STRATEGI PEMBELAJARANrepository.uinsu.ac.id/5342/1/buku-strategi kooperatif.pdf · Strategi Pembelajaran Kooperatif Konsep Diri Dan Hasil Belajar Sejarah strategi pembelajaran ekspositori

STRATEGI PEMBELAJARANKOOPERATIF KONSEP DIRI DAN

HASIL BELAJAR SEJARAH

Dr. Wahyudin Nur Nasution, M.AgDr. Asnil Aidah Ritonga, MA

CV. Widya PuspitaJln. Keadilan/ Cemara, Lorong II Barat No. 57 Sampali Medan

CP: 081397477666 – 081361060465Email: [email protected]

Strategi Pembelajaran Kooperatif Konsep Diri DanHasil Belajar Sejarah

Dr. Wahyudin Nur Nasution, M.Ag,Dr Asnil Aidah Ritonga, MA

Desain Sampul:Pusdikra Advertising

Diterbitkan Oleh:CV. Widya PuspitaJln. Keadilan/ Cemara, Lorong II Barat No. 57Sampali MedanCP: 081397477666 – 081361060465 - 081361699291Email: [email protected]

Copyright © 2019 - CV. Widya Puspita, Medan

Cetakan Pertama Januari 2019

Hak Cipta Dilindungi Undang-UndangDilarang Mengutip Sebagian Atau Seluruh Atau Seluruh Isi Buku Ini

Dengan Cara Apapun, Termasuk Dengan Cara Penggunaan Mesin FotoCopi, Tanpa Izin Sah Dari Penerbit

ISBN: 978-623-90157-4-9

Strategi Pembelajaran Kooperatif KonsepDiri Dan Hasil Belajar Sejarah

i

KATA PENGANTARPuji dan syukur penulis panjatkan kepada Allah SWT,

yang telah memberikan rahmat, hidayah, dan inayah-Nya,sehingga penulis dapat menyelesaikan buku berbasis penelitianini dengan judul: “Strategi Pembelajaran Kooperatif, KonsepDiri, dan Hasil Belajar Sejarah”. Shalawat dan salam kepadaNabi Muhammad SAW.

Penyusunan buku berbasis penelitian penelitian initerlaksana berkat bantuan dan dukungan dari berbagai pihak,terutama pimpinan dan guru-guru di MAN 1 Medan dan MAN2 Model Medan, provinsi Sumatera Utara. Untuk itu, penulismengucapkan terima kasih yang sebesar-besarnya atas bantuandan dukungan yang diberikan.

Ucapan terima kasih juga, penulis sampaikan kepadaRektor UIN Sumatera Utara, Direktur Program Pascasarjana,dan Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan UINSumatera Utara Medan yang telah memberikan dukungansehingga penyusunan buku berbasis penelitian ini dapatterselesaikan.

Penulis menyadari bahwa masih banyak terdapatkekurangan dari penyusunan buku berbasis penelitian ini.Untuk itu, respon positif dari semua pihak, terutama mereka-mereka yang konsern dengan strategi pembelajaran, konsep diri,dan hasil belajar Sejarah untuk memperbaiki kekurangannya.Semoga Allah SWT memberikan keberkahan pada apa yangtelah kita lakukan dan semoga penyusunan buku berbasispenelitian ini bermanfaat bagi kita semua.

Penulis,

Dr. Wahyudin Nur Nasution, M. Ag.Dr. Asnil Aidah Ritonga, M. Ag.


DAFTAR ISI

Kata Pengantar ------------------------------------------------ iiiDaftar Isi ------------------------------------------------------- iv

BAB I PENDAHULUAN ------------------------------------ 1

A. Latar Belakang Masalah ------------------------------------- 1

B. Perumusan Masalah ------------------------------------------- 5

C. Tujuan Penelitian ----------------------------------------------- 5

D.Metode Penelitian ---------------------------------------------- 6

BAB II HASIL BELAJAR SEJARAH --------------------- 15

BAB III STRATEGI PEMBELAJARAN

KOOPERATIF DAN ESKPOSITORI ------------------- 23

A. Pengertian Strategi Pembelajaran ----------------------- 24

B. Strategi Pembelajaran Kooperatif ------------------------ 25

C. Strategi Pembelajaran Ekspositori ----------------------- 37

D.Perbandingan Antara Strategi Kooperatif

dan Strategi Ekspositori -------------------------------------- 40

BAB IV KONSEP DIRI -------------------------------------- 45

BAB V PENGARUH STRATEGI KOOPERATIF

DAN KONSEP DIRI TERHADAP HASIL

BELAJAR SEJARAH ----------------------------------- 49

A. Deskripsi Data --------------------------------------------------- 49

B. Pengujian Persyaratan Analisis---------------------------- 57

C. Pengujian Hipotesis-------------------------------------------- 62

ii


iii

D.Keterbatasan Penelitian -------------------------------------- 66

BAB VI KESIMPULAN ---------------------------------------------- 77

DAFTAR PUSTAKA -------------------------------------------------- 83


1

BAB I

PENDAHULUAN

A. Latar Belakang

Mata pelajaran Sejarah yang diajarkan di madrasahatau sekolah sangat penting dalam menanamkan nilai-nilainasionalisme dan patriotisme kepada para siswa. Tantangandalam mengajar Sejarah di sekolah menjadi perhatian terbesardi kalangan guru dan sejarawan. Menurut Crabtree (2001),banyak dari anak-anak sekolah dasar di Amerika Serikat tidaksuka belajar sejarah. Beberapa anak mengeluhkan Sejarahsebagai "subjek yang membosankan," dan yang lainnya merasatidak ada gunanya belajar tentang orang dan peristiwa masalalu. Hal ini sejalan dengan hasil penelitian Muthiahsebagaimana dikutif oleh (Nair & Narayanasamy, 2017)menunjukkan bahwa siswa kurang tertarik untuk belajarSejarah, karena 85% guru lebih suka menggunakan metode


berpusat pada guru dalam mengajarkan Sejarah dan hanya15% di antaranya yang suka menggunakan metode berpusatpada siswa dalam mengajarkan sejarah.

Di Indonesia, mata pelajaran Sejarah memiliki artistrategis dalam pembentukan watak dan peradaban bangsaIndonesia yang bermartabat serta memiliki rasa kebangsaan.Sejarah dapat digunakan untuk membangun memori kolektifsebagai bangsa guna mengenal jati diri bangsanya sertamembangun rasa persatuan dan kesatuan, sebagai bekalmembangun bangsa dan negara Indonesia. Hal ini seperti yangdiungkapkan oleh Presiden Soekarno, "bangsa yang besaradalah bangsa yang tidak pernah melupakan sejarah bangsanyasendiri" (Pengetahuan dan Teknologi. Com, 2016). Karena itu,dalam kurikulum di Indonesia, mata pelajaran Sejarah, telahdijadikan mata pelajaran wajib di tingkat sekolah menengah(Permendikbud RI No. 21, 2016).

Sayangnya, berdasarkan hasil observasi dan wawancaradengan para guru Sejarah dan siswa-siswa di beberapaMadrasah Aliyah Negeri (MAN) yang ada di kota Medanmenunjukkan bahwa, sebagian besar siswa menganggapSejarah itu sebagai mata pelajaran yang tidak menarik dantidak penting, sehingga siswa merasa sulit untuk memahamimata pelajaran Sejarah dan akhirnya banyak siswa yangmemperoleh hasil belajar yang rendah pada mata pelajaranSejarah. Hal ini sejalan dengan pendapat (Nair &Narayanasamy, 2017), kebanyakan anak-anak berpikir bahwamata pelajaran sejarah itu membosankan dan bukan matapelajaran yang bermanfaat.

Rendahnya hasil belajar siswa pada mata pelajaranSejarah sebagaimana yang diungkapkan di atas, tidak terlepasdari pengaruh berbagai faktor dalam kegiatan pembelajaran,baik faktor internal pribadi siswa maupun faktor eksternal.Faktor internal yang diperkirakan ikut mempengaruhi hasil

2


belajar diantaranya adalah minat belajar dan konsep diri (selfconcept), sedangkan faktor eksternal yang diperkirakan turutmempengaruhinya diantaranya adalah lingkungan belajarsiswa, kemampuan guru, sarana dan fasilitas, serta strategipembelajaran yang digunakan guru.

Menurut Obeka (2014) bahwa strategi pembelajaranyang digunakan guru merupakan faktor penting dalampeningkatan prestasi belajar siswa. Salah satu strategipembelajaran yang dapat meningkatkan hasil belajar siswaadalah strategi kooperatif. Studi Slavin (1990), menunjukkanbahwa penggunaan strategi kooperatif membantu siswa untukmencapai prestasi akademik yang lebih tinggi, karenakelompok dihargai berdasarkan pembelajaran individual daritiap anggotanya. Hal ini sejalan dengan studi Fini, Zainlipour,dan Jamri (2012), yang menunjukkan bahwa penggunaanstrategi kooperatif memiliki pengaruh yang signifikan terhadapprestasi akademik siswa yang dibuktikan dengan nilai rata-ratasiswa yang lebih tinggi dibandingkan dengan siswa lain yangmengajarkan konsep yang sama dengan metode tradisional.

Strategi kooperatif ini memberikan penghargaan kepadakelompok berdasarkan skor rata-rata kuis individual darianggota kelompok, dimana tiap anggota kelompok tidak dapatsaling membantu dalam mengerjakan kuis atau tes. Pentingnyapemberian penghargaan dan tanggung jawab individu adalahuntuk memotivasi siswa agar saling membantu satu sama lainuntuk mencapai hasil belajar yang maksimal (Slavin, 1995).Jika nilai siswa cukup baik sebagai kelompok, dan kelompokhanya akan berhasil dengan cara memastikan bahwa semuaanggotanya telah mempelajari materinya, maka setiap anggotakelompok akan termotivasi untuk saling mengajar. Kajiantentang perilaku dalam kelompok yang banyak berhubungandengan perolehan pencapaian akademik secara konsistenmenunjukkan bahwa siswa yang saling mengajar atau saling

3


memberikan menjelaskan terperinci satu sama lain adalahsiswa yang paling banyak belajar (Webb, 1992).

Sangat sedikit studi tentang penggunaan strategikooperatif dalam pengajaran Sejarah, sebagian besar penelitiandilakukan menggunakan strategi kooperatif dalam mengajarmata pelajaran sains dan matematika. Dengan demikian,penelitian ini berfokus pada pengaruh dari penerapan strategikooperatif dan konsep diri dalam pembelajaran Sejarah.

Berdasarkan kenyataan di atas, penulis tertarik untukmengadakan eksperimen penerapan strategi pembelajarankoperatif yang diperkirakan dapat memperbaiki hasil belajarsiswa dalam mata pelajaran Sejarah. Sebagai pembanding daripengaruh strategi pembelajaran tersebut akan dilihat pengaruhstrategi pembelajaran ekspositori yang dilakukan secarabersama pada semester ganjil tahun ajaran 2018/2019. Adapunsebab strategi kooperatif dibandingkan dengan strategieskpositori dalam penelitian ini adalah karena kedua strategiini memiliki perbedaan orientasi. Strategi kooperatif lebihberorientasi/berpusat pada siswa sedangkan strategi ekspositorilebih berorientasi/berpusat pada guru.

Dalam menentukan keberhasilan suatu strategipembelajaran, faktor karakteristik siswa merupakan hal pentingyang juga harus diperhatikan dan dijadikan pertimbangan olehguru. Oleh karenanya, penelitian ini dilakukan denganmemperhatikan faktor internal siswa sebagai usaha untukmenghasilkan informasi tentang pengaruh strategipembelajaran yang diterapkan jika dikaitkan dengan faktorinternal siswa terhadap hasil belajar mereka dalam matapelajaran Sejarah.

4


B. Perumusan MasalahBerdasarkan latar belakang tersebut dapat dirumuskan

masalah sebagai berikut.

1. Apakah terdapat perbedaan hasil belajar Sejarah antarasiswa yang memperoleh pembelajaran dengan strategikooperatif dan yang memperoleh pembelajaran denganstrategi ekspositori ?;

2. Apakah terdapat perbedaan hasil belajar Sejarah antarasiswa yang memiliki konsep diri tinggi yang memperolehpembelajaran dengan starategi kooperatif dan yangmemperoleh pembelajaran dengan strategi ekspositori ?;

3. Apakah terdapat perbedaan hasil belajar Sejarah antarasiswa yang memiliki konsep diri rendah yangmemperoleh pembelajaran dengan strategi kooperatif danyang memperoleh pembelajaran dengan strategiekspositori ?;

4. Apakah terdapat pengaruh interaksi antara strategipembelajaran dan konsep diri terhadap hasil belajarsejarah siswa di sekolah ?

C. Tujuan Penelitian

Tujuan dari pelaksanaan penelitian ini adalah sebagaiberikut.

1. Untuk mengetahui perbedaan hasil belajar Sejarahantara siswa yang memperoleh pembelajaran denganstrategi kooperatif dan yang memperoleh pembelajarandengan strategi ekspositori;

2. Untuk mengetahui perbedaan hasil belajar Sejarahantara siswa yang memiliki konsep diri tinggi yangmemperoleh pembelajaran dengan starategi kooperatif

5


dan yang memperoleh pembelajaran dengan strategiekspositori;

3. Untuk mengetahui perbedaan hasil belajar Sejarahantara siswa yang memiliki konsep diri rendah yangmemperoleh pembelajaran dengan strategi kooperatifdan yang memperoleh pembelajaran dengan strategiekspositori;

4. Untuk mengetahui pengaruh interaksi antara strategipembelajaran dan konsep diri terhadap hasil belajarSejarah siswa di sekolah.

D. Metode Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di dua Madrasah AliyahNegeri (MAN) di Kota Medan, Pelaksanaan eksperimendilakukan di MAN 1 Medan dan MAN 2 Model Medan.Berdasarkan langkah metodologis yang ditempuh, perlakuanpenelitian dalam bentuk pembelajaran Sejarah dengan strategipembelajaran kooperatif di MAN 2 Model Medan danpembelajaran Sejarah dengan strategi pembelajaran ekspositoridi MAN 1 Medan.

Waktu pelaksanaan penelitian adalah pada semesterganjil tahun ajaran 2018/2019, terhitung sejak tanggal 2Agustus 2018 sampai dengan 2 Oktober 2018. Perlakuan(treatment) penelitian dilaksanakan dengan menyesuaikanjadwal pelajaran Sejarah kelas XII, tempat dimana penelitianini dilakukan, yaitu di MAN 1 Medan dan MAN 2 ModelMedan.

Jenis penelitian ini adalah kuantitatif dan pendekatanyang digunakan untuk melaksanakan penelitian ini adalaheksperimen, dengan rancangan gruf faktorial 2x2. Sebagaivariabel terikat adalah hasil belajar Sejarah. Variabel bebaspertama sebagai perlakuan adalah strategi pembelajaran, yaitustrategi pembelajaran kooperatif sebagai eksperimen dan

6


strategi pembelajaran ekspositori sebagai kontrol. Variabelbebas kedua sebagai atribut adalah konsep diri, yang dibedakanmenjadi konsep diri tinggi dan konsep diri rendah. Berikutadalah matriks desain eksperimen untuk penelitian ini.

Tabel 1 : Desain Eksperimen Faktorial 2x2

Variabel Perlakuan (P)

Variabel Atribut (Q)

Kooperatif(P1)

Ekspositori(P2)

Konsep Diri Tinggi (Q1) P1Q1 P2Q1

Konsep Diri Rendah (Q2) P1Q2 P2Q2

Keterangan:

P1Q1 : Kelompok siswa yang memiliki konsep diri tinggi

yang belajar dengan strategi pembelajaran kooperatif

P2Q1 : Kelompok siswa yang memiliki konsep diri tinggi

yang belajar dengan strategi pembelajaran ekspositori.

P1Q2 : Kelompok siswa yang memiliki konsep diri rendah

yang belajar dengan strategi pembelajaran kooperatif

P2Q2 : Kelompok siswa yang memiliki konsep diri rendah

yang belajar dengan strategi pembelajaran ekspositori

Populasi target dalam penelitian ini adalah semua siswakelas XII MAN di Kota Medan, sedangkan populasiterjangkaunya adalah semua siswa kelas XII MAN tahunpelajaran 2018/2019 di Kota Medan. Adapun samplingdilakukan secara bertahap. Pada tahap pertama, secarapurposif menentukan dua MAN untuk pelaksanaan penelitian,tempat di mana eksperimen dilakukan. Untuk ini, dipilih duaMAN yang memiliki beberapa kesamaan karakteristik, seperti;peringkat MAN dalam wilayah kecamatan, lingkungan sosial

7


geografis sekolah, dan pendidikan atau kualitas gurupengampu mata pelajaran Sejarah. Kemudian untuk lebihmeyakinkan bahwa kedua subjek yang dipilih sama, dilakukanuji persamaan dua rata-rata (mean) dengan uji t-test (Sudjana,1996; Creswell, 2014) data kemampuan awal siswa kelas XII,dalam bentuk nilai UAS Sejarah kelas XI semester II.

Kemudian dua MAN tersebut dipilah secara randommenjadi dua kelompok, yaitu kelompok eksperimen dankelompok kontrol. MAN yang terpilih menjadi kelompokeksperimen adalah MAN 2 Model Medan yang terdiri dari 40siswa dan MAN yang terpilih menjadi kelompok kontroladalah MAN 1 Medan yang terdiri dari 40 siswa.

Pada tahap kedua, masing-masing kelompok dipilahmenjadi dua yaitu kelompok yang beranggotakan siswa yangmemiliki konsep diri tinggi dan kelompok yang beranggotakansiswa yang memiliki konsep diri rendah. Penentuan konsep dirisiswa anggota populasi dilakukan dengan menggunakan skalapengukuran model Likert. Skor yang diperoleh daripengukuran dengan menggunakan skala pengukuran modelLikert kemudian dirangking.

Sebanyak 42 % kelompok yang memiliki skor yangtinggi dinyatakan sebagai kelompok yang memiliki konsep diritinggi, sedangkan 42 % kelompok yang memiliki skor rendahdinyatakan sebagai kelompok yang memiliki konsep dirirendah. Dengan demikian maka siswa yang dikategorikanmemiliki konsep diri tinggi adalah 17 siswa dari MAN 2Model Medan dan 17 siswa dari MAN 1 Medan. Demikianjuga yang dikategorikan memiliki konsep diri rendah adalah17 siswa dari MAN 2 Model Medan dan 17 siswa dari MAN 1Medan

Dengan demikian, sampel untuk penelitian ini terdiridari: (1) kelompok siswa yang memiliki konsep diri tinggi yangakan belajar dengan strategi pembelajaran kooperatif sebanyak

8


17 orang, (2) kelompok siswa yang memiliki konsep diri tinggiyang akan belajar dengan strategi pembelajaran ekspositorisebanyak 17 orang, (3) kelompok siswa yang memiliki konsepdiri rendah yang akan belajar dengan strategi pembelajarankooperatif sebanyak 17 orang, (4) kelompok siswa yangmemiliki konsep diri rendah yang akan belajar dengan strategipembelajaran ekspositori sebanyak 17 orang.

Berdasarkan hasil sampling di atas, komposisi sampelpenelitian ini secara keseluruhan dirangkum dalam tabelsebagai berikut.

Tabel 2 : Komposisi Subjek Penelitian Menurut Tempat danJenis Perlakuan

Tempat danJenis

PerlakuanKonsep Diri

MAN 2 ModelMEDAN

MAN 1MEDAN Jumlah

Kooperatif Ekspositori

Tinggi 17 17 34Rendah 17 17 34Total 34 34 68

Variabel penelitian ini dibedakan atas variabel terikatdan variabel bebas. Variabel terikat dalam penelitian ini adalahhasil belajar Sejarah dan variabel bebas dalam penelitian initerdiri atas variabel bebas sebagai perlakuan dan variabel bebassebagai atribut. Variabel bebas sebagai perlakuan adalahstrategi pembelajaran yang dibedakan atas strategipembelajaran kooperatif dan strategi pembelajaran ekspositori,sedangkan variabel bebas sebagai atribut adalah konsep dirisiswa, yang dibedakan atas konsep diri tinggi dan konsep dirirendah.

Perlakuan penelitian dalam hal ini adalah pelaksanaaneksperimen dalam bentuk pemberian pembelajaran Sejarahdengan menggunakan strategi pembelajaran kooperatif di satu

9


sisi dan dengan strategi pembelajaran ekspositori di sisi lain.Perlakuan diberikan selama 8 kali pertemuan. Materi yangdiajarkan tentang: “Perjuangan Mempertahankan IntegritasBangsa dan Negara Republik Indonesia”. Materi inidikembangkan dalam dua strategi pembelajaran, yaitu strategipembelajaran kooperatif dan strategi pembelajaran ekspositori.

Berikut adalah tahap-tahap pelaksanaan pembelajaranSejarah dengan strategi pembelajaran kooperatif dan strategipembelajaran ekspositori.

Tabel 3 Tahapan-Tahapan Pembelajaran Sejarah denganStrategi Pembelajaran Kooperatif dan Strategi Pembelajaran

Ekspositori

TahapanPembelajaran

Strategi PembelajaranKooperatif

Strategi PembelajaranEkspositori

KegiatanPendahuluan

1.Gurumenginformasikantujuan dan pokok-pokok materi yangakan dipelajari

2.Siswamemperhatikaninformasi dengansungguh-sungguh

3.Guru menentukanskor dasarberdasarkan nilaievaluasi hasil belajar(EHB) siswa

4.Berdasarkan nilaiEHB siswa, gurumembagi anggotakelompok (4 siswaperkelompok), setiapkelompok terdiri dari1 siswa kelompokatas, 2 siswakelompok tengah,

1.Gurumenginformasikantujuan dan pokok-pokok materi yangakan dipelajari

2.Siswa mendengarkanInformasi danmencatat hal-halyang dianggappenting

3.Guru melakukanapersepsi dengancara bertanya jawabdengan siswamengena materiterkait

4.Siswamemperhatikan danmerespons terhadapapa yangdisampaikan olehguru

10


dan 1 siswakelompok bawah

Kegiatan Inti 1. Siswa belajar dalamkelompok,mendiskusikan soal-soal pada lembarkerja siswa danmembandingkanjawaban-jawaban, dibawah pengawasanguru

2. Siswa memperbaikisalah faham, jikaanggota kelompokmembuat kesalahan

1. Guru menyajikanbahan ajar denganceramahmenggunakanmedia, tanya jawab,demonstrasi, latihan,dan pemantapan

2. Siswa bertanya danmelakukan latihanuntuk menguasaibahan ajar

Penutup 1. Guru melaksanakanevaluasi untukmengetahuikeberhasilan belajar

2. Guru memberikanpenghargaan kepadakelompok danmeringkas garis-garisbesar materi yangtelah dipelajari

1. Guru melakukanevaluasi untukmengetahuikeberhasilan belajar

2. Guru memberikantugas dan latihansebagai bahanpemantapan

Rancangan program pembelajaran itu merupakaninstrumen perlakuan yang digunakan sebagai acuan dalammelaksanakan eksperimen di lapangan. Guru yang ditugasiuntuk melaksanakan proses pembelajaran Sejarah di MAN dimana penelitian dilakukan, menggunakan rancangan programpembelajaran ini, sebagai acuan dalam prosespembelajarannya. Untuk menyajikan pokok-pokok materi(bahasan) yang menjadi lingkup kajian pada penelitian ini,guru melaksanakan proses pembelajaran dengan mengikutilangkah-langkah yang telah dirancang sesuai konstruk yangdikembangkan.

11


Instrumen yang digunakan dalam penelitian adalah teshasil belajar dan skala pengukuran model Likert. Tes hasilbelajar digunakan untuk mengukur variabel hasil belajarSejarah, sedangkan skala pengukuran model Likert digunakanuntuk mengukur variabel konsep diri.

Pada penelitian ini ada tiga jenis data yang harusdikumpulkan, yaitu data tentang kemampuan awal siswaberupa nilai evaluasi hasil belajar (EHB) Sejarah siswa kelasXII semester Genap tahun ajaran 2017/2018, data konsep diri,dan data hasil belajar Sejarah siswa. Data nilai EHB Sejarahdikumpulkan dengan studi dokumentasi, yaitu mengambil datadari daftar nilai yang dibuat oleh guru kelas, sedangkan datakonsep diri dan hasil belajar Sejarah siswadikumpulkan/diukur melalui instrumen yang secara khususdikembangkan untuk itu, yaitu skala konsep diri dan instrumenhasil belajar Sejarah.

Pengumpulan data nilai EHB Sejarah dilakukan jauhsebelum proses eksperimen dilaksanakan, yaitu pada akhirsemester Genap tahun ajaran 2017/2018 (sebelum siswa naikke kelas XII). Pengukuran konsep diri siswa dengan skalakonsep diri dilakukan pada awal kalender pelajaran semesterGanjil tahun ajaran 2018/2019 bersamaan dengan dimulainyaproses eksperimen, yaitu pemberian perlakuan pembelajaransesuai rancangan eksperimen.

Baru kemudian setelah proses eksperimen selesaidilaksanakan, pengukuran hasil belajar Sejarah dilakukan padaseluruh siswa dalam kelas yang diteliti dengan menggunakaninstrumen hasil belajar Sejarah. Data hasil belajar Sejarahsiswa yang diperoleh melalui instrumen inilah yang selanjutnyadianalisis baik secara deskriptif maupun secara inferensialuntuk menguji hipotesis penelitian.

Analisis data pada penelitian ini diperlukan untukmendeskripsikan data penelitian secara umum dan untuk

12


menguji hipotesis penelitian. Untuk mendeskripsikan datadigunakan statistika deskriptif dan untuk menguji hipotesispenelitian yang diajukan digunakan analisis varians (ANAVA)dua jalur. Sebelum data dianalisis dilakukan terlebih dahulu ujipersyaratan analisis statistika, yaitu uji normalitas dan ujihomogenitas.

Adapun hipotesis statistik yang diuji dalam penelitianini adalah sebagai berikut.

a. Hipotesis 1 : Ho : P1 = P2

H1 : P1 P2

b. Hipotesis 2 : Ho : P1Q1 = P2Q1

H1 : P1Q1 P2Q1

c. Hipotesis 3 : Ho : P1Q2 = P2Q2

H1 : P1Q2 P2Q2

d. Hipotesis 4 : Ho : Int. P x Q = 0

H1 : Int. P x Q 0

Keterangan:

Ho : Hipotesis nolH1 : Hipotesis alternatifP1 : Rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang belajar

dengan strategi pembelajaran kooperatifP2 : Rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang belajar

dengan strategi pembelajaran ekspositoriQ1 : Rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang memiliki

konsep diri tinggiQ2 : Rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang memiliki

konsep diri rendahP1Q1 : Rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang memiliki

konsep diri tinggi yang belajar dengan strategipembelajaran kooperatif

13


P2Q1 : Rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri tinggi yang belajar dengan strategipembelajaran ekspositori

P1Q2 : Rata-rata hasil belajar Sejarah yang memiliki konsepdiri rendah yang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif

P2Q2 : Rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri rendah yang belajar dengan strategipembelajaran ekspositori.

Jika hasil analisis varians menunjukkan adanyainteraksi yang signifikan antara variabel bebas dalamhubungannya dengan variabel terikat, analisis dapatdilanjutkan dengan menggunakan uji Tukey atau lengkapnya

Tukey‟s HSD (Honestly Significant Difference) test Uji Tukey iniakan menghasilkan perbandingan yang lebih kuat daripada uji

Scheffe‟, untuk perbedaan-perbedaan sederhana antara duarata-rata (Ferguson & Takane, 1989).

14


BAB II

HASIL BELAJAR SEJARAHBelajar adalah suatu proses yang kompleks dan terjadi

pada semua orang serta berlangsung seumur hidup. Karenakompleksnya masalah belajar, banyak sekali teori yangmenjelaskan bagaimana proses belajar itu terjadi. Menurutaliran Behavioristic, belajar terjadi karena dua hal, yaituadanya pengkondisian lingkungan dan adanya penguatan(reinforcement) (Miarso, 2004).

Menurut Jonassen (1996) dan Suharsono (1994)stimulus atau operant conditioning dalam pandangan aliranBehavioristic, merupakan faktor utama yang menimbulkanrespon-respon dalam belajar, yang pada gilirannya dapatmerangsang peserta didik mengembangkan perilaku yangrelevan dengan tujuan pembelajaran.

15


Disamping itu, aliran Behavioristic juga berpendapatbahwa menganggap bahwa belajar adalah perubahan perilakuyang disebabkan oleh pengalaman individu, dapat diamati, danbukan disebabkan karena proses pertumbuhan fisik (Miarso,2004; Biggs & Moore, 1993). Hal ini sejalan dengan pendapatAnderson (2000), Reilly dan Lewis (1983), dan Henson danEller (1999) yang menyatakan bahwa belajar adalah suatuproses perubahan yang relatif menetap terjadi dalam perilakupotensial, pemahaman, sikap, pengetahuan, informasi,kemampuan dan keterampilan sebagai hasil dari pengalamandan latihan.

Menurut aliran kognitif, belajar merupakan prosesperubahan perilaku yang terjadi dalam diri individu dan tidakdapat diamati secara langsung. Perubahan perilaku yangkelihatan, hanyalah refleksi perubahan persepsi dirinyaterhadap sesuatu yang sedang dipikirkan dan diobservasinya(Suharsono, 1994; Nasution, 2018).

Menurut Piaget sebagaimana dikutif oleh Henson danEller (1999), dan Nasution (2018), proses belajar individu harusdisesuaikan dengan tahap-tahap perkembangan kognitifnya.Individu tidak dapat mempelajari sesuatu yang berada di luartahap kognitifnya. Ada empat tahap perkembangan kognitifindividu, yaitu sensorimotorik (0-2 tahun), preoperasional (2-7tahun), operasional kongkrit (7-11 tahun), dan operasionalformal (11-15 tahun keatas).

Pada tahap sensorimotorik, individu mulai melihatkaitan antara tujuan dan bagaimana mencapai tujuan,individu mulai memanfaatkan pemikiran simbolik. Pada tahappreoperasional, individu mampu memakai intuisinya untukmemecahkan masalah. Pada tahap operasional kongkrit,individu sudah mampu berpikir deduktif dan mampumemecahkan masalah secara logis dan objektif, sedangkanpada tahap operasional formal, individu sudah mampu berpikir

16


lebih fleksibel, abstrak, dan sistematis (Henson & Eller, 1999;Nasution, 2018).

Proses belajar yang dialami seorang individu padatahap sensorimotorik berbeda dengan proses belajar yangdialami individu yang sudah mencapai tahap preoperasionaldan berbeda pula dengan apa yang dialami individu lain yangtelah mencapai tahap yang lebih tinggi, yaitu operasionalkonkret dan operasional formal. Semakin tinggi tingkat berpikirindividu semakin teratur cara berpikirnya (Suciati & Irawan,2005).

Menurut Gagne sebagaimana dikutif Reigeluth (1983)dan Nasution (2018) bahwa ada sejumlah kondisi yang perludiperhatikan untuk mewujudkan belajar yang efektif, yaitukondisi internal dan eksternal. Kondisi internal timbul darimemori peserta didik sebagai hasil dari belajar sebelumnyayang penting untuk mendukung belajar selanjutnya dan kondisieskternal merupakan peristiwa-peristiwa pembelajaran di luardiri si peserta didik yang berguna untuk mengaktifkan danmendukung proses internal belajar.

Pandangan Gagne tentang proses belajar didasarkanpada teori pemrosesan informasi. Proses belajar berdasarkanteori pemrosesan informasi adalah sebagai berikut. Pertama,rangsangan yang diterima oleh indera akan disalurkan ke pusatsyaraf dan diproses sebagai informasi. Kedua, informasi dipilihsecara selektif; ada yang dibuang, ada yang disimpan dalammemori jangka pendek, dan ada yang disimpan dalam memorijangka panjang. Ketiga, memori-memori ini tercampur denganmemori yang telah ada sebelumnya, dan dapat diungkapkembali setelah adanya pengolahan (Miarso, 2004; Nasution,2018).

Sementara itu, Ausubel berpendapat bahwa siswa akanbelajar efektif jika “pengatur kemajuan (belajar)” (advanceorganizer) didefenisikan dan disajikan dengan tepat kepada

17


peserta didik. Pengatur kemajuan belajar adalah konsep atauinformasi umum yang mencakup semua isi pelajaran yangakan diajarkan. Ada 3 macam manfaat dari advance organizer,yaitu (1) dapat menyediakan kerangka konseptual untuk materipelajaran yang akan dipelajari, (2) dapat berfungsi sebagaijembatan yang menghubungkan antara apa yang sedangdipelajari dengan apa yang akan dipelajari, dan (3) mampumembantu siswa untuk mempelajari bahan secara lebih mudah(Suciati & Irawan, 2005).

Hasil belajar pada dasarnya adalah suatu kemampuan,keterampilan, dan perilaku baru sebagai akibat latihan ataupengalaman. Hasil belajar ini sering dinyatakan dalam bentuktujuan-tujuan pembelajaran (Woolfolk, 2004). Menurut Yaumi(2013), hasil belajar merujuk pada tiga komponen, yaitupengetahuan, sikap, dan keterampilan. Soedijarto (1993)mendefinisikan hasil belajar sebagai tingkat penguasaan suatupengetahuan yang dicapai oleh siswa dalam mengikuti prosespembelajaran sesuai dengan tujuan pembelajaran yangditetapkan.

Menurut Gagne dan Briggs sebagaimana dikutifNasution (2018), hasil belajar adalah kemampuan yangdiperoleh seseorang sesudah mengikuti proses pembelajaran.Hasil belajar ini terdiri dari lima kemampuan, yaituketerampilan intelektual, strategi kognitif, informasi verbal,keterampilan motorik, dan sikap.

Keterampilan intelektual adalah kemampuanseseorang dalam mengklasifikasi, mengidentifikasi,mendemonstrasikan, serta menggeneralisasikan suatu gejala.Strategi kognitif adalah kemampuan seseorang untuk mengaturproses internal perhatian, belajar, ingatan dan pikiran.Informasi verbal adalah kemampuan untuk mengenal danmenyimpan nama atau istilah, fakta, dan serangkaian faktayang merupakan kumpulan pengetahuan.

18


Keterampilan motorik adalah kemampuan seseoranguntuk mengkoordinasikan semua gerakan secara teratur danlancar dalam keadaan sadar. Sikap adalah suatukecenderungan pada diri seseorang yang mempengaruhipilihan untuk bertindak (Gagne & Briggs, 1979; Nasution,2018).

Bloom membagi hasil belajar ke dalam tiga kawasan,yaitu kognitif, afektif, dan psikomotorik. Kawasan kognitifberkaitan dengan kemampuan mengingat atau mengenalpengetahuan, serta pengembangan keterampilan dankemampuan intelektual. Ranah afektif berkaitan denganminat, sikap, serta nilai-nilai, sedangkan ranah psikomotorberkaitan keterampilan motoric (Bloom, ed. 1975; Nasution,2018).

Hasil belajar dalam ranah kognitif memiliki duadimensi, yaitu dimensi pengetahuan dan dimensi proseskognitif. Pertama, dimensi pengetahuan. Dimensi ini memilikiempat kategori, yaitu pengetahuan faktual, konseptual,prosedural, dan metakognitif. Pengetahuan faktual merupakanelemen-elemen dasar yang harus diketahui siswa untukmemahami disiplin ilmu atau untuk mengatasi masalah-masalah didalamnya. Ada dua jenis pengetahuan faktual, yaitupengetahuan terminologi dan pengetahuan mengenai rincian-rincian spesifik dan elemen-elemen (Anderson dan Krathwohled., 2001; Nasution, 2018).

Pengetahuan konseptual meliputi pengetahuankategori-kategori, klasifikasi-klasifikasi, dan hubungan-hubungan di antara keduanya, yaitu bentuk-bentukpengetahuan yang terorganisir dan lebih kompleks.Pengetahuan konseptual ini terdiri dari tiga jenis, yaitupengetahuan mengenai klasifikasi-klasifikasi dan kategori-kategori, pengetahuan mengenai prinsip-prinsip generalisasi,dan pengetahuan mengenai teori, model, dan struktur.

19


Pengetahuan prosedural adalah pengetahuan mengenaibagaimana melakukan sesuatu. Pengetahuan jenis ini biasanyamengambil bentuk serangkaian langkah-langkah yang harusdiikuti. Pengetahuan ini terdiri dari tiga jenis, yaitupengetahuan mengenai keterampilan spesifik subjek danalgoritma-algoritma, pengetahuan metode dan teknik spesifiksubyek, serta pengetahuan mengenai kriteria untukmenentukan penggunaan prosedur yang sesuai. Sementara itu,pengetahuan metakognitif adalah pengetahuan mengenaipengertian secara umum dan kesadaran akan pengetahuanmengenai pengertian seseorang. Pengetahuan ini terdiri daritiga jenis, yaitu pengetahuan strategi, pengetahuan mengenaitugas-tugas kognitif, dan pengetahuan diri. (Anderson &Krathwohl, 2001; Nasution, 2018).

Kedua, dimensi proses kognitif. Dimensi ini terdiri darienam kategori, yaitu mengingat, memahami, mengaplikasikan,menganalisis, menilai, dan mencipta. Mengingat merupakanusaha mendapatkan pengetahuan yang relevan dari memorijangka panjang. Proses-proses kognitif yang termasuk dalamkategori mengingat adalah mengidentifikasi dan menyimpan.Mehamami merupakan pembuatan makna dari pesan-pesanpembelajaran yang mencakup komunikasi grafik, tulisan, danlisan. Proses-proses kognitif yang termasuk dalam kategorimemahami adalah menginterpretasikan, mencontohkan,mengklasifikasikan, meringkaskan, menyimpulkan,membandingkan, dan menerangkan. Aplikasi berkaitan denganpenggunaan prosedur-prosedur untuk menjalankan latihan danmengatasi masalah-masalah. Proses-proses kognitif yangtermasuk dalam kategori aplikasi adalah eksekusi, latihan danimplementasi (Anderson & Krathwohl, 2001; Nasution, 2018).

Menganalisis berkaitan dengan menguraikan materi kedalam bagian-bagian dasarnya dan menentukan bagaimanabagian-bagian dihubungkan satu sama lain dan pada struktur

20


umum. Proses-proses kognitif yang termasuk kategorimenganalisis adalah membedakan, mengorganisasikan, danmenghubungkan. Menilai adalah pembuatan keputusan-keputusan berdasarkan kriteria dan standar. Kriteria yang biasadigunakan adalah kualitas, efektivitas, efisiensi, dankonsistensi. Proses-proses kognitif yang termasuk kategorimenilai adalah mengecek dan mengkritik, sedangkan menciptamerupakan penempatan elemen-elemen secara bersama untukmembentuk keseluruhan yang fungsional dan koheren.Mencipta ini berkenaan dengan tiga proses kognitif, yaitumenghasilkan (generating), merencanakan (planning), danmemproduksi (producing) (Anderson & Krathwohl, 2001;Nasution, 2018).

Berdasarkan pendapat-pendapat di atas, maka dapatdisimpulkan bahwa hasil belajar adalah tingkat penguasaanmateri pelajaran yang diperoleh seseorang setelah mempelajarimata pelajaran pada satu jenjang program pendidikan dalamkurun waktu tertentu, yang diukur dengan suatu alat ukurtertentu, yaitu tes hasil belajar (tes prestasi belajar).

Kata sejarah berasal dari bahasa Arab, yaitu syajaratun,artinya pohon. Sebuah pohon terdiri dari akar, dahan, rantingdan daun sehingga sejarah diartikan sebagai asal usul , riwayatdan silsilah yang menyerupai sebuah pohon. Dalam bahasaArab, ilmu yang mempelajari peristiwa masa lalu disebutdengan istilah Tarikh. Di Eropa, sejarah dikenal dengan istilahhistory (Inggris) , histoire (Perancis) , storia (Italia) , semuanyaberasal dari bahasa Yunani, yaitu historia yang artinya orangpandai. Dengan demikian, sejarah dapat diartikan sebagaikejadian masa lampau dari kehidupan manusia (Setyawan,2016: 1).

Sejarah sebagai ilmu, mempunyai keunikan tersendiri.Konsep dalam ilmu sejarah meliputi: waktu (time), ruang(space), perubahan (change), aktivitas manusia (man),

21


kesinambungan (continuity) . Dalam sejarah terdapat 3 unsurpokok yaitu : manusia, ruang dan waktu. Untuk itu, sejaraherat hubungannya dengan jawaban dari pertanyan-pertanyanwhat (apa), who (siapa), when (kapan), where (dimana), why(mengapa), dan how (bagaimana). Roeslan Abdul Ghanimengatakan bahwa ilmu sejarah ibarat penglihatan terhadaptiga dimensi, yaitu pertama, penglihatan ke masa silam, keduake masa sekarang dan ketiga ke masa depan (to study history is tostudy the past to built the future). Presfektif waktu dalam sejarahadalah waktu lampau yang terus berkesinambungan, dimanawaktu dilihat sebagai sebuah garis linier (lurus) . dengandemikian sejarah di lihat sebagai sebuah sebuah proses yangterus berjalan dari masa lampau – masa kini – dan masa yangakan datang (Setyawan, 2016: 1).

Berdasarkan uraian tentang hasil belajar dan Sejarahtersebut, maka secara konseptual yang dimaksud dengan hasilbelajar Sejarah dalam penelitian ini adalah penguasaan materisejarah yang mengacu pada perubahan dimensi kognitif yangmencakup dimensi pengetahuan (fakta, konsep, prosedur) dandimensi proses kognitif (mengingat, memahami, menerapkan,menganalisis, menilai, dan mencipta) yang dicapai siswasebagai hasil dari proses pembelajaran Sejarah yang ditempuhselama kurun waktu tertentu berdasarkan tujuan pembelajaranyang ditetapkan.

22


BAB III

STRATEGI PEMBELAJARANKOOPERATIF DAN

EKSPOSITORIA. Pengertian Strategi Pembelajaran

Strategi dapat diartikan sebagai alat, rencana, ataumetode yang digunakan untuk menyelesaikan suatu tugas(Beckman, 2004). Jika dikaitkan dengan pembelajaran, makastrategi merupakan pendekatan dalam penyampaian materipada lingkungan pembelajaran. Dalam implementasinyastrategi pembelajaran harus disesuaikan dengan tujuan-tujuanpembelajaran yang akan dicapai oleh peserta didik (Gerlach &Elly, 1971; Nasution, 2018).

23


Menurut Miarso (2004), strategi pembelajaran adalahpendekatan menyeluruh pembelajaran dalam suatu sistempembelajaran, yang berupa pedoman umum dan kerangkakegiatan untuk mencapai tujuan umum pembelajaran, yangdijabarkan dari pandangan falsafah dan atau teori belajartertentu.

Seels dan Richey (1994) menyatakan bahwa strategipembelajaran merupakan proses mengurutkan peristiwa dankegiatan dalam pembelajaran sehingga memungkinkan siswauntuk mencapai tujuan pembelajaran secara efektif dan efisien.Kauchak dan Eggen (1993) mengartikan strategi pembelajaransebagai rangkaian kegiatan pembelajaran yang dilakukan olehguru untuk mencapai tujuan pembelajaran yang telahditentukan.

Dari batasan-batasan itu, dapat dipahami bahwastrategi pembelajaran merupakan pola rangkaian perbuatanguru-siswa dalam mewujudkan peristiwa pembelajaran yangefektif untuk mencapai suatu tujuan pembelajaran tertentu.Sebagai suatu pola aktivitas guru-siswa, strategi pembelajaranmemuat sejumlah komponen yang membentuk jalinanketerkaitan dalam wadah yang disebut dengan polapembelajaran. Dick dan Carey (1996) memandang strategipembelajaran sebagai penjelasan tentang komponen-komponenumum dari separangkat materi pembelajaran dan proseduryang akan digunakan bersama bahan-bahan itu, untukmenghasilkan suatu hasil belajar tertentu pada siswa.Komponen dari strategi pembelajaran tersebut, yaitu kegiatanpra pembelajaran, penyajian informasi, partisipasi siswa, tes,dan tindak lanjut.

Sementara itu, menurut Miarso (2004), komponen atauunsur yang lazim terdapat dalam strategi pembelajaran antaralain adalah tujuan umum pembelajaran, teknik,pengorganisasian kegiatan pembelajaran, peristiwa

24


pembelajaran, urutan belajar, penilaian, pengelolaan kegiatanbelajar/kelas, tempat atau latar, dan waktu.

Dalam perencanaan strategi pembelajaran, ada limatahapan yang harus dilalui, yaitu menyeleksi media yang sesuaidengan tujuan, mengurutkan dan mengelompokkan tujuan,merencanakan pra-pembelajaran, tes, dan aktivitas tindaklanjut, merencanakan penyajian informasi dan partisipasi siswapada setiap bagian pelajaran, serta menentukan aktivitas untukpelajaran dan mengestimasi waktu yang dibutuhkan untuksetiap pelajaran (Dick & Carry, 1996).

Dari pendapat-pendapat tersebut dapat disimpulkanbahwa strategi pembelajaran pada hakikatnya berkenaandengan; (1) urutan kegiatan pembelajaran, yaitu tahap-tahapyang perlu dilalui/diikuti dalam penyajian materipembelajaran, (2) metode atau teknik pembelajaran, yaituprosedur teknis pengorganisasian bahan dan pengelolaanpemelajar dalam proses pembelajaran, (3) media pembelajaran,yaitu peralatan dan bahan pembelajaran yang digunakansebagai media proses pembelajaran, dan (4) definisi peran,yaitu pembagian peran (fungsi) antara guru dan siswa dalamproses pembelajaran.

Dalam proses pembelajaran, keempat komponen itumenjadi satu kesatuan yang utuh untuk membentuk suatupembelajaran tertentu. Berdasarkan komponen-komponentersebut dapat dilakukan identifikasi terhadap suatu polapembelajaran atau sebaliknya untuk mengembangkan suatupola pembelajaran tertentu dapat dikonstruksi dari komponen-komponen tersebut.

B. Strategi Pembelajaran Kooperatif

Strategi pembelajaran kooperatif merupakan rangkaiankegiatan pembelajaran, di mana para siswa bekerjasama dalamkelompok-kelompok kecil untuk mempelajari materi dan

25


diberikan penghargaan atas keberhasilan kelompoknya (Slavin,1995; Cruisckshank, Jenkins, dan Metcalf, 2006). Hal inisejalan dengan pendapat Reinhartz dan Beach (1997) yangmenyatakan bahwa strategi pembelajaran koperatif adalahsuatu strategi di mana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok atau tim-tim untuk mempelajari konsep-konsep ataumateri-materi. Anggota-anggota kelompok dalam strategipembelajaran kooperatif bertanggungjawab atas ketuntasantugas-tugas kelompok dan untuk mempelajari materi itu sendiri(Suprihatiningrum, 2016).

Sementara itu, Henson dan Eller (1999) mendefinisikanstrategi pembelajaran koperatif sebagai rangkaian kegiatanbelajar mengajar dimana para siswa bekerjasama untukmencapai tujuan bersama (kelompok), yaitu agar dapatdiberikan penghargaan. Adanya pemberian penghargaankepada kelompok-kelompok ini mendorong setiap anggotakelompok untuk saling membantu antara satu dengan yang lainagar dapat menguasai materi dan mencapai tujuan bersama.Dalam strategi pembelajaran kooperatif, siswa dilatih dandibiasakan untuk saling berbagi pengetahuan, pengalaman,tugas, dan tanggung jawab (Ngalimun, 2016).

Pada dasarnya strategi pembelajaran kooperatifmempunyai dua tujuan, yaitu kebaikan bersama dan kebaikanindividu. Tujuan ini mempunyai makna filosofis, yaitu satuuntuk semua dan semua untuk satu (Cruickshank, Jenkins, danMetcalf, 2006). Ada tiga tujuan dari penerapan strategipembelajaran koperatif, yaitu peningkatan prestasi akademis,penerimaan keragaman, dan pengembangan keterampilansocial (Arends, 1998; Alrasydin dan Nasution, 2015;Suprihatiningrum, 2016).

Pertama, peningkatan prestasi akademis. Pembelajarankooperatif dapat meningkatkan prestasi akademis siswa.Menurut Leighton (1990) keberhasilan untuk meningkatkan

26


prestasi bidang akademis melalui strategi pembelajarankooperatif tergantung pada tiga karakteristik penting, yaitutujuan kelompok, tanggung jawab individu, dan peluang yangsama untuk berhasil.

Tujuan kelompok biasanya diekspresikan dalam bentukpenghargaan yang didasarkan pada kesuksesan kelompokdalam tugas-tugas pada bidang akademis. Tanggung jawabindividu berkaitan dengan penilaian terhadap penguasaanmateri setiap siswa. Tujuan kelompok dan tanggung jawabindividu tersebut sangat penting dalam memberikan dorongankepada para siswa untuk membantu setiap yang lain danmendorong setiap yang lain untuk berusaha secara optimal.Kelompok hanya akan berhasil jika semua anggota kelompokmempelajari materi dan kemudian anggota kelompokdimotivasi untuk menjelaskan kepada setiap yang lain (Slavin,1995; Al Rasydin dan Nasution, 2015).

Di samping tujuan kelompok dan tanggung jawabindividu, peluang yang sama untuk berhasil jugamempengaruhi pencapaian prestasi siswa. Adanya unsurpeluang yang sama untuk berhasil dalam pembelajarankooperatif tersebut memperkuat persepsi siswa bahwa prestasiakademik diperoleh dari usaha siswa, tidak hanya darikemampuan bawaan lahir. Pemberian peluang yang samauntuk berhasil ini pada gilirannya membangkitkan minatberprestasi seluruh anggota kelompok baik yangberkemampuan tinggi, sedang, dan rendah sama-samatertantang untuk melakukan yang terbaik dan bahwa kontribusisemua anggota kelompok sangat bernilai (Suprihatiningrum,2016).

Kedua, penerimaan keragaman. Tujuan penting yangkedua dari strategi pembelajaran kooperatif adalah penerimaanyang lebih luas terhadap masyarakat yang beragam baik darisegi ras, budaya, kelas sosial, mampu atau tidak mampu

27


(Arends, 1998). Melalui strategi pembelajaran ini, terbukapeluang bagi siswa yang beragam latarbelakang dan kondisiuntuk saling bekerjasama dalam mencapai tujuan bersamadengan menggunakan struktur penghargaan yaitu belajarmenghargai setiap yang lain (Suprihatiningrum, 2016).

Ketiga, pengembangan keterampilan sosial. Tujuanketiga dari strategi pembelajaran kooperatif adalahmengembangkan keterampilan sosial. Anak-anak dapatmempelajari keterampilan sosial dari guru (Arends, 1998).Guru dapat membantu membimbing beberapa keterampilansosial yang penting kepada siswa, antara lain; keterampilanmengkomunikasikan gagasan dan perasaan, membuat pesantertentu, menyampaikan penghargaan, dan berpartisSejarahsi(Borich, 1992).

Menurut Johnson dan Johnson, ada lima komponendasar dari strategi pembelajaran kooperatif. Pertama, salingketergantungan positif. Saling ketergantungan positif berartiseorang dihubungkan dengan yang lain dengan cara bahwaseseorang tidak dapat berhasil kecuali anggota-anggota laindari kelompok berhasil. Saling ketergantungan positif ini, dapatdibangun melalui tujuan bersama atau penghargaan (Johnson& Johnson, 1989).

Di samping melalui tujuan bersama, menurut Gooddan Brophy (1987), saling ketergantungan positif dapatdibangun melalui saling ketergantungan pada tugas, sumber-sumber, dan peran. Saling ketergantungan pada tugas danperan menjamin setiap anggota kelompok membawa materitertentu, sumber-sumber, dan informasi yang diperlukan untuktugas kelompoknya serta setiap anggota kelompok memainkanperan yang aktif.

Kedua, interaksi tatap muka. Interaksi tatap mukaterjadi apabila para siswa menjelaskan secara lisan kepadasetiap yang lain bagaimana memecahkan masalah, diskusi

28


dengan setiap yang lain tentang materi yang dipelajari,menjelaskan dan menghubungkan pengetahuan yang diberikansekarang dengan yang sebelumnya kepada setiap yang lain.Interaksi ini dapat mendorong siswa untuk menolong,membantu, dan mendukung setiap usaha yang lain dalambelajar (Johnson & Johnson, 1989).

Ketiga, tanggung jawab individu. Adanya tanggungjawab individu, apabila hasil belajar setiap individu (siswa)dinilai dan hasilnya diberitahukan kepada kelompok danindividu. Hal ini penting dilakukan agar kelompok tahu siapayang lebih memerlukan bantuan dalam menyelesaikan tugasdan juga supaya anggota kelompok tahu bahwa mereka harussecara pribadi menguasai materi yang ditugaskan, yang padagilirannya dapat meningkatkan rasa tanggung jawab pribadisetiap siswa pada kelompok dan kelas. (Johnson & Johnson,1989).

Tanggung jawab pribadi atau individu dapat menjaminseluruh siswa belajar dengan sungguh-sungguh sehingga dapatmenguasai materi. Tanpa adanya tanggung jawab individu,strategi pembelajaran kooperatif tidak dapat meningkatkanprestasi atau hasil belajar (Leighton, 1990).

Keempat, keterampilan kerjasama. Keterampilan-keterampilan kerjasama yang mencakup kepemimpinan,pembuatan keputusan, komunikasi, dan manajemen konflikdiperlukan siswa agar dapat bekerjasama secara produktif.Kelompok tidak dapat berfungsi secara efektif jika siswa tidakmemiliki dan menggunakan keterampilan-keterampilankerjasama yang diperlukan. (Johnson & Johnson, 1989).

Kelima, proses kelompok. Proses kelompok terjadiapabila kelompok mendiskusikan bagaimana mereka dapatmencapai tujuan dengan baik dan mempertahankan hubungankerjasama yang efektif di antara anggota kelompok. Kelompokperlu menjelaskan apakah perbuatan anggota menolong atau

29


tidak menolong dan pembuatan keputusan tentang apakahperilaku-perilaku perlu dilanjutkan atau dirubah. Beberapakunci keberhasilan dari proses kelompok adalah memberikanwaktu yang cukup, memelihara keterlibatan siswa dalamproses, meminta siswa menggunakan keterampilan kerjasamaselama proses dan harapan yang jelas sesuai dengan tujuanproses yang dikomunikasikan (Johnson & Johnson, 1989).

Stahl (2004) mengatakan bahwa, ciri-ciri pentingpembelajaran kooperatif adalah adanya tujuan-tujuanpembelajaran khusus yang jelas, seluruh siswa bekerjasamauntuk mencapai tujuan pembelajaran, adanya pengarahan yangjelas terhadap tugas-tugas yang harus dilakukan oleh siswa,kelompok yang beragam, siswa memiliki peluang yang samauntuk sukses, ketergantungan yang positif, terjadi tatap mukadan percakapan antar siswa, sikap dan tingkah lakuberinteraksi sosial yang positif, tanggung jawab individu,penghargaan dan hadiah untuk tim yang sukses secaraakademis.

Hal senada juga, dikemukakan oleh Cooper (2004),yang menyatakan bahwa belajar dengan strategi pembelajarankooperatif memiliki ciri, saling ketergantungan positif antaranggota kelompok, tanggung jawab secara individu, heterogen,menekankan pada tugas dan kebersamaan, membentukketerampilan sosial, peran guru sebagai fasilitator danmengamati terhadap proses belajar siswa, dan tatap mukauntuk memecahkan masalah.

Sementara itu, menurut (Cruickshank, Jenkins, danMetcalf, 2006), ada empat karakteristik kunci sistempembelajaran kooperatif. Pertama, heterogenitas. Kelompokdibentuk secara heterogen dan multikultural dalam arti jeniskelamin, kemampuan akademis, dan suku.

Paling tidak ada dua alasan perlunya dikembangkankelompok yang heterogen, yaitu; (1) pembelajaran kooperatif

30


sebagiannya didasarkan atas pemikiran kelompok humanistentang belajar. Pemikiran kelompok ini memfokuskan padaperkembangan pribadi dan sosial siswa. Salah satu tujuanutamanya adalah membuat siswa merasa lebih baik terhadapdirinya sendiri dan lebih dapat menerima orang lain, dan (2)setiap anggota akan memiliki peluang yang sama untuk belajardan dapat meningkatkan prestasi siswa yang berkemampuanrendah (Cruickshank, Jenkins, dan Metcalf, 2006).

Berdasarkan beberapa kajian menunjukkan bahwakelompok yang heterogenitas dapat berguna baik bagi siswayang berprestasi tinggi maupun bagi siswa yang berprestasirendah. Siswa yang berprestasi tinggi dapat mempertajampemahamannya tentang materi yang dijelaskannya dan siswaberprestasi rendah dapat memperoleh manfaat dari setiappenjelasan-penjelasan yang diberikan siswa yang berprestasitinggi (Omrod, 2001).

Hal itu senada dengan pendapat Slavin (1995) yangmengatakan bahwa salah satu cara elaborasi yang paling efektifadalah penjelasan materi kepada orang lain. Berdasarkan hasilpenelitian menunjukkan bahwa pembelajaran melalui temansebaya berhasil meningkatkan prestasi, baik pada orang yangmenjelaskan, maupun pada orang yang mendengarkan.

Kedua, jenis-jenis tugas diberikan pada kelompok.Kebanyakan jenis-jenis tugas yang diberikan menuntut setiapkelompok untuk mempelajari beberapa materi yangsebelumnya telah disajikan oleh guru. Di samping itu, tugas-tugas biasanya diberikan dalam bentuk kerja kelompok. Ketiga,tanggung jawab individu. Peraturan-peraturan tentang perilakuanggota kelompok dalam sistem pembelajaran kooperatifantara lain adalah tanggung jawab individu, tanggung jawabpada diri sendiri dan kelompok, membantu dan mendoronganggota kelompok, membantu teman sebaya melalui tutorialdan kerjasama (Cruickshank, Jenkins, dan Metcalf, 2006).

31


Keempat, sistem penghargaan. Individu menerimapenghargaan didasarkan usaha individu dan prestasikelompok. Di satu sisi, kelompok dapat berkompetisi antarasatu dengan lainnya, di sisi lain kelompok berkompetisi dengankelompok mereka sendiri dan akan memperoleh penghargaanyang lebih baik jika mereka memperoleh skor prestasi melebihiskor prestasi sebelumnya (Cruickshank, Jenkins, dan Metcalf,2006).

Dalam situasi pembelajaran kooperatif, guru berperansebagai ahli akademis dan pengelola kelas untuk meningkatkanefektivitas fungsi kelompok. Guru menyusun kelompok belajar,membimbing strategi, prinsip, dan konsep akademis,mengawasi fungsi kelompok belajar dan melakukan intervensiuntuk membimbing keterampilan kerjasama serta membantubelajar akademik bila diperlukan. Siswa diharapkanberinteraksi dengan setiap yang lain, berbagi gagasan danmateri, mendukung dan mendorong prestasi akademik,menjelaskan secara lisan, merinci konsep dan strategi yangdipelajari, serta memiliki tanggung jawab untuk belajar(Johnson & Johnson, 1989).

Sejalan dengan itu, ada lima aktivitas yang harusdilakukan guru dalam pembelajaran kooperatif. Pertama,menetapkan tujuan pelajaran dengan jelas. Ada dua jenistujuan yang perlu ditentukan sebelum pelajaran dimulai, yaitutujuan akademis yang sesuai dengan tingkatan siswa dantujuan keterampilan kerjasama (Johnson & Johnson, 1989).

Kedua, membuat sejumlah keputusan tentangpenempatan siswa sebelum pelajaran diberikan. Keputusan-keputusan ini mencakup; (1) ukuran kelompok, (2) penentuansiswa untuk kelompok, (3) perencanaan lamanya kerjakelompok, (4) pengaturan ruangan, dan (5) perencanaanmateri.

32


Dalam pembelajaran kooperatif ukuran kelompokcenderung antara dua sampai enam siswa dalam satukelompok. Namun menurut Eggen dan Kauchack, kelompokyang berjumlah empat orang adalah ideal, sedangkankelompok-kelompok yang lebih dari lima orang susahdigunakan, karena dapat membatasi partisipasi individu dansecara umum tidak dianjurkan (Eggen & Kauchack, 1993).

Penentuan kelompok biasanya dilakukan berdasarkankeragaman (heterogenitas), baik dari segi kemampuan, jeniskelamin, maupun suku, untuk membuat keseimbangankelompok. Lamanya waktu yang digunakan kelompok-kelompok dalam bekerjasama, dapat selama seluruh semesteratau bahkan seluruh tahun akademik. Biasanya dapat lebihbaik untuk memelihara kerjasama kelompok paling tidakselama dua atau tiga minggu (Johnson & Johnson, 1989).

Di samping itu, guru perlu menyusun ruangan yangmemungkinkan anggota kelompok dapat memberikan materidan berbicara antara satu dengan yang lain dengan baik, sertamerencanakan materi pembelajaran yang diperlukan anggotakelompok, supaya semua siswa berpartisipasi dan berhasil(Johnson & Johnson, 1989).

Ketiga, penjelasan tugas akademis dan struktur tujuankelompok. Guru menjelaskan tugas akademik dengan jelassupaya siswa dapat memahami pelajaran, salingketergantungan positif, dan aktivitas belajar untuk siswa. Disamping itu, guru mengkomunikasikan pada siswa bahwamereka mempunyai tujuan kelompok dan harus bekerja secarabersama. Ini dapat dilakukan dengan meminta kelompokmenghasilkan produk dan laporan sendiri, memberikanpenghargaan kelompok, jika semua anggota kelompokmencapai kriteria unggul atau tentukan siswa secara acakuntuk mewakili kelompok dan menjelaskan kesimpulannya dikelas. Dalam pembelajaran kooperatif, siswa bertanggung

33


jawab mempelajari materi dan membuat yakin bahwa semuaanggota mempelajari materi, dan semua anggota kelas yanglain mempelajari materi (Johnson & Johnson, 1989).

Keempat, mengawasi secara efektif kelompok belajarkooperatif dan mencampuri dalam pemberian bantuan tugas(seperti jawaban-jawaban pertanyaan dan keterampilan-keterampilan tugas menjelaskan) atau untuk meningkatkanketerampilan interpersonal. Dalam pengawasan kelompok-kelompok belajar, guru dapat mengklarifikasi pembelajaran,mengulang konsep dan strategi-strategi yang penting,menjawab pertanyaan-pertanyaan dan membimbingketerampilan akademik yang diperlukan. Pada akhir setiappelajaran para guru meringkas garis-garis besar dari pelajaran,meminta siswa untuk mengingat contoh-contoh dan gagasanyang diberikan, serta menjawab beberapa pertanyaan akhirsiswa (Johnson & Johnson, 1989).

Kelima, mengevaluasi prestasi siswa dan menolongsiswa bagaimana berdiskusi yang baik, serta bekerjasamaantara satu dengan yang lain. Guru menilai kerja siswa danpengetahuannya, serta memberikan umpan balik untukdibandingkan dengan kriteria unggul (Johnson & Johnson,1989).

Dari uraian tentang strategi pembelajaran kooperatif diatas, terlihat bahwa dalam strategi pembelajaran kooperatif,siswa belajar dalam kelompok-kelompok kecil untukmempelajari materi yang diberikan guru. Belajar dalamkelompok kecil ini, dapat meningkatkan produktivitas belajardan hubungan interpersonal yang positif melalui tukarmenukar pengetahuan (Sharan, 1980). Guru menjelaskantujuan pembelajaran yang ingin dicapai dan memjelaskansecara ringkas materi yang harus dipelajari dan tugas-tugasyang harus dikerjakan. Siswa secara sendiri-sendirimempelajari materi pelajaran, dan jika ada kesulitan mereka

34


melakukan diskusi dengan teman-temannya dalam kelompok,sebelum bertanya pada guru. Untuk penguasaan materi danpengerjaan tugas-tugas yang telah ditentukan, setiap siswadalam kelompok bertanggung jawab secara bersama, yaitudengan cara berdiskusi, saling tukar ide, pengetahuan, danpengalaman demi tercapainya tujuan pembelajaran kelompok.

Evaluasi dilakukan berdasarkan pencapaian hasilbelajar secara komulatif dalam kelompok, hasil belajar setiapanggota kelompok sangat menentukan pencapaian hasilbelajar mereka. Untuk itu, penguasaan materi pelajaran setiapsiswa sangat ditekankan dalam strategi pembelajarankooperatif. Guru memantau kegiatan belajar siswa,membimbing kerjasama kelompok, dan memberikan bantuanpada saat diperlukan.

Dengan sistem tersebut siswa diharapkan dapatmengembangkan semua potensinya secara optimal, dengancara berpikir aktif selama proses belajar. Hal ini sejalan denganpendapat Ormrod dan Holt yang mengatakan bahwapembelajaran kooperatif tidak hanya bermanfaat untukpeningkatan prestasi belajar, tapi juga bermanfaat untukmeningkatkan motivasi intrinsik siswa, berpartisipasi lebih aktifdalam aktivitas kelas dan lebih baik dalam memahamipandangan orang lain (Omrod, 2001).

Melalui strategi pembelajaran kooperatif dapat jugameningkatkan dan mengembangkan pemikiran yang kritis dankreatif, meningkatkan harga diri, kesadaran sosial, dantoleransi antar individu yang beragam (Holt, 2004). Disamping itu, pembelajaran kooperatif dapat meningkatkanpercaya diri akademik, suka pada kelas dan teman-temansekelas, menumbuhkan rasa empati dan kerjasama social(Omrod, 2001).

Kerjasama dalam belajar akan menumbuhkansemangat atau motivasi untuk berperan aktif berbagi ide,

35


pengetahuan dan pengalaman dalam diskusi. Berdasarkanbeberapa kajian menunjukkan bahwa siswa yang bekerjasamalebih maju dibandingkan dengan siswa yang bekerja sendiri.Kerjasama juga akan menghasilkan usaha yang lebih besar,meningkatkan prestasi dan produktivitas. (Farris, 1996).

Sumbangan seorang anggota akan mempengaruhi nasibsemua. Artinya jika siswa bekerjasama maka mereka akanmendorong setiap yang lain untuk melakukan yang terbaik(Hoven, et al., 1987). Dengan kerjasama yang baik juga bisameningkatkan emosi dan sikap positif terhadap pembelajaran.Hal ini sesuai dengan pendapat Joyce and Weil (1996) yangmenyatakan bahwa kerjasama antar siswa dalam kelompokmenghasilkan perasaan yang lebih positif terhadap tugas-tugasdan yang lain, menghasilkan hubungan yang lebih baik antaraanggota dalam kelompok dan menghasilkan gambaran diriyang lebih baik bagi siswa yang berlatarbelakang prestasirendah.

Strategi pembelajaran kooperatif telah dikembangkansecara intensif melalui berbagai penelitian. Ada tiga strategipembelajaran kooperatif yang dapat dikembangkan padahampir semua subjek dan tingkatan yaitu; (1) Students TeamsAchievement Division (STAD), (2) Team Games Tournament, danJigsaw II. Dua pendekatan lain yang dirancang untuk subjekdan level tertentu yaitu; Cooperative Integrated Reading andComposition (CIRC) untuk pembelajaran membaca dan menulispada tingkatan 2-8 tahun dan Team Accelerated Instruction (TAI)untuk matematika pada tingkatan 3-6 tahun (Slavin, 1995;Nasution, 2017). Kelima pendekatan ini dapat dipertanggungjawabkan secara individu dan masing-masing anggotakelompok mempunyai kesempatan yang sama untuk sukses.Strategi pembelajaran koperatif yang akan digunakan dalampenelitian ini terdiri dari beberapa tahapan, sebagai berikut: (1)menyampaikan tujuan pembelajaran dan memotivasi siswa; (2)

36


menyajikan informasi; (3) mengorganisasikan siswa dalamkelompok-kelompok belajar; (4) membimbing kelompokbekerja dan belajar; (5) kuis/evaluasi (tes individu); dan (6)memberikan penghargaan (Ibrahim, dkk., 2006; Cruickshank,Jenkins, dan Metcalf, 2006).

C. Strategi Pembelajaran Ekspositori

Kata ekspositori berasal dari konsep eksposisi, yangberarti memberikan penjelasan. Eksposisi merupakan namadari strategi yang dilakukan guru untuk mengatakan ataumenjelaskan fakta-fakta, gagasan-gagasan, dan informasi-informasi penting lain kepada para siswa atau pembelajar(Jarolimek dan Foster, 1981; Cruickshank, Jenkins, danMetcalf, 2006). Strategi pembelajaran ekspositori didasarkanpada teori pemrosesan informasi. Pada garis besarnya teoripemrosesan informasi menjelaskan proses belajar sebagaiberikut. Pertama, siswa menerima informasi mengenai prinsipatau dalil yang dijelaskan dengan memberikan contoh. Kedua,terjadi pemahaman pada diri siswa atas prinsip atau dalil yangdiberikan. Ketiga, siswa menarik kesimpulan berdasarkankepentingannya yang khusus. Keempat, terbentuknya tindakanpada diri siswa, yang merupakan hasil pengolahanprinsip/dalil dalam situasi yang sebenarnya (Miarso, 2004).

Strategi pembelajaran ekspositori berlangsung melaluibeberapa tahap sebagai berikut. Pertama, penyajian informasi.Penyajian informasi ini dapat dilakukan dengan ceramah,latihan, atau demonstrasi. Kedua, tes penguasaan danpenyajian ulang bila dipandang perlu. Ketiga, memberikankesempatan penerapan dalam bentuk contoh dan soal, denganjumlah dan tingkat kesulitan yang bertambah. Keempat,memberikan kesempatan penerapan informasi baru dalamsituasi dan masalah sebenarnya (Romisjowski, 1984; Miarso,2004).

37


Sementara itu, menurut Ausubel, sebelum penyajianpelajaran dalam strategi pembelajaran ekspositori digunakanadvanced organizer (Tomei, 2004). Advanced organizer adalahsuatu pernyataan pendahuluan dengan menjelaskan skemakeseluruhan organisasi pengetahuan atau materi yang akandisajikan. Suatu advanced organizer biasanya mencakupgagasan-gagasan dan konsep-konsep pokok dari pelajaran danmenunjukkan bagaimana gagasan-gagasan dan konsep-konsepini dihubungkan satu sama lain (Omrod, 2000).

Fungsi utama advance organizer adalah untukmenjembatani kesenjangan apa yang sudah diketahui pesertadidik dengan apa yang peserta didik butuhkan untuk diketahuisebelum peserta didik dapat belajar tentang tugas-tugas yangada dengan penuh makna Ausuvel, Novak, & Hanesian, 1978).Hal ini sejalan dengan pendapat Ormrod (2000) yangmenyatakan bahwa advance organizer berfungsi untukmemberikan dukungan bagi informasi baru danmengoptimalkan belajar.

Tujuan dari strategi pembelajaran ekspositori adalahuntuk memberikan pengetahuan, gagasan, konsep, penjelasan,dan keterampilan kepada peserta didik (Jarolimek dan Foster,1981; Cruickshank, Jenkins, dan Metcalf, 2006). Strategipembelajaran ini lebih tepat untuk menjelaskan hubunganantara beberapa konsep dan lebih sesuai untuk diterapkan padasiswa kelas lima dan kelas enam (Tomei, 2004).

Dalam strategi pembelajaran ekspositori gurumerupakan sumber data yang penting dan sekaligus komponenpenting dalam proses pembelajaran. Guru mengatur programbelajar dan guru juga yang menentukan buku-buku dan materi-materi pembelajaran yang akan digunakan. Sementara itu,siswa dalam strategi pembelajaran ekspositori diharapkandapat mencapai tuntutan-tuntutan belajar yang dibangun olehguru. Tuntutan ini mencakup membaca materi, menjawab

38


pertanyaan, dan mendemonstrasikan keterampilan yangdianggap penting. Siswa dapat menjadi dan sering sangat aktifdalam pembelajaran ekspositori, tetapi aktivitas belajarnyadiarahkan kepada pencapaian hasil yang telah ditetapkansebelumnya (Jarolimek dan Foster, 1981).

Selanjutnya, strategi pembelajaran ekspositorimerupakan proses pembelajaran yang lebih berpusat pada guru(teacher centered), guru menjadi sumber dan pemberi informasiutama (Jacobson, Eggen, dan Kauchack, 1989; Cruickshank,Jenkins, dan Metcalf, 2006). Dalam strategi pembelajaranekspositori, media seperti video pendidikan dan alat bantuvisual digunakan untuk mendukung penjelasan yang diberikanoleh guru. Alat bantu visual yang dapat digunakan dalamstrategi pembelajaran ekspositori antara lain; contoh-contohfisik, gambar-gambar, diagram, dan peta (Cruickshank,Jenkins, dan Metcalf, 2006). Menurut Ormrod (2000)penambahan penjelasan verbal dengan alat bantu visual akanmeningkatkan efektivitas penyimpanan informasi dalammemori jangka panjang dan memudahkan untukmendapatkannya kembali.

Meskipun dalam strategi pembelajaran ekspositoridigunakan metode selain ceramah dan dilengkapi ataudidukung dengan penggunaan media, penekanannya tetappada proses penerimaan pengetahuan (reception learning) bukanpada proses pencarian dan konstruksi pengetahuan(Cruickshank, Jenkins, dan Metcalf, 2006).

Jadi strategi pembelajaran ekspositori dalam kajian iniadalah strategi pembelajaran yang menekankan pada prosesdeduksi, menunjuk pada strategi yang biasa digunakan gurudalam praktik pembelajaran secara aktual dilapangan. Dalampenelitian ini strategi pembelajaran ekspositori merupakanvariabel kontrol atas variabel eksperimen, yaitu strategipembelajaran kooperatif.

39


Tahapan-tahapan dalam strategi pembelajaranekspositori adalah sebagai berikut: (1) pada tahap pendahuluanguru menyampaikan pokok-pokok materi yang akan dibahasdan tujuan pembelajaran yang ingin dicapai, siswamendengarkan dan mencatat hal-hal yang dianggap penting,(2) pada tahap penyajian atas materi guru menyampaikanmateri pembelajaran dengan ceramah dan tanya jawab,kemudian dilanjutkan dengan demonstrasi untuk memperjelasmateri yang disajikan dan diakhiri dengan penyampaianlatihan, (3) pada tahap penutup guru melaksanakan evaluasiberupa tes dan kegiatan tindak lanjut seperti penugasan dalamrangka perbaikan dan pemantapan atau pendalaman materi(Nasution, 2017).

D. Perbandingan antara Strategi Kooperatif dan Strategi1. Ekspositori

Berdasarkan pembentukan pola pembelajaran secaraumum, yaitu urutan kegiatan, metode yang digunakan,penggunaan media pembelajaran dan definisi peran guru-siswadalam proses pembelajaran atau antara strategi pembelajarankooperatif dengan strategi pembelajaran ekspositori masing-masing menunjuk ke arah yang berbeda. Walaupun dalambeberapa hal, aspek yang digunakan secara subtansial sama,tetapi berbeda dalam fungsi antara satu dengan yang lain.

Berikut adalah perbandingan antara strategipembelajaran kooperatif dan ekspositori dalam bentuk tabel.

Tabel 4 Perbandingan antara Strategi Pembelajaran Kooperatifdan Ekspositori Dalam Pembelajaran

Strategi PembelajaranKooperatif

Strategi PembelajaranEkspositori

A. Urutan Kegiatan Pembelajaran

1. Tahap Pendahuluana. Guru menginformasikan

1. Tahap Pendahuluanc. Guru menginformasikan

40


tujuan dan pokok–pokokmateri yang akan dipelajari

b. Siswa memperhatikaninformasi guru dengansungguh-sungguh

c. Guru menentukan skordasar berdasarkan nilaievaluasi hasil belajar(EHB) siswa

d. Berdasarkan nilai EHBsiswa guru membagianggota kelompok (4 siswaperkelompok). Setiapkelompok terdiri dari 1siswa kelompok atas, 2siswa kelompok tengahdan 1 siswa kelompokbawah

2. Tahap Penyajiana. Siswa belajar dalam

kelompok kecil,mendiskusikan soal-soalpada lembar kerja siswa danmembandingkan jawaban-jawaban siswa, di bawahpengawasan guru

b. Siswa memperbaiki salahfaham, jika anggotakelompok

membuat kesalahan

3. Tahap Penutupa.Guru melakukan evaluasi

untuk mengetahuikeberhasilan belajar

b.Guru memberikanpenghargaan kepadakelompok dan meringkasgaris-garis besar materi yangdipelajari

tujuan dan pokok-pokokmateri yang akan dipelajari

d. Siswa mendengar informasiguru dan mencatat hal-halyang dianggap penting.

e. Guru melakukan apersepsidengan cara bertanya jawabdengan siswa tentang materiterkait

f. Siswa memperhatikan danmerespons terhadap apayang disampaikan guru

2. Tahap Penyajiana. Guru menyajikan bahan

ajar dengan ceramahmenggunakan media, tanyajawab, latihan,demonstrasi, danpemantapan

b. Siswa bertanya danmelakukan latihan untukmenguasai bahan ajar

3. Tahap Penutupa.Guru melakukan evaluasi

untuk mengetahuikeberhasilan belajar

b. Guru memberikan tugas danlatihan sebagai bahanpemantapan

41


B. Metode yang Digunakan1. Pemberian tugas

2. Kerja kelompok

3. Diskusi

4. Latihan

1. Ceramah

2. Tanya jawab

3. Latihan

4. Demonstrasi

5. Umpan balik/pemantapan

C. Penggunaan Media Pembelajaran1. Alat dan bahan diperlukan

sebagai sumber belajar2. Media pembelajaran

diperlukan untukpencapaian tujuan belajar

3. Jenis dan penggunaanmedia pembelajaranditentukan guru dan siswa

1.Alat dan bahan diperlukansebagai alat bantu mengajarguru

2.Media pembelajarandiperlukan untukmempermudah gurumenyajikan materi

3.Jenis dan penggunaan mediaditentukan oleh guru

D. Definisi Peran1.Kegiatan terfokus pada

siswa2.Siswa belajar: secara

bersama dan diskusi dalamkelompok kecil

3.Proses belajar cenderungdilakukan multi arah

4.Guru berperan sebagaipembimbing dan fasilitator

1. Kegiatan terfokus pada guru2. Siswa belajar:

mendengarkan, bertanya, danmelakukan latihan

3. Proses belajar cenderungdilakukan dua arah

4. Guru berperanmengendalikan

seluruh proses pembelajaran

Berdasarkan tabel di atas dapat dipahami bahwa antarastrategi pembelajaran kooperatif dan ekspositori menunjukkanpenekanan esensi yang berbeda. Pada strategi pembelajarankooperatif, aktivitas pembelajaran cenderung terfokus padasiswa, siswa dituntut untuk aktif dan berpartisipasi dalamkeseluruhan proses pembelajaran, sedangkan guru diharapkanlebih berfungsi sebagai pembimbing dan fasilitator kegiatanpembelajaran. Sebaliknya pada strategi pembelajaran

42


ekspositori aktivitas pembelajaran cenderung terfokus padaguru, guru merupakan inisiator dan pemegang kendali dalamseluruh aktivitas pembelajaran, siswa tinggal mengikuti apayang telah dirancang dan diprogramkan guru.

Walau ada unsur atau komponen yang digunakandalam kedua pendekatan tersebut tidak berbeda, tetapi masing-masing mempunyai peran dan kedudukan yang berbeda.Misalnya dalam hal metode, untuk strategi pembelajarankooperatif lebih banyak menggunakan metode yangmemungkinkan siswa aktif dalam proses pembelajaran, sepertimetode pemberian tugas (resitasi), diskusi, kerja kelompok, danlatihan, sementara pada strategi pembelajaran ekspositori lebihbanyak digunakan metode yang memungkinkan guru untukdapat menyampaikan sejumlah materi pembelajaran secaracepat dan mudah, seperti ceramah, tanya jawab, demonstrasi,dan sedikit penugasan dan latihan.

Demikian pula halnya dalam penggunaan mediapembelajaran, pada strategi pembelajaran kooperatif mediamerupakan sumber belajar yang kehadirannya diperlukanuntuk mempercepat pencapaian tujuan pembelajaran dansangat dibutuhkan demi berlangsungnya proses pembelajaran.Sementara pada strategi pembelajaran ekspositori mediapembelajaran lebih merupakan alat bantu pembelajaran bagiguru yang kehadirannya tidak terlalu mutlak, artinya dalam haltertentu fungsi dan perannya dapat diambil alih sekaligus olehguru.

Dengan demikian penggunaan strategi pembelajarankooperatif dalam pembelajaran Sejarah (khususnya) akan lebihmemberi kesempatan bagi terjadinya proses dialog pengalamandan persentuhan langsung dengan berbagai objek belajar, tidakhanya bersifat transfer pengetahuan. Sebaliknya pembelajaranSejarah dengan strategi ekspositori akan lebih banyakmemberikan pengetahuannya tentang berbagai konsep Sejarah

43


secara langsung, tanpa harus melalui pengalaman daripersentuhannya dengan objek terdahulu karena dapat langsungmenerima penyajian dari guru. Itu berarti dengan penggunaanstrategi pembelajaran yang berbeda dalam suatu prosespembelajaran Sejarah tidak menutup kemungkinan memberidampak yang berbeda terhadap pencapaian hasil belajar siswa.

44


BAB IV

KONSEP DIRISecara umum istilah konsep diri merupakan gabungan

dari pemikiran, perasaan, dan sikap yang dimiliki orangterhadap dirinya sendiri (Woolfolk, 2004; Nasution, 2018).Canfield dan Wells (1976) menyatakan bahwa konsep dirimerupakan gabungan dari seluruh keyakinan dan sikapseseorang terhadap dirinya sendiri. Kosslyn dan Rosenberg(2001) mengatakan bahwa konsep diri merujuk padakeyakinan, keinginan, nilai-nilai, dan sifat-sifat yang ditetapkanseseorang terhadap dirinya sendiri.

Bertolak dari beberapa pendapat di atas dapatdisimpulkan bahwa yang dimaksud dengan konsep diri dalampenelitian ini adalah gambaran diri dari siswa yang mencakuppandangan, perasaan, dan penilaian yang terakumulasi dalampersepsinya mengenai kualitas fisik, sosial, dan psikologis yangdimilikinya.

45


Dilihat dari jenisnya, konsep diri dapat dibagi dua jenis,yaitu konsep diri tinggi dan konsep diri rendah. Konsep diritinggi (positif) dapat disamakan dengan evaluasi diri positif,penghargaan diri yang positif, perasaan harga diri yang positif,dan penerimaan diri yang positif (Nasution, 2017). Oleh karenaitu, Burn (1979) berpendapat bahwa istilah-istilah konsep diri,sikap-sikap diri, dan perasaan harga diri adalah sinonim.Ketiga istilah ini merupakan keyakinan-keyakinan seseorangyang dievaluasikan.

Keyakinan seseorang terhadap dirinya sendiri ini, akanmenentukan tindakan dan pandangannya terhadap dunia dan

orang lain (Clark, 1988). Hal ini sejalan dengan teori „diri kacacermin‟ (looking-glass self) yang dikemukakan oleh Cooleybahwa konsep diri seseorang dipengaruhi oleh apa yangdiyakini individu-individu mengenai pendapat orang-orangtentang dia. Kaca cermin memantulkan evaluasi-evaluasi yangdibayangkan orang-orang lain tentang seseorang (Burn, 1979).

Selanjutnya, Carlson menyatakan bahwa konsep diriadalah pengetahuan, perasaan, dan pemikiran seseorangterhadap dirinya sendiri (Carlson & Buskist, 1997). Cawagasdalam Pudjiyogyanti (1988) menjelaskan bahwa konsep dirimencakup seluruh pandangan individu tentang dimensi fisik,karakteristik pribadinya, motivasinya, kelemahannya,kepandaiannya, kegagalannya dan sebagainya.

Symond dalam Suryabrata (1993) juga memberibatasan tentang konsep diri sebagai cara-cara bagaimanaseseorang bereaksi terhadap dirinya sendiri. Diri (self) padahakikatnya meliputi empat aspek, yaitu; (1) bagaimana orangmengamati dirinya sendiri, (2) bagaimana orang berpikirtentang dirinya sendiri, (3) bagaimana orang menilai dirinyasendiri, dan (4) bagaimana orang berusaha dengan berbagaicara untuk menyempurnakan dan mempertahankan diri.

46


Gage dan Berliner (1984) menyatakan bahwa konsepdiri adalah keseluruhan persepsi mengenai diri sendiri yangmencakup sikap terhadap diri sendiri dan bahasa yangdigunakan untuk menjelaskan diri sendiri. Atwater (1990)mengemukakan bahwa konsep diri adalah seluruhpengetahuan tentang diri sendiri, yang terdiri dari semuapersepsi, perasaan, keyakinan, dan nilai-nilai yangdihubungkan dengan diri sendiri baik sebagai subjek maupunsebagai objek.

Menurut Hurlock (1974) anak yang memiliki konsepdiri tinggi akan mengembangkan rasa percaya diri, sedikitperasaan rendah diri dan tidak mampu, mampu melihat dirisendiri secara realistis, sedikit bersikap defensif seperti maludan menarik diri serta memiliki harga diri yang tinggi. Ciri-ciriorang yang memiliki harga diri yang tinggi antara lain adalahmemiliki tingkat penerimaan diri yang tinggi, cenderungmenerima orang lain, menikmati hubungan yang memuaskandengan orang lain, mengharapkan prestasi terbaik, berusahakeras, cenderung berhasil dalam karir dan kemampuannya(Atwater, 1990).

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa orangyang memiliki konsep diri tinggi memiliki ciri-ciri sebagaiberikut: menghargai kemampuan fisik, menyukai penampilandiri, mampu menyesuaikan diri dengan baik terhadap temandan keluarga, menyukai tantangan, mandiri, bertanggungjawab, dan mengharapkan prestasi terbaik.

Sementara itu, konsep diri rendah (negatif) samadengan evaluasi diri yang negatif, membenci diri, perasaanrendah diri, dan tiadanya perasaan menghargai pribadi danpenerimaan diri (Burn, 1979). Menurut Hurlock (1974) anakyang memiliki konsep diri rendah (negatif) akanmengembangkan penyesuaian sosial yang kurang baik,mengalami perasaan yang tidak menentu, inferioritas,

47


menggunakan banyak mekanisme pembelaan, dan memilikilevel harga diri yang rendah. Ciri-ciri orang yang memilikiharga diri rendah adalah tidak percaya diri, cenderungberharap yang paling buruk, kurang berusaha keras dalamtugas-tugasnya, terutama tugas-tugas yang penuh tantangan,kurang sukses dalam karir dan hubungannya dengan orang lain(Atwater, 1990). Di samping itu, ia selalu merasa cemas, selalumerasa tidak aman dalam berhubungan dengan orang lain dansangat pemalu (Meier, 2004).

Dari uraian di atas dapat disimpulkan bahwa orangyang memiliki konsep diri rendah memiliki ciri-ciri sebagaiberikut: kurang menghargai kemampuan fisik, kurangmenyukai penampilan diri, kurang mampu menyesuaikan diriterhadap teman dan keluarga, kurang menyukai tantangan,tidak mandiri, kurang bertanggung jawab, dan tidakmengharapkan prestasi terbaik.

48


BAB V

PENGARUH STRATEGIKOOPERATIF DAN KONSEP

DIRI TERHADAP HASILBELAJAR SEJARAH

A. Deskripsi Data

Data yang dideskripsikan pada bagian ini adalah datatentang hasil belajar Sejarah siswa, yang diperoleh dariperhitungan ukuran sentral, meliputi harga rata-rata (mean),modus, median, dan standar deviasi. Secara keseluruhan datahasil belajar Sejarah siswa tersebut seperti diikhtisarkan padaTabel 5 berikut ini.

49


Tabel 5 Data Hasil Belajar Sejarah Siswa

Strategi

Pembelajaran

Konsep Diri

Kooperatif Ekspositori Total

Tinggi

n = 17

X = 80.76

s = 7.05

Me = 76

Mo = 76

n = 17

X = 53.88

s = 10.01

Me = 52

Mo = 66

n = 34

X =67.32

s = 8.53

Me = 64

Mo = 71

Rendah

n = 17

X = 60.65

s = 8.01

Me = 62

Mo = 56

n = 17

X = 68.18

s = 7.06

Me = 64

Mo = 64

n = 34

X = 64.42

s = 7.54

Me = 63

Mo = 60

Total

n = 34

X = 70.71

s = 7.53

Me = 69

Mo = 66

n = 34

X = 60.73

s = 8.54

Me = 58

Mo = 65

Keterangan:

n : Banyak sampel pada setiap kelompok

X : Rata-rata skor hasil belajar Sejarah

s : Simpangan baku atau standar deviasi

Me : Median

Mo : Modus

50


Berdasarkan rancangan eksperimen yang dilakukan,ada 8 (delapan) kelompok siswa yang skor hasil belajarnyaperlu dideskripsikan secara terpisah. Berikut adalah deskripsihasil belajar Sejarah dari kedelapan kelompok siswa yangdimaksud.

1. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Belajar denganStrategi Pembelajaran Kooperatif

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang belajardengan strategi pembelajaran koperatif mempunyai rentanganskor teoretik 0-40, n=34, skor minimum = 46, skor maksimum= 91, rentangan = 45, banyak kelas = 6, interval = 6, rata-rata= 70,71, simpangan baku = 12.46, modus = 76, dan median =72. Distribusi frekuensi data hasil belajar Sejarah siswa darikelompok ini dapat dilihat pada Tabel 6 berikut ini.

Tabel 6 : Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswa yangBelajar dengan Strategi Pembelajaran Kooperatif

No. Kelas Interval FrekuensiAbsolut

FrekuensiRelatif

1

2

3

4

5

6

46-53

54-61

62-69

70-77

78-85

86-93

2

6

7

11

2

6

5.88

17.65

20,59

32.35

5.88

17.65

Jumlah 34 100,00

2. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Belajar denganStrategi Pembelajaran Ekspositori

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang belajardengan strategi pembelajaran ekspositori mempunyairentangan skor teoretik 0-40, n=34, skor minimum = 40, skor

51


maksimum = 81, rentangan = 41, banyak kelas = 6, interval =7, rata-rata = 60.73, simpangan baku = 8,47, modus = 66,median = 63. Distribusi frekuensi data hasil belajar Sejarahsiswa dari kelompok ini dapat dikhtisarkan seperti pada Tabel7 berikut ini.

Tabel 7 Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswa yangBelajar dengan Strategi Pembelajaran Ekspositori


FrekuensiRelatif

1

2

3

4

5

6

40-46

47-53

54-60

61-67

68-74

75-81

4

5

4

13

4

4

11.76

14.71

11.76

38.24

11.76

11.76

Jumlah 34 100,00*

* Dibulatkan

3. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Memiliki KonsepDiri Tinggi

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri tinggi mempunyai rentangan skor teoretik 0-40,n=34, skor minimum = 40, skor maksimum = 91, rentangan =51, banyak kelas = 6, interval = 9, rata-rata = 60.65, simpanganbaku = 7.46, modus = 66, median = 72. Distribusi frekuensidata hasil belajar Sejarah siswa dari kelompok ini dapatdiikhtisarkan seperti pada Tabel 8 berikut ini.

52


Tabel 8 Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswa yang

Memiliki Konsep Diri Tinggi

No Kelas Interval FrekuensiAbsolut

FrekuensiRelatif

1

2

3

4

5

6

40-49

50-59

60-69

70-79

80-89

90-99

8

3

5

9

4

5

23.53

8.82

14.71

26.47

11.76

14.71

Jumlah 34 100,00

4. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Memiliki KonsepDiri Rendah

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri rendah mempunyai rentangan skor teoretik 0-48,n=34, skor minimum = 46, skor maksimum = 81, rentangan =35, banyak kelas = 6, interval = 5, rata-rata = 34,50, simpanganbaku = 6,67, modus = 35, median = 34,50. Distribusi frekuensidata hasil belajar Sejarah siswa dari kelompok ini dapatdiikhtisarkan seperti pada Tabel 9 berikut ini.

Tabel 9 Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswa yangMemiliki Konsep Diri Rendah

No Kelas Interval FrekuensiAbsolut

FrekuensiRelatif

1

2

3

4

46-51

52-57

58-63

64-69

2

4

10

9

5.89

11.76

29.41

26.47

53


5

6

70-75

76-81

4

5

11.76

14.71

Jumlah 34 100,00

5. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Memiliki KonsepDiri Tinggi yang Belajar dengan StrategiPembelajaran Kooperatif

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri tinggi yang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif mempunyai rentangan skor teoritik 0-40, n=17, skorminimum = 72, skor maksimum = 91, rentangan = 29, banyakkelas = 5, interval = 4, rata-rata = 80.76, simpangan baku =7.05, modus = 76, median = 76. Distribusi frekuensi data hasilbelajar Sejarah siswa dari kelompok ini dapat dikhtisarkanseperti pada Tabel 10 berikut ini.

Tabel 10 Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswa yangMemiliki Konsep Diri Tinggi yang Belajar denganStrategi

Pembelajaran Kooperatif


FrekuensiRelatif

1.

2.

3.

4.

5.

70-74

75-79

80-84

85-89

90-94

4

5

2

2

4

23.53

29.42

11.76

11.76

23.53

Jumlah 12 100,00

54


6. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Memiliki KonsepDiri Tinggi yang Belajar dengan StrategiPembelajaran Ekspositori

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri tinggi yang belajar dengan strategi pembelajaranekspositori mempunyai rentangan skor teoretik 0-40, n=17,skor minimum = 40, skor maksimum = 66, rentangan = 26,banyak kelas = 5, interval = 5, rata-rata = 53.88, simpanganbaku = 10.01, modus = 66, dan median = 52. Distribusifrekuensi data hasil belajar Sejarah siswa dari kelompok inidapat diikhtisarkan seperti Tabel 11 berikut ini.

Tabel 11 Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswa yangMemiliki Konsep Diri Tinggi yang Belajar dengan Strategi

Pembelajaran Ekspositori


FrekuensiRelatif

1.

2.

3.

4.

40-46

47-53

54-60

61-67

4

5

2

6

23.53

29.42

11.76

35.29

Jumlah 17 100,00

7. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Memiliki KonsepDiri Rendah yang Belajar dengan StrategiPembelajaran Koperatif

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri rendah yang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif mempunyai rentangan skor teoretik 0-40, n=17, skorminimum = 46, skor maksimum = 71, rentangan = 25, banyakkelas = 5, interval = 5, rata-rata = 60.65, simpangan baku =8.01, modus = 56, dan median = 62. Distribusi frekuensi data

55


hasil belajar Sejarah siswa dari kelompok ini dapatdiikhtisarkan seperti pada Tabel 5.8 berikut ini.

Tabel 5.8 : Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswayang Memiliki Konsep Diri Rendah yang Belajar dengan

Strategi Pembelajaran Kooperatif


FrekuensiRelatif

1.

2.

3.

4.

5.

46-51

52-57

58-63

64-69

70-75

2

4

5

4

2

11.76

23.53

29.41

23.53

11.76

Jumlah 17 100,00*

*Dibulatkan

8. Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Memiliki KonsepDiri Rendah yang Belajar dengan StrategiPembelajaran Ekspositori

Data tentang hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri rendah yang belajar dengan strategi pembelajaranekspositori mempunyai rentangan skor teoretik 0-40, n=17,skor minimum = 60, skor maksimum = 81, rentangan = 21,banyak kelas = 5, interval = 4, rata-rata = 68.18, simpanganbaku = 7.06, modus = 64, dan median = 64. Distribusifrekuensi data hasil belajar Sejarah siswa dari kelompok inidapat diikhtisarkan seperti Tabel 5.9 berikut ini.

56


Tabel 5.9: Distribusi Frekuensi Hasil Belajar Sejarah Siswayang Memiliki Konsep Diri Rendah yang Belajar dengan

Strategi Pembelajaran Ekspositori


FrekuensiRelatif

1.

2.

3.

4.

5.

60-64

65-69

70-74

75-79

80-84

9

1

3

2

2

52.94

5.89

17.65

11.76

11.76

Jumlah 17 100,00

B. Pengujian Persyaratan Analisis

Untuk menguji hipotesis yang diajukan pada penelitianini, dilakukan dengan menggunakan analisis varians (ANAVA)dua jalur. Oleh karena itu, data yang dikumpulkan sebelumdianalisis terlebih dahulu dilakukan uji persyaratan ANAVA,yaitu uji normalitas dan homogenitas.

1. Uji Normalitas

Uji normalitas bertujuan untuk mengetahui apakahsampel penelitian berasal dari populasi yang berdistribusinormal atau tidak. Pengujian normalitas data hasil belajarSejarah siswa dilakukan terhadap:

a. Siswa yang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif

b. Siswa yang belajar dengan strategi pembelajaranekspositori

c. Siswa yang memiliki konsep diri tinggi

d. Siswa yang memiliki konsep diri rendah

57


e. Siswa yang memiliki konsep diri tinggi yang belajardengan strategi pembelajaran kooperatif

f. Siswa yang memiliki konsep diri tinggi yang belajardengan strategi ekspositori

g. Siswa yang memiliki konsep diri rendah yang belajardengan strategi pembelajaran kooperatif

h. Siswa yang memiliki konsep diri rendah yang belajardengan strategi pembelajaran ekspositori.

Pengujian normalitas sampel dalam penelitian ini,dilakukan dengan menggunakan uji Liliefors. Ringkasan hasilperhitungan uji normalitas dengan taraf signifikansi = 0,05terhadap setiap kelompok sampel tersebut dapat dilihat padatabel berikut ini.

Tabel 5.10: Hasil Uji Normalitas Data Hasil Belajar Sejarah

Kelompok Data N Lo Lt Keterangan

1. Kelompok P1

2. Kelompok P2

3. Kelompok Q1

4. Kelompok Q2

5. Kelompok P1Q1

6. Kelompok P2B1

7. Kelompok P1Q2

8. Kelompok P2Q2

34

34

34

34

12

12

12

12

0,1264

0,1215

0,0897

0,1411

0,1647

0,1289

0,1893

0,1974

0,1454

0,1454

0,1454

0,1454

0,2060

0,2060

0,2060

0,2060

Normal

Normal

Normal

Normal

Normal

Normal

Normal

Normal

Keterangan:Kelompok P1 : Siswa yang belajar dengan strategi

pembelajaran kooperatifKelompok P2 : Siswa yang belajar dengan strategy

pembelajaran ekspositori

58


Kelompok Q1 : Siswa yang memiliki konsep diri tinggiKelompok Q2 : Siswa yang memiliki konsep diri rendahKelompok P1Q1: Siswa yang memiliki konsep diri tinggi yang

belajar dengan strategi strategi pembelajarankooperatif

Kelompok P2Q1: Siswa yang memiliki konsep diri tinggi yangbelajar dengan strategi pembelajaranekspositori

Kelompok P1Q2: Siswa yang memiliki konsep diri rendahyang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif Kelompok P2Q2: Siswa yangmemiliki konsep diri rendah yang belajardengan strategi pembelajaran ekspositori

Harga Liliefors hitung (Lo) untuk seluruh kelompoksampel, ternyata lebih kecil dari harga Liliefors tabel (Lt),dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel penelitianini berasal dari populasi yang berdistribusi normal. Kesimpulanini memberikan implikasi diperkenankannya penggunaananalisis statistika paramaterik pada penelitian ini.

2. Uji Homogenitas Varians

Pengujian homogenitas bertujuan untuk mengetahuiapakah sampel penelitian berasal dari populasi yang bersifathomogen atau tidak. Untuk penelitian ini, ada tiga pengujianhomogenitas varians yang dilakukan, yaitu pengujianhomogenitas data hasil belajar Sejarah dua kelompokperlakuan (antara kelompok P1 dan P2), dua kelompok atribut(antara kelompok Q1 dan Q2), dan empat kelompok sel dalamrancangan eksperimen (antara kelompok P1Q1, P2Q1, P1Q2,

P2Q2).

59


a. Uji Homogenitas Varians pada Dua KelompokPerlakuanPengujian homogenitas varians dua kelompok

perlakuan pada penelitian ini dilakukan dengan menghitung F-ratio antara varians terbesar dengan varians terkecil darikelompok yang diuji, dengan cara membagi varians terbesardengan varians terkecil dari kelompok yang diuji, dankemudian membandingkannya dengan harga F-tabel pada tarafsignifikansi yang dipilih.

Hasil perhitungan menunjukkan bahwa dalamkelompok ini varians (s2) terbesarnya adalah 155,30 danvarians (s2) terkecilnya adalah 71.68. Jadi indeks homogenitasvarians antara dua kelompok yang diuji (Fo) adalah 2.17,sedangkan Ft (0,01:33,33) adalah 2,75, dengan demikian Fo Ft,yang berarti Ho diterima. Dengan kata lain dapat dinyatakanbahwa dua kelompok yang diuji (kelompok P1 dan P2) adalahhomogen.

b. Uji Homogenitas Varians pada Dua KelompokAtributSehubungan dengan jumlah kelompok pada kategori

atribut subjek penelitian sama dengan jumlah kelompokperlakuan, maka teknik pengujian pada kelompok ini samadengan yang dilakukan pada kelompok perlakuan tersebut,yaitu dengan cara menghitung F-ratio antara varians terbesardengan varians terkecil dari kelompok yang diuji.

Hasil perhitungan menunjukkan bahwa dalamkelompok ini varians (s2) terbesarnya adalah 173.85 danvarians (s2) terkecilnya adalah 85,62. Jadi indeks homogenitasvarians antara dua kelompok yang diuji (Fo) adalah 2.03,sedangkan Ft (0,01:33,33) adalah 2,75, dengan demikian Fo Ft,yang berarti Ho diterima. Dengan kata lain dapat dinyatakanbahwa dua kelompok yang diuji (kelompok Q1 dan Q2) adalahhomogen.

60

i


c. Uji Homogenitas Varians pada Empat Kelompok SelRancangan Eksperimen

Dalam hal ini yang dimaksud dengan uji homogenitasvarians antara empat kelompok sel rancangan eksperimenadalah uji homogenitas data skor hasil belajar Sejarah antarakelompok siswa yang memiliki konsep diri tinggi yang belajardengan strategi pembelajaran kooperatif (P1Q1), siswa yangmemiliki konsep diri tinggi yang belajar dengan strategipembelajaran ekspositori (P2Q1), siswa yang memiliki konsepdiri rendah yang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif (P1Q2), dan siswa yang memiliki konsep diri rendahyang belajar dengan strategi pembelajaran ekspositori (P2Q2).

Untuk menguji homogenitas varians pada empatkelompok data dari masing-masing kelompok eksperimen ini,dilakukan dengan uji Bartlett pada taraf signifikansi () = 0,05;yaitu membandingkan harga 2

hitung dengan 2tabel. Rumus yang

digunakan untuk memperoleh 2hitung adalah 2 = In 10 B – (ni

– 1) Log S 2.

Kriteria pengujian adalah tolak Ho jika 2hitung 2

tabel

pada dk = (k-1). Berarti varians masing-masing kelompok tidakhomogen, dan sebaliknya terima Ho bila harga 2

hitung dari 2

tabel, maka varians masing-masing kelompok homogen.

Berdasarkan hasil perhitungan diperoleh 2hitung = 7.36

2tabel = 7,81, dengan demikian dapat dinyatakan bahwa

keempat data hasil belajar Sejarah yang diuji adalah homogen.

61


Tabel 5.11: Ringkasan Uji Homogenitas Varians Skor HasilBelajar Sejarah dari Empat Kelompok Rancangan Eksperimen

Kelompok

Varians(s2)

VariansGabunga

n (s2)

HargaB

o2 t (95;3)

2 Ket.

P1Q1

P2Q1

P1Q2

P2Q2

49.69100.2464.0249.78

70.05 118.4 7.36 7.82 Homogen

C. Pengujian Hipotesis

Hasil uji persyaratan hipotesis menunjukkan bahwasemua data berasal dari populasi yang berdistribusi normal dandata dari semua kelompok mempunyai varians populasi yanghomogen. Jadi uji hipotesis dengan ANAVA dua jalur bisadilakukan. Hasil analisis data dengan ANAVA dua jalur darihasil belajar Sejarah dalam penelitian ini, dapat diikhtisarkanseperti pada Tabel 5.12 berikut ini.

Tabel 5.12. Rangkuman Hasil ANAVA Data Hasil BelajarSejarah

SumberVarians

JumlahKuadrat

(JK)

DerajatKebebasan

(db)

Rata-Kuadrat

(RK)

F0 Ft

=0,05

=0,01

StrategiPembelajaran(P)

1591.77 1 1591.77 24.94* 4.45 8.40

Konsep Diri(Q)

144.13 1 144.13 2.26ns 4.45 8.40

Interaksi(PQ)

5032.72 1 5032.72 78.85** 4.45 8.40

DalamKelompok(D)

4085.17 64 63.83 - - -

Total Reduksi 3007,92 67 - - - -Keterangan: * signifikan

** sangat signifikanns non signifikan

62


Membaca rangkuman hasil ANAVA data hasil belajarSejarah pada Tabel 4.12 di atas, maka dapat diketahui sebagaiberikut.

1. Perbedaan Hasil Belajar Sejarah Siswa BerdasarkanStrategi Pembelajaran

Hasil perhitungan ANAVA dua jalur menunjukkanbahwa nilai F hitung = 24.94 yang ternyata lebih besar darinilai F tabel = 4.45 untuk taraf signifikansi 0.05. Ini berartibahwa H0 ditolak dan H1 diterima. Artinya terdapat perbedaanpengaruh yang signifikan antara strategi pembelajarankooperatif dan strategi pembelajaran ekspositori terhadap hasilbelajar Sejarah.

Di samping itu, hasil perhitungan ANAVA dua jalurmenunjukkan bahwa kelompok siswa yang belajar denganstrategi pembelajaran kooperatif memiliki skor hasil belajarSejarah rata-rata sebesar 70.71, sedangkan kelompok siswayang belajar dengan strategi pembelajaran ekspositori memilikiskor hasil belajar Sejarah rata-rata sebesar 60.73. Jadi ujiANAVA menunjukkan bahwa hasil belajar Sejarah siswa yangbelajar dengan strategi pembelajaran kooperatif lebih tinggidaripada hasil belajar Sejarah siswa yang belajar denganstrategi pembelajaran ekspositori.

2. Perbedaan Hasil Belajar Sejarah Siswa yang Memiliki

Konsep Diri Tinggi Berdasarkan Strategi Pembelajaran

Hasil perhitungan ANAVA dua jalur menunjukkanbahwa kelompok siswa yang memiliki konsep diri tinggi yangbelajar dengan strategi pembelajaran kooperatif memiliki skorhasil belajar Sejarah rata-rata sebesar 80.76, sedangkankelompok siswa yang memiliki konsep diri tinggi yang belajardengan strategi pembelajaran ekspositori memiliki skor hasil

63


belajar Sejarah rata-rata sebesar 53.88. Rata-rata kuadrat dalampada perhitungan ANAVA dua jalur besarnya 63.83.

Agar diketahui kelompok mana yang memiliki hasilbelajar Sejarah yang lebih tinggi maka selanjutnya dilakukanuji Tukey dan diperoleh harga Q hitung sebesar 8.02,sedangkan harga Q tabel untuk taraf signifikansi 0.05 besarnya4.02 dan untuk taraf signifikansi 0.01 besarnya 5.14. Ternyatanilai Q hitung lebih besar daripada nilai Q tabel, sehingga H0

ditolak dan H1 diterima. Artinya bagi siswa yang memilikikonsep diri tinggi, siswa yang belajar dengan strategipembelajaran kooperatif memiliki hasil belajar Sejarah yanglebih tinggi daripada siswa yang belajar dengan strategipembelajaran ekspositori. Hasil perhitungan uji Tukey dapatdiikhtisarkan seperti pada Tabel 5.13 berikut ini.

Tabel 5.13 Perbedaan Hasil Belajar Sejarah Siswa yangMemiliki Konsep Diri Tinggi Berdasarkan Strategi

Pembelajaran

StrategiPembelajaran

Kooperatif Ekspositori Qhitung Qtabel

=0,05

=0,01

Rata-rata 80.76 53.88

8.02 4.02 5.14Rata-rataKuadratDalam(RKD)

63.83

DerajatKebebasan

64

3. Perbedaan Hasil Belajar Sejarah Siswa yang MemilikiKonsep Diri Rendah Berdasarkan StrategiPembelajaranHasil perhitungan ANAVA dua jalur menunjukkan

bahwa kelompok siswa yang memiliki konsep diri rendah yangbelajar dengan strategi pembelajaran kooperatif memiliki skor

64


hasil belajar Sejarah rata-rata sebesar 60.65 sedangkankelompok siswa yang memilki konsep diri rendah yang belajardengan strategi pembelajaran ekspositori memiliki skor hasilbelajar Sejarah rata-rata 68.18. Rata-rata kuadrat dalam padaperhitungan ANAVA dua jalur besarnya 63.83.

Agar diketahui kelompok mana yang memiliki hasilbelajar Sejarah yang lebih tinggi maka selanjutnya dilakukanuji Tukey dan diperoleh Q hitung sebesar 6.77, sedangkanharga Q tabel pada taraf signifikansi 0,05 besarnya 4.02.Ternyata harga Q hitung lebih besar dari harga Q tabel,sehingga H0 ditolak, dan H1 diterima. Artinya, bagi siswa yangmemiliki konsep diri rendah yang belajar dengan strategipembelajaran kooperatif memiliki hasil belajar Sejarah yanglebih rendah daripada siswa yang belajar dengan strategipembelajaran ekspositori. Hasil perhitungan uji Tukey dapatdiikhtisarkan seperti pada Tabel 5.14 berikut ini.

Tabel 5.14 Perbedaan Hasil Belajar Sejarah Siswa yangMemiliki Konsep Diri Rendah Berdasarkan Strategi

Pembelajaran

StrategiPembelajaran

Kooperatif Ekspositori Qhitung Qtabel

=0,05

=0,01

Rata-rata 68.18 60.65

6.77 4.02 5.15Rata-rataKuadratDalam(RKD)

63.83

DerajatKebebasan

64

65


4. Interaksi antara Strategi Pembelajaran dan KonsepDiri dalam Pengaruhnya terhadap Hasil BelajarSejarah

Hasil uji hipotesis kedua dan ketiga mengindikasikanadanya interaksi antara strategi pembelajaran dengan konsepdiri dalam pengaruhnya terhadap hasil belajar Sejarah. Hasilperhitungan ANAVA mengukuhkan indikasi tersebut, karenadari perhitungan ANAVA tampak nilai F hitung 78.85 yangternyata lebih besar dari nilai F tabel = 4.45 untuk tarafsignifikansi 0.05 dan F tabel = 8.40 untuk taraf signifikansi0.01, sehingga H0 ditolak, sedangkan H1 diterima. Jadi terdapatpengaruh interaksi yang sangat signifikan antara strategipembelajaran dan konsep diri terhadap hasil belajar Sejarah.

E. Diskusi Temuan Penelitian

Berkenaan dengan hasil pengujian hipotesis penelitiantersebut, beberapa hal perlu dibahas/didiskusikan lebih lanjut.Pengujian hipotesis pertama menunjukkan bahwa secarakeseluruhan hasil belajar Sejarah siswa yang belajar denganstrategi pembelajaran kooperatif lebih tinggi daripada hasilbelajar Sejarah siswa yang belajar dengan strategi pembelajaranekspositori.

Hal itu mungkin disebabkan karena strategipembelajaran kooperatif memiliki beberapa keunggulansebagai berikut. Pertama, adanya tujuan kelompok(penghargaan kelompok). Adanya tujuan kelompok yangdiekspresikan dalam bentuk penghargaan kelompok padastrategi pembelajaran kooperatif, menjadikan siswa termotivasiuntuk belajar, dan termotivasi untuk menolong anggotakelompok belajar melalui penilaian dan perbaikan yangdilakukan teman sebaya, yang pada gilirannya dapatmeningkatkan hasil belajar siswa.

66


Menurut Slavin (1995), tujuan kelompok dapatmenciptakan situasi di mana satu-satunya cara anggota-anggota kelompok untuk memperoleh tujuan-tujuan merekasendiri adalah jika kelompoknya sukses. Kelompok dianggapsukses jika tujuannya tercapai. Untuk mencapai tujuankelompoknya, anggota kelompok harus menolong anggotayang lain melakukan apapun untuk menolong kelompoksupaya sukses.

Dengan kata lain, tujuan kelompok (penghargaankelompok) berdasarkan prestasi kelompok (jumlah prestasi-prestasi individu) menciptakan struktur penghargaaninterpersonal di mana anggota kelompok akan memberikanpenguat-penguat sosial (seperti pujian atau dorongan) dalammerespon usaha-usaha yang berhubungan dengan tugas-tugasanggota kelompok (Slavin, 1995).

Hal itu sejalan dengan hasil penelitian yang dilakukanbeberapa peneliti. Slavin (1995) menyatakan bahwaberdasarkan kajian penelitian tentang program-programpembelajaran kooperatif menunjukkan bahwa strukturpenghargaan kelompok dapat meningkatkan motivasi danbelajar siswa. ketika siswa bekerjasama untuk mencapai tujuankelompok, mereka akan memperlihatkan norma-normadukungan untuk melakukan apapun yang diperlukan untuksukses. Dalam kelas kooperatif, siswa yang berusaha keras danmenolong yang lain untuk belajar, dihargai dan dihormati olehanggota kelompok. Dukungan para siswa untuk tujuan-tujuanakademis ini merupakan prediktor penting dari prestasinya.

Menurut Leighton (1990) dan Nasution (2017) bahwasiswa-siswa yang belajar dalam struktur penghargaankerjasama akan berkeinginan untuk belajar keras, agar dapatmencapai hasil belajar yang maksimal. Setiap kelompok akandihargai prestasinya jika semua anggota kelompok suksesdalam belajarnya. Menurut Berliner dan Calfee (1996), struktur

67


tujuan kelompok (penghargaan kelompok) dalam strategipembelajaran kooperatif lebih memungkinkan siswa untukmemberikan pelajaran, mendorong, dan menolong anggotakelas/kelompok untuk menguasai materi pelajaran.

Kedua, adanya tanggung jawab individu. Adanyatanggung jawab secara individu dalam strategi pembelajarankooperatif turut memberi sumbangan dalam pencapaian hasilbelajar siswa. Tanggung jawab individu akan mendorong siswaberusaha keras dalam belajar dan mengerjakan tugas-tugasdengan sungguh-sungguh. Menurut Cooper (1990), tanggungjawab individu dapat menjamin bahwa semua siswamempelajari tugas-tugas dengan sungguh-sungguh. Tanpaadanya tanggung jawab individu tersebut tidak akan dapatmeningkatkan prestasi. Dalam pembelajaran kooperatif,tanggung jawab individu merupakan suatu hal yang penting.Kelompok dapat sukses hanya jika setiap anggota kelompokbelajar dengan cara menjelaskan gagasan-gagasan pada yangsetiap yang lain, saling bertanya antara satu dengan yang lain,dan menilai tingkat pemahaman setiap yang lain. Dengandemikian semua anggota kelompok dapat memahami materi,yang pada gilirannya dapat meningkatkan prestasi mereka.

Ketiga, adanya peluang yang sama untuk sukses.Adanya peluang yang sama untuk sukses dalam strategipembelajaran kooperatif dapat meningkatkan kerjasama diantara para siswa dan memberikan kesempatan bagi siswaberprestasi rendah memberikan sumbangan yang besar padakesuksesan kelompok. Menurut Cooper (1990) peluang yangsama untuk sukses akan memperkuat persepsi siswa bahwapencapaian prestasi akademik yang berarti, diperoleh dariusaha siswa, bukan hanya dari kemampuan bawaan lahir.Melalui pemberian peluang yang sama untuk sukses ini, dapatmembangkitkan minat berprestasi dari semua anggota

68


kelompok dan menjamin setiap anggota kelompok dapatmembantu untuk memenangkan penghargaan kelompok.

Keempat, adanya interaksi dengan teman sebaya.Interaksi antara siswa dalam tugas-tugas yang sesuaimeningkatkan penguasaan mereka terhadap konsep-konsepsecara kritis. Di samping itu, interaksi antara siswa dalamtugas-tugas belajar akan membawa pada peningkatan prestasisiswa. Siswa akan belajar dari setiap yang lain, karena dalamdiskusi mereka tentang materi, konflik kognitif muncul,ketidakcukupan alasan dikemukakan, dan kualitas pemahamanyang lebih tinggi akan muncul (Slavin, 1995).

Salah satu cara elaborasi yang paling efektif adalahmenjelaskan materi kepada seseorang. Penelitian tentang tutorteman sebaya menunjukkan manfaat prestasi tidak hanyauntuk pemberi bantuan tapi juga untuk penerima bantuan.(Berliner dan Calfee (ed.), 1996) Pemberian penjelasanmendorong sipenjelas untuk mengklarifikasi danmengorganisasi materi dengan cara yang baru sehingga dapatdSejarahhami untuk yang lain.

Restrukturisasi kognitif itu menolong orang yangmenjelaskan untuk memahami materi lebih baik,mengembangkan perspektif baru, dan mengenal sertamenjembatani kesenjangan dalam pemahamannya. Sementarasipenerima penjelasan juga di samping dapat menjembatanikesenjangan pemahamannya, ia juga dapat memperbaiki salahfaham.

69


Hasil pengujian hipotesis kedua menunjukkan bahwabagi siswa yang memiliki konsep diri tinggi, hasil belajarSejarah siswa yang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif lebih tinggi daripada hasil belajar Sejarah siswa yangbelajar dengan strategi pembelajaran ekspositori.

Hal itu diperkirakan terjadi, karena siswa yangmemiliki konsep diri tinggi mempunyai tujuan dan tanggungjawab individu. Tujuan dan tanggung jawab individumerupakan hal yang dibutuhkan dalam usaha mencapaikeefektifan kerja kelompok atau kesuksesan dalam pelaksanaanpembelajaran kooperatif. Hal ini sejalan dengan pendapatSlavin bahwa ada dua faktor yang diperlukan untukmemperoleh prestasi, yaitu tujuan kelompok dan tanggungjawab anggota kelompok (individu) (Slavin, 1995).

Kedua faktor tersebut dapat memberikan dorongankepada siswa untuk membantu antara satu dengan yanglainnya dalam belajar. Jika kedua faktor tersebut tidak ada,maka siswa tidak mempunyai ketertarikan untuk membantuantara satu dengan lainnya secara optimal dalam upayapeningkatan kesuksesan belajar semua anggotanya.

Dengan kata lain dapat dikatakan bila kedua faktor itutidak ada, maka siswa tidak mempunyai dorongan untuk salingmemberikan penjelasan antara satu dengan yang lainnya dalammemahami materi dan keinginan berprestasi. Prestasi dapatdicapai karena adanya beberapa komponen atau prestasimerupakan interaksi antara kemampuan/pengetahuan,motivasi, dan tugas.

Hasil penelitian lain yang dilakukan Mursidah (2002)menunjukkan hal yang senada dengan hasil penelitian ini.Dalam penelitian lain tersebut ditemukan bahwa terdapatinteraksi antara strategi pembelajaran dan motivasi berprestasiterhadap hasil belajar matematika siswa. Siswa yang memilikimotivasi berprestasi tinggi akan lebih baik belajar dengan

70


strategi pembelajaran kooperatif, sedangkan siswa yangmemiliki motivasi berprestasi rendah akan lebih baik bilabelajar dengan strategi pembelajaran konvensional.

Pengujian hipotesis ketiga menunjukkan bahwa bagisiswa yang memiliki konsep diri rendah, hasil belajar Sejarahsiswa yang belajar dengan strategi pembelajaran ekspositorilebih tinggi daripada hasil belajar Sejarah siswa yang belajardengan strategi pembelajaran kooperatif.

Ciri-ciri siswa yang memiliki konsep diri rendah antaralain cenderung kurang bertanggung jawab, tidak inginberprestasi terbaik dan kurang percaya diri dalammenyelesaikan tugas-tugas dibebankan kepadanya. Keadaantersebut menyebabkan siswa sulit menentukan arah kegiatanbelajar, karena itu dalam kegiatan belajarnya lebih sukamempertahankan kebiasaan yang sudah ada dan kurangtertarik kepada pembaruan.

Indikasi lain, yaitu siswa yang memiliki konsep dirirendah kurang menyukai tantangan, kurang mandiri dalamproses pembelajaran, dan cenderung bergantung pada oranglain dalam menyelesaikan tugas. Karakteristik-karakteristiktersebut membutuhkan peran guru yang lebih banyak untukmengarahkan materi pelajaran selama proses pembelajaranberlangsung.

Selanjutnya dalam strategi pembelajaran ekspositoriperan guru lebih aktif dibandingkan dengan strategipembelajaran kooperatif. Keadaan ini membantumeningkatkan pemahaman siswa pada materi-materi pelajaranyang diberikan, dengan demikian dapat dSejarahhami jika rata-rata hasil belajar Sejarah siswa yang memiliki konsep dirirendah yang belajar dengan strategi pembelajaran ekspositorilebih tinggi dibandingkan dengan hasil belajar Sejarah siswayang belajar dengan strategi pembelajaran kooperatif.

71


Hipotesis keempat menunjukkan terdapat interaksiantara strategi pembelajaran dengan konsep diri siswa dalampengaruhnya terhadap hasil belajar Sejarah. Bagi siswa yangmemiliki konsep diri tinggi yang belajar dengan strategipembelajaran kooperatif mencapai hasil belajar lebih tinggidaripada siswa yang belajar dengan strategi pembelajaranekspositori, sedangkan untuk siswa yang memiliki konsep dirirendah, hasil belajar Sejarah siswa yang belajar dengan strategipembelajaran ekspositori lebih tinggi dari pada hasil belajarSejarah siswa yang belajar dengan strategi pembelajarankooperatif. Itu menunjukkan bahwa efektifitas suatu strategipembelajaran berkaitan dengan karakteristik siswa yangbelajar.

Strategi pembelajaran kooperatif adalah pembelajarandengan cara beberapa siswa bekerja bersama-sama dalamkelompok kecil untuk mencapai tujuan bersama. Pembelajarankooperatif memiliki ciri siswa aktif dan membutuhkanakuntabilitas dari anggotanya, serta mempunyai tujuankelompok. Siswa yang memiliki konsep diri tinggi cenderungmemiliki ciri-ciri yang diperlukan pada pembelajarankooperatif.

Adapun strategi pembelajaran ekspositori adalahpenyajian pelajaran pada kelompok besar atau kelas denganmetode ceramah menggunakan media, tanya jawab, dansedikit metode latihan, demonstrasi, dan pemantapan. Disamping itu, pembelajaran ekspositori mempunyai ciri gurulebih berperan daripada siswa. Perbedaan tersebut menjadikanadanya kebutuhan lain untuk mendukung keefektifan jalannyaproses pembelajaran. Memperhatikan, mempertimbangkan,dan menyertakan potensi-potensi yang ada pada siswa akanmembantu dan meningkatkan keefektifan jalannyapembelajaran. Sebagaimana yang dilakukan dalam penelitianini adalah menyertakan konsep diri untuk mengetahui

72


keefektifan suatu pembelajaran, yaitu strategi pembelajarankoperatif dan strategi pembelajaran ekspositori.

Berdasarkan uraian di atas dapat dilihat adanyakesesuaian antara ciri siswa yang memiliki konsep diri tinggi,yaitu mampu menyesuaikan diri, menyukai tantangan,bertanggung jawab, berharap prestasi terbaik dan mandiri,merupakan kondisi yang diperlukan dalam pembelajarankooperatif. Demikian pula siswa yang memiliki konsep dirirendah dengan ciri cenderung kurang mampu menyesuaikandiri, kurang suka tantangan, kurang tanggung jawab, dankurang mandiri, kondisi ini membutuhkan keaktifan gurudalam proses pembelajaran, sehingga kegiatan pembelajarantetap dapat berjalan dengan baik.

F. Keterbatasan Penelitian

Betapapun penelitian ini telah diupayakan secaramaksimal, secara objektif masih terdapat keterbatasan-keterbatasan yang harus diakui dan perlu dikemukakan sebagaipertimbangan untuk menginterpretasikan danmenggeneralisasikan hasil yang dicapai. Keterbatasan yangdimaksud terutama berkenaan dengan pelaksanaan penelitiandengan rancangan eksperimen dan instrumen pengumpul datayang digunakan. Secara operasional keterbatasan itu dapatdijelaskan sebagai berikut.

Pertama, dalam penelitian eksperimen pengendalian(kontrol) variabel bebas di luar variabel yang diteliti harusdilakukan secara ketat. Namun karena penelitian dilakukandalam proses pembelajaran di kelas (sekolah), pelaksanaaneksperimen perlu menyesuaikan dengan jadwal pembelajarandi sekolah dan berbagai aturan yang mengikat di sekolah, makapengaruh interaksi siswa dengan berbagai proses pembelajarandi luar konteks penelitian tidak sepenuhnya dapat dikendalikan(dikontrol). Artinya proses pembelajaran di luar mata pelajaran

73


Sejarah dan strategi pembelajaran yang teliti tidak semuanyadapat dieliminir pengaruhnya terhadap proses pembelajaranyang sedang diteliti (dieksperimenkan).

Hal itu berarti bahwa pencapaian hasil belajar Sejarahsiswa yang merupakan variabel terikat pada penelitian ini,tidak menutup kemungkinan telah terkontaminasi olehpengaruh variabel bebas lain (di luar yang diteliti). Hasil belajarSejarah yang dicapai siswa tidak sebagai akibat dari pengaruhtunggal variabel perlakuan.

Kedua, penelitian dilaksanakan pada lokasi sekolah danoleh guru yang berbeda. Hal ini dalam satu sisi ditempuhdalam upaya mengatasi ancaman validitas internal proseseksperimen, yaitu untuk menghindari terjadinya kontaminasisubjek penelitian agar antara siswa yang memperolehpembelajaran dengan strategi kooperatif dan yang memperolehpembelajaran dengan strategi ekspositori tidak saling pengaruhmempengaruhi dan untuk menghindari faktor subjektivitaspribadi dalam memberikan perlakuan secara berbeda padakelompok siswa yang berbeda.

Sebagai konsekuensi dari pemilihan lokasi dan guruyang berbeda itu, adalah mengusahakan agar dua kelompokyang digunakan untuk proses eksperimen relatif sama. Untukini usaha menyamakan dua kelompok perlakuan telahdilakukan, seperti; (a) mencari sekolah yang memilikikarakteristik relatif sama, yaitu karakteristik siswa secaraumum sama (rata-rata usia dan kemampuan awalnya), (b)kemampuan profesional guru yang melakukan perlakuanpenelitian relatif sama, yaitu guru kelas berpendidikan S1dengan pengalaman kerja 11 dan 10 tahun, dan (c) melakukanrandomisasi untuk menentukan sekolah yang akan diberikanperlakuan, tetapi ancaman validitas eksternal eksperimenterutama yang berkenaan dengan kondisi ekologis danpengaruh subjektivitas guru tidak sepenuhnya dapat diatasi.

74


Dengan demikian hasil eksperimen berupa pencapaianhasil belajar Sejarah siswa, dimungkinkan tidak steril darikontaminasi faktor perbedaan lingkungan sekolah dansubjektivitas guru. Perbedaan hasil belajar antara kelompoksiswa yang memperoleh perlakuan secara berbeda, tidaktertutup kemungkinan bukan sebagai hasil murni daripemberian perlakuan yang berbeda tetapi juga oleh pengaruhperbedaan lingkungan sekolah dan subjektivitas guru yangmengajar.

Ketiga, penelitian ini dilakukan dalam satuan sekolahyang sangat terbatas dengan jumlah sampel yang juga relatifkecil, yaitu 48 siswa yang terbagi dalam empat kelompok.Dengan kondisi yang seperti ini, generalisasi hasil penelitianhanya berlaku pada sekolah-sekolah yang memilikikarakteristik sama dengan sekolah di mana penelitiandilakukan.

Demikian halnya dengan jumlah sampel yang sangatkecil itu, kekuatan keputusan statistika yang dihasilkan untukmendukung kesimpulan hasil penelitian menjadi lemah atauberkurang. Tingkat keberartian atau signifikansi hasil ujistatistika yang diperoleh perlu diuji lebih lanjut, karenadimungkinkan terpengaruh oleh karakteristik sampel yangterbatas tersebut.

Keempat, instrumen penelitian yang digunakan padapenelitian ini bukan instrumen baku. Betapapun alatpengumpul data yang digunakan telah dikembangkan denganmengikuti prosedur metodologis yang dipersyaratkan mulaidari pengkajian teori, penerjemahan konstruk ke dalamdimensi dan indikator, mengembangkannya dalam bentukbutir-butir instrumen, mengujicobakan, menguji validitas butiruntuk seleksi, dan menghitung reliabilitas, baru kemudianmengkonstruksikannya dalam satu set alat pengumpul data,

75


sebagai instrumen hasil pengembangan sendiri (oleh peneliti)masih tidak lepas dari keterbatasan dan kekurangan.

Kelima, hasil uji statistika yang dicapai oleh penelitianini tidak atau belum terlalu meyakinkan, artinya hipotesis-hipotesis penelitian masih ada yang terbukti signifikan pada = 0,05. Hal ini memberikan pemahaman bahwa apa yangdicapai dalam penelitian ini belum meyakinkan benar,sehingga perlu dilakukan penelitian lebih lanjut gunamemperkuat hasil yang ada atau mungkin menolak hasil yangada sekarang.

Berkenaan dengan keterbatasan-keterbatasan itu,kepada pengguna hasil temuan yang akan mengaplikasikandan atau mengembangkan lebih lanjut diharap untukmemperhatikan titik lemah dari penelitian ini, demikian jugakepada pengembang (peneliti) bidang sejenis diharapkan dapatmemanfaatkan keterbatasan-keterbatasan ini sebagai bahanmasukan untuk menindaklanjutinya.

76


BAB VI

KESIMPULANBerdasarkan hasil pengujian hipotesis, ditemukan

beberapa hasil penelitian sebagai berikut. Pertama, secarakeseluruhan hasil belajar Sejarah siswa yang belajar denganstrategi pembelajaran kooperatif lebih tinggi daripada hasilbelajar Sejarah siswa yang belajar dengan strategi pembelajaranekspositori. Dari temuan ini dapat disimpulkan bahwa untukmeningkatkan hasil belajar Sejarah siswa dapat digunakanstrategi pembelajaran kooperatif.

Kedua, untuk siswa yang memiliki konsep diri tinggi,hasil belajar Sejarah siswa yang belajar dengan strategipembelajaran kooperatif lebih tinggi daripada hasil belajarSejarah siswa yang belajar dengan strategi pembelajaran

77


ekspositori. Dengan demikian untuk meningkatkan hasilbelajar Sejarah siswa yang memiliki konsep diri tinggi dapatdilakukan dengan menggunakan strategi pembelajarankooperatif.

Ketiga, untuk siswa yang memiliki konsep diri rendah,hasil belajar Sejarah siswa yang belajar dengan strategipembelajaran kooperatif lebih rendah daripada hasil belajarSejarah siswa yang belajar dengan strategi pembelajaranekspositori. Dengan demikian, untuk meningkatkan hasilbelajar Sejarah siswa yang memiliki konsep diri rendah dapatdilakukan dengan menggunakan strategi pembelajaranekspositori.

Keempat, ada pengaruh interaksi antara strategipembelajaran dan konsep diri terhadap hasil belajar Sejarah.Dari hasil temuan ini dapat disimpulkan bahwa untukmeningkatkan hasil belajar Sejarah siswa yang memilikikonsep diri tinggi dapat dilakukan dengan strategipembelajaran koperatif, sedangkan untuk siswa yang memilikikonsep diri rendah dapat dilakukan dengan strategipembelajaran ekspositori.

Hasil penelitian ini memberikan implikasi terutamaberkenaan dengan perencanaan dan pengembangan strategipembelajaran Sejarah di Madrasah Aliyah. Temuan bahwastrategi pembelajaran kooperatif dapat menghasilkan hasilbelajar Sejarah lebih tinggi daripada strategi pembelajaranekspositori memberikan petunjuk bahwa dalam pembelajaranSejarah, strategi pembelajaran kooperatif lebih tepat untukditerapkan daripada strategi pembelajaran ekspositori.

Penerapan strategi pembelajaran koperatif dalampembelajaran Sejarah berimpilikasi terhadap perencanaan danpengembangan strategi pembelajaran Sejarah, meliputi:pengelolaan kegiatan pembelajaran, desain struktur materi, danpenilaian. Pertama, pengelolaan kegiatan pembelajaran harus

78


disusun dengan struktur yang dapat mendukung pelaksanaanstrategi pembelajaran kooperatif. Struktur pengelolaan kegiatanpembelajaran yang dapat mendukung strategi pembelajarankooperatif adalah struktur yang berorientasi pada tujuankelompok.

Proses pembelajaran berlangsung dalam kelompokkecil, di mana para pembelajar belajar bersama dalamkelompok-kelompok kecil yang terdiri dari empat siswaberdasarkan tingkat kemampuan (tinggi, sedang, dan rendah)untuk mencapai tujuan bersama/kelompok. Tujuan kelompokdiekspresikan dalam bentuk penghargaan kelompok,didasarkan atas belajar anggota kelompok yang diberikankepada kelompok yang sukses.

Kelompok hanya akan sukses apabila semua anggotakelompoknya berusaha secara optimal untuk belajar. Di dalamkelompok, siswa mendiskusikan soal-soal yang terdapat dalamlembar kerja yang dipersiapkan guru, membandingkanjawaban-jawaban yang diberikan siswa/anggota kelompok danmemperbaiki salah faham, jika anggota kelompok membuatkesalahan.

Dengan demikian para siswa akan termotivasi untukbelajar melalui penjelasan elaborasi dari teman sebaya (peertutoring), termotivasi untuk mendorong anggota kelompokbelajar melalui elaborasi kognitif (elaboration cognitif), dantermotivasi untuk menolong anggota kelompok belajar melaluipenilaian dan perbaikan yang dilakukan oleh teman sebaya/anggota kelompoknya (peer assessment and correction), sehinggapada gilirannya dapat meningkatkan hasil belajar siswa.

Kedua, desain struktur materi. Struktur materi perludisusun dengan cara yang memungkinkan para siswabekerjasama untuk mencapai tujuan bersama. Untuk itu materidisusun dalam bentuk soal-soal atau masalah-masalah padalembar kerja siswa yang bersumber dari buku-buku teks dan

79


sumber-sumber belajar lain yang relevan sesuai dengankurikulum yang berlaku.

Melalui struktur materi seperti itu, memungkinkansiswa untuk terlibat aktif bekerjasama dalam kelompok keciluntuk mencapai tujuan kelompok dengan cara mendiskusikansoal-soal atau masalah-masalah secara bersama. Kerjasama iniakan mendorong siswa untuk menolong anggota-anggotakelompoknya belajar dan berusaha belajar dengan sungguh-sungguh untuk meningkatkan pretasinya.

Ketiga, penilaian. Penilaian didasarkan atas peningkatanskor individu. Melalui model penilaian seperti ini diharapkandapat memotivasi siswa untuk berprestasi, karena peningkatanskor individu ini dapat diperoleh jika individu bekerja kerasdan berprestasi lebih baik daripada prestasi sebelumnya.

Di samping itu, siswa dapat memberi sumbangan nilaiyang maksimal untuk kelompoknya dalam sistem penilaian ini,tetapi tidak ada siswa yang dapat melakukan ini kecuali siswamelakukan yang terbaik. Setiap siswa diberikan skor dasar,diperoleh dari rata-rata prestasi siswa sebelumnya. Siswakemudian memperoleh nilai untuk kelompoknya didasarkanpada nilai dimana nilai (skor) tes atau kuisnya melebihi skordasarnya.

Berdasarkan hasil penelitian, pembahasan hasilpenelitian, dan keterbatasan yang ada pada penelitian ini,beberapa saran dapat diajukan, kepada guru, pengelolapendidikan, dan peneliti bidang pendidikan Sejarah.

1. Guru

Dalam rangka peningkatan hasil belajar Sejarah diMAN kota Medan, disarankan kepada guru untuk menerapkanstrategi pembelajaran kooperatif. Di samping itu guru perlu

80


meningkatkan konsep diri siswa agar strategi pembelajarankooperatif dapat dilaksanakan secara efektif.

Ada beberapa cara yang dapat dilakukan guru untukmeningkatkan konsep diri siswa, antara lain adalah; (1)menolong siswa menetapkan tujuan-tujuan yang reaslististentang dirinya, (2) membimbing siswa untuk menghargaidirinya sendiri dan orang lain, (3) memberikan tugas-tugasyang menantang kepada siswa dan memberi mereka kebebasanuntuk mengerjakan tugas-tugas, (4) guru harus menghargaiusaha dan kemajuan siswa, dan (5) menciptakan suasana kelasyang demokratis dimana siswa berpartis Sejarahsi dalam prosespembuatan keputusan, peningkatan inisiatif dan pembelajarandiri. Kombinasi unsur-unsur ini menciptakan lingkunganbelajar di mana siswa tidak hanya sukses tapi juga merasabernilai sebagai manusia yang sedang tumbuh danberkembang.

2. Kepala Sekolah

Kepada kepala sekolah disarankan untuk memberikankesempatan dan peluang kepada para guru untuk melakukanperubahan dalam usaha meningkatkan hasil belajar Sejarahantara lain dengan mendorong, memberikan dukungan, dansemangat kepada para guru untuk dapat menerapkan strategipembelajaran kooperatif.

3. Peneliti

Kepada peneliti lain yang bermaksud melanjutkanpenelitian ini dan atau mereplikasi, disarankan untukmemperhatikan keterbatasan-keterbatasan yang ada padapenelitian ini agar hasil yang diperoleh dapatdipertanggungjawabkan, seperti: (1) melakukan kontrolterhadap variabel bebas di luar variabel yang diteliti secaralebih ketat sehingga ancaman validitas internal dan eksternal

81


eksperimen dapat semaksimal mungkin dihindari, (2)melaksanakan eksperimen pada lokasi sekolah dan guru yangsama, agar variabel bebas berupa lingkungan (fisik, sosial,psikologis) dan subjektivitas dalam bentuk perbedaanindividual pemberi perlakuan dapat dikontrol, (3)memperbanyak jumlah sampel agar hasil yang dicapai lebihmemiliki kekuatan dalam generalisasinya, dan (4)menggunakan alat-alat ukur yang telah distandarisasi atauproses standarisasi instrumen yang akan digunakan lebihdimatangkan.

Memperhatikan tingkat kebenaran konsep yang diteliti(conceptually correct), tingkat keterterimaan (acceptability) dariprogram yang dikembangkan, dapat dipertanggungjawabkantidaknya (accountability) hasil dari program yangdikembangkan, dan bagaimana tingkat kelayakan (feasibility)dalam program yang dikembangkan dalam praktek dilapangan.

82


DAFTAR PUSTAKA

Al Rasydin dan Wahyudin (2015). Teori Belajar danPembelajaran. Medan: Perdana Publishing.

Anderson, L.W. & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy forLearning, Teaching and Assessing: A Revision ofBloom’s Taxonomy of Educational Objectives. NewYork: Addison Wesley Longman, Inc.

Arends, R. I. (1998). Learning to Teach. Boston: McGraw-Hill.

Atwater, E. (1990). Psychology of Adjusment: Personal Growthin a Changing World. New Jersey: Prentice-Hall, Inc.

Beck, M. S. L. (ed.) (1993). “Research Design”, ExperimentalDesign and Methods. Singapore: Sage PublicationsToppan Publishing.

Berlinner, D. C. & Calfee, R. C (ed.) (1996). “Motivation andInstruction”, Handbook of Educational Psychology,New York: Macmillan Library Reference USA.

Bloom, B. S. (1979). Taxanomy of Educational Objectives.London: Longman.

Borg, W. R. & Gall, M. D. (1996). Educational Research: AnIntroduction. Boston: Allyn and Bacon.

Borich, G. D. (1992). Effective Teaching Methods. New York:Merrill.

Burn, R. B. (1979). The Self Concept. New York: Longman.

Canfield, J. and Harold C. W. (1976). 100 Ways to EnhanceSelf Concept in the Classroom. London: Prentice-Hall,Inc.

Cooper, J. M. (ed.). (1990). “Cooperative Learning”, ClassroomTeaching Skills, USA: D. C. Health and Company.

Crabtree, D. (2001). The Importance of History, Retrived fromhttp://msc.gutenberg.edu/2001/02/the-importance-of-history/

83


Creswell, J.W. (2014) Educational Research: Planning,Conducting and Evaluating Quantitative andQualitative Research. London: Person EducationalLimited.

Cruisckshank, D. R., Jenkins, D.B., and Metcalf, K. K. (2006).The Act of Teaching. New York: McGraw-Hill, Inc.

Degeng, I. N. S & Sukamyana, I. W. (1994), “PengaruhInteraktif antara Gaya Kognitif, Motivasi Berprestasi,dan Strategi Pengajaran terhadap Perolehan Belajar danRetensi”, Jurnal Teknologi Pembelajaran: Teoridan Penelitian, No. 1-2, 30-31.

Eggen, P. & Kauchack, D. (1997). Educational Psychology:Windows on Classroom. New Jersey: Merril.

Eggen, P. dan Kauchack, D. (1997). Educational Psychology:Windows on Classroom New Jersey: Merril.

Fini, A.A.S., Zainilipour, H., & Jamri, M. (2012) AnInvestigation into the Effect of Cooperative Learningwith Focus on Jigsaw Technique on the Achievement of2nd grade Middle School Students. Journal of lifeScience and Biomedicine, 2 (2), 21-24.

Fraenkel, J. R & Wallen, N. E. (1993). How to Design andEvaluate Research in Education. New York: McGraw-Hill Inc.

Gagne, R. J. at al. (2005). Principles of Instructional Design.USA : Thomson Learning Inc.

Gregory, R. J. (2000). Psychological Testing: History,Principles, and Applications. Boston: Allyn and Bacon.

Henson, K. T., & Eller, B.F. (1999). Educational Psychologyfor Effective Teaching. Boston: Wadsworth PublishingCompany.

Hurlock, E. B. (1974). Personality Development. New York:McGraw-Hill Company, Inc.

Ibrahim, M., Rachmadiarti, F. N, Nur, M., I. (2006).Pembelajaran Kooperatif. Surabaya: PSMS UNESA.

84


Jacobsen, D., E, & Kauchack, D. (1989). Methods forTeaching: A Skill Approach. Colombus, Ohio: MerrilPublishing Company.

Jarolimek, J. & Foster, C. D. (1981). Teaching and Learning inthe Elementary School. New York: MacmillanPublishing, Co., Inc.

Kossylyn, S. M.,& Robin S. R. (2001). Psychology: Brain, ThePerson, The World. Boston: Allyn and Bacon.

Leighton, M. S. (1990). “Cooperative Learning” ClassroomTeaching Skills. ed. James M. Cooper. USA : D. C.Health and Company.

Macmillan, J. H. & Schumacher, S. (2001). Research inEducation:A Conceptual Introduction New York:Longman.

Meier, M. E. (2004). The Consequences of Being Controlled bySelf. (http://www.enter.net/~planetearth/self.htm).

Miarso, Y. (2004). Menyemai Benih Teknologi Pendidikan.Jakarta: Prenada.

Mursidah, S. (2002). Pengaruh Strategi Pembelajaran danMotivasi Berprestasi terhadap Hasil BelajarMatematika . Jakarta: PPS UNJ, 114-115.

Nair, S. M. & Narayanasamy, M. (2017). “The Effect ofUtilising the Concept Maps in Teaching History”,International Journal of Instruction, 10(3), 110.

Nasution, W. N, (2017). Strategi Pembelajaran. Medan:Perdana Publishing.

Nasution, W. N. (2017). The Effectivenees of STAD LearningStrategy and Expository on The Fiqh LearningAchievent Based on the Students’ Self Concept inMTsN Medan Indonesia. The Turkish Online Journal ofDesign Art and Communication. 1438-1451.

Nasution, W. N. (2017). The Effects of Learning Model andAchievement Motivation on Natural Science LearningOutcomes of Students at State Islamic Elementary

85


Schools in Medan Indonesia. Journal of Education andTraining. 4 (2), 131-150.

Nasution, W. N. (2018). The Effectiveness of Teachers’Performance of Islamic Junior High Schoool in IslamicBoarding School Langkat District, Indonesia. JurnalIlmiah Peuradeun: The International Journal of SocialSciences. 6 (2), 325-338.

Neuman, W. L. (2003). Social Research Methods: Qualitatifand Quantitatif Approaches. Boston: USA.

Ngalimun. (2016). Strategi dan Model Pembelajaran.Yogyakarta: Aswaja Pressindo.

Obeka, S.S. (2014). Repositioning Education throughInnovative Teaching on Academic Performance inPractical Geography at SSCE in North Central Nigeria.A Paper Presented at the Multi-Cultural Conference ofthe Faculty of Education, Ahmadu Bello University,Zaria 12th-16th August.

Ormrod, J. E. (2000). Educational Psychology: DevelopingLearners. London: Merrill.

Permendikbud RI No. 21 Tahun 2016.

Reinhartz, J.& Beach, D. M. (1997). Teaching and Learning inElementary School. Columbus, Ohio: Merril, an Imprintof Prentice Hall.

Romiszowski, A. J. (1984). Producing Instructional System:Lesson Planning for Individualized and Group LearningActivities. London: Kogan Page,

Setyawan, D. (2016). Konsep Dasar Sejarah.www.donisetyawan.com/konsep-dasar-sejarah/Sep2016.

Slavin, R. E (1995). Cooperative Learning: Theory, Research,and Practice. London : Allyn and Bacon.

Slavin, R. E. (1990). Cooperative Learning: Theory, Research,and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall..

86


Soedijarto. (1993). Menuju Pendidikan Nasional Yang Relevandan Bermutu. Jakarta: Balai Pustaka.

Sudjana. (1996). Metoda Statistika. Bandung: Tarsito.

Suprihatiningrum, J. (2016). Strategi Pemeblajaran: Teori danAplikasi. Jogyakarta: Ar-Ruzz Media.

Tomei, L. (2004). Reception Learning and David Ausubel.(http://www.duq.edu/~tomei/ed711psy/c_ausub.htm).

Webb, N.M. (1992). Testing a Theoretical Model of StudentInteraction and Learning in Small Group. In R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.). Interaction inCooperative Groups: The Theoretical Anatomy ofGroup Learning (pp. 102-119). New York: CambridgeUniversity Press.

Wiersma, W. (1991). Research Methods in Education. Boston:Allyn and Bacon.

Woolfolk, A. E. (2004). Educational Psychology. Boston: Allynand Bacon.

www.pengetahuan dan teknologi.com/2016/10/tujuanmempelajari sejarah-indonesia

Yaumi, Muhammad. (2014). Prinsip-Prinsip DesainPembelajaran Disesuaikan dengan Kurikulum 2013.Jakarta: Prenada.

87

Documents

STRATEGI PEMBELAJARANrepository.uinsu.ac.id/5342/1/buku-strategi kooperatif.pdf · Strategi Pembelajaran Kooperatif Konsep Diri Dan Hasil Belajar Sejarah strategi pembelajaran ekspositori