mental intelektual dan keaktifan emosional di samping ini juga keaktifan fisik dalam aktifitas pembelajaran, berkaitan dengan asimilasi dan akomodasi kognitif dalam pencapaian pengetahuan, serta penghayatan dan internalisasi nilai-nilai dalam pembetukan sikap dan nilai. Rosjidan, dkk (1996:62) menyebutkan, untuk menciptakan keaktifan anak, kegiatan pembelajaran perlu memperhatikan berikut ini.

29

a. Tercipta situasi kelas yang memungkinkan siswa belajar dengan bebas dan tidak terancam, namun tetap terkendali. b. Kecuali menunjukkan kerangka dasar, siswa lebih bersifat tut wuri handayani dalam proses pembelajaran. c. Siswa dihadapkan dengan topik-topik yang problematis. d. Tersedia sumber dan media belajar yang diperlukan siswa. e. Diupayakan adanya pemanfaatan metode, teknik, dan media pembelajaran yang bervariasi namun tetap relevan dengan tujuan. f. Proses belajar yang benar dipandang sam pentingnya dengan pemerolehan hasil yang benar. g. Terjadi interaksi dan komunikasi multiarah antara guru dengan para siswa atau anak. h. Ada sistem reward atau penghargaan yang dapat memuaskan dan meningkatkan motivasi siswa. i. Ada kesempatan bagi siswa untuk memperoleh bantuan dan memecahkan masalah-masalahnya, baik akademik maupun pribadi. Prinsip Pembelajaran Individual Istilah pembelajaran individual mempunyai arti yang luas, bisa berarti setiap siswa diberi kebebasan untuk maju berdasarkan kemampuannya dan kecepatannya masi-masing. Ia juga bisa berarti setiap siswa diberi kesempatan memilih tujuan pembelajaran yang sesuai dengan minat dan kemampuannya masing-masing. Individual juga bisa berarti memberi kesempatan kepada siswa untuk memilih tujuan pembelajaran dan menunjukkan tingkat penguasaannya dalam berbagai cara (laporan, ujian tulis, ujian lisan, dan sebagainya). Namun demikian, dari berbagai bentuk pembelajaran yang di individual itu semuanya menunjuk kepada perhatian, bantuan dan perlakuan khusus ditujukan kepada orang yang tidak sama minat dan kemampuannya. Perbedaan-perbedaan individual pada umumnya dapat dilihat antara lain berikut ini. a. Perbedaan kematangan intelektual. Perbedaan ini ditengarahi oleh adanya perbedaan kemampuan intelektual anak. Beberapa anak lebih cepat untuk memhami konsep-konsep abstrak, sementara beberapa anak yang lain masih memerlukan kongkritisasi konsep. b. Kemampuan berbahasa, beberapa siswa lebih mudah belajar bahan-bahan pelajaran yang bersifat verbal dan disajikan secara verbal pula.

30

c. Latar belakang pengalaman, beberapa siswa lebih mudah belajar bahanbahan pelajaran yang ada hubungannya dengan pengalaman masa lalunya. d. Cara/gaya belajar, beberapa siswa lebih mudah menyesuaikan diri dengan kegiatan-kegiatan pembelajaran dan alat-alat pembelajaran yang dipergunakan daripada siswa yang lain. e. Bakat dan minat, beberapa siswa lebih bergairah dan tidak menemui kesulitan mengikuti beberapa mata pelajaran dibandung dengan temanteman yang lain. f. Kepribadian, ini menyebabkan siswa bebeda-beda reaksi dan tanggapannya terhadap tingkah laku/ sikap dan cara-cara guru mengajar. Perbedaan-perbedaan individual tersebut di atas (dan masih banyak lagi jenis-jenis perbedaan individual) menuntut perlunya pembelajaran yang diindividualisasikan. 4. Prinsip Belajar Tuntas Belajar Tuntas (Matery Learning) atau belajar sebagai penguasaan (learning for mastery) adalah suatu falsafah tentang pembelajaran yang mengatakan bahwa dengan sistem pembelajaran yang tepat semua siswa akan dapat belajar dengan hasil yang baik dari seluruh bahan pelajaran yang di berikan di guru. Pandangan ini menolak pendapat yang mengatakan bahwa tingkat keberhasilan siswa lebih banyak ditentukan oleh tingkat kecerdasan anak (IQ). Seperti telah disebutkan di atas, para pendukung strategi belajar tuntas berpendapat bahwa tingkat keberasilan siswa leih banyak ditentukan oleh kesempatan belajar serta kualitas pembelajaran yang diperoleh siswa daripada tingkat kecerdasan tradisional yang diyakini selama ini. Dijelaskan pula di atas, bahwa Carroll dalam Syamsudin (1983:84) berasumsi bahwa, jika setiap siswa diberi kesempatan belajar dengan waktu yang sesuai dengan yang dibutuhkan oleh masing-masing anak, maka mereka akan mampu mencapai tarap penguasaan yang sama. Oleh karena itu, tingkat penguasaan belajar merupakan fungsi dari proporsi jumlah waktu yang disediakan guru, dengan jumlah waktu yang diperlukan anak untuk belajar. Meskipun demikian, motivasi belajar, kemampuan memahamai pembela- jaran dan kualitas pembelajaran merupakan faktor-faktor yang ikut berpengaruh terhadap kualitas penguasaan belajar.

31

Maksud utama belajar tuntas ialah agar sebagaian besar siswa (75100%) dapat mencapai tingkat Mastery (penguasaan bahan). Kecuali itu, belajar tuntas juga di maksudkan untuk efisiensi belajar, meningkatkan minat belajar dan membiasakan/melatih sikap dan cara-cara belajar yang benar. Ada dua macam konsep belajar tuntas, yaitu (1) strategi belajar tuntas perorangan dan (2) strategi belajar tuntas kelompok. Namun demikian keduanya berusaha untuk mengembangkan setiap siswa sebaikbaiknya, yaitu dengan cara berikut. a. Membantu siswa yang mengalami kesulitan belajar. b. Menyediakan waktu yang cukup unuk belajar. c. Memberi kepastian kepada siswa mengenai bahan yang harus dipelajari, baik ruang lingkup maupun tingkat kesukarannya. Kepustakaan Azis, Ishar, 1985. Pedoman Studi Remedial Teaching, Diagnosis Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud-Dikti. Depdikbud, 1982/83, Program AKTA Mengajar V-B, Komponen Bidang

Institusi Pendidikan Tinggi. Levin dan F. Nolan; 1996 , Principles of Classroom Management, A Profesional Decision Making Model, second Edition, Needham Heights, Mass 02194: Allyn & Bacon A. Simon & Schuster Company Moedjiono, Dkk, 1996. Strategi Belajar-Mengajar, Malang: Pendidikan Akta IV IKIP MALANG. Raka Joni, 1980. Cara Belajar Siswa Aktif, Jakarta: P3G Depdikbud. Rosjidan, dkk, 1996. Belajar dan Pembelajaran, Malang: Departemen Pendidikan dan Kebudayaan, FIP-IKIP MALANG. Suprihadi, 1993. Dasar-Dasar Metodologi pengajaran Umum, Pengem bangan Proses Belajar-Mengajar, Malang : Penerbit IKIP MALANG. Syamsudin, A, 1983.Pedoman Studi Psikologi Kependidikan, Bandung: Pustaka Martiana. Worell and Stilwell, 1981. Psychology for Teacher and Studens, USA: McGraw-Hill.

studi Teknologi Instruksional Buku II, Pengajaran Perorangan dan Kelompok Kecil, Jakarta: Depdikbud-dikti, Proyek Pengembangan

32

BAB III PROSEDUR DAN POLA PENGATURAN KEGIATAN PEMBELAJARAN A. Pengertian Pembelajaran dari sisi proses, berlangsung dalam bentuk serangkaian kegiatan yang berjalan secara bertahap. Kegiatan pembelajaran berlangsung dari satu tahap ketahap selanjutnya, sehingga membentuk alur yang konsisten. Langkah-langkah penyajian sistematis dalam bentuk serangkaian urutan tindakan prosedural-bertahap berkesinambungan tersebut dinamakan prosedur pembelajaran. Prosedur pembelajaran memiliki tipe-tipe tertentu, sesuai variable pembentuknya yang meliputi topik, tujuan, spesifikasi materi dan tingkat pengalaman belajar anak. Variabel-variabel tersebut menuntut perlunya spesifikasi urutan tetentu, sehingga efektivitas dan efisiensi pembelajaran dapat dicapai. Tuntutan akan karakteristik urutan tersebut gilirannya melahirkan suatu tipe-tipe prosedur pembelajaran tertentu, menjadi sebuah struktur pembelajaran. Berkait dengan itu, maka struktur pembelajaran adalah tipe prosedural urutan anatomis tindakan pembelajaran. Berikut dibawah ini disajikan tipe-tipe tertentu secara generic mengenai struktur pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran diartikan sebagai pola umum perbuatan guru-murid dalam perwujudan kegiatan pembelajaran. Keumuman pola kegiatan dalam arti macam dan urutan perbuatan yang dimaksudkan bahwa pola kegiatan pembelajaran tampak dipergunakan guru-murid dalam bermacam-macam peristiwa belajar. Konsep pola kegiatan pembelajaran dalam hal ini menunjuk karakteristik abstrak dari rentetan perbuatan guru murid di dalam peristiwa pembelajaran. Raka Joni (1980), dalam hal ini membedakan antara pola kegiatan pembelajaran dengan desain pembelajaran. Pola kegiatan pembelajaran berkenaan dengan kemungkinan variasi pola dalam arti macam dan urutan umum perbuatan pembelajaran, sedang desain pembelajaran menunjuk tentang cara-cara merencanakan suatu lingkungan belajar tertentu. Kalau disejajarkan dengan pembuatan rumah, pola kegiatan pembelajaran, disamakan dengan usaha mencari kemungkinan macam rumah, misalnya apakah rumah yang akan dibangun itu nantinya

33

berbentuk joglo atau bentuk Spanyol. Sedangkan desain lebih merupakan penetapan rengrengan dari jenis rumah yang telah ditetapkan, bahan serta langkah-langkah konstruksinya. B. Struktur Pembelajaran Selama tahun 1970-an dan 1980-an, Madeline Hunter (1982), Barak Rosenshine ( Rasenshine dan Stevens, 1986) dan para peneliti lainya mencoba untuk mengidentifikasi keefektifan tipe-tipe struktur pembelajaran. Meskipun berbeda-beda sebutan, mereka menyepakati struktur pembelajaran efektif pada dasarnya mencakup komponen : (1) pendahuluan pembelajaran, (2) penjelasan dan klarifikasi isi pembelajaran secara jelas, (3) monitoring terhadap pemahaman anak, (4) pemberian waktu untuk praktek/berlatih, (5) fase penyimpulan dan penutupan pembelajaran, (6) pendalaman secara terstruktur maupun mandiri dan review. Suprihadi Saputro (2004) mempola enam fase kegiatan guru sebagai struktur pembelajaran klasikal. Enam fase tersebut meliputi, ( 1) fase motivasi, (2) fase eksplorasi, (3) fase intensifikasi, (4) fase elaborasi, (5) fase signifikasi, dan (6) fase evaluasi. Masing-masing fase berisi teknik-teknik kegiatan guru, yang mencerminkan fase-fase yang bersangkutan. Herbart dalam Moedjiono , dkk. (1996) mengemukakan lima langkah induksi dalam pembelajaran. Kelima langkah tersebut adalah berikut ini. a. Persiapan meliputi: (a) mengemukakan tujuan pembelajaran secara jelas kepada siswa; (b) memberi pandangan ke depan bahwa apa yang dialami siswa akan membantu pemahaman materi. b. Penyajian. Pada tahap ini data-data yang berhubungan erat dengan masalah-masalah yang harus dipecahkan dikemukakan pada siswa. c. Komparasi - Abstraksi. Data-data itu diperbandingkan dan dianalisa secara seksama untuk menunjukkan keterkaitan yang dapat dipergunakan selanjutnya untuk menemukan implikasinya.

34

d. Generalisasi. Pada tahap ini unsur-unsur kesamaan dan perbedaan dikemukakan bersama sebagai bukti untuk menemukan implikasinya secara pasti. e. Penerapan. Kesimpulan yang diperoleh diterapkan dalam berbagai situasi untuk memperjelas signifikasi kesimpulan yang diperoleh terdahulu. Gagne (1962:304); Gagne dan Briggs (1974:123), mengidentifikasi ada sembilan langkah kegiatan pembelajaran (Dikbud-Dikti,1983:8-9). Sembilan langkah pembelajaran tersebut adalah berikut ini. a. Mengarahkan perhatian. Suatu rangsangan yang disampaikan untuk membangkitkan minat atau keingintahuan anak. Untuk ini guru dapat mengajukan pertanyaan, memberi tantangan, mendemonstrasikan, menunjukkan gambar, dan lain-lain.. b. Memberitahukan tujuan yang hendak dicapai. Siswa hendaknya diberitahu tujuan belajar yang harus dicapai dalam belajar yang akan dilakukan. Siswa perlu mengetahui tujuan yang diharapkan untuk di kuasai setelah selesai mengikuti pelajaran. Contoh tujuan: setelah mempelajari topik ini, diharapkan anak dapat menghitung luas empat persegi panjang. c. Merangsang timbulnya ingatan tentang kemampuan prasyarat yang telah dipelajari. Kecuali hasil belajar yang paling fundamental, siswa harus memiliki pengetahuan dan keterampilan tertentu yang telah di pelajari sehingga dapat digunakan ketika melakukan tugas baru. d. Menyampaikan bahan pembelajaran. Bila siswa telah siap sedia, selanjutnya guru menyampaikan bahan ceramah yang akan dipelajari. Disini guru berceramah atau menyampaikan informasi tentang isi pelajaran. Informasi itu dapat berupa pengetahuan, sikap dan prosedur melakukan keterampilan motorik. Dapat pula berupa fakta, konsep, dalil, dan prosedur. e. Memberikan petunjuk atau tuntunan dalam kegiatan belajar. Siswa memerlukan pengarahan dengan jalan memberikan petunjuk, mengadakan pertanyaan atau isyarat, yang menuju pada pemahaman tentang sasaran yang hendak dicapai. f. Memancing pengetahuan siswa. Setelah anak mengikuti ceramah, guru dapat memonitor pencapaian tujuan atau pemahaman bahan yang

35

diceramahkan. Untuk itu, guru dapat mengajukan pertanyaanpertanyaan untuk mengontrol tingkat pemahaman anak. Anak dapat diminta untuk memberikan contoh, atau dengan menyajikan kesimpulan, mengajukan pertanyaan, melakukan demontrasi, dan lainlain. g. Memberikan umpan balik (feedback). Siswa perlu diberitahu tentang ketepatan jawaban dengan kata-kata atau anggukan, atau dengan cara yang lain, yang dapat menunjukkan bahwa hasil belajar yang telah dicapainya adalah tepat atau tidak tepat. h. Menilai penampilan atau hasil belajar. Guru ingin mengetahui bahwa muridnya benar-benar telah belajar mencapai tujuan yang diharapkan. Salah satu cara yang paling lazim digunakan ialah dengan mengadakan tes.. i. Merangsang kemampuan mengingat-ingat dan mentransfer (hasil belajar). Hal ini menghendaki untuk mempraktekkan yang telah dipelajari, lebih-lebih melalui tugas-tugas yang menghendaki keterampilan. C. Pola Dasar Kegiatan Pembelajaran Berdasarkan bentuk kegiatan pembelajaran yang digunakan, dapat dibedakan tiga pola dasar pembelajaran, (1) pola presentasi, (2) pola interaksi, dan (3) pola pembelajaran mandiri (DepdikbudDikti,1980:45-46). 1. Pola Presentasi Pola presentasi dapat diaktualisasikan melalui penggunaan metode ceramah, penggunaan teks yang mengharuskan siswa membaca, penggunaan transfaransi, multi media, dan opaqeu proyektor. Inti dari pola presentasi adalah siswa bertindak selaku reseptor atas sejumlah informasi yang disajikan guru baik langsung maupun melalui perantaraan media. 2. Pola Studi Independen Pola kegiatan pembelajaran individual menuntut siswa belajar secara individual dengan membaca text, pemecahan problem, membuat

36

laporan tertulis/paper, menggunakan perpustakaan, kerja di laboratorium, dan sebagainya. 3. Pola Interaksi Pola kegiatan belajar melalui interaksi guru siswa dan atau siswasiswa, secara positip melalui diskusi, tanya jawab, seminar dari hasil suatu proyek individual atau laporan-laporan ilmiah, dan sebagainya.

C. Variasi Pola pengaturan Pembelajaran

Pola pengaturan pembelajaran dapat dikenakan pada unsur-unsur tertentu dari variabel-variabel yang membentuk perwujudan proses pembelajaran. Pola pengaturan pembelajaran yang dimaksud adalah sebagai berikut.

Berdasarkan Jenis klasifikasi ini dapat ditemukan beberapa macam pola pembelajaran berikut a. Pola Pembelajaran dengan Seorang Guru. Pola kegiatan pembelajaran dalam klasifikasi ini ditandai oleh kegiatan dimana proses belajar-mengajar dipimpim hanya oleh seorang guru. Dalam mana guru bertindak sebagai fasilitator, motivator, manajer dan evaluator kegiatan pembelajaran. Semua tindakan mengajar menjadi tanggung jawabnya secara penuh. Mulai dari perencanaan pelaksanaan hingga penilaian dilaksanakan oleh seorang guru. Dalam bentuknya yang ekstrim, guru merupakan satu-satunya, pemegang tunggal suatu kelas tertentu, yang sering dikenal dengan istilah guru kelas. Sedangkan dalam bentuknya yang lebih longgar, guru mempunyai tanggung jawab bidang studi tertentu saja, sesuai dengan bidang keahkliannya. b. Pembelajaran Melalui Team Pola pembelajaran dalam kategori ini, pembelajaran untuk suatu topik tertentu dilaksanakan oleh sejumlah guru. Pelaksanaan terdapat variasi teknik. Guru dalam suatu team merupakan team yang utuh dalam arti pertemuan pembelajaran tertentu, perencanaan, pelaksanaan dan penilaian untuk suatu topik pembelajaran, digarap bersama oleh team

1. Pola Pengaturan Guru dalam Pembelajaran

37

yang bersangkutan. Sedangkan dalam variasi lain setiap anggota dari team tersebut mempunyai tugas dan peranan masing-masing. Terdapat pembagian tanggung jawab tertentu. Setiap anggota team melaksanakan tugas sesuai dengan tanggung jawab yang dibebankan padanya.

2. Pola Pengaturan Siswa dalam Proses Belajar.a. Pola Pembelajaran klasikal Pola kegiatan pembelajaran klasikal merupakan suatu pembelajaran yang diperuntukkan kepada sejumlah anak dalam satu kelas tertentu. pembelajaran ini berangkat dari kesamaan-kesamaan yang dimiliki oleh anak. Dengan demikian pembelajaran ini mengabaikan bentuk perbedaan individual anak. Dalam suatu kelas yang sama guru memperlakukan anak secara sama untuk materi yang sama dalam waktu yang sama pula. Guru menghendaki pencapaian tujuan secara sama pula, sehingga pembelajaran meningkat untuk anak-anak secara bersamaan. b. Pola Pembelajaran Kelompok Kecil (5--7 anak) Berbeda dengan pola klasikal, dalam pola kegiatan ini pembelajaran diperlakukan untuk sejumlah anak dalam kelompok kecil. Suatu kelas yang besar dapat dibagi dalam kelompok-kelompok kecil (5--7 anak) untuk menyelesaikan suatu tugas kontrol terhadap individual lebih baik, dibanding dengan bentuk klasikal. Tugas-tugas dapat diselesaikan secara komplementer, dapat juga seluruh kelompok mempunya tanggung jawab tugas yang sama. c. Pola Pembelajaran Individual atau Perorangan Secara mandiri siswa menyelesaikan tanggung jawab yang diberikan kepadanya oleh guru. Di sini siswa bekerja sendiri misalnya dengan membaca buku, memecahkan masalah, menyusun laporan mengadakan eksperimen menggunakan laboratorium, ke perpustakaan dan sebagainya. Kontrol guru terhadap kemajuan siswa secara individual sangat efektif.

38

2. Pola Pengaturan Hubungan Guru - Siswa

Dilihat dari segi hubungan guru- murid, dapat dilihat beberapa bentuk pola kegiatan mengajar. a. Pola Kegiatan Pembelajaran Tatap muka Kegiatan pembelajaran dalam pola ini terjadi secara face to face, antara guru dengan murid. Guru mengikuti belajar siswa. Guru berceramah, tanya jawab atau menstimulasi dengan tugas-tugas kepada siswa. Berbagai kesulitan siswa, guru dapat memonitor dengan segera. Guru sebagai partner dalam kegiatan belajar bagi siswa dan sekaligus sebagai sumber belajar. b. Pola Kegiatan Pembelajaran dengan Perantaraan Media Penemuan-penemuan pembaharuan dibidang teknologi pembelajaran, tidak menafikan kemungkinan kegiatan pembelajaran tanpa kehadiran guru secara tatap muka. Guru harus hadir di tengahtengah kegiatan siswa hanyalah alternatif. Kegiatan belajar siswa dapat terjadi hanya dengan media-media yang dimanfaatkan guru. Segala instruksi kegiatan belajar didesain melalui media cetak atau yang lain, sehingga kegiatan belajar siswa tinggal mengikutinya, melalui paket belajar dengan pola kegiatan individual, siswa tidak mendapatkan kontrol langsung dari guru pada saat proses belajar terjadi. Buku modul telah diberikan berbagai petunjuk kerja serta peralatan yang harus dikerjakan siswa dalam proses pembelajaran. Bahkan sampai pada suatu waktu yang harus digunakan untuk menyelesaikan tugas-tugas telah didesain dalam buku modul tersebut. Teaching machine dapat dengan cepat memberikan umpan balik, apabila siswa salah dalam menyelesaikan tugas. Keterangan diatas menggambarkan bentuk pembelajaran di mana guru tidak ikut terlibat di dalam kegiatan langsung dengan proses belajar siswa.

3. Struktur Peristiwa Pembelajarana.Pola Struktur terbuka

39

Luasnya struktur peristiwa pembelajaran sebenarnya bersifat kontinum mencakup dari terbuka sama sekali sampai yang tertutup sama sekali. Broudy, Smith dan Burnes dalam Depdikbud-Dikti (1980:60), menyebutkan pola terbuka adalah pola tanpa struktur dan membutuhkan cara berpikir adventurous karena guru sedikit sekali memberikan informasi sebagai tuntunan, dan siswa menentukan caranya sendiri untuk memperoleh pengetahuan. Pola ini kadang-kadang disejajarkan dengan pola yang berkadar penyuluhan minimal. Dalam hal ini seorang guru dapat mengajukan problem untuk diselesaikan siswa tanpa bimbingan guru lebih lanjut. b. Pola Struktur Tertutup Kebalikan dari pola terbuka, adalah pola tertutup sama sekali. Pola yang sama sekali tertutup menunjukkan suatu respons yang implisit di dalam situasi itu sendiri. Struktur peristiwa-peristiwa pembelajaran demikian dapat bersifat ketat dalam arti segala sesuatunya telah ditentukan oleh guru. Dilihat dari kadar penyuluhannya, dapat bersifat maksimal. Guru telah memberikan tuntunannya pada setiap tingkah laku yang diperbuat siswa. Kenyataan bahwa bila berbicara mengenai suatu kontinum ini berarti diantara pola yang terbuka sampai pola tertutup sama sekali, terdapat variasi pola yang sejajar dengan garis lurus suatu kontinum tersebut.

4. Pola Peranan Guru dalam Pengelolaan Pesan

Kalau Broudy, Smith dan Burnes berbicara kontinum tentang terbuka sampai tertutup, Jerom S. Bruner membedakan kontinum antar mengajar ekspositori dan heuristik atau hipotetik. a. Pola ekspositori Melalui pola ini pengetahuan yang diperuntukkan dalam proses pembelajaran telah dipersiapkan secara tuntas oleh guru, sedangkan siswa tinggal menerimanya. Dalam pola ekspositori, guru adalah melulu seorang pencerita atau ekspositor, sedang siswa seorang pendengar yang terikat bangku atau penerimaan dengan positif. Ekspositor adalah suatu penguraian dan dapat berupa bahan tertulis atau presentasi verbal. Dalam pembelajaran ekspositori kadang-kadang disebut

40

pembelajaran deduktif, siwa adalah penerima d