PENGEMBANGAN MODUL IPA BIOLOGI BERBASIS …digilib.unila.ac.id/60451/2/TESIS TANPA BAB PEMBAHASAN.pdfpengembangan modul ipa biologi berbasis kontekstual pada materi ekosistem untuk

PENGEMBANGAN MODUL IPA BIOLOGI BERBASIS KONTEKSTUALPADA MATERI EKOSISTEM UNTUK MENINGKATKAN

KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA SMP

(Tesis)

Oleh :

QURRATU AINI

PROGRAM PASCA SARJANA MAGISTER TEKNOLOGI PENDIDIKANFAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNG2019

DEVELOPMENT OF CONTEXTUAL-BASED BIOLOGICAL SCIENCE MODULE

IN ECOSYSTEM MATERIALS TO INCREASE THE CRITICAL

THINKING ABILITY OF SMP STUDENTS

By

Qurratu Aini

This research aims: 1). Describe the conditions and potential for the development of

contextual-based biological science modules. 2). Producing Contextual-based Biology

Module products. 3). Analyzing the improvement of critical thinking skills and the

attractiveness of contextual-based biological science modules in the material Ecosystem. This

developmental study used a 4-D type development procedure, carried out at a state junior

high school in Bandar Lampung. Data collection techniques using observation, interviews,

pre test and post tests and interesting questionnaires, then the data were analyzed in a

quantitative and quantitative manner. The results of the average normalized gain of 3 schools

amounted to 0.59 with a medium classification and effectively improve students' critical

thinking skills. The highest increase in critical thinking indicators is at the stage of

interpretation, analysis and evaluation. Furthermore, for the attractiveness test an average

score of 3.68 was obtained with a very interesting classification.

Keywords: Module, contextual, critical thinking

ii



Oleh

Qurratu Aini

Penelitian ini bertujuan: 1). Mendeskripsikan kondisi dan potensi pengembangan

modul IPA Biologi berbasis Kontekstual. 2). Menghasilkan prosuk Modul IPA

Biologi berbasis Kontekstual. 3). Menganalisis peningkatan kemampuan berpikir

kritis dan kemenarikan modul IPA Biologi berbasis Kontekstual pada materi

Ekosistem. Penelitian pengembagan ini menggunakan prosedur pengembangan

tipe 4-D, dilakukan di SMP Negeri di Bandar Lampung. Teknik pengumpulan

data menggunakan observasi, wawancara, tes awal dan tes akhir serta angket

kemenarikan, kemudian data dianalisis secara kulitatif dan kuantitatif. Hasil

penelitian rata- rata gain ternormalisasi dari 3 sekolah sebesar 0.59 dengan

klasifikasi sedang dan efektif meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa.

Peningkatan indikator berpikir kritis tertinggi yaitu pada tahap interpretasi,

analisis dan evaluasi. Selanjutnya untuk uji kemenarikan diperoleh rata- rata skor

3.68 dengan klasifikasi sangat menarik.

Kata Kunci: Modul, kontekstual, berpikir kritis



OlehQurratu Aini

Tesis

Sebagai Salah Satu Syarat untuk Mencapai GelarMAGISTER TEKNOLOGI PENDIDIKAN

Pada

Program Pascasarjana Magister Teknologi PendidikanFakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan

PROGRAM PASCASARJANA MAGISTER TEKNOLOGI PENDIDIKANFAKULTAS KEGUTUAN DAN ILMU PENDIDIKAN

UNIVERSITAS LAMPUNGBANDAR LAMPUNG

2019

RIWAYAT HIDUP

Penulis dilahirkan di Kota Metro pada tanggal 23 Mei 1989.

Anak pertama dari empat bersaudara, pasangan Bapak Drs. H.

M. Jihad Helmi, M.Pd dan Ibu Dra.Hj. Rina Asnalia.

Pendidikan formal yang ditempuh penulis adalah Sekolah Dasar (SD) TELADAN

Metro diselesaikan tahun 2001, Sekolah Lanjutan Tingkat Pertama (SLTP) Negeri

3 Metro diselesaikan tahun 2004, Sekolah Menengah Atas (SMA) Negeri 1

Metro diselesaikan tahun 2007. Pada tahun 2007 penulis terdaftar sebaga

imahasiswa Jurusan Pendidikan MIPA Program Studi Pendidikan Biologi,

Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan, Universitas Lampung.

Pada tahun 2017 peneliti memiliki kesempatan untuk melanjutkan pendidikan di

program Pascasarjana Magister Teknologi Pendidikan, Fakultas Keguruan Dan

Ilmu Pendidikan Universitas Lampung.

ix

MOTTO

”Sesungguhnya Allah tidak akan mengubah keadaan suatu kaum (kecuali) bila

mereka sendiri mengubah keadaannya...”

(Q.S. Ar-Ra’d, 13:11)

Ketika satu pintu tertutup, pintu lain terbuka, namun terkadang kita melihat

dan menyesali pintu tertutup tersebut terlalu lama hingga kita tidak melihat

pintu lain yang telah terbuka.

- Alexander Graham Bell –

Aku yakin bahwa rezekiku tidak mungkin tertukar dengan orang lain, maka

hatiku menjadi tenang.

- QURRATU AINI-

viii

PERSEMBAHAN

Aku bersyukur kepadamu ya Allah atas izin mu jua lahKebahagiaan ini dapat ku raih....Aku persembahkan kebahagiaan ini, buah manis dariperjuangan dan jerih payahku kepada:

Kedua orang tua yang amat sangat kucintai, terima kasihatas doa tulus untuk keberhasilan ananda. Suami dananakku yang sangat sabar dan mendukung sehingga tesisini dapat terselesaikan. Semoga Alloh memberikankesempatan kepadaku untuk bisa selalu membahagiakankalian....

Tidak lupa adik-adikku tersayang Humairoh Ratu Ayu,Mustika Rachim, dan Ahmad Firdaus Aljihadi.Semoga Allah selalu memberkahi kehidupan kita....

Almamaterku tercinta Universitas Lampung....

x

SANWACANA

Puji syukur pada Allah SWT, atas segala nikmat dan kehendak-Nya sehingga tesis

ini dapat diselesaikan sebagai salah satu syarat dalam meraih gelar Master

Pendidikan pada Program Pascasarjana Magister Teknologi Pendidikan, FKIP

Universitas Lampung. Tesis ini berjudul “PENGEMBANGAN MODUL IPA

BIOLOGI BERBASIS KONTEKSTUAL PADA MATERI EKOSISTEM

UNTUK MENINGKATKAN KEMAMPUAN BERPIKIR KRITIS SISWA

SMP”

Penulis menyadari bahwa dalam penyusunan tesis ini tidak terlepas dari peranan

dan bantuan berbagai pihak. Untuk itu penulis mengucapkan terima kasih kepada:

1. Prof. Dr. Karomani, M.Si., selaku Rektor Universitas Lampung;

2. Prof. Drs. Mustofa, M.A. Ph.D., selaku Direktur Program Pascasarjana

Universitas Lampung;

3. Prof. Dr. Patuan Raja, M.Pd., selaku Dekan FKIP Universitas Lampung;

4. Dr. Herpratiwi, M.Pd., selaku dan Ketua Program Studi Magister Teknologi

Pendidikan Universitas Lampung dan Penguji I atas saran yang membangun

untuk penulis;

5. Dr. Riswandi, M.Pd., selaku Pembimbing I dan pembimbing akademik atas

kesabaran, arahan dan waktu yang diluangkan untuk membimbing penulis

dalam penyusunan tesis ini;

xi

6. Dr. Dwi Yulianti, M.Pd., selaku pembimbing II atas kesabaran, bimbingan,

arahan, dan waktu yang diluangkan untuk membimbing penulis dalam

penyusunan tesis ini;

7. Dr. Sunyono, M.Si., selaku Penguji II atas saran yang membangun untuk

penulis;

8. Bapak dan Ibu dosen pengajar, atas segala bantuan dan ilmu yang telah

diberikan. Dan Staff Administrasi Pascasarjana yang telah membantu;

9. Abuya dan Umiku tercinta, terima kasih untuk perhatian, doa dan kasih

sayang yang tak terhingga selama ini. Adik-adikku tercinta Humairoh Ratu

Ayu, M.Si., Mustika Rachim, S.KM., dan Ahmad Firdaus Al- Jihadi, M.M.,

semoga keluarga kita selalu diberkahi oleh Allah swt;

10. Suami dan anakku tercinta Andresta Setya, S.Pd., dan Khaisar Adhitya

Nurdaffa, Terima kasih untuk do’a, dukungan, kesabaran dan kebersamaan

yang selalu dihadirkan;

11. Keluarga Besar Laboratorium Pendidikan IPA Terpadu Universitas

Muhammadiyah Metro (Mom Kartika Sari, M.Bt.S., Mba Dwi Noviyanti,

M.Pd., Babe M. Habibussalam, A.Md., Mas Indra Heru M.) atas kebersamaan,

doa dan dukungannya ;

12. Sahabat-sahabatku MTP angkatan 2017, semua akan indah pada waktunya;

13. Almamater tercintaku, Fakultas Keguruan dan Ilmu Pendidikan Universitas

Lampung

Bandar Lampung, November 2019Penulis,

Qurratu Aini

DAFTAR ISI

ABSTRAK

SAMPUL

LEMBAR PERSETUJUAN UJIAN TESIS

LEMBAR PERNYATAAN

RIWAYAT HIDUP

PERSEMBAHAN

MOTTO

SANWACANA

DAFTAR ISI........................................................................................................

DAFTAR TABEL ...............................................................................................

DAFTAR GAMBAR ...........................................................................................

I. PENDAHULUAN ............................................................................................1

1.1.Latar Belakang ................................................................................................11.2.Identifikasi masalah ........................................................................................131.3.Pembatasan Masalah .......................................................................................141.4.Tujuan Penelitian ............................................................................................141.5.Rumusan Masalah ...........................................................................................151.6.Manfaat Penelitian ..........................................................................................151.7.Spesifikasi Produk...........................................................................................161.8.Pentingnya Pengembangan Bahan Ajar ..........................................................171.9.Definisi Istilah.................................................................................................17

II.KAJIAN PUSTAKA .......................................................................................19

2.1.Teori Belajar dan Pembelajaran ......................................................................192.1.1. Teori Belajar Konstruktivis..................................................................23

2.3. Teori Belajar Behavioristik .....................................................................262.2.Kontekstual .....................................................................................................272.3.Berpikir Kritis .................................................................................................362.4.Bahan Ajar ......................................................................................................41

2.4.1.Model dan Prosedur Pengembangan Bahan Ajar .................................502.5. Karakteristik Pembelajaran Biologi ...............................................................532.6.Penelitian yang Relevan..................................................................................562.7.Kerangka Berpikir ...........................................................................................632.8. Hipotesis Penelitian........................................................................................65

III. METODOLOGI PENELITIAN .................................................................66

3.1.Jenis Penelitian................................................................................................663.2.Waktu dan Tempat Penelitian .........................................................................663.3.Prosedur Pengembangan .................................................................................663.4.Uji Coba Produk..............................................................................................71

3.4.1.Rancangan Uji Coba .............................................................................713.4.2.Subjek Uji Coba ....................................................................................733.4.3.Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data ...................................73

3.5.Definisi Konseptual.........................................................................................763.5.1.Kemampuan Berpikir kritis...................................................................763.5.2.Kemenarikan .........................................................................................76

3.6.Kisi – kisi Instrumen .......................................................................................773.7.Rancangan Eksperimen...................................................................................823.8.Teknik Analisis Data.......................................................................................83

3.8.1.Analisis Kevalidan ................................................................................843.8.2.Reliabilitas Instrumen ...........................................................................853.8.3.Analisis Keefektivan .............................................................................863.8.4.Uji Kemenarikan ...................................................................................87

IV. HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ...........................................90

4.1.Hasil Penelitian ...............................................................................................904.1.1.Kondisi dan Potensi ..............................................................................904.1.2.Proses Pengembangan Produk ..............................................................94

4.1.2.1.Penyajian Produk Awal.............................................................964.1.2.2.Validasi Oleh Pakar ..................................................................99

4.1.3.Hasil Kemampun Berpikir Kritis ........................................................1064.1.4.Hasil Kemenarikan Modul .................................................................113

4.2.Pembahasan...................................................................................................1194.3.Keterbatasan Penelitian.................................................................................125

V. SIMPULAN DAN SARAN ..........................................................................126

5.1.Simpulan .......................................................................................................126

5.2.Saran..............................................................................................................127

DAFTAR PUSTAKA ........................................................................................129

DAFTAR LAMPIRAN

1. Hasil Observasi ....................................................................................... .....1342. Pedoman Wawancara.............................................................................. .....1353. Silabus .................................................................................................... .....1374. Rencana Pelaksanaan Pembelajaran (RPP) ........................................... .....1395. Angket Lembar Validasi Ahli Materi ..................................................... .....1506. Angket Lembar Validasi Ahli Desain..................................................... .....1537. Angket Lembar Validasi Ahli Media...................................................... .....1568. Rekapitulasi Gain ternormalisasi Uji lapangan....................................... .....1579. Rekapitulasi Gain ternormalisasi Uji terbatas......................................... .....16010. Uji Validitas Reliabilitas soal pretest postest.......................................... .....16211. Kisi- kisi soal pretest postest................................................................... .....16812. Angket Rekapitulasi Daya Tarik Modul Uji Lapangan .......................... .....18013. Rekapitulasi Daya Tarik Modul Uji Terbatas ......................................... .....18314. Uji Validitas dan Reliabilitas angket daya tarik...................................... .....18615. Angket Uji coba terbatas......................................................................... .....19416. Surat Telah Melakukan Penelitian .......................................................... .....19617. Dokumentasi ........................................................................................... .....198

DAFTAR TABEL

1.1.Rata- rata UH Smt Genap T.A. 2017-2018.....................................................5

2.1.Indikator Kemampuan Berpikir Kritis ............................................................32

2.2.Struktur Bahan Ajar ........................................................................................36

2.3.Kerangka Berpikir ...........................................................................................61

3.1.Prosedur Pengembangan 4-D..........................................................................64

3.2.Kisi- kisi Instrumen uji terbatas ......................................................................75

3.3.Kisi- kisi angket uji kemenarikan ...................................................................75

3.4.Kisi- kisi Instrumen Ahli Media .....................................................................76

3.5.Kisi- kisi Instrumen Ahli Materi .....................................................................77

3.6.Kisi- kisi Instrumen Ahli Desain ....................................................................78

3.8.Kisi- kisi Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis...........................................78

3.9.Kategori Skala Likert ......................................................................................81

3.10.Nilai Rata- rata Gain Ternormalisasi ............................................................84

3.11.Skor Penilaian terhadap Pilihan Jawaban .....................................................85

3.12.Klasifikasi Daya Tarik ..................................................................................86

4.1.Hasil Observasi ..............................................................................................86

4.2. Rata- rata UH Smt Genap T.A. 2017-2018....................................................88

4.3.Rekapitulasi Uji Ahli ......................................................................................99

4.4. Rata-rata Pretest postest Uji Lapangan ........................................................100

4.5. Peningkatan Indikator KBK di SMP N 22 BL.............................................104



4.8. Rekapitulasi Daya Tarik Modul ...................................................................107

4.9. Rekapitulasi Daya Tarik Modul ...................................................................107

4.10. Rekapitulasi Daya Tarik Modul .................................................................107

4.11.Persentase Daya Tarik Modul di SMP N 22 BL .........................................108

4.12.Persentase Daya Tarik Modul di SMP N 19 BL.........................................109

4.13.Persentase Daya Tarik Modul di SMP N 08 BL .........................................111

I. PENDAHULUAN

1.1 Latar Belakang Masalah

Pembelajaran dapat didefinisikan sebagai suatu sistem atau proses

membelajarkan subjek didik atau pembelajar yang direncakan atau

didesain, dilakasanakan, dievaluasi secara sistematis agar subjek peserta

didik dapat mencapai tujuan- tujuan pembelajaran secara efektif dan

efisien (Komalasari, 2010). Pembelajaran akan berlangsung secara efektif

dan efisien apabila guru menguasai materi dan metodologi pembelajaran

dengan baik. Seperti pendapat Dunkin dan Biddle proses pembelajaran

akan berlangsung dengan baik jika pendidik mempunyai dua kompetensi

utama yaitu: (1) kompetensi substansi materi pembelajaran atau

penguasaan materi pelajaran; dan (2) kompetensi metodologi

pembelajaran. Artinya jika guru menguasai materi pelajaran, diharuskan

juga menguasai metode pengajaran sesuai kebutuhan materi ajar yang

mengacu pada prinsip pedagogik, yaitu memahami karakteristik peserta

didik. Jika metode dalam pembelajaran tidak dikuasai, maka penyampaian

materi ajar menjadi tidak maksimal. Metode yang digunakan sebagai

strategi yang dapat memudahkan peserta didik untuk menguasai ilmu

pengetahuan yang diberikan oleh guru (Sagala, 2013: 63).

2

Peranan guru bukan semata-mata memberikan informasi, melainkan juga

mengarahkan dan memberi fasilitas belajar (directing and facilitating the

learning) agar proses belajar lebih memadai. Hal tersebut diatas belum

sepenuhnya dilakukan oleh guru karena berbagai alasan. Anggraeni (2013:

2) menjelaskan bahwa guru masih menempatkan dirinya sebagai sumber

utama pengetahuan karena mengejar target materi pelajaran yang

ditetapkan oleh kurikulum. Guru hanya berfokus pada hasil belajar sebagai

indikator ketuntasan belajar peserta didik. Peserta didik kurang diberikan

kesempatan untuk menggali pengetahuan dan mengaitkan konsep yang

dipelajari ke dalam situasi yang berbeda sehingga konsep-konsep yang

diajarkan menjadi kurang bermakna dan hanya bersifat hafalan saja.

Dalam pembelajaran guru harus mampu melakukan perencanaan yang

baik. Pemilihan metode yang tepat dalam pembelajaran sangat diperlukan

dalam membantu pemahaman peserta didik terhadap materi yang diajarkan

dan juga diharapkan mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis

peserta didik (Damayanti, 2013: 58). Pendapat ini sejalan dengan teori

pembelajaran Reigeluth dan Merrill (1983) berpendapat bahwa

pembelajaran sebaiknya didasarkan pada teori pembelajaran yang bersifat

preskiptif, yaitu teori yang memberi “resep” untuk mengatasi masalah

belajar. Menurut teori tersebut ada tiga variabel, yang harus diperhatikan,

yaitu; 1)variabel kondisi pembelajaran, meliputi; karakter pelajaran dan

karakter peserta belajar 2) metode pembelajaran, mencakup

pengorganisasian bahan pelajaran, strategi penyampaian dan pengelolaan

kegiatan, 3) hasil belajar, efektivitas, efisiensi dan daya tarik pembelajaran

3

Miarso (2004: 529). Pembelajaran yang dirancang dengan baik diharapkan

terjadi interaksi dan partisipasi aktif dan mampu meningkatkan

kemampuan berpikir kritis peserta didik.

Tujuan pendidikan IPA menurut Lohner adalah membantu peserta didik

memahami dunia nyata dengan cara yang ilmiah (Zaini, 2018: 18). IPA

membentuk sikap ilmiah peserta didik seperti ingin tahu, berpikir terbuka,

berpikir kritis, keinginan memecahkan masalah, membangun sikap peka

terhadap lingkungan dan bisa merespon suatu tindakan. Pembelajaran IPA

pada hakikatnya meliputi tiga komponen yaitu sikap ilmiah, proses ilmiah,

dan produk ilmiah (Anggraeni, 2013: 3). Berpikir kritis diperlukan dalam

rangka memecahkan suatu permasalahan sehingga diperoleh keputusan

melalui tahapan yang ilmiah. Proses pembelajaran di sekolah diharapkan

juga melatih peserta didik untuk berpikir kritis. Membelajarkan berpikir

kritis penting karena melalui berpikir kritis, peserta didik akan dilatih

untuk mengamati keadaan, memunculkan pertanyaan, merumuskan

hipotesis, melakukan observasi dan mengumpulkan data, lalu memberikan

kesimpulan (Wahyuni, 2015: 301).

Saat ini kemampuan berpikir kritis dirasakan perlu dalam kegiatan

pembelajaran karena segala informasi masuk dengan mudah, baik itu

informasi benar atau hoax sehingga peserta didik harus mencari tahu

kebenaran dari informasi tersebut. Maka dari itu, diperlukan suatu

kemampuan berpikir kritis dengan jelas dan imajinatif, menilai bukti,

bermain logika dan mencari alternatif untuk menemukan suatu solusi,

4

memberi anak sebuah rute yang jelas di tengah kekacauan pemikiran pada

zaman teknologi dan globalisasi saat ini (Johnson, 2007:187). Hal ini

didukung oleh Gerhard (1971) yang mendefinisikan berpikir kritis sebagai

suatu proses kompleks yang melibatkan penerimaan dan penguasaan data,

analisis data, dan evaluasi data dengan mempertimbangkan aspek

kualitatif dan kuantitatif serta melakukan seleksi atau membuat keputusan

berdasarkan hasil evaluasi (Redhana, 2003). Dengan dimilikinya

kemampuan berpikir kritis yang tinggi oleh siswa SMP dan SMA maka

mereka akan dapat mencapai standar kompetensi yang telah ditetapkan

dalam kurikulum, serta mereka akan mampu merancang dan mengarungi

kehidupannya pada masa datang yang penuh dengan tantangan,

persaingan, dan ketidakpastian (Setya, 2018: 62).

Berdasarkan hasil observasi dan wawancara terhadap guru IPA

kemampuan berpikir kritis peserta didik di SMP N 22 Bandar Lampung

belum diberdayakan dengan baik. Guru belum melatih peserta didik untuk

berpikir kritis baik melalui kegiatan pembelajaran maupun soal- soal untuk

pemecahan masalah. Kemudian diberikan tes kepada 28 orang peserta

didik untuk mengetahui kemampuan berpikir kritis awal peserta didik di

SMP N 22 Bandar Lampung dengan soal uraian materi ekosistem yang

meggunakan 5 indikator berpikir kritis yaitu interpretasi, analisis, evaluasi,

inferensi dan penjelasan.

5

Berikut hasil tes kemampuan berpikir kritis awal peserta didik disajikan

dalam tabel 1.1.

Tabel 1.1 Persentase Kemampuan berpikir kritis (KBK) awal peserta didikNo Indikator KBK No. Soal Persentase KBK

1 Interpretasi 1-5 50%

2 Analisis 6 34%

3 Evaluasi 8 27%

4 Inferensi 9 28%

5 Penjelasan 7, 10 31%

Sumber: Hasil analisis kemampuan berpikir kritis awal di SMP N 22

Berdasarkan tabel di atas dapat diketahui bahwa persentase kemampuan

berpikir kritis peserta didik pada setiap indikator masih dibawah 50%

Artinya 28 jawaban peserta didik dari setiap nomor soal masih salah dan

kurang tepat. Indikator evaluasi memiliki persentase paling rendah dimana

peserta didik belum dapat memutuskan atau menentukan kebenaran

informasi sesuai bukti- bukti yang ada. Hal ini tercermin pada soal nomor

8 yang meyajikan sebuah artikel tentang kerusakan ekosistem terumbu

karang di Kabupaten Luwu Timur. Peserta didik diminta untuk

menentukan penyebab kerusakan ekosistem dan memberikan solusi yang

dapat dilakukan untuk memecahkan masalah tersebut. Skor yang diperoleh

dari 28 peserta didik adalah 78 dari 280. Artinya 27% jawaban peserta

didik adalah mampu menjawab penyebab kerusakan dan memberikan

solusi namun masih kurang tepat. Hal ini disebabkan karena kegiatan

pembelajaran di dalam kelas diajarkan melalui metode ceramah. Berpikir

6

kritis tidak dapat diajarkan melalui metode ceramah, karena berpikir kritis

merupakan proses aktif (Setya, 2018: 63). Hal ini didukung dengan fakta

bahwa pembelajaran masih dilakukan dengan penyampaian materi oleh

guru dan kurang melibatkan peran aktif peserta didik dalam pembelajaran.

Tidak ada kegiatan pengamatan lingkungan sekitar sekolah yang dilakukan

untuk membantu peserta didik memahami materi tersebut. Pembelajaran

yang terjadi di dalam kelas belum mengaitkan aplikasi konsep dengan

kehidupan sehari-hari dan guru belum mengajak peserta didik berlatih

untuk menganalisis, mensintesis, mengevaluasi suatu informasi data atau

argumen.

Kemampuan berpikir siswa SMP merupakan titik awal untuk

mengembangkan dan mengarahkan kepada proses berpikir ilmiah (Irawan,

2016: 9). Kemampuan berpikir kritis merupakan salah satu kemampuan

yang dapat dilatihkan kepada peserta didik. Peserta didik yang berpikir

secara kritis akan dapat memecahkan permasalahan yang dihadapinya

dengan baik. Peserta didik akan menarik sebuah kesimpulan secara logis

sesuai bukti/ data. Peserta didik dapat menggunakan ide yang abstrak

untuk bisa membuat model penyelesaian masalah secara efektif

(Herdianawati, 2013: 100). Berdasarkan permasalahan tersebut, diduga

proses pembelajaran yang terjadi belum memberdayakan kemampuan

berpikir kritis peserta didik. Kemampuan berpikir kritis peserta didik dapat

dikembangkan melalui kajian yang berhubungan dengan kehidupan sehari-

hari. Penentuan materi yang akan dikembangkan berdasarkan nilai ulangan

harian peserta didik tahun sebelumnya. Hal ini dapat terlihat dari hasil

7

belajar 34 dari 60 orang peserta didik yang rendah dibuktikan dengan rata-

rata nilai mata pelajaran biologi pada materi pokok ekosistem 64,5. Rata-

rata nilai tersebut merupakan nilai terendah dibandingkan materi pokok

lainnya. Berdasarkan hasil analisis Kompetensi Inti (KI) dan Kompetensi

Dasar (KD) mata pelajaran IPA SMP kelas VII dapat dilihat bahwa rata-

rata hasil ulangan harian siswa belum mencapai Kriteria Ketuntasan

Minimal (KKM) sebesar 70 sehingga diputuskan untuk mengembangkan

Modul Ipa Biologi berbasis Kontekstual pada materi pokok Ekosistem.

Rata-rata nilai ulangan harian dapat dilihat pada tabel berikut:

Tabel 1.2 Rata-rata ulangan harian Semester Genap T.A. 2017-2018No. Materi Pokok Rata- rata nilai ulangan

harian

Rata-

rata

Kelas VIIA Kelas VIIB

1. Organisasi Kehidupan 69,5 65,3 67,4

2. Ekosistem 66,67 62,33 64,5

3. Keanekaragaman

Makhluk hidup

69,8 66,2 68

4. Kepadatan Populasi

Manusia

65,2 68,2 66,7

5. Pencemaran dan

kerusakan Lingkungan

64,3 66,3 65,3

Sumber: Hasil analisis ulangan harian kelas VII SMP N 22

Berdasarkan tabel diatas, nilai peserta didik paling rendah pada materi

pokok Ekosistem. Hal ini dimungkinkan karena karakteristik materi

8

Ekosistem cenderung banyak hafalan. Permasalahan lain juga

diungkapkan oleh (Ariyati, 2010) bahwa pembelajaran ekosistem masih

terbatas melalui pemberian informasi atau ceramah dan penugasan,

sehingga pembelajaran kurang interaktif. Ekosistem termasuk materi yang

memiliki kompleksitas tinggi, sehingga sering memunculkan fenomena

miskonsepsi (Yorek, et. al., 2013)

Kenyataan bahwa 190 dari 300 peserta didik T.A. 2018/ 2019 di SMP N

22 Bandar Lampung berasal dari jalur Bina Lingkungan sekitar daerah

Rajabasa Bandar Lampung. Menurut pemamparan Ibu Indri Guru IPA

kelas VII di SMP N 22 Bandar Lampung peserta didik yang berasal dari

jalur Bina Lingkungan memiliki latar belakang keluarga yang kurang

mampu sehingga tidak memiliki ruang dan waktu belajar yang cukup di

tempat tinggalnya. Meskipun seluruh peserta didik telah dibagikan buku

teks K13 gratis dari sekolah, namun belum digunakan secara optimal

karena tidak sesuai dengan karakteristik sasaran. Selain lingkungan sosial,

budaya, dan geografis, karakteristik sasaran juga mencakup tahapan

perkembangan peserta didik, kemampuan awal yang telah dikuasai, minat,

latar belakang keluarga dll. Untuk itu, maka bahan ajar yang

dikembangkan sendiri dapat disesuaikan dengan karakteristik peserta didik

sebagai sasaran (Depdiknas, 2008). Guru perlu membuat bahan ajar yang

memberikan pengalaman belajar yang bermakna bagi peserta didik,

sehingga peserta didik agar dapat belajar mandiri di rumah dan

mengoptimalkan waktu belajar di sekolah dengan sebaik- baiknya.

9

Peserta didik hanya memiliki 1 judul buku pegangan berupa buku teks

K13 yang dicetak dari Kementrian. Adapun kelemahan dari buku teks K13

tersebut antara lain belum ada contoh permasalahan tentang ekosistem di

berbagai tempat di Indonesia untuk melatih siswa mengkonstruksi

pengetahuannya. Soal- soal yang disajikan belum melatih untuk

menganalisis dan definisi konsep dan pencontohan berbagai macam pola

interaksi makhluk hidup kurang lengkap. Hal ini didukung oleh (Susanti,

2015: 88) yang menyatakan bahwa dalam proses pembelajaran dapat

dimulai dengan menggunakan masalah kontekstual kemudian siswa

mengorganisasikan masalah lalu mencoba mengidentifikasi sehingga

siswa mampu menyelesaikan masalah dengan caranya sendiri berdasarkan

pengetahuan dan pengalaman yang dimiliki. Tujuan dari adanya hal

tersebut diatas adalah untuk mencapai tuntutan kompetensi dasar 3.7 yaitu

Menganalisis interaksi antara makhluk hidup dan lingkungannya serta

dinamika populasi akibat interaksi tersebut dan kompetensi dasar 4.7 yaitu

Menyajikan hasil pengamatan terhadap interaksi makhluk hidup dengan

lingkungan sekitarnya.

Berdasarkan permasalahan tersebut, salah satu upaya yang dapat dilakukan

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah

dengan pengembangan bahan ajar berbasis kontekstual. Dalam

Permendikbud No. 81A tahun 2013 tentang implementasi kurikulum 2013

dijelaskan bahwa untuk mencapai pembelajaran yang berkualitas, kegiatan

pembelajaran perlu menggunakan prinsip yang: (1) berpusat pada siswa,

10

(2) mengembangkan kreativitas siswa, (3) menciptakan kondisi

menyenangkan dan menantang, (4) bermuatan nilai, etika, estetika, logika,

dan kinestetika, dan (5) menyediakan pengalaman belajar yang beragam

melalui penerapan berbagai strategi dan metode pembelajaran yang

menyenangkan, kontekstual, efektif, efisien, dan bermakna. Banyak cara

untuk dapat mewujudkan pembelajaran yang berkualitas sesuai dengan

prinsip tersebut diatas. Salah satunya adalah dengan mengembangkan

bahan ajar berbasis kontekstual.

Bahan pelajaran seharusnya terlebih dahulu menarik perhatian peserta

didik untuk dibaca. Bahan ajar sebagai salah satu alat bantu dalam

kegiatan pembelajaran dalam pemenuhannya harus sesuai dengan standar

kompetensi, kompetensi dasar, dan materi pokok yang harus dikuasai oleh

seorang peserta didik. Tanpa pemahaman hal tersebut, maka seorang guru

akan mengalami kesulitan dalam mendesain bahan ajar yang sesuai

dengan kebutuhan. Bahan ajar merupakan bagian penting dalam

pelaksanaan pendidikan di sekolah. Melalui bahan ajar guru akan lebih

terbantu dalam mengajar dan siswa akan lebih mudah dalam belajar

(Depdiknas, 2008). Bahan ajar dengan menggunakan kontekstual dapat

membantu siswa membangun konsepnya sendiri melalui kejadian-kejadian

nyata dalam kehidupan sehari-hari.

Pembelajaran kontekstual bertujuan agar belajar tidak hanya sekedar

menghafal tetapi perlu dengan adanya pemahaman melalui suatu aktivitas

yang mengkaitkan materi akademik dengan konteks kehidupan sehari-hari.

11

Seperti diungkapkan oleh (Tantu, 2018: 212) bahwa pembelajaran dapat

dikatakan bermakna jika menuntun peserta didik untuk berpikir lebih kritis

mengenai kaitan dari konsep yang dipelajari dengan kehidupan nyata

mereka dengan tujuan peserta didik dapat memecahkan masalah dalam

kehidupan sehari-hari. Sehingga pembelajaran yang dianggap dapat

meningkatkan keterampilan sosial khusunya keterampilan berfikir kritis

adalah pembelajaran kontekstual (Muftianti, 2018: 2).

Melalui pembelajaran kontekstual kita dapat mengembangkan pemikiran

peserta didik dalam menemukan dan mengonstruksi sendiri pengetahuan

dan keterampilan baru yang dimilikinya (constructivism), memfasilitasi

peserta didik dalam semua kegiatan penemuan (inquiry), mengembangkan

sifat ingin tahu peserta didik dengan cara memunculkan pertanyaan

(questioning), menciptakan masyarakat belajar (learning community),

menghadirkan model dalam proses pembelajaran (modelling),

membiasakan peserta didik dalam kegiatan refleksi dari kegiatan

pembelajaran yang telah dilakukan (reflection), dan melakukan penilaian

secara objektif, yaitu menilai kemampuan yang sebenarnya (authentics

assessment) (Rusman, 2012: 192).

Berdasarkan pendapat diatas, kontekstual lebih menekankan pengalaman

belajar langsung dengan melibatkan peserta didik untuk membentuk

konsep. Hal ini didukung oleh (Tantu, 2018: 212) bahwa setiap komponen

dalam pembelajaran kontekstual dapat melatih siswa untuk berpikir lebih

kritis. Pembelajaran kontekstual dapat mengembangkan minat belajar

12

siswa karena adanya pengamatan langsung atau aktivitas nyata yang

dihadirkan dalam pembelajaran. Hadirnya komunitas belajar dapat

membuat siswa dapat melatih kerjasama siswa dengan temannya.

Pembelajaran kontekstual dipilih untuk mengembangkan kemampuan

berpikir kritis karena upaya membangun keterkaitan untuk menemukan

makna merupakan kunci utama dari sistem pengajaran dan pembelajaran

kontekstual (Johnson, 2007, hal. 146).

Pembelajaran kontekstual telah banyak diteliti untuk mengetahui

keefektifan pembelajaran tersebut untuk meningkatan kemampuan berpikir

kritis peserta didik. Penelitian sebelumnya yaitu Pengembangan Modul

Berbasis REACT untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis adalah

Penelitian Ervan Setya, 2018. Penelitian pengembangan modul ini

dilakukan di SMA Negeri 1 Badegan, Sampel yang digunakan adalah

siswa kelas X semester genap Tahun Pelajaran 2015/2016. Hasil dari

penelitian tersebut menunjukkan bahwa hasil uji lapangan modul berbasis

REACT dengan rerata hasil kemampuan berpikir kritis siswa kelas modul

(75,56), lebih tinggi dibanding dengan kelas kontrol (70,60) dapat

disimpulkan bahwa modul berbasis REACT dinyatakan efektif serta dapat

digunakan sebagai alternatif bahan ajar di sekolah. Berdasarkan latar

belakang di atas, peneliti memandang perlu diadakan penelitian yang

berkaitan dengan pengembangan bahan ajar berbasis kontekstual untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa pada materi pokok

ekosistem kelas VII SMP N 22 Bandar Lampung T.A. 2018/2019.

13

1.2 Identifikasi Masalah

Berdasarkan latar belakang masalah diatas maka permasalahan dalam

penelitian ini dapat diidentifikasi sebagai berikut:

1. Pembelajaran materi pokok ekosistem yang terjadi di kelas belum

mengaitkan aplikasi konsep dengan kehidupan sehari-hari.

2. Pembelajaran yang dilakukan selama ini belum mengajak siswa

berlatih untuk berpikir tingkat tinggi seperti menganalisis, mensintesis,

mengevaluasi suatu informasi data atau argumen.

3. Belum adanya bahan ajar berbasis kontekstual yang dapat membantu

peserta didik lebih mudah dalam memahami materi pokok ekosistem.

4. Buku teks K13 yang digunakan peserta didik adalah buku yang dicetak

untuk sekolah di seluruh indonesia, sehingga tidak mengakomodasi

kebutuhan peserta didik.

5. Kenyataan bahwa 190 dari 300 peserta didik T.A. 2018/ 2019 di SMP

N 22 Bandar Lampung berasal dari jalur Bina Lingkungan sekitar

daerah Rajabasa Bandar Lampung. Menurut pemamparan Ibu Indri

Guru IPA kelas VII di SMP N 22 Bandar Lampung peserta didik yang

berasal dari jalur Bina Lingkungan memiliki latar belakang keluarga

yang kurang mampu sehingga tidak memiliki ruang dan waktu belajar

yang cukup di tempat tinggalnya. Sehingga berakibat pada rendahnya

hasil belajar dan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

14

1.3 Pembatasan Masalah

Untuk menjaga agar masalah ini lebih terarah dan lebih jelas sehingga

tidak terjadi kesalahpahaman, maka perlu adanya batasan ruang lingkup

penelitian yaitu:

1. Pengembangan bahan ajar untuk materi pokok Ekosistem berbasis

kontekstual dengan kriteria menarik, efektif dan efisien.

2. Variabel terikat yang diamati dalam penelitian ini adalah kemampuan

berpikir kritis peserta didik berupa pencapaian 5 indikator berpikir

kritis pada materi pokok Ekosistem.

3. Penelitian ini dibatasi hanya pada satu kompetensi dasar yaitu KD 3.7

Menganalisis interaksi antara makhluk hidup dan lingkungannya serta

dinamika populasi akibat interaksi tersebut.

1.4 Rumusan Masalah

Rumusan masalah dalam penelitian ini adalah :

1. Bagaimana daya dukung kondisi dan potensi sekolah untuk

dikembangkannya Modul IPA Biologi biologi berbasis kontekstual

untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik ?

2. Bagaimana proses pengembangan Modul IPA Biologi berbasis

kontekstual untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta

didik ?

3. Apakah Modul IPA Biologi berbasis kontekstual dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kritis peserta didik ?

4. Bagaimana Kemenarikan Modul IPA Biologi berbasis kontekstual ?

15

1.5 Tujuan Penelitian

Penelitian ini bertujuan untuk:

1. Menganalisis daya dukung kondisi dan potensi sekolah untuk

dikembangkannya Modul IPA Biologi berbasis kontekstual untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

2. Mengetahui proses pengembangan Modul IPA Biologi berbasis

kontekstual untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta

didik.

3. Menganalisis Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis peserta didik

menggunakan Modul IPA Biologi berbasis kontekstual.

4. Menganalisis Kemenarikan Modul IPA Biologi berbasis kontekstual.

1.6 Manfaat Penelitian

Penelitian Pengembangan bahan ajar berbasis kontekstual

mempunyai beberapa manfaat, diantaranya adalah manfaat teoritis dan

manfaat praktis.

1. Manfaat teoritis

Penelitian pengembangan Modul IPA Biologi bermuatan kontekstual

ini diharapkan dapat menjadi salah satu sumbangan pemikiran untuk

memecahkan problematika di dalam proses pembelajaran.

Kemampuan berpikir kritis peserta didik dapat dikembangkan melalui

kajian yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.

16

2. Manfaat praktis

Bagi peneliti, penelitian ini dapat menjadi salah satu solusi bagi

permasalahan di dalam pembelajaran biologi. Bagi guru, hasil

penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat dalam pengembangan

pembelajaran biologi dengan suatu perencanaan yang tepat dan sesuai

untuk mengoptimalkan hasil belajar siswa. Bagi peserta didik dapat

mengoptimalkan penguasaan materi biologi dan dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kritis.

1.7 Spesifikasi Produk

Produk yang dihasilkan dari penelitian ini berupa bahan ajar berbasis

kontekstual di SMP Negeri 22 Bandar Lampung. Peneliti mengembangkan

Modul IPA Biologi berbasis kontekstual untuk dapat memberikan

pengalaman belajar yang bermakna kepada peserta didik sehingga

diharapkan mampu meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik

yaitu interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi dan argumentasi. Bahan ajar

sebagai produk pengembangan ini meliputi 3 bagian yaitu bagian

pendahuluan, bagian isi, dan bagian pelengkap. Bagian pendahuluan

meliputi cover, redaksi buku, kata pengantar, daftar isi, kompetensi inti,

kompetensi dasar, tujuan pembelajaran.

Bagian isi bahan ajar terdiri dari tiga kegiatan pembelajaran dan pada

setiap pembelajaran terdapat langkah- langkah kontekstual sesuai dengan

Sutopo (2016: 15) antara lain:

1) Kegiatan Membangun Pemahaman (Konstruktivis)

17

2) Kegiatan Mencari Informasi Penting (Inkuiri)

3) Kegiatan Bertanya

4) Kegiatan Berdiskusi (Komunitas Belajar)

5) Kegiatan Mengamati Contoh (Pemodelan)

6) Kegiatan Mengulas Pembelajaran (Refleksi)

7) Penilaian Autentik (Authentic Assesment)

Pada bagian pelengkap meliputi evaluasi KD 3.7 Menganalisis interaksi

antara makhluk hidup dan lingkungannya serta dinamika populasi akibat

interaksi tersebut dan daftar pustaka. Bahan ajar berbasis kontekstual

disajikan dengan menarik, memuat materi yang mengguakan bahasa yang

mudah dipahami peserta didik sehingga layak untuk digunakan sekaligus

efektif untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

1.8 Pentingnya Pengembangan Bahan Ajar

Pengembangan bahan ajar berbasis kontekstual merupakan bentuk

perubahan dan perbaikan dalam proses pembelajaran sehingga sesuai

dengan tuntutan kurikulum. bahan ajar berbasis kontekstual ini dapat

digunakan untuk meningkatkan kualitas pembelajaran seperti memberikan

pengalaman belajar yang bermakna kepada peserta didik.

1.9 Definisi Istilah

Untuk menghindari salah penafsiran dan istilah – istilah yang perlu

dijelaskan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

18

1.9.1 Penelitian dan pengembangan (Research and Development) tipe 4-

D oleh Thiagarajan adalah suatu proses atau langkah-langkah yang

digunakan untuk mengembangkan suatu produk baru, atau

menyempurnakan produk yang telah ada, menguji keefektifan

produk tertentu yang dapat dipertanggungjawabkan.

1.9.2 Bahan ajar berbasis kontekstual merupakan sekumpulan materi

yang disusun secara runtut dan sistematis yang mampu

menggambarkan kompetensi yang akan dicapai oleh siswa, dimana

materi-materi tersebut disusun dengan mengaitkan situasi dunia

nyata dan mendorong siswa membuat hubungan antara

pengetahuan dengan penerapan yang dimilikinya dalam kehidupan

sehari-hari (Pasaribu, 2017).

1.9.3 Berpikir kritis adalah kemampuan yang diharapkan dimiliki oleh

peserta didik dengan 5 indikator yaitu interpretasi, analisis,

evaluasi, inferensi dan penjelasan. Berpikir kritis diukur melalui 10

soal uraian yang disesuaikan dengan indikator berpikir kritis dan

selanjutnya dianalisis menggunakan gain ternormalisasi.

1.9.4 Materi pokok Ekosistem adalah materi pokok kelas VII SMP pada

semester Genap. Materi pokok Ekosistem mempelajari tentang

interaksi antarra makhluk hidup dengan lingkungannya.

19

II. TINJAUAN PUSTAKA

2.1 Teori Belajar dan Pembelajaran

Belajar merupakan tindakan dan perilaku siswa yang kompleks, sebagai

tindakan belajar hanya dialami oleh siswa sendiri. Dimyati dan Mudjiono

(1996: 7) mengemukakan siswa adalah penentu terjadinya atau tidak terjadinya

proses belajar Sagala (2013: 13). Menurut Gage (1984) belajar adalah sebagai

suatu proses dimana suatu organisma berubah perilakunya sebagai akibat dari

pengalaman. Hal yang senada juga diungkapkan oleh Mayer bahwa belajar

menyangkut adanya perubahan perilaku yang relatif permanen pada

pengetahuan atau perilaku seseorang karena pengalaman (Aritonang, 2015).

Kesimpulan yang dapat diperoleh adalah bahwa belajar merupakan aktivitas

yang dilakukan seseorang untuk mendapatkan perubahan dalam dirinya melalui

pelatihan-pelatihan atau pengalaman-pengalaman. Dengan demikian, belajar

dapat membawa perubahan bagi si pelaku, baik perubahan pengetahuan, sikap

maupun keterampilan. Dengan perubahan-perubahan tersebut, tentunya si

pelaku juga akan terbantu dalam memecahkan permasalahan hidup dan bisa

menyesuaikan diri dengan lingkungannya.

Henry E. Garret berpendapat bahwa belajar merupakan proses yang

berlangsung dalam jangka waktu lama melalui latihan maupun pengalaman

20

yang membawa kepada perubahan diri dan perubahan cara mereaksi terhadap

suatu perangsang tertentu (Sagala, 2013). Kemudian Lester D. Crow

mengemukakan belajar ialah upaya untuk memperoleh kebiasaan-kebiasaan,

pengetahuan dan sikap-sikap. Belajar dikatakan berhasil manakala seseorang

mampu mengulangi kembali materi yang telah dipelajarinya, maka belajar

seperti ini disebut “rote learning”. Sesuai dengan teori koneksionisme yang

dikemukakan Thorndike tentang Hukum latihan (law of exercise). Hukum ini

menjelaskan kemungkinan kuat dan lemahnya hubungan stimulus dan respons.

Hubungan atau koneksi antara kondisi (yang merupakan perangsang) dengan

tindakan akan menjadi lebih kuat karena latihan (law of use) dan koneksi-

koneksi itu akan menjadi lemah karena latihan tidak dilanjutkan atau

dihentikan (law of disuse) (Hergenhahn, 2010). Implikasi dari hukum ini

adalah semakin sering peserta didik mengulang suatu pelajaran, maka semakin

dikuasailah pelajaran itu.

Untuk menangkap isi dan pesan belajar, maka dalam belajar tersebut individu

menggunakan kemampuan pada ranah-ranah: (1) kognitif yaitu kemampuan

yang berkenaan dengan pengetahuan, penalaran atau pikiran terdiri dari

kategori pengetahuan, pemahaman, penerapan, analysis, sintesis dan evaluasi;

(2) afektif yaitu kemampuan yang mengutamakan perasaan, emosi, dan reaksi-

reaksi yang berbeda dengan penalaran yang terdiri dari kategori peneriamaan,

partisipasi, penilaian/penentuan sikap, organisasi, dan pembentukan pola

hidup; dan (3) psikomotorik yaitu kemampuan yang mengutamakan

keterampilan jasmani terdiri dari persepsi, kesiapan, gerakan terbimbing,

21

gerakan terbiasa, gerakan kompleks, penyesuaian pola gerakan, dan kreatifitas.

Orang dapat mengamati tingkah laku orang telah belajar setelah

membandingkan sebelum belajar.

Sedangkan pembelajaran mengandung arti setiap kegiatan yang dirancang

untuk membantu seseorang mempelajari suatu kemampuan dan atau nilai yang

baru. Pembelajaran menurut Dimyati dan Mudjiono adalah kegiatan guru

secara terprogram dalam desain instruksional, untuk membuat siswa belajar

secara aktif, yang menekankan pada penyediaan sumber belajar Sagala (2013:

62). UUSPN No. 20 tahun 2003 menyatakan pembelajaran adalah proses

interaksi peserta didik dengan pendidik dan sumber belajar pada suatu

lingkungan belajar. Hal senada juga diungkapkan oleh Darmawan (2011:126)

bahwa pembelajaran terjadi karena individu berinteraksi dengan lingkungan

fisik dalam bentuk hasil ciptaan manusia (cultural) seperti buku dan media

pembelajaran. Pembelajaran sebagai proses belajar yang dibangun oleh guru

untuk mengembangkan kreatifitas berfikir yang dapat meningkatkan

kemampuan berfikir siswa, serta dapat meningkatkan kemampuan

mengkonstruksi pengetahuan baru sebagai upaya meningkatkan penguasaan

yang baik terhadap materi pelajaran.

Dunkin dan Biddle selanjutnya mengatakan proses pembelajaran akan

berlangsung dengan baik jika pendidik mempunyai dua kompetensi utama

yaitu: (1) kompetensi substansi materi pembelajaran atau penguasaan materi

pelajaran; dan (2) kompetensi metodologi pembelajaran. Artinya jika guru

22

menguasai materi pelajaran, diharuskan juga menguasai metode pengajaran

sesuai kebutuhan materi ajar yang mengacu pada prinsip pedagogik, yaitu

memahami karakteristik peserta didik. Jika metode dalam pembelajaran tidak

dikuasai, maka penyampaian materi ajar menjadi tidak maksimal. Metode yang

digunakan sebagai strategi yang dapat memudahkan peserta didik untuk

menguasai ilmu pengetahuan yang diberikan oleh guru (Sagala, 2013: 63).

Hal ini menggambarkan bahwa pembelajaran terus mengalami perkembangan

sejalan dengan kemajuan ilmu pengetahuan dan teknologi. Karena itu dalam

merespon perkembangan tersebut, tentu tidaklah memadai kalau sumber

belajar berasal dari guru dan media buku teks belaka. Dirasakan perlu ada cara

baru dalam mengkomunikasikan ilmu pengetahuan atau materi ajar dalam

pembelajaran baik dalam sistem yang mandiri maupun dalam sistem yang

terstruktur. Pembelajaran yang efektif menurut Anitah (2014: 4.18) adalah

pembelajaran yang berbasis kontekstual sebab banyak objek di sekitar siswa

yang dapat dijadikan sumber belajar oleh siswa. Artinya semua objek yang ada

di lingkungan siswa yang dianggap sesuai dengan materi dan untuk mencapai

tujuan pembelajaran. Salah satu alternatif proses pembelajaran yang dapat

melatih kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah dapat dimulai dengan

menggunakan masalah kontekstual kemudian siswa mengorganisasikan

masalah lalu mencoba mengidentifikasi sehingga siswa mampu menyelesaikan

masalah dengan caranya sendiri berdasarkan pengetahuan dan pengalaman

yang dimiliki (Susanti, 2015).

23

Bruner mengemukan bahwa teori pembelajaran adalah preskriptif dan teori

belajar adalah deskriptif (Budiningsih, 2005: 11). Preskriptif karena tujuan

utama teori pembelajaran adalah menetapkan metode pembelajaran yang

optimal, sedangkan deskriptif karena tujuan utama teori belajar adaalah

menjelaskan proses belajar. Teori belajar menaruh perhatian pada hubungan

di antara variabel-variabel yang menentukan hasil belajar. Sedangkan teori

pembelajaran sebaliknya, teori ini menaruh perhatian pada bagaimana

seseorang mempengaruhi orang lain agar terjadi proses belajar. Dari pendapat

di atas, penulis menyimpulkan bahwa belajar dan pembelajaran merupakan

dua kegiatan yang tidak dapat dipisahkan. Proses belajar dan pembelajaran

merupakan sebuah sistem yang didalamnya terdapat input dan harapannya

mendapatkan output dengan kompetensi tertentu.

2.1.1. Teori Belajar Konstruktivis

Teori belajar konstruktivisme didefinisikan sebagai pembelajaran yang

bersifat generatif, yaitu tindakan mencipta sesuatu makna dari apa yang

sudah dipelajari. Siswa menemukan sendiri dan mentrasformasikan

informasi kompleks, mengecek informasi baru dan merevisinya apabila

aturan-aturan itu tidak sesuai. Filsafat konstruktivisme menjadi landasan

strategi pembelajaran yang dikenal dengan student-centered learning'.

Pembelajaran ini mengutamakan keaktifan siswa sedangkan guru berperan

sebagai fasilitator dan memberi arahan scaffolding. Lev Vygotsky, seorang

psikolog berkebangsaan Rusia yang teorinya sering disebut juga Social-

Cognitif Learning Theory menyatakan bahwa Scaffolding ialah bantuan

24

orang yang lebih mampu, lebih mengetahui dan lebih terampil dalam

kisaran ZPD untuk membantu peserta didik agar memperoleh hasil belajar

yang lebih tinggi. Bentuk bantuan dapat berupa; menghadirkan obyek,

menunjukkan bagian obyek, menggunakan gambar atau skema,

menunjukkan cara menggunakan sesuatu, atau memberikan alat bantu

pengukuran. Secara berangsur-angsur, bantuan tersebut berkurang karena

peserta didik sudah menjadi terbiasa melakukan hal itu secara mandiri

(Wijayana, 2018).

Ada tiga penekanan dalam teori belajar konstruktivisme menurut Tasker

(1992: 25-34) yaitu:

1) peran aktif siswa dalam mengkonstruksi pengetahuan secara bermakna,

2) pentingnya membuat kaitan antara gagasan dalam pengkonstruksian

secara bermakna, 3) mengaitkan antara gagasan dengan informasi baru

yang diterima.

Pembelajaran dengan bahan ajar berbasis kontekstual memungkinkan

peserta didik untuk dapat membentuk pengetahuannya sendiri melalui

pengalaman langsung sehingga diharapkan dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kritis peserta didik. Pengembangan kemampuan

berpikir kritis dapat dibantu oleh guru melalui pemilihan dan penerapan

model pembelajaran berbasis konstruktivistik (Farida, 2018), yaitu

pembelajaran yang memberikan lingkungan bagi peserta didik untuk

25

membangun pengetahuannya sendiri dan bertanggung jawab atas

pembelajarannya (Farida, 2018).

Selain itu, teori yang dikemukakan oleh Jean Piaget yaitu pandangan yang

terkenal berkaitan dengan teori belajar konstruktivisme adalah teori

perkembangan mental Piaget. Teori ini disebut juga teori perkembangan

intelektual, yaitu teori belajar berkaitan dengan kesiapan belajar peserta

didik untuk belajar. Setiap tahap perkembangan intelektual dilengkapi

dengan ciri-ciri tertentu dalam mengkonstruksi ilmu pengetahuan.

Misalnya, pada tahap sensori motor peserta didik berfikir melalui gerakan

atau perbuatan. Piaget menegaskan bahwa pengetahuan dibangun dalam

fikiran peserta didik melalui asimilasi dan akomodasi. Asimilasi adalah

penyerapan informasi baru dalam fikiran, sedangkan akomodasi adalah

menyusun kembali struktur fikiran karena adanya informasi baru, sehingga

informasi tersebut mempunyai tempat, atau dapat dimaksudkan akomodasi

adalah proses mental yang meliputi pembentukan skema baru yang cocok

dengan rangsangan baru atau memodifikasi skema yang sudah ada

sehingga sesuai dan cocok dengan rangsangan. Peran pendidik dalam

proses belajar adalah sebagai fasilitator atau mediator.

Unsur-unsur teori konstruktivisme:

a. Skemata adalah struktur kognitif yang dengannya seseorang

beradaptasi dan terus mengalami perkembangan mental dalam

beradaptasi dengan lingkungan serta berinteraksi dengan lingkungan.

26

b. Asimilasi adalah proses kognitif dimana seseorang mengintregasikan

persepsi atau pengalaman lamanya dengan pengetahuan atau

pengalaman yang didapatkan sehingga membentuk pengetahuan baru.

b. Akomodasi adalah proses pembentukan skema dari pengetahuan baru

yang didapatkan.

d. Ekuilibrasi adalah keseimbangan antara asimilasi dan akomodasi.

e. Diskuilibrasi adalah ketidakseimbangan antara asimilasi dan akomodasi.

Berdasarkan uraian teori belajar konstruktivisme yang dikemukakan oleh

Jean Piaget, maka penulis menarik kesimpulan, bahwa menurut teori

Piaget pengetahuan yang didapatkan oleh peserta didik pada proses belajar

akan disimpan dalam satu paket informasi, atau skema yang terdiri dari

konstruksi mental gagasan yang dimiliki peserta didik. Teori ini lebih

menunjukkan bahwa pengetahuan yang tersusun dalam suatu skema akan

terletak dalam ingatan peserta didik, dan dalam proses belajar skema yang

ada dapat bertambah menjadi lebih luas dan terus berkembang.

2.1.2 Teori belajar Behavioristik landasan Pengembangan Bahan Ajar

Menurut Skiner bahwa hubungan antara stimulus dan respon yang terjadi

melalui interaksi dalam lingkungannya. Pada dasarnya stimulus-stimulus

yang diberikan kepada seseorang akan saling berinteraksi, dan interaksi

antara stimulus-stimulus tersebut akan mempengaruhi bentuk respon yang

akan diberikan (Budiningsih, 2004: 24). Selain itu, hukum akibat (law of

effect) dari Thorndike menyatakan bahwa kuat lemahnya hubungan

stimulus dan respons tergantung pada akibat yang ditimbulkannya. Jika

27

respons yang diberikan seseorang mendatangkan kesenangan, maka

respons tesebut akan dipertahankan atau diulang; sebaliknya, jika respons

yang diberikan mendatangkan atau diikuti oleh akibat yang tidak

mengenakkan, maka respons tesebut akan dihentikan dan tidak akan

diulang lagi. Implikasi dari hukum ini adalah agar siswa memberikan

respons yang baik selama pembelajaran, maka harus di upayakan agar

pembelajaran dibuat menyenangkan untuk siswa dan memberikan hadiah

atau pujian (Hergenhahn, 2010). Bahan ajar berbasis kontekstual

merupakan stimulus bagi peserta didik untuk memberikan respon yang

diharapkan yaitu tercapainya tujuan pembelajaran dan berdampak pada

meningkatnya kemampuan berpikir kritis siswa.

2.2 Kontekstual

Definisi teori pembelajaran kontekstual menurut CORD (1999: 1) adalah

sebagai berikut:

Contextual learning occurs only when students (learners) process new

information or knowledge in such a way that it makes sense to them in their

own frames of reference (their own inner worlds of memory experience, and

response). This approach to learning and teaching assumes that the mind

naturally seeks meaning in context—that is, in relation to the person’s

current environment—and that it does so by searching for relationships that

make sense and appear useful.

Maksud dari uraian di atas adalah pembelajaran kontekstual terjadi apabila

siswa mampu memproses informasi atau pengetahuan baru yang

didapatkannya kemudian mengaitkan dan menemukan hubungan yang

membuat pembelajaran menjadi lebih bermakna. Berns & Erickson (2001: 2)

mendefinisikan pembelajaran kontekstual sebagai berikut:

28

Contextual teaching and learning is a conception of teaching and learning

that helps teacher relate subject matter content to real world situation, and

motivates students to make conections between knowledge and its

applications to their live as family members, citizens, and workers and

engage in the hard work that learning requires.

Uraian di atas menjelaskan bahwa pembelajaran kontekstual merupakan

konsep belajar yang dapat membantu guru menghubungkan antara materi

yang diajarkan dengan situasi kehidupan sehari-hari dan mendorong siswa

membuat hubungan antara pengetahuan yang dimiliki dengan penerapannya

dikehidupan sehari-hari mereka. Sedangkan Johnson (2012: 19)

mendefinisikan pembelajaran kontekstual sebagai

― ...an educational process that aims to help students

see meaning in the academic material they are studying by connecting

academic subjects with the context of their daily lives, that is, with context

of their personal, social, and cultural circumstance.

Maksud dari kutipan tersebut adalah pembelajaran kontekstual adalah proses

pendidikan yang bertujuan untuk membantu siswa menemukan makna dari

materi yang telah dipelajari dengan konteks keseharian mereka. Jadi,

pembelajaran kontekstual adalah suatu pembelajaran yang dapat membantu

guru dalam meningkatkan kemampuan siswa dalam mempelajari suatu konsep

tertentu dengan mengaitkan setiap materi pembelajaran dengan lingkungan

dan kehidupan sehari-hari siswa sehingga mereka dapat menghubungkan

antara pengetahuan yang mereka miliki dengan penerapannya dalam

keseharian mereka.

Johnson (2012: 65-66) mengatakan bahwa untuk mencapai tujuan

pembelajaran kontekstual, sistem pembelajaran haruslah sesuai dengan

delapan komponen yaitu “making a meaningful conection, doing significant

29

work, self-regulated learning, collaborating, critical and creative thinking,

nurturing the individual, reaching high standards, using authentic

assessments”. Hal tersebut sesuai dengan pendapat (Nasrun, 2014) bahwa

Pembelajaran kontekstual berfokus pada bagaimana siswa memahami makna

dari apa yang mereka pelajari, apa itu, apa statusnya, bagaimana itu diperoleh,

dan bagaimana siswa menunjukkan apa yang telah mereka pelajari, sehingga

dapat mengembangkan tingkat kognitif dan melatih siswa untuk berpikir kritis

dan kreatif dalam mengumpulkan data, memahami masalah, dan memecahkan

masalah.

Menurut Wina Sanjaya (2006: 254) terdapat lima karakteristik penting dalam

proses pembelajaran yang menggunakan kontekstual diantaranya :

a. Mengaktifan pengetahuan yang sudah dimiliki oleh peserta didik (activing

knowledge).

b. Memperoleh pengetahuan baru (acquiring knowledge)

c. Memahami pengetahuan (understanding knowledge)

d. Menerapkan pengetahuan dan pengalaman tersebut (applying knowledge)

e. Melakukan refleksi (reflecting knowledge) terhadap strategi

pengembangan pengetahuan tersebut.

Pembelajaran kontekstual mempunyai 7 prinsip utama dalam pembelajaran

yaitu konstruktivisme (constructivism), penemuan (inquiry), bertanya

(questioning), masyarakat belajar (learning community), pemodelan

(modeling), refleksi (reflection), dan penilaian yang sebenarnya (authentic

30

assessment) (Rusman, 2012: 193-199). Dari ketujuh prinsip utama

kontekstual tersebut, secara singkat akan diuraikan sebagai berikut.

a. Konstruktivisme (constructivism)

Komponen ini merupakan landasan berpikir pembelajaran kontekstual.

Konstruktivisme adalah proses membangun atau menyusun pengetahuan

baru dalam struktur kognitif siswa berdasarkan pengalaman. Dalam

konstruktivisme, pengetahuan itu memang berasal dari luar, akan tetapi

dikontruksi oleh dan dari dalam diri seseorang. Oleh sebab itu

pengetahuan terbentuk oleh dua faktor penting, yaitu objek yang menjadi

bahan pengamatan dan kemampuan subjek untuk mengintepretasi objek

tersebut. Pembelajaran kontekstual pada dasarnya mendorong agar siswa

bisa mengkonstruksi pengetahuannya melalui proses pengamatan dan

pengalaman. Batasan konstruktivisme memberikan penekanan bahwa

konsep bukanlah tidak penting sebagai bagian integral dari pengalaman

belajar yang harus dimiliki siswa, akan tetapi bagaimana dari setiap

konsep atau pengetahuan yang dimiliki siswa itu dapat memberikan

pedoman nyata terhadap siswa untuk diaktualisasikan dalam kondisi nyata.

b. Penemuan (inquiry)

Komponen menemukan merupakan kegiatan inti dari pembelajaran

kontekstual. Pengetahuan dan keterampilan yang diperoleh siswa

diharapkan bukan hasil mengingat seperangkat fakta-fakta, tetapi hasil dari

menemukan sendiri. Oleh karena itu, guru diharapkan dapat merancang

kegiatan yang merujuk pada kegiatan menemukan.

c. Bertanya (questioning)

31

Bertanya merupakan karakteristik utama dari pembelajaran kontekstual.

Pengetahuan seorang siswa selalu dimulai dengan bertanya. Bertanya

dalam pembelajaran dipandang sebagai kegiatan guru untuk mendorong,

membimbing, sekaligus mengetahui perkembangan kemampuan berpikir

siswa, mengetahui sejauh mana keingintahuan siswa, mengecek

pemahaman siswa, membangkitkan respon siswa, memfokuskan perhatian

siswa, membangkitkan lebih banyak lagi pertanyaan dari siswa, dan

menyegarkan kembali pengetahuan yang telah dimiliki siswa.

d. Masyarakat belajar (learning community)

Maksud dari komponen ini adalah membiasakan siswa untuk melakukan

kerja sama dan memanfaatkan sumber belajar dari teman belajarnya.

Penerapan learning community dalam kelas dapat dilakukan dengan cara

membentuk kelompok dengan anggota yang heterogen dalam segala hal.

Sehingga setiap anggota kelompok dapat berbagi pengalaman masing-

masing (sharing) dalam belajar. Dalam kegiatan ini setiap siswa

dibiasakan untuk saling memberi dan menerima, atau dengan kata lain

mereka akan memiliki sifat keterganantungan positif satu sama lain. Selain

itu, learning community bisa tercipta apabila ada proses komunikasi dua

arah.

e. Pemodelan (modeling)

Komponen ini menyarankan bahwa pembelajaran pengetahuan dan

keterampilan tertentu diikuti dengan model yang bisa ditiru. Pemodelan

dapat berbentuk demonstrasi, pemberian contoh tentang konsep atau

aktivitas belajar. Dengan kata lain, model tersebut dapat berupa contoh

32

cara mengerjakan sesuatu, cara melukis bangun-bangun geometri, dan lain

sebagainya. Pada prinsipnya, dalam sebuah pembelajaran selalu ada model

yang dapat ditiru. Proses modeling tidak terbatas dari guru saja, akan

tetapi dapat juga guru memanfaatkan siswa yang dianggap memiliki

kemampuan.

f. Refleksi (reflection)

Refleksi adalah cara berpikir tentang apa yang baru dipelajari atau berpikir

kebelakang tentang apa yang sudah kita lakukan. Refleksi merupakan

respon terhadap kejadian, aktivitas atau pengetahuan yang baru diterima.

Refleksi adalah berpikir kembali tentang materi yang baru dipelajari,

merenungkan lagi aktivitas yang telah dilakukan atau mengevaluasi

kembali bagaimana belajar yang telah dilakukan. Pada akhir pembelajaran,

guru menyisakan waktu sejenak agar siswa melakukan refleksi. Pada saat

refleksi, siswa diberikan kesempatan untuk mencerna, menimbang

membandingkan, menghayati, dan melakukan diskusi dengan dirinya

sendiri (learning to be).

g. Penilaian yang sebenarnya (authentic assessment)

Penilaian (assessment) adalah proses pengumpulan data yang dapat

memberikan gambaran tentang perkembangan belajar siswa. Gambaran

perkembangan siswa perlu diketahui oleh guru agar dapat memastikan

bahwa siswa mengalami proses pembelajaran yang benar. Penilaian bukan

hanya sekedar untuk mencari informasi tentang hasil belajar siswa tetapi

juga mengetahui begaimana prosesnya.

33

Selanjutnya, berdasarkan pada ketujuh prinsip utama dalam kontekstual di

atas, maka langkah-langkah pembelajaran kontekstual dapat dilakukan dengan

cara (Supinah, 2008, 28-29):

a. Menyampaikan tujuan, pokok-pokok materi pelajaran, dan melakukan

apersepsi.

b. Menyampaikan permasalahan yang berkaitan dengan materi yang akan

dipelajari.

c. Membagi siswa dalam kelompok-kelompok kecil dengan kemampuan

yang merata.

d. Siswa bekerja dalam kelompok untuk mendiskusikan permasalahan dan

materi yang sedang dipelajari dan masing-masing kelompok

mempresentasikan hasil diskusi mereka.

e. Mengadakan refleksi terhadap kejadian, aktivitas, atau pengetahuan yang

baru diterima.

f. Memberikan penguatan, tes, ataupun kesimpulan.

Sedangkan menurut CORD (1999: 22-30) strategi pembelajaran dalam

pembelajaran kontekstual dapat dilakukan dengan cara REACT yaitu relating,

experiencing, applying, cooperating, dan transferring.

a. Relating

Relating disini memiliki arti bahwa pembelajaran yang dilakukan haruslah

berdasarkan pada konteks pengalaman kehidupan sehari-hari siswa.

Kegiatan pembelajaran harus bisa menghadirkan situasi yang benar-benar

nyata dan dekat bagi siswa sehingga siswa dapat menggali konsep-konsep

34

baru ataupun mengembangkan pemahaman yang lebih mendalam dari

konsep-konsep tersebut.

b. Experiencing

Dalam hal ini, terdapat tiga kegiatan penting yang harus dilakukan yaitu

exploration, discovery, dan invention di mana ketiga hal tersebut

merupakan jantung utama dalam pembelajaran kontekstual. Tujuan dalam

experiencing ini adalah untuk memungkinkan siswa secara aktif dapat

mengalami sendiri kegiatan-kegiatan yang berhubungan dengan kehidupan

nyata dalam pelajaran yang dipelajarinya.

c. Applying

Pada tahap ini siswa tidak hanya mempelajari suatu konsep tertentu saja,

melainkan siswa juga dituntut untuk bisa menerapkan konsep-konep yang

telah dipelajarinya ke dalam konteks pemanfaatannya dalam kehidupan

nyata. Sehingga apa yang telah dipelajarinya bisa bermanfaat bagi

kehidupan mereka saat ini ataupun dimasa mendatang.

d. Cooperating

Cooperating atau bekerja sama adalah belajar dalam konteks berbagi,

merespon, dan berkomunikasi satu dengan yang lainnya. Pembelajaran

secara kooperatif dapat berupa diskusi kelompok untuk memecahkan suatu

permasalahan ataupun mengembangkan kemampuan berkolaborasi dengan

teman. Selain itu, pembelajaran kooperatif memiliki efek positif pada

prestasi siswa, hubungan interpersonal, dan keterampilan komunikasi.

e. Transferring

35

Transferring pengetahuan dilakukan berdasarkan pada pengetahuan yang

sudah ada atau yang baru diperoleh siswa dalam konteks atau situasi baru.

Transferring bisa diwujudkan dalam bentuk pemecahan masalah dalam

konteks dan situasi baru tetapi masih terkait dengan materi yang dibahas.

Dari penjelasan diatas, peneliti menyimpulkan bahwa kontekstual harus

mengaitkan materi dengan kehidupan nyata peserta didik. Peserta didik harus

secara aktif mengalami kegiatan nyata yang dihubungkan dengan

pembelajaran secara bekerja sama sehingga pada akhirnya dapat memecahkan

masalah tentang materi yang dipelajarinya. Pada pembelajaran dengan

kontekstual, guru tidak serta merta memberikan solusi dari setiap masalah.

Akan tetapi siswa diberikan peluang untuk menyelesaikan permasalahan yang

ada dengan bimbingan guru, yaitu dengan guru memancing dengan

pertanyaan-pertanyaan sehingga siswa akan menemukan penyelesaian

permasalahan yang ada (Susanti, 2015).

Pada 7 komponen kontekstual terdapat komponen konstruktivis yaitu

membangun pengetahuan dengan disajikannya artikel/ cerita nyata yang

terjadi di lingkungan sekitar. Dengan cara tersebut peserta didik akan mampu

menginterpretasi dan mengenali masalah yang terjadi. Selanjutnya akan

dilakukan inquiry atau penyelidikan sesuai dengan prosedur yang telah

ditetapkan. Dalam hal ini peserta didik dilatih menngklasifikasi data

berdasarkan hasil penyelidikan. Bertanya dan modelling atau pemberian

contoh akan membantu peserta didik dalam menganalisis data yang diperoleh

36

kemudian mengevaluasinya sehingga mampu memecahkan masalah sesuai

bukti/ data. Refleksi dilakukan untuk membantu peserta didik membuat

kesimpulan atau inferensi yang pada saat presentasi di depan kelas, peserta

didik mampu memberikan penjelasan dengan argumen yang meyakinkan.

2.3 Berpikir Kritis

John Dewey mengemukakan berpikir kritis adalah pertimbangan yang aktif,

terus menerus dan teliti mengenai sebuah keyakinan atau bentuk pengetahuan

yang diterima begitu saja dengan menyertakan alasan- alasan yang

mendukung dan kesimpulan- kesimpulan yang rasional (Sihotang, 2012: 3).

Irawan (2014) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah suatu

kemampuan yang dimiliki seseorang dalam menyelesaikan suatu persoalan

secara efektif dengan argument yang dapat membantu seseorang untuk

menganalisis, mengevaluasi, serta mengambil keputusan tentang apa yang

diyakini atau dilakukan. Hal senada diungkapkan Facione para ahli sepakat

dalam memaknai berpikir kritis dan ide pemikiran kritis. Mereka memahami

berpikir kritis sebagai dorongan pengaturan diri melalui interpretasi, analisis,

evaluasi, inferensi seperti menjelaskan berdasarkan bukti, konsep,

metodologis, kriteria, atau pertimbangan konteksual (Zaini, 2018).

Berdasarkan pendapat di atas maka dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis

menggambarkan suatu proses berpikir yang aktif, atau tidak hanya pasif

menerima begitu saja gagasan-gagasan orang lain. Berpikir kritis

menunjukkan adanya bukti untuk meyakini sesuatu sehingga keterampilan

37

berpikir kritis harus dimiliki oleh peserta didik agar dapat memecahkan

semua masalah.

Berikut adalah analisa pemikiran yang membahas elemen-elemen dalam

berpikir menurut Richard Paul.

“ Whenever we think, we think for a purpose within a point of view based on

assumptions leading to implications and consequences. We use concepts,

ideas and theories to interpret data, facts, and experiences in order to answer

questions, solve problems, and resolve issues”.

Gambar 1. Elemen dasar dalam proses berpikir

Thinking, then:

generates purposes (menghasilkan tujuan)

raises questions (menimbulkan pertanyaan)

uses information (menggunakan informasi)

utilizes concepts (menggunakan konsep)

makes inferences (membuat kesimpulan)

makes assumptions (membuat asumsi)

generates implications (menghasilkan implikasi)

embodies a point of view (mengandung sudut pandang)

38

Berdasarkan pendapat Paul di atas, Setiap kali seseorang berpikir, yang

terjadi seseorang tersebut berpikir untuk suatu tujuan dalam sudut pandang

berdasarkan pada asumsi-asumsi yang mengarah ke implikasi dan

konsekuensi. Kemudian menggunakan konsep, ide-ide dan teori-teori

untuk menginterpretasikan data, fakta, dan pengalaman untuk menjawab

pertanyaan, menyelesaikan masalah, dan menyelesaikan isu. Selanjutnya

setelah berpikir, maka membuat/menghasilkan tujuan, menimbulkan

pertanyaan, menggunakan informasi, menggunakan konsep, membuat

inferensi/kesimpulan, membuat asumsi, menghasilkan implikasi, dan

berdasarkan sudut pandang.

Sihotang, 2012: 7 dalam bukunya mengusulkan langkah- langkah yang

dapat dilakukan untuk mengembangkan kemampuan berpikir kritis, yaitu:

1. Mengenali masalah yaitu mengidentifikasi masalah terlebih dahulu

sebelum menarik kesimpulan.

2. Menemukan cara –cara yang dapat digunakan untuk memecahkan

masalah tersebut.

3. Mengumpulkan dan menyusun informasi yang diperlukan untuk

penyelesaian masalah.

4. Mengenal asumsi- asumsi dan nilai- nilai yang tidak dinyatakan, yaitu

mengetahui maksud atau gagasan di balik sesuatu.

5. Menggunakan bahasa yang tepat, jelas dan khas dalam membicarakan

suatu persoalan.

6. Mengevaluasi data dan menilai fakta serta pernyataan- pernyataan.

39

7. Mencermati adanya hubungan logis antara masalah- masalah dengan

jawaban- jawaban yang diberikan.

8. Menarik kesimpulan- kesimpulan atau pendapat tentang isu atau

persoalan yang sedang dibicarakan.

Berdasarkan pemaparan diatas, dapat disederhanakan bahwa untuk

mengukur kemampuan berpikir kritis dapat berupa interpretasi, analisis,

evaluasi, kesimpulan, dan penjelasan, sebagaimana didefinisikan oleh

Facione dalam The Delhi Report (1990) .

Tabel 2.1 Indikator kemampuan berpikir kritis

No. Indikator Sub indikator

1 Interpretasi :

Mengenali, mengklasifikasi, dan

menjelaskan data

1. Menanyakan

pertanyaan yang

relevan /

menyelidiki ide-ide

2. Memvalidasi data

3. Mengenal persoalan

dan masalah

2 Analisis :

Identifikasi maksud dan inferensi

hubungan antar data

1. Menafsirkan bukti

2. Mempertimbangkan

anggapan / asumsi

3. Mengidentifikasi

informasi yang

salah

3 Evaluasi :

Memutuskan kredibilitas informasi

1. Mendeteksi bias

2. Mempertimbangkan

hukum/ standar etik

3. Menggunakan

refleksi kecurigaan

4. Menguji alternatif

5. Memutuskan sesuai

dengan bukti

4 Inferensi :

Mengambil kesimpulan yang wajar dari

bukti-bukti

1. Memprediksi

konsekuensi

2. Melakukan

penalaran deduktif /

induktif

40

3. Mendukung

kesimpulan dengan

bukti

4. Menetapkan

prioritas

5. Rencana

6. Memodifikasi /

intervensi individual

7. Melakukan

penelitian dalam

praktek

5 Penjelasan :

Menyamakan hasil kegiatan penalaran

berdasarkan argumen yang meyakinkan

1. Memutuskan hasil

2. Merevisi rencana

3. Mengidentifikasi

persepsi orang lain

Selanjutnya, Gunawan (2004) menjelaskan bahwa keahlian berpikir

tingkat tinggi (High Order Thingking) meliputi aspek berpikir kritis,

berpikir kreatif, dan kemampuan memecahkan masalah. Berpikir kritis

adalah kemampuan untuk berpikir pada level yang kompleks dan

menggunakan proses analisis dan evaluasi. Berpikir kritis melibatkan

keahlian berpikir induktif seperti mengenali hubungan, menganalisis

masalah yang bersifat terbuka (dengan banyak kemungkinan

penyelesaian), menentukan sebab dan akibat, membuat kesimpulan dan

memperhitungkan data yang relevan. Keahlian berpikir kritis lainnya

adalah kemampuan mendeteksi bias, melakukan evaluasi, membandingkan

dan mempertentangkan, serta kemampuan untuk membedakan antara fakta

dan opini.

Dari pendapat diatas, peneliti menyimpulkan bahwa kemampuan berpikir

kritis memiliki 5 (lima) indikator pencapaian yaitu: interpretasi, analisis,

41

evaluasi, inferensi dan penjelasan. sehingga apabila peserta didik mampu

melakukan ke lima indikator tersebut maka dapat dikatakan peserta didik

telah memiliki kemampuan berpikir kritis.

2.4 Bahan Ajar

Bahan- bahan pengajaran menurut Smaldino (2011: 7) merupakan benda-

benda spesifik yang digunakan dalam sebuah pelajaran yang mempengaruhi

kegiatan belajar siswa. Bahan pelajaran merupakan bahan minimal yang

harus dikuasai oleh siswa untuk dapat mencapai kompetensi dasar yang telah

dirumuskan. Oleh sebab itu, bahan pelajaran terlebih dahulu harus dapat

menarik perhatian siswa untuk membacanya. Seperti yang diungkapkan oleh

Dr. Suharsimi Arikunto bahwa minat siswa akan bangkit bila suatu bahan

diajarkan sesuai dengan kebutuhan siswa. Maslow berkeyakinan bahwa minat

seseorang akan muncul bila sesuatu itu terkait dengan kebutuhannya

(Djamarah, 2006:44).

Bahan ajar dapat didefinisikan sebagai uraian dari seperangkat materi yang

disusun secara sistematik baik tertulis maupun tidak tertulis sehingga tercipta

lingkungan atau suasana yang memungkinkan siswa untuk belajar

(Kurniawati, 2015: 370). Hal senada juga diungkapkan dalam Depdiknas,

2008 bahwa bahan ajar adalah segala bentuk bahan yang digunakan untuk

membantu guru/instructor dalam melaksanakan kegiatan belajar mengajar.

Bahan yang dimaksud bisa berupa bahan tertulis maupun bahan tidak tertulis.

42

Sudirman juga mengungkapkan bahwa bahan adalah salah satu sumber

belajar bagi siswa. Bahan yang disebut sebagai sumber belajar (pengajaran)

ini adalah sesuatu yang membawa pesan untuk tujuan pengajaran (Djamarah,

2006: 43). Sedangkan menurut Rusman (2010: 17) subject content adalah

materi atau isi pokok bahasan, bersifat spesifik dan erat hubungannya dengan

tujuan (learning objectives) yang telah diterapkan. Jadi, bila kepada siswa

diajarkan fakta dan konsep, tentu tidak hanya berhenti sampai prinsip, tetapi

harus diadakan pula penerapan prinsip tersebut.

Bahan ajar dapat ditampilkan dalam berbagai bentuk. Berdasarkan teknologi

yang digunakan, bahan ajar dapat dikelompokkan menjadi empat kategori

seperti yang ditulis oleh Prastowo (2013), yaitu bahan cetak (printed) seperti

antara lain handout, buku, modul, lembar kerja siswa, brosur, leaflet,

wallchart, foto/gambar, model/maket. Bahan ajar dengar (audio) seperti

kaset, radio, piringan hitam, dan compact disk audio. Bahan ajar pandang

dengar (audio visual) seperti video compact disk, film. Bahan ajar

multimedia interaktif (interactive teaching material) seperti CAI (Computer

Assisted Instruction), compact disk (CD) multimedia pembelajaran interaktif,

dan bahan ajar berbasis web (web based learning materials) (Ahmadi, 2010).

Sebuah bahan ajar cetak paling tidak mencakup antara lain: Judul, Petunjuk

belajar (Petunjuk siswa/guru), Kompetensi yang akan dicapai, Informasi

pendukung, Latihan-latihan, Petunjuk kerja dapat berupa Lembar Kerja (LK)

dan Evaluasi. Tetapi dalam penyusunan bahan ajar terdapat perbedaan dalam

43

strukturnya antara bahan ajar yang satu dengan bahan ajar yang lain. Guna

mengetahui perbedaan-perbedaan yang dimaksud dapat dilihat pada matriks

berikut ini:

Tabel 2.2. Struktur bahan ajar

N

o.

Komponen Ht Bu Ml LKS Br

o

L

f

Wch F/

Gb

Mo

/M

1. Judul

2. Petunjuk

belajar

- - - - - -

3. KD/MP - ** ** **

4. Informasi

pendukung

** ** **

5. Latihan - - - - - - -

6. Tugas/

Langkah kerja

- - - - ** **

7. Penilaian - ** ** **

Ket: Ht: handout, Bu: Buku, Ml: Modul, LKS: Lembar Kegiatan Siswa, Bro:

Brosur, Lf: Leaflet, Wch: Wallchart, F/Gb: Foto/Gambar, Mo/M:

Model/Maket (Depdiknas, 2008)

Jika bahan ajar cetak tersusun secara baik maka bahan ajar akan

mendatangkan beberapa keuntungan seperti yang dikemukakan oleh

Ballstaedt (dalam Depdiknas, 2008) yaitu:

1. Bahan tertulis biasanya menampilkan daftar isi, sehingga memudahkan

bagi seorang guru untuk menunjukkan kepada siswa bagian mana yang

sedang dipelajari.

2. Biaya untuk pengadaannya relatif sedikit

3. Bahan tertulis cepat digunakan dan dapat dipindah-pindah secara mudah

4. Susunannya menawarkan kemudahan secara luas dan kreativitas bagi

individu

5. Bahan tertulis relatif ringan dan dapat dibaca di mana saja

6. Bahan ajar yang baik akan dapat memotivasi pembaca untuk melakukan

44

aktivitas, seperti menandai, mencatat, membuat sketsa

7. Bahan tertulis dapat dinikmati sebagai sebuah dokumen yang bernilai

besar

8. Pembaca dapat mengatur tempo secara mandiri.

Bahan ajar yang dimaksud dalam penelitian ini adalah bahan ajar Modul.

Modul adalah seperangkat bahan ajar yang disajikan secara sistematis

sehingga penggunanya dapat belajar dengan atau tanpa seorang

fasilitator/guru. Dengan demikian maka sebuah modul harus dapat dijadikan

sebuah bahan ajar sebagai pengganti fungsi guru. Kalau guru memiliki fungsi

menjelaskan sesuatu maka modul harus mampu menjelaskan sesuatu dengan

bahasa yang mudah diterima peserta didik sesuai dengan tingkat pengetahuan

dan usianya. Modul berpotensi dapat melatihkan kemampuan berpikir kritis

karena pelatihan-pelatihan berpikir kritis dapat dilakukan siswa secara

mandiri, fleksibel dan berulang-ulang (Setya, 2018). Oleh karena itu perlu

diperhatikan aturan dalam penyusunan modul sebagai berikut:

Penulisan bahan ajar modul

Dalam menulis bahan ajar khususnya modul terdapat beberapa tahapan

yang harus dilalui, yaitu:

- Analisis SK dan KD

Analisis dimaksudkan untuk menentukan materi-materi mana yang

memerlukan bahan ajar. Dalam menentukan materi dianalisis

dengan cara melihat inti dari materi yang akan diajarkan, kemudian

kompetesi yang harus dimiliki oleh siswa dan hasil belajar kritis

45

yang harus dimiliki oleh siswa (critical learning outcomes) itu

seperti apa.

- Menentukan judul-judul modul

Judul modul ditentukan atas dasar KD-KD atau materi

pembelajaran yang terdapat dalam silabus. Satu kompetensi dapat

dijadikan sebagai judul modul apabila kompetensi itu tidak terlalu

besar, sedangkan besarnya kompetensi dapat dideteksi antara lain

dengan cara apabila diuraikan ke dalam materi pokok mendapatkan

maksimal 4 MP, maka kompetensi itu telah dapat dijadikan sebagai

satu judul modul. Namun apabila diuraikan menjadi lebih dari 4

MP, maka perlu dipikirkan kembali apakah perlu dipecah misalnya

menjadi 2 judul modul.

- Pemberian kode modul

Kode modul sangat diperlukan guna memudahkan dalam

pengelolaan modul. Biasanya kode modul merupakan angka-angka

yang diberi makna, misalnya digit pertama, angka satu (1) berarti

IPA, (2) : IPS. (3) : Bahasa. Kemudian digit kedua merupakan

klasifikasi/kelompok utama kajian atau aktivitas atau spesialisasi

pada jurusan yang bersangkutan. Misalnya jurusan IPA, nomor 1

digit kedua berarti Fisika, 2 Kimia, 3 Biologi dan seterusnya.

- Penulisan Modul

Penulisan modul dapat dilakukan dengan langkah-langkah sebagai

berikut:

46

* Perumusan KD yang harus dikuasai

Rumusan KD pada suatu modul merupakan spesifikasi kualitas

yang seharusnya telah dimiliki oleh siswa setelah ia berhasil

menyelesaikan modul tersebut. KD yang tercantum dalam

modul diambil dari pedoman khusus kurikulum 2004. Apabila

siswa tidak berhasil memiliki tingkah laku sebagai yang

dirumuskan dalam KD itu, maka KD pembelajaran dalam

modul itu harus dirumuskan kembali. Dalam hal ini barangkali

bahan ajar yang gagal, bukan siswa yang gagal. Kembali pada

terminal behaviour, jika terminal behaviour diidentifikasi

secara tepat, maka apa yang harus dikerjakan untuk

mencapainya dapat ditentukan secara tepat pula.

* Menentukan alat evaluasi/penilaian

Criterion items adalah sejumlah pertanyaan atau tes yang

digunakan untuk mengetahui tingkat keberhasilan siswa dalam

menguasai suatu KD dalam bentuk tingkah laku. Karena

pembelajarannya yang digunakan adalah kompetensi, dimana

sistem evaluasinya didasarkan pada penguasaan kompetensi,

maka alat evaluasi yang cocok adalah menggunakan Panilaian

Acuan Patokan (PAP) atau Criterion Referenced Assesment.

Evaluasi dapat segera disusun setelah ditentukan KD yang

akan dicapai sebelum menyusun materi dan lembar

kerja/tugas-tugas yang harus dikerjakan oleh siswa. Hal ini

47

dimaksudkan agar evaluasi yang dikerjakan benar-benar sesuai

dengan apa yang dikerjakan oleh siswa.

* Penyusunan Materi

Materi atau isi modul sangat tergantung pada KD yang akan

dicapai. Materi modul akan sangat baik jika menggunakan

referensi–referensi mutakhir yang memiliki relevansi dari

berbagai sumber misalnya buku, internet, majalah, jurnal hasil

penelitian. Materi modul tidak harus ditulis seluruhnya, dapat

saja dalam modul itu ditunjukkan referensi yang digunakan

agar siswa membaca lebih jauh tentang materi itu. Tugas-tugas

harus ditulis secara jelas guna mengurangi pertanyaan dari

siswa tentang hal-hal yang seharusnya siswa dapat

melakukannya. Misalnya tentang tugas diskusi. Judul diskusi

diberikan secara jelas dan didiskusikan dengan siapa, berapa

orang dalam kelompok diskusi dan berapa lama.

Kalimat yang disajikan tidak terlalu panjang. Bagi siswa SMA

upayakan untuk membuat kalimat yang tidak terlalu panjang,

maksimal 25 kata per-kalimat dan dalam satu paragraf 3–7

kalimat. Gambar-gambar yang sifatnya mendukung isi materi

sangat diperlukan, karena di samping memperjelas penjelasan

juga dapat menambah daya tarik bagi siswa untuk

mempelajarinya.

48

* Urutan pembelajaran

Urutan pembelajaran dapat diberikan dalam petunjuk

menggunakan modul. Misalnya dibuat petunjuk bagi guru

yang akan mengajarkan materi tersebut dan petunjuk bagi

siswa. Petunjuk siswa diarahkan kepada hal-hal yang harus

dikerjakan dan yang tidak boleh dikerjakan oleh siswa,

sehingga siswa tidak perlu banyak bertanya, guru juga tidak

perlu terlalu banyak menjelaskan atau dengan kata lain guru

berfungsi sebagai fasilitator.

* Struktur bahan ajar/modul

Struktur modul dapat bervariasi, tergantung pada karakter

materi yang akan disajikan, ketersediaan sumberdaya dan

kegiatan belajar yang akan dilakukan. Secara umum modul

harus memuat paling tidak:

- Judul

- Petunjuk belajar (Petunjuk siswa/guru)

- Kompetensi yang akan dicapai

- Informasi pendukung

- Latihan-latihan

- Petunjuk kerja, dapat berupa Lembar Kerja (LK)

- Evaluasi/Penilaian

Adapun Depdiknas (2008) menyatakan karakter modul diantaranya self

instruction, self contained, stand alone, adaptive, dan user friendly.

49

1. Self Instructional; yaitu melalui modul tersebut seseorang atau peserta

belajar mampu membelajarkan diri sendiri, tidak tergantung pada pihak

lain.

2. Self Contained; yaitu seluruh materi pembelajaran dari satu unit

kompetensi atau sub kompetensi yang dipelajari terdapat di dalam satu

modul secara utuh. Tujuan dari konsep ini adalah memberikan

kesempatan pembelajar mempelajari materi pembelajaran yang tuntas,

karena materi dikemas ke dalam satu kesatuan yang utuh. Jika harus

dilakukan pembagian atau pemisahan materi dari satu unit kompetensi

harus dilakukan dengan hati-hati dan memperhatikan keluasan

kompetensi yang harus dikuasai.

3. Stand Alone (berdiri sendiri): yaitu modul yang dikembangkan tidak

tergantung pada media lain atau tidak harus digunakan bersama-sama

dengan media pembelajaran lain. Dengan menggunakan modul,

pebelajar tidak tergantung dan harus menggunakan media yang lain

untuk mempelajari dan atau mengerjakan tugas pada modul tersebut.

4. Adaptive; modul hendaknya memiliki daya adaptif yang tinggi terhadap

perkembangan ilmu dan teknologi. Dikatakan adaptif jika modul dapat

menyesuaikan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi, serta

fleksibel digunakan.

5. User Friendly; modul hendaknya bersahabat dengan pemakainya. Setiap

instruksi dan paparan informasi yang tampil bersifat membantu dan

bersahabat dengan pemakainya, termasuk kemudahan pemakai dalam

merespon, mengakses sesuai dengan keinginan.

50

Sebuah modul akan bermakna kalau peserta didik dapat dengan mudah

menggunakannya. Pembelajaran dengan modul memungkinkan seorang

peserta didik yang memiliki kecepatan tinggi dalam belajar akan lebih cepat

menyelesaikan satu atau lebih KD dibandingkan dengan peserta didik

lainnya. Dengan demikian maka modul harus menggambarkan KD yang

akan dicapai oleh peserta didik, disajikan dengan menggunakan bahasa yang

baik, menarik, dilengkapi dengan informasi ilmiah.

2.4.1 Model dan Prosedur Pengembangan Bahan Ajar

Model dan prosedur pengembangan bahan ajar yang digunakan dalam

penelitian ini diadaptasi dari model desain pengembangan yang

dikembangkan oleh Thiagarajan yaitu model 4D (four D). Model desain

pengembangan ini terdiri dari empat langkah yaitu define (pendefinisian),

design (perancangan), develop (pengembangan), dan disseminate

(penyebarluasan) (Thiagarajan, 1974: 5-9).

a. Define (Pendefinisian)

Dalam tahap pendefinisian secara umum yang dilakukan adalah

analisis kebutuhan dan mendefinisikan syarat-syarat pengembangan

produk yang sesuai kebutuhan pengguna. Menurut Thiagajaran

terdapat lima kegiatan yang harus dilakukan pada tahap define ini,

yaitu:

i. Front-end analysis (analisis ujung depan)

Yang dilakukan pada tahapan ini adalah melakukan diagnosis awal

untuk meningkatkan efisiensi dan efektivitas pembelajaran.

51

ii. Learner analysis (analisis peserta didik)

Dalam tahap ini yang ada yang dilakukan adalah mempelajari

karakteristik peserta didik yang meliputi kemampuan belajar, motivasi

belajar, latar belakang pengalaman siswa, dll.

iii. Task analysis (analisis tugas)

Dalam tahap ini dilakukan analisis tugas-tugas yang harus dikuasai

oleh peserta didik agar dapat mencapai kompetensi minimal.

iv. Concept analysis (analisis konsep)

Yang dilakukan dalam tahap ini adalah menganalisis konsep yang

akan diajarkan, menyusun langkah-langkah yang dilakukan secara

rasional.

v. Specifying instructional objects (analisis tujuan pembelajaran)

Menuliskan tujuan pembelajaran, perubahan perilaku yang

diharapkan setelah belajar dengan menggunakan kata kerja

operasional. Sedangkan dalam konteks pengembangan bahan ajar

tahap pendefinisian dilakukan dengan 4 tahapan yaitu analisis

kurikulum, analisis katekteristik peserta didik, analisis materi, dan

merumuskan tujuan (Mulyaningsih, 2011: 180-181).

b. Design (Perancangan)

Dalam tahap design ini terdiri dari empat kegiatan yaitu 1)

constructing criterion-reerenced test (menyusun tes kriteria sebagai

alat evaluasi setelah implementasi kegiatan); 2) media selection

(memilih media pembelajaran yang sesuai dengan materi dan

karakteristik peserta didik); 3) format selection (pemilihan bentuk

52

penyajian pembelajaran yang disesuaikan dengan media pembelajaran

yang digunakan); 4) initial design (menstimulasi penyajian materi

dengan media dan langkah-langkah yang digunakan). Dalam tahap ini

juga peneliti sudah harus membuat prototype atau rancangan awal

produk yang sesuai dengan hasil analisis kurikulum dan analisis materi

yang selanjutnya akan di validasi dan diperbaiki sesuai dengan saran

validator.

c. Develop (Pengembangan)

Tahap develop terdiri dari 2 kegiatan yaitu expert appraisal dan

developmental testing. Dalam kegiatan expert appraisal dilakukan

teknik validasi atau penilaian kelayakan rancangan produk oleh ahli

dalam bidangnya dan setelah itu saran-saran dari para ahli digunakan

untuk memperbaiki produk yang dikembangkan. Sedangkan dalam

tahap developmental testing dilakukan uji coba terhadap rancangan

produk pada sasaran subjek sesungguhnya sehinggga didapatkan data

respon, reaksi atau komentar dari sasaran penggunaan model yang akan

digunakan untuk memperbaiki produk.

d. Disseminate (Penyebarluasan)

Dalam tahap disseminate terdiri dari tiga kegiatan yaitu validation

testing, packaging, dan diffusion and adoption. Pada tahap validation

testing produk yang telah direvisi diimplementasikan pada sasaran

yang sesungguhnya. Tahap terakhir adalah packaging (pengemasan)

dan diffusion and adoption. Tahap ini dilakukan dengan tujuan agar

53

produk yang dikembangkan dapat digunakan oleh orang lain secara

lebih luas.

2.5. Karakteristik Pembelajaran Biologi

Hakikat Biologi berasal dari bahasa Yunani yang terdiri dari dua kata,

yaitu Bios yang berarti hidup dan Logos yang berarti ilmu. Biologi sebagai

salah satu bidang IPA menyediakan berbagai pengalaman belajar untuk

memahami konsep dan proses sains. Keterampilan proses ini meliputi

keterampilan mengamati, mengajukan hipotesis, menggunakan alat dan

bahan secara baik dan benar dengan selalu mempertimbangkan keamanan

dan keselamatan kerja, mengajukan pertanyaan, menggolongkan dan

menafsirkan data, serta mengkomunikasikan hasil temuan secara lisan

atau tertulis, menggali dan memilah informasi faktual yang relevan untuk

menguji gagasan-gagasan atau memecahkan masalah sehari-hari.

Mata pelajaran Biologi dikembangkan melalui keterampilan berpikir

analitis, induktif, dan deduktif untuk menyelesaikan masalah yang

berkaitan dengan peristiwa alam sekitar. Penyelesaian masalah yang

bersifat kualitatif dan kuantitatif dilakukan dengan menggunakan

pemahaman dalam bidang matematika, fisika, IPA dan pengetahuan

pendukung lainnya. Ada tiga objek dalam Ruang Lingkup Biologi yaitu:

Objek Biologi, Permasalahan Biologi dan Manfaat Biologi bagi

Kehidupan Manusia.

54

1. Objek Biologi

Biologi berasal dari bahasa Yunani, yaitu bios yang berarti hidup dan

logos yang berarti ilmu pengetahuan. Dengan demikian, biologi diartikan

sebagai ilmu yang mempelajari tentang hidup dan kehidupan. Objek dari

biologi adalah semua makhluk hidup, mulai dari tingkat atom, molekul,

sel, jaringan, organ, individu, populasi, ekosistem, sampai bioma. Pada

tingkat molekul, biologi mempelajari berbagai macam struktur dan ciri

molekul yang berperan dalam reaksi penyusunan dan pembongkaran.

Molekul-molekul tersebut saling berhubungan dalam membentuk sel. Sel

bergabung menyusun jaringan dan beberapa jaringan menyusun organ.

Sistem organ bergabung menyusun tubuh makhluk hidup (individu).

Setiap individu saling berhubungan membentuk sekumpulan individu

sejenis yang disebut populasi. Sekumpulan populasi yang saling

berhubungan satu dengan yang lain akan membentuk komunitas.

Komunitas dengan lingkungan abiotik menyusun ekosistem. Gabungan

berbagai ekosistem akan membentuk bioma. Hubungan antarbioma di

permukaan bumi akan membentuk biosfer. Menurut Biological Science

Curriculum Study (BSCS), biologi memiliki objek berupa kingdom

(kerajaan), yaitu Animalia (hewan), Plantae (tumbuhan), dan Protista

(makhluk hidup mirip hewan atau mirip tumbuhan). Seiring dengan

perkembangan ilmu dan teknologi, objek biologi yang semula hanya

dibagi menjadi 3 kingdom berkembang menjadi 5 kingdom, yaitu

Animalia, Plantae, Fungi, Protista, dan Monera. Bahkan saat ini, makhluk

hidup dikelompokkan menjadi 6 kingdom, yaitu Animalia, Plantae, Fungi,

55

Protista, Archaebacteria, dan Eubacteria.

2. Permasalahan Biologi

Sedangkan permasalahan biologi dipelajari pada tiap tingkatan

organisasi kehidupan yaitu. tingkat molekul, tingkat sel, tingkat

jaringan, tingkat organ, tingkat individu atau makhluk hidup, tingkat

populasi, tingkat komunitas, tingkat ekosistem, dan tingkat biosfer.

3. Manfaat Biologi bagi Kehidupan Manusia

Manfaat Biologi bagi kehidupan manusia antaralain dalam bidang

bioteknologi. Bioteknologi di bidang ilmu kedokteran, misalnya,

ditemukannya berbagai penyakit dan cara menyembuhkannya.

Solusinya adalah dengan bayi tabung. Biologi selalu bekerja sama

dengan ilmu-ilmu lain untuk mengatasi segala permasalahan manusia.

Dengan kemajuan bioteknologi di bidang pertanian, permasalahan yang

sering muncul seperti gagal panen, akan berkurang. Dengan penerapan

ilmu cabang biologi yang mempelajari tentang pewarisan sifat

(genetika), diupayakan dengan penyilangan (bastar), diharapkan

keturunan yang dihasilkan benar-benar unggul. Pengetahuan biologi

menyadarkan kita tentang adanya berbagai makhluk ciptahan Tuhan

Yang Maha Esa yang tak ternilai harganya. Namun, dengan

pengetahuan biologi, sifat manusia yang serakah dapat mengganggu

kelestarian alam, misalnya, penebangan liar, penggunaan pestisida yang

berlebihan, dan penggunaan senjata biologi yang menyebabkan manusia

terkena penyakit yang mematikan.

56

Mata pelajaran Biologi bertujuan agar peserta didik memiliki

Keterampilan sebagai berikut:

1. Membentuk sikap positif terhadap biologi dengan menyadari

keteraturan dan keindahan alam serta mengagungkan kebesaran

Tuhan Yang Maha Esa

2. Memupuk sikap ilmiah yaitu jujur, objektif, terbuka, ulet, kritis dan

dapat bekerjasama dengan orang lain

3. Mengembangkan pengalaman untuk dapat mengajukan dan

menguji hipotesis melalui percobaan, serta mengkomunikasikan

hasil percobaan secara lisan dan tertulis

4. Mengembangkan Keterampilan berpikir analitis, induktif, dan

deduktif dengan menggunakan konsep dan prinsip biologi

5. Mengembangkan penguasaan konsep dan prinsip biologi dan

saling keterkaitannya dengan IPA lainnya serta mengembangkan

pengetahuan, keterampilan dan sikap percaya diri

6. Menerapkan konsep dan prinsip biologi untuk menghasilkan karya

teknologi sederhana yang berkaitan dengan kebutuhan manusia

7. Meningkatkan kesadaran dan berperan serta dalam menjaga

kelestarian lingkungan.

2.6. Penelitian yang Relevan

Adapun penelitian – penelitian sebelumnya yang mendukung penelitian ini

disajikan dalam tabel berikut:

57

Tabel 2.3. Penelitian yang relevan

No Judul

Penelitian

Identitas

Peneliti

Isi Penelitian

1. BAHAN

AJAR

TEMATIK

KONTEKS-

TUAL

UNTUK

MENINGKA

TKAN

KEMAMPU

AN

BERPIKIR

KRITIS

SISWA DI

SEKOLAH

DASAR

Rizqi Nindhiani,

2016. Vol. 2,

Seminar

Nasional

Pengembangan

Profesionalisme

Pendidik untuk

Membangun

Karakter Anak

Bangsa.

pascasarjana

Universitas

Negeri Malang.

Artikel ini bertujuan untuk1) memaparkan

keefektifan dan keterterapan bahan ajar

tematik kontekstual,2) memaparkan bahan

ajar tematik kontekstual dapat

meningkatkan kemampuan berpikir kritis

siswa di sekolah dasar. Untuk mencapai

tujuan pendidikan yang telah ditetapkan,

guru dapat memanfaatkan berbagai sumber

belajar, metode, serta alat pendidikan

lainnya. kontekstual dalam bahan ajar

dapat mengaitkan materi yang diperoleh di

kelas dan menerapkannya dalam kehidupan

sehari-hari di lingkungan tempat tinggal.

Dengan pembelajaran kontekstual maka

pembelajaran dapat diupayakan sehingga

menarik dan pada akhirnya dapat

meningkatkan pemahaman konsep dan

penalaran siswa atau berpikir kritis. Dari

pemaparan di atas dapat ditarik kesimpulan

bahwa pembelajaran dengan bahan ajar

tematik kontekstual dapat meningkatkan

kemampuan berpikir kritis siswa.

58

Kemampuan berpikir kritis siswa

ditingkatkan melalui lima elemen

kontekstual. Kelima elemen tersebut

diterapkan di dalam kelas sehingga tercipta

suasana pembelajaran yang mengaktifkan

siswa dan meningkatkan kemampuan

berpikir kritisnya. menurut Suhandini

(2003) ada lima elemen yang harus

diperhatikan dalam praktek pembelajaran

kontekstual yaitu; (1) Pengaktifan

pengetahuan yang sudah ada (activating

knowledge), (2) Pemerolehan pengetahuan

baru (acquiring knowledge) dengan cara

mempelajari secara keseluruhan dulu, (3)

Pemahaman pengetahuan (understanding

knowledge), (4) melakukan sharing kepada

orang lain agar mendapat tanggapan

(validasi) dan atas dasar tanggapan itu (5)

konsep itu direvisi dan dikembangkan.

2. PENGEMBA

NGAN

BAHAN

AJAR IPA

UNTUK

MENINGKA

TK-AN

KEMAMPU

AN

BERPIKIR

KRITIS

SISWA SMP

Sri Wahyuni,

2015. Prosiding

Seminar

Nasional Fisika

dan Pendidikan

Fisika (SNFPF)

ke – 6. Vol. 6,

no. 1. ISSN:

2302 – 7827.

Bahan ajar dapat didefinisikan sebagai

uraian dari seperangkat materi yang

disusun secara sistematik baik tertulis

maupun tidak tertulis sehingga tercipta

lingkungan atau suasana yang

memungkinkan siswa untuk belajar.

59

Penelitian ini bertujuan

mengembangkan bahan ajar yang dapat

meningkatkan kemampuan berpikir

kritis siswa. Bahan ajar yang

dikembangkan merupakan bahan ajar

cetak yang dipegang oleh guru dan

siswa. Pengambilan sampel penelitian

ini adalah siswa Mts Bustanul ulum

Panti Kabupaten Jember. Berdasarkan

hasil penelitian dengan menggunakan

metode penelitian Research and

Develpoment menunjukkan adanya

peningkatan kemampuan berpikir kritis

siswa baik yang diambil dari teknik tes

maupun praktikum. Berdasarkan dari

teknik tes diperoleh hasil 75% siswa

memiliki kemampuan berpikir kritis

dimana 7,5% memiliki kemampuan

sangat kritis. Simpulan penelitian ini

adalah pengembangan bahan ajar dapat

meningkatkan keterampilan berpikir

kritis siswa.

3. PENERAPA

N

STRATEGI

PEMBELAJ

Ari Irawan &

Chatarina

Febriyanti,

2016. Jurnal

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui

perbedaan kemampuan berpikir kritis

60

ARAN

KONTEKST

UAL

UNTUK

MENINGKA

TKAN

KEMAMPU

AN

BERPIKIR

KRITIS

MATEMATI

KA

Ilmu

Pendidikan, Jilid

22, Nomor 1,

Juni 2016, hlm.

9-17

matematika siswa yang menperoleh

pembelajaran kontekstual tidak terstruktur,

kontekstual terstruktur dan konvensional

dimana dengan mengontrol level sekolah

(tinggi dan sedang) dan pengetahuan awal

matematika (atas, tengah dan bawah).

Metode penelitian yang digunakan adalah

eksperimen dengan jumlah sampel

sebanyak 251 responden. Teknik

pengolahan data dengan menggunakan uji

anova satu arah dan anova dua arah serta uji

lanjut scheffe. Hasil penelitian ini

menunjukan bahwa terdapat perbedaan

kemampuan berpikir kritis matematika

siswa yang memperoleh pembelajaran

kontekstual tidak terstruktur, kontekstual

terstruktur dan konvensional. Terdapat

interaksi antara pembelajaran kontekstual

tidak terstruktur, kontekstual terstruktur dan

konvensional dengan level sekolah (tinggi

dan sedang) dalam kemampuan berpikir

kritis matematika. setelah dikendalikan oleh

kovariabel pengetahuan awal matematika

maka dapat disimpulkan terdapat perbedaan

rata-rata nilai kemampuan berpikir kritis

matematika antara siswa yang diberikan

61

pembelajaran kontekstual tidak terstruktur,

kontekstual terstruktur dan konvensional.

4. PENGEMBA

NGAN

MODUL

BERBASIS

RELATING,

EXPERIENC

ING,

APPLYING,

COOPERATI

NG DAN

TRANSFERR

ING

(REACT)

PADA

MATERI

JAMUR

UNTUK

MENINGKA

TKAN

KEMAMPU

AN

BERPIKIR

KRITIS

SISWA

KELAS X

SMA

Ervan Setya

Bakti Nugroho, ISSN: 2252-7893,

Vol. 7, No. 1,

2018 (hal 61-70).

Tujuan penelitian yaitu: 1) menyusun

karakteristik modul berbasis Relating,

Experiencing, Applying, Cooperating dan

Transferring (REACT) pada materi Jamur

untuk meningkatkan kemampuan berpikir

kritis siswa kelas X SMA, 2) menguji

validasi modul berbasis Relating,




kritis siswa kelas X SMA, 3) menguji

keefektifan modul berbasis Relating,




kritis siswa kelas X SMA. Pengembangan

modul berbasis Relating, Experiencing,

Applying, Cooperating dan Transferring

(REACT) mengacu pada 9 langkah model

research and development (R&D) dari Borg

and Gall. Analisis hasil penelitian

menggunakan dua teknik yaitu deskriptif

kuantitatif dan kualitatif. Hasil penelitian

menunjukkan hasil uji lapangan modul

62

berbasis REACT dengan rerata hasil

kemampuan berpikir kritis siswa kelas

modul (75,56), lebih tinggi dibanding

dengan kelas kontrol (70,60) dapat

disimpulkan bahwa modul berbasis REACT

dinyatakan efektif serta dapat digunakan

sebagai alternatif bahan ajar di sekolah.

5. UPAYA

MENINGKA

TKAN

KEMAMPU

AN

BERFIKIR

KRITIS

BIOLOGI

SISWA

MELALUI

MODEL

PEMBELAJ

ARAN

KONTEKST

UAL

(CONTEXTU

AL

TEACHING

AND

LEARNING)

DENGAN

BERBANTU

AN MEDIA

PPT DI SMA

NEGERI 1

PANYABUN

GAN

UTARA.

Ira Anugrah. p-

ISSN: 2599-

1914 Volume 1

Nomor 2 Tahun

2018

e-ISSN:2599-

1132. PeTeKa

(Jurnal

Penelitian

Tindakan Kelas

dan

Pengembangan

Pembelajaran)

Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui

peningkatan berfikir kritis biologi siswa

melalui penerapan model pembelajaran

kontekstual pada materi Sistem Regulasi

Manusia di kelas XI IPA1 SMA Negeri 1

Panyabungan Utara tahun pelajaran 2016-

2017. Jenis penelitian ini adalah Penelitian

Tindakan Kelas (classroom research)

dengan dua siklus. Subjek penelitian adalah

siswa kelas XI IPA1 SMA Negeri 1

Panyabungan Utara yang terdiri dari 25

orang siswa. Teknik dan alat pengumpul

data yaitu tes dan observasi. Berdasarkan

hasil tes berfikir kritis biologi siswa siklus I

sebesar 76% dan siklus II sebesar 84,33%.

Hasil peningkatan aktivitas siswa pada

siklus I sebesar 68,00% dan pada siklus II

86,40%.

63

2.10. Kerangka Berpikir

Pembelajaran yang terjadi di dalam kelas belum mengaitkan aplikasi

konsep dengan kehidupan sehari-hari dan guru belum mengajak peserta

didik berlatih untuk menganalisis, mensintesis, mengevaluasi suatu

informasi data atau argumen. Sehingga diduga proses pembelajaran yang

terjadi belum memberdayakan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

Kemampuan berpikir kritis peserta didik dapat dikembangkan melalui

kajian yang berhubungan dengan kehidupan sehari-hari.

Irawan (2014) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis adalah suatu

kemampuan yang dimiliki seseorang dalam menyelesaikan suatu persoalan

secara efektif dengan argument yang dapat membantu seseorang untuk

menganalisis, mengevaluasi, serta mengambil keputusan tentang apa yang

diyakini atau dilakukan. Hal senada diungkapkan Facione para ahli sepakat

dalam memaknai berpikir kritis dan ide pemikiran kritis. Mereka

memahami berpikir kritis sebagai dorongan pengaturan diri melalui

interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi seperti menjelaskan berdasarkan

bukti, konsep, metodologis, kriteria, atau pertimbangan konteksual (Zaini,

2018). Salah satu alternatif proses pembelajaran yang dapat melatih

kemampuan berpikir kritis peserta didik adalah dapat dimulai dengan

menggunakan masalah kontekstual kemudian siswa mengorganisasikan

masalah lalu mencoba mengidentifikasi sehingga siswa mampu

menyelesaikan masalah dengan caranya sendiri berdasarkan pengetahuan

dan pengalaman yang dimiliki (Susanti, 2015).

64

Pembelajaran kontekstual adalah suatu pembelajaran yang dapat membantu

guru dalam meningkatkan kemampuan peserta didik dalam mempelajari

suatu konsep tertentu dengan mengaitkan setiap materi pembelajaran

dengan lingkungan dan kehidupan sehari-hari peserta didik sehingga

mereka dapat menghubungkan antara pengetahuan yang mereka miliki

dengan penerapannya dalam keseharian mereka. kontekstual mempunyai 7

prinsip utama dalam pembelajaran yaitu konstruktivisme (constructivism),

penemuan (inquiry), bertanya (questioning), masyarakat belajar (learning

community), pemodelan (modeling), refleksi (reflection), dan penilaian yang

sebenarnya (authentic assessment) (Rusman, 2012: 193-199).

Pembelajaran kontekstual tercermin dalam modul pembelajaran yang

dikembangkan. Modul adalah sebuah buku yang ditulis dengan tujuan agar

peserta didik dapat belajar secara mandiri tanpa atau dengan bimbingan

guru. Modul berpotensi dapat melatihkan kemampuan berpikir kritis karena

pelatihan-pelatihan berpikir kritis dapat dilakukan siswa secara mandiri,

fleksibel dan berulang-ulang (Setya, 2018).

Dengan adanya kelebihan yang ada pada bahan ajar berbasis kontekstual,

peneliti meyakini bahwa akan mempermudah siswa belajar sehingga mampu

menmbentuk pengetahuan dan meningkatkan kemampuan berpikir kritis

dengan baik. Secara umum kerangka pemikiran penelitian pengembangan ini

digambarkan sebagai berikut:

65

Gambar 2. Kerangka Pikir

2.11. Hipotesis Penelitian

Berdasarkan kerangka berpikir di atas, dapat diajukan hipotesis penelitian sebagai

berikut :

H1 : Terdapat peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik setelah

menggunakan Modul IPA Biologi berbasis Konetekstual

H0 : Tidak terdapat peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik

setelah menggunkan Modul IPA Biologi berbasis

Kontekstual

Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis Peserta didik:

1. Interpretasi 2. Analisis 3. Evaluasi 4. Inferensi 5. penjelasan

Modul IPA Biologi berbasis Kontekstual :

1. Konstruktivisme 2. Bertanya 3. Pemodelan 4. Masyarakat belajar 5. Inquiry 6. Refleksi 7. Authentic

assessment

66

III. METODE PENELITIAN

3.1 Jenis Penelitian

Penelitian yang dilakukan merupakan jenis penelitian dan pengembangan

berupa pengembangan bahan ajar biologi berbasis kontekstual pada materi

pokok Ekosistem Kelas VII. Metode penelitian yang digunakan dalam

penelitian ini adalah metode R&D (Research & Development) tipe 4-D.

Model dan prosedur pengembangan bahan ajar yang digunakan dalam

penelitian ini diadaptasi dari model desain pengembangan yang dikembangkan

oleh Thiagarajan yang terdiri dari Define (Pembatasan/Pendefinisian), Design

(Perancangan), Develop (Pengembangan), dan Deseminate (Penyebarluasan).

3.2 Waktu dan Tempat Penelitian

Penelitian ini telah dilaksanakan di SMP N 22, SMP N 19 dan SMP N 8

Bandar Lampung pada semester genap tahun ajaran 2018/2019. Lama

penelitian didasarkan pada alokasi waktu yang ditetapkan pada 1 Kompetensi

Dasar (KD).

3.3 Prosedur Pengembangan

Prosedur pengembangan bahan ajar yang digunakan dalam penelitian ini

digambarkan sebagai berikut:

68

1. Define (Pendefinisian)

Pada proses pendefinisian dilakukan analisis kurikulum Biologi SMP

khususnya untuk materi Ekosistem. Analisis tersebut difokuskan pada

kompetensi dasar serta indikator-indikatornya. Analisis kurikulum

digunakan sebagai dasar dalam merumuskan tujuan pembelajaran serta

pengembangan bahan ajar yang akan disusun. Selain itu juga dilakukan

analisis karakteristik peserta didik SMP dengan cara wawancara

dengan guru Biologi dan observasi kegiatan pembelajaran. Hasil dari

pendefinisian ini adalah penentuan materi dalam pengembangan bahan

ajar. Dalam tahap define ini terdapat 5 kegiatan yang dilakukan, yaitu:

a. Analisis ujung depan. Pada tahap ini dilakukan analisis yang

bertujuan menetapkan masalah dasar yang dihadapi dalam

pembelajaran Biologi sehingga dibutuhkan pengembangan bahan

ajar.

b. Analisis peserta didik. Analisis peserta didik dilakukan untuk

mengetahui karakteristik peserta didik yang meliputi kemampuan,

latar belakang pengetahuan dan tingkat perkembangan kognitif

peserta didik.

c. Analisis tugas. Analisis tugas dilakukan untuk tugas-tugas pokok

yang harus dikuasai oleh peserta didik untuk mencapai kompetensi

maksimal.

d. Analisis konsep. Analisis konsep dilakukan dengan

mengidentifikasi konsep- konsep yang akan diajarkan dan disusun

69

secara sistematis dan rinci. Hasil dari analisis ini berupa peta

konsep.

e. Perumusan tujuan pembelajaran. Pada tahap ini dilakukan

perumusan tujuan pembelajaran/indikator pencapaian kompetensi

pada materi pokok Ekosistem oleh peserta didik setelah melakukan

pembelajaran.

2. Design (Perancangan)

Setelah tahap pendefinisian selesai, selanjutnya dilakukan tahap

perancangan bahan ajar Biologi. Pembuatan rancangan awal dilakukan

dengan langkah-langkah seperti yang telah dijelaskan pada

pembahasan sebelumnya. Sebelum design produk dilanjutkan ke tahap

berikutnya, pada tahap ini dilakukan validasi instrumen penilaian

produk oleh dosen ahli pembelajaran.

3. Develop (Pengembangan)

Bahan ajar yang telah disusun sesuai dengan rancangan awal kemudian

dikonsultasikan kepada dosen pembimbing. Rancangan awal yang

telah mendapat masukan dari dosen pembimbing selanjutnya divalidasi

oleh ahli materi, ahli desain serta ahli media untuk mengetahui apakah

bahan ajar sudah layak untuk diuji coba atau belum. Hasil validasi

dianalisis dan ditindaklanjuti sesuai masukan ahli materi serta ahli

media yang akan digunakan untuk uji coba. Dalam penelitian ini

dilakukan tahap uji coba sebagai berikut:

70

a. Penilaian produk

Penilaian produk dalam penelitian ini menggunakan lembar

penilaian. Subjek penilai yaitu 2 orang Dosen Pendidikan Biologi

FKIP Universitas Lampung. Objek penilaian yakni kualitas bahan

ajar untuk siswa SMP berdasarkan aspek kelayakan isi, bahasa,

penyajian, dan grafika.

b. Uji coba terbatas

Uji coba terbatas dilakukan pada kelas VII SMP N 22, SMP N 08

dan SMP N 19 Bandar Lampung untuk mengetahui keterbacaan

bahan ajar yang dikembangkan.

c. Penilaian respon peserta didik

Setelah menggunakan bahan ajar dalam kegiatan pembelajaran,

peserta didik diminta mengisi angket respon terhadap bahan ajar

yang telah dikembangkan untuk mengukur tingkat kemenarikan

pengguanaan bahan ajar.

d. Tes evaluasi

Tes evaluasi dilakukan untuk mengetahui tingkat kemampuan

berpikir kritis peserta didik setelah dilakukannya kegiatan

pembelajaran menggunakan bahan ajar yang telah dikembangkan.

4. Disseminate (Penyebarluasan)

Pada tahap ini merupakan tahap penggunaan bahan ajar yang telah

dikembangkan pada skala yang lebih luas misalnya di kelas lain, di

sekolah lain, oleh guru lain. Tujuan lain adalah untuk menguji

71

efektivitas penggunaan bahan ajar di dalam kegiatan belajar mengajar.

Karena terbatasan waktu, pengembangan bahan ajar dalam penelitian

ini hanya dibatasi pada proses define, design, dan develop saja.

3.4 Uji Coba Produk

3.4.1 Rancangan Uji Coba

Setelah dilakukan penyusunan modul IPA Biologi berbasis

kontekstual (draft 1) kemudian di validasi oleh ahli. Validasi ini

merupakan proses penilaian kesesuaian modul terhadap konten, desain

pembelajaran. Setelah di validasi oleh seorang ahli, kemudian

rancangan atau desain produk tersebut direvisi sesuai dengan saran

yang diberikan oleh ahli (revisi 1) kemudian mengkonsultasikan hasil

revisi produk tersebut, setelah itu produk hasil revisi dapat diuji

cobakan secara terbatas.

a. Uji Coba terbatas

Produk yang telah di validasi oleh ahli (draft 2) kemudian

diujikan lagi melalui uji coba terbatas. Sampel uji coba yang

dilakukan pada uji ini mewakili dari kelompok berkemampuan

tinggi 3 orang, kelompok berkemampuan sedang 3 orang dan

kelompok bekemampuan rendah 3 orang siswa untuk masing-

masing sekolah.

Uji terbatas ini bertujuan untuk mendapatkan evaluasi kualitatif

dari produk pendidikan yang dikembangkan. Hasil dari uji coba

72

terbatas digunakan untuk merevisi produk (revisi 2) pada aspek

kemenarikan dan kemudahan menggunakan modul. Tujuan revisi

produk adalah untuk memperbaiki produk sehingga mencapai

kelayakan untuk dilakukan uji selanjutnya. Revisi dilakukan

berdasarkan masukan berupa tanggapan saran dan kritik yang

didapatkan dari evaluasi angket.

b. Uji Lapangan

Selanjunjutnya draft 3 diadakan uji lapangan. Uji ini merupakan

proses terakhir uji coba terbatas. Jumlah sampel pada penelitian

ini diambil satu kelas pada SMP N 22, SMP N 19 dan SMP N 8

Bandar Lampung. Uji ini dimaksud untuk mengetahui

peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik

menggunakan produk, dan daya tarik produk. Instrumen yang

digunakan untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir

kritis dilakukan dengan instrument tes. Untuk menguji daya tarik

produk digunakan instrument non tes berupa angket. Pengambilan

sampel dalam penelitian ini mengunakan random sampling.

Berdasarkan hasil uji lapangan maka dilakukan revisi dan

penyempurnaan produk operasional yang mengacu pada kriteria

pengembangan bahan ajar, yaitu kriteria tampilan, strategi

penyampaian dan pengelolaan pembelajaran. Produk yang

dihasilkan adalah produk Modul IPA Biologi berbasis

73

kontekstual yang menarik dan mampu meningkatkan kemampuan

berpikir kritis peserta didik dalam pembelajaran.

3.4.2 Subjek Uji Coba

a. Subyek Validasi Bahan Ajar

Subyek Validasi bahan ajar adalah dua orang ahli yang terdiri dari

satu ahli materi yang merupakan seorang Dosen mata uliah

Ekologi di Program Studi Pendidikan Biologi FKIP Universitas

Lampung. Selain itu satu ahli media sekaligus ahli desain yang

merupakan seorang Dosen mata kuliah Media pada Prodi

Pendidikan Biologi FKIP Universitas Lampung.

b. Subyek Uji Coba terbatas

Subyek Uji coba terbatas adalah siswa dengan kemampuan tinggi,

sedang dan rendah yang masing-masing 3 orang setiap sekolah

yang belum menempuh pembelajaran dengan bahan ajar berbasis

kontekstual.

c. Subyek Uji Lapangan

Subyek Uji lapangan ini adalah 1 kelas pada kelas VII SMP N 22

Bandar Lampung, SMP N 8 Bandar Lampung, SMP N 19 Bandar

Lampung.

3.4.3 Data Penelitian dan Teknik Pengumpulan Data

a. Data Penelitian

Data kualitatif mengenai kualitas produk berupa data yang

diperoleh pada tahap define, design, dan develop yang meliputi

74

data hasil analisis dan masukan dari ahli materi, ahli desain serta

ahli media. Selian itu juga diperoleh dari angket untuk

mengetahui daya tarik produk melalui skala likert.

Data kuantitatif diperoleh melalui soal pretes dan posstest untuk

mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik.

b. Teknik Pengumpulan Data

Data diambil dengan menggunakan instrumen penelitian yang

terdiri atas tes awal dan tes akhir, angket daya tarik produk,

wawancara dan lembar observasi yang disusun oleh peneliti. Data

utama penelitian ini adalah:

1. Tes awal dan tes akhir (pre test dan post test)

Tes awal diberikan kepada peserta didik sebelum

menggunakan bahan ajar berbasis kontekstual dengan tujuan

untuk mengetahui kemampuan awal peserta didik.

Sedangkan tes akhir diberikan kepada peserta didik setelah

menggunakan bahan ajar berbasis kontekstual dengan tujuan

untuk mengetahui peningkatan kemampuan berpikir kritis

peserta didik dengan jumlah 10 soal uraian yang sama dengan

soal tes sebelumnya.

2. Angket

Angket (questionaire) yang diberikan kepada subyek

penelitian berupa daftar pertanyaan atau pernyataan tentang

topik tertentu dalam hal ini tentang kemenarikan bahan ajar.

75

Hal ini bertujuan untuk mendapatkan informasi tentang

kemenarikan bahan ajar.

3. Lembar observasi

Observasi dilakukan melalui pengamatan terhadap data

jumlah guru dan peserta didik kelas VII serta data nilai

peserta didik. Kemudian dilakukan juga pengamatan terhadap

kegiatan pembelajaran yang terjadi di dalam kelas seperti

ketersediaan buku teks maupun buku penunjang lainnya

seperti LKPD. Selain itu metode yang digunakan oleh guru

dalam menyampaikan materi juga menjadi catatan penting.

Karena berdasarkan hal tersebut maka akan didapatkan solusi

yang lebih baik dalam memecahkan permasalahan yang

terjadi.

4. Wawancara

Wawancara dilakukan dengan guru kelas VII sebagai

pengajar mata pelajaran Biologi untuk mengetahui masalah

dan kebutuhan di sekolah tempat penelitian.

5. Dokumentasi

Dokumentasi dalam penelitian ini adalah sumber data yang

diperoleh melalui dokumentasi adalah foto dan karya-karya

monumental dari sumber data yang dapat memberikan

informasi dalam proses penelitian

76

3.5 Definisi Konseptual dan Operasional

3.5.1 Peningkatan Kemampuan Berpikir Kritis dalam Pembelajaran

Definisi Konseptual dan operasional dari peningkatan kemampuan berpikir kritis

dalam pembelajaran adalah sebagai berikut:

a. Definisi Konseptual

Peningkatan kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan yang diharapkan

dicapai oleh peserta didik berdaasarkan 5 indikator berpikir kritis yaitu:

interpretasi, analisis, evaluasi, inferensi dan penjelasan.

b. Definisi Operasional

Peningkatan kemampuan berpikir kritis adalah kemampuan setelah mengikuti

pembelajaran mengguanakan modul Ipa Biologi berbasis kontekstual, diukur

menggunakan 10 soal uraian dengan 5 indikator berpikir kritis dan dianalisis

menggunakan gain ternormalisasi. Kemampuan berpikir kritis meningkat apabila

nilai rata- rata postes lebih tinggi daripada nilai pretes.

3.5.2 Kemenarikan

Definisi konseptual dan operasional dari kemenarikan sebagai berikut:

a. Definisi Konseptual

Kemenarikan pembelajaran adalah kecenderungan peserta didik untuk terus

belajar melalui pengalaman yang menarik dan memiliki kualitas dalam

pembelajaran.

77

b. Definisi Operasional

Secara operasional kemenarikan ditentukan berdasarkan data yang diperoleh dari

angket dengan jumlah 15 pertanyaan/ pernyataan. Setiap pertanyaan memiliki 4

tingkatan jawaban mulai dari sangat menarik, menarik, kurang menarik dan tidak

menarik. Hasilnya dihitung berdasarkan rasio jumlah skor jawaban responden

sebagai sampel uji coba dengan jumlah skor maksimal dikalikan dengan 4.

Kategori tidak menarik apabila skor yang diperoleh 1,00 – 1,74, kategori kurang

menarik dengan skor 1,75 – 2,49, kategori menarik dengan skor 2,50 – 3,24 dan

sangat menarik apabila skor yang diperoleh 3,25 – 4,00.

3.6 Kisi-kisi dan Instrumen Penelitian

Instrumen-instrument yang digunakan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut:

produk utama dalam penelitian pengembangan ini adalah modul IPA Biologi

berbasis kontekstual. Uji coba lapangan meliputi pretest postest untuk melihat

peningkatan kemampuan berpikir kritis peserta didik dan uji kemenarikan produk

dengan mengunakan instrument yang disesuaikan dengan kebutuhan uji coba.

Instrumen soal pretes dan postes berupa soal materi pokok Ekosistem dengan 5

indikator berpikir kritis sedangkan kemenarikan mengunakan angket. Aspek yang

diamati dan dikembangkan adalah untuk uji terbatas dan uji lapangan, dengan

kisi-kisi sebagai berikut:

a. Instrumen Uji terbatas dan uji lapangan

Pada penelitian ini juga dilakukan uji terbatas dan uji lapangan, adapun instrumen

uji terbatas dan uji lapangan dapat dilihat pada tabel berikut ini:

78

Tabel 3.2. Kisi-kisi Instrumen Uji terbatas

No Aspek yangdievaluasi

Indikator Jumlah Butir

1 Kemenarikanbahan ajar

1. Komposisi warna2. Pengunaan Gambar3. Ukuran huruf4. Keterbacaan teks5. Alur penyajian

11111

2 Kemudahanpengunaan

1. Kemudahan bahasa2. Kemudahan penggunaan3. Ketersediaan petunjuk

111

3 Peran bahan ajardalamPembelajaran

1. Kejelasan uraian contoh2. Memungkinkan siswa

belajar mandiri

11

10

\Tabel 3.3. Kisi-kisi Angket Uji KemenarikanNo Aspek yang

dievaluasiIndikator Jumlah

Butir1 Strategi

Pengorganisasian1. Penyajian tampilan modul2. Kesesuaian konsep yang

dikemukakan oleh ahli3. Kejelasan sistematika pembelajaran

dengan adanya Modul IPA Biologiberbasis kontekstual

4. Kesesuaian kegiatan pengamatandengan materi pembelajaran sehinggamembantu siswa dalam memahamimateri

5. Keterhubungan konsep materi dengankehidupan sehari-hari

5

1

1

1

2. StrategiPenyampaian

1. Penyajian materi dalam Modulmendorong peserta didik untukberpikir

2. Kemudahan penggunaan Modul3. Kemudahan mengaitkan teori

ekosistem dengan pengamatan denganadanya Modul

1

11

79

No Aspek yangdievaluasi

Indikator JumlahButir

3 StrategiPengelolaanPembelajaran

1. Adanya Modul menciptakanpembelajaran yang menyenangkan

2. Adanya Modul menciptakan suasanabelajar yang kondusif

3. Adanya Modul memotivasi untukbelajar IPA dan menambahpengalaman baru

4. Adanya Modul memudahkan belajarsecara sistematis dan terorganisir

1

1

1

1

15

b. Angket Uji Validitas oleh Ahli

1. Kisi- kisi instrumen Ahli Media

Instrumen ini digunakan untuk menguji tampilan umum modul IPA Biologi

berbasis kontekstual yang dikembangkan. Lembar validasi dikembangkan untuk

menilai interaktivitas, penyajian, dan peran modul.

Adapun kisi-kisi dalam instrument untuk validasi media adalah sebagai berikut:

Tabel 3.4. Kisi-kisi Instrument ahli media

No Aspek Penilaian Jumlah

1 Konsistensi penempatan unsur tata letak 1

2 Konsistensi jarak paragraf 1

3 Konsistensi penempatan judul materi 1

4 Huruf, ukuran huruf, spasi, marjin proposional/sebanding

1

5 Bentuk, warna, dan ukuran unsur tata letak ditampilkansecara menarik

1

6 Kesesuaian gambar dengan objek aslinya 1

7 Ketepatan penggunaan variasi huruf 1

8 Kelengkapan unsur panduan praktikum 1

(Dimodifikasi dari BSNP, 2006: 2-11)

80

2. Kisi- kisi instrumen Ahli Materi

Instrument ini digunakan untuk menguji substansi bahan ajar berbasis

kontekstual meliputi format materi, isi materi, kebahasaan, dan

penilaian/evaluasi serta kedalaman materi . Kisi-kisi instrument untuk validasi

materi adalah sebagai berikut:

Table 3.5. Kisi – kisi instrument Validasi Ahli Materi


1 Kualitas Isi Modul, meliputi kesesuaian materi denganKompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD),serta Indikator

1

2 Kesesuaian konsep yang dikemukakan oleh ahli 1

3 Kedalaman konsep, kedalaman materi disesuaikan 1

4 Adanya penyajian contoh yang memadai yang dapatmanambah pemahaman peserta didik sesuai denganKompetensi Inti (KI) dan Kompetensi Dasar (KD),serta Indikator

1

5 Keluasan konsep materi dengan Kompetensi Inti (KI)dan Kompetensi Dasar (KD)

1

6 Penggunaan bahasa meliputi keterbacaan, ketepatanstruktur kalimat, keefektifan sesuai dengan materi, dansistematika penyusunan Modul

1

7 Kesesuaian kegiatan pembelajaran sehingga membantupeserta didik dalam memahami materi

1

8 Adanya evaluasi yang memadai 1

3. Kisi- kisi instrumen Ahli Desain

Instrument ini digunakan untuk menilai tampilan cover, tampilan materi dan

evaluasi dalam modul IPA Biologi berbasis kontekstual yang dikembangkan.

Adapun kisi- kisi instrument adalah sebagai berikut:

81

Tabel 3.6. Uji Validasi Oleh ahli Desain


1 Kejelasan tujuan pembelajaran 1

2 Kesesuaian dengan karakter peserta didik 1

3 Sistematika penyajian materi (runut dan logis) 1

4 Kejelasan uraian materi dengan contoh 1

5 Komposisi warna, ilustrasi menggambarkan isi/materidan mengungkapkan karakter obyek

1

6 Pemberian umpan balik terhadap evaluasi 1

7 Penggunaan bahasa yang baik dan kemudahanpemahaman peserta didik

1

8 Penyajian isi menumbuhkan daya tarik peserta didikuntuk terus belajar

1

4. Instrumen Kemampuan Berpikir Kritis

Istrumen ini digunakan mengetahui tingkat kemampuan berpikir kritis peserta

didik sebelum daan setelah menggunakan bahan ajar berbasis kontekstual.

Adapun kisi-kisi instrumen kemampuan berpikir kritis adalah sebagai berikut:

Tabel 3.7 Kisi- kisi instrumen kemampuan berpikir kritis

No. Indikator KBK Sub indikator No. Soal1 Interpretasi :

Mengenali,mengklasifikasi, danmenjelaskan data

1. Menanyakan pertanyaanyang relevan / menyelidikiide-ide

2. Memvalidasi data3. Mengenal persoalan dan

masalah

1-5

2 Analisis :Identifikasi maksuddan inferensihubungan antar data

1. Menafsirkan bukti2. Mempertimbangkan

anggapan / asumsi3. Mengidentifikasi informasi

yang salah

6a dan 6b

82

No. Indikator KBK Sub indikator No. Soal3 Evaluasi :

Memutuskankredibilitasinformasi

1. Mendeteksi bias2. Mempertimbangkan hukum/

standar etik3. Menggunakan refleksi

kecurigaan4. Menguji alternatif5. Memutuskan sesuai dengan

bukti

9a, 9b, 10adan 10b

4 Inferensi :Mengambilkesimpulan yangwajar dari bukti-bukti

1. Memprediksi konsekuensi2. Melakukan penalaran

deduktif / induktif3. Mendukung kesimpulan

dengan bukti4. Menetapkan prioritas5. Rencana6. Memodifikasi / intervensi

individual7. Melakukan penelitian dalam

praktek

8a dan 8b

5 Penjelasan :Menyamakan hasilkegiatan penalaranberdasarkanargumen yangmeyakinkan

1. Memutuskan hasil2. Merevisi rencana3. Mengidentifikasi persepsi

orang lain

7a dan 7b

3.7. Rancangan Eksperimen

Desain eksperimen yang digunakan pada uji lapangan adalah One-Group Pretest-

Posttest Design, yang terdiri dari satu kelompok eksperimen tanpa ada kelompok

kontrol (Sugiyono, 2009:74). Desain ini membandingkan nilai pretest (tes

sebelum menggunakan bahan ajar berbasis kontekstual) dengan nilai posttest (tes

setelah menggunakan bahan ajar berbasis kontekstual). Desain eksperimen

tersebut dapat dilihat pada Gambar 3.3 berikut.

Gambar 3.3 Desain Eksperimet One-Group Pretest -Posttest DesignSumber: Sugiyono (2009 : 75)

O 1 X O 2

83

Keterangan :

O1 : Pretes yang dilakukan sebelum mengikuti pembelajaranX : Perlakuan/ treatment dengan mengunakan bahan ajar berbasis

kontekstualO2 : Postes yang dilakukan sesudah mengikuti pembelajaran

3.8 Teknik Analisis Data

Analisis data dilakukan untuk mendapatkan produk bahan ajar berbasis

kontekstual yang berkualitas yang memenuhi aspek kevalidan, peningkatan

kemampuan berpikir kritis dan daya tarik. Teknik analisis data yang digunakan

dalam penelitian ini adalah teknik analisis deskriptif. Teknik analisis deskriptif

dilakukan dengan menggunakan statistik deskriptif. Statistik deskriptif adalah

statistik yang digunakan untuk menganalisis data dengan cara mendeskripsikan

atau menggambarkan data yang telah terkumpul sebagaimana adanya tanpa

bermaksud membuat kesimpulan yang berlaku untuk umum atau generalisasi

(Sugiyono, 2013:207). Kategori dari kelayakkan modul ini dipakai skala

pengukuran Skala Likert.

Skala Likert digunakan untuk mengukur sikap, pendapat dan presepsi seseorang

atau kelompok orang tentang fenomena sosial. Data yang diperoleh dari

pengukuran skala likert berupa angka. Angka tersebut kemudian ditafsirkan dalam

pengertian kuantitatif (Sugiyono, 2013: 134). Data kuantitatif yang diperoleh dari

pengukuran skala likert. Kriteria Skala Likert kelompok skor ditentukan menjadi 4

kategori dari pilihan jawaban “ sangat layak, layak, kurang kurang dan tidak

84

layak” sebagai pengukuran kelayakkan modul bagi peserta didik. Skor 4

merupakan skor tertinggi dan skor 1 merupakan skor terendah.

Tabel 3.8. Kategori Skala LikertNo Kategori Skor nilai

1 Sangat layak 4

2 Layak 3

3 Cukup Layak 2

4 Tidak Layak 1

Sumber: Sugiyono, 2016:165

3.8.1 Analisis Kevalidan dan Reliabilitas

Instrumen dikatakan valid jika instrumen tersebut mampu mengevaluasi apa yang

seharusnya dievaluasi. Validitas isi dari instrumen tes awal dan tes akhir telah

diusahakan ketercapaianya sejak saat penyusunan, yaitu dengan meperhatikan

materi dan tujuan pembelajaran yang telah dirumuskan. Sedangkan untuk menilai

validitas butir soal (empiris) dilakukan melalui uji coba.

Validitas isi dari tes dapat diketahui dari kesesuaian antara tujuan pembelajaran

dan ruang lingkup materi yang telah diberikan dengan butir-butir tes yang

menyusunnya. Test tersebut dikatakan valid jika test tersebut tepat mengukur apa

yang hendak diukur untuk mengetahui validitas butir soal (empiris), dilakukan

dengan mengkorelasikan skor butir soal tersebut dengan skor total yang diperoleh.

Untuk menguji validitas digunakan rumus Korelasi Product Moment dengan

rumus sebagai berikut :

85

, = ∑ − (∑ )(∑ ){ ∑ − (∑ ) }{ ∑ − (∑ ) }Keterangan :

= Jumlah seluruh siswa= Skor tiap butir= Skor total= Koefisien korelasi antar skor butir dan skor total

Sugiyono (2008: 255)

3.8.2 Reliabilitas Instrumen

Instrumen yang reliable adalah instrumen yang bila digunakan beberapa kali

untuk mengukur objek yang sama secara garis besar dan menghasilkan data yang

sama. Perhitungan untuk mencari harga reliabilitas instrumen tes awal dan tes

akhir didasarkan pada pendapat Arikunto (2008 : 109) yang menyatakan bahwa

untuk menghitung reliabilitas dapat digunakan rumus sebagai berikut :

11 = −1 1− ∑ 122Dimana :

11 = reliabilitas12 = jumlah varians skor tiap item2 = varians total(Arikunto, 2008: 109)

Uji reliabilitas merupakan indeks yang menunjukkan sejauh mana alat pengukuran

dapat dipercaya dan diandalkan. Reliabilitas instrumen diperlukan untuk

mendapatkan data sesuai dengan tujuan pengukuran.

86

Menurut Sayuti dikutip oleh Sujianto (2009: 97), suatu kuesioner dinyatakan

reliable jika mempunyai nilai koefiesien alpha, maka digunakan ukuran yang

diinterpretasikan sebagai berikut :

a. Nilai Alpha cronbach’s 0,00-0,20 berarti tidak reliabel

b. Nilai Alpha cronbach’s 0,21-0,40 berarti kurang reliabel

c. Nilai Alpha cronbach’s 0,41-0,60 berarti cukup reliabel

d. Nilai Alpha cronbach’s 0,61-0,80 berarti reliable

e. Nilai Alpha cronbach’s 0,81-1,00 berarti sangat reliable

Suatu konstruk atau variabel diakatakan reliabel jika memberikan nilai Cronbach

Alpha> 0,60 Nunnanly dalam Ghozali (2005: 26), maka semakin mendekati

indeks 1, tingkat reliabel semakin baik.

3.8.3 Analisis data kuantitatif

Analisis data kuantitatif diperoleh dari nilai pretest dan postest siswa kemudian

diuji menggunakan menggunakan rumus Gain Rata-Rata Ternormalisasi. Gain

rata-rata aktual adalah selisih skor rata-rata post test terhadap skor rata-rata

pretest, sesuai persamaan gain atau faktor-g (Sarbiyanti, 2018: 146). Peningkatan

kemampuan berpikir kritis siswa menggunakan bahan ajar modul dilihat dari

besarnya rata-rata gain ternormalisasi. Menurut Hake 2007 rata-rata gain

ternormalisasi didapatkan dari rata-rata posttest dikurangi dengan rata-rata pretest

dibagi dengan nilai maksimum dikurangi dengan rata-rata pretest. (Wijayana,

2018). Tingkat kemampuan berpikir kritis berdasarkan rata-rata nilai gain

ternormalisasi dapat dilihat pada Tabel 3.9.

87

Tabel 3.9. Nilai Rata-rata Gain Ternormalisasi dan Klasifikasinya

Rata- rata Gain

Ternormalisasi

Klasifikasi Tingkat Efektivitas

(g) ≥ 0,70 Tinggi Sangat Efektif

0,30 < (g) < 0,70 Sedang Efektif

(g) < 0,30 Rendah Kurang Efektif

Sumber : Hake, 1999

Besar rata-rata gain temormalisasi dihitung dengan persamaan berikut:

(g) = (Sf) – (Si)Sm – (Si)

Keterangan:

(g) = rata- rata gain ternormalisasi

(Sf) = rata – rata nilai Posttest

(Si) = rata – rata nilai Pretest

Sm = nilai maksimum

3.8.4 Uji Daya tarik

Pengolahan data kualitatif untuk daya tarik diperoleh dari sebaran angket untuk

mengetahui daya tarik Modul IPA Biologi berbasis kontekstual pada materi

Ekosistem. Kualitas daya tarik dapat dilihat dari aspek kemenarikan modul yang

ditetapkan berdasarkan indikator dengan rentang data. Data kemenarikan modul

diperoleh dari uji lapangan kepada peserta didik sebagai pengguna. Angket

respon terhadap penggunaan produk dinilai menggunakan skala likert yang

memiliki 4 pilihan jawaban. Skor penilaian ini dapat dilihat dalam Tabel 3.10.

88

Tabel 3.10 Skor Penilaian terhadap Pilihanjawaban

No. Pilihan Jawaban Skor

1 Sangat menarik 4

2 Menarik 3

3.

Kurangmenarik 2

4 Tidak menarik 1

Pilihan jawaban diatas berlaku pada kemenarikan modul menyesuaikan pada

pilihan jawabannya. Penilaian instrumen total dilakukan dengan cara jumlah

skor yang diperoleh kemudian dibagi dengan jumlah skor total dan hasilnya

dikalikan dengan banyaknya pilihan jawaban. Skor penilaian tersebut dapat

dicari dengan menggunakan persamaan berikut ini:

Jumlah skor padainstrumen

Skor Penilaian = x4Jumlah skor

tertinggi

Hasil dari skor penilaian tersebut kemudian dicari rata-ratanya dari sejumlah

subjek uji coba dan dikonversikan dalam bentuk pernyataan penilaian untuk

menentukan kualitas dan tingkat kemenarikan modul yang dihasilkan

berdasarkan pendapat pengguna.

Interval klasifikasi menurut Wiwiek Agustina pada Tesisnya (2012) diperoleh

dengan menggunakan rumus pada Persamaan berikut ini:

89

Skor tertinggi – skor terendah

NilaiInterval =

jumlahpilihanjawaban

Jika skor tertinggi yang menurut pilihan jawaban adalah 4,skor terendahnya

adalah 1, dan jumlah pilihan jawaban adalah 4, maka didapatkan nilai

intervalnya adalah sebagai berikut:

4- 1

NilaiInterval= = 0,754

Sehingga klasifikasi kemenarikan modul didapatkan seperti pada Tabel 3.5.

Klasifikasi dilakukan dengan cara menghitung rata-rata skor penilaian angket

daya tarik, dan kemudian dilakukan generalisasi.

Tabel 3.11KlasifikasiDayaTarikRerata Skor Klasifikasi

3,25 -4,00 Sangat Menarik

2,50 -3,24 Menarik

1,75 -2,49 Kurang Menarik

1,00 -1,74 Tidak Menarik

V. SIMPULAN DAN SARAN

5.1 SIMPULAN

Berdasarkan hasil penelitian dan pengembangan, dapat disimpulkan

bahwa:

1. Potensi dan kondisi Sekolah sangat mendukung dan memungkinkan untuk

dilakukan penelitian mengenai pengembangan bahan ajar terutama bahan

ajar berupa modul IPA Biologi berbasis pendektan kontekstual untuk

meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa di kelas VII SMP.

2. Proses pengembangan modul menggunakan 4-d model dengan tahap

pendefinisian, perancangan, pengembangan dan penyebarluasan. Pada

tahap pengembangan bahan ajar modul biologi materi ekosistem hanya

sampai pada tahap pengembangan, dikarenakan keterbatasan waktu dan

biaya. Tahap pendifinisian dilakukan 5 kegiatan yaitu analisis ujung

depan, analisis peserta didik, analisis tugas, analisis konsep, dan

perumusan tujuan pembelajaran yang diperoleh berdasarkan observasi dan

wawancara. Tahap perancangan dilakukan pembuatan draf awal modul

IPA Biologi berbasis kontekstual. Tahap pengembangan dilakukan uji

validasi oleh ahli materi, media, dan desain kemudian diuji coba terbatas

dan uji lapangan.

127

3. Hasil dari SMP N 22 Bandar Lampung mendapatkan rata-rata gain

ternormalisasi sebesar 0,60 dengan klasifikasi efektif meingingkatkan

kemampuan berpikir kritis peserta didik. SMP N 19 Bandar Lampung

mendapatkan rata-rata gain ternormalisasi sebesar 0,59 dengan klasifikasi

efektif meingingkatkan kemampuan berpikir kritis peserta didik. SMP N

08 Bandar Lampung mendapatkan rata-rata gain ternormalisasi sebesar

0,58 dengan klasifikasi efektif meingingkatkan kemampuan berpikir kritis

peserta didik. peningkatan Indikator KBK tertinggi yaitu pada tahap

interpretasi, analisis dan evaluasi.

4. Hasil rekapitulasi angket yang peserta didik nilai yakni di SM N 08 Bandar

Lampung memiliki skor total 3,68 dan SMP N 19 Bandar Lampung

memiliki skor total 3,68 serta SMP N 22 Bandar Lampung memiliki skor

total 3,69. Hal tersebut menunjukkan bahwa klasifikasi modul IPA Biologi

yang dikembangkan adalah menarik.

5.2 SARAN

Berdasarkan simpulan hasil penelitian dan pengembangan ini, saran-saran

yang dapat diberikan berkaitan dengan modul IPA Biologi berbasis kontekstual

pada materi pokok ekosistem adalah sebagai berikut:

1. Pendidik dapat menggunakan modul IPA Biologi berbasis kontekstual

pada materi pokok lain sebagai sumber belajar untuk membantu peserta

didik memahami materi IPA di kelas.

2. Sekolah dapat mengamplikasikan modul IPA Biologi berbasis

kontekstual pada materi ekosistem karena mampu meningkatkan

kemampuan berpikir kritis peserta didik.

128

3. Peneliti selanjutnya dapat menyebarluaskan modul IPA Biologi berbasis

kontekstual di sekolah lain sehingga dapat menjadi alternatif dalam

proses pembelajaran untuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis

peserta didik.

DAFTAR PUSTAKA

Anggraeni, N., Ristiati, dan Widiyanti. 2013. Implementasi strategi pembelajaraninkuiri terhadap kemampuan berpikir kritis dan pemahaman konsep IPAsiswa SMP. e-Journal Program Pascasarjana Universitas PendidikanGanesha Program Studi IPA. Volume 3. (hal. 2 & 3).

Anugrah, I., Sahlan, T., dan Nurmaini, G. 2018. Upaya menigkatkan kemampuanberpikir kritis biologi siswa melalui model pembelajaran kontekstual (CTL)dengan berbantuan media PPT di SMA Negeri 1 Panyubungan Utara.PeTeKa Jurnal Penelitian Tindakan Kelas dan PengembanganPembelajaran. Vol. 1, No.2. (hal. 107).

Ariyati, E. 2010. Pembelajaran berbasis prakikum untuk meningkatkankemampuan berpiki kritis mahasiswa. Jurnal Matematika dan IPA. Vol 1.No. 2. Juli 2010.

Aritonang, E.R. 2015. Pengembangan Media Gambar untuk Model PembelajaranExamples non Examples dan Picture and Picture Terhadap Motivasi PadaSiswa Kelas XI IPA di SMA Persada Bandar Lampung. Pascasarjana Unila.(hal. 21).

Asra dan Sumiati. 2010. Metode Pembelajaran. Bandung: CV Wacana Prima.

Berns, R.G., & Erickson, P.M.. (2001). Contextual Teaching and Learning:Preparing Students for the New Economy. The Highlight Zone: Research@Work No. 5, 2001. Diakses dari:http://www.nccte.org/publications/infosynthesis/highlightzone/highlight05/highlight05-CTL. pdf pada 9 Desember 2013,(12.51wib).

Budiningsih, A. 2005. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta.

CORD. 1999. Teaching Mathematics Contextually: The Cornerstone of Tec Prep.Texas: CORD Communications, Inc.

Damayanti, D.S. 2013. Pengembangan lembar LKS dengan pendekatan inkuiriterbimbing untuk mengoptimalkan kemampuan berpikir kritis peserta didikpada materi listrik dinamis SMA N 3 Purworejo kelas X Tahun Pelajaran2012/ 2013. Radiasi. Vol. 3 No. 1. (hal. 58).

Darmawan, D. 2011. Kurikulum dan Pembelajaran. Rajagrafindo Persada,Jakarta.

Degeng dalam Wena. 2012. Strategi Pembelajaran Inovatif Komteporer: SuatuTinjauan Konseptual Operasional. Jakarta: Bumi Aksara.

Depdiknas. 2008. Panduan Pengembangan Bahan Ajar. 04 April 2018. (16.30wib)

Djamarah, S.B dan Zain, A. 2006. Strategi Belajar Mengajar. Rineka Cipta.Jakarta.

Elice, D. 2012. Pengembangan Desain Bahan Ajar Keterampilan AritmatikaMenggunakan Media Sempoa Untuk Guru Sekolah Dasar.Tesis. BandarLampung: FKIP Unila PPSJ Teknologi Pendidikan.

Endang, M. 2011. Riset Terapan Bidang Pendidikan dan Teknik. Yogyakarta:UNY Press.

Facione, P. A. 1990. The Delphi report. Millbrae, CA: The California AcademicPress. dalam Critical Thinking in Clinical Nursing Practice – RNInformation Bulletin.

Farida, A., Murni, R., dan Puguh, K. 2018. Pengembangan inquiry manualteaching book pada materi ekosistem untuk memberdayakan kemampuanberpikir kritis peserta didik tingkat SMA. INKUIRI Jurnal Pendidikan IPA.Volume 7, nomor 2, halaman 168 – 181. (hal. 67).

Gunawan, A.W. 2004. Genius Learning Strategy. Jakarta : PT. Gramedia PustakaUtama.

Herdianawati, S., Herliana F., dan Tarsan P. 2013. Pengembangan lembar kerjasiswa (LKS) inkuiri berbasis berpikir kritis pada materi Daur Biogeokimiakelas X. Bioedu. Volume 2, nomor 1. (hal. 100).

Hergenhahn, B.R dan Olson H. Matthew. 2010. Theories of Learning, edisiketujuh. Prenada Media Grup : Jakarta

Irawan, A. dan Chatarina F. 2016. Penerapan strategi pembelajaran kontekstualuntuk meningkatkan kemampuan berpikir kritis matematika. Jurnal IlmuPendidikan. Jilid 22, nomor 1, halaman 9 – 17. (hal 9).

Januszewski, A. and Molenda, M. 2008. Educational Technology A Definitionwith Commentary. Lawrence Erlbaum Associates Taylor & Farncis. Group270 Madions Avenue New York, NY 10016.

Johnson, E. B. 2012. Contextual Teaching and Learning: Menjadikan KegiatanBelajar Mengajar Mengasyikkan dan Bermakna. (Alih bahasa: IbnuSetiawan). Mizan Media Utama: Bandung.

Komalasari, K. 2010. Pembelajaran Kontekstual Konsep dan Aplikasi. PT.Refika Aditama: Bandung.

Kurniawati, F.E. 2015. Pengembangan Bahan Ajar Aqidah Akhlak di MadrasahIbtidaiyah. Dinas Pendidikan Kabupaten Sragen Jawa Tengah. JurnalPenelitian. Vol. 9, No. 2 Agustus 2015. (hal. 375)

Miarso, Y.H. 2004. Menyemai Benih Teknologi Pendidikan. Kencana: Jakarta.

Nasrun, 2014. Contextual learning approach in improving critical thinking skillsof guidance and counseling students of State University of Medan.International Journal of Sciences: Basic and Applied Research (IJSBAR).Volume 18. No 1. 151-161 (hal 159)

Pasaribu, A. 2017. Pengembangan bahan ajar berbasis kontekstual untukmeremediasi miskonsepsi pada materi gaya dan hukum newton tentanggerak. Jurnal Inovasi dan Pembelajaran Fisika. ISSN: 2355 – 7109.Program Studi Pendidikan Fisika Universitas Sriwijaya. (hal. 38)

Peraturan Menteri Pendidikan dan Kebudayaan Republik Indonesia Nomor 81ATahun 2013 Tentang Implementasi Kurikulum 2013. 22 November 2017(14.30wib)

Prastowo, A. 2018. Sumber Belajar & Pusat Sumber Belajar Teori danAplikasinya di Sekolah/ Madrasah. Kencana Prenada Media Group: Jakarta.

Redhana, I.W. 2003. Meningkatkan keterampilan berpikir kritis siswa melaluipembelajaran kooperatif dengan strategi pemecahan masalah. JurnalPendidikan dan Pengajaran IKIP Negeri Singaraja. No. 3 tahun XXXVI.Juli 2003. (hal. 4)

Reigeluth, M.C. 1983. Instructional-Design Theories and Models, An Overview oftheir Current Status. New jersey: London.

Rabbani, S., Agni, M., Gita, A., Nurhayani, Fitriyani V., dan Ressa, R. 2018.Meningkatkan kemampuan berpikir kritis siswa melalui penerapanpendekatan pembelajaran kontekstual di Sekolah Dasar KabupatenBandung Barat. Jurnal Ilmiah UPT P2M STKIP Siliwangi. Volume 5,nomor 1. (hal. 2)

Rusman. 2012. Model-model Pembelajaran. Mengembangkan ProfesionalismeGuru. Edisi Kedua. Jakarta: Rajawali Pers.

Sagala, S. 2013. Konsep dan Makna Pembelajaran. Bandung : Alfabeta.

Sanjaya, W. 2008. Perencanaan dan Desain Sistem Pembelajaran. KencanaPrenada Media Group: Jakarta.

Sarbiyanti, U. 2018. Pengembangan Modul Pembelajaran Prakarya BerbasisProject Based Learning Materi Kerajinan Serat Dan Tekstil UntukMeningkatkan Hasil Belajar Peserta Didik Kelas VII. Pascasarjana Unila.

Setiyadi, 2017. Pengembangan modul pembelajaran biologi berbasis pendekatansaintifik untuk meningkatkan hasil belajar siswa. Journal of EducationalScience and Technology. Volume 3, nomor 2, hal 102-112. (hal. 110)

Setya, E., Baskoro, A.P., dan Maridi. 2018. Pengembangan modul berbasisREACT pada materi jamur untuk meningktakan kemampuan berpikir kritissiswa kelas X SMA. Jurnal INKUIRI, vol. 7, no. 1, hal 61 – 70. (hal. 62 &63).

Sihotang. 2012. Critical Thinking Membangun Pemikiran Logis. PT PustakaSinar Harapan: Jakarta.

Smaldino, S. E., Deborah, L., dan James, D. R., 2011. Instructional Technology &Media for Learning - Teknologi pemberajaran dan Media untuk Belajar:Edisi Kesembilan. Kencana Predana Media Group: Jakarta.

Sudijono, A. 2007. Pengantar Evaluasi Pendidikan. PT Raja Grafindo: Jakarta.

Sudjana. 2002. Metode Statistika Edisi keenam. PT Tarsito: Bandung.

Sugiyono. 2008. Metode Penelitian Kunatitatif Kualitatif dan R&D. Alfabeta:Bandung.

Sukardjo. 2013. Kimia Fisika. Rineka Cipta: Jakarta.

Supinah. 2008. Pembelajaran Matematika SD dengan Pendekatan Kontekstualdalam Melaksanakan KTSP. Pusat Pengembangan dan PemberdayaanPendidik dan Tenaga Kependidikan Matematika: Yogyakarta.

Susanti, Y. 2015. Pengembangan Bahan Ajar Matematika Berbasis Kontekstual(CTL) Materi Bilangan Bulat Kelas IV SD N 3 Rensing T.P. 2014/2015.(hal. 88 & 89).

Tantu, Y.R.P. 2018. Penerapan pembelajaran kontekstual untuk meningkatkankemampuan berpikir kritis siswa kelas XI pada mata pelajaran kimia diUPH College. A Journal of Language, Literature, Culture, and EducationPOLYGLOT vol. 14, no. 2. (hal. 212).

Thiagarajan, S. 1974. Instructional Development for TrainingTeachers ofExceptional Children: A Sourcebook. Minnesota: Centerfor innovationTeaching the Handycapped Indiana University.

Wahyuni, S. 2015. Pengembangan Bahan Ajar IPA untuk MeningkatkanKemapuan Berpikir Kritis Siswa SMP. Prosiding Seminar Nasional Fisikadan Pendidikan Fisika (SNFPF) ke – 6. Vol. 6 No. 1. ISSN : 2302 – 7827.(hal. 301).

Wijayana, T. 2018. Pengembangan Lembar Kegiatan Peserta Didik BerbasisMedia Realia untuk Meningkatkan Hasil Belajar Materi Aljabar PesertaDidik Kelas VII SMP di Bandar Lampung. Pascasarjana Unila.

Yorek, N., Ugulu, I., Sahin, M., and Dogan, Y. (2013). A QualitativeInvestigation of Student’s Understanding About Ecosystem and ItsComponents. Natura Montenegrina Journa. 9(3), 973-981.

Zaini, M., Kaspul, dan Amalia R. 2018. Hasil belajar dan keterampilan berpikirkritis siswa SMA pada pembelajaran biologi menggunakan model inkuiri.BIOEDUKASI Jurnal Pendidikan Biologi. Volume 11, Nomor 1, halaman17-22.(hal. 18 &19).

Documents

PENGEMBANGAN MODUL IPA BIOLOGI BERBASIS …digilib.unila.ac.id/60451/2/TESIS TANPA BAB PEMBAHASAN.pdfpengembangan modul ipa biologi berbasis kontekstual pada materi ekosistem untuk